Raczkowska Jadwiga Wychowanie w domu dziecka

Jadwiga Raczkowska

Wychowanie w domu dziecka

Warszawa 1983 Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne

Okładka i strona tytułowa Andrzej L. Wioszczyński

Redaktor iieta Koźluk

Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne

Warszawa 1983

Syf 83-02-02140-7

Warszawa 1983

Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne

Wydanie I. Nakład 5000+210 egzemplarzy

Arkuszy: wydawniczych 11,31; drukarskich 15,5

Oddano 'do 'druku dnia i2fl I 1983 r. ' *

Podpisano 'do druku dnia 6 IX 83 r.

Druk ukończono w wrześniu .,,

Papier drukowy satynowany kl. ^ 70 g 82X104

mówienie nr 125

Częstochowskie Zakłady Graficzne

Jednym z głównych realizatorów polityki opiekuńczej naszego państwa wobec dzieci pozbawionych prawidłowo funkcjonujących rodzin własnych jest i pozostanie nadal - w świetle prognoz oświatowych - państwowy dom dziecka. Działalność tej instytucji - uwikłana w skomplikowane problemy socjopedagpgiczne - od lat budzi żywe zainteresowanie społeczne, a nierzadko także oceny krytyczne, formułowane najczęściej na podstawie obserwacji potocznych i indywidualnych doświadczeń w artykułach zamieszczanych w prasie pedagogicznej oraz czasopismach i magazynach społeczno-kulturalnych. Poza inspirowanymi przez resort oświaty i wychowania wydawnictwami o charakterze wytycznych nie podjęto dotąd próby opracowania syntezy wiedzy o domu dziecka i dokonujących się w nim procesach opiekuńczo-wychowaw-czych. Podejmowaniu inicjatyw w tej dziedzinie nie sprzyjał powolny rozwój teorii opieki nad dzieckiem, a także rozproszenie doświadczeń gromadzonych przez pedagogicznych pracowników domów dziecka.

Trudności te istnieją również obecnie i wpływać muszą na charakter wszelkich podejmowanych analiz funkcjonowania domu dziecka, chociaż ich skala stopniowo się zmniejsza. Świadomość tych utrudnień nie może jednak przesuwać w nieskończoność prób globalnej refleksji nad domem dziecka jako środowiskiem

wychowawczym- i prowadzoną w nim działalnością, zwłaszcza że:^ •

- istnieje stała potrzeba doskonalenia oraz dostosowywania do zmieniających się potrzeb zarówno jego organizacji, jak treści i sposobów działań,

- podejmowane przez liczne grupy wychowawców domów dziecka zabiegi zmierzające do ulepszeń pracy utrudnia brak opisu i interpretacji prawidłowości występujących w organizacji i funkcjonowaniu tego zakładu opieki całkowitej,

- w opinii potocznej utrzymuje-się wiele stereotypowych, nie dość uzasadnionych, .a czasem wręcz szkodzących rozwojowi tej instytucji sądów i ocen,

- dom dziecka jest tym elementem naszego systemu opieki i wychowania, w którym koncentrują się szczególnie trudne problemy społeczne i pedagogiczne, a zatem podejmowane tu próby analizy ich uwarunkowań i rozwiązań mogą być użyteczne nie tylko dla poprawy funkcjonowania domu dziecka, ale także mieć walor ogólniejszy.

Jest zrozumiałe, że książka będąca pierwszą próbą w miarę całościowego ujęcia podstawowych zagadnień związanych z działalnością domu dziecka nie może zaspokoić wszystkich oczekiwań pracowników opieki nad dzieckiem i osób przygotowujących się do zawodu wychowawcy. Powinna jednak - i taki jest zamysł autorski - dostarczyć wybranych wiadomości o domu dziecka jako specyficznym środowisku wychowawczym, głównych treściach i sposobach prowadzonej w nim pracy opiekuńczo-wychowawcze}, a także o elementarnych uwarunkowaniach i czynnikach skutecznej działalności wychowawców. Zagadnienia związane z tymi trzema obszernymi kompleksami spraw omawiane są w kolejnych częściach publikacji.

Pracy nad tekstem towarzyszyła troska o jego

użyteczność dla praktyków. Powinien on zatem: dostarczyć wychowawcom materiału do refleksji nad właściwościami zakładu opieki całkowitej i implikacjami dla szeroko pojmowanej pracy wychowawczej, obejmującej także typowe dla tej instytucji działania opiekuńcze, ułatwić poszukiwanie trafnych rozwiązań metodycznych i skuteczniejszych form oddziaływania oraz doskonalenie warsztatu pracy z dziećmi i młodzieżą. Świadomie rezygnowano z rozważań teoretycznych, przestrzegając jednak zasady; by formułowane uogól-

• nienia pozostawały w zgodzie z ustaleniami pedagogiki opiekuńczej.

Pracę oparto na obszernym materiale empirycznym. Został on zebrany w toku ogólnopolskich badań .sondażowych, analizy wybranych problemów na próbach reprezentatywnych, a także na drodze monograficznych badań w kilku domach dziecka. Bardzo bogatą jego część stanowią relacje pracowników opieki nad dzieckiem z własnych doświadczeń, ich opinie i oceny

'" intencjonalnie zgromadzone, a także opublikowane w czasopismach "Dom Dziecka" i ,,Problemy Opiekuń-czo-Wychowawcze". Głównym źródłem spraw i problemów przedstawionych w książce są zatem doświadczenia i przemyślenia wieloletnich, zaangażowanych

-w tę pracę i świadomych jej specyficznych właściwości wychowawców. To sprawia, że przedstawiony obraz funkcjonowania domu dziecka ma więcej blasków niż cieni. Nie należy stąd jednak wnioskować, że wskazywane w książce trudności i niepowodzenia mają wyłącznie charakter marginesowy. Wręcz przeciwnie - wszędzie, gdzie dochodzi do sformalizowania stosunku wychowawców do wychowanków, gdzie wkrada-się nieład organizacyjny, tam ulegają zaprzepaszczeniu wychowawcze walory instytucji, realne staje się zagrożenie dobra dzieci.

Zapobieganiu rozwojowi takich sytuacji powinny służyć przedstawione w opracowaniu informacje, refleksje i propozycje na temat aktualnego funkcjonowania i możliwości dalszego doskonalenia domu dziecka. Czy i w jakim stopniu to zamierzenie autorskie udało się spełnić, zechcą ocenić Czytelnicy nadsyłając swe krytyczne opinie i uwagi o książce.

Jadwiga Raczkowska

Państwowy dom dziecka jako środowisko opiekuńczo-wychowawcze

Dom dziecka stanowi środowisko wychowawcze o znacznej niepowtarzalności. Ta jego właściwość ma; dwojakie uwarunkowanie: 'historyczno-modelowe oraz związane z dużym zróżnicowaniem elementów struktu-raino-funkcjonalnych poszczególnych placówek.

Jako istniejąca od wielu lat i zmieniająca się wraz ze zmianą poitrzeb i warunków instytucja opieki całkowitej dla dzieci pozbawionych wartościowych rodzin własnych dom dziecka ma statutowo określone zadania organiczne i ogólne, a także wyznaczone funkcje L miejsce wśród instytucji opieki nad dzieckiem, w systemie oświatowo-wychowawczym i w środowisku.

Społecznie niezbędne zadania i funkcje wypełniać może dom dziecka dzięki sobie tylko właściwej strukturze organizacyjnej, której głównymi elementami są:

wychowankowie i wychowawcy oraz przydzielone do ich dyspozycji zasoby materialne. Właściwości dzieci wychowywanych w domach dziecka, cechy ich opiekunów, jakość pozostających w ich dyspozycji środków, przyjęty system organizacji i kierowania, a także wzajemne powiązania i współzależności pomiędzy tymi elementami strukturalno-funkcjonalnymi instytucji wywierają decydujący wpływ na charakter środowis-" ka wychowawczego, jakie ono stwarza. Istniejące w naszym kraju domy dziecka mają dzięki, temu bardzo wiele cech wspólnych, co nie wyklucza- rzecz jasna - swoistej odrębności każdej z tych placówek.

Funkcje, zadania i miejsce

państwowego domu dziecka

w systemie oświaty i wychowania w PRL

Dom dziecka jest historycznie ukształtowaną, posiadającą bogate tradycje formą opieki nad dzieckiem. Pełni specyficzne zadania, dla realizacji których ma sobie właściwą strukturę i organizację; jest zatem instytu-' cj^i a jednocześnie traktowany być 'może jako system względnie niezależny. Ponieważ tkwi w naszym systemie oświaty i wychowania, uznawany jest za jego in--.. tegralny element. Nade wszystko jednak dom dziecka ..'postrzegany być musi jako określone środowisko opie--: kuńczo-wychowawcze dla dzieci i młodzieży nie posia-^dających pełnowartościowych rodzin własnych. ,

Miejsce domu dziecka w systemie oświatowo-wychowawczym PRL

/'Na nasz system oświatowo-wychowawczy składa się istniejący obecnie w kraju całokształt założeń, zadań, instytucji, organizacji, urządzeń i działań mających na celu wychowanie i wykształcenie dzieci i młodzieży, tworzenie korzystnych warunków wielostronnego rozwoju wszystkim członkom społeczeństwa4. Podstawę prawną tego systemu tworzą najwyższej rangi akty normatywne - Konstytucja oraz ustawy Sejmu PRti.

'System oświaty i wychowania jako całość ma peł-_ nić wiele różnorodnych funkcji. W literaturze pedagogicznej formułowane są one rozmaicie; różnią się nie tylko nazewnictwem, ale także zakresem, nadawaną rangą, a nawet ilością. Najczęściej wyróżnia się następujące funkcje: kształcącą, wychowawczą, przygotowawczą, diagnostyczną, poznawczą, opiekuńczo-wy-

1 Por. J. Szczepański: Refleksje nad oświatą. Warszawa 1975, PIW, s. 168. /

chowawczą, rekreacyjną, zdrowotną i korekcyjną, koordynacyjną, selekcyjną, kulturalno-oświatOWą, integracyjną 2.

(Zarówno w założeniach, jak i w praktyce różne grupy instytucji (poszczególne elementy systemu) w rozmaity sposób partycypują w realizacji wskazywanych tu funkcji, chociaż wszystkie wypełniać mają cel ogólny: Jkształcić i wychowywać. Ponieważ wykonują swe zadania w różnych strukturach organizacyjnych, w różnych zakresach, formach i warunkach oraz wobec rozmaitych grup ludzkich, działania ich są w wysokim stopniu zróżnicowane. Poszczególne elementy systemu pełnią nadto specyficzne, sobie tylko właściwe zadania i funkcje. Dla takich np. instytucji jak zakład pracy, teatr, muzeum, prasa, telewizja itp. wychowanie dzieci i młodzieży nie jest funkcją podstawową, chociaż niezbywalną. Znaczne zróżnicowanie występuje także wśród instytucji, których głównym celem jest wychowanie młodego pokolenia; dla jednych podstawowe są funkcje kształcące, dla innych opiekuńczo-wychowawcze, a dla jeszcze innych rekreacyjne itp.-

i Za główny element systemu oświatowo-wycho-wawczego uważane są szkoły wyodrębnione w system szkolny, pojmowany jako "układ szkół od przedszkoli do studiów podyplomowych"3. Dla nich podstawowe. znaczenie mają funkcje: kształcąca i wychowawcza. W całkowitym systemie oświaty i wychowania wyróżniany bywa - chociaż nie zawsze konsekwentnie - system opiekuńczo-wychowawczy, nazywany też systemem opieki i wychowania. Jego integralnym elementem jest państwowy dom dziecka^ I tak -np. autorzy Raportu o stanie oświaty w PRL, chociaż nie posługu-

. 2 Por. M. Pęcherski: Problemy i perspektywy l rozwoju szkolnictwa w Polsce Ludowej. Warszawa 1973, KiW, s. 100- 122. q-1'' J. Szczepański: Refleksje... Op. cit., s. 168.

ją się pojęciem "system opiekuńczo-wychowawczy", wskazali wszystkie w zasadzie instytucje do mego zaliczane, wymieniając:

- instytucje rozwiązujące problemy dzieci i młodzieży znajdującej się w warunkach wymagających pomocy wskutek tego, że w pewnych okresach lub trwale pozbawione są one opieki rodziny i szkoły, a więc: rodziny adopcyjne, opiekuńcze i zastępcze, rodzinne domy dziecka, domy dziecka, zakłady wychowawcze i zakłady specjalne, schroniska dla nieletnich, pogotowia opiekuńcze, izby dziecka MO, domy małego .dziecka, sanatoria dla dzieci i młodzieży, szkoły przyszpitalne, specjalne zakłady wychowawcze, zakłady poprawcze i inne instytucje resocjalizacyjne;

- instytucje rozwiązujące problemy dzieci i młodzieży znajdującej się w przejściowym oddaleniu od rodziców, a więc: żłobki, ogrody jordanowskie, place gier i zabaw, ogniska pracy pozaszkolnej, świetlice dworcowe dla dojeżdżających do szkół, świetlice , w miejscu pracy rodziców, kluby dziecięce i młodzieżowe w miejscu zamieszkania itp.;'

- instytucje opiekuńczo-wychowawcze stanowiące integralną część systemu szkolnego, wykonujące z ramienia szkoły funkcje opiekuńczo-wychowawcze, a więc świetlice szkolne, internaty itp.;

- wszelkie inne instytucje pełniące funkcje kształcące i wychowawcze 4;

Podstawy do umiejscowienia placówek opiekuń-czo-wychowawczych, w tym także domu dziecka, w naszym systemie oświaty i wychowania stworzone zostały już w pierwszych latach Polski Ludowej, kiedy to na mocy Uchwały Rady Ministrów z czerwca 1945 roku opiekę nad wszystkimi dziećmi od lat 3 do 18 < zlecono Ministerstwu Oświaty. W rezultacie wprowa-

4 Raport o stanie oświaty, w PRL. Warszawa 1972, PWN,. s. 309 i nast.

dzenia w życie postanowień tej uchwały państwowe domy dziecka inspirowane są, kierowane i kontrolowane przez ten resort, podobnie jak szkoły i inne instytucje organizowane w celu wychowywania młodego pokolenia. Tym samym (ich działalność wychowawcza postała uznana za zadanie nadrzędne, opieka zaś za czy nnik_wspiera jacy je, stwarzający ^i.-^yJAwnując^' warunki do wielostronnego rozwoju dzieci i młodzieży

"Zasadnicze znaczenie dla integracji instytucji opie-kuńczo-wychowawczych z całkowitym systemem oświaty i wychowania ma jednak Ustawa o rozwoju systemu oświaty i wychowania z 15 lipca 1961 roku s. Jak żaden dokument tej rangi uznała ona jednoznacznie opiekę nad dzieckiem za ważny element systemu oś-wiatowo-wychowawczego, dom dziecka zaliczyła do pozaszkolnych instytucji wychowawczych, a prawidłowe

'zaspokojenie zapotrzebowania na opiekę nad dziećmi i młodzieżą uznała za jeden z-warunków dalszego rozwoju oświaty.

Zarówno akty normatywne, jak i oparta na nich -- praktyka nie pozostawiają wątpliwości co do (umiejscowienia domu dziecka w całkowitym systemie oświaty i wychowania. Instytucja ta bowiem:

r - wspólnie z innymi ogniwami realizuje główne zadanie systemu, jakim jest wychowywanie młodego pokolenia,

- pełni w całkowitym systemie wyspecjalizowa-,ną funkcję opiekuńczo-wychowawczą: kompensuje i wyrównuje niedostatki w opiece i wychowaniu dzieci nie posiadających" prawidłowo funkcjonującego środowiska rodzinnego,

- czerpie zadania i inspirację do swej działalności z systemu oświaty i wychowania, '

- podlega ogólnemu ustawodawstwu oświatowemu oraz nadzorowi i kontroli władz oświatowych,

s Dziennik Ustaw 1961 nr 32, póz. 160.

_ otrzymuje od władz oświatowych środki materialne na swoją działalność,

- korzysta z przygotowanej w ramach systemu oświaty i wychowania kadry pedagogicznej,

_ przejmuje zarówno nauczycieli, jak i wychowanków z innych ogniw systemu oświatowo-wycho-wawczego; z pomocy tych ogniw korzysta w realizacji ogólnych i specyficznych, sobie tylko właściwych zadań.)

Status państwowego domu dziecka i jego założone funkcje

Partycypując w realizacji głównego celu systemu oś-wiatowo-wychowawczego dom dziecka specjalizuje się w pełnieniu funkcji opiekuńczo-wychowawczej wobec dzieci osieroconych bądź z innych powodów pozbawionych naturalnego środowiska rodzinnego. Jego funkcje mają wiec zarówno charakter celowościowo-zew-nętrzny, jak i celowościowo- i instrumentalno-wew-nętrzny6. Określone są one w dokumentach normatywnych tej instytucji i konkretyzowane były stopniowo.

Podstawę prawną dla zorganizowania i działał-^ ności wszelkich zakładów opieki nad dzieckiem w Polsce Ludowej stanowiła Ustawa o opiece społecznej z 1923 roku. Dokument ten formalnie do dziś nie został anulowany, ale dokonane w kraju przemiany społeczne i wydane akty normatywne sprawiły, że dla funkcjonowania państwowych domów dziecka nie ma on obecnie praktycznego znaczenia. Wspomniana już Uchwała Rady Ministrów z 1945 roku o podziale kompetencji pomiędzy resortami .zdrowia, oświaty oraz pracy i opieki społecznej, potwierdzona następnie usta-

6 Por. S. Jedlewski, Cz. Czapów: Pedagogika resocjalizacyjna. Warszawa 1971, PWN,, s. 417 i nast. '

wą7 miała doniosłe znaczenie dla dalszego rozwoju podstaw prawnych opieki nad dzieckiem oraz uznania jej charakteru wychowawczego. Jej mocą wprowadzono dla placówek opiekuńczych dla sierot oraz dzieci z innych powodów pozbawionych opieki rodzicielskiej jednolitą nazwę - dom dziecka. Pozostawiając w ge^-stii Ministerstwa Zdrowia troskę o dzieci do lat 3, zadecydowała jednocześnie o tym, że zaczęto tworzyć dwa typy zakładów opiekuńczych: resort zdrowia organizował domy małego dziecka dla wychowanków poniżej 3 roku. życia, zaś resort oświaty - państwowe domy dziecka dla dzieci i młodzieży 3-18-letnich. Ukształtowana wówczas sytuacja utrzymuje się obecnie niemal bez zmiany.

Ustalenia przedwojennej ustawy o opiece społecznej praktycznie straciły moc w 1950 roku. "Ustawa o terenowych organach jednolitej władzy państwowej z marca 1950 roku8 zniosła związki samorządu terytorialnego i przekazała państwu zadania opiekuńcze wypełniane dotąd przez samorządy. Odtąd podstawy prawne opieki nad dzieckiem stwarzane były przez Ogólne przepisy zabezpieczenia społecznego oraz przepisy szczegółowe wydawane przez kompetentne w tych .sprawach resorty: oświaty, zdrowia i opieki społecznej, a także sprawiedliwości. Sprawy dotyczące domów •dziecka regulował resort oświaty opierając się na Konstytucji PRL z 22 lipca 1952 roku, która gwarantowa3-ła m. in. prawo do opieki, ochronę rodziny oraz deklarowała szczególnie troskliwe zajęcie się wychowaniem młodzieży oraz zapewnienie jej jak najszerszych możliwości rozwoju9.

Wydany w 1951 roku przez Ministra Oświaty Sta-

7 Dziennik Ustaw 1949 nr 25, póz. 175.

-8 Dziennik Ustaw 1950 nr 14, póz. 130.

9 Chodzi tu głównie o art. 68, 58, 59, 60, 61 i 67. Konstytucja i podstawowe akty ustawodawcze Polskiej Rzeczypospolitej Ludowej. Warszawa 1952, KiW.

tut państwowego domu dziecka10 stworzył formalne podstawy istnienia tej instytucji i dokonał regulacji głównych, najogólniejszych spraw związanych z jej funkcjonowaniem: określił zadania, typ i kierunek działalności, strukturę oraz podporządkowanie organizacyjne państwowego domu dziecka, ujednolicił nazwę tej instytucji opiekuńczej. Ograniczył jednak wiek wychowanków w zasadzie do 1& lat, dopuszczając jedynie w "wypadkach uzasadnionych" pozostawanie pod opieką domu dziecka młodzieży starszej. Wprowadzający to ograniczenie § l statutu' nie respektował wcześniejszych postanowień, w myśl których opiekę nad dziećmi i młodzieżą w wieku 3-18 lat zlecono Ministrowi Oświaty; pozostawał także w niezgodzie z innymi wysokiej rangi aktami prawnymi normującymi sytuację młodocianych n.

Uchwalona przez Sejm PRL w 1956 roku.Ustawa o prawach i obowiązkach nauczycieli (pragmatyka) objęła po raz pierwszy w dziejach wychowawców i instruktorów pracujących w placówkach opiekuńczych, zaś Uchwała Prezydium Rządu nr 460, potwierdzając ustalenia statutu w zakresie zadań domu dziecka, stwarzała podstawy organizacyjne i materialne dla ich lepszej pracy. . -

W ślad za wspominaną już, a mającą zasadnicze znaczenie dla określenia 'statusu i współczesne j. funkcji, państwowego domu dziecka, Ustawą o rozwoju systemu oświaty i wychowania z lipca 1961 roku wydane zostały dalsze akty prawne regulujące sytuację dzieci nie mających korzystnych warunków opiekuńczych i wychowawczych w rodzinach własnych, a mianowicie^ Ustawa wprowadzająca Kodeks rodzinny i opieko Zarządzenie Ministra Oświaty z dnia 24 kwietnia 1951 r. w sprawie statutu państwowych domów dziecka. Dziennik Urzędowy Ministerstwa Oświaty 1951 nr 9, póz. 103.

" Por. Dziennik Ustaw 1951 nr 41, póz. 311 oraz Dziennik Ustaw 1951 nr 45, póz. 226.

kunczy 12 oraz Ustawa wprowadzająca Kodeks cywilny ls. W kodeksie rodzinnym i opiekuńczym określone zostały sytuacje, w jakich niezbędna staje się działalność kompensująca dziecku brak prawidłowo funkcjonującej rodziny własnej. Stanowi on, iż działania takie powinny być podejmowane, gdy: żadnemu z rodziców nie przysługuje władza rodzicielska lub gdy rodzice są nieznani albo zachodzi ku temu prawny powód (art. 93 § 2; art. 145 § 2); zagrożone jest dobro dziecka z powodu nienależytego sprawowania władzy rodzicielskiej (art. 109). Sytuacje takie mogą - w myśl postanowień kodeksu - uzasadniać umieszczenie dziecka w placówce opiekuńczej. ,

Te akty prawne, a także zmieniający się charakter zapotrzebowania na opiekę całkowitą nad dzieckiem skłoniły Ministerstwo Oświaty do zmiany statutu państwowego domu dziecka. Znowelizowany statut i ramowy regulamin tej instytucji wszedł w życie w dniu 15 września 1964 roku14. Precyzyjniej niż w obowiązującym dotąd dokumencie określone w nim zostały funkcje i zadania państwowego domu dziecka. Przyznano też prawo do korzystania z opieki i wychowania w tej instytucji dzieciom i młodzieży do 18 roku życia. Ustalenia tego dokumentu obowiązywały kilkanaście lat. Zmieniające się potrzeby społeczne i prze--obrażenia zachodzące w systemie opieki nad dzieckiem skłoniły resort oświaty i wychowania do wprowadzenia kolejnych zmian. W dniu 19 marca 1980 roku Mi-"nister Oświaty i Wychowania wydał nowy Statut państwowego domu dziecka oraz Wytyczne do pracy w państwowym domu dzieckals, których ustalenia mają obecnie moc obowiązującą.

12 Dziennik Ustaw 1964 nr 9, póz. 59.

13 Dziennik Ustaw 1964 nr 16, póz. 93.

14 Dziennik Urzędowy Ministerstwa Oświaty 1964 nr 10.

15 Dziennik Urzędowy Ministerstwa Oświaty i Wychowania 1980 nr 4, póz. 22.

Nowy statut stanowi, iż państwowy dom dziecka jest placówką opieki Całkowitej przeznaczoną dla dzieci ł młodzieży pozostających w normie rozwojowej, pozbawionych trwale lub okresowo opieki rodziny własnej. Mogą w nim przebywać wychowankowie do 18 roku życia, a w przypadkach, kiedy kontynuują naukę - nawet do ukończenia 25 roku życia.

Założona funkcja współczesnego domu dziecka określona jest najpełniej w Ustawie ź dnia 15 lipca 1961 roku o rozwoju systemu oświaty i wychowania, a szczególnie w jej artykułach l, 2 i 21 oraz w obowiązującym Statucie państwowego domu dziecka, głównie zaś w jego pkt. II - Zadania domu dziecka. Instytucja ta zobowiązana jest do realizacji celów określonych Ustawą dla wszystkich elementów systemu oświatowo-wychowawczego w dziedzinie wychowywania młodego pokolenia, a także do wypełniania specyficznych, sobie tylko właściwych zadań. Działając z mandatu państwa dom dziecka "spełnia podstawowe funkcje rodziny w zakresie opieki i wychowania, zapewniając wychowankom wszechstronną opiekę wy-.ehowawczą oraz stwarzając im . sprzyjające warunki prawidłowego i wszechstronnego rozwoju". Jego szczególne zadania dotyczą: rozwoJU osobowości "wychowanków, ochrony ich zdrowia oraz ^przygotowama^do sa-"modzielnego życia. Ma on w tych dziedzinach - zgodnie z ustaleniami statutu - zapewnić sierotom naturalnym i społecznym:

- "zaspokajanie potrzeb emocjonalno-uczucio-wych kompensujących brak domu rodzinnego,

- organizację życia gwarantującą zachowanie równowagi psychicznej i kształtowanie poczucia bezpieczeństwa,

- kształtowanie należytego stosunku do obowiązków sprzyjające tworzeniu takich cech osobowości

jak: pracowitość, rzetelność, dokładność, solidność, wytrwałość, punktualność i wewnętrzna dyscyplina, '

- zdobycie umiejętności współżycia w zespole, wytworzenie potrzeby niesienia wzajemnej pomocy, sprawiedliwości i uczciwości-w postępowaniu międzyludzkim,

- kształtowanie takich cech osobowości jak: poczucie własnej godności i szacunku dla godności innych ludzi, skromność w stosunkach międzyludzkich, odwaga cywilna w wyrażaniu myśli i codziennym, działaniu, prawdomówność i poszanowanie danego sło-

. wa' - i.

- kształtowanie społecznej odpowiedzialności, po-7

szanowania własności społecznej i osobistej, gospodarz ności, dyscypliny i ofiarności w realizacji zadań słu-' żących społecznemu rozwojowi,

- ukształtowanie postaw ideowych i emocjonalnego powiązania z programem budownictwa socjalistycznego, ; ';,,,.

- odpowiednie warunki mieszkaniowe i cało- | dzienne wyżywienie, zaopatrzenie w odzież i ^ inne ' przedmioty osobistego użytku,

- warunki do prawidłowego rozwoju fizycznego i utrzymania dobrego., stanu zdrowia,

-ogólną opiekę lekarską oraz stałą opiekę lekarzy specjalistów dla wychowanków z grup dyspanse-ryjnych,

- realizację obowiązku szkolnego oraz warunki - do dalszego kształcenia się, gwarantujące zdobycie kwalifikacji zawodowych zgodnych z uzdolnieniami i zainteresowaniami oraz podjęcie pracy,

- zdobycie umiejętności pożytecznego zagospodarowania wolnego czasu ujawniającego i rozwijającego zainteresowania i uzdolnienia,

- .zdobycie niezbędnej wiedzy w zakresie przygotowania do życiepw rodzinie, prawa rodzinnego.! Ople-

2,- Wychowanłe w domu dziecka

kuńczego oraz poznawanie pozytywnych wzorów życia rodzinnego,

- wyposażenie w podstawowe wiadomości i umiejętności niezbędne do samodzielnej organizacji gospodarstwa domowego,

- pomoc w uzyskaniu zgodnej- z kwalifikacjami' pracy oraz mieszkania, warunkujących rozpoczęcie samodzielnego życia".

W powyższym rejestrze zadań "zleconych", domowi dziecka odnajdujemy elementy wszystkich funkcji właściwych systemowi oświaty i wychowania. Oznacza , to, że dom dziecka uczestniczy w realizacji każdej z nich. Wyraźny prymat zyskuje tu jednak funkcja ópiekuńczo-wychowawcza i ona traktowana być musi jako podstawowa. W jej ramach można wyróżnić zespoły działań o charakterze kompensacyjnym, profilaktycznym, resocjalizacyjnym oraz wspomagającym. i stymulującym rozwój wychowanków. , Działania te podejmują domy dziecka zarówno dla dobra jednostek, jak też dla dobra społeczeństwa. Interweniując w sytuacji zagrożenia dziecka pomagają jemu samemu, "a jednocześnie likwidują społeczną nierówność i łago--dzą skutki zakłóceń w innym ogniwie całkowitego systemu oświaty i wychowania; zastępując wychowankowi rodzinę wyrównują warunki bytowe i możliwości rozwoju dzieci; usuwając przeszkody W prawidłowym rozwoju jednostki i pomagając jej w likwidowaniu, rozmaitych zaburzeń resocjalizują bądź reedukują dziecko, chroniąc jednocześnie społeczeństwo przed powstawaniem grup niedostosowanych społecznie, nie przygotowanych do życia.

Miejsce domu dziecka wśród instytucji opiekuńczo-wychowawczych

W sformułowanym wcześniej stwierdzeniu, iż dom dziecka jest elementem systemu opiekuńczo-wycho-wawczego zawarta jest także myśl, iż nie jest on jedyną instytucją zapewniającą długotrwałą i całkowitą opiekę wychowawczą dzieciom pozbawionym prawidłowo funkcjonującej rodziny własnej. Sieroty naturalne i społeczne umieszczane są także w rodzinach adopcy]^ \Jiych i zastępczych, w domach małego dziecka, w ro-__dzinnych, domach dziecka i ogniskach wychowawczych, a dzieci, których kontakt z rodziną własną nie został całkowicie zerwany, także w ośrodkach szkolno-wy-ćhowawczych. Te instytucje pełniąc te same w zasa-"dzie co dom dziecka zadania różnią się pomiędzy sobą liczbą i rodzajem elementów składowych, sposobem ich powiązania, treścią, metodami i formami działań, a zatem i charakterem tworzonego dzieciom środowis-e. ka wychowawczego. Wiele z nich - według potocznej opinii - stwarza sierotom naturalnym i społecznym korzystniejsze warunki rozwoju i wychowania niż państwowy dom dziecka.

Za zdecydowanie najkorzystniejszą pod tym Względem uznawana jest _rodzina adopcyjna, czyli_ przyjmująca obce dziecko za własne na podstawie orzeczenia sądu. Fakt adopcji sprawia, że obowiązki i uprawnienia rodziców wobec dziecka i dziecka wobec rodziców stają się takie same jak w rodzinie natural- , nej. Wiedza o rodzinach adopcyjnych i sytuacji wychowawczej, jaką stwarzają one przysposabianym dzieciom jest jednak dość skąpa. Zagadnienia przysposobienia trudno poddają się badaniom, ponieważ osoby adoptujące dziecko unikają z reguły - przynajmniej w naszych warunkach społeczno-obyczajowych --szerszego informowania o tym fakcie. Trudności tej towa-

rzyszy nadto mała możliwość formułowania uogólnień ze względu na duże zindywidualizowanie rodzin. Z powodu często wyrażanego przez adoptujących dziecko życzenia nieujawniania przysposobienia, trudno dokładnie określić liczbę dzieci, którym zapewnia się tę formę opieki. Z ogólnych danych Ministerstwa Spra-, wiedliwości wynika, iż co roku trafia do rodzin adop-^ cyjnych około 3 tyś. dzieci i że liczba ta w ostatmcH^ latach ulega niewielkim tylko wahaniom. Wiadomo też, że adoptowane są najczęściej i najchętniej dzieci małe, a spośród starszych niemal wyłącznie sieroty naturalne o prawidłowym rozwoju, nie sprawiające trudności wychowawczych16.

Niewielki napływ dzieci do domów dziecka i innych placówek opiekuńczo-wychowawczych z rodzin adopcyjnych zdaje się świadczyć o tym, iż znajdują tu pnę właściwe warunki wychowania. Sporadyczne przypadki nieudanych adopcji przekonują jednak, że dzie--ci odrzucone przez własnych rodziców, a następnie przez przybraną rodzinę są z reguły bardzo trudnymi wychowankami i nie zawsze np. dom dziecka, do kto_;

rego są kierowane, może im pomóc w ułożeniu sobie^ życia. Do trudnych problemów, znacząco wpływają-, cych na powodzenie przysposobienia, należą: właściwy dobór dziecku rodziny oraz postawienie mu prawidłowej diagnozy rozwojowej w bardzo wczesnym najczęściej okresie życiaJ

Od dawna praktykowaną formą zapewnienia opieki dzieciom opuszczonym i samotnym są rodziny zastępcze. Przyjmują one dzieci bez przysposobienia;

w zawartej umowie zobowiązują się do zapewnienia dzieciom całkowitej opieki, wychowania i utrzymania przez określony czas, najczęściej do usamodzielnienia.

- 18 Sprawy adopcji reguluje Kodeks rodzinny z opiekuńczy. Tytuł II Pokrewieństwo. Dział II Przysposobienie. Por. Dziennik Ustaw 1964 nr 9, póz. 59. : .'.^

Rodziny te mają prawo do finansowe], prawnej i pedagogicznej pomocy państwa, pozostają też pod jego

-kontrolą. Niektóre z rodzin zastępczych przejmują również opiekę prawną nad dziećmi, a z czasem stają się nawet rodzinami adopcyjnymi. Z tej formy opieki korzystają na ogół dzieci starsze, rozwijające się prawidłowo, zarówno sieroty, jak i dzieci, których więź z rodziną naturalną nie została całkowicie zerwana

- Liczba rodzin zastępczych w PRL ulegała znacznym wahaniom. Uważa się, iż jedną z głównych przyczyn zahamowania ich rozwoju w latach sześćdziesiątych i na początku lat siedemdziesiątych była bardzo niewielka pomoc pieniężna,, z jakiej mogły korzystać w wychowaniu dzieci. Zmiana przepisów w tej sprawie 17 oraz przeprowadzone akcje propagandowe wpłynęły na ich znaczny rozwój. Z danych Ministerstwa

/Oświaty i Wychowania wynika, że w końcu 1981 roku w rodzinach zastępczych przebywało 25 786 dzieci. Ogółem było wówczas w kraju 20 768 rodzin zastępczych. Większość z nich, bo aż 17 465, została ustano-wioną przez sąd, tylko ok. 16% ich ogółu pełniło swe funkcje na podstawie umowy zawartej z terenowym organem administracji oświatowej. Jest przy tym charakterystyczne, że ponad 44% rodzin zastępczych zobowiązanych było do alimentacji na rzecz wychowywanych dzieci.

^Prawidłowo wywiązujące się z przyjętych obowiązków rodziny zastępcze są bardzo wartościową formą opieki, gdyż - podobnie jak rodziny naturalne -i adopcyjne - stworzyć mogą dziecku dobre warunki opieki i wychowania. Bywają one jednak nietrwałe

17 Podstawy prawne działalności i tworzenia rodzin zastępczych określają: Rozporządzenie Rady Ministrów z dnia 26

• stycznia 1979 r. w sprawie rodzin zastępczych. Dziennik Ustaw 1979 r. nr 4 oraz Zarządzenie Ministra Oświaty i Wychowania z dnia 21 września 1979 r. w sprawie doboru rodzin zastępczych oraz szczegółowych zasad udzielania pomocy tym rodzinom. Monitor Polslft 1979 nr 24.

i zawodne.3W czasie jednego tylko roku (31 X 1979- 31 X-1980) rozwiązano 438 rodzin, z tego 192 na wniosek rodziców zastępczych, a ponadto złożono 185 wniosków o zmianę rodziny. Są to alarmujące dane, gdyż wynika z nich, że 630 dzieci nie znalazło w tej formie opieki niezbędnych warunków rozwoju. Trzeba więc uznać, że rodzina zastępcza jest znakomitym środowiskiem wychowawczym, gdy funkcjonuje prawidłowo, kiedy zaś zawodzi - może okazać się gorsza od zakładu wychowawczego^

Stosunkowo bliskim dużej zastępczej rodzinie wielodzietnej, chociaż bardziej zinstytucjonalizowanym środowiskiem zastępczym, jest rodzinny dom dziecka. Pierwsze tego typu placówki powstały w 1958 roku, jako rezultat prowadzonych przez pedagogów poszukiwań form opieki nad dzieckiem zbliżonych w strukturze i funkcjach do rodziny wielodzietnej. Tworzone były bądź jako filie państwowych domów dziecka, bądź też jako placówki Towarzystwa Przyjaciół Dzieci. Ich istnienie usankcjonowało Ministerstwo Oświaty i Wychowania odpowiednim zarządzeniem dopiero w 1976 roku18. Placówki te rozwijały się bardzo powoli, na co - jak sądzą niektórzy - niemały wpływ miał ich .nieuregulowany status.

_ Zgodnie z założeniami statutu rodzinny dom dziecka obejmuje opieką w zasadzie nie więcej niż 8 dzieci, * chociaż możliwe są odstępstwa od tego ustalenia. Dom taki prowadzą najczęściej małżeństwa, dopuszcza się^ jednak także możliwość stworzenia go przez osobę samotną. Z tej formy opieki, zgodnie z ustaleniami, korzystać powinny dzieci, które mają uregulowaną sytuację prawną, są sierotami naturalnymi lub społecznymi, nie utrzymują kontaktu z rodziną własną. Wymaga

18 Por. Zarządzenie Ministra Oświaty i Wychowania w sprawie organizacji i funkcjonowania rodzinnych domów dziecka. Dziennik Urzędowy Ministerstwa Oświaty i Wychowania 1976 nr 8.

się, by pozostawały one w normie rozwojowej; na przyjęcie dziecka wykazującego odchylenia w rozwoju osoba prowadząca rodzinny dom dziecka musi wyrazić pisemną zgodę.

Pod opieką rodzinnego domu dziecka wychowankowie mogą pozostawać do usamodzielnienia, nie dłużej jednak niż do ukończenia 25 roku życia. Zakłada się jednak, iż kontakt usamodzielnionych z przybranymi rodzicami powinien być bardziej intensywny i pedagogicznie wartościowszy niż w zakładach opiekuńczych.

-.--' Rodzinne domy 'dziecka pozostają na całkowitym utrzymaniu państwa, a osoby prowadzące je otrzymują uposażenie wg takich zasad, jakie określone zostały dla nauczycieli; korzystają ponadto z dodatków za sprawowanie ciągłej pieczy nad dziećmi, trudne warunki pracy i wykonywanie czynności administracyjnych. Rodzinne domy dziecka pozostają pod nadzorem i kontrolą władz oświatowych.

Z danych Ministerstwa Oświaty i Wychowania wynika, iż w końcu 1981 roku pod opieką 140 rodzinnych domów dziecka przebywało 1032 wychowanków. Główną ich grupę stanowiły dzieci posiadające rodzi--ców, 256 było półsierotami, 213 - sierotami. Prawie 73% ogólnej liczby dzieci korzystających z tej formy opieki przebywało w rodzinnych domach dziecka na podstawie'decyzji sądów. .

Główny, podnoszony przez -pedagogów walor rodzinnych domów dziecka to możliwość zapewnienia dzieciom rodzinnej atmosfery, trwałości więzi emocjonalnych, poczucia bezpieczeństwa i stabilizacji. Uzyskiwanie tych wartości zależne jest przede wszystkim od właściwego doboru osób prowadzących te placówki. Dobrze prowadzone rodzinne domy dziecka uznać zatem trzeba za bardzo korzystne dla dzieci wychowywanych poza riadzińą własną, ale - co się zdarza -

każda konieczność rozwiązania takiej' placówki wyrządza niepowetowaną krzywdę dzieciom. "

"f Rodzinne domy dziecka ciągle jeszcze obejmują opieką niewielką liczbę dzieci, a więc nie są w stanie rozwiązać problemu sieroctwa naturalnego i społecznego. Podejmowane próby zwiększenia ich liczby przynoszą rezultaty dopiero w ostatnich latach. Nie wszystkie też dzieci wymagające opieki poza rodziną własną kwalifikują się do rodzinnych domów dziecka ze względu na swą nieuregulowaną sytuację prawną,. a także 'niechęć prowadzących te placówki osób do zajmowania się dziećmi wykazującymi znaczne zaburzenia w rozwoju i zachowaniu.'

Dość specyficznym typem-instytucji opiekuńczej są ogniska wychowawcze. Działają one od 1934 roku z trzyletnią przerwą w latach 1953-1956. -Obecnie istnieje pięć takich placówek, zrzeszonych w Pań-, stwowy Zespół Ognisk Wychowawczych, obejmując rozmaitymi formami opieki około 1000 wychowanków. Posiadają one korzystniejsze warunki materialne i kadrowe do prowadzenia pracy opiekuńczo-wychowawczej niż domy dziecka oraz pewne swoiste założenia pedagogiczne i organizacyjne. Za generalną zasadę przyjęto tu pozostawienie dziecka w jego naturalnym środowisku tak długo, jak tylko to jest możliwe, przy podjęciu wielostronnej działalności profilaktycznej i resocjalizacyjnej wobec niego i członków jego rodziny. Wychowankowie ognisk mieszkają więc w swoich domach rodzinnych, a w placówce spędzają czas wolny, spożywają posiłki, odrabiają lekcje, uczestniczą w rozmaitych formach zajęć organizowanych przez wychowawców. Pod całkowitą opieką ognisk pozostaje około 300 wychowanków, mieszkających w tzw. hoteliku.

Decyzję o przyjęciu dziecka do ogniska podejmuje rada pedagogiczna placówki na podstawie rozpoznania przeprowadzonego przez komisję rekrutacyjną. Wyma--

gana jest zgoda dziecka na uczęszczanie do ogniska oraz zgoda rodziców na współpracę z wychowawcami.

' Na ukształtowanie i rozwój ognisk wychowawczych ogromny wpływ wywarł ich założyciel, aktywny członek Towarzystwa Przyjaciół Dzieci Ulicy - Kazi-'• mierz Lisiecki. Stworzył on swoisty system oddziaływania wychowawczego, łączący szacunek dla indywidualności każdego dziecka ze zdrowymi zasadami wychowania w zespole: "nic za darmo", "wstyd za zło", ."honor gromady jest- ważniejszy niż własne kieszonkowe ambicje", ,,każdy jest gospodarzem własnego domu, dba o dom". Od kilku lat ogniska działają pod innym kierownictwem, na nieco zmienionych zasadach.

Od 1961 roku istnieją w naszym kraju ośrodki szkolno-wychowawcze, instytucje opiekuńcze stanowiące swoiste ogniwo pośrednie pomiędzy domem dziecka a internatem. Mają one bardzo zróżnicowany charakter, działają na podstawie indywidualnych zezwoleń Ministerstwa Oświaty i Wychowania. Jedne bliższe są w swej organizacji i działalności.domom dziecka, inne bardziej przypominają internat, a-jeszcze inne zakład wychowawczy skupiający dzieci niedostosowane społecznie, znacznie opóźnione w nauce szkolnej, sprawiające trudności wychowawcze, przejawiające rozmaite zaburzenia w rozwoju. Integralną część ośrodków stanowią z reguły szkoły.

Placówki te przyjmują w zasadzie tylko tych wychowanków, których kontakt z rodziną własną nie został całkowicie zerwany. Prowadzą one szeroką pracę kompensacyjno-terapeutyczną i reedukacyjną. Obecnie pod opieką ośrodków szkolno-wychowawczych pozostaje około 2000 wychowanków (w liczbie tej nie mieszczą się dzieci przebywające w specjalnych ośrodkach szkolno-wychowawczych).

Jak wspomniano wyżej, resort zdrowia i opieki społecznej prowatbi dla dzieci poniżej 3 roku życia do-

. 25

my małego dziecka. Są one zorganizowane podobnie jak państwowe domy dziecka, z tym wszakże, iż ze względu na wiek dzieci dominują tu działania opiekuńcze. Liczba dzieci w tych placówkach ulegała" w PRL znacznym wahaniom, w ostatnich latach przekracza niewiele ponad 4800 osób, skupionych w 62 domach małego dziecka. Dzieci powracają stąd czasem do rodzin własnych, kierowane są do adopcji, rodzin zastępczych i rodzinnych domów dziecka, a te, którym-nie można zapewnić takich, form opieki, po ukończeniu 3 lat życia umieszczane są 'w państwowych domach dziecka.

Instytucja ta jako środowisko wychowawcze jest stosunkowo słabo zbadana, praktycy formułują jednak wiele krytycznych uwag na temat rezultatów jej pracy. Wskazywany jest szczególnie niedostatek indywidualnych kontaktów dzieci z wychowawcami, słabe tempo rozwoju wychowanków oraz częste występowanie u nich tzw. choroby sierocej. Od dawna więc zgłaszane są propozycje połączenia domów małego dziecka z'_ państwowymi domami dziecka, co mogłoby wykluczyć konieczność zmiany dzieciom środowiska wychowawczego po ukończeniu przez nie 3 lat życia. W ostatnich latach w wybranych placówkach woj. jeleniogórskiego, krakowskiego i Warszawy podejmowane są próby sprawdzenia efektywności i zasadności takiego rozwiązania.

W zasadzie wszystkie przedstawione wyżej formy opieki całkowitej pozostają w kontakcie z^ instytucją diagnostyczno-rozdzielczą, jaką jest państwowe pogotowie opiekuńcze. W 49 istniejących obecnie w kraju takich placówkach może jednocześnie przebywać 2382 ;

dzieci, a ponieważ nie powinny one pozostawać dłużej w pogotowiu niż trzy miesiące, ich liczba w czasie roku ulega zwielokrotnieniu. W 1981 roku przebywało w tych placówkach 5837 dzieci. Zapewniając wycho-

wankom całkowitą opiekę wychowawczą w stosunkowo krótkim czasie, pogotowia zobowiązane są jedno-, cześnie do opracowania możliwie pełnej diagnozy lekarskiej, pedagogicznej i psychologicznej wychowanków, stanowiącej podstawę kierowania ich do odpowiednich placówek stałego pobytu, a także sformułowania wskazań ułatwiających dalszą pracę wychowawczą i dydaktyczną z tymi dziećmi.

Z racji swej funkcji diagnostyczno-rozdzielczej pogotowia opiekuńcze w znaczący sposób wpływają na dalszy los dzieci wyłączanych z rodzin własnych. Prawidłowo prowadzona przez te instytucje działalność kwalifikacyjna pozwala pośrednio wnioskować o cha- . rakterze zapotrzebowania na różne formy opieki i 'o rzeczywistych możliwościach placówek mogących ją' zapewnić. Pewien przyczynek do ilustracji stanu 'w tych dziedzinach stanowić mogą orzeczenia sformułowane przez te instytucje w 1980 roku. Spośród 6745. dzieci i młodzieży, których sytuację rozpatrywały komisje kwalifikacyjne: 1779 pozostawiono w pogotowiu na dalsze badania, 1136 odesłano do rodzin własnych, 25 umieszczono w rodzinach adopcyjnych, 145 - w ro- . 'dzinach zastępczych, 30 - w rodzinnych domach dziecka, 2676 - w państwowych domach dziecka, 316 - w ośrodkach szkolno-wychowawczych, 353 - w zakładach specjalnych i wychowawczych oraz 285 - w in-//nych placówkach opiekuńczych i wychowawczych.

Każda z przedstawionych wyżej instytucji opieki całkowitej ma inną strukturę i organizację oraz sobie właściwy charakter, zapewnia więc dzieciom nieco in-,ne warunki rozwojowe i wychowawcze. Można więc - przy korzystnym rozwoju charakteryzowanych form opieki - oczekiwać, że zmniejszać się będzie zapotrzebowanie na opiekę w-domach dziecka, ale o całkowitym jego zaniku nie może być mowy. Istnieć będzie wszak ciągle potrzeba zapewnienia całkowitej, długo-.

trwałej opieki wychowawczej dzieciom, które ze względu na skomplikowaną sytuację rodzinną, zaburzenia w rozwoju i zachowaniu, sytuację prawną czy wiek nie będą mogły wychowywać się w rodzinach adopcyjnych, rodzinach zastępczych, rodzinnych domach dziecka czy ośrodkach szkolno-wychowawczych i ogniskach wychowawczych. ' ' .

W ostatnich latach, w polityce resortu oświaty i wychowania zaznacza się wyraźna tendencja do stopniowego różnicowania składu wychowanków omawianych tu instytucji i form opieki. W programie kompleksowego rozwiązania problemu dzieci wymagających całkowitej opieki poza rodziną własną 19 zamierza się:

'-' • • - sierotom oraz dzieciom pozbawionym na stałe pieczy rodzicielskiej zapewnić opiekę o charakterze rodzinnym w rodzinnych domach dziecka, w rodzinach zastępczych i adopcyjnych, - , -

- dzieci rodziców nieudolnie spełniających obowiązki wychowawcze, z rodzin niepełnych, wielodzietnych, przebywające w .trudnych warunkach materialnych objąć opieką ośrodków szkolno-wychowawczych,

- dzieci rodziców o ograniczonej władzy rodzicielskiej, ze 'środowisk zdemoralizowanych, dzieci kierowane do placówek opiekuńczych przez sąd na skutek popełnienia drobnych wykroczeń obejmować opieką, państwowych domów dziecka i rodzin zastępczych,

- wobec dzieci kierowanych jeszcze obecnie do placówek opieki całkowitej wyłącznie na skutek trudnych warunków, materialnych stosować pomoc finansową w rodzinach własnych.

19 Materiały Głównej Komisji Prognozowania Ministerstwa Oświaty i Wychowania. Cyt. za J. Wołczykiem: Polityka opiekuńcza w warunkach zreformowanego systemu oświaty. "Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze" 1975 nr 8.

Konsekwentna realizacja tego programu doprowadzić może do wyspecjalizowania się domu dziecka w opiece wychowawczej nad dziećmi rodziców o ograniczonej władzy rodzicielskiej, nad dziećmi ze środowisk zdemoralizowanych oraz skierowanymi przez sąd za popełnienie wykroczenia.

Uznając społeczną zasadność takiego określenia > miejsca i roli państwowego domu dziecka wśród innych instytucji opiekuńczo-wychowawczych, godzi się zauważyć, iż przedstawione wyżej tendencje pozostają w zasadzie w zgodzie z ustaleniami Statutu państwowego domu dziecka, który stanowi, iż wychowankami tej instytucji mogą być -Jobok sierot - dzieci rodzr-ców, którym przewlekła choroba--unięm,oJ;liwią wypełnianie obowiązków ..rodzicielskich; "dzieci -rodziców, od-bywąjących_ kąrę^ pozbawienia, wolności; _dzieci rodzi-^ ców w rażący sposób".za;niedbujących swoje _obowiązki;

dzieci rodziców nadużywających władzy rodzicielskiej.. dzieci przebywające w bardzo trudnych... warunkach .materialnych, ..Występującą pozorną sprzeczność obu tych ustaleń znosi wszak zastrzeżenie, że dzieci te mogą być umieszczone w domu dziecka tylko wówczas, kiedy nieskuteczne okażą' się zastosowane wobec ich rodzin inne formy pomocy.

Dom dziecka jako instytucja społeczna i system względnie niezależny

Dom dziecka jest względnie trwałą fQrmą.^espQłgwęgo działania, jest instytucją społeczną. Tworzy go, jak każdą instytucję, określona zbiorowość ludzka powiązana więzią społeczną, organizacją, środowiskiem kul-turalno-społecznym, systemem norm wypracowanych w nim i poza nim. Ma jako całość określone zadania, składa się z wielu elementów .w swoisty spos.ó.b_ współ-., zależnychL^Swiązanych-ze sobąr-wśród których za

najważniejsze uznać trzeba: dzieci, pracowników i zasoby, jakimi dysponują dla realizacji założonego celu.

Historia opieki nad dzieckiem dowodzi, iż dom dziecka jest stosunkowo trwałą strukturą instytucjonalną - jej genezy poszukiwać można w odległej przeszłości 20. Liczba i. rodzaj tworzących ją głównych elementów składowych pozostają w zasadzie od lat te same, znacznemu zróżnicowaniu uległy natomiast:

ich charakter i sposób wzajemnych powiązań, treść działania, także lokalizacja w społeczeństwie i rodzaj kontaktów ze społeczeństwem i jego instytucjami.

Patrząc na dom dziecka z zewnątrz można orzec, że stanowi on określoną, względnie zamkniętą całość. Przy bliższej analizie okazuje się, iż całość ta składa się z wielu elementów w określony sposób ze sobą sprzężonych, ma określony skoordynowany "wewnętrznie skład i strukturę. Jest zatem systemem?1. Czynnikiem, który decyduje o składzie jego elementów i ich wzajemnych relacjach jest cel, jaki system ten jako całość ma realizować.'

Dom dziecka może być zatem w rozważaniach teoretycznych, chociaż nigdy w praktyce, uznany za instytucję względnie niezależną, ponieważ: \

w Por. M. Balcerek: Rozwój opieki nad dzieckiem w Polsce w latach 1918-1939. Warszawa 1978, PWN, a także J. Rac;'-kowska: Początki rozwoju zakładów opieki całkowitej w Polsce i uwarunkowania ich działalności. "Problemy Opiekuń-czo-Wychowawcze" 1978 nr 2; Niektóre uwarunkowania działalności zakładów opieki całkowitej w XX-leciu międzywojennym. "Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze" 1978 nr 3 oraz Instytucje opieki . całkowitej w XX-leciu międzywojennym. "Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze" 1978 nr 7.

21 Wnioskowanie to opiera się na uznanej definicji systemu, w myśl której jest to "...wszelki skoordynowany wewnętrznie i wykazujący określoną strukturę układ elementów;

układ taki rozpatrywany od zewnątrz jest całością, rozpatrywany od wewnątrz zbiorem, do którego przynależność warunkują związki wzajemnej zależności między wszystkimi jego elementami (sprzężenie); ogół elementów systemu nazywa się jego składem, ogół związków (relacji) między elementami uwarunkowanymi przez ich przynależność do systemu - jego strukturą". Por. Wielka Encyklopedia Powszechna, t. '1H.

- daje się wyróżnić spośród innych systemów, wykazuje cechę odrębności zarówno w zakresie pełnionych zadań, jak i struktury; zaspokaja określoną ;grupę potrzeb społecznych we właściwy sobie sposób, ! - jako instytucja, a jednocześnie całość w okres- Ilony sposób zorganizowana obejmuje wiele możliwych do wyróżnienia elementów, któr,e mogą być ujmowane w kategorii węższych systemów,

- między wyodrębniającymi się elementami domu dziecka (podsystemami) istnieją określone powiązania i zależności tworzące strukturę organizacyjną tej instytucji,

- dla domu dziecka jako całości, a także dla poszczególnych jego elementów określone są w dokumentach normatywnych zadania i zakresy uprawnień.

Autonomię domu dziecka ogranicza - jak wskazywano wyżej - przynależność tej instytucji do systemu oświatowo-wychowawczego i opiekuńczo-wycho-wawczego. O względnej tylko jej niezależności decyduje ponadto powiązanie ze środowiskiem lokalnym. Dom dziecka bowiem:

- wchodzi w skład infrastruktury środowiska,, pełni na określonym terenie istotne zadania opiekuń-czo-wychowawcze wobec dzieci, a także wpływa we właściwy sobie sposób na postrzeganie i rozwiązywanie różnych problemów pedagogicznych w środowisku,

- zaspokaja zapotrzebowanie środowiska na opiekę i wychowanie dzieci i młodzieży nie posiadającej prawidłowo funkcjonujących rodzin własnych,

- musi w swych działaniach uwzględniać potrze-"by i charakter środowiska,

_, - musi współdziałać z innymi ogniwami systemu środowiskowego w celu zapewnienia ukierunkowanej opieki wychowawczej określonej grupie dzieci i młodzieży, . ^ - .

- otrzymuje na swą działalność środki material-

ne od władz terenowych i jest przez nie w pewnym zakresie kontrolowany.

Wskazana względna autonomia państwowego domu dziecka sprawia, że o sposobie i efektywności jego funkcjonowania decydują zarówno-elementy składowe tej instytucji, ich stopień zorganizowania i wzajemne powiązania, jak i związek z wyróżnionymi szerszymi systemami. - ,, -t^

F Główne elementy strukturalno-funkcjonalne i domu dziecka i sposób ich zorganizowania

Na charakter domu dziecka jako środowiska wychowawczego w znaczący sposób wpływa jakość jego podstawowych elementów strukturalno-funkcjonalnych. Szczególna wśród nich rola przypada właściwościom wychowanków'! wychowawców, wzajemnym kontaktom tych dwu grup ludzkich oraz sposobom ich zorganizowania. Istotne znaczenie mają też zasoby i warunki materialne, jakimi dysponują domy dziecka dla uzyskania założonych celów, ich struktura organizacyjna oraz sposoby kierowania i zarządzania instytucją.

Wychowankowie

Wychowankowie są głównym elementem składowym

• domu dziecka - dla nich instytucja ta powstała, im , ma służyć, stosownie do ich potrzeb się zmieniać. Ważna jest zatem wiedza o ich właściwościach, szczególnie zaś o tym, kiedy i jakie dzieci kierowane są do domu7 •dziecka,' jak się tu adaptują, jakim zmianom ulegają,

- kiedy i z jakich powodów opuszczają placówkę oraz-jaka jest wówczas ich sytuacja losowa i pedagogiczna.

' Można szacunkowo przyjąć, iż państwowe domy dziecka w czasie swej działalności w Polsce Ludowej

52 -

przygotowały do samodzielności około 100 tyś. młodych ludzi. Znacznie liczniejsza jest grupa tych, którzy przebywali przez pewien okres swego życia w tej placówce i - z rozmaitych powodów - zmienili środowisko wychowawcze przed uzyskaniem pełnoletności. Wśród dorosłych obywateli naszego kraju mamy zatem około 300 tyś. osób, którym dom dziecka - przez pewien czas - zastępował rodzinę własną.

Na początku 1982 roku wychowywało się w tych placówkach 20 015 wychowanków, czyli mniej niż kiedykolwiek dotąd w naszej powojennej historii, a prawie dwukrotnie mniej niż w latach sześćdziesiątych. Znaczne zmniejszenie się liczby wychowanków państwowych domów dziecka datuje się od 1973 roku. Zjawisko to ma wiele przyczyn, wśród których podstawowe znaczenie przypisać można z pewnością znacznemu zmniejszeniu się liczby sierot naturalnych oraz dość intensywnemu rozwojowi rozmaitych form całkowitej i częściowej opieki nad dzieckiem. Pewien wpływ na rozmiary tego zjawiska wywarły też prawdo podob-

- nie względy pozapedagogiczne, a wśród nich całkowita dekapitalizacja wielu budynków, w których mieściły się domy dziecka.

Wychowankowie są dość nierównomiernie rozmieszczeni na terenie kraju - w jednych regionach jest ich niewielu, w innych występują znaczne skupiska. Zjawisko to- jest prawdopodobnie mniej związane ze zróżnicowanym terenowo zapotrzebowaniem na ten typ opieki, lecz głównie z takim kształtowaniem sieci placówek w pierwszej powojennej dekadzie, na jakie pozwalały istniejące i możliwe do adaptacji na ten cel obiekty.

Wśród .wychowanków domów_dziecka _ zawsze ^ przeważali chłppcy~Dane statystyczne z 31 X^198Ó ro-kił-^-ayyfcaz^ują ich czteroprocentową przewagę nad

•:'3^rewczę'farnk Wysika to prawdopodobnie z nieco wyż-

V^ ,V|.^^ •I.- u b

. , rewczęfarni^ ^

^ ^

domu dziecka

szego wśród nich niż wśród dziewcząt stopnia niedostosowania społecznego.

Główną grupą wychowanków domów dziecka były zawsze dzieci 7^^5-letnie. W ostatnim trzyleciu" stanowiły one około 61% ogółu podopiecznych tych placówek, dzieci młodsze, do lat 7 ;- 11,4%, młodzież 16-18-letnia - 23,9%, starsza - 3,7%. Wieloletni pracownicy opieki nad dzieckiem sygnalizują fakt systematycznego zmniejszania się liczby wychowanków młodszych, natomiast procentowy wzrost liczby starszych. Sytuację taką wiązać można z dwoma czynnikami: długim okresem pobytu niektórych grup wychowanków w placówkach opiekuńczych oraz kierowaniem do nich liczniejszych grup dzieci starszych. Z podnoszeniem się' ogólnego poziomu wieku dzieci wychowawcy wiążą pewne utrudnienia w swej pracy, głównie zaś: znaczny stopień utrwalenia się u niektórych z nich nieaprobowanych społecznie zachowań i postaw, a także stosunkowo krótki okres własnych oddziaływań i niemożność zapewnienia wychowankom nauki w pełnych szkołach ponadpodstawowych.

