RESOCJALIZACJA

Teoretyczne podstawy, oraz przykłady programów oddziaływań

Kazimierz Pospiszyl

WSTĘP

Wzrastające w czasach współczesnych zainteresowanie sposobami skutecznej resocjalizacji wypływa nie tylko z przeświadczenia, że mamy obecnie młodzież trudniejszą niż dawniej. Pomimo że przeświadczenie takie może funkcjonować i funkcjonuje w umysłach wielu ludzi, jest ono niestety mało diagnostyczne. Zawsze bowiem, odkąd istniało zorganizowane społeczeństwo, młodzież uważano za krnąbrną i złą. Jako anegdotę przytacza się często tekst z papirusu z V wieku p.n.e., w którym egipski kapłan uskarżał się na młodzież, opisując jej zachowanie w sposób do złudzenia przypominający współczesne utyskiwania na krnąbrność i nieposłuszeństwo dzisiejszego młodego pokolenia.

Trudno więc tak na dobrą sprawę powiedzieć, czy faktycznie młodzież uważamy dzisiaj za bardziej „rozbisurmanioną" niż 50 czy 100 lat temu. Faktem bezspornym jest natomiast to, że owo rozbisurmanienie współczesnych nastolatków — wynik bardziej złożonego życia — staje się coraz bardziej dogłębne i skomplikowane, a tym samym bardziej oporne na oddziaływania resocjalizacyjne.

Istnieje także i druga przyczyna zwiększającego się zainteresowania metodami skutecznej resocjalizacji; wynika ono ze stałego rozwoju i wysubtelniania psychiki człowieka. W tym miejscu pragnę odwołać się do opinii człowieka obdarzonego —jak dotąd — największą wyobraźnią psychologiczną, do opinii Zygmunta Freuda, który w swym sławnym liście do Einsteina (napisanym w styczniu 1932 roku) wyjaśniał dlaczego wojna stanowi niejako naturalny porządek rzeczy w społecznościach ludzkich.

W tym jakże pesymistycznym tekście znajdujemy jednak nutę optymizmu, bowiem Freud mówi o tym, że istnieją dwie drogi trwałego przezwyciężenia instynktu śmierci (aktywującego agresję i skłonność do zabijania), tkwiącego immanentnie w podświadomości ludzkiej. Pierwszą jest podporządkowanie agresywnych impulsów intelektowi, a drugą zadzierzganie coraz to ściślejszych więzi między ludźmi. „Wszystko, co pobudza wzrost łączności emocjonalnej pomiędzy ludźmi, zapobiega wojnie i wrogości" — pisze Freud. List zaś kończy uwagą, iż „nie jest utopią nadziej a, że oba te składniki rozwoju kultury [...] mogą zaowocować wyeliminowaniem zarodków wzajemnej wrogości pomiędzy ludźmi, która to wrogość znajduje ujście w wojnie".

W wyniku oddziaływania tych dwóch sił powstaje nowy człowiek, który zaczyna się wstydzić agresji jako „nieokiełznanego instynktywistycznego impulsu" na zasadzie podobnej do tego, jak współczesny, dobrze zsocjalizowany człowiek wstydzi się wielu innych, biologicznych reakcji swego organizmu, szczególnie wtedy, gdy występują one w otoczeniu innych ludzi.

Chciałbym wierzyć, że sugestie ojca psychoanalizy znajdą odbicie w zachowaniu ludzi współczesnych, czego zapowiedzią może być fakt, że dzisiejszy człowiek, z jednej, strony wstydzi się wybuchów niekontrolowanej agresji, podobnie jak nie akceptuje (i przez to stara

sieje wyeliminować) szeregu innych, naturalnych reakcji swego organizmu, które to reakcje w dawnych czasach (kiedy człowiek pozostawał na innym etapie rozwoju gatunkowego) nie posiadały tak awersywnego zabarwienia jak dzisiaj, a z drugiej, jest wrażliwy na podobnie „prymitywne" reakcje ze strony innych ludzi, a szczególnie ludzi młodych!

Tak czy inaczej wzrastające zaniepokojenie otwarcie agresywnym i przestępczym zachowaniem współczesnych ludzi, szczególnie młodych, staje się motorem bardzo intensywnego rozwoju i doskonalenia metod resocjalizacji. W niniejszej książce starałem się ukazać dwie podstawowe kwestie: po pierwsze, źródła intelektualne, z których wypływają główne koncepcje „poprawiania niepoprawnych", po drugie zaś przedstawiłem najbardziej — moim zdaniem — ciekawe przykłady konkretnych programów resocjalizacyjnych.

Zaprezentowane programy pochodzą głównie z kręgu kultury anglo-amerykańskiej, jako że —jak mi się wydaje — w krajach tego kręgu istnieje największe zapotrzebowanie na skuteczne programy resocjalizacyjne i — tym samym — powstaje tam najwięcej ciekawych pomysłów dotyczących oddziaływań resocjalizacyjnych.

Wybrane przykłady są, jak mi się wydaje, na tyle klarowne — i to zarówno pod względem konstrukcyjnym, jak i pod względem realizacji określonych kierunków myślenia — że można je bez trudu wykorzystać do tworzenia własnych programów resocjalizacyjnych.

Pragnąłbym, aby najliczniejszą grupę Czytelników mniejszej książki stanowili praktycy pracujący z młodzieżą, szczególnie zaś z młodzieżą wykolejoną. Druga grupa Czytelników, do których książkę tę adresuję, to studenci pedagogiki i psychologii, a szczególnie zaś ci, którzy specjalizuj ą się w zakresie resocjalizacji. Myślę, że informacje zawarte na jej kartach zawierają niezbędną dla istoty resocjalizacji ,,gramatykę" przedmiotu. Zorientowanie się bowiem w uwarunkowaniach i kierunkach rozwoju współczesnych poczynań resocjalizacyjnych stanowi jedynie słuszną drogę do uaktywnienia własnej wyobraźni tak, aby mogła ona stworzyć skuteczne impulsy do stymulowania i poprawiania najbardziej subtelnego i złożonego wymiaru struktury duchowej człowieka, jaki stanowi domena sądów, ocen i wartości moralnych.

ROZDZIAŁ I

Systemy i modele oddziaływań resocjalizacyjnych

(próba przeglądu)

Na rozwój i stałe doskonalenie systemów resocjalizacyjnych miały wpływ nie tylko poglądy filozoficzne, tłumaczące na swój sposób istotę człowieczeństwa, uwarunkowania dobra i zła itp. W nowszych czasach ważnym intelektualnym źródłem rozwoju poglądów na resocjalizację stały się różne kierunki i orientacje psychologiczne, tworzone w ścisłej współzależności z poglądami filozoficznymi dotyczącymi człowieka.

Spośród licznych szkół i orientacji współczesnej psychologii niewiele wpłynęło na wykształcenie się specyficznej teorii resocjalizacji Na ogół każdy etap rozwoju ,,wiedzy o duszy" oraz każdy kierunek tej wiedzy dokładał swoją, większą lub mniejszą cegiełkę do „gmachu wiedzy" na temat metod i form zmiany ludzkiego zachowania, niezwykle rzadko jednak budował własny gmach owej wiedzy.

Złożoność i wzajemne przenikanie poszczególnych kierunków psychologicznych nastręcza pewną trudność w zakresie wyodrębnienia tych, które stworzyły własny system poglądów na istotę karania i resocjalizacji.

Dodatkowym utrudnieniem śledzenia wpływów poszczególnych szkół i orientacji psychologicznych na oddziaływania resocjalizacyjni jest to, że resocjalizacja jest przede wszystkim działalnością praktyczną, dyktowaną przez życie społeczne od czasów najdawniejszych, tj. od czasów, gdy spotykamy zalążki organizacji społecznych. W ślad bowiem za owymi formami zorganizowanego życia społecznego musiały równocześnie powstawać społeczne mechanizmy ochraniające je przed zakusami „ciemnej strony duszy ludzkiej", szczególnie rozwiniętej u niektórych jednostek. Owe praktyczne doświadczenia były i są równie zasobnym źródłem tworzenia różnych zabiegów resocjalizacyjnych.

Tak więc w przypadku prób podziału różnych metod i sposobów oddziaływań resocjalizacyjnych mamy zawsze do czynienia z dwiema szerokimi perspektywami. Z jednej strony możemy wyróżnić sposoby traktowania przestępcy ze względu na przesłanki przyjmowane przez dany kierunek myślenia psychologicznego, z drugiej zaś ze względu na aspekty wynikające z praktycznego stosowania metod postępowania z jednostkami wykolejonymi.

Te dwie przesłanki są często splecione ze sobą, co jest szczególnie widoczne wtedy, gdy mamy do czynienia z względnie zaawansowaną wiedzą teoretyczną na temat mechanizmów oddziaływania psychokorekcyjnego i z równie bogatymi spostrzeżeniami, wypływającymi z praktyki oddziaływań resocjalizacyjnych. Taki stan rzeczy nie ułatwia bynajmniej ogarnięcia najbardziej istotnych właściwości oddziaływań resocjalizacyjnych ani zrozumienia tych mechanizmów psychicznych, które wyznaczaj ą prawa skuteczności owych oddziaływań.

Główna trudność bierze się stąd, że tworzone przez wielu autorów podziały systemów psychokorekcji bez jednolitej podstawy są niełatwe do ogarnięcia. Jak bowiem wiadomo umysł ludzki łatwiej ogarnia wszelkie podziały, które oparte są na jednolitej podstawie. Może

się więc pojawić pytanie, dlaczego nie tworzyć podziałów opartych na tych dwóch podstawach, wyróżniając najpierw grupy według pierwszej z nich, a następnie tworzyć podgrupy według drugiej. W ten sposób powstaje przecież większość naukowych systematyk. Teoretycznie oczywiście byłoby to możliwe, w praktyce jednak większość autorów tworzących podziały metod i sposobów oddziaływań psychokorekcyjnych unika tego, prawdopodobnie obawiając się rażących sztuczności takich podziałów.

Wiele bowiem przesłanek teoretycznych, różniących się pierwotnie między sobą, zostaje tak dokładnie przemieszanych w tyglu praktyki, że dany rodzaj oddziaływań resocjalizacyjnych, chcąc być konsekwentnie sklasyfikowany pod względem intelektualnego rodowodu, musiałby zawierać tak wiele subkategorii, iż raziłby sztucznością.

We współczesnej literaturze zachodniej, poświęconej resocjalizacji wymienia się różne kierunki myślenia, znamienne dla współczesnej psychologii, które wpłynęły na stworzenie systemów resocjalizacyjnych. Dwa z nich powtarzają się najczęściej, tj. psychoanaliza i behawioryzm.

Najplastyczniej bodaj rzecz tę przedstawia J.D. Frank, autor hasła o psychoterapii w encyklopedii zdrowia psychicznego, który widzi dwa źródła metod oddziaływania na człowieka, pokrywające się w ogólnych zarysach z oddziaływaniem psychoanalizy i behawioryzmu. Pierwszym źródłem są praktyki magiczno-religijne, natomiast drugim laboratorium naukowe. Psychoanhzajest — zdaniem Franka — kontynuatorką pierwszego nurtu oddziaływań, natomiast behawioryzm drugiego (J.D. Frank 1963).

Nieco zbliżony, dychotomiczny podział źródeł intelektualnych współczesnych oddziaływań psychokorekcyjnych na przestępców przyjęli T. Ayllon i M. Milan, wyróżniając dwa „systemowe podejścia" do zjawiska zaburzeń w zachowaniu, nazywanych także ,,inspirującymi modelami". Jednym z nich jest model choroby psychicznej, drugim zaś model behawioralny.

Podejście pierwsze przyjmuje, że wszelkie formy przestępczego i dewiacyjnego zachowania są rodzajem choroby i tak jak każda choroba, jeśli ma być wyleczona, musi zostać dokładnie poznana (zarówno pod względem objawów znamionujących jej przebieg, jak i przyczyn ją wywołujących), a następnie trzeba znaleźć odpowiednie dla niej środki prewencyjne i lecznicze.

Natomiast model behawioralny zakłada coś odwrotnego, a mianowicie, że zachowanie przestępcze czy dewiacyjne jest jak najbardziej normalną reakcją na nieprawidłowe uwarunkowania, dlatego też cała resocjalizacja polegać powinna na „przewarunkowaniu", tzn. na stworzeniu społecznego systemu nagradzania (i tym samym wzmacniania) takich cech, które są pozytywne ze społecznego punktu widzenia (T. Ayllon, M.Milan 1979).

Podobny typ rozumowania przedstawiają zwolennicy bardzo radykalnych reform w resocjalizacji, proponowanych na fali hałaśliwie działającego w latach siedemdziesiątych naszego stulecia ruchu tzw. antypsychiatrii. Przedstawiciele tego kierunku przypisuj ą sobie to

stanowisko, które cytowani wyżej Ayllon i Milan uważają za model behawioralny. Sądzą oni mianowicie, że odkryli całkowicie oryginalne i nowoczesne podejście do istoty wykolejenia oraz jego resocjalizacji, które stanowi wielki postęp w zestawieniu ze wszystkimi rozwijanymi dotąd kierunkami psychologicznymi. Wszystkie dotychczasowe orientacje psychologiczne i psychiatryczne zakładały, że istnieje w człowieku „coś", co przeszkadza mu we właściwym przystosowaniu się do otoczenia społecznego. Inaczej to „coś" interpretowała psychoanaliza, inaczej behawioryzm, ale zawsze ono stanowiło esencję złego zachowania.

Zdaniem zaś nowej filozofii, tłumaczącej zaburzenia w zachowaniu, owo „coś" tkwi na zewnątrz człowieka niedostosowanego i tym samym istota resocjalizacji (psychokorekcji) zasadzać się musi na nauczeniu właściwych sposobów reagowania w sytuacjach społecznych. Autorzy tego podejścia głoszą wcale nienową (wbrew ich przekonaniu o pionierskości swego podejścia) ideę konieczności zmiany kierunku nacisku oddziaływań resocjalizacji ze sfery intrapersonalnej na interpersonalną, czyli zamiast poprawiać człowieka „od wewnątrz" należy uzdrowić jego stosunki z innymi ludźmi (por. dla przykładu A.P. Goidstein 1986).

J. Whittaker (1979) wyróżnił trzy „prominentne szkoły", wyznaczające zarówno filozofię oddziaływań resocjalizacyjnych, jak i ich metody. Pierwszą, a zarazem na terenie USA najwcześniej rozpowszechnioną, stanowi podejście psychodynamiczne, drugą behawiorystyczne, natomiast trzecią „prominentną szkołą" w uprawianiu resocjalizacji jest, zdaniem tegoż autora, strategia kierowania interakcjami w grupach (quided group interaction strategies). Rozróżnienie po między tymi źródłami intelektualnymi streszcza J. Wittaker w syntetyzującej tabeli (tab. l).

Inna próba systematyki modeli oddziaływań resocjalizacyjnych pochodzi od W. Rhodesa i M. Trący, którzy wyróżniają sześć takich modeli tj. psychodynamiczny, behawioralny, socjologiczny, biopsychiczny, ekologiczny i zmiany kultury (W. Rhodes, M. Trący 1972).

Najobszerniejszy bodaj zestaw orientacji i modeli oddziaływań pochodzi od K. Juula, który prześledził kierunki i trendy występujące w oddziaływaniach psychokorekcyjnych na „niesforne" i przestępcze dzieci w 11 krajach w przeciągu 200 lat, tj. —jak twierdzi — od czasów Pestalozziego. Autor ten wyróżnił aż dziewięć takich modeli:

Rozwojowy, wedle którego dziecko w toku rozwoju psychospołecznego przechodzi okresy krytyczne, odznaczające się podatnością na różnego rodzaju odchylenia od normy w zakresie równowagi emocjonalnej i na przestępstwa. Zadaniem resocjalizacji jest pomoc w przezwyciężeniu tych kryzysów.

Psychodynamiczny, zakładający, że zaburzenia w zakresie stosunków interpersonalnych prowadzą do zaburzeń osobowości przez niezaspokojenie potrzeb psychicznych i zaburzenia równowagi procesów emocjonalnych. Zgodnie z tym stanowiskiem resocjalizacje polegać powinna na uwrażliwieniu osób znaczących w życiu dziecka na to, żeby zwracały większą uwagę na potrzeby procesów emocjonalnych, których zaspokojenie zapewnia właściwy rozwój i dojrzałość społeczną.

Upośledzenia uczenia się — u podłoża tego modelu leżą dwie przesłanki: a) neurologiczne dysfunkcje hamuj ą dojrzałe społecznie i emocjonalnie reakcje dziecka; b) nieumiejętność przyswojenia sobie wielu sposobów zachowania powoduje u dziecka poczucie niższości, prowadzące w konsekwencji do wzrostu agresji i innych zaburzeń w zachowaniu. Zalecane przez zwolenników tego podejścia środki zaradcze polegają na intensyfikacji procesu uczenia się i dostosowaniu go do indywidualnych możliwości dziecka.

Strategie modyfikacji zachowania wychodzą z przesłanek, że wszelkie zachowanie, dobre i złe, jest wyuczone, dlatego też poprawa złego (nieodpowiedniego) zachowania polegać musi na zmianie wzmocnień na takie, które nagradzać będą zachowanie pozytywne, a karać negatywne.

Medyczne i biofizyczne podejście zakłada, że wszelkie zaburzenia w zachowaniu wynikają albo z chorób i uszkodzeń systemu nerwowego, albo z takiego trybu życia, który powoduje zmiany w reakcjach nerwowych (jak np. nieodpowiednia dieta). Główny punkt ciężkości w zmianie zachowania zależny jest tym samym od wyników leczenia i od przestrzegania zasad w życiu codziennym.

Ekologiczny model bazuje na przekonaniu, iż wszelkie postacie zaburzeń i dysharmonii zachowania wypływają z niedostosowania dziecka do otoczenia. Resocjalizacja w świetle tej koncepcji polegać powinna przede wszystkim na działaniach w kierunku zmiany zarówno dziecka niedostosowanego, jak i otoczenia, w którym ono żyje, po to, aby poprawić, pogłębić i uczynić bardziej harmonijnymi związki pomiędzy otoczeniem a dzieckiem.

Podejście kontrkulturowe zakłada, że główne przyczyny zachowania negatywnego wypływają z wadliwości instytucji społecznych odpowiedzialnych za wychowanie młodzieży. Instytucje te zabijają swą bezdusznością, sztywnością i skłonnością do uniformizacji wszelkie zdrowe, naturalne potencjalności dziecka, usposabiające go do prawidłowego rozwoju moralnego i społecznego. Zatem zadaniem właściwie zorganizowanego wychowania powinno być uchronienie dziecka od ogłupiających go i paczących jego zmysł moralny instytucji wychowawczych i pozwolenie mu na zbliżony do naturalnego, jak najmniej skrępowany rozwój.

Transcendentalny model polega również na głębokim przekonaniu, że natura człowieka jest z istoty swej dobra i mądra, trzeba jednak rozbudzić tkwiące w niej możliwości, których uśpienie spowodowało różnego rodzaju zaburzenia w zachowaniu. Najlepszym sposobem pobudzenia wszystkich potencjalności rozwojowych są komuny terapeutyczne.

Psychoedukacyjny model zawiera syntezę wielu strategii wychowawczych i różnych filozofii rozwoju, kładzie główny nacisk na szeroki zakres doświadczeń dziecka, zmierzających do poprawy jego zachowania (K. Juul 1980).

Obszerną listę systemów oddziaływań resocjalizacyjnych przedstawili także u nas C. Czapow i S. Jedlewski. Autorzy ci wyróżnili m.in. systemy oparte na wzorach wychowania rodzinnego, samorządności młodzieży oraz: dyscyplinarno-izolacyjny, progresywny, socjopedagogiczny, indywidualny, homogeniczny i komplementarny. Ponieważ założenia tych systemów są ogólnie znane, a ponadto łatwo dostępne w naszej literaturze, nie zachodzi potrzeba ich omówienia (C. Czapow, S. Jedlewski 1971).

Konieczne jest natomiast ustosunkowanie się do wymienionych i scharakteryzowanych powyżej podziałów systemów, modeli i sposobów oddziaływań resocjalizacyjnych.

Otóż wydaje się— o czym wspomniałem na początku niniejszego rozdziału — że podziały te nie występują na ogół samodzielnie. Dokonuje się ich na podstawie idei przewodniej danej filozofii, dotyczącej istoty oddziaływań resocjalizacyjnych, najczęściej bez próby oddzielenia jednego podejścia od drugiego, co zresztą często nie jest w ogóle możliwe.

Inną właściwością przytaczanych podziałów jest przyjmowanie przez różnych autorów odmiennych dla nich podstaw. I tak raz dzieli się systemy resocjalizacji ze względu na kierunek psychologii, który zapładniał twórców danego systemu, innym razem, biorąc za podstawę organizację tego systemu.

Sprawę zdecydowanie pogarsza fakt, że nie tylko stworzone przez różnych autorów podziały systemów trudne są do zestawienia, lecz także w zdecydowanej większości przypadków ten sam autor nie zachowuje konsekwencji w tym zakresie. Najlepszym chyba przy kładem takiej różnorodności podstaw podziału jest przedstawiona uprzednio lista modeli wychowania resocjalizacyjnego stworzona przez K. Juula (K. Juul 1980).

Uwagi powyższe kreślę niejako krytykę systemów prezentowanych przez poszczególnych autorów, starających się wyodrębniać najbardziej — ich zdaniem — typowe sposoby oddziaływań resocjalizacyjnych, lecz jako próbę wykazania tego, jak trudno jest stworzyć jednolity, konsekwentny system podziału metod i sposobów tych oddziaływań.

Dlatego też, chcąc ukazać możliwie klarowny obraz sił dynamizujących współczesny rozwój teorii i praktyki resocjalizacji, w dalszej kolejności ukażę trzy kierunki psychologii, które odcisnęły najmocniejsze piętno na tym rozwoju. Uważam bowiem, że obok wspomnianej już psychoanalizy czy behawioryzmu ogromny wpływ, zarówno na praktykę oddziaływań resocjalizacyjnych, jak i na sposób myślenia o istocie resocjalizacji, wywarł stworzony na początku naszego stulecia kierunek psychologii zwany psychologią hormistyczną, ukazujący działalność resocjalizacyjną jako kanalizację nieokiełznanych instynktów. Kierunek ten najwcześniej sformułował względnie zwarty system poglądów na istotę i metody oddziaływań resocjalizacyjnych. Toteż od niego zacznę prezentację źródeł intelektualnych współczesnych koncepcji resocjalizacyjnych.

Tabela 1.

Różnice w podejściu do resocjalizacji dzieci i młodzieży

Stanowisko	Psychodynamiczne	Behawioralne	Kierowanie interakcjami w grupie
Założenia	Występowanie podświadomości. Freudowski model struktury osobowości. Zachowanie ściśle związane z przeżyciami wewnętrznymi, konflikty uzewnętrzniane przez zabawy i aktywność społeczną. Grupa jako teren terapeutyzujących doświadczeń	Osobowość może być najlepiej wyrażona przez sumę dających się zaobserwować rodzajów zachowania, które bywa całko- wicie kontrolowane przez otoczenie. Złe za- chowanie jest „zdrową" reakcją na złe wpływy otoczenia, a nie symptomem choroby.	Zachowanie przestępcze jest spowodowane i podtrzymywane przez niewłaściwą podkulturę rówieśniczą. Każdy jej członek jest odpowiedzialny za własne zachowanie i zdolny do zmienienia go. Wartości i umiejętności przestępcze przekierowywanie w procesie pracy grupowej.
Zamierzenia	Zmiany osobowości i zachowania przez nieskrępowane interakcje w starannie dobranym otoczeniu społecznym.	Zmiana zachowania jednostki i grupy traktowanej jako całość poprzez wcielenie zasad społecznego uczenia się.	Zastosowanie oddziaływań grup rówieśniczych do wykształcenia konstruktywnego zachowania członków grupy.
Wskazania odnośnie doboru grup	Dzieci od lat czterech do późnej adolescencji. Zwykle początkowe objawy zaburzeń w zachowaniu. Wykluczone są objawy psychopatyczne, psychotyczne i wycofywanie się.	Dzieci z objawami zaburzonego zachowania, bez wyłączenia jakichkolwiek postaci zaburzeń.	Starsza młodzież przestępcza, nierzadko przebywająca w instytucjach resocjalizacyjnych. Wykluczone psychozy z kręgu schizofrenicznego.
Układ grup	Zwykle grupy 6-10 osobowe. Ważnym czynnikiem dla zachowania równowagi jest staranny dobór typów zaburzeń.	Zwykle małe grupy, jednorodne pod względem rodzaju zaburzeń.	Przeciętne grupy: 7-11 osób przejawiających skłonności do zachowania przestępczego.
Podstawy teoretyczne	Teorie psychoanalityczne.	Teorie społecznego uczenia się.	Wstępnie zarysowane teorie, wypływające ze studiów nad sposobami komunikowania się interpersonalnego.
Rola terapeuty	Zróżnicowana: od bardzo permisywnej do bardzo restryktywnej. Ogólnie jednak reakcje niedyrektywne, podejście rodzicielskie.	Terapeuta ustala wstępnie wzmocnienie i czuwa nad powstaniem nowych postaci zachowania.	Główny animator procesów zachodzących w grupie, kontrolujący przebieg różnych uwarunkowań zachowania.

ROZDZIAŁ II

Źródła intelektualne współczesnej postaci

oddziaływań resocjalizacyjnych

Resocjalizacja jako „kanalizowanie" instynktów

Jak wiadomo, twórcą psychologii hormistycznej był brytyjski psycholog i lekarz, profesor Oksfordu, W. McDougall. Autor ten, w swym najgłośniejszym bodaj dziele Introduction to social psychology, wydanym po raz pierwszy w 1908 r., przedstawił tezę, że napęd (homie) naszego postępowania, „hormistyczna energia" tego zachowania, bierze swe źródło z instynktów, które są, odziedziczoną lub wrodzoną dyspozycją psychofizyczną, determinującą podmiot, którego jest udziałem, do spostrzegania przedmiotów pewnej klasy lub zwracania na nie uwagi, do doświadczenia (po spostrzeżeniu takiego przedmiotu) szczególnego rodzaju podniecenia emocjonalnego i do działania w pewien określony sposób albo przynajmniej do doświadczenia impulsu do takiego działania" (W. McDougall 1908, s. 25)

W. McDougall wyróżnił początkowo siedem zasadniczych instynktów ,,warunkujących jakiś określony rodzaj podniecenia emocjonalnego". Są one następujące: instynkt ucieczki (strachu), awersji (odrazy), ciekawości (zdumienia), wojowniczości (gniewu), pewności siebie (dominacji), samoponiżania (uległości) i uczuć rodzicielskich (tkliwości). Później, jak wiadomo, zarówno sam McDaugal, jak i jego liczni zwolennicy listę tę poszerzyli do nieprawdopodobnych rozmiarów, co w końcu zmusiło ich do odejścia od biologicznego terminu „instynkt" na rzecz takich określeń, jak ,,skłonności" czy „zdolności" (por. G.S. Brett 1969), ale to już inne zagadnienie.

Założenia psychologii hormistycznej w zakresie wyjaśnienia etiologii zachowań przestępczych, a przede wszystkim resocjalizacji ludzi przejawiających przestępcze skłonności przedstawił inny klasyk psychologicznej literatury angielskiej, profesor Uniwersytetu Londyńskiego, sir C. Burt (nobilitowany w uznaniu zasług). Autor ten swe podstawowe dzieło na temat powstawania i zwalczania przestępczości nieletnich, The young delinquent, opublikował kilkanaście lat po ogłoszeniu przez McDougalla podstawowej listy instynktów, a mianowicie w 1925 r., w związku z czym wymienia nieco więcej instynktów stanowiących „napęd" czynów przestępczych młodzieży (co świadczy o wspomnianej wyżej tendencji do powiększania liczby instynktów). Burt uważa mianowicie, że następujące instynkty mogą mieć poważny udział w powstawaniu cech zachowania przestępczego: głód (żarłoczność, łakomstwo), seks, złość, zachłanność, polowanie, włóczęgostwo, ciekawość, instynkt stadny, samozadufanie (self-assertion), samoupokarzanie {self-submission), strach, wstręt, zakochanie, zadurzenie (affection), smutek, radość i zabawa. Omówieniu wpływu wymienionych instynktów na przestępczość poświęca dwa obszerne rozdziały swej książki. Sam zestaw tych ,,instynktów" ukazuje, że związki każdego z nich z zachowaniem przestępczym są wielce zróżnicowane. Niektóre mają bezpośredni wpływ na zachowanie przestępcze, inne pośredni.

Zgodnie z podstawowym twierdzeniem C. Burta „pospolite przestępstwa popełniane przez młodzież są albo otwartym przejawem niektórych prymitywnych i powszechnych impulsów, stanowiących składnik przekazanych nam instynktów, albo też stanowią reakcje przetworzone i pośrednie, wyraźnie jednak czerpiące swe źródło z tych prymitywnych emocji" (C. Burt 1925, s. 422).

Wpływ instynktów na zachowanie przestępcze jest więc poniekąd pośredni, każdy instynkt wytwarza specyficzną emocję, „stąd też u wszystkich, a szczególnie zaś u niedojrzałych przestępców, raczej prymitywne emocje niż instynkty stanowią motyw i dostarczają energii do czynów przestępczych" (ibidem, s. 423).

Wydaje mi się, że przytaczanie sposobu określania wpływu każdego z wymienionych instynktów na zachowanie przestępcze nadałoby obecnemu rozdziałowi charakter rozprawy historycznej, dlatego też nie będę tutaj omawiał uzasadnień przedstawionych przez C. Burta ani też jego ciekawych skądinąd badań nad częstotliwością przestępstw popełnianych pod wpływem poszczególnych instynktów Przejdę natomiast od razu do poglądów tego autora na temat resocjalizacji, które, to poglądy — mimo że należą już dzisiaj do historii psychologii — nie straciły swej aktualności.

Prezentację swoich poglądów C. Burt rozpoczyna od polemiki ze stanowiskiem tzw. utylitarnej szkoły kryminologii, założonej przez angielskiego uczonego J. Benthama, żyjącego w latach 1748-1832, który, opierając się na nieco wcześniejszych poglądach twórcy tzw. klasycznej szkoły kryminologii, markiza C.B. Beccarii (żyjącego w latach 1739-1794, głoszącego potrzebę zapewnienia przez państwo sumum bonum, czyli dobra powszechnego, jako głównej przeciwwagi dla przestępstw, które wynikają ze zła i nieszczęść), stworzył pogląd, że każdy człowiek jest „zwierzęciem racjonalnym". Racjonalizm ów polega na ,,świadomym i przemyślanym" gromadzeniu przyjemności i unikaniu wszelkich doznań nieprzyjemnych. Pogląd ten nosi nazwę Felicific calculus (kalkulowanie szczęścia). Jeżeli tedy czyny przestępcze obłożymy karami, przestaną się one „opłacać" danej jednostce (por.L.P. Carney 1880).

Przyjmując natomiast, że siłę napędową ludzkiego zachowania (w tym także zachowania przestępczego) stanowią instynkty, za główny motor tego zachowania należałoby uznać przyjemność wynikającą z zaspokojenia danego instynktu (poprzez rozładowanie na pięcia wywołanego brakiem zaspokojenia określonego instynktu). Dlatego też logiczną, zdawałoby się, konsekwencją byłoby obłożenie wypływającej z zaspokojenia instynktów przyjemności (o ile nie jest akceptowana społecznie) taką mnogością nieprzyjemnych konsekwencji (tzn. dotkliwych kar), że bardziej „opłacałyby się" czyny moralnie akceptowane. Zdaniem C. Burta nie da się jednak postawić znaku równości między realizacją danego instynktu a określoną sumą przyjemności (w rozumieniu hedonistycznym) i w związku z powyższym „nie jest ona ani pierwotnym, ani też najsilniejszym bodźcem do popełnienia przestępstw". „Siła sprawcza — pisze dalej C. Burt — aktów przestępczych o charakterze impulsywnym jest instynktowna, a nie rozmyślnie planowana, i jako taka jest bardziej zwierzęca niż hedonistyczna bardziej emocjonalna niż wynikająca z logicznej kalkulacji".

Z powyższych względów całkowicie bezskuteczne, a w dodatku wielce szkodliwe, jest tłumienie wyrażanych w zachowaniu przestępczym skłonności instynktownych. Jedyną właściwą drogą oddziaływań resocjalizacyjnych (którą C. Burt porównuje z leczeniem homeopatycznym) jest sublimacja, która polega na ,,ćwiczeniu emocji w sposób podobny do tego, jak ćwiczy się inteligencję, na takim kształceniu instynktów, jakiemu podlega rozum". Zdaniem C. Burta „większość przestępstw popełnionych przez nieletnich w ostatecznym rozrachunku nie wypływa z tkwiącej w sercu człowieka grzeszności, lecz z niewłaściwego skierowania energii. Dlatego też leczenie przestępczości nie może opierać się na zahamowaniu tej energii (które jest i tak niemożliwe), lecz na skierowaniu jej na właściwe tory" (ibidem, s. 469).

Bardziej jeszcze analitycznie rolę sublimacji w socjalizacji instynktu walki omówił B. Bovet, działający mniej więcej w tym samym czasie co C. Burt, pozostający również pod wpływem psychologii hormistycznej. Autor ten, w swym szeroko swego czasu znanym dziele Instynkt walki (1928), w koncepcji sublimacji wyszedł od przedfreudowskiego rozumienia tego pojęcia, przedstawionego przez Francuza Ch. Secrtana w pracy La Principle de la Morale (Zasady moralności), wydanej w 1893 r. Otóż Ch. Secrtana wyróżnił trzy stadia instynktu w zależności od stopnia jego sublimacji: pierwsze i podstawowe (tj. bez jakiejkolwiek sublimacji) polega na całkowitym egoizmie i bezwzględnym dążeniu do realizacji, drugie, w którym instynkt ujęty został w łożysko i stał się bardziej złożony, oraz trzecie, gdzie instynkt,, ulega zboczeniu i platonizacji".

Owe trzy stadia Ch. Secrtana przedstawił plastycznie na podstawie analizy uczucia miłości: „Na pierwszym etapie miłość oznacza potrzebę usunięcia pewnego wytworu, zbędnego dla istnienia osobnika, a towarzyszącego stale ustrojowi dojrzałemu. Czynność ta wymaga innego ustroju, uzupełniającego, który staje się przedmiotem żądzy [...]. Tak więc miłość polega na pragnieniu posiadania. Przedmiot miłości jest tylko środkiem do osiągnięcia osobistego zadowolenia; kochanek myśli tylko o sobie samym, jest naiwnie i doskonale samolubny; dźwiga on tylko jarzmo przyrody, jest narzędziem gatunku'' (P.Bovet 1928, s. 11).

Na drugim etapie „miłość jest nie tyle rozkoszą, co szczęściem, [...] Posiadanie ciała nie stanowi w tym wypadku celu samego w sobie, lecz upragnione uzupełnienie celu realnego, a jest nim całkowite posiadanie przedmiotu miłości przy całkowitym oddaniu samego siebie. I w tym wypadku szukam własnego zadowolenia, lecz nie mogę znaleźć go inaczej niż w szczęściu ukochanej osoby [...].

Wreszcie istnieje jeszcze trzeci rodzaj miłości, w którym potrzeba nie odgrywa żadnej roli. Jest to życzliwość, miłosierdzie, dobroć, które pragnie wyłącznie i po prostu szczęścia ukochanej istoty, bez myśli o sobie, czy to dlatego, że ten, kto miłuje, nie odczuwa, aby mu czegokolwiek było brak, czy też dlatego, że umie się wznieść ponad własne potrzeby. Tego rodzaju miłość nie daje nikomu pierwszeństwa [...], wybiera dowolnie pole, na którym jej działalność ma widoki na przyniesienie największych korzyści. Taka jest miłość szarytki, obmywającej rany chorego" (ibidem, s. 112).

Najważniejsze dla obecnych rozwiązali wydaje się to, że hormiści zwrócili uwagę na dwuetapowość sublimacji i instynktu. Najpierw mianowicie musi nastąpić skanalizowanie instynktu, czyli ujęcie jego energii we właściwe łożysko (co było rozumiane jako ,,wyładowanie” tej energii w sposób akceptowany społecznie), a dopiero potem nastąpić ma „uwznioślenie" określonego instynktu, czyli skierowanie go na inny tor.

Znajomość powyższego rozróżnienia istotna jest dlatego, że wszelkie oddziaływania resocjalizacyjne zmierzać powinny do „kanalizacji" instynktów jako pierwszego etapu sublimacji. Przedstawione przez hormistów opisy oddziaływań resocjalizacyjnych są zasadniczo obrazem różnych strategii kanalizowania naturalnych popędów.

Sir C. Burt, przedstawiając swe poglądy na temat resocjalizacji, nie zajmuje się każdym z wyróżnionych przez siebie instynktów osobno, łączy je w pewne grupy. Najpierw poświęca uwagę sposobowi kanalizacji instynktów chciwości, stanowiących podstawowy impuls do kradzieży. Jego zdaniem perswadowanie pełnemu zachłanności złodziejowi, że nie powinien zadowalać się tym, co cudze, jest całkowicie bezskuteczne. „Jest to — używając porównania tego autora — proszenie ryby, aby zechciała latać niczym ptak, lub też drapieżnika pustynnego, aby spokojnie leżał obok jagnięcia i jak ono jadł tylko zieleninę." Nie jest możliwe ani nawet potrzebne tłumienie ludzkiej zachłanności, należy ją tylko skierować na właściwe tory.

Z gruntu zła jest częsta praktyka rodziców, polegająca na pozbawieniu dziecka kieszonkowego za to, że coś ukradło, bo tym sposobem dostarcza się — zdaniem C. Burta —jedynie dodatkowych impulsów do kradzieży. „ Chociaż brzmi to paradoksalnie, najlepszym sposobem zareagowania na kradzież dziecka jest podwojenie, a nie obcięcie jego kieszonkowego." Jeśli zdarzy się, że dziecko ukradnie, „daj mu nie tylko pensa do wydania, lecz sześć pensów do zaoszczędzenia w skarbonce. [...] Posiadanie [własności] jest najlepszą szkołą odpowiedzialności i uczciwości. Ktokolwiek sam coś posiada, potrafi także respektować cudzą własność".

C. Burt zdaje sobie sprawę, że samo danie dziecku pożądanych przezeń pieniędzy czy przedmiotów nie rozwiązuje problemu. „Drogą do twej kieszeni możesz go zadowolić, lecz tylko w połowie"; pozbawi się w ten sposób potencjalnego złodzieja ekscytacji, która towarzyszy aktowi kradzieży. Dlatego też procesu zyskiwania nowych wartości nie należy pozbawiać dużego zaangażowania emocjonalnego, należy dziecku czy młodzieńcowi stwarzać możliwość zdobywania wynagrodzenia, osiągania cenionych przezeń zabawek i innych przedmiotów w zamian za określony, poważny wysiłek. Najlepszą drogą kanalizowania impulsów chciwości jest wykorzystanie „umiłowanego przez każde dziecko handlu" — tą drogą można w sposób trwały zaszczepić dziecku poczucie uczciwości i odpowiedzialności w procesie bogacenia się.

Zwalczanie włóczęgostwa powinno iść dwoma torami: po pierwsze, należy zaspokoić u dziecka jego najbardziej naturalne potrzeby ruchu i przygód w sposób legalny. Im częściej dziecko będzie zabierane na wspólne, ciekawe wycieczki z rodzicami czy szkołą, tym mniej skłonne będzie do wycieczek organizowanych na własną rękę, bez pozwolenia dorosłych, czyli do włóczęgostwa.

Drugi kierunek zwalczania włóczęgostwa polegać musi na dokładnym wyjaśnieniu okoliczności stanowiących bezpośrednią przyczynę ucieczki z domu czy szkoły, a następnie na konsekwentnym unikaniu takich „włóczęgorodnych" sytuacji.

Rozważania nad resocjalizacją (leczeniem) impulsów złości C. Burt rozpoczyna od przytoczenia opinii jednego z siedmiu mędrców starożytnej Grecji, że ,,złość jest najgorszą właściwością natury ludzkiej". Następnie przytacza zdanie Seneki, że wrogość „jest głównym wrogiem szczęścia publicznego i osobistego pokoju". Zarówno stoicy, jak i Seneka domagali się całkowitego wyeliminowania agresji z duszy człowieka. Takie zdecydowanie w potępianiu złośliwości nie było jednak znamienne dla wszystkich starożytnych filozofów, zarówno bowiem Platon, jak i Arystoteles dopatrywali się w agresywności także bodźców do czynów szlachetnych i odważnych. Burt twierdzi, że współcześni mu rodzice i nauczyciele podzielają na ogół opinie stoików i Seneki, podczas gdy psychologowie przychylaj ą się do poglądów Platona i Arystotelesa. Jako dowód na to przytacza opinie W. McDougalla i S. Halla. Ten ostatni stwierdza: „Złość stanowić może wielką i rozległą siłę w życiu człowieka, nadającą temu życiu smak i dynamizm napędowy".

Zgodnie z tym tokiem rozumowania C. Burt ukazuje, w jaki sposób należy ujmować w karby złośliwość nieletnich przestępców. Do tego celu najlepiej służą „pełne wigoru reakcje cielesne", poddawane coraz to ostrzejszym regułom; będą to więc wszelkie „gwałtowne i konkurencyjne sporty": atletyka, boks, piłka nożna itp. Gry takie stanowią „najlepszy kanał" do ujęcia w karby fair play agresywnych impulsów.

Poglądy te są niemal identyczne z poglądami wspomnianego już P. Boveta, który pacyfikację świata, a przede wszystkim duszy ludzkiej, radzi zaczynać od wychowania wojskowego, rozumianego jednak inaczej niż jedynie nauka walki. Wychowanie wojskowe powinno być połączone z wychowaniem moralnym (do tego celu służyć ma m.in. idea skautingu), tak aby sarkazm Nietzschego, iż „każdy osobnik, który od młodości wyrabia w sobie duszę żołnierza, jest stracony dla walk ducha", miał sens dokładnie odwrotny. Nastąpi to zaś wtedy, gdy poprzez wychowanie wojskowe wpajać się będzie zasady wychowania moralnego. Jedynie bowiem przez zaprowadzenie ładu moralnego w psychice człowieka (skutkiem nauki zarówno reguł walki, jak i przede wszystkim zrozumienia racji, dla których można walczyć) doprowadzić można do ogólnej pacyfikacji świata (zarówno wewnętrznego, jak i zewnętrznego).

Dużą trudność stanowi kanalizowanie impulsów agresywnych u małych dzieci, te bowiem nie rozumieją jeszcze zasad gry, w związku z czym najlepszą metodą oduczenia ich napadów złośliwości jest konsekwentne ignorowanie wszelkich objawów agresji. Autor usilnie przestrzega przed jakimikolwiek dowodami ulegania agresywnym żądaniom dziecka. „Impulsy złośliwości są najczęściej złym przyzwyczajeniem" — stwierdza C. Burt.

Jednym z najtrudniejszych przedsięwzięć resocjalizacyjnych jest zwalczanie gangów młodzieżowych, jako że stanowią one zaspokojenie instynktów stadnych. Oczywiście najlepszym i jedynym pozytywnym rozwiązaniem tego problemu jest zastąpienie grup nieprzestrzegających praw i porządku społecznego innymi formami (jak np. kluby sportowe), które cieszyłyby się atrakcyjnością równą grupom „dzikim".

Najpoważniejszą przeszkodą na drodze likwidacji gangów młodzieżowych jest duża stabilność związków wśród członków. Dlatego też zarówno kary, jak i inne formy oddziaływania muszą odnosić się do całej grupy. Dobrą, acz trudną drogą są zmiany miejsca zamieszkania przez rodziców, jako że gangi zawsze są związane z miejscem zamieszkania.

Podobnie przebiegać powinna resocjalizacja przestępstw wynikłych z nadmiernego rozbudzenia impulsów seksualnych. Najgorszą — zdaniem C. Burta — metodą jest pozbawienie młodzieży przedwcześnie i nadmiernie pobudzonej seksualnie kontaktów z płcią przeciwną. Jedyną zaś słuszną drogą jest zapewnienie możliwie wielu dróg porozumiewania się młodzieży obu płci, aby w ten sposób zapewnić „legalną szansę czerpania najbardziej elementarnej przyjemności, wypływającej z towarzystwa przedstawicieli płci przeciwnej". W czasie wspólnej pracy i zabawy chłopców i dziewcząt „za bardzo roztropną trzeba uznać zasadę, aby dążyć do pobudzenia wielu różnych instynktów, żeby sam instynkt seksualny nie stanowił siły największej, pochłaniającej całą psychiczną i fizyczną energię, lecz aby zredukowany został do jednego z wielu motorów ludzkiego zachowania" (ibidem, s. 504).

Równowagę dla instynktów gwałtownych (aktywnych), które stanowią niejako naturalną podnietę do czynów agresywnych i przestępczych, stanowić powinny ,,instynkty powstrzymujące" zachowania takie jak strach, instynkt samoobrony, miłość itp., dlatego też zadaniem prawidłowych oddziaływań resocjalizacyjnych powinno być rozbudzenie tych „powstrzymujących instynktów", mających spełniać rolę moderatorów zachowania przestępczego.

Przechodząc do ogólnego spojrzenia na teorię resocjalizacji stworzoną przez psychologię hormistyczną, odnotować należy przede wszystkim to, że, pomimo iż teoria ta wyrasta z mechanistycznego traktowania psychiki człowieka, dosadnie zwanego „hydraulicznym" (o czym świadczy chociażby sam termin „kanalizacja"), uniknęła ona wielu uproszczeń typowych dla tego typu koncepcji. W radach i zaleceniach dotyczących korektury ludzkiego zachowania nie ma tak wielu spłyceń, jak w innych koncepcjach, typowych dla mechanistycznych ujęć psychiki ludzkiej. Autorzy piszący na temat resocjalizacji, reprezentujący hormistyczny kierunek myślenia, najprawdopodobniej skutkiem dużej intuicji psychologicznej nakreślili takie perspektywy oddziaływań resocjalizacyjnych, które w wielu przypadkach nie są sprzeczne z nowymi teoriami psychologicznymi dotyczącymi tego tematu.

Wspomniana wyżej intuicja psychologiczna autorów kreślących strategie oddziaływań resocjalizacyjnych na zasadach psychologii hormistycznej wpłynęła również i na to, że wszelkie ich rady nie odbiegały na ogół od rad zdroworozsądkowych. Nawet wtedy, gdy myślenie zdroworozsądkowe w pewnym stopniu zostało naruszone (jak to miało miejsce w przypadku resocjalizacji złodziei), owo naruszenie starano się w sposób całkowicie klarowny uzasadnić. Zbieżność ze zdroworozsądkowymi przekonaniami na temat korektury ludzkiego zachowania łatwo przekonywała rodziców i nauczycieli do potrzeby stosowania tych oddziaływań.

Dużą zasługą reprezentowanego przez hormistów podejścia w określaniu wpływu instynktów na dewiacje ludzkiego zachowania, a także ich poglądów na resocjalizację, jest wielopłaszczyznowe ujmowanie istoty wpływu instynktów na zachowanie człowieka. Każdy z instynktów może doprowadzić do przestępstwa i wynaturzenia, a także do przywrócenia harmonii zakłóconego zachowania. Prawidłowość tę alegorycznie przedstawia C. Burt mówiąc, że „postępowanie człowieka opiera się na instynktach, tak jak statua na cokole, przy czym na tym samym piedestale stanąć może zarówno przewrotny Priapa, jak i nieskazitelna Diana".

Psychodynamiczne przesłanki oddziaływań resocjalizacyjnych

„Żadna z dziedzin zastosowania psychoanalizy nie wywołuje takiego zainteresowania, nie budzi tylu nadziei, a w konsekwencji nie zaprząta umysłów tak wielu oddanych swej pracy działaczy, jak zastosowanie owej psychoanalizy do teorii i praktyki wychowania" — pisał Z. Freud we wstępie do książki A. Aichhoma o wychowaniu nieletnich przestępców (A. Aichhorn 1925). Zainteresowanie, o którym pisze ojciec psychoanalizy, zaowocowało tym, że stała się ona sukcesorką wszystkich tych oddziaływań psychokorekcyjnych czy terapeutycznych (obojętnie jakbyśmy je zawali), które wpływają na wszelką zmianę zachowania człowieka poprzez oddziaływanie na jego „ukryte" sprężyny działania. Zaczęto bowiem wprowadzać psychoanalizę we wszystkie niemal dziedziny związane z wychowaniem i resocjalizacją, uważając ją za panaceum na wszelkie problemy psychiczne człowieka, oczekując od niej o wiele więcej, niż mogła dać.

