GRY I ZABAWY DYDAKTYCZNE JAKO ELEMENT PROCESU KSZTAŁCENIA I WYCHOWANIA

2. GRY I ZABAWY DYDAKTYCZNE JAKO ELEMENT PROCESU KSZTAŁCENIA I WYCHOWANIA

2.1 Potoczne znaczenie słów gra i zabawa

Zabawa jako złożone zjawisko kulturowe, znajduje różne odbicie w językach narodowych. Zróżnicowanie sposobów życia, warunkujące zmienności kulturowe i występowanie swoistych sposobów bawienia się, nie sprzyjało ujednoliceniu terminów oznaczających czy to zabawę w ogóle, czy poszczególne rodzaje zabaw.

I tak w języku greckim istniały trzy odrębne wyrazy, z których każdy odnosił się do innego typy zabawy - jeden odnosił się do zabawy dziecięcej, drugi określał wesołość i beztroskę, a trzeci obejmował zabawy w walkę. W języku łacińskim istnieje natomiast jedno określenie zabawy; jest nim wyraz ludus, który oznacza grę, zabawę oraz widowiska i igrzyska publiczne.

W języku polskim zabawa wywodzi się od bawa, a ten od być. Pod względem semantycznym wyrazy zabawa i bawić się przechodziły znaczną ewolucję. W języku staropolskim używano wyrazu zabawić w znaczeniu bywać, a zabawić się czymś w znaczeniu zajmować, trudzić się czymś. Współcześnie wyraz zabawa, który dawniej oznaczał zajęcie, zatrudnienie i przeszkodę oznacza wyłącznie znaczenie czynności polegającej na zajmującym spędzeniu czasu ([17], s.11-12).

Język polski dysponuje także terminem gra. Gry należą do czynności podejmowanych dla przyjemnego spędzenia czasu, dla rozrywki. Nie należy przez to rozumieć, że są one mało ważne gdyż dobre samopoczucie człowieka zależy między innymi od należytego dozowania takich elementów, jak praca, wypoczynek i rozrywka.

Definicje zawarte we współczesnych słownikach języka polskiego określają grę jako zabawę prowadzoną według określonych reguł albo jako rodzaj walki rozgrywanej według określonych zasad ([21], s.7).

Widzimy tu, iż potoczne znaczenie słów zabawa i gra jest takie, że często utożsamiamy grę z zabawą. Dlatego też, wyrazy te można traktować jako synonimy, gdyż uzupełniają się wzajemnie, a przede wszystkim mogą się wzajemnie zastępować!

2.2 Rola zabawy w życiu i w ogólnym rozwoju człowieka

Zabawa jest najważniejszym i stale występującym elementem w życiu każdego człowieka: od wczesnego dzieciństwa do końca aktywności. Ulega ona przeobrażeniom w różnych fazach życia danej osoby i jest jego nieodzowną częścią. Przeobrażenia te odpowiadają okresom, jakie występują w życiu współczesnego człowieka. Można tutaj podać podział na stadia obejmujące dzieciństwo, okres edukacji, okres pracy zawodowej i wiek emerytalny, czyli tzw. trzeci wiek. W bardziej szczegółowym rozwinięciu fazy te obejmują:

1. Dzieciństwo:

Niemowlęctwo pierwszy rok życia

Wiek poniemowlęcy od 1 do 3 lat

Wiek przedszkolny od 3 do 6-7 lat

2. Okres edukacji:

Młodszy wiek szkolny od 6-7 do 11 lat

Wiek dorastania od 12 do 17-18 lat

Okres młodzieńczy od 17-18 do 24 lat

3. Okres pracy zawodowej

4. Trzeci wiek życia ([17], s.29).

Dzieciństwo jest okresem, w którym zabawa rozwija się z niepohamowaną bujnością. I chyba dzięki niej większość ludzi uważa własne dzieciństwo za najmilszy okres w swoim życiu. Jest to wszakże okres nie tylko najprzyjemniejszy, ale i najważniejszy w życiu, od jego bowiem długości i sposobie wykorzystania zależy w znacznym stopniu rozwój jednostki. W fazie pierwszej - między pierwszym a trzecim rokiem życia dziecka - mają miejsce właściwe narodziny zabawy. Wiąże się to z przechodzeniem od zabaw manipulacyjno - funkcjonalnych do zabaw konstrukcyjnych i tematycznych,

kiedy dziecko dochodzi do momentu tworzenia prymitywnych wytworów, będących jego pierwszymi „dziełami” twórczymi, jak również do momentu, kiedy zaczyna kreować pierwsze „role” i wykonywać czynności podpatrzone u innych, z reguły u dorosłych. W fazie od trzech do pięciu lat rozwijają się równolegle zabawy w granie roli i konstrukcyjne, i te głównie absorbują wyobraźnię dziecka, podczas gdy zabawy funkcjonalne schodzą na dalszy plan.

