Kłamstwo dzieci

HANNA E. MALEWSKA, HELIODOR MUSZYŃSKI

KŁAMSTWO DZIECI

WARSZAWA 1962 PAŃSTWOWE ZAKŁADY WYDAWNICTW SZKOLNYCH

;. Arkuszy druk. 13,75;
r. Podpisano do druku 362 r. Papier druk. sat. ieru we Włocławku.
A-8
WSTĘP
Książka, którą przedstawiamy Czytelnikowi, powstała w wyniku badań nad kłamstwem
dzieci i młodzieży przeprowadzonych przez autorów w latach 1958-1959. Materiały
dotyczące tego zagadnienia zbierane były w ramach planu pracy badawczej Zakładu
Historii i Teorii Moralności Polskiej Akademii Nauk i stanowią tylko jeden z etapów
przewidzianych prac. Badania nad kłamstwem dziecięcym są bowiem pierwszymi z serii
badań, jakie zamierzamy przeprowadzić nad poglądami, postawami i zachowaniami
moralnymi dzieci oraz środkami wychowawczymi stosowanymi przez rodziców.
Sądzimy, że brak nam systematycznej wiedzy o tym, co dzieci myślą o różnych
sprawach moralnych, co chwalą i co potępiają, jak zachowują się w różnych sytuacjach
konfliktowych, kiedy trzeba dokonać wyboru moralnego między różnymi możliwościami;
brak nam rzetelnej wiedzy o sposobach wychowania stosowanych przez rodziców i ich
skutkach dla kształtowania osobowości dziecka. Jak rodzice karzą i nagradzają dzieci i
za co? Jakie efekty daje ich postępowanie? Jakie uczynki uważają dzieci za szczególnie
naganne? i dlaczego? - Oto przykłady pytań, na jakie szukamy odpowiedzi w naszych
badaniach.
Sądzimy, że empiryczna wiedza o moralności dzieci i młodzieży jest niezbędnym
warunkiem dla stworzenia racjonalnego programu wychowania moralnego oraz dla
skuteczności stosowanych w wychowaniu me-

tod. Dlatego w pracy naszej staraliśmy się o zgromadzenie możliwie systematycznego i
obszernego zbioru informacji na ten temat. Zamierzeniem naszym w tej książce było
pokazanie kłamstwa dziecięcego w takim naświetleniu, jakie dać może psycholog,
pedagog oraz socjolog. Chcemy zorientować Czytelnika nie tylko w tym, jak często dzieci
kłamią i co sądzą o własnych kłamstwach, lecz także i przede wszystkim w tym,
dlaczego kłamią i jaką rolę odgrywa kłamstwo w ich życiu. Jesteśmy bowiem przekonani,
że tylko zrozumienie psychologicznego i środowiskowego podłoża tej częstej wśród
dzieci skłonności daje podstawy do jej racjonalnego potraktowania wychowawczego.
Wyniki naszych badań były niejednokrotnie przedmiotem dyskusji w Zakładzie Historii i
Teorii Moralności Polskiej Akademii Nauk, co stanowiło cenną pomoc w naszej pracy. Za
życzliwe rady i uwagi krytyczne dziękujemy serdecznie p. prof. dr Marii Ossow-skiej, oraz
wszystkim kolegom z Zakładu, jak również z Zakładu Teorii Kultury i Przemian
Społecznych PAN.

Zebranie obfitych materiałów zawdzięczamy życzliwej i pełnej zrozumienia postawie
szeregu osób, którym pragniemy złożyć wyrazy podziękowania. W pierwszym rzędzie
dziękujemy Dyrektorowi Departamentu Szkolnictwa Podstawowego Ministerstwa Oświaty
p. dr Stefanowi Balickiemu za zrozumienie i nieocenioną pomoc w organizacji badań i
wszystkim nauczycielom, którzy współpracowali z nami. Dziękujemy także p. dr Halinie
Kowalewskiej za przeprowadzenie próbnych badań na terenie Warszawy i wreszcie
wszystkim dzieciom, które tak ufnie, szczerze i poważnie odpowiadały na nasze pytania.
H.M. i H.M

Rozdział I
PSYCHOLOGIA I SOCJOLOGIA NA . USŁUGACH WYCHOWANIA
UWAGI WSTĘPNE
Człowiek stał się stosunkowo późno przedmiotem nauki. Wiedzieliśmy już bardzo wiele o
prawach fizyki, zanim rozpoczęły się pierwsze nieśmiałe próby systematycznych badań
nad ludzkim zachowaniem. Zachowanie ludzkie wcześniej stało się przedmiotem prawa i
moralności niż przedmiotem nauki. Pierwsze przepisy religijne i prawne regulujące
współżycie i zachowanie ludzi w różnych sytuacjach zrodziły się u zarania ludzkości.
Pierwsze traktaty o wychowaniu człowieka pojawiły się już w starożytności, bowiem
zawsze rodzice, nauczyciele, kierownicy życia społecznego mieli kłopoty z wychowaniem
dzieci. Natomiast stosunkowo późno, bo właściwie w naszym stuleciu, podjęto
systematyczne, operujące empirycznymi metodami naukowymi badania nad skutkami
różnych sposobów wychowania dzieci przez rodziców. Okres badań naukowych
poprzedziły rozważania nad wychowaniem o charakterze filozoficznym, teologicznym i
politycznym, które przygotowały teren dla późniejszych badań empirycznych. W pismach
teologów, filozofów, pedagogów znajdujemy przede wszystkim wskazania jak należy
wychowywać dziecko aby wykształcić je na jednostkę wartościową. Obraz owej

jednostki wartościowej (ideał wychowawczy) różnił się oczywiście w zależności od
kultury, religii i obyczajów określonego społeczeństwa. Inny był wzór młodzieńca czy
dziewczyny chrześcijańskiej, inny wzór chłopca czy dziewczyny w Chinach, Indiach, czy
mahometańskiej Arabii, inny był wzór młodzieńca ze stanu rycerskiego, inny młodego
mieszczanina czy chłopa. Inne były również wskazówki pedagogiczne.
We wczesnych pracach mało jest konkretnych i popartych systematyczną obserwacją
informacji o tym, jakie jest dziecko i czym ono różni się od osoby dorosłej. Brak
systematycznej wiedzy o kształtowaniu się procesów myślenia, odczuwania, o
sposobach uczenia się i przystosowywania się do życia w społeczeństwie. Mało
wiedziano również o fizycznym rozwoju dziecka. Stopniowo wzrastało zainteresowanie
dzieckiem i różne gałęzie nauki coraz więcej uwagi poświęcały okresowi dzieciństwa.
Nauka w pierwszym rzędzie zajęła się walką z umieralnością dzieci, z chorobami
niemowlęcymi i z przeciwdziałaniem epidemiom chorób dziecięcych, kiedy jednak
medycyna pogłębiła wiedzę o organizmie dziecka i jego rozwoju, zwrócono uwagę na
znaczenie rozwoju psychicznego u dzieci. Stwierdzono, że wielką rolę w życiu człowieka
odgrywa umiejętność przystosowania się do warunków otoczenia i że zdolność

przystosowania jest zależna w wielkim stopniu od przeżyć i doświadczeń w dzieciństwie,
a więc i od sposobów wychowania dziecka. Ludowa mądrość, która głosiła, że
,,niedaleko pada jabłko od jabłoni" i że "czym skorupka za młodu nasiąknie, tym na
starość trąci" przestała wystarczać jako przygotowanie do roli wychowawcy i rodzica.
Jednocześnie te same zagadnienia, o których mówią ludowe przysłowia: zagadnienie
wpływu dziedziczności i środowiska na uzdolnienia i charakter dziecka, zagadnienie
właści-

wych sposobów wychowania i wiele innych, stały się przedmiotem systematycznych
badań psychologów, socjologów, psychiatrów i pedagogów. Obok prac o charakterze
etycznym, które przedstawiały ideał wychowawczy - "jakim ma być dziecko", pojawiły się
prace naukowe, informujące o tym, jakie jest dziecko, jak dziecko myśli, jak odczuwa, jak
reaguje na kary i nagrody, na surowość i pobłażanie, na izolację, na stosunki uczuciowe
między rodzicami, na życie w grupie rówieśniczej i inne wpływy środowiska. Jednym z
pierwszych, którzy ukazali doniosłość okresu dzieciństwa dla kształtowania się
osobowości, był psychiatra i psycholog wiedeński Zygmunt Freud. Zwrócił on uwagę na
to, że bardzo wielu jego pacjentów z poważnymi zaburzeniami psychicznymi i nerwicami
miało trudne, bądź nieszczęśliwe dzieciństwo. Wskazał też w swoich pracach na szereg
faktów, które były niedoceniane bądź niezauważane: na znaczenie stosunków
uczuciowych między rodzicami i dziećmi oraz między ojcem a matką dziecka dla
kształtowania się osobowości i dla zdrowia psychicznego dzieci, na istnienie przeżyć
seksualnych u dzieci, na trudności przystosowania się do wymagań kultury.
Obecnie dla nikogo nie ulega wątpliwości, że okres dzieciństwa jest ważnym okresem w
życiu ludzkim oraz że konflikty emocjonalne i urazy przeżyte w dzieciństwie pozostawiają
często wyraźny ślad w psychice człowieka.
Różne sposoby wychowania dzieci, które w toku pracy nazywać będziemy "technikami
wychowawczymi" i rezultaty ich stosowania stały się przedmiotem badań naukowych, a
wyniki tych badań interesują coraz liczniejsze rzesze rodziców i wychowawców.
Ten wstępny rozdział nie jest i nie będzie wyczerpującym przeglądem badań naukowych
nad wycho-

waniem. Ma on na celu jedynie wskazać Czytelnikowi w bardzo ogólnych zarysach
drogę, jaką przebyły wysiłki wychowawców i uczonych, mające na celu lepsze
rozumienie dziecka oraz zebranie wiedzy, która pozwoli lepiej przygotować dziecko do
życia w społeczeństwie.
OD DORYWCZYCH OBSERWACJI DO SYSTEMATYCZNYCH I EMPIRYCZNYCH
BADAŃ NAD DZIEĆMI
Psychologia rozwojowa zaczęła się od tego, że niektórzy rodzice, obok notowania
przyrostu wagi i wzrostu swoich milusińskich, zaczęli notować pewne ich osiągnięcia w
zakresie opanowywania umiejętności ruchowych i posługiwania się językiem. Pierwsze
bardziej systematyczne obserwacje nad rozwojem dziecka zawdzięczamy Szwajcarowi
Janowi H. Pestalozziemu, który w r. 1774 opublikował dane dotyczące rozwoju własnego
syna. Podobne obserwacje przeprowadzili inni badacze, jak Tiedemann i Preyer w

Niemczech, Alcott, Shinn i Hali w USA czy Sully w Anglii. W ten sposób codzienna
obserwacja prowadzona nad własnymi najczęściej dziećmi przez niektórych badaczy
zapoczątkowała rozwój systematycznych badań nad rozwojem dzieci. W XIX wieku
sporządzanie protokołów codziennych obserwacji i opracowywanie biografii (życiorysów)
małych dzieci było główną metodą pracy w psychologii rozwodowej. Obserwacje w ten
sposób zebrane posiadały zasadnicze braki: po pierwsze, prowadzone były przez
rodziców, co powodowało, że nie były one zwykle wolne od sporej dozy subiektywizmu
wywołanego uczuciem i dumą rodzicielską, po wtóre, badania były przeprowadzane
niemal wyłącznie nad dziećmi ze środowisk o wysokim poziomie kultury; poza tym
zawierały zbyt mało jednolitych

informacji o warunkach, w jakich wychowywano dziecko i w rezultacie nie dawały
podstaw do tego, aby wyprowadzić ogólne wnioski dotyczące rozwoju wszystkich dzieci.
Zmiana w możliwościach uzyskiwania wartościowych informacji w skali masowej
dokonała się pod wpływem wprowadzenia do socjologii i psychologii metod
statystycznych. Zwrócono wtedy uwagę na to, że aby wyprowadzić wnioski ogólne o
pewnych faktach, trzeba dysponować dostatecznie dużym (ilościowo) zasobem
jednolitych informacji o tych faktach. Tak więc, aby opisać rozwój psychiczny dziecka,
trzeba przeprowadzić wiele obserwacji nad dziećmi z różnych środowisk i to takich
obserwacji, które dałyby się uogólnić, a więc które dostarczałyby odpowiedzi na te same
pytania. Zaczęto opracowywać plany obserwacji w taki sposób, aby można było w
oparciu o nie zebrać jednolite informacje dotyczące wielu dzieci pochodzących ze
środowisk różniących się pod względem poziomu życia i kultury, pod względem
religijnym, rasowym, narodowym itp. Aby zebrać jednolite informacje d-otyczące wielu
dzieci zaczęto stosować •w badaniach nad dziećmi metodę wywiadu wg z góry
określonych, równych dla wszystkich, pytań. Każde dziecko było po kolei pytane przez
badacza o to samo. Zbieranie informacji tą metodą zabierało jednak badaczowi bardzo
wiele czasu, toteż zmieniono ją w ten sposób, że grupy dzieci w wieku szkolnym
odpowiadały pisemnie na ustalony zespół pytań, lub rozwiązywały pewne problemy w
ramach swoich zadań szkolnych. Taki zespół pytań nazywano ankietą lub testem w
zależności od sformułowania pytań. Metoda ankietowa i testowa pozwala na zbadanie
wielu osób w stosunkowo krótkim czasie oraz na uzyskanie dosyć jednolitych informacji,
które po-

zwalają na statystyczne i matematyczne opracowanie, dlatego też jest ona szeroko
stosowana. Można nią jednak badać wyłącznie dzieci starsze umiejące dobrze czytać i
pisać. Wartość wyników zależy jednak w dużej mierze od właściwego doboru pytań i od
szczerości odpowiedzi. Dlatego też metoda ta wymaga przeprowadzenia wielu
indywidualnych prób, a później stworzenia atmosfery szczerości i zaufania między
dziećmi i badaczem, zwłaszcza jeśli pytania dotyczą spraw uważanych przez dzieci za
drażliwe. Badacze zbierali o dzieciach różnego rodzaju informacje: za pomocą . testów
badano inteligencję, uzdolnienia i zainteresowania, za pomocą obserwacji, wywiadów i
ankiet kształtowanie się charakteru, reakcje moralne, rozwój myślenia. Nie tylko dzieci

były przedmiotem badań ale również i rodzice. Rodzice wychowując dzieci posługują się
najrozmaitszymi środkami, a przy okazji dokonują całego szeregu dorywczych
obserwacji. Wszystko to stanowi właśnie przedmiot zainteresowań badacza. Dlatego
rodzice dziecka są niezastąpionym źródłem informacji. Dlatego też badając sposoby
wychowania i ich skutki przeprowadza się wywiady nie tylko z dziećmi, ale i z rodzicami.
W badaniach nad psychiką i zachowaniem dzieci stosuje się czasem metody
eksperymentalne. Eksperyment polega wówczas na tym, że badający sztucznie
wywołuje takie warunki, w których chciałby poddać obserwacji osobę badaną. Np.
metody eksperymentalne w odniesieniu do kłamstwa dziecięcego stosowali Hartshorne i
May w Ameryce (1929/30) oraz Maria Zillig w Niemczech w 1930 r. Eksperymenty tej
ostatniej polegały na tym, że w zajęciach z grupą dzieci wywoływała ona sytuacje
stwarzające okazje do kłamstwa, przy czym to, czy dzieci kłamią czy nie, można było w
sposób dyskretny skontrolować. Tak np.
10

rozdawała ona dzieciom koperty zawierające szereg zabawek i drobiazgów pozwalając
się nimi bawić w domu, a następnie dzieci miały je zwrócić wraz z całą zawartością.
Dzieci wiedziały, że przy zwrocie kopert nie będzie żadnej kontroli, natomiast później
proszono je, aby spisały na kartce przedmioty, których nie oddały. Ponieważ koperty były
dyskretnie ponumerowane, można było sprawdzić, które z dzieci oszukiwały, czy
oszustwo jest częste i jakie dzieci są szczególnie skłonne do kłamstwa itp. Metoda,
eksperymentu umożliwia bezpośrednią obserwację zachowania dziecka, na co nie
pozwala metoda wywiadu i ankiety. Jest to bardzo cenne, ponieważ wypowiedzi dziecka
uzyskane w drodze ankiety, czy wywiadu mogą być nieszczere. Jednak i metoda
eksperymentu, ma braki. Sytuacje eksperymentalne mają często sztuczny charakter i
dziecko zachowuje się w nich inaczej, niż w sytuacjach spotykanych we własnym życiu.
Nauka korzysta również z doświadczeń i obserwacji wychowawców internatów, domów
dziecka, schronisk dla młodzieży, zakładów specjalnych, zebranych w czasie długoletniej
pracy. Wystarczy wspomnieć świetne książki A. Makarenki, czy J. Korczaka, żeby
docenić doniosłość spostrzeżeń wytrawnego wychowawcy dla teorii wychowania. W
ostatnich latach ukazały się reportaże Salomona Łastika, które są również takim zbiorem
informacji. Nie dostarczają one może systematycznej i uporządkowanej wiedzy lecz
zmuszają do przemyśleń i wskazują na zagadnienia, które podjąć musi badacz, stosując
bardziej precyzyjne metody pracy.
Wszystkie metody, o których mówiliśmy w tym rozdziale, mają swoje słabe strony i
rezultaty ich stosowania w wielkiej mierze zależą od pomysłowości i staranności
badacza. Jednak w ciągu XX wieku obli

serwujemy bezustanny postęp w zakresie doskonalenia metod badawczych i w zakresie
uzyskania informacji o psychice ludzkiej., W badaniach naszych niejednokrotnie
korzystaliśmy z dorobku naszych poprzedników. Omawiając poszczególne zagadnienia
odwoływać się' będziemy do literatury przedmiotu.1
UWAGI O METODZIE PRZEPROWADZONYCH BADAŃ NAD KŁAMSTWEM

Przystąpienie do badań nad kłamstwem wymaga określenia, co będzie się rozumiało pod
pojęciem kłamstwa. W literaturze spotkać można różne definicje kłamstwa2. W
badaniach naszych przyjęliśmy, iż przez kłamstwo rozumiemy każde takie zachowanie
się jednostki, któremu towarzyszy motyw wprowadź e-niakogośwbłąd3.
Przez kłamstwo rozumiemy więc nie tylko fałszywą wypowiedź mająca na celu
wprowadzenie w błąd, lecz. również przemilczenie, udawanie, pozorowanie innej sytuacji
niż sytuacja rzeczywista. Motyw wprowadzenia w błąd jest głównym rysem
charakteryzującym. kłamstwo. W jaki sposób przeprowadzaliśmy nasze badania?
Wiosną 1959 przeprowadziliśmy masowe badania ankietowe nad kłamstwem
dziecięcym. Badaniami została objęta młodzież klas VI szkół podstawowych z różnych
stron Polski. Chcieliśmy otrzymać
1 Pominęliśmy w naszym opisie badania przy pomocy testów projekcyjnych, ponieważ
omówienie tego sposobu badań wymagałoby wprowadzenia szeregu pojęć i informacji,
które wykraczają poza zasięg tego studium.
2 Por. H. Muszyński: "Wychowalnie w rodzinie a kłamstwo dziecka". Ruch. Prawniczy,
Ekonomiczny, Socjologiczny, nr 2/1961.
3 Por. H. Rowiid Psychologia pedagogiczna, cz. II. Kraików 1938. Por. S. Błachowski:
"Kłamstwo". Chowanna 1932, z. l-4.
12

•wyniki reprezentatywne dla wszystkich dzieci w Polsce w tym wieku. Dlatego też
badania przeprowadzono w kilkudziesięciu szkołach w różnych miastach, miasteczkach i
wsiach polskich, dbając o to, ażeby przebadane dzieci przedstawiały typowy przekrój
uczniów
-wszystkich klas VI w Polsce. (Mówiąc językiem technicznym, aby próba (dzieci badane)
odpowiadała całej populacji uczniów klas VI). Badania ankietowe przeprowadzali
nauczyciele poinstruowani uprzednio o sposobie przeprowadzania badań. Ankieta była
anonimowa, dzieci podpisywały ją pseudonimami. Dyskrecję odpowiedzi zapewniliśmy w
ten sposób, że uczniowie po wypełnieniu ankiet zbierali je w jedną zbiorczą kopertę i
następnie delegat wybrany przez całą klasę wysyłał ją na adres Zakładu Historii i Teorii
Moralności Polskiej Akademii Nauk /w. Warszawie. Dzieci posiadały w ten sposób
pewność, że ich wypowiedzi pozostaną nieznane ich rodzicom i wychowawcom i że nie
mogą mieć wpływu na stopnie ze sprawowania. Razem z ankietami dostawaliśmy często
parę miłych słów od dzieci, które na ogół ustosunkowały się do ankiety ufnie i przychylnie
i odpowiadały bardzo szczerze. Materiały uzyskane w ten sposób zostały przeniesione
na karty statystyczne i opracowane statystycznie. Drugim źródłem informacji o dzieciach
badanych, zwłaszcza o warunkach, w jakich dzieci się wychowują, były wywiady z
rodzicami prowadzone w kilku wybranych środowiskach. Porównanie danych z ankiet
dziecięcych i z wywiadów z rodzicami niektórych dzieci pozwoliło na lepsze zdanie sobie
sprawy z wpływu różnych metod wychowawczych, stosowanych wobec dzieci w domu,
na kształtowanie się poglądów moralnych badanych dzieci. Prowadzenie wywiadów z
rodzicami nie zostało jeszcze zakończone i dlatego nie podajemy w tej pracy całości
wyników.

Charakterystyka badanych dzieci
Wspominaliśmy już, że dzieci badane pochodzą z różnych stron Polski i z różnych
środowisk. Z 2045 przebadanych dzieci pochodziło:
z Ziem Odzyskanych - 21,l°/o ze Śląska (z Zagłębia SIąsko-Dąbrowskiego)
- 10,3°/o. z Wielkopolski i Pomorza - 19,5°/(» Z.Polski Centralnej • . ,
- 22,8°A> z Polski Południowej - n^/a z Polski Wschodniej -
13,8°/(>
razem 100°/(>
Badania przeprowadziliśmy w 45 miastach i miasteczkach:

Białystok
Bielsko-Biala
Blachownia
Bydgoszcz
Bytom
Cieszyn
Chrzanów
Częstochowa
Gdańsk
Gdynia
Głogów
Gniezno
Grójec
Katowice
Kielce ,
oraz w 31 wsiach:

Końskowola
Kraków
Lublin
Łódź
Łowicz
Mińsk Maź.
Olsztyn
Opole
Opoczno
Ostrów "Wikp.
Ostrowiec Swięt.
Pabianice
Płock
Poznań

Przemyśl

Puck
Radom
Rzeszów
Skoczów
Stargard
Świdnica
Szczecin
Szprotawa
Toruń
Trubież Szczec.
Warszawa
Zabrze
Ziel, Góra
Żyrardów

Besko, pow Sanok Bodaczów, pow. Zamość Bodlanowo, pow. Nysa Bolszewo, pow.
Gdańsk Czarnowice, pow. Gubin Czerrttno, pow. Końskie

Dzwonowe, pow. Stargard Dzienkowice, pow. Kraśnik Dynów, pow. Rzeszów Frampol,
pow, Biłgoraj Gródki, pow. Działdowo Goraj, pow. Czarnków

Jaroszów, pow. Świdnica Koletnik, pow. Suwałki Kątoolewo, pow. Leszno Lewków, pow.
Ostrów Wikp. Lubraniec, pow. Włocławek Michałów, pow. Kielce Miłkowice, pow.
Szczecin Nowoberezowo, pow. Hajnówka Piechowice, pow. Jelenia
Góra

Piątnica, pow. Łomża Rytro, pow. Nowy Sącz Sądów, pow. Rzepin Staw, pow. Chełm
Szowsko, pow. Jarosław Tuchiowice, pow. Łuków Unisław, pow. Chełm ' Witkowo, pow.
Gniezno Wysoka, pow. Gorzów Zwierzno, pow. Elbląg

Badaniami objęliśmy zarówno chłopców jak i dziewczęta
dziewczynki stanowiły 52,4°/o badanych chłopcy 47,6°/o
rodzice dzieci reprezentowali wszystkie możliwe zawody i poziomy wykształcenia.
Najliczniejsze grupy zawodowe stanowili robotnicy i rolnicy, dalej rzemieślnicy i
urzędnicy. Dzieci wiejskie stanowiły 46<)/(^ badanych, dzieci -Ł małych miast 2Q°/o
badanych, dzieci ze średnich miast 14°/o badanych, dzieci z wielkich miast 20%
badanych.

Dzieci objęte badaniami były uczniami klas VI szkół podstawowych, najliczniejsza grupa
dzieci miała 13 i 12 lat, około 18°/o dzieci miało więcej niż 13 lat. 62°/o matek naszych
dzieci to matki pracujące. Większość dzieci posiadało 2 lub ponad 2 rodzeństwa.
Nawet pobieżny przegląd danych uprawnia do wniosku, że badana grupa jest
reprezentatywna dla ogółu dzieci w Polsce.
,15

, CZEGO MOŻNA SIĘ DOWIEDZIEĆ . 'Z NASZEJ ANKIETY?
Jak już wspominaliśmy, w drodze badań ankietowych nie można dowiedzieć się
oczywiście jak dzieci postępują. Wiedzę o tym, jak dzieci postępują, można zdobyć tylko
poprzez obserwację ich zachowania (i to obserwację, w czasie której dzieci nie wiedzą,
że są obserwowane). Toteż nasza ankieta miała na celu przede wszystkim uzyskanie
informacji o tym, c o dzieci myślą o r ó ż n y c hs p r a w a c h m o-r a l n y c h i jak dzieci
oceniają; a więc co chwalą i c o p o t ę p i a j ą. Wiemy wszyscy, że postępowanie często
odbiega od przekonań moralnych. Wiemy również, że przekonania moralne wywierają
wpływ na postępowanie i odwrotnie - postępowanie wywiera wpływ na przekonania
moralne. Np. jeżeli ktoś bardzo często bierze łapówki i popełnia nadużycia finansowe,
jest on skłonny wyznać pogląd, że w zasadzie branie łapówek nie jest niczym złym i nie
krzywdzi nikogo, a nadużycia finansowe nie są tym. samym co kradzież. Z drugiej strony,
jeżeli ktoś jest bardzo wrażliwy na nieuczciwość, uważa nadużycia za groźną formę
kradzieży i rzadko je popełnia. Dlatego wiedza o poglądach daje również pewną wiedzę
o tym, jakie zachowania są możliwe. Pewne wiadomości o faktycznym zachowaniu
uzyskaliśmy bezpośrednio od dzieci i od niektórych rodziców. Wiadomości te mogą być
w pewnych wypadkach nieprawdziwe, gdyż zarówno rodzice jak i dzieci, mogli nawet w
sposób nie całkiem świadomy przejawiać tendencję do tego, aby odpowiedzi podobały
się przeprowadzającym badania. Poprzez zachowanie anonimowości i serdeczną
atmosferę staraliśmy się jednak temu przeciwdziałać. Wyniki badań przedstawione
16

Wypełnione przez dzieci ankiety-testy
w tej pracy są jedynie systematycznym uporządkowaniem tego, co dzieci same
powiedziały o sobie i wyciągnięciem szeregu wniosków z tych wypowiedzi.
A oto tekst ankiety, który został opracowany po przeprowadzeniu z dziećmi wielu
rozmów, po analizie 300 ankiet próbnych i po szeregu dyskusji w gronie socjologów,
psychologów i pedagogów:
Kłamstwo dzieci - 2
17

ANKIETA - TEST
WPISZ NASTĘPUJĄCE DANE: Data..............................
Miejscowość........................ powiat........................ województwo...
Ile masz lat...^.................... pleć..................... Klasa..................

Czy masz rodzeństwo............... ile............... w tym młodszych od
siebie................................................
Wykonywany zawód ojca..................... matki.................................
(Jeżeli ojciec jest rolnikiem - podaj ilość hektarów ziemi, jeżeli rodzice
mają dodatkową pracę zarobkową w domu - podaj to także).
\
ODPOWIEDZ NA .NASTĘPUJĄCE PYTANIA:
Pytanie l
Krysia miała na wywiadówce wszystkie stopnie dobre. Tatuś powiedział, że w nagrodę za
dobrą naukę kupi jej rower, tylko niech się dalej tak dobrze uczy. Tymczasem po
wywiadówce Krysia zaczęła się zaniedbywać w'nauce i po tygodniu, właśnie tego dnia,
kiedy miała pójść z tatusiem do miasta po rower, otrzymała w szkole dwa
niedostateczne. Krysia zastanawia się czy powiedzieć o tym rodzicom i nie dostać
roweru, czy też zataić zaniedbanie w i ten sposób uzyskać rower, o którym dawno
marzyła. Jak postąpiłbyś teraz.,na miejscu Krysi? ........................................
Dlaczego ?
Pytanie 2 , ' Jak myślisz, czy istnieją wypadki kiedy wolno
mówić nieprawdę?
Kiedy Twoim zdaniem wolno, podaj przykłady ? ..............................
Pytanie 3
Czy Ci się zdarza, że mówisz komuś nieprawdę? Komu najczęściej mówisz nieprawdę ?
..................
18

Dlaczego to robisz ?
Podaj przykłady kłamstw jakie popełniałeś najczęściej (opisz dokładnie komu kłamałeś,
na czym polegały kłamstwa i dlaczego je popełniałeś)
Pytanie 4 ;
Podkreśl, które z następujących postępków uważasz za złe.
1. Nie dotrzymać obietnicy przyjacielowi.
2. Nie pójść w niedzielę do kościoła.
3. Odpisać zadanie w szkole.
4. Nie odmawiać pacierza.
5. Oczernić kolegę przed innymi.
6. Zbić kolegę słabszego od siebie.-
7. Jeść mięso w dni postu (w piątki).
8. Udawać chorego, by nie pójść do szkoły.
9. Pójść do kina mimo zakazu rodziców. A teraz napisz, które z tych postępków uważasz
za najgorsze. Za najgorszy uważam postępek nr.......... potem nr.......... potem.
Pytanie 5 Jakie kary otrzymujesz najczęściej od rodziców, jeżeli postąpisz źle ?
Jeżeli postąpisz źle, kogo lub czego boisz się najbardziej ? , Dlaczego?
................................................................
Pytanie 6 Przeczytaj uważnie następujące krótkie opowiadania:

JUREK ' , Podczas zabawy w domu Jurek zbił wazon. Ojciec
jego był bardzo surowy i Jurek bał się go rozgniewać. Chcąc uniknąć kary powiedział, że
otworzył okno i wiatr przewrócił Wazon. Podkreśl, czy uważasz, że mówiąc nieprawdę
Jurek postąpił:
bardzo źle = źle «= ani źle ani dobrze == dobrze
19

PIOTRUŚ '
Do Piotrusia przyszedł kolega i zaproponował mu pójście na ciekawy
•film do kina. Pioturś mial jeszcze dużo lekcji do odrobienia, chcąc
jednak uzyskać pozwolenie pójścia na film, powiedział mamie, że mc
nie ma zadane.
Podkreśl, czy uważasz, że mówiąc nieprawdę Piotruś postąpił:
bardzo źle == źle == ani źle ani dobrze =s dobrze
MIETEK '
Mietek powiedział na lekcji, że w krajach kapitalistycznych wszystkie-
dzieci żyją w nędzy. Wiedział, że jest inaczej,ale liczył na to, Że mówiąc
tak otrzyma lepszy stopień. ,
Podkreśl, czy uważasz, że mówiąc nieprawdę Mietek postąpił:
bardzo źle == źle == ani źle ani dobrze =- dobrze A teraz uszereguj opisane postępki
tych trzech chłopców zaczynając od najgorszego (wpisz imiona dzieci): najgorzej postąpił
...................
potem........................................... dalej....................................
Pytanie 7
Matka Janka jest ciężko chora. Lekarz powiedział jej, że każde zmartwienie może
poważnie pogorszyć jej stan zdrowia. Janek wrócił ze szkoły. Po drodze dowiedział się,
że jego starszy brat, który pracował w fabryce uległ wypadkowi i został odwieziony do
szpitala. Matka Janka pyta, czy nie wie gdzie jest brat. Janek nie chce kłamać, ale wie, w
jeśli powie prawdę może zaszkodzić zdrowiu matki. Jak postąpiłbyś na jego miejscu?
................................................
Dlaczego? ..............................................................................
Pytanie 8 Przeczytaj uważnie, następujące krótkie opowiadania:
JADZIA
Jadzia chcąc się pochwalić przed koleżankami powiedziała, że w czasie wakacji była w
Gdyni i płynęła okrętem. Tymczasem w okresie wakacji była na wsi u swej babki i nigdy
jeszcze morza nie widziała. Podkreśl, czy mówiąc nieprawdę Jadzia postąpiła:
bardzo źle = źle = ani źle ani dobrze = dobrze
ROMEK
Kolega pożyczył od Romka scyzoryk i niechcący złamał mu go. Romkowi żal było
pięknego scyzoryka, widząc jednak, że kolega bardzo jest
20

tym zmartwiony powiedział, że wcale mu na scyzoryku nie zależy, gdyż w domu ma
drugi, co nie było prawdą. Podkreśl, czy mówiąc nieprawdę Romek postąpił:
bardzo źle == źle = ani źle ani dobrze = dobrze
HALINKA
Wyjeżdżając na wycieczkę z klasą Halinka miała zabrać piłkę. Tymczasem zapomniała o
niej. Nie chcąc się jednak narazić ha wyrzuty koleżanek powiedziała, że piłka się
zepsuła. • Podkreśl, czy mówiąc nieprawdę Halinka postąpiła:
bardzo źle = źle == ani źle ani- dobrze = dobrze
' .' . •• ,' * JACEK
Klasa VI miała własną piłkę, którą często wspólnie się bawiła. Zbyszek był pierwszy raz
po chorobie w szkole i zapytał Jacka, czy tego dnia odbędzie się gra. Jacek nie lubił
Zbyszka i nie chcąc go dopuścić do gry powiedział, że piłka jest zepsuta i gry nie będzie.
Podkreśl, czy mówiąc nieprawdę Jacek postąpił:
bardzo źle == źle = ani źle ani dobrze = dobrze
ZOSIA
Zosia dostała od tatusia piękną piłkę. Pewnego dnia koleżanki prosiły, aby ją przyniosła
do zabawy. Zośka obawiała się, że piłka się zniszczy, powiedziała więc koleżankom, że
pożyczyła piłkę kuzynce. Podkreśl, czy mówiąc nieprawdę Zosia postąpiła:
bardzo źle = źle == ani dobrze ani źle = dobrze A teraz przypomnij sobie wszystkie
opowiadania i uszereguj opisane w nich złe postępki zaczynając od najgorszego (wpisz
imiona dzieci). Za najgorszy uważam postępek................ potem...;........, poterri.,....,
dalej.............................. i wreszcie ..............................
Pytanie 9 '
Uszereguj następujące uczynki według stopnia zła zaczynając od najgorszego (a może
wszystkie te postępki są równie złe ?):
1. Marek okłamał milicjanta.
2. Alina okłamała mamusię.
3. Jadzia okłamała księdza.
4. Zbyszek okłamał przyjaciela.
5. Basia okłamała tatusia.
6. Zygmuś okłamał nauczyciela.
7. Hania okłamała obcą panią spotkaną na ulicy. Za najgorszy uważam postępek nr.......
potem nr....... potem nr.......
potem.......... dalej.......,., dalej.......... dalej.........
2t

Pytanie 10
Bolek okłamał swego nauczyciela. Jak myślisz, dlaczego nie powinien
tego robić, czy dlatego, że:
1. gdyby się wydało, to byłoby mu wstyd,
2. ludzie straciliby do niego zaufanie,
3. popełnia grzech i może dostać się do piekła,
4. takie postępowanie martwi Pana Boga,

5. tylko tchórze mówią nieprawdę,
6. grozi za to surowa kara, i 7. miałby potem wyrzuty sumienia, i; 8.
takim postępowaniem sprawia przykrość rodzicom i wychowawcom
: Wypisz numery tych przyczyn, korę wydają Ci się najważniejsze:
Bolek nie powinien tak postąpić z następujących przyczyn:
nr.......... dalej nr.......... następnie nr.......... potem nr.......... wreszcie
nr.......................................

Rozdział II
CHARAKTERYSTYKA ROZWOJU MORALNEGO DZIECKA
Kłamstwo dziecięce, którym będziemy się zajmowali w niniejszej książeczce, jest jednym
z przejawów moralności dziecka w ogóle. Jeżeli zasługuje ono na szczególną uwagę
rodziców i nauczycieli, to przede wszystkim dlatego, że posiada charakter powszechny i
uniwersalny. Występuje ono tak często u dzieci, że można je uznać w ich. postępowaniu
za nieodłączne.
Wychowacze podejście do kłamstwa dziecięcego, jego psychologiczne i socjologiczne
wyjaśnienie nie może się dokonywać w oderwaniu od faz rozwoju moralnego dziecka.
Aby zrozumieć przyczyny kłamstw dziecięcych, ich psychologiczne podłoże,
nieodzownym jest uwzględnienie wieku dziecka oraz właściwych temu wiekowi cech
rozwoju moralnego. Ogólną charakterystykę tego rozwoju pragniemy przedstawić
czytelnikowi w niniejszym rozdziale ł.
1 Charakterystyka niniejsza została opracowana głównie
w oparciu o następujące pozycje:
E. B. Hurlock Child Development, New York 1956, rozdz.
VIII i XII.
E. B. Hurlock Developmental Psychology, New York 1953. L. J. Cronbach Educatioraol
Psychology, New York 1954. Vernon Jones Charocter Development in Chiidren (z pracy
zbiór.: L. Carmichael (edit.): Morami of Child Psychology,
New York 1954.
J. Piaget Le jugement moral chez 1'enfant, Paris 1932. R. Havighurst Human
Development and Education, New
York 1953.
N. Lewitów Zagadnienia psychologii charakteru, Warszawa
1956.
23

Z PSYCHOLOGII MORALNOŚCI
Moralność jednostki prze jawią się w stosunku do zasad postępowania obowiązujących
w je] otoczeniu. Tak np. kłamliwe lub prawdomówne postępowanie może być określane
jako moralnie złe lub dobre tylko wtedy, gdy w określonym społeczeństwie obowiązuje
zasada prawdomówności.
Wychowanie ma na celu doprowadzić do tego, aby jednostka w określonych sytuacjach
zawsze dobrowolnie zachowywała się w sposób zgodny z moralnymi regułami

postępowania. Aby jednak zachowywać się -w sposób odpowiadający zasadom
moralnym, trzeba, po pierwsze, wiedzieć, jak należy się zachowywać, po wtóre,
koniecznymi są pewne umiejętności pożądanego zachowania się i wreszcie, po trzecie,
trzeba mieć chęć i potrzebę takiego właśnie zachowania. Wychowanie moralne jest więc
nie tylko prostym ćwiczeniem w postępowaniu, lecz nadto rozwijaniem wiedzy, uczuć i
woli wokół odpowiednich form postępowania. Proces rozwojowy kształtowania się
moralnej postawy wychowanka obejmuje zatem następujące strony:
1. Poznawczą. Wychowanek musi przyswoić sobie określone pojęcia moralne, rozwinąć
wiedzę moralną o tym, co jest dobre, a co złe, musi ukształtować w sobie pewne
przekonanie moralne oraz przyjąć jakiś ideał moralnego postępowania, a więc zdawać
sobie sprawę z tego, jak powinien postępować, aby być moralnie bez zarzutu.
2. Praktyczną. Obejmuje ona wykształcenie w dziecku nawyków moralnego
postępowania oraz opanowanie umiejętności zachowania się wobec innych w sposób
zgodny z zasadami moralnego postępowania.
24

3. Wolicjonalną. Idzie tutaj o takie ukształtowanie uczuć i woli wychowanka, aby moralnie
właściwe postępowanie stało się jego wewnętrzną potrzebą. Koniecznym jest zatem
rozwijanie jego wrażliwości uczuciowej w odniesieniu do zjawisk moralnych,
kształtowanie postaw moralnych, a więc skłonności do moralnego postępowania,
kształtowanie sumienia dziecka, czyli silnej tendencji do przeżywania wewnętrznego
zadowolenia lub niezadowolenia z moralnej wartości własnych postępków. Ważnym jest
także wpajanie poszanowania oraz uczuciowe wiązanie wychowanka z pewnymi
wartościami moralny- • mi, jak np. szczęście innych ludzi, prawda, honor, odwaga itd.
Rozwój moralny dziecka nie jest więc bynajmniej procesem prostym, obejmuje on
kształtowanie się wielu cech osobowości, z których każda posiada istotne znaczenie dla
tego rozwoju. Nie wystarcza tylko wiedza o powinnościach moralnych ani umiejętność
ich wypełniania. Badania pary amerykańskich psychologów S. i E.T. Glueck'ów wykazały,
że często dzieci wykazujące wysoki poziom wiedzy moralnej nie należą wcale do tych,
które odznaczają się wysokim poziomem moralnego postępowania. Wręcz przeciwnie,
stwierdzili oni, że wśród dzieci notorycznie łamiących normy postępowania moralnego
(np. młodocianych przestępców) częstym zjawiskiem jest dokładna znajomość norm i
zasad moralnego postępowania, co pozwala im niejednokrotnie skutecznie ukrywać
własne wykroczenia. . .
Wychowanie moralne nie może się więc ograniczać do ustawicznego powtarzania
dziecku, jak powinno ono postępować, lecz musi zawierać elementy budzące uczucia i
wolę dziecka do takiego właśnie postępowania.
25

Z drugiej strony należy podkreślić ważkie znaczenie rozwijania wiedzy i świadomości
moralnej dziecka w wychowaniu. Wiedza etyczna dziecka pozwala mu uogólniać jego
własne doświadczenia w zakresie przeżyć moralnych i umożliwia mu przystosowanie się
do różnych sytuacji w przyszłości.

