Malewska Hanna E , Kłamstwo dzieci

HANNA E. MALEWSKA, HELIODOR MUSZYŃSKI

KŁAMSTWO DZIECI

WARSZAWA 1962 PAŃSTWOWE ZAKŁADY WYDAWNICTW SZKOLNYCH

;. Arkuszy druk. 13,75;

r. Podpisano do druku 362 r. Papier druk. sat. ieru we Włocławku.

A-8

WSTĘP

Książka, którą przedstawiamy Czytelnikowi, powstała w wyniku badań nad kłamstwem dzieci i młodzieży przeprowadzonych przez autorów w latach 1958-1959. Materiały dotyczące tego zagadnienia zbierane były w ramach planu pracy badawczej Zakładu Historii i Teorii Moralności Polskiej Akademii Nauk i stanowią tylko jeden z etapów przewidzianych prac. Badania nad kłamstwem dziecięcym są bowiem pierwszymi z serii badań, jakie zamierzamy przeprowadzić nad poglądami, postawami i zachowaniami moralnymi dzieci oraz środkami wychowawczymi stosowanymi przez rodziców.

Sądzimy, że brak nam systematycznej wiedzy o tym, co dzieci myślą o różnych sprawach moralnych, co chwalą i co potępiają, jak zachowują się w różnych sytuacjach konfliktowych, kiedy trzeba dokonać wyboru moralnego między różnymi możliwościami; brak nam rzetelnej wiedzy o sposobach wychowania stosowanych przez rodziców i ich skutkach dla kształtowania osobowości dziecka. Jak rodzice karzą i nagradzają dzieci i za co? Jakie efekty daje ich postępowanie? Jakie uczynki uważają dzieci za szczególnie naganne? i dlaczego? - Oto przykłady pytań, na jakie szukamy odpowiedzi w naszych badaniach.

Sądzimy, że empiryczna wiedza o moralności dzieci i młodzieży jest niezbędnym warunkiem dla stworzenia racjonalnego programu wychowania moralnego oraz dla skuteczności stosowanych w wychowaniu me-

tod. Dlatego w pracy naszej staraliśmy się o zgromadzenie możliwie systematycznego i obszernego zbioru informacji na ten temat. Zamierzeniem naszym w tej książce było pokazanie kłamstwa dziecięcego w takim naświetleniu, jakie dać może psycholog, pedagog oraz socjolog. Chcemy zorientować Czytelnika nie tylko w tym, jak często dzieci kłamią i co sądzą o własnych kłamstwach, lecz także i przede wszystkim w tym, dlaczego kłamią i jaką rolę odgrywa kłamstwo w ich życiu. Jesteśmy bowiem przekonani, że tylko zrozumienie psychologicznego i środowiskowego podłoża tej częstej wśród dzieci skłonności daje podstawy do jej racjonalnego potraktowania wychowawczego.

Wyniki naszych badań były niejednokrotnie przedmiotem dyskusji w Zakładzie Historii i Teorii Moralności Polskiej Akademii Nauk, co stanowiło cenną pomoc w naszej pracy. Za życzliwe rady i uwagi krytyczne dziękujemy serdecznie p. prof. dr Marii Ossow-skiej, oraz wszystkim kolegom z Zakładu, jak również z Zakładu Teorii Kultury i Przemian Społecznych PAN.

Zebranie obfitych materiałów zawdzięczamy życzliwej i pełnej zrozumienia postawie szeregu osób, którym pragniemy złożyć wyrazy podziękowania. W pierwszym rzędzie dziękujemy Dyrektorowi Departamentu Szkolnictwa Podstawowego Ministerstwa Oświaty p. dr Stefanowi Balickiemu za zrozumienie i nieocenioną pomoc w organizacji badań i wszystkim nauczycielom, którzy współpracowali z nami. Dziękujemy także p. dr Halinie Kowalewskiej za przeprowadzenie próbnych badań na terenie Warszawy i wreszcie wszystkim dzieciom, które tak ufnie, szczerze i poważnie odpowiadały na nasze pytania.

H.M. i H.M

Rozdział I

PSYCHOLOGIA I SOCJOLOGIA NA . USŁUGACH WYCHOWANIA

UWAGI WSTĘPNE

Człowiek stał się stosunkowo późno przedmiotem nauki. Wiedzieliśmy już bardzo wiele o prawach fizyki, zanim rozpoczęły się pierwsze nieśmiałe próby systematycznych badań nad ludzkim zachowaniem. Zachowanie ludzkie wcześniej stało się przedmiotem prawa i moralności niż przedmiotem nauki. Pierwsze przepisy religijne i prawne regulujące współżycie i zachowanie ludzi w różnych sytuacjach zrodziły się u zarania ludzkości. Pierwsze traktaty o wychowaniu człowieka pojawiły się już w starożytności, bowiem zawsze rodzice, nauczyciele, kierownicy życia społecznego mieli kłopoty z wychowaniem dzieci. Natomiast stosunkowo późno, bo właściwie w naszym stuleciu, podjęto systematyczne, operujące empirycznymi metodami naukowymi badania nad skutkami różnych sposobów wychowania dzieci przez rodziców. Okres badań naukowych poprzedziły rozważania nad wychowaniem o charakterze filozoficznym, teologicznym i politycznym, które przygotowały teren dla późniejszych badań empirycznych. W pismach teologów, filozofów, pedagogów znajdujemy przede wszystkim wskazania jak należy wychowywać dziecko aby wykształcić je na jednostkę wartościową. Obraz owej

jednostki wartościowej (ideał wychowawczy) różnił się oczywiście w zależności od kultury, religii i obyczajów określonego społeczeństwa. Inny był wzór młodzieńca czy dziewczyny chrześcijańskiej, inny wzór chłopca czy dziewczyny w Chinach, Indiach, czy mahometańskiej Arabii, inny był wzór młodzieńca ze stanu rycerskiego, inny młodego mieszczanina czy chłopa. Inne były również wskazówki pedagogiczne.

We wczesnych pracach mało jest konkretnych i popartych systematyczną obserwacją informacji o tym, jakie jest dziecko i czym ono różni się od osoby dorosłej. Brak systematycznej wiedzy o kształtowaniu się procesów myślenia, odczuwania, o sposobach uczenia się i przystosowywania się do życia w społeczeństwie. Mało wiedziano również o fizycznym rozwoju dziecka. Stopniowo wzrastało zainteresowanie dzieckiem i różne gałęzie nauki coraz więcej uwagi poświęcały okresowi dzieciństwa. Nauka w pierwszym rzędzie zajęła się walką z umieralnością dzieci, z chorobami niemowlęcymi i z przeciwdziałaniem epidemiom chorób dziecięcych, kiedy jednak medycyna pogłębiła wiedzę o organizmie dziecka i jego rozwoju, zwrócono uwagę na znaczenie rozwoju psychicznego u dzieci. Stwierdzono, że wielką rolę w życiu człowieka odgrywa umiejętność przystosowania się do warunków otoczenia i że zdolność przystosowania jest zależna w wielkim stopniu od przeżyć i doświadczeń w dzieciństwie, a więc i od sposobów wychowania dziecka. Ludowa mądrość, która głosiła, że ,,niedaleko pada jabłko od jabłoni" i że "czym skorupka za młodu nasiąknie, tym na starość trąci" przestała wystarczać jako przygotowanie do roli wychowawcy i rodzica. Jednocześnie te same zagadnienia, o których mówią ludowe przysłowia: zagadnienie wpływu dziedziczności i środowiska na uzdolnienia i charakter dziecka, zagadnienie właści-

wych sposobów wychowania i wiele innych, stały się przedmiotem systematycznych badań psychologów, socjologów, psychiatrów i pedagogów. Obok prac o charakterze etycznym, które przedstawiały ideał wychowawczy - "jakim ma być dziecko", pojawiły się prace naukowe, informujące o tym, jakie jest dziecko, jak dziecko myśli, jak odczuwa, jak reaguje na kary i nagrody, na surowość i pobłażanie, na izolację, na stosunki uczuciowe między rodzicami, na życie w grupie rówieśniczej i inne wpływy środowiska. Jednym z pierwszych, którzy ukazali doniosłość okresu dzieciństwa dla kształtowania się osobowości, był psychiatra i psycholog wiedeński Zygmunt Freud. Zwrócił on uwagę na to, że bardzo wielu jego pacjentów z poważnymi zaburzeniami psychicznymi i nerwicami miało trudne, bądź nieszczęśliwe dzieciństwo. Wskazał też w swoich pracach na szereg faktów, które były niedoceniane bądź niezauważane: na znaczenie stosunków uczuciowych między rodzicami i dziećmi oraz między ojcem a matką dziecka dla kształtowania się osobowości i dla zdrowia psychicznego dzieci, na istnienie przeżyć seksualnych u dzieci, na trudności przystosowania się do wymagań kultury.

Obecnie dla nikogo nie ulega wątpliwości, że okres dzieciństwa jest ważnym okresem w życiu ludzkim oraz że konflikty emocjonalne i urazy przeżyte w dzieciństwie pozostawiają często wyraźny ślad w psychice człowieka.

Różne sposoby wychowania dzieci, które w toku pracy nazywać będziemy "technikami wychowawczymi" i rezultaty ich stosowania stały się przedmiotem badań naukowych, a wyniki tych badań interesują coraz liczniejsze rzesze rodziców i wychowawców.

Ten wstępny rozdział nie jest i nie będzie wyczerpującym przeglądem badań naukowych nad wycho-

waniem. Ma on na celu jedynie wskazać Czytelnikowi w bardzo ogólnych zarysach drogę, jaką przebyły wysiłki wychowawców i uczonych, mające na celu lepsze rozumienie dziecka oraz zebranie wiedzy, która pozwoli lepiej przygotować dziecko do życia w społeczeństwie.

OD DORYWCZYCH OBSERWACJI DO SYSTEMATYCZNYCH I EMPIRYCZNYCH BADAŃ NAD DZIEĆMI

Psychologia rozwojowa zaczęła się od tego, że niektórzy rodzice, obok notowania przyrostu wagi i wzrostu swoich milusińskich, zaczęli notować pewne ich osiągnięcia w zakresie opanowywania umiejętności ruchowych i posługiwania się językiem. Pierwsze bardziej systematyczne obserwacje nad rozwojem dziecka zawdzięczamy Szwajcarowi Janowi H. Pestalozziemu, który w r. 1774 opublikował dane dotyczące rozwoju własnego syna. Podobne obserwacje przeprowadzili inni badacze, jak Tiedemann i Preyer w Niemczech, Alcott, Shinn i Hali w USA czy Sully w Anglii. W ten sposób codzienna obserwacja prowadzona nad własnymi najczęściej dziećmi przez niektórych badaczy zapoczątkowała rozwój systematycznych badań nad rozwojem dzieci. W XIX wieku sporządzanie protokołów codziennych obserwacji i opracowywanie biografii (życiorysów) małych dzieci było główną metodą pracy w psychologii rozwodowej. Obserwacje w ten sposób zebrane posiadały zasadnicze braki: po pierwsze, prowadzone były przez rodziców, co powodowało, że nie były one zwykle wolne od sporej dozy subiektywizmu wywołanego uczuciem i dumą rodzicielską, po wtóre, badania były przeprowadzane niemal wyłącznie nad dziećmi ze środowisk o wysokim poziomie kultury; poza tym zawierały zbyt mało jednolitych

informacji o warunkach, w jakich wychowywano dziecko i w rezultacie nie dawały podstaw do tego, aby wyprowadzić ogólne wnioski dotyczące rozwoju wszystkich dzieci.

Zmiana w możliwościach uzyskiwania wartościowych informacji w skali masowej dokonała się pod wpływem wprowadzenia do socjologii i psychologii metod statystycznych. Zwrócono wtedy uwagę na to, że aby wyprowadzić wnioski ogólne o pewnych faktach, trzeba dysponować dostatecznie dużym (ilościowo) zasobem jednolitych informacji o tych faktach. Tak więc, aby opisać rozwój psychiczny dziecka, trzeba przeprowadzić wiele obserwacji nad dziećmi z różnych środowisk i to takich obserwacji, które dałyby się uogólnić, a więc które dostarczałyby odpowiedzi na te same pytania. Zaczęto opracowywać plany obserwacji w taki sposób, aby można było w oparciu o nie zebrać jednolite informacje dotyczące wielu dzieci pochodzących ze środowisk różniących się pod względem poziomu życia i kultury, pod względem religijnym, rasowym, narodowym itp. Aby zebrać jednolite informacje d-otyczące wielu dzieci zaczęto stosować •w badaniach nad dziećmi metodę wywiadu wg z góry określonych, równych dla wszystkich, pytań. Każde dziecko było po kolei pytane przez badacza o to samo. Zbieranie informacji tą metodą zabierało jednak badaczowi bardzo wiele czasu, toteż zmieniono ją w ten sposób, że grupy dzieci w wieku szkolnym odpowiadały pisemnie na ustalony zespół pytań, lub rozwiązywały pewne problemy w ramach swoich zadań szkolnych. Taki zespół pytań nazywano ankietą lub testem w zależności od sformułowania pytań. Metoda ankietowa i testowa pozwala na zbadanie wielu osób w stosunkowo krótkim czasie oraz na uzyskanie dosyć jednolitych informacji, które po-

zwalają na statystyczne i matematyczne opracowanie, dlatego też jest ona szeroko stosowana. Można nią jednak badać wyłącznie dzieci starsze umiejące dobrze czytać i pisać. Wartość wyników zależy jednak w dużej mierze od właściwego doboru pytań i od szczerości odpowiedzi. Dlatego też metoda ta wymaga przeprowadzenia wielu indywidualnych prób, a później stworzenia atmosfery szczerości i zaufania między dziećmi i badaczem, zwłaszcza jeśli pytania dotyczą spraw uważanych przez dzieci za drażliwe. Badacze zbierali o dzieciach różnego rodzaju informacje: za pomocą . testów badano inteligencję, uzdolnienia i zainteresowania, za pomocą obserwacji, wywiadów i ankiet kształtowanie się charakteru, reakcje moralne, rozwój myślenia. Nie tylko dzieci były przedmiotem badań ale również i rodzice. Rodzice wychowując dzieci posługują się najrozmaitszymi środkami, a przy okazji dokonują całego szeregu dorywczych obserwacji. Wszystko to stanowi właśnie przedmiot zainteresowań badacza. Dlatego rodzice dziecka są niezastąpionym źródłem informacji. Dlatego też badając sposoby wychowania i ich skutki przeprowadza się wywiady nie tylko z dziećmi, ale i z rodzicami.

W badaniach nad psychiką i zachowaniem dzieci stosuje się czasem metody eksperymentalne. Eksperyment polega wówczas na tym, że badający sztucznie wywołuje takie warunki, w których chciałby poddać obserwacji osobę badaną. Np. metody eksperymentalne w odniesieniu do kłamstwa dziecięcego stosowali Hartshorne i May w Ameryce (1929/30) oraz Maria Zillig w Niemczech w 1930 r. Eksperymenty tej ostatniej polegały na tym, że w zajęciach z grupą dzieci wywoływała ona sytuacje stwarzające okazje do kłamstwa, przy czym to, czy dzieci kłamią czy nie, można było w sposób dyskretny skontrolować. Tak np.

rozdawała ona dzieciom koperty zawierające szereg zabawek i drobiazgów pozwalając się nimi bawić w domu, a następnie dzieci miały je zwrócić wraz z całą zawartością. Dzieci wiedziały, że przy zwrocie kopert nie będzie żadnej kontroli, natomiast później proszono je, aby spisały na kartce przedmioty, których nie oddały. Ponieważ koperty były dyskretnie ponumerowane, można było sprawdzić, które z dzieci oszukiwały, czy oszustwo jest częste i jakie dzieci są szczególnie skłonne do kłamstwa itp. Metoda, eksperymentu umożliwia bezpośrednią obserwację zachowania dziecka, na co nie pozwala metoda wywiadu i ankiety. Jest to bardzo cenne, ponieważ wypowiedzi dziecka uzyskane w drodze ankiety, czy wywiadu mogą być nieszczere. Jednak i metoda eksperymentu, ma braki. Sytuacje eksperymentalne mają często sztuczny charakter i dziecko zachowuje się w nich inaczej, niż w sytuacjach spotykanych we własnym życiu.

Nauka korzysta również z doświadczeń i obserwacji wychowawców internatów, domów dziecka, schronisk dla młodzieży, zakładów specjalnych, zebranych w czasie długoletniej pracy. Wystarczy wspomnieć świetne książki A. Makarenki, czy J. Korczaka, żeby docenić doniosłość spostrzeżeń wytrawnego wychowawcy dla teorii wychowania. W ostatnich latach ukazały się reportaże Salomona Łastika, które są również takim zbiorem informacji. Nie dostarczają one może systematycznej i uporządkowanej wiedzy lecz zmuszają do przemyśleń i wskazują na zagadnienia, które podjąć musi badacz, stosując bardziej precyzyjne metody pracy.

Wszystkie metody, o których mówiliśmy w tym rozdziale, mają swoje słabe strony i rezultaty ich stosowania w wielkiej mierze zależą od pomysłowości i staranności badacza. Jednak w ciągu XX wieku obli

serwujemy bezustanny postęp w zakresie doskonalenia metod badawczych i w zakresie uzyskania informacji o psychice ludzkiej., W badaniach naszych niejednokrotnie korzystaliśmy z dorobku naszych poprzedników. Omawiając poszczególne zagadnienia odwoływać się' będziemy do literatury przedmiotu.1

UWAGI O METODZIE PRZEPROWADZONYCH BADAŃ NAD KŁAMSTWEM

Przystąpienie do badań nad kłamstwem wymaga określenia, co będzie się rozumiało pod pojęciem kłamstwa. W literaturze spotkać można różne definicje kłamstwa2. W badaniach naszych przyjęliśmy, iż przez kłamstwo rozumiemy każde takie zachowanie się jednostki, któremu towarzyszy motyw wprowadź e-niakogośwbłąd3.

Przez kłamstwo rozumiemy więc nie tylko fałszywą wypowiedź mająca na celu wprowadzenie w błąd, lecz. również przemilczenie, udawanie, pozorowanie innej sytuacji niż sytuacja rzeczywista. Motyw wprowadzenia w błąd jest głównym rysem charakteryzującym. kłamstwo. W jaki sposób przeprowadzaliśmy nasze badania? Wiosną 1959 przeprowadziliśmy masowe badania ankietowe nad kłamstwem dziecięcym. Badaniami została objęta młodzież klas VI szkół podstawowych z różnych stron Polski. Chcieliśmy otrzymać

1 Pominęliśmy w naszym opisie badania przy pomocy testów projekcyjnych, ponieważ omówienie tego sposobu badań wymagałoby wprowadzenia szeregu pojęć i informacji, które wykraczają poza zasięg tego studium.

2 Por. H. Muszyński: "Wychowalnie w rodzinie a kłamstwo dziecka". Ruch. Prawniczy, Ekonomiczny, Socjologiczny, nr 2/1961.

3 Por. H. Rowiid Psychologia pedagogiczna, cz. II. Kraików 1938. Por. S. Błachowski: "Kłamstwo". Chowanna 1932, z. l-4.

•wyniki reprezentatywne dla wszystkich dzieci w Polsce w tym wieku. Dlatego też badania przeprowadzono w kilkudziesięciu szkołach w różnych miastach, miasteczkach i wsiach polskich, dbając o to, ażeby przebadane dzieci przedstawiały typowy przekrój uczniów

-wszystkich klas VI w Polsce. (Mówiąc językiem technicznym, aby próba (dzieci badane) odpowiadała całej populacji uczniów klas VI). Badania ankietowe przeprowadzali nauczyciele poinstruowani uprzednio o sposobie przeprowadzania badań. Ankieta była anonimowa, dzieci podpisywały ją pseudonimami. Dyskrecję odpowiedzi zapewniliśmy w ten sposób, że uczniowie po wypełnieniu ankiet zbierali je w jedną zbiorczą kopertę i następnie delegat wybrany przez całą klasę wysyłał ją na adres Zakładu Historii i Teorii Moralności Polskiej Akademii Nauk /w. Warszawie. Dzieci posiadały w ten sposób pewność, że ich wypowiedzi pozostaną nieznane ich rodzicom i wychowawcom i że nie mogą mieć wpływu na stopnie ze sprawowania. Razem z ankietami dostawaliśmy często parę miłych słów od dzieci, które na ogół ustosunkowały się do ankiety ufnie i przychylnie i odpowiadały bardzo szczerze. Materiały uzyskane w ten sposób zostały przeniesione na karty statystyczne i opracowane statystycznie. Drugim źródłem informacji o dzieciach badanych, zwłaszcza o warunkach, w jakich dzieci się wychowują, były wywiady z rodzicami prowadzone w kilku wybranych środowiskach. Porównanie danych z ankiet dziecięcych i z wywiadów z rodzicami niektórych dzieci pozwoliło na lepsze zdanie sobie sprawy z wpływu różnych metod wychowawczych, stosowanych wobec dzieci w domu, na kształtowanie się poglądów moralnych badanych dzieci. Prowadzenie wywiadów z rodzicami nie zostało jeszcze zakończone i dlatego nie podajemy w tej pracy całości wyników.

Charakterystyka badanych dzieci

Wspominaliśmy już, że dzieci badane pochodzą z różnych stron Polski i z różnych środowisk. Z 2045 przebadanych dzieci pochodziło:

z Ziem Odzyskanych - 21,l°/o ze Śląska (z Zagłębia SIąsko-Dąbrowskiego) - 10,3°/o. z Wielkopolski i Pomorza - 19,5°/(» Z.Polski Centralnej • . , - 22,8°A> z Polski Południowej - n^/a z Polski Wschodniej - 13,8°/(>

razem 100°/(>

Badania przeprowadziliśmy w 45 miastach i miasteczkach:

Białystok

Bielsko-Biala

Blachownia

Bydgoszcz

Bytom

Cieszyn

Chrzanów

Częstochowa

Gdańsk

Gdynia

Głogów

Gniezno

Grójec

Katowice

Kielce ,

oraz w 31 wsiach:

Końskowola

Kraków

Lublin

Łódź

Łowicz

Mińsk Maź.

Olsztyn

Opole

Opoczno

Ostrów "Wikp.

Ostrowiec Swięt.

Pabianice

Płock

Poznań

Przemyśl

Puck

Radom

Rzeszów

Skoczów

Stargard

Świdnica

Szczecin

Szprotawa

Toruń

Trubież Szczec.

Warszawa

Zabrze

Ziel, Góra

Żyrardów

Besko, pow Sanok Bodaczów, pow. Zamość Bodlanowo, pow. Nysa Bolszewo, pow. Gdańsk Czarnowice, pow. Gubin Czerrttno, pow. Końskie

Dzwonowe, pow. Stargard Dzienkowice, pow. Kraśnik Dynów, pow. Rzeszów Frampol, pow, Biłgoraj Gródki, pow. Działdowo Goraj, pow. Czarnków

Jaroszów, pow. Świdnica Koletnik, pow. Suwałki Kątoolewo, pow. Leszno Lewków, pow. Ostrów Wikp. Lubraniec, pow. Włocławek Michałów, pow. Kielce Miłkowice, pow. Szczecin Nowoberezowo, pow. Hajnówka Piechowice, pow. Jelenia

Góra

Piątnica, pow. Łomża Rytro, pow. Nowy Sącz Sądów, pow. Rzepin Staw, pow. Chełm Szowsko, pow. Jarosław Tuchiowice, pow. Łuków Unisław, pow. Chełm ' Witkowo, pow. Gniezno Wysoka, pow. Gorzów Zwierzno, pow. Elbląg

Badaniami objęliśmy zarówno chłopców jak i dziewczęta

dziewczynki stanowiły 52,4°/o badanych chłopcy 47,6°/o

rodzice dzieci reprezentowali wszystkie możliwe zawody i poziomy wykształcenia. Najliczniejsze grupy zawodowe stanowili robotnicy i rolnicy, dalej rzemieślnicy i urzędnicy. Dzieci wiejskie stanowiły 46<)/(^ badanych, dzieci -Ł małych miast 2Q°/o badanych, dzieci ze średnich miast 14°/o badanych, dzieci z wielkich miast 20% badanych.

Dzieci objęte badaniami były uczniami klas VI szkół podstawowych, najliczniejsza grupa dzieci miała 13 i 12 lat, około 18°/o dzieci miało więcej niż 13 lat. 62°/o matek naszych dzieci to matki pracujące. Większość dzieci posiadało 2 lub ponad 2 rodzeństwa.

Nawet pobieżny przegląd danych uprawnia do wniosku, że badana grupa jest reprezentatywna dla ogółu dzieci w Polsce.

,15

, CZEGO MOŻNA SIĘ DOWIEDZIEĆ . 'Z NASZEJ ANKIETY?

Jak już wspominaliśmy, w drodze badań ankietowych nie można dowiedzieć się oczywiście jak dzieci postępują. Wiedzę o tym, jak dzieci postępują, można zdobyć tylko poprzez obserwację ich zachowania (i to obserwację, w czasie której dzieci nie wiedzą, że są obserwowane). Toteż nasza ankieta miała na celu przede wszystkim uzyskanie informacji o tym, c o dzieci myślą o r ó ż n y c hs p r a w a c h m o-r a l n y c h i jak dzieci oceniają; a więc co chwalą i c o p o t ę p i a j ą. Wiemy wszyscy, że postępowanie często odbiega od przekonań moralnych. Wiemy również, że przekonania moralne wywierają wpływ na postępowanie i odwrotnie - postępowanie wywiera wpływ na przekonania moralne. Np. jeżeli ktoś bardzo często bierze łapówki i popełnia nadużycia finansowe, jest on skłonny wyznać pogląd, że w zasadzie branie łapówek nie jest niczym złym i nie krzywdzi nikogo, a nadużycia finansowe nie są tym. samym co kradzież. Z drugiej strony, jeżeli ktoś jest bardzo wrażliwy na nieuczciwość, uważa nadużycia za groźną formę kradzieży i rzadko je popełnia. Dlatego wiedza o poglądach daje również pewną wiedzę o tym, jakie zachowania są możliwe. Pewne wiadomości o faktycznym zachowaniu uzyskaliśmy bezpośrednio od dzieci i od niektórych rodziców. Wiadomości te mogą być w pewnych wypadkach nieprawdziwe, gdyż zarówno rodzice jak i dzieci, mogli nawet w sposób nie całkiem świadomy przejawiać tendencję do tego, aby odpowiedzi podobały się przeprowadzającym badania. Poprzez zachowanie anonimowości i serdeczną atmosferę staraliśmy się jednak temu przeciwdziałać. Wyniki badań przedstawione

Wypełnione przez dzieci ankiety-testy

w tej pracy są jedynie systematycznym uporządkowaniem tego, co dzieci same powiedziały o sobie i wyciągnięciem szeregu wniosków z tych wypowiedzi.

A oto tekst ankiety, który został opracowany po przeprowadzeniu z dziećmi wielu rozmów, po analizie 300 ankiet próbnych i po szeregu dyskusji w gronie socjologów, psychologów i pedagogów:

Kłamstwo dzieci - 2

ANKIETA - TEST

WPISZ NASTĘPUJĄCE DANE: Data..............................

Miejscowość........................ powiat........................ województwo...

Ile masz lat...^.................... pleć..................... Klasa..................

Czy masz rodzeństwo............... ile............... w tym młodszych od

siebie................................................

Wykonywany zawód ojca..................... matki.................................

(Jeżeli ojciec jest rolnikiem - podaj ilość hektarów ziemi, jeżeli rodzice

mają dodatkową pracę zarobkową w domu - podaj to także).

ODPOWIEDZ NA .NASTĘPUJĄCE PYTANIA:

Pytanie l

Krysia miała na wywiadówce wszystkie stopnie dobre. Tatuś powiedział, że w nagrodę za dobrą naukę kupi jej rower, tylko niech się dalej tak dobrze uczy. Tymczasem po wywiadówce Krysia zaczęła się zaniedbywać w'nauce i po tygodniu, właśnie tego dnia, kiedy miała pójść z tatusiem do miasta po rower, otrzymała w szkole dwa niedostateczne. Krysia zastanawia się czy powiedzieć o tym rodzicom i nie dostać roweru, czy też zataić zaniedbanie w i ten sposób uzyskać rower, o którym dawno marzyła. Jak postąpiłbyś teraz.,na miejscu Krysi? ........................................

Dlaczego ?

Pytanie 2 , ' Jak myślisz, czy istnieją wypadki kiedy wolno mówić nieprawdę?

Kiedy Twoim zdaniem wolno, podaj przykłady ? ..............................

Pytanie 3

Czy Ci się zdarza, że mówisz komuś nieprawdę? Komu najczęściej mówisz nieprawdę ? ..................

Dlaczego to robisz ?

Podaj przykłady kłamstw jakie popełniałeś najczęściej (opisz dokładnie komu kłamałeś, na czym polegały kłamstwa i dlaczego je popełniałeś)

Pytanie 4 ;

Podkreśl, które z następujących postępków uważasz za złe.

1. Nie dotrzymać obietnicy przyjacielowi.

2. Nie pójść w niedzielę do kościoła.

3. Odpisać zadanie w szkole.

4. Nie odmawiać pacierza.

5. Oczernić kolegę przed innymi.

6. Zbić kolegę słabszego od siebie.-

7. Jeść mięso w dni postu (w piątki).

8. Udawać chorego, by nie pójść do szkoły.

9. Pójść do kina mimo zakazu rodziców. A teraz napisz, które z tych postępków uważasz za najgorsze. Za najgorszy uważam postępek nr.......... potem nr.......... potem.

Pytanie 5 Jakie kary otrzymujesz najczęściej od rodziców, jeżeli postąpisz źle ?

Jeżeli postąpisz źle, kogo lub czego boisz się najbardziej ? , Dlaczego? ................................................................

Pytanie 6 Przeczytaj uważnie następujące krótkie opowiadania:

JUREK ' , Podczas zabawy w domu Jurek zbił wazon. Ojciec jego był bardzo surowy i Jurek bał się go rozgniewać. Chcąc uniknąć kary powiedział, że otworzył okno i wiatr przewrócił Wazon. Podkreśl, czy uważasz, że mówiąc nieprawdę Jurek postąpił:

bardzo źle = źle «= ani źle ani dobrze == dobrze

PIOTRUŚ '

Do Piotrusia przyszedł kolega i zaproponował mu pójście na ciekawy

•film do kina. Pioturś mial jeszcze dużo lekcji do odrobienia, chcąc

jednak uzyskać pozwolenie pójścia na film, powiedział mamie, że mc

nie ma zadane.

Podkreśl, czy uważasz, że mówiąc nieprawdę Piotruś postąpił:

bardzo źle == źle == ani źle ani dobrze =s dobrze

MIETEK '

Mietek powiedział na lekcji, że w krajach kapitalistycznych wszystkie-

dzieci żyją w nędzy. Wiedział, że jest inaczej,ale liczył na to, Że mówiąc

tak otrzyma lepszy stopień. ,

Podkreśl, czy uważasz, że mówiąc nieprawdę Mietek postąpił:

bardzo źle == źle == ani źle ani dobrze =- dobrze A teraz uszereguj opisane postępki tych trzech chłopców zaczynając od najgorszego (wpisz imiona dzieci): najgorzej postąpił ...................

potem........................................... dalej....................................

Pytanie 7

Matka Janka jest ciężko chora. Lekarz powiedział jej, że każde zmartwienie może poważnie pogorszyć jej stan zdrowia. Janek wrócił ze szkoły. Po drodze dowiedział się, że jego starszy brat, który pracował w fabryce uległ wypadkowi i został odwieziony do szpitala. Matka Janka pyta, czy nie wie gdzie jest brat. Janek nie chce kłamać, ale wie, w jeśli powie prawdę może zaszkodzić zdrowiu matki. Jak postąpiłbyś na jego miejscu? ................................................

Dlaczego? ..............................................................................

Pytanie 8 Przeczytaj uważnie, następujące krótkie opowiadania:

JADZIA

Jadzia chcąc się pochwalić przed koleżankami powiedziała, że w czasie wakacji była w Gdyni i płynęła okrętem. Tymczasem w okresie wakacji była na wsi u swej babki i nigdy jeszcze morza nie widziała. Podkreśl, czy mówiąc nieprawdę Jadzia postąpiła:

bardzo źle = źle = ani źle ani dobrze = dobrze

ROMEK

Kolega pożyczył od Romka scyzoryk i niechcący złamał mu go. Romkowi żal było pięknego scyzoryka, widząc jednak, że kolega bardzo jest

tym zmartwiony powiedział, że wcale mu na scyzoryku nie zależy, gdyż w domu ma drugi, co nie było prawdą. Podkreśl, czy mówiąc nieprawdę Romek postąpił:

bardzo źle == źle = ani źle ani dobrze = dobrze

HALINKA

Wyjeżdżając na wycieczkę z klasą Halinka miała zabrać piłkę. Tymczasem zapomniała o niej. Nie chcąc się jednak narazić ha wyrzuty koleżanek powiedziała, że piłka się zepsuła. • Podkreśl, czy mówiąc nieprawdę Halinka postąpiła:

bardzo źle = źle == ani źle ani- dobrze = dobrze

' .' . •• ,' * JACEK

Klasa VI miała własną piłkę, którą często wspólnie się bawiła. Zbyszek był pierwszy raz po chorobie w szkole i zapytał Jacka, czy tego dnia odbędzie się gra. Jacek nie lubił Zbyszka i nie chcąc go dopuścić do gry powiedział, że piłka jest zepsuta i gry nie będzie. Podkreśl, czy mówiąc nieprawdę Jacek postąpił:

bardzo źle == źle = ani źle ani dobrze = dobrze

ZOSIA

Zosia dostała od tatusia piękną piłkę. Pewnego dnia koleżanki prosiły, aby ją przyniosła do zabawy. Zośka obawiała się, że piłka się zniszczy, powiedziała więc koleżankom, że pożyczyła piłkę kuzynce. Podkreśl, czy mówiąc nieprawdę Zosia postąpiła:

bardzo źle = źle == ani dobrze ani źle = dobrze A teraz przypomnij sobie wszystkie opowiadania i uszereguj opisane w nich złe postępki zaczynając od najgorszego (wpisz imiona dzieci). Za najgorszy uważam postępek................ potem...;........, poterri.,....,

dalej.............................. i wreszcie ..............................

Pytanie 9 '

Uszereguj następujące uczynki według stopnia zła zaczynając od najgorszego (a może wszystkie te postępki są równie złe ?):

1. Marek okłamał milicjanta.

2. Alina okłamała mamusię.

3. Jadzia okłamała księdza.

4. Zbyszek okłamał przyjaciela.

5. Basia okłamała tatusia.

6. Zygmuś okłamał nauczyciela.

7. Hania okłamała obcą panią spotkaną na ulicy. Za najgorszy uważam postępek nr....... potem nr....... potem nr.......

potem.......... dalej.......,., dalej.......... dalej.........

Pytanie 10

Bolek okłamał swego nauczyciela. Jak myślisz, dlaczego nie powinien

tego robić, czy dlatego, że:

1. gdyby się wydało, to byłoby mu wstyd,

2. ludzie straciliby do niego zaufanie,

3. popełnia grzech i może dostać się do piekła,

4. takie postępowanie martwi Pana Boga,

5. tylko tchórze mówią nieprawdę,

6. grozi za to surowa kara, i 7. miałby potem wyrzuty sumienia, i; 8. takim postępowaniem sprawia przykrość rodzicom i wychowawcom

: Wypisz numery tych przyczyn, korę wydają Ci się najważniejsze:

Bolek nie powinien tak postąpić z następujących przyczyn:

nr.......... dalej nr.......... następnie nr.......... potem nr.......... wreszcie

nr.......................................

Rozdział II

CHARAKTERYSTYKA ROZWOJU MORALNEGO DZIECKA

Kłamstwo dziecięce, którym będziemy się zajmowali w niniejszej książeczce, jest jednym z przejawów moralności dziecka w ogóle. Jeżeli zasługuje ono na szczególną uwagę rodziców i nauczycieli, to przede wszystkim dlatego, że posiada charakter powszechny i uniwersalny. Występuje ono tak często u dzieci, że można je uznać w ich. postępowaniu za nieodłączne.

Wychowacze podejście do kłamstwa dziecięcego, jego psychologiczne i socjologiczne wyjaśnienie nie może się dokonywać w oderwaniu od faz rozwoju moralnego dziecka. Aby zrozumieć przyczyny kłamstw dziecięcych, ich psychologiczne podłoże, nieodzownym jest uwzględnienie wieku dziecka oraz właściwych temu wiekowi cech rozwoju moralnego. Ogólną charakterystykę tego rozwoju pragniemy przedstawić czytelnikowi w niniejszym rozdziale ł.

1 Charakterystyka niniejsza została opracowana głównie

w oparciu o następujące pozycje:

E. B. Hurlock Child Development, New York 1956, rozdz.

VIII i XII.

E. B. Hurlock Developmental Psychology, New York 1953. L. J. Cronbach Educatioraol Psychology, New York 1954. Vernon Jones Charocter Development in Chiidren (z pracy

zbiór.: L. Carmichael (edit.): Morami of Child Psychology,

New York 1954.

J. Piaget Le jugement moral chez 1'enfant, Paris 1932. R. Havighurst Human Development and Education, New

York 1953.

N. Lewitów Zagadnienia psychologii charakteru, Warszawa

1956.

Z PSYCHOLOGII MORALNOŚCI

Moralność jednostki prze jawią się w stosunku do zasad postępowania obowiązujących w je] otoczeniu. Tak np. kłamliwe lub prawdomówne postępowanie może być określane jako moralnie złe lub dobre tylko wtedy, gdy w określonym społeczeństwie obowiązuje zasada prawdomówności.

Wychowanie ma na celu doprowadzić do tego, aby jednostka w określonych sytuacjach zawsze dobrowolnie zachowywała się w sposób zgodny z moralnymi regułami postępowania. Aby jednak zachowywać się -w sposób odpowiadający zasadom moralnym, trzeba, po pierwsze, wiedzieć, jak należy się zachowywać, po wtóre, koniecznymi są pewne umiejętności pożądanego zachowania się i wreszcie, po trzecie, trzeba mieć chęć i potrzebę takiego właśnie zachowania. Wychowanie moralne jest więc nie tylko prostym ćwiczeniem w postępowaniu, lecz nadto rozwijaniem wiedzy, uczuć i woli wokół odpowiednich form postępowania. Proces rozwojowy kształtowania się moralnej postawy wychowanka obejmuje zatem następujące strony:

1. Poznawczą. Wychowanek musi przyswoić sobie określone pojęcia moralne, rozwinąć wiedzę moralną o tym, co jest dobre, a co złe, musi ukształtować w sobie pewne przekonanie moralne oraz przyjąć jakiś ideał moralnego postępowania, a więc zdawać sobie sprawę z tego, jak powinien postępować, aby być moralnie bez zarzutu.

2. Praktyczną. Obejmuje ona wykształcenie w dziecku nawyków moralnego postępowania oraz opanowanie umiejętności zachowania się wobec innych w sposób zgodny z zasadami moralnego postępowania.

3. Wolicjonalną. Idzie tutaj o takie ukształtowanie uczuć i woli wychowanka, aby moralnie właściwe postępowanie stało się jego wewnętrzną potrzebą. Koniecznym jest zatem rozwijanie jego wrażliwości uczuciowej w odniesieniu do zjawisk moralnych, kształtowanie postaw moralnych, a więc skłonności do moralnego postępowania, kształtowanie sumienia dziecka, czyli silnej tendencji do przeżywania wewnętrznego zadowolenia lub niezadowolenia z moralnej wartości własnych postępków. Ważnym jest także wpajanie poszanowania oraz uczuciowe wiązanie wychowanka z pewnymi wartościami moralny- • mi, jak np. szczęście innych ludzi, prawda, honor, odwaga itd.

Rozwój moralny dziecka nie jest więc bynajmniej procesem prostym, obejmuje on kształtowanie się wielu cech osobowości, z których każda posiada istotne znaczenie dla tego rozwoju. Nie wystarcza tylko wiedza o powinnościach moralnych ani umiejętność ich wypełniania. Badania pary amerykańskich psychologów S. i E.T. Glueck'ów wykazały, że często dzieci wykazujące wysoki poziom wiedzy moralnej nie należą wcale do tych, które odznaczają się wysokim poziomem moralnego postępowania. Wręcz przeciwnie, stwierdzili oni, że wśród dzieci notorycznie łamiących normy postępowania moralnego (np. młodocianych przestępców) częstym zjawiskiem jest dokładna znajomość norm i zasad moralnego postępowania, co pozwala im niejednokrotnie skutecznie ukrywać własne wykroczenia. . .

Wychowanie moralne nie może się więc ograniczać do ustawicznego powtarzania dziecku, jak powinno ono postępować, lecz musi zawierać elementy budzące uczucia i wolę dziecka do takiego właśnie postępowania.

Z drugiej strony należy podkreślić ważkie znaczenie rozwijania wiedzy i świadomości moralnej dziecka w wychowaniu. Wiedza etyczna dziecka pozwala mu uogólniać jego własne doświadczenia w zakresie przeżyć moralnych i umożliwia mu przystosowanie się do różnych sytuacji w przyszłości.

Stopniowe rozwinięcie się w dziecku chęci do postępowania zgodnego z tym, czego oczekują odeń inni, w .szczególności wychowawcy, nie oznacza jednak wcale zakończenia procesu rozwoju moralnego. Fakt bowiem, że dziecko postępuje należycie może być spowodowany dodatkowymi okolicznościami, które nie zawsze muszą dawać gwarancję, że postawa moralna dziecka jest dostatecznie silnie utrwalona. W rozwoju i postępowaniu moralnym istotne jest bowiem nie tylko to, jakie postępki moralne jednostka wybiera, lecz także ze względu na co dokonuje tego wyboru. Tak np. dziecko, które zaczęło postępować w sposób moralnie pożądany mogło odkryć, że tak jest lepiej dla jego własnego bezpieczeństwa. Stało się więc moralnym z lęku przed zbyt surowymi karami, przed potępieniem otoczenia itd. '

W każdym wypadku, kiedy wybór moralnego postępowania nie jest dla jednostki celem, lecz jedynie środkiem dla osiągnięcia jakiegoś innego pożądanego stanu rzeczy, mówimy o tzw. moralności h e-t er on'0'm i c z n e j. Moralność ta charakteryzuje się przyjmowaniem norm moralnych jako czegoś narzuconego z zewnątrz i podporządkowywaniem się im tylko dlatego, że jest to konieczne dla obrony własnych interesów. Dziecko czyni dobrze nie dlatego, że pragnie tak czynić, lecz dlatego, że tego chcą inni, a byłoby rzeczą niekorzystną dlań przeciwstawiać się ich woli.

Postępowanie moralne może być jednak źródłem

wewnętrznego zadowolenia. Mówimy wtedy o tzw. moralności autonomicznej. Normy moralne nie są tutaj traktowane jako coś narzuconego, wręcz przeciwnie, jednostka sama je aprobuje, uważa za potrzebne i pragnie je przestrzegać.

Dopiero w moralności autonomicznej następuje właściwy rozwój sumienia dziecka. Jeżeli dziecko będące jeszcze w stadium moralności heteronomicznej odczuwa niezadowolenie i żal z powodu własnych postępków, to jedynie dlatego, że postępki te oddalają je od czegoś, co jest bardzo upragnione lub też powodują wystąpienie przykrych następstw, których wolałoby ono uniknąć. Tak np. płacz dziecka, które zrobiło źle, spowodowany jest tutaj lękiem przed karą, przewidywaniem gniewu rodziców lub utratą ich czułości. Inaczej wyglądają natomiast wyrzuty sumienia dziecka będącego w stadium' moralności autonomicznej. Dziecko takie przeżywa wewnętrzną przykrość dlatego, że jest niezadowolone z własnego postępowania, że wstydzi się przed samym sobą, że obraz samego siebie jest zbyt daleki od wymagań, jakie stawia dziecko sobie. Płacz i żal takiego dziecka nie jest spowodowany lękiem przed czymkolwiek z zewnątrz, lecz odczuciem przykrości z powodu własnego postępowania. .

Rozróżnienie moralności heteronomicznej i autonomicznej nasuwa ważkie wnioski odnoszące się do wychowania dziecka. Stadium moralności heteronomicznej jest nieuniknione w rozwoju moralnym dziecka. Zanim dziecko nauczy się postępować moralnie dlatego, że samo tak chce, musi ono przejść okres, w którym postępuje moralnie dlatego, że chcą tego inni, a ono podporządkowuje się ich woli. Jednak rozwój moralny dziecka nie może na tym poprzestawać. Rodzice i wychowawcy powinni starać się zautonomizo-

wać obowiązki moralne dziecka, doprowadzić do tego, by ono samo je sobie stawiało i samo siebie sądziło za sposób ich wypełniania. Proces ten nie może się dokonać bez rozwijania uczuć dziecka, bez odwoływania się do jego ambicji, honoru i godności, do jego dobrej woli w miejsce stosowania gróźb i represji.

W rozwijaniu sumienia dziecka nie bez znaczenia są także stosunki łączące wychowawcę z wychowankiem. Dopóki postawa dziecka wobec rodzica lub wychowawcy jest wroga, obronna, nieufna lub niechętna, dopóty trudno oczekiwać, aby dziecko wewnętrznie zaaprobowało zasady, które oni głoszą. Moralność dziecka posiada wtedy z reguły charakter heterono-miczny. Zautonomizowanie głoszonych dziecku zasad moralnych następuje natomiast łatwiej przy stosunkach przyjaźni, sympatii, życzliwości i zaufania, kiedy dziecko spotyka się z zachętą do określonego postępowania. Rozwojowi autonomii moralnej sprzyja więc bardziej demokratyczny styl wychowania.

MORALNOŚĆ WIEKU DZIECIĘCEGO .

