Węzłowe problemy opieki i wychowania w domu dziecka
pod redakcją ZDZISŁAWA DĄBROWSKIEGO
Wyższa Szkoła Pedagogiczna • Olsztyn 1997
Spis treści
Wstęp do wydania pierwszego Zdzisław Dąbrowski ................... 13
Wstęp do wydania drugiego Zdzisław Dąbrowski .................... 15
1. OGÓLNA CHARAKTERYSTYKA METODYKI OPIEKI
I WYCHOWANIA W DOMU DZIECKA Zdzisław Dąbrowski .......... 17
1.1. Uwagi wstępne ................ . . ................ 17
1.2. Ogólne pojęcie metodyki opieki i wychowania w domu dziecka ........ 18
1.3. Metodyka a wiedza ogólna ............................ 20
1.4. Twierdzenia i dyrektywy w metodyce ...................... 23
1.4.1. Twierdzenia diagnozy (modelu realnego) ................. 24
1.4.2. Twierdzenia modelu-wzorca ........................ 25
1.4.3. Twierdzenia funkcji ............................ 26
1.4.4. Twierdzenia zadań ............................. 27
1.4.5. Twierdzenia zasad ............................. 28
1.4.6. Twierdzenia form ............................. 30
1.4.7. Twierdzenia metod ............................. 30
1.4.8. Twierdzenia zależności ........................... 34
1.4.9. Twierdzenia oceniające .......................... 37
1.5. Źródła treściowe metodyki ............................ 40
1.5.1. Charakterystyka ogólna .......................... 40
1.5.2. Wiedza ogólna ............................... 41
1.5.3. Wiedza z zakresu opieki zakładowej ................... 42
1.5.4. Doświadczenia wynikające z praktyki współczesnej ........... 43
1.5.5. Statut domu dziecka ............................ 44
1.5.6. Twórczy wkład autorów ........................... 45
1.6. Metodyka i jej realizatorzy w praktyce ..................... 46
1.6.1. Niezbędność metodyki w praktyce .................... 46
1.6.2. Praktyczne wykorzystywanie metodyki .................. 47
1.6.3. Metodyka a samodzielne i twórcze działanie ............... 51
1.6.4. Realizacja dyrektyw metodyki a dyspozycje osobowościowe
wychowawcy ................................ 52
1.6.4.1. Wiedza ogólna .......................... 53
1.6.4.2. Postawa zaangażowania ..................... 53
1.6.4.3. Umiejętności praktyczne ..................... 55
1.6.4.4. Właściwości zespołu pracowniczego ............... 56
1.7. Funkcje metodyki ................................. 57
1.7.1. Ogólne pojęcie i rodzaje funkcji metodyki ................ 57
1.7.2. Funkcje metodyki w odniesieniu do wychowawców domów dziecka . 59
1.7.3. Funkcje metodyki dotyczące procesu opiekuńczo-wychowawczego
i sytuacji wychowanków .......................... 60
l .7.4. Funkcje metodyki w odniesieniu do instytucji kształcenia
i doskonalenia ............................... 61
2. PROBLEMATYKA MODELU DOMU DZIECKA Albin Kelm ......... 65
2.1. Zastosowanie modelu w nauce ........;................. 65
2.2. Przesłanki modelu placówki opiekuńczo-wychowawczęj. ........... 65
2.3. Przesłanki modelu domu dziecka ......................... 67
2.4. Zakres rozważań modelowych .......................... 70
2.5. Funkcja społeczna i typologia placówek opiekuńczo-wychowawczych .... 71
2.6. Prognoza rozwoju potrzeb opieki ........................ 72
2.7. Funkcja społeczna domu dziecka i dobór wychowanków ........... 74
2.8. Zadania domu dziecka wobec wychowanków .................. 76
2.9. Cele i wartości w pracy opiekuńczo-wychowawczęj domu dziecka ...... 77
2.10. Dobór i rola kadry w domu dziecka ...................... 78
2.11. Układ strukturalny placówki .......................... 79
2.11.1. Ogólna koncepcja opieki wychowawczej ................ 80
2.11.2. Elementy składowe domów dziecka .................. 81
2.11.3. Planowanie układu wnętrz ....................... 82
2.11.4. Budżet domu dziecka .......................... 83
2.11.5. Kontakty domu dziecka ze środowiskiem ............... 84
2.12. Układ funkcjonalny placówki .......................... 85
2.12.1. Koncepcja grupy wychowawczej .................... 85
2.12.2. Programowanie pracy .......................... 86
2.12.3. Rozkład zajęć .............................. 87
2.12.4. Układ zajęć pracowników ....................... 87
2.12.5. Ukierunkowanie więzi domu dziecka ze środowiskiem ........ 88
2.13. Rola samorządu wychowanków ........................ 89
2.14. Integracja społeczności domu dziecka ..................... 91
2.15. Status zawodowy wychowawcy domu dziecka ................. 92
2.16. Tendencje rozwojowe domów dziecka ..................... 93
2.17. Przewidywane warianty rozwiązań modelowych ................ 95
2.18. Koncepcja jednostek metodycznych pracy opiekuńczo-wychowawczęj
w placówkach opiekuńczo-wychowawczych .................. 96
3. PODSTAWOWE WYZNACZNIKI, ZAŁOŻENIA I ELEMENTY
MODELU-WZORCA DOMU DZIECKA Zdzisław Dąbrowski .......... 103
3.1. Pojęcie i funkcje modelu ............................. 103
3.2. Wyznaczniki modelu-wzorca domu dziecka ................... 106
3.2.1. Uwagi ogólne ................................ 106
3.2.2. Zapotrzebowanie społeczne ........................ 107
3.2.3. Wymagania opieki ............................. 108
3.2.3.1. Uwagi wstępne .......................... 108
3.2.3.2. Aksjomaty i prawidłowości ................... 109
3.2.4. Wymagania wychowania .......................... 112
3.2.4.1. Zasada modyfikacji wychowawczej opieki ........... 112
3.2.4.2. Wychowanie przez pracę ..................... 113
............ 61
Kelm ......... 65
............ 65
!j. ........... 65
............ 67
............ 70
ychowawczych .... 71
............ 72
w ........... 74
............ 76
nu dziecka ...... 77
............ 78
^ . .......... 79
'............ 80
............ 81
h ^ "' e'5
^. ........... 82 i
'............ 83 l
............ 84 l
............ 85 |
............ 85
............ 86
............ 87 1
............ 87
viskiem ........ 88 E
............ 89
............ 91
............ 92
............ 93
............ 95
wychowawczej
............ 96
IENTY
vski .......... 103 :
............ 103
............ 106
............ 106
............ 107
............ 108
............ 108
............ 109
............ 112
ń ........... 112
K^. . ........ 113
3.2.4.3. Współrządzenie i współgospodarzenie .............
3.2.4.4. Tworzenie środowiska wychowawczego ............
3.3. Założenia modelu-wzorca domu dziecka ...................
3.3.1. Uwagi wstępne ..............................
3.3.2. Postulowany model - funkcją wartości, konieczności i możliwości .
3.3.3. Standard warunków życia analogiczny jak w przeciętnej normalnej rodzinie ...................... ...".-^-«-»-^^,.,",__"._•
3.3.4. Przyswojenie humanistycznych wzorów życia .... "_._._J"_,"- ,--.
3.3.5. Równowaga i zgodność wewnętrzno-zewnętrzna ...........
3.3.6. Zoptymalizowane połączenie elementów formalnego i nieformalnego układu opiekuńczego ..........................
3.3.7. Wielofunkcyjność w granicach realnych możliwości ..........
3.3.8. Urzeczywistnianie wartości opieki rodzinnej ..............
3.3.9. Zachowanie swoistości układu egzystencjalno-opiekuńczego .....
3.3.10. Zasilanie materialne zewnętrzno-wewnętrzne .............
3.3.11. Zasilanie psychiczne wewnętrzne ...................
3.3.12. Postulowany układ - dobrze pojętą elementarną szkołą życia . . .
3.4. Elementy struktury formy opieki - teren realizacji założeń modelowych .
3.4.1. Uwagi wstępne ..............................
3.4.2. Poziom pierwszy - "czystej formy" ..................
3.4.3. Poziom drugi - funkcji i treści specyficznych .............
3.4.4. Poziom trzeci - niezmienniki (inwariancje) opieki ..........
3.4.5. Formy opieki: zupełne, podstawowe i elementarne ..........
4. URZECZYWISTNIANIE MODELU-WZORCA DOMU DZIECKA
(droga systemowa) Mikołaj Winiarski........................
4.1. Na czym polega kreowanie modelu-wzorca domu dziecka? .........
4.2. Specyfika orientacji systemowej ........................
4.3. Dom dziecka jako system opieki i wychowania ................
4.4. Postępowanie systemowe ............................
4.5. Diagnoza rzeczywistości opiekuńczo-wychowawczej .............
4.6. Mechanizm działalności systemotwórczej ...................
5. MATERIALNE PODSTAWY DZIAŁALNOŚCI OPIEKUŃCZO-WYCHOWAWCZEJ Zdzisław Dąbrowski.....................
5.1. Uwagi wstępne .................................
5.2. Lokalizacja i rozmieszczenie domów dziecka .................
5.3. Budynek i jego otoczenie ............................
5.4. Budżet i jego realizacja .............................
5.5. Zaplecze gospodarcze ..............................
5.6. Żywienie .....................................
5.7. Osobiste wyposażenie wychowanków .....................
6. STRUKTURA ORGANIZACYJNA ZESPOŁU WYCHOWANKÓW
I WYCHOWAWCÓW Zdzisław Dąbrowski ....................
