4/ ze względu na metodę i podejście badawcze:
Pedagogikę hermeneutyczną,
Pedagogikę fenomenologiczną
Pedagogikę dialektyczną
Pedagogikę egzystencjalną
Pedagogikę personalistyczną
Pedagogikę analityczną
Pedagogikę krytyczną
Pedagogikę postmodernistyczną
antypedagogikę
METODY ILOŚCIOWE W związku z poznaniem empirycznym |
METODY JAKOŚCIOWE Uwzględniają uwarunkowania i okoliczności, Związane z poznaniem racjonalnym |
POZNANIE PRZEZ WIARĘ Z punktu widzenia chronologicznego pierwszy sposób poznawania przez dziecko |
METODA indukcji (Bacon, J.S.MiII) Metoda obserwacji : całościowej, tematycznej jednostkowej, grupowej, bezpośredniej ,pośredniej, uczestniczącej, ukrytej (także mamy tutaj techniki obserwacji) |
Metoda dedukacji Metoda hermeneutyczna (W. Dilthey, koło hermeneutyczne) Jako forma myślenia i metoda rozumienia. Elementy składowe : 1.Znak 2. Konkret sytuacyjny 4. Zrozumienie 3.znaczenie |
A. Brunner- Wiara i poznanie (Glaube Und Erkenntnis, 1951) J. Pieper, O wierze (Uber den Glauben, 1962) |
Eksperyment pedagogiczny związany z wywołaniem procesu lub regulowaniem warunków nań wpływających - Eksperyment pedagogiczny Metoda indywidualnych przypadków - kazuistyczna Metoda opisu |
Metoda fenomenologiczna (E. Husserl ) jako forma myślenia i odkrywania istoty rzeczy lub zjawisk Metoda dialektyczna (teza, antyteza synteza). Dialektyka jako forma i narzędzie poznania |
„Ja jestem Drogą, Prawdą i Życiem” (J,14,6)
Skora Bóg istnieje, w błędzie byłaby pedagogika nie uwzględniająca Jako istnienia i wpływu na człowieka i ludzkość. (R. Guardini) |
Metoda sondażu diagnostycznego (dla gromadzenia danych) Matematyka stosowana- |
Metody refleksji filozoficznej, np. filozofia analityczna, itp. |
|
DIALOG INTERDYSCYPLINARNY I JEGO MODELE W UPRAWIANIU PEDAGOGIKI
Kategoria „interdyscyplinarność” w języku polskim także międzydyscyplinarność jest stosunkowo młoda i często jest traktowana jeszcze jako wielodyscyplinarność lub Multi-dyscyplinarność oprócz trans-dycyplinarności.
PODSTAWOWE KATEGORIE
Interdyscyplinarność jest odmienna od wielodyscyplinarności i trans dyscyplinarności.
W związku z tym stwierdzamy najpierw, że jest dość powszechnym ciągle zjawiskiem w badaniach naukowych, że jedna nauka wykorzystuje drugą, że korzysta z jej osiągnięć, czy też, że jedna dyscyplina jest w funkcji służebnej wobec drugiej.
MULTIDYSCYPLINARONŚĆ
Pierwsza dyscyplina (podstawowa) posługuje się drugą (jako nauka pomocniczą), korzysta z jej metod i osiągniętych przez nią wyników, celem lepszego poznania swojego przedmiotu badań, bez intencji dojścia do prawdziwego dialogu i wzajemnej współpracy między dyscyplinami.
Jest to zjawisko komunikacji jednokierunkowej między naukami, w logice arystotelesowej określony jako podporządkowanie.
Dzisiaj, kiedy niektórzy mówią o wielodyscyplinarności (multidyscyplinarności ), mają na uwadze takie właśnie relacje między naukami.
Tak rozumiana multidyscyplinarnośćn nie jest jeszcze interdyscyplinarnością, chociaż może stanowić do niej wstęp.