W okresie przedszkolnym wzbogaca się tematyka zabaw konstrukcyjnych i tematycznych oraz rozszerza ich zakres. Fikcja w tych zabawach nadal odgrywa bardzo ważną rolę, lecz powoli następuje urealnianie się sytuacji i dzięki wzrostowi czynników świadomych i celowych coraz bardziej przybliżają dziecko do świata dorosłych. Różne typy zabaw w tym okresie stwarzają doskonałe warunki do wszechstronnego rozwoju osobowości dziecka. Bowiem w tym okresie formują się niemal wszystkie podstawowe funkcje psychiczne i biologiczne, a mowa rozwija się w takim tempie, że swój podstawowy zasób słownictwa człowiek zawdzięcza przede wszystkim temu okresowi. Oczywiście zabawa nie jest tego wyłączną przyczyną, ale właśnie na tej przestrzeni życiowej małego dziecka zabawa staje się najważniejszą formą aktywności. Zabawa jest tutaj pojmowana jako manifestacja całej osobowości dziecka i zespala ona trzy podstawowe formy aktywności ludzkiej w jedną całość ( zabawa - uczenie się, zabawa - praca, zabawa - aktywność społeczna).

W stadium edukacji, według Kamińskiego, zabawa musi stać się elementarną potrzebą zdrowia psychofizycznego, bowiem różne formy wysiłku zyskują na wydajności, jeśli wywodzą się z tego samego źródła co zabawa, oraz jeśli prześwietlone są atmosferą szeroko pojętej zabawy ([17], s.32). Początkowo ma ona charakter indywidualny, potem wspólny, zespołowy i jest formą aktywności społecznej. Wprowadza dziecko w świat zjawisk społecznych, wdraża do respektowania norm, współdziałania, sprzyja kształtowaniu się postaw moralnych oraz systemów wartości. W młodszym wieku szkolnym dzieci preferują gry ( często umysłowe), gdyż nie pochłania ich już sam proces zabawy, lecz jej wynik, który usilnie pragną osiągnąć. Gra jest właśnie tą formą aktywności, dzięki której dzieci w tym wieku uczą się współżycia i współdziałania. Współzawodnictwo i współdziałanie są tymi podstawowymi czynnikami, które urabiają poczucie wspólnoty z innymi. Ich rola ma duże znaczenie dla ogólnego rozwoju dzieci w tej fazie.

Cechą szczególnie charakterystyczną tego okresu jest równoczesne występowanie pracy szkolnej i zabawy. W okresie dzieciństwa zabawa przygotowywała do pracy, obecnie zaś praca wyodrębnia się stopniowo z zabawy, między innymi i dlatego, że dzieci nie zadowalają się już samą zabawą i chcą wykonywać rzeczywiste zadania, zlecane im przez szkołę lub przez dom rodzinny. Dość często praca i zabawa tworzą jedność ([17], s.275).

W okresie życia zawodowego i w wieku poprodukcyjnym słabnie zainteresowanie zabawą. Ludzie pracujący większość wysiłków wkładają w pracę i własną karierę zawodową, a po przejściu w stan spoczynku zbyt mało na ogół mają energii i ochoty do zabawy. Zresztą o zabawie w jednym i drugim okresie wiemy stosunkowo niewiele, nie budzi ona bowiem tak dużego zainteresowania badaczy. Więcej interesują się oni czasem wolnym i sposobami korzystania z tego czasu.

R. Wroczyński, wśród sposobów spędzania wolnego czasu wyróżnił zabawy i gry, sport, turystykę, uczestnictwo czynne i bierne w imprezach artystycznych, korzystanie ze środków masowego przekazu, samokształcenie, aktywność społeczną i towarzyską oraz kolekcjonerstwo i uprawianie różnych zamiłowań (hobby) ([17], s.327).

Kryterium zabawy dorosłego człowieka jest subiektywne, gdyż jest nim własne przyzwolenie. Dorosły chcąc się bawić, a więc grać w szachy, w brydża czy zajmować się teatrem lub sportem musi oderwać się od codziennej rzeczywistości i przejść do rzeczywistości zabawowej za własną, wewnętrzną zgodą. To własne przyzwolenie ma miejsce również wtedy, gdy się podejmuje decyzję o wyłączeniu się z gry. Dlatego też, czas wolny jest wytchnieniem dla zmęczonego organizmu od obowiązków domowych, uczelnianych i zawodowych.

2.3 Różne koncepcje zabawy i gry w świetle współczesnej

pedagogiki

Prekursorem teorii zabawy był osiemnastowieczny poeta i filozof F. Schiller. Stworzył on teorię nadmiaru energii, w której twierdził, że zwierzę i człowiek bawią się wtedy, gdy posiadają nadmiar sił, które nie zostały zużyte dla zaspokojenia bezpośrednich potrzeb biologicznych. Pogląd ten rozwinął H. Spencer dodając, że szczególnie wiele energii mają młode osobniki, które muszą walczyć o byt.

Przeciwstawną teorią nadmiaru energii była teoria wytchnienia, którą reprezentowali Schaller i Lazarus. Zakładali oni, że zabawa jest formą aktywnego wypoczynku, regeneracji sił i odprężenia po pracy.