Radykalna zmiana dokonała się w składzie socjalnym wychowanków. W miarę oddalania się od lat wojny miejsce sierot w domach zajmowały stopniowo dzieci posiadające rodziców. Oto przebieg tego procesu:

- Skład socjalny wychowanków (dane w procentach)

Rok

Sieroty

PóSsieroty

Dzieci posiadające oboje rodziców

1947

54,5

37,8 •

7,7

1954

39,7

44,5

15,8

1958

28,2

44,7

27,1

1962

17,0

42,5

40,5

1966

13,4

40,8

45,8

1970

10,6

37,6 '

51,8

1978

5,9

30,6

63,5

1980

5,7

28,5

65,8

Obecnie tylko co dwudziestY^soodlowanek domu

~ "^av" ••^''"^^~T(t-w.-(tm).B--« , .,,.., ^_ ,,,.." ;".,.-,;;--.---'it--(tm)-------~-,

dziecka jest sierotą,~'Tmriej' niż co trzeci półsłerptą^ ''6^,8%""^Do;sia3a'-oboje. rodziców, chociaż trzeba zauważyć, że w poszczególnych placówkach nierzadko występują znaczne odchylenia od podanych tu wskaźników krajowych. Nie sieroctwo naturalne jest zatem obecnie główną przyczyną umieszczania dzieci w domach dziecka. Nie jest nim także półsieroctwo, chociaż u ponad 32% wychowanków uznane ono być może za sytuację współuzasadniającą pobyt w placówce opieki całkowitej 22.

Z analizy danych ogólnokrajowych wynika, iż za bardzo częstą, ale tylko formalną główną przyczynę umieszczania dzieci w domach dziecka uznać można orzeczenie sądu, że takie rozwiązanie jest dla ich dobra niezbędne. W 1975 roku prawie 58% wychowanków przebywało w domach dziecka na mocy orzeczenia sądu, w 1981 - ponad 74%, czyli 16 900 dzieci. Zjawisko to wykazuje - jak widać - tendencję rosnącą.

Rozpiętość przyczyn ingerencji sądu w życie rodzin sprawia, że wydawane przez niego decyzje o u-mieszczeniu dziecka w zakładzie opieki całkowitej w praktyce dotyczą różnych sytuacji. Ich wspólną cechą jest konieczność zmiany dotychczasowego środowiska wychowawczego, rozmaicie uzasadniana: nieure-Jgulowaną^ sytuacją prawną dziecka, porzuceniem dziec^ ka, brakiem troski o nieT^iJmoznością zapewnienia mu^

22 Zjawisko zmniejszania się liczby sierot naturalnych w zakładach opiekuńczych, a zwiększania liczby dzieci posiadających rodziców ma charakter ogólniejszy i występuje nie tylko w naszym kraju. Za granicą sytuacja przedstawia się podobnie. Por. np. Die Kolie der Heimerziehung und Familien-pflege beż den sozialistischen Erziehung von elterniosen und familiengelosten Kindern und Jugendlichen. Protokoll der Thematischen Konferenz der FICE- - Sektion sozialistischen-Lander. Berlin 1972 oraz W. Bauerle:Die Situation der Heimerziehung in der Bundesrepublik Deutschland. W: Das Kind zwischen Heim, ,Elternhaus und Yerwaltung. Konigstein

Frankfurt am Maiir 1971.

wystarczającej opieki, okresową dezorganizacją rodzimy,nie wy dolnością'"wych^

niem przez dziecko sądownie karalnych wykroczeń, 'demoralizowaniem dziecka przez rodziców, znęcaniem się nad nim itp. Słuszne zatem wydaje się uznanie tych uzasadnień za przyczyny kierowania dzieci do domu dziecka, a fakt orzeczenia sądu za, spowodowaną jedną z nich lub ich splotem, konieczność podjęcia takiego kroku.

Z przeprowadzonej przeze mnie analizy dokumentacji 400 wychowanków przebywających w sześciu domach dziecka wynika, iż w zasadzie nie występuje jedna przyczyna umieszczenia dziecka w placówce opieki całkowitej, lecz ich bardzo skomplikowany zespół, przy czym pewne niekorzystne stany są częściej niż inne powiązane ze sobą. Okazuje się, że najczęściej współwystępują:

- niewydolność wychowawcza rodziny, trudności sprawiane przez dziecko, trudne warunki materialne,

- patologia społeczna rodziny (alkoholizm, prostytucja, sutenerstwo, naruszanie porządku publicznego), zaniedbywanie dziecka, wykroczenia dziecka, trudne warunki materialne,

- inwalidztwo lub choroba społeczna rodziców, zaniedbywanie dziecka, trudne warunki materialne.

Warto zauważyć, iż dziecko nie sprawiające trudności wychowawczych rzadko kierowane jest do domu dziecka. W badanej próbie aż w 374 przypadkach zawarte są uwagi wskazujące na uciążliwość dziecka w dotychczasowym jego środowisku. Określana jesi ona najczęściej w następujących sformułowaniach: źle się uczy, powtarza klasy, nie nadaje się do normalnej szkoły, zachowuje się nienormalnie, nie ma podręczników i przyborów szkolnych, daje zły przykład kolegom, ordynarnie się wyraża, demoralizuje innych uczniów, wagaruje, często nie nocuje w domu, terro-

ryzuje inne dzieci, lekceważy nauczycieli, me wypełnia ich poleceń, bije się z matką, kradnie, upija się, ma na swym koncie niejedno włamanie.

Sytuacja socjalna i losowa wychowanków wskazuje, Te' domy dziecka skupiają obecnie znaczne grupy dzieci odrzuconych przez dotychczasowe środowisko, z bagażem bolesnych doświadczeń życiowych i wieloma niekorzystnymi, względnie utrwalonymi zmianami _w__osabQwoi.c.i, Zdominowały one wyraźnie sieroty naturalne, które we ^wszystkich rodzajach placówek opieki całkowitej stanowią znikomą mniejszość.

Ponieważ wiadomo, że na skuteczność oddziaływań wychowawczych znaczący wpływ wywiera czas ich rozpoczęcia i czas trwania, istotną sprawą jest wiek dzieci kierowanych do domów dziecka oraz miejsce i czas pobytu przed przybyciem do tej placówki. Resortowe dane statystyczne określają jedynie wiek wychowanków przebywających w domach dziecka, nie można więc w oparciu o nie ustalić, jak wcześnie dzieci opuszczają rodzinę własną i czy przebywają tylko w jednym zastępującym ją środowisku wychowawczym, czy też w wielu i jak często jest ono zmieniane. Ogólnie wiadomo, bo takie są ustalenia statutowe i praktyka, że do państwowych domów dziecka kierowani są w zasadzie wychowankowie w wieku od 3 do 17 lat z domów rodzinnych, z domów małego dziecka, z innych domów dziecka, zakładów i instytucji opieki całkowitej oraz że niektórzy z nich przez kilka, a nawet kilkanaście miesięcy przebywają w placówce diag-nostyczno-rozdzielczej, tj. w pogotowiu opiekuńczym.

Pełniejsze dane o wieku dzieci oddawanych pod opiekę domu dziecka i miejscu ich wcześniejszego pobytu można podać tylko dla wybranych domów dziecka, dokonując skrupulatnej analizy dokumentacji wychowanków. Korzystając z pomocy wychowawców przeprowadzono takie rozpoznanie w kilkunastu pla-

cówkach. Dość reprezentatywny dla ogólnej sytuacji okazał się obraz uzyskany w jednym z domów dziecka w woj. stołecznym, gdzie poddano wnikliwej analizie dokumentację 342 wychowanków skierowanych do placówki w dziesięcioleciu 1970-1980. Było wśród nich; 108 w wieku przedszkolnym, 206 w wieku szkoły podstawowej oraz 28 starszych; 110 dzieci znajdowało się w przedziale wieku 11-15 lat. Największe grupy stanowiły dzieci z domów rodzinnych - 157 (ok. 46%) i innych domów dziecka •- 100 (ok. 34%), 65 wychowanków (ok. 18%) przebywało przez pewien okres w pogotowiu opiekuńczym, 17 w domu małego dziecka, 3 - w zakładzie wychowawczym. Tylko wiek tych dzieci, które bezpośrednio, z domu rodzinnego przybyły do domu dziecka jest równoznaczny z wiekiem, w jakim opuściły one rodziny własne. Spore grupy wychowanków przybyłych z innych placówek rozstały się z rodziną znacznie wcześniej, niektóre wielokrotnie zmieniały środowisko wychowawcze, przebywając w jednej, dwu, trzech, a nawet (w 3 przypadkach) w pięciu placówkach.

Każda z wymienionych tu grup wychowanków nastręcza inne problemy, na sytuacji każdej w 'swoisty sposób ciąży brak poczucia bezpieczeństwa i kontaktów emocjonalnych z bliskimi, zaniedbania w opiece i wychowaniu oraz dotychczasowe .przykre przeżycia i doświadczenia.

Sytuacja psychiczna i społeczna nie sprzyja dobremu zdrowiu wychowanków. W opracowanym przez Ministerstwo Zdrowia i Opieki Społecznej Raporcie o stanie zdrowia i opiece zdrowotnej nad populacją w wieku rozwojowym stwierdza się m. in.: ,,Najwięcej odchyleń od normy - poza zakładami wychowawczymi specjalnymi - wykazują wychowankowie domów dziecka". W roku szkolnym 1972/73 odsetek dzieci z odchyleniami od prawidłowości w stanie zdrowia w do-

mach dziecka sięgał 43%23. W dokonanej w oparciu o te same kryteria ocenie uczniów szkół podstawowych odsetek dzieci ż odchyleniami od prawidłowości w stanie zdrowia szacowano wówczas na ponad 20%, czyli był on dwukrotnie korzystniejszy niż u wychowanków domów dziecka. Szacunek ten zbieżny jest w zasadzie z wynikami badań przeprowadzonych w 1970 roku24, w toku których odsetek wychowanków domów dziecka z odchyleniami od prawidłowości w stanie zdrowia oceniano na ok. 40% (wyłączając dzieci z czynną próchnicą zębów, stwierdzoną u 72% badanych) i znacznie niższy od uzyskanego trzy lata później przez resort oświaty rezultatu rozpoznania w woj. katowickim, gdzie odsetek dzieci z odchyleniami od normy oszacowano w domach dziecka na około 50% 2S.

Zebrane przeze mnie materiały potwierdziły występowanie niekorzystnej sytuacji w tej dziedzinie. Wykazały nadto, iż do najczęściej występujących zaburzeń w stanie zdrowia wychowanków należą: opóźnienia w rozwoju somatycznym, choroby układu nerwowego, wady wzroku, wady budowy i zniekształcenia statyczne, schorzenia laryngologiczne, zakażenia pasożytami i choroby skóry, a także choroby reumatyczne i niedokrwistość. -Jako główne przyczyny absencji szkolnej występują wśród wychowanków różnorodne, w tym przewlekłe stchórzenia dróg oddechowych oraz związane z dużym skupieniem wychowanków w domu jednoczesne zachorowania licznych grup dzieci na ta-

23 Raport o stanie zdrowia i opiece zdrowotnej nad populacją w wieku rozwojowym oraz Program działania na lata 1975-1990. Warszawa 1974, MZiOS, (^ruk powielony, s. 17.

24 Por. S. Radiukiewicz, J. Wachowska: Problemy zdrowotne wychowanków domów dziecka. "Problemy Opiekuńczo-

-Wychowawcze" 1971 nr 8.

25 Por. Działalność opiekuńcza i praca wychowawcza zakładów opiekuńczo-wychowawczych. Warszawa 1973, MOiW, druk powielony, s. 7. "^

kie choroby zakaźne, jak; grypa, angina, odrą, ospa wietrzna, nieco rzadziej - różyczka.

Zaburzenia w stanie zdrowia licznych grup wychowanków domów dziecka oraz różnego rodzaju mi-krodefekty rozwojowe stanowią więc kolejny czynnik, który określa sytuację wychowawczą tego środowiska oraz musi być uwzględniany w organizacji pracy wychowawczej zarówno z całym zespołem dzieci, jak i z pojedynczymi wychowankami. -

Ponieważ głównym obowiązkiem dzieci i młodzieży jest nauka, traktowana jako przygotowanie do'samodzielnego życia w społeczeństwie, istotne znaczenie ma sytuacja szkolna wychowanków domów dziecka. Najogólniej informuje o niej przegląd typów szkół, do jakich uczęszczają. Na podstawie materiałów statystycznych MOiW z końca października 1'980 roku można wyliczyć, iż z ogólnej liczby 22 765 wychowanków państwowych i społecznych domów dziecka do przedszkoli i różnych typów szkół uczęszczało 22 285 osób, co stanowi 97,9% ich ogółu. 291 osób (1,3%) uczyło się zawodu na kursach lub w zakładach pracy, zaś 189 osób (0,8%) nie korzystało, z różnych przyczyn, z nauki. 2473 dzieci uczęszczało do przedszkoli, starsze zaś uczyły , się w następujących typach szkół: 12901' (56,6%) w szkołach podstawowych, 191 (0,9%) w liceach ogólnokształcących, 956 (4,2%) w szkołach specjalnych, 4047 (17,8%) w zasadniczych szkołach zawodowych, 1126 (4,9%) w liceach i technikach zawodowych, 64 (0,3%) w policealnych szkołach zawodowych, 119 (0,9%) w szkołach wyższych oraz 406 osób (1,7%) w szkołach dla pracujących.

Zjawisko kształcenia się wychowanków domów dziecka na stosunkowo niskim poziomie nie tylko wykazuje znaczną trwałość, ale ulega wzmocnieniu. Przeprowadzone przeze mnie analizy wykazały, że np. w okresie ortatnich pięciu lał sytuacja w tej dziedzinie.

uległa pogorszeniu - zwiększył się bowiem o 9,2% odsetek wychowanków kształconych w zasadniczych szkołach zawodowych i o 1,6% na kursach przysposabiających do zawodu, 2mniejszeniu zaś o 6 uległ procent wychowanków pobierających naukę w liceach ogólnokształcących i o 3,8 w liceach i technikach zawodowych. Jest to tendencja niekorzystna, szczególnie dla tej młodzieży, która nie ma żadnego oparcia w ro-^dzinie własnej; stosunkowo niski poziom wykształcenia może znacznie utrudniać jej samodzielne zorganizowanie sobie życia po uzyskaniu pełnoletności.

Wskaźnikiem sytuacji szkolnej wychowanków domów dziecka są też wyniki uzyskiwane w nauce. Wielu z nich uczęszcza do niższej klasy niż z racji wieku powinno, a odsetek dzieci powtarzających klasy jest bardzo wysoki. W moich badaniach wyniósł on blisko 42%, w sondażu przeprowadzonym w 1972 roku określono go na 40% 26. Nie uzyskują promocji już uczniowie kl. I-IV, wśród starszych zaś znaczny odsetek ma wieloletnie opóźnienia w nauce - o dwa, trzy, a nawet cztery lata. Ogólnie rzecz biorąc wychowankowie domów dziecka osiągają niższy wskaźnik promocji niż ich koledzy wychowujący się w domach rodzinnych, a procent opóźnionych w nauce o kilka lat jest wśród nich znacznie wyższy. W zjawisku tym występuje jednak pewne, korzystnie o działalności placówek opie-kuńczo-wychowawczych świadczące ograniczenie: im dłużej wychowankowie przebywają w domu dziecka, tym przypadki pozostawiania ich na drugi rok w tej samej klasie są rzadsze, a uczniowie ostatnich klas szkoły podstawowej z reguły uzyskują promocję i kończą szkołę.

U wychowanków domów dziecka stwierdza się

w Por. Międzynarodowa Konferencja Wspólnot Dziecięcych FICE. Protokoły z obrad sekcji problemowych. Warszawa 1972, Polska Sekcja FICE*

nadto nieadekwatnie niski w stosunku do wkładanego wysiłku poziom wiadomości r umiejętności szkolnych, wyrażający się m. in. tzw. średnią ocen. W wielu placówkach kształtuje się ona tylko nieco powyżej dostatecznej. Wychowawcy domów dziecka twierdzą, że pomimo wskazywanych niedostatków większość wychowanków realizuje karierę szkolną na granicy aktualnie górnych swoich możliwości. Wyznacza ją bowiem kompleks'wzajemnie sprzężonych przyczyn, takich jak:. stwierdzany w badaniach i obserwacjach niski poziom ich ogólnej kultury intelektualnej, zaniedbania w nauce z lat ubiegłych spędzanych poza domem dziecka, brak nawyków i umiejętności uczenia się, zaburzenia w stanie zdrowia i rozwoju, zaburzenia w sferze emocjonalnej itp.

Przeprowadzone analizy wykazują, iż zapewnienie wychowankom powodzenia szkolnego stanowić musi jedno z pierwszoplanowych, ale niełatwych do realizacji zadań domu dziecka.

Wychowankowie domów dziecka są zespołem stosunkowo mało stabilnym. Z resortowych danych statystycznych można wyliczyć np., iż w okresie od 31 X 1979 do 31 X 1980 roku przybyło do tych placówek 5695 dzieci, czyli 25,7% ich stanu z października 1980 roku, odeszło 6537 wychowanków, czyli blisko 29% przebywających tu przed rokiem, z tego: 33,6% (2183 osoby) powróciło do rodzin własnych,. 23,8% (l 547 osób) usamodzielniło się i podjęło pracę zawodową, 0,8% (54 osoby) podjęło naukę w szkołach wyższych, zaś do innych środowisk zastępczych przeniesiono 2753 wychowanków, w tym 639 (9,9%) do .rodzin zastępczych i 1491 (22,9%) do innych domów dziecka.

- Z analiz przeprowadzonych w wybranych placówkach wynika, iż częściej niż co czwarty skierowany do domu dziecka wychowanek powraca do rodziny własnej. Następuje to z reguły po stosunkowo krótkim po-

bycie w zakładzie. Najwięcej dzieci powraca do rodzin własnych w czasie pierwszego roku pobytu w placówce, w drugim roku liczba powrotów gwałtownie spada, w dwu kolejnych latach jest znowu o połowę niższa, a po czterech latach pobytu v/ domu dziecka wychowanek - praktycznie rzecz biorąc - nie ma już szans powrotu do własnych rodziców. W miarę przedłużania się pobytu w domu dziecka zwiększa się częstotliwość odmowy powrotu do rodziny zarówno ze strony rodziców, jak i samych wychowanków; częstsze są też tzw. powroty nieudane (zatargi, nieporozumienia, ucieczki z domu, powtórne zamieszkanie w domu dziecka). Wydaje się, że przyczyny tych niepowodzeń tkwią zarówno w odzwyczajaniu się od siebie dzieci i rodziców, jak też w specyfice psychicznej młodych ludzi, wychowywanych w warunkach, które nie wykształciły w nich zaangażowania emocjonalnego 27.

Bardzo wielu wychowanków przekazują domy dziecka do innych zakładów opiekuńczych. Z moich badań wynika, iż w takiej sytuacji było co piąte dziecko skierowane do domu dziecka. Bliższa analiza tego zjawiska na wybranych przykładach wykazała, że przenoszono wychowanków do innego domu dziecka najczęściej w czasie pierwszego roku pobytu w placówce, ponad dwukrotnie rzadziej zdarzało się to w drugim i trzecim roku, malało w czwartym i piątym, a po dłuższym czasie przebywania w domu dziecka w zasadzie już nie występowało. Wyjąwszy dzieci przedszkolne, wychowankowie przenoszeni byli do innych domów dziecka właściwie w każdym wieku.

Wielu wychowawców uważa, że przeniesienie wychowanka do zakładu wychowawczego lub poprawczego jest przejawem pedagogicznej porażki. Z analiz wy-

27 Podobny wniosek sformułowała na podstawie przeprowadzonych badań N. Han-Ilgiewicz. Por. Refleksje o resocjalizacji rodzin wychowa-nków domów dziecka. "Problemy Opiekuń-czo-Wychowawcze" T969 nr 5. . s

nika, że przeniesienia takie nie są związane z krótkim . okresem pobytu dziecka w placówce, zdarzają się równie często po roku, jak i po czterech latach jego wychowywania się -w zakładzie. Warto natomiast odnotować fakt, iż u wielu tych wychowanków proces niedostosowania społecznego nasila się już w czasie pobytu w domu dziecka. Uogólniając zgromadzone obserwacje stwierdzić trzeba, że zjawisko przenoszenia wychowanków do innych placówek występuje nagminnie, ze szkodą dla nich samych i pracy placówek, a zatem z;e szkodą społeczną.

We wszystkich badanych przeze mnie domach dziecka fluktuacja zespołu dziecięcego osiągnęła rozmiary uniemożliwiające dłuższe oddziaływanie wychowawcze. Istnieją w niej jednak pewne ograniczenia:

podstawowy trzon zespołu dziecięcego jest względnie stały, co roku napływa do domów dziecka na krótki okres pobytu spora grupa wychowanków i częste wymiany dzieci dokonują się głównie w jej kręgu.

Duża płynność zespołu dziecięcego w domach dziecka jest zjawiskiem względnie trwałym; od wielu lat utrzymuje się na wysokim poziomie i wykazuje tendencje wzrostowe. Z przeprowadzonych w 1971 roku badań wśród 2145 wychowanków domów dziecka wynika, iż krócej niż rok przebywało w placówce 17°/o dzie^ 1-3 lata - 36%, zaś 4 lata i dłużej - 47% 2S.

l Wychowawcy bezpośrednio, a wychowankowie pośrednio wskazują, że pod wpływem dłuższego pobytu w placówce dzieci przyzwyczajają się do warunków domu dziecka. Proces adaptacji przebiega trudniej u wychowanków przybywających z rodzin własnych niż u tych, którzy wychowywali się już wcześniej w innych zakładach opiekuńczych. Szczególnie w pierwszych 2-3 miesiącach tęsknią oni za bliskimi, me-chętnie^ ^gącza^^się__w_zycie grupy^. czasem nawet"

28 Por. Międzynarodowa Konferencja Wspólnot... Op. cit. 44

uciekają z placówki. Na ogół po półrocznym pobycie w domu dziecka ich sposób zacT^STwanIa się nie odbiegaj ~Qd_-zachowań wychowanków przebywających tu wiele -lat^Wychowawcy sygnalizują jednak, że dzieci stosunkowo rzadko odwiedzane przez rodziców i innych członków rodziny po każdym kontakcie z bliskimi bywają bardziej niż zwykle rozdrażnione i niezdyscyplinowane. Jako szczególnie trudne wskazywane są okresy, kiedy dzieci powracają do placówki z własnych rodzin po feriach i wakacjach szkolnych.\ Utrwalone, zdawałoby się, przyzwyczajenie do życia w zbiorowości ulega zachwianiu, a niektórzy wychowankowie manifestacyjnie naruszają ustalony porządekJ

Przeprowadzone badania wykazały, że wychowankowie w swoisty sposób akceptują dom dziecka, w którym przebywają, są z nim emocjonalnie związani, większość zamierza w pobliżu placówki założyć w przyszłości swój dom rodzinny. Niemal wszyscy jednak, i to niezależnie od sytuacji rodzinnej, uważają swój pobyt w placówce za tymczasowy, do chwili zmiany warunków w rodzinie własnej. Spostrzeżenie to jest zbieżne z wnioskiem sformułowanym na innej drodze przez A. Szymborską29, że znaczna część wychowanków, nie negując walorów konkretnej placówki, w które] przebywa, nie chce jednocześnie zaakceptować pobytu poza rodziną własną, w zakładzie opiekuńczo-wy-chowawczym. Istnienie tej prawidłowości potwierdzają pośrednio nauczyciele obserwujący zachowanie uczniów z domu dziecka wobec rówieśników z rodzin własnych. Twierdzą mianowicie, że .demonstrowana przez niektórych wychowanków niechęć wobac. kole-_góWjlekceważenie ich, a nawet agresywnosć_aŁyn^kają z zazdrości, iż~posiadają własny dom, zpoczucia krzy-wdy_ wywołane] ]ego^~brakiem orazJjrob wykazania swej wartości. Sytuacja taka może - rzecz jasna -

29 A. Szymborską: Sieroctwo społeczne. Warszawa 1969, WP. 45

obniżać podatność dzieci na oddziaływania wychowawców.

(/ Przeprowadzając szczegółową charakterystykę wybranych grup wychowanków przebywających co najmniej pięć lat w domu dziecka wychowawcy 30 twierdzą, iż znacznie zmienili się oni na korzyść w czasie pobytu w placówce. Pod wpływem regularnego odżywiania, unormowanego trybu życia i opieki higienicz-no-lekarskiej najbardziej widoczne korzystne zmiany nastąpiły w rozwoju fizycznym i stanie zdrowia dzieci, chociaż nie u wszystkich udało się wyrównać mikro-defekty rozwojowe i wyleczyć schorzenia przewlekłe.

. Pozytywne zmiany odnotowali wychowawcy również w rozwoju intelektualnym dzieci. Zaobserwowali ząaększoną aktywność v? kontaktąch^ze_§rodkami majowego przekazui instytucjami kulturaln_gmi prazwy-raźną poprawę wyników nauczania, chociaż w tej os-,ta'E51'e3~a'zTedzinie uzyskane~7ezuTtaty okazały się niższe od spodziewanych przy włoż^vin~nakładzie^ pra^'"' Zarówno w opinii dorosłych, jak i dzieci osłabł kontakt wychowanków z domem rodzinnym; na jego intensyfikację nie wskazał nikt. Wychowawcy uznali, iż u wielu dzieci znacznie poprawiło się zdyscyplinowanie, wzrosła aktywność własna na terenie placówki i w kontaktach z rówieśnikami .spoza domu dziecka, zanikło "zahukanie", podniosła się kultura życia codziennego.

Nie negując zatem słuszności wcześniej sformułowanych wniosków, można* stwierdzić, iż - ogólnie rzecz biorąc - pobyt w domu dziecka korzystnie

30 Trzydziestu wychowawców scharakteryzowało wszystkich swych wychowanków przebywających pod opieką domu dziecka co najmniej 5 lat, biorąc pod uwagę: stan zdrowia, postępy w nauce i rozwoju intelektualnym, zdyscyplinowanie, charakter kontaktów z rodziną własną. We wszystkich przypadkach uwzględniono następujące możliwości: brak zmian, poprawa sytuacji, pogorszenie sytuacji.

wpływa na życiową i wychowawczą sytuację większości Umieszczonych w tej placówce dzieci.

Jak już wspominano, nie wszyscy wychowankowie przebywają w domu dziecka do usamodzielnienia. Trudno jednak ustalić jaką część ogółu skierowanych do placówek oni stanowią, gdyż fluktuacja i odpływ dzieci z zakładów opiekuńczo-wychowawczych ma charakter bardzo złożony. Wiadomo natomiast, że w różnych latach i poszczególnych placówkach sprawa ta przedstawia się różnie. W 1980 roku np. wszystkie państwowe domy dziecka usamodzielniły łącznie 1457 wychowanków, czyli niepełne 8% ich stanu. Z materiałów archiwalnych wynika jednak, iż w latach sześćdziesiątych i wcześniejszych usamodzielniano liczniejsze grupy wychowanków, szacowane na 2100- -2500 osób rocznie. Stały spadek liczby usamodzielnianych przez placówki wiązać trzeba przede wszystkim z ogólnym zmniejszaniem się liczby wychowanków domów dziecka.

Nie ma też dokładnych danych ogólnokrajowych o wieku, w jakim wychowankowie rozpoczynają samodzielne życie. Jest pewne natomiast, że stale się on podnosi. W okresie powojennym wychowankowie opuszczali domy dziecka i rozpoczynali pracę zawodową po ukończeniu 16 roku życia. Po wprowadzeniu ośmioletniej szkoły podstawowej wychowankowie kończący pełną szkołę średnią nie mogli usamodzielnić się wcześniej niż w wieku 19-20 lat, nawet wówczas, gdy nie pozostawali na drugi rok w tej samej klasie (7 lat+ +8 lat+4 lub 5 lat=19 lub 20 lat). Obowiązujący obecnie statut uznał ten stan za normę, a nawet stworzył możliwość przedłużenia opieki nad wychowankiem do lat 25, jeśli chce się on do tego czasu uczyć.

Większość wychowanków rozpoczyna samodzielne, życie po ukończeniu zasadniczej szkoły zawodowej. Ten stosunkowo niski poziom wykształcenia jest wie-

lorako uwarunkowany. Daje się uzasadnić np. wskazywanym wcześniej znacznym rozmiarem ich niepowodzeń szkolnych oraz częstym kierowaniem do domu dziecka w starszym wieku szkolnym, może się także wiązać - co sugeruje treść zebranych przeze mnie wypracowań dziecięcych31 - z realistyczną oceną własnych możliwości i stosunkowo niskimi aspiracjami. Może też pozostawać w związku - na co wskazują przeprowadzone badania monograficzne 32 - ze stanowiskiem wychowawców w tej kwestii, a także prowadzoną w placówkach pracą wychowawczą. Poziom uzyskanego przez wychowanków wykształcenia koreluje z tzw. powodzeniem szkolnym. Spośród poddawanych badaniu wszyscy wychowankowie, którzy nie powtarzali klas w szkole podstawowej, skierowani zostali do szkół maturalnych i je ukończyli. . • i

Nowym w ostatnich latach zjawiskiem jest podejmowanie przez wychowanków kończących zasadnicze szkoły zawodowe nauki w technikach, najczęściej przy zespołach szkół, do których uczęszczali. Wychowawcy i nauczyciele wskazują dwie główne przyczyny tej aktywności: wychowankowie w miarę dojrzewania skuteczniej odrabiają zaległości i osiągają coraz lepsze wyniki w nauce, co wyzwala w nich wyższe aspiracje, ,.a jednocześnie odczuwając lęk przed rozpoczęciem samodzielnego życia starają się przesuwać je w czasie.

Usamodzielnieni wychowankowie domów dziecka na ogół cenieni są jako pracownicy, chociaż często zmieniają miejsce pracy. Znaczne niepowodggnjg przebywają natomiast w załd?onycn przez siebie rodzinach.

81 Wypracowania te przygotowało 396 wychowanków 12- 16-letnich z dziewięciu domów dziecka; 234 osoby wypowiedziały się na temat: Jak sobie wyobrażam siebie za lat 107;

162 wybrały drugie z zaproponowanych sformułowań; O czym marzę, czego -pragnę?

32 Szczegółowe badania monograficzne przeprowadzone 20-stały w trzech wybranych domach dziecka potraktowanych jako swoiste indywidualne przypadki. -

Wychowawcy

Wychowawcy stanowią drugą pod względem liczebności - po pracownikach obsługi - grupę funkcyjną wśród osób zatrudnionych w domach dziecka. Ich właściwości i praca w bardzo wysokim stopniu determinują funkcjonowanie placówek. Liczba wychowawców domów dziecka w naszym kraju ulega zmianom, w ostatnich latach z reguły przekracza 3000 osób. Okresowo odczuwane są niedobory tych pracowników, szacowane aktualnie na 10% ich stanu. Zjawisko to - według oceny władz oświatowych - powodowane jest dużym odpływem pedagogicznych pracowników domów dziecka do innych placówek, głównie do szkół, gdzie praca uważana jest za łatwiejszą, a jej warunki za bardziej korzystne. Analiza porównawcza wykazuje, że w państwowych domach dziecka zawsze stabilizacja kadry była niska. W okresie powojennym np. w niektórych regionach kraju wychowawcy zmieniali się tak często, że wykluczało to jakiekolwiek dłuższe oddziaływanie na dzieci. Sytuacja w tej dziedzinie jest obecnie bardzo zróżnicowana w poszczególnych placówkach.

Omawianemu zjawisku towarzyszy utrzymywanie się wśród wychowawców domów dziecka dużych grup osób z krótkim stażem pracy w instytucjach opieki nad dzieckiem i jeszcze krótszym w tej samej placów- . ce. Ciągle jeszcze częściej niż co trzeci wychowawca pracuje zawodowo mniej niż 5 lat, a w niektórych WO-;J jewództwach w takiej sytuacji jest ponad połowa wy-:' chowawców domów dziecka. Analiza tego zjawiska pozwala jednak zauważyć, że obok licznej grupy wychowawców, w obrębie której dokonuje się niemal stała rotacja, istnieje grupa osób ustabilizowanych w domach dziecka, pracujących w nich po kilkanaście, a nierzadko ponad 20 lat. Zachodzi tu więc podobna prawidłowość jaK?*w zespole wychowanków, gdzie obok

4 - Wychowanie w domu dziecka

dzieci krótko przebywających w domach dziecka występuje dość stabilna grupa wychowujących się w tej placówce przez kilka, a nawet kilkanaście lat.

Jest wiele przyczyn wysokiej fluktuacji wychowawców domów dziecka, a wśród nich: niekorzystne warunki materialne, niski prestiż zawodu wychowawcy, trudności związane z pracą w placówce opieki całkowitej, a także zmiany w sytuacji życiowej, szczególnie młodych wychowawczyń, f Niewielu wychowawców podejmuje pracę w domu dziecka w rezultacie świadomego wyboru, lecz najczęściej na skutek różnych życiowych konieczności, takich jak: niemożność uzyskania innej pracy, bliskość miejsca zamieszkania, trudna sytuacja rodzinna, przypadek. U niektórych wychowawców pomimo przystąpienia do pracy "z konieczności" następuje korzystna zmiana stosunku do zawodu, wielu jednak - w niektórych środowiskach co drugi - deklaruje chęć zmiany pracy. Zamiary takie nie korelują ani z długością stażu pracy, ani z poziomem wykształcenia. Około połowę zainteresowanych zmianą pracy stanowią osoby, których główną specjalizacją jest opieka nad dzieckiem (pedagogika opiekuńcza), a 1/3 to wychowawcy, którzy - jak sami twierdzą - świadomie wybrali ten rodzaj aktywności zawodowej.

Wszystko to sprawia, że w każdym roku blisko 1/3 wychowanków domów dziecka trafia pod opiekę innego wychowawcy tylko na skutek Fluktuacji zespołu pedagogicznego w tych placówkach. Jeśli uwzględni się ponadto wskazywaną wcześniej, równie wysoką płynność zespołu dziecięcego oraz fakt, że i w poszczególnych domach dziecka dokonywane są zmiany tzw. wychowawstwa, to okazuje się, że liczba wychowanków, którzy co roku mają nowego stałego opiekuna jeszcze bardziej wzrasta. Niekorzystne konsekwencje wychowawcze takiej sytuacji dla rozwoju dzieci i młodzieży

^0)

dobrze znane są pedagogom i psychologom 33. Istnieje zatem konieczność podjęcia radykalnych działań w celu zmiany sytuacji w tej dziedzinie.

W domach dziecka pracują obecnie absolwenci wszystkich typów szkół i uczelni, jakie kształciły wychowawców w okresie powojennym 34, przy czym niektórzy przeszli więcej niż jeden szczebel tego systemu kształcenia. Kadra pedagogiczna domów dziecka stanowi zatem grupę dość zróżnicowaną pod względem poziomu i rodzaju wykształcenia oraz sposobu jego uzyskania. Przyjąć w tej sytuacji można, iż pozytywy i, negatywy poszczególnych form kształcenia wywarły wpływ na stan kwalifikacji wielu czynnych dziś zawodowo pedagogicznych pracowników domów dziecka.

Ogólny poziom wykształcenia wychowawców systematycznie wzrasta, lecz utrzymują się ciągle znaczne dysproporcje w ich wykształceniu w poszczególnych regionach kraju i placówkach. Występuje też - powodowana wysoką fluktuacją - wyraźna rozbieżność pomiędzy liczbą kształconych na stosunkowo wysokim poziomie wychowawców a ich liczbą w domach dziecka. Nowym, niepokojącym zjawiskiem jest podejmowanie obowiązków wychowawcy przez osoby bez kwalifikacji pedagogicznych, głównie absolwentów liceów ogólnokształcących i rozmaitych szkół zawodowych.

Wychowawcy - jak wynika z deklaracji wer-

ss K. Obuchowski stwierdza: "dziecko oderwane od matki usiłuje z zasady nawiązać kontakt emocjonalny z jakąś jedną osobą (...) nawiązanie przerwanych kontaktów emocjonalnych jest możliwe najwyżej cztery razy, po czym dziecko przestaje dążyć do kontaktów tego rodzaju, staje się nań obojętne". K. Obuchowski: Psychologia dążeń ludzkich. Warszawa 1956, PWN, s. 228-229.

34 Były to: licea pedagogiczne typu społeczno-opiekuńczego, Wyższy Kurs Nauczycielski Opieki nad Dzieckiem, Roczne Studium Kształcenia Wychowawców, SN z kierunkiem opieka nad dzieckiem, WSN z kierunkiem opieka nad dzieckiem, a obecnie - WSP i uniwersytety z kierunkiem pedagogika opiekuńcza. ^-

halnych -przywiązują na ogół dużą wagę do poziomu i rodzaju swego wykształcenia, twierdząc, iż wywiera ono znaczny wpływ na samopoczucie w zawodzie i rezultaty pracy. Szczególnie podkreślane jest znaczenie znajomości psychologu wychowawczej i rozwojowej oraz zagadnień objętych programem pedagogiki opiekuńczej i specjalnej dla lepszego rozumienia sytuacji i zaspokajania potrzeb wychowanków. Wysuwają w związku z tym wiele propozycji zmian w istniejącym obecnie kształceniu i dokształcaniu się.

Wychowawców pracujących w państwowych domach dziecka cechuje wysoka aktywność samokształceniowa. Ma ona charakter wielokierunkowy i w zasadzie masowy. Retrospektywny przegląd form dokształcania się i doskonalenia zawodowego wychowawców oraz zebrane wśród nich opinie upoważniają do uznania samokształcenia za istotny element podnoszenia poziomu wykształcenia i sprawności zawodowej tej grupy pracowników oświaty. Samokształcenie wychowawców przybiera rozmaite formy. Podejmują oni studia zaoczne, uczestniczą w różnego rodzaju kursach, w zebraniach samokształceniowych, dyskutują problemy teoretyczne i metodyczne na specjalnie organizowanych w tym celu zebraniach rad pedagogicznych placówek, indywidualnie i zespołowo uprawiają czytelnictwo pedagogiczne, upowszechniają własne doświadczenia, a niewielkie ich grupy uczestniczą nadto , w studiach podyplomowych organizowanych przez wyższe uczelnie oraz Instytut Kształcenia Nauczycieli.

istotny wpływ na wypełnianie funkcji wychowawczych przez pedagogicznych pracowników domów dziecka wywiera ich ś-wiadomość odrębności wykonywanego zawodu, a ta - w świetle zebranych materiałów - jest stosunkowo wysoka. Wychowawcy oceniają zgodnie swą pracę jako trudną lub bardzo trudną, przy czym niektórzy utrzymują, iż ma ona wysoką

użyteczność społeczną i jest ciekawsza niż np. w szkole. Wymieniane są rozmaite trudności, głównie zaś związane: ze specyficznymi właściwościami wychowanków; z wypełnianiem różnorodnych czynności opiekuńczych w warunkach wychowania zbiorowego; ze stosunkowo niską rangą zawodu wychowawcy i trudnymi warunkami pracy,?

(Niemal wszyscy wychowawcy łączą trudności swej pracy z właściwościami dzieci, a więc: ich nieaprobo-wanym społecznie zachowaniem i brakiem utrwalonego nawyku zgodnego współżycia, manifestowaną zarówno na terenie domu dziecka, jak i poza nim, np. w szkole, niedojrzałością do nauki szkolnej oraz ogromnymi zaległościami i opóźnieniami w opanowaniu podstawowych wiadomości przewidzianych programem nauczania, brakiem motywacji i umiejętności uczenia się, znerwicowaniem i kompleksami, zaburzeniami w zachowaniu, a czasem i rozwoju, jako swoistą formą protestu przeciwko własnej niekorzystnej sytuacji życiowej (odrzucenie przez rodziców, brak rodzinnego domu, izolacja od najbliższych), wreszcie opóźnieniami w rozwoju umysłowym i zaburzeniami w rozwoju psychicznym u części dzieciJ Konieczność koncentracji uwagi i troski na wyrównywaniu różnorodnych zaniedbań wychowanków oraz ich znaczne grupy pozostające pod opieką jednego wychowawcy sprawiają, że niewiele czasu poświęcić on może na indywidualną pracę z poszczególnymi dziećmi. Na skutek tego niewystarczającą opieką otaczani są zarówno wychowankowie bardzo zdolni, jak i niedostosowani społecznie oraz zaniedbani wychowawczo.

(Jako utrudnienie wskazują też stosunkowo często wychowawcy wielość spraw, jakie rozwiązywać muszą w swej pracy 'z dziećmi.) Oto reprezentatywne ujęcie tego problemu: "Brak u wychowanków/umiejętności samodzielnego oć&abiania lekcji, nawyku poszanowa-

•nią sprzętów, własnej odzieży i troski o własny wygląd sprawia, że na tych sprawach muszę przede wszystkim skupić uwagę. Jeśli zadbam o wyniki nauczania, czystość i odzież dziecka - na nic innego czasu już nie starcza. A to znowu niekorzystnie wpływa i na dzieci, i na sytuację w domu, i na ocenę mojej pracy".

/Stosunkowo krótki okres oddziaływania wychowawcy na wychowanka to kolejny, wskazywany przez pedagogicznych pracowników domów dziecka czynnik utrudniający uzyskiwanie pożądanych efektów pracy. Wynika on zarówno z małej stabilizacji kadry wychowawczej, jak i stosunkowo krótkiego pobytu wielu wychowanków w placówce, przenoszenia ich z grupy do grupy, zmian wychowawców w grupach itp. Jako szczególnie uciążliwe wielu wychowawców, głównie pracujących z młodszymi dziećmi, wskazuje przeciążenie czynnościami opiekuńczymi - utrzymywaniem w należytym porządku pomieszczeń zajmowanych przez wychowanków, ich odzieży, pomocy szkolnych i zabawek, a także czystości osobistej. Te czynności wymieniają niemal wszyscy wychowawcy wśród zajęć

najmniej przez siebie lubianycffi)

ipo powodow-Jtnałej atrakcyjności wykonywanego przez siebie zawodu wychowawcy zaliczają też warunki pracy órgż ,sw-3..inską_j)o"zxcję społeczną. Niekorzyst-"ne warunki pracy związane z koniecznością zapewnienia stałej opieki dzieciom, a więc wyższy niż w szkole wymiar godzin, praca wielozmianowa, także w święta i niedziele, brak ferii i krótkie urlopy wypoczynkowe, stosunkowo niskie dodatki za trudną pracę, niewielkie możliwości awansu zawodowego, a nade wszystko przeciążenie psychiczne stałym obcowaniem z licznymi grupami dzieci i niemożność swobodnego zorganizowania własnego życia prywatnego, szczególnie wtedy, kiedy mieszka się na terenie domu dziecka - to kolejne wskazywane utrudnienia) Towarzyszy im 'nierzadko

głęboko przeżywane poczucie niskiej pozycji wśród innych specjalizacji nauczycielskich. Niektórzy dopatrują się źródeł tego stanu w nieznajomości pracy w domu dziecka przez społeczeństwo, w tym także przez niektóre grupy pracowników oświatowych. Inni wiążą to również ze specyfiką pracy wychowawcy - koniecznością zajmowania się bardzo różnymi sprawami. Niektórzy twierdzą, iż w świadomości społecznej ciągle jeszcze funkcjonuje wytworzony w latach minionych stereotyp niedokształconego wychowawcy sierocińca, którego sytuację społeczną charakteryzował już J. Korczak, stwierdzając, iż "przepaść dzieli arystokratę nauczyciela od wychowawcy kopciuszka" i że "wychowawca jest i musi pozostać wyrobnikiem - kopciuszkiem" 3S.

(Swoją stosunkowo niską rangę społeczną oraz nie-.wielką jeszcze wiedzę społeczeństwa o odrębności domu dziecka jako instytucji opiekuńczo-wychowawczej i' potrzebach przebywających w niej wychowanków uzasadniają wychowawcy niezadowalającymi kontaktami wielu placówek z miejscową ludnością oraz ze szkołą, do której uczęszczają wychowankowie, uznając ~ to za kolejne utrudnienie swej pracy?)

Wskazany rejestr dopełniają nadto trudności kadrowe oraz trudne warunki materialne niektórych placówek. Niemożność skompletowania i ustabilizowania' wartościowego zespołu pracowników pedagogicznych i pracowników obsługi sygnalizują głównie dyrektorzy placówek. Długoletni zaś wychowawcy stosunkowo często zwracają uwagę na brak poczucia odpowiedzialności zawodowej u niektórych młodych, rozpoczynających pracę wychowawców oraz ich nieumiejętność wczuwania się w potrzeby dzieci.

Jest rzeczą charakterystyczną, że (me występują

w J. Korczak; Wybór pźsw, t. III. Warszawa 1958, NK, s. 325 i 202.

wyraźne współzależności pomiędzy poziomem i rodzajem wykształcenia wychowawców, a charakterem wskazywanych przez nich utrudnień. Pedagodzy dłużej pracujący w domu dziecka oraz ci, którzy funkcję wychowawcy podjęli w rezultacie świadomego wyboru, zdają się pełniej rozumieć potrzeby i sytuację swych wychowanków^ Pozostali częściej skłonni są przypisywać wszelkie niepowodzenia w swej pracy dzieciom, ich małej podatności na oddziaływania wychowawcze, oceniają ich zachowania drastyczniej, jakby mniej życzliwie.

(Wielu wychowawców jest przekonanych o dużej użyteczności społecznej swej pracy) Twierdzą, iż czują się niezbędni wychowankom oraz że "dokładają wszelkich starań", aby dzieciom było w domu dziecka dobrze. Istotnym czynnikiem satysfakcjonującym są również rezultaty pracy. Twierdzą wprawdzie, że wyniki te są bardzo trudno wymierne, że trzeba na nie nierzadko cierpliwie i długo czekać, ale wielu pracujących dłużej w domu dziecka potrafi je dostrzec i docenia ich wartość. (Za satysfakcjonujący rezultat pracy wychowawcy uważają najczęściej:

- poprawę sytuacji szkolnej dzieci, dobre wyniki • w nauce, pełną promocję w grupie lub promocję dzieci, które dzięki ogromnemu wysiłkowi uzyskały oceny dostateczne, ukończenie przez wychowanka szkoły, dobre oceny w szkole ponądpodstawowej itp.;

-• poprawę stanu higienicznego dzieci, utrzymywanie się ich wyglądu osobistego na poziomie nie odbiegającym- od wyglądu dzieci z dobrze sytuowanych rodzin;

- wdrożenie dzieci do kulturalnego zachowania się w sytuacjach życia codziennego;

- wdrożenie dzieci do pracy, samodzielnego jej podejmowania i dobrego wykonywania;

- rozwinięcie u. ogółu dzieci lub pojedynczych'

wychowanków żywych zainteresowań określoną dziedziną aktywności lub wiedzy;

- skonsolidowanie grupy -wychowawczej, zgodne współżycie dzieci;

- poprawę samopoczucia dziecka lub grupy wychowanków w placówce;

- korzystną zmianę w stosunkach dziecka (dzieci) z własnymi rodzicami;

- wyleczenie lub skorygowanie wad rozwojowych u dziecka;

- sukcesy w pracy zawodowej, w-studiach lub życiu prywatnym uzyskiwane przez usamodzielnionych wychowanków itp J

Za warunek osiągnięcia opisywanych stanów wychowawcy uważają równoczesne współwystąpienie wielu czynników, a głównie: umiejętności cierpliwego czekania na zmiany w osobowości i zachowaniu dzieci, brak nastawienia na natychmiastowy sukces, zdawanie sobie sprawy z istniejących trudności i ich przyczyn, konsekwencję w działaniu, a ponadto dobre poznanie każdego dziecka, stopniowe wzmacnianie i rozwijanie jego pozytywów przy jednoczesnym osłabianiu zachowań nieaprobowanych.

(.Wychowawcy twierdzą, że powodzeniu takiej pracy sprzyjają niektóre cechy ich osobowości, określone umiejętności i wiedza. Szczególną rolę przypisują: życzliwości dla każdego "dziecka, systematyczności i sumienności, cierpliwości, umiejętności porozumieinia się zarówno z zespołem, jak i pojedynczymi dziećmi, wysokiej kulturze ogólnej i doprowadzonej do perfekcji znajomości wybranej dziedziny aktywności. Do warunków niejako zewnętrznych sprzyjających osiąganiu zadowalających rezultatów pracy zaliczają: dłuższy okres pracy z tą samą grupą dzieci, zgodne współdziałanie wszystkich osób pracujących w domu dziecka, właściwie zorgameowaną bazę materialną, a także rze-

czową współpracę ze szkołami, do których uczęszczają wychowankowie)

Przeprowadzone przeze mnie badania upoważniają do stwierdzenia, że wychowawcy domów dziecka są grupą bardzo zróżnicowaną ze względu na posiadane umiejętności pracy opiekuńczo-wychowawczej. Za fakt uznać jednak należy istnienie wśród nich znacznej, chociaż trudnej do liczebnego określenia, grupy osób o dużych umiejętnościach organizowania i prowadzenia pracy w instytucji opieki całkowitej. Ich obecność lub brak W poszczególnych domach dziecka zdaje się w wysokim stopniu różnicować placówki.

Praca wychowawcy domu dziecka uwikłana jest w wiele zależności, ale i on sam wywiera znaczący wpływ na sytuację i .funkcjonowanie tej instytucji. Szczególnie silnie oddziałuje wówczas, gdy posiada bo-';

gatą, "otwartą" na potrzeby dziecka osobowość. Ponie-1 waż wykonuje zawód bliższy służbie społecznej niż .;• intratnej posadzie, musi umieć rezygnować czasem l z osobistej wygody dla dobra wychowanka. Dlatego -, powtórzmy za A. Kamińskim: "ceniąc rzeczowy trud dobrze przysposobionych zawodowo pracowników wychowawczych, ceńmy szczególnie tych, którzy z trudem tym zespalają swe życie" 36.

/Funkcje wychowawcze pełnią w domu dziecka - chocBy już przez fakt obcowania, z dziećmi - wszystkie zatrudnione w tej instytucji osoby, a więc także pracownicy obsługi i administracji. Rezygnując - z powodu koniecznej selekcji materiału - z omawiania ich wpływu na atmosferę wychowawczą w placówce opiekuńczej oraz samopoczucie i właściwy róż- . WOJ wychowanków, pragnę podkreślić, , iż również tę grupę pracowników cechować powinna wysoka kultura bycia, a nade wszystko życzliwy stosunek do dzieci.

3* A. Kamiński: Wychowawca. "Dom Dziecka*" 1959 nr 11.

Organizacja domów dziecka w skali kraju

Obecna sieć państwowych domów dziecka w naszym kraju ukształtowana została od podstaw w Polsce Ludowej, w procesie ciągłych przemian i doskonalenia. Jej^twprzenie rozpoczęto w 1945 roku, w okresie dużego zapotrzebowania na opiekę całkowitą nad dziećmi, a jednocześnie ograniczonych możliwości jego zaspokajania wskutek biologicznego i ekonomicznego wyniszczenia kraju. Podejmowane zatem w pierwszym powojennym dziesięcioleciu, a nawet później decyzje w sprawie lokalizacji placówek, dyktowane tymi uwarunkowaniami, nie pozostały bez wpływu również na obecny obraz sieci.

W ilościowym rozwoju państwowych ^domow dziecka "w latach 1945-1981 można- wyróżnić cztery okresy. W pierwszym dziesięcioleciu liczba placówek wzrosła o 240, w drugim o 98, w latach 1966-1973 - nieznacznie, aDO".3,373..,roku zaczęła maleć^ Zjawisko to wiąże się z występującym w różnych latach rozmaitym charakterem zapotrzebowania na opiekę całkowitą i z socjalną polityką państwa. Bezpośrednio po wojnie istniała konieczność zapewnienia opieki całkowite j__duze j liczbie sierot i .dzieci zagubionych, dlatego też rozwój państwowych domów dziecka był najbardziej intensywny. .W drugim,, dziesięcioleciu, obok tych stopniowo wygasających potrzeb, pojawiły się nowe, związane z lepszym rozpoznaniem sytuacji dzieci, narastaniem zjawiska sieroctwa społecznego i pewnym niedorozwojem innych form opieki, stąd i liczba nowo tworzonych placówek była jeszcze dość znaczna. JTrze-^ ci z wyróżnionych okresów wykazuje najniższy przy-. rost liczby państwowych domów...dziecka, co mozna_., wiązać z ogólną pbprawą systemu zabezpieczeń społecznych, rozbudową innych form opieki nad dziec-

kiem,.. a także ograniczonymi rozmiarami ^zjawiska..śle-. Jr^wa...naturalnego,^ ""*"'

Znaczne i występujące nadal zmniejszanie się liczby domów dziecka jest zjawiskiem nowym. Wywołał je splot przyczyn, a wśród nich:

- przeprowadzenie gruntownej rekwalifikacji dzieci przebywających w domach dziecka i przekaza-

rodzicom znacznych grup tych, których główną

nie

przyczyną pobytu w placówkach opieki całkowitej były trudne warunki materialne, przy jednoczesnym zwiększeniu pomocy finansowej państwa dla ich rodzin,

- stworzenie korzystniejszych warunków dla rozwoju innych, bliższych rodzime naturalnej form opieki nad dziećmi pozbawionymi wystarczającej troski własnych rodziców, głównie rodzin zastępczych i rodzinnych domów dziecka,

- pewien przyrost miejsc w zakładach wychowawczych i związane .z tym przeniesienie z domów dziecka' wychowanków przejawiających stosunkowo wysoki stopień niedostosowania społecznego,

- przekształcenie w niektórych, powstałych w 1975 roku województwach, pojedynczych domów dziecka w pogotowia opiekuńcze, dla zapewnienia tym okręgom administracyjnym placówki diagnostyczno--rozdzielczej,

- całkowita dekapitalizacja wielu budynków, w których mieściły się domy dziecka.

Uznając w pełni zasadność wpływających na zmniejszanie liczby domów dziecka czynników o charakterze społecznym i pedagogicznym, przy zastrzeżeniu, że np. każdy powrót dziecka do rodziny poprzedziło wnikliwe rozpoznanie jej możliwości wychowawczych, a skierowanie do inmej placówki - staranna diagnoza psychopedagogiczna, z niepokojem odnotować należy wskazywane tu przyczyny o charakterze '

organizacyjnym, nie one wszak powinny decydować w sytuacjach, gdy idzie o dobro dziecka.

Bezpośrednio po wojnie, realizując ideę ratownictwa młodego pokolenia, państwo popierało placówki społeczne, tworząc jednocześnie własne domy dziecka. W miarę umacniania się ludowej władzy i poprawy sytuacji ekonomicznej w kraju przejmowało opiekuńcze instytucje społeczne w dążeniu do nadania im określonego kierunku wychowawczego i stworzenia w miarę jednolitych warunków bytowo-organizacyj-nych. Proces ten, prowadzony bardzo intensywnie, doprowadził w 1965 roku niemal do całkowitego przejęcia przez państwo instytucji opieki całkowitej dla dzieci i młodzieży. W 1945 roku placówki społeczne zdecydowanie dominowały, stanowiąc ponad 95% ogółu domów dziecka, obecnie niemal wszystkie domy dziecka w Polsce są placówkami państwowymi. W zasadniczy sposób określa to ich sytuację i warunkuje

działalność.

Fakt, że państwo, a w jego imieniu resort oświaty i wychowania we współpracy z innymi resortami oraz przy współudziale organizacji społecznych utrzymuje domy dziecka, kieruje nimi i zarządza, odróżnia te instytucje od ogółu placówek zapewniających opiekę dzieciom pozbawionym środowiska rodzinnego w krajach zachodnich oraz w dwudziestoleciu międzywojennym i w okresach wcześniejszych w naszym kraju. Konsekwencje tego faktu są rozliczne. Główne z nich to: sj-ałe finansowanie domów dziecka^ z budżetu państwa i związane z tym dostatnie warunki egzystencji we~"wszystkich placówkach;'zagwarantowane i przestrzegane przez państwo podstawy prawne działalności opiekuńczO-wychowawczej; możliwość centralnego wprowadzania zmian w funkcjonowaniu tych instytucji i dostosowania ich do zmieniających się potrzeb

społecznych; włączenie domów dziecka w cały system ' działalności opiekuńczej prowadzonej przez państwo;!

Ukształtowana w_ powojennym dwudziestoleciu ' •siec 'domów.. dziecka ^wykazu^poff względem lokalizaTT' cji placAw-ek....znaczną stabilność...Wiąże się z tym dośfr;? nierównomierne ich rozmieszczenie w kraju: w jed-'?" nych województwach, miastach i gminach występuje'*1 znaczne zagęszczenie domów dziecka, w innych istnie-(tm)"""' "3ą~pdj'e(Tyncze- placówki lub nie. ma ich wcale.Najwje- y, cej województw, bo aż 22, ma na swym terenie po i, 4-7 placówek, 13 województw po 8-12, 5 skupia łą--'!'1 cznie aż 96 domów dziecka, a 9 innych ma tylko po ! ' l-3 placówki. Największe skUDiskfl__do.i,»ew'--dz4eetea-i.^ występują.,.w"»i»j;-opol^im, katowickim i stołecznym--warszawskim. Zauważane już wcześniej dysproporcje w rozmieszczeniu domów dziecka w kraju szczególnie wyraźnie wystąpiły po przeprowadzonym w 1975 roku podziale administracyjnym kraju.

Fakt, że na terenie wielu utworzonych wtedy województw znajduje się bardzo niewiele domów dziecka, może, wskazywać, iż placówki te organizowały kuratoria w pobliżu centrów dyspozycji oświatowej, by móc nimi bardziej operatywnie kierować lub dlatego, by zaspokoić w pierwszej kolejności potrzeby miast wojewódzkich i ich otoczenia, bo prawdopodobnie w typowo rolniczych rejonach zapotrzebowanie na opiekę całkowitą nad dziećmi w środowisku pozaro-dzinnym ujawniało się słabiej. Na wytworzenie się omawianych dysproporcji wywarły z pewnością wpływ następujące czynniki: niejednakowe zapotrzebowanie na opiekę nad dzieckiem w różnych regionach kraju, podejmowane w okresie powojennym decyzje tworzenia domów dziecka przede wszystkim tam, gdzie były wolne budynki poobszarnicze, a także długi okres zarządzania domami dziecka przez kuratoria. Faktem pozostaje też, że stosunkowo dużo domów dziecka orga-

nizowano na Ziemiach Zachodnich i Północnych, gdzie w pierwszych latach po wojnie występowały największe ruchy migracyjne (nip. woj. wrocławskie, olsztyńskie, opolskie) oraz w ośrodkach silnie zurbanizowanych i zindustrializowanych (np. Warszawa, Katowice).

Niekorzystne skutki nierównomiernego rozmieszczenia domów dziecka w kraju są wyraźnie odczuwane od dawna. Pracownicy opieki nad dzieckiem i przedstawiciele administracji oświatowej wielokrotnie wskazywali na potrzebę reorganizacji sieci domów dziecka. Poza korektami o zasięgu lokalnym nie podjęto jednak nigdy jej pełniejszej rewizji. Można mieć nadzieję, że wobec obecnie ujawnianych tendencji do zapewnienia dzieciom opieki całkowitej jak najbliżej rodzinnego domu i przy założeniu samowystarczalności województw w tym względzie coraz bardziej narastać będzie potrzeba budowy nowych placówek w tych województwach, na terenie których istnieje ich niewielka liczba.

..Wbrew potoczne^J^inii, większość "polskich -.do-. mów dziecka (ponad 60%) zlokalizowanych jest w miastach, chociaż sytuacja w tym względzie jest w poszczególnych województwach różna. Przesuwają się one stopniowo, chociaż bardzo powoli, ze wsi do miast. Ze względu na to, że pracy wychowawczej bardziej sprzyja bogatsza in-Erastruktura miasta niż wsi, zjawisko to trzeba uznać 'za pozytywne. Dodać jednak warto, że lokalizacja domów dziecka na wsi ma także wiele walorów, a wśród nich możliwość stworzenia korzystniejszych warunków zdrowotnych i zapewnienia niezbędnego wielu dzieciom spokoju. Praktyka wykazuje, że dzięki umiejętnemu działaniu wychowawców atuty obu tych środowisk mogą być skutecznie wykorzystywane, a negatywy osłabiane.

