Jadwiga Kowalikowa
WARTOŚCIOWANIE I OCENIANIE UCZNIOWKSICH TEKSTÓW O TEKŚCIE %u2013 ROZWAŻANIA I REFLEKSJE
1. Dorobek metodyki nauczania języka polskiego a współczesne wyzwania edukacyjne Teoretycy, jak i praktycy położyli fundamenty pod rozwój współtworzonej przez siebie dyscypliny %u2013 metodyki nauczania języka polskiego. Cechowali się zgodnością poglądów, gdy określali podstawowe dylematy polonistyki szkolnej. Do takich fundamentalnych problemów zaliczyli zarówno odbiór dzieła literackiego, czyli jego analizę i interpretację, jak i nadawanie rezultatom wymienionych operacji adekwatnej formy językowej w postaci wypowiedzi pisemnych lub mówionych. Ów proces wyrażania został tym samym wpisany w zagadnienia doskonalenia określonych sprawności oraz, jak to dzisiaj chętnie nazywamy, kompetencji, łącznie z kompetencja tekstotwórczą.
Badacze ci z jednej strony przekazali współczesnym nauczycielom cenną i aktualna spuściznę, z drugiej %u2013 nie zamknęli spraw z natury swej otwartych , niedających się raz na zawsze do końca wyjaśnić i załatwić. Skoro zmienia się oblicze szkoło, zmienić się również musi teoria nauczania, a więc dydaktyka literatury i języka, a w konsekwencji także jej implikacje praktyczne. Stąd bierze się ponadczasowość większości problemów dydaktycznych.
Nowe wyzwania i uwarunkowania edukacji sprawiają, że do spraw związanych z odbiorem i interpretacja utworów literackich trzeba wciąż wracać. Nie inaczej jest w przypadku oceniania wypowiedzi uczniowskich, ustnych i pisemnych, przynoszących plon ich pracy nad lekturą.
Nawet przysłowiowe trzymanie reki na pulsie zachodzących zmian nie zapobiegnie powstawaniu opóźnień w reagowaniu na poszczególne bodźce i nakazy.
Kilka ważnych wniosków dla osób, które przygotowują się obecnie do zawodu polonistów szkolnych.
Po pierwsze dysponują one możliwością wykorzystania z obfitej literatury przedmiotowej naświetlającej i rozwijającej zagadnienia wymienione w tytule artykułu
Po drugie, muszą pamiętać, że literatura ta ulega nieustającemu wzbogacaniu w postaci kolejnych mniej lub bardziej obszernych publikacji
Po trzecie, powinny ukształtować w sobie postawę gotowości do włączania się w nurt poszukiwania nowych rozwiązań dydaktycznych
Celem niniejszego artykułu jest m.in. ukierunkowanie wspomnianej lektury przez wskazanie, czego warto w jej trakcie szukać i na czym się skupiać.
2. Wokół wypracowań uczniowskich jako tekstów o tekście.
Wielu badaczy zainteresowała podstawowa w nauczaniu języka polskiego kompleksowa i wieloaspektowa sprawa wartościowania wypracowań uczniowskich. Na proces ten składają się ważne operacje, układający się w kilkufazowy cykl. W przypadku zadania domowego i klasowego obejmuje on następujące operacje:
ogólne określanie jakości, przy wzięciu pod uwagę kryteriów treściowo %u2013 formalnych (stosunek do tematu, sposób i stopień jego uszczegółowienia, oryginalność ujęcia, kompozycja i styl wypowiedzi);
jej mierzenie oraz wyrażenie rezultatu pomiary przy zastosowaniu ustalonej punktacji lub tradycyjnej, szkolnej skali ocen;
skomentowanie i uzasadnienie %u201Ewerdyktu%u201D w postaci tzw. recenzji;
Za podstawową przesłankę, by wypracowanie mogło być uznane za udane, a więc zaliczone do obszaru dobrze, trzeba potraktować obecność w nim bezpośrednich dowodów wnikliwego odczytania dzieła, tj. zrozumienia go w pełni jako swoistego przekazu różnorodnych informacji, ich trafnego zinterpretowania, przyjecie jako obowiązującej zasady motywowania własnych poglądów i opinii poprzez odwołanie się do odpowiednich partii danego utworu literackiego.
Odwołując się do dorobku i tradycji metodyki nauczania języka w poszukiwaniu wskazówek i propozycji, niezbędnych młodemu nauczycielowi, aby efektywnie zorganizował sobie prace łączącą w sobie w sposób harmonijny dwa składniki: analityczno %u2013 interpretacyjny (tekst %u201Ecudzy%u201D) oraz tekstotwórczo %u2013 kreatywny (tekst %u201Ewłasny%u201D), dostrzeżenie on z pewnością potrzebę przyjrzenia się starym sprawom w nowych warunkach. Odczuje ją jako baczny obserwator, a zwłaszcza uczestnik współczesnej edukacji polonistycznej.