SPECJALIZACJA … ZŁO KONIECZNE
Jak podkreśla S. Kamiński, „specjalizacja nie jest jednak cnotą, lecz złem koniecznym”, dlatego jeśli specjalistyczne badania mają mieć wartość, muszą sprzyjać integracji wiedzy. Stąd mówi się o wręcz „naturalnej tendencji unifikacyjnej w zdobywaniu wiedzy”.
Przytacza się w tej kwestii zdanie Leibniz'a: Utique enim delectat nos varietes, sed in unikatem reduta. (Zob. S. KAMIŃSKA, Nauka i metoda, s. 275).
Czynniki unifikacji nauk
S. Kamińska wskazuje również na ogólne czynnik, które powodują unifikację nauki, a które znajdują się poza samą nauką (np. jeden świat badany) lub w niej samej (dzielone na formalne i pozaformalne).
Człowieka charakteryzuje zainteresowania poznawcze, te zaś, zwłaszcza współcześnie, wymagają interdyscyplinarnej syntezy.
Istnieje wiele przyczyn skłaniających uczonych do badań interdyscyplinarnych, ale nade wszystko wydaje się potrzebna postawa chętna do badań interdyscyplinarnych, wywołana społeczną naturą naturą człowieka oraz zmówieniem społecznym.
Uwarunkowania dialogu interdyscyplinarnego
Poza tym jest też wymóg, aby przedstawiciele innych dyscyplin, znali język i posiadali podstawową wiedzę w zakresie innych dyscyplin, a przynajmniej w zakresie dyscypliny, w obszarze której współpracują i chcą wnosić rezultaty swoich badań.
Wymaga się także , aby każda z nauk biorących udział w takim dialogu, określiła dokładnie przedmiot /obszar swoich zainteresowań, jak również specyficzne metody oraz organizację i przebieg badań, w jakim chcą uczestniczyć
Wszystkie te dyscypliny planują się co prawda na takim samym polu/ obszarze badawczym, który jest widziany jako jednolity, spójny, złożony - jakim jest proces wychowania człowieka. Każda z tych dyscyplin rozpatruje ten obszar badawczy jednak z własnej perspektywy i pod własnym kątem dobiera odpowiednie też i metody.
By jednak dialog przeszedł z fazy komunikowania w fazę efektywnej współpracy, jest niezbędny jeszcze jeden warunek: stworzenie wytworów badań, kategorii i koncepcji, które stawałyby się możliwe do użycia także przez inną dyscyplinę.
Wymagałoby to rzeczywistej reformy systemu Widzy poszczególnych dyscyplin, niejednokrotnie hołdujących jakimś stereotypom, teoriom, do których się przyzwyczaiły i w których czują się już ekspertami, jak w starych butach ich właściciel.
Antropologiczne podstawy wychowania
Człowiek rodzi się jako istota słabo wyposażona od strony biologicznej. Współczesny rozwój nauk biologicznych i porównawcze analizy różnych firm życia z życiem i rozwojem człowieka pozwalają na wysnucie wielu stwierdzeń wskazujących na wewnętrzną koniczność wychowania człowieka
Ubóstwo instynktów (N.Tinbergen). Znane jest stwierdzenie zoologa niderlandzkiego Nikolasa Tinbergena o człowieku jako „istocie o zredukowanych instynktach”. Życie zwierząt jest regulowane przez instynkty (odziedziczone mechanizmy zachowań ). U człowieka istnieją one jedynie w formie szczątkowej i mogą być określone jedynie jako instynkto podobne (np. instynkt ssania). Ubóstwo instynktów umożliwia jednak wielką zdolność uczenia się i wychowania. Gdyby cele działania człowieka były wpisane w instynkty, człowieka nie potrzebowałyby wychowania, byłoby ono nawet niemożliwe;
Brak wrodzonej specjalizacji (A. Gehlen). Filozof i socjolog Arnold Gehlen (1904-1976)
Podkreśla u człowieka fakt „braku wrodzonej specjalizacji”. Zwierzęta rodzą się z organicznie wpisaną specjalizacją, którą potrafią przejawiać nawet żyjąc i wzrastając wśród innych gatunków istot żywych. Taka specjalizacja pozwala zwierzętom podejmować zachowania zawsze właściwe dla ich gatunku i sposobu życia (np. sposób gromadzenia zapasów przez wiewiórki). U człowieka możemy mówić jedynie o specjalizacji w myśleniu (homo sapiens).
