HANNA E. MALEWSKA, HELIODOR MUSZY�SKI

K�AMSTWO DZIECI

WARSZAWA 1962 PA�STWOWE ZAK�ADY WYDAWNICTW SZKOLNYCH

;. Arkuszy druk. 13,75;

r. Podpisano do druku 362 r. Papier druk. sat. ieru we W�oc�awku.

A-8

WST�P

Ksi��ka, kt�r� przedstawiamy Czytelnikowi, powsta�a w wyniku bada� nad k�amstwem dzieci i m�odzie�y przeprowadzonych przez autor�w w latach 1958-1959. Materia�y dotycz�ce tego zagadnienia zbierane by�y w ramach planu pracy badawczej Zak�adu Historii i Teorii Moralnoœci Polskiej Akademii Nauk i stanowi� tylko jeden z etap�w przewidzianych prac. Badania nad k�amstwem dzieci�cym s� bowiem pierwszymi z serii bada�, jakie zamierzamy przeprowadzi� nad pogl�dami, postawami i zachowaniami moralnymi dzieci oraz œrodkami wychowawczymi stosowanymi przez rodzic�w.

S�dzimy, �e brak nam systematycznej wiedzy o tym, co dzieci myœl� o r�nych sprawach moralnych, co chwal� i co pot�piaj�, jak zachowuj� si� w r�nych sytuacjach konfliktowych, kiedy trzeba dokona� wyboru moralnego mi�dzy r�nymi mo�liwoœciami; brak nam rzetelnej wiedzy o sposobach wychowania stosowanych przez rodzic�w i ich skutkach dla kszta�towania osobowoœci dziecka. Jak rodzice karz� i nagradzaj� dzieci i za co? Jakie efekty daje ich post�powanie? Jakie uczynki uwa�aj� dzieci za szczeg�lnie naganne? i dlaczego? - Oto przyk�ady pyta�, na jakie szukamy odpowiedzi w naszych badaniach.

S�dzimy, �e empiryczna wiedza o moralnoœci dzieci i m�odzie�y jest niezb�dnym warunkiem dla stworzenia racjonalnego programu wychowania moralnego oraz dla skutecznoœci stosowanych w wychowaniu me-

tod. Dlatego w pracy naszej staraliœmy si� o zgromadzenie mo�liwie systematycznego i obszernego zbioru informacji na ten temat. Zamierzeniem naszym w tej ksi��ce by�o pokazanie k�amstwa dzieci�cego w takim naœwietleniu, jakie da� mo�e psycholog, pedagog oraz socjolog. Chcemy zorientowa� Czytelnika nie tylko w tym, jak cz�sto dzieci k�ami� i co s�dz� o w�asnych k�amstwach, lecz tak�e i przede wszystkim w tym, dlaczego k�ami� i jak� rol� odgrywa k�amstwo w ich �yciu. Jesteœmy bowiem przekonani, �e tylko zrozumienie psychologicznego i œrodowiskowego pod�o�a tej cz�stej wœr�d dzieci sk�onnoœci daje podstawy do jej racjonalnego potraktowania wychowawczego.

Wyniki naszych bada� by�y niejednokrotnie przedmiotem dyskusji w Zak�adzie Historii i Teorii Moralnoœci Polskiej Akademii Nauk, co stanowi�o cenn� pomoc w naszej pracy. Za �yczliwe rady i uwagi krytyczne dzi�kujemy serdecznie p. prof. dr Marii Ossow-skiej, oraz wszystkim kolegom z Zak�adu, jak r�wnie� z Zak�adu Teorii Kultury i Przemian Spo�ecznych PAN.

Zebranie obfitych materia��w zawdzi�czamy �yczliwej i pe�nej zrozumienia postawie szeregu os�b, kt�rym pragniemy z�o�y� wyrazy podzi�kowania. W pierwszym rz�dzie dzi�kujemy Dyrektorowi Departamentu Szkolnictwa Podstawowego Ministerstwa Oœwiaty p. dr Stefanowi Balickiemu za zrozumienie i nieocenion� pomoc w organizacji bada� i wszystkim nauczycielom, kt�rzy wsp�pracowali z nami. Dzi�kujemy tak�e p. dr Halinie Kowalewskiej za przeprowadzenie pr�bnych bada� na terenie Warszawy i wreszcie wszystkim dzieciom, kt�re tak ufnie, szczerze i powa�nie odpowiada�y na nasze pytania.

H.M. i H.M

Rozdzia� I

PSYCHOLOGIA I SOCJOLOGIA NA . US�UGACH WYCHOWANIA

UWAGI WST�PNE

Cz�owiek sta� si� stosunkowo p�Ÿno przedmiotem nauki. Wiedzieliœmy ju� bardzo wiele o prawach fizyki, zanim rozpocz�y si� pierwsze nieœmia�e pr�by systematycznych bada� nad ludzkim zachowaniem. Zachowanie ludzkie wczeœniej sta�o si� przedmiotem prawa i moralnoœci ni� przedmiotem nauki. Pierwsze przepisy religijne i prawne reguluj�ce wsp�ycie i zachowanie ludzi w r�nych sytuacjach zrodzi�y si� u zarania ludzkoœci. Pierwsze traktaty o wychowaniu cz�owieka pojawi�y si� ju� w staro�ytnoœci, bowiem zawsze rodzice, nauczyciele, kierownicy �ycia spo�ecznego mieli k�opoty z wychowaniem dzieci. Natomiast stosunkowo p�Ÿno, bo w�aœciwie w naszym stuleciu, podj�to systematyczne, operuj�ce empirycznymi metodami naukowymi badania nad skutkami r�nych sposob�w wychowania dzieci przez rodzic�w. Okres bada� naukowych poprzedzi�y rozwa�ania nad wychowaniem o charakterze filozoficznym, teologicznym i politycznym, kt�re przygotowa�y teren dla p�Ÿniejszych bada� empirycznych. W pismach teolog�w, filozof�w, pedagog�w znajdujemy przede wszystkim wskazania jak nale�y wychowywa� dziecko aby wykszta�ci� je na jednostk� wartoœciow�. Obraz owej

jednostki wartoœciowej (idea� wychowawczy) r�ni� si� oczywiœcie w zale�noœci od kultury, religii i obyczaj�w okreœlonego spo�ecze�stwa. Inny by� wz�r m�odzie�ca czy dziewczyny chrzeœcija�skiej, inny wz�r ch�opca czy dziewczyny w Chinach, Indiach, czy mahometa�skiej Arabii, inny by� wz�r m�odzie�ca ze stanu rycerskiego, inny m�odego mieszczanina czy ch�opa. Inne by�y r�wnie� wskaz�wki pedagogiczne.

We wczesnych pracach ma�o jest konkretnych i popartych systematyczn� obserwacj� informacji o tym, jakie jest dziecko i czym ono r�ni si� od osoby doros�ej. Brak systematycznej wiedzy o kszta�towaniu si� proces�w myœlenia, odczuwania, o sposobach uczenia si� i przystosowywania si� do �ycia w spo�ecze�stwie. Ma�o wiedziano r�wnie� o fizycznym rozwoju dziecka. Stopniowo wzrasta�o zainteresowanie dzieckiem i r�ne ga��zie nauki coraz wi�cej uwagi poœwi�ca�y okresowi dzieci�stwa. Nauka w pierwszym rz�dzie zaj�a si� walk� z umieralnoœci� dzieci, z chorobami niemowl�cymi i z przeciwdzia�aniem epidemiom chor�b dzieci�cych, kiedy jednak medycyna pog��bi�a wiedz� o organizmie dziecka i jego rozwoju, zwr�cono uwag� na znaczenie rozwoju psychicznego u dzieci. Stwierdzono, �e wielk� rol� w �yciu cz�owieka odgrywa umiej�tnoœ� przystosowania si� do warunk�w otoczenia i �e zdolnoœ� przystosowania jest zale�na w wielkim stopniu od prze�y� i doœwiadcze� w dzieci�stwie, a wi�c i od sposob�w wychowania dziecka. Ludowa m�droœ�, kt�ra g�osi�a, �e ,,niedaleko pada jab�ko od jab�oni" i �e "czym skorupka za m�odu nasi�knie, tym na staroœ� tr�ci" przesta�a wystarcza� jako przygotowanie do roli wychowawcy i rodzica. Jednoczeœnie te same zagadnienia, o kt�rych m�wi� ludowe przys�owia: zagadnienie wp�ywu dziedzicznoœci i œrodowiska na uzdolnienia i charakter dziecka, zagadnienie w�aœci-

wych sposob�w wychowania i wiele innych, sta�y si� przedmiotem systematycznych bada� psycholog�w, socjolog�w, psychiatr�w i pedagog�w. Obok prac o charakterze etycznym, kt�re przedstawia�y idea� wychowawczy - "jakim ma by� dziecko", pojawi�y si� prace naukowe, informuj�ce o tym, jakie jest dziecko, jak dziecko myœli, jak odczuwa, jak reaguje na kary i nagrody, na surowoœ� i pob�a�anie, na izolacj�, na stosunki uczuciowe mi�dzy rodzicami, na �ycie w grupie r�wieœniczej i inne wp�ywy œrodowiska. Jednym z pierwszych, kt�rzy ukazali donios�oœ� okresu dzieci�stwa dla kszta�towania si� osobowoœci, by� psychiatra i psycholog wiede�ski Zygmunt Freud. Zwr�ci� on uwag� na to, �e bardzo wielu jego pacjent�w z powa�nymi zaburzeniami psychicznymi i nerwicami mia�o trudne, b�dŸ nieszcz�œliwe dzieci�stwo. Wskaza� te� w swoich pracach na szereg fakt�w, kt�re by�y niedoceniane b�dŸ niezauwa�ane: na znaczenie stosunk�w uczuciowych mi�dzy rodzicami i dzie�mi oraz mi�dzy ojcem a matk� dziecka dla kszta�towania si� osobowoœci i dla zdrowia psychicznego dzieci, na istnienie prze�y� seksualnych u dzieci, na trudnoœci przystosowania si� do wymaga� kultury.

Obecnie dla nikogo nie ulega w�tpliwoœci, �e okres dzieci�stwa jest wa�nym okresem w �yciu ludzkim oraz �e konflikty emocjonalne i urazy prze�yte w dzieci�stwie pozostawiaj� cz�sto wyraŸny œlad w psychice cz�owieka.

R�ne sposoby wychowania dzieci, kt�re w toku pracy nazywa� b�dziemy "technikami wychowawczymi" i rezultaty ich stosowania sta�y si� przedmiotem bada� naukowych, a wyniki tych bada� interesuj� coraz liczniejsze rzesze rodzic�w i wychowawc�w.

Ten wst�pny rozdzia� nie jest i nie b�dzie wyczerpuj�cym przegl�dem bada� naukowych nad wycho-

waniem. Ma on na celu jedynie wskaza� Czytelnikowi w bardzo og�lnych zarysach drog�, jak� przeby�y wysi�ki wychowawc�w i uczonych, maj�ce na celu lepsze rozumienie dziecka oraz zebranie wiedzy, kt�ra pozwoli lepiej przygotowa� dziecko do �ycia w spo�ecze�stwie.

OD DORYWCZYCH OBSERWACJI DO SYSTEMATYCZNYCH I EMPIRYCZNYCH BADA� NAD DZIE�MI

Psychologia rozwojowa zacz�a si� od tego, �e niekt�rzy rodzice, obok notowania przyrostu wagi i wzrostu swoich milusi�skich, zacz�li notowa� pewne ich osi�gni�cia w zakresie opanowywania umiej�tnoœci ruchowych i pos�ugiwania si� j�zykiem. Pierwsze bardziej systematyczne obserwacje nad rozwojem dziecka zawdzi�czamy Szwajcarowi Janowi H. Pestalozziemu, kt�ry w r. 1774 opublikowa� dane dotycz�ce rozwoju w�asnego syna. Podobne obserwacje przeprowadzili inni badacze, jak Tiedemann i Preyer w Niemczech, Alcott, Shinn i Hali w USA czy Sully w Anglii. W ten spos�b codzienna obserwacja prowadzona nad w�asnymi najcz�œciej dzie�mi przez niekt�rych badaczy zapocz�tkowa�a rozw�j systematycznych bada� nad rozwojem dzieci. W XIX wieku sporz�dzanie protoko��w codziennych obserwacji i opracowywanie biografii (�yciorys�w) ma�ych dzieci by�o g��wn� metod� pracy w psychologii rozwodowej. Obserwacje w ten spos�b zebrane posiada�y zasadnicze braki: po pierwsze, prowadzone by�y przez rodzic�w, co powodowa�o, �e nie by�y one zwykle wolne od sporej dozy subiektywizmu wywo�anego uczuciem i dum� rodzicielsk�, po wt�re, badania by�y przeprowadzane niemal wy��cznie nad dzie�mi ze œrodowisk o wysokim poziomie kultury; poza tym zawiera�y zbyt ma�o jednolitych

informacji o warunkach, w jakich wychowywano dziecko i w rezultacie nie dawa�y podstaw do tego, aby wyprowadzi� og�lne wnioski dotycz�ce rozwoju wszystkich dzieci.

Zmiana w mo�liwoœciach uzyskiwania wartoœciowych informacji w skali masowej dokona�a si� pod wp�ywem wprowadzenia do socjologii i psychologii metod statystycznych. Zwr�cono wtedy uwag� na to, �e aby wyprowadzi� wnioski og�lne o pewnych faktach, trzeba dysponowa� dostatecznie du�ym (iloœciowo) zasobem jednolitych informacji o tych faktach. Tak wi�c, aby opisa� rozw�j psychiczny dziecka, trzeba przeprowadzi� wiele obserwacji nad dzie�mi z r�nych œrodowisk i to takich obserwacji, kt�re da�yby si� uog�lni�, a wi�c kt�re dostarcza�yby odpowiedzi na te same pytania. Zacz�to opracowywa� plany obserwacji w taki spos�b, aby mo�na by�o w oparciu o nie zebra� jednolite informacje dotycz�ce wielu dzieci pochodz�cych ze œrodowisk r�ni�cych si� pod wzgl�dem poziomu �ycia i kultury, pod wzgl�dem religijnym, rasowym, narodowym itp. Aby zebra� jednolite informacje d-otycz�ce wielu dzieci zacz�to stosowa� •w badaniach nad dzie�mi metod� wywiadu wg z g�ry okreœlonych, r�wnych dla wszystkich, pyta�. Ka�de dziecko by�o po kolei pytane przez badacza o to samo. Zbieranie informacji t� metod� zabiera�o jednak badaczowi bardzo wiele czasu, tote� zmieniono j� w ten spos�b, �e grupy dzieci w wieku szkolnym odpowiada�y pisemnie na ustalony zesp� pyta�, lub rozwi�zywa�y pewne problemy w ramach swoich zada� szkolnych. Taki zesp� pyta� nazywano ankiet� lub testem w zale�noœci od sformu�owania pyta�. Metoda ankietowa i testowa pozwala na zbadanie wielu os�b w stosunkowo kr�tkim czasie oraz na uzyskanie dosy� jednolitych informacji, kt�re po-

zwalaj� na statystyczne i matematyczne opracowanie, dlatego te� jest ona szeroko stosowana. Mo�na ni� jednak bada� wy��cznie dzieci starsze umiej�ce dobrze czyta� i pisa�. Wartoœ� wynik�w zale�y jednak w du�ej mierze od w�aœciwego doboru pyta� i od szczeroœci odpowiedzi. Dlatego te� metoda ta wymaga przeprowadzenia wielu indywidualnych pr�b, a p�Ÿniej stworzenia atmosfery szczeroœci i zaufania mi�dzy dzie�mi i badaczem, zw�aszcza jeœli pytania dotycz� spraw uwa�anych przez dzieci za dra�liwe. Badacze zbierali o dzieciach r�nego rodzaju informacje: za pomoc� . test�w badano inteligencj�, uzdolnienia i zainteresowania, za pomoc� obserwacji, wywiad�w i ankiet kszta�towanie si� charakteru, reakcje moralne, rozw�j myœlenia. Nie tylko dzieci by�y przedmiotem bada� ale r�wnie� i rodzice. Rodzice wychowuj�c dzieci pos�uguj� si� najrozmaitszymi œrodkami, a przy okazji dokonuj� ca�ego szeregu dorywczych obserwacji. Wszystko to stanowi w�aœnie przedmiot zainteresowa� badacza. Dlatego rodzice dziecka s� niezast�pionym Ÿr�d�em informacji. Dlatego te� badaj�c sposoby wychowania i ich skutki przeprowadza si� wywiady nie tylko z dzie�mi, ale i z rodzicami.

W badaniach nad psychik� i zachowaniem dzieci stosuje si� czasem metody eksperymentalne. Eksperyment polega w�wczas na tym, �e badaj�cy sztucznie wywo�uje takie warunki, w kt�rych chcia�by podda� obserwacji osob� badan�. Np. metody eksperymentalne w odniesieniu do k�amstwa dzieci�cego stosowali Hartshorne i May w Ameryce (1929/30) oraz Maria Zillig w Niemczech w 1930 r. Eksperymenty tej ostatniej polega�y na tym, �e w zaj�ciach z grup� dzieci wywo�ywa�a ona sytuacje stwarzaj�ce okazje do k�amstwa, przy czym to, czy dzieci k�ami� czy nie, mo�na by�o w spos�b dyskretny skontrolowa�. Tak np.

10

rozdawa�a ona dzieciom koperty zawieraj�ce szereg zabawek i drobiazg�w pozwalaj�c si� nimi bawi� w domu, a nast�pnie dzieci mia�y je zwr�ci� wraz z ca�� zawartoœci�. Dzieci wiedzia�y, �e przy zwrocie kopert nie b�dzie �adnej kontroli, natomiast p�Ÿniej proszono je, aby spisa�y na kartce przedmioty, kt�rych nie odda�y. Poniewa� koperty by�y dyskretnie ponumerowane, mo�na by�o sprawdzi�, kt�re z dzieci oszukiwa�y, czy oszustwo jest cz�ste i jakie dzieci s� szczeg�lnie sk�onne do k�amstwa itp. Metoda, eksperymentu umo�liwia bezpoœredni� obserwacj� zachowania dziecka, na co nie pozwala metoda wywiadu i ankiety. Jest to bardzo cenne, poniewa� wypowiedzi dziecka uzyskane w drodze ankiety, czy wywiadu mog� by� nieszczere. Jednak i metoda eksperymentu, ma braki. Sytuacje eksperymentalne maj� cz�sto sztuczny charakter i dziecko zachowuje si� w nich inaczej, ni� w sytuacjach spotykanych we w�asnym �yciu.

Nauka korzysta r�wnie� z doœwiadcze� i obserwacji wychowawc�w internat�w, dom�w dziecka, schronisk dla m�odzie�y, zak�ad�w specjalnych, zebranych w czasie d�ugoletniej pracy. Wystarczy wspomnie� œwietne ksi��ki A. Makarenki, czy J. Korczaka, �eby doceni� donios�oœ� spostrze�e� wytrawnego wychowawcy dla teorii wychowania. W ostatnich latach ukaza�y si� reporta�e Salomona �astika, kt�re s� r�wnie� takim zbiorem informacji. Nie dostarczaj� one mo�e systematycznej i uporz�dkowanej wiedzy lecz zmuszaj� do przemyœle� i wskazuj� na zagadnienia, kt�re podj�� musi badacz, stosuj�c bardziej precyzyjne metody pracy.

Wszystkie metody, o kt�rych m�wiliœmy w tym rozdziale, maj� swoje s�abe strony i rezultaty ich stosowania w wielkiej mierze zale�� od pomys�owoœci i starannoœci badacza. Jednak w ci�gu XX wieku obli

serwujemy bezustanny post�p w zakresie doskonalenia metod badawczych i w zakresie uzyskania informacji o psychice ludzkiej., W badaniach naszych niejednokrotnie korzystaliœmy z dorobku naszych poprzednik�w. Omawiaj�c poszczeg�lne zagadnienia odwo�ywa� si�' b�dziemy do literatury przedmiotu.1

UWAGI O METODZIE PRZEPROWADZONYCH BADA� NAD K�AMSTWEM

Przyst�pienie do bada� nad k�amstwem wymaga okreœlenia, co b�dzie si� rozumia�o pod poj�ciem k�amstwa. W literaturze spotka� mo�na r�ne definicje k�amstwa2. W badaniach naszych przyj�liœmy, i� przez k�amstwo rozumiemy ka�de takie zachowanie si� jednostki, kt�remu towarzyszy motyw wprowadŸ e-niakogoœwb��d3.

Przez k�amstwo rozumiemy wi�c nie tylko fa�szyw� wypowiedŸ maj�ca na celu wprowadzenie w b��d, lecz. r�wnie� przemilczenie, udawanie, pozorowanie innej sytuacji ni� sytuacja rzeczywista. Motyw wprowadzenia w b��d jest g��wnym rysem charakteryzuj�cym. k�amstwo. W jaki spos�b przeprowadzaliœmy nasze badania? Wiosn� 1959 przeprowadziliœmy masowe badania ankietowe nad k�amstwem dzieci�cym. Badaniami zosta�a obj�ta m�odzie� klas VI szk� podstawowych z r�nych stron Polski. Chcieliœmy otrzyma�

1 Pomin�liœmy w naszym opisie badania przy pomocy test�w projekcyjnych, poniewa� om�wienie tego sposobu bada� wymaga�oby wprowadzenia szeregu poj�� i informacji, kt�re wykraczaj� poza zasi�g tego studium.

2 Por. H. Muszy�ski: "Wychowalnie w rodzinie a k�amstwo dziecka". Ruch. Prawniczy, Ekonomiczny, Socjologiczny, nr 2/1961.

3 Por. H. Rowiid Psychologia pedagogiczna, cz. II. Kraik�w 1938. Por. S. B�achowski: "K�amstwo". Chowanna 1932, z. l-4.

12

•wyniki reprezentatywne dla wszystkich dzieci w Polsce w tym wieku. Dlatego te� badania przeprowadzono w kilkudziesi�ciu szko�ach w r�nych miastach, miasteczkach i wsiach polskich, dbaj�c o to, a�eby przebadane dzieci przedstawia�y typowy przekr�j uczni�w

-wszystkich klas VI w Polsce. (M�wi�c j�zykiem technicznym, aby pr�ba (dzieci badane) odpowiada�a ca�ej populacji uczni�w klas VI). Badania ankietowe przeprowadzali nauczyciele poinstruowani uprzednio o sposobie przeprowadzania bada�. Ankieta by�a anonimowa, dzieci podpisywa�y j� pseudonimami. Dyskrecj� odpowiedzi zapewniliœmy w ten spos�b, �e uczniowie po wype�nieniu ankiet zbierali je w jedn� zbiorcz� kopert� i nast�pnie delegat wybrany przez ca�� klas� wysy�a� j� na adres Zak�adu Historii i Teorii Moralnoœci Polskiej Akademii Nauk /w. Warszawie. Dzieci posiada�y w ten spos�b pewnoœ�, �e ich wypowiedzi pozostan� nieznane ich rodzicom i wychowawcom i �e nie mog� mie� wp�ywu na stopnie ze sprawowania. Razem z ankietami dostawaliœmy cz�sto par� mi�ych s��w od dzieci, kt�re na og� ustosunkowa�y si� do ankiety ufnie i przychylnie i odpowiada�y bardzo szczerze. Materia�y uzyskane w ten spos�b zosta�y przeniesione na karty statystyczne i opracowane statystycznie. Drugim Ÿr�d�em informacji o dzieciach badanych, zw�aszcza o warunkach, w jakich dzieci si� wychowuj�, by�y wywiady z rodzicami prowadzone w kilku wybranych œrodowiskach. Por�wnanie danych z ankiet dzieci�cych i z wywiad�w z rodzicami niekt�rych dzieci pozwoli�o na lepsze zdanie sobie sprawy z wp�ywu r�nych metod wychowawczych, stosowanych wobec dzieci w domu, na kszta�towanie si� pogl�d�w moralnych badanych dzieci. Prowadzenie wywiad�w z rodzicami nie zosta�o jeszcze zako�czone i dlatego nie podajemy w tej pracy ca�oœci wynik�w.

13

Charakterystyka badanych dzieci

Wspominaliœmy ju�, �e dzieci badane pochodz� z r�nych stron Polski i z r�nych œrodowisk. Z 2045 przebadanych dzieci pochodzi�o:

z Ziem Odzyskanych - 21,l�/o ze Œl�ska (z Zag��bia SI�sko-D�browskiego) - 10,3�/o. z Wielkopolski i Pomorza - 19,5�/(� Z.Polski Centralnej • . , - 22,8�A> z Polski Po�udniowej - n^/a z Polski Wschodniej - 13,8�/(>

razem 100�/(>

Badania przeprowadziliœmy w 45 miastach i miasteczkach:

Bia�ystok

Bielsko-Biala

Blachownia

Bydgoszcz

Bytom

Cieszyn

Chrzan�w

Cz�stochowa

Gda�sk

Gdynia

G�og�w

Gniezno

Gr�jec

Katowice

Kielce ,

oraz w 31 wsiach:

Ko�skowola

Krak�w

Lublin

��dŸ

�owicz

Mi�sk MaŸ.

Olsztyn

Opole

Opoczno

Ostr�w "Wikp.

Ostrowiec Swi�t.

Pabianice

P�ock

Pozna�

Przemyœl

Puck

Radom

Rzesz�w

Skocz�w

Stargard

Œwidnica

Szczecin

Szprotawa

Toru�

Trubie� Szczec.

Warszawa

Zabrze

Ziel, G�ra

�yrard�w

Besko, pow Sanok Bodacz�w, pow. Zamoœ� Bodlanowo, pow. Nysa Bolszewo, pow. Gda�sk Czarnowice, pow. Gubin Czerrttno, pow. Ko�skie

Dzwonowe, pow. Stargard Dzienkowice, pow. Kraœnik Dyn�w, pow. Rzesz�w Frampol, pow, Bi�goraj Gr�dki, pow. Dzia�dowo Goraj, pow. Czarnk�w

14

Jarosz�w, pow. Œwidnica Koletnik, pow. Suwa�ki K�toolewo, pow. Leszno Lewk�w, pow. Ostr�w Wikp. Lubraniec, pow. W�oc�awek Micha��w, pow. Kielce Mi�kowice, pow. Szczecin Nowoberezowo, pow. Hajn�wka Piechowice, pow. Jelenia

G�ra

Pi�tnica, pow. �om�a Rytro, pow. Nowy S�cz S�d�w, pow. Rzepin Staw, pow. Che�m Szowsko, pow. Jaros�aw Tuchiowice, pow. �uk�w Unis�aw, pow. Che�m ' Witkowo, pow. Gniezno Wysoka, pow. Gorz�w Zwierzno, pow. Elbl�g

Badaniami obj�liœmy zar�wno ch�opc�w jak i dziewcz�ta

dziewczynki stanowi�y 52,4�/o badanych ch�opcy 47,6�/o

rodzice dzieci reprezentowali wszystkie mo�liwe zawody i poziomy wykszta�cenia. Najliczniejsze grupy zawodowe stanowili robotnicy i rolnicy, dalej rzemieœlnicy i urz�dnicy. Dzieci wiejskie stanowi�y 46<)/(^ badanych, dzieci -� ma�ych miast 2Q�/o badanych, dzieci ze œrednich miast 14�/o badanych, dzieci z wielkich miast 20% badanych.

Dzieci obj�te badaniami by�y uczniami klas VI szk� podstawowych, najliczniejsza grupa dzieci mia�a 13 i 12 lat, oko�o 18�/o dzieci mia�o wi�cej ni� 13 lat. 62�/o matek naszych dzieci to matki pracuj�ce. Wi�kszoœ� dzieci posiada�o 2 lub ponad 2 rodze�stwa.

Nawet pobie�ny przegl�d danych uprawnia do wniosku, �e badana grupa jest reprezentatywna dla og�u dzieci w Polsce.

,15

, CZEGO MO�NA SI� DOWIEDZIE� . 'Z NASZEJ ANKIETY?

Jak ju� wspominaliœmy, w drodze bada� ankietowych nie mo�na dowiedzie� si� oczywiœcie jak dzieci post�puj�. Wiedz� o tym, jak dzieci post�puj�, mo�na zdoby� tylko poprzez obserwacj� ich zachowania (i to obserwacj�, w czasie kt�rej dzieci nie wiedz�, �e s� obserwowane). Tote� nasza ankieta mia�a na celu przede wszystkim uzyskanie informacji o tym, c o dzieci myœl� o r � � n y c hs p r a w a c h m o-r a l n y c h i jak dzieci oceniaj�; a wi�c co chwal� i c o p o t � p i a j �. Wiemy wszyscy, �e post�powanie cz�sto odbiega od przekona� moralnych. Wiemy r�wnie�, �e przekonania moralne wywieraj� wp�yw na post�powanie i odwrotnie - post�powanie wywiera wp�yw na przekonania moralne. Np. je�eli ktoœ bardzo cz�sto bierze �ap�wki i pope�nia nadu�ycia finansowe, jest on sk�onny wyzna� pogl�d, �e w zasadzie branie �ap�wek nie jest niczym z�ym i nie krzywdzi nikogo, a nadu�ycia finansowe nie s� tym. samym co kradzie�. Z drugiej strony, je�eli ktoœ jest bardzo wra�liwy na nieuczciwoœ�, uwa�a nadu�ycia za groŸn� form� kradzie�y i rzadko je pope�nia. Dlatego wiedza o pogl�dach daje r�wnie� pewn� wiedz� o tym, jakie zachowania s� mo�liwe. Pewne wiadomoœci o faktycznym zachowaniu uzyskaliœmy bezpoœrednio od dzieci i od niekt�rych rodzic�w. Wiadomoœci te mog� by� w pewnych wypadkach nieprawdziwe, gdy� zar�wno rodzice jak i dzieci, mogli nawet w spos�b nie ca�kiem œwiadomy przejawia� tendencj� do tego, aby odpowiedzi podoba�y si� przeprowadzaj�cym badania. Poprzez zachowanie anonimowoœci i serdeczn� atmosfer� staraliœmy si� jednak temu przeciwdzia�a�. Wyniki bada� przedstawione

16

Wype�nione przez dzieci ankiety-testy

w tej pracy s� jedynie systematycznym uporz�dkowaniem tego, co dzieci same powiedzia�y o sobie i wyci�gni�ciem szeregu wniosk�w z tych wypowiedzi.

A oto tekst ankiety, kt�ry zosta� opracowany po przeprowadzeniu z dzie�mi wielu rozm�w, po analizie 300 ankiet pr�bnych i po szeregu dyskusji w gronie socjolog�w, psycholog�w i pedagog�w:

K�amstwo dzieci - 2

17

ANKIETA - TEST

WPISZ NAST�PUJ�CE DANE: Data..............................

Miejscowoœ�........................ powiat........................ wojew�dztwo...

Ile masz lat...^.................... ple�..................... Klasa..................

Czy masz rodze�stwo............... ile............... w tym m�odszych od

siebie................................................

Wykonywany zaw�d ojca..................... matki.................................

(Je�eli ojciec jest rolnikiem - podaj iloœ� hektar�w ziemi, je�eli rodzice

maj� dodatkow� prac� zarobkow� w domu - podaj to tak�e).

\

ODPOWIEDZ NA .NAST�PUJ�CE PYTANIA:

Pytanie l

Krysia mia�a na wywiad�wce wszystkie stopnie dobre. Tatuœ powiedzia�, �e w nagrod� za dobr� nauk� kupi jej rower, tylko niech si� dalej tak dobrze uczy. Tymczasem po wywiad�wce Krysia zacz�a si� zaniedbywa� w'nauce i po tygodniu, w�aœnie tego dnia, kiedy mia�a p�jœ� z tatusiem do miasta po rower, otrzyma�a w szkole dwa niedostateczne. Krysia zastanawia si� czy powiedzie� o tym rodzicom i nie dosta� roweru, czy te� zatai� zaniedbanie w i ten spos�b uzyska� rower, o kt�rym dawno marzy�a. Jak post�pi�byœ teraz.,na miejscu Krysi? ........................................

Dlaczego ?

Pytanie 2 , ' Jak myœlisz, czy istniej� wypadki kiedy wolno m�wi� nieprawd�?

Kiedy Twoim zdaniem wolno, podaj przyk�ady ? ..............................

Pytanie 3

Czy Ci si� zdarza, �e m�wisz komuœ nieprawd�? Komu najcz�œciej m�wisz nieprawd� ? ..................

18

Dlaczego to robisz ?

Podaj przyk�ady k�amstw jakie pope�nia�eœ najcz�œciej (opisz dok�adnie komu k�ama�eœ, na czym polega�y k�amstwa i dlaczego je pope�nia�eœ)

Pytanie 4 ;

Podkreœl, kt�re z nast�puj�cych post�pk�w uwa�asz za z�e.

1. Nie dotrzyma� obietnicy przyjacielowi.

2. Nie p�jœ� w niedziel� do koœcio�a.

3. Odpisa� zadanie w szkole.

4. Nie odmawia� pacierza.

5. Oczerni� koleg� przed innymi.

6. Zbi� koleg� s�abszego od siebie.-

7. Jeœ� mi�so w dni postu (w pi�tki).

8. Udawa� chorego, by nie p�jœ� do szko�y.

9. P�jœ� do kina mimo zakazu rodzic�w. A teraz napisz, kt�re z tych post�pk�w uwa�asz za najgorsze. Za najgorszy uwa�am post�pek nr.......... potem nr.......... potem.

Pytanie 5 Jakie kary otrzymujesz najcz�œciej od rodzic�w, je�eli post�pisz Ÿle ?

Je�eli post�pisz Ÿle, kogo lub czego boisz si� najbardziej ? , Dlaczego? ................................................................

Pytanie 6 Przeczytaj uwa�nie nast�puj�ce kr�tkie opowiadania:

JUREK ' , Podczas zabawy w domu Jurek zbi� wazon. Ojciec jego by� bardzo surowy i Jurek ba� si� go rozgniewa�. Chc�c unikn�� kary powiedzia�, �e otworzy� okno i wiatr przewr�ci� Wazon. Podkreœl, czy uwa�asz, �e m�wi�c nieprawd� Jurek post�pi�:

bardzo Ÿle = Ÿle �= ani Ÿle ani dobrze == dobrze

19

PIOTRUΠ'

Do Piotrusia przyszed� kolega i zaproponowa� mu p�jœcie na ciekawy

•film do kina. Pioturœ mial jeszcze du�o lekcji do odrobienia, chc�c

jednak uzyska� pozwolenie p�jœcia na film, powiedzia� mamie, �e mc

nie ma zadane.

Podkreœl, czy uwa�asz, �e m�wi�c nieprawd� Piotruœ post�pi�:

bardzo Ÿle == Ÿle == ani Ÿle ani dobrze =s dobrze

MIETEK '

Mietek powiedzia� na lekcji, �e w krajach kapitalistycznych wszystkie-

dzieci �yj� w n�dzy. Wiedzia�, �e jest inaczej,ale liczy� na to, �e m�wi�c

tak otrzyma lepszy stopie�. ,

Podkreœl, czy uwa�asz, �e m�wi�c nieprawd� Mietek post�pi�:

bardzo Ÿle == Ÿle == ani Ÿle ani dobrze =- dobrze A teraz uszereguj opisane post�pki tych trzech ch�opc�w zaczynaj�c od najgorszego (wpisz imiona dzieci): najgorzej post�pi� ...................

potem........................................... dalej....................................

Pytanie 7

Matka Janka jest ci�ko chora. Lekarz powiedzia� jej, �e ka�de zmartwienie mo�e powa�nie pogorszy� jej stan zdrowia. Janek wr�ci� ze szko�y. Po drodze dowiedzia� si�, �e jego starszy brat, kt�ry pracowa� w fabryce uleg� wypadkowi i zosta� odwieziony do szpitala. Matka Janka pyta, czy nie wie gdzie jest brat. Janek nie chce k�ama�, ale wie, w jeœli powie prawd� mo�e zaszkodzi� zdrowiu matki. Jak post�pi�byœ na jego miejscu? ................................................

Dlaczego? ..............................................................................

Pytanie 8 Przeczytaj uwa�nie, nast�puj�ce kr�tkie opowiadania:

JADZIA

Jadzia chc�c si� pochwali� przed kole�ankami powiedzia�a, �e w czasie wakacji by�a w Gdyni i p�yn�a okr�tem. Tymczasem w okresie wakacji by�a na wsi u swej babki i nigdy jeszcze morza nie widzia�a. Podkreœl, czy m�wi�c nieprawd� Jadzia post�pi�a:

bardzo Ÿle = Ÿle = ani Ÿle ani dobrze = dobrze

ROMEK

Kolega po�yczy� od Romka scyzoryk i niechc�cy z�ama� mu go. Romkowi �al by�o pi�knego scyzoryka, widz�c jednak, �e kolega bardzo jest

20

tym zmartwiony powiedzia�, �e wcale mu na scyzoryku nie zale�y, gdy� w domu ma drugi, co nie by�o prawd�. Podkreœl, czy m�wi�c nieprawd� Romek post�pi�:

bardzo Ÿle == Ÿle = ani Ÿle ani dobrze = dobrze

HALINKA

Wyje�d�aj�c na wycieczk� z klas� Halinka mia�a zabra� pi�k�. Tymczasem zapomnia�a o niej. Nie chc�c si� jednak narazi� ha wyrzuty kole�anek powiedzia�a, �e pi�ka si� zepsu�a. • Podkreœl, czy m�wi�c nieprawd� Halinka post�pi�a:

bardzo Ÿle = Ÿle == ani Ÿle ani- dobrze = dobrze

' .' . •• ,' * JACEK

Klasa VI mia�a w�asn� pi�k�, kt�r� cz�sto wsp�lnie si� bawi�a. Zbyszek by� pierwszy raz po chorobie w szkole i zapyta� Jacka, czy tego dnia odb�dzie si� gra. Jacek nie lubi� Zbyszka i nie chc�c go dopuœci� do gry powiedzia�, �e pi�ka jest zepsuta i gry nie b�dzie. Podkreœl, czy m�wi�c nieprawd� Jacek post�pi�:

bardzo Ÿle == Ÿle = ani Ÿle ani dobrze = dobrze

ZOSIA

Zosia dosta�a od tatusia pi�kn� pi�k�. Pewnego dnia kole�anki prosi�y, aby j� przynios�a do zabawy. Zoœka obawia�a si�, �e pi�ka si� zniszczy, powiedzia�a wi�c kole�ankom, �e po�yczy�a pi�k� kuzynce. Podkreœl, czy m�wi�c nieprawd� Zosia post�pi�a:

bardzo Ÿle = Ÿle == ani dobrze ani Ÿle = dobrze A teraz przypomnij sobie wszystkie opowiadania i uszereguj opisane w nich z�e post�pki zaczynaj�c od najgorszego (wpisz imiona dzieci). Za najgorszy uwa�am post�pek................ potem...;........, poterri.,....,

dalej.............................. i wreszcie ..............................

Pytanie 9 '

Uszereguj nast�puj�ce uczynki wed�ug stopnia z�a zaczynaj�c od najgorszego (a mo�e wszystkie te post�pki s� r�wnie z�e ?):

1. Marek ok�ama� milicjanta.

2. Alina ok�ama�a mamusi�.

3. Jadzia ok�ama�a ksi�dza.

4. Zbyszek ok�ama� przyjaciela.

5. Basia ok�ama�a tatusia.

6. Zygmuœ ok�ama� nauczyciela.

7. Hania ok�ama�a obc� pani� spotkan� na ulicy. Za najgorszy uwa�am post�pek nr....... potem nr....... potem nr.......

potem.......... dalej.......,., dalej.......... dalej.........

2t

Pytanie 10

Bolek ok�ama� swego nauczyciela. Jak myœlisz, dlaczego nie powinien

tego robi�, czy dlatego, �e:

1. gdyby si� wyda�o, to by�oby mu wstyd,

2. ludzie straciliby do niego zaufanie,

3. pope�nia grzech i mo�e dosta� si� do piek�a,

4. takie post�powanie martwi Pana Boga,

5. tylko tch�rze m�wi� nieprawd�,

6. grozi za to surowa kara, i 7. mia�by potem wyrzuty sumienia, i; 8. takim post�powaniem sprawia przykroœ� rodzicom i wychowawcom

: Wypisz numery tych przyczyn, kor� wydaj� Ci si� najwa�niejsze:

Bolek nie powinien tak post�pi� z nast�puj�cych przyczyn:

nr.......... dalej nr.......... nast�pnie nr.......... potem nr.......... wreszcie

nr.......................................

Rozdzia� II

CHARAKTERYSTYKA ROZWOJU MORALNEGO DZIECKA

K�amstwo dzieci�ce, kt�rym b�dziemy si� zajmowali w niniejszej ksi��eczce, jest jednym z przejaw�w moralnoœci dziecka w og�le. Je�eli zas�uguje ono na szczeg�ln� uwag� rodzic�w i nauczycieli, to przede wszystkim dlatego, �e posiada charakter powszechny i uniwersalny. Wyst�puje ono tak cz�sto u dzieci, �e mo�na je uzna� w ich. post�powaniu za nieod��czne.

Wychowacze podejœcie do k�amstwa dzieci�cego, jego psychologiczne i socjologiczne wyjaœnienie nie mo�e si� dokonywa� w oderwaniu od faz rozwoju moralnego dziecka. Aby zrozumie� przyczyny k�amstw dzieci�cych, ich psychologiczne pod�o�e, nieodzownym jest uwzgl�dnienie wieku dziecka oraz w�aœciwych temu wiekowi cech rozwoju moralnego. Og�ln� charakterystyk� tego rozwoju pragniemy przedstawi� czytelnikowi w niniejszym rozdziale �.

1 Charakterystyka niniejsza zosta�a opracowana g��wnie

w oparciu o nast�puj�ce pozycje:

E. B. Hurlock Child Development, New York 1956, rozdz.

VIII i XII.

E. B. Hurlock Developmental Psychology, New York 1953. L. J. Cronbach Educatioraol Psychology, New York 1954. Vernon Jones Charocter Development in Chiidren (z pracy

zbi�r.: L. Carmichael (edit.): Morami of Child Psychology,

New York 1954.

J. Piaget Le jugement moral chez 1'enfant, Paris 1932. R. Havighurst Human Development and Education, New

York 1953.

N. Lewit�w Zagadnienia psychologii charakteru, Warszawa

1956.

23

Z PSYCHOLOGII MORALNOŒCI

Moralnoœ� jednostki prze jawi� si� w stosunku do zasad post�powania obowi�zuj�cych w je] otoczeniu. Tak np. k�amliwe lub prawdom�wne post�powanie mo�e by� okreœlane jako moralnie z�e lub dobre tylko wtedy, gdy w okreœlonym spo�ecze�stwie obowi�zuje zasada prawdom�wnoœci.

Wychowanie ma na celu doprowadzi� do tego, aby jednostka w okreœlonych sytuacjach zawsze dobrowolnie zachowywa�a si� w spos�b zgodny z moralnymi regu�ami post�powania. Aby jednak zachowywa� si� -w spos�b odpowiadaj�cy zasadom moralnym, trzeba, po pierwsze, wiedzie�, jak nale�y si� zachowywa�, po wt�re, koniecznymi s� pewne umiej�tnoœci po��danego zachowania si� i wreszcie, po trzecie, trzeba mie� ch�� i potrzeb� takiego w�aœnie zachowania. Wychowanie moralne jest wi�c nie tylko prostym �wiczeniem w post�powaniu, lecz nadto rozwijaniem wiedzy, uczu� i woli wok� odpowiednich form post�powania. Proces rozwojowy kszta�towania si� moralnej postawy wychowanka obejmuje zatem nast�puj�ce strony:

1. Poznawcz�. Wychowanek musi przyswoi� sobie okreœlone poj�cia moralne, rozwin�� wiedz� moraln� o tym, co jest dobre, a co z�e, musi ukszta�towa� w sobie pewne przekonanie moralne oraz przyj�� jakiœ idea� moralnego post�powania, a wi�c zdawa� sobie spraw� z tego, jak powinien post�powa�, aby by� moralnie bez zarzutu.

2. Praktyczn�. Obejmuje ona wykszta�cenie w dziecku nawyk�w moralnego post�powania oraz opanowanie umiej�tnoœci zachowania si� wobec innych w spos�b zgodny z zasadami moralnego post�powania.

24

3. Wolicjonaln�. Idzie tutaj o takie ukszta�towanie uczu� i woli wychowanka, aby moralnie w�aœciwe post�powanie sta�o si� jego wewn�trzn� potrzeb�. Koniecznym jest zatem rozwijanie jego wra�liwoœci uczuciowej w odniesieniu do zjawisk moralnych, kszta�towanie postaw moralnych, a wi�c sk�onnoœci do moralnego post�powania, kszta�towanie sumienia dziecka, czyli silnej tendencji do prze�ywania wewn�trznego zadowolenia lub niezadowolenia z moralnej wartoœci w�asnych post�pk�w. Wa�nym jest tak�e wpajanie poszanowania oraz uczuciowe wi�zanie wychowanka z pewnymi wartoœciami moralny- • mi, jak np. szcz�œcie innych ludzi, prawda, honor, odwaga itd.

Rozw�j moralny dziecka nie jest wi�c bynajmniej procesem prostym, obejmuje on kszta�towanie si� wielu cech osobowoœci, z kt�rych ka�da posiada istotne znaczenie dla tego rozwoju. Nie wystarcza tylko wiedza o powinnoœciach moralnych ani umiej�tnoœ� ich wype�niania. Badania pary ameryka�skich psycholog�w S. i E.T. Glueck'�w wykaza�y, �e cz�sto dzieci wykazuj�ce wysoki poziom wiedzy moralnej nie nale�� wcale do tych, kt�re odznaczaj� si� wysokim poziomem moralnego post�powania. Wr�cz przeciwnie, stwierdzili oni, �e wœr�d dzieci notorycznie �ami�cych normy post�powania moralnego (np. m�odocianych przest�pc�w) cz�stym zjawiskiem jest dok�adna znajomoœ� norm i zasad moralnego post�powania, co pozwala im niejednokrotnie skutecznie ukrywa� w�asne wykroczenia. . .

Wychowanie moralne nie mo�e si� wi�c ogranicza� do ustawicznego powtarzania dziecku, jak powinno ono post�powa�, lecz musi zawiera� elementy budz�ce uczucia i wol� dziecka do takiego w�aœnie post�powania.

25

Z drugiej strony nale�y podkreœli� wa�kie znaczenie rozwijania wiedzy i œwiadomoœci moralnej dziecka w wychowaniu. Wiedza etyczna dziecka pozwala mu uog�lnia� jego w�asne doœwiadczenia w zakresie prze�y� moralnych i umo�liwia mu przystosowanie si� do r�nych sytuacji w przysz�oœci.

Stopniowe rozwini�cie si� w dziecku ch�ci do post�powania zgodnego z tym, czego oczekuj� ode� inni, w .szczeg�lnoœci wychowawcy, nie oznacza jednak wcale zako�czenia procesu rozwoju moralnego. Fakt bowiem, �e dziecko post�puje nale�ycie mo�e by� spowodowany dodatkowymi okolicznoœciami, kt�re nie zawsze musz� dawa� gwarancj�, �e postawa moralna dziecka jest dostatecznie silnie utrwalona. W rozwoju i post�powaniu moralnym istotne jest bowiem nie tylko to, jakie post�pki moralne jednostka wybiera, lecz tak�e ze wzgl�du na co dokonuje tego wyboru. Tak np. dziecko, kt�re zacz�o post�powa� w spos�b moralnie po��dany mog�o odkry�, �e tak jest lepiej dla jego w�asnego bezpiecze�stwa. Sta�o si� wi�c moralnym z l�ku przed zbyt surowymi karami, przed pot�pieniem otoczenia itd. '

W ka�dym wypadku, kiedy wyb�r moralnego post�powania nie jest dla jednostki celem, lecz jedynie œrodkiem dla osi�gni�cia jakiegoœ innego po��danego stanu rzeczy, m�wimy o tzw. moralnoœci h e-t er on'0'm i c z n e j. Moralnoœ� ta charakteryzuje si� przyjmowaniem norm moralnych jako czegoœ narzuconego z zewn�trz i podporz�dkowywaniem si� im tylko dlatego, �e jest to konieczne dla obrony w�asnych interes�w. Dziecko czyni dobrze nie dlatego, �e pragnie tak czyni�, lecz dlatego, �e tego chc� inni, a by�oby rzecz� niekorzystn� dla� przeciwstawia� si� ich woli.

Post�powanie moralne mo�e by� jednak Ÿr�d�em

26

wewn�trznego zadowolenia. M�wimy wtedy o tzw. moralnoœci autonomicznej. Normy moralne nie s� tutaj traktowane jako coœ narzuconego, wr�cz przeciwnie, jednostka sama je aprobuje, uwa�a za potrzebne i pragnie je przestrzega�.

Dopiero w moralnoœci autonomicznej nast�puje w�aœciwy rozw�j sumienia dziecka. Je�eli dziecko b�d�ce jeszcze w stadium moralnoœci heteronomicznej odczuwa niezadowolenie i �al z powodu w�asnych post�pk�w, to jedynie dlatego, �e post�pki te oddalaj� je od czegoœ, co jest bardzo upragnione lub te� powoduj� wyst�pienie przykrych nast�pstw, kt�rych wola�oby ono unikn��. Tak np. p�acz dziecka, kt�re zrobi�o Ÿle, spowodowany jest tutaj l�kiem przed kar�, przewidywaniem gniewu rodzic�w lub utrat� ich czu�oœci. Inaczej wygl�daj� natomiast wyrzuty sumienia dziecka b�d�cego w stadium' moralnoœci autonomicznej. Dziecko takie prze�ywa wewn�trzn� przykroœ� dlatego, �e jest niezadowolone z w�asnego post�powania, �e wstydzi si� przed samym sob�, �e obraz samego siebie jest zbyt daleki od wymaga�, jakie stawia dziecko sobie. P�acz i �al takiego dziecka nie jest spowodowany l�kiem przed czymkolwiek z zewn�trz, lecz odczuciem przykroœci z powodu w�asnego post�powania. .

Rozr�nienie moralnoœci heteronomicznej i autonomicznej nasuwa wa�kie wnioski odnosz�ce si� do wychowania dziecka. Stadium moralnoœci heteronomicznej jest nieuniknione w rozwoju moralnym dziecka. Zanim dziecko nauczy si� post�powa� moralnie dlatego, �e samo tak chce, musi ono przejœ� okres, w kt�rym post�puje moralnie dlatego, �e chc� tego inni, a ono podporz�dkowuje si� ich woli. Jednak rozw�j moralny dziecka nie mo�e na tym poprzestawa�. Rodzice i wychowawcy powinni stara� si� zautonomizo-

27

wa� obowi�zki moralne dziecka, doprowadzi� do tego, by ono samo je sobie stawia�o i samo siebie s�dzi�o za spos�b ich wype�niania. Proces ten nie mo�e si� dokona� bez rozwijania uczu� dziecka, bez odwo�ywania si� do jego ambicji, honoru i godnoœci, do jego dobrej woli w miejsce stosowania gr�Ÿb i represji.

W rozwijaniu sumienia dziecka nie bez znaczenia s� tak�e stosunki ��cz�ce wychowawc� z wychowankiem. Dop�ki postawa dziecka wobec rodzica lub wychowawcy jest wroga, obronna, nieufna lub niech�tna, dop�ty trudno oczekiwa�, aby dziecko wewn�trznie zaaprobowa�o zasady, kt�re oni g�osz�. Moralnoœ� dziecka posiada wtedy z regu�y charakter heterono-miczny. Zautonomizowanie g�oszonych dziecku zasad moralnych nast�puje natomiast �atwiej przy stosunkach przyjaŸni, sympatii, �yczliwoœci i zaufania, kiedy dziecko spotyka si� z zach�t� do okreœlonego post�powania. Rozwojowi autonomii moralnej sprzyja wi�c bardziej demokratyczny styl wychowania.

MORALNOŒ� WIEKU DZIECI�CEGO .

Wœr�d wielu ludzi panuje przekonanie, �e dziecko przychodzi na œwiat ze zdolnoœciami rozpoznawania, co jest dobre, a co z�e oraz z pewnymi sk�onnoœciami do dobrego lub z�ego post�powania. Rodzice cz�sto m�wi� o wrodzonych sk�onnoœciach do niepos�usze�stwa, k�amstwa czy nieuczciwoœci swoich dzieci.

