Dobór, konstruowanie i modyfikowanie programów nauczania

Program:

1. założenia, postulaty i cele jakieś działalności;

2. plan, układ zamierzonych czynności, prac, przedsięwzięć;

3. zakres wiedzy objętej nauczaniem szkolnym, akademickim; także wykaz przedmiotów objętych takim nauczaniem;

4. wykład pewnych założeń i wytycznych działania mającego na celu te założenia realizować.

Program nauczania jest to ogół doświadczeń edukacyjnych zaplanowanych dla ucznia i nauczyciela, które mają doprowadzić ucznia do osiągnięcia określonych stanów bądź umożliwić mu doświadczenie określonych przeżyć poznawczych i emocjonalnych. Program nauczania to: zapis zamierzonych zdarzeń edukacyjnych obejmujących zakładane wyniki uczenia się, czynności uczniów odnoszące się do określonego materiału nauczania oraz niezbędne warunki skutecznego i sprawnego uczenia się. W nowoczesnym ujęciu program nauczania jest programem czynności uczniów i założonych wyników tych czynności. Składa się na niego ogół dokumentów wyznaczających treść kształcenia, a więc podręczniki dla nauczycieli i uczniów, książki i inne źródła pomocnicze, zbiory zadań i ćwiczeń, środki dydaktyczne oraz testy szerokiego użytku. Każdy program nauczania ma spełniać założone funkcje kształcące, tj. umożliwiać uczniom zdobycie wiedzy i odpowiednich sprawności oraz rozwinięcie zdolności i zainteresowań, jak również funkcje wychowawcze, tj. sprzyjać wszechstronnemu rozwojowi osobowości. Niektórzy dydaktycy zakładają, że program nauczania każdego przedmiotu powinien być zgodny ze strukturą tej nauki, która jest dlań układem odniesienia.

Natomiast Wincenty Okoń definiuje program nauczania jako „przedstawienie celów, treści oraz metod nauczania i uczenia się danego przedmiot, niekiedy również wyników, które powinny być osiągane przez uczniów.”²

Program nauczania – ustala jakie wiadomości, umiejętności i nawyki o trwałych walorach poznawczych i wychowawczych oraz w jakiej kolejności uczniowie mają sobie przyswoić. W programie nauczania wyznaczony jest zakres treści kształcenia przewidziany do opracowania na danym szczeblu kształcenia, w określonej klasie.

Przez pojęcia programu nauczania rozumie się zazwyczaj odpowiednio przez specjalistów uporządkowany zbiór tematów z wybranych dziedzin wiedzy i życia, przydatny dla nauczania. Zadaniem nauczycieli jest zaznajomić uczniów kolejno z tymi tematami - a uczniów - przyswoić sobie ich treść.

Zgodnie z ustawa z dnia 19 marca 2009r. o zmianie ustawy o systemie oświaty o dopuszczeniu do użytku danego programu nauczania decyduje dyrektor szkoły po konsultacji z Radą Pedagogiczną. W świetle prawa programy nauczania muszą być zgodne z podstawą programową kształcenia dla danego etapu edukacyjnego.

Budowa programu:

1. Uwagi wstępne – w których określa się cele nauczania danego przedmiotu

2. Materiał nauczania – obejmujący podstawowe informacje, pojęcia, prawa, teorie, hipotezy, zasady, metody, techniki i reguły postępowania.

3. Uwagi o realizacji programu oraz wskazówki na temat metod, form organizacyjnych i środków umożliwiających skuteczną realizację materiału nauczania objętego programem.

Programy są więc determinowane nie tylko przez treść lecz także przez cele, metody i organizację pracy dyd.-wych., które to czynniki wiążą się z kształtowaniem osobowości uczniów i z warunkami nauczania uczenia się. Programy nie mogą być zatem miniaturami dyscyplin naukowych. Przedmioty objęte programem nauczania dzieli się na:

• obowiązkowe – wspólny dla uczniów kanon wykształcenia

• fakultatywne – dotyczą zagadnień bardziej szczegółowych i wiążą się z dążeniem do zaspokojenia indywidualnych potrzeb i zainteresowań uczniów

Rodzaje programów:

- autorskie

- ogólne

Projektowanie programu kształcenia jest procesem decyzyjnym, w trakcie którego projektant

podejmuje szereg decyzji. Decyzje te dotyczą:

• celów nauczania (co osiągnąć mają uczniowie dzięki kształceniu?);

• materiału nauczania (co stanowić ma wiedzę, dzięki której uczniowie osiągną założone rezultaty?, co ma być treścią procesu dydaktycznego?, co ma być nośnikiem czynności nauczyciela

i uczniów?)