Stopniowe rozwinięcie się w dziecku chęci do postępowania zgodnego z tym, czego
oczekują odeń inni, w .szczególności wychowawcy, nie oznacza jednak wcale
zakończenia procesu rozwoju moralnego. Fakt bowiem, że dziecko postępuje należycie
może być spowodowany dodatkowymi okolicznościami, które nie zawsze muszą dawać
gwarancję, że postawa moralna dziecka jest dostatecznie silnie utrwalona. W rozwoju i
postępowaniu moralnym istotne jest bowiem nie tylko to, jakie postępki moralne
jednostka wybiera, lecz także ze względu na co dokonuje tego wyboru. Tak np. dziecko,
które zaczęło postępować w sposób moralnie pożądany mogło odkryć, że tak jest lepiej
dla jego własnego bezpieczeństwa. Stało się więc moralnym z lęku przed zbyt surowymi
karami, przed potępieniem otoczenia itd. '
W każdym wypadku, kiedy wybór moralnego postępowania nie jest dla jednostki celem,
lecz jedynie środkiem dla osiągnięcia jakiegoś innego pożądanego stanu rzeczy,
mówimy o tzw. moralności h e-t er on'0'm i c z n e j. Moralność ta charakteryzuje się
przyjmowaniem norm moralnych jako czegoś narzuconego z zewnątrz i
podporządkowywaniem się im tylko dlatego, że jest to konieczne dla obrony własnych
interesów. Dziecko czyni dobrze nie dlatego, że pragnie tak czynić, lecz dlatego, że tego
chcą inni, a byłoby rzeczą niekorzystną dlań przeciwstawiać się ich woli.
Postępowanie moralne może być jednak źródłem
26

wewnętrznego zadowolenia. Mówimy wtedy o tzw. moralności autonomicznej. Normy
moralne nie są tutaj traktowane jako coś narzuconego, wręcz przeciwnie, jednostka
sama je aprobuje, uważa za potrzebne i pragnie je przestrzegać.
Dopiero w moralności autonomicznej następuje właściwy rozwój sumienia dziecka. Jeżeli
dziecko będące jeszcze w stadium moralności heteronomicznej odczuwa niezadowolenie
i żal z powodu własnych postępków, to jedynie dlatego, że postępki te oddalają je od
czegoś, co jest bardzo upragnione lub też powodują wystąpienie przykrych następstw,
których wolałoby ono uniknąć. Tak np. płacz dziecka, które zrobiło źle, spowodowany jest
tutaj lękiem przed karą, przewidywaniem gniewu rodziców lub utratą ich czułości. Inaczej
wyglądają natomiast wyrzuty sumienia dziecka będącego w stadium' moralności
autonomicznej. Dziecko takie przeżywa wewnętrzną przykrość dlatego, że jest
niezadowolone z własnego postępowania, że wstydzi się przed samym sobą, że obraz
samego siebie jest zbyt daleki od wymagań, jakie stawia dziecko sobie. Płacz i żal
takiego dziecka nie jest spowodowany lękiem przed czymkolwiek z zewnątrz, lecz
odczuciem przykrości z powodu własnego postępowania. .
Rozróżnienie moralności heteronomicznej i autonomicznej nasuwa ważkie wnioski
odnoszące się do wychowania dziecka. Stadium moralności heteronomicznej jest
nieuniknione w rozwoju moralnym dziecka. Zanim dziecko nauczy się postępować
moralnie dlatego, że samo tak chce, musi ono przejść okres, w którym postępuje
moralnie dlatego, że chcą tego inni, a ono podporządkowuje się ich woli. Jednak rozwój
moralny dziecka nie może na tym poprzestawać. Rodzice i wychowawcy powinni starać
się zautonomizo-
27

wać obowiązki moralne dziecka, doprowadzić do tego, by ono samo je sobie stawiało i
samo siebie sądziło za sposób ich wypełniania. Proces ten nie może się dokonać bez
rozwijania uczuć dziecka, bez odwoływania się do jego ambicji, honoru i godności, do
jego dobrej woli w miejsce stosowania gróźb i represji.
W rozwijaniu sumienia dziecka nie bez znaczenia są także stosunki łączące
wychowawcę z wychowankiem. Dopóki postawa dziecka wobec rodzica lub wychowawcy
jest wroga, obronna, nieufna lub niechętna, dopóty trudno oczekiwać, aby dziecko
wewnętrznie zaaprobowało zasady, które oni głoszą. Moralność dziecka posiada wtedy z
reguły charakter heterono-miczny. Zautonomizowanie głoszonych dziecku zasad
moralnych następuje natomiast łatwiej przy stosunkach przyjaźni, sympatii, życzliwości i
zaufania, kiedy dziecko spotyka się z zachętą do określonego postępowania. Rozwojowi
autonomii moralnej sprzyja więc bardziej demokratyczny styl wychowania.
MORALNOŚĆ WIEKU DZIECIĘCEGO .
Wśród wielu ludzi panuje przekonanie, że dziecko przychodzi na świat ze zdolnościami
rozpoznawania, co jest dobre, a co złe oraz z pewnymi skłonnościami do dobrego lub
złego postępowania. Rodzice często mówią o wrodzonych skłonnościach do
nieposłuszeństwa, kłamstwa czy nieuczciwości swoich dzieci.
Poglądy takie nie dadzą się absolutnie utrzymać w świetle współczesnej wiedzy
psychologicznej. Dziecko w początkowych miesiącach swego życia nie jest ani moralne,
ani niemoralne. Nie jest ono zdolne ani do postępowania według norm moralnych, ani do
ich łamania, jedno i drugie wymaga bowiem znajomości
28

Może to problem moralny jest przedmiotem głębokiego namysłu? /
tych norm, a to leży daleko poza intelektualnymi możliwościami nawet 6-miesięcznego
dziecka. Mówimy zatem wtedy, że dziecko jest po prostu amoralne, zaś stadium rozwoju
moralnego właściwe temu wiekowi zwane jest stadium amoralizmu lub "anomii moralnej.
' 29

Ćwiczenie dziecka w przestrzeganiu społecznie uznawanych norm moralnego
postępowania zaczyna się około drugiego roku jego życia. Możliwości intelektualne
dziecka są jednak zbyt niskie, aby potrafiło ono odkryć zasadę, według której następuje
rozróżnienie dobra i zła. Dlatego uczy się ono raczej moralnego zachowania w
konkretnych sytuacjach. Zachowanie, które zostało uznane przez rodziców za dobre w
jednej sytuacji przejawia dziecko w następnej. Tak np. jeżeli dziecko zostało pochwalone
za podzielenie się z rodzeństwem słodyczami, to może ono w przyszłości przejawiać
skłonność do podobnego zachowania, ale jednocześnie może nie odkryć, że zachowanie
to jest oczekiwane w odniesieniu do innych przedmiotów i sytuacji.
Ponieważ rozwój moralny dziecka oparty jest na wynoszeniu doświadczeń z konkretnych
sytuacji, przeto wszelka niekonsekwencja w wymaganiach stosowanych wobec dziecka
utrudnia lub uniemożliwia ten rozwój. Dzieje się tak wtedy, kiedy ta sama lub różne osoby

wymagają od dziecka różnych zachowań w analogicznych sytuacjach. Tak np. matka
pozwala dziecku bawić się przedmiotem, który jest zakazany przez ojca lub daje mu "dla
uspokojenia" przedmiot,. którym zabawa zwykle jest surowo zabroniona. W takich
wypadkach wykształcenie w sobie pojęcia, co jest dobre, a co złe, jest wybitnie
utrudnione.
Rozwój postępowania moralnego u dzieci następuje w oparciu o przykre lub przyjemne
reakcje otoczenia na jego własne postępowanie. Jeżeli jakiś postępek dziecka wywołuje
zawsze przykre dlań reakcje ze strony otoczenia (dezaprobata, reprymenda, gniew,
zawstydzanie, chłód, pozbawianie przyjemności i przywilejów, odmawianie uczuć lub
stosowanie represji fizycznych), to dziecko może rychło go zaniechać, o ile
30

tylko nie będą działały tutaj dodatkowe czynniki, jak:
silne pragnienie czegoś, co jest zakazane, przewidywanie większej przyjemności po
czynie zakazanym oraz jakieś widoki na postawienie na swoim. To, czy dziecko widzi
szansę pokonania oporu rodziców oraz przeprowadzenia własnych zamierzeń, jest także
w dużej mierze zależne od jego przeszłych doświadczeń.
Z drugiej strony, jeżeli jakiś postępek dziecka wywołuje przyjemne dlań reakcje ze strony
otoczenia, jak wyrazy aprobaty, pochwały, radość, ciepło, dodatkowe przyjemności,
okazywanie uczuć i pieszczoty czy wreszcie nagrody, to dziecko może w sobie rychło
rozwinąć silne motywy postępowania w sposób, który wywołuje taki oddźwięk ze strony
otoczenia. Ale i tutaj wystąpić muszą dodatkowe warunki niezbędne dla właściwego
przebiegu tego procesu. Przede wszystkim reakcje otoczenia muszą dziecku naprawdę
dostarczać przyjemności; przyjemność ta musi być bezpośrednio kojarzona z samym
czynem, jakiego się od dziecka oczekuje, dziecko musi być pewne, że określone
zachowanie spotka się z aprobatą i wreszcie wyrazy aprobaty nie mogą być
stereotypowe, zawsze takie same, gdyż wtedy rychło przestaną być atrakcyjne.
Poznając, co otoczenie uważa za dobre, a co za złe oraz ucząc się postępować w
sposób zgodny z wymaganiami otoczenia, posiada jednak dziecko na widoku jedynie
interes własny. Dlatego omawiane stadium rozwoju moralnego nazywane jest często
stadium egocentryzmu. Polega ono na tym, że dziecko nie potrafi wnikać w cudze
położenie i zrozumieć cudzych motywów. Posiada ono wprawdzie świadomość tego, jak
powinno postępować, ale w postępowaniu swym kieruje się nie tyle poczuciem
powinności, ile własnym egoistycznie pojmowanym interesem. Dźiec-
31

ko posiada już poczucie winy i łamie normy postępowania moralnego w sposób coraz
bardziej świadomy, gani wewnętrznie własne postępki, objawia skruchę i obiecuje
poprawę, nie posiada jednak dość silnej woli i wyobraźni, aby wyrzec się własnej
przyjemności. Dziecko, które czyni źle, jest zwykle tak zaabsorbowane chwilowo
przeżywanym celem, że zapomina o dalszych konsekwencjach własnego postępowania.
Jeżeli zaś postępuje w sposób właściwy, to także dlatego, że widzi w tym własną

korzyść. Może usiłować w ten sposób zyskać pochwałę ze strony rodziców, zdobyć ich
uczucia lub uzyskać jakieś przywileje.
Na rozwój postępowania moralnego dziecka w wieku 2-5 lat wielki wpływ posiadają
warunki życia w rodzinie. Składają się na nie wzory postępowania panujące w rodzinie,
ogólna atmosfera życia rodzinnego oraz pozycja, jaką zajmuje dziecko w rodzinie.
Dziecko w postępowaniu swoim identyfikuje się często z rodzicami lub dorosłymi
domownikami. Postępuje więc według wzorów, z jakimi spotyka się w życiu rodzinnym.
Tak np., jeżeli rodzice przemawiają do siebie podniesionym głosem lub odzywają się do
siebie nieuprzejmie, to podobne ,,wzory" zachowania przejawiać będzie dziecko w
obcowaniu ze swymi rówieśnikami. W ten sposób wynosi dziecko z domu pewne modele
zachowania się, które mogą posiadać dużą trwałość, tym większą, im bardziej
przejawianie ich w domu zapewniało dziecku powodzenie.
Nie bez znaczenia dla rozwoju moralnego postępowania dziecka pozostaje także
atmosfera życia rodzinnego. W nieustabilizowanym, pozbawionym harmonii współżycia
domu nie dokonuje się w pełni podstawowy proces wyuczania dziecka co dobre, a co złe
oraz skłaniania go przy pomocy systematycznie przejawia-
32

nych reakcji rodziców do wyboru właściwych sposobów postępowania. W rezultacie
dziecko nie wynosi z domu podstawowego zasobu pojęć, poczuć i nawyków moralnego
postępowania. Badacz amerykański Stott stwierdził np., że przestępczość młodocianych
najczęściej wywodzi się z częstego przebywania w sytuacjach zaburzających
emocjonalną stabilność dziecka, jak dysharmonia w pożyciu rodziców, stałe uczucie
braku pewności i bezpieczeństwa spowodowane postępowaniem rodziców i ich
patologicznymi skłonnościami i wreszcie zrażanie się dzieci do własnych rodziców. Inna
badaczka, Hilda Lewis, obliczyła, że na 150 dzieci, których rodzice rozwiedli się, 85
przejawiało niedorozwój intelektualny, 6 wybitnie aspołeczne zachowanie, 17 posiadało
rozwinięte tendencje przestępcze, zaś 59 wyraźne zaburzenia emocjonalne i skłonności
neurotyczne.
Rozwój moralny dziecka wyznaczony jest także w dużej mierze przez jego sytuację w
rodzinie. Dziecko potrzebuje w życiu rodzinnym ciepła uczuciowego w stosunkach z
rodzicami, szacunku i obrony własnej osoby oraz zrozumienia dla jego podstawowych
pragnień. Jeżeli tego wszystkiego nie znajduje, wtedy z reguły sprawia trudności
wychowawcze i rozwija w sobie inne formy zachowania aniżeli te, które pragnęliby
widzieć dorośli. Symonds w badaniach swych stwier-, dził, że dziecko silnie ,,odrzucone"
przez rodziców, nie lubiane, traktowane w sposób niechętny, wrogi lub ze złością
wykazuje silną tendencję do zachowań agresywnych i wrogości, często zaczyna unikać
dorosłych, absentować w szkole, kłamać i kraść.
Rozwój pojęć i wiedzy moralnej dziecka związany jest z jednej strony z rozwojem
myślenia i inteligencji, z drugiej jednak ze środowiskiem społecznym, w jakim wzrasta
dziecko. Dziecko w tym wieku przej-

Kłamstwo dzieci - 3 ^"SS^ •' ^^

muje wiernie zasady, przekonania i wartości moralne swych rodziców, których wpływ na
dziecko jest wtedy na ogół bardzo silny i wyłączny.
Pojęcia moralne małego dziecka bywają z reguły zawężone do sfery jego osobistych
doświadczeń. Na pytanie: "Jakie dziecko jest dobre, a jakie złe?" dziecko podkreśla
przede wszystkim ważność posłuszeństwa wobec przykazań rodziców. Dobre dziecko, to
takie, które słucha mamy, pomaga jej, grzecznie się bawi, nie psuje zabawek, jest
uprzejme, nie mówi brzydkich wyrazów itd. Złe dziecko, to takie, które nie chce pójść do
łóżka, nie chce jeść, nie jest posłuszne, krzyczy, brzydko mówi, kłamie itd.
W swoim sądzie moralnym dziecko nie jest jeszcze zdolne kierować się okolicznościami
czynu lub intencjami sprawcy. O wielkości wykroczenia oraz "nie-moralności" czynu
decydują zwykle dwie okoliczności:
w jak dużym stopniu przekroczone zostało prawidło postępowania podane przez
dorosłych oraz jak wysoka kara oczekuje za to sprawcę. Czyn jest tym bardziej zły, im
bardziej jest materialnie niezgodny z tym, czego żądają dorośli oraz im surowiej karzą
przestępcę. Tak np. zbić 10 filiżanek, choćby niechcąco, jest dla dziecka gorszym
przestępstwem niż złośliwe zbicie jednej. Okłamanie, że się widziało psa wielkiego jak
.krowa jest gorsze niż okłamanie, że się widziało psa wielkości kozy itd. Ten swoisty
sposób wartościowania .czynów przez dzieci nazwał Piaget realizmem moralnym.
Dziecko poszukuje kryteriów oceny moralnej w wielkościach zjawisk możliwie
rzeczywistych, jak poczyniona szkoda lub poniesiona kara.
34

MORALNOŚĆ WIEKU WCZESNOSZKOLNEGO
Rozwój moralny dziecka dokonuje się w sposób płynny i stopniowy, nie zawsze więc jego
charakterystykę można zmieścić w poszczególnych fazach rozwojowych. W psychologii
rozwojowej dziecka wyróżnia się np. fazę wieku przedszkolnego (3-7 lat) oraz fazę wieku
wczesnoszkolnego (7-11 lat). Tymczasem pod względem rozwoju moralnego
periodyzacja ta musiałaby ulec pewnym przesunięciom. Dziecko w pierwszych latach
życia szkolnego przejawia cechy rozwoju moralnego zupełnie charakterystyczne jeszcze
dla wieku przedszkolnego. Dopiero od około 10 lat (III klasa), kiedy zaczyna ono wrastać
w nowe dlań środowisko grupy rówieśników, zaczynają pojawiać się u niego nowe
właściwości rozwoju moralnego.
Mówiąc o moralności dziecka w okresie wczesno-szkolnym musimy więc jednocześnie
uwzględniać dwa ostatnie lata wieku przedszkolnego podpadające pod
wspólną charakterystykę psychologiczną. «
Egocentryzm dziecięcy kończy się zazwyczaj między 5 a 6 rokiem życia. Z czasem
odkrywa dziecko, że aby być uznawanym za pełnoprawnego członka jakiejś grupy,
trzeba postępować według reguł uzna^ wanych w tej grupie. Rozszerzające się poza
rodzinę społeczne kontakty dziecka przyczyniają się do umocnienia tego poglądu.
Zaczyna więc ono postępować w taki sposób, aby nigdy nie narazić się na ujemną opinię
ze strony otoczenia. To dążenie do przystosowania się w swoim postępowaniu do

wzorów panujących w środowisku wyznacza nowe stadium moralnego rozwoju dziecka
zwane stadium konformizmu lub konwencjonalizmu. Dobrem jest teraz dla dziecka nie to,
czego chcą autorytety, lecz to, czego wymaga otoczenie, w jakim się przebywa..
35

Jeżeli przebywa się na przemian w dwu środowiskach o odrębnych wzorach
postępowania, to należy oczywiście w każdym z nich zachowywać się w odmienny
sposób. To stadium rozwoju moralności charakterystyczne jest zresztą nie tylko dla
pewnego wieku dzieci, lecz może występować także w moralnych postawach ludzi
dorosłych. W takim wypadku kontakty wychowawcze dziecka z osobami o postawie
konformi-stycznej mogą doprowadzić do ukształtowania podobnej postawy u niego.
Konformizm dziecięcy może także ulec utrwaleniu pod wpływem wychowania
obfitującego w rygorystyczne zmuszanie dziecka do uległości i posłuszeństwa.
Postępowanie moralne dziecka ulega stopniowo pewnej racjonalizacji i skodyfikowaniu.
Młodsze dziecko wiedziało, że w pewnych sytuacjach należy zachowywać się w ściśle
określony sposób, ale ani nie rozumiało dlaczego tak ma być, ani też nie znało ogólnej
reguły moralnej, która postępowanie to określa. Teraz uświadamiane sobie przez dziecko
wskazówki odnoszące się do postępowania ulegają stopniowej generali-zacji, wskutek
czego mogą być stosowane nie tylko w pewnych określonych sytuacjach, lecz we
wszelkich, w jakich znajdzie się dziecko. Dziecko np. uczy się, że nie tylko nie wolno
kłamać rodzicom, lecz że kłamstwo jest zabronione bez względu na osobę okłamywaną
oraz cele kłamiącego. Doświadczenia te prowadzą do nasilenia się skłonności do
prycypializmu i surowego sądu w sprawach moralnych.
Skłonność do surowej oceny moralnej dotyczy także własnych postępków. W dziecku
rozwija się coraz bardziej poczucie winy, skłonność do wyrzutów sumienia oraz
objawiania żalu lub skruchy. Wykroczeniom dziecięcym tego okresu, jak
nieposłuszeństwo, kłamstwo, egoizm, nieuczciwość towarzyszą z reguły
36

poczucia winy i wstydu. Dzieci w tym okresie nigdy nie poddają w wątpliwość słuszności
reguł moralnych, jakie podają im rodzice lub wychowawcy.
Konformizm dziecięcy tego wieku występuje przede wszystkim w stosunku do dorosłych,
autorytetowi których dziecko poddaje się całkowicie. W okresie przedszkolnym
najsilniejszy wpływ na rozwój moralny dziecka posiadają nadal rodzice, natomiast w
pierwszych latach życia szkolnego do głosu dochodzi nauczyciel. Dziecko nie posiada
jeszcze rozbudzonego poczucia solidarności wobec rówieśników i stara się przede
wszystkim zasłużyć sobie na uznanie w oczach wychowawcy, nawet jeżeli odbywa się to
kosztem skarżenia, donosicielstwa lub kłamliwego oczyszczania siebie z winy na
niekorzyść innych. Należy jednak podkreślić, że cechy te mogą zupełnie nie wystąpić w
wypadku, kiedy wrastanie dziecka w stosunki z rówieśnikami dokonało się wcześniej (np.
w przedszkolu) lub też przy odpowiednim podejściu wychowawcy.
Dorośli, w szczególności rodzice, a potem wychowawcy, są dla dziecka nie tylko
uosobieniem siły i wiedzy, lecz także moralnego postępowania. Dziecko, w którego

wychowaniu kładzie się nacisk na takie cechy, jak prawdomówność, Uczciwość,
uprzejmość itd., nie wątpi ani na chwilę, że wszystkie te cechy posiadają bezwzględnie
jego wychowawcy. Toteż odkrycie przez dziecko kłamstwa lub nieuczciwości u własnych
rodziców czy nauczyciela może być dla dziecka poważnym wstrząsem i stanowić
moment zwrotny w jego rozwoju moralnym.
Całkowite poddanie się autorytetowi moralnemu rodziców lub nauczycieli może
prowadzić dziecko do wewnętrznej aprobaty norm i zasad postępowania. Przyjmuje ono
wtedy normy moralne nie jako wyraz woli dorosłych, którym trzeba się podporządkować
ze
37

względu na własne dobro, lecz jako zasady dyktowane przez własne poczucia i własny
rozsądek. Obowiązki moralne nie są już dla dziecka czymś narzuconym i przykrym, lecz
czymś co jest w pełni aprobowane i co może dostarczyć wiele zadowolenia, jeśli jest
przestrzegane. W ten sposób powoli od moralności hetero-nomicznej przechodzi dziecko
do typu moralności autonomicznej. Jest to przesunięcie niezwykle doniosłe
wychowawczo, gdyż kontrola zewnętrzna postępowania dziecka może zostać tutaj
zastąpiona przez samokontrolę. Dziecko np. postępuje uczciwie lub prawdo-mównie nie
dlatego, że boi się wykrycia i jakichś sankcji, lecz dlatego, że samo brzydzi się
nieuczciwością lub kłamstwem.
W wyniku tych przemian rozwój moralny dziecka wchodzi w nowe stadium. Od
konformizmu moralnego przechodzi ono mianowicie do stadium pryncy-pializmu
moralnego. Przejawia się ono przede wszystkim w bezwzględnym podporządkowaniu
normom postępowania oraz w poglądzie, że żadne okoliczności nie usprawiedliwiają
odstępstwa od normy. Dziecko o postawie pryncypializmu charakteryzuje swoista
sztywność postępowania. Jest ono odporne na wszelkie sugestie i pokusy. Tak np. dzieci
w tym wieku, jeżeli wychowywane są w duchu bezwzględnej prawdomówności, trudno
nakłonić nawet do kłamstwa z żartów (z okazji "prima aprilis"). Pryncypializm moralny
dziecka prowadzi zwykle do bezwzględnego rygoryzmu w poglądach. Przejawia się on w
tendencji do niezwykle surowej oceny moralnej oraz w uznawaniu konieczności
bezwzględnego posłuszeństwa wobec reguł postępowania. Żadne odstępstwo nie jest
tutaj, zdaniem dziecka, usprawiedliwione. Postawa taka jest charakterystyczna nie tylko
dla określonego wieku w rozwoju dziecka, lecz. może niekiedy zostać za-
38

chowana przez całe życie. Rygoryzm dziecięcy może także zostać przejęty od rodziców
lub też rozwinąć się pod wpływem określonego stylu i warunków wychowania.
Jak stwierdzają liczni psychologowie, u dzieci w wieku wczesnoszkolnym (oraz w
ostatnich latach wieku przedszkolnego) występuje wzrost skłonności do altruizmu i
pewien stopień uspołecznienia. Cechy te są jednak zależne od treści i metod
wychowania, z jakimi w rozwoju swym spotyka się dziecko.
Przejście dziecka od posłuchu wobec autorytetu dorosłych do "posłuchu wobec reguły",
a więc od moralności heteronomicznej do autonomicznej, rzadko zachodzi przed 10

rokiem życia. Dla dziecka 6-7-letniego złym jest taki postępek, który narusza wskazówki i
wymagania stawiane przez autorytety. Piaget stwierdza np., że dla wielu dzieci w tym
wieku kłamać wcale nie oznacza świadomie wprowadzać kogoś w błąd, lecz jedynie
mówienie tego, co jest zabronione. Nawet nieco starsze dzieci, według tego autora, nie
potrafią odróżnić omyłki od świadomego kłamstwa.
Konwencjonalny i konformistyczny charakter sądów moralnych dziecka przejawia się
zarówno w jego poglądach na to, co jest złe lub dobre, jak i w uzasadnieniu, dlaczego tak
jest. Dzieci do lat 8-9 podporządkowują pojęcie dobra lub zła naczelnemu kryterium,
którym jest posłuszeństwo wobec autorytetów. Piaget np. zapytywał dzieci, co to jest
niesprawiedliwość i stwierdził, że dla 64% dzieci w wieku 6-8 lat niesprawiedliwością jest
robienie tego, co zabronione. Natomiast wśród dzieci 9-12-letnich już tylko 7% wykazuje
takie rozumienie sprawiedliwości, natomiast 73% uważa, że niesprawiedliwością jest
nierówność traktowania, zaś 11% że nierówność społeczna. Badania Piageta nad
przestrzeganiem reguł gry przez dzie-
39

ci wykazały, że w wypadku konfliktu lub pogwałcenia przepisu gry dzieci młodsze
odwołują się do autorytetu wychowawcy lub innych uczestników gry, podczas gdy dzieci
starsze powołują się na same reguły lub, w wypadku ich niejasności, na konieczność
takiego rozwiązania, w którym, zachowane byłyby równe prawa i obowiązki dla
wszystkich uczestników.
Badania nad uzasadnieniem normy moralnej wykazały także, że młodsze dzieci
uzasadniają pewne zakazy odwołując się do autorytetu, podczas gdy starsze bądź
wskazują na skutki ich nieprzestrzegania, bądź też odwołują się do innej normy. Konflikt
między niepodporządkowaniem się autorytetowi dorosłego a nie-poszanowaniem reguły
moralnej młodsze dziecko rozstrzyga w swym osądzie zawsze na korzyść autorytetu,
natomiast starsze - na korzyść reguły.
Tak więc, moralność wieku wczesnoszkolnego, to w dużej mierze moralność lojalizmu i
posłuszeństwa. Dopiero końcowe lata (10-11) tego wieku przynoszą zasadnicze zmiany
w kierunku zautonomizowania przeżyć i postępków oraz zrelatywizowania własnych
sądów moralnych. Zmiany te w całej rozciągłości wystąpią jednak dopiero w następnej
fazie rozwojowej.
CHARAKTERYSTYKA MORALNOŚCI DZIECIĘCEJ W WIEKU POŻNOSZKOLNYM (11-
15 LAT)
Późniejsze lata wieku szkolnego upływają pod znakiem coraz silniejszego wrastania
dziecka w grupę rówieśniczą oraz stale wzrastającego wpływu rówieśników na poglądy i
postępowanie moralne dziecka. Zasady moralne, jakie uznaje dziecko, są w dużym
stopniu zdeterminowane przez zasady moralne, jakie obowiązują w grupie rówieśniczej,
której jest ono członkiem. Dziecko może nadal pozostać przy posta-
40

wie konformistycznej, jednak zmianie ulegają wzory, do których stara się ono usilnie
przystosować. Miejsce wzorów przedstawianych przez rodziców lub wychowawców

zajmują teraz w największej mierze wzory zachowania, jakich dostarczają rówieśnicy.
Wielu badaczy stwierdza, że dziecko postawione w sytuacji konfliktowej i zmuszone do
wyboru między lojalnością wobec dorosłych, a lojalnością wobec współtowarzyszy,
przeważnie wybiera tę drugą możliwość. Tak np. jeżeli wychowawca oczekuje od dziecka
prawdomówności, zaś grupa rówieśników kłamstwa i solidarności, to -większe znaczenie
posiada dla dziecka poczucie lojalności wobec oczekiwań rówieśników.
Życie w grupie rówieśniczej stanowi dla dziecka w wieku późnoszkolnym doniosły
czynnik w jego rozwoju moralno-społecznym. Tutaj uczy się dziecko współżycia na
zasadzie wzajemności i przestrzegania reguł tego współżycia. Siła wpływu grupy
rówieśników na osobowość dziecka opiera się ,na powszechnej wśród dzieci potrzebie
uczestnictwa w życiu grupy oraz pragnieniu społecznej akceptacji. Kontakty z
rówieśnikami w ramach ustalonej grupy lub ,,paczki" posiadają dla dziecka bardzo
wysoką wartość. Pragnie ono nie tylko brać udział w życiu grupy, ale być uznawanym jej
członkiem o możliwie wysokim prestiżu i popularności. Stara się ono; .uzyskać poczucie
integracji i bezpieczeństwa w grupie. Im mniejszą rolę odgrywa dziecko w życiu grupy,
tym silniej odczuwa zagrożenie własnej pozycji i obawia się "odrzucenia" przez grupę. W
takich wypadkach podejmuje dziecko wysiłki w kierunku utrzymania lub umocnienia swej
pozycji. Dokonuje tego poprzez skrupulatne podporządkowanie się wzorom zachowania
obowiązującym w danej grupie oraz poprzez wierne naśladowanie w swym
postępowaniu tych jednostek, które odznaczają się w grupie
41

Zabawa uczy dzieci współżycia
wysokim autorytetem oraz silną pozycją społeczną. W ten sposób z życia w grupie
wynosi dziecko określone wartości moralne, kryteria ocen i poglądy moralne, postawy
wobec zasad moralnych głoszonych przez dorosłych oraz wzory zachowania się w
różnych sytuacjach, język, sposób bycia itd. Tak więc, od charakteru grupy, od jej kultury i
panujących w niej wzorów i norm postępowania zależeć będzie w dużej mierze kierunek
rozwoju moralnego dziecka.
Pragnienie dziecka uczestniczenia w życiu grupy jest jednak tak silne, że będzie się ono
dopuszczało różnych kłamstw i nieuczciwości wobec rodziców lub wychowawców, jeżeli
ci stawać będą na przeszkodzie w jego społecznych kontaktach.
Współżycie w. grupie rówieśników posiada zasadni-42

cze znaczenie dla rozwoju autonomii moralnej dziecka. Znajdując się dotąd w stosunku
podległości wobec rodziców i wychowawców, spotykało się ono z jednostronnymi
żądaniami, którym nauczyło się dla własnego dobra podporządkowywać. Teraz, obcując
z rówieśnikami na zasadzie równości, odkrywa zasady wzajemności: reguły moralne są
potrzebne nie tylko dlatego, że inni czegoś odeń oczekują, lecz także dlatego, że ono
oczekuje czegoś od innych. Dziecko odkrywa np., że prawdomówność lub uczciwość jest
konieczna dla wzajemnego współżycia w atmosferze zaufania i sympatii. W ten sposób
dokonuje się w dziecku powoli przejście od postawy posłuszeństwa wobec autorytetu

dorosłych i podawanych przez nich zasad postępowania do postawy wewnętrznej
aprobaty samych zasad.
Początkowo wewnętrzne uznanie i podporządkowanie się regułom moralnym posiada
charakter bezwzględny i rygorystyczny. Okres ten nazwaliśmy stadium pryncypializmu
moralnego. W miarę jednak, jak społeczne doświadczenia dziecka rosną, zauważa ono
trudności w stosowaniu zasady ślepego posłuszeństwa regułom postępowania. Odkrywa
ono, że życie obfituje w sytuacje konfliktowe wymagające wyboru jednej reguły, a
odrzucenia innej. W takich wypadkach zasada: "bądź posłuszny nakazowi moralnemu"
niczego nie wyjaśnia. Często wypływający z surowego pryncypializmu postępek robi
więcej zła niż dobra i nie jest przez nikogo oczekiwany. Tak np. nikt nie oczekuje od
lekarza prawdomówności wobec nieuleczalnie chorego zapytującego o stan swego
zdrowia. Dziecko starsze dostrzega wiele takich konfliktów w swoim własnym życiu.
Stwierdza np., że rówieśnicy nie oczekują od niego prawdomówności wobec dorosłych
za cenę złamania zasady solidarności. Zasada "nie wolno wy-
43

dać kolegi" jest często silniejsza niż zasada "nie wolno kłamać". Odkrywa ono, że
konflikty takie można rozstrzygać tylko wtedy, kiedy przyjmie się jakąś hierarchię
wartości i kiedy różne zasady postępowania podporządkuje się jakiejś zasadzie uznanej
za nadrzędną. W ten sposób dokonuje się stopniowe przejście od stadium
pryncypializmu do nowego stadium zwanego stadium racjonalizmu moralnego.
Zasada, jaką dziecko przyjmuje za nadrzędną i przy pomocy której rozstrzyga własne
konflikty w postępowaniu, może być różna. Może ono nadal kierować się własnym
interesem i wtedy mówimy o postawie egocentrycznej, może przejawiać skłonność do
dostosowania się do wymogów otoczenia i wtedy mówimy o postawie konformistycz-n e
j, a może wreszcie kierować się w swoim postępowaniu dobrem innych lub pożytkiem
społecznym i wtedy spotykamy się z postawą altruisty-c z n ą. Należy wszakże
podkreślić, że postawy te nigdy nie występują w "czystej" postaci. Każde dziecko jest w
części egoistą, konformistą, a może być także częściowo altruistą, ale jedna z tych
tendencji może dominować nad pozostałymi i wtedy mówimy o postawie. Jest także
rzeczą oczywistą, że każda z tych postaw rozwija się w określonej atmosferze i
warunkach życia rodzinnego oraz pod wpływem określonych zabiegów wychowawczych.
W rozwoju osobowości dziecka w wieku póżnoszkol-nym spotykamy się z nowymi
cechami, które posiadał będą ważkie znaczenie dla rozwoju moralnego. Okre;
ten, zwany początkiem wieku dojrzewania, charakte ryzuje się dużymi przemianami w
zakresie życia uczu ciowego, intelektualnego, zainteresowań i woli dzieck;
Zasadniczym rysem tego okresu rozwojowego je;
wyczulenie się ambicji dziecka oraz poczucia jego ość
44

bistej godności. Nie chcę ono nadal być "dzieckiem", które otacza się opieką i strofuje na
każdym kroku, chce, aby uznano je za osobę dojrzałą. Na tym tle z reguły dziecko
buntuje się przeciw dotychczasowemu traktowaniu go przez rodziców oraz przeciw

dotychczasowej swej pozycji w rodzinie. Ponieważ jednak najczęściej wysiłki jego, aby
uzyskać więcej prestiżu i szacunku w oczach rodziców nie odnoszą rezultatów, przeto
staje się ono zaczepne, wojownicze i uparte. Okres ten często bywa nazywany wiekiem
przekory. Na domiar wyczerpany gwałtownym wzrostem oraz dojrzewaniem
fizjologicznym organizmu system nerwowy jest mocno osłabiony i powoduje wysoką
pobudliwość nerwową i chwiejność uczuciową dziecka. Staje się ono drażliwe, skłonne
do gwałtownych wybuchów oraz do przeżywania silnych uczuć zarówno dodatnich (np.
miłości, szacunku, przywiązania) jak i ujemnych (np. wrogości, niechęci, gniewu, oporu,
braku zaufania). Skłonności te są powodem częstych konfliktów dziecka z otoczeniem, w
rezultacie których nabiera ono wrogiej lub nieufnej postawy wobec niektórych
domowników, staje się zamknięte i skryte.
Takim przemianom w zakresie uczuciowości towarzyszą także określone przemiany w
rozwoju intelektualnym dziecka. Posiada ono żywe zainteresowania, nabiera chęci do
własnych poszukiwań, chce być samodzielne w myśleniu i staje się usposobione
krytycznie w stosunku do dorosłych. Będzie ono poddawało surowej ocenie ich słowa i
postępki i starało się wykryć najdrobniejsze nawet odchylenia jednych od drugich. Czyni
to z tym większą skrupulatnością i satysfakcją, im bardziej znajduje się w konflikcie ze
światem dorosłych.
Nie zaspokojone dążenie do zdobycia lepszej pozycji i uznania w oczach dorosłych
skierowuje kroki dziec-
45

ka tam, gdzie uznanie takie można zdobyć, a więc poza dom, w środowisko rówieśników.
Wpływ rówieśników w tym okresie może być bardzo silny i od charakteru grupy
rówieśniczej w dużej mierze zależy dalszy moralny rozwój dziecka.
Charakterystyczne dla wieku dojrzewania cechy osobowości dziecka oraz układ
stosunków z dorosłymi posiadają poważny wpływ na kształtowanie się moralności
dziecka. Jego zdolność do silnych przeżyć uczuciowych oraz bezkompromisowość
prowadzi niekiedy do wysokiej ideowości i poświęceń, z drugiej jednak strony chwiejność
uczuciowa oraz niechęć ku dorosłym może skłaniać do opozycji wobec wszelkiego
głoszonego przez nich moralizatorstwa. Opozycja wobec dorosłych nastawia dziecko
krytycznie wobec dotychczas uznawanych norm postępowania. Dziecko młodsze łamie
normy, ale nie wątpi w ich słuszność. Dziecko w wieku dojrzewania wykazuje nie tylko
brak poszanowania ich, lecz nadto poddaje w wątpliwość ich sens. Krytycyzm dziecka
zwraca się zresztą zarówno przeciwko temu, co mówią dorośli, jak i przeciwko nim
samym. Obserwując ich postępowanie zauważa dziecko wiele luk i odstępstw, co'
wywołuje jeszcze większe rozczarowanie światem, który jest "zły i zakłamany".
Występujące w wieku dojrzewania osłabienie lub zerwanie bezpośrednich, otwartych,
opartych na zaufaniu, kontaktów między dziećmi a rodzicami, powoduje, że ci ostatni
rzadko zdają sobie sprawę z przemian wewnętrznych, jakie przechodzi dziecko, i
posiadają ograniczone możliwości czuwania i kierowania jego rozwojem moralnym.
Uczuciowość dziecka powoduje zresztą, że postępowanie jego wobec różnych osób jest

różne, kierowane jest bowiem głównie sympatią i zaufaniem. Dzieci skłonne do
wykroczeń moralnych (np. kłamstwa lub kradzieży) wobec jednych osób, nie po-
46

pełnia j ą ich wobec innych. Niechęć dziecka w tym okresie szczególnie silnie bywa
zwracana ku tym osobom, które w różny sposób poniżają ich osobistą godność. ,
.
Należy podkreślić jednak, że rozwój moralny dziecka w okresie dojrzewania może
przebiegać w zależności od tego, w jakiej atmosferze domowej, ideowo--moralnej oraz
przy pomocy jakich metod było ono dotąd wychowywane. Dzieci wywodzące się z
domów o ustabilizowanej, spokojnej atmosferze, wychowywane w duchu jednolitych
zasad oraz w oparciu o systematycznie przestrzegane wymagania, wynoszą z domu
kościec moralny, który może nie ulec poważniejszym zaburzeniom w niespokojnym
okresie dojrzewania.
UWAGI O WYCHOWANIU MORALNYM
W rozdziale niniejszym dokonaliśmy krótkiego prześledzenia rozwoju moralnego dziecka.
Z przedstawionych danych wynika, że rozwój ten przechodzi kolejne stadia. Stadia te
muszą oczywiście zostać także uwzględnione w procesie wychowania moralnego.
Zarówno metody wychowania, jak i treści wychowawcze muszą być starannie
dostosowane do wieku i możliwości rozwojowych dziecka. Przede wszystkim jednak
rodzic lub wychowawca musi rozeznać się w aktualnych potrzebach i pragnieniach
dziecka i do nich nawiązywać w swym oddziaływaniu wychowawczym. Wymaga to z
kolei uwzględnienia nie tylko okresu rozwojowego, w jakim znajduje się dziecko, lecz
także jego właściwości indywidualnych.
Obserwacja rozwoju moralnego dziecka wykazuje, że rozwój ten przebiega na dwóch
niejako płaszczyznach. Po pierwsze, jest to rozwój sądów i przekonań
47

moralnych oraz wiedzy i doświadczenia w zakresie moralnego postępowania; po wtóre,
jest to rozwój skłonności dziecka do moralnego postępowania. Ani jedna ani druga nie
może zostać w wychowaniu zaniedbana. Ale rozwojem poglądów i wiedzy moralnej
rządzą inne mechanizmy psychologiczne niż rozwojem moralnego postępowania, co
wymaga różnego potraktowania ich przez wychowawcę.
Dziecko powinno nie tylko wiedzieć, że dany postępek jest zły, a inny dobry, lecz
powinno się także dowiadywać dlaczego tak jest. Wiadomości na ten temat nie muszą
być podawane w formie retorycznych zwrotów w postaci: ,,bo to brzydko", ,,bo grzeczne
dzieci tak nie robią", "bo to grzech", ,,bo bozia się gniewa i pójdziesz do piekła" itp. Już 3-
letnie dzieci potrafią zrozumieć, że jakiś czyn jest niedozwolony, gdyż sprawia innym
przykrość lub cierpienie i potrafią ten punkt widzenia stosować w odniesieniu do
własnego lub cudzego postępowania.
Kształtowanie sądu moralnego dziecka może się dokonać tylko poprzez stykanie się
dziecka z sądem rodziców lub wychowawców. Powinni oni nie tylko wypowiadać własne
sądy, lecz także naświetlać dlaczego są one właśnie takie. To samo odnosi się do oceny

przez rodziców postępków samych dzieci. Stopniowo powinny być one także wdrażane
do samodzielnych ocen moralnych, przy czym oceny te powinny odnosić się do
konkretnych wypadków dotyczących wyłącznie życia dzieci. Dziecko powinno być
zapytywane nie tylko o własny sąd o danym czynie, lecz także o to, co w tym czynie było
złe i dlaczego tak właśnie go ocenia.
Jeżeli dziecko ponosi karę za jakieś wykroczenie, to powinno zawsze dowiadywać się,
za co zostaje ukarane oraz dlaczego postępek jego był niewłaściwy. Wy-
48

Lektura z mamą uczy dziecko oceniania cudzych postępków i refleksji moralnej
jaśnienie lub ewentualnie słowne wyrażenie swego oburzenia przez karzącego jest
niekiedy wychowawczo ważniejsze aniżeli sam wymiar kary. Dobrze jest także, jeżeli
dziecko samo dokonuje oceny własnego postępowania. Może to mieć miejsce jednak
tylko pod warunkiem całkowitej swobody wypowiedzi dziecka. W przeciwnym razie, jeżeli
ocena taka dokonywana będzie pod presją rodziców, może być ona nieszczera lub
poniżająca godność dziecka, co jest wychowawczo jak najbardziej niepożądane.

Kłamstwo dzieci
49

Dziecko musi nie tylko rozumieć sens poszczególnych wskazań i zasad moralnych, lecz
także uznawać je za słuszne i potrzebne, musi więc być do nich przekonane. Rodzice i
wychowawcy powinni więc unikać tam, gdzie jest to możliwe, apodyktycznego głoszenia
nakazów lub zakazów moralnego postępowania, powinni natomiast podejmować z
dziećmi rozmowy w celu doprowadzenia ich do pełnego przekonania o słuszności
głoszonych zasad. '
Pouczenia moralne w wychowaniu nie mogą być dokonywane w abstrakcji. Muszą one
być powiązane z konkretnymi doświadczeniami i przeżyciami dziecka bądź z jego
własnego życia, bądź też z życia otoczenia. Cennym jest także wykorzystywanie dla tego
celu pozycji literatury dziecięcej lub młodzieżowej, filmów, teatru, radia lub widowisk
telewizyjnych. Dlatego ważnym jest, aby rodzice i wychowawcy zapoznawali się z
różnymi dziełami twórczości dla dzieci lub młodzieży, a nawet odbierali je i przeżywali
wspólnie z dziećmi, i '
Na szczególną uwagę zasługuje rozwój moralnego postępowania dziecka. Rodzice lub
wychowawcy zbyt duże znaczenie przywiązują w tym względzie do nagminnie
stosowanego moralizatorstwa. Nie należy oczekiwać, że dziecko, któremu często
powtarza się, jak powinno postępować, będzie rzeczywiście wskazywane postępki
przejawiało. Proces wyrabiania dobrych lub zwalczania złych skłonności dziecka musi się
dokonywać nie werbalnie, lecz poprzez praktykę życiową. Dziecko musi nie tylko nabrać
wiedzy o tym, że dany postępek jest pożądany, lecz nadto nabrać chęci przejawiania go.

Jeżeli bowiem zostaje on zawsze wywołany pod przymusem, to może zostać zaniechany
z chwilą, kiedy dziecko zorientuje się, że nie znajduje się już pod kontrolą.
50

Kształtowanie postępowania moralnego w wychowaniu polega na dwojakiego rodzaju
zabiegach: na rozwijaniu skłonności do moralnie aprobowanych zachowań oraz na
zwalczaniu skłonności do zachowań moralnie niepożądanych. Pierwszy rodzaj zabiegów
musi być oparty na działaniu jakiejkolwiek zachęty w postaci "nagrody", drugi natomiast
na działaniu bodźców odstręczających w postaci "kary". Jako "nagrodę" w
psychologicznym znaczeniu tego słowa będziemy rozumieli każdy bodziec, którego
wystąpienie jest dla danej jednostki pożądane i wiąże się z odczuciem zadowolenia.
"Karą" natomiast jest każdy bodziec, którego działanie jest dla jednostki przykre i
niepożądane.
Punktem wyjściowym w procesie rozwijania lub zwalczania jakichś skłonności dziecka
jest zawsze określone jego pragnienie: bądź osiągnięcia czegoś (przyjemnego), bądź też
uniknięcia czegoś (przykrego). Mówimy wtedy, że dziecko przeżywa jakiś problem.
Ważnym jest następnie, aby widziało ono możliwość rozwiązania swego problemu
poprzez takie zachowanie, które jest pożądane z punktu widzenia rodziców lub
wychowawców. Chcemy np. nauczyć dziecko obowiązkowości. Wiemy, że jego
ulubionym zajęciem są popołudniowe spacery na rowerze. Ale oto rodzice nie pozwalają
dziecku na wyjazd i stwarzają w ten sposób problem w jego przeżyciach. Jednocześnie
jednak wskazują na drogę jego rozwiązania poprzez wypełnienie określonych
obowiązków domowych. Ważnym jest oczywiście, aby dziecko dostrzegło w wskazanym
zachowaniu się realną drogę rozwiązania własnego problemu i nabrało chęci do wejścia
na nią. Jest to możliwe przy zachowaniu zasadniczych warunków:
l) nie może ono być usposobione wrogo do rodziców z powodu tego, że stworzyli mu
problem; 2) wymaga-
51

nią rodziców nie mogą być zbyt wysokie i nierealne;
3) dziecko nie może liczyć na inne drogi rozwiązywa^ nią swego problemu, które wydają
mu się łatwiejsze (np. okłamanie, że wszystkie zadania są już zrobione itp.); 4) musi ono
uznawać słuszność wymagań, jakie postawili mu rodzice. Jeżeli wszystkie wymienione
warunki zostały spełnione, to dziecko bez oporu może przejść do pożądanego
zachowania, co zresztą niekiedy wymaga wielu zachęt i pomocy oraz starannej kontroli
ze strony rodziców. Wypełnienie postawionych dziecku wymagań musi przynieść w
efekcie rozwiązanie jego problemu, a więc zaspokojenie dominującej potrzeby wyjazdu
rowerem na spacer. Jeżeli dokonuje się to w atmosferze zadowolenia i aprobaty ze
strony rodziców, którzy podkreślają, że dziecko zasłużyło sobie na uznanie, to po kilku
powtórzeniach podobnego zabiegu dziecko samo nabierze chęci do odrabiania zadań
domowych i jego skłonność do obowiązkowości będzie się stopniowo krystalizowała.
Analogiczna procedura obowiązuje przy zwalczaniu pewnych skłonności z tą jedynie
różnicą, że dziecko musi zrozumieć, iż nie uda mu się rozwiązać własnego problemu

przy pomocy zachowania dezaprobowanego przez rodziców lub wychowawców. Jeżeli
np. stwierdzi ono, że dla osiągnięcia własnych celów zupełnie nieprzydatnym jest
kłamstwo, ale jednocześnie widzi inne, konstruktywne zachowania, które mogą
doprowadzić je do celu, to wtedy skłonność u takiego dziecka do kłamstwa może ulec
stopniowo poważnemu osłabieniu.
Tak więc, aby rozwinąć w dziecku skłonność do pożądanego lub zwalczyć skłonność do
niepożądanego zachowania się, muszą w procesie wychowania wystąpić następujące
warunki:
52

Rodzaj
warunku

Reakcje dziecka niezbędne przy:

rozwijaniu skłonności

zwalczaniu skłonności

Wystąpienie problemu

Dziecko musi posiadać określoną potrzebę i dążyć do jej zaspokojenia.

Dziecko musi posiadać określoną obawę i dążyć do jej usunięcia.

Antycypacja rozwiązania problemu

Musi ono nabrać przekonania, że przejawienie określonego zachowania doprowadzi do
zaspokojenia tej potrzeby. .

Musi ono nabrać przekonania, że powstrzymanie się od pewnego zachawania, a
przejawienie innego usunie jego obawę.

Zachowanie się

Dziecko musi przejawić określone zachowanie, które jest wychowawczo pożądane.

Dziecko muni powstrzymać się od niepożądanego zachowania przejawiając inne,
wychowawczo a-probowane i pożądane.

Rozwiązanie własnego problemu

W wyniku przejawionego zachowania musi dziecko osiągnąć cel, a więc zaspokoić wlas-
ią po-trzebę i wynieść stąd zadowolenie.

W wyniku przejawionego zachowania musi dziecko osiągnąć cel, a więc uniknąć
przedmiotu własnej obawy.

