Temperament

i

Inteligencja

PSYCHOLOGIA

OGÓLNA

pod redakcją

Tadeusza Tomaszewskiego

Warszawa 1995

Jan Strelau

Temperament

Inteligencja

SZKOŁA WYŻSZA PSYCHOLOGII

SPOŁECZNEJ

01-673 Warszawa, ul. Podleśna 61

tel. [phone], tel./fax 34 09 07

Wydawnictwo Naukowe PWN

Okładkę i strony tytułowe projektował

Andrzej Kok

Redaktor

Irena Kaitenberg

Redaktor techniczny

Marianna Wachowicz

Korekta

Zespół

V :, i'

<F

Copyright ;r~ by

Wydawnictwo Naukowe PWN Sp. z o.o.

?Warszawa 1 992

ISBN 83-01-10210-1

Od Redakcji

Pierwszy w Polsce uniwersytecki podręcznik Psychologii ogólnej, opra-

cowany przez zespół Uniwersytetu Warszawskiego, ukazał się w roku 1975.

Miał on sześć kolejnych wydań w nie zmienionej postaci. Jednakże

postęp nauki jest dziś bardzo szybki. Dziesiątki czasopism naukowych

na całym świecie przynoszą codziennie informacje o nowych danych

empirycznych, o nowych próbach teoretycznej syntezy, a nawet przesuwaniu

się zainteresowania psychologów z jednych obszarów problemowych na

inne. Podręczniki szybko się starzeją, jeśli nie ograniczają się do infor-

mowania o wiedzy ustabilizowanej, a także o aktualnym ruchu nauko-

wym. Psychologia ogólna stawia sobie takie właśnie zadanie i dlatego

nie jest ona bynajmniej kolejnym wydaniem dawniejszego podręcznika,

mimo że ukazuje się w tym samym wydawnictwie, pod taką samą re-

dakcją i została opracowana w znacznej części przez zespół o zbli-

żonym składzie. Jest to dzieło napisane na nowo; odpowiednio do

postępów wiedzy i nowego spojrzenia autorów. Ze względów wydaw-

niczych, a głównie ze względu na znacznie zwiększoną objętość, Psycho-

logia ogólna ukazuje się w nowej formie. Wzorem niektórych wydaw-

nictw zagranicznych tego typu podręcznik jest wydawany w serii oddziel-

nych tomów. Każdy tom poświęcony jest określonemu obszarowi pro-

blematyki psychologicznej i przez to wyodrębnia się jako samodzielna całość,

stanowiąc równocześnie integralną część podręcznika jako całości nadrzęd-

nej. Nie tracąc tego charakteru, każdy tom może być wydawany i wznawiany

niezależnie od pozostałych.

Zadaniem każdego podręcznika, zwłaszcza zaś podręcznika uniwersy-

teckiego, jest przedstawienie aktualnego stanu wiedzy w danej dziedzinie

w sposób fnożliwie pełny. Przy obecnym stanie psychologii trudno jest

wykonać to zadanie jednemu autorowi. Psychologia czyni szybkie postępy,

setki czasopism przynoszą niemal codziennie masę różnych danych szcze-

gółowych i mnożące się próby uogólnień teoretycznych o różnym zakresie.

Badania psychologiczne obejmują coraz to nowe obszary i w tym zakresie

rozwijają się często w sposób autonomiczny. Mnożą się specjalności

psychologiczne, tak że zaczyna się mówić raczej o "naukach psycholo-

gicznych" niż o jednej spoistej dyscyplinie. Przy tym stanie trudno jest

jednemu autorowi opanować całokształt wiedzy psychologicznej z równą

kompetencją w każdym z jej obszarów. Dlatego też zarówno podręcznik

poprzedni, jak i obecny opracowany został przez zespół autorów, wysoko

kompetentnych specjalistów w różnych dziedzinach wiedzy psychologicz-

nej.

Z odbiorem dzieła zbiorowego wiążą się pewne typowe trudności,

wynikające z faktu, że każde konkretne zjawisko może być rozpatrywane

w powiązaniu z różnymi innymi albo w różnych kontekstach teoretycznych

i wtedy ujawnia różne swoje aspekty. Powoduje to, że o tych samych

zjawiskach mówi się w podręczniku wielokrotnie, czasem nawet rozmaicie

je definiując, a nawet nazywając. Dla złagodzenia trudności terminolo-

gicznych wprowadzono w poszczególnych tomach podręcznika słowniczki,

tak aby każdy autor mógł wyjaśnić główne terminy i nadawane im przez

siebie znaczenie. Trudności związane z możliwością rozbieżności teoretycz-

nych łagodzi fakt, że autorów obecnego podręcznika łączy przekonanie, że

centralnym przedmiotem współczesnej psychologii jest szeroko rozumiana

aktywność człowieka i jej funkcja regulacyjna. Prezentowany tom podręcz-

nika jest poświęcony rozwinięciu tej podstawowej idei, która mniej lub

bardziej bezpośrednio przenika sposób ujęcia zagadnień szczegółowszych,

jakim poświęcone są inne jego tomy.

Niniejszy tom Psychologii ogólnej poświęcony jest problematyce tem-

peramentu i inteligencji. Jest to problematyka dotycząca sposobu, w jaki

ludzie robią to, co robią, oraz skuteczności ich działania. Od czasów sta-

rożytnych wiedziano, że "gdy dwóch robi to samo, to nie jest to samo".

Przedstawiona w tym tomie współczesna wiedza na ten temat jest już bardzo

zaawansowana i szczegółowa, jakkolwiek ciągle niepełna. W rozdziale

0 temperamencie omówione są dynamiczne aspekty aktywności człowieka,

różne poziomy nakładu energetycznego w jej podejmowaniu i przebiegu oraz

jej aspekty czasowe, wyrażające się w takich jej cechach, jak tempo

1 wytrwałość. Natomiast w rozdziale o inteligencji przedstawione są aspekty

poznawcze aktywności człowieka, od których zależy jej skuteczność i różne

jej "style", zwłaszcza w sytuacjach zmiennych i trudnych.

I

Temperament

Jan Strelau

Dzieła starożytnych myślicieli i lekarzy informują nas o tym, że różnice

indywidualne w zachowaniu się ludzi i zarazem pewna stałość tych za-

chowań, przejawiające się np. w sposobie reagowania emocjonalnego

czy też w sposobie wykonywania ruchów, od dawna były przedmiotem

zainteresowań człowieka.

W celu wyjaśnienia tych różnic w zachowaniu jedni badacze odwo-

ływali się do czynników tkwiących w samym człowieku. W ten sposób

powstały tzw. endogenne (gr. endon - wewnątrz) teorie osobowości.

Charakterystyczne dla nich jest to, że koncentrują się one na strukturach

i funkcjach organizmu, w których dopatrują się głównej przyczyny zróżni-

cowanego zachowania się ludzi.

Z kolei inni badacze źródło różnic indywidualnych w zachowaniu się

ludzi upatrywali przede wszystkim w czynnikach zewnętrznych, w od-

działywaniu środowiska, i stąd teorie te nazywamy egzogennymi (gr.

egsona - zewnątrz). Z nurtu tego wywodzi się słynna koncepcja Chara-

kterów Teofrasta. Taki sposób myślenia reprezentował w polskiej psycho-

logii przednaukowej M. Wiszniewski (1876) w pracy pt. Charaktery ro-

zumów ludzkich.

Chociaż - jak zobaczymy dalej - cechy temperamentu również

podlegają wpływom środowiska, badacze temperamentu do dziś podzielają

w zasadzie pogląd o istotnej roli samego organizmu, tj. mechanizmów

anatomofizjologicznych, w kształtowaniu temperamentu i w tym sensie,

biorąc za podstawę wymieniony wyżej dychotomiczny podział teorii oso-

bowości, możemy powiedzieć, że większość koncepcji temperamentu na-

leży do teorii endogennych.

Od czasów istnienia psychologii naukowej powstało wiele koncepcji

temperamentu. Zatrzymamy się jedynie na tych teoriach, które, w naszym

przekonaniu, odegrały istotną rolę w tworzeniu systemu wiedzy o tem-

peramencie i które wpłynęły na myślenie o strukturze i funkcji psychicznej

człowieka oraz jego aktywności w świecie. Rozważania nad temperamentem

zostały zapoczątkowane ponad 2000 lat temu, toteż dla właściwego zro-

zumienia koncepcji stworzonych w obecnym stuleciu niezbędny jest krótki

rys historyczny, od którego zaczynamy ten rozdział.

Początki badań nad

temperamentem

Za twórcę koncepcji temperamentu uważa się lekarza i filozofa starożytnej

Grecji, Hipokratesa (V wiek p.n.e.), który, nawiązując do poglądu Empedo-

klesa o czterech żywiołach, sprowadził naturę człowieka do odpowiedniej

proporcji 4 zasadniczych "soków" (humorów) w organizmie. Organizm

człowieka ma w sobie krew, flegmę i dwojakiego rodzaju żółć - żółtą

i czarną. Soki te stanowią naturę jego ciała. Optymalny stosunek między

tymi sokami jest źródłem zdrowia, natomiast niekorzystne wymieszanie

soków, spowodowane brakiem odpowiednich proporcji między nimi, wy-

wołuje choroby. Hipokrates nie dostrzegał jednak związku między wydzie-

lonymi przez siebie "sokami" i ich proporcją w organizmie a określonymi

właściwościami psychicznymi człowieka.

Galen (II wiek n.e.), najwybitniejszy po Hipokratesie lekarz staro-

żytności, biorąc za punkt wyjścia Hipokratesowską koncepcję "soków",

zwanych często humorami (łac. humor - wilgoć, sok), opracował pierwszą

typologię temperamentów. Przedstawił ją w znanej rozprawie De tempe-

ramentis (łac. temperamentum - umiarkowanie, właściwa miara), w której

po raz pierwszy użyto pojęcia "temperament" w znaczeniu, jakie nadają mu

psychologowie. Galen wyróżnił i opisał szczegółowo dziewięć tempera-

mentów, w tym cztery podstawowe, bezpośrednio zależne od przewagi

jednego z soków w organizmie. W zależności od tego, który z soków jest

dominujący, dał im następujące nazwy: sangwinik (łac. sanguis -

krew), flegmatyk (gr. phlegma - flegma), c hol ery k (gr. chole-

żółć) i melancholik (gr. melas chole - czarna żółć). Nazwy te znane są

do dziś i cieszą się dużą popularnością.

Do połowy XVIII wieku niemal wszyscy badacze w różnych właści-

wościach krwi oraz w budowie i funkcjonowaniu układu krwionośnego

dopatrywali się anatomofizjologicznych podstaw temperamentu. Tak np.

A. Haller, twórca fizjologii eksperymentalnej, twierdził, że siła i pobudliwość

naczyń krwionośnych stanowią anatomofizjologiczną podstawę tempera-

mentu. Również niektórzy badacze z początku XX wieku podkreślali rolę

układu krwionośnego w determinowaniu różnic indywidualnych w tempe-

ramencie. Znany badacz niemiecki E. Kretschmer, którego teorię omawiamy

szerzej w dalszej części rozdziału, uważał, że wyodrębnione przez niego

8

zasadnicze właściwości temperamentu są uwarunkowane chemizmem krwi.

Z kolei japoński psycholog, T. Furukawa, na podstawie składu chemicznego

krwi dokonywał diagnozy temperamentu.

Ta fantastyczna poniekąd koncepcja temperamentów Hipokratesa-

-Galena, która w odpowiednich proporcjach "soków" w organizmie do-

patrywała się fizjologicznych podstaw określonych form zachowania, zna-

lazła częściowe potwierdzenie we współczesnych badaniach endokrynolo-

gicznych i psychofarmakologicznych. Wynika z nich, że pewne cechy,

zaliczane powszechnie do temperamentu (m.in. reaktywność, wrażliwość

czy zrównoważenie emocjonalne), zależą w dużej mierze od różnic w po-

ziomie funkcjonowania układu hormonalnego.

Jeszcze przed powstaniem psychologii naukowej pojawiają się prace,

w których podkreśla się rolę układu nerwowego w determinowaniu cech

temperamentu. Tak np. uczeń Hallera, H. A. Wrisberg, wiązał poszczególne

typy temperamentu z wielkością mózgu, z pewnymi właściwościami tkanki

nerwowej oraz z wrażliwością narządów zmysłowych. Według niego.je-

dnostkę z temperamentem flegmatyczno-melancholijnym charakteryzuje

mały mózg oraz delikatna tkanka nerwowa, a u podstaw temperamentu

choleryczno-sangwinicznego leży duży mózg oraz "silne i grube nerwy".

Jak zobaczymy dalej, koncepcją, w której poszczególne temperamen-

ty podporządkowano funkcjonalnym właściwościom układu nerwowego,

okazała się typologia I. P. Pawłowa, mająca podstawowe znaczenie dla

dalszego rozwoju badań nad temperamentem.

Typologia Hipokratesa-Galena, do której nawiązywało tak wielu ba-

daczy, ulegała wielu modyfikacjom i nie sposób je tutaj wymienić. Wspólne

dla większości autorów nawiązujących w takiej czy innej formie do po-

glądów starożytnych lekarzy jest odwoływanie się - jeżeli chodzi o pod-

stawę anatomofizjologiczną temperamentu - do funkcjonowania układu

hormonalnego lub nerwowego oraz dość magiczne przywiązanie do liczby

czterech temperamentów, na wzór - jak już nadmieniliśmy - czterech

żywiołów według Empedoklesa.

Sumaryczną charakterystykę modyfikowanej przez wielu badaczy ty-

pologii temperamentu Hipokratesa-Galena, z uwzględnieniem właściwości

opisujących sposoby funkcjonowania psychicznego i motorycznego oraz

rodzaju zabarwienia przeżyć emocjonalnych, typowych dla czterech kla-

sycznych temperamentów, przedstawia tabela 1.

Pod wpływem antropologów, którzy zwrócili uwagę na zróżnicowaną

budowę ciała, i psychiatrów akcentujących różnice indywidualne w skłon-

nościach do chorób psychicznych, ukształtował się na przełomie XIX i XX

wieku pogląd, w myśl którego istnieje związek między budową ciała

a cechami temperamentu. Koncepcja ta, rozpowszechniona przede wszyst-

kim wśród badaczy włoskich, francuskich i niemieckich, znalazła pełne

odzwierciedlenie w poglądach lekarza francuskiego, C. Sigauda. Stworzył

on w drugiej dekadzie naszego stulecia typologię opartą na założeniu,

TABELA 1. ZMODYFIKOWANA CHARAKTERYSTYKA TEMPERAMENTÓW

HIPOKRATESA-GALENA. (WEDŁUG: REMPLEIN, 1959).

TemperamentyCechy psycnomotorycznesangwinikmelancholikcholerykflegmatyk1Zabarwienie emocjonalnewesołysmutnyrozdrażnio-zrównowa-(życie uczuciowe)ny, wybu-żony, stałychowya) łatwość powstawaniadużamaładużamałacb) siłasłabesilnesilnesłabe2 ic) głębokośćpłytkiegłębokiegłębokieczęściowo2c

Ngłębokie>-

JZd) czas trwaniapłynne,trwałetrwałeczęściowou

onietrwałetrwałeOa ae) przebiegnieregular-regularnynieregular-regularnynynycoroa) szybkośćszybkopowoliszybkopowoli3CDb) siłasilnesłabesilnesłabe3 ?'cc) czas trwaniapłynne,trwałeaktywniebiernie?|_nietrwałetrwałetrwałe11d) zakresdużymałydużymałyo

n>" ue) przebiegnieregular-regularnynieregular-regularnyCO-S- 5nynyże organizm ludzki oraz jego zaburzenia są funkcją środowiska i wrodzonych

dyspozycji. Każdemu z układów w organizmie odpowiada określone śro-

dowisko, które z kolei oddziałuje na organizm. Tak więc powietrze jest

źródłem reakcji oddechowych, pokarm dostarczony do układu pokarmo-

wego stanowi źródło reakcji pokarmowych, reakcje motoryczne przebiegają

w środowisku fizycznym, środowisko społeczne zaś wywołuje różne reakcje

mózgu. Wychodząc od tych założeń Sigaud wyróżnił, w zależności od

przewagi jednego z układów w organizmie, cztery zasadnicze typy budowy

ciała: oddechowy, trawienny, mięśniowy i mózgowy. Fakt dominowania

danego układu nad pozostałymi sprawia, że jednostki reagują w sposób

specyficzny na określone zmiany w środowisku, dzięki czemu każdemu

z typów budowy ciała odpowiadają charakterystyczne właściwości tempe-

ramentu.

Pogląd ten, jak i kilka innych istniejących w tym okresie koncepcji

wiążących budowę ciała z właściwościami psychicznymi, wpłynęły w sposób

istotny na ukształtowanie się współczesnych teorii konstytucjonalnych,

należących w pierwszej połowie tego stulecia do najpopularniejszych

w psychologii temperamentu.

10

HB5T

Konstytucjonalne typologie

temperamentu

Badacze dostrzegający w zachowaniu się ludzi dużą różnorodność, współ-

występującą zarówno z różnicami w budowie ciała, jak i w funkcjach

fizjologicznych organizmu, próbowali w tym chaosie niepowtarzalnych

jednostek dopatrzeć się pewnego porządku. Wyraziło się to w tendencji do

klasyfikowania osób, które z punktu widzenia określonej cechy fizycznej lub

psychicznej bądź też całego układu (struktury) właściwości są do siebie

podobne. W ten sposób powstały typologie temperamentu, zwane niekiedy

typologiami osobowości, gdzie zasadą grupowania jednostek były z reguły

określone cechy biologiczne (struktury i funkcje fizjologiczne organizmu),

którym wtórnie podporządkowano właściwości zachowania uwarunkowa-

ne wspomnianymi cechami biologicznymi.

Wśród typologii temperamentu szczególną uwagę zwróciły te, według

których cechy temperamentu, traktowane jako dziedziczne bądź wrodzone,

wiązano bezpośrednio z różnicami indywidualnymi w budowie ciała -

w jego wzroście, wadze czy proporcjach. Stąd noszą nazwę typologii

konstytucjonalnych 1.

Wśród licznych konstytucjonalnych typologii temperamentu najwię-

kszą popularność zdobyły sobie: typologia E.' Kretschmera, która rozpo-

wszechniła się przede wszystkim w Europie, oraz typologia amerykańskiego

psychologa, W. H. Sheldona. Ta ostatnia była przez wiele lat dominu-

jącą koncepcją temperamentu w Stanach Zjednoczonych. Omówieniu tych

typologii poświęcimy poniższy podrozdział. Ponadto przedstawimy typologię

temperamentu jednego z uczniów Kretschmera, K. Conrada. Jego poglądy,

charakterystyczne dla typologii konstytucjonalnych, sformułowane zostały

w formie najbardziej radykalnej.

Typologia E. Kretschmera

Znany psychiatra niemiecki, E. Kretschmer, na podstawie wieloletnich

obserwacji prowadzonych w klinice psychiatrycznej, doszedł do wniosku,

że istnieje zbieżność między budową ciała a skłonnością do pewnych

chorób psychicznych. Ta hipoteza stała się punktem wyjścia wieloletnich

badań, które podsumował w 1921. r. w dziele pod znamiennym tytułem

Kórperbau und Charakter (1944)2. Podstawowa teza w pracy Kretschmera

1 W szerszym rozumieniu pojęcie "konstytucja" obejmuje wszystkie dziedziczne lub wro-

dzone cechy anatomiczne, fizjologiczne i psychiczne jednostki. Rezerwując pojęcie typologii

konstytucjonalnych dla tych, które wiążą cechy temperamentu z budową ciała, chcielibyśmy

przez to podkreślić odrębność tych typologii, w których cechy temperamentu łączą się

z funkcjami fizjologicznymi organizmu. Tym ostatnim przypisuje się z reguły nazwę "typologii

funkcjonalnych".

2 0 tym, jak dużą popularnością cieszyła się konstytucjonalna typologia temperamentu

według Kretschmera, świadczy fakt, że w 1977 r. ukazało się 26 wydanie tej pracy, zmienione

11

oparta jest na założeniu, że ludzie normalni o danym typie budowy ciała mają

określone właściwości psychiczne i odpowiednie skłonności do chorób

psychicznych. Tezę tę dokumentuje autor licznymi badaniami dotyczącymi

zarówno budowy ciała, jak i właściwości psychicznych, w tym głównie cech,

które zalicza do temperamentu.

Jeżeli chodzi o badania nad budową ciała ludzkiego, w klinice psy-

chiatrycznej kierowanej przez Kretschmera prowadzono szczegółowe po-

miary ciała. Były one bardzo drobiazgowe. Tak np. wśród ponad 200

pomiarów mierzono m.in. twarz, oczy, nos, wargi, kość jarzmową, szczękę

dolną, podbródek, krtań, zęby, podniebienie, uszy, czoło, czaszkę i potylicę.

W rezultacie tych badań Kretschmer wydzielił cztery następujące typy

budowy ciała (zob. rys. 1).

b)

a)

Rys. 1 Typy budowy ciała według E. Kret-

schmera: a) typ leptosomatyczny, b) typ

pykniczny, c) typ atletyczny. (Według:

Kretschmer, 1944)

c)

Leptosomatyk (gr. leptós - wątły, soma - ciało): to człowiek

o wątłej budowie ciała, wysoki i chudy (zob. rys. 1a). Ramiona szczupłe,

klatka piersiowa gładka i wąska, twarz pociągła, nos długi i wąski, kończyny

dolne chude i długie. Osoby, u których te cechy ciała występują bardzo

wyraźnie, Kretschmer nazywa astenikami (gr. asthenes - słaby).

i uzupełnione przez W. Kretschmera, syna słynnego psychiatry. Monografia ta, według

wszelkiego prawdopodobieństwa, obok dzieł Z. Freuda, bije rekord liczby wydań wśród

wszystkich publikacji psychologicznych.

12

Py k n i k (gr.pyknós - gruby, gęsty): jednostki otyłe, o bogatej tkance

tłuszczowej (zob. rys 1b). Z reguły średniego wzrostu, szyja krótka, głowa

okrągła, często łysa. Twarz szeroka, rozlana, tułów rozszerzający się ku

dołowi, duży brzuch.

Atletyk (gr. athlon - zapasy, walka): typ umięśniony o silnej

budowie (zob. rys. 1c). Wzrost wysoki lub średni, szeroki pas barkowy,

wąskie biodra, wydatne kości policzkowe i często wystająca szczęka dolna.

Dys plastyk (gr. dys - źle, plastós - ukształtowany): człowiek

o budowie bezkształtnej, nieregularnej. Do grupy tej należą na przykład

jednostki mające bardzo wysoki wzrost albo inne deformacje budowy ciała.

Dużą część w tej grupie stanowią ludzie o zaburzonej regulacji hormo-

nalnej - typy eunuchoidalne, infantylne itp.

Według Kretschmera, szczególnie leptosomatycy i pyknicy przejawiają

skłonność do chorób psychicznych, przy czym istnieje duża zbieżność

między typem budowy ciała a określoną jednostką chorobową. Rozkład

chorób psychicznych w zależności od typu budowy ciała przedstawia

rysunek 2.

Pyknicy Leptosomcrtycy Atleci Dysplostycy Nieokreśleni

Epileptycy

(1505 osób)

Schizofrenicy

(5233 osoby)

Cyklofrenicy

(1361 osób)

5.5 25.1 289

Pyknicy Leptosomatycy

295 11.0 %

Dysplastycy

Atleci Nieokreśleni

50.3

16.9 105 8.6 %

Dysplastycy

Pyknicy Leptosomatycy Atleci Nieokreśleni

64.6

Rys. 2 Rozkład chorób psychicznych w zależności od typu budowy ciała. (Według: Kretschmer,

1944)

Kretschmer wysunął następnie twierdzenie, że zależność między bu-

dową ciała a psychiką występuje także u ludzi zdrowych. Ludzie zdrowi

o budowie leptosomatycznej przejawiają w zachowaniu, oczywiście w mniej

jaskrawej postaci, pewffi cechy przypominające schizofreników. Pyknicy

natomiast przypominają clforych na psychozę maniakalno-depresyjną (cy-

klofrenię). Również atleci mają właściwą sobie psychikę. W ten sposób

odpowiednio do typów budowy ciała wydzielił on trzy typy psychiczne,

które nazwał temperamentami.

Na temperament składają się, według Kretschmera, cztery podstawowe

właściwości psychiczne, a mianowicie: psychestezja, nastrój, tempo psy-

chiczne i psychomotoryka. Psychestezja to wrażliwość psychiczna

na bodźce, która oscyluje rnTędzy wrażliwością nadmierną i obniżoną.

13

Nastrój przejawia się w zabarwieniu uczuciowym przeżyć psychicznych,

przy czym zabarwienie to waha się w granicach: przyjemne (wesołe)-

przykre(smutne). Tempo psychiczne to szybkość przebiegu proce-

sów psychicznych, ich rytm i szybkość następowania po sobie; tempo

psychiczne określa się w granicach od zwolnionego do przyspieszonego.

Psychomotoryka dotyczy ogólnego tempa ruchów (ruchliwy -

ociężały), jak również specjalnych sposobów poruszania się (np. sztywny,

porywczy, energiczny, płynny).

Charakterystyka wyodrębnionych przez Kretschmera typów tempera-

mentu przedstawia się następująco.

Schizotymik (od schizofrenii): budowa ciała leptosomatyczna,

W wypadku choroby psychicznej większość osób należących do tego typu

przejawia skłonność do schizofrenii. Jest to typ zamknięty w sobie (tzw.

autyzm), njałoijowarzyski. W życiu uczuciowym waha się między drażLU

wością a oschłością. Cechuje go na og4LsztYwn?ść przekonań. Trudno,

dostosowuje się do otoczenia, skłonny do abstrakcji.""" ~

Cyklotymik (od psychozy cyklicznej): odpowiada mu typ pykniczny.