• procesu dydaktycznego (co ma robić nauczyciel?, co mają robić uczniowie?, jakie zastosować wyposażenie dydaktyczne?, jak gospodarować czasem?, jak wykorzystać przestrzeń?);

• ewaluacji programu (w jaki sposób dowiedzieć się, czy program jest poprawnie skonstruowany oraz co i jak w nim poprawić?)⁴

Procedura konstruowania programu jest oparta na następującym schemacie: opis układu odniesienia (złożenia podstawy programowej, szczegółowe warunki środowiska charakterystyka uczniów dla których program jest przeznaczony), opracowanie szczegółowych celów( opisane stany osobowości uczniów rozumiane także dynamicznie), dobór czynności uczniów, które mogą doprowadzić do określonych pożądanych efektów. Lista czynności ucznia jest podstawą opracowania strategii nauczania oraz określenia zadań, które najskuteczniej uruchomią planowanie czynności uczniów. Cele, czynności, zadania są podstawą określenia wskaźników osiągnięcia założonych wyników oraz wskazaniem doboru metod oceniania. Dobór materiału stanowi bazę pracy uczniów.

Konstruowanie programu nauczania ma kilka etapów, są nimi:

1. wstępne czynności wyznaczone przez analizę projektu programu mogą obejmować: podjęcie decyzji dotyczącej udoskonalenia już realizowanego programu, opracowania od podstaw nowego programu lub zaadaptowania już istniejącego(np. zatwierdzonego przez władze oświatowe do powszechnego użytku szkolnego), zapoznanie się z programami, które uczniowie już zrealizowały, a także z tymi, które będą (mogą być) oferowane do realizacji planowego programu; niezbędne jest zaopatrzenia się w literaturę omawiającą rozwój poznawczy, moralny i fizyczny dzieci i młodzieży oraz w literaturę dotyczącą uczenia się, a także encyklopedie i podręczniki przedmiotowe, wywiad z rodzicami i nauczycielami także wyższych etapów nauczania. Wyniki analizy projekty, wstępnych czynności oraz decyzje dotyczące faz konstruowania projektu powinny mieć odniesienia we wprowadzeniu oraz uzasadnieniu do programu nauczania.

2. zasadnicze fazy konstruowania programu: w praktyce można rozpocząć tworzenie programu, zaczynając niemal od każdego punktu(z wyjątkiem pisania wprowadzenia). Fazy konstruowania programu:

- faza1: opracowanie uzasadnienia (analiza sytuacji wyjściowej, potrzeb, możliwości, środków i warunków, czyli całego kontekstu ważnego dla konstruowania i wdrażania programu nauczania).

- faza2: określenie celów programu (przełożenie osiągnięć zapisanych w podstawie programowej na szczegółowe cele kształcenia, systematyzacja celów, odniesienie do programu wychowawczego szkoły).

- faza3: organizacja materiału nauczania (uszczegółowienie oraz uporządkowanie materiału zamieszczonego w podstawach programowych; identyfikowanie centralnych zagadnień oraz budowanie wokół nich zawartych całości).

- faza4: wybór i opisanie strategii uczenia się nauczania (określenie przede wszystkim czynności uczniów, a następnie metod czy strategii nauczania).

- faza5: określenie wskaźników osiągnięcia złożonych celów (opis wskaźników złożonych wyników z propozycjami metod zbierania danych do oceniania).

- faza6: opracowanie założeń do ewaluacji (sugestie co do przedmiotu, propozycje procedury czy nawet narzędzi).

- faza7: napianie wprowadzenia (ogólna informacja o programie jest to streszczenie projektu, pisane raczej na zakończenie procesu konstruowania programu nauczania).

3) pisanie wprowadzenia do programu: jest ono skróconym opisem programu i jego filozofii.

