Dobór, konstruowanie i modyfikowanie programów nauczania

Program nauczania - ustala jakie wiadomości, umiejętności i nawyki o trwałych walorach poznawczych i wychowawczych oraz w jakiej kolejności uczniowie mają sobie przyswoić.

Budowa programu:

1. Uwagi wstępne - w których określa się cele nauczania danego przedmiotu

2. Materiał nauczania - obejmujący podstawowe informacje, pojęcia, prawa, teorie, hipotezy, zasady, metody, techniki i reguły postępowania.

3. Uwagi o realizacji programu oraz wskazówki na temat metod, form organizacyjnych i środków umożliwiających skuteczną realizację materiału nauczania objętego programem.

Programy są więc determinowane nie tylko przez treść lecz także przez cele, metody i organizację pracy dyd.-wych., które to czynniki wiążą się z kształtowaniem osobowości uczniów i z warunkami nauczania uczenia się. Programy nie mogą być zatem miniaturami dyscyplin naukowych. Przedmioty objęte programem nauczania dzieli się na:

• obowiązkowe - wspólny dla uczniów kanon wykształcenia

• fakultatywne - dotyczą zagadnień bardziej szczegółowych i wiążą się z dążeniem do zaspokojenia indywidualnych potrzeb i zainteresowań uczniów

Rodzaje programów:

- autorskie

- ogólne

Projektowanie programu kształcenia jest procesem decyzyjnym, w trakcie którego projektant

podejmuje szereg decyzji. Decyzje te dotyczą:

• celów nauczania (co osiągnąć mają uczniowie dzięki kształceniu?);

• materiału nauczania (co stanowić ma wiedzę, dzięki której uczniowie osiągną założone rezultaty?,

co ma być treścią procesu dydaktycznego?, co ma być nośnikiem czynności nauczyciela

i uczniów?)

• procesu dydaktycznego (co ma robić nauczyciel?, co mają robić uczniowie?, jakie zastosować wyposażenie dydaktyczne?, jak gospodarować czasem?, jak wykorzystać przestrzeń?);

• ewaluacji programu (w jaki sposób dowiedzieć się, czy program jest poprawnie skonstruowany

oraz co i jak w nim poprawić?)

K. Kruszewski, .Program szkolny., W: K. Konarzewski, Sztuka nauczania . Czynności nauczyciela, PWN

Ograniczenia w programowaniu

Swoboda projektanta programu jest ograniczona rozmaitymi niezależnymi od niego warunkami. Ograniczenia

te trzeba zbadać i wziąć pod uwagę.

Kruszewski uważa, że ograniczenia w tworzeniu programów odnoszą się do:

• wykonawców programu (możliwości nauczycieli . merytoryczne, pedagogiczne, osobowościowe itd.);

• uczniów (zdolności, motywacja, stan wiedzy itd.);

• warunków materialnych, (czym dysponuje nauczyciel . czas, wyposażenie, sale itd.);

• powiązania projektowanego programu z innymi programami realizowanymi wcześniej, równolegle lub planowanymi na później;

• wymagań stawianych przez władze szkolne wszystkich szczebli;

• wymagań stawianych przez środowisko lokalne, zwłaszcza rodziców.

Programy mogą być zorientowane na

1. przedmiot nauczania

2. ucznia i jego rozwój

3 społeczeństwo

W pierwszym przypadku mamy do czynienia z programami przedmiotowymi.

Są one najpopularniejsze w gimnazjach i ponadgimnazjalnych średnich szkołach ogólnokształcących.

Wynika to najczęściej z przekonania, że kształcenie to przekazywanie wiadomości, a materiał nauczania

jest najważniejszym elementem programu, gdyż podstawowym zadaniem szkoły jest przygotowanie

do zdawania egzaminów. Programy przedmiotowe mogą być zorientowane na:

• dyscyplinę, dziedzinę (np. nauki przyrodnicze czy nauki społeczne),

• korelację międzyprzedmiotową (np. nauczanie zintegrowane na poziomie klas I . III, ścieżki międzyprzedmiotowe),

• proces i procedury (np. procedury badawcze, komunikowanie się, programowanie).