Próbę genetycznej interpretacji zabaw dzieci podjął G. Stanley Hall, który stworzył teorię atawizmu, według której zabawa jest właśnie przejawem atawizmu, jako pozostałość rozwoju filogenetycznego. W ewolucji zabawy, zdaniem G.S. Halla, ma się powtarzać rozwój filogenetyczny i następować pozbywanie się przez dziecko obciążeń dziedzicznych, zanim wejdzie ono w świat sobie współczesny.

Inną teorią zabawy była teoria ćwiczenia przygotowawczego opracowana przez K. Grossa, który podkreślał szczególnie silny wpływ zabawy na późniejszą działalność jednostki. Twierdził on, że w trakcie zabawy dziecko rozwija się wszechstronnie, kształci najróżniejsze umiejętności i funkcje, które później mają zastosowanie w jego działalności jako człowieka dorosłego ([13], s.61).

W życiu człowieka zabawa odgrywa bardzo ważną rolę i nie daje się niczym innym zastąpić. Jeżeli nawet można sobie wyobrazić dorosłego, który by się nie bawił, to już o dziecku nie można tego pomyśleć. Ta niezbędność zabawy pozostaje w związku z jej funkcjami - przygotowawczą i wyrównawczą. Między tymi funkcjami istnieje stała współzależność. Funkcja przygotowawcza ma ogromne znaczenie dla szybko rozwijającego się dziecka, natomiast funkcja kompensacyjna jest niezbędna dla dzieci i również dla dorosłych.

Claparède rozróżnia dwie podstawowe funkcje zabawy jako:

1. ćwiczenie wstępne, obejmujące kształcenie, wzrastanie, ćwiczenie i wydoskonalenie,

2. funkcja zastępcza, to jest „katharsis” i wyrównanie.

Uważał on również, że zjawiska ludyczne mogą być rozpatrywane jako czynnik przygotowania lub wydoskonalenia osobnika w celach związanych z jego przyszłym stanem, bądź jako czynnik pozwalający mu zaspokoić aktualne potrzeby ciała lub duszy. Łączył ze sobą te dwie podstawowe funkcje zabawy i uważał, że można sprowadzić do jednej pod warunkiem, że będziemy rozpatrywać pod tym samym kątem widzenia wszystkie przejawy zabawowe ([17], s.63).

Wszelka zabawa staje się przejawem potrzeby działania dla natychmiastowego i teraźniejszego zadowolenia. Kompensuje braki „zwykłego” życia, jego minusy, niedomagania i ograniczoność. Ona stwarza na miejsce świata realnego i „obdartego z pozorów” - świat fantazji i czaru, przy tym nie tylko taki, jaki można sobie jedynie wyobrazić, lecz taki, w którym jednostka może działać i realizować własne najśmielsze pomysły, niezależnie od rzeczywistych możliwości. Tę swoistą stronę zabawy dostrzegał Huzinga, akcentując, że nie jest ona „zwykłym” albo „właściwym” życiem, lecz raczej „wystąpieniem z niego w chwilową sferę aktywności o własnej tendencji” ([17], s.65).

Spośród późniejszych teorii zabawy na uwagę zasługuje również teoria przyjemności funkcjonalnej, którą zaproponował K. Bühler. Według niego zasadniczym motywem zabawy jest przyjemność, jaką dziecko znajduje w samym działaniu, a rezultat tej czynności jest sprawą drugorzędną. To uczucie przyjemności, związane z wykonywaną funkcją, jest motywem powtarzania czynności funkcjonalnych. Tym samym zabawa jest więc czynnością intencjonalną, która zmierza do doznawania przyjemności.

Cechą charakterystyczną współczesnych teorii zabawy jest ukazywanie społecznych źródeł zabaw dziecięcych i uwydatnianie jakościowych różnic między czynnościami ludycznymi zwierząt i ludzi. Według S. Szumana „zabawa jest naturalną, wrodzoną, specjalną metodą uczenia się małego dziecka /.../, jest niczym innym, jak żarliwym i zainteresowanym, nieświadomym swego celu, a równocześnie przyjemnym uczeniem się” ([25], s.38). Zdaniem E. Hurlock zabawa „uczy dawać, brać, dzielić się, współpracować i podporządkowywać swoją osobowość grupie. Zabawa jest więc odrębnym rodzajem działalności, typowym dla wieku dziecięcego. Ponadto jest ona:

• wytchnieniem dla zmęczonego organizmu,

• sposobem wyładowania energii,

• ćwiczeniem czynności i ruchów potrzebnych w życiu,

• formą duchowego wzlotu i oczyszczenia,

• kształceniem funkcji życia umysłowego,

• intencjonalną przyjemnością ([13], s.62).

W Słowniku Pedagogicznym Wincenty Okoń definiuje zabawę jako: „działalność wykonywaną dla przyjemności, którą sama sprawia /.../, jest główną formą aktywności dzieci, młodzież i dorośli natomiast zajmują się nią w czasie wolnym od nauki i pracy /.../. Zabawa pełni wiele różnych funkcji : umożliwiając zaspokojenie indywidualnych potrzeb i zainteresowań, jednocześnie ułatwia dziecku wchodzenie w życie społeczne, poznawanie rzeczywistości i dostosowania jej do własnych potrzeb” ([15], s. 456- 457).