Zawiera informacje o adresacie programu, przedmiocie lub dziedzinie, etapie nauczania, ogólną charakterystykę

celów, odniesienie do podstaw programowych, w szczególności do osiągnięć oraz zadań szkoły, opracowanie zasady

organizacyjnej programu (przedmiotowy, blokowy, zintegrowany tematycznie, projektowy), informacje o specyfice

programu ze względu na środowisko, w którym będzie realizowany, szacunkową liczbę godzin potrzebną do realizacji

programu, informacje o powstawaniu programu, jego wstępnej weryfikacji, a także o autorach programu. Niezbędne

jest określenie podstawowych źródeł z zakresu literatury przedmiotowej, pedagogicznej i psychologicznej.

4) opracowanie uzasadnienia dla budowanego programu nauczania powinno zawierać opisanie problemu, czyli określenie z jakich przyczyn powstała potrzeba napisania programu nauczania; opisanie koncepcji ucznia i jego potrzeb oraz wynikających stąd konsekwencji dla strategii nauczania ; wskazanie na zasadnicze odniesienie do wartości nadrzędnych; analizę osiągnięć oraz ich uporządkowanie; konstatacja co do wyboru i uporządkowania treści. Treść uzasadnienia jest wynikiem prac prowadzących po opracowaniu projektu programu nauczania oraz dokonanych przemyśleń po podjęciu decyzji projektowych. Procedura konstruowania programu ma charakter cykliczny, co daje możliwość wielokrotnego powracania do poszczególnych faz, doskonalenia efektów osiągniętych w danej fazie oraz wzajemnego ich dopasowywania.⁵

ZASADY KONSTRUOWANIA PROGRAMÓW NAUCZANIA

Zasady Tylera( model techniczno- scjentystyczny)

Najbardziej znaną koncepcją kreowania programów są zasady Tylera(czasami zwane koncepcja opartą na celach). Tyler swój system oparł na czterech podstawowych zasadach, podejmując zagadnienia programu i konstruując jakikolwiek program, należy rozpatrzyć:

1. zmiany którymi kieruje się szkoła– Jakie cele pedagogiczne powinna postawić sobie szkoła?;

2. powiązane z zmianami doświadczenia dydaktyczne- Jak dobrać sytuacje dydaktyczne, które pozwolą osiągnąć te cele? (ustalenie doświadczeń, które doprowadza do celu);

3. organizacja tych doświadczeń -Jak zorganizować sytuacje dydaktyczne, by zagwarantować efektywność nauczania? (kryteria skutecznej organizacji to ciągłość, seryjność i scalenie);

4. ocena zamiarów szkoły i ich realizacji -Jak kontrolować i oceniać efektywność nauczania?(ewaluacja efektów planowania i działania, pozwala przekonać się, czy doświadczenia dydaktyczne przynoszą spodziewane rezultaty, czy program jest skuteczny. W ocenie trzeba uwzględnić wszystkie cele.)

W swojej koncepcji Tyler nie wypowiada się, jakie cele szkoła ma realizować, uważa, że powinna je formułować sama. Przed ustaleniem celów zaleca zapoznanie się z badaniami nad szkolnym uczeniem się, zasięgnięcie opinii specjalistów przedmiotowych, analizę psychologii uczenia się. Cele ogólne określa się na podstawie danych o treściach, uczniach i społeczeństwie. Następnie szkoła powinna opracować swoją własną filozofię pedagogiczną (misję szkoły), która posłuży za źródło kryteriów przy tworzeniu programu oraz wyłonią się szczegółowe cele dydaktyczne.

Tyler wyodrębnił pięć podstawowych źródeł celów dla programów szkolnych:

1. analiza uczniów i ich sytuacji, wiedzy, przekonań i karier;

2. studia nad współczesnym życiem poza szkołą;

3. analiza materiału nauczania oraz rozważenie sugestii ze strony specjalistów przedmiotowych;

4. prowadzenie rozważań filozoficznych w poszukiwaniu celów;

5. analiza prawidłowości psychologii uczenia się.

Zasady Schwaba

Inną propozycję, alternatywną do zasad Tylera, zaproponował Schwab. Twierdzi on, że zamiast zabiegać o teorię programu złożoną ze zbioru logicznie uzasadnionych ogólnych reguł, powinniśmy zachowywać się praktycznie i poszukiwać decyzji i działań odpowiednich do danego programu.

Punktem wyjścia zatem nie są cele, ale podzielany przez zespół zestaw przekonań i wyobrażeń dotyczących treści, uczniów . ich potrzeb i uczenia się, szkół, klas i nauczania, społeczeństwa i jego potrzeb, istoty dobrego nauczania itd.