6.1. Ogólne pojęcie struktury i jej funkcji .....................
6.2. Struktura rodziny a opieka i wychowanie ...................
6.3. Struktury rodzinne w opiece zakładowej .................... 183
6.4. Struktura organizacyjna zespołu wychowanków i jej elementy składowe ... 185
6.5. Opiekuńczo-wychowawcze walory i trudności realizacyjne rozwojowo-
-koedukacyjnej grupy wychowawczej ...................... 189
6.6. Struktura zespołu wychowawców ........................ 194
7. PODSTAWOWE ZADANIA DOMU DZIECKA W DZIEDZINIE
ROZWOJU UMYSŁOWEGO I NAUKI SZKOLNEJ WYCHOWANKÓW Jadwiga Raczkowska .................................. 199
7-1. Uwagi wstępne .................................. 199
7.2. Sytuacja szkolna wychowanków ......................... 200
7.3. Przyczyny niepowodzeń szkolnych wychowanków ^.............. 202
7.4. Zadania domu dziecka w dziedzinie rozwoju umysfowego wychowanków . . 207
7.5. Możliwości rozwoju umysłowego wychowanków w domu dziecka ...... 209
7.6. Sposoby wspomagania rozwoju umysłowego wychowanków ......... 211
7.6.1. Ranga problematyki rozwoju umysłowego ................ 211
7.6.2. Realizacja zadań w grupach wychowawczych .............. 213
7.6.3. Organizacja nauki własnej wychowanków ................ 214
7.6.4. Poznawanie rzeczywistych i potencjalnych możliwości intelektualnych
wychowanków i wykorzystywanie tej wiedzy w pracy wychowawczej . 215
7.6.5. Współdziałanie domu dziecka ze szkołą ................. 218
7.7. Pytania i ćwiczenia ................................ 220
8. CZAS WOLNY I ŻYCIE KULTURALNE WYCHOWANKÓW
Wiktoria Dewitz, Mikołaj Winiarski .......................... 221
8.1. Pojęcie czasu wolnego i kultury czasu wolnego ................. 221
8.2. Znaczenie czasu wolnego dla harmonijnego rozwoju dzieci i młodzieży . . . 224
8.2.1. Czynny wypoczynek ............................ 225
8.2.2. Zabawa i rozrywka ............................ 226
8.2.3. Rozwój zainteresowań i uzdolnień .................... 228
8.2.4. Uspołecznienie ............................... 230
8-3. Opiekuńcza funkcja wolnego czasu ....................... 231
8.3.1. Znaczenie wolnego czasu w wychowaniu zakładowym ......... 231
8.3.2. Kierunki działania opiekuńczego w zakresie wolnego czasu ...... 232
8.4. Podstawowe zasady i metody kształtowania kultury czasu wolnego ..... 234
8.4.1. Rozwijanie umiejętności gospodarowania czasem ............ 235
8.4.2. Kreowanie pozytywnych wzorców spędzania czasu wolnego ...... 237
8.4.3. Rozwijanie podmiotowości wychowanków w wolnym czasie ...... 239
8.4.4. Zasada ryzyka pedagogicznego ...................... 242
8.4.5. Zasady planowania zajęć w czasie wolnym ............... 243
8.4.5.1. Nieprawidłowości w organizacji wolnego czasu
w domu dziecka ......................... 244
8.4.5.2. Wolny czas w planie wychowawczym domu dziecka ...... 245
8.5. Typowe rodzaje zajęć rekreacyjnych ....................... 246
8.5.1. Zadania i formy zajęć ........................... 246
8.5.2. Kalendarz zajęć .............................. 248
8.5.3. Specjalizacja i tradycja zajęć ....................... 248
8.5.4. Niedziele, święta, uroczystości ...................... 249
8.5.5. W domu i poza domem .......................... 250
8.6. Wychowawca animatorem czasu wolnego . . .................. 252
8.7. Wnioski końcowe ................................. 253
8.8. Materiały pomocnicze do samokształcenia ................... 254
8.8.1. Zadania kontrolne ............................. 254
8.8.2. Ćwiczenia pomocnicze ........................... 255
8.8.3. Wybrane artykuły z "Problemów Opiekuńczo-Wychowawczych"
1980-1996 ................................. 255
9. WSPÓŁRZĄDZENIE, WSPÓŁGOSPODARZENIE I SAMOOBSŁUGA
WYCHOWANKÓW Hanna Ostachowska-Sojecka. Mikolaj Winiarski ...... 259
9.1. Wymiary, przejawy i "tereny" samorządności dzieci i młodzieży ....... 259
9.1.1. Istota samorządności dzieci i młodzieży ................. 260
9.1.2. Szerokie ramy samorządności ....................... 263
9.1.3. Etapy rozwoju samorządności ...................... 265
9.2. Funkcje samorządności dziecięcej i młodzieżowej ................ 266
9.2.1. Znaczenie wychowawcze samorządności ................. 266
9.2.2. Zaspokajanie potrzeb psychicznych dzieci ................ 270
9.3. Niezbędne warunki rozwijania samorządności wychowanków ......... 270
9.3.1. Właściwa postawa wychowawcy i ogólna atmosfera wychowawcza
w placówce ................................. 271
9.3.2. Zmiany w świadomości wychowawców i wychowanków
dotyczące modelu domu dziecka ..................... 271
9.3.3. Zasięg kompetencji samorządnych .................... 272
9.3.4. Własny model samorządności ....................... 272
9.3.5. Ewolucyjna droga rozwoju samorządności ................ 273
9.3.6. Funkcjonalna struktura samorządu wychowanków ........... 273
9.3.7. Punkt wyjścia: autentyczne potrzeby wychowanków .......... 273
9.3.8. Systematyczność działań samorządnych ................. 274
9.3.9. Powszechność i jawność działań samorządnych ............. 274
9.3.10. Autonomia działań samorządnych ................... 275
9.3.11. Stanowienie norm - "podstaw prawnych" .............. 275
9.3.12. Mądra opieka ze strony wychowawców ................. 276
9.3.13. Powiązanie placówki ze środowiskiem lokalnym ............ 276
9.4. Swoistość samorządności w domach dziecka .................. 276
9.4.1. Indywidualizacja w opiece wychowawczej ................ 277
9.4.2. Unikanie samorządu "silnej ręki" .................... 277
9.4.3. Odformalizowanie struktury samorządów ................ 278
9.4.4. Ograniczoność autonomii samorządu .................. 279
9.4.5. Resocjalizacyjny aspekt samorządności .................. 280
9.4.6. Niektóre doświadczenia w zakresie działalności samorządnej ..... 280
9.5. Współgospodarzenie i współdziałanie w domach dziecka ........... 283
9.5.1. Zapewnianie właściwych warunków życia . ............... 283
9.5.2. Współtworzenie norm postępowania ................... 287
9.6. Rola wychowawcy w rozwijaniu samorządności ................ 287
9.6.1. Prawidłowe stosunki w radzie pedagogicznej .............. 287
9.6.2. Wychowawca a samorządność ...................... 288
9.6.3. Samokształcenie wychowawców ..................... 289
9.7. Materiały pomocnicze do samokształcenia ................... 290
9.7.1. Pytania kontrolne ............................. 290
9.7.2. Wybrane artykuły z "Problemów Opiekuńczo-Wychowawczych"
1980-1996 ................. ... ............. 290
10. ZWYCZAJE, OBYCZAJE I TRADYCJE W DZIAŁALNOŚCI
DOMU DZIECKA I ŻYCIU WYCHOWANKÓW Jadwiga Raczkowska .... 293
10.1. Uwagi wstępne ................................. 293
10.2. Tradycje, zwyczaje, obyczaje i ich rola w życiu człowieka .......... 294
10.3. Rola tradycji, obyczajów i zwyczajów w domu dziecka ........... 298
10.4. Pielęgnowanie i tworzenie zwyczajów, obyczajów, tradycji
oraz ich wykorzystywanie w pracy wychowawczej .............. 301
10.5. Przygotowywanie wychowanków do pielęgnowania tradycji ........ 305
10.6. Pytania i ćwiczenia ............................... 308
11. ATMOSFERA ŻYCIA W DOMU DZIECKA Zdzisław Dąbrowski....... 309
11.1. Ogólne pojęcie atmosfery życia i jej składników ............... 309
11.2. Atmosfera opieki ................................ 313
11.3. Atmosfera wychowania ............................. 314
11.4. Atmosfera partnerstwa ............................. 315
11.5. Czynniki atmosfery życia ............................ 318
11.5.1. Czynniki bezpośrednie i pośrednie .................. 318
11.5.2. Postawy opiekuńcze jako podstawowy czynnik atmosfery żyda . . 319
11.5.3. Pozytywne postawy opiekuńcze .................... 321
11.5.4. Negatywne postawy opiekuńcze .................... 323
11.5.5. Wpływ postaw opiekuńczych wychowawców na atmosferę żyda . 326
11.6. Funkcje atmosfery życia ............................ 328
12. KSZTAŁTOWANIE WŁAŚCIWYCH STOSUNKÓW MIĘDZY DOMEM DZIECKA A RODZINAMI WYCHOWANKÓW I LOKALNYM ŚRODOWISKIEM Grażyna Gajewska, Franciszek Kulpinski ........... 331
12.1. Więzi rodzinne wychowanków domów dziecka ............... 331
12.2. Dom dziecka a rodziny wychowanków ..................... 335
12.2.1. Stosunek rodziny wychowanka do domu dziecka .......... 335
12.2.2. Stosunek dziecka do rodziny: rodziców, rodzeństwa, dziadków . . 337
12.2.3. Postawy wychowawców domu dziecka wobec podopiecznych . . . 338
12.2.4. Współpraca domu dziecka z rodziną wychowanków
jako najbardziej pożądany rodzaj stosunków ............ 338
12.2.5. Formy kontaktów wychowanków domu dziecka z rodziną ..... 339
12.2.6. Czynniki wyznaczające i różnicujące kształtowanie wiaśdwych
stosunków domu dziecka z rodzinami podopiecznych ....... 339
12.2.7. Potencjalne możliwości współpracy domu dziecka z rodziną
podopiecznego ............................. 340
12.2.8. Zasady organizowania kontaktów i współpracy domu dziecka
z rodzicami podopiecznych ...................... 341
12.2.9. Ograniczenia i utrudnienia w kształtowaniu właściwych stosunków
i współpracy domu dziecka z rodzinami podopiecznych ...... 341
12.2.10. Funkcje współpracy .......................... 342
12.3. Kształtowanie właściwych stosunków z rodziną dalszą i zastępczą ..... 345