O stopniu zaspokojenia zapotrzebowania na opiekę całkowitą w domach dziecka decyduje również liczba

mipisc dla wychowanków w tych placówkach. W poszczególnych województwach waha się oma od 1700 do noniżei 100. Jest związana z liczbą i wielkością placówek i podobnie jak one zróżnicowana. Jest przy tym charakterystyczne, że nierzadko domy dziecka sąsiadu-iących ze sobą województw są w diametralnie różnych sytuacjach - jedne dysponują wolnymi miejscami, inne są przepełnione. Ponieważ wiadomo, że ograniczenie powierzchni mieszkalnej przypadającej na jednego wychowanka nie może pozostawać bez ujemnego wpływu na organizację pracy wychowawczej w placówkach i samopoczucie dzieci, istnieje pilna potrzeba bardziej racjonalnego gospodarowania miejscami w domach dziecka z pominięciem granic administracyjnych,^ a także konieczność budowy nowych obiektów z przeznaczeniem na placówki opieki całkowitej.

Na funkcjonowanie domów dziecka wpływają właściwości okręgów rekrutacyjnych, czyli rozległość i charakter terenów, z których wychowankowie kierowani są do placówek oraz rozmiary występującego tu zapotrzebowania na opiekę całkowitą nad dziećmi. Dotychczas praktykowane były dwa rozwiązania w tej dziedzinie, ściśle związane ze stosowanymi w rozmaitych latach sposobami zarządzania domami dziecka. W okresie, kiedy władzę zwierzchnią nad tymi placówkami sprawowały kuratoria, faktycznym okręgiem rekrutacyjnym dla podległych im placówek było województwo, po zdecentralizowaniu zarządzania - powiat, obecnie zaś w niektórych przypadkach nawet gmina, ponieważ nadzór nad większością wiejskich do-' mów dziecka sprawują gminni dyrektorzy szkół.

Jako zasadę przyjmuje się obecnie umieszczanie dziecka w placówce zlokalizowanej we własnej gminie czy dzielnicy, z tym jednak, że istniejące domy dziecka .zaspokajają również potrzeby sąsiednich terenów nie mających tego typu instytucji. Praktykę tę wycho-

wawcy uznają - generalnie rzecz biorąc - za właściwą, ale jednocześnie wskazują na niektóre niekorzystne zjawiska, jakie się z nią obecnie wiążą. Bliskość domu rodzinnego dzieci ułatwia wychowankom , i placówce utrzymywanie kontaktów z rodzicami, nie wyobcowuje dziecka z rodziny własnej. Skłania też instytucje działające w środowisku do żywego interesowania się 'dziećmi z własnego terenu. W niektórych jednak przypadkach powodować może kierowanie do domu dziecka - bez odpowiedniej selekcji - wszystkich dzieci, jakie na danym terenie wymagają opieki poza rodziną własną, a więc także o znacznie opóźnionym i zaburzonym rozwoju, popełniających karalne sądownie wykroczenia itp. Takie rozwiązanie wiąże się z brakiem w środowisku zakładów specjalnych i wychowawczych oraz długim nierzadko okresem oczekiwania na miejsce w odpowiedniej placówce poza własnym terenem. Ponieważ omawiana praktyka wywiera niekorzystny wpływ na działalność niektórych domów dziecka, problem wymaga gruntownego rozpoznania

i odmiennych rozwiązań.

Domy dziecka w naszym kraju są dość zróżnicowane pod względem wielkości mierzonej liczbą wychowywanych dzieci. Przed pięcioma laty wśród istniejących 352 domów dziecka 57°/o stanowiły placówki niewielkie - do 70 wychowanków, 19,6% domy średniej wielkości, skupiające od 71 do 100 dzieci oraz 23,4% duże placówki dla ponad 100 wychowanków. Zważywszy znaczną stabilność sieci, uznać można, że i obecnie sytuacja kształtuje się podobnie, chociaż rozmaicie przedstawia się ona w poszczególnych województwach. Dodać jednak należy, iż występuje - korzystna z wychowawczego punktu widzenia - tendencja do zmniejszania liczby dzieci pozostających pod-apteką jedne.]^ ..placówki. Niemniej jednak rzeczywista ich wielkość mieści się obecnie w granicach od 20 do 245 wycho-

,5 _ wychowanie w domu dziecka

wanków. Ponieważ podstawowe kryterium, na podstawie którego władze oświatowe ustalają liczbę dzieci w placówce, stanowi wielkość powierzchni mieszkalnej budynku (4,5 m2 na wychowanka), przytoczone dane informują również pośrednio o wielkości budynków, w których mieszczą się domy dziecka. W porównaniu ź analogicznymi lub podobnymi placówkami w innych krajach, polskie domy dziecka mają średnią wielkość i są bardziej pod tym względem zróżnicowane.

Opinie wychowawców o .optymalnej wielkości do-. my dziecka nie są, jednolite. Większość "Uważa, że pla-•eówki te powinny obejmować najwyżej 30-40, 50-60, wychowanków. Niektórzy jednak zwracają uwagę, iż ''sprawą"-isteteĄ jest nie tylko liczba dzieci, ale i sposób rozmieszczenia ich w domu. Nie stwarza korzystniejszych warunków dom np. dla 30 wychowanków, jeśli .muszą oni ciągle przebywać razem - w świetlicy, ^.uczelni, jadalni, łazience. Dlatego interesujące wyda-' 'ją się spostrzeżenia tych wychowawców, którzy wskakują na bezzasadność przeciwstawiania małych domów ^dziecka większym, gdyż nie tylko liczba przebywających w placówce wychowanków decyduje o panującej w niej atmosferze i prowadzonej pracy wychowawczej, lecz głównie sposob__Jch zdrgaiaizQ.waJ3«la_ j;^tEfiac_d.z^a|aj.nosc^]__ Atutami dużych domów dziecka są lepsze niż w małych placówkach warunki lokalowe, dobre na ogół wyposażenie i zagospodarowanie, znacz-. ne możliwości doboru wysoko kwalifikowanej i wyspecjalizowanej w różnych dziedzinach działalności wychowawczej kadry pracowników, a także duży prestiż społeczny, jaki dzięki wyżej wskazanym czynnikom mają one w środowisku. Walory te mogą być skutecznie wykorzystywane dla niwelowania kompleksu niższej wartości u dzieci, a sposób zorganizowania placówki i stworzenie wychowankom możliwości prze-, bywania w mniejszych zespołach zależy w dużym

stopniu od uwrażliwienia wychowawców na te sprawy. Panuje dość zgodny pogląd, że w dużych domach_ Jizięcka_stpsunkowo dobrze czują'slę~?farsi wychowankowie. Przeprowadzone" przeze mnie badania i obserwacje potwierdzają spostrzeżenie o możliwości wychowawczego wykorzystania walorów zarówno dużych, jak i małych placówek. Przyznać jednak trzeba, że w domach dziecka sk-upiających dużą liczbę wycho- -wanków istnieją trudniejsze warunki obiektywne dla zaspokojenia wielu dziecięcych potrzeb. Tylko w pełni świadomi sytuacji wychowawcy są w stanie przezwyciężyć te utrudnienia.

Do czynników różnicujących domy dziecka nalę^, żą n7r"ln7"wTeirT~pTeć wychowanków. Przed pięcioma^ '"Ęrty pfżeWażały w kraju placówki koedukacyjne, sta^ nowiące" ponad 74% ogółu domów dziecka, domów dla chłopców było wówczas blisko 14%, domów dla dziew-^

czat - 12%. Większość placówek niekoedukacyjnych,

~^"^.^,".gy^.".^g^-^^^^^^ .była w sześciu województwach - krakowskim, warszawskim, katowickim,' łódzkim, lubelskim i bydgoskim. W tym samym czasie mieliśmy trzy domy dla dzieci w wieku 3-7 lat, 14 domów dla dzieci w wieku 3-14 lat, 146 domów dla dzieci i młodzieży od lat 7 do pełnoletności oraz 189 placówek dla dzieci i młodzieży od lat 3 do pełnoletności. Przeważały zatem, stanowiąc około 54% ogółu, domy dla dzieci od lat 3 do pełnoletności oraz domy dla dzieci od lat 7 do pełnoletności (ponad 41%^ placówek).

Dzieci w wieku przedszkolnym przebywały wówczas w 202~domach:"d'źiecka. Oznacza to, że ich obecność musiała mieć wpływ na organizację prawie 58% ogółu placówek w kraju, głosowane były__w J^wiązku_ z tym dwojakie rozwiązania:^wychowankowie uczęszczali" do~"przedśzkóli' poza domem dziecka, bądź też

"uczestniczyli - w zajęciach przedszkolnycff^rganizowa-

,. . . ,.»^h • " '•''•''

"n^ch na.4egQ_te.reme_W tym drugim przypadku dzieci "3-7-ietnie skupiane były najczęściej w odrębnych grupach wychowawczych. W omawianym okresie w 90 placówkach (44% placówek z wychowankami w wieku,;;

przedszkolnym) istniały przedszkola, w 13 wojewódz-;

twach nie organizowano ich, kierując wychowanków^ do przedszkoli w miejscu zamieszkania. ,^

Prawie w 90% domów dziecka przebywali wówf-i czas wychowankowie aż do uzyskania samodzielności.l;

Uczniowie szkół ponadpodstawowych - umieszczani.. by,=.L 1I^»a^ęsei^-w..-inteŁnMachJ^- w takiej sytuacji byłoi' w omawianym okresie 18,6% ogółu wychowanków;

tylko z 22 domów miejskich wychowankowie docho-,{ dzili lub dojeżdżali do pobliskich szkół ponadpodsta-;t wowych. W prawie 78% placówek kierujących mło-J^ dzież do internatów były to grupy nie przekraczającej;;;.

'•,i{:

20 wychowanków, w tym aż w 116 przypadkach naj-|:

wyżej 10-osobowe. Tylko w 21 domach dziecka grupy jl;

internackie przekraczały 30 osób, w dwu przypadkach^? liczyły 55 i 60 wychowanków. , , S:

Istniejące obecnie zróżnicowanie: domów dziecka^ ze względu na wiek i płeć wychowanków kształtowa-^' ło się stopniowo. Kilkanaście lat temu procentowy');;

udział w ogólnej liczbie domów dziecka placówek nie-S koedukacyjnych, wyłącznie dla dzieci w wieku przed-' szkolnym, wyłącznie dla młodzieży szkolnej i wyłącznie dla młodzieży ze szkół ponadpodstawowych, był znacznie wyższy 'niż obecnie. Zważyć przy tym należy, że zmiany, jakie dokonały się w .tej dziedzinie, stanowią rezultat konsekwentnie realizowanej polityki-władz oświatowych, zmierzającej do tworzenia wycho- . warikom bardziej naturalnego i stabilnego środowiska wychowawczego.

(Od-isil-ku już lat wszystkie nowo otwięr.aine domy ^•^^-ga-toedukacyjńe i°obejmują wychowanków^od IMJLAt, .samodzielności." Dókłada:-TSi'ę"Także"sTarań, by

w istniejących placówkach stopniowo tworzyć warunki umożliwiające koedukację i wychowywanie dzieci do samodzielności. Dążenia te są całkowicie zbieżne z postulatami praktyków. Wszyscy bowiem indagowani w tej sprawie wychowawcy opowiadają się za tworzeniem placówek wyłącznie koedukacyjnych, obejmujących opieką dzieci od najwcześniejszego okresu życia do usamodzielnienia. Pewne rozbieżności zarysowują się natomiast w sposobie traktowania wychowanków, którzy w wieku szkoły ponadpodstawowej, będąc już w internacie, kierowani są do domów dziecka. Niektórzy działacze opieki nad dzieckiem wskazują potrzebę poszukiwania dla nich innych form opieki, gdyż krótki pobyt w domu dziecka nie sprzyja wytwarzaniu u tej młodzieży trwalszej więzi z domem dziecka i skuteczności oddziaływań wychowawczych.

Nie występuje zróżnicowanie domów dziecka ze względu na takie cechy wychowanków, jak sytuacja socjalna, rozwój intelektualny, stan zdrowia, przejawiane dyspozycje psychiczne, zainteresowania itp. Poszczególne placówki grupują wychowanków o zbliżonych pod wymienionymi względami właściwościach;

występujące tu i ówdzie rozbieżności nie są intencjo-nahiie zamierzone. W rozwoju państwowych domów dziecka takie zróżnicowanie nie występowało nigdy, pomimo że zamierzano je wprowadzić37. Ze względu na brak realizacji tych propozycji ich wartość może być rozważana tylko w oparciu o przesłanki teoretyczne, a rozwiązanie zdaje się kryć w sobie zarówno cenne wartości, jak i pewne negatywy. Szerszemu wprowadzeniu takich zróżnicowań nie sprzyja obecnie stosowany system zarządzania domami dziecka przez najniższe szczeble władzy oświatowej i związana z tym mała liczba podległych im placówek, a także dość kon-

" Por. S. Papuźteski: Praca domu dziecka. Uwagi, tezy, postulaty. "Dom Dziecka" 1958 nr 2.

iSekweńtnie realizowana zasada zapewniania opieki dzieciom w placówce opiekuńczo-wychowawczej naj-bliżej miejsca zamieszkania rodziców. Wśród wychowawców żywe są jednak tendencje do różnicowania domów dziecka ze względu na wskazywane wyżej właściwości zespołu dziecięcego. Zgłaszane są w tej sprawie propozycje bardzo różnorodne, czasem znoszące się wzajemnie. Można w nich wyodrębnić dwa kryteria postulowanej specjalizacji placówek: właści-' wości dzieci oraz szczególny sposób organizowania im zajęć. Proponuje się bowiem organizowanie oddzielnych pIac'óweR'~'dła^' "l3'2i'ect"TTerwIcowyćh ""(W innyełi- propozycjach przestrzega się przed tworzeniem takich _do'mów^,- poważnie opóźnionych w nauce szkolnej, 4zieci z różnego rodzaju schJorzęniami7"nie3o§tósowa^ ^"nych społecznie, dzieci, które popełniły karane sądow^ nie wykroczenia lub .przestępstwa, dzieci z pogranicza*'"'" snormy i • upośledzenia.... umysłowego, a ponadto domy" wyspecjalizowane w prowadzeniu różnego rodzaju za-~"jęc,.np. sportowych, plastycznych, turystycznych i innych. Każdej takiej propozycji towarzyszy z reguły dość obszerna motywacja i określenie uwarunkowań, jakie wskazywany "model" placówki powinien spełniać. • ' • '. ,. ; ' :, , Propozycje powyższe, jak wszelkie inne nasuwające się w toku bezpośredniej pracy z dziećmi, warto analizować i rozważać. Z pewnością nie wszystkie zasługują na realizację - choćby dlatego, że często postulowana selekcja musiałaby nieuchronnie prowadzić do zubożenia środowiska wychowawczego placówki i nadmiernej kondensacji jednorodnych, bardzo trudnych do rozwiązania problemów. Istniejące przykłady domów dziecka z powodzeniem wychowujących - obok dzieci normalnych - dzieci o obniżonej sprawności umysłowej (oczywiście wówczas, gdy mogą oń:e uczęszczać do szkoły specjalnej) wskazują, iż ukierun-

kowana, świadomie założona różnorodność zespołu dziecięcego kryje w sobie cenne walory wychowawcze. Nie wyklucza to oczywiście celowości rozważnego, kontrolowanego podejmowania prób "profilowania" niektórych wybranych domów dziecka, jako jednej z możliwych dróg poszukiwania doskonalszych rozwiązań problemu wychowywania dzieci w środowisku

pozarodzinnym.

Państwowe domy dziecka funkcjonują w bardzo

zróżnicowanych warunkach lokalowych i materialnych. Ogromna większość tych placówek mieści się w starych, adaptowanych do potrzeb tej instytucji pałacach, willach, obiektach poklasztornych. Związana z tym konieczność przeprowadzania częstych rem.on.tow, a także,' ograniczone możliwości funkcjonalnego zagospodarowania wnętrz utrudniają organizację i prowadzenie pra-,cy wychowawczej. Dokładnego przeanalizowania wymagają więc wysuwane przez wielu pracowników opieki nad dzieckiem propozycje rezygnacji z kosztownych i częstych remontów budynków długowiecznych, w poważnym stopniu zdekapitalizowanych na rzecz budowy

nowych obiektów. ', Większość domów dziecka posiada na ogół wy-^

starcza jaco'To5Ifi[gE^TereBy"przy3om6we"3^^ ^sk^spor.to^.cb^.o^rodow, parków, a czasem"na.w.ęt_j)ól ^ugr.a^iiy^a^Są one też na ogół prawidłowo wykorzystywane, ale nie wszędzie sposób ich zagospodarowania jest zadowalający z punktu widzenia organizacji czasu wolnego i rekreacji wychowanków.

Szacunkowo w około 60% domów dziecka występuje niewystarczające zaopatrzenie w sprzęt i odzież. Uzyskanie koniecznej poprawy w tej dziedzinie wydaje się możliwe przez jednoczesne zwiększenie gospodarności mieszkańców i zmianę niektórych obowiązujących zasad gospodarowania budżetem placówki,

Wskazywane zróżnicowanie domów dziecka w na-

szym kraju ma - jak się wydaje - trojakie uwarunkowania; Związane jest ono z polityką opiekuńczą prowadzoną przez terenowe organy władz oświatowych i administracyjnych, z ukształtowaną w latach powo-|;

jennych siecią, zasobami materialnymi obiektów oraz i z gospodarnością i umiejętnościami organizacyjnymi i:

i pedagogicznymi pracowników tych placówek. Są to^ jednocześnie dziedziny, w których istnieją znaczne możliwości wprowadzania ulepszeń.

Wewnętrzna organizacja domu dziecka

"h-^'

I" O wewnętrznej organizacji domu dziecka decydują:

struktura zespołu dziecięcego i pracowniczego - ich "''uprawnienia," kompetencje i obowiązki; wypra'cowane w instytucji i zaaprobowane przez jej mieszkańców umowy dotyczące stosunków wzajemnych, a także treści działań i sposobu zagospodarowania czasu w dni powszednie i świąteczne; sposób sformalizowania i stopień elastyczności zarówno ugrupowań ludzkich, jak i przyjętych przez nie umów.

Dom dziecka skupia dużą liczbę dzieci i znacznie mniejszą dorosłych. Obie te grupy są wzajemnie powiązane i współzależne. Zachodzące tu interakcje śród- i międzypokoleniowe stanowią podstawowy wyznacznik sposobu funkcjonowania domu dziecka. U.re--gulpwan.e.-są-mew warstwie -najogólniejszej.. przez dokumenty normatywne »•--. statut i wytyczne dotyczące pracy-w"_państwowyro",d.0,rou dziecka, w szczegółach zaś -przez wewnętrzne, bardziej lub mniej sformalizowane umowy mające postać arkusza organizacyjnego, regulaminów, programów działania, rozkładów zajęć dzieci i pracowników, zwyczajów, obyczajów, tradycji. Regulacje te powinny sprzyjać tworzeniu warunków dla wykonania przez instytucję jej organicznych. zadań oraz zapewniać niezbędną w placówkach-

jopiekuńczo-wychowawczych elastyczność organizacji

|i możliwość dostosowywania jej do faktycznie ujaw-|<niajacych się i zmieniających potrzeb.

l .Narządzenia,, i. wytyczne-.Miniaterstwa Oświaty l.d Wychowania dość rygorystycznie określają proporcje | pomiędzy liczbą wychowanków i pracowników, pozp-EsfSwiająć' względną swobodę kierownictwom placówek i w sposobie ich organizowania 38; Za zgodą organu ad-| ministracji szkolnej nadzorującego placówkę, na wnio-| sęk jej dyrektora przyjmowani są i zwalniani pracow-|:nicy, a proponowany przez radę pedagogiczną arkusz t. organizacyjny bywa z reguły bez poprawek, w części ; dotyczącej sposobu zorganizowania instytucji przyjmo-I' wany i akceptowany przez zwierzchnika domu dziecka.

Można zatem uznać, iż istniejące regulacje normatywne pozostawiają zespołom pedagogicznym i dyrektorom placówek stosunkowo wiele swobody w sposobie wewnętrznego zorganizowania doniu dziecka. Zalecając podejmowanie działań zmierzających do doskonalenia tej organizacji, wskazują na konieczność: podziału zadań i kompetencji stosownie do .charakteru członkostwa w grupie; wzajemnego powiązania i uzupełniania się działań; zachowania ciągłości działań pomimo wymiany prowadzących je osób, a nadto stosowania sankcji wobec nie wywiązujących się z zadań i nie przestrzegających obowiązujących norm. Wewnętrzne dokumenty, formalizujące przyjęty sposób zorganizowania domu dziecka, uznane być zatem mogą za pomocniczy element zapewniający utrzymanie w niej

ładu organizacyjnego.

Charakterystyczną cgchą. "wewnętrznej struktury .organizacyjnej domów dziecka jest różnorodność.' Związana jest ona z omawianym wcześniej 'żróżnico-

38 Obowiązujący obecnie Statut państwowego domu dziecka wprowadził w tej dziedzinie istotne ograniczenie, nakazując tworzenie rozwojowych zespołów dziecięcych.

' 73

waniem elementów składowych tej instytucji. Sposób zorganizowania zespołu dziecięcego, "zespołu wycnc>

"wiTwców i ich wzajemne powiązania zależą głównie od ^ielkosci placówki,_wieku i płci przebywa-jących",

JS^niej wychowanków^, liczebności T^Iasciwości zespo.,-łu dzieciecego3X,zespołu_pracqwników, preferowanych "zadań wychowawczych i przyjętej koncepcji pracy opiekuńczo-wychowawczej.

W aktach normatywnych struktura zespołu wychowanków określona została dość ogólnie. Przewiduje tworzenie grup wychowawczych, zespołów dla wykonywania rozmaitych prac lub rozwijania zaintereso-

,wań, samorządu wychowanków, systemu zajęć masowych. Ustalenia te mają charakter ramowy, określają . pewien standard. Jest zatem oczywiste, że w poszczególnych domach dziecka mogą - i w zasadzie powinny - występować zmiany, nie naruszające wszakże przewodnich intencji statutu, t tak rzecz ma się w praktyce. '•

Uznając za stan pożądany pewną elastyczność struktury zespołu dziecięcego trzeba jednocześnie uznać, że im bardziej służy ona w konkretnych warunkach zaspokajaniu istotnych z wychowawczego punktu widzenia potrzeb wychowanków i wykonaniu przyjętych przez instytucję zadań, tym jej wartość funkcjonalna jest wyższa. Dla jej osiągania niebagatelne znaczenie mogą mieć takie czynniki organizacyjne jak:

liczba, charakter i stabilność grup formalnych oraz , sposób ich kompletowania, przyjęte zasady sprawowania opieki nad grupami dziecięcymi, a ponadto zakres zlecanych grupom zadań i sposób ich przydzielania, zakres autonomii i przyznanych kompetencji, .a także sposoby inspirowania i kontrolowania działań zespołów formalnych i nieformalnych, przy czym szczególne znaczenie zda się mieć sposób traktowania tych ostatnich.

W rezultacie naturalnej skłonności dzieci do zrze-

Iszania się - tu wspieranej ich osamotnieniem - w ze-

Ispołach formalnych lub na ich styku powstają w domach dziecka grupy, grupki i "paczki" osób ściśle ze sobą powiązanych. Od tego, jaka jest treść ich życia

.i jak są traktowane przez wychowawców zależy w dużym stopniu atmosfera wychowawcza w domu dziecka. Można je wszak popierać, tolerować, dążyć do przekształceń bądź likwidacji, a także różnie wykorzystywać w kompletowaniu grup formalnych, tworząc z nich trzon zespołu, włączając w układ formalny poszczególne jednostki, bądź też wyłączając je z niego\

Prawidłowemu zaspokajaniu potrzeb dzieci i mło- ^ dzieży^rn?^priy^"du?a^lczp^~wycK pj^,. Domy'dziecka''w różny sposób dążą więc do jej

^obniżenia, by zapewnić dzieciom bardziej zindywidualizowany kontakt z opiekunami i wyeliminować konieczność przebywania w dużej gromadzie. Tworzy się więc czasem mniejsze grupy, tzw. ^opiekuńcze, przy-^"-daieS]pizde:f grupró^wxcKO:%^czeJ,dwu"sta^ opie'-kunów, bądź też znacznie rozluźnia strukturę formal'-"

Jia.^..popiera jąć rozwój grup nieformalnych, w wysokim"* stopniu samorządnych. Przyjmowane rozwiązania pozostają na ogół w ścisłym związku z wielkością domu, rozkładem jego pomieszczeń, ogólnymi właściwościami zespołu dziecięcego, szczególnie jego umiejętnościami samodzielnego organizowania sobie czasu, a także

'z właściwościami zespołu wychowawców.

Ważną sprawą są przyjęte zasady kompletowania grup wychowawczych. W domach dziecka, szczególnie obejmujących dużą liczbę wychowanków, w których przebywa co najmniej 8-10 dzieci w_^wieku przedszkolnym, często wyodrębnia się je w oddzielną grupę,

'"uzasadniając to rozwiązanie odmiennym charakterem potrzeb i innym trybem życia małych dzieci. Wychowankowie przebywający w internatach przydzielani są

najczęściej - po kilku - pod opiekę wychowawców pracujących z grupami dzieci stale przebywających w placówce.

Dzieci uczęszczające do szkoły łączone są w grupy rozmaicie. Coraz rzadziej, ale jeszcze w pewnej liczbie domów dziecka istnieją oddzielne ^grupy dziewcząt i chłopców. Częściej tworzone są tzw. grupy wiekowe, koedukacyjnę, Jaczace dzieci z tej samej.lub zBHzoTtg]- "krasy. Ód pewnego czasu narasta tendencja do rozwijania' tziw. ,grup rozwojowych, skupiających dzieci J-ÓŻ-,, nej płci i wieku. W ich składzie łączy się z reguły ro-| "dze"nstwa7"T~ z tego m. in. względu nazywane są one i czasem__gruipami rodzia-ikowymi. W niektórych domach |' dziecka okresowo wyoa'rębnia się grupy dzieci spra-'' wiających szczególne trudności i przerośniętych, opóźnionych w nauce, powierzając je opiece doświadczonych nauczycie],yi Opinia wychowawców o zasadności takiego rozwiązania nie jest jednomyślna. Dopuszcza się je jednak jako pewną próbę rozwiązania nabrzmiałych w placówce trudności, z zastrzeżeniem, że nie powinna być ona stosowana dłużej niż dwa lata.

Poglądy na wartość rozmaitych kryteriów tworzenia grup wychowawczych są rozbieżne. Rzecznicy grup rodzinkowych i rozwojowych podkreślają wartość tej formy organizacyjnej dla zaspokajania potrzeb emocjonalnych dzieci, wskazują, iż wytwarza ona stosunki najbardziej zbliżone do panujących w rodzinach wielodzietnych, sprzyja przyspieszaniu rozwoju intelektualnego i społecznego małych dzieci, ułatwia przystosowanie się nowych wychowanków do warunków życia w domu dziecka, pozwala grupie zachować znaczną trwałość, a zatem i możliwość kształtowania własnych tradycji i zwyczajów, stwarza wreszcie warunki do racjonalnego gospodarowania przyznanym grupie budżetem i majątkiem. Jednocześnie, jako wady grup wiekowych wskazują nadmierną ich liczebne "

ność, ograniczone możliwości nabywania przez dzieci różnorodnych doświadczeń życiowych i pełnienia ról społecznych, nierównoważność zespołów dziecięcych istniejących w placówce, a także związaną z tym niższą pozycję społeczno-wychowawczą grup dzieci młodszych, możliwość powstania niekorzystnej dla ogólnej atmosfery w domu rywalizacji międzygrupowej, a także antagonizmów wśród dzieci, jak i w zespole rady pedagogicznej.

Rzecznicy tworzenia grup wiekowych jako zalety tego rozwiązania wskazują: zbliżone zainteresowania i potrzeby dzieci w tych samych grupach i związaną z tym możliwość podejmowania przez wszystkich wychowanków działań dla realizacji wspólnych celów, dogodne warunki dla wyrównywania braków w nauce i zapewnienia powodzenia szkolnego, a także tworzenie w 'nich równych szans wszystkim wychowankom dla wykazania swej aktywności. Jako wady grup .rozwojowych dostrzegają: brak wśród wychowanków wspólnych zainteresowań i celów, duży rozrzut dzieci w klasach szkolnych i związane z tym trudności udzielania im pomocy w nauce, możliwość wykorzystywania dzieci młodszych przez starsze i włęks-zą niż w grupach o zbliżonym wieku tendencję rozwoju tzw. drugiego życia pozostającego poza polem widzenia wy-tehowawcy.

Nie rozstrzygając sprawy warto podkreślić, iż pożądane jest, by decyzja w sprawie sposobu kompleto-Wdinia grup wychowawczych była podejmowana w poszczególnych domach dziecka po dobrym rozpoznaniu dominujących potrzeb dzieci i możliwości kadry wychowawczej. Praktyka wskazuje, iż świadomość walorów i braków różnie tworzonych grup pozwala w konkretnych przypadkach eliminować lub ograniczać wady przyjmowanego rozwiązania organizacyjnego i jednocześnie'wzmacniać jego pozytywy.

^W większości domów dziecka grupa wychowawcza jest - pomimo wszelkich zgłaszanych wyżej uwag - najbardziej trwałym, podstawowym ogniwem zespołu wychowanków. Łączą jej członków: wspólne pomieszczenia osoba wychowawcy, wspólne, określone w planie pracy zadania oraz przydzielone środki materialne. Powinny też łączyć wzajemne pozytywne interakcje, własne wspólnie wypracowane normy zachowań, zwyczaje i tradycje związane z uroczystościami grupy, treścią jej życia i sposobem akcentowania swej obecności na terenie domu. Cenną wartością takiego zespołu jest spójność i swoiste oblicze, akceptowane zarówno przez jego członków, jak i pozostałych mieszkańców domu dziecka. Zauważyć jednak trzeba, że zbyt daleko posunięta odrębność grup doprowadzić może do ich izolowania się, szkodliwych form rywalizacji, a w następstwie do konfliktów zarówno pomiędzy dziećmi, jak i wychowawcami.

W praktyce każdy nowy rok szkolny poprzedza reorganizacja istniejących wcześniej w domu dziecka zespołów wychowanków. Nie jest więc sprawą obojętną, jakie założenia wychowawcze tym poczynaniom towarzyszą, czy dba się o zachowanie ciągłości grup wychowawczych, czy też nie zwraca na tę kwestię uwagi. Analiza praktyki wskazuje, że przy deklarowanej tendencji do utrzymywania w miarę stałego składu zespołów dziecięcych trwałość grup wychowawczych jest niewielka. Stan ten w znacznym stopniu zależy od tzw. czynników obiektywnych: odpływu dzieci z placówki, napływu nowych, na skład których i" czas przybycia dom dziecka nie ma wpływu itp. Istnieją jednak jego uwarunkowania i wewnątrz placówki. W czasie roku szkolnego w niektórych domach dziec-•ka wychowankowie przesuwani są z grupy do grupy z różnych powodów, najczęściej ze względu na sprawiane trudności wychowawcze bądź na życzenie wy-

howawców, znacznie rzadziej- na życzenie wychowanków. Ponieważ zmiany takie wiążą się zawsze ze (snaczną destabilizacją sytuacji dzieci, powinny być do-pnywane bardzo rozważnie i tylko w przypadkach \

Koniecznych.

Udowodniono, że troskliwe zajęcie się dzieckiem

w pierwszych dniach jego pobytu w placówce, zapoznanie z domem i dziećmi, życzliwe wprowadzenie do starannie dobranej zgodnie z jego potrzebami grupy - ułatwia mu przystosowanie się do życia w zbiorowości. Do sprawy tej wielu wychowawców przywiązuje dużą wagę, nie ma natomiast dowodów na to, że dom dziecka z równą troską traktuje proces "dekompletowania" grup. Wyjąwszy usamodzielnianych wychowanków, których się na ogół uroczyście i życzliwie żegna, pozwala się powracającym do rodzin lub przenoszonym do innych zakładów dzieciom opuszczać placówkę tak, jak się opuszcza hotel. Nie może to sprzyjać procesowi wychowania emocjonalnego ani pozostających, ani odchodzących. . •

NiemąJLtak; ^amo^cwszechnie jak grupy wychowawcze tworzony jest w państwowych domach" dziecka^ "samorząd wychowanków. Jest on jednak niejednolicie "pojmowany przez wychowawców. Jedni traktują go jako masową organizację wychowanków, której organem przedstawicielskim jest zarząd samorządu, nazywany też radą wychowanków, inni skłonni są utożsamiać go z tą właśnie kilkuosobową grupą dzieci i młodzieży, złożoną najczęściej z przewodniczącego i jego zastępcy, sekretarza, skarbnika, reprezentantów grup wychowawczych oraz przewodniczących sekcji--agend samorządu. Tworzone są rozmaite sekcje (komisje), najczęściej: gospodarcza, porządkowo-higieniczna, nauki, kulturalno-oświatowa i sportowa. Zarówno aktywność i treść działań, jak zakres kompetencji rady wychowanków (^rządu samorządu) są w placówkach

dość zróżnicowane. Często faktyczna samorządność dzieci jest niewielka, inicjatywa niewidoczna, a działania sprowadzają się do wykonawstwa tego, co zaproponują wychowawcy. ?

Nie zawsze zatem istnienie formalnej struktury samorządu jest równoznaczne z autentyczną samorządnością wychowanków. Samorządność ta może ujawniać się w ramach formalnej struktury organizacyjnej, ale. może też rozwijać się bez niej. Okazuje się ponadto, że poziom samorządności wychowanków w domach. .dziecka nie koreluje ściśle z ich wiekiem ani też;;

z czasokresem istnienia placówki. Zależy natomiast w znacznej mierze od stosunku wychowawców do inicjatyw młodzieży i umiejętności ich wyzwalania, tj. od tego, czy traktują samorząd jako metodę wychowania. / ' '•

Autentyczna samorządność wychowanków w domach dziecka pojawia' się jako rezultat długotrwałych, świadomych działań względnie przynajmniej stabilnego zespołu wychowawców i wychowanków. Analiza doświadczeń uprawnia do stwierdzenia, iż samorządność i dynamizm młodzieży przejawiają się najpełniej, gdy: , ,., ,

. - udaje się zainteresować ją ważnym dla żyda całej placówki zadaniem;

- systematycznie rozszerza się zakres spraw i zadań pozostawionych wychowankom do samodzielnego rozwiązania, wówczas to stosunkowo często z podejmowanych i wykonywanych zadań niejako samorzutnie wyrastają następne, angażujące coraz szerszy krąg wykonawców;

- w toku realizacji zadań pojawiają się angażujące ogół wychowanków problemy, a także krystalizują opinie służące utrwalaniu określonych norm i zasad postępowania;

-- wspólnie podejmowane działania sprzyjają wytwarzaniu się własnych obyczajów i tradycji;

- wychowawcy zmuszeni są do rozwiązywania trudności wynikających raczej z nadmiaru inicjatywy młodzieży niż z braku zainteresowań i aktywności.

Inną strukturą organizującą wychowanków są \^ tworzone, szczególnie w dużych domach dziecka, różnego rodza-ju zespoły, określane często mianem celo-

ww^^awfia1*-3'

wych. Obok istniejących jako ogniwa samorządu grup, pełniących funkcje obsługowe (np. sekcja gospodarcza, higieniczna i in.), spotykane są dwa ich rodzaje; l)^wy-

'^wssmiupww^

równujące różnego rodzaju niedpbo.ry-. w ROZWOJU i" umiejętnościach dzreci oraz 2) sprzyjające rozwojowi i zaspokajaniu ich różnorodnych zainteresowań. Pierwsze są z reguły nieliczne i istnieją tylko w niektórych placówkach, drugie występują we wszystkich domach dziecka, nawet wówczas, gdy intencjonalnie zmierza się do jak najmniejszego sformalizowania struktur organizacyjnych.

^ Zespoły .(koła) ^zainteresowań.., ma}ą"..,%sL.,.celu - <z jednej strony - pobudzanie ogólnego rozwoju inte-, lektualnego dzieci i ich zainteresowań, z drugiej - dostarczenie "propozycji interesującego, wartościowego wypełnienia czasu wolnego. Zespoły te są dość zróżnicowane w poszczególnych placówkach ze względu na ilość, sposób zorganizowania i treści pracy. Niektóre są sformalizowane i obejmują tylko te dzieci, które zadeklarują swój udział w zajęciach, w pracy innych może wziąć udział każdy zainteresowany wychowanek, jeśli pozwala mu na to czas. W innych domach dziecka nie tworzy się kół ani sekcji, ale co pewien czas wysuwana jest propozycja podjęcia określonych działań, takich np., jak: naprawa sprzętu sportowego, dekoracja pomieszczeń, organizacja rajdu pieszego lub rowerowego, budowa placu zabaw dla najmłodszych, przeprowadzenie spartakiady sportowej itp. Znaczne grupy dzie-

S - Wychowanie w domu dziecka

ci, czasem wszystkie, włączają się wówczas do proponowanej aktywności. Część z nich - po pewnym czasie - przechodzi do innych zaproponowanych zajęć, niektóre, żywiej zainteresowane, zajmują się nadal podjętymi poprzednio działaniami. Zespoły celowe mają v/ takich sytuacjach raczej charakter inicjowanych "ośrodków zainteresowań", z tym jednak, że kilkuosobowe grupy dzieci pozostają im wierne przez dłuższy okres, a nierzadko wiążą się z nimi trwale, JUŻ samodzielnie pogłębiając swe zainteresowania i doskonaląc umiejętności. Jest to wartościowy, chociaż nie często praktykowany przez domy dziecka sposób rozwijania zainteresowań wychowanków. Pojawia się częściej w domach skupiających młodsze dzieci niż w placówkach, w których przeważa młodzież.

Wychowawcy wysoko oceniają wartość zespołów zainteresowań w podnoszeniu ogólnego poziomu wie-- dzy i kultury wychowanków, twierdzą, iż wzbogacają one życie dzieci i domu dziecka. Niektórzy za najbardziej cenne uznają te spośród nich, które rozwijają się niejako spontanicznie, bez wyraźnych ram organizacyjnych. '•

W zespołach wyrównawczych grupowani są wychowankowie, którym z jakichś względów potrzebna jest pomoc specjalistyczna. W małych placówkach tworzone są one sporadycznie, w dużych, skupiających 100 i więcej wychowanków - częściej. Zróżnicowanie to wynika nie tyle z odmiennych potrzeb dzieci, co z różnych koncepcji ich zaspokajania, możliwości kadrowych i liczby potrzebujących pomocy. W placówkach o niewielkiej liczbie wychowanków działania o charakterze kompensacyjnym podejmują z reguły wychowawcy grup w toku indywidualnych kontaktów z dzieckiem bądź też prowadząc z całym zespołem dziecięcym specjalnie dobrane zajęcia.

Wśród zespołów kompensacyjnych dominują dwa

rodzaje: wyrównujące zaległości w opanowaniu obowiązującego programu nauczania oraz mające na celu usunięcie bądź złagodzenie niekorzystnych skutków mikrodefektów rozwojowych. Charakterystyczną właściwością tych zespołów jest stosunkowo krótki okres istnienia: tworzone są wówczas, kiedy dzieci wykazują znaczne niedobory lub zaniedbania, likwidowane, gdy sytuacja ulegnie poprawie. Rezultaty pracy tych zespołów wychowawcy oceniają pozytywnie. Płynący . z nich pożytek dostrzegają również wychowankowie, niektórzy postulują nawet zwiększenie częstotliwości i liczby zajęć wyrównawczych.

organizacja kadry domów dziecka dostosowana jest do zadań, jakie - zgodnie z ustaleniami normatywnymi - wypełniają zatrudnione tu grupy pracowników: pedagogicznych, służby zdrowia, administracji i obsługi. Stosunkowo liczne są grupy pracowników obsługi i pedagogicznych. Pracownicy służby zdrowia i administracji tworzą najczęściej małe, 3-2-osobowe zespoły J zredukowane - przy niewielkiej liczbie wychowanków - do pojedynczych osób, pracujących czasem w niepełnym wymiarze godzin.

Zakres czynności wykonywanych przez wyróżnione kategorie pracowników jest w zasadzie rozdzielny, ale ponieważ wszyscy pracują z dziećmi i dla dzieci, częstotliwość ich wzajemnych kontaktów w toku pracy jest wysoka. W układach międzygrupowych nie występują w zasadzie stosunki podporządkowania, z tym wszakże, iż tworzący radę pedagogiczną zespół wychowawców, jako główny organ opiniodawczy i doradczy ' dyrektora, ma w praktyce większy niż inne grupy pracowników wpływ na życie domu dziecka.

Aczkolwiek głownymL^więrzchmkiem^JWSzystkich pracowników jest dyrektor, w poszczególnych Jtomór-'SSctrorganizacyjnych {np. kuchnia, pralnia itp.), gdzie za?r33ńiońe"'są"dwie osoby lub więcej, jedną z nich

obarcza się odpowiedzialnością za przebieg pracy na danym odcinku. W dużych domach dziecka, zatrudniających większą liczbę pracowników, mianuje się kierownika, administracyjnego oraz zastępcę dyrektora do spraw pedagogicznych. Zakres ich obowiązków określa dyrektor domu dziecka, zatwierdza właściwy terenowo organ administracji szkolnej. Tak więc obok zróżnicowania grupy pracowników ze względu na charakter wykonywanych czynności, istnieje w domach dziecka również zróżnicowanie hierarchiczne.

^N^ajszersże forum decydujące o sprawach domu'"' dziecka stanowi ogólne zebranie pracowników, zwoły;-^ wan.e..,-pr.z_ez dyrek;tora--i--2 razy-w roku. Częściej spo~/f tykają się mniejsze grupy pracowników. W niewiel-;';

kich domach spotkania te mają charakter rozmów;

o wymagających rozwiązania problemach, w dużych. placówkach zapowiadane są z reguły wcześniej i przy- ! bierają formę protokołowanych zebrań. W placówkach;', zatrudniających dużą liczbę pracowników wyodręb-;

niane bywają tzw. zespoły kierowniczę^złożone z dy- '' rektora, jego zastępcy, kierownika administracyjnego, sekretarza POP oraz przedstawiciela związku zawodowego. Angażują .się one w określanie kierunku pracy, ocenę niektórych jej dziedzin, a także rozwią-zywanie szczególnie trudnych problemów w życiu domu dziecka. Dla prawidłowego funkcjonowania instytucji ogromne znaczenie ma sprawne działanie wszystkich grup pracowników. Zakłócenia w pracy* jednych powodują zakłócenia w działaniu innych, zmuszając do przyjmowania dodatkowych zadań, do wypełniania których nie zawsze są oni wystarczająco przygotowani.

•Pedagogiczni pracownicy placówki wiązani są z zespołem wychowanków rozmaicie. Tworząc wyodrębnioną grupę - zespół rady pedagogicznej -; zawsze zajmują się bezpośrednią opieką nad dziećmi i ich wychowaniem. Wszędzie obowiązuje zasada, że wycho-

wawca stale przebywa z dziećmi, jest odpowiedzialny za bezpieczeństwo, zdrowie, postępowanie, naukę, odzież itp. określonej grupy, tworzonej rozmaicie, w zależności od przyjętej koncepcji pracy opiekuńczd--wychowawczej. Obok tego z reguły pełni tzw. funkcję dodatkową, sprawując np. opiekę nad zespołem celo-' wym, samorządem, jego agendą itp. Za podstawową uznawana jest jednak jego praca z grupą wychowawczą.

-SSy praktyce domów dziecka istnieje kilka sposo-

^~»«"A---~J~--..... -.,-:,-..-"..-....>----.-f...-(tm)-,... ".•'..._....... "', "."."".ł,.... ."-

bów powiązania wychowawcy z grupą dzieci. Najpow-.y, "śzechniej stosowane było niegdyś "opiekuństwo jednego ^"wychowawcy nad jedną, ściśle określon.ą grupą dzieci. 'W godzinach nie objętych czasem pracy wychowawcy, głównie zaś w dniach dla niego wolnych, zastępował go w tych czynnościach inny pedagogiczny pracownik nie mający stałej grupy. Tak zwany zastępca w dużych domach dziecka pracował więc codziennie z inną grupą wychowanków, tą, której stały wychowawca korzystał z dnia wolnego od zajęć. Obecnie coraz częścieji odstępuje się od takiego rozwiązania, uważając funkcję zastępcy za mało efektywną.

Inny wariant organizacyjny przewiduje stałe po-^,i wiązanie z grupą dwu wychowaw7ow7'z'którycn~7edffliT-" odpowiedźiaTńyjesfza "riauEę" wychowanków i_wszyst-kie związane z nią sprawy, drugi zaś za odzież i stan _ higieniczny^ 'dzieci.^ Wszystkie inne kwestie regulują wspólnie na zasadzie wzajemnego porozumienia.

Czasem rezygnuje się z podziału dzieci na grupy, wprowadzając zasadę odpowiedzialności wychowawców .za, wszystkie dzieci, z tym jednak, że stale wśród wy^ chawanków przebywa co najmniej dwu pracowników pedagogicznych. Istnieje wśród nich dobrze""'znany s, wszystkim dzieciom podział kompetencji i - wiedzą one, do kogo należy się zwrócić np. w sprawach odzieży, pomocy w rozwiązywaniu zadania, napisaniu wy-

pracowania, przygotowaniach do biwaku lub rozgrywek sportowych itp. Rozwiązanie takie stosowane jest tylko w małych domach dziecka, które wytworzyły;, korzystne stosunki wzajemne pomiędzy dziećmi i wychowawcami.

W każdym z przyjętych rozwiązań wszyscy wy-. chowawcy powinni - wyjąwszy jeden w tygodniu;

dzień wolny od pracy - codziennie spotykać się ze, swą grupą dzieci. I taka jest praktyka. Wszelkie od-1 stępstwa od niej, jakie tu i ówdzie próbowano stosować, niekorzystnie wpływają na ciągłość pracy wychowawcy z grupą i emocjonalne kontakty z dziećmi.

Częstotliwość, okres trwania i charakter kontaktów wychowawców z dziećmi reguluje rozkład dnia;

i harmonogram zajęć tygodniowych. Normując główne;;

czynności powtarzalne, dokumenty te stwarzają ramy;

dla aktywności wychowanków, a jednocześnie stanowią •:

podstawę rozkładu zajęć pracowników.

| Rozkład dnia określa ramowo czas i charakter czynności w czasie całej doby z uwzględnieniem snu i różnych rodzajów aktywności: zajęć porządkowych, posiłków, nauki w szkole i odrabiania lekcji, zorganizowanych zajęć w grupach i zespołach, pobytu na powietrzu i czasu pozostawionego do wolnej dyspozycji wychowanków. W dobrze pracujących placówkach rozkłady te są aktualizowane, doskonalone, dostosowywane do zmieniających się warunków i potrzeb wychowanków. Uwzględniają też wiek poszczególnych grup dziecięcych, przewidując np. inną .porę pobudki i układania do snu dzieci przedszkolnych, uczniów młodszych i starszych klas szkoły podstawowej oraz dorastającej młodzieży. W planach dnia przestrzega się przemienności zajęć oraz starannie wyważa proporcje pomiędzy wysiłkiem fizycznym, umysłowym i wypoczynkiem, zajęciami organizowanymi w budynku i na powietrzu. Rodzaj przewidywanych czynności dostoso-

, wywany bywa do pory roku i związanych z nią wali runków atmosferycznych.

' Z przeprowadzanych przeze mnie badań wynika, iż wychowankowie poszczególnych domów dziecka przeznaczają rozmaitą ilość czasu na różne rodzaje czynności. Erzeciętrue jednak.rozkładach doby w dni powszednie przewiduje około 9 godz^Jblisko 38% czasu)'?nn^T~goaz7 {ponad 29''/o) nauki w szkole i odrabia-B^alekcji, 2,5 godz. (ponad 10%) czasu wolnego oraz tylezczasu na spożywanie posiłków, ok. 2,25 godz. na~*~ -samoobsługę i dyżury, a ponadto ok. 3/4 godz. na dro-' gę do szkoły i z powrotem.

Inaczej kształtuje się rozkład dnia wolnego od nauki szkolnej. Zdecydowanie dominuje wówczas czas wolny zorganizowany i pozostawiony do dyspozycji wychowanków, zajmując około 11 godz. (prawie 46% 'doby) oraz trwający około 10 godz. sen (42% doby). Ilość czasu przeznaczonego na spożywanie posiłków pozostaje bez zmiany, więcej niż o połowę - do l godz, - zmniejsza się czas przeznaczony na zajęcia samoobsługowe i porządkowe. Dla poszczególnych grup wiekowych ilość czasu wolnego wynosi przeciętnie od 3 do 7 godz. dziennie.

Rozkład zajęć wychowanków w większości domów dziecka ma charakter sformalizowanego "dóToimentuT' tyl^.Q__,czasamT~ przybiera postać niepisane j umowy. Niemal wszędzró~~tTaMow»Ry^s1r"^ednak'""aosi?" "elastycznie i w zależności np. od pogody, przewidywanych imprez, okresowo występujących zainteresowań dzieci czy też akcyjnych prac na rzecz domu lub środowiska,, niektóre rodzaje zajęć przesuwane są w czasie, zmie-mana._też bywa przewidywana na nie ilość godzin.

Ramowe rozkłady dnia i tygodnia są opracowywane i zatwierdzane przez radę pedagogiczną, w wielu przypadkach w ich redagowaniu biorą udział przedstawiciele młodzież^.!

Uogólnione doświadczenia wieloletnich pracowników domów dziecka wskazują, iż - z uwagi na właściwości wychowanków z jednej, a realizację zadań te] instytucji z drugiej strony - za pożądaną uznać trzeba taką strukturę organizacyjną placówki opieki całkowitej, która w konkretnych warunkach stwarza najlepsze możliwości utrzymywania wzajemnych pozytywnych interakcji pomiędzy wychowankami, a także między nimi a wychowawcami.

Kierowanie domem dziecka

Odpowiedzialność za całokształt pracy domu dziecka, jego działanie i majątek oraz reprezentowanie placówki na zewnątrz ponosi dyrektor. ^Zobowiązany jest w związku z tym do pełnienia funkcji organizacyj-J^ych^ni^ywaey-Jaych.J^ordynacyJnycFT^ntro^^ Jest także głównym wychowawcą przebywających^ w placówce dzieci i młodzieży. Ponosząc odpowiedzialność za placówkę ma jednocześnie znaczne uprawnienia, dysponuje zasobami ludzkimi i materialnymi. Jest przełożonym wychowanków i pracowników, alepod,lfc" ga władzom oświatowym sprawującym, pośredni i bezpośredni nadzór nad placówką.

Tylko na nieliczne sprawy dyrektor domu dziecka nie ma w ogóle wpływu (takie np. jak powołanie placówki), większość reguluje samodzielnie lub przy udziale rady pedagogicznej, sposób zaś rozwiązywania innych uzgadnia z właściwym terenowo organem administracji szkolnej. Ma zatem znaczne możliwości samodzielnego działania. Podnoszony jest jednak przez pedagogicznych pracowników opieki nad dzieckiem niedostatek jego kompetencji w dwu kwestiach: doborze i kompletowaniu zespołu pracowników oraz gospodarowaniu przydzielonym budżetem.

Panuje zgodna opinia, że kierowanie domem dzie-

:cka-związane jest z wieloma trudnościami. Wychowawcy i pracownicy nadzoru oświatowego utrzymują, iż największy wpływ na sposób kierowania placówką opieki całkowitej wywierają: Qsob2wość_dyrektora, jego wiedza^fl..placó.wcJe,-flraz ogóln.a.-włedza.-.pedagogicz^ 'naTTSkim czynnikom jak wielkość domii^dohcir^pra-_SOwmk^w^.bazaL..matę!rialna, zakres uprawnień _Q.rąz f-h araMeJL^odowjskg^w którym placówka jest zlokalizowana, przypisują rolę drugorzędną, z tym jednak, że pracownicy nadzoru oświatowego zdecydowanie na drugim miejscu - po moralnych i merytorycznych kwalifikacjach dyrektora - wskazują dobór kadry pracowników pedagogicznych. W ocenie dyrektorów domów dziecka kolejność czynników wpływających na »kierowanie domem dziecka jest następująca: właści-|wości osobowe i kwalifikacje pracowników, głównie pwychowawców, zakres uprawnień dyrektora do samo-|iłzielnego rozstrzygania spraw placówki, zasobność ma-(terialna domu i jego baza lokalowa, wielkość placówki i charakter środowiska, w którym jest ona zlokalizowana. ^..•*

Analiza argumentów towarzyszących wskazywanym uwarunkowaniom skłania do wniosku, iż wielkość domu dziecka, jego zasobność materialna oraz charakter środowiska lokalnego wpływają nie tyle na efektywność kierowania, co na sposób działań kierowniczych: inaczejiJ)rzeb^ega^one_mu.szą w domu skupiają-c^mJnifiwie^lką^Jliczbędzieci i pracowników niż w dup" żS-CELzespole ludzkim, inaczeJ~w'~dómu o bardzo skrom-"" nych warunkach niż" w placówce bogatej, inaczej w dużym mieście niż w zintegrowanej wsi. Z badań wynika, iż na skutecznoscJ^posob^kierowaniaJDłacow-^ ka^ opieki całkowite j_ _wpływa_ najsilniej _ osobowość i..umięJetnp.ś.cL,dy.E-ektora. ..Od niego, jako głównego or-" ganizatora życia wychowanków i pracowników oraz głównego wychovf&wcy oczekuje się wysokich kwali-

fikacji moralnych i merytorycznych, odpowiedniego^ przygotowania pedagogicznego, a jednocześnie umie j ęt-f ności współdziałania z ludźmi, prawidłowej oceny sy^ tuacji oraz umiejętności organizacyjnych. 5.

Na stanowisko dyrektorów domów dziecka powo-t ływani są przez organ administracji oświatowej naj-i częściej ludzie znający iproblemy pracy opiekuńczo^

-wychowawczej, chociaż 'nie zawsze długoletni wychowawcy domów dziecka. Ludzie ci mają pełne kwalifikacje nauczycielskie, co najmniej kilkuletni staż pracy, wielu wykształcenie wyższe. Z reguły wykazują oni wyższą aktywność społeczną w środowisku niż wychowawcy. FluktyacJa^wsród dyrektorów domów dziecka jest dość znaczna, a]^_^^jak.Jvykaaalx.^i^ępff-ow:a.dźo^ neHbaaanta" --o^okQło--5W»-aiższa^Tiz_wsród wycho-:

wawcow. :,

Z krytyczną oceną pracowników opieki nad dzieckiem spotykają się przypadki mianowania dyrektorów? domów dziecka spośród pracujących w szkołach i ad-§ ministracji oświatowej nauczycieli, którzy niewystar-^ czająco znają instytucję domu dziecka i odrębność pro-5-wadzonej w niej Ipracy. Proces ich adaptacji w insty-t tucji opiekuńczej - szczególnie wówczas, gdy opiekaj ze strony nadzoru oświatowego jest niewielka - nad-;'

-miernie się wydłuża, ze szkodą dla funkcjonowania^ placówki. i4

Za swe podstawowe czynności większość dyrekto-. rów uważa organizowanie merytorycznej działalności placówki oraz bezpośrednią prace___wychowawczą z dziećmi. Twierdzą oni' jednak - i taka jest dość"" powszechna praktyka - że poświęcać temu mogą tylko niewielką ilość 'swego czasu. |Absorbują ich •nadmiernie działania o charakterze administracyjno-gos-podarczym, organizacyjno-porządkowym, kontrolnym, a także reprezentowanie interesów domu dziecka na zewnątrz. Do szczególnie czasochłonnych i utrudniają-

cych koncentrację na sprawach ogólniejszych należą:

częste remonty śródroczne i naprawy prowadzone w budynku, załatwianie różnego rodzaju spraw inter-wencyjnychi kontrola wykonawstwa rozmaitych zaleceń. Do problemów uznawanych za bardzo ważne, a często zaniedbywanych z powodu braku czasu, wielu dyrektorów domu dziecka zalicza: refleksję nad globalnymi sprawami placówki, opracowywanie koncepcji działania, analizę struktury organizacyjnej domu i jego poszczególnych ogniw, konsultowanie własnych pomysłów i projektów ,z doświadczonymi pracownikami opieki nad dzieckiem, a ponadto czytelnictwo literatury pedagogicznej.

Właściwości domu dziecka jako specyficznej instytucji opiekuńczo-wychowawczej sprawiają, iż za wyjątkowo niekorzystny uznać trzeba_auiQkratyczny "~ś'EyT'pracy~ayrektora. W świetle zebranego materiału 'najbarazreypoźądmTrwydaje się taka sytuacja, kiedy zespół pedagogiczny rzeczywiście współkieruje domem dziecka, wszyscy zaś wychowawcy, a nawet wychowankowie uczestniczą w rozwiązywaniu rozmaitych spraw placówki.

Od sposobu kierowania domem dziecka zależy nie tylko ład organizacyjny w tej placówce, ale także atmosfera wychowawcza i działalność opiekuńcza. Doświadczenie wykazuje, że pod kierunkiem światłego, świadomego swej pedagogicznej roli dyrektora dom dziecka jest w stanie wytworzyć wartościowy, sobie właściwy system wychowawczy, klimat współdziałania wychowujących z wychowywanymi, własne, spajające całą społeczność placówki tradycje.

Treści S sposoby pracy

opieg<y.ńc^(c)--wycSiowawczej w domu dziecka

Na wypełnianie przez dom dziecka zadań statutowych wobec wychowanków najsilniej - obok scharakteryzowanych wyżej warunków funkcjonowania placówek - wpływają treści i sposoby działalności opiekuńczo-wychowawczej. Ważne w związku z tym staje się określenie - na podstawie dotychczasowych doświadczeń z jednej strony, a potrzeb dzieci i młodzieży z drugiej - treści i sposobów działań tej instytucji ,w dziedzinie kompensacji, reedukacji i stymulacji oraz wspomagania rozwoju wychowanków, a w konsekwencji dobrego przygotowania ich do samodzielności.

/Ze względu na socjopedagogiczną i losową sytuację dzieci, i młodzieży wychowywanych w domach dziecka szczególnie istotne są poczynania wychowawców w dziedzinie: •.

- wspomagania intelektualnego rozwoju wychowanków i zapewniania im powodzenia szkolnego,

- przygotowania wychowanków do pracy, uczestnictwa w życiu społecznym,

-- przygotowania wychowanków do uczestnictwa w kulturze i gospodarowania czasem wolnym,

- przygotowywania wychowanków do samodzielnego rozwiązywania własnych problemów życiowych.

Preferowane treści i sposoby działań

Analizy przeprowadzone w pierwszej części pracy wykazały, iż państwowy dom dziecka stanowi środowisko wychowawcze o swoistej odrębności. Ta jego właściwość ma określone konsekwencje dla doboru treści i sposobów działalności opiekuńczo-wychowawczej. Jest przy tym oczywiste, że treść działalności placówek opieki całkowitej określana jest przede wszystkim przez cechy i potrzeby wychowanków, zaś sposoby realizacji tych treści zależą głównie od właściwości in-stytuc.ti opiekuńczo-wychowawczej jaką jest dom dziecka.

Et irospektywne spojrzenie na problem ujawnia jednocześnie pewne ogólne prawidłowości w omawianej dziedzinie. Po pierwsze, treści i sposoby działań, jak również ich uwarunkowania nie są wartościami stałymi - cechuje je znaczna zmienność. Dlatego zawsze stwierdzane właściwości odnoszone być muszą do pewnej fazy rozwojowej, ujmowanej w określonym czasie. Po wtóre, analizy porównawcze wykazują występowanie ogólniejszych tendencji przemian, jakim podlegają wychowankowie i placówki, w których się oni wychowują, a także treści i sposoby działań opie-kuńczo-wychowawczych. Po trzecie, poszczególne domy dziecka różnią się między sobą tak znacznie, że pomimo iż funkcjonują w tym samym czasie, na podstawie tych samych ustaleń normatywnych i że mają pewne wspólne własności, traktowane być muszą jako swoiste indywidualne przypadki na tle ogólnej sytuacji, jaka panuje w zakładach opiekuńczo-wychowaw-czyen.

Głównym wyznacznikiem treści działalności opiekuńczo-wychowawczej podejmowanej w domach dziecka jest statutowy obowiązek zapewnienia wychowankom właściwych "warunków życiowych oraz prawidło-

• . s 93

wego pokierowania ich rozwojem, w tym szczególnie' zaspokajania potrzeb biologicznych, psychicznych.^ i 'społecznych, a także przygotowania do samodzielne-'"'go wartościowego życia. Prawidłowo funkcjonująca""'" placówka prowadzi zatem działalność w dwu ściśle związanych ze sobą kierunkach - "na dziś" i "na jutro". Każde dziecko ma prawo - i dom dziecka powi-u\ nien starać się je zagwarantować - do dzieciństwa po-i godnego, bogatego we wrażenia, do radosnych przeżyci i niecodziennych doznań. Każdemu też trzeba pomóc j w realizacji atrakcyjnej, a jednocześnie dostępnej dla''-:

niego wizji "dorastania do dorosłości". ^'Umiejętność^. pogodzenia tych dwu perspektyw wychowawczych udajęsię w pełni tylko dzięki prawidłowemu doborowi treści i sposobów działania.