Zespoły ustalają zatem tryb prac nad programem, dyskutują zalety i wady kolejnych propozycji.

Program, według Schwaba, opisuje proces samodzielnego konstruowania wiedzy przez doświadczenie oraz indywidualną wiedzę na temat rozwiązania postawionego przed uczniem problemu. Koncepcja ta najlepsza jest dla przedmiotów, którym chce się nadać cechy zbliżone do cech procesu badawczego.

Dla każdego hasła tematycznego:

• formułujemy problem,

• przewidujemy indukcyjny albo dedukcyjny tok postępowania,

• określamy rodzaj rozwiązania, do którego powinno się dojść,

• przewidujemy sposób ogłoszenia wyników pracy.

Propozycja Dylaka

Istotą propozycji Dylaka jest traktowanie prac nad programem szkolnym jako projektu.

Etapy projektowania opisał następująco:

• Zarysowanie problemu (podanie ogólnych przyczyn podjęcia prac nad programem, określenie przedmiotu,

adresata, sytuacji szkoły, opis informacji, które trzeba zgromadzić przed rozpoczęciem prac.)

• Określenie podstawowych układów odniesienia, czyli potencjalnych źródeł programu oraz sposób

ów działania (jakie dyscypliny, wartości społeczne, nadrzędne cele wychowawcze; analiza podstawy programowej, inne .źródła).

• Podjecie decyzji projektowych . szczegółowe odniesienie do podstawy programowej; analiza zakładanych osiągnięć w kontekście zadań szkoły i materiału nauczania; określenie i wybór zasady organizacyjnej dla programu:

1. program przedmiotowy,

2. program blokowy,

• program zintegrowany tematycznie,

• program zintegrowany . projektowy;

3. struktura: liniowy, koncentryczny czy spiralny;

4. zakres: program minimum czy program

Ograniczenia w programowaniu

Swoboda projektanta programu jest ograniczona rozmaitymi niezależnymi od niego warunkami. Ograniczenia

te trzeba zbadać i wziąć pod uwagę.

Kruszewski uważa, że ograniczenia w tworzeniu programów odnoszą się do:

• wykonawców programu (możliwości nauczycieli . merytoryczne, pedagogiczne, osobowościowe itd.);

• uczniów (zdolności, motywacja, stan wiedzy itd.);

• warunków materialnych, (czym dysponuje nauczyciel . czas, wyposażenie, sale itd.);

• powiązania projektowanego programu z innymi programami realizowanymi wcześniej, równolegle lub planowanymi na później;

• wymagań stawianych przez władze szkolne wszystkich szczebli;

• wymagań stawianych przez środowisko lokalne, zwłaszcza rodziców.

P rogramy mogą być zorientowane na

1. przedmiot nauczania

2. ucznia i jego rozwój

3 społeczeństwo

W pierwszym przypadku mamy do czynienia z programami przedmiotowymi.

Są one najpopularniejsze w gimnazjach i ponadgimnazjalnych średnich szkołach ogólnokształcących.

Wynika to najczęściej z przekonania, że kształcenie to przekazywanie wiadomości, a materiał nauczania jest najważniejszym elementem programu, gdyż podstawowym zadaniem szkoły jest przygotowanie do zdawania egzaminów. Programy przedmiotowe mogą być zorientowane na:

• dyscyplinę, dziedzinę (np. nauki przyrodnicze czy nauki społeczne),

• korelację międzyprzedmiotową (np nauczanie zintegrowane na poziomie klas I . III, ścieżki międzyprzedmiotowe),

• proces i procedury (np. procedury badawcze, komunikowanie się, programowanie).

Zwolennicy tej koncepcji opowiadają się za takimi celami kształcenia, jak:

• opanowanie podstawowych umiejętności (czytania, pisania, mówienia, liczenia),

• przyswojenie podstawowych faktów i zasadniczych teorii wiedzy,

• wyrobienie myślenia krytycznego,

• opanowanie umiejętności rozwiązywania problemów,

• nabycie umiejętności i nawyków dobrej pracy,

• wyrobienie motywacji do uczenia się.