Pogl�dy takie nie dadz� si� absolutnie utrzyma� w œwietle wsp�czesnej wiedzy psychologicznej. Dziecko w pocz�tkowych miesi�cach swego �ycia nie jest ani moralne, ani niemoralne. Nie jest ono zdolne ani do post�powania wed�ug norm moralnych, ani do ich �amania, jedno i drugie wymaga bowiem znajomoœci

28

Mo�e to problem moralny jest przedmiotem g��bokiego namys�u? /

tych norm, a to le�y daleko poza intelektualnymi mo�liwoœciami nawet 6-miesi�cznego dziecka. M�wimy zatem wtedy, �e dziecko jest po prostu amoralne, zaœ stadium rozwoju moralnego w�aœciwe temu wiekowi zwane jest stadium amoralizmu lub "anomii moralnej.

' 29

�wiczenie dziecka w przestrzeganiu spo�ecznie uznawanych norm moralnego post�powania zaczyna si� oko�o drugiego roku jego �ycia. Mo�liwoœci intelektualne dziecka s� jednak zbyt niskie, aby potrafi�o ono odkry� zasad�, wed�ug kt�rej nast�puje rozr�nienie dobra i z�a. Dlatego uczy si� ono raczej moralnego zachowania w konkretnych sytuacjach. Zachowanie, kt�re zosta�o uznane przez rodzic�w za dobre w jednej sytuacji przejawia dziecko w nast�pnej. Tak np. je�eli dziecko zosta�o pochwalone za podzielenie si� z rodze�stwem s�odyczami, to mo�e ono w przysz�oœci przejawia� sk�onnoœ� do podobnego zachowania, ale jednoczeœnie mo�e nie odkry�, �e zachowanie to jest oczekiwane w odniesieniu do innych przedmiot�w i sytuacji.

Poniewa� rozw�j moralny dziecka oparty jest na wynoszeniu doœwiadcze� z konkretnych sytuacji, przeto wszelka niekonsekwencja w wymaganiach stosowanych wobec dziecka utrudnia lub uniemo�liwia ten rozw�j. Dzieje si� tak wtedy, kiedy ta sama lub r�ne osoby wymagaj� od dziecka r�nych zachowa� w analogicznych sytuacjach. Tak np. matka pozwala dziecku bawi� si� przedmiotem, kt�ry jest zakazany przez ojca lub daje mu "dla uspokojenia" przedmiot,. kt�rym zabawa zwykle jest surowo zabroniona. W takich wypadkach wykszta�cenie w sobie poj�cia, co jest dobre, a co z�e, jest wybitnie utrudnione.

Rozw�j post�powania moralnego u dzieci nast�puje w oparciu o przykre lub przyjemne reakcje otoczenia na jego w�asne post�powanie. Je�eli jakiœ post�pek dziecka wywo�uje zawsze przykre dla� reakcje ze strony otoczenia (dezaprobata, reprymenda, gniew, zawstydzanie, ch��d, pozbawianie przyjemnoœci i przywilej�w, odmawianie uczu� lub stosowanie represji fizycznych), to dziecko mo�e rych�o go zaniecha�, o ile

30

tylko nie b�d� dzia�a�y tutaj dodatkowe czynniki, jak:

silne pragnienie czegoœ, co jest zakazane, przewidywanie wi�kszej przyjemnoœci po czynie zakazanym oraz jakieœ widoki na postawienie na swoim. To, czy dziecko widzi szans� pokonania oporu rodzic�w oraz przeprowadzenia w�asnych zamierze�, jest tak�e w du�ej mierze zale�ne od jego przesz�ych doœwiadcze�.

Z drugiej strony, je�eli jakiœ post�pek dziecka wywo�uje przyjemne dla� reakcje ze strony otoczenia, jak wyrazy aprobaty, pochwa�y, radoœ�, ciep�o, dodatkowe przyjemnoœci, okazywanie uczu� i pieszczoty czy wreszcie nagrody, to dziecko mo�e w sobie rych�o rozwin�� silne motywy post�powania w spos�b, kt�ry wywo�uje taki oddŸwi�k ze strony otoczenia. Ale i tutaj wyst�pi� musz� dodatkowe warunki niezb�dne dla w�aœciwego przebiegu tego procesu. Przede wszystkim reakcje otoczenia musz� dziecku naprawd� dostarcza� przyjemnoœci; przyjemnoœ� ta musi by� bezpoœrednio kojarzona z samym czynem, jakiego si� od dziecka oczekuje, dziecko musi by� pewne, �e okreœlone zachowanie spotka si� z aprobat� i wreszcie wyrazy aprobaty nie mog� by� stereotypowe, zawsze takie same, gdy� wtedy rych�o przestan� by� atrakcyjne.

Poznaj�c, co otoczenie uwa�a za dobre, a co za z�e oraz ucz�c si� post�powa� w spos�b zgodny z wymaganiami otoczenia, posiada jednak dziecko na widoku jedynie interes w�asny. Dlatego omawiane stadium rozwoju moralnego nazywane jest cz�sto stadium egocentryzmu. Polega ono na tym, �e dziecko nie potrafi wnika� w cudze po�o�enie i zrozumie� cudzych motyw�w. Posiada ono wprawdzie œwiadomoœ� tego, jak powinno post�powa�, ale w post�powaniu swym kieruje si� nie tyle poczuciem powinnoœci, ile w�asnym egoistycznie pojmowanym interesem. DŸiec-

31

ko posiada ju� poczucie winy i �amie normy post�powania moralnego w spos�b coraz bardziej œwiadomy, gani wewn�trznie w�asne post�pki, objawia skruch� i obiecuje popraw�, nie posiada jednak doœ� silnej woli i wyobraŸni, aby wyrzec si� w�asnej przyjemnoœci. Dziecko, kt�re czyni Ÿle, jest zwykle tak zaabsorbowane chwilowo prze�ywanym celem, �e zapomina o dalszych konsekwencjach w�asnego post�powania. Je�eli zaœ post�puje w spos�b w�aœciwy, to tak�e dlatego, �e widzi w tym w�asn� korzyœ�. Mo�e usi�owa� w ten spos�b zyska� pochwa�� ze strony rodzic�w, zdoby� ich uczucia lub uzyska� jakieœ przywileje.

Na rozw�j post�powania moralnego dziecka w wieku 2-5 lat wielki wp�yw posiadaj� warunki �ycia w rodzinie. Sk�adaj� si� na nie wzory post�powania panuj�ce w rodzinie, og�lna atmosfera �ycia rodzinnego oraz pozycja, jak� zajmuje dziecko w rodzinie. Dziecko w post�powaniu swoim identyfikuje si� cz�sto z rodzicami lub doros�ymi domownikami. Post�puje wi�c wed�ug wzor�w, z jakimi spotyka si� w �yciu rodzinnym. Tak np., je�eli rodzice przemawiaj� do siebie podniesionym g�osem lub odzywaj� si� do siebie nieuprzejmie, to podobne ,,wzory" zachowania przejawia� b�dzie dziecko w obcowaniu ze swymi r�wieœnikami. W ten spos�b wynosi dziecko z domu pewne modele zachowania si�, kt�re mog� posiada� du�� trwa�oœ�, tym wi�ksz�, im bardziej przejawianie ich w domu zapewnia�o dziecku powodzenie.

Nie bez znaczenia dla rozwoju moralnego post�powania dziecka pozostaje tak�e atmosfera �ycia rodzinnego. W nieustabilizowanym, pozbawionym harmonii wsp�ycia domu nie dokonuje si� w pe�ni podstawowy proces wyuczania dziecka co dobre, a co z�e oraz sk�aniania go przy pomocy systematycznie przejawia-

32

nych reakcji rodzic�w do wyboru w�aœciwych sposob�w post�powania. W rezultacie dziecko nie wynosi z domu podstawowego zasobu poj��, poczu� i nawyk�w moralnego post�powania. Badacz ameryka�ski Stott stwierdzi� np., �e przest�pczoœ� m�odocianych najcz�œciej wywodzi si� z cz�stego przebywania w sytuacjach zaburzaj�cych emocjonaln� stabilnoœ� dziecka, jak dysharmonia w po�yciu rodzic�w, sta�e uczucie braku pewnoœci i bezpiecze�stwa spowodowane post�powaniem rodzic�w i ich patologicznymi sk�onnoœciami i wreszcie zra�anie si� dzieci do w�asnych rodzic�w. Inna badaczka, Hilda Lewis, obliczy�a, �e na 150 dzieci, kt�rych rodzice rozwiedli si�, 85 przejawia�o niedorozw�j intelektualny, 6 wybitnie aspo�eczne zachowanie, 17 posiada�o rozwini�te tendencje przest�pcze, zaœ 59 wyraŸne zaburzenia emocjonalne i sk�onnoœci neurotyczne.

Rozw�j moralny dziecka wyznaczony jest tak�e w du�ej mierze przez jego sytuacj� w rodzinie. Dziecko potrzebuje w �yciu rodzinnym ciep�a uczuciowego w stosunkach z rodzicami, szacunku i obrony w�asnej osoby oraz zrozumienia dla jego podstawowych pragnie�. Je�eli tego wszystkiego nie znajduje, wtedy z regu�y sprawia trudnoœci wychowawcze i rozwija w sobie inne formy zachowania ani�eli te, kt�re pragn�liby widzie� doroœli. Symonds w badaniach swych stwier-, dzi�, �e dziecko silnie ,,odrzucone" przez rodzic�w, nie lubiane, traktowane w spos�b niech�tny, wrogi lub ze z�oœci� wykazuje siln� tendencj� do zachowa� agresywnych i wrogoœci, cz�sto zaczyna unika� doros�ych, absentowa� w szkole, k�ama� i kraœ�.

Rozw�j poj�� i wiedzy moralnej dziecka zwi�zany jest z jednej strony z rozwojem myœlenia i inteligencji, z drugiej jednak ze œrodowiskiem spo�ecznym, w jakim wzrasta dziecko. Dziecko w tym wieku przej-

K�amstwo dzieci - 3 ^"SS^ •' ^^

muje wiernie zasady, przekonania i wartoœci moralne swych rodzic�w, kt�rych wp�yw na dziecko jest wtedy na og� bardzo silny i wy��czny.

Poj�cia moralne ma�ego dziecka bywaj� z regu�y zaw�one do sfery jego osobistych doœwiadcze�. Na pytanie: "Jakie dziecko jest dobre, a jakie z�e?" dziecko podkreœla przede wszystkim wa�noœ� pos�usze�stwa wobec przykaza� rodzic�w. Dobre dziecko, to takie, kt�re s�ucha mamy, pomaga jej, grzecznie si� bawi, nie psuje zabawek, jest uprzejme, nie m�wi brzydkich wyraz�w itd. Z�e dziecko, to takie, kt�re nie chce p�jœ� do ��ka, nie chce jeœ�, nie jest pos�uszne, krzyczy, brzydko m�wi, k�amie itd.

W swoim s�dzie moralnym dziecko nie jest jeszcze zdolne kierowa� si� okolicznoœciami czynu lub intencjami sprawcy. O wielkoœci wykroczenia oraz "nie-moralnoœci" czynu decyduj� zwykle dwie okolicznoœci:

w jak du�ym stopniu przekroczone zosta�o prawid�o post�powania podane przez doros�ych oraz jak wysoka kara oczekuje za to sprawc�. Czyn jest tym bardziej z�y, im bardziej jest materialnie niezgodny z tym, czego ��daj� doroœli oraz im surowiej karz� przest�pc�. Tak np. zbi� 10 fili�anek, cho�by niechc�co, jest dla dziecka gorszym przest�pstwem ni� z�oœliwe zbicie jednej. Ok�amanie, �e si� widzia�o psa wielkiego jak .krowa jest gorsze ni� ok�amanie, �e si� widzia�o psa wielkoœci kozy itd. Ten swoisty spos�b wartoœciowania .czyn�w przez dzieci nazwa� Piaget realizmem moralnym. Dziecko poszukuje kryteri�w oceny moralnej w wielkoœciach zjawisk mo�liwie rzeczywistych, jak poczyniona szkoda lub poniesiona kara.

34

MORALNOŒ� WIEKU WCZESNOSZKOLNEGO

Rozw�j moralny dziecka dokonuje si� w spos�b p�ynny i stopniowy, nie zawsze wi�c jego charakterystyk� mo�na zmieœci� w poszczeg�lnych fazach rozwojowych. W psychologii rozwojowej dziecka wyr�nia si� np. faz� wieku przedszkolnego (3-7 lat) oraz faz� wieku wczesnoszkolnego (7-11 lat). Tymczasem pod wzgl�dem rozwoju moralnego periodyzacja ta musia�aby ulec pewnym przesuni�ciom. Dziecko w pierwszych latach �ycia szkolnego przejawia cechy rozwoju moralnego zupe�nie charakterystyczne jeszcze dla wieku przedszkolnego. Dopiero od oko�o 10 lat (III klasa), kiedy zaczyna ono wrasta� w nowe dla� œrodowisko grupy r�wieœnik�w, zaczynaj� pojawia� si� u niego nowe w�aœciwoœci rozwoju moralnego.

M�wi�c o moralnoœci dziecka w okresie wczesno-szkolnym musimy wi�c jednoczeœnie uwzgl�dnia� dwa ostatnie lata wieku przedszkolnego podpadaj�ce pod

wsp�ln� charakterystyk� psychologiczn�. �

Egocentryzm dzieci�cy ko�czy si� zazwyczaj mi�dzy 5 a 6 rokiem �ycia. Z czasem odkrywa dziecko, �e aby by� uznawanym za pe�noprawnego cz�onka jakiejœ grupy, trzeba post�powa� wed�ug regu� uzna^ wanych w tej grupie. Rozszerzaj�ce si� poza rodzin� spo�eczne kontakty dziecka przyczyniaj� si� do umocnienia tego pogl�du. Zaczyna wi�c ono post�powa� w taki spos�b, aby nigdy nie narazi� si� na ujemn� opini� ze strony otoczenia. To d��enie do przystosowania si� w swoim post�powaniu do wzor�w panuj�cych w œrodowisku wyznacza nowe stadium moralnego rozwoju dziecka zwane stadium konformizmu lub konwencjonalizmu. Dobrem jest teraz dla dziecka nie to, czego chc� autorytety, lecz to, czego wymaga otoczenie, w jakim si� przebywa..

35

Je�eli przebywa si� na przemian w dwu œrodowiskach o odr�bnych wzorach post�powania, to nale�y oczywiœcie w ka�dym z nich zachowywa� si� w odmienny spos�b. To stadium rozwoju moralnoœci charakterystyczne jest zreszt� nie tylko dla pewnego wieku dzieci, lecz mo�e wyst�powa� tak�e w moralnych postawach ludzi doros�ych. W takim wypadku kontakty wychowawcze dziecka z osobami o postawie konformi-stycznej mog� doprowadzi� do ukszta�towania podobnej postawy u niego. Konformizm dzieci�cy mo�e tak�e ulec utrwaleniu pod wp�ywem wychowania obfituj�cego w rygorystyczne zmuszanie dziecka do uleg�oœci i pos�usze�stwa.

Post�powanie moralne dziecka ulega stopniowo pewnej racjonalizacji i skodyfikowaniu. M�odsze dziecko wiedzia�o, �e w pewnych sytuacjach nale�y zachowywa� si� w œciœle okreœlony spos�b, ale ani nie rozumia�o dlaczego tak ma by�, ani te� nie zna�o og�lnej regu�y moralnej, kt�ra post�powanie to okreœla. Teraz uœwiadamiane sobie przez dziecko wskaz�wki odnosz�ce si� do post�powania ulegaj� stopniowej generali-zacji, wskutek czego mog� by� stosowane nie tylko w pewnych okreœlonych sytuacjach, lecz we wszelkich, w jakich znajdzie si� dziecko. Dziecko np. uczy si�, �e nie tylko nie wolno k�ama� rodzicom, lecz �e k�amstwo jest zabronione bez wzgl�du na osob� ok�amywan� oraz cele k�ami�cego. Doœwiadczenia te prowadz� do nasilenia si� sk�onnoœci do prycypializmu i surowego s�du w sprawach moralnych.

Sk�onnoœ� do surowej oceny moralnej dotyczy tak�e w�asnych post�pk�w. W dziecku rozwija si� coraz bardziej poczucie winy, sk�onnoœ� do wyrzut�w sumienia oraz objawiania �alu lub skruchy. Wykroczeniom dzieci�cym tego okresu, jak niepos�usze�stwo, k�amstwo, egoizm, nieuczciwoœ� towarzysz� z regu�y

36

poczucia winy i wstydu. Dzieci w tym okresie nigdy nie poddaj� w w�tpliwoœ� s�usznoœci regu� moralnych, jakie podaj� im rodzice lub wychowawcy.

Konformizm dzieci�cy tego wieku wyst�puje przede wszystkim w stosunku do doros�ych, autorytetowi kt�rych dziecko poddaje si� ca�kowicie. W okresie przedszkolnym najsilniejszy wp�yw na rozw�j moralny dziecka posiadaj� nadal rodzice, natomiast w pierwszych latach �ycia szkolnego do g�osu dochodzi nauczyciel. Dziecko nie posiada jeszcze rozbudzonego poczucia solidarnoœci wobec r�wieœnik�w i stara si� przede wszystkim zas�u�y� sobie na uznanie w oczach wychowawcy, nawet je�eli odbywa si� to kosztem skar�enia, donosicielstwa lub k�amliwego oczyszczania siebie z winy na niekorzyœ� innych. Nale�y jednak podkreœli�, �e cechy te mog� zupe�nie nie wyst�pi� w wypadku, kiedy wrastanie dziecka w stosunki z r�wieœnikami dokona�o si� wczeœniej (np. w przedszkolu) lub te� przy odpowiednim podejœciu wychowawcy.

Doroœli, w szczeg�lnoœci rodzice, a potem wychowawcy, s� dla dziecka nie tylko uosobieniem si�y i wiedzy, lecz tak�e moralnego post�powania. Dziecko, w kt�rego wychowaniu k�adzie si� nacisk na takie cechy, jak prawdom�wnoœ�, Uczciwoœ�, uprzejmoœ� itd., nie w�tpi ani na chwil�, �e wszystkie te cechy posiadaj� bezwzgl�dnie jego wychowawcy. Tote� odkrycie przez dziecko k�amstwa lub nieuczciwoœci u w�asnych rodzic�w czy nauczyciela mo�e by� dla dziecka powa�nym wstrz�sem i stanowi� moment zwrotny w jego rozwoju moralnym.

Ca�kowite poddanie si� autorytetowi moralnemu rodzic�w lub nauczycieli mo�e prowadzi� dziecko do wewn�trznej aprobaty norm i zasad post�powania. Przyjmuje ono wtedy normy moralne nie jako wyraz woli doros�ych, kt�rym trzeba si� podporz�dkowa� ze

37

wzgl�du na w�asne dobro, lecz jako zasady dyktowane przez w�asne poczucia i w�asny rozs�dek. Obowi�zki moralne nie s� ju� dla dziecka czymœ narzuconym i przykrym, lecz czymœ co jest w pe�ni aprobowane i co mo�e dostarczy� wiele zadowolenia, jeœli jest przestrzegane. W ten spos�b powoli od moralnoœci hetero-nomicznej przechodzi dziecko do typu moralnoœci autonomicznej. Jest to przesuni�cie niezwykle donios�e wychowawczo, gdy� kontrola zewn�trzna post�powania dziecka mo�e zosta� tutaj zast�piona przez samokontrol�. Dziecko np. post�puje uczciwie lub prawdo-m�wnie nie dlatego, �e boi si� wykrycia i jakichœ sankcji, lecz dlatego, �e samo brzydzi si� nieuczciwoœci� lub k�amstwem.

W wyniku tych przemian rozw�j moralny dziecka wchodzi w nowe stadium. Od konformizmu moralnego przechodzi ono mianowicie do stadium pryncy-pializmu moralnego. Przejawia si� ono przede wszystkim w bezwzgl�dnym podporz�dkowaniu normom post�powania oraz w pogl�dzie, �e �adne okolicznoœci nie usprawiedliwiaj� odst�pstwa od normy. Dziecko o postawie pryncypializmu charakteryzuje swoista sztywnoœ� post�powania. Jest ono odporne na wszelkie sugestie i pokusy. Tak np. dzieci w tym wieku, je�eli wychowywane s� w duchu bezwzgl�dnej prawdom�wnoœci, trudno nak�oni� nawet do k�amstwa z �art�w (z okazji "prima aprilis"). Pryncypializm moralny dziecka prowadzi zwykle do bezwzgl�dnego rygoryzmu w pogl�dach. Przejawia si� on w tendencji do niezwykle surowej oceny moralnej oraz w uznawaniu koniecznoœci bezwzgl�dnego pos�usze�stwa wobec regu� post�powania. �adne odst�pstwo nie jest tutaj, zdaniem dziecka, usprawiedliwione. Postawa taka jest charakterystyczna nie tylko dla okreœlonego wieku w rozwoju dziecka, lecz. mo�e niekiedy zosta� za-

38

chowana przez ca�e �ycie. Rygoryzm dzieci�cy mo�e tak�e zosta� przej�ty od rodzic�w lub te� rozwin�� si� pod wp�ywem okreœlonego stylu i warunk�w wychowania.

Jak stwierdzaj� liczni psychologowie, u dzieci w wieku wczesnoszkolnym (oraz w ostatnich latach wieku przedszkolnego) wyst�puje wzrost sk�onnoœci do altruizmu i pewien stopie� uspo�ecznienia. Cechy te s� jednak zale�ne od treœci i metod wychowania, z jakimi w rozwoju swym spotyka si� dziecko.

Przejœcie dziecka od pos�uchu wobec autorytetu doros�ych do "pos�uchu wobec regu�y", a wi�c od moralnoœci heteronomicznej do autonomicznej, rzadko zachodzi przed 10 rokiem �ycia. Dla dziecka 6-7-letniego z�ym jest taki post�pek, kt�ry narusza wskaz�wki i wymagania stawiane przez autorytety. Piaget stwierdza np., �e dla wielu dzieci w tym wieku k�ama� wcale nie oznacza œwiadomie wprowadza� kogoœ w b��d, lecz jedynie m�wienie tego, co jest zabronione. Nawet nieco starsze dzieci, wed�ug tego autora, nie potrafi� odr�ni� omy�ki od œwiadomego k�amstwa.

Konwencjonalny i konformistyczny charakter s�d�w moralnych dziecka przejawia si� zar�wno w jego pogl�dach na to, co jest z�e lub dobre, jak i w uzasadnieniu, dlaczego tak jest. Dzieci do lat 8-9 podporz�dkowuj� poj�cie dobra lub z�a naczelnemu kryterium, kt�rym jest pos�usze�stwo wobec autorytet�w. Piaget np. zapytywa� dzieci, co to jest niesprawiedliwoœ� i stwierdzi�, �e dla 64% dzieci w wieku 6-8 lat niesprawiedliwoœci� jest robienie tego, co zabronione. Natomiast wœr�d dzieci 9-12-letnich ju� tylko 7% wykazuje takie rozumienie sprawiedliwoœci, natomiast 73% uwa�a, �e niesprawiedliwoœci� jest nier�wnoœ� traktowania, zaœ 11% �e nier�wnoœ� spo�eczna. Badania Piageta nad przestrzeganiem regu� gry przez dzie-

39

ci wykaza�y, �e w wypadku konfliktu lub pogwa�cenia przepisu gry dzieci m�odsze odwo�uj� si� do autorytetu wychowawcy lub innych uczestnik�w gry, podczas gdy dzieci starsze powo�uj� si� na same regu�y lub, w wypadku ich niejasnoœci, na koniecznoœ� takiego rozwi�zania, w kt�rym, zachowane by�yby r�wne prawa i obowi�zki dla wszystkich uczestnik�w.

Badania nad uzasadnieniem normy moralnej wykaza�y tak�e, �e m�odsze dzieci uzasadniaj� pewne zakazy odwo�uj�c si� do autorytetu, podczas gdy starsze b�dŸ wskazuj� na skutki ich nieprzestrzegania, b�dŸ te� odwo�uj� si� do innej normy. Konflikt mi�dzy niepodporz�dkowaniem si� autorytetowi doros�ego a nie-poszanowaniem regu�y moralnej m�odsze dziecko rozstrzyga w swym os�dzie zawsze na korzyœ� autorytetu, natomiast starsze - na korzyœ� regu�y.

Tak wi�c, moralnoœ� wieku wczesnoszkolnego, to w du�ej mierze moralnoœ� lojalizmu i pos�usze�stwa. Dopiero ko�cowe lata (10-11) tego wieku przynosz� zasadnicze zmiany w kierunku zautonomizowania prze�y� i post�pk�w oraz zrelatywizowania w�asnych s�d�w moralnych. Zmiany te w ca�ej rozci�g�oœci wyst�pi� jednak dopiero w nast�pnej fazie rozwojowej.

CHARAKTERYSTYKA MORALNOŒCI DZIECI�CEJ W WIEKU PO�NOSZKOLNYM (11-15 LAT)

P�Ÿniejsze lata wieku szkolnego up�ywaj� pod znakiem coraz silniejszego wrastania dziecka w grup� r�wieœnicz� oraz stale wzrastaj�cego wp�ywu r�wieœnik�w na pogl�dy i post�powanie moralne dziecka. Zasady moralne, jakie uznaje dziecko, s� w du�ym stopniu zdeterminowane przez zasady moralne, jakie obowi�zuj� w grupie r�wieœniczej, kt�rej jest ono cz�onkiem. Dziecko mo�e nadal pozosta� przy posta-

40

wie konformistycznej, jednak zmianie ulegaj� wzory, do kt�rych stara si� ono usilnie przystosowa�. Miejsce wzor�w przedstawianych przez rodzic�w lub wychowawc�w zajmuj� teraz w najwi�kszej mierze wzory zachowania, jakich dostarczaj� r�wieœnicy. Wielu badaczy stwierdza, �e dziecko postawione w sytuacji konfliktowej i zmuszone do wyboru mi�dzy lojalnoœci� wobec doros�ych, a lojalnoœci� wobec wsp�towarzyszy, przewa�nie wybiera t� drug� mo�liwoœ�. Tak np. je�eli wychowawca oczekuje od dziecka prawdom�wnoœci, zaœ grupa r�wieœnik�w k�amstwa i solidarnoœci, to -wi�ksze znaczenie posiada dla dziecka poczucie lojalnoœci wobec oczekiwa� r�wieœnik�w.

�ycie w grupie r�wieœniczej stanowi dla dziecka w wieku p�Ÿnoszkolnym donios�y czynnik w jego rozwoju moralno-spo�ecznym. Tutaj uczy si� dziecko wsp�ycia na zasadzie wzajemnoœci i przestrzegania regu� tego wsp�ycia. Si�a wp�ywu grupy r�wieœnik�w na osobowoœ� dziecka opiera si� ,na powszechnej wœr�d dzieci potrzebie uczestnictwa w �yciu grupy oraz pragnieniu spo�ecznej akceptacji. Kontakty z r�wieœnikami w ramach ustalonej grupy lub ,,paczki" posiadaj� dla dziecka bardzo wysok� wartoœ�. Pragnie ono nie tylko bra� udzia� w �yciu grupy, ale by� uznawanym jej cz�onkiem o mo�liwie wysokim presti�u i popularnoœci. Stara si� ono; .uzyska� poczucie integracji i bezpiecze�stwa w grupie. Im mniejsz� rol� odgrywa dziecko w �yciu grupy, tym silniej odczuwa zagro�enie w�asnej pozycji i obawia si� "odrzucenia" przez grup�. W takich wypadkach podejmuje dziecko wysi�ki w kierunku utrzymania lub umocnienia swej pozycji. Dokonuje tego poprzez skrupulatne podporz�dkowanie si� wzorom zachowania obowi�zuj�cym w danej grupie oraz poprzez wierne naœladowanie w swym post�powaniu tych jednostek, kt�re odznaczaj� si� w grupie

41

Zabawa uczy dzieci wsp�ycia

wysokim autorytetem oraz siln� pozycj� spo�eczn�. W ten spos�b z �ycia w grupie wynosi dziecko okreœlone wartoœci moralne, kryteria ocen i pogl�dy moralne, postawy wobec zasad moralnych g�oszonych przez doros�ych oraz wzory zachowania si� w r�nych sytuacjach, j�zyk, spos�b bycia itd. Tak wi�c, od charakteru grupy, od jej kultury i panuj�cych w niej wzor�w i norm post�powania zale�e� b�dzie w du�ej mierze kierunek rozwoju moralnego dziecka.

Pragnienie dziecka uczestniczenia w �yciu grupy jest jednak tak silne, �e b�dzie si� ono dopuszcza�o r�nych k�amstw i nieuczciwoœci wobec rodzic�w lub wychowawc�w, je�eli ci stawa� b�d� na przeszkodzie w jego spo�ecznych kontaktach.

Wsp�ycie w. grupie r�wieœnik�w posiada zasadni-42

cze znaczenie dla rozwoju autonomii moralnej dziecka. Znajduj�c si� dot�d w stosunku podleg�oœci wobec rodzic�w i wychowawc�w, spotyka�o si� ono z jednostronnymi ��daniami, kt�rym nauczy�o si� dla w�asnego dobra podporz�dkowywa�. Teraz, obcuj�c z r�wieœnikami na zasadzie r�wnoœci, odkrywa zasady wzajemnoœci: regu�y moralne s� potrzebne nie tylko dlatego, �e inni czegoœ ode� oczekuj�, lecz tak�e dlatego, �e ono oczekuje czegoœ od innych. Dziecko odkrywa np., �e prawdom�wnoœ� lub uczciwoœ� jest konieczna dla wzajemnego wsp�ycia w atmosferze zaufania i sympatii. W ten spos�b dokonuje si� w dziecku powoli przejœcie od postawy pos�usze�stwa wobec autorytetu doros�ych i podawanych przez nich zasad post�powania do postawy wewn�trznej aprobaty samych zasad.

Pocz�tkowo wewn�trzne uznanie i podporz�dkowanie si� regu�om moralnym posiada charakter bezwzgl�dny i rygorystyczny. Okres ten nazwaliœmy stadium pryncypializmu moralnego. W miar� jednak, jak spo�eczne doœwiadczenia dziecka rosn�, zauwa�a ono trudnoœci w stosowaniu zasady œlepego pos�usze�stwa regu�om post�powania. Odkrywa ono, �e �ycie obfituje w sytuacje konfliktowe wymagaj�ce wyboru jednej regu�y, a odrzucenia innej. W takich wypadkach zasada: "b�dŸ pos�uszny nakazowi moralnemu" niczego nie wyjaœnia. Cz�sto wyp�ywaj�cy z surowego pryncypializmu post�pek robi wi�cej z�a ni� dobra i nie jest przez nikogo oczekiwany. Tak np. nikt nie oczekuje od lekarza prawdom�wnoœci wobec nieuleczalnie chorego zapytuj�cego o stan swego zdrowia. Dziecko starsze dostrzega wiele takich konflikt�w w swoim w�asnym �yciu. Stwierdza np., �e r�wieœnicy nie oczekuj� od niego prawdom�wnoœci wobec doros�ych za cen� z�amania zasady solidarnoœci. Zasada "nie wolno wy-

43

da� kolegi" jest cz�sto silniejsza ni� zasada "nie wolno k�ama�". Odkrywa ono, �e konflikty takie mo�na rozstrzyga� tylko wtedy, kiedy przyjmie si� jak�œ hierarchi� wartoœci i kiedy r�ne zasady post�powania podporz�dkuje si� jakiejœ zasadzie uznanej za nadrz�dn�. W ten spos�b dokonuje si� stopniowe przejœcie od stadium pryncypializmu do nowego stadium zwanego stadium racjonalizmu moralnego.

Zasada, jak� dziecko przyjmuje za nadrz�dn� i przy pomocy kt�rej rozstrzyga w�asne konflikty w post�powaniu, mo�e by� r�na. Mo�e ono nadal kierowa� si� w�asnym interesem i wtedy m�wimy o postawie egocentrycznej, mo�e przejawia� sk�onnoœ� do dostosowania si� do wymog�w otoczenia i wtedy m�wimy o postawie konformistycz-n e j, a mo�e wreszcie kierowa� si� w swoim post�powaniu dobrem innych lub po�ytkiem spo�ecznym i wtedy spotykamy si� z postaw� altruisty-c z n �. Nale�y wszak�e podkreœli�, �e postawy te nigdy nie wyst�puj� w "czystej" postaci. Ka�de dziecko jest w cz�œci egoist�, konformist�, a mo�e by� tak�e cz�œciowo altruist�, ale jedna z tych tendencji mo�e dominowa� nad pozosta�ymi i wtedy m�wimy o postawie. Jest tak�e rzecz� oczywist�, �e ka�da z tych postaw rozwija si� w okreœlonej atmosferze i warunkach �ycia rodzinnego oraz pod wp�ywem okreœlonych zabieg�w wychowawczych.

W rozwoju osobowoœci dziecka w wieku p�noszkol-nym spotykamy si� z nowymi cechami, kt�re posiada� b�d� wa�kie znaczenie dla rozwoju moralnego. Okre;

ten, zwany pocz�tkiem wieku dojrzewania, charakte ryzuje si� du�ymi przemianami w zakresie �ycia uczu ciowego, intelektualnego, zainteresowa� i woli dzieck;

Zasadniczym rysem tego okresu rozwojowego je;

wyczulenie si� ambicji dziecka oraz poczucia jego oœ�

44

bistej godnoœci. Nie chc� ono nadal by� "dzieckiem", kt�re otacza si� opiek� i strofuje na ka�dym kroku, chce, aby uznano je za osob� dojrza��. Na tym tle z regu�y dziecko buntuje si� przeciw dotychczasowemu traktowaniu go przez rodzic�w oraz przeciw dotychczasowej swej pozycji w rodzinie. Poniewa� jednak najcz�œciej wysi�ki jego, aby uzyska� wi�cej presti�u i szacunku w oczach rodzic�w nie odnosz� rezultat�w, przeto staje si� ono zaczepne, wojownicze i uparte. Okres ten cz�sto bywa nazywany wiekiem przekory. Na domiar wyczerpany gwa�townym wzrostem oraz dojrzewaniem fizjologicznym organizmu system nerwowy jest mocno os�abiony i powoduje wysok� pobudliwoœ� nerwow� i chwiejnoœ� uczuciow� dziecka. Staje si� ono dra�liwe, sk�onne do gwa�townych wybuch�w oraz do prze�ywania silnych uczu� zar�wno dodatnich (np. mi�oœci, szacunku, przywi�zania) jak i ujemnych (np. wrogoœci, niech�ci, gniewu, oporu, braku zaufania). Sk�onnoœci te s� powodem cz�stych konflikt�w dziecka z otoczeniem, w rezultacie kt�rych nabiera ono wrogiej lub nieufnej postawy wobec niekt�rych domownik�w, staje si� zamkni�te i skryte.

Takim przemianom w zakresie uczuciowoœci towarzysz� tak�e okreœlone przemiany w rozwoju intelektualnym dziecka. Posiada ono �ywe zainteresowania, nabiera ch�ci do w�asnych poszukiwa�, chce by� samodzielne w myœleniu i staje si� usposobione krytycznie w stosunku do doros�ych. B�dzie ono poddawa�o surowej ocenie ich s�owa i post�pki i stara�o si� wykry� najdrobniejsze nawet odchylenia jednych od drugich. Czyni to z tym wi�ksz� skrupulatnoœci� i satysfakcj�, im bardziej znajduje si� w konflikcie ze œwiatem doros�ych.

Nie zaspokojone d��enie do zdobycia lepszej pozycji i uznania w oczach doros�ych skierowuje kroki dziec-

45

ka tam, gdzie uznanie takie mo�na zdoby�, a wi�c poza dom, w œrodowisko r�wieœnik�w. Wp�yw r�wieœnik�w w tym okresie mo�e by� bardzo silny i od charakteru grupy r�wieœniczej w du�ej mierze zale�y dalszy moralny rozw�j dziecka.

Charakterystyczne dla wieku dojrzewania cechy osobowoœci dziecka oraz uk�ad stosunk�w z doros�ymi posiadaj� powa�ny wp�yw na kszta�towanie si� moralnoœci dziecka. Jego zdolnoœ� do silnych prze�y� uczuciowych oraz bezkompromisowoœ� prowadzi niekiedy do wysokiej ideowoœci i poœwi�ce�, z drugiej jednak strony chwiejnoœ� uczuciowa oraz niech�� ku doros�ym mo�e sk�ania� do opozycji wobec wszelkiego g�oszonego przez nich moralizatorstwa. Opozycja wobec doros�ych nastawia dziecko krytycznie wobec dotychczas uznawanych norm post�powania. Dziecko m�odsze �amie normy, ale nie w�tpi w ich s�usznoœ�. Dziecko w wieku dojrzewania wykazuje nie tylko brak poszanowania ich, lecz nadto poddaje w w�tpliwoœ� ich sens. Krytycyzm dziecka zwraca si� zreszt� zar�wno przeciwko temu, co m�wi� doroœli, jak i przeciwko nim samym. Obserwuj�c ich post�powanie zauwa�a dziecko wiele luk i odst�pstw, co' wywo�uje jeszcze wi�ksze rozczarowanie œwiatem, kt�ry jest "z�y i zak�amany".

Wyst�puj�ce w wieku dojrzewania os�abienie lub zerwanie bezpoœrednich, otwartych, opartych na zaufaniu, kontakt�w mi�dzy dzie�mi a rodzicami, powoduje, �e ci ostatni rzadko zdaj� sobie spraw� z przemian wewn�trznych, jakie przechodzi dziecko, i posiadaj� ograniczone mo�liwoœci czuwania i kierowania jego rozwojem moralnym. Uczuciowoœ� dziecka powoduje zreszt�, �e post�powanie jego wobec r�nych os�b jest r�ne, kierowane jest bowiem g��wnie sympati� i zaufaniem. Dzieci sk�onne do wykrocze� moralnych (np. k�amstwa lub kradzie�y) wobec jednych os�b, nie po-

46

pe�nia j � ich wobec innych. Niech�� dziecka w tym okresie szczeg�lnie silnie bywa zwracana ku tym osobom, kt�re w r�ny spos�b poni�aj� ich osobist� godnoœ�. , .

Nale�y podkreœli� jednak, �e rozw�j moralny dziecka w okresie dojrzewania mo�e przebiega� w zale�noœci od tego, w jakiej atmosferze domowej, ideowo--moralnej oraz przy pomocy jakich metod by�o ono dot�d wychowywane. Dzieci wywodz�ce si� z dom�w o ustabilizowanej, spokojnej atmosferze, wychowywane w duchu jednolitych zasad oraz w oparciu o systematycznie przestrzegane wymagania, wynosz� z domu koœciec moralny, kt�ry mo�e nie ulec powa�niejszym zaburzeniom w niespokojnym okresie dojrzewania.

UWAGI O WYCHOWANIU MORALNYM

W rozdziale niniejszym dokonaliœmy kr�tkiego przeœledzenia rozwoju moralnego dziecka. Z przedstawionych danych wynika, �e rozw�j ten przechodzi kolejne stadia. Stadia te musz� oczywiœcie zosta� tak�e uwzgl�dnione w procesie wychowania moralnego. Zar�wno metody wychowania, jak i treœci wychowawcze musz� by� starannie dostosowane do wieku i mo�liwoœci rozwojowych dziecka. Przede wszystkim jednak rodzic lub wychowawca musi rozezna� si� w aktualnych potrzebach i pragnieniach dziecka i do nich nawi�zywa� w swym oddzia�ywaniu wychowawczym. Wymaga to z kolei uwzgl�dnienia nie tylko okresu rozwojowego, w jakim znajduje si� dziecko, lecz tak�e jego w�aœciwoœci indywidualnych.

Obserwacja rozwoju moralnego dziecka wykazuje, �e rozw�j ten przebiega na dw�ch niejako p�aszczyznach. Po pierwsze, jest to rozw�j s�d�w i przekona�

47

moralnych oraz wiedzy i doœwiadczenia w zakresie moralnego post�powania; po wt�re, jest to rozw�j sk�onnoœci dziecka do moralnego post�powania. Ani jedna ani druga nie mo�e zosta� w wychowaniu zaniedbana. Ale rozwojem pogl�d�w i wiedzy moralnej rz�dz� inne mechanizmy psychologiczne ni� rozwojem moralnego post�powania, co wymaga r�nego potraktowania ich przez wychowawc�.

Dziecko powinno nie tylko wiedzie�, �e dany post�pek jest z�y, a inny dobry, lecz powinno si� tak�e dowiadywa� dlaczego tak jest. Wiadomoœci na ten temat nie musz� by� podawane w formie retorycznych zwrot�w w postaci: ,,bo to brzydko", ,,bo grzeczne dzieci tak nie robi�", "bo to grzech", ,,bo bozia si� gniewa i p�jdziesz do piek�a" itp. Ju� 3-letnie dzieci potrafi� zrozumie�, �e jakiœ czyn jest niedozwolony, gdy� sprawia innym przykroœ� lub cierpienie i potrafi� ten punkt widzenia stosowa� w odniesieniu do w�asnego lub cudzego post�powania.

Kszta�towanie s�du moralnego dziecka mo�e si� dokona� tylko poprzez stykanie si� dziecka z s�dem rodzic�w lub wychowawc�w. Powinni oni nie tylko wypowiada� w�asne s�dy, lecz tak�e naœwietla� dlaczego s� one w�aœnie takie. To samo odnosi si� do oceny przez rodzic�w post�pk�w samych dzieci. Stopniowo powinny by� one tak�e wdra�ane do samodzielnych ocen moralnych, przy czym oceny te powinny odnosi� si� do konkretnych wypadk�w dotycz�cych wy��cznie �ycia dzieci. Dziecko powinno by� zapytywane nie tylko o w�asny s�d o danym czynie, lecz tak�e o to, co w tym czynie by�o z�e i dlaczego tak w�aœnie go ocenia.

Je�eli dziecko ponosi kar� za jakieœ wykroczenie, to powinno zawsze dowiadywa� si�, za co zostaje ukarane oraz dlaczego post�pek jego by� niew�aœciwy. Wy-

48

Lektura z mam� uczy dziecko oceniania cudzych post�pk�w i refleksji moralnej

jaœnienie lub ewentualnie s�owne wyra�enie swego oburzenia przez karz�cego jest niekiedy wychowawczo wa�niejsze ani�eli sam wymiar kary. Dobrze jest tak�e, je�eli dziecko samo dokonuje oceny w�asnego post�powania. Mo�e to mie� miejsce jednak tylko pod warunkiem ca�kowitej swobody wypowiedzi dziecka. W przeciwnym razie, je�eli ocena taka dokonywana b�dzie pod presj� rodzic�w, mo�e by� ona nieszczera lub poni�aj�ca godnoœ� dziecka, co jest wychowawczo jak najbardziej niepo��dane.

K�amstwo dzieci

49

Dziecko musi nie tylko rozumie� sens poszczeg�lnych wskaza� i zasad moralnych, lecz tak�e uznawa� je za s�uszne i potrzebne, musi wi�c by� do nich przekonane. Rodzice i wychowawcy powinni wi�c unika� tam, gdzie jest to mo�liwe, apodyktycznego g�oszenia nakaz�w lub zakaz�w moralnego post�powania, powinni natomiast podejmowa� z dzie�mi rozmowy w celu doprowadzenia ich do pe�nego przekonania o s�usznoœci g�oszonych zasad. '

Pouczenia moralne w wychowaniu nie mog� by� dokonywane w abstrakcji. Musz� one by� powi�zane z konkretnymi doœwiadczeniami i prze�yciami dziecka b�dŸ z jego w�asnego �ycia, b�dŸ te� z �ycia otoczenia. Cennym jest tak�e wykorzystywanie dla tego celu pozycji literatury dzieci�cej lub m�odzie�owej, film�w, teatru, radia lub widowisk telewizyjnych. Dlatego wa�nym jest, aby rodzice i wychowawcy zapoznawali si� z r�nymi dzie�ami tw�rczoœci dla dzieci lub m�odzie�y, a nawet odbierali je i prze�ywali wsp�lnie z dzie�mi, i '

Na szczeg�ln� uwag� zas�uguje rozw�j moralnego post�powania dziecka. Rodzice lub wychowawcy zbyt du�e znaczenie przywi�zuj� w tym wzgl�dzie do nagminnie stosowanego moralizatorstwa. Nie nale�y oczekiwa�, �e dziecko, kt�remu cz�sto powtarza si�, jak powinno post�powa�, b�dzie rzeczywiœcie wskazywane post�pki przejawia�o. Proces wyrabiania dobrych lub zwalczania z�ych sk�onnoœci dziecka musi si� dokonywa� nie werbalnie, lecz poprzez praktyk� �yciow�. Dziecko musi nie tylko nabra� wiedzy o tym, �e dany post�pek jest po��dany, lecz nadto nabra� ch�ci przejawiania go. Je�eli bowiem zostaje on zawsze wywo�any pod przymusem, to mo�e zosta� zaniechany z chwil�, kiedy dziecko zorientuje si�, �e nie znajduje si� ju� pod kontrol�.

50

Kszta�towanie post�powania moralnego w wychowaniu polega na dwojakiego rodzaju zabiegach: na rozwijaniu sk�onnoœci do moralnie aprobowanych zachowa� oraz na zwalczaniu sk�onnoœci do zachowa� moralnie niepo��danych. Pierwszy rodzaj zabieg�w musi by� oparty na dzia�aniu jakiejkolwiek zach�ty w postaci "nagrody", drugi natomiast na dzia�aniu bodŸc�w odstr�czaj�cych w postaci "kary". Jako "nagrod�" w psychologicznym znaczeniu tego s�owa b�dziemy rozumieli ka�dy bodziec, kt�rego wyst�pienie jest dla danej jednostki po��dane i wi��e si� z odczuciem zadowolenia. "Kar�" natomiast jest ka�dy bodziec, kt�rego dzia�anie jest dla jednostki przykre i niepo��dane.

Punktem wyjœciowym w procesie rozwijania lub zwalczania jakichœ sk�onnoœci dziecka jest zawsze okreœlone jego pragnienie: b�dŸ osi�gni�cia czegoœ (przyjemnego), b�dŸ te� unikni�cia czegoœ (przykrego). M�wimy wtedy, �e dziecko prze�ywa jakiœ problem. Wa�nym jest nast�pnie, aby widzia�o ono mo�liwoœ� rozwi�zania swego problemu poprzez takie zachowanie, kt�re jest po��dane z punktu widzenia rodzic�w lub wychowawc�w. Chcemy np. nauczy� dziecko obowi�zkowoœci. Wiemy, �e jego ulubionym zaj�ciem s� popo�udniowe spacery na rowerze. Ale oto rodzice nie pozwalaj� dziecku na wyjazd i stwarzaj� w ten spos�b problem w jego prze�yciach. Jednoczeœnie jednak wskazuj� na drog� jego rozwi�zania poprzez wype�nienie okreœlonych obowi�zk�w domowych. Wa�nym jest oczywiœcie, aby dziecko dostrzeg�o w wskazanym zachowaniu si� realn� drog� rozwi�zania w�asnego problemu i nabra�o ch�ci do wejœcia na ni�. Jest to mo�liwe przy zachowaniu zasadniczych warunk�w:

l) nie mo�e ono by� usposobione wrogo do rodzic�w z powodu tego, �e stworzyli mu problem; 2) wymaga-

51

ni� rodzic�w nie mog� by� zbyt wysokie i nierealne;

3) dziecko nie mo�e liczy� na inne drogi rozwi�zywa^ ni� swego problemu, kt�re wydaj� mu si� �atwiejsze (np. ok�amanie, �e wszystkie zadania s� ju� zrobione itp.); 4) musi ono uznawa� s�usznoœ� wymaga�, jakie postawili mu rodzice. Je�eli wszystkie wymienione warunki zosta�y spe�nione, to dziecko bez oporu mo�e przejœ� do po��danego zachowania, co zreszt� niekiedy wymaga wielu zach�t i pomocy oraz starannej kontroli ze strony rodzic�w. Wype�nienie postawionych dziecku wymaga� musi przynieœ� w efekcie rozwi�zanie jego problemu, a wi�c zaspokojenie dominuj�cej potrzeby wyjazdu rowerem na spacer. Je�eli dokonuje si� to w atmosferze zadowolenia i aprobaty ze strony rodzic�w, kt�rzy podkreœlaj�, �e dziecko zas�u�y�o sobie na uznanie, to po kilku powt�rzeniach podobnego zabiegu dziecko samo nabierze ch�ci do odrabiania zada� domowych i jego sk�onnoœ� do obowi�zkowoœci b�dzie si� stopniowo krystalizowa�a.

Analogiczna procedura obowi�zuje przy zwalczaniu pewnych sk�onnoœci z t� jedynie r�nic�, �e dziecko musi zrozumie�, i� nie uda mu si� rozwi�za� w�asnego problemu przy pomocy zachowania dezaprobowanego przez rodzic�w lub wychowawc�w. Je�eli np. stwierdzi ono, �e dla osi�gni�cia w�asnych cel�w zupe�nie nieprzydatnym jest k�amstwo, ale jednoczeœnie widzi inne, konstruktywne zachowania, kt�re mog� doprowadzi� je do celu, to wtedy sk�onnoœ� u takiego dziecka do k�amstwa mo�e ulec stopniowo powa�nemu os�abieniu.

Tak wi�c, aby rozwin�� w dziecku sk�onnoœ� do po��danego lub zwalczy� sk�onnoœ� do niepo��danego zachowania si�, musz� w procesie wychowania wyst�pi� nast�puj�ce warunki:

52

Rodzaj

warunku

Reakcje dziecka niezb�dne przy:

rozwijaniu sk�onnoœci

zwalczaniu sk�onnoœci

Wyst�pienie problemu

Dziecko musi posiada� okreœlon� potrzeb� i d��y� do jej zaspokojenia.

Dziecko musi posiada� okreœlon� obaw� i d��y� do jej usuni�cia.

Antycypacja rozwi�zania problemu

Musi ono nabra� przekonania, �e przejawienie okreœlonego zachowania doprowadzi do zaspokojenia tej potrzeby. .

Musi ono nabra� przekonania, �e powstrzymanie si� od pewnego zachawania, a przejawienie innego usunie jego obaw�.

Zachowanie si�

Dziecko musi przejawi� okreœlone zachowanie, kt�re jest wychowawczo po��dane.

Dziecko muni powstrzyma� si� od niepo��danego zachowania przejawiaj�c inne, wychowawczo a-probowane i po��dane.

Rozwi�zanie w�asnego problemu

W wyniku przejawionego zachowania musi dziecko osi�gn�� cel, a wi�c zaspokoi� wlas-i� po-trzeb� i wynieœ� st�d zadowolenie.

W wyniku przejawionego zachowania musi dziecko osi�gn�� cel, a wi�c unikn�� przedmiotu w�asnej obawy.

Nie ulega w�tpliwoœci, �e opisane wy�ej mechanizmy kszta�towania post�powania moralnego mog� by� wykorzystywane w wychowaniu dziecka o r�nym wieku. Zawsze jednak musz� by� dostosowane do poziomu i w�aœciwoœci rozwojowych dziecka, zawsze te� wychowawca musi bra� pod uwag� aktualnie prze�ywane potrzeby dziecka. Z tych wzgl�d�w znajomoœ� zasadniczych proces�w rz�dz�cych rozwojem moralnym dziecka jest nieodzowna w pracy nad wychowawczym kszta�towaniem moralnoœci dzieci�cej.

• 53

Rozdzia� III

OBOWI�ZEK PRAWDOM�WNOŒCI W OCZACH DZIECKA

K�AMSTWO WE WCZESNYM DZIECI�STWIE

Wszyscy wiemy, �e prawdom�wnoœ� sprawia ma�ym dzieciom powa�ne trudnoœci i �e w miar� rozwoju intelektualnego i moralnego, zw�aszcza po przekroczeniu 7-8 roku �ycia dziecko rzadziej mija si� z prawd�. W szczeg�lnoœci zanika pewien typ k�amstw z fantazji, zmyœlanie, zwane cz�sto ,,k�amstwem pozornym."

Ju� Stern i Piaget stwierdzili, �e ma�e dziecko w wieku przedszkolnym zmienia rzeczywistoœ� nie w celu wprowadzenia kogoœ w b��d, lecz zmienia j� zgodnie z swymi pragnieniami i swoj� fantazj�. Wszystkie opowiadania dziecka, jego sprawozdania z wydarze�, jego wyjaœnienia s� w daleko wy�szym stopniu wyrazem 'jego uczu� ni� przeœwiadczenia o prawdziwoœci czy fa�szywoœci czegoœ.