W ustaleniach normatywnych szczególny priorytet. mają: zaspokojenie potrzeb emocjonalnych wychowanków, zapewnienie im poczucia bezpieczeństwa, przywracanie równowagi psychicznej, kształtowanie takich cech osobowości, jak pracowitość, uczciwość, poczucie własnej wartości, odwaga cywilna i ideowość, uczenie współżycia z innymi ludźmi, przygotowanie do pełnie--nia rozmaitych ról społecznych. Istotne jest, że postanowienia statutu domu dziecka zbieżne są z treściami preferowanymi przez wieloletnich działaczy opieki nad dzieckiem, a ponadto znajdują potwierdzenie w praktycznej działalności placówek opiekuńczo-wychowaw-czych.

Te ogólnie sformułowane zadania nabierają specjalnego charakteru, jeśli zważymy, że odnoszone są do wychowanków pozbawionych rodziny własnej bądź wywodzących się z rodzin dysfunkcjonalnych, do dzieci sprawiających znaczne trudności wychowawcze w dotychczasowym środowisku, sfrustrowanych na skutek długotrwałej deprywacji potrzeb, przejawiających rozmaite zaburzenia i zakłócenia w stanie zdro-...••f~.

9Ź

wia fizycznego i psychicznego, przeżywających różnego rodzaju niepowodzenia, w tym także szkolne. Wskazywane właściwości wychowanków sprawiają, iż cała organizacja i działalność domu dziecka służyć musi: kompensowaniu braków i różnego rodzaju niedostatków, jakie ujawniły się w dotychczasowym życiu i rozwoju dzieci i młodzieży skierowanych do zakładu wychowania zbiorowego; resocjalizacji tych, w których psychice, zachowaniu i postawach utrwaliły się niekorzystne zmiany, a także stymulowaniu i wspomaganiu rozwoju ogółu wychowanków pozostających pod opieką tej instytucji. Są to - jak widać - główne rodzaje oddziaływań właściwych także innym środowiskom wychowawczym. Nabierają tu jednak pewnych specjalnych cech związanych zarówno z charakterystycznymi właściwościami dzieci pozostających pod opieką domu dziecka, jak i ze swoistą odrębnością tej instytucji, jako sztucznie przecież stworzonego środowiska wychowawczego dla małoletnich nie znajdujących odpowiednich warunków opiekuńczo-wychowawczych w rodzinach własnych. 'Z tych zatem powodów zakres wyróżnionych działań - głównie kompensacyjnych i resocjalizacyjnych - jest w domach dziecka znacznie szerszy niż np. w szkole, a i sposób postępowania wychowawczego musi być odmienny.

Jako główne środowisko życia' wychowanków zakład opieki całkowitej zaspokoić musi wszystkie istotne potrzeby swych podopiecznych, od najbardziej elementarnych, bytowych poczynając, na złożonych potrzebach psychicznych kończąc. Jest nadto znamienne, ze - ze względu na zróżnicowanie zespołów dziecięcych - podejmowane być muszą działania kompensacyjne, resocjalizacyjne i wspomagające we wszystkich sferach życia wychowanków. Sytuacja w tej dziedzinie może się oczywiście przedstawiać rozmaicie w poszczególnych plaeśwkach, ale zróżnicowania nie doty-

czą istoty, a zakresu i skali poszczególnych rodzajów działań oraz zachodzących pomiędzy nimi proporcji.

Poza dyskusją pozostaje konieczność zaspokojenia podstawowych potrzeb biologicznych dzieci, takich jak mieszkanie, wyżywienie, ubranie. I jeśli nawet pominiemy niełatwe przecież problemy organizacyjne związane z zapewnieniem właściwego standardu materialnego, pozostaje rozległa sfera problemów społecz-no-wychowawczych, na których musi się skoncentrować uwaga wychowawców.

Jest oczywiste, że dziecko musi otrzymać niezbędne dla swego rozwoju warunki materialne, ale wiadomo jednocześnie, że szkodliwe zarówno dla niego, jak i w wymiarze społecznym jest usytuowanie ,go w pozycji biorcy. Taka wytworzona w domu dziecka postawa przenosić się może - jak wskazuje doświadczenie - także na samodzielne życie wychowanka, komplikując jego los własny i kontakty z innymi ludźmi. Treścią działań wychowawczych musi więc stawać się włączanie wychowanków do współtworzenia podstaw własnej egzystencji, wdrażanie do poszanowania dóbr społecznych i własności indywidualnej. Ponieważ nie sprzyjają itemu warunki życia zbiorowego, w którym większość dóbr materialnych służy wszystkim mieszkańcom placówki, oraz na ogół nie rozwinięty u wychowanków w domach rodzinnych nawyk poszanowania tego, co stanowi własność pozaosobistą, sprawa wymaga przemyślanych intencjonalnych działań wychowawczych.

Podobnie rzecz ma się z uświadamianiem wychowankom wartości pieniądza, gdyż żyjąc w zbiorowości nie mają naturalnych okazji do uczestnictwa we właściwym każdej prawidłowo funkcjonującej rodzinie planowaniu wydatków i takim gospodarowaniu posiadanymi funduszami, by wszystkim zapewnić dostatni byt zaspokajając jednocześnie istotne potrzeby po-

szczególnych jej członków. Dysponując np. określoną na każdy rok kwotą na własne ubranie wychowanek domu dziecka, za zgodą wychowawcy, dokonuje wyboru kupowanych dla siebie przedmiotów, nie muszą interesować go - inaczej niż w rodzinie - potrzeby innych. Nie zna więc sytuacji wyrzeczeń dla bliskich. Dobre przygotowanie do życia w rodzinie, jaką kiedyś wychowanek założy, musi obejmować zatem i tę, niełatwą do właściwego rozwiązania w wychowaniu zbiorowym, sprawę.

/^Praktyka ' wykazuje, iż treści, i sposoby działań /y? dziedzinie zapewnienia wychowarikom właściwych '^warunków bytowych są bardzo zróżnicowane w poszczególnych placówkach, pomimo iż wszystkie one otrzymują podobne dotacje na ten cel i - generalnie biorąc - napotykają podobne trudności obiektywne. Zróżnicowanie wyraża się zarówno w zasobności materialnej dzieci i placówek, jak też w tzw. gospodarności usamodzielnionych wychowanków. Dobre rezultaty uzyskuje się na ogół tam, gdzie:

- sprzęty, meble, narzędzia itp. mają stałe własne miejsce i przeznaczenie, a mieszkańcy domu potrafią się nie tylko nimi posługiwać, ale także dbać o ich sprawność i właściwą konserwację,

- wychowankowie informowani są o sposobie gospodarowania budżetem placówki, mają pewien wpływ na charakter dokonywanych zakupów, wyraźnie odczuwają korzyści wynikające z poszanowania mienia ogólnego użytku i własnego wkładu pracy w utrzymanie jego sprawności,

-- dzieci mogą - za zgodą wychowawcy -- samodzielnie wydatkować przenaczone na swą odzież fundusze, a ponadto wdrażane są do właściwej jej konserwacji, reperacji, przeróbek itp.,

- wychowankowie uczestniczą w przygotowaniu posiłków dla wszystkich mieszkańców placówki i za-

7 - Wychowanie w domu dziecka

chęcani są do przyrządzania tzw. dań domowych dla kilku osób,

- starsze dzieci zachęcane są do pomocy młodszym w utrzymaniu schludnego wyglądu oraz należytego ładu w rzeczach osobistych, a także bywają wyróżniane i nagradzane za taką aktywność, •

- dzieci mają do dyspozycji tzw. kieszonkowe, aby mogły wdrażać się do gospodarowania posiadanymi pieniędzmi,

- wychowankom, szczególnie starszym, stwarza się możliwość podejmowania rozmaitych prac zarobkowych, najczęściej akcyjnych, ułatwiających zaspokojenie potrzeb, którym instytucja wychowawcza nie jest w stanie sprostać itp.

Jak widać, nawet z tą najbardziej zdawałoby się prozaiczną sferą powinności domu dziecka wiąże się wiele niełatwych problemów wychowawczych. Nie wystarczy wszak dzieciom pewne dobra udostępnić. Aby właściwie im one służyły, przekazywaniu świad-" czeń materialnych muszą towarzyszyć oddziaływania wychowawcze. Brak takich działań sprawia, że dobra materialne nie tylko utrwalają szkodliwe postawy roszczeniowe, ale także nieskutecznie zaspokajają potrzeby biologiczne wychowanków.

Kolejna sfera niezbywalnych działań wychowawców zakładów opieki całkowitej wiąże się z troską o zdrowie i właściwe warunki rozwoju dzieci. Dom dziecka - jak wskazywano wcześniej -- może zagwarantować wychowankom racjonalny rozkład dnia i regularny tryb życia, może też, choć - jak twierdzą wychowawcy - w niewysttarczających rozmiarach, zapewnić im opiekę higienistki i lekarza. Patrząc na sprawę z formalnego punktu widzenia trzeba uznać, iż stwarza dzieciom korzystniejsze warunki w tej dziedzinie niż przeciętna rodzina własna. Byłby to stan zadowalający, gdyby potrzeby dzieci w tej mierze

kształtowały się np. na poziomie właściwym dla całej populacji ich rówieśników. Przeprowadzone wcześniej analizy wykazują, że tak nie jest, gdyż prawie u co drugiego wychowanka domu dziecka stwierdzane są różnego rodzaju zaburzenia w stanie zdrowia. Jeśli się nadto zważy, że każdy z nich, i to niezależnie od wieku, ma przykre doświadczenia życiowe związane z dy-sfunkcjonalnością rodziny własnej i przeżywanymi niepowodzeniami, uznać trzeba, iż pełne zdrowie psychiczne zachowali tylko nieliczni.

Sytuacja ta sprawia, że najdoskonalsza nawet działalność profilaktyczna nie rozwiąże problemu, mimo że jest niezbędna. Około 40% wychowanków domów dziecka wymaga leczenia, często długotrwałego. Dom dziecka musi więc tworzyć nie tylko warunki dla zachowania zdrowia dzieci, ale także korygować wady rozwojowe i leczyć przewlekłe nierzadko schorzenia. Niewielką liczebnie kadrę służby zdrowia wspomagać w tym muszą wychowawcy - bezpośredni opiekunowie dzieci. Rolę pedagogicznych pracowników placówki opiekuńczej w przywracaniu pełnego zdrowia wychowankom - nawet przy najlepiej pracującym lekarzu domowym i higienistce - trudno przeceniać. Dzięki stałym kontaktom z dziećmi mają oni największe możliwości wczesnego dostrzeżenia schorzeń i wad rozwojowych dziecka oraz skierowania go na badania. We współpracy z odpowiednim specjalistą najskuteczniej dopilnować mogą, by dziecko ściśle wypełniało lekarskie zalecenia. Mają też najwięcej szans korzystnego usposobienia wychowanka do procesu leczenia i wzbudzenia chęci powrotu do pełnego zdrowia. Jako główni organizatorzy życia dziecka są najbardziej predestynowani do stworzenia mu warunków pomyślnej rekonwalescencji. Oni wreszcie, znając problemy dziecka, mogą wspieracie najskuteczniej w momentach zniechęcenia i załamania, pomagając w przezwyciężaniu

przeżywanych trudności. Jest to niełatwa sfera działań wychowawczych, obejmuje nie tylko indywidualną pomoc, ale także tworzenie takiej atmosfery w placówce i w grupie, która sprzyja ochronie interesów poszczególnych wychowanków, a jednocześnie mobilizuje do aktywności własnej.

Odrębny trudny problem to dbałość o zdrowie psychiczne wychowanków. Wielu z nich przejawia stosunkowo słabą odporność psychiczną. Wiąże się to najczęściej z trudnymi sytuacjami przeżywanymi przez dziecko przed przybyciem do domu dziecka i faktem znalezienia się w nim, z dala od bliskich i znanego środowiska. Również w samej placówce istnieć mogą czynniki nerwicogenne, takie np. jak konflikty z kolegami, niepowodzenia szkolne, trudności adaptacyjne, konieczność stałego przebywania w gromadzie rówieśników itp. Działania wychowawcy zmierzać więc muszą zarówno w kierunku wzmocnienia zdrowia psychicznego poszczególnych jednostek, jak tez zapobiegania stanom psychicznych przeciążeń, towarzyszących sytuacjom trudnym dla wychowanków. Szczególne znaczenie ma w tej dziedzinie racjonalna organizacja życia dzieci oraz dyskretna pomoc w sytuacjach stresujących.

Ponieważ nie można skutecznie zapewnić dzieciom zdrowia bez ich czynnego udziału, konieczne jest przekazywanie im określonego, dostosowanego do wieku i .możliwości percepcyjnych, zasobu wiedzy o zdrowiu i jego pielęgnacji, a także wyrobienie niezbędnych nawyków w tej dziedzinie. Ułatwia to prawidłowy rozwój fizyczny dziecka w czasie pobytu w placówce, a także dalsze, .samodzielne życie. Z doświadczeń domów dziecka wynika, iż wyrównać one muszą w tej dziedzinie bardzo wiele zaniedbań rodzinnych domów swych wychowanków.

Wiele trudności nastręcza zaspokojenie psychicz-100

hych potrzeb wychowanków, przy czym utrudnienia te mają dwojakie źródło. Jedne wiążą się z długotrwałą deprywacją tych potrzeb w dotychczasowym życiu wychowanków, drugie - z charakterem domu dziecka-jako instytucji wychowania zbiorowego. Ponieważ pierwsze omawiane były wcześniej, poświęćmy nieco uwagi drugim. W środowisku domu dziecka występują znaczne dysproporcje w składzie osobowym, charakteryzujące się wysoką przewagą liczebną dzieci nad dorosłymi. Wielu wychowanków musi w tej sytuacji od" czuwać niedosyt- wysoko waloryzowanych przez teorię wychowania i psychologię - bezpośrednich kontaktów z dorosłymi. Jednocześnie dość uciążliwe może być dla nich stałe przebywanie wśród rówieśników, szczególnie wówczas, gdy organizacja życia w placówce i sposób rozmieszczenia w niej wychowanków zmuszają do ciągłego przebywania w gromadzie, nie dając możliwości nawet okresowego odosobnienia.

Inne utrudnienie wiąże się z kumulacją w placówce dzieci sfrustrowanych, zaniedbanych wychowawczo, wyłączonych z rodziny własnej, odciętych od dotychczasowych kontaktów społecznych. Jest oczywiste, że w tej sytuacji bez specjalnych zabiegów ze strony wychowawców nie może powstać w domu dziecka atmosfera radości i pogody, niezbędna dla prawidłowego rozwoju psychicznego dzieci i młodzieży.

Istnieje wreszcie wskazywane już zjawisko dużej płynności zespołów dzieci i wychowawców, utrudniające, a czasem wręcz uniemożliwiające długotrwałe interakcje międzyludzkie, a zatem i zaspokajanie pogrzeb psychicznych, w tym głównie emocjonalnych oraz poczucia bezpieczeństwa. Uwarunkowania te jednak nie przesądzają sprawy, gdyż mogą być wyrównywane intencjonalną pracą wychowawczą.

Bardzo wiele uwagi poświęca się w domach dziecka zapewnieniu-^ wychowankom poczucia bezpieczeń-

- 101

stwa. U znacznych grup dzieci uległo ono zachwianiu jeszcze przed przybyciem do placówki opieki całkowitej (z rodzin dysfunkcjonalnych lub patologicznych), u licznych przenoszonych z innych zakładów opiekuńczych (domów małego dziecka, innych domów dziecka itp.) ulega zaburzeniu w momencie zerwania nawiązanych wcześniej kontaktów. Ponieważ wielu skierowanym towarzyszy lęk przed nieznanym, ogromną wagę ma życzliwe przyjmowanie nowicjuszy, możliwie szybkie, bezkonfliktowe włączanie ich w życie zbiorowości ułatwianie kontaktów z rówieśnikami. Podobną rolę wobec ogółu wychowanków pełni moralny ład w placówce, jakość i zrozumienie wymagań oraz obowiązujących norm zachowań. Ponieważ większość dzieci nie akceptuje faktu wyłączenia z rodziny własnej, bardzo ważne staje się przełamanie ich niechęci do konkretnej placówki, w której się wychowują. Sprzyjają temu zabiegi wychowawcze zmierzające do przekonania wychowanków, że są tu osobami chętnie widzianymi, coś znaczącymi, mającymi wśród mieszkańców domu dziecka własne miejsce.

Poczucie bezpieczeństwa jest integralnie powiązane z poczuciem własnej wartości. Dlatego ogromne znaczenie 'mają tu działania wychowawcze, które ukazują dzieciom własne atuty i ich wartość dla całej zbiorowości domu dziecka. Obok działań wspomagających i stymulacyjnych niezbędne są w wielu przypadkach działania korekcyjne i wyrównawcze. Poczucie małej wartości własnej wytwarza się u dzieci często pod wpływem przeżywanych niepowodzeń, np. w nauce. Dokonywanie pozytywnych zmian w samopoczuciu dziecka wymaga w takich sytuacjach poprawy jego pozycji jako ucznia, a to wiąże się z koniecznością udzielenia mu pomocy w odrobieniu zaległości programowych, z zachętą do systematycznej nauki, a nierzadko także próbą zmiany jego stosunku do szkoły

102

jako instytucji. Zawsze, a zwłaszcza wtedy, gdy wychowanek nie ma szans na szybkie uzyskanie znaczącego postępu w nauce, ogromnie ważne jest stworzenie mu możliwości wykazania się posiadanymi zamiłowa-niami i umiejętnościami, np. sportowymi, porządkowymi itp. Dziecko, któremu w jakiejś dziedzinie aktywności uda się osiągnąć sukces, zyskuje podstawy do uwierzenia we własne siły i chętniej podejmuje praca--nad sobą. Jest to istotny krok na drodze do niwelacji kompleksu niskiej oceny własnej. Warto zauważyć, że dla prawidłowego przebiegu tego procesu niemałe znaczenie ma opinia środowiska o domu dziecka. Jeśli placówka ma wysoki autorytet wychowankowie mniej przykro odczuwają bezdomność, a nawet w swoisty sposób akceptują przynależność do zakładu opiekuńczego.

Praktyka wykazuje, iż - pomimo przyznawanych "preferencji - domom dziecka nie udaje się dotąd ,w skali ogólnej zadowalająco zaspokajać potrzeb emocjonalnych wychowanków. Nie sprzyja temu zarówno sytuacja socjalno-losowa dzieci wychowywanych w zakładach opiekuńczych, jak też charakter domu dziecka jako instytucji wychowania zbiorowego. Słabe na ogół i często nieprawidłowe są kontakty emocjonalne dzieci z własnymi rodzinami, a zbyt luźne i nadmiernie rzeczowe z wychowawcami i innymi pracownikami domu ''dziecka. Mając świadomość tego stanu pracownicy pedagogiczni placówek opieki całkowitej podejmują rozmaite próby współdziałania z rodzicami i innymi człon-.kami rodzin wychowanków, tworzenia tzw. rodzin zaprzyjaźnionych, rozluźniania struktur formalnych domu dziecka, zmniejszania liczby wychowanków w grupach itp. Doświadczenie dowodzi, że są to jedynie półśrodki, skuteczne tylko w niektórych przypadkach,. łagodzące głód ..uczuciowy dzieci w innych, ale nie roz-

103

wiązujące problemu w skali ogólnej. Pełniejsza koncentracja uwagi wychowawców na tej problematyce powinna sprzyjać poszukiwaniu doskonalszych sposobów działania w tej dziedzinie, newralgicznej - jak się wydaje - dla poprawy funkcjonowania domu dziecka.

Do preferowanych przez wychowawców domów dziecka treści i sposobów działań należą ponadto: zapewnienie dzieciom i młodzieży powodzenia szkolnego i tworzenie korzystnych warunków rozwoju umysłowego; przygotowywanie ich do pracy, współżycia w zespole i uczestnictwa w życiu społecznym; wdrażanie do obcowania z dorobkiem kultury i racjonalnego wykorzystywania czasu wolnego; przygotowywanie do samodzielności i rozwiązywania własnych problemów życiowych. Treści te oraz sposoby ich realizacji poddane zostaną analizie w dalszej części książki. Tu podkreślamy jedynie, iż ze względu na właściwości wychowanków w każdej z tych dziedzin niezbędne są, 'w stosunku do rozmaitych grup dzieci, zabiegi kompensacyjne, resocjalizacyjne, stymulujące i wspomagające. Dom dziecka stwarza na ogół sprzyjające warunki dla tych poczynań, chociaż jako instytucja wychowania zbiorowego nie zawsze ma możliwość wystarczającej indywidualizacji działań. Z uwagi na znaczną liczebność wychowanków i konieczność zapewnienia im bezpieczeństwa musi programować i organizować niemal całe ich życie. Sprawia to, że doświadczenia jakie tu dzieci nabywają, różnią się od tych, jakie zdobywałyby w prawidłowo funkcjonujących rodzinach własnych. Różnice te osłabiać mogą w znacznym stopniu świadomi tych odmienności wychowawcy, nie są jednak w stanie - przynajmniej dotąd - całkowicie ich zniwelować.

104

Wspomaganie rozwoju umysłowego wychowanków i zapewnianie im powodzenia szkoinfegp

I^ISłówną formą aktywności dzieci i młodzieży w wieku szkolnym jest nauka, a wychowankowie domu dziecka - jak wykazywano wcześniej - mają w tej dziedzinie .ogromne zaniedbania. Stąd zapewnienie im powodze-||nia szkolnego oraz wspomaganie "w rozwoju umysło-||wym nabiera szczególnej rangi. Znaczne niepowodze-||nia szkolne prowadzą często do zaburzeń osobowości (l.'i-osłabienia poczucia własnej wartości. Dla prawidło-I wego rozwoju dzieci i młodzieży jest to sytuacja nader Isniekorzystna i dlatego muszą być podejmowane wysiłki dla jej zmiany^ Po wtóre, wielu dorastających wychowanków nie korzysta z pomocy rodziny własnej i musi całkowicie samodzielnie radzić sobie w życiu. Pożądane jest w związku 2 tym, by ibyli oni ludźmi o wszechstronnie rozwiniętej osobowości, uzyskującymi możliwie wysokie wykształcenie i dobre przygotowanie zawodowe.

(^Wynikają btąd powinności o rozmaitym charakterze. Warunkiem ich prawidłowego wypełniania w domu dziecka jest kompleksowe podejście do problemu, posiadanie przez pedagogicznych -y -ników placówki opiekuńczej określonej, dość/ rozmaitych spraw wiedzy, zna/ ganizatorskich oraz umiejętny mi wychowankami i ich z- zacji zadań związanych

dotyczącej ^ci or-

4' s^^

chowanków niezbędne nią całej kadry pedag<;

JŚlane, systematyczne wawców, czyli móy naatyce wysokie] dziecka

Praktykę

•^ ' -^ Ą? ^. /^.:-/^-

i-y &• .o' "znaczę- ,y

4^-' ,^» ł^-

• ^ y'ćhowanków ^Y.-miejętności orga-A'ego placówki, współ-

107

wo zorganizowana instytucja opiekuńczo-wychowaw-cza - posiada wystarczające warunki do wypełniania zadań związanych z rozwojem umysłowym wychowanków w 'stopniu przynajmniej dostatecznym. Zatrudnia wszak w charakterze wychowawców wysoko wykwalifikowanych nauczycieli, których wiedza pedagogiczna i ogólna powinny sprzyjać zarówno dobremu rozumieniu problemów, z jakimi borykają się wychowankowie, udzielaniu dzieciom i młodzieży kompetentnej pomocy w rozwoju umysłowym, jak też tworzeniu właściwych warunków do wyzwalania i zaspokajania ich zainteresowań poznawczych.) Założyć zatem trzeba, że wychowawcy mają wystarczające umiejętności prowadzenia rozmaitych zajęć dydaktycznych i kierowania pracą kół zainteresowań, wdrażania dzieci do obcowania z 'dobrami kultury, organizowania różnego rodzaju zajęć korekcyjno-wyrównawczych itp.

(Ogół domów dziecka ma też korzystne warunki materialne i lokalowe do organizowania nauki włas-"ej wychowanków i pielęgnowania ich zainteresowań poznawczych. W budżetach prawidłowo funkcjonujących placówek zapewnia się fundusze wystarczające nie tylko na wyposażenie uczniów w niezbędne podręczniki i przybory szkolne, ale także gwarantujące szeroki dostęp do różnorodnych dóbr wzbogacających i rozszerzających horyzonty poznawcze wychowanków. W założeniach organizacyjnych tej instytucji przewiduje się również wystarczającą powierzchnię mieszkalną dla każdego wychowanka, odpowiednio zagospodarowaną i wyposażona Sposób wykorzystania istniejących zasobów materialno-lokalowych zależy jednak w znaci nym stopniu od mieszkańców placówek. Praktyka wykazuje, że często w trudniejszych warunkach materialnych i lokalowych wychowankowie mają lepsze możliwości rozwoju umysłowego niż w warunkach niemal komfortowych. Zależy to w dużym stopniu od uwraż-

106

liwienia wychowawców na autentyczne potrzeby dzieci i młodzieży oraz od umiejętności racjonalnego wykorzystania zasobów pozostających w dyspozycji placówki.

Uznać zatem trzeba, iż-dom dziecka może stworzyć swym wychowankom korzystniejsze warunki do nauki szkolnej i rozwoju umysłowego niż przeciętna rodzina własna. Występują tu jednak pewne utrudnienia_zwią-zane z charakterem życia zbiorowego w placówce opiekł całkowitej, takie jak:

- znaczna liczba wychowanków pozostających pod opieką jednego wychowawcy i związana z tym niemożność pełnej indywidualizacji kontaktów z dziećmi potrzebującymi systematycznej pomocy w nauce lub stałej zachęty do pracy nad sobą,

- brak możliwości zagwarantowania każdemu ~"~^| dziecku uczenia się w odosobnieniu, a czasem nawet j względnej 'tylko izolacji od otoczenia, --'

- trudność skompletowania - szczególnie w pla-""^ cówkach skupiających duże grupy dzieci zaniedbanych j W nauce - zespołu wychowawców wyspecjalizowanych we wszystkich przedmiotach nauczania sprawia- j jących wychowankom trudności,

- duża fluktuacja zespołu wychowanków i wychowawców oraz wynikająca stąd mała stabilność środowiska wychowawczego^ ^ ^~

Właściwości te są integralnym i trudnym dziś do wyeliminowania zespołem cech placówki opiekuńczo--wychowawczej. Istnieją jednak znaczne możliwości osłabienia ich negatywnego wpływu na sytuację wychowanków. Zależą one głównie od: panującej wśród wychowawców świadomości rangi tych zagadnień w całokształcie pracy placówki, a głównie ich znaczenia dla prawidłowego rozwoju ogółu wychowanków i poszczególnych jednostek oraz od umiejętności organizacyjnych zespołu pedagogicznego placówki, współ-

107

działania dzieci i młodzieży z wychowawcami, tych'-zaś także z instytucjami i organizacjami mogącymi wy-;-równywać i wspomagać rozwój intelektualny wycho-;;

wanków. ' • Znaczny dorobek jaki w dziedzinie wychowania;

umysłowego 'dzieci i młodzieży zgromadziły domy dzie-;;

cka wyraża się przede wszystkim w wielości i różno-iy rodności podejmowanych i empirycznie sprawdzonych^ inicjatyw. Ich uogólniona synteza i konfrontacja ze;

wskazaniami teorii sprzyjają ukazaniu pewnych pra-^ widłowości i propozycji rozwiązań. Nie odzwierciedlają;

one wprawdzie powszechnej praktyki, lecz pewne po-';:::

żądane, a jednocześnie możliwe do osiągnięcia (bo uzy-:;

skiwane przez niektóre placówki) stany. Zróżnicowanie? warunków funkcjonowania placówek opiekuńczo-wy-S chowawczych sprawia, że _ traktowane być one mogą:^ wyłącznie jako inspiracja wychowawców do podejmo-& wania rozwiązań występujących problemów z uwzględ*^ nieniem indywidualnych sytuacji, w jakich pracują.?

Za wartościowe i pedagogicznie słuszne uznać trze-;', ba uprzywilejowanie omawianej problematyki w dzia-^ łalności domów dziecka. Na naukę w szkole, przygoto- 'S" wanie zadań domowych oraz różnego rodzaju zajęcia^ wzbogacające wiadomości i rozwijające sprawność in- ^ telektualną wychowanków wyznacza się w rozkładzie';

dnia znaczną ilość czasu. Wiele miejsca zajmują tę -i sprawy w krótkookresowych i perspektywicznych pla-' nach pracy oraz na posiedzeniach rad pedagogicznych. Szczególnie cenne są podejmowane próby kompleksowych, wielostronnych działań, wyrażających się m. in. w dostrzeganiu i równorzędnym traktowaniu takich zagadnień, jak: podnoszenie ogólnej kultury intelektualnej wychowanków, wdrażanie ich do systematycznej pracy, obowiązkowości, uczenie techniki przyswajania wiedzy oraz samodzielnego organizowania nauki własnej, rozpoznawanie sytuacji szkolnej i pozaintelektuał-

108

nych dyspozycji zarówno grup, jak i poszczególnych jednostek, tworzenie jak najkorzystniejszych warunków odrabiania lekcji, stosowanie różnego rodzaju zabiegów motywacyjnych (ocena, kontrola, zachęta, pochwała, wskazywanie korzyści wynikających z nauki, uczenie radości z uzyskiwanego postępu itp.), udzielanie wielostronnej pomocy wychowankom opóźnionym w realizacji programu szkolnego itp.

(^Do działań najczęściej podejmowanych w domach dziecka, zmierzających do zapewnienia wychowankom dobrych warunków rozwoju umysłowego, można zaliczyć:

•^-systematyczne doskonalenie warunków nauki własnej, wprowadzanie coraz bardziej funkcjonalnego umeblowania i wyposażenia pomieszczeń, w których dzieci odrabiają lekcje, dostosowywanie czasu i miejsca pracy do potrzeb psychofizycznych wychowanków,

^4 wyposażenie dzieci i(i placówki) w pomoce naukowe:- słowniki, encyklopedie, mapy, rzutniki, płytote-ki, magnetofony itp. oraz wdrażanie wychowanków do umiejętnego ich wykorzystywania,

)^- wskazywanie dzieciom racjonalnych technik uczenia się, najczęściej w oparciu o książkę J. Rud-niańskiego: Jak się uczyć? oraz o własne doświadczenia i obserwacje wychowawców,

)^- prowadzenie różnorodnych zajęć i gier dydaktycznych, quizów, konkursów itp., czytelnictwo książek i prasy, korzystanie z programów radiowych i telewizyjnych, filmów, przedstawień teatralnych, wycieczek i wypraw turystycznych organizowanych w czasie wolnym dla rozwijania i zaspokajania zainteresowań poznawczych wychowanków, /

K- wykorzystywanie i tworzenie sytuacji sprzyjających ukazywaniu dzieciom przydatności w życiu codziennym wiedzy zdobywanej w szkole,

^- ujednoli&anie wymagań nauczycieli i wycho

\wawców wobec wychowanków przez wspólną analizę sytuacji szkolnej uczniów, częste wzajemne kontakty

(Wobec dzieci, które pomimo stwarzanych warunków nie uzyskują zadowalających rezultatów w nauce, domy dziecka stosują zabiegi specjalne, najczęściej zaś:

- różnorodne zachęty i racjonalną argumentację zmierzającedo~wytworzenia u wychowanków wartościowych motywów uczenia,

- indywidualną pomoc wychowawców i kolegów, korepetyc j e^indywiduamITIutPpr grupach, ;-

- obowiązek uczestniczenia w pracy zespołów wyrównawczych w domu dziecka lub w szkole, . "

- specjalne -zajseia.^korekcyjno-wyrównawcze dla dzieci nie uzyskujących powodzenia szkolnego ze względu na przejawiane mikrodefekty rozwojowe)

Szczególne wartości tkwią w podejmowanych^ przez niektóre zespoły pedagogiczne domów dziecka;? próbach równoległego rozwiązywania spraw związa-1^ nych z bieżącą nauką dzieci oraz wysuwania i stopnio-> wej realizacji ogólniejszych, perspektywicznie dostrze-4 ganych zadań. Sprzyjające warunki do takiej działał-' ności stwarza okresowa analiza na zebraniach rad pedagogicznych problemów nauki szkolnej wychowanków oraz wymiana poglądów i doświadczeń, przyjmująca czasem postać zorganizowanego samokształcenia wychowawców. Narady takie dobrze na ogół służą tworzeniu właściwego klimatu oraz^ najkorzystniejszych ram organizacyjnych dla prawidłowego rozwiązywania omawianych problemów. Chodzi tu głównie o wytworzenie atmosfery życzliwej aprobaty i szacunku dla wysiłków podejmowanych przez grupy wychowawcze, poszczególnych uczniów i wychowawców, wyraźne określenie zasad działalności, szczególnie zaś o pełne, przez wszystkich respektowane porozumienie w sprawie czasu i miejsca nauki własnej, a także stworzenie uczniom - wspólnie ze szkołą i innymi instytucjami

110

oświatowymi- dobrych warunków do kontaktu z kulturą, wyrównywania braków, stymulowania i wspomagania rozwoju.

(Pracownicy placówki tworzą określony klimat i warunki dla rozwoju umysłowego wychowanków, o poziomie działalności rozstrzyga jednak najczęściej codzienna praca wychowawców z dziećmi Tu bowiem-mogą być zarówno intensyfikowane, jak i zaprzepaszczane możliwości obiektywnie istniejące w placówce.

(W każdej grupie wychowawczej jako zespole zróżnicowanym istnieją rozmaite doświadczenia i nastawienia do nauki, szkoły jako instytucji i pracujących • w niej nauczycieli, rozmaity jest też stosunek do wysiłku w ogóle, a intelektualnego, związanego z wypełnianiem szkolnych obowiązków w szczególności. Ważne jest zatem rozpoznawanie dominujących w grupie tendencji i postaw oraz podjęcie prób ich prawidłowego ukierunkowania. Działania te powinny być skierowane zarówno na całą grupę, jak i na poszczególnych wycho-wanków, bowiem zarówno iespóTdziecięcy jako całość, a także wszystkie wchodzące w jego skład jednostki winny zostać wystarczająco pobudzone do aktywności umysłowej, nabrać umiejętności samodzielnego uczenia się i uzyskać powodzenie szkolna

(^Bardzo istotne jest przekonanie wychowanków, ze nauka szkolna i umysłowa aktywność w znaczący sposób ważą na ich dalszym losie. Duży wpływ na utrwalenie takiego przekonania wywiera okazywanie przez wychowawcę aprobaty dla wszystkich wysiłków zmierzających do uzyskania przez dzieci dobrych wyników w nauce, a także wytworzenie w grupie uznania dla drobnych inawet osiągnięć jej członków. Do takiego stanu winien zmierzać każdy wychowawca, niezależnie od sytuacji szkolnej i 'poziomu umysłowego swoich wychowanków, dostosowując oczekiwania i wymagania do ich aktualnych 'możliwości)

111

(rozkłady dnia i tygodnia regulujące rytm życia zbiorowego w domach dziecka przewidują stały czas dla ogółu wychowanków na przygotowanie się do lekcji. Respektując te ustalenia wychowawca musi nie tylko zadbać, by jego podopieczni racjonalnie tę porę_ dnia wykorzystali, ale Jakie ochronić ich przed przemęczeniem psychicznym i przeciążeniem^'Powinien

-w związku z tym tak organizować zajęcia, aby dzieci przystępowały do pracy wypoczęte, a po jej zakończeniu mogły się odprężyć,) Jeśli istnieją warunki, pożądane jest uwzględnienie w organizacji tej pracy indywidualnych potrzeb, możliwości, uzdolnień, tempa uczenia się, rytmu aktywności umysłowej poszczegól-"hych dzieci. Praktyka 'wykazuje, że (zindywidualizowanie czasu nauki własnej uczniów obowiązkowych daje znakomite wyniki: pracują oni chętnie, intensywnie, z dobrymi rezultatmi. Korzystne jest także stosowanie takiego rozwiązania - przynajmniej w niektóre dni tygodnia - wobec wychowanków, którzy w czasie przeznaczonym na naukę własną chcą wziąć udział 3V zajęciach pozalekcyjnych lub pozaszkolnych oraz w pracy organizacji dziecięcyc^ Nawet jednak wtedy, gdy wszyscy wychowankowie rozpoczynają naukę własną o tej samej porze, pożądane okazuje się dosto- ' sowywanie jej zakończenia do ilości zadanych lekcji i tempa pracy wychowanków. Tylko wówczas są oni

-rzeczywiście zainteresowani racjonalnym wykorzystaniem czasu i sprawną organizacją swej pracy, a wy-. chowawca zyskuje możliwość zajęcia się osobami potrzebującymi .pomocy.

Podobnego zróżnicowania wymaga miejsce nauki własnej dzieci. Stwierdzono, ^fi^ ijfhetnie j uczą 'się one w odpowiednio dostosowanych do^ tego celuJrmkoja^h, Jmp.sykalnjŁsJ^. aiosu]ąc'"td .rozwiązanie trzeba jednak zapewnić odpowiednie miejsce również dla tych wychowanków, którzy chcą uczyć się w całkowitym odo-

112

sobnieniu, a także dla kilkuosobowych grup uczniów, którzy zamierzają wspólnie powtórzyć materiał, przygotować się do klasówkpitp. Oddzielnego pomieszczenia wymagają też wychowankowie napotykający trudności w przyswojeniu określonych partii materiału nauczania, którzy muszą wyrównywać zaległości bądź to pod opieką wychowawcy, bądź też w specjalnie organizowanych zespołach wyrównawczych.

(^Niezbędna jest dbałość o to, by wszystkie pomieszczenia, w których dzieci się uczą, spełniały wymogi określone przez higienę pracy umysłowe]) Jako minimum w tej dziedzinie uznać trzeba: wydzielone wy-'godne miejsce przy stole, odpowiednie pomieszczenie na zeszyty, podręczniki i przybory szkolne, zgodne z normami oświetlenie, temperaturę i skład powietrza oraz ciszę. Pożądane jest nadto zapewnienie dzieciom łatwego dostępu do map, atlasów, słowników, encyklopedii oraz literatury obowiązkowej i uzupełniającej.

Pomimo postulowanej jak najpełniejszej samodzielności wychowanków w nauce, trudno przecenić rolę wychowawcy w procesie kierowania rozwojem umysłowym dzieci i młodzieży. Jest on wszak głównym twórcą atmosfery pracy, warunków nauki własnej wychowanków, inicjatorem i organizatorem ich uczestnictwa w różnorodnych zajęciach budzących zainteresowanie rozmaitymi dziedzinami wiedzy oraz ćwiczących sprawności intelektualne, rzecznikiem spraw dzieci w szkole. Organizując różnorodne ciągi zajęć i wykorzystując sytuacje życia codziennego wywiera wpływ na postawy wychowanków przez kształtowanie właściwej motywacji uczenia się, budzenie ambicji i zainteresowania wiedzą, wielostronną pomoc. Kontrolując codzienną pracę szkolną wychowanków pomóc może nie tylko tym, którzy go o to poproszą, ale także zaproponować ją dzieciom, które nie chcą bądź nie ma j ą odwagi zgłosić swoich trudności i kłopo-

113

8 - Wychowanie w domu dziecka

tów. ,W imiarę potrzeb i istniejących warunków wychowawca sam pomaga dzieciom iw nauce - często -przez długi okres i systematycznie - organizuje taką pomoc kolegów, zapewnia korepetycje indywidualne specjalistów, udział w zespole wyrównawczym lub korekcyjnym 'w placówce albo poza nią, np. w szkole. Obcując codziennie z dziećmi ma .możność utrwalania i poszerzania wiadomości zdobywanych przez nie w szkole, organizując rozmaite gry dydaktyczne, czytelnictwo, wycieczki, kontakt ze światem szeroko rozumianej kultury itp.

(fiuże -znaczenie 'dla prawidłowego wywiązywania się wychowawcy z obowiązku kierowania rozwojem umysłowym wychowanków ma jego stosunek do potrzeb i możliwości poszczególnych dzieci. Dlatego bardzo ważne jest by stosunkowo szybko i wnikliwie rozpoznał poziom umysłowy i sytuację szkolną każdego dziecka przybywającego do placówki, możliwie precyzyjnie określił charakter i przyczyny wszelkich niedostatków i zaburzeń w tej dziedzinie, a także tzw. silne jego strony, które wykorzystane być mogą w pracy nad wyrównywaniem stwierdzonych braków bądź też we wspomaganiu efektywności intelektualnej dziecka^

(Dla prawidłowego kierowania rozwojem umysło-wym dzieci wykazujących znaczne niepowodzenia szkolne ogromne znaczenie 'ma umiejętność odróżnienia rzeczywistego, organicznie uwarunkowanego niedorozwoju od opóźnień w rozwoju spowodowanych niekorzystnym splotem warunków w jakich przebywały i zaniedbań pedagogicznych. Może w tym nierzadko pomóc badanie psychologiczne wychowanka w pogotowiu opiekuńczym lub poradni wychowawczo-zawodo-we j.) Ważne jest bowiem nie tylko określenie charakteru mikrodefektów i wad rozwojowych, ale także dobór właściwych metod ich korekcji. Ponieważ wiadomo, że trudności szkolne wychowanków nierzadko wią-

114

żą się z zaburzeniami w ich stanie zdrowia, w stosunku do wielu niezbędne może okazać się gruntowne badanie lekarskie i podjęcie leczenia nie zauważanych "bądź nie leczonych dotąd schorzeń. Wobec innych, u których powodem niepowodzeń są niekorzystne stany emocjonalne związane z charakterem kontaktów z rodzicami i dotychczasowym środowiskiem pobytu, poczuciem odrzucenia przez najbliższych itp., konieczne może okazać się podjęcie starań o poprawę sytuacji w tej dziedzinie, a jeśli to będzie nieskuteczne - poszukiwanie innych sposobów wzmocnienia motywacji uczenia się.

(W pracy z dziećmi dotkniętymi niepowodzeniem szkolnym bardzo duże znaczenie ma zlikwidowanie bądź znaczne osłabienie przynajmniej jednej z przyczyn niekorzystnej sytuacji, zmiana co najmniej jednego czynnika negatywnie wpływającego na ich wy-niki w nauce. Gdy dziecku, raz na jakiś czas uda się uzyskać sukces, może je to zachęcić do zmiany negatywnego stosunku do szkoła) Jeśli zaś ustali się w sposób nie budzący żadnych wątpliwości, że wychowanek z powodu niedorozwoju umysłowego nie jest w stanie osiągnąć dostatecznych wyników w nauce, słuszne jest -umieszczenie go w klasie lub szkole specjalnej, po odpowiednim psychicznym przygotowaniu do takiego/rozwiązania.

(Ważne jest jednak nie tylko określenie trudności i braków wychowanków, ale też poznanie ich pozytywnych cech charakteru, wartościowych zainteresowań. Wyeksponowanie tych walorów w rozmowach i postępowaniu z dziećmi sprzyja korzystnemu ich usposobieniu do pracy nad sobą, ułatwia odbudowę zachwianego z reguły poczucia własnej wartośc^Ujawniają się podczas takiego rozpoznania również dzieci wybitnie zdolne, które także - chociaż z innych powodów - .wymagają szczegóB&ie Itroskliwej opieki wychowawcy.

115

(.Bi tworzeniu 'korzystnych warunków dla rozwoju umysłowego i nauki szkolnej wychowanków dom dziecka nie jest osamotniony. Może korzystać i faktycznie korzysta z pomocy licznych współpartnerów: szkół, przedszkoli, poradni wychowawczo-zawodowych, internatów, świetlic, pozaszkolnych instytucji kulturalno-

-oświatowych, a także rodziców części wychowanków,)

("Najściślejsze wzajemne powiązania istnieją pomiędzy domem dziecka i najbliższą szkołą podstawową, w której uczą się wychowankowis! Stanowiąc z reguły znaczny procent uczniów tej szkoły, wychowankowie wywierają wpływ na istniejącą w niej sytuację,

-a szczególnie 'na strukturę zespołów klasowych i wyniki nauczania. Znaczna fluktuacja i napływ w ciągu całego roku dzieci nieraz ze znacznymi zaległościami w nauce, mogą okresowo - jak to określają nauczy-: ciele - obniżać poziom wyników nauczania i wprowadzać rozluźnienie dyscypliny. Szkoła z kolei przez swój stosunek do wychowanków, ich sytuacji losowej i szkolnej, sposób stawiania i egzekwowania wymagań. wpływa na organizację, treść pracy, a pośrednio także na atmosferę wychowawczą w domu dziecka.

Doświadczenie wykazuje, że (dotychczasowe dobre kontakty pomiędzy domami dziecka i szkołami mają raczej charakter indywidualny niż instytucjonalny. Pożądane jest więc tworzenie klimatu sprzyjającego współdziałaniu przez inicjowanie wspólnych spotkań szkoleniowych i dyskusji pedagogicznych, zmierzających do rozwiązania problemów wynikających z sytuacji szkolnej wychowanko^]) Ich przedmiotem może być np. rozpoznawanie poziomu wiadomości szkolnych uczniów nowo skierowanych do domu dziecka i szkoły oraz wspólna praca nad wyrównaniem stwierdzonych zaległości, .uzgadnianie form oddziaływania na dzieci sprawiająca trudności wychowawcze itp.

Upowszechnienia wymagają praktykowane, z po-

116

wodzeniem w niektórych środowiskach spotkania i rozmowy indywidualne, hospitowanie lekcji przez wychowawców i zajęć organizowanych w domu dziecka przez nauczycieli, wspólne prowadzenie niektórych zajęć i imprez, obustronny udział w posiedzeniach rad pedagogicznych, a nawet zastępowanie się w prowadzeniu lekcji i innych zajęć. Rozwój takich form współpracy nie tylko ułatwia dobre wzajemne porozumienie doro-

- słych, ale także lepsze poznanie uczniów na tle grupy , wychowawczej i wychowanków na tle klasy szkolnej.

(Wychowanek umieszczony w domu dziecka z reguły zmienia dotychczasowe środowisko szkolne. Po-' nieważ zmiana szkoły stanowi dla niego pewną szansę' na poprawę własnej sytuacji jako ucznia i bardzo często chce on z tej szansy skorzystać, zarówno wychowawcy klas jak i grup powinni pomóc mu w zaadaptowaniu się w nowych warunkach, odbudowie zaufania do szkoły, w uzyskaniu wśród rówieśników równorzęd-

- nej pozycjF) Działalności takiej sprzyja wzajemna wymiana informacji o poziomie umysłowym dzieci, o podejmowanych przez nich wysiłkach, ujednolicenie stawianych im wymagań, uzupełniająca się pomoc w wyrównywaniu zaległości w nauce lub rozwijaniu zdolności i zainteresowań, poparcie w staraniach o zajęcie

\ odpowiednich pozycji w zespole klasowym. Ścisłe współdziałanie nauczycieli i wychowawców stanowi dogodną podstawę indywidualizacji oddziaływań, szcze^ gólnie wobec dzieci nowo przyjętych do domu dziecka

- i szkoły, obarczonych dużymi zaległościami w opanowaniu wymagań programu szkolnego, wybitnie zdolnych i wyjątkowo niezdolnych, chorowitych,' sprawiających znaczne trudności wychowawcze itp.

Zaprezentowane rozważania wskazują, iżĆdom

. dziecka może skutecznie wywiązać się z obowiązku prawidłowego kierowania rozwojem umysłowym wychowanków. Mftsi jednak podjąć trud kompleksowego

117

rozwiązania tego problemu z uwzględnieniem jego wielorakich uwarunkowań. Konieczne jest stworzenie w placówce odpowiednich warunków materialnych. i organizacyjnych oraz klimatu aprobaty dla wysiłku .intelektualnego. Od wychowawców wymagana jest systematyczna, konsekwentna, planowa i kompetentna realizacja przyjętych w tej dziedzinie zadań zarówno w codziennej pracy z grupami wychowawczymi, jak i poszczególnymi dziećmi. Stosując zachętę, kontrolę i -pomoc mogą oni wspierać wychowanków w realizacji własnych planów życiowych w tej dziedzinie.)

W dążeniu do jak najpełniejszego rozwoju umysłowego wychowanków domy dziecka wypracowały i sprawdziły w praktyce, wiele wartościowych form działania. Doświadczenia te wymagają szerokiego upowszechnienia i pełniejszego wykorzystania przez wychowawców, stosownie do potrzeb powierzonych ich pieczy grup dziecięcych i poszczególnych wychowanków.

Prseygpto^yanie wychoiw&nków do pnący

Zadania domu dziecka związane z przygotowywaniem. wychowanków do pracy obejmują bardzo szeroki zakres spraw. Dotyczą one: uświadamiania roli i wartości pracy, wyrabiania chęci i odpowiedniej motywacji do uczestniczenia w niej, wdrażania do samoobsługi i gospodarności, rozwijania sprawności, umiejętności i nawyków pracy, a także umiejętności organizatorskich i zdyscyplinowania. Nie mniej ważne są: wyrabianie umiejętności współżycia i współdziałania z ludźmi w toku pracy oraz podejmowania działań na rzecz innych, wdrażanie do poszanowania narzędzi oraz wytworów pracy, mienia osobistego i społecznego, a ponadto trafny wybór szkoły ponadpodstawowej i zawodu oraz dobre przygotowanie się do jego wykonania. •

118

Nie są to zadania łatwe, zwłaszcza że ich realizację utrudniają niektóre właściwości wychowanków, a wśród nich szczególnie często wskazywana przez wychowawców niechęć dzieci do pracy oraz brak odpowiednich nawyków. Nie sprzyjają ich wypełnianiu także: znaczna liczebność zespołów dziecięcych oraz inna niż w domu rodzinnym organizacja życia, drobne, okresowo występujące, ale uciążliwe 'braki sprzętu służącego np. do utrzymania czystości lub brak odpowiednich pomieszczeń i urządzeń 'sprzyjających nabywaniu przez dzieci umiejętności wykonywania prac niezbędnych w codziennym życiu rodzinnym, takich np. jak przyrządzanie posiłków itp.

Analiza doświadczeń wskazuje, że pomimo tych ograniczeń i utrudnień domy dziecka stworzyły wystarczające warunki materialne i organizacyjne dla wychowania do pracy i przez pracę. Występujące okresowo braki odpowiedniego sprzętu wiążą się najczęściej z niezadowalającym poszanowaniem, niewłaściwą konserwacją, a więc i szybkim jego zużywaniem się lub gubieniem. ~,

Dzieci w domu dziecka wdrażane są do pracy w jej toku. Mają możliwość rozwijania swych motywacji, umiejętności i nawyków pracy przez uczestnictwo w działalności praktycznej o bardzo różnym charakterze. Analiza rozkładów dnia, planów pracy oraz zapisów w dziennikach zajęć wskazują, że uczestniczą one w różnorodnych formach pracy: w samoobsłudze, w pracach dla domu, dla środowiska, a także w pra-cach zarobkowych. Podstawową ich pracą - jak zresztą wszystkich dzieci w tym wieku - jest nauka szkolna i przygotowywanie się do lekcji. Ten rejestr zabiegów zmierzających do wychowania dzieci do pracy dopełnia prowadzona przez domy dziecka orientacja szkolna i zawodowa oraz tworzenie im możliwości przygotowania się do wykonywania określonego zawodu.

€•'

Większość tych działań domy dziecka podejmuj.1 we własnym zakresie, zabiegając o wyposażenie wyS-^ chowanków w wymagany zasób wiadomości ogólnych;

i'przygotowanie ich do pracy zawodowej we współdziałaniu z odpowiednimi szkołami.

' Szeroko pojmowane wychowanie do pracy i przez pracę zyskuje wyraźne preferencje wśród innych rodzajów zajęć organizowanych w domach dziecka. Z analizy rozkładów dnia wynika, że przeciętnie -. łącznie z nauką w szkole i odrabianiem lekcji - wychowankowie w wieku szkolnym pracują w dni powszednie 6 godz. 30 min. do 9 godz. 30 min., z czego na naukę w szkole (bez drogi do szkoły) wraz z odrabianiem lekcji przypada - w zależności od wieku - 5-7 godz. i ok. l godz. 30 min. do 2 godz. 30 min. na samoobsługę oraz inne formy pracy fizycznej. Praca wypełnia zatem ok. 47%-63% czternaste- lub piętnasto-godzinnego dnia dziecka, a więc wyraźnie dominuje wśród innych form jego zajęć.

Zespoły pedagogiczne domów dziecka kładą na ogół duży nacisk na wychowanie dzieci do pracy. W swoich wieloletnich programach działania zadanie to uznają za jedno z najważniejszych, przy czym - w zależności od panującej w placówce sytuacji i odczuwanych potrzeb - przyznają preferencje innym sprawom, w jednych przypadkach wysuwając na plan pierwszy naukę dzieci, w innych - prace dla domu (np. zagospodarowanie terenu), doskonalenie orientacji zawodowej, wdrażanie do samoobsługi, lepsze wykonywanie dyżurów oraz większą samodzielność w nauce.

W programach działania domów dziecka wychowanie do pracy występuje bardzo wyraźnie. Poza sporadycznie wymienianymi pracami zarohkowymi-.prze-widuje się rozwój wszystkich wyżej prezentowanych form, wskazując na zamiar rozwijania: " motywacji, sprawności, nawyków i umiejętności organizacji pracy,

120

zdyscyplinowania i .poszanowania narzędzi i efektów pracy, wdrażania dzieci do pracy zespołowej i współdziałania w jej wykonywaniu. Przygotowywaniu wychowanków do pracy poświęcają wiele uwagi dyrek'-* torzy domów dziecka, na co wskazuje fakt, iż większość hospitacji zajęć, jakie przeprowadzają, dotyczy form wychowywania przez pracę i do pracy, szczególnie zaś: samoobsługi, dyżurów i innych prac dla domu, odrabiania lekcji, organizowania rozmaitych działań społecznych. Z zapisów zaś w dziennikach zajęć grup. wychowawczych wynika, iż indywidualna bądź zespołowo Wykonywana praca stanowi codziennie przedmiot szczególnego zainteresowania wychowawców.

Do codziennych prac wychowanków ogółu domów dziecka należą - obok nauki - samoobsługa, różno-rodne prace gospodarcze i dyżury. Dużą wagę przywiązuje się do rozwijania umiejętności i nawyków samoobsługi, zarówno ze względu na cel perspektywiczny - radzenie sobie w życiu po uzyskaniu samodzielności, jak i dlatego, że dbałość każdego dziecka o siebie i własne sprawy niezbędna jest w życiu zbiorowym. Wraz z wiekiem stopniowo rozszerza się zakres prac, jakie wychowanek wykonuje dla siebie. W młodszym wieku szkolnym samoobsługa obejmuje najczęściej zabiegi higieniczne, przyszywanie guzików do ubrania, słanie własnego tapczanu itp. Stopniowo wychowankowie wdrażani są do prania, prasowania i reperacji swojej garderoby, wykonują prace porządkowe 'zapewniające utrzymanie zajmowanego pomieszczenia w czystości, nakrywają do stołu, przyrządzają posiłki.

Nabierając nawyków samoobsługi starsze dzieci zaspokajają jednocześnie niektóre potrzeby kolegów. Uczą się przy tym posługiwania nowoczesnym sprzętem domowym, a w niektórych plaqówkach przyswajają sobie także inne sprawności i umiejętności przydatne w'życiu codziennym, ucząc się np. kroju i szycia,

121

pisania na maszynie, repasacji -pończoch, reperacji urządzeń codziennego użytku itp.

Są podstawy do przypuszczeń, że sygnalizowany nierzadko niski poziom samoobsługi wychowanków, szczególnie najmłodszych, wynikać może w wielu przypadkach z niedostatecznej troski o: wyjaśnienie dzieciom, przede wszystkim małym, przeznaczenia oraz zasad działania używanego w domu sprzętu i urządzeń;

dokładne wdrożenie ich do podstawowych czynności samoobsługowych; wzmacnianie motywacji dzieci do pracy przez uatrakcyjnianie działań monotonnych; właściwe wyposażenie domu w odpowiedni sprzęt, narzędzia i przybory niezbędne do samoobsługi; zapewnienie takich warunków, aby dziecko w każdej chwili znaleźć mogło odpowiednie przybory do samoobsługi (stale, odpowiednio wyposażone miejsce do prasowania, prania, czyszczenia garderoby itp.).

Dyżury i inne prace na rzecz grupy i domu nierzadko uważane są przez wychowawców za najwartościowszy środek wychowania przez pracę i do pracy. Formę dyżurów przybierają różnego rodzaju prace wychowanków zarówno dla własnej grupy, jak i wszystkich mieszkańców domu, wykonywane indywidualnie lub w zespołach (grupach dyżurnych lub funkcyjnych), w krótszym (l-3 dni) lub dłuższym (tydzień, miesiąc) czasie. Różnią się one w poszczególnych domach dziecka rozmiarami, sposobem zorganizowania, zakresem odpowiedzialności wychowanków za ich wykonanie, stopniem dobrowolności, sposobem motywowania i rozliczania wykonawstwa.

Nie mające charakteru dyżurów prace dla domu cechuje na ogół całkowita dobrowolność - nierzadko podejmowane są one z inicjatywy zespołu dziecięcego. Uczestniczą w nich bądź to wszyscy wychowankowie, bądź - częściej - grupy ochotników. Są to działania bardzo różnorodne, obejmują najczęściej: zagospodaro-

122

wanie terenu wokół domu (dbałość o jego estetykę, okresowe sprzątania, udział w ogradzaniu terenu, w budowie boisk i innych urządzeń rekreacyjnych, odśnieżanie, pielęgnowanie ogrodu kwiatowego lub warzywnego, prowadzenie inspektów bądź oranżerii, prące wewnątrz budynku dla poprawy warunków życia i estetyki), przyjęcie przez dzieci pełnej odpowiedzialności za czystość w domu (bez zatrudniania sprzątaczki), odnawianie pomieszczeń, renowację sprzętów, przeprowadzanie co pewien okres generalnego sprzątania, pielęgnowanie roślin doniczkowych; utrzymywanie w pełnej sprawności wszystkich urządzeń domowych;

rozmaite działania dla poprawy warunków bytowych (prowadzenie hodowli przydomowej, praca w przydomowym ogrodzie lub gospodarstwie, udział w dokonywaniu zakupów dla domu i gromadzeniu zapasów na 'zimę), a także działania wychowanków starszych na rzecz młodszych (dbałość o ich czysitość osobistą i czystość zajmowanych przez nich pomieszczeń, o odzież, sprzęty, zabawki itp.), pomoc w codziennych czynnościach samoobsługowych, a nawet opieka indywidualna.

Organizacja dyżurów jest w większości domów dziecka sformalizowana: wyznaczone są zadania i rejo-^ ny do sprzątania, co pewien okres odbywa się mniej lub bardziej uroczysta zmiana dyżurów, stosuje się wyróżnienia, pochwały, nagany, czasem również inne nagrody i kary. Ten schemat organizacyjny w wielu placówkach, szczególnie dużych, został sprawdzony w praktyce i daje na ogół dobre rezultaty. Jednocześnie demonstrowana przez sporą liczbę wychowanków niechęć do dyżurów może prowadzić do wniosku, że zbyt rzadko dzieci mają wpływ na wybór charakteru pracy, , a dyżury często nadmiernie obciążają pełniące je jednostki. Doświadczeni wychowawcy twierdzą, że dzieci niechętnie odnoszą się do prac ponad siły i takich, których nie potrafią* wykonać.

123

Z analizy praktyki placówek, w których nie ma trudności z wypełnianiem dyżurów wynika, iż stan taki osiągnięto głównie dzięki temu, że:

- zapewniono dzieciom odpowiednie Warunki oraz narzędzia i urządzenia ułatwiające dobre wykonanie

pracy, * - : .

- włączono do wykonywania' dyżurów wszystkie / dzieci, w takiej formie i takim zakresie, n-a jakie pozwalał ich wiek, stan zdrowia i obecne umiejętności,

- uświadomiono wychowankom cel dyżurów, włączono ich w planowanie, rozdział i kontrolę wykonywanych prac. • ^

Często stosowanym środkiem nakłaniania dzieci do starannego wykonywania dyżurów jest współzawodnictwo. Rozważne jego stosowanie daje na ogół rezultaty pozytywne, ale - jak wskazują opinie praktyków - spełnione być przy tym muszą określone warunki, a głównie: zapewnione wszystkim współzawodniczącym grupom jednakowe szansę osiągnięcia sukcesu; sprawiedliwe ' i formułowane w kategoriach wymiernych oceny pracy dzieci, uwzględniające nie tylko wynik, ale także wysiłek wkładany w jego osiągnięcie; stworzone wszystkim uczestniczącym we współzawodnictwie możliwości wyrażenia oceny własnej pracy i wysiłku kolegów.

Doświadczenie wykazuje, iż współzawodnictwo jest tą formą pobudzania, która dzieciom powszednieje;

znacznie skuteczniejsze bywa wyrobienie u wychowanków potrzeby dbania o własny dom.