Sam Freud wyraźnie stwierdzał, że ,,wychowania nie można mieszać z psychoanalizą ani tym bardziej zastępować go psychoanalizą. Psychoanaliza może być traktowana jako środek pomocniczy w wychowaniu, ale nie może stać się właściwym jego substytutem. Zastępowanie wychowania psychoanalizą jest nie tylko niemożliwe pod względem praktycznym, jest także niewskazane ze względów teoretycznych. Związki pomiędzy wychowaniem a psychoanalizą staną się wkrótce przedmiotem szczegółowych badań" (Z. Freud 1967).

Pomimo tej zapowiedzi Freud nie zajął się wyraźnym rozgraniczeniem wychowania i psychoanalizy. Pozostaje zatem oparcie się o jego najogólniejsze tylko wzmianki na ten temat: ,,Przede wszystkim — stwierdza — psychoanaliza dorosłych neurotyków może być rozumiana jako reedukacja. Nawet trudne i przestępcze dziecko nie jest jeszcze takie, jak neurotyk, a reedukacja jest czymś zupełnie innym niż wychowanie niedojrzałych. Możliwość oddziaływania psychoanalitycznego polega na określonych przesłankach, które mogą być zawarte w określeniu »sytuacja analityczna«, która zawiera rozwój szczególnych psychicznych struktur i określonych postaw wobec analityka. Kiedy jednak brak jest tych cech, jak w przypadku dzieci, nieletnich przestępców i z istoty swej także przestępców impulsywnych, wtedy należy zastosować coś innego niż psychoanalizę, jednakowoż coś, co poniekąd powinno być zbieżne z psychoanalizą" (ibidem).

Zasadniczo następcy Freuda nie zajmowali stanowiska mistrza, że wychowanie (a więc także i resocjalizacja rozumiana jako wychowanie resocjalizacyjne czy resocjalizujące) nie powinno, a nawet nie może być psychoanalizą. W związku z tym starano się z lepszym lub gorszym skutkiem stosować szeroko psychoanalizę do resocjalizacji nieletnich i dorosłych przestępców. Podstawowa przesłanka uzasadniająca słuszność takiego zastosowania psychoanalizy była dosyć prosta; ponieważ zachowanie przestępcze lub inne formy dewiacji uważano za objaw nerwicy, traktowano je tym samym jako odpowiedni cel oddziaływań psychoanalitycznych.

Jak w wielu innych dziedzinach, tak samo i na gruncie resocjalizacji trudno jest dzisiaj jednoznacznie stwierdzić, czy psychoanaliza wywarła większy wpływ na rozwój oddziaływań resocjalizacyjnych w sposób bezpośredni, tzn. dostarczając swych technik oddziaływania do pracy z przestępcami, a aparatu pojęciowego do wyjaśniania procesu demoralizacji i resocjalizacji, czy też poprzez prowokowanie „konkurencyjnych" sposobów wyjaśniania fenomenów przestępczości i innych form dewiacji zachowania, a także pozostających w opozycji do psychoanalizy technik psychokorekcyjnych.

Dzisiaj także można spotkać instytucje lub samorzutnie organizujące się grupy resocjalizacyjne (np. narkomanów), które oficjalnie odżegnują się od psychoanalizy, a często w ogóle od „psychologii akademickiej", jeśli jednak przyjrzymy się dokładniej metodom stosowanym przez te grupy, bez trudu możemy stwierdzić ich ogromne powinowactwo z psychoanalizą.

Aby nie wikłać się w niezbyt istotne dla głównego przedmiotu niniejszych rozważań spory dotyczące tego, co jest psychoanalizą, a co nią nie jest, postanowiłem przyjąć termin bardziej ogólny, a mianowicie „podejście psychodynamiczne", rozumiejąc go, zgodnie z definicją przytoczoną w bardzo popularnym na Zachodzie podręczniku T.G. i B.R. Sarason, że jest to ,,podejście zakładające, iż zachowanie dające się zaobserwować (reakcje zewnętrzne) jest w większym lub mniejszym stopniu funkcją procesów wewnętrznych (ukrytych)". Autorzy tego podręcznika wyjaśniają dalej: „nie wszyscy teoretycy reprezentujący podejście psychodynamiczne uważają za siłę sprawczą zachowania te same elementy świata wewnętrznego, jednakowoż wszyscy zgadzają się z tym, że osobowość człowieka jest kształtowana przez wzajemne oddziaływanie czynników wewnętrznych i zewnętrznych, przy czym wszyscy kładą większy nacisk na czynniki wewnętrzne" (I.G. i B.R. Sarason 1984, s. 48).

Określenie „podejście psychodynamiczne" stosowane jest w większości publikacji poświęconych oddziaływaniom psychokorekcyjnym na przestępców i innych dewiantów utrudniających życie społeczne. Należy jednak pamiętać, że określenie to, będąc —jak już mówiłem — terminem szerszym niż psychoanaliza, obejmuje tym samym również oddziaływania psychoanalityczne. Warto ponadto mieć na uwadze to, że psychoanaliza jest najbardziej reprezentatywna dla podejścia psychodynamicznego, stąd też jej przede wszystkim należy poświęcić uwagę.

Ponieważ psychoanalityczna terapia przestępców wypływa ze znamiennego dla tej orientacji psychologicznej obrazu człowieka w ogóle, a przestępcy szczególnie, trzeba najpierw poświęcić kilka uwag problemom natury ogólnej.

Funkcjonowanie mechanizmów psychicznych, rządzących procesem społecznego dostosowania, jest szczególnie wyraźne na tle Freudowskiej koncepcji budowy osobowości człowieka. Zagadnieniu temu, podobnie jak studium nad instynktem agresji, poświęcił się Z. Freud w drugim okresie swej twórczości. Przyjął on, że w osobowości człowieka istnieją dwie przeciwstawne struktury motywacyjne. Pierwszą jest instynktownie zorientowana sfera id, nastawiona przede wszystkim na zaspokojenie fundamentalnych potrzeb biologicznych. Natomiast drugą, krańcowo przeciwstawną warstwę osobowości stanowi superego, czyli surowy cenzor moralny, potocznie zwany sumieniem.

Superego jest uwarunkowane przez otoczenie. Zostaje zaszczepione w osobowości w procesie wychowania przez tzw. identyfikację, czyli wytworzenie własnego idealnego obrazu na podstawie „rzutowania do wewnątrz" normalnej sylwetki ludzi przebywających w otoczeniu dziecka, a zarazem cieszących się u niego autorytetem. Obie te warstwy osobowości, będące wyznacznikami przeciwstawnych motywów, doprowadzaj ą do konfliktów w zakresie ukierunkowania motywacji postępowania jednostki. Ten nieustanny konflikt pomiędzy instynktownie zorientowanym id a społecznie uwarunkowanymi dążeniami superego łagodzi trzecia, pośrednia warstwa osobowości — ego. Im lepiej rozwinięte ego, tym lepiej zintegrowana jest struktura osobowości i tym łagodniejsze konflikty pomiędzy dwoma na wskroś antagonistycznymi tendencjami, wypływającymi z id i superego. Ego jest, według teorii Freuda, mediatorem, który w sposób racjonalny godzi dwie przeciwstawne (w większości wypadków podświadome) tendencje.

Wszelkie zaburzenia w rozwoju tych warstw osobowości wynikają z nieodpowiedniego rozwiązania podstawowych konfliktów dzieciństwa, o których była mowa uprzednio. Każda rodzina, stanowiąc niepowtarzalne układy związków uczuciowych pomiędzy poszczególnymi jej członkami, stwarza specyficzne sposoby przeżywania przez dziecko tych „uniwersalnych" kompleksów, a tym samym wpływa na różne formy kształtowania się ego i superego.

Poglądy Freuda na temat budowy i funkcjonowania ludzkiej osobowości inspirowały jego następców do dalszych studiów nad tym zagadnieniem. Badania te rozwijały się w dwóch kierunkach, w zależności od warstwy osobowości poddawanej szczegółowej analizie.Jeden kierunek skupiał się na analizie znaczenia superego, natomiast drugi koncentrował się wokół analizy pośredniej warstwy osobowości, czyli ego.

Pierwszy kierunek reprezentowała tzw. Brytyjska Szkoła Psychoanalizy skupiona wokół M. Kleina. Najwięcej ciekawych uogólnień na interesujący nas temat wniósł K. Money-KyrIe, który stworzył ciekawą typologię stylów przystosowania. Autor ten w swych teoretycznych uogólnieniach wyszedł od analizy „karzącej funkcji superego". Już Freud w swych studiach nad kulturą zwrócił uwagę na pewien agresywny odcień motywacji płynącej z najwyższej hierarchicznie warstwy osobowości, tj. superego. Twierdził on mianowicie, że wymagania superego rosną bezlitośnie w miarę zaspkajania jego żądań. Superego u człowieka najwierniej nawet przestrzegającego norm moralnych — podkreślał Freud — w zasadzie nigdy nie może być w pełni zaspokojone w swych żądaniach doskonałego dostosowania się do ,,idealnego wizerunku" i dlatego pozostawia w psychice człowieka bardzo nieprzyjemny ślad w postaci tzw. poczucia winy. Występowanie poczucia winy jest więc nieodłącznie związane z istnieniem superego. Poczucie to, mówiąc inaczej, występuje u każdego człowieka posiadającego ,,sumienie" (Z. Freud 1967).

K. Money-KyrIe stwierdził, że poczucie winy ma u poszczególnych jednostek różny stopień nasilenia oraz przejawia się w różnych postaciach. Te kryteria posłużyły mu za podstawę opracowania wspomnianej już typologii czterech stylów przystosowania.

Pierwszy typ stylu przystosowania się reprezentuje hipomanik. Człowiek tego rodzaju może w ogóle nie posiadać poczucia winy (w wyniku niedorozwoju superego) albo zrepresjonować je tak głęboko, że nie wywiera ono żadnego wpływu na motywację jego postępowania. W efekcie zaniku poczucia czy kompleksu winy człowiek nie przestrzega żadnych zasad moralnych, nie potrafi zrozumieć motywacji altruistycznych, natomiast tych, którzy kierują się w swym postępowaniu wartościami moralnymi, uważa za słabych i hipokrytów. Hipomanik, w zależności od stopnia inteligencji, bywa bardziej lub mniej szkodliwy, przy czym jego szkodliwość jest tym większa, im jest on inteligentniejszy. Hipomanik uważa swój stan psychiczny za zupełnie normalny, natomiast tych ludzi, którzy kierują się motywami altruistycznymi, uznaje za chorych lub nienormalnych. Taki człowiek nie ma żadnego wyczulenia na kwestie moralne i nie może ich pojąć nawet w najprostszych postaciach. Jest to typ, który w dawnej literaturze psychiatrycznej nosił miano moral insanity.

Drugi rodzaj stylu przystosowania się Money-Kyńe nazwał hipoparanoidalnym. Człowiek charakteryzujący się takim typem postawy ma silny kompleks winy, jednak swoje winy przypisuje innym, dzięki czemu zmniejsza własne poczucie winy. Zachowanie osobnika hipoparanoidalnego nacechowane jest dużą dozą agresji, szczególnie werbalnej, co przejawia się w bezustannym komentowaniu plotek i obmowach ludzi z bliższego i dalszego otoczenia. Hipoparanoid jest na każdym kroku skłonny do uprzedzeń społecznych. Zawsze szuka kozła ofiarnego, w stosunku do którego przejawia nieprzejednaną wrogość.

Trzeci typ stylu przystosowania się to postawa autorytarna. Człowiek charakteryzujący się taką postawą posiada bardzo silny kompleks winy i kieruje go do wewnątrz. Niezwykle surowo ocenia każdy swój zły postępek i silnie go przeżywa, w związku z czym na każdym kroku obawia się popełnienia błędu. W ostatecznym rozrachunku staje się on zupełnie niesamodzielny. Woli wykonywać rozkazy i polecenia innych, ponieważ wtedy czuje się zwolniony od odpowiedzialności, a tym samym poczucia winy. Człowiek o postawie autorytarnej jest bardzo mało wartościowy społecznie. Jest to osobnik konserwatywny, niezdolny do żadnej twórczej pracy. Czuje się bardzo źle, gdy nie spotka jednostki chętnej do pokierowania jego postępowaniem.

Czwarty typ postawy, to typ ludzki (humanista). Człowiek o tym typie stylu przystosowania posiada kompleks winy, ale dzięki właściwym proporcjom wszystkich trzech składników struktury osobowości kompleks ten jest konstruktywny, tzn. nie zabarwia patologicznie postępowania danej jednostki. Takie ukierunkowanie kompleksu winy powoduje adekwatną ocenę własnych — zarówno dobrych, jak i złych — stron postępowania oraz obiektywną ocenę postępowania innych ludzi. Człowiek taki jest bardzo wartościowy społecznie. Nie odrzuca żadnych autorytetów, a zarazem zbytnio im nie ulega, zachowując własne zdanie. Autor podkreśla, że człowiek „ludzki" zawsze „poda rękę potrzebującemu" (K. Money-Kyrie 1957).

Drugi kierunek badań inspirowany przez Freuda, a dotyczący uwarunkowania postaw człowieka (w naszej nomenklaturze — style przystosowania) skoncentrował się wokół analizy pośredniej warstwy osobowości człowieka — ego. Główną przedstawicielką tego kierunku jest córka Z. Freuda — Anna Freud, a ponadto skupieni wokół niej tacy autorzy, jak: F. Redl i D. Wineman, H. Hartman oraz R. Sterba. Badacze ci twierdzą, że w ramach reprezentowanej przez nich psychoanalizy stworzyli nową gałąź, a mianowicie psychologię ego, zajmującą się analizą znaczenia ego w formowaniu się osobowości człowieka.

A. Freud uważa, że ego spełnia cztery funkcje w życiu psychicznym człowieka. Pierwsza to funkcja poznawcza (cognitiye function). Zdaniem autorki jedynie struktura ego leży w sferze świadomości, w związku z czym musi ono spełniać nie tylko funkcję poznawczą w odniesieniu do świata zewnętrznego, który musi dokładnie oszacować, aby dać człowiekowi realny obraz otoczenia fizycznego i społecznego, ale również musi świadomie ocenić siły i tendencje zarówno id, jak i superego, a zatem „musi świadomie ocenić, co drzemie wewnątrz nas".

Następną funkcją ego jest energia (zwana także funkcją siły), za pomocą której wywiera ono pewną presję na właściwe postępowanie. Dzięki tej funkcji nasze ego każe nam iść do dentysty, uczestniczyć w nudnym posiedzeniu itp.

Trzecia funkcja ego, selektywna, wiąże się z tym, że człowiek zazwyczaj ma kilka możliwości wyboru sposobów reakcji w różnych sytuacjach. Zdrowe i silne ego wybiera ze wszystkich możliwych taki, który będzie dla danego człowieka najlepszy.

Czwarta, syntetyczna funkcja ego polega na ocenie, w jakim stopniu człowiek musi podporządkować się wymogom otoczenia, a ponadto, w jakim stopniu powinien kierować się własnymi impulsami. Brak zrównoważenia psychicznego polega, zdaniem A. Freud, na wadliwości syntetycznej ego, które może bądź to przeceniać wymagania społeczne skłaniające się ku superego, bądź faworyzować id przez supremację postępowania impulsywno-emocjonalnego (A. Freud 1937, 1946).

Na tle uogólnień ego bardzo interesującą typologię sposobów zachowania dzieci przestępczych przedstawili F. Redl i D. Wineman. Autorzy ci mówią o trzech zasadniczych postaciach ego przestępczego, jakie zaobserwowali u dzieci wykolejonych.

Pierwszy typ przestępczej postaci ego występuje wtedy, gdy rozwinięte są tylko dwa składniki osobowości, a mianowicie ego i id, natomiast brak wykształconego superego. W takim wypadku dziecko przestępcze łatwo pojmie np. fakt, że nie należy kraść, gdyż ponosi się za to karę, ale nie zrozumie tego, że nie wolno kraść nawet wtedy, gdy nie grozi za to żadna kara (np. w przypadku niezauważenia kradzieży bądź niemożliwości znalezienia sprawcy). Całkowity brak superego powoduje wyraźne upośledzenie moralne; takie dzieci nie mają żadnego poczucia winy po dokonanym czynie przestępczym.

Druga postać to ego zbyt słabe, by mogło się oprzeć naporowi id, dlatego dziecko takie działa pod wpływem chwilowych impulsów. Ponieważ jednak w tej grupie przypadków istnieje rozwinięte superego, to po akcie przestępczym pojawia się u delikwenta poczucie winy, co doprowadza do depresyjnego przygnębienia i kompleksu niższości, dając w dalszej kolejności osobowość neurotyczną.

Trzecia postać ego u dzieci przestępczych, to ego silne, nawet zbyt silne, ale ,,zwichnięte", tj. zorientowane na czyny przestępcze. Cała energia ego u takich dzieci nastawiona jest na to, by uchronić się do poczucia winy po czynie niezgodnym z oceną rozwiniętego super ego. Autorzy utrzymują, że tego typu ego charakteryzuje zdecydowaną większość obserwowanych przez nich dzieci (F. Redl, D. Wineman 1963).

Istniej ą nawet pewne typowe dla tych dzieci szablony unikania poczucia winy. Na przykład chłopiec bijący kolegę uwalnia się od poczucia winy twierdząc, „że to nie on zaczął", lecz działał tylko we własnej obronie; częstym usprawiedliwieniem złodziei jest stwierdzenie, że ,,wszyscy postępują w ten sposób". Typowym również usprawiedliwieniem dzieci jest działalność w grupie. Na przykład chłopiec, który rzucał kamieniami (razem z innymi) w przechodzącą osobę, nie czuje się winny, gdyż wszyscy robili to samo. Często dzieci tłumaczą swe złe czyny tym, że tylko w ten sposób mogły daną rzecz uzyskać albo że osoba poszkodowana też nie jest w porządku. Przykładowo nie maj ą żadnych wyrzutów sumienia, gdy ukradną coś złodziejowi.

Chcąc się jeszcze lepiej „ubezpieczyć" na wypadek ewentualnego poczucia winy, ego przestępcze stosuje szereg innych technik. Potrafi np. wpłynąć na wywołanie postępowania zaczepnego, nastawionego na sprowokowanie agresywnego aktu u innych osób, aby zyskać usprawiedliwienie w rodzaju, „że to nie ja zacząłem". Człowiek o ego przestępczym charakteryzuje się jak gdyby szóstym zmysłem w wyszukiwaniu przyjaciół o podobnych lub uzupełniających mankamentach. Dziecko o skłonnościach do kradzieży szybko rozpoznaje młodych złodziei, a dziecko o cechach sadystycznych wyszuka przyjaciela o cechach masochistycznych. Szybkie znajdowanie przyjaciół jest dla dzieci agresywno-przestępczych bardzo ważne, ponieważ posiadanie kolegów, którzy postępują tak samo, w dużej mierze ułatwia pozbycie się poczucia winy; stąd też duża tendencja u dzieci przestępczych do łączeni się w grupy.

Dzieci posiadające ten typ ego są ponadto skłonne do wywoływania różnego rodzaju buntów i walk, gdyż wtedy nietrudno o przekonanie, że walczy się o słuszną sprawę, np. gdy grupa chłopców wybije nielubianemu nauczycielowi szyby bądź płata mu inne złośliwe figle. Te i wiele innych zabiegów, które stosuje ego w celu uwolnienia się od poczucia winy u tego typu dzieci przestępczych, świadczy o jego przeroście, gdyż w tych przypadkach dubluje ono superego. Praca terapeutyczna z takimi dziećmi powinna polegać na rozwijaniu, ale i przestawieniu dobrze rozwiniętego ego na cele pożądane ze społecznego punktu widzenia.

Przytoczone wyżej poglądy na temat mechanizmów powstawania skłonności przestępczych (wybrane jako jedne z wielu) ukazują |w sposób dość plastyczny główne cele terapii psychoanalitycznej w odniesieniu do przestępców, którymi są nauka „wglądu w siebie" i wzmocnienie rozwoju superego. Nie są to niestety zadania łatwe.

Cecha ta szczególnie silnie zaznacza się u najbardziej „rasowych" przestępców, tzn. posiadających cechy psychopatyczne (por. J. Kazarska-Dworska 1977, K. Pospiszyl 1992). W takich przypadkach najwyraźniej zaznaczają się skutki redukcjonistycznego podejścia psychoanalizy, która przestępstwo widzi jako jeden z przejawów nerwicy, podczas gdy psychopatia (czy — zgodnie z nowoczesną nomenklaturą— osobowość antysocjalna) to coś, co wymaga innego podejścia terapeutycznego niż to, które lepiej lub gorzej sprawdza się w leczeniu nerwic.

Inna rzecz, że klarowne rozróżnienie pomiędzy nerwicą a psychopatią jest możliwie jedynie na płaszczyźnie teoretycznej, w praktyce często objawy neurotyczne i psychopatyczne są silnie splecione, dlatego też próbuje się stosować psychoanalizę nawet w resocjalizacji przestępców psychopatycznych, co wymaga—jak sądzę— szczególnej uwagi.

Główną przeszkodą w realizacji tych podstawowych celów terapii psychoanalitycznej jest brak u jednostek przestępczych odpowiednio silnej motywacji wewnętrznej do tego, aby pracować nad sobą w celu wytworzenia wielu dyspozycji psychicznych. W odróżnieniu od pacjentów innego rodzaju (szczególnie zaś neurotycznych) psychopaci rzadko tylko (jeśli w ogóle tak się dzieje) mają poczucie swej niedoskonałości. Najczęściej za swe życiowe niepowodzenia, za swój „smutek", winią innych ludzi, siebie natomiast skłonni są uważać za osoby pokrzywdzone i niedocenione przez otoczenie.

Inną przeszkodą w nawiązywaniu wartościowego (z punktu widzenia efektów terapii) związku z pacjentem jest przyjęta i głęboko utrwalona w zachowaniu pacjenta ,,maniera", która polega na chęci manipulowania innymi ludźmi. Chęć manipulowania terapeutą przejawia się najczęściej tym, że psychopatyczny pacjent, pomimo niezwykłości sytuacji, jaką jest dla niego proces psychoterapii, „nie traci rezonu", zachowując się (przynajmniej na początku) w tak sposób, jakby doskonale rozumiał „w czym rzecz". Na pytania terapeuty odpowiada niechętnie, najczęściej w sposób ewidentny koloryzując przedstawiane informacje, szczególnie te, które dotyczą jego osiągnięć zawodowych i przygód seksualnych. Podczas kilku pierwszych posiedzeń z psychopatą (inteligentnym) można wyraźnie zaobserwować, że próbuje on ,,oczarować" swoją osobą terapeutę i to zarówno pod względem wspomnianej już barwności opowiadanych doświadczeń życiowych, jak i posłuszeństwa w stosunku do jego zaleceń. Niekiedy również bardziej wykształceni psychopaci zaczynają gromadzić różnego rodzaju wiadomości na temat psychoterapii w tym celu, aby pochwalić się nimi przed terapeutą i podjąć z nim dyskusję na temat różnych kierunków i orientacji psychologicznych, stanowiących podstawę organizowania posiedzeń terapeutycznych.

Opisane zachowanie pacjenta psychopatycznego jest, zdaniem J.R. Liona, zupełnie normalne. Z jednej bowiem strony nie rozumie on (a mówiąc dokładniej nie wyczuwa) istoty procesu terapeutycznego, z drugiej zaś strony —jak podkreśla to cytowany autor — „język manipulacji jest jedynym, jaki przyswoił sobie psychopata” (J.R. Lion 1978).

Jednak taki „miodowy miesiąc" psychopatycznego pacjenta i terapeuty nie trwa zbyt długo. Kończy się on niemal równocześnie z uświadomieniem sobie przez pacjenta, że terapeuta nie stanowi najlepszego tworzywa do manipulowania, do czego dołącza się z reguły zniechęcenie do systematycznych wysiłków, jakich wymaga długotrwała praca nad sobą. Wtedy to terapia wkracza w następną, najtrudniejszą w zasadzie fazę: pacjent staje się opryskliwy, czasami nawet otwarcie agresywny, niechętnie przychodzi na umówione spotkania itp. Aby zapobiec tej, bardzo niekorzystnej dla procesu terapii fazie, niektórzy terapeuci (por. G. Bychowski 1954) stosuj ą coś w rodzaju „przechytrzenia" manipulacyjności swoich psychopatycznych pacjentów, usiłując w jakiś dodatkowy sposób stać się im potrzebni

— czy to w załatwieniu pewnych spraw, czy też służąc pomocą w rozwiązywaniu niektórych życiowych trudności, interweniując u władz więziennych itp. W ten sposób terapeuta wzmacnia swoją pozycję w oczach pacjenta i zaczyna być dla niego osobą szczególnie ważną i potrzebną, której pacjent nie chce utracić, nawet dopuszczając konieczność stosowania się do rygorów procesu terapii. W ten sposób ustala się specyficzny związek symbiotyczny pomiędzy terapeutą a pacjentem, w którym terapeuta odgrywa rolę „ja" idealnego pacjenta, on bowiem rozstrzyga według własnego sumienia o wielu czynach pacjenta, stanowiąc zarazem główny wzorzec identyfikacji w zakresie wszelkich postaw moralnych.

Sytuacja ta wprowadza pacjenta niejako powtórnie w stan dziecka, charakteryzujący się poczuciem daleko posuniętej zależności od dorosłych. Jest to, mówiąc obrazowo, metoda prowadzenia dorosłego człowieka „za rączkę". Znalazłszy się w takiej sytuacji terapeutycznej pacjent potrafi zachowywać się poprawnie jedynie dopóty, dopóki jest szczegółowo przez terapeutę instruowany i „wspierany duchowo", a osoba terapeuty, stanowiąca ,,lepszą stronę" osoby leczonego przestępcy, jest dla niego atrakcyjna. Niestety, zakładając nawet, że ten drugi warunek (czyli atrakcyjność terapeuty) będzie spełniany w nieskończoność, sam proces terapii nie może być kontynuowany przez całe życie pacjenta. Zaś w momencie przerwania go pacjent traci jak gdyby grunt pod nogami, nie znajduje żadnego punktu orientacyjnego dla swych ocen moralnych, wskutek czego stacza się ponownie na drogę przestępstwa.

Aby temu zapobiec — a tym samym proces terapii uczynić szerszym — niekiedy autorzy zalecają terapię dwufazową. A mianowicie wspomnianą wyżej sytuację, w której terapeuta przejmuje niejako rolę superego pacjenta, uważa się za pierwszą fazę oddziaływań psychokorekcyjnych, natomiast w fazie drugiej stosuje się pełny zakres oddziaływań psychoanalitycznych. Taka dwufazowa psychoterapia nastręcza wprawdzie wiele trudności, niemniej stanowi ona jedną z niewielu słabych nici wiążących ze sobą poszczególne elementy niezwykle trudnego procesu resocjalizacji przestępców.

Nie sposób na zakończenie pominąć sugestii J.R. Liona dotyczącej roli depresji w indywidualnej terapii jednostek przestępczych. Jego zdaniem główną przeszkodą w uzyskaniu pozytywnych efektów resocjalizujących w pracy z tego typu jednostkami jest ich niewiarygodnie niski próg tolerancji frustracji. Wypływa z tego podstawowe zadanie indywidualnej terapii przestępców, a mianowicie pomoc w przezwyciężaniu codziennych niepowodzeń życiowych, stosowanie ich dokładnej analizy i poszukiwanie wspólnie z pacjentem różnych modeli rozwiązań, a następnie przedyskutowanie najlepszego z nich Terapeuta jednak nie tylko nie powinien umniejszać niepowodzeń życiowych pacjenta (bo to by się mijało z celem), lecz przeciwnie, przez wykazywanie ich powagi powinien ,,indukować stany depresji” pacjenta. W ten sposób można wytworzyć nawyki oceny skutków własnego postępowania. Kolejnym zaś zabiegiem terapeutycznym powinna być stopniowa likwidacja przeżywanych stanów depresyjnych (J.R. Lion 1978).

Terapia behawioralna w resocjalizacji

„Terapia behawioralna jest jedną z najnowszych, zarazem jedną z najstarszych form leczenia psychiatrycznego; od niepamiętnych czasów podarkami i rózgą starano się urabiać zachowanie ludzi" — pisze M. Hamilton we wstępie do tłumaczonej u nas pracy, poświęconej tej formie oddziaływań psychokorekcyjnych (por. V. Meyer, E.S. Chesser 1973). Najogólniej rzecz biorąc opiera się ona na założeniach, że skoro różnego rodzaju formy niedostosowania wynikają z przyswojenia niewłaściwych łańcuchów odruchowych, to dzięki odpowiednim ćwiczeniom można usunąć te wadliwe sposoby zachowania, a na ich miejsce wytworzyć nowe reakcje, wartościowe ze społecznego punktu widzenia.

Szczególnie wiele nadziei wiązano z tym sposobem podejścia psychokorekcyjnego pod koniec lat sześćdziesiątych i w pierwszej połowie lat siedemdziesiątych. Zdaniem H.J. Kalisha za początek terapii behawioralnej można uznać 1960 r., w którym ukazała się praca H.J. Eysencka Behayior therapy and neurosis. Ze stanowiskiem tym można wprawdzie polemizować, gdyż właśnie podstawy teoretyczne terapii behawioralnej zawieraj ą prace B. Skinnera oraz J. Wolpego, niemniej jednak zasługą H.J. Eysencka jest wprowadzenie terminu „terapia behawioralna" (H.J. Kalish 1965; B.F. Skinner 1953; J. Wolpe 1959).

Zasadniczo pierwsze prace, które można uznać za zwiastuny terapii behawioralnej, ukazały się w literaturze amerykańskiej w okresie międzywojennym. I tak w 1920 r. J.B. Watson i R. Rayner opublikowali klasyczną wersję uwarunkowania reakcji lękowych u małego dziecka (dobrze już znanego w historii psychologii „małego Alberta"), a następnie eliminowania tych reakcji przez wzmacnianie pozytywne. Zastosowanie metod, które dzisiaj nazwalibyśmy terapią behawioralna, do leczenia jąkania się, ssania palca i tików opisał również w 1932 r. K. Dunlap.

Wykorzystanie wiedzy na temat odruchów warunkowych do oddziaływań psychokorekcyjnych nie jest jednak dziełem wyłącznie amerykańskich behawiorystów, gdyż podobne sugestie wysuwał I.P. Pawłów, co nie jest niestety spopularyzowane w literaturze psychologicznej. Pawłów poświęcił temu zagadnieniu kilka swych „śród" (tj. organizowanych w środy spotkań popularyzujących jego teorie), na których mówił o możliwościach przywracania równowagi procesów nerwowych. Wprawdzie Pawłów nie posługiwał się terminem „terapia" czy „psychoterapia", lecz „ćwiczenie" (trienirowka), niemniej jednak istota oddziaływania była ta sama, gdyż dzięki tym ćwiczeniom doprowadzono do pozytywnych zmian w zachowaniu zwierzęcia.

Pawłów podał przykłady psów, u których ćwiczenia spowodowały zmianę typu reagowania. I tak np. badany w jego laboratorium pies Postne! — nadmiernie pobudliwy i w związku z tym charakteryzujący się wszelkimi zaburzeniami zachowania — dzięki odpowiednim ćwiczeniom, które wzmocniły jego funkcje hamowania, stał się najsilniejszym spośród psów zrównoważonych.

Podczas jednego ze spotkań (25 XI 1931 r.) Pawłów omówił bardzo ciekawy przypadek psa Białego, który, oprócz dużej nadpobudliwości, przejawiał również agresję oraz wykazywał niedomogi procesu hamowania. Ponieważ żadne ćwiczenia eksperymentalne nie przynosiły oczekiwanych rezultatów, poddano go tresurze. Te właśnie okazało się bardzo skuteczne, pozwoliło na wzmocnienie procesu hamowania oraz wpłynęło na radykalne wyeliminowanie agresji z jego zachowania (Pawłowskije sriedy 1949, s. 140).

Jednak żaden z tych badaczy nie zdołał rozpowszechnić szerzę zasad terapii behawioralnej, gdyż nie odczuwano potrzeby zmiana tradycyjnych metod terapii. Zainteresowano się nią dopiero wtedy gdy zaczęto krytykować wcześniejsze sposoby leczenia.

Najbardziej krytyczną pracę na ten temat napisał H.J. Eysenck w której m.in. stwierdza, że stosowanie terapii tradycyjnej (tj. głównie psychoanalitycznej) nie przynosi na dobrą sprawę żadnych rezultatów. Stany nerwicowe, które leczy się psychoterapią, ulegają samorzutnej remisji. Tak więc neurotycy leczeni psychoterapią i neurotycy nie leczeni po pewnym czasie nie wykazuj ą żadnych różnic (H.J. Eysenck 1960).

Poglądy tego autora nastawiły wielu badaczy sceptycznie do celowości prowadzenia terapii metodami tradycyjnymi. Wkrótce po opublikowaniu jego pracy zaczęły ukazywać się liczne doniesienia stwierdzające, że do wywołania subiektywnego złudzenia poprawy stanu psychicznego pacjenta (jaki uzyskuje się w ramach tradycyjnie prowadzonej psychoterapii) nie potrzeba wcale odbywać studiów medycznych lub psychologicznych. Efekt taki mogą osiągnąć początkujący studenci, a nawet zupełnie niewykształcone w zakresie psychologii i psychiatrii gospodynie domowe, które zechcą tylko cierpliwie wysłuchać danego pacjenta i życzliwie ustosunkować się do jego problemów (por. H.S. Adams, K.S. Calhoun 1974).

Krytyka dawnych form psychoterapii stworzyła dogodny klimat dla rozwoju terapii behawioralnej, która w ostatnim dwudziestoleciu stała się nie tylko jedną z najbardziej rozpowszechnionych metod leczenia różnego rodzaju zaburzeń psychicznych, lecz także zdobyła dla oddziaływań psychokorekcyjnych coraz to nowe dziedziny. Metodzie tej poświęca się obecnie wiele książek i artykułów, a w celu wymiany doświadczeń w zakresie jej stosowania stworzono cztery naukowe periodyki: ,,Behavior Research and Therapy" (założony w 1963 r. przez Eysencka), „Joumal of Applied Behavior Anałysis" (założony w 1968 r. przez Wolfa), „Behavior Therapy" (założony w 1970 r. przez Franksa), „Behavior Therapy and Experimental Psychiatry" (założony w 1970 r. przez Wolpego).

Jedną z dziedzin, w której terapia behawioralna znalazła szerokie zastosowanie, jest resocjalizacja przestępców (nieletnich i dorosłych) oraz dzieci przejawiających różnego rodzaju zaburzenia emocjonalne i postawy antyspołeczne. Wprawdzie w resocjalizacji przestępców szeroko wykorzystano psychodynamiczne formy psychoterapii, nie dotyczy to jednak przestępców bardziej zdemoralizowanych i psychopatycznych, głównie dlatego, że nie udało się wytworzyć u nich dostatecznie silnej motywacji do uczestnictwa w psychoterapii, co jest warunkiem sine qua non jej skuteczności.

Ogólnie ujmując, przed terapią behawioralna stawia się trzy następujące cele resocjalizacyjne:

• wyrównywanie braków w zachowaniu. Jak powszechnie wiadomo, zachowanie przestępcze lub zaburzenia emocjonalne często wynikają z licznych niedostatków różnych sfer ludzkiego zachowania. Mogą to być m.in. słaba umiejętność wypowiadania się, niski poziom wiedzy, nieumiejętność obcowania z innymi ludźmi według zasad przyjętych w danym kręgu kulturowym itp.

Wskutek tych braków w zachowaniu jednostka nie otrzymuje w kontekstach społecznych wzmocnień pozytywnych, które z reguły utrwalają! rozwijaj ą wartościowe ze społecznego punktu widzenia cechy zachowania. Natomiast otrzymuje ona wzmocnienia negatywne (są to kary i bodźce awersywne). Ponieważ często otrzymanie bodźców negatywnych prowadzi, z jednej strony, do nadmiernej agresji, z drugiej zaś, do wzmocnienia reakcji społecznie nieadekwatnych (przez nadanie im właściwości wzmocnienia pozytywnego w grupach osób przejawiających podobny typ zachowania), najpilniejszym zadaniem oddziaływań resocjalizacyjnych powinno być wyrównanie tych braków w zachowaniu:

• Eliminowanie negatywnych cech zachowania. W wyniku wypaczenia systemu wartości osobnik przestępczy, a także wykazujący zaburzenia emocjonalne, przyswoił sobie szereg niewłaściwych form zachowania, które ogromnie utrudniają mu funkcjonowanie w życiu społecznym. Zadaniem resocjalizacji behawioralnej powinno być więc, z jednej strony, pozbawienie negatywnych form zachowania, z drugiej zaś, dostarczenie silnych wzmocnień pozytywnych cechom wartościowym społecznie.

• Wzmocnienie kontroli własnego zachowania. W procesie terapii behawioralnej bardzo ważną rolę odgrywa wyrobienie u przestępców i osobników wykazujących różnego rodzaju zaburzenia emocjonalne wystarczająco silnej umiejętności powstrzymywania szeregu reakcji i zapanowania nad natychmiastowym uzewnętrznianiem swych emocji itp. Zachowanie przestępcze wynika bowiem często nie tylko z niewłaściwych reakcji w stosunku do innych ludzi i ich własności, lecz również z nieumiejętności powstrzymania wielu reakcji, np. ataku gwałtownej agresji, chęci natychmiastowego zaspokojenia potrzeb itp.

Stosowane w resocjalizacji metody terapii behawioralnej oparte zostały na paradygmatach procesu uczenia się, opracowanych przez B.F. Skinnera i O.R. Lindsleya. Ukazują one związki zachodzące pomiędzy specyficznymi warunkami otoczenia a zachowaniem człowieka. Stosunkowo prosty jest paradygmat Skinnera. Składa się on z trzech elementów, którymi są: bodziec różnicujący (discriminante stimulus) — S^d, reakcja (response) — R oraz bodziec wzmacniający (reinforcement stimulus) — S^r. Graficznie wygląda to w ten sposób:

S^d R S^r

bodziec reakcja bodziec

różnicujący wzmacniający

Paradygmat ten w praktycznych sytuacjach szkolnych przedstawia się następująco. Zadanie arytmetyczne czy materiał służący do rysowania stanowią bodziec różnicujący; rozwiązywanie zadań czy rysowanie jest reakcją, podczas gdy pochwała nauczyciela jest bodźcem wzmacniającym.

Nieco bardziej złożone paradygmaty, tłumaczące przebieg procesu uczenia się przedstawił O.R. Lindsiey.

Pierwszy z nich ilustruje organizację składników procesu uczenia się:

S R S^r R^c

bodziec reakcja układ wzmocnień konserwacja

(schedule of wzmocnień

reinforcement)

Drugi zaś przedstawia funkcjonowanie procesu uczenia się jak następuje:

E^a R A E^c

wypadek reakcja organizacja wynik końcowy

poprzedzający (consetjeuential event)

(antecedent event}

Jak nietrudno zauważyć oba paradygmaty Lindsieya zawierają dodatkowe zróżnicowanie ostatniego członu paradygmatu Skinnera, a mianowicie bodźca wzmacniającego. Ukazują one w dokładniejszy sposób proces wzmacniania.

Ogromna popularność metod korektury ludzkiego zachowania na podstawie zasad terapii behawioralnej stworzyła wokół nich (jako wskaźników nowoczesności procesu oddziaływań resocjalizacyjnych) określony klimat. Niemniej należy pamiętać o tym, że stosowanie ich bez uzupełnienia metodami tradycyjnymi pociąga za sobą trzy poważne niebezpieczeństwa.

1. Stosując metodę przyznawania nagród w postaci punktów za szereg wycinkowych form zachowania, stwarza się możliwość doprowadzenia do jednostronności w zachowaniu. Dzieje się tak z reguły wtedy, gdy jeden typ nagradzanego zachowania jest dla wychowanka łatwiejszy niż inne, czasami nawet ważniejsze pod względem przystosowania społecznego. W związku z tym może on łatwo wyspecjalizować się w tym właśnie typie pozytywnego, nagradzanego zachowania, a następnie spekulować nim — starać się zarobić możliwie najwięcej punktów w najłatwiejszy dla siebie sposób.

2. Sprowadzenie najróżnorodniejszych zabiegów resocjalizacyjnych do warunkowania instrumentalnego wyraźnie spłyca cały proces wychowawczy, który w tradycyjnych systemach wychowawczych wypływał z głębokich związków emocjonalnych pomiędzy wychowankiem a terapeutą, nauczycielem czy wychowawcą, stanowiąc wewnętrzny, a nie zewnętrzny drogowskaz zachowania.

Wymieniony typ negatywnych aspektów stosowania terapii behawioralnej w resocjalizacji można zilustrować na podstawie stworzonej przez E. Durkheima (przyjętej również przez J. Piageta 1967) kategoryzacji postaw moralnych. Autor ten wyróżnił niższą (heteronomiczną) postać motywów moralnych, charakteryzującą się dążnością do wywiązywania się z zewnętrznych nakazów i zakazów, oraz wyższą (autonomiczną), wyrażającą się w realizacji wewnętrznych nakazów i zakazów. Otóż resocjalizacja oparta na bazie behawioralnej może stworzyć jedynie niższą warstwę motywów moralnych.

3. W amerykańskiej literaturze psychologicznej swego czasu dość popularny był nurt krytyki terapii behawioralnej zapoczątkowany przez M.R. Leppera, D. Greene'a i R.E. Nisbetta, znany pod nazwą ,,hipotezy przemotywowania" (overjustification hypothesis). Otóż zwolennicy krytyki terapii behawioralnej z pozycji wymienionej koncepcji zakładają, że w normalnych warunkach człowiek odczuwa silną wewnętrzną potrzebę „robienia sobie dobrze" (w najróżnorodniej szych zakresach). Natomiast terapia behawioralna zakłóca jak gdyby ten „naturalny" nurt motywacyjny, wprowadzając dodatkowe, zewnętrzne nagrody za to, że człowiek „robi sobie dobrze". W ten sposób owe głęboko tkwiące „wewnętrzne" potrzeby zostaj ą zastąpione „zewnętrznymi korzyściami".

Niebezpieczeństwo terapii behawioralnej ma więc polegać na tym, że likwiduje ona wewnętrzne tendencje człowieka „przekierowując" je na zewnętrzne nagrody i tym samym zapewnia jedynie krótkotrwałe polepszenie zachowania. Natomiast z chwilą, gdy nagrody zewnętrzne przestaną działać, efekty treningu behawioralnego gwałtownie znikają! najczęściej poziom dojrzałości w zachowaniu danej jednostki staje się niższy niż przed rozpoczęciem terapii (M„R. Lepper, D. Greene, R.E. Nisbett 1973).

Obniżający poziom zachowania po wycofaniu wzmocnień pozytywnych odnotowało kilku autorów (por. dla przykładu F.M. Levine, G.Faschmach 1974).

Z badań nad ,,hipotezą przemotywowania" na szczególną uwagę zasługują eksperymenty S. Reissa i L.W. Suhinsky'ego, których wyniki wskazują, że poziom zachowania obniża się po wycofaniu nagród tylko wtedy, gdy nagrody stosowane są w jednym rodzaju sekwencji zadaniowej. Natomiast wówczas, gdy stosowane są w różnych szczegółowych zadaniach i sposobach nagradzania, wykazuj ą dużą różnorodność; efekt oddziaływania tak stosowanych wzmocnień nie łączy się z obniżeniem poziomu zachowania po zaprzestaniu działania nagród.

Wyniki tych badań wskazująwięc na ograniczenie,,hipotezy przemotywowania" i na zasadność stosowania terapii behawioralnej, która właśnie operuje (a w każdym razie powinna to czynić) różnorodnością wzmocnień przy różnej liczbie zadań (S. Reiss, L.W. Suhinsky 1975).

Niemniej jednak „hipoteza przemotywowania" od tej pory ma swoich zwolenników, dostarczających dowodów na szkodliwość stosowania terapii behawioralnej. A.E. Kazdin, w swym obszernym podręczniku poświęconym strategiom stosowania terapii behawioralnej w różnych dziedzinach oddziaływania psychokorekcyjnego, przedstawia trzy podstawowe argumenty, zgodnie z którymi,,hipoteza przemotywowania" nie stanowi zaprzeczenia wartości terapii behawioralnej :

1. Dane gromadzone do udowodnienia negatywnego wpływu „przekierowania" wzmocnień z wewnątrz na zewnątrz opierały się na badaniach laboratoryjnych, które koncentrowały się na życiowo mało istotnych czynnościach, jak np. szukanie drogi w labiryncie, łączenie kropek itp., natomiast terapia behawioraina dotyczy na ogół takich czynności, których wystąpienie „samo z siebie" wywołuje różnego rodzaju dalsze nagrody, jak np. osiągnięcia szkolne, racjonalne ocenianie zjawisk. Zatem w przypadku wycofania sztucznych nagród zachowania te, drogą samoistnie wytwarzanych nagród, mogą się utrwalić.

2. Na ogół terapia behawioralna nastawiona jest na wywołanie takich zachowań, które nie są u pacjenta „motywowane wewnętrznie". To znaczy jest ona stosowana wówczas, gdy np. uczeń wcale nie odczuwa chęci do uczenia się, pacjent szpitala psychiatrycznego do wykonywania wielu czynności higieniczno-sanitarnych itp. Nie można więc w tym przypadku mówić o stępieniu motywacji wewnętrznej.

3. Terapia behawioralna stosowana jest jako proces przejściowy, inicjujący jedynie określone typy zachowań i pomagający w ocenie działania innych wzmacniających je nagród, oferowanych w zorganizowanym życiu społecznym (A.E. Kazdin 1977).

Przedstawione wyżej negatywne aspekty oddziaływań resocjalizacyjnych opartych na metodach terapii behawioralnej nie świadczą jednak o tym, że terapia behawioralna nie powinna być stosowana w resocjalizacji. Wręcz przeciwnie, jej wykorzystanie przynosi szereg bardzo ważnych korzyści. Do najważniejszych należą:

• ożliwość opracowania dokładnych programów oddziaływań resocjalizacyjnych opartych na konkretnych przesłankach, wynikających ze znajomości praw warunkowania instrumentalnego,

• stosunkowo prosta orientacja w skuteczności oddziaływań poszczególnych zabiegów i tym samym możliwość stałego modyfikowania programu oddziaływań resocjalizacyjnych,

• możliwość zastosowania różnorodnych technik resocjalizacyjnych bez wzbudzania w wychowanku motywacji do świadomej pracy nad sobą, do samodoskonalenia się itp., co, jak wiadomo z praktyki, jest rzeczą bardzo trudną, a w przypadku psychopatów i charakteropatów wręcz niemożliwą.

Dzięki tym zaletom terapia behawioralna umożliwia pracę resocjalizacyjną z młodzieżą nawet najbardziej wykolejoną oraz psychopatyczną. Opierając jednak programy oddziaływań resocjalizacyjnych na zasadach terapii behawioralnej, należy zawsze mieć na uwadze to, aby dokładnie opracowany system wzmocnień sprawczych wspiera innymi metodami resocjalizacyjnymi, które pozwolą uniknąć zubożenia wielce złożonego procesu budzenia i rozwijania postaw moralnych wychowanka.

Skuteczność, łatwość i klarowność metod terapii behawioralnej doprowadziły do bogacenia się tego sposobu resocjalizacji, w związku z czym dzisiaj istnieje już bardzo rozległa literatura na temat różnych form i metod wprowadzania nowych elementów do terapii behawioralnej. Elementy te, z jednej strony, pozwalają na wykorzystanie wszystkich zalet tej formy strategii oddziaływali resocjalizacyjnych, z drugiej zaś strony, starają się eliminować wszystkie jej ograniczenia o których mówiłem poprzednio.

Najbardziej znaną formą takiego wzbogacania metod behawioralnych w resocjalizacji jest dołączenie do mechanicznych niejako oddziaływań korekty zachowania (jaką stanowią metody behawioralne) elementów ,,treningu świadomości". Łącznie z kształtowaniem pozytywnych przejawów zachowania wychowanka metodami behawioralnymi (czyli poprzez konsekwentne stosowanie kar i nagród) przeprowadza się liczne dyskusje i stosuje perswazje, zmierzające do wyzwolenia głębszej refleksji nad przyczynami, a przede wszystkim nad skutkami negatywnego postępowania.

