Agnieszka Żarnecka
Psychospołeczne aspekty edukacji niepełnosprawnych: dzieci oraz młodzieży.
Kilkadziesiąt lat temu dzieci niepełnosprawne zostały wyłączone z ogólnego systemu edukacji. Cały cywilizowany świat tworzył szkolnictwo specjalne, systemy edukacji dzieci „specjalnej troski”, tym bowiem eufemizmem określano dzieci upośledzone umysłowo, głuche, niewidome, nieprzystosowane społecznie - żeby nie mówić o konkretnych wadach i chorobach.
U podwalin systemu kształcenia specjalnego - segregacyjnego - legło założenie, że określony rodzaj niepełnosprawności determinuje w znacznym stopniu psychologiczne funkcje człowieka. Patrzono na ludzi niepełnosprawnych przez pryzmat ich choroby, kalectwa, a więc największym dobrodziejstwem było tworzenie placówek oświatowych, w których proces kształcenia byłby całkowicie dostosowany do danego rodzaju dysfunkcji i wiążących się z nią specyficznych potrzeb dziecka. Zaowocowało to wypracowaniem specyficznych metod nauczania, wykształceniem wysoko kwalifikowanej kadry, rozwojem pedagogiki specjalnej, w różnych jej działach. Przede wszystkim jednak wykształcono na poziomie szkoły podstawowej i zawodowej wielu niepełnosprawnych, przygotowano ich do pracy. Praca ta zorganizowana była też w odrębny system. W Polsce, w czasach PRL, był to system spółdzielni inwalidów, gdzie rzeczywiście absolwenci szkól specjalnych znajdowali zatrudnienie, głównie przy pracach prostych. Ten system ściśle współpracował z systemem edukacji specjalnej. I tak po szkole dla niewidomych pracowało się w spółdzielni dla niewidomych, po szkole dla głuchych w spółdzielni dla głuchych itd. Utworzono więc swoisty rezerwat.
Pokolenia tzw. zdrowych dorastały nie mając świadomości istnienia rówieśników z różnymi trudnościami w rozwoju, dla nich normalny był świat bez ludzi niepełnosprawnych. Natomiast osoby niepełnosprawne, pozbawione „treningu społecznego” w dzieciństwie, nie nauczone jak żyć w świecie „zdrowych”, wycofywały się z niego, często z etykietką gorszego.
Wyniki wieloletnich już badań zaprzeczają przedstawionej idei odrębności edukacji ze względu na rodzaj dysfunkcji. Okazało się bowiem, że istnieje o wiele więcej cech wspólnych, niż swoistych osobowości i działania zarówno w obrębie grupy osób niepełnosprawnych, jak i w obrębie relacji pełno- i niepełnosprawnych.
W naszych oczach powstał nowy model oświaty, początkowo zwany integracyjnym, teraz raczej edukacją włączającą. Jest on przeciwieństwem segregacji; w jego ramach powstają i działają środowiska przedszkolne i szkolne, w których wspólnie bawią się i uczą dzieci o różnym poziomie rozwoju i różnym stopniu sprawności psychofizycznej. Na świecie dzieje się to od około trzydziestu lat, w Polsce od dziesięciu. Doświadczenia są na ogół korzystne. Ale nie polega to na tym, by otworzyć szkoły i włączyć dzieci niepełnosprawne kierując się dobrym sercem i stosując taryfę ulgową.
Jest to nowa pedagogika, rzeczywista alternatywa dla rozdzielenia pedagogiki ogólnej od specjalnej, przy zachowaniu wszystkich jej niewątpliwych osiągnięć. Głównym jej założeniem jest tworzenie jak najbardziej korzystnych warunków uczenia się po rozpoznaniu specyficznych potrzeb edukacyjnych dziecka, czyli pełnej jego diagnozie. Dziecko ze specyficznymi potrzebami edukacyjnymi to dziecko z zaburzeniami i defektami rozwojowymi, dziecko wybitnie zdolne, ale też to „przeciętne”, rzekomo uprzywilejowane standardowymi wymaganiami naszej szkoły, bo tak naprawdę nie ma „przeciętnych” dzieci (no może w roczniku statystycznym) - dzieci różnią się cechami osobowości, zdolnościami i upodobaniami. Każdy uczeń wymaga indywidualnego podejścia, ale warto pamiętać, że niezbędne jest łączenie indywidualizacji i współpracy, tak by uczeń mógł osiągnąć maksimum swoich możliwości i być szczęśliwym w zgranej klasie.