Stosunkowo wiele miejsca w programach działania domów 'dziecka zajmują prace społecznie użyteczne. Planując je i organizując wielu wychowawców zakłada, że najcenniejszą ich właściwością jest tworzenie korzystnych warunków zbliżania dzieci i młodzieży do spraw środowiska społecznego. Praktykuje się więc rozmaite ich formy, a mianowicie: działania stałe,

124

' związane z organizacją życia i gospodarowania w placówce; akcje okolicznościowe; długotrwałe prace dla domu i środowiska. Najczęściej podejmowane są: porządkowanie otoczenia domu lub określonych terenów

- w miejscu zamieszkania, praca fizyczna przy okresowych generalnych porządkach, pielęgnowanie zieleńców, kwiatów, drzewek, pomoc w budowie urządzeń sportowych itp. Rzadziej wychowankowie podejmują się organizowania rozrywek kulturalnych dla mieszkańców swej wsi lub osiedla, zajęć sportowych dla dzieci spoza domu dziecka, zielonych dziecińców w czasie intensywnych prac polowych 'na wsi, stałej opier ki nad młodszymi. Sporadycznie zaś udzielają pomocy ludziom w podeszłym wieku w zakupach, utrzymaniu w czystości mieszkania, w pracach' polowych.

Dobre doświadczenia w omawianej dziedzinie pozwalają uznać za pełnowartościowe takie .prace ?po-lecznie użyteczne wychowanków, które są:

- podejmowane przez młodzież bez przymusu i uznawane przez nią za rzeczywiście potrzebne,

- sprawnie organizowane i kompetentnie kierowane,

- właściwie oceniane i doceniane przez ludzi, na rzecz* których wychowankowie pracują. \ '-

- różnorodne i ciekawe, uatrakcyjniane np. przez współzawodnictwo, 'wprowadzanie elementów emocjonalnie wiążących pracujących ze sobą lub z ludźmi, na rzecz których wychowankowie podjęli działania,

- organizowane i oceniane nie tylko z punktu widzenia efektów produkcyjnych, ale głównie wychowawczych.

.Coraz więcej starszych wychowanków podejmuje w czasie wakacji prace zarobkowe. Zapewniają je sobie z reguły indywidualnie, za pośrednictwem szkoły lub hufca 'pracy. Uczestniczą najczęściej w różnego rodzaju pracach polowych w PGR (wyjazdy na żniwa,

1,25

sianokosy itp.) i pielęgnacji szkółek leśnych, a także - odpłatnie - wykonują rozmaite czynności w przydomowych gospodarstwach rolnych. W niektórych domach dziecka młodzież wykonuje zarobkowe prace bardziej wyspecjalizowane w warsztatach stołarskich,-szklarskich, mtroligatorskich itp. Niektórzy wykorzystują zdobyte dzięki pomocy placówki umiejętności tzw. "drugiego zawodu" i świadczą usługi w zakresie repasacji pończoch, fryzjerstwa, maszynopisania itp. Coraz częściej, chociaż jeszcze w niewielu placówkach, zorganizowane przez wychowawców grupy starszych .dzieci uczeistniczą zarobkowo w zbiorze runa leśnego, malin, truskawek, jabłek itp. Organizatorzy wysoko oceniają walory wychowawcze tych prac. Twierdzą, iż stanowią one doskonałą okazję do nawiązywania przez młodzież wartościowych kontaktów społecznych oraz uświadamiają jej rzeczywistą wartość pieniądza.

Na podstawie doświadczeń wychowawców oraz przeprowadzonej analizy zagadnienia sformułować można pewne prawidłowości dotyczące organizacji wychowania do pracy i przez pracę. Okazuje się mianowicie, iż dobre rezultaty w tej dziedzinie uzyskują wychowawcy, którzy:

- .nadają wychowaniu do pracy charakter procesu, wdrażają do niej wychowanków poczynając od aktywności dla siebie i stopniowo rozszerzają ją na coraz to nowe dziedziny i coraz szerszą społeczność. Rozpoczynają ten proces od takich działań, które mogą każdemu dziecku w stosunkowo krółkim czasie przynieść zadowalające rezultaty, a dopiero w dalszej kolejności przechodzą do realizacji bardziej odległych celów, wymagających długotrwałego wysiłku;

- potrafią ukazać dzieciom pracę jako najskuteczniejszy sposób realizacji celów osobistych i zbiorowych;

- stosunkowo często stwarzają takie sytuacje,

126

w których dzieci przystępują do pracy z własnej inicjatywy, a więc żywo zainteresowane są jej rezultatem. Dbają o to, aby nawet wtedy, kiedy wychowankowie podejmują pracę pod przymusem, rezultaty wysiłku ich satysfakcjonowały;

- tak organizują pracę w zespole, że każdy wychowanek czuje się zobowiązany do wniesienia własnego wkładu w realizację zbiorowego celu. Sytuacja taka powstaje głównie dzięki umiejętnemu włączeniu jak największej liczby mieszkańców placówki lub grupy (w zasadzie wszystkich) w inicjowanie, planowanie, organizację i ocenę zbiorowego działania;

- sami zawsze aktywnie uczestniczą w pracy dzieci- pracują razem z nimi.

Integralnym elementem wychowywania dzieci do pracy jest przygotowywanie ich przez dom dziecka - przy współudziale odpowiednich szkół ponadpodstawo-wych - do wykonywania określonego zawodu. Wychowawcy i pracownicy nadzoru pedagogicznego sygnalizują jednak znaczne trudności w wypełnianiu tego zadania, wskazując głównie na cechy organiczne i psychiczne wychowanków, ich zaniedbania w nauce, późne skierowanie do placówki opiekuńczej i małą dojrzałość do podejmowania decyzji zawodowych. Świadomość tych utrudnień 'sprawia, iż zagadnienie to ujmują bardzo szeroko, dążąc do rozwinięcia w dzieciach odpowiednich nastawień i umiejętności wykonywania pracy w ogóle. Obok tego prowadzą tzw. orientację zawodową. Podejmują ją jednak najczęściej dopiero wówczas, gdy dzieci uczą się w ostatniej klasie szkoły podstawowej, tylko w niewielu placówkach obejmuje się nią także uczniów klas niższych. Do najczęściej stosowanych form tej orientacji należą: poznawanie przez rozmowy, ankiety, wypracowania (nierzadko badania) zainteresowań i życzeń dzieci; rozmowy indywidualne i w zespołach o różnych zawodach; informowanie dzie-

127

ci o zawodach i szkołach przygotowujących do ich wy-..konywania; zwiedzanie zakładów pracy i spotkania z pracownikami rozmaitych zawodów oraz uczniami szkół zawodowych; prowadzenie zajęć (quizy, zgaduj--zgadule itp.) zachęcających do zdobywania wiedzy o różnych grupach zawodów; tworzenie klubów "fachowców"; zachęcanie do zdobywania rozmaitych sprawności w ramach,cyklu prowadzonych zajęć "kim być?"; udostępnianie dzieciom publikacji o różnych zawodach itp. Działaniom tym rzadko, niestety, towarzyszy uczenie dzieci samopoznania i realnej oceny własnych możliwości.

Jak wskazywano wyżej, większość wychowanków trafia do szkół zawodowych przygotowujących kwalifikowanych robotników. Ostatnio zauważyć jednak można pewną reorientację w poglądach wychowawców na tę kwestię. W latach pięćdziesiątych i początkach lat sześćdziesiątych wyraźnie preferowali oni - zgodnie zresztą z sugestią władz oświatowych - kierowanie wychowanków do ZSZ. Obecnie dominuje inna tendencja: we wszystkich przypadkach, gdy wychowanek rokuje nadzieję ukończenia pełnej szkoły średniej, należy mu taką możliwość stworzyć; jeśli nie ma przeciwwskazań lekarskich i psychologicznych, kształcić go w takim zawodzie, jaki chciałby wykonywać. Jest to wniosek z niepowodzeń życiowych wychowanków kształconych na stosunkowo niskim poziomie i nie zawsze zgodnie z przejawianymi lub deklarowanymi zainteresowaniami, a także wpływ żywej w społeczeństwie tendencji do uzyskiwania świadectwa ukończenia przygna jmnie j pełnej szkoły średniej.

Uznając zasadność szerokiego pojmowania przez .wychowawców spraw przygotowania dzieci do pracy zawodowej, zauważyć jednak trzeba, iż faktyczną ich v orientację zawodową domy dziecka rozpoczynają zbyt późno. Dokonywany w pośpiechu wybór szkoły ponad-

128

podstawowej nie pozwala w wystarczającym stopniu uwzględniać faktu, iż w każdej jednostce tkwią potencjalne możliwości dobrego wykonywania rozmaitych zawodów, a także zmniejsza, szansę podjęcia interesującej pracy i skorzystania z pomocy w starcie życiowym.

Na ogół państwowe domy dziecka kompleksowo ujmują zagadnienie pracy w procesie wychowania. Wdrażają wychowanków do samoobsługi i pracy dla innych, zapewniają im kwalifikacje zawodowe, a także wykorzystują walory pracy w kształtowaniu osobowości dzieci i młodzieży. Wychowują do pracy i przez pracę, dostrzegają wszystkie ważniejsze aspekty tego procesu, stwarzają warunki sprzyjające jego realizacji. Istnienie znacznego zróżnicowania działań poszczególnych placówek wskazuje, iż w wypełnianiu tego zadania wychowawcy stosunkowo szeroko uwzględniają potrzeby zespołów dziecięcych i uwarunkowania środowiskowe.

Tak jak w każdej dziedzinie pracy wychowawczej i tu istnieje jeszcze wiele spraw wymagających analiz i ulepszeń, ale wielość pozytywnych doświadczeń uprawnia do stwierdzenia, iż dla dobrego wychowania dzieci do uczestnictwa w procesie pracy domy dziecka podejmują znaczny wysiłek, dość wielostronnie wykorzystując posiadane możliwości.

Przygotowanie wychowanków

do uczestnictwa w kulturze

i gospodarowania czasem wolnym

(Dla pozostających w niełatwej sytuacji życiowej wychowanków domów dziecka kontakt z szeroko pojmowaną kulturą i uczestnictwo w niej stanowią ogromną szansę na wartościowe, ciekawe życie. Słusznie więc wychowawcy w-swoich planach pracy i działaniach

129

9 - Wychowanie w domu dziecka

zagadnieniu temu poświęcają wiele uwagi. Nie jest to jednak zadanie łatwe. Dzieci kierowane do domów dziecka mają na ogół małe doświadczenie w tej dziedzinie, a nierzadko względnie utrwalone nawyki szkodliwego dla siebie lub otoczenia spędzania czasu wolnego. W związku z tym istnieje potrzeba ukazywania im nie znanych dotąd, a wartościowych wzorów wykorzystywania czasu wolnego, uszlachetniania tych, które już się utrwaliły i mogą być zaakceptowane oraz eliminowania nawyków przynoszących szkodjp

(5bm dziecka ma na ogół korzystne warunki do realizacji tego zadania, a więc właściwie przygotowany do pracy zespół wychowawców oraz wystarczające fundusze na stworzenie dla ich działalności odpowiedniej bazy materialnej. Wielu wychowawców wykazuje w tej dziedzinie nie tylko niezbędne umiejętności, ale^" także zamiłowania i zainteresowania) Wykorzystywane' są ponadto możliwości prowadzenia niektórych zajęćt z dziećmi przez specjalistów - instruktorów spoza placówki. \ . • i^

(Budżety domów dziecka wystarczają na ogół na^ wyposażenie placówek w potrzebne do pożytecznej ów ganizacji czasu wolnego wychowanków środki i urządzenia np. księgozbiory, radia, telewizory, magnetofo-| ny, aparaty projekcyjne, instrumenty muzyczne, sprzęt;

/ sportowy i turystyczny itp. Zważywszy, że środki te uzupełniane są nierzadko przez komitety opiekuńcze, uznać trzeba, iż dom dziecka zapewnić może znacznie korzystniejsze warunki dla organizacji czasu wolnego wychowanków i ich kontaktu z kulturą niż przeciętna rodzina własna.

^Wychowywanie do wczasów i uczestnictwa w kulturze domy dziecka realizują głównie przez racjonalne, i pożyteczne zagospodarowanie czasu wolnego wycho-wankówJTaka jest - jak wynika z analizy doświadczeń i werbalnych deklaracji wychowawców - ten-

130

dencja ogólna. W jej urzeczywistnianiu pojawiają się jednak spore trudności i problemy niełatwe do rozwiązania. Obok wskazywanego już braku pozytywnych doświadczeń wychowanków w dziedzinie wykorzystania czasu wolnego i utrwalonych szkodliwych nawyków, poważne trudności wiążą się z faktem, że dzieci tego czasu mają stosunkowo niewiele. Ponieważ przychodzą do placówki opiekuńczej z dużymi na ogół zaległościami i zaniedbaniami w nauce, ich wyrównanie-i przynajmniej dostateczne opanowanie bieżącego programu szkolnego absorbuje uwagę i wysiłek zarówno dzieci, jak i wychowawców.

Inna grupa trudności wiąże się z niedostatecznym zbadaniem itego zagadnienia i związanym z tym brakiem wskazań m. in. w następujących kwestiach:

- jakie proporcje powinny być zachowane pomiędzy czasem pozostawionym do całkowicie dowolnej dyspozycji wychowanków a czasem wolnym zorganizowanym^?

- jak godzić w placówce opieki całkowitej zasadę dobrowolności i swobodnego wyboru zajęć z zadaniem kształtowania potrzeb i zainteresowań dzieci?

- jak 'pogodzić postulat rozwijania zainteresowań indywidualnych z postulatem uspołecznienia?

- jak wyważać aktywne i tzw. konsumpcyjne formy rozrywki?

- jak wpływać na treść przeżyć dzieci w czasie wolnym, pozostawiając im jednocześnie pole dla inicjatywy i realizacji własnych dążeń?

- jak wiązać swobodę i samodzielność 2f możliwością zapewnienia niezbędnej dyscypliny i innymi wymogami życia zbiorowości?

- jak wyważać proporcje pomiędzy zajęciami programowanymi dla ogółu dzieci i inicjowanymi w małych, kameralnych grupach?

131

- jak wychowawczo ukierunkowywać indywidualne poczynania dzieci, by nie zachwiać niezbędnej niektórym wychowankom potrzeby przynajmniej okresowego izolowania się od otoczenia?

(pedagogiczni pracownicy domów dziecka dostrzegają i doceniają potrzebę przygotowywania wychowanków do uczestnictwa w kulturze. Starają się w związku, z tym rozwijać różnorodne zainteresowania swych podopiecznych. Realizację tego zadania powierza się z reguły zespołom celowym oraz kołom i sekcjom zainteresowań, którymi opiekują się wychowawcy posiadający odpowiednią specjalizację. Rozwojowi zainteresowań sprzyjają też organizowane w placówkach różnorodne formy zajęć masowychJ

Konfrontacja zamierzeń z utrwaloną w dziennikach zajęć i sprawozdaniach pracą placówek przekonuje, że sposób realizacji omawianych zadań pozostaje w ścisłym związku z wielkością domu dziecka i ze stopniem sformalizowania struktury organizacyjnej zespołu dziecięcego. W niektórych, szczególnie małych placówkach, dzieci wdrażane są w wysokim stopniu do kontaktu z kulturą i rozwijają swe różnorodne zainteresowania, mimo że nie należą do kół zainteresowań, sekcji i innych tego typu struktur formalnych.

Jest znamienne, że (w wielu programach działania domów dziecka nie jest uwzględniany, jako problem pedagogiczny, czas pozostawiony do swobodnej dyspozycji wychowanków^Częściej znajduje on odzwierciedlenie w protokołach zebrań zespołów pedagogicznych. Różnie jednak jest rozpatrywane to zagadnienie. Wychowawcy w jednych placówkach zaniepokojeni złym zachowaniem się wychowanków w czasie wolnym, rozważają możliwość jego zorganizowania i wypełnienia zajęciami przez siebie prowadzonymi, w innych zaś zastanawiają się nad zwiększeniem jego ilości, aby istwo-rzyć dzieciom możliwość szerszego wyboru rodzaju

132

własnej aktywności i warunki do pełniejszego odprężenia. Nie jest wykluczone, że zróżnicowanie to pozostaje v/ związku z wielkością domów i stopniem sformalizowania ich struktur organizacyjnych.

/W niektórych wieloletnich programach działania placówek, a także w planach pracy grup i zespołów celowych, eksponowane są zajęcia o charakterze rekre- -acyjnym, mające na celu odprężenie psychiczne lub stworzenie dzieciom warunków do kontaktu z dorobkiem kulturalnym narodu. Wychowanie do wczasów oraz obcowania wychowanków z dobrami kultury wyraźnie ustępuje jednak takiej problematyce, jak zapewnienie powodzenia szkolnego dzieciom oraz wychowanie do pracy^

Fakt, że większość wychowanków uczęszcza do szkół określa ilość czasu wolnego, jakim dysponują oni w dni .powszednie, w niedziele i święta oraz podczas wakacji. Na co dzień mają go niewiele, jj^zecietnie^. ilość czasu wolnego, zarówno zorganizowanego J3rzez "wychowawców, jak i pozostawionego,, do dyspozycji, "dziecTTwaha się w granicach od 2. do 2_ggdz,_20_Jmq,-w dni powszednie i dochodzi do 10 godz. w dni świą-toczne. Dlatego prawdopodobnie ogół placówek przywiązuje dużą wagę do organizacji czasu w okresie wakacji - z reguły starannie go planuje i zagospodarowuje. Niemal wszystkie domy dziecka dbają, by dzieci w tym czasie wypoczęły, wzbogaciły swą wiedzę o kraju, rozwinęły zainteresowania, nabyły doświadczeń w obcowaniu z naturą i kulturą. Wychowankowie^ korzystają wówczas z kolonii organizowanych przez resort oświaty, różne instytucje, a zwłaszcza zakłady opiekuńcze i zakłady pracy' rodziców. Uczestniczą też w rozmaitych obozach stałych i wędrownych organizowanych przez macierzystą placówkę lub różne instytucje i organizacje. Niektóre domy dziecka urządzają w atrakcyjny cl? turystycznie i klimatycznie miejsco-

133

wościach stałe bazy wakacyjnego wypoczynku, inne szeroko korzystają ze szkoleniowo-wypoczynkowych obozów organizowanych przez organizacje młodzieżowej W wielu przypadkach wychowankowie razem spędzają wakacje poza miejscem stałego zamieszkania pod namiotami bądź w budynku zaprzyjaźnionego domu dziecka. Bardzo często stosowana jest też w okresie letnim wymiana dzieci ze współpracujących ze sobą, placówek. Znaczne grupy wychowanków spędzają wakacje lub ich część u rodzin własnych, a czasem także u zaprzyjaźnionych. Niektórzy, niemal wyłącznie starsi, podejmują podczas lata prace zarobkowe. Najczęściej organizowane są one dla grup wychowawczych. Po pracy dzieci te uczestniczą w różnorodnych zajęciach turystycznych i rekreacyjnych. Wiele placówek zapewnia dzieciom udział nie tylko w jednym turnusie kolonijnym czy obozowym, ale dba o to, aby całe wakacje mogły one spędzić pożytecznie i atrakcyjnie.

(Interesującą formę organizacji 'wakacyjnego wypoczynku prowadzi się na Wybrzeżu, gdzie rozwinął się tzw. GALPED - Gdańska Akcja Letnia Państwowych Domów Dziecka)

(Wychowawcy na ogół przez cały rok wykorzystują walory wychowawcze związane z organizacją lata: wyjazdy planowane są i organizowane z udziałem dzieci) Współuczestniczą też one w ocenie przebiegu wypraw i innych wakacyjnych zajęć. W wielu przypadkach (także w niektórych latach w Galpedzie) przez cały rok prowadzone są cykliczne zajęcia przygotowawcze.

(w okresie ferii zimowych również, chociaż nie tak powszechnie jak latem, wychowankowie domu dziecka, głównie starsi, wyjeżdżają na zimowiska. Zwykle dla dzieci pozostających w domu przygotowuje się specjalny rozkład dnia z przewagą zajęć rekreacyjnych i rozwijających rozmaite zainteresowania') Są one-z reguły

• """y

starannie planowane przez zespół rady pedagogicznej, 134

a nierzadko i samorząd wychowanków na zebraniach poprzedzających ferie, a po ich zakończeniu w wielu placówkach wnikliwie oceniane.

(w licznych domach dziecka większość imprez masowych, wieczornic, wycieczek, wyjazdów do km i teatrów odbywa się w dni świąteczne. Nie jest to jednak praktyka powszechna. TW niektórych placówkach bywa jeszcze sporo nieciekawych, nudnych, a nawet pustych niedziel, wypełnionych odrabianiem lekcji, oglą-.daniem programu telewizyjnego bez wyboru i tzw. czasem do dowolnej dyspozycji dzieci, którego wiele z nich nie potrafi sobie zorganizowac|&Wychowan-kowie twierdzą, że takie dni są bardzo nudne, a wychowawcy, że dzieci wyrządzają wówczas najwięcej różnego rodzaju szkód w domu, często dochodzi między nimi do konfliktów, a nawet bójek. Wypełnienie atrakcyjną treścią dni wolnych od nauki szkolnej wydaje się w tej sytuacji 'sprawą dość istotną, ale niełatwą i nie wszędzie zadowalająco rozwiązywaną. Szczególnie tam, gdzie dzieci nie potrafią jeszcze zagospodarować sobie pozostawionego do ich dyspozycji czasu, pożądane staje się proponowanie im - bez przymusu uczestnictwa - różnorodnych zajęć, aby mogły wybrać te, które je najbardziej interesują. Jest to zresztą wniosek dotyczący/nie tylko zagospodarowania niedziel i dni wolnych od nauki, ale także wolnego czasu w dni powszednie.

Jest rzeczą naturalną, że j^wychowawcy, choćby z racji odpowiedzialności, jaką ponoszą za dzieci, preferują 'zajęcia ^organizowane w zespołacKj) Niewiele wskazuje na to, że uczą wychowanków samodzielnego wyboru tych treści i form, które mają wartości wychowawcze, a jednocześnie najbliższe są zainteresowaniom i predyspozycjom dzieci. Ze względu na konieczność przygotowywania wychowanków do samodzielności i aktywndgo uczestnictwa w kulturze, a także

135

zapewnienia im pogodnego, radosnego dzieciństwa rewizja praktyki stosowanej w tej dziedzinie staje się ze wszech miar pożądana.

Z rozpoznania przeprowadzonego wśród (Wychowanków wynika, iż w swoim wolnym czasie najchętniej zwiedzają okolicę, odbywają wyprawy turystycz-, ne, zajmują się rozmową z koleżankami, kolegami;

i wychowawcami, oddają się różnego rodzaju zajęciom|> hobbystycznym, grom i zabawom sportowym, a niektó-^ rży także czytelnictwu. Nie zawsze jest to zgodnej z tym, w czym wychowankowie faktycznie uczestni-1;' czą) Z planów pracy, zapisów w dziennikach zajęci. grup, zespołów zainteresowań oraz z relacji wycho-' wawców wynika, że zdecydowana_Jarze.wagę wśród wszelkich ^za.jec.,wype_łniających_czas»wolny ma czytel-m^^r^alsze miejsca zajmują: oglądanie telewizji^ zajęcia w zespołach zainteresowań, zajęcia sportowe,; ^ wieczornice i uroczystości, a także udział w imprezach^ kulturalnych 'poza domem. Turystyka na co dzień zaj-^ muje w tym rejestrze miejsce ostatnie, wysuwa 'się naj;? tomiast na czoło w okresie wakacji. -. t;

(^f deklaracjach werbalnych wychowawców wy-fc stępuje - jako jedno z ważnych zadań - rozwijanie^ zainteresowań czytelniczych dzieci. Różnorodne formy zajęć z książką podejmują przede wszystkim wychowawcy w grupach. Nierzadko traktują to jako bodziec do zainteresowania dzieci nauką szkolną i wyrównania w niej zaległości, bądź też okazję do rozwiązania określonych problemów wychowawczych zespołu. Książka bardzo często wykorzystywana bywa podczas wieczór-, nic i imprez! Niektóre placówki organizują koła czy^i telnicze pod opieką specjalizujących się w tej -problel-P-matyce wychowawców.

^o najczęściej stosowanych w domach dziecka form _Grac^_z__książką należą: głośne wspóln;e czytanie wybranej książki z wychowawcą, rozmowy o książkach

136

czytanych przez dzieci z własnego wyboru, ,,otwarte półki" z książkami, wieczory poezji lub wybranego autora, wieczory dyskusyjne, wieczornice o tematyce popularnonaukowej konkursy literackie, pięknego czytel-' nictwa, deklamacji, gry literackie, sporządzanie plakatów czytelniczych i albumów zagadnieniowych, próby inscenizacji wybranych tekstów, próby recenzowania' wybranych książek lub artykułów z prasy dziecięcej i młodzieżowej itp.

Zespołowe formy pracy z książką, jeśli są dostatecznie atrakcyjne, interesują szczególnie dzieci młodsze; wychowankowie, którzy nie opanowali jeszcze sztuki czytania, bardzo chętnie słuchają tekstów czytanych przez wychowawcę lub starszego kolegę? Dzieci z klas starszych czytają raczej indywidualnie, ale częściej krótkie artykuły w czasopismach niż książki.. Wielość i różnorodność form pracy z książką stosowanych w domu dziecka wskazuje, iż wdrażaniu wychowanków do tej formy aktywności poświęca się wiele uwagi.

Gdyby za miernik rozwijania zainteresowań dzieci można było przyjąć liczbę istniejących w domach dziecka zespołów, które temu celowi mają służyć, wypadłoby stwierdzić, iż sytuacja bliska jest optymalnej. Ponieważ jednak obserwacja ich działalności wskazuje na bardzo zróżnicowaną intensywność pracy, wniosek wymaga skorygowania, tym bardziej że doświadczenia" niektórych domów dziecka wskazują, iż brak formalnie ukonstytuowanych zespołów nie stanowi przeszko-. dy w realizacji zadania. Słuszniejsze więc jest rejestrowanie odbytych zajęć i zachowań dzieci podczas nich niż oficjalnie istniejących kół i zespołów, bo te nierzadko, poza opracowaniem planu pracy i pojedynczymi akcjami, pozostają martwe. Przy przyjęciu takiego wskaźnika największą aktywność wykazują w domach dziecka rozmarfe zespoły manualne, zajmujące się róż-

137

norodną wytwórczością, od robótek dziewczęcych, prac stolarskich i elektrotechnicznych poczynając, na próbach własnej ekspresji plastycznej kończąc; zespoły artystyczne, głównie muzyczne, taneczno-muzyczne, pieśni i tańca, instrumentalne, teatrzyki dziecięce i koła dramatyczne, a także obejmujące niewielkie grupy wychowanków, ale bardzo aktywne, zespoły filatelis-stów, fotoamatorów, miłośników motoryzacji, hodowli roślin i zwierząt itp.

Tworzone w placówkach opiekuńczo-wychowaw-czych zespoły zainteresowań pracują aktywnie z reguły tylko wtedy, gdy ich opiekun dobrze zna dziedzinę, którą chce zainteresować dzieci i lubi się nią zajmować. Nie wydaje się natomiast słuszne tworzenie zespołów, którymi nie ma komu 'pokierować. Niefachowość opiekuna sprawia, że zajęcia są nieciekawe, co zniechęca dzieci do zajmowania się proponowaną dziedziną. Słuszniejsze w takich sytuacjach jest zachęcenie zainteresowanych określoną problematyką do samodzielnych poszukiwań lub skierowanie ich na odpowiednie zajęcia do domu kultury lub do szkoły, jeśli je ona dobrze prowadzi.

(Niemal we wszystkich domach dziecka planowane są i prowadzone zajęcia sportowe. Wiele placówek ma doskonałe warunki do ich uprawiania: własne boiska i lodowiska, czasem nawet baseny lub odgrodzone tereny do kąpieli. Prawie wszystkie domy dziecka dysponują znaczną ilością sprzętu sportowego) Dość zróżnicowane natomiast są kwalifikacje wychowawców do ukierunkowania sportowych zainteresowań dzieci. Tam, gdzie żaden z nich nie przejawia żywszych zainteresowań sportem, wychowankowie sami, najczęściej pod patronatem sekcji sportowej, korzystają z _ tych urządzeń w czasie wolnym. W wielu domach dziecka istnieją zespoły rozwijające sprawność dzieci, organizujące różnego rodzaju rozgrywki w wielu dyscyplinach

138

sportu. Często właśnie w tej dziedzinie aktywności wychowankowie uzyskują wyniki znacznie wyższe niż ich koledzy z klas szkolnych. Nierzadko więc stanowią trzon reprezentacji szkoły w różnego rodzaju meczach, rozgrywkach, spartakiadach i świętach sportu. Z reguły większe zainteresowanie sportem wykazują chłopcy, dziewczęta uczestniczą w tego rodzaju zajęciach rzadziej i mniej chętnie.

(Duże znaczenie wychowawcze mają organizowane w domach dziecka imprezy i uroczystości.JPrzybierają one rozmaity charakter - wiążą się z wewnętrznym życiem domu, jego prezentacją na zewnątrz, z uroczystościami organizowanymi w środowisku, a także z nie-- którymi- świętami państwowym? Z przeprowadzonej analizy zagadnienia wynika, ze dzieci najbardziej lubią imprezy wewnątrzdomowe) związane np. z choinką, Międzynarodowym Dniem Dziecka, zjazdami usamodzielnionych wychowanków, a także różnego rodzaju wieczorki taneczne, spotkania z zaproszonymi gośćmi oraz uroczystości rozpoczęcia i zakończenia roku szkolnego. Chętnie też biorą udział w zlotach wychowanków, olimpiadach i festynach oraz w różnego rodzaju popisach. Wychowawcy twierdzą, że udział w tych uroczystościach wywiera bardzo duży wpływ na dzieci - uświadamia im własną wartość, uczy kultury zachowania. Jedyne zastrzeżenie, jakie się w związku z tymi formami zajęć nasuwa, dotyczy mało atrakcyjnej formy organizowania obchodów niektórych uroczystości państwowych. Za słuszną trzeba uznać uwagę, że dublowanie 'imprez organizowanych w szkole mija się z celem i wtedy, kiedy nie ma możliwości autentycznego zaangażowania w nie dzieci na terenie placówki lepiej nie organizować ich wcale.

Analiza doświadczeń wykazuje, że Citosunkowo rzadko wykorzystywane są w pracy z wychowankami takie środki przekazu kultury, jak kino, teatr, muze-

139

urn. Najczęściej dzieci odwiedzają te instytucje w nagrodę za jakieś specjalne osiągnięcia, nie zaś dlatego, że taki kontakt uważa się za niezbędny lub też programowo chce się im zaprezentować określony fakt kulturowy. Równie nikłe są ślady .wykorzystywania w pracy wychowawczej dostępnych w każdym domu dziecka programów radiowych i telewizyjnych. Dzieci słuchają wprawdzie radia i oglądają telewizję, ale na ogół^bez selekcji, rzadko w sposób ukierunkowana

U3o zajęć najbardziej lubianych przez wychowań- ków-należy turystyka. Domy dziecka chętnie ją orga- nizują, ale - poza nielicznymi wyjątkami - głównie;, w okresie wakacje Ten rodzaj zajęć adresują wychowawcy najczęściej'do ogółu dzieci, znacznie rzadziej, i-także do węższego kręgu zainteresowanych, a warto*", zauważyć, że w oddziaływaniu na te dwa rodzaje ze-.' -apołów kryją się rozmaite wartości. Organizowana dla:. ogółu wychowanków lub ich licznych grup turystyka^ zaciekawia, wskazuje pewien styl obcowania z przyrodą i kulturą, zaś zajęcia z grupą hobbystów przekształć cają zainteresowania w zamiłowania, wyzwalają auten-;' tyczną, ubarwiającą życie pasję. Wokół wysuniętego. celu (np. poznajemy nasz region) narasta szereg zadań,--.(analiza map, folderów, przewodników, rozmaitych;

publikacji, podejmowani3 działań użytecznych dla spo-^. pularyzowania zabytków lub ich ochrony), których re-,| alizację podejmują wychowankowie z własnej inicjatywy. :

(W domach dziecka występuje niedostatek tzw. małej turystyki, np. sobotnio-niedzielnej. Brak zatem za-^ jęć, które przygotowywałyby wychowanków do uprawiania najbardziej dostępnej i wartościowej formy re^ / kreacji oraz wzbogacały ich życie, dostarczały nowych, wrażeń i przynosiły radość/

Uogólniając przedstawione wyżej uwagi stwierdzić trzeba, iż (^większość domów dziecka dostarcza wy-

140 -v '

chowankom odpowiednich warunków do kontaktu z kulturą i organizuje wiele różnorodnych zajęć wdrażających do wartościowego spędzania czasu wolnego Suma podejmowanych działań składać się może na model prawidłowego rozwiązywania tego problemu w placówce wychowania zbiorowego. Rzeczywistość wychowawcza w poszczególnych domach dziecka jest dość zróżnicowana, a deklaracjom werbalnym wychowawców nie zawsze towarzyszą odpowiednie działania.

Przygotowanie wychowanków

do samodzielnego rozwiązywania -

własnych problemów życiowych ,

(ysamodzielnianie wychowanków to jeden z najistotniejszych problemów związanych z funkcjonowaniem, państwowego domu dziecka. Decydują o tym dwa główne powody. Po pierwsze, przygotowanie młodych ludzi do wartościowego samodzielnego życia stanowi docelowe zadanie placówek opieki całkowitej, ich zasadniczą funkcję. Po wtóre, nastręcza ono wiele trudności i budzi wiele niezadowolenia)

Złożoność i wielorakie uwarunkowania problemu uniemożliwiają wyczerpujące jego omówienie. Odwołując się do materiału empirycznego można jednak wskazać pewne prawidłowości w tej dziedzinie, sformułować kilka wniosków oraz zasugerować niektóre kierunki dalszej pracy nad doskonaleniem procesu usamodzielniania młodzieży wychowywanej poza rodziną własną.

(Wychowawcy jako naczelne, docelowe zadanie swej pracy w domu dziecka wskazują szeroko rozumiane przygotowanie wychowanków do samodzielnego życia, realizowane przez całokształt działań placówki, w tym: kompensowania i wyrównywania wszelkiego

141

rodzaju braków i niedoborów rozwojowych dzieci, regulację ich sytuacji prawnej i wychowawczej, zapewnienie możliwości ukończenia szkoły i zdobycia zawodu, nabycie umiejętności pracy, obcowania z kulturą, nawiązywania i utrzymywania kontaktów z innymi ludźmi w toku różnych rodzajów aktywności oraz rozwiązywania własnych problemowa Z tego kompleksu różnorodnych działań można wyodrębnić poczynania intencjonalne, ukierunkowane na projekcję losu wychowanków oraz działania ułatwiające pełnoletnim rozpoczynanie samodzielnego życia. Pierwsze dotyczą ogółu wychowanków, drugie tylko tej grupy, htóra wychowywana jest przez placówki do uzyskania samodzielności.

FDziałania podejmowane w domu dziecka ukierunkowane są z reguły na zespół, a dopiero za jego pośrednictwem na tworzące go jednostki. W procesie tych oddziaływań na grupę, a także pod wpływem niepowtarzalnych uwarunkowań losowych, kształtuje się w jakimś stopniu wizja życia poszczególnych wychowanko^ Z faktu jednak, że każde dziecko jest inne, wynika potrzeba indywidualnej projekcji jego losu. W związku z tym istotne znaczenie mają odpowiedzi na pytania: czy domy dziecka dostrzegają potrzebę takiej indywidualnej pracy? czy mają możliwości po-:

dojmowania odpowiednich działań wspólnie z dzieci kiem? oraz - jak to czynią?

(JZnaczna liczebność grup dziecięcych, sygnalizowany przez wychowawców niedostatek czasu na indywidualną pracę z dzieckiem, liczebna przewaga wychowanków nad dorosłymi wskazują, że jest to zadanie niełatwe do realizacji. Jest jednak dostrzegane przez wychowawców jako ważny problem pedagogiczny, rozwiązywany ciągle^ jeszcze w sposób niezadowalająca

U^omy dziecka podejmują wiele działań mających 142

ułatwić "poszczególnym wychowankom prawidłowe rozeznanie we własnej sytuacji i możliwościach, adek-,watną samoocenę, a także wytworzenie wizji własnego losiA Elementy programu wspomagania wychowanków w pracy nad 'sobą znaleźć można w każdym domu dziecka, ale z w pełni świadomie zaprojektowanym i konsekwentnie realizowanym, działaniem spotykamy się raczej rzadko. /

Istnienie takiej sytuacji tłumaczy i w pewnym sensie usprawiedliwia fakt, że są to bardzo złożone i niewystarczająco zbadane problemy pedagogiczne i społeczne. Nie jest wykluczone, że ich prawidłowe rozwiązanie w praktyce placówek opieki całkowitej .mogłoby doprowadzić do znacznego podniesienia efektywności funkcjonowania domu dziecka.

Pozostawiając do oddzielnego omówienia pode j-, mowane przez wychowawców próby wspomagania wychowanków w kształtowaniu wizji własnego życia i jej stopniowej realizacji, odwołamy się obecnie do ich autowypowiedzi, wskazujących na poziom aspiracji oraz orientacji w perspektywach i możliwościach pokierowania własnym życiem. Stojąc na utrwalonym w literaturze pedagogicznej stanowisku, że prawidłową orientację w tej dziedzinie wyznacza "dostatecznie szeroka i pogłębiona znajomość życia i tego, co w nim . w różnych dziedzinach i na różny sposób można i należy osiągnąć i zdziałać" oraz ,,trafna ocena własnych możliwości i kwalifikacji potrzebnych do zrealizowania wytkniętego sobie i upragnionego celu" ł, zauważyć nrusimy, iż wychowankowie opieki zakładowej wykazują pewne losowo i środowiskowo uwarunkowane oczekiwania i nastawienia, które muszą wywierać wpływ na sposób przygotowywania ich do samodziel

ności.

1 S. Szuman-.^erspektywy, ideały t plany życiowe wychowanków. "Dom Bziecką" 1959 'nr 3.

143

(^naczna grupa młodzieży wychowywanej w domu dziecka ma spore trudności z zarysowaniem jakiegokolwiek długodystansowego planu życiowego, wiele osób zupełnie nie potrafi sobie wyobrazić siebie jako dorosłych, samodzielnych ludzi. Jest nadto charakterystyczne, że również ci wychowankowie, którzy takie "wizje przedstawiają, nie biorą pod uwagę możliwości żadnych zmian w otoczającym świecie: oni będą dorośli, cała rzeczywistość wokół pozostanie taka sama jak /dziś, jakby zatrzymana w rozwoju^ Co więcej, (własną aktywność w tym świecie dostrzegają w kategoriach powszedniości. Nie chcą się niczym wyróżniać, zajmować znaczących pozycji społecznych czy zawodowych, nie marzą o egzotycznych wojażach ani nawet o posia--daniu dóbr materialnych. Ich wizja własnej przyszłości jest skromna, prozaiczna. Zamyka się w kręgu: praca zawodowa-rodzina-domjjJeśli można byłoby do tych marzeń i wyobrażeń odnosić pojęcie pewnej normy, to stanowiłyby ją: dobry, kochający, bez nałogów (zdecydowanie nie nadużywający alkoholu) współmałżonek, jedno-troje zadbanych i kochanych dzieci, własne -mieszkanie, skromne, ale estetycznie i funkcjonalnie urządzone oraz uczciwa praca, dająca taki zarobek,, który - bez konieczności pożyczania pieniędzy - pozwala na przeciętny dziś standard życiowy.

^Wychowankowie bardzo krytycznie oceniają własnych rodziców i stosunki panujące w stworzonym przez nich domu. Chcą w założonych przez siebie rodzinach żyć lepiej, zgodnie j, radośniej. Powszechnie wskazują na konieczność zapewnienia w nich spokoju i dobrej atmosfery. Wykluczają kłótnie, awantury i bijatyki z współmałżonkiem. Zdecydowanie opowiadają się przeciw piciu alkoholu, nierzadko kategorycznie stwierdzają, że nie chcą żony pijaczki czy męża pijaka. Zapewniają, że stworzą swym dzieciom dobre wa-

144

runki rozwoju, nigdy nie dopuszczą do tego, aby wychowywały się one w domu dziecka^

(Jako drogę realizacji swoich zamierzeń wychowankowie wskazują: ukończenie szkoły i zdobycie zawodu, własną pracę i przedsiębiorczość. Żaden nie dopuszcza myśli o wystąpieniu jakichkolwiek komplikacji w u-rzeczywistnianiu zarysowanych wiz]p Tylko w pojedynczych przypadkach - i wyłącznie przy wyborze zawodu - pojawia się możliwość alternatywnych rozwiązań. Żaden też wychowanek nie bierze pod uwagę faktu, że w usamodzielnianiu się i układaniu swego życia skorzysta z rady czy pomocy choćby jednego bliskiego człowieka, żaden nie wspomina przy tej okazji o własnych rodzicach.

Chociaż nie jest to materiał odzwierciedlający nastawienia i poglądy całej populacji wychowanków domów dziecka, nie można ignorować wynikających z niego wniosków w pracy nad usamodzielnianiem młodzieży, zwłaszcza że formułowanych opinii aie różnicuje w sposób znaczący ani płeć,-ani wiek, ani też placówka, w której się wychowują.

Przyjąć zatem trzeba, że(bardzo realistyczny i stosunkowo niski poziom aspiracji życiowych wychowanków oraz brak ufności w pomoc innych ludzi - niezależnie od przyczyn, które te zjawiska wywołują - wpływać muszą na sposób przygotowania do samodzielności młodzieży wychowywanej w domach dziecka)

Inne uwarunkowanie tego procesu wiąże się z pewnymi właściwościami domu dziecka, jako środowiska opiekuńczo-wychowawczego. Jest on i musi pozostać środowiskiem sztucznie utworzonym, a podejmowane próby osłabienia wpływu na wychowanków owej nie-naturalności mogą przynieść rezultaty jedynie cząstkowe. Żyjąc w zbiorowości wychowankowie pozbawieni są uczestnictwa w codziennych zajęciach gospodarskich własnej rędziny, w troskach i kłopotach zwią-

145

Wychowanie w domu dziecka

zanych z jej egzystencją. Ich doświadczenia, nawet W najlepiej zorganizowanym domu dziecka, muszą od-v biegać - w skali i charakterze - od nabywanych w naturalnym środowisku rodziny własnej.

Wskazywane utrudnienia komplikują proces przygotowywania dzieci i młodzieży do samodzielności. Nie -wykluczają jednak możliwości uzyskiwania w tej dziedzinie niezłych rezultatów, zwłaszcza że pozostając w rodzinach funkcjonujących nieprawidłowo, wychowankowie byliby pozbawieni społecznie akceptowanych wzorów wypełniania głównych ról społecznych:

członka rodziny i szerszej społeczności, pracownika, konsumenta i twórcy dóbr kultury.

Poprzednio przedstawione i omówione zostały rozmaite kompleksy działań podejmowanych przez placówki opiekuńczo-wychowawcze w celu przygotowania wychowanków do wartościowej egzystencji, tzn. takiego funkcjonowania w głównych kręgach społecznych, które przynosiłoby zadowolenie im samym i było pożyteczne dla otoczenia, a przynajmniej nie budziło jego protestu. Ograniczymy się zatem w tym miejscu do zwięzłej ich syntezy, pamiętając, że uzyskiwane rezultaty zależą w dużym stopniu od organizacji i treści pracy opiekuńczo-wychowawczej.

(Za szczególnie wartościowe w działalności domu dziecka z punktu widzenia przedstawionych wyżej racji uznać trzeba:

- uregulowanie prawnej sytuacji każdego dziecka oraz jasne określenie charakteru jego stosunków z rodziną własną,

- zaprojektowanie dla każdego starszego wychowanka - przy jego aktywnym udziale - planu życiowego, uwzględniającego aspiracje, zainteresowania i możliwości oraz udzielanie pomocy w stopniowym osiąganiu celów służących jego realizacji,

- przyswojenie wychowankom podstawowych ńa-

146

wyków w dziedzinie kulturalnego zachowania się w codziennym życiu i kontaktach z otoczeniem,

_ wdrożenie dzieci i młodzieży do zgodnego współżycia z innymi ludźmi, rozwinięcie wrażliwości na ich potrzeby, nauczenie tolerancji dla odmiennych, nieszkodliwych społecznie zachowań,

- wdrożenie wychowanków do dbałości o higienę, i estetykę, wyposażenie w niezbędne umiejętności w zakresie samoobsługi oraz sprawnego wykonywania czynności niezbędnych w gospodarstwie domowym,

- przyswojenie wychowankom nawyku dbałości o własność osobistą i społeczną, nauczenie gospodarowania pieniędzmi oraz racjonalnego oszczędzania,

- nauczenie wychowanków samodzielnego nawiązywania kontaktów z otoczeniem spoza domu dziecka, załatwiania rozmaitych spraw w urzędach i instytucjach oraz korzystania z urządzeń użyteczności publicznej, ^

- dobre przygotowanie do wykonywania zawodu oraz nawiązywania i utrzymywania kontaktów ze -'współpracownikami i zwierzchnikami,

- wyposażenie wychowanków w' wartościowe doświadczenia w zakresie zagospodarowania własnego czasu wolnego oraz w umiejętności obcowania z dobrami kultury,

- przygotowanie^ wychowanków do założenia rodziny własnej i umiejętnego współdziałania w zapewnieniu jej prawidłowego funkcjonowania i trwałości)

W każdej z wyróżnionych płaszczyzn zawiera się szereg zadań i działań o różnym stopniu szczegółowości i wagi. Ogólnie jednak uznać trzeba, że (im więcej różnorodnych wartościowych sytuacji doświadczy wychowanek podczas swego pobytu w placówce, tym większą ma szansę nabycia umiejętności i nawyków pożądanych w samodzielnym życiu. Szczególnej uwagi wymaga wdrażanie wychowanków do nawiązywa-

147

nią, utrzymywania i pielęgnowania kontaktów z innymi ludźmi, także najbliższymy W tej dziedzinie bowiem, jak wykazują obserwacje i badania, usamodzielnieni przeżywają najwięcej niepowodzeń.

Nie ma wystarczająco pewnych informacji na te--mat skuteczności działań domu dziecka w dziedzinie przygotowywania wychowanków do samodzielnego życia. Istnieje nieco danych, nie charakteryzujących jednak wystarczająco sytuacji2, na temat tej młodzieży^ która w placówkach opieki całkowitej przebywa do pełnoletności. Wychowankowie ci stanowią wprawdzie niewielki procent ogółu skierowanych do domu dziecka (z analiz przeprowadzonych w trzech losowo wybranych domach dziecka wynika, iż usamodzielniają one zaledwie 7%, 8% oraz 16% swych wychowanków, inni zmieniają środowisko przed uzyskaniem pełnoletności), ale pozostają w szczególnie trudnej sytuacji życiowej, gdyż nie mają na ogół oparcia w rodzinach .Własnych.

(Zarówno wychowawcy, jak i wychowankowie uważają moment usamodzielnienia .młodego człowieka wychowywanego w placówce opieki całkowitej za bardzo dla niego trudny. Daleko posunięta opieka rozluźnią się gwałtownie, czasem nawet brutalnij) Nastolatek, za którego dotąd podejmowano decyzje, którego potrzeby zaspokajano, musi radzić sobie sam w rozmaitych sytuacjach, całkowicie dla niego nowych. Musi gdzieś mieszkać, coś jeść, w coś się ubrać, gdzieś na to zarobić, organizować sobie czas wolny i własną, prywatną egzystencję. Musi - jak to mówią socjolodzy - pełnić szereg nowych ról. Czy i jak jest do nich przygoto-;wany? Jak się w nich sprawdza?

2 J. Szpyra: Kariery życiowe byłych wychowanków domów •dziecka. Maszynopis pracy doktorskiej. Uniwersytet Śląski. 1977; U. Wszeborowska: Praca zawodowa usamodzielnionych wychowanków domów dziecka. '"Rocznik Pedagogiczny" 19,73,

148

Pewien przyczynek ułatwiający wyjaśnienie tego zagadnienia stanowić mogą opinie wychowawców o poziomie umiejętności usamodzielnionych niezbędnych w samodzielnym życiu. Dotyczą one 50 wychowanków usamodzielnionych przez trzy (losowo wybrane) domy dziecka. Najbardziej zdecydowanie wypowiedzieli się wychowawcy na temat przygotowania młodzieży do' pracy i u 29 osób umiejętności w tym zakresie uznali za dobre, u 21 - za przeciętne. Umiejętności 'samodzielnego rozwiązywania własnych problemów życiowych ocenili u 15 wychowanków jako dobre, u 31 - przeciętne, u 3 - niskie, w stosunku do l nie mieli zdania. Umiejętności współżycia w rodzinie własnej uznali u 4 osób za dobre, u 30 - za przeciętne, u 10.

- niskie, a o 6 nie wypowiedzieli się wcale. W zakresie nawiązywania i utrzymywania kontaktów z innymi ludźmi w 9 przypadkach ocenili umiejętności jako dobre, w 28 - przeciętne, w 3 - niskie i aż w 10 nie sprecyzowali poglądu. Wychowawcy zatem na ogół pozytywnie określili ogólne dyspozycje wychowanków do samodzielnego życia. .Nie mieli przy tym wątpliwości, że są oni dobrze przygotowani do pracy zawodowej i samoobsługi, stosunkowo najniżej ocenili ich umiejętności współżycia w rodzinie własnej i z innymi ludźmi, największa też liczba opiniodawców nie miała poglądu na te kwestie. Opinie te wydają się dość wiarygodne, znajdują bowiem potwierdzenie w innych materiałach3. Pewne rozbieżności występują jedynie-pomiędzy stosunkowo wysoko ocenionymi przez wychowawców umiejętnościami usamodzielnionych w rozwiązywaniu własnych problemów życiowych a sygnalizowanymi przez wychowanków i faktycznie stwierdzanymi trudnościami ich startu życiowego. Rozbieżności te jednak mogą wynikać nie tyle z nieadekwatnej

•------ - "\

3 Por. N. Han-Ilgiewicz: Refleksje o resocjalizacji rodzili wychowanków doya,ów dziecka. "Problemy Opiekuńczo-Wycho-wawcze" 1965 nr 5.

149

oceny wychowawców, co ze. skali trudności (np. związanych z uzyskaniem mieszkania), jakie pokonywać muszą wychowankowie.

/Dla usamodzielnianych wychowanków duże znaczenie ma sposób rozstania się z domem dziecka, zakres pomocy uzyskanej od niego w momencie rozpoczynania samodzielnego życia oraz charakter dalszych kontaktów z placówka Analiza doświadczeń domów dziecka oraz opinii byłych wychowanków wykazuje, że rozpoczynający samodzielne życie z reguły opuszczają placówkę uroczyście żegnani zarówno przez pracowników, jak i pozostające w niej dzieci. Jest to praktyka częsta, ale nie powszechna. Zdarza się też, że starannie zorganizowane, serdeczne pożegnanie jest ostatnim życzliwym kontaktem usamodzielnianych z domem dziecka, po czym nikt z wychowawców nie interesuje się ich losem, a nawet nie odpowiada na przesyłaną korespondencję. Jest to szczególnie bolesne dla wychowanków nie utrzymujących kontaktów z rodziną własną. Warto w tym miejscu zauważyć, że utrzymy^ wanie więzi z kimkolwiek z rodziny jest, szczególnie w pierwszym roku samodzielności, czynnikiem sprzyjającym przystosowaniu do nowych warunków. Mniejsze znaczenie ma przy tym udzielana pomoc materialna niż wspieranie radą i pomoc w załatwianiu różnych, czasem nawet bardzo drobnych spraw codziennego życia.

(Usamodzielnieni stosunkowo łatwo znajdują pracę zawodową. Jedyny problem, jaki czasem trzeba róż-' strzygnąć, wiąże się z wyborem jej miejsca i korzystniejszych warunków,' przy czym w podejmowaniu tych decyzji z reguły uczestniczy dom dziecka. Wychowawcy informują, a miejsce pierwszej pracy wychowanków to potwierdza, iż wielu usamodzielnionych znajduje zatrudnienie w pobliżu domu dziecka albo miejsca zamieszkania własnych rodziców. Częściej niż

150

w deklaracjach werbalnych i zamierzeniach wychowankowie podejmują pracę w pobliżu własnych rodzin, głównie ze względu na trudność znalezienia samodzielnego mieszkania,)

Zapewnienie mieszkania usamodzielnionym jest problemem bardzo trudnym do rozwiązania. Nie korzystają oni obecnie z drobrodziejstw Uchwały nr 460 , Prezydium Rady Ministrów z 1958 roku, bo wysokość ich zarobków przekracza obecnie określoną nią kwotę 1200 zł miesięcznie. Raczej rzadko opuszczający-placówkę pełnoletni wychowankowie mają od razu samodzielne mieszkania. Część z nich powraca do rodzin własnych, część trafia do hoteli robotniczych, część wynajmuje pokoje sublokatorskie. Jedynym skutecznym rozwiązaniem, zapewniającym wychowankom -mieszkanie - niestety rzadko bezpośrednio po usamodzielnieniu - są książeczki mieszkaniowe. Najczęściej są one fundowane przez komitety opiekuńcze domów dziecka, różne, instytucje i zakłady pracy, czasem zakładają je krewni dziecka, bądź też sami wy- x chowankowie gromadzą na nich zarobione przez siebie pieniądze za praktyki w szkołach zawodowych lub za prace wakacyjne. Analiza doświadczeń wykazuje, że fundowane książeczki otrzymują wychowankowie najbardziej potrzebujący takiej pomocy. Obok nich pozostaje jednak pewna grupa usamodzielnianych niezdolnych do zagwarantowania sobie mieszkania z otrzymywanych za pracę zawodową zarobków. Przeżywane przez nich trudności wskazują na potrzebę pilnego poszukiwania doskonalszych rozwiązań problemu.

(istotną sprawą dla usamodzielnionych jest ich zasobność materialna w czasie opuszczania placówki. Niektóre domy dziecka dobrze wyposażają dorastających w odzież, obuwie, bieliznę pościelową i rozmaite przedmioty codziennego użytku, inne nie wywiązują się z tego -zadaniaftiależycie. Zróżnicowanie to wiąże się

151

nie tyle z wysokością tzw. wyprawki, co z długością pobytu wychowanka w placówce, jego troską o własne mienie, ogólną zasobnością domu, dbałością -wychowawców o odpowiednie zaopatrzenie w odzież i obuwie dorastających wychowanków) Ze względu na subiektywność określenia "dobre wyposażenie usamodzielnianego wychowanka" pożądane staje się określenie tzw. minimum wyposażenia, do zapewnienia którego byłby zobowiązany, w stosunku do wszystkich rozpoczynających samodzielne życie, każdy dom dziecka, a także zintensyfikowanie współdziałania w -tej "^ dziedzinie z rodzicami i krewnymi dziecka w momencie podejmowania przez nie pracy zawodowej.

(Sprawą bardzo istotną dla usamodzielnianych, szczególnie nie mających oparcia w rodzinie własnej, jest utrzymywanie kontaktu z domem dziecka - znajdowanie w nim rady i pomocy) Z rozpoznania wynika, że zagadnienie to doceniane jest przez ogół wychowawców. Praktyka wskazuje jednak, że zrozumieniu jego wartości nie zawsze towarzyszą odpowiednie działania i kontakt części byłych wychowanków z macierzystą placówką stosunkowo szybko wygasa. Na podstawie relacji wychowanków i wychowawców wskazać można istnienie różnego rodzaju powiązań: najtrwalszych, indywidualnych pomiędzy wychowawcą a usamodzielnionym wychowankiem; byłym wychowankiem "-a wszystkimi w zasadzie mieszkańcami domu dziecka;

wychowankami usamodzielnionymi mniej więcej w tym samym czasie. Wszystkie te rodzaje kontaktów przejawiają się w rozmaitych formach, wśród których dominują spotkania osobiste, korespondencja oraz uczestnictwo w rozmaitych uroczystościach , organizowanych w domu dziecka.

W niektórych placówkach z inicjatywy usamodzielnionych wychowanków i wychowawców organizuje się zjazdy, byłych wychowanków albo tworzy koła usamó-

152 i

dzielnionych. Mają one na celu utrzymanie więzi mię^ dzy byłymi wychowankami a domem dziecka, wzajemne świadczenie pomocy w sytuacjach trudnych, otaczanie opieką wychowanków przebywających w internatach i domach studenckich, współdziałanie z placówką w usamodzielnianiu dorastających.

• (Znaczną przeszkodę w pielęgnowaniu więzi usamodzielnionych wychowanków z placówką macierzystą stanowi mała stabilność zespołu wychowanków i wychowawców} Sprawia to, że po kilku latach usamodzielniony wychowanek znajduje w macierzystym domu dziecka stosunkowo niewiele znajomych osób. Jeśli . w dodatku przesyłany był wielokrotnie z jednej placówki do drugiej, a to zdarza się nierzadko, nie jest dostatecznie silnie emocjonalnie związany z domem, który go usamodzielnił, więc i przyjeżdża do niego niechętnie.

Istnieje ciągle boleśnie odczuwany przez większość usamodzielnianych wychowanków swoisty próg pomiędzy daleko posuniętą opieką, jakiej doznają w czasie-pobytu w placówce, a koniecznością niemal całkowicie samodzielnego rozwiązywania własnych spraw po jej opuszczeniu. Korzystającemu z rozmaitych świadczeń instytucji opiekuńczej i podlegającemu panującej. w niej dyscyplinie wychowankowi obce są na ogół problemy związane ze zdobywaniem środków umożli-

.Wiających egzystencję, a także decydowaniem o sobie. Sytuacja biorcy świadczeń nie sprzyja nabywaniu doświadczeń niezbędnych w życiu "na własny rachunek".

Konieczne jest więc tworzenie dorastającym wychowankom większych możliwości stopniowego wdrażania się do decydowania o sobie i samodzielnej troski o własny byt. Wiele w tej dziedzinie zależy od stylu pracy placówki, od wrażliwości wychowawców na problem, ale wiele także od rozwiązań przy jętych" w skali- ogólnej. P'Bdczas swego pobytu w domu dziecka

153

młody człowiek powinien pełniej troszczyć się o siebie, ale mieć także po opuszczeniu placówki - przynajmniej przez pewien czas - większą niż dotąd pomoc, radę, opiekę. Może należałoby statutowo zobowiązać domy dziecka do interesowania się losem usamodzielnionego wychowanka i pewnej odpowiedzialności za niego przez okres np. roku czy dwu lat? Może niektórych, podejmujących pracę wychowanków należałoby na czas 2-3 lat umieszczać - oczywiście za ich zgodą - w specjalnych placówkach łączących niektóre cechy hotelu- robotniczego i domu akademickiego, aby mogli tu - ponosząc koszty swego utrzymania, ale korzystając z mieszkania - stopniowo nauczyć się Samodzielnego radzenia sobie w życiu?

Szerszej popularyzacji wymagają wypracowane w niektórych domach dziecka formy kontaktów z usamodzielnionymi wychowankami, a gruntownej analizy - uwarunkowania pozytywnych rezultatów tych działań. Warto też dokonać syntezy doświadczeń związanych z fundowaniem książeczek mieszkaniowych oraz zaktualizować przepisy dotyczące przydzielania im mieszkań kwaterunkowych. Wydaje się, że "słuszne i pożyteczne mogłoby okazać się nałożenie na niektórych rodziców, oddających dziecko do placówki wychowania zbiorowego, obowiązku założenia mu ksi'ą-żeczki mieszkaniowej.

(Trudności startu usamodzielnianych wychowanków mogłoby też w pewnym stopniu łagodzić dobre wyposażenie ich w odzież i przedmioty codziennego użytku, pkreślone minimum wyposażenia powinno być bez odstępstw zagwarantowane, przy zachowaniu pewnego zróżnicowania świadczeń placówki na rzecz rozmaitych grup wychowanków. Sieroty powinny wszystko, co niezbędne, otrzymać z domu dziecka, młodzież mająca stosunkowo nieźle sytuowanych rodziców może być przez państwo dotowana w mniejszym zakresie,

154-

Ipod warunkiem wszakże, że to, co powinna posiadać, otrzyma od rodziny ustawowo zobowiązanej do takich świadczeń.