Wśród wielu ludzi panuje przekonanie, że dziecko przychodzi na świat ze zdolnościami rozpoznawania, co jest dobre, a co złe oraz z pewnymi skłonnościami do dobrego lub złego postępowania. Rodzice często mówią o wrodzonych skłonnościach do nieposłuszeństwa, kłamstwa czy nieuczciwości swoich dzieci.

Poglądy takie nie dadzą się absolutnie utrzymać w świetle współczesnej wiedzy psychologicznej. Dziecko w początkowych miesiącach swego życia nie jest ani moralne, ani niemoralne. Nie jest ono zdolne ani do postępowania według norm moralnych, ani do ich łamania, jedno i drugie wymaga bowiem znajomości

Może to problem moralny jest przedmiotem głębokiego namysłu? /

tych norm, a to leży daleko poza intelektualnymi możliwościami nawet 6-miesięcznego dziecka. Mówimy zatem wtedy, że dziecko jest po prostu amoralne, zaś stadium rozwoju moralnego właściwe temu wiekowi zwane jest stadium amoralizmu lub "anomii moralnej.

' 29

Ćwiczenie dziecka w przestrzeganiu społecznie uznawanych norm moralnego postępowania zaczyna się około drugiego roku jego życia. Możliwości intelektualne dziecka są jednak zbyt niskie, aby potrafiło ono odkryć zasadę, według której następuje rozróżnienie dobra i zła. Dlatego uczy się ono raczej moralnego zachowania w konkretnych sytuacjach. Zachowanie, które zostało uznane przez rodziców za dobre w jednej sytuacji przejawia dziecko w następnej. Tak np. jeżeli dziecko zostało pochwalone za podzielenie się z rodzeństwem słodyczami, to może ono w przyszłości przejawiać skłonność do podobnego zachowania, ale jednocześnie może nie odkryć, że zachowanie to jest oczekiwane w odniesieniu do innych przedmiotów i sytuacji.

Ponieważ rozwój moralny dziecka oparty jest na wynoszeniu doświadczeń z konkretnych sytuacji, przeto wszelka niekonsekwencja w wymaganiach stosowanych wobec dziecka utrudnia lub uniemożliwia ten rozwój. Dzieje się tak wtedy, kiedy ta sama lub różne osoby wymagają od dziecka różnych zachowań w analogicznych sytuacjach. Tak np. matka pozwala dziecku bawić się przedmiotem, który jest zakazany przez ojca lub daje mu "dla uspokojenia" przedmiot,. którym zabawa zwykle jest surowo zabroniona. W takich wypadkach wykształcenie w sobie pojęcia, co jest dobre, a co złe, jest wybitnie utrudnione.

Rozwój postępowania moralnego u dzieci następuje w oparciu o przykre lub przyjemne reakcje otoczenia na jego własne postępowanie. Jeżeli jakiś postępek dziecka wywołuje zawsze przykre dlań reakcje ze strony otoczenia (dezaprobata, reprymenda, gniew, zawstydzanie, chłód, pozbawianie przyjemności i przywilejów, odmawianie uczuć lub stosowanie represji fizycznych), to dziecko może rychło go zaniechać, o ile

tylko nie będą działały tutaj dodatkowe czynniki, jak:

silne pragnienie czegoś, co jest zakazane, przewidywanie większej przyjemności po czynie zakazanym oraz jakieś widoki na postawienie na swoim. To, czy dziecko widzi szansę pokonania oporu rodziców oraz przeprowadzenia własnych zamierzeń, jest także w dużej mierze zależne od jego przeszłych doświadczeń.

Z drugiej strony, jeżeli jakiś postępek dziecka wywołuje przyjemne dlań reakcje ze strony otoczenia, jak wyrazy aprobaty, pochwały, radość, ciepło, dodatkowe przyjemności, okazywanie uczuć i pieszczoty czy wreszcie nagrody, to dziecko może w sobie rychło rozwinąć silne motywy postępowania w sposób, który wywołuje taki oddźwięk ze strony otoczenia. Ale i tutaj wystąpić muszą dodatkowe warunki niezbędne dla właściwego przebiegu tego procesu. Przede wszystkim reakcje otoczenia muszą dziecku naprawdę dostarczać przyjemności; przyjemność ta musi być bezpośrednio kojarzona z samym czynem, jakiego się od dziecka oczekuje, dziecko musi być pewne, że określone zachowanie spotka się z aprobatą i wreszcie wyrazy aprobaty nie mogą być stereotypowe, zawsze takie same, gdyż wtedy rychło przestaną być atrakcyjne.

Poznając, co otoczenie uważa za dobre, a co za złe oraz ucząc się postępować w sposób zgodny z wymaganiami otoczenia, posiada jednak dziecko na widoku jedynie interes własny. Dlatego omawiane stadium rozwoju moralnego nazywane jest często stadium egocentryzmu. Polega ono na tym, że dziecko nie potrafi wnikać w cudze położenie i zrozumieć cudzych motywów. Posiada ono wprawdzie świadomość tego, jak powinno postępować, ale w postępowaniu swym kieruje się nie tyle poczuciem powinności, ile własnym egoistycznie pojmowanym interesem. Dźiec-

ko posiada już poczucie winy i łamie normy postępowania moralnego w sposób coraz bardziej świadomy, gani wewnętrznie własne postępki, objawia skruchę i obiecuje poprawę, nie posiada jednak dość silnej woli i wyobraźni, aby wyrzec się własnej przyjemności. Dziecko, które czyni źle, jest zwykle tak zaabsorbowane chwilowo przeżywanym celem, że zapomina o dalszych konsekwencjach własnego postępowania. Jeżeli zaś postępuje w sposób właściwy, to także dlatego, że widzi w tym własną korzyść. Może usiłować w ten sposób zyskać pochwałę ze strony rodziców, zdobyć ich uczucia lub uzyskać jakieś przywileje.

Na rozwój postępowania moralnego dziecka w wieku 2-5 lat wielki wpływ posiadają warunki życia w rodzinie. Składają się na nie wzory postępowania panujące w rodzinie, ogólna atmosfera życia rodzinnego oraz pozycja, jaką zajmuje dziecko w rodzinie. Dziecko w postępowaniu swoim identyfikuje się często z rodzicami lub dorosłymi domownikami. Postępuje więc według wzorów, z jakimi spotyka się w życiu rodzinnym. Tak np., jeżeli rodzice przemawiają do siebie podniesionym głosem lub odzywają się do siebie nieuprzejmie, to podobne ,,wzory" zachowania przejawiać będzie dziecko w obcowaniu ze swymi rówieśnikami. W ten sposób wynosi dziecko z domu pewne modele zachowania się, które mogą posiadać dużą trwałość, tym większą, im bardziej przejawianie ich w domu zapewniało dziecku powodzenie.

Nie bez znaczenia dla rozwoju moralnego postępowania dziecka pozostaje także atmosfera życia rodzinnego. W nieustabilizowanym, pozbawionym harmonii współżycia domu nie dokonuje się w pełni podstawowy proces wyuczania dziecka co dobre, a co złe oraz skłaniania go przy pomocy systematycznie przejawia-

nych reakcji rodziców do wyboru właściwych sposobów postępowania. W rezultacie dziecko nie wynosi z domu podstawowego zasobu pojęć, poczuć i nawyków moralnego postępowania. Badacz amerykański Stott stwierdził np., że przestępczość młodocianych najczęściej wywodzi się z częstego przebywania w sytuacjach zaburzających emocjonalną stabilność dziecka, jak dysharmonia w pożyciu rodziców, stałe uczucie braku pewności i bezpieczeństwa spowodowane postępowaniem rodziców i ich patologicznymi skłonnościami i wreszcie zrażanie się dzieci do własnych rodziców. Inna badaczka, Hilda Lewis, obliczyła, że na 150 dzieci, których rodzice rozwiedli się, 85 przejawiało niedorozwój intelektualny, 6 wybitnie aspołeczne zachowanie, 17 posiadało rozwinięte tendencje przestępcze, zaś 59 wyraźne zaburzenia emocjonalne i skłonności neurotyczne.

Rozwój moralny dziecka wyznaczony jest także w dużej mierze przez jego sytuację w rodzinie. Dziecko potrzebuje w życiu rodzinnym ciepła uczuciowego w stosunkach z rodzicami, szacunku i obrony własnej osoby oraz zrozumienia dla jego podstawowych pragnień. Jeżeli tego wszystkiego nie znajduje, wtedy z reguły sprawia trudności wychowawcze i rozwija w sobie inne formy zachowania aniżeli te, które pragnęliby widzieć dorośli. Symonds w badaniach swych stwier-, dził, że dziecko silnie ,,odrzucone" przez rodziców, nie lubiane, traktowane w sposób niechętny, wrogi lub ze złością wykazuje silną tendencję do zachowań agresywnych i wrogości, często zaczyna unikać dorosłych, absentować w szkole, kłamać i kraść.

Rozwój pojęć i wiedzy moralnej dziecka związany jest z jednej strony z rozwojem myślenia i inteligencji, z drugiej jednak ze środowiskiem społecznym, w jakim wzrasta dziecko. Dziecko w tym wieku przej-

Kłamstwo dzieci - 3 ^"SS^ •' ^^

muje wiernie zasady, przekonania i wartości moralne swych rodziców, których wpływ na dziecko jest wtedy na ogół bardzo silny i wyłączny.

Pojęcia moralne małego dziecka bywają z reguły zawężone do sfery jego osobistych doświadczeń. Na pytanie: "Jakie dziecko jest dobre, a jakie złe?" dziecko podkreśla przede wszystkim ważność posłuszeństwa wobec przykazań rodziców. Dobre dziecko, to takie, które słucha mamy, pomaga jej, grzecznie się bawi, nie psuje zabawek, jest uprzejme, nie mówi brzydkich wyrazów itd. Złe dziecko, to takie, które nie chce pójść do łóżka, nie chce jeść, nie jest posłuszne, krzyczy, brzydko mówi, kłamie itd.

W swoim sądzie moralnym dziecko nie jest jeszcze zdolne kierować się okolicznościami czynu lub intencjami sprawcy. O wielkości wykroczenia oraz "nie-moralności" czynu decydują zwykle dwie okoliczności:

w jak dużym stopniu przekroczone zostało prawidło postępowania podane przez dorosłych oraz jak wysoka kara oczekuje za to sprawcę. Czyn jest tym bardziej zły, im bardziej jest materialnie niezgodny z tym, czego żądają dorośli oraz im surowiej karzą przestępcę. Tak np. zbić 10 filiżanek, choćby niechcąco, jest dla dziecka gorszym przestępstwem niż złośliwe zbicie jednej. Okłamanie, że się widziało psa wielkiego jak .krowa jest gorsze niż okłamanie, że się widziało psa wielkości kozy itd. Ten swoisty sposób wartościowania .czynów przez dzieci nazwał Piaget realizmem moralnym. Dziecko poszukuje kryteriów oceny moralnej w wielkościach zjawisk możliwie rzeczywistych, jak poczyniona szkoda lub poniesiona kara.

MORALNOŚĆ WIEKU WCZESNOSZKOLNEGO

Rozwój moralny dziecka dokonuje się w sposób płynny i stopniowy, nie zawsze więc jego charakterystykę można zmieścić w poszczególnych fazach rozwojowych. W psychologii rozwojowej dziecka wyróżnia się np. fazę wieku przedszkolnego (3-7 lat) oraz fazę wieku wczesnoszkolnego (7-11 lat). Tymczasem pod względem rozwoju moralnego periodyzacja ta musiałaby ulec pewnym przesunięciom. Dziecko w pierwszych latach życia szkolnego przejawia cechy rozwoju moralnego zupełnie charakterystyczne jeszcze dla wieku przedszkolnego. Dopiero od około 10 lat (III klasa), kiedy zaczyna ono wrastać w nowe dlań środowisko grupy rówieśników, zaczynają pojawiać się u niego nowe właściwości rozwoju moralnego.

Mówiąc o moralności dziecka w okresie wczesno-szkolnym musimy więc jednocześnie uwzględniać dwa ostatnie lata wieku przedszkolnego podpadające pod

wspólną charakterystykę psychologiczną. «

Egocentryzm dziecięcy kończy się zazwyczaj między 5 a 6 rokiem życia. Z czasem odkrywa dziecko, że aby być uznawanym za pełnoprawnego członka jakiejś grupy, trzeba postępować według reguł uzna^ wanych w tej grupie. Rozszerzające się poza rodzinę społeczne kontakty dziecka przyczyniają się do umocnienia tego poglądu. Zaczyna więc ono postępować w taki sposób, aby nigdy nie narazić się na ujemną opinię ze strony otoczenia. To dążenie do przystosowania się w swoim postępowaniu do wzorów panujących w środowisku wyznacza nowe stadium moralnego rozwoju dziecka zwane stadium konformizmu lub konwencjonalizmu. Dobrem jest teraz dla dziecka nie to, czego chcą autorytety, lecz to, czego wymaga otoczenie, w jakim się przebywa..

Jeżeli przebywa się na przemian w dwu środowiskach o odrębnych wzorach postępowania, to należy oczywiście w każdym z nich zachowywać się w odmienny sposób. To stadium rozwoju moralności charakterystyczne jest zresztą nie tylko dla pewnego wieku dzieci, lecz może występować także w moralnych postawach ludzi dorosłych. W takim wypadku kontakty wychowawcze dziecka z osobami o postawie konformi-stycznej mogą doprowadzić do ukształtowania podobnej postawy u niego. Konformizm dziecięcy może także ulec utrwaleniu pod wpływem wychowania obfitującego w rygorystyczne zmuszanie dziecka do uległości i posłuszeństwa.

Postępowanie moralne dziecka ulega stopniowo pewnej racjonalizacji i skodyfikowaniu. Młodsze dziecko wiedziało, że w pewnych sytuacjach należy zachowywać się w ściśle określony sposób, ale ani nie rozumiało dlaczego tak ma być, ani też nie znało ogólnej reguły moralnej, która postępowanie to określa. Teraz uświadamiane sobie przez dziecko wskazówki odnoszące się do postępowania ulegają stopniowej generali-zacji, wskutek czego mogą być stosowane nie tylko w pewnych określonych sytuacjach, lecz we wszelkich, w jakich znajdzie się dziecko. Dziecko np. uczy się, że nie tylko nie wolno kłamać rodzicom, lecz że kłamstwo jest zabronione bez względu na osobę okłamywaną oraz cele kłamiącego. Doświadczenia te prowadzą do nasilenia się skłonności do prycypializmu i surowego sądu w sprawach moralnych.

Skłonność do surowej oceny moralnej dotyczy także własnych postępków. W dziecku rozwija się coraz bardziej poczucie winy, skłonność do wyrzutów sumienia oraz objawiania żalu lub skruchy. Wykroczeniom dziecięcym tego okresu, jak nieposłuszeństwo, kłamstwo, egoizm, nieuczciwość towarzyszą z reguły

poczucia winy i wstydu. Dzieci w tym okresie nigdy nie poddają w wątpliwość słuszności reguł moralnych, jakie podają im rodzice lub wychowawcy.

Konformizm dziecięcy tego wieku występuje przede wszystkim w stosunku do dorosłych, autorytetowi których dziecko poddaje się całkowicie. W okresie przedszkolnym najsilniejszy wpływ na rozwój moralny dziecka posiadają nadal rodzice, natomiast w pierwszych latach życia szkolnego do głosu dochodzi nauczyciel. Dziecko nie posiada jeszcze rozbudzonego poczucia solidarności wobec rówieśników i stara się przede wszystkim zasłużyć sobie na uznanie w oczach wychowawcy, nawet jeżeli odbywa się to kosztem skarżenia, donosicielstwa lub kłamliwego oczyszczania siebie z winy na niekorzyść innych. Należy jednak podkreślić, że cechy te mogą zupełnie nie wystąpić w wypadku, kiedy wrastanie dziecka w stosunki z rówieśnikami dokonało się wcześniej (np. w przedszkolu) lub też przy odpowiednim podejściu wychowawcy.

Dorośli, w szczególności rodzice, a potem wychowawcy, są dla dziecka nie tylko uosobieniem siły i wiedzy, lecz także moralnego postępowania. Dziecko, w którego wychowaniu kładzie się nacisk na takie cechy, jak prawdomówność, Uczciwość, uprzejmość itd., nie wątpi ani na chwilę, że wszystkie te cechy posiadają bezwzględnie jego wychowawcy. Toteż odkrycie przez dziecko kłamstwa lub nieuczciwości u własnych rodziców czy nauczyciela może być dla dziecka poważnym wstrząsem i stanowić moment zwrotny w jego rozwoju moralnym.

Całkowite poddanie się autorytetowi moralnemu rodziców lub nauczycieli może prowadzić dziecko do wewnętrznej aprobaty norm i zasad postępowania. Przyjmuje ono wtedy normy moralne nie jako wyraz woli dorosłych, którym trzeba się podporządkować ze

względu na własne dobro, lecz jako zasady dyktowane przez własne poczucia i własny rozsądek. Obowiązki moralne nie są już dla dziecka czymś narzuconym i przykrym, lecz czymś co jest w pełni aprobowane i co może dostarczyć wiele zadowolenia, jeśli jest przestrzegane. W ten sposób powoli od moralności hetero-nomicznej przechodzi dziecko do typu moralności autonomicznej. Jest to przesunięcie niezwykle doniosłe wychowawczo, gdyż kontrola zewnętrzna postępowania dziecka może zostać tutaj zastąpiona przez samokontrolę. Dziecko np. postępuje uczciwie lub prawdo-mównie nie dlatego, że boi się wykrycia i jakichś sankcji, lecz dlatego, że samo brzydzi się nieuczciwością lub kłamstwem.

W wyniku tych przemian rozwój moralny dziecka wchodzi w nowe stadium. Od konformizmu moralnego przechodzi ono mianowicie do stadium pryncy-pializmu moralnego. Przejawia się ono przede wszystkim w bezwzględnym podporządkowaniu normom postępowania oraz w poglądzie, że żadne okoliczności nie usprawiedliwiają odstępstwa od normy. Dziecko o postawie pryncypializmu charakteryzuje swoista sztywność postępowania. Jest ono odporne na wszelkie sugestie i pokusy. Tak np. dzieci w tym wieku, jeżeli wychowywane są w duchu bezwzględnej prawdomówności, trudno nakłonić nawet do kłamstwa z żartów (z okazji "prima aprilis"). Pryncypializm moralny dziecka prowadzi zwykle do bezwzględnego rygoryzmu w poglądach. Przejawia się on w tendencji do niezwykle surowej oceny moralnej oraz w uznawaniu konieczności bezwzględnego posłuszeństwa wobec reguł postępowania. Żadne odstępstwo nie jest tutaj, zdaniem dziecka, usprawiedliwione. Postawa taka jest charakterystyczna nie tylko dla określonego wieku w rozwoju dziecka, lecz. może niekiedy zostać za-

chowana przez całe życie. Rygoryzm dziecięcy może także zostać przejęty od rodziców lub też rozwinąć się pod wpływem określonego stylu i warunków wychowania.

Jak stwierdzają liczni psychologowie, u dzieci w wieku wczesnoszkolnym (oraz w ostatnich latach wieku przedszkolnego) występuje wzrost skłonności do altruizmu i pewien stopień uspołecznienia. Cechy te są jednak zależne od treści i metod wychowania, z jakimi w rozwoju swym spotyka się dziecko.

Przejście dziecka od posłuchu wobec autorytetu dorosłych do "posłuchu wobec reguły", a więc od moralności heteronomicznej do autonomicznej, rzadko zachodzi przed 10 rokiem życia. Dla dziecka 6-7-letniego złym jest taki postępek, który narusza wskazówki i wymagania stawiane przez autorytety. Piaget stwierdza np., że dla wielu dzieci w tym wieku kłamać wcale nie oznacza świadomie wprowadzać kogoś w błąd, lecz jedynie mówienie tego, co jest zabronione. Nawet nieco starsze dzieci, według tego autora, nie potrafią odróżnić omyłki od świadomego kłamstwa.

Konwencjonalny i konformistyczny charakter sądów moralnych dziecka przejawia się zarówno w jego poglądach na to, co jest złe lub dobre, jak i w uzasadnieniu, dlaczego tak jest. Dzieci do lat 8-9 podporządkowują pojęcie dobra lub zła naczelnemu kryterium, którym jest posłuszeństwo wobec autorytetów. Piaget np. zapytywał dzieci, co to jest niesprawiedliwość i stwierdził, że dla 64% dzieci w wieku 6-8 lat niesprawiedliwością jest robienie tego, co zabronione. Natomiast wśród dzieci 9-12-letnich już tylko 7% wykazuje takie rozumienie sprawiedliwości, natomiast 73% uważa, że niesprawiedliwością jest nierówność traktowania, zaś 11% że nierówność społeczna. Badania Piageta nad przestrzeganiem reguł gry przez dzie-

ci wykazały, że w wypadku konfliktu lub pogwałcenia przepisu gry dzieci młodsze odwołują się do autorytetu wychowawcy lub innych uczestników gry, podczas gdy dzieci starsze powołują się na same reguły lub, w wypadku ich niejasności, na konieczność takiego rozwiązania, w którym, zachowane byłyby równe prawa i obowiązki dla wszystkich uczestników.

Badania nad uzasadnieniem normy moralnej wykazały także, że młodsze dzieci uzasadniają pewne zakazy odwołując się do autorytetu, podczas gdy starsze bądź wskazują na skutki ich nieprzestrzegania, bądź też odwołują się do innej normy. Konflikt między niepodporządkowaniem się autorytetowi dorosłego a nie-poszanowaniem reguły moralnej młodsze dziecko rozstrzyga w swym osądzie zawsze na korzyść autorytetu, natomiast starsze - na korzyść reguły.

Tak więc, moralność wieku wczesnoszkolnego, to w dużej mierze moralność lojalizmu i posłuszeństwa. Dopiero końcowe lata (10-11) tego wieku przynoszą zasadnicze zmiany w kierunku zautonomizowania przeżyć i postępków oraz zrelatywizowania własnych sądów moralnych. Zmiany te w całej rozciągłości wystąpią jednak dopiero w następnej fazie rozwojowej.

CHARAKTERYSTYKA MORALNOŚCI DZIECIĘCEJ W WIEKU POŻNOSZKOLNYM (11-15 LAT)

Późniejsze lata wieku szkolnego upływają pod znakiem coraz silniejszego wrastania dziecka w grupę rówieśniczą oraz stale wzrastającego wpływu rówieśników na poglądy i postępowanie moralne dziecka. Zasady moralne, jakie uznaje dziecko, są w dużym stopniu zdeterminowane przez zasady moralne, jakie obowiązują w grupie rówieśniczej, której jest ono członkiem. Dziecko może nadal pozostać przy posta-

wie konformistycznej, jednak zmianie ulegają wzory, do których stara się ono usilnie przystosować. Miejsce wzorów przedstawianych przez rodziców lub wychowawców zajmują teraz w największej mierze wzory zachowania, jakich dostarczają rówieśnicy. Wielu badaczy stwierdza, że dziecko postawione w sytuacji konfliktowej i zmuszone do wyboru między lojalnością wobec dorosłych, a lojalnością wobec współtowarzyszy, przeważnie wybiera tę drugą możliwość. Tak np. jeżeli wychowawca oczekuje od dziecka prawdomówności, zaś grupa rówieśników kłamstwa i solidarności, to -większe znaczenie posiada dla dziecka poczucie lojalności wobec oczekiwań rówieśników.

Życie w grupie rówieśniczej stanowi dla dziecka w wieku późnoszkolnym doniosły czynnik w jego rozwoju moralno-społecznym. Tutaj uczy się dziecko współżycia na zasadzie wzajemności i przestrzegania reguł tego współżycia. Siła wpływu grupy rówieśników na osobowość dziecka opiera się ,na powszechnej wśród dzieci potrzebie uczestnictwa w życiu grupy oraz pragnieniu społecznej akceptacji. Kontakty z rówieśnikami w ramach ustalonej grupy lub ,,paczki" posiadają dla dziecka bardzo wysoką wartość. Pragnie ono nie tylko brać udział w życiu grupy, ale być uznawanym jej członkiem o możliwie wysokim prestiżu i popularności. Stara się ono; .uzyskać poczucie integracji i bezpieczeństwa w grupie. Im mniejszą rolę odgrywa dziecko w życiu grupy, tym silniej odczuwa zagrożenie własnej pozycji i obawia się "odrzucenia" przez grupę. W takich wypadkach podejmuje dziecko wysiłki w kierunku utrzymania lub umocnienia swej pozycji. Dokonuje tego poprzez skrupulatne podporządkowanie się wzorom zachowania obowiązującym w danej grupie oraz poprzez wierne naśladowanie w swym postępowaniu tych jednostek, które odznaczają się w grupie

Zabawa uczy dzieci współżycia

wysokim autorytetem oraz silną pozycją społeczną. W ten sposób z życia w grupie wynosi dziecko określone wartości moralne, kryteria ocen i poglądy moralne, postawy wobec zasad moralnych głoszonych przez dorosłych oraz wzory zachowania się w różnych sytuacjach, język, sposób bycia itd. Tak więc, od charakteru grupy, od jej kultury i panujących w niej wzorów i norm postępowania zależeć będzie w dużej mierze kierunek rozwoju moralnego dziecka.

Pragnienie dziecka uczestniczenia w życiu grupy jest jednak tak silne, że będzie się ono dopuszczało różnych kłamstw i nieuczciwości wobec rodziców lub wychowawców, jeżeli ci stawać będą na przeszkodzie w jego społecznych kontaktach.

Współżycie w. grupie rówieśników posiada zasadni-42

cze znaczenie dla rozwoju autonomii moralnej dziecka. Znajdując się dotąd w stosunku podległości wobec rodziców i wychowawców, spotykało się ono z jednostronnymi żądaniami, którym nauczyło się dla własnego dobra podporządkowywać. Teraz, obcując z rówieśnikami na zasadzie równości, odkrywa zasady wzajemności: reguły moralne są potrzebne nie tylko dlatego, że inni czegoś odeń oczekują, lecz także dlatego, że ono oczekuje czegoś od innych. Dziecko odkrywa np., że prawdomówność lub uczciwość jest konieczna dla wzajemnego współżycia w atmosferze zaufania i sympatii. W ten sposób dokonuje się w dziecku powoli przejście od postawy posłuszeństwa wobec autorytetu dorosłych i podawanych przez nich zasad postępowania do postawy wewnętrznej aprobaty samych zasad.

Początkowo wewnętrzne uznanie i podporządkowanie się regułom moralnym posiada charakter bezwzględny i rygorystyczny. Okres ten nazwaliśmy stadium pryncypializmu moralnego. W miarę jednak, jak społeczne doświadczenia dziecka rosną, zauważa ono trudności w stosowaniu zasady ślepego posłuszeństwa regułom postępowania. Odkrywa ono, że życie obfituje w sytuacje konfliktowe wymagające wyboru jednej reguły, a odrzucenia innej. W takich wypadkach zasada: "bądź posłuszny nakazowi moralnemu" niczego nie wyjaśnia. Często wypływający z surowego pryncypializmu postępek robi więcej zła niż dobra i nie jest przez nikogo oczekiwany. Tak np. nikt nie oczekuje od lekarza prawdomówności wobec nieuleczalnie chorego zapytującego o stan swego zdrowia. Dziecko starsze dostrzega wiele takich konfliktów w swoim własnym życiu. Stwierdza np., że rówieśnicy nie oczekują od niego prawdomówności wobec dorosłych za cenę złamania zasady solidarności. Zasada "nie wolno wy-

dać kolegi" jest często silniejsza niż zasada "nie wolno kłamać". Odkrywa ono, że konflikty takie można rozstrzygać tylko wtedy, kiedy przyjmie się jakąś hierarchię wartości i kiedy różne zasady postępowania podporządkuje się jakiejś zasadzie uznanej za nadrzędną. W ten sposób dokonuje się stopniowe przejście od stadium pryncypializmu do nowego stadium zwanego stadium racjonalizmu moralnego.

Zasada, jaką dziecko przyjmuje za nadrzędną i przy pomocy której rozstrzyga własne konflikty w postępowaniu, może być różna. Może ono nadal kierować się własnym interesem i wtedy mówimy o postawie egocentrycznej, może przejawiać skłonność do dostosowania się do wymogów otoczenia i wtedy mówimy o postawie konformistycz-n e j, a może wreszcie kierować się w swoim postępowaniu dobrem innych lub pożytkiem społecznym i wtedy spotykamy się z postawą altruisty-c z n ą. Należy wszakże podkreślić, że postawy te nigdy nie występują w "czystej" postaci. Każde dziecko jest w części egoistą, konformistą, a może być także częściowo altruistą, ale jedna z tych tendencji może dominować nad pozostałymi i wtedy mówimy o postawie. Jest także rzeczą oczywistą, że każda z tych postaw rozwija się w określonej atmosferze i warunkach życia rodzinnego oraz pod wpływem określonych zabiegów wychowawczych.

W rozwoju osobowości dziecka w wieku póżnoszkol-nym spotykamy się z nowymi cechami, które posiadał będą ważkie znaczenie dla rozwoju moralnego. Okre;

ten, zwany początkiem wieku dojrzewania, charakte ryzuje się dużymi przemianami w zakresie życia uczu ciowego, intelektualnego, zainteresowań i woli dzieck;

Zasadniczym rysem tego okresu rozwojowego je;

wyczulenie się ambicji dziecka oraz poczucia jego ość

bistej godności. Nie chcę ono nadal być "dzieckiem", które otacza się opieką i strofuje na każdym kroku, chce, aby uznano je za osobę dojrzałą. Na tym tle z reguły dziecko buntuje się przeciw dotychczasowemu traktowaniu go przez rodziców oraz przeciw dotychczasowej swej pozycji w rodzinie. Ponieważ jednak najczęściej wysiłki jego, aby uzyskać więcej prestiżu i szacunku w oczach rodziców nie odnoszą rezultatów, przeto staje się ono zaczepne, wojownicze i uparte. Okres ten często bywa nazywany wiekiem przekory. Na domiar wyczerpany gwałtownym wzrostem oraz dojrzewaniem fizjologicznym organizmu system nerwowy jest mocno osłabiony i powoduje wysoką pobudliwość nerwową i chwiejność uczuciową dziecka. Staje się ono drażliwe, skłonne do gwałtownych wybuchów oraz do przeżywania silnych uczuć zarówno dodatnich (np. miłości, szacunku, przywiązania) jak i ujemnych (np. wrogości, niechęci, gniewu, oporu, braku zaufania). Skłonności te są powodem częstych konfliktów dziecka z otoczeniem, w rezultacie których nabiera ono wrogiej lub nieufnej postawy wobec niektórych domowników, staje się zamknięte i skryte.

Takim przemianom w zakresie uczuciowości towarzyszą także określone przemiany w rozwoju intelektualnym dziecka. Posiada ono żywe zainteresowania, nabiera chęci do własnych poszukiwań, chce być samodzielne w myśleniu i staje się usposobione krytycznie w stosunku do dorosłych. Będzie ono poddawało surowej ocenie ich słowa i postępki i starało się wykryć najdrobniejsze nawet odchylenia jednych od drugich. Czyni to z tym większą skrupulatnością i satysfakcją, im bardziej znajduje się w konflikcie ze światem dorosłych.

Nie zaspokojone dążenie do zdobycia lepszej pozycji i uznania w oczach dorosłych skierowuje kroki dziec-

ka tam, gdzie uznanie takie można zdobyć, a więc poza dom, w środowisko rówieśników. Wpływ rówieśników w tym okresie może być bardzo silny i od charakteru grupy rówieśniczej w dużej mierze zależy dalszy moralny rozwój dziecka.

Charakterystyczne dla wieku dojrzewania cechy osobowości dziecka oraz układ stosunków z dorosłymi posiadają poważny wpływ na kształtowanie się moralności dziecka. Jego zdolność do silnych przeżyć uczuciowych oraz bezkompromisowość prowadzi niekiedy do wysokiej ideowości i poświęceń, z drugiej jednak strony chwiejność uczuciowa oraz niechęć ku dorosłym może skłaniać do opozycji wobec wszelkiego głoszonego przez nich moralizatorstwa. Opozycja wobec dorosłych nastawia dziecko krytycznie wobec dotychczas uznawanych norm postępowania. Dziecko młodsze łamie normy, ale nie wątpi w ich słuszność. Dziecko w wieku dojrzewania wykazuje nie tylko brak poszanowania ich, lecz nadto poddaje w wątpliwość ich sens. Krytycyzm dziecka zwraca się zresztą zarówno przeciwko temu, co mówią dorośli, jak i przeciwko nim samym. Obserwując ich postępowanie zauważa dziecko wiele luk i odstępstw, co' wywołuje jeszcze większe rozczarowanie światem, który jest "zły i zakłamany".

Występujące w wieku dojrzewania osłabienie lub zerwanie bezpośrednich, otwartych, opartych na zaufaniu, kontaktów między dziećmi a rodzicami, powoduje, że ci ostatni rzadko zdają sobie sprawę z przemian wewnętrznych, jakie przechodzi dziecko, i posiadają ograniczone możliwości czuwania i kierowania jego rozwojem moralnym. Uczuciowość dziecka powoduje zresztą, że postępowanie jego wobec różnych osób jest różne, kierowane jest bowiem głównie sympatią i zaufaniem. Dzieci skłonne do wykroczeń moralnych (np. kłamstwa lub kradzieży) wobec jednych osób, nie po-

pełnia j ą ich wobec innych. Niechęć dziecka w tym okresie szczególnie silnie bywa zwracana ku tym osobom, które w różny sposób poniżają ich osobistą godność. , .

Należy podkreślić jednak, że rozwój moralny dziecka w okresie dojrzewania może przebiegać w zależności od tego, w jakiej atmosferze domowej, ideowo--moralnej oraz przy pomocy jakich metod było ono dotąd wychowywane. Dzieci wywodzące się z domów o ustabilizowanej, spokojnej atmosferze, wychowywane w duchu jednolitych zasad oraz w oparciu o systematycznie przestrzegane wymagania, wynoszą z domu kościec moralny, który może nie ulec poważniejszym zaburzeniom w niespokojnym okresie dojrzewania.

UWAGI O WYCHOWANIU MORALNYM

W rozdziale niniejszym dokonaliśmy krótkiego prześledzenia rozwoju moralnego dziecka. Z przedstawionych danych wynika, że rozwój ten przechodzi kolejne stadia. Stadia te muszą oczywiście zostać także uwzględnione w procesie wychowania moralnego. Zarówno metody wychowania, jak i treści wychowawcze muszą być starannie dostosowane do wieku i możliwości rozwojowych dziecka. Przede wszystkim jednak rodzic lub wychowawca musi rozeznać się w aktualnych potrzebach i pragnieniach dziecka i do nich nawiązywać w swym oddziaływaniu wychowawczym. Wymaga to z kolei uwzględnienia nie tylko okresu rozwojowego, w jakim znajduje się dziecko, lecz także jego właściwości indywidualnych.

Obserwacja rozwoju moralnego dziecka wykazuje, że rozwój ten przebiega na dwóch niejako płaszczyznach. Po pierwsze, jest to rozwój sądów i przekonań

moralnych oraz wiedzy i doświadczenia w zakresie moralnego postępowania; po wtóre, jest to rozwój skłonności dziecka do moralnego postępowania. Ani jedna ani druga nie może zostać w wychowaniu zaniedbana. Ale rozwojem poglądów i wiedzy moralnej rządzą inne mechanizmy psychologiczne niż rozwojem moralnego postępowania, co wymaga różnego potraktowania ich przez wychowawcę.

Dziecko powinno nie tylko wiedzieć, że dany postępek jest zły, a inny dobry, lecz powinno się także dowiadywać dlaczego tak jest. Wiadomości na ten temat nie muszą być podawane w formie retorycznych zwrotów w postaci: ,,bo to brzydko", ,,bo grzeczne dzieci tak nie robią", "bo to grzech", ,,bo bozia się gniewa i pójdziesz do piekła" itp. Już 3-letnie dzieci potrafią zrozumieć, że jakiś czyn jest niedozwolony, gdyż sprawia innym przykrość lub cierpienie i potrafią ten punkt widzenia stosować w odniesieniu do własnego lub cudzego postępowania.

Kształtowanie sądu moralnego dziecka może się dokonać tylko poprzez stykanie się dziecka z sądem rodziców lub wychowawców. Powinni oni nie tylko wypowiadać własne sądy, lecz także naświetlać dlaczego są one właśnie takie. To samo odnosi się do oceny przez rodziców postępków samych dzieci. Stopniowo powinny być one także wdrażane do samodzielnych ocen moralnych, przy czym oceny te powinny odnosić się do konkretnych wypadków dotyczących wyłącznie życia dzieci. Dziecko powinno być zapytywane nie tylko o własny sąd o danym czynie, lecz także o to, co w tym czynie było złe i dlaczego tak właśnie go ocenia.

Jeżeli dziecko ponosi karę za jakieś wykroczenie, to powinno zawsze dowiadywać się, za co zostaje ukarane oraz dlaczego postępek jego był niewłaściwy. Wy-

Lektura z mamą uczy dziecko oceniania cudzych postępków i refleksji moralnej

jaśnienie lub ewentualnie słowne wyrażenie swego oburzenia przez karzącego jest niekiedy wychowawczo ważniejsze aniżeli sam wymiar kary. Dobrze jest także, jeżeli dziecko samo dokonuje oceny własnego postępowania. Może to mieć miejsce jednak tylko pod warunkiem całkowitej swobody wypowiedzi dziecka. W przeciwnym razie, jeżeli ocena taka dokonywana będzie pod presją rodziców, może być ona nieszczera lub poniżająca godność dziecka, co jest wychowawczo jak najbardziej niepożądane.

Kłamstwo dzieci

Dziecko musi nie tylko rozumieć sens poszczególnych wskazań i zasad moralnych, lecz także uznawać je za słuszne i potrzebne, musi więc być do nich przekonane. Rodzice i wychowawcy powinni więc unikać tam, gdzie jest to możliwe, apodyktycznego głoszenia nakazów lub zakazów moralnego postępowania, powinni natomiast podejmować z dziećmi rozmowy w celu doprowadzenia ich do pełnego przekonania o słuszności głoszonych zasad. '

Pouczenia moralne w wychowaniu nie mogą być dokonywane w abstrakcji. Muszą one być powiązane z konkretnymi doświadczeniami i przeżyciami dziecka bądź z jego własnego życia, bądź też z życia otoczenia. Cennym jest także wykorzystywanie dla tego celu pozycji literatury dziecięcej lub młodzieżowej, filmów, teatru, radia lub widowisk telewizyjnych. Dlatego ważnym jest, aby rodzice i wychowawcy zapoznawali się z różnymi dziełami twórczości dla dzieci lub młodzieży, a nawet odbierali je i przeżywali wspólnie z dziećmi, i '

Na szczególną uwagę zasługuje rozwój moralnego postępowania dziecka. Rodzice lub wychowawcy zbyt duże znaczenie przywiązują w tym względzie do nagminnie stosowanego moralizatorstwa. Nie należy oczekiwać, że dziecko, któremu często powtarza się, jak powinno postępować, będzie rzeczywiście wskazywane postępki przejawiało. Proces wyrabiania dobrych lub zwalczania złych skłonności dziecka musi się dokonywać nie werbalnie, lecz poprzez praktykę życiową. Dziecko musi nie tylko nabrać wiedzy o tym, że dany postępek jest pożądany, lecz nadto nabrać chęci przejawiania go. Jeżeli bowiem zostaje on zawsze wywołany pod przymusem, to może zostać zaniechany z chwilą, kiedy dziecko zorientuje się, że nie znajduje się już pod kontrolą.

Kształtowanie postępowania moralnego w wychowaniu polega na dwojakiego rodzaju zabiegach: na rozwijaniu skłonności do moralnie aprobowanych zachowań oraz na zwalczaniu skłonności do zachowań moralnie niepożądanych. Pierwszy rodzaj zabiegów musi być oparty na działaniu jakiejkolwiek zachęty w postaci "nagrody", drugi natomiast na działaniu bodźców odstręczających w postaci "kary". Jako "nagrodę" w psychologicznym znaczeniu tego słowa będziemy rozumieli każdy bodziec, którego wystąpienie jest dla danej jednostki pożądane i wiąże się z odczuciem zadowolenia. "Karą" natomiast jest każdy bodziec, którego działanie jest dla jednostki przykre i niepożądane.

Punktem wyjściowym w procesie rozwijania lub zwalczania jakichś skłonności dziecka jest zawsze określone jego pragnienie: bądź osiągnięcia czegoś (przyjemnego), bądź też uniknięcia czegoś (przykrego). Mówimy wtedy, że dziecko przeżywa jakiś problem. Ważnym jest następnie, aby widziało ono możliwość rozwiązania swego problemu poprzez takie zachowanie, które jest pożądane z punktu widzenia rodziców lub wychowawców. Chcemy np. nauczyć dziecko obowiązkowości. Wiemy, że jego ulubionym zajęciem są popołudniowe spacery na rowerze. Ale oto rodzice nie pozwalają dziecku na wyjazd i stwarzają w ten sposób problem w jego przeżyciach. Jednocześnie jednak wskazują na drogę jego rozwiązania poprzez wypełnienie określonych obowiązków domowych. Ważnym jest oczywiście, aby dziecko dostrzegło w wskazanym zachowaniu się realną drogę rozwiązania własnego problemu i nabrało chęci do wejścia na nią. Jest to możliwe przy zachowaniu zasadniczych warunków:

l) nie może ono być usposobione wrogo do rodziców z powodu tego, że stworzyli mu problem; 2) wymaga-

nią rodziców nie mogą być zbyt wysokie i nierealne;

3) dziecko nie może liczyć na inne drogi rozwiązywa^ nią swego problemu, które wydają mu się łatwiejsze (np. okłamanie, że wszystkie zadania są już zrobione itp.); 4) musi ono uznawać słuszność wymagań, jakie postawili mu rodzice. Jeżeli wszystkie wymienione warunki zostały spełnione, to dziecko bez oporu może przejść do pożądanego zachowania, co zresztą niekiedy wymaga wielu zachęt i pomocy oraz starannej kontroli ze strony rodziców. Wypełnienie postawionych dziecku wymagań musi przynieść w efekcie rozwiązanie jego problemu, a więc zaspokojenie dominującej potrzeby wyjazdu rowerem na spacer. Jeżeli dokonuje się to w atmosferze zadowolenia i aprobaty ze strony rodziców, którzy podkreślają, że dziecko zasłużyło sobie na uznanie, to po kilku powtórzeniach podobnego zabiegu dziecko samo nabierze chęci do odrabiania zadań domowych i jego skłonność do obowiązkowości będzie się stopniowo krystalizowała.

Analogiczna procedura obowiązuje przy zwalczaniu pewnych skłonności z tą jedynie różnicą, że dziecko musi zrozumieć, iż nie uda mu się rozwiązać własnego problemu przy pomocy zachowania dezaprobowanego przez rodziców lub wychowawców. Jeżeli np. stwierdzi ono, że dla osiągnięcia własnych celów zupełnie nieprzydatnym jest kłamstwo, ale jednocześnie widzi inne, konstruktywne zachowania, które mogą doprowadzić je do celu, to wtedy skłonność u takiego dziecka do kłamstwa może ulec stopniowo poważnemu osłabieniu.

Tak więc, aby rozwinąć w dziecku skłonność do pożądanego lub zwalczyć skłonność do niepożądanego zachowania się, muszą w procesie wychowania wystąpić następujące warunki:

Rodzaj

warunku

Reakcje dziecka niezbędne przy:

rozwijaniu skłonności

zwalczaniu skłonności

Wystąpienie problemu

Dziecko musi posiadać określoną potrzebę i dążyć do jej zaspokojenia.

Dziecko musi posiadać określoną obawę i dążyć do jej usunięcia.

Antycypacja rozwiązania problemu

Musi ono nabrać przekonania, że przejawienie określonego zachowania doprowadzi do zaspokojenia tej potrzeby. .

Musi ono nabrać przekonania, że powstrzymanie się od pewnego zachawania, a przejawienie innego usunie jego obawę.

Zachowanie się

Dziecko musi przejawić określone zachowanie, które jest wychowawczo pożądane.

Dziecko muni powstrzymać się od niepożądanego zachowania przejawiając inne, wychowawczo a-probowane i pożądane.

Rozwiązanie własnego problemu

W wyniku przejawionego zachowania musi dziecko osiągnąć cel, a więc zaspokoić wlas-ią po-trzebę i wynieść stąd zadowolenie.

W wyniku przejawionego zachowania musi dziecko osiągnąć cel, a więc uniknąć przedmiotu własnej obawy.

Nie ulega wątpliwości, że opisane wyżej mechanizmy kształtowania postępowania moralnego mogą być wykorzystywane w wychowaniu dziecka o różnym wieku. Zawsze jednak muszą być dostosowane do poziomu i właściwości rozwojowych dziecka, zawsze też wychowawca musi brać pod uwagę aktualnie przeżywane potrzeby dziecka. Z tych względów znajomość zasadniczych procesów rządzących rozwojem moralnym dziecka jest nieodzowna w pracy nad wychowawczym kształtowaniem moralności dziecięcej.

• 53

Rozdział III

OBOWIĄZEK PRAWDOMÓWNOŚCI W OCZACH DZIECKA

KŁAMSTWO WE WCZESNYM DZIECIŃSTWIE

Wszyscy wiemy, że prawdomówność sprawia małym dzieciom poważne trudności i że w miarę rozwoju intelektualnego i moralnego, zwłaszcza po przekroczeniu 7-8 roku życia dziecko rzadziej mija się z prawdą. W szczególności zanika pewien typ kłamstw z fantazji, zmyślanie, zwane często ,,kłamstwem pozornym."