Zwolennicy tej koncepcji opowiadają się za takimi celami kształcenia, jak:

. opanowanie podstawowych umiejętności (czytania, pisania, mówienia, liczenia),

. przyswojenie podstawowych faktów i zasadniczych teorii wiedzy,

. wyrobienie myślenia krytycznego,

. opanowanie umiejętności rozwiązywania problemów,

. nabycie umiejętności i nawyków dobrej pracy,

. wyrobienie motywacji do uczenia się.

Druga orientacja w programowaniu najczęściej występuje w edukacji wczesnoszkolnej i szkołach artystycznych, gdzie przeważają programy, w centrum których znajduje się uczeń i jego rozwój. Przedmioty i materiał nauczania są dopasowane do ucznia i nastawione na rozwój jego wszystkich

predyspozycji (nauczanie wczesnoszkolne) lub predyspozycji najistotniejszych z punktu widzenia rozwoju

ukierunkowanego ucznia (szkoły artystyczne)

Wyznawcą idei, że jednostka stanowi wartość niepowtarzalną, a jej indywidualność i tożsamość jest

wynikiem swobodnego wychowania był francuski filozof doby oświecenia Jan Jakub Rousseau.

Wyznający tę teorię pedagodzy stawiają dziś edukacji przede wszystkim następujące cele:

• umożliwienie uczniowi realizacji siebie,

• zbudowanie podstaw do wysokiej samooceny, stałości i równowagi emocjonalnej, zdrowia psychicznego,

• wyzwalanie twórczej ekspresji,

• pielęgnowanie osobistych zdolności i zainteresowań ucznia,

• rozsądne wykorzystanie czasu wolnego,

• stworzenie warunków wspomagających przygotowanie młodego człowieka do życia,

• dbałość o zdrowie i bezpieczeństwo.

W trzecim przypadku mamy do czynienia z programami zorientowanymi na społeczeństwo.

W tego typu programach wybór materiału nauczania jest podyktowany zdefiniowaniem centralnych

problemów. Z natury swojej programy takie są ponadprzedmiotowe i odwołują się do posiadanych

przez ucznia wiadomości i umiejętności.

W najbardziej skrajnej postaci taką ideę edukacji przedstawia Platon. Uważał, że edukacja służy

uformowaniu sprawiedliwego społeczeństwa, harmonijnie i sprawnie funkcjonującego, w którym każda

jednostka z sobie przypisanego miejsca służyła społeczeństwu.

ZASADY KONSTRUOWANIA PROGRAMÓW NAUCZANIA

Zasady Tylera

Najbardziej znaną koncepcją kreowania programów są .zasady Tylera. (czasami zwane koncepcja

opartą na celach). Tyler swój system oparł na czterech podstawowych pytaniach, na które trzeba odpowiedzieć, konstruując jakikolwiek program. Pytania te brzmią następująco:

a. Jakie cele pedagogiczne powinna postawić sobie szkoła?

b. Jak dobrać sytuacje dydaktyczne, które pozwolą osiągnąć te cele? (ustalenie doświadczeń,

które doprowadza do celu)

c. Jak zorganizować sytuacje dydaktyczne, by zagwarantować efektywność nauczania? (kryteria

skutecznej organizacji to ciągłość, seryjność i scalenie)

d. Jak kontrolować i oceniać efektywność nauczania?

W swojej koncepcji Tyler nie wypowiada się, jakie cele szkoła ma realizować, uważa, że powinna je

formułować sama.

Przed ustaleniem celów zaleca zapoznanie się z badaniami nad szkolnym uczeniem się, zasięgnięcie opinii specjalistów przedmiotowych, analizę psychologii uczenia się. Następnie szkoła powinna opracować swoją własną filozofię pedagogiczną (misję szkoły), która posłuży za źródło kryteriów przy tworzeniu programu.

Tayler wyodrębnił pięć podstawowych źródeł celów dla programów szkolnych:

1. analiza uczniów i ich sytuacji, wiedzy, przekonań i karier;

2. studia nad współczesnym życiem poza szkołą;

3. analiza materiału nauczania oraz rozważenie sugestii ze strony specjalistów przedmiotowych;

4. prowadzenie rozważań filozoficznych w poszukiwaniu celów;

5. analiza prawidłowości psychologii uczenia się.