@.ażną wreszcie sprawą jest poziom i rodzaj wykształcenia oraz przygotowania zawodowego usamodzielnianych wychowanków. Obowiązujący obecnie statut domu dziecka tworzy podstawę do korzystnego rozwiązywania tego problemu. Proces kształcenia wychowanków, którzy chcą się uczyć, może trwać dość długo, rzecz zatem w tym, by istniejące możliwości były maksymalnie wykorzystywanej)

Warynki i czynniki

sSeutecznej

opiekuńczo-- wychowawczej

zespoły pedagogicznego-

domy dziecka '

Dom dziecka - jak każda zresztą instytucja- ma;? rację bytu wówczas, gdy efektywnie wypełnia zada-" nią, do których został powołany. Przedstawione dotąd materiały dostarczyły informacji o charakterze tych zadań oraz niektórych uwarunkowaniach i sposobach . ich realizacji. Dalszym krokiem w analizie zagadnie-;;

. nią jest próba zwrócenia uwagi na czynniki,, które -fc w świetle wskazań teorii i zgromadzonych doświad-j. - czeń - wywierają znaczący wpływ na skuteczną prą'"-,! cę zespołów pedagogicznych domów dziecka. Mają one|;

w związku z tym charakter pewnych ogólnych dyrek-f-tyw postępowania, a czasem nawet określane bywają mianem zasad organizacji działalności opiekuńczo-wy-chowawczej. . ' . ;

Nie pretendując do wyczerpującego ich omówienia,:, skupimy w tej części pracy uwagę na takich spra-r?/ waeh,jak: "-<""' ^ - y;

- znajomość i akceptacja wychowanków oraz do-;., stosowanie oddziaływań do ich potrzeb i specyficznycł^ właściwości,

- ciągłość i jednolitość oddziaływań,

- oddziaływanie na zespół i jednostkę,

- planowość działań,

- współudział wychowanków w życiu placówki,

- współdziałanie domu dziecka-ze środowiskiem'.

156

If-pr K Znajomość i akceptacja wychowanków

oraz dostosowanie oddziaływań do ich potrzeb : cr><»cvficznvch właściwości

i specyficznych właściwości

W niewielu dziedzinach istnieje tak wysoka zbieżność opinii praktyków i teoretyków wychowania jak w ocenie wartości, jaką ma dobre poznanie dzieci i młodzieży dla powodzenia działalności wychowawczej. Prawidłowość ta odnosi się w pełni do rzeczywistości domu dziecka, a nawet ma tu specjalny wymiar uwarunkowany socjopedagogicznymi właściwościami wychowanków i charakterem środowiska wychowawczego, jakie tworzy, zakład opieki całkowitej.

Poza wszelką dyskusją pozostaje konieczność posiadania przez wychowawcę domu dziecka:

- ogólnej wiedzy o dzieciach i młodzieży, prawidłowościach ich rozwoju,) przyjętych w tej dziedzinie .normach oraz występujących od nich odchyleniach,

- wiedzy o specyficznych właściwościach ogółu dzieci i młodzieży wychowywanych w placówkach opieki całkowitej J- jako szczególnej kategorii socjo-pedagogicznej, , .

- wnikliwej znajomości .wychowanków przebywających w placówce, a szczególnie pozostających pod jego bezpośrednią opieką,

- dobrego rozeznania w charakterze i właściwościach zespołów dzieci i młodzieży tworzących całą społeczność wychowanków domu dziecka, zwłaszcza zaś •powierzonej jego pieczy grupy wychowawczej.

JYlożliwie szeroką_ wiedzę we wszystkich wskazanych dziedzinach . uznaje się powszechnie~~za~ 'warunek sine qua non prawidłowego wypełniania przez wychowawcę jego roli zawodowej i często wysuwa' przed postulat dobrego poznania domu dziecka jako szczególnego tyyu środowiska wychowawczego, a zde-

157

ćydowanie zawsze przed zalecane przez reprezentantów psychologii wychowawczej poznanie i zrozumie-' nie przez wychowawcę siebie samego ł. - ^

Wychowawcy domów dziecka bardzo mocno akcenw tują utylitarne wartości poznawania dzieci i młodzieży, podkreślając, iż pozwala ono zdobywać orientację w potrzebach wychowanków, określać przyczyny ich rozmaitych, często budzących niepokój zachowań, bafc dziej adekwatnie dobierać sposoby oddziaływań do sytuacji, wyodrębniać z całego zespołu grupy dzieci wymagające wzmożonej opieki. Przekonanie takie wyrażają nawet wówczas, gdy niechętnie odnoszą się do utrwalania swych obserwacji i spostrzeżeń na piśmie, uznając to za zbędne, "biurokratyczne" obciążenie.

Patrząc na sprawę z tego punktu widzenia, wychowawcy placówek opiekuńczych bardzo krytycznie oceniają zakres i charakter wiedzy z dziedziny psychologii rozwojowej i wychowawczej, wynoszony z instytucji kształcenia nauczycieli. Wskazują zarówno jej zbyt luźny związek z własną praktyką, jak też słabe przygotowanie do operatywnego posługiwania się po- , siadanymi wiadomościami w rozpoznawaniu rozmaitych odchyleń od norm rozwojowych. Podobnie, a nawet bardziej ostro formułowane zarzuty dotyczą przygotowania do rozumienia specyficznych właściwości dzieci wychowywanych poza rodziną własną i wynikających stąd wniosków dla oddziaływań pedagogicznych. Za zbyt skąpe i nadmiernie teoretyczne uważają też wychowawcy nabywane w toku studiów wiadomości na temat psychologii grupy. Twierdzą, iż niedostatki, o których mowa, wyrównuje dopiero długie obcowanie z wychowankami, ale zdobywana w ten sposób wiedza okupowana jest zbyt często nadmierną ilością popełnianych błędów. Starają się, co jest zro-

1 Por. A.C. Lindgren: Psychologia wychowawcza w szkol.e. Warszawa 1962, PZWS, s. 490.

158

zumiałe, poznać poszczególnych wychowanków i ich grupy po to, aby tworzyć dzieciom lepsze warunki rozwoju, zapewnić sobie kierowniczą rolę w procesie wychowawczym oraz skutecznie i prawidłowo rozwiązywać pojawiające się problemy pedagogiczne. Ograniczając się - przykładowo - do sposobu traktowania przez nich dzieci sprawiających trudności wychowawcze, odnotować trzeba, iż nierzadko próbę zmiany stanu rozpoczynają od znalezienia odpowiedzi na' pytania: jakie potrzeby psychiczne zaspokaja dziecko przez swoje złe zachowanie; nie potrafi, nie może, czy nie chce zachowywać się tak, jak się od niego oczekuje?

^Wysoka fluktuacja wychowanków placówek opieki całkowitej, mała stabilność domu dziecka jako środo-' wiska wychowawczego, zmienność rzeczywistości, a nade wszystko stały rozwój dzieci i młodzieży sprawiają, że poznawanie ma charakter ciągłego procesu. Do tej jego właściwości wychowawcy domów dziecka odnoszą się z dużym zrozumieniem. Zdarza się jednak czasem - tak, jak i w innych środowiskach wychowawczych - że ze znacznymi oporami ulega np. zmianie opinia o dziecku, które w jakimś okresie jego życia uznano za trudne czy mało zdolne. Wskazuje to na występowanie pewnych zakłóceń w procesach poznawania dziecka, powodowanych nie zawsze obiektywną postawą obserwatorów i swoistą - czasem krzywdzącą dziecko i wypaczającą jego rzeczywisty obraz - chociaż zapewne nie zamierzoną, selekcją spostrzeżeń. Nie są to jednak fakty nagminne i wydaje się, iż - ogólnie biorąc - domy dziecka należą do tych instytucji opiekuńczo-wychowawczych, w których sprawie dobrego poznania dziecka nadaje się stosunkowo wysoką rangę zarówno w deklaracjach werbalnych, jak i w rzeczywistości.

Przeprowadz&ne rozpoznanie wykazuje np., iż pe-

159

dagogiczni pracownicy domów dziecka znacznie lepiej znają wychowanków niż wychowawcy klas. Nauczyciele, poproszeni o scharakteryzowanie swych uczniów, koncentrują się głównie na określaniu ich sytuacji szkolnej na tle klasy oraz - w niektórych przypadkach - na zachowaniach nieaprobowanych, wskazując niestaranne odrabianie zadań szkolnych, wagary i u-cieczki z lekcji, niegrzeczne zachowanie, konfliktowe stosunki z kolegami. Zasób wiedzy wychowawców domów dziecka o tych samych dzieciach jest we wszystkich przypadkach bogatszy: znają historię ich życia i sytuację rodzinną, dokładniej określają charakter zaległości w opanowaniu programu nauczania z poszczególnych przedmiotów, głównie Języka polskiego i ma-;' tematyki, stosunek do szkoły i nauczycieli, a często ^wskazują przyczyny tych zachowań i stanów. Zorien-: towani są dobrze w sytuacji zdrowotnej dzieci - wy-,,mienia ją przebyte poważniejsze choroby, znają wyni-• ki badań psychopedagogicznych jeśli dzieci zostały im f poddane, charakteryzują stosunek wychowanków do prac fizycznych, kontakty z rówieśnikami, a czasem także pozycję zajmowaną w grupie wychowawczej, po-^sługując się najczęściej takimi np. określeniami ogolonymi: "stara się przewodzić grupie", "niczym się nie : wyróżnia - nie widać go w grupie", "nie zżył się je-: szcze", "z nikim.się nie przyjaźni" itp. W odróżnieniu ' od nauczycieli, którzy u znacznej części wychowanków '•• dostrzegli tylko zachowania niepożądane, wychowawcy u każdego dziecka potrafili wskazać jakieś pozytywy - silniejsze zainteresowanie wybraną dziedziną aktywności, sukces sportowy, wytrwałość w wykonaniu określonego zadania, czy choćby staranne wypełnianie dyżurów. " ;

Konfrontacja opinii nauczycieli i wychowawców przemawia zdecydowanie na korzyść tych ostatnich,

160

i to nie tylko ze względu na bogatszy zasób podawanych informacji, bo to związane jest z dostępem do akt dziecka oraz kontaktowaniem się z nim w bardziej różnorodnych sytuacjach, ale także z wyraźnymi próbami wydobycia przy charakterystyce każdego wychowanka tego, co stanowi jego tzw. silną stronę. Wychowawcy znacznie częściej niż nauczyciele zauważają przemiany w rozwoju dzieci, posługując się takimi np. sformułowaniami: "kiedyś tego nie potrafił, dziś już radzi sobie nieźle", "jeszcze pół roku temu w takiej sytuacji nie umiał się zachować..." itp.

Nie oznacza to bynajmniej, że wszyscy wychowawcy dobrze znają swych wychowanków i zawsze wiedzę o nich potrafią odpowiednio wykorzystać dla dobra dzieci. Takie przejawy postępowania wychowawczego, jak niektóre rodzaje stosowanych kar, w tym np. przenoszenie dziecka do innej grupy ze względu na jego zły wpływ na innych, wskazują, iż często motywem działania są względy normatywne, a nie potrzeby rzeczywiście odczuwane przez dziecko. Zdarzają się też przypadki odnotowywania przez wychowawców różnego rodzaju wykroczeń wyizolowanych z kontekstu sytuacji, co osobie postronnej, a ipo upływie czasu również autorowi zapisu, uniemożliwia określenie rzeczywistego motywu zachowania się wychowanka i jego rzeczywistej "winy".

Niezależnie od formułowanych zastrzeżeń, zasób wiedzy wychowawców domów dziecka o wychowankach uznany być może za znaczny i w dużym stopniu wykorzystywany. Przekonuje o tym sposób werbalizacji zadań wychowawczych, analizy i oceny stanu grup na okresowych zebraniach rad pedagogicznych, rozstrzygania spraw dzieci sprawiających trudności wychowawcze i napotykających niepowodzenia w nauce itp. Istnieją oczywiście duże różnice pomiędzy

161

U - Wychowanie w domu dziecka

poszczególnymi wychowawcami w podejściu do tego zagadnienia, ale w wielu, domach dziecka stanowi ono przedmiot troski ogółu pracowników pedagogicznych, na co wskazywać może m. in. fakt, iż pozostaje oho stałym punktem zebrań rad pedagogicznych, a nierzadko także zorganizowanego samokształcenia.

Ponieważ przybycie nowego wychowanka poprzedza z reguły nadesłanie do placówki jego dokumentów osobistych, wychowawcy jeszcze przed pierwszym kontaktem z dzieckiem mogą mieć o nim sporo informacji. Na ogół z tej możliwości korzystają, chociaż niektórzy twierdzą, że nie jest to potrzebne, gdyż - szczególnie wobec dzieci przeżywających w dotychczasowym środowisku pobytu znaczne trudności - może powodować uprzedzenia. Dominuje jednak po--głąd o użyteczności posiadania przez wychowawcę pod" stawowego zasobu wiedzy o socjalnej sytuacji, zdrowiu, rozwoju i zachowaniach dziecka dla właściwego postępowania z nim od początku pobytu w zakładzie. Pozwala to uniknąć wielu błędów, a także korygować wnioski wynikające z tzw. "pierwszego wrażenia", które - jak wiadomo - wcale nie musi być adekwatne do rzeczywistości. Niedoświadczeni wychowawcy skłonni są łatwiej i szybciej zaakceptować dzieci ładne, czysto i starannie ubrane, wypowiadające się sensownie niż niedomyte, onieśmielone, znerwicowane, nie potrafiące sformułować odpowiedzi w poprawnym zdaniu. Wiedza zaczerpnięta z dokumentacji wychowanka może uchronić przed pochopnym formułowaniem o nim sądu po pierwszym kontakcie. Rejestrując w pamięci zachowania dziecka, wychowawca musi - na co wskazują doświadczeni praktycy - dołożyć starań, by owe pierwsze spostrzeżenia nie nadały błędnego kierunku dalszemu poznawaniu wychowanka, nie sprzyjały utrwaleniu niewłaściwego do niego stosunku. Podobne stanowisko obowiązuje w traktowaniu

162

informacji zawartych w opiniach o wychowanku, opracowywanych przez jego dotychczasowych nauczycieli i opiekunów. Dzieci w nowych warunkach zachowują się przecież rozmaicie, niekoniecznie tak, jak dotąd przywykły. Czasem paraliżuje je lęk, czasem chcą ,,wypróbować" wychowawcę i poznać jego reakcje, a czasem rzeczywiście postanawiają wykorzystać nowe środowisko dla zmiany swego postępowania. Ważne jest zatem, aby wychowawca, bacznie obserwując wychowanka, rejestrując różne zachowania i fakty, gotów był zawsze do wzbogacania zasobu własnych informacji o dziecku, a także korekty nasuwających się wcześniej wniosków.

Jeśli wychowawca placówki opiekuńczej docenia wagę wiedzy o wychowankach, może zgromadzić jej znacznie więcej niż inne stykające się z dzieckiem osoby. Jest z nimi przecież niemal zawsze, w różnych sytuacjach, od codziennych, prozaicznych poczynając, na najbardziej uroczystych i odświętnych kończąc. Jako osoba, której opiece dzieci podlegają, nie tylko je obserwuje, gromadząc spostrzeżenia o spontanicznych zachowaniach, ale także aranżuje rozmaite sytuacje, na które muszą one jakoś reagować. Wysuwa propozycje, wydaje polecenia, stosuje nakazy i zakazy, karze i nagradza, rozmawia z pojedynczymi dziećmi, ich grupami, całą zbiorowością. Obserwuje, analizuje i z reguły ocenia ich wytwory i rezultaty działań. Często utrzymuje bezpośredni bądź pośredni kontakt z rodzicami i innymi ludźmi bliskimi dzieciom, ma więc możliwość poznania ich opinii, a także wnioskowania o charakterze wpływu wywieranego przez nich na dzieci. ' Pozostając w roboczych kontaktach z nauczycielami ' i instruktorami wychowanków oraz wszystkimi pracownikami domu dziecka może wykorzystywać także ich spostrzeżenia. Własne, czerpane z rozmaitych źródeł informacje może więc ustawicznie sprawdzać, stale

163

poszerzając i wzbogacając zasób wiedzy o dzieciach. Tak więc rozpoczęty jeszcze przed pierwszym kontaktem z wychowankiem proces poznawania trwa w czasie codziennej pracy, a dopływ wciąż nowych informacji sprzyja modyfikacji opinii, stosownie do zmieniających się sytuacji psychopedagogicznych podopiecznych i ich potrzeb.

Akceptując postulat gromadzenia wiedzy o wszystkich wychowankach, doświadczeniach, jakie ich kształtowały, zachowaniach ujawniających rozmaite potrzeby i cechy osobowości, oczekiwaniach i uznawanych systemach wartości, wychowawcy szczególnie wiele uwagi poświęcają dzieciom, które czymś szczególnym wyróżniają się - mają trudności w zaaklimatyzowaniu się w placówce, nie potrafią lub nie chcą dostosować się do wymogów życia zbiorowego, stale naruszają przyjęte normy zachowań, nie radzą sobie w nauce itp., szczególnie wówczas, gdy podejmowane rutynowe sposoby rozwiązania ich problemów nie dają zadowalających rezultatów. Często w takich przypadkach niezbędne staje się możliwie wszechstronne przeanalizowanie całokształtu sytuacji wybranych wychowanków, czyli zebranie wszystkich dostępnych danych o ich życiu psychicznym, fizycznym, emocjonalnym i społecznym, czyli przeprowadzenie swoistych studiów przypadków. Studium takie umożliwia wgląd w większość czynników mogących wpływać na demonstrowane przez dziecko zachowanie, gdyż obejmuje analizę:

- charakterystycznych cech środowiska rodzinnego dziecka (skład i struktura rodziny, stan fizyczny i zdrowotny jej członków, poziom ich wykształcenia i przejawiane zainteresowania, kwalifikacje zawodowe i zatrudnienie, wzajemne stosunki między rodzicami oraz stosunek do dzieci i ich problemów, cele i war-

164

tości cenione w rodzinie, tryb życia i warunki materialne rodziny, jej status społeczny, kontakty z innymi ludźmi itp.);

._ szerszego środowiska, w którym dziecko wychowywało się przed przybyciem do domu dziecka (charakter środowiska lokalnego, częstotliwość jego zmian, treści i rodzaje kontaktów dziecka z rówieśnikami w poprzednim środowisku pobytu, próba oceny tego wpływu na rozmaite zachowania dziecka);

_. rozwoju fizycznego i stanu zdrowia dziecka (informacje o wczesnym okresie rozwoju dziecka, przebytych poważniejszych chorobach, aktualnym stanie zdrowia, ze szczególnym uwzględnieniem deficytów i zaburzeń rozwojowych);

_ rozwoju umysłowego dziecka (jego zachowania w okresie przedszkolnym, a także w szkole, do której uczęszczało przed przybyciem do domu dziecka, charakter ewentualnych opóźnień w realizacji obowiązku szkolnego i zaległości w opanowaniu programu, sposób i tempo uczenia się, spostrzegawczość, pamięć, koncentracja uwagi itp.);

- rozwoju społecznego dziecka (charakter kontaktów z rówieśnikami i przynależność do rozmaitych .grup rówieśniczych, przynależność do grup formalnych i nieformalnych oraz zajmowane w nich pozycje, charakter stosunków społecznych z dorosłymi, szczególnie zaś wychowawcami, nauczycielami, własnymi rodzicami, umiejętność zachowania się w rozmaitych sytuacjach wymagających wyboru, podatność na wpływy i siła własnego oddziaływania na innych - zdolności przywódcze itp.);

- cech charakteru i osobowości (manifestowane najsilniej potrzeby, zainteresowania i zaciekawienia, wyobrażenie o sobie samym, cele i wartości uznawane przez dziecko, najczęstsze konflikty, w jakie popada, poczucie niezależności i odpowiedzialności, wytrwa-

165

łość, pracowitość, kierunek i siła przejawianych uczuć

itp.). ' , ; l . ., .

Jest oczywiste, że powyższa zwięzła synteza podejmowanych przez pedagogicznych pracowników domów dziecka analiz sytuacji wychowanków nastręczających różnego rodzaju trudności nie jest propozycją doskonałą ani uniwersalną. Stosownie do problemu, jaki wychowawca chce rozpoznać i rozwiązać, ogranicza zakres analizy w jednych sferach, rozszerza zaś i usz-czegóławia w innych.

Doświadczenie wykazuje, że wartość tych poczynań zależy nie tylko od wnikliwości poznawczej wychowawcy, ale także od jego umiejętności interpretacji zgromadzonych informacji. Dobra diagnoza, a do takiej zawsze się zmierza, obejmuje wszak: rejestrację danych, ich klasyfikację, prawidłowe połączenie spostrzeżeń w logiczny ciąg oraz wyprowadzenie • właści-. wych wniosków. .

Czynnikiem wywierającym duży wpływ na charakter oceny stanu faktycznego jest - jak wskazuje praktyka - punkt widzenia przyjęty przez wychowawcę w toku rozwiązywania zagadnienia. Inaczej spogląda na fakty i informacje wówczas, gdy za wartość nadrzędną uzna grupę wychowawczą, a inaczej, gdy ten walor przypisze jednostce, jej osobowości. Przyjęte w tej kwestii stanowisko w dużym stopniu różnicuje charakter konkluzji oceniającej oraz dobrane w oparciu o nią sposoby działania.

Do spraw bardzo istotnych, a jednocześnie trudnych zaliczają wychowawcy prawidłowe traktowanie dzieci wykazujących zaburzenia rozwojowe2, szcze-

2 Mianem zaburzeń rozwoju "można objąć wszystkie niekorzystne odchylenia zarówno w budowie organizmu, jak i w Sposobie jego funkcjonowania, niezależnie od stopnia, zakresu oraz przyczyn, które je wywołały". H. Spłonek: Zaburzenia rozwoyu uczniów a niepowodzenia szkolne. Warszawa 1975 PWN, s, 13. • '

166

gólnie tzw. dzieci dyspanseryjnych3. Problem rozpoczyna się już w momencie 'prób wyselekcjonowania tych wychowanków, odróżnienia globalnie opóźnionych od wykazujących opóźnienia fragmentaryczne, a także dzieci, których opóźnienia związane są z wadami organicznymi, od dzieci w wysokim stopniu zaniedbanych.

Ze względu na charakter swych kwalifikacji wychowawcy nie są na ogół w stanie samodzielnie i efektywnie prowadzić działań diagnostyczno-korekcyj-nych, wyrównujących zaburzenia rozwojowe dzieci dyspanseryjnych. Konieczne staje się korzystanie z pomocy specjalistów. Nie zwalnia to jednak pedagogicznych pracowników domów dziecka od podejmowania pewnych działań przygotowawczych, poprzedzających badanie dziecka np. w poradni wychowawczo-zawodo-wej, a następnie współpracy z nią w wyrównywaniu . zaburzeń. Wymaga się od nich, by dla każdego wychowanka kierowanego na badania specjalistyczne':," przygotowali na piśmie dokument zawierający wstęp-' ne rozpoznanie przejawianych zaburzeń. Obejmuje ta charakterystyka zasadnicze dane na te.mat dziecka i jego rodziny, a ponadto szereg odpowiedzi na pytania dotyczące objawów zaburzeń rozwojowych, takich np., jak:

- Czy przejawia wady wzroku lub słuchu? Jakie objawy świadczą o ich występowaniu (nip. mrużenie

3 Do dyspanseryjnych zaliczane są te dzieci, u których wystąpiło ryzyko okołoporodowe, dzieci wykazujące wady wrodzone, przewlekłe zaburzenia odżywiania i stany niedoboru, zaburzenia w rozwoju somatycznym i psychicznym, trwałe uszkodzenia ośrodkowego układu nerwowego, wady i choroby narządu wzroku, przewlekłe choroby nosogardzieli i uszu, zaburzenia słuchu i mowy. przewlekłe schorzenia układu oddechowego, choroby i zaburzenia układu krążenia, choroby reumatyczne, choroby układu moczowego, trwałe uszkodzenia narządu ruchu i zaburzenia statyki ciała oraz inne choroby przewlekłe wymagające czynnego poradnictwa. Por. Dziennik. Urzędowy Ministra81 Zdrowia i Opieki Społecznej, 1976 nr 16.

t67

oczu, niskie pochylanie głowy przy pisaniu, błędy przy przepisywaniu z tablicy, błędy przy pisaniu ze słuchu)? ie.

- Czy wykazuje defekty fizyczne? Jakie (skrzywienie kręgosłupa, wady postawy, uszkodzenia narządów ruchu itp.)?

- Czy przejawia zaburzenia przy wykonywaniu rozmaitych ruchów i czynności? Jakie (trudności przy wykonywaniu ruchów, leworęczność itp.)?

- Czy wykazuje wady wymowy? Jakie (jąkanie się, mowa niewyraźna, seplenienie, nieprawidłowa wymowa niektórych głosek, "zacinanie" się przy mówieniu)? f

- Czy występują objawy niedostosowania społecz-f nego? Jakie (np. agresywność, brak zdyscyplinowania,!' częste wagary, włóczęgostwo, brak uspołecznienia, nie4 umiejętność współżycia w grupie, wykolejenie moralw ne, przestępczość)? '!s

- Czy przejawia właściwości intelektualne utrud-| niające uczenie się? Jakie (np. mały zasób słów, słaba' pamięć, rozproszenie uwagi, trudności w formułowaniu myśli, nieumiejętność wnioskowania)?

- Czy występują zaburzenia nerwowe? Jak się;

one przejawiają (nadmierna wrażliwość emocjonalna, zbytnia pobudliwość ruchowa, obgryzanie paznokci, lękliwość, płaczliwość itp.)?

- Czy występują objawy towarzyszące chorobom psychicznym? Jakie (np. drgawki, utrata przytomności, próby samobójcze, urojenia, halucynacje)? itp.4.

Informacje zdobywane o wychowankach zarówno w toku okazjonalnych obserwacji, jak też w procesie zorganizowanego poznawania ułatwiają rozwiązywanie rozmaitych problemów pedagogicznych grupy i jej

4 Szersze omówienie tego problemu zawiera artykuł Z. Skórnego: Zaburzenia rozwojowe dzieci i młodzieży a postępowanie diagnostyczno-korekcyjne. "Problemy Opiekuńczo-Wy-chowawcze" 1978 nr 10.

168

poszczególnych członków. Pozwalają - pośrednio - dostrzegać najsilniej odczuwane przez dzieci potrzeby, sprzyjają doborowi form ich regulacji oraz zaspokajania. Dysponując odpowiednim zasobem informacji o poszczególnych jednostkach wychowawca jest w stanie zaprogramować działania mające na celu zarówno zaspokojenie potrzeb odczuwanych przez dzieci, czyli udzielanie im pomocy w uzyskaniu tego, czego oczekują oraz potrzeb obiektywnie występujących, z których jednak nie zdają sobie one sprawy. Ta druga grupa potrzeb może się okazać nieraz istotniejsza dla prawidłowego rozwoju dziecka niż pierwsza, wyraźnie manifestowana. Dostrzec je i prawidłowo zinterpretować może tylko - dzięki dobremu poznaniu wychowanka - pedagog dobrze znający prawidłowości rozwoju dzieci i młodzieży oraz psychologiczne mechanizmy kształtowania się i funkcjonowania osobowości.

Jest sprawą ogromnie istotną, by wychowawca, nawet wtedy, gdy ze względu na dobro jednostki czy społeczności wychowanków nie może zaaprobować i poprzeć manifestowanych przez dzieci potrzeb, przyjął je do wiadomości. Dopiero w oparciu o taką akceptację ma szansę oddziaływania na ich charakter, pamiętając wszakże, iż nie każda potrzeba znajduje wyraz w pragnieniu i nie za każdym pragnieniem stoi rzeczywista potrzeba. Świadomość tego stanu mają niemal wszyscy wieloletni wychowawcy domów dziecka. Wskazują oni jednocześnie na wysokie rozmiary deprywacji wielu istotnych dla rozwoju dziecka potrzeb w nieprawidłowo funkcjonujących środowiskach rodzinnych. W tym właśnie często upatrują źródło licznych, nieaprobowanych społecznie zachowań swych wychowanków. Do sfer trudno poddających się regulacji zaliczają również, względnie utrwalony u znacznej grupy dzieci, niewłaściwy styl zaspokajania potrzeb. Twierdzą, SS ma on często nie mniejszy wpływ

169

na rozwój osobowości człowieka niż poziom zaspokajanych potrzeb. Podejmując więc różnorodne działa-nią korekcyjne i wspomagające, dokładają starań, by szczególnie starszym wychowankom:

- uświadomić wielość potrzeb psychicznych człowieka i celowość ich hierarchizacji,

- ukazać możliwości osobistego wpływu człowieka na rozwój i hamowanie rozmaitych potrzeb,

- dostarczyć dowodów na istnienie rozmaitych dróg zaspokojenia tych samych potrzeb,

- przyswoić taki styl zaspokajania potrzeb, który wyklucza szkodliwe dla człowieka konflikty zewnętrzne i wewnętrzne bądź utrudnia innym zaspokajanie ich potrzeb.

Uogólnione, obserwacje i doświadczenia praktyków wskazują, iż dobre poznanie -wychowanków pozwala wychowawcy nie tylko doskonalić własne oddziaływania, ale stanowi także niezbędną podstawę inicjowania pracy samowychowawczej młodzieży.

Ciągłość i jednolitość oddziaływań

Wśród czynników wywierających wpływ na przebieg i wyniki procesów wychowawczych specjalne miejsce przypada ciągłości i jednolitości oddziaływań. Za pierwszoplanowe uznają je zgodnie pedagodzy i psycholodzy analizujący uwarunkowania przemian zachodzących w osobowości ludzkiej pod wpływem wychowania. Ogromną rolę przypisują im także wychowawcy--praktycy. Czynniki te modyfikują również przebieg procesów opiekuńczo-wychowawczych w domu dziecka. Charakter tego środowiska wychowawczego nadaje jednak powszechnie występującym w tej dziedzinie prawidłowościom swoistą odrębność. Wiąże się ona z właściwościami elementów strukturalnych i funkcjonalnych tej instytucji oraz z organizacją i treścią pra-

iTcr,

cy opiekuńczo-wychowawczej poszczególnych placówek. • .

We wszelkich refleksjach, nad własną pracą zawodową oraz funkcjonowaniem instytucji, pedagogiczni pracownicy domów dziecka podejmują - jako jeden z istotnych problemów - sprawy trwałości i jednolitości wpływu wychowawczego. Braki w tym zakresie uznawane są bardzo często za jedną z głównych przyczyn niezadowalających rezultatów działań. Świadomości wagi tych zagadnień towarzyszy przekonanie o pewnych, obiektywnych trudnościach komplikujących tworzenie w domu dziecka środowiska w miarę stabilnego, skutecznie integrującego rozmaite wpływy. Jak dowodzą przytoczone w pierwszej części książki informacje, nie są to sądy bezpodstawne.

Przeszkodą w zapewnieniu ciągłości i jednolitości oddziaływań wychowawczych jest bardzo wysoka, bo dochodząca do 1/3 stanu rocznie, fluktuacja wychowanków i osiągająca podobne rozmiary fluktuacja wychowawców. Skutkiem tych zjawisk jest niska stabilność zarówno zespołów dziecięcych, jak i zespołów pedagogicznych. Sprawia to, że wzajemne kontakty pomiędzy wychowankami, a także interakcje pomiędzy nimi a wychowawcami są ustawicznie naruszane. Na miejsca wychowawców, którzy poznali dzieci i związali się z nimi, nierzadko także emocjonalnie, przychodzą nowi, zupełnie przecież obcy. Podobnie, miejsce wychowanków przeniesionych do innej placówki, czy powracających do własnej rodziny, zajmują dzieci nowo skierowane do domu dziecka. I chociaż w każdej placówce pewne grupy wychowanków i wychowawców pozostają przez wiele lat, nie mniejsze ich zespoły ulegają stałej niemal wymianie. Nie podlega dyskusji negatywny wpływ takiej sytuacji zarówno na poczucie bezpieczeństwa moralnego dzieci, kontakty emocjonalne i ogólniej - stosunki międzyludzkie w

171

placówce. Wraz ze zmianą wychowawcy grupy zmienia się •- co jest oczywiste - charakter i sposób stawiania wymagań dzieciom; każdy przecież - jako niepowtarzalna indywidualność - ma nieco inne oczekiwania, inny styl bycia i pracy, inny sposób porozumiewania się z dziećmi.

To negatywne uwarunkowanie opiekuńczo-wycho-wawczej działalności domu dziecka jest znane powszechnie i od lat stanowi przedmiot krytyki. Jeśli jednak spojrzymy na problem retrospektywnie, musimy przyznać, iż podjęto dla jego rozwiązania wiele racjonalnych decyzji. Należy do nich z pewnością rezygnacja z utrzymywanych w latach minionych domów dziecka wyłącznie dla dzieci przedszkolnych, dla młodzieży, dla uczniów szkół podstawowych, dla dzieci w wieku 3-16 lat. Słusznie jako zasadę przyjęto prowadzenie placówek dla wychowanków od lat 3 do pełnoletności i usamodzielnienia. Zapobiega to przenoszeniu dzieci z jednej placówki do drugiej tylko ze względu na wiek, wiąże je, a przynajmniej może wiązać dość trwale z jednym środowiskiem, z jednym domem dziecka. Stwarza się w ten sposób wychowankom bardziej naturalne środowisko życia. Na marginesie warto dodać, że podobne intencje towarzyszyły rezygnacji z prowadzenia domów dziecka wyłącznie dla dziewcząt i wyłącznie dla chłopców na rzecz istniejących dziś niemal powszechnie placówek koedukacyjnych.

Z myślą o eliminacji placówek, pod opieką których dziecko może przebywać tylko do określonego roku życia oraz dla ściślejszego związania go z jednym sta-bilnym środowiskiem podjęte zostały eksperymentalne próby wychowywania w domach dziecka dzieci najmłodszych, umieszczanych dotąd w domach małego dziecka. Doświadczenia wybranych placówek z woj. jeleniogórskiego, a także Warszawy i Krakowa powin-

172

ny w najbliższych latach dać odpowiedź na pytanie, czy rozwiązanie takie może być spopularyzowane.

Czynione są również wysiłki dla ustabilizowania zespołów pedagogicznych domów dziecka. Obok przyznawanych tej grupie nauczycielskiej pewnych gratyfikacji finansowych za pracę w trudnych warunkach, koncentrują się one głównie na doskonaleniu systemu edukacji oraz uświadamianiu wychowawcom specyficznych właściwości pracy opiekuńczo-wycho-wawczej w domu dziecka i jej użyteczności społecznej. ,'•

Zabiegi podejmowane w celu ograniczenia wysokiej fluktuacji wychowawców i wychowanków przynoszą dotąd tylko cząstkowe rezultaty, łagodzące nieco rozmiary zjawiska. Generalnego rozwiązania tego problemu wciąż jeszcze nie ma. Nie jest też możliwe, by mogły je znaleźć poszczególne placówki we własnym zakresie, gdyż sprawa ma charakter ogólny.

Uwarunkowania systemowe wywierają też pewien wpływ na sytuację, w jakiej zachodzą wzajemne interakcje wychowawca - wychowanek. Zarówno teoretycy wychowania, jak i władze oświatowe zalecają tworzenie warunków korzystnych dla nawiązywania nie tylko rzeczowych, ale także osobowych kontaktów. Układ stosunków pomiędzy wychowawcami i dziećmi zależy wprawdzie przede wszystkim od osobowości wychowawcy, jego stylu pracy z dziećmi i młodzieżą oraz umiejętności nawiązywania i utrzymywania kontaktów, ale dość istotne są również warunki, w jakich się to odbywa. A te zależą nie tylko od zespołu pedagogicznego placówki, ale także od ogólnych ustaleń organizacyjnych i statutowych, np. liczby dzieci pozostających pod opieką jednego wychowawcy i jednego domu dziecka, zakresu obowiązków wychowawców i sposobu ich sformułowania, zalecanych kryteriów organizacja grup wychowawczych itp.

173

Jak wskazywano wcześniej 5, od wielu lal obserwujemy tendencję do zmniejszania liczby dzieci pozostających pod opieką jednej placówki i trwałego, ścisłego wiązania wychowawców, z coraz mniejszymi liczebnie zespołami dzieci oraz tworzenia możliwie stabilnych grup wychowawczych, a więc skupiających dzieci w różnym wieku. Wszystkie te zabiegi mają na celu tworzenie sytuacji możliwie zbliżonych do naturalnych, a także ułatwianie wychowawcom i dzieciom kontaktów indywidualnych. U podstaw tych poczynań tkwi przekonanie, że taki właśnie typ stosunków stanowi jeden z niezbędnych warunków oddziaływań mogących wywoływać korzystne zmiany, w osobowości dzieci i młodzieży.

Problem ciągłości i jednolitości oddziaływań domu dziecka rozpatrywać też trzeba w kontekście niektórych charakterystycznych właściwości wychowanków6, wiążących się głównie z deprywacją wielu ich potrzeb przed skierowaniem do placówki-.opieki całkowitej, a także z popełnianymi wówczas wobec nich błędami pedagogicznymi. Kształtowane pod wpływem dorywczych, niekonsekwentnych działań rodziców i innych osób dorosłych oraz nierzadko rozbieżnych wymagań, postawy dzieci muszą być poddane korekcie. Można ją skutecznie prowadzić tylko przez planowe i systematyczne angażowanie wychowanków w sytuacje skłaniające do społecznie aprobowanego postępowania, a zatem przez system oddziaływań ciągłych i wyraźnie ukierunkowanych na określony cel. Jest przy tym sprawą ogromnej wagi, aby wszyscy uczestnicy i organizatorzy procesu wychowawczego zgodnie ze sobą współdziałali. Wyklucza to nie tylko sprzeczność, ale również rozbieżność oczekiwań kierowanych przez nich pod adresem wychowanków.

5 Por. Organizacja domów dziecka w skali kraju, s. 59.

6 Por. Wychowankowie, s. 32.

174

Uzyskiwanie pożądanych efektów w omawianej dziedzinie wiąże się z dwojakiego rodzaju trudnościami. Pewien opór stawiać mogą wychowankowie. Przyzwyczajeni do liberalizmu i niekonsekwencji swych dotychczasowych opiekunów odczuwać muszą wymagania wychowawców jako znaczne ograniczenie własnej swobody. Brak nawyku skrupulatnego wypełniania poleceń dorosłych przysparzać może wielu kłopotów i mnożyć konflikty.

Spore trudności nastręcza także ujednolicanie wymagań, oczekiwań i stylu postępowania ogółu pracowników domów dziecka, nauczycieli oraz innych osób pozostających w kontakcie z wychowankami. Zakłócenia powstają często zwłaszcza pomiędzy systemem wymagań prezentowanych przez zespół pracowników placówki a oczekiwaniami, jakie mają wobec dziecka pozostający z nim w kontakcie rodzice i inni krewni. Ci ostatni demonstrują nierzadko bardzo emocjonalną, a jednocześnie irracjonalną postawę "obrony dziecka" przed nadmiernymi, ich zdaniem, wymaganiami wychowawców, a nawet szerzej - domu dziecka. Z doświadczeń wynika, iż taka sytuacja występuje najczęściej wówczas, gdy inicjatorami umieszczenia dziecka w placówce opieki całkowitej byli nie jego rodzice, a osoby postronne, np. nauczyciele, opiekunowie społeczni, sąsiedzi, pracownicy sądu.

Ciągłość, trwałość i jednolitość oddziaływania zależą jednak nie tylko od tzw. czynników obiektywnych. Ogromny wpływ na uzyskiwanie pożądanego stanu w tej dziedzinie mają także zespoły pedagogiczne domów dziecka i poszczególni pracownicy tej placówki. Wszelkie analizy porównawcze funkcjonowania domów dziecka wykazują, że w znacznie większym stopniu oni niż czynniki obiektywne, decydują o efektywności działania placówek.

Nadrzędnym statutowym zadaniem ogółu pracow-

175

ników domów dziecka jest tworzenie takich warunków, które zapewniają wychowankom jak najkorzystniejsze możliwości rozwoju, dorastania i usamodzielniania się. Dla wywiązania się z tej powinności muszą wypracować wspólne stanowisko w sprawie sposobu postępowania wychowawczego oraz skonsolidować wy-si&i w celu stworzenia odpowiedniej bazy materialnej i organizacyjnej służącej realizacji przyjętych zadań.

Doświadczenia pracowników opieki nad dzieckiem potwierdziły słuszność sformułowanego przez teoretyków i zalecanego przez władze oświatowe postulatu ścisłego, długotrwałego, wielostronnego powiązania wychowanka z wychowawcą. Jego praktyczna realizacja oznacza konieczność tworzenia możliwie stabilnych i nielicznych grup dziecięcych pozostających stale pod opieką tego samego wychowawcy. Ponieważ wewnętrzna organizacja domu dziecka" należy do kompetencji rady pedagogicznej, od niej zależy, czy postulat ten jest realizowany. Z analizy struktury funkcjonujących obecnie placówek wynika, że postulowane rozwiązanie znajduje zastosowanie w praktyce, ale nie przyjęło się jeszcze powszechnie, a ponadto ze względu na wskazywaną wyżej wysoką fluktuację dzieci i wychowawców przynosi rezultaty gorsze od oczekiwanych. Nie są to jednak argumenty na rzecz rezygnacji z prób tworzenia stabilnych środowisk wychowawczych; wręcz przeciwnie, wskazują na konieczność ich doskonalenia.

Wiadomo, że sama stała obecność wychowawcy w grupie dziecięcej o niczym jeszcze nie przesądza. Decydujące znaczenie ma jego akceptacja wychowanków, pozytywny układ stosunków, oparty na życzliwości, wzajemnym zaufaniu i wysokich wymaganiach, styl pracy, umiejętności tworzenia angażujących dzieci i wywołujących ich przeżycia sytuacji wychowaw

176

czych, podporządkowanych kształtowaniu określonych dyspozycji i wdrażaniu do pożądanych zachowań. Oddziaływań wychowawcy na zespół wychowawczy i poszczególnych jego członków nie można też sprowadzać _. jak to jeszcze bywa - do czasu ich pobytu w domu dziecka. Mówiąc o trwałości oddziaływań zakłada się wszak, że pewne nabyte w domu dziecka cechy osobowości, nawyki i umiejętności zachowane zostaną także przez wychowanka po opuszczeniu placówki i ujawniać się będą w jego samodzielnej egzystencji, stanowiąc pewien rezultat wysiłków i wpływów wychowawcy. Dla utrwalenia i dalszego rozwoju pozytywnych, ukształtowanych w placówce dyspozycji niebagatelne znaczenie ma pielęgnowanie i podtrzymywanie kontaktu z placówką i wychowawcą młodzieży usamodzielnionej przez dom dziecka. Nagłe zerwanie więzi może mieć, jak wskazywano wcześniej, fatalne skutki dla wychowanka, a rezygnacja z dalszych oddziaływań na niego doprowadza nierzadko do poważnego osłabienia, a czasem nawet zaprzepaszczenia wartości, jakie dzięki pracy wychowawczej udało się uzyskać. Kontynuowanie kontaktu z usamodzielnionym wychowankiem zależy w dużym stopniu od jego bezpośredniego wychowawcy, ale także w znacznej mierze od stanowiska, jakie wobec tego problemu zajmie cały zespół pedagogiczny; aprobuje i wspomaga takie postępowanie, czy uważa je za nadgorliwość i dziwactwo.

W deklaracjach werbalnych wychowawcy, a nawet całe ich zespoły dają wyraz przekonaniu, że podatność dzieci na wpływ zależy w dużej mierze od zaakceptowania przez nie środowiska, w którym przebywają. Takje też stanowisko prezentują teoretycy. Jest ono jednak tylko sporadycznie brane pod uwagę przy kompletowaniu grup wychowawczych. Rzadko zespoły pedagogiczne domów dziecka przychylają 'się do prośby wychowanka o zmianę przynależności do

177

12 - Wychowanie w domu dziecka

grupy wychowawczej, a niemal nie zdarza się, by mógł on sobie ją wybrać. Ta 'rozbieżność postulatów i rzeczywistości nie może sprzyjać właściwym przebiegom procesów wychowawczych.

Grupy wychowawcze w domach dziecka są zespołami względnie wyodrębnionymi, ale nie pozostają w całkowitej izolacji. Zdarza się też, że dziećmi musi zająć się czasem osoba nie będąca ich bezpośrednim wychowawcą. Stąd też istnieje konieczność zapewnienia w placówce zarówno sprawnie funkcjonującego systemu informacji, jak też pełnego respektowania przez wszystkich wychowawców ogólnie ustalonych zasad postępowania. Chroni to przed nieporozumieniami i konfliktami, uczy dzieci respektu dla społecznie aprobowanych norm, zachowań i wartości. Podobne porozumienie w sprawach generalnych musi istnieć pomiędzy pedagogicznymi pracownikami domu dziecka a nauczycielami wychowanków, a także rodzicami dzieci. To ostatnie - omawiane w dalszej części pracy szerzej 7 - nastręcza szczególnie wiele trudności, zwłaszcza w tych przypadkach, kiedy rodzice nie aprobują faktu pobytu swego dziecka w placówce opiekuńczej. Występujące utrudnienia nie mogą jednak zwal--niać wychowawców od podejmowania działalności integrującej wpływy i to zarówno wewnątrz domu dziecka, jak też docierające z jego kręgu zewnętrznego. Stanowi to wszak o efektywności ich poczynań.

Oddziaływanie na zespól i jednostkę

Jednym z trudniejszych problemów, jakie napotykają pedagogiczni pracownicy domów dziecka w swej pracy z dziećmi i młodzieżą, jest pogodzenie postulatu indywidualizacji i zespołowości w procesie wychowa-

7 Por. Współdziałanie domu dziecka ze Środowiskiem, s. 216.

178

nią. Zmierza_sig"wszak.Jffi -jego. toku jdo_ wielostronnego^ rozwo]^3ndywidualnej_.JO&QbQXOŚci_,.ka^^^^ wanka, a jednocześnie przygotowuje go dozycia__,w__ zespole, dopod^mo^ala..Jflzlicznych obowiązków wobec osób z najbliższego-.Atoi^enia, społecz^^g^a^^a^ ro duT państwa.Organizując zaś życie grupy wychowanków, zapewniając jej bezpieczeństwo, spójność, możliwości działania zgodnie z rolami przypisanymi przez umowy społeczne, otacza się jednocześnie opieką poszczególne dzieci, śledzi, co się w nich i z nimi dzieje, troszczy o to, jakie się one stają, pomaga w indywidualnym rozwoju.

Teoria wychowania - słowami swych licznych przedstawicieli - poucza, że nie ma alternatywy: indywidualizacja czy zespołowość w procesie wychowania. ^Obydwie teJpłaszczyzny^ oddziaływań .uznaje..za..-równie-.

nrózi^^ne'^re^e^.ula.c----•ie•^y-Ilie -••• ^alfi-ż111^ p,<i. orj-611^-

cji badacza - oddziaływanie na jednostkę bądź na "zespół, w skład"1któregó ona wchodziJ.- " ~* """'^Wy?łTOwuJĄc^~P"osżczególną jednostkę - pisze A. Makarenko - musimy pamiętać o wychowaniu całego kolektywu. W praktyce oba te zadania mogą być rozwiązywane tylko wspólnie, tylko według jednej wspólnej metody. W każdej chwili naszego oddziaływania na jednostkę wpływy te muszą oddziaływać również na kolektyw. I odwrotnie, każde nasze zetknięcie z kolektywem musi być zarazem oddziaływaniem wychowawczym w stosunku do każdej jednostki wchodzącej w skład tego kolektywu" 8.

Podobny pogląd prezentuje A. Lewin: "Indywidualizowanie w systemie wychowania kolektywnego - przy całej niekłamanej rewerencji dla jednostki - nie może oznaczać hipertrofii indywidualnego podejścia, nie może polegać na przesadnym zajmowaniu się jednostką, na ciągłej krzątaninie wychowawcy wokół

' A. MakarenkoF Dzielą, t. V. Warszawa 1956, PZWS, s. 344. 179

jednostki. Przy takim bowiem podejściu można zająć się najwyżej kilkorgiem dzieci - i to nie zawsze skutecznie. A co dalej? Co ma być z resztą wychowanków? Czy mają czekać na swoją kolejkę? Czy doczekają się?

[...] Pedagogika oddziaływania równoległego bardzo wyraźnie odsłania -specyfikę indywidualizowania w systemie wychowania kolektywnego. Okazuje się bowiem, że w bardzo wielu przypadkach wymagających interwencji pedagogicznej, interwencja ta nie musi bynajmniej polegać zawsze na bezpośrednim zajęciu się jednostką, o którą nam chodzi. Bardziej skuteczne może się okazać pośrednie oddziaływanie, mające na celu wyczulenie kolektywu na pewne sprawy i nauczenie go właściwego sposobu reagowania.: W niektórych zaś sytuacjach trzeba zadziałać wprost na jednostkę, ale tak z kolei, aby odczuł to cały kolektyw. Pedagogika oddziaływania równoległego oznacza zatem nie tylko pośredniość, ale i równoczesność oddzia-: ływania w dwu kierunkach" 9.

.:- Trudno również nie zgodzić 'się z B. Suchodolskim, " który twierdzi, iż "w ostatecznym obrachunku wychowanie ,- jakkolwiek rozumielibyśmy jego zadania --jest zawsze wyrazem troski o to konkretne dziecko, o to, co się w nim dzieje, i o to, jakie się ono staje. Nawet jeśli przywiązujemy ważniejsze znaczenie, aby to konkretne dziecko przygotować do życia, zapewnić mu szansę powodzenia czy ukształtować na ofiarnego patriotę, nawet wówczas dobry i oddany wychowawca - zwłaszcza rodzice - nie traci nigdy z oczu. te j jedynej i niepowtarzalnej rzeczywistości, jaką jest indywidualność danego dziecka, jego życie" 10.

9 A. Lewin: Jednostka i grupa w Systemie wychowania kolektywnego. Warszawa 1967, PZWS, s. 194 oraz 204.

10 B. Suchodolski: Trzy pedagogiki. Warszawa 1970, MK,

s. 72. ,,. -.*-';

. .• - ' l -_-^*s-^-!t(r -j

180

Nie sposób też kwestionować sformułowanego przed wieloma laty, ale ciągle aktualnego poglądu Z. Mysłakowskiego: "Jeśli tylko przez wychowanie człowiek staje się w pełni człowiekiem, a z drugiej strony przede wszystkim zbiorowość jest właściwym wychowawcą, to widoczny staje się postawowy błąd zawarty w klasycznej formule stosunku pedagogicznego (uczeń - nauczyciel). Formuła ta nabiera dopiero wtedy właściwego znaczenia, gdy zarówno pierwszy, jak i drugi termin pojmiemy dość szeroko tak, aby móc w nich zmieścić zarówno jednostki jak i zbiorowość, a nawet wytwory psychospołeczne. Indywidu-,alny stosunek dwu jednostek, nauczyciela i ucznia, ' staje się tutaj jedną z wielu możliwych kombinacji" ".

Charakterystyczne, że spoglądając na sprawę w świetle deklaracji werbalnych wychowawców domów dziecka nie dostrzegamy ani trudności, ani tym bardziej sprzeczności w żadnej z wyróżnionych płaszczyzn, chociaż historia wychowania naucza, że w różnych okresach dziejowych rozmaicie te zagadnienia traktowano12. Analiza praktyki wykazuje natomiast istnienie w omawianej dziedzina znacznych komplikacji.| Zinstytucjonalizowanie wychowania powoduje, że dzieci stale przebywają w zespole, czasem bardzo licznym. Sprawia to, że problemy zbiorowości absorbują w bardzo wysokim stopniu uwagę wychowawców, wobec czego nierzadko indywidualizacja, aczkolwiek przez nikogo nie kwestionowana, traktowana bywa jak swoisty pedagogiczny luksusy

Znamienną cechę działalności wychowawców stanowi praca z grupą wychowanków, odpowiedzialność za ich bezpieczeństwo, wzrost i rozwój. Muszą więc tę grupę opanować, zorganizować, zjednać sobie, aby

n Z. Myslakowski: Pedagogika, jej metody i miejsce w systemie nauk. Encyklopedia Wychowania 1933, t. I, cz. l, s. 13. 12 Por. B. Suchdaolski: Trzy pedagogiki. Op. cit.

181

wspólnie z nią zrealizować cele wyznaczone w społecznym podziale funkcji. Ta konieczność obcowania z zespołem, oddziaływania na niego narzucona jest wychowawcom, wręcz wpisana w ich rolę zawodową przez istniejący system oświatowo-wychowawczy. Wynika jednak nie tylko z tych powodów, ale także ze względów społecznych i psychologicznych. Pierwsze wiążą się z potrzebą nauczenia dzieci i młodzieży współistnienia, współżycia, współdziałania i liczenia . się z innymi, drugie wykorzystują właściwą ludzkiej naturze tendencję do łączenia się w grupy. Praca z zespołem jest więc dla wychowawcy koniecznością nie tylko ze względów organizacyjnych, ale również stanowi podstawowy warunek uzyskiwania efektów pedagogicznych.

Wiadomo jednocześnie, że zespoły tworzone w placówkach wychowania zbiorowego mają pewien ograniczony okres trwania w tym samym składzie. Jeśli nawet przyjmiemy stan idealny, wykluczający organizacyjne i losowe przyczyny niestabilności grup wychowawczych, za naturalny uznać np. musimy fakt, że wychowanek wyłączy się z grupy najpóźniej po uzyskaniu samodzielności. Grupa pełni więc swoją rolę wobec tworzących ją jednostek w określonym zakresie i czasie. Jej członkowie - bogatsi o pewne nabyte tu doświadczenia - trafiają w inne środowiska, wchodzą w skład innych grup. Świadomość tej prawidłowości nasuwa refleksję, że największą wartością prą* cy wychowawcy jest to, co pozostaje w poszczegóN nych członkach grupy wychowawczej, w poszczególnych jednostkach, gdyż tylko one trwają po naturalnym rozpadzie zespołu. Szczególnie istotny jest więc wpływ, jaki na rozwój ich osobowości wywiera zespól- • wychowawczy, a także charakter wzajemnych interakcji z rówieśnikami i wychowawcą. , " \ Z analizy rzeczywistości placówek opieki całkowi-

182

tej wynikają wnioski zbieżne z ustaleniami powstającymi w rezultacie teoretycznej refleksji. "Wychowanie gromady, polegające na wytworzeniu ogólnej atmosfery moralnej w zakładzie, jest dopiero tłem, na którym w całej pełni może rozwinąć się wychowanie indywidualne. Należy jednak uzbroić wychowawcę w broń przeciwko możliwości zatracenia się w szczególi-kach, przeszkadzających należytemu objęciu wpływem wychowawczym całości. Indywidualizacja, jak najdalej nawet posunięta, powinna być sterowana na podłożu gromadnego wychowania, które dąży do wytworzenia dodatniej opinii zbiorowej (atmosfera wychowawcza) sprzyjającej racjonalnemu wyrabianiu się i doskonaleniu jednostek" 13.

"Zastosowanie racjonalnej indywidualizacji w naszej pracy wychowawczej pójdzie zawsze równolegle z pełnym uwzględnieniem założeń wychowania kolektywnego. Pedagogika grupy sama w sobie zawiera również elementy indywidualizacji grupowej. Nie ma dwóch identycznych grup. Każda ma własne znamiona i w każdej zachodzą nieustanne zmiany i ruch [...].

Zastosowanie postulatu indywidualizacji w wychowaniu jednostek wchodzących w skład grupy ściśle wiąże się z osiągniętym poziomem grupy. Im wyższy ten poziom, tym liczniej i bardziej jawnie można stosować posunięcia nietypowe, indywidualne, nawet wyjątki. Indywidualizacja zyskuje wtedy aprobatę grupy. Często właśnie od grupy wypływa inicjatywa posunięć indywidualnych" 14.

Specyficzne właściwości placówki opieki- całkowi-

" J. Cz. Babicki: Program kursów dokształcających dla wychowawców zakładów opiekuńczo-wychowawczych. W: Pe-dagogika opiekuńcza Józefa Czesława Babickiego (opracowanie: A. Kamiński, F. Kulpiński, Z. Skalska). Warszawa 1980, WSiP, s. 151.

14 N. Han-Ilgie'aaicz: Problem indywidualizacji w luoycho-waniu. "Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze" 1965 nr 10.

183

tej jako środowiska wychowawczego sprawiają, że,ogólnie uznana teza, iż najsilniejszym czynnikiem pośredniczącym między wychowawcą a wychowankami jest grupa dziecięca i młodzieżowa, nabiera w domu dziecka szczególnego znaczenia. Fakt uczestniczenia w społeczności placówki sprawia, że wychowankowie przeżywać muszą wszystkie, nawet najbardziej osobiste, intymne sprawy w grupie i na tle grupy. Jej jakość zatem i charakter panujących w niej stosunków mają zasadniczy wpływ nie tylko na ogólną atmosferę w domu dziecka, ale także na samopoczucie poszczególnych jednostek i ich rozwój.

Jak wskazywano wyżejls, w domach dziecka występują rozmaite rodzaje grup formalnych (ogół wychowanków, rozmaicie tworzone grupy wychowawcze, liczne i różnorodne zespoły celowe), ściśle tkwiące w strukturze organizacyjnej instytucji. Ich wielość i różnorodność, przy założeniu, że funkcjonują prawidłowo stwarza wychowankom, jak twierdzą doświadczeni wychowawcy, znaczne możliwości znalezienia takiej grupy, w której skutecznie zaspokoić mogą własne potrzeby, głównie zaś przynależności, poczucia bezpieczeństwa i własnej wartości. Podobną rolę pełnić mogą również tzw. grupy nieformalne, tworzące się najczęściej bez udziału wychowawców, w oparciu o kontakty osobowe. Analiza praktyki wykazuje, iż istnienie i działalność tych grup stosunkowo rzadko wykorzystywane są przez pedagogów jako czynnik współtworzący środowisko wychowawcze zakładu opieki całkowitej, a przedmiotem zainteresowania stają się najczęściej •tylko wówczas, gdy ujawnia się ich działalność destrukcyjna. Stojąc na stanowisku, że tworzenie się grup nieformalnych, jako wyraz obiektywnych prawidłowości rozwoju człowieka i społeczeństwa, nie jest

ls Por. Wewnętrzna organizacja domu dziecka, s. 72.

184

niczym nagannym, postulować trzeba większe zainteresowanie ich charakterem, składem, treścią życia. Obecnie tylko nieliczni wychowawcy zajmują się tymi zespołami, dyskretnie podtrzymując rozwijające się w nich stosunki koleżeńskie i przyjaźnie, uszlachetniając możliwe do zaaprobowania względnie utrwalone przejawy zachowań, osłabiając więzi pomiędzy wychowankami działającymi na szkodę otoczenia. Sporadycznie też podejmowane są 'próby włączania spontanicznie tworzących się zespołów dziecięcych w strukturę zespołów formalnych, a mogłoby to przecież - przy dyskretnym kierowaniu wychowawczym - sprzyjać wzbogacaniu i ulepszaniu środowiska wychowawczego

placówki.

Zespołem, w którym największą część swego życia spędza wychowanek domu dziecka jest grupa wychowawcza. Ją więc mamy przede wszystkim na uwadze mówiąc o wychowaniu w zespole. Jeśli jest ona prawidłowo zorganizowana i kierowana, zapewnia dzieciom i młodzieży korzystne warunki rozwoju, ukazując określone cele bliskie i perspektywiczne, do osiągnięcia których warto zmierzać, tworząc - dzięki określonemu układowi wzajemnych stosunków, ról i pozycji społecznych - warunki do wspólnego działania i ponoszenia za nie współodpowiedzialności, zapewniając poczucie ładu, bezpieczeństwa moralnego, uczestnictwa w bogactwie życia oraz więzi z innymi ludzkimi grupami.

Wartość grupy jako środowiska wychowawczego zależy w dużej mierze od rzeczywiście występujących w niej stosunków i ich percepcji przez poszczególne dzieci. W grupach .wychowawczych domu dziecka - jak zresztą we wszystkich grupach społecznych - obserwuje się istnienie dwojakiego rodzaju więzi: rze-ezowych, kształtujących si,ę pod wpływem wspólnego działania i poczucia odpowiedzialności za jego rezul-

185

taty oraz więzi osobowych, opierających się głównie na kontaktach emocjonalnych, koleżeństwie i przyjaźni. Doświadczenie wykazuje, że istnienie obu tych typów stosunków, a także poprawnych kontaktów mię-dzygrupowych oraz między grupą i poszczególnymi jednostkami, tworzy najkorzystniejszy układ dla oddziaływań wychowawczych. Liczne przykłady potwierdzają, iż niemożność osiągnięcia takiego stanu prowadzi z reguły do zakłóceń w środowisku wychowawczym grupy. Najgroźniejsza jest jej całkowita dezintegracja, ale i zespoły na zewnątrz zintegrowane, dość sprawne organizacyjnie bywają rozbite wewnętrznie, co znajduje wyraz w obojętności dzieci wobec siebie, wzajemnej niechęci, ustawicznych kłótniach, złym samopoczuciu.