Encyklopedia pedagogiczna definiuje zabawę jako: „czynności cieszące, bawiące kogoś, pozwalające przyjemnie spędzić czas, rozrywka. To działanie wykorzystywane dla własnej przyjemności, oparte na udziale wyobraźni tworzącej nową rzeczywistość” ([8], s. 933).

J.Dewey w książce Szkoła i społeczeństwo zamieścił niewielki rozdział o zabawach i grach, a w nim pisał: „Nie należy utożsamiać zabawy z żadną z zewnętrznych czynności dziecka. Nazwa ta wskazuje raczej na jego postawę psychiczną w jej całości i jedności. Jest to swobodna gra, łączna gra wszystkich władz dziecka, jego myśli i ruchów fizycznych, przez którą dziecko ucieleśnia, w formie sprawiającej mu zadowolenie, swe własne wyobrażenia i zainteresowania”. Podobne stanowisko zajął S.L.Rubinsztejn. Zabawa jest według niego „pierwszą szkołą myśli i woli: poznawanie jest w niej związane nierozdzielnie z działaniem, a działanie z poznaniem. W zabawie kształci się wyobraźnia, która zawiera w sobie zarówno oderwanie się od rzeczywistości, jak i wniknięcie w nią. Czynności zabawowe równocześnie tworzą i ćwiczą zdolność do przekształcania rzeczywistości w wyobraźni, do przekształcania jej w działaniu, do jej zmieniania. Zabawa toruje drogę od uczucia do zorganizowanego działania i od działania do uczucia. Słowem w zabawie, jak w ognisku soczewki, zbiegają się, przejawiają i kształtują wszystkie strony życia psychicznego jednostki” ([17], s. 43-44).

Termin gra jest definiowany przez W.Okonia jako „odmiana zabawy, polegająca na respektowaniu ustalonych ściśle reguł; przyzwyczajając do przestrzegania tych reguł gra spełnia ważne funkcje wychowawcze: uczy poszanowania przyjętych norm, umożliwia współdziałanie, sprzyja uspołecznieniu, wdraża do wygrywania i przegrywania” ([16], s. 84).

2.4. Pojęcie zabawy i gry dydaktycznej

W literaturze pedagogicznej (dydaktycznej) na ogół brak jest pełnej i dogłębnej charakterystyki gier i zabaw dydaktycznych. Najczęściej charakterystyka ta sprowadza się do opisu fizycznej strony gry ( budowa gry i jej zasady) a nie zawiera natomiast charakterystyki dydaktycznej.

Słowo dydaktyczna rozumiane jest na dwa sposoby. W pierwszym znaczeniu oznacza ono, iż gra jest narzędziem za pomocą którego chcemy osiągnąć jakiś cel w pracy z uczniami i dlatego wykorzystywana jest w celowo zorganizowanym procesie dydaktycznym czyli w nauczaniu zinstytucjonalizowanym. W drugim znaczeniu oznacza to, iż ktoś się czegoś uczy, nabywa określonych umiejętności, niekoniecznie w ramach kształcenia zinstytucjonalizowanego; może to być nauka sytuacyjna, w okolicznościach przypadkowych, tj. nauka okazjonalna.

Potwierdzeniem tego, iż zabawa dydaktyczna jest wykorzystywana w określonym celu są słowa Wincentego Okonia, który uważa, że zabawa dydaktyczna „to zabawa według wzoru opracowanego przez dorosłych, prowadząca z reguły do rozwiązania jakiegoś założonego w niej zadania. Najczęściej jest to gra umysłowa, której celem jest rozwijanie zdolności poznawczych.”

Jak już wcześniej wspominaliśmy, zabawy dydaktyczne służą przede wszystkim uczeniu się dzieci, ale także wspomagają rozwój młodzieży i dorosłych, wzbogacają ich spostrzegawczość, uwagę, pamięć i myślenie.

Zabawy dydaktyczne mogą stać się dla dzieci źródłem osiągania sukcesów i pożądanych wyników, gdyż występuje w nich określona forma realizowania podanej informacji lub ćwiczenia w celu osiągania odpowiedniego wyniku.

W pracy wychowawczo - dydaktycznej w klasach początkowych pożądane są również gry dydaktyczne.

K. Kruszewski zalicza gry dydaktyczne do grupy metod problemowych. „Gry dydaktyczne to rodzaj metod nauczania należących do grupy metod problemowych i organizujących treść kształcenia w modele rzeczywistych zjawisk, sytuacji lub procesów w celu zbliżenia procesu poznawczego uczniów do poznania bezpośredniego dzięki dostarczeniu okazji do manipulowania modelem” ([11], s.180).

Gra dydaktyczna wywołuje myślenie problemowe, dzięki któremu uczniowie muszą samodzielnie wyprodukować przynajmniej część wiadomości potrzebnych do udziału w grze.