W wypadku choroby psychicznej zapada najczęściej na psychozę mania-

kalno-depresyjną. W pewnym stopniu cyklotymik jest odwrotnością schi-

zotymika. T^warzy^ld^_4Kid__wzgJędem przeżyć emocjonalnych oscyluje

między radością a smutkiem. Łatwo nawiązuje kontakt z otoczeniem,

w "poglądach raczej realistyczny.

~~~I ksoty rriT1r~tgrrixos - lepki): ma budowę atletyczną. Spokojny,

mało_wrażliwy. Umiarkowany w gestach i mimice. Rz_adko występują u niego

silne afekty. Ma Trudności w przechodzeniu od jednej czynności do

innej. Cechuje go mała plastyczność umysłu, sumienność i drobiazgowość,

skłonny do padaczki. W pierwszych pracach kretschmera typ ten nazywał się

wiskozyjnym (łac. viscosus - kleisty, lepki).

Związek między typem budowy ciała a występowaniem pewnych cech

psychicznych czy, w skrajnej postaci, chorób psychicznych wynika, zdaniem

Kretschmera, z tego, że zarównojty^Jemperamentu, jak i typ budowy ciała

uwarunkowane^są chemizmem krwi, a więc zależą od pewnych właściwości

układu hormonalnego. Na potwierdzenie swojej hipotezy niemiecki psychia-

tra przytacza kilka przykładów. Między innymi u osób cierpiących na cho-

robę Basedowa, spowodowaną nadczynnością tarczycy, występuje wzmo-

żona pobudliwość i podwyższenie tempa procesów psychicznych. Osoby,

u których we wczesnym okresie życia dokonano kastracji, jak również typy

eunuchoidalne wykazują, z jednej strony, zwiększony wzrost długości

kończyn, z drugiej natomiast - zmiany cech temperamentu w kierunku

stępienia uczuciowego.

Pod adresem typologii Kretschmera skierowano szereg uwag kry-

tycznych. Ponieważ dotyczą one w dużej mierze również pozostałych

typologii konstytucjonalnych, przeto zajmiemy się nimi w końcowej części

następnego podrozdziału.

14

Typologia W. H. Sheldona

Koncepcja W. H. Sheldona, profesora Uniwersytetu Kolumbijskiego w Nowym

Jorku, powstała w latach czterdziestych (Sheldon i Stevens, 1942) w wy-

niku długich i obszernych badań. Stanowi ona w pewnym sensie kon-

tynuację prac Kretschmera. Sheldon, jako zwolennik konstytucjonalizmu,

wyraża pogląd, że struktura (ciało) determinuje funkcję (temperament).

Posługując się innymi niż Kretschmer metodami starał się wykazać istnienie

związku między typem budowy ciała a typem temperamentu.

Punktem wyjścia jego typologii było wykrycie zasadniczych typów

budowy ciała. Nie udało mu się jednak dojść do jakiejś użytecznej klasy-

fikacji morfologicznej na podstawie badań antropometrycznych, wobec

czego użył on do swoich celów techniki fotograficznej, która pozwala

opisywać budowę ciała z kilku stron jednocześnie.

Osoby badane fotografowano w pozycji standardowej z trzech stron -

en face, z boku i z tyłu. Po zebraniu fotografii 4 tysięcy ludzi próbowano

ułożyć je według podobieństwa. Uporządkowanie w jednym szeregu oka-

zało się niemożliwe. Trzeba było przyjąć trzy różne wymiary, zgodnie

z trzema istniejącymi, zdaniem Sheldona, składnikami budowy ciała. Typ

budowy ciała, zwany somatotypem, można scharakteryzować uwzglę-

dniając wszystkie trzy komponenty.

Aby swoje badania bardziej zobiektywizować i uściślić, Sheldon prze-

prowadził dokładne pomiary antropometryczne. Celem tych pomiarów było

wykrycie wyraźnych różnic w budowie ciała i ustalenie dokładnej lokalizacji

budowy ciała w rozkładzie trójwymiarowym. Przy dokonywaniu pomiarów

Sheldon wyróżnił 5 zasadniczych części ciała: twarz wraz z szyją, górną

część tułowia, dolną część tułowia, kończyny górne i kończyny dolne. Dla

każdej z tych części przeprowadzał po 17 pomiarów. Z kolei każdy pomiar

ujmował w skali 7-stopniowej. Na podstawie tych pomiarów opracował on

charakterystyki trzech podstawowych komponentów budowy ciała. Na-

wiązując do embriologii nazwał je: endomorfia, mezomorfia oraz ekto-

morfia i dokładnie je opisał. Oto krótka charakterystyka tych trzech kompo-

nentów:

Endomorfia (z warstwy endomorficznej tworzą się narządy we-

wnętrzne). Silny rozwój narządów wewnętrznych, układ mięśniowy i kostny

względnie słaby i nierozwinięty. Zaznacza się nadmiar tkanki tłuszczowej.

Mezomorfia (z mezodermy pochodzi tkanka mięśniowa). Układ

mięśniowy jest dobrze rozwinięty. Naczynia krwionośne duże, skóra sto-

sunkowo gruba i porowata. Wyprostowana i krzepka budowa, w przeci-

wieństwie do miękkości i kulistości w endomorfii.

Ektomorfia (z ektodermy rozwija się skóra i tkanka nerwowa).

Delikatność i wątłość całego ciała, spłaszczona klatka piersiowa. Stosun-

kowo słaby rozwój narządów wewnętrznych oraz słaba budowa ciała.

Kończyny długie, szczupłe i słabo umięśnione, o delikatnym układzie

15

kostnym. W stosunku do całej masy ciała - ektomorfia oznacza się dużą

powierzchnią czołową.

Stosując 7-stopniową skalę, podobnie jak do pomiaru wyodrębnionych

części ciała, Sheldon wyróżnił 4 zasadnicze typy budowy ciała (somato-

typy), które charakteryzuje liczbą trzycyfrową. Pierwsza cyfra jest sym-

bolem cech endomorficznych, druga - mezomorficznych, a trzecia re-

prezentuje ektomorficzne cechy budowy ciała. Tak więc:

7-1 - 1: typ endomorficzny

1 - 7 - 1: typ mezomorficzny

1-1-7: typ ektomorficzny

4-4-4: typ mieszany

Pomiary antropometryczne, stosowane w celu określenia somatotypu,

przeprowadzono u osób normalnych, odżywionych i w różnych grupach

wieku. Jak zaznacza Sheldon, zmiany w sposobie odżywiania nie powodują

zmian somatotypu.

Druga część pracy Sheldona dotyczy badań nad temperamentem

przeprowadzonych niezależnie od pomiaru somatotypu. Jego zdaniem,

podstawowe składniki temperamentu można wykryć jedynie metodą prób

i błędów. Początkowo wybrał on 650 hipotetycznych cech temperamentu,

z których większość była związana z ekstra introwersją (zob. s. 34). Cechy

te zostały dokładnie opisane i poddane selekcji. W wyniku wielu badań

wstępnych Sheldon doszedł do przekonania, ze dadzą się one zredukować

do 60 podstawowych cech temperamentu. W obrębie tych cech istnieją trzy

grupy wykazujące pozytywną interkorelację cech wewnątrz danej grupy.

Wszystkie cechy temperamentalne Sheldon oceniał, podobnie jak so-

matotyp, w skali 7-stopniowej. Wyodrębnionym trzem grupom cech zbież-

nych nadał różne nazwy, w zależności od funkcji określonych narządów

ciała. Są to trzy następujące grupy cech temperamentu, zwane przez

Sheldona składnikami.

Wiscerotonia (łac. viscera - wnętrzności). Ogólne rozluźnienie

mięśniowe. Upodobanie do fizycznej wygody, towarzyskość. Motywacją

kierują narządy wewnętrzne. Jak mówi Sheldon, "układ trawienny jest

królem i jego dobrobyt określa zasadnicze cele życia".

Somatotonia (gr. sóma - ciało). Jest to składriik związany

z aktywnością mięśniową i dobrą budową ciała. Jest symptomem dużej siły

i energii życiowej. Charakterystyczny jest tu bezpośredni sposób bycia

i nastawienie na działanie.

Cerebrotonia (łac. cerebrum - mózg). Składnik ten wiąże się

z przewagą elementów powściągu i hamowania, co jest połączone z dużą

wrażliwością nerwową. Występują trudności w nawiązywaniu kontaktów

społecznych, duża podatność na zmęczenie, w sytuacjach trudnych uciecz-

ka w samotność.

Jednostkę, u której występuje duże nasilenie wiscerotonii, Sheldon

16

nazywa wiscerotonikiem (7-1 -1). Drugi typ to somatotonik(1 -

- 7 -1) i wreszcie cerebrotonik (1 -1 -7). Najczęściej spotykamy po-

średnie typy temperamentu, u których występuje umiarkowane nasycenie

poszczególnych składników.

Cechy temperamentu Sheldon określał na podstawie wywiadu, historii

życia jednostki, systematycznej obserwacji oraz badań laboratoryjnych

i klinicznych. Wieloletnie badania wykazały - podobnie jak dociekania

Kretschmera - że istnieje stosunkowo duża zbieżność między typem

budowy ciała a typem temperamentu (uzyskane współczynniki korelacji

wynoszą ok. 0,80). Znaczy to, że u osób, u których w budowie ciała

dominują cechy endomorficzne, występuje zarazem, jeżeli chodzi o ich

temperament, nasilenie, wiscerotonii. Z kolei typowi mezomorficznemu

odpowiada typ somatotoniczny, a typ ektomorficzny wiąże się z cerebro-

tonią.

Sheldon nie próbuje wyjaśniać stwierdzonego przez siebie związku

między budową ciała a typem temperamentu. Powołuje się jedynie na

powszechność sądu o zależności funkcji (w jego koncepcji - tempera-

mentu) od struktury (budowy ciała), a powszechność sądu -jak wiemy -

nie może być argumentem na potwierdzenie jego prawdziwości.

Genetyczna typologia temperamentu

K. Conrada

Typologia Kretschmera, jak też typologia Sheldona spotkały się z krytyką

wśród samych zwolenników koncepcji konstytucjonalnych, i to z różnych

powodów. Zarzucano im zbyt dużą statyczność i ignorowanie aspektu

rozwojowego w ujmowaniu związku: psychika-ciało; podkreślano niekon-

sekwentne kryteria podziału na typy czy wreszcie zwrócono uwagę na fakt,

iż wspomniane teorie nie wyjaśniają w ogóle (Sheldon) lub tez w sposób

niezadowalający (Kretschmer) związku między budową ciała a typem

temperamentu.

Wychodząc od krytyki koncepcji Kretschmera, a później również Shel-

dona, psychiatra niemiecki, K. Conrad, zbudował tzw. genetyczną teorię

typów, którą przedstawił po raz pierwszy w 1941 roku w pracy pt. Der

Konstitutionstypus oraz w postaci poważnie zmienionej 22 lata później

(Conrad, 1963). Właśnie ta koncepcja konstytucjonalna, jak żadna dotąd,

pokazuje i ujawnia bodaj w sposób najbardziej jaskrawy całą istotę teorii

konstytucjonalnych.

Zdaniem Conrada, różnorodność w budowie ciała oraz związek tej

budowy z temperamentem człowieka da się wyjaśnić jedynie przez przyjęcie

specjalnego rodzaju genów, które dominując determinują taką lub inną

budowę ciała oraz współwystępujące z nią określone cechy temperamen-

talne. Tak zatem budowę ciała i typ osobowości człowieka można spro-

wadzić do wspólnego mianownika, jakim są geny.

17

Błąd Kretschmera i Sheldona polega, według Conrada, między innymi

na tym, iż wyodrębnili oni po trzy jakościowo odmienne typy, podczas gdy

genetyczny sposób myślenia każe widzieć we wszystkich zjawiskach podział

dwubiegunowy (bipolarny), każda bowiem zmienność w genetyce da się

wyjaśnić w tym schemacie. Wychodząc z tego założenia, Conrad opisuje

budowę ciała ludzkiego posługując się dwiema zmiennymi dwubieguno-

wymi. Jeżeli potraktujemy zagadnienie rozwojowo, co nakazuje podejście

genetyczne, budowa ciała zmienia się w ontogenezie w dwóch zasadni-

czych wymiarach: w proporcji oraz we wzroście (objętości).

Zmiany w proporcji ciała przyjmuje Conrad za tzw. zmienne pier-

wotne, przy czym, nawiązując do koncepcji Kretschmera, ujmuję on tę

zmianę proporcji na osi, której jeden biegun określa mianem lepto-

m o r f i a, a drugi pyknomorfia. Jeżeli chodzi o zmianę proporcji ciała

(dotyczy ona głównie stosunku wielkości głowy do całego tułowia),

leptomorfik różni się od pyknomorfika przede wszystkim tym, że osiąga ona

na linii zmian proporcji ciała taki punkt, do którego nigdy nie dochodzi

pyknomorfik. Ten ostatni pozostaje jakby na niższym stadium zmian pro-

porcji, co nie znaczy, że pyknomorfik jest w swoim rozwoju "opóźniony".

Jak zaznacza Conrad, nie ma to nic wspólnego z opóźnieniem czy zatrzy-

maniem w rozwoju, w sensie patologicznym.

Autor wprowadza do swojej typologii dwa istotne pojęcia. Mówi

mianowicie o rozwoju konserwatywnym i propulsywnym. Właśnie rozwój

konserwatywny jest charakterystyczny dla pyknomorfika, podobnie

jak dla dziecka, którego cechuje duża głowa w stosunku do reszty tułowia.

Rozwojem propulsywnym z kolei odznacza się leptomorfik (mała

głowa w porównaniu z resztą tułowia). Ta zmiana proporcji dotyczy wielu

części ciała (np. proporcji kończyn - od krótkich do długich, profilu twarzy

od mało - do bardziej zróżnicowanej). Uogólniając należy stwierdzić, że

pyknomorficzna budowa ciała ma się w swojej morfologicznej proporcji

w stosunku do leptomorficznej budowy tak, jak ontogenetycznie wcze-

śniejsze do ontogenetycznie późniejszych proporcji ciała.

Zmiennym pierwotnym charakteryzującym proporcje ciała podporząd-

kował Conrad zmienne pierwotne cechujące psychikę jednostki, wprowa-

dzając zapożyczone od Kretschmera pojęcie schizotymika (odpowiada

leptomorfii) i cyklotymika, któremu odpowiada typ o budowie pykno-

morficznej. Pod względem charakterystyki życia psychicznego cyklotymik

różni się od schizotymika tym, czym różni się dziecko od człowieka

dorosłego, przy czym Conrad dokonał tej charakterystyki uwzględniając

takie cechy, jak sposób ujmowania zjawisk, sposób myślenia, skłonność do

ejdetyzmu, psychomotoryka, emocje i procesy wolicjonalne. n

Obok zmian w proporcji ciała stwierdzamy zmiany we wzroście i obję-

tości. Ta tendencja wzrostowa została ujęta przez Conrada w tzw. zmien-

ne wtórne, które umieszcza na dwóch biegunach jednego wymiaru

i nazywa hipoplazja i hiperplazja. W odróżnieniu od zmiennych

18

pierwotnych, nie wykraczających poza normę, zmienne wtórne w swojej

ekstremalnej postaci stanowią patologię. Przy hiperplazji, którą Conrad

porównuje z typem atletycznym według Kretschmera, może wystąpić cho-

roba, zwana akromegalią. Polega ona na nadmiernym wzroście pewnych

części ciała, w tym szczególnie kończyn i twarzy. I odwrotnie, przy hipo-

plazji - występującej jaskrawo u Kretschmerowskiego astenika - dochodzi

do niedorozwoju pewnych części ciała, w tym głównie kończyn górnych,

jak i całego tułowia.

Kształtowanie zmiennych wtórnych ujmuje autor także rozwojowo.

Postać hipopjastyczna wiąże się z rozwojem konserwatywnym (w rozwoju

ontogenetycznym typowym dla dziecka). Postać hiperplastyczna jest źró-

dłem progresywnego rozwoju (w rozwoju ontogenetycznym charaktery-

stycznym dla człowieka dorosłego). Podobnie rzecz ma się ze zjawiskami

psychicznymi, wśród których wyróżnia również zmienne wtórne. Z jednej

strony autor mówi o strukturze wiskozyjnej (łac. v/scosus - lepki),

która pozostaje w związku z kształtem hiperplastycznym, a z drugiej

o strukturze spirytystycznej, która towarzyszy postaci hipoplastycz-

nej. Jednostki o strukturze wiskozyjnej charakteryzują się m.in. lepkością,

zmniejszoną zdolnością do różnicowania, co stanowi przejaw rozwoju

propulsywm aj. Z kolei jednostki o strukturze spirytystycznej cechuje

płynność, lekkość itp. Jest to wynik rozwoju konserwatywnego, przypomi-

nającego stadium rozwoju dziecka.

Obok zmiennych pierwotnych i wtórnych Conrad wymienia jeszcze

zmienne trzeciego rzędu, wiążąc je wyłącznie z patologią, toteż nie będziemy

tutaj zajmować się nimi. Autor proponuje bardzo ponętną technikę pomiaru

typu budowy ciała. Podaje on dwa podstawowe indeksy: tzw. mdaks_

metryczrTyjdla pomiaru zmiennej pierwotnej i indeksplastyczny dla pomiaru

zmiennej wtórnej. Na podstawie tych indeksów, dysponując niewielką

liczbą pomiarów, można - zdaniem Conrada - w sposób prosty odczytać

przynależność danej jednostki do określonego typu budowy ciała. Cała ta

procedura zajmuje ok. 4 minut. Znając typ budowy ciała możemy - jak

wynika rzekomo z danych autora - z dużym prawdopodobieństwem

orzekać także o temperamencie jednostki.|

Dociekając istoty związku między budową ciała' a strukturą tempera-

mentu, autor opierał się na następującym rozumowaniu: każdemu zjawisku

psychicznemu odpowiada określone zjawisko fizyczne, a każdej zmianie

w budowie'ciała przekształcenia w strukturze psychicznej. Oba te zjawiska

występują zawsze razem, ale - jak podkreśla Conrad - nie zależą od sie-

bie. Są one ogniwami oddzielnych łańcuchów - genów, a wyzwalanie po-

szczególnych ogniw tych łańcuchów przebiega jakby równolegle. To, do

jakiego ogniwa dojdziemy, zależy po prostu od tego, jaki poziom osiągnie-

my w rozwoju osobniczym - właśnie pod tym względem występują różnice

indywidualne między ludźmi i to stanowi źródło podziału na typy. Jak pisze

autor, psychika noworodka nie stanowi tabu/a rasa, tak jak to twierdzą

19

behawioryści. Jest ona raczej tablicą "konserwatywnie" lub "progresywnie"

zdeterminowaną. Conrad wiąże z genami nie tylko formalną stronę życia

psychicznego, lecz także jego treść. Daje temu dobitnie wyraz w cha-

rakterystyce typu hipoplastycznego (Kretschmerbwskiego astenika). Typ

ten wykazuje - jego zdaniem - m.in. "dużą skłonność do wynaturze-

nia, kosmopolityzmu, internacjonalizmu i intelektualizmu" (Conrad, 1963,

s. 132).

Krytyka typologii konstytucjonalnych

Konstytucjonalne typologie temperamentu stały się przedmiotem wielo-

stronnej krytyki. Koncepcje wiążące typ osobowości z budową ciała, nieza-

leżnie od tego, w jaki sposób próbowały związek ten wyjaśnić, stanowią

podstawę "naukową" wszelkich odmian rasizmu. Stąd krytyka tych teorii

jest szczególnie ostra. Choć każda z typologii temperamentu prezentowa-

nych wyżej ma swoją specyfikę, istnieje szereg cech wspólnych, charakte-

rystycznych dla większości koncepcji konstytucjonalnych, i na nich skon-

centrujemy swoją uwagę.

1. Podstawowy zarzut, który dotyczy absolutnie wszystkich typologii

konstytucjonalnych, sprowadza się do tego, iż nie doceniają one, a prze-

ważnie wręcz ignorują rolę środowiska i warunków społecznych w kształ-

towaniu cech psychicznych jednostki. Znalazło to pełne potwierdzenie

w koncepcji dualistycznej K. Conrada, stanowiącej współczesną egzempli-

fikację znanej w klasycznej psychologii teorii paralelizmu psychofizycznego.

Zgodnie z tym stanowiskiem zjawiska psychiczne i fizyczne przebiegają

równolegle, choć niezależnie od siebie, mając jedną wspólną przyczynę.

Przy takim ujęciu związku organizmu z życiem psychicznym jednostki rola

środowiska sprowadza się jedynie do czynnika wyzwalającego określone

stany i właściwości psychiczne, które z góry zostały zaprogramowane.

2. Takich postaw, jak skłonność do kosmopolityzmu czy internacjo-

nalizmu według Conrada, bądź wymienionych przez W. H. Sheldona właści-

wości temperamentu, jak na przykład kultura jedzenia, upodobanie w cere-

moniach towarzyskich, tolerancja czy brak litości, nie sposób przyjąć za

cechy dziedziczne. Jak wiemy, są to cechy, które, powstając na podłożu

określonych właściwości anatomiczno-fizjologicznych jednostki, kształtują

się pod wpływem oddziaływań wychowawczych i społecznych, co wyraża

się m.in. w tym, że jednostki mające takie same właściwości anatomiczno-

-fizjologiczne (bliźnięta jednojajowe, wychowywane od samego początku

w odmiennym środowisku) będą się różniły pod względem wymienionych

wyżej cech. I przeciwnie, u osób różniących się zdecydowanie zadatkami

anatomiczno-fizjologicznymi można za pomocą odpowiednich oddziaływań

wychowawczych wykształcić wspomniane cechy o wartości identycznej

lub zbliżonej.

3. Nieuzasadnione wydaje się twierdzenie,, często powtarzające się

20

w typologiach konstytucjonalnych, iż osoby zdrowe noszą w sobie zalążki

chorób psychicznych, mają do nich skłonność. Typologia Kretschmera,

a także częściowo Conrada, jest przede wszystkim typologią ludzi chorych,

przebywających w warunkach anormalnych, toteż przenoszenie prawidło-

wości ustalonych dla tej grupy osób na populację ludzi zdrowych jest

nieuzasadnione.

4. Przeprowadzono szereg badań empirycznych weryfikujących słusz-

ność poglądów typologów konstytucjonalnych. Badania te wykazują, że

istnienia zbieżności między budową ciała a określonymi właściwościami

temperamentu nie można przyjąć za udowodnione. Ujawniono też, iż wiele

danych zebranych przez tę grupę badaczy dobierano i przedstawiano

w sposób tendencyjny, tak aby stanowiły one potwierdzenie słuszności

teoretycznych założeń psychologii konstytucjonalnej.

Podsumowanie

W pierwszej połowie XX wieku w badaniach nad temperamentem domi-

nowały typologie konstytucjonalne wiążące typ budowy ciała z określonymi

właściwościami psychicznymi jednostki. Związek ten wyjaśniano różnie.

Krętschmer, nawiązując do typologii Hipokratesa-Galena, traktował układ

hormonalny jako wspólny czynnik determinujący budowę ciała oraz zwią-

zane z nią właściwości temperamentalne. Conrad twierdził, że to program

genetyczny przesądza o budowie ciała oraz o współwystępujących z nią

cechach psychicznych. Sheldon z kolei, próbując wyjaśnić ten związek,

ograniczył się do stwierdzenia, że struktura (ciało) determinuje funkcję

(temperament). Większość typologii konstytucjonalnych (np. Krętschmer,

Conrad) wiąże budowę ciała ze skłonnością do określonych chorób psy-

chicznych, która u osób normalnych przejawia się w typowych dla tych

chorób, choć o mniejszym nasileniu, cechach temperamentu. Zestaw omó-

wionych typologii temperamentu, z uwzględnieniem ich związku z popu-

larną typologią Hipokratesa-Galena, przedstawia tabela 2.

TABELA 2. KONSTYTUCJONALNE TYPOLOGIE TEMPERAMENTU

ZWIĄZEK Z TYPOLOGIĄ HIPOKRATESA-GALENA.

ICH

AutorTypy temperamentu i odpowiadająca im budowa ciałaHipokrates--GalensangwinikflegmatykcholerykmelancholikE. Krętschmercyklotymikiksotymikschizotymik(pyknik)(atletyk)[leptosomatyk)W. H. Sheldon"vviscerotonik;somatotonikcerebrotonik' (endomorfik)](mezomorfik)(ektomorfik)K. Conradcyklotymiktyptypschizotymikwiskozyjnyspirytystyczny(pyknomorfik)(hiperplastyk)(hipoplastyk)(leptomorfik)21

Typologie konstytucjonalne stały się podstawą ostrej krytyki. Zwracano

m.in. uwagę na fakt, że nie uwzględniają one roli środowiska w kształto-

waniu właściwości psychicznych jednostki, że traktują bezpodstawnie

cechy psychiczne jako dziedzicznie zdeterminowane, że są w zasadzie

typologiami ludzi chorych oraz że prezentowane przez typologów konsty-

tucjonalnych wyniki badań są tendencyjne.

Typologia Pawłowa

i neopawłowowska koncepcja

podstawowych właściwości układu

nerwowego

Związek cech temperamentu z organizmem można wyjaśnić nie przez

odwołanie się do budowy, struktury morfologicznej organizmu, lecz, na

podstawie funkcjonalnej, czynnościowej. Od dawna udowodniona jest

zależność przebiegu procesów psychicznych i zachowania człowieka od

czynności układu nerwowego, który spełnia w organizmie rolę dominującą

i kierowniczą. Właśnie dzięki poznaniu przebiegu określonych procesów

nerwowych i ich właściwości różnorodne zachowania człowieka stają się

dla nas bardziej zrozumiałe.

Koncepcję związku między pewnymi ogólnymi właściwościami pro-

cesów nerwowych a typami temperamentów przedstawił I. P. Pawłów.

Teoria typów układu nerwowego Pawłowa, oparta na badaniach prowa-

dzonych na psach, była rozwijana i modyfikowana przez wielu jego uczniów

i następców. Próbowano zastosować ją do badań nad różnymi populacjami

zwierząt. Dwaj współpracownicy Pawłowa - A. G. Iwanow-Smoleński

i N. I. Krasnogorski - podjęli próbę adaptacji jego typologii do badań nad

dziećmi (zob. Strelau, 1978, 1985 a). Istotne zmiany do teorii typów układu

nerwowego Pawłowa wprowadzili psychofizjologowie rosyjscy, których

badania mieszczą się w nurcie tzw. neopawłowowskiej typologii układu

nerwowego. Omówieniu tych badań z ograniczeniem do populacji ludzkiej

oraz oryginalnym poglądom Pawłowa poświęcimy następny podrozdział.

Typologia układu nerwowego v ,

według I. P. Pawłowa

W rezultacie badań nad zachowaniem się zwierząt w warunkach laborato-

ryjnych fizjolog leningradzki i laureat nagrody Nobla, I. P. Pawłow,_ skon-

struował całkowicie odmienną od znanych dotychczas typologię tempe-

ramentu, zwaną przez niego typologią układu nerwowego. Najlepszy i naj-

pełniejszy opis tej koncepcji można znaleźć w jego artykule p.t. Ogólne typy

wyższej czynności nerwowej zwierząt i człowieka, opublikowanym w 1935 r.

22

(zob. Pawłów, 1952). Badając wraz ze swoimi współpracownikami czyn-

ność odruchowowarunkową u psów, stwierdził on, iż w przebiegu tej

czynności występują rzucające się w oczy różnice indywidualne. Wychodząc

z założenia, że zachowanie człowieka, jak i zwierząt wyższych zależy przede

wszystkim od czynności ośrodkowego układu nerwowego (zasada ner-

wizmu), Pawłów wysunął hipotezę, że różnice między jednostkami spro-

wadzają się do szeregu kombinacji ograniczonej liczby właściwości tego

układu. Tymi właściwościami - według Pawłowa - są: siła podstawowych

procesów nerwowych - pobudzenia i hamowania, równowaga tych pro-

cesów oraz ich ruchliwość. Chodzi tu o właściwości procesów pobudzenia

i hamowania przebiegających w wyższym odcinku układu nerwowego,

tj. w korze mózgowej oraz w najbliższych okolicach podkorowych.

Siła procesu pobudzenia, którą Pawłów traktował jako naj-

ważniejszą właściwość układu nerwowego, stanowi według niego zdol-*

ność komórki nerwowej do pracy. Przejawia się ona przede wszystkim

w wydolności funkcjonalnej, to jest w zdolności komórek nerwowych do

wytrzymywania długotrwałego bądź krótkotrwałego, ale silnego pobudze-

nia, bez przechodzenia w stan hamowania ochronnego. Hamowanie

ochronne, stanowiące rodzaj Hamowania bezwarunkowego (wrodzo-

nego), chroni komórkę nerwową przed dalszym szkodliwym działaniem

silnego lub długotrwałego bodźca, a więc przed jej nadmiernym zużyciem

i wyczerpaniem. Według Pawłowa, podstawowym wskaźnikiem siły procesu

pobudzenia jest moment pojawienia się hamowania ochronnego. Przejawia

się ono w zmniejszeniu bądź zaniku reakcji na bodźce o dużej sile bądź

długotrwałe. Im silniejsze (bardziej długotrwałe) są bodźce, na które jed-

nostka jest zdolna reagować adekwatnie (tzn. bez wywołania stanu ha-

mowania ochronnego), tym silniejszy jest proces pobudzenia.

-S.iJ^j3rocesu_ pobudzenia w ujęciu Pawłowa należy rozumieć jako

właściwość układu nerwowego, a nie jako proces czy aktualny stan tego

układu, jak wynikałoby z samego pojęcia "procesu". Wielkość pobudzenia,

rozumiana jako aktualny stan komórek nerwowych, zależy od trzech czyn-

ników: 1) od siły bodźca wywołującego dane pobudzenie, 2) od aktualnego

stanu kory mózgowej, tj. od poziomu aktywacji oraz 3) od właściwości

układu nerwowego, determinującej różnice indywidualne w wielkości pro-

cesu pobudzenia, wywołanego przez bodziec o tej samej sile i na tle tego

samego poziomu aktywacji. Właśnie ten trzeci czynnik, stanowiący właści-

wość układu nerwowego i współdeterminujący wielkość pobudzenia, jest

tym, co Pawłów nazywa siłą procesu pobudzenia bądź siłą układu nerwo-

wego (w zakresie pobudzenia).

Siła procesu hamowania, spełniająca w typologii Pawłowa

rolę raczej drugorzędną, rozumiana jest przez jej autora jako funkcjonalna

wydolność układu nerwowego w zakresie hamowania, przy czym chodzi tu

o hamowanie warunkowe, wyuczone. Siła procesu hamowania przejawia się

w zdolności do wytwarzania szeregu rodzajów warunkowych reakcji ha-

23

I

mulcowych, takich jak wygasanie, różnicowanie czy opóźnianie. Traktując to

zjawisko na poziomie zachowania, możemy powiedzieć, że siła procesu

hamowania przejawia się wszędzie tam, gdzie mamy do czynienia z zakazami,

z powstrzymywaniem się od pewnych czynności czy z koniecznością

odraczania reakcji. Im bardziej adekwatnie reaguje jednostka w wyżej

opisanych sytuacjach, tym większą wydolność w zakresie hamowania ma jej

układ nerwowy, a więc tym silniejszy jest proces hamowania. Podobnie jak

w przypadku siły procesu pobudzenia, siłę procesu hamowania według

Pawłowa należy traktować jako właściwość układu nerwowego, a nie jako

aktualny stan.

Równowaga procesów nerwowych jest właściwością okre-

ślającą stosunek między siłą procesu pobudzenia i siłą procesu hamowania.

Relacja między siłą obu tych procesów decyduje o tym, czy mamy do

czynienia z jednostką zrównoważoną czy też z niezrównoważoną; w tym

ostatnim przypadku siła jednego procesu dominuje nad siłą drugiego. W celu

określenia równowagi procesów nerwowych autor porównywał wyniki

uzyskane w badaniach nad siłą procesu pobudzenia z wynikami prób

służących do określania siły procesu hamowania.

Ruchliwość procesów nerwowych jest właściwością naj-

później wprowadzoną do typologii układu nerwowego. Istota ruchliwości

tkwi - zdaniem Pawłowa - w szybkości zmiany jednego procesu nerwo-

wego na drugi, cechuje się.....zdolnością szybkiego - na żądanie warunków

zewnętrznych - ustępowania miejsca, dawania pierwszeństwa jednemu

podrażnieniu przed drugim, pobudzeniu przed hamowaniem i odwrotnie"

(Pawłów, 1952, s. 540). v

' Ruchliwość procesów nerwowych przejawia się w zdolności do zmiany

zachowania się, odpowiednio do zmieniających się bodźców (sytuacji).

'Zatem miarą tej cechy układu nerwowego jest szybkość przejścia od jednej

czynności do drugiej, od stanu biernego w stan czynny, i przeciwnie.

Dzięki odpowiedniej kombinacji wyżej przedstawionych właściwości

układu nerwowego otrzymujemy tzw. typ układu nerwowego, ina-

czej - typ wyższej czynności nerwowej. Biorąc za punkt wyjścia siłę

procesów nerwowych, Pawłów rozróżnia silny i słaby łyp układu nerwo-

wego. Równowaga między siłą procesów pobudzenia i hamowania stanowi

podstawę dalszego podziału, ale tylko typów silnych - na zrównoważone

i niezrównoważone. Typ niezrównoważony charakteryzuje się przewagą

procesu pobudzenia nad procesem hamowania. Wreszcie typy silne zrówno-

ważone występują w dwóch odmianach: jedną z nich stanowi typ ruchliwy,

a drugą - typ powolny. Zasadą tego ostatniego podziału jest trzecia właści-

wość układu nerwowego -^-.ruchliwość procesów nerwowych (pobudzenia

i hamowania). Pawłów wskazał, że cztery wydzielone przez niego typy

układu nerwowego odpowiadają starożytnej klasyfikacji temperamentów

Hipokratesa-Galena. Podział na typy układu nerwowego wraz z korespon-

dującymi z nimi typami temperamentu ilustruje rysunek 3.

24 "

Typ uMhdu nerwowego

silny

słaby

(Melancholik)

zrównoważony niezrównoważony

(Choleryk)

ruchliwy powolny

(Sangwinik) (Flegmatyk)

Rys. 3 Typologia układu nerwowego według Pawiowa i jej związek z typologią temperamentów

Hipokratesa-Galena. (Według: Strelau, 1985a)

Wydzielone przez Pawłowa typy układu nerwowego można scharakte-

ryzować w sposób następujący:

1. Typ silny zrównoważony, ruchliwy - sangwinik. Jego

układ nerwowy odznacza się dużą siłą procesów nerwowych, ich równo-

wagą i dużą ruchliwością. Stąd sangwinik to człowiek szybki, łatwo dosto-

sowujący się do zmiennych warunków życia. Charakteryzuje go duża odpor-

ność na trudne warunki życia.

2. Typ silny zrównoważony, powolny - flegmatyk. Jego

układ nerwowy cechuje również duża siła i równowaga procesów nerwo-

wych przy jednoczesnej małej ruchliwości. Będąc pod względem ruchli-

wości przeciwieństwem sangwinika, flegmatyk reaguje spokojnie i powoli,

wykazuje niechęć do zmiany otoczenia; podobnie jak sangwinik jest odpor-

ny na bodźce silne i długotrwałe.

3. Typ silny niezrównoważony, z przewagą pobudze-

nia - choleryk. Jego układ nerwowy charakteryzuje, obok dużej siły,

przewaga pobudzenia nad hamowaniem. Odznacza się dużą energią ży-

ciową przy jednoczesnym braku opanowania; gwałtowny i wybuchowy.

4. Typ słaby - melancholik. Jednostki należące do tego typu

cechują się słabością zarówno procesu pobudzenia, jak i hamowania, są

mało odporne na działanie silnych bodźców dodatnich, jak też hamulco-

wych. Stąd też melancholicy bywają często bierni, zahamowani. Działanie

bodźców silnych może być, szczególnie dla typu słabego, źródłem różnego

rodzaju zaburzeń w zachowaniu. 4

Pawłów podkreśla, że kombinacja trzech wymienionych właściwości

układu nerwowego umożliwia teoretycznie wydzielenie więcej niż czterech

typów. Jednak wieloletnie obserwacje zachowania się psów wykazały, że

właśnie czterem zasadniczym typom układu nerwowego można podpo-

rządkować wszystkie osobniki. Pawłów wyraźnie stwierdza, że typ układu

nerwowego jest wrodzony i stosunkowo mało podatny na zmiany pod

wpływem oddziaływań środowiskowych i wychowawczych. Porównując

25

temperament z typem układu nerwowego, Pawłów uważa, że typ układu

nerwowego stanowi fizjologiczne podłoże temperamentu. Z kolei stwier-

dzając, że typy układu nerwowego ustalone w badaniach nad zwierzętami

odnoszą się także do ludzi, pisze on: "...wspomniane typy są tym, co

nazywamy u ludzi temperamentami" (Pawłów, 1952, s. 389). Biorąc za

punkt wyjścia to ostatnie twierdzenie, pragniemy podkreślić, że w kon- ?

cepcji typów układu nerwowego "fizjologia" polega na tym, że pewne formy ?

zachowania się, które przyjmujemy jako przejaw cech temperamentalnych,

wyjaśniamy odwołując się do hipotetycznego mechanizmu fizjologicznego,

jakim jest, zgodnie z sugestią Pawłowa, odpowiednia kombinacja siły,

ruchliwości i równowagi procesów nerwowych. Są to przede wszystkim

pojęcia wyjaśniające, które odnosimy do funkcji ośrodkowego układu ner-

wowego. Dlatego też typologię układu nerwowego Pawłowa uważamy zara-

zem za typologię temperamentu, charakteryzującą się tym, że jej podstawę

stanowi określona koncepcja fizjologicznych mechanizmów temperamentu.

Wkład neopawłowistów do badań

nad podstawowymi cechami ,

układu nerwowego

W ciągu ostatnich dziesięcioleci pojawiła się olbrzymia liczba publikacji

prezentujących badania nad podstawowymi właściwościami układu nerwo-

wego człowieka i ich związkiem z różnymi aspektami zachowania. Do

szczególnie twórczych należą prace psychofizjologów moskiewskich -

B. M. Tiepłowa (1961), V. D. Niebylicyna (1966) oraz ich współpra-

cowników. Grupa ta skoncentrowała się głównie na badaniu samych

właściwości procesów nerwowych - ich natury, współzależności między

nimi, ich diagnozy. Drugi ważny ośrodek, w którym podjęto badania

koncentrujące się głównie na związku między właściwościami układu

nerwowego a różnymi formami działalności człowieka, to ośrodek w Permie

na Uralu; pracuje w nim zespół psychologów pod kierunkiem V. S. Mierlina.

Wkład wszystkich tych badaczy, którzy w różny sposób zmodyfikowali

typologię Pawłowa i których określamy jako neopawłowistów, przedsta-

wiliśmy w szczegółach w innych pracach (Strelau, 1969, 1985a), tutaj więc

zasygnalizujemy jedynie główne osiągnięcia.

Cechy układu nerwowego wyodrębnione

przez następców Pawłowa

Tiepłow i Niebylicyn, prowadząc wielostronne badania nad siłą układu

nerwowego, stwierdzili, że siła procesu pobudzenia, rozumiana przez Pawłowa

jako funkcjonalna wydolność, tj. jako zdolność układu nerwowego do pracy,

mierzona głównie efektem działania bodźców silnych czy długotrwałych,

pozostaje w odwrotnej zależności do wrażliwości układu nerwowego,

26 ?

mierzonej progiem wrażliwości zmysłowej (korelują one między sobą w gra-

nicach ok. 0,70). Wydolność komórek nerwowych i ich wrażliwość należy -

zdaniem obu badaczy - traktować jako dwa aspekty jednej właściwości

układu nerwowego, tj. siły procesu pobudzenia. Koncentracja na wrażliwości

pozwoliła na rozwój nowych metod diagnozy siły układu nerwowego, umo-

żliwiających zrezygnowanie ze stosowania bodźców silnych bądź długo-

trwałych, często szkodliwych dla organizmu. Potraktowanie wrażliwości jako

jednego z biegunów siły układu nerwowego umożliwiło również powiązanie

typologii Pawłowa z niektórymi wymiarami temperamentu (osobowości),

rozpowszechnionymi w literaturze zachodniej, jak na przykład: ekstrawersja-

-introwersja czy poszukiwanie doznań, o czym piszemy w dalszej części

rozdziału.

Tiepłow, analizując pojęcie ruchliwości procesów nerwowych w kon-

tekście danych uzyskanych w swoim laboratorium, doszedł do przekonania,

że ruchliwość w rozumieniu Pawłowowskim rozpada się na dwie niezależne

cechy, obejmujące charakterystykę czasową zachowania. Jedna z nich -

ruchliwość w węższym rozumieniu - to zdolność procesu nerwowe-

go do przechodzenia z jednego stanu w drugi. Jej miarę stanowi "szybkość

przekształcenia sygnałowego znaczenia pary bodźców, czyli bodźca dodat-

niego w hamulcowy i bodźca hamulcowego w dodatni (tzw. "przeróbka").

Tak właśnie ruchliwość rozumiał Pawłów.

Druga właściwość związana z charakterystyką czasową pracy układu

nerwowego to szybkość powstawania i zaniku procesów nerwowych.

Tiepłow nazywał ją I a b i I n o ś c i ą układu nerwowego. Jego współpra-

cownicy - prowadząc eksperymenty z zastosowaniem kilkudziesięciu

wskaźników szeroko rozumianej ruchliwości - wykazali, że między ruchli-

wością ujmowaną jako szybkość powstawania i zaniku procesów ner-

wowych (labilnością) a ruchliwością rozumianą jako zdolność 'zmiany

procesu pobudzenia na hamowanie, i przeciwnie, nie ma żadnej zależności,

czyli że są to dwie cechy niezależne.

W miarę gromadzenia danych eksperymentalnych stwierdzono, że

równowaga procesów nerwowych nie stanowi samodzielnej

cechy układu nerwowego, tak jak siła, ruchliwość czy labilność. Pojęcie

równowagi obejmuje zarówno siłę, ruchliwość, labilność, jak i dynamiczność

(zob. niżej) procesów nerwowych, bowiem każdą z tych właściwości można

scharakteryzować z punktu widzenia zarówno pobudzenia, jak i hamowania

procesów nerwowych. W związku z tym Niebylicyn (1966) założył, że tak

rozumiane pojęcie "równowaga" ma szersze i bardziej ogólne znaczenie niż

to, jakie nadawano mu dotychczas. Nabiera ono znaczenia ogólnej zasady

klasyfikacji właściwości układu nerwowego. Tak więc należy mówić od-

dzielnie o sile, ruchliwości, labilności i dynamiczności procesu pobudzenia

oraz o analogicznych właściwościach procesu hamowania. Ponadto każdą

z wymienionych właściwości można scharakteryzować pod względem

równowagi, tzn. stosunku procesu pobudzenia i hamowania. Należy nad-

27

mienić, że tak opracowana struktura podstawowych właściwości układu

nerwowego nigdy nie była przedmiotem badań empirycznych.

W laboratorium Tiepłowa i Niebylicyna stwierdzono, że obok siły,

ruchliwości i labilności należy wyodrębnić inne, nie uwzględnione przez

Pawłowa, podstawowe właściwości układu nerwowego; są to: dynamicz-

ność procesów nerwowych oraz tzw. aktywowałność.

Istotą dynamiczności jest łatwość i szybkość, z jaką w układzie

nerwowym powstają w czasie tworzenia się związków czasowych procesy

pobudzenia i hamowania. Podstawowymi wskaźnikami dynamiczności są:

szybkość wytwarzania się odruchów dodatnich (dynamiczność procesu

pobudzenia) i ujemnych, tj. hamulcowych (dynamiczność procesu hamo-

wania). Wobec sprzecznych wyników dotyczących niezależności tej cechy

układu nerwowego od innych właściwości, przede wszystkim od siły pro-

cesów nerwowych, problem dynamiczności rozumianej jako niezależna

cecha układu nerwowego wydaje się co najmniej otwarty (zob. Strelau,

1985a).

Współpracownicy Tiepłowa, w tym głównie W. D. Kliebylicyn i Era

A. Gołubiewa, prowadząc badania nad podstawowymi właściwościami

układu nerwowego metodą elektroencefalograficzną (EEG), stwierdzili, że

pod względem takich charakterystyk EEG, jak amplituda, częstotliwość,

sumaryczna energia fal alfa i indeks alfa oraz sumaryczna energia rytmu

theta3, występują względnie* stałe różnice indywidualne. Wiadomo (zob.

m.in. Gale i Edwards, 1983), że wspomniane charakterystyki EEG należą'

do podstawowych wskaźników poziomu aktywacji kory i najbliższych

ośrodków podkorowych. Stąd właściwość układu nerwowego przejawiają-

cą się głównie w powyższych wskaźnikach EEG psychofizjologowie rosyjscy

nazwali aktywowalnością4,

Tak rozumiana aktywowalność, która, ich zdaniem, nie pokrywa się

z pojęciami pozostałych właściwości układu nerwowego, odnosi się do

stałych i wrodzonych różnic indywidualnych w poziomie aktywacji, a jej

fizjologiczne podłoże stanowią funkcje aktywacyjne układu siatkowatego.

Jak dotąd, nie jest jasne, jak cecha zwana aktywowalnością, wprowadzona

do typologii Pawłowa na przełomie lat 1970/80-ych, ma się do innych cech

układu nerwowego, szczególnie do siły procesu pobudzenia. Zarówno

w przypadku siły procesu pobudzenia, jak i aktywowalności odwołujemy się

do wrażliwości układu nerwowego oraz do różnic indywidualnych w jego

charakterystyce energetycznej, wyrażającej się w wielkości procesu pobu-

dzenia czy w poziomie aktywacji. ~

Psychofizjologowie ze szkoły Tiepłowa-Niebylicyna, nawiązując do

3 Opis tych charakterystyk EEG wraz z informacją o ich pomiarze w odniesieniu do badań

nad właściwościami układu nerwowego znajdzie Czytelnik w innej publikacji (Strelau, 1985a).

4 Jak zobaczymy dalej, pojęcie aktywowalności wprowadził Gray po to, aby podkreślić, że

poziom aktywacji może być traktowany nie tylko jako stan, ale również jako charakterystyczna1

dla jednostki cecha.

28 - . ,

poglądów Pawłowa, od początku swoich badań głoszą tezę o wrodzoności

cech układu nerwowego. Na dowód tego przytaczają dane świadczące

o stałości tych cech. Niejednokrotnie uzasadnialiśmy pogląd, (zob. Strelau,

1975, 1985a), że stałość cech nie może stanowić argumentu na rzecz ich

wrodzoności. Jak wiadomo bowiem, cechy będące istotnie wrodzone mogą

się zmieniać w ontogenezie, i odwrotnie: Cechy ewidentnie nabyte (np.

'różnego rodzaju postawy) mogą charakteryzować się dużą stałością w życiu

osobniczym jednostki. Niedawno dokonaliśmy (Strelau, 1985a) szczegóło-

wej analizy danych uzyskanych w badaniach nad dziedzicznością cech

układu nerwowego u bliźniąt jedno- i dwujajowych. Analiza ta, obejmująca

siłę procesu pobudzenia, ruchliwość i labilność procesów nerwowych oraz

aktywowalność, wskazuje, że, jak dotąd, nie można sformułować jedno-

znacznego wniosku co do tego, w jakim stopniu różnice indywidualne pod

względem tych cech są dziedziczne czy wrodzone. Powodem tego jest duża

rozbieżność uzyskanych rezultatów badań.

Jednym z podstawowych postulatów metodologicznych szkoły mo-

skiewskiej jest twierdzenie, że głównym zadaniem badaczy koncentrujących

się na typologii Pawłowa jest badanie podstawowych właściwości układu

nerwowego, poznanie ich istoty. Podział na typy jest zadaniem wtórnym,

bowiem typ powstaje w wyniku odpowiedniej kombinacji tych cech. Tak

więc myślenie "typologiczne", charakterystyczne dla Pawłowa, ustąpiło

miejsca myśleniu w kategoriach cech, przy czym w odróżnieniu od trady-

cyjnej psychologii cech, która w swej istocie ma charakter psychometryczny,

mamy tu do czynienia z koncentracją na mechanizmach psychofizjolo-

gicznych leżących u podstawy badanych właściwości.

Związek cech układu nerwowego

z działalnością człowieka

Pawłów wielokrotnie podkreślał w swoich pracach, że podstawowe cechy

układu nerwowego - siła, równowaga i ruchliwość procesów nerwo-

wych - odgrywają istotną rolę w zachowaniu się zwierząt i że spełniają one

istotne funkcje w procesie przystosowania się osobników do wymagań

środowiska. Myśl ta została rozwinięta w badaniach nad podstawowymi

właściwościami układu nerwowego człowieka, przy czym poszukiwania

dotyczące związku między cechami układu nerwowego a zachowaniem

poszły w dwóch podstawowych kierunkach, mianowicie dotyczą relacji

między wspomnianymi cechami a efektywnością funkcjonowania człowieka

w warunkach trudnych i stylami działania.

I. P. Pawłów wspomina, że trudne warunki czy sytuacje zakłócają^

równowagę między organizmem a środowiskiem, przy czym właśnie od typu

układu nerwowego zależy, czy ta równowaga zostanie zachwiana czy też nie.

Jak twierdzi autdr, typy silne lepiej radzą sobie w wyżej wspomnianych

sytuacjach niż jednostki charakteryzujące się słabym układem nerwowym.

29

Rozwijając tę myśl, Ńiebylicyn (1966) stwierdza, że znaczenie tempera-

mentu (typu układu nerwowego) w zachowaniu człowieka ujawnia się

szczególnie wtedy, kiedy zachwiana zostaje równowaga między organizmem

a środowiskiem, co zdarza się zwłaszcza w sytuacjach trudnych (streso-

wych). Szczególną rolę odgrywa tu siła układu nerwowego, od której

zależy wrażliwość organizmu na wartość stymulacyjną sytuacji.

Pierwsze badania empiryczne, potwierdzające, że w sytuacji silnego

napięcia emocjonalnego jednostki o dużej sile układu nerwowego reagują

adekwatnie, podczas gdy u osób ze słabym układem nerwowym dochodzi

do zaburzeń w zachowaniu, przeprowadził W. S. Mierlin w połowie lat

1950. Stwierdził on, że uczniowie charakteryzujący się podobnym po-

ziomem motywacji do nauki i zbliżonymi zdolnościami uczenia się różnią

się w zależności od siły układu nerwowego sposobem reagowania na

niedostateczne oceny szkolne. U uczniów z silnym układem nerwowym

oceny niedostateczne pełnią rolę mobilizującą do nauki, podczas gdy '

u uczniów charakteryzujących się słabym układem nerwowym podobne

oceny wywołują zniechęcenie do nauki oraz pojawienie się zachowań

świadczących o występowaniu hamowania ochronnego. Podobne prawi-

dłowości zostały potwierdzone w dalszych badaniach prowadzonych w la-

boratorium Mierlina.

Zależności między siłą układu nerwowego a efektywnością działania

w sytuacjach stresowych stwierdzono również w warunkach pracy zawodo- ,

wej. Do klasycznych należy eksperyment przeprowadzony przez K. M. Guriewicza

i W. F. Matwiejewa (zob. Guriewicz, 1970). Badacze ci wykazali, żę między

siłą układu nerwowego a efektywnością pracy operatora w czasie symulo-

wanej awarii siłowni elektrycznej, wywołującej silny stres, występuje współ- ,

zależność. Wykazano, że w sytuacji awaryjnej zachowanie osób mających

słaby układ nerwowy ulega zabtirzeniom. Przejawia się to w różnych

formach, a szczególnie dotyczy to pamięci, percepcji i myślenia. Z drugiej

strony jednostki z silnym układem nerwowym wykazują w tej sytuacji

pod wpływem bodźców stresowych właściwą efektywność działania. Róż-

nica między zachowaniem jednostek silnych i słabych okazała się sta-

tystycznie istotna.

Szczególnie dużo badań nad związkiem między siłą układu nerwowego

a efektywnością funkcjonowania w warunkach trudnych przeprowadzili

współpracownicy Mierlina. Tak na przykład w serii badań nad sportowcami

stwierdzono dość jednoznacznie, że w warunkach silnego napięcia emo-

cjonalnego, wywołanego sytuacją współzawodnictwa w czasie zawodów

sportowych, osoby o silnym układzie nerwowym uzyskują lepsze wyniki

aniżeli jednostki o słabym układzie nerwowym. W sytuacji treningu, mniej

obciążającej niż zawody sportowe, różnica w efektywności działania między

grupami osób o silnym i słabym układzie nerwowym zanika. Szereg badań

ilustrujących tę prawidłowość opisano w innych publikacjach (zob. Strelau,

1978,1985a).

30

-T-fiiir

B. M. Tiepłow zwrócił uwagę na fakt, że zależnie od właściwości

temperamentu ludzie różnią się w wielu sytuacjach nie efektem końcowym"

czynności, lecz sposobem osiągania wyników. Podejmując tę myśl wielu

badaczy radzieckich prowadziło badania nad zależnością między sposobem

wykonywania czynności a właściwościami układu nerwowego. Właśnie

sposób działania (wykonywania czynności) uwarunko-

wanygłównietypem układu nerwowego określonojako

sty I działania.

Współpracownik Mierlina, J. A. Klimow (1959), wykazał w swoich

badaniach, które uchodzą dziś za klasyczne, że w zależności od cech układu

nerwowego jednostki wykonują różną ilość czynności orientacyjnych w cza-

sie pracy zawodowej. W jego pierwszym eksperymencie badano związek

między stylem działania tkaczek pracujących w kombinacie włókienniczym

a ruchliwością ich procesów nerwowych. Koncentracja na ruchliwości

uzasadniona jest tym, że szybkie przejście od jednego krosna do innych jest

jednym z głównych warunków efektywnej pracy. W badaniach tych styl

działania (pracy) oceniano zwracając m.in. uwagę na różnice indywidualne

w czynności orientacyjnej, ilości i szybkości zmian od jednej czynności do

drugiej, ilości podejmowanych czynności zapobiegawczych i kontrolnych,

Stwierdzono, że ruchliwość procesów nerwowych nie wpływa na wydajność

pracy tkaczek, choć ta właściwość układu nerwowego pozostaje w określo-

nej relacji do ich stylu pracy (działania). Tkaczki "ruchliwe" wykonują swoją

pracę szybko i udaje się im to dzięki ich dużej zwinności. Z kolei tkaczki

"powolne" chronią się przed nieregularnością w pracy, w związku z czym

zużywają dużo czasu na czynności orientacyjne i zapobiegawcze.

Większość badań dotyczących relacji między cechami^układu nerwo-

wego a stylem działania wykonano z uwzględnieniem siły układu nerwowe-

go. Przykładem tego niech będzie eksperyment przeprowadzony w la-

boratorium Mierlina przez Ł. A. Kopytową (1964), która interesowała się

związkiem między siłą układu nerwowego a wydajnością pracy operatora,

jak też rodzajami czynności wykonywanych w czasie zabezpieczania i kon-

serwacji obrabiarek. Czynności zawodowe kontrolowano w sposób po-

dobny jak w eksperymencie Klimowa. Na podstawie powyższych badań

Kopytowa doszła m.in. do następujących wniosków:

1) W warunkach normalnych operatorzy ze słabym typem układu

nerwowego wykazują istotnie więcej czynności kontrolnych i zapobie-

gawczych w porównaniu z operatorami mającymi silny układ nerwowy.

Dzięki tym czynnościom jednostki "słabe" pracują wydajnie i unikają

sytuacji zagrożenia bądź też obniżają to zagrożenie.

2) W sytuacjach zagrażających czynności orientacyjne, kontrolne i wy-

konawcze zostają u jednostek ze słabym typem układu nerwowego zaha-

mowane, co nie występuje u jednostek "silnych", które w analogicznych

warunkach z reguły nie przejawiają dezorganizacji zachowania.

3) Ogólnie biorąc, wydajność pracy zawodowej nie różnicuje operato-

31

g

n

ir

\i

k

o

P

d

zi

p

d

n

rów z silnym i słabym układem nerwowym, co jest zgodne z danymi

Klimowa, dotyczącymi ruchliwości układu nerwowego.

Uogólniając należy stwierdzić, że większość danych zebranych na

podstawie eksperymentów poświęconych omawianej zależności potwier-

dza, iż u jednostek z silnym typem układu nerwowego przeważają czynności

wykonawcze nad orientacyjnymi bądź też występuje równowaga między

nimi. U osób ze słabym typem układu nerwowego czynności orientacyjne

dominują nad wykonawczymi.

Podsumowanie

Pawłów stwierdził, że różnice indywidualne w przebiegu czynności odru-

chowo-warunkowej psów zależą od podstawowych cech układu nerwo-

wego, tj. od siły, równowagi i ruchliwości procesów nerwowych. Odpo-

wiednia kombinacja tych cech składa się na typ układu nerwowego,

który - zdaniem Pawłowa - stanowi fizjologiczne podłoże temperamentu

w ujęciu Hipokratęsa-Galena.

W wyniku badań nad podstawowymi cechami układu nerwowego

człowieka stwierdzono, że siła układu nerwowego przejawia się nie tylko

w wydolności - jak stwierdzał Pawłów - lecz również we wrażliwości

układu nerwowego. Z kolei Pawłowowskie pojęcie ruchliwości uległo

w wyniku dalszych badań rozbiciu na ruchliwość w wąskim rozumieniu tego

pojęcia i labilność. Neopawłowiści wzbogacili typologię Pawłowa również

o nowe cechy układu nerwowego, takie jak: dynamiczność procesów

nerwowych i aktywowalność.

Podstawowe cechy układu nerwowego odgrywają istotną rolę w za-

chowaniu się człowieka; przejawia się to głównie w efektywności działa-

nia w warunkach trudnych oraz w tzw. stylu działania. Stwierdzono, że

jednostki "silne" są bardziej odporne na sytuacje trudne, wywołujące

silne napięcie emocjonalne. U osób "słabych" następuje w tych sytua-

cjach spadek efektywności działania. W warunkach normalnych (niestre-

sowych) efektywność działania nie wiąże się z siłą układu nerwowego.

Różnice indywidualne w cechach układu nerwowego pozostają natomiast

w związku z charakterystycznym dla jednostki sposobem wykonywania

czynności, tj. ze stylem działania. Ustalono m.in., że u osób "słabych"

dominują czynności orientacyjne i zapobiegawcze nad wykonawczymi,

podczas gdy u osób "silnych" występuje relacja odwrotna bądź równowaga

między wymienionymi rodzajami czynności.

Właściwości temperamentu

nawiązujące do teorii aktywacji

Wyodrębniona przez Pawłowa siła układu nerwowego, odnosząca się do ce

różnic indywidualnych w wydolności organizmu i interpretowana w kate- sf(

w

ni

ki

ra

m

-W

sii

w

m

zii

w

bc

os

w

32

2 -

goriach wielkości pobudzenią_koLQwego, oraz zjawisko hamowanja_ ochron-

nego. wyrażajqćeiię"w_s.p,adJ5u efektywnośejj.ęągowania i wykorzystywane

lakoTmiara WYdolnoścUstały-się punktem w^jściajoncepcjiJgmp_efamenfu,

interpretujących różnice indywidualne we właściwościach temperamentu

istnieniem określonych mechanizmów anatomofizjologicznych. Z reguły

koncepcje te odwołują się do różnych struktur i funkcji układu nerwowego

odpowiedzialnych za poziom aktywacji.

Już od pierwszej dekady naszego stulecia wiemy, dzięki badaniom

R. M. Yerkesa i J. D. Dodsona, że poziom wykonariia_zależy od stopnia

^obiHzerTia^rga.Dizmu. Na tej podstawie wymienieni badacze sformułowali

dwa" znane" w psychologii prawa, traktujące o zależności między po-

ziomem pobudzenia (motywacji) a poziomem wykonania (efektywnością

reakcji). Pod względem poziomujaktyj&a^u^^b^^^

^ie^tałeTóŻi%^C^ jednostkTmająTreguły~wyższy

poziom aktywacji, a inne - niższy. Cechę, od której zależą różnice indywi-

dualne w poziomie aktywacjirJ. A". Gray r56TPźTF^!

__no_?cTąT(ang7arousabi/ity).

Dokonując porównania

nerwowego lT

T

j

du nerwoweg y^l^^

noścTzatrfTują niską pozycję, tzn.~teTu~których bo^źce_wy"wałuią"W--po-

tdwnanJu-z-inr4yFaLosQba_mi"nj,ski.p_qzipm^ odpowiadają silnemu-

typowi uJstadjLo_ejT^^veaoj|(yjdJug Pawłowa. Z kolei jednostki chcirakte-

ryżufące się wysoką aktywowalnością, a więc te, u których bodźce wy-

wołują wyższy niż u innych poziom aktywacji, mają słaby typ układu

nerwowego.

Różnice indywidualne w poziomie aktywacji, leżące u podstaw wszyst-

kich tych cech, które wiążą się z charakterystyką energetyczną zachowania,

stały się przedmiotem zainteresowań przede wszystkim badaczy tempe-

ramentu. Ńa początku lat sześćdziesiątych Elizabeth Duffy (1962) sfor-

mułowała myśl, że różniceandywidualne-w-pozfomie-aktyw-acji-determinują

n t ensyw n_o_?c i zachowań i a, tj. cechę temperamentu,

która przejawia się"w^żyjeikpści reakcji na~bodźce. W ciągu ostatnich dzie-

sięcioleci powstało wiele koncepbjirw których różnice indywidualne pod

względem wyodrębnionych cech wyjaśnia się funkcjonowaniem różnych

mechanizmów anatomofizjologicznych, odpowiedzialnych za regulację po-

ziomu aktywacji. Mamy tu na myśli takie właściwości, jak: ekstrawersja-

-introwersja, neurotyczność, lęk, impulsywność, poszukiwanie doznań czy

wymiar wzmacniania-tłumienia stymulacji (zob. Strelau i Eysenck, 1987).

Z reguły wymienione tu wymiary (cechy) określa się mianem cech oso-

bowości bądź też mówi się o biologicznie zdeterminowanych cechach

osobowości, choć nie brak również prac, w których pisze się o tych cechach

w kategoriach temperamentu. Szereg argumentów przemawia za tym, aby

cechy te w takim ujęciu, jak zostały przedstawione niżej, zaliczyć do

sfery temperamentu. Przede wszystkim uważamy, że kształtowanie osobo-

2 - Psychologia pgólna ""

33

liiil-iii

wości jest wynikiem oddziaływania głównie środowiska społecznego i że

w związku z tym rola czynnika biologicznego w determinowaniu różnic

indywidualnych w osobowości jest raczej drugorzędna (zob. Strelau,

1982a, 1985a). Tymczasem w wyżej wymienionych wymiarach składnik

biologiczny stanowi główne bądź też znaczące źródło różnic indywidual-

nych. Z reguły określa się, że czynnik genetyczny tłumaczy około 60%

wariancji omawianych tu cech. Ponadto formy zachowania charaktery-

styczne dla takich cech, jak ekstrawersja, lęk czy impulsywność, występują

już we wczesnej ontogenezie, a co więcej, można je spotkać również

u zwierząt wyżej zorganizowanych; mają więc one charakterystykę typową

dla cech temperamentu.

Zanim przystąpimy do krótkiego omówienia biologicznie zdetermi-

nowanych cech temperamentu ważna jest jeszcze jedna dygresja. Otóż te

same pojęcia, w zależności od tego, w jakiej koncepcji psychologicznej

występują, mają odmienne znaczenie, odnoszą się do różnych zjawisk,

a wtedy, gdy rozpatruje się je jako cechy, których wariancję wyjaśnia

głównie wpływ środowiska społecznego, należą do kategorii osobowości.

Tak np. impulsywność jest przedmiotem badań psychologów zajmujących

się stylami poznawczymi, czego wyrazem jest wyodrębniony przez J. Ka-

; gana wymiar refleksyjności-impulsywności (zob. Matczak, 1982).jPsycho-

;: logowie kliniczni traktują impulsywność często jako część składową syn-

i dromu psychopatii, a według koncepcji Eysencka stanowi ona jeden

z czynników wchodzących w skład wymiaru ekstrawersji-introwersji, a osta-

tnio również psychotyczności. Z kolei^cjiąjęj<u,jyi której podstawy leży -

według Graya - ściśle określon^jriec^n^znrLjizjologiczny, traktowana

jest przez P. Mc ReyrTo|dsa jako wytwór powtarzających się rozbieżności

w schematach poznawczych. Różnice indywidualne dotyczące tak rozu-

mianego lęku, jako cecha osobowości, nie są interpretowane w kate-

goriach mechanizmów fizjologicznych.

Nasuwający się stąd wniosek każe ujmować każde zjawisko psychiczne

w kontekście konkretnej teorii czy koncepcji badacza, w ramach której jest

rozpatrywane. Dotyczy to również niżej omówionych wymiarów tempera-

mentu.

E kstra wersja- i ntrowersja

Pojęcie ekstrawetsji4ntrowersji (E-l) wprowadził do psychologii na po|

czątku lat 1920-ych CjG. Jung, psychiatra i psycholog szwajcarski

Według niego, w_zaJsżriM0scTod3egoJ_c^^ człowieka

skierowana jest na zewnątrz czy też do wewnątrz, najeży wyodrębHić3wa

podsliwdyyjnypy^ojło^^ Ekstrawertyk'

(łacTeirtra - na zewnątrz; vertere - obracać, kierować) charakteryzuje się

tym, iż główna jego uwafla-ijaktywność skierowane są na świat zewnętrzny,

ma łatwość kontaktowania się z Iudźmi7~3objzei preySoiowuje~siV do

34

zmieniających się sytuacji. Z kolei introwertyk (łac. intro - do we-

wnątrz) koncenSul&się-na^s.obie-sanrym^niej.nteLesuje go^świat.zewnętrzny,

jest powściągliwy w wyrążaniu,swoicłv myślh-i-uczuć.

Wyodrębnione przez Junga typy osobowości stały się przedmiotem

wieloletnich badań jednego z najpopularniejszych psychologów XX wieku,

(H. J^Eysericka^Na podstawie badań klinicznych, eksperymentalnych i psy-