Druga orientacja w programowaniu najczęściej występuje w edukacji wczesnoszkolnej i szkołach artystycznych, gdzie przeważają programy, w centrum których znajduje się uczeń i jego rozwój. Przedmioty i materiał nauczania są dopasowane do ucznia i nastawione na rozwój jego wszystkich predyspozycji (nauczanie wczesnoszkolne) lub predyspozycji najistotniejszych z punktu widzenia rozwoju ukierunkowanego ucznia (szkoły artystyczne). Wyznawcą idei, że jednostka stanowi wartość niepowtarzalną, a jej indywidualność i tożsamość jest wynikiem swobodnego wychowania był francuski filozof doby oświecenia Jan Jakub Rousseau.

Wyznający tę teorię pedagodzy stawiają dziś edukacji przede wszystkim następujące cele:

• umożliwienie uczniowi realizacji siebie,

• zbudowanie podstaw do wysokiej samooceny, stałości i równowagi emocjonalnej, zdrowia psychicznego,

• wyzwalanie twórczej ekspresji,

• pielęgnowanie osobistych zdolności i zainteresowań ucznia,

• rozsądne wykorzystanie czasu wolnego,

• stworzenie warunków wspomagających przygotowanie młodego człowieka do życia,

• dbałość o zdrowie i bezpieczeństwo.

W trzecim przypadku mamy do czynienia z programami zorientowanymi na społeczeństwo.

W tego typu programach wybór materiału nauczania jest podyktowany zdefiniowaniem centralnych problemów. Z natury swojej programy takie są ponad przedmiotowe i odwołują się do posiadanych przez ucznia wiadomości i umiejętności. W najbardziej skrajnej postaci taką ideę edukacji przedstawia Platon. Uważał, że edukacja służy

uformowaniu sprawiedliwego społeczeństwa, harmonijnie i sprawnie funkcjonującego, w którym każda

jednostka z sobie przypisanego miejsca służyła społeczeństwu.

Kryteria doboru treści kształcenia

Rodzaje programów są ogólnymi prawidłowościami występującymi w konstruowaniu dokumentacji programowej, niezależnie od kryteriów doboru treści, które decydują o doborze i rozkładzie materiału nauczania.

Niezależnie od podejścia do programu zazwyczaj używa się tych samych kryteriów doboru treści, różne bywa jedynie znaczenie przypisywane poszczególnym kryteriom przez przedstawicieli odmiennych orientacji filozoficznych i pedagogicznych:

• kryterium niezależności -Israel Scheffler za najważniejsze uznaje dobieranie treści pod kątem ułatwienia uczniowi osiągnięcia maksimum niezależności w najbardziej wydajny sposób. Mówi o wydajności nauczania i użytych środków, wydajności pracy ucznia oraz wydajność materiału nauczania, którą określa jako zakres generalizacji. Dążenie do zagwarantowania uczniowi jak największej niezależności podtrzymują programiści o orientacji przestrzennej, radykalnej traktują je jako środek samorealizacji uczniów i krystalizowania ich tożsamości.

• kryterium istotności treści zależy od jej wkładu w zasób podstawowych idei, pojęć, zasad itd. związanych z ideałami kształcenia, do których odwołuje się program. Im lepiej treść służy rozwojowi zdolności poznawczych, kształtowaniu umiejętności i postaw, tym jest istotniejsza.

• kryterium rzetelności to tyle co autentyczność treści. Rzetelność wiedzy po zraz pierwszy trzeba sprawdzić w momencie włączenia jej do programu, a potem weryfikować ją w regularnych odstępach czasu.

• kryterium zainteresowania- zwolennicy wzorca ześrodkowanego na uczniu są zdania, że wiedza istnieje, jeśli uczeń uznaje ją za sensowną dla siebie. Dziecko jest źródłem programu, że to, co interesuje dziecko, stanowi wyznacznik programu. Dziś mówimy raczej o braniu pod uwagę zainteresowań uczniów: wychodzić od nich, ale także poszerzać je i kształtować. Kryterium zainteresowań należy posługiwać się elastycznie, biorąc pod uwagę dojrzałość uczniów, ich wcześniejsze doświadczenia, pedagogiczną i społeczną wartość tych zainteresowań, a także ich zgodność z normami społecznymi.