Wszelki rozwój i postęp, także w edukacji, to efekt działania dwóch przeciwstawnych czynników: tradycji oraz zmiany. Tak zwane Zycie potwierdza zarówno twórczą i sprawcza rolę wchodzących ze sobą w swego rodzaju konflikt sił, który przynosi dobre owoce, jak sens samej badawczej dociekliwości.
3.Przyczyny i trudności w wartościowaniu i ocenianiu uczniowskich tekstów o tekście
Wielu nie tylko stawiających pierwsze kroki praktykantów, ale również już czynnych zawodowo nauczycieli, doświadcza trudności w zakresie wartościowania i oceniania osiągnięć uczniów. Problemy te maja w pewnym stopniu związek z niektórymi wyznacznikami nowoczesności i z postępowymi tendencjami w edukacji.
Za szczególnie ważne w skutkach należy uznać następujące:
Postrzeganie wszelkich zachowań i działań nauczycieli przez filtr teorii komunikacji i pragmatyki
Interpretowanie tej dwustronnej aktywności w kategoriach szczególnej odmiany dyskursu, tzw. dyskursu edukacyjnego;
Wprowadzanie standaryzacji w zakresie wymagań stawianych uczniom oraz oceniania osiąganych przez nich rezultatów;
Wyraźne przesuwanie się punktu ciężkości procesu dydaktycznego z nauczania sensu stricto w stronę ewaluacji oraz kontroli przeprowadzanych przy użyciu ujednoliconych mierników i wskaźników;
Jednoczesne z wdrażaniem szeroko zakrojonej i upowszechnianej standaryzacji stawianie na kreatywność nauczycieli i uczniów i oczekiwanie jej przejawów m.in. w postaci cech tekstów o tekście;
Postulowanie, by w pracy dydaktycznej stosowano szeroko rozumiana indywidualizację;
Specyfika języka polskiego jako przedmiotu nauczania każe do rejestru wymienionych czynników dodać również regulamin tzw. nowej matury wraz z jego konsekwencjami dla wartościowania i oceniania. Nie można tez pominąć wśród czynników generujących trudności w wartościowaniu i ocenianiu tekstów o tekście zjawiska polegającego na coraz częstszym uciekaniu młodzieży do czytania lektur na rzecz zaznajamiania się z nimi w sposób pośredni: w wersji filmowej lub na podstawie rozmaitych streszczeń i omówień. Mnożą się tez przypadki konsekwentnego, demonstracyjnego buntu przeciwko utworom literackim, zwłaszcza obszerniejszym. Bywa, że czytania odmawiają całe klasy, a sytuacja ta przerasta bezradnego polonistę.
4. Wartościowanie i ocenianie prac pisemnych związanych z lekturami w kontekście blasków i cieni współczesnej edukacji.
Zarówno nauczyciele, jak i uczniowie wykazują często niedoskonałość w pełnieniu przypadających im w związku z odbiorem literackim i jego tekstotwórczymi implikacjami ról.
Uczniom trzeba, niestety, coraz częściej stawiać zarzut, że ich kontakt z lekturą cechuje się powierzchownością. Nie docierają oni mianowicie do wszystkich przekazywanych w utworach literackich informacji, nie dostrzegają ich wszystkich nośników. Niedostatek ten odzwierciedla się później w pracach pisemnych, co oczywiście musi w konsekwencji wpływać negatywnie na jakość wypowiedzi, a więc i na wystawioną ocenę.
Jednak nie samo odkrycie zasygnalizowanego niedostatku stanowi przyczynę kłopotów młodych polonistów. Uczestnicząc w zajęciach służących przygotowaniu zawodowemu, w wykładach i ćwiczeniach z metodyki nauczania języka polskiego oraz w praktykach szkolnych, poznają podstawowe zasady wartościowania wypracowań, klasyfikacje błędów uczniowskich i wskazówki do ich szacowania, a także kryteria ocen. Trudności, jakie napotykają, biorą się nie z prymarnej niewiedzy, lecz z braku doświadczenia. Najpełniejsze wiadomości nie owocują natychmiast umiejętnościami. Przejście z poziomu wiem na poziom potrafię nie dokonuje się samoistnie, automatycznie. Następuje ono jako rezultat wielokrotnie wykonywanych działań, stopniowo coraz bardziej efektywnych, a jednocześnie coraz mniej przysparzających wykonawcom trudności. Muszą oni po prostu pogodzić się z tym, że wprawę nabywa się kosztem czasu i wysiłku, a adept nie może, nawet przy znacznych uzdolnieniach czy wręcz talencie, być od razu mistrzem.