Dziecko wraca ze spaceru i przej�te wo�a do matki:

"Mamusiu, widzia�em psa wielkiego jak ko�" albo m�-• wi do kolegi "Mam samoch�d i jutro zabior� ci� nim na spacer", myœl�c o starym fotelu, kt�ry stoi w jego pokoju, albo zwierza si� ojcu "Dziœ wieczorem widzia�em sputnika." Wszystkie te k�amstwa s� jedynie wyrazem uczu�, pierwsze wyrazem tego, �e jakiœ spotkany na spacerze pies zrobi� na dziecku wielkie wra�e-

54

"A ja mam samoch�d i jutro zabior� ci� nim na spacer!"

/

nie, drugie, �e dziecko chcia�oby ze swoim koleg� pojecha� na jak�œ wycieczk�, trzecie, �e chcia�oby zobaczy� sputnika, o kt�rym m�wi si� tak du�o.

Piaget s�dzi, �e ten rys psychiki dziecka ma charakter w r�wnym stopniu intelektualny co moralny i �e zwi�zany jest z myœleniem dzieci�cym. Wydaje si�, �e potrzeba poszukiwania prawdy o otaczaj�cej rzeczywistoœci i potrzeba m�wienia prawdy staj� si� zrozumia�e w miar�, jak dziecko myœli i dzia�a jako cz�onek jakiejœ grupy, wtedy kiedy budz� si� uczucia solidarnoœci w stosunku do rodzic�w czy do grupy koleg�w. Ma�e dzieci s� cz�sto bezkrytyczne w stosunku do tego co wiedz�, nie rozumiej� cz�sto sytuacji, o kt�rej opowiadaj�, wreszcie maj� cz�sto zbyt ubogi zas�b s��w, aby traf nie odda� swoje myœli. S� to cz�sto

55

dodatkowe wzgl�dy, kt�re utrudniaj� im prawdom�wnoœ�. Takie mijanie si� z prawd� nazywamy "k�amstwem pozornym", gdy� nie ma tu �adnej intencji wprowadzania kogoœ w b��d. . , '

Dziecko 12-13-letnie, kt�rym interesujemy si� tutaj, posiada ju� du�y zas�b wiedzy oœwiecie i wiele w�asnych doœwiadcze�. W tym wieku ju� prze�ywa swoje pierwsze gor�ce przyjaŸnie, jest cz�onkiem klasowej spo�ecznoœci i, o ile w domu jest Wystarczaj�co serdeczna atmosfera wzajemnej wsp�pracy, czuje si� mocno w��czone we wszystkie sprawy rodziny. Dziecko to umie powiedzie�, co to jest k�amstwo i na og� wprowadzaj�c kogoœ œwiadomie w b��d 'ma skrupu�y moralne. \ _^.. _

Jak ju� wskazywaliœmy w rozdziale:!, prze'z k�amstwo w naszej ankiecie, kt�ra s�u�y�a nam do badania pogl�d�w 12-13-letnie j m�odzie�y, rozumieliœmy œwiadome wprowadzenie w b��d. Wprowadzi� inn� osob� w b��d mo�na b�dŸ podaj�c fa�szyw� informacj�, b�dŸ te� zatajaj�c fakty, o kt�rych dana osoba ma prawo spodziewa� si� informacji. W opowiadaniach zamieszczonych przez nas w ankiecie wy-iSt�puj� obydwie formy k�amstwa. W przyk�adach k�amstw podawanych przez dzieci wyst�puje cz�œciej pierwsza z tych form.

OBOWI�ZEK PRAWDOM�WNOŒCI W ROZUMIENIU STARSZYCH DZIECI

W naszych badaniach interesowaliœmy si� tym, jak badane przez nas dzieci starsze rozumiej� nakaz prawdom�wnoœci. W szczeg�lnoœci interesowa�o nas, czy dzieci traktuj� ten nakaz jako bezwzgl�dnie obowi�zuj�cy we wszystkich sytuacjach, czy te� nie. W tym celu w ankiecie naszej zadawaliœmy dzieciom

56

dwa pytania:'"Jak myœlisz, czy s� sytuacje, w kt�rych wolno m�wi� nieprawd�? i "Kiedy Twoim zdaniem wolno, podaj przyk�ady..." Tylko 17�/o spoœr�d badanych 2045 dzieci doœ� konsekwentnie twierdzi�o, �e nigdy nie nale�y k�ama�, powa�na wi�kszoœ� (77%) podawa�a r�ne sytuacje, w kt�rych k�amstwo by�o dopuszczalne, 6�/o nie mia�o na ten temat zdania. Dzieci, kt�re stanowczo twierdzi�y, �e nigdy nie nale�y k�ama� nazwaliœmy r y g�ry-s t a m i; do ich charakterystyki wr�cimy w dalszym ci�gu naszej pracy.

Z przytoczonych danych wynika, ze na og� d z i e-ci nie traktuj� "normy "nie nale�y k�ama�" jako bezwzgl�dnie obowi�zuj�cej.

Pogl�d ten uwidoczni� si� r�wnie� w sposobach, w jakich dzieci rozstrzyga�y konflikt mi�dzy potrzeb� m�wienia prawdy, a w�asn� korzyœci� lub ch�ci� oszcz�dzenia przykroœci innym.

Prosiliœmy dzieci, aby wyobrazi�y, sobie, �e znajduj� si� w sytuacjach, w kt�rych musz� podj�� wa�n� decyzj�. Sytuacje te przedstawiliœmy w nast�puj�cych opowiadaniach:

I. Opowiadanie o Krysi Krysia

Krysia mia�a na wywiad�wce wszystkie stopnie dobre. Tatuœ powiedzia�, �e w nagrod� za dobr� nauk� kupi jej rower, tylko niech si� dalej tak dobrze uczy. Tymczasem po wywiad�wce Krysia zacz�a si� zaniedbywa� w nauce i po tygodniu, w�aœnie tego dnia, kiedy mia�a p�jœ� z tatusiem do miasta po rower, otrzyma�a w szkole dwa niedostateczne. Krysia zastanawia si�, czy powiedzie� o tym rodzicom i nie dosta�

57

roweru, czy te� zatai� i w ten spos�b uzyska� rower, o kt�rym dawno marzy�a. . Jak post�pi�byœ teraz na miejscu Krysi?

II. Opowiadanie o Janku Janek

Matka Janka jest ci�ko chora. Lekarz powiedzia� . jej, �e ka�de zmartwienie mo�e powa�nie pogorszy� jej stan zdrowia. Janek wr�ci� ze szko�y. Po drodze dowiedzia� si�, �e jego starszy brat, kt�ry pracowa� w fabryce uleg� wypadkowi i zosta� odwieziony do szpitala. Matka Janka pyta, czy nie wie, gdzie jest brat. Janek nie chce k�ama�, ale wie, �e jeœli powie prawd�, mo�e zaszkodzi� zdrowiu matki.

Jak post�pi�byœ na jego miejscu?

W oryginalnym tekœcie ankiety pytaliœmy, czy s� wypadki, kiedy wolno k�ama� - gdy� s�owo ,,sytuacje" by�o za trudne.

A oto jak dzieci pr�buj� rozwi�za� konflikt Krysi.

U wi�kszoœci dzieci wyst�puje wyraŸna ch�� zachowania zaufania rodzic�w i otrzymania roweru. W tym kierunku idz^e wiele proponowanych rozwi�za�. Niekt�re dzieci usi�uj� nawet omin�� ten konflikt, daj�c wymijaj�ce odpowiedzi, nie m�wi�ce nic o tym, czy postanawiaj� ojca wprowadzi� w b��d czy te� nie.

,,Uczy�abym si� dalej dobrze, aby dosta� od ojca rower, o kt�rym marzy�am" - pisze dziewczynka ze Szprotawy - "bo rower mie� to bardzo du�a przyjemnoœ�".

,,Poprawi�bym swoje stopnie" - pisze inne dziecko omijaj�c dra�liw� spraw� rozmowy z rodzicami.

U dzieci, kt�re postanawiaj� si� przyzna�, a jest to wi�kszoœ� badanych (85,7�/o), doœ� cz�sto wyst�puje

58

pogl�d, �e rodzice kupi� rower pomimo przyznania si� do dw�jek.

U dzieci, kt�re decyduj� si� zatai� fakt otrzymania niedostatecznych (12,5% badanych) doœ� cz�sto wyst�puje pogl�d, �e rodzice nie dowiedz� si� zbyt szybko o dw�jkach, a jednoczeœnie dziecku uda si� poprawi� stopnie.

"Ja bym post�pi�a tak, �e powiedzia�abym rodzicom o dw�jkach i �e si� poprawi� i poprosi�abym o rower" - pisze dziewczynka z pseudonimem "Lilijka". Ch�opiec z tej samej klasy wybiera inn� drog� dzia�ania:

"Ja na miejscu Krysi post�pi�bym w ten spos�b, �e nic nie m�wi�bym ojcu, ale stara�bym si� z niedostatecznych jak najpr�dzej poprawi�".

Poni�szy diagram przedstawia r�ne warianty rozwi�zania, konfliktowej sytuacji, jakie proponuj� dzieci.

___ stara� si^ poprawi� (dzieci nie m�wi� nic o decyzji przyznania si� czy zatajenia)

y 5 - zatai� fakt otrzymania niedostat. -----'------------•--•---, przyzna� si�

85•7�^ do dw�jek

Niekt�re dzieci, kt�re postanawiaj� zatai� dw�jki, dodaj� do tego jakieœ komentarze. Np. postanawiaj� zatai� dw�jki i poprawi� si� lub postanawiaj� zatai� tylko na razie, a po poprawieniu stopni przyzna� si�, inne postanawiaj� zatai� tylko na razie i przyzna� si� po otrzymaniu roweru.

S� jednak dzieci, kt�re chc� zatai� dw�jki, aby uzyska� rower i nie maj� poza tym �adnych plan�w naprawy stosunk�w z rodzicami. ,

Dzieci, kt�re postanawiaj� si� przyzna�, r�wnie� pisz� czasem, �e chc� tak�e poprawi� stopnie, lub jak wida� by�o z cytowanego przyk�adu, prosi� o rower.

S9

Niezmiernie interesuj�ce by�y odpowiedzi dzieci na pytanie: "Dlaczego post�pi�byœ tak na miejscu Krysi?"

Oddajemy g�os tym dzieciom, kt�re zdecydowa�y si� ukry� otrzymanie niedostatecznych przed rodzicami:

"Marzy�em o w�asnym rowerze, a teraz nadarzy�a si� okazja, to nie chcia�bym z niej zrezygnowa�, a gdyby rodzice dowiedzieli si� o z�ych stopniach przed kupieniem roweru, to na pewno by mi go nie kupili" - pisze ucze� z Zielonej G�ry;

a inny oœwiadcza:

"Dlatego bym nie przyzna� si�, bo moja sk�ra by oberwa�a, a roweru i tak bym nie dosta�".

"Na miejscu Krysi ok�ama�abym, bo ba�abym si� kary" - wyznaje "R�yczka".

"Nie przyznam si�, rower dostan�, a dw�jki szybko poprawi�" pisze "Ryœ".

"Nie chcia�abym martwi� rodzic�w dw�jkami ani wyrzec si� roweru" - pisze "Zuzanna".

Najcz�œciej przytaczany motyw zatajenia dw�jek, to ch�� posiadania roweru, kt�ry dla wi�kszoœci dzieci jest przedmiotem bardzo atrakcyjnym. Uczniowie zdolniejsi uwa�aj� przy tym, �e niedostateczne uda im si� �atwo poprawi�, a rower nie jest dosta� �atwo.

Drugim wa�nym wzgl�dem jest l�k przed kar� za dw�jki w razie przyznania si�. Dzieci cz�sto uwa�aj�, �e nie nale�y rodzic�w informowa� o niedostatecznych. Oto wypowiedŸ dziecka z Poznania: "Ja bym nie powiedzia� (o dw�jkach H. M.), a z tat� po rower bym nie poszed�". Z wypowiedzi tej wida�, �e ch�opiec nie chce nadu�y� zaufania ojca, ale nie chce r�wnie� powiedzie� mu, �e dosta� dw�jki.

Trzecim motywem, spotykanym zreszt� bardzo rzadko, jest zatajenie dw�jek ze wzgl�du na przykroœ�, jak� wiadomoœ� ta sprawi�aby rodzicom (Zuzanna).

Na pierwszy rzut oka wydawa�o si� by� mo�e, �e

60

istniej� dwa rozwi�zania konfliktu Krysi: post�pi� moralnie - przyzna� si� lub post�pi� niemoralnie, ukry� otrzymanie niedostatecznych i wejœ� w posiadanie roweru.

Ju� cytowane wypowiedzi dzieci, kt�re zdecydowa�y si� na zatajenie dw�jek (Zuzanna i ch�opiec z Poznania) wskazuj�, �e podzia� tych rozwi�za� nie jest taki prosty, jeœli przyjrzymy si� motywom decyzji dzieci. Wniosek taki nasunie si� r�wnie�, jeœli przyjrzymy si� bli�ej motywom, dla kt�rych dzieci chc� si� przyzna�. Cz�sto bowiem wzgl�dy praktyczne, nie zaœ moralne, wp�ywaj� na wyb�r rozwi�zania przez dzieci.

Oto kilka przyk�ad�w rozwi�za� tego konfliktu przez dzieci, w kt�rych wzgl�dy praktyczne sk�aniaj� do przyznania si�:

"Ja na miejscu Krysi powiedzia�bym prawd�, gdy� prawda zmniejsza o po�ow� kar�, i przyrzek�bym sumiennie, �e si� poprawi�" - pisze "Lew".

"Ja na miejscu Krysi powiedzia�abym rodzicom o dw�jkach, kt�re dosta�am poprawi�abym si� i rodzice na pewno by mi kupili rower. A przyzna�abym si� dlatego bo gdyby mama dowiedzia�a by si�, �e sk�ama�am zabroni�aby mi jeŸdzi� na rowerze" - pisze Wanda z �yrardowa.

"Tatuœ i tak by si� o tym dowiedzia� - pisze inne dziecko - i dosta�bym wi�ksze lanie, i chocia� by�bym najlepszym uczniem w klasie nie dosta�bym roweru".

"Rodzice i tak dowiedzieliby si� na wywiad�wce, �e mam dwa niedostateczne - pisze "Czarny Kruk".

"Wiedz�c o z�ych stopniach rodzice zaopiekowaliby si� Krysi�, �eby z�ych stopni nie dostawa�a" - pisze "Malinka" -• i w tym samym, duchu wypowiada si� "Sarenka". , "

"Bo gdybym: mia�a .rower, to rodzice o z�ych stop-

61

niach nic nie wiedzieliby i grozi�oby mi nieprzejœcie do nast�pnej klasy." .

52% badanych dzieci spoœr�d tych, kt�re chc� przyzna� si� na miejscu Krysi, robi� to ze wzgl�du na tak czy inaczej rozumiane dobro w�asne,

25% poniewa� rodzice i tak dowiedz� si�,

19% poniewa� potrzebuj� pomocy rodzic�w w nauce, 8% ze wzgl�du na l�k przed kar�.

Tylko niespe�na Vs (18,9%) przyzna�aby si� do niedostatecznych ze wzgl�d�w czysto moralnych. U tych dzieci najcz�œciej wymienianym motywem jest ch�� zachowania zaufania do rodzic�w i niesprawianie im przykroœci, dalej wyrzuty sumienia i niech�� pope�nienia grzechu i wreszcie poczucie sprawiedliwoœci.

"Powiedzia�bym prawd� - pisze jeden z zapytanych ch�opc�w - gdy� nie ma por�wnania mi�dzy zdobyciem roweru, a ok�amywaniem ojca, wychowawc�w i w�asnego sumienia." "Dlatego bym tak post�pi�, bo sumienie by mn� targa�o i nie mia�bym chwili spokoju" - pisze inny.

W innych wypowiedziach uderza liczenie si� z uczuciami rodzic�w i otoczenia:

,,Bo bardzo kocham mamusi� i tatusia, wi�c przyznam si�". , , '

"Dlatego, �e lepiej si� przyzna� i mie� dalej zaufanie u rodzic�w, kt�rzy mnie bardzo kochaj� ni� straci� u nich w og�le zaufanie".

A oto wypowiedŸ c�reczki urz�dnika z Cz�stochowy, kt�ra kieruje si� r�nymi wzgl�dami w swojej decyzji, wzgl�d na uczucie rodzic�w jest jednak wyraŸnie brany pod uwag�. "Powiedzia�abym prawd� rodzicom, mimo tego, �e od dawna marzy�am o rowerze. Stara�abym si� wzi�� za nauk�, by mie� dobre stopnie, a wtedy dopiero mog�abym mie� rower i po lekcjach odrobionych jeŸdzi�. Dlatego tak zrobi�, '�e rodzice by si�

62

"...bo tak marz� o w�asnym rowerze..."

ze mnie cieszyli. Zdoby�abym sobie uznanie nauczycieli i wielu innych posz�oby za moim przyk�adem".

"Dlatego, �e to nieuczciwie nie przyzna� si�, a rower by�by wi�ksz� przyjemnoœci�, gdybym go dosta�a za dobr�, uczciw� prac�" - pisze dziewczynka - a inna formu�uje t� sam�-myœl jeszcze wyraŸniej: - "Chcia�abym zas�u�enie dosta� rower, a k�ama� to nie�adnie".

Inny w�tek przewijaj�cy si� w odpowiedziach dzieci wychowywanych religijnie, spotykany zreszt� niecz�sto (3,6% wœr�d dzieci, kt�re chcia�y si� przyzna�, tj. 64 uczni�w), to l�k przed pope�nieniem grzechu. Dzieci pisz�: "Przyznam si�, bo k�amstwo to grzech", lub "pope�ni�bym grzech, i mia�bym wyrzuty sumienia".

Analizuj�c wypowiedzi dzieci uderza nas kilka fak-. t�w: - - -•'"'' ••. ! ' • i•i•.••. • ; ' • •

1)Wie.loœ� i rozmaitoœ� sposob�w rozwi�za� i a k o n L l i 'k t u , prze�ywanego przez Krysi� i r�norodnoœ� motyw�w, kt�re decyduj� o wyborze sposobu zachowania.;

2) Rzadkoœ� motywacji czysto moralnych w rozwi�zywani u t eg o k On f l i k-t u. Tylko 20% dzieci sk�onnych jest kierowa� si� motywacj� moraln� (wzgl�d na innych ludzi, na cenione wartoœci pozaosobiste takie, jak sprawiedliwoœ�, wreszcie wzgl�dy religijne). • .

3) Instrumentalne, praktyczne podejœcie dzieci do' k�amstwa, kt�re ocenia si� z punktu widz e ni a innych, o s o b i s ty c h cel�w. K�amstwo w bardzo wielu wypadkach zostaje uznane za nieskuteczny œrodek dla zdobycia roweru, a w dodatku mo�e przynieœ� dodatkowe nieprzyjemnoœci, st�d te� wi�kszoœ� dzieci sk�onna raczej jest przyzna� si�.

4) Znaczenie rodzaju sfcosu.nk�w mi�dzydzie�miirodz.icami przy wy-

64

borze decyzji. Dzieci, kt�re chc� si� przyzna�, cz�sto z czu�oœci� i serdecznoœci� pisz� o swoich rodzicach.

W ankiecie opr�cz opowiadania o Krysi zamieœciliœmy jeszcze opowiadanie o Janku, kt�ry mia� rozstrzygn��, czy nale�y ci�ko chorej matce powiedzie� o wypadku brata w fabryce, czy te� ukry� przed ni� prawd�. (Opowiadanie o Janku na str. 58).

W sytuacji Janka, wi�kszoœ� (67�/o) dzieci decyduje si� na powiedzenie nieprawdy, a tylko ma�a cz�œ� na unikni�cie rozmowy lub powiedzenie prawdy.

Dzieci kieruj� si� tutaj wzgl�dem na zdrowie matki. "Na miejscu Janka - pisze jedno z dzieci, kt�rego wypowiedŸ mo�na uzna� za typow� dla wi�kszoœci - ok�ama�bym matk�, dlatego, �e mog�aby si� bardzo zmartwi�, a to zaszkodzi�oby jej", a inny pisze: ,,Powiedzia�bym, �e wyjecha� na delegacj�, lub, �e nic o bracie nie wiem..."

Tylko 13% dzieci decyduje si� powiedzie� prawd�, pomimo wszystko, a i w tym wypadku wi�kszoœ� dzieci kieruje si� wzgl�dem na zdrowie matki, s�dz�c, �e brak wiadomoœci o drogim synu spowodowa�by jeszcze wi�ksze zmartwienie. Wydaje si�, �e powa�na wi�kszoœ� dzieci nie uwa�a k�amstwa za czyn moralnie z�y, niezale�nie od okolicznoœci. Potwierdzaj� to cytowane ju� odpowiedzi na pytanie: czy istniej� wypadki, kiedy wolno k�ama�. Wydaje si� wi�c, �e zakaz k�amstwa nie jest rozumiany przez dzieci jako zakaz absolutny.

Zatrzymajmy si� na koniec nad k�amstwami, kt�re dzieci uwa�aj� za usprawiedliwione. Przedstawione poni�ej wyniki s� uporz�dkowaniem odpowiedzi dzieci na apel ankiety o podaniu przyk�ad�w, kiedy wolno k�ama�.

K�amstwo dzieci - 5 g5

Sytuacje, w kt�rych, zdaniem dzieci, k�amstwo jest dopuszczalne, to przede wszystkim takie, w kt�rych k�amstwo s�u�y jakimœ szlachetnym celom pozaosobis-tym, lub ma na celu dobro innych ludzi.

Dzieci pisz� tak o sytuacjach, w kt�rych k�amstwo jest dopuszczalne: ,

,,W czasie powstania, gdy rz�d z�apie powsta�ca i pyta go, gdzie chowaj� si� koledzy, mo�e w tym wypadku sk�ama�, �e nie wie, bo przez to k�amstwo ocali �ycie swoich przyjaci�"; lub: "na wojnie mog� rozstrzela� cz�owieka, ja go ukryj� i sk�ami�, �e go nie ukrywam".

"Na przyk�ad tajemnica s�u�bowa, gdy ktoœ si� o ni� pyta, trzeba powiedzie�, �e si� o niej nic nie wie."

"Mo�na m�wi� nieprawd�, gdy si� ma tajemnic� rodzinn� lub przyjacielsk� lub gdy ktoœ nie chce kogoœ zdradzi�."

"Wolno k�ama�, �eby nie robi� zmartwienia mamusi, na przyk�ad, gdy tatuœ by� pijany, trzeba m�wi�, �e nie by�."

Druga grupa sytuacji, wymieniana rzadziej, to sytuacje, w kt�rych k�amstwo pomaga uzyska� pewne korzyœci lub unikn�� przykrych konsekwencji.

"Gdy ktoœ boi si� dosta� stopie� niedostateczny, a lekcj� odpisa� w szkole, to ok�amie nauczyciela, �e zrobi� w domu zadanie".

"Moim zdaniem (wolno), kiedy boj� si� dostania jakiejœ kary". •

"Moim zdaniem wolno k�ama�, kiedy ktoœ si� kogoœ boi. Np. wielkiego lania".

"Mo�na k�ama�, �eby dosta� rzecz, o kt�rej si� marzy�o oddawna, �eby p�jœ� do kina lub pojecha�.na wycieczk�." • . .... ...

Trzecia grupa wymienionych sytuacji, to sytuacje zabawowe. Wi�kszoœ� dzieci uwa�a, �e mo�na k�ama� "dla draki i œmiechu", mo�na k�ama�, gdy si� �artuje

lub bawi w jak�œ œmieszn� gr�, a tak�e mo�na k�ama� w dzie� l kwietnia "na prima aprilis". Wreszcie jako dopuszczalne wymieniane s� k�amstwa wobec os�b, kt�re czuj� do nas niech�� lub wrogoœ�. •

,,Uwa�am, �e nieprawd� mo�na tylko m�wi� w rzadkim wypadku. Np. koledze lub kole�ance, kt�rzy mogliby mi czegoœ zazdroœci� lub staliby si� irioimi wrogami."

I ostatnia wymieniona sytuacja, to Sytuacja, w kt�rej chcemy ratowa� w�asne �ycie.

Poni�sze zestawienie obrazuje, jak cz�ste s� poszczeg�lne typy usprawiedliwie� k�amstw.

4% k�amstwo dla ratowania w�asnego �ycia;

9% k�amstwo wobec os�b wrogich i niech�tnych;

10% k�amstwo dla �art�w i zabawy;

16% dla unikni�cia kary lub dla otrzymania czegoœ;

45% k�amstwa dla wa�nych spraw spo�. i dla oszcz�dzenia ludziom przykroœci.

Z przegl�du danych widzimy, �e k�amstwo usprawiedliwiane jest w wielu sytuacjach. I to nie tylko wtedy, gdy w gr� wchodzi dobro innych ludzi czy spraw, lecz r�wnie� wtedy, gdy jest skutecznym œrodkiem realizacji w�asnych zamierze� i gdy jest skutecznym œrodkiem obrony. Ten ostatni fakt mo�e budzi� pewien niepok�j wychowawczy. Niepok�j podyktowany zar�wno tym, �e wiele dzieci zbyt cz�sto i zbyt �atwo k�amie, aby poprawi� swoj� sytuacj�, ale r�wnie� tym, �e niekt�re z tych dzieci s� zmuszone do k�amstwa przez swoj� bardzo trudn� sytuacj� np. przez l�k przed zbyt surowymi karami lub zbyt du�� surowoœci� doros�ych.

W trakcie bada� stwierdziliœmy wielk� zgodnoœ� mi�dzy pogl�dami dzieci na k�amstwo a postrzeganiem w�asnego zachowania. Jedno z pyta� ankiety brzmia�o:

"Czy zdarza Ci si�, �e k�amiesz? Komu najcz�œciej?

67

Dlaczego fo robisz? Podaj przyk�ady k�amstw pope�nionych najcz�œciej."

Jak si� okaza�o, s p oœ r�d dzieci, kt�re twierdz�, �e nigdy nie wolno k�ama� znacznie wy�szy procent dzieci twierdzi, �e nigdy nie k�ami e,, i odwrotnie wœr�d dzieci, kt�re przyznaj� si� do k�amstwa jest wi�cej dzieci, kt�re uwa�aj�, �e k�amstwo mo�e by� czasem usprawiedliwione. .

Zgodnoœ� poszczeg�lnych pogl�d�w dzieci na k�amstwo, wy stepu j e w wielu innych punktach ankiety. Te dzieci, kt�re uwa�aj�, �e mo�na pope�nia� k�amstwa dla w�asnych korzyœci, maj� tendencj� do �agodnej oceny takich k�amstw pope�nionych przez innych. Zale�noœci mi�dzy tymi odpowiedziami s� na og� znacz�ce. Jak wida� z przytoczonych danych, ju� w tym wieku wyst�puje tendencja do unikania rozd�wi�k�w mi�dzy tym, co uwa�a si� za dobre, a tym jak si� post�puje lub mi�dzy wartoœciowaniami a obrazem w�asnej osoby, kt�r� to tendencj� tak cz�sto spotka� mo�na "u doros�ych.

Jeœli dziecko myœli, �e dobre dzieci nigdy nie k�ami� i chce by� zaliczane do dobrych dzieci, to ma tendencj� do zapominania o w�asnych k�amstwach. Je�eli dziecko nie pot�pia k�amstwa w ka�dym wypadku, nie ma potrzeby podci�gania swoich czyn�w do wzoru dziecka absolutnie prawdom�wnego.

RӯNICE MI�DZY CH�OPCAMI I DZIEWCZ�TAMI

W odpowiedzi na pytanie czy s� sytuacje, kiedy wolno k�ama� nie zaobserwowaliœmy r�nic mi�dzy ch�opcami i dziewcz�tami. Zaobserwowaliœmy natomiast r�nice w pogl�dach na to, kiedy mo�na usprawiedliwi� k�amstwo.

68

Dziewczynki cz�œciej usprawiedliwiaj� k�amstwa pope�nione dla utrzymania dobry c h stosunk�w z innymi, dla uzyskania jakichœ korzyœci i dla unikni�cia kary;

k�amstwa te mo�na by scharakteryzowa� jako "k�amstwa praktyczne" lub k�amstwa, kt�re u�atwiaj� �ycie.

Wœr�d ch�opc�w mo�na zaobserwowa� tendencje do cz�stszego usprawiedliwienia k�amstw "heroicznych" - k�amstw pope�nianych dla ratowania �ycia, dla dobra ojczyzny etc., k�amstw pope�nianych dla �art�w i zabawy oraz k�amstw pope�nianych wobec os�b uwa�anych za wrog�w.

Zaobserwowaliœmy r�wnie� r�nice w rozwi�zywaniu konfliktu moralnego Krysi. Ch�opcy cz�œciej decyduj� si� na zatajenie dw�jek, dziewczynki znacznie cz�œciej decyduj� si� przyzna� do dw�jek.

Obserwacje te mog� œwiadczy� o g��bszych r�nicach psychiki mi�dzy dzie�mi w tym wieku. Wydaje si�, �e dziewczynki silniej s� zwi�zane z domem, ch�opcy zaœ bardziej przej�ci s� swoim w�asnym œwiatem zabaw, lektury i konfliktami z r�wieœnikami.

RӯNICE W POGL�DACH NA K�AMSTWO A ŒRODOWISKO

Jest rzecz� bardzo interesuj�c�, �e stopie� rygoryzmu w interpretacji normy "nie nale�y k�ama�" maleje wraz z "miejs-k o œ c i �". Dzieci ze w s i znacznie cz�œciej uwa�aj�, �e nigdy nie nale�y k�ama� ni� dzieci z ma�ych miast, zaœ te ostatnie cz�œciej ni� dzieci miast

69

œrednich i wielkich. Dzieci wielkomiejskie znacznie rzadziej traktuj� nakaz prawdom�wnoœci jakobezwzgl�-dnieobowi�zuj�cy.

By� mo�e, �e œrodowisko wiejskie, bardziej tradycyjne, bardziej izolowane, bardziej jednolite wpaja wi�kszy szacunek dla dos�ownego przestrzegania nakaz�w moralnych. By� mo�e, �e k�amstwo na wsi jest �atwiejsze do wykrycia, poniewa� prawie wszyscy si� znaj�. By� mo�e na wsi jest surowiej oceniane i karane' i dlatego dzieci wiejskie surowiej oceniaj� m�wienie nieprawdy.

* *

Zbierzmy kr�tko najwa�niejsze informacje tego rozdzia�u. Stwierdziliœmy, �e wi�kszoœ� dzieci nie uwa�a nakazu prawdom�wnoœci za obowi�zuj�cy w ka�dej sytuacji i �e najwi�cej rygoryzmu wobec normy prawdom�wnoœci wykazuj� dzieci wiejskie. Stwierdziliœmy, �e badane dzieci znajdowa�y bardzo r�ne rozwi�zania konflikt�w moralnych mi�dzy prawdom�wnoœci� a innymi wartoœciami, kt�re przedstawialiœmy w ankiecie, i kierowa�y si� r�nymi motywami. Ogromna wi�kszoœ� dzieci wola�a sk�ama� ni� narazi� zdrowie matki. W konflikcie mi�dzy prawdom�wnoœci� a w�asn� korzyœci� (opowiadanie o Krysi) decyzje by�y znacznie bardziej zr�nicowane. Stwierdziliœmy, �e na decyzje dzieci mia�y znaczny wp�yw sprawy pozamoralne i �e k�amstwo oceniane by�o cz�sto z punktu widzenia w�asnych interes�w dziecka (ca�oœci w�asnej sk�ry, przewidywanych nagr�d i korzyœci etc.).

Stwierdziliœmy, �e najcz�œciej usprawiedliwiane k�amstwa, to k�amstwa pope�niane z motyw�w pozao-sobistych, ale �e cz�œ� dzieci usprawiedliwia r�wnie� k�amstwa pope�nione ze wzgl�d�w czysto osobistych.

Rozdzia� IV JAK DZIECI OCENIAJ� K�AMSTWO?

Poznanie pogl�d�w dzieci�cych na temat moralnej wartoœci k�amstwa jest nie tylko interesuj�ce ze wzgl�d�w teoretyczno-poznawczych, lecz przede wszystkim mo�e okaza� si� bardzo przydatne w praktycznej dzia�alnoœci wychowawczej rodzic�w i nauczycieli. Znajomoœ� tych pogl�d�w rzuca bowiem œwiat�o na moralnoœ� dzieci�c� w og�le i pozwala zrozumie� wiele zachowa� i reakcji dzieci, kt�re niejednokrotnie stanowi� dla wychowawc�w doœ� zawi�e zagadki. Warto zatem przyjrze� si� bli�ej temu, jak dzieci oceniaj� k�amstwo, czym si� kieruj� w tej ocenie, jakimi kryteriami si� w niej pos�uguj� oraz pod wp�ywem jakich czynnik�w kszta�tuje si� sk�onnoœ� do takich lub innych ocen. Zagadnienia te b�d� przedmiotem rozwa�a� w niniejszym rozdziale. W szczeg�lnoœci zaœ zajmiemy si� ocen� przez dzieci k�amstw pope�nianych z r�nych motyw�w oraz wobec r�nych os�b.

OCENA K�AMSTWA Z RӯNYCH MOTYW�W

Wzgl�dy, jakimi kierujte si� dziecko pope�niaj�c k�amstwa, mog� by� bardzo r�ne. Mo�e ono k�ama� z l�ku przed gro��c� kar� lub dla uwolnienia si� od przykrych obowi�zk�w, a mo�e tak�e dopuszcza� si� k�amstwa chc�c wzbudzi� u innych uczucie litoœci lub

71

kieruj�c si� poczuciem solidarnoœci � r�wieœnikami, kt�rych nie chce zdradzi�. Dla wychowawcy niezmiernie wa�nym jest nie tylko zna�, jakie motywy sk�aniaj� dziecko do k�amstwa, lecz tak�e, czy w ocenie cudzych k�amstw jest ono sk�onne dostrzega� i uwzgl�dnia� motywy, jakimi kieruje si� k�amca. Czy znajomoœ� przez dziecko tych motyw�w wp�ywa na jego ocen� moraln�?

Ma�e dziecko nie potrafi jeszcze w ocenie k�amstwa bra� pod uwag� motyw�w, jakimi kieruje si� k�ami�cy. Dzieci czteroletnie posiadaj� jeszcze tak bardzo og�lnikowe poj�cie k�amstwa, �e nawet wypadki omy�kowego mijania si� z prawd� uwa�aj� za k�amstwa, przy czym nie rozr�niaj� wœr�d nich ,,gorszych" lub ,,lepszych". Ka�de jest jednakowo z�e. Nieco starsze dzieci natomiast potrafi� ju� wskazywa� na k�amstwa mniej lub bardziej naganne, jednak w ocenie swej nie kieruj� si� bynajmniej wzgl�dem na motywy. J. Piaget przeprowadzi� badania nad ocen� r�nych k�amstw przez dzieci 6-7-letnie. Przedstawiaj�c tym dzieciom opowiadania o k�amstwach dzieci�cych r�ni�cych si� mi�dzy sob� zar�wno intencjami (dobre i z�e) jak i nast�pstwami, z jakimi spotkali si� ok�amani (przyjemne i przykre), stwierdzi�, �e dzieci w ocenach swych bior� pod uwag� nie intencje, lecz w�aœnie materialne nast�pstwa k�amstwa. Tak np. wed�ug dzieci gorzej post�pi� ch�opiec, kt�ry informuj�c przechodnia na ulicy pomyli� si� i spowodowa� jego b��dzenie, ani�eli ch�opiec, kt�ry z�oœliwie chcia� wprowadzi� w b��d przechodnia, ale ten, szcz�œliwym trafem, unikn�� b��dzenia. .

Przywi�zywanie wagi do skutk�w, a nie intencji, k�amstwa zanika powoli w pierwszych latach �ycia szkolnego. Œwiadcz� o tym m. in. wyniki, jakie w badaniach nad ocenami dzieci w klasie I szko�y podsta-

72

•wowej uzyskali �. i H. Muszy�scy1. Grupie 70 dzieci z 2 klas pierwszych przedstawiono w rozmowie indywidualnej opowiadanie nast�puj�cej treœci: Dwoje uczni�w klasy I, Jacek i Hela, szli razem do szko�y. Po drodze zagapili si� na przeje�d�aj�cy cyrk i w rezultacie sp�Ÿnili si� na lekcj�. Jacek t�umaczy: "zegar

•w domu szed� Ÿle i dlatego nie zd��y�em". Pani jednak nie uwierzy�a Jackowi i ukara�a go za sp�Ÿnienie. Hela natomiast zacz�a szeroko opowiada�, �e jej mama wysz�a do miasta i zostawi�a j� sam� w domu, w mieœcie mamie coœ si� przydarzy�o i w rezultacie Hela, kt�ra musia�a czeka� na jej powr�t, wysz�a za p�Ÿno do szko�y. Pani uwierzy�a w opowiadanie Heli i nie ukara�a Jej.

Odpowiedzi dzieci na pytanie: "Kt�re dziecko post�pi�o gorzej, a mo�e oboje post�pili r�wno Ÿle?", s� bardzo rozbie�ne. Cz�œ� dzieci (oko�o 50%) ocenia obydwa k�amstwa jako r�wno z�e. Oto typowe wypowiedzi dzieci: "Oboje zrobili gorzej"; "Jacek i Hela r�wno sk�amali"; "Obydwoje r�wno niedobrze zrobili". S�dy te œwiadcz�, �e niekt�re dzieci nie sugeruj� si� ju� w ocenie nast�pstwem samego czynu. Pozosta�e dzieci dziel� si� z kolei na takie (25%), dla kt�rych gorszym post�pkiem by�o k�amstwo Jacka i na takie (oko�o 25%), dla kt�rych gorzej post�pi�a Hela. Dzieci pot�piaj�ce Jacka kieruj� si� najwyraŸniej decyzj� nauczycielki i wymiarem kary. Ten, kto zosta� ukarany, jest winien; kto zosta� surowiej ukarany, jest bardziej

•winien, oto typowy spos�b myœlenia niekt�rych dzieci w tym wieku. Cz�œ� dzieci pot�piaj�cych k�amstwo Jacka zarzuca mu, �e k�ama� zbyt niezr�cznie ("mi si� Jacek nie podoba�, bo on powiedzia� Ÿle i go pani ukara�a, m�g� m�wi� inaczej, to by mu si� te� uda�o";

' Wyniki bada� nie publikowane.

73

"Hela zrobi�a lepiej, bo lepiej umia�a m�wi� i jej pani nie ukara�a"; "Hela lepiej, bo ona lepiej powiedzia�a, jak si� tak m�wi, to pani wi�cej uwierzy"). W post�pku Heli oburzaj� dzieci najcz�œciej dwa momenty: �e zawini�a i nie zosta�a ukarana oraz sama perfidia k�amstwa. Oto wypowiedzi dzieci na ten temat: "Hela mi si� nie podoba�a, bo jej pani nie ukara�a"; "Hela gorzej (post�pi�a), bo ona sk�ama�a wi�cej "; "Hela brzydko post�pi�a, bo ona tak d�ugo m�wi�a i opowiada�a"; "Hela, bo tak si� brzydko wykr�ci�a".

• Jak widzimy, ma�e dzieci kieruj� si� w swym s�dzie m o r a l.n y m bardzo r�nymi wzgl�dami. Dla jednych o wielkoœci przewinienia decyduje kara, jaka spotka�a winowajc�, dla innych brak kary, dla jeszcze innych powodzenie lub perfidia przest�pstwa. Nale�y zaznaczy�, �e ta "niedojrza�oœ�" s�du moralnego dzieci nie posiada nic wsp�lnego z rozwojem intelektualnym. Przeprowadzona pod tym k�tem analiza wykaza�a, �e wœr�d dzieci o wyrobionym ju� s�dzie moralnym znajduj� si� zar�wno uczniowie odznaczaj�cy si� wysok� inteligencj�, jak i uczniowie b�d�cy-poni�ej przeci�tnego poziomu klasy. Tak np. najlepszy ucze� w klasie g�ruj�cy zdecydowanie inteligencj� nad swymi r�wieœnikami, by� zdania, �e lepiej post�pi�a Hela, bo ona "dobrze m�wi�a, trzeba tak m�wi�, aby pani uwierzy�a". Okazuje si� wi�c, �e rozw�j moralny dziecka nie musi post�powa� bynajmniej fN parze z rozwojem umys�owy/m. Jest on okreœlony przede wszystkim przez odpowiednie wychowanie oraz przez sytuacje �yciowe, w jakich najcz�œciej dziecko napotyka k�amstwo lub samo k�amstwem si� pos�uguje.

Tendencja do tego, aby w ocenie k�amstwa "innych os�b uwzgl�dnia� ich motywy wzrasta z wiekiem.

74

W starszych klasach szko�y podstawowej ju� zdecydowana wi�kszoœ� m�odzie�y ocenia k�amstwo r�nie, w zale�noœci od tego, z jakich pobudek zosta�o ono pope�nione. Poni�szy diagram przedstawia stosunek iloœciowy m�odzie�y klas VI szko�y podstawowej uwzgl�dniaj�cej w ocenie motywy k�amstwa do m�odzie�y pot�piaj�cej ka�de k�amstwo, bez wzgl�du na motywy:

- m�odzie� oceniaj�ca k�amstwa r�nie w zale�noœci od motyw�w;

- m�odzie�. pot�piajqca wszeikie k�amstwa bez wzgl�du na motywy

Jak widzimy, ma�o jest m�odzie�y w wieku szkolnym, dla kt�rej wszelkie k�amstwa s� z�e. Wi�kszoœ� z niej dostrzega r�nice mi�dzy poszczeg�lnymi k�amstwami wyp�ywaj�cymi z r�norodnoœci motyw�w, jakimi kieruj� si� k�ami�cy. Powstaje jednak pytanie, jakimi kryteriami kieruj� si� dzieci w swojej ocenie. Kt�re motywy sk�onne s� uzna� za okolicznoœ� �agodz�c�, a kt�re za okolicznoœ� jeszcze bardziej obci��aj�c� k�amstwo?

W poszukiwaniu odpowiedzi na to pytanie najlepiej zwr�ci� si� do samych dzieci. Uczyniono to stosuj�c metod� zwan� w psychologii metod� ,,exempla ficta". Polega ona na tym, �e osobom badanym przedstawia si� zmyœlone wydarzenia, czyjeœ post�pki lub sytuacje zapytuj�c jednoczeœnie o zdanie na dany temat. W tym wypadku wielkiej, bo licz�cej ponad 2 tysi�ce, liczbie dzieci przedstawiono szereg opowiada� opisuj�cych k�amstwa pope�niane przez dzieci kieruj�ce si� r�nymi motywami. Ka�de k�amstwo by�o przedmiotem odr�bnej oceny dzieci, kt�re mog�y uzna� je albo za

75

"bardzo z�e" albo za "z�e", za "ani dobre ani z�e" b�dŸ wreszcie za "dobre". Zanim zapoznamy si� z wypowiedziami dzieci, przyjrzyjmy si� motywom, z jakich pope�niane zosta�y poszczeg�lne przedstawione dzieciom do oceny k�amstwa:

l. K�amstwo z l�ku przed kar� i dla ukrycia przewinienia.

Podczas zabawy w domu Jurek zbi� wazon. Chc�c u-nikn�� kary powiedzia�, �e otworzy� okno i wiatr przewr�ci� wazon.

2. K�amstwo dla uwolnienia si� od obowi�zk�w oraz w celu zdobycia swobody i przyjemnoœci.

Do Piotrusia przyszed� kolega i zaproponowa� mu p�jœcie na ciekawy film do kina. Piotruœ mia� jeszcze du�o lekcji do odrobienia, chc�c jednak uzyska� pozwolenie p�jœcia na film powiedzia� mamie, �e nic nie ma zadane.

3. K�amstwo z oportunizmu.

Mietek powiedzia� na lekcji, �e w krajach kapitalistycznych wszystkie dzieci �yj� w n�dzy.

Wiedzia�, �e jest inaczej, ale liczy� na to, �e m�wi�c tak otrzyma lepszy stopie�.

76

4;. K�amstwo dla pochwalenia si� przed innymi.

Jadzia chc�c si� pochwali� przed kole�ankami powiedzia�a, �e w czasie wakacji by�a w Gdyni i p�yn�a okr�tem. Tymczasem w okresie wakacji by�a na wsi u swej babki i nigdy jeszcze morza nie widzia�a.

5. K�amstwo z altruizmu.

Kolega po�yczy� od Romka scyzoryk i niechc�cy z�ama� go. Romkowi �al by�o pi�knego scyzoryka, widz�c jednak, �e kolega jest bardzo tym zmartwiony, powiedzia�, �e wcale mu na scyzoryku nie zale�y, gdy� w domu ma drugi, co nie by�o prawd�.

6. K�amstwo z obawy przed ujemn� opini� otoczenia.

Wyje�d�aj�c na wycieczk� z klas� Halinka mia�a zabra� pi�k�. Tymczasem zapomnia�a o niej. Nie chc�c si� jednak narazi� na wyrzuty kole�anek powiedzia�a, �e pi�ka si� zepsu�a.

77

7. K�amstwo ze z�oœliwoœci i ch�ci dokuczenia komuœ.

Klasa VI mia�a w�asn� pi�k�, kt�r� cz�sto wsp�lnie si� bawi�a. Zbyszek by� pierwszy raz w szkole po d�ugiej chorobie i zapyta� Jacka, czy tego dnia odb�dzie si� gra. Jacek nie lubi� Zbyszka i nie chc�c go dopuœci� do zabawy powiedzia�, �e pi�ka jest zepsuta i gry nie b�dzie.

8. K�amstwo ze sk�pstwa.

Zosia dosta�a od tatusia pi�kn� pi�k�. Pewnego dnia kole�anki prosi�y, aby j� przynios�a do zabawy. Zosia obawia�a si�, �e pi�ka si� zniszczy, powiedzia�a wi�c kole�ankom, �e po�yczy�a ju� pi�k� kuzynce.

A teraz przyjrzyjmy si�, kt�re k�amstwa wywo�uj� najbardziej surowe, a kt�re najbardziej �agodne oceny dzieci. Obliczaj�c ile razy dane k�amstwo otrzyma�o ocen� ,,bardzo z�e", a ile razy ocen� "dobre", uzyskujemy nast�puj�ce szeregi:

na^wi�ce] ocen

pot�piaj�cych:

1) dla uwolnienia si� od obowi�zk�w;

2) ze z�oœliwoœci;

3) z oportunizmu;

4) z l�ku przed kar�;

5) z ch�ci pochwalenia si�.

pochwalaj�cych:

1) z altruizmu;

2) ze z�oœliwoœci;

3) z obawy przed ujemn� opini�;'

4) z oportunizmu;

5) ze sk�pstwa.

78

Dok�adne dane liczbowe na ten temat przedstawia poni�szy diagram:

�/

TO-

o [ l oceny zdecydowanie negatywne f^bard^o Ÿ/e")

V/////^ oceny pozytywne (,dob"e'7

ao-

50.

w-

30.

l

SO-

IO-

?a

^

. r

m

l

^

y-oa ych

e- lei

•k przed che�uwol- aportu- che(po- zyczli- l�k przed zfoœlr skqp-kary niema s/e nizn1 chwale- woœ� ujemna woœf stw)

stw. odotiowiyz- niasif opini�

Przedstawione na tablicy dane pokazuj� w pierwszym rz�dzie, �e dla pewnej cz�œci dzieci k�amstwo nie zawsze musi by� z�e. Co wi�cej, jak si� okazuje, n i e ma takiego rodzaju k�amstwa, kt�re w opinii pewnej cz�œci dzieci nie zosta�oby uznane za "dobre". Nawet k�amstwo ze z�oœliwoœci wywo�uje wiele ocen dodatnich.

Dla dope�nienia przedstawionego wy�ej obrazu zainteresujmy si� tak�e ocenami neutralnymi dzieci, tj. takimi, w kt�rych dziecko ani nie pochwala danego k�amstwa, ani te� go nie pot�pia, lecz sk�onne jest traktowa� jako post�pek "moralnie oboj�tny". Oceny te œwiadczy� mog� wprawdzie nie tylko ,o pewnym braku wra�liwoœci u dzieci (np. je�eli k�amstwo ze z�oœliwoœci uznawane jest za "ani dobre, ani z�e"), lecz tak�e o pewnej pob�a�liwoœci W ocenie niekt�rych k�amstw. Jakie� zatem k�amstwa s� dla dzieci najcz�œciej moralnie oboj�tne? Poni�szy diagram dostarcza wyczerpuj�cej odpowiedzi' na to pytanie:

79

% ocen neutra/nycW f"am rfabree, ani ile")

Motywy K�amstwo

Uwolnienie si� od obowi�zk�w

Oportunizm

Ch�� pochwalenia si�

Altruizm

Obawa przed ufemna opmicf

Z�oœliwoœ�

Sk�pstwo

Okazuje si� wi�c, �e najwi�cej ocen neutralnych otrzymuje k�amstwo pope�nione z ch�ci niesprawiania komuœ przykroœci. Dalej id�: k�amstwo z oportunizmu, k�amstwo z obawy przed ujemn� opini� r�wieœnik�w, k�amstwo z l�ku przed kar� oraz k�amstwo p�yn�ce z ch�ci pochwalenia si� przed innymi, a tak�e k�amstwo ze sk�pstwa. Nawet takie k�amstwo, jak ze z�oœliwoœci 6,4�/o dzieci uwa�a za oboj�tne. Jak wi�c widzimy nawet w ostatnich latach wieku szkolnego nie mamy jeszcze u dziecka skrystalizowanego, jasnego s�du moralnego, w .kt�rym by�yby bra.ne p od uwag� motywy pope�nianego c z y-n u. Wniosek ten posiada wa�kie znaczenie dla wychowania.

Przedstawione wyniki bada� ukazuj� w ca�ej pe�ni, jak bardzo niejednolite s� oceny dzieci. K�amstwo przez jednych uznane za "bardzo z�e" inne sk�onne s� ocenia� jako "dobre". Tak np. k�amstwo ze z�oœliwoœci

80

by�o bardzo cz�sto oceniane najsurowiej, ale wcale nierzadko tak�e uznawane by�o za czyn godny pochwa�y. Nie ma k�amstwa, kt�re przez cz�œ� dzieci nie zosta�oby ocenione dodatnio lub co najmniej neutralnie.

Fakty te nasuwaj� zasadniczy wniosek, �e jeszcze w ostatnich latach wieku szkolnego nie posiada dziecko dobrze skrystalizowanego, jasnego s�du moralnego, w kt�rym m. in. by�yby brane pod uwag� motywy pope�nianego czynu. W ocenie moralnej k�amstwa przez dzieci przejawiaj� si� niew�tpliwie warunki �ycia i wychowania, w jakich przebiega� ich rozw�j. Tak olbrzymia niejednolitoœ� ocen moralnych nasuwa przypuszczenie, �e w wychowaniu wi�kszoœci dzieci nie zadbano dostatecznie o wykrystalizowanie si� s�du moralnego, w kt�rym potrafi�oby dziecko wzi�� pod uwag� okolicznoœci danego czynu. W rezultacie na os�d moralny dziecka rzutuj� nie og�lnie przyj�te normy, lecz indywidualne doœwiadczenie �yciowe.

KOGO NAJGORZEJ OK�AMA�?

Zapoznaj�c si� coraz dok�adniej z s�dami dzieci na temat k�amstwa, zainteresujmy si� obecnie spraw� uzale�niania oceny k�amstwa od tego, kim jest osoba ok�amywana. Fakt, �e nasilenie cz�stoœci k�amstw dziecka jest r�ne w zale�noœci od szeregu okolicznoœci zewn�trznych, a mi�dzy innymi od osoby, z kt�r� ma�y k�amca ma do czynienia, podkreœlany jest przez licznych badaczy i obserwator�w. W œwietle ich uwag i wypowiedzi zdaje si� nie ulega� w�tpliwoœci, �e cz�stoœ� k�amstw u tego samego dziecka jest r�na w stosunku do r�nych os�b. Jednym osobom k�amie dziecko cz�sto, bez opor�w, a nawet z satysfakcj�, innym natomiast rzadko, z poczuciem wewn�trznego

K�amstwo dzieci -: S g l

niezadowolenia lub winy. F. Baumgarten1 stwierdza nawet, �e cz�sto dzieci rzadko k�ami�ce w domu s� szczeg�lnie k�amliwe w szkole, cho� niekiedy mo�e by� wr�cz odwrotnie. Autorka ta przytacza np. takie charakterystyczne wypowiedzi dzieci: "Ja jestem honorowym i nie sk�ama�em nigdy w domu. W szkole ka�demu nauczycielowi sk�ama�em 10 razy i wi�cej";

,,K�ami� nauczycielom, ale nie wszystkim, gdy� nie ka�dego mo�na ok�ama�"; "W domu mog� k�ama� wi�cej, bo rodzice moi s� dobrzy i nigdy mnie nie bij�";

,,Naumyœlnie sk�ama�em nauczycielce, gdy� ona jest z�a"; "�a�owa�em k�amstwa przed osobami, kt�re lubi�"; "Nie wstydz� si� (k�amstwa), ale nie lubi� k�ania� przed nauczycielami, kt�rzy maj� zaufanie do uczni�w"; "W domu lepiej k�ama�, gdy� nikt nie wyda mnie, a w szkole boj� si� troch�, bo mnie kt�ry kolega mo�e wyda� i chodzi mi o wstyd"; "K�ami� tylko z obawy przed nauczycielk�, bo s� na przyk�ad takie, kt�re s� dobre dla nas i rozumiej� nasze potrzeby, ale s� takie, kt�re nie wnikaj� w to nasze �ycie, wi�c przed nimi k�ama� musz�".