• kryterium użyteczności- co programista uzna za użyteczne, zależy od wybranego wzorca programu i światopoglądu. Wzorzec przedmiotowy skłania do potraktowania jako użytecznej treści, która przygotowuje ucznia do korzystania z wiedzy w pracy i w życiu dorosłym. Wybierając wzorce ześrodkowane na uczniu za użyteczną mają taką treść, jaka pomaga uczniowi osiągnąć tożsamość i nadać znaczenie własnemu życiu, i która korzystnie wpłynie na rozwój osobowości. Wzorzec problemowy wskazuje na użyteczność wiedzy, którą można bezpośrednio zastosować w sytuacjach życiowych oraz do zagadnień społecznych i politycznych.

• kryterium wyuczalności materiału wskazuje na optymalizację układu treści i zgodności z właściwościami przewidywanych użytkowników programu.

• kryterium wykonalności każe programistom spojrzeć na treść pod kątem czasu, którym mogą dysponować, materiałów, kadry pedagogicznej, klimatu politycznego, prawa oświatowego i pieniędzy, na które mogą liczyć. Programista musi się liczyć z wieloma ograniczeniami choćby liczba dni nauki w roku szkolnym stawia granice, czego można nauczyć. Podobnie liczebność klas, liczebność i kwalifikacje personelu pedagogicznego.

Kryterium naukowe oznacza, że treści kształcenia muszą odpowiadać ustaleniom i wymaganiom nauki. W programie przedmiotowym zawarte są wiadomości, fakty i teorie zgodne z współczesnymi osiągnięciami nauki.

Dotyczy to wszystkich nauk i wszystkich przedmiotów, także tych, których treści reprezentują kilka nauk, jak to ma miejsce w języku ojczystym, biologii, wychowaniu obywatelskim czy historii, która obejmuje nie tylko polityczną i militarną historię ojczystą i powszechną, ale także dzieje kultury, nauki, gospodarki i rozwoju społecznego. Oczywiście są to elementy z tych nauk ale tym bardziej powinny być zgodne z współczesną wiedzą. Naukowe uwarunkowania treści programu kształcenia to także wprowadzenie uczniów w tajniki naukowych metod poznania, dyskusji, odmiennych poglądów i teorii, które ilustrują najważniejsze prawidłowości racjonalnego i empirycznego poznania. Naukowość ważna jest także w związkach między przedmiotowych, by nie uległy one wulgaryzacji zgodnie z potrzebami polityki lub interpretacji. Ważną cechą współczesnej wiedzy naukowej jest integracja i zróżnicowanie nauki, wyrażające się w ogólnej syntezie i pogłębionej specjalizacji. Służy to wyraźnym powiązaniom treści przedmiotowych i tworzeniu zintegrowanych kompleksów treściowych, tak zwanych integratów, które pojawiają się w niektórych propozycjach programów, a u nas przybierają formę fakultetów w szkole średniej, np. fakultet humanistyczny, przyrodniczy, techniczny. Takie ujęcia nie mogą powstawać tylko na zewnętrznych podobieństwach, lecz poważnych generalizacjach i wyraźnych specjalnościach opartych na uzasadnionych poglądach i teoriach. W różnych przedmiotach elementy dyscyplin naukowych pełnią często odmienną rolę. Często treść dyscypliny naukowej stanowi podstawę dla treści przedmiotu, jak to jest w fizyce, chemii, astronomii, często dwie lub więcej dyscyplin dostarcza treści przedmiotowych, jak na przykład w biologii, historii, geografii. W tych treściach przedmiotowych pojęcia i teorie zgodne być muszą z dyscypliną naukową. Inna grupa treści przedmiotowych wdraża uczniów do umiejętności i nawyków, jak to jest w nauce języków, przedmiotów artystycznych, technicznych i kulturze fizycznej. Tam udział pojęć i teorii naukowych jest mniejszy, ale też musi być zgodny z aktualną wiedzą dyscyplin tworzących teoretyczne podstawy tych przedmiotów.