Sa jednak problemy, jakie rodzi konieczność wartościowania i oceniania uczniowskich tekstów o tekście, których sama wprawa nie usunie. Maja one źródło w zjawisku odwrócenia się uczniów od lektury. Rejestrują je powszechnie poloniści na wszystkich poziomach nauczania. W większości czuja się wobec niego bezradni. Zarówno wtedy, gdy wynika z braku zainteresowania poszczególnymi pozycjami, z niewystarczającej cierpliwości potencjalnych czytelników, niezbędnej, by zapoznać się gruntownie zwłaszcza z obszerniejszymi dziełami i dobrnąć do ich końca, ze zwykłego lenistwa czy tez z powodu niedostatecznie opanowanej przez nich umiejętności czytania nie tylko z tzw. zrozumieniem, lecz nierzadko po prostu płynnego, biegłego. Nasilenie sygnalizowanego zjawiska uzasadnia potrzebę reinterpretacji jednego z fundamentów nauczania języka polskiego, a mianowicie przyjęcia relacji uczeń utwór literacki za jego podstawę oraz oś, wokół której organizują się działania dydaktyczne. Nie chodzi przy tym o zakwestionowanie słuszności samej koncepcji kształcenia jako takiej, ale o wysnucie wniosków z faktu, że traci ona swe konieczne oparcie w tzw. komunikacji literackiej.
Nauczycielom przychodzi coraz trudniej inspirować ten rodzaj interakcji wobec jawnej niechęci uczniów do wchodzenia w role czytelnika, co powoduje, iż przywołana relacja (uczeń %u2013 utwór literacki) przestaje faktycznie istnieć. Jest zastępowana przez układ, w którym jako substytut dzieła pojawia się jego streszczenie, a w najlepszym razie mniej lub bardziej wnikliwe omówienie zwierające gotowe interpretacje, mniej lub bardziej powierzchowne (ich odbiorca ceni sobie mała obojętność) i banalne. I zawsze cudze, nie zrodzone osobistego kontaktu, z wmyślenia się , w utwór, z własnych przeżyć, z osobiście dokonanego aktu aksjologicznego. Mówiąc inaczej, oryginalne teksty artystyczne występują głównie, by nie rzec: wyłącznie, w programach nauczania. W praktyce lekturę wypiera tzw. BRYK!!.
Tylko niektórym nauczycielom udaje się mimo ekspansji obrazu oraz lakonicznej skrótowej informacji słownej %u201Enawrócić%u201 wychowanków na miłośnictwo literatury pięknej. Wspomogła ich, być może, w przekonywaniu i wpływaniu na ambicję młodych ludzi osobista charyzma.
Przede wszystkim, pragnąc odbudować u uczniów zainteresowania czytelnicze, trzeba zapewnić im, a następnie egzekwować i w razie potrzeby doskonalić na drodze ćwiczeń oraz kontroli, także na poziomie gimnazjum, umiejętność płynnego czytania.
Drugi warunek powodzenia przedsięwzięcia to zmniejszenie tzw. kanonu lekturowego. Nie ma polonisty i miłośnika literatury, któremu byłoby łatwo tego rodzaju postulat sformułować. Ale chcąc spojrzeć odważnie prawdzie w oczy i odkłamać sytuację, z jaka mamy od lat do czynienia w szkole, nie ma chyba dla niego alternatywy. Zwłaszcza trzeba ograniczyć liczbę obszernych pozycji. Na więcej niż pięć w roku szkolnym nie można sobie pozwolić. Na więcej zabraknie nauczycielowi poloniście, jak i jego uczniom.
Miłośnika literatury da się także wychować poprzez obcowanie z utworami krótkimi, na przykład nowelami, czy wierszami, jak również fragmentami dłuższych utworów. Fragmenty te nie maja jednak funkcjonować jako część zamiast całości, lecz jako celowo przywołane cytaty oraz egzemplifikacje zachęcające, by sięgnąć do ich źródeł.
Ponadto w w ramach edukacji literackiej warto by wprowadzić drugi jej nurt, prowadzony, poczynając co najmniej od gimnazjum równolegle do uporządkowanego według chronologii, problemów czy innych kryteriów toku głównego, poświęcony pisarzom współczesnym i ich dziełom.
Wydaje się, ze jedynie po działaniach wielokierunkowych można spodziewać się pożądanej zmiany zarówno w obrębie relacji uczeń %u2013 lektura, jak i tekst literacki %u2013 tekst uczniowski o tekście. Przywrócenie czytania utworów w oryginale to warunek konieczny, by pojawiły się ich samodzielne, świadczące o osobistym zaangażowaniu i indywidualnym doświadczeniu odbiorczym interpretacje. Interpretacje wartościowe same w sobie, a także stanowiące dowód wysokiej jakości całej edukacji polonistycznej. Jako takie będą rzeczywiście pełnić podwójną rolę: miernika w akcie aksjologicznym dokonywanym, by jakość tę, a więc wykładnik skuteczności określić oraz wykładnika potrzeb, na których zaspokajaniu winien się skupić nauczyciel polonista w swych dalszych działaniach dydaktycznych w ramach doskonalenia kompetencji interpretatorskiej i tekstotwórczej.