Ten typ modyfikacji behawioralnego podejścia do oddziaływań resocjalizacyjnych określany jest jako podejście kognitywno-behawioralne. Jest ono szczególnie znamienne w nowszych programach resocjalizacyjnych. Poza cechami definicyjnymi, czyli poza położeniem akcentu na formowaniu świadomości (polegającemu głównie na usprawnieniu oceny własnego postępowania) oraz na modelowaniu zachowania poprzez wycyzelowany system wzmocnień, podejście kognitywno-behawioralne charakteryzuje się także i tym, że w obręb jego oddziaływań wchodzą zasadniczo wszystkie nowoczesne techniki wypracowane przez podejście psychodynamiczne.

Stopniowo więc zanika linia demarkacyjna dzieląca oddziaływania „od wewnątrz", lansowane przez psychoanalizę, i oddziaływania „od zewnątrz", czyli behawioralne. Tylko bowiem umiejętne zespolenie obu tych podejść zapewnić może dogłębne i trwałe efekty w pracy resocjalizacyjnej. Jak podkreśla L. Micholson (1987), głównym wyznacznikiem skuteczności współczesnych programów resocjalizacyjnych jest integracja wielu odpowiednich do sytuacji podejść modyfikujących niepożądane zachowanie.

ROZDZIAŁ III

Psychodynamiczne sposoby oddziaływań

resocjalizacyjnych

Właściwości i sposoby oddziaływań resocjalizacyjnych

Jak już wspomniałem w poprzednim rozdziale, psychodynamiczne podejście psychokorekcyjne zrobiło w resocjalizacji niebywałą karierę i to bynajmniej nie ze względu na jego skuteczność, lecz raczej ze względu na wabiącą niczym śpiew syreni filozofię, na której opiera się ów rodzaj podejścia do resocjalizacji. Przy czym z góry trzeba powiedzieć, że filozofia ta (głosząca możliwość zaprowadzenia „ładu wewnętrznego" poprzez „zainstalowanie" mechanizmów samokontroli) przez długie lata bardziej przemawiała do wyobraźni organizatorów procesu resocjalizacji niż do tych, którzy procesowi temu zostali poddani.

Fakt ten zmienił się dość zasadniczo w ostatnich czasach wraz ze wzrostem liczby sposobów oddziaływania psychokorekcyjnego, inspirowanego podejściem psychodynamicznym. Obecnie w krajach o wysokiej kulturze resocjalizacyjnej, gdzie podopieczni (tj. wychowankowie zakładów poprawczych, więźniowie, członkowie komun terapeutycznych itp.) mogą sobie wybierać odpowiednią formę terapii, zajęcia mieszczące się w konwencji myślenia psychodynamicznego cieszą się coraz większym zainteresowaniem u aktywnie uczestniczących w procesie resocjalizacji wychowanków.

Rosnące zainteresowanie tego rodzaju podejściem psychokorekcyjnym łączy się z bardzo istotną cechą charakterystyczną, jakiej podejście psychodynamiczne nabiera na gruncie resocjalizacji, a mianowicie główny nacisk przesunięty został z indywidualnej pracy z pacjentem na rzecz pracy z grupą, czego —jak wiadomo — nie brał pod uwagę Z. Freud i wielu jego zwolenników. Pomimo tego, owo przesunięcie nacisku z terapii indywidualnej na grupową stanowi ogólny trend (por. J. Pawlik 1981) w zakresie oddziaływań psychokorekcyjnych na jednostki wykolejone.

Inną charakterystyczną cechą metod oddziaływań resocjalizacyjnych, inspirowanych różnymi wersjami podejścia psychodynamicznego, jest doprowadzanie do silnych przeżyć emocjonalnych podczas tych „zabiegów". Wypływa to najprawdopodobniej ze zwiększonego zapotrzebowania na stymulację u większości przestępców, a szczególnie u tych, którzy posiadają cechy psychopatyczne, co szerzej omówiłem w innym miejscu (por. K. Pospiszyl 1992).

Aby ukazać w najogólniejszych zarysach niezwykle rozległy materiał dotyczący psychodynamicznych oddziaływań resocjalizacyjnych, nieodzowny jest jego podział. Najlepszy wydaje się podział na oddziaływania indywidualne i zbiorowe. Przy czym, ze względu na to, że oddziaływania zbiorowe są bezspornie bardziej reprezentatywne dla różnego rodzaju zabiegów resocjalizacyjnych, postaram się omówić je w dwóch grupach, wyróżnionych ze względu na to, czy owe zabiegi odbywają się w instytucjach resocjalizacyjnych, czy też w tzw. komunach terapeutycznych.

Istniejące najmniej dwie podstawowe przesłanki dla rozróżnienia obu tych form. Po pierwsze, przebywanie we wszystkich zakładach resocjalizacyjnych jest wynikiem presji zewnętrznej, przymusu prawno-porządkowego. Najczęściej więc pobyt w tych instytucjach jest odczuwany jako bardziej lub mniej dotkliwa kara, a także jako gwałt zadany występującej u każdego człowieka potrzebie wolności. Natomiast pobyt w komunach terapeutycznych jest rodzajem ,,wewnętrznego przymusu", jest — mówiąc inaczej — próbą ucieczki od „normalnego" społeczeństwa, w którym dana jednostka nie mogła sobie znaleźć miejsca. W odróżnieniu od dotkliwie odczuwanego niezadowolenia z pobytu w instytucjach resocjalizacyjnych, komuny terapeutyczne dla wielu swoich członków stanowią jedyne bezpieczne miejsce na ziemi, niekiedy wręcz uważane są za raj.

Druga zasadnicza przesłanka, leżąca u podłoża odróżnienia zakładów resocjalizacyjnych od komun terapeutycznych, tkwi w tym, że na ogół w obu typach instytucji mamy jednostki wykazujące odmienne postacie dewiacji. W więzieniach, zakładach poprawczych itp. przebywaj ą wyłącznie przestępcy kryminalni, podczas gdy w komunach terapeutycznych przebywają najczęściej narkomani. I chociaż często pokaźny procent członków różnego rodzaju komun terapeutycznych posiada „na swym koncie" czyny kryminalne, ogólnie jednak mieszkańcy komun różnią się zasadniczo od więźniów i wychowanków zakładów poprawczych. Przestępstwa popełniane przez członków komun terapeutycznych z reguły są albo stosunkowo mało istotne, albo też występują wyraźnie jako forma towarzysząca innej postaci wykolejenia (jest nią w tym przypadku narkomania czy

alkoholizm).

Obie te postaci organizacyjne zbiorowego oddziaływania resocjalizacyjnego zostaną omówione po przedstawieniu uwag dotyczących oddziaływań indywidualnych.

Oddziaływania indywidualne

W przypadku indywidualnego, a więc w pewnym sensie klasycznego stosowania psychoanalizy do resocjalizacji przestępców spotykamy najbardziej ewidentnie zaznaczone trudności, wynikające z redukcjonistycznego stanowiska psychoanalityków (szczególnie zaś ortodoksyjnych). Jak pamiętamy, skłonni oni byli utożsamiać wszelkie zaburzenia psychiczne z nerwicą. W ten sposób nie uwzględniono „typologicznej odrębności" zachowania wynikającego z cech psychopatycznych, które nieczęsto bywają powiązane z nerwicą.

Ponieważ zaś przestępcze zachowanie może być efektem zarówno cech neurotycznych, jak i psychopatycznych, przy zastosowaniu psychoanalizy (czy mówiąc bardziej ogólnie podejścia psychodynamicznego) napotykamy daleko posunięte ograniczenia. Zasadniczo podejście to może być stosowane (z lepszymi lub gorszymi skutkami) do przestępców neurotycznych, jest natomiast mało skuteczne w przypadku przestępców psychopatycznych.

Pod tym względem stale aktualny jest pogląd M. 0'Malley (wyrażony w 1924 r.), że ,,psychoanaliza jako metoda terapii w przypadku osobowości psychopatycznej [...] spotyka się z niepowodzeniem" (cyt. za D. Curran i P. Mallinson 1944). Ta pesymistyczna ocena nie we wszystkich jednak przypadkach znajduje potwierdzenie. Istnieją bowiem doniesienia o skuteczności psychoanalizy w terapii jednostek wykolejonych.

I tak na przykład W. Bronberg przedstawił sprawozdanie o pozytywnych wynikach leczenia 19-letniego przestępcy, odsiadującego wyrok w więzieniu marynarki wojennej. Według relacji tego pacjenta walka na noże i przewodzenie w różnego rodzaju buntach „było szczególnie podniecające". Rodzice pacjenta rozwiedli się. Ojciec był alkoholikiem kilkakrotnie skazanym na karę więzienia za różnego rodzaju przestępstwa kryminalne. W stosunku do syna przejawiał nasiloną agresję, bijąc go bardzo często i dotkliwie.

Na pierwszą sesję psychoanalityczną chłopiec przyszedł wbrew swej woli (w wyniku polecenia władz więziennych), w związku z czym początkowo w ostentacyjny sposób odmawiał współpracy, nie chcąc odpowiadać na żadne pytania. Następnym etapem zachowania młodocianego pacjenta były wybuchy agresji, w czasie których m.in. rzucił nożem w psychoanalityka (szczęśliwie chybiając). Stopniowo jednak, pod wpływem cierpliwości i życzliwej postawy W. Kronberga, a także stałych zachęceń do nawiązania kontaktu terapeutycznego, pacjent zaczął opowiadać o swoim „ubogim w miłość życiu".

Niemal równocześnie z początkiem „otwarcia się" pacjent zaczął miewać sny. Najpierw były to sny o zabijaniu, zabijał w nich strażników więziennych, współwięźniów, do których żywił różnego rodzaju urazy, a wreszcie samego terapeutę. Później zmienił się podstawowy motyw jego snów. Ten nowy motyw wyrażał lęk przed terapeuty Wraz ze zmianą motywu marzeń sennych nastąpiła również istotna zmiana w zachowaniu młodocianego pacjenta, a mianowicie zaczął on dokładniej analizować wszelkie polecenia i uwagi psychoanalityka, a ponadto w sposób wyraźny wystąpiła identyfikacja z osobą tegoż analityka. Niestety W. Bronberg, w związku z przejściem do życia cywilnego, nie mógł dokończyć rozpoczętej i dobrze zapowiadającej się terapii (W. Bronberg 1948).

Do klasyki literatury psychoanalitycznej należy przedstawiony przez K. Friedlander opis psychoanalitycznych oddziaływań na ośmioletniego Billa, który był dzieckiem ,,złośliwym i impulsywnym", nie umiejącym zupełnie panować nad swymi emocjami. Najbardziej zaś uderzającą cechą zachowania chłopca był „absolutny brak poczucia winy". Autorka poddała swego małego pacjenta żmudnym i długotrwałym oddziaływaniom psychoanalitycznym. Ich głównym zadaniem było rozwinięcie u dziecka kontroli zachowania sprawowanej przez superego. Po osiemnastomiesięcznej terapii Billy „nie był wprawdzie —jak twierdzi K. Friedlander — nadal najodpowiedniejszym modelem wzorowego zachowania chłopca, niemniej jednak uczynił wielkie postępy [...] w rozwoju niezależnego superego" (K. Friedlander 1974, s. 217).

Inne relacje o pozytywnym wyniku zastosowania psychoanalizy w odniesieniu do przestępców przedstawiła M. Schmideberg (1949), która poddała psychoanalizie jedenastu poważnych przestępców, wykazujących zanik poczucia winy i umiejętności nawiązywania kontaktu emocjonalnego z innymi.

Jak twierdzi autorka, przez zastosowanie oddziaływań psychoanalitycznych udało się jej uzyskać zdecydowaną poprawę u wszystkich poddanych terapii przestępców. Głównym terapeutycznym problemem w postępowaniu z przestępcami jest — jej zdaniem — umiejętność zapewnienia im „cierpliwej dobroci" (endure kindness), aby mogli „wyprostować się poprzez stopniowe odzyskiwanie miłości, bezpieczeństwa i wiary w pomoc ludzi straconych w dzieciństwie i aby w ten sposób mogli zyskać dyspozycje do umiejętności identyfikowania się z innymi" ( M. Schmideberg 1949, s. 187).

Wspomniane postulaty nie zawężają się jednak wyłącznie do oddziaływań psychoanalitycznych, nacechowane nimi musi być bowiem każde podejście terapeutyczne. Toteż nie tylko psychoanalitycy mieli możliwość zebrania plonów swej „cierpliwej dobroci". O pozytywnym wyniku oddziaływań resocjalizacyjnych donosili bowiem także terapeuci nie stosujący psychoanalizy, a także i „nieprofesjonalni klinicyści", jak np. kapelan więzienny, któremu udało się „sprowadzić na dobrą drogę" długoletniego przestępcę, zdradzającego wyraźne cechy psychopatyczne. Interesujący opis terapii „psychopatycznego kryminalisty", Harolda, przedstawił R. Linder w swej sławnej książce Rebel without a case (Buntownik bez powodu). Autor ten stosował głównie hipnoanalizę, a także analizę wolnych skojarzeń i analizę snów. Harold został skierowany do autora wspomnianej książki ze względu na ślepotę, dla której lekarze nie znajdowali organicznego podłoża. Początkowo pacjent przejawiał opór i niechęć do nawiązania kontaktu z terapeutą, w miarę jednak oswajania się z sytuacją terapeutyczną (która początkowo wywoływała w nim wrażenie, że został oślepiony i postawiony nad brzegiem przepaści) zaczął opowiadać historię swego niezwykle burzliwego życia, surowości ojca oraz lęku przed nim, niesamowitych wręcz doświadczeń seksualnych, na które składały się kontakty homoseksualne, marzenia o seksualnym posiadaniu matki itp. Za wyśmiewanie się z jego wypaczonych skłonności erotycznych Harold zabił jednego z więźniów.

Podczas hipnoanalizy Linder ustalił przyczynę ślepoty Harolda. Było nią— zdaniem tego autora — oglądanie w dzieciństwie stosunku seksualnego rodziców; „oglądanie rzeczy zakazanej stało się przyczyną zakazania widzenia czegokolwiek", czyli ślepoty.

W wyniku przeprowadzonej hipnoanalizy Harold zyskał głębszy wgląd w swój ą psychikę. Stał się, zdaniem R. Lindera, bardziej refleksyjny i skłonny do powstrzymywania typowej dla impulsywnych psychopatów tendencji do natychmiastowego zaspokajania potrzeb, Linder podaje, że oprócz Harolda metodą hipnoanalizy udało mu się zresocjalizować siedmiu innych psychopatów.

Do indywidualnych sposobów resocjalizacji przestępców należy także zaliczyć podawane niekiedy w literaturze przypadki otoczenia tego typu jednostki opieką rodzicielską. Dotyczy to szczególnie dzieci i młodzieży.

H. Lippman (1951) donosi np. o wzięciu na wychowanie przez praktykującego lekarza ogólnego, S. Kinga, 14-letniego chłopca wykazującego wyraźne cechy psychopatyczne. Dzięki wyrozumiałości, łagodnej, a zarazem konsekwentnej postawie wobec dziecka dr King przełamał ogromny opór, jaki cechował chłopca, przed nawiązaniem z nim kontaktu emocjonalnego. Ponadto stopniowo udało mu się przezwyciężyć ogólną agresywność dziecka. Chłopiec przeszedł ewolucję zachowania od stadium, w którym jego stosunek do opiekuna był krańcowo agresywny i prowokacyjny, do fazy, gdy w pełni zaakceptował go, towarzysząc mu „jak cień" na każdym niemal kroku. W końcu chłopiec ten został przez swego opiekuna adoptowany, podjął naukę, a następnie studia uniwersyteckie.

Podobnych przykładów skuteczności indywidualnych oddziaływań na psychopatów można wymienić wiele, mija się to jednak z celem, ponieważ przytaczane przez niektórych autorów informacje o sukcesach w indywidualnym oddziaływaniu na przestępców wcale nie przekonuj ą innych, że terapia indywidualna jest odpowiednia jako metoda resocjalizacji jednostek przestępczych.

Zakłady resocjalizacyjne dla nieletnich

Pierwsze doświadczenia

Za placówkę inspirującą nowoczesne formy oddziaływania resocjalizacyjnego na młodzież poważnie wykolej ona niewątpliwie uważać należy założony pod koniec pierwszej wojny światowej (w 1918 r.) przez A. Aichhoma dom dla przestępczych chłopców w Oberhollabrunn.

Wychowaniem bezdomnych dzieci A. Aichhom zajmował się już od 1907 r., jednak dopiero po zakończeniu wyniszczającej wojny, kiedy w Austrii, podobnie jak w innych krajach, problem przestępczości młodzieży i braku opieki nad nią stał się szczególnie palący, swe zainteresowania mógł rozwinąć na szeroką skalę.

Głównym założeniem teoretycznym A. Aichhoma było zastosowanie zdobyczy rodzącej się wówczas psychoanalizy do resocjalizacji młodzieży. Entuzjazm dla psychoanalizy towarzyszył mu niezmiennie przez całe życie. Świadczy o tym chociażby fakt, że po drugiej wojnie światowej (którą to wojnę, będąc Żydem, z trudem przeżył) został on wybrany przewodniczącym Wiedeńskiego Towarzystwa Psychoanalitycznego.

Swe doświadczenia w pracy z dziećmi wykolejonymi opisał w szeroko znanej, należącej do klasyki literatury psychologicznej książce, traktującej o resocjalizacji młodzieży przestępczej (The wayward youth), wydanej po raz pierwszy w 1925 r.

Aichhorn stwierdza, że w prowadzonym przez niego zakładzie przebywały dzieci o dwóch charakterystycznych właściwościach. Typ pierwszy stanowili chłopcy rozpieszczeni, wychowywani przez nadmiernie opiekuńczych rodziców. Wykolejenie tej grupy wychowanków wypływało, jego zdaniem, z podłoża nerwicowego.

Drugą grupę chłopców, bardziej interesującą z punktu widzenia problematyki niniejszej książki, stanowili chłopcy nie wykazujący cech neurotycznych, lecz wchodzący w stałe konflikty z otoczeniem w wyniku niedorozwoju superego oraz słabo rozbudowanej świadomości. Niedorozwój owych sfer osobowości czynił tych chłopców nadmiernie impulsywnymi, agresywnymi, czyli psychopatycznymi.

Dzieci z tej grupy — jak stwierdza Aichhom — „wychowywane były bez uczucia, cierpiąc z powodu nadmiernej surowości i brutalności otoczenia". Głównym celem wychowania powinno być więc zaspokojenie u tych dzieci potrzeby miłości. „Pierwszym naszym zadaniem jest skompensowanie wielkiego niedosytu miłości, a dopiero później z wielką ostrożnością stawiać można wymagania wobec tych dzieci. Surowość zawiodłaby kompletnie. Nasze postępowanie z dziećmi z tej grupy scharakteryzowane być może w sposób następujący: zdecydowanie przyjacielska postawa, zapewniające równowagę psychiczną zajęcia, dużo zabaw zapobiegających agresji i częste rozmowy indywidualne z chłopcami" (A. Aichhorn 1925,s. 172).

Łagodna, pełna miłości i permisywna postawa wobec wychowanków stanowić miała nowe, nieznane do tej pory doświadczenie dla chłopców doznających w swym życiu samych brutalnych upokorzeń. Spotkanie dorosłych pełnych łagodności i zrozumienia otworzyć miało nowe możliwości rozwoju emocjonalnego.

Ponieważ nowość (i odmienność) sytuacji, w jakiej się znaleźli, była dla chłopców zaskakująca, często próbowali oni w specyficzny sposób sprawdzać jej autentyczność i tym samym cierpliwość personelu. ,,Najczęściej chłopcy reagowali na permisywność wychowawców zwiększeniem poczucia własnej siły, co znajdowało wyraz we wzroście postaw agresywnych, które często kończyły się płaczem z wściekłości, przeradzającym się następnie w przypływ czułości, prowadzący w końcu do poprawnego sposobu zachowania" (ibidem, S.178). |

Istota procesu resocjalizacji zasadza się, zdaniem A. Aichhoma, na możliwości przeżycia kryzysu emocjonalnego, który ma zarówno właściwości oczyszczające psychikę, jak i może stanowić źródło zasadniczej zmiany stosunku do innych ludzi. Tylko bowiem emocjonalny kryzys przezwyciężyć może u chłopca opór przed głębszymi związkami z innymi. Ze względu na doniosłość kryzysu emocjonalnego w systemie wychowawczym stworzonym przez A. Aichhoma, poważnym zadaniem personelu wychowawczego było rozmyślne aranżowanie owych kryzysów.

Dla przykładu przytoczę opis takiego zabiegu wychowawczego przedstawiony przez tego autora. Otóż jeden z wykolejonych wychowanków, u którego Aichhom stwierdził brak poczucia winy, obsługiwał szkolny- sklepik. Zauważywszy rozbieżności w książkach rachunkowych, Aichhorn postanowił zastosować w stosunku do chłopca metodę emocjonalnego kryzysu w celu „zainstalowania" w jego psychice poczucia winy i niepokoju. W tym celu zaprosił go do swego gabinetu i zapytał w bardzo dwuznaczny sposób: „De zarabiasz każdego tygodnia?" Usłyszawszy to, chłopiec stanął jak wryty. „Czy pieniądze zawsze rozprowadzasz prawidłowo?" — pytał dalej Aichhom. W odpowiedzi usłyszał „tak", wypowiedziane z dużym wahaniem. „Kiedy masz najwięcej pracy? Czy z samego rana?" — brzmiały kolejne pytania Aichhoma. Chłopiec stawał się coraz bardziej niespokojny, ale Aichhorn zdawał się tego nie zauważać. Składał porozrzucane po pokoju książki, nagle powiedział: „Dobrze, kiedy wyjdziemy stąd, chciałbym zapoznać się ze stanem twej kasy". Usłyszawszy to, chłopiec upuścił z rąk książkę, którą wziął uprzednio z półki. „O co chodzi?" — zapytał. „O nic — odpowiedział Aichhorn — Czyżby było coś nie w porządku z kasą?" Wychowanek, chcąc przemóc strach, jąkając się, zaczął się tłumaczyć z brakujących pieniędzy. Wtedy Aichhorn, nie mówiąc nic, wręczył mu sprawdzoną przez siebie kasę. Chłopiec wybiegł nagle z pokoju, po paru minutach powrócił tam i znowu i powiedział z płaczem: „Pozwól zamknąć mnie znowu w więzieniu, nie zasłużyłem na twą pomoc, będę zawsze złodziejem". Kryzys ów zaindukował w chłopcu — zdaniem Aichhoma — poczucie winy, którego nie doznawał przedtem. Po tym wydarzeniu wychowanek został więc — według Aichhoma — wyleczony.

Warto może przy tej okazji zwrócić uwagę na daleko idące podobieństwo pomiędzy stosowaną przez Aichhoma metodą kryzysów emocjonalnych a stosunkowo częstymi metodami wstrząsowymi przedstawionymi przez A. Makarenkę w opisach własnych doświadczeń pedagogicznych, które pochodzą z tego samego okresu. Przedstawiane przez Makarenkę opisy nie zawierają wprawdzie, tak jak praca A. Aichhorna, próby budowania zwartego systemu teoretycznego, niemniej jednak w literacki sposób oddają klimat psychologiczny przesileń emocjonalnych. Oto przykład jednego z podobnych zabiegów, zastosowanego na przyjętym powtórnie do prowadzonej przez Makarenkę kolonii wychowanku, Szymonie Karabanowie, który uprzednio usunięty został za kradzież.

„Po jakich dwóch tygodniach [od powtórnego przyjęcia — dopisek K.P.] zawołałem Szymona i powiedziałem mu po prostu:

- Masz tu upoważnienie. Otrzymasz w Wydziale Finansowym pięćset rubli.

Szymon otworzył usta i oczy, zbladł i poszarzał, i powiedział zmieszany:

- Pięćset rubli? I co?

- I nic więcej — odpowiedziałem, zaglądając do szuflady — przywieziesz je tu [...]

Przed wieczorem Szymon wszedł do gabinetu w krótkim przepasanym kożuszku, szczupły i zgrabny, ale z ponurą twarzą. W milczeniu położył na stole paczkę asygnacji i rewolwer.

Wziąłem paczkę do rąk i zapytałem najobojętniejszym głosem, na jaki tylko mogłem się zdobyć:

- Liczyłeś?

- Liczyłem.

Niedbale wrzuciłem paczkę do szuflady.

- Dziękuję, żeś pojechał. Idź na obiad.

Karabanow, nie wiadomo dlaczego, przesunął pasek z lewej strony na prawą, przeszedł się po pokoju, ale powiedział cicho:

- Dobra.

I wyszedł.

Minęły dwa tygodnie. Szymon, spotykają; mnie, witał się nieco ponuro, jak gdyby go coś krępowało.

Z równie ponurą miną wysłuchał mego nowego rozkazu:

- Pojedź, przywieź dwa tysiące rubli.

Długo i z oburzeniem patrzał na mnie, wsuwając brauning do kieszeni, potem powiedział podkreślając każde słowo:

- Dwa tysiące rubli? A jeśli nie przywiozę pieniędzy?

Zerwałem się z miejsca i wrzasnąłem na niego:

- Proszę cię bez idiotycznych rozmów! Daję ci polecenie, idź i rób, co ci każę! Nie ma co się bawić w psychologię!

Karabanow wzruszył ramionami i wyszeptał niezdecydowanie:

- No cóż...

Gdy przywiózł pieniądze, przyczepił się:

- Przeliczcie.

- Po co?

- Przeliczcie, proszę was!

- Ale tyś przecie liczył?

- Przeliczcie, mówię wam.

- Odczep się!

Schwycił się za gardło, jak gdyby go coś dusiło, potem rozerwał kołnierz i zachwiał się.

- Znęcacie się nade mną! Nie może być, żebyście mi tak dowierzali. Nie może być. Słyszycie? Nie może to być. Naumyślnie ryzykujecie, naumyślnie, wiem to...

Nie mógł złapać tchu i usiadł na krześle.

- Muszę drogo płacić za twoją usługę.

- Jak to płacić? — zerwał się Szymon.

- Patrzeć na twoje histeryczne zachowanie.

Szymon oparł się o parapet i ryknął:

- Antoni Siemionowiczu!

- No, co ci? — powiedziałem już nieco przestraszony.

- Gdybyście wiedzieli! Gdybyście tylko wiedzieli! Pędziłem tą drogą i myślę: żeby to Bóg był na świecie. Żeby to Bóg posłał kogoś, żeby tak w lesie rzucił się na mnie... Niechby ich było dziesięciu, niechby ich było nie wiem ilu... nie wiem. Strzelałbym, zębami bym rwał jak pies, aż zakatrupiliby... I wiecie, prawie płaczę. Ja wiem, przecież wy tutaj siedzicie i myślicie: czy przywiezie, czy nie przywiezie? Ryzykowaliście przecie, prawda?

- Dziwak z ciebie, Szymon! Z pieniędzmi ryzyko jest zawsze. Nie można przywieźć na kolonię paczki pieniędzy bez ryzyka. I ja myślę tak: jeżeli ty będziesz przywoził pieniądze, to ryzyko będzie mniejsze. Tyś młody, silny, świetnie jeździsz konno, ty zwiejesz przed wszystkimi bandytami, a mnie łatwo schwytają.

Szymon radośnie zmrużył jedno oko:

• No i chytry z was człowiek. Antoni Siemionowiczu!"

(A. Makarenko 1956, s. 234-236)

Przedstawione powyżej doświadczenia, po próbie ułożenia ich w zwarty system teoretyczny, stanowiły zaczyn rozwoju metody postępowania resocjalizacyjnego z młodzieżą poważnie wykolejoną i psychopatyczną zwanej w literaturze zachodniej „terapią otoczeniem", czyli milieu therapy. Istota terapii otoczeniem (czy — mówiąc inaczej — środowiskiem społecznym) polega na skoncentrowaniu na wychowanku bodźców do właściwego postępowania, na postawieniu wychowanka w sytuacji totalnego naporu (total push) pozytywnych oddziaływań. Starano się opracować (analizując czynność po czynności) pod kątem walorów terapeutycznych, niemal każdą chwilę pobytu w zakładzie resocjalizacyjnym, cały rozkład dnia, od wstania z łóżek do powrotu do nich po pracowitym dniu. Cały personel, bez względu na pełnione funkcje, miał wyznaczone role w procesie resocjalizacji, tylko bowiem w ten sposób można było wprowadzić zasadę totalnego nacisku na uspołecznienie zachowania podopiecznego.

Zapoczątkowana przez A. Aichhorna metoda (milieu therapy) rozpowszechniła się bardzo szybko w latach trzydziestych naszego stulecia w wielu krajach. Do szeroko znanych instytucji pracujących wedle tej metody należała np. Hawthorne Cedar-Knolls School czy wioska dziecięca pod Sztokholmem. Wiele elementów stosowanych w milieu therapy weszło na trwałe do wszystkich nowoczesnych instytucji resocjalizacyjnych. W miarę gromadzenia doświadczeń w pracy z dziećmi poważnie wykolejonymi (najczęściej psychopatycznymi) w wielu placówkach resocjalizacyjnych uważanych wówczas za wzorowe, typowe dla milieu therapy zmasowanie nacisku na poprawę zachowania wychowanka wyrażało się w zwiększeniu reżimu dyscyplinarnego.

Za przykład takiej wersji milieu therapy służyć może wspomniana wyżej Hawthorne Cedar-Knolls School. W instytucji tej każde niemal dziecko posiadało oddzielny program oddziaływań terapeutycznych. Te dzieci, które nie posiadały rozwiniętego poczucia winy, świadomości społecznej i nie cierpiały też na zaburzenia neurotyczne, poddawane były silnej autorytarnej kontroli, połączonej z bardzo surowymi (choć nie złośliwymi) karami za wszelkie przewinienia.

Ocena metod stosowanych w tej instytucji była na ogół różna. Wspomniane metody miały się bardzo dobrze sprawdzić w przypadku resocjalizacji chłopców, czyniąc ich szczególnie przydatnymi i dobrze przystosowanymi do służby wojskowej (por. J. Slawson 1943), zupełnie natomiast zawiodły w przypadku próby resocjalizacji 82 dziewcząt psychopatycznych (por. F. Powdermaker, H.T. Lewis, G. Touraine 1937).

Milieu therapy na szeroką skalę zastosowano w latach pięćdziesiątych w amerykańskiej instytucji zwanej Wiłtwyck School w Nowym Jorku. Zakład ten przeznaczony był dla około setki chłopców w wieku 8-14 lat, sprawiających najróżnorodniejsze kłopoty wychowawcze. Poważny procent wychowanków tej instytucji przejawiał cechy wyraźnej psychopatii, dlatego też warto poświęcić nieco uwagi metodom stosowanym w tej placówce.

Podstawowa idea sposobu oddziaływania w Wiłtwyck School wyrażona została przez Ernesta Papanka¹, który był jednym z jej dyrektorów. Mówił on: „Kara uczy dziecko tylko tego, jak można karać, natomiast poprzez wykazanie dziecku zrozumienia i pomocy, nauczymy je rozumieć innych oraz współpracować z otoczeniem" (F. Papanek 1953).

Istota stosowanej w Wiłtwyck School wersji milieu therapy zasadzała się na zapewnieniu chłopcom możliwości swobodnej ekspresji tłumionego żalu i agresji (przynajmniej do tych granic, w jakich owo „wyładowanie" nie wyrządzało zbyt poważnych i nieodwracalnych szkód). Wspomniany już Papanek przytacza przykład, jak jeden z nowo przybyłych wychowanków w napadzie złości wybił w jadalni 32 szyby. Po uspokojeniu chłopca Papanek „bez robienia jakichkolwiek wyrzutów" oświadczył mu, że za szyby będzie musiał zapłacić i w związku z tym będzie się potrącać odpowiednią sumę z jego wynagrodzenia. Po trzech tygodniach wezwał jednak winowajcę do swego gabinetu i wypłacił mu pełną sumę wynagrodzenia za pracę. W ten sposób —jak przypuszczał — uśmierzył w chłopcu poczucie krzywdy, a równocześnie uświadomił mu, że „władza może nie tylko karać, lecz także pomagać i wybaczać".

¹ Ernest Papanek pochodził z Wiednia, gdzie zetknął się z Z. Freudem i A. Adierem. Sam uważał się za zwolennika psychologii indywidualnej Adlera. Był ponadto działaczem społecznym, członkiem austriackiego parlamentu. Przyczynił się m.in. do powstania wspomnianego uprzednio domu dla przestępczych chłopców, prowadzonego przez A. Aichhorna. Po anschlussie Austrii Papanek wyemigrował do Francji, gdzie podjął się prowadzenia domu dla porzuconych dzieci, a następnie po upadku Francji pomógł większości swych podopiecznych przedostać się do Anglii, sam zaś został ujęty przez Niemców. Mimo to udało mu się (dzięki współczuciu jednego ze strażników) wyemigrować do USA. W Ameryce Papanek kierował zakładem dla młodocianych przestępców w Brookłynie, następnie Witwyck School, „który to zakład pod jego kierownictwem z małego sierocińca zmienił się we wspaniały eksperyment w zakresie resocjalizacji nieprzystosowanych dzieci" (W. McCord, J. McCord 1964, s. 139). Po zakończeniu tego eksperymentu Papanek objął posadę profesora pedagogiki w Queesns College w Nowym Jorku.

Pozwolenie na otwarte wyrażanie stanów emocjonalnych w niczym jednak nie wykluczało społecznej odpowiedzialności chłopców za swe czyny. Organizacja Wiłtwyck School nastawiona była przede wszystkim na wyzwolenie inicjatywy i społecznej odpowiedzialności. Główną drogą wyzwolenia tych cech był samorząd wychowanków. Wszyscy wychowankowie wybierali zarząd zakładu, a ponadto komisje: aprowizacyjną, organizacji pracy zarobkowej, stołówkową i sportową. Działanie tych organów przedstawicielskich, łącznie z odbywającymi się raz w tygodniu zebraniami ogólnymi ,,dawały chłopcom szansę życia i pracy w spokoju, a równocześnie uczyły demokracji".

Wysiłki wychowawców wspierane były regularnymi posiedzeniami terapeutycznymi z chłopcami, stosowano zarówno psychoterapię indywidualną, jak i zbiorową. Dwóch psychologów i dwóch psychiatrów pracowało na co dzień z najtrudniejszymi przypadkami. Dwóch specjalistów od terapii grupowej przeprowadzało z chłopcami regularne posiedzenia, w których uczestniczyli wychowawcy. Ponadto w Wiłtwyck School zatrudnionych było dziesięciu pracowników społecznych, których zadaniem było przeprowadzenie z chłopcami raz na tydzień wywiadów odnośnie ich planów życiowych, a także ułatwianie organizacji życia w mieście po opuszczeniu zakładu. W każdym tygodniu odbywały się posiedzenia całego personelu w celu omówienia postępowania jednego z chłopców. Narady te stanowiły zarazem podstawę ogólnej oceny postępów resocjalizacji.

Najważniejszym chyba elementem przy analizie efektów pracy metodą milieu therapy jest stosunkowo dokładny pomiar zmian w osobowości chłopców psychopatycznych przebywających w Wiłtwyck School, dokonany przez W. i J. McCordów na przestrzeni lat 1954-1955. Była to wnikliwa i wszechstronna analiza porównawcza między chłopcami psychopatycznymi a neurotycznymi i psychotycznymi w zakresie kilku cech najbardziej istotnych dla zachowania psychopatycznego. Do tego celu McCordowie posłużyli się niezwykle dokładną, jak na owe czasy, procedurą psychometryczną, Warto — jak sądzę — przytoczyć niektóre informacje zarówno o metodach tych badań, jak i o wynikach, zawartych w pierwszej ich książce poświęconej psychopatii oraz jej związkom z przestępczością.

Chyba najbardziej istotną cechą zachowania chłopców, która może służyć za wskaźnik ich socjalizacji, była agresja. Nasilenie agresji mierzono testem projekcyjnym, był nim tzw. Rover Test. Test ten ukazywał psa, zwanego Rover, w różnych sytuacjach frustracyjnych. Pytanie kierowane do badanego brzmiało: ,,Co Rover zamierza zrobić?". Dziecko miało do wyboru trzy reakcje psa: agresywną, wycofującą! neutralną. Typową sytuacją, jaką przedstawiano na obrazkach, było karanie tego psa przez jego pana. Badane dziecko miało wybrać trzy odpowiedzi: „Rover zamierza ugryźć swego pana" (agresywna), „wykazać smutek" (wycofująca) względnie „zaprzyjaźnić się z wieloma ludźmi" (neutralna). Zgodnie z oczekiwaniami w początkowym badaniu dzieci psychopatyczne wybierały daleko więcej odpowiedzi agresywnych niż dzieci neurotyczne i psychotyczne.

Równie ważną cechą mierzoną w celu stwierdzenia postępu resocjalizacji było poczucie winy. Cechę tę badano przy pomocy opowiadania o chłopcu imieniem Bob, który narusza różne standardy zachowania przyjęte w społeczeństwie amerykańskim. Opowiadanie to kończyło się pytaniem: „Jak czuje się Bob?". Na to pytanie badany miał odpowiedzieć wybierając trzy możliwe sposoby reakcji: satysfakcję, strach przed karą i zinternalizowanie poczucia winy.

Typowa historyjka przedstawiała się następująco: „Bob i Jack bili się pewnego dnia. Bob wyjął nóż i ugodził Jacka. Jak czuł się Bob?" Skategoryzowane odpowiedzi brzmiały: „czuje się zadowolony, ponieważ nienawidził Jacka" (satysfakcja); „Bob przestraszył się, że Jack mu tego nie wybaczy i zemści się" (strach przed karą) i „Bob czuł się zmartwiony, że skaleczył Jacka" (zinternalizowanie poczucia winy). Jak można było przypuszczać, w czasie pierwszego badania dzieci psychopatyczne wybierały więcej odpowiedzi wyrażających satysfakcję w porównaniu z dziećmi neurotycznymi i psychotycznymi.

Bardzo istotnym wskaźnikiem postępów wychowawczych w Wiltyck School było określenie zmian postawy wobec autorytetów. Jak bowiem wiadomo, do cech znamionujących zachowanie psychopatyczne należy lekceważący stosunek do autorytetów społecznych lub też zupełne ich nieuwzględnianie jako „namiarów identyfikacyjnych". Stosunek do autorytetów badany był również niedokończonym opowiadaniem. W opowiadaniu tym chłopiec imieniem Bob naruszył w jakiś sposób normy właściwego postępowania i wtedy do akcji wkraczała osoba reprezentująca autorytet społeczny (rodzic, policjant, nauczyciel). Po wkroczeniu na scenę authority figurę dziecku stawiano pytanie: „Jak zachowa się (co zrobi) ta osoba?". Typowa historia przeznaczona do badania postawy wobec autorytetów brzmiała następująco: „Bob pewnego wieczora wrócił do domu bardzo późno, Miał nieprzyjemne zdarzenie, przewrócił się i skaleczył. Co zrobił jego ojciec?" Badany miał do wyboru dwie wypowiedzi wskazujące na postawę lękową wobec osób zajmujących pozycje autorytetów społecznych oraz dwie odpowiedzi przypisujące im skłonności opiekuńcze.

Odpowiedzi przedstawiające autorytety społeczne jako osoby pełne grozy były następujące: „ojciec zbił Boba za to, że się spóźnił"; „ojciec wpadł we wściekłość". Natomiast odpowiedzi przedstawiające osoby zajmujące pozycje autorytetów społecznych jako opiekuńcze brzmiały: „ojciec umieścił Boba w szpitalu, ponieważ wrócił on chory"; „jeżeli skaleczenie Boba było groźne, jego ojciec zabandażował mu ranę". W zdecydowanej większości wypadków dzieci psychopatyczne wybierały odpowiedzi przedstawiające autorytety społeczne jako osoby groźne i skłonne do nadmiernego karania.

Inną cechą badaną w celu określenia postępu w resocjalizacji była samoocena. Badano ją, najogólniej rzecz biorąc, dwiema metodami. Po pierwsze, czytano chłopcu listę 20 cech psychologicznych z prośbą o odpowiedź: „Czy taki jesteś?". Druga metoda polegała na zadaniu dziecku pytań projekcyjnych, w rodzaju: „Co ludziom najbardziej podoba się w tobie?", „Jeśli chciałbyś być kimś ważnym w świecie, to kim chciałbyś być?", „Jaki powinien

być dobry chłopiec?".

Początkowo wszyscy chłopcy psychopatyczni oceniali się odwrotnością cech dobrego chłopca, zaś swe zamiary bycia kimś lokowali bardzo wysoko — chcieli być supermanami z oglądanych filmów lub prezydentami.

Obok wymienionych wyżej cech, mierzonych przy zastosowaniu technik projekcyjnych, kilka innych, istotnych dla zachowania chłopców cech, takich jak złośliwość, otwarta agresywność i sugestywność, określanych było na podstawie skal oszacowań, wypełnianych przez wychowawców. Oceniający, znając dzieci najlepiej z całego personelu, nie byli równocześnie informowani, jakiemu celowi służy sporządzana przez nich ocena, co, zdaniem prowadzących badania, wykluczało jej tendencyjność.

Trzecią metodą oceny zachowania chłopców był eksperyment sytuacyjny, badający reakcje na frustracje.

Eksperyment polegał na tym, że wychowawca każdej z grup oświadczył swym podopiecznym, w momencie, gdy mieli oni — zgodnie z rozkładem dnia — wyjść z domu, aby się bawić, że nie mogą wyjść bawić się, lecz muszą dodatkowo posprzątać. Zadaniem wychowawców było zaobserwowanie reakcji poszczególnych dzieci w momencie tej frustrującej sytuacji. Z obserwacji wynikało, że chłopcy psychopatyczni reagowali na sytuacje frustracyjne zwiększoną agresją i nadmierną ruchliwością motoryczną, podczas gdy dzieci neurotyczne stawały się apatyczne i zahamowane.

Jak już wspomniałem uprzednio, chłopców przebywających w Wiltwyck School badano metodą test-retest. Pierwsze badania przeprowadzono w 1954 r., natomiast drugie po upływie roku. W badaniach uwzględniono zarówno aspekt poprzeczny (tj. wspomniane już różnice między chłopcami psychopatycznymi a neurotycznymi i psychotycznymi), jak i podłużny. Ten drugi, longitudinalny aspekt, określono poprzez podział 107 chłopców przebywających w czasie przeprowadzania badań w Wiltwyck School na trzy grupy, w zależności od czasu pobytu w zakładzie. I tak grupę pierwszą, nowicjuszy, stanowili chłopcy przebywający od jednego tygodnia do ośmiu miesięcy, drugą, średnio zaawansowaną, stanowili ci chłopcy, którzy przebywali w zakładzie od dziewięciu do dwudziestu trzech miesięcy, oraz trzecią,,,starą gwardię", stanowili chłopcy przebywający w zakładzie ponad dwadzieścia trzy miesiące.

Rezultaty tych badań są w świetle porównań wielce zachęcające. Jak się bowiem okazało, w porównaniu z dziećmi neurotycznymi i psychopatycznymi, pobyt w Wiltwyck School najlepszy wpływ wywarł na dzieci psychopatyczne. Dokładniejsze dane zawiera zestawienie (tab. 2). Ukazuje ono, że zachowanie dzieci psychopatycznych uległo poprawie w najbardziej istotnych wskaźnikach, co —zdaniem W. i J. McCordów — bardzo pozytywnie świadczy o możliwości zastosowania milieu therapy w resocjalizacji psychopatów. W przypadku zaś dzieci neurotycznych oddziaływanie Wiltwyck School było wprawdzie —jak wspomniałem — mniej efektywne, niemniej jednak i w tym przypadku odnotowano istotną poprawę.

Interesującym faktem jest przeprowadzenie przez W. i J. McCordów szeroko zakrojonych badań porównawczych na wychowankach zWiltwyck School oraz na wychowankach tradycyjnego, najstarszego w USA zakładu poprawczego (założonego w 1846 r. w Massachusetts), zwanego Lyman School. Z obu tych zakładów wybrano w sposób losowy po 35 wychowanków, których poddano następnie badaniom z zastosowaniem serii różnych testów osobowości, jak np. skonstruowany przez H. MunayaAdult-Child Interaction Test (Test Interakcji Dziecka z Dorosłym), skale dokonujące pomiaru cech autorytarnych i skłonności do uprzedzeń, skale zawierające pytania projekcyjne (np. który z popędów najtrudniej ci kontrolować) itp.

Tabela 2.

Główne wyniki badań w Wiłtwyck School (wg. W. McCord, J. McCord, 1956)

Cechy i miary	Psychopaci	Neurotycy
Agresja (Rover Test)	zmniejszona**	nie wykryto zmian
Tendencje unikające (Rover Test)	nie wykryto zmian	zmniejszone**
Internalizacja poczucia winy	zwiększona**	nie wykryto zmian
Złośliwość przypisana osobom znaczącym	zmniejszona**	nie wykryto zmian
Realistyczna samoocena	zwiększona*	zwiększona*
Negatywna samoocena	zmniejszona*	zmniejszona*
Reakcja na frustracje (wykazane w teście sytuacyjnym)
Oceny wychowawców: - zachowanie agresywne - zachowanie wycofujące - kontrola impulsywności i destrukcyjności	zmniejszone nie wykryto zmian zwiększona	nie wykryto zmian zmniejszone nie wykryto zmian

*Różnica istotna (p. 0,05) pomiędzy chłopcami przebywającymi 0-8 miesięcy i 9-23 miesiące oraz dłużej.

**Różnica istotna (p. 0,05) pomiędzy pierwszym a drugim badaniem

Do najciekawszych wyników tych badań zaliczyć można następujące:

• wychowankowie Wiltwyck School wybierali przyjaciół spośród chłopców nieagresywnych, podczas gdy chłopcy z Lyman School skupiali się wokół złośliwych i najprawdopodobniej psychopatycznych liderów,

• na prośbę przedstawienia idealnego typu wychowawcy większość wychowanków z Wiltwyck podało cechy zrozumienia i lubienia wychowanków, podczas gdy chłopcy z Lyman podawali takie charakterystyki, jak: „potrafi zaprowadzić porządek", „zbije, jeśli potrzeba" itp.,

• chłopcy z Wiłtwyck wykazali brak poczucia bezpieczeństwa (insecurity), podczas gdy wychowankowie z Lyman nie wykazali zaburzeń w tym zakresie,

• nie stwierdzono natomiast zmniejszania się stopnia agresywności w obu zakładach,

• większość wychowanków z Wiltwyck uważało, że świat jest w zasadzie „dobry", chłopcy zaś z Lyman przedstawiali świat jako pełen niebezpieczeństw i niepewności,

• chłopcy z Wiltwyck wykazali wyższą samoocenę w porównaniu ze swoimi rówieśnikami z Lyman (por. W. McCord i J.McCord 1964).

Jak stwierdzaj ą cytowani autorzy, różnice pomiędzy wychowankami z obu zakładów nie mogą być przypisywane czynnikom innym, niż sposoby oddziaływań wychowawczych, bardziej pozytywne w przypadku Wiltwyck School, chociaż w obu zakładach —jak pamiętamy — nie zdołano doprowadzić do efektywnego zmniejszenia stopnia agresywności u podopiecznych.

Faktem godnym szczególnej uwagi było przeprowadzenie badań porównawczych nad skutecznością oddziaływań resocjalizacyjnych Wiltwyck i Lyman School w 1980 r., czyli po przeszło 25 latach, kiedy to wychowankowie obu tych zakładów zbliżali się do czterdziestego roku życia lub przekroczyli czterdziestkę.

Tabela 3 przedstawia różnice w częstotliwości powtórnego popełnienia przestępstwa przez wychowanków z Wiltwyck i Lyman z rozróżnieniem na psychopatów i innych (tzn. niepsychopatów), przy równoczesnym podziale na grupy wiekowe byłych wychowanków, w których popełniali oni powtórne przestępstwa.

Tabela 3.