Kryterium społeczno - polityczne zwraca uwagę na taki dobór treści kształcenia, który odpowiada potrzebom społecznego życia i przyjętym zasadom politycznym. Źle, gdy polityka zmienia interpretacje, a nawet fałszuje treści, na przykład przez wiele lat w stosunku do takich zagadnień naszej historii jak pakt Ribbentrop-Mołotow, 17 września 1939 roku, Katyń. Treści, a zwłaszcza fakty stanowiących ich podstawy, nie wolno zmieniać i fałszować. Natomiast naturalna potrzeba treści programowych są wymagania spełniane w tak zwanej formie r e g i o n a l i z a c j i , gdyż inne są potrzeby uczniów w szkołach nad morzem, a inne w wysokich górach, inne w regionach rolniczych, inne w przemysłowych. Oczywistym jest, iż po okresie zaniedbań i fałszów trzeba wyjaśnić „białe plamy", przekręcenia i przemilczenia. Należy także pamiętać o tym, że społeczeństwo się zmienia i rozwija, jego potrzeby także się zmieniają, co prowadzi do nowych wymagań społecznych i praktycznych. Ma to wpływ nie tyle na treści programu, co na sposób jej realizacji i interpretację problemów dywergencyjnych, mających więcej

niż jedno rozwiązanie.

Podstawową zasadą powinna być obiektywność programu, który nie zmienia się w zależności od typu rządów i bieżącej koalicji. Prawda i demokracja to główne zasady programu kształcenia. Tradycja kultury to kolejne kryterium, które decyduje o zakresie i jakości programu. Kultura regionu i narodu zawiera znaczące dla tego społeczeństwa znaki i symbole kulturowe, które powinny wystąpić w treściach kształcenia. Dotyczą one zarówno treści humanistycznych jak i ścisłych. Ich istotą są wydarzenia życia społecznego i kultury oraz osiągnięcia w naukowej aktywności i technice. Te naukowe wydarzenia mogą aktualnie być bardziej związane z historią nauki niż. Aktualnym ich znaczeniem, ale dla tradycji narodowej są szczególnie cenne. Do tradycji kultury należą leż dawne ujęcia programowe, które modernizując się zawierają jednak dawne walory, jakie stały się elementem tradycji. Każdy dobry program zawiera bogate elementy z tradycji kultury własnego narodu czy państwa. Tym też różnią się programy w krajach o odmiennych kręgach kultury. Nie tylko sztuka i historia, ale także nauka pisma, inaczej realizowana jest w szkole japońskiej, inaczej w polskiej czy szwedzkiej. Nawet w treściach przedmiotów ścisłych mogą być silne akcenty rodzinnych tradycji kultury: w programie polskiej szkoły wiadomości o Koperniku, Łukasiewiczu czy Marii Curie-Skłodowskiej wyraźniej rozbudowują odpowiednie przedmioty, natomiast w szkole szwedzkiej więcej uwagi skupi się przy osiągnięciach Celsjusza czy Linneusza.

Rozwój psychofizyczny uczniów to kolejne kryterium dobom treści kształcenia. Uzależnia dobór tematów i zagadnień od wieku i rozwoju 6-7 letnich, które rozpoczynają naukę w szkole. W rozwoju dzieci i młodzieży wyróżnia się: wiek młodszy szkolny (6-11 lat), wiek dorastania (12-15 lat) i wiek wczesnej młodości (15-18 lat). Okresy te tworzą wewnętrzne cykle rozwojowe i zależne od nich buduje się strukturę programu, wyróżniając edukację wczesnoszkolną (naukę początkową), okres wstępnej systematyki, okres systematycznego nauczania — co w strukturze szkoły polskiej odpowiada w klasach I — III — VIII i w szkołach ponadpodstawowych. Zależnie od wieku i rozwoju psychofizycznego uczniów dobierane są treści kształcenia, które układane są w trzy cykle: nauki początkowej, wstępnej systematyki i nauki systematycznej. Cześć treści przedmiotowych mająca układ właściwy rozwijana jest stopniowo od klasy I do XII. Tak układany jest program matematyki, języka ojczystego, języka obcego. Inne, mające układ koncentryczny, dobierają materiał przedmiotowy w dwu lub orzech cyklach zależnie od poziomu psychofizycznego uczniów. Rozwój uczniów decyduje o doborze i układzie treści kształcenia oraz

o poziomie ich trudności.