ćfiómetrycznych Eysenck (1970) doszedł do wniosku, że na strukturę

osobowości składają się trzyj^oj^stawowe_w}wiarjc ekstrawersja^ntra-

wersja, neurotycznośćj.psychotycznqść, przy czym najwięcej uwagi poświę-

cił on baćlaTiTireRstrawersji-introwersji.

Traktowane przez Junga zjawisko E-1 na poziomie czysto opisowym,

ujęte zostało w teorii Eysencka w kategoriach wyjaśniających i na tym

polega główna zasługa tego badacza. Mianowicie, przyjął on założenie, że

u ppdsta^teg^o-wy^^^^sobowości (temperamentu) [eży mechanizm

fizjologiczny, odpowiedzialny..za.gęnerowańfe procesów pobudzenia i ha-

moyvanlaToiraż"wzajeminę odjdziałyj^m^ WTn-

terpretacji swej Eysenck nawiązał do poglądów na temat pobudzenia

i hamowania według Pawłowa oraz do koncepcji hamowania reaktywnego

(IR) według C. L Hulla5.

jc^ nad hamowaniem.

tzn. że potón?j^ął pobudzeniowy j^^

natorrnasThamowaj^^(LeaktywneXrQzyyija się powoli, jest słabe i szybko

zanika. Ei^raweirfycy z kolei odznaczają się przewagą hamowania nad

pobudzeniem. Ich potencjał pobudzeniowy jest słaby i generuje się wolno,

natomiast hamowanie reaktywne rozwija się szybko, jest silne oraz zanika

powoli. ~ ~ ........ ....... "

--Eysenck przeprowadził wraz ze swoimi współpracownikami wiele

eksperymentów, których celem była weryfikacja powyższych hipotez, szcze-

gólnie tych, które dotyczą charakterystyki procesu hamowania. Stwierdził

on m.in., że zjawisko r^miniscencjl^pajegające na osiągnięciu po przerwie

w wykonywanych czynnościach lepszego-rezultatu w porównarijiLz_wyni-

kiem uzyskanym bezpośredmo przed przerwą, jest wyraziściej zaznaczone

u ekstraweriyXPJ^aLŻ".U(tm)iatLO3"exty.kŚvV (zob. rys. 4). Jest tak dlatego,

że u ekstrawejiyków_^ardziej. "narasta hamowanie reaktywne w trakcie

skomasowanego ćwiczenia i zanik tego hamowania w czasie odpoczynku

umożliwia osiągnięcie po przerwie lepszego rezultatu. Inne eksperymenty

dostarczyły na przykład danych, które wskazują na to, że zdolność wa-

runkowania jest większa u introwertyków niż u ekstrawertyków (zob. rys. 4).

Z prawa siły według Pawłowa wynika, że im-silniejsze bodźce warjunkowe,

tym szybciej przebiega proces warunkowania (do pewnych granic). Intro-

wertycy, ze względu na silny potencjał pobudzeniowy, odbierają te same

5 Szczegółowy opis koncepcji pobudzenia i hamowania według Pawłowa i Hulla, w re-

lacji do wymiaru ekstrawersji-introwersji, przedstawiono w innej pracy (zob. Strelau, 1969).

35

I

'b'.'''•

I

bodźce jako fizjologicznie silniejsze niż ekstrawertycy i to determinuje

różnice indywidualne w szybkości warunkowania^

Pod wpływem faktów nagromadzonych od czasu, kiedy G. Moruzzi

i H. W. Magoun (1949) stwierdzili, że układ siatkowaty jest odpowiedzialny

za poziom aktywacji kory, Eysenck (1967) wycofał się z pawłowowsko-

-hullowskiej interpretacji wymiaru E-l najze.czjTJpotezy mówiącej o tym, że

u podstawy tego wymiaru leży pętlą;4ikład siatkowaty:- kora (zob. rys. 4).

Wstępujący"układ"sjatkowaty aktywujący (SrAŚ - ascending reiicular

aciwating system) jest odpowiedzialny za różnice indywidualne w E-l.

I Układ ten j^egulujejjoziom ąktywącjL kory w odpowiedzi na^ bodźce^ ze-

wnętririeT wewnętrzne i, zgodnie z teorią Eysencka, poziom aktywacji przy

działaniu tych samych bodźców jest wyższy u introwertyków niż u ekstra-"

wertyków. Inaczej mówiąc, poziom aktywacji introwertyków jest jakby

chronicznie podwyzizony^pp3czaś~gdy poziom aktywacji ekstrawertyków

~^- chronicznie obniżony.

Zdeterminowane poziomem aktywacji zachowanie, charakteryzujące

się unikaniem stymulacji, raczej zahamowane, oraz kształtujące się w tym

kierunku warunkowe i wyuczone sposoby reagowania, nabyte w onto-

genezie, doprowadzają do ukształtowania się cechy zwanej intrower-

sją. Z kolei uwarunkowana obniżonym poziomem aktywacji tendecja do

poszukiwania bodźców i rozwijające się w wyniku uczenia zachowania,

charakteryzujące się brakiem zahamowań, determinują powstanie cechy

zwanej ekstrawersją.

Ponieważ mechanizm fizjologiczny E-l jest - według Eysencka -

dziedziczny, przeto istnieje duże prawdopodobieństwo, że różnice indywi-

dualne w wymiarze E-l zależą w znacznej mierze od genetycznie uwarun-

kowanego mechanizmu fizjologicznego poziomu aktywacji. Co prawdarv

Eysenck przyjmuje, że E-l kształtuje się w wyniku interakcji czynnika .

genetycznego ze środowiskiem, w konsekwencji jednak stwierdza, że

"...około trzy czwarte różnic indywidualnych w osobowości, wtedy, kiedy

dotyczą^orie" ekstrawersjj;X^eurotycznosc^

C2

re

nr

?"tyczńie""JEysenck, 11570, s. 454).

Eysenck wiąże z wymiarem E-

w

m.in. takie zjawiska, jak skłonność d(

przestępstw (ekstrawertycy trudniej warunkują bodźce związane z pro

cesem socjalizacji), do wypadków (większa impulsywność i agresywność8

ekstrawertyków sprzyja wypadkom) i do nerwic (większa zdolność warun-

kowania stanów negatywnych na bodźce obojętne występuje u intrower-,

tyków). Konsekwentnie, kontynuując zaprezentowany wyżej sposób rozu-

mowania, przyjmuje, że wymienione wyżej skłonności są przede wszystkimrc

genetycznie zdeterminowane. Tak dalece posunięta biologizacja, polegas

jąca na tym, że treść (kierunek) zachowania wiąże się bezpośrednio

z mechanizmami fizjologicznymi, przyjmując dodatkowo ich genetycz-n'

ne uwarunkowanie, wywołuje wśród psychologów uzasadniony sprzeciw1"1'

(zob. m.in. Strelau, 1985a). p

36

E-l, mając swe źródło w funkcjonowaniu pętli: układ siatkowaty-kora,

przejawia się na różnych poziomach funkcjonowania organizmu - od

reakcji elektrofizjologicznych (np. w częstotliwości bądź w amplitudzie

rytmu alfa czy w wielkości tzw. potencjałów wywołanych) do zachowań

mierzonych za pomocą kwestionariuszy. Ilustruje to rysunek 4.

Poziom I

Cechy

(jako wynik

interakcji geno-'

typu i środowi-

ska)

Uspołecznienie

Impulsywność

Aktywność

Górowanie

Beztroska

Poziom II

Zachowania

ekstra-i intro-

wertywne ba-

dane w warun-

kach laborato-

ryjnych

Figuralny efekt

następczy

E>J

Sztywność

percepcyjna

E<J

Czujność

E<J-

Poziom

Szybkość

reakcji

E>J

Zdolność

warunkowania

E<J

Konstrukt Pętla : uktad siatkowaty "

teoretyczny :

genotyp

Rys. 4 Diagram ilustrujący zależność ekstrawersji-introwersji od genetycznie zdeterminowa-

nego mechanizmu anatomofizjotogicznego

Na podstawie badań psychometrycznych, z zastosowaniem analizy

czynnikowej, Eysenck stwierdził, że wymiar ekstrawersji-introwersji nie jest

jednorodny i że składa się on z kilku czynników (cech pierwotnych),

wśród których wymienia m.in. takie, jak: towarzyskość, impulsywność,

aktywność i beztroska.

Do pomiaru E-l stosuje się w Polsce głównie lnwęntarzJ3sob_Qwości

H. J. Eysenckaj^The Maudsley Personality~Tnventory ^n^TPI) w opraco-

waTifirKOJhoynowskiego (1977), który zawiera, obok skali E-l, skalę neu-

rotyczności (N) i skalę kłamstwa (K). W połowie lat sześćdziesiątych Eysenck

skonstruował kolejny kwestionariusz (Eysenck Personality lnventory -

EPI) będący modyfikacją Inwentarza Osobowości. Główna zmiana polega

na tym, że EPI pozwala na oddzielny pomiar towarzyskości i impulsyw-

ności, stanowiących główne czynniki składające się na E-l. Dziesięć lat

później H. J. Eysenck i Sybil B. G. Eysenck (1975) opracowali kolejne

37

I

narzędzie - Kwestionariusz Osobowości Eysencka (Eysenck Personalit)

Ouestionnaire- EPQ) służące do pomiaru E-l, N oraz psychotyczności (P)

oddzielnie dla dzieci i młodzieży oraz dla dorosłych.

Neu roty czność

H. J. Eysenck, opierając się na rozważaniach teoretycznych opisanych w li

teraturze, na wynikach badań wielu badaczy temperamentu (m.in. typologii

Hipokratesa-Galena, typologia temperamentów Kanta, wymiary tempera

mentu według Heymansa i czynnikowe teorie temperamentu Guilfordi

i Thurstone'a) oraz na własnych obserwacjach, doszedł do wniosku, żi

jedną z podstawowych właściwości występujących niemal w każdej kon

cepcji temperamentu jest Jieiirotyczfiość. Zajmuje ona, obok E-l, główni

miejsce w strukturze osobowości.

Eysencka - ortogonalna w stosunku_do^<śtrjwersji-introwersji, tzn. obii.

Cgchy~są^o~d~śtebtenWżalęTźlTeTW szeregu badari^stwieraż6rn3~jednakrii

istniejlTsłabjHubjijmjarJco^armJcarel^ ekstrawersją a neu

rotycznością. '

Wymiar neurotycznojcj^ opisywanyjTaJeg^Tym^Jbj^unów4ato^tóyv

poważenie emocjonalnej a na-jlmgirajakoJDMk_;^ów^

n a I neg o7ód nosi się" d o charakterystyki zachowań emocjonalnych człowieka

stąd często mówi się o tzw. em o ej o n a I n ości Tak rozumiana neuro

tyczność stanowi, według Eysencka, cechę temperamentu, którą ujmuje or

I

(

jako "bardziej lub mniej stały i trwały system zachowań efektywnych" (1970 I

s. 2). Jednostki neurotyczne a zarazem introwertywne przejawiają skłon I

ność do zachowań typu dystymicznego (lęk, depresja, psychastenia, za \

chowanie kompulsywne). Z kolei osoby o wysokim poziomie N ora; J

o dużym nasileniu ekstrawersji są skłonne do histerii. W późniejszyct

swoich pracach Eysenck stwierdził, że wysoka neurotyczność, gdy wy j

stępuje wraz ze średnim bądź dużym nasileniem ekstrawersji, jest źródłen s

zachowań aspołecznych (psychopatycznych). v

W_ wielu- badaniach eksperymentalnych stwierdzono m.in., że neu t

rotyczność koreluje dodatnio ze zmiennością zachowania (brak persewe r<

ratywności) oraz że z wysokim poziomem neurotyczności wiąże się podat (

ność na sugestię. To ostatnie zjawisko wystąpiło szczególnie silnie w ba n

daniach klinicznych u neurotyków. Porównując poziom neurotyczność z

z wynikami szeregu kwestionariuszy osobowości stwierdzono, że wymię c

ten koreluje m.in. pozytywnie z cechą lęku, z depresją, z napięcien fj

nerwowym i z psychastenia. W naszych badaniach ustaliliśmy, że neuro n

tyczność koreluje również dodatnio ze słabością układu_nerwowego (Stre

lau, 1985a). Przy okazji należy stwierdzić, że pomiaru neurotyczności w L

wszystkich wyżej wspomnianych badaniach dokonano za pomocą tyc

samych kwestionariuszy, które służą w szkole Eysencka również do poK

miaru E-l (MPI, EPI, EPQ - zob. wyżej). o<

38'

?/?;

>r

Eysenck przyjmuje założenie, że różnice indywidualne w neurotyczno-

ści są uwarunkowane przede wszystkim dzredzTćznia_ Eysenck i Prell

(1951), dokonując pomiaru neurotyczności w""grupach par bliźniąt jedno-

i dwujajowych, stwierdzili, że współczynnik odziedziczalności wynosi

h2 = 0,81. Oc^yj^śiye^łócX^i§"to_ze_stanowiskiem_psychologów repre-

zentujących w odniesieniu do neurotycznośc[ podejście psychoanalityczne

czy poznawcze, powiernjcfadą on[ akcent na rolę czynnika środowiskowego

w-kształtowaniu.tej. cechy. ***""*""*""**"""""

Nawiązując do badań amerykańskiego psychofizjologa, M. A. Wengera

(1942), według którego względnie stała charakterystyka reakcji emocjo-

nalnych człowieka pozostaje w ścisłym związku z funkcjonowaniem auto-

nomicznego układu nerwowego, Eysenck przyjął, że różnice indywidual-

ne w neurotyczności są zdeterminowane funkcjonowaniem tego właśnie

układu. Wysoki poziom jieurotyczności jest wynikiem dominacji układu

sympatycznego nad parasyjmpątycznym, podczas gdy jednostki zrównowa-

żone emocjonalnie charakteryzują się przewagą układu parasympatycznegó

nad układem sympatycznym.

Podobnie jak w odniesieniu do E-l Eysenck (1967) w połowie lat

sześćdziesiątych zrewidował swój pogląd na temat fizjologicznego podłoża

neurotyczności. Przyjmuje on mianowicie, że rolę mechanizmu anatomofiz-

jologicznego neurotyczności pełni układ iimbiczny (mózg wisceralny),

w tym m.in. hipokamp7arnigdala i podwzgórze. Szczególną rolę przypisuje

podwzgórzu stwierdzając, że różnice indywidualne w poziomie N zależą

przede wszystkim od różnic w proau aktywności podwzgórza.f Układ Iim-

biczny pełni rolę sterującą w stosunku do autonomicznego układu ner-

wowego. Eysenck podtrzymuje tezę, że u osób o wysokim poziomie N układ

sympatyczny charakteryzuje się szczególnie wysoką reaktywnością.

Okazuje się, że charakterystyka psychofizjologiczna neurotyczności

jednej i tej samej osoby bynajmniej nie jest jednolita. Wynika to m.in.

stąd, że poziom aktywacji autonomicznego układu nerwowego jest różny

w odniesieniu do różnych reakcji sterowanych przez ten układ i pod

tym względem zachodzą istotne różnice nie tylko interindywidualne, lecz

również intraindywidualne, co stwierdził w licznych badaniach J. I. Lacey

(1967). Tak na przykład osoba wykazująca, na podstawie pomiaru czyn-

ności elektrodermalnej skóry, wysoki poziom aktywacji może charaktery-

zować się zarazem niskim poziomem aktywacji, jeżeli wziąć pod uwagę jej

czynność sercowo-naczyniową. Powoduje to, że różne wskaźniki psycho-

fizjologiczne neurotyczności nie korelują ze sobą, co utrudnia diagnozę

neurotyczności na podstawie badań eksperymentalnych.

Lęk

K. W. Spence, prowadząc w latach 1950-1960 badania nad obronnym

odruchem mrugania u człowieka, stwierdził, że pod względem szybkości

•i.

39

r

(efektywności) wytwarzania warunkowej reakcji mrugania, dla której bódź sy<

cem bezwarunkowym jest nieprzyjemny dla badanych podmuch powietrza.^

zachodzą różnice indywidualne. Nawiązując do teorii uczenia się wedłui jąc

C. L Hulla6, Spence (1960) wysunął hipotezę, że siła popędu w przy^rm

padku działania bodźców szkodliwych czy awersyjnych jest funkcją wiel tyc

kości (siły) reakcji emocjonalnej organizmu na te bodźce. Im bardzie ob

szkodliwy jestjbodzjec.^tynnjwyższyJesŁpozLom reakcji em.QcJQnalnej, któ' w\

^autoTnazywa"lękjem. Jednostki różnią się wielkością reakcji emocjonalni na

na działanie bodźców szkodliwych. Zgodnie z założeniem Spence'a, u je

dnostek o wysokim poziomie lęku, a więc charakteryzujących się duzi

siłą popędu, proces warunkowania na bodźce negatywne czy szkodliv

przebiega szybciej (efektywniej) aniżeli u jednostek nielękliwych.

Wykorzystując pytania wybrane z Wielowymiarowego Inwentarza Os

bowości (Minnesota Multiphasic Personality lnventory- MMPI) współ

pracownica Spence'a, Janet A. Taylor (1953), opracowała kwestionariul

służący do pomiaru tak rozumianego lęku i znany jako Skala Jawneg

Niepokoju (Manifest Anxiety Scalę - MAS), rozpowszechniony u nas po

mylącym tytułem: "Kwestionariusz Osobowości J. Taylor". Na podstawi

badań przeprowadzonych w laboratorium Spence'a stwierdzono, że MA

koreluje istotnie z szybkością warunkowania obronnego odruchu mruganii

Im wyższe wyniki uzyskuje osoba badana na podstawie kwestionariusz

MAS, a' więc im wyższy poziom lęku, tym szybciej przebiega procf

warunkowania. Szybkość (efektywność) warunkowania zajmuje istotr

miejsce w wielu koncepcjach temperamentu, choć najwnikliwiej zostało on

przeanalizowane w teorii J. A. Graya.

Gray~-(1-98V)^ dokonując krytycznej anajjzy__koncepcji ekstrawersj

- introwetsjijjneurotycźriości -według -Eysencka, doszedł do wniosku, że o^ys

te wymiarysa_^iórjTej^s;tQsunk.u^^

uznał ziPpierwotne wymiary osobowości/temperirnentu7~]ak to ilustru

rysunek 5. Ideę Eysencka o większej zdolności warunkowania introwert

ków w porównaniu z ekstrawertykami Gray zastosował w odniesień

do lęku i impulsywności. Zgodnie z hipotezą Graya u podstaw lęlvyr

leży wrażliwość (podatność) organizmu na warunkowe sygnały kary ke s

braku nagrody i związana z nią łatwość ^wytwarzania reakcji lękowypod

co w pewnym stopniu przypomina stanowisko Spence'a. Z kolei u podsta98

impulsywności leży wrażliwość na warunkowe sygnały nagrody lubbrjJkłi

kary i związana z nią łatwość wytwarzania reakcji warunkowych na sak

kategorie bodźców warunkowych. Zgodnie z tymi założeniami, introwirze

tycy, charakteryzujący się według Graya wysokim lękiemi niską imp/ac

______ " " "~~ izn

yła

6 Teoria uczenia się wg Hulla w swojej najogólniejszej postaci została ujęta we wzor^

H*D=E. Wskazuje on, że potencjał pobudzeniowy (E), o którym wnioskujemy na podstaf

obserwowalnych reakcji, jest funkcją iloczynu siły nawyku (H - habit) i siły popcon

(D - drive). lin,

40

j bodź-

wietrza,

według

iv przy-

ą wiel-

bardziej

sywnością (zob. rys. 5), łatwiej i szybciej nabywają odruchy warunkowe na

kary (i braku nagrody), podczas gdy ekstrawertycy, cnarakteryzu- ?

jgcysię niskim poziomem lęktr^i Wysokim poziomem irnpulsywności, wa-

jonalnej

a, u je-

:ię dużą

kod I i we

rza Oso-

i współ-

onariusz

lawnego

nas pod

Ddstawie

że MAS

irugania.

jnariusza

a proces

e istotne

stało ono

trawersji-

iuTze oba

"autofTert

i ilustruje

itrowerty

Uniesieni

runkują się faTwteTTŚźyPcieJ) na sygnały nagrody (braku kary). Neuro-

tyczność, jak to ilustruje rysunek 5, wiąże się ze stopniem wrażliwości na

obie kategorie sygnałów - nagrody (brak kary) i kary (brak nagrody). Im

wyższy poziom neur-Otyczności, tym wJększa_wrażliwośćjgdrTostki zarówną

na kary, jak i na nagrody.

Neurotyczność

Stabilność

emocjonalna

Introwersja

Ekstra wersja

lękowych!

Wrażliwość na nagrodę

Wrażliwość na karę

Rys. 5 Lęk i impulsywność oraz ich związek z ekstrawersją-introwersją. Charakterystyka

uwzględniająca wrażliwość na sygnał nagrody i kary. (Według: Gray, 1 981)

Koncentrując się na lęku jako na jednym z dwóch podstawowych

niarów osobowości (temperamentu), Gray wysunął hipotezę głoszącą,

(struktury anatomofizjoiogiczne hjgoJ<ajTTpa i^przegrodyjśtanowią.główną

dstawę biologiczną różnic indywidualnych w zakresie lęku (zob. Gray,

j podstawił 982). Struktury te tworzą tzw. behawioralny układ hamujący,

lub bfakiflkład ten odbiera informacje o bodźcach wywołujących lęk oraz reguluje/

je, będące odpowiedzią na te bodźce. Chodzi tu głównie o takie

introwerfzejawy zachowania, jak: zahamowanie reakcji, wzmożony poziom akty-

iką impujfdcji bądź też zwiększona koncentracja uwagi. Hipotezę Graya o mecha-

pizmie anatomofizjologicznym lęku należy traktować z dużą ostrożnością,

yła ona bowiem weryfikowana na podstawie badań prowadzonych na

we wzorzeLczurac^ CQ Ogranjcza możliwość jej generalizacji na populację ludzką.

jty° d|onadto, przedmiotem badań były zachowania szczurów, jedynie przypo-

minające reakcje lękowe u człowieka. Sygnalizowana ostrożność dotyczy

,o

41

*

Ii

J. Kagana wymiar refleksyjności-impulsywności, charakteryzujący styl fun-

kcjonowania poznawczego (zob. Matczak, 1982). Aspekt temporalny zaj-

muje również ważne miejsce w charakterystyce impulsywności zapropo-

nowanej przez szwedzkich badaczy pracujących pod kierunkiem Daisy

Schalling (Schalling, Edman i Asberg, 1983). Według tej badaczki podsta-

wowe składniki impulsywności sprowadzają się do: działania spontanicz-

nego, szybkości podejmowania decyzji oraz beztroski.

Zarówno Barratt, jak i Schalling podzielają pogląd Graya, zgodnie

z którym impulsywność stanowi wymiar osobowości (temperamentu),

ortogonalny w stosunku do lęku. Jak już nadmieniliśmy (zob. s. 40), Gray

wiąże impulsywność z wrażliwością organizmu na sygnały nagrody i braku

kary. Jednostki o wysokim poziomie impulsywności charakteryzują się

szybszym (bardziej efektywnym) nabywaniem reakcji warunkowych na

sygnały nagrody (braku kary) aniżeli osoby o niskim poziomie impulsy-

wności.

Wiedza na temat mechanizmów anatomofizjologicznych impulsyw-

ności nie jest jeszcze zadowalająca. Zachowanie impulsywne wiąże się

głównie z aktywnością niekiójych-Stiuktur układujimbicznegoj (rtp^4ądra_"

migdałowatego) i przedniej kory mózgowej., Gray charakteryzuje te ośrodki

rpunktu~wlcłzeriia funkcjonalnego jako b e h a w i oxaj n y u k ł.a_d_a_.k t y_-

w_a_c_yj n y (zób. Fowles, 1980). Układ ten odbiera informacje o bodźcach

sygnalizujących nagrody i brak kary, i reguluje zachowania polegające

głównie na poszukiwaniu wzmocnień dodatnich oraz na aktywnym unika-

niu kary. U podstaw impulsywności, podobnie jak w przypadku ekstrawersji,

leży niski poziom aktywowalności, tj. stała tendencja do obniżonego

poziomu aktywacji.

Do najpopularniejszych kwestionariuszy służących do pomiaru impulsy-

wności należą: Test Porównywania Znanych Kształtów (Matching Familiar

Figures - MFF) Kagana, Skala Impulsywności Barratta (Barratt Impul-

siveness Scalę - BIS) oraz Kwestionariusz Impulsywności Eysencków

(lmpulsivity Questionnaire). Żadna z wymienionych skal nie doczekała się

satysfakcjonującej adaptacji do warunków polskich. Barratt i Patton (1983)

wykazali, że wyniki uzyskane na podstawie różnych kwestionariuszy impul-

sywności korelują ze sobą, czego nie stwierdza się biorąc pod uwagę

wyniki badań eksperymentalnych. W tym przypadku występują, podobnie

jak w badaniach nad innymi wymiarami temperamentu/osobowości (np.

neurotyczności i podstawowych CUN), duże różnice intraindywidualne.

Fakt, że różne wskaźniki i zmienne stosowane w badaniu eksperymentalnym

prowadzą do różnych wyników, utrudnia wyciąganie wniosków dotyczą-

cych diagnozy interesujących nas cech.

Z większości przeprowadzonych badań kwestionariuszowych wynika,

że impulsywność koreluje dodatnio z ekstrawersją, z poszukiwaniem doznań

oraz z psychotycznością (zob. np. Zuckerman, 1983).

43

Poszukiwanie doznań

Badania nad deprywacją sensoryczną, rozpowszechnione w szczególności

wśród psychologów kanadyjskich koncentrujących się wokół D. O. Hebba,

umożliwiły amerykańskiemu psychologowi, M. Zuckermanowi (1979),

sformułowanie wniosku, że istnieją względnie stałe różnice indywidualne

w zakresie zapotrzebowania na stymulację. Cechę, która wyraża tendencję

do poszukiwania lub unikania stymulacji, nazwał on poszukiwaniem doznań

(ang. sensation seeking).

Jak sama nazwa wskazuje, akcent pada nie na bodźce, lecz na stan

subiektywny wywołany przez bodźce, stąd autor podkreśla, że źródłem

stymulacji jest nie tyle wartość fizyczna bodźca, ile jego znaczenie związane

z indywidualnym doświadczeniem jednostki. Poszukiwanie doznań "to

cecha określana przez potrzebę różnorodnych, nowych i złożonych doznań

i przeżyć, i przez gotowość podjęcia ryzyka fizycznego i społecznego

w celu dostarczenia sobie tych przeżyć" (Zuckerman, 1979, s. 10).

Na podstawie wieloletnich badań Zuckerman skonstruował kwestio-

nariusz znany jako Skala Poszukiwania Doznań (Sensation Seeking Scalę -

SSS), którego czwarta wersja została zaadaptowana do warunków pol-

skich7. Kwestionariusz ten pozwala na diagnozę 4 specyficznych czyn-

ników wchodzących w skład wymiaru poszukiwania doznań. Są to: Poszu-

kiwanie Grozy i Przygód (Thrill and Adventure Seeking - TAS), Po-

szukiwanie Przeżyć (Experience Seeking - ES), Rozhamowanie (Disinhi-

bition - Dis) i Wrażliwość na Nudę (Boredom Susceptibility - BS). TAS

przejawia się między innymi w podejmowaniu aktywności charakteryzującej

się ryzykiem fizycznym, jak np. skakanie ze spadochronem, zjazd na nartach.

ES - to przede wszystkim poszukiwanie nowych przeżyć psychicznych

i zmysłowych. Chodzi tu głównie o przeżycia artystyczne, muzyczne, ale

również o przeżycia związane z zażywaniem narkotyków, podróżowaniem

itp. Dis - to czynnik, który obejmuje hedonistyczne przeżycia wynikające

z aktywności typu ekstrawertywnego; autor wymienia tu między innymi

libacje alkoholowe, doświadczenia seksualne i gry hazardowe. W skład

czwartego czynnika - BS - wchodzi awersja do czynności rutynowych

i do nudnych osób oraz niepokój będący wynikiem przebywania w sytua-

cjach monotonnych.

Zgodnie z koncepcją Zuckermana cecha poszukiwania doznań ma

wyraźnie zaznaczoną komponentę biologiczną (stąd występuje również

w świecie zwierzęcym) i jest w dużym stopniu zdeterminowana genetycz-

nie. Potwierdzono to między innymi w laboratorium Eysencka (1983), który

stwierdza, że czynnik dziedziczny tłumaczy co najmniej 70% wariancji cechy

poszukiwania doznań.

Jeżeli chodzi o biologiczną podstawę poszukiwania doznań, Zucker-

7 Kwestionariusz ten, zaadaptowany w naszej Katedrze przez Ewę Oleszkiewicz-Zsurzs,

zawiera dodatkowo skalę stymulacji intelektualno-poznawczej.

44

man utożsamił ją początkowo z mechanizmem anatomofizjologicznym,

odpowiedzialnym za różnice indywidualne w ekstrawersji-introwersji, a więc

dopatrywał się jej w pętli: układ siatkowaty-kora. W ciągu ostatnich lat,

w dużym stopniu pod wpływem badań Graya nad behawioralnymi ukła-

dami - hamującym i aktywacyjnym, Zuckerman zmienił swój pogląd.

Mianowicie uważa, że ośrodkiem odpowiedzialnym za różnice indywidual-

ne w poszukiwaniu doznań jestfukład limbiczny, przy czym chodzi głównie

0 metabolizm monoaminowych neuroprzekaźników - dopaminy (DA)

1 noradrenaliny (NA) tego układu) Jak twierdzi autor tej koncepcji, DA i NA

stanowią biologiczny substrat poszukiwania doznań. O aktywności wspo-

mnianych neuroprzekaźników, mieszczących się głównie w synapsach

komórek nerwowych, dowiadujemy się pośrednio - na podstawie poziomu

(monoaminooksydazy (MAO)we krwi lub w płynie mózgowo-rdzeniowym.

Enzym ten rozkłada neuroprzekaźniki monoaminowe na odpowiednie meta-

bolity. Jak pisze autor, (TlN/IAO, w połączeniu z innymi czynnikami bioche-

micznymi determinuje wrażliwość regulowanych przez siebie ośrodków

nerwowych. Należy oczekiwać, że wysokie poziomy MAO obniżają wra-

żliwość; niskie poziomy, przez to, że umożliwiają akumulację wysokich

poziomów neuroprzekaźników w neuronach, podwyższają wrażliwość")

(Zuckerman, 1983, s. 55). Dla osób charakteryzujących się cechą poszuki-

wania doznań typowy jest wysoki poziom MAO, z kolei osoby unikające

doznań mają niski poziom MAO. Wobec sprzecznych wyników badań

hipotezę o związku poziomu MAO z poszukiwaniem doznań mierzonym

kwestionariuszem SSS należy uznać za dotąd nie sprawdzoną.

Celowo potraktowaliśmy opis mechanizmu biologicznego leżącego

u podstaw poszukiwania doznań nieco szerzej, bowiem ostatnio badacze

zwracają coraz częściej uwagę na rolę neuroprzekaźników monoaminowych

(DA, NA i serotoniny - 5-HT) w determinowaniu różnic indywidualnych

również innych wymiarów temperamentu/osobowości, takich jak np. lęk

i impulsywność.

Na podstawie badań (zob. Zuckerman, 1979, 1984), w których po-

równywano wyniki uzyskane kwestionariuszem SSS z oceną zachowań

w sytuacjach eksperymentalnych i życiowych, stwierdzono szereg prawi-

dłowości. Tak na przykład wskazuje się na to, że(6soby poszukujące doznań

charakteryzują się m.in. silnie zaznaczonym odruchem orientacyjnym, uro-

zmaiconym życiem seksualnym, tendencją do używania różnorodnych

narkotyków, chęcią uczestniczenia w niezwykłych ąksperymentach oraz

w czynnościach nasyconych dużym stopniem ryzyka.jW przypadku osób

unikających doznań charakterystyka ta będzie odwrotna^przy czym przed-

stawione tu prawidłowości występują w różnym nasileniu, w zależności od

tego, którą z podskal kwestionariusza SSS bierzemy pod uwagę. Ustalono

ponadto, że mężczyźni charakteryzują się wyższym poziomem poszukiwania

doznań w porównaniu z kobietami. Wiele badań nad tym wymiarem

temperamentu przeprowadzono również u zwierząt.

i

45

Porównując cechę poszukiwania doznań z innymi wymiarami tempe-

ramentu/osobowości, ocenianymi na podstawie technik psychometrycznych,

należy stwierdzić, że(koreluje ona z reguły pozytywnie z ekstrawersją, im-

pulsywnością, psychotycznością oraz z siłą układu nerwowego\zob. Barratt

i Patton, 1983; Eysenck, 1983; Strelau, 1985a).

Wymiar wzmacniania-tłumienia stymulacji

Na podstawie badań nad tolerancją na ból Asenath Petrie doszła (1967) do

wniosku, że względnie stałe różnice indywidualne pod tym względem

pozostają w związku z wielkością kinestetycznego efektu następczego,

wywołanego poprzedzającą go stymulacją kinestetyczną. Osoby, u których

stymulacja kinestetyczną wywołuje duży kinestetyczny efekt następczy

(jednostki "wzmacniające" - augmenters), wykazują małą tolerancję na

ból, podczas gdy osoby, u których pod wpływem stymulacji kinestetycznej

obniża się kinestetyczny efekt następczy (jednostki "tłumiące" -reducers)

odznaczają się dużą tolerancją na ból. Pomiaru kinestetycznego efektu

następczego dokonuje się prosząc osoby badane o ocenę szerokości

standardowej listwy (o przekroju kwadratu) po uprzednim pocieraniu

kciukiem i palcem wskazującym prawej ręki (którymi dokonuje się tej

oceny) innej listwy - stymulującej, o zmieniającej się szerokości. Badanie

odbywa się w warunkach eliminujących w stopniu maksymalnym inne

źródła stymulacji oraz przy zasłoniętych oczach.

Na podstawie stwierdzonej zależności Petrie postawiła hipotezę, że^pod

względem modulacji intensywności bodźców zachodzą ró-

żnice indywidualne.^Przejawiają się one w'zakresie wszystkich modalności

bodźców, co znajduje swój wyraz m.in. w tym, że osoby zajmujące wysoką

pozycję na wymiarze wzmacniania-tłumienia (jednostki wzmacniające)

charakteryzują się niskim progiem wrażliwości zmysłowej (dużą wrażli-

wością). Z kolei osoby zajmujące niską pozycję na tym wymiarze (jednostki

tłumiące) cechuje wysoki próg wrażliwości zmysłowej, a więc mała wrażli-

wość. )

Regulacja intensywności stymulacji jest kontrolowana przez mecha-

nizm ośrodkowego układu nerwowego, odpowiedzialny za poziom akty-

wacji organizmu. Mechanizm ten obniża intensywność bodźców u osób

tłumiących stymulację oraz podwyższa tę intensywność u osób wzmacnia-

jących stymulację.)

Stosowana przez Petrie technika pomiaru różnic indywidualnych w za-

kresie modulacji intensywności bodźca, koncentrująca się na zjawisku

wrażliwości kinestetycznej, nie daje podstaw do formułowania wniosku

stwierdzającego, że mamy do czynienia z ogólną cechą wzmacniania-tłu-

mienia stymulacji. Kinestetyczny efekt następczy wydaje się zjawiskiem

mającym niewiele wspólnego z zachowaniem w życiu codziennym, a także

46

trudno porównywać różnice indywidualne pod tym względem z innymi

wymiarami temperamentu/osobowości.

Współpracownik Petrie, A. A. Vando, skonstruował pod koniec" lat

60. kwestionariusz znany jako^Skala Tłumienia-Wzmacniania\ (Reducer-

-Augmenter Scalę - RAS) (zob. Barnes, 1985). Jak wykazał autor, skala

ta, składająca się z 54 pytań, różnicuje ewidentnie osoby pod względem

tolerancji na ból, co pozostaje w ścisłym związku z wymiarem wzmacniania-

-tłumienia według Petrie. §/ando stwierdził również, że osoby uzyskujące

wysoki wynik w kwestionariuszu RAS (jednostki "tłumiące") charakte-

ryzują się zarazem wysokim poziomem ekstrawersji oraz zapotrzebowaniem

na stymulację) Prawidłowość tę potwierdziły również inne badania. Analiza

czynnikowa pytań kwestionariusza RAS, dokonana przez P. Kohna i jego

współpracowników (Kohn, Hunt, Cowles i Davis, 1986), wskazuje , że na

(wymiar ten składają się trzy następujące czynniki: F1 - wzmacnianie-tłu-

mienie odbioru muzyki, F2 - wzmacnianie-tłumienie wyrażające się

w ogólnym stylu życia oraz F3 - poszukiwanie grozy fizycznej) Czynnik F2

koreluje najwyżej z kwestionariuszem SSS oraz z innymi skalami poszu-

kiwania stymulacji8. Jak stwierdzają autorzy, pytania dotyczące tego czyn-

nika korespondują również najbardziej z założeniami teorii wzmacniania-

-tłumienia stymulacji.

W licznych badaniach prowadzonych głównie w laboratoriach M. Buchs-

bauma i M. Zuckermana stwierdzono, że(zjawisko wzmacniania-tłumienia

występuje bardzo wyraźnie w zakresie amplitudy uśrednionych potencjałów

wywołanych (UPW))i że widoczne na rysunku 6 różnice indywidualne pod

tym względem charakteryzują się dużą stałością. Jednostki o dużej wrażli-

wości, a więc - według terminologii Petrie - wzmacniające stymulację,

wykazują spadek amplitudy UPW, co wiąże się z obniżeniem ich wydolności

na działanie bodźców silnych. Z kolei u jednostek o małej wrażliwości -

a więc tłumiących stymulację według Petrie - zachodzi zjawisko wzrostu

amplitudy UPW, co tłumaczy się utrzymującą się u nich wydolnością na

działanie bodźców silnych.

Wykorzystując terminologię Petrie, Buchsbaum (1976; Buchsbaum,

Haier i Johnson, 1983) nazwał cechę przejawiającą się we wzroście lub

spadku amplitudy UPW w reakcji na bodźce o wzrastającej sile również

wzmacnianiem-tłumieniem stymulacji. Jednak jednostki wzmacniające sty-

mulację według Buchsbauma to osoby tłumiące stymulację według Petrie,

i odwrotnie. Ta niezgodność bierze się m.in. stąd, że Petrie zakładała pro-

stoliniową zależność między intensywnością bodźców a wielkością reakcji

na nie, niezależnie od stopnia intensywności bodźców. Tymczasem Buchs-

baum przyjmuje w swej koncepcji zależność krzywoliniową. Wynika to

8 Chodzi tu o nie znane w Polsce kwestionariusze, takie jak: Skala Doświadczania No-

wości (Novelty-Experiencing Scalę - NES) Pearson i tej samej autorki Skala Pożądania

Nowości (Desire-for-Novelty- DFN) oraz kwestionariusz pod nazwą Skłonność do Wzbu-

dzania Aktywacji (Arousal Seeking Tendency - AST), który opracowali Mehrabian i Russell.

47

Rys. 6 Uśrednione potencjały wywołane (UPW) na bodźce świetlne o wzrastającej inten-

sywności, typowe dla osób wzmacniających i tłumiących stymulację. Zjawisko to występuje

najwyraźniej w zakresie składników Pi-Ni UPW. (Według: Buchsbaum, 1976)

z faktu, że reakcją na bodźce o dużej sile na skutek hamowania ochronnego

jest spadek wydolności, a więc w efekcie obniżenie się amplitudy UPW.

Ponieważ spadek ten następuje wcześniej u osób wzmacniających stymula-

cję według Petrie (a więc bardziej wrażliwych), przeto Buchsbaum i inni

badacze posługujący się pomiarem amplitudy UPW nazywają osoby te

jednostkami tłumiącymi stymulację. Odwrotnie rzecz ma się w przypadku

osób tłumiących stymulację według Petrie (tj. bardziej wydolnych). Reagują

one wzrostem amplitudy UPW na bodźce silne, w związku z czym Buchs-

baum nazywa je jednostkami wzmacniającymi.

O nieporozumieniu tym piszemy nieco szerzej, ponieważ używana

w literaturze nazwa "wzmacnianie-tłumienie stymulacji" ujmuje przeciw-

stawne zjawiska w zależności od tego, czy traktujemy ten wymiar według

koncepcji Petrie, z którą koresponduje kwestionariusz RAS, czy też we-

dług koncepcji Buchsbauma, gdzie chodzi o charakterystykę amplitudy

UPW. Zdaniem tego autora, za różnice indywidualne w tak rozumianym

wymiarze wzmacniania-tłumienia stymulacji odpowiedzialne są drogi zstę-

pujące (hamujące) i wstępujące (pobudzające) połączeń: układ siatkowaty-

-kora oraz połączenia wewnątrzkorowe.

Należy stwierdzić, że badacze zajmujący się wymiarem wzmacniania-

-tłumienia, niezależnie od tego, czy podejmują badania tej cechy w ujęciu

Petrie czy też w rozumieniu Buchsbauma, nawiązują do koncepcji siły

układu nerwowego. Jak wiemy, Pawłowowskie pojęcie siły układu nerwo-

wego, szczególnie w modyfikacji B. M. Tiepłowa i W. D. Niebylicyna

(zob. s. 26), wyjaśnia różnice indywidualne zachodzące w progu wrażli-

wości zmysłowej oraz pozostające w związku z tym progiem różnice w po-

ziomie wydolności.

48

Podsumowanie

Pod wpływem badań szkoły Pawłowa nad siłą układu nerwowego oraz

faktów wskazujących na to, że za poziom aktywacji organizmu (jego

charakterystykę energetyczną) odpowiedzialne są ośrodki nerwowe miesz-

czące się głównie w tworze siatkowatym, wielu badaczy temperamentu,

wyjaśniając różnice indywidualne w zakresie wyodrębnionych przez siebie

wymiarów, skoncentrowało się na mechanizmach anatomofizjologicznych,

odpowiedzialnych za regulację poziomu aktywacji. Chroniczną tendencję

do utrzymywania podwyższonego lub obniżonego poziomu aktywacji uzna-

no za względnie stałą charakterystykę jednostki i cechę tę nazwano akty-

wowalnością. Jednostki różnią się poziomem aktywowalności, przy czym,

w zależności od rozpatrywanego wymiaru temperamentu i koncepcji autora,

wskazuje się na różne ośrodki anatomofizjologiczne odpowiedzialne za

poziom aktywowalności jak i na specyficzne jej aspekty.

Koncepcja różnic indywidualnych w poziomie aktywacji zajmuje klu-

czową pozycję w teoriach temperamentu koncentrujących się na takich

wymiarach, jak: ekstrawersja-introwersja, neurotyczność, lęk, impulsyw-

ność, poszukiwanie doznań oraz wzmacnianie-tłumienie stymulacji. One to

stanowią przedmiot rozważań w tym podrozdziale. Wymiary te, niezależnie

od swojej specyfiki, dzielą się na dwie zasadnicze kategorie. Jedna z nich

obejmuje cechy temperamentu przejawiające się głównie w działaniu,

w aktywności behawioralnej. Chodzi tu o ekstrawersję-introwersję, impul-

sywność, poszukiwanie doznań oraz wzmacnianie-tłumienie stymulacji.

Druga z kolei kategoria to cechy temperamentu odnoszące się do charakte-

rystyki funkcjonowania emocjonalnego. Należą do niej neurotyczność i lęk.

W przypadku wszystkich wymienionych wymiarów temperamentu

(poza cechą wzmacniania-tłumienia, dla której brak danych) stwierdzono,

że za wariancję tych cech w dużym stopniu (ok. 60%) odpowiedzialny jest

czynnik genetyczny. Cechy te występują również w świecie zwierząt i ba-

dania prowadzone na tych populacjach stanowią główne źródło informacji

o mechanizmach anatomofizjologicznych, leżących u podstaw cech tempe-

ramentu. Obok badań nad strukturami anatomofizjologicznymi, regulu-

jącymi poziom aktywacji, coraz częściej w badaniach nad temperamentem

zwraca się uwagę na mechanizmy biochemiczne, uczestniczące w regulacji

poziomu aktywacji. Chodzi tu głównie o neuroprzekaźniki monoaminowe

(dopamina, noradrenalina) oraz o ich enzymy stanowiące bezpośredni

przedmiot badań - monoaminooksydazę (MAO). Poziom MAO bada się

głównie w relacji do wymiarów poszukiwania doznań i impulsywności.

Dla wszystkich omówionych w tym podrozdziale wymiarów tempe-

ramentu opracowano narzędzia psychometryczne w celu ich diagnozy. Dane

kwestionariuszowe stanowią główny punkt wyjścia porównań między

wyodrębnionymi cechami temperamentu.

?

•vi

49

Opisowe teorie temperamentu

W koncepcjach temperamentu prezentowanych w poprzednich podrozdzia-

łach, niezależnie od ich specyfiki, akcent padał m.in. na pytanie doty-

czące mechanizmów leżących u podstaw temperamentu czy też jego genezy.

Choć - jak widzieliśmy - odpowiedź na to pytanie jest różna, wspólna dla

tych dociekań jest koncentracja na zjawiskach biologicznych, traktowanych

jako determinanty cech temperamentu.

Obok tego nurtu pojawiły się koncepcje temperamentu czysto opisowe,

nie pretendujące do wyjaśnienia wyodrębnionych cech. Tak na przykład

I. Kant, na wzór czterech figur sylogistycznych, opisał 4 typy temperamentu,

nadając im tradycyjne nazwy, zgodne z typologią Hipokratesa-Galena.

Podobnie W. Wundt, biorąc pod uwagę siłę i zmienność uczuć, opisał te same

cztery typy, nie zajmując się ich genezą.

Początek opisowych badań empirycznych nad temperamentem zwią-

zany jest z nazwiskami dwóch holenderskich uczonych - G. Heymansa

i E. D. Wiersmy. Wyodrębnione przez nich na podstawie obserwacji cechy

temperamentu poddane zostały masowym badaniom kwestionariuszowym,

które z kolei pozwoliły na ustalenie różnych konfiguracji tych cech. Zasto-

sowany przez tych badaczy kwestionariusz uchodzi za pierwsze tego typu

narzędzie diagnostyczne używane do badań nad szeroko rozumianą oso-

bowością.

W kolejnym etapie badań nad temperamentem zastosowano do opisu

cech temperamentalnych analizę czynnikową, której początek - jak wiemy -

wiąże się z badaniami nad strukturą inteligencji. Często wybitni badacze

inteligencji podejmowali zarazem badania nad strukturą temperamentu,

wykorzystując metodologię badań opartą na analizie czynnikowej. Dla

przykładu można wymienić takie nazwiska, jak: C. Burt, P. J. Guilford czy

L. L. Thurstone. Wszyscy oni są autorami popularnych koncepcji inteligencji,

a zarazem są znani jako badacze temperamentu. Do najbardziej klasycznych

opisowych teorii temperamentu, opartych na analizie czynnikowej, należy

koncepcja Guilforda, szczególnie rozpowszechniona w Stanach Zjedno-

czonych.

Wśród opisowych teorii temperamentu rozwija się - równolegle do

koncepcji czynnikowych - nurt badawczy, którego istota polega na

interakcyjnym podejściu do badań nad cechami temperamentu. Ten kierunek

poszukiwań został podjęty przez A. Thomasa i Stellę Chess. Ich koncepcja,

rozwijana przez grupę kilkudziesięciu współpracowników, zyskała dużą

popularność wśród psychologów zachodnich.

Krótką prezentacją wyżej zasygnalizowanych koncepcji temperamentu,r

dla których wspólny jest fakt, że ograniczają się do opisu interesujących nas'

zjawisk, zajmujemy się w następnym podrozdziale.

50

Heymans i Wiersma - inicjatorzy badań

kwestionariuszowych nad temperamentem

Pytanie o stopień podobieństwa w charakterystyce psychicznej między

rodzicami i dziećmi stało się punktem wyjścia masowych badań kwestio-

nariuszowych, podjętych przez G. Heymansa i E. D. Wiersmę (zob. Heymans,

1927). Ich celem było uzyskanie informacji na temat 5 podstawowych sfer

życia psychicznego, do których zaliczyli: motorykę wraz z aktywnością

życiową, uczucia, tzw. funkcje wtórne, intelekt i potrzeby. Zebrano również

dane na temat charakterystyk nie mieszczących się w tych pięciu kategoriach,

takich jak np. zachowanie w czasie choroby, zaburzenia psychiczne, utrzy-

mywanie czystości, punktualność itp. Opracowany przez autorów kwe-

stionariusz zawierał 90 pytań (w większości odpowiedzi sformułowano

w postaci 3-stopniowej skali ocen). Kwestionariusze rozesłano w 1905 roku

do ok. 3000 lekarzy, apelując o to, aby poprosili o ich wypełnienie znane

i bliskie sobie rodziny, mające jedno lub więcej dzieci. Kwestionariusze były

odrębne dla ojców, matek i dzieci. Autorzy zebrali od ponad 400 lekarzy 2523

wypełnionych kwestionariuszy (obejmujące 437 rodzin), zawarte w nich

odpowiedzi poddano wszechstronnej analizie, głównie pod kątem stopnia

zgodności charakterystyki psychicznej między rodzicami a dziećmi. Autorzy

stwierdzili, że w zakresie cech temperamentalnych, które - ich zdaniem - są

najbardziej powiązane z funkcjami organizmu, zachodzi największa zbież-

ność między oceną rodziców a oceną dzieci. Nie przesądzając o tym, czy ta

zgodność jest wynikiem dziedziczności, środowiska czy też interakcji między

tymi czynnikami, cechy temperamentu, których liczbę ograniczyli do trzech,

uczynili punktem centralnym swojej analizy. Oto ich charakterystyka:

1) Aktywność. Podstawę do oceny tej cechy stanowi aktywność

,w pracy, szkole czy w domu, sposób spędzania wolnego czasu (czynnie-

-biernie), stosunek do obowiązku (wykonuje zadania natychmiast-odkłada),

sposób wykonywania ruchów (żywe-spokojne), stopień zdecydowania

w podejmowaniu decyzji (rezolutny-niezdecydowany) i poziom impul-

sywności (rozważny-nierozważny).

2) Emocjonalność. Właściwość tę określa się mierząc częstość

i siłę reakcji emocjonalnych w stosunku do sytuacji, które je wywołały.

Między innymi chodzi o rodzaj i poziom nastroju (wesoły-smutny, zmienny-

-równomierny), sposób wyrażania swych uczuć w rozmowie (porywczy-

-spokojny), zaufanie do innych (pełne zaufanie-brak zaufania), tolerancję

w stosunku do osób otaczających (pełna tolerancja-brak tolerancji) i poziom

pobudliwości (pobudliwy-łagodny).

3) Funkcja wtórna (persewera ty w n ość). Ludzie z silnie

rozwiniętą funkcją pierwotną reagują natychmiast i silnie na bodźce po-

chodzące ze świata otaczającego, przy czym efekt tych reakcji szybko

zanika. Z kolei u jednostek charakteryzujących się funkcją wtórną po-

czątkowa reakcja na bodźce jest słaba, stopniowo wzmaga się, utrzy-

51

mując się przez dłuższy okres - stąd osoby te często nazywamy per-

seweratywnymi. Autorzy biorą tu pod uwagę takie zachowania, jak:

utrzymywanie się nastroju przygnębienia po stracie bliskiej osoby (łatwo

się pociesza - trudno zapomina), łatwość pojednania (łatwo godzi się

z innymi - nieubłagany), czas trwania wspomnień i nastroju (pod wpływem

chwili zmienia się - nie jest podatny na zmiany), perspektywę czasową

działań (podejmuje działania ze względu na przyszłość - działa biorąc pod

uwagę jedynie teraźniejszość).

Heymans i Wiersma korelowali poszczególne cechy temperamentu

między sobą jak i z innymi charakterystykami uzyskanymi na podstawie

wspomnianego kwestionariusza. Stwierdzając w wyniku interkorelacji, że

cechy temperamentu występują w określonych konfiguracjach, byli o krok od

zastosowania analizy czynnikowej, metody statystyczno-matematycznej,

która w sposób istotny wpłynęła na dalszy bieg badań nad temperamentem.

Odpowiednia kombinacja trzech opisanych cech temperamentu umożliwiła

autorom wyodrębnienie 8 typów temperamentu, które w schematycznym

ujęciu przedstawia tabela 3.

TABELA 3. TYPY TEMPERAMENTU WYODRĘBNIONE PRZEZ

HEYMANSA I WIERSMĘ. ZNAK "+" OZNACZA DUŻE NASYCENIE

DANEJ CECHY, ZNAK "-", SYMBOLIZUJE MAŁE JEJ NASYCENIE,

A WIĘC BRAK EMOCJONALNOŚCI I BIERNOŚĆ.

EmocjonalnośćAktywnośćFunkcja pierwotna

(P) lub wtórna (W)Temperamenti i + + i i + +i i i i + + + +P

W

P

W

P

W

P

Wsangwiniczny

flegmatyczny

choleryczny

pasjonujący (się)

amorficzny

apatyczny

nerwowy

sentymentalnyJak wynika z danych empirycznych, wśród 8 wyodrębnionych typów

w ponad dwuipółtysięcznej grupie osób najczęściej występują pasjonaci

(24% badanej populacji) i flegmatycy (17%), a najrzadziej apatycy, sangwi-

nicy i amorficy (3,7 do 3,9%); 26% badanych otrzymało wyniki, które

uniemożliwiły zaliczenie ich do jakiegokolwiek z wymienionych typów.

Wyodrębnione przez holenderskich badaczy cechy temperamentalne

pojawiają się niemal w każdej koncepcji temperamentu pod tymi samymi lub

zbliżonymi znaczeniowo nazwami, choć często różni autorzy we własnych

teoriach nawet nie wymieniają nazwisk Heymansa i Wiersmy. Wkład tych

badaczy do wiedzy o temperamencie polega nie tylko na tym, że jako pierwsi

zastosowali metodę kwestionariusza w tego typu badaniach i że opracowana

52

przez nich ilościowa charakterystyka temperamentu stanowiła zaczątek

bardziej wyrafinowanych metod analizy statystycznej danych kwestiona-

riuszowych. Główne ich osiągnięcia to przede wszystkim wyodrębnienie

cech należących w sferze temperamentu do podstawowych, bez których

trudno wyobrazić sobie charakterystykę temperamentalną jednostki.

Czynnikowe teorie temperamentu

na przykładzie koncepcji J. P. Guilforda

Winnej pracy (Strelau, 1978) dokonaliśmy krótkiego przeglądu czynniko-

wych teorii temperamentu, prezentując koncepcje C. Burta, J. P. Guilforda,

Constance Lovell oraz L. L. Thurstone'a. Spośród nich niewątpliwie badania

prowadzone przez Guilforda zasługują na szczególną uwagę. Wśród teorii

opartych na analizie czynnikowej jego koncepcja okazała się najbardziej

wpływowa i do niej nawiązuje większość badaczy temperamentu reprezen-

tujących podobną orientację teoretyczno-metodologiczną.

Guilford wraz ze swoimi współpracownikami (zob. Guilford, Zimmer-

man i Guilford, 1976) opracowali teorię temperamentu, której punkt wyjścia

stanowiła cecha introwersji-ekstrawersji. Stosując od początku lat trzydzies-

tych metody analizy czynnikowej opracowane przez C. Spearmana i Thursto-

ne'a, Guilford badał strukturę wymienionej cechy. Na podstawie uzyskanych

wyników doszedł do wniosku, że introwersja-ekstrawersja składa się z takich

.czynników, jak towarzyskość i stałość emocjonalna, a kilka lat później

dołączył do nich męskość. W wyniku dalszych dociekań wykrywano coraz to

nowe czynniki i w ten sposób, po 20 latach badań, powiększono ich liczbę

do trzynastu (zob. Strelau, 1978). Równolegle do badań nad strukturą

temperamentu podjęto prace nad konstrukcją kwestionariuszy służących

do diagnozy wyodrębnionych czynników. Z trzech kolejno opracowa-

nych narzędzi diagnostycznych skonstruowano w 1949 roku kwestionariusz

znany w Polsce jako Analiza Temperamentów Guilforda-Zimmermana

(Guilford-Zimmerman Temperament Survey-GZTS). Kwestionariusz ten

służy do diagnozy 10 czynników wchodzących - zdaniem Guilforda

i W. S. Zimmermana - w skład struktury temperamentu. Tak więc liczbę 13

czynników zredukowano ostatecznie do 10. Czynniki te, stanowiąc, zdaniem

wspomnianych autorów, względnie trwałą charakterystykę jednostki, nie

pozostają w związku z cechami intelektualnymi i z reguły nie podlegają

większym zmianom pod wpływem doświadczeń społecznych. Właśnie z tych

powodów zaliczono wydzielone czynniki do temperamentu, a nie do

osobowości, która - będąc według Guilforda pojęciem szerszym - obej-

muje inne jeszcze cechy poza temperamentem.

Niżej podajemy (zob. Guilford i in., 1976) opis 10 wyodrębnionych

cech, używając za autorami niejednolitej ich charakterystyki, przy czym

ograniczymy się do charakterystyki tylko jednego (pozytywnego) bieguna

tych czynników.

53

Ogólna aktywność {generał actMty - G). Szybki przebieg

czynności, energia, żywotność, trwanie w ruchu, efektywność, upodobanie

w szybkości, pośpiech, szybkość działań, entuzjazm, żwawość.

Powściągliwość (restraint - R). Poważnie myślący, rozważny,

zdolny do długotrwałego wysiłku, samokontrola.

-Górowanie {ascendance - A). Domaga się swoich praw, nawyki

przywódcze, rozmawia z innymi, występuje publicznie, przekonuje innych,

zwraca na siebie uwagę, blaguje.

Towarzyskość (sociability - S). Ma wielu przyjaciół i znajomych

nawiązuje konwersacje, aktywność społeczna, poszukuje kontaktów spo-

łecznych, lubi być na widoku.

- Stałość emocjonalna {emotional stability - E). Stałość na-

stroju, zainteresowań, energii itd., optymizm, pogoda ducha, opanowanie,

poczucie dobrego zdrowia. I

- Bezstronność {objectivity- 0). "Gruboskórny" (mało wrażliwy).

Ze względu na opis pozytywnego bieguna tej cechy tylko przez jedną

charakterystykę podajemy opis negatywnego bieguna, gdzie uwzględnia się

m.in. nadwrażliwość, egoizm, podejrzliwość, popadanie w trudności.

^Życzliwość {friendliness - F). Tolerancja dla wrogich działań,

akceptacja dominacji, respekt dla innych.

v- Rozwaga {thoughtfulness - T). Refleksyjność, skłonność do medy-

tacji, obserwuje zachowania innych, lubi myśleć, skłonny do filozofo-

wania, analizuje własne "ja", psychicznie uporządkowany.

Stosunki międzyludzkie {persona/relations - P). Tolerancja

dla innych, wiara w instytucje społeczne.

Męskość {masculinity- M). Zainteresowanie czynnościami i za-

wodami typowo męskimi, trudno się oburza, bezwzględny, odważny, nie

wyraża przeżyć emocjonalnych, brak zainteresowania ubiorem i modą.

25 lat badań nad przydatnością kwestionariusza GZTS i związkiem

wyodrębnionych czynników z innymi wymiarami osobowości i tempera-

mentu doprowadziły do ustalenia szeregu prawidłowości. Między innymi

stwierdzono, że czynniki korelują między sobą tworząc pewne układy.

Wyodrębniono 4 czynniki wyższego (drugiego) rzędu, a mianowicie:

1) aktywność społeczną (SA), na którą składają się czynniki A, S i G;

2) introwersję-ekstrawersję (IE), składające się z czynników R i T; 3) stałość

emocjonalną (E), w skład której wchodzi czynnik O oraz czynniki nie

występujące wśród wyżej wymienionych, takie jak: nerwowość (N), poczu-

cie niższości (I), depresja (D) i skłonność cykloidalna (C); 4) skłonność

paranoidalną (Pa), z czynnikami O, F i P. Z kolei aktywność społeczna

i skłonność paranoidalną układają się w jeden czynnik III rzędu, nazwany

przez Guilforda zdrowiem emocjonalnym {emotional health - EH). W ten

sposób powstała hierarchiczna struktura temperamentu, którą przedstawia

rysunek 7.

Dane uzyskane na podstawie kwestionariusza GZTS korelowano z wie-

54

Rys. 7 Hierarchiczny model temperamentu oparty na 10 czynnikach wyodrębnionych przez

Guilforda. (Według: Guilford, Zimmerman i Guilford, 1976)

loma inwentarzami osobowości i temperamentu. Stwierdzono między in-

nymi, że stałość emocjonalna (E) koreluje z neurotycznością według

Eysencka oraz z większością skal służących do pomiaru lęku. Ustalono

również, że czynnik II rzędu, zwany introwersją-ekstrawersją (IE), nie jest

tym samym co ekstrawersja-introwersja według Eysencka. Jak wiemy (zob.

s. 37) na Eysenckowski czynnik E/l składają się towarzyskość i impul-

sywność, podczas gdy według Guilforda w skład IE wchodzą powściągli-

wość (R) i rozwaga (T).

Guilford i jego współpracownicy poświęcili wiele uwagi badaniu

związku między konfiguracją czynników wchodzących w skład struktury

temperamentu a specyfiką aktywności zawodowej. Na podstawie danych

kwestionariusza GZTS wykreślono kilkadziesiąt profili temperamentu, mię-

dzy innymi dla takich zawodów, jak: artyści (muzycy, aktorzy, malarze),

prawnicy, księża, inżynierowie, lekarze, pielęgniarki, policjanci, menadżero-

wie, operatorzy. Dla przykładu na rysunku 8 przedstawiamy profil tempe-

ramentu charakterystyczny dla doświadczonych nauczycieli.

Należy pamiętać o tym, że każda z teorii czynnikowych oferuje odmienną

strukturę temperamentu. W zależności od wyjściowej charakterystyki za-

chowania, od liczby i jakości cech stanowiących podstawę analizy czynni-

kowej, jak też od specyfiki zastosowanej metody analizy czynnikowej liczba

i jakość czynników zmieniają się.

W odniesieniu do czynnikowych teorii temperamentu, w tym głównie

teorii Guilforda, można wysunąć szereg innych zarzutów. Tak na przykład

należy stwierdzić, że niemal wszyscy badacze temperamentu, w tym także

zwolennicy analizy czynnikowej, zgodnie wyrażają pogląd, że na tempe-

rament składają się cechy względnie stałe, mało podatne na zmiany pod

wpływem oddziaływań społecznych. Jeżeli tak jest, trudno pogodzić się

z twierdzeniem, iż wszystkie wydzielone przez Guilforda czynniki wchodzą

w skład struktury temperamentu. Dotyczy to na przykład takich cech, jak:

górowanie, życzliwość, bezstronność czy niefortunnie nazwany czynnik

"stosunki międzyludzkie" (P). Nie sposób przyjąć, że czynniki te nie są

podatne na wpływy otoczenia, jak sugeruje Guilford. Z wielu badań wynika,

że stanowią one niemal wyłącznie produkt oddziaływań społecznych na

jednostkę, w tym głównie zabiegów wychowawczych.

55

Inną często podkreślaną wadą koncepcji czynnikowych jest statyczne

traktowanie człowieka, sprowadzające się w zasadzie do czystego opisu.

Czynnikowe teorie temperamentu nie mówią nic o rozwoju i formowaniu

cech, o wpływie jednej cechy na kształtowanie pozostałych czy też o ich roli

w zachowaniu i działaniach ludzi. Nie informują również o zasadniczych

mechanizmach leżących u podstaw wyodrębnionych czynników. Tak więc

w gruncie rzeczy teorie te, nie dociekając związków przyczynowo-skut-

kowych, nie docierają do istoty temperamentu.

Rys. 8 Profil temperamentu charakterystyczny dla doświadczonych nauczycieli. (Według:

Guilford, Zimmerman i Guilford, 1976)

56

Interakcyjna teoria temperamentu

w świetle badań podłużnych

Nie jest dziełem przypadku, że badania nad temperamentem podejmowane są

często przez lekarzy, w tym głównie psychiatrów, bowiem cechy tempe-

ramentu należą do tych składników psychiki, które pozostają w związku

z różnymi zaburzeniami w zachowaniu. Na założeniu o związku między

temperamentem a chorobą psychiczną oparte są skompromitowane teorie

konstytucjonalne (zob. s. 12).

Odmienny punkt widzenia na związek między temperamentem a za-

burzeniami w zachowaniu zaprezentowali A. Thomas i Stella Chess (1977,

1985), psychiatrzy nowojorscy, którzy podjęli unikalne w skali światowej

badania podłużne nad temperamentem, trwające już 25 lat. Wspomniani

badacze przez temperament rozumieją tę charakterystykę zachowania, która

odnosi się do pytania "jak", w odróżnieniu od pytań "jak dobrze" lub "co"

i "dlaczego". Opis zachowania z punktu widzenia pytania "jak" dotyczy

sposobu, stylu zachowania. Styl zachowania rozumiany jako względnie stalą

i indywidualna charakterystyka tego, jak człowiek wykonuje czynności i jak

reaguje w odpowiedzi na działające bodźce, to właśnie temperament. Pytania

"jak dobrze" i "co" autorzy przypisują charakterystyce zdolności, natomiast

pytanie "dlaczego" dotyczy sfery motywacyjnej.

Punktem wyjścia badań Thomasa i Chess było założenie, że rozwój

człowieka i zaburzenia w tym rozwoju są wynikiem interakcji temperamentu,

jak i innych zmiennych indywidualnych oraz oddziaływań środowiskowych,

w tym głównie wychowawczych. Zgodność między wymaganiami i oczeki-

waniami środowiska a możliwościami organizmu, determinowanymi m.in.

przez cechy temperamentalne, decyduje o dobrym przystosowaniu się

jednostki. Brak zgodności między wspomnianymi charakterystykami środo-

wiska i organizmu prowadzi do niewłaściwego przystosowania.

Nie pretendując do wyjaśnienia genezy i opisu mechanizmów leżących

u podstaw temperamentu, Thomas i Chess w pierwszym etapie swoich badań

wyodrębnili i opisali 9 cech temperamentu. Podstawę do wydzielenia tych

cech stanowiła analiza danych uzyskanych w czasie ustrukturalizowanego

wywiadu przeprowadzonego z rodzicami na temat zachowania się ich dzieci.

Badaniami wstępnymi objęto 22 dzieci w wieku żłobkowym i przedszkolnym,

a oceny ich zachowania dokonywano na podstawie 3-stopniowej skali. Niżej

przytaczamy krótką charakterystykę tych cech.

Aktywność - poziom, tempo i częstotliwość, z jaką składnik

motoryczny występuje w zachowaniu.

Rytmiczność - regularność w przejawianiu się podstawowych

funkcji biologicznych (bierność-aktywność, sen-czuwanie, spożywanie po-

karmów-funkcje wydalnicze itp.).

Zb I iża n ie-wycof y w a n i e się -pierwsza reakcja dziecka na

nowe bodźce i sytuacje (na pokarm, zabawki, ludzi, zabiegi itp.).

57

Zdolności przystosowawcze -łatwość, z jaką jednostka

potrafi zmieniać początkową reakcję w kierunku pożądanym przez otoczenie.

Siła reakcji - poziom energetyczny reakcji niezależnie od jej

rodzaju i kierunku.

Próg czułości - poziom zewnętrznej stymulacji niezbędny do'

tego, aby wywołać zmianę reakcji.

Jakość nastroju - liczba reakcji pozytywnych (śmiech, radość,

przyjemność itp.) w stosunku do liczby reakcji negatywnych (płacz, krzyk,

przykrość).

Roztargnienie - stopień, w jakim przypadkowe bodźce ze-

wnętrzne wpływają na (lub zmieniają) kierunek zachowania.