Zasady Schwaba

Inną propozycję, alternatywną do zasad Taylera, zaproponował Schwab. Twierdzi on, że zamiast

zabiegać o teorię programu złożoną ze zbioru logicznie uzasadnionych ogólnych reguł, powinniśmy

zachowywać się praktycznie i poszukiwać decyzji i działań odpowiednich do danego programu.

Punktem wyjścia zatem nie są cele, ale podzielany przez zespół zestaw przekonań i wyobrażeń

dotyczących treści, uczniów . ich potrzeb i uczenia się, szkół, klas i nauczania, społeczeństwa i jego

potrzeb, istoty dobrego nauczania itd. Zespoły ustalają zatem tryb prac nad programem, dyskutują

zalety i wady kolejnych propozycji.

Program, według Schwaba, opisuje proces samodzielnego konstruowania wiedzy przez doświadczenie

oraz indywidualną wiedzę na temat rozwiązania postawionego przed uczniem problemu. Koncepcja ta

najlepsza jest dla przedmiotów, którym chce się nadać cechy zbliżone do cech procesu badawczego.

Dla każdego hasła tematycznego:

. formułujemy problem,

. przewidujemy indukcyjny albo dedukcyjny tok postępowania,

. określamy rodzaj rozwiązania, do którego powinno się dojść,

. przewidujemy sposób ogłoszenia wyników pracy.

Propozycja Dylaka

Istotą propozycji Dylaka jest traktowanie prac nad programem szkolnym jako projektu.

Etapy projektowania opisał następująco:

• Zarysowanie problemu (podanie ogólnych przyczyn podjęcia prac nad programem, określenie przedmiotu,

adresata, sytuacji szkoły, opis informacji, które trzeba zgromadzić przed rozpoczęciem prac.)

• Określenie podstawowych układów odniesienia, czyli potencjalnych źródeł programu oraz sposób

ów działania (jakie dyscypliny, wartości społeczne, nadrzędne cele wychowawcze; analiza

podstawy programowej, inne .źródła).

• Podjecie decyzji projektowych . szczegółowe odniesienie do podstawy programowej; analiza

zakładanych osiągnięć w kontekście zadań szkoły i materiału nauczania; określenie i wybór

zasady organizacyjnej dla programu:

(1) program przedmiotowy,

(2) program blokowy,

. program zintegrowany tematycznie,

. program zintegrowany . projektowy;

(3) struktura: liniowy, koncentryczny czy spiralny;

(4) zakres: program minimum czy program

Kryteria doboru treści kształcenia

Rodzaje programów są ogólnymi prawidłowościami występującymi w konstruowaniu

dokumentacji programowej, niezależnie od kryteriów doboru treści, które decydują o doborze i rozkładzie materiału nauczania.

Kryterium naukowe oznacza, że treści kształcenia muszą odpowiadać ustaleniom i wymaganiom nauki. W programie przedmiotowym zawarte są wiadomości, fakty i teorie zgodne z współczesnymi osiągnięciami nauki.

Dotyczy to wszystkich nauk i wszystkich przedmiotów, także tych, których treści reprezentują kilka nauk, jak to ma miejsce w języku ojczystym, biologii, wychowaniu obywatelskim czy