Już Stern i Piaget stwierdzili, że małe dziecko w wieku przedszkolnym zmienia rzeczywistość nie w celu wprowadzenia kogoś w błąd, lecz zmienia ją zgodnie z swymi pragnieniami i swoją fantazją. Wszystkie opowiadania dziecka, jego sprawozdania z wydarzeń, jego wyjaśnienia są w daleko wyższym stopniu wyrazem 'jego uczuć niż przeświadczenia o prawdziwości czy fałszywości czegoś.

Dziecko wraca ze spaceru i przejęte woła do matki:

"Mamusiu, widziałem psa wielkiego jak koń" albo mó-• wi do kolegi "Mam samochód i jutro zabiorę cię nim na spacer", myśląc o starym fotelu, który stoi w jego pokoju, albo zwierza się ojcu "Dziś wieczorem widziałem sputnika." Wszystkie te kłamstwa są jedynie wyrazem uczuć, pierwsze wyrazem tego, że jakiś spotkany na spacerze pies zrobił na dziecku wielkie wraże-

"A ja mam samochód i jutro zabiorę cię nim na spacer!"

nie, drugie, że dziecko chciałoby ze swoim kolegą pojechać na jakąś wycieczkę, trzecie, że chciałoby zobaczyć sputnika, o którym mówi się tak dużo.

Piaget sądzi, że ten rys psychiki dziecka ma charakter w równym stopniu intelektualny co moralny i że związany jest z myśleniem dziecięcym. Wydaje się, że potrzeba poszukiwania prawdy o otaczającej rzeczywistości i potrzeba mówienia prawdy stają się zrozumiałe w miarę, jak dziecko myśli i działa jako członek jakiejś grupy, wtedy kiedy budzą się uczucia solidarności w stosunku do rodziców czy do grupy kolegów. Małe dzieci są często bezkrytyczne w stosunku do tego co wiedzą, nie rozumieją często sytuacji, o której opowiadają, wreszcie mają często zbyt ubogi zasób słów, aby traf nie oddać swoje myśli. Są to często

dodatkowe względy, które utrudniają im prawdomówność. Takie mijanie się z prawdą nazywamy "kłamstwem pozornym", gdyż nie ma tu żadnej intencji wprowadzania kogoś w błąd. . , '

Dziecko 12-13-letnie, którym interesujemy się tutaj, posiada już duży zasób wiedzy oświecie i wiele własnych doświadczeń. W tym wieku już przeżywa swoje pierwsze gorące przyjaźnie, jest członkiem klasowej społeczności i, o ile w domu jest Wystarczająco serdeczna atmosfera wzajemnej współpracy, czuje się mocno włączone we wszystkie sprawy rodziny. Dziecko to umie powiedzieć, co to jest kłamstwo i na ogół wprowadzając kogoś świadomie w błąd 'ma skrupuły moralne. \ _^.. _

Jak już wskazywaliśmy w rozdziale:!, prze'z kłamstwo w naszej ankiecie, która służyła nam do badania poglądów 12-13-letnie j młodzieży, rozumieliśmy świadome wprowadzenie w błąd. Wprowadzić inną osobę w błąd można bądź podając fałszywą informację, bądź też zatajając fakty, o których dana osoba ma prawo spodziewać się informacji. W opowiadaniach zamieszczonych przez nas w ankiecie wy-iStępują obydwie formy kłamstwa. W przykładach kłamstw podawanych przez dzieci występuje częściej pierwsza z tych form.

OBOWIĄZEK PRAWDOMÓWNOŚCI W ROZUMIENIU STARSZYCH DZIECI

W naszych badaniach interesowaliśmy się tym, jak badane przez nas dzieci starsze rozumieją nakaz prawdomówności. W szczególności interesowało nas, czy dzieci traktują ten nakaz jako bezwzględnie obowiązujący we wszystkich sytuacjach, czy też nie. W tym celu w ankiecie naszej zadawaliśmy dzieciom

dwa pytania:'"Jak myślisz, czy są sytuacje, w których wolno mówić nieprawdę? i "Kiedy Twoim zdaniem wolno, podaj przykłady..." Tylko 17°/o spośród badanych 2045 dzieci dość konsekwentnie twierdziło, że nigdy nie należy kłamać, poważna większość (77%) podawała różne sytuacje, w których kłamstwo było dopuszczalne, 6°/o nie miało na ten temat zdania. Dzieci, które stanowczo twierdziły, że nigdy nie należy kłamać nazwaliśmy r y góry-s t a m i; do ich charakterystyki wrócimy w dalszym ciągu naszej pracy.

Z przytoczonych danych wynika, ze na ogół d z i e-ci nie traktują "normy "nie należy kłamać" jako bezwzględnie obowiązującej.

Pogląd ten uwidocznił się również w sposobach, w jakich dzieci rozstrzygały konflikt między potrzebą mówienia prawdy, a własną korzyścią lub chęcią oszczędzenia przykrości innym.

Prosiliśmy dzieci, aby wyobraziły, sobie, że znajdują się w sytuacjach, w których muszą podjąć ważną decyzję. Sytuacje te przedstawiliśmy w następujących opowiadaniach:

I. Opowiadanie o Krysi Krysia

Krysia miała na wywiadówce wszystkie stopnie dobre. Tatuś powiedział, że w nagrodę za dobrą naukę kupi jej rower, tylko niech się dalej tak dobrze uczy. Tymczasem po wywiadówce Krysia zaczęła się zaniedbywać w nauce i po tygodniu, właśnie tego dnia, kiedy miała pójść z tatusiem do miasta po rower, otrzymała w szkole dwa niedostateczne. Krysia zastanawia się, czy powiedzieć o tym rodzicom i nie dostać

roweru, czy też zataić i w ten sposób uzyskać rower, o którym dawno marzyła. . Jak postąpiłbyś teraz na miejscu Krysi?

II. Opowiadanie o Janku Janek

Matka Janka jest ciężko chora. Lekarz powiedział . jej, że każde zmartwienie może poważnie pogorszyć jej stan zdrowia. Janek wrócił ze szkoły. Po drodze dowiedział się, że jego starszy brat, który pracował w fabryce uległ wypadkowi i został odwieziony do szpitala. Matka Janka pyta, czy nie wie, gdzie jest brat. Janek nie chce kłamać, ale wie, że jeśli powie prawdę, może zaszkodzić zdrowiu matki.

Jak postąpiłbyś na jego miejscu?

W oryginalnym tekście ankiety pytaliśmy, czy są wypadki, kiedy wolno kłamać - gdyż słowo ,,sytuacje" było za trudne.

A oto jak dzieci próbują rozwiązać konflikt Krysi.

U większości dzieci występuje wyraźna chęć zachowania zaufania rodziców i otrzymania roweru. W tym kierunku idz^e wiele proponowanych rozwiązań. Niektóre dzieci usiłują nawet ominąć ten konflikt, dając wymijające odpowiedzi, nie mówiące nic o tym, czy postanawiają ojca wprowadzić w błąd czy też nie.

,,Uczyłabym się dalej dobrze, aby dostać od ojca rower, o którym marzyłam" - pisze dziewczynka ze Szprotawy - "bo rower mieć to bardzo duża przyjemność".

,,Poprawiłbym swoje stopnie" - pisze inne dziecko omijając drażliwą sprawę rozmowy z rodzicami.

U dzieci, które postanawiają się przyznać, a jest to większość badanych (85,7°/o), dość często występuje

pogląd, że rodzice kupią rower pomimo przyznania się do dwójek.

U dzieci, które decydują się zataić fakt otrzymania niedostatecznych (12,5% badanych) dość często występuje pogląd, że rodzice nie dowiedzą się zbyt szybko o dwójkach, a jednocześnie dziecku uda się poprawić stopnie.

"Ja bym postąpiła tak, że powiedziałabym rodzicom o dwójkach i że się poprawię i poprosiłabym o rower" - pisze dziewczynka z pseudonimem "Lilijka". Chłopiec z tej samej klasy wybiera inną drogę działania:

"Ja na miejscu Krysi postąpiłbym w ten sposób, że nic nie mówiłbym ojcu, ale starałbym się z niedostatecznych jak najprędzej poprawić".

Poniższy diagram przedstawia różne warianty rozwiązania, konfliktowej sytuacji, jakie proponują dzieci.

___ starać si^ poprawić (dzieci nie mówią nic o decyzji przyznania się czy zatajenia)

y 5 - zataić fakt otrzymania niedostat. -----'------------•--•---, przyznać się

85•7°^ do dwójek

Niektóre dzieci, które postanawiają zataić dwójki, dodają do tego jakieś komentarze. Np. postanawiają zataić dwójki i poprawić się lub postanawiają zataić tylko na razie, a po poprawieniu stopni przyznać się, inne postanawiają zataić tylko na razie i przyznać się po otrzymaniu roweru.

Są jednak dzieci, które chcą zataić dwójki, aby uzyskać rower i nie mają poza tym żadnych planów naprawy stosunków z rodzicami. ,

Dzieci, które postanawiają się przyznać, również piszą czasem, że chcą także poprawić stopnie, lub jak widać było z cytowanego przykładu, prosić o rower.

Niezmiernie interesujące były odpowiedzi dzieci na pytanie: "Dlaczego postąpiłbyś tak na miejscu Krysi?"

Oddajemy głos tym dzieciom, które zdecydowały się ukryć otrzymanie niedostatecznych przed rodzicami:

"Marzyłem o własnym rowerze, a teraz nadarzyła się okazja, to nie chciałbym z niej zrezygnować, a gdyby rodzice dowiedzieli się o złych stopniach przed kupieniem roweru, to na pewno by mi go nie kupili" - pisze uczeń z Zielonej Góry;

a inny oświadcza:

"Dlatego bym nie przyznał się, bo moja skóra by oberwała, a roweru i tak bym nie dostał".

"Na miejscu Krysi okłamałabym, bo bałabym się kary" - wyznaje "Różyczka".

"Nie przyznam się, rower dostanę, a dwójki szybko poprawię" pisze "Ryś".

"Nie chciałabym martwić rodziców dwójkami ani wyrzec się roweru" - pisze "Zuzanna".

Najczęściej przytaczany motyw zatajenia dwójek, to chęć posiadania roweru, który dla większości dzieci jest przedmiotem bardzo atrakcyjnym. Uczniowie zdolniejsi uważają przy tym, że niedostateczne uda im się łatwo poprawić, a rower nie jest dostać łatwo.

Drugim ważnym względem jest lęk przed karą za dwójki w razie przyznania się. Dzieci często uważają, że nie należy rodziców informować o niedostatecznych. Oto wypowiedź dziecka z Poznania: "Ja bym nie powiedział (o dwójkach H. M.), a z tatą po rower bym nie poszedł". Z wypowiedzi tej widać, że chłopiec nie chce nadużyć zaufania ojca, ale nie chce również powiedzieć mu, że dostał dwójki.

Trzecim motywem, spotykanym zresztą bardzo rzadko, jest zatajenie dwójek ze względu na przykrość, jaką wiadomość ta sprawiłaby rodzicom (Zuzanna).

Na pierwszy rzut oka wydawało się być może, że

istnieją dwa rozwiązania konfliktu Krysi: postąpić moralnie - przyznać się lub postąpić niemoralnie, ukryć otrzymanie niedostatecznych i wejść w posiadanie roweru.

Już cytowane wypowiedzi dzieci, które zdecydowały się na zatajenie dwójek (Zuzanna i chłopiec z Poznania) wskazują, że podział tych rozwiązań nie jest taki prosty, jeśli przyjrzymy się motywom decyzji dzieci. Wniosek taki nasunie się również, jeśli przyjrzymy się bliżej motywom, dla których dzieci chcą się przyznać. Często bowiem względy praktyczne, nie zaś moralne, wpływają na wybór rozwiązania przez dzieci.

Oto kilka przykładów rozwiązań tego konfliktu przez dzieci, w których względy praktyczne skłaniają do przyznania się:

"Ja na miejscu Krysi powiedziałbym prawdę, gdyż prawda zmniejsza o połowę karę, i przyrzekłbym sumiennie, że się poprawię" - pisze "Lew".

"Ja na miejscu Krysi powiedziałabym rodzicom o dwójkach, które dostałam poprawiłabym się i rodzice na pewno by mi kupili rower. A przyznałabym się dlatego bo gdyby mama dowiedziała by się, że skłamałam zabroniłaby mi jeździć na rowerze" - pisze Wanda z Żyrardowa.

"Tatuś i tak by się o tym dowiedział - pisze inne dziecko - i dostałbym większe lanie, i chociaż byłbym najlepszym uczniem w klasie nie dostałbym roweru".

"Rodzice i tak dowiedzieliby się na wywiadówce, że mam dwa niedostateczne - pisze "Czarny Kruk".

"Wiedząc o złych stopniach rodzice zaopiekowaliby się Krysią, żeby złych stopni nie dostawała" - pisze "Malinka" -• i w tym samym, duchu wypowiada się "Sarenka". , "

"Bo gdybym: miała .rower, to rodzice o złych stop-

niach nic nie wiedzieliby i groziłoby mi nieprzejście do następnej klasy." .

52% badanych dzieci spośród tych, które chcą przyznać się na miejscu Krysi, robią to ze względu na tak czy inaczej rozumiane dobro własne,

25% ponieważ rodzice i tak dowiedzą się,

19% ponieważ potrzebują pomocy rodziców w nauce, 8% ze względu na lęk przed karą.

Tylko niespełna Vs (18,9%) przyznałaby się do niedostatecznych ze względów czysto moralnych. U tych dzieci najczęściej wymienianym motywem jest chęć zachowania zaufania do rodziców i niesprawianie im przykrości, dalej wyrzuty sumienia i niechęć popełnienia grzechu i wreszcie poczucie sprawiedliwości.

"Powiedziałbym prawdę - pisze jeden z zapytanych chłopców - gdyż nie ma porównania między zdobyciem roweru, a okłamywaniem ojca, wychowawców i własnego sumienia." "Dlatego bym tak postąpił, bo sumienie by mną targało i nie miałbym chwili spokoju" - pisze inny.

W innych wypowiedziach uderza liczenie się z uczuciami rodziców i otoczenia:

,,Bo bardzo kocham mamusię i tatusia, więc przyznam się". , , '

"Dlatego, że lepiej się przyznać i mieć dalej zaufanie u rodziców, którzy mnie bardzo kochają niż stracić u nich w ogóle zaufanie".

A oto wypowiedź córeczki urzędnika z Częstochowy, która kieruje się różnymi względami w swojej decyzji, wzgląd na uczucie rodziców jest jednak wyraźnie brany pod uwagę. "Powiedziałabym prawdę rodzicom, mimo tego, że od dawna marzyłam o rowerze. Starałabym się wziąć za naukę, by mieć dobre stopnie, a wtedy dopiero mogłabym mieć rower i po lekcjach odrobionych jeździć. Dlatego tak zrobię, 'że rodzice by się

"...bo tak marzę o własnym rowerze..."

ze mnie cieszyli. Zdobyłabym sobie uznanie nauczycieli i wielu innych poszłoby za moim przykładem".

"Dlatego, że to nieuczciwie nie przyznać się, a rower byłby większą przyjemnością, gdybym go dostała za dobrą, uczciwą pracę" - pisze dziewczynka - a inna formułuje tę samą-myśl jeszcze wyraźniej: - "Chciałabym zasłużenie dostać rower, a kłamać to nieładnie".

Inny wątek przewijający się w odpowiedziach dzieci wychowywanych religijnie, spotykany zresztą nieczęsto (3,6% wśród dzieci, które chciały się przyznać, tj. 64 uczniów), to lęk przed popełnieniem grzechu. Dzieci piszą: "Przyznam się, bo kłamstwo to grzech", lub "popełniłbym grzech, i miałbym wyrzuty sumienia".

Analizując wypowiedzi dzieci uderza nas kilka fak-. tów: - - -•'"'' ••. ! ' • i•i•.••. • ; ' • •

1)Wie.lość i rozmaitość sposobów rozwiązań i a k o n L l i 'k t u , przeżywanego przez Krysię i różnorodność motywów, które decydują o wyborze sposobu zachowania.;

2) Rzadkość motywacji czysto moralnych w rozwiązywani u t eg o k On f l i k-t u. Tylko 20% dzieci skłonnych jest kierować się motywacją moralną (wzgląd na innych ludzi, na cenione wartości pozaosobiste takie, jak sprawiedliwość, wreszcie względy religijne). • .

3) Instrumentalne, praktyczne podejście dzieci do' kłamstwa, które ocenia się z punktu widz e ni a innych, o s o b i s ty c h celów. Kłamstwo w bardzo wielu wypadkach zostaje uznane za nieskuteczny środek dla zdobycia roweru, a w dodatku może przynieść dodatkowe nieprzyjemności, stąd też większość dzieci skłonna raczej jest przyznać się.

4) Znaczenie rodzaju sfcosu.nków międzydziećmiirodz.icami przy wy-

borze decyzji. Dzieci, które chcą się przyznać, często z czułością i serdecznością piszą o swoich rodzicach.

W ankiecie oprócz opowiadania o Krysi zamieściliśmy jeszcze opowiadanie o Janku, który miał rozstrzygnąć, czy należy ciężko chorej matce powiedzieć o wypadku brata w fabryce, czy też ukryć przed nią prawdę. (Opowiadanie o Janku na str. 58).

W sytuacji Janka, większość (67°/o) dzieci decyduje się na powiedzenie nieprawdy, a tylko mała część na uniknięcie rozmowy lub powiedzenie prawdy.

Dzieci kierują się tutaj względem na zdrowie matki. "Na miejscu Janka - pisze jedno z dzieci, którego wypowiedź można uznać za typową dla większości - okłamałbym matkę, dlatego, że mogłaby się bardzo zmartwić, a to zaszkodziłoby jej", a inny pisze: ,,Powiedziałbym, że wyjechał na delegację, lub, że nic o bracie nie wiem..."

Tylko 13% dzieci decyduje się powiedzieć prawdę, pomimo wszystko, a i w tym wypadku większość dzieci kieruje się względem na zdrowie matki, sądząc, że brak wiadomości o drogim synu spowodowałby jeszcze większe zmartwienie. Wydaje się, że poważna większość dzieci nie uważa kłamstwa za czyn moralnie zły, niezależnie od okoliczności. Potwierdzają to cytowane już odpowiedzi na pytanie: czy istnieją wypadki, kiedy wolno kłamać. Wydaje się więc, że zakaz kłamstwa nie jest rozumiany przez dzieci jako zakaz absolutny.

Zatrzymajmy się na koniec nad kłamstwami, które dzieci uważają za usprawiedliwione. Przedstawione poniżej wyniki są uporządkowaniem odpowiedzi dzieci na apel ankiety o podaniu przykładów, kiedy wolno kłamać.

Kłamstwo dzieci - 5 g5

Sytuacje, w których, zdaniem dzieci, kłamstwo jest dopuszczalne, to przede wszystkim takie, w których kłamstwo służy jakimś szlachetnym celom pozaosobis-tym, lub ma na celu dobro innych ludzi.

Dzieci piszą tak o sytuacjach, w których kłamstwo jest dopuszczalne: ,

,,W czasie powstania, gdy rząd złapie powstańca i pyta go, gdzie chowają się koledzy, może w tym wypadku skłamać, że nie wie, bo przez to kłamstwo ocali życie swoich przyjaciół"; lub: "na wojnie mogą rozstrzelać człowieka, ja go ukryję i skłamię, że go nie ukrywam".

"Na przykład tajemnica służbowa, gdy ktoś się o nią pyta, trzeba powiedzieć, że się o niej nic nie wie."

"Można mówić nieprawdę, gdy się ma tajemnicę rodzinną lub przyjacielską lub gdy ktoś nie chce kogoś zdradzić."

"Wolno kłamać, żeby nie robić zmartwienia mamusi, na przykład, gdy tatuś był pijany, trzeba mówić, że nie był."

Druga grupa sytuacji, wymieniana rzadziej, to sytuacje, w których kłamstwo pomaga uzyskać pewne korzyści lub uniknąć przykrych konsekwencji.

"Gdy ktoś boi się dostać stopień niedostateczny, a lekcję odpisał w szkole, to okłamie nauczyciela, że zrobił w domu zadanie".

"Moim zdaniem (wolno), kiedy boję się dostania jakiejś kary". •

"Moim zdaniem wolno kłamać, kiedy ktoś się kogoś boi. Np. wielkiego lania".

"Można kłamać, żeby dostać rzecz, o której się marzyło oddawna, żeby pójść do kina lub pojechać.na wycieczkę." • . .... ...

Trzecia grupa wymienionych sytuacji, to sytuacje zabawowe. Większość dzieci uważa, że można kłamać "dla draki i śmiechu", można kłamać, gdy się żartuje

lub bawi w jakąś śmieszną grę, a także można kłamać w dzień l kwietnia "na prima aprilis". Wreszcie jako dopuszczalne wymieniane są kłamstwa wobec osób, które czują do nas niechęć lub wrogość. •

,,Uważam, że nieprawdę można tylko mówić w rzadkim wypadku. Np. koledze lub koleżance, którzy mogliby mi czegoś zazdrościć lub staliby się irioimi wrogami."

I ostatnia wymieniona sytuacja, to Sytuacja, w której chcemy ratować własne życie.

Poniższe zestawienie obrazuje, jak częste są poszczególne typy usprawiedliwień kłamstw.

4% kłamstwo dla ratowania własnego życia;

9% kłamstwo wobec osób wrogich i niechętnych;

10% kłamstwo dla żartów i zabawy;

16% dla uniknięcia kary lub dla otrzymania czegoś;

45% kłamstwa dla ważnych spraw społ. i dla oszczędzenia ludziom przykrości.

Z przeglądu danych widzimy, że kłamstwo usprawiedliwiane jest w wielu sytuacjach. I to nie tylko wtedy, gdy w grę wchodzi dobro innych ludzi czy spraw, lecz również wtedy, gdy jest skutecznym środkiem realizacji własnych zamierzeń i gdy jest skutecznym środkiem obrony. Ten ostatni fakt może budzić pewien niepokój wychowawczy. Niepokój podyktowany zarówno tym, że wiele dzieci zbyt często i zbyt łatwo kłamie, aby poprawić swoją sytuację, ale również tym, że niektóre z tych dzieci są zmuszone do kłamstwa przez swoją bardzo trudną sytuację np. przez lęk przed zbyt surowymi karami lub zbyt dużą surowością dorosłych.

W trakcie badań stwierdziliśmy wielką zgodność między poglądami dzieci na kłamstwo a postrzeganiem własnego zachowania. Jedno z pytań ankiety brzmiało:

"Czy zdarza Ci się, że kłamiesz? Komu najczęściej?

Dlaczego fo robisz? Podaj przykłady kłamstw popełnionych najczęściej."

Jak się okazało, s p oś ród dzieci, które twierdzą, że nigdy nie wolno kłamać znacznie wyższy procent dzieci twierdzi, że nigdy nie kłami e,, i odwrotnie wśród dzieci, które przyznają się do kłamstwa jest więcej dzieci, które uważają, że kłamstwo może być czasem usprawiedliwione. .

Zgodność poszczególnych poglądów dzieci na kłamstwo, wy stepu j e w wielu innych punktach ankiety. Te dzieci, które uważają, że można popełniać kłamstwa dla własnych korzyści, mają tendencję do łagodnej oceny takich kłamstw popełnionych przez innych. Zależności między tymi odpowiedziami są na ogół znaczące. Jak widać z przytoczonych danych, już w tym wieku występuje tendencja do unikania rozdżwięków między tym, co uważa się za dobre, a tym jak się postępuje lub między wartościowaniami a obrazem własnej osoby, którą to tendencję tak często spotkać można "u dorosłych.

Jeśli dziecko myśli, że dobre dzieci nigdy nie kłamią i chce być zaliczane do dobrych dzieci, to ma tendencję do zapominania o własnych kłamstwach. Jeżeli dziecko nie potępia kłamstwa w każdym wypadku, nie ma potrzeby podciągania swoich czynów do wzoru dziecka absolutnie prawdomównego.

RÓŻNICE MIĘDZY CHŁOPCAMI I DZIEWCZĘTAMI

W odpowiedzi na pytanie czy są sytuacje, kiedy wolno kłamać nie zaobserwowaliśmy różnic między chłopcami i dziewczętami. Zaobserwowaliśmy natomiast różnice w poglądach na to, kiedy można usprawiedliwić kłamstwo.

Dziewczynki częściej usprawiedliwiają kłamstwa popełnione dla utrzymania dobry c h stosunków z innymi, dla uzyskania jakichś korzyści i dla uniknięcia kary;

kłamstwa te można by scharakteryzować jako "kłamstwa praktyczne" lub kłamstwa, które ułatwiają życie.

Wśród chłopców można zaobserwować tendencje do częstszego usprawiedliwienia kłamstw "heroicznych" - kłamstw popełnianych dla ratowania życia, dla dobra ojczyzny etc., kłamstw popełnianych dla żartów i zabawy oraz kłamstw popełnianych wobec osób uważanych za wrogów.

Zaobserwowaliśmy również różnice w rozwiązywaniu konfliktu moralnego Krysi. Chłopcy częściej decydują się na zatajenie dwójek, dziewczynki znacznie częściej decydują się przyznać do dwójek.

Obserwacje te mogą świadczyć o głębszych różnicach psychiki między dziećmi w tym wieku. Wydaje się, że dziewczynki silniej są związane z domem, chłopcy zaś bardziej przejęci są swoim własnym światem zabaw, lektury i konfliktami z rówieśnikami.

RÓŻNICE W POGLĄDACH NA KŁAMSTWO A ŚRODOWISKO

Jest rzeczą bardzo interesującą, że stopień rygoryzmu w interpretacji normy "nie należy kłamać" maleje wraz z "miejs-k o ś c i ą". Dzieci ze w s i znacznie częściej uważają, że nigdy nie należy kłamać niż dzieci z małych miast, zaś te ostatnie częściej niż dzieci miast

średnich i wielkich. Dzieci wielkomiejskie znacznie rzadziej traktują nakaz prawdomówności jakobezwzglę-dnieobowiązujący.

Być może, że środowisko wiejskie, bardziej tradycyjne, bardziej izolowane, bardziej jednolite wpaja większy szacunek dla dosłownego przestrzegania nakazów moralnych. Być może, że kłamstwo na wsi jest łatwiejsze do wykrycia, ponieważ prawie wszyscy się znają. Być może na wsi jest surowiej oceniane i karane' i dlatego dzieci wiejskie surowiej oceniają mówienie nieprawdy.

* *

Zbierzmy krótko najważniejsze informacje tego rozdziału. Stwierdziliśmy, że większość dzieci nie uważa nakazu prawdomówności za obowiązujący w każdej sytuacji i że najwięcej rygoryzmu wobec normy prawdomówności wykazują dzieci wiejskie. Stwierdziliśmy, że badane dzieci znajdowały bardzo różne rozwiązania konfliktów moralnych między prawdomównością a innymi wartościami, które przedstawialiśmy w ankiecie, i kierowały się różnymi motywami. Ogromna większość dzieci wolała skłamać niż narazić zdrowie matki. W konflikcie między prawdomównością a własną korzyścią (opowiadanie o Krysi) decyzje były znacznie bardziej zróżnicowane. Stwierdziliśmy, że na decyzje dzieci miały znaczny wpływ sprawy pozamoralne i że kłamstwo oceniane było często z punktu widzenia własnych interesów dziecka (całości własnej skóry, przewidywanych nagród i korzyści etc.).

Stwierdziliśmy, że najczęściej usprawiedliwiane kłamstwa, to kłamstwa popełniane z motywów pozao-sobistych, ale że część dzieci usprawiedliwia również kłamstwa popełnione ze względów czysto osobistych.

Rozdział IV JAK DZIECI OCENIAJĄ KŁAMSTWO?

Poznanie poglądów dziecięcych na temat moralnej wartości kłamstwa jest nie tylko interesujące ze względów teoretyczno-poznawczych, lecz przede wszystkim może okazać się bardzo przydatne w praktycznej działalności wychowawczej rodziców i nauczycieli. Znajomość tych poglądów rzuca bowiem światło na moralność dziecięcą w ogóle i pozwala zrozumieć wiele zachowań i reakcji dzieci, które niejednokrotnie stanowią dla wychowawców dość zawiłe zagadki. Warto zatem przyjrzeć się bliżej temu, jak dzieci oceniają kłamstwo, czym się kierują w tej ocenie, jakimi kryteriami się w niej posługują oraz pod wpływem jakich czynników kształtuje się skłonność do takich lub innych ocen. Zagadnienia te będą przedmiotem rozważań w niniejszym rozdziale. W szczególności zaś zajmiemy się oceną przez dzieci kłamstw popełnianych z różnych motywów oraz wobec różnych osób.

OCENA KŁAMSTWA Z RÓŻNYCH MOTYWÓW

Względy, jakimi kierujte się dziecko popełniając kłamstwa, mogą być bardzo różne. Może ono kłamać z lęku przed grożącą karą lub dla uwolnienia się od przykrych obowiązków, a może także dopuszczać się kłamstwa chcąc wzbudzić u innych uczucie litości lub

kierując się poczuciem solidarności ż rówieśnikami, których nie chce zdradzić. Dla wychowawcy niezmiernie ważnym jest nie tylko znać, jakie motywy skłaniają dziecko do kłamstwa, lecz także, czy w ocenie cudzych kłamstw jest ono skłonne dostrzegać i uwzględniać motywy, jakimi kieruje się kłamca. Czy znajomość przez dziecko tych motywów wpływa na jego ocenę moralną?

Małe dziecko nie potrafi jeszcze w ocenie kłamstwa brać pod uwagę motywów, jakimi kieruje się kłamiący. Dzieci czteroletnie posiadają jeszcze tak bardzo ogólnikowe pojęcie kłamstwa, że nawet wypadki omyłkowego mijania się z prawdą uważają za kłamstwa, przy czym nie rozróżniają wśród nich ,,gorszych" lub ,,lepszych". Każde jest jednakowo złe. Nieco starsze dzieci natomiast potrafią już wskazywać na kłamstwa mniej lub bardziej naganne, jednak w ocenie swej nie kierują się bynajmniej względem na motywy. J. Piaget przeprowadził badania nad oceną różnych kłamstw przez dzieci 6-7-letnie. Przedstawiając tym dzieciom opowiadania o kłamstwach dziecięcych różniących się między sobą zarówno intencjami (dobre i złe) jak i następstwami, z jakimi spotkali się okłamani (przyjemne i przykre), stwierdził, że dzieci w ocenach swych biorą pod uwagę nie intencje, lecz właśnie materialne następstwa kłamstwa. Tak np. według dzieci gorzej postąpił chłopiec, który informując przechodnia na ulicy pomylił się i spowodował jego błądzenie, aniżeli chłopiec, który złośliwie chciał wprowadzić w błąd przechodnia, ale ten, szczęśliwym trafem, uniknął błądzenia. .

Przywiązywanie wagi do skutków, a nie intencji, kłamstwa zanika powoli w pierwszych latach życia szkolnego. Świadczą o tym m. in. wyniki, jakie w badaniach nad ocenami dzieci w klasie I szkoły podsta-

•wowej uzyskali Ł. i H. Muszyńscy1. Grupie 70 dzieci z 2 klas pierwszych przedstawiono w rozmowie indywidualnej opowiadanie następującej treści: Dwoje uczniów klasy I, Jacek i Hela, szli razem do szkoły. Po drodze zagapili się na przejeżdżający cyrk i w rezultacie spóźnili się na lekcję. Jacek tłumaczy: "zegar

•w domu szedł źle i dlatego nie zdążyłem". Pani jednak nie uwierzyła Jackowi i ukarała go za spóźnienie. Hela natomiast zaczęła szeroko opowiadać, że jej mama wyszła do miasta i zostawiła ją samą w domu, w mieście mamie coś się przydarzyło i w rezultacie Hela, która musiała czekać na jej powrót, wyszła za późno do szkoły. Pani uwierzyła w opowiadanie Heli i nie ukarała Jej.

Odpowiedzi dzieci na pytanie: "Które dziecko postąpiło gorzej, a może oboje postąpili równo źle?", są bardzo rozbieżne. Część dzieci (około 50%) ocenia obydwa kłamstwa jako równo złe. Oto typowe wypowiedzi dzieci: "Oboje zrobili gorzej"; "Jacek i Hela równo skłamali"; "Obydwoje równo niedobrze zrobili". Sądy te świadczą, że niektóre dzieci nie sugerują się już w ocenie następstwem samego czynu. Pozostałe dzieci dzielą się z kolei na takie (25%), dla których gorszym postępkiem było kłamstwo Jacka i na takie (około 25%), dla których gorzej postąpiła Hela. Dzieci potępiające Jacka kierują się najwyraźniej decyzją nauczycielki i wymiarem kary. Ten, kto został ukarany, jest winien; kto został surowiej ukarany, jest bardziej

•winien, oto typowy sposób myślenia niektórych dzieci w tym wieku. Część dzieci potępiających kłamstwo Jacka zarzuca mu, że kłamał zbyt niezręcznie ("mi się Jacek nie podobał, bo on powiedział źle i go pani ukarała, mógł mówić inaczej, to by mu się też udało";

' Wyniki badań nie publikowane.

"Hela zrobiła lepiej, bo lepiej umiała mówić i jej pani nie ukarała"; "Hela lepiej, bo ona lepiej powiedziała, jak się tak mówi, to pani więcej uwierzy"). W postępku Heli oburzają dzieci najczęściej dwa momenty: że zawiniła i nie została ukarana oraz sama perfidia kłamstwa. Oto wypowiedzi dzieci na ten temat: "Hela mi się nie podobała, bo jej pani nie ukarała"; "Hela gorzej (postąpiła), bo ona skłamała więcej "; "Hela brzydko postąpiła, bo ona tak długo mówiła i opowiadała"; "Hela, bo tak się brzydko wykręciła".

• Jak widzimy, małe dzieci kierują się w swym sądzie m o r a l.n y m bardzo różnymi względami. Dla jednych o wielkości przewinienia decyduje kara, jaka spotkała winowajcę, dla innych brak kary, dla jeszcze innych powodzenie lub perfidia przestępstwa. Należy zaznaczyć, że ta "niedojrzałość" sądu moralnego dzieci nie posiada nic wspólnego z rozwojem intelektualnym. Przeprowadzona pod tym kątem analiza wykazała, że wśród dzieci o wyrobionym już sądzie moralnym znajdują się zarówno uczniowie odznaczający się wysoką inteligencją, jak i uczniowie będący-poniżej przeciętnego poziomu klasy. Tak np. najlepszy uczeń w klasie górujący zdecydowanie inteligencją nad swymi rówieśnikami, był zdania, że lepiej postąpiła Hela, bo ona "dobrze mówiła, trzeba tak mówić, aby pani uwierzyła". Okazuje się więc, że rozwój moralny dziecka nie musi postępować bynajmniej fN parze z rozwojem umysłowy/m. Jest on określony przede wszystkim przez odpowiednie wychowanie oraz przez sytuacje życiowe, w jakich najczęściej dziecko napotyka kłamstwo lub samo kłamstwem się posługuje.

Tendencja do tego, aby w ocenie kłamstwa "innych osób uwzględniać ich motywy wzrasta z wiekiem.

W starszych klasach szkoły podstawowej już zdecydowana większość młodzieży ocenia kłamstwo różnie, w zależności od tego, z jakich pobudek zostało ono popełnione. Poniższy diagram przedstawia stosunek ilościowy młodzieży klas VI szkoły podstawowej uwzględniającej w ocenie motywy kłamstwa do młodzieży potępiającej każde kłamstwo, bez względu na motywy:

- młodzież oceniająca kłamstwa różnie w zależności od motywów;

- młodzież. potępiajqca wszeikie kłamstwa bez względu na motywy

Jak widzimy, mało jest młodzieży w wieku szkolnym, dla której wszelkie kłamstwa są złe. Większość z niej dostrzega różnice między poszczególnymi kłamstwami wypływającymi z różnorodności motywów, jakimi kierują się kłamiący. Powstaje jednak pytanie, jakimi kryteriami kierują się dzieci w swojej ocenie. Które motywy skłonne są uznać za okoliczność łagodzącą, a które za okoliczność jeszcze bardziej obciążającą kłamstwo?

W poszukiwaniu odpowiedzi na to pytanie najlepiej zwrócić się do samych dzieci. Uczyniono to stosując metodę zwaną w psychologii metodą ,,exempla ficta". Polega ona na tym, że osobom badanym przedstawia się zmyślone wydarzenia, czyjeś postępki lub sytuacje zapytując jednocześnie o zdanie na dany temat. W tym wypadku wielkiej, bo liczącej ponad 2 tysiące, liczbie dzieci przedstawiono szereg opowiadań opisujących kłamstwa popełniane przez dzieci kierujące się różnymi motywami. Każde kłamstwo było przedmiotem odrębnej oceny dzieci, które mogły uznać je albo za

"bardzo złe" albo za "złe", za "ani dobre ani złe" bądź wreszcie za "dobre". Zanim zapoznamy się z wypowiedziami dzieci, przyjrzyjmy się motywom, z jakich popełniane zostały poszczególne przedstawione dzieciom do oceny kłamstwa:

l. Kłamstwo z lęku przed karą i dla ukrycia przewinienia.

Podczas zabawy w domu Jurek zbił wazon. Chcąc u-niknąć kary powiedział, że otworzył okno i wiatr przewrócił wazon.

2. Kłamstwo dla uwolnienia się od obowiązków oraz w celu zdobycia swobody i przyjemności.

Do Piotrusia przyszedł kolega i zaproponował mu pójście na ciekawy film do kina. Piotruś miał jeszcze dużo lekcji do odrobienia, chcąc jednak uzyskać pozwolenie pójścia na film powiedział mamie, że nic nie ma zadane.

3. Kłamstwo z oportunizmu.

Mietek powiedział na lekcji, że w krajach kapitalistycznych wszystkie dzieci żyją w nędzy.

Wiedział, że jest inaczej, ale liczył na to, że mówiąc tak otrzyma lepszy stopień.

4;. Kłamstwo dla pochwalenia się przed innymi.

5. Kłamstwo z altruizmu.

Kolega pożyczył od Romka scyzoryk i niechcący złamał go. Romkowi żal było pięknego scyzoryka, widząc jednak, że kolega jest bardzo tym zmartwiony, powiedział, że wcale mu na scyzoryku nie zależy, gdyż w domu ma drugi, co nie było prawdą.

6. Kłamstwo z obawy przed ujemną opinią otoczenia.

Wyjeżdżając na wycieczkę z klasą Halinka miała zabrać piłkę. Tymczasem zapomniała o niej. Nie chcąc się jednak narazić na wyrzuty koleżanek powiedziała, że piłka się zepsuła.

7. Kłamstwo ze złośliwości i chęci dokuczenia komuś.

Klasa VI miała własną piłkę, którą często wspólnie się bawiła. Zbyszek był pierwszy raz w szkole po długiej chorobie i zapytał Jacka, czy tego dnia odbędzie się gra. Jacek nie lubił Zbyszka i nie chcąc go dopuścić do zabawy powiedział, że piłka jest zepsuta i gry nie będzie.

8. Kłamstwo ze skąpstwa.

Zosia dostała od tatusia piękną piłkę. Pewnego dnia koleżanki prosiły, aby ją przyniosła do zabawy. Zosia obawiała się, że piłka się zniszczy, powiedziała więc koleżankom, że pożyczyła już piłkę kuzynce.

A teraz przyjrzyjmy się, które kłamstwa wywołują najbardziej surowe, a które najbardziej łagodne oceny dzieci. Obliczając ile razy dane kłamstwo otrzymało ocenę ,,bardzo złe", a ile razy ocenę "dobre", uzyskujemy następujące szeregi:

na^więce] ocen

potępiających:

1) dla uwolnienia się od obowiązków;

2) ze złośliwości;

3) z oportunizmu;

4) z lęku przed karą;

5) z chęci pochwalenia się.

pochwalających:

1) z altruizmu;

2) ze złośliwości;

3) z obawy przed ujemną opinią;'

4) z oportunizmu;

5) ze skąpstwa.

Dokładne dane liczbowe na ten temat przedstawia poniższy diagram:

°/

TO-

o [ l oceny zdecydowanie negatywne f^bard^o ź/e")

V/////^ oceny pozytywne (,dob"e'7

ao-

50.

30.

SO-

IO-

. r

y-oa ych

e- lei

•k przed chećuwol- aportu- che(po- zyczli- lęk przed zfoślr skqp-kary niema s/e nizn1 chwale- wość ujemna wośf stw)

stw. odotiowiyz- niasif opinią

Przedstawione na tablicy dane pokazują w pierwszym rzędzie, że dla pewnej części dzieci kłamstwo nie zawsze musi być złe. Co więcej, jak się okazuje, n i e ma takiego rodzaju kłamstwa, które w opinii pewnej części dzieci nie zostałoby uznane za "dobre". Nawet kłamstwo ze złośliwości wywołuje wiele ocen dodatnich.

Dla dopełnienia przedstawionego wyżej obrazu zainteresujmy się także ocenami neutralnymi dzieci, tj. takimi, w których dziecko ani nie pochwala danego kłamstwa, ani też go nie potępia, lecz skłonne jest traktować jako postępek "moralnie obojętny". Oceny te świadczyć mogą wprawdzie nie tylko ,o pewnym braku wrażliwości u dzieci (np. jeżeli kłamstwo ze złośliwości uznawane jest za "ani dobre, ani złe"), lecz także o pewnej pobłażliwości W ocenie niektórych kłamstw. Jakież zatem kłamstwa są dla dzieci najczęściej moralnie obojętne? Poniższy diagram dostarcza wyczerpującej odpowiedzi' na to pytanie:

% ocen neutra/nycW f"am rfabree, ani ile")

Motywy Kłamstwo

Uwolnienie się od obowiązków

Oportunizm

Chęć pochwalenia się

Altruizm

Obawa przed ufemna opmicf

Złośliwość

Skąpstwo

Okazuje się więc, że najwięcej ocen neutralnych otrzymuje kłamstwo popełnione z chęci niesprawiania komuś przykrości. Dalej idą: kłamstwo z oportunizmu, kłamstwo z obawy przed ujemną opinią rówieśników, kłamstwo z lęku przed karą oraz kłamstwo płynące z chęci pochwalenia się przed innymi, a także kłamstwo ze skąpstwa. Nawet takie kłamstwo, jak ze złośliwości 6,4°/o dzieci uważa za obojętne. Jak więc widzimy nawet w ostatnich latach wieku szkolnego nie mamy jeszcze u dziecka skrystalizowanego, jasnego sądu moralnego, w .którym byłyby bra.ne p od uwagę motywy popełnianego c z y-n u. Wniosek ten posiada ważkie znaczenie dla wychowania.

Przedstawione wyniki badań ukazują w całej pełni, jak bardzo niejednolite są oceny dzieci. Kłamstwo przez jednych uznane za "bardzo złe" inne skłonne są oceniać jako "dobre". Tak np. kłamstwo ze złośliwości

było bardzo często oceniane najsurowiej, ale wcale nierzadko także uznawane było za czyn godny pochwały. Nie ma kłamstwa, które przez część dzieci nie zostałoby ocenione dodatnio lub co najmniej neutralnie.

Fakty te nasuwają zasadniczy wniosek, że jeszcze w ostatnich latach wieku szkolnego nie posiada dziecko dobrze skrystalizowanego, jasnego sądu moralnego, w którym m. in. byłyby brane pod uwagę motywy popełnianego czynu. W ocenie moralnej kłamstwa przez dzieci przejawiają się niewątpliwie warunki życia i wychowania, w jakich przebiegał ich rozwój. Tak olbrzymia niejednolitość ocen moralnych nasuwa przypuszczenie, że w wychowaniu większości dzieci nie zadbano dostatecznie o wykrystalizowanie się sądu moralnego, w którym potrafiłoby dziecko wziąć pod uwagę okoliczności danego czynu. W rezultacie na osąd moralny dziecka rzutują nie ogólnie przyjęte normy, lecz indywidualne doświadczenie życiowe.

KOGO NAJGORZEJ OKŁAMAĆ?

Zapoznając się coraz dokładniej z sądami dzieci na temat kłamstwa, zainteresujmy się obecnie sprawą uzależniania oceny kłamstwa od tego, kim jest osoba okłamywana. Fakt, że nasilenie częstości kłamstw dziecka jest różne w zależności od szeregu okoliczności zewnętrznych, a między innymi od osoby, z którą mały kłamca ma do czynienia, podkreślany jest przez licznych badaczy i obserwatorów. W świetle ich uwag i wypowiedzi zdaje się nie ulegać wątpliwości, że częstość kłamstw u tego samego dziecka jest różna w stosunku do różnych osób. Jednym osobom kłamie dziecko często, bez oporów, a nawet z satysfakcją, innym natomiast rzadko, z poczuciem wewnętrznego

Kłamstwo dzieci -: S g l

niezadowolenia lub winy. F. Baumgarten1 stwierdza nawet, że często dzieci rzadko kłamiące w domu są szczególnie kłamliwe w szkole, choć niekiedy może być wręcz odwrotnie. Autorka ta przytacza np. takie charakterystyczne wypowiedzi dzieci: "Ja jestem honorowym i nie skłamałem nigdy w domu. W szkole każdemu nauczycielowi skłamałem 10 razy i więcej";

,,Kłamię nauczycielom, ale nie wszystkim, gdyż nie każdego można okłamać"; "W domu mogę kłamać więcej, bo rodzice moi są dobrzy i nigdy mnie nie biją";

,,Naumyślnie skłamałem nauczycielce, gdyż ona jest zła"; "Żałowałem kłamstwa przed osobami, które lubię"; "Nie wstydzę się (kłamstwa), ale nie lubię kłaniać przed nauczycielami, którzy mają zaufanie do uczniów"; "W domu lepiej kłamać, gdyż nikt nie wyda mnie, a w szkole boję się trochę, bo mnie który kolega może wydać i chodzi mi o wstyd"; "Kłamię tylko z obawy przed nauczycielką, bo są na przykład takie, które są dobre dla nas i rozumieją nasze potrzeby, ale są takie, które nie wnikają w to nasze życie, więc przed nimi kłamać muszę".