Koncentracja uwagi i wytrwałość - czas, w jakim jed-

nostka jest w stanie wykonywać określoną czynność oraz zajmować się daną

czynnością mimo zakłócających ją czynników.

Do właściwych badań podłużnych, podjętych w 1956 roku, włączono

85 rodzin należących do średniej klasy społecznej, w których dzieci dopiero

co się narodziły lub też matki były w ciąży. Z tych rodzin wciągu 6 lat zebrano

141 dzieci, w tym badaniu poddano 136 (69 chłopców i 67 dziewcząt). Ta

grupa stanowi główny przedmiot badań psychiatrów nowojorskich. Autorzy

podają dokładną charakterystykę sytuacji rodzinnej poszczególnych dzieci.

Podjęto wysiłki w celu stworzenia dziecku od momentu narodzin w miarę

jednolitych warunków rozwoju fizycznego i psychicznego. Było to możliwe

m.in. dzięki zapewnieniu wszystkim badanym dzieciom właściwej opieki

lekarskiej oraz przeprowadzeniu z wszystkimi rodzicami instruktażu w zakre-

sie postępowania z dziećmi i ich wychowywania.

Oceny wyodrębnionych dziewięciu cech temperamentu dokonywano

na skali trzystopniowej wykorzystując w tym celu dane uzyskane w trakcie

obserwacji zachowania się dzieci, wywiadu i praktyki klinicznej, a kilkanaście

lat później również dane uzyskane na podstawie kwestionariuszy wypeł- /

nianych przez same osoby badane. Informacje o praktykach i postawach

rodzicielskich w stosunku do dzieci zbierano za pomocą okresowych wy-

wiadów z rodzicami oraz wykorzystując specjalne narzędzia do pomiaru

postaw rodzicielskich. Ponadto przeprowadzono ocenę środowiska domo-

wego każdej badanej rodziny. W podobny sposób podjęto kilka lat później

również badania podłużne w grupie dzieci pochodzących z ubogich rodzin

portorykańskich żyjących w Nowym Jorku, w grupie dzieci z niedowagą,

z niedorozwojem umysłowym oraz z wrodzoną różyczką.

Na podstawie analizy jakościowej uzyskanych danych autorzy stwier-

dzili, że wymienione cechy temperamentu układają się w 3 podstawowe

syndromy i że prawidłowość ta występuje we wszystkich badanych popu-

lacjach. Pierwszy syndrom obejmuje takie cechy, jak: rytmiczność, zbliżanie

się, duża zdolność przystosowawcza i pozytywny nastrój o łagodnym lub

średnim nasileniu. Badanych o takiej charakterystyce temperamentu autorzy

określili jako "dziecko łatwe". Stwierdzono, że w grupie podstawowej

58

u około 40% osób wyodrębniono syndrom "dziecka łatwego". Negatywne

bieguny wymienionych cech temperamentu składają się na syndrom "dziecka

trudnego" (brak rytmiczności, wycofywanie się, małe zdolności przysto-

sowawcze, nastrój negatywny o dużym nasileniu). "Dzieci trudne" stanowią

około 10% grupy podstawowej. Trzeci syndrom, typowy dla "dzieci wolno

rozgrzewających się", tworzą według Thomasa i Chess następujące cechy:

tendencja do wycofywania się z jednoczesną zdolnością przystosowawczą,

reakcje o średniej sile i słabo zaznaczony brak rytmiczności. Syndrom ten

występuje u około 15% badanej populacji. Wtórnie przeprowadzona analiza

czynnikowa dziewięciu wymienionych cech potwierdziła zasadność wy-

odrębnienia syndromów "dziecka łatwego" (czynnik A z pozytywnym zna-

kiem) i "dziecka trudnego" (czynnik A ze znakiem negatywnym).

Autorzy, podkreślając, że wyodrębnione trzy syndromy, które nie opisują

całego bogactwa występujących układów cech temperamentu, odzwier-

ciedlają szeroki zakres stylów zachowania charakterystycznych dla dzieci

normalnych i nie związanych bezpośrednio z patologią czy zaburzeniami

w zachowaniu.

Zaburzenia w zachowaniu występują wtedy, gdy warunki otoczenia nie

uwzględniają specyficznego dla dziecka syndromu cech temperamental-

nych. Autorzy stwierdzają zarazem, że w przypadku dzieci otrzymujących na

podstawie diagnozy temperamentu charakterystykę "dziecka trudnego",

istnieje większe prawdopodobieństwo wystąpienia zaburzeń w zachowaniu,

aniżeli w przypadku "dziecka łatwego". Wynika to głównie stąd, że stwo-

rzenie warunków adekwatnych do cech temperamentu "dziecka trudnego"

wymaga większego i bardziej czasochłonnego angażowania się środowiska

społecznego (rodziców, wychowawców). Prawidłowość ta została po-

twierdzona w badaniach wszystkich poddanych badaniu populacji. Opisy

tego typu przypadków znajdzie Czytelnik w innej pracy (Strelau, 1978).

Wszędzie tam, gdzie postępowanie otoczenia w stosunku do "dziecka

trudnego" uwzględnia jego cechy temperamentu, nie dochodzi do zaburzeń

w zachowaniu bądź też zanikają występujące uprzednio zaburzenia. Stwier-

dzono również, że ignorowanie cech temperamentu w odniesieniu do

"dziecka łatwego" może prowadzić do anomalii w zachowaniu.

Autorzy zastrzegają, że temperament stanowi tylko jedną ze zmiennych

indywidualnych, która w interakcji z innymi zmiennymi (wewnętrznymi

i zewnętrznymi) może wywołać zaburzenia w zachowaniu. Można przy-

toczyć szereg zaburzeń w zachowaniu, na które temperament nie miał

żadnego wpływu bądź też jego wpływ był minimalny.

Na podstawie trwających już - jak nadmieniliśmy - 25 lat badań

podłużnych Thomas i Chess stwierdzają, że w charakterystyce temperamentu

istnieje duża stałość i że zmiany związane z wiekiem dotyczą nie tyle

przekształcania się samych cech, ile sposobu ich wyrażania się.

Z biegiem lat Thomas i Chess oraz ich współpracownicy opracowali

szereg technik diagnostycznych temperamentu, z których większość ma

59

postać ustrukturalizowanego wywiadu, a techniki przeznaczone dla samych

osób badanych występują głównie w postaci kwestionariuszy. Żadna ze

stosowanych przez tych badaczy metod diagnostycznych nie została przy-

stosowana do badań w warunkach polskich.

Nie pretendując do omówienia wszystkich mankamentów interakcyjnej

teorii temperamentu, będącej dla niektórych współpracowników Thomasa

i Chess punktem wyjścia ich własnych koncepcji9, sprowadzimy nasze uwagi

krytyczne do czterech następujących punktów. Po pierwsze, koncepcja

Thomasa i Chess zawiera większość braków, jakie przypisuje się teoriom

czysto opisowym. Po drugie, wieloletnie badania przeprowadzone nad

wieloma osobami i nad różnymi populacjami nie wpłynęły w ogóle na listę

cech temperamentu, jak też na ich charakterystykę sporządzoną 25 lat temu

na podstawie badań pilotażowych w grupie 22 dzieci. Świadczy to o braku

elastyczności tej koncepcji i o małej jej możliwości generowania nowych

hipotez. Po trzecie, nadanie przez badaczy wyodrębnionym syndromom cech

temperamentu nazw wartościujących jest społecznie szkodliwe. Określenie

jednostki jako "dziecka trudnego" tylko dlatego, że ma ona pewną konfi-

gurację cech temperamentalnych, jest, niezależnie od intencji autorów,

przejawem swego rodzaju fatalizmu. Po czwarte, Thomas i Chess nie stawiają

nawet pytania o to, jak ma się stworzona przez nich koncepcja do innych

teorii temperamentu opisywanych w literaturze. Powoduje to, że jest ona

zawieszona w próżni.

Podsumowanie

Heymans i Wiersma zapoczątkowali w pierwszej dekadzie obecnego stulecia

empiryczne badania nad temperamentem, ograniczając się do opisu cech

temperamentalnych i ich związku z innymi cechami osobowości. Badacze ci

wyodrębnili 3 podstawowe cechy: aktywność, emocjonalność i funkcje

wtórne (perseweratywność). Na podstawie odpowiedniej kombinacji tych

cech wyodrębniono 8 typów temperamentu. Do pomiaru cech temperamen-

talnych holenderscy uczeni zastosowali kwestionariusz, który uchodzi za

pierwsze narzędzie tego typu w badaniach nad szeroko rozumianą oso-

bowością.

Analiza czynnikowa, przeniesiona z badań nad inteligencją do opisu

struktury temperamentu, dała początek wielu nowym opisowym teoriom

temperamentu, wśród których największą popularność zdobyła hierarchiczna

teoria temperamentu według Guilforda. Biorąc za podstawę 10 wyodrębnio-

9 Do najciekawszych koncepcji temperamentu, opracowanych przez byłych współpra-

cowników Thomasa i Chess, należą: genetyczno-rozwojowa teoria temperamentu A. H. Bussa

i R. Plomina (1984), teoria sprowadzająca temperament do zjawiska emocjonalności (Gold-

smith i Campos, 1982) oraz koncepcja Mary Rothbart i D. Derryberry (1981), stanowiąca

wypadkową interakcyjnej teorii temperamentu Thomasa i Chess oraz opracowanej przez nas

regulacyjnej teorii temperamentu (zob. kolejny podrozdział).

60

nych czynników, do pomiaru których służy kwestionariusz Analiza Tempe-

ramentów Guilforda-Zimmermana, uzyskano w wyniku wtórnej analizy

czynnikowej 4 następujące czynniki: aktywność społeczna, introwersja-

-ekstrawersja, stałość emocjonalna i skłonność paranoidalna. Dwa ostatnie

z nich tworzą z kolei czynnik III rzędu, zwany zdrowiem emocjonalnym.

Ustalono, że niektóre z tych czynników korelują z cechami (czynnikami)

mierzonymi na podstawie innych kwestionariuszy. Najwyraźniej związek ten

występuje w przypadku stałości emocjonalnej, która koreluje z lękiem oraz

z neurotycznością. Guilford i jego współpracownicy wykreślili na podstawie

badań empirycznych profile temperamentu odzwierciedlające specyficzne

dla różnych grup zawodowych konfiguracje 10 czynników temperamentu.

Inny kierunek badań opisowych nad temperamentem reprezentuje

interakcyjna teoria temperamentu w opracowaniu Thomasa i Chess. Autorzy

ci wyodrębnili na podstawie danych z wywiadu dotyczącego zachowania się

dzieci 9 cech temperamentu, które układają się w trzy zasadnicze syndromy,

charakterystyczne dla "dziecka łatwego", "dziecka trudnego" i "dziecka

wolno rozgrzewającego się". Analiza czynnikowa potwierdziła - zdaniem

autorów - zasadność wyodrębnienia tych cech. Podjęte przez nich badania

podłużne, trwające 25 lat, prowadzą do konkluzji, że rozwój dzieci i młodzieży

jest zdeterminowany interakcją cech temperamentu z innymi właściwościami

jednostki, jak też z oddziaływaniami środowiska. To samo dotyczy zaburzeń

w rozwoju. Jednak w przypadku "dziecka trudnego", charakteryzującego się

niekorzystną konfiguracją cech temperamentalnych, ryzyko wystąpienia

zaburzeń jest - zdaniem autorów - większe aniżeli w odniesieniu do

"dziecka łatwego".

Teorie przedstawione w tym podrozdziale ograniczają się w zasadzie do

opisu cech temperamentalnych i nie pretendują do wyjaśnienia genezy tych

cech czy też do odpowiedzi na pytanie, jakie mechanizmy anatomo-fizjo-

logiczne leżą u ich podstaw?

Regulacyjna teoria temperamentu

Podstawowa teza regulacyjnej teorii temperamentu (RTT) głosi, że tempe-

rament stanowi jeden z mechanizmów regulacyjnych czynności. Wpływa on

na przebieg czynności determinując je bądź współwyznaczając w dwóch

podstawowych aspektach: poziomu energetycznego i charakterystyki cza-

sowej zachowania. Teoria ta powstała w wyniku ponad 20 lat badań

prowadzonych przez jej autora (zob. Strelau, 1969, 1985a) oraz grupę jego

współpracowników (zob. m.in. Eliasz, 1981; Klonowicz, 1984; Matysiak,

1980; Strelau, 1974,1982b, 1985b). RTT oparta jest na licznych badaniach

prowadzonych przez psychologów warszawskich i osiągnięciach wielu

innych badaczy, przy czym trzy źródła miały szczególne znaczenie dla jej

powstania.

61

RTT wyrosła z badań Pawłowa nad typami układu nerwowego, jak

również z prac nad podstawowymi właściwościami układu nerwowego

prowadzonych przez B. M. Tiepłowa, W. D. Niebylicyna i W. S. Mierlina.

Istotne znaczenie, zarówno dla rozwoju samej koncepcji, jak i dla zrozumienia

związku temperamentu z działaniem, miała teoria czynności wprowadzona

do psychologii przez teoretyków radzieckich i twórczo zmodyfikowana

przez T. Tomaszewskiego. Równie istotne dla powstania naszej teorii,

a przede wszystkim dla zrozumienia regulacyjnej wartości zapotrzebowania

na stymulację były badania nad poziomem aktywacji, w tym przede wszyst-

kim wynikające z nich koncepcje, które upatrują w dążeniu organizmu do

optymalnego poziomu aktywacji jeden z podstawowych mechanizmów

motywacyjnych zachowania (zob. Hebb, 1955).

Krótki zarys RTT przedstawiamy w tym rozdziale, odsyłając Czytelnika

zainteresowanego tą problematyką do obszernych opracowań (zob. Strelau,

1978, 1985a). Rozważania nasze zaczniemy od definicji temperamentu

i omówienia poszczególnych jego cech. Wskażemy na związek tempera-

mentu z działalnością człowieka, ze szczególnym uwzględnieniem sytuacji

trudnych i stylów działania, oraz na powiązanie temperamentu z oso-

bowością.

Definicja temperamentu

Używane przez psychologów pojęcia opisujące zjawiska, które stanowią

przedmiot ich badań, charakteryzują się tym, że w ramach różnych teorii czy

kierunków badawczych te same nazwy ddnoszą się z reguły do różnych czy

jedynie podobnych zjawisk. Taki stan rzeczy odzwierciedla m.in. niski sto-

pień zaawansowania psychologii jako nauki. Analogicznie rzecz ma się

w badaniach nad temperamentem. Przekonuje nas o tym dotychczasowy

przegląd koncepcji temperamentu.

Prezentując RTT proponujemy własną definicję temperamentu, którą

uczynimy punktem wyjścia do dalszych rozważań. Biorąc za podstawę

wyniki własnych badań oraz dorobek kilku pokoleń psychologów kon-

centrujących się na tej problematyce, proponujemy, aby przez temperament

rozumieć zespół względnie stałych właściwości organizmu, które przejawiają

się w takich formalnych cechach, jak poziom energetyczny i charakterystyka

czasowa zachowania. Cechy te są pierwotnie biologicznie zdeterminowane.

Definicja ta wymaga szerszych wyjaśnień.

Każde zjawisko psychiczne, podobnie jak każdy przedmiot, ma swoją

treść i formę. Treść odzwierciedla w różnych postaciach otaczającą nas

rzeczywistość, wyraża stosunek jednostki do siebie, do innych ludzi oraz do

świata. Forma z kolei dotyczy sposobu wyrażania się treści. Każde

zachowanie przebiega w określony sposób i z tego punktu widzenia

zachodzą różnice indywidualne. Niezależnie od tego, czego ono dotyczy

62

i jakie jest jego znaczenie, zachowanie ma określoną charakterystykę

energetyczną. Jej wyrazem są m.in. takie określenia, jak: wielkość, inten-

sywność, siła. Zachowanie można również opisać w kategoriach czasowych,

które ujmują takie cechy, jak np. szybkość, ruchliwość, trwałość. Każdy rodzaj

zachowania można scharakteryzować pod kątem jego energetycznych

i temporalnych właściwości, dlatego też nie ograniczamy temperamentu do

cech emocjonalnych lub do motoryki czy też do obu tych sfer łącznie, jak to

traktuje większość koncepcji temperamentu. Temperament przejawia się we

wszystkich rodzajach zachowania, w tym również w funkcjonowaniu poz-

nawczym człowieka. Nie jest on - tak jak inne zjawiska psychiczne -

specyficznym rodzajem zachowania czy reakcji, stanowi natomiast swego

rodzaju cechę, charakterystykę (energetyczną i temporalną) tych zachowań.

Cechy temperamentu są inherentnym atrybutem zachowania i to stanowi

główny powód, dla którego określiliśmy je jako cechy formalne.

W wyrażeniu, że cechy temperamentu są względnie stałe, kryje

się kilka myśli. Po pierwsze, należy stwierdzić, że w porównaniu z innymi

właściwościami psychicznymi temperament należy do zjawisk najbardziej

stałych, co podkreśla większość badaczy temperamentu. Po drugie, tempe-

rament, podobnie jak wszystkie zjawiska psychiczne i fizjologiczne, zmienia

się wraz z rozwojem osobniczym. Zmiany te, w zależności od etapu roz-

wojowego mają charakter progresywny (okres dojrzewania) lub regresywny

(okres starzenia się). O specyfice rozwojowej temperamentu pisaliśmy

obszernie w innej pracy (Strelau, 1978). Po trzecie, temperament może ulec

zmianom będącym wynikiem silnych bądź też długotrwałych oddziaływań

środowiska fizycznego i społecznego. Przyjmujemy, że zmiany tempera-

mentu występują o tyle, o ile sygnalizowane oddziaływania wywołują

zmiany w mechanizmach fizjologicznych, leżących u podstaw tempera-

mentu|Można przypuszczać, że takimi czynnikami mogą być np. długotrwa-

ła choroba, urazy, poważne zakłócenia w otoczeniu, sposób odżywiania,

wieloletnie oddziaływania temperatury na organizm, warunki zamieszkania

czy permanentny hałas. Postawienie hipotezy o wpływie dwóch ostatnich

czynników na zmianę temperamentu uzasadniają badania przeprowadzone

w naszej Katedrze przez A. Eliasza (1981).

^Wyjaśnienia wymaga określenie cech temperamentu jako pierwot-

nie biologicznie zdeterminowanych. Chcemy przez to pod-

kreślić, że temperament jest wynikiem ewolucji biologicznej i że występuje on

nie tylko u człowieka, lecz również w świecie zwierzęcym. Znaczy to m.in., że

jednostka od urodzenia ma właściwy sobie temperament, zdeterminowany

mechanizmem fizjologicznym, kształtującym się w okresie życia płodowego,

na podłożu wyposażenia genetycznego. Ten wrodzony mechanizm fizjo-

logiczny stanowi pierwotną podstawę temperamentu. W rozwoju ontoge-

netycznym mechanizm ten podlega zmianom wynikającym z faktu dojrze-

wania organizmu, jak i spowodowanym wpływem środowiska fizycznego

i społecznego.

63

Podstawowe cechy temperamentu

Jeżeli chodzi o charakterystykę poziomu energetycznego zachowania, wyodręb-

niamy dwie podstawowe cechy temperamentu - reaktywność i aktywność.

Reaktywność

Na podstawie obserwacji zachowania się łatwo stwierdzić, że jednostki

różnią się intensywnością czy wielkością reakcji na działające bodźce.

Potwierdzają to również badania eksperymentalne. Właściwością determi-

nującą wspomniane różnice jest reaktywność. Stanowi ona cechę

temperamentu, która przejawia się we względnie stałej i charakterystycznej

dla jednostki wielkości (intensywności) reakcji. Reaktywność współdeter-

minuje m.in. wrażliwość (zmysłową i emocjonalną) oraz wydolność

(odporność) organizmu. Miarą wrażliwości jest znany z psychofizyki próg

wrażliwości zmysłowej, natomiast miernikiem wydolności organizmu jest

sposób reagowania na działanie bodźców silnych bądź długotrwałych.

Hipotetyczny mechanizm fizjologiczny reaktywności jest złożony i obej-

muje wszystkie układy odpowiedzialne za regulację poziomu aktywacji.

Chodzi tu głównie o właściwości kory mózgowej, o piętra podkorowe, w tym

głównie twór siatkowaty, o autonomiczny układ nerwowy oraz o właści-

wości energetyczne układu endokrynnego. Jak argumentowaliśmy w innej

pracy (Strelau, Klonowicz i Eliasz, 1972), układy te, pozostając ze sobą

w interakcji, tworzą funkcjonalny blok. Jego struktura wydaje się względnie

stała i specyficzna dla każdej jednostki, stąd dla jego określenia wpro-

wadzamy pojęcie indywidualności neurohormonalnej.

Jednostki różnią się usytuowaniem na wymiarze reaktywności. Osoby

zajmujące na nim skrajne pozycje można określić jako wysoko- i nisko-

reaktywne. Wysokoreaktywni charakteryzują się dużą wrażliwością i obni-

żoną wydolnością10, co spowodowane jest tym, że mechanizm fizjologiczny

reaktywności wzmacnia u nich stymulację. W konsekwencji działające

bodźce wywołują u nich większe (bardziej intensywne) reakcje w porów-

naniu z osobami niskoreaktywnymi. Prawidłowość ta utrzymuje się do

momentu, kiedy siła bodźca nie przekracza ich wydolności, jak to ilustruje

rysunek 9 obrazujący zależność między wielkością reakcji a siłą bodźca,

oddzielnie dla osób wysoko- i niskoreaktywnych. Używając terminologii

wprowadzonej w naszej Katedrze przez J. Matysiaka (1980), powiemy, że

osoby wysokoreaktywne charakteryzują się wysokim współczyn-

nikiem energetycznego przetwarzania bodźców (WEPB).

Niskoreaktywni z kolei charakteryzują się obniżoną wrażliwością (zob.

rys. 9) oraz dużą wydolnością. Jest to wynik tego, że u osób tych mechanizm

fizjologiczny tłumi stymulację. Stąd ich reakcje na bodźce są - w po

10 Jak wynika z badań przeprowadzonych w laboratorium Tiepłowa i Niebylicyna, między

wrażliwością a wydolnością zachodzi względnie stała regulacja (zob. s. 28).

64

6 7 8

? Wysoko reaktywni Intensywność bodźców

"""-•• Nisko reaktywni

a - Próg wrażliwości

b -Próg wydolności

a/ b= const.

Rys. 9 Model intensywności (wielkości) reakcji u jednostek wysoko i niskoreaktywnych.

(Według: Strelau, 1985a.)

równaniu z reakcjami osób wysokoreaktywnych - mniejsze lub mniej

intensywne. Charakteryzują się one niskim WEPB.

Wprowadzone przez nas pojęcie reaktywności przypomina pojęcie siły

układu nerwowego w rozumieniu Tiepłowa i Niebylicyna. O podobień-

stwach i różnicach między tymi pojęciami piszemy obszernie w innych

pracach (Strelau, 1985a, 1985b).

Wielkość (intensywność) reakcji na działający bodziec stanowi główny

wskaźnik empiryczny reaktywności, stąd też wydaje się uzasadnione wpro-

wadzenie - na wzór zjawiska lęku - rozróżnienia między reaktywnością-

-stanem i reaktywnością-cechą. Stan reaktywności, tj. aktualnie

mierzona wielkość reakcji na działający bodziec, stanowi wypadkową: siły

bodźca (i jego znaczenia), aktualnego poziomu aktywacji, ogólnego stanu

organizmu oraz charakterystycznej dla jednostki reaktywności w rozumieniu

cechy temperamentalnej. Tymczasem reaktywność jako cecha to względnie

stalą skłonność do reagowania na bodźce (sytuacje) z określoną inten-

sywnością (wielkością).

Aktywność

Psychologowie zajmujący się problematyką temperamentu często wymie-

niają aktywność jako jedną z właściwości wchodzących w skład struktury

temperamentu. Przykładem tego mogą być omówione przez nas koncepcje

Heymansa, Guilforda czy Thomasa. W każdej z nich aktywność rozumiana

jest w sposób specyficzny.

W RTT aktywność pełni szczególną rolę, bowiem za jej pośrednictwem

jednostka reguluje właściwe sobie i zdeterminowane poziomem reaktyw-

ności zapotrzebowanie na stymulację. Przez aktywność rozumiemy cechę

temperamentu, która przejawia się w i/ości i zakresie podejmowanych działań

3 - Psychologia ogólna ""

65

o określonej wartości stymutacyjnej. Przyjmujemy za D. O. Hebbem (1955),

że jednostka dąży do zachowania lub osiągnięcia optymalnego poziomu

aktywacji i że jest to jedna z podstawowych potrzeb organizmu. Optymalny

poziom aktywacji stanowi swojego rodzaju standard regulacji stymulacji,

0 czym pisze obszernie A. Eliasz (1981; zob. też Strelau, 1985a). Pod-

stawowym regulatorem stymulacji jest aktywność, dzięki której jednostka

dostarcza sobie lub też unika stymulacji. Może ona być bezpośrednim lub też

pośrednim źródłem stymulacji.

O aktywności jako o bezpośrednim źródle stymulacji można

mówić co najmniej w trzech znaczeniach. 1) Jednostka, podejmując

aktywność motoryczną, pobudza receptory układu mięśniowo-kostnego

1 pobudzenie to jest przekazywane do wyższych ośrodków nerwowych. Ten

typ stymulacji powstaje na podstawie dobrze znanego mechanizmu afe-

rentacji zwrotnej. 2) Czynności same w sobie mają określoną wartość

stymulacyjna, bowiem charakteryzują się one określonym zabarwieniem

emocjonalnym. Stan emocjonalny towarzyszący danej aktywności stanowi

czynnik podwyższający poziom aktywacji. Tak więc aktywność staje się

źródłem stymulacji na tyle, na ile generuje określone emocje. 3) Źródłem \

stymulacji jest również stopień złożoności i trudności wykonywanej czyn-,

ności, na której skoncentrowana jest aktywność jednostki. Im trudniejsza!

i bardziej złożona jest czynność, tym większa jej wartość stymulacyjna.

Wartość stymulacyjna aktywności rozumianej jako bezpośrednie źródło i

stymulacji jest tym wyższa, im większa jest sama aktywność. Jednostki i

wysokoreaktywne (z wysokim WEPB), których zapotrzebowanie na sty-1

mulację jest niskie, charakteryzują się obniżoną aktywnością. Z kolei jednost- f

ki niskoreaktywne (niski WEPB), o dużym zapotrzebowaniu na stymulację,!

cechuje wysoki poziom aktywacji.

Zależność między poziomem reaktywności a aktywnością zaciera się,

kiedy bierzemy pod uwagę aktywność jako pośrednie źródło stymulacji,

Istota tak rozumianej aktywności polega na tym, że pełni ona rolę "organi-

zatora" stymulacji zewnętrznej. Chodzi tu o stymulację dostarczaną przez

otoczenie, o wszelkiego rodzaju bodźce środowiska charakeryzujące się

określonym stopniem zmienności, złożoności, nowości czy intensywności,

Dzięki aktywności jednostka może wychodzić naprzeciw (poszukiwać) tej

stymulacji bądź też może jej unikać. Jak wykazał Matysiak (1980) w ba-

daniach przeprowadzonych na szczurach, osobniki wysokoreaktywne cha-

rakteryzują się wysoką aktywnością, jeżeli aktywność ta polega na uni-

kaniu (usuwaniu) stymulacji otoczenia. Ogólnie możemy stwierdzić, że

jednostki wysokoreaktywne charaktetyzują się aktywnością unika-

nia stymulacji, podczas gdy jednostki niskoreaktywne charakteryzuje

aktywność poszukiwania stymulacji.

Aktywność jako cecha temperamentu, niezależnie od swojej treści

i kierunku działania, interesuje nas jako źródło stymulacji oraz jako podsta-

wowy regulator zapotrzebowania na stymulację. Dzięki aktywności jednostka

66

zapewnia sc/bie optymalny poziom aktywacji. Każdy rodzaj aktywności, nie-

zależnie od jej treści, może pełnić rolę regulatora stymulacji. Może to być dla

przykładu potrząsanie grzechotką, gra w piłkę nożną, prowadzenie sa-

mochodu, napad na bank czy gra hazardowa. Wszystkie rodzaje aktywności,

niezależnie od swojej specyfiki, mają określoną wartość stymulacyjną (wy-

wołują odpowiedni poziom aktywacji). Temperament nie determinuje kie-

runku czy treści zachowania. To, jaki rodzaj aktywności będzie źródłem

stymulacji, zależy od innych właściwości podmiotu (np. zainteresowania,

motywacja), jak też od czynników społecznych; główna rola przypada tu

wychowaniu. Jednak od temperamentu zależy to, czy jednostka preferuje

aktywność o dużej czy o niskiej wartości stymulacyjnej.

Należy przypuszczać, że we wczesnej ontogenezie aktywność jako

regulator stymulacji jest niespecyficzna i o jej wystąpieniu decyduje przede

wszystkim fizjologiczny mechanizm reaktywności. Pod wpływem uczenia się

i socjalizacji aktywność przejawia się w specyficznych formach działania.

Przeprowadzone przez nas badania wskazują na to, że jeżeli aktywność

jednostki nie koresponduje z właściwym jej poziomem reaktywności, tzn.

że jest za wysoka lub obniżona w stosunku do poziomu reaktywności, może

to prowadzić do zaburzeń w zachowaniu.

Charakterystyka czasowa zachowania

Właściwości odnoszące się do temporalnych cech temperamentu były

przedmiotem zainteresowań wielu badaczy. Dla przykładu można wymienić:

perseweratywnosc w ujęciu Heymansa i Wiersmy, tempo psychiczne według

Kretschmera, ruchliwość procesów nerwowych w rozumieniu Pawłowa,

labilność wyodrębnioną przez Tiepłowa czy takie cechy, jak rytmiczność

a poniekąd zdolności przystosowawcze występujące wśród 9 cech opisa-

nych przez Thomasa i Chess.

Koncentrując się we własnych badaniach głównie na poziomie energe-

tycznym zachowania, poświęciliśmy studiowaniu temporalnych cech tem-

peramentu znacznie mniej uwagi, ograniczając się głównie do ich opisu.

Korzystaliśmy przy tym zarówno z bogatej w tym zakresie literatury, jak

i z badań własnych. Analiza zachowania uwzględniająca wszystkie możliwe

aspekty charakterystyki czasowej oraz opisane w literaturze cechy tempe-

ramentu związane z tą charakterystyką umożliwiły wyodrębnienie 6 nastę-

pujących cech: utrzymywanie się reakcji, powtarzanie reakcji, ruchliwość,

regularność, szybkość i tempo reakcji. Ich opis przedstawiono w innych

pracach (np. Goryńska, 1982; Strelau, 1985a).

Dokonując pomiaru tych cech Kwestionariuszem Charakterystyki Cza-

sowej Zachowania (KCCZ) w opracowaniu Ewy Goryńskiej (1982; zob. też

Strelau, 1985a), stwierdziliśmy na podstawie .analizy czynnikowej, że ukła-

dają się one w dwa podstawowe czynniki. Czynnik I, zwany persewera-

tywn ością zachowania, dotyczy głównie trwałości reakcji i obejmuje

67

utrzymywanie się oraz powtarzanie reakcji. Przypomina on cechę persewera-

tywności według Heymansa. Czynnik II, który nazwano żywością za:

chowania, wiąże się z tempem reakcji i w mniejszym stopniu z szybkością

reakcji. Doszukując się analogii tego czynnika z innymi cechami tempe-

ramentu, możemy poniekąd porównać go z labilnością według Tiepłowa.

Okazuje się, że ruchliwość zachowania, rozumiana jako zdolność

przestawienia się z jednej reakcji (czynności) na drugą, odpowiednio do

zmian otoczenia, reprezentowana jest w obu czynnikach, co sugeruje, że jest

ona właściwością pochodną w stosunku do perseweratywności i żywości

zachowania. Zwracamy uwagę na fakt, że w przypadku ruchliwości zmiana

zachowania dotyczy repertuaru uprzednio nabytych (wyuczonych) reakcji,

w odróżnieniu od zdolności uczenia się.

Wydaje się, że ruchliwość zachowania stanowi wśród temporalnych

cech czynnik wyższego rzędu. Jest ona cechą, która w sposób najbardziej

syntetyczny i zintegrowany odzwierciedla możliwości jednostki w zakresie

czasowej charakterystyki zachowania. Korelując wyniki KCCZ oraz wyo-

drębnione na tej podstawie czynniki z wynikami skali Ruchliwości Kwestio-

nariusza Temperamentu Strelaua (KTS), stwierdziliśmy, że wszystkie wy-

odrębnione cechy, jak również pochodne w stosunku do nich"czynniki kore-

lują z ruchliwością zachowania mierzoną na podstawie KTS (zob. tabela 4).

Uzasadnia to postawioną wyżej hipotezę dotyczącą pozycji ruchliwości za-

chowania wśród innych cech charakterystyki czasowej.

TABELA 4. CECHY I CZYNNIkFcHARAKTERYSTYKI

CZASOWEJ ZACHOWANIA MIERZONE KCCZ A RUCHLI-

WOŚĆ ZACHOWANIA OCENIANA NA PODSTAWIE KT.

(WEDŁUG: GORYŃSKA, 1982.)

Charakterystyka czasowa zachowaniarUtrzymywanie.się reakcji-0,54Powtarzanie reakcji-0,35Ruchliwość0,78Regularność-0,55Szybkość0,63Tempo0,59Czynnik I-0,59Czynnik II0,81Biorąc pod uwagę fakt, że warunki współczesnej cywilizacji wymagają

od ludzi zdolności adaptacji do zmieniającego się otoczenia, należy przy-

puszczać, że ruchliwość zachowania pełni wśród temporalnych cech tem-

peramentu szczególną rolę w regulacji stosunku człowieka ze światem.

Ruchliwości zachowania nie należy utożsamiać z ruchliwością pro-

cesów nerwowych według Pawłowa. W jego koncepcji zawarta jest okre-

ślona interpretacja fizjologiczna tego zjawiska, której w pełni nie po-

dzielamy.

68 -

Na podstawie licznych badań przeprowadzonych również na popu-

lacjach osób mieszkających w innych krajach (zob. Carlier, 1985; Gilliland,

1985; Mangan, 1982) stwierdzono, że ruchliwość zachowania mierzona KTS

koreluje ujemnie z reaktywnością mierzoną również KTS (skala Siły Pro-

cesu Pobudzenia). Wynika stąd, że cechy te nie są w stosunku do siebie

ortogonalne. Dane zebrane w wielu laboratoriach (zob. np. Fiske i Maddi,

1961; Zuckerman, 1979) pozwalają wysunąć wniosek, że nowość oraz

zmiana otoczenia mają dużą wartość stymulacyjną. Jednostki charaktery-

zujące się dużą ruchliwością radzą sobie lepiej w takich sytuacjach aniżeli

jednostki powolne. Stąd stwierdzona prawidłowość, wskazująca, że duża

ruchliwość wiąże się z niskim poziomem reaktywności, wydaje się w pełni

zrozumiała (zob. Strelau, 1985a).

Ponieważ nasza wiedza o mechanizmach anatomofizjologicznych, le-

żących u podstaw cech charakterystyki czasowej zachowania, jest więcej niż

skąpa, przeto wysuwanie jakichkolwiek hipotez dotyczących tych mecha-

nizmów wydaje się przedwczesne.

Reaktywność jako współdeterminanta

odporności na stres

Ujmując temperament jako jeden z mechanizmów regulacyjnych czyn-

ności, podjęliśmy wiele badań w celu wykazania roli cech temperamen-

talnych w działaniu, szczególnie w sytuacjach trudnych. Swego czasu

-W. D. Niebylicyn wysunął myśl, że znaczenie cech temperamentu ujawnia

się przede wszystkim w ekstremalnych warunkach funkcjonowania czło-

wieka.

Jak wynika z interakcyjnego modelu badań nad stresem, stres, zwany

często zagrożeniem, należy rozumieć jako stan będący wynikiem braku

równowagi między wymogami środowiska a możliwościami jednostki ra-

dzenia sobie z nimi (Lazarus, 1966; McGrath, 1970). Jak podkreśla H. Selye,

pionier badań nad stresem, intensywność wymagań (bodźców) jest istot-

nym czynnikiem (stresorem) wywołującym stres. Stan stresu będzie tym

silniejszy, im bardziej ekstremalne, to jest im bliższe obu biegunów wymiaru

intensywności bodźca, są działające bodźce. "Zarówno deprywacji (bra-

kowi) bodźców, jak i nadmiernej stymulacji towarzyszy wzrost stresu,

niekiedy prowadzący do poważnych zaburzeń" (Selye, 1975, s. 21).

Z naszych rozważań w poprzednim podrozdziale wiemy, że reaktyw-

ność stanowi tę cechę indywidualną, która moduluje wartość stymulacji

oraz współdeterminuje wrażliwość i odporność jednostki na działające

bodźce. Tak więc jest ona cechą temperamentu, która wpływa bezpośrednio

na stan stresu, i to w sposób dwojaki. Modulując wartość stymulacyjną

bodźców, wpływa ona na poziom wymagań środowiska. Z kolei współwy-

znaczając wrażliwość i wydolność organizmu, współdeterminuje ona mo-

żliwości jednostki.

* 69

i

Sytuacje o dużej wartości stymulacyjnej, które nie wywołują stanu

stresu u osób niskoreaktywnych (o dużym zapotrzebowaniu na stymulację),

wywołują stres u osób wysokoreaktywnych (o małym zapotrzebowaniu na

stymulację). Z kolei sytuacja deprywacji, która stanowi stresor dla osób

niskoreaktywnych, odbierana jest przez wysokoreaktywnych jako adekwatna

z punktu widzenia wartości stymulacyjnej.

Już w badaniach nad siłą układu nerwowego stwierdzono, że jednostki

z silnym typem układu nerwowego (niskoreaktywne) charakteryzują się

dużą odpornością, a w związku z tym efektywnością działania w sytuacjach

o dużej wartości stymulacyjnej. Sytuacje trudne stwarzano w warunkach

szkolnych, w pracy zawodowej, w działalności sportowej itp., z reguły

potwierdzając sygnalizowaną prawidłowość (zob. Strelau, 1969, 1978,

1985a). Osoby reprezentujące słaby typ układu nerwowego (wysokorea-

ktywne) wykazywały w tych sytuacjach obniżoną wydolność, czego wska

źnikiem jest przede wszystkim obniżona efektywność działania.

W prowadzonych w naszej Katedrze od wielu lat badaniach nad

zależnością między poziomem reaktywności a funkcjonowaniem jednostek

w sytuacjach o różnej wartości stymulacyjnej stwierdziliśmy wielokrotnie

(zob. Strelau, 1985a, 1988), że jednostki reaktywne funkcjonują lepiej,

w porównaniu z osobami niskoreaktywnymi, w sytuacjach o niskiej wartość

stymulacyjnej, a więc są one bardziej odporne na stres będący wynikiem

deprywacji. Z kolei osoby niskoreaktywne charakteryzują się odpornością na

stres, którego źródłem jest przeciążenie stymulacyjne, wywołujące stres

u osób wysokoreaktywnych. Sygnalizowane zależności znajdują swój wyra!

w szeregu prawidłowości. Na przykład wśród osób wykonujących czyn

ności silnie stymulujące (o dużym stopniu zagrożenia) znajduje się więcej

jednostek niskoreaktywnych niż wysokoreaktywnych. Odwrotnie rzecz ma

się w przypadku działalności charakteryzującej się niską wartością sty

TABELA 5. SYTUACJE I CZYNNOŚCI O RÓŻNEJ WARTOŚCI STYMULACYJNEJ A DO

MINUJĄCY POZIOM REAKTYWNOŚCI.

Sytuacje i rodzaj aktywności

Reaktywność

wysoka >

niska <

Zachowanie ryzykowne w grach decyzyjnych

Podejmowanie decyzji w sytuacjach czasowo ograniczonych: zadania łatwe

Podejmowanie decyzji w sytuacjach czasowo ograniczonych: zadania

trudne

Preferencja zawodów i aktywności o małej wartości stymulacyjnej (np.

bibliotekarze, osoby unikające aktywności sportowej)

Preferencja zawodów i aktywności o dużej wartości stymulacyjnej (np.

prawnicy, alpiniści, spadochroniarze)

Aktywność sportowa w sytuacji współzawodnictwa

Aktywność sportowa w czasie treningu

70

mulacyjną. rSilna stymulacja wywołuje większe zmiany psychofizjolo-

giczne u osób wysokoreaktywnych, natomiast w sytuacjach deprywacji

zmiany te są większe u osób niskoreaktywnych. W sytuacjach trudnych

charakteryzujących się przeciążeniem stymulacyjnym także poziom wyko-

nania jest różny u osób różniących się poziomem reaktywności, na korzyść

niskoreaktywnych. Ogólne prawidłowości dotyczące poziomu funkcjono-

wania w relacji do reaktywności i stymulacyjnej wartości sytuacji przedsta-

wia tabela 5. Opisy konkretnych badań dotyczących zależności między

wartością stymulacyjną sytuacji a funkcjonowaniem jednostek różniących

się poziomem reaktywności znajdzie Czytelnik w wielu naszych publi-

kacjach (zob. Eliasz, 1981; Klonowicz, 1984; Strelau, 1969, 1974, 1978,

1982Ć, 1985a, 1988).

Cechy temperamentu a styl działania

Udział reaktywności w regulacji stymulacyjnej wartości sytuacji czy też we

współdeterminowaniu możliwości adekwatnego reagowania na nie można

określić jako bierny. Wynika to głównie z faktu, że reaktywność jako cecha

temperamentu, będąc biologicznie zdeterminowana, jest w zasadzie mało

podatna na zmiany. Inaczej rzecz ma się z aktywnością. Stanowi ona

aktywny i dynamiczny regulator stymulacji i jej poziom zmienia się ade-

kwatnie do zapotrzebowania jednostki na stymulację. Tak np. dzięki odpo-

wiedmej aktywności jednostka może nie dopuścić do braku równowagi

między wymogami środowiska a możliwościami organizmu, który to brak

równowagi określiliśmy jako stan stresu. Dzieje się tak dlatego, że aktyw-

ność rozumiana jako cecha temperamentalna może - w zależności od

potrzeb jednostki - zwiększyć lub zmniejszyć poziom stymulacji środo-

wiska lub też, dzięki regulacji wartości stymulacyjnej czynności, modyfi-

kować poziom możliwości organizmu. Przykładem tego jest tzw. styl

działania pozostający w ścisłym związku z poziomem reaktywności. Od

kilkunastu lat problematyka ta stanowi przedmiot naszego zainteresowania.

Styl zachowania od dawna traktowano jako jedną z głównych chara-

kterystyk temperamentu. B. M. Tiepłow zwrócił uwagę na fakt, że z punktu

widzenia typu układu nerwowego diagnostyczna jest nie tyle efektywność

działania, ile sposób (styl), w jaki przebiega określona czynność. Styl

zachowania stanowi centralne pojęcie w teorii A. Thomasa i Stelly Chess.

Jak pamiętamy (zob. s. 57), dla nich pytania "jak" i "w jaki sposób"

różnicują temperament od innych zjawisk psychicznych. Autorzy ci utoż-

samiają wręcz temperament ze stylem zachowania.

Wprowadzając do problematyki temperamentu pojęcie stylu działania,

który rozumiemy jako typowy dla jednostki sposób wykonywania czynności,

nie stawiamy znaku równości między nim a temperamentem. Styl działania,

kształtujący się pod wpływem interakcji oddziaływań środowiska społecz-

nego z poziomem reaktywności, stanowi rodzaj aktywności, za pomocą

71

której jednostka reguluje swoje zapotrzebowanie na stymulację. Podstawę

do wyodrębnienia stylów działania stanowi struktura czynności celowych.

Dokonując analizy struktury czynności z punktu widzenia funkcjonal-

nego, tj. pod względem roli, jaką pełnią poszczególne składniki czynności

w osiągnięciu wyników, T. Tomaszewski (1967) podzielił wszystkie czyn-

ności na zasadnicze i pomocnicze. Za zasadnicze należy uznać

te czynności, które prowadzą bezpośrednio do osiągnięcia wyniku. Funkcja

czynności pomocniczych polega na organizowaniu warunków umożliwiają-

cych wykonanie czynności zasadniczych. Czynności te są zróżnicowane i, -

zdaniem T. Tomaszewskiego - można je podzielić na: przygotowawcze, ko-

rekcyjne, kontrolne i zabezpieczające. Podczas gdy czynności zasadnicze mo-

dyfikują bezpośrednio wynik działania, rola modyfikująca czynności po-

mocniczych jest pośrednia. Polegają one bądź na modyfikacji warunków

przebiegu czynności (czynności przygotowawcze i zabezpieczające), na

ustalaniu stopnia zbieżności między uzyskanym wynikiem a wynikiem ocze-

kiwanym (czynności kontrolne), bądź też na modyfikacji samych czynności za-

sadniczych (czynności korekcyjne). Określona ilość czynności pomocniczych

zmniejsza ryzyko niepowodzenia w trakcie wykonywania zadania, szcze-

gólnie w sytuacjach trudnych. Jeżeli potraktujemy relację między czynno-

ściami pomocniczymi i zasadniczymi z punktu widzenia intensywności

stymulacji, znaczy to, że czynności pomocnicze, ochraniając bądź uprasz-

czając czynności zasadnicze, zmniejszają wartość stymulacyjną czynności

lub też sytuacji, w której określona czynność jest wykonywana.

Podział czynności na zasadnicze i pomocnicze stanowi podstawę

wyodrębnienia dwóch zasadniczych stylów działania, które określamy

umownie jako prostolinijny i wspomagający. Prostolinijny styl

działania charakteryzuje się przewagą czynności zasadniczych nad

pomocniczymi lub też równowagą między nimi. Ten styl działania, będąc

źródłem dużej stymulacji, jest typowy dla osób niskoreaktywnych. U osób

wysokoreaktywnych dominuje wspomagający styl działania,

odznaczający się przewagą czynności pomocniczych nad zasadniczymi. Wy-

konując czynności pomocnicze, osoby wysokoreaktywne unikają napięć

bądź sytuacji stresowych, które mogłyby obniżyć efektywność działania czy

wydajność. Dzięki temu jednostki te osiągają ten sam poziom wykonania co

jednostki niskoreaktywne. Fakt ten - potwierdzony w szeregu naszych

badań (zob. Strelau, 1985a) - ma istotne znaczenie, szczególnie w real-

nych sytuacjach życiowych, przede wszystkim w działalności szkolnej i za-

wodowej.

Funkcjonalna analiza struktury czynności stanowi ważne, choć nie

jedyne kryterium, na podstawie którego można wyodrębnić odpowiednie

style działania. Biorąc pod uwagę strukturę czasową czynności, wyodręb-

niliśmy czynności ciągłe i przerywane. Czynności ciągłe, wyko-

nywane w sposób intensywny i przy wysokiej motywacji, prowadzą z reguły

do zmęczenia. Są one źródłem większej stymulacji w porównaniu z czyn-

72

nościami przerywanymi. Te ostatnie, ze względu na występujące przerwy,

charakteryzuje niższa wartość stymulacyjna. Wskutek wysokiej wrażliwości

i niskiej wydolności jednostki wysokoreaktywne przejawiają tendencję do

organizowania swojej czynności w taki sposób, aby zapewnić sobie więcej

przerw w działaniu. Duża wydolność i mała wrażliwość osób niskoreaktyw-

nych umożliwiają im podjęcie długotrwałej czynności bez pilnej potrzeby

odpoczynku czy przerwy. Reasumując należy stwierdzić, że u osób wysoko-

reaktywnych dominują czynności przerywane nad ciągłymi, podczas gdy

osoby niskoreaktywne preferują czynności ciągłe nad przerywane bądź też

nie przejawiają żadnej preferencji.

Struktura czasowa czynności odnosi się do działań jednorodnych.

Tymczasem niekiedy istnieje potrzeba jednoczesnego wykonywania szeregu

różnorodnych czynności. Czynności jedli o rodne versus czynności

różnorodne można również traktować z punktu widzenia ich wartości

stymulacyjnej. Należy przypuszczać, że osoby reaktywne przejawiają ten-

dencję do zmiany czynności przed osiągnięciem pożądanego wyniku w za-

kresie uprzednio wykonywanej czynności. Powodem do częstych zmian, od

jednej czynności do drugiej, jest u osób wysokoreaktywnych ich duża

męczliwość i niska wydolność.

Angażując przy zmianie czynności różne ośrodki nerwowe, jednostki

wysokoreaktywne unikają wystąpienia hamowania ochronnego i dzięki

temu są w sianie pracować w sposób ciągły przez dłuższy okres.

Takiej potrzeby nie przejawiają jednostki niskoreaktywne, których duża

wydolność umożliwia im wykonywanie przez dłuższy czas czynności jedno-

rodnej. Konkludując powiemy, że u osób wysokoreaktywnych dominują

czynności różnorodne nad czynnościami jednorodnymi, natomiast jednostki

niskoreaktywne nie przejawiają preferencji w tym zakresie bądź też dominują

u nich czynności jednorodne nad różnorodnymi.

Sformułowane wyżej zależności dotyczące związku stylów działania

TABELA 6. PREFERENCJE STYLÓW DZIAŁANIA U OSÓB WYSOKOREAKTYWNYCH

I NISKOREAKTYWNYCH.

Styl działania

Reaktywność

wysoka >

niska <

Przewaga czynności zasadniczych nad pomocniczymi (styl prostolinijny)

Przewaga czynności pomocniczych nad zasadniczymi (styl wspomagający)

Tendencja do wykonywania czynności korekcyjnych w trakcie działania

Tendencja do wykonywania czynności korekcyjnych po wykonaniu zadania

Tendencja do wykonywania czynności kontrolnych

Preferencja czynność/ ciągłych

Preferencja czynności przerywanych

W czasie długotrwałego działania dominują czynności różnorodne nad

jednorodnymi

73

z poziomem reaktywności ciągle jeszcze mają status hipotez, choć od czasu

sformułowania tych hipotez (Strelau, 1970) zebraliśmy w naszej Katedrze

wiele danych empirycznych, które potwierdzają nasze przypuszczenia. Do-

tyczy to szczególnie związku między funkcjonalną strukturą czynności

a poziomem reaktywności. Syntetyczne ujęcie wyników naszych badań

przedstawia tabela 6.

Zależność między stylem działania a poziomem reaktywności badaliśmy

w warunkach naturalnych i eksperymentalnych na podstawie czynności

szkolnych, zabawowych i zawodowych u osób dorosłych i u dzieci. Opisy

tych badań oraz uzyskane w nich wyniki znajdzie Czytelnik w innych

pracach (zob. Klonowicz, 1984; Strelau, 1978, 1982b, 1985a).

Temperament a osobowość

Jak nadmieniliśmy na początku tego rozdziału, już w czasach starożytnych

zrodziła się myśl, że właściwości psychiczne człowieka są zdeterminowane

bądź to przez warunki wewnętrzne organizmu, bądź też przez czynniki

znajdujące się na zewnątrz człowieka. Teorie upatrujące w czynnikach

wewnętrznych źródło różnic indywidualnych w zachowaniu, zwane endo-

gennymi, sięgają swym początkiem do czasów Hipokratesa, z którego

poglądami na temperament zapoznaliśmy się w pierwszym podrozdziale.

Bez popełnienia większego błędu można stwierdzić, że zdecydowana

większość koncepcji temperamentu należy do kategorii teorii endogennych.

Przykładem koncepcji, zgodnie z którą właściwości psychiczne stanowią

wynik oddziaływania czynników znajdujących się na zewnątrz człowieka

(tzw. teorie egzogenne), może być teoria Teofrasta ż Eresos, który w dziele

pt. Charaktery przedstawił bogaty opis typów zachowań ludzkich, które

dzisiaj określilibyśmy jako typy osobowości. Opinia, że różnice indywi-

dualne w zachowaniu, uwarunkowane czynnikami fizjologicznymi orga-

nizmu, należą do sfery temperamentu, podczas gdy do obszaru osobowości

odnoszą się te typowe dla jednostki zachowania, które są zdeterminowane

przez czynniki zewnętrzne, choć uproszczona, niewiele straciła na aktual-

ności.

Teoretycy osobowości nie związani z teorią cech, niezależnie od

konkretnych rozwiązań odnośnie do struktury i rozwoju osobowości, po-

dzielają pogląd, że osobowość kształtuje się w działaniu. Należy ją traktować

jako wynik działalności ludzkiej oraz jako produkt warunków społeczno-

-historycznych. Ten typowy dla wielu psychologów materialistyczny pogląd

na osobowość należy jednak - dla uzyskania pełnego obrazu - uzupełnić j

sformułowaniem, że warunki społeczno-historyczne kształtują osobowość!

w interakcji z czynnikami biologicznymi organizmu.

Człowiek jest istotą biospołeczną, przez co należy rozumieć, j

że jego rozwój stanowi wynik interakcji między czynnikami biologiczny-

mi i społecznymi. Jeżeli nawet przyjmiemy, że temperament to przede

74

wszystkim wynik ewolucji biologicznej organizmu, a osobowość to przede

wszystkim produkt warunków społeczno-historycznych, to z faktu, że oba te

czynniki - biologiczny i społeczny - pozostają ze sobą w ciągłej interakcji,

wynika, że trudno oddzielić temperament od osobowości. Rozwój oso-

bowości nie może być rozpatrywany w izolacji od temperamentu jednostki,

podobnie jak traktowanie o temperamencie człowieka z wyłączeniem czyn-

ników społecznych stanowi swego rodzaju redukcjonizm. Fakt, że istnieją

ewidentne dane wskazujące, iż źródłem różnic indywidualnych pod wzglę-

dem wielu właściwości psychicznych są w równej mierze czynniki biolo-

giczne, jak i społeczne, sprawia, że niekiedy trudno jest określić, czy dana

cecha należy do sfery temperamentu czy też osobowości. Przykładem tego

mogą być takie właściwości, jak ekstrawersja czy agresywność. Niemniej

jednak dla potrzeb badawczych, a tym bardziej dydaktycznych, wygodnie

jest oddzielić od siebie temperament i osobowość. Nie sposób zająć się

w tym rozdziale analizą pojęcia osobowość tak, jak uczyniliśmy to w przy-

padku temperamentu. Jednakże, aby pokazać wzajemne związki i zależności

między temperamentem a osobowością wskażemy pokrótce zasadnicze

różnice między obu tymi zjawiskami.

1. Temperament jest głównie wynikiem ewolucji biologicznej, podczas

gdy osobowość to przede wszystkim produkt warunków społeczno-histo-

rycznych.

2. Temperament właściwy jest zarówno człowiekowi, jak i zwierzętom

wyżej zorganizowanym, natomiast pojęcie osobowości rezerwujemy wy-

łącznie dla charakterystyki psychologicznej człowieka.

3. Podstawa anatomofizjologiczna temperamentu, choć zmienia się

w rozwoju ontogenetycznym, jest wrodzona. Stąd jednostki, od urodzenia

począwszy, mają określony temperament. Osobowość kształtuje się w wy-

niku aktywności i interakcji człowieka ze środowiskiem społecznym. Wynika

stąd m.in., że noworodek czy niemowlak nie ma jeszcze osobowości oraz że

osobowość jest wtórna w stosunku do temperamentu.

4. Temperament obejmuje przede wszystkim formalne cechy zacho-

wania, przejawiające się we wszelkiego rodzaju reakcjach i czynnościach,

niezależnie od ich treści. Z kolei osobowość dotyczy głównie treściowej

charakterystyki jednostki, wyrażającej stosunek człowieka do siebie, do

innych i do otaczającego go świata.

Problem związku między temperamentem a osobowością interesuje

nas od kilkunastu lat i tej sprawie poświęciliśmy stosunkowo wiele badań

(zob. Eliasz, 1974; Strefau, 1978, 1982a, 1985a). Nie pretendując do wy-

czerpania wszystkich możliwych powiązań między wspomnianymi zjawi-

skami, zwróćmy uwagę na 4 typy zależności, które ilustrują dobitnie

bogactwo istniejących powiązań temperamentu z osobowością.

1. Przejawiające się w zachowaniu cechy temperamentu jednostki od

pierwszych dni życia wpływają na zachowanie się otoczenia w stosunku do

niej. Powtarzające się sposoby zachowania i wpływy otoczenia uwarun-

75

i

kowane temperamentem dziecka wpływają na kształtowanie się jego oso-

bowości. Tak więc temperament, który współwyznacza sposób postę-

powania z dzieckiem, wpływa na tworzenie się określonych struktur po-

znawczych i czynnościowych czy też na kształtowanie odpowiednich

mechanizmów motywacyjnych. Wpływ ten ma charakter pośredni, po-

nieważ wymienione struktury osobowości zależą bezpośrednio od jakości

i sposobu oddziaływań wychowawczych oraz od zachodzących w otocze-

niu interakcji społecznych.

2. Każde środowisko, w tym także oddziaływania wychowawcze,

niezależnie od swoich obiektywnych cech, nabiera specyficznej wartości

w zależności od cech temperamentu jednostki. Tak np. osoba charaktery-

zująca się dużą wrażliwością i niską wydolnością będzie reagowała inaczej

na te same trudności czy na zachowania innych osób aniżeli jednostka mało

wrażliwa. Rola temperamentu w kształtowaniu osobowości polega tutaj

przede wszystkim na tym, że temperament ma w stosunku do otoczenia i do

jego oddziaływań określoną wartość modyfikującą. W zależności od nasile-

nia cech temperamentu wpływy otoczenia mogą być silniejsze lub słabsze,

dłuższe lub krótsze, bardziej lub mniej trwałe itp., co w konsekwencji

prowadzi do ukształtowania określonej struktury osobowości.

3. Rozważając istotę temperamentu zwróciliśmy uwagę na fakt, że

reaktywność stanowi istotną determinantę zapotrzebowania na stymulację

i że jakakolwiek aktywność oraz dowolna sytuacja mogą być źródłem

stymulacji. Jednak w wyniku socjalizacji i uczenia się jednostka wybiera

takie sytuacje oraz podejmuje takie działania, które z jednej strony za-

pewniają utrzymywanie czy osiągnięcie optymalnego poziomu aktywacji,

a z drugiej strony są zgodne z oczekiwaniami środowiska społecznego oraz

ze specyficznymi potrzebami jednostki.

U człowieka, który w sposób stały preferuje określone sytuacje, jak tez

czynności będące wynikiem procesu uspołecznienia i pozostającego z nim

w interakcji zapotrzebowania na stymulację, wytwarzają się z biegiem czasu

pewne nawyki i stereotypy postępowania. Stereotypy te, generalizując się

na różne sytuacje i zachowania, mogą się ukształtować w odpowiednie

cechy czy struktury osobowości.

Większość badań przeprowadzonych w naszej Katedrze dotyczy właśnie

tej postaci związku między temperamentem a osobowością. Tak np.

w dwóch niezależnie od siebie przeprowadzonych eksperymentach (zob.

Kozłowski, 1977; Przymusiński i Strelau, 1986) stwierdziliśmy, że jednostki

preferujące ryzyko nad prawdopodobieństwo w grach hazardowych rekrutują

się głównie spośród jednostek mało reaktywnych. Z kolei osoby wysoko-

reaktywne częściej przejawiają w tego typu grach postawę asekuranta niż ;

ryzykanta. Prawidłowość ta wydaje się zrozumiała, jeżeli weźmiemy pod j

uwagę fakt, że sytuacja hazardu wywołuje napięcie emocjonalne, przy •

czym wzrasta ono tym bardziej, im wyższa wygrana i im mniejszy sto-

pień prawdopodobieństwa (im większe ryzyko) osiągnięcia wygranej (do

76

pewnych granic). Jeżeli poszukiwanie ryzyka generalizuje się również na

inne sytuacje niż gry hazardowe i jeżeli staje się ono jednym z preferowa-

nych sposobów poszukiwania stymulacji, to należy oczekiwać, że kształtu-

jąca się w ontogenezie postawa ryzykanta wpływa w sposób istotny na

rozwój osobowości jednostki.

4. Trzy wyżej omówione zależności traktują o wpływie cech tempe-

ramentu na osobowość. Interakcyjny sposób myślenia każe przypuszczać,

że zależność między obu wymienionymi zjawiskami może być odwrotna,

choć udowodnienie hipotezy o wpływie osobowości na temperament jest

znacznie trudniejsze. Wynika to m.in. z faktu, że osobowość jest wtórna

w stosunku do temperamentu (zob. s. 74). Wymiary czy mechanizmy

osobowości, niezależnie od swojej treści i specyfiki, mogą pełnić funkcję

generatora stymulacji. Za przykład może tutaj służyć rozbieżność między

"Ja" realnym i "Ja" idealnym. Duża rozbieżność między obu rodzajami "Ja"

jest silnie stymulująca i w naszych badaniach (Strelau, 1985a) stwierdzi-

liśmy, że stopień rozbieżności między "Ja" realnym i "Ja" idealnym koreluje

z poziomem reaktywności. Określona cecha osobowości, będąc sama

w sobie źródłem stymulacji, może wpływać na zachowanie jednostkfw taki

sposób, że będzie ona poszukiwała bądź unikała aktywności o określonym

ładunku stymulacyjnym ze względu na stymulajcę, jakiej dostarczają jej

schematy osobowościowe, ukształtowane w ontogenezie. Konkludując,

możemy z pewną ostrożnością stwierdzić, że wymiary osobowości, jeżeli

mają same w sobie określoną wartość stymulacyjną, mogą pośrednio

wpływać na kształtowanie cech temperamentu.

Reasumując problem związku między temperamentem a osobowością,

ze szczególnym uwzględnieniem czynników kształtujących te zjawiska, raz

jeszcze pragniemy podkreślić, że cechy temperamentalne są bezpośrednio

uwarunkowane biologicznym wyposażeniem jednostki i jako pierwotnie

odziedziczone rozwijają się one i podlegają określonym zmianom pod

wpływem oddziaływań środowiskowych. Czynniki fizyczne środowiska,

wspólne dla człowieka i zwierząt, wpływają na zmienność temperamentu

głównie wtedy, kiedy przybierają wartość ekstremalną, np. przeciążenie

stymulacyjne lub też odwrotnie - deprywacja. Zmiany cech temperamen-

|-""j Podstawy biologiczneŚrodowisko fizyczne-*i ŚrodowiskospcfeczneTemperament

(zwierzęta

i człowiek)

Rys. 10 Determinanty temperamentu i osobowości

11

talnych mogą wywołać również czynniki środowiskowe o mniejszej war-

tości stymulacyjnej (na obu biegunach), pod warunkiem, że ich działanie

jest długotrwałe lub systematyczne. We wszystkich tych przypadkach

zmiany w temperamencie zależą od tego, w jakim stopniu czynniki środo-

wiskowe powodują względnie trwałe zmiany w mechanizmie fizjologicz-

nym, bezpośrednio determinującym cechy temperamentalne. Wpływ śro-

dowiska społecznego na kształtowanie cech temperamentu (jak to ma

miejsce u Człowieka), jest zdeterminowany nie tyle przez specyficzną

wartość i treść tego środowiska, ile przez jego cechy formalne, takie jak:

nadmierne napięcie, zagrożenie, agresja lub inne sytuacje i reakcje wywołu-

jące permanentny nadmiar lub niedobór stymulacji. Współzależność tę

ilustruje rysunek 10.

Kształtowanie się osobowości -jak nadmieniliśmy uprzednio -L doko-

nuje się głównie dzięki środowisku społecznemu, które oddziałuje

m.in. na wyposażenie biologiczne jednostki. Czynnik biologiczny wpływa

istotnie na zmianę osobowości wtedy, gdy występują zakłócenia w jego

funkcjonowaniu bądź też gdy mamy do czynienia z patologią. Czynnik ten

może wpływać na osobowość również w sposób pośredni, np. przez

fizjologiczne mechanizmy temperamentu. Środowisko fizyczne może wy-

wierać silny wpływ na rozwój osobowości, jeżeli występują w nim ekstre-

malne i długo utrzymujące się zmiany (np. zagrożenie fizyczne, brak

pokarmu). W sytuacji normalnej wpływ środowiska fizycznego jest raczej

niespecyficzny i nie wpływa ono bezpośrednio na kształtowanie osobo-

wości.

Jak wynika z powyższych rozważań, schematycznie ujętych na rysunku

10, interakcja między czynnikami determinującymi rozwój osobowości

i kształtowanie temperamentu jest wielokierunkowa. Ona też powoduje,

że zależności między temperamentem a osobowością są złożone. Ich

poznanie wydaje się krokiem niezbędnym do pełnego zrozumienia istoty

obu zjawisk - osobowości i temperamentu.

Podsumowanie

Badania prowadzone w ciągu 20 lat przez grupę psychologów Uniwersy-

tetu Warszawskiego umożliwiły opracowanie regulacyjnej teorii tempe-

ramentu. Jej istota polega na traktowaniu temperamentu jako jednego

z mechanizmów regulujących stosunek człowieka ze światem. Istota tej

regulacji sprowadza się do tego, że temperament wpływa na przebieg

czynności, współdeterminując je w dwóch podstawowych wymiarach:

energetycznym i temporalnym.

Wśród cech związanych z energetycznym poziomem funkcjonowania

jednostki wyodrębniono dwie podstawowe właściwości temperamentu: rea-

ktywność i aktywność. Reaktywność, rozumiana jako względnie stała