Recydywa wśród wychowanków z Wiłtwyck i Lyman (wg. W. McCorda 1982)

Przedział wieku	Psychopaci		Inni
	Wiłtwyck N=42	Lyman N=37	Wiłtwyck N=71	Lyman N=81
15-19 20-24 25-29 30-34 35-40	11% 12% 46% 36% 33%	79% 14% 39% 29% 19%	8% 17% 20% 15% 19%	55% 24% 14% 6% 3%

Powyższe dane ukazuj ą dosyć zaskakującą prawidłowość, a mianowicie metody resocjalizacji stosowane w Wiltwyck School wobec psychopatów są skuteczniejsze od metod stosowanych przez tradycyjnie zorientowany zakład (ze względu na zbytnią surowość zlikwidowany w 1973 r.) tylko w okresie pierwszych pięciu lat po opuszczeniu zakładu, natomiast nie wyposażaj ą psychopatycznego wychowanka w trwalszą zaporę przed powtórnym przestępstwem po upływie tego okresu.

Jak bowiem wynika z przytoczonych danych, począwszy od 20 roku życia recydywa u psychopatycznych wychowanków Wiltwyck School zaczyna wzrastać, podczas gdy u wychowanków Lyman School zmniejszać się. Podobną prawidłowość, aczkolwiek mniej ewidentną, stwierdzono w przypadku innych, czyli niepsychopatycznych wychowanków z obu tych instytucji resocjalizacyjnych.

Współczesne rozwiązania

Wydaje się, że najlepszą ilustracją aktualnych trendów rozwoju praktycznych rozwiązań w zakresie oddziaływań resocjalizacyjnych na młodzież przestępczą mogą być współczesne doświadczenia amerykańskie. Przed uczynieniem jednak jakiejkolwiek próby podziału działających w Ameryce zakładów dla nieletnich, należy podkreślić przede wszystkim to, że w ramach tzw. depenalizacji w kraju tym na przymusowy pobyt w instytucjach resocjalizacyjnych skazywani są tylko szczególnie niebezpieczni dla otoczenia nieletni przestępcy. W stosunku zaś do tych, którzy bezpośrednio nie zagrażają społeczeństwu organizowane są inne formy oddziaływań resocjalizacyjnych, bez uciekania się do konieczności umieszczenia tej młodzieży w zakładach resocjalizacyjnych o charakterze zamkniętym, jako że pobyt w tego typu zakładach — zgodnie z powszechną opinią — przyczyniać się może do pogłębienia procesu wypaczenia charakteru i ogólnego regresu moralnego wychowanków.

Biorąc tedy pod uwagę fakt, że w amerykańskich zakładach resocjalizacyjnych znajdują się nieletni o bardzo głęboko zaburzonej strukturze osobowości, organizacja tych zakładów musi zawierać liczne elementy zabiegów typowo psychiatrycznych. Z kolei zaś większość „typowo" psychiatrycznych oddziaływań na młodzież wykolejoną nie odnosi poważniejszych skutków. Zdaniem S. Yochelsona i S. Samenowa wynika to z faktu, że całe podejście lekarsko-psychiatryczne do przestępców jest nieodpowiednie, ponieważ opiera się na obrazie pacjenta jako istoty bezradnej i nieumiejącej sobie poradzić w życiu (poprzez utratę kontaktu z realnością), podczas gdy zdecydowana większość przestępców ani nie traci poczucia realności, ani nie jest bezradna, zaś ich odmienność opiera się na wypaczeniu struktury wartości obowiązujących w danym społeczeństwie (S. Yochelson, S. Samennw 1977).

Sprawę psychiatrycznego postępowania z nieletnimi przestępcami komplikuje inny jeszcze fakt, a mianowicie ten, że podejście psychiatryczne nastawione jest przede wszystkim na postępowanie z osobami cierpiącymi na psychozy, głównie schizofrenię, podczas gdy choroby te rzadko wykształcają się na początku okresu dojrzewania; ich w pełni rozwinięta postać kliniczna pojawia się najczęściej dopiero w okresie późnej adolescencji i w wieku dorosłym. Często zaś wtedy, gdy młody człowiek zaczyna wchodzić w kolizję z prawem, zaburzenia jego charakteru nie posiadają jeszcze żadnych specyficznych znamion, co dodatkowo utrudnia opracowanie właściwego sposobu postępowania resocjalizacyjnego z takimi nieletnimi (por. D.E. Siłber 1974).

Ponadto nie można tracić z pola widzenia faktu, że zakłady resocjalizacyjne muszą przyjmować także i takie jednostki, które „odrzucane" są przez wszystkie placówki zdrowia psychicznego jako nonamenable to treatment (nie poddające się leczeniu), tego zaś typu jednostki z reguły bywają najuciążliwsze. Z etycznego punktu widzenia nie można ich pozostawić bez oddziaływań resocjalizacyjnych, z drugiej jednak strony nie sposób trzymać tego typu osobników w drogich instytucjach leczniczych, skoro i tak nie wykazują tam żadnej poprawy (czasami nawet następuje w tego typu placówkach wyraźny regres zachowania). Tworzy się dla nich zatem placówki o mniejszej liczbie personelu (szczególnie wysoko kwalifikowanego, jak lekarze i psychologowie) i większym zagęszczeniu wychowanków.

Tym sposobem jednym z kryteriów mogących służyć za klucz do podziału amerykańskich zakładów resocjalizacyjnych dla nieletnich przestępców może być stopień „nasycenia" tych placówek ,,medycznością", czyli leczniczym (psychiatrycznym) podejściem. Dla porządku V.L. Agee proponuje wyróżnić placówki o charakterze psycholeczniczym, zakłady karne i placówki o charakterze mieszanym, karno-psychiatrycznym (V.L. Agee 1986).

Ponieważ jednak — jak już wspomniałem — główną cechą amerykańskich instytucji resocjalizacyjnych jest ich różnorodność, w dalszej kolejności omówię dla przykładu organizację i funkcjonowanie trzech znanych w tym kraju placówek dla nieletnich przestępców, które są typowe dla wymienionych wyżej trzech rodzajów tych instytucji. Przedstawię też najbardziej charakterystyczne cechy organizacyjne danej placówki, aby zaś nie powtarzać kilkakrotnie tych samych sposobów oddziaływań resocjalizacyjnych, w kolejnych częściach ukażę tylko najważniejsze.

Chcąc umożliwić Czytelnikom zainteresowanym omawianą problematyką ewentualne nawiązanie korespondencji z daną placówką w celu wymiany poglądów i doświadczeń, co —jak wiem z własnego doświadczenia — spotyka się ze strony amerykańskich instytucji resocjalizacyjnych z żywą reakcją i zainteresowaniem, podaję adresy wybranych zakładów.

Przykłady organizacji trzech zakładów resocjalizacyjnych

w USA

The Syl Apps Campus( Adres: Thistoletown Regional Centre, Styl Apps Campus 475 Iroquois Shore Road, Oakville, Ontario L6J5E8. Dyrektor: Ciark Deller.) . Zanim ten ośrodek otworzył swe podwoje przed młodzieżą przestępczą (co miało miejsce w 1981 r.), jego program był dokładnie opracowywany przez kilka lat przez grono wybitnych specjalistów. Najpierw przestudiowano pracę kilku wyróżniających się skutecznością zakładów w USA i Kanadzie, następnie przeprowadzono badania nad możliwością stosowania niektórych rozwiązań, po czym przystąpiono do kompletowania i szkolenia personelu.

Zakład jest zlokalizowany w dwóch domkach mieszkalnych, każdy z nich pomieścić może od 8 do 10 wychowanków. Zwykle potowa uczestników rekrutuje się spośród przestępców seksualnych (tzn. gwałcicieli i nakłaniających dzieci do praktyk seksualnych), druga zaś połowa wychowanków składa się z innych gwałtownych (violent) przestępców. Obie te grupy wykolejonej młodzieży zamieszkują w oddzielnych domkach.

Syl Apps jest zakładem psychiatrycznym, lecz o nieco mniejszym zagęszczeniu personelu. Godzi się tu wspomnieć, że amerykańska norma kwalifikowanego personelu w placówkach resocjalizacyjnych o charakterze leczniczym (psychiatrycznym) wynosi 14 osób. personelu na każdych 8 wychowanków (zwykle tyle liczą grupy wychowawcze, a czasami — acz bardzo rzadko — podwyższa sieje do 10). W Syl Apps w każdej grupie przebywa bezustannie dwóch opiekunów, wzajemnie zabezpieczających się przed ewentualnymi atakami, które wyniknąć mogą z nagromadzenia jednostek agresywnych, skłonnych do ataku fizycznego pod byle pretekstem. Niezależnie od tego, w ciągu dnia pracuje tam cały sztab pielęgniarek, kilku psychologów, specjalizujących się w różnych rodzajach terapii grupowej, a także lekarze różnych specjalności.

Syl Apps posiada typowo „eklektyczną" orientację oddziaływań resocjalizacyjnych. Program tych oddziaływań często zmienia się i doskonali. Zwykle inne tematy spotkań grupowych poruszane są w wypadku przestępców seksualnych, a inne w wypadku pozostałych gwałtownych przestępców.

The Oak Unit (Adres: The Oak Unit, Lookout Mountain Treatment Center. GoldenColorado80401. Dytektor: dr Darlene Miller.) istnieje od ośmiu lat, jest to instytucja karna (tj. korekcyjna), niemniej jednak nasycenie personelem wykwalifikowanym jest nieco wyższe niż przewiduje amerykańska norma dla tego rodzaju placówek (wynosi ona 11 osób personelu na 24 wychowanków). W Oak Unit na 18 wychowanków przypada 14 osób personelu specjalistycznego. W zakładzie tym znaj duj ą się agresywni nieletni przestępcy o dużym stopniu demoralizacji i bardzo odporni na oddziaływania resocjalizacyjne. Wychowankowie ci przysyłani są do Oak Unit albo bezpośrednio przez sądy, albo też przez inne instytucje resocjalizacyjne, w których nie wykazali żadnych postępów, Zwykle połowę wychowanków Oak Unit stanowią nieletni przestępcy seksualni, którzy zorganizowani są w oddzielną grupę i zamieszkują oddzielny domek.

Oddziaływania w Oak Unit polegają głównie na terapii grupowej, największy więc nacisk kładzie się na organizowanie spotkań grupowych (spotkania takie nie mogą odbywać się rzadziej niż trzy razy w tygodniu, maksymalna liczba nie jest ograniczona — czasami organizowane bywają nawet kilka razy w ciągu jednego dnia). Przestępcy seksualni mają inny program i tematykę spotkań grupowych. Grupy wychowanków powstają nie tylko w celu odbywania spotkań terapeutycznych. Cały zakład nastawiony jest również na to, aby w grupach miało miejsce wiele różnych przedsięwzięć, począwszy od wykonywania wielu prac, aż po wspólne rozwiązywanie problemów w ramach nauki szkolnej.

The Closed Adolescent Trentment Centei ( Adres: The Closed Adolescent Treatment Center. 3900 South Carr, Denver, Colorado 80235. Dyrektor: dr Vicki Agee.) jest instytucją o charakterze mieszanym, powstałą w 1972 r. na bazie zakładu korekcyjnego (karnego), niemniej jednak cały personel nadzorowany i opłacany jest przez stanową służbę zdrowia. Początkowo w zakładzie tym było 18 wychowanków, później liczbę tę powiększono do 24. W CATC pracuje 26 osób kwalifikowanego personelu. Wychowankowie CATC składają się w połowie z przestępców seksualnych oraz innych nieletnich agresywnych przestępców (głównie morderców).

W CATC stosuje się różne zabiegi resocjalizacyjne, główny jednak zrąb pracy z wychowankami opiera się na terapii grupowej. W zakładzie tym stosowane jest podejście zwane we współczesnej resocjalizacji zróżnicowanym traktowaniem, differential treatment (jego zasady omówiłem w czwartym rozdziale niniejszej książki). Osobno przebiegaj ą spotkania grupowe dla przestępców seksualnych, osobno zaś dla nieletnich, którzy popełnili morderstwa. Obok spotkań prowadzonych oddzielnie istniej ą także w CATC wspólne formy oddziaływań resocjalizacyjnych. Należy do nich wyrównawcza nauka szkolna, terapia pracą, wypoczynkiem, a przede wszystkim działa tam intensywny program integracji całej społeczności, tj. wychowanków i personelu, polegający na wzajemnym zrozumieniu potrzeb psychicznych, trudności w ich realizacji oraz na systematycznym ćwiczeniu się w pozytywnych reakcjach wobec otoczenia.

Przy CATC istnieje specjalny program badawczy, śledzący losy opuszczających mury zakładu wychowanków. Z badań tych wynika, że liczba wychowanków popełniających przestępstwa po opuszczeniu zakładu nie przekracza od wielu lat 33%, co — biorąc pod uwagę to, że instytucja ta ma do czynienia z bardzo zdemoralizowanymi i odpornymi na resocjalizację podopiecznymi — nie jest złym efektem.

Tworzenie „pozytywnej kultury rówieśniczej"

jako główny kierunek oddziaływań resocjalizacyjnych

Najbardziej znamienną filozofią, na której opiera się oddziaływanie resocjalizacyjne w zakładach amerykańskich, jest idea społeczności leczniczych. Jej popularność na gruncie resocjalizacji wypływa z przyjęcia nowej perspektywy widzenia tych form patologii zachowania, które konstytuują zachowanie przestępcze (o charakterze gwałtownym) na miejsce długo utrzymującego się poglądu, że esencja takiego zachowania tkwi w zaburzeniach interpersonalnych, czyli funkcjonujących wewnątrz osoby. Przyjęto, że istota owego zachowania zasadza się na zaburzeniach interpersonalnych.

Zamiast zatem stosować typowe dla modelu medycznego metody oddziaływania jeden na jednego, tzn. lekarza (terapeuty) na pacjenta (wychowanka), w celu zaprowadzenia w nim ładu wewnętrznego, ów wewnętrzny ład starano się zaprowadzić w każdej poddawanej resocjalizacji jednostce poprzez poprawienie jej stosunków z innymi ludźmi (przede wszystkim zaś z rówieśnikami). Najlepszą drogą do osiągnięcia tego celu wydaje się uczestnictwo w społecznościach terapeutycznych.

Za pioniera zastosowania tego rodzaju podejścia terapeutycznego do resocjalizacji nieletnich socjopatów uważa się M. Jonesa, który w 1953 r. opisał organizacyjne zasady zastosowania społeczności terapeutycznej do resocjalizacji szczególnie opornych na wychowanie nieletnich przestępców, wykazujących głębokie zaburzenia charakteru (M.Jonesl953).

Ta nowa w owym czasie idea szybko zaczęła rozprzestrzeniać się w różnych amerykańskich instytucjach resocjalizacyjnych. Najbardziej znanym zakładem, który najwcześniej całą swą działalność oparł na tym modelu oddziaływań, był Highfields Program w New Jersey. Wypracowana w tym zakładzie wersja społeczności terapeutycznych nosiła nazwę Guided Group Interaction, Kierowane Interakcje Grupowe (por. A.H. Weeks 1958).

Niebawem idea społeczności leczniczych zrobiła w Ameryce rewelacyjną karierę w dziedzinie resocjalizacji. W oparciu o tę ideę powstało wiele komun terapeutycznych, z których Synanon stał się na długie lata modelem wzorcowym dla poczynań resocjalizacyjnych wobec narkomanów na całym niemal świecie.

Szczególnie wart podkreślenia jest fakt, że oddziaływania resocjalizacyjne oparte na modelu społeczności leczniczych wykazywały na terenie Ameryki nie tylko niebywałą ekspansję, rozwijała się tam także (i to w sposób zasadniczy) sama koncepcja społeczności terapeutycznych.

Najbardziej chyba istotnym krokiem w kierunku wypracowania optymalnego modelu oddziaływań społeczności terapeutycznych było wprowadzenie pojęcia i opisanie mechanizmów funkcjonowania tzw. pozytywnej kultury rówieśniczej (positive peer culture). Dzieła tego dokonali H. Yorrath i L. Brentro.

Autorzy ci zwrócili uwagę na fakt, że tzw. kultura rówieśnicza (a ściślej mówiąc podkultura), której istota z reguły zasadza się na negacji większości akceptowanych społecznie standardów moralnych, stanowi główną przeszkodę w organizacji właściwego i skutecznego sposobu oddziaływań resocjalizacyjnych w zakładach, stąd też najważniejsze jest stworzenie pozytywnej kultury rówieśniczej jako przeciwwagi dla działającej w każdym zakładzie kultury destruktywnej, u nas zwanej „drugim życiem" zakładu. (H. Yorrath i L. Brentro 1974).

Kolejnym istotnym elementem rozwoju idei pozytywnej kultury rówieśniczej było przedstawienie konkretnych doświadczeń tego typu oddziaływań resocjalizacyjnych w Closed Adolescent Treatment Center (por. V. Agee i B. McWilliams 1984 oraz V. Agee 1986). W pracach poświęconych temu tematowi ukazane zostały nie tylko konkretne doświadczenia w zakresie oddziaływań metodą pozytywnej kultury rówieśniczej, zaprezentowane zostały również pewne uogólnienia dotyczące istoty i funkcji tego podejścia w społeczności zakładu w aspekcie porównawczym z innymi sposobami i technikami oddziaływań resocjalizacyjnych. Sądzę, że najlepiej będzie przedstawić najważniejsze uwagi i spostrzeżenia zawarte w tych opisach.

Koncepcja pozytywnej kultury rówieśniczej, podobnie jak wszystkie rodzaje terapii grupowej, opiera się na przesłaniu, że wychowanek zdolny jest do przyjęcia aktywnej roli w samodoskonaleniu, energię zaś do osiągania tego celu powinno w nim wyzwalać aktywne uczestnictwo w różnego rodzaju przedsięwzięciach zespołowych i w systematycznych posiedzeniach terapeutycznych.

Zasadniczo tylko poprzez tworzenie i intensyfikację zaangażowania grupy wychowanków w społecznie pozytywne wartości i cechy zachowania (jak np. inicjatywę, aktywność, pracowitość, uczciwość itp.) można zwalczyć działające bardzo silnie w każdym zakładzie resocjalizacyjnym negatywne elementy kultury rówieśniczej, które stanowią główną przyczynę niepowodzenia wysiłków pedagogicznych, a także tego, że instytucje te spełniają często funkcje odwrotne niż wyznaczone im przez społeczeństwo: zamiast wychowywać, pogłębiają proces demoralizacji.

Bardzo istotną cechą, a zarazem słabością i ograniczeniem procesu wychowawczego opartego na omawianej metodzie jest to, że nie przygotowuje on wychowanka do zmiany otoczenia, a w każdy razie nie czyni tego dostatecznie szybko.

Grupy tworzące pozytywną kulturę rówieśniczą stanowią niejako zabezpieczenie przed wykolejeniem i dezorganizacją osobowości tak długo, jak długo wychowanek przebywa w tym pozytywnym otoczeniu. „Zabezpieczenie" to przestaje jednak działać po opuszczeniu

zakładu.

Stąd też większość komun terapeutycznych nie zwalnia swych uczestników, lecz w miarę postępów w procesie resocjalizacji z pacjentów przekształca ich w organizatorów terapii, czyli w terapeutów. Ten bardzo istotny dla komun terapeutycznych sposób rozwiązania problemu nie może wchodzić w grę w odniesieniu do zakładów resocjalizacyjnych, do których istoty należy zwalnianie podopiecznych. Dlatego też w wypadku tego rodzaju placówek, szczególnie dużego znaczenia nabiera dobra znajomość środowiska, do jakiego wraca wychowanek i konieczność zmiany owego otoczenia w przypadku istnienia w nim tendencji destrukcyjnych.

Inną drogą przezwyciężania omawianych ograniczeń jest dbanie oto, aby wychowanek przebywał w instytucji resocjalizacyjnej na tyle długo, by nabyte w toku postępowania terapeutycznego nawyki dostatecznie się utrwaliły. Niektórzy autorzy (por. R.E. Isralowitz 1979) uważają, że główną winę za niepowodzenia w resocjalizacji w ramach współczesnych instytucji korekcyjnych ponosi tendencja do przedwczesnego zwalniania wychowanków z zakładów, wynikająca ze wspomnianej już ogólnej —jak się zdaje — niechęci do tego typu instytucji.

W kształtowaniu pozytywnej kultury rówieśniczej główną rolę odgrywa personel wychowawczy, który musi niejako wtopić się w każdą grupę wychowanków. Nie może być podziału na wychowawców i wychowanków, terapeutów i pacjentów ani też jakiegokolwiek innego, który dopuszczałby rozróżnienie na my i oni; grupa wychowanków musi stanowić integralną całość z personelem.

Stosowanie oddziaływań resocjalizacyjnych opartych na tworzeniu pozytywnej kultury rówieśniczej posiada bardzo istotną zaletę, polegającą na zapobieganiu bierności i apatii wychowanków, która — zdaniem niektórych psychologów penitencjarnych —jest gorszym „produktem ubocznym" zakładów resocjalizacyjnych niż nawet sama demoralizacja (por. S.A. Sergent 1974), a także na przeciwdziałaniu powstawaniu różnego rodzaju objawów resocjalizacji pozornej, która ma miejsce w przypadku długo działających programów, opartych na ściśle opisanych regulaminem nagrodach. Wychowanek (szczególnie inteligentny) uczy się wtedy bardzo szybko, jak upozorować nagradzane zachowanie, jak zdobyć pożądane punkty itp. Natomiast wtedy, gdy postępowanie każdego członka grupy wychowawczej oceniane jest przez wszystkich pozostałych, nie może on ani pozostawać biernym i apatycznym, ani też markować swojego zachowania; o wiele bowiem trudniej jest ,,wyprowadzić w pole" grupę rówieśników niż samego wychowawcę czy terapeutę, który przyznaje nagrody.

Jak powszechnie wiadomo, jednym z podstawowych wyznaczników powodzenia jakiejkolwiek resocjalizacji jest odpowiednio dobrany pod względem moralnym i osobowościowym personel wychowawczy. Sprawa ta nabiera szczególnego znaczenia w przypadku stosowania oddziaływań resocjalizacyjnych opartych na pozytywnej kulturze rówieśniczej. W czasie różnych szkoleń w zakresie wprowadzania tej strategii jako slogan powtarza się zdanie: „Pozytywna kultura rówieśnicza nie może istnieć bez pozytywnej kultury personelu".

Na ogół kwalifikowany personel zakładów resocjalizacyjnych dla nieletnich gwałtownych przestępców, poza staranną selekcją pod względem przygotowania merytorycznego i dyspozycji psychicznych, potrzebnych do tego typu trudnej pracy, spełniać musi trzy zasadnicze warunki: każdy członek personelu powinien byś dostatecznie długo zatrudniony; bez względu na specjalizację każdy członek personelu musi orientować się w zasadach prowadzonych oddziaływań resocjalizacyjnych i w różnych metodach tych oddziaływań, tak aby mógł pełnić każdą funkcję opiekuńczą, jaka wynika z organizacji dnia i rozkładu zajęć; wszyscy członkowie personelu powinni uczestniczyć w spotkaniach grupowych i respektować postanowienia, które tam zapadły — nie można wprowadzać nowych ustaleń bez udziału całej grupy wychowanków i bez jej akceptacji.

Innym powszechnie znanym kanonem skuteczności oddziaływań resocjalizacyjnych (jak i wszystkich zabiegów wychowawczych) jest wytworzenie u wychowanka samodyscypliny. Ta podstawowa dla każdego „dobrze wychowanego" człowieka właściwość, jest szczególnie. opornie przyswajana przez wszystkich osobników wykazujących zaburzenia charakteru (a z nich właśnie składają się zasadniczo wszyscy gwałtowni przestępcy), stąd też nauka samodyscypliny i samokontroli jest najbardziej podstawowym, a zarazem najtrudniejszym zadaniem oddziaływań resocjalizacyjnych, skierowanych na jednostki wykazujące zaburzenia emocjonalne. Niektórzy proponują, aby tę trudną naukę autodyscypliny rozłożyć u nieletnich gwałtownych przestępców na dwa podstawowe elementy, które — dla lepszej wyrazistości — mogą być wprowadzone osobno. Elementem pierwszym jest nauka rozumienia naturalnych, logicznych konsekwencji przestępczego zachowania, natomiast drugim nauka przyjmowania odpowiedzialności za to zachowanie (D. Gadów, J. McKibon 1984). Przestępcze formy zachowania są tak trudne do wyeliminowania, tak głęboko zakorzenione w strukturze osobowości niektórych osobników, dlatego że przez długi czas spotykały się one ze stosunkowo wysokimi nagrodami i niewielkimi karami, dlatego że — mówiąc inaczej —przestępcy stosunkowo długo „uchodziło na sucho" jego niechlubne postępowanie. Przy czym idzie tu nie tylko o to, że zbyt długo udawało mu się uniknąć więzienia czy innej kary wymierzonej przez instytucję wymiaru sprawiedliwości, lecz także o to, że osobnik taki, poprzez fakt nieuświadamiania sobie dokładnie skutków swego zachowania, nie podlegał także karom wymierzanym przez wewnętrzny wymiar sprawiedliwości, którym są wyrzuty sumienia (S. Yochelson, S. Samenow 1976).

Zatem najlepsze metody oddziaływania resocjalizacyjnego to te, które potrafią „namacalnie" ukazać przestępcy, że przez jego kary godne postępowanie cierpi, w sposób, który dla niego samego byłby bardzo przykry, konkretna osoba.

Do tego celu prowadzą różne formy terapii grupowej, a na terenie zakładów resocjalizacyjnych metody polegające na kształtowaniu pozytywnej kultury rówieśniczej. Jak bowiem wiadomo, młody człowiek o wiele żywiej reaguje na sądy rówieśników niż na uwagi przedstawicieli starszego pokolenia, do którego „z wieku i urzędu" należą członkowie personelu wychowawczego. W przypadku omawianej formy oddziaływań resocjalizacyjnych mamy ponadto do czynienia z ogólnym naciskiem wielu osób (tzw. total push), co może zdecydowanie owo oddziaływanie wzmocnić.

Drugi natomiast sposób działania w celu nauki samodyscypliny impulsywnych wychowanków polega na bardzo precyzyjnym i ścisłym połączeniu wszystkich dobrych postaci zachowania z nagrodami, a złych z karami. Ten program resocjalizacji będzie skuteczniejszy. który lepiej potrafi skojarzyć każde zachowanie wychowanka z nagrodą lub karą, w zależności od tego, czy będzie ono społecznie pożądane, czy też nie. Przy czym nie chodzi tu tylko o rozróżnienie zachowania w kategoriach dobre-złe; prawidłowo funkcjonujący program oddziaływań resocjalizacyjnych musi jeszcze zawierać dosyć szczegółowe rozróżnienie pomiędzy odcieniami dobrego i złego zachowania, odcienie te muszą być wyrażone odpowiednim zróżnicowaniem nagród i kar.

I tu z kolei podejście właściwe dla pozytywnej kultury rówieśniczej wydaje się być najlepsze z możliwych, ponieważ w ramach posiedzeń terapeutycznych młodzież sama, przy udziale personelu wyznacza sobie zadania do wykonania, przepisy, które muszą być przestrzegane, a także rodzaje nagród i kar za każdą formę aktywności. Cała grupa wychowawcza wyznacza także punkty pozytywne i negatywne, czyli kary, i nagrody, zwielokrotniając tym samym ich siłę oddziaływania na psychikę wychowanka.

Jeśli oba te aspekty nauki samodyscypliny zastosowane zostaną w sposób konsekwentny, powszechnie funkcjonująca, pesymistyczna opinia, że impulsywni przestępcy psychopatyczni niezdolni są do nauki przez własne doświadczenia, trafi do lamusa nic nie mówiących przesądów — taką przynajmniej optymistyczną prawdę głosi dyrektor omawianego w poprzednim rozdziale CATC, V. Agee.

Problemy specjalne w resocjalizacji przestępców seksualnych

Z przedstawionego przeglądu najbardziej typowych zakładów resocjalizacyjnych wynikało, że w każdym z tych zakładów istnieje spora liczba (przeważnie około 50%) przestępców seksualnych. Godzi się tutaj wspomnieć, że wiele zakładów resocjalizacyjnych w Ameryce jest przeznaczonych wyłącznie do resocjalizacji nieletnich przestępców seksualnych. Przykładem takiego zakładu może być Maine Youth Center, w którym od paru lat wdraża się program Intensywnej Przemiany Przestępców Seksualnych (Intensive Change Sex Offenders Program). Ta duża liczba nieletnich przestępców seksualnych w zakładach wynika z faktu stosunkowo wysokiego odsetka przedstawicieli tej postaci dewiacji wśród ogółu gwałtownych przestępców.

Ponieważ resocjalizacja tego rodzaju wykolejonych jednostek rodzi szereg specyficznych problemów, należy —jak sądzę— sprawie tej poświęcić nieco więcej uwagi.

Przede wszystkim trzeba podkreślić, że w Ameryce dosyć powszechnie funkcjonuje przekonanie o konieczności osobnego umieszczania przestępców seksualnych w zakładach resocjalizacyjnych. Oprócz tego, że jest to przejaw bardzo popularnego na Zachodzie, a szczególnie w Ameryce, tzw. zróżnicowanego traktowania, dwa inne argumenty przemawiają za taką potrzebą. Zwykle przestępcy seksualni umieszczani w zakładach resocjalizacyjnych razem z innymi przestępcami cierpią od współtowarzyszy szykany i różnego rodzaju upokorzenia, zwykle są na samym dole zakładowej hierarchii. Taka sytuacja wyklucza jakąkolwiek skuteczność oddziaływań resocjalizacyjnych; przestępstwa tego typu wymagają specjalnego traktowania, jako że popełniane są przez jednostki wykazujące specyficzne formy niedojrzałości psychicznej.

Przytoczę teraz propozycje oddziaływań resocjalizacyjnych w odniesieniu do nieletnich przestępców seksualnych, wśród których prym wiodą osobnicy popełniający gwałty i czyny nierządne z dziećmi (zestawione przez F.H. Knoppa 1982):

• terapia rodzinna (najlepiej jeśli jest prowadzona dla całej rodziny) połączona z udzielaniem informacji i dyskusjami na temat znaczenia rodziny w życiu i rozwoju człowieka;

• przedstawianie i dyskutowanie informacji na temat prawidłowości życia seksualnego człowieka;

• ćwiczenia w rozumieniu odczuć ofiary, polegające na nauce współczucia innej osobie, empatii, dostosowania się do nastrojów psychicznych innych ludzi, a także ukazywanie skutkowa wykorzystania seksualnego ofiary;

• rozwój tzw. zręczności społecznych, czyli nauka precyzyjniejszego komunikowania własnych stanów emocjonalnych, mechanizmów uspołeczniania, zasad pracy grupowej itp.;

• wytwarzanie mechanizmów poskramiania złości, które obejmują naukę negocjacji, rozumienia różnych modeli sytuacji konfliktowych oraz możliwości nieagresywnego przezwyciężania takich sytuacji;

• nauka przezwyciężania smutku, polegająca na pomocy w przeorientowaniu wielu wartości (nieprawidłowa hierarchia wartości jest zazwyczaj wynikiem doznania różnych krzywd ze strony innej osoby, takich jak opuszczenie, zdrada, oszukanie itp.) tak, aby żywo odczuwane krzywdy nie stanowiły głębokich urazów;

• przygotowanie do prowadzenia dziennika jako sposobu wypowiadania swych tęsknot, marzeń, lęków i niepokojów; ćwiczenie w wyrażaniu i opisywaniu własnych fantazji i różnego rodzaju innych form utrwalania odczuć i przeżyć;

• nauka umiejętności przeżycia (survival skills), polegająca na przyswojeniu sobie umiejętności przerywania „czarnych myśli", nie rozpamiętywania doznanych w przeszłości i aktualnie nieszczęść i niepowodzeń; umiejętność zajmowania się w sposób aktywny zadaniami wypływającymi z bieżących problemów;

• ukazywanie konsekwencji wynikających ze zróżnicowania ról seksualnych poprzez określenie prawidłowych i dewiacyjnych nastawień seksualnych, stereotypów społecznych związanych z tzw. rolą seksualną itp.;

• podwyższenie poziomu wykształcenia ogólnego (połączone z uzyskaniem świadectwa ukończenia szkoły średniej) i zgłębienie tajników określonej pracy zawodowej nie tylko po to, aby zdobyć w przyszłości możliwość zarobienia na życie, lecz przede wszystkim po to, aby przyswajanie wykształcenia jako ogólnej ogłady umysłu i nabywanie kunsztu pracy zawodowej działało na wychowanka samodyscyplinująco.

W niektórych zakładach dla przestępców seksualnych prowadzone są także specjalne grupy wychowanków wykazujących uzależnienia od alkoholu i narkotyków. Programy terapii tych grup są dosyć szerokie: od nauki o chemicznym działaniu środków odurzających i narkotyzujących, poprzez naukę sposobów walki z nałogiem, aż po zapoznanie się z systemem pomocy osobnikom uzależnionym.

Powyższy, najpełniejszy chyba w literaturze amerykańskiej zestaw zagadnień wchodzących w skład resocjalizacji przestępców seksualnych jest dosyć nieuporządkowany. Autor nie mówi nic o tym, czy wszystkie zakłady nastawione na resocjalizację przestępców seksualnych wprowadzają w życie listę wymienionych powyżej poczynań, czy tylko niektóre z nich, a jeśli w grę wchodzi druga ewentualność, to do których zaleceń stosują się częściej, a do których rzadziej (i dlaczego!). Należy przypuszczać, że skoro F.H. Knopp mówi o tym, że tylko niekiedy tworzone są tzw. grupy dla uzależnionych, to raczej wszystkie pozostałe problemy-zadania powinny występować zawsze w resocjalizacji przestępców seksualnych.

Drugim dowodem niedopracowania sporządzanego „spisu" jest brak pogrupowania tych zabiegów w zwartą logicznie całość — bez trudu bowiem można zauważyć, że rozróżnienie wielu z wymienionych zadań jest bardzo płynne, czasami wręcz sprowadza się jedynie do innego nazwania tych samych zjawisk psychicznych.

Inną listę „zabiegów" psychokorekcyjnych przedstawiają S. Lane i P. Zamora. Ujęte w niej elementy postępowania resocjalizacyjnego wobec przestępców seksualnych pomyślane są jako fazy (etapy) tego oddziaływania. Autorzy ci wyróżniaj ą pięć takich etapów: badanie tych czynników wypartych ze świadomości, które stanowią podświadome motywy przestępstw; ustalenie cyklów nasilania się manifestacji agresywnego i seksualnego zachowania i uświadomienie tych cyklów pacjentom, połączone z nauką sublimacji przejawianych skłonności; praca nad rozwiązaniem stale jątrzących podświadomość konfliktów, wynikających z doznanych urazów (np. bycie zgwałconym, uwiedzionym, odrzuconym przez rodziców, czy inne ukochane osoby itp.); oduczenie „nienormalnych" reakcji na wiele sytuacji społecznych, zawierających skojarzenia z wytworzonym wcześniej urazem i nauczenie właściwych, dojrzałych sposobów zachowania w takich właśnie sytuacjach; pomoc w ponownym wejściu w normalne, pozazakładowe środowisko (S. Lane, P. Zamora 1984),

Nakreślone etapy postępowania resocjalizacyjnego z przestępcami seksualnymi oparte są całkowicie na psychoanalizie. Można by je wręcz nazywać etapami leczenia psychoanalitycznego. Niemniej jednak, pomimo lakoniczności opisu tych elementów-etapów, warto o nich zawsze pamiętać, ponieważ stanowią klasyczny schemat faz oddziaływań resocjalizacyjnych nie tylko w odniesieniu do przestępców seksualnych, lecz zgoła wszystkich neurotycznych dewiantów, których zachowanie determinowane bywa przez ukryte w mrokach podświadomości urazy i nierozwiązane konflikty.

Komuny terapeutyczne

Rodowód komun terapeutycznych, zwanych także „społecznościami terapeutycznymi", sięga czasów drugiej wojny światowej. Powstanie tej bardzo rozpowszechnionej współcześnie formy organizacji oddziaływań psychokorekcyjnych nie było bynajmniej efektem rozwoju teorii psychiatrycznej, lecz wynikiem leczenia coraz większej liczby „znerwicowanych" żołnierzy bez możliwości (z powodu braku fachowego personelu) stosowania tradycyjnej formy oddziaływania typu lekarz-pacjent. Zastosowano wówczas metodę zastępczą, która okazała się najlepszym rozwiązaniem organizacyjnym oddziaływań terapeutycznych, a mianowicie metodę wzajemnego leczenia się przez samych pacjentów, czasami zupełnie bez pomocy wykwalifikowanego (w tradycyjnym rozumieniu) terapeuty.

Teoria uzasadniająca skuteczność oddziaływania komun terapeutycznych powstała kilka lat później. Pierwszym bodaj, który szerzej omówił tę formę oddziaływań terapeutycznych, był M. Jones (1952). Główną jej teoretyczną przesłanką jest stwierdzenie, że istota wszelkich zaburzeń psychicznych tkwi w nieodpowiednim pełnieniu ról społecznych. Chory psychicznie czy neurotyk ,,wypada jak gdyby z roli, jaką winien grać na scenie życia". Przyczyny tego „wypadnięcia z roli" są różne, nie stanowią one jednak przedmiotu głębszego zainteresowania organizatorów komun terapeutycznych, którzy koncentrują się głównie na eliminowaniu przejawów zachowania patologicznego. Jest to więc podejście semiotropowe, prowadzące do eliminacji zaburzeń w zachowaniu.

Sposób myślenia tego typu terapeutów zdają się znamionować dwa podstawowe założenia:

• ucząc każdą „nienormalną" jednostkę właściwego (a więc „normalnego") pełnienia odpowiadającej tej jednostce roli społecznej, eliminujemy tym samym istotę zaburzeń psychicznych;

• właściwego pełnienia odpowiedniej dla siebie roli społecznej człowiek może nauczyć się tylko w zorganizowanej społeczności, z którą czuje się w pełni zintegrowany.

Ze względu na wspominaną już popularność społeczności terapeutycznych poświęcono tej formie oddziaływań psychokorekcyjnych wiele prac. Nawet polska, na ogół skąpa literatura przedmiotu zawiera kilka pozycji szeroko omawiających wspomniane zagadnienie (obok prac Z. Bizonia 1973 czy J. Łojka 1976 wymienić można m.in. poruszające ten problem tłumaczenia S. Kratocłwila 1984 bądź M. Jonesa 1981). Z tego też względu nie ma potrzeby szczegółowego omawiania tej niezwykle dzisiaj popularnej metody.

Dla najogólniejszej jedynie orientacji należy wspomnieć, że istota komuny terapeutycznej zasadza się na pełnym egalitaryzmie i demokracji. Nie istnieje tam hierarchiczna struktura społeczna, charakterystyczna dla tradycyjnych szpitali psychiatrycznych. W społecznościach terapeutycznych zaciera się nawet różnica pomiędzy terapeutą a pacjentem, w związku z czym często nawet określenie terapeuta zastępuje się słowem organizator.

Ten „teoretyczny" brak kierownictwa —jak to zwykle w życiu bywa — nie wyklucza jednak faktycznego, jednoosobowego przywództwa w niektórych komunach. Przywództwo takie obejmują osoby działające w sposób sugestywny, umiejące stworzyć wokół siebie specyficzny klimat charyzmy. Wzrost takiego przywództwa, przy równoczesnych skłonnościach dominacyjnych charyzmatycznego lidera, prowadzi często do przekształcenia się komun terapeutycznych w sekty religijne.

Zdecydowana jednak większość społeczności terapeutycznych rządzona jest przez wybierane samorządy lub przez tzw. rady pacjentów w szpitalach psychiatrycznych. Samorządy przedstawiaj ą sprawozdania, a także wnioski dotyczące strukturalnych zmian organizacyjnych na zebraniach ogólnych.

Druga ważna zasada funkcjonowania komuny terapeutycznej to zasada pełnego uczestnictwa każdego członka. We wstępie do niniejszego podrozdziału, pisząc o różnicach pomiędzy instytucją resocjalizacyjną w sensie tradycyjnym (jak zakład poprawczy czy więzienie) a komuną terapeutyczną, podkreślałem, że istota komuny terapeutycznej zasadza się na dobrowolnym uczestnictwie każdego członka. Ta cecha definicyjna w praktyce nie zawsze jest stosowana. Do komun nie kierują wprawdzie sądy, niemniej jednak istnieje bardzo wiele środków nacisku moralnego na ludzi posiadających specyficzne rodzaje defektów zachowania (głównie narkomanów i alkoholików), stosowanych zarówno przez rodzinę i znajomych, jak i przez oficjalnych przedstawicieli porządku społecznego, używanych w celu dobrowolnego zgłoszenia się do komun, które cieszą się dobrą renomą jako placówki psychokorekcyjne.

W ten sposób w różnego rodzaju komunach terapeutycznych (szczególnie tych renomowanych) znajduje się spora liczba osób, które przychodzą tam bez większego entuzjazmu. Po to jednak, aby dana osoba mogła pozostać w komunie, musi koniecznie przezwyciężyć swą apatię i włączyć się aktywnie w życie społeczne, musi dać się „wciągnąć bez reszty" w życie grupy do tego stopnia, aby sprawy innych członków budziły w niej równe zainteresowanie jak jej własne. Sama bowiem istota funkcjonowania społeczności terapeutycznej wyklucza bierność i apatię.

Kolejną ważną zasadą jest zasada realizmu, polegająca na możliwie najpełniejszym wyeliminowaniu mechanizmów obronnych z zachowania członków społeczności. Zasadę tę można określić jako „zasadę nagiej prawdy". Polega ona na zmuszaniu poszczególnych członków (czasami nawet gwałtownymi atakami werbalnej agresji), aby w czasie posiedzeń terapeutycznych całkowicie zaprzestali ,,owijania w bawełnę" swych problemów życiowych, aby zaniechali usprawiedliwiania przed sobą różnych swych zachowań, przyjęli odpowiedzialność za własne czyny i przeżyli poczucie winy.

Ważną zasadą funkcjonowania komuny jest także konieczność permisywności wobec osób demonstrujących najbardziej nawet dziwaczne postacie zachowania. Na pierwsze wejrzenie może się wydawać, że zasada ta kłóci się z poprzednią. Tak jednak nie jest, akceptacja nie oznacza wszakże afirmacji. To, że akceptujemy kogoś takim, jaki jest, nie oznacza jeszcze, że pochwalamy wszystkie jego cechy. W komunach terapeutycznych akceptowanie, wyrażające się w wyrozumiałości dla wszystkich odstępstw i dewiacji, połączone jest równocześnie niejednokrotnie z bardzo silną presją (wywieraną podczas posiedzeń terapeutycznych) na zmianę tego postępowania i pełne dostosowanie się do grupy.

Jak już wspomniałem, komuny terapeutyczne znajdują największe zastosowanie w leczeniu narkomanów i alkoholików. Najbardziej chyba znaną w świecie komuną jest komuna opisana przez K. Jankowskiego w książce Mój Śamhhala. Dla ilustracji tej niezwykle dynamicznej komuny, stanowiącej niejako współczesny wzorzec dla metod leczenia jednostek psychopatycznych, szczególnie zaś narkomanów w różnych krajach (Wiele doświadczeń sprawdzonych w Synanonie przyswoił sobie rozwijany w Polsce ruch zwany MONAR, którego główny ośrodek znajduje się w Głoskowie pod Warszawą.), warto przytoczyć niektóre informacje ilustrujące genezę i sposoby funkcjonowania tej organizacji.

Jeśli chodzi o nazwę, to —jak pisze K. Jankowski — „pojawiła się przypadkowo jako neologizm. We wczesnym okresie istnienia społeczności zebrania mieszkańców, w zależności od ich celu i przebiegu, nazywano tu sympozjami lub seminariami. Jednemu z nowo przyjętych poplątały się te dwie nazwy. Wołając innych na zebranie powiedział: No, chodźcie wreszcie na ten syn... sym... ech, niech będzie Synanon! Nazwa spodobała się wszystkim i tak już zostało" (K. Jankowski 1978, s. 6).

Założycielem wspomnianej społeczności jest Charles Dederich, który sam był nałogowym alkoholikiem i, jak pisze Jankowski, „w połowie lat pięćdziesiątych ten czterdziestoletni wówczas mężczyzna znajdował się na skraju ruiny psychicznej i fizycznej".

Autor zastanawia się we wstępie, czy pacjent-alkoholik potrafi opracować sku teczną metodę leczenia własnych zaburzeń? W odpowiedzi na to pytanie stwierdza: „Jakże mało osób dziś pamięta, że sława Zygmunta Freuda zatarła podstawowe fakty z jego życiorysu, w szczególności zaś ten, że on sam miał zaburzenia psychonerwicowe. Gdyby psychoanaliza znana była przed nim, Freud byłby raczej pacjentem leczonym psychoanalizą, a nie twórcą tej metody. Dlatego też nie waham się porównać założyciela Synanonu Charlesa Dedericha z Freudem: Dederich w leczeniu psychopatii dokonał przewrotu o podobnym znaczeniu, jak jego wielki poprzednik w leczeniu nerwic".

Pierwszą placówką terapeutyczną, z jaką się zetknął Dederich (w roli pacjenta), był Klub Anonimowych Alkoholików. Klub ten, w którym (jak to później wspomina założyciel Synanonu),,dyskutowano o wszystkim, poczynając od Biblii, Talmudu, kończąc na cybernetyce i książce telefonicznej", był nie tylko „pierwszą podporą" Dedericha na drodze zwalczania własnego, rujnującego go psychicznie i fizycznie nałogu, ale także pierwszym terenem doświadczeń w zakresie oddziaływania terapeutycznego na innych.

„Kiedy zanurzyłem się w ruch AA — pisze później Ch. Dederich (w relacji K. Jankowskiego) — wraz z głową, poczułem się podniecony do granic szaleństwa, nie zakodowałem bowiem odpowiedzi, której szukałem. Ale wydawało mi się, że mogę przynajmniej robić coś, co poprzednio wydawało się niemożliwe. Powstrzymywało mnie to od picia i to jedno było pewne. Być może ruch AA zawierał pewien mechanizm, który pozwalał nie tylko powstrzymywać ludzi przed robieniem pewnych rzeczy, lecz który także sprawiał, że ludzie zaczynali robić coś innego" (ibidem, s. 118).

Niebawem u Dedericha, jako u pacjenta Klubu AA, zrodziły się reformatorskie pomysły w zakresie pracy z pacjentami. Pomysły te nie we wszystkim mogły być zaakceptowane przez zarząd Klubu, co stało się przyczyną zerwania Dedericha z tą instytucją i stworzenia własnej placówki przeznaczonej do resocjalizacji alkoholików, a później narkomanów. Zerwanie to nastąpiło w połowie 1958 r. Od tego więc czasu datuje się działalność Synanonu.

Główną metodą psychokorekcyjną Synanonu są gry. „Gra jest —jak pisze Jankowski — powszechnym sposobem komunikowania się we wszystkich sprawach, które wywołuj ą czyj es pretensje”. W czasie gry panować ma całkowita równość, każdy, ktokolwiek czuje do kogoś pretensje, może je wtedy „wygarnąć" bez obawy przed zemstą ze strony słusznie czy niesłusznie obwinionego.

Nazwa „gra" pojawiła się dopiero w 1964 r., kiedy to na jednym z wieczornych spotkań, nazywanych przedtem, tak jak cała organizacja synanonami (dla odróżnienia pisanych małą literą), uczestniczył znany brytyjski aktor, „który po zakończeniu spotkania miał się wyrazić, że jest to najbardziej dojrzała gra (w rozumieniu gry aktorskiej), jaką kiedykolwiek udało mu się zaobserwować. Dederichowi spodobało się to określenie, ponieważ przesuwało akcent znaczeniowy z terapeutycznego na »dramatyczny«. Tak powstała »Synanon game« lub w skrócie game” (ibidem, s. 248).

„Opis przebiegu gry — pisze K. Jankowski — tak, aby jej sens stał się oczywisty, jest niestety bardzo trudny [...]. Dokładny zapis wypowiedzi, np. z taśmy magnetofonowej, mógłby wprowadzić czytelnika w błąd. Uczestnicy bowiem czasem krzyczą, obrzucają się niewybrednymi wyzwiskami, szydzą, poniżają się nawzajem. Słowa są tu tylko konwencją, formą, natomiast wyjaśnienie sensu gry wymaga raczej przedstawienia reguł, którymi kierują się uczestnicy" (ibidem, s. 250).