12.3.1. Relacje z rodzinami zaprzyjaźnionymi ................ 345
12.3.2. Środowisko domu dziecka główny podmiot kompensacji
lub kreowania więzi emocjonalnych ................. 346
12.3.3. Rodzeństwo - "cząstka domu rodzinnego" ............. 347
12.3.4. Więzi koleżeńskie i przyjacielskie wychowanków z ich rówieśnikami
spoza domu dziecka .......................... 347
12.4. Stosunki domu dziecka ze środowiskiem lokalnym ............. 348
12.4.1. Kontakty domu dziecka ........................ 348
12.4.2. Stosunki domu dziecka z towarzystwami i fundacjami na rzecz
dzieci oraz społecznymi i prywatnymi sponsorami ......... 351
13. PRZYGOTOWANIE WYCHOWANKÓW DO SAMODZIELNEGO ŻYCIA I PEŁNIENIA PIERWSZOPLANOWYCH RÓL SPOŁECZNYCH Grażyna Gajewska ................................... 353
13.1. Uwagi wstępne dotyczące samodzielności życiowej ............. 353
13.2. Przygotowanie wychowanków do żyda w rodzinie .............. 357
13.3. Możliwości domu dziecka przygotowania do życia rodzinnego ....... 358
13.3.1. Doświadczenia wyniesione z życia rodzinnego ............ 359
13.3.2. Wykorzystanie pozytywnych wzorów życia rodzinnego
usamodzielnionych wychowanków .................. 359
13.3.3. Kształtowanie obrazu rodziny za pośrednictwem mass mediów . . 360
13.3.4. Opanowanie umiejętności samoobsługowych niezbędnych
w funkcjonowaniu rodziny ....................... 360
13.3.5. Rozwojowo-koedukacyjna struktura organizacyjna zespołu
wychowanków ............................. 361
13.3.6. Kształtowanie świadomości seksualnej ................ 361
13.3.7. Wychowawców wzory opiekuńczości ................. 361
13.3.8. "Dwójkowa" struktura organizacyjna zespołu wychowawców . . . 361
13.3.9. Wspieranie wychowanka w okresie przejściowym jego
usamodzielnienia ............................ 362
13.3.10. Opieka wychowanków nad osobami niedołężnymi,
niepełnosprawnymi, chorymi ..................... 362
13.4. Przygotowanie wychowanków do zawodu .................. 363
13.4.1. Uwagi ogólne .............................. 363
13.4.2. Kształtowanie pożądanych postaw wobec obowiązków, nauki,
pracy .................................. 364
13.4.3. Preorientacja zawodowa, pomoc w uzyskaniu wykształcenia .... 364
10
13.4.4. Pomoc w podjęciu pracy zawodowej ................. 365
13.5. Przygotowanie wychowanków do żyda społecznego ............. 366
14. NIEKTÓRE PROBLEMY PROWADZENIA GRUPY WYCHOWAWCZEJ
Maria Truszkowska .................................. 369
14.1. Wybrane techniki poznawania wychowanków ................ 369
14.1.1. Metodologiczne problemy poznawania wychowanków ....... 369
14.1.2. Obserwacja ............................... 370
14.1.3. Ankieta i wywiad ............................ 372
14.1.4. Techniki socjometryczne ........................ 372
14.2. Jednostka a grupa ............................... 373
14.3. Warunki optymalnej komunikacji interpersonalnej ............. 375
14.4. Warunki poznania się i dobrego kontaktu .................. 379
14.5. Tworzenie wychowankom warunków rozwoju ................ 382
14.6. Tworzenie warunków aktualizacji więzi emocjonalnych w grupie
wychowawczej .........;........................ 384
14.6.1. Wskazania podstawowe ........................ 384
14.6.2. Podmiotowe traktowanie wychowanków ............... 386
14.6.3. Rozumienie wychowanków w sensie personalistycznym ...... 387
14.6.4. Swoboda, przymus i porozumienie w wychowaniu ......... 387
15. DOSKONALENIE PRACY OPIEKUŃCZO-WYCHOWAWCZEJ I TWORZENIE EFEKTYWNEGO ZESPOŁU PEDAGOGICZNEGO Stanisława Nowaczyk-Kunkiewicz .......................... 389
15.1. Podstawy doskonalenia zawodowego ..................... 389
15.2. Potrzeby samokształcenia i doskonalenia pracy wychowawców ...... 390
15.2.1. Tworzenie i wzbogacanie warsztatu pracy .............. 390
15.2.2. Społeczny charakter pracy ....................... 391
15.2.3. Twórczy charakter pracy ....................... 393 l
15.2.4. Przeciwdziałanie popadaniu w rutynę i zasklepianiu się ;• w codziennych powinnościach ..................... 394
15.3. Wyznaczniki treści doskonalenia ....................... 395
15.3.1. Wykształcenie wychowawców ..................... 395
15.3.2. Stabilizacja wychowawców ...................... 397
15.3.3. Motywacja do pracy w domu dziecka ................ 398
15.3.4. Trudności w pracy opiekuńczo-wychowawczej ............ 399
15.4. Możliwości doskonalenia pracy wychowawcy ................ 401
15.4.1. Formy doskonalenia zawodowego .................. 401
15.4.2. Udział wychowawców w doskonaleniu ................ 402
15.4.3. Korzyści płynące z udziału w doskonaleniu ............. 404
15.4.4. Samokształcenie wychowawców rozpoczynających pracę ...... 412
15.4.5. Samokształcenie w radzie pedagogicznej ............... 413
15.4.6. Zespoły metodyczne .......................... 414
15.5. Pytania kontrolne ................................ 417
16. PRZEZWYCIĘŻANIE, OGRANICZANIE I KOMPENSOWANIE UJEMNYCH STRON OPIEKI ZAKŁADOWEJ Franciszek Kulpinski
16.1. "Ukryty program" placówki opiekuńczo-wychowawczej .....
16.2. Program ukryty za codziennością ..................
16.3. Wady obiektywne ...........................
16.4. Wady subiektywne ..........................
16.5. Koszarowość .............................
16.6. Wychowanie werbalne ........................
16.7. Brak związku między wkładem pracy a stanem posiadania ....
16.8. Lęk przed życiem ...........................
16.9. Kompleks sierocińca .........................
16.10. Postawa konsumpcyjna .......... ... ...........
16.11. Walory opieki i wychowania zakładowego ............
16.11.1. Możliwość prawidłowego, planowego oddziaływania
pedagogicznego ......................
16.11.2. Fachowość opieki .....................
16.11.3. Życie bez wstrząsów ....................
16.11.4. Brak troski o byt .....................
16.11.5. Życie od nowa .......................
16.11.6. Kompensacja braków zdrowotnych ...........
16.11.7. Zaspokajanie potrzeb kulturalnych ...........
16.11.8. Zespół jako podmiot pracy opiekuńczo-wychowawczej
16.11.9. Cechy środowiska placówki opiekuńczej .........
17. PROBLEM KRYTERIÓW OCENY PRACY OPIEKUŃCZO-WYCHOWAWCZEJ W DOMU DZIECKA Franciszek Kulpinski
17.1. Podstawowe warunki procesu opiekuńczo-wychowawczego
17.2. Problemy kadrowe ......................
17.3. Warunki materialne .....................
17.4. Indywidualny dorobek placówki ...............
17.5. Uwagi końcowe ........................
18. PLANOWANIE PRACY OPIEKUŃCZO-WYCHOWAWCZEJ Zdzisław Dąbrowski ..........................
18.1. Uwagi wstępne ..............................
18.2. Podstawowe pojęcia ...........................
18.2.1. Pojęcie planowania ........................
18.2.2. Pojęcie planu ...........................
18.2.3. Podstawowe kategorie treściowe planu .............
18.2.4. Plan a program ..........................
18.3. Źródła treści planu ............................
18.4. Tok planowania pracy opiekuńczo-wychowawczej w skali placówki .
18.5. Struktura pozioma planu rocznego (podstawowe części planu) ....
18.6. Zasady planowania ............................
18.7. Planowanie a treść i poziom pracy ...................
12
19. SWOISTOŚCI KIEROWANIA DOMEM DZIECKA Zdzisław Dąbrowski . 487
19.1. Specyficzne właściwości kierowania domem dziecka ........... 487
19.1.1. Złożoność struktury domu dziecka ................ 488
19.1.2. Wielostronność dyspozycji instrumentalnych kierownika .... 488
19.1.3. Egzystencjalny charakter domu dziecka ............. 489
19.1.4. Pierwszoplanowość humanistycznych cech osobowościowych
kierownika .............................. 490
19.1.5. Swoista rola kierownika jako ojca, matki ............ 492
19.1.6. Szczególne psychofizyczne zaabsorbowanie kierownika ..... 493
19.1.6.1. Zaabsorbowanie a zaangażowanie ideowe w pracę . . 494
19.1.6.2. Zaabsorbowanie a koncepcja kierowania ....... 494
19.1.6.3. Zaabsorbowanie a sprawności efektywność
kierowania ........................ 495
19.1.6.4. Zaabsorbowanie a określony stan placówki ...... 497
19.1.7. Permanentność i cykliczność funkcjonowania domu dziecka . . 499
19.1.8. Złożoność trudności opiekuńczo-wychowawczych ........ 500
WSTĘP DO WYDANIA PIERWSZEGO*
Niniejsze Wprowadzenie do metodyki opieki i wychowania w domu dziecka jest próbą - do pewnego stopnia ryzykowną w świetle aktualnego poziomu wiedzy w tym zakresie - konstruktywnego wyjścia naprzeciw pilnemu zapotrzebowaniu na tego rodzaju opracowanie. Oczekują na nie przede wszystkim: praktyka opie-kuńczo-wychowawcza w domach dziecka (przygotowanie dla niej kwalifikowanych, zawodowych opiekunów-wychowawców), a także, pozostająca w ścisłym związku z tym, tworząca się ogólna teoria opieki i wychowania przez opiekę. Oczekiwaniom tym nie może bowiem sprostać ani zgromadzony - chociaż niemały-dorobek historyczny w zakresie opieki zakładowej (Pestalozzi, Korczak, Makarenko, Babicki, Kofoed i inni), ani też zawarte w cząstkowych i rozproszonych publikacjach niepełne, często nie zweryfikowane elementy wiedzy metodycznej i ogólniejszej. Czy i na ile jest to próba udana, spełniająca uzasadnione oczekiwania - osądzą już sami adresaci Wprowadzenia, Czytelnicy.