Przytoczone wypowiedzi pokazują, .jak bardzo złożonym zjawiskiem jest kłamstwo dziecięce, jak w różnych warunkach i z różnych motywów może się poją" wiać i jak bardzo wymaga ono starannego, wnikliwego podejścia wychowawcy. Jedne dzieci kłamią dlatego, że mają surowych rodziców, których się boją, inne natomiast dlatego, że rodzice są łagodni i łatwowierni i dają się "nabierać".

Z wypowiedzi tych wynika także, że częstość kłamstw dziecięcych wobec różnych osób uzależniona jest od dwóch okoliczności: po pierwsze, od tego, jaki autorytet posiada dana osoba i jakimi sankcjami dys-

1 Por. F. Baumgarten Ktamstwo dzieci i młodzieży. Warszawa 1927, !3. 91 i nast.

Okłamanie kolegi nie jest dla większości dzieci niczym szczególnie złym -. ; '

ponuje w stosunku do winowajcy oraz po drugie, od tego, jakie uczucia żywi kłamiący w stosunku do danej osoby.

Nasuwa się pytanie, czy okoliczności powyższe uwzględniane są także w poglądach dzieci, a nie tylko w konkretnym postępowaniu. Co więcej: chcielibyśmy wiedzieć, czy poglądy dzieci na ten temat posiadają jakiś związek z ich postępkami oraz pod wpływem jakich czynników w wychowaniu kształtują się one w pewien swoisty sposób. ; . ' '

Interesując się poglądami dzieci na moralną wartość kłamstwa wobec różnych osób stajemy przed poważną trudnością. Oto, gdybyśmy zapytali dzieci np.: kogo okłamać jest gorzej: ojca, matkę, czy nauczyciela, to

•odpowiedzi dzieci będą różne niekoniecznie dlatego, że posiadają one na ten temat różne poglądy, lecz dlatego, że myślą one wtedy o własnych rodzicach i nauczycielach, a ci przecież bywają różni. Aby tego uniknąć przedstawialiśmy dzieciom czyjeś kłamstwa popełniane wobec osób pełniących różne tzw. role społeczne, jak: milicjanta, matki, księdza, przyjaciela, ojca, nauczyciela oraz przechodnia na ulicy. Oczywiście, z pewnością nie dało się' uniknąć tego, że dziecko oceniając kłamstwa wobec tych osób myślało o konkretnych przedstawicielach tych ról społecznych ze swego otoczenia. W ten sposób na odpowiedziach dzieci niewątpliwie pozostał ślad przeszłych doświadczeń z tymi" osobami. Jednak oceniając dane kłamstwo posiadało dziecko świadomość, że jest ono popełnione wobec "jakiegoś tam" nauczyciela, księdza czy przyjaciela, a nie wobec tego, z którym spotyka się ono samo. A o wywołanie takiej świadomości chodziło w badaniu.

Wypowiedzi 2000 z górą dzieci uczniów klas VI-ych świadczą o tym, że także poglądy dziecięce na temat:

-,,Kogo najgorzej okłamać" nie są bynajmniej jednolite. Poniższy diagram przedstawia wyniki liczbowe: •

w,o%

ie,o%

15%

księdza milicjanta matkę przechodnia nauczyciela o/co przy/ocielą

Najsurowsza ocena przez dzieci kłamstw wobec różnych osób (w •/»)

-84

Przedstawione dane statystyczne mogą budzić pewne zaskoczenie. Można się spodziewać, że religijnie i raczej dogmatycznie wychowywane dzieci za najbardziej naganne uznają okłamanie księdza, ale zaskoczenie budzić może stosunkowo wysoka pozycja. milicjanta, niska nauczyciela, zdecydowanie różne potraktowanie kłamstwa • wobec matki od kłamstwa wobec ojca i wreszcie ostatnie miejsce przyjaciela, Wszystko to potwierdza przypuszczenie, że dzieci w o cen i e k ł amstw a wobec różnych osób skłonne są kierować się. dwoma względami: prestiżem osób okłamywanych oraz żywionymi wobec nich uczuciami. Branie pod uwagę prestiżu spowodowało niewątpliwie, że na dwóch czołowych miejscach znalazły się osoby księdza i milicjanta, natomiast względy uczuciowe dały tak wysoką rangę matce. Z przedstawionych danych statystycznych wynika. także, że odsetek dzieci kierujących się społecznym prestiżem osób okłamanych jest wyższy aniżeli, odsetek dzieci mających na względzie uczucia sympatii do tych osób. Na taki układ danych wpłynęły też niewątpliwie poglądy i nauki, jakie odbierało dziecko w wychowaniu domowym.

Interesującym byłoby przyjrzeć się bliżej dzieciom uznającym za najbardziej naganne kłamstwo wobec jednej z tych osób. Szczegółową analizę przeprowadzoną pod tym kątem znajdzie czytelnik w rozdziale IX niniejszej książki, tutaj natomiast ograniczymy się do najważniejszych spostrzeżeń.

Otóż okazuje się, że tendencja do kierowania się w ocenie kłamstwa wysokim -prestiżem osób okłamywanych

.występuje w szczególności u dzieci wychowywanych w duchu dogmatyczne-religijny m, r y g o r y s t y c z n i e, w oparciu o surowe sankcje, częściej u dzieci wiejskich. Natomiast dzieci wychowywane bądź niereligijnie lub w duchu refleksyjno-religij-nym, traktowane w domu perswazyjnie i łagodnie, pochodzące częściej ze środowisk miejskich i inteligenckich, skłonne są bardziej do kierowania się w ocenie moralnej kłamstwa względami uczuciowymi. Dzieci te uważają, że bardziej nagannie jest okłamać kogoś, kogo się kocha aniżeli kogoś, kto dysponuje wobec nas pewną władzą. Należy podkreślić, że poglądy takie częstsze są wśród dziewcząt aniżeli chłopców.

Przedstawiony wyżej materiał pokazuje, że w ocenie kłamstwa dzieci skłonne są uwzględniać nie tylko motywy, jakimi kieruje się kłamiący, lecz także społeczną rolę osoby okłamywanej. W ocenie tej są jednak dzieci dalekie od jednomyślności. Wręcz przeciwnie, kłamstwo wobec osoby o tej samej roli społecznej uważane jest przez jedne dzieci za najbardziej godne potępienia, przez inne zaś za stosunkowo niewielkie przestępstwo. Nasuwa się przypuszczenie, że ta wielka rozbieżność poglądów spowodowana jest różnorodnością warunków wychowania i przeszłych doświadczeń dzieci. One to powodują niewątpliwie, że jedne dzieci kierują się w swym postępowaniu i ocenie uczuciem sympatii lub zaufania, inne natomiast strachem lub respektem wobec czyjegoś prestiżu. Tendencje te znajdują zdecydowany wyraz w poglądach dzieci.

UZASADNIANI? ZAKAZU KŁAMSTWA

W postawie moralnej jednostki interesuje nas nie tylko, czy uznaje ona pewien zakaz lub nakaz, lecz także dlaczego go uznaje lub odrzuca. Można np. uważać, że człowiek powinien postępować zawsze uczciwie nie dlatego, że brak uczciwości wywołuje niepotrzebne cierpienia innych ludzi, lecz dlatego, że psuje jednostce dobrą reputację i naraża ją na niepowodzenie. O ile w pierwszym wypadku możemy mówić o orientacji altruistycznej w postępowaniu, to druga jest zdecydowanie egoistyczna: ktoś podporządkowuje się zasadom moralnego postępowania dlatego tylko, że jest to mu wygodne i daje pewne korzyści.

Zagadnienie wpajania odpowiednich motywacji moralnego postępowania jest niezwykle istotne w wychowaniu dziecka. Rodzice i wychowawcy powinni przykładać dużo wagi do tego, aby dziecko rozumiało pewne zasady moralne, uznawało ich potrzebę i godziło się z nimi wewnętrznie.

Powstaje pytanie, czy dzieci rozumieją zasadę prawdomówności. W jaki sposób ją uzasadniają? Czy są zdolne już do tego, aby w pełni rozumieć jej sens i potrzebę?

Niewielu badaczy interesowało się dotąd tym zagadnieniem. Interesujące próby na ten temat przeprowadziła w 1938 r. B. Sztejnberg w Lidzie. Badaczka ta stawiała grupie 455 dzieci z różnych klas szkoły powszechnej m. in. następujące pytanie: "Dlaczego kłamać jest źle?" Odpowiedzi dzieci klasyfikowała według 7 wyodrębnionych rodzajów uzasadnień.

I. nie Wiem;

II. odpowiedzi retoryczne;

III. motyw religijny;

IV. wzgląd na karę;

V. własna szkoda;

VI. wzgląd na opinię;

VII. motywy altruistyczne.

Uzyskane dane liczbowe wykazują, że odpowiedzi "nie wiem" występują tylko w I i częściowo w II klasie. Odpowiedzi retoryczne typu: "bo to grzech", "bo to brzydko" itp. maleją systematycznie w przeciwieństwie do motywów al.truistycznych ("bo to szkodzi bliźnim", "bo z powodu kłamstwa ktoś może cierpieć"), których liczba wzrasta wraz z wiekiem. Motywy religijne wzrastają do klasy V, a następnie zaczynają ilościowo spadać na korzyść motywacji altruistyczne j. Wzgląd na opinię jest najczęstszy u dzieci z klas IV, a potem znowu zaczyna stopniowo spadać.

W przeciwieństwie do wspomnianej autorki, która zastosowała tzw. otwartą formę pytań polegającą na tym, że badanej osobie daje się całkowitą swobodę wypowiedzi, w badaniach naszych zastosowaliśmy formę pytań zamkniętych. Polega ona na podsuwaniu pytanemu szeregu możliwych odpowiedzi do wyboru. Forma ta posiada swoje niewątpliwe braki, jednak w odniesieniu do badań nad dziećmi okazuje się niekiedy bardzo korzystną. Stwierdzono bowiem, że na pytania otwarte wiele dzieci odpowiada w sposób retoryczny, wyuczonymi przez wychowanie zwrotami. Tak np. Sztejnberg stwierdza, że wiele dzieci na pytanie: "dlaczego kłamać jest źle", odpowiadało nic nie znaczącymi zwrotami, jak: "bo to brzydko", "bo nie wolno", "bo tak się nie robi" itp.

W badaniach naszych po pytaniu: "dlaczego nie należy kłamać?" podsuwaliśmy badanym dzieciom do wyboru następujące możliwe odpowiedzi:

1) bo gdy się wyda, to kłamcy grozi wstyd;

2) bo ludzie mogą stracić do niego zaufanie;

3) bo popełnia grzech i może się dostać do piekła;

4) bo takie postępowanie martwi Pana Boga;

5) bo tylko tchórze mówią nieprawdę;

6) bo za kłamstwo grozi surowa kara;

7) bo miałby potem wyrzuty sumienia;

8) bo takim postępowaniem sprawia przykrość rodzicom i wychowawcom.

Następnie otrzymywało dziecko polecenie wypisania numerów tych przyczyn, które uważa za najważniejsze.

W taki sposób zostało przebadanych ponad 2000 chłopców i dziewcząt z klas VI szkół podstawowych rozsianych po całej Polsce. Ilościowy rozkład odpowiedzi dzieci przedstawia poniższy diagram:

S2.8

Kłamstwo martwi Boga

22.0

Kłamstwo spraw/a przykrość

3.6

2.5

r6,4

Kłamstwo powoduje

utratę zaufania

1^,6

Kłamstwo naraża na wstyd

Kłamstwo fest grzechem

8,0

Kłamstwo jest tchórzostwem

Ktnaraża na wyrzuty sumienia

Za kłamstwo grozi kara

Częstość podawanych przez dzieci motywacji, dla których nie należy kłamać (w °/«)

Jak widać, motywacja a Itru i styczna oraz religijna jest szczególnie częsta u dzieci. Natomiast rzadko podają dzieci, że nie należy kłamać, gdyż grozi za to kara. W motywacji religijnej na uwagę zasługuje to, że część dzieci kieruje się chęcią niesprawiania przykrości Bogu, inna część natomiast pozostaje przy lakonicznym stwierdzeniu, że kłamstwo jest grzechem. Względy utrzymania dobrych stosunków z innymi ludźmi (niesprawiania

kłamstwem przykrości, niepodrywania zaufania) stoją więc ilościowo u dzieci na pierwszym miejscu, potem dopiero następują inne względy, jak religijne i godnościowe.

I znowu wypada wspomnieć tylko, że preferencje dzieci do określonych uzasadnień zakazu kłamstwa posiadają ścisły związek z środowiskiem dziecka oraz jego wychowaniem. Okazuje się, że bezrefle-ksyjna motywacja religijna jest najczęstsza u dzieci wiejskich oraz u dzieci wychowywanych religijnie w sposób dogmatyczny, ortodoksyjny. Natomiast wśród dzieci ze środowisk miejskich i inteligenckich przeważają względy altruistyczne. oraz godnościowe. Łagodny, oparty na metodach perswazji sposób wychowania dzieci także sprzyja wyborowi bardziej sublimowanej motywacji, jak względy altruistyczne, godnościowe, obawa przed wyrzutami sumienia bądź też (jeśli wychowanie jest religijne) wzgląd na przykrość wyrządzaną Bogu. Natomiast dzieci wychowywane bardzo surowo, w oparciu o kary cielesne wykazują tendencje do wyboru motywacji wskazujących na ich postawę obronną w życiu: kłamstwo naraża na wstyd oraz za kłamstwo grozi surowa kara. Związki te szczegółowiej zostaną omówione w rozdziale VIII. •

Tak więc okazuje się, że uzasadnienie zakazu kłamstwa nie jest bynajmniej u dzieci jednakowe. Jedne z nich wykazują zrozumienie działania kłamstwa i jego znaczenia we współżyciu oraz wskazują na rzeczywiste ujemne jego skutki, inne natomiast przejawiają niezwykle ubogą refleksję moralną, pozostają w sferze ogólnikowych sformułowań retorycznych, nie wykazując głębszego zrozumienia sprawy.

R ozdział V KŁAMSTWO W ŻYCIU DZIECKA

Równolegle z sądem moralnym dziecka rozwija się jego skłonność i umiejętność moralnego postępowania. Ta dwutorowość rozwoju moralnego dotyczy także jak najbardziej kłamstwa. Z jednej strony dowiaduje się ono od rodziców i wychowawców, czym jest kłamstwo, na jaką ocenę zasługuje, z drugiej jednak spotyka się z wypadkami kłamstwa w swoim i cudzym życiu i nabiera indywidualnej postawy wobec niego.

Kłamstwo jest obecne w życiu niemal każdego dziecka. Niekiedy posiada ono charakter bardzo niewinny, jak np. gdy dziecko udaje kaszel, aby dostać cukierka lub słodkiego syropu, niekiedy zaś odgrywa w jego życiu znacznie poważniejszą rolę. Może ono służyć do zaspokojenia szeregu pragnień dziecka lub uniknięcia wielu niepożądanych następstw.

Na podstawie obserwacji, że kłamstwo w życiu dziecka bywa wykorzystywane bądź jako środek zdobycia czegoś, bądź też dla uniknięcia niższych przykrości, wprowadzono za francuskim badaczem G.L. Dupratem rozróżnienie na tzw. kłamstwa negatywne i pozytywne. W nowszej literaturze na ten temat przyjmuje się podział na kłamstwa reaktywne i .aktywne (Baumgarten). Pierwsze mają na celu zawsze obronę jakiegoś istniejącego stanu rzeczy, np. nie zdradzić tajemnicy, nie przyznać się do wykroczenia, nie wydać kolegów^ itd. Drugie natomiast występują wtedy, kiedy chodzi o zdobycie jakiegoś celu,

"Mamo, nie pójdę jeszcze spać, jeszcze chcę siusiu!"

kiedy usiłuje się zmienić aktualny stan rzeczy, np. dla korzyści materialnej, dla uzyskania swobody, dla zaimponowania otoczeniu itd.

Przytoczone rozróżnienia nie wydają się być jednak dostatecznie precyzyjnymi, na co zwraca uwagę St. Błachowskil. Tak np. kłamstwo dla zaimponowania otoczeniu może być zarówno aktywnym, jeśli chce się podnieść swój prestiż, jak i reaktywnym, gdy

* Por. St. Biachowski: "Kłamstwo". Chowanina, z. I-IV, 1932, s. 174. :

kłamiący chce się obronić przed sarkazmem lub złośliwością otoczenia. Uwagi te jednak prowadzą nie tyle do odrzucenia obu pojęć, lecz raczej do jeszcze większego ich uściślenia. Można by przyjąć, że za kłamstwem reaktywnym kryje się zawsze chęć uniknięcia czegoś (tzw. repulsja od celu zwanego ujemnym), natomiast za kłamstwem aktywnym chęć zdobycia czegoś (tzw. propulsja k u celowi zwanemu dodatnim).

Pierwsze kłamstwa pojawiają się w życiu dziecka bardzo wcześnie. Tacy badacze jak Stern oraz Scupin l notują pierwsze fakty kłamstwa u własnych dzieci w wieku od 2V2 do 3 lat. Są to jednak z reguły naiwne, pozbawione wyrachowania, próby wprowadzenia dorosłych w błąd w celu osiągnięcia czegoś przyjemnego lub uniknięcia przykrości. Tak np. dziecko, które nie lubi wcześnie chodzić spać, wymyśla różne potrzeby, aby tylko opóźnić moment pójścia do łóżka. Warto zaznaczyć, że tego rodzaju ,,pomysłowość" dziecka może być zaczątkiem rozwoju tendencji do bardziej poważnych kłamstw, jeżeli dziecko odkryje, że taka droga postępowania zapewnia mu powodzenie.

JAK DZIECKO UCZY SIĘ KŁAMAĆ?

Wśród wielu rodziców i wychowawców panuje przekonanie, że aby nauczyć się kłamać, musi dziecko spotkać się ze "złym przykładem". Jeżeli w domu rodzinnym wysoko ceniona jest zasada prawdomówności, to, według powszechnych mniemań, małe jest prawdopodobieństwo, aby wyrosło w nim dziecko kłamliwe. To z gruntu błędne przekonanie jest jeszcze jednym czynnikiem ułatwiającym rozwój kłamliwości u dzieci, gdyż każe kłaść nacisk na sprawy, które dla tego roz-

1 Por. J. Kunicka Kldmsttóo dziecięce. Warszawa 1947.

' woju nie posiadają bynajmniej wyłącznego i zasadniczego znaczenia.

W rzeczywistości bowiem dziecko może się na u c żyć kłamać W każdym domu, w każdych warunkach i w każdej a t m. o s f e r z e, j e ż e l i tylko odkryje, że kłamstwo jest skutecznym środkiem w zaspokajaniu życiowych pragnień.

Świadome wprowadzenie innych w błąd, jak każde inne zachowanie się, posiada zawszfe swoje określone powody. Dziecko, które decyduje się na kłamstwo, robi to początkowo tylko dlatego, że takim sposobem zachowania spodziewa się osiągnąć jakieś własne cele.

Punktem wyjściowym w procesie uczenia się przez , :. ; dziecko kłamstwa jest zawsze określona potrzeba, (t '', pragnienie lub motyw. Dziecko czegoś chce i staje ] przed problemem, w jaki sposób potrzebę tę zaspokoić. ' Posiada ono zbyt mało doświadczenia, aby wiedzieć ,, " z góry, jakie będą następstwa różnych jego zachowań l|l | i które z tych zachowań doprowadzi do pożądanego stanu rzeczy. Trudno jest przeto przewidzieć, jak zachowa się dziecko. Jedno jest wszakże pewne: jeżeli zastosuje taką formę zachowania, która w efekcie przyniesie zaspokojenie jego potrzeby, to ta forma zachowania pojawi się najprawdopodobniej ponownie wtedy, 'kiedy będzie ono przeżywało analogiczną potrzebę.

Przyjrzyjmy się' procesowi uczenia się kłamstwa ; na konkretnym przykładzie. Mały Piotruś zobaczył w oknie wystawowym z zabawkami śliczny samolocik z plastiku. Zna się już na pieniądzach i wie, że aby go kupić, trzeba najpierw zdobyć 5 złotych. Ale w jaki i sposób? Zaczyna od form, • które w przeszłości za-; pewniały mu powodzenie: prosi mamę o pieniądze. \ Ale matka uważa, że Piotruś już jest zbyt duży, aby na każdym kroku mu dogadzać i odmawia. Wobec

tego Piotruś zaczyna się niecierpliwić i natarczywie domagać potrzebnej kwoty. Mama jest jednak niewzruszona. Po pewnym czasie przystępuje więc chłopiec do nowej próby: zaczyna żałośnie i wytrwale płakać. I ten zabieg znosi matka ze stoickim spokojem. Ale Piotruś bynajmniej nie wyczerpał wszystkich możliwości walki o realizację własnych marzeń. Może ukradkiem zabrać mamie pieniądze z portmonetki, może zwrócić się do ojca, może stać się przymilny, a może wreszcie, przychodząc nazajutrz ze szkoły, powiedzieć, że pani zbiera w klasie po 5 złotych na ubezpieczenie. I jeżeli okaże się, że właśnie ta forma zdobywania czegoś jest najbardziej skuteczna, to przy następnej potrzebie będzie dziecko zaczynało nie od prośby, ale właśnie od kłamstwa. A jeżeli łatwowierność rodziców jeszcze teraz i dziesiątki następnych razy zapewni mu powodzenie, to skłonność do kłamstwa będzie się stopniowo coraz bardziej zakorzeniała w jego psychice.

Powstaje oczywiście ważkie pytanie: w jaki sposób wpada dziecko na pomysł pierwszego kłamstwa? Różnie się to dzieje. Niekiedy nie potrzebuje ono szukać daleko wzorów takiego postępowania. Znajduje je w domu, u własnych rodziców, którzy nierzadko albo wciągają dzieci do udziału we własnych kłamstwach, albo sami nakazują dziecku kłamać. Niekiedy źródło pierwszych kłamstw dziecka tkwi w zachwytach i pochwałach dla "pomysłowości i sprytu", jakich rodzice nie szczędzili nieco młodszemu dziecku, kiedy zdobywało się ono ha pierwsze "niewinne" kłamstewka. Bardzo wiele uczą się dzieci od rówieśników i rodzeństwa, którzy pokazują niekiedy gotowe "wzory" rozwiązania własnych problemów przy pomocy kłamstwa. Szczególnie tzw. , kłamstwa szkolne rozprzestrzeniają się wśród dzieci w sposób zaraźliwy "a mocy prostego

9,5

naśladownictwa. Zobaczymy np. jak popularne są w szkole wykręty w rodzaju: "zapomniałem zeszytu", "nie było światła i nie mogłem odrobić zadań", "mama zachorowała" itp.

Poszukując źródeł pierwszych kłamstw u dzieci nie należy także zapominać o własnej ich pomysłowości. Są one na ogół dość już rozwinięte intelektualnie, aby ogarnąć umysłem całą sytuację i obmyśleć różne warianty rozwiązania własnych konfliktów. O trafności wyboru odpowiedniego wariantu decyduje zaś w dużej mierze narastające stopniowo doświadczenie dziecka.

Nie należy również zapominać, że na drogę kłamstwa może niekiedy zaprowadzić dziecko przypadek. Oto np. mała Krysia poszła po sprawunki. Po drodze wyjęła z portmonetki kilka złotych i kupiła sobie lodów.. Matka zauważyła brak pieniędzy i wspólnie z ojcem zaczyna dochodzenie; Krysia nie spodziewała się, że grozi jej za to surowa kara, boi się i ze strachu zaczyna się wypierać. Ona pieniędzy nie zabrała. Nagle ojciec widząc łzy przestrachu córki, a biorąc je za łzy niewinne skrzywdzonej istoty, powiada półgłosem do matki: "a może zgubiła?" To nasuwa Krysi pomysł. W chwilę potem wersja kłamstwa jest gotowa: ktoś wytrącił jej portmonetkę, pieniądze się wysypały, ona wszystkie pozbierała, ale może się coś zgubiło? Rodzice z ulgą oddychają. Ich córka nie jest ani złodziejem ani kłamcą. Kończą całą scysję łagodnym wyrzutem:

"Dlaczego od razu tego nam nie powiedziałaś?" A Krysia już wie, że nie warto zaprzeczać oczywistym faktom, gdyż i tak się to wykryje. Trzeba zawsze obmyślić jakąś prawdopodobną "bajeczkę", na którą naiwni dorośli zawsze dadzą się "nabrać".

Przykład ten pokazuje, jak niezmiernie pożądana skądinąd wyrozumiałość wobec dziecka może wywrzeć zły wpływ; jeśli została okazana w niewłaściwym miej-

scu. Gdyby rodzice okazali więcej wyrozumiałości wobec samego faktu zabrania pieniędzy i pouczyli Krysię, że samowolnie czynić tego nie wolno, to dziewczynka nie musiałaby uciekać się do pomocy kłamstwa. .

Motywy, jakie prowadzić mogą dziecko do pierwszego rozmyślnego kłamstwa, mogą być bardzo' różne. Czasami chodzi dziecku o uniknięcie kary, przykrości, wstydu, czasami .o zdobycie przedmiotów, pieniędzy, łakoci, niekiedy o uwolnienie się od przykrych obowiązków lub o uzyskanie swobody, kiedy indziej wreszcie o wywołanie w otoczeniu uczuć podziwu, litości, uznania, pochwały itd.

Jeżeli warunki rozwoju i życia dziecka są takie, że większość własnych pragnień musi ono zaspokajać przy pomocy kłamstwa i jeżeli, praktykę częstego kłamstwa realizuje z powodzeniem, to skłonność do kła m-s t w a może stać się tak silną, iż samo kłamanie staje s i ę d l a d z i e c k a ź r ó-d ł e m wewnętrznej przyjemności. Dzieci takie kłamią bez względu na potrzebę, nałogowo, dla własnego zadowolenia. Oto np. Janek, chłopiec od małości wychowywany w tak bezwzględnym rygorze, że dni bez bicia, klątw, wyzwisk i lżenia należą w jego życiu raczej do wyjątkowych. Wcześnie przed przemocą fizyczną rodziców zaczął bronić się przy pomocy kłamstwa. Ponieważ zaś to "wzorowe" wychowanie nie ustrzegało go od szeregu wykroczeń i łobuzerskich wyczynów w szkole i poza nią, a nigdy nie potrafił się zorientować, za co dostanie lanie, a za co nie (zależało to w dużej mierze od humoru rodziców), przeto rozwinął w sobie obronne cechy skrytości i kłamliwości.

Kłamstwo dzieci - 7 Wl

Nauczył się nigdy nie mówić prawdy o sobie, gdyż nigdy nie był pewien, -czy nie wyniknie z tego coś przykrego. W rezultacie zasłynął jako "nałogowy" kłamca, który mówi nieprawdę zawsze, "na wszelki wypadek", "dla bezpieczeństwa."

A oto inna sylwetka "nałogowego" kłamcy, jaką przedstawia w swej książeczce S. Łastik1: Teresa, młoda dziewczyna znajduje zatrudnienie jako pomoc domowa. Nie wykazuje najmniejszej chęci do pracy, a jednocześnie rozpowiada sąsiadom, że jest głodzona i maltretowana. Po miesiącu przenosi się na nowe miejsce, znowu nie pracuje, oświadcza, że jest chora. U lekarza oświadcza, że została pobita i zgwałcona. Z kolei zaczyna obciążać oskarżeniami swego nowego pracodawcę, o którym mówi, że ją bije, głodzi itd. W ciągu dalszych 2 miesięcy dwukrotnie jeszcze zmienia miejsce pracy i za każdym razem rzuca fałszywe oskarżenia o bicie, głodzenie itp. Z ostatniego miejsca udaje się z nowymi skargami do pewnej instruktorki domu kultury dziecka, która uwierzywszy jej całkowicie (za każdym razem w nowym miejscu wierzono jej •W to, co mówiła o poprzednim) skierowuje ją do Izby Dziecka. Po krótkim pobycie tam udaje jej się dostać do lekarza, u którego skarży się, że w Izbie biją Ją gumowymi pałkami, a następnie dociera do Wydziału Skarg i Zażaleń KC PZPR, gdzie składa identyczne oskarżenie.

Całe to pasmo nieustannych kłamstw powodowane jest jednym motywem: ukazać siebie jako nieszczęśliwą ofiarę ludzkiej złośliwości i wzbudzić litość otoczenia.

Powstaje pytanie, jak rozwinęła się taka właśnie postawa Teresy. Dla psychologa nie ma tutaj wątpli-

' Por. S. Łastik Dom na WiSniotoej, Warszawa 1960, s. 155 i n.

wości: w jej dzieciństwie musiały wystąpić warunki, w których własne cele mogła ona osiągać poprzez kłamliwe wzbudzanie czyjegoś politowania. I rzeczywiście, okazuje się, że Teresa jako dziecko miała bardzo troskliwą matkę, która pragnęła jedynie, aby jej jedynaczka dobrze się uczyła i "wyszła na ludzi". Ale przy słabych zdolnościach i lenistwie dziewczynki było to niemożliwe. Swoje niepowodzenia szkolne zaczyna więc tłumaczyć cudzą złością. Udaje skrzywdzoną i niesprawiedliwie traktowaną ofiarę, na którą ,,wszyscy się zawzięli". Matka święcie wierzy łzom córki, walczy o nią, upomina się o jej "krzywdę". A Teresa utrwala w sobie stopniowo przekonanie, że pozując na niewinnie skrzywdzoną, bezradną ofarę ludzkiej złości można sobie w życiu doskonale dawać radę.

Można by przytaczać dziesiątki innych sylwetek nałogowych kłamców. Takich, którzy kłamstwem podnoszą własny prestiż, takich, którzy kłamstwem i plotką usuwają przeciwników z własnej drogi, takich, którzy kłamstwem zjednują sobie ludzi itd. O każdym z nich można wszakże z całą pewnością powiedzieć jedno, że w ich życiu wystąpił okres, kiedy posługując się kłamstwem mogli z powodzeniem realizować swoje zamierzenia i skutecznie dążyć do zaspokajania własnych pragnień. Okres taki najczęściej ma miejsce w dzieciństwie. Dlatego tak wiele w wychowaniu prawdomównych i uczciwych, wartościowych członków społeczeństwa zależy od właściwego i rozumnego podejścia do tego zagadnienia przez rodziców i nauczycieli.

"NIGDY NIE KŁAMIĘ"

Rozważania nad tym, jak dzieci uczą się kłamać byłyby z punktu widzenia zamierzeń niniejszej książki zbędne, gdyby kłamstwo w życiu dzieci było zjawis-

kiem raczej rzadkim. Niestety, jest wręcz przeciwnie. Łączne badania wykazują, że olbrzymia większość dzieci dopuszcza się wielu kłamstw. I tak F. Baum-garten wyliczyła, że na 553 dzieci w wieku 9-17 lat zapytywanych: "czy skłamałeś kiedyś?" tylko pięcioro odpowiedziało przecząco. Podobne wyniki uzyskał w swych badaniach H. Rowid. Wykazuje on, że na 1071 dzieci w wieku szkolnym, którym postawiono to pytanie niespełna 6% odpowiedziało, że nigdy nie zdarza im się kłamać.

W badaniach nad występowaniem kłamstwa w życiu dzieci usiłowano znaleźć takie metody, które pozwalałyby oprzeć się na innych danych, aniżeli wypowiedzi dzieci. Uważano bowiem, że jeżeli dziecko naprawdę posiada skłonność do kłamstwa, to będzie ono najbardziej skłonne odpowiedzieć nieszczerze na pytanie, czy kłamie. Próby skontrolowania, czy wypowiedzi dzieci na ten temat są szczere, nie okazały się jednak wcale łatwymi. Stwierdzono, że niewiele na ten temat powiedzieć mogą rodzice lub wychowawcy, gdyż wielu z nich nazbyt łatwo daje się wprowadzić w błąd. Niewiele także daje tutaj, obserwacja, gdyż trudno każde dziecko poddać tak wnikliwej kontroli, aby wykryć nawet drobne jego uchybienia wobec zasady prawdomówności.

Odwołano się wobec tego do petod eksperymentalnych. Interesujące eksperymenty nad prawdomównością dzieci przeprowadziła w roku 1930 wspomniana już badaczka niemiecka Maria Zillig. Badaniami objęła ona dzieci w wieku 9-13 lat. Jeden z eksperymentów polegał na daniu dzieciom zadania rachunkowego do liczenia "w pamięci" tak ułożonego, że dojście do poprawnego wyniku było niemożliwe. Następnie prowadzący badanie podawał dzieciom właściwy wynik i zapytywał, kto otrzymał taki sam. Okazało się, że tylko /

1,00

5% dzieci nie dopuściło się kłamstwa, reszta podała, że wynik, jaki uzyskali był identyczny z wynikiem podanym przez nauczyciela.

Inny eksperyment polegający na wypożyczeniu każdemu z licznej grupy dzieci kompletu przedmiotów zamkniętych w kopercie opisaliśmy już na s. 10. Szczegółowe porównanie zawartości kopert z napisanymi przez dzieci "deklaracjami" wykazało, że tylko 30,7% dzieci oddało wszystko w całkowitym porządku. Pozostałe dzieci oddały koperty bądź z brakami pewnych przedmiotów, bądź też z ich uszkodzeniem. Z tych dzieci tylko 8% przyznaje się, że nie oddały wszystkiego w porządku. Jeżeli zważymy, że owe 30,7% dzieci nie miało powodów do kłamstwa (prawdopodobnie odsetek ten byłby znacznie niższy, gdyby dzieci wiedziały, że przy zwrocie kopert nie będzie kontroli), to cyfra 8% dzieci przyznających się pokrywa się w dużym stopniu z danymi, jakie uzyskane zostały w innych badaniach.

Czyniono także próby zastosowania metody testowej do badań nad kłamstwem dzieci.

Pierwsze próby zastosowania metody testowej m. in. do badania skłonności do kłamstwa podjęli dwaj uczeni .amerykańscy, Hartshorne i May. Opracowali oni pzereg testów mających służyć temu celowi. Tak np. polecali dzieciom podchodzić z zawiązanymi oczami do ściany, na której narysowane było niewielkie kółko. Zadanie polegało na tym, aby wyciągniętą przed siebie ręką z ołówkiem trafić w pole kółka i zaznaczyć w nim kropkę. Próby dziecięce nie były kontrolowane i każde dziecko, po dokonaniu serii prób, miało sanio podać, ile razy sztuka ta mu się udała. Cały zaś problem polegał na tym, że teoretyczne prawdopodobieństwo trafienia w kółko jest tak małe, iż praktycznie przyjąć można je za równe zeru.

101

Taki i jemu podobne testy wykazały, że olbrzymia większość młodzieży dopuszcza się przy licznych okazjach najróżniejszych kłamstw. Badania wyżej opisanym testem np. dały następujące wyniki: 79% chłopców oraz 85% dziewcząt świadomie podało fałszywe dane ó liczbie prób uwieńczonych powodzeniem. Jeżeli się weźmie pod uwagę pewną sztuczność sytuacji, w jakiej dokonywane były próby, to procent ten jest niezwykle wysoki.

Mogłaby nasunąć się wątpliwość, czy przedstawione wyniki badań dają jakiś wiarygodny i aktualny obraz sytuacji. Wszak badania te prowadzone były w różnych krajach i w różnych okresach czasu. A jak wygląda ta sprawa dzisiaj?

Wyniki badań przeprowadzonych przez nas pochodzą z 1959 roku, są więc stosunkowo świeże. Spośród 2045 dzieci, którym postawiono pytanie: "Czy zdarza się, że mówisz komuś nieprawdę?" 1869 dzieci (tj. około 92%) odpowiada twierdząco, zaś tylko 141 (tj. 6,9%) daje odpowiedź przeczącą. Jak więc widzimy, także i te dane statystyczne niewiele odbiegają od tych, jakie podali inni badacze. Można przeto wnioskować, że pod względem skłonności młodzieży do kłamstwa sytuacja nie uległa wyraźniejszym zmianom.

Mamy więc przed sobą taki obraz sytuacji, że olbrzymia większość młodzieży kłamie i przyznaje Się do tego dosyć otwarcie. A pamiętać nadto musimy także, że olbrzymia większość młodzieży jest również zdania, iż w niektórych wypadkach kłamstwo jest całkowicie usprawiedliwione. Fakty te budzą wątpliwości, czy dotychczas nagminnie stosowane w wychowaniu metody walki z kłamstwem są właściwe oraz nasuwają myśl, czy metod tych nie należałoby gruntownie zrewidować.

Na koniec jeszcze jedna sprawa, która powinna żywo

102

zainteresować wnikliwego czytelnika. Powstaje mianowicie problem, czy dzieci, które mówią o sobie: "nigdy nie kłamię" są w tym wypadku szczere. Wątpliwość ta jest niezwykle trudna do rozstrzygnięcia, gdyż wymagałaby konfrontacji wypowiedzi dzieci z wynikami systematycznie prowadzonych nad nimi obserwacji. Tego zaś w żadnych szerszych badaniach nie przeprowadzono. Dlatego w odniesieniu do referowanych wyżej różnych badań nie potrafimy powiedzieć nic poza tym, co mówią same dzieci o sobie.

Natomiast w naszych badaniach zastosowaliśmy technikę, która pozwoliła na częściowe skontrolowanie wiarygodności wypowiedzi dzieci. Jest to tzw. technika zachodzących na siebie pytań. Polega ona na tym, że badane dziecko zapytywane jest o tę samą sprawę dwa razy w różnych miejscach i w różny sposób. Tak więc obok pytania: "czy zdarza się, że mówisz komuś nieprawdę?" postawione zostało każdemu dziecku pytanie: "komu najczęściej mówisz nieprawdę?" Jest rzeczą zrozumiałą, że jeżeli dziecko na pierwsze pytanie odpowiada szczerze "nie", to na drugie nie powinno dawać odpowiedzi w ogóle. I rzeczywiście część dzieci tak robi. Jednak jest to odsetek znacznie mniejszy, aniżeli odsetek dzieci odpowiadających: "nigdy nie kłamię". Oto porównanie:

% dzieci, które mówiq o sobie, że nigdy nie kłom iq

% dzieci, które mówiq o sobie, że nikogo n/e okłamuje

Tak więc S^/o dzieci wykazuje w wypowiedziach swych zasadniczą sprzeczność: na jedno pytanie od-

103

powiadają, że nigdy nie zdarza im się kłamać, na inne natomiast podają konkretne osoby, które najczęściej okłamują. Dane te nakazują wątpić w szczerość dziecięcego oświadczenia ,,nigdy nie kłamię" i nasuwają przypuszczenie, że dzieci, które naprawdę nie kłamią jest znacznie mniej, aniżeli to wynika ze statystyk w omówionych badaniach.

KŁAMSTWA, JAKIE DZIECI NAJCZĘŚCIEJ POPEŁNIAJĄ

Spróbujmy obecnie przyjrzeć się bliżej kłamstwom, jakie najczęściej mają miejsce w życiu dziecka. Dane na temat, jak dzieci kłamią próbowano zwykle uzyskiwać z dwojakich źródeł. Po pierwsze, zapytywano o to rodziców i wychowawców. Metodę taką stosował np. badacz amerykański Staniey Hali uważany za pioniera nowoczesnych badań nad kłamstwem, oraz wspomniany już Duprat. Po wtóre, zapytywano o popełnione kłamstwa same dzieci, jak to czyniła polska badaczka Franciszka Baumgarten. Do obu tych źródeł można by mieć z pewnością uzasadnione zastrzeżenia. Można przypuszczać bowiem, że większość rodziców i wychowawców nie posiada dokładnych informacji o kłamstwach własnych dzieci, one same zaś zapytywane o to bezpośrednio będą tym mniej szczere, im więcej miejsca zajmuje kłamstwo w ich życiu. Niełatwo więc uchylić zastrzeżenia zgłaszane do obu wymienionych rodzajów źródeł wiedzy o kłamstwie dziecięcym. Ponieważ jednak innymi źródłami psychologowie tutaj nie dysponują, przeto starano się możliwie najbardziej wykorzystać te, które są. Wkrótce okazało się, że bardzo wiele na temat kłamstwa dzieci można dowiedzieć się od nich samych pod warunkiem jednakże, że zostanie zagwarantowana całkowitą anonimowość

104

i dyskrecja ich wypowiedzi. Z czasem udało się opracować takie metody pytań i takie warunki zewnętrzne, W których uspokojono nieufność badanych dzieci i u-zyskiwano obszerne wypowiedzi o własnych kłamstwach. Dlatego też nowsze badania nad kłamstwem dziecięcym opierają się z reguły na relacjach samych dzieci.

W badaniach naszych postanowiliśmy jednak nie ograniczać się wyłącznie do jednego źródła wiedzy o kłamstwie w 'życiu dziecka. Zdecydowaliśmy się skonfrontować to, co mówią dzieci o własnych kłamstwach z tym, co wiedzą na ten temat rodzice. Przeprowadziliśmy więc w kilku wybranych klasach szkół podstawowych anonimową ankietę na temat kłamstwa, w której odpowiadały dzieci m. in. na następujące pytania: '' ; , .

Czy zdarza się, że mówisz komuś nieprawdę? 'Komu najczęściej mówisz nieprawdę?

Dlaczego to robisz? ,

Podaj przykłady kłamstw, jakie popełniałeś 'najczęściej. ... - -

Arkusze ankietowe posiadały ukrytą numerację, na podstawie której mogliśmy ustalić nazwiska i adresy odpowiadających dzieci. Następnie udawaliśmy się do rodziców każdego dziecka i stawialiśmy rh.in. analogiczne pytania. . : !

Konfrontacja wypowiedzi rodziców z wypowiedziami dzieci wykażu-je, że ci p i e r"w s i po siad a j ą ha ogół 'bardzo mało informacji o własnych dzieciach na ten temat. Nierzadkie były odpowiedzi rodziców: "nie wiem", ,,pewnie kłamie", "z pewnością kłamie" itd. Jeżeli zaś zdarzało się rodzicom niezbicie wiedzieć, że ich dziecko dopuszca się kłamstw, to już niezmiernie rzadko potrafili oni powiedzieć, czy

105

często to robi, z jakich powodów i kogo najczęściej okłamuje.

Okazało się więc, że wypowiedzi samych dzieci o własnych kłamstwach są stosunkowo najbardziej wyczerpujące i nie ma powodów, aby nie zasługiwały na zaufanie. •

Przechodząc do przeglądu materiału, jaki uzyskaliśmy w oparciu o relacje dzieci, warto postawić sobie na. początek pytanie: z jakich powodów dzieci najczęściej kłamią? Statystyka wypowiedzi dziecięcych na ten temat wykazuje, że najczęstszym powodem kłamstwa jest lęk przed karą. Dzieci boją się bicia, krzyków, wyzwisk, pozbawiania swobody i przyjemności, jakie grożą im ze strony rodziców i wychowawców. W kłamstwie widzą często jedyny swój ratunek. Oto niektóre wypowiedzi: ,,Kłamię bojąc się o swoją skórę"; "Kłamię, bo chcę uniknąć bicia";

"Kłamię, gdyż za niektóre postępki mama na mnie krzyczy i nie pozwala bawić się z koleżankami"; "Boję się, więc kłamię - jak ojciec zbije, to trzeba przykładać kompresy"; "Wypieram się swoich postępków, aby nie ściągać na siebie kary, bo boję się lania paskiem" itd.

Aby lepiej zrozumieć, jakie okoliczności skłaniają dziecko do kłamliwego postępowania, przyjrzyjmy się bardziej uważnie życiu małego kłamcy. Oto 13-letni Mietek, uczeń klasy VI, jedno z 3 dzieci państwa K. Ojciec Mietka jest zecerem, matka nie pracuje. Państwo K. uważają, że w wychowaniu najważniejsza jest "twarda ręka". Chłopiec jest najstarszy i często rodzice winią go za wykroczenia młodszego rodzeństwa. Matka jest kobietą krzykliwą, niezrównoważoną, łatwo wpadającą w złość, a wtedy nie przebiera w wyzwiskach i razach. Ojciec uznaje tylko siłę pięści, choć nie wyrzeka się także innych kar, jak pozbawienie kolacji

106

Za każde słowo lub uwagę Mietek może się spodziewać uderzenia w twarz

lub swobody. Mietek jest bity najczęściej i to w sposób graniczący z sadyzmem. Ojciec bije byle czym i gdzie popadnie w sposób dziki i wulgarny, zadaje kopniaki z wyrazami najwyższej wściekłości. Towarzyszy mu zwykle dosadny doping matki. Za każde słowo lub uwagę Mietek może spodziewać się uderzenia w twarz lub uwagi w rodzaju "zamknij pysk szczeniaku". Szcze" gólnie dotkliwie jest Mietek bity za oddawanie się rozrywkom sportowym, głównie piłce nożnej, która dla

107

ojca jest tylko marnowaniem obuwia i czasu. Tymczasem Mietek potajemnie należy do klubu i jest filarem drużyny młodzieżowej. Bojąc się kar i wyzwisk od dawna zaczął kłamać. Początkowo kłamał tylko w wypadkach, kiedy groziło mu zbyt silne bicie. Z czasem odkrył, że wiele przykrości ze strony rodziców można uniknąć za pomocą kłamstwa. Zaczął więc kłamać przy lada okazji, jeżeli tylko nie czuł się pewny reakcji rodziców. Zawsze miał gotowy wykręt lub prawdopodobną bajeczkę, które pozwalały mu wychodzić z niejednych opałów. Z czasem zaczął znajdować w kłamstwie swoiste zadowolenie. Była to częściowo swoista satysfakcja płynąca z faktu oszukania rodziców, a częściowo przyjemne samopoczucie pełne bezpieczeństwa, jakiego dostarczało mu kłamstwo. Praktykę kłamstw przeniósł także - i nie bez powodzenia - na ter.en szkoły. Dziś można go bez obawy nazwać nałogowym kłamcą.