Przytoczone wypowiedzi pokazuj�, .jak bardzo z�o�onym zjawiskiem jest k�amstwo dzieci�ce, jak w r�nych warunkach i z r�nych motyw�w mo�e si� poj�" wia� i jak bardzo wymaga ono starannego, wnikliwego podejœcia wychowawcy. Jedne dzieci k�ami� dlatego, �e maj� surowych rodzic�w, kt�rych si� boj�, inne natomiast dlatego, �e rodzice s� �agodni i �atwowierni i daj� si� "nabiera�".

Z wypowiedzi tych wynika tak�e, �e cz�stoœ� k�amstw dzieci�cych wobec r�nych os�b uzale�niona jest od dw�ch okolicznoœci: po pierwsze, od tego, jaki autorytet posiada dana osoba i jakimi sankcjami dys-

1 Por. F. Baumgarten Ktamstwo dzieci i m�odzie�y. Warszawa 1927, !3. 91 i nast.

82

Ok�amanie kolegi nie jest dla wi�kszoœci dzieci niczym szczeg�lnie z�ym -. ; '

ponuje w stosunku do winowajcy oraz po drugie, od tego, jakie uczucia �ywi k�ami�cy w stosunku do danej osoby.

Nasuwa si� pytanie, czy okolicznoœci powy�sze uwzgl�dniane s� tak�e w pogl�dach dzieci, a nie tylko w konkretnym post�powaniu. Co wi�cej: chcielibyœmy wiedzie�, czy pogl�dy dzieci na ten temat posiadaj� jakiœ zwi�zek z ich post�pkami oraz pod wp�ywem jakich czynnik�w w wychowaniu kszta�tuj� si� one w pewien swoisty spos�b. ; . ' '

Interesuj�c si� pogl�dami dzieci na moraln� wartoœ� k�amstwa wobec r�nych os�b stajemy przed powa�n� trudnoœci�. Oto, gdybyœmy zapytali dzieci np.: kogo ok�ama� jest gorzej: ojca, matk�, czy nauczyciela, to

83

•odpowiedzi dzieci b�d� r�ne niekoniecznie dlatego, �e posiadaj� one na ten temat r�ne pogl�dy, lecz dlatego, �e myœl� one wtedy o w�asnych rodzicach i nauczycielach, a ci przecie� bywaj� r�ni. Aby tego unikn�� przedstawialiœmy dzieciom czyjeœ k�amstwa pope�niane wobec os�b pe�ni�cych r�ne tzw. role spo�eczne, jak: milicjanta, matki, ksi�dza, przyjaciela, ojca, nauczyciela oraz przechodnia na ulicy. Oczywiœcie, z pewnoœci� nie da�o si�' unikn�� tego, �e dziecko oceniaj�c k�amstwa wobec tych os�b myœla�o o konkretnych przedstawicielach tych r�l spo�ecznych ze swego otoczenia. W ten spos�b na odpowiedziach dzieci niew�tpliwie pozosta� œlad przesz�ych doœwiadcze� z tymi" osobami. Jednak oceniaj�c dane k�amstwo posiada�o dziecko œwiadomoœ�, �e jest ono pope�nione wobec "jakiegoœ tam" nauczyciela, ksi�dza czy przyjaciela, a nie wobec tego, z kt�rym spotyka si� ono samo. A o wywo�anie takiej œwiadomoœci chodzi�o w badaniu.

Wypowiedzi 2000 z g�r� dzieci uczni�w klas VI-ych œwiadcz� o tym, �e tak�e pogl�dy dzieci�ce na temat:

-,,Kogo najgorzej ok�ama�" nie s� bynajmniej jednolite. Poni�szy diagram przedstawia wyniki liczbowe: •

w,o%

ie,o%

15%

9%

5%

3%

1%

ksi�dza milicjanta matk� przechodnia nauczyciela o/co przy/ociel�

Najsurowsza ocena przez dzieci k�amstw wobec r�nych os�b (w •/�)

-84

Przedstawione dane statystyczne mog� budzi� pewne zaskoczenie. Mo�na si� spodziewa�, �e religijnie i raczej dogmatycznie wychowywane dzieci za najbardziej naganne uznaj� ok�amanie ksi�dza, ale zaskoczenie budzi� mo�e stosunkowo wysoka pozycja. milicjanta, niska nauczyciela, zdecydowanie r�ne potraktowanie k�amstwa • wobec matki od k�amstwa wobec ojca i wreszcie ostatnie miejsce przyjaciela, Wszystko to potwierdza przypuszczenie, �e dzieci w o cen i e k � amstw a wobec r�nych os�b sk�onne s� kierowa� si�. dwoma wzgl�dami: presti�em os�b ok�amywanych oraz �ywionymi wobec nich uczuciami. Branie pod uwag� presti�u spowodowa�o niew�tpliwie, �e na dw�ch czo�owych miejscach znalaz�y si� osoby ksi�dza i milicjanta, natomiast wzgl�dy uczuciowe da�y tak wysok� rang� matce. Z przedstawionych danych statystycznych wynika. tak�e, �e odsetek dzieci kieruj�cych si� spo�ecznym presti�em os�b ok�amanych jest wy�szy ani�eli, odsetek dzieci maj�cych na wzgl�dzie uczucia sympatii do tych os�b. Na taki uk�ad danych wp�yn�y te� niew�tpliwie pogl�dy i nauki, jakie odbiera�o dziecko w wychowaniu domowym.

Interesuj�cym by�oby przyjrze� si� bli�ej dzieciom uznaj�cym za najbardziej naganne k�amstwo wobec jednej z tych os�b. Szczeg�ow� analiz� przeprowadzon� pod tym k�tem znajdzie czytelnik w rozdziale IX niniejszej ksi��ki, tutaj natomiast ograniczymy si� do najwa�niejszych spostrze�e�.

Ot� okazuje si�, �e tendencja do kierowania si� w ocenie k�amstwa wysokim -presti�em os�b ok�amywanych

85

.wyst�puje w szczeg�lnoœci u dzieci wychowywanych w duchu dogmatyczne-religijny m, r y g o r y s t y c z n i e, w oparciu o surowe sankcje, cz�œciej u dzieci wiejskich. Natomiast dzieci wychowywane b�dŸ niereligijnie lub w duchu refleksyjno-religij-nym, traktowane w domu perswazyjnie i �agodnie, pochodz�ce cz�œciej ze œrodowisk miejskich i inteligenckich, sk�onne s� bardziej do kierowania si� w ocenie moralnej k�amstwa wzgl�dami uczuciowymi. Dzieci te uwa�aj�, �e bardziej nagannie jest ok�ama� kogoœ, kogo si� kocha ani�eli kogoœ, kto dysponuje wobec nas pewn� w�adz�. Nale�y podkreœli�, �e pogl�dy takie cz�stsze s� wœr�d dziewcz�t ani�eli ch�opc�w.

Przedstawiony wy�ej materia� pokazuje, �e w ocenie k�amstwa dzieci sk�onne s� uwzgl�dnia� nie tylko motywy, jakimi kieruje si� k�ami�cy, lecz tak�e spo�eczn� rol� osoby ok�amywanej. W ocenie tej s� jednak dzieci dalekie od jednomyœlnoœci. Wr�cz przeciwnie, k�amstwo wobec osoby o tej samej roli spo�ecznej uwa�ane jest przez jedne dzieci za najbardziej godne pot�pienia, przez inne zaœ za stosunkowo niewielkie przest�pstwo. Nasuwa si� przypuszczenie, �e ta wielka rozbie�noœ� pogl�d�w spowodowana jest r�norodnoœci� warunk�w wychowania i przesz�ych doœwiadcze� dzieci. One to powoduj� niew�tpliwie, �e jedne dzieci kieruj� si� w swym post�powaniu i ocenie uczuciem sympatii lub zaufania, inne natomiast strachem lub respektem wobec czyjegoœ presti�u. Tendencje te znajduj� zdecydowany wyraz w pogl�dach dzieci.

86

UZASADNIANI? ZAKAZU K�AMSTWA

W postawie moralnej jednostki interesuje nas nie tylko, czy uznaje ona pewien zakaz lub nakaz, lecz tak�e dlaczego go uznaje lub odrzuca. Mo�na np. uwa�a�, �e cz�owiek powinien post�powa� zawsze uczciwie nie dlatego, �e brak uczciwoœci wywo�uje niepotrzebne cierpienia innych ludzi, lecz dlatego, �e psuje jednostce dobr� reputacj� i nara�a j� na niepowodzenie. O ile w pierwszym wypadku mo�emy m�wi� o orientacji altruistycznej w post�powaniu, to druga jest zdecydowanie egoistyczna: ktoœ podporz�dkowuje si� zasadom moralnego post�powania dlatego tylko, �e jest to mu wygodne i daje pewne korzyœci.

Zagadnienie wpajania odpowiednich motywacji moralnego post�powania jest niezwykle istotne w wychowaniu dziecka. Rodzice i wychowawcy powinni przyk�ada� du�o wagi do tego, aby dziecko rozumia�o pewne zasady moralne, uznawa�o ich potrzeb� i godzi�o si� z nimi wewn�trznie.

Powstaje pytanie, czy dzieci rozumiej� zasad� prawdom�wnoœci. W jaki spos�b j� uzasadniaj�? Czy s� zdolne ju� do tego, aby w pe�ni rozumie� jej sens i potrzeb�?

Niewielu badaczy interesowa�o si� dot�d tym zagadnieniem. Interesuj�ce pr�by na ten temat przeprowadzi�a w 1938 r. B. Sztejnberg w Lidzie. Badaczka ta stawia�a grupie 455 dzieci z r�nych klas szko�y powszechnej m. in. nast�puj�ce pytanie: "Dlaczego k�ama� jest Ÿle?" Odpowiedzi dzieci klasyfikowa�a wed�ug 7 wyodr�bnionych rodzaj�w uzasadnie�.

I. nie Wiem;

II. odpowiedzi retoryczne;

III. motyw religijny;

IV. wzgl�d na kar�;

87

V. w�asna szkoda;

VI. wzgl�d na opini�;

VII. motywy altruistyczne.

Uzyskane dane liczbowe wykazuj�, �e odpowiedzi "nie wiem" wyst�puj� tylko w I i cz�œciowo w II klasie. Odpowiedzi retoryczne typu: "bo to grzech", "bo to brzydko" itp. malej� systematycznie w przeciwie�stwie do motyw�w al.truistycznych ("bo to szkodzi bliŸnim", "bo z powodu k�amstwa ktoœ mo�e cierpie�"), kt�rych liczba wzrasta wraz z wiekiem. Motywy religijne wzrastaj� do klasy V, a nast�pnie zaczynaj� iloœciowo spada� na korzyœ� motywacji altruistyczne j. Wzgl�d na opini� jest najcz�stszy u dzieci z klas IV, a potem znowu zaczyna stopniowo spada�.

W przeciwie�stwie do wspomnianej autorki, kt�ra zastosowa�a tzw. otwart� form� pyta� polegaj�c� na tym, �e badanej osobie daje si� ca�kowit� swobod� wypowiedzi, w badaniach naszych zastosowaliœmy form� pyta� zamkni�tych. Polega ona na podsuwaniu pytanemu szeregu mo�liwych odpowiedzi do wyboru. Forma ta posiada swoje niew�tpliwe braki, jednak w odniesieniu do bada� nad dzie�mi okazuje si� niekiedy bardzo korzystn�. Stwierdzono bowiem, �e na pytania otwarte wiele dzieci odpowiada w spos�b retoryczny, wyuczonymi przez wychowanie zwrotami. Tak np. Sztejnberg stwierdza, �e wiele dzieci na pytanie: "dlaczego k�ama� jest Ÿle", odpowiada�o nic nie znacz�cymi zwrotami, jak: "bo to brzydko", "bo nie wolno", "bo tak si� nie robi" itp.

W badaniach naszych po pytaniu: "dlaczego nie nale�y k�ama�?" podsuwaliœmy badanym dzieciom do wyboru nast�puj�ce mo�liwe odpowiedzi:

1) bo gdy si� wyda, to k�amcy grozi wstyd;

2) bo ludzie mog� straci� do niego zaufanie;

3) bo pope�nia grzech i mo�e si� dosta� do piek�a;

88

4) bo takie post�powanie martwi Pana Boga;

5) bo tylko tch�rze m�wi� nieprawd�;

6) bo za k�amstwo grozi surowa kara;

7) bo mia�by potem wyrzuty sumienia;

8) bo takim post�powaniem sprawia przykroœ� rodzicom i wychowawcom.

Nast�pnie otrzymywa�o dziecko polecenie wypisania numer�w tych przyczyn, kt�re uwa�a za najwa�niejsze.

W taki spos�b zosta�o przebadanych ponad 2000 ch�opc�w i dziewcz�t z klas VI szk� podstawowych rozsianych po ca�ej Polsce. Iloœciowy rozk�ad odpowiedzi dzieci przedstawia poni�szy diagram:

S2.8

K�amstwo martwi Boga

22.0

K�amstwo spraw/a przykroœ�

3.6

2.5

r6,4

K�amstwo powoduje

utrat� zaufania

1^,6

K�amstwo nara�a na wstyd

w

K�amstwo fest grzechem

8,0

K�amstwo jest tch�rzostwem

Ktnara�a na wyrzuty sumienia

Za k�amstwo grozi kara

Cz�stoœ� podawanych przez dzieci motywacji, dla kt�rych nie nale�y k�ama� (w �/�)

Jak wida�, motywacja a Itru i styczna oraz religijna jest szczeg�lnie cz�sta u dzieci. Natomiast rzadko podaj� dzieci, �e nie nale�y k�ama�, gdy� grozi za to kara. W motywacji religijnej na uwag� zas�uguje to, �e cz�œ� dzieci kieruje si� ch�ci� niesprawiania przykroœci Bogu, inna cz�œ� natomiast pozostaje przy lakonicznym stwierdzeniu, �e k�amstwo jest grzechem. Wzgl�dy utrzymania dobrych stosunk�w z innymi ludŸmi (niesprawiania

89

k�amstwem przykroœci, niepodrywania zaufania) stoj� wi�c iloœciowo u dzieci na pierwszym miejscu, potem dopiero nast�puj� inne wzgl�dy, jak religijne i godnoœciowe.

I znowu wypada wspomnie� tylko, �e preferencje dzieci do okreœlonych uzasadnie� zakazu k�amstwa posiadaj� œcis�y zwi�zek z œrodowiskiem dziecka oraz jego wychowaniem. Okazuje si�, �e bezrefle-ksyjna motywacja religijna jest najcz�stsza u dzieci wiejskich oraz u dzieci wychowywanych religijnie w spos�b dogmatyczny, ortodoksyjny. Natomiast wœr�d dzieci ze œrodowisk miejskich i inteligenckich przewa�aj� wzgl�dy altruistyczne. oraz godnoœciowe. �agodny, oparty na metodach perswazji spos�b wychowania dzieci tak�e sprzyja wyborowi bardziej sublimowanej motywacji, jak wzgl�dy altruistyczne, godnoœciowe, obawa przed wyrzutami sumienia b�dŸ te� (jeœli wychowanie jest religijne) wzgl�d na przykroœ� wyrz�dzan� Bogu. Natomiast dzieci wychowywane bardzo surowo, w oparciu o kary cielesne wykazuj� tendencje do wyboru motywacji wskazuj�cych na ich postaw� obronn� w �yciu: k�amstwo nara�a na wstyd oraz za k�amstwo grozi surowa kara. Zwi�zki te szczeg�owiej zostan� om�wione w rozdziale VIII. •

Tak wi�c okazuje si�, �e uzasadnienie zakazu k�amstwa nie jest bynajmniej u dzieci jednakowe. Jedne z nich wykazuj� zrozumienie dzia�ania k�amstwa i jego znaczenia we wsp�yciu oraz wskazuj� na rzeczywiste ujemne jego skutki, inne natomiast przejawiaj� niezwykle ubog� refleksj� moraln�, pozostaj� w sferze og�lnikowych sformu�owa� retorycznych, nie wykazuj�c g��bszego zrozumienia sprawy.

R ozdzia� V K�AMSTWO W �YCIU DZIECKA

R�wnolegle z s�dem moralnym dziecka rozwija si� jego sk�onnoœ� i umiej�tnoœ� moralnego post�powania. Ta dwutorowoœ� rozwoju moralnego dotyczy tak�e jak najbardziej k�amstwa. Z jednej strony dowiaduje si� ono od rodzic�w i wychowawc�w, czym jest k�amstwo, na jak� ocen� zas�uguje, z drugiej jednak spotyka si� z wypadkami k�amstwa w swoim i cudzym �yciu i nabiera indywidualnej postawy wobec niego.

K�amstwo jest obecne w �yciu niemal ka�dego dziecka. Niekiedy posiada ono charakter bardzo niewinny, jak np. gdy dziecko udaje kaszel, aby dosta� cukierka lub s�odkiego syropu, niekiedy zaœ odgrywa w jego �yciu znacznie powa�niejsz� rol�. Mo�e ono s�u�y� do zaspokojenia szeregu pragnie� dziecka lub unikni�cia wielu niepo��danych nast�pstw.

Na podstawie obserwacji, �e k�amstwo w �yciu dziecka bywa wykorzystywane b�dŸ jako œrodek zdobycia czegoœ, b�dŸ te� dla unikni�cia ni�szych przykroœci, wprowadzono za francuskim badaczem G.L. Dupratem rozr�nienie na tzw. k�amstwa negatywne i pozytywne. W nowszej literaturze na ten temat przyjmuje si� podzia� na k�amstwa reaktywne i .aktywne (Baumgarten). Pierwsze maj� na celu zawsze obron� jakiegoœ istniej�cego stanu rzeczy, np. nie zdradzi� tajemnicy, nie przyzna� si� do wykroczenia, nie wyda� koleg�w^ itd. Drugie natomiast wyst�puj� wtedy, kiedy chodzi o zdobycie jakiegoœ celu,

91

"Mamo, nie p�jd� jeszcze spa�, jeszcze chc� siusiu!"

kiedy usi�uje si� zmieni� aktualny stan rzeczy, np. dla korzyœci materialnej, dla uzyskania swobody, dla zaimponowania otoczeniu itd.

Przytoczone rozr�nienia nie wydaj� si� by� jednak dostatecznie precyzyjnymi, na co zwraca uwag� St. B�achowskil. Tak np. k�amstwo dla zaimponowania otoczeniu mo�e by� zar�wno aktywnym, jeœli chce si� podnieœ� sw�j presti�, jak i reaktywnym, gdy

* Por. St. Biachowski: "K�amstwo". Chowanina, z. I-IV, 1932, s. 174. :

92

k�ami�cy chce si� obroni� przed sarkazmem lub z�oœliwoœci� otoczenia. Uwagi te jednak prowadz� nie tyle do odrzucenia obu poj��, lecz raczej do jeszcze wi�kszego ich uœciœlenia. Mo�na by przyj��, �e za k�amstwem reaktywnym kryje si� zawsze ch�� unikni�cia czegoœ (tzw. repulsja od celu zwanego ujemnym), natomiast za k�amstwem aktywnym ch�� zdobycia czegoœ (tzw. propulsja k u celowi zwanemu dodatnim).

Pierwsze k�amstwa pojawiaj� si� w �yciu dziecka bardzo wczeœnie. Tacy badacze jak Stern oraz Scupin l notuj� pierwsze fakty k�amstwa u w�asnych dzieci w wieku od 2V2 do 3 lat. S� to jednak z regu�y naiwne, pozbawione wyrachowania, pr�by wprowadzenia doros�ych w b��d w celu osi�gni�cia czegoœ przyjemnego lub unikni�cia przykroœci. Tak np. dziecko, kt�re nie lubi wczeœnie chodzi� spa�, wymyœla r�ne potrzeby, aby tylko op�Ÿni� moment p�jœcia do ��ka. Warto zaznaczy�, �e tego rodzaju ,,pomys�owoœ�" dziecka mo�e by� zacz�tkiem rozwoju tendencji do bardziej powa�nych k�amstw, je�eli dziecko odkryje, �e taka droga post�powania zapewnia mu powodzenie.

JAK DZIECKO UCZY SI� K�AMA�?

Wœr�d wielu rodzic�w i wychowawc�w panuje przekonanie, �e aby nauczy� si� k�ama�, musi dziecko spotka� si� ze "z�ym przyk�adem". Je�eli w domu rodzinnym wysoko ceniona jest zasada prawdom�wnoœci, to, wed�ug powszechnych mniema�, ma�e jest prawdopodobie�stwo, aby wyros�o w nim dziecko k�amliwe. To z gruntu b��dne przekonanie jest jeszcze jednym czynnikiem u�atwiaj�cym rozw�j k�amliwoœci u dzieci, gdy� ka�e k�aœ� nacisk na sprawy, kt�re dla tego roz-

1 Por. J. Kunicka Kldmstt�o dzieci�ce. Warszawa 1947.

93

' woju nie posiadaj� bynajmniej wy��cznego i zasadniczego znaczenia.

W rzeczywistoœci bowiem dziecko mo�e si� na u c �y� k�ama� W ka�dym domu, w ka�dych warunkach i w ka�dej a t m. o s f e r z e, j e � e l i tylko odkryje, �e k�amstwo jest skutecznym œrodkiem w zaspokajaniu �yciowych pragnie�.

Œwiadome wprowadzenie innych w b��d, jak ka�de inne zachowanie si�, posiada zawszfe swoje okreœlone powody. Dziecko, kt�re decyduje si� na k�amstwo, robi to pocz�tkowo tylko dlatego, �e takim sposobem zachowania spodziewa si� osi�gn�� jakieœ w�asne cele.

Punktem wyjœciowym w procesie uczenia si� przez , :. ; dziecko k�amstwa jest zawsze okreœlona potrzeba, (t '', pragnienie lub motyw. Dziecko czegoœ chce i staje ] przed problemem, w jaki spos�b potrzeb� t� zaspokoi�. ' Posiada ono zbyt ma�o doœwiadczenia, aby wiedzie� ,, " z g�ry, jakie b�d� nast�pstwa r�nych jego zachowa� l|l | i kt�re z tych zachowa� doprowadzi do po��danego stanu rzeczy. Trudno jest przeto przewidzie�, jak zachowa si� dziecko. Jedno jest wszak�e pewne: je�eli zastosuje tak� form� zachowania, kt�ra w efekcie przyniesie zaspokojenie jego potrzeby, to ta forma zachowania pojawi si� najprawdopodobniej ponownie wtedy, 'kiedy b�dzie ono prze�ywa�o analogiczn� potrzeb�.

Przyjrzyjmy si�' procesowi uczenia si� k�amstwa ; na konkretnym przyk�adzie. Ma�y Piotruœ zobaczy� w oknie wystawowym z zabawkami œliczny samolocik z plastiku. Zna si� ju� na pieni�dzach i wie, �e aby go kupi�, trzeba najpierw zdoby� 5 z�otych. Ale w jaki i spos�b? Zaczyna od form, • kt�re w przesz�oœci za-; pewnia�y mu powodzenie: prosi mam� o pieni�dze. \ Ale matka uwa�a, �e Piotruœ ju� jest zbyt du�y, aby na ka�dym kroku mu dogadza� i odmawia. Wobec

94

tego Piotruœ zaczyna si� niecierpliwi� i natarczywie domaga� potrzebnej kwoty. Mama jest jednak niewzruszona. Po pewnym czasie przyst�puje wi�c ch�opiec do nowej pr�by: zaczyna �a�oœnie i wytrwale p�aka�. I ten zabieg znosi matka ze stoickim spokojem. Ale Piotruœ bynajmniej nie wyczerpa� wszystkich mo�liwoœci walki o realizacj� w�asnych marze�. Mo�e ukradkiem zabra� mamie pieni�dze z portmonetki, mo�e zwr�ci� si� do ojca, mo�e sta� si� przymilny, a mo�e wreszcie, przychodz�c nazajutrz ze szko�y, powiedzie�, �e pani zbiera w klasie po 5 z�otych na ubezpieczenie. I je�eli oka�e si�, �e w�aœnie ta forma zdobywania czegoœ jest najbardziej skuteczna, to przy nast�pnej potrzebie b�dzie dziecko zaczyna�o nie od proœby, ale w�aœnie od k�amstwa. A je�eli �atwowiernoœ� rodzic�w jeszcze teraz i dziesi�tki nast�pnych razy zapewni mu powodzenie, to sk�onnoœ� do k�amstwa b�dzie si� stopniowo coraz bardziej zakorzenia�a w jego psychice.

Powstaje oczywiœcie wa�kie pytanie: w jaki spos�b wpada dziecko na pomys� pierwszego k�amstwa? R�nie si� to dzieje. Niekiedy nie potrzebuje ono szuka� daleko wzor�w takiego post�powania. Znajduje je w domu, u w�asnych rodzic�w, kt�rzy nierzadko albo wci�gaj� dzieci do udzia�u we w�asnych k�amstwach, albo sami nakazuj� dziecku k�ama�. Niekiedy Ÿr�d�o pierwszych k�amstw dziecka tkwi w zachwytach i pochwa�ach dla "pomys�owoœci i sprytu", jakich rodzice nie szcz�dzili nieco m�odszemu dziecku, kiedy zdobywa�o si� ono ha pierwsze "niewinne" k�amstewka. Bardzo wiele ucz� si� dzieci od r�wieœnik�w i rodze�stwa, kt�rzy pokazuj� niekiedy gotowe "wzory" rozwi�zania w�asnych problem�w przy pomocy k�amstwa. Szczeg�lnie tzw. , k�amstwa szkolne rozprzestrzeniaj� si� wœr�d dzieci w spos�b zaraŸliwy "a mocy prostego

9,5

naœladownictwa. Zobaczymy np. jak popularne s� w szkole wykr�ty w rodzaju: "zapomnia�em zeszytu", "nie by�o œwiat�a i nie mog�em odrobi� zada�", "mama zachorowa�a" itp.

Poszukuj�c Ÿr�de� pierwszych k�amstw u dzieci nie nale�y tak�e zapomina� o w�asnej ich pomys�owoœci. S� one na og� doœ� ju� rozwini�te intelektualnie, aby ogarn�� umys�em ca�� sytuacj� i obmyœle� r�ne warianty rozwi�zania w�asnych konflikt�w. O trafnoœci wyboru odpowiedniego wariantu decyduje zaœ w du�ej mierze narastaj�ce stopniowo doœwiadczenie dziecka.

Nie nale�y r�wnie� zapomina�, �e na drog� k�amstwa mo�e niekiedy zaprowadzi� dziecko przypadek. Oto np. ma�a Krysia posz�a po sprawunki. Po drodze wyj�a z portmonetki kilka z�otych i kupi�a sobie lod�w.. Matka zauwa�y�a brak pieni�dzy i wsp�lnie z ojcem zaczyna dochodzenie; Krysia nie spodziewa�a si�, �e grozi jej za to surowa kara, boi si� i ze strachu zaczyna si� wypiera�. Ona pieni�dzy nie zabra�a. Nagle ojciec widz�c �zy przestrachu c�rki, a bior�c je za �zy niewinne skrzywdzonej istoty, powiada p�g�osem do matki: "a mo�e zgubi�a?" To nasuwa Krysi pomys�. W chwil� potem wersja k�amstwa jest gotowa: ktoœ wytr�ci� jej portmonetk�, pieni�dze si� wysypa�y, ona wszystkie pozbiera�a, ale mo�e si� coœ zgubi�o? Rodzice z ulg� oddychaj�. Ich c�rka nie jest ani z�odziejem ani k�amc�. Ko�cz� ca�� scysj� �agodnym wyrzutem:

"Dlaczego od razu tego nam nie powiedzia�aœ?" A Krysia ju� wie, �e nie warto zaprzecza� oczywistym faktom, gdy� i tak si� to wykryje. Trzeba zawsze obmyœli� jak�œ prawdopodobn� "bajeczk�", na kt�r� naiwni doroœli zawsze dadz� si� "nabra�".

Przyk�ad ten pokazuje, jak niezmiernie po��dana sk�din�d wyrozumia�oœ� wobec dziecka mo�e wywrze� z�y wp�yw; jeœli zosta�a okazana w niew�aœciwym miej-

88

scu. Gdyby rodzice okazali wi�cej wyrozumia�oœci wobec samego faktu zabrania pieni�dzy i pouczyli Krysi�, �e samowolnie czyni� tego nie wolno, to dziewczynka nie musia�aby ucieka� si� do pomocy k�amstwa. .

Motywy, jakie prowadzi� mog� dziecko do pierwszego rozmyœlnego k�amstwa, mog� by� bardzo' r�ne. Czasami chodzi dziecku o unikni�cie kary, przykroœci, wstydu, czasami .o zdobycie przedmiot�w, pieni�dzy, �akoci, niekiedy o uwolnienie si� od przykrych obowi�zk�w lub o uzyskanie swobody, kiedy indziej wreszcie o wywo�anie w otoczeniu uczu� podziwu, litoœci, uznania, pochwa�y itd.

Je�eli warunki rozwoju i �ycia dziecka s� takie, �e wi�kszoœ� w�asnych pragnie� musi ono zaspokaja� przy pomocy k�amstwa i je�eli, praktyk� cz�stego k�amstwa realizuje z powodzeniem, to sk�onnoœ� do k�a m-s t w a mo�e sta� si� tak siln�, i� samo k�amanie staje s i � d l a d z i e c k a Ÿ r �-d � e m wewn�trznej przyjemnoœci. Dzieci takie k�ami� bez wzgl�du na potrzeb�, na�ogowo, dla w�asnego zadowolenia. Oto np. Janek, ch�opiec od ma�oœci wychowywany w tak bezwzgl�dnym rygorze, �e dni bez bicia, kl�tw, wyzwisk i l�enia nale�� w jego �yciu raczej do wyj�tkowych. Wczeœnie przed przemoc� fizyczn� rodzic�w zacz�� broni� si� przy pomocy k�amstwa. Poniewa� zaœ to "wzorowe" wychowanie nie ustrzega�o go od szeregu wykrocze� i �obuzerskich wyczyn�w w szkole i poza ni�, a nigdy nie potrafi� si� zorientowa�, za co dostanie lanie, a za co nie (zale�a�o to w du�ej mierze od humoru rodzic�w), przeto rozwin�� w sobie obronne cechy skrytoœci i k�amliwoœci.

K�amstwo dzieci - 7 Wl

Nauczy� si� nigdy nie m�wi� prawdy o sobie, gdy� nigdy nie by� pewien, -czy nie wyniknie z tego coœ przykrego. W rezultacie zas�yn�� jako "na�ogowy" k�amca, kt�ry m�wi nieprawd� zawsze, "na wszelki wypadek", "dla bezpiecze�stwa."

A oto inna sylwetka "na�ogowego" k�amcy, jak� przedstawia w swej ksi��eczce S. �astik1: Teresa, m�oda dziewczyna znajduje zatrudnienie jako pomoc domowa. Nie wykazuje najmniejszej ch�ci do pracy, a jednoczeœnie rozpowiada s�siadom, �e jest g�odzona i maltretowana. Po miesi�cu przenosi si� na nowe miejsce, znowu nie pracuje, oœwiadcza, �e jest chora. U lekarza oœwiadcza, �e zosta�a pobita i zgwa�cona. Z kolei zaczyna obci��a� oskar�eniami swego nowego pracodawc�, o kt�rym m�wi, �e j� bije, g�odzi itd. W ci�gu dalszych 2 miesi�cy dwukrotnie jeszcze zmienia miejsce pracy i za ka�dym razem rzuca fa�szywe oskar�enia o bicie, g�odzenie itp. Z ostatniego miejsca udaje si� z nowymi skargami do pewnej instruktorki domu kultury dziecka, kt�ra uwierzywszy jej ca�kowicie (za ka�dym razem w nowym miejscu wierzono jej •W to, co m�wi�a o poprzednim) skierowuje j� do Izby Dziecka. Po kr�tkim pobycie tam udaje jej si� dosta� do lekarza, u kt�rego skar�y si�, �e w Izbie bij� J� gumowymi pa�kami, a nast�pnie dociera do Wydzia�u Skarg i Za�ale� KC PZPR, gdzie sk�ada identyczne oskar�enie.

Ca�e to pasmo nieustannych k�amstw powodowane jest jednym motywem: ukaza� siebie jako nieszcz�œliw� ofiar� ludzkiej z�oœliwoœci i wzbudzi� litoœ� otoczenia.

Powstaje pytanie, jak rozwin�a si� taka w�aœnie postawa Teresy. Dla psychologa nie ma tutaj w�tpli-

' Por. S. �astik Dom na WiSniotoej, Warszawa 1960, s. 155 i n.

98

woœci: w jej dzieci�stwie musia�y wyst�pi� warunki, w kt�rych w�asne cele mog�a ona osi�ga� poprzez k�amliwe wzbudzanie czyjegoœ politowania. I rzeczywiœcie, okazuje si�, �e Teresa jako dziecko mia�a bardzo troskliw� matk�, kt�ra pragn�a jedynie, aby jej jedynaczka dobrze si� uczy�a i "wysz�a na ludzi". Ale przy s�abych zdolnoœciach i lenistwie dziewczynki by�o to niemo�liwe. Swoje niepowodzenia szkolne zaczyna wi�c t�umaczy� cudz� z�oœci�. Udaje skrzywdzon� i niesprawiedliwie traktowan� ofiar�, na kt�r� ,,wszyscy si� zawzi�li". Matka œwi�cie wierzy �zom c�rki, walczy o ni�, upomina si� o jej "krzywd�". A Teresa utrwala w sobie stopniowo przekonanie, �e pozuj�c na niewinnie skrzywdzon�, bezradn� ofar� ludzkiej z�oœci mo�na sobie w �yciu doskonale dawa� rad�.

Mo�na by przytacza� dziesi�tki innych sylwetek na�ogowych k�amc�w. Takich, kt�rzy k�amstwem podnosz� w�asny presti�, takich, kt�rzy k�amstwem i plotk� usuwaj� przeciwnik�w z w�asnej drogi, takich, kt�rzy k�amstwem zjednuj� sobie ludzi itd. O ka�dym z nich mo�na wszak�e z ca�� pewnoœci� powiedzie� jedno, �e w ich �yciu wyst�pi� okres, kiedy pos�uguj�c si� k�amstwem mogli z powodzeniem realizowa� swoje zamierzenia i skutecznie d��y� do zaspokajania w�asnych pragnie�. Okres taki najcz�œciej ma miejsce w dzieci�stwie. Dlatego tak wiele w wychowaniu prawdom�wnych i uczciwych, wartoœciowych cz�onk�w spo�ecze�stwa zale�y od w�aœciwego i rozumnego podejœcia do tego zagadnienia przez rodzic�w i nauczycieli.

"NIGDY NIE K�AMI�"

Rozwa�ania nad tym, jak dzieci ucz� si� k�ama� by�yby z punktu widzenia zamierze� niniejszej ksi��ki zb�dne, gdyby k�amstwo w �yciu dzieci by�o zjawis-

99

kiem raczej rzadkim. Niestety, jest wr�cz przeciwnie. ��czne badania wykazuj�, �e olbrzymia wi�kszoœ� dzieci dopuszcza si� wielu k�amstw. I tak F. Baum-garten wyliczy�a, �e na 553 dzieci w wieku 9-17 lat zapytywanych: "czy sk�ama�eœ kiedyœ?" tylko pi�cioro odpowiedzia�o przecz�co. Podobne wyniki uzyska� w swych badaniach H. Rowid. Wykazuje on, �e na 1071 dzieci w wieku szkolnym, kt�rym postawiono to pytanie niespe�na 6% odpowiedzia�o, �e nigdy nie zdarza im si� k�ama�.

W badaniach nad wyst�powaniem k�amstwa w �yciu dzieci usi�owano znaleŸ� takie metody, kt�re pozwala�yby oprze� si� na innych danych, ani�eli wypowiedzi dzieci. Uwa�ano bowiem, �e je�eli dziecko naprawd� posiada sk�onnoœ� do k�amstwa, to b�dzie ono najbardziej sk�onne odpowiedzie� nieszczerze na pytanie, czy k�amie. Pr�by skontrolowania, czy wypowiedzi dzieci na ten temat s� szczere, nie okaza�y si� jednak wcale �atwymi. Stwierdzono, �e niewiele na ten temat powiedzie� mog� rodzice lub wychowawcy, gdy� wielu z nich nazbyt �atwo daje si� wprowadzi� w b��d. Niewiele tak�e daje tutaj, obserwacja, gdy� trudno ka�de dziecko podda� tak wnikliwej kontroli, aby wykry� nawet drobne jego uchybienia wobec zasady prawdom�wnoœci.

Odwo�ano si� wobec tego do petod eksperymentalnych. Interesuj�ce eksperymenty nad prawdom�wnoœci� dzieci przeprowadzi�a w roku 1930 wspomniana ju� badaczka niemiecka Maria Zillig. Badaniami obj�a ona dzieci w wieku 9-13 lat. Jeden z eksperyment�w polega� na daniu dzieciom zadania rachunkowego do liczenia "w pami�ci" tak u�o�onego, �e dojœcie do poprawnego wyniku by�o niemo�liwe. Nast�pnie prowadz�cy badanie podawa� dzieciom w�aœciwy wynik i zapytywa�, kto otrzyma� taki sam. Okaza�o si�, �e tylko /

1,00

5% dzieci nie dopuœci�o si� k�amstwa, reszta poda�a, �e wynik, jaki uzyskali by� identyczny z wynikiem podanym przez nauczyciela.

Inny eksperyment polegaj�cy na wypo�yczeniu ka�demu z licznej grupy dzieci kompletu przedmiot�w zamkni�tych w kopercie opisaliœmy ju� na s. 10. Szczeg�owe por�wnanie zawartoœci kopert z napisanymi przez dzieci "deklaracjami" wykaza�o, �e tylko 30,7% dzieci odda�o wszystko w ca�kowitym porz�dku. Pozosta�e dzieci odda�y koperty b�dŸ z brakami pewnych przedmiot�w, b�dŸ te� z ich uszkodzeniem. Z tych dzieci tylko 8% przyznaje si�, �e nie odda�y wszystkiego w porz�dku. Je�eli zwa�ymy, �e owe 30,7% dzieci nie mia�o powod�w do k�amstwa (prawdopodobnie odsetek ten by�by znacznie ni�szy, gdyby dzieci wiedzia�y, �e przy zwrocie kopert nie b�dzie kontroli), to cyfra 8% dzieci przyznaj�cych si� pokrywa si� w du�ym stopniu z danymi, jakie uzyskane zosta�y w innych badaniach.

Czyniono tak�e pr�by zastosowania metody testowej do bada� nad k�amstwem dzieci.

Pierwsze pr�by zastosowania metody testowej m. in. do badania sk�onnoœci do k�amstwa podj�li dwaj uczeni .ameryka�scy, Hartshorne i May. Opracowali oni pzereg test�w maj�cych s�u�y� temu celowi. Tak np. polecali dzieciom podchodzi� z zawi�zanymi oczami do œciany, na kt�rej narysowane by�o niewielkie k�ko. Zadanie polega�o na tym, aby wyci�gni�t� przed siebie r�k� z o��wkiem trafi� w pole k�ka i zaznaczy� w nim kropk�. Pr�by dzieci�ce nie by�y kontrolowane i ka�de dziecko, po dokonaniu serii pr�b, mia�o sanio poda�, ile razy sztuka ta mu si� uda�a. Ca�y zaœ problem polega� na tym, �e teoretyczne prawdopodobie�stwo trafienia w k�ko jest tak ma�e, i� praktycznie przyj�� mo�na je za r�wne zeru.

101

Taki i jemu podobne testy wykaza�y, �e olbrzymia wi�kszoœ� m�odzie�y dopuszcza si� przy licznych okazjach najr�niejszych k�amstw. Badania wy�ej opisanym testem np. da�y nast�puj�ce wyniki: 79% ch�opc�w oraz 85% dziewcz�t œwiadomie poda�o fa�szywe dane � liczbie pr�b uwie�czonych powodzeniem. Je�eli si� weŸmie pod uwag� pewn� sztucznoœ� sytuacji, w jakiej dokonywane by�y pr�by, to procent ten jest niezwykle wysoki.

Mog�aby nasun�� si� w�tpliwoœ�, czy przedstawione wyniki bada� daj� jakiœ wiarygodny i aktualny obraz sytuacji. Wszak badania te prowadzone by�y w r�nych krajach i w r�nych okresach czasu. A jak wygl�da ta sprawa dzisiaj?

Wyniki bada� przeprowadzonych przez nas pochodz� z 1959 roku, s� wi�c stosunkowo œwie�e. Spoœr�d 2045 dzieci, kt�rym postawiono pytanie: "Czy zdarza si�, �e m�wisz komuœ nieprawd�?" 1869 dzieci (tj. oko�o 92%) odpowiada twierdz�co, zaœ tylko 141 (tj. 6,9%) daje odpowiedŸ przecz�c�. Jak wi�c widzimy, tak�e i te dane statystyczne niewiele odbiegaj� od tych, jakie podali inni badacze. Mo�na przeto wnioskowa�, �e pod wzgl�dem sk�onnoœci m�odzie�y do k�amstwa sytuacja nie uleg�a wyraŸniejszym zmianom.

Mamy wi�c przed sob� taki obraz sytuacji, �e olbrzymia wi�kszoœ� m�odzie�y k�amie i przyznaje Si� do tego dosy� otwarcie. A pami�ta� nadto musimy tak�e, �e olbrzymia wi�kszoœ� m�odzie�y jest r�wnie� zdania, i� w niekt�rych wypadkach k�amstwo jest ca�kowicie usprawiedliwione. Fakty te budz� w�tpliwoœci, czy dotychczas nagminnie stosowane w wychowaniu metody walki z k�amstwem s� w�aœciwe oraz nasuwaj� myœl, czy metod tych nie nale�a�oby gruntownie zrewidowa�.

Na koniec jeszcze jedna sprawa, kt�ra powinna �ywo

102

zainteresowa� wnikliwego czytelnika. Powstaje mianowicie problem, czy dzieci, kt�re m�wi� o sobie: "nigdy nie k�ami�" s� w tym wypadku szczere. W�tpliwoœ� ta jest niezwykle trudna do rozstrzygni�cia, gdy� wymaga�aby konfrontacji wypowiedzi dzieci z wynikami systematycznie prowadzonych nad nimi obserwacji. Tego zaœ w �adnych szerszych badaniach nie przeprowadzono. Dlatego w odniesieniu do referowanych wy�ej r�nych bada� nie potrafimy powiedzie� nic poza tym, co m�wi� same dzieci o sobie.

Natomiast w naszych badaniach zastosowaliœmy technik�, kt�ra pozwoli�a na cz�œciowe skontrolowanie wiarygodnoœci wypowiedzi dzieci. Jest to tzw. technika zachodz�cych na siebie pyta�. Polega ona na tym, �e badane dziecko zapytywane jest o t� sam� spraw� dwa razy w r�nych miejscach i w r�ny spos�b. Tak wi�c obok pytania: "czy zdarza si�, �e m�wisz komuœ nieprawd�?" postawione zosta�o ka�demu dziecku pytanie: "komu najcz�œciej m�wisz nieprawd�?" Jest rzecz� zrozumia��, �e je�eli dziecko na pierwsze pytanie odpowiada szczerze "nie", to na drugie nie powinno dawa� odpowiedzi w og�le. I rzeczywiœcie cz�œ� dzieci tak robi. Jednak jest to odsetek znacznie mniejszy, ani�eli odsetek dzieci odpowiadaj�cych: "nigdy nie k�ami�". Oto por�wnanie:

% dzieci, kt�re m�wiq o sobie, �e nigdy nie k�om iq

% dzieci, kt�re m�wiq o sobie, �e nikogo n/e ok�amuje

Tak wi�c S^/o dzieci wykazuje w wypowiedziach swych zasadnicz� sprzecznoœ�: na jedno pytanie od-

103

powiadaj�, �e nigdy nie zdarza im si� k�ama�, na inne natomiast podaj� konkretne osoby, kt�re najcz�œciej ok�amuj�. Dane te nakazuj� w�tpi� w szczeroœ� dzieci�cego oœwiadczenia ,,nigdy nie k�ami�" i nasuwaj� przypuszczenie, �e dzieci, kt�re naprawd� nie k�ami� jest znacznie mniej, ani�eli to wynika ze statystyk w om�wionych badaniach.

K�AMSTWA, JAKIE DZIECI NAJCZ�ŒCIEJ POPE�NIAJ�

Spr�bujmy obecnie przyjrze� si� bli�ej k�amstwom, jakie najcz�œciej maj� miejsce w �yciu dziecka. Dane na temat, jak dzieci k�ami� pr�bowano zwykle uzyskiwa� z dwojakich Ÿr�de�. Po pierwsze, zapytywano o to rodzic�w i wychowawc�w. Metod� tak� stosowa� np. badacz ameryka�ski Staniey Hali uwa�any za pioniera nowoczesnych bada� nad k�amstwem, oraz wspomniany ju� Duprat. Po wt�re, zapytywano o pope�nione k�amstwa same dzieci, jak to czyni�a polska badaczka Franciszka Baumgarten. Do obu tych Ÿr�de� mo�na by mie� z pewnoœci� uzasadnione zastrze�enia. Mo�na przypuszcza� bowiem, �e wi�kszoœ� rodzic�w i wychowawc�w nie posiada dok�adnych informacji o k�amstwach w�asnych dzieci, one same zaœ zapytywane o to bezpoœrednio b�d� tym mniej szczere, im wi�cej miejsca zajmuje k�amstwo w ich �yciu. Nie�atwo wi�c uchyli� zastrze�enia zg�aszane do obu wymienionych rodzaj�w Ÿr�de� wiedzy o k�amstwie dzieci�cym. Poniewa� jednak innymi Ÿr�d�ami psychologowie tutaj nie dysponuj�, przeto starano si� mo�liwie najbardziej wykorzysta� te, kt�re s�. Wkr�tce okaza�o si�, �e bardzo wiele na temat k�amstwa dzieci mo�na dowiedzie� si� od nich samych pod warunkiem jednak�e, �e zostanie zagwarantowana ca�kowit� anonimowoœ�

104

i dyskrecja ich wypowiedzi. Z czasem uda�o si� opracowa� takie metody pyta� i takie warunki zewn�trzne, W kt�rych uspokojono nieufnoœ� badanych dzieci i u-zyskiwano obszerne wypowiedzi o w�asnych k�amstwach. Dlatego te� nowsze badania nad k�amstwem dzieci�cym opieraj� si� z regu�y na relacjach samych dzieci.

W badaniach naszych postanowiliœmy jednak nie ogranicza� si� wy��cznie do jednego Ÿr�d�a wiedzy o k�amstwie w '�yciu dziecka. Zdecydowaliœmy si� skonfrontowa� to, co m�wi� dzieci o w�asnych k�amstwach z tym, co wiedz� na ten temat rodzice. Przeprowadziliœmy wi�c w kilku wybranych klasach szk� podstawowych anonimow� ankiet� na temat k�amstwa, w kt�rej odpowiada�y dzieci m. in. na nast�puj�ce pytania: '' ; , .

Czy zdarza si�, �e m�wisz komuœ nieprawd�? 'Komu najcz�œciej m�wisz nieprawd�?

Dlaczego to robisz? ,

Podaj przyk�ady k�amstw, jakie pope�nia�eœ 'najcz�œciej. ... - -

Arkusze ankietowe posiada�y ukryt� numeracj�, na podstawie kt�rej mogliœmy ustali� nazwiska i adresy odpowiadaj�cych dzieci. Nast�pnie udawaliœmy si� do rodzic�w ka�dego dziecka i stawialiœmy rh.in. analogiczne pytania. . : !

Konfrontacja wypowiedzi rodzic�w z wypowiedziami dzieci wyka�u-je, �e ci p i e r"w s i po siad a j � ha og� 'bardzo ma�o informacji o w�asnych dzieciach na ten temat. Nierzadkie by�y odpowiedzi rodzic�w: "nie wiem", ,,pewnie k�amie", "z pewnoœci� k�amie" itd. Je�eli zaœ zdarza�o si� rodzicom niezbicie wiedzie�, �e ich dziecko dopuszca si� k�amstw, to ju� niezmiernie rzadko potrafili oni powiedzie�, czy

105

cz�sto to robi, z jakich powod�w i kogo najcz�œciej ok�amuje.

Okaza�o si� wi�c, �e wypowiedzi samych dzieci o w�asnych k�amstwach s� stosunkowo najbardziej wyczerpuj�ce i nie ma powod�w, aby nie zas�ugiwa�y na zaufanie. •

Przechodz�c do przegl�du materia�u, jaki uzyskaliœmy w oparciu o relacje dzieci, warto postawi� sobie na. pocz�tek pytanie: z jakich powod�w dzieci najcz�œciej k�ami�? Statystyka wypowiedzi dzieci�cych na ten temat wykazuje, �e najcz�stszym powodem k�amstwa jest l�k przed kar�. Dzieci boj� si� bicia, krzyk�w, wyzwisk, pozbawiania swobody i przyjemnoœci, jakie gro�� im ze strony rodzic�w i wychowawc�w. W k�amstwie widz� cz�sto jedyny sw�j ratunek. Oto niekt�re wypowiedzi: ,,K�ami� boj�c si� o swoj� sk�r�"; "K�ami�, bo chc� unikn�� bicia";

"K�ami�, gdy� za niekt�re post�pki mama na mnie krzyczy i nie pozwala bawi� si� z kole�ankami"; "Boj� si�, wi�c k�ami� - jak ojciec zbije, to trzeba przyk�ada� kompresy"; "Wypieram si� swoich post�pk�w, aby nie œci�ga� na siebie kary, bo boj� si� lania paskiem" itd.

Aby lepiej zrozumie�, jakie okolicznoœci sk�aniaj� dziecko do k�amliwego post�powania, przyjrzyjmy si� bardziej uwa�nie �yciu ma�ego k�amcy. Oto 13-letni Mietek, ucze� klasy VI, jedno z 3 dzieci pa�stwa K. Ojciec Mietka jest zecerem, matka nie pracuje. Pa�stwo K. uwa�aj�, �e w wychowaniu najwa�niejsza jest "twarda r�ka". Ch�opiec jest najstarszy i cz�sto rodzice wini� go za wykroczenia m�odszego rodze�stwa. Matka jest kobiet� krzykliw�, niezr�wnowa�on�, �atwo wpadaj�c� w z�oœ�, a wtedy nie przebiera w wyzwiskach i razach. Ojciec uznaje tylko si�� pi�œci, cho� nie wyrzeka si� tak�e innych kar, jak pozbawienie kolacji

106

Za ka�de s�owo lub uwag� Mietek mo�e si� spodziewa� uderzenia w twarz

lub swobody. Mietek jest bity najcz�œciej i to w spos�b granicz�cy z sadyzmem. Ojciec bije byle czym i gdzie popadnie w spos�b dziki i wulgarny, zadaje kopniaki z wyrazami najwy�szej wœciek�oœci. Towarzyszy mu zwykle dosadny doping matki. Za ka�de s�owo lub uwag� Mietek mo�e spodziewa� si� uderzenia w twarz lub uwagi w rodzaju "zamknij pysk szczeniaku". Szcze" g�lnie dotkliwie jest Mietek bity za oddawanie si� rozrywkom sportowym, g��wnie pi�ce no�nej, kt�ra dla

107

ojca jest tylko marnowaniem obuwia i czasu. Tymczasem Mietek potajemnie nale�y do klubu i jest filarem dru�yny m�odzie�owej. Boj�c si� kar i wyzwisk od dawna zacz�� k�ama�. Pocz�tkowo k�ama� tylko w wypadkach, kiedy grozi�o mu zbyt silne bicie. Z czasem odkry�, �e wiele przykroœci ze strony rodzic�w mo�na unikn�� za pomoc� k�amstwa. Zacz�� wi�c k�ama� przy lada okazji, je�eli tylko nie czu� si� pewny reakcji rodzic�w. Zawsze mia� gotowy wykr�t lub prawdopodobn� bajeczk�, kt�re pozwala�y mu wychodzi� z niejednych opa��w. Z czasem zacz�� znajdowa� w k�amstwie swoiste zadowolenie. By�a to cz�œciowo swoista satysfakcja p�yn�ca z faktu oszukania rodzic�w, a cz�œciowo przyjemne samopoczucie pe�ne bezpiecze�stwa, jakiego dostarcza�o mu k�amstwo. Praktyk� k�amstw przeni�s� tak�e - i nie bez powodzenia - na ter.en szko�y. Dziœ mo�na go bez obawy nazwa� na�ogowym k�amc�.