Kryterium aksjologiczno-teleologiczne stanowi przesłankę doboru treści kształcenia zgodnie z przyjętymi w danym społeczeństwie i preferowanymi przez politykę oświatową wartościami i celami kształcenia. Wartości i potrzeby społeczne stanowią podstawy idei edukacji i nie mogą być tylko napisane w dokumentach oświatowych. Z nich bowiem wynikają podstawowe treści kształcenia. Jeżeli przyjmowane i uznane wartości prawdy, dobra i piękna, to treści kształcenia powinny ilustrować te wartości w doborze wiadomości kształtowaniu umiejętności przedmiotowych. Oczywistym jest, że wymagania aksjologiczne łączą się także z innymi kryteriami. Wartość prawdy ściśle jest powiązana z kryterium naukowym, wartość dobra z kryterium społeczno patriotycznym, w ich rzetelnym i humanistycznym ujęciu, wartość piękna znajduje swój wyraz w tradycjach kultury. Nie oznacza to oczywiście zwykłego powtarzania, gdyż poszczególne kryteria określają dobór treści kształcenia w ich bezpośrednim zakresie wiedzy i doświadczenia, natomiast uznane wartości pełnią funkcję zasady ogólnej i doborem treści do poszczególnych programów.

Podstawową przesłanką doboru treści stają się cele kształcenia i wychowania. Nie można bez ich uwzględnienia organizować treści kształcenia i programować poszczególnych przedmiotów. Ogólne ukierunkowania wynikają z celów kształcenia, które proponują dydaktycy, a także metodycy szczegółowych ujęć przedmiotowych. Treści kształcenia służą bowiem realizacji przyjętych celów ogólnych i przedmiotowych. Także każda zmiana treści lub dodatkowe wprowadzenie nowych powinna być uzasadniona wskazaniami teleologicznymi. Jeżeli przyjmuje się powszechnie cele określone przez W. Okonia: opanowanie podstaw wiedzy naukowej o przyrodzie, społeczeństwie, kulturze i sztuce, przygotowuje uczniów do działalności praktycznej, kształtowanie przekonań i opartego na nich poglądu na świat; ogólny rozwój sprawności umysłowych i zdolności poznawczych; kształtowanie potrzeb, motywacji, zainteresowań i zamiłowań; wdrażanie do samokształcenia — to cele te stają się także podstawowymi kryteriami dobom treści kształcenia z uwzględnieniem treści informacyjnych oraz kształcących sprawności,

zainteresowania czy wdrażające do samokształcenia. Inne treści dostarczają wiedzy, a inne pozwalają kształtować umiejętności i rozwijanie zainteresowali Podobnie w doborze szczegółowych treści przedmiotowych podstawowymi przesłankami stają się przedmiotowe cele kształcenia i właściwego przedmiotom rozwoju.⁸

Cztery kryteria doboru materiału nauczania wg K. Konarzewskiego:

1. Filozofia programu szkolnego - pomaga dobrać taki materiał jaki reprezentuje całokształt dorobku ludzkości, taki którego opanowanie będzie służyć wytworzeniu w uczniach cech społecznie pożądanych, taki materiał jaki pozwoli rozwinąć zdolności poznawcze uczniów - pomaga w życiu.

2. Kryterium interesu - zwraca uwagę na właściciela szkoły i jego powiązania ze społeczeństwem, co sprawia że materiał nauczania odzwierciedla interesy grup  instytucji.

3. Kryterium merytoryczne - nauczyciele z danej dziedziny przejmują odpowiedzialność, występuje w postaci haseł programowych.

4. Kryterium skuteczności dydaktycznej - układ materiału nauczania ma sprzyjać skutecznemu uczeniu się.

* Podstawa programowa - akt prawny o charakterze rozporządzenia, które stanowi właściwy minister do spraw oświaty i wychowania. Reguluje on bieżące działania edukacyjne, wyznacza kierunki przyszłej pracy dydaktyczno-wychowawczej na kolejnych szczeblach systemu edukacji oraz stanowi podstawę dla ustalenia kryteriów zarówno ocen szkolnych jak i wymagań egzaminacyjnych kontroli zewnętrznej. Określa cele i zadania szkoły, zadania nauczycieli, niektóre ich uzasadnienia oraz treści nauczania obowiązujące wszystkich uczniów na kolejnych szczeblach edukacji. W polskim systemie oświatowym funkcjonują cztery podstawy programowe:

1. Podstawa programowa wychowania przedszkolnego;

2. Podstawa programowa kształcenia ogólnego dla szkół podstawowych i gimnazjów;

3. Podstawa programowa kształcenia w poszczególnych profilach kształcenia ogólnozawodowego;

4. Podstawa kształcenia w poszczególnych zawodach.