Drugą z kolei, pod względem liczebności, grupę kłamstw stanowią kłamstwa dla osobistej korzyści. Chodzi w nich o zdobycie pieniędzy, łakoci, ulubionych przedmiotów, o ułatwienie sobie życia przez uwolnienie się od pracy, obowiązków itd. Najlepiej zresztą mówią o tym same dzieci: ,,Najczęściej kłamię mamusi, bo potrzebuję pieniędzy na swoje potrzeby"; "Gdy mamusia posłała mnie po cukier, to ja cukru nie kupiłem tylko papierosy. Mamusi powiedziałem, że cukru nie było, a pieniądze zgubiłem";

"Kłamię o notach w szkole lub, że nie mam nic zadane, aby móc latać i bawić się"; "Powiedziałam mamie, że idę odrabiać lekcje, a poszłam do kina. Zdarza się to często dlatego, że mama chce, abym się .uczyła, a mnie się nie chce".

Osobną liczną grupę najczęściej popełnianych kłamstw stanowią k ł a m s t w a . z f a n t a z j i. Są

108

one przeważnie popełniane wobec rówieśników i mają na celu pochwalenie się i podniesienie własnego prestiżu. Charakterystycznym jest, że znajdują w nich wyraz marzenia dziecięce oraz poglądy na to, eo wielkie. Niekiedy też kłamstwa te posiadają charakter obronny: przy ich pomocy dziecko stara się uniknąć poniżenia, wstydu, kompromitacji. Oto 13-letni chłopiec powiada: ,,Kłamię, bo nie chcę, aby wszyscy wiedzieli o moich warunkach życiowych". ,,Kłamię, ponieważ chcę się pochwalić" - mówi inny. A oto dalsze wypowiedzi na ten temat: "Opowiadam zmyślone filmy, aby zaimponować"; "Kłamię, ponieważ obawiam się kary ośmieszenia przez kolegów i zlekceważenia"; "Kłamię koleżankom, gdy pytają jak tam stosunki w domu, mówię, że dobrze, gdyż nie chcę ośmieszyć domu i nie chcę, aby się to dalej rozeszło"; ,,Mówiłem kolegom, że chodzę do 8 klasy, aby się zrobić starszym"; ,,Kłamałem kolegom, że koło lasu lądował helikopter i ja go widziałem, a to wcale nieprawda"; "Mówiłem młodszemu braciszkowi, że są karzełki, które mieszkają w lesie pod konarami olbrzymich drzew oraz pomagają ludziom w ich nieszczęściach i niedoli. Dlatego to mówię, że chcę, aby miał wesołe zabawy". W tym ostatnim wypadku widzimy, jak kłamstwo z fantazji może być podbudowane motywami altruizmu.

Znacznie mniej liczne grupy kłamstw stanowią takie kategorie, jak kłamstwa dla utrzymania dobrych stosunków z inn y m i ("Kłamię, aby koledzy nie mieli do mnie żalu"), dla żartów ("Kłamię dla draki i śmiechu", "Kłamię dla żartów, żeby inni się śmiali"), 'z życzliwości ku innym ("Ostatnio chorowałem na gardło i nie chciałem powiedzieć mamusi o tym, chociaż mnie pytała. Nie chciałem jej zasmucić, bo mama musiałaby stracić dużo czasu na chodzenie ze mną do doktora"; "Kłamię, gdyż chcę

109

rodziców pocieszyć, gdy są w złym nastroju") i wreszcie z niechęci i braku zaufania do innych ("Kłamię dlatego, że gdy powiem koleżance prawdę, to zaraz powstają plotki"; "Nie lubię ich (grupy kolegów) za pyszałkowatość, znęcanie się nad słabszymi i nade mną, więc oszukuję ich w handlu znaczkami"; ,,Kłamię ojcu, bo go nienawidzę i wydzierałby się nade mną i mówił ulicznymi wyrazami i bił bez pamięci"; ,,Kła-mi.ę koleżankom, których nie lubię").

54,»

n u

r^i

r2n

?»';

Wfl

5,7

zięku d/a ho- zfan- znie- dtazachow zżar-^zed karq rzyści' tazji chęci dobrych tów stosunków

z życzliwości

z obawy przed nie-dyskrecjq

Rodzaje kłamstw wymienionych przez dzieci jako najczęstsze w ich życiu (w °/o)

Obraz, jaki przedstawiają dostarczone dane wynikające z badań, zmusza do zastanowienia każdego wychowawcę. Przede wszystkim okazuje się, że ogromny odsetek kłamstw dziecięcych, to kłamstwa o charakterze "o-bronnym", mające n a celu uniknię-c i e g r o ż ą c y c h k ar. U zasadniczych ich źródeł tkwi więc niewątpliwie strach. Musi on być nierzadko w życiu dzieci, skoro tak wiele spośród nich ucieka się do kłamstwa tylko dlatego, że nie chcą narazić się na rwy czy wyzwiska. Druga, niemal równa

110'

liczebnie, grupa kłamstw, to kłamstwa dla osobistej korzyści. Zasadniczym ich źródłem są nieziszczone pragnienia dzieci. Można przypuszczać, że dzieci te bądź zbyt często pozbawione są tego, co jest przedmiotem ich najistotniejszych potrzeb, bądź też posiadają tak wygórowane potrzeby, że ich zaspokojenie leży poza możliwościami rodziców. Z wypowiedzi dzieci wynika, że aczkolwiek bywa i tak i tak, to jednak znacznie częściej potwierdza się pierwsze przypuszczenie. Dzieci walczą przy pomocy kłamstwa o ' ł a k o c i e, o rozrywkę, o swobodę, o sport i towarzystwo rówieśników, o pieniądze na drobne wydatki, a więc ó zaspokojenie pragnień, które trudno byłoby uznać za nazbyt wygórowane.

KŁAMSTWO W SZKOLE

Powiedzieliśmy już, że ponad połowa dzieci podaje za najczęstsze kłamstwa w swoim życiu kłamstwa motywowane strachem przed czymkolwiek. Wiele z tych kłamstw popełnianych jest bądź na terenie szkoły, bądź też w powiązaniu z warunkami życia i pracy w szkole. Nie wszystkie dzieci relacjonują o sobie, że , szkoła jest terenem ich najczęstszych kłamstw, ale z wypowiedzi dziecięcych jednocześnie wynika, że tylko nieznaczna ich część nie dopuszcza się kłamstw szkolnych w ogóle. Można by zatem powiedzieć, że kłamstwo w życiu szkolnym j"e»st z.ja-;

wiskiem nagminnym i że ma z nim do czynienia każdy nauczyć!e l.

Kłamstwa popełniane w szkole lub w związku z życiem szkolnym posiadają także swoje bogate zrózmco-

111 -

wanie. Można wyodrębnić wśród nich trzy zasadnicze

grupy:

1) kłamstwa dla uwolnienia się od obowiązków szkolnych lub dla uniknięcia konsekwencji niewypeł-niania tych obowiązków;

2) kłamstwa mające na celu zatajenie niepowodzeń szkolnych w obawie przed karą lub wstydem oraz

3) kłamstwa płynące z poczucia obowiązku solidaryzowania się z grupą rówieśników, najczęściej z klasą' uczniowską. :;

Każda z wymienionych kategorii zawiera w sobie oczywiście szereg odmian kłamstw ze względu zarówno na szczegółowe ich motywacje, jak i na sytuacje, w których są popełniane.

Kłamstwa dla. u w o l n f e n i a s i ę o d obowiązków s z k o l n y-c h l u b d l a uniknięcia konsekwencji niewypełniania tych obowiązków, to najczęściej kłamstwa, których celem jest uniknięcie złego stopnia przez zręczny wykręt lub manewr. Na czoło wysuwa się tutaj kłamstwo dla usprawiedliwienia braku zadania domowego. Wykrętne tłumaczenia uczniów są tutaj tak stereotypowe, że każde odbicie od szablonu przez bardziej inteligentnego ucznia może z łatwością zmylić nauczyciela. Najczęściej tłumaczą dzieci brak zadania domowego tym, że się zapomniało zeszytu, że w domu nie było światła lub też, że w domu zdarzył się jakiś wypadek. Tłumaczenia tego rodzaju są tak nagminne, że należy zgodzić się z zaleceniem, jakie daje F. Baum-garten 1 nauczycielom, aby ,,nigdy w tę wymówkę nie wierzyć". Oddajmy zresztą głos samej młodzieży:

"Gdy nie mam odrobionej lekcji, to kłamię, że zapomniałem -zeszytu z domu"; ,,Najczęściej okłamuję nau-

1 Por. F. Baumgarten: op. 'Cflrt., "s.. 55. 112

Podpowiadanie, zwyczaj stary jak szkoła. Ale stąd niedaleko do kłamstwa

czyciela, kiedy nie mam napisanej lekcji"; "Kłamię nauczycielce wtedy, gdy nie zrobiłem zadania, mówię wtedy, że zapomniałem zeszytu, ale w zeszycie, mam zadanie napisane. Czynię tak dlatego, gdyż boję się dwójki"; "Gdy się nie ma odrobionej lekcji, żeby nie dostać dwójki, mówi się,, że się zapomniało zeszytu lub że się zgubiło, ale potem się go odnajduje". ,

Celowo przytoczyliśmy kilka, przypadkowo zresztą dobranych, wypowiedzi, których podobieństwo jest uderzające. Jeżeli bowiem wykręt z ".zapomnieniem zeszytu" jest tak, nagminny wśród .uczniów starszych

113

Kłamstwo dziesi - 8

klas szkoły podstawowej, to znaczy, że musiał on już niejednokrotnie być stosowany z powodzeniem. Wskazuje to na zbyt dużą łatwowierność lub pobłażliwość nauczycieli wobec tego rodzaju tłumaczeń. Nierzadko w stosowaniu wykrętnych choć nieprawdopodobnych tłumaczeń zawiera się racjonalna kalkulacja ucznia:

za nieodrobione zadania grozi większa kara niż za kłamstwo. Wobec tego z dwojga złego lepiej wybrać to mniejsze.

Niemałą grupę kłamstw mających na celu uwolnienie się od obowiązków szkolnych stanowią kłamliwe usprawiedliwienia swych nieobecności w szkole. Spotykamy się tutaj z większą pomysłowością oraz inicjatywą, choć kłamstwa te występują przede wszystkim u dzieci miejskich. Usprawiedliwianie swej nieobecności na lekcji chorobami, nagłymi bólami, wypadkami własnymi lub innych, których trzeba było "ratować" itp. jest u uczniów wcale nie takie rzadkie. Rzadsze oczywiście tam, gdzie wszelkie usprawiedliwienia załatwiane są przez nauczyciela w formie pisemnej. Ale i wtedy zdarzają się niekiedy wypadki podrabiania przez dziecko podpisu rodzica lub opiekuna. Swoistą zachętą do tego jest pozwalanie na to, aby tekst usprawiedliwie-• nią pisany był ręką dziecka, zaś rodzice składają tylko podpis. Pokusa i widoki na sporządzenie takiego dokumentu bez wiedzy rodziców są wtedy nieporównywalnie większe. Nierzadko w przygotowywaniu ,,dokumentów" usprawiedliwiających nieobecność w szkole korzystają uczniowie z usług zręcznych kolegów. Spotkaliśmy np. klasę, w której sporządzanie fałszywych usprawiedliwień, a nawet świadectw lekarskich, było procederem uprawianym zarobkowo i osiągnęło duże prosperity obejmując ,,zaopatrzeniem" niemal całą szkołę. Co więcej, zainteresowani "klienci" docierali do przedsiębiorczych kolegów nawet z innych szkół.

114

Kłamstwa mające na celu zatajenie niepowodzeń szkolnych w obawie przed karą lub wstydem mają najczęściej miejsce w domu, wobec rodziców, którzy interesują się postępami dzieoka i przed którymi trzeba ukryć otrzymane niedostateczne lub nagany. Także i tutaj wachlarz zachowań i wykrętów jest bardzo bogaty. W o-bawie przed karą dziecko relacjonuje bądź że nie było pytane, bądź też, że pytane otrzymało pozytywny stopień. Z badań naszych wynika, że im bardziej surowi są rodzice, tym częściej mają miejsce tego rodzaju kłamstwa. Posłuchajmy zresztą samych dzieci: "Kłamałam, jak dostałam dwójkę w szkole i bałam się przyznać, bo gdybym się przyznała, to tatuś by na mnie bardzo krzyczał, a tego się najbardziej boję"; ,,W szkole dostałam dwójkę i tatuś pytał mnie, czy z czegoś byłam pytana, a ja odpowiedziałam, że nie"; "Kłamałam, że nie byłam pytana, bo się bałam, że mnie mama zbije za zły stopień".

Odpowiedzi dzieci wykazują, że także w takich wypadkach, gdy kontrola nad postępami w szkole jest bardziej wzmocniona, nie rezygnują one z podejmowania prób kłamstwa, jeżeli tylko lęk przed karą jest dostatecznie silny. Nawet wtedy, gdy informacje o postępach dziecka przekazywane są przez nauczyciela w formie pisemnej (dzienniczki lub listy), nie rezygnuje ono z prób zatrzymania lub zmiany tych informacji przez nieoddawanie zawiadomień nauczyciela, "gubienie" ich lub odpowiednie preparowanie. Często sprzyjającą okolicznością dla tego rodzaju praktyk jest słaby kontakt rodziców z nauczycielem, niebywa-nie na wywiadówkach oraz duża łatwowierność w stosunku do dziecka.

Kłamstwa płynące z poczucia obo-

115

"Co ja powiem mamie o takich stopniach!"

wiązku solidarności z rówieśnikami występują zawsze w wyniku wywierania odpowiedniej presji na dziecko przez zespół uczniowski. Dziecko dąży do integracji w obrębie grupy rówieśników i boi się dezaprobaty, izolacji lub odrzucenia. Dlatego k o n-flikty, czy zachować prawdomówność i narazić się klasie, czy też okłamać nauczyciela i być w zgodzie z . o p i n i ą klas y,, r o z s t r z y g a n e s ą p r z e-w a ż.n i e na korzyść klasy. Znajduje to wyraz: w takich wypowiedziach dzieci, jak: "Kiedy nauczyciel pyta, czy coś było zadane na dzisiaj, to ja m6-wię, że nie, gdyż w przeciwnym razie naraziłbym; się

116

kolegom"; "Nauczyciel pyta mnie, kto zrobił jakiegoś figla, a ja kłamię, że mnie akurat nie było wtedy w klasie i nie widziałem. Mówię tak dlatego, że nie chcę wydać koleżanki lub kolegi, bo uważaliby mnie za niekoleżeńską". Dane te są całkowicie zgodne z wynikami uzyskanymi przez innych badaczy1. Okazuje się, że t r u d n o j e s t oczekiwać od dzieci, aby norma prawdomówności z ostała zachowana kosztem naruszenia o b o w i ą z k u solidarności z gT u p ą, k t ó-rej jest się członkiem.

Ale życie szkolne nie tylko pobudza dziecko do zachowań solidarnościowych. Szkoła jest także swoistym terenem walki, w której do głosu dochodzą motywy wybicia się, wyróżnienia czy pokazania swojej wyższości. Nierzadko więc będziemy spotykali tutaj różne formy zachowań aspołecznych, a wśród nich także kłamstwo. Posłuchajmy znowu, co na ten temat mówią o sobie dzieci: "Kolega przychodzi do mnie, aby mu dać odpisać zadanie domowe z fizyki, a ja mu powiedziałem, że nie umiem zrobić tego zadania. Okłamałem go, gdyż on ma korepetycje z matematyki"; "Na przykład przyjdzie do mnie na przerwie koleżanka i chce odpisać zadanie, a ja jej mówię, że nie mam sama";

"Kolega przychodzi do mnie pożyczyć książkę na jutro, a ja mu odpowiadam, że nie mam, .gdyż wolę sam jeszcze lepiej się przygotować."

Opisane rodzaje kłamstw długo jeszcze nie wyczerpują tych wszystkich sytuacji, w których dzieci mijają się z prawdą w związku z życiem w szkole. Nie ulega jednak wątpliwości; że, podobnie jak gdzie indziej, także i tutaj kłamstwo dziecka jest jednym z częstych sposobów przystosowywania się do warunków, w jakich

1 Por. np. E. HurloCk Rozwój dziecka. Warszawa 1960, rozdz. ^:. , ; • ...

117

musi ono żyć. Dzieci niejednokrotnie podkreślają, że przy pomocy kłamstwa bronią się przed nadmiernymi wymaganiami i surowością nauczycieli lub też próbują uniknąć represji, jakie oczekują je w domu wskutek niepowodzeń szkolnych. Stąd np. tendencja do tego, aby przedstawiać siebie w domu jako ofiarę niesprawiedliwego nauczyciela lub w szkole jako ofiarę braku zrozumienia ze strony rodziców.

Należy wszakże pamiętać, że im więcej konfliktów i trudności przystosowania w. życiu dziecka, tym większe prawdopodobieństwo, że będzie ono usiłowało rozwiązać je przy pomocy kłamstwa. Im zaś z lepszym powodzeniem będzie ono rozwiązywało swe problemy w oparciu o kłamstwo, tym więcej widzieć będzie szans na dalsze jego powodzenie i tym częściej będzie w swym postępowaniu do niego się odwoływało. Zaś życie szkolne dostarcza dziecku wyjątkowo dużo trudnych do rozwiązania problemów stwarzając szerokie pole dla rozwoju kłamstwa.

KŁAMSTWO DZIECIĘCE JAKO NARZĘDZIE • PRZYSTOSOWANIA

» Omówione dane-oraz wypływające z nich wnioski nasuwają dalsze ważkie refleksje na temat roli, jaką odgrywa kłamstwo dziecięce w procesie przystosowania się do warunków życia.

Aby zrozumieć istotę kłamstwa dziecięcego, należy pamiętać, że dziecko dąży do adekwatnego przystosowania się zarówno zewnętrznego, jak i wewnętrznego. Polega ono na osiągnięciu harmonii między własnymi potrzebami, wymaganiami oraz, sposobami ich zaspokojenia, a wymogami, jakie stawia otoczenie. W każ-

118

dym środowisku, w jakim wyrasta dziecko, panują pewne wzory zachowania się oraz normy postępowania składające się na kulturę tego środowiska. Dziecko, dążąc do zaspokojenia własnych potrzeb, musi dostosowywać się do tego, czego oczekuje odeń otoczenie. W przeciwnym razie popadać będzie w ciągłe konflikty.

W swoim życiu dziecko często znajduje się w sytuacji, w której działanie jego nie przynosi oczekiwanych lub pożądanych rezultatów. Albo osiąga to, czego pragnie, ale czyni to w sposób niewłaściwy i spotyka się z niemiłymi dlań reakcjami otoczenia, w szczególności rodziców lub wychowawców, bądź też nie naraża się wprawdzie na dezaprobatę z ich strony, lecz nie osiąga tego, czego pragnie. Ilustracją pierwszej możliwości jest, gdy dziecko wyjadło konfitury, lecz spotkało się za to z karą, drugiej, gdy zamiar wy jedzenia został w porę spostrzeżony i udaremniony (np. przez zamknięcie spiżarni na klucz).

Dopiero stopniowo uczy się dziecko wyrzekać pewnych niepożądanych społecznie potrzeb lub zaspokajać je we właściwy sposób. W rezultacie staje się jednostką dobrze społecznie przystosowaną. Proces ten jest jednak, bardziej niż od dziecka, uzależniony od jego otoczenia, a w szczególności od umiejętnego podejścia rodziców i wychowawców. Od nich zależy bowiem, czy dziecko nauczy się w odpowiedni sposób realizować swoje zamierzenia, kontrolować je i panować nad nimi.

Jeżeli dziecko postępuje niewłaściwie w dążeniu do celu lub posiada niepożądane cele, to nie wystarczy wyłącznie "zablokować" dany cel, a więc udaremnić jego osiągnięcie. Tymczasem wychowanie w domu rodzinnym (i nie tylko) obfituje w sytuacje, w których dziecko czegoś bardzo pragnie (np. swobody, przyjem-

119

ności, łakoci, zabawek, pieniędzy itd.) i nie może tego osiągnąć lub też usilnie stara się czegoś uniknąć (np. bicia, krzyków, narzekania, -wyzwisk, pozbawiania przyjemności i swobody, lęków itd.), co mu się nie udaje. Dziecko natomiast usilnie dąży do osiągnięcia takiego stanu -rzeczy, aby nie być w konflikcie z otoczeniem, ale też jednocześnie nie zrezygnować z własnych pragnień, słowem dąży 'do adekwatnego przystosowania się. " . • [{'

Przyjrzyjmy się więc, w- jaki sposób może dziecko rozwiązywać własne konflikty przystosowania wtedy, kiedy znajduje się w sytuacji, w której nie może uzyskać pożądanych rezultatów lub uniknąć niepożądanych. Mówi się wtedy/że dziecko znajduje się w stanie 'frustracji. Tak np. w stanie frustracji jest chłopiec, który pragnie pójść bawić się z kolegami, a rodzice nie wypuszczają go ż domu lub dziewczynka, którą oczekuje surowa kara. Zasadnicze możliwości są tutaj dwie: dziecko może podejmować wysiłki w celu osiągnięcia pożądanego stanu rzeczy (wyjść do kolegów, uniknąć kary) bądź też może pogodzić się ze swoją sytuacją i zrezygnować ż prób działania (nie pójść do kolegów lub otrzymać karę). Jak się jednak zachowa? Zależy to od'wielu- czynników, z których wychowawcy powinni sobie doskonale zdawać sprawę. O zachowaniu dziecka w takiej sytuacji decydować bowiem będą: l) przeszłe doświadczenia mówiące o prawdopodobieństwie sukcesu przy dalszych próbach (np. dziecko pamięta, że żałosny płacz spowodował już nie raz ustąpienie rodziców); 2) nieznajomość innych sposobów podejmowania prób w celu osiągnięcia zadowalającego stanu rzeczy (ńp. dziecko nie wie, że jego konflikt można by z powodzeniem rozwiązać przy pomocy kłamstwa); 3) ważność i stopień pożądania danego celU dla 'dziecka (hp. dziecko bardzo prag-

120

nie bawić się z kolegami, którzy je oczekują, dziewczynka bardzo boi się surowej kary) oraz 4) ambicja i upór, poczucie groźby utraty szacunku do samego siebie w wypadku rezygnacji z rozpoczętych prób lub z celu (np. chłopiec, który zaczął domagać się, by go puszczono na dwór, nie może zdecydować się, by przejść do pełnych uległości próśb).

Im częściej przeżywa dziecko konflikty ze swoim otoczeniem połączone z zagrożeniem utraty tego, czego pragnie lub spotkania się z tym, czego usilnie chce uniknąć, tym bardziej "wypracowuje" sobie stały arsenał środków pozwalających mu' rozwiązywać te konflikty i to w sposób możliwie najbardziej korzystny z punktu widzenia własnych pragnień.

Z przytoczonego materiału wynika, jak bardzo nagminnie w arsenale środków tych znajduje się kłamstwo dziecięce. Spełnia ono w życiu dziecka dwie zasadnicze funkcje: l) służy jako środek obrony, wobec przewagi i przemocy dorosłych oraz 2) służy jako środek osiągania celów, których realizację utrudniają lub uniemożliwiają dorośli; Wszędzie gdzie .w"'serca dziecięce wkrada się lęk przed różnego rodzaju represjami lub pojawiają się nieziszczone pragnienia czegoś, co jest dostępne innym rówieśnikom, i tam pojawia się kłamstwo jako narzędzie przystosowania się do niesprzyjających warunków otoczenia. Kłamstwo służy dziecku do obrony przed nadmiernie wysokimi wymaganiami rodziców, przed niekonsekwencją tych wymagań, do podnoszenia własnego prestiżu w oczach innych, do podtrzymywania solidarności grupy rówieśniczej, którą niejednokrotnie chcą bez ważniejszego powodu rozbić rodzice lub wychowawcy, do ukrywania własnych zamiarów, ocen i opinii, jeżeli dziecko wie,-że byłyby one przez dorosłych potępiane. Nie należy także zapominać o; tym, że' jedną

121/

z głównych reakcji przejawianych przez dzieci na frustrację jest tendencja do agresji i gniewu. Tylko małe dzieci jednak przejawiają na ogół otwartą agresję wobec rodziców lub wychowawców. Dziecko w wieku szkolnym doskonale rozumie, że zachowanie takie pogorszyłoby jeszcze bardziej jego sytuację z punktu widzenia jego pragnień. Zaczyna przeto poszukiwać bardziej ukrytych, "kulturalnych" form wyładowania swej chęci agresji. Jedną z takich form jest kłamstwo. Dzieci, jak to wynika z ich wypowiedzi, kłamią z satysfakcją wobec dorosłych, których nie lubią, którzy udaremniają ich najistotniejsze pragnienia i którzy wywołują częste poczucie zagrożenia i lęku.

Tak więc większość kłamstw, jakie popełnia dziecko pozostaje w ścisłym powiązaniu z jego pragnieniami i jest próbą takiego przystosowania się do wymogów otoczenia, przy którym pragnienia te zostałyby zaspokojone. Kłamstwo dziecięce nie jest wyłącznie i po prostu zachowaniem, którego dziecko nauczyło się od innych, lecz jest zachowaniem wplecionym w całe świadome życie dziecka i spełniającym w określonych warunkach tego życia konkretną i istotną funkcję.

KOMU DZIECI KŁAMIĄ?

Dla uzyskania pełnego obrazu kłamstwa występującego w życiu dziecka warto zwrócić uwagę także na to, wobec kogo najczęściej dopuszcza się ono kłamstwa. Problem ten był raczej pomijany przez większość ba-

122

daczy kłamstwa dziecięcego. Mogli oni jedynie wnioskować o tym, komu dzieci kłamią z charakteru kłamstw opisywanych przez same dzieci. Jednak opisy te rzadko dotyczyły kłamstw popełnianych najczęściej, stąd wytworzony na tej podstawie obraz mógł ulec poważnemu wypaczeniu. Należy podkreślić, że badaczom kłamstwa dziecięcego nie chodziło na ogół o uchwycenie najczęstszych kłamstw, lecz raczej o kłamstwa wyjątkowe, odznaczające się czymś szczególnym. Tak np. Baumgarten lub Rowid polecali badanym dzieciom opisać przykłady kłamstw popełnianych lub przypomnieć sobie swoje pierwsze kłamstwo w życiu. Nie ulega wątpliwości, że tak poinstruowane dzieci podawały jako przykłady kłamstw nie owe drobne i częste kłamstwa popełniane w życiu codziennym, lecz raczej te, które utkwiły im w pamięci, a więc odznaczające się czymś szczególnym. Stąd duża trudność ustalenia w oparciu o zebrane materiały, wobec kogo dzieci kłamią najczęściej.

W badaniach naszych stawialiśmy dzieciom pytanie bezpośrednio dochodzące istoty sprawy: "Komu kłamiesz najczęściej?" Wypowiedzi dzieci wskazują, że najczęściej okłamywanymi bynajmniej nie są rodzice i wychowawcy. Znajdują się oni na dalszych miejscach. Natomiast nagminnym okazuje się kłamstwo dziecięce wobec rówieśników i rodzeństwa. Charakterystycznym jest także, że kłamstwo o wiele częściej bywa popełniane wobec matek niż wobec ojców. Ojcowie są tutaj wymieniani bardzo rzadko i znajdują się niemal na ostatnim miejscu. Potwierdza to wniosek, że kłamstwo bywa popełniane części ej wobec tych osób, z którymi dziecko często się spotyka i wchodzi w bardziej ożywione stosunki.

123

•^^ rodansuw | . HO

o A ______

Q JE dorośli krewni | >4,6

^7} rówieśnicy l • • •• -tf,0~ Q matko l ff.fi l

ojciec Igg l nauczyciel l . 8,0'

o&cy A/dae []0,7

Osoby najczęściej okłamywane przez dzieci (w "/o)

Wynika stąd także, że częstość okłamywania poszczególnych osób jest różna zależnie od tego, jaką rolę każda z tych osób odgrywa w życiu dziecka. Związek ten posiada wyraźne uwarunkowanie czynnikami środowiskowymi. Tak np. wśród dzieci miejskich spotykamy większy odsetek kłamstw popełnianych wobec rówieśników oraz wobec nauczycieli, natomiast wśród dzieci wiejskich wobec rodziców oraz dorosłych krewnych. Stwierdziliśmy także, że dzieci wiejskie częściej popełniają kłamstwa z lęku przed karą, podczas gdy dzieci miejskie - kłamstwa z fantazji oraz dla urzeczywistnienia osobistych pragnień.

W rozdziale niniejszym przyjrzeliśmy się bliżej, jakie miejsce zajmuje kłamstwo w życiu dziecka i jaką odgrywa w nim rolę. Z przedstawionych materiałów wynika, że jest ono jedną z najczęstszych form wykroczeń dziecięcych popełnianych w domu, szkole oraz środowiskach rówieśników. Swą powszechność oraz częstotliwość występowania zawdzięcza przede wszystkim temu, że już od najmłodszych lat jest przez wiele dzie-

124

ci postrzegane jako skuteczny środek rozwiązywania wielu trudności. Jest więc kłamstwo wplecione w całe życie dziecka i stanowi jedną z najbardziej popularnych wśród dzieci i młodzieży form adekwatnego przystosowania się do warunków życia.

R o z d z i a l VI POSTAWA MORALNA DZIECKA A KŁAMSTWA

PRZYSWAJANIE NOWYCH MOTYWÓW

Zanim przejdziemy do dalszej analizy wyników naszych badań zastanowimy się nad tym, w jaki sposób dzieci uczą się różnych pragnień i jak uczą się zachowań, które prowadzą do ich realizacji. Mówiąc językiem psychologii: jak dzieci przyswajają sobie nowe motywy.

Zacznijmy od obserwacji niemowląt w pieluszkach. Maluch płacze, wierci się, jest niespokojny, nie śpi. Matka sprawdza, czy jest suchy, czy mu wygodnie i spojrzawszy na zegarek stwierdza, że nadeszła godzina posiłku. Głodny malec niecierpliwi się, odczuwa. przykre napięcie i reaguje na głód wzmożoną aktywnością, coraz silniej płacze, coraz bardziej się kręci - w terminach psychologii mówimy, że odczuwa popęd głodu. Słowa "popęd" będziemy czasem używali zamiennie ze słowem "potrzeba", jakkolwiek oznacza ono nie tylko poczucie braku czegoś ale również mobilizację energii ku czemuś. Jeżeli przedstawienie upragnionego celu jest dość wyraźne, mówimy o motywie, np. w naszym wypadku mówimy o motywie zaspokojenia głodu mając na myśli odczuwanie przykrego napięcia i przedstawienia butelki z mlekiem w myślach dziecka jako celu, który chce osiągnąć. Po chwili dziecko zostaje uwolnione od stanu przykrego

126 ,

napięcia i pije mleko z piersi lub butelki. Uczucie zaspokojenia głodu zostaje skojarzone z obecnością matki, jak zresztą zospokojenie wielu innych potrzeb odczuwanych przez niemowlę. Powoli dziecko zaczyna pragnąć obecności matki dla niej samej. Nieobecność matki staje się przykra i dziecko reaguje na nią wzmożoną aktywnością tak, jak na głód. Jego płacz ma na celu przywołanie matki, tak, jak dawniej miał na celu zaspokojenie głodu. Później potrzeba obecności matki zostaje zróżnicowana. Bowiem obecność matki nie zawsze jest źródłem zadowolenia i radości, lecz tylko wtedy, kiedy matka promieniuje ciepłem i dobrocią. Dziecko powoli rozróżnia dwie matki: dobrą i. zadowoloną matkę, która pieści i nagradza i niezadowoloną matkę, która karze i jest surowa. Dziecko widzi, że pewne jego zachowania przynoszą karę, inne zaś nagrodę. Dziecko chce być grzeczne, żeby matka była zadowolona i żeby była dla niego dobra i żeby wzajemne stosunki przynosiły wiele radości.

Dziecko chce być dobre - i kiedy nie jest, odczuwa pewien stan przykrości i niepokoju, często niemniej silny, jak w wypadku niezaspokojenia głodu czy pragnienia. W ten sposób dziecko przyswaja sobie szereg nowych motywów, które różnicują się dalej.

Dziecko, które jest systematycznie nagradzane i chwalone za dobroć dla swego rodzeństwa i ganione za wyrządzanie im krzywdy przez matkę, którą kocha i na aprobacie której mu zależy, przyswaja sobie motyw nieczynienia krzywdy. Jeżeli takie zachowanie matki jest dosyć konsekwentne i trwa przez dosyć długi okres czasu, dziecko przejawia stałą gotowość do takich zachowań, przejawia pewną postawę mora l n ą, mianowicie postawę nieczynienia krzywdy, w dalszym ciągu pracy tę postawę nazywamy postawą a 11 rui s t y c z n ą.

127

Dziecko nagradzane i karane systematycznie za odmawianie lub nieodmawianie modlitwy przyswoi sobie gotowość do jej odmawiania i jeśli o tym zapomni, odczuwać będzie przykre napięcie, przyswoi sobie pewną postawę religijną.

Nie tylko matka wpływa na przyswajanie przez dziecko takiej czy innej postawy moralnej, ale również inne osoby z rodziny, nauczyciele i rówieśnicy. Wyśmianie przez kolegów może dziecko niejednego oduczyć i nauczyć. P o s t a w a jest bowiem utrwaleniem się motywów, a proces różnicowania się i utrwalenia motywów zaczyna się wraz z naszym przyjściem na świat.

Już u małego dziecka uważna matka może z łatwością spostrzec, że pewne motywy pojawiają się częściej aniżeli inne. Tak np. dziecko lubi bawić się swoim misiem, wykazuje zainteresowanie wszelkimi samochodami itd. Mówimy wtedy o upodobaniu, zamiłowaniu i zainteresowaniach dziecka. Co więcej, zauważyć można, że pewne motywy przejawiane są zawsze w tych samych sytuacjach, np. dziecko boi się pewnych osób, lubi inne, cieszy się, gdy widzi kotka i pragnie z nim się bawić, natomiast chce uciekać np. na widok psa itd. Mówimy wtedy o postawach. Postawą więc jest względnie trwała gotowość do motywacji ku czemuś. Postawa posiada znowu swój przedmiot. Jest nim cel motywacji. Jeśli jest on dodatni, mówimy o postawie dodatniej, jeśli ujemny - o ujemnej. Tak np. postawa wspomnianego dziecka wobec kota była dodatnia, natomiast wobec psa ujemna.

Postawa jest oczywiście stanem gotowości do określonego zachowania, do którego dany motyw pobudza. Tak więc skłonność dzieci do określonego zachowywania się w pewnych sytuacjach jest wyrazem ich postaw.

W tym rozdziale będziemy mówić o przyswojonych

128

już przez dzieci postawach moralnych, w dalszych rozdziałach zastanawiać się będziemy nad czynnikami, które je uwarunkowały.

TYPY POSTAW MORALNYCH

Przypomnimy naszym czytelnikom jeszcze raz kilka wypowiedzi dzieci zapytywanych o to, czy Krysia ma przyznać się, że otrzymała w szkole dwie oceny niedostateczne:

- "Przyznałbym się, bo bardzo kocham mamusię i tatusia, a oni mnie także i nie chcę robić im przykrości".

- "Przez kłamstwo popełniłbym grzech, więc wolę się przyznać".

- "Dlatego przyznałbym się, bo rodzice i tak dowiedzieliby się o tym, a ja naraziłbym się".

Jakkolwiek cała trójka dzieci, których wypowiedzi przytaczamy z dwóch możliwości: przyznania się do dwójek i zatajenia dwójek wybrała tę samą, to nasuwa się myśl, że dzieci te mają całkiem odmienną motywację moralną. Pierwsze przyznaje się, ponieważ nie chce rodzicom sprawiać przykrości; drugie, bo lęka się popełnienia grzechu; trzecie, bo nie chce się narazić na niezadowolenie rodziców. Na podstawie poprzednio prowadzonych obserwacji stwierdziliśmy, że wymienione wyżej uzasadnienia powtarzają się u dzieci szczególnie często. Wyróżniliśmy przeto trzy zasadnicze typy motywacji moralnej, a mianowicie: motyw niesprawiania przykrości, k t ó-rynazwaliśmy motywem altruistycz-ny m, motyw przestrzegania nakazów Kościoła, dotyczący praktyk religijnych, który nazwaliśmy r y tu a l i s t y c z-

Kłamsfwo dzieci - 9 ]9 Q

nym i motyw wywiązywania się ze swoich obowiązków i zadośćuczynienia oczekiwaniom przełożonych, który nazwaliśmy motywem konformistycznym. W zależności od tego, do której z tych motywacji wykazuje dziecko skłonność, możemy mówić o odpowiednich postawach.

Aby ustalić, do jakiego typu postawy moralnej należy badane dziecko, zamieściliśmy w ankiecie następujące pytanie:

Podkreśl, które z następujących postępków uważasz za złe.

1. Nie dotrzymać obietnicy przyjacielowi.

2. Nie pójść w niedzielę do kościoła.

3. Odpisywać zadanie w szkole.

4. Nie odmawiać pacierza.

5. Oczernić kolegę przed innymi.

6. Zbić kolegę słabszego od siebie.

7. Jeść mięso w dni postu (w piątki).

8. Udawać chorego, by nie pójść do szkoły.

A teraz napisz, które z tych postępków uważasz za najgorsze.

Za najgorszy uważam postępek nr ..., potem nr .-.., potem.....

Dzieci, które na 3 lub 2 pierwszych miejscach wybrały uczynki nr l, 5, 6 czyli za najgorsze uważały postępki, które krzywdziły innych nazwaliśmy a 1-t r u i s t a m i, dzieci, które na 3 lub 2 pierwszych miejscach wybrały uczynki 2, 4, 7 będące przekroczeniami przykazań kościelnych katolickiego kościoła nazwaliśmy rytualistami. Dzieci, które na 2 z trzech miejsc wybrały uczynki 3 i 8 będące przekroczeniami obowiązków szkolnych, nazwaliśmy k o n-f o r m i s t a m i. i

Jest rzeczą interesującą prześledzić, jaka orientacja

130

moralna jest szczególnie częsta u dzieci w tym wieku. Poniższy wykres ilustruje rozkład częstości poszczególnych postaw.

2ti RRR

18.7 RRA

70,8

9,7

8.2

Legenda: wybór altruisty czny A

(postępki nr l, 5, 6) wybór rytualistyczny R

(postępki nr 2, 4, 7) wybór konformistyczny K

(postępki nr 3, 8)

KKA

2.6

Porównanie częstości wyborów najgorszych uczynków na trzech pierwszych miejscach

Przyglądając się wykresowi łatwo zauważyć, że postawa rytualistyczno-religijna jest wśród polskich dzieci szczególnie częsta, natomiast postawa altruis-tyczna występuje szczególnie rzadko. Oznacza to, że w wychowaniu dzieci w tym wieku kładą rodzice szczególny nacisk na przestrzeganie formalnych nakazów religii. Jak okazało się w toku analizy, te niezbyt liczne dzieci, które nazwaliśmy konsekwentnymi altruistami różnią się znacznie pod wieloma względami od innych dzieci. Przyjrzyjmy się z kolei tym różnicom.

POSTAWA MORALNA DZIECKA A POGLĄDY NA KŁAMSTWO

Analiza wypowiedzi rytualistów i altruistów na pytanie dotyczące dopuszczalności kłamstwa w niektórych sytuacjach wykazała, że wśród rytualistów znacznie więcej jest takich dzieci, które uważają, że nigdy, w żadnym wypadku, nie należy kłamać, a więc dzieci, które w pierwszym rozdziale nazwaliśmy ry-

131

gorystamł moralnymi. Grupa rygorystów zdradzała skłonność do dosłownego rozumienia zakazu kłamstwa oraz do bezwzględnego przestrzegania go, niezależnie od skutków, jakie mogłoby to wywołać dla innych ludzi. Przypominamy, że rygoryści nawet w sytuacjach, w których zdrowy rozsądek i wzgląd na innych nakazywał zatajenie prawdy, choćby na krótki czas (opowiadanie o Janku i chorej matce), byli zwolennikami bezwzględnej prawdomówności.

Wśród wszystkich dzieci określonych jako rytualiści aż 19% uważało, że nigdy nie należy kłamać, podczas gdy wśród altruistów tylko 6% rozumiało tę normę w sposób tak rygorystyczny.

Widzimy więc, że pewna sztywność w poglądach na wypełnianie formalnych nakazów religii występuje w parze z dosłowną, literalną interpretacją normy "nie należy kłamać", a być może i innych nakazów moralnych.

Między rytualistami a altruistami ujawniły się w trakcie badań dalsze różnice.

Altruiści wykazywali również znacznie niższą skłonność do surowego potępiania wszystkich kłamstw i wyższą umiejętność ich różnicowania w zależności od sytuacji.

Zatrzymamy się najpierw nad różnicami w surowości sądów. Jak pamiętamy badani uczniowie mieli ocenić 8 opisanych wypadków kłamstw popełnionych przez bohaterów fikcyjnych opowiadań, określając te kłamstwa jako bardzo złe, złe, ani złe ani dobre lub dobre (por. rozdz. IV). Okazało się, że średnia ilość ocen "bardzo źle", a więc ocen najsurowszych jest wyższa u rytualistów niż u altruistów, równocześnie

132

u altruistów częściej występują naturalne, a nawet pozytywne oceny kłamstwa.

Poniższa tablica wskazuje na różnice w surowości potępień:

średni % ocen:

surowych ,

neutralnych

pozytywnych

Altruisty czna

23,9

20,9

11,4

Rvtualistyczna

32,9

16,1

6,0

Widzimy więc, że altruiści są znacznie bardziej pobłażliwi w ocenach niż r y t u a l i ś c i.

Umiejętność różnicowania kłamstw w zależności od sytuacji znalazła swój wyraz nie tylko w fakcie, iż wśród altruistów potępianie w czambuł wszystkich kłamstw występowało znacznie rzadziej, lecz również w kryteriach oceny kłamstwa. Altruiści najsurowiej potępiają kłamstwo Jacka popełnione w celu dokuczenia nielubianemu koledze, zaś za neutralne uważają kłamstwa obronne (w celu uniknięcia kary i dla podniesienia prestiżu). Rytualiści natomiast za neutralne uważają kłamstwa o krańcowo różnej motywacji, a mianowicie: kłamstwo Romka popełnione, aby oszczędzić koledze przykrości oraz kłamstwo popełnione w celu dokuczenia nielubianemu koledze.

Różnice motywów w ocenie kłamstwa dają 'się zauważyć również przy analizie sytuacji, w których ry-tualiści i altruiści uważają kłamstwa za usprawiedliwione. Uogólniając otrzymane odpowiedzi można stwierdzić, że dzieci o postawie altruistycznej przejawiają większą niż dzieci o postawie rytualistycznej skłonność do usprawiedliwiania kłamstw z takich mo-

133

"Trudniej mi okłamać kogoś, komu zwierzam się ze wszystkiego co mnie cieszy i martwi"

tywów, jak: dla dobra innych i w obronie innych, natomiast mniejszą skłonność do usprawiedliwiania kłamstw dla osobistej korzyści i uniknięcia konsekwencji.

Różnice te występują również w uzasadnianiu przez dzieci konieczności powstrzymywania się od kłamstwa. W poprzednim rozdziale podawaliśmy tekst pytania różnicującego motywy, dla których nie należy kłamać. Przypominamy podane dzieciom do wyboru względy, dla których należy powstrzymać się od kłamstwa:

1) gdyby się wydało, to kłamcy byłoby wstyd;

2) ludzie straciliby do niego zaufanie;

3) popełnia grzech i może dostać się do piekła;

4) takie postępowanie martwi Pana Boga;

5) tylko tchórze mówią nieprawdę;

6) grozi za to surowa kara;

134

7) miałby potem wyrzuty sumienia;

8) takim postępowaniem sprawia przykrość rodzicom i wychowawcom.

Dla altruistów najważniejszymi względami, dla których nie należy kłamać, są motywy utrzymywania dobrych stosunków z ludźmi, niesprawianie im przykrości oraz względy godnościowe. Te same racje szczególnie nisko stawiają rytualiści, dla których najważniejszymi powodami unikania kłamstwa są: przykrość wyrządzona Bogu oraz lęk przed popełnieniem grzechu i znalezieniem się w piekle. Widać z tego, że rytualiści mają skłonność do rozpatrywania swoich postępków z punktu widzenia zgodności z wolą Boga lub konsekwencji pozaziemskich, zaś altruiści z punktu widzenia obowiązków wobec innych ludzi.

W badaniach naszych zainteresowaliśmy się też problemem, czy występują jakieś rozbieżności w ocenie kłamstwa ze względu na społeczną rolę osoby okłamywanej. Także i tutaj rozłożeniem wyników nie zdaje się rządzić przypadek. Oto dla altruistów najgorzej jest okłamać matkę, ojca i przyjaciela, przy czym stosunkowo wysoki procent dzieci z tej grupy wyraża pogląd, że wszystkie te kłamstwa są złe, niezależnie od tego, kim jest okłamywany. Inaczej oceniają rytualiści. Dla nich najgorzej jest okłamać księdza, odsetek zaś tych zdań, że wszystkie kłamstwa, są równie złe jest najniższy.

Zauważamy więc, że im bardziej a Itrui-styczna po staw a, tym większa skłonność do kierowania się w ocenie kłamstwa związkami uczuciowymi z osobami okłamywanymi oraz nie-przywiązywanie wagi do pozycji spo-

135

ł e c z n e j zajmowanej przez okłamywa-n e g o. .