Zbyt wczesne urodzony (A. Portmann). A.Portmann jest twórcą stwierdzenia o „zbyt wczesnych urodzeniach człowieka”, który rodząc się nie jest przygotowany do autonomicznego życia, jak np. małpy czy konie. Ciąża u ludzi nie jest dostatecznie długa i dlatego człowiek rodząc się od strony fizjologicznej jest niedojrzały do urodzenia- otwiera to jednak przed nim ogromną szansę uczenia się i odbierania całej gamy bodźców zewnętrznych
Antropologia społeczna i kulturowa. Także badania w zakresie antropologii społecznej i kulturowej, wskazując na człowieka jako istotę społeczno-kulturalną, jednocześnie podkreślają potrzebę uczenia się zastanej kultury oraz norm i zasad życia społecznego
Antropologia fizjologiczna. Również od strony antropologii filozoficznej upatruje się możliwości i wewnętrznych przyczyn rozwoju i wychowania w tym, że człowiek jest istotą niedoskonałą i potencjalną, która wymaga pomocy i wychowania, aby zaktualizować swoje człowieczeństwo:
Antropologia teologiczna. Mówi o tym także antropologia teologiczna, wskazując na istniejące w człowieku dysharmonię tłumaczoną faktem grzechu pierworodnego.
Co mogłoby się stać z człowiekiem, gdyby wychowanka zabrało, lub gdyby było ono wadliwe?
Człowiek byłby zagrożony w swoim człowieczeństwie;
Rozwój człowieka byłby poważnie zagrożony;
Człowiek nie potrafiłby nawet przejmować postawy wyprostowanej (anthropos-istota wyprostowana, stająca, patrząca prosto).
Co mogłoby się stać z człowiekiem, gdyby wychowania zabrakło?
W końcu lutego 2008r. w Rosji pracownicy socjalni odnaleźli siedmioletniego chłopca, który nie potrafił mówić. Dziecko kwiliło tylko i wydawało dźwięki podobne do tych, jakie wyśpiewywały ptaki w wolierach otaczających miejsce, w którym żyło. Chłopczyk próbował też latać, machając rączkami. Informację tę podał brytyjski portal Telegrph.
Mały Rosjanin był przetrzymywany wśród ptaków przez rodzoną matkę, która nigdy nie powiedziała do niego ani jednego słowa. Przynosiła mu tylko jedzenie.
Nie był to pierwszy tego rodzaju przypadek na terenie Federacji Rosyjskiej - dwa lata temu w mieście Stawropol odnaleziono chłopaka, który żył wśród wilków. Milicja ujęła go po kilkugodzinnym pościgu. Dziecko biegało na czworakach, nie mówiło, zachowywało się jak wilk.
Najczęściej porzuconymi dziećmi opiekują się psy.
W 2005 roku na przedmieściu Narobi dwaj chłopcy znaleźli noworodka, który opiekował się suczka jednego z nich.
Zwierzę dołączyło po prostu ludzkie dziecko do swojego potomstwa i karmiło je mlekiem - jakby to był szczeniak.
Kiedy suce chciano odebrać dziecko, pogryzła ludzi, warczała i broniła dostępu do swojego „szczenięcia”.
W sprawie kenijskiego noworodka wszczęto śledztwo.
Ustalono, że dziecko to dziewczynka wyrzucona na śmietnik w czarnej foliowej torbie. Suka wydobyła ją z torby, przetransportowała przez ulicę i położyła obok swoich szczeniąt.