Zdaniem J. Koniora, który omawia rolę gier w starszym wieku szkolnym „ gra służy kształtowaniu postaw użytecznych dalej w procesie dowodzenia oraz sprzyja gromadzeniu pierwszych doświadczeń ucznia w zakresie formalizacji jego własnych działań myślowych. Jest ona także środkiem, pozwalającym nauczycielowi w sposób zamierzony organizować oba procesy, tj. proces formowania wspomnianych postaw oraz proces stopniowego rozwijania aktywności w zakresie dostępnej uczniom formalizacji” ([9], s.161).

Gry dydaktyczne pełnią trzy bardzo ważne funkcje w edukacji dziecka: kształcącą, wychowawczą i motywacyjną.

Funkcję kształcą pełnią gry wówczas, gdy poprzez adekwatne przedstawienie pewnych informacji aktywizują i kształcą procesy poznawcze: spostrzeganie, analizowanie, klasyfikowanie, porównywanie, uogólnianie, wnioskowanie. Kształcą też umiejętności i sprawności ruchowe.

Funkcja wychowawcza i motywacyjna są wypełniane, gdy gry uczą opanowania i cierpliwości, przyzwyczajają do przestrzegania dyscypliny i uświadamiają potrzebę podporządkowania się regułom. Umożliwiają współdziałanie w zespole, sprzyjają uspołecznianiu i poszanowaniu przyjętych norm, służą kształtowaniu kultury wygrywania i przegrywania. Stanowią doskonałą okazję do aktywizowania uczniów. Zaangażowanie emocjonalne pozwala przezwyciężyć lęk przed włączeniem się do czynnego we wspólnym działaniu. Gry zwiększają zainteresowanie przedmiotem, budzą potrzebę uczenia się, kształtują motywację wewnętrzną do uczenia się.

Gry prowadzone są między uczniami, a nie w relacji nauczyciel - uczeń. Nauczyciel postrzegany jest jako konstruktor gry. Podczas gry dziecko oddziałuje intelektualnie i werbalnie na swego równorzędnego partnera - kolegę, co ma istotne znaczenie dla skuteczności procesu uczenia się. Dziecko rozmawia i współpracuje z kolegą, co jest o wiele łatwiejsze niż głośne formułowanie myśli przed nauczycielem.

Stosowanie gier dydaktycznych stwarza doskonałe okazje do indywidualizacji procesu nauczania. Z pozycji ucznia w grze można wyodrębnić cztery fazy, z których trzecia i czwarta powtarzają się wielokrotnie:

1. Wyposażenie ucznia we wstępny zasób doświadczeń wystarczający do rozpoczęcia gry.

2. Wykorzystanie wstępnego zasobu doświadczeń dla zrozumienia napływających wiadomości i ich przekształcenia.

3. Wytworzenie nowych doświadczeń.

4. Wykorzystanie nowych doświadczeń.

Z pozycji nauczyciela lub konstruktora, grę można postrzegać jako powiązany ciąg zadań dla jej twórcy i tego, który czuwa nad pracą uczniów w czasie jej stosowania. Te zadania są następujące:

1. Wykonać model tego, co uczeń ma poznać.

2. Wyposażyć ucznia w niezbędny, wstępny zasób doświadczeń.

3. Ukierunkować działalność uczniów.

4. Umożliwić uczniom wykorzystanie w trakcie gry całego nabywanego doświadczenia.

5. W miarę potrzeby ingerować w grę.

Wielu autorów różnie klasyfikuje gry dydaktyczne. Autorka niniejszej pracy, aby sklasyfikować owe gry posłużyła się typologią zaproponowaną przez K. Kruszewskiego. Dzieli on gry dydaktyczne na:

• burzę mózgów,

• metodę sytuacyjną,

• metodę symulacyjną,

• metodę biograficzną.

Burza mózgów jest metodą przeznaczoną do samodzielnego i szybkiego wymyślania przez uczniów zbioru hipotez przy wykorzystaniu myślenia intuicyjnego.

Metoda sytuacyjna nazywana także metodą przypadków, polega na bardzo dokładnym rozpatrzeniu jakiegoś przypadku, tak skonstruowanego, żeby był typowy dla dużej klasy zdarzeń. Rozwiązanie problemów zawartych w grze sytuacyjnej służy ukształtowaniu umiejętności przydatnych do rozwiązywania często trafiających się zadań, których główne cechy uczyniono przedmiotem gry.

Uczniom przedstawia się sytuację wymagającą podjęcia decyzji, doprowadza się ich do zaproponowania kilku rozmaitych projektów decyzji i omawia się konsekwencje każdej z nich.

Metoda biograficzna, jak sama nazwa wskazuje ma u podstaw biografię wielkiego uczonego lub kogoś znanego, który mógłby posłużyć poznaniu szerszego zjawiska. Nie sama postać i jej życie jest poznawaną rzeczywistością, ale sprawy, które można poznać z perspektywy życiorysu jednego człowieka. Wyróżnić można przy stosowaniu tej metody następujące etapy:

• wybór postaci,

• zebranie materiałów,

• określenie tematyki gry,

• przygotowanie zestawu pytań,

• opracowanie scenariusza gry,

• określenie zadań dla uczniów,

• przygotowanie wytycznych do końcowego omówienia gry.