Drug� z kolei, pod wzgl�dem liczebnoœci, grup� k�amstw stanowi� k�amstwa dla osobistej korzyœci. Chodzi w nich o zdobycie pieni�dzy, �akoci, ulubionych przedmiot�w, o u�atwienie sobie �ycia przez uwolnienie si� od pracy, obowi�zk�w itd. Najlepiej zreszt� m�wi� o tym same dzieci: ,,Najcz�œciej k�ami� mamusi, bo potrzebuj� pieni�dzy na swoje potrzeby"; "Gdy mamusia pos�a�a mnie po cukier, to ja cukru nie kupi�em tylko papierosy. Mamusi powiedzia�em, �e cukru nie by�o, a pieni�dze zgubi�em";

"K�ami� o notach w szkole lub, �e nie mam nic zadane, aby m�c lata� i bawi� si�"; "Powiedzia�am mamie, �e id� odrabia� lekcje, a posz�am do kina. Zdarza si� to cz�sto dlatego, �e mama chce, abym si� .uczy�a, a mnie si� nie chce".

Osobn� liczn� grup� najcz�œciej pope�nianych k�amstw stanowi� k � a m s t w a . z f a n t a z j i. S�

108

one przewa�nie pope�niane wobec r�wieœnik�w i maj� na celu pochwalenie si� i podniesienie w�asnego presti�u. Charakterystycznym jest, �e znajduj� w nich wyraz marzenia dzieci�ce oraz pogl�dy na to, eo wielkie. Niekiedy te� k�amstwa te posiadaj� charakter obronny: przy ich pomocy dziecko stara si� unikn�� poni�enia, wstydu, kompromitacji. Oto 13-letni ch�opiec powiada: ,,K�ami�, bo nie chc�, aby wszyscy wiedzieli o moich warunkach �yciowych". ,,K�ami�, poniewa� chc� si� pochwali�" - m�wi inny. A oto dalsze wypowiedzi na ten temat: "Opowiadam zmyœlone filmy, aby zaimponowa�"; "K�ami�, poniewa� obawiam si� kary oœmieszenia przez koleg�w i zlekcewa�enia"; "K�ami� kole�ankom, gdy pytaj� jak tam stosunki w domu, m�wi�, �e dobrze, gdy� nie chc� oœmieszy� domu i nie chc�, aby si� to dalej rozesz�o"; ,,M�wi�em kolegom, �e chodz� do 8 klasy, aby si� zrobi� starszym"; ,,K�ama�em kolegom, �e ko�o lasu l�dowa� helikopter i ja go widzia�em, a to wcale nieprawda"; "M�wi�em m�odszemu braciszkowi, �e s� karze�ki, kt�re mieszkaj� w lesie pod konarami olbrzymich drzew oraz pomagaj� ludziom w ich nieszcz�œciach i niedoli. Dlatego to m�wi�, �e chc�, aby mia� weso�e zabawy". W tym ostatnim wypadku widzimy, jak k�amstwo z fantazji mo�e by� podbudowane motywami altruizmu.

Znacznie mniej liczne grupy k�amstw stanowi� takie kategorie, jak k�amstwa dla utrzymania dobrych stosunk�w z inn y m i ("K�ami�, aby koledzy nie mieli do mnie �alu"), dla �art�w ("K�ami� dla draki i œmiechu", "K�ami� dla �art�w, �eby inni si� œmiali"), 'z �yczliwoœci ku innym ("Ostatnio chorowa�em na gard�o i nie chcia�em powiedzie� mamusi o tym, chocia� mnie pyta�a. Nie chcia�em jej zasmuci�, bo mama musia�aby straci� du�o czasu na chodzenie ze mn� do doktora"; "K�ami�, gdy� chc�

109

rodzic�w pocieszy�, gdy s� w z�ym nastroju") i wreszcie z niech�ci i braku zaufania do innych ("K�ami� dlatego, �e gdy powiem kole�ance prawd�, to zaraz powstaj� plotki"; "Nie lubi� ich (grupy koleg�w) za pysza�kowatoœ�, zn�canie si� nad s�abszymi i nade mn�, wi�c oszukuj� ich w handlu znaczkami"; ,,K�ami� ojcu, bo go nienawidz� i wydziera�by si� nade mn� i m�wi� ulicznymi wyrazami i bi� bez pami�ci"; ,,K�a-mi.� kole�ankom, kt�rych nie lubi�").

54,�

n u

r^i

r2n

?�';

Wfl

5,7

zi�ku d/a ho- zfan- znie- dtazachow z�ar-^zed karq rzyœci' tazji ch�ci dobrych t�w stosunk�w

z �yczliwoœci

z obawy przed nie-dyskrecjq

Rodzaje k�amstw wymienionych przez dzieci jako najcz�stsze w ich �yciu (w �/o)

Obraz, jaki przedstawiaj� dostarczone dane wynikaj�ce z bada�, zmusza do zastanowienia ka�dego wychowawc�. Przede wszystkim okazuje si�, �e ogromny odsetek k�amstw dzieci�cych, to k�amstwa o charakterze "o-bronnym", maj�ce n a celu unikni�-c i e g r o � � c y c h k ar. U zasadniczych ich Ÿr�de� tkwi wi�c niew�tpliwie strach. Musi on by� nierzadko w �yciu dzieci, skoro tak wiele spoœr�d nich ucieka si� do k�amstwa tylko dlatego, �e nie chc� narazi� si� na rwy czy wyzwiska. Druga, niemal r�wna

110'

liczebnie, grupa k�amstw, to k�amstwa dla osobistej korzyœci. Zasadniczym ich Ÿr�d�em s� nieziszczone pragnienia dzieci. Mo�na przypuszcza�, �e dzieci te b�dŸ zbyt cz�sto pozbawione s� tego, co jest przedmiotem ich najistotniejszych potrzeb, b�dŸ te� posiadaj� tak wyg�rowane potrzeby, �e ich zaspokojenie le�y poza mo�liwoœciami rodzic�w. Z wypowiedzi dzieci wynika, �e aczkolwiek bywa i tak i tak, to jednak znacznie cz�œciej potwierdza si� pierwsze przypuszczenie. Dzieci walcz� przy pomocy k�amstwa o ' � a k o c i e, o rozrywk�, o swobod�, o sport i towarzystwo r�wieœnik�w, o pieni�dze na drobne wydatki, a wi�c � zaspokojenie pragnie�, kt�re trudno by�oby uzna� za nazbyt wyg�rowane.

K�AMSTWO W SZKOLE

Powiedzieliœmy ju�, �e ponad po�owa dzieci podaje za najcz�stsze k�amstwa w swoim �yciu k�amstwa motywowane strachem przed czymkolwiek. Wiele z tych k�amstw pope�nianych jest b�dŸ na terenie szko�y, b�dŸ te� w powi�zaniu z warunkami �ycia i pracy w szkole. Nie wszystkie dzieci relacjonuj� o sobie, �e , szko�a jest terenem ich najcz�stszych k�amstw, ale z wypowiedzi dzieci�cych jednoczeœnie wynika, �e tylko nieznaczna ich cz�œ� nie dopuszcza si� k�amstw szkolnych w og�le. Mo�na by zatem powiedzie�, �e k�amstwo w �yciu szkolnym j"e�st z.ja-;

wiskiem nagminnym i �e ma z nim do czynienia ka�dy nauczy�!e l.

K�amstwa pope�niane w szkole lub w zwi�zku z �yciem szkolnym posiadaj� tak�e swoje bogate zr�zmco-

111 -

wanie. Mo�na wyodr�bni� wœr�d nich trzy zasadnicze

grupy:

1) k�amstwa dla uwolnienia si� od obowi�zk�w szkolnych lub dla unikni�cia konsekwencji niewype�-niania tych obowi�zk�w;

2) k�amstwa maj�ce na celu zatajenie niepowodze� szkolnych w obawie przed kar� lub wstydem oraz

3) k�amstwa p�yn�ce z poczucia obowi�zku solidaryzowania si� z grup� r�wieœnik�w, najcz�œciej z klas�' uczniowsk�. :;

Ka�da z wymienionych kategorii zawiera w sobie oczywiœcie szereg odmian k�amstw ze wzgl�du zar�wno na szczeg�owe ich motywacje, jak i na sytuacje, w kt�rych s� pope�niane.

K�amstwa dla. u w o l n f e n i a s i � o d obowi�zk�w s z k o l n y-c h l u b d l a unikni�cia konsekwencji niewype�niania tych obowi�zk�w, to najcz�œciej k�amstwa, kt�rych celem jest unikni�cie z�ego stopnia przez zr�czny wykr�t lub manewr. Na czo�o wysuwa si� tutaj k�amstwo dla usprawiedliwienia braku zadania domowego. Wykr�tne t�umaczenia uczni�w s� tutaj tak stereotypowe, �e ka�de odbicie od szablonu przez bardziej inteligentnego ucznia mo�e z �atwoœci� zmyli� nauczyciela. Najcz�œciej t�umacz� dzieci brak zadania domowego tym, �e si� zapomnia�o zeszytu, �e w domu nie by�o œwiat�a lub te�, �e w domu zdarzy� si� jakiœ wypadek. T�umaczenia tego rodzaju s� tak nagminne, �e nale�y zgodzi� si� z zaleceniem, jakie daje F. Baum-garten 1 nauczycielom, aby ,,nigdy w t� wym�wk� nie wierzy�". Oddajmy zreszt� g�os samej m�odzie�y:

"Gdy nie mam odrobionej lekcji, to k�ami�, �e zapomnia�em -zeszytu z domu"; ,,Najcz�œciej ok�amuj� nau-

1 Por. F. Baumgarten: op. 'Cflrt., "s.. 55. 112

Podpowiadanie, zwyczaj stary jak szko�a. Ale st�d niedaleko do k�amstwa

czyciela, kiedy nie mam napisanej lekcji"; "K�ami� nauczycielce wtedy, gdy nie zrobi�em zadania, m�wi� wtedy, �e zapomnia�em zeszytu, ale w zeszycie, mam zadanie napisane. Czyni� tak dlatego, gdy� boj� si� dw�jki"; "Gdy si� nie ma odrobionej lekcji, �eby nie dosta� dw�jki, m�wi si�,, �e si� zapomnia�o zeszytu lub �e si� zgubi�o, ale potem si� go odnajduje". ,

Celowo przytoczyliœmy kilka, przypadkowo zreszt� dobranych, wypowiedzi, kt�rych podobie�stwo jest uderzaj�ce. Je�eli bowiem wykr�t z ".zapomnieniem zeszytu" jest tak, nagminny wœr�d .uczni�w starszych

113

K�amstwo dziesi - 8

klas szko�y podstawowej, to znaczy, �e musia� on ju� niejednokrotnie by� stosowany z powodzeniem. Wskazuje to na zbyt du�� �atwowiernoœ� lub pob�a�liwoœ� nauczycieli wobec tego rodzaju t�umacze�. Nierzadko w stosowaniu wykr�tnych cho� nieprawdopodobnych t�umacze� zawiera si� racjonalna kalkulacja ucznia:

za nieodrobione zadania grozi wi�ksza kara ni� za k�amstwo. Wobec tego z dwojga z�ego lepiej wybra� to mniejsze.

Niema�� grup� k�amstw maj�cych na celu uwolnienie si� od obowi�zk�w szkolnych stanowi� k�amliwe usprawiedliwienia swych nieobecnoœci w szkole. Spotykamy si� tutaj z wi�ksz� pomys�owoœci� oraz inicjatyw�, cho� k�amstwa te wyst�puj� przede wszystkim u dzieci miejskich. Usprawiedliwianie swej nieobecnoœci na lekcji chorobami, nag�ymi b�lami, wypadkami w�asnymi lub innych, kt�rych trzeba by�o "ratowa�" itp. jest u uczni�w wcale nie takie rzadkie. Rzadsze oczywiœcie tam, gdzie wszelkie usprawiedliwienia za�atwiane s� przez nauczyciela w formie pisemnej. Ale i wtedy zdarzaj� si� niekiedy wypadki podrabiania przez dziecko podpisu rodzica lub opiekuna. Swoist� zach�t� do tego jest pozwalanie na to, aby tekst usprawiedliwie-• ni� pisany by� r�k� dziecka, zaœ rodzice sk�adaj� tylko podpis. Pokusa i widoki na sporz�dzenie takiego dokumentu bez wiedzy rodzic�w s� wtedy niepor�wnywalnie wi�ksze. Nierzadko w przygotowywaniu ,,dokument�w" usprawiedliwiaj�cych nieobecnoœ� w szkole korzystaj� uczniowie z us�ug zr�cznych koleg�w. Spotkaliœmy np. klas�, w kt�rej sporz�dzanie fa�szywych usprawiedliwie�, a nawet œwiadectw lekarskich, by�o procederem uprawianym zarobkowo i osi�gn�o du�e prosperity obejmuj�c ,,zaopatrzeniem" niemal ca�� szko��. Co wi�cej, zainteresowani "klienci" docierali do przedsi�biorczych koleg�w nawet z innych szk�.

114

K�amstwa maj�ce na celu zatajenie niepowodze� szkolnych w obawie przed kar� lub wstydem maj� najcz�œciej miejsce w domu, wobec rodzic�w, kt�rzy interesuj� si� post�pami dzieoka i przed kt�rymi trzeba ukry� otrzymane niedostateczne lub nagany. Tak�e i tutaj wachlarz zachowa� i wykr�t�w jest bardzo bogaty. W o-bawie przed kar� dziecko relacjonuje b�dŸ �e nie by�o pytane, b�dŸ te�, �e pytane otrzyma�o pozytywny stopie�. Z bada� naszych wynika, �e im bardziej surowi s� rodzice, tym cz�œciej maj� miejsce tego rodzaju k�amstwa. Pos�uchajmy zreszt� samych dzieci: "K�ama�am, jak dosta�am dw�jk� w szkole i ba�am si� przyzna�, bo gdybym si� przyzna�a, to tatuœ by na mnie bardzo krzycza�, a tego si� najbardziej boj�"; ,,W szkole dosta�am dw�jk� i tatuœ pyta� mnie, czy z czegoœ by�am pytana, a ja odpowiedzia�am, �e nie"; "K�ama�am, �e nie by�am pytana, bo si� ba�am, �e mnie mama zbije za z�y stopie�".

Odpowiedzi dzieci wykazuj�, �e tak�e w takich wypadkach, gdy kontrola nad post�pami w szkole jest bardziej wzmocniona, nie rezygnuj� one z podejmowania pr�b k�amstwa, je�eli tylko l�k przed kar� jest dostatecznie silny. Nawet wtedy, gdy informacje o post�pach dziecka przekazywane s� przez nauczyciela w formie pisemnej (dzienniczki lub listy), nie rezygnuje ono z pr�b zatrzymania lub zmiany tych informacji przez nieoddawanie zawiadomie� nauczyciela, "gubienie" ich lub odpowiednie preparowanie. Cz�sto sprzyjaj�c� okolicznoœci� dla tego rodzaju praktyk jest s�aby kontakt rodzic�w z nauczycielem, niebywa-nie na wywiad�wkach oraz du�a �atwowiernoœ� w stosunku do dziecka.

K�amstwa p�yn�ce z poczucia obo-

115

"Co ja powiem mamie o takich stopniach!"

wi�zku solidarnoœci z r�wieœnikami wyst�puj� zawsze w wyniku wywierania odpowiedniej presji na dziecko przez zesp� uczniowski. Dziecko d��y do integracji w obr�bie grupy r�wieœnik�w i boi si� dezaprobaty, izolacji lub odrzucenia. Dlatego k o n-flikty, czy zachowa� prawdom�wnoœ� i narazi� si� klasie, czy te� ok�ama� nauczyciela i by� w zgodzie z . o p i n i � klas y,, r o z s t r z y g a n e s � p r z e-w a �.n i e na korzyœ� klasy. Znajduje to wyraz: w takich wypowiedziach dzieci, jak: "Kiedy nauczyciel pyta, czy coœ by�o zadane na dzisiaj, to ja m6-wi�, �e nie, gdy� w przeciwnym razie narazi�bym; si�

116

kolegom"; "Nauczyciel pyta mnie, kto zrobi� jakiegoœ figla, a ja k�ami�, �e mnie akurat nie by�o wtedy w klasie i nie widzia�em. M�wi� tak dlatego, �e nie chc� wyda� kole�anki lub kolegi, bo uwa�aliby mnie za niekole�e�sk�". Dane te s� ca�kowicie zgodne z wynikami uzyskanymi przez innych badaczy1. Okazuje si�, �e t r u d n o j e s t oczekiwa� od dzieci, aby norma prawdom�wnoœci z osta�a zachowana kosztem naruszenia o b o w i � z k u solidarnoœci z gT u p �, k t �-rej jest si� cz�onkiem.

Ale �ycie szkolne nie tylko pobudza dziecko do zachowa� solidarnoœciowych. Szko�a jest tak�e swoistym terenem walki, w kt�rej do g�osu dochodz� motywy wybicia si�, wyr�nienia czy pokazania swojej wy�szoœci. Nierzadko wi�c b�dziemy spotykali tutaj r�ne formy zachowa� aspo�ecznych, a wœr�d nich tak�e k�amstwo. Pos�uchajmy znowu, co na ten temat m�wi� o sobie dzieci: "Kolega przychodzi do mnie, aby mu da� odpisa� zadanie domowe z fizyki, a ja mu powiedzia�em, �e nie umiem zrobi� tego zadania. Ok�ama�em go, gdy� on ma korepetycje z matematyki"; "Na przyk�ad przyjdzie do mnie na przerwie kole�anka i chce odpisa� zadanie, a ja jej m�wi�, �e nie mam sama";

"Kolega przychodzi do mnie po�yczy� ksi��k� na jutro, a ja mu odpowiadam, �e nie mam, .gdy� wol� sam jeszcze lepiej si� przygotowa�."

Opisane rodzaje k�amstw d�ugo jeszcze nie wyczerpuj� tych wszystkich sytuacji, w kt�rych dzieci mijaj� si� z prawd� w zwi�zku z �yciem w szkole. Nie ulega jednak w�tpliwoœci; �e, podobnie jak gdzie indziej, tak�e i tutaj k�amstwo dziecka jest jednym z cz�stych sposob�w przystosowywania si� do warunk�w, w jakich

1 Por. np. E. HurloCk Rozw�j dziecka. Warszawa 1960, rozdz. ^:. , ; • ...

117

musi ono �y�. Dzieci niejednokrotnie podkreœlaj�, �e przy pomocy k�amstwa broni� si� przed nadmiernymi wymaganiami i surowoœci� nauczycieli lub te� pr�buj� unikn�� represji, jakie oczekuj� je w domu wskutek niepowodze� szkolnych. St�d np. tendencja do tego, aby przedstawia� siebie w domu jako ofiar� niesprawiedliwego nauczyciela lub w szkole jako ofiar� braku zrozumienia ze strony rodzic�w.

Nale�y wszak�e pami�ta�, �e im wi�cej konflikt�w i trudnoœci przystosowania w. �yciu dziecka, tym wi�ksze prawdopodobie�stwo, �e b�dzie ono usi�owa�o rozwi�za� je przy pomocy k�amstwa. Im zaœ z lepszym powodzeniem b�dzie ono rozwi�zywa�o swe problemy w oparciu o k�amstwo, tym wi�cej widzie� b�dzie szans na dalsze jego powodzenie i tym cz�œciej b�dzie w swym post�powaniu do niego si� odwo�ywa�o. Zaœ �ycie szkolne dostarcza dziecku wyj�tkowo du�o trudnych do rozwi�zania problem�w stwarzaj�c szerokie pole dla rozwoju k�amstwa.

K�AMSTWO DZIECI�CE JAKO NARZ�DZIE • PRZYSTOSOWANIA

� Om�wione dane-oraz wyp�ywaj�ce z nich wnioski nasuwaj� dalsze wa�kie refleksje na temat roli, jak� odgrywa k�amstwo dzieci�ce w procesie przystosowania si� do warunk�w �ycia.

Aby zrozumie� istot� k�amstwa dzieci�cego, nale�y pami�ta�, �e dziecko d��y do adekwatnego przystosowania si� zar�wno zewn�trznego, jak i wewn�trznego. Polega ono na osi�gni�ciu harmonii mi�dzy w�asnymi potrzebami, wymaganiami oraz, sposobami ich zaspokojenia, a wymogami, jakie stawia otoczenie. W ka�-

118

dym œrodowisku, w jakim wyrasta dziecko, panuj� pewne wzory zachowania si� oraz normy post�powania sk�adaj�ce si� na kultur� tego œrodowiska. Dziecko, d���c do zaspokojenia w�asnych potrzeb, musi dostosowywa� si� do tego, czego oczekuje ode� otoczenie. W przeciwnym razie popada� b�dzie w ci�g�e konflikty.

W swoim �yciu dziecko cz�sto znajduje si� w sytuacji, w kt�rej dzia�anie jego nie przynosi oczekiwanych lub po��danych rezultat�w. Albo osi�ga to, czego pragnie, ale czyni to w spos�b niew�aœciwy i spotyka si� z niemi�ymi dla� reakcjami otoczenia, w szczeg�lnoœci rodzic�w lub wychowawc�w, b�dŸ te� nie nara�a si� wprawdzie na dezaprobat� z ich strony, lecz nie osi�ga tego, czego pragnie. Ilustracj� pierwszej mo�liwoœci jest, gdy dziecko wyjad�o konfitury, lecz spotka�o si� za to z kar�, drugiej, gdy zamiar wy jedzenia zosta� w por� spostrze�ony i udaremniony (np. przez zamkni�cie spi�arni na klucz).

Dopiero stopniowo uczy si� dziecko wyrzeka� pewnych niepo��danych spo�ecznie potrzeb lub zaspokaja� je we w�aœciwy spos�b. W rezultacie staje si� jednostk� dobrze spo�ecznie przystosowan�. Proces ten jest jednak, bardziej ni� od dziecka, uzale�niony od jego otoczenia, a w szczeg�lnoœci od umiej�tnego podejœcia rodzic�w i wychowawc�w. Od nich zale�y bowiem, czy dziecko nauczy si� w odpowiedni spos�b realizowa� swoje zamierzenia, kontrolowa� je i panowa� nad nimi.

Je�eli dziecko post�puje niew�aœciwie w d��eniu do celu lub posiada niepo��dane cele, to nie wystarczy wy��cznie "zablokowa�" dany cel, a wi�c udaremni� jego osi�gni�cie. Tymczasem wychowanie w domu rodzinnym (i nie tylko) obfituje w sytuacje, w kt�rych dziecko czegoœ bardzo pragnie (np. swobody, przyjem-

119

noœci, �akoci, zabawek, pieni�dzy itd.) i nie mo�e tego osi�gn�� lub te� usilnie stara si� czegoœ unikn�� (np. bicia, krzyk�w, narzekania, -wyzwisk, pozbawiania przyjemnoœci i swobody, l�k�w itd.), co mu si� nie udaje. Dziecko natomiast usilnie d��y do osi�gni�cia takiego stanu -rzeczy, aby nie by� w konflikcie z otoczeniem, ale te� jednoczeœnie nie zrezygnowa� z w�asnych pragnie�, s�owem d��y 'do adekwatnego przystosowania si�. " . • [{'

Przyjrzyjmy si� wi�c, w- jaki spos�b mo�e dziecko rozwi�zywa� w�asne konflikty przystosowania wtedy, kiedy znajduje si� w sytuacji, w kt�rej nie mo�e uzyska� po��danych rezultat�w lub unikn�� niepo��danych. M�wi si� wtedy/�e dziecko znajduje si� w stanie 'frustracji. Tak np. w stanie frustracji jest ch�opiec, kt�ry pragnie p�jœ� bawi� si� z kolegami, a rodzice nie wypuszczaj� go � domu lub dziewczynka, kt�r� oczekuje surowa kara. Zasadnicze mo�liwoœci s� tutaj dwie: dziecko mo�e podejmowa� wysi�ki w celu osi�gni�cia po��danego stanu rzeczy (wyjœ� do koleg�w, unikn�� kary) b�dŸ te� mo�e pogodzi� si� ze swoj� sytuacj� i zrezygnowa� � pr�b dzia�ania (nie p�jœ� do koleg�w lub otrzyma� kar�). Jak si� jednak zachowa? Zale�y to od'wielu- czynnik�w, z kt�rych wychowawcy powinni sobie doskonale zdawa� spraw�. O zachowaniu dziecka w takiej sytuacji decydowa� bowiem b�d�: l) przesz�e doœwiadczenia m�wi�ce o prawdopodobie�stwie sukcesu przy dalszych pr�bach (np. dziecko pami�ta, �e �a�osny p�acz spowodowa� ju� nie raz ust�pienie rodzic�w); 2) nieznajomoœ� innych sposob�w podejmowania pr�b w celu osi�gni�cia zadowalaj�cego stanu rzeczy (�p. dziecko nie wie, �e jego konflikt mo�na by z powodzeniem rozwi�za� przy pomocy k�amstwa); 3) wa�noœ� i stopie� po��dania danego celU dla 'dziecka (hp. dziecko bardzo prag-

120

nie bawi� si� z kolegami, kt�rzy je oczekuj�, dziewczynka bardzo boi si� surowej kary) oraz 4) ambicja i up�r, poczucie groŸby utraty szacunku do samego siebie w wypadku rezygnacji z rozpocz�tych pr�b lub z celu (np. ch�opiec, kt�ry zacz�� domaga� si�, by go puszczono na dw�r, nie mo�e zdecydowa� si�, by przejœ� do pe�nych uleg�oœci pr�œb).

Im cz�œciej prze�ywa dziecko konflikty ze swoim otoczeniem po��czone z zagro�eniem utraty tego, czego pragnie lub spotkania si� z tym, czego usilnie chce unikn��, tym bardziej "wypracowuje" sobie sta�y arsena� œrodk�w pozwalaj�cych mu' rozwi�zywa� te konflikty i to w spos�b mo�liwie najbardziej korzystny z punktu widzenia w�asnych pragnie�.

Z przytoczonego materia�u wynika, jak bardzo nagminnie w arsenale œrodk�w tych znajduje si� k�amstwo dzieci�ce. Spe�nia ono w �yciu dziecka dwie zasadnicze funkcje: l) s�u�y jako œrodek obrony, wobec przewagi i przemocy doros�ych oraz 2) s�u�y jako œrodek osi�gania cel�w, kt�rych realizacj� utrudniaj� lub uniemo�liwiaj� doroœli; Wsz�dzie gdzie .w"'serca dzieci�ce wkrada si� l�k przed r�nego rodzaju represjami lub pojawiaj� si� nieziszczone pragnienia czegoœ, co jest dost�pne innym r�wieœnikom, i tam pojawia si� k�amstwo jako narz�dzie przystosowania si� do niesprzyjaj�cych warunk�w otoczenia. K�amstwo s�u�y dziecku do obrony przed nadmiernie wysokimi wymaganiami rodzic�w, przed niekonsekwencj� tych wymaga�, do podnoszenia w�asnego presti�u w oczach innych, do podtrzymywania solidarnoœci grupy r�wieœniczej, kt�r� niejednokrotnie chc� bez wa�niejszego powodu rozbi� rodzice lub wychowawcy, do ukrywania w�asnych zamiar�w, ocen i opinii, je�eli dziecko wie,-�e by�yby one przez doros�ych pot�piane. Nie nale�y tak�e zapomina� o; tym, �e' jedn�

121/

z g��wnych reakcji przejawianych przez dzieci na frustracj� jest tendencja do agresji i gniewu. Tylko ma�e dzieci jednak przejawiaj� na og� otwart� agresj� wobec rodzic�w lub wychowawc�w. Dziecko w wieku szkolnym doskonale rozumie, �e zachowanie takie pogorszy�oby jeszcze bardziej jego sytuacj� z punktu widzenia jego pragnie�. Zaczyna przeto poszukiwa� bardziej ukrytych, "kulturalnych" form wy�adowania swej ch�ci agresji. Jedn� z takich form jest k�amstwo. Dzieci, jak to wynika z ich wypowiedzi, k�ami� z satysfakcj� wobec doros�ych, kt�rych nie lubi�, kt�rzy udaremniaj� ich najistotniejsze pragnienia i kt�rzy wywo�uj� cz�ste poczucie zagro�enia i l�ku.

Tak wi�c wi�kszoœ� k�amstw, jakie pope�nia dziecko pozostaje w œcis�ym powi�zaniu z jego pragnieniami i jest pr�b� takiego przystosowania si� do wymog�w otoczenia, przy kt�rym pragnienia te zosta�yby zaspokojone. K�amstwo dzieci�ce nie jest wy��cznie i po prostu zachowaniem, kt�rego dziecko nauczy�o si� od innych, lecz jest zachowaniem wplecionym w ca�e œwiadome �ycie dziecka i spe�niaj�cym w okreœlonych warunkach tego �ycia konkretn� i istotn� funkcj�.

KOMU DZIECI K�AMI�?

Dla uzyskania pe�nego obrazu k�amstwa wyst�puj�cego w �yciu dziecka warto zwr�ci� uwag� tak�e na to, wobec kogo najcz�œciej dopuszcza si� ono k�amstwa. Problem ten by� raczej pomijany przez wi�kszoœ� ba-

122

daczy k�amstwa dzieci�cego. Mogli oni jedynie wnioskowa� o tym, komu dzieci k�ami� z charakteru k�amstw opisywanych przez same dzieci. Jednak opisy te rzadko dotyczy�y k�amstw pope�nianych najcz�œciej, st�d wytworzony na tej podstawie obraz m�g� ulec powa�nemu wypaczeniu. Nale�y podkreœli�, �e badaczom k�amstwa dzieci�cego nie chodzi�o na og� o uchwycenie najcz�stszych k�amstw, lecz raczej o k�amstwa wyj�tkowe, odznaczaj�ce si� czymœ szczeg�lnym. Tak np. Baumgarten lub Rowid polecali badanym dzieciom opisa� przyk�ady k�amstw pope�nianych lub przypomnie� sobie swoje pierwsze k�amstwo w �yciu. Nie ulega w�tpliwoœci, �e tak poinstruowane dzieci podawa�y jako przyk�ady k�amstw nie owe drobne i cz�ste k�amstwa pope�niane w �yciu codziennym, lecz raczej te, kt�re utkwi�y im w pami�ci, a wi�c odznaczaj�ce si� czymœ szczeg�lnym. St�d du�a trudnoœ� ustalenia w oparciu o zebrane materia�y, wobec kogo dzieci k�ami� najcz�œciej.

W badaniach naszych stawialiœmy dzieciom pytanie bezpoœrednio dochodz�ce istoty sprawy: "Komu k�amiesz najcz�œciej?" Wypowiedzi dzieci wskazuj�, �e najcz�œciej ok�amywanymi bynajmniej nie s� rodzice i wychowawcy. Znajduj� si� oni na dalszych miejscach. Natomiast nagminnym okazuje si� k�amstwo dzieci�ce wobec r�wieœnik�w i rodze�stwa. Charakterystycznym jest tak�e, �e k�amstwo o wiele cz�œciej bywa pope�niane wobec matek ni� wobec ojc�w. Ojcowie s� tutaj wymieniani bardzo rzadko i znajduj� si� niemal na ostatnim miejscu. Potwierdza to wniosek, �e k�amstwo bywa pope�niane cz�œci ej wobec tych os�b, z kt�rymi dziecko cz�sto si� spotyka i wchodzi w bardziej o�ywione stosunki.

123

•^^ rodansuw | . HO

o A ______

Q JE doroœli krewni | >4,6

^7} r�wieœnicy l • • •• -tf,0~ Q matko l ff.fi l

ojciec Igg l nauczyciel l . 8,0'

o&cy A/dae []0,7

Osoby najcz�œciej ok�amywane przez dzieci (w "/o)

Wynika st�d tak�e, �e cz�stoœ� ok�amywania poszczeg�lnych os�b jest r�na zale�nie od tego, jak� rol� ka�da z tych os�b odgrywa w �yciu dziecka. Zwi�zek ten posiada wyraŸne uwarunkowanie czynnikami œrodowiskowymi. Tak np. wœr�d dzieci miejskich spotykamy wi�kszy odsetek k�amstw pope�nianych wobec r�wieœnik�w oraz wobec nauczycieli, natomiast wœr�d dzieci wiejskich wobec rodzic�w oraz doros�ych krewnych. Stwierdziliœmy tak�e, �e dzieci wiejskie cz�œciej pope�niaj� k�amstwa z l�ku przed kar�, podczas gdy dzieci miejskie - k�amstwa z fantazji oraz dla urzeczywistnienia osobistych pragnie�.

W rozdziale niniejszym przyjrzeliœmy si� bli�ej, jakie miejsce zajmuje k�amstwo w �yciu dziecka i jak� odgrywa w nim rol�. Z przedstawionych materia��w wynika, �e jest ono jedn� z najcz�stszych form wykrocze� dzieci�cych pope�nianych w domu, szkole oraz œrodowiskach r�wieœnik�w. Sw� powszechnoœ� oraz cz�stotliwoœ� wyst�powania zawdzi�cza przede wszystkim temu, �e ju� od najm�odszych lat jest przez wiele dzie-

124

ci postrzegane jako skuteczny œrodek rozwi�zywania wielu trudnoœci. Jest wi�c k�amstwo wplecione w ca�e �ycie dziecka i stanowi jedn� z najbardziej popularnych wœr�d dzieci i m�odzie�y form adekwatnego przystosowania si� do warunk�w �ycia.

R o z d z i a l VI POSTAWA MORALNA DZIECKA A K�AMSTWA

PRZYSWAJANIE NOWYCH MOTYW�W

Zanim przejdziemy do dalszej analizy wynik�w naszych bada� zastanowimy si� nad tym, w jaki spos�b dzieci ucz� si� r�nych pragnie� i jak ucz� si� zachowa�, kt�re prowadz� do ich realizacji. M�wi�c j�zykiem psychologii: jak dzieci przyswajaj� sobie nowe motywy.

Zacznijmy od obserwacji niemowl�t w pieluszkach. Maluch p�acze, wierci si�, jest niespokojny, nie œpi. Matka sprawdza, czy jest suchy, czy mu wygodnie i spojrzawszy na zegarek stwierdza, �e nadesz�a godzina posi�ku. G�odny malec niecierpliwi si�, odczuwa. przykre napi�cie i reaguje na g��d wzmo�on� aktywnoœci�, coraz silniej p�acze, coraz bardziej si� kr�ci - w terminach psychologii m�wimy, �e odczuwa pop�d g�odu. S�owa "pop�d" b�dziemy czasem u�ywali zamiennie ze s�owem "potrzeba", jakkolwiek oznacza ono nie tylko poczucie braku czegoœ ale r�wnie� mobilizacj� energii ku czemuœ. Je�eli przedstawienie upragnionego celu jest doœ� wyraŸne, m�wimy o motywie, np. w naszym wypadku m�wimy o motywie zaspokojenia g�odu maj�c na myœli odczuwanie przykrego napi�cia i przedstawienia butelki z mlekiem w myœlach dziecka jako celu, kt�ry chce osi�gn��. Po chwili dziecko zostaje uwolnione od stanu przykrego

126 ,

napi�cia i pije mleko z piersi lub butelki. Uczucie zaspokojenia g�odu zostaje skojarzone z obecnoœci� matki, jak zreszt� zospokojenie wielu innych potrzeb odczuwanych przez niemowl�. Powoli dziecko zaczyna pragn�� obecnoœci matki dla niej samej. Nieobecnoœ� matki staje si� przykra i dziecko reaguje na ni� wzmo�on� aktywnoœci� tak, jak na g��d. Jego p�acz ma na celu przywo�anie matki, tak, jak dawniej mia� na celu zaspokojenie g�odu. P�Ÿniej potrzeba obecnoœci matki zostaje zr�nicowana. Bowiem obecnoœ� matki nie zawsze jest Ÿr�d�em zadowolenia i radoœci, lecz tylko wtedy, kiedy matka promieniuje ciep�em i dobroci�. Dziecko powoli rozr�nia dwie matki: dobr� i. zadowolon� matk�, kt�ra pieœci i nagradza i niezadowolon� matk�, kt�ra karze i jest surowa. Dziecko widzi, �e pewne jego zachowania przynosz� kar�, inne zaœ nagrod�. Dziecko chce by� grzeczne, �eby matka by�a zadowolona i �eby by�a dla niego dobra i �eby wzajemne stosunki przynosi�y wiele radoœci.

Dziecko chce by� dobre - i kiedy nie jest, odczuwa pewien stan przykroœci i niepokoju, cz�sto niemniej silny, jak w wypadku niezaspokojenia g�odu czy pragnienia. W ten spos�b dziecko przyswaja sobie szereg nowych motyw�w, kt�re r�nicuj� si� dalej.

Dziecko, kt�re jest systematycznie nagradzane i chwalone za dobro� dla swego rodze�stwa i ganione za wyrz�dzanie im krzywdy przez matk�, kt�r� kocha i na aprobacie kt�rej mu zale�y, przyswaja sobie motyw nieczynienia krzywdy. Je�eli takie zachowanie matki jest dosy� konsekwentne i trwa przez dosy� d�ugi okres czasu, dziecko przejawia sta�� gotowoœ� do takich zachowa�, przejawia pewn� postaw� mora l n �, mianowicie postaw� nieczynienia krzywdy, w dalszym ci�gu pracy t� postaw� nazywamy postaw� a 11 rui s t y c z n �.

127

Dziecko nagradzane i karane systematycznie za odmawianie lub nieodmawianie modlitwy przyswoi sobie gotowoœ� do jej odmawiania i jeœli o tym zapomni, odczuwa� b�dzie przykre napi�cie, przyswoi sobie pewn� postaw� religijn�.

Nie tylko matka wp�ywa na przyswajanie przez dziecko takiej czy innej postawy moralnej, ale r�wnie� inne osoby z rodziny, nauczyciele i r�wieœnicy. Wyœmianie przez koleg�w mo�e dziecko niejednego oduczy� i nauczy�. P o s t a w a jest bowiem utrwaleniem si� motyw�w, a proces r�nicowania si� i utrwalenia motyw�w zaczyna si� wraz z naszym przyjœciem na œwiat.

Ju� u ma�ego dziecka uwa�na matka mo�e z �atwoœci� spostrzec, �e pewne motywy pojawiaj� si� cz�œciej ani�eli inne. Tak np. dziecko lubi bawi� si� swoim misiem, wykazuje zainteresowanie wszelkimi samochodami itd. M�wimy wtedy o upodobaniu, zami�owaniu i zainteresowaniach dziecka. Co wi�cej, zauwa�y� mo�na, �e pewne motywy przejawiane s� zawsze w tych samych sytuacjach, np. dziecko boi si� pewnych os�b, lubi inne, cieszy si�, gdy widzi kotka i pragnie z nim si� bawi�, natomiast chce ucieka� np. na widok psa itd. M�wimy wtedy o postawach. Postaw� wi�c jest wzgl�dnie trwa�a gotowoœ� do motywacji ku czemuœ. Postawa posiada znowu sw�j przedmiot. Jest nim cel motywacji. Jeœli jest on dodatni, m�wimy o postawie dodatniej, jeœli ujemny - o ujemnej. Tak np. postawa wspomnianego dziecka wobec kota by�a dodatnia, natomiast wobec psa ujemna.

Postawa jest oczywiœcie stanem gotowoœci do okreœlonego zachowania, do kt�rego dany motyw pobudza. Tak wi�c sk�onnoœ� dzieci do okreœlonego zachowywania si� w pewnych sytuacjach jest wyrazem ich postaw.

W tym rozdziale b�dziemy m�wi� o przyswojonych

128

ju� przez dzieci postawach moralnych, w dalszych rozdzia�ach zastanawia� si� b�dziemy nad czynnikami, kt�re je uwarunkowa�y.

TYPY POSTAW MORALNYCH

Przypomnimy naszym czytelnikom jeszcze raz kilka wypowiedzi dzieci zapytywanych o to, czy Krysia ma przyzna� si�, �e otrzyma�a w szkole dwie oceny niedostateczne:

- "Przyzna�bym si�, bo bardzo kocham mamusi� i tatusia, a oni mnie tak�e i nie chc� robi� im przykroœci".

- "Przez k�amstwo pope�ni�bym grzech, wi�c wol� si� przyzna�".

- "Dlatego przyzna�bym si�, bo rodzice i tak dowiedzieliby si� o tym, a ja narazi�bym si�".

Jakkolwiek ca�a tr�jka dzieci, kt�rych wypowiedzi przytaczamy z dw�ch mo�liwoœci: przyznania si� do dw�jek i zatajenia dw�jek wybra�a t� sam�, to nasuwa si� myœl, �e dzieci te maj� ca�kiem odmienn� motywacj� moraln�. Pierwsze przyznaje si�, poniewa� nie chce rodzicom sprawia� przykroœci; drugie, bo l�ka si� pope�nienia grzechu; trzecie, bo nie chce si� narazi� na niezadowolenie rodzic�w. Na podstawie poprzednio prowadzonych obserwacji stwierdziliœmy, �e wymienione wy�ej uzasadnienia powtarzaj� si� u dzieci szczeg�lnie cz�sto. Wyr�niliœmy przeto trzy zasadnicze typy motywacji moralnej, a mianowicie: motyw niesprawiania przykroœci, k t �-rynazwaliœmy motywem altruistycz-ny m, motyw przestrzegania nakaz�w Koœcio�a, dotycz�cy praktyk religijnych, kt�ry nazwaliœmy r y tu a l i s t y c z-

K�amsfwo dzieci - 9 ]9 Q

nym i motyw wywi�zywania si� ze swoich obowi�zk�w i zadoœ�uczynienia oczekiwaniom prze�o�onych, kt�ry nazwaliœmy motywem konformistycznym. W zale�noœci od tego, do kt�rej z tych motywacji wykazuje dziecko sk�onnoœ�, mo�emy m�wi� o odpowiednich postawach.

Aby ustali�, do jakiego typu postawy moralnej nale�y badane dziecko, zamieœciliœmy w ankiecie nast�puj�ce pytanie:

Podkreœl, kt�re z nast�puj�cych post�pk�w uwa�asz za z�e.

1. Nie dotrzyma� obietnicy przyjacielowi.

2. Nie p�jœ� w niedziel� do koœcio�a.

3. Odpisywa� zadanie w szkole.

4. Nie odmawia� pacierza.

5. Oczerni� koleg� przed innymi.

6. Zbi� koleg� s�abszego od siebie.

7. Jeœ� mi�so w dni postu (w pi�tki).

8. Udawa� chorego, by nie p�jœ� do szko�y.

A teraz napisz, kt�re z tych post�pk�w uwa�asz za najgorsze.

Za najgorszy uwa�am post�pek nr ..., potem nr .-.., potem.....

Dzieci, kt�re na 3 lub 2 pierwszych miejscach wybra�y uczynki nr l, 5, 6 czyli za najgorsze uwa�a�y post�pki, kt�re krzywdzi�y innych nazwaliœmy a 1-t r u i s t a m i, dzieci, kt�re na 3 lub 2 pierwszych miejscach wybra�y uczynki 2, 4, 7 b�d�ce przekroczeniami przykaza� koœcielnych katolickiego koœcio�a nazwaliœmy rytualistami. Dzieci, kt�re na 2 z trzech miejsc wybra�y uczynki 3 i 8 b�d�ce przekroczeniami obowi�zk�w szkolnych, nazwaliœmy k o n-f o r m i s t a m i. i

Jest rzecz� interesuj�c� przeœledzi�, jaka orientacja

130

moralna jest szczeg�lnie cz�sta u dzieci w tym wieku. Poni�szy wykres ilustruje rozk�ad cz�stoœci poszczeg�lnych postaw.

2ti RRR

18.7 RRA

70,8

9,7

8.2

Legenda: wyb�r altruisty czny A

(post�pki nr l, 5, 6) wyb�r rytualistyczny R

(post�pki nr 2, 4, 7) wyb�r konformistyczny K

(post�pki nr 3, 8)

KKA

2.6

Por�wnanie cz�stoœci wybor�w najgorszych uczynk�w na trzech pierwszych miejscach

Przygl�daj�c si� wykresowi �atwo zauwa�y�, �e postawa rytualistyczno-religijna jest wœr�d polskich dzieci szczeg�lnie cz�sta, natomiast postawa altruis-tyczna wyst�puje szczeg�lnie rzadko. Oznacza to, �e w wychowaniu dzieci w tym wieku k�ad� rodzice szczeg�lny nacisk na przestrzeganie formalnych nakaz�w religii. Jak okaza�o si� w toku analizy, te niezbyt liczne dzieci, kt�re nazwaliœmy konsekwentnymi altruistami r�ni� si� znacznie pod wieloma wzgl�dami od innych dzieci. Przyjrzyjmy si� z kolei tym r�nicom.

POSTAWA MORALNA DZIECKA A POGL�DY NA K�AMSTWO

Analiza wypowiedzi rytualist�w i altruist�w na pytanie dotycz�ce dopuszczalnoœci k�amstwa w niekt�rych sytuacjach wykaza�a, �e wœr�d rytualist�w znacznie wi�cej jest takich dzieci, kt�re uwa�aj�, �e nigdy, w �adnym wypadku, nie nale�y k�ama�, a wi�c dzieci, kt�re w pierwszym rozdziale nazwaliœmy ry-

131

gorystam� moralnymi. Grupa rygoryst�w zdradza�a sk�onnoœ� do dos�ownego rozumienia zakazu k�amstwa oraz do bezwzgl�dnego przestrzegania go, niezale�nie od skutk�w, jakie mog�oby to wywo�a� dla innych ludzi. Przypominamy, �e rygoryœci nawet w sytuacjach, w kt�rych zdrowy rozs�dek i wzgl�d na innych nakazywa� zatajenie prawdy, cho�by na kr�tki czas (opowiadanie o Janku i chorej matce), byli zwolennikami bezwzgl�dnej prawdom�wnoœci.

Wœr�d wszystkich dzieci okreœlonych jako rytualiœci a� 19% uwa�a�o, �e nigdy nie nale�y k�ama�, podczas gdy wœr�d altruist�w tylko 6% rozumia�o t� norm� w spos�b tak rygorystyczny.

Widzimy wi�c, �e pewna sztywnoœ� w pogl�dach na wype�nianie formalnych nakaz�w religii wyst�puje w parze z dos�own�, literaln� interpretacj� normy "nie nale�y k�ama�", a by� mo�e i innych nakaz�w moralnych.

Mi�dzy rytualistami a altruistami ujawni�y si� w trakcie bada� dalsze r�nice.

Altruiœci wykazywali r�wnie� znacznie ni�sz� sk�onnoœ� do surowego pot�piania wszystkich k�amstw i wy�sz� umiej�tnoœ� ich r�nicowania w zale�noœci od sytuacji.

Zatrzymamy si� najpierw nad r�nicami w surowoœci s�d�w. Jak pami�tamy badani uczniowie mieli oceni� 8 opisanych wypadk�w k�amstw pope�nionych przez bohater�w fikcyjnych opowiada�, okreœlaj�c te k�amstwa jako bardzo z�e, z�e, ani z�e ani dobre lub dobre (por. rozdz. IV). Okaza�o si�, �e œrednia iloœ� ocen "bardzo Ÿle", a wi�c ocen najsurowszych jest wy�sza u rytualist�w ni� u altruist�w, r�wnoczeœnie

132

u altruist�w cz�œciej wyst�puj� naturalne, a nawet pozytywne oceny k�amstwa.

Poni�sza tablica wskazuje na r�nice w surowoœci pot�pie�:

œredni % ocen:

surowych ,

neutralnych

pozytywnych

^

Altruisty czna

23,9

20,9

11,4

Rvtualistyczna

32,9

16,1

6,0

Widzimy wi�c, �e altruiœci s� znacznie bardziej pob�a�liwi w ocenach ni� r y t u a l i œ c i.

Umiej�tnoœ� r�nicowania k�amstw w zale�noœci od sytuacji znalaz�a sw�j wyraz nie tylko w fakcie, i� wœr�d altruist�w pot�pianie w czambu� wszystkich k�amstw wyst�powa�o znacznie rzadziej, lecz r�wnie� w kryteriach oceny k�amstwa. Altruiœci najsurowiej pot�piaj� k�amstwo Jacka pope�nione w celu dokuczenia nielubianemu koledze, zaœ za neutralne uwa�aj� k�amstwa obronne (w celu unikni�cia kary i dla podniesienia presti�u). Rytualiœci natomiast za neutralne uwa�aj� k�amstwa o kra�cowo r�nej motywacji, a mianowicie: k�amstwo Romka pope�nione, aby oszcz�dzi� koledze przykroœci oraz k�amstwo pope�nione w celu dokuczenia nielubianemu koledze.

R�nice motyw�w w ocenie k�amstwa daj� 'si� zauwa�y� r�wnie� przy analizie sytuacji, w kt�rych ry-tualiœci i altruiœci uwa�aj� k�amstwa za usprawiedliwione. Uog�lniaj�c otrzymane odpowiedzi mo�na stwierdzi�, �e dzieci o postawie altruistycznej przejawiaj� wi�ksz� ni� dzieci o postawie rytualistycznej sk�onnoœ� do usprawiedliwiania k�amstw z takich mo-

133

"Trudniej mi ok�ama� kogoœ, komu zwierzam si� ze wszystkiego co mnie cieszy i martwi"

tyw�w, jak: dla dobra innych i w obronie innych, natomiast mniejsz� sk�onnoœ� do usprawiedliwiania k�amstw dla osobistej korzyœci i unikni�cia konsekwencji.

R�nice te wyst�puj� r�wnie� w uzasadnianiu przez dzieci koniecznoœci powstrzymywania si� od k�amstwa. W poprzednim rozdziale podawaliœmy tekst pytania r�nicuj�cego motywy, dla kt�rych nie nale�y k�ama�. Przypominamy podane dzieciom do wyboru wzgl�dy, dla kt�rych nale�y powstrzyma� si� od k�amstwa:

1) gdyby si� wyda�o, to k�amcy by�oby wstyd;

2) ludzie straciliby do niego zaufanie;

3) pope�nia grzech i mo�e dosta� si� do piek�a;

4) takie post�powanie martwi Pana Boga;

5) tylko tch�rze m�wi� nieprawd�;

6) grozi za to surowa kara;

134

7) mia�by potem wyrzuty sumienia;

8) takim post�powaniem sprawia przykroœ� rodzicom i wychowawcom.

Dla altruist�w najwa�niejszymi wzgl�dami, dla kt�rych nie nale�y k�ama�, s� motywy utrzymywania dobrych stosunk�w z ludŸmi, niesprawianie im przykroœci oraz wzgl�dy godnoœciowe. Te same racje szczeg�lnie nisko stawiaj� rytualiœci, dla kt�rych najwa�niejszymi powodami unikania k�amstwa s�: przykroœ� wyrz�dzona Bogu oraz l�k przed pope�nieniem grzechu i znalezieniem si� w piekle. Wida� z tego, �e rytualiœci maj� sk�onnoœ� do rozpatrywania swoich post�pk�w z punktu widzenia zgodnoœci z wol� Boga lub konsekwencji pozaziemskich, zaœ altruiœci z punktu widzenia obowi�zk�w wobec innych ludzi.