historii, która obejmuje nie tylko polityczną i militarną historię ojczystą i powszechną, ale także dzieje kultury, nauki, gospodarki i rozwoju społecznego. Oczywiście są to elementy z tych nauk ale tym bardziej powinny być zgodne z współczesną wiedzą. Naukowe uwarunkowania treści programu kształcenia to także wprowadzenie uczniów w tajniki naukowych metod poznania, dyskusji, odmiennych poglądów i teorii, które ilustrują najważniejsze prawidłowości racjonalnego i empirycznego poznania. Naukowość ważna jest także w związkach międzyprzedmiotowych, by nie uległy one wulgaryzacji zgodnie z potrzebami polityki lub interpretacji. Ważną cechą współczesnej wiedzy naukowej jest integracja i zróżnicowanie nauki, wyrażające się w ogólnej syntezie i pogłębionej specjalizacji. Służy to wyraźnym powiązaniom treści przedmiotowych i tworzeniu zintegrowanych kompleksów treściowych, tak zwanych integratów, które pojawiają się w niektórych propozycjach programów, a u nas przybierają formę fakultetów w szkole średniej, np. fakultet humanistyczny, przyrodniczy, techniczny. Takie ujęcia nie mogą powstawać tylko na zewnętrznych podobieństwach, lecz poważnych generalizacjach i wyraźnych specjalnościach opartych na uzasadnionych poglądach i teoriach. W różnych przedmiotach elementy dyscyplin naukowych pełnią często odmienną rolę. Często treść dyscypliny naukowej stanowi podstawę dla treści przedmiotu, jak to jest w fizyce, chemii, astronomii, często dwie lub więcej dyscyplin dostarcza treści przedmiotowych, jak na przykład w biologii, historii, geografii. W tych treściach przedmiotowych pojęcia i teorie zgodne być muszą z dyscypliną naukową. Inna grupa treści przedmiotowych wdraża uczniów do umiejętności i nawyków, jak to jest w nauce języków, przedmiotów artystycznych, technicznych i kulturze fizycznej. Tam udział pojęć i teorii naukowych jest mniejszy, ale też musi być zgodny z aktualną wiedzą dyscyplin tworzących teoretyczne podstawy tych przedmiotów.

Kryterium społeczno-polityczne zwraca uwagę na taki dobór treści kształcenia, który odpowiada potrzebom społecznego życia i przyjętym zasadom politycznym. Źle, gdy polityka zmienia interpretacje, a nawet fałszuje treści, na przykład przez wiele lat w stosunku do takich zagadnień naszej historii jak pakt Ribbentrop-Mołotow, 17 września 1939 roku, Katyń. Treści, a zwłaszcza fakty stanowiących ich podstawy, nie wolno zmieniać i fałszować. Natomiast naturalna potrzeba treści programowych są wymagania spełniane w tak zwanej formie r e g i o n a l i z a c j i ,

gdyż inne są potrzeby uczniów w szkołach nad morzem, a inne w wysokich górach, inne w regionach rolniczych, inne w przemysłowych. Oczywistym jest, iż po okresie zaniedbań i fałszów trzeba wyjaśnić „białe plamy", przekręcenia i przemilczenia. Należy także pamiętać o tym, że społeczeństwo się zmienia i rozwija, jego potrzeby także się zmieniają, co prowadzi do nowych wymagań społecznych i praktycznych. Ma to wpływ nie tyle na treści programu, co na sposób jej realizacji i interpretację problemów dywergencyjnych, mających więcej

niż jedno rozwiązanie.

Podstawową zasadą powinna być obiektywność programu, który nie zmienia się w zależności od typu rządów i bieżącej koalicji. Prawda i demokracja to główne zasady programu kształcenia. Tradycja kultury to kolejne kryterium, które decyduje o zakresie i jakości programu. Kultura regionu i narodu zawiera znaczące dla tego społeczeństwa znaki i symbole kulturowe, które powinny wystąpić w treściach kształcenia. Dotyczą one zarówno treści humanistycznych jak i ścisłych. Ich istotą są wydarzenia życia społecznego i kultury oraz osiągnięcia w naukowej aktywności i technice. Te naukowe wydarzenia mogą aktualnie być bardziej związane z historią nauki niż. Aktualnym ich znaczeniem, ale dla tradycji narodowej są szczególnie cenne. Do tradycji kultury należą leż dawne ujęcia programowe, które modernizując się zawierają jednak dawne walory, jakie stały się elementem tradycji. Każdy dobry program zawiera bogate elementy z tradycji kultury własnego narodu czy państwa. Tym też różnią się programy w krajach o odmiennych kręgach kultury. Nie tylko sztuka i historia, ale także nauka pisma, inaczej realizowana jest w szkole japońskiej, inaczej w polskiej czy szwedzkiej. Nawet w treściach przedmiotów ścisłych mogą być silne akcenty rodzinnych tradycji kultury: w programie polskiej szkoły wiadomości o Koperniku, Łukasiewiczu czy Marii Curie-Skłodowskiej wyraźniej rozbudowują odpowiednie przedmioty, natomiast w szkole szwedzkiej więcej uwagi skupi się przy osiągnięciach Celsjusza czy Linneusza.