W związku z tym może się rodzić pytanie, dlaczego nie metodyka "pełna", a tylko "wprowadzenie" do niej. Pomijając tu wyjaśnienia, co rzeczywiście często kryje się pod takimi tytułami prac, jak: Wprowadzenie do.... Wstęp do..., należy stwierdzić, że przesądził o tym zupełnie prosty, a jednocześnie złożony powód. Prosty, ponieważ zespół autorski, wbrew planowanym zamierzeniom, nie zdołał doprowadzić tego opracowania do takiego kształtu, który byłby zgodny z przyjętymi założeniami metodologicznymi, przedstawionymi w rozdziale l, a przez to odpowiadał w dostatecznym stopniu sformułowanej ogólnej koncepcji metodyki. Nie zdołano, między innymi, opracować planowanych rozdziałów, które miały traktować o trudnościach opiekuńczo-wychowawczych i ich przezwyciężaniu, o działalności normatywno-regulacyjnej i kryteriach oceny życia i działalności domu dziecka. Złożony zaś, ze względu na: zakres i poziom postawionych temu opracowaniu wymagań, jego wysoce zróżnicowane treści, do których pełnego opracowania niezbędni są różni specjaliści, ze względu na zespołowe autorstwo, utrudniające w dużym stopniu zachowanie jednolitej, zwartej i konsekwentnej koncepcji dzieła, a także z powodu wciąż jeszcze skromnego poziomu teorii opieki i wychowania przez opiekę. Dlatego też, przyjmując życzliwą naszym zamierzeniom sugestię recenzenta - prof. drą hab. Edmunda Trempały, przedkładamy to opracowanie jako Wprowadzenie.
* Wprowadzenie do metodyki opieki i wychowania w domu dziecka. Warszawa 1985.
14
Nasuwa się tu jednak kolejne i chyba istotne pytanie. Dlaczego metodyka opieki i wychowania w domu dziecka? Otóż z trzech głównych powodów. Przede wszystkim dlatego, że nie wydaje się możliwe opracowanie - co się często sugeruje - metodyki pracy opiekuńczo-wychowawczej w ogóle, gdyż byłaby to po prostu nie wiedza metodyczna, lecz ogólna teoria tego rodzaju działalności, a więc niezależna od różnych form jej sprawowania. Po wtóre, w dziedzinie działalności opiekuńczo-wychowawczej funkcjonuje i składa się na nią szereg różnych specyficznych instytucji, posiadających własne metodyki o różnym stopniu zaawansowania, analogicznie jak w przypadku metodyk poszczególnych przedmiotów w szkołach. Stąd trzeba było zdecydować się na jakąś jedną, a najwyżej dwie spośród nich. Wybór został dokonany na podstawie jednego zasadniczego kryterium - najbardziej typowej, reprezentatywnej instytucji opieki całkowitej nad dziećmi i młodzieżą. Odpowiada temu w pełni - poza opieką rodzinną, która została tu pominięta głównie ze względów praktycznych - dom dziecka, mimo na ogół znanych słabości jego aktualnego strukturalnego modelu oraz codziennego życia i działania. Po trzecie, wychodzimy z założenia, że "dobra" metodyka opiekuń-czo-wychowawczego funkcjonowania tej placówki oraz jej opanowanie i przyswojenie okaże się w pełni przydatne w innych instytucjach opiekuńczo-wychowa-wczych, z rodziną włącznie.
Wypada tu wszakże podnieść jeszcze jedną, trudną do pominięcia kwestię. Otóż Wprowadzenie wydawać się może - nie bez powodu - w swej strukturze treściowej zbyt "teoretyczne" i za mało "praktyczne". Rzeczywiście. W pracy tej sądy i twierdzenia wyrażające diagnozowanie, konstruowanie modeli, założone funkcje, postulowane zadania, normy prakseologiczne, zależności między faktami i zjawiskami, oceny wraz z formułowaniem pojęć przeważają nad twierdzeniami najbardziej typowymi dla każdej metodyki, zwłaszcza wąsko pojmowanej, dotyczącymi li tylko metod działalności'. Jakkolwiek struktura taka nie może nas zadowalać, to jednak nie z powodu przewagi treści pierwszych nad drugimi - gdyż jest ona wręcz pożądana i postulowana w założeniach metodologicznych, zawartych w rozdziale pierwszym, głównie dlatego, że twierdzenia dotyczące metod stanowią tylko jedną z grup przyjętych twierdzeń - lecz z uwagi na niezachowanie właściwej proporcji w tym zakresie. Poza tym należy zauważyć, że - wbrew dość powszechnym mniemaniom o zbawiennych skutkach opanowania " dobrych metod" - nasze podstawowe, najczęstsze słabości i niedomagania w opiekuńczo-wychowawczym funkcjonowaniu domów dziecka nie wynikają bynajmniej z nieznajomości metod, lecz przede wszystkim z:
' Wypada już w tym miejscu - wyprzedzając treści merytoryczne zawarte w rozdziale l (twierdzenia metod) przyjąć, że metoda opieki to powtarzalny sposób wykonania czynności przeważnie z użyciem niezbędnych środków dla zaspokajania potrzeb podopiecznych i urzeczywistniania wartości opieki.
15
- ignorancji i wypaczeń "istoty rzeczy",
- uchybiania kardynalnym zasadom postępowania i działania,
- tworzenia i utrzymywania sprzecznych z charakterem i wymaganiami opieki struktur i modeli,
- nieliczenia się z obiektywnymi zależnościami, prawidłowościami, mechanizmami w opiece,
- stawiania błędnych diagnoz i formułowania subiektywnych ocen,
- zaniechania realizacji koniecznych zadań lub podejmowania zadań nieadekwatnych do obiektywnych funkcji domu dziecka,
- niedostatków cechujących postawy opiekuńcze, wychowawcze i ideo-wo-społeczne opiekunów, a szerzej - niedostatków dotyczących kwalifikacji niezbędnych do pełnienia tych ról.
Te właśnie sprawy przesądzają niewątpliwie o jakości życia i efektach pracy tych placówek, w tym także w dużym stopniu o stosowanych tam metodach. Stąd też im należało poświęcić w metodyce najwięcej uwagi.
Na zakończenie tych skrótowych uwag pragnę wyrazić podziękowanie w imieniu własnym i współautorów recenzentowi maszynopisu Wprowadzenia, Panu prof. drowi hab. Edmundowi Trempale, za wnikliwe, krytyczne, instruk-tywne, a równocześnie życzliwe uwagi, które pełniej, niż to było możliwe obecnie, postaramy się wykorzystać w ewentualnym kolejnym wydaniu.
Zdzisław Dąbrowski
WSTĘP DO WYDANIA DRUGIEGO
Drugie wydanie Wprowadzenia..., pod zmienionym nieco tytułem, uzasadnione jest całkowitym wyczerpaniem wydania pierwszego z 1985 r. Poza tym na przestrzeni ponad dziesięciu lat, jakie od tego czasu upłynęły, nie pojawiło się żadne tego rodzaju alternatywne opracowanie. W związku z tym od kilku lat sygnalizowane jest zapotrzebowanie na nie tak ze strony domów dziecka, jak i ośrodków metodycznych oraz naukowo-dydaktycznych. Poza tym można mieć nadzieję, że odczytywanie bez uprzedzeń treści tej publikacji przyczyni się do przezwyciężenia na tyle fałszywego, co szkodliwego poglądu - wyrażanego szczególnie w ostatnich latach w mass mediach, publikacjach popularnonaukowych i publicznych ustnych wypowiedziach - że domy dziecka są najgorszą i najdroższą formą opieki, a opieka nawet w najgorszej rodzinie jest zawsze lepsza niż w najlepszej tego rodzaju placówce. W poglądzie tym kumuluje się w sposób zadziwiający nieporozumienie, jawny fałsz, ignorancja i zwyczajna niekompetencja, co zbliża go do przekonania, że "Wisła płynie z Gdańska do Krakowa".
16
Zmiana tytułu w stosunku do wydania pierwszego tłumaczy się znacznym wzbogaceniem treści tej publikacji - formalnie o dalsze trzy rozdziały - co w dużej mierze zbliża ją do koncepcyjnego modelu opisanego w rozdziale pierwszym. Jest to więc wydanie znacząco poszerzone i - oczywiście - poprawione, zbliżające się do całościowej wiedzy o tej formie opieki. Taka zaś wiedza może być zgromadzona w ewentualnym trzecim wydaniu pod uprawnionym już tytułem Metodyka opieki i wychowania w domu dziecka, albo inaczej. Praktyczna teoria opieki i wychowania w domu dziecka.
Niezależnie od niezupełnej jeszcze w tym wydaniu wiedzy o opiekuńczo-wy-chowawczym funkcjonowaniu domu dziecka, można powiedzieć, że zgodnie z tytułem Węzłowe problemy..., książka zawiera wszystkie podstawowe elementy tej wiedzy, określającej model-wzorzec tej formy opieki oraz wskazania co do warunków i możliwości jego urzeczywistniania. Pod tymi względami kluczowe znaczenie przypada szczególnie rozdziałom: l - Ogólna charakterystyka metodyki opieki i wychowania w domu dziecka, 3 - Podstawowe wyznaczniki, założenia i elementy modelu-wzorca domu dziecka. Można by nawet z dopuszczalnym uproszczeniem powiedzieć, że twórcza percepcja treści tych rozdziałów przez tych, którzy naprawdę chcą i potrafią, może im już wystarczyć jako podstawa urzeczywistniania modelu-wzorca domu dziecka, czyli spełniania w istocie generalnej funkcji praktycznej tego rodzaju wiedzy.
W jedenastoletnim okresie, jaki upłynął od pierwszego wydania, potwierdza się wciąż trafność przyjętej koncepcji metodyki w dziedzinie opieki międzyludzkiej jako względnie wyczerpującej wiedzy o określonej, swoistej, zupełnej formie opieki z wyodrębniającymi się w jej strukturze formami podstawowymi i elementarnymi. W niniejszym zaś przedmiocie zainteresowań chodzi o wiedzę o formie mającej wiekową historię - "dom dziecka". W każdym razie nie została w tym okresie opublikowana możliwa do przyjęcia alternatywna koncepcja ,,metodyki". Zachowują zatem swą poznawczą i praktyczną prawomocność na ogół wszystkie podstawowe twierdzenia, zawarte w treściach pierwszego wydania wraz ze wstępem do niego. Tym też uzasadnione jest przytoczenie w całości tego wstępu.