W badaniach naszych zainteresowaliœmy si� te� problemem, czy wyst�puj� jakieœ rozbie�noœci w ocenie k�amstwa ze wzgl�du na spo�eczn� rol� osoby ok�amywanej. Tak�e i tutaj roz�o�eniem wynik�w nie zdaje si� rz�dzi� przypadek. Oto dla altruist�w najgorzej jest ok�ama� matk�, ojca i przyjaciela, przy czym stosunkowo wysoki procent dzieci z tej grupy wyra�a pogl�d, �e wszystkie te k�amstwa s� z�e, niezale�nie od tego, kim jest ok�amywany. Inaczej oceniaj� rytualiœci. Dla nich najgorzej jest ok�ama� ksi�dza, odsetek zaœ tych zda�, �e wszystkie k�amstwa, s� r�wnie z�e jest najni�szy.

Zauwa�amy wi�c, �e im bardziej a Itrui-styczna po staw a, tym wi�ksza sk�onnoœ� do kierowania si� w ocenie k�amstwa zwi�zkami uczuciowymi z osobami ok�amywanymi oraz nie-przywi�zywanie wagi do pozycji spo-

135

� e c z n e j zajmowanej przez ok�amywa-n e g o. .

Szczeg�owa analiza statystyczna wypowiedzi dzieci o r�nych postawach moralnych na temat k�amstwa wykaza�a, �e zachodzi nie tylko zwi�zek mi�dzy dan� postaw�, a cz�stoœci� r�nych wypowiedzi, lecz tak�e mi�dzy poszczeg�lnymi wypowiedziami. Innymi s�owy m�wi�c, stwierdziliœmy tendencj� do wyst�powania pewnych pogl�d�w zawsze wsp�lnie, w powi�zaniu z okreœlon� postaw�. M�wi si� wtedy o tzw. tendencji syndromatycznej w odpowiedziach, tj. do wyst�powania sta�ego zespo�u cech charakterystycznych dla danej postawy. W ten spos�b uda�o nam si� ustali� tzw. syndrom altruisty i rytualisty, kt�rego g��wne sk�adniki przedstawiaj� si� nast�puj�co:

Syndrom R (rytualisty czny):

1. Tendencje do œcis�ego przestrzegania nakaz�w koœcio�a;

2. Tendencje do rygorystycznego przestrzegania normy "nie nale�y k�ama�";

3. Tendencje do surowych pot�pie�;

4. Tendencje do oceny k�amstwa w zale�noœci od pozycji spo�ecznej i presti�u ok�amywanego;

5. Wzgl�d na sankcje pozaziemskie, jako motyw powstrzymywania si� od k�amstwa;

6. Brak umiej�tnoœci r�nicowania uczynk�w w zale�noœci od motywacji (intencji). Syndrom A (altruistyczny):

1. Nacisk na niewyrz�dzanie krzywdy drugim i wzgl�dne lekcewa�enie rytualnych norm religii;

2. Liberalna interpretacja normy "nie nale�y k�ama�";

3. Pob�a�liwoœ� w ocenach;

136

4. Nacisk na zwi�zki uczuciowe mi�dzy k�amc� a ok�amywanym przy ocenie k�amstwa;

5. Wzgl�d na krzywd�, przykroœ�, utrat� zaufania innych i na w�asn� godnoœ�, jako motyw niek�amania;

6. Wy�sze umiej�tnoœci r�nicowania uczynk�w w zale�noœci od intencji.

Pozostaje nam powiedzie� jeszcze par� s��w o kon-formistach, czyli o dzieciach, kt�re na dw�ch z trzech kolejnych wybor�w wybra�y, jako najgorsze uczynki:

nie p�jœ� do szko�y udaj�c chorego i odpisywa� zadanie w szkole. Wypowiedzi tych dzieci nie por�wnywaliœmy z Wypowiedziami altruist�w i rytualist�w ze wzgl�d�w statystycznych (trudno by�o ustali� proporcje mi�dzy czynnikiem altruizmu, rytualizmu i konformizmu z tego wzgl�du, �e mieliœmy trzy mo�liwoœci wyboru altruistycznego i rytualistycznego, gdy tymczasem tylko dwie mo�liwoœci wyboru kon-formistycznego).

Jakie cechy przejawia�y dzieci, kt�rych postawy mierzone poprzez ten wyb�r wykazywa�y du�y wskaŸnik konformizmu? Dzieci te w wielu wypadkach przejawia�y podobie�stwa do rytualist�w. Nie jest to zreszt� przypadkowe. Obie te postawy ��czy szacunek dla nakazu, tylko, �e w wypadku rytualist�w nakaz ten ma charakter pozaziemski, zaœ w wypadku konformist�w jest to nakaz prze�o�onych. Konformiœci przejawiali podobnie jak i ry-tualiœci doœ� rygorystyczn� interpretacj� normy "nie nale�y k�ama�", jak r�wnie� doœ� znaczn� sk�onnoœ� do surowych pot�pie�. Natomiast wykazywali od nich znacznie mniej szacunku dla autorytet�w religijnych, np. wymieniaj�c cz�œciej jako motyw, dla kt�rego nale�y powstrzymywa� si� od k�amstwa: obaw� przed

137

utrat� zaufania ludzi i przed sprawianiem przykroœci swoim post�powaniem rodzicom i wychowawcom.

Jest szczeg�lnie interesuj�ce, �e wyst�pi�y pewne wyraŸne r�nice mi�dzy ocenami k�amstwa przez altruist�w i rytualist�w, a konformist�w ze wzgl�du na rol� spo�eczn� ok�amywanego. Dla konformist�w najgorzej ok�ama� jest milicjanta, nauczyciela i obcego. Widzimy wi�c, �e ani zwi�zki uczuciowe z ok�amywanymi, ani autorytet religijny nie odgrywaj� tutaj roli. Dla konformist�w znaczenie ma natomiast pozycja spo�eczna ok�amywanego; zar�wno milicjant jak i nauczyciel dysponuj� pewn� w�adz�, a obce osoby doros�e budz� cz�sto u dzieci respekt ze wzgl�du na nieznane mo�liwoœci.

By� mo�e, �e dalsze badania pozwol� na wyra�niej-sz� charakterystyk� "konformisty", dziecka pos�usznego nakazom i maj�cego respekt przed autorytetem w�adzy. Na razie poprzestajemy ha tych kilku spostrze�eniach.

NIEKT�RE UWARUNKOWANIA POSTAWY MORALNEJ DZIECKA

W badaniach naszych interesowaliœmy si� nie tylko zagadnieniem, jak postawy moralne dzieci wp�ywaj� na pogl�dy i post�pki w zakresie k�amstwa, lecz tak�e, jakie warunki œrodowiskowe i wychowania sprzyjaj� kszta�towaniu si� takich lub innych postaw moralnych.

W pierwszym rz�dzie warto zwr�ci� uwag� na to, w jakich œrodowiskach spo�ecznych pojawiaj� si� najcz�œciej postawy rytualist�w lub altruist�w. Analizuj�c œrodowiska, z jakich wywodz� si� w wi�kszoœci altruiœci stwierdziliœmy, �e istnieje wyraŸna zale�noœ� mi�dzy poziomem wykszta�cenia i kultury rodzic�w, a stopniem rytualizmu w odpowiedziach dzieci.

138

l. Typ œrodowiska a postawy moralne

Analizuj�c œrodowiska, z jakich pochodzili altruiœci, zauwa�yliœmy, �e istnieje zale�noœ� mi�dzy poziomem wykszta�cenia i kultury rodzic�w, a stopniem rytualiz-mu w odpowiedziach dzieci. W œrodowisku robotniczym, ch�opskim i rzemieœlniczym rodzice k�ad� wi�kszy nacisk na chodzenie do koœcio�a, m�wienie pacierza i zachowywanie post�w, ni� w œrodowisku inteligencji z œrednim i wy�szym wykszta�ceniem. Zale�noœ� .jednak nie jest istotna statystycznie, a wi�c narzuca si� wniosek, �e inne jakieœ czynniki wp�ywaj� na kszta�towanie si� tych postaw. Zauwa�yliœmy natomiast, �e o ile' nie ma znacz�cych zale�noœci mi�dzy pozycj� zawodow� rodzic�w a postawami moralnymi dziecka, to istnieje taka zale�noœ� mi�dzy postawami moralnymi dziecka a œrodowiskiem demograficznym, w jakim si� -wychowa�o. Rygorystyczne przestrzeganie normy "nie nale�y k�ama�" zwi�zane jest z œrodowiskiem wiejskim i iloœ� zwolennik�w tego pogl�du maleje wœr�d dzieci miejskich i najmniejsza jest w œrodowisku wielkomiejskim. Altruistyczna postawa najcz�œciej reprezentowana jest r�wnie� wœr�d dzieci wielkomiejskich, a rytualistyczna w ma�ych miastach. By� mo�e, �e dziecko wielkiego miasta, cz�œciej poprzez szko��, film, .radio, wi�ksz� iloœ� znajomoœci styka si� z r�nymi pogl�dami i dzi�ki temu szybciej osi�ga dojrza�oœ� umys�ow� i moraln�. By� mo�e, �e œrodowisko wiejskie, bardziej tradycyjne, bardziej izolowane, bardziej monokulturowe wpaja wi�kszy szacunek dla dos�ownego przestrzegania norm moralnych, by� mo�e, �e k�amstwo w ma�ej zbiorowoœci (wieœ) jest �atwiejsze do wykrycia i rzadziej tolerowane. Zauwa�yliœmy jednoczeœnie, �e dzieci wielkomiejskie i dzieci wiejskie s� bardzo r�nie karane przez rodzic�w i, by� mo�e,

139

r�nice w wychowaniu maj� znaczenie dla zaobserwowanych r�nic pogl�d�w.

2. Typ wychowania - typ sankcji stosowanych przez rodzic�w

Jest rzecz� interesuj�c�, �e takie cechy jak rytualizm, rygoryzm, surowoœ� pot�pie� koreluj� si� wyraŸnie z surowym wychowaniem, zaœ postawa altruisty z wychowaniem raczej metodami perswazji ni� poprzez stosowanie przymusu fizycznego. W ankiecie mieliœmy tylko dwa pytania odnosz�ce si� do stosunku dzieci i, rodzic�w, jednak fakty zauwa�one w trakcie wywiad�w zdaj� si� potwierdza� tez�, �e surowoœ� w wychowaniu ��czy si� z tendencj� do szczeg�lnie œcis�ego obserwowania rytualnych nakaz�w, religii, do sztywnej interpretacji norm, do surowych pot�pie� i prymitywnie j sze j refleksji moralnej.

Osi�gni�te przez nas wyniki ��cz� si� z wynikami innych badaczy zainteresowanych podobn� problematyk�. Np. J. Piaget w swojej pracy Le jugement mora! chez 1'en-fant wyr�nia� "dwie moralnoœci dziecinne", moralnoœ� ukszta�towan� pod wp�ywem wsp�pracy z r�wieœnikami, z kt�r� wi�za� tendencj� do autono-micznoœci, do wy�ej rozwini�tej refleksji moralnej, do altruizmu, i moralnoœ� ukszta�towan� pod wp�ywem przymusu wywieranego przez doros�ych, kt�r� cechowa�y: egocentryzm dzieci�cy i realizm moralny oraz heteronomicznoœ�. Piaget s�dzi, �e owa moralnoœ� autonomiczna, refleksyjna i altruistyczna ukszta�towa� si� mo�e tylko w œrodowisku r�wieœniczym pod wp�ywem wzajemnego szacunku i wsp�pracy, oraz �e moralnoœ� taka trudno kszta�tuje si� poza tym œrodowiskiem ze wzgl�du na niezliczone formy przymusu, jakie doroœli stosuj� wobec dzieci.

140

Dziecko przestrzega szeregu norm higienicznych, dietetycznych, szeregu przepis�w dotycz�cych porz�dku, regularnoœci rozk�adu dnia etc. pod groz� mniej lub bardziej surowych sankcji stosowanych przez doros�ych niejednokrotnie w interesie samego dziecka. Tymczasem w gronie r�wieœnik�w, w œwiecie zabawy w znacznie silniejszym stopniu wzajemne stosunki oparte s� na wsp�dzia�aniu i dobrowolnoœci, co sprzyja rozwojowi altruizmu i refleksji. Nie podejmuj�c z Pia-getem zasadniczej dyskusji na temat, czy stosunki mi�dzy rodzicami i ma�ymi dzie�mi musz� by� zawsze oparte przede wszystkim na przymusie, trzeba stwierdzi�, i� istniej� mi�dzy rodzicami wielkie r�nice w stopniu stosowania przymusu wobec dzieci i w stopniu stara�, jakie rodzice wk�adaj� w nawi�zanie porozumienia i wsp�pracy z dzie�mi.

Wynik naszych bada�, prowadzonych w du�ej i reprezentatywnej zbiorowoœci, nad skutkami stosowania przymusu fizycznego dla refleksji moralnej, jest zbie�ny z refleksjami Piagefa, kt�ry podobne zjawiska zaobserwowa� u dzieci szwajcarskich.

Szereg badaczy w USA stwierdzi�o silny zwi�zek mi�dzy autorytaryzmem a surowym wychowaniem. W sk�ad poj�cia autorytaryzmu rozumianego tak jak w "Authoritarian Personality" przez T. W. Adorno, Z. Frenkel-Brunswik, D. Lewinson, R. N. Sanford wchodz� pewne dyspozycje poznawcze, mi�dzy innymi takie, jak brak plastycznoœci umys�u, sztywnoœ� w wyznawaniu pewnych pogl�d�w, rygoryzm moralny. Podobne cechy wyst�powa�y u tych naszych dzieci, kt�re nazwaliœmy rytualistami i kt�re r�wnie� by�y surowo wychowywane.

Wreszcie Sears i Maccoby zaobserwowali negatywne nast�pstwa surowoœci w wychowaniu (stosowanie przymusu fizycznego by�o dla nich jednym ze wskaŸnik�w

141

surowego wychowania) dla kszta�towania si� innych dyspozycji moralnych, mianowicie sumienia. Dzieci wychowywane surowo mia�y ni�sz� sk�onnoœ� do prze�ywania i manifestowania poczucia winy po dokonaniu jakiegoœ z�ego czynu i trudniej opiera�y si� pokusie, trudniej interpretowa�y normy doros�ych.

Zar�wno wyniki referowanych bada� jak i wyniki naszych bada� uprawniaj� do przypuszczenia, i� pewne wzorce wychowania oraz pewne techniki wychowawcze, abstrahuj�c od treœci norm moralnych, jakie wpaja si� dzieciom, maj� donios�e znaczenie dla kszta�towania dyspozycji poznawczych i moralnych dziecka, dla sposob�w w jakie dziecko rozumuje o sprawach moralnych i prze�ywa sprawy moralne.

SYLWETKI RODZIC�W I DZIECI .

Na zako�czenie tego teoretycznego i nieco suchego rozdzia�u pragniemy opisa� troch� w�asnych spostrze�e� zrobionych w trakcie b.ada� i dotycz�cych konkretnych dzieci i konkretnych rodzic�w.

Przegl�daj�c ankiety postanowiliœmy odwiedzi� niekt�rych rodzic�w badanych dzieci. Chcieliœmy zobaczy� .ich, porozmawia� z nimi, pozna� ich warunki �ycia oraz ich pogl�dy na wychowanie dzieci. Wyb�r rodziny, do kt�rej postanowiliœmy p�jœ� po raz pierwszy, by� zupe�nie przypadkowy. By�a to po prostu pierwsza rodzina, kt�r� zastaliœmy w domu, zamieszka�a w centrum miasta, w pobli�u uniwersytetu. Wyjaœniliœmy cel naszej wizyty i zostaliœmy przyj�ci serdecznie i z honorami. Pa�stwo X mieli bardzo z�e warunki mieszkaniowe: 6 os�b zamieszkiwa�o jedn� niewielk� izb� na poddaszu, kt�r� s�u�y�a za kuchni�, sypialni� i jadalni�, miejsce do' odrabiania lekcji oraz

142

ma�y warsztat szewski (Pan X po pracy zawodowej, jako portier, dorabia� troch� pieni�dzy amatorskim �elowaniem but�w). W tych warunkach mieli szeœcioro dzieci, z czego dwoje zmar�o. Najm�odsze dzieci urodzi�y si� w tym mieszkaniu, nie w szpitalu. Dlaczego mieli ich a� szeœcioro? -^ nie zapytywaliœmy o, to, ale przypuszczamy, �e nie bez wp�ywu -na ten fakt by�y przekonania religijne rodzic�w.

Pan X, g�owa domu, udziela� nam odpowiedzi na wszystkie pytania w imieniu swoim i �ony, kt�ra tylko pos�usznie potakiwa�a jego s�owom. Jego pogl�dy na wychowanie by�y dosy� proste i da�yby si� sprowadzi� do dw�ch zasad: pos�usze�stwa i bo jaŸni przed rodzicami. Nie oszcz�dza� r�zgi oraz by� dobrym katolikiem, chodzi� do koœcio�a, uczy� dzieci religii, oto najwa�niejsze obowi�zki wychowawcze rodzic�w. Dziecko nie powinno nigdy przeszkadza� starszym, nie powinno mie� tajemnic przed rodzicami, nie powinno mie� w�asnych pieni�dzy, powinno pomaga� w domu, dobrze si� uczy�, by� skromne, prawdom�wne, pobo�ne i pracowite w szkole i w domu. K�amstwo wobec rodzic�w jest niedopuszczalne i musi zosta� surowo ukarane. Ojciec wyzna� nam z poczuciem dobrze spe�nionego obowi�zku, �e sam bije syna pasem, a� ten dobrze poczuje. Zapytaliœmy, czy jest z syna zadowolony. Okaza�o si�, �e ostatnio mia� k�opoty: syn jest niepos�uszny. Jego niepos�usze�stwo polega na ucieczkach z domu na audycje telewizyjne do Domu Harcerza. Zwr�ciliœmy uwag�, �e przecie� niekt�re audycje telewizyjne s� bardzo kszta�c�ce. Pan domu oœwiadczy�, �e on sam wyr�s� na porz�dnego cz�owieka bez telewizji i �e nie tylko nie jest to dzieciom potrzebne, ale niesie tylko zgorszenie i powoduje rozwydrzenie m�odzie�y. Zapytaliœmy, czy ogl�da� kiedyœ jakiœ pro^ gram telewizyjny. Oœwiadczy�, �e nie.

143

Matka ch�opca wydawa�a si� �agodniejsza, jednak wida� by�o, �e na r�wni z dzie�mi boi si� przeciwstawi� ojcu i jest od niego bardzo zale�na. Ojciec jest jedynym �ywicielem rodziny, on dysponuje pieni�dzmi i wydaje decyzje we wszystkich wa�nych sprawach. Nie pozwala jej, mimo trudnych warunk�w, pracowa�, gdy� " kobieta ma by� w domu, pilnowa� dzieci i gospodarstwa". Mimo bardzo z�ych warunk�w mieszkaniowych nie posy�aj� dzieci do przedszkola, bo "lepiej, jak si� chowaj� w domu". A jakie by�y dzieci? Wida� by�o, �e rodzice k�ad� du�y nacisk na zewn�trzne formy zachowania: dzieci umia�y si� �adnie uk�oni�, przywita�. Ale widocznym by�o, �e s� sp�oszone, zal�knione i zawstydzone. Rodzice zreszt� stale w naszej obecnoœci upominali je i grozili biciem. Starszy syn, ucze� VII klasy, kt�ry odpowiedzia� na nasz� ankiet�, by� w szkole.

Jak wype�ni� ankiet�?

Na miejscu Krysi zatai�by fakt otrzymania dw�jek, gdy� bardzo chcia�by mie� rower, jakkolwiek uwa�a (podobnie, jak ojciec), �e nigdy nie nale�y k�ama� i �e za k�amstwo "idzie si� do piek�a". Jego wyb�r najgorszych uczynk�w by� typowy dla "rytualisty": najgorzej jest nie chodzi� do koœcio�a, nie odmawia� pacierza i nie zachowywa� postu. Z dalszych odpowiedzi okaza�o si�, �e najbardziej boi si� ojca i bicia, najcz�œciej ok�amuje ojca ze strachu przed biciem.

Wszystkie k�amstwa dzieci opisane w ankiecie pot�pia bardzo surowo lub surowo nie r�nicuj�c ich w zale�noœci od intencji k�ami�cego. Jedynym wy�omem w tych stereotypowych surowych pogl�dach, kt�re s� r�wnie surowe, jak pogl�dy jego ojca, jest pogl�d na k�amstwo Janka. Pogl�d ch�opca jest tutaj podyktowany uczuciem do matki. "Janek powinien ok�ama� matk�, �eby jej nie zmartwi� -bo matka jest dobra"

144

- dodaje. R�wnie� na pytanie, kogo najgorzej ok�ama�, odpowiada: matk� i ksi�dza.

Wida�, �e dla tego surowo wychowywanego ch�opca , matka jest oparciem uczuciowym i �e darzy j� sam cieplejszym uczuciem. Prosiliœmy, aby dzieci wype�niaj�ce ankiet� wybra�y sobie pseudonimy. Jego pseudonim by� ,,Sokole Oko", symbol swobody i �ycia pe�nego wra�e�. Ch�opiec ma trudnoœci w j�zyku polskim i matematyce, w domu nie ma warunk�w, do nauki ani do odpoczynku. Jego odpowiedzi na pytania ankiety wskazuj� na zupe�n� niesamodzielnoœ� refleksji moralnej, brak umiej�tnoœci myœlenia, r�nicowania, co szczeg�lnie wyst�pi�o w bezmyœlnym powtarzaniu tego, co stale s�yszy w domu.

Ch�opiec wyrywa si� z domu na telewizj�, chcia�by tam prze�y� coœ wi�cej, ni� to, co mo�e znaleŸ� w ciasnej-i zat�oczonej izbie rodzinnej. Trudno mu si� dziwi�. Kiedy b�dzie starszy, b�dzie ucieka� na ulic�, do koleg�w, do kina. Ju� dzisiaj dom rodzinny nie jest w stanie zaspokoi� jego potrzeb, gdy� nie potrafi nawet ich zauwa�y� i zrozumie�.

A przecie� ani przez chwil� nie ulega�o dla nas w�tpliwoœci, �e pan X kocha swoje dzieci i �e chce je wychowa� na porz�dnych ludzi. Jest pracowity i troskliwy, zarobionych pieni�dzy nie przepija, interesuje si� rodzin� i dla niej poœwi�ca swoje si�y. Trudno mu jednak pozby� si� pewnych tradycyjnych form wychowania, trudno mu dostrzec potrzeby swoich najbli�szych, jeszcze trudniej mu je zrozumie� i uszanowa�, trudno zrezygnowa� z w�asnego zdania, a przede wszystkim je zmieni�. Nie usi�owaliœmy go przekonywa�, by� bardzo nieprzyjemny, kiedy �ona pr�bowa�a wtr�ci� si� do rozmowy, okaza� wyraŸne niezadowolenie, gdy podsuwaliœmy myœl, �e warto by�oby pozwoli� ch�opcu obejrze� niekiedy program telewizyjny. Na

K�amstwo dzieci - 10 145

nasze pytanie, co zrobi�by, gdyby syn zwr�ci� si� do niego . z pytaniem o sprawy seksualne, odpowiedzia� z wyraŸn� nut� dumy w g�osie, �e jego syn nigdy nie odwa�y�by si� przyjœ� z takimi sprawami do niego. By� g��boko przekonany, �e stare pogl�dy zalecaj�ce r�zg� i pas jako lekarstwo na wszelkie trudnoœci wychowawcze, s� jedynie s�uszne.

Rodzice "altruist�w" w zbadanych przez nas dotychczas rodzinach wykazywali ni�sz� tendencj� do uznawania ,,niez�omnych" zasad wychowawczych, cz�œciej natomiast dostrzegali potrzeby dziecka. Byli bardziej pob�a�liwi i mniej przekonani o tym, �e maj� we wszystkim s�usznoœ�. Jakkolwiek cz�sto byli bardziej wykszta�ceni od rodzic�w naszych "rytualist�w", nie wahali si� przyzna�, �e w r�nych sytuacjach nie wiedz�, jak post�pi� z dzieckiem. Chcieli si� czegoœ nauczy�, dowiedzie� si�, jak rozwi�zywa� r�ne problemy wychowawcze.

Rodzice ci nie mieli na wszystko gotowej odpowiedzi, starali si� obserwowa� dziecko i wczuwa� si� w nie, myœle�, co b�dzie dla� najlepsze. Rzadziej bili swoje dzieci, natomiast cz�œciej z nimi rozmawiali. Mo�e dlatego ich dzieci na apel ankiety o podanie przyk�a-. d�w swych najcz�stszych k�amstw odpowiada�y:

,,K�ami� dla �art�w, �e jestem wilkiem, a m�j brat œmieje si� i ucieka..."

"Jak mama wraca z pracy, k�ami�, �e zapomnia�em zrobi� zakupy, a cukier stoi w kuchni na stole..."

"Jak boli mnie g�owa, to mamie nie m�wi�, bo si� martwi, �e cz�sto choruj�".

Nawet k�amstwa dziecka mog� odzwierciedla� jego stosunek do innych i stosunek innych do niego, a w szczeg�lnoœci stosunki panuj�ce mi�dzy dzieckiem a rodzicami. Ale o tych sprawach b�dziemy m�wi� w nast�pnym rozdziale.

R o z d z�a l VII

RӯNE METODY WYCHOWANIA A STOSUNEK DZIECKA DO K�AMSTWA

W jednym z poprzednich rozdzia��w m�wiliœmy o tym, �e powa�ny odsetek k�amstw dzieci�cych pope�nianych jest z l�ku przed kar�, dla jej unikni�cia. Ten fakt nasuwa koniecznoœ� bardziej szczeg�owego przeœledzenia wp�ywu, jaki na stosunek dziecka do k�amstwa i na miejsce k�amstwa w jego �yciu posiadaj� najcz�œciej stosowane przez rodzic�w metody wychowawcze. Poj�cie kary jest bardzo szerokie. Mo�e ni� by� dla dziecka bicie lub pozbawianie czegoœ, a mo�e by� tak�e odmawianie dziecku przez rodzic�w zaufania i uczu� lub te� �agodny wyrzut -czy wym�wka. Dlatego og�lna odpowiedŸ dziecka: ,,k�ami� najcz�œciej dlatego, aby unikn�� kary" niewiele nam m�wi. Nie wiemy mianowicie, jakie to kary sk�aniaj� najcz�œciej dzieci do k�amstwa. Jakimi metodami wychowywane dzieci k�ami� cz�œciej, a jakimi mniej? Kary bowiem, jakie najcz�œciej stosuj� rodzice wobec dzieci, nigdy nie s� oderwane od pewnego stylu wychowania, jakiemu poddane jest dziecko. Dlatego informacje o tym, jak najcz�œciej karane jest dziecko m�wi� wiele o stosunkach ��cz�cych rodzic�w z dzieckiem, o og�lnym podejœciu do niego oraz o stosowanym stylu pracy wychowawczej. Informacji o tym, jakie podejœcie przewa�a w post�powaniu rodzic�w wobec dziecka udzieli�y nam same dzieci w odpowiedzi na nast�puj�ce pytania:

147

"Jakie kary otrzymujesz najcz�œciej od rodzic�w, kiedy post�pisz Ÿle?" oraz:

"Kogo lub czego boisz si� najbardziej"?

O RӯNYCH STYLACH WYCHOWANIA

Wœr�d wielu rodzic�w i wychowawc�w panuje cz�sto przekonanie, �e oddzia�ywaj� oni wychowawczo na dziecko jedynie w momentach, kiedy zwracaj� si� do� bezpoœrednio z okreœlonymi pouczeniami, kiedy udzielaj� uwag, karz� lub nagradzaj�. Mniemanie takie jest z gruntu b��dne i przynosi w praktyce wiele szkody. Wychowawczy wp�yw na dziecko posiadaj� nie tylko sporadyczne zabiegi wychowawcze, lecz przede wszystkim spos�b odnoszenia si� do dziecka, rodzaj stosunk�w ��cz�cych wychowawc� z dzieckiem, atmosfera, w jakiej toczy si� wychowanie oraz og� oœrodk�w wychowawczych posiadaj�cych najcz�stsze zastosowanie w post�powaniu z dzie�mi. Wszystkie te elementy ��cznie stanowi� tzw. styl wychowania,

W literaturze, pedagogicznej spotykamy si� najcz�œciej z wyr�nieniem dw�ch zasadniczych styl�w wychowania: autorytatywnego i demokratycznego. Obok nich wyr�nia si� niekiedy tzw. styl "wolny" (laissez--faire), kt�ry jednak�e raczej nale�a�oby uzna� za brak stylu, gdy� polega on na zupe�nym nieingerowa-niu wychowawcy w post�powanie wychowank�w. Style demokratyczny i autorytatywny posiadaj� charakter przeciwstawny. R�ni� si� zasadniczo pod wzgl�dem szeregu cech. Wychowawca opieraj�cy swoj� dzia�alnoœ� na demokratycznym stylu wychowania jest sk�onny dopuszcza� do pewnej swobody wychowank�w, nie narzuca w�asnych decyzji, lecz planuje i podejmuje decyzje wsp�lnie z wychowankami, stara si� w�asn� kontrol� i odpowiedzialnoœ� za ich prac� dzieli� z nimi,

148

nie posiada zbyt rygorystycznych wymaga� w stosunku do wychowank�w, lecz raczej stara si� wymagania swoje dostosowa� do ich mo�liwoœci; d��y do wzajemnych stosunk�w sympatii i zaufania, stara si� tak post�powa�, aby wychowankowie wierzyli w jego �yczliwoœ� ku nim, dzia�alnoœ� wychowawcz� opiera raczej na �agodnych perswazyjnych œrodkach, a nie na surowych i bezwzgl�dnych karach i wreszcie sk�onny jest raczej kierowa� �yciem wychowank�w w spos�b "uczestnicz�cy" ani�eli "dominuj�cy". Wr�cz przeciwne cechy charakterystyczne s� dla wychowawcy dzia�aj�cego w stylu autorytatywnym.

Jest rzecz� oczywist�, �e w praktyce wychowawczej rzadko spotykamy si� z "czystym" stylem, demokratycznym lub autorytatywnym. Najcz�œciej rodzice lub wychowawcy w mniejszym lub wi�kszym stopniu zbli�aj� si� w swoim post�powaniu ku jednemu z nich. Niekiedy zreszt� wychowanie obfitowa� mo�e w szereg niekonsekwencji polegaj�cych na tym, �e w jednej dziedzinie wychowawca zbli�a si� do stylu demokratycznego, zaœ w drugiej - do autorytatywnego. Tak np. rodzice mog� nie stosowa� kar cielesnych wobec swoich dzieci, ale jednoczeœnie nie okazywa� im �adnego ciep�a uczuciowego, w innym zaœ wypadku mog� by� dzieci otaczane du�ym ciep�em uczuciowym, co jednak nie wyklucza, �e rodzice niekiedy odwo�uj� si� do pomocy kar cielesnych.

Jak wi�c widzimy, o stylu wychowania nie decyduje wy��cznie fakt zastosowania takiej lub innej kary. Natomiast , m�wi� coœ o stylu wychowania kary, jakie znajduj� najcz�œciej zastosowanie wobec dziecka. Je�eli dziecko na ka�dym kroku spotyka si� z krzykiem i wymyœlaniem lub razami, to ma�e jest prawdopodobie�stwo, �e nie mamy tutaj do czynienia z wypadkiem stosowania stylu autorytatywnego.

149

Charakterystyka dw�ch zasadniczych styl�w; wychowania:

Styl demokratyczny

Styl autorytatywny

G��wne kategorie dzia�alnoœci wychowawczej

Przyznanie pewnej autonomii wychowankowi, d��enie do niekr�po-wania go zakazami bez istotnej potrzeby, opieranie si� na wewn�trznej dyscyplinie

- - -• .1. ' .-. ' Zakres swobody -przyznawanej wychowankowi

Ograniczanie swobody, d��enie do uj�cia �ycia wychowanka w œcis�e rygory, nie uwzgl�dnianie w tym woli i ch�ci wychowank�

D��enie do porozumienia si� z wychowankiem w jego sprawach i dopuszczenia go do wsp�lnego podejmowania decyzji

2.

Spos�b podejmowania deeyzji dotycz�cych wychowanka

Odg�rne narzucanie wi w�asnych decyzji uwagi na to, czy si� czy nie

wychowanko-bez zwracania to mu podoba

Uczestnictwo w dzia�alnoœci wychowanka na zasadzie r�wnoœci, wsp�praca i podzia� obowi�zk�w

Przydzielanie praw i obowi�zk�w kontroli samym wychowankom, rozdzia� odpowiedzialnoœci Za wyniki pracy

3.

Spos�b kierowania �yciem i prac� wychowanka •'

4.

Kontrola i odpowiedzialnoœ� za prac�

Dominuj�ce, odg�rne kierownictwo dzia�alnoœci� wychowanka poprzez stawianie zada� i kontrol� ich wykonania

Ca�kowite skupienie w swoich r�kach czynnoœci kontrolnych oraz odpowiedzialnoœci za prac� wychowanka

Dostosowywanie wymaga� do mo�liwoœci wychowanka, uzgadnianie ich z nim, d��enie do ich aprobaty i stopniowe ich podnoszenie

5.

Spos�b stawiania wymaga�

Odg�rne dyktowanie bezwzgl�dnych, wysoko wystandaryzowanych wymaga�, bez wzgl�du na mo�liwoœci i stosunek do nich wychowanka

Przewaga nagr�d nad karami, tendencja do pos�ugiwania si� œrodkami �agodnymi

6.

Surowoœ� stosowanych œrodk�w wychowawczych

Przewaga kar nad nagrodami, tendencja do pos�ugiwania si� œrodkami surowymi, drastycznymi

Cz�stsze pos�ugiwanie si� wyrzutami, perswazj�, t�umaczeniem niew�aœciwoœci post�powania, odwo�ywanie si� do uczu� i ambicji wychowanka, stosowanie zach�t, d��enie do zwi�zania wychowanka u-czuciami sympatii

7.

Rodzaj stosowanych najcz�œciej œrodk�w wychowawczych

Cz�ste pos�ugiwanie si� karami fizycznymi, krzykiem, wymyœlaniem, gro�enie, blokowanie pragnie� wychowanka, odwo�ywanie si� do innych autorytet�w, wywo�ywanie l�ku, wstydu i poczucia zagro�enia;

d��enie do podporz�dkowania wychowanka w oparciu o uczucie respektu przed wychowawc�

D��enie do oparcia w�asnych Stosunk�w z wychowankiem na uczuciach sympatii i zaufania, okazywanie mu �yczliwoœci i zaufania.

8.

Rodzaj stosunk�w uczuciowych ��cz�cych wychowawc� z wychowankiem

D��enie do oparcia w�asnych stosunk�w z wychowankiem na uczuciach podporz�dkowania si� swemu autorytetowi i strachu, okazywanie mu surowoœci i dystansu

Jest rzecz� niezmiernie wa�n�, aby wychowawca zdawa� sobie spraw� z tego, ku jakiemu stylowi wychowawczemu zbli�a si� jego spos�b post�powania wobec dziecka. Nale�y bowiem doda�, �e o wartoœci metody wychowawczej decyduje nie tylko przyj�ty styl wychowania, lecz tak�e refleksyjnoœ� stosowanych zabieg�w wychowawczych. Mo�na skrzycze� dziecko dlatego, �e nam przeszkodzi�o, lub �e jesteœmy nie w humorze, bez jego winy, a mo�na skrzycze� wzi�wszy pod uwag� jego przewinienie i maj�c na celu zapobie�enie podobnym wypadkom w przysz�oœci. W pierwszym przypadku mamy do czynienia z brakiem refleksji wy-chowaczej, w drugim natomiast stosowane œrodki posiadaj� swoje uzasadnienie i maj� s�u�y� jakiemuœ

œwiadomie przyj�temu celowi.

Refleksyjnoœ� wychowania nie wyst�puje wy��cznie przy stosowaniu stylu demokratycznego. Mo�na z r�wnym stopniem refleksyjnoœci wychowywa� w stylu autorytatywnym czyni�c to w spos�b œwiadomy i celowy. Jednak wyniki licznych bada� wykazuj�, �e wi�kszoœ� ludzi post�puj�cych z w�asnymi dzie�mi mniej lub wi�cej w stylu autorytatywnym czyni to w spos�b "odruchowy", bezrefleksyjny, nieœwiadomy, nie zdaj�c sobie nawet sprawy z tego, �e ich spos�b post�powania wobec w�asnych dzieci stanowi okreœlony styl wychowawczy. Bezrefleksyjnoœ� wychowawczego post�powania dotyczy w szczeg�lnoœci stosowania kar i nagr�d wobec dzieci.

KARA I NAGRODA W WYCHOWANIU

Poj�cia kary i nagrody bywaj� w potocznym rozumieniu tych s��w silnie zaw�one. Kara, to dla wielu rodzic�w lub wychowawc�w koniecznie akt przemocy fizycznej wobec dziecka (bicie, zabieranie czegoœ, po-

152

zbawianie swobody itd.), nagroda zaœ, to wy��cznie darowanie czegoœ lub przyznanie dziecku jakiejœ korzyœci materialnej. Mniemanie takie jest nie tylko b��dne, lecz nadto odbija si� w swych konsekwencjach niekorzystnie na wychowaniu dziecka. Warto bowiem zauwa�y�, �e ten sam œrodek wychowawczy mo�e jednemu dziecku sprawia� przykroœ�, innemu zadowolenie, a dla jeszcze innego mo�e by� ca�kowicie oboj�tny. A przecie� trudno uzna� za kar� zabieg, kt�ry sprawia wychowankowi przyjemnoœ�. Tak np. wyra�anie oburzenia i zdenerwowanie wychowawcy mo�e w jednym dziecku wzbudza� silne uczucie przykroœci (i stanowi� dla� kar�), dla innego mo�e by� bez znaczenia, zaœ u jeszcze innego mo�e wywo�ywa� z�oœliw� satysfakcj�. Niekiedy pobudzenie wychowawcy do stanu silnego wzburzenia jest w�aœnie celem wychowank�w.

Mo�emy zatem przyj��, �e kar� jest ka�dy zabieg wychowawczy wywo�uj�cy w wychowanku przykre stany uczuciowe i niezadowolenie, natomiast nagrod� ka�dy taki zabi.eg, kt�ry dostarcza poczucia przyjemnoœci i zadowolenia.

Kara i nagroda spe�niaj� tak�e zasadniczo odr�bne funkcje w procesie wychowania. Pierwsza posiada zastosowanie zawsze tam, gdzie chodzi o odzwyczajenie dziecka lub zniech�cenie do pewnych post�pk�w. Posiada wi�c kara funkcj� odstraszaj�c�. Druga natomiast potrzebna jest zawsze, gdy chodzi o pobudzenie wychowanka do po��danych zachowa�. Funkcja nagrody w wychowaniu zatem, to funkcja zach�caj�ca. Mechanizm dzia�ania kary i nagrody jest podobny. Aby si� nauczy� po��danych form zachowania lub oduczy� niepo��danych musz� wyst�pi� okreœlone warunki, trzeba mianowicie, aby formy te kojarzy�y si�

153

z zadowoleniem, jakiego dostarcza odpowiednie oddzia�ywanie wychowawc�w, je�eli natomiast chce si� dziecko oduczy� niepo��danych post�pk�w, to trzeba tak zorganizowa� jego �ycie, aby nigdy z�e post�pki nie przynosi�y mu zadowolenia, a wr�cz przeciwnie, zawsze wywo�ywa�y przykre nast�pstwa. '

Wychowanie dziecka znacznie cz�œciej jednak, jest wyuczaniem w�aœciwych zachowa�, ani�eli oduczaniem niew�aœciwych. Tylko tam, gdzie zaniedbanie i brak kontroli doprowadzi�y do z�ych nawyk�w, bardziej potrzebne jest oduczanie, a wi�c kara. Tymczasem w praktyce wychowawczej kara posiada zdumiewaj�c� przewag� nad nagrod�. Liczni badacze i obserwatorzy stwierdzaj�, �e takie œrodki wychowawcze jak:

kara cielesna, krzyk, pogr�ki, poni�anie, wyœmiewanie, ubli�aj�ce por�wnania, sarkazm, ustawiczne wytykanie wykrocze�, pozbawianie r�nych rzeczy, s� znacznie cz�œciej stosowane wobec dzieci, ani�eli œrodki zach�ty.

Nieumiej�tne stosowanie kar lub nagr�d prowadzi� mo�e do wytworzenia w wychowanku skojarze�, o kt�re bynajmniej nie chodzi�o w wychowaniu. Zbyt cz�ste stosowanie kar za nieodpowiednie wykonywanie pewnych czynnoœci mo�e zniech�ci� dziecko do tych czynnoœci w og�le. Na przyk�ad zbyt ostre krytykowanie podczas nauki gry na instrumencie mo�e spowodowa� zupe�n� niech�� do dalszych �wicze�. Niew�aœciwe skojarzenie mo�e dotyczy� tak�e osoby wychowawcy. Na-przyk�ad zbyt cz�ste spotykanie si� z surow� krytyk� ze strony wychowawcy mo�e doprowadzi� dziecko do ujemnej postawy wobec niego w og�le i do tendencji do unikania go. Dlatego kara nie mo�e by� zbyt cz�sta i powinna z regu�y nast�powa� bezpoœrednio po wykroczeniu dziecka; powinna tak�e zawiera� momenty wyjaœniaj�ce dlaczego zosta�a zastosowana i wi�za� si�

154

z niew�aœciwoœci� czynu, a nie osob� karz�cego. Jest rzecz� donios�ej wagi wreszcie, aby dziecko przyznawa�o; �e zawini�o i uznawa�o s�usznoœ� wymierzonej kary.

System kar i nagr�d musi by� powi�zany z ustalonym standardem wymaga� wobec dziecka. Stawiane mu wymagania powinny by� przede wszystkim dostatecznie jasno i wyraŸnie okreœlone, a nast�pnie sta�e i dostosowane do przeci�tnych mo�liwoœci dziecka. Zbyt wysokie lub niezrozumia�e wymagania nara�aj� dziecko na ustawiczne niepowodzenia i wykluczaj� mo�liwoœ� spotkania si� z nagrod�, zbyt niski standard wymaga� natomiast czyni nagrod� tak �atwo osi�galn�, �e przestaje by� ona czymœ atrakcyjnym i wartoœciowym. W wypadku zbyt cz�stych niepowodze� dziecka nie jest w�aœciwym kontynuowanie kar, lecz nasuwa si� koniecznoœ� przeanalizowania przyczyn tych niepowodze� oraz dopomo�enia dziecku w ich pokonaniu;

tak, aby mog�o ono zas�u�y� sobie na nagrod�. Jest bowiem prawdopodobne, �e dziecku brak umiej�tnoœci pokonania pewnych trudnoœci, a wtedy zbyt cz�sto otrzymywane kary jeszcze bardziej zniech�caj� i de-mobilizuj� je. Jednym z podstawowych warunk�w nauczania dziecka w�aœciwych form post�powania jest nie zwalczanie niew�aœciwych form przy pomocy kar, lecz dopomo�enie dziecku w przejawieniu po��danego zachowania, a nast�pnie zach�cenie go- do dalszych podobnych zachowa� przy pomocy nagrody.

Kara nie mo�e by� nigdy wy�adowaniem na dziecku gniewu spowodowanego k�opotami, kt�re ono sprawia. Powstaje wtedy sytuacja, w kt�rej jest ono karane odpowiednio nie do winy, lecz do samopoczucia karz�cego. Kara lub nagroda musi by� œrodkiem wychowawczym stosowanym z namys�em, pod wp�ywem refleksji, a nie pod wp�ywem chwilowego impulsu.

155

"Jak zrobi� coœ z�ego, to przewa�nie nie chodz� do kina"; "Mama nie daje mi na kino i nie puszcza na dw�r"; "Mamusia i tatuœ nie puszczaj� mnie wtedy do kolegi"; "Najcz�œciej rodzice nie pozwalaj� mi wyjœ� z domu i bawi� si� z kolegami"; "Siedz� za kar� tydzie� albo i d�u�ej w domu i nudz� si�, gdy� mam zabronione wszelkie rozrywki".

Rozmaitoœ� represyjnych œrodk�w wychowawczych stosowanych wobec dzieci zostaje nadto wzbogacona przez takie zabiegi wychowawcze, jak przydzielanie dodatkowych prac ("Jak coœ przeskrobi�, to ojciec mi daje do przepisywania 10 albo wi�cej stron z czytanki"; "Musz� wtedy wyczyœci� wszystkie buty albo wyszorowa� schody"), kl�czenie, w tym nierzadko na grochu lub w�glach oraz pozbawianie posi�k�w.

Œrodki wychowawcze najcz�œciej stosowane przez rodzic�w w wypadku wykrocze� dzieci

Rodzaje œrodk�w

wych�wawczycti

Cz�stoœ� wyst�powania , (w^/e)

25,5 23,5 13,2 5,7 14,3 6,2 0,5 2,9 3,2 1,4 3,6

100,00

surowe kary cielesne

kary cielesne

krzyk i wymyœlanie

perswazja

pozbawianie swobody

pozbawianie przyjemnoœci

pozbawianie posi�k�w

kl�czenie

dodatkowe prace

inne

brak odpowiedzi

Razem

158

Tylko niewielki stosunkowo odsetek dzieci m�wi, �e w wypadku wykrocze� rodzice stosuj� wobec nich wym�wki, odwo�uj� si� do ich ambicji, wyra�aj� �al w stosunku do dzieci lub strofuj� je. Jeszcze mniejszy odsetek dzieci spotyka si� w domu z t�umaczeniem dlaczego ich post�powanie jest niew�aœciwe, a wi�c z perswazj�. Pos�uchajmy przyk�adowych wypowiedzi takich dzieci:

"Tatuœ i mamusia nigdy mnie nie bij� ani nie krzycz� na mnie, a jak zrobi� coœ z�ego, to otrzymuj� od nich wym�wki";

,,Mamusia martwi si� i m�wi, �e jest jej bardzo smutno";

,,Najcz�œciej rodzice t�umacz� mi, �e zrobi�am Ÿle";

"Mamusia ma �al do mnie i nie chce ze mn� rozmawia�";

"Tatuœ m�wi najcz�œciej, �e nie. mo�e mie� do mnie zaufania i zawstydza mnie".

Tak wi�c okazuje si�, �e w o-lbrzymiej wi�kszoœci rodzin w Polsce stosowane s� wobec dzieci raczej prymity w-n e œrodki wychowawcze sprowadzaj�ce si� b�dŸ do b i ci a, kr zyk�w i wymyœlania, b�dŸ te� do blokowania najistotniejszych pragnie� dziecka. Gdyby wszystkie wymienione metody wychowawcze po��czy� w szersze kategorie wed�ug ich zasadniczego podobie�stwa, wtedy okaza�oby si�, i� najcz�stsze w rodzinach s� œrodki wychowawcze polegaj�ce na zadawaniu cierpienia fizycznego dziecku, nast�pnie na blokowaniu pragnie� dziecka, dalej na werbalnym przejawianiu wrogoœci i na ko�cu dopiero œrodki oparte na apelowaniu do rozs�dku i uczu� dziecka. Liczbowe por�wnanie poszczeg�lnych kategorii przedstawi� za��czony na str. 160 diagram.

159

&?,4

zadawanie cierpienia fizycznego

odwo�ywanie si� do r^zsgdhu

l UCZU�

12^

D

G��wne kategorie œrodk�w wychowawczych stosowanych naj'cz�œcieij wobec dzieci, przez rodzic�w (w "/o)

Przedstawione por�wnanie prowadzi do doœ� pesymistycznych wniosk�w. Przewaga œrodk�w represyjnych nad œrodkami perswazyjnymi jest wprost przygniataj�ca. Nasuwa to tak�e myœl, �e o wiele cz�œciej wobec dzieci stosowane s� œrodki wychowawcze bynajmniej nie podbudowane jak�kolwiek refleksj�, lec z stosowane w spos�b odruchowy niejako b�dŸ w celach' odweto.wych (wielu rodzic�w jest zdania, �e wykroczenie dziecko musi okupi� jakimœ cierpieniem), b�dŸ te� dla w�asnej ulgi (spontaniczne wy�adowanie gniewu na dziecku roz�adowuje niejednokrotnie skutecznie w�asne napi�cia).

Interesuj�cym jest tak�e, jakie rodzaje œrodk�w wychowawczych stosowane s� najcz�œciej w r�nych œrodowiskach spo�ecznych. Statystyczna analiza odpowiedzi dzieci wykazuje, �e represyjne œrodki wychowawcze, jak zadawanie cierpienia fizycznego oraz werbalne przejawy wrogoœci wyst�puj� najcz�œciej w rodzinach rolnik�w, robotnik�w, rzemieœlnik�w oraz drobnych urz�dnik�w, natomiast w rodzinach inteligenckich znacznie cz�œciej spotka� mo�na œrodki wychowawcze oparte na blokowaniu pragnie� dziecka oraz na per-

160

swazji. Iloœciowe por�wnanie cz�stoœci wyst�powania poszczeg�lnych rodzaj�w œrodk�w wychowawczych w r�nych œrodowiskach pod wzgl�dem zawodowym przedstawia poni�szy diagram:

CZ] tlicie ES3 wymyœlanie [TfP blokowanie K^SS perswazja

Cz�stoœ� wyst�powania g��wnych rodzaj�w œrodk�w wychowawczych stosowanych wobec 'dzieci w r�nych (ze wzgl�du na zaw�d ojca) œrodowiskach '(w "/o)

Podobny obraz uzyskujemy, kiedy pod uwag� bierze si� œrodowisko demograficzne. Okazuje si� wtedy, �e kary cielesne oraz cz�œciowo wymyœlanie d om i n u j � przede wszystkim w r o d z i n a c h w i e j s k ic h, n a t o m i a s t w o-bec dzieci wyrastaj�cychw œ rodowi s k,a c h miejskich , stosowane s� cz�œciej œrodki wychowawcze oparte na blokowaniu! perswazji. Oto iloœciowe

K�amstwo dzieci - 11

161

por�wnanie cz�stoœci wyst�powania poszczeg�lnych œrodk�w wychowawczych:

10 20 30 W 50 60 70 80 SO 100 m f

wieœ

miasteczko (do 5 tyœ.)

omasto (do 50 tyœ)

wielkie miasto

|| bicie \^\\ wymyœlanie j | j | i 'blokowanie perswazja

Cz�stoœ� wyst�powania g��wnych riodzaj�w œrodk�w •wychowawczych stosowanych wobec dzieci w r�nych œrodowiskach demograficznych

Wœr�d omawianych œrodk�w wychowawczych wyr�ni� mo�na takie, kt�rych stosowanie zawiera niew�tpliwie jak�œ doz� namys�u i refleksji oraz takie, kt�re stosowane s� w spos�b mechaniczny, bez g��bszego zastanowienia. Do refleksyjnych metod wychowawczych nale�y z pewnoœci� perswazja i cz�œciowo blokowanie pragnie�, natomiast bezrefleksyjnymi s� znacznie cz�œciej metody kar cielesnych oraz wymyœlania. Przyjmuj�c takie za�o�enie �atwo zauwa�y�, �e refleksyjne metody wychowawcze stosowane s� cz�œciej w œrodowiskach inteligenckich ani�eli w ch�opskich, rzemieœlniczych i robotniczych oraz cz�œciej w œrodowiskach wielkomiejskich ani�eli na wsi lub w ma�ych miasteczkach. Kultura i wykszta�cenie rodzic�w zdaj� si� wi�c by� istotnymi czynnikami dla kszta�towania si� stylu wychowania w rodzinie.

162

METODY WYCHOWANIA A POGL�DY DZIECI NA DOPUSZCZALNOŒ� K�AMSTWA

Przejdziemy obecnie do rozpatrzenia, jaki wp�yw posiadaj� metody wychowania stosowane najcz�œciej przez rodzic�w wobec dzieci na ich pogl�dy na k�amstwo oraz na stosunek do zasady prawdom�wnoœci w ich post�powaniu. W pierwszym rz�dzie warto zainteresowa� si� zagadnieniem, czy dziecko w pogl�dach. swych uwa�a k�amstwo za niekiedy potrzebne i usprawiedliwione. S�dy dzieci na ten temat œwiadczy� mog� o swoistym rygoryzmie moralnym, pami�tamy bowiem, �e olbrzymia ich wi�kszoœ� otwarcie lub implicite stwierdza, �e k�amie. Bezwzgl�dne pot�pienie k�amstwa przez dziecko jest wi�c przejawem prze�ywanych sprzecznoœci wewn�trznych mi�dzy s�dami o powinnoœci, a w�asnym post�powaniem.