Nie ulega wątpliwości, że opisane wyżej mechanizmy kształtowania postępowania
moralnego mogą być wykorzystywane w wychowaniu dziecka o różnym wieku. Zawsze
jednak muszą być dostosowane do poziomu i właściwości rozwojowych dziecka, zawsze
też wychowawca musi brać pod uwagę aktualnie przeżywane potrzeby dziecka. Z tych
względów znajomość zasadniczych procesów rządzących rozwojem moralnym dziecka
jest nieodzowna w pracy nad wychowawczym kształtowaniem moralności dziecięcej.
• 53

Rozdział III
OBOWIĄZEK PRAWDOMÓWNOŚCI W OCZACH DZIECKA
KŁAMSTWO WE WCZESNYM DZIECIŃSTWIE
Wszyscy wiemy, że prawdomówność sprawia małym dzieciom poważne trudności i że w
miarę rozwoju intelektualnego i moralnego, zwłaszcza po przekroczeniu 7-8 roku życia
dziecko rzadziej mija się z prawdą. W szczególności zanika pewien typ kłamstw z
fantazji, zmyślanie, zwane często ,,kłamstwem pozornym."
Już Stern i Piaget stwierdzili, że małe dziecko w wieku przedszkolnym zmienia
rzeczywistość nie w celu wprowadzenia kogoś w błąd, lecz zmienia ją zgodnie z swymi
pragnieniami i swoją fantazją. Wszystkie opowiadania dziecka, jego sprawozdania z
wydarzeń, jego wyjaśnienia są w daleko wyższym stopniu wyrazem 'jego uczuć niż
przeświadczenia o prawdziwości czy fałszywości czegoś.
Dziecko wraca ze spaceru i przejęte woła do matki:
"Mamusiu, widziałem psa wielkiego jak koń" albo mó-• wi do kolegi "Mam samochód i
jutro zabiorę cię nim na spacer", myśląc o starym fotelu, który stoi w jego pokoju, albo
zwierza się ojcu "Dziś wieczorem widziałem sputnika." Wszystkie te kłamstwa są jedynie
wyrazem uczuć, pierwsze wyrazem tego, że jakiś spotkany na spacerze pies zrobił na
dziecku wielkie wraże-
54

"A ja mam samochód i jutro zabiorę cię nim na spacer!"
/
nie, drugie, że dziecko chciałoby ze swoim kolegą pojechać na jakąś wycieczkę, trzecie,
że chciałoby zobaczyć sputnika, o którym mówi się tak dużo.
Piaget sądzi, że ten rys psychiki dziecka ma charakter w równym stopniu intelektualny co
moralny i że związany jest z myśleniem dziecięcym. Wydaje się, że potrzeba
poszukiwania prawdy o otaczającej rzeczywistości i potrzeba mówienia prawdy stają się
zrozumiałe w miarę, jak dziecko myśli i działa jako członek jakiejś grupy, wtedy kiedy

budzą się uczucia solidarności w stosunku do rodziców czy do grupy kolegów. Małe
dzieci są często bezkrytyczne w stosunku do tego co wiedzą, nie rozumieją często
sytuacji, o której opowiadają, wreszcie mają często zbyt ubogi zasób słów, aby traf nie
oddać swoje myśli. Są to często
55

dodatkowe względy, które utrudniają im prawdomówność. Takie mijanie się z prawdą
nazywamy "kłamstwem pozornym", gdyż nie ma tu żadnej intencji wprowadzania kogoś
w błąd. . , '
Dziecko 12-13-letnie, którym interesujemy się tutaj, posiada już duży zasób wiedzy
oświecie i wiele własnych doświadczeń. W tym wieku już przeżywa swoje pierwsze
gorące przyjaźnie, jest członkiem klasowej społeczności i, o ile w domu jest
Wystarczająco serdeczna atmosfera wzajemnej współpracy, czuje się mocno włączone
we wszystkie sprawy rodziny. Dziecko to umie powiedzieć, co to jest kłamstwo i na ogół
wprowadzając kogoś świadomie w błąd 'ma skrupuły moralne. \ _^.. _
Jak już wskazywaliśmy w rozdziale:!, prze'z kłamstwo w naszej ankiecie, która służyła
nam do badania poglądów 12-13-letnie j młodzieży, rozumieliśmy świadome
wprowadzenie w błąd. Wprowadzić inną osobę w błąd można bądź podając fałszywą
informację, bądź też zatajając fakty, o których dana osoba ma prawo spodziewać się
informacji. W opowiadaniach zamieszczonych przez nas w ankiecie wy-iStępują obydwie
formy kłamstwa. W przykładach kłamstw podawanych przez dzieci występuje częściej
pierwsza z tych form.
OBOWIĄZEK PRAWDOMÓWNOŚCI W ROZUMIENIU STARSZYCH DZIECI
W naszych badaniach interesowaliśmy się tym, jak badane przez nas dzieci starsze
rozumieją nakaz prawdomówności. W szczególności interesowało nas, czy dzieci
traktują ten nakaz jako bezwzględnie obowiązujący we wszystkich sytuacjach, czy też
nie. W tym celu w ankiecie naszej zadawaliśmy dzieciom
56

dwa pytania:'"Jak myślisz, czy są sytuacje, w których wolno mówić nieprawdę? i "Kiedy
Twoim zdaniem wolno, podaj przykłady..." Tylko 17°/o spośród badanych 2045 dzieci
dość konsekwentnie twierdziło, że nigdy nie należy kłamać, poważna większość (77%)
podawała różne sytuacje, w których kłamstwo było dopuszczalne, 6°/o nie miało na ten
temat zdania. Dzieci, które stanowczo twierdziły, że nigdy nie należy kłamać
nazwaliśmy r y góry-s t a m i; do ich charakterystyki wrócimy w dalszym ciągu naszej
pracy.
Z przytoczonych danych wynika, ze na ogół d z i e-ci nie traktują "normy "nie należy
kłamać" jako bezwzględnie obowiązującej.
Pogląd ten uwidocznił się również w sposobach, w jakich dzieci rozstrzygały konflikt
między potrzebą mówienia prawdy, a własną korzyścią lub chęcią oszczędzenia
przykrości innym.
Prosiliśmy dzieci, aby wyobraziły, sobie, że znajdują się w sytuacjach, w których muszą
podjąć ważną decyzję. Sytuacje te przedstawiliśmy w następujących opowiadaniach:

I. Opowiadanie o Krysi Krysia
Krysia miała na wywiadówce wszystkie stopnie dobre. Tatuś powiedział, że w nagrodę za
dobrą naukę kupi jej rower, tylko niech się dalej tak dobrze uczy. Tymczasem po
wywiadówce Krysia zaczęła się zaniedbywać w nauce i po tygodniu, właśnie tego dnia,
kiedy miała pójść z tatusiem do miasta po rower, otrzymała w szkole dwa
niedostateczne. Krysia zastanawia się, czy powiedzieć o tym rodzicom i nie dostać
57

roweru, czy też zataić i w ten sposób uzyskać rower, o którym dawno marzyła.
. Jak postąpiłbyś teraz na miejscu Krysi?
II. Opowiadanie o Janku Janek
Matka Janka jest ciężko chora. Lekarz powiedział . jej, że każde zmartwienie może
poważnie pogorszyć jej stan zdrowia. Janek wrócił ze szkoły. Po drodze dowiedział się,
że jego starszy brat, który pracował w fabryce uległ wypadkowi i został odwieziony do
szpitala. Matka Janka pyta, czy nie wie, gdzie jest brat. Janek nie chce kłamać, ale wie,
że jeśli powie prawdę, może zaszkodzić zdrowiu matki.
Jak postąpiłbyś na jego miejscu?
W oryginalnym tekście ankiety pytaliśmy, czy są wypadki, kiedy wolno kłamać - gdyż
słowo ,,sytuacje" było za trudne.
A oto jak dzieci próbują rozwiązać konflikt Krysi.
U większości dzieci występuje wyraźna chęć zachowania zaufania rodziców i otrzymania
roweru. W tym kierunku idz^e wiele proponowanych rozwiązań. Niektóre dzieci usiłują
nawet ominąć ten konflikt, dając wymijające odpowiedzi, nie mówiące nic o tym, czy
postanawiają ojca wprowadzić w błąd czy też nie.
,,Uczyłabym się dalej dobrze, aby dostać od ojca rower, o którym marzyłam" - pisze
dziewczynka ze Szprotawy - "bo rower mieć to bardzo duża przyjemność".
,,Poprawiłbym swoje stopnie" - pisze inne dziecko omijając drażliwą sprawę rozmowy z
rodzicami.
U dzieci, które postanawiają się przyznać, a jest to większość badanych (85,7°/o), dość
często występuje
58

pogląd, że rodzice kupią rower pomimo przyznania się do dwójek.
U dzieci, które decydują się zataić fakt otrzymania niedostatecznych (12,5% badanych)
dość często występuje pogląd, że rodzice nie dowiedzą się zbyt szybko o dwójkach, a
jednocześnie dziecku uda się poprawić stopnie.
"Ja bym postąpiła tak, że powiedziałabym rodzicom o dwójkach i że się poprawię i
poprosiłabym o rower" - pisze dziewczynka z pseudonimem "Lilijka". Chłopiec z tej samej
klasy wybiera inną drogę działania:
"Ja na miejscu Krysi postąpiłbym w ten sposób, że nic nie mówiłbym ojcu, ale starałbym
się z niedostatecznych jak najprędzej poprawić".
Poniższy diagram przedstawia różne warianty rozwiązania, konfliktowej sytuacji, jakie
proponują dzieci.

___ starać si^ poprawić (dzieci nie mówią nic o decyzji przyznania się czy zatajenia)
y 5 - zataić fakt otrzymania niedostat. -----'------------•--•---, przyznać się
85•7°^ do dwójek
Niektóre dzieci, które postanawiają zataić dwójki, dodają do tego jakieś komentarze. Np.
postanawiają zataić dwójki i poprawić się lub postanawiają zataić tylko na razie, a po
poprawieniu stopni przyznać się, inne postanawiają zataić tylko na razie i przyznać się
po otrzymaniu roweru.
Są jednak dzieci, które chcą zataić dwójki, aby uzyskać rower i nie mają poza tym
żadnych planów naprawy stosunków z rodzicami. ,
Dzieci, które postanawiają się przyznać, również piszą czasem, że chcą także poprawić
stopnie, lub jak widać było z cytowanego przykładu, prosić o rower.
S9

Niezmiernie interesujące były odpowiedzi dzieci na pytanie: "Dlaczego postąpiłbyś tak na
miejscu Krysi?"
Oddajemy głos tym dzieciom, które zdecydowały się ukryć otrzymanie niedostatecznych
przed rodzicami:
"Marzyłem o własnym rowerze, a teraz nadarzyła się okazja, to nie chciałbym z niej
zrezygnować, a gdyby rodzice dowiedzieli się o złych stopniach przed kupieniem roweru,
to na pewno by mi go nie kupili" - pisze uczeń z Zielonej Góry;
a inny oświadcza:
"Dlatego bym nie przyznał się, bo moja skóra by oberwała, a roweru i tak bym nie
dostał".
"Na miejscu Krysi okłamałabym, bo bałabym się kary" - wyznaje "Różyczka".
"Nie przyznam się, rower dostanę, a dwójki szybko poprawię" pisze "Ryś".
"Nie chciałabym martwić rodziców dwójkami ani wyrzec się roweru" - pisze "Zuzanna".
Najczęściej przytaczany motyw zatajenia dwójek, to chęć posiadania roweru, który dla
większości dzieci jest przedmiotem bardzo atrakcyjnym. Uczniowie zdolniejsi uważają
przy tym, że niedostateczne uda im się łatwo poprawić, a rower nie jest dostać łatwo.
Drugim ważnym względem jest lęk przed karą za dwójki w razie przyznania się. Dzieci
często uważają, że nie należy rodziców informować o niedostatecznych. Oto wypowiedź
dziecka z Poznania: "Ja bym nie powiedział (o dwójkach H. M.), a z tatą po rower bym
nie poszedł". Z wypowiedzi tej widać, że chłopiec nie chce nadużyć zaufania ojca, ale nie
chce również powiedzieć mu, że dostał dwójki.
Trzecim motywem, spotykanym zresztą bardzo rzadko, jest zatajenie dwójek ze względu
na przykrość, jaką wiadomość ta sprawiłaby rodzicom (Zuzanna).
Na pierwszy rzut oka wydawało się być może, że
60

istnieją dwa rozwiązania konfliktu Krysi: postąpić moralnie - przyznać się lub postąpić
niemoralnie, ukryć otrzymanie niedostatecznych i wejść w posiadanie roweru.
Już cytowane wypowiedzi dzieci, które zdecydowały się na zatajenie dwójek (Zuzanna i
chłopiec z Poznania) wskazują, że podział tych rozwiązań nie jest taki prosty, jeśli

przyjrzymy się motywom decyzji dzieci. Wniosek taki nasunie się również, jeśli
przyjrzymy się bliżej motywom, dla których dzieci chcą się przyznać. Często bowiem
względy praktyczne, nie zaś moralne, wpływają na wybór rozwiązania przez dzieci.
Oto kilka przykładów rozwiązań tego konfliktu przez dzieci, w których względy praktyczne
skłaniają do przyznania się:
"Ja na miejscu Krysi powiedziałbym prawdę, gdyż prawda zmniejsza o połowę karę, i
przyrzekłbym sumiennie, że się poprawię" - pisze "Lew".
"Ja na miejscu Krysi powiedziałabym rodzicom o dwójkach, które dostałam
poprawiłabym się i rodzice na pewno by mi kupili rower. A przyznałabym się dlatego bo
gdyby mama dowiedziała by się, że skłamałam zabroniłaby mi jeździć na rowerze" -
pisze Wanda z Żyrardowa.
"Tatuś i tak by się o tym dowiedział - pisze inne dziecko - i dostałbym większe lanie, i
chociaż byłbym najlepszym uczniem w klasie nie dostałbym roweru".
"Rodzice i tak dowiedzieliby się na wywiadówce, że mam dwa niedostateczne - pisze
"Czarny Kruk".
"Wiedząc o złych stopniach rodzice zaopiekowaliby się Krysią, żeby złych stopni nie
dostawała" - pisze "Malinka" -• i w tym samym, duchu wypowiada się "Sarenka".
, "
"Bo gdybym: miała .rower, to rodzice o złych stop-
61

niach nic nie wiedzieliby i groziłoby mi nieprzejście do następnej klasy." .
52% badanych dzieci spośród tych, które chcą przyznać się na miejscu Krysi, robią to ze
względu na tak czy inaczej rozumiane dobro własne,
25% ponieważ rodzice i tak dowiedzą się,
19% ponieważ potrzebują pomocy rodziców w nauce, 8% ze względu na lęk przed karą.
Tylko niespełna Vs (18,9%) przyznałaby się do niedostatecznych ze względów czysto
moralnych. U tych dzieci najczęściej wymienianym motywem jest chęć zachowania
zaufania do rodziców i niesprawianie im przykrości, dalej wyrzuty sumienia i niechęć
popełnienia grzechu i wreszcie poczucie sprawiedliwości.
"Powiedziałbym prawdę - pisze jeden z zapytanych chłopców - gdyż nie ma porównania
między zdobyciem roweru, a okłamywaniem ojca, wychowawców i własnego sumienia."
"Dlatego bym tak postąpił, bo sumienie by mną targało i nie miałbym chwili spokoju" -
pisze inny.
W innych wypowiedziach uderza liczenie się z uczuciami rodziców i otoczenia:
,,Bo bardzo kocham mamusię i tatusia, więc przyznam się". , , '
"Dlatego, że lepiej się przyznać i mieć dalej zaufanie u rodziców, którzy mnie bardzo
kochają niż stracić u nich w ogóle zaufanie".
A oto wypowiedź córeczki urzędnika z Częstochowy, która kieruje się różnymi względami
w swojej decyzji, wzgląd na uczucie rodziców jest jednak wyraźnie brany pod uwagę.
"Powiedziałabym prawdę rodzicom, mimo tego, że od dawna marzyłam o rowerze.
Starałabym się wziąć za naukę, by mieć dobre stopnie, a wtedy dopiero mogłabym mieć
rower i po lekcjach odrobionych jeździć. Dlatego tak zrobię, 'że rodzice by się

"...bo tak marzę o własnym rowerze..."

ze mnie cieszyli. Zdobyłabym sobie uznanie nauczycieli i wielu innych poszłoby za moim
przykładem".
"Dlatego, że to nieuczciwie nie przyznać się, a rower byłby większą przyjemnością,
gdybym go dostała za dobrą, uczciwą pracę" - pisze dziewczynka - a inna formułuje tę
samą-myśl jeszcze wyraźniej: - "Chciałabym zasłużenie dostać rower, a kłamać to
nieładnie".
Inny wątek przewijający się w odpowiedziach dzieci wychowywanych religijnie,
spotykany zresztą nieczęsto (3,6% wśród dzieci, które chciały się przyznać, tj. 64
uczniów), to lęk przed popełnieniem grzechu. Dzieci piszą: "Przyznam się, bo kłamstwo
to grzech", lub "popełniłbym grzech, i miałbym wyrzuty sumienia".
Analizując wypowiedzi dzieci uderza nas kilka fak-. tów: - - -•'"'' ••. ! ' • i•i•.••. •
; ' • •
1)Wie.lość i rozmaitość sposobów rozwiązań i a k o n L l i 'k t u , przeżywanego przez
Krysię i różnorodność motywów, które decydują o wyborze sposobu zachowania.;
2) Rzadkość motywacji czysto moralnych w rozwiązywani u t eg o k On f l i k-t u. Tylko
20% dzieci skłonnych jest kierować się motywacją moralną (wzgląd na innych ludzi, na
cenione wartości pozaosobiste takie, jak sprawiedliwość, wreszcie względy religijne).
• .
3) Instrumentalne, praktyczne podejście dzieci do' kłamstwa, które ocenia się z punktu
widz e ni a innych, o s o b i s ty c h celów. Kłamstwo w bardzo wielu wypadkach zostaje
uznane za nieskuteczny środek dla zdobycia roweru, a w dodatku może przynieść
dodatkowe nieprzyjemności, stąd też większość dzieci skłonna raczej jest przyznać się.
4) Znaczenie rodzaju sfcosu.nków międzydziećmiirodz.icami przy wy-
64

borze decyzji. Dzieci, które chcą się przyznać, często z czułością i serdecznością piszą o
swoich rodzicach.
W ankiecie oprócz opowiadania o Krysi zamieściliśmy jeszcze opowiadanie o Janku,
który miał rozstrzygnąć, czy należy ciężko chorej matce powiedzieć o wypadku brata w
fabryce, czy też ukryć przed nią prawdę. (Opowiadanie o Janku na str. 58).
W sytuacji Janka, większość (67°/o) dzieci decyduje się na powiedzenie nieprawdy, a
tylko mała część na uniknięcie rozmowy lub powiedzenie prawdy.
Dzieci kierują się tutaj względem na zdrowie matki. "Na miejscu Janka - pisze jedno z
dzieci, którego wypowiedź można uznać za typową dla większości - okłamałbym matkę,
dlatego, że mogłaby się bardzo zmartwić, a to zaszkodziłoby jej", a inny pisze:
,,Powiedziałbym, że wyjechał na delegację, lub, że nic o bracie nie wiem..."
Tylko 13% dzieci decyduje się powiedzieć prawdę, pomimo wszystko, a i w tym wypadku
większość dzieci kieruje się względem na zdrowie matki, sądząc, że brak wiadomości o

drogim synu spowodowałby jeszcze większe zmartwienie. Wydaje się, że poważna
większość dzieci nie uważa kłamstwa za czyn moralnie zły, niezależnie od okoliczności.
Potwierdzają to cytowane już odpowiedzi na pytanie: czy istnieją wypadki, kiedy wolno
kłamać. Wydaje się więc, że zakaz kłamstwa nie jest rozumiany przez dzieci jako zakaz
absolutny.
Zatrzymajmy się na koniec nad kłamstwami, które dzieci uważają za usprawiedliwione.
Przedstawione poniżej wyniki są uporządkowaniem odpowiedzi dzieci na apel ankiety o
podaniu przykładów, kiedy wolno kłamać.
Kłamstwo dzieci - 5 g5

Sytuacje, w których, zdaniem dzieci, kłamstwo jest dopuszczalne, to przede wszystkim
takie, w których kłamstwo służy jakimś szlachetnym celom pozaosobis-tym, lub ma na
celu dobro innych ludzi.
Dzieci piszą tak o sytuacjach, w których kłamstwo jest dopuszczalne: ,
,,W czasie powstania, gdy rząd złapie powstańca i pyta go, gdzie chowają się koledzy,
może w tym wypadku skłamać, że nie wie, bo przez to kłamstwo ocali życie swoich
przyjaciół"; lub: "na wojnie mogą rozstrzelać człowieka, ja go ukryję i skłamię, że go nie
ukrywam".
"Na przykład tajemnica służbowa, gdy ktoś się o nią pyta, trzeba powiedzieć, że się o niej
nic nie wie."
"Można mówić nieprawdę, gdy się ma tajemnicę rodzinną lub przyjacielską lub gdy ktoś
nie chce kogoś zdradzić."
"Wolno kłamać, żeby nie robić zmartwienia mamusi, na przykład, gdy tatuś był pijany,
trzeba mówić, że nie był."
Druga grupa sytuacji, wymieniana rzadziej, to sytuacje, w których kłamstwo pomaga
uzyskać pewne korzyści lub uniknąć przykrych konsekwencji.
"Gdy ktoś boi się dostać stopień niedostateczny, a lekcję odpisał w szkole, to okłamie
nauczyciela, że zrobił w domu zadanie".
"Moim zdaniem (wolno), kiedy boję się dostania jakiejś kary". •
"Moim zdaniem wolno kłamać, kiedy ktoś się kogoś boi. Np. wielkiego lania".
"Można kłamać, żeby dostać rzecz, o której się marzyło oddawna, żeby pójść do kina lub
pojechać.na wycieczkę." • . .... ...
Trzecia grupa wymienionych sytuacji, to sytuacje zabawowe. Większość dzieci uważa,
że można kłamać "dla draki i śmiechu", można kłamać, gdy się żartuje

lub bawi w jakąś śmieszną grę, a także można kłamać w dzień l kwietnia "na prima
aprilis". Wreszcie jako dopuszczalne wymieniane są kłamstwa wobec osób, które czują
do nas niechęć lub wrogość. •
,,Uważam, że nieprawdę można tylko mówić w rzadkim wypadku. Np. koledze lub
koleżance, którzy mogliby mi czegoś zazdrościć lub staliby się irioimi wrogami."
I ostatnia wymieniona sytuacja, to Sytuacja, w której chcemy ratować własne życie.
Poniższe zestawienie obrazuje, jak częste są poszczególne typy usprawiedliwień
kłamstw.

4% kłamstwo dla ratowania własnego życia;
9% kłamstwo wobec osób wrogich i niechętnych;
10% kłamstwo dla żartów i zabawy;
16% dla uniknięcia kary lub dla otrzymania czegoś;
45% kłamstwa dla ważnych spraw społ. i dla oszczędzenia ludziom przykrości.
Z przeglądu danych widzimy, że kłamstwo usprawiedliwiane jest w wielu sytuacjach. I to
nie tylko wtedy, gdy w grę wchodzi dobro innych ludzi czy spraw, lecz również wtedy, gdy
jest skutecznym środkiem realizacji własnych zamierzeń i gdy jest skutecznym środkiem
obrony. Ten ostatni fakt może budzić pewien niepokój wychowawczy. Niepokój
podyktowany zarówno tym, że wiele dzieci zbyt często i zbyt łatwo kłamie, aby poprawić
swoją sytuację, ale również tym, że niektóre z tych dzieci są zmuszone do kłamstwa
przez swoją bardzo trudną sytuację np. przez lęk przed zbyt surowymi karami lub zbyt
dużą surowością dorosłych.
W trakcie badań stwierdziliśmy wielką zgodność między poglądami dzieci na kłamstwo a
postrzeganiem własnego zachowania. Jedno z pytań ankiety brzmiało:
"Czy zdarza Ci się, że kłamiesz? Komu najczęściej?
67

Dlaczego fo robisz? Podaj przykłady kłamstw popełnionych najczęściej."
Jak się okazało, s p oś ród dzieci, które twierdzą, że nigdy nie wolno kłamać znacznie
wyższy procent dzieci twierdzi, że nigdy nie kłami e,, i odwrotnie wśród dzieci, które
przyznają się do kłamstwa jest więcej dzieci, które uważają, że kłamstwo może być
czasem usprawiedliwione. .
Zgodność poszczególnych poglądów dzieci na kłamstwo, wy stepu j e w wielu innych
punktach ankiety. Te dzieci, które uważają, że można popełniać kłamstwa dla własnych
korzyści, mają tendencję do łagodnej oceny takich kłamstw popełnionych przez innych.
Zależności między tymi odpowiedziami są na ogół znaczące. Jak widać z przytoczonych
danych, już w tym wieku występuje tendencja do unikania rozdżwięków między tym, co
uważa się za dobre, a tym jak się postępuje lub między wartościowaniami a obrazem
własnej osoby, którą to tendencję tak często spotkać można "u dorosłych.
Jeśli dziecko myśli, że dobre dzieci nigdy nie kłamią i chce być zaliczane do dobrych
dzieci, to ma tendencję do zapominania o własnych kłamstwach. Jeżeli dziecko nie
potępia kłamstwa w każdym wypadku, nie ma potrzeby podciągania swoich czynów do
wzoru dziecka absolutnie prawdomównego.
RÓŻNICE MIĘDZY CHŁOPCAMI I DZIEWCZĘTAMI
W odpowiedzi na pytanie czy są sytuacje, kiedy wolno kłamać nie zaobserwowaliśmy
różnic między chłopcami i dziewczętami. Zaobserwowaliśmy natomiast różnice w
poglądach na to, kiedy można usprawiedliwić kłamstwo.
68

Dziewczynki częściej usprawiedliwiają kłamstwa popełnione dla utrzymania dobry c h
stosunków z innymi, dla uzyskania jakichś korzyści i dla uniknięcia kary;

kłamstwa te można by scharakteryzować jako "kłamstwa praktyczne" lub kłamstwa, które
ułatwiają życie.
Wśród chłopców można zaobserwować tendencje do częstszego usprawiedliwienia
kłamstw "heroicznych" - kłamstw popełnianych dla ratowania życia, dla dobra ojczyzny
etc., kłamstw popełnianych dla żartów i zabawy oraz kłamstw popełnianych wobec osób
uważanych za wrogów.
Zaobserwowaliśmy również różnice w rozwiązywaniu konfliktu moralnego Krysi. Chłopcy
częściej decydują się na zatajenie dwójek, dziewczynki znacznie częściej decydują się
przyznać do dwójek.
Obserwacje te mogą świadczyć o głębszych różnicach psychiki między dziećmi w tym
wieku. Wydaje się, że dziewczynki silniej są związane z domem, chłopcy zaś bardziej
przejęci są swoim własnym światem zabaw, lektury i konfliktami z rówieśnikami.
RÓŻNICE W POGLĄDACH NA KŁAMSTWO A ŚRODOWISKO
Jest rzeczą bardzo interesującą, że stopień rygoryzmu w interpretacji normy "nie należy
kłamać" maleje wraz z "miejs-k o ś c i ą". Dzieci ze w s i znacznie częściej uważają, że
nigdy nie należy kłamać niż dzieci z małych miast, zaś te ostatnie częściej niż dzieci
miast
69

średnich i wielkich. Dzieci wielkomiejskie znacznie rzadziej traktują nakaz
prawdomówności jakobezwzglę-dnieobowiązujący.
Być może, że środowisko wiejskie, bardziej tradycyjne, bardziej izolowane, bardziej
jednolite wpaja większy szacunek dla dosłownego przestrzegania nakazów moralnych.
Być może, że kłamstwo na wsi jest łatwiejsze do wykrycia, ponieważ prawie wszyscy się
znają. Być może na wsi jest surowiej oceniane i karane' i dlatego dzieci wiejskie surowiej
oceniają mówienie nieprawdy.
* *
Zbierzmy krótko najważniejsze informacje tego rozdziału. Stwierdziliśmy, że większość
dzieci nie uważa nakazu prawdomówności za obowiązujący w każdej sytuacji i że
najwięcej rygoryzmu wobec normy prawdomówności wykazują dzieci wiejskie.
Stwierdziliśmy, że badane dzieci znajdowały bardzo różne rozwiązania konfliktów
moralnych między prawdomównością a innymi wartościami, które przedstawialiśmy w
ankiecie, i kierowały się różnymi motywami. Ogromna większość dzieci wolała skłamać
niż narazić zdrowie matki. W konflikcie między prawdomównością a własną korzyścią
(opowiadanie o Krysi) decyzje były znacznie bardziej zróżnicowane. Stwierdziliśmy, że
na decyzje dzieci miały znaczny wpływ sprawy pozamoralne i że kłamstwo oceniane było
często z punktu widzenia własnych interesów dziecka (całości własnej skóry,
przewidywanych nagród i korzyści etc.).
Stwierdziliśmy, że najczęściej usprawiedliwiane kłamstwa, to kłamstwa popełniane z
motywów pozao-sobistych, ale że część dzieci usprawiedliwia również kłamstwa
popełnione ze względów czysto osobistych.

Rozdział IV JAK DZIECI OCENIAJĄ KŁAMSTWO?

Poznanie poglądów dziecięcych na temat moralnej wartości kłamstwa jest nie tylko
interesujące ze względów teoretyczno-poznawczych, lecz przede wszystkim może
okazać się bardzo przydatne w praktycznej działalności wychowawczej rodziców i
nauczycieli. Znajomość tych poglądów rzuca bowiem światło na moralność dziecięcą w
ogóle i pozwala zrozumieć wiele zachowań i reakcji dzieci, które niejednokrotnie
stanowią dla wychowawców dość zawiłe zagadki. Warto zatem przyjrzeć się bliżej temu,
jak dzieci oceniają kłamstwo, czym się kierują w tej ocenie, jakimi kryteriami się w niej
posługują oraz pod wpływem jakich czynników kształtuje się skłonność do takich lub
innych ocen. Zagadnienia te będą przedmiotem rozważań w niniejszym rozdziale. W
szczególności zaś zajmiemy się oceną przez dzieci kłamstw popełnianych z różnych
motywów oraz wobec różnych osób.
OCENA KŁAMSTWA Z RÓŻNYCH MOTYWÓW
Względy, jakimi kierujte się dziecko popełniając kłamstwa, mogą być bardzo różne. Może
ono kłamać z lęku przed grożącą karą lub dla uwolnienia się od przykrych obowiązków, a
może także dopuszczać się kłamstwa chcąc wzbudzić u innych uczucie litości lub
71

kierując się poczuciem solidarności ż rówieśnikami, których nie chce zdradzić. Dla
wychowawcy niezmiernie ważnym jest nie tylko znać, jakie motywy skłaniają dziecko do
kłamstwa, lecz także, czy w ocenie cudzych kłamstw jest ono skłonne dostrzegać i
uwzględniać motywy, jakimi kieruje się kłamca. Czy znajomość przez dziecko tych
motywów wpływa na jego ocenę moralną?
Małe dziecko nie potrafi jeszcze w ocenie kłamstwa brać pod uwagę motywów, jakimi
kieruje się kłamiący. Dzieci czteroletnie posiadają jeszcze tak bardzo ogólnikowe pojęcie
kłamstwa, że nawet wypadki omyłkowego mijania się z prawdą uważają za kłamstwa,
przy czym nie rozróżniają wśród nich ,,gorszych" lub ,,lepszych". Każde jest jednakowo
złe. Nieco starsze dzieci natomiast potrafią już wskazywać na kłamstwa mniej lub
bardziej naganne, jednak w ocenie swej nie kierują się bynajmniej względem na motywy.
J. Piaget przeprowadził badania nad oceną różnych kłamstw przez dzieci 6-7-letnie.
Przedstawiając tym dzieciom opowiadania o kłamstwach dziecięcych różniących się
między sobą zarówno intencjami (dobre i złe) jak i następstwami, z jakimi spotkali się
okłamani (przyjemne i przykre), stwierdził, że dzieci w ocenach swych biorą pod uwagę
nie intencje, lecz właśnie materialne następstwa kłamstwa. Tak np. według dzieci gorzej
postąpił chłopiec, który informując przechodnia na ulicy pomylił się i spowodował jego
błądzenie, aniżeli chłopiec, który złośliwie chciał wprowadzić w błąd przechodnia, ale ten,
szczęśliwym trafem, uniknął błądzenia. .
Przywiązywanie wagi do skutków, a nie intencji, kłamstwa zanika powoli w pierwszych
latach życia szkolnego. Świadczą o tym m. in. wyniki, jakie w badaniach nad ocenami
dzieci w klasie I szkoły podsta-
72

•wowej uzyskali Ł. i H. Muszyńscy1. Grupie 70 dzieci z 2 klas pierwszych przedstawiono
w rozmowie indywidualnej opowiadanie następującej treści: Dwoje uczniów klasy I,

Jacek i Hela, szli razem do szkoły. Po drodze zagapili się na przejeżdżający cyrk i w
rezultacie spóźnili się na lekcję. Jacek tłumaczy: "zegar
•w domu szedł źle i dlatego nie zdążyłem". Pani jednak nie uwierzyła Jackowi i ukarała
go za spóźnienie. Hela natomiast zaczęła szeroko opowiadać, że jej mama wyszła do
miasta i zostawiła ją samą w domu, w mieście mamie coś się przydarzyło i w rezultacie
Hela, która musiała czekać na jej powrót, wyszła za późno do szkoły. Pani uwierzyła w
opowiadanie Heli i nie ukarała Jej.
Odpowiedzi dzieci na pytanie: "Które dziecko postąpiło gorzej, a może oboje postąpili
równo źle?", są bardzo rozbieżne. Część dzieci (około 50%) ocenia obydwa kłamstwa
jako równo złe. Oto typowe wypowiedzi dzieci: "Oboje zrobili gorzej"; "Jacek i Hela równo
skłamali"; "Obydwoje równo niedobrze zrobili". Sądy te świadczą, że niektóre dzieci nie
sugerują się już w ocenie następstwem samego czynu. Pozostałe dzieci dzielą się z kolei
na takie (25%), dla których gorszym postępkiem było kłamstwo Jacka i na takie (około
25%), dla których gorzej postąpiła Hela. Dzieci potępiające Jacka kierują się najwyraźniej
decyzją nauczycielki i wymiarem kary. Ten, kto został ukarany, jest winien; kto został
surowiej ukarany, jest bardziej
•winien, oto typowy sposób myślenia niektórych dzieci w tym wieku. Część dzieci
potępiających kłamstwo Jacka zarzuca mu, że kłamał zbyt niezręcznie ("mi się Jacek nie
podobał, bo on powiedział źle i go pani ukarała, mógł mówić inaczej, to by mu się też
udało";
' Wyniki badań nie publikowane.
73

"Hela zrobiła lepiej, bo lepiej umiała mówić i jej pani nie ukarała"; "Hela lepiej, bo ona
lepiej powiedziała, jak się tak mówi, to pani więcej uwierzy"). W postępku Heli oburzają
dzieci najczęściej dwa momenty: że zawiniła i nie została ukarana oraz sama perfidia
kłamstwa. Oto wypowiedzi dzieci na ten temat: "Hela mi się nie podobała, bo jej pani nie
ukarała"; "Hela gorzej (postąpiła), bo ona skłamała więcej "; "Hela brzydko postąpiła, bo
ona tak długo mówiła i opowiadała"; "Hela, bo tak się brzydko wykręciła".
• Jak widzimy, małe dzieci kierują się w swym sądzie m o r a l.n y m bardzo różnymi
względami. Dla jednych o wielkości przewinienia decyduje kara, jaka spotkała
winowajcę, dla innych brak kary, dla jeszcze innych powodzenie lub perfidia
przestępstwa. Należy zaznaczyć, że ta "niedojrzałość" sądu moralnego dzieci nie
posiada nic wspólnego z rozwojem intelektualnym. Przeprowadzona pod tym kątem
analiza wykazała, że wśród dzieci o wyrobionym już sądzie moralnym znajdują się
zarówno uczniowie odznaczający się wysoką inteligencją, jak i uczniowie będący-poniżej
przeciętnego poziomu klasy. Tak np. najlepszy uczeń w klasie górujący zdecydowanie
inteligencją nad swymi rówieśnikami, był zdania, że lepiej postąpiła Hela, bo ona "dobrze
mówiła, trzeba tak mówić, aby pani uwierzyła". Okazuje się więc, że rozwój moralny
dziecka nie musi postępować bynajmniej fN parze z rozwojem umysłowy/m.
Jest on określony przede wszystkim przez odpowiednie wychowanie oraz przez sytuacje
życiowe, w jakich najczęściej dziecko napotyka kłamstwo lub samo kłamstwem się
posługuje.

Tendencja do tego, aby w ocenie kłamstwa "innych osób uwzględniać ich motywy
wzrasta z wiekiem.
74

W starszych klasach szkoły podstawowej już zdecydowana większość młodzieży ocenia
kłamstwo różnie, w zależności od tego, z jakich pobudek zostało ono popełnione.
Poniższy diagram przedstawia stosunek ilościowy młodzieży klas VI szkoły podstawowej
uwzględniającej w ocenie motywy kłamstwa do młodzieży potępiającej każde kłamstwo,
bez względu na motywy:

- młodzież oceniająca kłamstwa różnie w zależności od motywów;
- młodzież. potępiajqca wszeikie kłamstwa bez względu na motywy

Jak widzimy, mało jest młodzieży w wieku szkolnym, dla której wszelkie kłamstwa są
złe. Większość z niej dostrzega różnice między poszczególnymi kłamstwami
wypływającymi z różnorodności motywów, jakimi kierują się kłamiący. Powstaje jednak
pytanie, jakimi kryteriami kierują się dzieci w swojej ocenie. Które motywy skłonne są
uznać za okoliczność łagodzącą, a które za okoliczność jeszcze bardziej obciążającą
kłamstwo?
W poszukiwaniu odpowiedzi na to pytanie najlepiej zwrócić się do samych dzieci.
Uczyniono to stosując metodę zwaną w psychologii metodą ,,exempla ficta". Polega ona
na tym, że osobom badanym przedstawia się zmyślone wydarzenia, czyjeś postępki lub
sytuacje zapytując jednocześnie o zdanie na dany temat. W tym wypadku wielkiej, bo
liczącej ponad 2 tysiące, liczbie dzieci przedstawiono szereg opowiadań opisujących
kłamstwa popełniane przez dzieci kierujące się różnymi motywami. Każde kłamstwo było
przedmiotem odrębnej oceny dzieci, które mogły uznać je albo za
75

"bardzo złe" albo za "złe", za "ani dobre ani złe" bądź wreszcie za "dobre". Zanim
zapoznamy się z wypowiedziami dzieci, przyjrzyjmy się motywom, z jakich popełniane
zostały poszczególne przedstawione dzieciom do oceny kłamstwa:
l. Kłamstwo z lęku przed karą i dla ukrycia przewinienia.

Podczas zabawy w domu Jurek zbił wazon. Chcąc u-niknąć kary powiedział, że otworzył
okno i wiatr przewrócił wazon.
2. Kłamstwo dla uwolnienia się od obowiązków oraz w celu zdobycia swobody i
przyjemności.

Do Piotrusia przyszedł kolega i zaproponował mu pójście na ciekawy film do kina. Piotruś
miał jeszcze dużo lekcji do odrobienia, chcąc jednak uzyskać pozwolenie pójścia na film
powiedział mamie, że nic nie ma zadane.
3. Kłamstwo z oportunizmu.

Mietek powiedział na lekcji, że w krajach kapitalistycznych wszystkie dzieci żyją w nędzy.

Wiedział, że jest inaczej, ale liczył na to, że mówiąc tak otrzyma lepszy stopień.
76

4;. Kłamstwo dla pochwalenia się przed innymi.
Jadzia chcąc się pochwalić przed koleżankami powiedziała, że w czasie wakacji była w
Gdyni i płynęła okrętem. Tymczasem w okresie wakacji była na wsi u swej babki i nigdy
jeszcze morza nie widziała.

5. Kłamstwo z altruizmu.
Kolega pożyczył od Romka scyzoryk i niechcący złamał go. Romkowi żal było pięknego
scyzoryka, widząc jednak, że kolega jest bardzo tym zmartwiony, powiedział, że wcale
mu na scyzoryku nie zależy, gdyż w domu ma drugi, co nie było prawdą.

6. Kłamstwo z obawy przed ujemną opinią otoczenia.
Wyjeżdżając na wycieczkę z klasą Halinka miała zabrać piłkę. Tymczasem zapomniała o
niej. Nie chcąc się jednak narazić na wyrzuty koleżanek powiedziała, że piłka się
zepsuła.
77

7. Kłamstwo ze złośliwości i chęci dokuczenia komuś.

Klasa VI miała własną piłkę, którą często wspólnie się bawiła. Zbyszek był pierwszy raz
w szkole po długiej chorobie i zapytał Jacka, czy tego dnia odbędzie się gra. Jacek nie
lubił Zbyszka i nie chcąc go dopuścić do zabawy powiedział, że piłka jest zepsuta i gry
nie będzie.
8. Kłamstwo ze skąpstwa.

Zosia dostała od tatusia piękną piłkę. Pewnego dnia koleżanki prosiły, aby ją przyniosła
do zabawy. Zosia obawiała się, że piłka się zniszczy, powiedziała więc koleżankom, że
pożyczyła już piłkę kuzynce.
A teraz przyjrzyjmy się, które kłamstwa wywołują najbardziej surowe, a które najbardziej
łagodne oceny dzieci. Obliczając ile razy dane kłamstwo otrzymało ocenę ,,bardzo złe", a
ile razy ocenę "dobre", uzyskujemy następujące szeregi:
na^więce] ocen

potępiających:
1) dla uwolnienia się od obowiązków;
2) ze złośliwości;
3) z oportunizmu;
4) z lęku przed karą;
5) z chęci pochwalenia się.
pochwalających:
1) z altruizmu;
2) ze złośliwości;
3) z obawy przed ujemną opinią;'
4) z oportunizmu;
5) ze skąpstwa.

Dokładne dane liczbowe na ten temat przedstawia poniższy diagram:
°/
TO-

o [ l oceny zdecydowanie negatywne f^bard^o ź/e")

V/////^ oceny pozytywne (,dob"e'7

ao-

50.

30.

SO-

IO-

. r

y-oa ych

e- lei

•k przed chećuwol- aportu- che(po- zyczli- lęk przed zfoślr skqp-kary niema s/e nizn1
chwale- wość ujemna wośf stw)

stw. odotiowiyz- niasif opinią

Przedstawione na tablicy dane pokazują w pierwszym rzędzie, że dla pewnej części
dzieci kłamstwo nie zawsze musi być złe. Co więcej, jak się okazuje, n i e ma takiego

rodzaju kłamstwa, które w opinii pewnej części dzieci nie zostałoby uznane za "dobre".
Nawet kłamstwo ze złośliwości wywołuje wiele ocen dodatnich.
Dla dopełnienia przedstawionego wyżej obrazu zainteresujmy się także ocenami
neutralnymi dzieci, tj. takimi, w których dziecko ani nie pochwala danego kłamstwa, ani
też go nie potępia, lecz skłonne jest traktować jako postępek "moralnie obojętny". Oceny
te świadczyć mogą wprawdzie nie tylko ,o pewnym braku wrażliwości u dzieci (np. jeżeli
kłamstwo ze złośliwości uznawane jest za "ani dobre, ani złe"), lecz także o pewnej
pobłażliwości W ocenie niektórych kłamstw. Jakież zatem kłamstwa są dla dzieci
najczęściej moralnie obojętne? Poniższy diagram dostarcza wyczerpującej odpowiedzi'
na to pytanie:
79

% ocen neutra/nycW f"am rfabree, ani ile")
Motywy Kłamstwo
Uwolnienie się od obowiązków
Oportunizm
Chęć pochwalenia się
Altruizm
Obawa przed ufemna opmicf
Złośliwość
Skąpstwo
Okazuje się więc, że najwięcej ocen neutralnych otrzymuje kłamstwo popełnione z chęci
niesprawiania komuś przykrości. Dalej idą: kłamstwo z oportunizmu, kłamstwo z obawy
przed ujemną opinią rówieśników, kłamstwo z lęku przed karą oraz kłamstwo płynące z
chęci pochwalenia się przed innymi, a także kłamstwo ze skąpstwa. Nawet takie
kłamstwo, jak ze złośliwości 6,4°/o dzieci uważa za obojętne. Jak więc widzimy nawet w
ostatnich latach wieku szkolnego nie mamy jeszcze u dziecka skrystalizowanego,
jasnego sądu moralnego, w .którym byłyby bra.ne p od uwagę motywy popełnianego c z
y-n u. Wniosek ten posiada ważkie znaczenie dla wychowania.
Przedstawione wyniki badań ukazują w całej pełni, jak bardzo niejednolite są oceny
dzieci. Kłamstwo przez jednych uznane za "bardzo złe" inne skłonne są oceniać jako
"dobre". Tak np. kłamstwo ze złośliwości
80

było bardzo często oceniane najsurowiej, ale wcale nierzadko także uznawane było za
czyn godny pochwały. Nie ma kłamstwa, które przez część dzieci nie zostałoby ocenione
dodatnio lub co najmniej neutralnie.
Fakty te nasuwają zasadniczy wniosek, że jeszcze w ostatnich latach wieku szkolnego
nie posiada dziecko dobrze skrystalizowanego, jasnego sądu moralnego, w którym m. in.
byłyby brane pod uwagę motywy popełnianego czynu. W ocenie moralnej kłamstwa
przez dzieci przejawiają się niewątpliwie warunki życia i wychowania, w jakich przebiegał
ich rozwój. Tak olbrzymia niejednolitość ocen moralnych nasuwa przypuszczenie, że w
wychowaniu większości dzieci nie zadbano dostatecznie o wykrystalizowanie się sądu

moralnego, w którym potrafiłoby dziecko wziąć pod uwagę okoliczności danego czynu. W
rezultacie na osąd moralny dziecka rzutują nie ogólnie przyjęte normy, lecz indywidualne
doświadczenie życiowe.
KOGO NAJGORZEJ OKŁAMAĆ?
Zapoznając się coraz dokładniej z sądami dzieci na temat kłamstwa, zainteresujmy się
obecnie sprawą uzależniania oceny kłamstwa od tego, kim jest osoba okłamywana. Fakt,
że nasilenie częstości kłamstw dziecka jest różne w zależności od szeregu okoliczności
zewnętrznych, a między innymi od osoby, z którą mały kłamca ma do czynienia,
podkreślany jest przez licznych badaczy i obserwatorów. W świetle ich uwag i
wypowiedzi zdaje się nie ulegać wątpliwości, że częstość kłamstw u tego samego
dziecka jest różna w stosunku do różnych osób. Jednym osobom kłamie dziecko często,
bez oporów, a nawet z satysfakcją, innym natomiast rzadko, z poczuciem wewnętrznego
Kłamstwo dzieci -: S g l

niezadowolenia lub winy. F. Baumgarten1 stwierdza nawet, że często dzieci rzadko
kłamiące w domu są szczególnie kłamliwe w szkole, choć niekiedy może być wręcz
odwrotnie. Autorka ta przytacza np. takie charakterystyczne wypowiedzi dzieci: "Ja
jestem honorowym i nie skłamałem nigdy w domu. W szkole każdemu nauczycielowi
skłamałem 10 razy i więcej";
,,Kłamię nauczycielom, ale nie wszystkim, gdyż nie każdego można okłamać"; "W domu
mogę kłamać więcej, bo rodzice moi są dobrzy i nigdy mnie nie biją";
,,Naumyślnie skłamałem nauczycielce, gdyż ona jest zła"; "Żałowałem kłamstwa przed
osobami, które lubię"; "Nie wstydzę się (kłamstwa), ale nie lubię kłaniać przed
nauczycielami, którzy mają zaufanie do uczniów"; "W domu lepiej kłamać, gdyż nikt nie
wyda mnie, a w szkole boję się trochę, bo mnie który kolega może wydać i chodzi mi o
wstyd"; "Kłamię tylko z obawy przed nauczycielką, bo są na przykład takie, które są
dobre dla nas i rozumieją nasze potrzeby, ale są takie, które nie wnikają w to nasze
życie, więc przed nimi kłamać muszę".
Przytoczone wypowiedzi pokazują, .jak bardzo złożonym zjawiskiem jest kłamstwo
dziecięce, jak w różnych warunkach i z różnych motywów może się poją" wiać i jak
bardzo wymaga ono starannego, wnikliwego podejścia wychowawcy. Jedne dzieci
kłamią dlatego, że mają surowych rodziców, których się boją, inne natomiast dlatego, że
rodzice są łagodni i łatwowierni i dają się "nabierać".
Z wypowiedzi tych wynika także, że częstość kłamstw dziecięcych wobec różnych osób
uzależniona jest od dwóch okoliczności: po pierwsze, od tego, jaki autorytet posiada
dana osoba i jakimi sankcjami dys-
1 Por. F. Baumgarten Ktamstwo dzieci i młodzieży. Warszawa 1927, !3. 91 i nast.
82

Okłamanie kolegi nie jest dla większości dzieci niczym szczególnie złym -. ; '
ponuje w stosunku do winowajcy oraz po drugie, od tego, jakie uczucia żywi kłamiący w
stosunku do danej osoby.