Zdzisław Dąbrowski
Zdzisław Dąbrowski
l. OGÓLNA CHARAKTERYSTYKA METODYKI OPIEKI I WYCHOWANIA W DOMU DZIECKA
1.1. Uwagi wstępne
Niniejsza próba opracowania zarysu metodyki opiekuńczo-wychowawczego funkcjonowania domu dziecka wymaga najpierw ukazania jej istoty i charakteru lub-mówiąc inaczej - ogólnej koncepcji metodologicznej. Jest to zadanie typu innowacyjnego, wymagające dokonania syntezy dotychczasowych doświadczeń z praktyki w tym zakresie i rozproszonego w różnych publikacjach dorobku myśli teoretycznej. Nie mamy bowiem -jak dotąd -mimo długiej historii tego typu placówek w Polsce, mimo nagromadzonych na tym gruncie doświadczeń, a także szeregu publikacji na temat różnych aspektów ich życia i działalności - wypracowanego poglądu co do tego, czym powinna być taka metodyka. Nie znajdujemy go nawet w opracowaniach o charakterze monograficznym, zmierzających do całościowego ujęcia problematyki opiekuńczo-wychowawczej tych placówek, jak np. praca Z. Zbyszewskiej Organizacja i wychowanie w domu dziecka (1949) czy napisana blisko czterdzieści lat później rozprawa J. Raczkowskiej pt. Wychowanie w domu dziecka (1983).
Stąd też próba sformułowania względnie trafnej odpowiedzi na pytanie o ogólną koncepcję takiej metodyki staje się przedsięwzięciem o tyle nieodzownym, co niełatwym. Konieczność jego realizacji wynika przede wszystkim z tego, że taka metodyka określa istotne treści życia i działalności w tej formie opieki, ich spójność, pełność i adekwatność, a równocześnie nakreśla jej strukturalno-funkc-jonalny model-wzorzec. Trudności zaś wywodzą się głównie z niedostatecznego zastosowania ogólnej teorii opieki, które - jak się niekiedy zauważa - wyprzedza nierzadko praktyka i nagromadzone doświadczenie. Liczącą się przeszkodą na tej drodze są również określone poglądy, wymagające przezwyciężenia lub dekonstrukcji i rekonstrukcji - niezgodne z wymogami praktyki i podstawowymi założeniami metodologii tej subdyscypliny, poglądy, które sprowadzają się najczęściej do utożsamienia metodyki z ogólną teorią działalności opiekuńczo-wychowawczej lub przeciwnie-zawężania jej do praktycystycznego zestawu zaleceń, określających sposób realizacji "danych z góry" celów i zadań w ramach istniejących układów.
Jakie zatem podstawowe kwestie składają się na zarys koncepcji interes, nas metodyki?
18 Zdzisław Dąbrowski
Najogólniej można powiedzieć, że chodzi tu przede wszystkim o:
- sprecyzowanie ogólnego pojęcia takiej metodyki i ustalenie, czym ona obiektywnie jest i może być, a czym nie jest i nie powinna być,
- określenie jej stosunku do związanych z nią dziedzin wiedzy ogólnej począwszy od teorii opieki, praktyki opiekuńczo-wychowawczej i zdobytego na tym gruncie doświadczenia, co pozwalałoby na ukazanie jej specyficznych wymiarów i spełnianych funkcji,
- przedstawienie właściwych dla niej twierdzeń i dyrektyw, pozwalających na traktowanie jej jako strukturalno-funkcjonalnej teorii specyficznego układu opiekuńczo-wychowawczego-w domu dziecka,
- ukazanie jej podstawowych funkcji i sformułowanie wynikających stąd ogólnych zadań, które powinna spełniać jako całościowy składnik wiedzy, narzędzie dydaktyki i czynnik praktyki.
Nawiązując - na koniec tych uwag - db samej nazwy metodyki, wypada zauważyć, że oznacza ona - w zamyśle autorskim - znacznie więcej niż to, co się zazwyczaj kojarzy z "metodyką pracy opiekuńczo-wychowawczej", to jest metodyczne aspekty realizacji danych celów i zadań, co stanowi typową metodykę wykonawstwa.
Natomiast przyjęta nazwa oznacza metodykę opiekuńczo-wychowawczego funkcjonowania tej placówki, a więc wiedzę o całokształcie jej rozwiązań systemowych, począwszy od ustalenia założeń koncepcyjno-modelowych. Tak więc sygnalizowana tą nazwą koncepcja ,,metodyki" jest nie tylko zbiorem dyrektyw wskazujących, jak realizować wynikające z założonych funkcji domu dziecka zadania, lecz czymś o wiele większym, to jest całościową wiedzą o tej formie opieki. Dopiero poznanie jej całości - poczynając od odpowiedzi na pytanie, czym jest ona realnie i czym powinna być, a kończąc na tym, jak ocenić jej funkcjonowanie - może wskazywać bowiem wiarygodnie i trafnie, jak w niej żyć i działać.
1.2. Ogólne pojęcie metodyki opieki i wychowania w domu dziecka
Próba zdefiniowania tego złożonego pojęcia stawia nas przed koniecznością sprecyzowania kilku niezbędnych założeń. Należy przede wszystkim stwierdzić, że chodzi tu o metodykę funkcjonowania określonej specyficznej formy opieki -domu dziecka, a nie zbiór twierdzeń i dyrektyw, odnoszących się do całej szerokiej i zróżnicowanej dziedziny działalności opiekuńczo-wychowawczej. Oznacza to jednoznacznie odrzucenie głoszonych nierzadko poglądów i postulatów co do możliwości teoretycznego opracowania metodyki pracy opiekuńczo-wychowawczej w ogóle lub znacznie węższej - metodyki opieki i wychowania zakładowego, czego przykładem może być program tego przedmiotu w szkołach wyższych'.
' Program nauczania przedmiotów specjalnościowych, MNSWiT, Warszawa 1978, Metodyka pracy opiekuńczo-wychowawczej, a także G. Lubiński, Metodyka pracy opiekuńczo-wychowawczej jako
Ogólna charakterystyka metodyki opieki i wychowania w domu dziecka 19
Według pierwszego mniemania taka metodyka oznaczałaby to samo, co ogólna teoria działalności opiekuńczo-wychowawczej - pedagogika opiekuńcza, a według drugiego - ogólną teorię opieki i wychowania zakładowego. Jakkolwiek teorie takie są - oczywiście - uzasadnione i możliwe, to jednak ich ogólność sprawia, iż nie wystarczają one dla dostatecznego wyjaśniania i organizowania specyficznych, zróżnicowanych zakresów i form praktyki opiekuńczo-wychowawczej i nie odpowiadają wymogom dyferencjacji i specjalizacji w nauce. Z tych też względów nie mogą być brane pod uwagę w formułowaniu odpowiedzi na pytanie, czym jest interesująca nas metodyka.
Przesłanki te wskazują równocześnie na konieczność znacznego rozszerzenia tego pytania, mianowicie o to, czym są metodyki pracy opiekuńczo-wychowawczej w ogóle. Wynika to przede wszystkim ze wspomnianych różnorodnych, specyficznych form opieki, wymagających tworzenia i zastosowania odpowiadających im teoretycznych modeli-wzorców, a także z wymagań metodologicznych. Istnieją zatem dostateczne podstawy do antycypowania, postulowania i opracowywania wielu metodyk w dziedzinie opiekuńczo-wychowawczej, w tym metodyki opiekuńczo-wychowawczego funkcjonownia domu dziecka, jako specyficznej, in-terwencyjno-kompensacyjnej formy opieki nad dziećmi pozbawionymi tejże -tak czy inaczej - we własnej rodzinie.
Stąd też zgodnie z uznanymi poglądami, określającymi relacje między metodykami a ogólną teorią wychowania2 oraz obiektywnymi wymaganiami praktyk można przyjąć, że metodyki - w obrębie interesującej nas dziedziny - odnoszą się przede wszystkim do specjalistycznych instytucji opiekuńczych (rodzina, dom dziecka, internat szkolny, przedszkole, kolonie letnie itp.), które są podstawowymi czynnikami różnicującymi i ograniczającymi twierdzenia i dyrektywy ogól-noteoretyczne. Z kolei każda z tego typu instytucji, jako swoista złożona heterogeniczna całość, zawiera wielorakie grupy celów i zadań stanowiących powiązane ze sobą, wyodrębniające się całości realizacyjne, organizujące odpowiednie układy twierdzeń metodycznych. Stąd też metodyka danej formy opieki składa się w istocie z dwojakich treści:
- odnoszących się do jej całości,
- wyodrębniających się w niej specyficznych elementów składowych, jak na przykład problematyki: powodzenia szkolnego, czasu wolnego, samorządności itd.
W świetle tych stwierdzeń można przyjąć, że każda metodyka w dziedzinie działalności opiekuńczo-wychowawczej - tak całości formy, jak i w jej obrębie
szczególny dzial pedagogiki opiekuńczej. [W:] Problemy metodyki wychowania opiekuńczego. Materiały i Krajowej Konferencji Pedagogicznej w Gdańsku 1979. Praca zbiór, pod red. G. Lubińskiego, Gdańsk 1980, s. 4-16.
2 Por. H. Muszyński, Zarys teorii wyc/ionwiM.Warszawa 1976, s. 12-17; A, Lewin, Metodyka wychowania w/zarysie. Warszawa 1966, s. 15-19.
20 Zdzisław Dąbrowski
poszczególnych swoistych "podzespołów" - to najogólniej - teorie tych układów czynnościowych, formułujące wyczerpujące, opisowo-wyjaśniające, normatyw-no-dyrektywalne twierdzenia. *
Zatem interesująca nas tu metodyka opieki i wychowania w domu dziecka jest teorią tej formy opieki, zbudowaną z wyczerpujących opisowo-wyjaśniających i normatywno-dyrektywalnych twierdzeń3.
Tak rozumiana metodyka jest więc nie tylko systemem uzasadnionych (teoretycznie i doświadczalnie) dyrektyw wskazujących, jak właściwie realizować podstawowe zadania domu dziecka, wynikające z jego specyficznych funkcji - co byłoby zbyt wąską interpretacją, ale - co więcej - wiedzą o tym, czym jest i powinna być ta forma opieki, jakie powinny być jej podstawowe założenia koncepcyjne i strukturalno-funkcjonalne itd.