skłonność do reagowania na bodźce (sytuacje) z określoną intensywnością

78

(wielkością), współdeterminuje zapotrzebowanie jednostki na stymulację.,,

Z kolei aktywność przejawiająca się w działaniach o określonej wartości

stymulacyjnej stanowi główny regulator tego zapotrzebowania.

Jeżeli chodzi o cechy dotyczące charakterystyki czasowej zachowania,

szczególne miejsce przypisano ruchliwości, która wydaje się cechą po-

chodną w stosunku do perseweratywności i żywości zachowania - czyn-

ników wyodrębnionych przez nas na podstawie pomiaru kwestionariuszo-

wego. Ruchliwość stanowi zdolność przestawiania się z jednej reakcji na

drugą, odpowiednio do zmian w otoczeniu.

Na podstawie licznych badań stwierdzono, że cechy temperamentu,

w tym głównie reaktywność, nabierają szczególnego znaczenia dla zacho-

wania się jednostek w sytuacjach ekstremalnych, stresowych. Osoby cha-

rakteryzujące się wysokim poziomem reaktywności funkcjonują (w po-

równaniu z niskoreaktywnymi) efektywniej w sytuacjach o małej wartości

stymulacyjnej (deprywacja), podczas gdy jednostki niskoreaktywne fun-

kcjonują lepiej w sytuacjach przeciążenia stymulacyjnego.

Styl działania, rozumiany jako charakterystyczny dla jednostki sposób

wykonywania czynności, stanowi jedną z licznych form aktywności, dzięki

której człowiek reguluje wartość stymulacyjną sytuacji lub aktywności

własnej. Stwierdzono m.in., że osoby \$)|i§iijcoreaktywne preferują styl

działania chroniący przed nadmiarem stymulacji (np. tzw. styl wspoma-

gający), podczas gdy u osób niskoreaktywnych dominuje styl działania

charakteryzujący się dużą wartością stymulacyjną (np. tzw. styl prosto-

linijny).

Temperament, rozumiany przede wszystkim jako wynik ewolucji biolo-

gicznej, pozostaje w określonych związkach z osobowością, traktowaną

tu głównie jako produkt warunków społeczno-historycznych. Będąc pier-

wotny w stosunku do osobowości, temperament wpływa pośrednio na jej

rozwój. Cechy osobowości, jeżeli mają - niezależnie od swojej specyfiki -

określoną wartość stymulacyjną, mogą wpływać na charakterystykę tempe-

ramentalną człowieka.

Literatura zalecana

Eliasz A. (1974) Temperament a osobowość. Wrocław, Ossolineum.

Eliasz A. (1981) Temperament a system regulacji stymulacji. Warszawa, PWN.

Gerstmann S., Orlikowska H., Urbańska J. (1961) Cechy temperamentu i ich zmienność

u dzieci. Toruń, TNT.

Klonowicz T. (1984) Reaktywność a funkcjonowanie człowieka w różnych warunkach

stymulacyjnych. Wrocław, Ossolineum.

Pawłów I. P. (1952) Dwadzieścia lat badań wyższej czynności nerwowej (zachowania się)

zwierząt. Rozdz. LVIII: Ogólne typy wyższej czynności nerwowej zwierząt i człowieka,

s. 539 - 561. Warszawa, PZWL.

Strelau J. (1969) Temperament i typ układu nerwowego. Warszawa, PWN.

Strelau J. (1978) Rola temperamentu w rozwoju psychicznym. Warszawa, WSiP. Wyd. II

poprawione, 1990.

79

Strelau J. (1985) Temperament- osobowość - działanie. Warszawa, PWN.

Strelau J. (1991) Badania nad temperamentem: teoria, diagnoza, zastosowania. Wrocław-

Warszawa, Ossolineum.

Słowniczek

Aktywność. - Stanowi według wielu badaczy jedną z podstawowych cech temperamentu.

Według regulacyjnej teorii temperamentu jest to właściwość, która przejawia się w ilości

i zakresie podejmowanych działań o określonej wartości stymulacyjnej. Aktywność, będąc

podstawowym regulatorem zapotrzebowania na stymulację, jest współdeterminowana przez

poziom -> reaktywności jednostki.

Aktywowalność. - Cecha organizmu, od której zależą różnice indywidualne w poziomie

aktywacji. W typologii układu nerwowego - właściwość układu nerwowego przejawiająca

się w różnicach indywidualnych w podstawowych charakterystykach EEG.

Behawioralny układ aktywacyjny (BUA). - Według Graya BUA odbiera informacje

o bodźcach sygnalizujących nagrody i brak kary, reguluje zachowania polegające na poszu-

kiwaniu wzmocnień dodatnich oraz na aktywności unikania kary. U podstaw BUA leży

aktywność układu limbicznego i przedniej kory mózgowej.

Behawioralny układ hamujący (BUH). - Według Graya BUH odbiera informacje

0 bodźcach wywołujących lęk oraz reguluje reakcje będące odpowiedzią na te bodźce.

Jest wrażliwy na bodźce sygnalizujące karę (brak nagrody). BUH lokalizuje się w hipokampie

1 przegrodzie.

Cerebrotonik. - Według Sheldona typ temperamentu, w którym cerebrotonia przeważa nad

wiscerotonią i somatotonią. W budowie ciała dominuje tkanka ektomorficzna. Cerebrotonika

charakteryzuje powściąg w zachowaniu i wzmożona wrażliwość nerwowa.

Cyklotymik. - Według Kretschmera typ temperamentu oscylujący między radością a smut-

kiem. W razie choroby psychicznej skłonny do psychozy maniakalno-depresyjnej. Odpo-

wiada mu budowa pykniczna.

Dynamiczność procesów nerwowych. - Jedna z cech układu nerwowego, wprowadzona

przez Tiepłowa i Niebylicyna. Przejawia się w łatwości i szybkości wytwarzania odruchów

warunkowych dodatnich (dynamiczność procesu pobudzenia) i ujemnych (dynamiczność

procesu hamowania).

Ekstrawersja-introwersja. (E-l). - Cecha temperamentu/osobowości wprowadzona

przez Junga. Osoby, których energia życiowa skierowana jest na zewnątrz, nazywa się

ekstrawertykami, a jednostki, których energia życiowa koncentruje się wewnątrz -

introwertykami. Eysenck opisał wymiar E-l w kategoriach wyjaśniających, odwołując się do

poziomu aktywacji regulowanego przez pętlę: układ siatkowaty-kora. Ekstrawertyka cha-

rakteryzuje chronicznie obniżony poziom aktywacji, introwertyka - chronicznie podwyż-

szony poziom aktywacji.

Emocjonalność. - Jeden z trzech wymiarów temperamentu wg teorii Heymansa i Wiersmy.

Przejawia się w częstotliwości i sile reakcji emocjonalnych. Emocjonalność występuje jako

jedna z cech w wielu koncepcjach temperamentu. W teorii Eysencka stanowi syno-

nim -> neurotypzności.

Funkcja wtórna. - Inaczej zwana perseweratywnością. Jedna z trzech cech wchodzących

w skład struktury temperamentu wg Heymansa-Wiersmy. Charakteryzuje się szybkością

oraz czasem utrzymywania się reakcji. U osób perseweratywnych reakcje powstają powoli

i utrzymują się długo.

Hamowanie ochronne. - Inaczej zwane pozakresowym. Jeden z rodzajów hamowania

bezwarunkowego (wrodzonego) wg Pawłowa. Przejawia się w zmniejszaniu lub zaniku

reakcji na bodźce o dużej sile bądź długotrwałe. Zjawisko H.o. jest wykorzystywane jako

wskaźnik siły układu nerwowego w zakresie pobudzenia.

Iksotymik. - Jeden z trzech podstawowych typów temperamentu wg Kretschmera. Chara-

80

kteryzuje go budowa atletyczna. Spokojny, o obniżonej emocjonalności. Odznacza się matą

plastycznością umysłu.

Impulsywność. - Cecha temperamentu występująca w wielu teoriach. Charakteryzuje się

spontanicznością zachowania i wyraża się w szybkości reakcji na bodźce. Także jeden

z biegunów (obok refleksyjności) stylu poznawczego wg Kagana. W teorii Graya jednostki

o wysokim poziomie impulsywności charakteryzują się wrażliwością na bodźce sygnalizujące

nagrodę (brak kary). U podstaw impulsywności leży -> behawioralny układ aktywacyjny.

Indywidualność neurohormonalna. - Specyficzny dla każdej jednostki hipotetyczny

mechanizm fizjologiczny -> reaktywności, obejmujący wszystkie struktury odpowiedzialne

za poziom aktywacji.

Labilność układu nerwowego. - Jedna z podstawowych cech układu nerwowego wg

Tiepłowa i Niebylicyna. Odnosi się do charakterystyki czasowej jego pracy. Przejawia się

w szybkości powstawania i zaniku procesów nerwowych.

Lęk. - Jako biologicznie zdeterminowane zjawisko występuje w szeregu koncepcji tempe-

ramentu. Według Spence'a przejawia się w szybkości wytwarzania reakcji warunkowych na

bodźce szkodliwe (zagrażające). Gray wiąże lęk z wrażliwością organizmu na warunkowe

sygnały kary (braku nagrody). U jego podstawy leży -> behawioralny układ hamujący.

Wyodrębnia się lęk jako stan (reakcja lękowa na konkretny bodziec sygnalizujący zagroże-

nie) i jako cechę (stała tendencja do reagowania lękiem na sytuację zagrożenia).

Neurotyczność. - Jeden z podstawowych wymiarów osobowości (temperamentu) wg

Eysencka. Na jednym biegunie tego wymiaru znajduje się zrównoważenie emocjonalne, a na

drugim - chwiejność emocjonalna. Różnice indywidualne w neurotyczności są zdetermi-

nowane funkcjonowaniem układu limbicznego. Według Eysencka neurotyczność stanowi

synonim -> emocjonalności.

Poszukiwanie doznań. - Wymiar osobowości/temperamentu wyodrębniony przez Zuckermana.

Jest to cecha wyrażająca różnice indywidualne w potrzebie dostarczenia sobie wrażeń

(doznań, przeżyć) i, odpowiednio do tego, w zapotrzebowaniu na stymulację. W skład

poszukiwania doznań wchodzą następujące czynniki: poszukiwanie grozy i przygód,

poszukiwanie przeżyć, rozhamowanie i wrażliwość na nudę.

Reaktywność. - Jedna z podstawowych cech temperamentu w regulacyjnej teorii tempe-

ramentu. Przejawia się we względnie stałej i charakterystycznej dla jednostki wielkości

(intensywności) reakcji. Reaktywność współdeterminuje wrażliwość i wydolność organizmu

oraz współwyznacza zapotrzebowanie na stymulację.

Równowaga procesów nerwowych. - Jedna z podstawowych cech układu nerwowego

wyodrębniona przez Pawłowa. Stanowi właściwość wyrażającą stosunek między -> siłą

procesu pobudzenia i -? siłą procesu hamowania. Według Niebylicyna równowaga proce-

sów nerwowych stanowi właściwość wtórną i dotyczy stosunku między procesami pobu-

dzenia i hamowania ze względu na siłę, ruchliwość, labilność i dynamiczność procesów

nerwowych.

Ruchliwość procesów nerwowych. - Jedna z podstawowych właściwości układu

nerwowego wg Pawłowa. Przejawia się w szybkości zmiany jednego procesu nerwowego

(pobudzenia) na drugi (hamowanie) i odwrotnie, odpowiednio do zmian w warunkach

zewnętrznych.

Ruchliwość zachowania. - Zdolność przestawiania się z jednej reakcji (czynności) na

drugą, odpowiednio do zmian w otoczeniu. Stanowi jedną z podstawowych cech tempera-

mentu wg regulacyjnej teorii temperamentu.

Schizotymik. - Jeden z trzech typów temperamentu wg Kretschmera. Charakteryzuje się

leptosomatyczną (asteniczną) budową ciała. W razie choroby psychicznej przejawia skłon-

ność do schizofrenii. W zachowaniu autystyczny, drażliwy lub oschły i skłonny do abstrakcji.

Siła procesu hamowania. - Jedna z cech układu nerwowego w typologii Pawłowa. Wy-

raża się w funkcjonalnej wydolności układu nerwowego w zakresie hamowania warunko-

wego (wyuczonego), tj. w zdolności do wytwarzania takich reakcji hamulcowych, jak:

wygasanie, różnicowanie i opóźnianie.

81

Siła procesu pobudzenia. - Według Pawłowa podstawowa właściwość układu nerwowe-

go. Przejawia się w zdolności układu nerwowego do wytrzymywania długotrwałego bądź I

krótkotrwałego, ale silnego pobudzenia, bez przechodzenia w stan -> hamowania ochron- '

nego. |

Somatotonik. -Typ temperamentu charakteryzujący się wg Sheldona przewagą somatotonii

nad wiscerotonią i cerebrotonią. W budowie ciała dominuje tkanka mezomorficzna. Odzna-

cza się dużą energią życiową i nastawieniem na działanie.

Styl działania. -Typowy dla jednostki sposób wykonywania czynności. Według regulacyj-

nej teorii temperamentu styl działania stanowi jeden z mechanizmów regulujących zapo-

trzebowanie na stymulację. Biorąc pod uwagę stosunek czynności zasadniczych do pomo-

cniczych, wyodrębniono styl działania prostolinijny (przewaga czynności zasadniczych nad

pomocniczymi lub równowaga między nimi) i wspomagający (przewaga czynności po-

mocniczych nad zasadniczymi).

Temperament. - Zespół charakterystycznych dla jednostki pozaintelektualnych właściwości

psychicznych w istotnym stopniu zdeterminowanych genetycznie. Według regulacyjnej

teorii temperamentu zespół względnie stałych i pierwotnie biologicznie zdeterminowanych

właściwości organizmu, które przejawiają się w poziomie energetycznym i charakterystyce

czasowej zachowania.

Typ układu nerwowego. - Inaczej typ wyższej czynności nerwowej. Stanowi odpowiednią

kombinację podstawowych właściwości układu nerwowego, tj. siły, ruchliwości i równo-

wagi procesów nerwowych. Pawłów wyodrębnił cztery następujące typy układu nerwo-

wego: silny-zrównoważony-ruchliwy, silny-zrównoważony-powolny, silny-niezrównowa-

żony (z przewagą pobudzenia) i słaby.

Wiscerotonik. - Typ temperamentu wg Sheldona, u którego przeważa wiscerotonią nad

somatotonią i cerebrotonią. W budowie ciała dominuje tkanka endomorficzna. Znamionuje

go upodobanie do fizycznej wygody i towarzyskość.

Wzmacnianie-tłumienie stymulacji. (W-T-S) - Wymiar temperamentu (osobowości) wpro-

wadzony przez Petrie. U jego podstaw leży mechanizm ośrodkowego układu nerwowego

regulujący poziom aktywacji. U osób wzmacniających stymulację mechanizm ten podwyższa

intensywność bodźców sensorycznych; u osób tłumiących stymulację - obniża intensy-

wność tych bodźców. Według Buchsbauma cecha W-T-S. przejawia się w wielkości

amplitudy uśrednionych potencjałów wywołanych na bodźce o wzrastającej sile.

i

II

Inteligencja

Jan Strelau

Platon, przedstawiając w swoim dziele pt. Fajdros charakterystykę życia

psychicznego człowieka, wyodrębnił 3 podstawowe funkcje psychiczne:

intelekt, wolę i emocje. Ten trójczłonowy podział, który utrzymał się również

w tradycyjnej psychologii, podkreśla wagę procesów intelektualnych, zali-

czanych od początków myśli filozoficznej do najcenniejszych wartości

człowieka.

Wprowadzenie do literatury pojęcia "inteligencja" przypisuje się Cyce-

ronowi, który używając słowa intelligentia (łac.) opisywał nim zjawisko,

które określilibyśmy dzisiaj jako uzdolnienia intelektualne.

Na podstawie obserwacji zachowania się osób w sytuacjach codzien-

nych bez trudu stwierdzamy, że pod względem skuteczności rozwiązywania

problemów życiowych (w domu, w szkole, w pracy) występują wyraźnie

zarysowane różnice indywidualne. To znaczy, że w sytuacjach problemo-

wych jedni radzą sobie lepiej niż inni, co przejawia się m.in. w szybkości

oraz jakości uzyskanych wyników. Często stwierdzamy, że osoby o tym

samym poziomie wykształcenia wykazują różne możliwości w rozwiązywa-

niu zadań angażujących umysł. Część z nich nie jest w stanie rozwiązać

zadania, które inne osoby rozwiązują z łatwością.

Nierzadko zdarza się, że osoba mająca jedynie podstawowe wykształce-

nie wykazuje w sytuacjach problemowych (np. w grze w szachy) większą

efektywność działania niż człowiek mający wyższe wykształcenie czy większe

doświadczenie w zakresie wykonywanej czynności.

Różnice w efektywności działania angażującego procesy umysłowe,

których nie potrafimy wyjaśnić poziomem wykształcenia czy stopniem do-

świadczenia, zwykliśmy przypisywać inteligencji człowieka. Za bardziej

inteligentnych uznajemy tych, którzy zadania i problemy rozwiązują lepiej

i szybciej, mimo braku różnic w wykształceniu i doświadczeniu. Tak

ujmowane pojęcie inteligencji, ukształtowane na podstawie codziennych

83

obserwacji, nie odbiega od rozumienia pojęcia przez profesjonalistów -

psychologów. Jak zobaczymy niżej, nie są oni jednak zgodni w definiowa-

niu inteligencji.

Pojęcie inteligencji

Na początku tego stulecia jeden z najwybitniejszych badaczy inteligencji,

brytyjski uczony C. D. Spearman, sformułował myśl, że inteligencja stanowi

ogólny, niezróżnicowany czynnik, na który składają się takie procesy, jak

wnioskowanie i rozumowanie. Czynnik ten przejawia się we wszystkich

zachowaniach, chociaż w różnym stopniu. O koncepcji Spearmana piszemy

szerzej w następnym podrozdziale, sygnalizując tutaj jedynie, że pogląd tego

badacza na temat inteligencji wywarł nieprawdopodobny wpływ zarówno

na rozumienie samego pojęcia inteligencji, jak i na dalsze badania nad

strukturą inteligencji człowieka.

Poglądy na inteligencję oraz związane z nią problemy są zróżnicowane

i doczekały się różnych rozwiązań, m.in. w zależności od rozumienia pojęcia

"inteligencja". Dlatego też przeglądowi zasadniczych stanowisk w tym

zakresie poświęcimy pierwszą część rozdziału.

Przegląd podstawowych stanowisk

dotyczących rozumienia inteligencji

Już od początków badań nad inteligencją wyodrębnił się nurt traktujący

inteligencję jako specyficzną zdolność adaptacyjną. Klasycznym reprezen-

tantem tego stanowiska jest psycholog niemiecki W. Stern, który wpro-

wadził do psychologii pojęcie ilorazu inteligencji oraz dał początek powsta-

nia nowej dyscypliny psychologicznej, zwanej psychologią różnicową.

Według tego badacza inteligencja to ogólna zdolność adaptacji do nowych

warunków i do wykonywania nowych zadań. Zdolność ta, choć rozumiana

w kategoriach psychologicznych, właściwa jest zarówno człowiekowi, jak

i zwierzętom. Stąd też koncepcją inteligencji według Sterna, nawiązującą

wyraźnie do teorii ewolucji, posługują się często badacze, których przed-

miotem zainteresowań jest rozwój inteligencji w aspekcie filogenetycznym

(gatunkowym). W koncepcji tej inteligencję traktuje się jako zdolność

adaptacyjną zwierząt do nowych warunków środowiska tak, aby zapewnić

przetrwanie gatunku (zob. Jerison, 1973; Shepard 1978).

Rozumienie inteligencji uwzględniające również zdolności adaptacyjne

jednostki oraz przypisujące tę właściwość zarówno człowiekowi, jak i zwie-

rzętom oferują przedstawiciele kierunków behawiorystycznych i neobeha-

wiorystycznych. Reprezentanci tych kierunków definiują inteligencję jako

zdolność do uczenia się. Psycholog amerykański G. A. Ferguson (1954)

zaproponował, aby przez inteligencję rozumieć nabyty przez jednostkę.

repertuar uogólnionych technik uczenia się. Miarą zdolności do uczenia się

84

I

(inteligencji) jest łatwość i szybkość, z jaką jednostka (człowiek lub zwierzę)

nabywa określone zachowania. Pod tym względem zachodzą wyraźne

różnice gatunkowe, a w obrębie danego gatunku różnice indywidualne.

Adaptacyjne modele inteligencji mają tę zaletę, że pozwalają lepiej

zrozumieć - pod względem funkcjonowania poznawczego - związek

człowieka ze światem zwierzęcym. Ich wadą natomiast jest to, że gubią one

specyficzne dla człowieka właściwości umysłu, dla których wielu psycho-

logów rezerwuje właśnie pojęcie inteligencji.

Dość rozpowszechniony jest pogląd, zgodnie z którym inteligencję na-

leży rozumieć jako właściwość psychiczną, która przejawia się we względnie

stałej, charakterystycznej dla jednostki, efektywności wykonywania zadań.'

W gruncie rzeczy jest to definicja zdolności w ogóle, wśród których

inteligencja zajmuje szczególne miejsce. Dla ścisłości należałoby dodać, że

w przypadku inteligencji chodzi o efektywność wykonywania zadań anga-

żujących procesy intelektualne, takie jak m.in. wnioskowanie i rozumowa-

nie. Takie stanowisko odnośnie do rozumienia inteligencji reprezentuje

większość psychologów radzieckich/Jest ono również rozpowszechnione

wśród polskich psychologów (zob. Pietrasiński, 1975).

Traktowanie inteligencji w kategoriach efektywności działania jest

bardzo atrakcyjne, bowiem dysponując względnie dobrymi sposobami

pomiaru skuteczności zachowania jesteśmy w stanie mierzyć poziom inte-

ligencji. Ma ono jednak braki, polegające m.in. na tym, że efektywność

działania zależy nie tylko od inteligencji. Obok zdolności umysłowych

wpływ na nią mają takie czynniki jak np. motywacja, cechy osobowo-

ściowo-temperamentalne, doświadczenie itp.

W ciągu ostatnich dziesięcioleci rozpowszechnił się pogląd, zgodnie

z którym inteligencję należy rozumieć nie tyle jako bardziej lub mniej stałą

właściwość (dyspozycję) jednostki, lecz jako zespół procesów umysłowych

uczestniczących w rozwiązywaniu zadań. Badacze, którzy istotę inteligencji

sprowadzają do zdolności rozwiązywania problemów, mówią raczej o za-

chowaniu inteligentnym niż o inteligencji, chcąc przez to podkreślić, że jej

istotę stanowią procesy umysłowe, np. takie jak: rozumienie, wnioskowanie,

porównywanie, rozumowanie, wykrywanie itp., które zmieniają się w za-

leżności od specyfiki rozwiązywanego problemu. Ten punkt widzenia

reprezentuje m.in. szwajcarski uczony J. Piaget (1966), jeden z najwybit-

niejszych psychologów XX wieku. Pewną odmianę w ujmowaniu inteli-

gencji w kategoriach procesów, a nie właściwości, stanowi pogląd, zgod-

nie z którym inteligencja to zdolność przetwarzania informacji. Jak łatwo

domyśleć się, pogląd taki głoszą badacze nawiązujący w swoich konce-

pcjach do teorii informacji, jak np. jeden z głównych reprezentantów takiego

rozumienia inteligencji, amerykański psycholog E. Hunt (1980).

Akcent na procesy, a nie na właściwości umysłowe, typowy dla obu

wyżej przedstawionych poglądów, ma niewątpliwe korzyści. Pozwala mó-

wić o inteligencji w kategoriach dynamicznych oraz ułatwia zrozumienie

85

zachodzących w ontogenezie jakościowych zmian w zachowaniu inteli-

gentnym. Główna wada procesualnego podejścia do badań nad inteligencją

polega na tym, że gubi ono istotne i obserwowalne na co dzień różnice

indywidualne w funkcjonowaniu poznawczym.

Specyficzne stanowisko odnośnie do rozumienia inteligencji wiąże się

z kierunkiem filozoficznym, zwanym operacjonizmem, który - jak wiemy -

proponuje definiować pojęcia za pomocą opisu operacji określających ich

zastosowanie. Psycholog amerykański E. G. Bo/ing, reprezentujący wspom-

niany pogląd filozoficzny, zdefiniował w latach 20. inteligencję jako zja-

wisko, które mierzą testy inteligencji.

Posługując się taką definicją inteligencji, mamy pewność, że mówimy

o ściśle określonym zjawisku i aby jednoznacznie określić znaczenie kon-

struktu teoretycznego, zwanego inteligencją, wystarczy podać informację

o teście służącym do jej pomiaru. Mankamentem, który ujawnia słabość

operacjonistycznej definicji pojęcia inteligencji, jest fakt, że takie jej zdefi-

niowanie nie ułatwia zrozumienia istoty tego zjawiska.

Wybitny badacz inteligencji, P. E. Vernon (1979), Określił inteligencję,

którą mierzą testy, jako inteligencję psychometryczną, oznaczając ją sym-

bolem C. Według niego inteligencja C (psychometryczną) ogranicza się do

zachowań, które ujawniają się w badaniach na podstawie testów inteligencji.

W tym miejscu należy podkreślić, że większość stwierdzonych w ba-

daniach psychologicznych prawidłowości dotyczących inteligencji wiąże się

z tym pojęciem w ujęciu psychometrycznym, bowiem, jak dotąd, tylko

inteligencja C stała się przedmiotem w miarę satysfakcjonującego pomiaru.

Wreszcie pojęcie inteligencji można zdefiniować biorąc pod uwagę fakt

jej genezy. Tu poglądy różnią się - od głoszących, że inteligencja jest

wyłącznie wynikiem oddziaływań środowiska, a więc w pełni nabyta, do

poglądów traktujących inteligencję jako zdeterminowaną genetycznie. Sprawa

czynników determinujących rozwój i różnice indywidualne w zakresie

inteligencji będzie przedmiotem odrębnej dyskusji. Aby uniknąć nieporo-

zumień w operowaniu pojęciem inteligencji, D. O. Hebb (1949) wprowa-

dził - ze względu na jej genezę - pojęcia inteligencji A i B. Inteligencja

A stanowi potencjał intelektualny organizmu zdeterminowany wyposaże-

niem genetycznym. Z kolei inteligencja B to zdolności intelektualne prze-

jawiające się na zewnątrz, w zachowaniu. Stanowi ona wynik interakcji

między inteligencją A a szeroko rozumianym środowiskiem. To ostatnie

obejmuje wszystkie te czynniki, które nie wchodzą w zakres programu

genetycznego, jak np. środowisko płodowe, pokarm, środowisko domowe,

szkoła, kultura itd. Rozróżnienie wśród zdolności umysłowych inteligencji

A i B przypomina znany w biologii podział na genotyp i fenotyp. Inteligencja

B jest fenotypem i ona stanowi przedmiot badań psychologów. Inteligencja

A, podobnie jak genotyp, nie może być przedmiotem obserwacji i o niej

wnioskujemy wyłącznie drogą pośrednią, m.in. wykorzystując metody

badań znane w genetyce zachowania.

86

Własna definicja pojęcia inteligencji

Ten krótki przegląd definicji inteligencji uświadamia nam, że twierdzenia czy

poglądy dotyczące tego zjawiska muszą być osadzone w ściśle określonym

rozumieniu tego pojęcia, inaczej bowiem dochodzi do wielu nieporozumień.

Aby ich uniknąć, zaproponujemy własną definicję inteligencji. Nie znaczy to,

że jest ona lepsza od wyżej omówionych czy też że jest pozbawiona braków.

Oparta na bogatej literaturze przedmiotu i na własnych przemyśleniach

Autora ujmuje ona, w naszym przekonaniu, najbardziej istotne desygnaty

tego pojęcia i koresponduje bardziej niż inne definicje z rozumieniem

inteligencji jako zjawiska specyficznego dla gatunku człowieka.

Inteligencja to konstrukt teoretyczny odnoszący się do względnie

stałych warunków wewnętrznych człowieka, wspóldeterminujących efek-

tywność działań wymagających udziału typowo ludzkich procesów po-

znawczych. Te warunki wewnętrzne kształtują się pod wpływem interakcji

genotypu, środowiska i aktywności własnej. To siłą rzeczy ogólne ujęcie

pojęcia inteligencji wymaga uszczegółowienia.

Posługując się pojęciem inteligencji operujemy konstruktem teo-

retycznym, któremu odpowiada rzeczywiście istniejące zjawisko, uze-

wnętrzniające się w tzw. zachowaniu inteligentnym. Pod względem tego

rodzaju zachowań ludzie różnią się między sobą i różnice te są względnie

stałe. Inteligencja nie ma bytu samoistnego, jest ona atrybutem człowieka,

podobnie jak wzrost czy temperatura ciała, które, choć istnieją obiektywnie,

nie mają bytu niezależnego od organizmu (przedmiotu, obiektu), którego są

właściwością stałą.

Powstaje pytanie, czym są te względnie stałe warunki we-

wnętrzne organizmu, które determinują efektywność działań i do których

odnosi się zjawisko inteligencji,. Najogólniej możemy powiedzieć, że chodzi

tu o mechanizmy anatomofizjologiczne ośrodkowego układu nerwowego,

leżące u podstaw zachowania inteligentnego. Mimo badań prowadzonych

nad tymi mechanizmami od początków tego stulecia, wiedza nasza na ten

temat jest nader uboga1. Z poziomem inteligencji wiąże się z reguły takie

cechy ośrodkowego układu nerwowego, w tym głównie kory mózgowej, jak:

jakość tkanki nerwowej, szybkość przebiegu procesów nerwowych; pod-

kreśla się rolę plastyczności komórek nerwowych, która determinuje łatwość

kodowania, przetwarzania i odtwarzania informacji. Na czym jednak polega

istota procesów biochemicznych czy bioelektrycznych komórek nerwowych

stanowiących o ich jakości czy plastyczności i współdeterminujących

poziom inteligencji, na to pytanie nauka - jak dotychczas - nie odpo-

wiedziała. Nie odosobniony jest pogląd, po raz pierwszy wyrażony przez

1 Opis badań nad fizjologicznymi korelatami inteligencji przedstawiamy w innej pracy

(zob. Strelau, 1987). Z prezentowanego w niej przeglądu wynika, że rezultaty dotychczasowych

studiów nad biologicznymi podstawami inteligencji są niespójne i że dalecy jesteśmy od

poznania mechanizmów leżących u podstaw tego zjawiska.

87

E. L. Thorndike'a ponad 60 lat temu, że to ilość (bogactwo) wytworzonych

w ontogenezie powiązań (związków czasowych) między komórkami nerwo-

wymi kory oraz łatwość zmiany tych powiązań leżą u podstaw inteligencji.

Przez określenie, że mechanizm anatomofizjologiczny inteligencji (wa-

runki wewnętrzne) jest względnie stały, chcemy podkreślić, że takie cechy

układu nerwowego, jak jakość tkanki nerwowej, szybkość przebiegu pro-

cesów nerwowych czy też plastyczność ośrodkowego układu nerwowego,

v wydają się stosunkowo mało podatne na zmiany pod wpływem oddziaływań

środowiskowych, a występujące w nich przekształcenia mają głównie cha-

rakter rozwojowy. Czynnik środowiskowy wpływa przede wszystkim na

wzbogacanie się ilości związków czasowych w korze mózgowej orazspa

zwiększającą się różnorodność tych powiązań (odpowiada temu psycho-

logiczne pojęcie wiedzy), co ma wpływ na zachowanie inteligentne.

Jak nadmieniliśmy, inteligencja przejawia się w efektywności

działań o charakterze poznawczym. Efektywność ta zależy od wielu czyn-

ników, wśród których szczególne znaczenie mają takie, jak: stan fizyczny

i psychiczny organizmu, poziom aktywacji, motywacja, wiedza i umiejętności

jednostki. Równie ważne znaczenie ma czynnik środowiskowy, który może

wpływać zarówno dodatnio, jak i ujemnie rja poziom efektywności działań,

Warunki wewnętrzne organizmu, do których odnosimy pojęcie inteligencji,

zajmują wśród zmiennych determinujących efektywność działań poznaw-

czych miejsce wyróżnione, bowiem są one mniej zmienne niż pozostałe

czynniki i przez to ich wpływ na wspomnianą efektywność jest stosunkowo

łatwo uchwytny.

Mówiąc o inteligencji mamy na myśli efektywność działania o specy-

ficznym charakterze. Chodzi tu o działania, które wymagają udziału typo-

wo ludzkich procesów umysłowych, takich jak: rozumowa-

nie, wnioskowanie, myślenie abstrakcyjne, wykrywanie, przewidywanie,

planowanie itp. W zależności od sytuacji oraz od specyfiki wykonywa-

nego zadania umysłowego udział tych procesów jest różny. Procesy, które

w określonych zadaniach i sytuacjach odgrywają rolę dominującą, schodzą

na plan drugi bądź też w ogóle nie występują w innych sytuacjach czy

w trakcie rozwiązywania innych zadań. Fakt istnienia dużej dynamiki

i zmienności procesów umysłowych utrudnia m.in. trafną diagnozę poziomu

inteligencji.

Operując w definicji inteligencji pojęciem działania chcemy pod-

kreślić, że zjawisko inteligencji dotyczy zachowań celowych, tj. takich,

które mają charakter ukierunkowany i zmierzają do osiągnięcia określonego

wyniku.

W skład definicji inteligencji wchodzi również sformułowanie dotyczące

genezy inteligencji. Jest to o tyle istotne, że pogląd na genezę inteligencji

ma daleko idące konsekwencje nie tylko dla twierdzeń naukowych do-

tyczących tego zjawiska, lecz również w aspekcie społecznym, o czym

traktujemy szerzej w podrozdziale na s. 123. Pisząc, że inteligencja j

88

wynikiem interakcji'czynników: genetycznego, środowiska i aktywności

własnej, podkreślamy, że udział wszystkich trzech czynników w kształto-

waniu inteligencji jest niezbędny i równie istotny. Stąd za niesłuszne

uznajemy twierdzenia, ze inteligencja jest dziedzicznie zdeterminowana czy

też, odwrotnie, że jest ona jedynie wynikiem oddziaływań czynnika środo-

wiskowego. Inteligencja kształtuje się w wyniku interakcji specyficznego dla

jednostki genotypu i środowiska, w tym głównie środowiska społecznego.

W procesie interakcji tych czynników szczególną rolę odgrywa aktyw-

ność jednostki i to co najmniej z dwóch powodów. Aktywność

jednostki determinuje na ile i w jaki sposób wpływ środowiska zostaje

przez nią zinterioryzowany (uwewnętrzniony). Ponadto dzięki aktywności

jednostki dokonują się zmiany w samych warunkach wewnętrznych (a więc

w mechanizmach anatomofizjologicznych) leżących u podstaw zachowa-

nia inteligentnego, podobnie jak aktywność motoryczna wpływa m.in. na

rozwój układu mięśniowego.

Kończąc rozważania na temat definicji inteligencji chcemy nadmienić,

że w rozdziale tym używamy zamiennie takich pojęć, jak: inteligencja,

uzdolnienia umysłowe, uzdolnienia intelektualne czy wreszcie zdolności

ogólne. Ma to swoje uzasadnienie w tradycji badawczej, wywodzącej się

z badań Spearmana i Bineta.

Badania nad inteligencją, zapoczątkowane ponad 80 lat temu, prowa-

dzone są w ramach różnych kierunków i nurtów psychologicznych. Dopro-

wadziło to do powstania wielu teorii inteligencji, z których główne prezentu-

jemy w wielkim skrócie w kolejnym podrozdziale, odsyłając Czytelnika do

obszerniejszych opracowań (zob Guilford, 1978: Strelau, 1987).

I

Podsumowanie

Efektywność działań umysłowych, której nie potrafimy wyjaśnić poziomem

wykształcenia czy też doświadczeniem jednostki, zwykliśmy przypisywać

inteligencji. Tak pojęta inteligencja ma wiele cech wspólnych z naukowym

rozumieniem tego pojęcia. Przeglądowi najważniejszych definicji inteligencji

poświęcony jest ten podrozdział. Jedne z nich podkreślają funkcje adapta-

cyjne inteligencji bądź dopatrują istoty tego zjawiska w efektywności dzia-

łania. Inne akcentują fakt, że stanowi ona względnie stałą właściwość

bądź też, odwrotnie, że na jej istotę składają się procesy umysłowe uczestni-

czące w rozwiązywaniu problemów czy też sprowadzające się do przetwa-

rzania informacji. Omówiliśmy również definicję operacjonistyczną inteli-

gencji, ze szczególnym uwzględnieniem tzw. inteligencji psychometrycznej.

Wreszcie zwróciliśmy uwagę na fakt, że inteligencję można definiować ze

względu na genezę tego zjawiska. Na tle tych zróżnicowanych poglądów

zaproponowaliśmy własną definicję, określającą inteligencję jako typowo

ludzką właściwość umysłu, będącą wynikiem interakcji genotypu, śro-

dowiska i własnej aktywności jednostki.

89

Teorie inteligencji

Brak zgodności w określaniu, czym jest inteligencja, wiąże się z brakiem

jednolitej teorii, która prezentowałaby akceptowany przez większość bada-

czy system twierdzeń dotyczących tego zjawiska. Stąd powstało wiele

konkurujących ze sobą teorii inteligencji. Wśród nich do najpopularniejszych

należą: oparte na analizie czynnikowej tzw. teorie strukturalne, teorie

rozwojowe inteligencji, koncepcje inteligencji nawiązujące do teorii dzia-

łania oraz teorie biorące za punkt wyjścia podstawowe założenia teorii

informacji. Teorie te omówimy pokrótce w następnym podrozdziale.

Teorie strukturalne

Badania empiryczne nad inteligencją zostały zapoczątkowane przez C. D. Spear-

mana w pierwszej dekadzie tego stulecia. Biorąc za podstawę oceny szkolne

oraz pomiary wybranych funkcji psychofizycznych (np. zdolność różnico-

wania dźwięku) grupy uczniów szkoły wiejskiej, Spearman stwierdził, że

oceny przedmiotów szkolnych oraz pomiary wspomnianych funkcji korelują

ze sobą, przy czym otrzymane współczynniki korelacji wskazują na określone

hierarchie. Najwyżej korelują ze sobą oceny z przedmiotów szkolnych

angażujące w wysokim stopniu funkcje intelektualne, jak np. filologia, w tym

głównie filologia klasyczna, i matematyka. Najniżej zaś korelują ze sobą te,

w których procesy umysłowe odgrywają mniejszą rolę. Chodzi tu min.

0 oceny z muzyki czy o pomiary psychofizyczne. Na tej podstawie Spearman

wysunął wniosek, że wszystkie czynności są nasycone ogólną zdolnością

umysłową, którą określił symbolem g (ang. generał) i którą nazwał inteli-

gencją ogólną. Pozostałe elementy czynności są specyficzne i ich

konfiguracja i nasycenie są różne dla różnych czynności. Czynnik specyficzny

określił literą s (ang. specific) i jest on odpowiednikiem tzw. zdolności

specjalnych. W ten sposób powstała - bodaj najbardziej popularna w psy-

chologii - teoria dwóch czynników: zdolności ogólnej (inaczej inteligencji

ogólnej) i zdolności specjalnych, którą Spearman przedstawił w sposób

systematyczny w 1927 r. w dziele The abilities of men.

Chociaż wszystkie czynności nasycone są w pewnym stopniu czynni-

kiem g, najodpowiedniejszymi do pomiaru inteligencji ogólnej są zadania,

które angażują takie procesy umysłowe, jak rozumowanie i wnioskowanie.

Znane jest wprowadzone przez Spearmana pojęcie e d u k c j i, znaczące ty-

le, co ujmowanie stosunków między przedmiotami czy elementami. Zadania |

polegające na edukcji relacji, czyli na ujmowaniu stosunków między rzeczą- j

mi (elementami), oraz na edukcji korelatu, tj. na wydedukowaniu, co jest

brakującym elementem, do którego odnosi się podana relacja, nadają się

najbardziej - zdaniem tego badacza - do pomiaru inteligencji (czynnika g). I

Wyodrębnienie, na podstawie macierzy korelacyjnej ocen szkolnych

1 wyników laboratoryjnie mierzonych funkcji psychofizycznych, czynni-1

90

ków ogólnego i specjalnego było możliwe dzięki zastosowaniu przez

Spearmana - po raz pierwszy w dziejach psychologii - analizy czynni-

kowej. Ta metoda, polegająca - ogólnie biorąc - na redukcji dużej liczby

obserwowanych zjawisk (cech) do mniejszej liczby bardziej podstawowych

(pierwotnych) cech, zwanych od nazwy tej metody czynnikami, dominowała

przez kilkadziesiąt lat w badaniach nad strukturą inteligencji.

Krytycy dwuczynnikowej teoriif inteligencji Spearmana, stosując również

metodę analizy czynnikowej, doszli do wniosku, że na strukturę inteligencji t

składa się więcej niż jeden czynnik (g). Jednak i w ich poglądach wystąpiły

zasadnicze różnice nie tylko co do liczby i jakości czynników inteligencji, lecz

również co do tego, w jakim stosunku do siebie pozostają wyodrębnione

czynnikh^Rozwiązania dotyczące tej ostatniej kwestii zależały głównie od

rodzaju zastosowanej metody analizy czynnikowej i szły w dwóch pod-

stawowych kierunkach: hierarchicznych teorii inteligencji i teorii opartych

na czynnikach równorzędnych.

i

Hierarchiczne teorie inteligencji

Hierarchiczne teorie inteligencji opierają się na założeniu, że Spearmanowski

czynnik g składa się z szeregu bardziej specyficznych czynników, zwanych

czynnikami grupowymi. Twórcy tych koncepcji, wywodzący się ze szkoły

angielskiej, stosują taką metodę analizy czynnikowej, która pozwala na

wyodrębnienie czynników korelujących ze sobą. Struktura hierarchiczna

inteligencji polega na tym, że im niższy stopień w tej strukturze bierzemy pod

uwagę, tym bardziej specyficzne i liczne są wyodrębnione czynniki.

Czynnik g ujawnia się na każdym poziomie tej hierarchicznej struktury

inteligencji, choć jego obecność jest tym mniejsza, im bardziej specyficzny

(a więc, im niższy w hierarchii) jest rozpatrywany .przez nas czynnik. Im

bardziej zbliżamy się do szczytu tej hierarchii, tym bardziej wyodrębnione

czynniki są nasycone czynnikiem g, który króluje na szczycie hierarchicznych

struktur inteligencji.

Do najbardziej znanych wśród hierarchicznych teorii inteligencji należą

koncepcje P. E. Vernona, C. Burta i amerykańskiego psychologa pochodzenia

brytyjskiego, R. B. Cattella.

Tak np. Vernon (1961) na podstawie badań nad uzdolnieniami umysło-

wymi, przeprowadzonych za pomocą kilkunastu testów w okresie II wojny

światowej na 1000 rekrutach armii brytyjskiej, stwierdził, że struktura

inteligencji składa się z 5 poziomów, co ilustruje rysunek 1.

Na szczycie hierarchii znajduje się czynnik g. Na czynnik ten składają się

dwa czynniki grupowe, a mianowicie uzdolnienia werbalne (W) i uzdolnienia

praktyczne (P). Te z kolei dzielą się na bardziej specyficzne czynniki

grupowe. W obrębie czynnika W Vernon wyodrębnił 3 czynniki - słowny

(S), liczbowy (L) i szkolny (E), natomiast w skład czynnika P wchodzą:

sprawność mechaniczna (M), zdolności przestrzenne (O) i zdolności ma-

v

91

Czynniki

i Rzędu

II Rzędu

III Rzędu

IV Rzędu

V Rzędu

Rys. 1 Hierarchiczna struktura inteligencji według P. E. Vernona

nualne (R). Wyodrębnione na tym poziomie czynniki składają się z bardziej

specyficznych czynników występujących w tej hierarchii o piętro niżej. Na

poziomie najniższym znajdują się czynniki najbardziej specyficzne, odrębne

dla poszczególnych czynności. Do opublikowanej w 1950 r. koncepcji

struktury inteligencji według Vernona zbliżona jest teoria 4-stopniowej,

hierarchicznej struktury inteligencji według Burta (1949).

Największe zainteresowanie wśród hierarchicznych koncepcji inteli-

gencji wzbudziła teoria Cattella, opublikowana w sposób najbardziej syste-

matyczny w 1971 r. w dziele pt. Abilities: Their structure, growth, and action

{Zdolności: ich struktura, rozwój i działanie). Autor ten wyodrębnił dwa

podstawowe czynniki zdolności ogólnych - tzw. inteligencję płynną i inteli-

gencję skrystalizowaną, które składają się razem na Spearmanowski czynnikg.

Inteligencja płynna, oznaczona symbolem ^(ang. fluid), zależy

głównie od genetycznie zdeterminowanych struktur i funkcji mózgu. Za-

chodzące w niej zmiany są związane przede wszystkim z dojrzewaniem,

a także z degeneracją komórek nerwowych mózgu; są więc zmianami

0 charakterze rozwojowym. Inteligencja płynna ujawnia się najbardziej

w rozwiązywaniu testów niewerbalnych, polegających na ujmowaniu sto-

sunków między obiektami (elementami), a więc w edukcji relacji według

Spearmana (zob. s. 90). Przykładem takiego teksjtu jest popularna również

u nas w kraju Skala Ravena (zob. s. 120).

Inteligencja skrystalizowana, znana pod symbolem gc (ang.

crystallized) rozwija się na kanwie inteligencji płynnej w wyniku uczenia się

1 nabywania doświadczenia. Jest ona w dużej mierze zdeterminowana

kulturowo. Do pomiaru tak rozumianej inteligencji służą według Cattella

tradycyjne testy inteligencji, oparte na Skali Inteligencji Bineta-Simona

(zob. s. 112). Na ich podstawie dokonujemy pomiaru zdolności werbalnych,

liczbowych, jak też zdolności rozumowania opartego na wyuczonych za-

sadach logiki. Inteligencja skrystalizowana, będąca wynikiem interakcji

czynnika gf i kumulacji doświadczenia osobniczego, rozwija się -

w odróżnieniu od inteligencji płynnej - do wieku starczego.

Prawidłowości zachodzące w rozwoju ludzkiej inteligencji, z uwzględ-

92

nieniem czynników gf i gc, jak i innych elementów wpływających na rozwój

umysłu, ustalił propagator teorii Cattella, J. L. Horn (1967). ilustruje je

schematycznie rysunek 2.

Wek nie- Dzieciiistwo Wiek doj- Młodość Wiek Starość

V. mowlecy rzewania dojrzały

Rys. 2 Rozwój inteligencji płynnej i skrystalizowanej w relacji do zmian w organizmie

spowodowanych procesem dojrzewania (D), ubytkami w podstawie fizjologicznej inteligencji

(PF) oraz asymilacją kultury i akumulacją efektów uczenia się (A). (Według: Horn, 1967.)

Ewidentny wzrost czynnika gf w okresie dzieciństwa jest uwarunkowany

wzrastającą złożonością i dojrzewaniem funkcji i struktur mózgu, co trwa aż

do okresu dojrzałości. Zjawisko to wyraża krzywa dojrzewania (D). Spadek

zdolności płynnej, widoczny po osiągnięciu okresu dojrzałości, spowodo-

wany jest interakcją procesu dojrzewania i kumulujących się zmian w pod-

stawach fizjologicznych (PF) inteligencji płynnej. Chodzi tu o zmiany

w mózgu spowodowane takimi czynnikami, jak: zranienia, udary, uszko-

dzenia w czasie porodu, zaburzenia w dopływie tlenu do komórek ner-

wowych, obumieranie komórek nerwowych itp. Jak ilustruje to krzywa PF,

zmiany te nagromadzają się systematycznie w ciągu całego okresu rozwoju

osobniczego człowieka.

Akumulacja doświadczenia i asymilacja (przyswojenie) środowiska

kulturowego (krzywa A) zachodzą w ciągu całego życia jednostki i to

tłumaczy, dlaczego inteligencja skrystalizowana, stanowiąca przede wszyst-

kim ich wynik, rozwija się do okresu starości. Wysoka efektywność funkcjo-

nowania intelektualnego osób w wieku starczym wynika stąd, iż czynią one

uży{ek głównie z inteligencji skrystalizowanej. Nagromadzona w ciągu życia

wiedza, opanowany repertuar metod rozwiązywania problemów oraz zge-

neralizowane na wiele rodzajów czynności wyniki uczenia się (tzw. zjawisko

transferu) powodują, że sprawność intelektualna człowieka dojrzałego

utrzymuje się przez długi okres życia na wysokim poziomie. Pod względem

wieku, w którym pojawia się ewidentny spadek funkcjonowania intele-

ktualnego, występują różnice indywidualne.

Jak widzimy, interakcja inteligencji płynnej i skrystalizowanej, zacho-

dząca w rozwoju osobniczym człowieka, pozwala stosunkowo dobrze

zrozumieć, dlaczego osoby w wieku średnim i starczym charakteryzują się

wysoką efektywnością funkcjonowania intelektualnego.

93

I

W celu przyczynowego wyjaśnienia zjawiska inteligencji ogólnej, na

którą składają się inteligencja płynna i skrystalizowana, Cattell opracował

"tzw. triadową teorię struktury zdolności ("trzy w jednej"). Teoria ta

zakłada, że istnieją trzy podstawowe składniki zdolności: możliwości

(capacities), zdolności lokalne (provincia/s) i zdolności po-

średniczące (agencies), zwane także instrumentalnymi. Autor

wyjaśnia, jak mają się te trzy podstawowe składniki zdolności do wyodręb-

nionych przez niego czynników gf i gc.

Możliwości są biologicznie zdeterminowane i stanowią funkcję tzw.

masy asocjacyjnej mózgu. Na możliwości człowieka składa się kilka czyn-

ników, takie jak np. szybkość i płynność przebiegu procesów umysłowych

czy pamięć mechaniczna. Wśród nich inteligencja płynna zajmuje miejsce

centralne. Czynniki wchodzące w skład możliwości zalicza Cattell do

zdolności ogólnych, ponieważ występują one-we wszelkiego rodzaju czyn-

nościach umysłowych.

Zdolności lokalne są zdeterminowane właściwościami anatomiczno-

-fizjologicznymi pól sensorycznych i motorycznych mózgu. Zdolności te,

wśród których autor ten eksponuje zdolności motoryczne (np. sprawność

ruchowa) i percepcyjne (np. zdolność spostrzegania wzrokowego), wystę-

pują niejako obok obu rodzajów inteligencji - płynnej i skrystalizowanej.

Trzecim podstawowym składnikiem zdolności są zdolności pośredni-

czące (instrumentalne), traktowane jako narzędzia, za pomocą których

wyraża się umysł ludzki. Do zdolności instrumentalnych Cattell zalicza

wszystkie tzw. zdolności podstawowe (np. płynność słowna, rozumowanie)

wchodzące w skład struktury inteligencji według koncepcji Thurstone'a,

o której piszemy niżej. Inteligencja skrystalizowana, ze względu na swój

zgeneralizowany wpływ na czynności intelektualne, zajmuje wśród zdol-

ności podstawowych również miejsce centralne. Stanowi ona tzw. ogólną

zdolność pośredniczącą, stąd określana jest niekiedy symbolem ga (ang.

agency). Fakt, że inteligencja skrystalizowana zależy w głównej mierze od

czynnika kulturowego i własnego doświadczenia jednostki, przesądził o tym,

że Cattell zaliczył ten rodzaj inteligencji do grupy zdolności pośredniczących,

a nie do możliwości, jak w przypadku biologicznie zdeterminowanej inteli-

gencji płynnej.

Teorie hierarchiczne stanowią swojego rodzaju uzupełnienie i rozwinię-

cie idei czynnika g. Stąd także autorzy tych koncepcji chętnie powołują się

na Spearmana jako na promotora tego kierunku badań nad strukturą inteli-

gencji. W odróżnieniu od teorii hierarchicznych, koncepcje czynników rów-

norzędnych wyrosły przede wszystkim na gruncie krytyki teorii Spearmana.

Teorie inteligencji oparte na czynnikach równorzędnych

Zaraz po opublikowaniu monografii Spearmana ostrą krytykę czynnika g\

przeprowadził amerykański psycholog T. L. Kelley, inicjator teorii inteligencji!

94

opartych na czynnikach równorzędnych. Właśnie te teorie stały się dominu-

jące na gruncie amerykańskim. Kelley (1928), wychodząc od krytyki zasto-

sowanej przez Spearmana metody analizy czynnikowej, zaproponował, aby

w skład struktury inteligencji zaliczyć 5 następujących czynników równo-

rzędnych: zdolności przestrzenne, zdolności liczbowe, zdolności werbalne,,

pamięć i szybkość przebiegu procesów umysłowych.

Do klasycznych należy opublikowana krótko przed wybuchem drugiej

wojny światowej teoria "zdolności podstawowych" L. L. Thurstone'a, profe-

sora uniwersytetu w Chicago. Na podstawie wyników badań 240 studentów,

którym dano do rozwiązania ponad 50 testów zdolności umysłowych,^

Thurstone (1938), stosując tzw. centroidalną metodę analizy czynnikowej,

ustalił, że struktura inteligencji składa się z 7 równorzędnych czynników,

ortogonalnych (niezależnych) w stosunku do siebie. Stanowią one tzw.

zdolności podstawowe (primary abilities), w skład których wchodzą:

rozumienie1^łów (V - verbalcomprehension), płynność słowna

(W - word fluency), zdolności liczbowe (N-number), zdol-

ności przestrzenne (S - space), rozumowanie (R-reaso-

ning), p a da>i ęć (M - memory) i szybkość spostrzegania (P -

perceptual speed).

Oparta na badaniach empirycznych wieioczynnikowa teoria inteligencji

Thurstone'a stanowiła silny argument przeciwko monistycznej koncepcji

inteligencji Spearmana. Pogląd, że struktura inteligencji jest zróżnicowana

i że nie da się wyodrębnić w niej czynnika dominującego, uzyskał coraz

bardziej wzrastającą popularność. Jednak sam Thurstone, kiedy przepro-

wadził po raz drugi badania nad strukturą inteligencji dzieci i młodzieży,

a więc populacji młodszej, stwierdził, że jeżeli wyodrębnione czynniki

poddać ponownie analizie czynnikowej, to pojawia się czynnik nadrzędny,'

który nazwał zdolnością indukcji. Czynnik ten, jak łatwo się do-

myśleć, przypomina Spearmanowski czynnik g.

W ciągu ostatnich dziesięcioleci wielu badaczy, posługując się metodą

analizy czynnikowej wprowadzoną przez Thurstone'a, podejmowało próby

wyodrębnienia czynników wchodzących w skład struktury inteligencji. Uzys-

kane rezultaty są różne, na co wpływ miały m.in. takie czynniki, jak różnice

w założeniach teoretycznych czy w materiale badawczym, stanowiącym

podstawę analizy wyników. Tak więc dla przykładu niemiecki psycholog,

K. Pawlik (1966), wyodrębnił 19 zdolności podstawowych, a szwajcarski

badacz, R. Meili (1965), sprowadził strukturę inteligencji do 4 czynników

równorzędnych. Wyodrębnione przez tego badacza czynniki - komplekso-

wość, plastyczność, płynność i integralność - są zupełnie odmienne od

tych, które wyodrębnił Thurstone.

W roku 1959 kalifornijski psycholog, J. P. Guilford, opublikował artykuł

pt. Three faces of intellect. (Trzy aspekty intelektu), w którym przedstawił

teorię inteligencji opartą na czynnikach równorzędnych i znaną pod nazwą .

"model struktury intelektu". Teoria ta przedstawiona w szczegółach w mo-

t

95

nografii przełożonej w 1978 r. na język polski pt. Natura inteligencji

człowieka zyskała dużą popularność i uchodzi za najlepiej opracowaną

koncepcję w ramach wieloczynnikowych teorii inteligencji. Ze względu na\

fakt, że jest ona dostępna Czytelnikowi ze źródeł oryginalnych, przedstawimy

jedynie bardzo krótko jej zarys.

U podstaw teorii Guilforda leży założenie, że każdą zdolność człowieka

można opisać na trzech następujących wymiarach: operacja, treść (materiał)

i wytwór (zob. rys. 3), każde bowiem zachowanie inteligentne wyraża się

w operacjach umysłowych wykonywanych na określonym materiale i prowa-

dzących do takiego czy innego wytworu.

. OPERACJA

Ocenianie

? _,; ,;.-.- -• Wytwarzanie konwergencyjne \

Wytwarzanie dywergencyjne^\

Pamięć ^

Poznawanie

? ' • ' ;' '" Jednostki

' Klasy

'' .. ? Jq Relacje

i- . Systemy

.. ,r . 5 Przekształcenia

Implikacje

TREŚĆ

Figuralna

Symboliczna

Semantyczna

Behawioralna

Rys. 3 Trójwymiarowy model struktury inteligencji według J. P. Guilforda. (Według: Guilford,

? < •..:•. 1978) ..

W skład operacji, które Guilford wiąże z procesami przetwarzania

informacji, wchodzi 5 następujących kategorii: poznawanie, pamięć, wy-

twarzanie (myślenie) dywergencyjne i wytwarzanie konwergencyjne oraz

ocenianie. Operacje te opisują specyficzny dla człowieka sposób funkcjo-

nowania umysłu.

Materiał (treść), na którym są wytwarzane operacje, sprowadza

Guilford do 4 kategorii: figuralna, symboliczna, semantyczna i behawioralna.

Wytwór, stanowiący wynik przetwarzania informacji na określonym

materiale, przybiera 6 następujących postaci: jednostka, klasa, relacja,

system, przekształcenie i implikacja. Jest to charakterystyka wytworu od

strony formalnej. Ostatecznie model intelektu obejmuje - według Guil-

forda - 120 zdolności elementarnych, z których każda jest

opisywana na trzech wymiarach i stanowi odpowiednią kombinację jednej

z 5 operacji, jednej z 4 treści i jednego z 6 wyróżnionych wytworów

(5x4x6=120). Przedstawiona przez Guilforda "mapa" 120 zdolności ele-

mentarnych, spośród których zidentyfikowano na materiale empirycznym

96

do początku lat 1970 około 100, przypomina tablicę pierwiastków Men-

delejewa.

Guilford przyjmuje wątpliwe założenie,)że zdolności elementarne są od e

siebie niezależne, co wynika jego zdaniem m.in. z zastosowanej przez niego

ortogonalnej'metody analizy czynnikowej. Założenie to przesądza o tym, że

model ten jest atomistyczny, bowiem poszczególne zdolności elementarne

traktowane są w izolacji i bez uwzględnienia wzajemnych powiązań między

nimi. Należy podkreślić, że model struktury intelektu jest wśród teorii

strukturalnych najbliższy sposobowi myślenia o inteligencji w kategoriach*

teorii informacji. Jak zobaczymy dalej (s. 147), wprowadzona przez Guilforda

kategoria operacji, zwana myśleniem dywergencyjnym, stanowi istotny skład-

nik myślenia twórczego. Fakt wyodrębnienia przez Guilforda tak wielkiej

liczby zdolności elementarnych, składających się na strukturę inteligencji,

podkreśla zło>oność i różnorodność procesów umysłowych, które wchodzą

w zakres pojęcia inteligencji.

Uwagi krytyczne dotyczące

strukturalnych teorii inteligencji ' ''

Strukturalne teorie inteligencji wzbogaciły w sposób istotny naszą wiedzę

0 strukturze inteligencji. Dzięki analizie czynnikowej można było sprowadzić

nieprawdopodobną wręcz liczbę cech charakteryzujących funkcjonowanie

umysłowe człowieka do kilku czy kilkunastu zasadniczych. Na strukturalnych

teoriach inteligencji, w tym głównie na idei czynnika g, oparte są prawie

wszystkie znane w praktyce psychologicznej testy inteligencji.

Teorie te, obok wielu zalet, mają ewidentne braki. Podstawowe zarzuty

stawiane strukturalnym teoriom inteligencji, niezależnie od ich specyfiki,

można sprowadzić do kilku punktów.

1. Badacze reprezentujący czynnikowe teorie inteligencji z reguły przy-

pisują wyodrębnionym przez siebie czynnikom byt realny, tymczasem

czynniki są jedynie konstruktem teoretycznym, stanowiącym wytwór takiej

czy innej procedury matematyczno-statystycznej.

2. Powszechnie stosowana w strukturalnych teoriach inteligencji me-

toda analizyczynnikowej zakłada stosunkowo dużą arbitralnośc co do liczby

1 jakości wyodrębnionych czynników. Znaczy to, że m.in. w zależności od

poglądów badacza i od zastosowanej odmiany metody analizy czynnikowej

uzyskuje się różną liczbę czynników, różną ich konfigurację, a także nadaje

się im różne nazwy.

3. Strukturalne teorie inteligencji mają charakter opisowy i nie pozwa-

lają na wyjaśnienie zachowania inteligentnego w kategoriach przyczy-

nowo-skutkowych. Koncentrując się na cechach formalnych funkcjonowa-

nia poznawczego, nie wnikają w istotę procesów poznawczych, w ich treść.

4. Teoriom strukturalnym zarzuca się statyczność. Nie uwzględniają

one, lub uwzględniają w niedostatecznym stopniu, dynamiki rozwojowej

4 - Psychologia ogólna '***

97

vy-funkcjonowaniu poznawczym człowieka. Koncentrując się na właści-

wościach umysłowych i występujących pod względem tych cech różnicacji

międzyosobniczych (interindywidualnych), ignorują zmiany zachodzące

w samych procesach poznawczych, zmiany, które mają charakter we-

wnątrzosobniczy (intraindywidualny) i które stanowią istotną charaktery-

stykę rozwoju ontogenetycznego jednostki.

Rozwojowa teoria inteligencji Piageta

J. Piaget, prowadząc wraz z A. Binetem badania psychometryczne nad

inteligencją dzieci, zadał istotne dla rozumienia funkcjonowania intelektu

człowieka pytanie, dlaczego niektóre dzieci nie potrafią rozwiązać

zadanych im testów inteligencji. Tak postawione pytanie spowodowało, że

jego zainteresowania skoncentrowały się na specyfice rozwojowej procesów

poznawczych. ' '

Teoria Piageta, dotycząca inteligencji i jej rozwoju, została przedsta-

wiona w dwóch monografiach opublikowanych w czwartej i piątej dekadzie

tego stulecia, w tym wcześniejsza ukazała się w przekładzie polskim w 1966 r.

pt. Narodziny inteligencji. Teksty tego autora, nasycone dużym ładunkiem

filozoficznym, bynajmniej nie należą do łatwych, toteż krótkie przedstawienie

jego poglądów na temat inteligencji należy traktować raczej jako zachęcenie

Czytelnika do zapoznania się z oryginalnym dorobkiem szwajcarskiego

uczonego. •

Piaget, m.in. biolog z wykształcenia, traktuje inteligencję jako rozwiniętą

formę adaptacji biologicznej. Rozwój umysłowy polega na coraz lepszym

przystosowaniu, któremu towarzyszy wzrost złożoności i efektywności

struktur poznawczych. Istota przystosowania, rozpatrywanego przez Piageta

w kategoriach poznawczych, polega na utrzymywaniu równowagi między

dwoma podstawowymi procesami - asymilacji i akomodacji, które będąc

nierozerwalnie ze sobą związane występują we wszystkich okresach rozwoju

poznawczego.

Asymilacja polega na włączaniu przez jednostkę świata zewnętrz-

nego (tzw. interioryzacja) do już ukształtowanych struktur poznawczych.

W trakcie tego procesu czynności i struktury poznawcze akomodują się

(dostosowują) do przedmiotów asymilowanych. Ten proces zmian polega-

jący na modyfikacji już istniejących struktur tak, aby umożliwić lepsze

przystosowanie, adekwatnie do wymagań środowiska, Piaget nazywa a k o-

m o d a c j ą. Dzięki zwiększającej się złożoności i stałości struktur poznaw-

czych wzrasta zdolność przystosowawcza. Strukturalizacja procesów po-

znawczych stanowi niejako wewnętrzny aspekt tej zdolności. W pierwszym

okresie rozwojowym struktury poznawcze kształtują się na gruncie odru-

chów bezwarunkowych, stanowiących struktury odziedziczone.

Inteligencja człowieka to swoistego rodzaju aktywność, polegająca na

kształtowaniu i organizacji struktur poznawczych powstających wskutek

98

*

ciągłego procesu utrzymywania równowagi między asymilacją i akomodacją.

W wyniku tego procesu tworzy się hierarchia coraz bardziej skutecznych

i złożonych struktur poznawczych, które Piaget nazywa schematami.

Składają się one na to, co nazywamy wiedzą człowieka. Struktury poznawcze

rozwijają się pod wpływem doświadczenia w procesie interakcji jednostki ze

środowiskiem. Chociaż są one różne w różnych okresach życia człowieka,

mają zarazem charakter uniwersalny, tzn. są charakterystyczne dla całej

populacji ludzkiej. Wynika to - zdaniem autora - stąd, że jednostki

wchodzą w stałe, powtarzające się i typowe dla poszczególnych etapów

rozwojowych interakcje ze środowiskiem.

Piaget, na podstawie wielu przeprowadzonych przez niego i jego