Jeszcze bardziej kuriozalna sytuacja wydarzyła się w Chile siedem lat temu. Policjanci złapali tam 11- letniego chłopca, który żył w stadzie psów. Rzecz mała miejsce w mieście Talcahani na południu kraju.
Chłopak biegał za sforą zdziczałych psów, polował z nimi i karmił się mlekiem jednej z suk. Uważał, że jest psem, unikał ludzi.
Policjanci, którzy ruszyli za nim w pościg, musieli wyłowić dziecko z wody.
Chłopak bowiem przerażony pogonią skoczył do oceanu z wysokiego klifowego brzegu.
Kiedy go schwytano, gryzł i usiłował się wyrwać. Został oddany pod opiekę jednego z domów dziecka.
W 1990 roku węgierska policja odnalazła chłopca imieniem Berci, który wychował się wśród psów podwórzowych. Rodzice odrzucili dziecko i zamknęli je wraz ze zwierzętami na ogrodzonym terenie.
Karmiono je razem z innymi psami, Berci pił wodę prosto z miski i jadł z ziemi.
Biegał na czworaka. Nie potrafił mówić.
Podobny przypadek miał miejsce w RPA w tym samym roku, nieopodal miasteczka Springs. Tam z koli oddano na wychowaniem psom dwulatka.
Dziecko zachowywało się jak pełnoprawny członek stada, było o wiele sprawniejsze fizycznie niż dzieci w tym samym wieku wychowanie wśród ludzi, walczyło o dostęp do mleka z innymi szczeniakami i sprawnie biegało na czterech kończynach.
W gęsto zaludnionych Indiach, gdzie chłopskie chaty stoją obok zwartej ściany dżungli lub na skraju wielkich trawiastych równin, przypadki przenikania się światów ludzkiego i zwierzęcego są bardzo częste .
Opisany przez Kiplinga w Księdze dżungli Mowgli nie jest wymysłem pisarskiej wyobraźni wielkiego znawcy Indii, ale opisem jednego z setki przypadków, gdy dzieci wychowane są przez czworonożne istoty.
Do najsłynniejszych należało odnalezienie w 1972 roku dwóch dziewczynek Amali i Kamili żyjących w stadzie wilków. Dziewczynki zostały zabrane do sierocińca i tam poddano je próbie resocjalizacji. Jedna z nich zmarła w dzieciństwie, a druga dożyła zaledwie 17 lat. Losy prawdziwego Mowgliego byłyby więc o wiele bardziej dramatyczne niż historia, którą opisał Kipling, i absolutnie nie nadawałyby się do czytania dzieciom.
W Indiach zdarzyły się przypadki wychowania dzieci przez niedźwiedzicę i tygrysicę.
Kiedy tej ostatniej odebrano małego chłopca, którego karmiła, zwierzę wracało do wioski, gdzie znajdował się jej „dziecko”, budząc strach mieszkańców.
Pewnego dnia wynajęto myśliwego, który zastrzelił tygrysicę. Chłopczyk zmarł wkrótce potem.
W 1910 r. misjonarz angielski - Tome SINGH znalazł w lesach indyjskich na swojej drodze do kolejnie misji dwójkę dzieci wychowywanych przez wilki. „Dzieci te biegały na czworaka, z największym apetytem - jak zanotował to w swoim Dzienniku- zajadały się surowym mięsem, spały w dzień, krążyły w ocy”.
Ludzie skazani przez swoich bliskich na życie wśród zwierząt stanowią niemały odsetek wszystkich przypadków ludzi-zwierząt rejestrowanych na świecie.
Nieznane są motywy, jakimi kierują się rodzice pozostawiający swe rodzone dzieci na pastwę dzikich zwierząt.
Prawdopodobnie chodzi o to, by dzieci zginęły. Jeszcze trudniej zrozumieć rodziców, którzy trzymają je w zamknięciu, podsyłając im do towarzystwa jedynie czworonogi lub ptaki. Potworność takim zachowań jest paraliżująca i niezrozumiana.