Rozwój psychofizyczny uczniów to kolejne kryterium dobom treści kształcenia. Uzależnia dobór tematów i zagadnień od wieku i rozwoju 6-7 letnich, które rozpoczynają naukę w szkole. W rozwoju dzieci i młodzieży wyróżnia się: wiek młodszy szkolny (6-11 lat), wiek dorastania (12-15 lat) i wiek wczesnej młodości (15-18 lat). Okresy te tworzą wewnętrzne cykle rozwojowe i zależne od nich buduje się strukturę programu, wyróżniając edukację wczesnoszkolną (naukę początkową), okres wstępnej systematyki, okres systematycznego nauczania — co w strukturze szkoły polskiej odpowiada w klasach I — III — VIII i w szkołach ponadpodstawowych. Zależnie od wieku i rozwoju psychofizycznego uczniów dobierane są treści kształcenia, które układane są w trzy cykle: nauki początkowej, wstępnej systematyki i nauki systematycznej. Cześć treści przedmiotowych mająca układ właściwy rozwijana jest stopniowo od klasy I do XII. Tak układany jest program matematyki, języka ojczystego, języka obcego. Inne, mające układ koncentryczny, dobierają materiał przedmiotowy w dwu lub orzech cyklach zależnie od poziomu psychofizycznego uczniów. Rozwój uczniów decyduje o doborze i układzie treści kształcenia oraz

o poziomie ich trudności.

Kryterium aksjologiczno-teleologiczne stanowi przesłankę doboru treści kształcenia zgodnie z przyjętymi w danym społeczeństwie i preferowanymi przez politykę oświatową wartościami i celami kształcenia. Wartości i potrzeby społeczne stanowią podstawy idei edukacji i nie mogą być tylko napisane w dokumentach oświatowych.

nich bowiem wynikają podstawowe treści kształcenia. Jeżeli przyjmowane i uznane

wartości prawdy, dobra i piękna, to treści kształcenia powinny ilustrować te wartości w doborze wiadomości kształtowaniu umiejętności przedmiotowych. Oczywistym jest, że wymagania aksjologiczne łączą się także z innymi kryteriami. Wartość prawdy ściśle jest powiązana z kryterium naukowym, wartość dobra z kryterium społeczno patriotycznym, w ich rzetelnym i humanistycznym ujęciu, wartość piękna znajduje swój wyraz w tradycjach kultury. Nie oznacza to oczywiście zwykłego powtarzania, gdyż poszczególne kryteria określają dobór treści kształcenia w ich

bezpośrednim zakresie wiedzy i doświadczenia, natomiast uznane wartości pełnią funkcję zasady ogólnej i doborem treści do poszczególnych programów.

Podstawową przesłanką doboru treści stają się cele kształcenia i wychowania.) Nie można bez ich uwzględnienia organizować treści kształcenia i programować poszczególnych przedmiotów. Ogólne ukierunkowania wynikają z celów kształcenia, które proponują dydaktycy, a także metodycy szczegółowych ujęć przedmiotowych. Treści kształcenia służą bowiem realizacji przyjętych celów ogólnych i przedmiotowych. Także każda zmiana treści lub dodatkowe wprowadzenie nowych powinna być uzasadniona wskazaniami teleologicznymi. Jeżeli przyjmuje się powszechnie cele określone przez W. Okonia: opanowanie podstaw wiedzy naukowej o przyrodzie, społeczeństwie, kulturze i sztuce, przygotowuje uczniów do działalności praktycznej, kształtowanie przekonań i opartego na

nich poglądu na świat; ogólny rozwój sprawności umysłowych i zdolności poznawczych; kształtowanie potrzeb, motywacji, zainteresowań i zamiłowań; wdrażanie do samokształcenia — to cele te stają się także podstawowymi kryteriami dobom treści kształcenia z uwzględnieniem treści informacyjnych oraz kształcących sprawności,

zainteresowania czy wdrażające do samokształcenia. Inne treści dostarczają wiedzy, a inne pozwalają kształtować umiejętności i rozwijanie zainteresowali Podobnie w doborze szczegółowych treści przedmiotowych podstawowymi przesłankami stają się przedmiotowe cele kształcenia i właściwego przedmiotom rozwoju.

---