Jankowski wymienia dwanaście podstawowych reguł gry. W celu możliwie wyczerpującego ukazania istoty tego typu zabiegów psychokorekcyjnych przytoczę najbardziej istotne fragmenty przedstawionego przez niego opisu owych reguł:

— „Uczyń swoje życie jawnym, czyli ujawnij wszystkie sekrety, własne i cudze. Powiedz publiczności, co myślisz o innych, o ich uczynkach. Powiedz wszystko do końca. Nie staraj się być obiektywny, ponieważ prawda i tak zawsze jest względna. Powiedz więc po prostu swoją wersję zdarzeń, faktów, opinii. One mogą, ale nie muszą, być prawdziwe, bo nikt nie ma monopolu na prawdę."

— „Gra jest sportem, przedstawieniem, bądź w niej aktywny i ucz się grać coraz lepiej. Grę można traktować tak samo jak przedstawienie, grę aktorską, grę w tenisa. Oskarżenie można odbijać, jak piłeczki tenisowe."

— „Przesadzaj, wyolbrzymiaj, rób z igły widły, tak aby to, co mówisz o drobnych, ale ważnych, dokuczających ci sprawach, było przez innych widziane jak przez szkło powiększające. Jeśli ktoś jest zgarbiony, powiedz mu, że jest garbaty. Jeśli stwierdzisz, że łazienka nie jest sprzątnięta, powiedz, że znalazłeś ją w takim stanie, jakby przez całą noc wymiotowali w niej ludzie."

— „Mów o tym, co się dzieje tu i teraz, a nie wtedy i tam, czyli nie mów o tym, co zdarzyło się w twoim dzieciństwie albo zanim przyszedłeś do Synanonu, bądź o tym, co dawno już zostało załatwione."

— „Używaj języka, który najlepiej wyraża twoje uczucia."

— „Nie przenoś reguł gry do życia, życie bowiem kieruje się swoimi własnymi zasadami. W czasie gry powstają czasem negatywne emocje, uczestnicy czują się urażeni czy obrażeni, niezależnie od tego, że postuluje się zabawowy charakter gry. Zgodnie z tą regułą uczestnicy muszą poza grą zachowywać się w sposób serdeczny i uprzejmy. Niezależnie od tego, co zaszło, co zostało powiedziane w czasie gry."

— „W czasie gry wszyscy są równi, niezależnie od statusu w organizacji, płci, wieku, rasy. Reguła ta ujawnia się najczęściej w ten sposób, że w sytuacji którą stwarza grupa, ludzie mają podobne problemy, łatwiej się identyfikują i bronią wspólnie. Na przykład nowicjusze wykonujący najcięższe prace skłonni są występować przeciwko wszystkim pozostałym członkom gry. Kobiety, które maj ą mężów narkomanów, też łatwo stworzą podgrupę itd. Tworzenie się tego rodzaju wspólnych frontów jest naruszeniem istotnych reguł gry."

— „Gra nie ma cię złamać, a tylko zmienić, w każdym wypadku granie może zaszkodzić."

— „Nie ma gry bez humoru, a humor z kolei wiąże się z ośmieszeniem, dlatego też wszelkiego rodzaju sarkastyczne, ironiczne żarty, karykatury itp. są szczególnie pożądane."

— „Nie terapeutyzuj, ponieważ jest to całkowicie zbyteczne. Gra ma wzmocnić uczestników poprzez zwrócenie ich uwagi na to, co w ich zachowaniu czyni ich słabymi. Terapia natychmiast, zwracając uwagę na ukryte przyczyny tych zachowań, usprawiedliwia je i skłania zarówno jednostkę, jak i jej otoczenie do usprawiedliwienia. Chcesz kogoś wzmocnić — powiedz mu całą prawdę o nim, a w dodatku zrób to bez oszczędzania go. Pamiętaj, że w ten sposób mu pomagasz."

— „Oskarżenie powinno dotyczyć zachowania, ponieważ istotne jest to, co człowiek robi. Czyny są ważniejsze niż słowa, dlatego też należy zwracać uwagę na postępowanie."

— ,,Złam kontrakt [...]. Kontraktem możemy nazwać każdą świadomą albo nawet nie w pełni świadomą zmowę czy układ między dwoma lub więcej osobami, z której czerpią one korzyści kosztem społeczności. W trójkącie małżeńskim współmałżonek i partner spoza małżeństwa czerpią takie korzyści kosztem drugiego współmałżonka, a także kosztem całej społeczności, której normy przekraczają [...]. Kontrakt negatywny może polegać i na tym (taka sytuacja zdarzyła się w Synanonie), że na przykład duża grupa ludzi z Santa Monica dstąpiła od niektórych ważnych reguł gry: gry były prowadzone byle jak, nie poruszano głównych bolączek itp. W rezultacie narosło wiele bardzo negatywnych zjawisk, a dyrektorzy zataili tę sytuację przed Radą Naczelną. Zerwanie kontraktu polega na tym, że jedna z osób. która znajduje się w kręgu osób wtajemniczonych, ujawni tajemnice innym. Łatwo sobie wyobrazić, jaką to wywołuje burzę, ale też jakie zmiany musi wywoływać." (ibidem, s. 254 i nast.)

Jak widać, przedstawione reguły gry wskazuj ą wyraźnie, że gra w Synanonie znacznie odbiega od tradycyjnych sesji terapeutycznych. Sam Dederich podkreślał często (jak twierdzi K. Jankowski), że w Synanonie nie ma terapii, jest natomiast wychowanie.

W połowie lat sześćdziesiątych w Synanonie wprowadzono dwie formy terapii grupowej, bardzo zbliżone do tradycyjnej postaci. Przyjęcie owych form było potrzebne głównie nowicjuszom oraz po to, by lepiej poznać poszczególnych rezydentów Synanonu. Obie te formy mają postać „maratonów terapeutycznych", które w tym czasie (tj. w połowie lat sześćdziesiątych) były w Ameryce bardzo modne. Owe maratony terapeutyczne nazywane są Synathon (od połączenia stów Synanon i marathon). Jedną z ich form jest podróż, drugą zaś rozproszenie. Opis tych form oddziaływań terapeutycznych przytaczam za K. Jankowskim:

„»Podróż« trwa 48 godzin. Głównym celem tego typu doświadczenia jest dostarczenie uczestnikom silnych przeżyć emocjonalnych, które pozwoliłyby im przeżyć jeszcze raz własne dzieciństwo, związane z nim nadzieje i rozczarowania, aż do ponownego narodzenia się jako członka Synanonu. W »podróży« bierze udział około 60 osób. Odbywa się ona z okazji różnych świąt, np. Bożego Narodzenia, Wielkanocy, Nowego Roku. Prowadzona jest przez »przewodników«, którzy są wyznaczeni spośród starszyzny. »Pasażerowie« ubierają siew białe długie szaty. Teren, gdzie odbywa się »podróż«, jest specjalnie przystrojony i oświetlony. »Podróż« rozbija się na mniejsze części, których celem jest wywołanie określonych stanów emocjonalnych. »Pasażerowie« są zachęcani także do »spowiedzi«, do wyznania tajemnic, np. przyznania się do ćpania (zażywania narkotyków) w czasie pobytu w Synanonie. W porównaniu z normalną grą»podróż« różni się tym, że nie jest zorientowana na realia, lecz przeciwnie, na uwrażliwienie uczestników, ułatwienie im przeżycia takich uczuć jak przebaczenie, miłość, poczucie wspólnoty. Jest to więc przeżycie o charakterze bardziej mistycznym niż terapeutycznym.

»Rozproszenie« jest przedłużoną formą gry, jednak o bardziej werbalnym niż emocjonalnym charakterze. Jego celem jest rozproszenie wątpliwości związanych z decyzją pozostania w Synanonie. »Rozproszenie«, podobnie jak »podróż«, ma istotne znaczenie we wprowadzeniu nowych członków do społeczności, nadaniu nowicjuszowi statusu rezydenta itp." (ibidem, s. 268).

Innym przykładem komuny terapeutycznej przeznaczonej do resocjalizacji przestępców wykazujących nasilone cechy psychopatyczne jest, założone w 1970 r. w Waszyngtonie, Elucid House Community Correction Center. Centrum to zostało zlokalizowane w dzielnicy murzyńskiej cieszącej się bardzo złą sławą. Na jego personel, jak i uczestników składają się warunkowo zwalniani z więzień Murzyni (por. S.L. Alderton, M. Jones 1973; J. Łojak 1976).

Podobnie jak wiele innych komun, Elicid House nastawione jest na, jeśli tak można powiedzieć,,,ekspansję resocjalizacyjną" na najbliższe otoczenie. Uzasadnione jest to faktem, że w dzielnicy, gdzie centrum to się znajduje, istnieje bardzo spatologizowane środowisko społeczne. Ekspansja przejawia się m.in. w regularnym zapraszaniu miejscowej ludności na zebrania członków Elucid House.

Główny punkt ciężkości pracy resocjalizacyjnej w tej instytucji położony jest na nauczenie pacjentów samodzielnego określania potrzeb oraz na znajdowanie adekwatnych sposobów ich zaspokajania. W czasie niemal codziennych posiedzeń terapeutycznych pacjenci wspólnie z personelem uczą się właściwie określać zarówno potrzeby grupy, jak i każdego uczestnika z osobna. Na zebraniach tych personel przedstawia pacjentom pewne modelowe wzorce zachowania, wszelkie zaś uchybienia przedstawiciele personelu przedstawiają nie tylko jako wyłączną winę opornych na resocjalizację pacjentów, lecz również jako niedociągnięcia metody pracy z nimi. Taka samokrytyka ma za zadanie wzbudzić potrzebę podobnych „rachunków sumienia" u pacjentów.

Rozpowszechnienie się społeczności terapeutycznych we współczesnym świecie stworzyło potrzebę prowadzenia kompleksowych badań nad skutecznością tej formy oddziaływań psychokorekcyjnych. Prezentację takich badań w odniesieniu do resocjalizacji psychopatów przedstawił J. Łojak (1976). Z jego przeglądu wynika, że komuny terapeutyczne nie zawsze i w odniesieniu nie do wszystkich przypadków psychopatycznych stanowią właściwą formę oddziaływań psychokorekcyjnych, niemniej jednak są one, jak dotąd, metodami najskuteczniejszymi.

ROZDZIAŁ IV

Przykłady zastosowania ekonomii punktowej

w resocjalizacji

Ogólne reguły stosowania ekonomii punktowej

Patrząc na panoramę zakładów resocjalizacyjnych stosujących zasady ekonomii punktowej, za najbardziej ewidentną cechę tych placówek można uznać fakt ich ogromnej różnorodności. W każdym z takich zakładów istnieje inny regulamin przyznawania punktów, inny system preferencji czynności podlegających nagrodom i karom czy wreszcie specyficzny system realizacji nagród i kar.

Zróżnicowanie placówek resocjalizacyjnych wypływa niejako w sposób naturalny z faktu niepowtarzalności materiału ludzkiego, poddawanego w danym zakładzie procesowi resocjalizacji, jak i z odrębności „filozofii" uzasadniającej, jakie cechy są w życiu najważniejsze, a także jakie drogi są najlepsze w osiąganiu doskonałości.

Wartość ekonomii punktowej jest nie do przecenienia w organizacji oddziaływań resocjalizacyjnych we współczesnym świecie, Pozwala ona bowiem zyskać każdemu zakładowi niepowtarzalność wyrażającą się w sposobie kładzenia nacisków na poszczególne rodzaje zachowań, jak i na dobór odpowiednich wzmocnień. Dzięki temu zerwana została ponura sztampowość atmosfery tradycyjnego zakładu resocjalizacyjnego, czyniąca każdą placówkę resocjalizacyjna podobną do innej.

Należy przy tym podkreślić, że wspomniana wyżej, absolutnie niezbędna we współczesnym systemie oddziaływań resocjalizacyjnych różnorodność poszczególnych zakładów nie wyklucza równocześnie możliwość wpływu na ich funkcjonowanie. Wręcz przeciwnie — istotą nowoczesnego funkcjonowania placówki resocjalizacyjnej jest jej otwarcie na potrzeby społeczne, stąd też zakład resocjalizacyjny przyjąć musi o wiele większą giętkość struktur organizacyjno-porządkowych w porównaniu z tradycyjnie zorientowanym więzieniem czy zakładem poprawczym. Wpływ na stałe doskonalenie pracy resocjalizacyjnej zakładu, opartej na ekonomii punktowej, odbywa się na kilka sposobów.

Po pierwsze, przez obowiązek stałego dyskutowania i udoskonalania realizowanego systemu punktowego. Przy czym jest to dyskusja prowadzona przez personel wychowawczy oraz wychowanków. Warto bowiem podkreślić, że do istoty oddziaływań resocjalizacyjnych opartych na ekonomii punktowej należy zaakceptowanie zasad przyznawania punktów przez wychowanków.

Po drugie, na temat obowiązującego w danym zakładzie programu oddziaływań resocjalizacyjnych wypowiadają się z reguły różnego rodzaju eksperci z zewnątrz zakładu, powoływani zarówno przez kierownictwo danej placówki (na wniosek zespołu wychowawców), jak też, w miarę potrzeby, przez jednostkę finansującą dany zakład.

Inną jeszcze drogą wpływania na formy działalności zakładu jest możliwość przejmowania różnego rodzaju programów specjalnych opracowanych przez przedstawicieli placówek akademickich, znakomitych praktyków i entuzjastów pracy resocjalizacyjnej. Podstawowym zaś sposobem włączania danego programu w rytm funkcjonowania zakładu, dla którego został on opracowany, jest akceptacja personelu wychowawczego. Zanim jednak metody oddziaływania resocjalizacyjnego oparte na przesłankach ekonomii punktowej zostaną wcielone w życie, przed zespołem wychowawców stoi kilka podstawowych zadań, których spełnienie zadecyduje właśnie o specyficznej atmosferze wychowawczej każdego zakładu resocjalizacyjnego.

Przede wszystkim rada pedagogiczna (używając naszych określeni rozstrzygnąć musi, co i w jaki sposób nagradzać, a także, co i w jaki sposób karać. Zagadnienie to jest najtrudniejsze, na ogół bowiem każdy z nas ma swój ą własną,,filozofię" dotyczącą stopnia ważności różnych przejawów zachowania (zarówno pozytywnych, jak i negatywnych). W toku zaś dyskusji musi powstać hierarchicznie ustrukturalizowana lista względnie jednorodnych objawów zachowania, za które wychowanek otrzyma nagrody oraz takich, za które zostanie ukarany.

Pierwsze programy terapii behawioralnej stosowanej w zakładach resocjalizacyjnych były dosyć sztywne, starając się bowiem uniknąć sporów między członkami personelu wychowawczego na temat tego, która z cech jest ważniejsza dla procesu socjalizacji, nie dokonywano hierarchizacji poszczególnych przejawów zachowania, ustalono jedynie listę pozytywnych i negatywnych cech, tzn. takich, za które wychowanek otrzymywał nagrody i kary.

Tym sposobem dochodziło do „specjalizacji" niebezpiecznych dla prawidłowego procesu wychowania. Ktoś np. mógł się dobrze nauczyć gier sportowych (za które otrzymywał tę samą liczbę punktów, co ktoś inny za postępy w nauce szkolnej) i tym sposobem mógł „dać sobie spokój" z wysiłkami na innym polu.

Obecnie — jak już wspomniałem — stosuje się rozróżnienie stopnia ważności poszczególnych cech zachowania wychowanka Rozróżnienie to przejawiać się może w trzech postaciach. Po pierwsze, za jedno zachowanie wychowanek otrzymuje więcej punktów, za inne mniej, np. za wysoką ocenę w szkole 10 punktów, natomiast za umycie zębów l punkt. Po drugie, jedne punkty są bardziej wartościowe (przy równej ich liczbie), inne mniej. Wreszcie po trzecie, postaci zachowania, na które rada pedagogiczna zechce zwrócić szczególną uwagę ,,rozpisane" są na elementy proste. Dzięki szczegółowej liście cech dotyczących najbardziej istotnych (zdaniem wychowawców) form aktywności, za te właśnie formy zachowania podopieczny otrzymuje większą liczbę punktów (pomimo że każda cecha skalowana i punktowana jest w ten sam sposób).

Przykładem tego ostatniego typu rozwiązania jest system codziennej oceny wychowanka stosowany w Youth Treatment Center w Birmingham (Wielka Brytania). Ocena zachowania oparta jest na ośmiu listach, z których każda, bardziej lub mniej szczegółowo określa zachowanie wychowanka w zakresie określonej sfery aktywności (zestaw list zamieszczony został w aneksie).

Wszystkie uwzględnione w listach cechy określane są według pięciostopniowej skali, tj. od O do 4. Skala ta prezentuje się następująco (w zależności od opisywanej cechy): O —okropny, nie do zaakceptowania, nigdy nie występujący; l — słaby, trudny, przesadny, rzadki; 2 —jako taki, wymagający jeszcze nieco poprawy, czasami; 3 — dobry, wystarczający, nie stwarzający często problemów i 4— wspaniały, ponadprzeciętny, zawsze. Po zakończeniu każdego dnia, z chwilą gdy wychowanek udaje się na nocny spoczynek, sporządza się ogólny bilans ,,zarobionych" przezeń punktów na specjalnym blankiecie (przykład blankietu w aneksie).

Bardzo ważnym elementem w praktyce terapii behawioralnej są dokumenty (znaki, symbole) „zarobionych" przez wychowanka punktów, a więc: żetony, karty (podobne do kart kredytowych) czy wreszcie specjalnie drukowane bony (przypominające banknoty).

Owe dowody poświadczające ilość zdobytych punktów w żadnym wypadku nie służą usprawnieniu rozliczeń pomiędzy personelem a wychowankiem, wręcz przeciwnie, w poważnym nawet stopniu utrudniają cały system owych rozliczeń i dlatego też niektóre programy nie wprowadzaj ą żadnych dowodów poświadczających liczbę posiadanych punktów.

Codziennie rano, wieczorem czy raz na tydzień (po podsumowaniu przez personel wychowawczy) wychowanek dowiaduje się ile punktów „zarobił" i za co bądź ile i dlaczego stracił. Niekiedy stosowane są specjalne zeszyciki rozdawane każdemu podopiecznemu (coś w rodzaju studenckich indeksów czy dzienniczków ucznia), w które każda uprawniona do tego osoba z personelu opiekuńczego wpisuje punkty. Spotkać także można specjalne prostokątne kartoniki w kształcie biletów miesięcznych, na których wycinane są specjalnymi dziurkaczami znaki świadczące o liczbie „zarobionych” punktów.

Najczęściej jednak dowodem uzyskanych punktów są żetony przypominające monety lub bony naśladujące banknoty. Stąd też potoczna angielska nazwa terapii behawioralnej stosowanej w praktyce brzmi: token economy, co dosłownie oznacza „ekonomia żetonów" (bonów). Popularność tej formy dowodów w różnego rodzaju programach resocjalizacyjnych wypływa z faktu, że wskaźniki punktów uzyskanych za dobre sprawowanie pozostają w najbliższym związku z dowodami, jakie funkcjonują w realnym, codziennym życiu, czyli z pieniędzmi. Dzięki niej wychowanek jest przysposabiany nie tylko do zabiegania o jak najlepszą zapłatę za swe wysiłki, lecz także uczy się oszczędzania, planowania wydatków. Jednymi słowem nabiera dojrzałego stosunku do pieniądza.

Stosowane w programach resocjalizacyjnych żetony i bony są z reguły zróżnicowane na dwa sposoby: po pierwsze, ze względu na nominał, po drugie, ze względu na rodzaj. To drugie rozróżnienie bywa szczególnie przydatne przy wspomnianym wyżej rozróżnieniu punktów na bardziej i mniej wartościowe. I tak np. za odpowiedni liczbę żetonów w kolorze złotym wychowanek może udać się do domu lub do miasta, podczas gdy żetony mniej wartościowe, np. srebrne czy miedziane, upoważniają do ,,zakupu" mniej atrakcyjnych przywilejów. Przy rozróżnieniu punktów na mniej wartościowe stosuje się zwykle zamiennik tych mniej wartościowych (miedzianych czy niklowych) na srebrne lub złote. W przypadku zaś braku rozróżnienia rodzajów punktów różne kolory lub kształty żetonów, podobnie jak i w przypadku monet, oznaczaj ą różnice nominału.

Częściej jednak w praktyce ekonomii punktowej stosowane są bony, na których wypisuje się nazwiska wychowanków (co zapobiega wzajemnemu podkradaniu sobie dowodów „zarobionych" punktów). Dla ilustracji zamieszczam wizerunek bonu różniący się od innych kolorem (nikiel), znamionujący rodzaj aktywności (kontakty społeczne) i nominał (5 punktów), z równoczesnym zaznaczeniem nazwiska wychowanka, nazwiska przyznającego punkty pracownika, daty i zadania, za które wychowanek otrzymał ten „banknot".

()()()()()()()()()()()()()()()()()()()()()()()()()()()()()()()

() ()

() 5 NIKIEL ()

() KONTAKTY ()

() 5 ()

() SPOŁECZNE ()

() Wychowanek........... ()

() Pracownik ()

() (wychowawca)......... ()

() Data.......................... 5 ()

() Zadanie.................. ()

()()()()()()()()()()()()()()()()()()()()()()()()()()()()()()()

Przykład bonu stosowanego w praktyce terapii behawioralnej

(wg.D.LLogana1970).

Ponieważ jednak kradzieże różnego rodzaju wskaźników uzyskanych punktów zdarzają się nawet wtedy, gdy żetonów czy bonów zdobytych nielegalną drogą nie można wykorzystać (np. ze złośliwości), nie należy nigdy wydawać żadnych dowodów bez odnotowania tego faktu w specjalnych formularzach, dzięki czemu, pomimo kradzieży żetonu czy bonu, wychowanek nie traci zdobytych punktów.

Obok omawianych sposobów ustalania, za co i w jaki sposób przyznawane są punkty, do najważniejszych kwestii w zakresie organizacji programu resocjalizacji według zasady ekonomii punktowej należą wzmocnienia, czyli ustalenie, co wychowanek otrzyma w nagrodę za dobre zachowanie, wyrażone liczbą nagromadzonych przezeń punktów.

Przystępując do opracowania listy nagród należy na wstępie rozstrzygnąć, czy wprowadzamy równocześnie listę kar, czy też nie (traktując jako karę brak nagrody). To, czy opracujemy dwie, czy też jedną listę, zależy od przyjętej „filozofii", czyli od poglądu na rok kary w wychowaniu.

Każdy praktyk w dziedzinie resocjalizacji wie, że nie każda kara jest skuteczna, czasami nawet wywiera ona skutek odwrotny, stąd też wiele programów resocjalizacyjnych bierze pod uwagę tylko nagrody. Sprawa ta jednakże nie jest całkowicie jasna, bo z jednej strony brak nagrody w subiektywnym odczuciu wychowanka może być niejednokrotnie dotkliwszą karą niż kara określona regulaminem, z drugiej zaś strony, nawet w przypadku osobników psychopatycznych, wobec których —jak wiadomo — kary są szczególnie nieskuteczne (por. dla przykładu J. Reykowski 1968), pewien rodzaj kary, a mianowicie kary pieniężne (a za takie właśnie należałoby uznać kary wymierzane w ramach ekonomii punktowej), działają równie skutecznie jak na osobników normalnych (por. F. Schmank 1970),

Na dobrą więc sprawę, w świetle współczesnej wiedzy psychologicznej, nie ma jednoznacznych przeciwwskazań dla stosowania w resocjalizacji listy ściśle określonych kar, a to, czy lista takowa zostanie w danym zakładzie opracowana, czy też nie, zależy w dużym stopniu od osobistego wyczucia większości członków zespołu wychowawczego (rady pedagogicznej).

Lista wzmocnień, czyli przedmiotów i czynności, które można kupić za zarobione punkty, może obejmować wszystkie atrakcyjne dla wychowanka przywileje i przedmioty, które nie budzą zastrzeżeń ze względu na wartość wychowawczą. Mogą więc znajdować się na niej przeróżne kosmetyki, garderoba, łakocie, a także wizyty w domu i wyjścia do miasta. Niektóre zakłady stosują nawet takie rozwiązanie, iż nowo przybyły wychowanek otrzymuje „za darmo" jedynie pustą celę wyposażoną w łóżko z materacem, drelichy więzienne, podstawowe przybory toaletowe oraz wyżywienie. Wszystkie zaś dodatki dotyczące zarówno urządzenia celi (np. pościel, dywan, telewizor itp.), ubrania, polepszenia jadłospisu (o przystawki i desery) itp. wychowanek musi sobie ,,kupić" za zarobione punkty. Najczęściej zakłady resocjalizacyjne oparte na zasadach token economy posiadają dobrze zaopatrzone kantyny, w których artykuły atrakcyjne dla wychowanków mają ceny wyrażone w punktach.

Artykuły i przedmioty osobistego użytku, jak np. kosmetyki czy odzież, kupowane są „na zawsze", natomiast przedmioty trwałego użytku, jak rowery, motorowery, sprzęt wędkarski, sportowy, radioodbiorniki, telewizory, przedmioty z zakresu wyposażenia mieszkań itp. wychowankowie mogą wypożyczać za odpowiednią liczbę punktów.

Czasami stosuje się wymianę uzyskanych przez wychowanka punktów na pieniądze. Umożliwiaj ą one zakupy w domach sprzedaży wysyłkowej na zasadzie podobnej do tego, jak czyni to człowiek pozostający na wolności. Przy czym wychowanek nie musi wydawać zarobionych pieniędzy do końca, jeśli chce, może je oszczędzać, przeznaczyć na poważniejsze zakupy lub na „wypiskę". Często stosuje się także system pożyczkowo-kredytowy.

Szczególnego rodzaju wzmocnieniem są atrakcyjne dla wychowanka czynności, takie jak np. wyjście do miasta, przyjmowanie przyjaciół z zewnątrz, gry sportowe itp. Każda z tych czynności jest „do kupienia" i ze względu zaś na atrakcyjność z reguły posiada wysoką cenę.

Jako ciekawostkę można przytoczyć, że w niektórych programach resocjalizacyjnych znajdują odbicie warunki typowe dla społeczeństwa wolnorynkowego. Oto np. w zakładzie dla upośledzonych umysłowo młodocianych (M.W. Welch, J.W. Gist 1974) jednym z typów wzmocnień była możliwość ,,kupienia" sobie przynależności do ubezpieczalni. Dawało to wychowankowi możliwość ,,zarabiania" średniej przychodów punktowych z ubiegłego „okresu płatniczego" w czasie, gdy lekarz zakładowy stwierdzi u niego chorobę.

Spotkać można takie zakłady, w których na liście opłacanych przez wychowanka czynności znajduje się nie tylko wizyta u lekarza, lecz także i dłuższa niż 15 minutowa rozmowa z psychologiem, a nawet z kapelanem więziennym ( rozmowy z tymi „inżynierami dusz ludzkich" są bezpłatne do 15 minut). Widać tu chyba najwyraźniej zasadę, że „wszystko kosztuje" i „czas to pieniądz".

Dla ilustracji przytaczam poniżej jedną z najkrótszych list przywilejów do kupienia Jaką znam (E.L. Philipsa 1978), stosowaną w szeroko dzisiaj znanej, niejako wzorcowej placówce resocjalizacyjnej dla lekko wykolejonej młodzieży w Kansas, zwanej Achievement

Place.

Przywileje i udogodnienia uzyskiwane na tydzień — cena w punktach

Kieszonkowe ................................................................... 1000

Rower .............................................................................. 1000

Telewizor (kolorowy) ...................................................... 1000

Gry ................................................................................... 1000

Sprzęt muzyczny ............................................................... 500

Dodatkowe wyżywienie, przystawki, łakocie ................... 500

Pozwolenie na wyjście do miasta ........................................ 1000

Pozwolenie na nieprzestrzeganie capstrzyku ....................... 1000

Pozwolenie na wizytę w domu po zajęciach szkolnych ...... 1000

Rodzaje zachowania, za które wychowanek traci punkty

Złe oceny szkolne 500-1000 pkt. za każdą ocenę

Agresywne „odżywki" 20-50 pkt. za każdą

Zapomnienie umycia rąk

przed posiłkiem 100-5000 pkt. za każdy posiłek

Kłótnie 300 pkt. za każdą

Nieposłuszeństwo 100-1000 pkt. za każdy przypadek

Spóźnianie się 10 pkt. za każdą minutę

Nieprzyzwoite reakcje 50-100 pkt. za każdą

Niedbała postawa 50 pkt. za każdą.

Wypowiedzi niegramatyczne 20-50 pkt. za każdą

Kradzieże 1000 pkt. za każdą.

Na Wyspach Brytyjskich spotkałem przypadki stosowania indywidualnych programów resocjalizacyjnych, polegających na tym, iż każdy wychowanek miał do pokonania trudności różnego stopnia (ustalane na podstawie oceny jego możliwości) w celu zdobycia upragnionych przedmiotów czy przywilejów. Tym sposobem, aby np. dostać do celi telewizor, jeden wychowanek musi „zapłacić" 50 punktami, inny zaś 30, a jeszcze inny 10.

Osobiście nie zalecam takiego rozwiązania, zawsze bowiem budzi ono wśród wychowanków (którzy bardzo często nie mają zrozumienia dla obniżonych możliwości swych kolegów, uważając, że ich nieudolne zachowanie jest dowodem albo ,,zgrywania się", albo też nabierania personelu na swe rzekomo mniejsze możliwości) poczucie zawiści i chęci odwetu za to niby cwaniactwo. Dlatego też uważam, że daleko lepiej jest dobierać do grup wychowawczych i zakładów resocjalizacyjnych wychowanków o zbliżonych (podobnych) możliwościach i stosować wobec nich jednolity system wymagań.

Na zakończenie pragnę jeszcze przedstawić kilka przykładów programów resocjalizacyjnych, starających się wyeliminować (lub raczej zmniejszyć do niezbędnego minimum) negatywne skutki terapii behawioralnej w resocjalizacji.

W swych poprzednich pracach poświęconych temu tematowi pisałem obszerniej o słabych stronach tej formy oddziaływań wychowawczych, obecnie wspomnę tylko o najważniejszym mankamencie, a mianowicie o tym, że terapia behawioralna w klasycznej postaci sprowadza cały proces wychowania do poziomu płynących z zewnątrz wzmocnień, doprowadzając jedynie do niższego, heteronomicznego stadium reakcji moralnych. Prawdziwa zaś struktura poczuć moralnych tkwi, jak wiadomo, w ich autonomiczności, w zakorzenionej głęboko w psychice człowieka (zinternalizowanej) potrzebie bycia dobrym i czynienia dobra.

Stosowane w wielu współczesnych programach resocjalizacyjnych, opartych na przesłankach token economy, sposoby zapobiegające negatywnym skutkom terapii behawioralnej można podzielić na trzy uzupełniające się grupy.

Po pierwsze, stosowanie ekonomii punktowej wespół z innymi metodami oddziaływań resocjalizacyjnych. Najczęściej jako ważne uzupełnienie ekonomii punktowej stosuje się regularne posiedzenia terapii grupowej, które z istoty swej niejako zmuszaj ą uczestników do bardziej wnikliwej oceny swego postępowania. Dosyć często obok terapii grupowej stosuje się różne formy terapii indywidualnej, rozumianej dosyć szeroko: od rzadziej obecnie stosowanej psychoanalizy, po regularne rozmowy indywidualne z psychologiem lub innym członkiem personelu. W Youth Treatment Center w Birmingham np, każda strata przez wychowanka więcej niż 10 punktów powoduje automatycznie „indywidualną sesję" z opiekunem, w czasie której wychowanek zobowiązany jest dokładnie przeanalizować swe negatywne zachowanie, określając jego pobudki i różne formy przejawów, nie tylko te, które stały się przyczyną utraty punktów.

Drugim sposobem likwidacji negatywnych skutków długotrwałego stosowania ekonomii punktowej są różne modyfikacje postępowania, aby maksymalnie wyeliminować sztuczność wynikającą z regularności wzmocnień i wysokości nagród.

Jedną z takich metod jest np. dosyć często stosowany w USA system ABAB, czyli niezależne od siebie oceny zachowania ucznia w szkole (Academic Behavior), dokonywane przez nauczyciela i przez uczniów Ocena ogólna powstaje w wyniku dyskusji rozbieżności pomiędzy przesłankami, stanowiącymi podstawy oceny obu stron.

Do innych ciekawych prób modyfikacji ekonomii punktowej należy metoda wprowadzona we wspomnianym już ośrodku dla lekko wykolejonej młodzieży w Kansas. W placówce tej (funkcjonującej na zasadzie grup rodzinnych) stosuje się zasadę przyznawania punktów przez wybieranych spośród wychowanków ,,menadżerów". Ocena zaś nowych „kierowników" odbywa się na posiedzeniu grupy wraz z ,,rodzicami", kiedy to obok rozliczenia aktualnych „kierowników” wybiera się nowych.

Trzecią wreszcie drogą zapobiegania negatywnym skutkom długotrwałego stosowania ekonomii punktowej jest konsekwentne stosowanie tej metody tylko dla inicjacji pozytywnych reakcji wychowanków, a następnie stopniowe jej eliminowanie.

Przy tej okazji warto podkreślić, że ekonomia punktowa najczęściej łączona jest z progresywnym systemem organizacji społecznej zakładu. Stosowanie takiego połączenia umożliwia stopniową eliminację ekonomii punktowej w miarę osiągania przez wychowanka kolejnych stopni uprzywilejowania.

Przykładem tego typu rozwiązań może być ,,rodzinny" dom dla lekko wykolejonej młodzieży w Londynie, zwany Orchardlodge, gdzie wychowankowie podzieleni są na trzy grupy w zależności od postępu resocjalizacji. Poziom najniższy polega na rozliczeniu dziennym — każdego dnia wychowankowie otrzymują swe punkty, za które w następnym już dniu mogą „kupić" niektóre przywileje, łakocie lub inne atrakcyjne produkty. Stopień wyższy to tygodniowy system rozliczeń, polegający na tym, że wychowanek czeka na swe punkty aż do piątkowego popołudnia. Wreszcie trzeci poziom to tzw. Contract System, gdzie wychowanek nie podlega już ekonomii punktowej, zachowując uprzednio zdobyte przywileje i możliwości „zakupów". Jeśli zaś jego zachowanie pogorszy się, zostanie on cofnięty na najniższy poziom.

Przedstawione powyżej sposoby likwidacji negatywnych skutków ekonomii punktowej stanowią—jak można przypuszczać — dostatecznie uzasadnione zabezpieczenie przed tym, aby sztucznie nieco stworzone ,,impulsy resocjalizacyjne" nie dały czegoś w rodzaju cieplarnianej atmosfery, poza którą właściwe zachowanie wychowanka byłoby trudne do utrwalenia.

Należy zatem mieć przede wszystkim na uwadze to, że metody ekonomii punktowej tylko wtedy spełniaj ą pozytywną rolę w procesie resocjalizacji, gdy zostaną wykorzystane jako element inicjujący proces resocjalizacji, a nie jako jego główny i jedyny motor.

Organizacyjne formy zastosowania ekonomii punktowej

w resocjalizacji

Ze względu na główne formy organizacyjne oddziaływania resocjalizacyjnego opartego na zasadach terapii behawioralnej, można podzielić je na cztery grupy: szkoły, obozy letnie, zakłady resocjalizacyjne i oddziaływania ambulatoryjne.

Szkoły

Spośród wielu amerykańskich programów resocjalizacyjnych opartych na wykorzystaniu szkolnego procesu dydaktycznego do celów wychowania nieletnich przestępców za najciekawszy, a zarazem najkonsekwentniej oddający istotę nowego podejścia do organizacji zajęć szkolnych, należy uznać program opracowany przez Uniwersytet w Waszyngtonie, nazywany Experimental Education Unit (EEU). Jest on przeznaczony nie tylko dla dzieci z zaburzeniami emocjonalnymi, ale również z innymi defektami i odstępstwami od normy (chodzi tu o dzieci głuche i niedosłyszące, niedorozwinięte. kalekie itp.). Program ten skupia więc całokształt problematyki pedagogiki specjalnej. Nastawiony jest na resocjalizację i rewalidacją dzieci w wieku od 2-6 do 21 lat.

Budynek, w którym odbywają się zajęcia zgodne z tym programem, ma 41 tyś. stóp powierzchni (12 456,80 m2). Składa się z 14 klas, które dzielą się na większe, przeznaczone dla dzieci o mniejszym stopniu nasileni zaburzeń (liczebność większych klas wynosi 18 osób), oraz mniejsze, w których uczą się dzieci sprawiające większe trudności w procesie resocjalizacji i rewalidacji (liczebność tych klas sięga 12 osób). Ogółem w całym budynku szkolnym mieści się 160-170 osób.

Każda klasa (sala lekcyjna) podzielona jest (bez fizycznej przegrody) na dwie części. Jedna część, wyposażona w stoły i krzesła, służy do nauki, druga zaś do rysowania, malowania, zajęć praktycznych itp. W klasach szkoły średniej o profilu zawodowym znajdują się ponadto różne przyrządy do nauki zawodu oraz liczne sprzęty gospodarstwa domowego. Każda klasa ma własny teren rekraacyjny.

Wejście do każdej klasy znajduje się od strony wielkiego holu Przed nim są dwa pokoje oddzielone od klasy jednokierunkowymi przesłonami: jedno z tych pomieszczeń stanowi kancelarię nauczyciela, drugie (większe) jest pokojem obserwacyjnym, przeznaczonym dla studentów i nauczycieli kształcących się w stosowaniu metod propagowanych przez EEU.

Budynek wyposażony jest we własny obwód telewizyjny. Ultranowoczesny telektem umożliwia połączenie się ze wszystkimi salami. Do celów analiz naukowych każdą czynność dziecka można filmować. Programowaniu indywidualnych oddziaływań służą komputery, które, obliczając, jakie metody są w danym wypadku najskuteczniejsze, dostarczają jednocześnie wskazówek co do kierunku dalszego postępowania z dzieckiem. W miarę dofinansowywania programu EEU przewiduje się zainstalowanie całego zestawu komputerów nastawionych również na opracowanie całościowych programów postępowania.

Celem programu EEU jest zdobycie możliwie najlepszych informacji na temat czynników warunkujących efektywność procesu dydaktycznego. Dane te uzyskuje się w wyniku badania objawów towarzyszących procesowi uczenia się przy zastosowaniu nowoczesnej procedury pomiarów i techniki rejestracji. Pozwalają one na poszerzenie dotychczasowej wiedzy o procesie uczenia się.

Całokształt programu EEU składa się z trzech programów szczegółowych: badawczego, kształcenia nauczycieli i organizacyjnego.

Najbardziej rozbudowany jest program badawczy. Ma on największe znaczenie, gdyż określa, co w procesie resocjalizacji i rewalidacji jest bardziej, a co mniej skuteczne. Realizuje go kilka zespołów. Opiera się on na uprzednio opracowanym programie zwanym Convergence Technique, który zawierał przykład operacyjnych rozwiązań w organizacji programów głównych (ramowych), działowych i indywidualnych (L.M. Carrese, C.G. Baker 1967).

Poszczególne zespoły badawcze specjalizują się w różnych aspektach stosowania procedury warunkowania sprawczego. Są to następujące zespoły: zespół badań nad sposobami komunikowania się przeznaczony do usprawniania procesu nauki dzieci głuchych i niedosłyszących; zespół badań nad resocjalizacją dzieci przedszkolnych; zespół badań nad usprawnieniem nauki szkolnej; zespół badań nad wyznacznikami społecznego zachowania młodzieży zaburzonej emocjonalnie oraz przejawiającej różnego rodzaju odchylenia od normy (zarówno pod względem umysłowym, jak i fizycznym); zespół badań nad stosowaniem instrumentów w procesie resocjalizacji i rewalidacji (np. filmu, technik audiologicznych, komputerów itp.); zespół badań nad nauką zawodu. Zadaniem tych zespołów składających się z różnych specjalistów jest systematyczne dostarczanie informacji na temat kierunków i szczegółowych metod pracy z poszczególnymi dziećmi.

Drugi program, program kształcenia nauczycieli, powstawał w miarę stwierdzania skuteczności ogólnych założeń EEU oraz praktycznych korzyści stosowania metod warunkowania instrumentalnego w procesie dydaktycznym. Kształcenie nauczycieli w ramach EEU zaczęło się jesienią 1967 r. na zlecenie centralnych władz oświatowych (N.I. Haring 1971 ).

Głównym celem tego kształcenia jest dostarczenie specjalistów w zakresie stosowania metod terapii behawioralnej w szkole, którzy staliby się instruktorami nauczycieli w różnych szkołach stanowych i prywatnych, i tym samym rozpowszechnialiby postęp pedagogiczny.

Kształcenie nauczycieli w ramach programu EEU trwa dwa lata, W pierwszym roku nauczyciele zapoznają się z ogólnymi koncepcjami pracy oraz z teoretycznymi podstawami stosowanych metod, a następnie pod ścisłą kontrolą prowadzą zajęcia z zastosowaniem różnego rodzaju technik behawioralnych. W drugim roku prowadzą zajęcia samodzielnie, kontrolowani sporadycznie.

W czasie dwuletniego kursu nauczyciel powinien przyswoić sobie następujące umiejętności: umiejętność określenia problemów behawioralnych (tj. negatywnych form zachowania się dziecka); umiejętność ustalania środków zaradczych, tzn. programowania odpowiedniego systemu warunkowania instrumentalnego; umiejętność tworzenia takich sytuacji, które umożliwiają wprowadzenie tego systemu wzmocnień; umiejętność oceny skuteczności oddziaływań różnego rodzaju zespołów bodźców w korygowaniu zachowania

dziecka.

Zadaniem trzeciego programu EEU (organizacyjnego) jest szukanie optymalnych zastosowań wyników programu badawczego. Warto podkreślić, że ogólna jego koncepcja wypływa z oryginalnej idei, w myśl której zachowanie bardzo prawdopodobne ma siłę wzmacniającą zachowani mało prawdopodobne (D. Premack 1959). Przenosząc tę koncepcję na płaszczyznę organizacji pracy szkoły, należy przede wszystkim ustalić u każdego dziecka zakres zachowań bardzo prawdopodobnych. Mówiąc inaczej, trzeba ustalić i zhierarchizować, co dane dziecko najbardziej lubi, a następnie tak zorganizować życie w szkole, aby cechy, które chcemy u danego dziecka wykształcić (a które z reguły stanowią typ zachowania mało prawdopodobnego) były nagradzane lubianym przez dziecko zachowaniem np., aby spokojne przeczytanie zadanego przez nauczyciela tekstu (zachowanie mato prawdopodobne) poprzedzało wyjście dziecka na podwórko lub do pokoju z ciekawymi zabawkami.

Dla uściślenia procesu obserwacji dziecka, na podstawie której określa się zarówno stopień prawdopodobieństwa wystąpienia poszczególnego typu zachowania, jak i skuteczności stosowanego wzmocnienia instrumentalnego, wykorzystuje się bardzo dokładny pomiar i zapis jego reakcji. W tym celu opracowano specjalną procedurę zapisu cykli ruchowych dziecka, ponadto dla każdego dziecka prowadzi się kartę, .Zestawienia wydarzeń w godzinie" (EEUHourly Event Sheef), zawierającą m.in. bardzo dokładne dane na temat czasu skupienia się dziecka nad pracą, liczbę poprawnych rozwiązań i pomyłek (jeśli dziecko wykonuje zadanie), liczbę i rodzaje ruchów ciała (najczęściej wykonywanych mimowolnie podczas pracy), liczbę kontaktów z nauczycielem, czas ich trwania itp. Z prowadzonych zestawień z poszczególnych godzin wykreśla się następnie krzywe dla całego dnia.

Jak wynika z powyższego, realizacja oddziaływań resocjalizacyjnych i rewalidacyjnych w ramach EEU opiera się na bardzo wnikliwej rejestracji wielu danych, służących następnie za podstawę ustalenia kierunków pracy z każdym dzieckiem.

Obozy letnie

Obozy i kolonie letnie, zarówno w Europie, jak i w Ameryce, mają w procesie wychowania długą, ponad stuletnią historię. Głównym celem ich organizowania była i jest możliwość zapewnienia młodzieży— szczególnie miejskiej — odpowiedniego wypoczynku i zmiany klimatu.

Nieco krótsza jest natomiast historia obozów letnich nastawionych specjalnie na terapię dzieci przejawiających zaburzenia emocjonalne, Pierwszy taki obóz zorganizował w 1919 r. Uniwersytet w Pensylwanii. Następny, już większy, przygotował trzy lata później Uniwersytet w Michigan. Obóz ten skupiał 130 chłopców skierowanych przez służby społeczne i sądy dla nieletnich. Dzięki wykorzystaniu w pracy resocjalizacyjnej najnowszych metod wkrótce stał się on obozem wzorcowym i zaczął szkolić personel dla potrzeb innych, podobnych placówek (E.B. McNeił 1962).

Obozem terapeutycznym, który pierwszy oparł całokształt oddziaływań głównie na zasadach terapii behawioralnej, był obóz „Ponderosa", założony w 1963 r. przez Uniwersytet w Alabamie z inicjatywy profesora psychologii tego uniwersytetu i koordynatora praktyk klinicznych, H.C. Rickarda. „Ponderosa" kilkakrotnie zmieniała swą orientację terapeutyczną. Najpierw nastawiona była na terapię przez wypoczynek i zabawę, następnie wprowadzała intensywniejsze metody, oparte na zasadach tradycyjnej psychoterapii (M. Dinoff, H.C. Rickard, 1964). Od 1965 r. przyjęła orientację behawioralną, do której dostosowała swe dotychczasowe doświadczenia w pracy z dziećmi przejawiającymi różnego rodzaju zaburzenia emocjonalne | (H.C. Rickard, M. Dinoff 1967). Na doskonalenie programu „Ponderosy" pewien wpływ wywarły również osiemnastoletnie doświadczenia w prowadzeniu podobnego obozu Dallas Salesmanship (G. Leughmillera 1965).

Terapeutyczny obóz „Ponderosa" usytuowany był w lesie na przestrzeni 80 akrów (20 ha), pięć mil od najbliższego miasta. Chłopcy, podzieleni na 9-osobowe grupy, zamieszkiwali położone z dala od siebie drewniane baraki. Każda z tych grup z 3 wychowawcami (czy raczej doradcami) stanowiła osobną i wewnętrznie zwartą całość. Grupa nosiła specjalną nazwę i miała własne godło.

Wspólnie z wychowawcami chłopcy codziennie ustalali program dnia. W czasie siedmiotygodniowego turnusu każda grupa musiała przygotować występ artystyczny i zredagować gazetkę obozową. W obozie znajdowało się także muzeum osobliwości, do którego wszyscy uczestnicy byli zobowiązani przynosić ciekawe przedmioty znalezione w czasie wycieczek. Obóz dysponował autobusem (zwanym „Pondabus"), i który mógł być wykorzystywany kolej no przez poszczególne grupy na wycieczki. Budżet pozwalał na wycieczki do 125 mil.

Uczestnikami obozu były dzieci (przeważnie chłopcy) w wieku 7-14 lat, skierowane przez poradnie zdrowia psychicznego, psychiatrów, pracowników społecznych i szkoły specjalne. Zasadą uczestnictwa w obozie był normalny poziom inteligencji oraz brak objawów psychopatycznych.

Obozem kierowało dwóch psychologów klinicznych, pracowników uniwersytetu, a personel wychowawczy składał się z absolwentów i studentów psychologii.

Do najbardziej ogólnych założeń programu „Ponderosy", czyli do jego „filozofii", należało m.in. przedkładanie doświadczenia nad analizę zjawisk, koncentrowanie się głównie na wydarzeniach aktualnych i wreszcie preferowanie pracy grupowej nad indywidualna, (H.C. Rickard, M. Dinoff 1971).

Do takiego ustawienia pracy zobowiązywało przyjęcie założeń teorii behawioralnej za podstawę organizacji oddziaływań resocjalizacyjnych. W toku pracy z młodzieżą nie trzymano się jednak zbytnio wszystkich rygorów „filozofii" behawioralnej, ponieważ ortodoksyjne stanowisko mogłoby niezbyt korzystnie wpływać na wyniki pracy terapeutycznej. Wspomniani autorzy słusznie przyjmują, że techniki manipulowania środowiskiem obozowym mogą mieć wpływ (drogą wzmocnień pozytywnych) na powstanie pewnych cech zachowania, nie mogą natomiast wytworzyć odpowiednio silnej kontroli wewnętrznej, gdyż do osiągnięcia tego celu prowadzą tradycyjne techniki psychoterapii indywidualnej i grupowej. Dlatego też, obok metodyki wytwarzania sposobów zachowania zgodnej z założeniami teorii uczenia się, stosowano rozmowy indywidualne i sesje grupowe oparte na bardziej tradycyjnych koncepcjach terapeutycznych.