Przykładem wąsko praktycystycznego, a równocześnie - w innym wymiarze - nieograniczenie szerokiego pojmowania metodyki jest pogląd, że "metodyka pracy opiekuńczo-wychowawczej jest teoretycznie uzasadnionym zbiorem zasad realizacji celów wychowania opiekuńczego"4.
Nie podejmując bliższej analizy tego określenia można stwierdzić, że metodyka jest czymś więcej niż tylko ,,zbiorem zasad realizacji celów", a równocześnie czymś daleko węższym niż wiedza o "realizacji celów wychowania opiekuńczego" w ogóle.
13. Metodyka a wiedza ogólna
Na istotę i charakter wiedzy metodycznej w przyjętym tu rozumieniu wskazuje również porównanie jej z odpowiednią teorią ogólną (teoria opieki, teoria wychowania). Na tle takiego porównania na szczególną uwagę zasługują trzy różniące je cechy5.
Po pierwsze, metodyka w zestawieniu z teorią ogólną jest przede wszystkim określonym systemem wiedzy względnie szczegółowej, ograniczonej swoistościami i uwarunkowaniami określonego układu czynnościowego, któremu służy, wobec którego formułuje odpowiednie twierdzenia i dyrektywy. Inaczej mówiąc, metodyka jest w istocie wiedzą o danym specyficznym układzie, o jego funkcjonowa-
3 W tym miejscu wydaje się konieczne wyjaśnienie, że zachowana do tego rodzaju wiedzy nazwa "metodyka" ma głównie sens symboliczny, "dla zachowania tradycji", w istocie oznaczała bowiem w przeszłości i oznacza najczęściej aktualnie wiedzę tylko o tym, jak realizować przyjęte cele i zadania, czyli wiedzę praktyczną typu "technologicznego". Taki zakres i rodzaj wiedzy zawiera się także w przyjętym rozumieniu "melodyki", ale jako jedną z wielu jej elementów i to wyższej od niego rangi. To jedynie może być merytorycznym usprawiedliwieniem dla związania z tym terminem całości leore-tyczno-praktycznej wiedzy o tej formie opieki.
4 G. Lubiński, Metodyka pracy opiekuńczo-wychowawczej. [W:] Encyklopedia pedagogiczna pod red. W. Pomykały, Warszawa 1993, s. 363-367.
5 Por. H. Muszyński, op. cit., A. Lewin, op. dt.
Ogólna charakterystyka metodyki opieki i wychowania w domu dziecka 21
niu, chociaż może ona mieć w pewnym zakresie również szersze zastosowanie. Natomiast teoria ogólna, będąc jedną z fundamentalnych podstaw metodyki, formułuje pojęcia i twierdzenia w stosunku do całokształtu odpowiedniej działalności, a więc w odniesieniu do praktyki uogólnionej, a tylko pośrednio wobec jej specyficznych konkretnych przejawów i odmian wymagających odpowiedniego uszczegółowienia i dalszego "upraktycznienia" ogólnych twierdzeń.
Po drugie, metodyka jest "z natury rzeczy" wiedzą zintegrowaną, syntetyczną, ujmująca rzeczywistość danego układu w jej składowych całościach, tj. wiedzą, której twierdzenia i dyrektywy oparte są na ogólnych prawidłowościach i twierdzeniach zaczerpniętych głównie z różnych dyscyplin naukowych i doświadczeniu, a zwłaszcza - w odniesieniu do metodyk z dziedziny opiekuńczo-wy-chowawczej - pedagogiki opiekuńczej, teorii wychowania, dydaktyki, psychologii, socjologii, prakseologii, teorii organizacji i zarządzania oraz doświadczenia wyprowadzonego z praktyki placówek opiekuńczo-wychowawczych6.
Podstawowym czynnikiem scalającym, syntetyzującym te różne rodzaje wiedzy są tu, wyodrębniające się jako pewne całości, specyficzne układy czynnościowe począwszy od takiej całości, jaką jest placówka (forma opieki zupełna), a kończąc na jej różnych dziedzinach i podstawowych elementach życia i działalności (podstawowe i elementarne formy opieki w obrębie formy zupełnej)7.
W porównaniu z tym wiedza ogólna ma na ogół charakter analityczny, według wymagań - niezbędnego ze względu na jej strukturę - dzielenia, różnicowania i systematyzowania. W takiej też podzielonej i ukształtowanej wymogami nauki postaci rozpatrywana jest przez nią rzeczywistość.
Po trzecie, metodykę w porównaniu z wiedzą ogólną charakteryzuje odmienny stosunek do praktyki, której każda na swój sposób służy. O ile wiedza metodyczna umiejętnie stosowana pozwala w określonych granicach na w miarę sprawne i efektywne rozwiązywanie problemów i realizowanie zadań praktycznych, o tyle wiedza ogólna, mając jak najszersze zastosowanie, nie odznacza się dostateczną instruktywnością, potrzebną do organizowania praktyki w jej różnych specyficznych i konkretnych odmianach, nie dostarcza w tym celu wystarczających informacji. Wiedza ogólna formułując ogólne pojęcia, wyjaśniając zależności, ukazując cele działalności, konstruując ogólne modele, nie opisuje konkret-
6 Warto przytoczyć tu "wspierający" pogląd T. Hejnickiej-Bezwińskiej: "W konstruowaniu tego typu wiedzy człowiek wykorzystuje nie tylko jedno twierdzenie naukowe - czy jedna teorię naukową - ale różne elementy wiedzy teoretycznej (z różnych dyscyplin naukowych) wiedzę potoczną, własne doświadczenie życiowe, zawodowe, ważna jest też intuicja, oreintacja światopoglądowa". Wprawdzie autorka odnosi to do "wiedzy technologicznej" tym niemniej właściwość ta charakteryzuje także przyjęte przyjęte tu rozumienie metodyki jako wiedzy o danej formie opieki. Por. T. Hejnicka-Bezwiń-ska, Edukacja - Ksztalcenie- Pedagogika, 1995, s. 94-95.
7 Por. Z. Dąbrowski, Pedagogika opiekuńcza w zarysie, cz. 2, rozdz. Formy i metody opieki, Olsztyn 1994, 1995, 1996, s. 9-21.
22 Zdzisław Dąbrowski
nych, praktycznych rozwiązań i zastosowań w różnych warunkach, implikujących wielorakie ograniczenia i modyfikacje wykonawcze i przez to, między innymi, nie wiąże się z dyspozycjami realizacyjnymi jej podmiotów i odbiorców8. Stąd też stosunek teorii ogólnych do zróżnicowanej praktyki ma charakter pośredni, ogólnie orientujący, dostarczający ogólnych podstaw do zorganizowanego działania. Praktyczne zastosowanie teorii dokonuje się na ogół poprzez odpowiednie metodyki - swoiste pomosty. Metodyka zaś, jako teoria ograniczona do ram określonego układu, ma bezpośredni związek z praktyką nie tylko w tym zasadniczym sensie, że w swych założeniach jest wielofunkcyjnym instrumentem zorganizowanej działalności, ale także przez to, że jej twórcy i realizatorzy muszą mieć odpowiednie doświadczenie, wyniesione z dostatecznej praktyki, a także niezbędne dyspozycje do zgodnego ze wskazaniami metodyki postępowania. Relacje te można przedstawić bardziej przejrzyście za pomocą następującego schematu:
^ DOŚWIADCZENIE ,".
WIEDZA OGÓLNA^-------^---------------^-METODYKA
^PRAKTYKA
powiązania kształtujące pierwotne, oddziaływania zwrotne,
- - oddziaływania relatywne, ograniczone.
Wskazuje on przede wszystkim, że:
- wiedza ogólna kształtuje praktykę głównie pośrednio, poprzez doświadczenie i metodykę, zaś oddziaływanie bezpośrednie na nią jest raczej relatywne i ograniczone, s
- wiedza ogólna i doświadczenie kształtują metodykę,
- wiedza metodyczna i doświadczenie kształtują praktykę w sposób bezpośredni,
- między wiedzą ogólną "książkową" a doświadczeniem, jako wiedzą zdobytą i zweryfikowaną poprzez praktykę, zachodzi obustronne oddziaływanie kształtujące.
Tę ogólną charakterystykę relacji metodyka - praktyka dopełniają następujące - jak można sądzić uprawnione - stwierdzenia:
8 Oznacza to, że autor określonej ogólnej teorii nie musi mieć orientacji i umiejętności di zastosowania jej w odpowiednim układzie praktyki i odwrotnie: te realizacyjne dyspozycje nie są mu niezbędne, konieczne do budowania takiej teorii. Natomiast autor "melodyki z prawdziwego zdarzę-' nią" musi mieć wszelakie kompetencje do realizowania jej w praktyce, co z kolei jest konieczne do tworzenia wiedzy metodycznej (wiarygodnej).
Ogólna charakterystyka metodyki opieki i wychowania w domu dziecka 23
- przedmiotem metodyki jest zawsze konkretna, typowa praktyka, podczas gdy przedmiotem wiedzy ogólnej - praktyka "w ogóle". Stąd bezpośredni związek metodyki z życiem, a także wniosek, że jest ona w najwyższym stopniu praktyczną subdyscypliną naukową;
- w dominującej mierze metodyka wywodzi się z praktyki w postaci "dobrych wiodących doświadczeń", "uczenia się na błędach", lub też z wiedzy ogólnej, zweryfikowanej przez praktykę;
- jednakże to zbliżenie metodyki do praktyki nie jest bynajmniej absolutne. Twierdzenia i dyrektywy metodyczne nie mają charakteru "recepty na wszystko", nie ogarniają wszystkich możliwych warunków, sytuacji oraz odpowiadających im wariantów i schematów postępowania. Odnoszą się jedynie do sytuacji i działań typowych, powtarzalnych, określaj ą modele odnoszące się do domów dziecka w ogóle, a nie określonego domu dziecka. Tak więc treści tej metodyki są na poziomie modelu tej formy opieki, a nie swoistości poszczególnych placówek.9
1.4. Twierdzenia i dyrektywy w metodyce10
Istotę każdej metodyki w dziedzinie opiekuńczo-wychowawczej, jej koncepcję, treści oraz funkcje poznawcze i praktyczne określają przede wszystkim zawarte w niej twierdzenia i dyrektywy prakseologiczne. Najogólniej wskazuje na nie sformułowana wyżej definicja rozpatrywanej metodyki. Stąd też metodyka opie-kuńczo-wychowawczego funkcjonowania domu dziecka zgodnie z tą definicją i przyjętymi założeniami koncepcyjnymi stanowi system twierdzeń dotyczących:
- diagnozy rzeczywistości opiekuńczo-wychowawczej z całą jej infrastrukturą modelu realnego,
- koncepcji modelu-wzorca tego układu i jego podstawowych elementów,
- spełnianych przez ten układ opiekuńczych i wychowawczych funkcji,
- podejmowanych w związku z tym typowych ogólnych i szczegółowych zadań,
- prakseologicznych norm działania i postępowania,
- form opieki (zupełna, podstawowe, elementarne),
- operowania odpowiednimi metodami w realizacji zadań,
- obiektywnych zależności między podstawowymi składnikami struktury funkcjonalnej opieki i wychowania w tej placówce,
- ocen realnej rzeczywistości domów dziecka i postulowanych modeli.