Metoda symulacyjna. W trakcie symulacji (inscenizacji) gracze mają znaczne możliwości oddziaływania na model, który wskutek działań podlega zmianom: staje się modelem procesu rzeczywistego, którego częścią są działania graczy i skutki tych działań. Gracze są więc współtwórcami modelu, ich działanie sprawia, że model zyskuje na trafności i kompletności. Od zamiaru konstruktora gry lub nauczyciela zależy, w jakim stopniu gracze będą związani regułami. Mogą więc:

• postępować według ogólnej wskazówki,

• postępować według wskazówek ujętych w opisie roli i celach, jakie według scenariusza gracz ma się starać osiągnąć,

• postępować według sformalizowanej i sztywnej procedury ograniczonej systemem reguł,

• dostosować swoje postępowanie do partnera gry.

Gra powinna:

• oddawać ważne aspekty rzeczywistości,

• być w zgodzie z rzetelną wiedzą o reprezentowanej rzeczywistości,

• być niezależna od niektórych cech graczy.

Gra powinna kończyć się omówieniem, które polega na tym, że nauczyciel wraca do tradycyjnego modelu nauczania i wraz z uczniami krytycznie omawia grę, podjęte decyzje, użyte wiadomości i konflikty.

Etapy procesu konstruowania gier to:

1. Ustalenie celów pedagogicznych gry.

2. Określenie użytkowników gry.

3. Ustalenie parametrów gry.

4. Dostosowanie struktury do warunków, w których gra będzie się odbywać.

5. Opracowanie scenariusza.

6. Opracowanie przepływu informacji.

7. Opracowanie reguł ograniczających decyzje graczy lub określających kryteria zwycięstwa i porażki.

8. Opracowanie reguł gry odzwierciedlających reguły funkcjonujące w odwzorowywanej rzeczywistości.

9. Podzielenie gry na role.

10. Wyznaczenie wpływu czynnika losu w grze.

11. Sprawdzenie, czy rola, reguły, cele są dla graczy zrozumiałe.

12. Ustalenie i przygotowanie wyposażenia techniczno-materialnego gry.

13. Próbne rozegranie gry.

14. Opracowanie szkicu omówienia gry po jej zakończeniu ([5], s. 193-194).

Gry mogą mieć bardzo silną dramaturgię, która oddziałuje na graczy. Dramaturgia ta odczuwana jest bardzo realistycznie. W toku gry mogą narastać u graczy napięcia psychiczne, a w stosunkach między graczami mogą pojawić się konflikty oddające scenariusz gry. Gry kształtują wiele umiejętności poznawczych i społecznych, takich jak rozwiązywanie problemów, strukturyzacja, prowadzenie negocjacji i dyskusji. Ćwiczą giętkość i płynność myślenia, są okazją do treningu wynalazczości. Ponieważ w czasie gry uczeń styka się z wiadomościami, rekonstruuje je i sam wytwarza nowe wiadomości, te łatwo zapadają w pamięć, są trwałe i w przyszłości łatwo dadzą się wykorzystać.

1. Gra i zabawa dydaktyczna w odniesieniu do edukacji matematycznej dziecka

Gry i zabawy dydaktyczne włączane są również do procesu nauczania matematyki. Dzięki nim uczniowie łatwiej i szybciej przyswajają nową wiedzę i utrwalają już wcześniej zdobyte treści. Ponieważ są to treści specyficzne, sprecyzujemy odrębne dla tego przypadku określenie gry (zabawy) dydaktycznej.

Przez grę lub zabawę dydaktyczną w edukacji matematycznej dziecka na poziomie wczesnoszkolnym rozumiemy taką grę (zabawę), która :

1. została świadomie włączona do procesu edukacyjnego jako środek nauczania ;

2. ma do spełnienia w tym procesie pewne wyraźnie określone zadania, to jest związano z nią i sformułowano jednoznaczne cele specyficzne w zakresie kształcenia intuicji elementarnych pojęć matematycznych (przede wszystkim pojęcia liczby, figury i przestrzeni) oraz w zakresie rozwijania początków racjonalnego myślenia i języka;

3. pozwala wiązać wymienione cele specyficzne z ogólnymi zadaniami wychowawczymi szkoły, sprzyjając formowaniu się u dziecka zintegrowanego obrazu dziecka i znajdowaniu własnego miejsca w rodzinie, grupie rówieśników, lokalnej społeczności, itp.

Punkt c. powyższej definicji można traktować jako sygnał powiązania z aktualną reformą kształcenia i nauczania. Zasady reformy mówią, że jakiekolwiek treści wprowadzane do procesu nauczania powinny znaleźć odzwierciedlenie w otaczającej dziecko rzeczywistości.