W domu dziecka niełatwo zapewnić integrację zespołów dziecięcych ze względu na wysoką fluktuacja wychowanków. Pomimo licznych zabiegów organizacyjnych, takich np. jak tworzenie grup rozwojowych czy rodinkowych, co roku znaczna część dzieci odchodzi, a na ich miejsce przybywają nowe, nie zżyte przecież ze sobą i z wychowawcą. Sprawia to, że permanentnym zadaniem wychowawcy jest przekształcanie luźnej gromady w zwarty zespół. Jest ono tym trudniejsze, im mniejszą podatność wykazują dzieci na oddziaływania wychowawcze, im boleśniej odczuły odtrącenie przez własną rodzinę, im bardziej przywykły do niekontrolowanych zachowań. Biorąc pod uwagę sposób włączania się dzieci w życie grupy, wyróżnić można te, które wykazują znaczną aktywność w omawianej dziedzinie od początku swego pobytu w placówce, te, które włączają się wolno, stopniowo, długo zachowując rezerwę, dzieci włączające się niechętnie, pod wpływem jakiegoś wstrząsu oraz niewielką na ogół liczbę tych, które - z różnych powodów - w ogóle nie włączają się w życie grupy.

186

W placówce wychowania zbiorowego wychowawca nie może - choćby ze względu na bezpieczeństwo dziecka i własną za nie odpowiedzialność - dopuścić do tego, by pozostawało ono poza grupą. Nie powinien "Jednak "wciskać" go zaTWszelką cenę w grupę, lecy tak na nie oddziaływać, by dostrzegło w przynależności do zespołu możliwość zaspokojenia swych potrzeb, rozwijania życiowych aspiracji, zainteresowań^ '• i uzdolnień. Istnieje więc stała konieczność śledzenia

i regulacji stosunków w grupie, w celu zapewnienia \ w niej każdemu dziecku właściwej roli i pozycji, jak S najlepszych warunków indywidualnego rozwoju oraz wzbogacania życia tej społeczności, tworzenia wartościowych norm i wzorów współżycia, zapewniających jej członkom poczucie bezpieczeństwa, uczenie tole-i rancji dla rozmaitych nieszkodliwych zachowań, życz-| liwości, uczynności, sympatii, akceptacji emocjonalnej. Działaniami regulacyjnymi objęte być również powinny stosunki pomiędzy dziećmi w różnym wieku, pomiędzy chłopcami i dziewczętami, funkcyjnymi i wykonawcami oraz pomiędzy dziećmi i wychowawcą.

Na podstawie zgromadzonych przez domy dziecka doświadczeń w pracy z grupami - dzieci i młodzieży sformułować można kilka uwag o charakterze dyrek-tywnym w zakresie uwarunkowań i metodyki tworzenia wartościowych grup wychowawczych w placówkach opieki całkowitej.

Mianowicie, dla uzyskania spójności zespołu na gruncie norm społecznie akceptowanych ogromne znaczenie mają:

- poczucie wysokiego znaczenia danej grupy, jej l roli i swoistości odróżniających ją od innych grup, | - doznawanie satysfakcji z przynależności do zes-jpołu,

l - realizowanie przez grupę celów wartościowych l dla wszystkich j8j członków,

187

- zbieżność motywów skłaniających'dzieci i młodzież do uczestnictwa w życiu grupy, ,

- akceptowanie przez członków zespołu obowiązujących w nim norm, " ,

- duża liczba związków przyjacielskich pomiędzy członkami grupy,

- wielość więzi łączących Uczestników zespołu. Na korzystny zaś układ stosunków wzajemnych

pomiędzy wychowankami i wychowawcą zdają się

szczególny wpływ wywierać:

- skłonności zespołu do wykonywania rozmaitych prac bez nadzoru,

- gotowość członków zespołu do' ochotniczego podejmowania rozmaitych działań pożytecznych dla ogółu, :

- chęć wychowanków do pozostawania w kontakcie z wychowawcą, . /

- zaakceptowanie przynajmniej przez znaczną liczbę członków grupy poglądów i innych wartości reprezentowanych przez wychowawcę,

- zbieżność formalnej struktury grupy z jej strukturą nieformalną, <

- znaczna zgodność norm postępowania akceptowanych przez wychowawcę z normami uznawanymi przez wychowanków16.

Każdy zespół wychowawczy ulega zmianom, nie może więc być traktowany statycznie. Ważne jest jednak, aby dokonywały się w nim zmiany korzystne z pedagogicznego punktu widzenia, aby rósł on i rozwijał się. Przeobrażaniu go w pożądanym kierunku sprzyjają szczególnie:

- zaakceptowanie przez ogół perspektyw dynamizujących życie grupy,

i6 por. A. Janowski: Psychologia społeczna a zagadnienia wychowania. Wrocław-Warszawa-Kraków-Gdańsk 1980, Ossolineum, s. 102.

188

.-• stałe przekształcanie warunków bytu, dostosowywanie ich do potrzeb rozwoju zespołu wychowawczego,

.- stawianie przed młodzieżą coraz większych, możliwych do zaakceptowania przez nią wymagań, '

.- przekazywanie młodzieży coraz szerszych kompetencji w zakresie kierowania życiem zespołu,

- prowadzenie stałej rotacji stanowisk i funkcji w zespole, aby wszyscy jego uczestnicy mogli wnieść znaczący wkład w życie zbiorowości,

- tworzenie i pielęgnowanie tradycji zespołu.

Prawidłowo funkcjonujący, zżyty, oparty na zdrowych zasadach moralnych i dobrze zorganizowany zespół wychowanków wywiera ogromny pozytywny wpływ na rozwój jednostek. Nie może jednak - jak dowodzono wyżej - ani wykluczać, ani zastępować ich uczestnictwa w innych grupach, własnej aktywności, ani też świadomych i celowych oddziaływań wychowawców, w tym także adresowanych wyłącznie do konkretnego dziecka.

Doświadczenie dowodzi, iż wychowawcy domów dziecka za niezbędne uznają zajęcie się dzieckiem jako indywidualnym przypadkiem wówczas, gdy wyróżnia się ono jakimiś szczególnymi cechami psychicznymi lub fizycznymi, lub gdy znajduje się w sytuacjach^ trudnych, np. nie potrafi nawiązać kontaktu z rówieśnikami, jest odrzucane przez kolegów, ma trudności w nauce, tęskni za dawnym środowiskiem itp. I przyznać trzeba, że w wielu przypadkach życzliwy, osobisty kontakt wychowawcy z dzieckiem decyduje o jego psychicznej rekonwalescencji.

Są też w życiu poszczególnych wychowanków pewne momenty, kiedy wychowawca zajmuje się nimi specjalnie troskliwie. Tak bywa z reguły w trudnych dla dziecka sytuacjach losowych, związanych z utratą rodziców czy innych osób bliskich. Zwiększone in-

189

dywidualne zainteresowanie - i słusznie - towarzyszy przyjęciu wychowanka do placówki, a także jego przejściu do szkoły ponadpodstawowej i internatu, czy usamodzielnianiu. Nie trzeba jednak dowodzić - przy pełnej akceptacji takiej postawy - że uwarunkowane szczególnymi okolicznościami zbliżenia wychowanka i wychowawcy nie są w stanie zastąpić indywidualnego kontaktu na co dzień.

Deklarując potrzebę szerokiej, indywidualizacji, pedagogiczni pracownicy placówek opieki całkowitej , koncentrują, z różnych zresztą powodów, uwagę na dzieciach wymagających szczególnej troski, pomijając te, których dotychczasowe zachowanie nie wymaga zasadniczych korekt. Potrzeba zwiększonego zainteresowania wychowankami wymagającymi reedukacji, resocjalizacji i innych specjalnych zabiegów o charakterze kompensacyjnym nie ulega wątpliwości. Dzieci takich jest zresztą w domach dziecka bardzo dużo, na co wskazują choćby załączone do skierowań wychowanków opinie psychologów i zespołów kwalifikacyjnych, zalecające niemal zawsze indywidualizację oddziaływań. Trudno jednak zaakceptować wiążące się z tym zmniejszone zainteresowanie dziećmi i młodzieżą, u których w dotychczasowym rozwoju nie zaobserwowano rażących zaniedbań. Praktyka taka pozostaje w sprzeczności z podstawowym postulatem rzeczywistej indywidualizacji, nakazującym "wydobycie z każdego [...] wychowanka tego, co jest znamiennym dla niego, wykorzystanie jego potencjalnych, a często zaniedbanych możliwości"17, tych nawet, których sam jeszcze ,sobie nie uświadamia.

W rezultacie uogólnienia doświadczeń zebranych, przez wychowawców domów dziecka sformułować można kilka uwag ogólnych, dotyczących realizacji zasady indywidualizacji w placówkach opieki całkowi-

17 N. Han-Ilgiewicz: Problem indywidualizacji... Op. cit.

190

tej. Szczególną rolę w prawidłowym traktowaniu tego problemu pełnią: wnikliwe poznanie dziecka przez wychowawcę, szczególnie zaś jego potrzeb, aspiracji i możliwości; skłonienie go do refleksji nad sobą, sa-rnopoznania i podejmowania działań samowychowaw-czych; popieranie jego starań zmierzających do zaspokojenia własnych, społecznie aprobowanych potrzeb oraz udzielania wielostronnej pomocy w sytuacjach trudnych. Poczynaniom tym, mającym zawsze charakter procesu, sprzyjają: tworzenie dobrej atmosfery psychicznej, normowanie społecznych kontaktów dziecka, aprobata dla jego wysiłków, regulowanie aktywności własnej wychowanka i podtrzymywanie jej w momentach o dużym stopniu trudności.

Doświadczenie wykazuje ponadto, iż na prawidłową pracę indywidualną z wychowankiem duży wpływ mają właściwości wychowawcy, głównie zaś umiejętność nawiązywania i utrzymywania życzliwego kontaktu z dziećmi i młodzieżą; umiejętność zaakceptowania wychowanka takim, jakim jest on w danej chwili, ze wszystkimi jego zaletami i wadami oraz dostrzeżenia w nim wartości pozytywnych; umiejętność spoglądania oczyma wychowanka na przeżywane przez niego problemy; operatywność, wyrażająca się w udzielaniu szybkiej i właściwej pomocy w sytuacji, kiedy jej dziecko potrzebuje, a także umiejętność wspólnego z wychowankiem poszukiwania dróg rozwiązania jego problemów.

W świetle przedstawionych wyżej informacji o losowo uwarunkowanych właściwościach wychowanków, ich trudnościach w pierwszym okresie samodzielności oraz stosunkowo niskich aspiracjach życiowych, za zdecydowanie niewystarczającą uznać trzeba podejmowaną w większości domów dziecka indywidualną pracę z wychowankami nad projekcją ich własnego isu. To prawda, %e treści i formy działalności opie-

191

kuńczo-wychowawczej prowadzonej w placówkach mogą sprzyjać interioryzacji norm postępowania, ukazywać cele, do osiągnięcia których warto zmierzać, budzić zaciekawienia i zainteresowania rozmaitymi dziedzinami ludzkiej aktywności, a także dostarczać wartościowych wzorów zachowań i stylu życia, ale prawdą jest także, iż wychowankowie mogą napotykać - i faktycznie napotykają - znaczne trudności w odniesieniu tych różnorodnych propozycji do własnego, indywidualnego losu, do swojej egzystencji. Brak - mówiąc obrazowo - pewnej transmisji pomiędzy tym, co jest w stanie zaproponować dobrze funkcjonujący dom dziecka, a tym, co z tej wielości może dla siebie wybrać i włączyć w swoje życie wychowanek. Rolę taką spełnić może pełniejsze wyzwalanie u młodzieży wychowywanej w placówkach opieki całkowitej aktywności prospekty wne j. , . '

Z obserwacji wynika, iż niemal w każdym domu dziecka istnieją elementy 'działań zmierzających do wytworzenia w świadomości wychowanków pewnego obrazu własnego losu, choćby w postaci orientacji szkolnej i zawodowej, rozmów o rodzinie i panujących w niej układach, o stosunkach międzyludzkich, wartościach uniwersalnych itp. Nie tworzą one jednak zwartego systemu, podporządkowanego generalnemu celowi: indywidualnej projekcji wspólnie z każdym wychowankiem jego wizji własnego życia w istniejącym i podlegającym ustawicznym zmianom świecie, a także określaniu dróg prowadzących do jej urzeczy1-wistnienia. Brakiem podejmowanych w tej dziedzinie działań jest dorywczość, akcyjność, a także zbyt późne - na progu samodzielności wychowanka - ich inicjowanie. Ze zrozumiałych powodów nie może to przynieść oczekiwanych i pożądanych rezultatów.

Analiza fragmentarycznie podejmowanych indywidualnych wysiłków wykazuje, iż dla uzyskania"pe'w-

1,92 \

nego postępu w tej sferze oddziaływań wychowawczych pożyteczne okazać się może skłanianie dzieci i młodzieży do:

- precyzowania oczekiwań wobec świata i konkretyzowania ich w postaci indywidualnych celów perspektywicznych, pośrednich i bliskich,

- dokonywania spośród wielu znanych możliwości wyboru tych wartości, które są dla dziecka szczególnie atrakcyjne, a jednocześnie mieszczą się nie wyżej górnej granicy jego możliwości,

- zdobywania orientacji w wielości dróg prowadzących do realizacji upragnionych celów, a także dokonywania wśród nich racjonalnego wyboru i korekt, gdy podjęte działania zawodzą,

- poznawania sytuacji i zachowań ludzkich, własnych mocnych i słabych stron, uczenia się alternatywnego widzenia siebie,

- pracy nad sobą, wzmacniania i rozwijania własnych atutów, przełamywania słabości, walki ze szkodliwymi przyzwyczajeniami i nawykami.

Jest oczywiste, że tę syntetyczną propozycję wypełnić musi konkretną treścią wychowawca w ścisłej współpracy z wychowankiem, stosownie do jego wieku, aktualnych i potencjalnych możliwości, odczuwanych potrzeb, aspiracji itp. Jako rzecz bezsporną przyjąć trzeba założenie, że wychowawca - niezależnie od stopnia swego obciążenia i zaabsorbowania sprawami grupy - musi mieć czas na kontakt osobi-|ty z wychowankiem, szczególnie, gdy przeżywa on |rudne chwile.

<" Realizacja zasygnalizowanych sugestii, dotyczących indywidualnej pracy z wychowankiem, wiąże się z rozwiniętą w wysokim stopniu wrażliwością pedagoga na potrzeby każdego dziecka. "Stosowanie indywidualizacji w wychowaniu wymaga, by wychowawca sam był indywidualnością rosnącą lub przynajmniej

193

13 - Wychowanie w domu dziecka

zdolną do wzrostu. Nie można dać tego, czego się nie ma. O ile stało się takie tragiczne nieporozumienie, że zawód pedagogiczny obrał sobie człowiek inerfcny, bez inicjatywy, bez pomysłów twórczych i zapału - nieuniknione jest negowanie przez niego każdego posunięcia, w którym wymagana jest trudna 'postawa indywidualizacji i uszanowania godności innego człowieka" ls. Postawa taka uniemożliwia jednak nie tylko rozwój poszczególnych jednostek, nie sprzyja też prawidłowemu wzrostowi zespołu. Nie ma więc cech postawy wychowawczej. , ,

Planowość działania

^.Niezbędnym warunkiem uzyskiwania pożądanych rezultatów w pracy opiekuńczo-wychowawczej domu dziecka jest planowość działania.; Nie można wychowywać wyłącznie przez bierne odreagowywanie na zaistniałe sytuacje i zachowania. Przyjęcie takiej postawy skazałoby wychowawcę - szczególnie w placówce wychowania zbiorowego - na zagubienie się w drobiazgach codzienności, uniemożliwiając konstruktywny wpływ na zachowania i postawy wychowanków, a mogłoby także pozbawić pedagogów kontroli nad wychowawczym funkcjonowaniem placówki.

'Aby rzeczywiście kierować przygotowaniem dzieci i młodzieży do życia w społeczności zmiennej, trzeba nie tylko dokonywać korekty ich zachowań, ale' rozwijać aktywność własną, stwarzać odpowiednie sytuacje ułatwiające kształtowanie pożądanych dyspozycji psychicznych, a także przekształcać środowisko wychowawcze) Oznacza to konieczność stałej refleksji nad sytuacją panującą w placówce, sytuacją zespołu dziecięcego i poszczególnych wychowanków oraz programowania poczynań, czyli planowania ich w zakre-

18 Ibidem.

194

się: celów perspektywicznych i bliższych zadań wychowawczych, sytuacji służących ich realizacji, a także środków i metod działania.

Posiadanie koncepcji rozwoju placówki, zespołów dziecięcych, wyodrębniających się grup oraz poszczególnych wychowanków: ukierunkowuje poczynania ogółu mieszkańców domu dziecka na sprawy w określonym czasie najważniejsze; ułatwia koordynację działań; stanowi element pomocniczy w ocenie efektów funkcjonowania placówki i jej poszczególnych ogniw. (Prawidłowo opracowana koncepcja działalności opiekuńczo-wychowawczej określać powinna:

- jakie cele zamierza się osiągnąć w okresie objętym planowaniem;

- do jakiego rodzaju aktywności zamierza się w związku z tym wdrażać wychowanków;

- jakiego typu sytuacje będzie się tworzyć, aby tę aktywność osiągnąć;

- jakie formy życia i działalności rozwijać, aby doprowadzić do powstania pożądanych sytuacji;

- jakie zadania wykonają wychowawcy, a jakie inni uczestnicy procesu wychowawczego;

- jaką kolejność działań trzeba przyjąć, do jakich konkretnych zadań stopniowo wychowanków wdrażać, od czego należy zacząć, ku czemu stopniowo zmierzać;

- na jakich terenach działać;

- jakie istniejące formy i dziedziny życia młodzieży wykorzystywać i jak je przekształcać, by jak najskuteczniej służyły osiągnięciu pożądanych celów;

- jakie nowe sytuacje tworzyć;

- jak rozdzielać zadania pomiędzy wszystkich uczestników procesu wychowawczego, aby ich maksymalnie zaktywizować w pracy nad realizacją wspólnych celów i w pracy nad sobąJ

Jeśli z przewidzianych w koncepcji elementów

195

pracy uda się stworzyć logiczny ciąg, w którym każde z planowanych działań dostarczy bodźców do kształtowania pożądanych dyspozycji, istnieje szansa stworzenia systemu oddziaływań dostatecznie częstych, systematycznych, ustopniowanych oraz różnorodnych w formie, czyli takich, które sprzyjają rozwijaniu wartościowych zachowań i postaw wychowanków.

^Doceniając w pełni wartość planowania działań, zauważyć trzeba, że nie jest to postulat łatwy do spełnienia. Opracowanie wartościowego, operatywnego, realnego programu rozwoju placówki, pracy z grupą czy wychowankami nastręcza wiele trudności. Wynikają one głównie stąd, że wszelkie sytuacje i procesy opie-kuńczo-wychowawcze są w wysokim stopniu skomplikowane, a cele i efekty wychowania wielowymiarowe. Nie można więc redukować procesów wychowawczych do prostych zależności bodziec - reakcja* Wiadomo też, że określone stany nie powstają pod wpływem jednego czynnika, lecz z reguły ich splotu czy układu. Nie ma w związku z tym niezawodnych metod dokładnego ustalenia ilości i charakteru interweniujących w procesy wychowawcze czynników zarówno natury zewnętrznej, jak ii wewnętrznej, oddziałujących na placówkę jako środowisko wychowawcze, na jej poszczególne elementy, czy wręcz na każdego wychowanka oddzielnie, zwłaszcza że zawsze mamy do czynienia z dużym zindywidualizowaniem oraz zmiennością rozwoju instytucji, jak i jednostek. Fakt, że na istniejące sytuacje czy stany wpływają liczne uwarunkowania tkwiące w działaniu, w systemie, którego element ono stanowi i w licznych kontekstach - społecznym, psychologicznym, organizacyjnym, administracyjnym i innych - powoduje, że każda próba opracowania koncepcji pracy jest procesem zindywidualizowanym, wymagającym inwencji twórczej, doświadczenia, dobrego przygotowania merytorycznego

196

i metodycznego, umiejętności dostrzegania spraw, w jakie uwikłane są te problemy lfl.

Sv procesie projektowania zamierzeń dostrzegane być muszą i równocześnie brane pod uwagę rozmaite czynniki, w tym głównie: zmiany zachodzące w zachowaniu każdego wychowanka, zmiany zachodzące w strukturze i organizacji zespołu wychowawczego oraz zmiany występujące w otoczeniu, a więc zarówno w instytucji opiekuńczo-wychowawczej, jak i w jej środowisku 20!.

W świetle przedstawionych wcześniej informacji na temat właściwości placówki opieki całkowitej jako środowiska wychowawczego oraz charakterystycznych cech głównych elementów składowych tej instytucji staje się oczywiste, że te ogólnie znane trudności ze szczególną siłą ujawniają się w praktyce domów dziecka. Jeśli zważymy nadto, że są to placówki bardzo zindywidualizowane, grupują rozmaitych. wychowanków, pracują w niejednakowych warunkach i zróżnicowanym środowisku, to stwierdzimy, że opracowywane przez nie programy działania muszą być niepowtarzalne.

(Istnieją jednak w domach dziecka pewne wspólne przesłanki programowania działań, takie jak: ogólne cele wychowania, dyrektywy zawarte w statucie instytucji, aktualne zadania zawarte w wytycznych władz oświatowych. Respektowanie tych dyrektyw to

19 Pedagodzy od dawna zwracają uwagę na problem skomplikowania procesów wychowawczych i jego implikacje. Nie zmienia to faktu, iż wychowawcy każdorazowo podejmować muszą w konkretnych sprawach indywidualne rozstrzygnięcia. Por. F. Znaniecki: Podstawy i granice celowego działania wychowawczego. Zagadnienia oświaty dorosłych. Dwie konferencje. Warszawa 1929, s. 211; R. Wroczyński: O niektórych właściwościach badań pedagogicznych. W: Metodologia pedagogiki społecznej. Wrocław-Warszawa-Kraków-Gdańsk 1974, "Ossolineum", s. 20 i nast.

20 Szerzej na ten temat pisała R. Miller. Por. np. Mierzenie wyników wychowania. "Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze" 1969 nr l.

197

w zasadzie jedyny istotny element programów pracy wspólny wszystkim zakładom opiekuńczo-wychowaw-czym. Zasadna jest realizacja dyrektyw ogólnych z uwzględnieniem specyficznej sytuacji danej placówki, a więc: charakteru zespołu dziecięcego, potrzeb wyróżnianych według rozmaitych kryteriów grup wychowanków, charakteru i możliwości zespołu pedagogicznego, społecznych i materialnych warunków domu dziecka i środowiska, w którym jest on zlokalizowany,

Z analizy doświadczeń wynika, że pedagogiczni pracownicy domów dziecka przywiązują na ogół dużą wagę do programowania działalności, ł to zarówno w skali ogólnej, obejmującej funkcjonowanie instytucji jako całości, jak też poszczególnych grup wychowawczych i innych agend. Rzadziej werbalizowane są koncepcje pracy z poszczególnymi wychowankami21. Istnieją zatem w domach dziecka rozmaite plany działań, o różnym zakresie treści, stopniu ogólności, dyre-ktywności, związku z życiem całej społeczności placówki. Rady pedagogiczne odnotowują swe zamierzę" nią w postaci wieloletnich lub rocznych programów działania; dla grup opracowywane są plany poczynań na rok lub okresy krótsze. 'Na ogól ;przestrzega.na_.JegL. zasada integracji planowanych .żądań., i...działano ale 3d:a::cz.a.,.sięr-.szczególniie^w dużych domach. ,.d-zieE.k.a^.ze__;

_plany poszczególnych _ogniw są zupełnie- .mzbieżn&^ zJsIanem pracy placówki, albo niemal całkowicie się nan^ nakładają. Żadna z tych sytuacji nie jest korzystna. Brak synchronizacji planów utrudnia integrację

' -•.•-"-•'" ''" '•"'"•fais-s-si-^tt^ ' •

działań, całkowite nałożenie się treści może powodować nieład organizacyjny i wyzwalać działania pozorne. Wydaje się, iż w takich przypadkach warto zmierzać do ograniczenia liczby planów działania, a ewentualne skonkretyzowane zamierzenia poszczególnych

21 Por. uwagi zawarte w rozdziale Oddziaływanie na zespól i jednostkę.

198

ogniw organizacyjnych instytucji potraktować jako załączniki do wieloletniego lub rocznego programu jej działalności. Na celowość takiego rozwiązania wskazuje wykrywany w toku analizy porównawczej niektórych planów zapis tych samych treści, jedynie w innej konwencji formalnej.

Duże zindywidualizowanie domów dziecka sprawia, że w koncepcjach pracy przygotowywanych w poszczególnych placówkach preferowane są zadania o różnym zakresie treści i stopniu uszczegółowienia. Jest nadto rzeczą charakterystyczną - i pedagogicznie uzasadnioną - że zadania wysuwane w rocznych i wieloletnich planach pracy placówek formułowane są ogólniej niż zadania przyjmowane na analogiczny i krótszy okres w pracy z poszczególnymi grupami wychowanków, zespołami wychowawczymi, kołami zainteresowań, innymi zespołami celowymi. Różny też bywa, szczególnie w planach pracy placówek, sposób wyrażania zadań. Niektóre zespoły pedagogiczne odnotowują je w postaci określonego działu wychowania (np. wychowanie społeczno-moralne) i służącego jego realizacji cyklu zajęć, bez ścisłego wskazywania rozwijanych w wychowankach dyspozycji. Inne formułują zadania bardziej konkretne, wskazując role społeczne, do wypełniania jakich chcą dzieci przygotowywać (np. do roli człowieka pracującego, członka społeczeństwa, członka rodziny), a jeszcze inne koncentrują uwagę na wyrabianiu określonych dyspozycji osobowościowych, wskazując np. rozwijanie prawidłowej motywacji do pracy, wytrwałości w jej wykonywaniu itp.

Dość często poszczególne zadania określane są w rozmaitych konwencjach, różnią się też stopniem szczegółowości. • Czasem np. kształtowanie postaw ideowo-- moralnych jest traktowane przez wychowawcę równorzędnie z nauczaniem dzieci posługiwania się sprzętem porządkowym i wdrażaniem do jego poszanowa-

199

nią lub przygotowywaniem wychowanków do roli świadomych odbiorców kultury. \ Może się w związku z tym nasuwać obawa, że taki brak hierarchizacji zadań w świadomości wychowawców wywiera wpływ na sposób prowadzenia przez nich pracy opiekuńczo-wy-chowawczej.

j Najczęściej jako swe główne zadania wychowawcy przyjmują: zapewnienie dzieciom bezpieczeństwa, zdrowia i korzystnych warunków bytowych,, uczenie ich rozumienia i akceptacji współczesnej rzeczywistoś-.ci naszego kraju i rozwijanie chęci oraz umiejętności uczestniczenia w jego rozbudowie. Na czołowych miejscach lokowane są ponadto, 'bardziej lub mniej szczegółowo formułowane, zadania związane z zapewnieniem wychowankom powodzenia szkolnego i wspomaganiem ich rozwoju intelektualnego, z rozwijaniem i zaspokajaniem różnorodnych zainteresowań oraz uczeniem 'pracy i wdrażaniem do jej wykonywania) W niektórych przypadkach zadania te podporządkowane są nadrzędnemu celowi: przygotowaniu dzieci do samodzielnego życia, w innych traktowane bywają jako zadania odrębne, formułowane na podstawie wniosków wynikających z dotychczasowych osiągnięć i braków w pracy domu dziecka.

Zadaniem, jakiego można było oczekiwać w świetle wiedzy o wychowankach, jest kompensacja osamotnienia i związanych z tym nie zaspokojonych potrzeb wychowanków. Jest ono czasem formułowane pośrednio jako "ułatwianie dzieciom powrotu do rodzin przez współpracę z rodzicami, bezpośrednie i pośrednie kontakty z nimi oraz udzielanie niektórym , z nich pomocy w odzyskaniu praw rodzicielskich", "współdziałanie z komitetem opiekuńczym i komiteta-r mi rodzicielskimi szkół dla zapewnienia wychowankom osieroconymi opieki w rodzinach zastępczych", "stopniowe włączanie do pracy opiekuńczo-wychowa- .

200

\wczej rodziców i opiekunów dzieci, a sierotom naturalnym oraz 'wychowankom, z którymi rodzina nie Utrzymuje kontaktu - wyszukiwanie rodzin zaprzyjaźnionych". O tym, że jest to kwestia istotna w działalności domu dziecka i w praktyce uwzględniana, chociaż często pomijana w toku planowania pracy, świadczyć może wielokrotne wskazywanie przez wychówaw-;ów trudności związanych z jej realizacją.

Sposób formułowania wielu zadań wskazuje, iż uwzględnia się w ich wyborze i planowanym sposobie rozwiązywania stan osiągnięty w latach poprzednich. Uwzględnienie w planowanych zamierzeniach-rezultatów uzyskanych wcześniej w pracy z określoną grupą wychowanków, tzw. ,,mocnych" stron zespołu i poszczególnych jednostek, a jednocześnie dążenie do )siągnięcia autentycznego, wyraźnego dla wszystkich satysfakcjonującego wychowanków sukcesu, stanowi , pewnością jeden z głównych walorów dobrze opra-howanego planu pracy.

L (h-mym miernikiem wartości planu pracy opiekuń-pzo-wychowawczej jest adekwatność form przewidywanego działania do wysuniętych zadam Analiza planów opracowywanych w domach dziecka pozwala na zaobserwowanie pewnej prawidłowości w tej dziedzinie: oto niewielkiej liczbie zadań wiodących (3 do 6 przyjętych np. na rok) towarzyszy z reguły bardziej staranny niż w przypadku większej ich ilości dobór metod i form działania; są one jednocześnie bardziej adekwatne do zadań, konkretniejsze, częściej tworzą określony ciąg działań i - jak można mniemać na podstawie zestawienia ich z charakterystyką zawartą we wstępnej części planów - pełniej dostosowane do potrzeb zespołów wychowanków i warunków działania placówek. Duża liczba wysuwanych zadań (10-15) •zdaje się sprzyjać większej różnorodności działań, ale większemu ich rozproszeniu. Częściej też wówczas re-

201

jestrowane są w planach czynności codzienne, oczywi-/ ste, nie wymagające planowania wychowawczego, j

('Ważną sprawą w projektowaniu sytuacji wycho-1-wawczych i form organizacyjnych - podobnie jak przy doborze zadań i rozkładzie ich realizacji w czasie - jest uwzględnienie potrzeb ł 'predyspozycji całego zespołu oraz jego poszczególnych członków. Planujący nie tylko musi wiedzieć, czego wychowankowie od niego i placówki oczekują, ale starać się oczekiwania te jak najpełniej zaspokoić.';

Jako inną cenną prawidłowość odnotować trzeba fakt, iż -.integralną część opracowywanych w domach dziecka programów działania stanowi krótka charakterystyka: zespołu wychowanków i próba oceny ich aktualnego poziomu wychowawczego; zespołu pracowników i ich obecnych możliwości; warunków, w jakich dom pracuje, a także rejestr wniosków z analizy dotychczasowej pracy. Nierzadko są to charakterystyki bardzo wnikliwe, chociaż na ogół zwięzłej Konstatują osiągnięcia i niepowodzenia, często Informują o ich źródłach i przyczynach. Wskazują: co z pracy lat poprzednich należy do trwałych osiągnięć i dorobku placówki, co wymaga utrwalenia i pogłębienia, a co korekty lub zmiany, jakie nowe zadania muszą być podejmowane, by uzyskać postęp w zbliżaniu się do -perspektywicznie zamierzonych celów.

Konfrontacja tej części programów z konkretnymi zadaniami i przewidywanymi sposobami ich realizacji pozwala wnioskować o tym: czy pracownicy domu dziecka działają świadomie i konsekwentnie dla zaspokojenia potrzeb psychofizycznych wychowanków, czy jasno sobie uświadamiają swą kierowniczą rolę w rozwoju podopiecznych, czy doceniają wagę wielostronnego oddziaływania przez dostarczanie dzieciom okazji do/przeżywania różnorodnych sytuacji, zdobywania nowych doświadczeń i własnego działania. Żaden

202

|wprawdzie z analizowanych przeze mnie programów J|- rozpatrywany oddzielnie - nie może w tej kwestii (zadowalać, ale prawie każdy zawiera elementy, które pw sumie złożyć się mogą na układ wzorcowy.

P fMało konsekwentnie uwzględniane są w planach l^pracy opiekuńczo-wychowawczej domów dziecka teo-liretyczne dyrektywy i wskazania dotyczące płaszczyzn l podlegających przemianom w procesie wychowaw-

•czym. Programujący preferują - i chyba słusznie -

•przemiany w zespołach dziecięcych i młodzieżowych) [.Niektórzy jednak nie dostrzegają obok tego (a przy-|, najmniej nie uwidoczniają w koncepcji zamierzeń wy-|:chowawczych) potrzeby dokonywania przemian w l; kształtującej się osobowości poszczególnych wychowanków -• i to właśnie wydaje się jednym z najpo-

• ważniejszych braków planów pracy opracowywanych przez pedagogicznych pracowników domów dziecka. Nasuwać się może w związku z tym przypuszczenie, że raz po raz sygnalizowane sformalizowanie stosunków pomiędzy dziećmi a wychowawcami, unifikacja .działań wychowawczych i nieuwzględnianie indywi-Bdualnych potrzeb podopiecznych mogą mieć swoje źró-|jdło już w koncepcji pracy niektórych (placówek.

l; (Znacznie szerzej dostrzegane są potrzeby oraz ||kierunki i sposoby dokonywania przemian w trzeciej (i z wyodrębnionych płaszczyzn - w- otoczeniu społecz-pnym, czyli w placówce i środowisku lokalnyffls

j (Wartościowy plan pracy opiekuńczo-wychowaw-|>czej jest zawsze opartą na wielu przesłankach, indy-1-widualną koncepcją działania wychowawczego, opracowaną dla niepowtarzalnego zespołu żyjącego w nie-; powtarzalnych warunkach. Nie może on być ani zbiorem haseł, ani rejestrem imprez czy zadań placówki. Powinien obejmować tylko wybrane problemy, te, które w danym okresie życia zespołu wychowanków są najważniejsze^ pracy nad którymi zamierza się poś-

203

więcić najwięcej czasu i uwagi. Słusznie też wymaga się, aby jego strukturę charakteryzowały następujące właściwości: celowość, wykonalność, zgodność wewnętrzna, operatywność, giętkość i elastyczność, szczegółowość odpowiednio ograniczona, etapowość, terminowość oraz racjonalność.) '

| Plan, nawet doskonale skonstruowany, nie zapewnia automatycznie planowości oddziaływań. Aby taką rolę spełnił, musi być traktowany jako rzeczywiste narzędzie pracy oipiekuńczo-wychowawczej.) Analiza praktyki wykazuje, że w większości domów dziecka przestrzega się tego wymogu. Koraz rzadziej plan czy program działania rozmijają się z codziennymi sprawami nurtującymi społeczność domu dziecka, chociaż takie przypadki jeszcze się zdarzają. Wiąże się to zawsze z poważnym ograniczeniem i zubożeniem kierowniczej roli zespołu pedagogicznego w wychowaniu młodzieży lub niemal całkowitą rezygnacją z nie"jT) Nie częste są^tęz obecnie - na szczęście - przejawy fe-Jtyszyz,acji.."plaJi.u,...JJ[znawania go za rzecz nadrzędną, najważniejszą, realizowa.ną za wszelką cenę, bez jakichkolwiek zmian. Jedynie słusznie postępują ci wychowawcy, którzy często analizują swą'koncepcję pracy i podejmują korekty, szczególnie w zakresie form i metod działania. Ważne jest, by to, z czego się rezygnuje, było mniej potrzebne i skuteczne niż to, co się w zamian wprowadza. -

(Stanowiąc pomocnicze narzędzie pracy opiekuń-czo-wychowawczej plan działania musi być opracowywany i realizowany wespół z młodzieżą 4 innymi sojusznikami wychowawcy, chociaż jemu przypadnie główna rola organizatora, inicjatora, koordynatora i kontrolera poczynań. Tylko tak podejmowane planowanie stwarzać może szerokie możliwości wyzwalania, ukierunkowywania i utrwalania aktywności wychowanków, sprzyjając ich rozwojowi.)

204

Współudział wychowanków w życiu placówki

Ogólnie uznana dyrektywa postępowania pedagogicznego nakazująca traktować wychowanka nie tylko jakii przedmiot, ale także podmiot wychowania nabiera w domu dziecka 'specjalnego znaczenia. Wpływa na to wiele czynników, z których trzy mają szczególne znaczenie.

Placówka opiekuńcza zastępuje dziecku rodzinę, ga więc jest tym środowiskiem, w którym spędza ono gcałe swoje życie aż do usamodzielnienia. Tu więc, jak § w rodzinie, musi się nauczyć odpowiedzialności za sieli bie i los osób, z którymi żyje pod jednym dachem, oświadczenia na ich rzecz rozmaitych usług, troski S o wspólny byt. Powinno wyrobić w sobie zarówno mo-y,tywacje, jak również umiejętności działania dla dobra 'i. wspólnoty, a nie osiągnie tego, jeśli nie zostanie uzna-|ne za współpartnera procesu wychowawczego oraz ; współorganizatora życia zbiorowości, w której tkwi.

. Po wtóre, warunkiem poddania się dziecka oddziaływaniu wychowawców jest przynajmniej względne | zaakceptowanie przez nie konkretnej placówki opie-! kuńczej jako miejsca pobytu. Nie jest to - jak wyni-'• ka choćby z materiałów wcześniej zamieszczonych - \ łatwe do spełnienia. Tym większego znaczenia nabie-' ra tworzenie takich sytuacji, które umożliwiają dziec-;: ku nie tylko współudział w decydowaniu o sobie i wła-'snych sprawach, ale także o tym, jak żyje cała spo-i łeczność domu dziecka i co się w tej instytucji dzieje.

Wiadomo też, że jednym z istotnych zadań wychowania w ogóle, w tym także działań społeczno-wy-chowawczych domu dziecka jest takie przygotowanie wychowanka do życia, by potrafił on godzić w sposób etycznie uczciwy zaspokajanie własnych potrzeb z dobrem innych lodzi i szerzej pojmowanym interesem

205

społecznym. Takiej postawy nie osiąga się wyłącznie przez wyposażenie jednostki w określony zasób wiedzy. Konieczne są także pewne pozytywne wzorce i doświadczenia. Sporadycznie tylko wychowankowie wynoszą je z domów rodzinnych. Często - wzorując się na postępowaniu najbliższych osób •- skłonni są do zaspokajania swych potrzeb kosztem otoczenia, do przynoszących osobistą korzyść działań nieaprobowa-nych społecznie. W tej sytuacji podejmowane przez dom dziecka próby wdrożenia ich do współdziałania dla wspólnego dobra ogółu mieszkańców placówki poprzedzać musi działalność resocjalizacyjna, korygująca względnie utrwalone szkodliwe zachowanie i postawy egocentryczne.

W placówce' opiekuńczej, jak zresztą w każdym środowisku wychowawczym, jedyną skuteczną drogą urzeczywistniania postulowanej zbieżności potrzeb je-_ dnosj-kj 7 ^tfrflsem. społecznym, jest' konsekwentna rozwijanie samodzielności i samorządności wychowanków. Wszak Samorządność - jak twierdzi A. Kamiń-ski - jest odmianą zasady postulującej doprowadzenie do samodzielnego i świadomego kierowania swoim postępowaniem, czyli do autodyscypliny, jako formy wyższej od zasady karności zewnętrznej, wychowującej w postawie posłuchu i uległości. Wychowanie w autodyscyplinie postuluje stawianie wychowanka w pozycji samodzielnej, w sytuacjach wymagających dokonywania przez niego wyboru i z perspektywą, iż - w toku procesu wychowawczego - wybór moralnie wartościowy stawać się będzie coraz częstszy. Otóż przeniesienie zasady samodzielności i autodyscypliny na teren grupy społecznej prowadzi do takiego w niej układu, który określa ją jako autonomiczną, samorządną, Inaczej mówiąc, zasada wychowawcza indywidualnej samodzielności i samodyscypliny przenie-

206

siona na grunt społeczny przybiera postać samorządności" 22. '

Wyzwalanie w wychowankach właściwości, o których mowa, jest równoznaczne w praktyce z uznaniem ich za podmiot wychowania, albo - inaczej mówiąc - z partnerstwem wychowawczym-JTakie nastawienie deklarują wychowawcy domów dziecka powszechnie. Oznacza to, że akceptują postulat rozwijania samodzielności i samorządności dzieci, jak najszerszego włączania ich w życie placówki, partnerstwa w procesach wychowawczych. Pozostaje to w pewnej sprzeczności z praktyką rejestrowaną podczas analizy 'sytuacji w domach dziecka. Nieczęsto spotkać można samodzielne i 'samorządne grupy wychowawcze, a jeszcze rzadziej dostrzec autentyczne współdziałahie ogółu wychowanków w organizowaniu całego życia placówki.

Rozbieżności pomiędzy intencjami pedagogicznych pracown&ów domów dziecka a stanem faktycznym w tej dziedzinie stają się zrozumiałe, jeśli uznamy - co wydaje się jedynie słuszne - że partnerstwo wychowawcze nie powstaje pod wpływem decyzji dyrektora placówki, wychowawcy czy nawet zespołu wychowawczego, chociaż ich wola osiągnięcia takiego układu stosunków w placówce jest niezbędna. Stanowi ono rezultat długotrwałego, starannie reżyserowanego i pielęgnowanego procesu, w którym stopniowo rezygnuje się z typowej relacji: przełożony - podwładny na rzecz stosunku opartego o empatię, wzajemne zaufanie i wspomaganie się dorosłych i dorastających. Ponieważ w domu dziecka pracownicy i dzieci żyją razem, mają bardzo wiele wspólnych spraw - od elementarnych, bytowych poczynając, na najbardziej wysublimowanych potrzebach psychicz-

22 A. Kamiński:*i^'amórzqd młodzieży jako metoda wychowawcza. Warszawa 1963, PZWS, s. 9.

207

nych kończąc - proces wychowawczy powinien tu i chyba może przebiegać w toku spolegliwego, twórczego współżycia.

Na podstawie literatury oraz dobrych doświadczeń wieloletnich wychowawców placówek opiekuńczych wskazać można pewne warunki, jakie muszą zaistnieć, aby wychowankowie mogli rzeczywiście współuczestniczyć w życiu domu dziecka. Należą do nich w pierwszym rzędzigJ,___

- stworzenie w placówce klimatu^aprobaty^ dla. samodzielnych i samorządnych.^.d-dałań-.^^-chńwa.n.k.ow, co~u2aTeżnTone jest przede wszystkim od uznania przez zespół wychowawców takiego układu za pożądany, a także od ich umiejętności działania na rzecz realizacji tego założenia,

- zrozumienie przez wychowanków istoty współ-partnerstwa oraz odczuwa.:QlE^potl-ze'h^^noszinia wła^_ snego konstruktywnego, wkładu w życie placówki,

' . -.dojrzałość wychowanków do umiejętnego korzystania z przyznanych""" uprawńień"""w'" dziedzinie

'^^spółdec^^ów^Ta^ó^zycru^pTaćówki. ""•" "'*"•-•••

Pomimo deklarowanej przez wychowawców chęci demokratyzacji stosunków w domu dziecka i rozwijania samorządności wychowanków, rozrzut ich opinii na temat szczegółowych zagadnień, związanych z realizacją powyższych zasad, jest dość znaczny. Przyczyny tego zróżnicowania ocen trudno ustalić, szczególnie postronnemu obserwatorowi, gdyż autentyczna samorządność przejawia się bardziej w atmosferze, w jakiej przebiegają procesy wychowawcze, w samopoczuciu dzieci i stosunkach łączących je z wychowawcami, niż 'w zewnętrznie obserwowanych działaniach. Wiele wskazuje jednak na to, że są one konsekwencją rozmaitego pojmowania idei samorządności, a co za tym idzie, różnego sposobu jej realizacji.

jS«»fi(aktyce domu dziecka występują najczęściej

^^^^'•'^'•^^•^^^..ysss.^^^,-... . , , ."

208

l.trz^.^a^arjaTityi kt^ye^daś^wierna^jlustracją są na-

f! stepujące autentyczne przykłady:

l. Samorząd,-_ zdaniem dyrektora placówki,- to: przewodniczący, jego zastępca, sekretarz, gospodarze' sypialni i przewodniczący "działających w ,domy dziecka sekcji - gospodarczej, porządkowo-higienicz-nej, nauki, kulturalno-oświatowej i sportowe j. "Wszystkim wchodzącym w skład tego organu dzieciom, ywy-jał^l^nTgospodar^y wvbTanych wcześniej przez mieszkańców sypialni, pełnienie funkcji zapropónował_dy^ rektor w porozumieniu z wychowawcami. Nazwiska

^'kandydatów "do samorządu" ogłoszono młodzieży na apelu, a. ponieważ żaden z wychowanków nie zgłosił, 'sprzeciwu, uznano, że zostali powszechnie zaakceptowani,. Listę funkcyj.nycyumieszczono wTiszklónej ga-| błocie noszącej tytuł "Nasz samorząd". Tam też wywieszono regulamin wychowanka i plan pracy samorządu. Wychowanków zachęcono do działalności w sek-

pcjach, nakładając na każdego obowiązek zapisania się przynajmniej do jednej z następujących: gospodarczej, porządkowo-higienicznej,. naukowej, kulturalno-oświatowej. '

Ponieważ istnieje duża zbieżność pomiędzy zadaniami sformułowanymi., w planie pracy opiekuńczo--wychowawczej placówki oraz w planie pracy samorządu, a sposób zredagowania tych dokumentów jest bardzo podobny, nasuwa Się przypuszczenie, iż, decydującą rolę w opracowaniu obydwu odegrał dyrektor domu dziecka.

Wyobrażenie o treści działania samorządu wychowanków daje przegląd protokołów zebrań. W toku 11 spotkań omawiano: 11 razy •- wyniki w nauce, 8 - prace dła domu i środowiska, 7-- higienę osobistą wychowanków, czystość i estetykę pomieszczeń, 4 - organizację impreS i czasu wolnego.

209

U - Wychowanie w domu dziecka

Wychowawcy pozytywnie oceniają ten samorząd, uznając go za swego "nieocenionego pomocnika".

2. Wychowawcy twierdz^__zg^_dz^ałający w pla^ cowce saJ:norzą3^vv^cho_wąn^ków,__^fin3ffkxaiy.c.znie ,".wy_ brany"przez młodzież, a szcze;gólnie jego ae.kcje, .."wy-.okazują wysoką "akTywnośe. -Istnieją tu rzeczywiście bogate i ciekawe plany działania, a ze sprawozdań agend samorządu i wytworów, jakie zgromadzono, wynika, że wychowankowie z pożytkiem i atrakcyjnie .wykorzystują czas.

Analiza wykazuje jednak, że są to - pomimo bezsprzecznych zalet - zespoły mało samorządne. Pokrywają się całkowicie pod względem składu uczestników oraz treści działania z tzw. zespołami zainteresowań prowadzonymi przez wychowawców. Istnieją .zatem: podwójne planowanie i podwójna sprawozdawczość dotycząca tych samych działań; w jednym ze-' szycie (zespołu zainteresowań) zapisuje je wychowawca, w innym (sekcji samorządu) dzieci.

3. W domu -brak sformalizow.aaega-samorządu. Wychowawcy popierają rozwój grup nieformalnycH^"" tworzących się w oparciu o łączące dzieci przyjaźnie, mieszkanie w tym samym pokoju, wspólne odrabianie lekcji, podobny sposób spędzania czasu wolnego, wykonywanie prac podjętych ochotniczo lub zaproponowanych przez wychowawcę.

Analiza dowodzi, iż większość dzieci wykazuje wysoki stopień samodzielności w podejmowaniu spraw ważnych dla własnej, małej grupy, często dla mieszkańców całej placówki, a także duże umiejętności organizowania się dla ich załatwienia.

Przytoczone przykłady wskazują na istnienie rozmaitych koncepcji samorządności w domach dziecka. Już na ich podstawie, chociaż ukazują zaledwie wycinek zagadnienia, można dojść do wniosku, że nie każdy istniejący samorząd w pełni zasługuje na to miano,

210

gdyż jest faktycznie mało samorządny. Jednocześnie okazuje się, że brak sformalizowanej organizacji samorządu nie oznacza braku samorządności, pojmowanej jako samodzielne i świadome kierowanie własnym postępowaniem oraz rozwiązywanie problemów istotnych dla życia placówki. ,

Obserwacja i analiza doświadczeń domów dziecka wskazuje ponadto, iż praktyczną realizację zasady samorządności utrudniają ciągle związane z jej istotą nieporozumienia, na co dość wyraźnie wskazują (przytoczone wyżej przykłady. Zbyt często"samorząd utożsamiany bywa z grupką funkcyjnych bądź tez., z roz-maitvmjL.radami, komisjami czy sekcjami, tworzony-

^^^^, ^-.i'w"'3'"'' ' -^-..-=.~>'ł>--fi..." .",,"^.,--^^ny-fsw-- ~ • • . .- -..,,,. .--^ ••'-""•' *~^*.~~"--^".s

mi sztucznie, na polecenie wychowawcy lub tylko dlatego,, że kie4ys-jktpś im taką postać nadał.. Nie trzeBa"" dowodzić, że narzucona wychowankom instytucjonal-ność niewiele ma wspólnego z rozwijaniem swobodnej inicjatywy. Łączy się z nią zazwyczaj nadmierne podporządkowanie potrzebom i. celom wychowawców, a w rezultacie sprowadzenie działalności instancji samorządowych (funkcyjnych) do zastępowania wychowawcy w takich np. czynnościach jak sprawdzanie obecności, kontrola czystości, nadzorowanie dyżurów itp. Jeśli towarzyszy temu nadto typowanie przez wychowawców składu funkcyjnych, dojść może do konfliktów, a prawie zawsze do wyobcowania z zespołu ,,wybranych" wychowanków. Ani dziecięca społeczność placówki nie jest zainteresowana ich działalnością, ani nie czują się oni odpowiedzialni za to, co robią. Sprawozdania ze swych poczynań składają też z reguły tylko wychowawcom.

^j,e_rza^i.ę"^ą^ovznież""przyy^^ nią roli Jsamorządu w życiu zbiorowym,^Pozostawia

^Su się, a czasem nawet poleca do załatwienia sprawa mało ważne, nź? ogół uciążliwe, rezerwując do wyłącz-

211

nej decyzji wychowawców wszelkie kwestie związane z treścią i organizacją życia placówki.

Samorządy dzieci i młodzieży powoływane są w domach dziecka rozmaicie, różny jest zakres ich uprawnień i sposób rozwiązywania podejmowanych spraw, bo zindywidualizowane są nie tylko warunki poszczególnych placówek, ale także zespoły wychowanków i wychowawców. Traktując zatem jako sprawę naturalną występowanie rozmaitego poziomu samodzielności dzieci i młodzieży, nie należy akceptować fik-^cyjnychsamorządów»".,Są . one strukturami wychowawczo szkodliwymi, bo uczą działań pozorowanych, tłumią inicjatywę i samodzielność, przez co utrwalać mogą fałszywy obraz idei demokracji, wypaczać proces wychowawczy.

Nie ma 'sztywnych zasad określających formy organizacyjne samorządu. Teoria pedagogiczna zaleca, by liczbę i charakter jego ogniw uzależniać od wagi, treści i zakresu spraw podejmowanych przez wychowanków. Sekcje, komisje, koła, kluby i wszelkie inne organy samorządu powoływane być powinny - i czasem tak właśnie się dzieje - bądź wtedy, kiedy wy-g chowawcy zamierzają wywołać określone działania sa-p morządne wychowanków, bądź wówczas, gdy oni sa-| mi chcą organizować się dla podjęcia działań mają4 cych na celu zaspokojenie własnych określonych po-* trzeb. Zdarza się - i jest to z wychowawczego pun4(;

ktu widzenia bardzo korzystna sytuacja - że rozsze-i., rzająca się działalność jednego ogniwa powoduje tworzenie się nowego, bardziej wyspecjalizowanego. Wydaje się słuszne, by ogniwa samorządowe, podobnie jak wszelkie tworzone przez wychowawców zespoły zainteresowań, traktowane były dość elastycznie, tzn. istniały wówczas, kiedy rzeczywiście służą realizacji określonych potrzeb. Zanik potrzeby, jej zaspokojenie lub wykonanie zadań, do jakich grupa została stwo-

212

-rzona, \ powinny uzasadniać jej rozwiązanie i pojawie-

-nie się propozycji podjęcia innego rodzaju aktywności, takiej, na jaką pojawia się zapotrzebowanie.

Prawidłowa realizacja idei samorządności wymaga, aby zespół wychowanków domu dziecka miał możliwość publicznego wypowiadania się w sprawach nurkujących całą zbiorowość i uczestnictwa w ich rozwiązywaniu. Sprzyja to mobilizacji .wszystkich mieszkańców placówki do podejmowania działań przynoszących korzyść całej zbiorowości. Rolę taką pełnią narady. W instytucjach obejmujących dużą liczbę dzieci, .i młodzieży przybierają one najczęściej charakter zebrań ogólnych wychowanków, w placówkach skupiających niewielkie ich grupy są z reguły mniej sformalizowane, przypominają narady rodzinne. Częstotliwość takich spotkań bywa rozmaita. Mniejsze zespoły naradzają się z reguły częściej, spotykają się niejako doraźnie, gdy zachodzi potrzeba szybkiego podjęcia decyzji bądź rozpatrzenia jakiegoś ważnego wydarzenia. W dużych zespołach wychowanków zebrania ogólne są najczęściej wcześniej planowane i przygotowywane (nie wyklucza to możliwości organizowania spotkań nie przewidzianych wcześniej, jeśli np. pojawi się pilna potrzeba rozwiązania problemu, wobec którego stanęli nagle -wszyscy mieszkańcy placówki). Ich treścią jest zwykle ocena dotychczasowych poczynań oraz inicjowania nowych działań. Dla prawidłowego przebiegu narad wiele apraw bywa rozważanych wcześniej, w mniejszych zespołach - grupach wychowawczych, sekcjach i kołach zainteresowań itp. Tu zaś przedstawione są do dyskusji i decyzji ogółu w formie konkretnych projektów, planów czy rozwiązań. Głównym celem takich zebrań jest - jak widać - wiązanie całego zespołu z podejmowanymi zadaniami i kształtowanie sprzyjającej ich realizacji opinii społecznej. ^

213

W domach dziecka istnieją różne formy organizacyjne samorządu. Jest to cenna właściwość i nie ma potrzeby jakiegokolwiek ujednolicania rozwiązań. Rzecz jednak w tym, aby każde istniejące ogniwo organizacyjne pełniło rzeczywistą rolę w procesie wychowywania zespołu i poszczególnych wychowanków, tzrt. uczyło myślenia i działania w grupie i dla grupy/uaktywniało, kształtowało system norm i wdrażało do ich przestrzegania, ukierunkowując postępowanie - przyzwyczajało do "samorządzenia" sobą i grupą.

Idea samorządności ma dla wychowanków domów dziecka ogromną atrakcyjność. Jej źródła tkwią zarówno we właściwej dzieciom i młodzieży potrzebie-aktywności i zrzeszania się, w warunkach życia zbio-;

rowego, które niejako zmusza do wspólnego podejmo-, wanta działań utrzymujących na określonym poziomic;

i ulepszających warunki życia, a także w obserwacji otaczającego świata, w którym dorośli współdziałają ze,, sobą pełniąc określone role społeczne, odpowiadająca przed innymi i za innych. Wzrost samorządności pozostaje w ścisłym związku z wiekiem rozwojowym wychowanków, z poziomem życia i pracy opiekuńczo-wy-chowawczej w placówce opiekuńczej oraz z umiejętnościami refleksyjnej obserwacji życia społecznego przez dzieci i młodzież.

Jeśli potraktujemy rozwijanie samorządności jako pewien proces, wyróżnić w nim możemy ciąg etapów, od propedeutycznego poczynając, na docelowym, idealnym wzorcu kończąc. Powstanie w ten sposób wprawdzie pewien schemat, w którym nie wszystkie istniejące w praktyce sytuacje zmieszczą się bezkolizyjnie, ale pomimo to zachowa on pewną użyteczność dla refleksyjnej analizy i oceny poziomu samodzielności i samorządności młodzieży w placówce opiekuńczej.

Podstawę tych wartościujących analiz stanowić mogą:

214

- rodzaj aktywności wychowanków, obejmujący:

aktywne wykonawstwo -- udział w działaniu; własne inicjatywy - zgłaszanie pomysłów, wysuwanie projektów; podejmowanie decyzji - rozstrzyganie spraw;

- płaszczyzny, w których się ta aktywność przejawia, tj.: treści i rodzaje zadań; sposób organizowania się dla ich realizacji; kontrola przebiegu działalności i ocena jej rezultatów.

Posługując się tymi kryteriami można podejmować próbę oceny poziomu samodzielności i samorządności wychowanków w konkretnej placówce. Jeśli ich aktywność ogranicza się do uczestnictwa w zadaniach zą-.^ groppnowanycn" przez"~wychowawcę, on sam (lokonuje podziału czynności,^ kontroluje i ocenia ich wykonanie, oznacza to, że poziom współudziału młodzieży ~w_ '"życiu" domu dziecka jest stosunkowo niski. Jeżeli wie

le, coraz więcej zadań do realizacji wysuwają wycho;

wankowTe'"oraz sfale^zwiększaJą swój udział' w ich re;

alizacji, kontrqli__działań 1'óceńie' uzyskiwanych rezultatów, a~'głowną troską wychowawcy staje się kształ--towanie _w_gruDifi^X!pi^i^_^Q^,ądow_i^ norm_,mQg.ącycb WJarzyszłpści ukierunkować^J)rawidłowe podejmpwa^ nie samodzielnych decyzji, mamy do czynienia ze zna-

"---."-.___________.--si-------"""^'-»' ^"--^---,-,-."-•-- '- ..... ,"^^

. cznyn poziomem samodzielności i samorządności, mło^_ _dzifiż^~Kiedy w wielu dziedzinach grupa sama potrafi zorganizować własne życie, dostrzega zadania, potrafi je samodzielnie wykonywać, a nawet w wielu sprawach podejmować właściwe decyzje - po^-'m samorządności uznać można ,za dość wysoki. czas pilna potrzeba skierowania akt% wanków poza teren własnej grupy, ogólniejszych spraw placówki.

wów-

^0-

Proces rozwoju samorządnoa jest wielorako uwarunkowa zespołów dziecięcych wpły ska, w którym ?ię one wy

217

powiązań pomiędzy wychowankami, a także ład organizacyjny panujący w placówce. Głównym jednak czynnikiem decydującym w każdych warunkach o rozwoju i intensywności tego procesu jest _o s ob odgiąć-, .wy -.chowawcy i jego umiejętności pedagogiczne. Aktywizacji społecznej wychowanków nie sprzyja apodykty-czno-oceniająca postawa wychowawcy, bezkompromi-sowość, niedocenianie i lekceważenie propozycji i opinii, stałe wymuszanie określonych zachowań przez nakazy i naciski, niesprawiedliwy rozdział zadań, niedbała ocena wysiłków dzieci itp. W życie placówki opiekuńczej skutecznie włączać może wychowanków tylko ten wychowawca, który dopuszcza w procesie wychowania partnerstwo wychowanków i jest tworzeniem takiego układu stosunków zainteresowany, a ponadto posiada określone umiejętności kierowania zespołem.

Współdziałanie domu dziecka ze środowiskiem

Ścisłe współdziałanie i powiązanie ze środowiskiem oraz działającymi w nim instytucjami ma ogromne znaczenie dla prawidłowego funkcjonowania domu dziecka, a także znacząco wpływa na sposób dostrzegania i rozwiązywania problemów opiekuńczo-wycho-wawczych w tym środowisku. Jest więc ze wszech miar pożądane. Deklarowana przez pedagogicznych pracowników domów dziecka chęć współdziałania z rodzinami wychowanków, instytucjami systemu oświa-towo-wychowawczego, zakładami pracy oraz najbliższymi sąsiadami placówki zbieżna jest z zaleceniami wysuwanymi przez władze oświatowe, a także z dobrze pojętym interesem wychowanków.

Przez fakt sprawowania stałej lub okresowe] opieki całkowitej nad dziećmi domy dziecka ingerują w sytuację panującą w ich rodzinach. Rodziny wychowan-

216

|tów zaś ze względu na charakter swych wcześniejszych oddziaływań na dziecko, a także stosunek do niego i do domu dziecka, wpływają na sytuację w placówce opiekuńczo-wychowawczej. Te wzajemne powiązania i wpływy są nader różnorodne, a zatem w rozmaity sposób oddziaływać mogą na sytuację wychowanków i funkcjonowanie placówki.