W wielu przypadkach wykorzystano także indywidualne zabiegi psychokorekcyjne, oparte na zasadach terapii behawioralnej. Dotyczyło to głównie dzieci, które w sposób niekontrolowany oddawały mocz i kał. Dla każdego z takich pacjentów opracowano indywidualny program stymulujący kontrolę mięśni zwieracza (H.C. Rickard, J.C. Griffn 1969).

Należy podkreślić, że obok najczęściej spotykanych terapeutycznych obozów stacjonarnych (takich jak np. „Ponderosa"), niektóre ośrodki (np. Uniwersytet w Buffalo) organizowały obozy, do których młodzież dowożona była na dzień, a na noc powracała do swych domów (por. A.M. Graziano 1974).

Zakłady karne

Istnieje również kilka wersji stosowania założeń terapii behawioralnej w zakładach karnych. Cechą wspólną wszystkich tych rozwiązań jest takie zorganizowanie środowiska zakładowego, aby stymulowało pozytywny rozwój społeczny więźnia zarówno nieletniego, jak i dorosłego. Wszechstronnej organizacji tego środowiska sprzyja fakt, że otoczenie to może być, przynajmniej teoretycznie, całkowicie kontrolowane przez personel.

Za najbardziej typowe przykłady zastosowania metod terapii behawioralnej w organizacji środowiska zakładów karnych można uznać program CASE dla nieletnich i tzw. Draper Model (nazwa więzienia) dla przestępców dorosłych. Istotą obu tych programów jest wprowadzenie systemu punktowania za każdy pozytywny przejaw zachowania wychowanka.

W programie CASE, który został opracowany na zlecenie władz federalnych (H.L. Cohen, J.A Filipczak 1971), cały dzień pobytu wychowanka został ściśle zaplanowany, co miało zapewnić, z jednej strony, wytworzenie pozytywnych nawyków we współżyciu społecznym, z drugiej zaś, dać wychowankowi możność ukształtowania pozytywnego stosunku do pracy szkolnej oraz do prac społecznie użytecznych.

Autorzy tego programu wyszli ze słusznego założenia, że czynnikiem, który z reguły najbardziej negatywnie odbija się na postępach w zakresie resocjalizacji, jest poważne opóźnienie w nauce. W związku z tym w programie CASE główny punkt ciężkości położono na zorganizowaniu procesu nauczania tak, aby wychowanek jak najszybciej uzupełnił braki w swoim wykształceniu. Proces odrabiania zaległości w materiale szkolnym w ramach programu CASE podzielono na cztery etapy, trwające przeciętnie po dwa miesiące. Każdy etap był trudniejszy od poprzedniego, zarówno jeśli chodzi o materiał nauczania (co się rozumie samo przez się), jak i o zdobywanie nagród. I tak w pierwszym etapie wychowanek zdobywał punkty za sprawdzane testem efekty uczenia się oraz za czas poświęcony nauce (bez względu na wynik), podczas gdy w dalszych etapach punkty przyznawane były wyłącznie za pozytywne wyniki w nauce. Oprócz tego wychowanek zdobywał punkty za właściwe zachowanie wobec innych chłopców, za wykonanie prac biurowych, porządkowych itp.

Punkty były wymieniane na dolary, którymi chłopcy musieli płacić czynsz (każdy miał oddzielny pokój), pobyt w zakładowej kawiarni itp. Ale za zarobione pieniądze mogli też robić zakupy w zakładowym sklepie lub sprowadzać sobie różne rzeczy (za pośrednictwem biur wysyłkowych) z różnych części kraju.

Wiele uwagi poświęcono również likwidacji zaległości szkolnych w programie Draper Model, przeznaczonym dla przestępców dorosłych (por. J.M. McKee, C.B. Clements 1971). Jednak większy nacisk położono w tym programie na wyrabianie u więźniów adekwatnej samooceny i głównie za to byli nagradzani.

Na odnotowanie zasługuje także dość oryginalna procedura wzmacniania zastosowana w programie Achieyement Place, który przeznaczony jest dla małych, „rodzinnych" zakładów, liczących 5-10 osób. Otóż, obok punktów za dobre zachowanie, postępy w nauce, codzienne czytanie gazet itp., objęci tym programem wychowankowie otrzymywali „zaszczyty", do których należała przede wszystkim pozycja menadżera sterującego pracą innych i mogącego oceniać innych przez przyznawanie lub odbieranie im punktów. Menadżerów oceniali „rodzice", rozliczając ich z całości wykonanego zadania (D.C. Rimm i J.C. Masters 1974).

Bardzo istotną innowacją w stosowaniu metod terapii behawioralnej w ramach zakładu resocjalizacyjnego wprowadził W.R. Nay. Autor ten, opracowując program oddziaływań resocjalizacyjnych w zakładzie dla dziewcząt wykolejonych (w stanie Wirginia), wyszedł z założenia, że istnieje niebezpieczeństwo tworzenia sztucznie wzmacnianego środowiska, gdyż społeczeństwo, do którego wychowanka wróci po wyjściu z zakładu, nie będzie oferowało większości wzmocnień otrzymywanych w zakładzie. W tej sytuacji może mieć miejsce nawrót do przestępstwa oraz innych form niedostosowania społecznego, ponieważ po wyjściu z zakładu szereg postaci zachowania przestanie „się opłacać", co może następnie objąć wszystkie pozytywne społecznie formy zachowania. Aby temu zapobiec Nay zastosował progresywny system poziomów uprzywilejowania, według którego, po odpowiednim nagromadzeniu punktów (wskutek złego zachowania można je stracić) wychowanka otrzymywała kolor zielony, pozwalający jej na korzystanie z wszelkich udogodnień zakładu, jak np. kawiarni, bufetu, dyskoteki itp. Gromadząc dalej punkty uzyskiwała kolor żółty, kwalifikujący ją do grupy najbardziej uprzywilejowanej, w której dziewczęta same mogły wychodzić do sklepu, domu itp. Grupie żółtych wychowanek nie przyznawano już punktów, groziła im tylko degradacja za niewłaściwe zachowanie (W.R.Nay l974).

Terapia ambulatoryjna

Terapia ambulatoryjna (out-patient) jest w Ameryce najbardziej rozpowszechnioną formą oddziaływania psychokorekcyjnego. Wykorzystuje sieją głównie do leczenia różnego rodzaju zachowań neurotycznych. Mniejsze zastosowanie znajduje w resocjalizacji przestępców. Ambulatoryjnie można bowiem leczyć tylko niektóre formy przestępstw seksualnych.

Najczęściej terapię ambulatoryjną prowadzi się według modelu triady, opisanego przez R.G. Thrapa i B.J. Wentzla w klasycznej już dzisiaj pracy pt.: Behavior Modification in Natural Environment (1969). Model ten zakłada współdziałanie trzech osób, a mianowicie profesjonalnie przygotowanego terapeuty, mediatora, którym może być rodzic, pracownik socjalny lub najlepiej kolega-rówieśnik, oraz samego pacjenta.

Terapeuta w tym systemie pracuje niejako na dwa fronty, odbywa bowiem regularne sesje treningowe z pacjentem (najczęściej w obecności mediatora, chociaż nie jest to bezwzględnie obowiązujące), a niezależnie od tego osobno przeprowadza narady i konsultacje

z mediatorem, który —jako osoba bliska pacjentowi — może mieć nań duży, pozytywny wpływ, o ile ten zechce się zastosować do wskazań terapeuty.

Biorąc pod uwagę to, że zarówno z mediatorów, jak i nawet z pacjentów poprzez proces poddawania tych osób edukacji psychoterapeutycznej ,,wyrastają" często nowi psychoterapeuci, metodę tę nazywa się obecnie „systemem pączkowania" (Buddy System). Przy czym ów „system pączkowania" stopniowo przerodził się w rodzaj terapii grupowej, jako że często jeden zawodowy terapeuta pracował jednocześnie z kilkoma pacjentami i mediatorami. Tym sposobem w niektórych miastach i okręgach (np. na Hawajach) tworzono cały spójny system oddziaływań na młodzież pozostającą pod kuratelą sądu (por, dla przykładu C.R. 0'Donnell 1992).

Treningi sprawności psychologicznych

jako metoda resocjalizacji

Z psychologii behawioralnej czerpie także inspiracje inna, bardzo popularna w Ameryce i na całym Zachodzie metoda oddziaływań resocjalizacyjnych, a mianowicie treningi sprawności psychologicznych (psychological skills), czasami nazywane także „zręcznościami społecznymi".

Źródła intelektualne tej metody są nieco inne niż omawianej uprzednio ekonomii punktowej, wywodzą się z nowszej wersji teorii behawioralnych, a mianowicie z tzw. koncepcji społecznego uczenia się sformułowanej przez A. Bandurę.

Bezpośrednią zaś przyczyną powstania i bujnego rozkwitu treningów zręczności psychologicznych była sytuacja społeczna chorych psychicznie i pensjonariuszy różnego rodzaju instytucji ochronnych, masowo zwalnianych na początku lat siedemdziesiątych w ramach, bardzo wtedy modnej „deinstytucjonalizacji" jako jednego z przejawów nasilonych wówczas ruchów „antypsychiatrycznych".

W pierwszej połowie lat siedemdziesiątych ze szpitali psychiatrycznych i innych instytucji opiekuńczych, które były wtedy bardzo intensywnie krytykowane jako „fabryki obłędu" zwolniono w Ameryce ponad 400 tyś. osób. Ludzie ci nie byli jednak przygotowani do życia w „normalnym", a raczej „pozazakładowym" społeczeństwie ze względu na „deficyty w zręcznościach społecznych". Ponieważ zaś w przeważającej większości nie było ich stać na prywatne wizyty u psychologów i psychiatrów, zaistniała paląca potrzeba znalezienia powszechnego i taniego sposobu wyrównywania tych deficytów — takiego rodzaju terapii, który opierałby się na teorii pozwalającej na krytykę uprzednich poczynań psychiatrycznych.

Sięgnięto wtedy (raczej bezwiednie) do arsenału starych teorii pedagogicznych, mówiących, że człowiek jest tym i tylko tym, czym stworzyło go wychowanie, co — po przełożeniu na aparat pojęciowy współczesnej psychologii — oznaczało, że poziom przystosowania społecznego jest sumą nabytych sprawności społecznych i na tej podstawie zaczęto na skalę masową tworzyć różne programy wyrównywania braków w zakresie owych zręczności u wielu ludzi.

Bardzo istotnym dowodem na to, że nauka sprawności psychicznych odpowiadała na żywe zapotrzebowanie społeczne jest fakt, że od początku lat siedemdziesiątych jak grzyby po deszczu zaczęły pojawiać się w literaturze zachodniej (głównie anglojęzycznej) opisy różnych programów pracy z ludźmi nieprzystosowanymi społecznie, opartych na treningach zręczności psychologicznych. Programy te noszą różne nazwy określające ,,zręczności", które, według twórcy danego programu, mają najistotniejsze znaczenie w procesie przystosowania społecznego (I tak np. w 1970 r. W.R. Adkins przedstawił program „Nauki zręczności życiowych" (Life Skills Education), który w 1974 r. zmodyfikował i udoskonalił jako program „Treningów zręczności społecznych". P. Eirado i M. Copper w 1977 r. opracowali program AWARE, czyli „Nauki aktywności potrzebnych dla rozwoju społecznego". G. Gurney Jr (1977) opracował program „Polepszenia związków" (Relationship Enhancement), M.A. Hare (1976) program „Nauki rozwiązywania konfliktów", R.C. Hawley i I.L. Hawley (1975) program „Rozwoju Ludzkich potencjalności", H. Heiman (1973) program „Interpersonalnej komunikacji", T.M. Stephens program „Dyrektywnego uczenia zręczności społecznych" i in).

Najbardziej charakterystyczne elementy przebiegu nauki zręczności psychologicznych chciałbym przedstawić na przykładzie programu zwanego „Ustrukturalizowanym uczeniem" (Structured Learning) opracowanego przez A.P. Goidsteina (profesora Syracuse University). Program ten powstał, jak wiele innych tego typu pomysłów, na początku lat siedemdziesiątych. Początkowo przeznaczony był dla pacjentów „przedwcześnie" zwolnionych ze szpitali psychiatrycznych, szybko jednak rozszerzył swój zasięg, obejmując także jednostki nadmiernie agresywne, a z biegiem czasu zmienił się zupełnie główny adresat. Program ustrukturalizowanego uczenia nastawiony został przede wszystkim na treningi sprawności psychologicznych u nieletnich przestępców wykazujących duże deficyty w tym zakresie, co — zgodnie ze wspomnianą uprzednio filozofią niedostosowania społecznego i resocjalizacji — stanowi główną sprężynę wypaczania się zachowania u tego typu jednostek (por. A.P. Goldstein 1986).

Jeśli chcielibyśmy jednym słowem określić istotę nauki (czy— jak kto woli — treningu) zręczności psychologicznych, wydaje mi się, że najlepszym terminem byłaby „analityczność". To właśnie analityczność, czyli próba rozkładania uczonych cech na „czynniki pierwsze", występuje w dwóch płaszczyznach: w bardzo ścisłym, szczegółowym opisaniu etapów uczenia każdej sprawności oraz w rozłożeniu każdej zręczności na kilka (z reguły od czterech do sześciu) „składników behawioralnych".

Nauka sprawności psychologicznych, przebiegająca w ramach programu ustrukturalizowanego uczenia, posiada cztery elementy (etapy): modelowanie, odgrywanie roli, korygowanie skutków osiągnięć oraz przeniesienie i utrwalenie rezultatów. Ponieważ powyższe określenia niezbyt dokładnie informując istocie zabiegów składających się na każdy etap ustrukturalizowanego uczenia, poniżej przedstawię bardziej szczegółowo te oddziaływania.

Modelowanie. Pierwszym elementem ustrukturalizowanego uczenia jest ustalenie przez wychowawcę czy terapeutę (czyli tego, kto będzie kierował jego przebiegiem) w porozumieniu z wychowankiem najbardziej potrzebnej sprawności psychologicznej, następnie

stworzenie grupy pięciu lub sześciu wychowanków, którym przyswojenie tej cechy jest równie potrzebne.

Kolejnym etapem modelowania jest wspomniany już podział danej sprawności na odpowiednią liczbę podstawowych składników behawioralnych, a na zakończenie pokazanie tej zręczności przez prowadzącego zajęcia oraz odegranie jej przez zawodowego aktora i sfilmowanie na taśmie wideo. W czasie oglądania pożądanego zachowania na ekranie telewizora prowadzący zajęcia demonstruje czynności etapami, dokładnie zwracając uwagę na sposób wykonywania zawartych w nich składników behawioralnych.

Odgrywanie roli zaczyna się dyskusją nad znaczeniem ćwiczonej sprawności w życiu w ogóle oraz w życiu każdego członka grupy treningowej. Następnie wybiera się z tej grupy głównego aktora i współaktora, po czym następuje „odgrywanie" tej sprawności wobec pozostałych wychowanków, których zadanie polega na komentowaniu każdego etapu oglądanego zachowania. Ta faza ćwiczeń trwa dopóty, dopóki wszyscy wychowankowie nie będą mieli okazji wystąpić w roli pierwszoplanowej (głównego aktora) i drugoplanowej (aktora wspomagającego).

Korygowanie skutków osiągnięć (performance feedback) odbywa się po zakończeniu odgrywania każdej sprawności. Następuje wówczas okres sprzężenia zwrotnego, czyli obserwacji skutków, jakie dane zachowanie wywiera na partnerze, połączonej z analizą typowych przeżyć psychicznych, towarzyszących odbieraniu ćwiczonej formy zachowania przez osobę, do której zachowanie to jest adresowane. Na tej podstawie przyswojona przez wychowanka sprawność jest stale doskonalona. Bowiem dzięki dokładnej analizie skutków, jakie wywiera dane zachowanie na innych, można je „oczyścić" ze wszystkich tych elementów, które przeszkadzaj ą w odebraniu przez adresata właściwych intencji głównego aktora. Cała istota omawianego etapu polega na szczegółowym, analitycznym ocenianiu i korygowaniu każdej formy ćwiczonego zachowania (niewskazane są ogólne postaci ocen).

Przeniesienie i utrwalenie rezultatów wyuczonej sprawności to ostatnia faza jej nauki. Chodzi tu oczywiście o przeniesienie tej sprawności, która ćwiczona jest w nieco sztucznych warunkach, w sytuacje codzienne.

Najistotniejsze bodaj w ustrukturalizowanym uczeniu (jak i we wszystkich programach ćwiczenia sprawności psychologicznych) jest określenie sprawności najbardziej potrzebnej dla poddawanych resocjalizacji wychowanków oraz wyróżnienie w niej względnie jednorodnych składników behawioralnych. W podręczniku do przeprowadzania ustrukturalizowanego uczenia (A.P. Goidstein 1981) wymieniono przykładowo 50 sprawności szczególnie nadających się do resocjalizacji młodzieży agresywnej i przestępczej, wraz z rozłożeniem tych sprawności na wspomniane już składniki behawioralne. Oto niektóre z nich:

Prośba o pomoc. Dokładne określenie, na czym polega istota trudności niemożliwej do przezwyciężenia. Zadecydowanie, czy należy z daną sprawą zwrócić się do kogoś o pomoc. Określenie typu osoby, do której można zwrócić się z prośbą o pomoc. Wybór konkretnej osoby. Opracowanie sposobu przedstawienia prośby. Wprowadzenie tego sposobu w życie.

Udzielanie wskazówek. Określenie, co powinno być zrobione i kto powinien to wykonać. Powiedzenie innej osobie, co chcesz, aby ona lub on uczynił i dlaczego. Poinformowanie tej osoby, jak należy wykonać to, co chcesz, aby zostało wykonane. Zapytanie danej osoby, co sądzi o czynności i sposobach jej wykonania. Rozpatrzenie jej uwag i zmiana udzielonej instrukcji oraz wymagań, jeśli zajdzie taka potrzeba.

Wyrażanie uczuć. Stwierdzenie, że żywisz do kogoś cieple uczucia. Rozpoznanie, czy ta osoba jest zainteresowana tym, aby poznać twoje uczucia. Zadecydowanie, w jaki sposób najlepiej wyrazić te uczucia. Wybranie odpowiedniego miejsca i czasu do wyrażenia swych uczuć. Wyrażenie uczuć w ciepły i opiekuńczy sposób.

Przedstawienie skargi. Określenie, na czym polegają trudności i kto jest za nie odpowiedzialny. Rozstrzygnięcie, w jaki sposób problem ten może zostać rozwiązany. Przedstawienie osobie odpowiedzialnej istniejących utrudnień, powiedzenie, na czym polega problem oraz w jaki sposób powinien zostać rozwiązany. Prośba o to, aby osoba ta zareagowała we właściwy sposób. Wykazanie, że rozumiesz jej lub jego przesłanki logiczne i uczucia. Doprowadzenie do porozumienia z uwzględnieniem stanowisk obu stron.

Perswadowanie. Określenie twego stanowiska odnośnie tego, jaka powinna być dana osoba. Wysłuchanie argumentacji osoby, do której zwracasz się z perswazją (dlaczego postępuje nie tak, jak — twoim zdaniem — powinna postępować). Ukazanie, że doskonale rozumiesz przesłanki zachowania tej osoby. Przeformułowanie własnej opinii zgodnie z punktem widzenia osoby, która poddawana jest perswazji, a następnie wykazanie, dlaczego twoje stanowisko jest lepsze. Przedstawienie odpowiednich argumentów, aby osoba poddawana twej perswazji dokładnie przemyślała twoje stanowisko zanim podejmie decyzję.

Reagowanie na empatyczne uczucia ze strony innych ludzi. Wyrabianie umiejętności oceniania słów i gestów innej osoby. Rozumienie tego, co inna osoba może czuć i jak silne są to uczucia. Ocenianie, czy będzie korzystne (pomocne) dla ciebie, jeśli dasz odczuć innej osobie, że rozumiesz jej uczucia. Przekazanie w ciepły i uczciwy sposób tego, co myślisz o uczuciach tej osoby. Wypełnianie poleceń. Wyrabianie umiejętności uważnego wysłuchania podanej instrukcji (polecenia). Przedstawienie własnego stosunku (postawy) do otrzymanego polecenia. Przełożenie otrzymanej instrukcji na swój sposób. Rozplanowanie w myślach sposobu wykonania polecenia, a następnie wdrożenie go w życie.

Wypełnianie poleceń. Wyrabianie umiejętności wysłuchiwania argumentów innej osoby. Nauka rozumienia przesłanek uzasadniających stanowisko osoby przedstawiającej swoje racje, Kierowanie pytań dotyczących tych punktów jej rozumowania (argumentowania), których nie rozumiesz. Porównywanie argumentów osoby perswadującej z tymi, które nasuwają się tobie, próby oceny (za i przeciw) każdego z tych argumentów. Zadecydowanie o tym, co powinieneś zrobić (jak postąpić) z uwzględnieniem możliwie najdalej idących konsekwencji swego czynu.

Reagowanie na niepowodzenie. Określenie sytuacji uznawanej za niepowodzenie. Przemyślenie przyczyn tego niepowodzenia zarówno z twojej strony, jak i przesłanek zewnętrznych, które dążenia twe udaremniły. Rozpatrzenie możliwości osiągnięcia udaremnionego zamierzenia w inny sposób. Zdecydowanie o tym, czy chcesz spróbować jeszcze raz. Jeśli postanowiłeś nie rezygnować z osiągnięcia danego celu, przedstaw plan jego realizacji według ulepszonego sposobu działania.

Reagowanie na skargi. Wyrabianie umiejętności wysłuchiwania skarg. Prośby o dodatkowe wyjaśnienie tych argumentów, które nie sadła ciebie jasne. Wykazywanie, że rozumiesz przesłanki logiczne i uczucia skarżącej się osoby. Przedstawienie swego osądu sytuacji. Podsumowanie argumentów i zmiana stanowisk przez obie strony.

Przygotowanie do nieprzyjemnej rozmowy. Wyobrażenie sobie siebie w nieprzyjemnej (stresującej) sytuacji. Analizowanie tego, jak będziesz się wtedy czuł i dlaczego będziesz czuł się właśnie tak. Umieszczenie w tym miejscu (tzn. w nieprzyjemnej sytuacji) innej osoby, przeanalizowanie i wyjaśnienie jej przeżyć wynikłych z tej sytuacji. Przemyślenie, co chciałbyś wtedy powiedzieć takiej uwikłanej w przeciwności losu osobie. Przedstawienie reakcji osoby, do której twoje słowa były skierowane. Wybranie i wprowadzenie w życie najlepszego — twoim zdaniem — sposobu zachowania w trudnych sytuacjach życiowych.

Wyrabianie odpowiedzialności. Przyznanie się do niepowodzenia. Rozpatrzenie możliwych przyczyn tego stanu rzeczy. Działanie na rzecz naprawienia wynikłych trudności.

Reagowanie na złość. Cierpliwe wysłuchiwanie nacechowanych złością argumentów innej osoby. Wykazanie, że rozumiesz stan jej uczuć i zdenerwowanie. Prośba o dodatkowe wyjaśnienia tych pretensji, które nie są dla ciebie jasne. Ukazanie agresywnie zachowującej się osobie, że rozumiesz wszystkie przedstawione przez nią argumenty. Podjęcie decyzji, czy w danej sytuacji jest wskazane przedstawienie własnego komentarza demonstrowanego zachowania, a jeśli tak— wybranie formy, w jakiej własne argumenty powinny zostać przedstawione.

Postępowanie w przypadku odrzucenia przez innych. Zorientowanie się, że jesteś przez innych odrzucony, ignorowany itp. Analizowanie przyczyn, dla których inne osoby nie mogły cię zaakceptować. Określenie, w jaki sposób zamierzasz przezwyciężyć tę izolację: przeczekać, wycofać się, powiedzieć odtrącającym cię ludziom, jak ciężko ich zachowanie cię dotyka, porozmawiać na ten temat z przyjacielem itp. Wybranie i wcielenie w życie najlepszego — twoim zdaniem — sposobu zachowania się w tej sytuacji.

Przeprowadzeniu ustrukturalizowanego uczenia, jak i wszystkim postaciom treningów sprawności psychologicznych, towarzyszy zawsze kilka zasadniczych problemów organizacyjnych, które muszą zostać rozwiązane z możliwie najlepszym skutkiem.

Sprawą o podstawowym znaczeniu jest właściwy dobór instruktorów przeprowadzających ćwiczenia poszczególnych sprawności. Do przeprowadzenia takich ćwiczeń nadaje się zasadniczo — po odpowiednim przeszkoleniu — każdy członek wykwalifikowanego personelu w zakładzie resocjalizacyjnym, czy innej placówce pracującej z młodzieżą agresywną i przestępczą. Mogą to więc być ,,rodzice" każdego domku, czyli wychowawcy opiekujący się zamieszkującą osobny budyneczek grupą 8-10 wychowanków, nauczyciele czy psychologowie. Instruktorzy ci powinni jednak spełniać odpowiednie wymagania pod względem cech psychicznych. Przede wszystkim powinni być akceptowani przez młodzież i sugestywni w działaniu. Najważniejszą kombinacją cech kandydatów na „trenerów" sprawności psychologicznych powinna być duża obiektywność i sprawiedliwość w wydawaniu ocen połączona z małą empatycznością.

Fakt, że wielu autorów różnych programów kładzie nacisk na potrzebę małej empatyczności u instruktorów może na pierwszy rzut oka wydawać się zaskakujący. Empatia stanowi przecież podstawę wszelkich oddziaływań wychowawczych. Niemniej jednak autorzy wspomnianych już programów stwierdzaj ą zgodnie, że wysoka empatyczność instruktorów wyzwala w nich skłonność do emocjonalnej, a więc mało obiektywnej oceny postępów każdego wychowanka.

Innym podstawowym problemem organizacyjnym jest wybór określonej sprawności oraz skompletowanie grupy kilku wychowanków, u których występuje ten sam deficyt w zakresie „repertuaru behawioralnego", po to, aby skupić się na ćwiczeniu właśnie tej sprawności.

W celu ułatwienia tego bardzo ważnego etapu inicjującego treningi sprawności psychologicznych stosuje się szereg wielopłaszczyznowych technik psychometrycznych, określających konkretne deficyty zachowania. Są to techniki obserwacyjne, testy sytuacyjne, inwentarze sprawności, ustrukturalizowane wywiady itp. (Przegląd takich technik czyni np. A.S. Bellack 1979 albo L. Michelson, R. Wood 1980.)

W ustaleniu tego, jak sprawność powinna być ćwiczona, pomaga doświadczony diagnosta-psycholog, często jest nim doradca akademicki. Wybranie określonej sprawności jest pierwszym etapem przygotowania treningu. Następnym ważnym elementem postępowania resocjalizacyjnego jest przekonanie wychowanka o potrzebie ćwiczenia określonej sprawności po to, aby wzbudzić w nim motywację do aktywnego uczestnictwa w czasie „trenowania" danej zręczności.

Najsłabszym elementem wszystkich programów oddziaływań resocjalizacyjnych opartych na treningach sprawności psychologicznych jest trudność wprowadzenia w życie ostatniego z omawianych etapów ćwiczenia danej sprawności, czyli przeniesienie ćwiczonej zręczności do warunków normalnego życia i utrwalenie jej w tych warunkach.

Na temat przyczyn i rodzaju trudności w wykonaniu tego podstawowego manewru, konstytuującego skuteczność oddziaływań psychokrekcyjnych, przeprowadzono wiele badań inspirowanych różnymi teoriami psychologicznymi. Efekty tych badań dadzą się zebrać w postaci trzech głównych prawidłowości:

• im bardziej podobne będzie otoczenie, w którym odbywają się ćwiczenia, a także im bardziej ćwiczone zachowanie zbliżone będzie do ,,normalnego", tym większe zaistnieją szansę na przeniesienie tego zachowania w życie codzienne wychowanka i utrwalenie go. Prawidłowość ta wypływa z potwierdzonej w rozlicznych badaniach teorii wspólnych składników, ogłoszonej na początku naszego stulecia przez E.L. Thomdike'a, następnie rozwijanej i uszczegóławianej przez wielu behawiorystów młodszej generacji;

• im większa będzie liczba nagradzanych (lub karanych) reakcji, składających się na ćwiczoną sprawność, tym większa będzie szansa na przeniesienie tej sprawności w realne życie. Prawidłowość ta opisana została przez A.E. Kazdinajako wynik wielu badań. Opiera się ona na logicznej przesłance, że im więcej reakcji podlegać będzie uwarunkowaniom w toku uczenia, tym więcej szans na to, że podobne reakcje ,,odnajdą się w życiu normalnym". Warto np. wspomnieć przy tej okazji, że A.P. Goldstein stwierdził, iż efekty zabiegów psychokorekcyjnych przeprowadzanych przez kilku terapeutów są z reguły głębsze i trwalsze niż kontakty z jednym tylko terapeutą;

• stopniowe zmniejszanie regularności kar i nagród w procesie uczenia się i upodabnianie owych wzmocnień do tych, które oferuje życie codzienne.

Przechodząc do ogólnego podsumowania przedstawionych powyżej informacji dotyczących nauki sprawności psychologicznych, trzeba przede wszystkim wskazać na wspomniany już poprzednio fakt głębokiego powinowactwa takiego podejścia z tym nurtem myśli pedagogicznej, który wywodzi się od sformułowanych pod koniec siedemnastego stulecia koncepcji Johna Locke'a, głoszących, że człowiek jest tym i tylko tym, czym stworzyło go wychowanie.

Cytowani autorzy amerykańscy nie powołują się jednak na tradycje myśli pedagogicznej i swe poglądy uważają za coś nowego, podczas gdy są to na dobrą sprawę wyrażone w inny sposób stare (aczkolwiek zawsze aktualne) metody oddziaływania pedagogicznego. Jeśli np. przeanalizujemy omówione wyżej kształtowanie sprawności psychologicznych, bez trudu stwierdzimy, że są to inaczej tylko nazwane etapy przyswajania sobie nowych umiejętności, wyróżnione przez ojca naukowej pedagogiki, J.E. Herbarta, znane w literaturze pedagogicznej jako tzw. stopnie formalne.

Same zaś treningi sprawności psychologicznych, których liczne odmiany noszą wielce uczone nazwy, zaczerpnięte ze współczesnego żargonu psychologicznego, stosowane były od wieków przez całe rzesze prywatnych i publicznych nauczycieli, wpajających swym pupiłom nie tylko wiadomości o świecie, lecz także uczących ich szeroko rozumianych „dobrych manier" jako podstawowego składnika nauki o życiu. Owe dobre maniery to przecież nic innego, jak omawiane tu sprawności psychologiczne.

To, że omawiane praktyki resocjalizacyjne stanowią kontynuację odwiecznych praktyk, nie tylko jednak w niczym nie umniejsza ich wagi, lecz, wręcz przeciwnie, stanowić może świadectwo solenności tego podejścia.

Niekwestionowaną także zasługą omawianego tu sposobu resocjalizacji jest sprecyzowanie wielu bardziej szczegółowych, ujętych analitycznie oddziaływań wychowawczych, na co pozwoliło zastosowanie aparatu pojęciowego współczesnych teorii psychologicznych, głównie z zakresu najnowszych odmian behawioryzmu, które —jak wiadomo — swe istnienie zawdzięczają rzetelnym pod względem proceduralnym badaniom empirycznym.

Kognitywno-behawioralne ujęcie

programów resocjalizacyjnych

Jak już wspominałem pod koniec drugiego rozdziału niniejszej książki, przy omawianiu zastosowania terapii behawioralnej w resocjalizacji, nowsza, wzbogacona wersja tego podejścia nazywana została kognitywno-behawioralną. Ta odmiana oddziaływań behawiorainych jest bardzo popularna na Zachodzie, dlatego też poniżej postaram się przedstawić przykłady trzech programów resocjalizacyjnych, przeznaczonych do wykorzystania w najważniejszych odmianach pracy resocjalizacyjnej, tj. l. program pracy z rodzicami jako najbardziej naturalnymi wychowawcami, a tym samym i „resocjalizatorami" dziecka, 2. program kuratorski oraz 3. program zastosowany w zakładzie resocjalizacyjnym.

Włączanie rodziców w proces resocjalizacji

(program PMT)

Wśród wielu ciekawych metod oddziaływania resocjalizacyjnego wypływających z przesłanek behawioralnych na szczególną uwagę zasługuje opracowany przez G.H. Petersona (1982) program resocjalizacyjny nastawiony na aktywne zaangażowanie rodziców do pracy z dzieckiem impulsywnym, agresywnym i antysocjalnym. Jest to metoda, której angielska nazwa brzmi Parent Management Training i tym samym w anglojęzycznej literaturze znany jest pod skrótem PTM.

Po polsku program ten mógłby się nazywać „Oddziaływanie Resocjalizacyjne Rodziców". Jest to więc na dobrą sprawę dobrze u nas znana metoda tzw. pedagogizacji rodziców mających trudności wychowawcze z dzieckiem (czy dziećmi) i chcących w sposób efektywny, a zarazem fachowy, trudności te przezwyciężyć.

Istota tego programu polega na nauczeniu rodziców, w jaki sposób ich interakcje z dziećmi uczynić bardziej efektywnymi wychowawczo. W tym celu pokazuje się rodzicom, jak stosować kary i nagrody, jak doprowadzać — bez zaburzania całej struktury osobowości krnąbrnego dziecka — do wygaszania niepożądanych form zachowania itp. Ponadto instruuje się rodziców, jak najlepiej organizować pomoc dziecku w nauce, jak dokonywać (i zapisywać) obserwacji istotnych elementów jego zachowania, jak oceniać, które elementy tegoż zachowania są najbardziej diagnostyczne, a które mniej. Wreszcie zapoznaje się rodziców z szeregiem technik resocjalizacyjnych, jak chociażby z fachowym sporządzaniem listy osiągnięć i niedociągnięć w codziennym życiu dziecka.

Do podstawowych obowiązków rodzica biorącego udział w PTM należy cotygodniowe uczestnictwo w sesji terapeutycznej przez okres kilku miesięcy. Przy czym niektóre sesje odbywają się bez udziału dziecka, a inne wspólnie dla całej rodziny. Wymóg ów stanowi najczęstszą przyczynę rezygnacji rodziców, szczególnie ze środowisk patologicznych, z udziału w programie, Jak podają niektórzy autorzy opisujący stosowanie tego programu (por dla przykładu R. J. McMachon 1991) w trakcie intensywnej pracy z całą rodziną, po dwóch miesiącach z udziału w programie PTM rezygnuje, nie przychodząc na spotkania, od 17 do 33% rodziców.

Ogólnie więc jest to program o ograniczonym zastosowaniu i tym samym o ograniczonej skuteczności. Największa trudność polega na zaangażowaniu rodziców, należących w zdecydowanej większości do środowisk mocno patologicznych, w systematyczną pracę wymaganą w programie PTM. Trudno jest także wyrobić w takich ludziach odpowiednią serię „odruchów wychowawczych" niezbędnych we właściwym oddziaływaniu na dziecko, szczególnie takie, które sprawia trudności wychowawcze.

PTM to właściwie program pracy z całą rodziną i stosując go trzeba być przygotowanym na to, że niejednokrotnie więcej trzeba pomóc rodzicom niż samym dzieciom, pomimo że program jako taki dotyczy tych ostatnich. Ten właśnie aspekt — pomimo że czyni PTM trudnym w stosowaniu — powinien być zawsze brany pod uwagę jako uzasadnienie konieczności pracy z całą rodziną, z której pochodzi dziecko przestępcze czy antysocjalne, ponieważ na dobrą sprawę tylko tą — bardzo trudną — drogą osiągnąć można trwałe efekty oddziaływań resocjalizacyjnych.

Kuratorski program STOP

Wśród licznych programów kognitywno-behawioralnych na szczególną uwagę zasługuje dosyć popularny od kilku lat w Kanadzie, a ostatnio (od 1991 roku) wprowadzony na szeroką skalę w walijskim hrabstwie Mid Glamorgan, program STOP.

Nazwę tego programu stanowi skrót angielskiego określenia: Straight Thinking On Probation (co oznacza dosłownie: „Proste myślenie w kurateli sądowej", a chcąc oddać właściwy sens tego specjalnie dobranego zestawu słów w celu uzyskania celnego skrótu, należałoby tłumaczyć go jako ,,wyprostowywanie myślenia poprzez oddziaływania kuratorskie".

Program ten wart jest spopularyzowania u nas co najmniej z trzech powodów, l. Jest to program oparty na solidnej podstawie szeroko zakrojonych badań eksploracyjnych. 2. Zawiera wszystkie najważniejsze elementy nowoczesnych oddziaływań resocjalizacyjnych. 3. Został przeznaczony dla kuratorskiego sposobu oddziaływań resocjalizacyjnych, podczas gdy zdecydowana większość przedstawionych u nas programów dotyczy zakładów.

1. Etapy tworzenia programu

Jak już wspomniałem, omawiany program powstał w Kanadzie, zaś jego głównym inicjatorem jest Robert R. Ross, profesor na Wydziale Kryminologii Uniwersytetu w Ottawie.

Z artykułu podsumowującego przygotowanie i pierwsze osiągnięcia tego programu, napisanego przez R.R. Rossa, E.A. Fabio i C.D. Ewiesa (1988), dowiadujemy się, że jego przygotowanie przebiegało w sześciu etapach:

Faza pierwsza polegała na przestudiowaniu rozwiązań organizacyjnych i „filozofii" najbardziej skutecznych programów resocjalizacyjnych, realizowanych w USA od początku lat siedemdziesiątych.

Faza druga polegała na zestawieniu przesłanek naukowych i ujęć praktycznych około stu najlepszych programów z takimi, które „nie wypaliły".

Trzecim etapem były próby systemowej analizy podobieństw i różnic pomiędzy tymi programami.

W etapie czwartym wyłoniono najbardziej — zdaniem twórców omawianego programu — istotną przyczynę nieskuteczności programów złych i skuteczności dobrych. Sukces resocjalizacyjny zapewnia koncentracja na rozwijaniu procesu myślenia u wychowanków.

Faza piąta polegała na ustaleniu najbardziej istotnych cech, które składają się na deficyt szeroko rozumianego procesu myślenia u nieletnich przestępców oraz procedur, dzięki którym deficyt ten można wyrównać. Wspomniane ustalenia czyniono oczywiście bezpośrednio w pracy z nieletnimi pozostającymi pod opieką kuratorów.

Nowy program w swej ojczyźnie, Kanadzie, uzyskał równie zgrabną jak w Walii nazwę „Czas pomyśleć" (Time to Think). W ten sposób zatytułowany został podręcznik omawiający konkretne zastosowania tego programu (por. R.R. Ross i E.A. Fabio 1985).

2. Pierwsze doświadczenia i sukcesy

Po zakończeniu przygotowywania programu nastąpiła faza szósta, czyli sprawdzenie jego funkcjonowania w praktyce oddziaływań kuratorskich. W tym celu przeszkolono kilkunastu chętnych kuratorów sądowych z okręgu Ontario, a następnie wyłoniono trzy porównawcze grupy wychowanków poddawanych różnym rodzajom nadzoru kuratorskiego, a mianowicie:

1. regulaminowe (to znaczy tylko takie, które ustalone są w przepisach o kurateli sądowej);

2. regulaminowe + trening zręczności psychologicznych (życiowych);

3. regulaminowe + trening kognitywny (czyli zastosowanie programu „Czas pomyśleć").

Pierwszą grupę prowadzili „normalni", to znaczy nie przeszkoleni przez twórców programu „Czas pomyśleć" kuratorzy, natomiast z grupą drugą i trzecią pracowali kuratorzy specjalnie przygotowani do prowadzenia nowego programu.

Czas i sposób oddziaływania w grupie pierwszej nie był określony przez autorów programu (regulowały go obowiązujące przepisy), natomiast w grupie drugiej i trzeciej kuratorzy przeprowadzili — zgodnie z założeniami programu — 80 godzin zajęć treningowych w specjalnie dobranych, 5-6 osobowych grupach, złożonych z młodocianych przestępców. Wyboru dokonano na podstawie podobieństwa w stopniu wykolejenia oraz niedostatków w zakresie ćwiczonych form zręczności.

Zgodnie z pierwotnym założeniem każda z trzech wymienionych grup składać się powinna z 25 wychowanków i tylu chłopców zostało do tego programu przydzielonych przez władze sądowe. Ponieważ jednak niektórzy chłopcy nie mogli kontynuować zajęć z różnych przyczyn, ostatecznie liczba osób (na zakończenie oddziaływań) była w poszczególnych grupach następujące: I — 23, II — 17 i III — 22.

Grupa druga pracowała tę samą liczbę godzin, co grupa trzecia, według zasad bardzo popularnego w USA programu, zwanego „Ustrukturalizowane Uczenie Zręczności Psychologicznych", którego autorem jest wspomniany już w poprzednim podrozdziale prof. Arnold Goidstein. Program ten omówiony został już wcześniej, tutaj wspomnę więc tylko, że polega on na wyodrębnieniu najbardziej istotnych, a zarazem najbardziej potrzebnych dla danej grupy wychowanków zręczności społecznych, jak np. prośba o pomoc, rozwiązywanie konfliktów, reagowanie na sprzeczne informacje itp.

Natomiast program „Czas pomyśleć", działając na podobnej zasadzie, co wspominany wyżej program „Ustrukturalizowanego uczenia", zawierał nieco więcej elementów oraz zdecydowane nastawiony był na naukę myślenia.

Oddziaływania w tych trzech grupach stosowano przez 18 miesięcy. Następnie, po 9 miesiącach przerwy, przeprowadzono porównanie wyników trwałości oddziaływań resocjalizacyjnych. Wyniki tych badań przedstawia tabela.

W świetle przeprowadzonych badań program „Czas pomyśleć'' okazał się najbardziej skuteczny, co zapewniło mu dużą popularność nie tylko w Kanadzie (gdzie stosuje się go w szeregu prowincji), lecz także w Hiszpanii, w kilku stanach USA, a nawet wśród „chronicznych przestępców" ze slumsowej dzielnicy Caracas w Wenezueli.

Tabela 4.

Powrót do przestępstwa w trzech grupach porównawczych

Grupa		Powtórna sprawa sądowa		Powtórne skazanie
	liczba	liczba	%	liczba	%
I. Regulamin II. Zręczności III. Myślenie	23 17 22	16 8 4	69,5 47,5 18,1	7 2 0	30 11

3. Zastosowanie programu STOP w Mid Glamorgan

Jak już wspomniałem na wstępie, pozytywne rezultaty działalności programu „Czas pomyśleć" zachęciły kuratorów w hrabstwie Mid Glamorgan do zastosowania go w pracy ze swymi podopiecznymi. Program ten zyskał w Walii nie tylko nową nazwę, lecz także został dostosowany do obowiązujących na terenie Wielkiej Brytanii przepisów i zwyczajów w zakresie kurateli sądowej. Wprowadzono także pewne nowe przesłanki do „filozofii" programu, które miały określone skutki w jego praktycznym funkcjonowaniu.

Do podstawowych założeń programu kanadyjskiego należy to, że impulsywnych, egocentrycznych i nielogicznych przestępców zmienić można głównie przez naukę myślenia, zakłada się bowiem, że skutkiem tej nauki zmienią oni w konsekwencji całe swoje zachowanie, a przez to wyzbędą się także i negatywnych cech psychicznych, które owo złe zachowanie powodują.

Natomiast według podejścia przyjętego w Mid Glamorgan nie uda się nauczyć myślenia bez wytworzenia sprzyjających dla tego procesu nawyków emocjonalnych, wszakże myślenie może funkcjonować dopiero po wyciszeniu emocji, stąd też w programie STOP do cyklu sesji ćwiczących różne zręczności intelektualne dołączono także zajęcia ćwiczące sposoby kierowania emocjami.

W programie STOP ustanowiono 35 dwugodzinnych sesji w 5-6 osobowych grupach, ćwiczących z udziałem kuratora przynajmniej dwa razy w tygodniu, przez 17 tygodni, wybrane zręczności. Ćwiczy się tam osiem takich sprawności. Z filozofii programu wynika nie tylko to, jakich zręczności się uczy, lecz także i to, ile czasu poświęca się treningowi każdej z nich. I tak:

l. Rozwiązywanie problemów (9 sesji) stanowi podstawowy typ zręczności nauczanych w ramach programu. Ćwiczenia dotyczą „intelektualnego rozbioru" trudnych sytuacji, które najczęściej mają miejsce w życiu nieletnich i młodocianych przestępców, a następnie na analizowaniu każdego wyłonionego składnika w kontekście jego najbardziej racjonalnego rozwiązania.

2. Zręczności społeczne (8 sesji) są to zręczności dotyczące takich sytuacji jak proszenie o pomoc, udzielanie jej, reagowanie na nieprzyjemne zachowanie innych itp. Szerszy opis ćwiczeń tego typu sprawności znaleźć można w przytoczonych już poprzednio opisach programu „Ustrukturalizowanego Uczenia się Zręczności Psychologicznych" (por. s. 126 i nast. obecnej książki).

3. Zręczności negocjacyjne (l sesja) polegają na nauczeniu uczestniczących w sesjach wychowanków, w jaki sposób można wpływać na zachowanie innych przez przekonywanie ich oraz w jaki sposób, będąc elastycznym w swych postawach, zachować należy właściwe stanowisko w danej sprawie.

4. Kierowanie emocjami (l sesja) zawiera naukę trzech elementów kontroli własnych emocji: a) przewidywanie skutków własnego zachowania (przed rozpoczęciem określonych działań), b) wyrobienie umiejętności przerywania rozpoczętej „w porywie" akcji, c) umiejętności rozpoznawania u siebie psychologicznych i fizjologicznych sygnałów wzburzenia.

5. Myślenie twórcze (9 sesji). Zręczności te stanowią rozwinięcie ćwiczonych na początku pracy sprawności w zakresie rozwiązywania problemów. Różnica polega na tym, że twórcze rozwiązywanie problemów nie polega na wybraniu rozwiązania najbardziej optymalnego spośród znanych, lecz na znalezieniu wyjścia z trudnej sytuacji (głównie natury społecznej), które to wyjście nie zostało uprzednio wypróbowane.

6. Nawyki szukania lepszych rozwiązań (2 sesje). Uczenie tych nawyków polega najpierw na wskazaniu wychowankom, że w przypadku istniejących ponoć zawsze „dwóch wyjść z trudnej sytuacji, jedno jest zawsze lepsze", a następnie na ćwiczeniu nawyków wybierania ,,lepszego wyjścia", które —jak uczy życie — na ogół bywa trudniejsze.

7. Krytyczne myślenie (4 sesje). Nauka krytycznej oceny własnego postępowania i umiejętności zmiany w przypadku znalezienia „lepszego wyjścia".

8. Zestawienie zręczności w działaniu (l sesja) polega na pokazaniu (i przećwiczeniu), w jaki sposób uczone do tej pory zręczności zazębiają się i uzupełniają, a ponadto, jak można komponować ze sobą poszczególne elementy ćwiczonych zręczności.

Sesje rozpoczynaj ą się od dyskutowania, w grupach 5-6 osobowych, istoty i potrzeby każdej zręczności, następnie ogląda się sposoby stosowania tych sprawności przedstawione w krótkich, specjalnie w tym celu przygotowanych filmach dydaktycznych, po czym rozpoczynają się ćwiczenia stosowania różnych sposobów zręczności.

W programie STOP uczestniczy 130 nieletnich i młodocianych przestępców z orzeczeniem dozoru kuratorskiego (co stanowi jedną czwartą ogólnej liczby młodzieży skazanej na dozór kuratora w tym hrabstwie), opiekuje się nimi 50 kuratorów, którzy przeszli w tym celu specjalne przeszkolenie.

Do oceny tego programu wynajęty został pracownik naukowy, którego zadaniem jest ocena skuteczności resocjalizacyjnej programu w różnych odstępach czasu (wyznaczonych przez sąd), a także w różnych płaszczyznach zachowania. Naukowcem tym jest dr Peter Raymor z Uniwersytetu w Swansea.