Podstawy stosowania zabaw i gier dydaktycznych w nauczaniu matematyki opracował Z.P. Dienes. Według jego koncepcji dydaktycznej, pojęcia i struktury matematyczne mogą być kształtowane na bazie zabaw i gier matematycznych. One też stanowią pewien rodzaj ćwiczeń dla ucznia. Według Z.P. Dienesa szczególnie ważne w tym zakresie jest kształtowanie pojęć matematycznych u dzieci. W kształtowaniu pojęć matematycznych Z.P. Dienes wyróżnia następujące etapy:

• etap swobodnej zabawy - wprowadza dziecko w sytuację dydaktyczną tak, by mogło konstruować pewne skojarzenia matematyczne lub logiczne;

• etap gier prowadzonych według ustalonych reguł - przyzwyczajenie ucznia do pewnych reguł, które są ograniczeniami występującymi w zagadnieniach matematycznych;

• etap porównywania gier - dostrzeganie różnic oraz podobieństw i dokonanie klasyfikacji;

• etap symbolicznego opisu reprezentacji graficznej gry;

• etap syntetycznego opisu własności reprezentacji ([13], s.65).

Mając na uwadze reguły i przeznaczenie dydaktyczne, zabawy i gry matematyczne można podzielić na ;

• gry sprawnościowe to takie, którym głównym celem jest rozwijanie określonych umiejętności i sprawności matematycznych uczniów, np. technik liczenia;

• gry strukturalne zawierają takie reguły, które sprzyjają poznawaniu przez uczniów określonych struktur logicznych lub matematycznych. Wymagają logicznego myślenia i uczą zachowania określonego porządku, np. w układaniu elementów danego zbioru;

• gry strategiczne to trzeci rodzaj gier matematycznych. Reguły tego typu gier umożliwiają poszukiwanie strategii wygrania, dzięki czemu mają one korzystny wpływ na rozwój logicznego myślenia matematycznego. Istota gier strategicznych polega na tym, że rozpoczynający grę może wykonać taki ruch, który da mu gwarancję wygrania. Jest to możliwe wtedy, gdy ten gracz pozna dokładnie strukturę gry i odgadnie strategię prowadzącą do wygrania.

Natomiast przyjmując za kryterium klasyfikacji dział programowy, który występuje w nauczaniu początkowym matematyki, można wyróżnić następujące typy zabaw i gier dydaktycznych:

• gry arytmetyczne - do których zaliczamy te gry, które kształcą umiejętności związane ze sprawnym liczeniem w zbiorze liczb naturalnych. Gry te sprzyjają kształtowaniu pojęcia liczby, odróżnieniu cyfry od liczby, służą też poznaniu struktury liczby w zależności od kolejności zapisanych cyfr a także kształcą sprawności rachunkowe;

• gry geometryczne - rozwijają spostrzegawczość oraz kształcą umiejętność wyszukiwania i układania figur geometrycznych różniących się przynajmniej jedną cechą;

• gry logiczne - uczą dzieci logicznego myślenia i poprawnego posługiwania się zwrotami logicznymi „nie”, „lub”, „żaden”, „każdy”;

• gry kombinatoryczne - stwarzają możliwości rozwijania myślenia matematycznego i kształtowania pewnych pojęć matematycznych;

• gry algebraiczne - przygotowują uczniów do rachunku algebraicznego.

Gry mogą być stosowane w każdym ogniwie procesu nauczania i w różnych formach organizacyjnych. Mogą być wykorzystywane:

• jako element stwarzający sytuację problemową,

• mogą też stanowić podstawy trzon wprowadzonych treści kształcenia,

• możne je stosować do celów ćwiczeniowych,

• mogą być stosowane do celów kontrolno - utrwalających ([24], s. 232).

Zabawy i gry matematyczne stanowią jeden z rodzajów zadań wyróżniających się w dydaktyce matematyki. Wszystkie gry matematyczne połączone są z zabawą i w różnym stopniu wiążą się z czynnościami intelektualnymi i manualnymi uczniów. Stąd też gry matematyczne stanowią swoisty element nauczania czynnościowego.

2.6 Różnice pojęciowe między grą a zabawą dydaktyczną

Każda gra jest zabawą, lecz nie każda zabawa jest grą. Zakres pojęcia zabawy jest bowiem szerszy od pojęcia gry . Powyższy wniosek można zilustrować za pomocą schematu:

▪

A - oznacza zabawę dydaktyczną, która jest jednocześnie grą dydaktyczną

B - oznacza zabawę dydaktyczną, która nie jest grą dydaktyczną.

Jeżeli rozpatrywać to rozróżnienie od strony rozwoju dzieci, to okaże się, że gry pojawiają się w dziecięcym zachowaniu tuż obok zabaw tematycznych i konstrukcyjnych. Ma to miejsce wówczas, gdy dzieci potrafią już rozumieć sens złożonych umów i są skłonne stosować je w swoim działaniu.

Charakterystyczna różnica polega na roli i charakterze reguł postępowania. Reguły (umowy) obowiązujące w zabawach tematycznych i konstrukcyjnych różnią się znacznie od umów, które dziecko respektuje w grach. Reguły, według których osoby uczestniczące mają postępować w zabawach mają najczęściej charakter sytuacyjny, co oznacza, że reguły te są dane przez sytuację, w której osadzona jest zabawa. Można więc powiedzieć, że reguły są dane implicite (pośrednio). W związku z tym reguły te nie muszą być do końca określone, a nawet mogą być po części ukryte. Charakter odtwarzanej rzeczywistości konkretyzuje owe nie dopowiedziane umowy i zabawa może toczyć się bez przeszkód.