Nasuwa się pytanie, czy okoliczności powyższe uwzględniane są także w poglądach
dzieci, a nie tylko w konkretnym postępowaniu. Co więcej: chcielibyśmy wiedzieć, czy
poglądy dzieci na ten temat posiadają jakiś związek z ich postępkami oraz pod wpływem
jakich czynników w wychowaniu kształtują się one w pewien swoisty sposób. ;
. ' '
Interesując się poglądami dzieci na moralną wartość kłamstwa wobec różnych osób
stajemy przed poważną trudnością. Oto, gdybyśmy zapytali dzieci np.: kogo okłamać jest
gorzej: ojca, matkę, czy nauczyciela, to
83

•odpowiedzi dzieci będą różne niekoniecznie dlatego, że posiadają one na ten temat
różne poglądy, lecz dlatego, że myślą one wtedy o własnych rodzicach i nauczycielach, a
ci przecież bywają różni. Aby tego uniknąć przedstawialiśmy dzieciom czyjeś kłamstwa
popełniane wobec osób pełniących różne tzw. role społeczne, jak: milicjanta, matki,
księdza, przyjaciela, ojca, nauczyciela oraz przechodnia na ulicy. Oczywiście, z
pewnością nie dało się' uniknąć tego, że dziecko oceniając kłamstwa wobec tych osób
myślało o konkretnych przedstawicielach tych ról społecznych ze swego otoczenia. W
ten sposób na odpowiedziach dzieci niewątpliwie pozostał ślad przeszłych doświadczeń
z tymi" osobami. Jednak oceniając dane kłamstwo posiadało dziecko świadomość, że
jest ono popełnione wobec "jakiegoś tam" nauczyciela, księdza czy przyjaciela, a nie
wobec tego, z którym spotyka się ono samo. A o wywołanie takiej świadomości chodziło
w badaniu.
Wypowiedzi 2000 z górą dzieci uczniów klas VI-ych świadczą o tym, że także poglądy
dziecięce na temat:
-,,Kogo najgorzej okłamać" nie są bynajmniej jednolite. Poniższy diagram przedstawia
wyniki liczbowe: •
w,o%

ie,o%
15%

9%
5%
3%
1%

księdza milicjanta matkę przechodnia nauczyciela o/co przy/ocielą
Najsurowsza ocena przez dzieci kłamstw wobec różnych osób (w •/»)
-84

Przedstawione dane statystyczne mogą budzić pewne zaskoczenie. Można się
spodziewać, że religijnie i raczej dogmatycznie wychowywane dzieci za najbardziej
naganne uznają okłamanie księdza, ale zaskoczenie budzić może stosunkowo wysoka
pozycja. milicjanta, niska nauczyciela, zdecydowanie różne potraktowanie kłamstwa •
wobec matki od kłamstwa wobec ojca i wreszcie ostatnie miejsce przyjaciela, Wszystko
to potwierdza przypuszczenie, że dzieci w o cen i e k ł amstw a wobec różnych osób
skłonne są kierować się. dwoma względami: prestiżem osób okłamywanych oraz
żywionymi wobec nich uczuciami. Branie pod uwagę prestiżu spowodowało niewątpliwie,
że na dwóch czołowych miejscach znalazły się osoby księdza i milicjanta, natomiast
względy uczuciowe dały tak wysoką rangę matce. Z przedstawionych danych
statystycznych wynika. także, że odsetek dzieci kierujących się społecznym prestiżem
osób okłamanych jest wyższy aniżeli, odsetek dzieci mających na względzie uczucia
sympatii do tych osób. Na taki układ danych wpłynęły też niewątpliwie poglądy i nauki,
jakie odbierało dziecko w wychowaniu domowym.
Interesującym byłoby przyjrzeć się bliżej dzieciom uznającym za najbardziej naganne
kłamstwo wobec jednej z tych osób. Szczegółową analizę przeprowadzoną pod tym
kątem znajdzie czytelnik w rozdziale IX niniejszej książki, tutaj natomiast ograniczymy się
do najważniejszych spostrzeżeń.
Otóż okazuje się, że tendencja do kierowania się w ocenie kłamstwa wysokim -prestiżem
osób okłamywanych
85

.występuje w szczególności u dzieci wychowywanych w duchu dogmatyczne-religijny m,
r y g o r y s t y c z n i e, w oparciu o surowe sankcje, częściej u dzieci wiejskich.
Natomiast dzieci wychowywane bądź niereligijnie lub w duchu refleksyjno-religij-nym,
traktowane w domu perswazyjnie i łagodnie, pochodzące częściej ze środowisk
miejskich i inteligenckich, skłonne są bardziej do kierowania się w ocenie moralnej
kłamstwa względami uczuciowymi. Dzieci te uważają, że bardziej nagannie jest okłamać
kogoś, kogo się kocha aniżeli kogoś, kto dysponuje wobec nas pewną władzą. Należy
podkreślić, że poglądy takie częstsze są wśród dziewcząt aniżeli chłopców.
Przedstawiony wyżej materiał pokazuje, że w ocenie kłamstwa dzieci skłonne są
uwzględniać nie tylko motywy, jakimi kieruje się kłamiący, lecz także społeczną rolę
osoby okłamywanej. W ocenie tej są jednak dzieci dalekie od jednomyślności. Wręcz
przeciwnie, kłamstwo wobec osoby o tej samej roli społecznej uważane jest przez jedne
dzieci za najbardziej godne potępienia, przez inne zaś za stosunkowo niewielkie
przestępstwo. Nasuwa się przypuszczenie, że ta wielka rozbieżność poglądów
spowodowana jest różnorodnością warunków wychowania i przeszłych doświadczeń
dzieci. One to powodują niewątpliwie, że jedne dzieci kierują się w swym postępowaniu i
ocenie uczuciem sympatii lub zaufania, inne natomiast strachem lub respektem wobec
czyjegoś prestiżu. Tendencje te znajdują zdecydowany wyraz w poglądach dzieci.
86

UZASADNIANI? ZAKAZU KŁAMSTWA
W postawie moralnej jednostki interesuje nas nie tylko, czy uznaje ona pewien zakaz lub
nakaz, lecz także dlaczego go uznaje lub odrzuca. Można np. uważać, że człowiek
powinien postępować zawsze uczciwie nie dlatego, że brak uczciwości wywołuje
niepotrzebne cierpienia innych ludzi, lecz dlatego, że psuje jednostce dobrą reputację i
naraża ją na niepowodzenie. O ile w pierwszym wypadku możemy mówić o orientacji
altruistycznej w postępowaniu, to druga jest zdecydowanie egoistyczna: ktoś
podporządkowuje się zasadom moralnego postępowania dlatego tylko, że jest to mu
wygodne i daje pewne korzyści.
Zagadnienie wpajania odpowiednich motywacji moralnego postępowania jest niezwykle
istotne w wychowaniu dziecka. Rodzice i wychowawcy powinni przykładać dużo wagi do
tego, aby dziecko rozumiało pewne zasady moralne, uznawało ich potrzebę i godziło się
z nimi wewnętrznie.
Powstaje pytanie, czy dzieci rozumieją zasadę prawdomówności. W jaki sposób ją
uzasadniają? Czy są zdolne już do tego, aby w pełni rozumieć jej sens i potrzebę?
Niewielu badaczy interesowało się dotąd tym zagadnieniem. Interesujące próby na ten
temat przeprowadziła w 1938 r. B. Sztejnberg w Lidzie. Badaczka ta stawiała grupie 455
dzieci z różnych klas szkoły powszechnej m. in. następujące pytanie: "Dlaczego kłamać
jest źle?" Odpowiedzi dzieci klasyfikowała według 7 wyodrębnionych rodzajów
uzasadnień.
I. nie Wiem;
II. odpowiedzi retoryczne;
III. motyw religijny;
IV. wzgląd na karę;
87

V. własna szkoda;
VI. wzgląd na opinię;
VII. motywy altruistyczne.
Uzyskane dane liczbowe wykazują, że odpowiedzi "nie wiem" występują tylko w I i
częściowo w II klasie. Odpowiedzi retoryczne typu: "bo to grzech", "bo to brzydko" itp.
maleją systematycznie w przeciwieństwie do motywów al.truistycznych ("bo to szkodzi
bliźnim", "bo z powodu kłamstwa ktoś może cierpieć"), których liczba wzrasta wraz z
wiekiem. Motywy religijne wzrastają do klasy V, a następnie zaczynają ilościowo spadać
na korzyść motywacji altruistyczne j. Wzgląd na opinię jest najczęstszy u dzieci z klas IV,
a potem znowu zaczyna stopniowo spadać.
W przeciwieństwie do wspomnianej autorki, która zastosowała tzw. otwartą formę pytań
polegającą na tym, że badanej osobie daje się całkowitą swobodę wypowiedzi, w
badaniach naszych zastosowaliśmy formę pytań zamkniętych. Polega ona na
podsuwaniu pytanemu szeregu możliwych odpowiedzi do wyboru. Forma ta posiada
swoje niewątpliwe braki, jednak w odniesieniu do badań nad dziećmi okazuje się
niekiedy bardzo korzystną. Stwierdzono bowiem, że na pytania otwarte wiele dzieci
odpowiada w sposób retoryczny, wyuczonymi przez wychowanie zwrotami. Tak np.

Sztejnberg stwierdza, że wiele dzieci na pytanie: "dlaczego kłamać jest źle", odpowiadało
nic nie znaczącymi zwrotami, jak: "bo to brzydko", "bo nie wolno", "bo tak się nie robi" itp.
W badaniach naszych po pytaniu: "dlaczego nie należy kłamać?" podsuwaliśmy
badanym dzieciom do wyboru następujące możliwe odpowiedzi:
1) bo gdy się wyda, to kłamcy grozi wstyd;
2) bo ludzie mogą stracić do niego zaufanie;
3) bo popełnia grzech i może się dostać do piekła;
88

4) bo takie postępowanie martwi Pana Boga;
5) bo tylko tchórze mówią nieprawdę;
6) bo za kłamstwo grozi surowa kara;
7) bo miałby potem wyrzuty sumienia;
8) bo takim postępowaniem sprawia przykrość rodzicom i wychowawcom.
Następnie otrzymywało dziecko polecenie wypisania numerów tych przyczyn, które
uważa za najważniejsze.
W taki sposób zostało przebadanych ponad 2000 chłopców i dziewcząt z klas VI szkół
podstawowych rozsianych po całej Polsce. Ilościowy rozkład odpowiedzi dzieci
przedstawia poniższy diagram:
S2.8
Kłamstwo martwi Boga

22.0
Kłamstwo spraw/a przykrość

3.6

2.5

r6,4
Kłamstwo powoduje
utratę zaufania

1^,6
Kłamstwo naraża na wstyd

w
Kłamstwo fest grzechem

8,0
Kłamstwo jest tchórzostwem

Ktnaraża na wyrzuty sumienia

Za kłamstwo grozi kara

Częstość podawanych przez dzieci motywacji, dla których nie należy kłamać (w °/«)
Jak widać, motywacja a Itru i styczna oraz religijna jest szczególnie częsta u dzieci.
Natomiast rzadko podają dzieci, że nie należy kłamać, gdyż grozi za to kara. W
motywacji religijnej na uwagę zasługuje to, że część dzieci kieruje się chęcią
niesprawiania przykrości Bogu, inna część natomiast pozostaje przy lakonicznym
stwierdzeniu, że kłamstwo jest grzechem. Względy utrzymania dobrych stosunków z
innymi ludźmi (niesprawiania
89

kłamstwem przykrości, niepodrywania zaufania) stoją więc ilościowo u dzieci na
pierwszym miejscu, potem dopiero następują inne względy, jak religijne i godnościowe.
I znowu wypada wspomnieć tylko, że preferencje dzieci do określonych uzasadnień
zakazu kłamstwa posiadają ścisły związek z środowiskiem dziecka oraz jego
wychowaniem. Okazuje się, że bezrefle-ksyjna motywacja religijna jest najczęstsza u
dzieci wiejskich oraz u dzieci wychowywanych religijnie w sposób dogmatyczny,
ortodoksyjny. Natomiast wśród dzieci ze środowisk miejskich i inteligenckich przeważają
względy altruistyczne. oraz godnościowe. Łagodny, oparty na metodach perswazji
sposób wychowania dzieci także sprzyja wyborowi bardziej sublimowanej motywacji, jak
względy altruistyczne, godnościowe, obawa przed wyrzutami sumienia bądź też (jeśli
wychowanie jest religijne) wzgląd na przykrość wyrządzaną Bogu. Natomiast dzieci
wychowywane bardzo surowo, w oparciu o kary cielesne wykazują tendencje do wyboru
motywacji wskazujących na ich postawę obronną w życiu: kłamstwo naraża na wstyd
oraz za kłamstwo grozi surowa kara. Związki te szczegółowiej zostaną omówione w
rozdziale VIII. •
Tak więc okazuje się, że uzasadnienie zakazu kłamstwa nie jest bynajmniej u dzieci
jednakowe. Jedne z nich wykazują zrozumienie działania kłamstwa i jego znaczenia we
współżyciu oraz wskazują na rzeczywiste ujemne jego skutki, inne natomiast przejawiają
niezwykle ubogą refleksję moralną, pozostają w sferze ogólnikowych sformułowań
retorycznych, nie wykazując głębszego zrozumienia sprawy.

R ozdział V KŁAMSTWO W ŻYCIU DZIECKA
Równolegle z sądem moralnym dziecka rozwija się jego skłonność i umiejętność
moralnego postępowania. Ta dwutorowość rozwoju moralnego dotyczy także jak

najbardziej kłamstwa. Z jednej strony dowiaduje się ono od rodziców i wychowawców,
czym jest kłamstwo, na jaką ocenę zasługuje, z drugiej jednak spotyka się z wypadkami
kłamstwa w swoim i cudzym życiu i nabiera indywidualnej postawy wobec niego.
Kłamstwo jest obecne w życiu niemal każdego dziecka. Niekiedy posiada ono charakter
bardzo niewinny, jak np. gdy dziecko udaje kaszel, aby dostać cukierka lub słodkiego
syropu, niekiedy zaś odgrywa w jego życiu znacznie poważniejszą rolę. Może ono służyć
do zaspokojenia szeregu pragnień dziecka lub uniknięcia wielu niepożądanych
następstw.
Na podstawie obserwacji, że kłamstwo w życiu dziecka bywa wykorzystywane bądź jako
środek zdobycia czegoś, bądź też dla uniknięcia niższych przykrości, wprowadzono za
francuskim badaczem G.L. Dupratem rozróżnienie na tzw. kłamstwa negatywne i
pozytywne. W nowszej literaturze na ten temat przyjmuje się podział na kłamstwa
reaktywne i .aktywne (Baumgarten). Pierwsze mają na celu zawsze obronę jakiegoś
istniejącego stanu rzeczy, np. nie zdradzić tajemnicy, nie przyznać się do wykroczenia,
nie wydać kolegów^ itd. Drugie natomiast występują wtedy, kiedy chodzi o zdobycie
jakiegoś celu,
91

"Mamo, nie pójdę jeszcze spać, jeszcze chcę siusiu!"
kiedy usiłuje się zmienić aktualny stan rzeczy, np. dla korzyści materialnej, dla uzyskania
swobody, dla zaimponowania otoczeniu itd.
Przytoczone rozróżnienia nie wydają się być jednak dostatecznie precyzyjnymi, na co
zwraca uwagę St. Błachowskil. Tak np. kłamstwo dla zaimponowania otoczeniu może
być zarówno aktywnym, jeśli chce się podnieść swój prestiż, jak i reaktywnym, gdy
* Por. St. Biachowski: "Kłamstwo". Chowanina, z. I-IV, 1932, s. 174. :
92

kłamiący chce się obronić przed sarkazmem lub złośliwością otoczenia. Uwagi te jednak
prowadzą nie tyle do odrzucenia obu pojęć, lecz raczej do jeszcze większego ich
uściślenia. Można by przyjąć, że za kłamstwem reaktywnym kryje się zawsze chęć
uniknięcia czegoś (tzw. repulsja od celu zwanego ujemnym), natomiast za kłamstwem
aktywnym chęć zdobycia czegoś (tzw. propulsja k u celowi zwanemu dodatnim).
Pierwsze kłamstwa pojawiają się w życiu dziecka bardzo wcześnie. Tacy badacze jak
Stern oraz Scupin l notują pierwsze fakty kłamstwa u własnych dzieci w wieku od 2V2 do
3 lat. Są to jednak z reguły naiwne, pozbawione wyrachowania, próby wprowadzenia
dorosłych w błąd w celu osiągnięcia czegoś przyjemnego lub uniknięcia przykrości. Tak
np. dziecko, które nie lubi wcześnie chodzić spać, wymyśla różne potrzeby, aby tylko
opóźnić moment pójścia do łóżka. Warto zaznaczyć, że tego rodzaju ,,pomysłowość"
dziecka może być zaczątkiem rozwoju tendencji do bardziej poważnych kłamstw, jeżeli
dziecko odkryje, że taka droga postępowania zapewnia mu powodzenie.
JAK DZIECKO UCZY SIĘ KŁAMAĆ?

Wśród wielu rodziców i wychowawców panuje przekonanie, że aby nauczyć się kłamać,
musi dziecko spotkać się ze "złym przykładem". Jeżeli w domu rodzinnym wysoko
ceniona jest zasada prawdomówności, to, według powszechnych mniemań, małe jest
prawdopodobieństwo, aby wyrosło w nim dziecko kłamliwe. To z gruntu błędne
przekonanie jest jeszcze jednym czynnikiem ułatwiającym rozwój kłamliwości u dzieci,
gdyż każe kłaść nacisk na sprawy, które dla tego roz-
1 Por. J. Kunicka Kldmsttóo dziecięce. Warszawa 1947.
93

' woju nie posiadają bynajmniej wyłącznego i zasadniczego znaczenia.
W rzeczywistości bowiem dziecko może się na u c żyć kłamać W każdym domu, w
każdych warunkach i w każdej a t m. o s f e r z e, j e ż e l i tylko odkryje, że kłamstwo jest
skutecznym środkiem w zaspokajaniu życiowych pragnień.
Świadome wprowadzenie innych w błąd, jak każde inne zachowanie się, posiada
zawszfe swoje określone powody. Dziecko, które decyduje się na kłamstwo, robi to
początkowo tylko dlatego, że takim sposobem zachowania spodziewa się osiągnąć
jakieś własne cele.
Punktem wyjściowym w procesie uczenia się przez , :. ; dziecko kłamstwa jest
zawsze określona potrzeba, (t '', pragnienie lub motyw. Dziecko czegoś chce i
staje ] przed problemem, w jaki sposób potrzebę tę zaspokoić. ' Posiada ono
zbyt mało doświadczenia, aby wiedzieć ,, " z góry, jakie będą następstwa różnych
jego zachowań l|l | i które z tych zachowań doprowadzi do pożądanego stanu rzeczy.
Trudno jest przeto przewidzieć, jak zachowa się dziecko. Jedno jest wszakże pewne:
jeżeli zastosuje taką formę zachowania, która w efekcie przyniesie zaspokojenie jego
potrzeby, to ta forma zachowania pojawi się najprawdopodobniej ponownie wtedy, 'kiedy
będzie ono przeżywało analogiczną potrzebę.
Przyjrzyjmy się' procesowi uczenia się kłamstwa ; na konkretnym przykładzie. Mały
Piotruś zobaczył w oknie wystawowym z zabawkami śliczny samolocik z plastiku. Zna się
już na pieniądzach i wie, że aby go kupić, trzeba najpierw zdobyć 5 złotych. Ale w jaki i
sposób? Zaczyna od form, • które w przeszłości za-; pewniały mu powodzenie: prosi
mamę o pieniądze. \ Ale matka uważa, że Piotruś już jest zbyt duży, aby na każdym
kroku mu dogadzać i odmawia. Wobec

tego Piotruś zaczyna się niecierpliwić i natarczywie domagać potrzebnej kwoty. Mama
jest jednak niewzruszona. Po pewnym czasie przystępuje więc chłopiec do nowej próby:
zaczyna żałośnie i wytrwale płakać. I ten zabieg znosi matka ze stoickim spokojem. Ale
Piotruś bynajmniej nie wyczerpał wszystkich możliwości walki o realizację własnych
marzeń. Może ukradkiem zabrać mamie pieniądze z portmonetki, może zwrócić się do
ojca, może stać się przymilny, a może wreszcie, przychodząc nazajutrz ze szkoły,
powiedzieć, że pani zbiera w klasie po 5 złotych na ubezpieczenie. I jeżeli okaże się, że

właśnie ta forma zdobywania czegoś jest najbardziej skuteczna, to przy następnej
potrzebie będzie dziecko zaczynało nie od prośby, ale właśnie od kłamstwa. A jeżeli
łatwowierność rodziców jeszcze teraz i dziesiątki następnych razy zapewni mu
powodzenie, to skłonność do kłamstwa będzie się stopniowo coraz bardziej zakorzeniała
w jego psychice.
Powstaje oczywiście ważkie pytanie: w jaki sposób wpada dziecko na pomysł
pierwszego kłamstwa? Różnie się to dzieje. Niekiedy nie potrzebuje ono szukać daleko
wzorów takiego postępowania. Znajduje je w domu, u własnych rodziców, którzy
nierzadko albo wciągają dzieci do udziału we własnych kłamstwach, albo sami nakazują
dziecku kłamać. Niekiedy źródło pierwszych kłamstw dziecka tkwi w zachwytach i
pochwałach dla "pomysłowości i sprytu", jakich rodzice nie szczędzili nieco młodszemu
dziecku, kiedy zdobywało się ono ha pierwsze "niewinne" kłamstewka. Bardzo wiele
uczą się dzieci od rówieśników i rodzeństwa, którzy pokazują niekiedy gotowe "wzory"
rozwiązania własnych problemów przy pomocy kłamstwa. Szczególnie tzw. , kłamstwa
szkolne rozprzestrzeniają się wśród dzieci w sposób zaraźliwy "a mocy prostego
9,5

naśladownictwa. Zobaczymy np. jak popularne są w szkole wykręty w rodzaju:
"zapomniałem zeszytu", "nie było światła i nie mogłem odrobić zadań", "mama
zachorowała" itp.
Poszukując źródeł pierwszych kłamstw u dzieci nie należy także zapominać o własnej ich
pomysłowości. Są one na ogół dość już rozwinięte intelektualnie, aby ogarnąć umysłem
całą sytuację i obmyśleć różne warianty rozwiązania własnych konfliktów. O trafności
wyboru odpowiedniego wariantu decyduje zaś w dużej mierze narastające stopniowo
doświadczenie dziecka.
Nie należy również zapominać, że na drogę kłamstwa może niekiedy zaprowadzić
dziecko przypadek. Oto np. mała Krysia poszła po sprawunki. Po drodze wyjęła z
portmonetki kilka złotych i kupiła sobie lodów.. Matka zauważyła brak pieniędzy i
wspólnie z ojcem zaczyna dochodzenie; Krysia nie spodziewała się, że grozi jej za to
surowa kara, boi się i ze strachu zaczyna się wypierać. Ona pieniędzy nie zabrała. Nagle
ojciec widząc łzy przestrachu córki, a biorąc je za łzy niewinne skrzywdzonej istoty,
powiada półgłosem do matki: "a może zgubiła?" To nasuwa Krysi pomysł. W chwilę
potem wersja kłamstwa jest gotowa: ktoś wytrącił jej portmonetkę, pieniądze się
wysypały, ona wszystkie pozbierała, ale może się coś zgubiło? Rodzice z ulgą
oddychają. Ich córka nie jest ani złodziejem ani kłamcą. Kończą całą scysję łagodnym
wyrzutem:
"Dlaczego od razu tego nam nie powiedziałaś?" A Krysia już wie, że nie warto
zaprzeczać oczywistym faktom, gdyż i tak się to wykryje. Trzeba zawsze obmyślić jakąś
prawdopodobną "bajeczkę", na którą naiwni dorośli zawsze dadzą się "nabrać".
Przykład ten pokazuje, jak niezmiernie pożądana skądinąd wyrozumiałość wobec
dziecka może wywrzeć zły wpływ; jeśli została okazana w niewłaściwym miej-
88

scu. Gdyby rodzice okazali więcej wyrozumiałości wobec samego faktu zabrania
pieniędzy i pouczyli Krysię, że samowolnie czynić tego nie wolno, to dziewczynka nie
musiałaby uciekać się do pomocy kłamstwa. .
Motywy, jakie prowadzić mogą dziecko do pierwszego rozmyślnego kłamstwa, mogą być
bardzo' różne. Czasami chodzi dziecku o uniknięcie kary, przykrości, wstydu, czasami .o
zdobycie przedmiotów, pieniędzy, łakoci, niekiedy o uwolnienie się od przykrych
obowiązków lub o uzyskanie swobody, kiedy indziej wreszcie o wywołanie w otoczeniu
uczuć podziwu, litości, uznania, pochwały itd.
Jeżeli warunki rozwoju i życia dziecka są takie, że większość własnych pragnień
musi ono zaspokajać przy pomocy kłamstwa i jeżeli, praktykę częstego kłamstwa
realizuje z powodzeniem, to skłonność do kła m-s t w a może stać się tak silną, iż samo
kłamanie staje s i ę d l a d z i e c k a ź r ó-d ł e m wewnętrznej przyjemności. Dzieci takie
kłamią bez względu na potrzebę, nałogowo, dla własnego zadowolenia. Oto np. Janek,
chłopiec od małości wychowywany w tak bezwzględnym rygorze, że dni bez bicia, klątw,
wyzwisk i lżenia należą w jego życiu raczej do wyjątkowych. Wcześnie przed przemocą
fizyczną rodziców zaczął bronić się przy pomocy kłamstwa. Ponieważ zaś to "wzorowe"
wychowanie nie ustrzegało go od szeregu wykroczeń i łobuzerskich wyczynów w szkole i
poza nią, a nigdy nie potrafił się zorientować, za co dostanie lanie, a za co nie (zależało
to w dużej mierze od humoru rodziców), przeto rozwinął w sobie obronne cechy skrytości
i kłamliwości.
Kłamstwo dzieci - 7 Wl

Nauczył się nigdy nie mówić prawdy o sobie, gdyż nigdy nie był pewien, -czy nie
wyniknie z tego coś przykrego. W rezultacie zasłynął jako "nałogowy" kłamca, który mówi
nieprawdę zawsze, "na wszelki wypadek", "dla bezpieczeństwa."
A oto inna sylwetka "nałogowego" kłamcy, jaką przedstawia w swej książeczce S.
Łastik1: Teresa, młoda dziewczyna znajduje zatrudnienie jako pomoc domowa. Nie
wykazuje najmniejszej chęci do pracy, a jednocześnie rozpowiada sąsiadom, że jest
głodzona i maltretowana. Po miesiącu przenosi się na nowe miejsce, znowu nie pracuje,
oświadcza, że jest chora. U lekarza oświadcza, że została pobita i zgwałcona. Z kolei
zaczyna obciążać oskarżeniami swego nowego pracodawcę, o którym mówi, że ją bije,
głodzi itd. W ciągu dalszych 2 miesięcy dwukrotnie jeszcze zmienia miejsce pracy i za
każdym razem rzuca fałszywe oskarżenia o bicie, głodzenie itp. Z ostatniego miejsca
udaje się z nowymi skargami do pewnej instruktorki domu kultury dziecka, która
uwierzywszy jej całkowicie (za każdym razem w nowym miejscu wierzono jej •W to, co
mówiła o poprzednim) skierowuje ją do Izby Dziecka. Po krótkim pobycie tam udaje jej
się dostać do lekarza, u którego skarży się, że w Izbie biją Ją gumowymi pałkami, a
następnie dociera do Wydziału Skarg i Zażaleń KC PZPR, gdzie składa identyczne
oskarżenie.
Całe to pasmo nieustannych kłamstw powodowane jest jednym motywem: ukazać siebie
jako nieszczęśliwą ofiarę ludzkiej złośliwości i wzbudzić litość otoczenia.
Powstaje pytanie, jak rozwinęła się taka właśnie postawa Teresy. Dla psychologa nie ma
tutaj wątpli-

' Por. S. Łastik Dom na WiSniotoej, Warszawa 1960, s. 155 i n.
98

wości: w jej dzieciństwie musiały wystąpić warunki, w których własne cele mogła ona
osiągać poprzez kłamliwe wzbudzanie czyjegoś politowania. I rzeczywiście, okazuje się,
że Teresa jako dziecko miała bardzo troskliwą matkę, która pragnęła jedynie, aby jej
jedynaczka dobrze się uczyła i "wyszła na ludzi". Ale przy słabych zdolnościach i
lenistwie dziewczynki było to niemożliwe. Swoje niepowodzenia szkolne zaczyna więc
tłumaczyć cudzą złością. Udaje skrzywdzoną i niesprawiedliwie traktowaną ofiarę, na
którą ,,wszyscy się zawzięli". Matka święcie wierzy łzom córki, walczy o nią, upomina się
o jej "krzywdę". A Teresa utrwala w sobie stopniowo przekonanie, że pozując na
niewinnie skrzywdzoną, bezradną ofarę ludzkiej złości można sobie w życiu doskonale
dawać radę.
Można by przytaczać dziesiątki innych sylwetek nałogowych kłamców. Takich, którzy
kłamstwem podnoszą własny prestiż, takich, którzy kłamstwem i plotką usuwają
przeciwników z własnej drogi, takich, którzy kłamstwem zjednują sobie ludzi itd. O
każdym z nich można wszakże z całą pewnością powiedzieć jedno, że w ich życiu
wystąpił okres, kiedy posługując się kłamstwem mogli z powodzeniem realizować swoje
zamierzenia i skutecznie dążyć do zaspokajania własnych pragnień. Okres taki
najczęściej ma miejsce w dzieciństwie. Dlatego tak wiele w wychowaniu
prawdomównych i uczciwych, wartościowych członków społeczeństwa zależy od
właściwego i rozumnego podejścia do tego zagadnienia przez rodziców i nauczycieli.
"NIGDY NIE KŁAMIĘ"
Rozważania nad tym, jak dzieci uczą się kłamać byłyby z punktu widzenia zamierzeń
niniejszej książki zbędne, gdyby kłamstwo w życiu dzieci było zjawis-
99

kiem raczej rzadkim. Niestety, jest wręcz przeciwnie. Łączne badania wykazują, że
olbrzymia większość dzieci dopuszcza się wielu kłamstw. I tak F. Baum-garten wyliczyła,
że na 553 dzieci w wieku 9-17 lat zapytywanych: "czy skłamałeś kiedyś?" tylko pięcioro
odpowiedziało przecząco. Podobne wyniki uzyskał w swych badaniach H. Rowid.
Wykazuje on, że na 1071 dzieci w wieku szkolnym, którym postawiono to pytanie
niespełna 6% odpowiedziało, że nigdy nie zdarza im się kłamać.
W badaniach nad występowaniem kłamstwa w życiu dzieci usiłowano znaleźć takie
metody, które pozwalałyby oprzeć się na innych danych, aniżeli wypowiedzi dzieci.
Uważano bowiem, że jeżeli dziecko naprawdę posiada skłonność do kłamstwa, to będzie
ono najbardziej skłonne odpowiedzieć nieszczerze na pytanie, czy kłamie. Próby
skontrolowania, czy wypowiedzi dzieci na ten temat są szczere, nie okazały się jednak
wcale łatwymi. Stwierdzono, że niewiele na ten temat powiedzieć mogą rodzice lub
wychowawcy, gdyż wielu z nich nazbyt łatwo daje się wprowadzić w błąd. Niewiele także
daje tutaj, obserwacja, gdyż trudno każde dziecko poddać tak wnikliwej kontroli, aby
wykryć nawet drobne jego uchybienia wobec zasady prawdomówności.

Odwołano się wobec tego do petod eksperymentalnych. Interesujące eksperymenty nad
prawdomównością dzieci przeprowadziła w roku 1930 wspomniana już badaczka
niemiecka Maria Zillig. Badaniami objęła ona dzieci w wieku 9-13 lat. Jeden z
eksperymentów polegał na daniu dzieciom zadania rachunkowego do liczenia "w
pamięci" tak ułożonego, że dojście do poprawnego wyniku było niemożliwe. Następnie
prowadzący badanie podawał dzieciom właściwy wynik i zapytywał, kto otrzymał taki
sam. Okazało się, że tylko /
1,00

5% dzieci nie dopuściło się kłamstwa, reszta podała, że wynik, jaki uzyskali był
identyczny z wynikiem podanym przez nauczyciela.
Inny eksperyment polegający na wypożyczeniu każdemu z licznej grupy dzieci kompletu
przedmiotów zamkniętych w kopercie opisaliśmy już na s. 10. Szczegółowe porównanie
zawartości kopert z napisanymi przez dzieci "deklaracjami" wykazało, że tylko 30,7%
dzieci oddało wszystko w całkowitym porządku. Pozostałe dzieci oddały koperty bądź z
brakami pewnych przedmiotów, bądź też z ich uszkodzeniem. Z tych dzieci tylko 8%
przyznaje się, że nie oddały wszystkiego w porządku. Jeżeli zważymy, że owe 30,7%
dzieci nie miało powodów do kłamstwa (prawdopodobnie odsetek ten byłby znacznie
niższy, gdyby dzieci wiedziały, że przy zwrocie kopert nie będzie kontroli), to cyfra 8%
dzieci przyznających się pokrywa się w dużym stopniu z danymi, jakie uzyskane zostały
w innych badaniach.
Czyniono także próby zastosowania metody testowej do badań nad kłamstwem dzieci.
Pierwsze próby zastosowania metody testowej m. in. do badania skłonności do kłamstwa
podjęli dwaj uczeni .amerykańscy, Hartshorne i May. Opracowali oni pzereg testów
mających służyć temu celowi. Tak np. polecali dzieciom podchodzić z zawiązanymi
oczami do ściany, na której narysowane było niewielkie kółko. Zadanie polegało na tym,
aby wyciągniętą przed siebie ręką z ołówkiem trafić w pole kółka i zaznaczyć w nim
kropkę. Próby dziecięce nie były kontrolowane i każde dziecko, po dokonaniu serii prób,
miało sanio podać, ile razy sztuka ta mu się udała. Cały zaś problem polegał na tym, że
teoretyczne prawdopodobieństwo trafienia w kółko jest tak małe, iż praktycznie przyjąć
można je za równe zeru.
101

Taki i jemu podobne testy wykazały, że olbrzymia większość młodzieży dopuszcza się
przy licznych okazjach najróżniejszych kłamstw. Badania wyżej opisanym testem np.
dały następujące wyniki: 79% chłopców oraz 85% dziewcząt świadomie podało fałszywe
dane ó liczbie prób uwieńczonych powodzeniem. Jeżeli się weźmie pod uwagę pewną
sztuczność sytuacji, w jakiej dokonywane były próby, to procent ten jest niezwykle
wysoki.
Mogłaby nasunąć się wątpliwość, czy przedstawione wyniki badań dają jakiś wiarygodny
i aktualny obraz sytuacji. Wszak badania te prowadzone były w różnych krajach i w
różnych okresach czasu. A jak wygląda ta sprawa dzisiaj?

Wyniki badań przeprowadzonych przez nas pochodzą z 1959 roku, są więc stosunkowo
świeże. Spośród 2045 dzieci, którym postawiono pytanie: "Czy zdarza się, że mówisz
komuś nieprawdę?" 1869 dzieci (tj. około 92%) odpowiada twierdząco, zaś tylko 141 (tj.
6,9%) daje odpowiedź przeczącą. Jak więc widzimy, także i te dane statystyczne
niewiele odbiegają od tych, jakie podali inni badacze. Można przeto wnioskować, że pod
względem skłonności młodzieży do kłamstwa sytuacja nie uległa wyraźniejszym
zmianom.
Mamy więc przed sobą taki obraz sytuacji, że olbrzymia większość młodzieży kłamie i
przyznaje Się do tego dosyć otwarcie. A pamiętać nadto musimy także, że olbrzymia
większość młodzieży jest również zdania, iż w niektórych wypadkach kłamstwo jest
całkowicie usprawiedliwione. Fakty te budzą wątpliwości, czy dotychczas nagminnie
stosowane w wychowaniu metody walki z kłamstwem są właściwe oraz nasuwają myśl,
czy metod tych nie należałoby gruntownie zrewidować.
Na koniec jeszcze jedna sprawa, która powinna żywo
102

zainteresować wnikliwego czytelnika. Powstaje mianowicie problem, czy dzieci, które
mówią o sobie: "nigdy nie kłamię" są w tym wypadku szczere. Wątpliwość ta jest
niezwykle trudna do rozstrzygnięcia, gdyż wymagałaby konfrontacji wypowiedzi dzieci z
wynikami systematycznie prowadzonych nad nimi obserwacji. Tego zaś w żadnych
szerszych badaniach nie przeprowadzono. Dlatego w odniesieniu do referowanych wyżej
różnych badań nie potrafimy powiedzieć nic poza tym, co mówią same dzieci o sobie.
Natomiast w naszych badaniach zastosowaliśmy technikę, która pozwoliła na częściowe
skontrolowanie wiarygodności wypowiedzi dzieci. Jest to tzw. technika zachodzących na
siebie pytań. Polega ona na tym, że badane dziecko zapytywane jest o tę samą sprawę
dwa razy w różnych miejscach i w różny sposób. Tak więc obok pytania: "czy zdarza się,
że mówisz komuś nieprawdę?" postawione zostało każdemu dziecku pytanie: "komu
najczęściej mówisz nieprawdę?" Jest rzeczą zrozumiałą, że jeżeli dziecko na pierwsze
pytanie odpowiada szczerze "nie", to na drugie nie powinno dawać odpowiedzi w ogóle. I
rzeczywiście część dzieci tak robi. Jednak jest to odsetek znacznie mniejszy, aniżeli
odsetek dzieci odpowiadających: "nigdy nie kłamię". Oto porównanie:

% dzieci, które mówiq o sobie, że nigdy nie kłom iq

% dzieci, które mówiq o sobie, że nikogo n/e okłamuje

Tak więc S^/o dzieci wykazuje w wypowiedziach swych zasadniczą sprzeczność: na
jedno pytanie od-
103

powiadają, że nigdy nie zdarza im się kłamać, na inne natomiast podają konkretne
osoby, które najczęściej okłamują. Dane te nakazują wątpić w szczerość dziecięcego
oświadczenia ,,nigdy nie kłamię" i nasuwają przypuszczenie, że dzieci, które naprawdę
nie kłamią jest znacznie mniej, aniżeli to wynika ze statystyk w omówionych badaniach.
KŁAMSTWA, JAKIE DZIECI NAJCZĘŚCIEJ POPEŁNIAJĄ
Spróbujmy obecnie przyjrzeć się bliżej kłamstwom, jakie najczęściej mają miejsce w
życiu dziecka. Dane na temat, jak dzieci kłamią próbowano zwykle uzyskiwać z
dwojakich źródeł. Po pierwsze, zapytywano o to rodziców i wychowawców. Metodę taką
stosował np. badacz amerykański Staniey Hali uważany za pioniera nowoczesnych
badań nad kłamstwem, oraz wspomniany już Duprat. Po wtóre, zapytywano o
popełnione kłamstwa same dzieci, jak to czyniła polska badaczka Franciszka
Baumgarten. Do obu tych źródeł można by mieć z pewnością uzasadnione zastrzeżenia.
Można przypuszczać bowiem, że większość rodziców i wychowawców nie posiada
dokładnych informacji o kłamstwach własnych dzieci, one same zaś zapytywane o to
bezpośrednio będą tym mniej szczere, im więcej miejsca zajmuje kłamstwo w ich życiu.
Niełatwo więc uchylić zastrzeżenia zgłaszane do obu wymienionych rodzajów źródeł
wiedzy o kłamstwie dziecięcym. Ponieważ jednak innymi źródłami psychologowie tutaj
nie dysponują, przeto starano się możliwie najbardziej wykorzystać te, które są. Wkrótce
okazało się, że bardzo wiele na temat kłamstwa dzieci można dowiedzieć się od nich
samych pod warunkiem jednakże, że zostanie zagwarantowana całkowitą anonimowość
104

i dyskrecja ich wypowiedzi. Z czasem udało się opracować takie metody pytań i takie
warunki zewnętrzne, W których uspokojono nieufność badanych dzieci i u-zyskiwano
obszerne wypowiedzi o własnych kłamstwach. Dlatego też nowsze badania nad
kłamstwem dziecięcym opierają się z reguły na relacjach samych dzieci.
W badaniach naszych postanowiliśmy jednak nie ograniczać się wyłącznie do jednego
źródła wiedzy o kłamstwie w 'życiu dziecka. Zdecydowaliśmy się skonfrontować to, co
mówią dzieci o własnych kłamstwach z tym, co wiedzą na ten temat rodzice.
Przeprowadziliśmy więc w kilku wybranych klasach szkół podstawowych anonimową
ankietę na temat kłamstwa, w której odpowiadały dzieci m. in. na następujące pytania:
'' ; , .
Czy zdarza się, że mówisz komuś nieprawdę? 'Komu najczęściej mówisz nieprawdę?
Dlaczego to robisz? ,
Podaj przykłady kłamstw, jakie popełniałeś 'najczęściej. ... - -
Arkusze ankietowe posiadały ukrytą numerację, na podstawie której mogliśmy ustalić
nazwiska i adresy odpowiadających dzieci. Następnie udawaliśmy się do rodziców
każdego dziecka i stawialiśmy rh.in. analogiczne pytania. . : !
Konfrontacja wypowiedzi rodziców z wypowiedziami dzieci wykażu-je, że ci p i e r"w s i
po siad a j ą ha ogół 'bardzo mało informacji o własnych dzieciach na ten temat.
Nierzadkie były odpowiedzi rodziców: "nie wiem", ,,pewnie kłamie", "z pewnością kłamie"

itd. Jeżeli zaś zdarzało się rodzicom niezbicie wiedzieć, że ich dziecko dopuszca się
kłamstw, to już niezmiernie rzadko potrafili oni powiedzieć, czy
105

często to robi, z jakich powodów i kogo najczęściej okłamuje.
Okazało się więc, że wypowiedzi samych dzieci o własnych kłamstwach są stosunkowo
najbardziej wyczerpujące i nie ma powodów, aby nie zasługiwały na zaufanie. •
Przechodząc do przeglądu materiału, jaki uzyskaliśmy w oparciu o relacje dzieci, warto
postawić sobie na. początek pytanie: z jakich powodów dzieci najczęściej kłamią?
Statystyka wypowiedzi dziecięcych na ten temat wykazuje, że najczęstszym powodem
kłamstwa jest lęk przed karą. Dzieci boją się bicia, krzyków, wyzwisk, pozbawiania
swobody i przyjemności, jakie grożą im ze strony rodziców i wychowawców. W kłamstwie
widzą często jedyny swój ratunek. Oto niektóre wypowiedzi: ,,Kłamię bojąc się o swoją
skórę"; "Kłamię, bo chcę uniknąć bicia";
"Kłamię, gdyż za niektóre postępki mama na mnie krzyczy i nie pozwala bawić się z
koleżankami"; "Boję się, więc kłamię - jak ojciec zbije, to trzeba przykładać kompresy";
"Wypieram się swoich postępków, aby nie ściągać na siebie kary, bo boję się lania
paskiem" itd.
Aby lepiej zrozumieć, jakie okoliczności skłaniają dziecko do kłamliwego postępowania,
przyjrzyjmy się bardziej uważnie życiu małego kłamcy. Oto 13-letni Mietek, uczeń klasy
VI, jedno z 3 dzieci państwa K. Ojciec Mietka jest zecerem, matka nie pracuje. Państwo
K. uważają, że w wychowaniu najważniejsza jest "twarda ręka". Chłopiec jest najstarszy i
często rodzice winią go za wykroczenia młodszego rodzeństwa. Matka jest kobietą
krzykliwą, niezrównoważoną, łatwo wpadającą w złość, a wtedy nie przebiera w
wyzwiskach i razach. Ojciec uznaje tylko siłę pięści, choć nie wyrzeka się także innych
kar, jak pozbawienie kolacji
106