Opisywany program rozpoczął swoją działalność na przełomie maja i czerwca 1991 roku. Towarzyszy mu żywe zainteresowanie, zarówno ze strony nieletnich poddawanych przewidzianym w tym programie oddziaływaniom, jak i ze strony brytyjskiego wymiaru sprawiedliwości, który —jak mi to wyjaśnił jeden z sędziów — „przejęty jest obecnie obsesyjnym lękiem przed wysyłaniem nieletnich do zakładów". W związku z tym coraz więcej młodych ludzi, nawet poważnie wykolejonych, pozostaje pod opieką kuratorów. Stąd też opieka ta musi — siłą rzeczy — być coraz lepsza i skuteczniejsza. I to tłumaczy nadzieje wiązane z programem STOP. W krótkim czasie przedstawiony tu program stał się modelowym przykładem organizacji pracy kuratorów sądowych w innych okręgach administracyjnych Wielkiej Brytanii.

Resocjalizacja w zakładzie Sundbo

Kognitywno-behawioralny program resocjalizacji stosowany jest od czterech lat, tzn. od roku 1994, w znanym szwedzkim zakładzie w Sundbo. Zakład ten powstał w latach dwudziestych naszego stulecia. Początkowo należał do instytucji o surowym regulaminie jako

że kierowano doń młodzież poważnie zdemoralizowaną i popełniającą poważne przestępstwa.

Począwszy od lat siedemdziesiątych w zakładzie tym w sposób zdecydowany zaczęło dominować „miękkie" podejście w oddziaływaniach wychowawczych na młodzież. Stopniowo zaczęła dojrzewać tam atmosfera potrzebna do wprowadzenia nowoczesnego programu resocjalizacyjnego.

Stąd też od początku lat dziewięćdziesiątych przygotowywany był przez dwóch psychologów, a mianowicie B. Dalefolda i M. Lardena (1997), kiognitywno-behawioralny program resocjalizacyjny poprzedzony dokładnym przygotowaniem całego personelu wychowawczego.

Obok wspomnianego wyżej przygotowywania personelu do efektywnej pracy w ramach tego nowego programu przeprowadzono badania diagnostyczne struktury osobowości wychowanków przebywających w zakładzie.

Obecnie w Sundbo przebywa 33 wychowanków. Mieszkaj ą w pięciu budynkach. Pracuje tam 56 osób personelu, głównie wychowawczego. Aktualnie 13 wychowanków zamieszkuje budynki pozbawione zabezpieczeń przed ich dowolnym opuszczeniem, pozostałych zaś 20 przebywa w budynkach zamkniętych.

Na ogół wszyscy wychowankowie Sundbo są poważnie wykolejeni i skazani za ciężkie przestępstwa na długoterminowy pobyt w zakładzie. Najczęściej nie posiadają oni elementarnych nawyków w zakresie poprawnego nawiązywania kontaktów społecznych. Z reguły przeżyli wiele sytuacji urazowych w kontaktach ze światem dorosłych, jako że pochodzą, bez wyjątku, z wielce patologicznych środowisk. Wszyscy wychowankowie Sundbo mieli kontakt z narkotykami, a także nadużywali alkoholu.

Omawiany program resocjalizacyjny oparty został na bardzo dokładnej analizie badań nad skutecznością wielu innych programów oddziaływań korekcyjnych. Efektem tych rozległych studiów porównawczych było ustalenie następujących kryteriów, które musi spełniać skuteczny program resocjalizacji:

1. Dokonanie dokładnej diagnozy zachowania każdego wychowanka i na tej podstawie ustalenie indywidualnego planu oddziaływań resocjalizacyjnych.

2. Oddziaływania resocjalizacyjne uwzględniać muszą indywidualny, niepowtarzalny dla każdego wychowanka styl uczenia się, czyli przyswajania nowych, pozytywnych form zachowania.

3. Wyselekcjonowanie i wyodrębnienie wychowanków stwarzających największe zagrożenie, w celu poddania ich specjalnym oddziaływaniom resocjalizacyjnym o zwiększonym stopniu intensywności.

4. Skoncentrowanie oddziaływań resocjalizacyjnych na najbardziej kryminogennych formach zachowania.

Ponieważ najważniejszą sprawą jest opracowanie właściwego programu oddziaływań resocjalizacyjnych, należy pamiętać, że najlepsze są programy przejrzyste i zrozumiałe dla wychowanków, ponadto dobrze uporządkowane, wielostronne, a równocześnie takie, które mogą zostać bez trudu nakierowane na eliminację najbardziej niepożądanej postaci zachowania.

Zdecydowana większość badań wskazuje, że skuteczne programy resocjalizacyjne zawieraj ą elementy kognitywne, które są niezbędne w modelowaniu postaw, przekonań i wartości, czyli najbardziej wypaczonych u przestępców czynników motywacyjnych.

Niektóre strategie oddziaływań resocjalizacyjnych gorzej sprawdzają się w zakładach resocjalizacyjnych. Są to przede wszystkim tradycyjne metody psychoanalityczne oraz metody oparte na niedyrektywnym podejściu znamiennym dla terapii skoncentrowanej na pacjencie (client-centered therapy), dlatego wskazane jest unikanie tych rodzajów oddziaływań.

Surowe kary i odosobnienie, podobnie jak ,,terapia szokowa", nie zmniejszaj ą możliwości powtórnego popełnienia do przestępstwa.

Należy do maksimum wykorzystać rozwiązania wynikające z teorii uczenia społecznego oraz z metod kognitywno-behawioralnych.

Programy oddziaływań resocjalizacyjnych stosowane w zakładach muszą być strukturalnie powiązane z programami prowadzonymi w naturalnym otoczeniu społecznym wychowanka, jako że te drugie wywierają z reguły silniejszy wpływ na poprawę zachowania niż te, które prowadzone są w warunkach zakładowych.

Efektywne programy obejmują także pracę z rodziną i najbliższym otoczeniem społecznym wychowanka.

Skuteczne programy resocjalizacyjne muszą łączyć pracę nad wyrobieniem właściwej (pozytywnej) postawy w stosunku do uczenia się, przygotowanie do zawodu i umożliwienie (znalezienie) stałej pracy zarobkowej.

Program oddziaływań resocjalizacyjnych jest tym skuteczniejszy, im bardziej zintegrowane są wszystkie działania.

Efekty oceny skuteczności oddziaływań resocjalizacyjnych powinny być systematycznie określane przez metody znane współczesnej nauce.

Kognitywno-behawioralny program zakładu w Sundbo oparty jest na systemie progresywnym, posiada on pięć faz oddziaływań resocjalizacyjnych, począwszy od działań bardzo restrykcyjnych, ograniczających swobodę wychowanka, aż do pozostawienia mu całkowitej wolności poruszania się i działania. Kolejną ważną cecha oddziaływań resocjalizacyjnych w Sundbo jest to, że zaczyna się od bardzo szczegółowej kontroli i instrukcji dotyczących zachowania wychowanków po czym stopniowo przechdzi się do coraz mniej szczegółowego instruktażu i mniej drobiazgowej oceny zachowania podopiecznych.

Najważniejszym, a zarazem najtrudniejszym elementem kognitywno-behawioralnego programu w Sundbo jest odpowiednie przygotowanie (poprzez neutralizowanie negatywnych wpływów) środowiska społecznego, do którego wróci wychowanek po odbyciu kary w zakładzie, jako że bez ingerencji terapeutycznej w rodzinę wychowanka oraz w jego środowisko rówieśnicze cały efekt żmudnej pracy resocjalizacyjnej może zostać zaprzepaszczony.

Pierwsza faza postępowania resocjalizacyjnego polega na dokładnej ocenie zachowania wychowanka, ustaleniu podstawowych deficytów tegoż zachowania ze szczególnym uwzględnieniem tych, które najbardziej utrudniaj ą dojrzałe kontakty z innymi ludźmi. Na podstawie tej diagnozy ustala się drogę postępowania resocjalizacyjnego dla każdego wychowanka.

Zarówno w pierwszej, jak i w drugiej fazie postępowania resocjalizacyjnego w Sundbo wychowanek pozostaje pod ścisłym nadzorem: mieszka więc w budynku, w którym są kraty, drzwi wejściowe zamykane są na stałe itp.

Faza druga charakteryzuje się bardzo intensywnym, nawet 24-godzinnym oddziaływaniem resocjalizacyjnym, opartym głównie na technikach behawioralnych, a więc na różnych odmianach token economy.

Oddziaływania resocjalizacyjne w tej fazie pracy koncentrują się głównie na pobudzeniu (poprzez odpowiednio dobrany system wzmocnień) motywacji do pozytywnego działania. Wychowanków poddaje się intensywnym treningom zręczności społecznych oraz technik typu aggression replacement training.

W fazie drugiej rozpoczyna się także pracę resocjalizacyjną z rodziną oraz z najbliższym otoczeniem wychowanka, ze środowiskiem, do którego ma on powrócić.

Wychowankowi udziela się intensywnej pomocy w przezwyciężaniu braków i opóźnień w nauce szkolnej, wprowadza się elementy szkolenia zawodowego, umożliwiającego zdobycie atrakcyjnej pracy po opuszczeniu zakładu.

Wiele uwagi poświęca się także wyrobieniu odpowiednich nawyków rozwijającego, a zarazem relaksującego wykorzystywania czasu wolnego.

Trzecia faza zawiera wszystkie elementy oddziaływań resocjalizacyjnych fazy drugiej, różni się jednak od poprzedniej tym, że rzadziej stosuje się wzmocnienia, wprowadzając w oddziaływania resocjalizacyjne coraz więcej elementów kognitywnych tzn. wymaga się od wychowanka samorzutnych i przemyślanych reakcji.

Począwszy od fazy trzeciej zanika stopniowo obecna w dwóch poprzednich fazach ścisła kontrola nad zachowaniem wychowanka, co przejawia się m.in. w tym, że może on opuszczać (w określonych porach i bez uzyskiwania specjalnej zgody personelu wychowawczego) pomieszczenie, w którym przebywa.

Faza czwarta polega na stopniowym wprowadzaniu wychowanka do „normalnego" społeczeństwa. Wychowanek przenosi się wtedy do osobnego budynku, w którym nie ma zabezpieczeń — krat, zamykanych centralnym zamkiem drzwi itp. Może opuścić, kiedy chce, budynek, a nawet (za pozwoleniem personelu wychowawczego) teren zakładu.

Cały wysiłek pracy resocjalizacyjnej w tej fazie oddziaływań skoncentrowany jest na wyrobieniu u wychowanka mechanizmów samoregulujących zachowanie ze szczególnym uwzględnieniem konieczności wyrobienia niezbędnej powściągliwości przed skłonnością do natychmiastowego zaspokajania szeregu „gwałtownych" potrzeb, a także przed zażywaniem środków odurzających, nadmiernym objadaniem się (szczególnie słodyczami) itp.

Faza piąta dotyczy właściwie opieki postpenitencjarnej. Przed zwolnieniem z zakładu wychowanek podpisuje z kierownikiem tej placówki kontrakt, w którym zobowiązuje się do przestrzegania wszystkich norm prawnych i obyczajowych, które obowiązują w otaczającym go społeczeństwie, a także do aktywności w zakresie doskonalenia zawodowego, dbania o środowisko naturalne itp.

W podpisanym kontrakcie znajduje się także punkt dotyczący sporządzania przez wychowanka corocznego sprawozdania ze swych postępów w nauce, doskonaleniu zawodowym i innych osiągnięć w życiu społecznym i prywatnym. Jest tam także miejsce na przedstawienie trudności, które przeszkadzaj ą w realizacji wytkniętych przez wychowanka celów.

Podpisany kontrakt zawiera także zgodę wychowanka na inicjowaną przez zakład kontrolę nad postępami w rozwoju społecznym wychowanka, kontrola ta stanowi urzędowe potwierdzenie rzetelności danych zawartych w dorocznych raportach.

Ponieważ czynnikiem niezbędnym w ocenie skuteczności programu resocjalizacyjnego jest naukowa ewaluacja (ocena) jego skutków z perspektywy czasowej, od czasów wprowadzenia programu resocjalizacyjnego w Sunbo prowadzi się szerokie i wnikliwe badania nad jego skutecznością, stosując w tym celu dwie podstawowe metody. Po pierwsze, porównywanie częstotliwości popełniania przestępstw przez wychowanków zakładu w Sundbo z wychowankami opuszczającym inne zakłady resocjalizacyjne w Szwecji oraz, po drugie, śledzenie losów życiowych wychowanków opuszczających Sundbo; te zaś porównuje się z kolei z typowymi drogami życiowymi osób w podobnym wieku, które nigdy nie weszły w konflikt z prawem.

Bardzo dobre wskaźniki efektywności programu resocjalizacyjnego stosowanego w Sundbo wpływają na to, że program ten zaczynają stosować inne zakłady resocjalizacyjne w Szwecji.

Adres zakładu w Sundbo: Sundbo Ungdomshen

Sundbo 50A

S-737 92 Fagestra. Sweden

tel. [phone]

fax [phone]

ROZDZIAŁV

Dostosowanie metod oddziaływania resocjalizacyjnego

do cech psychicznych wychowanka

Za jeden z podstawowych wskaźników nowoczesności oddziaływań resocjalizacyjnych uważa się odpowiednie dostosowanie metod tych zabiegów do właściwości psychicznych wychowanka. Rzecz ta często jest porównywana do lasu tradycyjnego i „kulturalnego". W lesie tradycyjnym rosną obok siebie różne rodzaje drzew: takie, które na danym typie gleby mają szansę wyrosnąć na olbrzymy oraz takie, które osiągnąć mogą jedynie minimalne rozmiary. Natomiast las ,,kulturalny", to taki, gdzie dostosowuje się rodzaj drzew do właściwości gleby.

O wadze problemu dostosowania metod resocjalizacji do psychiki wychowanków świadczyć może również i to, że istnieje nawet międzynarodowe stowarzyszenie zajmujące się zróżnicowanym oddziaływaniem resocjalizacyjnym (International Differential Treatment Association), którego zarząd mieści się aktualnie w Ontario (Kanada).

Niemniej w przypadku złożoności natury ludzkiej ta oczywista reguła postępu z wielu względów nie jest łatwa do wprowadzenia w życie. Przyczyny trudności właściwego „dopasowania" metod resocjalizacyjnych do psychiki wychowanków wynikają z dwóch zasadniczych źródeł:

Po pierwsze, wspomniana wyżej złożoność natury ludzkiej nie pozwala na precyzyjne określenie, jakie jednostki wykazuj ą podatność na resocjalizację ,,w ogóle", a jakie nie. Nie pozwala także odpowiedzieć na pytanie, czy istnieją takie typy psychiczne ludzi wykolejonych, do których „trafiają" jedynie metody oddziaływań resocjalizacyjnych, a inne nie?

Po drugie zaś, trudno jest sklasyfikować różne metody oddziaływania resocjalizacyjnego pod kątem ich skuteczności. Oddziaływania te mają swój niepowtarzalny klimat, a ich skuteczność wyznaczana jest niezliczoną ilością liczbą towarzyszących.

Problem dostosowania metod oddziaływania resocjalizacyjnego do cech zachowania i osobowości przestępców, zwany w anglojęzyczne literaturze differential treatment, postaram się omówić w trzech punktach. Najpierw ukażę rozpowszechnioną współcześnie w zachodnich publikacjach próbę określenia ,,podatności" na oddziaływania resocjalizacyjne, która zawarta jest w teorii H. J. Eysencka. Następnie przedstawię kilka uwag o możliwościach podziału metod resocjalizacji ze względu na ewentualne dostosowanie tych metod do różnych typów przestępców. Na zakończenie zaś postaram się przedstawić dwa popularne na Zachodzie przykłady differential treatment.

Zróżnicowanie „podatności" na resocjalizację

Najwięcej bodaj sugestii dotyczących zarówno ogólnej „podatności" na resocjalizację, jak i na poszczególne metody tych oddziaływań zawiera doskonale współcześnie znana teoria H.J. Eysencka, (niedawno zmarłego profesora Instytutu Psychiatrii Uniwersytetu Londyńskiego). W świetle tej teorii sprawa podatności na resocjalizację, podobnie jak podatności na socjalizację (wychowanie) w ogóle, zasadza się na plastyczności systemu nerwowego człowieka: im szybciej i im więcej odruchów warunkowych potrafi przyswoić sobie dana jednostka, tym lepiej i skuteczniej można ją zresocjalizować.

Sprawę tę wielce jednak komplikuje to, że plastyczność naszego systemu nerwowego nie jest selektywna, tzn. nie polega na tym, że dany człowiek przyswaja sobie tylko pozytywne i wartościowe dla zdrowia psychicznego odruchy. Obok odruchów wartościowych (i „normalnych") człowiek wrażliwy (posiadający wysoce plastyczny system nerwowy) przyswaja sobie także i różne zgubne dla jego psychicznego zdrowia odruchy, wśród których prym wiodą odruchy lęku. Tym sposobem, w świetle teorii H. J. Eysencka ,,odruchy moralne" są genetycznie związane z „odruchami lęku", w wyniku czego lęk warunkuje moralność. A oto, co na ten temat pisze H.J. Eysenck w artykule przeznaczonym specjalnie dla polskiego czytelnika:

„Krótko mówiąc zakłada się tu, że dorośli osobnicy powstrzymuje się przed antyspołecznymi czynami bynajmniej nie w obawie przed karami, jakimi grozi im prawo — kary te są zbyt niepewne, zbyt odsunięte w przyszłość, zbyt abstrakcyjne, by móc rzeczywiście służyć temu celowi. Zamiast tego przypuszcza się, że od wczesnego dzieciństwa trwa proces takiego warunkowania dzieci, by reagowały lękiem na sytuacje zawierające element jawnie agresywnego lub seksualnego zachowania. Warunkowanie to dokonuje się drogą kary cielesnej, następującej natychmiast po dokonaniu potępionego przez otoczenie czynu. Ten emocjonalny odruch warunkowy generalizuje się dzięki mowie (drugiemu układowi sygnałów) i trwa w dorosłym osobniku, zapobiegając z punktu każdemu antyspołecznemu czynowi: inaczej mówiąc, warunkowy odruch lęku jest natychmiastową i nieuchronną karą, której dorosły osobnik stara się uniknąć za wszelką cenę, nawet kosztem przeciwstawienia się pokusie i pozostania uczciwym człowiekiem" (H.J. Eysenck 1960, s. 396).

Powyższy, obszerny cytat ukazuje nie tylko genezę moralności człowieka oraz „podatności na resocjalizację", lecz także główne przesłanki typologiczne wypływające z teorii Eysencka. Mianowicie ludzie o wysoce plastycznym systemie nerwowym (introwertycy) podatni są na nerwice lękowe, podczas gdy jednostki posiadające mało plastyczny system nerwowy (ekstrawertycy), przejawiając cechy histeryczno-psychopatyczne są bardziej podatne na przestępstwo.

Teorię H. J. Eysencka moglibyśmy przyjąć za klarowną podstawę podziału na ludzi praworządnych i przestępców, gdyby nerwica (lękowa) faktycznie chroniła człowieka przed przestępstwem, a psychopatia (wynikająca z krańcowo małej plastyczności systemu nerwowego) automatycznie czyniła go przestępcą.

Życie jest jednak bardziej skomplikowane istnieją bowiem przestępcy ,,neurotyczni", kierowani tkwiącym głęboko w ich psychice „przymusem zbawienia świata" za wszelką cenę lub też wypływającym z nadmiernych postaw lękowych „kompleksem winy", w podświadomy sposób dążący do ukarania się przez popełnianie niejednokrotnie groźnych przestępstw (za które uzyskać mogą „oczyszczającą karę"), a także przebiegli psychopaci, w których interesie nie leży jakakolwiek kolizja z prawem (H.J. Eysenck zdaje sobie sprawę z tych ograniczeń własnych teorii, stąd też stale je doskonali. Obok omawianego obecnie wymiaru ekstrawersji-intro wersji i wprowadzonego wcześniej wymiaru neurotyzmu, uwzględnia jeszcze inny wymiar osobowości, a mianowicie psychotyzm, sprawy te szerzej omawiam w innym miejscu (por. K. Pospiszyl 1985)). . Dlatego też teorię H.J. Eysencka, w tym jej wymiarze, można jedynie przyjąć za podstawę do wyjaśnienia znanego w kryminologii podziału przestępców na neurotycznych i psychopatycznych (por. W. McCord 1968).

Przedstawione powyżej rozróżnienie na intro-ekstrawertyków, pokrywające się w pewnym zakresie z rozróżnieniem na przestępców neurotycznych i psychopatycznych, ma oczywiście teoretyczne znaczenie dla zrozumienia fenomenu podatności na resocjalizację. Otóż przestępcy neurotyczni, jako jednostki o plastycznym systemie nerwowym, powinni być łatwiejsi w resocjalizacji, szybciej bowiem przyswajają sobie —jak pamiętamy — „odruchy moralne", podczas gdy przestępcy psychopatyczni trudniej (mają bowiem system nerwowy mało plastyczny).

Sprawę jednak wielce komplikuje to, że lęk, stanowiąc esencję osobowości neurotycznej, blokuje jednocześnie właściwy odbiór sygnałów ze świata zewnętrznego, czyli — mówiąc inaczej — utrudnia prawidłowe przyswajanie odruchów warunkowych, w wyniku czego osobnik neurotyczny może reagować w sposób paradoksalny, czyli tak jak krańcowy psychopata.

Zatem w świetle teońi H. J. Eysencka można —jak to powiedziałem —jedynie teoretycznie określić podatność na resocjalizacja w ogóle, w praktyce bowiem sprawa ta nie jest łatwa do ustalenia, Niemniej jednak diagnostyka nasilenia introwersji-ekstrawersji i innych objawów plastyczności systemu nerwowego nie traci przez to na wartości. Dzięki bowiem określeniu stopnia plastyczności tegoż systemu ustalić możemy miejsce danego osobnika w wymiarze „dystymia (tj. nerwica lękowa)-psychopatia". Do tego celu służyć może oczywiście nie tylko kwestionariusz H.J. Eysencka.

Diagnoza omawianych wyżej właściwości ma bardzo istotne znaczenie, ukazuje bowiem kierunek oddziaływań, który powinniśmy obrać w odniesieniu do różnych osobników. Jak już to podkreślałem, należy przyjąć inną strategię oddziaływań resocjalizacyjnych w odniesieniu do jednostek neurotycznych, inną zaś w odniesieniu do psychopatycznych, mówiąc zaś inaczej, należy zdecydowanie zróżnicować oddziaływania psychokorekcyjne w zależności od nasilenia postaw lękowych.

Metody oddziaływań resocjalizacyjnych

a cechy osobowości wychowanków

Rozważania nad tym węzłowym dla nowoczesnej postaci resocjalizacji problemem należy chyba zacząć od zastrzeżeń, jakie niektórzy autorzy wysuwają pod adresem omawianej, bardzo popularnej teorii H.J. Eysencka, ukazującej typologiczne zróżnicowanie jednostek przestępczych i w pewnym sensie odpowiadającej na pytanie o różny stopień podatności na resocjalizację w ogóle, a także — w zależności od określonych cech osobowości — na różne metody oddziaływań resocjalizacyjnych.

Otóż tacy autorzy, jak m.in. E.H. Johnson czy L.P. Camey, twierdzą, że teońa H.J. Eysencka sprowadza oddziaływania resocjalizacyjne do „modelu medycznego", który to model polega, po pierwsze, na rozróżnieniu ludzi na „chorych" i „zdrowych" (w tym zaś przypadku na „kryminalistów" i „praworządnych"), po drugie zaś, na szukaniu specyficznych środków terapii dla poszczególnych rodzajów chorób.

Oddziaływania resocjalizacyjne — zdaniem E.H. Johnsona — nie muszą, a nawet poza małymi wyjątkami (dotyczącymi ludzi, u których zachowanie przestępcze w sposób ewidentny wynika z choroby somatycznej), nie powinny powielać „modelu medycznego" terapii. Zdaniem reprezentantów tego stanowiska główną cechą odmienności resocjalizacji (correctional treatment) od podejścia medycznego jest to, że nie można na dobrą sprawę przyporządkować określonych metod oddziaływań resocjalizacyjnych do takich, a nie innych przestępców, te same metody mogą być bowiem skuteczne w odniesieniu do różnych ludzi, zaś ich efekt zależny jest od bardzo wielu czynników.

Przedstawiona krytyka medycznego modelu resocjalizacji jest przejawem wspomnianego już, bardzo szeroko rozpowszechnionego w latach siedemdziesiątych ruchu tzw. antypsychiatrii, krytykującego właśnie medyczne (rozumiane jako nadmiernie biologiczne) podejście do traktowania zarówno chorych psychicznie, jak i wszelkich dewiantów (W naszej literaturze problem ten szeroko omawia K. Jankowski 1975). Podejście to było nawet czymś w rodzaju mody, synonimem nowoczesności poglądów, i jako takie zawierało wiele przejaskrawień, stąd też —jak się wydaje — nie należy zbytnio martwić się medycznością zarówno prób uściśleń diagnostycznych dotyczących poznawania typów przestępców, jak i specyfikacji oddziaływań resocjalizacyjnych.

Bez wątpienia słuszne jest natomiast akcentowane wyżej stanowisko, iż natura „zabiegów" resocjalizacyjnych jest taka, że nie da się ich ściśle wyspecyfikować jak pigułek czy innych medykamentów. Jeślibyśmy chcieli szukać w medycynie analogii do oddziaływań resocjalizacyjnych, należałoby je porównać raczej do różnego rodzaju panaceów i eliksirów, działających absolutnie wszechstronnie. Przy czym porównanie to wydaje się stosowne nie tylko ze względu na ową wszechstronność, lecz przede wszystkim dlatego, że skuteczność zarówno owych panaceów, jak i oddziaływań resocjalizacyjnych w największym stopniu uzależniona jest od nastawienia osoby poddanej ich działaniu.

W pierwszym rozdziale starałem się ukazać, że metody oddziaływań resocjalizacyjnych dzielić można według najróżnorodniejszych przesłanek, również i ze względu na ,,teoretyczną" odpowiedniość danych metod do właściwości psychicznych wychowanka. W związku z powyższym liczba wyróżnionych przesłanek mogłaby być znaczna. Rodzaje tych metod można wyodrębniać w zależności od tego, jakie cechy psychiczne wychowanka metody te mają„wyprostować" czy jakie sfrustrowane potrzeby psychiczne zaspokoić.

Poniżej zastanowię się nad dwoma takimi, dosyć —jak sądzę— częstymi wymiarami ujęcia metod oddziaływań resocjalizacyjnych, a mianowicie wymiarem „rozum-serce", czyli rozróżnieniem w zależności od tego, czy w oddziaływaniach resocjalizacyjnych główny nacisk kładziemy na sferę intelektualną czy emocjonalną wychowanka.

Drugi wymiar porządkujący metody oddziaływań resocjalizacyjnych dotyczyć będzie stopnia ich surowości, czyli, w tym przypadku, na jednym krańcu znajdą się metody bardzo łagodne, nacechowane permisywnością, na drugim zaś metody surowe. Oba te wymiary omówię kolejno.

Od najdawniejszych czasów niewłaściwe postępowanie człowieka starano się zmieniać dwoma sposobami — przez apelowanie do sfery uczuć oraz przez tłumaczenie rozumowe. Mimo że w miarę postępu wiedzy psychologicznej coraz liczniejsze dowody wskazywały na to, że te dwie podstawowe metody ściśle się ze sobą łączą, to jednak do tej pory można dość wyraźnie zaobserwować w każdym typie strategii modyfikującej zachowanie człowieka, przewagę elementów przemawiających bądź to do serca, bądź też do rozumu.

Powyższe rozróżnienie jest bardzo przydatne ze względu na omawianą uprzednio podstawę klasyfikacyjną różnych postaci niedostosowania. Wystąpienie danego rodzaju niedostosowania zależy, jak zaznaczyłem, od określonych predyspozycji psychicznych, tkwiących w typie układu nerwowego. Predyspozycje te czynią człowieka bardziej lub mniej podatnym na przyswajanie nowych odruchów warunkowych, w tym, jak pamiętamy, również na przyswajanie reakcji lękowych.

Uprzednio wskazałem, że szybkość przyswajania nowych odruchów warunkowych jest wskaźnikiem ogólnej wrażliwości danej jednostki. Zgodnie z teorią H.J. Eysencka krańcem tego wymiaru jest introwersja-ekstrawersja. W pierwszym wypadku mamy do czynienia z jednostkami przesadnie (chorobliwie) wrażliwymi, w drugim zaś z osobnikami mało wrażliwymi, czyli psychopatami. Jak wiadomo, wymiar ten można określić również innym aparatem pojęciowym, np. wprowadzonym przez I.P. Pawłowa rozróżnieniem typu słabego i silnego czy stopniem reaktywności, używając terminologii szkoły J. Strelaua (por. J. Strelau 1985).

We współczesnej organizacji pracy resocjalizacyjnej podstawowym zagadnieniem jest usprawnienie diagnostyki psychologicznej, aby na tej podstawie móc określić stopień wrażliwości danej jednostki, czyli, inaczej mówiąc, określić, na ile dany osobnik wrażliwy jest na „głos serca". Znajomość tego podstawowego faktu pozwoli „zaprogramować" właściwy dla danej jednostki typ oddziaływań resocjalizacyjnych, a także skierować ją do odpowiedniego zakładu wychowawczego, poprawczego lub karnego.

Omawiane obecnie rozróżnienie metod resocjalizacji na takie, które apelują do serca lub do rozsądku, można z niewielkim stopniem uproszczenia sprowadzić do wspomnianej w pierwszym rozdziale próby podziału źródeł metod oddziaływania resocjalizacyjnego zaproponowanej przez J.D. Franka. Jak pamiętamy, autor ten uważa, że jeden nurt oddziaływań psychokorekcyjnych sięga swymi korzeniami odwiecznych praktyk magiczno-religijnych, natomiast nurt drugi bierze swój początek w laboratoriach naukowych.

Pierwszy z nich — starszy — bazuje przede wszystkim na oddziaływaniu przez serce, apeluje do tzw. uczuciowości wyższej człowieka, tj. do jego wrażliwości na problemy innych ludzi, chęci doskonalenia swego życia wewnętrznego itp. Drugi nurt — nowszy, bardziej racjonalistyczny — opiera się na wynikach licznych badań eksperymentalnych, prowadzonych przez behawiorystów. Polega on — ogólnie mówiąc — na stawianiu przed osobnikiem poddawanym zabiegom psychokorekcyjnym konkretnych zadań, których konieczność on doskonale rozumie i za których wykonanie otrzymuje konkretne nagrody (wzmocnienia).

Jak wszystkie czynione obecnie rozróżnienia tak i to ma znaczenie jedynie teoretyczne, gdyż w praktyce ścisłe rozróżnienie szeregu procesów jest niemożliwe. Skuteczne oddziaływanie psychokorekcyjne nie może bazować wyłącznie na sferze uczuciowej lub rozumowej człowieka, jako że oba te elementy zawsze się ze sobą splatają. I tak np. praktyki religijno-magiczne, oddziałując na sferę emocjonalną człowieka, dostarczały jednocześnie sporo danych na temat sił nadprzyrodzonych i sytuacji, w których mogą one mieć wpływ na wywołanie patologicznych zmian w zachowaniu człowieka.

Podobnie psychoanaliza, która, zdaniem J.D. Franka, jest sukcesorką tego typu oddziaływań psychokorekcyjnych, obok ćwiczenia pacjenta we wnikaniu we własne problemy emocjonalne oraz problemy emocjonalne innych, dostarczała obszernej wiedzy o mechanizmach psychicznych rządzących tym procesem. W wyniku leczenia psychoanalitycznego pacjent wyposażany był w cały arsenał wiadomości na temat praw rządzących powstawaniem kompleksów, stanów lękowych itp., co m.in. miało mu w przyszłości pomóc w konstruktywnym przezwyciężaniu trudności życiowych.

Inną możliwością podziału sposobów oddziaływań resocjalizacyjnych pod kątem ich „dopasowania" do właściwości psychicznych wychowanka jest stopień ich surowości. Liczne publikacje dotyczące metodyki resocjalizacji, a jeszcze bardziej tzw. mądrość potoczna wykazują daleko posuniętą niekonsekwencję w poglądach na ten temat.

Jedno stanowisko zakłada konieczność łagodnego, pełnego wyrozumiałości, bliskiego i ciepłego stosunku do wychowanka, natomiast drugie odwrotnie, mówi o potrzebie surowego traktowania jednostek przestępczych, wpajania im poczucia dystansu i autorytarnego decydowania o ich losie. Obie te koncepcje opierają się na innej „filozofii" dotyczącej istoty i powstawania zachowań przestępczych.

Pierwsza z nich, nazwijmy jaw skrócie łagodną, wywodzi się głównie z psychoanalitycznej koncepcji dotyczącej genezy cech przestępczych. Jak pamiętamy, postawy przestępcze, zdaniem psychoanalizy, wypływaj ą z dwóch głównych źródeł. Pierwszym (które można określić psychopatycznym) jest tzw. wtórny narcyzm; ma on swe korzenie w odbieranej przez dziecko wrogości, niechęci lub braku zainteresowania ze strony otoczenia. Na ogół im wcześniej dziecko spotka się z tego typu postawami, tym głębiej i dokładniej „zasklepi się w sobie" i tym bardziej przejmie postawy psychopatyczne. Drugim (bardziej neurotycznym) źródłem czynów przestępczych jest przerost „karzącej funkcji superego", które (superego) zmusza (poprzez nadmierną intensyfikację tzw. kompleksu winy) do samoukarania się; czyny kryminalne — jak już to podkreślałem — mogą dobrze spełnić ten cel.

Zgodnie z pierwszym punktem widzenia, zadaniem oddziaływań resocjalizacyjnych jest przebicie ,,narcystycznego pancerza" otorbiającego „duszę" pacjenta i broniącego dostępu do niej subtelniejszym sygnałem emocjonalnym, płynącym ze strony psychiki innych ludzi, natomiast w przypadku przerostu superego należy dążyć do odreagowania destruktywnie działających postaw lękowych; w tym wypadku najlepszym sposobem zdaje się być podejście łagodne, pełne wyrozumiałości. Obu tych celów nie można bowiem osiągnąć inaczej niż przez bardzo cierpliwe i pełne wyrozumiałości postępowanie z pacjentem (wychowankiem), aby wejść z nim związek oparty na nieznanych mu do tej pory formach więzi.

W ten sposób związek emocjonalny pacjenta (wychowanka) z terapeutą (wychowawcą) ma stanowić impuls do nadrobienia straconego w dzieciństwie zaczynu rozwoju tych właściwości psychicznych, które stwarzają podstawę do pełnego rozumienia spraw innych ludzi,

Warto podkreślić, że omawiana wyżej łagodna wersja znajduje, zgodnie ze stanowiskiem psychoanalityków, zastosowanie zarówno w wypadku neurotycznych, jak i psychopatycznych przestępców, Inaczej jest natomiast w przypadku surowej odmiany resocjalizacji, od najdawniejszych czasów bronionej przez indeterministyczne poglądy dotyczące tzw. wolnej woli człowieka, o których wspominałem w pierwszym rozdziale.

Współcześnie surowa wersja oddziaływań resocjalizacyjnych zdaje się mieć zastosowanie jedynie w przypadku przestępców psychopatycznych, zyskuje ona bowiem pewne uzasadnienie w prowadzonych obecnie badaniach nad właściwościami systemu nerwowego u psychopatów, które dostarczaj ą różnych psychofizjologicznych dowodów na to, że ich system nerwowy jest bardziej inercyjny, mniej plastyczny, silniejszy.

Szeroko znane są dwie szkoły prowadzące takie badania: jedna, kierowana przez D. Shallinga z Laboratorium Badań nad Stresem przy szpitalu Karolińska w Sztokholmie, oraz druga, kierowana przez R.D. Hare z Uniwersytetu w Vancouver w Kanadzie (por. K. Pospiszyl 1992).

Zgodnie z tym stanowiskiem psychopaci, posiadając system nerwowy bardziej inercyjny (mniej „reaktywny"), szukaj ą takich form zachowania, które zapewnić im mogą maksimum stymulacji. Wśród różnych form aktywność przestępcza zdaje się być dla wielu osób szukających „mocnych wrażeń" szczególnie ekscytująca.

Resocjalizacja — według tego stanowiska — będzie skuteczna tylko wtedy, gdy „pójdzie za ciosem", tzn. tylko silne bodźce o długotrwałym działaniu mogą wywrzeć (w pewnym przynajmniej stopniu) wpływ na zmianę postępowania tak ,,zatwardziałych" osobników w kierunku akceptowanym przez społeczeństwo. Najlepsze więc w tym wypadku wydaje się surowe, pełne autorytarnego drylu podejście do psychopatycznego wychowanka, zapewniające mu, z jednej strony, możliwość wyżycia się poprzez uczestnictwo w różnych trudnych przedsięwzięciach, przy równoczesnym sprowadzeniu owych „przedsięwzięć" do rangi najwyższych „praw honorowych", natomiast z drugiej, stworzenie tak płynnego przebiegu zajęć codziennych, aby nie pozostawiały ani na moment „luki stymulacyjnej". Dzięki temu wychowanek stymulowany przez własne ambicje, jak i przez autorytarny dryl codziennego rytmu dnia, całkowicie spala swą energię, udaje się na spoczynek zupełnie wyczerpany. Tą drogą można zaszczepić żądnym „mocnych wrażeń" wychowankom konstruktywny, ze społecznego punktu widzenia, rytm-porządek zarówno w organizacji ryzykownych poczynań, jak i w czynnościach dnia powszedniego.

Trudno przesądzić, która z dwóch przeciwstawnych strategii postępowania resocjalizacyjnego znajduje lepsze zastosowanie w przypadku jednostek psychopatycznych. Obie zdają się mieć pewne poparcie w faktach empirycznych.

Ponieważ o zastosowaniach i rezultatach strategii ,,łagodnej" dosyć obszernie mówiłem przy okazji oddziaływań indywidualnych (głównie psychoanalitycznych), teraz wspomnę o kilku poglądach i badaniach empirycznych, z których wynikać ma wartość strategii surowej. Przede wszystkim należy tu odnotować, że pogląd o potrzebie surowego i bardzo zdyscyplinowanego traktowania przestępców psychopatycznych od dawna głoszony był przez kryminologów tej miary, co L.A. Rabinowith czy J. Slawson.

Inni badacze (M. J. Craft, G. Stephenson i C.A. Granger 1984) porównali skuteczność oddziaływania na młodocianych psychopatów łagodnego, demokratycznego środowiska wychowawczego i surowego, opartego na autorytarnej dyscyplinie. Jak się okazało, wychowankowie poddani obu tym strategiom wychowawczym nie różnili się między sobą w sposób istotny pod względem szeregu cech psychicznych (ocenianych przy pomocy różnych testów) w czasie ich pobytu w zakładach resocjalizacyjnych, różnice te zaznaczyły się jednak rok po zwolnieniu ich z więzienia — wychowankowie poddawani surowszemu oddziaływaniu daleko rzadziej powracali na drogę przestępstwa.

Bardzo przekonujący przykład skuteczności surowego oddziaływania na pacjentów psychopatycznych podali F.M. Qitikin i D.F. Kline. Autorzy ci stwierdzili, że 91% przestępców psychopatycznych przetrzymywanych w szpitalu psychiatrycznym o niezwykle łagodnym regulaminie i nie wykazujących w tym otoczeniu większej poprawy po umieszczeniu w zakładzie o surowym rygorze zaczęło wykazywać zdecydowaną poprawę. Poprawa ta była, zdaniem cytowanych autorów, tak znaczna, że umożliwiła wcześniejsze zwolnienie z zakładu karnego (F.M. Qitikin, D.F. Kline 1967).

Na zakończenie owych teoretycznych rozważań nad dostosowaniem surowych i łagodnych metod resocjalizacji do typu osobowości wychowanków można przyjąć, że metody łagodne znaj duj ą zastosowanie zarówno w przypadku przestępców neurotycznych, jak i psychopatycznych, podczas gdy metody surowe zdają się być skuteczne przede wszystkim w resocjalizacji przestępców psychopatycznych.

W świetle dotychczasowych uwag nie sposób pominąć innej możliwości dychotomicznego podziału metod oddziaływań resocjalizacyjnych, a mianowicie pod kątem ich stymulacyjności. Na jednym krańcu znajdowałyby się takie, które nie wywołuj ą żadnych większych podniet emocjonalnych, na drugim zaś takie, które wzbudzają ogromne, długotrwałe napięcie.

Przy takim rozróżnieniu można spekulować, że przestępcy neurotyczni powinni wykazywać większą podatność na metody mało stymulujące, wtapiające niejako w niespieszny rytm obcowania z przyrodą, podczas gdy przestępcy psychopatyczni odwrotnie, wymagają wielce ekscytujących emocjonalnie oddziaływań resocjalizacyjnych. (W niektórych amerykańskich podręcznikach do resocjalizacji podawany jest przykład skutecznej resocjalizacji osobników psychopatycznych ukazany w popularnym amerykańskim filmie, wyświetlanym u nas pod tytułem Parszywa dwunastka.) Nie zyskuje to jednak potwierdzenia w różnych opisach skutecznych oddziaływań resocjalizacyjnych, z których dosyć jednoznacznie wynika, że wobec wszystkich przestępców skuteczne są te metody oddziaływań, które wywołują duże napięcie emocjonalne; tylko takie metody powodują—jak pamiętamy — przeżycie „wstrząsu" lub „przesilenia".

Nie znaczy to jednak, że wychowanie resocjalizacyjne przebiegać powinno w wielce „stymulacyjnym" środowisku, np. w zatłoczonym więzieniu czy innym zakładzie resocjalizacyjnym, pełnym różnego rodzaju kontrolowanych i niekontrolowanych przez personel wychowawczy „mocnych wrażeń". Wręcz przeciwnie, większość nowoczesnych zakładów jest ulokowana w otoczeniu pełnym ciszy i spokoju, daje to bowiem możliwość lepszego sterowania i panowania nad tak potrzebnymi w procesie resocjalizacji bodźcami emocjonalnymi.

Dojrzałość interpersonalna wychowanka

a sposoby resocjalizacji

Jednym z wzorcowych przykładów differential treatment jest próba oparcia zróżnicowania oddziaływań resocjalizacyjnych na stopniu dojrzałości społecznej (interpersonalnej) wychowanka. Podejście to na gruncie resocjalizacji związane jest z nazwiskiem M.Q. Warren, która jest jego inicjatorką, a także autorką największej bodaj liczby prac na ten temat (por. M.Q. Warren 1972, 1975, 1977). (Obszerne informacje o tej koncepcji w naszej naukowej literaturze znaleźć można w pracy L. Pytki 1986.)

Koncepcja tej autorki wywodzi się z dwóch głównych przesłanek:

• sposób oddziaływania resocjalizacyjnego musi być dostosowany zarówno do uwarunkowań, jak i do przejawów złego zachowania jednostki;

• to, jak zachowuje się dany człowiek, zależy od tego, jak widzi siebie wśród innych ludzi.

Sama idea dojrzałości interpersonalnej należy do czynionych od dawna w psychologii prób określania stopnia dojrzałości społecznej i wyróżniania najbardziej znamiennych (a zarazem poddających się obserwacji) przejawów tej dojrzałości. Podstawowym założeniem tej koncepcji jest podział dojrzałości interpersonalnej na siedem stopni: od stadium całkowitego niedostosowania do etapu „perfekcyjnego dostosowania". Każdy z siedmiu poziomów przystosowania definiowany jest na podstawie „centralnego problemu adaptacyjnego", czyli rodzaju typowych trudności w kontaktach z otaczającym światem (głównie społecznym), które na danym etapie rozwoju mogą być przezwyciężone.

W celu najogólniejszego zorientowania Czytelnika w istocie tej koncepcji przedstawię pokrótce opis każdego z siedmiu poziomów dojrzałości interpersonalnej, a następnie dokładniej omówię te stadia, na których znajdują się przestępcy.

Pierwsze, najniższe stadium dojrzałości polega na tym, że jednostka nie potrafi właściwie odróżniać własnego „ja" od świata zewnętrznego, skutkiem czego nie może właściwie korzystać z odbieranych informacji, co przeszkadza jej w zaspokojeniu większości potrzeb życiowych.

Drugi poziom dojrzałości znamionuje umiejętność odróżniania własnej osoby od reszty świata, możliwość odróżniania ludzi od siebie, natomiast problemem „nierozwiązywalnym" dla tego typu dojrzałości jest brak umiejętności przewidywania zachowania innych osób, jakiejkolwiek analizy ich psychiki, w wyniku czego znajdujący się na tym poziomie dojrzałości interpersonalnej osobnik traktuje innych ludzi na wskroś instrumentalnie.

Trzeci stopień dojrzałości interpersonalnej polega na umiejętności rozumienia zależności pomiędzy skutkiem a przyczyną w zachowaniu człowieka. Reprezentant owego stadium dojrzałości nie potrafi jednak wiązać poszczególnych (pojedynczych) przyczyn w ogólne prawidłowości z własnym zachowaniem, stąd też głównym jego dążeniem jest zdobycie możliwie najpełniejszej kontroli nad zachowaniem innych ludzi.

Czwarty poziom dojrzałości charakteryzuje się tym, że jednostka potrafi zrozumieć fakt, iż nie każde ludzkie zachowanie poddaje się manipulacji, w wyniku czego wybrać może dwie drogi: reakcji neurotycznych (wrogości do każdego, podejrzliwości i irracjonalnych obaw przed ludźmi) oraz szukania takiej podkultury, w której unifikacja dążeń i celów poszczególnych jej członków ulży dolegliwościom poczucia niepewności i lękom wynikającym z bezradności wobec niektórych ludzkich zachowań.

Piąty poziom znajduje się już bardzo wysoko w hierarchii dojrzałości interpersonalnej, co wyraża się głównie tym, że osiągająca go jednostka potrafi się „wznieść" ponad role społeczne i konwenanse, jednak owo „wzniesienie się" nie jest na tyle wysokie, aby nie odczuwała poczucia zagubienia i pokrzywdzenia.

Szósty „szczebel" dojrzałości interpersonalnej pozwala danej jednostce czerpać zadowolenie z „bycia sobą" przy równoczesnej, daleko posuniętej elastyczności w postawach wobec ludzi. Charakterystyczne troski i niepokoje ludzi pozostających na tym poziomie dojrzałości interpersonalnej to sytuacja ekonomiczna i prestiż społeczny.

Siódmy, najwyższy poziom dojrzałości, świadczy o „ponadprzeciętnej zdolności danej jednostki do zachowania się wobec innych ludzi. Przejawia się on głównie tym, że jednostka taka potrafi realizować swoje potrzeby i dążenia bez naruszania praw, możliwości i przywilejów innych ludzi. Nieliczni osiągający ten poziom dojrzałości odbierani są często przez otoczenie jako dziwacy i ekscentrycy.

Zdaniem przedstawicieli koncepcji poziomów dojrzałości interpersonalnej przestępcy lokują się na drugim, trzecim i czwartym poziomie. Na każdym z tych szczebli dojrzałości istniej ą podtypy. I tak na drugim znajdują się dwa — aspołeczny agresywny i aspołeczny pasywny, na trzecim trzy — niedojrzały konformista, konformista wobec podkultury i manipulator, na czwartym zaś cztery — neurotyk „wybuchowy", neurotyk lękowy, typ wyczulony na sytuacje krytyczne i zidentyfikowany (demonstracyjnie) z kulturą.

Istnieje stosunkowo dużo narzędzi diagnostycznych, służących do określenia stopni dojrzałości interpersonalnej przestępców; są to głównie skale (kwestionariusze). Funkcjonuje także specjalnie do tego celu skonstruowana metoda zdań niedokończonych i standaryzowanego wywiadu na temat poziomu dojrzałości interpersonalnej itp.