Szczegółowa analiza statystyczna wypowiedzi dzieci o różnych postawach moralnych na temat kłamstwa wykazała, że zachodzi nie tylko związek między daną postawą, a częstością różnych wypowiedzi, lecz także między poszczególnymi wypowiedziami. Innymi słowy mówiąc, stwierdziliśmy tendencję do występowania pewnych poglądów zawsze wspólnie, w powiązaniu z określoną postawą. Mówi się wtedy o tzw. tendencji syndromatycznej w odpowiedziach, tj. do występowania stałego zespołu cech charakterystycznych dla danej postawy. W ten sposób udało nam się ustalić tzw. syndrom altruisty i rytualisty, którego główne składniki przedstawiają się następująco:

Syndrom R (rytualisty czny):

1. Tendencje do ścisłego przestrzegania nakazów kościoła;

2. Tendencje do rygorystycznego przestrzegania normy "nie należy kłamać";

3. Tendencje do surowych potępień;

4. Tendencje do oceny kłamstwa w zależności od pozycji społecznej i prestiżu okłamywanego;

5. Wzgląd na sankcje pozaziemskie, jako motyw powstrzymywania się od kłamstwa;

6. Brak umiejętności różnicowania uczynków w zależności od motywacji (intencji). Syndrom A (altruistyczny):

1. Nacisk na niewyrządzanie krzywdy drugim i względne lekceważenie rytualnych norm religii;

2. Liberalna interpretacja normy "nie należy kłamać";

3. Pobłażliwość w ocenach;

136

4. Nacisk na związki uczuciowe między kłamcą a okłamywanym przy ocenie kłamstwa;

5. Wzgląd na krzywdę, przykrość, utratę zaufania innych i na własną godność, jako motyw niekłamania;

6. Wyższe umiejętności różnicowania uczynków w zależności od intencji.

Pozostaje nam powiedzieć jeszcze parę słów o kon-formistach, czyli o dzieciach, które na dwóch z trzech kolejnych wyborów wybrały, jako najgorsze uczynki:

nie pójść do szkoły udając chorego i odpisywać zadanie w szkole. Wypowiedzi tych dzieci nie porównywaliśmy z Wypowiedziami altruistów i rytualistów ze względów statystycznych (trudno było ustalić proporcje między czynnikiem altruizmu, rytualizmu i konformizmu z tego względu, że mieliśmy trzy możliwości wyboru altruistycznego i rytualistycznego, gdy tymczasem tylko dwie możliwości wyboru kon-formistycznego).

Jakie cechy przejawiały dzieci, których postawy mierzone poprzez ten wybór wykazywały duży wskaźnik konformizmu? Dzieci te w wielu wypadkach przejawiały podobieństwa do rytualistów. Nie jest to zresztą przypadkowe. Obie te postawy łączy szacunek dla nakazu, tylko, że w wypadku rytualistów nakaz ten ma charakter pozaziemski, zaś w wypadku konformistów jest to nakaz przełożonych. Konformiści przejawiali podobnie jak i ry-tualiści dość rygorystyczną interpretację normy "nie należy kłamać", jak również dość znaczną skłonność do surowych potępień. Natomiast wykazywali od nich znacznie mniej szacunku dla autorytetów religijnych, np. wymieniając częściej jako motyw, dla którego należy powstrzymywać się od kłamstwa: obawę przed

137

utratą zaufania ludzi i przed sprawianiem przykrości swoim postępowaniem rodzicom i wychowawcom.

Jest szczególnie interesujące, że wystąpiły pewne wyraźne różnice między ocenami kłamstwa przez altruistów i rytualistów, a konformistów ze względu na rolę społeczną okłamywanego. Dla konformistów najgorzej okłamać jest milicjanta, nauczyciela i obcego. Widzimy więc, że ani związki uczuciowe z okłamywanymi, ani autorytet religijny nie odgrywają tutaj roli. Dla konformistów znaczenie ma natomiast pozycja społeczna okłamywanego; zarówno milicjant jak i nauczyciel dysponują pewną władzą, a obce osoby dorosłe budzą często u dzieci respekt ze względu na nieznane możliwości.

Być może, że dalsze badania pozwolą na wyrażniej-szą charakterystykę "konformisty", dziecka posłusznego nakazom i mającego respekt przed autorytetem władzy. Na razie poprzestajemy ha tych kilku spostrzeżeniach.

NIEKTÓRE UWARUNKOWANIA POSTAWY MORALNEJ DZIECKA

W badaniach naszych interesowaliśmy się nie tylko zagadnieniem, jak postawy moralne dzieci wpływają na poglądy i postępki w zakresie kłamstwa, lecz także, jakie warunki środowiskowe i wychowania sprzyjają kształtowaniu się takich lub innych postaw moralnych.

W pierwszym rzędzie warto zwrócić uwagę na to, w jakich środowiskach społecznych pojawiają się najczęściej postawy rytualistów lub altruistów. Analizując środowiska, z jakich wywodzą się w większości altruiści stwierdziliśmy, że istnieje wyraźna zależność między poziomem wykształcenia i kultury rodziców, a stopniem rytualizmu w odpowiedziach dzieci.

138

l. Typ środowiska a postawy moralne

Analizując środowiska, z jakich pochodzili altruiści, zauważyliśmy, że istnieje zależność między poziomem wykształcenia i kultury rodziców, a stopniem rytualiz-mu w odpowiedziach dzieci. W środowisku robotniczym, chłopskim i rzemieślniczym rodzice kładą większy nacisk na chodzenie do kościoła, mówienie pacierza i zachowywanie postów, niż w środowisku inteligencji z średnim i wyższym wykształceniem. Zależność .jednak nie jest istotna statystycznie, a więc narzuca się wniosek, że inne jakieś czynniki wpływają na kształtowanie się tych postaw. Zauważyliśmy natomiast, że o ile' nie ma znaczących zależności między pozycją zawodową rodziców a postawami moralnymi dziecka, to istnieje taka zależność między postawami moralnymi dziecka a środowiskiem demograficznym, w jakim się -wychowało. Rygorystyczne przestrzeganie normy "nie należy kłamać" związane jest z środowiskiem wiejskim i ilość zwolenników tego poglądu maleje wśród dzieci miejskich i najmniejsza jest w środowisku wielkomiejskim. Altruistyczna postawa najczęściej reprezentowana jest również wśród dzieci wielkomiejskich, a rytualistyczna w małych miastach. Być może, że dziecko wielkiego miasta, częściej poprzez szkołę, film, .radio, większą ilość znajomości styka się z różnymi poglądami i dzięki temu szybciej osiąga dojrzałość umysłową i moralną. Być może, że środowisko wiejskie, bardziej tradycyjne, bardziej izolowane, bardziej monokulturowe wpaja większy szacunek dla dosłownego przestrzegania norm moralnych, być może, że kłamstwo w małej zbiorowości (wieś) jest łatwiejsze do wykrycia i rzadziej tolerowane. Zauważyliśmy jednocześnie, że dzieci wielkomiejskie i dzieci wiejskie są bardzo różnie karane przez rodziców i, być może,

139

różnice w wychowaniu mają znaczenie dla zaobserwowanych różnic poglądów.

2. Typ wychowania - typ sankcji stosowanych przez rodziców

Jest rzeczą interesującą, że takie cechy jak rytualizm, rygoryzm, surowość potępień korelują się wyraźnie z surowym wychowaniem, zaś postawa altruisty z wychowaniem raczej metodami perswazji niż poprzez stosowanie przymusu fizycznego. W ankiecie mieliśmy tylko dwa pytania odnoszące się do stosunku dzieci i, rodziców, jednak fakty zauważone w trakcie wywiadów zdają się potwierdzać tezę, że surowość w wychowaniu łączy się z tendencją do szczególnie ścisłego obserwowania rytualnych nakazów, religii, do sztywnej interpretacji norm, do surowych potępień i prymitywnie j sze j refleksji moralnej.

Osiągnięte przez nas wyniki łączą się z wynikami innych badaczy zainteresowanych podobną problematyką. Np. J. Piaget w swojej pracy Le jugement mora! chez 1'en-fant wyróżniał "dwie moralności dziecinne", moralność ukształtowaną pod wpływem współpracy z rówieśnikami, z którą wiązał tendencję do autono-miczności, do wyżej rozwiniętej refleksji moralnej, do altruizmu, i moralność ukształtowaną pod wpływem przymusu wywieranego przez dorosłych, którą cechowały: egocentryzm dziecięcy i realizm moralny oraz heteronomiczność. Piaget sądzi, że owa moralność autonomiczna, refleksyjna i altruistyczna ukształtować się może tylko w środowisku rówieśniczym pod wpływem wzajemnego szacunku i współpracy, oraz że moralność taka trudno kształtuje się poza tym środowiskiem ze względu na niezliczone formy przymusu, jakie dorośli stosują wobec dzieci.

140

Dziecko przestrzega szeregu norm higienicznych, dietetycznych, szeregu przepisów dotyczących porządku, regularności rozkładu dnia etc. pod grozą mniej lub bardziej surowych sankcji stosowanych przez dorosłych niejednokrotnie w interesie samego dziecka. Tymczasem w gronie rówieśników, w świecie zabawy w znacznie silniejszym stopniu wzajemne stosunki oparte są na współdziałaniu i dobrowolności, co sprzyja rozwojowi altruizmu i refleksji. Nie podejmując z Pia-getem zasadniczej dyskusji na temat, czy stosunki między rodzicami i małymi dziećmi muszą być zawsze oparte przede wszystkim na przymusie, trzeba stwierdzić, iż istnieją między rodzicami wielkie różnice w stopniu stosowania przymusu wobec dzieci i w stopniu starań, jakie rodzice wkładają w nawiązanie porozumienia i współpracy z dziećmi.

Wynik naszych badań, prowadzonych w dużej i reprezentatywnej zbiorowości, nad skutkami stosowania przymusu fizycznego dla refleksji moralnej, jest zbieżny z refleksjami Piagefa, który podobne zjawiska zaobserwował u dzieci szwajcarskich.

Szereg badaczy w USA stwierdziło silny związek między autorytaryzmem a surowym wychowaniem. W skład pojęcia autorytaryzmu rozumianego tak jak w "Authoritarian Personality" przez T. W. Adorno, Z. Frenkel-Brunswik, D. Lewinson, R. N. Sanford wchodzą pewne dyspozycje poznawcze, między innymi takie, jak brak plastyczności umysłu, sztywność w wyznawaniu pewnych poglądów, rygoryzm moralny. Podobne cechy występowały u tych naszych dzieci, które nazwaliśmy rytualistami i które również były surowo wychowywane.

Wreszcie Sears i Maccoby zaobserwowali negatywne następstwa surowości w wychowaniu (stosowanie przymusu fizycznego było dla nich jednym ze wskaźników

141

surowego wychowania) dla kształtowania się innych dyspozycji moralnych, mianowicie sumienia. Dzieci wychowywane surowo miały niższą skłonność do przeżywania i manifestowania poczucia winy po dokonaniu jakiegoś złego czynu i trudniej opierały się pokusie, trudniej interpretowały normy dorosłych.

Zarówno wyniki referowanych badań jak i wyniki naszych badań uprawniają do przypuszczenia, iż pewne wzorce wychowania oraz pewne techniki wychowawcze, abstrahując od treści norm moralnych, jakie wpaja się dzieciom, mają doniosłe znaczenie dla kształtowania dyspozycji poznawczych i moralnych dziecka, dla sposobów w jakie dziecko rozumuje o sprawach moralnych i przeżywa sprawy moralne.

SYLWETKI RODZICÓW I DZIECI .

Na zakończenie tego teoretycznego i nieco suchego rozdziału pragniemy opisać trochę własnych spostrzeżeń zrobionych w trakcie b.adań i dotyczących konkretnych dzieci i konkretnych rodziców.

Przeglądając ankiety postanowiliśmy odwiedzić niektórych rodziców badanych dzieci. Chcieliśmy zobaczyć .ich, porozmawiać z nimi, poznać ich warunki życia oraz ich poglądy na wychowanie dzieci. Wybór rodziny, do której postanowiliśmy pójść po raz pierwszy, był zupełnie przypadkowy. Była to po prostu pierwsza rodzina, którą zastaliśmy w domu, zamieszkała w centrum miasta, w pobliżu uniwersytetu. Wyjaśniliśmy cel naszej wizyty i zostaliśmy przyjęci serdecznie i z honorami. Państwo X mieli bardzo złe warunki mieszkaniowe: 6 osób zamieszkiwało jedną niewielką izbę na poddaszu, którą służyła za kuchnię, sypialnię i jadalnię, miejsce do' odrabiania lekcji oraz

142

mały warsztat szewski (Pan X po pracy zawodowej, jako portier, dorabiał trochę pieniędzy amatorskim żelowaniem butów). W tych warunkach mieli sześcioro dzieci, z czego dwoje zmarło. Najmłodsze dzieci urodziły się w tym mieszkaniu, nie w szpitalu. Dlaczego mieli ich aż sześcioro? -^ nie zapytywaliśmy o, to, ale przypuszczamy, że nie bez wpływu -na ten fakt były przekonania religijne rodziców.

Pan X, głowa domu, udzielał nam odpowiedzi na wszystkie pytania w imieniu swoim i żony, która tylko posłusznie potakiwała jego słowom. Jego poglądy na wychowanie były dosyć proste i dałyby się sprowadzić do dwóch zasad: posłuszeństwa i bo jaźni przed rodzicami. Nie oszczędzać rózgi oraz być dobrym katolikiem, chodzić do kościoła, uczyć dzieci religii, oto najważniejsze obowiązki wychowawcze rodziców. Dziecko nie powinno nigdy przeszkadzać starszym, nie powinno mieć tajemnic przed rodzicami, nie powinno mieć własnych pieniędzy, powinno pomagać w domu, dobrze się uczyć, być skromne, prawdomówne, pobożne i pracowite w szkole i w domu. Kłamstwo wobec rodziców jest niedopuszczalne i musi zostać surowo ukarane. Ojciec wyznał nam z poczuciem dobrze spełnionego obowiązku, że sam bije syna pasem, aż ten dobrze poczuje. Zapytaliśmy, czy jest z syna zadowolony. Okazało się, że ostatnio miał kłopoty: syn jest nieposłuszny. Jego nieposłuszeństwo polega na ucieczkach z domu na audycje telewizyjne do Domu Harcerza. Zwróciliśmy uwagę, że przecież niektóre audycje telewizyjne są bardzo kształcące. Pan domu oświadczył, że on sam wyrósł na porządnego człowieka bez telewizji i że nie tylko nie jest to dzieciom potrzebne, ale niesie tylko zgorszenie i powoduje rozwydrzenie młodzieży. Zapytaliśmy, czy oglądał kiedyś jakiś pro^ gram telewizyjny. Oświadczył, że nie.

143

Matka chłopca wydawała się łagodniejsza, jednak widać było, że na równi z dziećmi boi się przeciwstawić ojcu i jest od niego bardzo zależna. Ojciec jest jedynym żywicielem rodziny, on dysponuje pieniędzmi i wydaje decyzje we wszystkich ważnych sprawach. Nie pozwala jej, mimo trudnych warunków, pracować, gdyż " kobieta ma być w domu, pilnować dzieci i gospodarstwa". Mimo bardzo złych warunków mieszkaniowych nie posyłają dzieci do przedszkola, bo "lepiej, jak się chowają w domu". A jakie były dzieci? Widać było, że rodzice kładą duży nacisk na zewnętrzne formy zachowania: dzieci umiały się ładnie ukłonić, przywitać. Ale widocznym było, że są spłoszone, zalęknione i zawstydzone. Rodzice zresztą stale w naszej obecności upominali je i grozili biciem. Starszy syn, uczeń VII klasy, który odpowiedział na naszą ankietę, był w szkole.

Jak wypełnił ankietę?

Na miejscu Krysi zataiłby fakt otrzymania dwójek, gdyż bardzo chciałby mieć rower, jakkolwiek uważa (podobnie, jak ojciec), że nigdy nie należy kłamać i że za kłamstwo "idzie się do piekła". Jego wybór najgorszych uczynków był typowy dla "rytualisty": najgorzej jest nie chodzić do kościoła, nie odmawiać pacierza i nie zachowywać postu. Z dalszych odpowiedzi okazało się, że najbardziej boi się ojca i bicia, najczęściej okłamuje ojca ze strachu przed biciem.

Wszystkie kłamstwa dzieci opisane w ankiecie potępia bardzo surowo lub surowo nie różnicując ich w zależności od intencji kłamiącego. Jedynym wyłomem w tych stereotypowych surowych poglądach, które są równie surowe, jak poglądy jego ojca, jest pogląd na kłamstwo Janka. Pogląd chłopca jest tutaj podyktowany uczuciem do matki. "Janek powinien okłamać matkę, żeby jej nie zmartwić -bo matka jest dobra"

144

- dodaje. Również na pytanie, kogo najgorzej okłamać, odpowiada: matkę i księdza.

Widać, że dla tego surowo wychowywanego chłopca , matka jest oparciem uczuciowym i że darzy ją sam cieplejszym uczuciem. Prosiliśmy, aby dzieci wypełniające ankietę wybrały sobie pseudonimy. Jego pseudonim był ,,Sokole Oko", symbol swobody i życia pełnego wrażeń. Chłopiec ma trudności w języku polskim i matematyce, w domu nie ma warunków, do nauki ani do odpoczynku. Jego odpowiedzi na pytania ankiety wskazują na zupełną niesamodzielność refleksji moralnej, brak umiejętności myślenia, różnicowania, co szczególnie wystąpiło w bezmyślnym powtarzaniu tego, co stale słyszy w domu.

Chłopiec wyrywa się z domu na telewizję, chciałby tam przeżyć coś więcej, niż to, co może znaleźć w ciasnej-i zatłoczonej izbie rodzinnej. Trudno mu się dziwić. Kiedy będzie starszy, będzie uciekał na ulicę, do kolegów, do kina. Już dzisiaj dom rodzinny nie jest w stanie zaspokoić jego potrzeb, gdyż nie potrafi nawet ich zauważyć i zrozumieć.

A przecież ani przez chwilę nie ulegało dla nas wątpliwości, że pan X kocha swoje dzieci i że chce je wychować na porządnych ludzi. Jest pracowity i troskliwy, zarobionych pieniędzy nie przepija, interesuje się rodziną i dla niej poświęca swoje siły. Trudno mu jednak pozbyć się pewnych tradycyjnych form wychowania, trudno mu dostrzec potrzeby swoich najbliższych, jeszcze trudniej mu je zrozumieć i uszanować, trudno zrezygnować z własnego zdania, a przede wszystkim je zmienić. Nie usiłowaliśmy go przekonywać, był bardzo nieprzyjemny, kiedy żona próbowała wtrącić się do rozmowy, okazał wyraźne niezadowolenie, gdy podsuwaliśmy myśl, że warto byłoby pozwolić chłopcu obejrzeć niekiedy program telewizyjny. Na

Kłamstwo dzieci - 10 145

nasze pytanie, co zrobiłby, gdyby syn zwrócił się do niego . z pytaniem o sprawy seksualne, odpowiedział z wyraźną nutą dumy w głosie, że jego syn nigdy nie odważyłby się przyjść z takimi sprawami do niego. Był głęboko przekonany, że stare poglądy zalecające rózgę i pas jako lekarstwo na wszelkie trudności wychowawcze, są jedynie słuszne.

Rodzice "altruistów" w zbadanych przez nas dotychczas rodzinach wykazywali niższą tendencję do uznawania ,,niezłomnych" zasad wychowawczych, częściej natomiast dostrzegali potrzeby dziecka. Byli bardziej pobłażliwi i mniej przekonani o tym, że mają we wszystkim słuszność. Jakkolwiek często byli bardziej wykształceni od rodziców naszych "rytualistów", nie wahali się przyznać, że w różnych sytuacjach nie wiedzą, jak postąpić z dzieckiem. Chcieli się czegoś nauczyć, dowiedzieć się, jak rozwiązywać różne problemy wychowawcze.

Rodzice ci nie mieli na wszystko gotowej odpowiedzi, starali się obserwować dziecko i wczuwać się w nie, myśleć, co będzie dlań najlepsze. Rzadziej bili swoje dzieci, natomiast częściej z nimi rozmawiali. Może dlatego ich dzieci na apel ankiety o podanie przykła-. dów swych najczęstszych kłamstw odpowiadały:

,,Kłamię dla żartów, że jestem wilkiem, a mój brat śmieje się i ucieka..."

"Jak mama wraca z pracy, kłamię, że zapomniałem zrobić zakupy, a cukier stoi w kuchni na stole..."

"Jak boli mnie głowa, to mamie nie mówię, bo się martwi, że często choruję".

Nawet kłamstwa dziecka mogą odzwierciedlać jego stosunek do innych i stosunek innych do niego, a w szczególności stosunki panujące między dzieckiem a rodzicami. Ale o tych sprawach będziemy mówić w następnym rozdziale.

R o z d zła l VII

RÓŻNE METODY WYCHOWANIA A STOSUNEK DZIECKA DO KŁAMSTWA

W jednym z poprzednich rozdziałów mówiliśmy o tym, że poważny odsetek kłamstw dziecięcych popełnianych jest z lęku przed karą, dla jej uniknięcia. Ten fakt nasuwa konieczność bardziej szczegółowego prześledzenia wpływu, jaki na stosunek dziecka do kłamstwa i na miejsce kłamstwa w jego życiu posiadają najczęściej stosowane przez rodziców metody wychowawcze. Pojęcie kary jest bardzo szerokie. Może nią być dla dziecka bicie lub pozbawianie czegoś, a może być także odmawianie dziecku przez rodziców zaufania i uczuć lub też łagodny wyrzut -czy wymówka. Dlatego ogólna odpowiedź dziecka: ,,kłamię najczęściej dlatego, aby uniknąć kary" niewiele nam mówi. Nie wiemy mianowicie, jakie to kary skłaniają najczęściej dzieci do kłamstwa. Jakimi metodami wychowywane dzieci kłamią częściej, a jakimi mniej? Kary bowiem, jakie najczęściej stosują rodzice wobec dzieci, nigdy nie są oderwane od pewnego stylu wychowania, jakiemu poddane jest dziecko. Dlatego informacje o tym, jak najczęściej karane jest dziecko mówią wiele o stosunkach łączących rodziców z dzieckiem, o ogólnym podejściu do niego oraz o stosowanym stylu pracy wychowawczej. Informacji o tym, jakie podejście przeważa w postępowaniu rodziców wobec dziecka udzieliły nam same dzieci w odpowiedzi na następujące pytania:

147

"Jakie kary otrzymujesz najczęściej od rodziców, kiedy postąpisz źle?" oraz:

"Kogo lub czego boisz się najbardziej"?

O RÓŻNYCH STYLACH WYCHOWANIA

Wśród wielu rodziców i wychowawców panuje często przekonanie, że oddziaływają oni wychowawczo na dziecko jedynie w momentach, kiedy zwracają się doń bezpośrednio z określonymi pouczeniami, kiedy udzielają uwag, karzą lub nagradzają. Mniemanie takie jest z gruntu błędne i przynosi w praktyce wiele szkody. Wychowawczy wpływ na dziecko posiadają nie tylko sporadyczne zabiegi wychowawcze, lecz przede wszystkim sposób odnoszenia się do dziecka, rodzaj stosunków łączących wychowawcę z dzieckiem, atmosfera, w jakiej toczy się wychowanie oraz ogół ośrodków wychowawczych posiadających najczęstsze zastosowanie w postępowaniu z dziećmi. Wszystkie te elementy łącznie stanowią tzw. styl wychowania,

W literaturze, pedagogicznej spotykamy się najczęściej z wyróżnieniem dwóch zasadniczych stylów wychowania: autorytatywnego i demokratycznego. Obok nich wyróżnia się niekiedy tzw. styl "wolny" (laissez--faire), który jednakże raczej należałoby uznać za brak stylu, gdyż polega on na zupełnym nieingerowa-niu wychowawcy w postępowanie wychowanków. Style demokratyczny i autorytatywny posiadają charakter przeciwstawny. Różnią się zasadniczo pod względem szeregu cech. Wychowawca opierający swoją działalność na demokratycznym stylu wychowania jest skłonny dopuszczać do pewnej swobody wychowanków, nie narzuca własnych decyzji, lecz planuje i podejmuje decyzje wspólnie z wychowankami, stara się własną kontrolę i odpowiedzialność za ich pracę dzielić z nimi,

148

nie posiada zbyt rygorystycznych wymagań w stosunku do wychowanków, lecz raczej stara się wymagania swoje dostosować do ich możliwości; dąży do wzajemnych stosunków sympatii i zaufania, stara się tak postępować, aby wychowankowie wierzyli w jego życzliwość ku nim, działalność wychowawczą opiera raczej na łagodnych perswazyjnych środkach, a nie na surowych i bezwzględnych karach i wreszcie skłonny jest raczej kierować życiem wychowanków w sposób "uczestniczący" aniżeli "dominujący". Wręcz przeciwne cechy charakterystyczne są dla wychowawcy działającego w stylu autorytatywnym.

Jest rzeczą oczywistą, że w praktyce wychowawczej rzadko spotykamy się z "czystym" stylem, demokratycznym lub autorytatywnym. Najczęściej rodzice lub wychowawcy w mniejszym lub większym stopniu zbliżają się w swoim postępowaniu ku jednemu z nich. Niekiedy zresztą wychowanie obfitować może w szereg niekonsekwencji polegających na tym, że w jednej dziedzinie wychowawca zbliża się do stylu demokratycznego, zaś w drugiej - do autorytatywnego. Tak np. rodzice mogą nie stosować kar cielesnych wobec swoich dzieci, ale jednocześnie nie okazywać im żadnego ciepła uczuciowego, w innym zaś wypadku mogą być dzieci otaczane dużym ciepłem uczuciowym, co jednak nie wyklucza, że rodzice niekiedy odwołują się do pomocy kar cielesnych.

Jak więc widzimy, o stylu wychowania nie decyduje wyłącznie fakt zastosowania takiej lub innej kary. Natomiast , mówią coś o stylu wychowania kary, jakie znajdują najczęściej zastosowanie wobec dziecka. Jeżeli dziecko na każdym kroku spotyka się z krzykiem i wymyślaniem lub razami, to małe jest prawdopodobieństwo, że nie mamy tutaj do czynienia z wypadkiem stosowania stylu autorytatywnego.

149

Charakterystyka dwóch zasadniczych stylów; wychowania:

Styl demokratyczny

Styl autorytatywny

Główne kategorie działalności wychowawczej

Przyznanie pewnej autonomii wychowankowi, dążenie do niekrępo-wania go zakazami bez istotnej potrzeby, opieranie się na wewnętrznej dyscyplinie

- - -• .1. ' .-. ' Zakres swobody -przyznawanej wychowankowi

Ograniczanie swobody, dążenie do ujęcia życia wychowanka w ścisłe rygory, nie uwzględnianie w tym woli i chęci wychowanką

Dążenie do porozumienia się z wychowankiem w jego sprawach i dopuszczenia go do wspólnego podejmowania decyzji

Sposób podejmowania deeyzji dotyczących wychowanka

Odgórne narzucanie wi własnych decyzji uwagi na to, czy się czy nie

wychowanko-bez zwracania to mu podoba

Uczestnictwo w działalności wychowanka na zasadzie równości, współpraca i podział obowiązków

Przydzielanie praw i obowiązków kontroli samym wychowankom, rozdział odpowiedzialności Za wyniki pracy

Sposób kierowania życiem i pracą wychowanka •'

Kontrola i odpowiedzialność za pracę

Dominujące, odgórne kierownictwo działalnością wychowanka poprzez stawianie zadań i kontrolę ich wykonania

Całkowite skupienie w swoich rękach czynności kontrolnych oraz odpowiedzialności za pracę wychowanka

Dostosowywanie wymagań do możliwości wychowanka, uzgadnianie ich z nim, dążenie do ich aprobaty i stopniowe ich podnoszenie

Sposób stawiania wymagań

Odgórne dyktowanie bezwzględnych, wysoko wystandaryzowanych wymagań, bez względu na możliwości i stosunek do nich wychowanka

Przewaga nagród nad karami, tendencja do posługiwania się środkami łagodnymi

Surowość stosowanych środków wychowawczych

Przewaga kar nad nagrodami, tendencja do posługiwania się środkami surowymi, drastycznymi

Częstsze posługiwanie się wyrzutami, perswazją, tłumaczeniem niewłaściwości postępowania, odwoływanie się do uczuć i ambicji wychowanka, stosowanie zachęt, dążenie do związania wychowanka u-czuciami sympatii

Rodzaj stosowanych najczęściej środków wychowawczych

Częste posługiwanie się karami fizycznymi, krzykiem, wymyślaniem, grożenie, blokowanie pragnień wychowanka, odwoływanie się do innych autorytetów, wywoływanie lęku, wstydu i poczucia zagrożenia;

dążenie do podporządkowania wychowanka w oparciu o uczucie respektu przed wychowawcą

Dążenie do oparcia własnych Stosunków z wychowankiem na uczuciach sympatii i zaufania, okazywanie mu życzliwości i zaufania.

Rodzaj stosunków uczuciowych łączących wychowawcę z wychowankiem

Dążenie do oparcia własnych stosunków z wychowankiem na uczuciach podporządkowania się swemu autorytetowi i strachu, okazywanie mu surowości i dystansu

Jest rzeczą niezmiernie ważną, aby wychowawca zdawał sobie sprawę z tego, ku jakiemu stylowi wychowawczemu zbliża się jego sposób postępowania wobec dziecka. Należy bowiem dodać, że o wartości metody wychowawczej decyduje nie tylko przyjęty styl wychowania, lecz także refleksyjność stosowanych zabiegów wychowawczych. Można skrzyczeć dziecko dlatego, że nam przeszkodziło, lub że jesteśmy nie w humorze, bez jego winy, a można skrzyczeć wziąwszy pod uwagę jego przewinienie i mając na celu zapobieżenie podobnym wypadkom w przyszłości. W pierwszym przypadku mamy do czynienia z brakiem refleksji wy-chowaczej, w drugim natomiast stosowane środki posiadają swoje uzasadnienie i mają służyć jakiemuś

świadomie przyjętemu celowi.

Refleksyjność wychowania nie występuje wyłącznie przy stosowaniu stylu demokratycznego. Można z równym stopniem refleksyjności wychowywać w stylu autorytatywnym czyniąc to w sposób świadomy i celowy. Jednak wyniki licznych badań wykazują, że większość ludzi postępujących z własnymi dziećmi mniej lub więcej w stylu autorytatywnym czyni to w sposób "odruchowy", bezrefleksyjny, nieświadomy, nie zdając sobie nawet sprawy z tego, że ich sposób postępowania wobec własnych dzieci stanowi określony styl wychowawczy. Bezrefleksyjność wychowawczego postępowania dotyczy w szczególności stosowania kar i nagród wobec dzieci.

KARA I NAGRODA W WYCHOWANIU

Pojęcia kary i nagrody bywają w potocznym rozumieniu tych słów silnie zawężone. Kara, to dla wielu rodziców lub wychowawców koniecznie akt przemocy fizycznej wobec dziecka (bicie, zabieranie czegoś, po-

152

zbawianie swobody itd.), nagroda zaś, to wyłącznie darowanie czegoś lub przyznanie dziecku jakiejś korzyści materialnej. Mniemanie takie jest nie tylko błędne, lecz nadto odbija się w swych konsekwencjach niekorzystnie na wychowaniu dziecka. Warto bowiem zauważyć, że ten sam środek wychowawczy może jednemu dziecku sprawiać przykrość, innemu zadowolenie, a dla jeszcze innego może być całkowicie obojętny. A przecież trudno uznać za karę zabieg, który sprawia wychowankowi przyjemność. Tak np. wyrażanie oburzenia i zdenerwowanie wychowawcy może w jednym dziecku wzbudzać silne uczucie przykrości (i stanowić dlań karę), dla innego może być bez znaczenia, zaś u jeszcze innego może wywoływać złośliwą satysfakcję. Niekiedy pobudzenie wychowawcy do stanu silnego wzburzenia jest właśnie celem wychowanków.

Możemy zatem przyjąć, że karą jest każdy zabieg wychowawczy wywołujący w wychowanku przykre stany uczuciowe i niezadowolenie, natomiast nagrodą każdy taki zabi.eg, który dostarcza poczucia przyjemności i zadowolenia.

Kara i nagroda spełniają także zasadniczo odrębne funkcje w procesie wychowania. Pierwsza posiada zastosowanie zawsze tam, gdzie chodzi o odzwyczajenie dziecka lub zniechęcenie do pewnych postępków. Posiada więc kara funkcję odstraszającą. Druga natomiast potrzebna jest zawsze, gdy chodzi o pobudzenie wychowanka do pożądanych zachowań. Funkcja nagrody w wychowaniu zatem, to funkcja zachęcająca. Mechanizm działania kary i nagrody jest podobny. Aby się nauczyć pożądanych form zachowania lub oduczyć niepożądanych muszą wystąpić określone warunki, trzeba mianowicie, aby formy te kojarzyły się

153

z zadowoleniem, jakiego dostarcza odpowiednie oddziaływanie wychowawców, jeżeli natomiast chce się dziecko oduczyć niepożądanych postępków, to trzeba tak zorganizować jego życie, aby nigdy złe postępki nie przynosiły mu zadowolenia, a wręcz przeciwnie, zawsze wywoływały przykre następstwa. '

Wychowanie dziecka znacznie częściej jednak, jest wyuczaniem właściwych zachowań, aniżeli oduczaniem niewłaściwych. Tylko tam, gdzie zaniedbanie i brak kontroli doprowadziły do złych nawyków, bardziej potrzebne jest oduczanie, a więc kara. Tymczasem w praktyce wychowawczej kara posiada zdumiewającą przewagę nad nagrodą. Liczni badacze i obserwatorzy stwierdzają, że takie środki wychowawcze jak:

kara cielesna, krzyk, pogróżki, poniżanie, wyśmiewanie, ubliżające porównania, sarkazm, ustawiczne wytykanie wykroczeń, pozbawianie różnych rzeczy, są znacznie częściej stosowane wobec dzieci, aniżeli środki zachęty.

Nieumiejętne stosowanie kar lub nagród prowadzić może do wytworzenia w wychowanku skojarzeń, o które bynajmniej nie chodziło w wychowaniu. Zbyt częste stosowanie kar za nieodpowiednie wykonywanie pewnych czynności może zniechęcić dziecko do tych czynności w ogóle. Na przykład zbyt ostre krytykowanie podczas nauki gry na instrumencie może spowodować zupełną niechęć do dalszych ćwiczeń. Niewłaściwe skojarzenie może dotyczyć także osoby wychowawcy. Na-przykład zbyt częste spotykanie się z surową krytyką ze strony wychowawcy może doprowadzić dziecko do ujemnej postawy wobec niego w ogóle i do tendencji do unikania go. Dlatego kara nie może być zbyt częsta i powinna z reguły następować bezpośrednio po wykroczeniu dziecka; powinna także zawierać momenty wyjaśniające dlaczego została zastosowana i wiązać się

154

z niewłaściwością czynu, a nie osobą karzącego. Jest rzeczą doniosłej wagi wreszcie, aby dziecko przyznawało; że zawiniło i uznawało słuszność wymierzonej kary.

System kar i nagród musi być powiązany z ustalonym standardem wymagań wobec dziecka. Stawiane mu wymagania powinny być przede wszystkim dostatecznie jasno i wyraźnie określone, a następnie stałe i dostosowane do przeciętnych możliwości dziecka. Zbyt wysokie lub niezrozumiałe wymagania narażają dziecko na ustawiczne niepowodzenia i wykluczają możliwość spotkania się z nagrodą, zbyt niski standard wymagań natomiast czyni nagrodę tak łatwo osiągalną, że przestaje być ona czymś atrakcyjnym i wartościowym. W wypadku zbyt częstych niepowodzeń dziecka nie jest właściwym kontynuowanie kar, lecz nasuwa się konieczność przeanalizowania przyczyn tych niepowodzeń oraz dopomożenia dziecku w ich pokonaniu;

tak, aby mogło ono zasłużyć sobie na nagrodę. Jest bowiem prawdopodobne, że dziecku brak umiejętności pokonania pewnych trudności, a wtedy zbyt często otrzymywane kary jeszcze bardziej zniechęcają i de-mobilizują je. Jednym z podstawowych warunków nauczania dziecka właściwych form postępowania jest nie zwalczanie niewłaściwych form przy pomocy kar, lecz dopomożenie dziecku w przejawieniu pożądanego zachowania, a następnie zachęcenie go- do dalszych podobnych zachowań przy pomocy nagrody.

Kara nie może być nigdy wyładowaniem na dziecku gniewu spowodowanego kłopotami, które ono sprawia. Powstaje wtedy sytuacja, w której jest ono karane odpowiednio nie do winy, lecz do samopoczucia karzącego. Kara lub nagroda musi być środkiem wychowawczym stosowanym z namysłem, pod wpływem refleksji, a nie pod wpływem chwilowego impulsu.

155

"Jak zrobię coś złego, to przeważnie nie chodzę do kina"; "Mama nie daje mi na kino i nie puszcza na dwór"; "Mamusia i tatuś nie puszczają mnie wtedy do kolegi"; "Najczęściej rodzice nie pozwalają mi wyjść z domu i bawić się z kolegami"; "Siedzę za karę tydzień albo i dłużej w domu i nudzę się, gdyż mam zabronione wszelkie rozrywki".

Rozmaitość represyjnych środków wychowawczych stosowanych wobec dzieci zostaje nadto wzbogacona przez takie zabiegi wychowawcze, jak przydzielanie dodatkowych prac ("Jak coś przeskrobię, to ojciec mi daje do przepisywania 10 albo więcej stron z czytanki"; "Muszę wtedy wyczyścić wszystkie buty albo wyszorować schody"), klęczenie, w tym nierzadko na grochu lub węglach oraz pozbawianie posiłków.

Środki wychowawcze najczęściej stosowane przez rodziców w wypadku wykroczeń dzieci

Rodzaje środków

wychówawczycti

Częstość występowania , (w^/e)

25,5 23,5 13,2 5,7 14,3 6,2 0,5 2,9 3,2 1,4 3,6

100,00

surowe kary cielesne

kary cielesne

krzyk i wymyślanie

perswazja

pozbawianie swobody

pozbawianie przyjemności

pozbawianie posiłków

klęczenie

dodatkowe prace

inne

brak odpowiedzi

Razem

158

Tylko niewielki stosunkowo odsetek dzieci mówi, że w wypadku wykroczeń rodzice stosują wobec nich wymówki, odwołują się do ich ambicji, wyrażają żal w stosunku do dzieci lub strofują je. Jeszcze mniejszy odsetek dzieci spotyka się w domu z tłumaczeniem dlaczego ich postępowanie jest niewłaściwe, a więc z perswazją. Posłuchajmy przykładowych wypowiedzi takich dzieci:

"Tatuś i mamusia nigdy mnie nie biją ani nie krzyczą na mnie, a jak zrobię coś złego, to otrzymuję od nich wymówki";

,,Mamusia martwi się i mówi, że jest jej bardzo smutno";

,,Najczęściej rodzice tłumaczą mi, że zrobiłam źle";

"Mamusia ma żal do mnie i nie chce ze mną rozmawiać";

"Tatuś mówi najczęściej, że nie. może mieć do mnie zaufania i zawstydza mnie".

Tak więc okazuje się, że w o-lbrzymiej większości rodzin w Polsce stosowane są wobec dzieci raczej prymity w-n e środki wychowawcze sprowadzające się bądź do b i ci a, kr zyków i wymyślania, bądź też do blokowania najistotniejszych pragnień dziecka. Gdyby wszystkie wymienione metody wychowawcze połączyć w szersze kategorie według ich zasadniczego podobieństwa, wtedy okazałoby się, iż najczęstsze w rodzinach są środki wychowawcze polegające na zadawaniu cierpienia fizycznego dziecku, następnie na blokowaniu pragnień dziecka, dalej na werbalnym przejawianiu wrogości i na końcu dopiero środki oparte na apelowaniu do rozsądku i uczuć dziecka. Liczbowe porównanie poszczególnych kategorii przedstawią załączony na str. 160 diagram.

159

&?,4

zadawanie cierpienia fizycznego

odwoływanie się do r^zsgdhu

l UCZUĆ

12^

Główne kategorie środków wychowawczych stosowanych naj'częścieij wobec dzieci, przez rodziców (w "/o)

Przedstawione porównanie prowadzi do dość pesymistycznych wniosków. Przewaga środków represyjnych nad środkami perswazyjnymi jest wprost przygniatająca. Nasuwa to także myśl, że o wiele częściej wobec dzieci stosowane są środki wychowawcze bynajmniej nie podbudowane jakąkolwiek refleksją, lec z stosowane w sposób odruchowy niejako bądź w celach' odweto.wych (wielu rodziców jest zdania, że wykroczenie dziecko musi okupić jakimś cierpieniem), bądź też dla własnej ulgi (spontaniczne wyładowanie gniewu na dziecku rozładowuje niejednokrotnie skutecznie własne napięcia).

Interesującym jest także, jakie rodzaje środków wychowawczych stosowane są najczęściej w różnych środowiskach społecznych. Statystyczna analiza odpowiedzi dzieci wykazuje, że represyjne środki wychowawcze, jak zadawanie cierpienia fizycznego oraz werbalne przejawy wrogości występują najczęściej w rodzinach rolników, robotników, rzemieślników oraz drobnych urzędników, natomiast w rodzinach inteligenckich znacznie częściej spotkać można środki wychowawcze oparte na blokowaniu pragnień dziecka oraz na per-

160

swazji. Ilościowe porównanie częstości występowania poszczególnych rodzajów środków wychowawczych w różnych środowiskach pod względem zawodowym przedstawia poniższy diagram:

CZ] tlicie ES3 wymyślanie [TfP blokowanie K^SS perswazja

Częstość występowania głównych rodzajów środków wychowawczych stosowanych wobec 'dzieci w różnych (ze względu na zawód ojca) środowiskach '(w "/o)

Podobny obraz uzyskujemy, kiedy pod uwagę bierze się środowisko demograficzne. Okazuje się wtedy, że kary cielesne oraz częściowo wymyślanie d om i n u j ą przede wszystkim w r o d z i n a c h w i e j s k ic h, n a t o m i a s t w o-bec dzieci wyrastającychw ś rodowi s k,a c h miejskich , stosowane są częściej środki wychowawcze oparte na blokowaniu! perswazji. Oto ilościowe

Kłamstwo dzieci - 11

161

porównanie częstości występowania poszczególnych środków wychowawczych:

10 20 30 W 50 60 70 80 SO 100 m f

wieś

miasteczko (do 5 tyś.)

omasto (do 50 tyś)

wielkie miasto

|| bicie \^\\ wymyślanie j | j | i 'blokowanie perswazja

Częstość występowania głównych riodzajów środków •wychowawczych stosowanych wobec dzieci w różnych środowiskach demograficznych

Wśród omawianych środków wychowawczych wyróżnić można takie, których stosowanie zawiera niewątpliwie jakąś dozę namysłu i refleksji oraz takie, które stosowane są w sposób mechaniczny, bez głębszego zastanowienia. Do refleksyjnych metod wychowawczych należy z pewnością perswazja i częściowo blokowanie pragnień, natomiast bezrefleksyjnymi są znacznie częściej metody kar cielesnych oraz wymyślania. Przyjmując takie założenie łatwo zauważyć, że refleksyjne metody wychowawcze stosowane są częściej w środowiskach inteligenckich aniżeli w chłopskich, rzemieślniczych i robotniczych oraz częściej w środowiskach wielkomiejskich aniżeli na wsi lub w małych miasteczkach. Kultura i wykształcenie rodziców zdają się więc być istotnymi czynnikami dla kształtowania się stylu wychowania w rodzinie.

162

METODY WYCHOWANIA A POGLĄDY DZIECI NA DOPUSZCZALNOŚĆ KŁAMSTWA

Przejdziemy obecnie do rozpatrzenia, jaki wpływ posiadają metody wychowania stosowane najczęściej przez rodziców wobec dzieci na ich poglądy na kłamstwo oraz na stosunek do zasady prawdomówności w ich postępowaniu. W pierwszym rzędzie warto zainteresować się zagadnieniem, czy dziecko w poglądach. swych uważa kłamstwo za niekiedy potrzebne i usprawiedliwione. Sądy dzieci na ten temat świadczyć mogą o swoistym rygoryzmie moralnym, pamiętamy bowiem, że olbrzymia ich większość otwarcie lub implicite stwierdza, że kłamie. Bezwzględne potępienie kłamstwa przez dziecko jest więc przejawem przeżywanych sprzeczności wewnętrznych między sądami o powinności, a własnym postępowaniem.

Badania nad poglądami na dopuszczalność kłamstwa przeprowadzone zostały z 2045 uczniami klas VI szkoły podstawowej. Dzieciom polecono odpowiedzieć na dwa pytania:

Czy są wypadki, kiedy wolno mówić nieprawdę? oraz

Kiedy wolno mówić nieprawdę?

Na pierwsze pytanie 76,3% dzieci odpowiada twierdząco. Pozostałe dzieci wyrażają zdecydowany pogląd, że nie ma takich okoliczności, które usprawiedliwiałyby kłamstwo. Powstaje wszakże pytanie, czy na odpowiedzi dzieci posiadały jakiś wpływ najczęściej stosowane wobec nich metody wychowawcze. Analiza danych nie tylko wykazała zachodzenie wyraźnego związku między tym, jak wychowywane jest dziecko, a jego poglądem na dopuszczalność kłamstwa, lecz, co więcej, pozwoliła ustalić kierunek tego wpływu. Ilustruje go diagram.