W Polsce, w 1996 roku było blisko 350 tysięcy niepełnosprawnych dzieci i młodzieży w wieku 0-19 lat, czyli co 30 dziecko w wieku 0-14 lat i co 50 osoba w wieku 15-19 lat („Stan zdrowia ludności Polski w 1996”, GUS, Warszawa 1997). Problem niepełnosprawności dotyczył częściej chłopców niż dziewcząt, wśród dzieci - częściej mieszkańców miast, wśród młodzieży - częściej mieszkańców wsi. Więcej niepełnosprawnych jest wśród rodzin o złej sytuacji materialnej niż wśród rodzin o bardzo dobrej sytuacji materialnej („Zdrowie naszych dzieci”, Instytut Matki i Dziecka, Warszawa 2000).
Dzieci i młodzież niepełnosprawna kształci się obecnie w różny sposób i jest to dobre, na tym polega zmiana, dająca możliwość wyboru, aczkolwiek na razie możliwość wyboru dano nielicznym, głównie mieszkańcom dużych miast, a właściwie nie tyle dano, ile często sami rodzice ją wywalczyli.
„Sposoby” edukacji niepełnosprawnych dzieci mają wpływ na ich rozwój nie tylko intelektualny, ale też emocjonalny i społeczny, często też kształtują ich dalsze losy życiowe.
Nauczanie indywidualne w domu.
Nauczanie indywidualne w domu, które powinno dotyczyć dzieci aktualnie na tyle chorych, że choroba uniemożliwia im naukę w grupie, czy też w takim stanie, że wyjście z domu mogłoby zagrażać ich życiu i zdrowiu, jest nadużywane, często jest jedyną szansą, by dziecko niepełnosprawne mogło w ogóle ukończyć „normalną” szkołę. Przyznawane jest na prośbę rodzica, ale nikt nie sprawdzał, jak często ta prośba jest wymuszana. Ostatnio, w związku z rosnącą liczbą dzieci z różnymi zaburzeniami emocjonalnymi, staje się niejednokrotnie restrykcją: dziecko źle zachowuje się w szkole, więc „za karę” będzie miało nauczanie indywidualne. Rodzice, pod presją nauczycieli, nie mając innego wyjścia, występują z prośbą o tę formę nauczania. Leczenie dzieci z tymi zaburzeniami zostało w wyniku reformy służby zdrowia uznane często za zbyt drogie, np. liczba ośrodków dziennych, dla 20-40 małych pacjentów, została bardzo ograniczona.
Efekty edukacyjne, jak i psychospołeczne nauczania indywidualnego są na ogół mizerne, szczególnie gdy trwa wiele lat.
Nauczanie indywidualne sprowadza się do realizacji połowy lub mniej godzin ustalonego programu w systemie klasowym, podczas gdy dziecko niepełnosprawne zwykle potrzebuje ich więcej. Dziecko jest skazane na samotność, na życie bez grupy rówieśniczej, bez rywalizacji, bez współpracy, bez przyjaźni, bez wrogów - staje się dodatkowo społecznym inwalidą. Nie ma wzorów, nie uczy się reguł życia społecznego. Jak zatem ma potem żyć i pracować w społeczeństwie, jeśli jego jedyną grupą jest rodzina i to nierzadko rodzina niepełna? Równocześnie wychowanie dziecka niepełnosprawnego przy takim systemie powoduje często przeciążenie rodziny, najczęściej matki. Ostry dyżur przez kilkanaście lat, bez chwili przerwy czy rozstania - powoduje często syndrom wypalenia się rodzica i w momencie, gdy trzeba młodemu człowiekowi pomóc wystartować w dorosłe życie, brak już sił. Nierzadko też związek matki i dziecka ma charakter symbiotyczny.
Uważam, że zdecydowanie powinny zostać zmienione przepisy dotyczące nauczania indywidualnego, mającego być w zamyśle przywilejem, a nie karą.
Szkoły specjalne.
Należy je podzielić na szkoły dzienne i szkoły z internatem.
System szkolnictwa specjalnego jest nieekonomiczny, sztywny i utrwala stereotypowe myślenie o niepełnosprawnych, wymaga więc jak najszybszej gruntownej - a nie pozornej - reformy.
Szkoła specjalna nie stwarza właściwych warunków rozwoju bardzo wielu dzieciom niepełnosprawnym, jest też źródłem izolacji społecznej, poczucia „bycia gorszym”, patrzenia na siebie wyłącznie pod kątem niepełnosprawności, czyli „czego nie mogę”; a nie możliwości, nie wykształcenia umiejętności współżycia w tzw. zdrowym społeczeństwie.