Badania nad pogl�dami na dopuszczalnoœ� k�amstwa przeprowadzone zosta�y z 2045 uczniami klas VI szko�y podstawowej. Dzieciom polecono odpowiedzie� na dwa pytania:

Czy s� wypadki, kiedy wolno m�wi� nieprawd�? oraz

Kiedy wolno m�wi� nieprawd�?

Na pierwsze pytanie 76,3% dzieci odpowiada twierdz�co. Pozosta�e dzieci wyra�aj� zdecydowany pogl�d, �e nie ma takich okolicznoœci, kt�re usprawiedliwia�yby k�amstwo. Powstaje wszak�e pytanie, czy na odpowiedzi dzieci posiada�y jakiœ wp�yw najcz�œciej stosowane wobec nich metody wychowawcze. Analiza danych nie tylko wykaza�a zachodzenie wyraŸnego zwi�zku mi�dzy tym, jak wychowywane jest dziecko, a jego pogl�dem na dopuszczalnoœ� k�amstwa, lecz, co wi�cej, pozwoli�a ustali� kierunek tego wp�ywu. Ilustruje go diagram.

163

Rodzaje œrodk�w wychowawczych

% dzieci o peglqilach,ze nigdy nie wolno k�ama� 5_______W______^ 20

Wp�yw stosowanych najcz�œciej wobec dzieci metod wychowawczych na ich pogl�dy na dopuszczalnoœ� k�amstwa

Jak wida�, wœr�d dzieci surowo karanych cieleœnie oraz wœr�d dzieci, wobec kt�rych cz�sto stosowane s� metody krzyku i wymyœlania, jest doœ� znacznie wy�szy odsetek takich, kt�re wyra�aj� rygorystyczny pogl�d na dopuszczalnoœ� k�amstwa. Zarysowuje sr� wyraŸna prawid�owoœ�, �e im �agodniejsze œrodki w y c h o w a w c z e s t o s o wane przez rodzic�w wobec dzieci, tym rzadziej pojawia si� rygorystyczny pogl�d, �e �adne k�amstwo nie jest usprawiedliwione. Nasuwa si� tutaj bardziej og�lny wniosek, �e surowe œrodki wychowawcze sprzyjaj� kszta�towaniu si� rygoryzmu moralnego w pogl�dach dzieci.

Zdaje si� nie ulega� w�tpliwoœci, i� rygorystyczne stanowisko w pogl�dach na dopuszczalnoœ� k�amstwa jest najcz�œciej retorycznie powtarzanym zwrotem s�yszanym od starszych, i dowodzi raczej braku w�asnych przemyœle� i w�asnego stanowiska w tej sprawie. Natomiast pogl�d, �e k�amstwo niekiedy jest dopuszczalne i usprawiedliwione stanowi niew�tpliwie

164

przejaw samodzielnej postawy w tej sprawie, a wi�c jest wyrazem bardziej dojrza�ego, urefleksyjnionego s�du moralnego. Nasuwa si� przeto jeszcze jeden wniosek og�lny, �e surowe œrodki wychowawcze dzia�aj� hamuj�co na r� w.� j r e-fleksyjnoœci wsadzie moralnym dziecka. ; ,

Przyjrzyjmy si� obecnie nieco bli�ej tym dzieciom, kt�re s� zdania, �e w pewnych okolicznoœciach k�amstwo jest dopuszczalne i usprawiedliwione. Dzieci te wskazuj� na konkretne okolicznoœci usprawiedliwiaj�ce k�amstwo. Wypowiedzi ich na ten temat rzucaj� wiele œwiat�a na interesuj�ce nas zagadnienie. Okazuje si� bowiem, �e dzieci wychowane w oparciu o r�ne metody wykazuj� zdecydowane r�nice w pogl�dach na to, kiedy k�amstwo zas�uguje na usprawiedliwienie.

Usprawiedliwiane k�amstwa:

R^l z laku przed kar�

rnn z egoizmu

|^U z solidarnoœci -l | z altruizmu

Pogl�dy dzieci wychowywanych r�nymi metodami na okolicznoœci usprawiedliwiaj�ce k�amstwo (kiedy wolno k�ama�)

165

Dzieci surowo karane cz�œciej usprawiedliwiaj� k�amstwa dla unikni�cia konsekwencji karnych oraz dla w�asnej korzyœci, .natomiast dzieci wychowywane p r z y p o m o ,c y metod perswazyjnych u s p r a w i edl i w i a j � cz�œciej k�amstwa pope�nian-e z S o lid ar n.o œ c i i �yczliwoœci. Charakterystycznym jest, �e krzyk i wymyœlanie, jak r�wnie� pozbawianie swobody, zdaj� si� dzia�a� podobnie, jak surowe kary cielesne, natomiast pozbawianie przyjemnoœci wykazuje dzia�anie zbli�one do metod perswazyjnych. Przypuszczalnie pozbawianie swobody jest dla dziecka r�wnie dotkliw� kar�, jak cierpienia fizyczne spowodowane kar� cielesn�. Na korzyœ� takiego przypuszczenia przemawia fakt, �e najwy�szy procent dzieci usprawiedliwiaj�cych k�amstwa dla unikni�cia kar znajdujemy wœr�d dzieci karanych cz�sto ograniczaniem swobody. R�wnie� k�amstwa z poczucia solidarnoœci s� cz�œciej usprawiedliwiane przez dzieci wychowywane metodami perswazyjnymi.

Uwagi powy�sze prowadz� do nieco szerszych uog�lnie�. Wœr�d usprawiedliwianych przez dzieci k�amstw mo�emy wyr�ni� takie, kt�re wynikaj� z tendencji egocentrycznych (dla unikni�cia kary, dla osobistej korzyœci) i tendencji prospo�ecznych (solidarnoœci, z �yczliwoœci). Por�wnuj�c nast�pnie cz�stoœ� usprawiedliwiania obu tych rodzaj�w k�amstw, �atwo zauwa�y�, �e dzieci wychowywane w oparciu o s u r�w e met ody cz�œciej usp r a-w i e d l i w i a j � k � a m s t wa pope�niane z tendencji egocentrycznych, podczas gdy dzieci wychowywane �agodnie wykazuj� .tendencj� wprost p r z e c i w-n �. Dochodzimy przeto do wniosku og�lnego, �e

166

�agodne œrodki wychowawcze sprzyjaj� rozwijaniu si� refleksji moralnej o nastawieniu p r o s p o � e c z n y m. Dziecko surowo karane myœli 'o w�asnym bezpiecze�stwie i o w�asnych potrzebach, co niew�tpliwie sk�ania je do silniejszego egocentryzmu, kt�remu daje ono wyraz, w swoich pogl�dach.

WP�YW RӯNYCH METOD WYCHOWAWCZYCH NA KSZTA�TOWANIE SI� OCENY K�AMSTWA U DZIECI

Stwierdziliœmy dot�d, �e najcz�œciej stosowane wobec dzieci œrodki wychowawcze wywieraj� okreœlony wp�yw na kszta�towanie si� ich pogl�d�w na temat dopuszczalnoœci k�amstwa w post�powaniu. Z kolei pragniemy przeœledzi�, czy wp�yw ten obejmuje tak�e kszta�towanie si� moralnej oceny k�amstwa u dziecka.

Niezmiernie rzadko zdarza si�, aby jakiekolwiek dziecko kwestionowa�o s�usznoœ� samej zasady prawdom�wnoœci. Z regu�y ka�de dziecko uwa�a, �e k�ama� jest Ÿle, cho� niekiedy wolno tak post�pi�. Powstaje jednak pytanie, jak uzasadnia ono nakaz prawdom�wnoœci i • o ile uzasadnienia dzieci kszta�tuj� si� pod wp�ywem stosowanych wobec, nich metod wychowawczych. .

Badania, jakie przeprowadziliœmy nad tym zagadnieniem nie wykaza�y wprawdzie zadowalaj�cego poziomu zaufania, niemniej jednak uk�ad uzyskanych wynik�w zas�uguje na uwag�. Okazuje si� bowiem, �e dzieci wychowywane surowo najcz�œciej wypowiadaj� pogl�d, i� nie nale�y k�ama� ze wzgl�du na gro��ce za to kary lub pot�pienie ze strony opinii otoczenia. Dzieci, wobec kt�rych rodzice stosuj� jako œrodek wychowawczy najcz�œciej blokowanie ich pragnie� (odbiera-

167

nie swobody lub pozbawianie przyjemnoœci) wyr�niaj� si� szczeg�lnie nisk� cz�stoœci� pogl�du, �e nie nale�y k�ama� ze wzgl�du na osobist� godnoœ� (k�amstwo to tch�rzostwo). Natomiast dzieci wychowywane �agodnie, przy u�yciu metod perswazji, wykazuj� zdecydowan� przewag� w altruistycznym uzasadnianiu nakazu prawdom�wnoœci wyra�aj�c pogl�d, �e nie nale�y k�ama� ze wzgl�du na przykroœ� wyrz�dzan� innym. Znamiennym jest tak�e miejsce motywacji religijnej. Jest ona doœ� cz�sta u dzieci. Ale i tutaj dzieci r�nie wychowywane wykazuj� zasadnicze odr�bnoœci. U dzieci surowo wychowywanych cz�stszy jest pogl�d, �e nie nale�y k�ama�, gdy� k�amstwo jest grzechem i grozi za nie p�jœcie do piek�a;

u dzieci wychowywanych perswazyjnie natomiast dominuje wzgl�d na przykroœ�, jak� k�amca sprawia Bogu.

Og�lnie m�wi�c, motywacja dzieci .wy-, chowywanych przy pomocy m. e.t o d perswazyjnych zdaje si� "by�z^nacz-nie bardziej refleksyjna i.sublimo-w a n a, nastawiona na wzgl�dy altru-i styczne i godnoœciowa, natomiast dzieci wychowywanych surowo 'jest b a r d z i e j - p r y mi t y w h a, nastawiona na l�k przed kar�, p u b l i c z n y m p o t� p ie-niem lub przed piek�em.

Metody, przy pomocy jakich wychowywane s� dzieci posiadaj� tak�e wp�yw na ocen� przez nich konkretnych k�amstw. Odpowiedzi dzieci na temat oceny k�amstw pope�nianych z r�nych motyw�w znajdzie czytelnik w rozdziale IV niniejszej ksi��ki. Tutaj natomiast przeœledzimy, czy r�ni� si� one, i w jaki spos�b u dzieci wychowywanych r�nymi metodami.

Przypominamy sobie, �e -ka�de k�amstwo mia�y dzie-

168

ci ocenia� wed�ug przygotowanej skali: bardzo z�e, z�e, ani z�e ani dobre (oboj�tne), dobre. W pierwszym rz�dzie zainteresujemy si�, jak jest oceniane przez dzieci k�amstwo z l�ku przed kar�. Jurek zbi� w domu wazon i boj�c si� surowego ojca wymyœli� k�amstwo na swoj� obron�. Jak post�pi�? Okazuje si�, �e najwi�kszy odsetek wypowiedzi, �e Jurek post�pi� "bardzo Ÿle" znajdujemy wœr�d dzieci wychowywanych w oparciu o surowe kary fizyczne. Dzieci wychowywane przy pomocy perswazji natomiast wykazuj� cz�œciej ocen� "Ÿle" lub "ani Ÿle, ani dobrze". Dane te potwierdzaj� wniosek o zwi�zku zachodz�cym mi�dzy surowoœci� wychowania dziecka a kszta�towaniem si� jego sk�onnoœci do rygoryzmu w ocenie moralnej.

Celem upewnienia si�, �e dane te nie posiadaj� charakteru przypadkowego, por�wnajmy je z ocenami jeszcze dw�ch k�amstw: �e z�oœliwoœci i altruizmu. Pierwsze zosta�o dokonane przez ch�opca, kt�ry chc�c dokuczy� koledze udzieli� mu mylnej informacji, drugie natomiast przez ch�opca, kt�remu kolega z�ama� scyzoryk, a kt�ry widz�c jego zmartwienie i nie chc�c mu sprawia� przykroœci powiedzia�, �e posiada drugi, co nie by�o prawd�. \

Por�wnanie ocen obu tych k�amstw przez dzieci wychowywane r�nymi metodami (zob. wykresy na s. 171) wykazuje wyraŸnie wzrastaj�c� cz�stoœ� surowych pot�pie� w miar�, jak roœnie surowoœ� wychowania, osi�gaj�c szczyt u dzieci surowo karanych cieleœnie. Natomiast dzieci wychowywane w oparciu o metody perswazji wykazuj� cz�œciej tendencj� do ocen �agodnych. Te ostatnie wykazuj� zreszt� tendencj� do relatywizowania oceny w zale�noœci od motyw�w k�amstwa, podczas gdy dzieci karane surowo przejawiaj� wyraŸn� sztywnoœ� oceny: tendencj� do oceny ka�dego k�amstwa, bez .wzgl�du na motywy,

169

W spos�b surowy. Dzieci wychowywane perswazyjnie wprawdzie cz�sto pot�piaj� k�amstwo ze z�oœliwoœci, ale nie czyni� tego w odniesieniu do k�amstwa pope�nionego z altruizmu. Natomiast dzieci surowo bite wykazuj� i tu i tu zbli�one tendencje. Ta sama prawid�owoœ� wyst�puje w odniesieniu do pozytywnych ocen k�amstwa. Dzieci wychowywane' perswazyjnie nie sa^ wprawdzie zbyt cz�sto sk�onne do dodatnie] oceny k�amstwa ze z�oœliwoœci, ale sk�onnoœ� t� wykazuj� zdecydowanie przy ocenie k�amstwa z �yczliwoœci. Natomiast dzieci wychowywane surowo objawiaj� sztywn� niech�� do u�ywania oceny ,,dobrze" w stosunku do k�amstwa bez wzgl�du na to, z jakich po-. budek zosta�o ono pope�nione. Rygoryzm ,w ocenie moralnej, tak bardzo charakterystyczny dla tych dzieci, wi��e si� najwyraŸniej z brakiem refleksji moralnej, tendencji do brania pod uwag� motyw�w i okolicznoœci towarzysz�cych danemu post�pkowi. Warto tak�e zwr�ci� uwag� na oceny dzieci, wobec kt�rych najcz�œciej rodzice stosuj� krzyk i wymyœlanie. Dzieci te wykazuj� wyraŸn� wy�sz� tendencj� do usprawiedliwiania k�amstwa ze z�oœliwoœci, a pot�pienia k�amstwa z �yczliwoœci, co wskazywa�oby na brak podstawowych kryteri�w oceny moralnej. �atwo natomiast zauwa�y�, �e wychowanie oparte na blokowaniu pragnie� dziecka dzia�a w spos�b mocno zbli�ony do dzia�ania metod perswazyjnych.

Okazuje si� wi�c, �e dzieci surowo kar a-n e nie tylko wykazuj� wi�ksz� sk�on-n o œ � do bezwzgl�dnych pot�pie� moralnych, ale odznaczaj� si� szablono-woœci� i brakiem refleksji w os�dzie moralnym. Poniewa� blokowanie pragnie� dziecka zdaje si� dzia�a� podobnie jak perswazja, a obie te metody ��czy niew�tpliwie wyst�powanie refleksji wy-

170

58 55-54 S2-50

1&

5-

6-<,..

2-

surowe bicie wymyœlanie bisowanie perswazja

Por�wnanie cz�stoœci wyst�powania ocen "bardzo Ÿle" u dzieci wychowywanych r�nymi metodami -w odniesieniu do k�amstw;- ze z�oœliwoœci i �yczliwoœci (w �/i>)

60 55 50 �5-W

W.3 -^jS^0

m-s-s-

4.

S"

O

surowf bicie wymyœlanie blokowanie perswazja

Por�wnanie cz�stoœci wyst�powania ocen "dobrze" u dzieci wychowywanych r�nymi metodami 'w 'odinieisieniu do k�amstw:

ze z�oœliwoœci i altruizmu (w �/o)

171

chowawczej, przeto wyprowadzi� mo�emy jeszcze bardziej og�lny wniosek. Mo�na mianowicie stwierdzi�, �e dzieci wychowywane w oparciu o metody podbudowane refleksj� wychowawcz� przejawiaj� same wi�ksz� sk�onnoœ� i umiej�tnoœ� g � � b s z e j r e-fl e k'sj i mor alnej, ani�eli dzieci wychowywane metodami b e z r e f l e k s y j-n y m i. Te ostatnie s� wyraŸnie ma�o wra�liwe i powierzchowne w swej ocenie. Ich œwiadomoœ� moralna zdaje si� by� mocno przyt�umiona.

Wnioski powy�sze znajduj� potwierdzenie w wynikach jeszcze jednej analizy. Badaliœmy mianowicie pogl�dy dzieci r�nie wychowywanych na to, wobec kogo k�amstwo zas�uguje na najwy�sze pot�pienie. Oka- . za�o si�, �e wyst�puj� znaczne r�nice w pogl�dach dzieci wychowywanych surowo i bezrefleksyjnie oraz dzieci wychowywanych w spos�b �agodny, refleksyjny. Oto te pierwsze cz�œciej kieruj� si� w ocenie k�amstwa wobec r�nych os�b wzgl�dami presti�u i w�adzy, jak� posiadaj� te osoby wymieniaj�c np., �e najgorzej jest ok�ama� ksi�dza, milicjanta lub nauczyciela. Drugie natomiast bior� przede wszystkim pod uwag� wi�zy uczuciowe ��cz�ce k�amc� z osob� ok�amywan� i pot�piaj� najbardziej k�amstwo wobec matki lub przyjaciela. Dzieci te tak�e znacznie cz�œciej wyra�aj� pogl�d, �e osoba ok�amywana nie posiada tutaj znaczenia i �e k�amstwo wobec wszystkich tych os�b jest r�wno z�e.

172

K�AMSTWA, JAKIE POPE�NIAJ� DZIECI WYCHOWYWANE RӯNYMI METODAMI

Metody wychowawcze stosowane najcz�œciej wobec dzieci wywieraj� wp�yw nie tylko na dzieci�ce pogl�dy dotycz�ce k�amstwa, lecz tak�e na to, jakie miejsce zajmuje k�amstwo w ich praktyce �yciowej, a wi�c w codziennym post�powaniu. Zainteresuje nas zatem, czy dzieci wychowywane r�nymi metodami k�ami� r�wnie cz�sto, z takich samych pobudek oraz wobec tych samych os�b, czy te� zarysowuj� si� tutaj wyraŸnie j sze r�nice.

Por�wnanie odpowiedzi na pytanie: "czy zdarza si�, �e m�wisz komuœ nieprawd�?" u dzieci wychowywanych surowo i perswazyjnie wykazuje, �e wœr�d dzieci karanych surowo fizycznie jest wi�kszy procent takich, kt�rzy relacjonuj� o sobie, �e nigdy nie zdarza im si� k�ama�. Odpowiedzi takie œwiadcz� raczej o sk�onnoœci do nieprzyznawania si� do w�asnych wykrocze� i przedstawiania siebie w lepszym œwietle, ani�eli o tym, �e dzieci surowo karane rzeczywiœcie rzadziej k�ami�. Aby si� o tym. przekona� wystarczy por�wna�, z jakich motyw�w k�ami� najcz�œciej dzieci wychowywane przy pomocy r�nych metod. Wyniki takiego por�wnania przedstawia diagram zamieszczony na s. 174. , '

Okazuje si�, �e 'dzieci surowo karane c i e l e œni e po p e � n i a j � cz�œciej k�amstwa dla u nikni�cia kar oraz dla osobistej .korzyœci, podczas gdy dzieci, wobec kt�rych najcz�œciej stosowane s� œrodki perswazyjne, stosunkowo najcz�œciej dopuszczaj� si� k�amstw powodowanych ch�ci� niesprawiania przykroœci innym. Nasuwa si� tutaj og�lny wniosek, �e surowe i bezwzgl�dne traktowanie dzieci przez

173

^

rodzic�w nasila sk�onnoœ� do k�amstw pope�nianych z ch�ci obrony lub zabezpieczenia si� przed'takim t r aktowa nie m.

surowe wymyœ- bloko- strofo- perswa-bicie tanie wonie wonie ?ya

Motywy najcz�œciej pope�nianych k�amstw przez dzieci wychowywane r�nymi metodami (w wielkoœciach por�wnawczych)

Rozk�ad danych przedstawiony na diagramie pozwala na wyprowadzenie dalszych jeszcze spostrze�e�. Dzieci, wobec kt�rych stosuje si� najcz�œciej blokowanie ich pragnie�, a wi�c b�dŸ ograniczanie swobody, b�dŸ pozbawianie przyjemnoœci, wykazuj� szczeg�lnie wysok� cz�stoœ� pope�nianych k�amstw dla osobistej korzyœci. Nale�y wszak�e zaznaczy�, �e tendencj� tak� wywo�uje szczeg�lnie pozbawianie swobody.

Inne, nie uwidocznione na diagramie dane wykazuj�, �e wychowanie, w kt�rym przewa�a blokowanie podstawowych pragnie� dziecka, pozostaje w wyraŸnym zwi�zku z wi�ksz� cz�stoœci� k�amstw pope�nia-

174

"Zrobi�em go zupe�nie sam"

;5..->=:'.s&;;:=-,s"a

"ych S^T^r warunklem reali2aci' -'"-

s^^^^^^

^^^^^3^1

175'

i nabieraj� predyspozycji do realizowania swych d��e� w spos�b skryty, cz�sto przy pomocy k�amstwa.

Warunki �ycia oraz styl wychowania, jakiemu poddane jest dziecko wywieraj� tak�e wp�yw na to, jakie osoby z otoczenia dziecka najcz�œciej s� ok�amywane. Z odpowiedzi dzieci wynika, �e im cz�œciej stosowane s� wobec dzieci surowe sankcje karne, tym cz�œciej wyst�puj� u nich k�amstwa -pope�niane wobec przypuszczalnych egzekutor�w tych kar, a wi�c wobec rodzic�w i nauczycieli. •Zwi�zek ten ukazuje diagram: -

l l k�amstwa wobec matek �-^N k�amstwa wobec ojc�w lilii k�amstwa wobec nauczycieli k�amstwa wobec r�wieœnik�w

Por�wnanie cz�stoœci wyst�powania u dzieci wychowywanych r�nymi metodami k�amstw wobec poszczeg�lnych os�b z ich otoczenia (w odchyleniach od œredniej)

Nasuwa si� przypuszczenie, �e dzieci w pierwszym rz�dzie ok�amuj� te osoby, ze strony kt�rych gro�� im pewne sankcje. I tak np. dzieci karane najcz�œciej ograniczaniem swobody wykazuj� najwi�kszy odsetek k�amstw pope�nianych wobec matek. Fakt ten t�uma-

176

czy si� niew�tpliwie tym, �e w�aœnie matki stosuj� bardzo cz�sto jako œrodek kary pozbawienie dziecka wolnoœci. Dzieci karane pozbawianiem przyjemnoœci najcz�œciej k�ami� wobec nauczycieli, co znowu nasuwa myœl, �e ten rodzaj sankcji jest szczeg�lnie cz�sto stosowany przez t� grup�.

Hipotez�, �e dzieci k�ami� g��wnie wobec tych os�b, z kt�rymi wi��� si� ich uczucia l�ku i stany zagro�enia, mo�na w powa�nym stopniu sprawdzi� dowiaduj�c si�, co jest najcz�stszym przedmiotem obaw dzieci�cych. Badane przez nas dzieci otrzyma�y m. in. pytanie: "kogo lub czego boisz si� najbardziej, gdy post�pisz Ÿle?" Odpowiedzi daj� nast�puj�cy obraz:

Osoby, kt�rych

dzieci

Skutki w�asnych

post�pk�w,

si� najbardziej obawiaj�

kt�rych si� dzieci najbar

("/o odpow.)

dziej obawiaj�

(�/o odpow.)

ojc�w

43,6

bicia

10,4,

matek

19,3

krzyk�w

2,2

nauczycieli

3,4

zmartwienia

rodzic�w

13,6

rodzic�w

1,7

• wstydu

1,2

76,9

15,5

Inne: 23,1

Razem: 100,00

Jak widzimy, trudno m�wi� o pe�nej zgodnoœci mi�dzy odpowiedziami na pytanie o osoby najbardziej ,,groŸne" dla dziecka, a jego relacjami o osobach najcz�œciej ok�amywanych. Pewna zbie�noœ� wynik�w jest tutaj jednak niew�tpliwa. Okazuje si� mianowicie, �e osoby, kt�rych dzieci najcz�œciej si� boj�, s� jednoczeœnie najcz�œciej przez nie ok�amywane. Regularnoœ� tego zwi�zku jest najprawdopodobniej zak��cona przez cz�stoœ� kontakt�w tych os�b z dzieckiem. Dzieci np.

K�amstwo dzieci - 12

177

bardziej boj� si� ojc�w ni� matek, ale z matkami cz�œciej maj� do czynienia i cz�œciej prze�ywaj� potrzeb� pos�u�enia si� wobec nich k�amstwem dla rozwi�zywania swoich problem�w.

* *

*

W rozdziale niniejszym staraliœmy si� ukaza� zwi�zki zachodz�ce mi�dzy wychowaniem dziecka, a kszta�towaniem si� jego stosunku do k�amstwa. Badania nasze, kt�rych wyniki przedstawiliœmy, wykazuj� nie tylko wyst�powanie wyraŸnej wsp�czesnoœci mi�dzy oboma omawianymi zjawiskami, lecz zdaj� si� nadto prowadzi� do wniosku, �e zale�noœ� k�amstwa dzieci�cego od metod wychowania jest znacznie œciœlejsza ani�eli si� to powszechnie przypuszcza. Dlatego rozwijanie prawdom�wnoœci w wychowaniu .nale�a�oby zaczyna� od zrewidowania nagminnie stosowanych wobec dzieci metod wychowawczych. Bowiem w masowym stosowaniu przez rodzic�w i wychowawc�w wszelkiego rodzaju œrodk�w represji, jak kary cielesne, krzyk i wymyœlanie oraz pozbawianie dziecka mo�liwoœci zaspokajania w�asnych pragnie�, zdaje si� le�e� g��wna przyczyna tego, �e k�amstwo dziecka jest zjawiskiem tak cz�stym i - wskutek tego •- szkodliwym. - '

Rozdzia� VIII

^

O WP�YWIE ŒRODOWISKA NA BADANE POSTAWY MORALNE

Jest rzecz� og�lnie znan�, i� œrodowisko, w kt�rym �yje cz�owiek wp�ywa na jego opinie moralne i na jego post�powanie. Zw�aszcza silny wp�yw wywieraj� na pogl�dy cz�owieka kontakty w ramach tzw. ma�ej grupy spo�ecznej. Ma�a grupa spo�eczna jest to grupa os�b, kt�ra kontaktuje si� ze sob� bezpoœrednio: Jej cz�onkowie znaj� si� ze sob�, spotykaj� si� w celach wsp�lnej pracy, lub zabawy i odpoczynku. Tak� ma�� grup� spo�eczn� jest rodzina, klasa szkolna, do kt�rej dziecko ucz�szcza, grono os�b, z kt�rymi wsp�pracuje si� w fabryce, biurze, w gospodarstwie rolnym. Ka�de spo�ecze�stwo sk�ada si� z wielu ma�ych grup, kt�re z kolei tworz�; inne wi�ksze zbiorowoœci. To co uwa�ane jest za dobre lub z�e w tych wi�kszych zbio-rowoœciach wp�ywa z kolei na pogl�dy moralne w ramach ma�ej grupy. Je�eli na przyk�ad w jakiejœ wsi panuje powszechne przekonanie, �e kradzie� jab�ek z sad�w pa�stwowych i z drzew rosn�cych wzd�u� szosy nie jest niczym specjalnie z�ym, prawdopodobnie matka mieszkaj�ca w tej wsi rzadko, b�dzie upomina�a swoje dzieci, aby tego nie robi�y, a dzieci b�d� uwa�a�y, �e wolno te jab�ka zrywa�.

W naszych badaniach chcieliœmy uchwyci�, jak wygl�da zale�noœ� mi�dzy pogl�dami dzieci i rodzic�w oraz odpowiedzie� na pytanie, czy dzieci pochodz�ce

179

z r�nych œrodowisk spo�ecznych i z r�nych region�w kraju r�ni� si� mi�dzy sob� w pogl�dach na k�amstwo i w przejawianych postawach moralnych.

POGL�DY DZIECI- I POGL�DY RODZIC�W

W ramach bada� przeprowadziliœmy kilkadziesi�t •wywiad�w z rodzicami naszych dzieci. Mi�dzy innymi zadawaliœmy rodzicom te same pytania, jakie zadawaliœmy dzieciom. Np. prosiliœmy rodzic�w o wyb�r najgorszego uczynku spoœr�d oœmiu uczynk�w, kt�re mia�y ocenia� dzieci. Stwierdziliœmy du�� zgodnoœ� w pogl�dach dzieci i rodzic�w. Rodzice naszych "ry-tualist�w" k�adli w swoich odpowiedziach nacisk na to, �e nale�y przestrzega� przepis�w religii i wype�nia� obowi�zki religijne, rodzice ,,altruist�w" k�adli nacisk na to, �e dziecko musi by� dobre dla innych ludzi.

Zgodnoœ� wyst�powa�a r�wnie� w pogl�dach dzieci i rodzic�w na temat tego, czy wolno k�ama� w pewnych sytuacjach, czy te� nigdy nie nale�y tego robi� (rygoryzm dziecka). Pytaliœmy r�wnie� o to, jak rodzice karz� swoje dzieci za k�amstwo i zauwa�yliœmy, �e dzieci najsurowiej karane za k�amstwo by�y najbardziej rygorystyczne w pogl�dach na k�amstwo.

Poniewa� stopie� zgodnoœci w pogl�dach moralnych rodzic�w i badanych dzieci by� du�y, daje to podstawy do przypuszczenia, i� w wieku 12-13 lat dom i wp�yw rodzic�w s� ci�gle jeszcze najwa�niejszymi czynnikami, kt�re kszta�tuj� pogl�dy moralne dziecka.

180

ŒRODOWISKO REGIONALNE A POGL�DYDZIECI " NA K�AMSTWO

r" - ,

W Polsce przedwojennej wyr�ni� mo�na by�o pe- . wne regiony, o odmiennych pogl�dach na pewne sprawy moralne, a nawet r�ni�ce si� iloœci� pewnych wykrocze� moralnych i prawnych. Na przyk�ad dzielnice wchodz�ce w sk�ad by�ego zaboru pruskiego, a zw�aszcza Wielkopolska, s�yn�y z wi�kszej uczciwoœci i punktualnoœci. Dot�d panuje przekonanie, popularne zw�aszcza wœr�d ludzi starszych, �e Poznaniak jest bardziej uczciwy, bardziej pracowity, punktualny i oszcz�dny ni� Warszawianin.

W naszych badaniach nie zauwa�yliœmy �adnych odr�bnoœci regionalnych. Rygoryzm w pogl�dach na k�amstwo wyst�powa� w r�wnym stopniu w zachodnich, jak i we wschodnich dzielnicach Polski. Podobnie by�o z innymi pogl�dami. • •

By� mo�e, �e zakres badanych pogl�d�w (k�amstwo, altruizm, rytualizm) by� zbyt w�ski, aby te r�nice zauwa�y�. Bior�c jednak pod uwag� fakt, �e oko�o 40�/o ludnoœci Polski zmieni�o miejsce zamieszkania w latach wojennych i powojennych, mo�na s�dzi�, i� przemieszanie ludnoœci mog�o wp�yn�� na bardziej jednolity charakter pogl�d�w moralnych w r�nych dzielnicach Polski. Zagadnienie to wymaga oczywiœcie dalszych bada�, autorzy jednak s�dz�, i� mamy tu do czynienia z ciekawym procesem ujednolicenia na terenie Polski wzor�w kulturowych (w tym wzor�w moralnych), kt�re s� nast�pstwem wielkich zmian spo�ecznych i politycznych, jakie przesz�o nasze spo�ecze�stwo w ci�gu ostatnich dziesi�tk�w lat.

181

RӯNICE POGL�D�W MI�DZY DZIE�MI WIEJSKIMI

I MIEJSKIMI , . <

Nie znaleŸliœmy znacznych r�nic w pogl�dach dzieci z r�nych dzielnic Polski na interesuj�ce nas sprawy, -znaleŸliœmy natomiast takie r�nice w ppgl�- ^ dach dzieci ze wsi i z miast.

R�nice w rygoryzmie ocen k�amstwa wyra�a, poni�szy wykres: . .

mes , . 20%

ma�e miasto- w%\ " -iloœ� dzieci, kt�re odpowiada�y,

---'-"-------F �e 'nigdy nie .nale�y k�ama�, a œro-

'"'"sto 17% dowisfco demograficznie

•w. miasto 13%

Wida�, �e wykres jest niezmiernie regularny i œmia�o mo�na powiedzie�, �e i m œrodowisko jest bardziej miejskie tym bardziej liberalne s� pogl�dy dzieci na k�am s t w o. Dlaczego tak si� dzieje? By� mo�e, �e œrodowisko wiejskie jest bardziej tradycyjne, bardziej przywi�zane do norm religii katolickiej i dlatego pogl�dy na k�amstwo s� surowsze we wsi. By� mo�e, �e k�amstwo w takiej ma�ej zbiorowoœci jak wieœ jest �atwiejsze do wykrycia i dlatego rzadziej tolerowane. '

Wynik ten potwierdza si� przy analizie innych pyta�. Dzieci wiejskie maj� wy�sz� od innych dzieci tendencj� do wyboru takich rozwi�za� w sytuacji Janka i Krysi, w kt�rych nie trzeba k�ama�. Ksi�dz, milicjant i nauczyciel, to osoby, kt�re dziecko wiejskie ok�amuje stosunkowo rzadziej i kt�rych ok�amy-

182

-wanie uwa�a za szczeg�lnie naganne. Widocznie, jako przedstawiciele w�adzy koœcielnej i pa�stwowej, osoby te ciesz� si� du�ym presti�em.

Ojciec na wsi ok�amywany jest stosunkowo cz�œciej, .gdy� jest tym, kt�ry wymierza surowe kary. Wi'ele dzieci 'wiejskich pisze, i� pope�nia k�amstwa dla unikni�cia kary.

Zar�wno postawa altruistyczna, rytualistyczna jak i konformistyczna reprezentowana jest i na wsi i w miastach z tym, �e najwi�cej dzieci o motywacji a 11 r uistyc z n e j znaleŸliœmy w wielkich miastach. Dzieci te wykazywa�y cz�sto wi�ksz� samodzielnoœ� refleksji moralnej od innych. Dzieci wielkomiejskie, zw�aszcza dzieci inteligenckie, posiada�y cz�sto wi�kszy wachlarz rozwi�za� konfliktowych sytuacji Janka i Krysi. By� mo�e, �e dziecko wielkiego miasta cz�œciej poprzez szko��, film, radio, wi�ksz� iloœ� 'zna j omoœcii styka si� z r�nymi pogl�dami i dzi�ki temu szybciej osi�ga dojrza�oœ� umys�ow�, moraln�. Wydaje si�, �e wymienione r�nipe mi�dzy dzie�mi miejskimi ;i' wiejskimi w du�ym stopniu dadz� si� wyt�umaczy� r�wnie� wi�ksz� surowoœci� kar wymierzanych dzieciom na wsi. O wp�ywie technik wychowawczych na postawy moralne m�wiliœmy ju� w poprzednim rozdziale.

POGL�DY MORALNE DZIECI A ICH POCHODZENIE SPO�ECZNE

Na og� nie znaleŸliœmy znacz�cych r�nic mi�dzy pochodzeniem spo�ecznym dziecka (kt�re mierzyliœmy pozycj� zawodow� rodzic�w), a jego pogl�dami moralnymi. W œrodowisku robotniczym, ch�opskim, rzemieœlniczym rodzice k�ad� wi�kszy nacisk, na chodzenie

18S

do koœcio�a, m�wienie pacierza i zachowywanie postu, ni� w œrodowisku inteligencji, jednak zale�noœ� nie jest istotna statystycznie. Zauwa�yliœmy, �e znacznie bardziej donios�ym czynnikiem kszta�tuj�cym postawy moralne dzieci by� spos�b ich karania ni� przynale�noœ� rodzic�w do takiej, czy innej kategorii zawodowej. '

Fakt, i� istniej� r�nice mi�dzy miastem, a wsi� oraz to, �e zmala�y r�nice mi�dzy œrodowiskami zawodowymi, œwiadczy r�wnie� o post�puj�cym procesie uniformizacji �ycia i kultury. R�nice w zarobkach mi�dzy np. robotnikami kwalifikowanymi i inteligencj� s� niedu�e, mo�liwoœci kszta�cenia s� r�wne, mo�liwoœci korzystania z rozrywek kulturalnych r�wnie�. Jesteœmy œwiadkami zacierania si� r�nic klasowych mi�dzy ludnoœci� miejsk�, co odbija si� r�wnie� w braku r�nic w pogl�dach moralnych. R�nice mi�dzy miastem i wsi�, podyktowane bardzo odmiennym trybem �ycia, maj� charakter bardziej trwa�y i trudniej . je zniwelowa�./W pracy naszej interesowaliœmy si� jedynie w�skim wycinkiem pogl�d�w moralnych dzieci. By� mo�e, �e wnioski oparte na naszych materia�ach nie potwierdz� si�. Sprawa wymaga dalszych bada�.

RӯNICE MI�DZY CH�OPCAMI I DZIEWCZ�TAMI

Analiza odpowiedzi dzieci na pytanie, jak post�pi�yby w sytuacji Krysi, kt�ra otrzyma�a dwie ,,dw�jki" i waha si�, czy powiedzie� o tym rodzicom wykazuje, �e dziewczynki charakteryzuje wy�szy stopie� rygoryzmu wobec k�amstwa oraz wi�ksza lojalnoœ� w stosunku do rodzic�w. Dziewcz�ta znacznie cz�œciej m�wi� o koniecznoœci przyznania si�, podczas.

184

gdy ch�opcy uwa�aj�, �e mo�na zatai� fakt otrzymania z�ych stopni i uzyska� rower. W sytuacji Krysi zatajenie niedostatecznych przed rodzicami uwa�a za w�aœciwe 15,7% ch�opc�w, gdy tymczasem tylko 8,4�/o (a wi�c o po�ow� mniej) dziewcz�t uwa�a to wyjœcie za najlepsze. R�wnie� w sytuacji Janka znacznie wy�szy procent dziewcz�t uwa�a, �e nale�y 'matce powiedzie� prawd�. Charakterystyczne s� tak�e odmienne uzasadnienia rozwi�za� proponowanych przez dzieci. Dziewcz�ta, kt�re uwa�aj�, i� dw�jki nale�y zatai�, cz�œciej podkreœlaj� takie motywy� jak: ch�� nie-martwienia rodzic�w i obaw� przed kar� za niedostateczne. Dziewcz�ta, kt�re chc� si� przyzna�, m�wi� cz�œciej,.'�e nie. chc� utraci� zaufania rodzic�w. Natomiast u ch�opc�w, zar�wno w uzasadnieniach zatajenia, jak przyznania si� do z�ych stopni, cz�œciej wyst�puje motyw osi�gni�cia korzyœci (zdobycie roweru) lub, w wypadku przyznania si�, motyw unikni�cia kary. , , ' : , •

Te r�nice w motywacjach powtarzaj� si�. D z i e w-czynki daleko bardziej ni� ch�opcy troszcz� si� o harmonijne stosunki z rodzicami i staraj� si� wczu� w sytuacj� rodzic�w.'

Znacznie wi�cej dziewczynek ni� ch�opc�w proponuje, �eby w sytuacji Janka powiedzie� chorej matce prawd� o nieszcz�œciu brata, poniewa� brak wiadomoœci o bracie, zdaniem dziewczynek, by�by dla matki Ÿr�d�em wi�kszego jeszcze niepokoju. Ch�opcy w tej samej sytuacji proponuj� powiedzenie prawdy, poniewa� matka na pewno w skuteczny spos�b pomo�e bratu, decyduj�ce dla nich s� tutaj wi�c wzgl�dy praktyczne. Odmienne motywacje wyst�puj� r�wnie� w odpowiedziach na pytania: ,,dlaczego nale�y powstrzyma� si� od k�amstwa" i ,,w jakich sytuacjach wolno

185

k�ama�". U d z i e we z y n-e k st.�le znacznie cz�œciej powtarza si� motyw 'altru-istyczny, wzgl�d na przykr-oœ� bliskich . os�b i otoczenia, zar�wno wtedy, kiedy dziewcz�ta uwa�aj�, �e trzeba sk�ama�, jak i wtedy, kiedy uwa�aj�, �e trzeba si� powstrzyma� od k�amstwa.

Ch�opcy natomiast na pytanie ,,kiedy wolno k�ama�", cz�œciej od dziewczynek podaj� przyk�ady sytuacji heroiczno-fantastycznych (wolno k�ama� dla ratowania ojczyzny etc.), zabawowych,, (wolno k�ama� dla �art�w), k�amstw agresywnych (wolno k�ama�, gdy kogoœ nie lubi�) oraz k�amstw dla unikni�cia kar i osi�gni�cia korzyœci. Ch�opcy daleko cz�œciej, ni� d z i ewc_z! � ta, j a k o motyw powstrzymywania si�/od k�amstwa, podaj� wzgl�d na g o d n oœ � oso b i s t � (bo tylko tch�rze k�ami�, bo k�ama� to wstyd).

Dziewcz�ta s� daleko bardziej zale�ne, znacznie wi�cej uwagi zwracaj� na 'u z n-ani e i o k a �yw a n i e uczu� przez bliskich, ch�opcy wydaj� si� b ardz i ej ni eza l e�n i, bardziej zaabsorbowani swoimi w�asnymi prze�yciami i osi�gni�ciami.

Tendencje dziewcz�t do kierowania si� w ocenie moralnej wzgl�dami uczuciowymi ��cz�cymi z sob� poszczeg�lne osoby wyst�puj� szczeg�lnie wyraŸnie w pogl�dzie, kogo najgorzej ok�ama�. Dziewczynki cz�œciej s� zdania, �e ka�de k�amstwo jest z�e niezale�nie od tego, kim jest osoba ok�amywana. Najsurowszej ocenie podlega jednak k�amstwo wobec os�b bliskich uczuciowo, jak matka. R�nic w odpowiedziach dzieci, kt�re id� w tym samym kierunku mo�na by przytoczy� znacznie wi�cej.

186

Cz�sta sytuacja w �yciu ch�opc�w

Fakt wyst�powania tych r�nic jest niezmiernie interesuj�cy dla teorii wychowania, gdy�, jak si� okazuje, r�nicom .w motywacjach ch�op-.c � w i d z i e w czat towarzysz� r�nice stosowanych wobec nich technik wy� ho w a w c z y c'h.

Z por�wnania relacji dziewcz�t i ch�opc�w o otrzymywanych karach wynika, �e w stosunku do dziewcz�t znacznie rzadziej stosuj� si� w Polsce sUroyye kary fizyczne, natomiast dziewcz�ta cz�œciej karane s� pozbawieniem przyjemnoœci, cz�œciej rodzice robi� im wym�wki i perswaduj� im, �e post�pi�y niew�aœciwie. Wynik ten do d a t k o w o po t w i er d z a nasze twierdzenie, i�; surowoœ� w wychowaniu nie sprzyja tworzeniu si� wi�zi uczuciowych i stosunku zaufania mi�dzy dzie�mi i .rodzicami. Na pewno istnieje wiele innych r�nic w wychowaniu ch�opc�w i dziewcz�t, kt�re wp�ywaj� na r�nice w pogl�dach moralnych. Ot�, na przyk�ad, w odpowiedzi na pytanie "kogo boisz si� najbardziej", ch�opcy znacznie cz�œciej wymieniaj� ojca. Obawa dziewcz�t przed ojcem jest znacznie s�absza, natomiast jest silniejsza przed matk�. Poniewa� ch�opc�w karze przede wszystkim ojciec (zw�aszcza, gdy kara ma by� surowa), a dziewczynki g��wnie matka, wyniki te nie s� niczym zaskakuj�cym.

Cz�œ� k�amstw pope�niana jest w celu unikni�cia kary zar�wno przez dziewcz�ta, jak i przez ch�opc�w, dlatego te� fakt, i� ch�opcy, cz�œciej ok�amuj� ojca, dziewcz�ta zaœ cz�œciej ok�amuj� matk�, jest''zupe�nie zrozumia�y. • ;

Wynik ten potwierdza zreszt� na s z pogl�d, �e k�amstwo spe�nia donios�e funkcje obronne w �yciu dziecka.

188

Na pewno istnieje wiele innych r�nic w wymaganiach, jakie stawiaj� rodzice ch�opcom i dziewcz�tom, w oczekiwaniach i nadziejach jakie z nimi ��cz�. R�nice w technikach wychowania tworz� to, co nazywamy p�Ÿniej m�skimi i kobiecymi rysami charakteru.

POZYCJA DZIECI W RODZINIE A POGL�DY NA K�AMSTWO

Na rozw�j psychiczny dziecka w og�le, zaœ na moralny w szczeg�lnoœci, nie b�ahy wp�yw wywiera wielkoœ� rodziny oraz miejsce, jakie w niej zajmuje dziecko. Od dawna stwierdzono, �e dzieci w rodzinach rzadko traktowane s� ca�kowicie r�wno. Uczucia i troskliwoœ� rodzic�w mo�e si� zwraca� ku jednym, natomiast zaniedbywane mog� by� inne. Inna jest niew�tpliwie pozycja jedynaka, kt�ry nigdy nie prze�ywa poczucia zagro�enia, �e m�g�by utraci� mi�oœ� rodzic�w na rzecz brata lub siostry i kt�ry nigdy nie prze�ywa problemu zrezygnowania z w�asnych potrzeb na rzecz kogoœ innego, ani�eli pozycja dziecka "kt�regoœ z rz�du" w licznej rodzinie. Inna jest-tak�e pozycja dziecka najm�odszego czy najstarszego lub dziewczynki poœr�d braci, czy odwrotnie.

Pozycj� dziecka w rodzinie okreœliliœmy poprzez ustalenie kolejnoœci' urodzenia dziecka oraz poprzez wielkoœ� rodziny. W pr�bce obejmuj�cej 2045 dzieci wyselekcjonowaliœmy mi�dzy innymi 180 dzieci - jedynak�w (8,8%), 351 dzieci najm�odszych w rodzinie posiadaj�cych troje dzieci (17,2), 455 najstarszych w takich rodzinach (22,2), 182 najstarszych w rodzinach licz�cych wi�cej ni� troje dzieci (8,9) oraz 134 (tj. 6,6%) najm�odszych w takich rodzinach. Reszta, to dzieci œrednie. Powstaje pytanie, czy kolejnoœ� urodze� oraz wielkoœ� rodziny posiadaj� jakiœ wp�yw na

189

kszta�towanie si� pogl�d�w oraz post�powanie dzieci w zakresie k�amstwa. Problem ten przeœledzimy na przyk�adzie wypowiedzi dzieci�cych proponuj�cych w pewien spos�b rozwi�za� sytuacj� Krysi prze�ywaj�cej problem przyznania si� rodzicom do otrzymanych niedostatecznych. Interesuj�ce s� wypowiedzi dzieci na temat, jak zachowa�yby si� w sytuacji Krysi.

Okazuje si�, �e najwi�ksz� sk�onnoœ� do zatajenia przed rodzicami otrzymanych "dw�jek" objawiaj� dzieci œrednie spoœr�d trojga rodze�stwa oraz dzieci najstarsze. Najmniejsz� natomiast jedynacy oraz dzieci najm�odsze w rodzinie. Od obrazu tego odbijaj� jedynie dzieci najstarsze rodzin du�ych, licz�cych wi�cej ni� troje dzieci. Dzieci te stosunkowo rzadko przejawiaj� sk�onnoœ� do zatajenia niedostatecznych, cz�sto natomiast wyra�aj� gotowoœ� przyznania si� rodzicom w sytuacji Krysi.

Charakterystyczne s� tak�e inne rozwi�zania proponowane przez dzieci. Tak np. powiedzie� rodzicom o "dw�jkach" i prosi� mimo to o rower obiecuj�c popraw�, to rozwi�zanie wysuwane najcz�œciej przez dzieci najm�odsze z rodzin wielodzietnych. Najpierw w tajemnicy poprawi� stopnie, a potem dopiero przyzna� si� do wszystkiego, uwa�aj� za dobre wyjœcie jedynacy oraz dzieci najm�odsze z trojga rodze�stwa. Jedynacy i najm�odsi tak�e najcz�œciej wykazuj� sk�onnoœ� do "podst�pu" polegaj�cego na tym, �e nale�y najpierw odczeka�, a� rodzice kupi� rower, a nast�pnie przyzna� si� do "dw�jek".

• Jak widzimy, j e d y na c y i ; d z i-^e c i najm�odsza i w rodzinach wykazuj� o wiele � z � œ c i e j przekonanie, �e mo�na o s i � g-

•n � c r e a l i 'z a c j � pragnie� n a, w e t, jeœli nie spe�ni�o si� oczekiwa� rodzic�w. Dzieci œrednie lub najstarsze natomiast sk�onne s�

190

raczej uwa�a�, �e bez zatajenia otrzymanych niedostatecznych trudno oczekiwa� na jak�œ uleg�oœ� ze strony rodzic�w. Od charakterystyki tej odbiegaj� jedynie najstarsze dzieci rodzin wielodzietnych, kt�re wykazuj� swoist� dojrza�oœ� �yciow� i moraln�. Uwa�aj� one, �e najlepiej jest przyzna� si�, sk�onne s� powiedzie� rodzicom i prosi� o rower oraz uwa�aj�, �e dobrym wyjœciem by�oby najpierw poprawi� si�, a potem przyzna�. Dzieci te, nawet w jednym wypadku, nie uwa�aj�, �e dobrym by�oby odczeka�, a� rodzice kupi� rower, a nast�pnie dopiero przyzna� si� do niepowodze� w szkole.

Zwr��my uwag� na motywy, z jakich dzieci uwa�aj� za wskazane zatai� "dw�jki" lub przyzna� si� do nich. L�k przed kar� za z�� nauk� w szkole jako motyw zatajenia dominuje u dzieci najstarszych z rodzin wielodzietnych, a nast�pnie u jedynak�w oraz dzieci najm�odszych.

Dzieci te tak�e najcz�œciej maj� na wzgl�dzie zmartwienie rodzic�w. Natomias-fc dzieci œrednie wysuwaj� jako motywy zatajenia �al przed utrat� obiecanego roweru oraz moment, �e z niedostatecznych mo�na si� szybko poprawi�, a okazji uzyskania roweru szkoda pomin��.

Cz�œ� dzieci uwa�a przyznanie si� za lepsz� drog� do uzyskania roweru. Pogl�d taki jest cz�sty wœr�d dzieci najm�odszych z rodzin wielodzietnych oraz wœr�d dzieci œrednich. Przekonanie, �e nie warto ukrywa� "dw�jek" przed rodzicami, gdy� i tak si� to wyda, wyra�aj� zdecydowanie najcz�œciej jedynacy. Mo�na przypuszcza�, �e dzieci te s� bardzo przyzwyczajone do wnikliwej kontroli ze strony rodzic�w w wypadku zatajenia. Natomiast ,,motyw" "sprawiedliwoœciowy", �e przecie� Krysia nie zas�u�y�a na rower, jest dominuj�cy u dzieci najstarszych z rodzin wielodzietnych.

191

Przedstawione wy�ej dane prowadz� do pewnych wniosk�w og�lnych. Okazuje si�, �e miejsce w rodzinie oraz wielkoœ� rodziny posiadaj� pewien wp�yw n? kszta�towanie si� pogl�d�w moralnych dzieci. J e-dynacy oraz dzieci najm�odsze wykazuj� z jednej strony pewn� uleg�oœ� wobec rodzic�w, z d r u g i e j strony jednak wiar� w to, �e mimo w�asnych niedoci�gni�� rodzice i tak ust�pi� wobec pr�œb dziecka. Sprzyja to kszta�towaniu si� tendencji do bardziej otwartego post�powania. Natomiast dzieci œrednie i starsze sk�onne s� liczy� jedynie na w�asn� zaradnoœ� i pomys� �w oœ� w r�nych sytuacjach, a nie na p om o c rod z i co w i st�d wykazuj� tendencj� do zatajenia w�asnych wykrocze�. Na uwag� zas�uguje s�d,moralny dzieci n a j s t a r s z y c h z rodzin wielodzietnych. Cechuje si� -o n d o'œwiadczeniem �yciowym i dojrza�oœci�, co jest prawdopodobnie zwi�zane z tym, �e dzieci te graj� w domu rol� opiekun�w m�odszego rodze�stwa i pomocnik�w rodzic�w. Moment ten sprawia, �e wczuwaj� si�- oni w rol� ojca lub matki i myœl� w cz�œci kategoriami wychowawcy.