9 Wynika stąd, że to kadrze pedagogicznej każdej placówki przypada odpowiednie uszczegółowienie tych treści na poziomie jej swoistości.
"' Przedstawione niżej grupy twierdzeń - elementów wiedzy odnoszącej się do całości tej formy opieki (formy zupełnej) -- nie stanowią jeszcze wyczerpującej struktury "metodyki", gdyż -jak to zostało zasygnalizowane wyżej i zostanie przedstawione dalej - elementami "centralnymi" tej struktury są także wyodrębniające się w tej formie zupełnej formy podstawowe i elementarne. Oba te ujęcia przekrojowe zintegrowanych treści tej "metodyki" tworzą łącznie jej złożoną "dwoistą", wyczerpującą strukturę.
24 Zdzisław Dąbrowski
A oto skrótowa charakterystyka tych dziewięciu grup twierdzeń:
1.4.1. Twierdzenia diagnozy (modelu realnego)
Nie ulega wątpliwości, że punktem wyjścia i podstawą wszelkiej zorganizowanej działalności, a tym bardziej opiekuńczo-wychowawczej, jest diagnoza rzeczywistości, pozostającej w sferze naszego zamierzonego oddziaływania. Dotyczy to w szczególności domów dziecka, będących często przedmiotem powierzchownych, jednostronnych lub wręcz błędnych diagnoz i ocen tak ze strony otoczenia społecznego, nadzoru, jak i ich własnej kadry, przy czym są one nierzadko ze sobą sprzeczne". Potwierdzają to nader liczne przykłady różnie rozstrzyganych wątpliwości:
- Czy dom dziecka zastępuje lub może zastąpić swym podopiecznym rodzinę jako godziwy jej substytut, czy też spełnia jedynie jej funkcje opiekuń-czo-wychowawcze?
- Czy może on zaspokajać dostatecznie wielorakie potrzeby wychowanków, czy też w zakresie potrzeb emocjonalnych muszą oni szukać oparcia poza jego granicami (rodzina własna, krewni, rodziny zaprzyjaźnione)?
- Czy może on o własnych siłach doprowadzić podopiecznych do samodzielności życiowej, czy też niezbędna jest tu swoista filantropia społeczna (np. fundowane przez różne instytucje książeczki mieszkaniowe)?
- Czy może i powinien być względnie równorzędnym partnerem w tym środowisku, czy też tego środowiska permanentnym, oczekującym opieki i pomocy podopiecznym (patronaty, zakłady i komitety opiekuńcze)?
- Czy koncepcja zatrudnienia i pracy opiekunów-wychowawców powinna być dostosowana do specyficznych wymagań domu dziecka - analogicznie do spełnianych przez rodziców ról opiekunów i wychowawców, czy też winna być| oparta na ogólnym modelu zawodu nauczycielskiego? ^
Takich będących "na porządku dziennym" pytań można przytoczyć wiele. \ Sposób odpowiedzi na te pytania i konsekwencje tego mają ogromne, trudne do l przecenienia znaczenie dla całokształtu życia i działalności tych placówek, dla j kształtowania ich strukturalno-funkcjonalnego modelu. Metodyka nie może więc | pominąć tych pytań, przeciwnie - musi zacząć od formułowania jednoznacznych |
" Jednym z przykładów tego może być rozpowszechnione przekonanie, że wychowankowie! domów dziecka potrzebują "ciepła rodzinnego" od tzw. "zaprzyjaźnionych" lub innych chętnych do | okazjonalnego "udzielania" go rodzin. Stąd praktyka zapraszania ich zwłaszcza z okazji tradycyjnych świąt Bożego Narodzenia. W rzeczywistości dzieci te potrzebują tego rodzaju atmosfery, ale przede wszystkim w swoich domach dziecka, wynikającej głównie z pozytywnych postaw opiekuńczych ich wychowawców i ze stosunków przyjaźni, opiekuństwa i współdziałania między wychowankami. Wynika stąd, że pożądaną atmosferę życia trzeba tworzyć w placówce opiekuńczej, a nie szukać jej gdzieś na zewnątrz, w innych środowiskach.
Ogólna charakterystyka metodyki opieki i wychowania w domu driecka 25
odpowiedzi na nie. Chodzi tu przede wszystkim o twierdzenia diagnostyczne, wskazujące, jaki jest stan, czym on jest, czym może i powinien być, a więc o diagnozę przyporządkowującą i diagnozę znaczenia12.
Twierdzenia wskazujące, "jak jest", są niezbędne dla zdobycia dostatecznej orientacji w realiach rzeczywistego stanu rzeczy, których uświadomienie jest konieczne do wyprowadzenia stąd odpowiednich wniosków. Ich formułowanie sprawia znaczne kłopoty wtedy, gdy treść tychże jest negatywna, krytyczna. Zderzają się one bowiem między innymi z niesłusznym, a dość powszechnie wyrażanym mniemaniem, że "smutna" prawda o rzeczywistości nie jest moblilizujaca i in-struktywna, lecz wprost przeciwnie.
Orientacja, "jak jest", prowadzi do ustaleń, "czym jest", czyli postawienia diagnozy klasyfikacyjnej i typologicznej, wskazującej, z jakiego rodzaju faktami i zjawiskami mamy do czynienia i pozwalającej na dokonanie oceny sytuacji. Dopełnieniem takiej skróconej diagnozy są twierdzenia mówiące, "jak może być". Pozwolą one nie tylko wyjść poza nieraz "zaczarowany" krąg trudnej do zaakceptowania rzeczywistości, ale także poznać realne, kreatywne możliwości.
1.4.2. Twierdzenia modelu-wzorca
Trafna diagnoza stanu rzeczywistego i możliwego staje się przede wszystkim podstawą do rozwinięcia systemu twierdzeń określających koncepcję i model-wzorzec domu dziecka jako całości, a także podstawowe dziedziny jego działalności. Ich niezbędność w metodyce nie ulega wątpliwości. Przyjęta koncepcja i model tej placówki przesądzają bowiem w zasadniczej mierze o wypełniających ją treściach życia i działalności, o jej formach i metodach działania oraz założonych funkcjach, a także o spójności, komplementarności i pełni elementów strukturalnych. Twierdzenia określające model układu czynnościowego powinny mieć - w granicach jego swoistości - odpowiednio uogólniony charakter i dostarczać jednoznacznych odpowiedzi na pytania dotyczące przede wszystkim:
- ogólnego charakteru tych placówek i ich miejsca w systemie opieki nad dziećmi,
- urzeczywistnianych tam podstawowych pośrednich i właściwych wartości,
- rozmiarów tych placówek i ich umiejscowienia stosownie do zapotrzebowania na tę formę opieki,
- materialnych podstaw ich funkcjonowania,
- rzeczywistego modelu podopiecznego-wychowanka,
- postulatywnego modelu kierownika placówki, stylu kierowania,
- organizacji pracy zespołu wychowawców, adekwatnej do wymagań opieki,
12 Por. S. Ziemski, Problemy dobrej diagnozy. Warszawa 1973, s. 63-71.
26 Zdzisław Dąbrowski
- struktury organizacyjnej zespołu wychowanków,
- podstawowych treści życia i działalności w placówce,
- pozycji domu dziecka w lokalnym środowisku.
Jak widać, twierdzenia w tym zakresie mają w strukturze metodyki fundamentalne znaczenie i muszą opierać się na możliwie pewnych podstawach. Należą do nich głównie: wiedza z zakresu psychologii, pedagogiki opiekuńczej i teorii wychowania oraz zgromadzone dotychczas doświadczenia z zakresu opieki nad dzieckiem, oparte na właściwej i niewłaściwej praktyce. Tego rodzaju twierdzenia są względnie wyczerpująco przedstawione dalej w rozdziale 3 pt. Wyznaczniki, założenia i elementy modelu-wzorca domu dziecka.
1.4.3. Twierdzenia funkcji
Do następnej doniosłej grupy twierdzeń - ściśle związanych z poprzednimi i stanowiących w istocie podstawę do ich formułowania - należy zaliczyć takie, które wyrażają funkcje opiekuńczo-wychowawcze, jakie może realnie i powinien spełniać dom dziecka. Inaczej mówiąc, chodzi tu o ustalenia wszelkich możliwych i pożądanych ze względu na dobro podopiecznych skutków w zakresie zaspokajania ich potrzeb ponadpodmiotowych, osiągania celów wychowawczych. Donios- | łość tych twierdzeń polega nie tylko na tym, że stają się one zwrotnie wyznacznikami modelu, ale też na tym, że stawiając diagnozę skutków realnych, wskazuje się równocześnie na te spośród nich, które można uznać za wartości postulowane, a tym samym - obiektywne, w pewnym zakresie specyficzne cele opieki i wychowania w domu dziecka. Placówka ta, jako substytut pozostającej w granicach normy opieki rodzinnej, spełnia dwojakiego rodzaju funkcje opiekuńczo-wychowawcze: i
- niespecyficzne, to jest właściwe i wspólne wszystkim układom opiekuń-czo-wychowawczym, a zwłaszcza takim, które moglibyśmy uznać za normalne, a więc takie, jak: rodzina, przedszkole, internat szkolny itp., a których funkcje sprowadzają się do zaspokajania powszechnych potrzeb dzieci (poziom inwarian-cyjny formy opieki);
- specyficzne, właściwe tylko dla tej formy opieki, wynikające z ujemnych egzogennych dewiacji, tkwiących zwłaszcza w sytuacji rodzinnej podopiecznych, implikujących szczególne potrzeby ponadpodmiotowe, których zaspokajanie spełnia funkcje: kompensacyjną, rewalidacyjną, rewaloryzacyjną, leczniczą, resocjalizacyjną, readaptacyjną, adaptacyjną, reorientacyjną (poziom funkcji i treści spe- ;
cyficznych form opieki).