163

Rodzaje środków wychowawczych

% dzieci o peglqilach,ze nigdy nie wolno kłamać 5_______W______^ 20

Wpływ stosowanych najczęściej wobec dzieci metod wychowawczych na ich poglądy na dopuszczalność kłamstwa

Jak widać, wśród dzieci surowo karanych cieleśnie oraz wśród dzieci, wobec których często stosowane są metody krzyku i wymyślania, jest dość znacznie wyższy odsetek takich, które wyrażają rygorystyczny pogląd na dopuszczalność kłamstwa. Zarysowuje srę wyraźna prawidłowość, że im łagodniejsze środki w y c h o w a w c z e s t o s o wane przez rodziców wobec dzieci, tym rzadziej pojawia się rygorystyczny pogląd, że żadne kłamstwo nie jest usprawiedliwione. Nasuwa się tutaj bardziej ogólny wniosek, że surowe środki wychowawcze sprzyjają kształtowaniu się rygoryzmu moralnego w poglądach dzieci.

Zdaje się nie ulegać wątpliwości, iż rygorystyczne stanowisko w poglądach na dopuszczalność kłamstwa jest najczęściej retorycznie powtarzanym zwrotem słyszanym od starszych, i dowodzi raczej braku własnych przemyśleń i własnego stanowiska w tej sprawie. Natomiast pogląd, że kłamstwo niekiedy jest dopuszczalne i usprawiedliwione stanowi niewątpliwie

164

przejaw samodzielnej postawy w tej sprawie, a więc jest wyrazem bardziej dojrzałego, urefleksyjnionego sądu moralnego. Nasuwa się przeto jeszcze jeden wniosek ogólny, że surowe środki wychowawcze działają hamująco na róż w.ó j r e-fleksyjności wsadzie moralnym dziecka. ; ,

Przyjrzyjmy się obecnie nieco bliżej tym dzieciom, które są zdania, że w pewnych okolicznościach kłamstwo jest dopuszczalne i usprawiedliwione. Dzieci te wskazują na konkretne okoliczności usprawiedliwiające kłamstwo. Wypowiedzi ich na ten temat rzucają wiele światła na interesujące nas zagadnienie. Okazuje się bowiem, że dzieci wychowane w oparciu o różne metody wykazują zdecydowane różnice w poglądach na to, kiedy kłamstwo zasługuje na usprawiedliwienie.

Usprawiedliwiane kłamstwa:

R^l z laku przed karą

rnn z egoizmu

|^U z solidarności -l | z altruizmu

Poglądy dzieci wychowywanych różnymi metodami na okoliczności usprawiedliwiające kłamstwo (kiedy wolno kłamać)

165

Dzieci surowo karane częściej usprawiedliwiają kłamstwa dla uniknięcia konsekwencji karnych oraz dla własnej korzyści, .natomiast dzieci wychowywane p r z y p o m o ,c y metod perswazyjnych u s p r a w i edl i w i a j ą częściej kłamstwa popełnian-e z S o lid ar n.o ś c i i życzliwości. Charakterystycznym jest, że krzyk i wymyślanie, jak również pozbawianie swobody, zdają się działać podobnie, jak surowe kary cielesne, natomiast pozbawianie przyjemności wykazuje działanie zbliżone do metod perswazyjnych. Przypuszczalnie pozbawianie swobody jest dla dziecka równie dotkliwą karą, jak cierpienia fizyczne spowodowane karą cielesną. Na korzyść takiego przypuszczenia przemawia fakt, że najwyższy procent dzieci usprawiedliwiających kłamstwa dla uniknięcia kar znajdujemy wśród dzieci karanych często ograniczaniem swobody. Również kłamstwa z poczucia solidarności są częściej usprawiedliwiane przez dzieci wychowywane metodami perswazyjnymi.

Uwagi powyższe prowadzą do nieco szerszych uogólnień. Wśród usprawiedliwianych przez dzieci kłamstw możemy wyróżnić takie, które wynikają z tendencji egocentrycznych (dla uniknięcia kary, dla osobistej korzyści) i tendencji prospołecznych (solidarności, z życzliwości). Porównując następnie częstość usprawiedliwiania obu tych rodzajów kłamstw, łatwo zauważyć, że dzieci wychowywane w oparciu o s u rów e met ody częściej usp r a-w i e d l i w i a j ą k ł a m s t wa popełniane z tendencji egocentrycznych, podczas gdy dzieci wychowywane łagodnie wykazują .tendencję wprost p r z e c i w-n ą. Dochodzimy przeto do wniosku ogólnego, że

166

łagodne środki wychowawcze sprzyjają rozwijaniu się refleksji moralnej o nastawieniu p r o s p o ł e c z n y m. Dziecko surowo karane myśli 'o własnym bezpieczeństwie i o własnych potrzebach, co niewątpliwie skłania je do silniejszego egocentryzmu, któremu daje ono wyraz, w swoich poglądach.

WPŁYW RÓŻNYCH METOD WYCHOWAWCZYCH NA KSZTAŁTOWANIE SIĘ OCENY KŁAMSTWA U DZIECI

Stwierdziliśmy dotąd, że najczęściej stosowane wobec dzieci środki wychowawcze wywierają określony wpływ na kształtowanie się ich poglądów na temat dopuszczalności kłamstwa w postępowaniu. Z kolei pragniemy prześledzić, czy wpływ ten obejmuje także kształtowanie się moralnej oceny kłamstwa u dziecka.

Niezmiernie rzadko zdarza się, aby jakiekolwiek dziecko kwestionowało słuszność samej zasady prawdomówności. Z reguły każde dziecko uważa, że kłamać jest źle, choć niekiedy wolno tak postąpić. Powstaje jednak pytanie, jak uzasadnia ono nakaz prawdomówności i • o ile uzasadnienia dzieci kształtują się pod wpływem stosowanych wobec, nich metod wychowawczych. .

Badania, jakie przeprowadziliśmy nad tym zagadnieniem nie wykazały wprawdzie zadowalającego poziomu zaufania, niemniej jednak układ uzyskanych wyników zasługuje na uwagę. Okazuje się bowiem, że dzieci wychowywane surowo najczęściej wypowiadają pogląd, iż nie należy kłamać ze względu na grożące za to kary lub potępienie ze strony opinii otoczenia. Dzieci, wobec których rodzice stosują jako środek wychowawczy najczęściej blokowanie ich pragnień (odbiera-

167

nie swobody lub pozbawianie przyjemności) wyróżniają się szczególnie niską częstością poglądu, że nie należy kłamać ze względu na osobistą godność (kłamstwo to tchórzostwo). Natomiast dzieci wychowywane łagodnie, przy użyciu metod perswazji, wykazują zdecydowaną przewagę w altruistycznym uzasadnianiu nakazu prawdomówności wyrażając pogląd, że nie należy kłamać ze względu na przykrość wyrządzaną innym. Znamiennym jest także miejsce motywacji religijnej. Jest ona dość częsta u dzieci. Ale i tutaj dzieci różnie wychowywane wykazują zasadnicze odrębności. U dzieci surowo wychowywanych częstszy jest pogląd, że nie należy kłamać, gdyż kłamstwo jest grzechem i grozi za nie pójście do piekła;

u dzieci wychowywanych perswazyjnie natomiast dominuje wzgląd na przykrość, jaką kłamca sprawia Bogu.

Ogólnie mówiąc, motywacja dzieci .wy-, chowywanych przy pomocy m. e.t o d perswazyjnych zdaje się "byćz^nacz-nie bardziej refleksyjna i.sublimo-w a n a, nastawiona na względy altru-i styczne i godnościowa, natomiast dzieci wychowywanych surowo 'jest b a r d z i e j - p r y mi t y w h a, nastawiona na lęk przed karą, p u b l i c z n y m p o tę p ie-niem lub przed piekłem.

Metody, przy pomocy jakich wychowywane są dzieci posiadają także wpływ na ocenę przez nich konkretnych kłamstw. Odpowiedzi dzieci na temat oceny kłamstw popełnianych z różnych motywów znajdzie czytelnik w rozdziale IV niniejszej książki. Tutaj natomiast prześledzimy, czy różnią się one, i w jaki sposób u dzieci wychowywanych różnymi metodami.

Przypominamy sobie, że -każde kłamstwo miały dzie-

168

ci oceniać według przygotowanej skali: bardzo złe, złe, ani złe ani dobre (obojętne), dobre. W pierwszym rzędzie zainteresujemy się, jak jest oceniane przez dzieci kłamstwo z lęku przed karą. Jurek zbił w domu wazon i bojąc się surowego ojca wymyślił kłamstwo na swoją obronę. Jak postąpił? Okazuje się, że największy odsetek wypowiedzi, że Jurek postąpił "bardzo źle" znajdujemy wśród dzieci wychowywanych w oparciu o surowe kary fizyczne. Dzieci wychowywane przy pomocy perswazji natomiast wykazują częściej ocenę "źle" lub "ani źle, ani dobrze". Dane te potwierdzają wniosek o związku zachodzącym między surowością wychowania dziecka a kształtowaniem się jego skłonności do rygoryzmu w ocenie moralnej.

Celem upewnienia się, że dane te nie posiadają charakteru przypadkowego, porównajmy je z ocenami jeszcze dwóch kłamstw: że złośliwości i altruizmu. Pierwsze zostało dokonane przez chłopca, który chcąc dokuczyć koledze udzielił mu mylnej informacji, drugie natomiast przez chłopca, któremu kolega złamał scyzoryk, a który widząc jego zmartwienie i nie chcąc mu sprawiać przykrości powiedział, że posiada drugi, co nie było prawdą. \

Porównanie ocen obu tych kłamstw przez dzieci wychowywane różnymi metodami (zob. wykresy na s. 171) wykazuje wyraźnie wzrastającą częstość surowych potępień w miarę, jak rośnie surowość wychowania, osiągając szczyt u dzieci surowo karanych cieleśnie. Natomiast dzieci wychowywane w oparciu o metody perswazji wykazują częściej tendencję do ocen łagodnych. Te ostatnie wykazują zresztą tendencję do relatywizowania oceny w zależności od motywów kłamstwa, podczas gdy dzieci karane surowo przejawiają wyraźną sztywność oceny: tendencję do oceny każdego kłamstwa, bez .względu na motywy,

169

W sposób surowy. Dzieci wychowywane perswazyjnie wprawdzie często potępiają kłamstwo ze złośliwości, ale nie czynią tego w odniesieniu do kłamstwa popełnionego z altruizmu. Natomiast dzieci surowo bite wykazują i tu i tu zbliżone tendencje. Ta sama prawidłowość występuje w odniesieniu do pozytywnych ocen kłamstwa. Dzieci wychowywane' perswazyjnie nie sa^ wprawdzie zbyt cząsto skłonne do dodatnie] oceny kłamstwa ze złośliwości, ale skłonność tę wykazują zdecydowanie przy ocenie kłamstwa z życzliwości. Natomiast dzieci wychowywane surowo objawiają sztywną niechęć do używania oceny ,,dobrze" w stosunku do kłamstwa bez względu na to, z jakich po-. budek zostało ono popełnione. Rygoryzm ,w ocenie moralnej, tak bardzo charakterystyczny dla tych dzieci, wiąże się najwyraźniej z brakiem refleksji moralnej, tendencji do brania pod uwagę motywów i okoliczności towarzyszących danemu postępkowi. Warto także zwrócić uwagę na oceny dzieci, wobec których najczęściej rodzice stosują krzyk i wymyślanie. Dzieci te wykazują wyraźną wyższą tendencję do usprawiedliwiania kłamstwa ze złośliwości, a potępienia kłamstwa z życzliwości, co wskazywałoby na brak podstawowych kryteriów oceny moralnej. Łatwo natomiast zauważyć, że wychowanie oparte na blokowaniu pragnień dziecka działa w sposób mocno zbliżony do działania metod perswazyjnych.

Okazuje się więc, że dzieci surowo kar a-n e nie tylko wykazują większą skłon-n o ś ć do bezwzględnych potępień moralnych, ale odznaczają się szablono-wością i brakiem refleksji w osądzie moralnym. Ponieważ blokowanie pragnień dziecka zdaje się działać podobnie jak perswazja, a obie te metody łączy niewątpliwie występowanie refleksji wy-

170

58 55-54 S2-50

6-<,..

surowe bicie wymyślanie bisowanie perswazja

Porównanie częstości występowania ocen "bardzo źle" u dzieci wychowywanych różnymi metodami -w odniesieniu do kłamstw;- ze złośliwości i życzliwości (w °/i>)

60 55 50 ł5-W

W.3 -^jS^0

m-s-s-

surowf bicie wymyślanie blokowanie perswazja

Porównanie częstości występowania ocen "dobrze" u dzieci wychowywanych różnymi metodami 'w 'odinieisieniu do kłamstw:

ze złośliwości i altruizmu (w °/o)

171

chowawczej, przeto wyprowadzić możemy jeszcze bardziej ogólny wniosek. Można mianowicie stwierdzić, że dzieci wychowywane w oparciu o metody podbudowane refleksją wychowawczą przejawiają same większą skłonność i umiejętność g ł ę b s z e j r e-fl e k'sj i mor alnej, aniżeli dzieci wychowywane metodami b e z r e f l e k s y j-n y m i. Te ostatnie są wyraźnie mało wrażliwe i powierzchowne w swej ocenie. Ich świadomość moralna zdaje się być mocno przytłumiona.

Wnioski powyższe znajdują potwierdzenie w wynikach jeszcze jednej analizy. Badaliśmy mianowicie poglądy dzieci różnie wychowywanych na to, wobec kogo kłamstwo zasługuje na najwyższe potępienie. Oka- . zało się, że występują znaczne różnice w poglądach dzieci wychowywanych surowo i bezrefleksyjnie oraz dzieci wychowywanych w sposób łagodny, refleksyjny. Oto te pierwsze częściej kierują się w ocenie kłamstwa wobec różnych osób względami prestiżu i władzy, jaką posiadają te osoby wymieniając np., że najgorzej jest okłamać księdza, milicjanta lub nauczyciela. Drugie natomiast biorą przede wszystkim pod uwagę więzy uczuciowe łączące kłamcę z osobą okłamywaną i potępiają najbardziej kłamstwo wobec matki lub przyjaciela. Dzieci te także znacznie częściej wyrażają pogląd, że osoba okłamywana nie posiada tutaj znaczenia i że kłamstwo wobec wszystkich tych osób jest równo złe.

172

KŁAMSTWA, JAKIE POPEŁNIAJĄ DZIECI WYCHOWYWANE RÓŻNYMI METODAMI

Metody wychowawcze stosowane najczęściej wobec dzieci wywierają wpływ nie tylko na dziecięce poglądy dotyczące kłamstwa, lecz także na to, jakie miejsce zajmuje kłamstwo w ich praktyce życiowej, a więc w codziennym postępowaniu. Zainteresuje nas zatem, czy dzieci wychowywane różnymi metodami kłamią równie często, z takich samych pobudek oraz wobec tych samych osób, czy też zarysowują się tutaj wyraźnie j sze różnice.

Porównanie odpowiedzi na pytanie: "czy zdarza się, że mówisz komuś nieprawdę?" u dzieci wychowywanych surowo i perswazyjnie wykazuje, że wśród dzieci karanych surowo fizycznie jest większy procent takich, którzy relacjonują o sobie, że nigdy nie zdarza im się kłamać. Odpowiedzi takie świadczą raczej o skłonności do nieprzyznawania się do własnych wykroczeń i przedstawiania siebie w lepszym świetle, aniżeli o tym, że dzieci surowo karane rzeczywiście rzadziej kłamią. Aby się o tym. przekonać wystarczy porównać, z jakich motywów kłamią najczęściej dzieci wychowywane przy pomocy różnych metod. Wyniki takiego porównania przedstawia diagram zamieszczony na s. 174. , '

Okazuje się, że 'dzieci surowo karane c i e l e śni e po p e ł n i a j ą częściej kłamstwa dla u niknięcia kar oraz dla osobistej .korzyści, podczas gdy dzieci, wobec których najczęściej stosowane są środki perswazyjne, stosunkowo najczęściej dopuszczają się kłamstw powodowanych chęcią niesprawiania przykrości innym. Nasuwa się tutaj ogólny wniosek, że surowe i bezwzględne traktowanie dzieci przez

173

rodziców nasila skłonność do kłamstw popełnianych z chęci obrony lub zabezpieczenia się przed'takim t r aktowa nie m.

surowe wymyś- bloko- strofo- perswa-bicie tanie wonie wonie ?ya

Motywy najczęściej popełnianych kłamstw przez dzieci wychowywane różnymi metodami (w wielkościach porównawczych)

Rozkład danych przedstawiony na diagramie pozwala na wyprowadzenie dalszych jeszcze spostrzeżeń. Dzieci, wobec których stosuje się najczęściej blokowanie ich pragnień, a więc bądź ograniczanie swobody, bądź pozbawianie przyjemności, wykazują szczególnie wysoką częstość popełnianych kłamstw dla osobistej korzyści. Należy wszakże zaznaczyć, że tendencję taką wywołuje szczególnie pozbawianie swobody.

Inne, nie uwidocznione na diagramie dane wykazują, że wychowanie, w którym przeważa blokowanie podstawowych pragnień dziecka, pozostaje w wyraźnym związku z większą częstością kłamstw popełnia-

174

"Zrobiłem go zupełnie sam"

;5..->=:'.s&;;:=-,s"a

"ych S^T^r warunklem reali2aci' -'"-

s^^^^^^

^^^^^3^1

175'

i nabierają predyspozycji do realizowania swych dążeń w sposób skryty, często przy pomocy kłamstwa.

Warunki życia oraz styl wychowania, jakiemu poddane jest dziecko wywierają także wpływ na to, jakie osoby z otoczenia dziecka najczęściej są okłamywane. Z odpowiedzi dzieci wynika, że im częściej stosowane są wobec dzieci surowe sankcje karne, tym częściej występują u nich kłamstwa -popełniane wobec przypuszczalnych egzekutorów tych kar, a więc wobec rodziców i nauczycieli. •Związek ten ukazuje diagram: -

l l kłamstwa wobec matek ł-^N kłamstwa wobec ojców lilii kłamstwa wobec nauczycieli kłamstwa wobec rówieśników

Porównanie częstości występowania u dzieci wychowywanych różnymi metodami kłamstw wobec poszczególnych osób z ich otoczenia (w odchyleniach od średniej)

Nasuwa się przypuszczenie, że dzieci w pierwszym rzędzie okłamują te osoby, ze strony których grożą im pewne sankcje. I tak np. dzieci karane najczęściej ograniczaniem swobody wykazują największy odsetek kłamstw popełnianych wobec matek. Fakt ten tłuma-

176

czy się niewątpliwie tym, że właśnie matki stosują bardzo często jako środek kary pozbawienie dziecka wolności. Dzieci karane pozbawianiem przyjemności najczęściej kłamią wobec nauczycieli, co znowu nasuwa myśl, że ten rodzaj sankcji jest szczególnie często stosowany przez tę grupę.

Hipotezę, że dzieci kłamią głównie wobec tych osób, z którymi wiążą się ich uczucia lęku i stany zagrożenia, można w poważnym stopniu sprawdzić dowiadując się, co jest najczęstszym przedmiotem obaw dziecięcych. Badane przez nas dzieci otrzymały m. in. pytanie: "kogo lub czego boisz się najbardziej, gdy postąpisz źle?" Odpowiedzi dają następujący obraz:

Osoby, których

dzieci

Skutki własnych

postępków,

się najbardziej obawiają

których się dzieci najbar

("/o odpow.)

dziej obawiają

(°/o odpow.)

ojców

43,6

bicia

10,4,

matek

19,3

krzyków

2,2

nauczycieli

3,4

zmartwienia

rodziców

13,6

rodziców

1,7

• wstydu

1,2

76,9

15,5

Inne: 23,1

Razem: 100,00

Jak widzimy, trudno mówić o pełnej zgodności między odpowiedziami na pytanie o osoby najbardziej ,,groźne" dla dziecka, a jego relacjami o osobach najczęściej okłamywanych. Pewna zbieżność wyników jest tutaj jednak niewątpliwa. Okazuje się mianowicie, że osoby, których dzieci najczęściej się boją, są jednocześnie najczęściej przez nie okłamywane. Regularność tego związku jest najprawdopodobniej zakłócona przez częstość kontaktów tych osób z dzieckiem. Dzieci np.

Kłamstwo dzieci - 12

177

bardziej boją się ojców niż matek, ale z matkami częściej mają do czynienia i częściej przeżywają potrzebę posłużenia się wobec nich kłamstwem dla rozwiązywania swoich problemów.

* *

W rozdziale niniejszym staraliśmy się ukazać związki zachodzące między wychowaniem dziecka, a kształtowaniem się jego stosunku do kłamstwa. Badania nasze, których wyniki przedstawiliśmy, wykazują nie tylko występowanie wyraźnej współczesności między oboma omawianymi zjawiskami, lecz zdają się nadto prowadzić do wniosku, że zależność kłamstwa dziecięcego od metod wychowania jest znacznie ściślejsza aniżeli się to powszechnie przypuszcza. Dlatego rozwijanie prawdomówności w wychowaniu .należałoby zaczynać od zrewidowania nagminnie stosowanych wobec dzieci metod wychowawczych. Bowiem w masowym stosowaniu przez rodziców i wychowawców wszelkiego rodzaju środków represji, jak kary cielesne, krzyk i wymyślanie oraz pozbawianie dziecka możliwości zaspokajania własnych pragnień, zdaje się leżeć główna przyczyna tego, że kłamstwo dziecka jest zjawiskiem tak częstym i - wskutek tego •- szkodliwym. - '

Rozdział VIII

O WPŁYWIE ŚRODOWISKA NA BADANE POSTAWY MORALNE

Jest rzeczą ogólnie znaną, iż środowisko, w którym żyje człowiek wpływa na jego opinie moralne i na jego postępowanie. Zwłaszcza silny wpływ wywierają na poglądy człowieka kontakty w ramach tzw. małej grupy społecznej. Mała grupa społeczna jest to grupa osób, która kontaktuje się ze sobą bezpośrednio: Jej członkowie znają się ze sobą, spotykają się w celach wspólnej pracy, lub zabawy i odpoczynku. Taką małą grupą społeczną jest rodzina, klasa szkolna, do której dziecko uczęszcza, grono osób, z którymi współpracuje się w fabryce, biurze, w gospodarstwie rolnym. Każde społeczeństwo składa się z wielu małych grup, które z kolei tworzą; inne większe zbiorowości. To co uważane jest za dobre lub złe w tych większych zbio-rowościach wpływa z kolei na poglądy moralne w ramach małej grupy. Jeżeli na przykład w jakiejś wsi panuje powszechne przekonanie, że kradzież jabłek z sadów państwowych i z drzew rosnących wzdłuż szosy nie jest niczym specjalnie złym, prawdopodobnie matka mieszkająca w tej wsi rzadko, będzie upominała swoje dzieci, aby tego nie robiły, a dzieci będą uważały, że wolno te jabłka zrywać.

W naszych badaniach chcieliśmy uchwycić, jak wygląda zależność między poglądami dzieci i rodziców oraz odpowiedzieć na pytanie, czy dzieci pochodzące

179

z różnych środowisk społecznych i z różnych regionów kraju różnią się między sobą w poglądach na kłamstwo i w przejawianych postawach moralnych.

POGLĄDY DZIECI- I POGLĄDY RODZICÓW

W ramach badań przeprowadziliśmy kilkadziesiąt •wywiadów z rodzicami naszych dzieci. Między innymi zadawaliśmy rodzicom te same pytania, jakie zadawaliśmy dzieciom. Np. prosiliśmy rodziców o wybór najgorszego uczynku spośród ośmiu uczynków, które miały oceniać dzieci. Stwierdziliśmy dużą zgodność w poglądach dzieci i rodziców. Rodzice naszych "ry-tualistów" kładli w swoich odpowiedziach nacisk na to, że należy przestrzegać przepisów religii i wypełniać obowiązki religijne, rodzice ,,altruistów" kładli nacisk na to, że dziecko musi być dobre dla innych ludzi.

Zgodność występowała również w poglądach dzieci i rodziców na temat tego, czy wolno kłamać w pewnych sytuacjach, czy też nigdy nie należy tego robić (rygoryzm dziecka). Pytaliśmy również o to, jak rodzice karzą swoje dzieci za kłamstwo i zauważyliśmy, że dzieci najsurowiej karane za kłamstwo były najbardziej rygorystyczne w poglądach na kłamstwo.

Ponieważ stopień zgodności w poglądach moralnych rodziców i badanych dzieci był duży, daje to podstawy do przypuszczenia, iż w wieku 12-13 lat dom i wpływ rodziców są ciągle jeszcze najważniejszymi czynnikami, które kształtują poglądy moralne dziecka.

180

ŚRODOWISKO REGIONALNE A POGLĄDYDZIECI " NA KŁAMSTWO

r" - ,

W Polsce przedwojennej wyróżnić można było pe- . wne regiony, o odmiennych poglądach na pewne sprawy moralne, a nawet różniące się ilością pewnych wykroczeń moralnych i prawnych. Na przykład dzielnice wchodzące w skład byłego zaboru pruskiego, a zwłaszcza Wielkopolska, słynęły z większej uczciwości i punktualności. Dotąd panuje przekonanie, popularne zwłaszcza wśród ludzi starszych, że Poznaniak jest bardziej uczciwy, bardziej pracowity, punktualny i oszczędny niż Warszawianin.

W naszych badaniach nie zauważyliśmy żadnych odrębności regionalnych. Rygoryzm w poglądach na kłamstwo występował w równym stopniu w zachodnich, jak i we wschodnich dzielnicach Polski. Podobnie było z innymi poglądami. • •

Być może, że zakres badanych poglądów (kłamstwo, altruizm, rytualizm) był zbyt wąski, aby te różnice zauważyć. Biorąc jednak pod uwagę fakt, że około 40°/o ludności Polski zmieniło miejsce zamieszkania w latach wojennych i powojennych, można sądzić, iż przemieszanie ludności mogło wpłynąć na bardziej jednolity charakter poglądów moralnych w różnych dzielnicach Polski. Zagadnienie to wymaga oczywiście dalszych badań, autorzy jednak sądzą, iż mamy tu do czynienia z ciekawym procesem ujednolicenia na terenie Polski wzorów kulturowych (w tym wzorów moralnych), które są następstwem wielkich zmian społecznych i politycznych, jakie przeszło nasze społeczeństwo w ciągu ostatnich dziesiątków lat.

181

RÓŻNICE POGLĄDÓW MIĘDZY DZIEĆMI WIEJSKIMI

I MIEJSKIMI , . <

Nie znaleźliśmy znacznych różnic w poglądach dzieci z różnych dzielnic Polski na interesujące nas sprawy, -znaleźliśmy natomiast takie różnice w ppglą- ^ dach dzieci ze wsi i z miast.

Różnice w rygoryzmie ocen kłamstwa wyraża, poniższy wykres: . .

mes , . 20%

małe miasto- w%\ " -ilość dzieci, które odpowiadały,

---'-"-------F że 'nigdy nie .należy kłamać, a śro-

'"'"sto 17% dowisfco demograficznie

•w. miasto 13%

Widać, że wykres jest niezmiernie regularny i śmiało można powiedzieć, że i m środowisko jest bardziej miejskie tym bardziej liberalne są poglądy dzieci na kłam s t w o. Dlaczego tak się dzieje? Być może, że środowisko wiejskie jest bardziej tradycyjne, bardziej przywiązane do norm religii katolickiej i dlatego poglądy na kłamstwo są surowsze we wsi. Być może, że kłamstwo w takiej małej zbiorowości jak wieś jest łatwiejsze do wykrycia i dlatego rzadziej tolerowane. '

Wynik ten potwierdza się przy analizie innych pytań. Dzieci wiejskie mają wyższą od innych dzieci tendencję do wyboru takich rozwiązań w sytuacji Janka i Krysi, w których nie trzeba kłamać. Ksiądz, milicjant i nauczyciel, to osoby, które dziecko wiejskie okłamuje stosunkowo rzadziej i których okłamy-

182

-wanie uważa za szczególnie naganne. Widocznie, jako przedstawiciele władzy kościelnej i państwowej, osoby te cieszą się dużym prestiżem.

Ojciec na wsi okłamywany jest stosunkowo częściej, .gdyż jest tym, który wymierza surowe kary. Wi'ele dzieci 'wiejskich pisze, iż popełnia kłamstwa dla uniknięcia kary.

Zarówno postawa altruistyczna, rytualistyczna jak i konformistyczna reprezentowana jest i na wsi i w miastach z tym, że najwięcej dzieci o motywacji a 11 r uistyc z n e j znaleźliśmy w wielkich miastach. Dzieci te wykazywały często większą samodzielność refleksji moralnej od innych. Dzieci wielkomiejskie, zwłaszcza dzieci inteligenckie, posiadały często większy wachlarz rozwiązań konfliktowych sytuacji Janka i Krysi. Być może, że dziecko wielkiego miasta częściej poprzez szkołę, film, radio, większą ilość 'zna j omościi styka się z różnymi poglądami i dzięki temu szybciej osiąga dojrzałość umysłową, moralną. Wydaje się, że wymienione różnipe między dziećmi miejskimi ;i' wiejskimi w dużym stopniu dadzą się wytłumaczyć również większą surowością kar wymierzanych dzieciom na wsi. O wpływie technik wychowawczych na postawy moralne mówiliśmy już w poprzednim rozdziale.

POGLĄDY MORALNE DZIECI A ICH POCHODZENIE SPOŁECZNE

Na ogół nie znaleźliśmy znaczących różnic między pochodzeniem społecznym dziecka (które mierzyliśmy pozycją zawodową rodziców), a jego poglądami moralnymi. W środowisku robotniczym, chłopskim, rzemieślniczym rodzice kładą większy nacisk, na chodzenie

18S

do kościoła, mówienie pacierza i zachowywanie postu, niż w środowisku inteligencji, jednak zależność nie jest istotna statystycznie. Zauważyliśmy, że znacznie bardziej doniosłym czynnikiem kształtującym postawy moralne dzieci był sposób ich karania niż przynależność rodziców do takiej, czy innej kategorii zawodowej. '

Fakt, iż istnieją różnice między miastem, a wsią oraz to, że zmalały różnice między środowiskami zawodowymi, świadczy również o postępującym procesie uniformizacji życia i kultury. Różnice w zarobkach między np. robotnikami kwalifikowanymi i inteligencją są nieduże, możliwości kształcenia są równe, możliwości korzystania z rozrywek kulturalnych również. Jesteśmy świadkami zacierania się różnic klasowych między ludnością miejską, co odbija się również w braku różnic w poglądach moralnych. Różnice między miastem i wsią, podyktowane bardzo odmiennym trybem życia, mają charakter bardziej trwały i trudniej . je zniwelować./W pracy naszej interesowaliśmy się jedynie wąskim wycinkiem poglądów moralnych dzieci. Być może, że wnioski oparte na naszych materiałach nie potwierdzą się. Sprawa wymaga dalszych badań.

RÓŻNICE MIĘDZY CHŁOPCAMI I DZIEWCZĘTAMI

Analiza odpowiedzi dzieci na pytanie, jak postąpiłyby w sytuacji Krysi, która otrzymała dwie ,,dwójki" i waha się, czy powiedzieć o tym rodzicom wykazuje, że dziewczynki charakteryzuje wyższy stopień rygoryzmu wobec kłamstwa oraz większa lojalność w stosunku do rodziców. Dziewczęta znacznie częściej mówią o konieczności przyznania się, podczas.

184

gdy chłopcy uważają, że można zataić fakt otrzymania złych stopni i uzyskać rower. W sytuacji Krysi zatajenie niedostatecznych przed rodzicami uważa za właściwe 15,7% chłopców, gdy tymczasem tylko 8,4°/o (a więc o połowę mniej) dziewcząt uważa to wyjście za najlepsze. Również w sytuacji Janka znacznie wyższy procent dziewcząt uważa, że należy 'matce powiedzieć prawdę. Charakterystyczne są także odmienne uzasadnienia rozwiązań proponowanych przez dzieci. Dziewczęta, które uważają, iż dwójki należy zataić, częściej podkreślają takie motywył jak: chęć nie-martwienia rodziców i obawę przed karą za niedostateczne. Dziewczęta, które chcą się przyznać, mówią częściej,.'że nie. chcą utracić zaufania rodziców. Natomiast u chłopców, zarówno w uzasadnieniach zatajenia, jak przyznania się do złych stopni, częściej występuje motyw osiągnięcia korzyści (zdobycie roweru) lub, w wypadku przyznania się, motyw uniknięcia kary. , , ' : , •

Te różnice w motywacjach powtarzają się. D z i e w-czynki daleko bardziej niż chłopcy troszczą się o harmonijne stosunki z rodzicami i starają się wczuć w sytuację rodziców.'

Znacznie więcej dziewczynek niż chłopców proponuje, żeby w sytuacji Janka powiedzieć chorej matce prawdę o nieszczęściu brata, ponieważ brak wiadomości o bracie, zdaniem dziewczynek, byłby dla matki źródłem większego jeszcze niepokoju. Chłopcy w tej samej sytuacji proponują powiedzenie prawdy, ponieważ matka na pewno w skuteczny sposób pomoże bratu, decydujące dla nich są tutaj więc względy praktyczne. Odmienne motywacje występują również w odpowiedziach na pytania: ,,dlaczego należy powstrzymać się od kłamstwa" i ,,w jakich sytuacjach wolno

185

kłamać". U d z i e we z y n-e k st.ąle znacznie częściej powtarza się motyw 'altru-istyczny, wzgląd na przykr-ość bliskich . osób i otoczenia, zarówno wtedy, kiedy dziewczęta uważają, że trzeba skłamać, jak i wtedy, kiedy uważają, że trzeba się powstrzymać od kłamstwa.

Chłopcy natomiast na pytanie ,,kiedy wolno kłamać", częściej od dziewczynek podają przykłady sytuacji heroiczno-fantastycznych (wolno kłamać dla ratowania ojczyzny etc.), zabawowych,, (wolno kłamać dla żartów), kłamstw agresywnych (wolno kłamać, gdy kogoś nie lubię) oraz kłamstw dla uniknięcia kar i osiągnięcia korzyści. Chłopcy daleko częściej, niż d z i ewc_z! ę ta, j a k o motyw powstrzymywania się/od kłamstwa, podają wzgląd na g o d n oś ć oso b i s t ą (bo tylko tchórze kłamią, bo kłamać to wstyd).

Dziewczęta są daleko bardziej zależne, znacznie więcej uwagi zwracają na 'u z n-ani e i o k a żyw a n i e uczuć przez bliskich, chłopcy wydają się b ardz i ej ni eza l eżn i, bardziej zaabsorbowani swoimi własnymi przeżyciami i osiągnięciami.

Tendencje dziewcząt do kierowania się w ocenie moralnej względami uczuciowymi łączącymi z sobą poszczególne osoby występują szczególnie wyraźnie w poglądzie, kogo najgorzej okłamać. Dziewczynki częściej są zdania, że każde kłamstwo jest złe niezależnie od tego, kim jest osoba okłamywana. Najsurowszej ocenie podlega jednak kłamstwo wobec osób bliskich uczuciowo, jak matka. Różnic w odpowiedziach dzieci, które idą w tym samym kierunku można by przytoczyć znacznie więcej.

186

Częsta sytuacja w życiu chłopców

Fakt występowania tych różnic jest niezmiernie interesujący dla teorii wychowania, gdyż, jak się okazuje, różnicom .w motywacjach chłop-.c ó w i d z i e w czat towarzyszą różnice stosowanych wobec nich technik wyć ho w a w c z y c'h.

Z porównania relacji dziewcząt i chłopców o otrzymywanych karach wynika, że w stosunku do dziewcząt znacznie rzadziej stosuję się w Polsce sUroyye kary fizyczne, natomiast dziewczęta częściej karane są pozbawieniem przyjemności, częściej rodzice robią im wymówki i perswadują im, że postąpiły niewłaściwie. Wynik ten do d a t k o w o po t w i er d z a nasze twierdzenie, iż; surowość w wychowaniu nie sprzyja tworzeniu się więzi uczuciowych i stosunku zaufania między dziećmi i .rodzicami. Na pewno istnieje wiele innych różnic w wychowaniu chłopców i dziewcząt, które wpływają na różnice w poglądach moralnych. Otóż, na przykład, w odpowiedzi na pytanie "kogo boisz się najbardziej", chłopcy znacznie częściej wymieniają ojca. Obawa dziewcząt przed ojcem jest znacznie słabsza, natomiast jest silniejsza przed matką. Ponieważ chłopców karze przede wszystkim ojciec (zwłaszcza, gdy kara ma być surowa), a dziewczynki głównie matka, wyniki te nie są niczym zaskakującym.

Część kłamstw popełniana jest w celu uniknięcia kary zarówno przez dziewczęta, jak i przez chłopców, dlatego też fakt, iż chłopcy, częściej okłamują ojca, dziewczęta zaś częściej okłamują matkę, jest''zupełnie zrozumiały. • ;

Wynik ten potwierdza zresztą na s z pogląd, że kłamstwo spełnia doniosłe funkcje obronne w życiu dziecka.

188

Na pewno istnieje wiele innych różnic w wymaganiach, jakie stawiają rodzice chłopcom i dziewczętom, w oczekiwaniach i nadziejach jakie z nimi łączą. Różnice w technikach wychowania tworzą to, co nazywamy później męskimi i kobiecymi rysami charakteru.

POZYCJA DZIECI W RODZINIE A POGLĄDY NA KŁAMSTWO

Na rozwój psychiczny dziecka w ogóle, zaś na moralny w szczególności, nie błahy wpływ wywiera wielkość rodziny oraz miejsce, jakie w niej zajmuje dziecko. Od dawna stwierdzono, że dzieci w rodzinach rzadko traktowane są całkowicie równo. Uczucia i troskliwość rodziców może się zwracać ku jednym, natomiast zaniedbywane mogą być inne. Inna jest niewątpliwie pozycja jedynaka, który nigdy nie przeżywa poczucia zagrożenia, że mógłby utracić miłość rodziców na rzecz brata lub siostry i który nigdy nie przeżywa problemu zrezygnowania z własnych potrzeb na rzecz kogoś innego, aniżeli pozycja dziecka "któregoś z rzędu" w licznej rodzinie. Inna jest-także pozycja dziecka najmłodszego czy najstarszego lub dziewczynki pośród braci, czy odwrotnie.

Pozycję dziecka w rodzinie określiliśmy poprzez ustalenie kolejności' urodzenia dziecka oraz poprzez wielkość rodziny. W próbce obejmującej 2045 dzieci wyselekcjonowaliśmy między innymi 180 dzieci - jedynaków (8,8%), 351 dzieci najmłodszych w rodzinie posiadających troje dzieci (17,2), 455 najstarszych w takich rodzinach (22,2), 182 najstarszych w rodzinach liczących więcej niż troje dzieci (8,9) oraz 134 (tj. 6,6%) najmłodszych w takich rodzinach. Reszta, to dzieci średnie. Powstaje pytanie, czy kolejność urodzeń oraz wielkość rodziny posiadają jakiś wpływ na

189

kształtowanie się poglądów oraz postępowanie dzieci w zakresie kłamstwa. Problem ten prześledzimy na przykładzie wypowiedzi dziecięcych proponujących w pewien sposób rozwiązać sytuację Krysi przeżywającej problem przyznania się rodzicom do otrzymanych niedostatecznych. Interesujące są wypowiedzi dzieci na temat, jak zachowałyby się w sytuacji Krysi.

Okazuje się, że największą skłonność do zatajenia przed rodzicami otrzymanych "dwójek" objawiają dzieci średnie spośród trojga rodzeństwa oraz dzieci najstarsze. Najmniejszą natomiast jedynacy oraz dzieci najmłodsze w rodzinie. Od obrazu tego odbijają jedynie dzieci najstarsze rodzin dużych, liczących więcej niż troje dzieci. Dzieci te stosunkowo rzadko przejawiają skłonność do zatajenia niedostatecznych, często natomiast wyrażają gotowość przyznania się rodzicom w sytuacji Krysi.

Charakterystyczne są także inne rozwiązania proponowane przez dzieci. Tak np. powiedzieć rodzicom o "dwójkach" i prosić mimo to o rower obiecując poprawę, to rozwiązanie wysuwane najczęściej przez dzieci najmłodsze z rodzin wielodzietnych. Najpierw w tajemnicy poprawić stopnie, a potem dopiero przyznać się do wszystkiego, uważają za dobre wyjście jedynacy oraz dzieci najmłodsze z trojga rodzeństwa. Jedynacy i najmłodsi także najczęściej wykazują skłonność do "podstępu" polegającego na tym, że należy najpierw odczekać, aż rodzice kupią rower, a następnie przyznać się do "dwójek".

• Jak widzimy, j e d y na c y i ; d z i-^e c i najmłodsza i w rodzinach wykazują o wiele ć z ę ś c i e j przekonanie, że można o s i ą g-

•n ą c r e a l i 'z a c j ę pragnień n a, w e t, jeśli nie spełniło się oczekiwań rodziców. Dzieci średnie lub najstarsze natomiast skłonne są

190

raczej uważać, że bez zatajenia otrzymanych niedostatecznych trudno oczekiwać na jakąś uległość ze strony rodziców. Od charakterystyki tej odbiegają jedynie najstarsze dzieci rodzin wielodzietnych, które wykazują swoistą dojrzałość życiową i moralną. Uważają one, że najlepiej jest przyznać się, skłonne są powiedzieć rodzicom i prosić o rower oraz uważają, że dobrym wyjściem byłoby najpierw poprawić się, a potem przyznać. Dzieci te, nawet w jednym wypadku, nie uważają, że dobrym byłoby odczekać, aż rodzice kupią rower, a następnie dopiero przyznać się do niepowodzeń w szkole.

Zwróćmy uwagę na motywy, z jakich dzieci uważają za wskazane zataić "dwójki" lub przyznać się do nich. Lęk przed karą za złą naukę w szkole jako motyw zatajenia dominuje u dzieci najstarszych z rodzin wielodzietnych, a następnie u jedynaków oraz dzieci najmłodszych.

Dzieci te także najczęściej mają na względzie zmartwienie rodziców. Natomias-fc dzieci średnie wysuwają jako motywy zatajenia żal przed utratą obiecanego roweru oraz moment, że z niedostatecznych można się szybko poprawić, a okazji uzyskania roweru szkoda pominąć.

Część dzieci uważa przyznanie się za lepszą drogę do uzyskania roweru. Pogląd taki jest częsty wśród dzieci najmłodszych z rodzin wielodzietnych oraz wśród dzieci średnich. Przekonanie, że nie warto ukrywać "dwójek" przed rodzicami, gdyż i tak się to wyda, wyrażają zdecydowanie najczęściej jedynacy. Można przypuszczać, że dzieci te są bardzo przyzwyczajone do wnikliwej kontroli ze strony rodziców w wypadku zatajenia. Natomiast ,,motyw" "sprawiedliwościowy", że przecież Krysia nie zasłużyła na rower, jest dominujący u dzieci najstarszych z rodzin wielodzietnych.

191

Przedstawione wyżej dane prowadzą do pewnych wniosków ogólnych. Okazuje się, że miejsce w rodzinie oraz wielkość rodziny posiadają pewien wpływ n? kształtowanie się poglądów moralnych dzieci. J e-dynacy oraz dzieci najmłodsze wykazują z jednej strony pewną uległość wobec rodziców, z d r u g i e j strony jednak wiarę w to, że mimo własnych niedociągnięć rodzice i tak ustąpią wobec próśb dziecka. Sprzyja to kształtowaniu się tendencji do bardziej otwartego postępowania. Natomiast dzieci średnie i starsze skłonne są liczyć jedynie na własną zaradność i pomysł ów ość w różnych sytuacjach, a nie na p om o c rod z i co w i stąd wykazują tendencję do zatajenia własnych wykroczeń. Na uwagę zasługuje sąd,moralny dzieci n a j s t a r s z y c h z rodzin wielodzietnych. Cechuje się -o n d o'świadczeniem życiowym i dojrzałością, co jest prawdopodobnie związane z tym, że dzieci te grają w domu rolę opiekunów młodszego rodzeństwa i pomocników rodziców. Moment ten sprawia, że wczuwają się- oni w rolę ojca lub matki i myślą w części kategoriami wychowawcy.

Rozdział IX

KSZTAŁCENIE PRAWDOMÓWNOŚCI W WYCHOWANIU

Norma prawdomówności jest uznawana i wysoko stawiana w każdym społeczeństwie i grupie społecznej z dwóch zasadniczych względów. Po pierwsze, jej przestrzeganie umożliwia współżycie i współpracę ludzi z sobą. Jednolitość działania wymaga przecież wzajemnego dokładnego informowania się, zaś skuteczność działań społecznych zależy od tego, czy informacje te są prawdziwe czy nie. Niepodobna wyobrazić sobie zgodnego współdziałania szeregu jednostek tam, gdzie ma miejsce wzajemne okłamywanie siebie. Kłamstwo zawsze niszczy współpracę i współżycie, gdyż podrywa zaufanie ludzi do siebie oraz wywołuje uczucia zagrożenia i lęku. Dochodzimy tutaj do drugiego względu, dla którego tak wysoko na ogół ceniona jest zasada prawdomówności, a mianowicie do tego, że jej przestrzeganie sprzyja w wysokim stopniu indywidualnemu przystosowaniu się człowieka do warunków życia. Każde przystosowawcze zachowanie się może być tylko wtedy trafne i skuteczne, jeżeli oparte jest na zgodnej z rzeczywistością orientacji w świecie zewnętrznym. Dlatego ludzie, jak wody i powietrza, potrzebują prawdy w swoim życiu. Spróbujmy sobie na chwilę wyobrazić np. robotnika mającego obsługiwać maszynę, któ-

Kiamstwo dzieci - 13 10 g

rego fałszywie poinformowano o tyra., jak się maszynę tę uruchamia i zatrzymuje oraz jak reguluje jej pracę. Spróbujmy wyobrazić sobie lekarza, któremu podano mylne wiadomości o przeznaczeniu i działaniu różnych środków leczniczych. Spróbujmy wreszcie wyobrazić sobie nas samych w roli kupujących jakiś przedmiot, którego sprzedawca fałszywie informuje nas o jego zaletach skrzętnie ukrywając jego wady.