Zaskakujące jest to, że odnalezione przez ludzi „dzikie dzieci” przeważnie nie potrafią przystosować się do swojego, wydawałoby się, naturalnego środowiska, że stworzenia urodzone jako ludzie, a wychowane wśród zwierząt od samego początku odrzucają swą „przyrodzoną” naturę. Nie potrafią odnaleźć się w świecie ludzi, nie potrafią nauczyć się niczego poza kilkoma prostymi komunikatami i odruchami fizjologicznymi. Ich prawdziwe życie to życie wśród zwierząt. Jeśli nie uda im się powrócić do lasu lub na sawannę, po prostu umierają.
Antropologiczne podstawy wychowania
Tak więc fakt niedoboru i braków w człowieku stanowi jednocześnie podstawę jego rozwoju, a że jest on zarazem bytem potencjalnym, jego pełny rozwój jest ciągle rozpostarty między możliwością siebie i sobą realnym. Jest to stan napięcia, który wyzwala pewien ukierunkowany proces rozwoju z samego siebie
Pesymizm - optymizm i realizm pedagogiczny
Nadmierne podkreślanie tej przyczyny rozwoju i przypisywanie jej decydującej roli prowadzi do błędnego stanowiska tzw. Pesymizmu pedagogicznego. Z tym stanowiskiem wiąże się przekonanie, że wychowanek wszystko już ma i nie musi go niczego obdarzać ani niczego mu dodawać (J.A.Komensky). Tego rodzaju postawa charakteryzowała często ludowe przekonania o sile dziedziczenia, jak również - zwłaszcza w niektórych odmianach protestantyzmu - radykalnie podkreślała tzw. Predestynację (przeznaczenia człowieka).
Innego rodzaju opcję ukazują ujęcia wychowania podkreślające fakt działania z zewnątrz na wychowanka. Tego rodzaju opcja zaznaczała się zwłaszcza w okresach szczególnego zainteresowania problematyką pedagogiczną i rozwoju badań pedagogicznych. Mamy tego wymowny przykład o okresie Oświecenia.
Jest to stanowisko często wręcz naiwnie upatrujące ogromnej skuteczności wychowania i jego znaczenia dla rozwoju człowieka i ludzkości.
Tego rodzaju optymizm pedagogiczny znajdujemy m.in. już u Sokratesa (teoria tzw. intelektualizmu etycznego, utrzymująca, że cnoty można się nauczyć tak, jak rzemiosła),
Realizm pedagogiczny charakteryzuje wiele współczesnych teorii wychowania, w tym współczesnych teorii wychowania, w tym także chrześcijańskie podejście do problemu przyczyn, struktury i skuteczności procesu wychowania.
W sposób szczególny związania oby przyczyn wychowania (wewnętrznej i zewnętrznej) dokonuje się w ramach związku człowieka ze społeczeństwem i w związku z jego nie tylko indywidualną, ale także społeczną naturą.
Przyjście Chrystusa zaznaczyło się decydującą zmianą spojrzenia na ten problem. Nauczanie Chrystusa wskazywało, iż nic nie pozostaje ukryte przed Ojcem niebieskim , wskazuje na karę i nagrodę dla człowieka odpowiednio do jego wolnych czynów.
Nauczenie Apostołów, a zwłaszcza św. Pawła rozszerzyło tę koncepcję na ówczesny świat. Pismo Ojców Kościoła i teologów średniowiecza wskazują na własność człowieka, zauważają także moment konieczności i nieodzowności w życiu ludzkim.
Pojęcia : formacja i wychowanie
W pedagogice europejskiej, szczególną rolę przypisujemy zwykle dwu podstawowym kategoriom:
1) edukacji - rozumianej w sensie wychowania, oraz
2) formacji - rozumianej współczesnej jako kształcenie i szerzenie oświaty, lub jako kształtowanie i szerzenie oświaty, lub jako kształcenie, czy też właśnie formowanie.
Oba pojęcia, ze swoją historią przypominającą istotną rolę w myśli pedagogicznej o inspiracji chrześcijańskiej