Inaczej jest w grach. Umowy zwane są jednoznacznie regułami i muszą być jasno sprecyzowane. Są one podawane explicite wraz z grą jako wyodrębnione punkty. Zdarza się również, że owe reguły są zawarte w opisie gry i trzeba je wtedy samemu wyodrębnić. Przestrzeganie tych umów jest wymuszone przebiegiem gry. Jeżeli ktoś z grających nie rozumie obowiązujących reguł albo unika ich przestrzegania, gra przemienia się w jawny konflikt i powinna być przerwana ([6],s.40).

Gra w odróżnieniu od zabawy (nie będącej grą) kończy się wyraźnie określonym rezultatem, wygraną bądź przegraną. Gra jest tworzona dla jakiegoś sprecyzowanego celu natomiast w zabawie bardzo często nie interesuje nas finalny produkt-rezultat.

Zabawa konstrukcyjna czy tematyczna może odbywać się bez partnera, a nawet czasem partner jest wręcz niepożądany, bo psuje nastrój. Jeżeli dziecko już potrzebuje współpartnera, to jego rola nie zawsze jest równorzędna i nie warunkuje przebiegu zabawy; gry natomiast mają zasadniczo charakter społeczny. Mogą być uprawiane tylko wtedy, gdy dziecko przeszło już w zabawie elementarną szkołę solidarności społecznej, gdy potrafi już pogodzić się z równorzędnością partnera, gdy dysponuje już jakimś poczuciem koleżeństwa i sprawiedliwości. Istnieje więc pewne stadium przejściowe od zabawy, w której dzieci bawią się same dla siebie, do zabawy, która ma swoje reguły ([25],s.88). Jest to zabawa tworzona ad hoc przez grupę dzieci, które zetknąwszy się ze sobą przypadkowo, uzupełniają wzajemnie swoje pomysły i realizują je w zabawie bez z góry określonego planu i bez przestrzegania przepisów. Po prostu każde dziecko wykonuje pewne czynności nie harmonizując ich z czynnościami partnerów. W innym typie takiej zabawy przejściowej plan postępowania i przepisy stwarza jeden z uczestników, który obejmuje kierownictwo i przeprowadza zabawę.

Gry są prawdziwą szkołą społecznego zachowania, skłaniając bowiem dzieci do stosowania różnych reguł wymagają od nich zrozumienia i współdziałania oraz ciągłych wzajemnych ustępstw. Dziecko musi tu ograniczać swoje egoistyczne postawy dla uznania w oczach towarzyszy gry. Typowa gra zespołowa ze swymi regułami wpaja dzieciom poszanowanie porządku gry i obowiązujących reguł.

Kolejna istotna cecha różniąca zabawy i gry polega na tym, że gry zawierają element terenem współzawodnictwa, a zabawa nie zawiera tego czynnika gdyż jest ona przyjemnością sama w sobie i nie wywołuje w dziecku poczucia obawy czy zagrożenia. Współzawodnictwo to czynnik wywołujący w dziecku czy dorosłym uczucie obawy odpowiadające potrzebie samoobrony bądź będące wyrazem obniżonej samooceny - a jednocześnie uczucie sympatii dla innych. Uczucie obawy i zagrożenia szczególnie pojawia się w walce dwóch przeciwników, jednakże w grach zespołowych jest ono zdominowane przez więzy przyjaźni i sympatii łączące członków każdego zespołu. W ten sposób walka uszlachetnia się i sublimuje.

Ostatnia różnica, na którą trzeba zwrócić uwagę, polega na tym, że sfera iluzji zabawowej jest w grach znacznie ograniczona. Nie jest gra czynnością „poważną”, lecz nic fantastycznego się w niej nie dzieje. Ze sfery pozoru, ułudy i świadomości „jak gdyby” pozostała jej tylko pewna postawa umysłowa jako świadomość bawienia się. Jej zapędy w dziedzinę wyobraźni są hamowane licznymi i w miarę rozwoju dziecka coraz bardziej dokładnymi regułami, których świadome przekroczenie powoduje ostateczną likwidację sfery zabawowej.

Złożony termin „gra i zabawa dydaktyczna w edukacji matematycznej” objaśniamy tutaj przy pomocy terminu „gra (zabawa)”, który jest używany w sensie potocznym. Potoczne znaczenie tych słów zostało scharakteryzowane w paragrafie 2.1.

Środki nauczania są wykorzystywane do podniesienia efektywności nauczania. Wyróżniamy:

a)techniczne środki nauczania do których zaliczamy kalkulator, rzutnik, projektory, plansze, itp.

b)sytuacyjne środki nauczania wykorzystywane są w określonej sytuacji możemy do nich zaliczyć np.: zespół uczniów na których przykładzie tłumaczymy pojęcie równoliczności zbiorów.

Nauczanie czynnościowe matematyki to takie postępowanie dydaktyczne, które stale i konsekwentnie uwzględnia operatywny charakter matematyki równolegle z psychologicznym procesem interioryzacji (uwewnętrznienia) prowadzącymi od czynności konkretnych poprzez wyobrażeniowe do operacji abstrakcyjnych.

14

▪ A

A

▪ B

---