Świadomość, że się może być okłamanym lub,' że nie można być pewnym czyichś informacji, wywołuje zawsze w człowieku uczucia niepewności i obawy, prowadzi do częstych przeżyć zawodu i rozczarowania, obniża samopoczucie i wiarę we własne powodzenie. A wszystko to powiązane jest z przykrym zabarwieniem emocjonalnym całego życia psychicznego i prowadzić może do ogólnego poczucia nieszczęśliwości.

Dlatego nakaz prawdomówności jest jednym z najstarszych, jakie zna ludzkość. Występuje niemal we wszystkich systemach etycznych świata, spotykamy go w religii chrześcijańskiej, mahometańskiej, czy w poglądach etycznych Gandhiego. Od dawien dawna wychowuje się młode pokolenie w przekonaniu, że kłamstwo jest jednym z postępków zasługujących na najwyższe potępienie moralne. Wychowanie to nie w każdym wypadku jednak dawało zadowalające efekty. Kłamliwość dzieci i młodzieży budziła zawsze wiele niepokoju wśród moralistów i wychowawców. I jakkolwiek wiele jest przyczyn, które przypuszczalnie powodują nieskuteczność wychowania w duchu bezwzględnej prawdomówności, to jednak najważniejszą z nich wydaje się być brak znajomości wartościowych metod postępowania wychowawców i nauczycieli. Tę lukę chcielibyśmy, przynajmniej w skromnym stopniu, wypełnić niniejszym rozdziałem.

194

ZAPOBIEGANIE KŁAMSTWU U DZIECI

W wychowaniu moralnym, podobnie, jak w medycynie, o wiele łatwiej jest zapobiegać złu, aniżeli zwalczać je wtedy, kiedy rozwinie się już i da o sobie znać w sposób dotkliwy. Dlatego rodzic i wychowawca nie powinien nigdy czekać, aż pierwsze poważne i groźne kłamstwa wystąpią w postępowaniu dziecka, lecz dbać o to, aby nigdy nie miało ono powodu posłużyć się kłamstwem. R o.z w i j a n i e w dzieciach prawdomówności nie może polegać wyłącznie na usilnym m o r a l i z o w a n i u w duchu r y gór y s ty c z n e j z as ad y ,,nigdy nie należy kłamać", lecz opierać się musi na umiejętnym organizowaniu życia dziecka przy uwzględnianiu jego aktualnych potrzeb i pragnień.

Tak więc wychowanie w duchu świadomej i altruis-tycznie zorientowanej prawdomówności musi usuwać z życia dziecka to wszystko, co do kłamstwa mogłoby prowadzić. Spróbujmy przeto zastanowić się pokrótce, jakie okoliczności występujące w życiu dziecka prowadzą najczęściej do posługiwania się przezeń kłamstwem. Wyniki naszych badań pozwalają wskazać następujące okoliczności jako najbardziej typowe:

l. Lęki i obawy w życiu dziecka;

jeżeli głównym pragnieniem dziecka jest uniknięcie .czegoś przykrego, jeżeli boi się ono bicia, gniewu, krzyku, wymyślania, wstydu, pozbawiania podstawowych przyjemności itd., to może się ono zacząć posługiwać kłamstwem tym częściej i tym usilniej, im częściej i im silniejsze lęki występują w jego życiu. Tak np. 13-let-nia Krysia, która żyje w ciągłym strachu przed gniewem surowego ojca oraz krzykiem i wyrzutami nie-

Klamstwo dzieci - 14 l g K

zrównoważonej, sarkastycznej matki powiada: ,,Gdybym nie kłamała, to jeszcze cięższy byłby mój los".

2. Nadmierne wymagania wobec dziecka; jeżeli rodzice i wychowawcy stawiają dziecku tak wysokie wymagania, że nie potrafi im sprostać lub, że sprostanie im uniemożliwia całkowicie zaspokojenie innych pragnień dziecka, to może ono odkryć, że tylko kłamstwo jest skutecznym środkiem rozwiązania tych trudności. Oto np. matka, przy całkowitej obojętności ojca, wymaga od 14-letniego Józka, aby poza swymi lekcjami zajmował się trójką młodszego rodzeństwa, gotował obiad, sprzątał i zmywał naczynia, chodził po zakupy, a nawet robił niniejsze ,,przepiórki". Jedyną okazją do uwolnienia się od wszystkich tych prac są obowiązkowe zajęcia w szkole. Chłopiec dostrzega tę okazję i zaczyna ją wykorzystywać wymyślając kłamliwie różne dodatkowe zajęcia szkolne lub fikcyjnie przedłużając czas nauki w szkole.

3. Niezgodność lub niestałość wymagań wobec dziecka; kłamstwo jest dla dziecka często cennym narzędziem przystosowywania się do zbyt mało ustabilizowanego trybu życia. Jeżeli wymagania jednej strony (np. ojca) są inne niż drugiej (np. matki), lub jeżeli ulegają częstym zmianom (np. zależnie od humoru rodziców itp.), to kłamstwo okazuje się nieodzowne. Kłamstwem musi się dziecko posługiwać także tam, gdzie dwie będące w konflikcie osoby wymagają jednocześnie lojalności wobec siebie..

4. Ni e z i s ze ź one pragnień i a w życiu dziecka; im bardziej podstawowe pragnienia, jak swobody, ruchu, rozrywki, towarzystwa, jedzenia itd. zostają przez rodziców lub wychowawców zablokowane i im częściej się to dzieje, tym większe jest prawdopodobieństwo pojawienia się kłamstwa. Dziecko, które

196

Wagary. Często wyraz dziecięcego pragnienia swobody. Stąd jednak prosta droga do kłamstwa

widzi, że jego rówieśnicy posiadają czas na zabawę pieniądze na łakocie lub zabawki czy możność korzystania z rozrywek, może nie tylko usilnie pragnąć tego samego, ale znaleźć sposoby zaspokajania tych pragnień - przy pomocy kłamstwa.

5. Zakłamanie w o t o c z e n i u d z i e c k a-jeżeli dziecko spotyka się z kłamstwem w postępowa^ niu otoczenia, jeżeli stosuje się kłamstwo wobec niego, jeżeli wymaga się lub skłania go w różnych okazjach do kłamliwych wypowiedzi, do udawania i obłudy, to skłonność do posługiwania się kłamstwem może rozwinąć się w całej pełni. Oto np. nauczycielka w III klasie przyłapuje grupę uczniów na paleniu papierosów. Postanawia ich ukarać, o czym zawiadamia ro-

197

dziców. Wtedy matka Marka, chłopca wyjątkowo nieposłusznego i prowodyra całej tej akcji, który namawiał kolegów do palenia, kierując się swoistą ambicją przychodzi do nauczycielki i przedstawia wersję, która miałaby usprawiedliwić syna. Według niej chłopcy bawili się w Indian, zbudowali "wigwam" i obiecali sobie, że zapalą wspólnie... fajkę pokoju. Ponieważ nie było fajki, przeto Marek przyniósł w zastępstwie z domu papierosy. Chłopiec zapytany o tę samą sprawę czuł się wyraźnie zażenowany wymysłami matki i nie miał odwagi ich podtrzymywać nawet jednym słowem. Czy jednak i tego nie nauczy go "kochająca" mama w przyszłości?

6. Konflikty norm postępowania i wzorów osobowych, z jakimi spotyka się dziecko; wiek szkolny charakteryzuje się wrastaniem dziecka w nowe środowisko społeczne, jak grupy rówieśników, organizacje, kluby itd. W środowiskach tych mogą obowiązywać odrębne normy postępowania i panować swoiste wzory osobowe dobrego członka, kolegi itd. Grupy, w których uczestniczy dziecko mogą pozostawać w konflikcie wobec społeczeństwa dorosłych i panujących w nim norm postępowania. Im bardziej będzie się dziecko czuło solidarne z taką grupą (np. rówieśników), im wyżej będzie sobie ceniło członkostwo w niej, tym bardziej ulegle będzie poddawało się panującym w niej wzorom i normom postępowania. Tak np. norma "nie wolno wydać kolegi" może być przez dziecko uważana za ważniejszą, aniżeli wymagana przez dorosłych norma "nie kłam". Im bardziej wymagania dorosłych powodują u dziecka konflikty między chęcią przystosowania się do nich a przystosowania się do roli członka "swojej" grupy, tym częściej będzie się ono musiało uciekać do kłamstwa.

198

Należy wszakże" dodać, że wszystkie wymienione warunki mogą, lecz nie koniecznie muszą, prowadzić do pojawienia się kłamstwa u dzieci. Z reguły są one czynnikiem silnie sprzyjającym kłamliwości dziecięcej przy zaistnieniu dodatkowych okoliczności. Główną z nich jest brak kontroli ze strony rodziców i wychowawców. .

Dla wychowawcy chcącego więc rozwijać prawdomówność w postępowaniu dziecka nasuwają się tutaj dwa zasadnicze wnioski. Po pierwsze, należy w poczynaniach z dzieckiem mieć zawsze na uwadze jego osobiste pragnienia, nie tylko ich nie lekceważyć, lecz przeciwnie, otaczać wnikliwą opieką. Jeżeli nie są to pragnienia ekscesywne, szkodliwe, to należy dziecku zawsze wskazywać drogę właściwego ich zaspokojenia. Do takich pragnień należą pragnienia swobody, rozrywki, towarzystwa rówieśników, ruchu i zabawy, łakoci czy zachęty, życzliwości i ciepła. Jeżeli natomiast mamy do czynienia z pragnieniami bądź nadmiernie wyolbrzymionymi, bądź wychowawczo szkodliwymi (np. cennych przedmiotów, niebezpiecznych zabaw itd.) to bardziej pożądane jest wytłumaczenie dziecku niewłaściwości jego żądań niż bezwzględne ich udaremnianie. Po wtóre, dziecko należy otoczyć taką opieką i kontrolą oraz tak zorganizować jego warunki życia, aby było ono przekonane, że zaspokojenie własnych pragnień przy pomocy kłam-s twa nie mażadnych szans powodzenia. Ale jednocześnie musi ono widzieć dozwolone sposoby osiągnięcia swoich celów. Tak np. jeżeli dziecko pozbawia się swobody i wie ono, że niczym nie zdoła złamać postawy rodziców w tej sprawie, to może z łatwością uciekać się do kłamstwa, jeśli tylko są tutaj

199

jakieś widoki powodzenia (np. wysłane po sprawunki idzie się bawić z rówieśnikami, a w domu powiada, że w sklepie było dużo ludzi i musiało czekać). Jeżeli natomiast wie ono, że rodzice nie są łatwowierni i oczekują prawdomówności oraz, że gotowi są pozwolić wyjść na dwór jeśli tylko wypełni swe obowiązki domowe, to nie będzie wcale musiało posługiwać się kłamstwem, aby zaspokoić swoje pragnienia.

Kontrola nad prawdomównością dziecka powinna być dyskretna, ale staranna i systematyczna. Dziecko powinno wierzyć, że rodzice lub wychowawcy posiadają do niego zaufanie, ale jednocześnie powinno mieć poczucie, że fakt ten zobowiązuje je do czegoś. Trudno jednak oczekiwać, że dziecko będzie wierzyło w zaufanie matki, ojca lub nauczyciela, jeżeli samo nie będzie posiadało do nich zaufania. Stosunki zaufania mogą trwać tylko wtedy, kiedy są wzajemne. Dziecko powinno wiedzieć, że rodzice oczekują odeń prawdomówności i że kłamstwo zmartwiłoby ich dotkliwie. Musi być ono jednak tak wychowane, aby zmartwienie rodziców nie było mu czymś obojętnym. To zaś jest możliwe wtedy, kiedy dziecko traktowane jest przez rodziców łagodnie i z życzliwością, bez wrogiej i zbytniej surowości, a więc w stylu demokratycznym. Autorytatywny styl wychowania nie sprzyja kształtowaniu się ciepłych uczuć między dziećmi a rodzicami.

Kontroli nad zachowaniem się dziecka musi towarzyszyć zawsze orientacja w podstawowych dążeniach oraz troska o ich zaspokajanie. Jeżeli dziecko widzi przed sobą legalne i realne drogi i spos'oby urzeczywistnienia swych dążeń, to nigdy nie będzie uciekało się do .kłamstwa. Chyba, że wskutek częstych błędów w wychowaniu -zdołała się

200

skłonność do kłamstwa już silnie zakorzenić w jego psychice.

Jeżeli pragnienia i dążenia dziecka są takie, że nie mogą być ani aprobowane, ani tolerowane przez rodziców i wychowawców, to należy rozsądną choć stanowczą perswazją zmienić ich kierunek lub osłabić ich siłę. Tak np. dziecko, które pragnie jakiejś zbyt cennej rzeczy musi zrozumieć, że jego dążenia są zbyt wygórowane i ich zaspokojenie leży poza możliwościami rodziców. Ale i w takich wypadkach lepiej jest zachęcać dziecko do uporczywego i długodystansowego, konstruktywnego wysiłku w celu urzeczywistnienia swoich marzeń, aniżeli otaczać je lekceważeniem lub obojętnością.

Rozwijanie prawdomówności w wychowaniu wymaga także stosowania odpowiednich środków zachęty. Dziecko powinno odczuwać zadowolenie płynące z tego, że jest prawdomówne. Zadowolenie to jest tylko uwewnętrznio-nym zadowoleniem rodziców i wychowawców. Dzieje się tak wtedy, kiedy rodzice wyrażają swoją radość z powodu prostolinijnego i prawdomównego postępowania dziecka. Niestety, olbrzymia większość dzieci jest na ogół surowo karana za kłamstwo, ale rzadko lub nigdy nie spotyka się z pochwałą i zachętą w .wypadku prawdomówności.

Osobnych kilku uwag wymaga sprawa zapobiegania kłamstwu szkolnemu. Powiedzieliśmy już, że życie szkolne stwarza wiele okazji dla rozwoju kłamliwości dzieci. Wielu kłamstwom może jednak zapobiec umiejętne podejście nauczyciela. Przede wszystkim każdy nauczyciel winien pamiętać o tym, że większość dzieci będzie starała się pokrywać swoje niedbalstwa lub nie-wypełnianie obowiązków mniej lub więcej umiejętnie stosowanymi kłamstwami i wykrętami. Od tego, czy

201

próby te zakończą się powodzeniem czy nie, zależeć będzie ich dalsze stosowanie. Dlatego ścisła i k o n s e k w e n t n a, choć życzliwa, kontrola jest tutaj najlepszym środkiem zapobiegającym kłamstwu. Nauczyciel winien także zważać, aby niedbalstwa w zakresie nie-wypełniania obowiązków nie sprowadzić, o co zabiega uczeń, do wykroczeń zupełnie innego typu, jak np. zapominanie zeszytu itd. Dlatego też słuszną wydaje się zasada przyjmowana przez niektórych nauczycieli, że brak zeszytu jest jednoznaczny z nieodrobieniem zadania. Doświadczenie wykazuje, że konsekwentne przestrzeganie tej zasady jest nie tylko skutecznym środkiem walki z kłamstwem dziecka, ale także .z zapominaniem:

Wiele konfliktów moralnych na tle obowiązku prawdomówności, wywołule W życiu szkolnym nadmierne wymaganie przez nauczyciela lojalności wobec własnej osoby. Nauczyciel winien pamiętać o tym, że dziecko w szkole czuje się zarówno uczniem, jak i kolegą - członkiem zespołu rówieśników, w którym panują osobne wymagania i normy postępowania oraz w którym. działa swoiście ukształtowana opinia społeczna. Uczeń nierzadko przeżywa konflikt, czy zachować się w sposób zgodny z oczekiwaniami nauczyciela, czy też w sposób zgodny z oczekiwaniami klasy. Konflikty te często-dotyczą normy prawdomówności. Czy przewodniczący klasy ma powiedzieć, co było zadane tak, jak wymaga. tego/nauczyciel, czy też ma starać się zataić, tak, jak wymaga tego .opinia klasy? I nie jest tajemnicą fakt, że większość uczniów wybiera tę drugą możliwość. Ci zaś, którzy decydują się pozostać lojalnymi wobec nauczyciela zostają nierzadko całkowicie wyobcowani przez klasę. Nie trzeba dodawać, że nauczyciel może w .dużej mierze oszczędzić poszczególnym uczniom.

202

tego rodzaju konfliktów bądź nie żądając tego, eo narusza zasady solidarności z klasą, bądź też umiejętnie wpływając na opinię klasy, tak, aby uznawała ona obowiązek lojalności wobec wymagań nauczyciela. Przede wszystkim jednak winien nauczyciel czynić wysiłki w kierunku doprowadzenia do uznania przez cały zespół klasowy cechy prawdomówności jako cechy człowieka odważnego, pełnego honoru, zasługującego na szacunek i zaufanie. Norma prawdomówności powinna także obowiązywać we wzajemnych stosunkach między nauczycielem a klasą na zasadzie całkowitej wzajemności. Winna być ona naświetlana przez nauczyciela jako jedna z reguł warunkujących harmonijne współżycie ludzi z sobą.

• ZWALCZANIE KŁAMSTWA U DZIECI

Pamiętamy, że za każdym wypadkiem kłamliwego zachowania się dziecka kryje się określony motyw. Samo kłamstwo' jest tylko próbą jego zaspokojenia. Jeżeli wszystkie tego rodzaju próby kończą się dla dziecka niepowodzeniem, to łatwo dochodzi ono do wniosku, że kłamstwo nie jest dobrym środkiem zaspokajania swoich pragnień i może w rezultacie całkowicie zaniechać dalszych prób kłamstwa. Mówimy wtedy, że wychowanie zdołało zapobiec pojawieniu się kłamliwości u dziecka.

Ale zapobieganie kłamstwu dziecięcemu wymaga nie tylko świadomego, rozumnego działania. Musi być ono nadto bardzo systematyczne i troskliwe. Dziecko powinno praktycznie znajdować się, przynajmniej przez pewien czas, pod bardzo staranną kontrolą rodziców i wychowawców. Ponieważ rozwinięcie takiej kontroli jest rzeczą bardzo trudną, przeto wiele dzieci docho-

203

dzi do momentu, kiedy w różnych okolicznościach zaczyna kłamać. Wtedy nie wystarczy już kontrola, choć jest ona zawsze, a szczególnie teraz, nadal bardzo potrzebna. Muszą teraz zostać zastosowane środki wychowawcze, których celem jest zwalczanie kłamstwa tak, aby nie rozwinęło się ono w szkodliwy nałóg.

Zwalczanie kłamstwa u dzieci jest o tyle trudniejsze od zapobiegania mu, że nigdy nie mamy pewności, jaki stosunek do kłamstwa kształtuje się w dziecku pod Wpływem zastosowanych zabiegów wychowawczych. Tak np. surowa kara za kłamstwo może zostać w umyśle dziecka skojarzona nie z własnym postępkiem, lecz z osobą karzącego. W rezultacie zaczyna ono myśleć z przykrością i niechęcią nie o kłamstwie lecz o ojcu, matce lub nauczycielu. W ten sposób zastosowana kara zamiast osłabić skłonność do kłamstwa mogła ją jeszcze bardziej nasilić.

Dlatego nie w surowej karze za kłamstwo należy upatrywać najbardziej skutecznego środka jego zwalczania. Wręcz przeciwnie, jak to już wykazywaliśmy, dzieci surowo karane kłamią częściej, a motywacja ich kłamstw jest bardziej egocentryczna i obronna. Nie--kiedy wytwarza się w wychowaniu całkowicie błędne . koło: ojciec niezwykle surowo bije 7-letnią córkę za każde kłamstwo. Zalęknione dziecko widzi w kłamstwie jedyny swój ratunek. Jest jednak jeszcze zbyt mało' sprytne, aby zmylić kontrolę ojca. W rezultacie niemal każde kłamstwo wychodzi na jaw i oczywiście jeszcze bardziej wzmaga ślepą skłonność małego bezbronnego stworzenia do szukania osobistego bezpieczeństwa w kłamstwie.

Zwalczanie kłamstwa nie może więc polegać na stosowaniu surowych represji w o b ec dzieci. Wymagaono raczej odwoływania się do wrażliwości

204

uczuciowej dziecka, do jego ambicji, honoru oraz poczuciaodpowiedzial-n o ś c i. Przyłapanemu na kłamstwie dziecku należy raczej perswadować aniżeli grozić lub boleśnie zawstydzać. Już małemu dziecku można i trzeba ukazywać szkodliwość kłamstwa i odwoływać się do jego honoru. Dziecko powinno wiedzieć, że rodzice i wychowawcy oczekują odeń prawdomówności, że wierzą mu i że kłamiąc traci zaufanie, szacunek i uczucia rodziców lub wychowawców. Dlatego zwalczanie kła m-stwaa powinno być oparte na pozytywnych, p e ł n y c h sympatii, zrozumienia i wzajemnego z a u f ani a stosunkach między dzieckiem a wychowa w-c a m i. Wtedy nie będzie ono, chciało zerwać tych stosunków lub też szybko je naprawić, do czego zawsze należy dziecku dawać szansę. Dziecko z reguły czuje tym większą niechęć do kłamstwa wobec rodziców lub wychowawców, im więcej żywi ku nim sympatii i im bardziej jest przekonane o życzliwości i zaufaniu z ich strony. Świadomość, iż życzliwa osoba, ku której ma się uczucia sympatii lub przywiązania mogłaby przeżywać przykrość z powodu jego kłamstwa jest dla dziecka silniejszym hamulcem aniżeli lęk przed tą osobą lub sankcjami, jakimi dysponuje. Należy jednak dodać, że takie pozytywne uczucia mogą decydować o postępkach dziecka tylko wtedy, gdy jego życie wolne jest od lęków i poczucia braku bezpieczeństwa. , ,

Klamstwo dzieci - 15 .^p^;" i 205

ROZWIJANIE OCENY ETYCZNEJ KŁAMSTWA W WYCHOWANIU

Związek między wiedzą i sądem moralnym człowieka, a jego postępowaniem nie jest zupełnie ścisły. Liczni badacze i obserwatorzy stwierdzają, że można doskonale wiedzieć jak należy postępować i mieć bardzo wyrobione poczucie tego co jest dobre, a co złe, a jednak w postępowaniu własnym kierować się nie tym, co się powinno, lecz tym, co jest w danej chwili wygodne i korzystne z punktu widzenia własnych, egoistycznych interesów. Ale taki zasadniczy rozdźwięk między sądem a postępowaniem moralnym jest na ogół rzadki. Nie ulega wątpliwości, że w większości wypadków przekonania o tym, co jest dobre, a co złe oraz wyrobiona wrażliwość uczuciowa na zło posiadają poważny, aczkolwiek nie całkowity, wpływ na postępowanie moralne jednostki. Dlatego ważnym jest, aby w wychowaniu dużo uwagi przykładać do rozwijania refleksyjności i głębi sądów i przekonań moralnych dziecka. Dziecko nie tylko powinno w i e d z i e ć, ż e j a k i'e ś p o s t ę p k i są słuszne i nakazane a. inne zabronione, lecz powinno także zdawać sobie sprawę, dlaczego tak jest.

Analiza dziecięcych sądów i ocen moralnych dotyczących kłamstwa ukazała w całej pełni, jak ubogie w refleksję moralną są one u większości dzieci. Uważnemu czytelnikowi z pewnością rzucił się w oczy fakt, że dziecko dysponuje przeważnie kilkoma wyuczonymi zwrotami na temat kłamstwa, wszystko zaś, co mówi poza tym, jest wyprowadzone w sposób doraźny z własnych doświadczeń życiowych. Większość dzieci nie potrafi wyróżnić wśród motywów kłamstwa tych, które zasługują rzeczywiście na usprawiedliwienie, w oce-

206

Szczera rozmowa oparta na wzajemnym zaufaniu ma często większe znaczenie Wychowawcze niż najsurowsze kary

nie kłamstwa przywiązuje, wagę do prestiżu osób okłamywanych oraz poprzestaje na retorycznych zwrotach wtedy, kiedy chodzi o uzasadnienie zakazu kłamstwa. W oczy rzuca się także fakt bezwzględnego potępiania kłamstwa w ogóle lub tendencji do surowej oceny kłamstwa u dzieci, które same przecież dopuszczają się kłamstw w swoim życiu.

Uwagi powyższe wskazują na konieczność pogłębienia refleksji moralnej dziecka w odniesieniu do kłamstwa. Rodzice i wychowawcy nie powinni poprzestawać jedynie- na wpajani u, d z i eciom o gól n e j o ceny, że każde kłamstwo jest złe, lecz wi n n i w y-czulać dziecko na różneokoliczności towarzyszące kłamstwu. W pierwszym rzę-

207

dzie powinno dziecko zdawać sobie sprawę z tego, że kłamstwo może być popełniane z różnych motywów, których uwzględnienie w ocenie jest nieodzowne. Na inną ocenę niewątpliwie zasługuje kłamstwo popełnione ze złośliwej chęci dokuczenia komuś, aniżeli kłamstwo dla oszczędzenia niepotrzebnych cierpień. Nie musi to bynajmniej prowadzić do aprobaty przez dziecko niektórych kłamstw, lecz do wyrobienia w nim jasnego i rozsądnego sądu moralnego na ten temat.

Ważnym jest także zwracanie w wychowaniu uwagi na to, kim jest osoba okłamywana. Dziecko powinno rozwijać się w przekonaniu, że szczególnie niskim moralnie jest kłamstwo wobec osób, które posiadają do nas zaufanie, które żywią wiele życzliwości dla nas i wobec których my sami posiadamy dużo uczuć sympatii. Na naganę zasługuje kłamstwo także wtedy, kiedy od tego, co powie kłamiący zależy los jakiejś ważnej sprawy, życie i szczęście' innych ludzi. Ale wnioski, jakie nasuwają się pod wpływem danych o poglądach dzieci na temat: "kogo najgorzej okłamać?" winny iść także w innym kierunku. Nie wystarczy wpajać dziecku przekonanie, że kłamstwo jest szczególnie niskie w stosunkach przyjaźni i sympatii, lecz trzeba nadto czynić dużo wysiłków, aby takie właśnie stosunki łączyły dziecko z wychowawcą. Jak wykazuje bowiem doświadczenie, tendencja do kłamania maleje u dzieci tam, gdzie miejsce leku przed wychowawcami zajmuje sympatia i zaufanie do nich.

W rozwijaniu uczuć moralnych dziecka istotnym jest także wpajanie przez rodziców i wychowawców właściwych poglądów o powodach, dlaczego kłamstwo jest niepożądane i niskie moralnie. Wychowanie w tym względzie nie powinno się ograniczać wyłącznie do wpajania dziecku przekonania, że za kłamstwo spotka je surowa kara (zarówno ziemska - od rodziców, jak

208

i nadprzyrodzona - ze strony sił wyższych) oraz wyuczania dziecka retorycznych zwrotów, że "kłamstwo jest brzydkie", że "kłamstwo to grzech" albo też, że "kto kłamie, ten kradnie". Wysiłek wychowawczy rodziców i nauczycieli musi iść znacznie dalej w kierunku wpojenia dziecku pełnego przekonania, że kłamstwo często wywołuje cierpienia i przykrości tych, których się okłamuje, że zawodzi zaufanie rodziców i wychowawców do dziecka, a ci przecież są mu najbardziej życzliwi (w co dziecko nie powinno nigdy wątpić), że kła m-s"t w o podrywa zaufanie ludzi we wzajemnym współżyciu, gdyż nikt nie chciałby być wprowadzony w błąd i w r e s z c i e, że k ł a m s t w o jest często przejawem braku odwagi i poczucia odpowiedzialności, gdyż każdy czło-w i e k-o r o z wi n i ę t y m poczuciu osobistej godności powinien mieć od'wagę przyznać się do własnych postępków i ponieść za nie konsekwencje. Należy jednak podkreślić, że' rozwijanie takich przekonań dziecka nie może się dokonywać w oderwaniu od sposobu traktowania dziecka w domu oraz od postawy rodziców i wychowawców wobec kłamstwa w ich własnym życiu. Jeżeli dziecko zauważa u swych rodziców' lub wychowawców wypadki mijania się z prawdą, to kontrast między tym, co mówią mu oni na temat kłamstwa, a tym, jakie miejsce zajmuje kłamstwo w ich życiu, oddziaływać będzie jeszcze bardziej demoralizująco, aniżeli brak jakichkolwiek pouczeń moralnych na ten temat. W wychowaniu słowa nie mogą być oderwane od czynów.

209

UWAGI KOŃCOWE

W rozdziale niniejszym zajmowaliśmy się problemem. kształtowania postawy prawdomówności w wychowaniu. Wskazaliśmy na warunki sprzyjające zachowywaniu lub naruszaniu zasady prawdomówności przez dzieci, omówiliśmy sposoby zapobiegania i zwalczania kłamstwa dziecięcego. Obecnie wypadnie nam zająć się na krótko sprawą, która od lat budzi wątpliwości moralistów i pedagogów. Jest mianowicie rzeczą problematyczną, czy wpajana dziecku zasada prawdomówności powinna mieć charakter absolutny i bezwy-jątkowy. Wielu autorów wyraża wątpliwość, czy słusznym jest zwalczanie kłamstwa jako haniebnego w ogóle. Wszak w życiu spotykamy się często z przykładami kłamstw popełnianych z żartów, z życzliwości, solidarności, a nawet poświęcenia. Już w szkole dowiadują się. dzieci o ludziach, którzy nie wydali tajemnicy, choć ich o to pytano, którzy okłamali wroga w imię bliskiej im sprawy lub nie wyjawili prawdy najbliższym, 'aby Oszczędzić im cierpień. Wszystkie takie postępki ukazywane są w świetle moralnej aprobaty, a niekiedy wręcz heroizmu. Czy wobec tego nie byłoby bardziej słusznym pokazywać dzieciom (stosownie do wieku w różny sposób), że kłamstwo może wywołać różne skutki, choć najczęściej niesie przykrość, cierpienie i szkodę innym ludziom? Wydaje się, że w wychowaniu należałoby bardziej ukazywać dzieciom moralną wartość nie tylko samego kłamstwa, lecz przede wszystkim jego skutków i na te skutki je uwrażliwiać ucząc unikania ich we własnym postępowaniu. Nie chodzi tutaj o rozluźnienie zasady prawdomówności .w wychowaniu, lecz o jej zrozumienie i pogłębię"

210

nie, a jednocześnie o dostosowanie treści i metod wychowania do rzeczywistości, w jakiej żyjemy.

Zakończmy uwagi zawarte w niniejszym rozdziale zebraniem ich w postaci

10 zasad Kształtowania prawdomówności • w wychowaniu

1. Staraj się nie opierać stosunków z dzieckiem na strachu; dąż do tego, aby lęk przed tobą, prowadzący z reguły do kłamstwa, zastąpić zaufaniem dziecka do ciebie.

2. Nie przechodź nigdy do porządku dziennego nad nieziszczonymi pragnieniami dziecka, staraj się zrozumieć chcenia dziecka i odpo-

211

więdnie je kształtować, pokazuj właściwe drogi ich zaspokajania, zachęcaj do wejścia na nie i pomagaj w pokonywańiu n a nich trudności.

3. Bądź stały w swoich wymaganiach wobec dziecka i staraj się dostosowywać je do jego możliwości, w przeciwnym razie pamiętaj, że może się ono bronić także' przy pomocy kłamstwa.

4. Nigdy nie wciągaj dziecka do kłamstwa lub nie posługuj się kłamstwem wobec niego; jeżeli wiesz, iż dziecko zorientowało się, że skłamałeś, to nie staraj sfę dalszymi kłamstwami ukrywać swego postępku lecz wyjaśnij, dlaczego tak zrobiłeś. Pamiętaj, że lepiej dla kształtowania prawd omówności dziecka jest powiedzieć mu, że kłamiąc postąpiłeś źle, aniżeli pokrywać własne kłamstwa milczeniem lub dalszymi kłamstwami.

5. Nigdy nie prowokuj dziecka do kłamstwa. Jeżeli wiesz, że w pewnych sytuacjach mogłoby skłamać, to le.p i ej przez lojalne ostrzeżenie pomóc mu' zawrócić z zamierzonej drogi, aniżeli czekać, aż skłamie, by potem ukarać je za to.

6. Nie staraj się wykorzystywać wpojonego dziecku obowiązku prawdomówności do donosicielstwa lub przesadnego lojalizmu. Nie wymagaj od dziecka prawdy za cenę zdradzenia wspólnej tajemnicy lub za cenę złamania solidarności z rówieśnikami.

7. Dbaj raczej o to, aby prawdomówne i prostolinijne postępowanie dziecka spotykało się z zachętą i pochwałą, aniżeli o to, aby surowo karać jego kłamstwa.

212

Dąż świadomie do tego, aby prawdomówność dostarczała dziecku głębokiego zadowolenia.

8. Pamiętaj, że najlepszym sposobem zapobiegania kłamstwu jest takie postępowanie z dzieckiem, aby nigdy nie mogło ono zaspokoić własnych życzeń przy pomocy otwartych kłamstw, udawania i wykrętów. Nie d a w a j d z i e c k u zad n y c h widoków na powodzenie jego kłamstwa.

9. Nigdy nie okazuj bez powodu braku zaufania do dziecka, licz się z tym, że w każdym Wypadku może ono skłamać. Dlatego dyskretnie kontroluj prawdziwość słów dziecka, abyś zbyt późno nie zorientował się, że weszło ono na drogę kłamstwa.

10. Jeżeli przyłapiesz dziecko na kłamstwie, staraj się w pierwszym rzędzie okazać mu, że zawiodło Twoje zaufanie oraz odwołuj się do jego uczuć, ambicji i honoru podkreślając, że postępuje w sposób aspołeczny i tchórzliwy. Dopiero później staraj się zastosować taką karę, która byłaby konsekwencją tego, co mówiłeś, a więc w której wyrażałby się Twój pozbawiony zaufania stosunek do dziecka i która prowadziłaby dziecko do wniosku, że kłamstwem nigdy nie osiągnie swych zamierzeń.

BIBLIOGRAFIA

1. Adier F. O kształceniu młodzieży w poczuciu obowiązku, Warszawa 1905.

2. Adorno T.W., Frenkel-Brunswik E., Lewinson D. i i.

Authoritarian Personality, New York 1950.

3. Bajszczak J. O dyscyplinie w wychowaniu, Warszawa 1959.

4. Baley St. Psychologia wychowawcza w zarysie, Warszawa 1958. .

5. Baumgarten F. Kłamstwo dzieci i młodzieży, Warszawa 1927. :

6. Berge A. Uczeń trudnił, Warszawa 1960.

7. Błachowski St. "Kłamstwo", Chowanna 1932 r. zeszyt I-IV (przedruk w pracy zbiorowej pod red. J. Pietera Fragmenty psychologii, Katowice 1958, 6. 47-86).

8. Bołdyriew N. Praca wychowawcy klasowego nad kształtowaniem komunistycznej moralności uczniów. Warszawa 1955.

9. Bołdyriew N. Metody wychowania moralnego (Kwartalnik Pedagogiczny, nr 4/1958).

10. Buchler Ch. Gibt es Folie in denen mań lilgen muss?, 1924.

11. Cariiol1! H. A. Mental Hygiene The Dyriomics of Adjust-ment, New York 1947.

12. Charters W.W. The Teaching of Ideals, New York 1929.

13. Chmieleńska I. Kara w wychowaniu. Warszawa 1947.

14. Cronbach L.J. Educational Psychology, New York 1954.

15. Cunn J. Mac Kształcenie charakteru. Lwów b. daty.

16. Cunningham R. Understanding Group Behavior of Boys and Girls, New York 1951.

17. Dłuska E. "Kłamstwo i upór", Przegląd Pedagogiczny 1904, s. 255.

214

18. Ddllard J., Miller N.E., Mowrer O.H. ii: ' Frustration and Aggression, New Haven 1939.

19. Duprat G.L. Kłamstwo, Warszawa 1905.

20. Griffiiths W. Behavior Difficulties o f Chiidren,, Minneapo-lis 1952.

21. Hali St. Children's Lies. 1891. •

22. Haraiszkiewicz M. "Kłamstwo", Rodzziw .i Szkoła 1903, s. 5-14.

23. Hartshorne H. i May M.A. Studies iti Deceit, New-York 1929-1930. • '

24. Hayighurst R.J. Human Development and Education, London 1959.

25. Havighurst R.J. i Taba H. Adolescent Character and Personality, New York 1949.

26. Hurlock E.B. Child Development, New York 1956 (polski przekład: Rozwój dziecka. Warszawa 1960).

27. Hurlock E.B. Developmental Psychology, New York 1953.

28. Jones V. "Character Development in Chiidren" (z pracy zbiór.: L. Carmichael (ed.) Manual of Child Psychology, New York 1954).

29. Kaprockł B. Kłamstwo w szkole, Kraków 1938.

30. Karpowicz St. "Kłamstwo", Encyklop. Wychowawcza, Warszawa 1904, zeszyt. .6.

31. Korczak Janusz Jak kochać dziecko?. Warszawa 1954.

32. Kreutz M. Kształcenie charakteru. Warszawa 1946.

33. Kunicka J. Kłamstwo dziecięce, przyczyny i zapobieganie, Warszawa 1947.

34. Lempke F. Kłamstwo, Warszawa 1903.

35. Lewis H. Deprwed Chiidren, New York 1954.

36. Lewitów N. Zagadnienia psychologii charakteru. Warszawa 1956.

37. Lewitów N. Psźchologid starszewo szkolnika, Moskwa 1955.

38. Lmdgren H. C. Educational Psychology in the Ciassroom, New York 1956.

39. Łastik S. Dom na Wiśniowej, Warszawa 1960.

40. Makarenko A.S. Wychowanie w rodzinie. Warszawa 1950.

41. Makarenko A.S. Książka dla rodziców, Warszawa 1951.

42. Malewska H. i Muszyński H. "Kłamstwo dzieci w oczach dzieci", Nowa Szkoła 1959, nr 4.

215

43. Malewska H. "Rytualna religijność, rygoryzm moralny i surowość wychowania" (Studia Socjologiczne, nr 1/61).

44. Miller N.E. i Dollard J. Socżal Learnżng and Imitation, New Haven 1941.

45. Muszyński H. "Wychowanie w rodzime a kłamstwo dziecka", (Ruch. Prawniczy, Ekonomiczny i Socjologiczny nr 2/1961).

46. Newcomb T.M. Socżal Psychologa, New York 1956.

47. Nowacki T. Rozwój uczuć społecznych dzieci i młodzieży, Warszawa 1948.

48. Ossowska M. Motywy postępowania. Warszawa 1949.

49. Piaget J. Le jugement morał chez 1'enfant, Paris 1932.

50. Pietrow A. Wyrabianie w dzieciach uczciwości i prawdomówności, Warszawa 1950.

51. Raskin L.E. Kształcenie świadomej dyscypliny. Warszawa 1950.

52. Reininger K. Die Luge beźm Kind und beim Jugendlichen, 1927. -'

53. Rowid H. Psychologia pedagogiczna, Kraków 1938.

54. Sears R., Maccoby E. i Levin H. Patterns of Chżld Rea-rżng, New York 1957.

55. Siudaczyński A. "Z psychologii kłamstwa ł obłudy w wychowaniu szkolnym i domowym", Szkoła 1908.

56. Spłonek H. Trudności wychowawcze i przestępczość nieletnich, Wrocław 1956.

57. Stern Cl. i W. Erinnerung, Aussage und LUge in der erstere Kindheit, Lipsk 1922.

58. Suchodolski B. Wychowanie moralno-spsleczne. Warszawa 1947.

59. Sully J. Dusza dziecka. Warszawa 1901.

60. Sutter J.M. Le mensonge chez 1'enfant, Paris 1956.

61. Symonds P.M. The Dynamics of Parent-Child Relations-hips, New York 1949.

62. Wallon G. H. Les łiotżons morales chez 1'enfant, Paris 1949. '

63. Welton J. i Blandford F.G. Prżnciples and Methods of

Moral Training, London 1919. ;

64. Witwicki W. Pogadanki obyczajowe, Warszawa 1957.

65. .Wołoszynowa L. Psychologia pomaga wychowaniu. Warszawa 1960.

216

66. Zillig M. "Experimentalle Untersuchungen iiber die Kinderiuge" (Zeitschrift fur Psychologie, t. 114, 1930).

67. Znaniecki F. "Przemówienie na VI Międzynarodowym Kongresie Wychowania Moralnego w Krakowie 1934 r." (w pracy zbiór. Siły moralne wspólne wszystkim ludziom, Kraków 1934).

SPIS TREŚCI

WStęP ............... 3

Rozdział I. Psychologia i socjologia na usługach wychowania ............. 5

Uwagi -wstępne .......... 5

Od dorywczych obserwacji do systematycznych

i empirycznych badań nad dziećmi .... 8 Uwagi o metodzie przeprowadzonych badań nad

kłamstwem . ......... 12

Czego można się dowiedzieć z naszej ankiety? (tekst

ankiety) . . . . ... ... . 16

Rozdział II. Charakterystyka rozwoju moralnego dziecka 23 Z psychologii moralności . ...... 24

Moralność wieku dziecięcego ....... 28

Moralność wieku iwczesnosakolnego ..... 35

Charakterystyka moralności dziecięcej w wieku

ipóźinoszkolnym . ........ 40

Uwagi o' wychowaniu moralnym ...... 47

Rozdział III. Obowiązek p'rawdomóiwnoścl w oczach

dziecka ............. 54

Kłamstwo we wczesnym dzieciństwie ... . 54

Obowiązek prawdomówności w rozumieniu starszych dzieci . ......... 56

Różnice między .chłopcami i dziewczętami ... 68 Różnice w poglądach na kłamstwo a środowisko 69

Rozdział IV. Jak dzieci oceniają kłamstwo? .... 71

Ocena kłamstwa a. różnych motywów '^~... 71 Kogo najgorzej okłamać? ........ 81

Uzasadnianie zakazu kłamstwa ...... 87

218

Rozdział V. Kłamstwo w życiu dziecka ...... 91

Jak dziecko uczy się kłamać? ^ . . . . . 93

"Nigdy nie kłamię" ......... 99

Kłamstwa, jakie dzieci najczęśca.ej popełniają T" . 104 Kłamstwo w szkole . . . . . . . . . 111

Kłamstwo dziecięce jako narzędzie przyiS-tosowania 118 Komu dzieci kłamią? . ...... \ , 122

Rozdział VI. Postawa moralna dziecka a kłaimstwa . 12.6 Przyswajalnie iniowych motywów ...... 126

Typy postaw moralnych . . . . ... . . 129

Postawa moralna dziecka a poglądy na kłamstwo 131 Niektóre uwarunkowania postawy 'moralnej dziecka 138

1) Typ środowiska a postawy moralne . . . 139

2) Typ wychowania - typ sankcji stosowanych

przez rodziców ......... 140

Sylwetki rodziców i dzieci'....... 142

j Rozdział VII. Różne metody wychowania a stosunek

^ dziecka do kłamstwa . . . ... . - . . 147

O różnych stylach wychowania .... . . . . 148

Kara i nagroda w wych'owainiu '*" . • . . . . 152

Jak są wychowywane dzieci w Polsce? .... 156

Metody 'wychowania a poglądy dzieci na dopu-

isaozalność 'kłamstwa ........ 163

Wpływ różnych metod wychowawczych na kształtowanie się oceny kłamstwa,'u dzieci . . . 167 Kłamstwa, jakie popełniają dzieci wychowywane

różnymi metodami . . . . . . . . ' 173

Rozdział VIII. O wpływie środtowistea aa łbadiasn-e postawy

moralne . . .~ .. . ' . . . . . . . 179

Poglądy dzieci 'i poglądy rodziców . . . . . 180

Środowisko regionalne a 'poglądy dzieci na kłamstwo 181 Różnice poglądów między dziećmi wiejskimi i 'miejskimi . ........... 182

Poglądy moralne dzieci a ich pochodzenie społeczne 183 Różnice między chłopcami i dziewczętami . . 184 Pozycja dzieci w rodzinie a poglądy na kłamstwo 189

219

Rozdział IX. Ksz.talce.nie prawdomówności- w wycho,wain'iiu 193

Zapobieganie kłamstwu u dzieci '~"~. .... 195

Zwalczanie kłamstwa 'u dzieci . "*'. . . . . 203 ;,

Rozwijanie .oceny etyczne] .kłamstwa w wybnowaniu 206 'j

• Uwagi końcowe . ......... 210 !

Bibliografia ............. 214

Wyszukiwarka

Podobne podstrony:
Malewska Hanna E , Muszyński Heliodor Kłamstwo dzieci
Malewska Hanna 2c Muszyński Heliodor Kłamstwo dzieci
Hanna E Malewska, Heliodor Muszyński Kłamstwo dzieci
Malewska Hanna,Muszyński Heliodor Kłamstwo dzieci
Malewska Hanna, Muszyński Heliodor Kłamstwo dzieci
Malewska Hanna E , Muszyński Heliodor Kłamstwo dzieci 2
Kłamstwo u dzieci w wieku przedszkolnym, PSYCHOLOGIA, PROBLEMY WYCHOWAWCZE
Kłamstwo dzieci
SYMPOZJUM 4 KŁAMSTWO DZIECI
Kłamstwo dzieci
kłamstwo dzieci psychologia
Tomasz Poller Metodyczne kłamstwa o ,dzieciach LGBT’ i ideologiczny lans na śmierci
Kłamstwo dzieci
HANNA E MALEWSKA, HELIODOR MUSZYŃSKI Kł‚amstwo dzieci
HANNA MALEWSKA
CIEKAWOSTKI DOTYCZĄCE DZIECIĘCYCH KŁAMSTEWEK
Hanna Malewska
PODSTAWOWE ZABIEGI RESUSCYTACYJNE (BLS) U DZIECI

więcej podobnych podstron