współpracowników badań nad dziećmi i młodzieżą w różnym wieku, doszedł

do wniosKu, że rozwój poznawczy człowieka dzieli się na 4 następujące

okresy: sensoryczno-motoryczny (do drugiego roku życia), przedoperacyjny

(hjd 2 do 7 lat), operacji konkretnych (od 7 do 11-12 lat) i operacji

formalnych (od 11 -12 lat do około 15 roku życia). Opis tych podstawowych

okresów rozwoju poznawczego znajdzie Czytelnik w każdym podręczniku

psychologii rozwojowej (zob. też Strelau, 1987), dlatego też rezygnujemy

tutaj z ich charakterystyki.

Mimo stałej sekwencji poszczególnych okresów rozwojowych wystę-

pują różnice indywidualne w szybkości ich pojawiania się, a więc w wieku

życia, w którym występują. Tak np. jedno dziecko może osiągnąć okres

operacji konkretnych w wieku 6 lat, inne natomiast w 8 roku życia. Co więcej,

jedni osiągają okres operacji formalnych bardzo wcześnie, np. w 10 roku

życia, podczas gdy u innych rozwój umysłowy kończy się na etapie operacji

konkretnych. Występujące tu różnice w szybkości pojawienia się poszcze-

gólnych okresów rozwoju umysłowego są wyrazem różnic indywidualnych

w poziomie inteligencji. ) '?

Należy nadmienić, że różnice indywidualne dotyczące procesów po-

znawczych w zasadzie nie były przedmiotem zainteresowań Piageta, który

koncentrował uwagę na specyfice rozwojowej tych procesów. Takie stano-

wisko m.in. różni tego uczonego od psychometrycznie nastawionych bada-

czy inteligencji, którzy skupiają swoją uwagę właśnie na względnie stałych

różnicach indywidualnych w zakresie funkcjonowania poznawczego.

W psychologii podjęto próby przełożenia teorii Piageta na język psycho-

metryczny, tzn. skonstruowano testy służące do pomiaru inteligencji w jego

rozumieniu. Do bardziej udanych należy adaptacja psychometryczna teorii

rozwoju poznawczego Piageta dokonana przez kalifornijskiego psychologa

R. D. Tuddenhama (1970). Badacz ten stwierdził m.in., że wyniki uzyskane

na podstawie Piagetowskich testów służących do pomiaru inteligencji

korelują w granicach od 0,25 do 0,60 z wynikami tradycyjnych testów

inteligencji. Fakt ten wykorzystuje się jako argument na rzecz twierdzenia, że

zadania stosowane przez Piageta do badania inteligencji, angażujące silnie

zdolność rozumowania, są nasycone czynnikiem g.

99

Porównując koncepcję inteligencji Piageta z czynnikowymi teoriami

inteligencji, musimy pamiętać, że w koncepcjach psychometrycznych rozwój

inteligencji -jeżeli w ogóle o nim się wspomina - traktuje się raczej jako

ilościowy wzrost zdolności umysłowych. Tymczasem dla Piageta rczwój

inteligencji ma charakter jakościowy. Ważne miejsce w teorii inteligencji

Piageta zajmuje ignorowane w teoriach psychometrycznych pojęcie aktyw-

ności, polegające w ujęciu Piageta na kształtowaniu i przekształcaniu

struktur poznawczych. Właśnie to pojęcie stało się kluczowym konstrukto-

rem w teoriach zdolności umysłowych, tworzonych przez psychologów

rosyjskich.

Teorie zdolności oparte

na koncepcji działania

Intensywny rozwój filozofii marksistowskiej, jaki nastąpił w Związku Ra-

dzieckim po Rewolucji Październikowej, doprowadził m.in. do powstania

nowej teorii, psychologicznej, opartej na przesłankach materialistycznych. i

Główną rolę w tej teorii, której twórcami byli na przełomie lat 20/30-tych '

L. S. Wygotski i S. L. Rubinsztejn, odgrywa pojęcie działania (zob. Toma-

szewski, 1984). Dzięki działalności, traktowanej jako podstawa rozwoju

i źródło wszelkich zjawisk psychicznych, człowiek wchodzi w kontakt ze

światem zewnętrznym. Ona też stanowi główny regulator stosunku: czło-

wiek - świat. Myśl tę twórczo rozwinął senior polskiej psychologii,'

T. Tomaszewski (1984), w regulacyjnej teorii czynności.

Marksistowska koncepcja działania stała się również punktem wyjścia]

opracowanych w Rosji teorii zdolności, wśród których dominującą rolę!

odegrały poglądy Tiepłowa i Leontiewa^ Należy nadmienić, że psycholo-

gowie rosyjscy, praktycznie biorąc, nie używają pojęcia inteligencji. Wynika

to stąd, że badania i praktyka psychologiczna, oparte na tradycji psycho-

metrycznej i przypisujące dominującą rolę czynnikowi genetycznemu w roz-

woju zdolności umysłowych, poddane zostały w latach 30. ostrej krytyce.

Spowodowało to m.in., że przestano publikować prace poświęcone psycho-

logii inteligencji, a psychologowie rosyjscy skoncentrowali swoje rozważa-

nia teoretyczne na problematyce zdolności w ogóle, a w tym na zdolnościach

umysłowych, jako jednych z wielu.

Działalność jako warunek niezbędny

powstania zdolności

Pierwsze w miarę systematyczne opracowanie problematyki zdolności

z marksistowskiego punktu widzenia przedstawił B. M. Tiepłow w 1941 r.

w artykule pt. Zdolności i uzdolnienia (tłumaczenie polskie, 1971). Wielu

psychologów rosyjskich również obecnie podziela przedstawione w tej,

pracy poglądy.

100

Podstawowa teza Tiepłowa głosi, że działalność jest warunkiem nie-

zbędnym powstania zdolności. Zdolności, w tym również zdolności umy-

słowe, są wynikiem rozwoju, a ponieważ źródłem rozwoju jest działanie,

przeto żadna zdolność nie może istnieć, zanim nie pojawi się^konkretne

działanie. Tak więc zdolności, podobnie jak wszystkie zjawiska psychiczne,

nie są wrodzone, a tym bardziej dziedziczne. Wrodzone natomiast są

podstawy anatomofizjologiczne, zwane przez Tiepłowa przesłankami lub

zadatkami zdolności. Mówiąc o zadatkach autor wymienia przede wszystkim

podstawowe ydaściwości ośrodkowego układu nerwowego, takie jak: siła,

ruchliwość i równowaga procesów nerwowych, które -jak to przedstawi-

liśmy w rozdziale pt. "Temperament" - stanowią przede wszystkim fizjo-

logiczne podłoże temperamentu.

Tiepłow, charakteryzując istotę zdolności, w tym również zdolności

umysłowych, wymienia trzy kryteria warunkujące zaliczenie cech psychicz-

nych do kategorii zdolności. Są to: 1) cechy, pod względem których

występują ewidentne różnice indywidualne, 2) cechy warunkujące efektyw-

ność działania i 3) cechy wyjaśniające łatwość i szybkość przyswojenia sobie

wiedzy, nawyków i umiejętności.

Zdolności są zdeterminowane przez warunki społeczno-historyczne,

stąd ocena konkretnych zdolności zależy od wartości, jakie społeczeństwo

przypisuje takiej lub innej działalności, i od stosowanych w realnych

warunkach kryteriów efektywności działania. Ponieważ istnieje nieograni-

czona liczba możliwości efektywnego działania, stąd charakterystyka granic

sprawności umysłowych człowieka w kategoriach ilościowych - tak jak to

czynią testy inteligencji -jest, zdaniem Tiepłowa, bezpodstawna. Jedynymi

"ogranicznikami" rozwoju zdolności są: długość życia oraz warunki spo-

łeczno-historyczne, w tym głównie metody wychowawcze.

Zdolności ludzkie jako produkt przyswojenia

doświadczeń społeczno-historycznych ... .

Do tezy Tiepłowa, zakładającej, że zdolności stanowią wynik działalności

człowieka, nawiązał prawie w 20 lat później A. N. Leontiew, jeden

z najwybitniejszych uczniów Wygotskiego. Tezę o zdolnościach stanowią-

cych produkt działalności ograniczył jednak do zdolności specyficznie

ludzkich.

W swojej teorii zdolności przedstawionej w artykule pt. O kształtowaniu

zdolności (1960; tłum. poi., 1971) Leontiew wyróżnił dwa podstawowe

rodzaje zdolności: wrodzone, zwane naturalnymi, oraz zdolności specy-

ficznie ludzkie. Zdolności wrodzone, do których autor zaliczył m.in.

zdolność wytwarzania odruchów warunkowych, odporność na silne bodźce

itp., są właściwe zarówno człowiekowi, jak i zwierzętom wyżej zorgani-

zowanym. U podstaw zdolności wrodzonych leżą zadatki anatomofizjolo-

giczne. Podstawę rozwoju tych zdolności stanowi aktywność jednostki

101

(człowieka i zwierzęcia) wywołująca odpowiednie zmiany w warunkach

wewnętrznych (zadatkach) zdolności. Te zmiany w mechanizmach ana-

tomofizjologicznych stanowią niejako wynik "formalny" wykonywanych

czynności. Istota każdej czynności polega na dążeniu do określonego celu,

na rozwiązywaniu takiego czy innego zadania. Wywołane na skutek wy-

konywanej czynności zmiany w warunkach wewnętrznych zdolności są

niejako efektem wtórnym i nie stanowią same w sobie celu wykonywanej

czynności.

Chociaż zarówno pod względem zdolności wrodzonych, jak i zadatków

leżących u ich podstaw występują ewidentne różnice indywidualne, nie ma

to jednak, zdaniem Leontiewa, znaczenia dla kształtowania się zdolności

specyficznie ludzkich, będących wynikiem przyswajania doświadczenia

społeczno-historycznego.

W odróżnieniu od zdolności naturalnych, podlegających prawom

biologicznym, rozwój zdolności specyficznie ludzkich doko-

nuje się według praw społeczno-historycznych. Rozwój ten polega na

"uwewnętrznieniu" (interioryzacji) wytworów stworzonych przez poprzed-

nie pokolenia. Osiągnięcia dokonane przez ludzi, utrwalone w takich

wytworach, jak: narzędzia, język, budowle, książki, obrazy itp., uwewnętrz-

niają się w wyniku aktywności człowieka. Opanowanie "świata zewnętrz-

nego, przyswojenie go sobie przez człowieka, stanowi proces, w którego

wyniku interioryzują się uzewnętrznione zdolności ludzkie i stają się zdol-

nościami jednostki" (Leontiew, 1971. s. 234).

W procesie uwewnętrzniania wytworów świata zewnętrznego kształtują

się nowe przesłanki rozwoju nowych zdolności ludzkich. Podstawę ma-

terialną tych przesłanek stanowią tworzące się w procesie rozwoju onto-

genetycznego układy funkcjonalne w mózgu, które Leontiew sprowadza do

konstelacji związków czasowych utworzonych w korze mózgowej.

Uwagi krytyczne

Jak łatwo stwierdzić, główna różnica w poglądach na istotę zdolności

między Tiepłowem a Leontiewem sprowadza się do tego, że według Tiep-

łowa wszystkie zdolności powstają w wyniku działania, natomiast Leontiew

przyjmuje, że istnieją również takie, które są wrodzone (tj. zdolności

naturalne). Poglądy współczesnych psychologów rosyjskich, dotyczące

problemu, czy istnieją zdolności wrodzone czy też wyłącznie takie, które są

rezultatem ludzkiej aktywności, są podzielone. Również podzielone są

stanowiska dotyczące kwestii, czy tzw. zadatki należy sprowadzić wyłącz-

nie do mechanizmów anatomofizjologicznych, jak to przyjmują Tiepłow

i Leontiew, czy też mogą być nimi zjawiska psychofizjologiczne, a nawet

psychiczne. Tak na przykład jeden z uczniów Tiepłowa, N. S. Lejtes (1 971),

znany jako badacz rozwoju zdolności umysłowych, przyjmuje, że w skład

zadatków zdolności człowieka wchodzą takie zjawiska psychiczne, jak

102

aktywność i samoregulacja. Obszerniejsza krytyka teorii zdolności w ujęciu

Tiepłowa i Leontiewa przedstawiona jest w innej pracy (zob. Strelau, 1987).

Dokonując analizy krytycznej referowanych tu poglądów, zatrzymamy

się krótko na dwóch kwestiach, które wydają się szczególnie istotne.

Dotyczy to twierdzenia Tiepłowa, że nie istnieją zdolności wrodzone, oraz

poglądu Leontiewa, że czynnik biologiczny nie jest istotny dla rozwoju

zdolności specyficznie ludzkich.

Rozstrzygnięcie pytania o to, czy zdolności są wrodzone, zależy w dużej

mierze od tego, jak rozumiemy samo pojęcie zdolności. Jeżeli jednak

przyjmiemy za Tiepłowem tezę, że zdolności to cechy indywidualne, za

pomocą któryph można wyjaśnić łatwość i szybkość przyswojenia sobie

wiedzy i nawyków (zob. s. 101), to należy stwierdzić, że ludzie od momentu

urodzenia wykazują pod względem tych cech różnice indywidualne, których

nie sposób wytłumaczyć ich aktywnością własną. Ponadto, jeżeli weźmiemy

pod uwagę tak elementarną zdolność, jak zdolność uczenia się, powstaje

pytan% jak można by nauczyć się pierwszych reakcji i zachowań (nie

stanowiących odruchów bezwarunkowych), gdyby zdolność ta nie była

wrodzona, co więcej, dziedziczna. Jak wskazują badania porównawcze;

zdolność uczenia się i możliwości w tym zakresie są przekazywane w ge-

notypie z pokolenia na pokolenie i pod tym względem zachodzą duże

różnice gatunkowe i osobnicze.

Inna istotna wątpliwość wiąże się z poglądem Leontiewa na kształto-

wanie się zdolności specyficznie ludzkich. Pisze on, że różnice indywidualne

między ludźmi w wyposażeniu genetycznym, które leży u podstaw wy-

odrębnionych przez niego zdolności naturalnych, nie mają wpływu na

kształtowanie się zdolności specyficznie ludzkich. W stwierdzeniu tym

ukryta jest teza o nieograniczonych możliwościach czynnika środowisko-

wego (tzw. woluntaryzm), która jest równie szkodliwa jak teza o dzie-

dzicznie uwarunkowanych możliwościach człowieka (tzw. determinizm).

Na podstawie niezliczonej liczby badań stwierdzono, że czynnik genetyczny

ma istotne znaczenie dla rozwoju zdolności, w tym również dla typowo

ludzkich zdolności intelektualnych. Wiadomo, że są one wynikiem interakcji

czynnika genetycznego, środowiskowego i własnej aktywności jednostki.

Istniejące fakty nakazują traktować człowieka jako istotę biospołeczną.

Pojęcie to podkreśla, że czynniki biologiczny i społeczny są równie ważne

w determinowaniu specyficznie ludzkiej psychiki, w tym także inteligencji.

IM owe trendy w badaniach nad inteligencją

W odróżnieniu od psychologów reprezentujących psychometryczne po-

dejście do badań nad inteligencją, skupiających się na studiowaniu wła-

ściwości i różnic indywidualnych w funkcjonowaniu umysłowym, psycho-

logowie nawiązujący w swoich badaniach do teorii informacji koncentrują

się przede wszystkim na procesach poznawczych i na ustaleniu ogólnych

103

\

praw przebiegu tych procesów. Szczególnym przedmiotem ich zaintere-

sowań stały się procesy przetwarzania informacji, które są najbardziej

istotne dla czynności myślenia.

Te zasadnicze różnice w podejściu do badania zjawisk umysłowych

spowodowały, że między badaczami inteligencji a psychologami docieka-

jącymi istoty procesów przetwarzania informacji nie było porozumienia.

Próby rzucenia pomostu między badaniami nad procesem przetwarzania

informacji a psychometrycznym badaniem zdolności poznawczych, wi-

doczne już w teorii struktury intelektu według Guilforda (zob. s. 95),

podjęte zostały w sposób intensywny począwszy od lat 70.

E. Hunt (1980), jeden z wybitnych przedstawicieli psychologii po-

znawczej na gruncie amerykańskim, przeprowadził wraz ze swoimi współ-

pracownikami badania, których celem było wykazanie, że istnieje związek

między szeregiem zmiennych odnoszących się do informacyjnego modelu

procesów poznawczych, w tym głównie pamięci, a zdolnościami poznaw-

czymi mierzonymi testami psychometrycznymi. W wyniku tych badań

stwierdzono m.in., że szybkość kodowania, odtwarzania (z pamięci świeżej

i trwałej), a przede wszystkim szybkość przetwarzania informacji pozostają

w związku ze zdolnościami werbalnymi i zdolnością ogólnego rozumo-

wania. Krótki opis koncepcji Hunta i prowadzonych przez niego badań

dotyczących związku inteligencji z szybkością przebiegu procesów umy-

słowych znajdzie Czytelnik w innej pracy (zob. Strelau, 1987).

Największą popularność wśród badaczy usiłujących połączyć dorobek

psychometrycznie zorientowanych badaczy inteligencji z wiedzą o proce-

sach poznawczych, ujmowanych w kategoriach procesu przetwarzania

informacji, zyskała teoria R. J. Sternberga, profesora Uniwersytetu w Yale

i redaktora niezwykle wysoko cenionego podręcznika psychologii inteli-

gencji (Sternberg, 1982). Jego teoria inteligencji rozwijała się niezwykle

dynamicznie, co znalazło swój wyraz m.in. w zmieniających się w jego

koncepcji ujęciach istoty inteligencji. Jeszcze pod koniec lat 70. autor ten

przedstawił pogląd, zgodnie z którym inteligencję należy rozumieć jako

zespół składników przetwarzania informacji2. Zaledwie kilka lat później

ogłosił bardziej rozbudowaną koncepcję, która w swej istocie jest plura-

listyczną teorią inteligencji.

Triarchiczna teoria inteligencji człowieka

W opublikowanej w 1985 r. monografii pt. Beyond IQ: A triarchic theory of

human intelligence {Poza II.: Triarchiczna teoria inteligencji człowieka).

Sternberg przedstawił pogląd, że istotę inteligencji człowieka należy rozpa-

2 Opis teorii inteligencji według Sternberga, w którym akcent pada na składniki przetwa-

rzania informacji, znajdzie Czytelnik w innej publikacji (Strelau, 1987). Porównując przedsta-

wioną w niej koncepcję inteligencji z teorią opisaną w tej pracy, widzimy, w jak istotny sposób

uległa ona przeobrażeniom.

104

trywać z trzech punktów widzenia, ujętych w ramach tzw. triarchicznej3

teorii inteligencji. W skład tej teorii wchodzą trzy następujące subteorie:

kontekstu, doświadczenia i składników.

Subteoria kontekstu ujmuje inteligencję w relacji do świata

zewnętrznego i podkreśla rolę kontekstu środowiskowego w determino-

waniu tego, cp stanowi o zachowaniu inteligentnym. Inteligencja, rozpa-

trywana z punktu widzenia teorii kontekstu, to celowa adaptacja do realnie

istniejącej rzeczywistości, kształtowanie (zmiana) tej rzeczywistości i jej

selekcja, odpowiednio do warunków życia. Adaptacja, w której istotę

inteligencji upatrywał - jak wiemy - W. Stern (zob. s. 84), polega -

zdaniem autora - na dążeniu jednostek do tego, by dopasować własne

potrzeby i zachowania adekwatnie do wymagań środowiska. Jeżeli adapta-

cja jest z takich czy innych względów nierealna, jednostka podejmuje

działania prowadzące do zmiany w środowisku, tak aby maksymalnie

wykorzystać swoje zdolności adaptacyjne. Wreszcie, jeżeli adaptacja jest

niemożliwa, a również kształtowanie środowiska adekwatnie do własnych

oczekiwarnspotyka się z niepowodzeniem, jednostka wykonuje czynności

prowadzące do zmiany środowiska, wybierając to, które koresponduje z jej

zdolnościami adaptacyjnymi.

Z kontekstualnego ujęcia inteligencji wynika m.in., że nie sposób

zrozumieć jej istoty poza społeczno-kulturowym kontekstem. To, co okre-

ślimy jako zachowanie inteligentne w jednej kulturze, wcale nie musi

uchodzić za takowe w innej kulturze. Jednostki uznane za bardziej inteli-

gentne w określonym kontekście kulturowym mogą być ocenione za mniej

inteligentne w innym kontekście. Subteoria kontekstu określa, które zacho-

wania, kiedy, gdzie i dla kogo należy uznać za inteligentne.

Inny aspekt zachowania inteligentnego ujmuje subteoria do-

świadczenia. Znana jest ona również jako subteoria dwuwarstwowa

{two-facet theory), a to dlatego, że odwołuje się do dwóch podstawowych

zdolności - radzenia sobie z nowym zadaniem i wymogami środowiska

oraz zdolności do automatyzacji procesów informacyjnych. Rozwiązywanie

nowych zadań i radzenie sobie z nowymi sytuacjami wymaga udziału tzw.

ogólnego systemu przetwarzania informacji, w którym

procesy przetwarzania informacji przebiegają w sposób kontrolowany

i świadomy. Procesy te mają strukturę hierarchiczną, w której Sternberg

wyodrębnia procesy wykonawcze (planowanie, kontrola, korekta) oraz

procesy, którymi sterują procesy wykonawcze, tak aby umożliwić realizację

wybieranych i kontrolowanych strategii.

Z kolei rozwiązywanie zadań znanych i w znanej sytuacji odbywa się na

3 Ze względów językowych należałoby mówić o triadowej zamiast o triarchicznej teorii

inteligencji. Pozostajemy jednak przy tym drugim określeniu głównie dlatego, żeby odróżnić

koncepcję Sternberga od teorii zdolności Cattella, który, jak to opisujemy na stronie 94, posłużył

się triadową teorią struktury zdolności umysłowych w celu przyczynowego wyjaśnienia zjawiska

inteligencji. . ..

105

?

li

zasadzie zautomatyzowanych procesów informacyjnych, które autor określa

mianem lokalnego systemu informacyjnego. Rozwiązywanie

zadań charakteryzujących się brakiem lub małym stopniem doświadczenia

angażuje przede wszystkim wiedzę oraz ogólny system przetwarzania infor-

macji. W miarę nabywania doświadczenia coraz większe porcje informacji są

przekazywane do systemu lokalnego. Zdolność automatyzacji procesów

informacyjnych zależy od tego, w jakim stopniu procesy te są przekazywane

z systemu ogólnego do systemu lokalnego. System lokalny nie ma struktury

hierarchicznej i jest aktywizowany w całości, w odróżnieniu od ogólnego

systemu informacyjnego, który funkcjonuje wybiórczo, w zależności od

tego, na czym koncentruje się uwaga (świadoma kontrola) jednostki.

Uruchomienie zasobów informacyjnych z systemu lokalnego, co wiąże

się z automatyzacją wykonywanych czynności, pozwala na większe anga-

żowanie ogólnego systemu przetwarzania informacji, a zatem na bardziej

skuteczne rozwiązywanie nowych zadań i problemów. Nowość i automa-

tyzacja, stanowiące dwa bieguny wymiaru doświadczenia, uzupełniają

się niejako. Im bardziej efektywne są procesy informacyjne w jednym

z systemów (ogólny versus lokalny), tym większe zasoby ma jednostka

w drugim z systemów. Jak nadmienia autor, złożone zadania matematyczne

czy werbalne mogą być wykonane tylko dzięki temu, że wiele operacji

niezbędnych do ich rozwiązania ma charakter zautomatyzowany. Częściowa

lub pełna niemożność zautomatyzowania tych operacji powoduje, że na-

stępuje zakłócenie w ogólnym systemie przetwarzania informacji, a w kon-

sekwencji obniżenie skuteczności wykonania zadania, co jest wskaźnikiem

obniżonej inteligencji.

Pomiar inteligencji w kontekście subteorii doświadczenia polega'

głównie na tym, by mierzyć skuteczność wykonywania zadań wymagają-

cych adaptacji do nowości lub też automatyzacji wykonywanych czynności.

Aspekt nowości występuje głównie we wszelkiego rodzaju zadaniach

polegających na rozwiązywaniu problemów, podczas gdy stopień automa-j

tyzacji ujawnia się w zadaniach koncentrujących się na pomiarze czasu]

i szybkości wykonywania uprzednio nabytych reakcji (werbalnych i moto-j

rycznych).

Różnice indywidualne w zachowaniu inteligentnym wyjaśnia autor na i

podstawie subteorii składników. Traktuje ona składniki jako ele-

mentarne procesy przetwarzania informacji, przebiegające na wewnętrznych)

reprezentacjach przedmiotów i symboli. Autor przypisuje składnikom, nieza-

leżnie od ich specyfiki, trzy właściwości, a mianowicie: czas trwania,!

trudność (wyrażającą się w prawdopodobieństwie błędnego wykonania)!

oraz prawdopodobieństwo wykonania. Właściwości te są od siebie nieza-

leżne. W zależności od pełnionych przez nie funkcji Sternberg wyodrębnia

trzy rodzaje składników. Są to: metaskładniki, składniki wykonawcze oraz

składniki nabywania wiedzy.

Metaskładniki to procesy przetwarzania informacji wyższego!

106

rzędu występujące w czynnościach planowania, kontroli i podejmowania

decyzji. Autor wyodrębnia 7 następujących metaskładników: 1) decyzja co

do problemu, który należy rozwiązać, 2) wybór składników niższego rzędu,

3) selekcja sposobu organizacji informacji, 4) selekcja strategii porządko-

wania składników niższego rzędu, 5) decyzja dotycząca angażowania

zasobów uwagi, 6) kontrola rozwiązania i 7) wrażliwość na zewnętrzne

sprzężenie zwrotne. Chociaż pełne zrozumienia każdego z wymienionych

składników wymaga szczegółowego opisu, już samo ich wyliczenie daje

Czytelnikowi orientację co do pełnionych przez nie funkcji.

Składniki wykonawcze to procesy przetwarzania informacji

uczestniczące w wykonywaniu zadań. W zależności od fazy wykonywanego

zadania Sternberg wyodrębnia następujące etapy: kodowanie bodźców,

strukturalizację i porównywanie bodźców oraz reakcję. Najbardziej złożony

jest etap drugi - strukturalizacja i porównywanie bodźców. Na podstawie

rozwiązywania iądań wymagających rozumowania przez analogię autor

wyodrębnił w ramach tego etapu takie składniki, jak: wnioskowanie, prze-

kształcanie, zastosowanie, porównywanie i wyjaśnianie. Rola poszczegól-

nych składników wykonawczych a także ich układ są różne w zależności od

rodzaju rozwiązywanego zadania. Należy podkreślić, że w zadaniach wy-

magających rozumowania występują składniki, które uznano za typowe dla

rozwiązywania testów inteligencji.

Składniki nabywania wiedzy to procesy przetwarzania in-

formacji obecne w czynnościach uczenia się nowych rzeczy (nabywania

wiedzy). Sternberg wyodrębnia trzy składniki niezbędne w procesie naby-

wania wiedzy. Są to: 1) selektywne kodowanie, polegające na odrzuceniu

informacji nieistotnych od- informacji istotnych; 2) selektywne łączenie,

w czasie którego wybrana informacja podlega strukturalizacji, oraz 3) sele-

ktywne porównanie - odniesienie nowo nabytej informacji do informacji

uprzednio utrwalonej. Miarą inteligencji z punktu widzenia składników

nabywania wiedzy są nie tyle różnice indywidualne w samej wiedzy czy

w jej ilości, ile różnice indywidualne w możliwości nabywania wiedzy.

Omówioną tu w wielkim skrócie triarchiczną teorię inteligencji przed-

stawia schematycznie rysunek 4. Wchodzące w skład tej teorii trzy subteorie

traktują inteligencję bądź to jako zjawisko indywidualne, przynależne do

świata wewnętrznego (subteoria składników), bądź też jako zjawisko,

którego istotę można zrozumieć odnosząc je do świata zewnętrznego

(subteoria kontekstu), czy wreszcie - jak to podkreśla autor - jako

zjawisko powstające dzięki interakcji świata zewnętrznego ze światem

wewnętrznym (subteoria doświadczenia).

Na podstawie badań prowadzonych głównie na poziomie subteorii

składników Sternberg doszedł do wniosku, że istnieje tzw. inteligencja

ogólna, czyli znany nam już Spearmanowski czynnik g. Czynnik ten

przejawia się w różnicach indywidualnych w efektywności wykorzysty-

wania składników. Składniki, o których traktuje właściwa subteoria, mają

107

TRIARCHICZNA TEORIA INTELIGENCJI

Subteoria

składników

Subteoria

doświadczenia

Subteoria

kontekstu

1. Metaskładniki1.Zdolność m -I.Adaptacjadzenia sobie2.Składniki wy-z nowym za -2Selekcjakonawczedaniem3 Kształtowanie3.Składniki naby-2.Zdolność auto-wania wiedzymatyzacji pro -cesów myślowychRys. 4 Struktura triarchicznej teorii inteligencji. (Według: Sternberg, 1985)

charakter ogólny i uniwersalny, tzn. występują - w różnej konfiguracji

i w różnym nasyceniu - w rozwiązywaniu wszelkiego rodzaju zadań. Stąd

analiza czynnikowa ujawnia jeden czynnik ogólny, wyjaśniający dużą

część wariancji (różnic indywidualnych) w funkcjonowaniu intelektual-

nym. Najbardziej ogólny charakter mają metaskładniki uczestniczące - jak

wiemy - w czynnościach planowania, kontroli i podejmowania decyzji.

Stąd "różnice indywidualne w funkcjonowaniu metaskładników są w dużym

stopniu odpowiedzialne za uporczywe pojawianie się czynnika ogólnego"

(Sternberg, 1985, s. 119). Badania empiryczne prowadzone przez Stern-

berga potwierdzają istnienie związku między inteligencją przejawiającą

się w składnikach przetwarzania informacji a inteligencją mierzoną na

podstawie klasycznych testów inteligencji.

O triarchicznej teorii inteligencji

kilka uwag krytycznych

Teoria Sternberga, choć powstała niedawno, zainteresowała badaczy zaj-

mujących się problematyką funkcjonowania intelektualnego człowieka.

W jednym z prestiżowych czasopism psychologicznych "The Behavioral

and Brain Sciences", w którym Sternberg ogłosił w formie syntetycznej

swoją teorię inteligencji (zob. Sternberg, 1984), opublikowano komentarze

ponad 20 ekspertów w tej dziedzinie, dotyczące tej koncepcji. Jak zwykle,

opinie badaczy o wartości tej teorii są podzielone.

O koncepcji Sternberga mówi się jako o pierwszej udanej próbie

syntetycznego ujęcia badań nad inteligencją. Zebrał on w logiczną całość

fakty i stanowiska, które w badaniach nad inteligencją zwykło się traktować

jako przeciwstawne. Tak np. Sternberg wiąże psychometryczne podejście

do badań nad inteligencją z podejściem kognitywnym, akcentującym zna-

108

czenie procesów poznawczych. Godzi on: inteligencję jako zdolność odzie-

dziczoną z inteligencją stanowiącą wynik uczenia się, inteligencję jako

potencjalną możliwość jednostki z inteligencją wyrażającą się w poziomie

wykonania, inteligencję jako wyraz różnic indywidualnych w funkcjono-

waniu poznawczym z inteligencją jako zjawiskiem ogólnym czy wreszcie

inteligencję jako właściwość jednostki z inteligencją ujmowaną jako zja-

wisko zrozumiałe tylko w kontekście świata zewnętrznego.

Zalety koncepcji Sternberga uznane przez jednych badaczy stają się

zarazem przedmiotem krytyki innych. Triarchicznej teorii inteligencji zarzuca

się, że jest to teoria "omnibusowa", która niczego nie wyjaśnia. Opisuje ona

jedynie i porządkuje wiedzę na temat inteligencji rozsianą w różnych

teoriach. Fakt ujmowania inteligencji w kontekście tak wielu zjawisk

powoduje, że teoria ta traci cechy naukowości. Koncepcji Sternberga

zarzuca się również, że nie spełnia warunku ekonomiczności, bowiem

wyjaśnia zjawisko inteligencji w sposób bardziej skomplikowany niż to

czynią inne teorie.

Niektórzy badacze zarzucają triarchicznej teorii inteligencji, że ignoruje

rolę czynnika biologicznego w kształtowaniu inteligencji. Twórca tej teorii

pomija całkowicie problem ewolucji inteligencji, nie zajmuje się podsta-

wami anatomofizjologicznymi tego zjawiska, a także nie dostrzega roli

czynnika genetycznego w kształtowaniu inteligencji. Teoria ta pomija

zupełnie problem rozwoju inteligencji, co niewątpliwie pomniejsza jej

wartość.

Teorii Sternberga stawia się również wiele innych zarzutów. Między

innymi podnosi się fakt, że jest ona oparta na ilorazie inteligencji, trakto-

wanym jako arbiter stanowiący o tym, czym jest inteligencja, że jest

wynikiem głównie dokonanych przez Autora obserwacji i introspekcji i że

w minimalnym stopniu opiera się na badaniach empirycznych, że nie

definiuje dostatecznie pojęć, do których nawiązuje subteoria kontekstu -

chodzi tu o takie pojęcia, jak np. kultura, nisza kulturowa, środowisko czy

warunki społeczno-kulturowe.

Przedstawione tu uwagi krytyczne nie wyczerpują wprawdzie wszyst-

kich stawianych tej teorii zarzutów, wskazują jednak na to, że triarchiczna

teoria inteligencji wymaga jeszcze dopracowania i, być może, wiele jej

założeń i twierdzeń należy poddać rewizji. Nie zmienia to jednak faktu, że od

czasów Piageta, Guilforda i Cattella jest to pierwsza teoria, która wzbudziła

szerokie zainteresowanie i która oferuje w miarę pełne oraz uporządkowane

podejście do zjawiska inteligencji.

Podsumowanie

Zapoczątkowane w pierwszych latach tego stulecia badania nad inteli-

gencją związane były z dociekaniami nad jej strukturą. W wyniku zastoso-

wanej przez Spearmana do analizy danych empirycznych metody analizy

109

czynnikowej, doszedł on do wniosku, że struktura inteligencji jest jednorod-

na, stąd wprowadził pojęcie inteligencji ogólnej, którą określił symbolem g.

Dalsze badania nad strukturą inteligencji z zastosowaniem różnych

metod analizy czynnikowej przyczyniły się do powstania hierarchicznych

i równorzędnych teorii inteligencji. Wśród teorii hierarchicznych, które na

szczycie hierarchicznej struktury eksponują konsekwentnie czynnik g, do

najbardziej znanych należą koncepcje badaczy brytyjskich (Burt i Vernon)

oraz Cattella. Jego teoria zdobyła szczególną popularność, wyodrębnił on

bowiem biologicznie zdeterminowaną inteligencję płynną (czynnik gf) oraz

kształtującą się pod wpływem doświadczenia, w interakcji z czynnikiem g,,

inteligencję skrystalizowaną (gc). Z kolei do najbardziej rozpowszechnio-

nych teorii czynników równorzędnych należą koncepcje badaczy amery-

kańskich - Thurstone'a i Guilforda. Opierają się one na założeniu, że

inteligencja jest strukturą zróżnicowaną i że nie daje się ona sprowadzić do

czynnika ogólnego, jak to proponował Spearman.

Całkowicie odmienne podejście do zjawiska inteligencji zaproponował

Piaget w swojej rozwojowej teorii inteligencji. W odróżnieniu od teorii

strukturalnych, traktujących inteligencję jako względnie stałą właściwość

jednostki, pod względem której występują ujawniające się w badaniach

testowych różnice indywidualne, Piaget traktował inteligencję jako zjawisko

dynamiczne. Jej istotę stanowi aktywność polegająca na kształtowaniu

się struktur poznawczych, powstających w wyniku przeplatających się

wzajemnie procesów asymilacji i akomodacji. Akcent w tej teorii pada na

specyfikę rozwojową procesów poznawczych, określanych mianem inteli-

gencji.

Teorie zdolności, w tym również zdolności umysłowych, w których

szczególną rolę przypisuje się aktywności własnej jednostki w kształ-

towaniu zdolności, zaproponowali psychologowie rosyjscy, a przede wszyst-

kim Tiepłow i Leontiew. Zgodnie z poglądem Tiepłowa działalność jest

niezbędnym warunkiem powstania każdej zdolności, a więc zdolność jest

zjawiskiem pochodnym w stosunku do działania. Teoria Leontiewa, w której

przyjmuje się, że zdolności wspólne dla człowieka i dla zwierząt są wro-

dzone, zakłada z kolei, ż'e zdolności specyficznie ludzkie (a więc i umysłowe)

są wyłącznym produktem doświadczeń społeczno-historycznych.

W ciągu ostatnich kilkunastu lat coraz większą popularność zdobywają

koncepcje inteligencji nawiązujące do teorii poznawczych, w tym głównie

do teorii informacji. Szczególne zainteresowanie budzi nurt badawczy

zapoczątkowany przez Hunta i polegający na poszukiwaniu związku między

inteligencją psychometryczną a określonymi właściwościami procesów prze-

twarzania informacji. Tendencja ta znalazła najpełniejszy wyraz w triarchi-

cznej teorii inteligencji Sternberga. Istota tej teorii polega na tym, że

proponuje ona, aby rozpatrywać inteligencję z różnych punktów widzenia.

Autor ujmuje inteligencję jako zjawisko indywidualne należące do świata

wewnętrznego jednostki (o czym traktuje subteoria składników, oparta na

110

teorii informacji), jako zjawisko zdeterminowane przez świat zewnętrzny

(subteoria kontekstu) oraz jako zjawisko odzwierciedlające się w do-

świadczeniu jednostki, będącym wynikiem interakcji świata zewnętrznego

i wewnętrznego (subteoria doświadczenia lub dwuwarstwowa).

Pomiar inteligencji * "

Inteligencja człowieka, różnie rozumiana przez różnych autorów, stała się

przedmiotem pomiaru począwszy od końca ubiegłego stulecia. Pierwsze

empiryczne badania prowadzone przez F. Galtona, a później podjęte przez

ucznia W. Wundta, J. McK Cattella, polegały na pomiarze inteligencji na

podstawie prostych funkcji psychofizycznych człowieka. Postępowanie

takie wynikało z panującej w owym czasie psychologii atomistycznej,

traktującej złożone zjawiska psychiczne jako składające się z prostych

elementów. Szybko zorientowano się, że istota inteligencji ujawnia się

jedynie w funkcjonowaniu poznawczym, angażującym złożone operacje

umysłowe. Zwrócił na to uwagę Binet, konstruktor pierwszego testu inteli-

gencji.

Wraz z rozwojem metod diagnostycznych inteligencji pojawił się

problem jednostki pomiarowej, która wyrażałaby w sposób najbardziej

adekwatny różnice indywidualne w funkcjonowaniu poznawczym. W ten

sposób powstał iloraz inteligencji (//) stosowany powszechnie jako miara

inteligencji. Iloraz ten, mimo że nie zmienił od ponad 70 lat swojej nazwy,

poddany został istotnym przekształceniom, co wiązało się przede wszystkim

z koniecznością uwzględnienia specyfiki rozwojowej zdolności umysło-

wych. ! -'-.:??

Zarówno testy inteligencji, jak i powstały na ich gruncie // opierają się

głównie na strukturalnych teoriach inteligencji. Podobnie jak same te teorie,

tak również wynikające z nich metody diagnostyczne oraz związany z nimi

//, poddane zostały krytyce. Dotyczy ona głównie trafności pomiaru inte-

ligencji oraz skutków społecznych wynikających z faktu istnienia różnic

indywidualnych i grupowych w poziomie inteligencji. Zasygnalizowaną

wyżej problematyką zajmujemy się w poniższym podrozdziale.

Iloraz inteligencji jako miara różnic

indywidualnych w poziomie inteligencji

Pierwszy test inteligencji, opracowany przez A. Bineta i jego współpra-

cownika, T. Simona, opiera się na dwóch założeniach istotnych z punktu

widzenia pomiaru inteligencji. Pierwsze mówi o tym, że inteligencja wy-

raża się w złożonych procesach umysłowych, angażujących wnioskowanie

i rozumowanie. Drugie z kolei traktuje inteligencję jako zjawisko rozwija-

jące się wraz z wiekiem. Kierując się tymi założeniami, Binet i Simon

111

opracowali w 1905 roku Skalę Inteligencji Bineta-Simona, składającą

się z zadań wymagających udziału wspomnianych operacji umysłowych

i ułożonych według stopnia trudności, tak aby mogły być rozwiązane

przez dzieci reprezentujące przeciętny poziom umysłowy, typowy dla okre-

ślonego wieku życia (WŻ). Odpowiednio do WŻ Binet wprowadził

pojęcie wieku umysłowego (WU), które, w tych samych jedno-

stkach co WŻ (w latach i miesiącach), wyraża liczbę prawidłowo rozwią-

zanych zadań testowych, przeznaczonych dla określonego wieku życia.

Miarą wieku umysłowego jest osiągnięty maksymalny poziom wykonania

testu, tzn. maksymalna liczba prawidłowo rozwiązanych zadań. Możliwość

porównywania osób badanych pod względem poziomu inteligencji na

podstawie oryginalnych testów Bineta-Simona była ograniczona. Wynikało

to stąd, że wspomniani konstruktorzy testów posługiwali się wyłącznie

miarą WU, co umożliwiło jedynie porównywanie pod względem rozwoju

umysłowego badanych w tym samym wieku życia.

W roku 1912, po śmierci Bineta, W. Stern, zaproponował, by w miejsce

WU zastosować iloraz inteligencji (//) jako miarę zdolności umy-

słowych. Ponieważ, jak nadmieniliśmy, WU i WŻ stanowią wartości repre-

zentujące te same jednostki, przeto istnieje możliwość ilościowego określe-

nia stosunku między nimi, co wyraża wzór 1 - 1. Przedstawia on iloraz

inteligencji, stanowiący iloraz wieku umysłowego przez wiek życia, po-

mnożony, w celu uniknięcia ułamków, przez 100.

(1-1)

// =

WU

WŻ

100

Tak rozumiany iloraz inteligencji pozwala na porównywanie poziomu

inteligencji osób w różnym wieku życia. W Skali Inteligencji Bineta,

zmodyfikowanej istotnie przez L. M. Termana, profesora Uniwersytetu

Stanfordzkiego, i znanej pod nazwą Stanfordzkiej Skali Inteligencji Bineta,

iloraz inteligencji w postaci zaproponowanej przez Sterna przetrwał ok.

50 lat.

Stosując //jako miarę poziomu inteligencji zorientowano się szybko, że

po 15-16 roku życia następuje zahamowanie rozwoju umysłowego mie-

rzonego Skalą Bineta, co przejawia się w tym, że od 16 roku życia średnia

wartość // mierzonego stosunkiem wieku umysłowego do wieku życia spada

wraz z wiekiem. Fakt wstrzymania wzrostu psychometrycznie rozumianej

inteligencji tłumaczy się zakończeniem procesu dojrzewania organizmu.

Aby umożliwić pomiar inteligencji osób powyżej 16 roku życia, przyjęto

w sposób arbitralny, że wiek życia osób dorosłych wynosi WŻ = 16.

D. Wechsler, psycholog pracujący w szpitalu Bellevue w Nowym Jorku

i koncentrujący się przede wszystkim na pomiarze inteligencji osób doro-

słych, wpadł na pomysł, aby zastąpić w ilorazie inteligencji WU wartością

standaryzowaną, wyrażającą różnice indywidualne w poziomie wykonania

112

I

zadań testowych. Procedura uzyskania wartości standaryzowanych polega

na tym, że wyniki surowe otrzymane w teście inteligencji porządkuje się

oddzielnie dla każdego roku życia i przedstawia w postaci krzywej, która -

jak wykazują badania empiryczne - przybiera w każdym przypadku kształt

krzywej normalnej, jak to ilustruje rysunek 5. Średniej arytmetycznej wy-

ników testowych uzyskanych z próbki osób reprezentujących poziom

umysłowy całej populacji w tym samym wieku nadaje się wartość 100.

Wartości poniżej i powyżej 100 są określane na podstawie odchylenia

wyników od średniej mierzonego odchyleniem standardowym. Stąd bierze

się nazwa dewiacyjnego ilorazu inteligencji (ang. devia-

tion - odchylenie). - . : ? . • < ; ????.-

24

I 22

8 20

a. 18

16

14

12

10

8

6

4

2

0

//v_1\/\/\//s=6.4\\//

\

-,35- 45- 55- 65- 75- 85- 95-105- 115- 125-135-145-155- 165-

44 54 64 74 84 94 104 114 124 134 144 154 164 174

Iloraz inteligencji

Rys. 5 Rozkład ilorazów inteligencji dla osób w wieku od 2 do 18 lat na podstawie badań Skalą

Inteligencji Termana-Merrill. (Według: Jenkins i Paterson, 1961)

Stosując taką procedurę Wechsler skonstruował w 1939 roku test

inteligencji dla dorosłych, znany jako Skala Inteligencji Wechslera-Bellevue,

w którym wartość //=100 określa, podobnie jak w Skali Stanfordzkiej,

średni poziom inteligencji, tzn. taki, na którym, według tradycyjnego //, wiek

umysłowy równa się dokładnie wiekowi życia. Na podstawie rozkładów

wyników uzyskanych dla poszczególnych grup wieku Wechsler przyjął

wartość 15 punktów jako miarę odchylenia standardowego. Wartość ta

występuje we wszystkich odmianach Skali Wechslera (dla dorosłych i dla

dzieci).

Również Terman i Maud Merrill stwierdzili, na podstawie badań

przeprowadzonych nad 3000 osób w wieku od 2 do 18 lat, że wyniki

układają się dla każdego roku życia zgodnie z krzywą Gaussa. Skłoniło to

Termana do tego, aby Stanfordzką Skalę Inteligencji oprzeć na dewiacyjnym

ilorazie inteligencji, co uczynił w 1960 r. W odróżnieniu od Skali Wechslera,

odchylenie standardowe Skali Stanfordzkiej, niezależnie od jej wersji, ma

wartość 16 punktów, co wynika z danych empirycznych uzyskanych na

podstawie tej skali.

Pomiar inteligencji zakłada, że iloraz inteligencji ma wartość stałą, to

113

znaczy, że nie zmienia się u danej osoby niezależnie od jej wieku życia.

Potwierdzają to dane empiryczne, szczególnie w odniesieniu do osób

charakteryzujących się średnim poziomem inteligencji. Jeżeli za podstawę

pomiaru inteligencji weźmiemy absolutny poziom wykonania testu inteli-

gencji, niezależnie od wieku życia, to znaczy, jeżeli posłużymy się tzw.

wskaźnikiem efektywności, to okazuje się, że w Skali Inteligencji Wechslera

najwyższy wynik uzyskują osoby badane począwszy od 15 roku życia. Taki

poziom wykonania utrzymuje się do ok. 25 roku życia, potem spada, przy

czym spadek ten zwiększa się wraz z wiekiem.

Na pytanie, czym jest iloraz inteligencji, badacze dają bardzo zróżni-

cowane odpowiedzi. Tak na przykład zwolennicy istnienia czynnika g, do

których należą obecnie m.in. A. R. Jensen oraz H. J. Eysenck, twierdzą,

że // stanowi miarę inteligencji ogólnej. Wszystkie znane testy nastawione

na pomiar // odwołują się do takich operacji umysłowych, jak wniosko-

wanie i rozumowanie, które to operacje stanowią istotę inteligencji. Vernon,

znany nam już jako autor pojęcia inteligencji C, traktuje // jako miarę tzw.

inteligencji psychometrycznej. Zgodnie z tym poglądem, z którym sympa-

tyzujemy, // informuje nas o poziomie zachowania intelektualnego na tyle,

na ile zadania testowe odzwierciedlają sytuacje rozwiązywania problemów

w życiu codziennym.

Pojęcie ilorazu inteligencji poddane zostało ostrej krytyce. Niżej po-

dajemy kilka wybranych zarzutów skierowanych przeciwko //:

1) Podkreśla się, że // nie uwzględnia zmian rozwojowych inteligencji.

Mimo że w ontogenezie zachodzą zmiany jakościowe w funkcjonowaniu

intelektualnym, charakterystyki poziomu inteligencji dokonuje się zawsze za

pomocą tego samego wskaźnika ilościowego, jakim jest //.

2) Inteligencja jest zjawiskiem złożonym, wieloczynnikowym, na które

składa się wiele jakościowo różnych operacji i właściwości umysłowych.

Tymczasem // ujmuje inteligencję jako zjawisko jednorodne, tzn. jako miarę

czynnika g.

3) Specyficzna dla jednostki konfiguracja składników (czynników)

inteligencji nie ma wpływu na wartość //. Iloraz inteligencji, będąc wy-

padkową wielu czynników składających się na strukturę inteligencji i wy-

stępujących w różnym nasyceniu, nie odzwierciedla specyfiki tych czynni-

ków. Znajduje to swój wyraz w tym, że osoby charakteryzujące się różną

strukturą inteligencji mogą uzyskać tę samą wartość //.

4) Iloraz inteligencji opiera się na założeniu, że inteligencja jest przede

wszystkim zjawiskiem o pochodzeniu biologicznym. Świadczy o tym pogląd

głoszący stałość ilorazu inteligencji i duży wpływ czynnika genetycznego na

różnice indywidualne w /./. Spójne z tym poglądem jest również powoływa-

nie się na fakt, że zdolności umysłowe rozkładają się zgodnie z krzywą

normalną. Jest to sprzeczne z teorią przyznającą środowisku społecznemu

dominującą rolę w kształtowaniu różnic indywidualnych w poziomie inte-

ligencji. '?-??<

114

i

Wybrane testy inteligencji .<> <

Skala Inteligencji Bineta-Simona, opublikowana w 1905 r. i przeznaczona

do selekcji dzieci opóźnionych w rozwoju umysłowym z populacji uczniów

normalnych, stała się punktem wyjścia konstrukcji wielu testów inteligencji.

Trudno dzisiaj ustalić, ile istnieje technik diagnostycznych przeznaczonych

do pomiaru zdolności intelektualnych. Przyczyna tego tkwi w tym, że wiele

testów, jak chociażby popularne swego czasu w naszym kraju testy inteligencji

S. Baleya (zob. Grzywak-Kaczyńska, 1960), ma charakter lokalny. Publi-

kowany w Stanach Zjednoczonych od 1938 roku "Rocznik Testów Psy-

chologicznych Burosa" daje podstawę do stwierdzenia, że psychologowie

stosują kilkaset różnych testów przeznaczonych do diagnozy zdolności

umysłowych.

Niezależnie od specyfiki testów inteligencji, zdecydowana ich wię-

kszość'opiera się na poddawanym ostrej krytyce (zob. kolejny podrozdział)

założeniu, że zarówno środowisko kulturowe, jak i doświadczenia są dla

wszystkich osób należących do określonej społeczności identyczne. Stąd

wariancja (różnice indywidualne) w wynikach testu jest uwarunkowana

różnicami indywidualnymi pod względem samych zdolności umysłowych,

a nie zmiennością doświadczenia czy - mówiąc ogólniej - czynnika

środowiskowego.

Przystępując do pobieżnego przeglądu testów inteligencji, należy

stwierdzić, że istnieją różne kryteria ich podziału, spośród których naj-

większą popularnością cieszą się dwa: 1) podział ze względu na liczbę osób

poddawanych jednocześnie badaniu testowemu oraz 2) podział ze względu

na rodzaj zadań testowych. Jeżeli chodzi o pierwsze kryterium, wyodręb-

niamy testy indywidualne i grupowe. Z kolei drugie kryterium stanowi

podstawę podziału testów inteligencji na testy werbalne (słowne) i wyko-

naniowe.

Indywidualne testy inteligencji polegają na badaniu po-

jedynczych osób, co pozwala na dokładną obserwację badanego oraz

umożliwia bezpośredni kontakt badającego z osobą badaną. Wadą tego

rodzaju testów jest to, że ich stosowanie Jest czasochłonne i wymaga

odpowiednich kwalifikacji badającego. Testy grupowe, dzięki temu,

że pozwalają na jednoczesne badanie wielu osób, są bardzo ekonomiczne.

Ich brakiem z kolei jest to, że dają jedynie orientacyjną ocenę inteligencji

i są nieprzydatne w pracy klinicznej.

Testy werbalne zawierają wyłącznie lub głównie materiał słowny

i rozwiązywanie ich wymaga umiejętności posługiwania się mową.

W związku z tym nie nadają się one do badania małych dzieci, osób

o poważnym upośledzeniu umysłowym, jak też osób nie znających dobrze

języka, w jakim skonstruowany jest rozwiązywany test. Testy słowne należą

głównie do testów grupowych i mierzą one przede wszystkim zdolności

umysłowe będące wynikiem szeroko rozumianej edukacji.

115

Testy wykonaniowe nie zawierają materiału słownego. Polegają

na rozwiązywaniu zadań intelektualnych i psychoruchowych na takim

materiale, jak: klocki, rysunki, obrazki, układanki, przyrządy itp. Testy

wykonaniowe, stosowane głównie do badań indywidualnych, przezna-

czone są - według opinii ich konstruktorów - przede wszystkim do

pomiaru zdolności wrodzonych.

Za punkt wyjścia pobieżnego przeglądu wybranych testów inteligecji

przyjmujemy ich podział na testy indywidualne i grupowe. Skoncentrujemy

się na ich wersji aktualnej, nawiązując jedynie, gdzie to niezbędne, do

historii ich powstania. Ograniczymy się przy tym do opisu tych testów, które

stosuje się do pomiaru inteligencji młodzieży i dorosłych.

Czytelnika zainteresowanego szerszą informacją na temat testów inte-

ligencji odsyłamy do innych prac (zob. Grzywak-Kaczyńska, 1960; Strelau,

1987)4. , - :- -

Indywidualne testy inteligencji

Wśród testów inteligencji służących do badań indywidualnych największą

popularność zdobyły sobie Stanfordzka Skala Inteligencji Bineta oraz Skala

Inteligencji Wechslera. Obie one oparte są zarówno na testach werbalnych,

jak i wykonaniowych.

Stanfordzka Skala Inteligencji Bineta (SSIB) wywodzi

się wprost od pierwszego testu inteligencji w opracowaniu Bineta-Simona.

Jej pierwowzór składał się z 30 zadań przeznaczonych dla dzieci w wieku

od 3 do 11 lat, o różnej treści i ułożonych według wzrastającego stopnia

trudności. Wszystkie zadania, niezależnie od swojej specyfiki, miały anga-

żować procesy wnioskowania i rozumowania, które Binet uważał za najbar-

dziej istotne dla inteligencji. Skala Bineta-Simona, zmieniona dwukrotnie

przez Bineta i umożliwiająca wyłącznie pomiar wieku umysłowego, zyskała

największy rozgłos dzięki jej modyfikacji wprowadzonej przez Termana,

który zaadaptował ją w 1916 roku do warunków amerykańskich. Skala ta,

znana jako Stanfordzka Skala Inteligencji Bineta czy w skrócie jako Skala

Stanfordzka, składa się z 90 zadań przeznaczonych dla dzieci i dla do-

rosłych. Pozwala ona już na pomiar ilorazu inteligencji. Skala SSIB z 1916

roku została przełożona na język polski przez S. Baleya, wybitnego psy-

chologa społecznego i szkolnego.

W roku 1937 Terman przeprowadził wraz ze swoją współpracownicą,

Maud Merrill, istotną modyfikację skali SSIB, znanej odtąd jako Skala

Inteligencji Termana-Merrill. Składa się ona z dwóch równoległych Form

(L i M), każda z nich zawiera po 129 zadań, przeznaczonych do badania

4 Jeżeli chodzi o przegląd testów inteligencji, szczególnie bogata jest literatura anglo-

saska, w tym głównie amerykańska (zob. Aiken, 1982; Anastasi, 1976; Jensen 1980).

Podręcznik Annę Anastasi, którego pierwsze wydanie ukazało się w 1961 r., doczekał się

w 1982 r. przekładu na język rosyjski.

116

osób w wieku od 2 do 14 lat oraz dla czterech poziomów inteligencji osób

dorosłych. Dla wieku od 2 do 5 lat Skala Termana-Merrill zawiera po

6 zadań na każde półrocze, to znaczy, że za rozwiązanie każdego zadania

osoba badana otrzymuje 1 miesiąc WU. Od 6 do 14 roku życia przypada po

6 zadań dla każdego roku (każde rozwiązane zadanie jest równoważne

2 miesiącom WU). W przypadku zadań dla dorosłych stosuje się tzw. wiek

obliczeniowy, co wiąże się z tym, że od 14 roku życia nie następuje wzrost

poziomu umysłowego mierzonego tym testem. Zadania Skali Inteligencji

Termana-Merrill polegają na ujmowaniu analogii i różnic w eksponowanym

materiale, na wykrywaniu niedorzeczności, na zapamiętywaniu słów (zdań)

bądź liczb i na rozumieniu treści zadań. Obok zadań słownych wykorzystuje

się w testach różnego rodzaju pomoce, takie jak: modele, układanki,

kolorowe przedmioty, a dla młodszych dzieci również zabawki. Do wa-

runków polskich zaadaptowano jedynie Formę L

W roku 1960 Terman opracował kolejną wersję SSIB, w Polsce

w zasadzie nie znaną. Różni się ona od Skali Termana-Merrill głównie tym,

że jest oparta na dewiacyjnym ilorazie inteligencji oraz że zawiera tylko

jedną formę, składającą się z najlepszych zadań z Form L i M. Skala ta jest

zaopatrzona w dokładną instrukcję, jak również w odpowiednie klucze, na

podstawie których badający dokonuje oceny rozwiązanego zadania. Skala

SSIB koreluje w granicach od 0,40 do 0,75 z ocenami szkolnymi oraz

z testami wiadomości.

Skala Inteligencji Wechslera dla Dorosłych (SIWD),

znana pod angielskim skrótem WAIS (Wechsler Adult Intelligence Scalę),

powstała w 1939 r. jako Skala Wechslera-Bellevue, w której zastosowano

po raz pierwszy dewiacyjny iloraz inteligencji. Stosowaną obecnie nazwę

nadano tej Skali w 1955 r., po naniesieniu w niej szeregu zmian i poprawek

przez Amerykańską Korporację Psychologiczną.

Skala SIWD z 1955 r. składa się z 11 testów, w tym 6 słownych

i 5 wykonaniowych. Testy słowne obejmują: wiadomości, rozumienie,

arytmetykę, powtarzanie liczb, podobieństwa i słownik. W skład testów

wykonaniowych wchodzą: porządkowanie obrazków, braki w obrazkach,

układanki, klocki i symbole cyfr. Na podstawie badań otrzymuje się trzy

wartości ilorazu inteligencji - globalny //, obliczony na podstawie wyko-

nania wszystkich testów, // werbalnych zdolności umysłowych (otrzymany

na podstawie wyników skali słownej) oraz //stanowiący wynik uzyskany na

podstawie rozwiązanych testów wykonaniowych. Wyniki uzyskane na

podstawie skali SIWD można przedstawić również w postaci psychogramu.

Stanowi on profil ilustrujący wyniki uzyskane oddzielnie dla 11 testów

wchodzących w skład tej skali, jak to przedstawia rysunek 6.

Na podstawie skali SIWD można dokonać charakterystyki interindy-

widualnej, jak również intraindywidualnej zdolności umysłowych. Pierw-

sza polega na porównywaniu otrzymanego // z normami opracowanymi

dla populacji, do której należy osoba badana. Druga z kolei informuje

117

v

Rys. 6 Psychogram ilustrujący wyniki osoby badanej na podstawie Skali Inteligencji Wechsiera

dla Dorosłych. (Według: Grzywak-Kaczyńska, 1960)

o specyficznej dla danej osoby strukturze inteligencji. Normy dla skali SIWD

z 1955 roku opracowano dla wieku od 10 do 60 lat. W Polsce stosowana

jest właśnie ta wersja skali, choć w Stanach Zjednoczonych doczekała się

ona w 1981 roku kolejnej rewizji. Zmiany polegają na dodaniu dwunastego

testu mierzącego poziom aspiracji i dającego informację o stopniu motywa-

cji osoby badanej do rozwiązywania testu inteligencji. Ponadto, w odróżnie-

niu od wersji z 1955 r., w której testy werbalne poprzedzają testy niewer-

balne, w nowej wersji tej skali testy werbalne i wykonaniowe są ułożone na

przemian, co zapobiega znużeniu badanego. Wyniki skali SIWD korelują

wysoko (z reguły ponad 0,80) z wynikami Stanfordzkiej Skali Inteligencji

Bineta. Dla' uzupełnienia należy dodać, że Skala Inteligencji Wechsiera

istnieje jeszcze w dwóch innych odmianach - dla starszych dzieci (od 5 do

16 lat) oraz dla młodszych dzieci (w wieku od 4 do 6,5 lat). Obecnie trwają

intensywne prace nad polską adaptacją najnowszych wersji Skali Inteligencji

Wechsiera zarówno dla dzieci, jak i dla dorosłych.

Grupowe testy inteligencji

Potrzeba masowej selekcji i klasyfikacji rekrutów i żołnierzy do odpo-

wiednich służb wojskowych w czasie I, a także II wojny światowej

przyczyniła się do powstania grupowych testów inteligencji. Ich ojczyzną są

Stany Zjednoczone, a podstawą do ich konstrukcji stała się Stanfordzka

Skala Inteligencji Bineta. Nie wchodząc w szczegóły, możemy stwierdzić, że

grupowe testy inteligencji są z reguły testami typu "papier-ołówek", to

znaczy składają się z arkusza papieru, na którym wypisane są pytania,

118

a niekiedy zadania o charakterze wykonaniowym, i jedynym narzędziem, za

pomocą którego osoba badana daje odpowiedź czy rozwiązuje zadanie, jest

ołówek. Zadania w testach tego typu są na ogół sformułowane w postaci

spiralnej, to znaczy, że w miarę rozwiązywania zadania rośnie stopień ich

trudności. Spośród niezliczonej liczby grupowych testów inteligencji wy-

braliśmy dla ilustracji trzy, cieszące się szczególną popularnością. Są to:

Ogólny Test Klasyfikacyjny, Skala Matryc Progresywnych Ravena oraz Test

Inteligencji Kulturowo Neutralny.

Ogólny Test Klasyfikacyjny (OTK, Army General Classifi-

cation Test), którym w okresie II wojny światowej przebadano rekordową

liczbę osób - ponad 10 milionów rekrutów i żołnierzy, zaraz po wojnie został

zaadaptowany do badania osób cywilnych. Test ten składa się ze 1 50 pytań

nastawionych na pomiar trzech zdolności podstawowych, a mianowicie:

rozumienie słów, zdolności liczbowe i zdolności przestrzenne. Jak pa-

miętamy, zdolności te to 3 czynniki spośród 7 czynników równorzędnych,

wyodrębnionych przez Thurstone'a (zob. s. 95). Na każde z pytań, ułożonych

od łatwiejszych do trudniejszych, sformułowano 4 odpowiedzi, z których

tylko jedna jest prawdziwa. Próbkę tego testu przedstawia rysunek 7.

OTK jest testem wystandaryzowanym, o ograniczonym czasie wyko-

nania (50 min.), którego wyniki można przestawić zarówno w wartościach

PREZENT znaczy to samo co

A spadek

B ofiara

C składka

D podarunek

ZDRÓJ jest to

A rzeka

B źródło

C studnia

D strumień

Ile mydeł po 5 zł można kupić

za 20 złotych ?

A 5

B 4

C 20

D 10

Ktoś kupił 9 żarówek po 9 zł.

Ile wydał na to pieniędzy ?

A 50 zł

B 81 zł

C 100 zł

D 162 zł

Ile klocków ?

A 2

B b

C 4

D 3

Ile klocków'

A 3

fa b

C 2

D 4

Rys. 7 Próbka pytań z Ogólnego Testu Klasyfikacyjnego

119

odchylenia standardowego (s2=20), jak i w centylach. Test ten odznacza się

dużą rzetelnością i trafnością. Koreluje on stosunkowo wysoko (ok. 0,70)

z poziomem wykształcenia, co tłumaczy się tym, że zawarte w nim pytania

odnoszą się w dużej mierze do doświadczeń szkolnych. OTK, nasycony

kulturą amerykańską, został pod koniec lat 50 zaadaptowany do warunków

polskich (zob. Choynowski, 1977). Jest to jeden z nielicznych testów

w naszym kraju, do którego zostały opracowane normy.

Skala Matryc Progresywnych Ravena (SMPR) to jeden

z najpopularniejszych testów inteligencji, który powstał w Anglii, na krótko

przed II wojną światową. Zgodnie z intencją Ravena, skala SMPR nasta-

wiona jest na pomiar myślenia logicznego, polegającego na ujmowaniu

stosunków między przedmiotami, a więc mierzy ona głównie Spearma-

nowski czynnik g. Jest stosowana zarówno do badań indywidualnych, jak

i grupowych. Składa się z 60 wzorców (matryc) przedstawiających po-

jedyncze układy figuralne bądź serie 4 do 9 elementów o różnym układzie,

występujących w logicznej kolejności. Zadaniem osoby badanej jest uzu-

pełnianie występujących na rysunku braków, zgodnie z zasadą logiczną,

według której ułożone są elementy poprzedzające element brakujący w serii,