Doświadczenie wykazuje, iż wzajemne stosunki pomiędzy domem dziecka a rodzicami wychowanków uzależnione są głównie od obustronnej woli i umiejętności współdziałania. Przyjmując to kryterium można •i wśród rodziców dzieci wyróżnić cztery kategorie: tali kich, którzy chcą i mogą współpracować z domem dzie-|cka; takich, którzy chcą, ale z różnych powodów nie | mogą tego czynić; takich, którzy nie chcą, chociaż mo-;gliby współpracować z placówką dla dobra swoich dzieci oraz takich, którzy nie chcą i nie mogą interesować się własnymi dziećmi wychowywanymi w placówce opiekuńczo-wychowawczej. Proporcje pomiędzy tymi grupami układają się w poszczególnych placówkach rozmaicie. Jest to związane głównie z charakterem środowiska, z którego rekrutują się dzieci, a także - w pewnym stopniu - ze stosunkiem zespołów pedagogicznych domów dziecka do zagadnienia współpracy z rodzicami. Faktem pozostaje jednak, że tylko »,:: co piąte-szóste dziecko ma trwałe oparcie w rodzinie, | co czwarte zapraszane jest do domu rodzinnego i od-l wiedzane sporadycznie, co trzecie rzadko i nieregular-|nie spotyka się z rodzicami i nigdy nie ma pewności, ; czy kontakt jeszcze się powtórzy, u 1/4 wychowanków kontakt z rodzicami bądź nie istniał od przekazania dziecka do placówki bądź całkowicie wygasł. Jest to zjawisko tym boleśniejsze, że domy rodzinne większości dzieci znajdują się obecnie stosunkowo blisko domu dziecka. Za przejaw braku troski wielu rodziców o dzieci umieszczone w zakładzie opiekuńczym

217

uznać też trzeba ich.niewywiązywanie się z partycypowania w kosztach utrzymania, gdyż wyznaczona odpłatność jest z reguły niska, czasem wręcz symboliczna.

Wychowawcy domów dziecka zgodnie wyrażają przekonanie, że właściwa współpraca z rodzicami umożliwia pełniejsze zasp'oEQ3finTe. ..p.Qtrz.eb...,.,ipsychicznych' dzieci, a głównie potrzeby.JifiZpieczenstwa moralnego, kontaktów uczuciowych i przynałeżnosci,'~że^ ułatwia nau?zenTe^zi"eCT"żyt"ró~w"lrodzinie i zapoznanie z obo-h wiązkami jej członka, że zapewnia oparcie po uzyskaniu samodzielności i korzystnie wpływa na wzbogacenie środowiska wychowawczego placówki wychowania zbiorowego. ''

Generalnie rzecz biorąc, wychowawcy wczuwają się w trudną sytuację dzieci oderwanych od rodziców, ale w praktycznym ich działaniu i poglądach na tę sprawę wyróżnić można następujące stanowiska:

- współdziałanie z grupą rodziców pozytywnie ustosunkowanych do dziecka i placówki, poczucie bez-,. silności wobec rodziców zaniedbujących dziecko i upa-i trywanie w tym poważnej przeszkody w pracy, jedno»-|. cześnie zajmowanie wobec nich postawy zdecydowap'' nie krytycznej, ,,broniące j" interesu dziecka; ' ^

- współdziałanie nie tylko z grupą rodziców po^ zytywnie ustosunkowanych do placówki, ale także .po-|;' dojmowanie rzetelnych prób zainteresowania sprawami dzieci rodziców ustosunkowanych obojętnie;

- podejmowanie wysiłków dla poprawy stosunków pomiędzy rodzicami a dziećmi we wszystkich przypadkach, nawet w subiektywnej ocenie uznawanych za beznadziejne. ^

Najczęściej jednak wychowawcy ograniczają i eli";

minują - przy współpracy sądów rodzinnych -f wpływ rodziców demoralizujących swe dzieci, pod-» trzymują zaś i wzbogacają kontakty z tymi, którzy

218

mogą być współpartnerami w wychowywaniu dzieci ' i normalizacji ich losu. Starają się więc w różny spo-'; sób pomagać rodzicom w zrozumieniu i należytym wy-Ipełnianiu obowiązków wobec własnych dzieci oraz bu-l dzić odpowiedzialność za ich los. Dokładają starań, by ułatwić rodzicom poznanie dzieci, uczą akceptacji dziecka i miłości 'do niego. Podejmują wysiłki w celu łagodzenia i eliminacji konfliktów istniejących pomiędzy dziećmi i rodzicami. Budzą u dzieci przywiązanie do rodziców, uczą je rozumienia rodzinnych spraw ; i kłopotów, a niektórym także wskazują możliwość • powrotu do zupełnie nowych społecznie warurików w | rodzinie własnej. Zawsze zaś bacznie obserwują, spra-; wdzają, oceniają i starają się ukierunkować- wpływy wywierane przez rodziców, na dzieci.

Większość pedagogicznych pracowników domów ; dziecka stoi na stanowisku, iż niezależnie od wartości rodziców jako współpartnerów w wychowaniu dzieci nie należy w żadnym przypadku zwalniać ich z odpowiedzialności za potomstwo i z obowiązku świadczeń na jego rzecz. ;

[Zdarza się - i jest to sytuacja pedagogicznie kó-| rzystna - że brak kontaktów wychowanków z rodzicami kompensowany bywa przez ich kontakt z członkami dalszej rodziny, głównie dziadkami i rodzeństwem. Szczególnie dziadkowie, nie aprobujący sposo-; bu życia swych synów i córek, okazują wiele zainteresowania wnukom przebywającym w placówkach opiekuńczo-wychowawczych. Ich pozytywny wpływ na wychowanków, szczególnie w' sferze zaspokajania potrzeb emocjonalnych, trudno przecenić, chociaż wielu tych krewnych - ze względu na podeszły wiek - rzadko bywa w domu dziecka.^

Analiza materiału empirycznego nie wskazuje istnienia korelacji między częstotliwością i intensywnością kontaktów l»odziców z dziećmi a ich liczbą w tej

219

samej placówce, ani też liczbą rodzeństwa a okresem ich pobytu w domu dziecka. Nieco rzadziej natomiast dzieci z rodzin wielodzietnych powracają na stałe do domów rodzinnych. Pomimo to sytuacja dzieci mających rodzeństwo w tym samym domu dziecka jest bardziej korzystna dla ich rozwoju emocjonalnego niż sytuacja jedynaków. Wyłączając sporadyczne przypadki wzajemnej niechęci, a nawet wrogości, rodzeństwa 'na ogół łączą stosunkowo silne więzi, przejawiające się -w przywiązaniu, pomaganiu sobie, szczególnej trosce o najmłodszych. Tę sprzyjającą procesowi wychowania sytuację wychowawcy na ogół skutecznie i z dużym. pożytkiem dla dzieci potrafią wykorzystać.

. Z faktu, że rodzice około 95% wychowanków domów dziecka żyją, a także T. utrwalonego przeświadczenia, iż odrzucenie dziecka przez najbliższych stano-, wi dla jego rozwoju poważne zagrożenie, wynika dla;

domu dziecka - obok obowiązku pracy z dziećmi -~. obowiązek oddziaływania na ich rodziców. Nie jest to,;

jak wskazują choćby podawane .wcześniej informacje?;

o ograniczeniu, zawieszeniu oraz odebraniu praw ro& dzicielskich matkom i ojcom wychowanków, a także? niedostatku kontaktów z własnymi dziećmi, zadanie?^ łatwe, chociaż dostrzegane jest i wysuwane coraz in-C tensywniej zarówno przez władze oświatowe, jakipe-' dagogicznych pracowników opieki nad dzieckiem. ; p

|Ze względu na rolę rodziny w życiu dziecka, nie-'::' możność jej całkowitego zastąpienia, a także zwiększaj jacy się procent wychowanków mających rodziców, za-' danie to występuje coraz wyraźniej, a zatem wymaga planowej i systematycznej realizacji. Muszą więc być:;

tworzone ku temu korzystne warunki w placówkach^ opiekuńczo-wychowawczych^ ~j;

; Uzyskanie najlepszego z rozwiązań - powrotu;

wychowanków do rodziny własnej, wymaga nie tylko* wysiłków domu dziecka. Wspomagać go w tym powi-n-

220

ny sądy rodzinne, kuratorzy społeczni, zakłady pracy rodziców, a także organizacje społeczne. Dom dziecka może mieć pewien wpływ na regulację wzajemnych kontaktów pomiędzy rodzicami a dziećmi, jeśli potrafi , zainteresować rodziców sprawami dziecka oraz wywołać u dzieci pozytywne nastawienie do rodziców. Organizacje i instytucje, o których była mowa wyżej, $ przyczyniać 'się mogą natomiast do tworzenia korzyst-'f nych sytuacji w rodzinie, pomagać jej w rozwiązali' niu trudności, wpływać na podnoszenie kultury pedagogicznej rodziców, a zatem stwarzać warunki sprzyjające powrotom dzieci z placówek opiekuńczo-wycho-wawczych do rodzin własnych.

Istnieją znaczne i na ogół wykorzystywane możliwości współdziałania domów dziecka z placówkami oświatowymi i opiekuńczo-wychowawczymi działającymi w sąsiedztwie. Z niektórymi, np. z państwowym .pogotowiem opiekuńczym i szkołami jest on powiąza-nynie]ako automatycznie,~z~Innymi, ja3F"domkultury, współdziała z wyboru. Wśród instytucji systemu oświa-towo-wychowawczegcT szczególne miejsce przypada szkołom podstawowym, o czym była mowa wcześniej, a także przedszkolom i szkołom ponadpodstawowym. Na ogół prawidłowo układają się stosunki pomiędzy domami dziecka a przedszkolami oraz ogniskami przedszkolnymi. Codzienny kontakt wychowawców z nau-.czycielami oraz stała wymiana spostrzeżeń o dzieciach, a może również większa w tych instytucjach niż w szkołach wrażliwość pracowników pedagogicznych na problematykę opiekuńczo-wychowawczą, stwarzają koji-rzystne warunki do pracy nad wyrównywaniem starli tu szkolnego wychowanków domu dziecka.

Kontakty domów dziecka ze szkołami ponadpod-stawowymi są stosunkowo rzadkie. Wiąże się to z wielością tych szkół, znaczną ich odległością od placówki, pewną już dojrzałością wychowanków, którzy do nich

221

uczęszczają, a nadto z zaabsorbowaniem. wychowaw!-| ców pracą z dziećmi przebywającymi "na miejscu. Przedstawiciel domu dziecka dojeżdża więc z reguły:

na zebrania rodzicielskie, a poza tym odwiedza szkołę _ lub internat najczęściej tylko wówczas, gdy wycho-s-wanek sprawia poważniejsze trudności lub nie czyn;.!:

postępów w nauce. W obu instytucjach częstotliwość tych spotkań uważa się za niewystarczającą dla prawidłowego kierowania rozwojem wychowanków. Ten od dawna dyskutowany i budzący wiele zastrzeżeń problem wymaga pilnego rozwiązania, zwłaszcza że indywidualnie podejmowane tu i ówdzie próby poprawy sytuacji nie przynoszą zadowalających rezultatów,,

Duże znaczenie dla prawidłowego funkcjonowa-^ nią państwowego domu dziecka ma jego współpraca "z pogotowiem opiekuncJzym. Kierując dzieci do domów dziecka pracownicy pogotowia powinni zadbać -o najkorzystniejszy dla poszczególnych wychowanków dobór środowiska wychowawczego, a także dobrze po-*;'' znać dzieci, wielostronnie je przebadać oraz sformuj łować zalecenia do pracy opiekuńczo-wychowawcze^ Rzetelne ich wywiązanie się z zadań nie tylko stwa-i" rżą dobre warunki wychowawcze dzieciom, ale także ułatwia pracę wychowawcom, pozwala prawidłowo ją organizować od pierwszych dni pobytu wychowanka w placówce. Do pogotowi opiekuńczych przesyła-*, ją też domy dziecka po co najmniej kilkutygodniowym okresie pobytu w placówce te dzieci, które - zdaniem wychowawców - zostały nieprawidłowo skie-f rowane (najczęściej bezpośrednio z domu rodzinnego), a więc wykazujące objawy znacznego niedostosowania:

społecznego, podejrzane o niedorozwój umysłowy itp< Do obowiązków pogotowia należy zbadanie tych dzieci i umieszczenie w odpowiednich placówkach (np. s*-szkołach i zakładach specjalnych, w zakładach wycho-, wawczych), a w przypadku niepoitwierdzenia się po"

222

dejrzeń - skierowanie z powrotem do domu-dziecka z dokładną diagnozą i wskazaniami ukierunkowującymi dalszą pracę wychowawczą. Pogotowie jest zatem instytucją wywierającą znaczny wpływ na skład wychowanków poszczególnych domów dziecka, a tak-że wspomagającą wychowawców w pracy z tzw. "pro' blemowymi" dziećmi. Intensywność i treść współdziałania domu dziecka i pogotowia opiekuńczego wymagają stałego doskonalenia.

Dla wzbogacenia środowiska wychowawczego placówek opiekuńczo-wychowawczych ważne jest, by sąsiadujące ze sobą domy__ dziecka utrzymywały _żywe kontakty .Wychowawcy na ogół chętnie uczestniczą we wspólnych zebraniach szkoleniowych, wymieniają doświadczenia, często też organizują dla dzieci wspólne zajęcia, najczęściej sportowe i artystyczne, biwaki;

imprezy, np. z okazji Międzynarodowego Dnia Dziecka, Nowego Roku itp. oraz wyjazdy dzieci na obozy i kolonie. Niebagatelną rolę w rozwijaniu tych kon-i taktów pełnić mogą - i często pełnią - wizytatorzy opieki nad dzieckiem.

W wielu rejonach kraju organizowane są co roku zloty wychowanków domów dziecka, których program . obejmuje pokazy artystyczne, rozgrywki sportowe, |'wzajemne prezentowanie własnych osiągnięć. Impre-|^zy te inspirują dzieci i wychowawców do uatrakcyj-yńiania i wzbogacania- Swej pracy, ułatwiają dobre wzajemne poznanie się, nawiązywanie życzliwych kontaktów, a czasem nawet przyjaźni. Częste, odbywające się w miłej atmosferze spotkania wychowanków i wychowawców zaprzyjaźnionych ze sobą domów dziecka mają dużą wartość zarówno jako forma wymiany doświadczeń, jak i element wzbogacający ży-|cie wychowanków.

|j Każda w zasadzie instytucja oświatowa może być. potraktowana jako»- potencjalny, bądź realny współpra-

223

cownik domu dziecka. Coraz większą pomoc otrzymują np. wychowawcy tych placówek od poradni wycho-wawczo-zawodowych, głównie w pracy z wychowankami o nieharińońijnym rozwoju i sprawiającymi trudności wychowawcze. Niektóre poradnie, głównie zlokalizowane w pobliżu domów dziecka, prowadzą dla wymagających tego grup wychowanków różnego rodzaju zajęcia korekcyjno-wyrównawcze. Nierzadko tez wychowawcy domów dziecka uczestniczą w organizowanych przez poradnie specjalistycznych kursach, ucząc się pracy z dziećmi wymagającymi szczególnej pomocy. Do poradni też częściej niż do pogotowi opiekuńczych kierowane są dzieci na badania psycholo-, giczne jeśli ich rozwój - zdaniem wychowawców - nie przebiega prawidłowo. Dość powszechnie pracownicy. poradni pomagają w określaniu dojrzałości szkolnej wychowanków mających podjąć naukę, a także w prawidłowej orientacji zawodowej uczniów kończących szkoły podstawowe.

W tworzeniu wychowankom korzystnych warunków rozwoju znaczącą rolę pełnić mogą takie instytucje oświatowe jak: domy kultury dzieci i młodzieży, biblioteki dziecięce, kTuDy~TEpT~SZc'zegól'me w domach Kultury młodzież znajduje możliwości rozwijania zainteresowań pod fachowym kierunkiem specjalistów, -a także poszerzania kontaktów społecznych. Dużym zainteresowaniem wychowanków cieszą się różnego rodzaju kursy, po ukończeniu których uzyskują oni określone umiejętności, np. fotografowania, kroju i sźy^ cia, prowadzenia pojazdów mechanicznych itp. • \ ^

Analiza praktyki dowodzi, że wypracowane zostały i wypróbowane bogate formy współdziałania domów dziecka ze szkołami i instytucjami oświatowo-wycho-wawczymi. Nie oznacza to bynajmniej, że każdy dom dziecka znajduje się pod tym względem w sytuacji korzystnej. Obserwowane jeszcze niedostatki w tej

224

| dziedzinie wynikają jednak raczej z braku inicjatywy p potencjalnych współpracowników niż z ' przyczyn r o charakterze obiektywnym. Ze względu na wartości, jakie instytucje oświatowe oferować mogą placówkom opieki całkowitej, słuszne wydaje się postulowanie większej inwencji wychowawców i dyrektorów domów dziecka w nawiązywaniu i rozwijaniu, tych kontaktów. •

Szczególne znaczenie mają powiązania domu dziecka z najbliższymi sąsiadami, miejscowymi zakładami pracy i organizacjami społecznymi. Najbardziej spontaniczny charakter przyjmują kontakty z pojedynczymi mieszkańcami wsi, osiedla, dzielnicy, najbardziej zorganizowany - ze szkołami i instytucjami sprawującymi funkcję zakładu opiekuńczego placówki. Są to najczęściej powiązania dwustronne: środowisko podejmuje określone działania na rzecz mieszkańców domu dziecka, ci zaś włączają się w rozwiązywanie różnych spraw środowiska.

Okoliczni mieszkańcy nawiązują kontakt z placówką najczęściej ze względu na sąsiedztwo zamieszkania lub posyłanie dzieci do tej samej szkoły. Nierzadko inicjatorami dobrosąsiedzkich stosunków są wychowankowie, zapraszający szkolnych kolegów na organizowane w domu dziecka imprezy, wieczornice, rozgrywki sportowe, wspólne odrabianie lekcji itp. Ci z kolei goszczą wychowanków we własnych domach. W wielu przypadkach okazjonalne kontakty przekształcają się w ścisłą więź. Sąsiedzi, głównie na wsi, zapraszani są do domu dziecka na filmy, rozgrywki sportowe, czasem stają się członkami drużyn sportowych, zespołów artystycznych, kół zainteresowań, a także uczestnikami wycieczek i biwaków. Dzieci mło-ds^e_b^rączasem udział w odjęciach _grufi_^r^dsźkól-ń^ch_wdomu dziecka. Odwiedzający swoich kolegów wychowankowie "mają możność obserwowania codzien-

225

15 - Wychowanie w domu dziecka

nego życia rodzin, a/zdarza się, że zyskują w nich emocjonalne oparcie.

[Wychowankowie domu dziecka nierzadko podejmują też w sposób zorganizowany inne działania na rzecz najbliższych sąsiadów: pomagają w pracach polowych, szczególnie żniwnych, organizują w miejscach biwakowania niewielkie "zielone" przedszkola, prezentują programy artystyczne z okazji rozmaitych świąt i uroczystości lokalnych, podejmują prace społecznie użyteczne, najczęściej przy porządkowaniu lub zagospodarowywaniu placów, ulic, dróg i budowie urządzeń ogólnego użytku. Dobre kontakty z najbliższymi sąsiadami mają duże walory wychowawcze: włączają wychowanków w nurt życia środowiska, poprawiają ich samopoczucie, uświadamiają im własną wartość, podnoszą autorytet domu dziecka w środowisku.

Pracownicy domu dziecka poświęcają wiele uwagi współdziałaniu z organizacjami społecznymi, różnego roc[ża'ju"instytucjami i zakładami pracy. Te sprawy - w przeciwieństwie do poprzednio omawianych - zajmują wiele miejsca w planach pracy placówek i na naradach zespołów pedagogicznych.

Domy dziecka często skupiają wokół siebie zainteresowanie wielu zakłado^Jgracy^ Niektórym placówkom udziela pomocy, w różnej zresztą formie, kilka-* naście instytucji, innym - jedna, dwie. Większość do4 mów dziecka ma w nich bardzo cennych sojusznikowi żywo zainteresowanych poprawą warunków życia dzie-1 ci i ich dobrym samopoczuciem. Specjalne miejsce zaj4 mują wśród nich tzw. komitety opiekuńcze, rozwijaj jące się, szczególnie w ostatnich latach, bardzo intenf sywnie. ;

^Pomoc udzielana domom dziecka przez zakłady pracy, inne instytucje i organizacje społeczne oraz jednostki wojskowe ma znaczne 'rozmiary i przybiera różne formy. Polega na świadczeniach matenalnych

226

oraz współudziale w rozwiązywaniu rozmaitych problemów Wychowawczych. Wśród form pomocy materialnej dominują:

-'=- nieodpłatne przekazywanie placówkom różnorodnych artykułów, nierzadko o dużej wartości materialnej, produkowanych w zakładzie patronackim,

--społeczne przeprowadzanie remontów pomieszczeń oraz napraw sprzętu, zagospodarowywanie terenów wokół domu, instalowanie rozmaitych urządzeń,

--przydzielanie znacznych funduszy na poprawę warunków życia dzieci itp.

Ogromne znaczenie dla domów dziecka ma pomoc zakładów pracy i organizacji społecznych w zaspokajaniu potrzeb emocjonalnych dzieci. Utrzymywane są stałe kontakty z zespołem dziecięcym i poszczególnymi wychowankami, odbywają się w miarę systematyczne spotkania. Dzieci doznają zainteresowania i troski opiekunów, którzy nie tylko obdarowują je różnego rodzaju upominkami, ale także pomagają w realizacji planów życiowych. Czasem powstają tzw. rodziny zaprzyjaźnione, utrzymujące systematyczny kontakt z wychowankami nie mającymi oparcia w rodzinach własnych. Pomoc zakładów pracy wyraża się też w ^atrakcYjny^m^prganIzowaniu^czasu wolnego wychowankom^ w społecznym prowadzeniu przez pracowników instytucji patronackich szczególnie interesujących dzieci zajęć, w nieodpłatnym wypożyczaniu autokarów na wycieczki oraz sprzętu sportowego i turystycznego, a także w zapewnianiu wychowankom znacznej liczby miejsc na koloniach, obozach, zimowiskach.

Ogromną wartość ma współudział zakładów patronackich w przygotowywaniu wychowanków do usa-o modzielnienia. Fundują one dzieciom książeczki mieszkaniowe, zapoznają je z procesami produkcji i organizacji pracy, ukazują problemy związane z zawodową działalnośctią człowieka, ułatwiają rozpoczynają-

227

ćym samodzielne życie znalezienie interesującej, zgodnej z wyuczonym zawodem pracy, nierzadko opiekują się nimi nadal, wspierając radą i pomocą.

Domy dziecka starają się zrewanżować opiekunom za udzielaną pomoc. Wychowankowie przygotowują np. występy artystyczne na różnego rodzaju uroczystości w zakładach patronackich, organizują choinkę dla dzieci patronów, wykonują niefachowe prace fizyczne w zakładach pracy i instytucjach, udostępniają własne pomieszczenia na zebrania i uroczystości zakładowe, przekazują pracownikom zakładów życzenia z różnych okazji, takich jak święta zawodowe, NoWy Rok, Dzień Kobiet itp.

Wskazywane formy współpracy są pewną syntezą działań. W pojedynczych placówkach ich rejestr bywa z reguły skromniejszy. Zakres współpracy za-;

leży głównie od aktywności dyrektora i wychowaw^;

ców domu dziecka oraz dyrekcji, samorządu pracow-:1 niczego i organizacji partyjnej w instytucji patronac-. kiej. W świadczeniach rozmaitych instytucji na rzecz;-domów dziecka zdecydowanie przeważa pomoc mate--;'-rialna, mniej doceniana jest pomoc w rozwiązywaniu(r) •problemów wychowawczych. Ze względu na niełatwą sytuację życiową wychowanków instytucji opieki całkowitej pożądane jest większe zorientowanie tych działań na włączanie dzieci w życie szerszego środowiska społecznego, tworzenie im warunków do zaspokajania potrzeb emocjonalnych i lepszego przygotowania do samodzielnego życia.

Pewien niepokój budzą dwie kwestie: rozwinięta, szczególnie w niektórych okręgach, akcja zapraszania

^'y^1"32^2^^-"^.^ także sposób fundowania książeczek mieszkaniowych. Są to inicjatywy bardzo wartościowe, ale zastrzeżenia nasuwać może wychowawczy aspekt ich realizacji. Trwająca - ze zmienną aktywnością - od 1959 roku akcja

228

zapraszania wychowanków do rodzin na okres ferii i świąt posiada cenne walory wówczas, kiedy obcy ludzie nawiązują trwały kontakt z wychowankiem, interesują się jego losem, okazują życzliwość, a wspólne spędzanie czasu traktują fr^lko jako jeden z elemen-

-tów'opieki nad dzieckiem.) Z protestem natomiast musi spotkać się jednorazowe przyjęcie dziecka na święta jako szkodliwe dla jego sytuacji emocjonalnejJWycho-wankowie wiążą się uczuciowo z ludźmi, którzy okazali im, zainteresowanie, a następnie przykro przeżywają kolejne odtrącenie. Ze zrozumieniem zatem odnieść się trzeba do stanowiska tych wychowawców, którzy" nie wyrażają zgody na świąteczne wyjazdy wychowanków do ludzi obcych, jeśli ci wcześniej przez dłuższy okres nie interesowali się dzieckie.m. Ostrożność ta podyktowana jest - jak wskazują liczne przykłady - dobrze pojętą dbałością o dobro wychowanków.

Rozpatrując zagadnienie współpracy i wzajemnych kontaktów domu dziecka ze środowiskiem zauważyć

/ można, iż - w skali ogólnej - uległy one znacznemu ożywieniu po przekazaniu przez kuratoria problemów związanych z zarządzaniem tymi placówkami inspektorom oświaty oraz po wprowadzeniu ścisłej rejonizacji okręgów, z których rekrutują się wychowankowie. To uzależnienie powiązań domu dziecka ze środowiskiem od zmian w sposobie zarządzania można objaśniać zwiększeniem troski miejscowych władz administracyjnych o dzieci ze swego terenu. Dalszemu zacieśnianiu się tych powiązań służyć powinno pełniejsze wzajemne poznanie się instytucji działających na określonym terenie,

Uwagi końcowe

W prognozach oświatowych przewiduje się, że państwowy dom dziecka długo jeszcze pozostanie instytucją społecznie niezbędną. Jednocześnie wiadomo, że może dobrze wypełniać zadania, do których został powołany, tylko wtedy, gdy elastycznie i sprawnie dostosowywać będzie swą działalność do zmieniających się potrzeb.

Przedstawione w książce materiały wskazują, iż dla dalszego doskonalenia funkcjonowania państwowego domu dziecka niezbędne jest pełniejsze rozpoznanie tego środowiska wychowawczego oraz śmielsze poszukiwanie nowych rozwiązań wielu problemów, Złożoność rzeczywistości, z jaką mamy tu do czynienia, jej doniosłość dla rozwiązywania problemów sieroctwa oraz brak odpowiedzi na szereg pytań związanych z marginesowym wprawdzie liczebnie, ale ważkim społecznie problemem ,,dzieci niczyich" wskazują na potrzebę podjęcia interdyscyplinarnych, kompleksowych, a zatem i zespołowych badań, obejmujących zarówno państwowy dom dziecka, jak i uwarunkowania jego działalności. Tylko wówczas istnieje możli*, wość w miarę pełnego dostrzeżenia i zinterpretowania występujących w tej dziedzinie prawidłowości i zaproponowania uzasadnionego programu ulepszeń. W ramach takiej kompleksowej koncepcji programu badań pożądane wydaje się podjęcie dwojakiego rodzaju

23.0

przedsięwzięć: badań o charakterze monograficznym w wytypowanych placówkach oraz badań wybranych węższych problemów na pełnej populacji. Jednym i drugim mogłyby towarzyszyć rozmaite działania innowacyjne, mające charakter kontrolowanych przez badaczy mikro.eksperymentów.

Pilnej analizy wymagają sprawy, których rozwiązanie będzie sprzyjać - z jednej strony - optymalizacji sytuacji dzieci pozbawionych wystarczającej opieki i wychowania w rodzinach własnych, z drugiej zaś - doskonaleniu funkcjonowania państwowego domu dziecka jako instytucji mającej te rodziny zastąpić.

Fakt, iż znaczne grupy wychowanków domów dziecka powracają do rodzin własnych po pewnym okresie pobytu w zakładzie opiekuńczym, nasuwa pytanie, czy istotnie muszą być one pod opiekę tej instytucji kierowane, czyli - spoglądając na zagadnienie z szerszej perspektywy - czy istnieją i jakie możliwości zatrzymania ich w rodzinach własnych? Z tym wiąże się szereg pytań bardziej szczegółowych dotyczących: typologii tych rodzin, rzeczywistych przyczyn umieszczania dzieci w domach dziecka, faktycznego wywiązywania się ze swych zadań licznych instytucji statutowo zobowiązanych do różnorakich świadczeń na rzecz rodziny, w tym także wypełnianie funkcji opiekuńczo-wychowawczych przez szkoły i przedszkola oraz inne instytucje systemu oświaty i wychowania.

Z faktu, iż do domów dziecka napływa wiele dzieci w wysokim, stopniu zaniedbanych, z utrwalonymi w osobowości niekorzystnymi i trudnymi do odwrócenia zmianami, wynika pytanie o możliwość usprawnienia systemu wyłączania ich w porę z tych rodzin, które nawet przy maksymalnej pomocy nie są w sta-

'•»

231

nie zapewnić swemu potomstwu prawidłowego rozwoju. ' , , , -1 ' , ; •

Istnienie zarówno dość 'zróżnicowanych domów dziecka, jak i innych form opieki całkowitej skłania do wysunięcia pytania o warunki, jakie powinny być spełnione, aby każde dziecko, które musi wychowywać się poza rodziną własną, mogło znaleźć najbardziej korzystne dla swego rozwoju środowisko zastępcze. Wiążą się z tym zarówno problemy optymalizacji diagnozy psychopedagogicznej w stosunku do każdego dziecka, potrzeba określenia rzeczywistych walorów poszczególnych typów instytucji opiekuńczo-wy-chowawczych i różnicujących te walory czynników, jak też zachowania maksymalnej korelacji pomiędzy systemem rozpoznawania indywidualnych potrzeb dzieci, a ich 'skierowaniem do placówek tworzących możliwie najkorzystniejsze warunki zaspokajania tych potrzeb. ' •

Spojrzenie na to zagadnienie w aspekcie opieka zapewnianej przez państwowe domy dziecka zachęcaj do proponowania badań i podejmowania inicjatyw;

o charakterze eksperymentalnym, mających na celuj ustalenie, jak sposób zaspokajania rozmaitych potrzeb?" dzieci różnicują: lokalizacja placówki (wieś - miasto,;

odległość od domów rodzinnych wychowanków), jej i wielkość, model architektoniczny (blok, willa, układ' pawilonów), standard materialny, skład zespołu wychowanków (stabilność, wiek, płeć, sytuacja socjalna oraz inne właściwości, takie np. jak zaburzenia w rozwoju i rozmaite zaniedbania pedagogiczne), skład zespołu wychowawców i innych pracowników (płeć, wiek wykształcenie, właściwości osobowe, stabilność), rozmaite sposoby organizowania dzieci i pracowników oraz wzajemnych powiązań obu tych grup, dominujące treści i formy działań, stopień samorządności i sa-

232

modzielności dyrektora oraz uprawiany przez niego styl kierowania placówką.

V' Szczególnie ważkim problemem staje się poszukiwanie odpowiedzi na pytanie, jak w warunkach prowadzonego w domach dziecka wychowania zbiorowe-• go lepiej zaspokoić można emocjonalne potrzeby wychowanków, pomóc każdemu z nich w indywidualnej projekcji własnego losu oraz stworzyć możliwość odosobnienia się od rówieśników wówczas, kiedy tego potrzebuje. Warto tę rozległą i bardzo trudną sferę spraw uczynić przedmiotem działań innowacyjnych, zaprojektowanych w oparciu o wiedzę teoretyczną i prowadzonych pod ścisłą kontrolą badawczą.

Oczekiwanym rezultatem tych badań byłoby określenie sytuacji optymalnych w analizowanych dziedzinach, tzn. ustalenie: jakie warunki najbardziej Isprzyjają rozwojowi poszczególnych grup dzieci, w jakich dom dziecka świadczyć może opiekę adekwatną do ich potrzeb, nie dopuszczając zarówno do zaniedbań, jak i do nadopiekuńczości. W oparciu o takie badania można by też podejmować próbę sformułowania odpowiedzi na pytanie, w jakim stopniu poszczególne placówki powinny zachować jednolitość w systemie, w jakim zaś może i powinna cechować je odrębność, . własna indywidualność.

Mała stabilność domu dziecka jako środowiska wychowawczego stanowi z pewnością jeden z głównych czynników osłabiających efekty funkcjonowania tej instytucji. Pojawia się w związku z tym pytanie o możliwości i sposoby ograniczenia jej przyczyn - wysokiej fluktuacji wychowanków i wychowawców oraz częstych zmian w organizacji tych dwu grup. Próby zmiany sytuacji w tej dziedzinie wiązać się muszą z działaniami wewnątrz domu dziecka, ale w jeszcze większym stopniu z jego zewnętrznym kręgiem. Szczególnie pożądane wydaje się przeprowadzenie ta-

233

kich badań, które dostarczyłyby przesłanek zarówno do ograniczenia elementów przypadku w doborze wychowawców do pracy w domu dziecka, jak i zahamowania odpływu z tych placówek dobrych pracowników. ^

Poszukiwaniu skutecznych sposobów ograniczę-? nią wysokiej fluktuacji wychowanków dobrze mogły~ by służyć - podejmowane pod kontrolą badaczy -:

eksperymenty o charakterze organizacyjnym. Rozważenia wymaga np. tworzenie oddzielnych domów dla dzieci, co do których istnieje uzasadnione przypuszczenie, że ich izolacja od rodziny potrwa krótko, oddzielnych zaś dla tych, którym pracownicy ośrodka selekcyjno-rozdzielczego nie rokują powrotu do środowiska rodzinnego. Powodzenie takiej próby mogłoby przemawiać za organizowaniem dwu Aypów domów dziecka o nieco odmiennych statusach. W części tych placówek byłaby rotacja wychowanków wyższa wprawdzie od obecnie obserwowanej, w innych można by stworzyć zespoły dziecięce o dużej stabilności. Poz^ woliłoby to zróżnicować preferencje zadań. Placówki^ pierwszego typu mogłyby w oparciu o specjalnie dotó braną kadrę pracować szczególnie intensywnie nad;

poprawą wzajemnych stosunków pomiędzy dziećmiy-i rodzinami oraz uczestniczyć w działaniach zmierzaj jących do normalizacji sytuacji rodzinnej dzieci i icli? powrotu do naturalnego środowiska. Stabilne domy,, dziecka mogłyby pełniej skoncentrować uwagę na pro-a blemach jak najlepszego przystosowania dzieci do ży-.';

cia bez rodziców i korzystnego ich usamodzielnienia.'

Pożądane też wydaje się dokładne rozpoznanie możliwości stworzenia innych niż dom dziecka form opieki dla młodzieży 16-letniej i starszej, kierowanej jednocześnie do domu dziecka i internatu, gdyż dotychczasową praktyka rzadko przynosi jej korzyść,;;

a wybitnie komplikuje pracę domów dziecka. Odmien^

234

ne rozwiązanie tego problemu w skali krajowej powinna poprzedzić seria eksperymentów "podjętych w wybranym okręgu administracyjnym.

Ze względu na niedoskonałość obecnej praktyki penetracji badawczej wymaga także proces usamodzielniania wychowanków. Pożądane jest wyeliminowanie boleśnie odczuwanego przez wielu z nich swoistego progu pomiędzy daleko posuniętą opieką w placówce a koniecznością niemal całkowicie samodzielnego radzenia sobie w życiu od momentu usamodzielnienia. Warto np. wypróbować w naszych warunkach stosowane w niektórych krajach stopniowanie tego procesu, a także proponowane przez niektórych wychowawców tworzenie dla rozpoczynających samodzielne życie przejściowych ośrodków łączących cechy domów studenckich i hoteli robotniczych dla wybrania rozwiązania najbardziej korzystnego. Jednocześnie pożądane jest podejmowanie działań innowacyjnych w domach dziecka w celu lepszego przygotowania wychowanków do samodzielności oraz przedłużenia opieki nad młodzieżą rozpoczynającą pracę.

Fakt, iż większość dzieci kierowanych do placówek opieki całkowitej ma znaczne opóźnienia w nauce szkolnej i w związku z tym treści działań domów dziecka grozi swoiste "przedydaktyzowanie", zachęca-do poszukiwania nowych rozwiązań tego problemu. Wnikliwej analizy wymaga zarówno zagadnienie niepowodzeń szkolnych wychowanków, jak i wzajemnego współdziałania szkół, domów dziecka i poradni wycho-wawczo-zawodowych w ich wyrównywaniu. Przedmiotem eksperymentów .mogłyby stać się w tym przypadku np. próby organizowania działalności wyrównawczej przez dobrze do tych zadań przygotowane szkoły podstawowe. Jeśli rozwiązanie sprawdziłoby się w praktyce, należałoby zmierzać do ewentualnych zmian w statusit i organizacji szkół,'w których pobie-

235

rają naukę znaczne grupy wychowanków domów dziecka. ,, , . '. '• '

Przedstawione w książce 'materiały wykazują, iż w wielu dziedzinach działalności opiekuńczo-wycho-wawczej pedagogiczni pracownicy domów dziecka zgromadzili wartościowe doświadczenia. Ich słabe spopularyzowanie i rozproszenie sprawiają, że sprawy, dla których jedni znaleźli właściwe rozwiązanie, przez innych podejmowane są na nowo metodą prób i błędów. Dowiodły jednocześnie, iż istnieje wiele problemów, dla prawidłowej realizacji których niewystarczające są dotychczasowe doświadczenia. Za pożądane w tej sytuacji uznać trzeba zarówno przewartościowanie uzyskanego dorobku z pomocą teorii, zapewnienie' kompetentnego poradnictwa metodycznego wycho'-:i wawcom i dyrektorom domów dziecka, zorganizowa-;' nie wartościowego systemu ich doskonalenia zawodowy wego, jak i poszukiwanie lepszych rozwiązań na drodze badań, eksperymentów, innowacji.

Pozycje zwarte

Bajszczak J.: Q dyscyplinie w wychowaniu. Warszawa 1959, PZWS. .

Bajszczak-Maciaszkowa J.: Od nakazu do Świadomego wyboru. Warszawa 1964, PZWS.

Balcerek M.: Rozwój opieki nad dzieckiem w, Polsce w latach 1918-1939. Warszawa 1978, PWN.

Berge A.: Uczeń trudny. Warszawa 1969, PZWS.

Czajkowski K.: Wychowanie zespołowe w domach dziecka. Warszawa 1964, PZWS. / :

Czapów Cz., Jedlewski S.: Pedagogika resocjalizacyjna. War-1 szawa 1971, PWN. , •

Falkowska M., Kuzańska M., Sieradzki Z.: Wychowanie spo-'

leczne w domach dziecka. Warszawa 1968, NK.

Filipczuk H: Gdzie jest ich miejsce. Warszawa 1978, NK.

Filipczuk H.: Dziewczęta z zakładu. Warszawa 1966, NK.

Gozdecka M.: Estetyka wnętrz internatów i domów dziecka. Wrocław 1971, OOM. . ,

Han-Ilgiewicz N.: Dziecko w konflikcie z rodziną. Warszawa

1971, NK. , •-; Han-Ilgiewicz N.: Potrzeby psychiczne dziecka. Refleksje charakterologiczne. Warszawa 1963, PZWS.

Han-Ilgiewicz N.: W poszukiwaniu dróg resocjalizacji. Warszawa 1967, PWN.

Izdebska H.: Funkcjonowanie rodziny a zadania opieki nad dzieckiem. Wrocław-Warszawa-Kraków 1967, Zakł. Nar. im. Ossolińskich.

Kasprzykowa A.: Uciekł ? domu. Warszawa 1970, PZWS.

Kelm A.: Formy opieki nad dzieckiem w Polsce Ludowej. Warszawa 1969, PZWS.

Konopnicki J.: Niedostosowanie społeczne. Warszawa 1971, PWN. ^

237

Konopnicki J.: Zachowanie się dzieci szkolnych i Środowisko. Warszawa 1964, PWN.

Korczak J.: Wybór pism, t. I-IV. Warszawa il(r)58, NK.

Kuberski J., Wołczyk J.: Pedagogika opiekuńcza a związki zawodowe. Warszawa 1966, IW CRZZ.

Kupisiewicz Cz.: Niepowodzenia dydaktyczne. Przyczyny oraz niektóre środki zaradcze. Warszawa 1972, PWN.

Lewin A.: Jednostka i grupa w systemie wychowania kolek' tywnego. Warszawa 1967, PZWS.

Lewin A., Milewicz B.: Dom dziecka. Wybrane zagadnienia z techniki pracy wychowawcze]. Warszawa 1949, RTPD.

Lewin A.: Metodyka wychowania w zarysie. Warszawa 1965, PZWS.

Lipkowski O.: Dziecko społecznie niedostosowane i jego resocjalizacja. Warszawa 1971, PZWS.

Makarenko A.S.: Dzieła, t. I-V. Warszawa 1955, PZWS.

Merżan I.: Moja praca w domu dziecka. Warszawa 1947, PZWS.y ,

Merżan I.: Przedszkolaki w domu dziecka. Warszawa 1964,:i

PZWS. - ; ' • ' . '! .51 Mędrzycka E.: Gdy dziecku źle się dzieje. Warszawa 1972,

PZWS. •-.'•' : . Miller R.: Proces wychowania i jego wyniki. Warszawa 1966,

PZWS. -Moroz K.: Wychowanie społeczne w domumłodzieży. Warsza-

- wa 1963, PZWS.

Martowska H.: Dzieci nadpobudliwe psychoruchowe. Zaburzenia w zachowaniu i trudności szkolne. Warszawa 1972,

PZWS. Odzyskane domy rodzinne (red. A. Kelm). Warszawa 1976,

WSiP. -Opieka nad dzieckiem i młodzieżą w Warszawie (red. K. Czaj-

kowski). Warszawa 1965, PZWS. Pedagogika i potrzeby społeczne (red. J. Wołczyk, R. Wroczyń-

ski). Warszawa 1974, PWN. Pedagogika opiekuńcza (red. J. Wołczyk i in.). Warszawa 1977»A

WSiP. . ' ^ Pedagogika opiekuńcza J.Cz. Babickiego (red. A. Kamłński'

i in.). Warszawa 1980, WSiP. Pestalozzi J.H.: Pisma pedagogiczne. Wrocław-Warszawa-

-Kraków-Gdańsk 1972, Zakł. Nar. im. Ossolińskich. Pięter J.: Poznawanie środowiska wychowawczego. Wrocław-

-Kraków 1980, Zakł. Nar. im. Ossolińskich.

238

Poradnik opiekuna społecznego (red. J. Rutkiewicz). Warszawa 1967, PZWL.

Poradnik pracownika socjalnego (red. J. Rosner). Warszawa 1973, PZWL. -.'-'•

Praca wychowawcza w domach dziecka. Odczyty pedagogiczne (red. J. Prokopowicz). Warszawa 1957, PZWS.

Radlińska H.: Zarys pedagogiki społecznej. Wrocław-Warszawa-Kraków 1961, Zakł. Nar. im. Ossolińskich.

Raport o stanie oświaty w PRL (praca zbiorowa). Warszawa 1973, PWN.

Rogowska-Falska M.: Zakiad wychowawczy "Nasz Dom". Wspomnienia z maleńkoSci. Warszawa 1959, PZWS.

Sala W.: Praca w zakładach opiekuńczo-wychowawczych 1918-1939. Warszawa 1964, PZWS.

Spłonek H.: Psychologiczna analiza trudności i niepowodzeń szkolnych. Warszawa 1970, PZWS.

Szymborska A.: Sieroctwo społeczne. Warszawa 1969, WP.

Tyszkowa M.: Problemy psychicznej odporności dzieci i młodzieży. Warszawa 1972, NK.

Wojtyniak J., Radlińska H.: Sieroctwo - zasięg i wyrównanie. Warszawa 1946, PISS.

Wołczyk J.: Opieka nad dziećmi i mtodzźeźa w wielkich miastach. Warszawa 1969, PZWS.

Wożnicka Z., Krenn-Guca M.: Praca wychowawcza w domach dziecka. Wytyczne. Warszawa 1972, PZWS.

Wroczyński R.: Pedagogika społeczna. Warszawa 1974, PWN.'

Zbyszewska Z.: Organizacja ź wychowanie w domu dziecka. Warszawa 1949, PIHP.

Rozprawy i artykuły

Balcerek M.: Pedagogika opiekuńcza - problematyka i perspektywy (w:) Wychowanie i środowisko. Warszawa IS'79, WSiP.

Balcerek M., Dewitz W.: Dom dziecka ważne ogniwo pedagogiki społecznej. "Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze" 1966 nr l.

Bandura L.: Ideaty ź plany życiowe dzieci. "Nauczyciel i Wychowanie" 1965 nr 2.

Butrymowicz B.: Wskaźniki zagrożenia pomyślnego rozwoju rodziny jako środowiska wychowawczego. "Studia Pedagogiczne" 19», t. XIX.

239

Czajkowski K.: System wychowania zakładowego i zakładowej myśli pedagogicznej. "Problemy Opiekuńczo-Wycho-wawcze" 1963 nr 3. . '

Czajkowski K.: W sprawie systemu wychowawczego w domach dziecka. "Dom Dziecka" 1959 nr l. -

Cwiok E.: Postawy wychowanków wobec rodziny i • zakładu. "Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze" 1973 nr 7.

Dąbrowski K.: Uwagi o higienie psychicznej środowiska wy-

' chowawczego. "Dom Dziecka" 1960 nr 12. ,

Dąbrowski Z.: Nie rozwiązane sprawy domów dziecka. "Nowa Szkoła" 1968 nr 9.

Dąbrowski Z.: Opieka i wychowanie. "Acta Unwersifatis Nicolai Copernici". Pedagogika V. 1976, z. 76.

Dąbrowski Z.: Pojecie i diagnostyka potrzeb opiekuńczych. "Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze" 1981 nr 5.

Dewitz W.: O atmosferze wychowawczej, "Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze" 1964 nr 5.

Dewitz W.: O przydzielaniu zadań wychowawcom. "Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze" 1969 nr 6.

Dewitz W.: Warunki sprzyjające pracy wychowawczej. "Pro-•' bierny Opiekuńczo-Wychowawcze" 1969. nr 8. , ''

Dewitz W.: Warsztat pracy wychowawcy domu dziecka. "Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze" 1970 nr 2.

Dewitz W.: Wychowawca - problem ciągle otwarty. "Dom Dziecka" 1959 nr l.

Dewitz W.: Zadanie - podstawowa jednostka metodyczna pracy z zespołem w internacie lub domu dziecka. "Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze" 1969 nr l.

Dewitz W., Gorzkowska K.: Aktyw i ogół wychowanków w samorządzie, "Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze"

1966 nr 3.

Falkowska M.: Czy rezultaty naszej pracy są rzeczywiście takie. "Dom Dziecka" 1958 nr 4.' . ' ^ . '

Filipczuk H.: Dom dziecka i potrzeby wychowanków. "Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze" 1967 nr 4.

Filipczuk H.: Jak zaspokoić emocjonalne potrzeby wychowanków domów dziecka. "Problemy Opiekuńczo-Wychowaw-•, '• cze" 1968 nr 5.

Filipczute H.: Zaspokajanie potrzeb społecznych wychowanków. "Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze" 1971 nr l.

Han-Ilgiewicz N.: Kilka uwag o zjawisku wychowalności.

"Szkoła Specjalna" 1971 nr l.

Han-Ilgiewicz N.: O tradycji w wychowaniu. "Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze" 1963 nr 5.

240

iłan-Ilgiewicz N.: Prawo dziecka do głosu. "Problemy Opie-

^ kuńczo-Wychowawcze" 1967 nr 9. . '.

Han-Ilgiewicz N.: Problem indywidualizacji w wychowaniu. Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze" 1965 nr 10.

Han-Ilgiewicz N.: Problem radości w wychowaniu. "Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze" 1962 nr 2. , ...

Han-Ilgiewicz N.: Racjonalny budżet czasu podstawowym wa-: runkiem zdrowia psychicznego. "Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze" 1973 nr 3. • .

Han-Ilgiewicz N.: Refleksje o resocjalizacji rodzin wychowanków domów dziecka. "Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze" 1969 nr 5.

Izdebska H.: Wybrane problemy opieki nad dzieckiem w Polsce Ludowej w świetle badań Katedry Pedagogiki Społecznej UW w Ifftach 1961-1963. "Studia Pedagogiczne" 1964, t. XII.

Jakubowski M.: Specyfika wychowania kompensacyjno-opie-kuńczego. "Wychowanie" 1961 nr 21.

Jakubowski M., Moskal F.: Dotychczasowe kierunki i formy kształcenia wychowawców. "Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze" 1974 nr S.

Jakubowski M., Moskal F.: Kształcenie i dokształcanie wychowawców na poziomie studiów zawodowych. "Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze" 1974 nr 8. *'

Jakubowski M., Moskal F.: Poglądy klasyków pedagogiki opiekuńczej na rolę wychowawcy opiekuna. Częstochowa 1975, WSP.

Jakubowski M., Moskal F.: Wychowawca - opiekun w najnowszej literaturze pedagogiczne}. Częstochowa 1975, WSP.

Jundziłł I.: Aktywizacja dziecka formą terapii w procesie resocjalizacji. "Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze" 1970

nr 10. ' .

Jundziłł I.: Kształcenie dziecięcych ambicji i dążeń. "Problemy Opiekuńcao-Wychowawcze" 11963 nr 6.

Jundziłł I.: Wyrabianie w dzieciach umiejętności kierowania P . sobą. "Problemy .Opiekuńczo-Wychowawcze" 1963 nr l. Jurga M.: Z badań nad rozwodem osobowości dorastających

wychowanek państwowych domów dziecka. ^Psychologia Wychowawcza" 1975 nr 5.

Kamiński A.: Funkcje wychowawcze pracy socjalnej. "Studia Pedagogiczne" 1968, t. 16.

241

16 - Wychowanie w domu dziecka

kowitej. "Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze" 1973 , nr 7. -

Mistygacz S.: Troska o powodzenie szkolne wychowanków domów dziecka. "Problemy Opiekuńczo^Wychowawcze" , 1966 nr 2. •

Moskal F.: Czynniki warunkujące powodzenie szkolne wychowanków domów dziecka. "Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze" 1968 nr 2. '

Moskal F.: Próba określenia modelu opiekuna-wychowąwcy. "Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze" 1975 nr 8.

Muszarski J.: Plany ź marzenia wychowanków dotyczące domu rodzinnego. "Problemy Opiekuńczo-Wychowaweze" 1977 nr 4.

Muszyński H.: Działanie profilaktyczne w wychowaniu. "Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze" 1965 nr 3.

Muszyński H.: Procesy wychowawcze i możliwości ich planowania. "Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze" 1967 nr 6.

Napierała H.: Umiejętności opiekuńcze wychowawców domów dziecka. "Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze" 1970 nr 9.

Ńowaczyk S.: Aktualny stan i potrzeby doskonalenia kadry wychowawców dla domów dziecka. "Badania Oświatowe" 1977 nr l. .

Ńowaczyk S.: Kształtowanie się zawodu wychowawcy placówek opieki całkowitej. "Problemy OpiekuńczOt-Wycho-• wawcze" 1975 nr 2.

Ńowaczyk S.: System doskonalenia wychowawców. "Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze" 1976 nr 5.'

Nowicka I.: Selekcja i diagnoza w opiekuńczym sądzie dla

nieletnich. "Zagadnienia Wychowania i Zdrowia Psy-^ chicznego" 1970 nr l.

Papuziński S.: Praca domu dziecka. Uwagi, tezy, postulaty. "Dom Dziecka" 1958 nr 2.

Pelcowa M.: Współczesne rozumienie opieki i wychowania. "Problemy Opiekuńczo-Wyehowawcze" 1975 nr l.

Podoski K.: W domach dziecka. "Nowa Szkoła" I9'72 nr l.

Raczkowska J.: Aby regulamin pomagał wychowywać. "Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze" 1967 nr 2.

Raczkowska J.: Instytucje opieki całkowitej w dwudziestoleciu międzywojennym. "Problemy Opiekuńczo-Wycho-wawcze" 1978 nr 7.

Raczkowska J.: Państwowy dom dziecka, Stan aktualny i możliwości doskonalenia. "Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze" 1980 nr 10.

244

Raczkowska J.: Rozpoznawanie potrzeb istotnym ogniwem w systemie opieki nad dzieckiem. "Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze" 1981 nr l. ' ''

Radiukiewicz S., Wachowska J.: Problemy zdrowotne wychowanków domów dziecka. "Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze" 1971 nr 8. ' • . ,

Ratajczyk A.: Dzieci i młodzież jako przedmiot ochrony w prawie karnym PRL. "Ruch Prawniczy" 1971 nr 2.

Rodziewicz J.': Uwagi lekarza o kształceniu kadr dla domu dziecka. "Dom Dziecka" 1959 nr 7.

Skórny Z.: Teoretyczne podstawy interpretacji zachowania się dziecka trudnego. "Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze" 1966 nr 2.

Skórny Z.: Zaburzenia rozwojowe dzieci i młodzieży a postę-, powanźe diagnostyczno-kórekcyjne. "Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze" 1978 nr 10.

Spionek H.: Zaburzenia rozwoju uczniów- a ich trudności i niepowodzenia szkolne. "Psychologia -Wychowawcza" 1971 nr 2.

Straty (art. redakcyjny). "Służba Społeczna" 1947, s. 88-102.

Szuman S.: Perspektywy, ideały i plany życiowe wychowanków. "Dom Dziecka" 1959 nr 3.

Szymborska A.: Problem sieroctwa społecznego w aspekcie psychologiczno-społecznym. "Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze" 1973 nr 9. . .

Snieżyński M.: Problemy drugorocznosci uczniów niedostosowanych społecznie. "Ruch Pedagogiczny" 1973 nr l.

Snieżyński M.: Środowiskowe aspekty niedostosowania sfio-, lecznego. "Rocznik Pedagogiczny" 1975 nr 3.

Tyszkowa M.: Charakterystyka typowych środowisk wychowawczych - rodzinnego, szkolnego i pozaszkolnego. "Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze" 1974 nr 3. :

Tyszkewa M.: Terapia zaburzeń motywacji i osobowości dziec'-ka jako zadanie pracy reedukacyjno-wyrównawczej. "Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze" 1976 nr 2.

Urban B.: Rozmiary i rodzaje niedostosowania społecznego w domu dziecka. "Rocznik Pedagogiczny" 1973, t. III.

Wołczyk J.: Polityka opiekuńcza w warunkach zreformowanego systemu oświaty. "Problemy Opiekuńczo-Wychowaw-. cze" 1975 nr 8.

Woszczak J.: P-iętnastolecie opieki nad dzieckiem w Polsce Ludowej. "Chowanna" 1959 nr l-2.

245

Wroczyński R: Od filantropii do pedagogiki opiekuńczej. "Stu-^ . dia Pedagogiczne" 1964, t. XII.

'yyroc.zyński R.: W sprawie typologii pozaszkolnych środowisk wychowawczych. "Kwartalnik Pedagogiczny" 1961 nr 3.

Wszeborowska U.: Praca zawodowa usamodzielnionych wycho-" wanków domów dziecka. "Rocznik Pedagogiczny" 1973,' t. III.

Wyczesany J.: Powodzenia z niepowodzenia w •pracy dyrektora placówki opiekuńczo-wychowawczej. "Szkoła Specjalna" 1974 nr l. , ' .

Zaborowski Z.: Przeciwko uproszczeniom w wychowaniu ze-- spałowym. "Nowa Szkoła" 1962 nr 6. y • •

Zbyszewska Z.: Kilka uwag o naszym systemie wychowawczym. "Dom Dziecka" 1958 nr l.

Zgadzaj-Feliksowa S.: Emocjonalne przyczyny niepowodzeń w nauce. "Kwartalnik Pedagogiczny" 1970 nr 2. ' f ,

Ziętek K.: Psychologiczna problematyka adopcji. "Psychologia Wychowawcza" 1974 nr l. /

SPIS TREŚCI

Wstęp ................ 3

^Państwowy dom dziecka jako środowisko opiekuńczo-wy-Af chowawcze ............. 7

Funkcje, zadania i miejsce państwowego domu dziecka

w systemie oświaty i wychowania w PRL . . .. '.. . 8

Miejsce domu dziecka w systemie oświatowo-wychowaw-czym PRL . . ' . . . . '....'". ... ... 8

Status państwowego domu dziecka i jego założone fuh-j keje . ... . . . ; . . ; . . . . S2J

f Miejsce domu dziecka wśród instytucji opiekuńczo-wy- ^"^ ^howawczych . . . . . '. . . . . . . . 19,

Dom dziecka jako instytucja społeczna i system względ- --^

" " ' ' • ' f'~ i nie niezależny . . . . ...... -) . . , - (29 y

Główne elementy strukturalno-funkcjohalne domu dziecka i sposób ich zorganizowania ... . . ... 32

Wychowankowie . : . . . ... . . . . . 32

Wychowawcy . . . . . . . . . . . , 49-

Organizacja domów dziecka >>w skali kraju ..... 59

Wewnętrzna organizacja' domu dziecka ..... 72 .

Kierowanie domem dziecka ........... 88

Treści i sposoby pracy opiekuńczo-wychowawczej w domu dziecka . . . . . . . . . . . . . 92

Preferowane treści i sposoby działań . . , . . . 93 Wspomaganie rozwoju umysłowego wychowanków i zapewnianie im powodzenia szkolnego ... . .. . 105

Przygotowanie wychowanków do pracy . . . , , . 118 Przygotowanie wychowanków do uczestnictwa w kulturze i gospodarowania czasem wolnym . . . . . . 129

Przygotowanie wychowanków do samodzielnego rozwiązywania własnych problemów życiowych ..... 141

v ' ' 247

Warunki i czynniki skutecznej pracy opiekuńczo-wycho-wawczej zespołu pedagogicznego domu dziecka . . . ' 156

Znajomość i akceptacja wychowanków oraz dostosowanie oddziaływań do ich potrzeb i specyficznych właściwości 157 Ciągłość i jednolitość oddziaływań ....... 170

Oddziaływanie na zespół i jednostkę ....... 178

Planowpść działania ............ 194

Współudział wychowanków w życm placówki .... 205

Współdziałanie domu, dziecka ze środowiskiem . . . 216 Uwagi końcowe ............ 230

Bibliografia ............. 237

Wyszukiwarka

Podobne podstrony:
Kurcz Węzłowe problemy opieki i wychowania w domu dziecka
Agresja wśród wychowanków Domu dziecka, Pedagogika
Agresja wśród wychowanków Domu Dziecka we Wrzosowej, ✹PEDAGOGIKA opiekuńczo-wychowawcza
Agresja wśród wychowanków Domu Dziecka we Wrzosowej(1), PSYCHOLOGIA, adopcja, dom dziecka, rodzina z
AGRESJA WŚRÓD WYCHOWANKÓW DOMU DZIECKA WE WRZOSOWEJ, pedagogika resocjalizacyjna
2018 01 19 Sulęcin Zarzuty dla wychowawcy domu dziecka
Percepcja siebie i wlasnej sytuacji zyciowej przez wychowankow domu dziecka
Konspekt Zajęć w Domu Dziecka, pedagogika opiekuńcza, Metodyka pracy opiekuńczo - wychowawczej
metodyka pracy opiekuńczo wychowawczej, Nowy model domu dziecka, Nowy model domu dziecka
konspekt PODSTAWOWE ZADANIA DOMU DZIECKA W DZIEDZINIE ROZWOJU UMYSŁOWEGO I NAUKI SZKOLNEJ WYCHOWAN
PODSTAWOWE ZADANIA DOMU DZIECKA W DZIEDZINIE ROZWOJU UMYSŁOWEGO I NAUKI SZKOLNEJ WYCHOWANKÓW (2)
metodyka pracy opiekuńczo wychowawczej, Nowy model placówek opiekuńczo - wychowawczych, Nowy model d
Jadwiga Izdebska Rodzina, dziecko, telewizja Szanse wychowawcze i zagrożenia telewizji
Nasz uroczy aniolek Wychowanie grzecznego dziecka aniole
zasady wychowawcze, Psychologia dziecka
jak wychowac szczesliwe dziecko, Teoria dla nauczycieli, Dla rodziców
RODZINA JAKO PIERWSZE ŚRODOWISKO WYCHOWAWCZE W PRZYSTOSOWANIU DZIECKA DO PRZEDSZKOLA
KONSPEKT DO ZAJĘĆ DZIECI W DOMU DZIECKA W WIEKU 7-18 LAT, wypracowania
Różnice i podobieństwa Domu Dziecka a Rodzinnego Domu Dziecka

więcej podobnych podstron