Pierwsza obszerna skala do pomiarów stopnia dojrzałości interpersonalnej skonstruowana została przez C. Sullivana, M.Q. Granta i J.D. Granta w latach pięćdziesiątych. Od tego czasu pojawiło się wiele metod badania tej cechy. Najnowszą i aktualnie chyba najpopularniejszą jest tzw. kwestionariusz C.F. Jesnessa, który od połowy lat sześćdziesiątych poddawany był stałym psychometrycznym ulepszeniom i coraz szerszemu opracowaniu statystycznemu w zakresie trafności. Ostatnia wersja tego kwestionariusza pochodzi z 1983 r. (Opis tych prac, a także próby opracowania polskiej wersji tego kwestionariusza przedstawia R.Ł. Drwal 1986.) Na jej podstawie C.F. Jesness przeprowadził niedawno, wspólnie z R.F. Wedge, obszerne badania normalizacyjne, w wyniku których zaproponował szereg zmian w dotychczasowej praktyce klasyfikacji przestępców, wprowadził także uściślony opis cech zachowania przedstawicieli reprezentujących poszczególne typy zachowań przestępczych oraz nowe, lepsze (mniej pejoratywne) nazwy poszczególnych dziewięciu typów zachowania, które wyróżniają przedstawiciele I-level ciassification (por. C.F. Jesness i R.F. Wedge 1986).

Poniżej przedstawię krótkie opisy najbardziej znamiennych cech zachowania, właściwych dla przedstawicieli dziewięciu wspomnianych typów zachowania ludzi, wchodzących często (ze względu na brak odpowiedniej dojrzałości interpersonalnej) w konflikt z prawem. W nawiasie przytoczę nową nazwę każdego typu, zaproponowaną przez C.F. Jesnessa, a następnie postaram się przedstawić główne zalecenia resocjalizacyjne dla każdego z typów niedojrzałości interpersonalnej .

Sformułowane zalecenia resocjalizacyjne przedstawiciele tego kierunku grupują wokół pięciu zadań dotyczących ogólnych celów i sposobów oddziaływań resocjalizacyjnych, cech (właściwości) środowiska wychowawczego, metod sprawowania kontroli nad podopiecznym, specyficznych zaleceń terapeutycznych i najbardziej pożądanych cech wychowawców oraz stylów ich oddziaływania.

Drugi poziom dojrzałości

Aspołeczny agresywny (niezsocjalizowany, aktywny). Jest to osobnik, który reaguje agresją na każde życiowe niepowodzenie, nie zna poczucia dystansu względem innych. Do ulubionych ,,rozrywek" przedstawicieli tego typu należy płatanie złośliwych figli.

Zalecenia: l. „Zainstalowanie" wysokiego poziomu samokontroli, poczucia uległości i umiejętności podporządkowywania się zarówno osobom, jak i normom moralnym. 2. Otoczenie wychowawcze powinno być pennisywne i nie reagować na wybuchy agresji. Należy otwarcie ukazywać trudności społeczne, jakie powodują swym zachowaniem takie jednostki, nie izolując ich jednakże od otoczenia rówieśników, w którym one same czują się dobrze. 3. Zadania powinny być jasno (w zrozumiały dla wychowanka sposób) ustalone i dokładnie egzekwowane. Zalecane jest stopniowanie wymagań. 4. Najodpowiedniejszymi sposobami oddziaływań resocjalizacyjnych są różne postacie psychodramy i różne metody pozwalające na uzewnętrznienie własnych emocjonalnych problemów. 5. Wychowawcy powinni wykazywać spokój, zrównoważenie, powinni nastawić się na łagodną perswazję.

Aspołeczny pasywny (niezsocjalizowany, pasywny) reaguje wycofywaniem się z wszelkich niebezpiecznych sytuacji przy równoczesnej wrogiej, złośliwej i „skwaszonej" postawie wobec ludzi.

Zalecenia: l. Zmiana sposobu patrzenia na ludzi, budzenie potrzeby analizowania struktury motywacyjnej innych osób, przezwyciężanie poczucia izolacji społecznej. 2. Doprowadzenie do poprawy komunikacji interpersonalnej wewnątrz rodziny lub też zorganizowanie rodziny zastępczej, ćwiczenia w dyspozycji do „samootwierania się". 3. Ludzie z najbliższego otoczenia ludzi pasywnych powinni być opiekuńczy, niezbyt rygorystyczni. 4. Istotne jest stałe uświadamianie motywów zachowania innej osoby, a także przedstawianie możliwie najszerszej gamy skutków tych reakcji. 5. Wychowawca powinien przejawiać zrozumienie wychowanka i skłonność do zażyłości.

Trzeci poziom dojrzałości

Niedojrzały konformista (konformista). Jest to jednostka reagująca w sposób uległy, wykazująca charakterystyczne „ogłupienie" w odpowiedzi na pytania: „kto i co" oraz „co i jak", jeśli dotyczą one osób ,,wysoko postawionych". Oprócz tego jednostka taka potrafi stawiać pasywny opór wobec osób, które nie posiadają odpowiednio wysokiego autorytetu formalnego.

Zalecenia: l. Redukcja lęku przed interakcjami i odpowiedzialnością wobec innych. 2. Najkorzystniejsze są małe grupy rówieśnicze. w których wychowanek ma szansę zostać doceniony za podejmowane wysiłki w celu zasłużenia się. 3. Podstawową cechą kontroli wychowawczej w odniesieniu do przedstawicieli tego typu musi być konsekwencja pozbawiona jednak „pedantycznego rygoryzmu". 4. Należy przede wszystkim zaspokoić u wychowanka potrzebę akceptacji społecznej i przez to podwyższyć poziom jego samooceny. 5. Wychowawcą takich jednostek powinien być człowiek czuły, raczej małomówny, bardzo cierpliwy w przezwyciężaniu licznych niepowodzeń wychowawczych.

Konformista wobec podkultury (zorientowany na grupę). Bardzo silnie zidentyfikowany jest z przejawami podkultury przestępczej, czerpie dumę z faktu przynależności do uznawanej przez siebie podkultury. Silna identyfikacja z podkulturą upoważnia takiego osobnika, w jego mniemaniu, do sprawowania kontroli nad ,,niewtajemniczony mi".

Zalecenia: l. Obniżenie stopnia atrakcyjności podkultury przestępczej poprzez wskazanie innych modeli identyfikacji z ludźmi, nawiązywanie silnych kontaktów z osobami dorosłymi (niezwiązanymi z młodzieżową podkulturą przestępczą). 2. Optymalnym środowiskiem wychowawczym dla konformistów podkulturowych jest środowisko naturalne (tzn. nieizolacyjne). W warunkach instytucji resocjalizacyjnych jednostki tego typu stanowią poważne zagrożenie, ponieważ wykazują dużą skłonność do łączenia siew grupy i poddawania swej kontroli pozostałych wychowanków. 3. Najlepszą jest, stosowana wobec tych jednostek, silna, autorytarna, a zarazem konsekwentna kontrola. 4. Do szczególnie skutecznych metod terapeutycznych należą zajęcia, które pozwalają wychowankowi najlepiej wyrazić siebie. Bardzo dużą skuteczność maj ą wszelkie nagrody „psychologiczne" za każde pozytywne osiągnięcie, które może w jakimś stopniu podwyższyć prestiż wychowanka w grupie. 5. Sukcesy resocjalizacyjne w pracy z konformistami podkulturowymi odnosić może wychowawca o silnej, dominującej osobowości, potrafiący przy tym narzucać swe zdanie, a zarazem w sposób analityczny oceniać zachowania podopiecznego, aby ten nie mógł ,,nabierać go na plewy" swym pozorowanym działaniem i nieszczerymi deklaracjami.

Manipulator (pragmatyk). Dąży do obalenia i podkopania wpływu wszelkich cieszących się autorytetem osób po to, aby mógł sam przejąć kontrolę nad grupą. Nie czyni tego jednak w sposób otwarty, wykazuje dużą biegłość w posługiwaniu się innymi do załatwiania swoich spraw.

Zalecenia: l. Do najważniejszych zadań terapeutycznych należy zredukowanie lęku przed ludźmi i zaszczepienie potrzeby respektowania autorytetów. Innym, nie mniej ważnym celem resocjalizacji jest wytworzenie umiejętności i potrzeby autoanalizy. 2. Środowisko wychowawcze, w którym najlepiej przezwyciężyć skłonności do manipulowania, odznaczać się powinno ciepłem i atmosferą wzajemnego zaufania. Dobrze jest zaczynać pracę resocjalizacyjną od tzw. grupy homogenicznej, złożonej —jeśli to możliwe — z samych manipulatorów. Wówczas, z jednej strony, „napotka kosa na kamień", z drugiej zaś, w zachowaniu swych kolegów, jak w zwierciadle, wychowankowie będą mogli zobaczyć wadliwość własnego stosunku do ludzi, Sytuacja taka nastąpi oczywiście pod warunkiem, że grupa homogeniczna, złożona z samych manipulatorów, będzie miała przeciwwagę w pełnych bezinteresowności i empatii kontaktach z personelem wychowawczym. 3. Manipulatorzy wymagaj ą dokładnej, acz empatycznej kontroli, połączonej z wyrozumiałością. 4. Działalność resocjalizacyjna powinna odbywać się etapami: najpierw uczestnictwo we wspomnianych wyżej grupach homogenicznych, a następnie (po przekonaniu się „na własnej skórze" o wadliwości instrumentalnego stosunku do ludzi) należy przejść do terapii indywidualnej. 5. Sukcesy w pracy z manipulatorami odnoszą wychowawcy dominujący, narzucający dystans, czasami agresywni, jednakże umiejący zauważyć każdy przejaw autentyzmu w reakcjach wychowanków i potrafiący takie przejawy właściwie nagrodzić.

Czwarty poziom dojrzałości

Neurotyk wybuchowy (spontaniczny). Stosuje taktykę dywersyjną, służącą do odwrócenia uwagi od własnego poczucia nieadekwatności, odrzucenia i samopotępienia. Do metod tej taktyki należy obrona przez atak, kompulsywna działalność organizacyjna, pozwalająca na „ustawianie" innych ludzi itp.

Zalecenia: l. Podstawowym celem resocjalizacji tego typu osobników jest ukazanie i udowodnienie im, że mogą się sprawdzić w innych niż negatywne formach współpracy. 2. Dla tego typu osobników szczególnie korzystne jest środowisko wychowawcze wyzwalające silne emocje i poddające je nieodzownym transformacjom, jak to ma miejsce w różnego rodzaju grach sportowych i turystyce. 3. Kontrola powinna być na początku pedantyczna i autorytarna po to, by przechodzić w coraz bardziej formalną. Owo przejście powinno mieć miejsce po wyzwoleniu mechanizmów samokontroli. 4. Należy wykorzystać zdradzaną przez tego typu jednostki skłonność do przejmowania odpowiedzialnych ról społecznych i tak nimi sterować (nagradzać je), aby zachęcić je do analizy własnego postępowania. 5. Wychowawcą tego typu jednostek powinien być człowiek opiekuńczy, szybki w ocenie sytuacji społecznych i umiejący przyznać się do własnych błędów.

Neurotyk lękowy (introspektywny). Przejawia wzmożony lęk i płynące stąd liczne zaburzenia psychosomatyczne, uważa się za bankruta życiowego szkodzącego tylko innym.

Zalecenia: l. Podstawowym zadaniem resocjalizacji jest podwyższenie poziomu samooceny i redukcja wewnętrznych konfliktów. 2. Najkorzystniejszym otoczeniem wychowawczym dla neurotyka lękowego jest łagodne i opiekuńcze grono dobrze znanych mu osób. 3. Kontrola raczej symboliczna, należy ją tłumaczyć wychowankowi jako wyraz nieustannej troski o niego. 4. Najlepszymi metodami resocjalizacji są terapia indywidualna i sesje w małych, homogenicznych grupach. 5. Opiekun-wychowawca sam powinien wykazywać dużą skłonność do introspekcji, wyrozumiałości i angażowania się w problemy emocjonalne wychowanka.

Osobnik wyczulony na sytuacje krytyczne (wyhamowany). Robi wrażenie całkowicie normalnego i dobrze przystosowanego, jednakże reaguje nadmierną agresją i złośliwością wobec innych ludzi.

Zalecenia: l. Należy najpierw określić, jakie sytuacje doprowadzają wychowanka do ,,wychodzenia z siebie", a następnie do zabiegów desensytyzacyjnych (tzn. „odwrażliwiających"). Niezależnie od tego w początkowym okresie resocjalizacji trzeba skutecznie chronić wychowanka przed takimi doznaniami, które wywołują u niego ataki złości i niezadowolenia. 2. Najkorzystniejszym środowiskiem wychowawczym jest otoczenie zbliżone do rodziny. Oczywiście najlepsze byłoby — podobnie jak dla wszystkich dzieci — otoczenie rodziny naturalnej. Najczęściej jednak w wypadku tego typu jednostek spotykamy duże zagęszczenie czynników traumatyzujących w ich rodzinach naturalnych, dlatego też —jeśli nie wchodzi w grę terapia całej rodziny naturalnej — lepiej jest umieścić wychowanka w życzliwej atmosferze zakładu zorganizowanego na wzór rodziny. 3. Kontrola powinna być łagodna, prowadzić do tego, aby wychowanek sam „dojrzał" do przeorientowania swego stosunku do różnych niepowodzeń życiowych. 4. Szczególnie dobre rezultaty w resocjalizacji takich jednostek dawać mają grupowe sesje terapeutyczne (w grupach homogenicznych). Najwłaściwszym tematem jest wzajemna analiza przyczyn ,,wychodzenia z siebie" poszczególnych wychowanków i organizacja ,,pomocy psychologicznej" przez grupę w takich wypadkach. 5. Wprawdzie nie sprawdzono empirycznie, jakie cechy osobowości usposabiają danego wychowawcę do pracy z tego typu jednostkami, niemniej jednak intuicyjne sugestie niektórych przedstawicieli tej koncepcji mówią, aby wychowawcę obok empatii cechował głęboki realizm pedagogiczny.

Demonstracyjnie zidentyfikowany z kulturą (adaptacyjny). Odrzuca wszelkie ,,półśrodki" w życiu społecznym, silnie identyfikuje się z wszelkimi ekstremalnymi hasłami, których staje się zagorzałym wyznawcą i realizatorem.

Zalecenia: l. Należy przede wszystkim dążyć do wytworzenia dystansu wobec uznawanych przez danego wychowanka wartości, a także do wykazania braku uzasadnienia sztywnego i demonstracyjnego trzymania się ekstremistycznych poglądów. 2. O ile naturalna rodzina nie jest zbyt restrykcyjna (co niestety najczęściej zdarza się w przypadku przedstawicieli tego typu osobników) stanowi ona najkorzystniejsze środowisko wychowawcze. Otoczenie wychowawcze powinno nagradzać wychowanka o tym typie dewiacji za wszelkie normalne osiągnięcia (tzn. bez „burzenia świata"). 3. Kontrola powinna być bardzo dokładna, ale nie restrykcyjna. Dokładność potrzebna jest do tego, aby można było wyłowić takie objawy zachowania wychowanka, które powinny zostać wzmocnione nagrodami. Dobre rezultaty przynoszą grupy terapeutyczne z wychowankami znajdującymi się na niższych poziomach rozwoju interpersonalnego. Obok tego dobre efekty dają wszelkie formy zajęć sportowych. 5. Do tej pory nie udało się opracować, na podstawie zebranych doświadczeń, profilów osobowości wychowawców, którzy odnosiliby sukcesy w pracy z tego typu osobnikami. Te niepełne dane, które zgromadzono na ten temat, zdają się wskazywać na to, że wychowawca przedstawicieli omawianego typu powinien cechować się mocną osobowością i nie ulegać wpływom niekiedy bardzo sugestywnych przykładów zachowania swych podopiecznych. Tym bardziej sugestywnych, że często zasłaniających się, niczym zasłoną dymną, hasłami humanistycznymi.

Nie sposób dzisiaj przedstawić licznych osiągnięć, modyfikacji koncepcji I-level, dokonywanych pod wpływem zastosowań tej koncepcji w praktyce.

(Jak już podkreślałem, koncepcja differential treatment oparta na stopniach dojrzałości interpersonalnej (ang. skrót: I-level} zrodziła się z praktyki resocjalizacyjnej i stale przez tę praktykę jest doskonalona. Pierwsze zręby tej koncepcji powstały w latach pięćdziesiątych na podstawie pracy dwóch instytucji resocjalizacyjnych w Kalifornii. Jedną z nich było więzienie wojskowe marynarki wojennej, Camp Eliot, w którym przebywało ponad 500, szczególnie opornych na przystosowanie do dyscypliny wojskowej marynarzy oraz dezerterów. Drugą natomiast, 200-osobowe, męskie więzienie dla młodocianych przestępców.

Przy czym w Camp Eliot miała miejsce pierwsza próba zastosowania koncepcji I-level do podziału przestępców na typy, tam też poddano ich zróżnicowanym oddziaływaniom. Natomiast w California Youth Authority porównywano wyniki resocjalizacji zorganizowanej według wskazań koncepcji I-level z grupami kontrolnymi złożonymi z młodocianych więźniów niesklasyfikowanych według zasad tej koncepcji. Ponieważ wyniki te były zachęcające (po 15 miesiącach liczba osób, które ponownie popełniły przestępstwo w grupie I-level wynosiła 14%, podczas gdy w grupie kontrolnej 68%) przeprowadzono liczne dalsze doświadczenia z zastosowaniem tej koncepcji.)

Warto by może wspomnieć, że obok stałego precyzowania zaleceń resocjalizacyjnych odpowiednich dla poszczególnych typów wyodrębnionych na podstawie I-level, stwierdza się także w toku doświadczeń resocjalizacyjnych prawidłowości bardziej ogólne, dotyczące całych poziomów dojrzałości interpersonalnej, I tak np. okazuje się, że wychowankowie znajdujący się na drugim poziomie stosunkowo łatwo poddają się technikom behawioralnym (tocen economy), natomiast nieskuteczna w ich przypadku jest analiza transakcyjna, która z kolei daje dobre rezultaty na wyższych poziomach dojrzałości.

Neurotyk wybuchowy i manipulator szybko poprawiają się w warunkach instytucji resocjalizacyjnych pracujących na zasadzie społeczności terapeutycznych, podczas gdy osobnicy posiadający skłonność do przesadnego identyfikowania się z kulturą stosunkowo dobrze resocjalizuj ą się w warunkach więziennych.

Istniej ą także niestety badania wykazujące, że system zróżnicowania oddziaływań resocjalizacyjnych oparty na koncepcji I-level nie przynosi zadowalających rezultatów. Nie powiódł się na przykład długotrwały eksperyment prowadzony w dwóch fazach, w latach 1961-1974, nad zastosowaniem społeczności leczniczych do resocjalizacji młodocianych przestępców sklasyfikowanych według zasad I-level.

Niewątpliwym mankamentem formułowanych zaleceń resocjalizacyjnych jest ich duża ogólnikowość. Na dobrą sprawę wskazówki te wyrażone są tak mało precyzyjnym językiem, że trudno określić na ich podstawie względnie dokładną strategię postępowania resocjalizacyjnego. Stąd też o sukcesie resocjalizacji decyduje nie tyle sama istota klasyfikacji wychowanków i specyfikacji metod resocjalizacyjnych, co raczej to, jaką postawę wobec wychowanków przyjmują wychowawcy. Im więcej poświęcają czasu swym podopiecznym, tym lepsze są efekty oddziaływań resocjalizacyjnych, stąd też autorzy ci cały skomplikowany system I-level oceniają negatywnie jako „naukową zasłonę dymną" (R. Hood, R. Sparks 1978).

Pomimo że podobnych krytyk jest więcej, system „zróżnicowanego traktowania" oparty na koncepcji I-level jest szeroko stosowany w USA i Kanadzie.

Zróżnicowanie oddziaływań resocjalizacyjnych

w świetle typologii Herberta Quaya

Autorem innej, bardzo ekspansywnej na Zachodzie koncepcji differential treatment jest profesor Tempie University, Herbert Quay. Swoje poglądy opiera na tych teoriach psychologicznych, które mówią o związkach pomiędzy cechami osobowości a podatnością na przestępstwo w ogóle oraz na taki, a nie inny rodzaj przestępstwa. Przykładem takich teorii może być omawiana poprzednio koncepcja H.J. Eysencka. Quay uważa jednak, że zarówno skłonność do przestępstwa w ogóle, jak i rodzaj aktywności kryminalnej nie są zdeterminowane jedną właściwością osobowości, wpływ na to ma wiele płaszczyzn. Cztery z nich Quay uznaje za najważniejsze. Oto co pisze na ten temat:

„Pierwsza płaszczyzna zawiera zbiór postaw, opinii i właściwości zachowania, które wyraża ją brak uspołecznienia i emocjonalnych związków z innymi ludźmi. Druga właściwość odnosi się do otwarcia złośliwego i agresywnego zachowania, które połączone jest z poczuciem winy, lęku, nieszczęścia i kłopotów [...]. Płaszczyzna trzecia łączy się z akceptacją standardów, wartości i sposobów zachowania, które pozostają w sprzeczności z kodeksem prawnym i zasadami moralnymi całego społeczeństwa, są natomiast dostosowane do podkultury, w której wielu przestępców wzrasta. Taki stan rzeczy [...] nie oznacza faktycznego braku socjalizacji, tylko odmienność jej cech od tych, które mają miejsce w kulturze klas średnich. Nie oznacza to także występowania zaburzeń emocjonalnych. Istnieje w końcu właściwość polegająca na nieadekwatności, niedojrzałości i ogólnej nieumiejętności sprostania bardziej złożonym zadaniom" (H. Quay 1965).

Na podstawie tych czterech płaszczyzn Quay wyróżnił cztery typy młodocianych (a później i dorosłych) przestępców ze względu na dominację każdej z wymienionych wyżej właściwości. Są to następujące typy: nieadekwatny-niedojrzały, neurotyczny-konfliktowy, niezsocjalizowany agresywny albo psychopatyczny, zsocjalizowany w obrębie podkultury.

Podobnie jak w przypadku omawianej poprzednio koncepcji I-level, także i Quay dla każdego z wyróżnionych przez siebie typów przestępców przewiduje specyficzne metody i formy resocjalizacji (ustalone w toku praktyki). Poniżej postaram się przedstawić najpierw opis najbardziej znamiennego dla poszczególnych typów zachowania, a następnie zalecenia resocjalizacyjne.

Nieadekwatny-niedojrzały to człowiek leniwy, nieuważny, nie wykazuje większego zainteresowania otaczającym go światem, jego zachowanie jest niedojrzałe, infantylne. Personel zakładów resocjalizacyjnych określa takiego podopiecznego mianem „niezdary". W stosunku do dorosłych osobnicy tacy są albo zdecydowanie oporni, albo nadmiernie ulegli i potulni. Bardzo łatwo ulegają wpływom (najczęściej negatywnym) rówieśników.

Zalecenia: oddziaływania resocjalizacyjne powinny być przede wszystkim skoncentrowane na wytworzeniu „nawyków moralnych", tak aby stały się one „drugą skórą" tych ludzi. Należy w sposób opiekuńczy i podtrzymujący dążyć do utrzymania wychowanka w stałej, konstruktywnej (ze społecznego punktu widzenia) aktywności. Budzenie odpowiednich zainteresowań powinno w zdecydowany sposób wpłynąć na jego motywacje do pracy nad sobą w celu osiągnięcia określonych satysfakcji. Jest to w zasadzie jedyna droga do zainicjowania i intensyfikacji zatrzymanego u takich jednostek procesu społecznego dojrzewania.

Neurotyczny-konfliktowy. Młodzież tego typu przejawia lęk, depresję, kompleks niższości i poczucie winy. Z dużą ochotą tacy nieletni mówią o swych problemach psychicznych, wykazując przy tym dosyć dobre zrozumienie szeregu związków przyczynowo-skutkowych w próbach interpretacji tegoż zachowania. Bardzo często osobnik taki wykazuje skruchę z powodu dokonania nieakceptowanego przez siebie czynu, co jednak nie zapobiega jego ponownemu popełnieniu.

Zalecenia: W resocjalizacji osób tego typu należy wyjść od ich skłonności do analiz własnego zachowania, czyli od rozmów i terapii indywidualnej. Kolejnym etapem powinno być inicjowanie opartych na empatii „związków wspomagających" pomiędzy wychowankiem a jego współtowarzyszami. Równocześnie z poczynaniami mającymi na celu doprowadzenie do „wewnętrznego uładzenia się" przestępcy neurotycznego, należy stopniowo kierować jego aktywność na zadania wypływające z zewnątrz. Dopiero właściwe efekty tej pracy będą stanowiły prawdziwy efekt oddziaływań resocjalizacyjnych.

Niezsocjalizowany agresywny albo psychopatyczny. Tego typu przestępcy wykazuj ą złośliwość i agresywność, nie przywiązuj ą wielkiej wagi do tego, czy innym jest z nimi dobrze. Posiadają duże zapotrzebowanie na podniety, szybko się nudzą, wykazują skłonność do manipulowania innymi i wykorzystywania osób ze swego otoczenia bez żadnych skrupułów.

Zalecenia: należy zorganizować jak najbardziej płynny rytm codziennej aktywności wychowanków, poddać ich surowej, autorytarnej dyscyplinie, a równocześnie wszelkie osiągnięcia oceniać bardzo dokładnie i sprawiedliwie. W oddziaływaniach indywidualnych należy dążyć do wytworzenia potrzeby szczerych, głębokich i empatycznych związków z innymi ludźmi.

Zsocjalizowany w obrębie podkultury. Do tego typu należą osobnicy, którzy nie zdradzaj ą poważnych problemów emocjonalnych, wykazują natomiast dużą skłonność do przynależności do różnego rodzaju organizacji przestępczych, do których przystosowują się szybko i dokładnie.

Zalecenia: jednostki takie powinny być poddawane również surowej i konsekwentnej dyscyplinie. Główny nacisk w ich resocjalizacji należy położyć na obniżenie atrakcyjności grup należących do podkultury przestępczej. Można to zrobić przyznając liczące się dla wychowanka nagrody za wszelkie formy aktywności, które mogą być akceptowane ze społecznego punktu widzenia.

Praktyka differential treatment na podstawie typologii Herberta Quaya doprowadziła do wyodrębnienia piątego typu przestępcy. Stanowi on połączenie typu pierwszego z ostatnim, czyli niedojrzałego z wykazującym skłonność do identyfikacji z kulturą przestępczą. Jest to typ: niedojrzałe zorientowany na podkulturę. W praktyce życia codziennego okazuje się bowiem, że najbardziej podatni na przejmowanie zasad podkultury są osobnicy niedojrzali, łatwowierni, bez sprecyzowanej filozofii życiowej.

Zalecenia: pierwszą, a zarazem podstawową zasadą w pracy z „mieszanymi typami" przestępców jest zyskanie przez wychowawcę odpowiedniego autorytetu, wzbudzenie w wychowanku zainteresowania tym, aby uzyskać pozytywną ocenę od personelu wychowawczego. Dlatego też najlepiej postępować w stosunku do tego typu osobników w sposób zdecydowany, lecz elastyczny. Nie należy narzucać się wychowankowi z pomocą, choć równocześnie trzeba mu na każdym kroku pokazywać, że bez spontanicznej i bezinteresownej pomocy ze strony innych ludzi trudno jest istnieć. Ową bezinteresowną pomocą oraz autentycznym zainteresowaniem problemami wychowanka można wyzwolić w nim mechanizmy dojrzewania społecznego i skierować je we właściwym kierunku.

Jak nietrudno zauważyć, typologia Quaya jest niejako poszerzeniem omawianego poprzednio rozróżnienia na przestępców neurotycznych i psychopatycznych. Poszerzenie to idzie w kierunku dodania do owego niejako podstawowego (ze względu na szereg dymensjonalnie ujętych cech osobowości) rozróżnienia nowych elementów, wypływających z działalności praktycznej. Wydaje się więc, że typologia Quaya, zarówno ze względu na jej klarowność i oparcie na aktualnych teoriach psychologicznych, jak i z uwagi na solenne osadzenie w praktyce, ma szansę na szerokie przyjęcie się jako odpowiednia podstawa differential treatment.

Niemniej jednak warto podkreślić, że istnieją zarzuty pod adresem tej także typologii. Najpoważniejszy z nich sprowadza się do tego, że wyróżniając typy przestępców koncepcja ta „etykietyzuje" ludzi, doprowadzając równocześnie do usztywnienia schematów oddziaływań psychokorekcyjnych na te jednostki, co jak wiadomo, jest sprzeczne z elastycznością nieodzowną dla właściwie zorganizowanych oddziaływań resocjalizacyjnych (por. L.P. Camey 1980).

Przechodząc do ogólnego podsumowania uwag na temat różnicowania sposobów oddziaływań resocjalizacyjnych w zależności od cech psychicznych i sposobów zachowania wychowanków, należy także podkreślić pewne bardziej ogólne niebezpieczeństwo tego, niezwykle skądinąd postępowego, sposobu organizowania oddziaływań resocjalizacyjnych. Sądzę, iż dobrze będzie w tym celu posłużyć się przytoczonym na początku tego rozdziału przykładem lasu tradycyjnego i ,,kulturalnego". Pierwszy z nich (czyli tradycyjny) był ze względu na słabe zróżnicowanie drzewostanu mniej wydajny w produkcji drewna, jednakże charakterystyczna dla niego naturalna różnorodność gatunków roślin zapobiegała wielu chorobom drzew, rozprzestrzenianiu się szkodników i pożarów. Las nowoczesny często, poprzez grupowanie obok siebie tych samych gatunków drzew, ułatwia rozprzestrzenianie się wielu niebezpiecznych dla jego egzystencji zjawisk.

Bardzo podobnie jest z ,,kulturalną" placówką resocjalizacyjną, w której, dzięki selekcji psychologicznej, znalazły się jednostki o podobnych cechach psychicznych. Prawdziwą zmorą tego typu instytucji stają się bunty, gwałty homoseksualne i różne inne przejawy bujnie rozkwitającego „drugiego życia". Wprawdzie zjawiska powyższe występowały zawsze w instytucjach karnych (jak i zasadniczo we wszystkich innych skupiskach „jednopłciowych" społeczności), jednakże wtedy, gdy gromadzi się w jednej placówce osoby o podobnych cechach osobowości, większość wspomnianych, na wskroś negatywnych przejawów „drugiego życia" zostaje spotęgowana.

Nie miejsce tu na analizowanie przyczyn, dla których grupowanie ludzi o zbliżonych cechach zachowania w instytucjach resocjalizacyjnych rodzi wiele niebezpieczeństw (temat ten nadawałby się do obszernego, odrębnego opracowania), natomiast wspomnieć muszę jedynie o podkreślanych przez wielu badaczy mechanizmach stosunków interpersonalnych, o większej tendencji do ,,lgnięcia do siebie", czyli większej wzajemnej atrakcyjności ludzi o podobnych cechach psychicznych (por. Z. Zaborowski 1976).

Prawidłowość ta, z jednej strony będąc przyczyną wielu ułatwień procesu resocjalizacji, powoduje równocześnie niebezpieczeństwa w postaci m.in. szybszych aranżacji wszelkich buntów, wynaturzonych związków seksualnych itp.

Duże niebezpieczeństwo wypływa także i z tego, że podobne negatywne cechy występujące w zachowaniu wielu ludzi przebywających razem są niejako automatycznie wzmacniane. Członek takich homogenicznych pod względem psychologicznym społeczności swą odrębność i niepowtarzalność, a wreszcie swą „wspaniałość", wyrażać może jak gdyby w jednej tylko skali, tzn. tej, która jest najbardziej przystępna dla całej społeczności, a więc na dobrą sprawę może tylko intensyfikować przejawiane w danym otoczeniu cechy zachowania (w tym przypadku negatywne).

Świadomość powyższych utrudnień i niebezpieczeństw wynikających z psychologicznej selekcji wychowanków do różnych zakładów resocjalizacyjnych nie może i nie powinna doprowadzić do zaniechania podstawowego —jak już wspomniałem — kierunku

doskonalenia procesu oddziaływań resocjalizacyjnych. Wspomniane utrudnienia są niejako ceną optymalizacji warunków coraz lepszej i efektywniejszej resocjalizacji. Ich znajomość powinna, z jednej strony, uczulać personel wychowawczy nowoczesnych placówek resocjalizacyjnych na możliwości wystąpienia utrudnień określonego rodzaju, z drugiej zaś strony stanowić może solidną przesłankę dla planowej organizacji różnego rodzaju zabezpieczeń przed wystąpieniem tych negatywnych, a w konsekwencji utrudniających resocjalizację zjawisk.

Aktualnie więc idea „zróżnicowanego traktowania", pomimo iż stanowi niejako kamień węgielny nowoczesnej resocjalizacji oraz główny zaczyn rozwoju współczesnej kryminologii, nie ma zbyt wielu empirycznie potwierdzonych reguł, dotyczących zarówno selekcji przestępców, opracowania metod resocjalizacji, jak i sposobów zabezpieczenia przed negatywnymi skutkami wprowadzenia tej idei w życie. Nie może to jednak zniechęcać do tego —jak najbardziej słusznego — kierunku poszukiwań nowych rozwiązań w resocjalizacji. Trzeba koniecznie dokonywać w tym zakresie wielu nowych prób i nie zrażać się niepowodzeniami na tym polu.

Jak podkreśla to I.P. Camey, Edison przeprowadził ponad pięćdziesiąt nieudanych doświadczeń zanim wynalazł żarówkę elektryczną. Na wysiłek ten można spojrzeć także i z innej strony: zanim odkrył właściwy przewód świecący, stwierdził nieodpowiedniość ponad pięćdziesięciu innych. Podobnie pozytywne podejście Camey zaleca do badań nad wprowadzaniem differential treatment.

ZAKOŃCZENIE

Przedstawione w niniejszej książce główne założenia teoretyczne i rozwiązania praktyczne stosowane we współczesnych oddziaływaniach resocjalizacyjnych zdają się ewidentnie wskazywać na dwie podstawowe prawidłowości. Po pierwsze, istnieje wielka różnorodność tych oddziaływań, po drugie, zaznacza się coraz wyraźniej konieczność dostosowania metod i sposobów oddziaływań resocjalizacyjnych do typu osobowości wychowanka.

Wspomniana już różnorodność form i metod pracy resocjalizacyjnej umożliwia taką właśnie, niezbędną dla skuteczności oddziaływań resocjalizacyjnych indywidualizację.

Obie te właściwości nowoczesnych oddziaływań resocjalizacyjnych zmieniaj ą w pewnym stopniu całą optykę systemu oddziaływań na przestępców. Zdecydowana większość współczesnych zakładów penitencjarnych zmienia nie tylko swój styl pracy, ale i wygląd! Z ponurego więzienia, przypominającego wszystkie inne więzienia na świecie, zakład resocjalizacyjny zmienić się musi w zróżnicowaną— nawet na pierwszy rzut oka — instytucję, niosącą ludziom pomoc tak niezbędną dla prowadzenia spokojnego życia, jak i, tym bardziej, dla harmonijnego funkcjonowania otoczenia społecznego.

Na dobrą bowiem sprawę, tak jak każdy człowiek, będąc istotą niepowtarzalną, otrzymać powinien wsparcie dostosowane do jego indywidualnych potrzeb, tak samo i każdy zakład, każda instytucja niosąca pomoc i wsparcie tego typu ludziom, stworzyć musi swój niepowtarzalny klimat psychiczny.

Biorąc pod uwagę wspomnianą wyżej indywidualizację oddziaływań resocjalizacyjnych oraz nierozerwalnie z tym związaną różnorodność instytucji, należy uświadomić sobie konieczność tworzenia, komponowania z wielu elementów, ogromnej liczby programów resocjalizacyjnych.

Tak jak sztuka niepowtarzalnego często stylu leczenia polega na umiejętności dostosowania znanych stale rozwijającej się medycynie środków terapeutycznych do indywidualnych właściwości pacjenta, tak samo miarą poziomu pracy współczesnego, profesjonalnie przygotowanego wychowawcy jest umiejętność komponowania odpowiednich programów resocjalizacyjnych w zależności od typu osobowości podopiecznego i od przejawianej przezeń specyficznej podatności na oddziaływania resocjalizacyjne.

Mając na uwadze podkreślaną na kartach niniejszej książki konieczność głębszego poznania psychiki wychowanka w celu dostosowania do niej odpowiednich metod postępowania resocjalizacyjnego, w nowoczesnych postaciach oddziaływania resocjalizacyjnego musi znaleźć się miejsce na orientację na coraz to szersze i głębsze wyrażanie potrzeb wychowanka, jego marzeń, tęsknot i niepokojów. Jednym słowem na ukazanie jego, z reguły bardzo złożonego wewnętrznego świata, jako że tylko tą drogą poznać możemy całą złożoność świadomych i podświadomych struktur motywacyjnych ludzi H wykolejonych.

Do tego zaś celu służą różne formy ekspresji twórczej! Przeto wiele uwagi poświęca się dzisiaj temu, aby umożliwić wychowankom, zarówno poprzez tworzenie odpowiednich warunków, jak i poprzez pobudzanie wyobraźni, możliwość wypowiedzi za pomocą sztuki. Artoterapia zyskuje coraz szersze zastosowanie we wspomaganiu nowocześnie pojmowanego procesu resocjalizacji.

Waga owej artoterapii polega nie tylko na tym, że stanowi ona najbardziej na dobrą sprawę precyzyjny wskaźnik diagnostyczny problemów emocjonalnych, a także i typu osobowości wychowanka, zawiera ona ponadto znany od najdawniejszych czasów czynnik katarktyczny, czyli wielką siłę uzdrawiającą i przywracającą do równowagi zaburzone, często nawet poważnie, funkcje psychiczne!

Spośród wielu form twórczości najbardziej —jak się wydaje — szerokie zastosowanie zdobywa dramatoterapia i to zarówno jako sztuka scenicznego przedstawiania wielkich dramatów, potrafiących od stuleci wzniecać bardzo żywe przeżycia zarówno u tych, którzy oglądają przedstawienie, jak i u tych, którzy wcielają się na scenie w poszczególne postaci, oraz jako umiejętność konstruowania nowych scenariuszy, które zawieraj ą opowiedziane bezpośrednio lub za pośrednictwem symboli, wydarzenia z własnego, najczęściej burzliwego, życia.

Owo „odegranie" zapisanych w języku akcji scenicznej własnych problemów i dylematów moralnych stanowi dzisiaj jedną z najczęściej stosowanych metod poszerzania coraz bardziej wyspecjalizowanych i zindywidualizowanych sposobów oddziaływania resocjalizacyjnego.

Stąd też dzisiaj, zarówno wychowawca pracujący w zakładzie resocjalizacyjnym, jak i przede wszystkim student sposobiący się do tej roli musi wyrabiać sobie coraz szersze spojrzenie nie tylko na omawiane w niniejszej książce dostosowanie metod oddziaływania resocjalizacyjnego do psychiki wychowanka. Musi on jeszcze na każdym kroku pamiętać o wzbogaceniu procesu resocjalizacji wyzwoleniem nieobcej każdemu człowiekowi umiejętności tworzenia i chęci wypowiadania siebie w sposób inny — i bardziej wszechstronny, i bardziej dogłębny niż popełniane do tej pory przestępstwa, które też stanowią w jakimś stopniu ekspresję nierozwiązanych konfliktów wewnętrznych.

ANEKS

Przykłady blankietów zapisu punktów

Uzyskiwanych przez wychowanka każdego dnia

Pokój mieszkalny

Imię i nazwisko wychowanka

Oceniający

Data

Lp.	Skala ocen	0	1	2	3	4	?
1.	łóżko (czystość, estetyka)
2.	Stół
3.	Obrazki
4.	Kredens
5.	Szafa
6.	Półki
7.	Podłoga
8.	Ubranie (układanie we właściwym miejscu)
9.	Brudne ubrania (układanie do prania)
10.	Przedmioty osobiste (naprawianie, czyszczenie itp.)
11.	Zasłony (odsłonięte lub zasłonięte, zgodnie z potrzebą)
12.	Okna (otwierane i zamykane według potrzeby)
13.	Światło (wyłączone, kiedy niepotrzebne)
14.	Właściwe używanie sprzętu elektrycznego
15.	Śmieci (trzymanie w koszu i regularne wyrzucanie)
16.	Używanie garnków (i zwracanie do kuchni)
17.	Czystość ścian i stosowność zamieszczanych tam dekoracji

Higiena i wygląd

Imię i nazwisko wychowanka

Oceniający

Data

Lp.	Skala ocen	0	1	2	3	4	?
1.	Umycie się przed wyjściem do pracy (szkoły)
2.	Czyszczenie zębów
3.	Czyszczenie ubrania
4.	Wietrzenie i ścielenie łóżek
5.	Wietrzenie własnego pokoju
6.	Czesanie i szczotkowanie włosów
7.	Golenie się Gęśli niezbędne)
8.	Czystość ciała (regularność mycia się i kąpieli)
9.	Czyszczenie i obcinanie paznokci
10.	Stosowanie we właściwych proporcjach dezodorantów, wód zapachowych, kremów itp.
11.	Czyszczenie butów
12.	Stan guzików, sznurowadeł, zamków itp.
13.	Dostosowanie ubrania do okazji, rodzaju zajęć, pogody
14.	Utrzymywanie czystego wyglądu
15.	Poczucie elegancji, harmonii i stylu w ubiorze
16.	Odkładanie brudnej bielizny
17.	Regularne oddawanie bielizny do prania
18.	Czyszczenie bielizny osobistej
19.	Prasowanie odzieży
20.	Naprawa, cerowanie, zszywanie, przeszywanie itp.
21.	Mycie rąk przed jedzeniem
22.	Mycie się po powrocie z pracy (lub szkoły), po brudzącym zajęciu itp.

Zachowanie w internacie

Imię i nazwisko wychowanka

Oceniający

Data

Lp.	Skala ocen	0	1	2	3	4	?
1.	Pomaganie rówieśnikom w ich problemach
2.	Reagowanie na smutek innego wychowanka
3.	Pilnowanie własnych przedmiotów
4.	Pilnowanie własności innych
5.	Pożyczanie i dzielenie się swą własnością
6.	Zwracanie rzeczy pożyczonych
7.	Ochranianie własności zakładu
8.	Bezpieczne używanie sprzętu: żelazka, maszynki elektr. itp.
9.	Przestrzeganie przepisów porządkowych
10.	Pytanie o pozwolenie robienia niektórych rzeczy lub używania niektórych przedmiotów
11.	Zgłaszanie się do pomocy w pracy, rozwiązywaniu problemu itp.
12.	Współpraca w grupie
13.	Wykonywanie poleceń
14.	Nakrywanie do stołu
15.	Czyszczenie i wycieranie naczyń
16.	Układanie przedmiotów (porządkowanie)
17.	Robienie zakupów
18.	Gotowanie
19.	Utrzymanie pomieszczeń w czystości i schludności
20.	Stosowanie lekarstw we właściwy sposób
21.	Właściwe używanie pieniędzy przeznaczonych na rozrywkę
22.	Korzystanie z telefonu we właściwy sposób

Zachowanie fizyczne

Imię i nazwisko wychowanka

Oceniający

Data

LP.	Skala ocen	0	1	2	3	4	?
1.	Bawienie się
2.	Działanie inicjatywne
3.	Gwałtowność w kontaktach z innymi
4.	Inicjowanie kontaktów z mężczyznami (chłopcami)
5.	Inicjowanie kontaktów z kobietami (dziewczętami)
6.	Reagowanie na kontakty inicjowane przez mężczyzn (chłopców)
7.	Reagowanie na kontakty inicjowane przez kobiety (dziewczęta)
8.	Umiejętność zachowania dystansu społecznego
9.	Respektowanie potrzeby prywatności
10.	Wykazywanie zrozumienia innych ludzi
11.	Postura
12.	Gesty
13.	Kontakt wzrokowy
14.	Mimika twarzy
15.	Chód
16.	Sprężystość kroku
17.	Zręczność manualna
18.	Umiejętność jedzenia
19.	Ogólny sposób bycia
20.	Sposób wykonywania pracy
21.	Umiejętność posługiwania się wyposażenie
22.	Sposoby reagowania na obcych

Zachowania werbalne

Imię i nazwisko wychowanka

Oceniający

Data

Lp.	Skala ocen	0	1	2	3	4	?
1.	Słuchanie
2.	Stawianie pytań
3.	Odpowiedzi na pytania
4.	Inicjowanie kontaktów werbalnych
5.	Reagowanie na kontakty werbalne inicjowane przez innych
6.	Bogactwo tematów
7.	Umiejętność zachowania właściwej długości wypowiedzi
8.	Jasność wypowiedzi
9.	Ton wypowiedzi
10.	Długość wypowiedzi
11.	Tempo wypowiedzi
12.	Język używany w rozmowie z personelem
13.	Język używany w rozmowie z rówieśnikami
14.	Umiejętność przerwania rozmowy
15.	Stosowanie pauz
16.	Wyrażanie zadowolenia
17.	Wyrażanie niezadowolenia
18.	Dawanie instrukcji
19.	Umiejętność właściwego stosowania zwrotów grzecznościowych

Nauka i praca

Imię i nazwisko wychowanka

Oceniający

Data

Lp.	Skala ocen	0	1	2	3	4	?
1.	Wstawanie o właściwej porze
2.	Toaleta poranna
3.	Odpowiednie ubranie
4.	Śniadanie
5.	Przygotowanie niezbędnego ekwipunku
6.	Organizowanie pieniędzy, materiałów, informacji itp.
7.	Stosowanie przerw relaksujących
8.	Punktualność
9.	Współpraca z przełożonymi
10.	Wychodzenie do pracy lub szkoły w towarzystwi
11.	Pozdrawianie kolegów z innych oddziałów lub klas szkolnych
12.	Znajomość rozkładu zajęć lub harmonogramu pracy
13.	Sumienność w wykonywaniu zadań
14.	Umiejętność pracy w zespole
15.	Przejrzystość relacji z przebiegu pracy

Sprawności ogólne

Imię i nazwisko wychowanka

Oceniający

Data

Lp.	Skala ocen	0	1	2	3	4	?
1.	Precyzyjność planowania
2.	Umiejętność orientowania się w czasie i kosztach różnych przedsięwzięć
3.	Dyskutowanie planów i pomysłów z personelem
4.	Umiejętność brania pod uwagę alternatywnych rozwiązań
5.	Podejmowanie decyzji (zdecydowanie)
6.	Planowanie budżetu (oszczędzanie)
7.	Udzielanie informacji personelowi
8.	Ocenianie czasu trwania różnych czynności
9.	Umiejętność wykonywania instrukcji
10.	Dobre maniery i łatwość bycia
11.	Respektowanie zwyczajów społecznych
12.	Respektowanie publicznych wartości
13.	Współdziałanie z innymi wychowankami
14.	Umiejętność zachowania dystansu w towarzystwi e
15.	Reagowanie na polecenia personelu
16.	Przestrzeganie przepisów (poczucie kontroli)
17.	Używanie telefonu zgodnie z potrzebą
18.	Powracanie o czasie
19.	Umiejętność składania sprawozdań z rozmów
20.	Umiejętność przekazywania różnych informacji

Rozwiązywanie problemów

Imię i nazwisko wychowanka

Oceniający

Data

Lp.	Skala ocen	0	1	2	3	4	?
1.	Umiejętność wyjaśnienia własnego zachowania
2.	Umiejętność wyjaśnienia zachowania innych osób
3.	Przedstawianie własnego punktu widzenia
4.	Uczestnictwo w dyskusji
5.	Wysłuchiwanie argumentów innych ludzi
6.	Popieranie innych w dyskusji
7.	Obrona własnego punktu widzenia
8.	Przyjmowanie uwag krytycznych
9.	Wyrażanie oceny innych ludzi
10.	Tolerancja ludzi krytycznie nastawionych
11.	Przyjmowanie pochwał
12.	Reagowanie na ludzi chwalących
13.	Akceptowanie wyjaśnień
14.	Akceptowanie odmiennego punktu widzenia
15.	Ugodowość
16.	Stawianie celów
17.	Odkładanie zaspokojenia
18.	Rozumienie własnych ograniczeń
19.	Rozpoznawanie ograniczeń innych ludzi
20.	Akceptacja pomyłek innych osób
21.	Usprawiedliwianie się
22.	Akceptowanie usprawiedliwiania się innych osób
23.	Radzenie sobie z niepowodzeniami
24.	Tolerowanie zmian
25.	Proszenie o pomoc
26.	Wyrażanie wdzięczności za pomoc
27.	Gotowość do pomocy innym

Zestawienie uzyskanych punktów

Lp	Imię i nazwisko wycho-wanka	Pokój miesz-kalny	Higiena i wygląd	Zacho-wanie w internacie	Zacho-wanie fizyczne	Zacho-wanie werbalne	Nauka i praca	Spraw- ności ogólne	Rozwiązy-wanie problemów	RAZEM

---