Jest to też system bardzo sztuczny - wyróżniono w nim pewne rodzaje niepełnosprawności, inne w ogóle pominięto. I tak istnieją szkoły specjalne dla dzieci z upośledzeniem umysłowym, dla dzieci głuchych, niewidomych, dzieci niesprawnych ruchowo, ale nie ma szkół dla dzieci z tzw. dolną normą intelektualną, dla dzieci o nieharmonijnym rozwoju, dla tych, którzy uczą się wolno, dla dzieci nadpobudliwych, lękowych, nerwicowych i psychotycznych, niedojrzałych emocjonalnie, dla dzieci z zaburzeniami zachowania, dla alergicznych, ze słabymi barierami immunologicznymi. Jest ogromna rzesza dzieci niedopasowanych do systemu edukacji; dzieci, które nie radzą sobie z wymaganiami szkół, dzieci, których rozwój zostaje zahamowany. Szkoły specjalne nie tworzą dla nich alternatywy. Jedynym proponowanym wyjściem z impasu, jakim jest wielokrotne powtarzanie klasy - jest szkoła specjalna dla dzieci z upośledzeniem umysłowym. Nie jest to dobre ani dla dziecka, ani dla szkoły.
Zawodowe szkoły specjalne też wykazują swoistą sztywność, nie zauważając zmian, które zachodzą w kraju, uparcie kształcą np. introligatorów czy zegarmistrzów, mimo że zawody te przechodzą powoli do historii, a nauczyciele szkół specjalnych powinni zdawać sobie sprawę z tego, że osobie niepełnosprawnej trudniej jest przekwalifikować się. Mamy tu do czynienia z marnotrawstwem finansowym i systemowym zawodzeniem ludzi. Wydaje się też truizmem, stwierdzenie, że jeśli zgromadziliśmy w jednym miejscu osoby o danym typie patologii, to te patologię wzmocnimy, a cóż innego robimy w szkołach specjalnych?
Przy podziale szkół specjalnych wyróżnione też zostały szkoły z internatem, ponieważ szkody, które powodują często są większe niż zysk z kształcenia przez odpowiednio przygotowaną kadrę. Dziecko 7-8 letnie trafia do takiej szkoły, wyrwane z domu, ze środowiska rówieśniczego i ze swojej społeczności, a potem wraca jako 18-19 latek. Jeśli szkoła jest w miarę blisko, to przyjeżdża na weekendy (oczywiście jeśli nie stosuje się kar rodem z Makarenki), ale jeśli szkoła jest np. w odległości 300 km, to pozostają tylko ferie i wakacje. Czy taki młody człowiek ma szansę na założenie rodziny? Praktycznie dotyczą go wszystkie upośledzenia w rozwoju społecznym i emocjonalnym, jakie dotykają wychowanków domów dziecka i dodatkowo wraca „inny” - nie jest częścią społeczności lokalnej, jego niepełnosprawność nie jest ich problemem, często nie ma oparcia w rodzinie, bo ta podstawowa więź została przerwana.
To wszystko nie oznacza, że należy likwidować szkolnictwo specjalne, powinno ono zostać i objąć dzieci ze sprzężonymi niepełnosprawnościami oraz dzieci, których rodzice uważają, że szkoła specjalna, czy też szkoła specjalna z internatem, jest dla nich jedynym rozwiązaniem.
Rozszerzenie edukacji włączającej wymaga kadry. Nauczyciele ze szkół specjalnych powinni więc wzmocnić kadrę w szkołach powszechnych. Powinny też istnieć szkoły specjalne wyrównujące szansę; pobyt w nich trwałby semestr do dwóch semestrów, a potem dziecko wracałoby do swojej macierzystej szkoły.
Organizowanie klas, oddziałów specjalnych w „zwykłej” szkole.
Wydaje się to szalenie ryzykownym przedsięwzięciem, ponieważ klasa oprócz struktury formalnej, ma też strukturę nieformalną, która łączy ją naprawdę. Zwykle poczucie przynależności do klasy „a”, „b” czy „c” jest bardzo silne. Poza lekcjami w naszych szkołach dzieci spotykają się z kolegami z innych klas na korytarzu szkolnym - miejscu nie skłaniającym do refleksji, poznania i uznania czyjejś inności. Przerwa w większości polskich szkół podobnie: wygoniony z klas - pracowni rozwrzeszczany tłum uczniów, przez to samo agresywny, jest pilnowany przez sfrustrowanych nauczycieli, którym zabrano przerwę - jedyny czas odpoczynku przed następną lekcją. Gdzie tu miejsce na integrację? Ci „inni”, słabsi raczej, stają się kozłami ofiarnymi, a nie przyjaciółmi.
Złe też są doświadczenia większości szkół dotyczące funkcjonowanie tzw. „klas wyrównawczych”, do których kierowano tych, którzy nie radzili sobie z wymaganiami edukacyjnymi szkoły. Uczniowie tych klas czuli się napiętnowani, a problemy wychowawcze wkrótce przesłaniały edukacyjne.
Szkoły sąsiedzkie, uczniowie ze ,,zwykłej” szkoły opiekują się uczniami ze szkoły specjalnej.