jak to ilustruje rysunek 8.

rx AA CLA^ A.

1 2 3 4

5 6 7 8

Rys. 8 Zadania ze Skali Matryc Progresywnych Ravena

Skala SMPR składa się z 5 serii (po 12 zadań w każdej) ułożonych

według następujących zasad: ciągłość wzorców, analogie między parami

figur, postępujące zmiany wzorców, przekształcanie figur i rozkładanie fi-

gur na elementy. Jest ona szczególnie przydatna do badania inteligencji

w sytuacjach, w których z takich czy innych powodów nie można stosować

testów werbalnych. Omawiana skala należy do grupy testów, których

rozwiązanie nie zależy rzekomo od czynników kulturowych i które określa się

jako testy kulturowo neutralne.

Skala Ravena przeznaczona jest do badania osób w wieku od 8 do 65 lat.

Charakteryzuje się wysoką rzetelnością i trafnością. Koreluje z innymi

znanymi testami inteligencji w granicach od 0,40 do 0,80, przy czym wyższe

współczynniki korelacji uzyskuje się dla skal wykonaniowych. Jak twierdzi

niemiecki badacz inteligencji, J. Guthke (1980), Skala Ravena, ze względu

120

na stosunkowo wysoką neutralność kulturową, jest najpopularniejszą skalą

inteligencji w krajach Europy Wschodniej. Opinia ta jest niewątpliwie trafna,

jeżeli chodzi o warunki polskie, do których test ten został przystosowany

głównie dzięki pracom B. Hornowskiego (1970). Należy nadmienić, że obok

skali SMPR Raven opracował również łatwiejszą wersję testu, przeznaczoną

dla dzieci w wieku od 5 do 11 lat lub dla osób opóźnionych w rozwoju

umysłowym. • : •?? ? -, .

Test Inteligencji Kulturowo Neutralny (TIKN), opra-

cowany przez R. B. Cattella, powstał w wyniku wyodrębnienia przez tego

autora dwóch podstawowych rodzajów inteligencji - płynnej i skrystali-

zowanej (zob. s. 92). Jak sugeruje sama nazwa tego testu, służy on do

pomiaru inteligencji płynnej, tj. tej, która w zasadzie nie zależy od czynników

kulturowych. Test Tl KN składa się z trzech skal, każda z nich przeznaczona dla

innej grupy wieku. Skala 1 służy do badania dzieci w wieku od 4 do 8 lat.

Skalę 2 stosuje się do badania dzieci w wieku od 8 do 14 lat oraz osób

dorosłych o przeciętnym poziomie rozwoju umysłowego. Skala 3 przezna-

czona jest do badania inteligencji studentów, a także osób charaktery-

zujących się wysokim poziomem umysłowym. Każda ze skal testu TIKN

składa się z 4 następujących podskal: serie, klasyfikacje, matryce i warunki.

Ogólnie należy stwierdzić, że omawiany test Cattella, podobnie jak Skala

Ravena, jest nastawiony na pomiar zdolności ujmowania stosunków między

przedmiotami, co sugeruje, że mierzy on czynnik g. Badania międzykultu-

rowe, szczególnie z uwzględnieniem krajów Afryki i Azji, wykazują, że rów-

nież na rozwiązanie tego testu mają wpływ - wbrew deklaracjom autora -

czynniki kulturowe.

Krytyka testów inteligencji

Teza, że inteligencja człowieka ma istotny wpływ na jego losy życiowe,

w zasadzie nie budzi wątpliwości, które dotyczą raczej tego, czym naprawdę

jest inteligencja i jak ją mierzyć. Rozpatrując pomiar inteligencji z punktu

widzenia konsekwencji społecznych, jakie dotknęły miliony ludzi, w tym

głównie w Stanach Zjednoczonych, testy inteligencji ocenia się w sposób

skrajny: jako największe osiągnięcie bądź też jako największą kompromitację

w psychologii. Choć analizie krytycznej testów inteligencji poświęcamy

oddzielny podrozdział, argumentację dla obu tych ocen znajdzie Czytelnik

również w innych miejscach tego rozdziału. Prezentujemy dwa główne nurty

krytyki, z których jeden dotyczy trafności tego narzędzia diagnostycznego,

drugi natomiast - społecznych konsekwencji wynikających z faktu oceny

inteligencji.

Argumenty przeciwko trafności testów inteligencji

Ponieważ na podstawie badania testem inteligencji określa się //, przeto

zarzuty wysuwane przeciwko ilorazowi inteligencji rozciągają się również na

121

same testy. Jak wiemy, pomiar trafności testu dotyczy odpowiedzi na

pytanie, co dany test mierzy? W zależności od zastosowanego kryterium

trafności, odpowiedzi na to pytanie będą różne, stąd też krytyka testów

inteligencji idzie w różnych kierunkach. Nie pretendując do prezentacji

wszystkich argumentów przeciwko trafności testów inteligencji, zasygnali-

zujemy niżej kilka z nich, odsyłając Czytelnika szerzej zainteresowanego tą

kwestią do odpowiednich publikacji (zob. Guthke, 1980; Jensen, 1980;

Vernon, 1979).

Rozwój metod diagnozy inteligencji nie idzie w parze z rozwojem teorii

inteligencji. Choć diagnoza inteligencji stosowana jest już od ponad 80 lat,

do tej pory w zasadzie nie wiemy, czym jest inteligencja. Dokonując jej

pomiaru, nie wyjaśniamy przyczyn zachowania inteligentnego. Testy inte-

ligencji mierzą efekt czynności, a nie procesy intelektualne leżące u podątaw

efektywnego działania. Jak wiemy, ten sam wynik można uzyskać przez

angażowanie w wykonywaną czynność różnych procesów umysłowych, co

znacznie utrudnia poznanie istoty inteligencji. Testy zdolności umysłowych

mierzą aktualne, a nie potencjalne możliwości intelektualne człowieka, przeto

mają one wyłącznie wartość diagnostyczną, a nie przypisywaną im często

wartość prognostyczną. Wiele testów inteligencji charakteryzuje się ogra-

niczonym czasem wykonania. Tymczasem wiemy, że szybkość funkcjono-

wania intelektualnego nie koreluje z jego efektywnością, stąd testy

z narzuconym limitem czasowym nie odzwierciedlają realnych możliwości

umysłowych.

Pomiar inteligencji odbywa się w warunkach sztucznych, które mają

niewiele wspólnego z funkcjonowaniem człowieka w realnych sytuacjach

życiowych. Z tym wiąże się również fakt, że wiele pytań zawartych w werbal-

nych testach inteligencji i skonstruowanych kilkadziesiąt lat temu straciło

swą aktualność. W badaniu testowym nie kontroluje się z reguły innych

czynników mających wpływ na poziom wykonania testu inteligencji. Chodzi

tu na przykład o takie zmienne, jak motywacja czy doświadczenie

w rozwiązywaniu testów. Jak wykazały pionierskie badania prowadzone

w latach 20-tych przez jednego z najwybitniejszych polskich psychologów,

M. Kreutza, czynniki te, jak i wiele innych, stanowią źródło zmienności

rezultatów testów. Wreszcie należy stwierdzić, że testy inteligencji mierzą

zdolność rozwiązywania zadań na materiale reprezentatywnym wyłącznie dla

określonych grup społecznych. Z tym aspektem trafności wiąże się nurt

krytyki dotyczący społecznej konsekwecji pomiaru inteligencji.

Kończąc ten wątek krytyki testów należy stwierdzić, że wielu zarzutów

dotyczących trafności pomiaru inteligencji można by uniknąć, przyjmując do

wiadomości, że testy inteligencji mierzą specyficzny rodzaj inteligencji, który

Vernon określił symbolem C. Wynika stąd, że wnioski dotyczące psycho-

metrycznie ocenianej inteligencji można generalizować wyłącznie na takie

zachowania i sytuacje, które są identyczne bądź zbliżone do badania

testowego. ?? • -., . >v •,••/,?'•..

122

Społeczne konsekwencje wynikające

z pomiaru inteligencji

Testy inteligencji rozwijały się w atmosferze, w której dominowało przeko-

nanie, że różnice indywidualne w poziomie inteligencji są zdeterminowane

głównie dziedzicznie. Służąc w zasadzie do oceny różnic indywidualnych,

tzn. dając odpowiedź na pytanie, jakie miejsce zajmuje jednostka pod

względem rozwoju umysłowego na skali charakterystycznej dla populacji, do

której należy, testy ujawniały również - często wbrew intencjom ich

autorów - różnice międzygrupowe.

Już na początku tego stulecia, a szczególnie w okresie I wojny

światowej, kiedy to w Stanach Zjednoczonych zaczęto stosować pod

kierunkiem R. M. Yerkesa grupowe testy inteligencji, badania wykazały

istnienie różnic w poziomie inteligencji psychometrycznej u imigrantów,

w zależności od kraju, z którego przybyli. Najwyższe ilorazy inteligencji

uzyskiwali imigranci z krajów, w których językiem ojczystym jest język

angielski (Anglia, Szkocja), najniższe natomiast - imigranci pochodzący

z krajów słowiańskich, w tym również z Polski. Tego rodzaju dane, będące

w istocie wskaźnikiem braku trafności testów inteligencji, posłużyły m.in.

Kongresowi Amerykańskiemu do ograniczenia, poprzez odpowiednią mody-

fikację Ustawy Imigracyjnej, dopływu do Stanów Zjednoczonych ludności

z krajów Europy Wschodniej i Południowej (zob. Kamin, 1974). Porów-

nując // obywateli amerykańskich rasy białej i czarnej, w licznych badaniach

stwierdzono również między innymi różnice na niekorzyść Murzynów

amerykańskich.

Testy inteligencji coraz częściej wykorzystywano do podjęcia decyzji

dotyczących przyjęcia do szkoły, wstępu na uczelnie, podjęcia pracy czy

możliwości awansu. Jak więc widać, wyniki badań testowych miały istotny

wpływ na losy życiowe jednostek i grup społecznych. Tak na przykład głośny

do niedawna w systemie edukacji angielskiej "sprawdzian 111 /2" polegał na

tym, że właśnie w okresie życia około 11,5 lat wszystkie dzieci poddawano

badaniu testami inteligencji. Jedynie 20% dzieci, które uzyskały najwyższe

ilorazy inteligencji, kierowano do szkół umożliwiających dalszą edukację

akademicką. Istotny wpływ na wprowadzenie tego systemu miały badania

C. Burta, zagorzałego zwolennika testów oraz poglądów o genetycznym

zdeterminowaniu różnic indywidualnych w poziomie inteligencji.

Pierwsze 60-lecie tego wieku obfitowało w badania testowe, w których

wykazywano istnienie różnic pod względem ilorazu inteligencji między:

bogatymi a biednymi, białymi a czarnymi, pracownikami umysłowymi a ro-

botnikami, ludnością miejską a wiejską, wykształconymi a niewykształco-

nymi, większościami narodowymi a mniejszościami narodowymi. W każdej

z porównywanych grup stwierdzone różnice, wyjaśniane głównie czynnikiem

genetycznym, były na korzyść pierwszej z porównywanych grup. Sytuacja

taka sprzyjała różnicowaniu się klas i grup społecznych, a wyniki badań

123

testowych wykorzystywano ponadto jako argument uzasadniający poglądy

rasistowskie.

Taki stan rzeczy doprowadził do ostrej krytyki testów inteligencji, a także

koncepcji teoretycznych psychometrycznie zorientowanych badaczy tego

zjawiska. W krytyce tej uczestniczyli nie tylko naukowcy, lecz również

działacze społeczni i polityczni. Osiągnęła ona swój szczyt po ogłoszeniu

w 1969 r. głośnego artykułu A. R. Jensena pt. O ile można podwyższyć II

i osiągnięcia szkolne! (zob. Jensen, 1969), który stał się oficjalnym raportem

Senatu Amerykańskiego. Myśl przewodnia tej publikacji sprowadza się do

następujących stwierdzeń: Różnice indywidualne w // są w 80% zdetermi-

nowane genetycznie, a w 20% czynnikiem środowiskowym. Istnieje istotna

różnica w // między białymi a czarnymi obywatelami USA na korzyść białych,

której nie sposób wytłumaczyć sytuacją ekonomiczną i specyfiką kulturową

czarnych. Ponieważ różnice indywidualne w zakresie // są w dużej mierze

zdeterminowane genetycznie, przeto nie można podwyższyć // drogą nau-

czania i dlatego też osoby o niższym ilorazie inteligencji, w tym głównie

Murzynów, należy kierować do szkół zawodowych.

Obok fali protestów przeciwko poglądom głoszonym przez Jensena

i innych badaczy o podobnej orientacji, o czym piszemy obszerniej w innej

publikacji (zob. Strelau, 1987), nastąpiły ataki fizyczne przeciwko głosicie-

lom takich idei, a przede wszystkim w wielu stanach USA wydano zakazy

stosowania testów inteligencji. Nawiasem mówiąc, pierwszy zakaz stoso-

wania testów inteligencji wprowadzono w Związku Radzieckim na mocy

Uchwały KC Partii Komunistycznej, podjętej w 1939 r. Potępiono w niej

przede wszystkim głoszoną w owym czasie myśl o dziedziczności inteligencji

oraz o braku wpływu na jej rozwój środowiska społecznego. Jeżeli chodzi

o krytykę naukową poglądów, których kwintesencję zawiera wymieniony

artykuł Jensena, główne jej ostrze było skierowane przeciwko tzw. stron-

niczości (ang. bias) testów inteligencji. Stronniczość ta ma niejako dwa

aspekty. Jeden wiąże się z trafnością testów inteligencji, o czym wspomi-

naliśmy uprzednio. Drugi, ważny dla obecnych rozważań, dotyczy stron-

niczości kulturowej testów inteligencji. Ona to wydaje się głównym źródłem

różnic międzygrupowych w pomiarze zdolności umysłowych.

Stronniczość kulturowa testów polega na tym, że skonstruowany

w określonych warunkach kulturowych test inteligencji stosuje się w odnie-

sieniu do osób, które pod względem kulturowym należą do innej populacji.

Jej źródłem są różnice wynikające ze specyfiki etnicznej, rasowej, wykształ-

cenia, pozycji społeczno-ekonomicznej, a nawet płci. Jak podkreśla jeden

z najbardziej zagorzałych krytyków testów inteligencji. L. J. Kamin (1974;

Eysenck i Kamin, 1981), testy inteligencji skonstruowane przez białych

psychologów dla białych dzieci pochodzących ze średnich warstw społecz-

nych i wychowywanych w kulturze amerykańskiej lub brytyjskiej preferują

- w sensie łatwości rozwiązywania zadań testowych - dzieci należące do

tak scharakteryzowanej populacji. Jak wykazują badania, w tym głównie

124

studia międzykulturowe (zob. Jensen 1980), nawet testy rzekomo kulturowo

neutralne, takie jak choćby omówiona przez nas Skala Ravena czy Test

Inteligencji Kulturowo Neutralny Cattella, różnią się od innych testów

inteligencji jedynie stopniem nasycenia specyfiką kulturową. Stąd zapro-

ponowano, aby zamiast określenia "testy kulturowo neutralne" używać

terminu testy zredukowane kulturowo (zob. Jensen, 1980).

Termin ten podkreśla, że nie istnieją testy inteligencji całkowicie pozbawione

specyfiki kulturowej.

Jeden z najwybitniejszych badaczy inteligencji, kanadyjski uczony

pochodzenia brytyjskiego, P. E. Vernon (1979), który na temat źródeł różnic

indywidualnych w inteligencji i metod jej pomiaru zajmuje wyważone

stanowisko, stwierdza, że najprawdopodobniej usunięcie testów inteligencji

z praktyki życia społecznego, dlatego że są stronnicze, spowodowałoby

w krajach zachodnich jeszcze większą stronniczość i nadużycia w systemie

kształcenia. Wiele uzdolnionych dzieci pochodzących ze środowisk zanie-

dbanych nie miałoby w ogóle możliwości rozwinięcia swojego talentu.

Patrząc na wartość testów inteligencji w aspekcie historycznym należy

odnotować, że w pierwszym okresie ich istnienia służyły one głównie

warstwie ludzi ubogich i mniejszościom narodowym, otwierały bowiem

dzieciom z tych środowisk szkoły i uniwersytety, do których - ze względu na

swoją pozycję społeczną - nie miałyby w ogóle wstępu (zob. Anastasi,

1976; Tyler, 1978).

Testy inteligencji w zależności od celów, którym służą, a także wa-

runków społecznych, w jakich są stosowane, mogą być źródłem dobra lub

zła. Ich przydatność lub szkodliwość nie jest jednak cechą samych testów,

one bowiem mogą być oceniane jedynie z punktu widzenia ich trafności lub

rzetelności, a więc pytania, czy, jak dobrze i jak dokładnie mierzą zjawisko

zwane przez nas inteligencją.

Podsumowanie

. ?* t.' ? ?

Najpowszechniej stosowaną miarą inteligencji jest wprowadzony przez

Sterna iloraz inteligencji (//), który wyrósł z Binetowskiej koncepcji wieku

umysłowego (WU). Rozumiany pierwotnie jako iloraz WU przez wiek życia

(WŻ) razy 100, przekształcił się, pod wpływem badań Wechslera, w de-

wiacyjny iloraz inteligencji, oparty na odchyleniu standardowym. Dla śred-

niej arytmetycznej //=100 - co według tradycyjnego ilorazu występuje

wtedy, gdy WU równa się WŻ - odchylenia standardowe wynoszą w przy-

padku Skali Inteligencji Wechslera 15 punktów, a w odniesieniu do

Stanfordzkiej Skali Inteligencji Bineta -16 punktów. W krytyce skierowanej

przeciwko // podkreśla się m.in., że nie uwzględnia on zmian rozwojowych

w inteligencji, że traktuje ją jako czynnik jednorodny (g) oraz że opiera się na

założeniu o pochodzeniu biologicznym inteligencji.

//uzyskuje się na podstawie badania testem inteligencji. Duża liczba tych

125

testów skłoniła badaczy do wprowadzenia odpowiednich klasyfikacji, spo-

śród których najpopularniejsze są podziały testów inteligencji na indywi-

dualne i grupowe oraz na werbalne i wykonaniowe. Biorąc za podstawę ten

pierwszy podział, omówiliśmy w grupie testów indywidualnych dwa naj-

lepsze i najpowszechniej stosowane testy inteligencji: Stanfordzką Skalę

Inteligencji Bineta oraz Skalę Inteligencji Wechslera. Wśród testów grupo-

wych przedstawiono przykładowo następujące: Ogólny Test Klasyfikacyjny,

Skalę Matryc Progresywnych Ravena oraz Test Inteligencji Kulturowo

Neutralny Cattella.

Odrębny podrozdział poświęcony jest krytyce testów, skupionej na

problematyce trafności testów inteligencji oraz na konsekwencjach społecz-

nych wynikających ze stosowania tych testów. Jeżeli chodzi o zagadnienie

trafności, podkreśla się między innymi, że testy nie ujmują istoty inteligencji,

że skupiają się na efektach czynności intelektualnych, a nie na procesach

leżących u ich podstaw, że mierzą aktualne, a nie potencjalne możliwości

intelektualne człowieka i że pomiaru tego dokonuje się w warunkach

sztucznych. Fakt, że testy inteligencji mierzą zdolność rozwiązywania zadań

na materiale reprezentatywnym wyłącznie dla określonych grup społecznych,

spowodował, że obok różnic indywidualnych w zakresie inteligencji stwier-

dza się występowanie różnic międzygrupowych, szczególnie wtedy, gdy

grupy te różnią się statusem społecznym. Wiąże się to z tzw. stronniczością

testów inteligencji, którą poddano ostrej krytyce. Stronniczość testów po-

woduje, że grupy o niskim statusie społecznym (np. Murzyni, mniejszości

narodowe) gorzej rozwiązują testy inteligencji w porównaniu z grupami

uprzywilejowanymi. Pociąga to za sobą szereg konsekwencji społecznych,

związanych z dostępnością do szkół i uniwersytetów, z możliwością uzyska-

nia pracy czy z innymi formami awansu społecznego.

Podstawowe czynniki

determinujące różnice indywidualne

w inteligencji

Pierwszym badaczem, który sformułował pytanie, co jest ważniejsze w roz-

woju inteligencji; dziedziczność czy środowisko, podejmując zarazem próbę I

odpowiedzenia na nie na podstawie danych empirycznych, był F. Galton.j

W wyniku badań, jakie przeprowadził w drugiej połowie XIX wieku nadl

dziedzicznością geniuszu, doszedł on do wniosku, że decydującą rolę|

w rozwoju inteligencji pełni genotyp. Pogląd ten dominował przez kilka-

dziesiąt lat wśród badaczy zdolności umysłowych.

Odpowiedź na pytanie, który z czynników odgrywa dominującą rolę i

w rozwoju psychicznym człowieka - dziedziczność czy środowisko -I

dzieliła psychologów na dwa przeciwstawne obozy - jeden o orientacji

126

\

rt

di

5 -

natyw i stycznej, drugi - środowiskowej. Pod wpływem gromadzenia faktów-

kształtowało się coraz powszechniej przekonanie, że oba czynniki -

dziedziczność i środowisko - są niezbędne dla rozwoju psychicznego

człowieka. W latach 60. D. O. Hebb (1965), podsumowując dyskusję na

temat roli tych czynników w kształtowaniu psychiki, stwierdził, że dzie-

dziczność i środowisko nie dodają się, ponieważ każde zachowanie zależy

w pełni od dziedziczności i środowiska. Dobitnie formułując tę myśl, autor

stwierdził, że proporcja obu czynników stanowi 100 procent dziedziczności

i 100 procent środowiska. Iloczyn obu czynników - genotypu i środowiska -

najlepiej i najprościej wyraża ich nierozłączność w determinowaniu wszel-

kich zachowań, jak to ilustruje wzór 1-2.

(1 -2)

= f(G-S).

Wynika z niego jednoznacznie, że jakiekolwiek zachowanie (Z) nie może

wystąpić, jeżeli jeden z czynników - genotyp (G) bądź środowisko (S) -

ma wartość zerową, tzn. że go brak. Nie licząc ekstremalnych przypadków,

psychologowie w zasadzie zaakceptowali pogląd Hebba, w związku z czym

powtarzane przez dziesięciolecia pytanie "dziedziczność czy środowisko?"

straciło swój sens.

Akceptując tezę o nierozłączności dziedziczności i środowiska w deter-

minowaniu rozwoju psychicznego, psychologowie różnic indywidualnych

postawili pytanie, do jakiego stopnia obserwowane różnice w zachowaniu

zależą od czynnika dziedzicznego, a do jakiego - od czynnika środo-

wiskowego, Pytanie to w postaci sformalizowanej przedstawia wariancja

fenotypu (s2F). Wariancja ta rozkłada się na następujące wariancje cząst-

kowe: wariancję genotypu (s2G), wariancję środowiska (s2s) oraz wariancję

interakcji między genotypem a środowiskiem (s2,), co wyraża wzór 1 - 3.

f 1 ^\ <r2 = <?2 + <r2 + s2

Wzór ten, oparty na statystycznej metodzie analizy wariancji, pokazuje

w sposób jednoznaczny, że występujące w nim czynniki oraz interakcja

między nimi ujęte zostały w postaci addytywnej, co nie odpowiada realnie

występującej interakcji między dziedzicznością a środowiskiem w determi-

nowaniu różnic indywidualnych w zachowaniu. Interakcja w takim rozu-

mieniu, jak to ujmuje analiza wariancji, ma jednak tę zaletę, że może stanowić

przedmiot badań, gdy tymczasem realnie występujące, wielokierunkowe

i nieustanne współdziałanie między tymi czynnikami nie poddaje się empirii.

Pomiar wkładu czynników dziedziczności i środowiska w kształtowaniu

różnic indywidualnych utrudniony jest również z tego względu, że każdy

z tych czynników w gruncie rzeczy jest bardzo złożony i nie zawsze poddaje

się kontroli badacza. Tak na przykład wariancja genotypowa, przedstawiona

w postaci jednego czynnika, naprawdę rozkłada się na szereg bardziej

127

129

i

specyficznych, wywodzących się z podziału tego czynnika na wariancję

addytywnej wartości genetycznej i nieaddytywnej wartości genetycznej5.

Mimo tych trudności, połączonych z wieloma wątpliwościami co do

możliwości stwierdzenia, w jakim stopniu czynnik dziedziczny, a w jakim

środowisko determinują wariancję zachowania, w badaniach nad inteli-

gencją podejmowano wielokrotnie próbę ilościowego określenia udziału

tych czynników, wyjaśniających wariancję zdolności umysłowych.

Myśl przewodnią tego podrozdziału stanowi przekonanie, że oba

czynniki - dziedziczność i środowisko - są w jednakowej mierze istotne

w wyznaczaniu różnic pod względem zdolności umysłowych. Sąd ten

wynika z analizy dużej liczby danych empirycznych oraz z krytycznego

spojrzenia na spór odnośnie do roli dziedziczności i środowiska w determi-

nowaniu różnic indywidualnych w inteligencji.

Zilustrujemy tu bardzo ogólnie, w jaki sposób psychologowie uza-

sadniają znaczenie obu tych czynników dla kształtowania wymienionych

różnic, analizując oddzielnie wybrane sposoby dowodzenia na rzecz roli

dziedziczności i środowiska w procesie różnicowania się inteligencji.

Badania nad rolą czynnika genetycznego

we współdeterminowaniu

różnic indywidualnych

w poziomie inteligencji

Badania prowadzone głównie przez genetyków zachowania dostarczyły

dowodów na to, że wszędzie tam, gdzie wyposażenie genetyczne współ-

determinuje różnice indywidualne w zachowaniu, chodzi nie o pojedyncze

geny, lecz o odpowiednie konfiguracje wielu genów, które te różnice

determinują. W badaniach nad związkiem między czynnikiem genetycznym

a zachowaniem genetykę Mendla, traktującą o determinowaniu cech przez

pojedyncze geny, należało zastąpić genetyką ilościową, która ujmuje za-

leżności między zachowaniem a dziedzicznością w kategoriach polige-

netycznych. Oparta na rozbudowanym aparacie statystycznym genetyka

ilościowa pozwala na wysuwanie wniosków dotyczących wpływu czynnika

genetycznego na różnice indywidualne w zachowaniu nie w odniesieniu do

pojedynczych osób, lecz jedynie do populacji, której próbkę poddajemy

badaniu. Ponadto wnioski te, ważne dla określonej populacji, nie rozciągają

się na inne populacje. O ograniczeniach tych, wynikających z metodologii

badań, należy pamiętać, kiedy wypowiadamy sądy dotyczące genetycznego

uwarunkowania różnic w inteligencji.

5 Opis czynników wchodzących w skład wariancji genotypowej znajdzie Czytelnik

w wielu opracowaniach (zob. np. Jensen, 1973; Plomin, De Fries i McCIearn, 1980). Szerzej

o tym zagadnieniu traktujemy w innej pracy (Strelau, 1987).

128

W celu ustalenia zależności między wyposażeniem genetycznym a róż-

nicami indywidualnymi w zachowaniu, genetycy zachowania stosują szereg

metod, z których część ma zastosowanie wyłącznie w odniesieniu do

zwierząt; dotyczy to na przykład metod selektywnej hodowli oraz czystych

linii (zob. Strelau, 1975). W badaniach nad genetycznym uwarunkowaniem

różnic indywidualnych w inteligencji człowieka stosuje się metody, które

w sposób pośredni dostarczają dowodów na rzecz roli czynnika gene-

tycznego.

Zbieżność w charakterystyce inteligencji

jako funkcja stopnia pokrewieństwa genetycznego

Metodą najpowszechniej stosowaną w odniesieniu do człowieka jest bada-

nie związku między stopniem pokrewieństwa genetycznego a stopniem

zbieżności w ocenie określonej cechy zachowania. Metoda ta, która ma wiele

odmian, zyskała szczególną popularność w badaniach nad inteligencją. U jej

podstaw leży następujące rozumowanie: jeżeli czynnik genetyczny współ-

determinuje różnice indywidualne w inteligencji, to zbieżność w ocenie

inteligencji porównywanych osób powinna być tym większa, im większy

stopień pokrewieństwa genetycznego między nimi, a więc, im więcej mają

one wspólnych genów.

Osoby nie spokrewnione ze sobą nie mają żadnych wspólnych genów,

stąd współczynniki korelacji dla porównywanych ilorazów inteligencji po-

winny być zerowe. U bliźniąt jednojajowych z kolei wszystkie geny są

wspólne, dlatego też należy oczekiwać bardzo wysokich korelacji dla

porównywanych pomiarów inteligencji. Pomiędzy tymi skrajnościami miesz-

czą się wszystkie pozostałe konfiguracje stopnia pokrewieństwa gene-

tycznego. Tak na przykład z teorii poligenetycznej wynika, że rodzice i dzie-

ci, podobnie jak rodzeństwo (w tym również bliźnięta dwujajowe) mają

50% wspólnych genów. Jeżeli czynnik genetyczny odgrywa rolę we współ-

determinowaniu różnic indywidualnych w inteligencji, to współczynniki

korelacji dla ilorazów inteligencji porównywanych par: rodzice-dzieci, ro-

dzeństwo-rodzeństwo, powinny być do siebie zbliżone. Współczynniki te

powinny zarazem być niższe od wartości korelacji uzyskanej dla bliźniąt

jednojajowych oraz znacząco wyższe od współczynników korelacji osób nie

spokrewnionych ze sobą.

W badaniach nad rolą czynnika dziedzicznego w determinowaniu różnic

indywidualnych w zakresie inteligencji stosuje się wszystkie możliwe kombi-

nacje stopnia pokrewieństwa genetycznego porównywanych par osób.

Celem tych badań, niezależnie od ich specyfiki, jest odpowiedzieć na pyta-

nie, do jakiego stopnia czynnik genetyczny wyjaśnia fenotypową wariancję

w zakresie inteligencji. Choć badania te są nastawione głównie na wykrycie

roli czynnika genetycznego, dają one pośrednio odpowiedź na pytanie

dotyczące wkładu środowiska w wariancję inteligencji. Ta część wariancji

5 - Psychologia ogólna ****

129

fenotypowej, której nie sposób wytłumaczyć wpływem czynnika gene-

tycznego, może być wyjaśniona jedynie przez odwołanie się do czynnika

środowiskowego. Aby uzyskać bezpośrednią informację o roli czynnika

środowiskowego w determinowaniu różnic indywidualnych w inteligencji,

pary osób o tym samym stopniu pokrewieństwa genetycznego porównuje się

pod względem poziomu inteligencji, uwzględniając specyfikę środowiska,

w jakim przebywają jednostki z porównywanej pary, np. środowisko ro-

dzinne versus Dom Dziecka, środowisko rodziców biologicznych versus

środowisko rodziców przybranych.

Do najpopularniejszych badań opartych na poszukiwaniu związku

między stopniem pokrewieństwa genetycznego a zbieżnością w ocenie

inteligencji należą te, w których stosuje się metody: porównywania par

bliźniąt jednojajowych (JJ) i dwujajowych (DJ) wychowywanych razem

oraz adopcję, jako szczególny przypadek związku rodzinnego: rodzice-

-dziecko (zob. Strelau, 1987). Dla przykładu zajmiemy się bliżej metodą

bliźniąt JJ versus DJ. W badaniach tych porównuje się wielkość współ-

czynników korelacji ilorazów inteligencji dla par bliźniąt jednojajowych (J J)

wychowywanych razem z analogiczną wartością uzyskaną dla porówny-

wanych par bliźniąt dwujajowych (DJ) również wychowywanych razem.

Rozumowanie leżące u podstaw tych badań oparte jest na następujących

przesłankach:

1) Bliźnięta JJ mają ten sam program genetyczny (tj. 100% wspólnych

genów), w związku z czym jakiekolwiek różnice między nimi w ilorazie

inteligencji mogą być wynikiem jedynie czynnika środowiskowego.

2) Bliźnięta DJ mają 50% wspólnych genów, stąd występujące między

nimi różnice są wynikiem działania obu czynników - genetycznego i śro-

dowiskowego.

3) Jeżeli bliźnięta JJ oraz DJ wychowują się w tych samych rodzinach,

a więc jeżeli czynnik środowiskowy jest dla każdego z bliźniąt porównywanej

pary identyczny, to różnice w wielkościach współczynników korelacji między

parami bliźniąt JJ i DJ wynikają z odmienności genotypów bliźniąt jedno-

i dwujajowych.

4) Jeżeli różnice indywidualne w inteligencji są dziedzicznie zdetermi-

nowane, to współczynnik korelacji wewnątrz par bliźniąt JJ, ilustrujący

stopień zbieżności w charakterystyce ilorazu inteligencji, powinien być

około dwukrotnie wyższy w porównaniu ze współczynnikiem korelacji

wewnątrz bliźniąt DJ. Wynika to z faktu, że stopień pokrewieństwa gene-

tycznego bliźniąt JJ jest dwukrotnie większy w porównaniu z bliźnięta-

mi DJ.

Na podobnych przesłankach oparte są badania biorące pod uwagę inne

konfiguracje porównywanych par, przy czym specyfika tych przesłanek

zależy od uwzględnionego w badaniach stopnia pokrewieństwa genetycz-

nego badanych par oraz od środowiska, które je łączy lub dzieli. Przesłanki

będące podstawą tego rodzaju badań poddawane są również krytyce.

130 ? .

W przypadku porównywania par bliźniąt JJ i DJ wychowywanych razem

wskazuje się, dla przykładu, na następujące braki:

Bliźnięta JJ, ze względu na fakt, że są bardziej do siebie podobne niż

bliźnięta DJ, traktowane są zarówno przez otaczające je środowisko, jak

i przez rodziców w sposób bardziej jednolity niz bliźnięta DJ. Ta specyficzna

interakcja środowiska i genotypu podwyższa współczynniki intrakorelacji

dla bliźniąt jednojajowych.

Warunki prenatalne bliźniąt jednojajowych są nieidentyczne. Zdarza

się, że występują różnice w ilości dostarczanej krwi z łożyska i wyni-

kające stąd istotne różnice w wadze ciała. Reprodukcja komórek bliźniąt JJ

nie jest idealna i podział cytoplazmy w zapłodnionym jaju jest nierówny.

Wymienione tu czynniki, należące do kategorii środowiska, powodują

z kolei u bliźniąt JJ obniżenie stopnia zbieżności w zakresie porówny-

wanej cechy zachowania.

Wskaźnik h2 jako miara wkładu genotypu

w wariancję inteligencji

Na podstawie danych uzyskanych w wyniku porównania współczynników

intrakorelacji ilorazów inteligencji bliźniąt JJ i DJ podejmowano wielo-

krotnie próby ilościowego określenia wkładu czynnika genetycznego w fe-

notypową wariancję inteligencji. Do najpopularniejszych charakterystyk

tego wkładu należy tzw. wskaźnik odziedziczalności (angielskie

heritability index), oznaczony symbolem h2.

Aby zrozumieć jego istotę posłużymy się najprostszym modelem feno-

typowej wariancji, który wskazuje, że wariancja fenotypu rozkłada się na

dwie wariancje cząstkowe - genetyczną i środowiskową, co przedstawia

poniższy wzór:

(1 -4)

"2 _ ,,2 + c2

Biorąc wzór 1 - 4 za punkt wyjścia, definiujemy odziedziczalność jako

tę część wariancji całkowitej (tzn. fenotypowej), którą należy przypisać

wariancji genotypu, co można opisać następująco:

(1 -5) ..• * h

^ + si

Jak wynika ze wzoru 1 - 5, wartość wskaźnika odziedziczalności bę-

dzie tym większa, im mniejszy będzie udział czynnika środowiskowego

w determinowaniu fenotypowej wariancji zachowania, i odwrotnie. Wraz

ze wzrostem roli czynnika środowiskowego w wyznaczaniu tej wariancji

zmniejsza się wielkość h2. Wartość wskaźnika h2 waha się od zera (brak

wkładu czynnika genetycznego w różnice indywidualne w mierzonym za-

chowaniu) do jedności (wyłączny wpływ genotypu na badane różnice

indywidualne). ... . .; .- <?..-* v .,-. > ?.

\

131

Istnieje wiele sposobów określenia wskaźnika odziedziczalności, przy

czym jeden z najprostszych, najstarszych, a zarazem najbardziej popularny

został zaproponowany przez B. S. Falconera, współtwórcę genetyki ilo-

ściowej. Dla jego określenia wystarczy informacja o wielkości współczyn-

ników korelacji uzyskanych oddzielnie dla par bliźniąt jedno- i dwujajo-

wych, każda z par wychowywana razem.

Współczynnik h2 według Falconera (1960) polega na podwojeniu

różnicy między intrakorelacją dla bliźniąt JJ i DJ, tak jak to przedstawia

wzór 1 - 6.

(1 -6)

= 2(/-JJ-/-DJ),

gdzie r stanowi współczynnik korelacji według momentu iloczynowego

(Pearsona).

Jeżeli dla przykładu współczynnik korelacji ilorazów inteligencji dla

porównywanych par bliźniąt jednojajowych wychowywanych razem wynosi

r = 0,82, a dla par bliźniąt dwujajowych - r = 0,56, to wskaźnik odziedzi-

czalności przybierze wartość h2 = 0,52(0,82 - 0,56 ? 2). Na tej podstawie

stwierdzamy, że udział czynnika genetycznego w determinowaniu różnic

indywidualnych w // wynosi 52% w stosunku do wszystkich czynników

wyznaczających fenotypową wariancję //. Tak więc pozostałe 48% należy

przypisać udziałowi czynnika środowiskowego w determinowaniu różnic

indywidualnych w inteligencji psychometrycznej.

Wskaźnik odziedziczalności, niezależnie od tego, na podstawie jakiego

materiału i w jaki sposób dokonuje się jego pomiaru, ma szereg ograniczeń

stanowiących zarazem przedmiot jego krytyki. Niżej zwracamy uwagę na

dwa najczęściej podnoszone zarzuty.

1) Stosowalność wskaźnika odziedziczalności jest ograniczona faktem

addytywnego traktowania interakcji dziedziczności i środowiska, co sta-

nowi - jak wiemy - uproszczoną charakterystykę rzeczywiście występu-

jącego współdziałania między tymi czynnikami.

2) Wskaźnik h2 odnosi się wyłącznie do populacji, na podstawie której

został określony, i nie może służyć ani do charakterystyki poszczególnych

osób, ani do porównań między populacjami. Ma on znaczenie jedynie dla

ściśle określonych warunków i czasu, w jakim dokonano niezbędnych do

jego oceny badań. Tymczasem wielu badaczy stosuje h2 jako uniwersalny

wskaźnik odziedziczalności.

50% dziedziczność - 50% środowisko

Opierając się na faktach dostarczonych przez genetykę zachowania, w tym

głównie na metodzie badania związku między stopniem pokrewieństwa

genetycznego a stopniem zbieżności w diagnozie inteligencji, psycholo-

gowie dochodzili do skrajnych konkluzji na temat roli czynnika genetycz-

nego w determinowaniu różnic indywidualnych w inteligencji.

132 ' .

C. Burt, uważany w latach 50. i 60. za największy autorytet w ba-

daniach nad determinantami różnic indywidualnych w inteligencji, głosił

pogląd, że 88% fenotypowej wariancji inteligencji zależy od czynnika

genetycznego i tylko 12% od środowiska (Burt, 1958). To skrajnie konsty-

tucjonalne stanowisko tego autora odnośnie do roli czynnika genetycznego

w determinowaniu różnic indywidualnych w inteligencji oparte było przede

wszystkim na jego własnych badaniach nad ponad 50 parami bliźniąt

jednojajowych, wychowywanych oddzielnie. L. J. Kamin i A. R. Jensen

wykryli na początku lat 70., że Burt posługiwał się przez wiele lat sfał-

szowanymi wynikami. Przypadek Burta, uważany za jeden z największych

skandali w nauce XX wieku, spowodował, że z większym krytycyzmem

zaczęto odnosić się do wyników potwierdzających wysoką wartość wska-

źnika odziedziczalności.

Również obecnie nierzadko wyrażany jest pogląd, zgodnie z którym,

czynnikowi genetycznemu przypisuje się 80% udziału w wariancji ilorazu

inteligencji, a 20% - czynnikowi środowiskowemu. Do najzagorzalszych

zwolenników takiego poglądu należą H. J. Eysenck (1979) i Jensen

(1973, 1980). Poniższy cytat z pracy Jensena w sposób dobitny ilustruje

jego na wskroś konstytucjonalne stanowisko. Jak pisze Jensen (1973,

s. 88), "współczynnik odziedziczalności wskazuje na to, że około 70 do 80%

wariancji /./. dorosłych da się w zasadzie przewidzieć czy z góry określić

w momencie zapłodnienia".

Na drugim biegunie znajduje się liczna grupa zwolenników poglądu, że

czynnik genetyczny nie odgrywa żadnej roli w kształtowaniu różnic indywi-

dualnych w inteligencji. Wśród psychologów radzieckich pogląd taki re-

prezentuje A. N. Leontiew, co wynika z jego teorii przedstawionej na

s. 103. Stanowisko takie jest najbardziej typowe dla behawiorystycznie lub

marksistowsko zorientowanych psychologów amerykańskich (zob. np.

Lawler, 1978; Layzer, 1974). Dobitnie stanowisko to zostało sformułowane

w pracach L. J. Kamina (1974), który stwierdza m.in., że "cokolwiek mówią

eksperci, brak przekonywających dowodów jakoby odziedziczalność //

wynosiła 80, 50 czy też 20%. Brak nawet podstaw do odrzucenia hipotezy,

że odziedziczalność //wynosi zero" (Eysenck i Kamin, 1981, s. 154).

Słabość badaczy głoszących, że czynnik genetyczny nie odgrywa roli

w kształtowaniu różnic indywidualnych w inteligencji, polega na tym, że

nie przedstawiają oni konstruktywnych dowodów potwierdzających ich

pogląd. Argumentacja, którą się posługują, sprowadza się do krytyki postę-

powania badawczego i danych potwierdzających rolę czynnika genetycz-

nego. Ponadto powołują się oni na prace klasyków marksizmu, którzy

rzekomo negują rolę dziedziczności w kształtowaniu różnic indywidualnych

pod względem zdolności. Uważny Czytelnik tych dzieł z łatwością stwierdzi,

że pogląd taki jest nieuzasadniony.

Ostra krytyka wskaźnika odziedziczalności oraz stosowanych metod

jego mierzenia spowodowała, że usunięto w stopniu maksymalnym braki

- Psychologia ogólna **"

133

oraz zaostrzono kontrolę wszystkich składników czynnika dziedzicznego

i środowiskowego wpływających na ocenę wskaźnika odziedziczalności

inteligencji. Tak zorientowane badania zainicjowane w latach 70. do-

prowadziły do konkluzji, że po uwzględnieniu wpływu wszystkich skład-

ników determinujących fenotypową wariancję inteligencji oraz po wyeli-

minowaniu błędów w pomiarze wskaźnika odziedziczalności jego wielkość

przybiera wartość ok. h2 = 0,50 (zob. np. Horn, Loehlin i Willerman, 1979;

Plomin i DeFries, 1980). Taka wartość wskaźnika wskazuje na to, że

środowisko i dziedziczność odgrywają równie ważną rolę w determino-

waniu różnic indywidualnych w inteligencji.

Aby wykazać, że jednakowa proporcja obu czynników ma pełne

uzasadnienie w danych empirycznych, powołamy się na wyniki badań

T. J. Boucharda i M. McGue opublikowane w 1981 r. w renomowanym

czasopiśmie "Science". Autorzy ci dokonali najpełniejszego i najbardziej

poprawnego metodologicznie w historii badań nad inteligencją zesta-

wienia wyników ilustrujących związek stopnia pokrewieństwa genetycz-

nego z wielkością współczynnika korelacji dla porównywanych ilorazów

inteligencji. Wyniki tych badań ilustruje rysunek 9. Sporządzono go uwzglę-

dniając 111 wyselekcjonowanych (ze względu na poprawność metodolo-

giczną) z literatury światowej badań, obejmujących wyniki 113 tysięcy

par osób występujących w różnych kombinacjach stopnia pokrewieństwa

Porównywane osobyWspółczynniki korelacji

0,0 UD 0,20 0,30 0,40 0,50 0,60 0,70 000 0,90 1,00Liczba

korelacjiLiczba

parMedianaŚrednia

ważonaBliźnięta jednojajowe

wychowywane razem.........ii...3446720850,86Bliźnięta jednojajowe

wychowywane oddzielnie3650.670,72Rodzice-dziecko

wychowywane w domu89920,4750 50Bliźnięta dwujajowe

wychowywane razemi4155460,580.60Rodzeństwo

wychowywane razemi.

lik...-. 1 ..69264730450.47Rodzeństwo

wychowywane oddzielnie-4-----i22030,24024Jedno z rodziców-dziecko

wychowywane w domu

r3284330 385042Jedno z rodziców-dziecko

wychowywane poza domemi i48140220.22Przyrodnie rodzeństwoi2200035031Kuzynii :411760.1450.15Jedno z rodziców przybra-

nych - dzieckoŁ

•*613970.180.19t

Rys. 9 Związek między stopniem pokrewieństwa genetycznego a wielkością współczynnika

korelacji w zakresie II. Kropki ilustrują liczbę uwzględnionych badań, linie pionowe wyrażają

medianę współczynników korelacji, a strzałki ilustrują wartości współczynników korelacji

przewidywane na podstawie modelu poligenetycznego. (Według. Bouchard i McGue, 1981)

134

genetycznego. Ponadto uwzględniono również fakt, czy porównywane pary

były wychowywane razem czy też oddzielnie.

Biorąc pod uwagę medianę współczynników korelacji dla porówny-

wanych ilorazów inteligencji oraz średnie ważone tych współczynników,

możemy na podstawie tego rysunku wyciągnąć szereg wniosków doty-

czących roli czynnika genetycznego i środowiskowego w kształtowaniu

różnic indywidualnych w inteligencji psychometrycznej. Nie wchodząc

w szczegółową analizę przedstawionych wyników, podamy kilka przykła-

dów, które ilustrują wkład zarówno dziedziczności, jak i środowiska w wa-

riancję //. Tak więc różnice w wielkości współczynników korelacji między

bliźniętami JJ wychowywanymi razem a bliźniętami JJ wychowywanymi

oddzielnie, między bliźniętami DJ wychowywanymi razem a rodzeństwem

wychowywanym razem, czy między rodzicami i dzieckiem wychowywanym

w domu a rodzicami i dzieckiem wychowywanym poza domem świadczą

dobitnie na rzecz czynnika środowiskowego w determinowaniu wariancji

inteligencji. Z kolei różnice w wielkości współczynników korelacji między

bliźniętami JJ wychowywanymi razem a bliźniętami DJ wychowywanymi

razem, między rodzeństwem wychowywanym razem a przyrodnim rodzeńst-

wem wychowywanym razem czy między rodzicami przybranymi i dzieckiem

a naturalnymi rodzicami i dzieckiem (w obu przypadkach wychowywanych

w domu) wskazują głównie na rolę czynnika genetycznego. Sposób

i kierunek rozumowania uzasadniający te konkluzje znajdzie Czytelnik

na stronach 128 - 129.

Jak wynika z rysunku 9., zebrano olbrzymią liczbę wyników porównania

ilorazu inteligencji bliźniąt JJ wychowywanych razem (4672 pary) oraz

bliźniąt DJ wychowywanych razem (5546 par). Na podstawie tych danych,

które można traktować jako reprezentatywne w skali światowej, obliczyliśmy

wskaźnik odziedziczalności. Biorąc pod uwagę średnie ważone współczyn-

ników korelacji, stwierdzamy, że dla bliźniąt JJ współczynnik ten wynosi

0,86, a dla bliźniąt dwujajowych - 0,60. Oparty na tych wielkościach

wskaźnik odziedziczalności przybiera wartość h2 = 0,52. Ze względu na błąd

pomiaru i specyfikę zastosowanego wskaźnika odziedziczalności otrzymana

wielkość może się wahać w granicach kilku procent in plus lub in minus. Nie

zmienia to jednak ogólnej prawidłowości wskazującej, że czynnik gene-

tyczny i czynnik środowiskowy odpowiadają w równym stopniu za różnice

indywidualne w inteligencji.

Gdyby wartość tego uproszczonego wskaźnika odziedziczalności, wy-

nosząca ok. 0,50, odzwierciedlała rzeczywiście istniejący stan rzeczy, co

wydaje się wielce prawdopodobne, to ten "złoty środek" byłby swego

rodzaju kompromisem między środowiskowo i natywistycznie zorientowa-

nymi badaczami inteligencji. Stwierdzenie, że 50 procent dziedziczności

i 50 procent środowiska odpowiada za wariancję inteligencji mierzonej

ilorazem inteligencji, daje obu stronom silne argumenty na korzyść roli

czynnika, za którym się opowiadają.

135

Badania nad wpływem

czynnika środowiskowego

na różnice indywidualne w inteligencji

Prezentowane w poprzednim podrozdziale badania nad rolą czynnika

genetycznego w kształtowaniu różnic indywidualnych w inteligencji wy-

kazują w sposób ewidentny, że na determinowanie wspomnianych różnic

w równym stopniu mają wpływ oba czynniki - dziedziczność i środowisko.

Obok tego nurtu badawczego, który rozwija się głównie w ramach

genetyki zachowania, prowadzi się studia specjalnie poświęcone badaniu

wpływu różnych aspektów środowiska na różnice indywidualne w inteli-

gencji. Przedmiotem badań są przede wszystkim różne elementy środowiska

społecznego, choć nie brak i takich, w których stwierdza się wpływ

środowiska fizycznego na rozwój inteligencji. Przykładem mogą tu być

badania, których celem jest wykazanie wpływu niedożywienia we wcze-

snym okresie rozwoju na poziom inteligencji. Badania te, prowadzone

głównie w krajach trzeciego świata (zob. Loehlin, Lindzey i Spuhler, 1975),

wykazują w sposób dość jednoznaczny, że utrzymujące się przez długi czas

niedożywienie, graniczące z głodem, u dzieci w wieku od 1 1/2 do 14 lat

wywołuje spadek inteligencji o ok. 13 punktów //, co jest - jak pa-

miętamy - wartością bliską jednemu odchyleniu standardowemu w Skali

Inteligencji Wechslera (zob. s. 113).

Badania nad rolą środowiska w kształtowaniu inteligencji koncentrują

się głównie na środowisku społecznym. Kontroli poddaje się takie jego

aspekty, jak: warunki wychowania, ilość i jakość kształcenia, status ekono-

miczno-społeczny rodziny, liczbę rodzeństwa, kolejność narodzin itp.

Zmiany w poziomie inteligencji

u osób poddanych silnej deprywacji

środowiska społecznego

Na podstawie licznych badań stwierdzono, że najsilniejszy związek między

poziomem inteligencji a oddziaływaniem środowiska społecznego wystę-

puje wtedy, kiedy mamy do czynienia z jaskrawo wyrażonym brakiem czy

deprywacją całego zespołu elementów tego środowiska. Przykładem tego są

tzw. dzieci wilcze, tzn. dzieci, które począwszy od wczesnego okresu

rozwoju ontogenetycznego wychowują się w pełnej czy prawie pełnej

izolacji od społeczeństwa. Dzieci wilcze przejawiają wiele cech typowych

dla zachowania zwierząt, takie jak np. brak mowy, sposób odżywiania

i poruszania się. Głębokość tych zmian w zachowaniu zależy od stopnia

i czasu trwania izolacji społecznej. W momencie, kiedy dzieci te przywra-

cane są społeczeństwu, ich // jest bardzo niski (zob. Clarke i Clarke, 1976;

Zingg, 1940), co wykorzystuje się jako dowód na to, że skrajna izolacja

społeczna wpływa w sposób ewidentny na obniżenie inteligencji. Z meto-

136

dologicznego punktu widzenia przypadki dzieci wilczych mają istotny

mankament, polegający na tym, że trudno stwierdzić, na ile tak znacząco

obniżony poziom funkcjonowania intelektualnego zależy od doświadczanej

izolacji społecznej, a na ile od czynnika genetycznego czy zmian anatomo-

fizjologicznych, które mogły stać się przyczyną tej izolacji.

Silniejszym argumentem na rzecz roli czynnika środowiskowego w de-

terminowaniu różnic indywidualnych w inteligencji jest stopień skutecz-

ności zabiegów wychowawczych, których celem jest przywrócenie izolo-

wanej jednostki społeczeństwu. Do najlepiej udokumentowanych badań

należy przypadek dwóch 7-letnich chłopców - bliźniąt jednojajowych,

opisany przez Jarmilę Koluchową (1976). Chłopcy ci w momencie ich

odnalezienia przypominali pod względem funkcjonowania intelektualnego

dzieci 3-letnie (a więc ich // był poniżej 50%). W wieku 11 lat pod wpływem

intensywnej stymulacji intelektualnej i odpowiednich zabiegów wycho-

wawczych (w rodzinie przybranej) osiągnęli oni //=94, a po trzech

kolejnych latach iloraz ten wzrósł do 100-101. Nie wchodząc w szcze-

góły zastosowanych zabiegów wychowawczych, stwierdzamy, że ponad

dwukrotny wzrost ilorazu inteligencji tych chłopców można wyjaśnić jedy-

nie oddziaływaniem środowiska społecznego.

Do klasycznych należy badanie podłużne, przeprowadzone przez

H. M. Skeelsa (1966), grupy 25 opóźnionych w rozwoju umysłowym dzieci

z sierocińca mającego bardzo złą reputację wychowawczą oraz fatalne

warunki lokalowe. 13 dzieci w wieku około 1 1/2 roku i o najniższym

ilorazie inteligencji, wynoszącym średnio //= 64, przeniesiono do zakładu

specjalnego, przeznaczonego dla osób opóźnionych w rozwoju. Tam za-

pewniono im indywidualną opiekę oraz stworzono sprzyjające warunki

rozwoju. Po 3 latach tego typu zabiegów // tych dzieci wzrósł średnio do

//= 92, a więc podwyższył się w stosunku do wartości wyjściowej o 28

punktów. Jeżeli chodzi o pozostałe 12 dzieci, ich iloraz inteligencji w wieku

1 1 /2 roku, tj. na początku badania, wynosił średnio // = 87. Po upływie 3 lat

spędzonych we wspomnianym sierocińcu obniżył się on do ok. 60, a więc

w przybliżeniu o tyle samo punktów, o ile wzrósł w grupie dzieci podda-

nych specjalnym zabiegom wychowawczym. Biorąc pod uwagę łącznie

dwa drastycznie różne sposoby oddziaływania (dodatkowa stymulacja

versus deprywacja), środowisko społeczne spowodowało zmianę w ilorazie

inteligencji o ponad 50 punktów. Badania kontrolne przeprowadzone przez

Skeelsa po 25 latach wykazały, że różnice w // między osobami poddanymi

specjalnym zabiegom wychowawczym a grupą osób pozbawionych inter-

wencji wychowawczej utrzymały się na tym samym poziomie, w niektórych

przypadkach uległy nawet pogłębieniu.

Tak duży wpływ środowiska społecznego na zmiany w poziomie

inteligencji, jak to ilustrują wyżej opisane wyniki badań, występuje jedynie

wtedy, kiedy mamy do czynienia z silną deprywacja wielu aspektów

tego środowiska jednocześnie. Środowisko społeczne samo przez się, ze

137

orZez ludzi wytwory

Boto jjj!.^ nic indywiduay

w determ.nov"an,u kształtowaniu rozncndY^ ^

wsmm

138

y

również szkolenie i aktywizację pedagogiczną rodziców. Z reguły programy

te stosuje się w odniesieniu do dzieci w wieku żłobkowym i przed-

szkolnym. Ich organizatorzy wychodzą z założenia, opartego na badaniach

J. Piageta, J. McV Hunta, a także na teorii L. S. Wygotskiego, z którego

wynika, że właśnie wczesny okres rozwoju ontogenetycznego jest szcze-

gólnie podatny na oddziaływania wychowawcze, w tym również na sty-

mulację intelektualną.

Wśród interwencyjnych programów wychowawczych największą po-

pularność zdobył roczny program, zwany Head Start, organizowany

w Stanach Zjednoczonych co roku, począwszy od 1965 r., dla około 400

tysięcy dzieci w wieku przedszkolnym. Program ten, obejmujący wzboga-

cone zabiegi wychowawcze, koncentruje się na całym dziecku, to znaczy, że

jest ukierunkowany na stymulację rozwoju fizycznego, społecznego, emo-

cjonalnego i intelektualnego. Analiza efektów 10-letniej realizacji programu

Head Start pozwala sądzić, że wpływa on w sposób ewidentny na podnie-

sienie osiągnięć szkolnych. Natomiast wyniki badań dotyczących jego

wpływu na poziom funkcjonowania umysłowego dzieci, mierzonego //, by-

najmniej nie są jednoznaczne. Z reguły stwierdza się podwyższenie //

o kilka jednostek, jednak wzrost ten po 2 - 3 latach zanika, jeżeli dzieci te nie

są nadal poddawane kompensacyjnym zabiegom wychowawczym. ;-. .

Obecnie organizuje się w wielu krajach niezliczoną ilość tego typu

programów. Zyskują one również popularność w krajach trzeciego świata 6.

Ogólne wnioski nasuwające się z badań nad efektywnością wpływu tych

programów na wzrost ilorazu inteligencji wskazują na to, że wzrost ten jest

tym większy i trwalszy, im dłużej dzieci są poddawane wzbogaconym zabie-

gom wychowawczym, im bardziej poznawczo zorientowane są te programy

i w im większym stopniu uwzględniają one różnice indywidualne w wypo-

sażeniu biologicznym dzieci. Pod wpływem tych programów uzyskuje się

wzrost // od kilku do kilkunastu punktów.

Psychologowie od wielu lat interesują się wpływem wykształcenia na

rozwój inteligencji, bowiem fakt, że kształcenie wpływa w sposób istotny na

rozwój zdolności intelektualnych, nie budzi dzisiaj wątpliwości. P. E. Vernon

(1979) na podstawie przeglądu badań dotyczących związku między inteli-

gencją a wykształceniem stwierdza, że związek ten jest silniejszy, gdy

uwzględnia się liczbę lat pobieranej nauki szkolnej, aniżeli wtedy, gdy bierze

się pod uwagę jakość i rodzaj kształcenia.

Szwedzki badacz T. Husen (1951) na podstawie badań porównaw-

czych nad grupą ponad 600 osób płci męskiej, badanych dwukrotnie -

w wieku 10 i 20 lat - stwierdził, że istnieje różnica w // między osobami,

które ukończyły jedynie szkołę podstawową, a grupą maturzystów, wyno-

6 Dla ciekawości informujemy, że w Wenezueli stworzono Ministerstwo Rozwoju Inteli-

gencji Człowieka, które w 1980 r. nadzorowało realizację 14 programów ukierunkowanych na

stymulację rozwoju intelektualnego dzieci i młodzieży.

139

sząca 11 punktów // na korzyść tych ostatnich. C. Jencks i jego współ-

pracownicy, publikując w 1972 r. krytyczną analizę badań nad związkiem

między poziomem wykształcenia a wielkością //, doszli do wniosku, że

każdy dodatkowy rok nauki szkolnej podwyższa poziom inteligencji o około

1 do 2 punktów //, co jest zbieżne z wynikami badań Husena.

Studia nad zależnością między // a poziomem wykształcenia nie dają

odpowiedzi na pytanie, co w stwierdzonym związku jest przyczyną, a co

skutkiem. Czy to iloraz inteligencji jednostki powoduje, że osiąga ona

określony poziom wykształcenia, czy też liczba lat pobieranej nauki szkol-

nej podwyższa //. Najprawdopodobniej interakcja tych czynników sprawia,

że wpływają one wzajemnie na siebie.

Inny czynnik środowiska społecznego mający wpływ na różnice indy-

widualne w poziomie inteligencji to status ekonomiczno-społeczny (SES)

jednostki, który począwszy od lat 20. jest przedmiotem zainteresowań

szczególnie amerykańskich badaczy inteligencji. Dane dotyczące związku

między SES a ilorazem inteligencji nie są jednoznaczne, co wynika głównie

z różnego rozumienia pojęcia SES, jak i z faktu, że w warunkach amerykań-

skich trudno jest oddzielić SES od różnic rasowych i klasowych.

Pojęcie statusu ekonomiczno-społecznego obejmuje takie czynniki

środowiska społecznego, jak: wykształcenie rodziców, ich zawód (szcze-

gólnie ojca), wysokość zarobków, wielkość rodziny, warunki mieszkaniowe,

miejsce zamieszkania (dzielnica), bogactwo księgozbioru, ilość i jakość

sprzętu domowego. Choć badania dotyczące związku między inteligencją

a SES różnią się liczbą czynników włączonych w skład SES, badacze są na

ogół zgodni co do tego, że wykształcenie rodziców oraz ich zawód są

najbardziej czułymi wskaźnikami statusu ekonomiczno-społecznego.

Popularność w skali międzynarodowej zyskało badanie nad związkiem

między SES a ilorazem inteligencji, przeprowadzone w Polsce przez Annę

Firkowską i współautorów, opublikowane w 1978 r. w czasopiśmie

"Science". Jako miarę SES zastosowano globalny wskaźnik reprezentujący

w skali od 0 do 12 zawód i poziom wykształcenia rodziców, natomiast iloraz

inteligencji mierzono na podstawie Skali Matryc Progresywnych Ravena.

Badaniu poddano ponad 13 tysięcy dzieci obojga płci w wieku 10-11 lat,

urodzonych w Warszawie, co stanowiło w roku 1963, kiedy prowadzono te

badania, blisko całą populację dzieci warszawskich w tym wieku. Autorzy

wyszli z założenia, że pod względem takich składników środowiska spo-

łecznego, jak: rodzaj i wielkość mieszkania, dostęp do kultury i dóbr

materialnych, możliwość pobierania nauki szkolnej i korzystania ze służby

zdrowia, dzieci nie różniły się między sobą w sposób istotny. Wyniki badań

autorów, przedstawione w tabeli 1, wskazują, że wraz ze wzrostem wskaźni-

ka SES podwyższa się poziom inteligencji. Prawidłowość ta ujawnia się

również wtedy, gdy traktuje się oddzielnie zawód i wykształcenie, osobno

dla ojców i matek, korelując je z wartością // dzieci. Uzyskane współczynniki

korelacji wahają się w granicach od 0,27 do 0,29. Wyniki te wskazują na to, że

140

zawód, podobnie jak wykształcenie rodziców, wyjaśnia ok. 9% fenotypowej

wariancji mierzonej ilorazem inteligencji.

Jak nadmieniliśmy wyżej, wielkość rodziny stanowi jeden ze składni-

ków statusu ekonomiczno-społecznego. W szeregu badań liczbę rodzeń-

stwa, a także kolejność urodzeń potraktowano jako jedyne zmienne nieza-

leżne warunkujące różnice indywidualne w inteligencji. Analizy dostępnych

w literaturze psychologicznej danych empirycznych z tego punktu widzenia

dokonał wybitny psycholog amerykański polskiego pochodzenia R. B. Za-

jonc (1976). Najczęściej spotykana prawidłowość wskazuje, zdaniem auto-

ra, że iloraz inteligencji spada wraz ze wzrostem liczby rodzeństwa, nato-

miast wpływ kolejności urodzeń na poziom inteligencji nie jest jedno-

znaczny. , . :

TABELA 1. ZWIĄZEK MIĘDZY ILORAZEM INTELI-

GENCJI MIERZONYM SKALĄ RAVENA A WSKAŻ- : ,

NIKIEM SES RODZICÓW, BĘDĄCY WYPADKOWĄ

ICH ZAWODU I WYKSZTAŁCENIA. (WEDŁUG: FIR-

KOWSKA I IN. 1978.)

SESIIs2N085,8515,56103190,6316,88221291,6815,66510393,6315,451278496,0214,891976597,1414,9011166100,1514,2315477101,8613,608958102,3513,4416189104,2713,0160810105,4212,97136211105,2012,8243212108,0712,081442Podsumowanie

Po kilkudziesięcioletnich sporach psychologowie zaakceptowali w zasa-

dzie tezę, że dziedziczność i środowisko są nierozłączne i równie ważne

w determinowaniu rozwoju psychicznego człowieka. Nadal jednak aktualne

jest pytanie, który z tych czynników odgrywa większą rolę w determinowa-

niu różnic indywidualnych w zachowaniu, w tym głównie w poziomie

inteligencji. Traktując te różnice jako wariancję całkowitą, bada się, w jakim

stopniu jest ona zdeterminowana przez wariancję genotypu, a w jakim przez

wariancję środowiska oraz przez wariancję interakcji między tymi czynnika-

mi. Model analizy wariancji, traktujący poszczególne składniki wariancji

całkowitej w sposób addytywny, zyskał dużą popularność w badaniach nad

141

genetycznym uwarunkowaniem różnic indywidualnych pod względem inte-

ligencji.

Stosując znaną w genetyce zachowania metodę porównywania ilorazu

inteligencji par osób różniących się stopniem pokrewieństwa genetycznego,

ustalono, że zbieżność w // jest tym wyższa, im większy jest stopień pokre-

wieństwa genetycznego między osobami z porównywanej pary. Metoda

porównywania // bliźniąt jedno- i dwujajowych wychowywanych razem cie-

szy się szczególną popularnością. Za pomocą tej metody można m.in. ustalić