Za każde słowo lub uwagę Mietek może się spodziewać uderzenia w twarz
lub swobody. Mietek jest bity najczęściej i to w sposób graniczący z sadyzmem. Ojciec
bije byle czym i gdzie popadnie w sposób dziki i wulgarny, zadaje kopniaki z wyrazami
najwyższej wściekłości. Towarzyszy mu zwykle dosadny doping matki. Za każde słowo
lub uwagę Mietek może spodziewać się uderzenia w twarz lub uwagi w rodzaju "zamknij
pysk szczeniaku". Szcze" gólnie dotkliwie jest Mietek bity za oddawanie się rozrywkom
sportowym, głównie piłce nożnej, która dla
107

ojca jest tylko marnowaniem obuwia i czasu. Tymczasem Mietek potajemnie należy do
klubu i jest filarem drużyny młodzieżowej. Bojąc się kar i wyzwisk od dawna zaczął
kłamać. Początkowo kłamał tylko w wypadkach, kiedy groziło mu zbyt silne bicie. Z
czasem odkrył, że wiele przykrości ze strony rodziców można uniknąć za pomocą
kłamstwa. Zaczął więc kłamać przy lada okazji, jeżeli tylko nie czuł się pewny reakcji

rodziców. Zawsze miał gotowy wykręt lub prawdopodobną bajeczkę, które pozwalały mu
wychodzić z niejednych opałów. Z czasem zaczął znajdować w kłamstwie swoiste
zadowolenie. Była to częściowo swoista satysfakcja płynąca z faktu oszukania rodziców,
a częściowo przyjemne samopoczucie pełne bezpieczeństwa, jakiego dostarczało mu
kłamstwo. Praktykę kłamstw przeniósł także - i nie bez powodzenia - na ter.en szkoły.
Dziś można go bez obawy nazwać nałogowym kłamcą.
Drugą z kolei, pod względem liczebności, grupę kłamstw stanowią kłamstwa dla
osobistej korzyści. Chodzi w nich o zdobycie pieniędzy, łakoci, ulubionych przedmiotów,
o ułatwienie sobie życia przez uwolnienie się od pracy, obowiązków itd. Najlepiej zresztą
mówią o tym same dzieci: ,,Najczęściej kłamię mamusi, bo potrzebuję pieniędzy na
swoje potrzeby"; "Gdy mamusia posłała mnie po cukier, to ja cukru nie kupiłem tylko
papierosy. Mamusi powiedziałem, że cukru nie było, a pieniądze zgubiłem";
"Kłamię o notach w szkole lub, że nie mam nic zadane, aby móc latać i bawić się";
"Powiedziałam mamie, że idę odrabiać lekcje, a poszłam do kina. Zdarza się to często
dlatego, że mama chce, abym się .uczyła, a mnie się nie chce".
Osobną liczną grupę najczęściej popełnianych kłamstw stanowią k ł a m s t w a . z f a n t
a z j i. Są
108

one przeważnie popełniane wobec rówieśników i mają na celu pochwalenie się i
podniesienie własnego prestiżu. Charakterystycznym jest, że znajdują w nich wyraz
marzenia dziecięce oraz poglądy na to, eo wielkie. Niekiedy też kłamstwa te posiadają
charakter obronny: przy ich pomocy dziecko stara się uniknąć poniżenia, wstydu,
kompromitacji. Oto 13-letni chłopiec powiada: ,,Kłamię, bo nie chcę, aby wszyscy
wiedzieli o moich warunkach życiowych". ,,Kłamię, ponieważ chcę się pochwalić" - mówi
inny. A oto dalsze wypowiedzi na ten temat: "Opowiadam zmyślone filmy, aby
zaimponować"; "Kłamię, ponieważ obawiam się kary ośmieszenia przez kolegów i
zlekceważenia"; "Kłamię koleżankom, gdy pytają jak tam stosunki w domu, mówię, że
dobrze, gdyż nie chcę ośmieszyć domu i nie chcę, aby się to dalej rozeszło"; ,,Mówiłem
kolegom, że chodzę do 8 klasy, aby się zrobić starszym"; ,,Kłamałem kolegom, że koło
lasu lądował helikopter i ja go widziałem, a to wcale nieprawda"; "Mówiłem młodszemu
braciszkowi, że są karzełki, które mieszkają w lesie pod konarami olbrzymich drzew oraz
pomagają ludziom w ich nieszczęściach i niedoli. Dlatego to mówię, że chcę, aby miał
wesołe zabawy". W tym ostatnim wypadku widzimy, jak kłamstwo z fantazji może być
podbudowane motywami altruizmu.
Znacznie mniej liczne grupy kłamstw stanowią takie kategorie, jak kłamstwa dla
utrzymania dobrych stosunków z inn y m i ("Kłamię, aby koledzy nie mieli do mnie żalu"),
dla żartów ("Kłamię dla draki i śmiechu", "Kłamię dla żartów, żeby inni się śmiali"), 'z
życzliwości ku innym ("Ostatnio chorowałem na gardło i nie chciałem powiedzieć mamusi
o tym, chociaż mnie pytała. Nie chciałem jej zasmucić, bo mama musiałaby stracić dużo
czasu na chodzenie ze mną do doktora"; "Kłamię, gdyż chcę
109

rodziców pocieszyć, gdy są w złym nastroju") i wreszcie z niechęci i braku zaufania do
innych ("Kłamię dlatego, że gdy powiem koleżance prawdę, to zaraz powstają plotki";
"Nie lubię ich (grupy kolegów) za pyszałkowatość, znęcanie się nad słabszymi i nade
mną, więc oszukuję ich w handlu znaczkami"; ,,Kłamię ojcu, bo go nienawidzę i
wydzierałby się nade mną i mówił ulicznymi wyrazami i bił bez pamięci"; ,,Kła-mi.ę
koleżankom, których nie lubię").
54,»

n u

r^i

r2n

?»';

Wfl

5,7

zięku d/a ho- zfan- znie- dtazachow zżar-^zed karq rzyści' tazji chęci dobrych tów
stosunków

z życzliwości

z obawy przed nie-dyskrecjq

Rodzaje kłamstw wymienionych przez dzieci jako najczęstsze w ich życiu (w °/o)
Obraz, jaki przedstawiają dostarczone dane wynikające z badań, zmusza do
zastanowienia każdego wychowawcę. Przede wszystkim okazuje się, że ogromny
odsetek kłamstw dziecięcych, to kłamstwa o charakterze "o-bronnym", mające n a celu
uniknię-c i e g r o ż ą c y c h k ar. U zasadniczych ich źródeł tkwi więc niewątpliwie
strach. Musi on być nierzadko w życiu dzieci, skoro tak wiele spośród nich ucieka się do
kłamstwa tylko dlatego, że nie chcą narazić się na rwy czy wyzwiska. Druga, niemal
równa
110'

liczebnie, grupa kłamstw, to kłamstwa dla osobistej korzyści. Zasadniczym ich źródłem
są nieziszczone pragnienia dzieci. Można przypuszczać, że dzieci te bądź zbyt często
pozbawione są tego, co jest przedmiotem ich najistotniejszych potrzeb, bądź też
posiadają tak wygórowane potrzeby, że ich zaspokojenie leży poza możliwościami
rodziców. Z wypowiedzi dzieci wynika, że aczkolwiek bywa i tak i tak, to jednak znacznie
częściej potwierdza się pierwsze przypuszczenie. Dzieci walczą przy pomocy kłamstwa o
' ł a k o c i e, o rozrywkę, o swobodę, o sport i towarzystwo rówieśników, o pieniądze na
drobne wydatki, a więc ó zaspokojenie pragnień, które trudno byłoby uznać za nazbyt
wygórowane.
KŁAMSTWO W SZKOLE

Powiedzieliśmy już, że ponad połowa dzieci podaje za najczęstsze kłamstwa w swoim
życiu kłamstwa motywowane strachem przed czymkolwiek. Wiele z tych kłamstw
popełnianych jest bądź na terenie szkoły, bądź też w powiązaniu z warunkami życia i
pracy w szkole. Nie wszystkie dzieci relacjonują o sobie, że , szkoła jest terenem ich
najczęstszych kłamstw, ale z wypowiedzi dziecięcych jednocześnie wynika, że tylko
nieznaczna ich część nie dopuszcza się kłamstw szkolnych w ogóle. Można by zatem
powiedzieć, że kłamstwo w życiu szkolnym j"e»st z.ja-;
wiskiem nagminnym i że ma z nim do czynienia każdy nauczyć!e l.
Kłamstwa popełniane w szkole lub w związku z życiem szkolnym posiadają także swoje
bogate zrózmco-
111 -

wanie. Można wyodrębnić wśród nich trzy zasadnicze
grupy:
1) kłamstwa dla uwolnienia się od obowiązków szkolnych lub dla uniknięcia konsekwencji
niewypeł-niania tych obowiązków;
2) kłamstwa mające na celu zatajenie niepowodzeń szkolnych w obawie przed karą lub
wstydem oraz
3) kłamstwa płynące z poczucia obowiązku solidaryzowania się z grupą rówieśników,
najczęściej z klasą' uczniowską. :;
Każda z wymienionych kategorii zawiera w sobie oczywiście szereg odmian kłamstw ze
względu zarówno na szczegółowe ich motywacje, jak i na sytuacje, w których są
popełniane.
Kłamstwa dla. u w o l n f e n i a s i ę o d obowiązków s z k o l n y-c h l u b d l a
uniknięcia konsekwencji niewypełniania tych obowiązków, to najczęściej kłamstwa,
których celem jest uniknięcie złego stopnia przez zręczny wykręt lub manewr. Na czoło
wysuwa się tutaj kłamstwo dla usprawiedliwienia braku zadania domowego. Wykrętne
tłumaczenia uczniów są tutaj tak stereotypowe, że każde odbicie od szablonu przez
bardziej inteligentnego ucznia może z łatwością zmylić nauczyciela. Najczęściej
tłumaczą dzieci brak zadania domowego tym, że się zapomniało zeszytu, że w domu nie
było światła lub też, że w domu zdarzył się jakiś wypadek. Tłumaczenia tego rodzaju są
tak nagminne, że należy zgodzić się z zaleceniem, jakie daje F. Baum-garten 1
nauczycielom, aby ,,nigdy w tę wymówkę nie wierzyć". Oddajmy zresztą głos samej
młodzieży:
"Gdy nie mam odrobionej lekcji, to kłamię, że zapomniałem -zeszytu z domu";
,,Najczęściej okłamuję nau-
1 Por. F. Baumgarten: op. 'Cflrt., "s.. 55. 112

Podpowiadanie, zwyczaj stary jak szkoła. Ale stąd niedaleko do kłamstwa
czyciela, kiedy nie mam napisanej lekcji"; "Kłamię nauczycielce wtedy, gdy nie zrobiłem
zadania, mówię wtedy, że zapomniałem zeszytu, ale w zeszycie, mam zadanie napisane.
Czynię tak dlatego, gdyż boję się dwójki"; "Gdy się nie ma odrobionej lekcji, żeby nie

dostać dwójki, mówi się,, że się zapomniało zeszytu lub że się zgubiło, ale potem się go
odnajduje". ,
Celowo przytoczyliśmy kilka, przypadkowo zresztą dobranych, wypowiedzi, których
podobieństwo jest uderzające. Jeżeli bowiem wykręt z ".zapomnieniem zeszytu" jest tak,
nagminny wśród .uczniów starszych
113
Kłamstwo dziesi - 8

klas szkoły podstawowej, to znaczy, że musiał on już niejednokrotnie być stosowany z
powodzeniem. Wskazuje to na zbyt dużą łatwowierność lub pobłażliwość nauczycieli
wobec tego rodzaju tłumaczeń. Nierzadko w stosowaniu wykrętnych choć
nieprawdopodobnych tłumaczeń zawiera się racjonalna kalkulacja ucznia:
za nieodrobione zadania grozi większa kara niż za kłamstwo. Wobec tego z dwojga
złego lepiej wybrać to mniejsze.
Niemałą grupę kłamstw mających na celu uwolnienie się od obowiązków szkolnych
stanowią kłamliwe usprawiedliwienia swych nieobecności w szkole. Spotykamy się tutaj z
większą pomysłowością oraz inicjatywą, choć kłamstwa te występują przede wszystkim u
dzieci miejskich. Usprawiedliwianie swej nieobecności na lekcji chorobami, nagłymi
bólami, wypadkami własnymi lub innych, których trzeba było "ratować" itp. jest u uczniów
wcale nie takie rzadkie. Rzadsze oczywiście tam, gdzie wszelkie usprawiedliwienia
załatwiane są przez nauczyciela w formie pisemnej. Ale i wtedy zdarzają się niekiedy
wypadki podrabiania przez dziecko podpisu rodzica lub opiekuna. Swoistą zachętą do
tego jest pozwalanie na to, aby tekst usprawiedliwie-• nią pisany był ręką dziecka, zaś
rodzice składają tylko podpis. Pokusa i widoki na sporządzenie takiego dokumentu bez
wiedzy rodziców są wtedy nieporównywalnie większe. Nierzadko w przygotowywaniu
,,dokumentów" usprawiedliwiających nieobecność w szkole korzystają uczniowie z usług
zręcznych kolegów. Spotkaliśmy np. klasę, w której sporządzanie fałszywych
usprawiedliwień, a nawet świadectw lekarskich, było procederem uprawianym
zarobkowo i osiągnęło duże prosperity obejmując ,,zaopatrzeniem" niemal całą szkołę.
Co więcej, zainteresowani "klienci" docierali do przedsiębiorczych kolegów nawet z
innych szkół.
114

Kłamstwa mające na celu zatajenie niepowodzeń szkolnych w obawie przed karą lub
wstydem mają najczęściej miejsce w domu, wobec rodziców, którzy interesują się
postępami dzieoka i przed którymi trzeba ukryć otrzymane niedostateczne lub nagany.
Także i tutaj wachlarz zachowań i wykrętów jest bardzo bogaty. W o-bawie przed karą
dziecko relacjonuje bądź że nie było pytane, bądź też, że pytane otrzymało pozytywny
stopień. Z badań naszych wynika, że im bardziej surowi są rodzice, tym częściej mają
miejsce tego rodzaju kłamstwa. Posłuchajmy zresztą samych dzieci: "Kłamałam, jak
dostałam dwójkę w szkole i bałam się przyznać, bo gdybym się przyznała, to tatuś by na
mnie bardzo krzyczał, a tego się najbardziej boję"; ,,W szkole dostałam dwójkę i tatuś

pytał mnie, czy z czegoś byłam pytana, a ja odpowiedziałam, że nie"; "Kłamałam, że nie
byłam pytana, bo się bałam, że mnie mama zbije za zły stopień".
Odpowiedzi dzieci wykazują, że także w takich wypadkach, gdy kontrola nad postępami
w szkole jest bardziej wzmocniona, nie rezygnują one z podejmowania prób kłamstwa,
jeżeli tylko lęk przed karą jest dostatecznie silny. Nawet wtedy, gdy informacje o
postępach dziecka przekazywane są przez nauczyciela w formie pisemnej (dzienniczki
lub listy), nie rezygnuje ono z prób zatrzymania lub zmiany tych informacji przez
nieoddawanie zawiadomień nauczyciela, "gubienie" ich lub odpowiednie preparowanie.
Często sprzyjającą okolicznością dla tego rodzaju praktyk jest słaby kontakt rodziców z
nauczycielem, niebywa-nie na wywiadówkach oraz duża łatwowierność w stosunku do
dziecka.
Kłamstwa płynące z poczucia obo-
115

"Co ja powiem mamie o takich stopniach!"
wiązku solidarności z rówieśnikami występują zawsze w wyniku wywierania odpowiedniej
presji na dziecko przez zespół uczniowski. Dziecko dąży do integracji w obrębie grupy
rówieśników i boi się dezaprobaty, izolacji lub odrzucenia. Dlatego k o n-flikty, czy
zachować prawdomówność i narazić się klasie, czy też okłamać nauczyciela i być w
zgodzie z . o p i n i ą klas y,, r o z s t r z y g a n e s ą p r z e-w a ż.n i e na korzyść klasy.
Znajduje to wyraz: w takich wypowiedziach dzieci, jak: "Kiedy nauczyciel pyta, czy coś
było zadane na dzisiaj, to ja m6-wię, że nie, gdyż w przeciwnym razie naraziłbym; się
116

kolegom"; "Nauczyciel pyta mnie, kto zrobił jakiegoś figla, a ja kłamię, że mnie akurat nie
było wtedy w klasie i nie widziałem. Mówię tak dlatego, że nie chcę wydać koleżanki lub
kolegi, bo uważaliby mnie za niekoleżeńską". Dane te są całkowicie zgodne z wynikami
uzyskanymi przez innych badaczy1. Okazuje się, że t r u d n o j e s t oczekiwać od
dzieci, aby norma prawdomówności z ostała zachowana kosztem naruszenia o b o w
i ą z k u solidarności z gT u p ą, k t ó-rej jest się członkiem.
Ale życie szkolne nie tylko pobudza dziecko do zachowań solidarnościowych. Szkoła jest
także swoistym terenem walki, w której do głosu dochodzą motywy wybicia się,
wyróżnienia czy pokazania swojej wyższości. Nierzadko więc będziemy spotykali tutaj
różne formy zachowań aspołecznych, a wśród nich także kłamstwo. Posłuchajmy znowu,
co na ten temat mówią o sobie dzieci: "Kolega przychodzi do mnie, aby mu dać odpisać
zadanie domowe z fizyki, a ja mu powiedziałem, że nie umiem zrobić tego zadania.
Okłamałem go, gdyż on ma korepetycje z matematyki"; "Na przykład przyjdzie do mnie
na przerwie koleżanka i chce odpisać zadanie, a ja jej mówię, że nie mam sama";
"Kolega przychodzi do mnie pożyczyć książkę na jutro, a ja mu odpowiadam, że nie
mam, .gdyż wolę sam jeszcze lepiej się przygotować."
Opisane rodzaje kłamstw długo jeszcze nie wyczerpują tych wszystkich sytuacji, w
których dzieci mijają się z prawdą w związku z życiem w szkole. Nie ulega jednak

wątpliwości; że, podobnie jak gdzie indziej, także i tutaj kłamstwo dziecka jest jednym z
częstych sposobów przystosowywania się do warunków, w jakich
1 Por. np. E. HurloCk Rozwój dziecka. Warszawa 1960, rozdz. ^:. , ; •
...
117

musi ono żyć. Dzieci niejednokrotnie podkreślają, że przy pomocy kłamstwa bronią się
przed nadmiernymi wymaganiami i surowością nauczycieli lub też próbują uniknąć
represji, jakie oczekują je w domu wskutek niepowodzeń szkolnych. Stąd np. tendencja
do tego, aby przedstawiać siebie w domu jako ofiarę niesprawiedliwego nauczyciela lub
w szkole jako ofiarę braku zrozumienia ze strony rodziców.
Należy wszakże pamiętać, że im więcej konfliktów i trudności przystosowania w. życiu
dziecka, tym większe prawdopodobieństwo, że będzie ono usiłowało rozwiązać je przy
pomocy kłamstwa. Im zaś z lepszym powodzeniem będzie ono rozwiązywało swe
problemy w oparciu o kłamstwo, tym więcej widzieć będzie szans na dalsze jego
powodzenie i tym częściej będzie w swym postępowaniu do niego się odwoływało. Zaś
życie szkolne dostarcza dziecku wyjątkowo dużo trudnych do rozwiązania problemów
stwarzając szerokie pole dla rozwoju kłamstwa.
KŁAMSTWO DZIECIĘCE JAKO NARZĘDZIE • PRZYSTOSOWANIA
» Omówione dane-oraz wypływające z nich wnioski nasuwają dalsze ważkie refleksje
na temat roli, jaką odgrywa kłamstwo dziecięce w procesie przystosowania się do
warunków życia.
Aby zrozumieć istotę kłamstwa dziecięcego, należy pamiętać, że dziecko dąży do
adekwatnego przystosowania się zarówno zewnętrznego, jak i wewnętrznego. Polega
ono na osiągnięciu harmonii między własnymi potrzebami, wymaganiami oraz,
sposobami ich zaspokojenia, a wymogami, jakie stawia otoczenie. W każ-
118

dym środowisku, w jakim wyrasta dziecko, panują pewne wzory zachowania się oraz
normy postępowania składające się na kulturę tego środowiska. Dziecko, dążąc do
zaspokojenia własnych potrzeb, musi dostosowywać się do tego, czego oczekuje odeń
otoczenie. W przeciwnym razie popadać będzie w ciągłe konflikty.
W swoim życiu dziecko często znajduje się w sytuacji, w której działanie jego nie
przynosi oczekiwanych lub pożądanych rezultatów. Albo osiąga to, czego pragnie, ale
czyni to w sposób niewłaściwy i spotyka się z niemiłymi dlań reakcjami otoczenia, w
szczególności rodziców lub wychowawców, bądź też nie naraża się wprawdzie na
dezaprobatę z ich strony, lecz nie osiąga tego, czego pragnie. Ilustracją pierwszej
możliwości jest, gdy dziecko wyjadło konfitury, lecz spotkało się za to z karą, drugiej, gdy
zamiar wy jedzenia został w porę spostrzeżony i udaremniony (np. przez zamknięcie
spiżarni na klucz).
Dopiero stopniowo uczy się dziecko wyrzekać pewnych niepożądanych społecznie
potrzeb lub zaspokajać je we właściwy sposób. W rezultacie staje się jednostką dobrze
społecznie przystosowaną. Proces ten jest jednak, bardziej niż od dziecka, uzależniony

od jego otoczenia, a w szczególności od umiejętnego podejścia rodziców i
wychowawców. Od nich zależy bowiem, czy dziecko nauczy się w odpowiedni sposób
realizować swoje zamierzenia, kontrolować je i panować nad nimi.
Jeżeli dziecko postępuje niewłaściwie w dążeniu do celu lub posiada niepożądane cele,
to nie wystarczy wyłącznie "zablokować" dany cel, a więc udaremnić jego osiągnięcie.
Tymczasem wychowanie w domu rodzinnym (i nie tylko) obfituje w sytuacje, w których
dziecko czegoś bardzo pragnie (np. swobody, przyjem-
119

ności, łakoci, zabawek, pieniędzy itd.) i nie może tego osiągnąć lub też usilnie stara się
czegoś uniknąć (np. bicia, krzyków, narzekania, -wyzwisk, pozbawiania przyjemności i
swobody, lęków itd.), co mu się nie udaje. Dziecko natomiast usilnie dąży do osiągnięcia
takiego stanu -rzeczy, aby nie być w konflikcie z otoczeniem, ale też jednocześnie nie
zrezygnować z własnych pragnień, słowem dąży 'do adekwatnego przystosowania się.
" . • [{'
Przyjrzyjmy się więc, w- jaki sposób może dziecko rozwiązywać własne konflikty
przystosowania wtedy, kiedy znajduje się w sytuacji, w której nie może uzyskać
pożądanych rezultatów lub uniknąć niepożądanych. Mówi się wtedy/że dziecko znajduje
się w stanie 'frustracji. Tak np. w stanie frustracji jest chłopiec, który pragnie pójść bawić
się z kolegami, a rodzice nie wypuszczają go ż domu lub dziewczynka, którą oczekuje
surowa kara. Zasadnicze możliwości są tutaj dwie: dziecko może podejmować wysiłki w
celu osiągnięcia pożądanego stanu rzeczy (wyjść do kolegów, uniknąć kary) bądź też
może pogodzić się ze swoją sytuacją i zrezygnować ż prób działania (nie pójść do
kolegów lub otrzymać karę). Jak się jednak zachowa? Zależy to od'wielu- czynników, z
których wychowawcy powinni sobie doskonale zdawać sprawę. O zachowaniu dziecka w
takiej sytuacji decydować bowiem będą: l) przeszłe doświadczenia mówiące o
prawdopodobieństwie sukcesu przy dalszych próbach (np. dziecko pamięta, że żałosny
płacz spowodował już nie raz ustąpienie rodziców); 2) nieznajomość innych sposobów
podejmowania prób w celu osiągnięcia zadowalającego stanu rzeczy (ńp. dziecko nie
wie, że jego konflikt można by z powodzeniem rozwiązać przy pomocy kłamstwa); 3)
ważność i stopień pożądania danego celU dla 'dziecka (hp. dziecko bardzo prag-
120

nie bawić się z kolegami, którzy je oczekują, dziewczynka bardzo boi się surowej kary)
oraz 4) ambicja i upór, poczucie groźby utraty szacunku do samego siebie w wypadku
rezygnacji z rozpoczętych prób lub z celu (np. chłopiec, który zaczął domagać się, by go
puszczono na dwór, nie może zdecydować się, by przejść do pełnych uległości próśb).
Im częściej przeżywa dziecko konflikty ze swoim otoczeniem połączone z zagrożeniem
utraty tego, czego pragnie lub spotkania się z tym, czego usilnie chce uniknąć, tym
bardziej "wypracowuje" sobie stały arsenał środków pozwalających mu' rozwiązywać te
konflikty i to w sposób możliwie najbardziej korzystny z punktu widzenia własnych
pragnień.

Z przytoczonego materiału wynika, jak bardzo nagminnie w arsenale środków tych
znajduje się kłamstwo dziecięce. Spełnia ono w życiu dziecka dwie zasadnicze funkcje: l)
służy jako środek obrony, wobec przewagi i przemocy dorosłych oraz 2) służy jako
środek osiągania celów, których realizację utrudniają lub uniemożliwiają dorośli;
Wszędzie gdzie .w"'serca dziecięce wkrada się lęk przed różnego rodzaju represjami lub
pojawiają się nieziszczone pragnienia czegoś, co jest dostępne innym rówieśnikom, i tam
pojawia się kłamstwo jako narzędzie przystosowania się do niesprzyjających warunków
otoczenia. Kłamstwo służy dziecku do obrony przed nadmiernie wysokimi wymaganiami
rodziców, przed niekonsekwencją tych wymagań, do podnoszenia własnego prestiżu w
oczach innych, do podtrzymywania solidarności grupy rówieśniczej, którą niejednokrotnie
chcą bez ważniejszego powodu rozbić rodzice lub wychowawcy, do ukrywania własnych
zamiarów, ocen i opinii, jeżeli dziecko wie,-że byłyby one przez dorosłych potępiane. Nie
należy także zapominać o; tym, że' jedną
121/

z głównych reakcji przejawianych przez dzieci na frustrację jest tendencja do agresji i
gniewu. Tylko małe dzieci jednak przejawiają na ogół otwartą agresję wobec rodziców
lub wychowawców. Dziecko w wieku szkolnym doskonale rozumie, że zachowanie takie
pogorszyłoby jeszcze bardziej jego sytuację z punktu widzenia jego pragnień. Zaczyna
przeto poszukiwać bardziej ukrytych, "kulturalnych" form wyładowania swej chęci agresji.
Jedną z takich form jest kłamstwo. Dzieci, jak to wynika z ich wypowiedzi, kłamią z
satysfakcją wobec dorosłych, których nie lubią, którzy udaremniają ich najistotniejsze
pragnienia i którzy wywołują częste poczucie zagrożenia i lęku.
Tak więc większość kłamstw, jakie popełnia dziecko pozostaje w ścisłym powiązaniu z
jego pragnieniami i jest próbą takiego przystosowania się do wymogów otoczenia, przy
którym pragnienia te zostałyby zaspokojone. Kłamstwo dziecięce nie jest wyłącznie i po
prostu zachowaniem, którego dziecko nauczyło się od innych, lecz jest zachowaniem
wplecionym w całe świadome życie dziecka i spełniającym w określonych warunkach
tego życia konkretną i istotną funkcję.
KOMU DZIECI KŁAMIĄ?
Dla uzyskania pełnego obrazu kłamstwa występującego w życiu dziecka warto zwrócić
uwagę także na to, wobec kogo najczęściej dopuszcza się ono kłamstwa. Problem ten
był raczej pomijany przez większość ba-
122

daczy kłamstwa dziecięcego. Mogli oni jedynie wnioskować o tym, komu dzieci kłamią z
charakteru kłamstw opisywanych przez same dzieci. Jednak opisy te rzadko dotyczyły
kłamstw popełnianych najczęściej, stąd wytworzony na tej podstawie obraz mógł ulec
poważnemu wypaczeniu. Należy podkreślić, że badaczom kłamstwa dziecięcego nie
chodziło na ogół o uchwycenie najczęstszych kłamstw, lecz raczej o kłamstwa
wyjątkowe, odznaczające się czymś szczególnym. Tak np. Baumgarten lub Rowid
polecali badanym dzieciom opisać przykłady kłamstw popełnianych lub przypomnieć
sobie swoje pierwsze kłamstwo w życiu. Nie ulega wątpliwości, że tak poinstruowane

dzieci podawały jako przykłady kłamstw nie owe drobne i częste kłamstwa popełniane w
życiu codziennym, lecz raczej te, które utkwiły im w pamięci, a więc odznaczające się
czymś szczególnym. Stąd duża trudność ustalenia w oparciu o zebrane materiały, wobec
kogo dzieci kłamią najczęściej.
W badaniach naszych stawialiśmy dzieciom pytanie bezpośrednio dochodzące istoty
sprawy: "Komu kłamiesz najczęściej?" Wypowiedzi dzieci wskazują, że najczęściej
okłamywanymi bynajmniej nie są rodzice i wychowawcy. Znajdują się oni na dalszych
miejscach. Natomiast nagminnym okazuje się kłamstwo dziecięce wobec rówieśników i
rodzeństwa. Charakterystycznym jest także, że kłamstwo o wiele częściej bywa
popełniane wobec matek niż wobec ojców. Ojcowie są tutaj wymieniani bardzo rzadko i
znajdują się niemal na ostatnim miejscu. Potwierdza to wniosek, że kłamstwo bywa
popełniane części ej wobec tych osób, z którymi dziecko często się spotyka i
wchodzi w bardziej ożywione stosunki.
123

•^^

rodansuw | . HO

o A

______

Q JE dorośli krewni | >4,6
^7} rówieśnicy l • • •• -tf,0~ Q matko l ff.fi l
ojciec Igg l nauczyciel l . 8,0'
o&cy A/dae []0,7
Osoby najczęściej okłamywane przez dzieci (w "/o)
Wynika stąd także, że częstość okłamywania poszczególnych osób jest różna zależnie
od tego, jaką rolę każda z tych osób odgrywa w życiu dziecka. Związek ten posiada
wyraźne uwarunkowanie czynnikami środowiskowymi. Tak np. wśród dzieci miejskich
spotykamy większy odsetek kłamstw popełnianych wobec rówieśników oraz wobec
nauczycieli, natomiast wśród dzieci wiejskich wobec rodziców oraz dorosłych krewnych.
Stwierdziliśmy także, że dzieci wiejskie częściej popełniają kłamstwa z lęku przed karą,
podczas gdy dzieci miejskie - kłamstwa z fantazji oraz dla urzeczywistnienia osobistych
pragnień.
W rozdziale niniejszym przyjrzeliśmy się bliżej, jakie miejsce zajmuje kłamstwo w życiu
dziecka i jaką odgrywa w nim rolę. Z przedstawionych materiałów wynika, że jest ono
jedną z najczęstszych form wykroczeń dziecięcych popełnianych w domu, szkole oraz
środowiskach rówieśników. Swą powszechność oraz częstotliwość występowania
zawdzięcza przede wszystkim temu, że już od najmłodszych lat jest przez wiele dzie-
124

ci postrzegane jako skuteczny środek rozwiązywania wielu trudności. Jest więc kłamstwo
wplecione w całe życie dziecka i stanowi jedną z najbardziej popularnych wśród dzieci i
młodzieży form adekwatnego przystosowania się do warunków życia.

R o z d z i a l VI POSTAWA MORALNA DZIECKA A KŁAMSTWA
PRZYSWAJANIE NOWYCH MOTYWÓW

Zanim przejdziemy do dalszej analizy wyników naszych badań zastanowimy się nad tym,
w jaki sposób dzieci uczą się różnych pragnień i jak uczą się zachowań, które prowadzą
do ich realizacji. Mówiąc językiem psychologii: jak dzieci przyswajają sobie nowe
motywy.
Zacznijmy od obserwacji niemowląt w pieluszkach. Maluch płacze, wierci się, jest
niespokojny, nie śpi. Matka sprawdza, czy jest suchy, czy mu wygodnie i spojrzawszy na
zegarek stwierdza, że nadeszła godzina posiłku. Głodny malec niecierpliwi się, odczuwa.
przykre napięcie i reaguje na głód wzmożoną aktywnością, coraz silniej płacze, coraz
bardziej się kręci - w terminach psychologii mówimy, że odczuwa popęd głodu. Słowa
"popęd" będziemy czasem używali zamiennie ze słowem "potrzeba", jakkolwiek oznacza
ono nie tylko poczucie braku czegoś ale również mobilizację energii ku czemuś. Jeżeli
przedstawienie upragnionego celu jest dość wyraźne, mówimy o motywie, np. w naszym
wypadku mówimy o motywie zaspokojenia głodu mając na myśli odczuwanie przykrego
napięcia i przedstawienia butelki z mlekiem w myślach dziecka jako celu, który chce
osiągnąć. Po chwili dziecko zostaje uwolnione od stanu przykrego
126 ,

napięcia i pije mleko z piersi lub butelki. Uczucie zaspokojenia głodu zostaje skojarzone
z obecnością matki, jak zresztą zospokojenie wielu innych potrzeb odczuwanych przez
niemowlę. Powoli dziecko zaczyna pragnąć obecności matki dla niej samej. Nieobecność
matki staje się przykra i dziecko reaguje na nią wzmożoną aktywnością tak, jak na głód.
Jego płacz ma na celu przywołanie matki, tak, jak dawniej miał na celu zaspokojenie
głodu. Później potrzeba obecności matki zostaje zróżnicowana. Bowiem obecność matki
nie zawsze jest źródłem zadowolenia i radości, lecz tylko wtedy, kiedy matka promieniuje
ciepłem i dobrocią. Dziecko powoli rozróżnia dwie matki: dobrą i. zadowoloną matkę,
która pieści i nagradza i niezadowoloną matkę, która karze i jest surowa. Dziecko widzi,
że pewne jego zachowania przynoszą karę, inne zaś nagrodę. Dziecko chce być
grzeczne, żeby matka była zadowolona i żeby była dla niego dobra i żeby wzajemne
stosunki przynosiły wiele radości.
Dziecko chce być dobre - i kiedy nie jest, odczuwa pewien stan przykrości i niepokoju,
często niemniej silny, jak w wypadku niezaspokojenia głodu czy pragnienia. W ten
sposób dziecko przyswaja sobie szereg nowych motywów, które różnicują się dalej.
Dziecko, które jest systematycznie nagradzane i chwalone za dobroć dla swego
rodzeństwa i ganione za wyrządzanie im krzywdy przez matkę, którą kocha i na
aprobacie której mu zależy, przyswaja sobie motyw nieczynienia krzywdy. Jeżeli takie
zachowanie matki jest dosyć konsekwentne i trwa przez dosyć długi okres czasu,
dziecko przejawia stałą gotowość do takich zachowań, przejawia pewną postawę mora l
n ą, mianowicie postawę nieczynienia krzywdy, w dalszym ciągu pracy tę postawę
nazywamy postawą a 11 rui s t y c z n ą.
127

Dziecko nagradzane i karane systematycznie za odmawianie lub nieodmawianie
modlitwy przyswoi sobie gotowość do jej odmawiania i jeśli o tym zapomni, odczuwać
będzie przykre napięcie, przyswoi sobie pewną postawę religijną.
Nie tylko matka wpływa na przyswajanie przez dziecko takiej czy innej postawy moralnej,
ale również inne osoby z rodziny, nauczyciele i rówieśnicy. Wyśmianie przez kolegów
może dziecko niejednego oduczyć i nauczyć. P o s t a w a jest bowiem utrwaleniem się
motywów, a proces różnicowania się i utrwalenia motywów zaczyna się wraz z naszym
przyjściem na świat.
Już u małego dziecka uważna matka może z łatwością spostrzec, że pewne motywy
pojawiają się częściej aniżeli inne. Tak np. dziecko lubi bawić się swoim misiem,
wykazuje zainteresowanie wszelkimi samochodami itd. Mówimy wtedy o upodobaniu,
zamiłowaniu i zainteresowaniach dziecka. Co więcej, zauważyć można, że pewne
motywy przejawiane są zawsze w tych samych sytuacjach, np. dziecko boi się pewnych
osób, lubi inne, cieszy się, gdy widzi kotka i pragnie z nim się bawić, natomiast chce
uciekać np. na widok psa itd. Mówimy wtedy o postawach. Postawą więc jest względnie
trwała gotowość do motywacji ku czemuś. Postawa posiada znowu swój przedmiot. Jest
nim cel motywacji. Jeśli jest on dodatni, mówimy o postawie dodatniej, jeśli ujemny - o
ujemnej. Tak np. postawa wspomnianego dziecka wobec kota była dodatnia, natomiast
wobec psa ujemna.
Postawa jest oczywiście stanem gotowości do określonego zachowania, do którego dany
motyw pobudza. Tak więc skłonność dzieci do określonego zachowywania się w
pewnych sytuacjach jest wyrazem ich postaw.
W tym rozdziale będziemy mówić o przyswojonych
128

już przez dzieci postawach moralnych, w dalszych rozdziałach zastanawiać się będziemy
nad czynnikami, które je uwarunkowały.
TYPY POSTAW MORALNYCH
Przypomnimy naszym czytelnikom jeszcze raz kilka wypowiedzi dzieci zapytywanych o
to, czy Krysia ma przyznać się, że otrzymała w szkole dwie oceny niedostateczne:
- "Przyznałbym się, bo bardzo kocham mamusię i tatusia, a oni mnie także i nie chcę
robić im przykrości".
- "Przez kłamstwo popełniłbym grzech, więc wolę się przyznać".
- "Dlatego przyznałbym się, bo rodzice i tak dowiedzieliby się o tym, a ja naraziłbym się".
Jakkolwiek cała trójka dzieci, których wypowiedzi przytaczamy z dwóch możliwości:
przyznania się do dwójek i zatajenia dwójek wybrała tę samą, to nasuwa się myśl, że
dzieci te mają całkiem odmienną motywację moralną. Pierwsze przyznaje się, ponieważ
nie chce rodzicom sprawiać przykrości; drugie, bo lęka się popełnienia grzechu; trzecie,
bo nie chce się narazić na niezadowolenie rodziców. Na podstawie poprzednio
prowadzonych obserwacji stwierdziliśmy, że wymienione wyżej uzasadnienia powtarzają
się u dzieci szczególnie często. Wyróżniliśmy przeto trzy zasadnicze typy motywacji
moralnej, a mianowicie: motyw niesprawiania przykrości, k t ó-rynazwaliśmy motywem

altruistycz-ny m, motyw przestrzegania nakazów Kościoła, dotyczący praktyk religijnych,
który nazwaliśmy r y tu a l i s t y c z-
Kłamsfwo dzieci - 9 ]9 Q

nym i motyw wywiązywania się ze swoich obowiązków i zadośćuczynienia oczekiwaniom
przełożonych, który nazwaliśmy motywem konformistycznym. W zależności od tego, do
której z tych motywacji wykazuje dziecko skłonność, możemy mówić o odpowiednich
postawach.

Aby ustalić, do jakiego typu postawy moralnej należy badane dziecko, zamieściliśmy w
ankiecie następujące pytanie:
Podkreśl, które z następujących postępków uważasz za złe.
1. Nie dotrzymać obietnicy przyjacielowi.
2. Nie pójść w niedzielę do kościoła.
3. Odpisywać zadanie w szkole.
4. Nie odmawiać pacierza.
5. Oczernić kolegę przed innymi.
6. Zbić kolegę słabszego od siebie.
7. Jeść mięso w dni postu (w piątki).
8. Udawać chorego, by nie pójść do szkoły.
A teraz napisz, które z tych postępków uważasz za najgorsze.
Za najgorszy uważam postępek nr ..., potem nr .-.., potem.....
Dzieci, które na 3 lub 2 pierwszych miejscach wybrały uczynki nr l, 5, 6 czyli za najgorsze
uważały postępki, które krzywdziły innych nazwaliśmy a 1-t r u i s t a m i, dzieci, które na
3 lub 2 pierwszych miejscach wybrały uczynki 2, 4, 7 będące przekroczeniami przykazań
kościelnych katolickiego kościoła nazwaliśmy rytualistami. Dzieci, które na 2 z trzech
miejsc wybrały uczynki 3 i 8 będące przekroczeniami obowiązków szkolnych,
nazwaliśmy k o n-f o r m i s t a m i. i
Jest rzeczą interesującą prześledzić, jaka orientacja
130

moralna jest szczególnie częsta u dzieci w tym wieku. Poniższy wykres ilustruje rozkład
częstości poszczególnych postaw.

2ti RRR
18.7 RRA
70,8
9,7
8.2
Legenda: wybór altruisty czny A
(postępki nr l, 5, 6) wybór rytualistyczny R
(postępki nr 2, 4, 7) wybór konformistyczny K
(postępki nr 3, 8)

KKA
2.6
Porównanie częstości wyborów najgorszych uczynków na trzech pierwszych miejscach
Przyglądając się wykresowi łatwo zauważyć, że postawa rytualistyczno-religijna jest
wśród polskich dzieci szczególnie częsta, natomiast postawa altruis-tyczna występuje
szczególnie rzadko. Oznacza to, że w wychowaniu dzieci w tym wieku kładą rodzice
szczególny nacisk na przestrzeganie formalnych nakazów religii. Jak okazało się w toku
analizy, te niezbyt liczne dzieci, które nazwaliśmy konsekwentnymi altruistami różnią się
znacznie pod wieloma względami od innych dzieci. Przyjrzyjmy się z kolei tym różnicom.
POSTAWA MORALNA DZIECKA A POGLĄDY NA KŁAMSTWO
Analiza wypowiedzi rytualistów i altruistów na pytanie dotyczące dopuszczalności
kłamstwa w niektórych sytuacjach wykazała, że wśród rytualistów znacznie więcej jest
takich dzieci, które uważają, że nigdy, w żadnym wypadku, nie należy kłamać, a więc
dzieci, które w pierwszym rozdziale nazwaliśmy ry-
131

gorystamł moralnymi. Grupa rygorystów zdradzała skłonność do dosłownego rozumienia
zakazu kłamstwa oraz do bezwzględnego przestrzegania go, niezależnie od skutków,
jakie mogłoby to wywołać dla innych ludzi. Przypominamy, że rygoryści nawet w
sytuacjach, w których zdrowy rozsądek i wzgląd na innych nakazywał zatajenie prawdy,
choćby na krótki czas (opowiadanie o Janku i chorej matce), byli zwolennikami
bezwzględnej prawdomówności.
Wśród wszystkich dzieci określonych jako rytualiści aż 19% uważało, że nigdy nie należy
kłamać, podczas gdy wśród altruistów tylko 6% rozumiało tę normę w sposób tak
rygorystyczny.
Widzimy więc, że pewna sztywność w poglądach na wypełnianie formalnych nakazów
religii występuje w parze z dosłowną, literalną interpretacją normy "nie należy kłamać", a
być może i innych nakazów moralnych.
Między rytualistami a altruistami ujawniły się w trakcie badań dalsze różnice.
Altruiści wykazywali również znacznie niższą skłonność do surowego potępiania
wszystkich kłamstw i wyższą umiejętność ich różnicowania w zależności od sytuacji.
Zatrzymamy się najpierw nad różnicami w surowości sądów. Jak pamiętamy badani
uczniowie mieli ocenić 8 opisanych wypadków kłamstw popełnionych przez bohaterów
fikcyjnych opowiadań, określając te kłamstwa jako bardzo złe, złe, ani złe ani dobre lub
dobre (por. rozdz. IV). Okazało się, że średnia ilość ocen "bardzo źle", a więc ocen
najsurowszych jest wyższa u rytualistów niż u altruistów, równocześnie
132

u altruistów częściej występują naturalne, a nawet pozytywne oceny kłamstwa.
Poniższa tablica wskazuje na różnice w surowości potępień:

średni % ocen:

surowych ,

neutralnych

pozytywnych

Altruisty czna

23,9

20,9

11,4

Rvtualistyczna

32,9

16,1

6,0

Widzimy więc, że altruiści są znacznie bardziej pobłażliwi w ocenach niż r y t u a l i ś c i.
Umiejętność różnicowania kłamstw w zależności od sytuacji znalazła swój wyraz nie
tylko w fakcie, iż wśród altruistów potępianie w czambuł wszystkich kłamstw
występowało znacznie rzadziej, lecz również w kryteriach oceny kłamstwa. Altruiści
najsurowiej potępiają kłamstwo Jacka popełnione w celu dokuczenia nielubianemu
koledze, zaś za neutralne uważają kłamstwa obronne (w celu uniknięcia kary i dla
podniesienia prestiżu). Rytualiści natomiast za neutralne uważają kłamstwa o krańcowo
różnej motywacji, a mianowicie: kłamstwo Romka popełnione, aby oszczędzić koledze
przykrości oraz kłamstwo popełnione w celu dokuczenia nielubianemu koledze.