Czy jest to integracja, bo ich poznają, bo są w kontakcie z niepełnosprawnymi rówieśnikami; czy też jest to dobroczynność rodem z „Dobrej pani” Orzeszkowej? Tu również wszystko wydaje się zależeć od intencji dyrektora szkoły, jego cech osobowych i organizacji opieki.
Przedszkola, szkoły integracyjne i szkoły z klasami integracyjnymi.
Jest to rozwijająca się od 1989 roku forma kształcenia dzieci niepełnosprawnych razem z rówieśnikami pełnosprawnymi w jednej klasie lub jednej grupie przedszkolnej. Nauczyciela przedmiotowego w tych klasach wspomaga pedagog specjalny, a przedszkola i szkoły zatrudniają też psychologa, logopedę, rehabilitanta i reedukatora. Obecnie to najbliższa forma propagowanej na całym świecie edukacji włączającej, wymagająca od nauczycieli indywidualizacji programu dla każdego ucznia z klasy, ucząca współżycia pełnosprawnych i niepełnosprawnych, przygotowująca niepełnosprawnych, ale też pełnosprawnych, do życia w zwykłych warunkach, czyli w świecie pełnym zagrożeń i rywalizacji. Badania wskazują, że dla dzieci niepełnosprawnych ważniejsze w klasie są dzieci pełnosprawne niż niepełnosprawni koledzy. Dzieci też uczą się różnych zachowań szybciej od rówieśników niż od dorosłych, wobec czego rozwój dziecka niepełnosprawnego w otoczeniu pełnosprawnych rówieśników nabiera przyśpieszenia. Zdecydowana większość nauczycieli (78%) wyraziłaby zgodę na włączenie do klasy dziecka niepełnosprawnego, niestety tylko część z nich czuje się dobrze do tego zadania przygotowana.
Wadą tego systemu jest chyba czysto urzędnicze uregulowanie dotyczące klas integracyjnych, gdzie stwierdzono, że o klasie integracyjnej mówimy wtedy, gdy liczy 15-20 uczniów, w tym 3-5 uczniów niepełnosprawnych. Jak zatem utworzyć ją w wiejskiej szkole, gdzie w danym roczniku jest jedno dziecko niepełnosprawne, czy wtedy aby szkole przysługiwała wyższa dotacja i etat nauczyciela wspomagającego należy dwoje dzieci „uniepełnosprawnić”?
Warunkiem powodzenia jest pełna diagnoza dziecka (mimo powstania ośrodków wczesnej interwencji - nadal rzadkość), dobrze przygotowana kadra w szkole i pewne osobowościowe predyspozycje dziecka oraz wsparcie merytoryczne zewnętrzne dla szkoły i współpraca z domem. Ważnym aspektem jest też bliskość szkoły, istotą jest by była to szkoła lokalna, by istniały też więzi dziecka z kolegami z podwórka.
* * *
Podstawowym problemem hamującym, mimo dobrych chęci wielu ludzi, rozwój nowoczesnego kształcenia niepełnosprawnych jest w dalszym ciągu „nie zauważanie” problemu przez decydentów. Przygotowując reformę oświaty „zapomniano” o tej grupie, umieszczono ją w aneksie. Prawdziwe rozwiązania mają się znaleźć dopiero teraz w tzw. ustawie czyszczącej.
Można powiedzieć, że nasi decydenci z całą pewnością uczęszczali do szkół, w których nie było niepełnosprawnych. W ich widzeniu świata istnieją zdrowi, a gdzieś - jak ze szkolnej czytanki - wyłaniają się z zakamarka dzieci specjalnej troski - a nie ci, których model rozwoju jest po prostu inny.
Bibliografia
J. Bogucka, M. Kościelska (red); „Wychowanie i nauczanie integracyjne”; STO, Warszawa 1994;
A. Hulek (red); „Uczeń niepełnosprawny w szkole masowej”; Wydawnictwo Naukowe WSP Kraków 1992;
„Integracja dzieci niepełnosprawnych w przedszkolu i szkole” (raport z badań) - praca zbiorowa; IFiS PAN 1994;
J. Łaszczyk (red); „Pedagogika czasu przemian”; Wydawnictwo ZM WSPS Warszawa 1999;
S, Mika; „Psychologia społeczna”; PWN Warszawa1987;
M. Przetacznikowa; „Podstawy rozwoju psychicznego dzieci i młodzieży”; WSiP Warszawa 1978;
„Stan zdrowia ludności Polski w 1996 roku”; GUS Warszawa 1997;
„Sytuacja dzieci w Polsce w okresie przemian” - materiały konferencyjne; Biuro Studiów i Ekspertyz Warszawa 1999;
J. Szymborski, K. Szamotulska, A. Sito (red); „Zdrowie naszych dzieci”; Instytut Matki i Dziecka Warszawa 2000;