Rozdzia� IX

KSZTA�CENIE PRAWDOM�WNOŒCI W WYCHOWANIU

Norma prawdom�wnoœci jest uznawana i wysoko stawiana w ka�dym spo�ecze�stwie i grupie spo�ecznej z dw�ch zasadniczych wzgl�d�w. Po pierwsze, jej przestrzeganie umo�liwia wsp�ycie i wsp�prac� ludzi z sob�. Jednolitoœ� dzia�ania wymaga przecie� wzajemnego dok�adnego informowania si�, zaœ skutecznoœ� dzia�a� spo�ecznych zale�y od tego, czy informacje te s� prawdziwe czy nie. Niepodobna wyobrazi� sobie zgodnego wsp�dzia�ania szeregu jednostek tam, gdzie ma miejsce wzajemne ok�amywanie siebie. K�amstwo zawsze niszczy wsp�prac� i wsp�ycie, gdy� podrywa zaufanie ludzi do siebie oraz wywo�uje uczucia zagro�enia i l�ku. Dochodzimy tutaj do drugiego wzgl�du, dla kt�rego tak wysoko na og� ceniona jest zasada prawdom�wnoœci, a mianowicie do tego, �e jej przestrzeganie sprzyja w wysokim stopniu indywidualnemu przystosowaniu si� cz�owieka do warunk�w �ycia. Ka�de przystosowawcze zachowanie si� mo�e by� tylko wtedy trafne i skuteczne, je�eli oparte jest na zgodnej z rzeczywistoœci� orientacji w œwiecie zewn�trznym. Dlatego ludzie, jak wody i powietrza, potrzebuj� prawdy w swoim �yciu. Spr�bujmy sobie na chwil� wyobrazi� np. robotnika maj�cego obs�ugiwa� maszyn�, kt�-

Kiamstwo dzieci - 13 10 g

rego fa�szywie poinformowano o tyra., jak si� maszyn� t� uruchamia i zatrzymuje oraz jak reguluje jej prac�. Spr�bujmy wyobrazi� sobie lekarza, kt�remu podano mylne wiadomoœci o przeznaczeniu i dzia�aniu r�nych œrodk�w leczniczych. Spr�bujmy wreszcie wyobrazi� sobie nas samych w roli kupuj�cych jakiœ przedmiot, kt�rego sprzedawca fa�szywie informuje nas o jego zaletach skrz�tnie ukrywaj�c jego wady.

Œwiadomoœ�, �e si� mo�e by� ok�amanym lub,' �e nie mo�na by� pewnym czyichœ informacji, wywo�uje zawsze w cz�owieku uczucia niepewnoœci i obawy, prowadzi do cz�stych prze�y� zawodu i rozczarowania, obni�a samopoczucie i wiar� we w�asne powodzenie. A wszystko to powi�zane jest z przykrym zabarwieniem emocjonalnym ca�ego �ycia psychicznego i prowadzi� mo�e do og�lnego poczucia nieszcz�œliwoœci.

Dlatego nakaz prawdom�wnoœci jest jednym z najstarszych, jakie zna ludzkoœ�. Wyst�puje niemal we wszystkich systemach etycznych œwiata, spotykamy go w religii chrzeœcija�skiej, mahometa�skiej, czy w pogl�dach etycznych Gandhiego. Od dawien dawna wychowuje si� m�ode pokolenie w przekonaniu, �e k�amstwo jest jednym z post�pk�w zas�uguj�cych na najwy�sze pot�pienie moralne. Wychowanie to nie w ka�dym wypadku jednak dawa�o zadowalaj�ce efekty. K�amliwoœ� dzieci i m�odzie�y budzi�a zawsze wiele niepokoju wœr�d moralist�w i wychowawc�w. I jakkolwiek wiele jest przyczyn, kt�re przypuszczalnie powoduj� nieskutecznoœ� wychowania w duchu bezwzgl�dnej prawdom�wnoœci, to jednak najwa�niejsz� z nich wydaje si� by� brak znajomoœci wartoœciowych metod post�powania wychowawc�w i nauczycieli. T� luk� chcielibyœmy, przynajmniej w skromnym stopniu, wype�ni� niniejszym rozdzia�em.

194

ZAPOBIEGANIE K�AMSTWU U DZIECI

W wychowaniu moralnym, podobnie, jak w medycynie, o wiele �atwiej jest zapobiega� z�u, ani�eli zwalcza� je wtedy, kiedy rozwinie si� ju� i da o sobie zna� w spos�b dotkliwy. Dlatego rodzic i wychowawca nie powinien nigdy czeka�, a� pierwsze powa�ne i groŸne k�amstwa wyst�pi� w post�powaniu dziecka, lecz dba� o to, aby nigdy nie mia�o ono powodu pos�u�y� si� k�amstwem. R o.z w i j a n i e w dzieciach prawdom�wnoœci nie mo�e polega� wy��cznie na usilnym m o r a l i z o w a n i u w duchu r y g�r y s ty c z n e j z as ad y ,,nigdy nie nale�y k�ama�", lecz opiera� si� musi na umiej�tnym organizowaniu �ycia dziecka przy uwzgl�dnianiu jego aktualnych potrzeb i pragnie�.

Tak wi�c wychowanie w duchu œwiadomej i altruis-tycznie zorientowanej prawdom�wnoœci musi usuwa� z �ycia dziecka to wszystko, co do k�amstwa mog�oby prowadzi�. Spr�bujmy przeto zastanowi� si� pokr�tce, jakie okolicznoœci wyst�puj�ce w �yciu dziecka prowadz� najcz�œciej do pos�ugiwania si� przeze� k�amstwem. Wyniki naszych bada� pozwalaj� wskaza� nast�puj�ce okolicznoœci jako najbardziej typowe:

l. L�ki i obawy w �yciu dziecka;

je�eli g��wnym pragnieniem dziecka jest unikni�cie .czegoœ przykrego, je�eli boi si� ono bicia, gniewu, krzyku, wymyœlania, wstydu, pozbawiania podstawowych przyjemnoœci itd., to mo�e si� ono zacz�� pos�ugiwa� k�amstwem tym cz�œciej i tym usilniej, im cz�œciej i im silniejsze l�ki wyst�puj� w jego �yciu. Tak np. 13-let-nia Krysia, kt�ra �yje w ci�g�ym strachu przed gniewem surowego ojca oraz krzykiem i wyrzutami nie-

Klamstwo dzieci - 14 l g K

zr�wnowa�onej, sarkastycznej matki powiada: ,,Gdybym nie k�ama�a, to jeszcze ci�szy by�by m�j los".

2. Nadmierne wymagania wobec dziecka; je�eli rodzice i wychowawcy stawiaj� dziecku tak wysokie wymagania, �e nie potrafi im sprosta� lub, �e sprostanie im uniemo�liwia ca�kowicie zaspokojenie innych pragnie� dziecka, to mo�e ono odkry�, �e tylko k�amstwo jest skutecznym œrodkiem rozwi�zania tych trudnoœci. Oto np. matka, przy ca�kowitej oboj�tnoœci ojca, wymaga od 14-letniego J�zka, aby poza swymi lekcjami zajmowa� si� tr�jk� m�odszego rodze�stwa, gotowa� obiad, sprz�ta� i zmywa� naczynia, chodzi� po zakupy, a nawet robi� niniejsze ,,przepi�rki". Jedyn� okazj� do uwolnienia si� od wszystkich tych prac s� obowi�zkowe zaj�cia w szkole. Ch�opiec dostrzega t� okazj� i zaczyna j� wykorzystywa� wymyœlaj�c k�amliwie r�ne dodatkowe zaj�cia szkolne lub fikcyjnie przed�u�aj�c czas nauki w szkole.

3. Niezgodnoœ� lub niesta�oœ� wymaga� wobec dziecka; k�amstwo jest dla dziecka cz�sto cennym narz�dziem przystosowywania si� do zbyt ma�o ustabilizowanego trybu �ycia. Je�eli wymagania jednej strony (np. ojca) s� inne ni� drugiej (np. matki), lub je�eli ulegaj� cz�stym zmianom (np. zale�nie od humoru rodzic�w itp.), to k�amstwo okazuje si� nieodzowne. K�amstwem musi si� dziecko pos�ugiwa� tak�e tam, gdzie dwie b�d�ce w konflikcie osoby wymagaj� jednoczeœnie lojalnoœci wobec siebie..

4. Ni e z i s ze Ÿ one pragnie� i a w �yciu dziecka; im bardziej podstawowe pragnienia, jak swobody, ruchu, rozrywki, towarzystwa, jedzenia itd. zostaj� przez rodzic�w lub wychowawc�w zablokowane i im cz�œciej si� to dzieje, tym wi�ksze jest prawdopodobie�stwo pojawienia si� k�amstwa. Dziecko, kt�re

196

Wagary. Cz�sto wyraz dzieci�cego pragnienia swobody. St�d jednak prosta droga do k�amstwa

widzi, �e jego r�wieœnicy posiadaj� czas na zabaw� pieni�dze na �akocie lub zabawki czy mo�noœ� korzystania z rozrywek, mo�e nie tylko usilnie pragn�� tego samego, ale znaleŸ� sposoby zaspokajania tych pragnie� - przy pomocy k�amstwa.

5. Zak�amanie w o t o c z e n i u d z i e c k a-je�eli dziecko spotyka si� z k�amstwem w post�powa^ niu otoczenia, je�eli stosuje si� k�amstwo wobec niego, je�eli wymaga si� lub sk�ania go w r�nych okazjach do k�amliwych wypowiedzi, do udawania i ob�udy, to sk�onnoœ� do pos�ugiwania si� k�amstwem mo�e rozwin�� si� w ca�ej pe�ni. Oto np. nauczycielka w III klasie przy�apuje grup� uczni�w na paleniu papieros�w. Postanawia ich ukara�, o czym zawiadamia ro-

197

dzic�w. Wtedy matka Marka, ch�opca wyj�tkowo niepos�usznego i prowodyra ca�ej tej akcji, kt�ry namawia� koleg�w do palenia, kieruj�c si� swoist� ambicj� przychodzi do nauczycielki i przedstawia wersj�, kt�ra mia�aby usprawiedliwi� syna. Wed�ug niej ch�opcy bawili si� w Indian, zbudowali "wigwam" i obiecali sobie, �e zapal� wsp�lnie... fajk� pokoju. Poniewa� nie by�o fajki, przeto Marek przyni�s� w zast�pstwie z domu papierosy. Ch�opiec zapytany o t� sam� spraw� czu� si� wyraŸnie za�enowany wymys�ami matki i nie mia� odwagi ich podtrzymywa� nawet jednym s�owem. Czy jednak i tego nie nauczy go "kochaj�ca" mama w przysz�oœci?

6. Konflikty norm post�powania i wzor�w osobowych, z jakimi spotyka si� dziecko; wiek szkolny charakteryzuje si� wrastaniem dziecka w nowe œrodowisko spo�eczne, jak grupy r�wieœnik�w, organizacje, kluby itd. W œrodowiskach tych mog� obowi�zywa� odr�bne normy post�powania i panowa� swoiste wzory osobowe dobrego cz�onka, kolegi itd. Grupy, w kt�rych uczestniczy dziecko mog� pozostawa� w konflikcie wobec spo�ecze�stwa doros�ych i panuj�cych w nim norm post�powania. Im bardziej b�dzie si� dziecko czu�o solidarne z tak� grup� (np. r�wieœnik�w), im wy�ej b�dzie sobie ceni�o cz�onkostwo w niej, tym bardziej ulegle b�dzie poddawa�o si� panuj�cym w niej wzorom i normom post�powania. Tak np. norma "nie wolno wyda� kolegi" mo�e by� przez dziecko uwa�ana za wa�niejsz�, ani�eli wymagana przez doros�ych norma "nie k�am". Im bardziej wymagania doros�ych powoduj� u dziecka konflikty mi�dzy ch�ci� przystosowania si� do nich a przystosowania si� do roli cz�onka "swojej" grupy, tym cz�œciej b�dzie si� ono musia�o ucieka� do k�amstwa.

198

Nale�y wszak�e" doda�, �e wszystkie wymienione warunki mog�, lecz nie koniecznie musz�, prowadzi� do pojawienia si� k�amstwa u dzieci. Z regu�y s� one czynnikiem silnie sprzyjaj�cym k�amliwoœci dzieci�cej przy zaistnieniu dodatkowych okolicznoœci. G��wn� z nich jest brak kontroli ze strony rodzic�w i wychowawc�w. .

Dla wychowawcy chc�cego wi�c rozwija� prawdom�wnoœ� w post�powaniu dziecka nasuwaj� si� tutaj dwa zasadnicze wnioski. Po pierwsze, nale�y w poczynaniach z dzieckiem mie� zawsze na uwadze jego osobiste pragnienia, nie tylko ich nie lekcewa�y�, lecz przeciwnie, otacza� wnikliw� opiek�. Je�eli nie s� to pragnienia ekscesywne, szkodliwe, to nale�y dziecku zawsze wskazywa� drog� w�aœciwego ich zaspokojenia. Do takich pragnie� nale�� pragnienia swobody, rozrywki, towarzystwa r�wieœnik�w, ruchu i zabawy, �akoci czy zach�ty, �yczliwoœci i ciep�a. Je�eli natomiast mamy do czynienia z pragnieniami b�dŸ nadmiernie wyolbrzymionymi, b�dŸ wychowawczo szkodliwymi (np. cennych przedmiot�w, niebezpiecznych zabaw itd.) to bardziej po��dane jest wyt�umaczenie dziecku niew�aœciwoœci jego ��da� ni� bezwzgl�dne ich udaremnianie. Po wt�re, dziecko nale�y otoczy� tak� opiek� i kontrol� oraz tak zorganizowa� jego warunki �ycia, aby by�o ono przekonane, �e zaspokojenie w�asnych pragnie� przy pomocy k�am-s twa nie ma�adnych szans powodzenia. Ale jednoczeœnie musi ono widzie� dozwolone sposoby osi�gni�cia swoich cel�w. Tak np. je�eli dziecko pozbawia si� swobody i wie ono, �e niczym nie zdo�a z�ama� postawy rodzic�w w tej sprawie, to mo�e z �atwoœci� ucieka� si� do k�amstwa, jeœli tylko s� tutaj

199

jakieœ widoki powodzenia (np. wys�ane po sprawunki idzie si� bawi� z r�wieœnikami, a w domu powiada, �e w sklepie by�o du�o ludzi i musia�o czeka�). Je�eli natomiast wie ono, �e rodzice nie s� �atwowierni i oczekuj� prawdom�wnoœci oraz, �e gotowi s� pozwoli� wyjœ� na dw�r jeœli tylko wype�ni swe obowi�zki domowe, to nie b�dzie wcale musia�o pos�ugiwa� si� k�amstwem, aby zaspokoi� swoje pragnienia.

Kontrola nad prawdom�wnoœci� dziecka powinna by� dyskretna, ale staranna i systematyczna. Dziecko powinno wierzy�, �e rodzice lub wychowawcy posiadaj� do niego zaufanie, ale jednoczeœnie powinno mie� poczucie, �e fakt ten zobowi�zuje je do czegoœ. Trudno jednak oczekiwa�, �e dziecko b�dzie wierzy�o w zaufanie matki, ojca lub nauczyciela, je�eli samo nie b�dzie posiada�o do nich zaufania. Stosunki zaufania mog� trwa� tylko wtedy, kiedy s� wzajemne. Dziecko powinno wiedzie�, �e rodzice oczekuj� ode� prawdom�wnoœci i �e k�amstwo zmartwi�oby ich dotkliwie. Musi by� ono jednak tak wychowane, aby zmartwienie rodzic�w nie by�o mu czymœ oboj�tnym. To zaœ jest mo�liwe wtedy, kiedy dziecko traktowane jest przez rodzic�w �agodnie i z �yczliwoœci�, bez wrogiej i zbytniej surowoœci, a wi�c w stylu demokratycznym. Autorytatywny styl wychowania nie sprzyja kszta�towaniu si� ciep�ych uczu� mi�dzy dzie�mi a rodzicami.

Kontroli nad zachowaniem si� dziecka musi towarzyszy� zawsze orientacja w podstawowych d��eniach oraz troska o ich zaspokajanie. Je�eli dziecko widzi przed sob� legalne i realne drogi i spos'oby urzeczywistnienia swych d��e�, to nigdy nie b�dzie ucieka�o si� do .k�amstwa. Chyba, �e wskutek cz�stych b��d�w w wychowaniu -zdo�a�a si�

200

sk�onnoœ� do k�amstwa ju� silnie zakorzeni� w jego psychice.

Je�eli pragnienia i d��enia dziecka s� takie, �e nie mog� by� ani aprobowane, ani tolerowane przez rodzic�w i wychowawc�w, to nale�y rozs�dn� cho� stanowcz� perswazj� zmieni� ich kierunek lub os�abi� ich si��. Tak np. dziecko, kt�re pragnie jakiejœ zbyt cennej rzeczy musi zrozumie�, �e jego d��enia s� zbyt wyg�rowane i ich zaspokojenie le�y poza mo�liwoœciami rodzic�w. Ale i w takich wypadkach lepiej jest zach�ca� dziecko do uporczywego i d�ugodystansowego, konstruktywnego wysi�ku w celu urzeczywistnienia swoich marze�, ani�eli otacza� je lekcewa�eniem lub oboj�tnoœci�.

Rozwijanie prawdom�wnoœci w wychowaniu wymaga tak�e stosowania odpowiednich œrodk�w zach�ty. Dziecko powinno odczuwa� zadowolenie p�yn�ce z tego, �e jest prawdom�wne. Zadowolenie to jest tylko uwewn�trznio-nym zadowoleniem rodzic�w i wychowawc�w. Dzieje si� tak wtedy, kiedy rodzice wyra�aj� swoj� radoœ� z powodu prostolinijnego i prawdom�wnego post�powania dziecka. Niestety, olbrzymia wi�kszoœ� dzieci jest na og� surowo karana za k�amstwo, ale rzadko lub nigdy nie spotyka si� z pochwa�� i zach�t� w .wypadku prawdom�wnoœci.

Osobnych kilku uwag wymaga sprawa zapobiegania k�amstwu szkolnemu. Powiedzieliœmy ju�, �e �ycie szkolne stwarza wiele okazji dla rozwoju k�amliwoœci dzieci. Wielu k�amstwom mo�e jednak zapobiec umiej�tne podejœcie nauczyciela. Przede wszystkim ka�dy nauczyciel winien pami�ta� o tym, �e wi�kszoœ� dzieci b�dzie stara�a si� pokrywa� swoje niedbalstwa lub nie-wype�nianie obowi�zk�w mniej lub wi�cej umiej�tnie stosowanymi k�amstwami i wykr�tami. Od tego, czy

201

pr�by te zako�cz� si� powodzeniem czy nie, zale�e� b�dzie ich dalsze stosowanie. Dlatego œcis�a i k o n s e k w e n t n a, cho� �yczliwa, kontrola jest tutaj najlepszym œrodkiem zapobiegaj�cym k�amstwu. Nauczyciel winien tak�e zwa�a�, aby niedbalstwa w zakresie nie-wype�niania obowi�zk�w nie sprowadzi�, o co zabiega ucze�, do wykrocze� zupe�nie innego typu, jak np. zapominanie zeszytu itd. Dlatego te� s�uszn� wydaje si� zasada przyjmowana przez niekt�rych nauczycieli, �e brak zeszytu jest jednoznaczny z nieodrobieniem zadania. Doœwiadczenie wykazuje, �e konsekwentne przestrzeganie tej zasady jest nie tylko skutecznym œrodkiem walki z k�amstwem dziecka, ale tak�e .z zapominaniem:

Wiele konflikt�w moralnych na tle obowi�zku prawdom�wnoœci, wywo�ule W �yciu szkolnym nadmierne wymaganie przez nauczyciela lojalnoœci wobec w�asnej osoby. Nauczyciel winien pami�ta� o tym, �e dziecko w szkole czuje si� zar�wno uczniem, jak i koleg� - cz�onkiem zespo�u r�wieœnik�w, w kt�rym panuj� osobne wymagania i normy post�powania oraz w kt�rym. dzia�a swoiœcie ukszta�towana opinia spo�eczna. Ucze� nierzadko prze�ywa konflikt, czy zachowa� si� w spos�b zgodny z oczekiwaniami nauczyciela, czy te� w spos�b zgodny z oczekiwaniami klasy. Konflikty te cz�sto-dotycz� normy prawdom�wnoœci. Czy przewodnicz�cy klasy ma powiedzie�, co by�o zadane tak, jak wymaga. tego/nauczyciel, czy te� ma stara� si� zatai�, tak, jak wymaga tego .opinia klasy? I nie jest tajemnic� fakt, �e wi�kszoœ� uczni�w wybiera t� drug� mo�liwoœ�. Ci zaœ, kt�rzy decyduj� si� pozosta� lojalnymi wobec nauczyciela zostaj� nierzadko ca�kowicie wyobcowani przez klas�. Nie trzeba dodawa�, �e nauczyciel mo�e w .du�ej mierze oszcz�dzi� poszczeg�lnym uczniom.

202

tego rodzaju konflikt�w b�dŸ nie ��daj�c tego, eo narusza zasady solidarnoœci z klas�, b�dŸ te� umiej�tnie wp�ywaj�c na opini� klasy, tak, aby uznawa�a ona obowi�zek lojalnoœci wobec wymaga� nauczyciela. Przede wszystkim jednak winien nauczyciel czyni� wysi�ki w kierunku doprowadzenia do uznania przez ca�y zesp� klasowy cechy prawdom�wnoœci jako cechy cz�owieka odwa�nego, pe�nego honoru, zas�uguj�cego na szacunek i zaufanie. Norma prawdom�wnoœci powinna tak�e obowi�zywa� we wzajemnych stosunkach mi�dzy nauczycielem a klas� na zasadzie ca�kowitej wzajemnoœci. Winna by� ona naœwietlana przez nauczyciela jako jedna z regu� warunkuj�cych harmonijne wsp�ycie ludzi z sob�.

• ZWALCZANIE K�AMSTWA U DZIECI

Pami�tamy, �e za ka�dym wypadkiem k�amliwego zachowania si� dziecka kryje si� okreœlony motyw. Samo k�amstwo' jest tylko pr�b� jego zaspokojenia. Je�eli wszystkie tego rodzaju pr�by ko�cz� si� dla dziecka niepowodzeniem, to �atwo dochodzi ono do wniosku, �e k�amstwo nie jest dobrym œrodkiem zaspokajania swoich pragnie� i mo�e w rezultacie ca�kowicie zaniecha� dalszych pr�b k�amstwa. M�wimy wtedy, �e wychowanie zdo�a�o zapobiec pojawieniu si� k�amliwoœci u dziecka.

Ale zapobieganie k�amstwu dzieci�cemu wymaga nie tylko œwiadomego, rozumnego dzia�ania. Musi by� ono nadto bardzo systematyczne i troskliwe. Dziecko powinno praktycznie znajdowa� si�, przynajmniej przez pewien czas, pod bardzo starann� kontrol� rodzic�w i wychowawc�w. Poniewa� rozwini�cie takiej kontroli jest rzecz� bardzo trudn�, przeto wiele dzieci docho-

203

dzi do momentu, kiedy w r�nych okolicznoœciach zaczyna k�ama�. Wtedy nie wystarczy ju� kontrola, cho� jest ona zawsze, a szczeg�lnie teraz, nadal bardzo potrzebna. Musz� teraz zosta� zastosowane œrodki wychowawcze, kt�rych celem jest zwalczanie k�amstwa tak, aby nie rozwin�o si� ono w szkodliwy na��g.

Zwalczanie k�amstwa u dzieci jest o tyle trudniejsze od zapobiegania mu, �e nigdy nie mamy pewnoœci, jaki stosunek do k�amstwa kszta�tuje si� w dziecku pod Wp�ywem zastosowanych zabieg�w wychowawczych. Tak np. surowa kara za k�amstwo mo�e zosta� w umyœle dziecka skojarzona nie z w�asnym post�pkiem, lecz z osob� karz�cego. W rezultacie zaczyna ono myœle� z przykroœci� i niech�ci� nie o k�amstwie lecz o ojcu, matce lub nauczycielu. W ten spos�b zastosowana kara zamiast os�abi� sk�onnoœ� do k�amstwa mog�a j� jeszcze bardziej nasili�.

Dlatego nie w surowej karze za k�amstwo nale�y upatrywa� najbardziej skutecznego œrodka jego zwalczania. Wr�cz przeciwnie, jak to ju� wykazywaliœmy, dzieci surowo karane k�ami� cz�œciej, a motywacja ich k�amstw jest bardziej egocentryczna i obronna. Nie--kiedy wytwarza si� w wychowaniu ca�kowicie b��dne . ko�o: ojciec niezwykle surowo bije 7-letni� c�rk� za ka�de k�amstwo. Zal�knione dziecko widzi w k�amstwie jedyny sw�j ratunek. Jest jednak jeszcze zbyt ma�o' sprytne, aby zmyli� kontrol� ojca. W rezultacie niemal ka�de k�amstwo wychodzi na jaw i oczywiœcie jeszcze bardziej wzmaga œlep� sk�onnoœ� ma�ego bezbronnego stworzenia do szukania osobistego bezpiecze�stwa w k�amstwie.

Zwalczanie k�amstwa nie mo�e wi�c polega� na stosowaniu surowych represji w o b ec dzieci. Wymagaono raczej odwo�ywania si� do wra�liwoœci

204

uczuciowej dziecka, do jego ambicji, honoru oraz poczuciaodpowiedzial-n o œ c i. Przy�apanemu na k�amstwie dziecku nale�y raczej perswadowa� ani�eli grozi� lub boleœnie zawstydza�. Ju� ma�emu dziecku mo�na i trzeba ukazywa� szkodliwoœ� k�amstwa i odwo�ywa� si� do jego honoru. Dziecko powinno wiedzie�, �e rodzice i wychowawcy oczekuj� ode� prawdom�wnoœci, �e wierz� mu i �e k�ami�c traci zaufanie, szacunek i uczucia rodzic�w lub wychowawc�w. Dlatego zwalczanie k�a m-stwaa powinno by� oparte na pozytywnych, p e � n y c h sympatii, zrozumienia i wzajemnego z a u f ani a stosunkach mi�dzy dzieckiem a wychowa w-c a m i. Wtedy nie b�dzie ono, chcia�o zerwa� tych stosunk�w lub te� szybko je naprawi�, do czego zawsze nale�y dziecku dawa� szans�. Dziecko z regu�y czuje tym wi�ksz� niech�� do k�amstwa wobec rodzic�w lub wychowawc�w, im wi�cej �ywi ku nim sympatii i im bardziej jest przekonane o �yczliwoœci i zaufaniu z ich strony. Œwiadomoœ�, i� �yczliwa osoba, ku kt�rej ma si� uczucia sympatii lub przywi�zania mog�aby prze�ywa� przykroœ� z powodu jego k�amstwa jest dla dziecka silniejszym hamulcem ani�eli l�k przed t� osob� lub sankcjami, jakimi dysponuje. Nale�y jednak doda�, �e takie pozytywne uczucia mog� decydowa� o post�pkach dziecka tylko wtedy, gdy jego �ycie wolne jest od l�k�w i poczucia braku bezpiecze�stwa. , ,

Klamstwo dzieci - 15 .^p^;" i 205

ROZWIJANIE OCENY ETYCZNEJ K�AMSTWA W WYCHOWANIU

Zwi�zek mi�dzy wiedz� i s�dem moralnym cz�owieka, a jego post�powaniem nie jest zupe�nie œcis�y. Liczni badacze i obserwatorzy stwierdzaj�, �e mo�na doskonale wiedzie� jak nale�y post�powa� i mie� bardzo wyrobione poczucie tego co jest dobre, a co z�e, a jednak w post�powaniu w�asnym kierowa� si� nie tym, co si� powinno, lecz tym, co jest w danej chwili wygodne i korzystne z punktu widzenia w�asnych, egoistycznych interes�w. Ale taki zasadniczy rozdŸwi�k mi�dzy s�dem a post�powaniem moralnym jest na og� rzadki. Nie ulega w�tpliwoœci, �e w wi�kszoœci wypadk�w przekonania o tym, co jest dobre, a co z�e oraz wyrobiona wra�liwoœ� uczuciowa na z�o posiadaj� powa�ny, aczkolwiek nie ca�kowity, wp�yw na post�powanie moralne jednostki. Dlatego wa�nym jest, aby w wychowaniu du�o uwagi przyk�ada� do rozwijania refleksyjnoœci i g��bi s�d�w i przekona� moralnych dziecka. Dziecko nie tylko powinno w i e d z i e �, � e j a k i'e œ p o s t � p k i s� s�uszne i nakazane a. inne zabronione, lecz powinno tak�e zdawa� sobie spraw�, dlaczego tak jest.

Analiza dzieci�cych s�d�w i ocen moralnych dotycz�cych k�amstwa ukaza�a w ca�ej pe�ni, jak ubogie w refleksj� moraln� s� one u wi�kszoœci dzieci. Uwa�nemu czytelnikowi z pewnoœci� rzuci� si� w oczy fakt, �e dziecko dysponuje przewa�nie kilkoma wyuczonymi zwrotami na temat k�amstwa, wszystko zaœ, co m�wi poza tym, jest wyprowadzone w spos�b doraŸny z w�asnych doœwiadcze� �yciowych. Wi�kszoœ� dzieci nie potrafi wyr�ni� wœr�d motyw�w k�amstwa tych, kt�re zas�uguj� rzeczywiœcie na usprawiedliwienie, w oce-

206

Szczera rozmowa oparta na wzajemnym zaufaniu ma cz�sto wi�ksze znaczenie Wychowawcze ni� najsurowsze kary

nie k�amstwa przywi�zuje, wag� do presti�u os�b ok�amywanych oraz poprzestaje na retorycznych zwrotach wtedy, kiedy chodzi o uzasadnienie zakazu k�amstwa. W oczy rzuca si� tak�e fakt bezwzgl�dnego pot�piania k�amstwa w og�le lub tendencji do surowej oceny k�amstwa u dzieci, kt�re same przecie� dopuszczaj� si� k�amstw w swoim �yciu.

Uwagi powy�sze wskazuj� na koniecznoœ� pog��bienia refleksji moralnej dziecka w odniesieniu do k�amstwa. Rodzice i wychowawcy nie powinni poprzestawa� jedynie- na wpajani u, d z i eciom o g�l n e j o ceny, �e ka�de k�amstwo jest z�e, lecz wi n n i w y-czula� dziecko na r�neokolicznoœci towarzysz�ce k�amstwu. W pierwszym rz�-

207

dzie powinno dziecko zdawa� sobie spraw� z tego, �e k�amstwo mo�e by� pope�niane z r�nych motyw�w, kt�rych uwzgl�dnienie w ocenie jest nieodzowne. Na inn� ocen� niew�tpliwie zas�uguje k�amstwo pope�nione ze z�oœliwej ch�ci dokuczenia komuœ, ani�eli k�amstwo dla oszcz�dzenia niepotrzebnych cierpie�. Nie musi to bynajmniej prowadzi� do aprobaty przez dziecko niekt�rych k�amstw, lecz do wyrobienia w nim jasnego i rozs�dnego s�du moralnego na ten temat.

Wa�nym jest tak�e zwracanie w wychowaniu uwagi na to, kim jest osoba ok�amywana. Dziecko powinno rozwija� si� w przekonaniu, �e szczeg�lnie niskim moralnie jest k�amstwo wobec os�b, kt�re posiadaj� do nas zaufanie, kt�re �ywi� wiele �yczliwoœci dla nas i wobec kt�rych my sami posiadamy du�o uczu� sympatii. Na nagan� zas�uguje k�amstwo tak�e wtedy, kiedy od tego, co powie k�ami�cy zale�y los jakiejœ wa�nej sprawy, �ycie i szcz�œcie' innych ludzi. Ale wnioski, jakie nasuwaj� si� pod wp�ywem danych o pogl�dach dzieci na temat: "kogo najgorzej ok�ama�?" winny iœ� tak�e w innym kierunku. Nie wystarczy wpaja� dziecku przekonanie, �e k�amstwo jest szczeg�lnie niskie w stosunkach przyjaŸni i sympatii, lecz trzeba nadto czyni� du�o wysi�k�w, aby takie w�aœnie stosunki ��czy�y dziecko z wychowawc�. Jak wykazuje bowiem doœwiadczenie, tendencja do k�amania maleje u dzieci tam, gdzie miejsce leku przed wychowawcami zajmuje sympatia i zaufanie do nich.

W rozwijaniu uczu� moralnych dziecka istotnym jest tak�e wpajanie przez rodzic�w i wychowawc�w w�aœciwych pogl�d�w o powodach, dlaczego k�amstwo jest niepo��dane i niskie moralnie. Wychowanie w tym wzgl�dzie nie powinno si� ogranicza� wy��cznie do wpajania dziecku przekonania, �e za k�amstwo spotka je surowa kara (zar�wno ziemska - od rodzic�w, jak

208

i nadprzyrodzona - ze strony si� wy�szych) oraz wyuczania dziecka retorycznych zwrot�w, �e "k�amstwo jest brzydkie", �e "k�amstwo to grzech" albo te�, �e "kto k�amie, ten kradnie". Wysi�ek wychowawczy rodzic�w i nauczycieli musi iœ� znacznie dalej w kierunku wpojenia dziecku pe�nego przekonania, �e k�amstwo cz�sto wywo�uje cierpienia i przykroœci tych, kt�rych si� ok�amuje, �e zawodzi zaufanie rodzic�w i wychowawc�w do dziecka, a ci przecie� s� mu najbardziej �yczliwi (w co dziecko nie powinno nigdy w�tpi�), �e k�a m-s"t w o podrywa zaufanie ludzi we wzajemnym wsp�yciu, gdy� nikt nie chcia�by by� wprowadzony w b��d i w r e s z c i e, �e k � a m s t w o jest cz�sto przejawem braku odwagi i poczucia odpowiedzialnoœci, gdy� ka�dy cz�o-w i e k-o r o z wi n i � t y m poczuciu osobistej godnoœci powinien mie� od'wag� przyzna� si� do w�asnych post�pk�w i ponieœ� za nie konsekwencje. Nale�y jednak podkreœli�, �e' rozwijanie takich przekona� dziecka nie mo�e si� dokonywa� w oderwaniu od sposobu traktowania dziecka w domu oraz od postawy rodzic�w i wychowawc�w wobec k�amstwa w ich w�asnym �yciu. Je�eli dziecko zauwa�a u swych rodzic�w' lub wychowawc�w wypadki mijania si� z prawd�, to kontrast mi�dzy tym, co m�wi� mu oni na temat k�amstwa, a tym, jakie miejsce zajmuje k�amstwo w ich �yciu, oddzia�ywa� b�dzie jeszcze bardziej demoralizuj�co, ani�eli brak jakichkolwiek poucze� moralnych na ten temat. W wychowaniu s�owa nie mog� by� oderwane od czyn�w.

209

UWAGI KO�COWE

W rozdziale niniejszym zajmowaliœmy si� problemem. kszta�towania postawy prawdom�wnoœci w wychowaniu. Wskazaliœmy na warunki sprzyjaj�ce zachowywaniu lub naruszaniu zasady prawdom�wnoœci przez dzieci, om�wiliœmy sposoby zapobiegania i zwalczania k�amstwa dzieci�cego. Obecnie wypadnie nam zaj�� si� na kr�tko spraw�, kt�ra od lat budzi w�tpliwoœci moralist�w i pedagog�w. Jest mianowicie rzecz� problematyczn�, czy wpajana dziecku zasada prawdom�wnoœci powinna mie� charakter absolutny i bezwy-j�tkowy. Wielu autor�w wyra�a w�tpliwoœ�, czy s�usznym jest zwalczanie k�amstwa jako haniebnego w og�le. Wszak w �yciu spotykamy si� cz�sto z przyk�adami k�amstw pope�nianych z �art�w, z �yczliwoœci, solidarnoœci, a nawet poœwi�cenia. Ju� w szkole dowiaduj� si�. dzieci o ludziach, kt�rzy nie wydali tajemnicy, cho� ich o to pytano, kt�rzy ok�amali wroga w imi� bliskiej im sprawy lub nie wyjawili prawdy najbli�szym, 'aby Oszcz�dzi� im cierpie�. Wszystkie takie post�pki ukazywane s� w œwietle moralnej aprobaty, a niekiedy wr�cz heroizmu. Czy wobec tego nie by�oby bardziej s�usznym pokazywa� dzieciom (stosownie do wieku w r�ny spos�b), �e k�amstwo mo�e wywo�a� r�ne skutki, cho� najcz�œciej niesie przykroœ�, cierpienie i szkod� innym ludziom? Wydaje si�, �e w wychowaniu nale�a�oby bardziej ukazywa� dzieciom moraln� wartoœ� nie tylko samego k�amstwa, lecz przede wszystkim jego skutk�w i na te skutki je uwra�liwia� ucz�c unikania ich we w�asnym post�powaniu. Nie chodzi tutaj o rozluŸnienie zasady prawdom�wnoœci .w wychowaniu, lecz o jej zrozumienie i pog��bi�"

210

nie, a jednoczeœnie o dostosowanie treœci i metod wychowania do rzeczywistoœci, w jakiej �yjemy.

Zako�czmy uwagi zawarte w niniejszym rozdziale zebraniem ich w postaci

10 zasad Kszta�towania prawdom�wnoœci • w wychowaniu

1. Staraj si� nie opiera� stosunk�w z dzieckiem na strachu; d�� do tego, aby l�k przed tob�, prowadz�cy z regu�y do k�amstwa, zast�pi� zaufaniem dziecka do ciebie.

2. Nie przechodŸ nigdy do porz�dku dziennego nad nieziszczonymi pragnieniami dziecka, staraj si� zrozumie� chcenia dziecka i odpo-

211

wi�dnie je kszta�towa�, pokazuj w�aœciwe drogi ich zaspokajania, zach�caj do wejœcia na nie i pomagaj w pokonywa�iu n a nich trudnoœci.

3. B�dŸ sta�y w swoich wymaganiach wobec dziecka i staraj si� dostosowywa� je do jego mo�liwoœci, w przeciwnym razie pami�taj, �e mo�e si� ono broni� tak�e' przy pomocy k�amstwa.

4. Nigdy nie wci�gaj dziecka do k�amstwa lub nie pos�uguj si� k�amstwem wobec niego; je�eli wiesz, i� dziecko zorientowa�o si�, �e sk�ama�eœ, to nie staraj sf� dalszymi k�amstwami ukrywa� swego post�pku lecz wyjaœnij, dlaczego tak zrobi�eœ. Pami�taj, �e lepiej dla kszta�towania prawd om�wnoœci dziecka jest powiedzie� mu, �e k�ami�c post�pi�eœ Ÿle, ani�eli pokrywa� w�asne k�amstwa milczeniem lub dalszymi k�amstwami.

5. Nigdy nie prowokuj dziecka do k�amstwa. Je�eli wiesz, �e w pewnych sytuacjach mog�oby sk�ama�, to le.p i ej przez lojalne ostrze�enie pom�c mu' zawr�ci� z zamierzonej drogi, ani�eli czeka�, a� sk�amie, by potem ukara� je za to.

6. Nie staraj si� wykorzystywa� wpojonego dziecku obowi�zku prawdom�wnoœci do donosicielstwa lub przesadnego lojalizmu. Nie wymagaj od dziecka prawdy za cen� zdradzenia wsp�lnej tajemnicy lub za cen� z�amania solidarnoœci z r�wieœnikami.

7. Dbaj raczej o to, aby prawdom�wne i prostolinijne post�powanie dziecka spotyka�o si� z zach�t� i pochwa��, ani�eli o to, aby surowo kara� jego k�amstwa.

212

D�� œwiadomie do tego, aby prawdom�wnoœ� dostarcza�a dziecku g��bokiego zadowolenia.

8. Pami�taj, �e najlepszym sposobem zapobiegania k�amstwu jest takie post�powanie z dzieckiem, aby nigdy nie mog�o ono zaspokoi� w�asnych �ycze� przy pomocy otwartych k�amstw, udawania i wykr�t�w. Nie d a w a j d z i e c k u zad n y c h widok�w na powodzenie jego k�amstwa.

9. Nigdy nie okazuj bez powodu braku zaufania do dziecka, licz si� z tym, �e w ka�dym Wypadku mo�e ono sk�ama�. Dlatego dyskretnie kontroluj prawdziwoœ� s��w dziecka, abyœ zbyt p�Ÿno nie zorientowa� si�, �e wesz�o ono na drog� k�amstwa.

10. Je�eli przy�apiesz dziecko na k�amstwie, staraj si� w pierwszym rz�dzie okaza� mu, �e zawiod�o Twoje zaufanie oraz odwo�uj si� do jego uczu�, ambicji i honoru podkreœlaj�c, �e post�puje w spos�b aspo�eczny i tch�rzliwy. Dopiero p�Ÿniej staraj si� zastosowa� tak� kar�, kt�ra by�aby konsekwencj� tego, co m�wi�eœ, a wi�c w kt�rej wyra�a�by si� Tw�j pozbawiony zaufania stosunek do dziecka i kt�ra prowadzi�aby dziecko do wniosku, �e k�amstwem nigdy nie osi�gnie swych zamierze�.

BIBLIOGRAFIA

1. Adier F. O kszta�ceniu m�odzie�y w poczuciu obowi�zku, Warszawa 1905.

2. Adorno T.W., Frenkel-Brunswik E., Lewinson D. i i.

Authoritarian Personality, New York 1950.

3. Bajszczak J. O dyscyplinie w wychowaniu, Warszawa 1959.

4. Baley St. Psychologia wychowawcza w zarysie, Warszawa 1958. .

5. Baumgarten F. K�amstwo dzieci i m�odzie�y, Warszawa 1927. :

6. Berge A. Ucze� trudni�, Warszawa 1960.

7. B�achowski St. "K�amstwo", Chowanna 1932 r. zeszyt I-IV (przedruk w pracy zbiorowej pod red. J. Pietera Fragmenty psychologii, Katowice 1958, 6. 47-86).

8. Bo�dyriew N. Praca wychowawcy klasowego nad kszta�towaniem komunistycznej moralnoœci uczni�w. Warszawa 1955.

9. Bo�dyriew N. Metody wychowania moralnego (Kwartalnik Pedagogiczny, nr 4/1958).

10. Buchler Ch. Gibt es Folie in denen ma� lilgen muss?, 1924.

11. Cariiol1! H. A. Mental Hygiene The Dyriomics of Adjust-ment, New York 1947.

12. Charters W.W. The Teaching of Ideals, New York 1929.

13. Chmiele�ska I. Kara w wychowaniu. Warszawa 1947.

14. Cronbach L.J. Educational Psychology, New York 1954.

15. Cunn J. Mac Kszta�cenie charakteru. Lw�w b. daty.

16. Cunningham R. Understanding Group Behavior of Boys and Girls, New York 1951.

17. D�uska E. "K�amstwo i up�r", Przegl�d Pedagogiczny 1904, s. 255.

214

18. Ddllard J., Miller N.E., Mowrer O.H. ii: ' Frustration and Aggression, New Haven 1939.

19. Duprat G.L. K�amstwo, Warszawa 1905.

20. Griffiiths W. Behavior Difficulties o f Chiidren,, Minneapo-lis 1952.

21. Hali St. Children's Lies. 1891. •

22. Haraiszkiewicz M. "K�amstwo", Rodzziw .i Szko�a 1903, s. 5-14.

23. Hartshorne H. i May M.A. Studies iti Deceit, New-York 1929-1930. • '

24. Hayighurst R.J. Human Development and Education, London 1959.

25. Havighurst R.J. i Taba H. Adolescent Character and Personality, New York 1949.

26. Hurlock E.B. Child Development, New York 1956 (polski przek�ad: Rozw�j dziecka. Warszawa 1960).

27. Hurlock E.B. Developmental Psychology, New York 1953.

28. Jones V. "Character Development in Chiidren" (z pracy zbi�r.: L. Carmichael (ed.) Manual of Child Psychology, New York 1954).

29. Kaprock� B. K�amstwo w szkole, Krak�w 1938.

30. Karpowicz St. "K�amstwo", Encyklop. Wychowawcza, Warszawa 1904, zeszyt. .6.

31. Korczak Janusz Jak kocha� dziecko?. Warszawa 1954.

32. Kreutz M. Kszta�cenie charakteru. Warszawa 1946.

33. Kunicka J. K�amstwo dzieci�ce, przyczyny i zapobieganie, Warszawa 1947.

34. Lempke F. K�amstwo, Warszawa 1903.

35. Lewis H. Deprwed Chiidren, New York 1954.

36. Lewit�w N. Zagadnienia psychologii charakteru. Warszawa 1956.

37. Lewit�w N. PsŸchologid starszewo szkolnika, Moskwa 1955.

38. Lmdgren H. C. Educational Psychology in the Ciassroom, New York 1956.

39. �astik S. Dom na Wiœniowej, Warszawa 1960.

40. Makarenko A.S. Wychowanie w rodzinie. Warszawa 1950.

41. Makarenko A.S. Ksi��ka dla rodzic�w, Warszawa 1951.

42. Malewska H. i Muszy�ski H. "K�amstwo dzieci w oczach dzieci", Nowa Szko�a 1959, nr 4.

215

43. Malewska H. "Rytualna religijnoœ�, rygoryzm moralny i surowoœ� wychowania" (Studia Socjologiczne, nr 1/61).

44. Miller N.E. i Dollard J. Soc�al Learn�ng and Imitation, New Haven 1941.

45. Muszy�ski H. "Wychowanie w rodzime a k�amstwo dziecka", (Ruch. Prawniczy, Ekonomiczny i Socjologiczny nr 2/1961).

46. Newcomb T.M. Soc�al Psychologa, New York 1956.

47. Nowacki T. Rozw�j uczu� spo�ecznych dzieci i m�odzie�y, Warszawa 1948.

48. Ossowska M. Motywy post�powania. Warszawa 1949.

49. Piaget J. Le jugement mora� chez 1'enfant, Paris 1932.

50. Pietrow A. Wyrabianie w dzieciach uczciwoœci i prawdom�wnoœci, Warszawa 1950.

51. Raskin L.E. Kszta�cenie œwiadomej dyscypliny. Warszawa 1950.

52. Reininger K. Die Luge beŸm Kind und beim Jugendlichen, 1927. -'

53. Rowid H. Psychologia pedagogiczna, Krak�w 1938.

54. Sears R., Maccoby E. i Levin H. Patterns of Ch�ld Rea-r�ng, New York 1957.

55. Siudaczy�ski A. "Z psychologii k�amstwa � ob�udy w wychowaniu szkolnym i domowym", Szko�a 1908.

56. Sp�onek H. Trudnoœci wychowawcze i przest�pczoœ� nieletnich, Wroc�aw 1956.

57. Stern Cl. i W. Erinnerung, Aussage und LUge in der erstere Kindheit, Lipsk 1922.

58. Suchodolski B. Wychowanie moralno-spsleczne. Warszawa 1947.

59. Sully J. Dusza dziecka. Warszawa 1901.

60. Sutter J.M. Le mensonge chez 1'enfant, Paris 1956.

61. Symonds P.M. The Dynamics of Parent-Child Relations-hips, New York 1949.

62. Wallon G. H. Les �iot�ons morales chez 1'enfant, Paris 1949. '

63. Welton J. i Blandford F.G. Pr�nciples and Methods of

Moral Training, London 1919. ;

64. Witwicki W. Pogadanki obyczajowe, Warszawa 1957.

65. .Wo�oszynowa L. Psychologia pomaga wychowaniu. Warszawa 1960.

216

66. Zillig M. "Experimentalle Untersuchungen iiber die Kinderiuge" (Zeitschrift fur Psychologie, t. 114, 1930).

67. Znaniecki F. "Przem�wienie na VI Mi�dzynarodowym Kongresie Wychowania Moralnego w Krakowie 1934 r." (w pracy zbi�r. Si�y moralne wsp�lne wszystkim ludziom, Krak�w 1934).

SPIS TREŒCI

WSt�P ............... 3

Rozdzia� I. Psychologia i socjologia na us�ugach wychowania ............. 5

Uwagi -wst�pne .......... 5

Od dorywczych obserwacji do systematycznych

i empirycznych bada� nad dzie�mi .... 8 Uwagi o metodzie przeprowadzonych bada� nad

k�amstwem . ......... 12

Czego mo�na si� dowiedzie� z naszej ankiety? (tekst

ankiety) . . . . ... ... . 16

Rozdzia� II. Charakterystyka rozwoju moralnego dziecka 23 Z psychologii moralnoœci . ...... 24

Moralnoœ� wieku dzieci�cego ....... 28

Moralnoœ� wieku iwczesnosakolnego ..... 35

Charakterystyka moralnoœci dzieci�cej w wieku

ip�Ÿinoszkolnym . ........ 40

Uwagi o' wychowaniu moralnym ...... 47

Rozdzia� III. Obowi�zek p'rawdom�iwnoœcl w oczach

dziecka ............. 54

K�amstwo we wczesnym dzieci�stwie ... . 54

Obowi�zek prawdom�wnoœci w rozumieniu starszych dzieci . ......... 56

R�nice mi�dzy .ch�opcami i dziewcz�tami ... 68 R�nice w pogl�dach na k�amstwo a œrodowisko 69

Rozdzia� IV. Jak dzieci oceniaj� k�amstwo? .... 71

Ocena k�amstwa a. r�nych motyw�w '^~... 71 Kogo najgorzej ok�ama�? ........ 81

Uzasadnianie zakazu k�amstwa ...... 87

218

Rozdzia� V. K�amstwo w �yciu dziecka ...... 91

Jak dziecko uczy si� k�ama�? ^ . . . . . 93

"Nigdy nie k�ami�" ......... 99

K�amstwa, jakie dzieci najcz�œca.ej pope�niaj� T" . 104 K�amstwo w szkole . . . . . . . . . 111

K�amstwo dzieci�ce jako narz�dzie przyiS-tosowania 118 Komu dzieci k�ami�? . ...... \ , 122

Rozdzia� VI. Postawa moralna dziecka a k�aimstwa . 12.6 Przyswajalnie iniowych motyw�w ...... 126

Typy postaw moralnych . . . . ... . . 129

Postawa moralna dziecka a pogl�dy na k�amstwo 131 Niekt�re uwarunkowania postawy 'moralnej dziecka 138

1) Typ œrodowiska a postawy moralne . . . 139

2) Typ wychowania - typ sankcji stosowanych

przez rodzic�w ......... 140

Sylwetki rodzic�w i dzieci'....... 142

j Rozdzia� VII. R�ne metody wychowania a stosunek

^ dziecka do k�amstwa . . . ... . - . . 147

O r�nych stylach wychowania .... . . . . 148

Kara i nagroda w wych'owainiu '*" . • . . . . 152

Jak s� wychowywane dzieci w Polsce? .... 156

Metody 'wychowania a pogl�dy dzieci na dopu-

isaozalnoœ� 'k�amstwa ........ 163

Wp�yw r�nych metod wychowawczych na kszta�towanie si� oceny k�amstwa,'u dzieci . . . 167 K�amstwa, jakie pope�niaj� dzieci wychowywane

r�nymi metodami . . . . . . . . ' 173

Rozdzia� VIII. O wp�ywie œrodtowistea aa �badiasn-e postawy

moralne . . .~ .. . ' . . . . . . . 179

Pogl�dy dzieci 'i pogl�dy rodzic�w . . . . . 180

Œrodowisko regionalne a 'pogl�dy dzieci na k�amstwo 181 R�nice pogl�d�w mi�dzy dzie�mi wiejskimi i 'miejskimi . ........... 182

Pogl�dy moralne dzieci a ich pochodzenie spo�eczne 183 R�nice mi�dzy ch�opcami i dziewcz�tami . . 184 Pozycja dzieci w rodzinie a pogl�dy na k�amstwo 189

219

Rozdzia� IX. Ksz.talce.nie prawdom�wnoœci- w wycho,wain'iiu 193

Zapobieganie k�amstwu u dzieci '~"~. .... 195

Zwalczanie k�amstwa 'u dzieci . "*'. . . . . 203 ;,

Rozwijanie .oceny etyczne] .k�amstwa w wybnowaniu 206 'j

• Uwagi ko�cowe . ......... 210 !

Bibliografia ............. 214

---