5. Aksjologiczne konteksty nowej matury
Kilka słów o wartościowaniu i ocenie uczniowskich tekstów o tekście na tle obowiązującego obecnie regulaminu tzw. nowej matury, która z reszta zaczyna już stopniowo obrastać tradycją, co pozwala lepiej dostrzegać zarówno osiągnięcia, jak i niedociągnięcia tak samej koncepcji egzaminu dojrzałości, jak i jej realizacji. Regulamin ten tworzy swoistą ramę, wyznaczając tym samym płaszczyznę, na której dają wyraźnie znać o sobie wymienione w początkowych partiach rozważań cechy, zjawiska i tendencje współczesnej szkolnej edukacji polonistycznej. Szczególnie zaś uwidaczniają się na niej wszystkie konflikty i sprzeczności racji oraz celów.
Nieco inaczej kształtują się wspomniane relacje w zależności od tego, czy rozpatrujemy je z perspektywy matury tzw. wewnętrznej %u2013 ustnej czy też tzw. zewnętrznej %u2013 pisemnej. W jednej i drugiej fazie zasadnicza rola przypada tekstowi. W pierwszym przypadku jawi się on jako tzw. prezentacja, w drugiej szkic interpretacyjny, często o charakterze porównawczym. Prezentacja z punktu widzenia odbiorców, którym przysługuje też prawo i obowiązek wartościowania, to wypowiedź mówiona. Odbiorca przygotowuje ją jednak w sposób podobny jak pracę pisemną, stosując się do dwóch kategorii norm, tj. obowiązujących w polszczyźnie mówionej oraz pisanej. W pierwszym przypadku nie chodzi jednak o jej podstawowy wariant spontaniczny i potoczny, lecz o odmianę retoryczną, charakteryzująca się starannym, przemyślanym opracowaniem przyszłego wystąpienia. Odbywa się ono zgodnie z określonym algorytmem w pięciu etapach, takich jak:
wymyślenie problemu i sformułowanie go w postaci tematu , który będzie następnie rozwijany zgodnie z intencją abiturienta i celem komunikacyjnym, jaki pragnie on osiągnąć;
Poddanie go analizie, by zaplanować kompozycję przyszłej wypowiedzi i jej ogólną formę;
Rozwiniecie i opracowanie poszczególnych punktów planu, a następnie połączenie wszystkich odcinków w logiczna, nasycona siła perswazji całość, przy uwzględnieniu stosownej argumentacji, przykładów, operatorów spójności oraz funkcji fatycznej;
opanowanie pamięciowe tekstu wraz ze zwróceniem uwagi na sposób jego wygłoszenia obiecujący powodzenie komunikacyjne (operowanie intonacją, siłą głosu, akcentami logicznymi, pauzami i innymi możliwościami, jakie daje mówiący kreatywnie traktowana prozodia polszczyzny);
publiczna prezentacja wypowiedzi.
Wypowiedz ta, jak pokazuje dotychczasowa praktyka, rzadko jest tekstem o tekście sensu stricte, lecz raczej sproblematyzowanym ujęciem zagadnień podejmowanych w kilku utworach. Mówiący nie skupia się więc na analizie oraz interpretacji poszczególnych dzieł, lecz traktuje je jako przykłady uwiarygodniające wygłaszane sądy oraz jako płaszczyzny odniesienia poszczególnych konstatacji.
W pierwszej koncepcji nowej matury aktem aksjologicznym miano objąć nie tylko wypowiedź ucznia, lecz również cały proces jej przygotowania. Było to założenie słuszne. Umożliwiało odkrywanie wartościowych cech maturzysty, m.in. niezbędnych mu w przyszłości jako studentowi wchodzącemu często w role badacza.
Nauczyciel polonista natomiast, niestety został wbrew własnej woli (z przyczyn organizacyjno %u2013 finansowych) z całego przedsięwzięcia wyeliminowany.
W rezultacie członkowie komisji egzaminacyjnej stykaja się jedynie z końcowym rezultatem działań ucznia. Ponadto w trosce o zapewnienie wartościowaniu obiektywizmu polonistę uczącego danego abiturienta z komisji tej wykluczono.
W tych warunkach z całą ostrością rysuje się problem samodzielności i oryginalności prezentacji.
(Tutaj mowa także o oszustwie i demoralizacji nauczycieli i studentów polonistyki, którzy piszą gotowce maturalne ;p).