Różnice motywów w ocenie kłamstwa dają 'się zauważyć również przy analizie sytuacji,
w których ry-tualiści i altruiści uważają kłamstwa za usprawiedliwione. Uogólniając
otrzymane odpowiedzi można stwierdzić, że dzieci o postawie altruistycznej przejawiają
większą niż dzieci o postawie rytualistycznej skłonność do usprawiedliwiania kłamstw z
takich mo-
133

"Trudniej mi okłamać kogoś, komu zwierzam się ze wszystkiego co mnie cieszy i martwi"
tywów, jak: dla dobra innych i w obronie innych, natomiast mniejszą skłonność do
usprawiedliwiania kłamstw dla osobistej korzyści i uniknięcia konsekwencji.
Różnice te występują również w uzasadnianiu przez dzieci konieczności
powstrzymywania się od kłamstwa. W poprzednim rozdziale podawaliśmy tekst pytania
różnicującego motywy, dla których nie należy kłamać. Przypominamy podane dzieciom
do wyboru względy, dla których należy powstrzymać się od kłamstwa:
1) gdyby się wydało, to kłamcy byłoby wstyd;
2) ludzie straciliby do niego zaufanie;
3) popełnia grzech i może dostać się do piekła;
4) takie postępowanie martwi Pana Boga;
5) tylko tchórze mówią nieprawdę;
6) grozi za to surowa kara;
134

7) miałby potem wyrzuty sumienia;
8) takim postępowaniem sprawia przykrość rodzicom i wychowawcom.
Dla altruistów najważniejszymi względami, dla których nie należy kłamać, są motywy
utrzymywania dobrych stosunków z ludźmi, niesprawianie im przykrości oraz względy
godnościowe. Te same racje szczególnie nisko stawiają rytualiści, dla których
najważniejszymi powodami unikania kłamstwa są: przykrość wyrządzona Bogu oraz lęk
przed popełnieniem grzechu i znalezieniem się w piekle. Widać z tego, że rytualiści mają
skłonność do rozpatrywania swoich postępków z punktu widzenia zgodności z wolą Boga
lub konsekwencji pozaziemskich, zaś altruiści z punktu widzenia obowiązków wobec
innych ludzi.
W badaniach naszych zainteresowaliśmy się też problemem, czy występują jakieś
rozbieżności w ocenie kłamstwa ze względu na społeczną rolę osoby okłamywanej.
Także i tutaj rozłożeniem wyników nie zdaje się rządzić przypadek. Oto dla altruistów
najgorzej jest okłamać matkę, ojca i przyjaciela, przy czym stosunkowo wysoki procent
dzieci z tej grupy wyraża pogląd, że wszystkie te kłamstwa są złe, niezależnie od tego,
kim jest okłamywany. Inaczej oceniają rytualiści. Dla nich najgorzej jest okłamać księdza,
odsetek zaś tych zdań, że wszystkie kłamstwa, są równie złe jest najniższy.
Zauważamy więc, że im bardziej a Itrui-styczna po staw a, tym większa skłonność do
kierowania się w ocenie kłamstwa związkami uczuciowymi z osobami okłamywanymi
oraz nie-przywiązywanie wagi do pozycji spo-

135

ł e c z n e j zajmowanej przez okłamywa-n e g o. .
Szczegółowa analiza statystyczna wypowiedzi dzieci o różnych postawach moralnych na
temat kłamstwa wykazała, że zachodzi nie tylko związek między daną postawą, a
częstością różnych wypowiedzi, lecz także między poszczególnymi wypowiedziami.
Innymi słowy mówiąc, stwierdziliśmy tendencję do występowania pewnych poglądów
zawsze wspólnie, w powiązaniu z określoną postawą. Mówi się wtedy o tzw. tendencji
syndromatycznej w odpowiedziach, tj. do występowania stałego zespołu cech
charakterystycznych dla danej postawy. W ten sposób udało nam się ustalić tzw.
syndrom altruisty i rytualisty, którego główne składniki przedstawiają się następująco:
Syndrom R (rytualisty czny):
1. Tendencje do ścisłego przestrzegania nakazów kościoła;
2. Tendencje do rygorystycznego przestrzegania normy "nie należy kłamać";
3. Tendencje do surowych potępień;
4. Tendencje do oceny kłamstwa w zależności od pozycji społecznej i prestiżu
okłamywanego;
5. Wzgląd na sankcje pozaziemskie, jako motyw powstrzymywania się od kłamstwa;
6. Brak umiejętności różnicowania uczynków w zależności od motywacji (intencji).
Syndrom A (altruistyczny):
1. Nacisk na niewyrządzanie krzywdy drugim i względne lekceważenie rytualnych norm
religii;
2. Liberalna interpretacja normy "nie należy kłamać";
3. Pobłażliwość w ocenach;
136

4. Nacisk na związki uczuciowe między kłamcą a okłamywanym przy ocenie kłamstwa;
5. Wzgląd na krzywdę, przykrość, utratę zaufania innych i na własną godność, jako
motyw niekłamania;
6. Wyższe umiejętności różnicowania uczynków w zależności od intencji.
Pozostaje nam powiedzieć jeszcze parę słów o kon-formistach, czyli o dzieciach, które
na dwóch z trzech kolejnych wyborów wybrały, jako najgorsze uczynki:
nie pójść do szkoły udając chorego i odpisywać zadanie w szkole. Wypowiedzi tych
dzieci nie porównywaliśmy z Wypowiedziami altruistów i rytualistów ze względów
statystycznych (trudno było ustalić proporcje między czynnikiem altruizmu, rytualizmu i
konformizmu z tego względu, że mieliśmy trzy możliwości wyboru altruistycznego i
rytualistycznego, gdy tymczasem tylko dwie możliwości wyboru kon-formistycznego).
Jakie cechy przejawiały dzieci, których postawy mierzone poprzez ten wybór wykazywały
duży wskaźnik konformizmu? Dzieci te w wielu wypadkach przejawiały podobieństwa do
rytualistów. Nie jest to zresztą przypadkowe. Obie te postawy łączy szacunek dla
nakazu, tylko, że w wypadku rytualistów nakaz ten ma charakter pozaziemski, zaś w
wypadku konformistów jest to nakaz przełożonych. Konformiści przejawiali podobnie jak i
ry-tualiści dość rygorystyczną interpretację normy "nie należy kłamać", jak również dość

znaczną skłonność do surowych potępień. Natomiast wykazywali od nich znacznie mniej
szacunku dla autorytetów religijnych, np. wymieniając częściej jako motyw, dla którego
należy powstrzymywać się od kłamstwa: obawę przed
137

utratą zaufania ludzi i przed sprawianiem przykrości swoim postępowaniem rodzicom i
wychowawcom.
Jest szczególnie interesujące, że wystąpiły pewne wyraźne różnice między ocenami
kłamstwa przez altruistów i rytualistów, a konformistów ze względu na rolę społeczną
okłamywanego. Dla konformistów najgorzej okłamać jest milicjanta, nauczyciela i
obcego. Widzimy więc, że ani związki uczuciowe z okłamywanymi, ani autorytet religijny
nie odgrywają tutaj roli. Dla konformistów znaczenie ma natomiast pozycja społeczna
okłamywanego; zarówno milicjant jak i nauczyciel dysponują pewną władzą, a obce
osoby dorosłe budzą często u dzieci respekt ze względu na nieznane możliwości.
Być może, że dalsze badania pozwolą na wyrażniej-szą charakterystykę "konformisty",
dziecka posłusznego nakazom i mającego respekt przed autorytetem władzy. Na razie
poprzestajemy ha tych kilku spostrzeżeniach.
NIEKTÓRE UWARUNKOWANIA POSTAWY MORALNEJ DZIECKA
W badaniach naszych interesowaliśmy się nie tylko zagadnieniem, jak postawy moralne
dzieci wpływają na poglądy i postępki w zakresie kłamstwa, lecz także, jakie warunki
środowiskowe i wychowania sprzyjają kształtowaniu się takich lub innych postaw
moralnych.
W pierwszym rzędzie warto zwrócić uwagę na to, w jakich środowiskach społecznych
pojawiają się najczęściej postawy rytualistów lub altruistów. Analizując środowiska, z
jakich wywodzą się w większości altruiści stwierdziliśmy, że istnieje wyraźna zależność
między poziomem wykształcenia i kultury rodziców, a stopniem rytualizmu w
odpowiedziach dzieci.
138

l. Typ środowiska a postawy moralne
Analizując środowiska, z jakich pochodzili altruiści, zauważyliśmy, że istnieje zależność
między poziomem wykształcenia i kultury rodziców, a stopniem rytualiz-mu w
odpowiedziach dzieci. W środowisku robotniczym, chłopskim i rzemieślniczym rodzice
kładą większy nacisk na chodzenie do kościoła, mówienie pacierza i zachowywanie
postów, niż w środowisku inteligencji z średnim i wyższym wykształceniem. Zależność
.jednak nie jest istotna statystycznie, a więc narzuca się wniosek, że inne jakieś czynniki
wpływają na kształtowanie się tych postaw. Zauważyliśmy natomiast, że o ile' nie ma
znaczących zależności między pozycją zawodową rodziców a postawami moralnymi
dziecka, to istnieje taka zależność między postawami moralnymi dziecka a środowiskiem
demograficznym, w jakim się -wychowało. Rygorystyczne przestrzeganie normy "nie
należy kłamać" związane jest z środowiskiem wiejskim i ilość zwolenników tego poglądu
maleje wśród dzieci miejskich i najmniejsza jest w środowisku wielkomiejskim.
Altruistyczna postawa najczęściej reprezentowana jest również wśród dzieci

wielkomiejskich, a rytualistyczna w małych miastach. Być może, że dziecko wielkiego
miasta, częściej poprzez szkołę, film, .radio, większą ilość znajomości styka się z
różnymi poglądami i dzięki temu szybciej osiąga dojrzałość umysłową i moralną. Być
może, że środowisko wiejskie, bardziej tradycyjne, bardziej izolowane, bardziej
monokulturowe wpaja większy szacunek dla dosłownego przestrzegania norm
moralnych, być może, że kłamstwo w małej zbiorowości (wieś) jest łatwiejsze do
wykrycia i rzadziej tolerowane. Zauważyliśmy jednocześnie, że dzieci wielkomiejskie i
dzieci wiejskie są bardzo różnie karane przez rodziców i, być może,
139

różnice w wychowaniu mają znaczenie dla zaobserwowanych różnic poglądów.
2. Typ wychowania - typ sankcji stosowanych przez rodziców
Jest rzeczą interesującą, że takie cechy jak rytualizm, rygoryzm, surowość potępień
korelują się wyraźnie z surowym wychowaniem, zaś postawa altruisty z wychowaniem
raczej metodami perswazji niż poprzez stosowanie przymusu fizycznego. W ankiecie
mieliśmy tylko dwa pytania odnoszące się do stosunku dzieci i, rodziców, jednak fakty
zauważone w trakcie wywiadów zdają się potwierdzać tezę, że surowość w wychowaniu
łączy się z tendencją do szczególnie ścisłego obserwowania rytualnych nakazów, religii,
do sztywnej interpretacji norm, do surowych potępień i prymitywnie j sze j refleksji
moralnej.
Osiągnięte przez nas wyniki łączą się z wynikami innych badaczy zainteresowanych
podobną problematyką. Np. J. Piaget w swojej pracy Le jugement mora! chez 1'en-fant
wyróżniał "dwie moralności dziecinne", moralność ukształtowaną pod wpływem
współpracy z rówieśnikami, z którą wiązał tendencję do autono-miczności, do wyżej
rozwiniętej refleksji moralnej, do altruizmu, i moralność ukształtowaną pod wpływem
przymusu wywieranego przez dorosłych, którą cechowały: egocentryzm dziecięcy i
realizm moralny oraz heteronomiczność. Piaget sądzi, że owa moralność autonomiczna,
refleksyjna i altruistyczna ukształtować się może tylko w środowisku rówieśniczym pod
wpływem wzajemnego szacunku i współpracy, oraz że moralność taka trudno kształtuje
się poza tym środowiskiem ze względu na niezliczone formy przymusu, jakie dorośli
stosują wobec dzieci.
140

Dziecko przestrzega szeregu norm higienicznych, dietetycznych, szeregu przepisów
dotyczących porządku, regularności rozkładu dnia etc. pod grozą mniej lub bardziej
surowych sankcji stosowanych przez dorosłych niejednokrotnie w interesie samego
dziecka. Tymczasem w gronie rówieśników, w świecie zabawy w znacznie silniejszym
stopniu wzajemne stosunki oparte są na współdziałaniu i dobrowolności, co sprzyja
rozwojowi altruizmu i refleksji. Nie podejmując z Pia-getem zasadniczej dyskusji na
temat, czy stosunki między rodzicami i małymi dziećmi muszą być zawsze oparte przede
wszystkim na przymusie, trzeba stwierdzić, iż istnieją między rodzicami wielkie różnice w
stopniu stosowania przymusu wobec dzieci i w stopniu starań, jakie rodzice wkładają w
nawiązanie porozumienia i współpracy z dziećmi.

Wynik naszych badań, prowadzonych w dużej i reprezentatywnej zbiorowości, nad
skutkami stosowania przymusu fizycznego dla refleksji moralnej, jest zbieżny z
refleksjami Piagefa, który podobne zjawiska zaobserwował u dzieci szwajcarskich.
Szereg badaczy w USA stwierdziło silny związek między autorytaryzmem a surowym
wychowaniem. W skład pojęcia autorytaryzmu rozumianego tak jak w "Authoritarian
Personality" przez T. W. Adorno, Z. Frenkel-Brunswik, D. Lewinson, R. N. Sanford
wchodzą pewne dyspozycje poznawcze, między innymi takie, jak brak plastyczności
umysłu, sztywność w wyznawaniu pewnych poglądów, rygoryzm moralny. Podobne
cechy występowały u tych naszych dzieci, które nazwaliśmy rytualistami i które również
były surowo wychowywane.
Wreszcie Sears i Maccoby zaobserwowali negatywne następstwa surowości w
wychowaniu (stosowanie przymusu fizycznego było dla nich jednym ze wskaźników
141

surowego wychowania) dla kształtowania się innych dyspozycji moralnych, mianowicie
sumienia. Dzieci wychowywane surowo miały niższą skłonność do przeżywania i
manifestowania poczucia winy po dokonaniu jakiegoś złego czynu i trudniej opierały się
pokusie, trudniej interpretowały normy dorosłych.
Zarówno wyniki referowanych badań jak i wyniki naszych badań uprawniają do
przypuszczenia, iż pewne wzorce wychowania oraz pewne techniki wychowawcze,
abstrahując od treści norm moralnych, jakie wpaja się dzieciom, mają doniosłe znaczenie
dla kształtowania dyspozycji poznawczych i moralnych dziecka, dla sposobów w jakie
dziecko rozumuje o sprawach moralnych i przeżywa sprawy moralne.
SYLWETKI RODZICÓW I DZIECI .
Na zakończenie tego teoretycznego i nieco suchego rozdziału pragniemy opisać trochę
własnych spostrzeżeń zrobionych w trakcie b.adań i dotyczących konkretnych dzieci i
konkretnych rodziców.
Przeglądając ankiety postanowiliśmy odwiedzić niektórych rodziców badanych dzieci.
Chcieliśmy zobaczyć .ich, porozmawiać z nimi, poznać ich warunki życia oraz ich
poglądy na wychowanie dzieci. Wybór rodziny, do której postanowiliśmy pójść po raz
pierwszy, był zupełnie przypadkowy. Była to po prostu pierwsza rodzina, którą zastaliśmy
w domu, zamieszkała w centrum miasta, w pobliżu uniwersytetu. Wyjaśniliśmy cel naszej
wizyty i zostaliśmy przyjęci serdecznie i z honorami. Państwo X mieli bardzo złe warunki
mieszkaniowe: 6 osób zamieszkiwało jedną niewielką izbę na poddaszu, którą służyła za
kuchnię, sypialnię i jadalnię, miejsce do' odrabiania lekcji oraz
142

mały warsztat szewski (Pan X po pracy zawodowej, jako portier, dorabiał trochę
pieniędzy amatorskim żelowaniem butów). W tych warunkach mieli sześcioro dzieci, z
czego dwoje zmarło. Najmłodsze dzieci urodziły się w tym mieszkaniu, nie w szpitalu.
Dlaczego mieli ich aż sześcioro? -^ nie zapytywaliśmy o, to, ale przypuszczamy, że nie
bez wpływu -na ten fakt były przekonania religijne rodziców.

Pan X, głowa domu, udzielał nam odpowiedzi na wszystkie pytania w imieniu swoim i
żony, która tylko posłusznie potakiwała jego słowom. Jego poglądy na wychowanie były
dosyć proste i dałyby się sprowadzić do dwóch zasad: posłuszeństwa i bo jaźni przed
rodzicami. Nie oszczędzać rózgi oraz być dobrym katolikiem, chodzić do kościoła, uczyć
dzieci religii, oto najważniejsze obowiązki wychowawcze rodziców. Dziecko nie powinno
nigdy przeszkadzać starszym, nie powinno mieć tajemnic przed rodzicami, nie powinno
mieć własnych pieniędzy, powinno pomagać w domu, dobrze się uczyć, być skromne,
prawdomówne, pobożne i pracowite w szkole i w domu. Kłamstwo wobec rodziców jest
niedopuszczalne i musi zostać surowo ukarane. Ojciec wyznał nam z poczuciem dobrze
spełnionego obowiązku, że sam bije syna pasem, aż ten dobrze poczuje. Zapytaliśmy,
czy jest z syna zadowolony. Okazało się, że ostatnio miał kłopoty: syn jest nieposłuszny.
Jego nieposłuszeństwo polega na ucieczkach z domu na audycje telewizyjne do Domu
Harcerza. Zwróciliśmy uwagę, że przecież niektóre audycje telewizyjne są bardzo
kształcące. Pan domu oświadczył, że on sam wyrósł na porządnego człowieka bez
telewizji i że nie tylko nie jest to dzieciom potrzebne, ale niesie tylko zgorszenie i
powoduje rozwydrzenie młodzieży. Zapytaliśmy, czy oglądał kiedyś jakiś pro^ gram
telewizyjny. Oświadczył, że nie.
143

Matka chłopca wydawała się łagodniejsza, jednak widać było, że na równi z dziećmi boi
się przeciwstawić ojcu i jest od niego bardzo zależna. Ojciec jest jedynym żywicielem
rodziny, on dysponuje pieniędzmi i wydaje decyzje we wszystkich ważnych sprawach.
Nie pozwala jej, mimo trudnych warunków, pracować, gdyż " kobieta ma być w domu,
pilnować dzieci i gospodarstwa". Mimo bardzo złych warunków mieszkaniowych nie
posyłają dzieci do przedszkola, bo "lepiej, jak się chowają w domu". A jakie były dzieci?
Widać było, że rodzice kładą duży nacisk na zewnętrzne formy zachowania: dzieci
umiały się ładnie ukłonić, przywitać. Ale widocznym było, że są spłoszone, zalęknione i
zawstydzone. Rodzice zresztą stale w naszej obecności upominali je i grozili biciem.
Starszy syn, uczeń VII klasy, który odpowiedział na naszą ankietę, był w szkole.
Jak wypełnił ankietę?
Na miejscu Krysi zataiłby fakt otrzymania dwójek, gdyż bardzo chciałby mieć rower,
jakkolwiek uważa (podobnie, jak ojciec), że nigdy nie należy kłamać i że za kłamstwo
"idzie się do piekła". Jego wybór najgorszych uczynków był typowy dla "rytualisty":
najgorzej jest nie chodzić do kościoła, nie odmawiać pacierza i nie zachowywać postu. Z
dalszych odpowiedzi okazało się, że najbardziej boi się ojca i bicia, najczęściej okłamuje
ojca ze strachu przed biciem.
Wszystkie kłamstwa dzieci opisane w ankiecie potępia bardzo surowo lub surowo nie
różnicując ich w zależności od intencji kłamiącego. Jedynym wyłomem w tych
stereotypowych surowych poglądach, które są równie surowe, jak poglądy jego ojca, jest
pogląd na kłamstwo Janka. Pogląd chłopca jest tutaj podyktowany uczuciem do matki.
"Janek powinien okłamać matkę, żeby jej nie zmartwić -bo matka jest dobra"
144

- dodaje. Również na pytanie, kogo najgorzej okłamać, odpowiada: matkę i księdza.
Widać, że dla tego surowo wychowywanego chłopca , matka jest oparciem uczuciowym i
że darzy ją sam cieplejszym uczuciem. Prosiliśmy, aby dzieci wypełniające ankietę
wybrały sobie pseudonimy. Jego pseudonim był ,,Sokole Oko", symbol swobody i życia
pełnego wrażeń. Chłopiec ma trudności w języku polskim i matematyce, w domu nie ma
warunków, do nauki ani do odpoczynku. Jego odpowiedzi na pytania ankiety wskazują
na zupełną niesamodzielność refleksji moralnej, brak umiejętności myślenia,
różnicowania, co szczególnie wystąpiło w bezmyślnym powtarzaniu tego, co stale słyszy
w domu.
Chłopiec wyrywa się z domu na telewizję, chciałby tam przeżyć coś więcej, niż to, co
może znaleźć w ciasnej-i zatłoczonej izbie rodzinnej. Trudno mu się dziwić. Kiedy będzie
starszy, będzie uciekał na ulicę, do kolegów, do kina. Już dzisiaj dom rodzinny nie jest w
stanie zaspokoić jego potrzeb, gdyż nie potrafi nawet ich zauważyć i zrozumieć.
A przecież ani przez chwilę nie ulegało dla nas wątpliwości, że pan X kocha swoje dzieci
i że chce je wychować na porządnych ludzi. Jest pracowity i troskliwy, zarobionych
pieniędzy nie przepija, interesuje się rodziną i dla niej poświęca swoje siły. Trudno mu
jednak pozbyć się pewnych tradycyjnych form wychowania, trudno mu dostrzec potrzeby
swoich najbliższych, jeszcze trudniej mu je zrozumieć i uszanować, trudno zrezygnować
z własnego zdania, a przede wszystkim je zmienić. Nie usiłowaliśmy go przekonywać,
był bardzo nieprzyjemny, kiedy żona próbowała wtrącić się do rozmowy, okazał wyraźne
niezadowolenie, gdy podsuwaliśmy myśl, że warto byłoby pozwolić chłopcu obejrzeć
niekiedy program telewizyjny. Na
Kłamstwo dzieci - 10 145

nasze pytanie, co zrobiłby, gdyby syn zwrócił się do niego . z pytaniem o sprawy
seksualne, odpowiedział z wyraźną nutą dumy w głosie, że jego syn nigdy nie odważyłby
się przyjść z takimi sprawami do niego. Był głęboko przekonany, że stare poglądy
zalecające rózgę i pas jako lekarstwo na wszelkie trudności wychowawcze, są jedynie
słuszne.
Rodzice "altruistów" w zbadanych przez nas dotychczas rodzinach wykazywali niższą
tendencję do uznawania ,,niezłomnych" zasad wychowawczych, częściej natomiast
dostrzegali potrzeby dziecka. Byli bardziej pobłażliwi i mniej przekonani o tym, że mają
we wszystkim słuszność. Jakkolwiek często byli bardziej wykształceni od rodziców
naszych "rytualistów", nie wahali się przyznać, że w różnych sytuacjach nie wiedzą, jak
postąpić z dzieckiem. Chcieli się czegoś nauczyć, dowiedzieć się, jak rozwiązywać różne
problemy wychowawcze.
Rodzice ci nie mieli na wszystko gotowej odpowiedzi, starali się obserwować dziecko i
wczuwać się w nie, myśleć, co będzie dlań najlepsze. Rzadziej bili swoje dzieci,
natomiast częściej z nimi rozmawiali. Może dlatego ich dzieci na apel ankiety o podanie
przykła-. dów swych najczęstszych kłamstw odpowiadały:
,,Kłamię dla żartów, że jestem wilkiem, a mój brat śmieje się i ucieka..."
"Jak mama wraca z pracy, kłamię, że zapomniałem zrobić zakupy, a cukier stoi w kuchni
na stole..."

"Jak boli mnie głowa, to mamie nie mówię, bo się martwi, że często choruję".
Nawet kłamstwa dziecka mogą odzwierciedlać jego stosunek do innych i stosunek
innych do niego, a w szczególności stosunki panujące między dzieckiem a rodzicami. Ale
o tych sprawach będziemy mówić w następnym rozdziale.

R o z d zła l VII
RÓŻNE METODY WYCHOWANIA A STOSUNEK DZIECKA DO KŁAMSTWA
W jednym z poprzednich rozdziałów mówiliśmy o tym, że poważny odsetek kłamstw
dziecięcych popełnianych jest z lęku przed karą, dla jej uniknięcia. Ten fakt nasuwa
konieczność bardziej szczegółowego prześledzenia wpływu, jaki na stosunek dziecka do
kłamstwa i na miejsce kłamstwa w jego życiu posiadają najczęściej stosowane przez
rodziców metody wychowawcze. Pojęcie kary jest bardzo szerokie. Może nią być dla
dziecka bicie lub pozbawianie czegoś, a może być także odmawianie dziecku przez
rodziców zaufania i uczuć lub też łagodny wyrzut -czy wymówka. Dlatego ogólna
odpowiedź dziecka: ,,kłamię najczęściej dlatego, aby uniknąć kary" niewiele nam mówi.
Nie wiemy mianowicie, jakie to kary skłaniają najczęściej dzieci do kłamstwa. Jakimi
metodami wychowywane dzieci kłamią częściej, a jakimi mniej? Kary bowiem, jakie
najczęściej stosują rodzice wobec dzieci, nigdy nie są oderwane od pewnego stylu
wychowania, jakiemu poddane jest dziecko. Dlatego informacje o tym, jak najczęściej
karane jest dziecko mówią wiele o stosunkach łączących rodziców z dzieckiem, o
ogólnym podejściu do niego oraz o stosowanym stylu pracy wychowawczej. Informacji o
tym, jakie podejście przeważa w postępowaniu rodziców wobec dziecka udzieliły nam
same dzieci w odpowiedzi na następujące pytania:
147

"Jakie kary otrzymujesz najczęściej od rodziców, kiedy postąpisz źle?" oraz:
"Kogo lub czego boisz się najbardziej"?
O RÓŻNYCH STYLACH WYCHOWANIA
Wśród wielu rodziców i wychowawców panuje często przekonanie, że oddziaływają oni
wychowawczo na dziecko jedynie w momentach, kiedy zwracają się doń bezpośrednio z
określonymi pouczeniami, kiedy udzielają uwag, karzą lub nagradzają. Mniemanie takie
jest z gruntu błędne i przynosi w praktyce wiele szkody. Wychowawczy wpływ na dziecko
posiadają nie tylko sporadyczne zabiegi wychowawcze, lecz przede wszystkim sposób
odnoszenia się do dziecka, rodzaj stosunków łączących wychowawcę z dzieckiem,
atmosfera, w jakiej toczy się wychowanie oraz ogół ośrodków wychowawczych
posiadających najczęstsze zastosowanie w postępowaniu z dziećmi. Wszystkie te
elementy łącznie stanowią tzw. styl wychowania,
W literaturze, pedagogicznej spotykamy się najczęściej z wyróżnieniem dwóch
zasadniczych stylów wychowania: autorytatywnego i demokratycznego. Obok nich
wyróżnia się niekiedy tzw. styl "wolny" (laissez--faire), który jednakże raczej należałoby
uznać za brak stylu, gdyż polega on na zupełnym nieingerowa-niu wychowawcy w
postępowanie wychowanków. Style demokratyczny i autorytatywny posiadają charakter
przeciwstawny. Różnią się zasadniczo pod względem szeregu cech. Wychowawca

opierający swoją działalność na demokratycznym stylu wychowania jest skłonny
dopuszczać do pewnej swobody wychowanków, nie narzuca własnych decyzji, lecz
planuje i podejmuje decyzje wspólnie z wychowankami, stara się własną kontrolę i
odpowiedzialność za ich pracę dzielić z nimi,
148

nie posiada zbyt rygorystycznych wymagań w stosunku do wychowanków, lecz raczej
stara się wymagania swoje dostosować do ich możliwości; dąży do wzajemnych
stosunków sympatii i zaufania, stara się tak postępować, aby wychowankowie wierzyli w
jego życzliwość ku nim, działalność wychowawczą opiera raczej na łagodnych
perswazyjnych środkach, a nie na surowych i bezwzględnych karach i wreszcie skłonny
jest raczej kierować życiem wychowanków w sposób "uczestniczący" aniżeli
"dominujący". Wręcz przeciwne cechy charakterystyczne są dla wychowawcy
działającego w stylu autorytatywnym.
Jest rzeczą oczywistą, że w praktyce wychowawczej rzadko spotykamy się z "czystym"
stylem, demokratycznym lub autorytatywnym. Najczęściej rodzice lub wychowawcy w
mniejszym lub większym stopniu zbliżają się w swoim postępowaniu ku jednemu z nich.
Niekiedy zresztą wychowanie obfitować może w szereg niekonsekwencji polegających
na tym, że w jednej dziedzinie wychowawca zbliża się do stylu demokratycznego, zaś w
drugiej - do autorytatywnego. Tak np. rodzice mogą nie stosować kar cielesnych wobec
swoich dzieci, ale jednocześnie nie okazywać im żadnego ciepła uczuciowego, w innym
zaś wypadku mogą być dzieci otaczane dużym ciepłem uczuciowym, co jednak nie
wyklucza, że rodzice niekiedy odwołują się do pomocy kar cielesnych.
Jak więc widzimy, o stylu wychowania nie decyduje wyłącznie fakt zastosowania takiej
lub innej kary. Natomiast , mówią coś o stylu wychowania kary, jakie znajdują najczęściej
zastosowanie wobec dziecka. Jeżeli dziecko na każdym kroku spotyka się z krzykiem i
wymyślaniem lub razami, to małe jest prawdopodobieństwo, że nie mamy tutaj do
czynienia z wypadkiem stosowania stylu autorytatywnego.
149

Charakterystyka dwóch zasadniczych stylów; wychowania:

Styl demokratyczny
Styl autorytatywny
Główne kategorie działalności wychowawczej

Przyznanie pewnej autonomii wychowankowi, dążenie do niekrępo-wania go zakazami
bez istotnej potrzeby, opieranie się na wewnętrznej dyscyplinie
- - -• .1. ' .-. ' Zakres swobody -przyznawanej wychowankowi

Ograniczanie swobody, dążenie do ujęcia życia wychowanka w ścisłe rygory, nie
uwzględnianie w tym woli i chęci wychowanką

Dążenie do porozumienia się z wychowankiem w jego sprawach i dopuszczenia go do
wspólnego podejmowania decyzji
2.
Sposób podejmowania deeyzji dotyczących wychowanka
Odgórne narzucanie wi własnych decyzji uwagi na to, czy się czy nie
wychowanko-bez zwracania to mu podoba

Uczestnictwo w działalności wychowanka na zasadzie równości, współpraca i podział
obowiązków
Przydzielanie praw i obowiązków kontroli samym wychowankom, rozdział
odpowiedzialności Za wyniki pracy
3.
Sposób kierowania życiem i pracą wychowanka •'
4.
Kontrola i odpowiedzialność za pracę
Dominujące, odgórne kierownictwo działalnością wychowanka poprzez stawianie zadań i
kontrolę ich wykonania
Całkowite skupienie w swoich rękach czynności kontrolnych oraz odpowiedzialności za
pracę wychowanka

Dostosowywanie wymagań do możliwości wychowanka, uzgadnianie ich z nim, dążenie
do ich aprobaty i stopniowe ich podnoszenie

5.
Sposób stawiania wymagań
Odgórne dyktowanie bezwzględnych, wysoko wystandaryzowanych wymagań, bez
względu na możliwości i stosunek do nich wychowanka

Przewaga nagród nad karami, tendencja do posługiwania się środkami łagodnymi

6.
Surowość stosowanych środków wychowawczych
Przewaga kar nad nagrodami, tendencja do posługiwania się środkami surowymi,
drastycznymi

Częstsze posługiwanie się wyrzutami, perswazją, tłumaczeniem niewłaściwości
postępowania, odwoływanie się do uczuć i ambicji wychowanka, stosowanie zachęt,
dążenie do związania wychowanka u-czuciami sympatii
7.
Rodzaj stosowanych najczęściej środków wychowawczych
Częste posługiwanie się karami fizycznymi, krzykiem, wymyślaniem, grożenie,
blokowanie pragnień wychowanka, odwoływanie się do innych autorytetów, wywoływanie
lęku, wstydu i poczucia zagrożenia;
dążenie do podporządkowania wychowanka w oparciu o uczucie respektu przed
wychowawcą

Dążenie do oparcia własnych Stosunków z wychowankiem na uczuciach sympatii i
zaufania, okazywanie mu życzliwości i zaufania.
8.
Rodzaj stosunków uczuciowych łączących wychowawcę z wychowankiem
Dążenie do oparcia własnych stosunków z wychowankiem na uczuciach
podporządkowania się swemu autorytetowi i strachu, okazywanie mu surowości i
dystansu

Jest rzeczą niezmiernie ważną, aby wychowawca zdawał sobie sprawę z tego, ku
jakiemu stylowi wychowawczemu zbliża się jego sposób postępowania wobec dziecka.
Należy bowiem dodać, że o wartości metody wychowawczej decyduje nie tylko przyjęty
styl wychowania, lecz także refleksyjność stosowanych zabiegów wychowawczych.
Można skrzyczeć dziecko dlatego, że nam przeszkodziło, lub że jesteśmy nie w
humorze, bez jego winy, a można skrzyczeć wziąwszy pod uwagę jego przewinienie i
mając na celu zapobieżenie podobnym wypadkom w przyszłości. W pierwszym
przypadku mamy do czynienia z brakiem refleksji wy-chowaczej, w drugim natomiast
stosowane środki posiadają swoje uzasadnienie i mają służyć jakiemuś
świadomie przyjętemu celowi.
Refleksyjność wychowania nie występuje wyłącznie przy stosowaniu stylu
demokratycznego. Można z równym stopniem refleksyjności wychowywać w stylu

autorytatywnym czyniąc to w sposób świadomy i celowy. Jednak wyniki licznych badań
wykazują, że większość ludzi postępujących z własnymi dziećmi mniej lub więcej w stylu
autorytatywnym czyni to w sposób "odruchowy", bezrefleksyjny, nieświadomy, nie zdając
sobie nawet sprawy z tego, że ich sposób postępowania wobec własnych dzieci stanowi
określony styl wychowawczy. Bezrefleksyjność wychowawczego postępowania dotyczy
w szczególności stosowania kar i nagród wobec dzieci.
KARA I NAGRODA W WYCHOWANIU
Pojęcia kary i nagrody bywają w potocznym rozumieniu tych słów silnie zawężone. Kara,
to dla wielu rodziców lub wychowawców koniecznie akt przemocy fizycznej wobec
dziecka (bicie, zabieranie czegoś, po-
152

zbawianie swobody itd.), nagroda zaś, to wyłącznie darowanie czegoś lub przyznanie
dziecku jakiejś korzyści materialnej. Mniemanie takie jest nie tylko błędne, lecz nadto
odbija się w swych konsekwencjach niekorzystnie na wychowaniu dziecka. Warto
bowiem zauważyć, że ten sam środek wychowawczy może jednemu dziecku sprawiać
przykrość, innemu zadowolenie, a dla jeszcze innego może być całkowicie obojętny. A
przecież trudno uznać za karę zabieg, który sprawia wychowankowi przyjemność. Tak
np. wyrażanie oburzenia i zdenerwowanie wychowawcy może w jednym dziecku
wzbudzać silne uczucie przykrości (i stanowić dlań karę), dla innego może być bez
znaczenia, zaś u jeszcze innego może wywoływać złośliwą satysfakcję. Niekiedy
pobudzenie wychowawcy do stanu silnego wzburzenia jest właśnie celem
wychowanków.
Możemy zatem przyjąć, że karą jest każdy zabieg wychowawczy wywołujący w
wychowanku przykre stany uczuciowe i niezadowolenie, natomiast nagrodą każdy taki
zabi.eg, który dostarcza poczucia przyjemności i zadowolenia.
Kara i nagroda spełniają także zasadniczo odrębne funkcje w procesie wychowania.
Pierwsza posiada zastosowanie zawsze tam, gdzie chodzi o odzwyczajenie dziecka lub
zniechęcenie do pewnych postępków. Posiada więc kara funkcję odstraszającą. Druga
natomiast potrzebna jest zawsze, gdy chodzi o pobudzenie wychowanka do pożądanych
zachowań. Funkcja nagrody w wychowaniu zatem, to funkcja zachęcająca. Mechanizm
działania kary i nagrody jest podobny. Aby się nauczyć pożądanych form zachowania lub
oduczyć niepożądanych muszą wystąpić określone warunki, trzeba mianowicie, aby
formy te kojarzyły się
153

z zadowoleniem, jakiego dostarcza odpowiednie oddziaływanie wychowawców, jeżeli
natomiast chce się dziecko oduczyć niepożądanych postępków, to trzeba tak
zorganizować jego życie, aby nigdy złe postępki nie przynosiły mu zadowolenia, a wręcz
przeciwnie, zawsze wywoływały przykre następstwa. '
Wychowanie dziecka znacznie częściej jednak, jest wyuczaniem właściwych zachowań,
aniżeli oduczaniem niewłaściwych. Tylko tam, gdzie zaniedbanie i brak kontroli
doprowadziły do złych nawyków, bardziej potrzebne jest oduczanie, a więc kara.

Tymczasem w praktyce wychowawczej kara posiada zdumiewającą przewagę nad
nagrodą. Liczni badacze i obserwatorzy stwierdzają, że takie środki wychowawcze jak:
kara cielesna, krzyk, pogróżki, poniżanie, wyśmiewanie, ubliżające porównania,
sarkazm, ustawiczne wytykanie wykroczeń, pozbawianie różnych rzeczy, są znacznie
częściej stosowane wobec dzieci, aniżeli środki zachęty.
Nieumiejętne stosowanie kar lub nagród prowadzić może do wytworzenia w wychowanku
skojarzeń, o które bynajmniej nie chodziło w wychowaniu. Zbyt częste stosowanie kar za
nieodpowiednie wykonywanie pewnych czynności może zniechęcić dziecko do tych
czynności w ogóle. Na przykład zbyt ostre krytykowanie podczas nauki gry na
instrumencie może spowodować zupełną niechęć do dalszych ćwiczeń. Niewłaściwe
skojarzenie może dotyczyć także osoby wychowawcy. Na-przykład zbyt częste
spotykanie się z surową krytyką ze strony wychowawcy może doprowadzić dziecko do
ujemnej postawy wobec niego w ogóle i do tendencji do unikania go. Dlatego kara nie
może być zbyt częsta i powinna z reguły następować bezpośrednio po wykroczeniu
dziecka; powinna także zawierać momenty wyjaśniające dlaczego została zastosowana i
wiązać się
154

z niewłaściwością czynu, a nie osobą karzącego. Jest rzeczą doniosłej wagi wreszcie,
aby dziecko przyznawało; że zawiniło i uznawało słuszność wymierzonej kary.
System kar i nagród musi być powiązany z ustalonym standardem wymagań wobec
dziecka. Stawiane mu wymagania powinny być przede wszystkim dostatecznie jasno i
wyraźnie określone, a następnie stałe i dostosowane do przeciętnych możliwości
dziecka. Zbyt wysokie lub niezrozumiałe wymagania narażają dziecko na ustawiczne
niepowodzenia i wykluczają możliwość spotkania się z nagrodą, zbyt niski standard
wymagań natomiast czyni nagrodę tak łatwo osiągalną, że przestaje być ona czymś
atrakcyjnym i wartościowym. W wypadku zbyt częstych niepowodzeń dziecka nie jest
właściwym kontynuowanie kar, lecz nasuwa się konieczność przeanalizowania przyczyn
tych niepowodzeń oraz dopomożenia dziecku w ich pokonaniu;
tak, aby mogło ono zasłużyć sobie na nagrodę. Jest bowiem prawdopodobne, że dziecku
brak umiejętności pokonania pewnych trudności, a wtedy zbyt często otrzymywane kary
jeszcze bardziej zniechęcają i de-mobilizują je. Jednym z podstawowych warunków
nauczania dziecka właściwych form postępowania jest nie zwalczanie niewłaściwych
form przy pomocy kar, lecz dopomożenie dziecku w przejawieniu pożądanego
zachowania, a następnie zachęcenie go- do dalszych podobnych zachowań przy
pomocy nagrody.
Kara nie może być nigdy wyładowaniem na dziecku gniewu spowodowanego kłopotami,
które ono sprawia. Powstaje wtedy sytuacja, w której jest ono karane odpowiednio nie do
winy, lecz do samopoczucia karzącego. Kara lub nagroda musi być środkiem
wychowawczym stosowanym z namysłem, pod wpływem refleksji, a nie pod wpływem
chwilowego impulsu.
155

"Jak zrobię coś złego, to przeważnie nie chodzę do kina"; "Mama nie daje mi na kino i
nie puszcza na dwór"; "Mamusia i tatuś nie puszczają mnie wtedy do kolegi";
"Najczęściej rodzice nie pozwalają mi wyjść z domu i bawić się z kolegami"; "Siedzę za
karę tydzień albo i dłużej w domu i nudzę się, gdyż mam zabronione wszelkie rozrywki".
Rozmaitość represyjnych środków wychowawczych stosowanych wobec dzieci zostaje
nadto wzbogacona przez takie zabiegi wychowawcze, jak przydzielanie dodatkowych
prac ("Jak coś przeskrobię, to ojciec mi daje do przepisywania 10 albo więcej stron z
czytanki"; "Muszę wtedy wyczyścić wszystkie buty albo wyszorować schody"), klęczenie,
w tym nierzadko na grochu lub węglach oraz pozbawianie posiłków.
Środki wychowawcze najczęściej stosowane przez rodziców w wypadku wykroczeń
dzieci

Rodzaje środków
wychówawczycti
Częstość występowania , (w^/e)

25,5 23,5 13,2 5,7 14,3 6,2 0,5 2,9 3,2 1,4 3,6
100,00
surowe kary cielesne
kary cielesne
krzyk i wymyślanie
perswazja
pozbawianie swobody
pozbawianie przyjemności
pozbawianie posiłków
klęczenie
dodatkowe prace
inne
brak odpowiedzi
Razem
158

Tylko niewielki stosunkowo odsetek dzieci mówi, że w wypadku wykroczeń rodzice
stosują wobec nich wymówki, odwołują się do ich ambicji, wyrażają żal w stosunku do
dzieci lub strofują je. Jeszcze mniejszy odsetek dzieci spotyka się w domu z
tłumaczeniem dlaczego ich postępowanie jest niewłaściwe, a więc z perswazją.
Posłuchajmy przykładowych wypowiedzi takich dzieci:
"Tatuś i mamusia nigdy mnie nie biją ani nie krzyczą na mnie, a jak zrobię coś złego, to
otrzymuję od nich wymówki";

,,Mamusia martwi się i mówi, że jest jej bardzo smutno";
,,Najczęściej rodzice tłumaczą mi, że zrobiłam źle";
"Mamusia ma żal do mnie i nie chce ze mną rozmawiać";
"Tatuś mówi najczęściej, że nie. może mieć do mnie zaufania i zawstydza mnie".
Tak więc okazuje się, że w o-lbrzymiej większości rodzin w Polsce stosowane są wobec
dzieci raczej prymity w-n e środki wychowawcze sprowadzające się bądź do b i ci a, kr
zyków i wymyślania, bądź też do blokowania najistotniejszych pragnień dziecka.
Gdyby wszystkie wymienione metody wychowawcze połączyć w szersze kategorie
według ich zasadniczego podobieństwa, wtedy okazałoby się, iż najczęstsze w rodzinach
są środki wychowawcze polegające na zadawaniu cierpienia fizycznego dziecku,
następnie na blokowaniu pragnień dziecka, dalej na werbalnym przejawianiu wrogości i
na końcu dopiero środki oparte na apelowaniu do rozsądku i uczuć dziecka. Liczbowe
porównanie poszczególnych kategorii przedstawią załączony na str. 160 diagram.
159

&?,4

zadawanie cierpienia fizycznego

odwoływanie się do r^zsgdhu
l UCZUĆ
12^
D

Główne kategorie środków wychowawczych stosowanych naj'częścieij wobec dzieci,
przez rodziców (w "/o)
Przedstawione porównanie prowadzi do dość pesymistycznych wniosków. Przewaga
środków represyjnych nad środkami perswazyjnymi jest wprost przygniatająca. Nasuwa
to także myśl, że o wiele częściej wobec dzieci stosowane są środki wychowawcze
bynajmniej nie podbudowane jakąkolwiek refleksją, lec z stosowane w sposób
odruchowy niejako bądź w celach' odweto.wych (wielu rodziców jest zdania, że
wykroczenie dziecko musi okupić jakimś cierpieniem), bądź też dla własnej ulgi
(spontaniczne wyładowanie gniewu na dziecku rozładowuje niejednokrotnie skutecznie
własne napięcia).
Interesującym jest także, jakie rodzaje środków wychowawczych stosowane są
najczęściej w różnych środowiskach społecznych. Statystyczna analiza odpowiedzi
dzieci wykazuje, że represyjne środki wychowawcze, jak zadawanie cierpienia
fizycznego oraz werbalne przejawy wrogości występują najczęściej w rodzinach rolników,
robotników, rzemieślników oraz drobnych urzędników, natomiast w rodzinach
inteligenckich znacznie częściej spotkać można środki wychowawcze oparte na
blokowaniu pragnień dziecka oraz na per-

160

swazji. Ilościowe porównanie częstości występowania poszczególnych rodzajów środków
wychowawczych w różnych środowiskach pod względem zawodowym przedstawia
poniższy diagram:

CZ] tlicie ES3 wymyślanie [TfP blokowanie K^SS perswazja
Częstość występowania głównych rodzajów środków wychowawczych stosowanych
wobec 'dzieci w różnych (ze względu na zawód ojca) środowiskach '(w "/o)
Podobny obraz uzyskujemy, kiedy pod uwagę bierze się środowisko demograficzne.
Okazuje się wtedy, że kary cielesne oraz częściowo wymyślanie d om i n u j ą przede
wszystkim w r o d z i n a c h w i e j s k ic h, n a t o m i a s t w o-bec dzieci
wyrastającychw ś rodowi s k,a c h miejskich , stosowane są częściej środki
wychowawcze oparte na blokowaniu! perswazji. Oto ilościowe
Kłamstwo dzieci - 11
161

porównanie częstości występowania poszczególnych środków wychowawczych:
10 20 30 W 50 60 70 80 SO 100 m f
wieś
miasteczko (do 5 tyś.)
omasto (do 50 tyś)

wielkie miasto
|| bicie \^\\ wymyślanie j | j | i 'blokowanie perswazja

Częstość występowania głównych riodzajów środków •wychowawczych stosowanych
wobec dzieci w różnych środowiskach demograficznych
Wśród omawianych środków wychowawczych wyróżnić można takie, których stosowanie
zawiera niewątpliwie jakąś dozę namysłu i refleksji oraz takie, które stosowane są w
sposób mechaniczny, bez głębszego zastanowienia. Do refleksyjnych metod
wychowawczych należy z pewnością perswazja i częściowo blokowanie pragnień,
natomiast bezrefleksyjnymi są znacznie częściej metody kar cielesnych oraz
wymyślania. Przyjmując takie założenie łatwo zauważyć, że refleksyjne metody
wychowawcze stosowane są częściej w środowiskach inteligenckich aniżeli w
chłopskich, rzemieślniczych i robotniczych oraz częściej w środowiskach wielkomiejskich
aniżeli na wsi lub w małych miasteczkach. Kultura i wykształcenie rodziców zdają się
więc być istotnymi czynnikami dla kształtowania się stylu wychowania w rodzinie.
162

METODY WYCHOWANIA A POGLĄDY DZIECI NA DOPUSZCZALNOŚĆ KŁAMSTWA

Przejdziemy obecnie do rozpatrzenia, jaki wpływ posiadają metody wychowania
stosowane najczęściej przez rodziców wobec dzieci na ich poglądy na kłamstwo oraz na
stosunek do zasady prawdomówności w ich postępowaniu. W pierwszym rzędzie warto
zainteresować się zagadnieniem, czy dziecko w poglądach. swych uważa kłamstwo za
niekiedy potrzebne i usprawiedliwione. Sądy dzieci na ten temat świadczyć mogą o
swoistym rygoryzmie moralnym, pamiętamy bowiem, że olbrzymia ich większość
otwarcie lub implicite stwierdza, że kłamie. Bezwzględne potępienie kłamstwa przez
dziecko jest więc przejawem przeżywanych sprzeczności wewnętrznych między sądami
o powinności, a własnym postępowaniem.
Badania nad poglądami na dopuszczalność kłamstwa przeprowadzone zostały z 2045
uczniami klas VI szkoły podstawowej. Dzieciom polecono odpowiedzieć na dwa pytania:
Czy są wypadki, kiedy wolno mówić nieprawdę? oraz
Kiedy wolno mówić nieprawdę?
Na pierwsze pytanie 76,3% dzieci odpowiada twierdząco. Pozostałe dzieci wyrażają
zdecydowany pogląd, że nie ma takich okoliczności, które usprawiedliwiałyby kłamstwo.
Powstaje wszakże pytanie, czy na odpowiedzi dzieci posiadały jakiś wpływ najczęściej
stosowane wobec nich metody wychowawcze. Analiza danych nie tylko wykazała
zachodzenie wyraźnego związku między tym, jak wychowywane jest dziecko, a jego
poglądem na dopuszczalność kłamstwa, lecz, co więcej, pozwoliła ustalić kierunek tego
wpływu. Ilustruje go diagram.
163

Rodzaje środków wychowawczych
% dzieci o peglqilach,ze nigdy nie wolno kłamać 5_______W______^ 20

Wpływ stosowanych najczęściej wobec dzieci metod wychowawczych na ich poglądy na
dopuszczalność kłamstwa
Jak widać, wśród dzieci surowo karanych cieleśnie oraz wśród dzieci, wobec których
często stosowane są metody krzyku i wymyślania, jest dość znacznie wyższy odsetek
takich, które wyrażają rygorystyczny pogląd na dopuszczalność kłamstwa. Zarysowuje
srę wyraźna prawidłowość, że im łagodniejsze środki w y c h o w a w c z e s t o s o
wane przez rodziców wobec dzieci, tym rzadziej pojawia się rygorystyczny pogląd, że
żadne kłamstwo nie jest usprawiedliwione. Nasuwa się tutaj bardziej ogólny wniosek, że
surowe środki wychowawcze sprzyjają kształtowaniu się rygoryzmu moralnego w
poglądach dzieci.
Zdaje się nie ulegać wątpliwości, iż rygorystyczne stanowisko w poglądach na
dopuszczalność kłamstwa jest najczęściej retorycznie powtarzanym zwrotem słyszanym
od starszych, i dowodzi raczej braku własnych przemyśleń i własnego stanowiska w tej
sprawie. Natomiast pogląd, że kłamstwo niekiedy jest dopuszczalne i usprawiedliwione
stanowi niewątpliwie
164

przejaw samodzielnej postawy w tej sprawie, a więc jest wyrazem bardziej dojrzałego,
urefleksyjnionego sądu moralnego. Nasuwa się przeto jeszcze jeden wniosek ogólny, że
surowe środki wychowawcze działają hamująco na róż w.ó j r e-fleksyjności wsadzie
moralnym dziecka. ; ,
Przyjrzyjmy się obecnie nieco bliżej tym dzieciom, które są zdania, że w pewnych
okolicznościach kłamstwo jest dopuszczalne i usprawiedliwione. Dzieci te wskazują na
konkretne okoliczności usprawiedliwiające kłamstwo. Wypowiedzi ich na ten temat
rzucają wiele światła na interesujące nas zagadnienie. Okazuje się bowiem, że dzieci
wychowane w oparciu o różne metody wykazują zdecydowane różnice w poglądach na
to, kiedy kłamstwo zasługuje na usprawiedliwienie.