tzw. wskaźnik odziedziczalności (h2), który informuje o tym, jaka część

wariancji całkowitej (tutaj fenotypowej wariancji //) zależy od wariancji

genotypowej. Im większa wartość wskaźnika h2, którego wielkość waha się

od 0 do 1, tym większe jest znaczenie czynnika genetycznego w determino-

waniu różnic indywidualnych. Wskaźnik odziedziczalności poddawany jest

ostrej krytyce głównie dlatego, że ujmuje dziedziczność i środowisko w spo-

sób addytywny, co nie odpowiada rzeczywiście występującej interakcji mię-

dzy tymi czynnikami. Ponadto odnosi się on tylko do charakterystyki popula-

cji, na podstawie której został określony. Po odrzuceniu skrajnych stanowisk,

według których z jednej strony ocenia się wartość wskaźnika h2 na ok. 0,80,

z drugiej zaś przyjmuje się, że ma on wielkość zerową bądź bliską zeru, rację

wydaje się mieć pogląd "złotego środka". Głosi on, że udział obu czynników,

dziedziczności i środowiska, w determinowaniu różnic indywidualnych

w poziomie inteligencji jest w przybliżeniu taki sam. Jak więc widzimy,

badania nad rolą czynnika genetycznego dostarczają zarazem dowodów na

rzecz udziału środowiska w kształtowaniu wariancji inteligencji.

Niezależnie od badań genetycznych prowadzi się specjalne studia nad

rolą czynnika środowiskowego w determinowaniu wariancji //. Stwierdzono,

że wpływ środowiska społecznego na kształtowanie inteligencji wyraża się

najsilniej wtedy, kiedy jednostka żyje w izolacji od tego środowiska bądź też

przebywa w skrajnie niekorzystnych warunkach wychowawczych. W takich

przypadkach specjalne zabiegi wychowawcze, stosowane we wczesnym

okresie rozwoju ontogenetycznego, doprowadzają do istotnego wzrostu

ilorazu inteligencji, osiągającego 50 i więcej punktów.

W celu poznania specyficznej roli poszczególnych składników środo-

wiska w determinowaniu różnic indywidualnych w inteligencji badacze

koncentrują się na nich, izolując jedne od drugich. Tak na przykład bada się

związek poziomu inteligencji z jakością i czasem trwania interwencyjnych

programów wychowawczych, z liczbą lat pobieranej nauki szkolnej, ze

statusem ekonomiczno-społecznym czy z wielkością rodziny. Badania te

wskazują, że każdy z wymienionych czynników wyjaśnia zmiany w //

sięgające od kilku do około 20 punktów tego ilorazu. Ogólnie należy

stwierdzić, że ujemny wpływ środowiska społecznego na kształtowanie

różnic indywidualnych w poziomie inteligencji jest tym większy, im bardziej

to środowisko czy poszczególne jego składniki odbiegają na niekorzyść od

normalnych warunków życia. ••-??•- • v-

?!

142

Wybitne zdolności umysłowe

a talent

Jednostki mające wysoki iloraz inteligencji, które określa się różnie, nazy-

wając je zdolnymi, uzdolnionymi, wybitnie zdolnymi, utalentowanymi, a na-

wet twórczymi, stanowią szczególny przedmiot zainteresowań. Jest tak

m.in. dlatego, że wysoki poziom inteligencji często idzie w parze z wysokimi

osiągnięciami życiowymi jednostki. Jednak znacznie większe od konsek-

wencji indywidualnych są skutki społeczne wynikające z faktu funkcjono-

wania osób o wybitnych zdolnościach umysłowych. Jak słusznie zauważa

A. R. Jensen, rozwój cywilizacji, odkrycia naukowe, rozwój systemów

społecznych i politycznych, dzieła sztuki i literatury oraz wiele innych

wytworów zostało stworzonych przez grupę ludzi, którzy obok takich cech,

jak wybitne zdolności specjalne, myślenie twórcze czy odpowiednia stru-

ktura osobowości, charakteryzują się wysokim poziomem rozwoju inte-

lektualnego, tak jak to mierzą testy inteligencji.

Wybitnym zdolnościom umysłowym oraz ich relacji do zdolności spe-

cjalnych, a także do talentu rozumianego jako kategoria psychologiczna,

poświęcamy ostatni podrozdział. Określenie "wybitne zdolności umysłowe"

wynika z klasyfikacji ilorazów inteligencji opartej na krzywej rozkładu

normalnego. Jednostki o wybitnych zdolnościach umysłowych znajdują się

na jednym z biegunów tego rozkładu. Na drugim krańcu znajdują się osoby

o niskim i bardzo niskim ilorazie inteligencji, które charakteryzuje się jako

opóźnione umysłowo. Problematyka niedorozwoju umysłowego jest na tyle

specyficzna i odrębna, że zrezygnowaliśmy tutaj z jej prezentacji, odsyłając

zainteresowanego Czytelnika do odpowiedniej literatury7.

Wybitne zdolności umysłowe

jako kategoria inteligencji wynikająca

ze statystycznego rozkładu // >,;- " ^ ; m.-;"

Badania nad ilorazem inteligencji, od czasów, kiedy wprowadzono to pojęcie

do pomiaru zdolności umysłowych, potwierdzają w sposób dość jedno-

znaczny, że wartości // mierzonego na próbkach osób reprezentatywnych dla

populacji poszczególnych krajów rozkładają się zgodnie z krzywą normalną.

Biorąc za podstawę odchylenie standardowe od średniego // wynoszącego

100 (w Skali Wechslera - 15, a w Skali Stanfordzkiej - 16), dokonano

klasyfikacji ilorazów inteligencji, przypisując im odpowiednie nazwy dla

7 Do bardziej znanych publikacji w języku polskim, traktujących o niedorozwoju umy-

słowym, należą następujące monografie: Clarke i Clarke (1969), Spionek (1973) i Kirejczyk

(1981). Syntetyczne ujęcie tej problematyki znajdzie Czytelnik również w jednej z naszych prac

(zob. Strelau, 1987).

143

charakterystyki poziomu rozwoju umysłowego. Do najbardziej popularnych

należy kategoryzacja poziomu inteligencji, według której dokonano podziału

ilorazów inteligencji na jednakowe przedziały liczbowe, wynoszące 10

jednostek //, co stanowi 2/3 wartości 1 odchylenia standardowego w Skali

Inteligencji Wechslera. Podział ten ilustruje tabela 2.

TABELA 2. KATEGORIE INTELIGENCJI WYODRĘBNIONE NA PODSTAWIE

ILORAZU INTELIGENCJI. (WEDŁUG: JENSEN, 1980.)

Kategorie inteligencjiIloraz inteligencji =W badanej populacjiOpóźnienie umysłowe69 i poniżej2,2Na granicy normy70- 796,7Poniżej przeciętnej80- 8916,1Przeciętna90 - 10950,0Powyżej przeciętnej110- 11916,1Wysoka120-1296,7Bardzo wysoka1 30 i powyżej2,2Jak wynika z procentowego rozkładu ilorazów inteligencji, około 95%

całej populacji ludzkiej ma ilorazy inteligencji mieszczące się w grani-

cach 2 odchyleń standardowych od średniej (od 70 do 129). Wśród po-

zostałych ponad 4% interesuje nas grupa osób znajdująca się na biegunie

charakteryzowanym jako bardzo wysoka inteligencja (130 i wyżej), która

według danych statystycznych wynosi ok. 2,2%, co w warunkach polskich

stanowi bez mała 800 tysięcy osób. Określa się je, ze względu na zasto-

sowane tu kryterium, jako jednostki o wybitnych zdolnościach umysłowych.

Zanim przejdziemy do bliższej charakterystyki tej grupy osób, musimy

nadmienić, że granice między poszczególnymi kategoriami poziomu inteli-

gencji są płynne. Stąd też różnica w funkcjonowaniu intelektualnym między

osobami o wybitnych zdolnościach umysłowych a jednostkami mającymi

wysoki iloraz inteligencji (120 do 129) może być w ogóle niezauważalna.

Jest tak m.in. dlatego, że o przystosowaniu społecznym człowieka, w tym

również o efektywności jego funkcjonowania poznawczego, decydują różne

czynniki, nie tylko psychometrycznie oceniana inteligencja.

Dlatego np. zdarza się wcale nierzadko, że osoby o inteligencji prze-

ciętnej (w granicach od 90 do 109) są w stanie ukończyć studia wyższe poó

warunkiem, że taki poziom inteligencji wiąże się z silną motywacją, pracowi-

tością i z wieloma innymi zmiennymi sprzyjającymi efektywności działania.

Nie zmienia to jednak faktu, że zdecydowana większość kończących studia

rekrutuje się spośród osób o // co najmniej powyżej przeciętnej (110-119).

Różnice w zakresie możliwości intelektualnych między ludźmi uwidoczniają

się dopiero wtedy, gdy występuje duża rozbieżność pod względem //.

Wracając do osób mających bardzo wysoki iloraz inteligencji, zwanych

wybitnie lub szczególnie uzdolnionymi umysłowo, musimy zaznaczyć, że

144

niektórzy psychologowie zaostrzają kryterium występujące w tabeli 2 i wy-

noszące 130 punktów, do //^ 140. Jak wynika z rozkładu ilorazów inteli-

gencji (zob. rys. 5 na s. 113) osoby o tak wysokim // spotyka się nie częściej

niż 1 na 100. Takie kryterium zastosował m.in. L. M. Terman w swoich

badaniach podłużnych, które dostarczyły najwięcej informacji o kategorii

osób o wybitnych zdolnościach umysłowych.

Wyniki badań nad osobami o wybitnych

zdolnościach umysłowych

Badania biograficzne nad dziedzicznością geniuszu prowadzone przez

F. Galtona spowodowały m.in., że również inni badacze zastosowali metodę

biograficzną w celu uzyskania informacji o charakterystyce psychologicznej

osób wybitnie uzdolnionych. Do bardziej znanych należą studia biograficzne

Catherine M. Cox, prowadzone na początku lat 20. i obejmujące ponad

300 osób żyjących w latach 1450-1850 i uznanych za wybitne. W wyniku

tych badań autorka doszła do wniosku, że tę grupę osób charakteryzuje iloraz

inteligencji co najmniej 140, a z reguły 160 i wyżej. Oceniało go, korzystając

z informacji biograficznych, 3 sędziów kompetentnych. Ponadto grupa ta

odznacza się niezwykle szerokimi zainteresowaniami oraz cechami, które

autorka określa jako sprzyjające uzyskaniu wybitnych osiągnięć.

Badania Cox sprowokowały twórcę Stanfordzkiej Skali Inteligencji

Bineta, L. M. Termana, do podjęcia unikalnych badań podłużnych nad

osobami o wybitnych zdolnościach umysłowych. Badania te trwały ponad

40 lat i po śmierci Termana były.kontynuowane przez Melitę H. Odeń.

Terman i jego współpracownicy przedstawili szczegółowe opisy i wyniki

badań w 5 tomach opublikowanych w latach od 1925 do 1959. Ostatni tom

pt. The giftedgroup atmid-life, którego autorami są Terman i Odeń, ukazał się

w 3 lata po śmierci Termana. Objęto w nim również badania dzieci osób

uznanych za wybitne intelektualnie. Dla pełnego obrazu, ilustrującego

niepowtarzalny zasięg czasowy tych badań, należy dodać, że pani Odeń

opubNkowała w 1968 r. kolejny tom, w którym przedstawia dalsze losy

badanych osób.

Badania, o których mowa, rozpoczęto w 1921 roku i objęto nimi ponad

1500 chłopców i dziewcząt w wieku 11 lat, mających iloraz inteligencji co

najmniej 140. Grupę tę, stanowiącą bez mała całą populację 11-letnich

uczniów o wybitnych zdolnościach umysłowych ze stanu Kalifornia, pod-

dano wszechstronnym badaniom, zbierając ze wszystkich możliwych źródeł

dane dotyczące m.in. charakterystyki rozwojowej dziecka, warunków życia,

statusu ekonomiczno-społecznego rodziny, sposobu wychowania, chara-

kterystyki osobowościowej, stanu zdrowia, osiągnięć szkolnych, zakresu

zainteresowań, poziomu umysłowego rodziców. W dalszych etapach badań

zbierano informacje o losach życiowych tych osób, uwzględniając m.in. ich

osiągnięcia i karierę zawodową. Przez cały czas kontrolowano poziom

145

funkcjonowania umysłowego oraz zmiany w osobowości badanych osób.

W zależności od celu badań, liczba osób zmieniała się, choć zawsze

pochodziły one z tej samej wyjściowej populacji, do której dobrano grupę

kontrolną, składającą się z osób o przeciętnym ilorazie inteligencji.

Ograniczymy się tutaj do wskazania kilku prawidłowości i wniosków

stwierdzonych na podstawie badań Termana, które opisujemy szerzej w in-

nej pracy (Strelau, 1987).

Wbrew utartym poglądom o ułomności i anomaliach występujących

u osób o wybitnej inteligencji, głoszonym od czasów C. Lombroso, stwier-

dzono, że pod względem rozwoju fizycznego dzieci o wysokim ilorazie

inteligencji dominowały, w sensie pozytywnym, nad grupą kontrolną.

Dzieci wybitne charakteryzowały się przyspieszonym rozwojem psy-

chicznym, co potwierdzają również inne badania, m.in. prowadzone przez

moskiewskiego psychologa N. S. Lejtesa (1971).

Status ekonomiczno-społeczny rodzin dzieci wybitnych, a także iloraz

inteligencji ich rodziców były istotnie wyższe w porównaniu z grupą

kontrolną.

Pod względem osiągnięć szkolnych8 i zawodowych osoby wybitne

wielokrotnie przewyższały grupę o przeciętnym //, szczególnie jaskrawo

uwidoczniło się to w liczbie publikacji, patentów i wynalazków.

Osoby, które mimo wysokiej inteligencji nie charakteryzowały się

dużymi osiągnięciami życiowymi, różniły się od swoich intelektualnie wy-

bitnych rówieśników głównie cechami osobowościowymi. Osoby o wyso-

kich osiągnięciach odznaczały się lepszym zdrowiem psychicznym, większą

stałością emocjonalną oraz lepszym przystosowaniem społecznym.

Stwierdzono, że różnice w ilorazie inteligencji, kiedy dotyczą wielkości

ponad 140 jednostek //, nie wpływają na poziom osiągnięć życiowych.

Wniosek ten jest zbieżny z wynikami badań prowadzonych w tym samym

okresie przez Letę S. Hollingworth. Prowadząc ponad 20 lat badania nad

dziećmi o wybitnych zdolnościach intelektualnych, w tym nad grupą dzieci

z ilorazem inteligencji ^ 180, doszła ona do wniosku, że optimum poziomu

intelektualnego waha się w granicach od 130 do 150 jednostek. U osób

o wyjątkowo wysokim ilorazie inteligencji powstają specyficzne problemy,

związane głównie z ich gorszym przystosowaniem społecznym.

Studia longitudinalne nad osobami o wybitnych zdolnościach umy-

słowych, prowadzone przez innych badaczy, w zasadzie nie wnoszą istot-

nych informacji do wiedzy zdobytej na podstawie badań Termana i jego

współpracowników. Potwierdzają one lub uzupełniają jedynie stwierdzone

prawidłowości.

Wyniki badań Termana poddano krytyce dotyczącej głównie stwierdzo-

8 Badania nad osiągnięciami szkolnymi uczniów o wybitnych zdolnościach umysłowych,

z uwzględnieniem warunków społecznych oraz specyfiki sytuacji rodzinnej i szkolnej w Polsce,

prezentują prace: Borzym (1979) i Panek (1977).

146

nego przez niego związku między ilorazem inteligencji a osiągnięciami

twórczymi. W krytyce tej dominującą rolę odegrali czołowi badacze twór-

czości, m.in. J. P. Guilford i E. P. Torrance. Wykazano, że testy inteligencji,

w tym również Skala Stanfordzka, którą stosował w swoich badaniach

Terman, nastawione na pomiar myślenia konwergencyjnego9, nie pozwalają

na przewidywanie osiągnięć twórczych człowieka. Twórczość bowiem jest

wynikiem przede wszystkim myślenia dywergencyjnego, które polega -

według Guilforda - na generowaniu pomysłów, i jest uwarunkowana

specyficznymi zdolnościami umysłowymi, takimi jak: płynność, giętkość

i oryginalność myślenia. Opracowano specjalne testy służące do pomiaru

twórczości i oparte na koncepcji myślenia dywergencyjnego. Do najbardziej

popularnych należą techniki diagnostyczne opracowane przez Guilforda,

Torrance'a oraz przez M. A. Wallacha i N. Kogana. Stosując testy twórczości

oraz skale inteligencji stwierdzono, że w grupie osób o wysokiej inteligencji

myślenie twórcze nie koreluje z ilorazem inteligencji. To właśnie skłoniło

badaczy twórczości do sformułowania tezy, że wyniki w teście inteligencji nie

pozwalają na przewidywanie osiągnięć twórczych. Okazuje się jednak, że

w przypadku osób reprezentujących niższe wartości // występuje korelacja

między wspomnianymi zmiennymi, przy czym jest ona tym wyższa, im niższy

poziom inteligencji. Na podstawie szeregu badań, prowadzonych głównie

przez Torrance'a, stwierdzono, że korelacje między // a wynikami w testach

twórczości wahają się w granicach od około 0,10 do około 0,40. Na

podstawie uzyskanych wyników sformułowano hipotezę o progu inteli-

gencji. Głosi ona, że w rozkładzie ilorazów inteligencji istnieje określony

punkt, powyżej którego wzrost // nie wpływa na różnice w efektywności

rozwiązywania testów twórczości. Przyjmuje się, że tym progiem jest wartość

ok. 120 jednostek // (zob. Torrance, 1962).

Nie wchodząc tutaj w problematykę twórczości chcemy nadmienić, że

testy twórczości bynajmniej nie odniosły większego powodzenia niż trady-

cyjne testy inteligencji. Zwrócono m.in. uwagę na fakt, że myślenie twórcze

mierzone na podstawie testów twórczości ma niewiele wspólnego z pro-

cesem twórczym występującym w realnej rzeczywistości. Amerykański

badacz, D. M. Harrington, (1975) wykazał, że testy twórczości koncentrują

się wyłącznie na liczbie i nowości rozwiązań, podczas gdy miarą twórczości

jest przede wszystkim jakość tego, co nowe. Jeżeli przyjąć za Z. Pietrasińskim

(1969, s. 10), jednym z czołowych badaczy tej problematyki w Polsce, że

twórczość "to aktywność przynosząca wytwory dotąd nieznane, a za-

razem społecznie wartościowe", to należy stwierdzić, że myślenie twórcze,

tak jak mierzą je testy twórczości, jest tylko jednym z wielu czynników

(wśród których występuje również poziom inteligencji) współdeterminu-

jących efektywność twórczego działania.

9 Myślenie konwergencyjne i myślenie dywergencyjne to pojęcia wprowadzone przez

Guilforda w ramach opracowanego przez niego modelu struktury intelektu (zob. s. 96). Opis

tych pojęć znajdzie Czytelnik w monografii Guilforda (1978).

147

Talent jako wyraz

wybitnych zdofnoścf ogófnych

i specjalnych urzeczywistniających się

w działalności człowieka

Wybitne zdolności intelektualne często określamy mianem talentu. Pojęcie to

obejmuje jednak nie tylko zdolności umysłowe. Odnosi się ono również do

rodzajów działalności, w których przejawiają się wybitne zdolności spe-

cjalne, takie jak np. zdolności muzyczne, przywódcze czy konstrukcyjne. Aby

lepiej zrozumieć pojęcie talentu, zajmujące kluczowe miejsce w badaniach

nad wybitnymi zdolnościami, nawiążemy do zasadniczego podziału wszyst-

kich zdolności na ogólne i specjalne. Podział ten, wprowadzony przez

C. D. Spearmana (zob. s. 90), jest akceptowany przez większość badaczy

zajmujących się problematyką zdolności. Zdolności ogólne utożsamiamy,

zgodnie ze Spearmanowską tradycją, z pojęciem inteligencji, którego defi-

nicję podaliśmy w pierwszym podrozdziale (zob. s. 84). Biorąc ją za punkt

odniesienia, zdefiniujemy zdolności specjalne jako względnie stale warun-

ki wewnętrzne człowieka, wspóldeterminujące efektywność wykonywania

czynności w specyficznej sferze działalności człowieka. Przykładem zdol-

ności specjalnych są, obok wyżej wymienionych, zdolności matematyczne,

mechaniczne, malarskie, plastyczne, operatorskie czy też tak specyficzne

zdolności, jak: pamięć liczb, szybkość wykonywania ruchów, koordyna-

cja wzrokowo-ruchowa, wyobraźnia przestrzenna. Mówiąc o zdolnościach

specjalnych, często używamy terminu uzdolnienia, chcąc przez to

podkreślić, że w przypadku wielu zdolności specjalnych mamy do czynienia

z określoną konfiguracją bardziej specyficznych zdolności. Przykładem mogą

być uzdolnienia muzyczne, na które składają się m.in. takie zdolności

specjalne, jak: słuch tonalny, słuch harmoniczny, wyczucie rytmu czy pamięć

melodii. Również wymienione przez nas uprzednio zdolności przywódcze,

konstrukcyjne, malarskie itp. należą, ze względu na swoją złożoną strukturę,

do kategorii uzdolnień.

Jeżeli chodzi o liczbę czy kategorie uzdolnień, brak dotąd satysfakcjo-

nującej ich klasyfikacji. Bez większego ryzyka można za M. B. Tiepłowem

(1971) powiedzieć, że istnieje tyle kategorii uzdolnień, ile rodzajów działal-

ności ludzkiej jesteśmy w stanie wyodrębnić. Wraz z powstawaniem nowych

rodzajów działalności rozwijają się nowe uzdolnienia. Ilustracją tego mogą

być uzdolnienia operatorskie czy menadżerskie, które pół wieku temu nie

figurowały na liście zdolności. Z kolei historycznie uwarunkowany zanik

określonych rodzajów działalności powoduje również, że uzdolnienia okre-

ślonego typu nie mają warunków rozwoju i zanikają bądź w ogóle się nie

pojawiają. Dobrym przykładem tego są uzdolnienia rachmistrzowskie, któ-

rym społeczeństwo, w czasie, kiedy nie istniały kalkulatory i komputery,

przypisywało duże znaczenie i którym jeszcze na początku tego stulecia

148

poświęcono wiele publikacji. Dzisiaj o uzdolnieniach rachmistrza nikt nie

wspomina bądź pisze o tym jako o ciekawostce.

Fakt istnienia wielu rodzajów zdolności specjalnych, o których szerzej

w literaturze polskiej traktuje B. Hornowski (1978), przesądza o tym, że

istnieje również wiele talentów będących wyrazem wyjątkowego rozwoju

tych zdolności. Do zasługujących na uwagę należy podział talentów przed-

stawiony w 1981 r. przez S. J. Cohna. U jego podstaw leżą następujące

przesłanki. Aby uznać określone zjawisko za talent, musi ono być mierzalne,

zgodnie z zasadami pomiaru stosowanymi w psychologii. Miano talen-

tu mają tylko takie wybitne zdolności człowieka (tzn. potencjalne jego

możliwości), które są akceptowane przez społeczeństwo, w jakim on żyje,

i dla których są zabezpieczone społeczne i wychowawcze warunki rozwoju.

Wreszcie autor przyjmuje założenie, że istnieją talenty dotychczas nie

zidentyfikowane, co wiąże się z faktem, że potencjalne możliwości nie

znalazły jeszcze warunków społecznych umożliwiających ich rozwój. Podział

ten, który za punkt wyjścia przyjmuje 3 obszary talentów - intelektualny,

artystyczny i społeczny, a także obszar dotychczas nie zidentyfikowany,

przedstawia rysunek 10.

Zaletą tego podziału jest leżąca u jego podstaw idea, że talent kształtuje

się i przejawia wyłącznie w działaniu, oraz fakt, że nie proponuje on ustalonej

listy talentów" i że jest otwarty na pojawienie się nowych. .; . ,,, -,

RÓŻNORODNOŚĆ TALENTÓW , -, ? -.. • ..<??;?,

Sfera

intelektualna

Talent

liczbowy

I Talent

I ,

Talent

werbalny J przestrzenny

Inne talenty

specyficzna

Sfera

artystyczna

] Inne obszary

zdolności

Talent Talent

specyficzny specyficzny

Sfera

spoTeczna

Talent w zakrese .Talent w zakresie inne talenty Talent empa-\ Talent

sztuk pięknych sztuk użytkowych specyficzne tyczno-altruistyczny \przywódczy

\

.-'.-: •;'-?-: ? .- . . ? . ??•-•??;." |nne

specyficzne

Rys. 10 Podział talentów uwzględniający trzy podstawowe obszary działalności człowieka.

(Według: Cohn, 1981)

149

Z koncepcji Cohna, a także z naszych rozważań na temat zdolności,

nasuwa się wniosek, że pojęcie talentu nie należy utożsamiać z pojęciem

wybitnych zdolności. Z definicji zdolności (tak ogólnych, jak i specjalnych)

wynika, że odnosimy je do względnie stałych warunków wewnętrznych

człowieka. Kształtują się one w ontogenezie w wyniku interakcji genotypu

z czynnikiem środowiskowym. Tymczasem talent definiujemy jako wybitne

zdolności ogólne i (lub) zdolności specjalne urzeczywistniające się dzięki

interakcji z innymi czynnikami (wewnętrznymi i zewnętrznymi) w określonej

działalności człowieka.

Jeśli chodzi o czynniki determinujące rozwój talentu, badacze wyrażają

odmienne poglądy co do ich liczby i jakości. Korzystając w dużej mierze

z koncepcji A. J. Tannenbauma10, jak również z innych prac poświęconych

tej problematyce, proponujemy, aby traktować talent jako wynik interakcji co

najmniej 7 następujących czynników:

1) Odpowiedni poziom inteligencji, przy czym dominuje opi-

nia, że // poniżej 120 nie sprzyja rozwojowi talentu. Zdolność rozumowania

i zdolność wnioskowania, stanowiące istotę inteligencji, są niezbędnym

składnikiem rozwoju wszelkiego rodzaju talentów.

2) Określona konfiguracja zdolności specjalnych zapewnia-

jąca warunki wewnętrzne organizmu, niezbędne do uzyskania wyjątkowych

osiągnięć w odpowiedniej dziedzinie działalności człowieka.

3) Struktura osobowości zabezpieczająca dużą efektywność

działania (np. silna motywacja i koncentracja na celu, zrównoważenie

emocjonalne, niezależność itp.).

4) Silnie rozwinięte myślenie twórcze. Będąc specyficzną zdol-

nością umysłową, stanowi ono, podobnie jak poziom inteligencji, ogólny

warunek rozwoju talentu.

5) Środowisko społeczne (rodzina/szkoła, instytucje, obo-

wiązujący w społeczeństwie system wartości i norm itp.) sprzyjające

aktualizacji i rozwojowi zdolności ogólnych i specjalnych.

6) Aktywność własna zapewniająca optymalną interakcję mię-

dzy warunkami wewnętrznymi jednostki a zewnętrznymi czynnikami środo-

wiska społecznego.

7) Czynnik losowy. Talent ma największe szansę rozwoju wtedy,

kiedy człowiek o wybitnych możliwościach w określonej dziedzinie znajduje

się we właściwym miejscu i w odpowiednim czasie. Czynnik losowy,

polegający na interakcji przypadkowo sprzyjającego środowiska ze zdol-

nościami człowieka, przejawia się w różnych postaciach, np. nieprzewi-

dziane doświadczenie, specyficzna sytuacja społeczna itp.

Pojęcie talentu, które łączy w sobie wyjątkowe możliwości człowieka

z ich realizacją w konkretnym działaniu, wiąże zarazem zdolności ogólne, tj.

10 Tannenbaum (1983) wymienia 5 następujących czynników współdeterminujących

rozwój talentu: zdolności ogólne, zdolności specjalne, pozaintelektualne warunki wewnętrzne

organizmu, czynnik środowiskowy i czynnik losowy.

150

inteligencję, ze zdolnościami specjalnymi. W konkretnym działaniu trudno je

od siebie oddzielić, bowiem efektywne rozwiązywanie problemów, w za-

leżności od rodzaju działalności, wymaga odpowiednich zdolności specjal-

nych a zarazem, uczestniczącej w rozwiązywaniu wszystkich problemów

zdolności rozumowania i wnioskowania, a więc inteligencji.

Podsumowanie

Na podstawie statystycznego rozkładu ilorazów inteligencji dokonano ka-

tegoryzacji poziomów inteligencji, wyodrębniając na jednym z biegunów

krzywej normalnej grupę osób o bardzo wysokiej inteligencji. Stanowi ona

ok. 2,2% całej populacji i charakteryzuje się II ^ 130 (tj. co najmniej 2 s2 od

średniego //=100). Osoby te określa się jako wybitnie zdolne umysłowo.

Fakt, że zdolności umysłowe pozostają w związku z osiągnięciami życio-

wymi jednostki oraz że rozwój kultury i cywilizacji w istotnym stopniu zależą

od osób wybitnie uzdolnionych intelektualnie, spowodował, że ta grupa

osób stała się przedmiotem szczególnych zainteresowań.

Badania nad osobami wybitnie uzdolnionymi prowadzono począwszy

od czasów Galtona. Najbogatszym źródłem wiedzy na temat tej populacji

osób są trwające ponad 40 lat badania podłużne przeprowadzone przez

Termana i jego współpracowników nad grupą osób o ilorazie inteligencji

II ^ 140 (przypadek spotykany nie częściej niż 1 na 100). Badaniami objęto

ponad 1500 chłopców i dziewcząt w wieku 11 lat, poddając kontroli

wszystkie istotne dla rozwoju umysłowego zmienne psychologiczne oraz

warunki społeczne tej grupy osób. Wnioski wynikające z tych badań

pozwalają m.in. stwierdzić, że osoby o wybitnych zdolnościach umysłowych

różnią się od osób o średnim // lepszym rozwojem fizycznym, przyspieszonym

rozwojem psychicznym, wyższym SES oraz istotnie większymi osiągnięciami

życiowymi. Stwierdzono również, że różnice w osiągnięciach życiowych

wśród grupy osób wybitnie uzdolnionych zależą głównie od zmiennych

osobowościowych.

Określenie "wybitne" odnosi się nie tylko do inteligencji (tj. zdolności

ogólnych), lecz również do zdolności specjalnych, takich jak np. muzyczne,

malarskie, przywódcze itp, które nazywamy także uzdolnieniami. Dla okre-

ślenia wszystkich wybitnych zdolności (ogólnych i specjalnych) przejawia-

jących się w działaniu posługujemy się pojęciem talentu. Talent to wybitne

zdolności ogólne i/lub specjalne, urzeczywistniające się dzięki interakcji

z innymi czynnikami (wewnętrznymi i zewnętrznymi) w określonej działal-

ności człowieka. Przyjmujemy, że stanowi on wynik interakcji takich czyn-

ników, jak: inteligencja, zdolności specjalne, zmienne osobowości, myślenie

twórcze, środowisko społeczne, aktywność własna i czynnik losowy.

151

Lektura zalecana

Borzym I. (1979) Uczniowie zdolni. Warszawa, PWN.

Grzywak-Kaczyńska M. (1960) Testy w szkole. Warszawa, PZWS.

Guilford J. P. (1978) Natura inteligencji człowieka. Warszawa, PWN.

Hornowski B. (1978) Rozwój inteligencji i uzdolnień specjalnych. Warszawa, WSiP.

Nosal Cz. S. (1990) Psychologiczne modele umysłu. Warszawa, PWN.

Piaget J. (1966) Narodziny inteligencji dziecka. Warszawa, PWN.

Pietrasiński Z. (1969) Myślenie twórcze. Warszawa, PZWS.

Strelau J. (red.) (1971) Zagadnienia psychologii różnic indywidualnych: Prace psychologów

radzieckich. Warszawa, PWN.

Strelau J. (1987) O inteligencji człowieka. Warszawa, Wiedza Powszechna.

Wołoszynowa L. (red.) (1983) Materiały do nauczania psychologii: Psychologia rozwojowa,

wychowawcza i społeczna (Seria II, t. 10). Warszawa, PWN.

Słowniczek

Akomodacja. - Modyfikacja istniejących struktur poznawczych, tak aby umożliwić przy-

stosowanie jednostki adekwatnie do wymogów środowiska. A., nierozerwalnie związana z ->

asymilacją, stanowi jedno z podstawowych pojęć w teorii rozwoju poznawczego wg Piageta.

Asymilacja. - Proces polegający na włączaniu elementów świata zewnętrznego do już

ukształtowanych struktur poznawczych. Utrzymywanie równowagi między procesami asy-

milacji i -> akomodacji stanowi istotę przystosowania poznawczego jednostki wg Piageta.

Czynnik g. - czynnik wprowadzony przez Spearmana dla określenia inteligencji ogólnej, ro-

zumianej jako specyficzna dla jednostki i względnie stała zdolność rozumowania i wnioskowania.

Czynnik s. - Obejmuje wg Spearmana zdolności specyficzne, inaczej specjalne. Ich konfi-

guracja i nasycenie są różne dla różnych czynności i specyficzne dla poszczególnych osób.

Iloraz inteligencji (II). - Powszechnie stosowana miara inteligencji. W tradycyjnym ujęciu //

stanowi iloraz -+ wieku umysłowego podzielonego przez wiek życia, pomnożony przez 100.

Aktualnie stosuje się tzw. dewiacyjny //. Wyraża on różnice indywidualne w poziomie

inteligencji w postaci jednostek odchylenia standardowego (15 lub 16) od średniej

arytmetycznej, której nadaje się wartość 100.

Inteligencja. - Względnie stałe warunki wewnętrzne człowieka, współdeterminujące efek-

tywność działań wymagających udziału typowo ludzkich procesów poznawczych, takich jak:

rozumowanie, wnioskowanie itp. Inteligencję często utożsamia się ze zdolnościami ogólnymi

(-> czynnikiem g).

Inteligencja płynna. - Jeden z dwóch czynników inteligencji występujących w teorii

Cattella, oznaczony symbolem gf. Inteligencja płynna zależy od genetycznie zdetermino-

wanych struktur i funkcji mózgu i ujawnia się przede wszystkim w rozwiązywaniu zadań

niewerbalnych.

Inteligencja psychometryczna. - Pojęcie wprowadzone przez Vernona i oznaczone

symbolem C. Jest to ta inteligencja, którą mierzą testy inteligencji. Ogranicza się ona do

zachowań, które ujawniają się w badaniu testowym.

Inteligencja skrystalizowana. - Jeden z dwóch czynników inteligencji występujących

w teorii Cattella i oznaczona symbolem gc. Stanowi wynik interakcji -> inteligencji płynnej

i nabywanego w ontogenezie doświadczenia. W dużym stopniu zdeterminowana jest

kulturowo. Przejawia się głównie w testach werbalnych oraz w rozwiązywaniu zadań

wymagających rozumowania opartego na wyuczonych zasadach logiki.

Inteligencji teoria triadowa. -Teoria wprowadzona przez Cattella w celu przyczynowego

wyjaśnienia zjawiska inteligencji ogólnej. Zakłada istnienie trzech podstawowych składników

zdolności: możliwości (do których należy czynnik gf), zdolności lokalne (np. zdolności

motoryczne) i zdolności pośredniczące (należy do nich czynnik gc).

152

którego obliczano w tradycyjnym ujęciu -> iloraz inteligencji, jest maksymalny poziom

wykonania testu.

Zdolności elementarne. - Nie dające się rozłożyć na bardziej proste, niezależne od siebie

czynniki zdolności intelektualnych. Według Guilforda model struktury intelektu składa się ze

120 zdolności elementarnych, opisywanych na trzech następujących wymiarach: operacje,

materiał i wytwór. Dotąd opisano ich około 100.

Zdolności ogólne. - (Zob. Inteligencja).

Zdolności podstawowe. -Wyodrębnione przez Thurstone'a czynniki równorzędne (orto-

gonalne w stosunku do siebie), składające się na strukturę inteligencji. Autor wyodrębnił

7 następujących zdolności podstawowych: rozumienie słów, płynność słowna, zdolności

liczbowe, zdolności przestrzenne, rozumowanie, pamięć i szybkość spostrzegania.

Zdolności specjalne. - (Zob. czynnik s.) Względnie stałe warunki wewnętrzne człowieka

współdeterminujące efektywność wykonywania czynności w specyficznej sferze działalności.

Niekiedy traktowane jako synonim -> uzdolnień.

Bibliografia

Temperament , .

Barnes G. E. (1985) The Vando R-A Scalę as a measure of stimulus reducing-augmenting.

W: J. Strelau, F. H. Farley, A. Gale (red.) The biological bases of persona/ity and behavior:

Theories, measurement techniques, and development. T. 1, Washington, Hemisphere,

s. 171 - 180.

Barrat E. S., Patton J. H. (1983) lmpulsivity: Cognitive, behavioral, and psychophysiological

correlates. W: M. Zuckerman (red.) Biologicai bases of sensation seeking, impu/sMty and

anxiety. Hillsdale, N.J. Erlbaum, s. 77 - 116.

Buchsbaum M. (1976) Self-regulation of stimulus intensity: Augmenting/reducing and the

average evoked response. W: G. E. Schwartz, D. Shapiro (red.) Consciousness and

self-regulation. T. 1, New York, Plenum Press, s. 101 - 135.

Buchsbaum M. S., Haier R. J., Johnson J. (1983) Augmenting and reducing: lndividual

differencesin evokedpotentials. W: A. Gale, I. A. Edwards (red.). Psycho/ogicalcorrelates

of human behavior: IndMdual differences andpsychopathology. T. 3, London, Academic

Press, s. 1 20 -138.

Buss A. H., Plomin R. (1984) Temperament: Early developing personality traits. Hillsdale.

N.J. Erlbaum.

Carlier M. (1985) Factor analysis of Strelau's Ouestionnaire and an attempt to validate some of

the factors. W: J. Strelau, F. H. Falrey, A. Gale (red.) The biological bases of personality

and behavior: Theories, measurement techniques, and development. T. 1, Washington,

Hemisphere, s. 145 -160.

Choynowski M. (red.) (1977) Testy psychologiczne w poradnictwie wychowawczo-zawo-

dowym. Warszawa, PWN.

Conrad K. (1963) Der Konstitutionstypus: Theoretische Grundlegung und praktische

Bestimmung. Wyd. II, Berlin, Springer Veriag.

Duffy E. (1962) Activation and behavior. New York, Wiley.

Eliasz A. (1974) Temperament a osobowość. Wrocław, Ossolineum.

Eliasz A. (1981). Temperament a system regulacji stymulacji. Warszawa, PWN. ' '

Eysenck H. J. (1967) The biological bases of personality. Springfield, J. L. Thomas.

Eysenck H. J. (1970) The structure of human personality. London, Methuen.

Eysenck H. J. (1983) A biometrical-genetical analysis of impulsive and sensation seeking

behavior. W: M. Zuckerman (red.) Biological bases of sensation seeking impu/sMty and

anxiety. Hillsdale, N J. Erlbaum, s. 1 -27.

155

Eysenck H. J., Eysenck S. B. G. (1975) Manuał of the Eysenck Personality Questionnaire

(junior and adult). London, Hodder, Stoughton.

Eysenck H. J., Prell D. B. (1951) The inheritance of neuroticism: An experimental study.

"Journal of Mental Science". 97, 441 - 465.

Eysenck S. B. G., Eysenck H. J. (1978) lmpulsiveness and venturesomeness: Their position in

a dimensional system of personality description. "Psychological Reports". 43, 1247-

1255.

Fiske D. W., Madii S. R. (red.) (1961) Functions of varied experience. Homewood. IL,

Dorsey Press.

Fowles D, C. (1980). The three arousal model: Implications of Gray's two-factor learning

theory for heart ratę, electrodermal activity and psychopaty. "Psychophysiology". 17,

87 - 104.

Gale A., Edwards J. A. (red.) (1983) Physiological correlates of human behavior: lndividual

differences and psychopathology. T. 3, London, Academic Press.

Gilliland K. (1985) The Temperament: lnventory: Relationship to theoretically similar western

personality dimensions and construct va/idity. W: J. Strelau, F. H. Farley, A. Gale (red.)

The biological bases of personality and behavior: Theories, measurement techniques, and

development. T. 1, Washington, Hemisphere, s. 161 -170.

Goldsmith H. H., CamposJ. J. (1982) Toward a theory of infant temperament. W: R. N. Emde,

R. J. Harmon (red.) The develOpment of attachment and affiliative systems. New York,

Plenum Press, s. 161 - 193.

Goryńska E. (1982) Podstawowe cechy charakterystyki czasowej zachowania i ich pomiar

metodą kwestionariusza. W: J. Strelau (red.) Regulacyjne funkcje temperamentu.

Wrocław, Ossolineum, s. 183 - 203.

Gray J. A. (red.) (1964) Pavlov's typology. Oxford, Pergamon Press.

Gray J. A. (1981) A critique of Eysenck's theory of personality. W: H. J. Eysenck (red.)

A model for personality. Berlin, Springer Verlag, s. 246 - 276.

Gray J. A. (1982) Precis of the neuropsychology of anxiety: An inquiry into the function of

the septo-hippocampal system. "The Behavioral and Brain Sciences". 5, 469 - 534.

Guilford J. S., Zimmerman W. S., Guilford J. P. (1976) The Guilford-Zimmerman Temperament'

Survey handbook: Twenty five years of research and application. San Diego, CA, Edits

Publishers.

Guriewicz K. M. (1970) Profiessionalnajaprigodnost'iosnownyje swojstwa nierwnojsistiemy.

Moskwa, Nauka.

Hebb D. O. (1955) Drives and the C. N. S. (conceptual nervous system). "Psychological

Review". 62, 243 - 254.

Heymans G. (1927) Gesammelte Kleinere Schriften zur Philosophie und Psychologie. Część

III. Haag, Martinus Nijhoff.

Klimow J. A. (1959) Indiwidualnyje osobiennosti trudowoj diejatielnosti tkaczich mnogosta-

nocznic w swjazi s podwiżnostju nierwnych prociessow. "Woprosy psychołogii" 2,

66 - 76.

Klonowicz T. (1984) Reaktywność a funkcjonowanie człowieka w różnych warunkach

stymulacyjnych. Wrocław, Ossolineum.

Kohn P. M., Hunt R. W., Cowles M. P., Davis C. A. (1986) Factor structure and construct

validity of the Vando Reducer-Augmenter Scalę. "Personality and lndividual Diffe-

rences". 7, 57 - 64.

Kopytowa Ł. A. (1964) Indywidualny stil trudowoj diejatielnosti naladczikow w zawisimosti ot

siły nierwnoj sistiemy po wozbużdieniju. "Woprosy psichołogii". 1, 24 - 33.

Kozłowski Cz. (1977) Demand for stimulation and probability preferences in gambling

decisions. "Polish Psychological Bulletin". 8, 67 - 73.

Kretschmer E. (1944) Kórperbau und Charakter. Wyd. XVII/XVIII, Berlin, Springer Verlag.

Lacey J. I. (1967) Somatic response patterning and stress: Some revisions of activation

156

theory. W: M. H. Appley, R. Trumbull (red.) Psychological stress: Issues in research.

New York, Appleton-Century Crofts, s. 14 - 37.

Lazarus R. S. (1966) Psychological stress and the coping process. New York, McGraw-Hill.

Mangan G. L. (1982) The biology of human conduct: East- West models of temperament and

personality. Oxford, Pergamon Press.

Matczak A. (1982) Style poznawcze: Rola indywidualnych preferencji w funkcjonowaniu.

Warszawa, PWN.

Matysiak J. (1980) Różnice indywidualne w zachowaniu zwierząt w świetle koncepcji

zapotrzebowania na stymulację. Wrocław, Ossolineum.

McGrath J. E. (red.) (1970) Soc/a/ and psychological factors in stress. New York, Holt,

Rinehart, Winston.

Moruzzi G., Magoun H. W. (1949) Brain stem reticular formation and activation of the

EEG. "Electroencephalography and Clinical Neurophysiology". 1, 455-473.

Niebylicyn W. D. (1966) Osnownyje swojstwa nierwnoj sistiemy czelowieka. Moskwa.

Proswieszczenije.

Pawłów I. P. (1952) Dwadzieścia lat badań wyższej czynności nerwowej (zachowania się

zwierząt). Warszawa, PZWL.

Petrie A. (1967) lndividuality in pain and suffering. Chicago, Chicago University Press.

Przymusiński R., Strelau J. (1986) Temperamental traits and strategies of decision-making in

gambling. W: A. Angleitner, A. Furnham, G. Van Heck (red.) Personality psychology

in Europę: Current trends and controversies. T. 2, Lisse and Swets, Zeitlinger, s. 225 - 236.

Remplein H. (1959) Psychologie der Persónlichkeit. Wyd. III. Miinchen-Basel, Reinhard

Verlag.

Rothbart M. K., Derryberry D. (1981) Development of indis/idual differences in temperament.

W: M. E. Lamb, A. L. Brown (red.) Advances in developmental psychology. T. 2,

Hillsdale, NJ, Erlbaum, s. 37 - 86.

Schalling D., Edman G., Asberg M. (1983) lmpulsive cognitive style to tolerate boredom:

Psychobiological studies of temperamental vulnerability. W: M. Zuckerman (red.) Biolo-

gical bases of sensation seeking, impulsivity. and anxiety. Hillsdale, NJ, Erlbaum,

s. 123-145.

Seyle H. (1975) Stress without stress. New York, New American Library.

Sheldon W. H., Stevens S. S. (1942) The varieties of temperament. New York, Harper and

Brothers.

Sosnowski T., Wrześniewski K. (1983) Polska adaptacja inwentarza STAI do badania stanu

i cechy lęku. "Przegląd Psychologiczny", 26, 393-412.

Spence K. W. (1960) Behavior theory and learning. Englewood Cliffs, Prentice-Hall.

Spielberger C. D. (1975) Anxiety: State-traitprocess. W: C. D. Spielberger, I. G. Sarason (red.)

Stress and anxiety. T. 1. Washington. Hemisphere, s. 115 -143.

Strelau J. (1969) Temperament i typ układu nerwowego. Warszawa, PWN.

Strelau J. (1970) Indywidualny styl pracy ucznia a cechy temperamentalne. "Kwartalnik

Pedagogiczny". 15, 59 - 77.

Strelau J. (red.) (1974) Rola cech temperamentalnych w działaniu. Wrocław, Ossolineum.

Strelau J. (1975) Różnice indywidualne. W: T. Tomaszewski (red.) Psychologia. Warszawa,

PWN, s. 679 - 735.

Strelau J. (1978) Rola temperamentu w rozwoju psychicznym. Warszawa, WSiP.

Strelau J. (1982a) Temperament a osobowość: Związki i zależność. W: J. Strelau (red.)

Regulacyjne funkcje temperamentu. Wrocław, Ossolineum, s. 69 - 92.

Strelau J. (red.) (1982b) Regulacyjne funkcje temperamentu. Wrocław, Ossolineum.

Strelau J. (1985a) Temperament - osobowość - działanie. Warszawa, PWN.

Strelau J. (red.) (1985b) Temperamental bases of behavior: Warsaw studies on individual

differences. Lisse, Swets and Zeitlinger.

Strelau J. (1988) Temperamental dimensions as co-determinants of resistance to stress.

157

W: M. P. Janisse (red.) IndMdual differances, stress, and health psychology. New York,

Springer Verlag, s. 146 -169.

Strelau J., Eysenck H. J. (red.) (1987) Personality dimensions and arousal. New York,

Plenum Press.

Strelau J" Klonowicz T., Eliasz A. (1972) Fizjologiczne mechanizmy cech temperamentalnych.

"Przegląd Psychologiczny". 15, 25-51.

Taylor J. A. (1953) A personality scalę of manifest anxiety. "Journal of Abnormal and

Social Psychology". 48, 285 - 290.

Thomas A., Chess S. (1977) Temperament and development. New York, Brunner/Mazel

Publishers.

Thomas A., Chess S. (1985) The behavioral study of temperament. W: J. Strelau, F. H. Farley,

A. Gale (red.) The biological bases of personality and behavior: Theories, measurement,

techniques, and development. T. 1. Washington, Hemisphere, s. 213 - 225.

Tiepłow B. M. (1961) Problemy indywidualnych razlicznij. Moskwa, Akadiemija Piedagogi-

czeskich Nauk RSFSR.

Tomaszewski T. (1967) Aktywność człowieka. W: M. Maruszewski, J. Reykowski, T. Toma-

szewski (red.) Psychologia jako nauka o człowieku. Warszawa. KiW, s. 1 97 - 252.

Wenger M. A. (1942) The stability of measurement of autonomie balance. "Psychosomatic

Medicine". 4, 94-95.

Wiszniewski M. (1876) Charaktery rozumów ludzkich. Warszawa, S. Lewental.

Zuckerman M. (1979) Sensation seeking. Beyond the optimal level of arousal. Hillsdale,

NJ, Erlbaum.

Zuckerman M. (red.) (1983) Biological bases of sensation seeking, impulsWity. and anxiety.

Hillsdale, NJ, Erlbaum.

Zuckerman M. (1984) Sensation seeking: A comparative approach to a human trait.

"Behavioral and Brain Sciences". 7, 413-471.

Inteligencja

Aiken L. R. (1982) Psychological testing and assessment (4th ed.). Boston, Allyn and

Bacon.

Anastasi A. (1976) Psychological testing (Wyd. IV). New York, Macmillan.

Borzym I. (1979) Uczniowie zdolni. Warszawa, PWN.

Bouchard T. J., McGue M. (1981) Familial studies of intelligence: A review. "Science".

212, 1055-1059.

Burt C. (1949) The structure of the mind: A review of the results of factor analysis.

"British Journal of educational Psychology". 1 9, 100 - 111 i 176 - 199.

Burt C. (1958) The inheritance of mental ability. "American Psychologist". 1 3, 1 - 1 5.

Cattell R. B. (1971) Abilities: Their structure growth and action. New York, Houghton

Mifflin.

Choynowski M. (red.) (1977) Testy psychologiczne w poradnictwie wychowawczo-zawo-

dowym. Warszawa, PWN.

Clarke A. A., Clarke A. D. B. (red.) (1969) Upośledzenie umysłowe. Warszawa, PWN.

Clarke A. D. B., Clarke A. M. (1976) Formerly isolated children. W: A. M. Clarke,

A. D. B. Clarke (red.) Early experience: Myth and evidence. London, Open Books.

Cohn S. J. (1981) What is giftedness? A multidimensional approach. W: A. H. Kramer (red.)

Gifted children. New York, Trillium Press (s. 33 - 45).

Eysenck H. J. (1979) The structure and measurement of intelligence. Berlin, Springer Verlag.

Eysenck H. J., Kamin L. (1981) Intelligence: The battle for the mind. London, Pan Books.

Falconer D. S. (1960) Introduction to quantitative geneties. New York, Ronald Press.

Ferguson G. A. (1954) On learning and human ability. "Canadian Journal of Psychology".

8,95-112.

158

H

Firkowska A., Ostrowska A., Sokołowska M., Stein Z., Susser M., Wald I. (1978) Cognitive

development and social policy. "Science". 200, 1357-1362.

Grzywak-Kaczyńska M. (1960) Testy w szkole. Warszawa, PZWS

Guilford J. P. (1959) Three faces of intellect. "American Psychologist". 14, 469 - 479.

Guilford J. P. (1978) Natura inteligencji człowieka. Warszawa, PWN.

Guthke J. (1980) Is Intelligenz messbar? Einfuhrung in Probleme der psychologischen

Intelligenzforschung und Intelligenzdiagnostik. Berlin. VEB Deutscher Veriag der Wis-

senschaften.

Harrington D. M. (1975) Effects of explicit instructions to "be creative" on the psychological

meaning of divergent thinking test scores. "Journal of Personality". 43, 434 - 454.

Hebb D. 0. (1949) The organization of behavior. New York, Wiley.

Hebb D. O. (1965) Heredity and environment in mammaiian behaviour. W: A. Anastasi (red.)

lndividual differences. New York, Wiley (s. 160 -1 70).

Horn J. L. (1 967) Intelligence - Why it grows, why it declines. "Trans-Action". 5. 23 - 31.

Horn J. M., Loehlin J. C, Willerman L. (1979) Intellectual resemblance among adoptive and

biological relatives: The Texas adoption project. "Behavior Genetics". 9, 177 - 208.

Hornowski B. (1970) Analiza psychologiczna Skali J. C. Ravena. Wyd. II Warszawa, PWN.

Hornowski B. (1978) Rozwój inteligencji i uzdolnień specjalnych. Warszawa, WSiP.

Hunt E. (1980) Intelligence as an information-processing concept. "British Journal of

Psychology". 71, 449 - 474.

Husen T. (1951) The influence of schooling upon IQ. "Theoria". 17, 61 - 88.

Jencks C, Smith M., Acland H" Bane M. J" Cohen D., Gintis H., Heyns B., Michelson S.

(1972) lnequality - A reassessment of the effect of family and schooling in America.

New York, Basic Books.

Jenkins J. J., Paterson D. G. (red.) (1961) Studies in individual differences: The search for

intelligence. New York, Appleton-Century-Crofts.

Jensen A. R. (1969) How much can we boost IQ and scholastic achievement? "Harvard

Educational Review". 39, 1-123. •

Jensen A. R. (1973) Educability and group differences. London, Methuen.

Jensen A. R. (1980) Bias in mental testing. New York, The Free Press. *

Jerison H. J. (1973) Evolution of the brain and intelligence. New York, Academic Press.

Kamin L. J. (1974) The science andpolitics of IQ. Potomac, MD, Erlbaum.

Kelly T. L. (1 928) Crossroads in the mind of man: A study of differentiable mental abilities.

Standford, Stanford University Press.

Kirejczyk K. (red.) (1981) Upośledzenie umysłowe. Warszawa, PWN.

Koluchova J. (1 976) A report on the further development of twins after severe and prolonged

deprivation. W: A. M. Clarke, A. D. B. Clarke (red.) Early experience: Myth and evidence.

New York, The Free Press.

Lawler J. M. (1978) IQ, heritability and racism: A Marxist critiąue of Jensenism. London,

Lawrence, Wishart.

Layzer D. (1974) Heritability analyses of IQ scores: Science of numerology. "Science".

183, 1259-1266.

Lejtes N. S. (1971) Umstwiennyje sposobnosti i wozrast. Moskwa, Piedagogika.

Leontiew A. N. (1971) 0 kształtowaniu zdolności. W: J. Strelau (red.) Zagadnienia psychologii

różnic indywidualnych: Prace psychologów radzieckich. Warszawa, PWN (s. 227 - 241).

Loehlin J. C, Lindzey G., Spuhler J. N. (1975) Race differences in intelligence. San

Francisco, Freeman.

Meili R. (1965) Lehrbuch der psychologischen Diagnostik. Bern, Huber.

Odeń M. H. (1968) The fulfiilment of promise: 40-yeai follow-up of the Terman gifted group.

"Genetic Psychology Monographs". 77, 3 - 93.

Panek W. (1977) Zachowanie się szczególnie zdolnych uczniów w sytuacjach szkolnych.

Białystok, Sekcja Wydawnicza Fillii UW.

159

Pawlik K. (1966) Concepts in human cognition andaptitudes. W: R. B. Cattell (red.) Handbook

of multivariate experimentalpsychology. Chicago, Rand McNally.

Piaget J. (1966) Narodziny inteligencji dziecka. Warszawa, PWN.

Pietrasiński Z. (1969) Myślenie twórcze. Warszawa, PZWS.

Pietrasiński Z. (1975) Zdolności. W: T. Tomaszewskl (red.) Psychologia. Warszawa, PWN,

(s. 735-762).

Plomin R., De Fries J. C, McCIearn G. E. (1980) Behavioral genetics: A primer. San

Francisco, Freeman.

Plomin R., De Fries J. C. (1980) Genetics and inteiiigence: Recent data. "Inteiiigence".

4, 1 5 - 24.

Shepard P. (1978) Thinking animals: Animals and the development of human inteiiigence.

New York, The Viking Press.

Skeels H. M. (1966) Adult status of children with contrasting early life experiences:

A follow-up study. "Monographs of the Society for Research in Child. Development".

31, No 105.

Spearman C. (1927) The abilities of man. London, MacMillan.

Spionek H. (1973) Zaburzenia rozwoju uczniów a niepowodzenia szkolne. Warszawa, PWN.

Sternberg R. J. (red.) (1982) Handbook of human inteiiigence. Cambridge, Cambridge

University Press.

Sternberg R. J. (1984) Toward a triarchic theory of human inteiiigence. "The Behavioral and

Brain Sciences". 7, 269 - 315.

Sternberg R. J. (1985) Beyond IQ: A triarchic theory of human inteiiigence. Cambridge,

Cambridge University Press.

Strelau J. (1975) Różnice indywidualne: Zagadnienia ogólne. W: T. Tomaszewski (red.)

Psychologia. Warszawa, PWN (s. 679 - 700).

Strelau J. (1987) O inteligencji człowieka. Warszawa, Wiedza Powszechna.

Tannenbaum A. J. (1983) Gifted children: Psychological and educational perspectives.

New York, McMillan.

Terman L. M., Odeń M. H. (1959) The gifted group at midlife. Stanford, Stanford University

Press.

Thurstone L. L. (1938) Primary mental abilities. Chicago, University of Chicago Press.

Tiepłow B. M. (1971) Zdolności i uzdolnienia. W: J. Strelau (red.) Zagadnienia psychologii

różnic indywidualnych: Prace psychologów radzieckich. Warszawa, PWN (s. 207 - 226).

Tomaszewski T. (1984) Główne idee współczesnej psychologii. Warszawa, Wiedza Po-

wszechna.

Torrance E. P. (1962) Guiding creative talent. Englewood Cliffs, NJ, Prentice-Hall.

Tuddenham R. D. (1970) A 'Piagetian' test of cognitive development. W: W. B. Dockrell

(red.) On inteiiigence. London, Methuen (s. 49 - 70).

Tyler L. (1978) Indis/iduality: Human possibilities and personal choice in the psychological

development of men and women. San Francisco, Jossey-Bass Publishers.

Vernon P. E. (1961) The structure of human abilities. (Wyd. II). London, Methuen.

Vernon P. E. (1979) Inteiiigence: Heredity and environment. San Francisco, Freeman.

Zajonc R. B. (1976) Family configuration and inteiiigence. "Science". 192, 227 - 236.

Zingg R. M. (1940) Feral man and extreme cases of isolation. "American Journal of

Psychology". 53, 487-517.

Spis treści

Od Redakcji................................... 5

Temperament...................................... 7

Początki badań nad temperamentem....................... 8

Konstytucjonalne typologie temperamentu.................... 11

Typologia E. Kretschmera.................................. 11

Typologia W. H. Sheldona................................ 15

Genetyczna typologia temperamentu K. Conrada................... 17

Krytyka typologii konstytucjonalnych............................ 20

Podsumowanie ....................................... 21

Typologia Pawłowa i neopawłowowska koncepcja podstawowych właści-

wości układu nerwowego.................................. 22

Typologia układu nerwowego według I. P. Pawłowa................. 22

Wkład neopawłowistów do badań nad podstawowymi cechami układu nerwo-

wego ............................................ 26

Cechy układu nerwowego wyodrębnione przez następców Pawłowa...... 26

Związek cech układu nerwowego z działalnością człowieka............ 29

Podsumowanie ........................................ 32

Właściwości temperamentu nawiązujące do teorii aktywacji........ 32

Ekstrawersja-introwersja................................... 34

Neurotyczność ...................... ................. 38

Lęk ............................................... 39

Impulsywność ........................................ 42

Poszukiwanie doznań..................................... 44

Wymiar wzmacniania-tłumienia stymulacji........................ 46

Podsumowanie ........................................ 49

Opisowe teorie temperamentu.............................. 50

Heymans i Wiersma - inicjatorzy badań kwestionariuszowych nad tempera-

mentem ............................................. 51

Czynnikowe teorie temperamentu na przykładzie koncepcji J. P. Guilforda...... 53

161

I

Interakcyjna teoria temperamentu w świetle badań podłużnych

Podsumowanie .............................

57

60

Regulacyjna teoria temperamentu............................ 61

Definicja temperamentu .................................. 62

Podstawowe cechy temperamentu............................. 64

Reaktywność ........................................ 64

Aktywność ......................................... 65

Charakterystyka czasowa zachowania........................... 67

Reaktywność jako współdeterminanta odporności na stres.............. 69

Cechy temperamentu a styl działania.......................... 71

Temperament a osobowość................................. 74

Podsumowanie ....................................... 78

Literatura zalecana

Słowniczek......

79

80

Inteligencja

. 83

Pojęcie inteligencji......................................

Przegląd podstawowych stanowisk dotyczących rozumienia inteligencji......

Własna definicja pojęcia inteligencji...........................

Podsumowanie ........................................

Teorie inteligencji.......................................

Teorie strukturalne......................................

Hierarchiczne teorie inteligencji...............................

Teorie inteligencji oparte na czynikach równorzędnych..............

Uwagi krytyczne dotyczące strukturalnych teorii inteligencji.............

Rozwojowa teoria inteligencji Piageta...........................

Teorie zdolności oparte na koncepcji działania.....................

Działalność jako warunek niezbędny powstania zdolności.............

Zdolności ludzkie jako produkt przyswojenia doświadczeń społeczno-historycz-

nych .............................................

Uwagi krytyczne......................................

Nowe trendy w badaniach nad inteligencją........................

Triarchiczna teoria inteligencji człowieka.......................

O triarchicznej teorii inteligencji kilka uwag krytycznych..............

Podsumowanie ........................................

Pomiar inteligencji .....................................

Iloraz inteligencji jako miara różnic indywidualnych w poziomie inteligencji......

Wybrane testy inteligencji.................................

Indywidualne testy inteligencji..............................

Grupowe testy inteligencji.................................

* Krytyka testów inteligencji..................................

Argumenty przeciwko trafności testów inteligencji...................

Społeczne konsekwencje wynikające z pomiaru inteligencji..............

Podsumowanie ........................................

84

87

89

90"

90

91

94

97

98

100

100

101

102-

103

104

108

109

111

111

115

116

118

121"

121

123

125

Podstawowe czynniki determinujące różnice indywidualne w inteligencji. . 126

Badania nad rolą czynnika genetycznego we współdeterminowaniu różnic indywi-

dualnych w poziomie inteligencji.............................128

162

Zbieżność w charakterystyce inteligencji jako funkcja stopnia pokrewieństwa

genetycznego .......................................129

Wskaźnik h2 jako miara wkładu genotypu w wariancję inteligencji.......131

50% dziedziczność - 50% środowisko........................132

Badania nad wpływem czynnika środowiskowego na różnice indywidualne w inte-

ligencji .............................................136

Zmiany w poziomie inteligencji u osób poddanych silnej deprywacji środowiska

społecznego.........................................136

Rola kontrolowanych elementów środowiska społecznego w determinowaniu

wariancji // .........................................138

Podsumowanie..............

Wybitne zdolności umysłowe a talent

Wybitne zdolności umysłowe jako kategoria inteligencji wynikająca ze statystycz-

nei-in rozkładu //..........

141

143

nego

............................143

Wyniki badań nad osobami o wybitnych zdolnościach umysłowych.........145

Talent jako wyraz wybitnych zdolności ogólnych i specjalnych urzeczywistniających

się w działalności człowieka.................................148

Podsumowanie ........................................151

Literatura zalecana......................................152

Słowniczek...........................................152

Bibliografia...........................................155

Wydawnictwo Naukowe PWN sp. z o.o.

Wydanie drugie

Arkuszy drukarskich 10,25

Druk ukończono w styczniu 1995 r.

Drukarnia Wydawnicza im. W. L. Anczyca

w Krakowie. Zam.: 1461/94

---