Usprawiedliwiane kłamstwa:
R^l z laku przed karą
rnn z egoizmu
|^U z solidarności -l | z altruizmu
Poglądy dzieci wychowywanych różnymi metodami na okoliczności usprawiedliwiające
kłamstwo (kiedy wolno kłamać)
165

Dzieci surowo karane częściej usprawiedliwiają kłamstwa dla uniknięcia konsekwencji
karnych oraz dla własnej korzyści, .natomiast dzieci wychowywane p r z y p o m o ,c y
metod perswazyjnych u s p r a w i edl i w i a j ą częściej kłamstwa popełnian-e z S o lid
ar n.o ś c i i życzliwości. Charakterystycznym jest, że krzyk i wymyślanie, jak również
pozbawianie swobody, zdają się działać podobnie, jak surowe kary cielesne, natomiast
pozbawianie przyjemności wykazuje działanie zbliżone do metod perswazyjnych.
Przypuszczalnie pozbawianie swobody jest dla dziecka równie dotkliwą karą, jak
cierpienia fizyczne spowodowane karą cielesną. Na korzyść takiego przypuszczenia
przemawia fakt, że najwyższy procent dzieci usprawiedliwiających kłamstwa dla
uniknięcia kar znajdujemy wśród dzieci karanych często ograniczaniem swobody.
Również kłamstwa z poczucia solidarności są częściej usprawiedliwiane przez dzieci
wychowywane metodami perswazyjnymi.
Uwagi powyższe prowadzą do nieco szerszych uogólnień. Wśród usprawiedliwianych
przez dzieci kłamstw możemy wyróżnić takie, które wynikają z tendencji
egocentrycznych (dla uniknięcia kary, dla osobistej korzyści) i tendencji prospołecznych
(solidarności, z życzliwości). Porównując następnie częstość usprawiedliwiania obu tych
rodzajów kłamstw, łatwo zauważyć, że dzieci wychowywane w oparciu o s u rów e met
ody częściej usp r a-w i e d l i w i a j ą k ł a m s t wa popełniane z tendencji
egocentrycznych, podczas gdy dzieci wychowywane łagodnie wykazują .tendencję
wprost p r z e c i w-n ą. Dochodzimy przeto do wniosku ogólnego, że
166

łagodne środki wychowawcze sprzyjają rozwijaniu się refleksji moralnej o nastawieniu
p r o s p o ł e c z n y m. Dziecko surowo karane myśli 'o własnym bezpieczeństwie i o

własnych potrzebach, co niewątpliwie skłania je do silniejszego egocentryzmu, któremu
daje ono wyraz, w swoich poglądach.
WPŁYW RÓŻNYCH METOD WYCHOWAWCZYCH NA KSZTAŁTOWANIE SIĘ OCENY
KŁAMSTWA U DZIECI
Stwierdziliśmy dotąd, że najczęściej stosowane wobec dzieci środki wychowawcze
wywierają określony wpływ na kształtowanie się ich poglądów na temat dopuszczalności
kłamstwa w postępowaniu. Z kolei pragniemy prześledzić, czy wpływ ten obejmuje także
kształtowanie się moralnej oceny kłamstwa u dziecka.
Niezmiernie rzadko zdarza się, aby jakiekolwiek dziecko kwestionowało słuszność samej
zasady prawdomówności. Z reguły każde dziecko uważa, że kłamać jest źle, choć
niekiedy wolno tak postąpić. Powstaje jednak pytanie, jak uzasadnia ono nakaz
prawdomówności i • o ile uzasadnienia dzieci kształtują się pod wpływem stosowanych
wobec, nich metod wychowawczych. .
Badania, jakie przeprowadziliśmy nad tym zagadnieniem nie wykazały wprawdzie
zadowalającego poziomu zaufania, niemniej jednak układ uzyskanych wyników
zasługuje na uwagę. Okazuje się bowiem, że dzieci wychowywane surowo najczęściej
wypowiadają pogląd, iż nie należy kłamać ze względu na grożące za to kary lub
potępienie ze strony opinii otoczenia. Dzieci, wobec których rodzice stosują jako środek
wychowawczy najczęściej blokowanie ich pragnień (odbiera-
167

nie swobody lub pozbawianie przyjemności) wyróżniają się szczególnie niską częstością
poglądu, że nie należy kłamać ze względu na osobistą godność (kłamstwo to
tchórzostwo). Natomiast dzieci wychowywane łagodnie, przy użyciu metod perswazji,
wykazują zdecydowaną przewagę w altruistycznym uzasadnianiu nakazu
prawdomówności wyrażając pogląd, że nie należy kłamać ze względu na przykrość
wyrządzaną innym. Znamiennym jest także miejsce motywacji religijnej. Jest ona dość
częsta u dzieci. Ale i tutaj dzieci różnie wychowywane wykazują zasadnicze odrębności.
U dzieci surowo wychowywanych częstszy jest pogląd, że nie należy kłamać, gdyż
kłamstwo jest grzechem i grozi za nie pójście do piekła;
u dzieci wychowywanych perswazyjnie natomiast dominuje wzgląd na przykrość, jaką
kłamca sprawia Bogu.
Ogólnie mówiąc, motywacja dzieci .wy-, chowywanych przy pomocy m. e.t o d
perswazyjnych zdaje się "byćz^nacz-nie bardziej refleksyjna i.sublimo-w a n a,
nastawiona na względy altru-i styczne i godnościowa, natomiast dzieci wychowywanych
surowo 'jest b a r d z i e j - p r y mi t y w h a, nastawiona na lęk przed karą, p u b l i c z n
y m p o tę p ie-niem lub przed piekłem.
Metody, przy pomocy jakich wychowywane są dzieci posiadają także wpływ na ocenę
przez nich konkretnych kłamstw. Odpowiedzi dzieci na temat oceny kłamstw
popełnianych z różnych motywów znajdzie czytelnik w rozdziale IV niniejszej książki.
Tutaj natomiast prześledzimy, czy różnią się one, i w jaki sposób u dzieci
wychowywanych różnymi metodami.
Przypominamy sobie, że -każde kłamstwo miały dzie-

168

ci oceniać według przygotowanej skali: bardzo złe, złe, ani złe ani dobre (obojętne),
dobre. W pierwszym rzędzie zainteresujemy się, jak jest oceniane przez dzieci kłamstwo
z lęku przed karą. Jurek zbił w domu wazon i bojąc się surowego ojca wymyślił kłamstwo
na swoją obronę. Jak postąpił? Okazuje się, że największy odsetek wypowiedzi, że Jurek
postąpił "bardzo źle" znajdujemy wśród dzieci wychowywanych w oparciu o surowe kary
fizyczne. Dzieci wychowywane przy pomocy perswazji natomiast wykazują częściej
ocenę "źle" lub "ani źle, ani dobrze". Dane te potwierdzają wniosek o związku
zachodzącym między surowością wychowania dziecka a kształtowaniem się jego
skłonności do rygoryzmu w ocenie moralnej.
Celem upewnienia się, że dane te nie posiadają charakteru przypadkowego, porównajmy
je z ocenami jeszcze dwóch kłamstw: że złośliwości i altruizmu. Pierwsze zostało
dokonane przez chłopca, który chcąc dokuczyć koledze udzielił mu mylnej informacji,
drugie natomiast przez chłopca, któremu kolega złamał scyzoryk, a który widząc jego
zmartwienie i nie chcąc mu sprawiać przykrości powiedział, że posiada drugi, co nie było
prawdą. \
Porównanie ocen obu tych kłamstw przez dzieci wychowywane różnymi metodami (zob.
wykresy na s. 171) wykazuje wyraźnie wzrastającą częstość surowych potępień w miarę,
jak rośnie surowość wychowania, osiągając szczyt u dzieci surowo karanych cieleśnie.
Natomiast dzieci wychowywane w oparciu o metody perswazji wykazują częściej
tendencję do ocen łagodnych. Te ostatnie wykazują zresztą tendencję do
relatywizowania oceny w zależności od motywów kłamstwa, podczas gdy dzieci karane
surowo przejawiają wyraźną sztywność oceny: tendencję do oceny każdego kłamstwa,
bez .względu na motywy,
169

W sposób surowy. Dzieci wychowywane perswazyjnie wprawdzie często potępiają
kłamstwo ze złośliwości, ale nie czynią tego w odniesieniu do kłamstwa popełnionego z
altruizmu. Natomiast dzieci surowo bite wykazują i tu i tu zbliżone tendencje. Ta sama
prawidłowość występuje w odniesieniu do pozytywnych ocen kłamstwa. Dzieci
wychowywane' perswazyjnie nie sa^ wprawdzie zbyt cząsto skłonne do dodatnie] oceny
kłamstwa ze złośliwości, ale skłonność tę wykazują zdecydowanie przy ocenie kłamstwa
z życzliwości. Natomiast dzieci wychowywane surowo objawiają sztywną niechęć do
używania oceny ,,dobrze" w stosunku do kłamstwa bez względu na to, z jakich po-.
budek zostało ono popełnione. Rygoryzm ,w ocenie moralnej, tak bardzo
charakterystyczny dla tych dzieci, wiąże się najwyraźniej z brakiem refleksji moralnej,
tendencji do brania pod uwagę motywów i okoliczności towarzyszących danemu
postępkowi. Warto także zwrócić uwagę na oceny dzieci, wobec których najczęściej
rodzice stosują krzyk i wymyślanie. Dzieci te wykazują wyraźną wyższą tendencję do
usprawiedliwiania kłamstwa ze złośliwości, a potępienia kłamstwa z życzliwości, co
wskazywałoby na brak podstawowych kryteriów oceny moralnej. Łatwo natomiast

zauważyć, że wychowanie oparte na blokowaniu pragnień dziecka działa w sposób
mocno zbliżony do działania metod perswazyjnych.
Okazuje się więc, że dzieci surowo kar a-n e nie tylko wykazują większą skłon-n o ś ć do
bezwzględnych potępień moralnych, ale odznaczają się szablono-wością i brakiem
refleksji w osądzie moralnym. Ponieważ blokowanie pragnień dziecka zdaje się działać
podobnie jak perswazja, a obie te metody łączy niewątpliwie występowanie refleksji wy-
170

58 55-54 S2-50
1&
5-
6-<,..
2-

surowe bicie wymyślanie bisowanie perswazja
Porównanie częstości występowania ocen "bardzo źle" u dzieci wychowywanych różnymi
metodami -w odniesieniu do kłamstw;- ze złośliwości i życzliwości (w °/i>)

60 55 50 ł5-W
W.3 -^jS^0

m-s-s-
4.
S"
O
surowf bicie wymyślanie blokowanie perswazja
Porównanie częstości występowania ocen "dobrze" u dzieci wychowywanych różnymi
metodami 'w 'odinieisieniu do kłamstw:
ze złośliwości i altruizmu (w °/o)
171

chowawczej, przeto wyprowadzić możemy jeszcze bardziej ogólny wniosek. Można
mianowicie stwierdzić, że dzieci wychowywane w oparciu o metody podbudowane
refleksją wychowawczą przejawiają same większą skłonność i umiejętność g ł ę b s z
e j r e-fl e k'sj i mor alnej, aniżeli dzieci wychowywane metodami b e z r e f l e k s y j-n y
m i. Te ostatnie są wyraźnie mało wrażliwe i powierzchowne w swej ocenie. Ich
świadomość moralna zdaje się być mocno przytłumiona.

100

Wnioski powyższe znajdują potwierdzenie w wynikach jeszcze jednej analizy. Badaliśmy
mianowicie poglądy dzieci różnie wychowywanych na to, wobec kogo kłamstwo
zasługuje na najwyższe potępienie. Oka- . zało się, że występują znaczne różnice w
poglądach dzieci wychowywanych surowo i bezrefleksyjnie oraz dzieci wychowywanych
w sposób łagodny, refleksyjny. Oto te pierwsze częściej kierują się w ocenie kłamstwa
wobec różnych osób względami prestiżu i władzy, jaką posiadają te osoby wymieniając
np., że najgorzej jest okłamać księdza, milicjanta lub nauczyciela. Drugie natomiast biorą
przede wszystkim pod uwagę więzy uczuciowe łączące kłamcę z osobą okłamywaną i
potępiają najbardziej kłamstwo wobec matki lub przyjaciela. Dzieci te także znacznie
częściej wyrażają pogląd, że osoba okłamywana nie posiada tutaj znaczenia i że
kłamstwo wobec wszystkich tych osób jest równo złe.
172

KŁAMSTWA, JAKIE POPEŁNIAJĄ DZIECI WYCHOWYWANE RÓŻNYMI METODAMI
Metody wychowawcze stosowane najczęściej wobec dzieci wywierają wpływ nie tylko na
dziecięce poglądy dotyczące kłamstwa, lecz także na to, jakie miejsce zajmuje kłamstwo
w ich praktyce życiowej, a więc w codziennym postępowaniu. Zainteresuje nas zatem,
czy dzieci wychowywane różnymi metodami kłamią równie często, z takich samych
pobudek oraz wobec tych samych osób, czy też zarysowują się tutaj wyraźnie j sze
różnice.
Porównanie odpowiedzi na pytanie: "czy zdarza się, że mówisz komuś nieprawdę?" u
dzieci wychowywanych surowo i perswazyjnie wykazuje, że wśród dzieci karanych
surowo fizycznie jest większy procent takich, którzy relacjonują o sobie, że nigdy nie
zdarza im się kłamać. Odpowiedzi takie świadczą raczej o skłonności do
nieprzyznawania się do własnych wykroczeń i przedstawiania siebie w lepszym świetle,
aniżeli o tym, że dzieci surowo karane rzeczywiście rzadziej kłamią. Aby się o tym.
przekonać wystarczy porównać, z jakich motywów kłamią najczęściej dzieci
wychowywane przy pomocy różnych metod. Wyniki takiego porównania przedstawia
diagram zamieszczony na s. 174. , '
Okazuje się, że 'dzieci surowo karane c i e l e śni e po p e ł n i a j ą częściej kłamstwa dla
u niknięcia kar oraz dla osobistej .korzyści, podczas gdy dzieci, wobec których
najczęściej stosowane są środki perswazyjne, stosunkowo najczęściej dopuszczają się
kłamstw powodowanych chęcią niesprawiania przykrości innym. Nasuwa się tutaj ogólny
wniosek, że surowe i bezwzględne traktowanie dzieci przez
173
^

rodziców nasila skłonność do kłamstw popełnianych z chęci obrony lub zabezpieczenia
się przed'takim t r aktowa nie m.

surowe wymyś- bloko- strofo- perswa-bicie tanie wonie wonie ?ya
Motywy najczęściej popełnianych kłamstw przez dzieci wychowywane różnymi metodami
(w wielkościach porównawczych)

101

Rozkład danych przedstawiony na diagramie pozwala na wyprowadzenie dalszych
jeszcze spostrzeżeń. Dzieci, wobec których stosuje się najczęściej blokowanie ich
pragnień, a więc bądź ograniczanie swobody, bądź pozbawianie przyjemności, wykazują
szczególnie wysoką częstość popełnianych kłamstw dla osobistej korzyści. Należy
wszakże zaznaczyć, że tendencję taką wywołuje szczególnie pozbawianie swobody.
Inne, nie uwidocznione na diagramie dane wykazują, że wychowanie, w którym
przeważa blokowanie podstawowych pragnień dziecka, pozostaje w wyraźnym związku z
większą częstością kłamstw popełnia-
174

"Zrobiłem go zupełnie sam"
;5..->=:'.s&;;:=-,s"a
"ych S^T^r warunklem reali2aci' -'"-
s^^^^^^
^^^^^3^1
175'

i nabierają predyspozycji do realizowania swych dążeń w sposób skryty, często przy
pomocy kłamstwa.
Warunki życia oraz styl wychowania, jakiemu poddane jest dziecko wywierają także
wpływ na to, jakie osoby z otoczenia dziecka najczęściej są okłamywane. Z odpowiedzi
dzieci wynika, że im częściej stosowane są wobec dzieci surowe sankcje karne, tym
częściej występują u nich kłamstwa -popełniane wobec przypuszczalnych
egzekutorów tych kar, a więc wobec rodziców i nauczycieli. •Związek ten ukazuje
diagram: -

l l kłamstwa wobec matek ł-^N kłamstwa wobec ojców lilii kłamstwa wobec nauczycieli
kłamstwa wobec rówieśników

Porównanie częstości występowania u dzieci wychowywanych różnymi metodami
kłamstw wobec poszczególnych osób z ich otoczenia (w odchyleniach od średniej)
Nasuwa się przypuszczenie, że dzieci w pierwszym rzędzie okłamują te osoby, ze strony
których grożą im pewne sankcje. I tak np. dzieci karane najczęściej ograniczaniem
swobody wykazują największy odsetek kłamstw popełnianych wobec matek. Fakt ten
tłuma-
176

czy się niewątpliwie tym, że właśnie matki stosują bardzo często jako środek kary
pozbawienie dziecka wolności. Dzieci karane pozbawianiem przyjemności najczęściej
kłamią wobec nauczycieli, co znowu nasuwa myśl, że ten rodzaj sankcji jest szczególnie
często stosowany przez tę grupę.

102

Hipotezę, że dzieci kłamią głównie wobec tych osób, z którymi wiążą się ich uczucia lęku
i stany zagrożenia, można w poważnym stopniu sprawdzić dowiadując się, co jest
najczęstszym przedmiotem obaw dziecięcych. Badane przez nas dzieci otrzymały m. in.
pytanie: "kogo lub czego boisz się najbardziej, gdy postąpisz źle?" Odpowiedzi dają
następujący obraz:
Osoby, których

dzieci

Skutki własnych

postępków,

się najbardziej obawiają

których się dzieci najbar

("/o odpow.)

dziej obawiają

(°/o odpow.)

ojców

43,6

bicia

10,4,

matek

19,3

krzyków

2,2

nauczycieli

3,4

103

zmartwienia

rodziców

13,6

rodziców

1,7

• wstydu

1,2

76,9

15,5

Inne: 23,1

Razem: 100,00

104

Jak widzimy, trudno mówić o pełnej zgodności między odpowiedziami na pytanie o osoby
najbardziej ,,groźne" dla dziecka, a jego relacjami o osobach najczęściej okłamywanych.
Pewna zbieżność wyników jest tutaj jednak niewątpliwa. Okazuje się mianowicie, że
osoby, których dzieci najczęściej się boją, są jednocześnie najczęściej przez nie
okłamywane. Regularność tego związku jest najprawdopodobniej zakłócona przez
częstość kontaktów tych osób z dzieckiem. Dzieci np.
Kłamstwo dzieci - 12
177

bardziej boją się ojców niż matek, ale z matkami częściej mają do czynienia i częściej
przeżywają potrzebę posłużenia się wobec nich kłamstwem dla rozwiązywania swoich
problemów.
* *
*
W rozdziale niniejszym staraliśmy się ukazać związki zachodzące między wychowaniem
dziecka, a kształtowaniem się jego stosunku do kłamstwa. Badania nasze, których wyniki
przedstawiliśmy, wykazują nie tylko występowanie wyraźnej współczesności między
oboma omawianymi zjawiskami, lecz zdają się nadto prowadzić do wniosku, że
zależność kłamstwa dziecięcego od metod wychowania jest znacznie ściślejsza aniżeli
się to powszechnie przypuszcza. Dlatego rozwijanie prawdomówności w wychowaniu
.należałoby zaczynać od zrewidowania nagminnie stosowanych wobec dzieci metod
wychowawczych. Bowiem w masowym stosowaniu przez rodziców i wychowawców
wszelkiego rodzaju środków represji, jak kary cielesne, krzyk i wymyślanie oraz
pozbawianie dziecka możliwości zaspokajania własnych pragnień, zdaje się leżeć
główna przyczyna tego, że kłamstwo dziecka jest zjawiskiem tak częstym i - wskutek
tego •- szkodliwym. - '

Rozdział VIII
^
O WPŁYWIE ŚRODOWISKA NA BADANE POSTAWY MORALNE
Jest rzeczą ogólnie znaną, iż środowisko, w którym żyje człowiek wpływa na jego opinie
moralne i na jego postępowanie. Zwłaszcza silny wpływ wywierają na poglądy człowieka
kontakty w ramach tzw. małej grupy społecznej. Mała grupa społeczna jest to grupa
osób, która kontaktuje się ze sobą bezpośrednio: Jej członkowie znają się ze sobą,
spotykają się w celach wspólnej pracy, lub zabawy i odpoczynku. Taką małą grupą
społeczną jest rodzina, klasa szkolna, do której dziecko uczęszcza, grono osób, z
którymi współpracuje się w fabryce, biurze, w gospodarstwie rolnym. Każde
społeczeństwo składa się z wielu małych grup, które z kolei tworzą; inne większe
zbiorowości. To co uważane jest za dobre lub złe w tych większych zbio-rowościach
wpływa z kolei na poglądy moralne w ramach małej grupy. Jeżeli na przykład w jakiejś
wsi panuje powszechne przekonanie, że kradzież jabłek z sadów państwowych i z drzew
rosnących wzdłuż szosy nie jest niczym specjalnie złym, prawdopodobnie matka

105

mieszkająca w tej wsi rzadko, będzie upominała swoje dzieci, aby tego nie robiły, a dzieci
będą uważały, że wolno te jabłka zrywać.
W naszych badaniach chcieliśmy uchwycić, jak wygląda zależność między poglądami
dzieci i rodziców oraz odpowiedzieć na pytanie, czy dzieci pochodzące
179

z różnych środowisk społecznych i z różnych regionów kraju różnią się między sobą w
poglądach na kłamstwo i w przejawianych postawach moralnych.
POGLĄDY DZIECI- I POGLĄDY RODZICÓW
W ramach badań przeprowadziliśmy kilkadziesiąt •wywiadów z rodzicami naszych dzieci.
Między innymi zadawaliśmy rodzicom te same pytania, jakie zadawaliśmy dzieciom. Np.
prosiliśmy rodziców o wybór najgorszego uczynku spośród ośmiu uczynków, które miały
oceniać dzieci. Stwierdziliśmy dużą zgodność w poglądach dzieci i rodziców. Rodzice
naszych "ry-tualistów" kładli w swoich odpowiedziach nacisk na to, że należy
przestrzegać przepisów religii i wypełniać obowiązki religijne, rodzice ,,altruistów" kładli
nacisk na to, że dziecko musi być dobre dla innych ludzi.
Zgodność występowała również w poglądach dzieci i rodziców na temat tego, czy wolno
kłamać w pewnych sytuacjach, czy też nigdy nie należy tego robić (rygoryzm dziecka).
Pytaliśmy również o to, jak rodzice karzą swoje dzieci za kłamstwo i zauważyliśmy, że
dzieci najsurowiej karane za kłamstwo były najbardziej rygorystyczne w poglądach na
kłamstwo.
Ponieważ stopień zgodności w poglądach moralnych rodziców i badanych dzieci był
duży, daje to podstawy do przypuszczenia, iż w wieku 12-13 lat dom i wpływ rodziców są
ciągle jeszcze najważniejszymi czynnikami, które kształtują poglądy moralne dziecka.
180

ŚRODOWISKO REGIONALNE A POGLĄDYDZIECI " NA KŁAMSTWO
r" - ,
W Polsce przedwojennej wyróżnić można było pe- . wne regiony, o odmiennych
poglądach na pewne sprawy moralne, a nawet różniące się ilością pewnych wykroczeń
moralnych i prawnych. Na przykład dzielnice wchodzące w skład byłego zaboru
pruskiego, a zwłaszcza Wielkopolska, słynęły z większej uczciwości i punktualności.
Dotąd panuje przekonanie, popularne zwłaszcza wśród ludzi starszych, że Poznaniak
jest bardziej uczciwy, bardziej pracowity, punktualny i oszczędny niż Warszawianin.
W naszych badaniach nie zauważyliśmy żadnych odrębności regionalnych. Rygoryzm w
poglądach na kłamstwo występował w równym stopniu w zachodnich, jak i we
wschodnich dzielnicach Polski. Podobnie było z innymi poglądami. • •
Być może, że zakres badanych poglądów (kłamstwo, altruizm, rytualizm) był zbyt wąski,
aby te różnice zauważyć. Biorąc jednak pod uwagę fakt, że około 40°/o ludności Polski
zmieniło miejsce zamieszkania w latach wojennych i powojennych, można sądzić, iż
przemieszanie ludności mogło wpłynąć na bardziej jednolity charakter poglądów
moralnych w różnych dzielnicach Polski. Zagadnienie to wymaga oczywiście dalszych
badań, autorzy jednak sądzą, iż mamy tu do czynienia z ciekawym procesem

106

ujednolicenia na terenie Polski wzorów kulturowych (w tym wzorów moralnych), które są
następstwem wielkich zmian społecznych i politycznych, jakie przeszło nasze
społeczeństwo w ciągu ostatnich dziesiątków lat.
181

RÓŻNICE POGLĄDÓW MIĘDZY DZIEĆMI WIEJSKIMI
I MIEJSKIMI , . <
Nie znaleźliśmy znacznych różnic w poglądach dzieci z różnych dzielnic Polski na
interesujące nas sprawy, -znaleźliśmy natomiast takie różnice w ppglą- ^ dach dzieci
ze wsi i z miast.
Różnice w rygoryzmie ocen kłamstwa wyraża, poniższy wykres: . .
mes , . 20%
małe miasto- w%\ " -ilość dzieci, które odpowiadały,
---'-"-------F że 'nigdy nie .należy kłamać, a śro-
'"'"sto 17%

dowisfco demograficznie

•w. miasto 13%
Widać, że wykres jest niezmiernie regularny i śmiało można powiedzieć, że i m
środowisko jest bardziej miejskie tym bardziej liberalne są poglądy dzieci na kłam s t w o.
Dlaczego tak się dzieje? Być może, że środowisko wiejskie jest bardziej tradycyjne,
bardziej przywiązane do norm religii katolickiej i dlatego poglądy na kłamstwo są
surowsze we wsi. Być może, że kłamstwo w takiej małej zbiorowości jak wieś jest
łatwiejsze do wykrycia i dlatego rzadziej tolerowane. '
Wynik ten potwierdza się przy analizie innych pytań. Dzieci wiejskie mają wyższą od
innych dzieci tendencję do wyboru takich rozwiązań w sytuacji Janka i Krysi, w których
nie trzeba kłamać. Ksiądz, milicjant i nauczyciel, to osoby, które dziecko wiejskie
okłamuje stosunkowo rzadziej i których okłamy-
182

-wanie uważa za szczególnie naganne. Widocznie, jako przedstawiciele władzy
kościelnej i państwowej, osoby te cieszą się dużym prestiżem.
Ojciec na wsi okłamywany jest stosunkowo częściej, .gdyż jest tym, który wymierza
surowe kary. Wi'ele dzieci 'wiejskich pisze, iż popełnia kłamstwa dla uniknięcia kary.
Zarówno postawa altruistyczna, rytualistyczna jak i konformistyczna reprezentowana jest
i na wsi i w miastach z tym, że najwięcej dzieci o motywacji a 11 r uistyc z n e j
znaleźliśmy w wielkich miastach. Dzieci te wykazywały często większą samodzielność
refleksji moralnej od innych. Dzieci wielkomiejskie, zwłaszcza dzieci inteligenckie,
posiadały często większy wachlarz rozwiązań konfliktowych sytuacji Janka i Krysi. Być
może, że dziecko wielkiego miasta częściej poprzez szkołę, film, radio, większą ilość 'zna
j omościi styka się z różnymi poglądami i dzięki temu szybciej osiąga dojrzałość
umysłową, moralną. Wydaje się, że wymienione różnipe między dziećmi miejskimi ;i'
wiejskimi w dużym stopniu dadzą się wytłumaczyć również większą surowością kar
wymierzanych dzieciom na wsi. O wpływie technik wychowawczych na postawy moralne
mówiliśmy już w poprzednim rozdziale.

107

POGLĄDY MORALNE DZIECI A ICH POCHODZENIE SPOŁECZNE
Na ogół nie znaleźliśmy znaczących różnic między pochodzeniem społecznym dziecka
(które mierzyliśmy pozycją zawodową rodziców), a jego poglądami moralnymi. W
środowisku robotniczym, chłopskim, rzemieślniczym rodzice kładą większy nacisk, na
chodzenie
18S

do kościoła, mówienie pacierza i zachowywanie postu, niż w środowisku inteligencji,
jednak zależność nie jest istotna statystycznie. Zauważyliśmy, że znacznie bardziej
doniosłym czynnikiem kształtującym postawy moralne dzieci był sposób ich karania niż
przynależność rodziców do takiej, czy innej kategorii zawodowej. '
Fakt, iż istnieją różnice między miastem, a wsią oraz to, że zmalały różnice między
środowiskami zawodowymi, świadczy również o postępującym procesie uniformizacji
życia i kultury. Różnice w zarobkach między np. robotnikami kwalifikowanymi i
inteligencją są nieduże, możliwości kształcenia są równe, możliwości korzystania z
rozrywek kulturalnych również. Jesteśmy świadkami zacierania się różnic klasowych
między ludnością miejską, co odbija się również w braku różnic w poglądach moralnych.
Różnice między miastem i wsią, podyktowane bardzo odmiennym trybem życia, mają
charakter bardziej trwały i trudniej . je zniwelować./W pracy naszej interesowaliśmy się
jedynie wąskim wycinkiem poglądów moralnych dzieci. Być może, że wnioski oparte na
naszych materiałach nie potwierdzą się. Sprawa wymaga dalszych badań.
RÓŻNICE MIĘDZY CHŁOPCAMI I DZIEWCZĘTAMI
Analiza odpowiedzi dzieci na pytanie, jak postąpiłyby w sytuacji Krysi, która otrzymała
dwie ,,dwójki" i waha się, czy powiedzieć o tym rodzicom wykazuje, że dziewczynki
charakteryzuje wyższy stopień rygoryzmu wobec kłamstwa oraz większa lojalność w
stosunku do rodziców. Dziewczęta znacznie częściej mówią o konieczności przyznania
się, podczas.
184

gdy chłopcy uważają, że można zataić fakt otrzymania złych stopni i uzyskać rower. W
sytuacji Krysi zatajenie niedostatecznych przed rodzicami uważa za właściwe 15,7%
chłopców, gdy tymczasem tylko 8,4°/o (a więc o połowę mniej) dziewcząt uważa to
wyjście za najlepsze. Również w sytuacji Janka znacznie wyższy procent dziewcząt
uważa, że należy 'matce powiedzieć prawdę. Charakterystyczne są także odmienne
uzasadnienia rozwiązań proponowanych przez dzieci. Dziewczęta, które uważają, iż
dwójki należy zataić, częściej podkreślają takie motywył jak: chęć nie-martwienia
rodziców i obawę przed karą za niedostateczne. Dziewczęta, które chcą się przyznać,
mówią częściej,.'że nie. chcą utracić zaufania rodziców. Natomiast u chłopców, zarówno
w uzasadnieniach zatajenia, jak przyznania się do złych stopni, częściej występuje
motyw osiągnięcia korzyści (zdobycie roweru) lub, w wypadku przyznania się, motyw
uniknięcia kary. , , ' : , •
Te różnice w motywacjach powtarzają się. D z i e w-czynki daleko bardziej niż chłopcy
troszczą się o harmonijne stosunki z rodzicami i starają się wczuć w sytuację rodziców.'

108

Znacznie więcej dziewczynek niż chłopców proponuje, żeby w sytuacji Janka powiedzieć
chorej matce prawdę o nieszczęściu brata, ponieważ brak wiadomości o bracie, zdaniem
dziewczynek, byłby dla matki źródłem większego jeszcze niepokoju. Chłopcy w tej samej
sytuacji proponują powiedzenie prawdy, ponieważ matka na pewno w skuteczny sposób
pomoże bratu, decydujące dla nich są tutaj więc względy praktyczne. Odmienne
motywacje występują również w odpowiedziach na pytania: ,,dlaczego należy
powstrzymać się od kłamstwa" i ,,w jakich sytuacjach wolno
185

kłamać". U d z i e we z y n-e k st.ąle znacznie częściej powtarza się motyw 'altru-
istyczny, wzgląd na przykr-ość bliskich . osób i otoczenia, zarówno wtedy, kiedy
dziewczęta uważają, że trzeba skłamać, jak i wtedy, kiedy uważają, że trzeba się
powstrzymać od kłamstwa.
Chłopcy natomiast na pytanie ,,kiedy wolno kłamać", częściej od dziewczynek podają
przykłady sytuacji heroiczno-fantastycznych (wolno kłamać dla ratowania ojczyzny etc.),
zabawowych,, (wolno kłamać dla żartów), kłamstw agresywnych (wolno kłamać, gdy
kogoś nie lubię) oraz kłamstw dla uniknięcia kar i osiągnięcia korzyści. Chłopcy daleko
częściej, niż d z i ewc_z! ę ta, j a k o motyw powstrzymywania się/od kłamstwa,
podają wzgląd na g o d n oś ć oso b i s t ą (bo tylko tchórze kłamią, bo kłamać to wstyd).
Dziewczęta są daleko bardziej zależne, znacznie więcej uwagi zwracają na 'u z n-ani e i
o k a żyw a n i e uczuć przez bliskich, chłopcy wydają się b ardz i ej ni eza l eżn i,
bardziej zaabsorbowani swoimi własnymi przeżyciami i osiągnięciami.
Tendencje dziewcząt do kierowania się w ocenie moralnej względami uczuciowymi
łączącymi z sobą poszczególne osoby występują szczególnie wyraźnie w poglądzie,
kogo najgorzej okłamać. Dziewczynki częściej są zdania, że każde kłamstwo jest złe
niezależnie od tego, kim jest osoba okłamywana. Najsurowszej ocenie podlega jednak
kłamstwo wobec osób bliskich uczuciowo, jak matka. Różnic w odpowiedziach dzieci,
które idą w tym samym kierunku można by przytoczyć znacznie więcej.
186

Częsta sytuacja w życiu chłopców

Fakt występowania tych różnic jest niezmiernie interesujący dla teorii wychowania, gdyż,
jak się okazuje, różnicom .w motywacjach chłop-.c ó w i d z i e w czat towarzyszą różnice
stosowanych wobec nich technik wyć ho w a w c z y c'h.
Z porównania relacji dziewcząt i chłopców o otrzymywanych karach wynika, że w
stosunku do dziewcząt znacznie rzadziej stosuję się w Polsce sUroyye kary fizyczne,
natomiast dziewczęta częściej karane są pozbawieniem przyjemności, częściej rodzice
robią im wymówki i perswadują im, że postąpiły niewłaściwie. Wynik ten do d a t k o w o
po t w i er d z a nasze twierdzenie, iż; surowość w wychowaniu nie sprzyja tworzeniu się
więzi uczuciowych i stosunku zaufania między dziećmi i .rodzicami. Na pewno istnieje
wiele innych różnic w wychowaniu chłopców i dziewcząt, które wpływają na różnice w

109

poglądach moralnych. Otóż, na przykład, w odpowiedzi na pytanie "kogo boisz się
najbardziej", chłopcy znacznie częściej wymieniają ojca. Obawa dziewcząt przed ojcem
jest znacznie słabsza, natomiast jest silniejsza przed matką. Ponieważ chłopców karze
przede wszystkim ojciec (zwłaszcza, gdy kara ma być surowa), a dziewczynki głównie
matka, wyniki te nie są niczym zaskakującym.
Część kłamstw popełniana jest w celu uniknięcia kary zarówno przez dziewczęta, jak i
przez chłopców, dlatego też fakt, iż chłopcy, częściej okłamują ojca, dziewczęta zaś
częściej okłamują matkę, jest''zupełnie zrozumiały. • ;
Wynik ten potwierdza zresztą na s z pogląd, że kłamstwo spełnia doniosłe funkcje
obronne w życiu dziecka.
188

Na pewno istnieje wiele innych różnic w wymaganiach, jakie stawiają rodzice chłopcom i
dziewczętom, w oczekiwaniach i nadziejach jakie z nimi łączą. Różnice w technikach
wychowania tworzą to, co nazywamy później męskimi i kobiecymi rysami charakteru.
POZYCJA DZIECI W RODZINIE A POGLĄDY NA KŁAMSTWO
Na rozwój psychiczny dziecka w ogóle, zaś na moralny w szczególności, nie błahy wpływ
wywiera wielkość rodziny oraz miejsce, jakie w niej zajmuje dziecko. Od dawna
stwierdzono, że dzieci w rodzinach rzadko traktowane są całkowicie równo. Uczucia i
troskliwość rodziców może się zwracać ku jednym, natomiast zaniedbywane mogą być
inne. Inna jest niewątpliwie pozycja jedynaka, który nigdy nie przeżywa poczucia
zagrożenia, że mógłby utracić miłość rodziców na rzecz brata lub siostry i który nigdy nie
przeżywa problemu zrezygnowania z własnych potrzeb na rzecz kogoś innego, aniżeli
pozycja dziecka "któregoś z rzędu" w licznej rodzinie. Inna jest-także pozycja dziecka
najmłodszego czy najstarszego lub dziewczynki pośród braci, czy odwrotnie.
Pozycję dziecka w rodzinie określiliśmy poprzez ustalenie kolejności' urodzenia dziecka
oraz poprzez wielkość rodziny. W próbce obejmującej 2045 dzieci wyselekcjonowaliśmy
między innymi 180 dzieci - jedynaków (8,8%), 351 dzieci najmłodszych w rodzinie
posiadających troje dzieci (17,2), 455 najstarszych w takich rodzinach (22,2), 182
najstarszych w rodzinach liczących więcej niż troje dzieci (8,9) oraz 134 (tj. 6,6%)
najmłodszych w takich rodzinach. Reszta, to dzieci średnie. Powstaje pytanie, czy
kolejność urodzeń oraz wielkość rodziny posiadają jakiś wpływ na
189

kształtowanie się poglądów oraz postępowanie dzieci w zakresie kłamstwa. Problem ten
prześledzimy na przykładzie wypowiedzi dziecięcych proponujących w pewien sposób
rozwiązać sytuację Krysi przeżywającej problem przyznania się rodzicom do
otrzymanych niedostatecznych. Interesujące są wypowiedzi dzieci na temat, jak
zachowałyby się w sytuacji Krysi.
Okazuje się, że największą skłonność do zatajenia przed rodzicami otrzymanych
"dwójek" objawiają dzieci średnie spośród trojga rodzeństwa oraz dzieci najstarsze.
Najmniejszą natomiast jedynacy oraz dzieci najmłodsze w rodzinie. Od obrazu tego
odbijają jedynie dzieci najstarsze rodzin dużych, liczących więcej niż troje dzieci. Dzieci

110

te stosunkowo rzadko przejawiają skłonność do zatajenia niedostatecznych, często
natomiast wyrażają gotowość przyznania się rodzicom w sytuacji Krysi.
Charakterystyczne są także inne rozwiązania proponowane przez dzieci. Tak np.
powiedzieć rodzicom o "dwójkach" i prosić mimo to o rower obiecując poprawę, to
rozwiązanie wysuwane najczęściej przez dzieci najmłodsze z rodzin wielodzietnych.
Najpierw w tajemnicy poprawić stopnie, a potem dopiero przyznać się do wszystkiego,
uważają za dobre wyjście jedynacy oraz dzieci najmłodsze z trojga rodzeństwa.
Jedynacy i najmłodsi także najczęściej wykazują skłonność do "podstępu" polegającego
na tym, że należy najpierw odczekać, aż rodzice kupią rower, a następnie przyznać się
do "dwójek".
• Jak widzimy, j e d y na c y i ; d z i-^e c i najmłodsza i w rodzinach wykazują o wiele ć z
ę ś c i e j przekonanie, że można o s i ą g-
•n ą c r e a l i 'z a c j ę pragnień n a, w e t, jeśli nie spełniło się oczekiwań rodziców.
Dzieci średnie lub najstarsze natomiast skłonne są
190

raczej uważać, że bez zatajenia otrzymanych niedostatecznych trudno oczekiwać na
jakąś uległość ze strony rodziców. Od charakterystyki tej odbiegają jedynie najstarsze
dzieci rodzin wielodzietnych, które wykazują swoistą dojrzałość życiową i moralną.
Uważają one, że najlepiej jest przyznać się, skłonne są powiedzieć rodzicom i prosić o
rower oraz uważają, że dobrym wyjściem byłoby najpierw poprawić się, a potem
przyznać. Dzieci te, nawet w jednym wypadku, nie uważają, że dobrym byłoby odczekać,
aż rodzice kupią rower, a następnie dopiero przyznać się do niepowodzeń w szkole.
Zwróćmy uwagę na motywy, z jakich dzieci uważają za wskazane zataić "dwójki" lub
przyznać się do nich. Lęk przed karą za złą naukę w szkole jako motyw zatajenia
dominuje u dzieci najstarszych z rodzin wielodzietnych, a następnie u jedynaków oraz
dzieci najmłodszych.
Dzieci te także najczęściej mają na względzie zmartwienie rodziców. Natomias-fc dzieci
średnie wysuwają jako motywy zatajenia żal przed utratą obiecanego roweru oraz
moment, że z niedostatecznych można się szybko poprawić, a okazji uzyskania roweru
szkoda pominąć.
Część dzieci uważa przyznanie się za lepszą drogę do uzyskania roweru. Pogląd taki
jest częsty wśród dzieci najmłodszych z rodzin wielodzietnych oraz wśród dzieci
średnich. Przekonanie, że nie warto ukrywać "dwójek" przed rodzicami, gdyż i tak się to
wyda, wyrażają zdecydowanie najczęściej jedynacy. Można przypuszczać, że dzieci te
są bardzo przyzwyczajone do wnikliwej kontroli ze strony rodziców w wypadku zatajenia.
Natomiast ,,motyw" "sprawiedliwościowy", że przecież Krysia nie zasłużyła na rower, jest
dominujący u dzieci najstarszych z rodzin wielodzietnych.
191

Przedstawione wyżej dane prowadzą do pewnych wniosków ogólnych. Okazuje się, że
miejsce w rodzinie oraz wielkość rodziny posiadają pewien wpływ n? kształtowanie się
poglądów moralnych dzieci. J e-dynacy oraz dzieci najmłodsze wykazują z jednej strony

111

pewną uległość wobec rodziców, z d r u g i e j strony jednak wiarę w to, że mimo
własnych niedociągnięć rodzice i tak ustąpią wobec próśb dziecka. Sprzyja to
kształtowaniu się tendencji do bardziej otwartego postępowania. Natomiast dzieci
średnie i starsze skłonne są liczyć jedynie na własną zaradność i pomysł ów ość w
różnych sytuacjach, a nie na p om o c rod z i co w i stąd wykazują tendencję do
zatajenia własnych wykroczeń. Na uwagę zasługuje sąd,moralny dzieci n a j s t a r s z y
c h z rodzin wielodzietnych. Cechuje się -o n d o'świadczeniem życiowym i dojrzałością,
co jest prawdopodobnie związane z tym, że dzieci te grają w domu rolę opiekunów
młodszego rodzeństwa i pomocników rodziców. Moment ten sprawia, że wczuwają się-
oni w rolę ojca lub matki i myślą w części kategoriami wychowawcy.

Rozdział IX
KSZTAŁCENIE PRAWDOMÓWNOŚCI W WYCHOWANIU
Norma prawdomówności jest uznawana i wysoko stawiana w każdym społeczeństwie i
grupie społecznej z dwóch zasadniczych względów. Po pierwsze, jej przestrzeganie
umożliwia współżycie i współpracę ludzi z sobą. Jednolitość działania wymaga przecież
wzajemnego dokładnego informowania się, zaś skuteczność działań społecznych zależy
od tego, czy informacje te są prawdziwe czy nie. Niepodobna wyobrazić sobie zgodnego
współdziałania szeregu jednostek tam, gdzie ma miejsce wzajemne okłamywanie siebie.
Kłamstwo zawsze niszczy współpracę i współżycie, gdyż podrywa zaufanie ludzi do
siebie oraz wywołuje uczucia zagrożenia i lęku. Dochodzimy tutaj do drugiego względu,
dla którego tak wysoko na ogół ceniona jest zasada prawdomówności, a mianowicie do
tego, że jej przestrzeganie sprzyja w wysokim stopniu indywidualnemu przystosowaniu
się człowieka do warunków życia. Każde przystosowawcze zachowanie się może być
tylko wtedy trafne i skuteczne, jeżeli oparte jest na zgodnej z rzeczywistością orientacji w
świecie zewnętrznym. Dlatego ludzie, jak wody i powietrza, potrzebują prawdy w swoim
życiu. Spróbujmy sobie na chwilę wyobrazić np. robotnika mającego obsługiwać
maszynę, któ-
Kiamstwo dzieci - 13 10 g

rego fałszywie poinformowano o tyra., jak się maszynę tę uruchamia i zatrzymuje oraz
jak reguluje jej pracę. Spróbujmy wyobrazić sobie lekarza, któremu podano mylne
wiadomości o przeznaczeniu i działaniu różnych środków leczniczych. Spróbujmy
wreszcie wyobrazić sobie nas samych w roli kupujących jakiś przedmiot, którego
sprzedawca fałszywie informuje nas o jego zaletach skrzętnie ukrywając jego wady.
Świadomość, że się może być okłamanym lub,' że nie można być pewnym czyichś
informacji, wywołuje zawsze w człowieku uczucia niepewności i obawy, prowadzi do
częstych przeżyć zawodu i rozczarowania, obniża samopoczucie i wiarę we własne
powodzenie. A wszystko to powiązane jest z przykrym zabarwieniem emocjonalnym
całego życia psychicznego i prowadzić może do ogólnego poczucia nieszczęśliwości.
Dlatego nakaz prawdomówności jest jednym z najstarszych, jakie zna ludzkość.
Występuje niemal we wszystkich systemach etycznych świata, spotykamy go w religii
chrześcijańskiej, mahometańskiej, czy w poglądach etycznych Gandhiego. Od dawien

112

dawna wychowuje się młode pokolenie w przekonaniu, że kłamstwo jest jednym z
postępków zasługujących na najwyższe potępienie moralne. Wychowanie to nie w
każdym wypadku jednak dawało zadowalające efekty. Kłamliwość dzieci i młodzieży
budziła zawsze wiele niepokoju wśród moralistów i wychowawców. I jakkolwiek wiele jest
przyczyn, które przypuszczalnie powodują nieskuteczność wychowania w duchu
bezwzględnej prawdomówności, to jednak najważniejszą z nich wydaje się być brak
znajomości wartościowych metod postępowania wychowawców i nauczycieli. Tę lukę
chcielibyśmy, przynajmniej w skromnym stopniu, wypełnić niniejszym rozdziałem.
194

ZAPOBIEGANIE KŁAMSTWU U DZIECI
W wychowaniu moralnym, podobnie, jak w medycynie, o wiele łatwiej jest zapobiegać
złu, aniżeli zwalczać je wtedy, kiedy rozwinie się już i da o sobie znać w sposób dotkliwy.
Dlatego rodzic i wychowawca nie powinien nigdy czekać, aż pierwsze poważne i groźne
kłamstwa wystąpią w postępowaniu dziecka, lecz dbać o to, aby nigdy nie miało ono
powodu posłużyć się kłamstwem. R o.z w i j a n i e w dzieciach prawdomówności nie
może polegać wyłącznie na usilnym m o r a l i z o w a n i u w duchu r y gór y s ty c z n e j
z as ad y ,,nigdy nie należy kłamać", lecz opierać się musi na umiejętnym organizowaniu
życia dziecka przy uwzględnianiu jego aktualnych potrzeb i pragnień.
Tak więc wychowanie w duchu świadomej i altruis-tycznie zorientowanej
prawdomówności musi usuwać z życia dziecka to wszystko, co do kłamstwa mogłoby
prowadzić. Spróbujmy przeto zastanowić się pokrótce, jakie okoliczności występujące w
życiu dziecka prowadzą najczęściej do posługiwania się przezeń kłamstwem. Wyniki
naszych badań pozwalają wskazać następujące okoliczności jako najbardziej typowe:
l. Lęki i obawy w życiu dziecka;
jeżeli głównym pragnieniem dziecka jest uniknięcie .czegoś przykrego, jeżeli boi się ono
bicia, gniewu, krzyku, wymyślania, wstydu, pozbawiania podstawowych przyjemności
itd., to może się ono zacząć posługiwać kłamstwem tym częściej i tym usilniej, im
częściej i im silniejsze lęki występują w jego życiu. Tak np. 13-let-nia Krysia, która żyje w
ciągłym strachu przed gniewem surowego ojca oraz krzykiem i wyrzutami nie-
Klamstwo dzieci - 14 l g K

zrównoważonej, sarkastycznej matki powiada: ,,Gdybym nie kłamała, to jeszcze cięższy
byłby mój los".
2. Nadmierne wymagania wobec dziecka; jeżeli rodzice i wychowawcy stawiają dziecku
tak wysokie wymagania, że nie potrafi im sprostać lub, że sprostanie im uniemożliwia
całkowicie zaspokojenie innych pragnień dziecka, to może ono odkryć, że tylko kłamstwo
jest skutecznym środkiem rozwiązania tych trudności. Oto np. matka, przy całkowitej
obojętności ojca, wymaga od 14-letniego Józka, aby poza swymi lekcjami zajmował się
trójką młodszego rodzeństwa, gotował obiad, sprzątał i zmywał naczynia, chodził po
zakupy, a nawet robił niniejsze ,,przepiórki". Jedyną okazją do uwolnienia się od
wszystkich tych prac są obowiązkowe zajęcia w szkole. Chłopiec dostrzega tę okazję i

113

zaczyna ją wykorzystywać wymyślając kłamliwie różne dodatkowe zajęcia szkolne lub
fikcyjnie przedłużając czas nauki w szkole.
3. Niezgodność lub niestałość wymagań wobec dziecka; kłamstwo jest dla dziecka
często cennym narzędziem przystosowywania się do zbyt mało ustabilizowanego trybu
życia. Jeżeli wymagania jednej strony (np. ojca) są inne niż drugiej (np. matki), lub jeżeli
ulegają częstym zmianom (np. zależnie od humoru rodziców itp.), to kłamstwo okazuje
się nieodzowne. Kłamstwem musi się dziecko posługiwać także tam, gdzie dwie będące
w konflikcie osoby wymagają jednocześnie lojalności wobec siebie..
4. Ni e z i s ze ź one pragnień i a w życiu dziecka; im bardziej podstawowe pragnienia,
jak swobody, ruchu, rozrywki, towarzystwa, jedzenia itd. zostają przez rodziców lub
wychowawców zablokowane i im częściej się to dzieje, tym większe jest
prawdopodobieństwo pojawienia się kłamstwa. Dziecko, które
196

Wagary. Często wyraz dziecięcego pragnienia swobody. Stąd jednak prosta droga do
kłamstwa
widzi, że jego rówieśnicy posiadają czas na zabawę pieniądze na łakocie lub zabawki
czy możność korzystania z rozrywek, może nie tylko usilnie pragnąć tego samego, ale
znaleźć sposoby zaspokajania tych pragnień - przy pomocy kłamstwa.
5. Zakłamanie w o t o c z e n i u d z i e c k a-jeżeli dziecko spotyka się z kłamstwem w
postępowa^ niu otoczenia, jeżeli stosuje się kłamstwo wobec niego, jeżeli wymaga się
lub skłania go w różnych okazjach do kłamliwych wypowiedzi, do udawania i obłudy, to
skłonność do posługiwania się kłamstwem może rozwinąć się w całej pełni. Oto np.
nauczycielka w III klasie przyłapuje grupę uczniów na paleniu papierosów. Postanawia
ich ukarać, o czym zawiadamia ro-
197

dziców. Wtedy matka Marka, chłopca wyjątkowo nieposłusznego i prowodyra całej tej
akcji, który namawiał kolegów do palenia, kierując się swoistą ambicją przychodzi do
nauczycielki i przedstawia wersję, która miałaby usprawiedliwić syna. Według niej
chłopcy bawili się w Indian, zbudowali "wigwam" i obiecali sobie, że zapalą wspólnie...
fajkę pokoju. Ponieważ nie było fajki, przeto Marek przyniósł w zastępstwie z domu
papierosy. Chłopiec zapytany o tę samą sprawę czuł się wyraźnie zażenowany
wymysłami matki i nie miał odwagi ich podtrzymywać nawet jednym słowem. Czy jednak
i tego nie nauczy go "kochająca" mama w przyszłości?
6. Konflikty norm postępowania i wzorów osobowych, z jakimi spotyka się dziecko;
wiek szkolny charakteryzuje się wrastaniem dziecka w nowe środowisko społeczne, jak
grupy rówieśników, organizacje, kluby itd. W środowiskach tych mogą obowiązywać
odrębne normy postępowania i panować swoiste wzory osobowe dobrego członka,
kolegi itd. Grupy, w których uczestniczy dziecko mogą pozostawać w konflikcie wobec
społeczeństwa dorosłych i panujących w nim norm postępowania. Im bardziej będzie się
dziecko czuło solidarne z taką grupą (np. rówieśników), im wyżej będzie sobie ceniło

114

członkostwo w niej, tym bardziej ulegle będzie poddawało się panującym w niej wzorom i
normom postępowania. Tak np. norma "nie wolno wydać kolegi" może być przez dziecko
uważana za ważniejszą, aniżeli wymagana przez dorosłych norma "nie kłam". Im
bardziej wymagania dorosłych powodują u dziecka konflikty między chęcią
przystosowania się do nich a przystosowania się do roli członka "swojej" grupy, tym
częściej będzie się ono musiało uciekać do kłamstwa.
198

Należy wszakże" dodać, że wszystkie wymienione warunki mogą, lecz nie koniecznie
muszą, prowadzić do pojawienia się kłamstwa u dzieci. Z reguły są one czynnikiem silnie
sprzyjającym kłamliwości dziecięcej przy zaistnieniu dodatkowych okoliczności. Główną z
nich jest brak kontroli ze strony rodziców i wychowawców. .
Dla wychowawcy chcącego więc rozwijać prawdomówność w postępowaniu dziecka
nasuwają się tutaj dwa zasadnicze wnioski. Po pierwsze, należy w poczynaniach z
dzieckiem mieć zawsze na uwadze jego osobiste pragnienia, nie tylko ich nie
lekceważyć, lecz przeciwnie, otaczać wnikliwą opieką. Jeżeli nie są to pragnienia
ekscesywne, szkodliwe, to należy dziecku zawsze wskazywać drogę właściwego ich
zaspokojenia. Do takich pragnień należą pragnienia swobody, rozrywki, towarzystwa
rówieśników, ruchu i zabawy, łakoci czy zachęty, życzliwości i ciepła. Jeżeli natomiast
mamy do czynienia z pragnieniami bądź nadmiernie wyolbrzymionymi, bądź
wychowawczo szkodliwymi (np. cennych przedmiotów, niebezpiecznych zabaw itd.) to
bardziej pożądane jest wytłumaczenie dziecku niewłaściwości jego żądań niż
bezwzględne ich udaremnianie. Po wtóre, dziecko należy otoczyć taką opieką i kontrolą
oraz tak zorganizować jego warunki życia, aby było ono przekonane, że zaspokojenie
własnych pragnień przy pomocy kłam-s twa nie mażadnych szans powodzenia. Ale
jednocześnie musi ono widzieć dozwolone sposoby osiągnięcia swoich celów. Tak np.
jeżeli dziecko pozbawia się swobody i wie ono, że niczym nie zdoła złamać postawy
rodziców w tej sprawie, to może z łatwością uciekać się do kłamstwa, jeśli tylko są tutaj
199

jakieś widoki powodzenia (np. wysłane po sprawunki idzie się bawić z rówieśnikami, a w
domu powiada, że w sklepie było dużo ludzi i musiało czekać). Jeżeli natomiast wie ono,
że rodzice nie są łatwowierni i oczekują prawdomówności oraz, że gotowi są pozwolić
wyjść na dwór jeśli tylko wypełni swe obowiązki domowe, to nie będzie wcale musiało
posługiwać się kłamstwem, aby zaspokoić swoje pragnienia.
Kontrola nad prawdomównością dziecka powinna być dyskretna, ale staranna i
systematyczna. Dziecko powinno wierzyć, że rodzice lub wychowawcy posiadają do
niego zaufanie, ale jednocześnie powinno mieć poczucie, że fakt ten zobowiązuje je do
czegoś. Trudno jednak oczekiwać, że dziecko będzie wierzyło w zaufanie matki, ojca lub
nauczyciela, jeżeli samo nie będzie posiadało do nich zaufania. Stosunki zaufania mogą
trwać tylko wtedy, kiedy są wzajemne. Dziecko powinno wiedzieć, że rodzice oczekują
odeń prawdomówności i że kłamstwo zmartwiłoby ich dotkliwie. Musi być ono jednak tak
wychowane, aby zmartwienie rodziców nie było mu czymś obojętnym. To zaś jest

115

możliwe wtedy, kiedy dziecko traktowane jest przez rodziców łagodnie i z życzliwością,
bez wrogiej i zbytniej surowości, a więc w stylu demokratycznym. Autorytatywny styl
wychowania nie sprzyja kształtowaniu się ciepłych uczuć między dziećmi a rodzicami.
Kontroli nad zachowaniem się dziecka musi towarzyszyć zawsze orientacja w
podstawowych dążeniach oraz troska o ich zaspokajanie. Jeżeli dziecko widzi przed
sobą legalne i realne drogi i spos'oby urzeczywistnienia swych dążeń, to nigdy nie
będzie uciekało się do .kłamstwa. Chyba, że wskutek częstych błędów w wychowaniu
-zdołała się
200

skłonność do kłamstwa już silnie zakorzenić w jego psychice.
Jeżeli pragnienia i dążenia dziecka są takie, że nie mogą być ani aprobowane, ani
tolerowane przez rodziców i wychowawców, to należy rozsądną choć stanowczą
perswazją zmienić ich kierunek lub osłabić ich siłę. Tak np. dziecko, które pragnie jakiejś
zbyt cennej rzeczy musi zrozumieć, że jego dążenia są zbyt wygórowane i ich
zaspokojenie leży poza możliwościami rodziców. Ale i w takich wypadkach lepiej jest
zachęcać dziecko do uporczywego i długodystansowego, konstruktywnego wysiłku w
celu urzeczywistnienia swoich marzeń, aniżeli otaczać je lekceważeniem lub
obojętnością.
Rozwijanie prawdomówności w wychowaniu wymaga także stosowania odpowiednich
środków zachęty. Dziecko powinno odczuwać zadowolenie płynące z tego, że jest
prawdomówne. Zadowolenie to jest tylko uwewnętrznio-nym zadowoleniem rodziców i
wychowawców. Dzieje się tak wtedy, kiedy rodzice wyrażają swoją radość z powodu
prostolinijnego i prawdomównego postępowania dziecka. Niestety, olbrzymia większość
dzieci jest na ogół surowo karana za kłamstwo, ale rzadko lub nigdy nie spotyka się z
pochwałą i zachętą w .wypadku prawdomówności.
Osobnych kilku uwag wymaga sprawa zapobiegania kłamstwu szkolnemu.
Powiedzieliśmy już, że życie szkolne stwarza wiele okazji dla rozwoju kłamliwości dzieci.
Wielu kłamstwom może jednak zapobiec umiejętne podejście nauczyciela. Przede
wszystkim każdy nauczyciel winien pamiętać o tym, że większość dzieci będzie starała
się pokrywać swoje niedbalstwa lub nie-wypełnianie obowiązków mniej lub więcej
umiejętnie stosowanymi kłamstwami i wykrętami. Od tego, czy
201

próby te zakończą się powodzeniem czy nie, zależeć będzie ich dalsze stosowanie.
Dlatego ścisła i k o n s e k w e n t n a, choć życzliwa, kontrola jest tutaj najlepszym
środkiem zapobiegającym kłamstwu. Nauczyciel winien także zważać, aby
niedbalstwa w zakresie nie-wypełniania obowiązków nie sprowadzić, o co zabiega
uczeń, do wykroczeń zupełnie innego typu, jak np. zapominanie zeszytu itd. Dlatego też
słuszną wydaje się zasada przyjmowana przez niektórych nauczycieli, że brak zeszytu
jest jednoznaczny z nieodrobieniem zadania. Doświadczenie wykazuje, że
konsekwentne przestrzeganie tej zasady jest nie tylko skutecznym środkiem walki z
kłamstwem dziecka, ale także .z zapominaniem:

116

Wiele konfliktów moralnych na tle obowiązku prawdomówności, wywołule W życiu
szkolnym nadmierne wymaganie przez nauczyciela lojalności wobec własnej osoby.
Nauczyciel winien pamiętać o tym, że dziecko w szkole czuje się zarówno uczniem, jak i
kolegą - członkiem zespołu rówieśników, w którym panują osobne wymagania i normy
postępowania oraz w którym. działa swoiście ukształtowana opinia społeczna. Uczeń
nierzadko przeżywa konflikt, czy zachować się w sposób zgodny z oczekiwaniami
nauczyciela, czy też w sposób zgodny z oczekiwaniami klasy. Konflikty te często-dotyczą
normy prawdomówności. Czy przewodniczący klasy ma powiedzieć, co było zadane tak,
jak wymaga. tego/nauczyciel, czy też ma starać się zataić, tak, jak wymaga tego .opinia
klasy? I nie jest tajemnicą fakt, że większość uczniów wybiera tę drugą możliwość. Ci
zaś, którzy decydują się pozostać lojalnymi wobec nauczyciela zostają nierzadko
całkowicie wyobcowani przez klasę. Nie trzeba dodawać, że nauczyciel może w .dużej
mierze oszczędzić poszczególnym uczniom.
202

tego rodzaju konfliktów bądź nie żądając tego, eo narusza zasady solidarności z klasą,
bądź też umiejętnie wpływając na opinię klasy, tak, aby uznawała ona obowiązek
lojalności wobec wymagań nauczyciela. Przede wszystkim jednak winien nauczyciel
czynić wysiłki w kierunku doprowadzenia do uznania przez cały zespół klasowy cechy
prawdomówności jako cechy człowieka odważnego, pełnego honoru, zasługującego na
szacunek i zaufanie. Norma prawdomówności powinna także obowiązywać we
wzajemnych stosunkach między nauczycielem a klasą na zasadzie całkowitej
wzajemności. Winna być ona naświetlana przez nauczyciela jako jedna z reguł
warunkujących harmonijne współżycie ludzi z sobą.
• ZWALCZANIE KŁAMSTWA U DZIECI
Pamiętamy, że za każdym wypadkiem kłamliwego zachowania się dziecka kryje się
określony motyw. Samo kłamstwo' jest tylko próbą jego zaspokojenia. Jeżeli wszystkie
tego rodzaju próby kończą się dla dziecka niepowodzeniem, to łatwo dochodzi ono do
wniosku, że kłamstwo nie jest dobrym środkiem zaspokajania swoich pragnień i może w
rezultacie całkowicie zaniechać dalszych prób kłamstwa. Mówimy wtedy, że wychowanie
zdołało zapobiec pojawieniu się kłamliwości u dziecka.
Ale zapobieganie kłamstwu dziecięcemu wymaga nie tylko świadomego, rozumnego
działania. Musi być ono nadto bardzo systematyczne i troskliwe. Dziecko powinno
praktycznie znajdować się, przynajmniej przez pewien czas, pod bardzo staranną
kontrolą rodziców i wychowawców. Ponieważ rozwinięcie takiej kontroli jest rzeczą
bardzo trudną, przeto wiele dzieci docho-
203

dzi do momentu, kiedy w różnych okolicznościach zaczyna kłamać. Wtedy nie wystarczy
już kontrola, choć jest ona zawsze, a szczególnie teraz, nadal bardzo potrzebna. Muszą
teraz zostać zastosowane środki wychowawcze, których celem jest zwalczanie kłamstwa
tak, aby nie rozwinęło się ono w szkodliwy nałóg.

117

Zwalczanie kłamstwa u dzieci jest o tyle trudniejsze od zapobiegania mu, że nigdy nie
mamy pewności, jaki stosunek do kłamstwa kształtuje się w dziecku pod Wpływem
zastosowanych zabiegów wychowawczych. Tak np. surowa kara za kłamstwo może
zostać w umyśle dziecka skojarzona nie z własnym postępkiem, lecz z osobą karzącego.
W rezultacie zaczyna ono myśleć z przykrością i niechęcią nie o kłamstwie lecz o ojcu,
matce lub nauczycielu. W ten sposób zastosowana kara zamiast osłabić skłonność do
kłamstwa mogła ją jeszcze bardziej nasilić.
Dlatego nie w surowej karze za kłamstwo należy upatrywać najbardziej skutecznego
środka jego zwalczania. Wręcz przeciwnie, jak to już wykazywaliśmy, dzieci surowo
karane kłamią częściej, a motywacja ich kłamstw jest bardziej egocentryczna i obronna.
Nie--kiedy wytwarza się w wychowaniu całkowicie błędne . koło: ojciec niezwykle surowo
bije 7-letnią córkę za każde kłamstwo. Zalęknione dziecko widzi w kłamstwie jedyny swój
ratunek. Jest jednak jeszcze zbyt mało' sprytne, aby zmylić kontrolę ojca. W rezultacie
niemal każde kłamstwo wychodzi na jaw i oczywiście jeszcze bardziej wzmaga ślepą
skłonność małego bezbronnego stworzenia do szukania osobistego bezpieczeństwa w
kłamstwie.
Zwalczanie kłamstwa nie może więc polegać na stosowaniu surowych represji w o b ec
dzieci. Wymagaono raczej odwoływania się do wrażliwości
204

uczuciowej dziecka, do jego ambicji, honoru oraz poczuciaodpowiedzial-n o ś c i.
Przyłapanemu na kłamstwie dziecku należy raczej perswadować aniżeli grozić lub
boleśnie zawstydzać. Już małemu dziecku można i trzeba ukazywać szkodliwość
kłamstwa i odwoływać się do jego honoru. Dziecko powinno wiedzieć, że rodzice i
wychowawcy oczekują odeń prawdomówności, że wierzą mu i że kłamiąc traci zaufanie,
szacunek i uczucia rodziców lub wychowawców. Dlatego zwalczanie kła m-stwaa
powinno być oparte na pozytywnych, p e ł n y c h sympatii, zrozumienia i wzajemnego z
a u f ani a stosunkach między dzieckiem a wychowa w-c a m i. Wtedy nie będzie ono,
chciało zerwać tych stosunków lub też szybko je naprawić, do czego zawsze należy
dziecku dawać szansę. Dziecko z reguły czuje tym większą niechęć do kłamstwa wobec
rodziców lub wychowawców, im więcej żywi ku nim sympatii i im bardziej jest przekonane
o życzliwości i zaufaniu z ich strony. Świadomość, iż życzliwa osoba, ku której ma się
uczucia sympatii lub przywiązania mogłaby przeżywać przykrość z powodu jego
kłamstwa jest dla dziecka silniejszym hamulcem aniżeli lęk przed tą osobą lub sankcjami,
jakimi dysponuje. Należy jednak dodać, że takie pozytywne uczucia mogą decydować o
postępkach dziecka tylko wtedy, gdy jego życie wolne jest od lęków i poczucia braku
bezpieczeństwa. , ,
Klamstwo dzieci - 15.^p^;" i 205

ROZWIJANIE OCENY ETYCZNEJ KŁAMSTWA W WYCHOWANIU
Związek między wiedzą i sądem moralnym człowieka, a jego postępowaniem nie jest
zupełnie ścisły. Liczni badacze i obserwatorzy stwierdzają, że można doskonale wiedzieć
jak należy postępować i mieć bardzo wyrobione poczucie tego co jest dobre, a co złe, a

118

jednak w postępowaniu własnym kierować się nie tym, co się powinno, lecz tym, co jest
w danej chwili wygodne i korzystne z punktu widzenia własnych, egoistycznych
interesów. Ale taki zasadniczy rozdźwięk między sądem a postępowaniem moralnym jest
na ogół rzadki. Nie ulega wątpliwości, że w większości wypadków przekonania o tym, co
jest dobre, a co złe oraz wyrobiona wrażliwość uczuciowa na zło posiadają poważny,
aczkolwiek nie całkowity, wpływ na postępowanie moralne jednostki. Dlatego ważnym
jest, aby w wychowaniu dużo uwagi przykładać do rozwijania refleksyjności i głębi sądów
i przekonań moralnych dziecka. Dziecko nie tylko powinno w i e d z i e ć, ż e j a k i'e
ś p o s t ę p k i są słuszne i nakazane a. inne zabronione, lecz powinno także
zdawać sobie sprawę, dlaczego tak jest.
Analiza dziecięcych sądów i ocen moralnych dotyczących kłamstwa ukazała w całej
pełni, jak ubogie w refleksję moralną są one u większości dzieci. Uważnemu czytelnikowi
z pewnością rzucił się w oczy fakt, że dziecko dysponuje przeważnie kilkoma
wyuczonymi zwrotami na temat kłamstwa, wszystko zaś, co mówi poza tym, jest
wyprowadzone w sposób doraźny z własnych doświadczeń życiowych. Większość dzieci
nie potrafi wyróżnić wśród motywów kłamstwa tych, które zasługują rzeczywiście na
usprawiedliwienie, w oce-
206

Szczera rozmowa oparta na wzajemnym zaufaniu ma często większe znaczenie
Wychowawcze niż najsurowsze kary
nie kłamstwa przywiązuje, wagę do prestiżu osób okłamywanych oraz poprzestaje na
retorycznych zwrotach wtedy, kiedy chodzi o uzasadnienie zakazu kłamstwa. W oczy
rzuca się także fakt bezwzględnego potępiania kłamstwa w ogóle lub tendencji do
surowej oceny kłamstwa u dzieci, które same przecież dopuszczają się kłamstw w swoim
życiu.
Uwagi powyższe wskazują na konieczność pogłębienia refleksji moralnej dziecka w
odniesieniu do kłamstwa. Rodzice i wychowawcy nie powinni poprzestawać jedynie- na
wpajani u, d z i eciom o gól n e j o ceny, że każde kłamstwo jest złe, lecz wi n n i w y-
czulać dziecko na różneokoliczności towarzyszące kłamstwu. W pierwszym rzę-
207

dzie powinno dziecko zdawać sobie sprawę z tego, że kłamstwo może być popełniane z
różnych motywów, których uwzględnienie w ocenie jest nieodzowne. Na inną ocenę
niewątpliwie zasługuje kłamstwo popełnione ze złośliwej chęci dokuczenia komuś, aniżeli
kłamstwo dla oszczędzenia niepotrzebnych cierpień. Nie musi to bynajmniej prowadzić
do aprobaty przez dziecko niektórych kłamstw, lecz do wyrobienia w nim jasnego i
rozsądnego sądu moralnego na ten temat.
Ważnym jest także zwracanie w wychowaniu uwagi na to, kim jest osoba okłamywana.
Dziecko powinno rozwijać się w przekonaniu, że szczególnie niskim moralnie jest
kłamstwo wobec osób, które posiadają do nas zaufanie, które żywią wiele życzliwości dla
nas i wobec których my sami posiadamy dużo uczuć sympatii. Na naganę zasługuje

119

kłamstwo także wtedy, kiedy od tego, co powie kłamiący zależy los jakiejś ważnej
sprawy, życie i szczęście' innych ludzi. Ale wnioski, jakie nasuwają się pod wpływem
danych o poglądach dzieci na temat: "kogo najgorzej okłamać?" winny iść także w innym
kierunku. Nie wystarczy wpajać dziecku przekonanie, że kłamstwo jest szczególnie
niskie w stosunkach przyjaźni i sympatii, lecz trzeba nadto czynić dużo wysiłków, aby
takie właśnie stosunki łączyły dziecko z wychowawcą. Jak wykazuje bowiem
doświadczenie, tendencja do kłamania maleje u dzieci tam, gdzie miejsce leku przed
wychowawcami zajmuje sympatia i zaufanie do nich.
W rozwijaniu uczuć moralnych dziecka istotnym jest także wpajanie przez rodziców i
wychowawców właściwych poglądów o powodach, dlaczego kłamstwo jest niepożądane i
niskie moralnie. Wychowanie w tym względzie nie powinno się ograniczać wyłącznie do
wpajania dziecku przekonania, że za kłamstwo spotka je surowa kara (zarówno ziemska
- od rodziców, jak
208

i nadprzyrodzona - ze strony sił wyższych) oraz wyuczania dziecka retorycznych
zwrotów, że "kłamstwo jest brzydkie", że "kłamstwo to grzech" albo też, że "kto kłamie,
ten kradnie". Wysiłek wychowawczy rodziców i nauczycieli musi iść znacznie dalej w
kierunku wpojenia dziecku pełnego przekonania, że kłamstwo często wywołuje
cierpienia i przykrości tych, których się okłamuje, że zawodzi zaufanie rodziców i
wychowawców do dziecka, a ci przecież są mu najbardziej życzliwi (w co dziecko nie
powinno nigdy wątpić), że kła m-s"t w o podrywa zaufanie ludzi we wzajemnym
współżyciu, gdyż nikt nie chciałby być wprowadzony w błąd i w r e s z c i e, że k ł a m s t
w o jest często przejawem braku odwagi i poczucia odpowiedzialności, gdyż każdy czło-
w i e k-o r o z wi n i ę t y m poczuciu osobistej godności powinien mieć od'wagę przyznać
się do własnych postępków i ponieść za nie konsekwencje. Należy jednak podkreślić, że'
rozwijanie takich przekonań dziecka nie może się dokonywać w oderwaniu od sposobu
traktowania dziecka w domu oraz od postawy rodziców i wychowawców wobec kłamstwa
w ich własnym życiu. Jeżeli dziecko zauważa u swych rodziców' lub wychowawców
wypadki mijania się z prawdą, to kontrast między tym, co mówią mu oni na temat
kłamstwa, a tym, jakie miejsce zajmuje kłamstwo w ich życiu, oddziaływać będzie
jeszcze bardziej demoralizująco, aniżeli brak jakichkolwiek pouczeń moralnych na ten
temat. W wychowaniu słowa nie mogą być oderwane od czynów.
209

UWAGI KOŃCOWE
W rozdziale niniejszym zajmowaliśmy się problemem. kształtowania postawy
prawdomówności w wychowaniu. Wskazaliśmy na warunki sprzyjające zachowywaniu
lub naruszaniu zasady prawdomówności przez dzieci, omówiliśmy sposoby zapobiegania
i zwalczania kłamstwa dziecięcego. Obecnie wypadnie nam zająć się na krótko sprawą,
która od lat budzi wątpliwości moralistów i pedagogów. Jest mianowicie rzeczą
problematyczną, czy wpajana dziecku zasada prawdomówności powinna mieć charakter
absolutny i bezwy-jątkowy. Wielu autorów wyraża wątpliwość, czy słusznym jest

120

zwalczanie kłamstwa jako haniebnego w ogóle. Wszak w życiu spotykamy się często z
przykładami kłamstw popełnianych z żartów, z życzliwości, solidarności, a nawet
poświęcenia. Już w szkole dowiadują się. dzieci o ludziach, którzy nie wydali tajemnicy,
choć ich o to pytano, którzy okłamali wroga w imię bliskiej im sprawy lub nie wyjawili
prawdy najbliższym, 'aby Oszczędzić im cierpień. Wszystkie takie postępki ukazywane
są w świetle moralnej aprobaty, a niekiedy wręcz heroizmu. Czy wobec tego nie byłoby
bardziej słusznym pokazywać dzieciom (stosownie do wieku w różny sposób), że
kłamstwo może wywołać różne skutki, choć najczęściej niesie przykrość, cierpienie i
szkodę innym ludziom? Wydaje się, że w wychowaniu należałoby bardziej ukazywać
dzieciom moralną wartość nie tylko samego kłamstwa, lecz przede wszystkim jego
skutków i na te skutki je uwrażliwiać ucząc unikania ich we własnym postępowaniu. Nie
chodzi tutaj o rozluźnienie zasady prawdomówności .w wychowaniu, lecz o jej
zrozumienie i pogłębię"
210

nie, a jednocześnie o dostosowanie treści i metod wychowania do rzeczywistości, w
jakiej żyjemy.
Zakończmy uwagi zawarte w niniejszym rozdziale zebraniem ich w postaci
10 zasad Kształtowania prawdomówności • w wychowaniu
1. Staraj się nie opierać stosunków z dzieckiem na strachu; dąż do tego, aby lęk przed
tobą, prowadzący z reguły do kłamstwa, zastąpić zaufaniem dziecka do ciebie.
2. Nie przechodź nigdy do porządku dziennego nad nieziszczonymi pragnieniami
dziecka, staraj się zrozumieć chcenia dziecka i odpo-
211

więdnie je kształtować, pokazuj właściwe drogi ich zaspokajania, zachęcaj do wejścia
na nie i pomagaj w pokonywańiu n a nich trudności.
3. Bądź stały w swoich wymaganiach wobec dziecka i staraj się dostosowywać je do jego
możliwości, w przeciwnym razie pamiętaj, że może się ono bronić także' przy pomocy
kłamstwa.
4. Nigdy nie wciągaj dziecka do kłamstwa lub nie posługuj się kłamstwem wobec niego;
jeżeli wiesz, iż dziecko zorientowało się, że skłamałeś, to nie staraj sfę dalszymi
kłamstwami ukrywać swego postępku lecz wyjaśnij, dlaczego tak zrobiłeś. Pamiętaj, że
lepiej dla kształtowania prawd omówności dziecka jest powiedzieć mu, że kłamiąc
postąpiłeś źle, aniżeli pokrywać własne kłamstwa milczeniem lub dalszymi
kłamstwami.
5. Nigdy nie prowokuj dziecka do kłamstwa. Jeżeli wiesz, że w pewnych sytuacjach
mogłoby skłamać, to le.p i ej przez lojalne ostrzeżenie pomóc mu' zawrócić z
zamierzonej drogi, aniżeli czekać, aż skłamie, by potem ukarać je za to.

121

6. Nie staraj się wykorzystywać wpojonego dziecku obowiązku prawdomówności do
donosicielstwa lub przesadnego lojalizmu. Nie wymagaj od dziecka prawdy za cenę
zdradzenia wspólnej tajemnicy lub za cenę złamania solidarności z rówieśnikami.
7. Dbaj raczej o to, aby prawdomówne i prostolinijne postępowanie dziecka spotykało się
z zachętą i pochwałą, aniżeli o to, aby surowo karać jego kłamstwa.
212

Dąż świadomie do tego, aby prawdomówność dostarczała dziecku głębokiego
zadowolenia.
8. Pamiętaj, że najlepszym sposobem zapobiegania kłamstwu jest takie postępowanie z
dzieckiem, aby nigdy nie mogło ono zaspokoić własnych życzeń przy pomocy otwartych
kłamstw, udawania i wykrętów. Nie d a w a j d z i e c k u zad n y c h widoków na
powodzenie jego kłamstwa.
9. Nigdy nie okazuj bez powodu braku zaufania do dziecka, licz się z tym, że w każdym
Wypadku może ono skłamać. Dlatego dyskretnie kontroluj prawdziwość słów dziecka,
abyś zbyt późno nie zorientował się, że weszło ono na drogę kłamstwa.
10. Jeżeli przyłapiesz dziecko na kłamstwie, staraj się w pierwszym rzędzie okazać mu,
że zawiodło Twoje zaufanie oraz odwołuj się do jego uczuć, ambicji i honoru
podkreślając, że postępuje w sposób aspołeczny i tchórzliwy. Dopiero później staraj się
zastosować taką karę, która byłaby konsekwencją tego, co mówiłeś, a więc w której
wyrażałby się Twój pozbawiony zaufania stosunek do dziecka i która prowadziłaby
dziecko do wniosku, że kłamstwem nigdy nie osiągnie swych zamierzeń.

BIBLIOGRAFIA

1. Adier F. O kształceniu młodzieży w poczuciu obowiązku, Warszawa 1905.
2. Adorno T.W., Frenkel-Brunswik E., Lewinson D. i i.
Authoritarian Personality, New York 1950.
3. Bajszczak J. O dyscyplinie w wychowaniu, Warszawa 1959.
4. Baley St. Psychologia wychowawcza w zarysie, Warszawa 1958. .
5. Baumgarten F. Kłamstwo dzieci i młodzieży, Warszawa 1927. :
6. Berge A. Uczeń trudnił, Warszawa 1960.
7. Błachowski St. "Kłamstwo", Chowanna 1932 r. zeszyt I-IV (przedruk w pracy zbiorowej
pod red. J. Pietera Fragmenty psychologii, Katowice 1958, 6. 47-86).
8. Bołdyriew N. Praca wychowawcy klasowego nad kształtowaniem komunistycznej
moralności uczniów. Warszawa 1955.
9. Bołdyriew N. Metody wychowania moralnego (Kwartalnik Pedagogiczny, nr 4/1958).
10. Buchler Ch. Gibt es Folie in denen mań lilgen muss?, 1924.
11. Cariiol1! H. A. Mental Hygiene The Dyriomics of Adjust-ment, New York 1947.
12. Charters W.W. The Teaching of Ideals, New York 1929.
13. Chmieleńska I. Kara w wychowaniu. Warszawa 1947.

122

14. Cronbach L.J. Educational Psychology, New York 1954.
15. Cunn J. Mac Kształcenie charakteru. Lwów b. daty.
16. Cunningham R. Understanding Group Behavior of Boys and Girls, New York 1951.
17. Dłuska E. "Kłamstwo i upór", Przegląd Pedagogiczny 1904, s. 255.
214

18. Ddllard J., Miller N.E., Mowrer O.H. ii: ' Frustration and Aggression, New Haven
1939.
19. Duprat G.L. Kłamstwo, Warszawa 1905.
20. Griffiiths W. Behavior Difficulties o f Chiidren,, Minneapo-lis 1952.
21. Hali St. Children's Lies. 1891. •
22. Haraiszkiewicz M. "Kłamstwo", Rodzziw .i Szkoła 1903, s. 5-14.
23. Hartshorne H. i May M.A. Studies iti Deceit, New-York 1929-1930. • '
24. Hayighurst R.J. Human Development and Education, London 1959.
25. Havighurst R.J. i Taba H. Adolescent Character and Personality, New York 1949.
26. Hurlock E.B. Child Development, New York 1956 (polski przekład: Rozwój dziecka.
Warszawa 1960).
27. Hurlock E.B. Developmental Psychology, New York 1953.
28. Jones V. "Character Development in Chiidren" (z pracy zbiór.: L. Carmichael (ed.)
Manual of Child Psychology, New York 1954).
29. Kaprockł B. Kłamstwo w szkole, Kraków 1938.
30. Karpowicz St. "Kłamstwo", Encyklop. Wychowawcza, Warszawa 1904, zeszyt. .6.
31. Korczak Janusz Jak kochać dziecko?. Warszawa 1954.
32. Kreutz M. Kształcenie charakteru. Warszawa 1946.
33. Kunicka J. Kłamstwo dziecięce, przyczyny i zapobieganie, Warszawa 1947.
34. Lempke F. Kłamstwo, Warszawa 1903.
35. Lewis H. Deprwed Chiidren, New York 1954.
36. Lewitów N. Zagadnienia psychologii charakteru. Warszawa 1956.
37. Lewitów N. Psźchologid starszewo szkolnika, Moskwa 1955.
38. Lmdgren H. C. Educational Psychology in the Ciassroom, New York 1956.
39. Łastik S. Dom na Wiśniowej, Warszawa 1960.
40. Makarenko A.S. Wychowanie w rodzinie. Warszawa 1950.
41. Makarenko A.S. Książka dla rodziców, Warszawa 1951.
42. Malewska H. i Muszyński H. "Kłamstwo dzieci w oczach dzieci", Nowa Szkoła 1959,
nr 4.
215

43. Malewska H. "Rytualna religijność, rygoryzm moralny i surowość wychowania"
(Studia Socjologiczne, nr 1/61).
44. Miller N.E. i Dollard J. Socżal Learnżng and Imitation, New Haven 1941.
45. Muszyński H. "Wychowanie w rodzime a kłamstwo dziecka", (Ruch. Prawniczy,
Ekonomiczny i Socjologiczny nr 2/1961).
46. Newcomb T.M. Socżal Psychologa, New York 1956.

123

47. Nowacki T. Rozwój uczuć społecznych dzieci i młodzieży, Warszawa 1948.
48. Ossowska M. Motywy postępowania. Warszawa 1949.
49. Piaget J. Le jugement morał chez 1'enfant, Paris 1932.
50. Pietrow A. Wyrabianie w dzieciach uczciwości i prawdomówności, Warszawa 1950.
51. Raskin L.E. Kształcenie świadomej dyscypliny. Warszawa 1950.
52. Reininger K. Die Luge beźm Kind und beim Jugendlichen, 1927. -'
53. Rowid H. Psychologia pedagogiczna, Kraków 1938.
54. Sears R., Maccoby E. i Levin H. Patterns of Chżld Rea-rżng, New York 1957.
55. Siudaczyński A. "Z psychologii kłamstwa ł obłudy w wychowaniu szkolnym i
domowym", Szkoła 1908.
56. Spłonek H. Trudności wychowawcze i przestępczość nieletnich, Wrocław 1956.
57. Stern Cl. i W. Erinnerung, Aussage und LUge in der erstere Kindheit, Lipsk 1922.
58. Suchodolski B. Wychowanie moralno-spsleczne. Warszawa 1947.
59. Sully J. Dusza dziecka. Warszawa 1901.
60. Sutter J.M. Le mensonge chez 1'enfant, Paris 1956.
61. Symonds P.M. The Dynamics of Parent-Child Relations-hips, New York 1949.
62. Wallon G. H. Les łiotżons morales chez 1'enfant, Paris 1949. '
63. Welton J. i Blandford F.G. Prżnciples and Methods of
Moral Training, London 1919. ;
64. Witwicki W. Pogadanki obyczajowe, Warszawa 1957.
65. .Wołoszynowa L. Psychologia pomaga wychowaniu. Warszawa 1960.
216

66. Zillig M. "Experimentalle Untersuchungen iiber die Kinderiuge" (Zeitschrift fur
Psychologie, t. 114, 1930).
67. Znaniecki F. "Przemówienie na VI Międzynarodowym Kongresie Wychowania
Moralnego w Krakowie 1934 r." (w pracy zbiór. Siły moralne wspólne wszystkim ludziom,
Kraków 1934).

SPIS TREŚCI
WStęP ............... 3
Rozdział I. Psychologia i socjologia na usługach wychowania ............. 5
Uwagi -wstępne .......... 5
Od dorywczych obserwacji do systematycznych
i empirycznych badań nad dziećmi .... 8 Uwagi o metodzie przeprowadzonych badań
nad
kłamstwem . ......... 12
Czego można się dowiedzieć z naszej ankiety? (tekst
ankiety) . . . . ... ... . 16
Rozdział II. Charakterystyka rozwoju moralnego dziecka 23 Z psychologii moralności .
...... 24

124

Moralność wieku dziecięcego ....... 28
Moralność wieku iwczesnosakolnego ..... 35
Charakterystyka moralności dziecięcej w wieku
ipóźinoszkolnym . ........ 40
Uwagi o' wychowaniu moralnym ...... 47
Rozdział III. Obowiązek p'rawdomóiwnoścl w oczach
dziecka ............. 54
Kłamstwo we wczesnym dzieciństwie ... . 54
Obowiązek prawdomówności w rozumieniu starszych dzieci . ......... 56
Różnice między .chłopcami i dziewczętami ... 68 Różnice w poglądach na kłamstwo a
środowisko 69
Rozdział IV. Jak dzieci oceniają kłamstwo? .... 71
Ocena kłamstwa a. różnych motywów '^~... 71 Kogo najgorzej okłamać? ........ 81
Uzasadnianie zakazu kłamstwa ...... 87
218

Rozdział V. Kłamstwo w życiu dziecka ...... 91
Jak dziecko uczy się kłamać? ^ . . . . . 93
"Nigdy nie kłamię" ......... 99
Kłamstwa, jakie dzieci najczęśca.ej popełniają T" . 104 Kłamstwo w szkole . . . . . .
. . . 111
Kłamstwo dziecięce jako narzędzie przyiS-tosowania 118 Komu dzieci kłamią? . ...... \
, 122
Rozdział VI. Postawa moralna dziecka a kłaimstwa . 12.6 Przyswajalnie iniowych
motywów ...... 126
Typy postaw moralnych . . . . ... . . 129
Postawa moralna dziecka a poglądy na kłamstwo 131 Niektóre uwarunkowania postawy
'moralnej dziecka 138
1) Typ środowiska a postawy moralne . . . 139
2) Typ wychowania - typ sankcji stosowanych
przez rodziców ......... 140
Sylwetki rodziców i dzieci'....... 142
j Rozdział VII. Różne metody wychowania a stosunek
^ dziecka do kłamstwa . . . ... . - . . 147
O różnych stylach wychowania .... . . . . 148
Kara i nagroda w wych'owainiu '*" . • . . . . 152
Jak są wychowywane dzieci w Polsce? .... 156
Metody 'wychowania a poglądy dzieci na dopu-
isaozalność 'kłamstwa ........ 163
Wpływ różnych metod wychowawczych na kształtowanie się oceny kłamstwa,'u dzieci . .
. 167 Kłamstwa, jakie popełniają dzieci wychowywane
różnymi metodami . . . . . . . . ' 173
Rozdział VIII. O wpływie środtowistea aa łbadiasn-e postawy

125

moralne . . .~ .. . ' . . . . . . . 179
Poglądy dzieci 'i poglądy rodziców . . . . . 180
Środowisko regionalne a 'poglądy dzieci na kłamstwo 181 Różnice poglądów między
dziećmi wiejskimi i 'miejskimi . ........... 182
Poglądy moralne dzieci a ich pochodzenie społeczne 183 Różnice między chłopcami i
dziewczętami . . 184 Pozycja dzieci w rodzinie a poglądy na kłamstwo 189
219

Rozdział IX. Ksz.talce.nie prawdomówności- w wycho,wain'iiu 193
Zapobieganie kłamstwu u dzieci '~"~. .... 195
Zwalczanie kłamstwa 'u dzieci . "*'. . . . . 203 ;,
Rozwijanie .oceny etyczne] .kłamstwa w wybnowaniu 206 'j
• Uwagi końcowe . ......... 210 !
Bibliografia ............. 214

126

Wyszukiwarka

Podobne podstrony:
SYMPOZJUM 4 KŁAMSTWO DZIECI
Malewska Hanna E , Kłamstwo dzieci
Malewska Hanna E , Muszyński Heliodor Kłamstwo dzieci
Malewska Hanna 2c Muszyński Heliodor Kłamstwo dzieci
Hanna E Malewska, Heliodor Muszyński Kłamstwo dzieci
Malewska Hanna,Muszyński Heliodor Kłamstwo dzieci
Tomasz Poller Metodyczne kłamstwa o ,dzieciach LGBT’ i ideologiczny lans na śmierci
Kłamstwo dzieci
CIEKAWOSTKI DOTYCZĄCE DZIECIĘCYCH KŁAMSTEWEK
PODSTAWOWE ZABIEGI RESUSCYTACYJNE (BLS) U DZIECI
Stany zagrozenia zycia w gastroenterologii dzieciecej
Problem nadmiernego jedzenia słodyczy prowadzący do otyłości dzieci
utrata przytomnosci u dzieci

więcej podobnych podstron