Podstawą do formułowania systemu twierdzeń w tym zakresie, obok wiedzy , ogólnej, jest wiedza specjalistyczna i doświadczenie dotyczące głównie: j
- funkcji opiekuńczych i socjalizacyjnych rodziny jako naturalnego, niefor- { malnego układu opiekuńczego, l
Ogólna charakterystyka metodyki opieki i wychowania w domu dziecka 27
- sytuacji życiowej i potrzeb ponadpodmiotowych dzieci pozbawionych normalnej opieki rodzinnej (sieroctwo naturalne, patologiczne, półsieroctwo, niewydolność opiekuńcza),
- możliwości i ograniczeń opiekuńczych i socjalizacyjnych domów dziecka jako substytutów opieki rodzinnej.
W sumie "twierdzenia funkcji" w integralnym powiązaniu z "twierdzeniami modelu" mają dać możliwie pełną i obiektywną odpowiedź na pytanie, co może i powinien dawać swym podopiecznym i społeczeństwu dom dziecka, przy założeniu, że może on być godziwym substytutem normalnej opieki rodzinnej - oczywiście opieki, a nie rodziny, chociaż i to do pewnego stopnia wydaje się być realne
- mimo że nie zawsze i w dostatecznym stopniu tak jest w jego aktualnym kształcie strukturalnym, funkcjonalnym, a także w zakresie osiąganych wartości.
1.4.4. Twierdzenia zadań
Urzeczywistnianie się założonych funkcji domów dziecka nie przebiega
- oczywiście - samoczynnie, bez zorganizowanej w jego obrębie działalności lub niezależnie od niej. Przeciwnie, ich formułowanie opiera się na przewidywaniach, że w związku z nakreślonym modelem tego układu i w konsekwencji tego modelu podejmowane będą świadome działania wykonawcze i stymulacyjne, stanowiące w sumie siłę sprawczą spełniania się tych funkcji. Zachodzi przeto koJlie-czność rozwinięcia w ramach metodyki systemu twierdzeń określających podstawowe dla tych placówek i właściwe im zadania, które powinny być stale podejmowane i realizowane, dostarczając odpowiedzi na pytanie, co należy robić, żeby doprowadzać do przewidywanych i pożądanych następstw opiekuńczo-wychowa-wczych.
Istotna przy formułowaniu tych twierdzeń jest ich waloryzacja funkcjonalna, polegająca na takim ich doborze co do treści, zakresu i formy, aby jak najlepiej służyły wywoływaniu pożądanych skutków. Chodzi przy tym nie tylko o dobór takich zadań, których realizacja urzeczywistnia odpowiednie wartości, ale także takich, które będą przeciwdziałać (przez profilaktykę, minimalizowanie i neutralizowanie) przewidywanym funkcjom negatywnym (dysfunkcjom).
Do dalszych kryteriów doboru zadań należy zaliczyć ich zgodność z "samym życiem", czyli z tym, co dyktuje nam rozpoznana rzeczywistość opiekuńczo-wy-chowawcza placówki i otaczająca ją rzeczywistość społeczna, a także zgodność z wiarygodnymi, uprawnionymi dyrektywami, wynikającymi z założeń mpde-lu-wzrorca.
Wyróżnione kryteria odnoszą się całkowicie do następujących, typowych dla domu dziecka dziedzin życia i działalności oraz związanych z nimi grup zadań, będących przedmiotem twierdzeń metodyki:
- stwarzanie materialnych warunków opieki i wychowania,
- żywienie,
28 Zdzisław Dąbrowski
- nauka szkolna,
- przygotowanie do samodzielności życiowej,
- współrządzenie, współgospodarzenie, samoobsługa,
- właściwe spożytkowanie czasu wolnego, życie kulturalne,
- kształtowanie odpowiedniej struktury i organizacji pracy zespołu wychowawców,
- tworzenie właściwej struktury organizacyjnej wychowanków,
- podtrzymywanie i stymulowanie dobrych tradycji,
- stwarzanie właściwych stosunków interpersonalnych i korzystnej atmosfery życia,
- kształtowanie i opiekuńczo-wychowawcze spożytkowanie właściwych stosunków między placówką a rodzinami wychowanków i środowiskiem lokalnym,
- opiekuńczo-wychowawcze prowadzenie grupy wychowanków,
- profilaktyka i przezwyciężanie trudności opiekuńczych i wychowawczych,
- przezwyciężanie, ograniczanie i kompensowanie ujemnych stron opieki zakładowej,
- działalność normatywno-regulacyjna,
- doskonalenie pracy,
- planowanie pracy,
- kierowanie placówką.
Podstawową kwestią metodyki przy budowaniu tego typu twierdzeń jest trafne dostrzeżenie i wydzielenie z tych ogólnych kategorii działania odpowiednich i typowych dla domu dziecka zadań, do ciągłej realizacji w ramach długo-, średnio- i krótkodystansowego planowania pracy.
1.4.5. Twierdzenia zasad
Twierdzenia zadań wskazujące, co należy robić w danym układzie opiekuńczym, mają w strukturze metodyki - poprzez swe niezastąpione treści informacyjne - podstawowe znaczenie. Jednakże w celu spożytkowania tego rodzaju twierdzeń, a więc prawidłowej realizacji zadań i osiągania w tym pożądanych skutków, niezbędna jest znajomość określonych prakseologicznych norm pracy opiekuńczo-wychowawczej, których przestrzeganie warunkuje poprawność i efektywność realizowanych zadań, chociaż nie dają one gwarancji pełnej niezawodności. Wynika stąd konieczność zawarcia w metodyce twierdzeń, określających zasady postępowania opiekunów-wychowawców w wypełnianiu ich zawodowej roli.
Schemat treściowy tego rodzaju twierdzeń można wyrazić następująco: aby działanie X przebiegało prawidłowo i przynosiło skutek Y, należy spełnić warunek Z, lub krócej: w działaniu X należy zawsze spełniać warunek Z.
Tak więc formułowanie takich twierdzeń polega w istocie na budowaniu sądów normatywnych, wyrażających względnie stałą zależność właściwego przebiegu i oczekiwanej efektywności działań od spełniania przez ich podmiot
Ogólna charakterystyka metodyki opieki i wychowania w domu dziecka 29
określonych stałych wymagań. Mają one bowiem rangę obligatoryjnych dyrektyw, nadających działaniu wielorakie walory, zaś niedopełnianie ich w skrajnych przypadkach odbiera mu wszelki pozytywny sens i przynosi wielorakie szkody.
Tak więc twierdzenia zasad odpowiadają w sumie na pytanie, jakich norm i reguł należy przestrzegać w procesie opieki w domu dziecka i na tym głównie polega ich znaczenie i miejsce w metodyce. Nasuwa się więc istotne pytanie o metodologię wyprowadzania i formułowania tego typu twierdzeń. Można tu najogólniej wskazać na trzy podstawowe możliwości:
Pierwsza - ogólnie znana - chociaż niełatwa do wykorzystania, polega na wyprowadzaniu ich z poznanych zależności, zwłaszcza psychologicznych i socjologicznych, wykrytych i opisanych przez te dyscypliny jako prawa naukowe.
Druga - historycznie wcześniejsza - wynika tylko z potwierdzonych w praktyce, dotąd naukowo nie rozpoznanych zależności, czyli z dostrzeżonych w toku praktyki prawidłowości zależnościowych, uprawniających do wyprowadzenia z nich zaleceń normatywnych. Tak więc w istocie źródłem tych dwu twierdzeń jest refleksyjna praktyka i gromadzone z niej doświadczenie.
Trzecia - sprowadza się do odpowiedniej transformacji i zastosowania zasad opieki i wychowania, opracowanych na gruncie ogólnych teorii tych dziedzin, w działalności opiekuńczo-wychowawczej, stanowiącej przedmiot metodyki.
Możliwości te - oczywiście - nie tylko się nie wykluczają, ale wzajemnie uzupełniają i jako takie powinny być wykorzystywane łącznie.
Inną kwestią budowania twierdzeń normatywnych jest ich znaczne zróżnicowanie. Pomijając tu zrozumiałą różnorodność treściową, wynikającą z hetero-geniczności układu opiekuńczego, można według kryterium stopnia ogólności i zakresu zastosowania podzielić na trzy duże grupy.
Pierwsza obejmuje twierdzenia, odnoszące się do instytucji opiekuńczo-wychowawczej jako całości. Mieszczą się w niej np. normy określające wielkość tego typu placówek, ich miejsce w środowisku, sposób zarządzania nimi, kwalifikowania do nich podopiecznych, tworzenia materialnych podstaw działalności, kierowanie placówką.
Druga zawiera twierdzenia ogarniające i regulujące funkcjonowanie wyodrębniających się w placówce dziedzin i zakresów działalności, do których zaliczyć można ogólne wskazania, dotyczące tworzenia grup wychowanków, struktury organizacyjnej zespołu wychowawców, pracy rady pedagogicznej, kulturalnego spędzania czasu wolnego, racjonalnego żywienia itp.
Trzecia określa ogólne wymagania co do właściwego realizowania poszczególnych typowych zadań na różnych odcinkach życia placówki, jak na przykład organizowania wycieczek, imprez świątecznych, współpracy ze szkołą, wypełniania dyżurów samoobsługowych, itp.
Rozróżnienia te wskazują nie tylko na dużą złożoność i różnorodność tych twierdzeń, ale także ukazują granice ich zastosowania, hierarchiczność, a pośrednio
30 Zdzisław Dąbrowski
- zachodzące między nimi związki i zależności, z czego wynika konieczność zachowywania w całym ich systemie wewnętrznej zgodności.
1.4.6. Twierdzenia form
Wypada tu przede wszystkim przypomnieć przyjęte wyżej rozumienie pracy opiekuńczo-wychowawczej jako pracy opiekuńczej realizowanej w sposób wychowawczy lub krócej, jako opieki wychowawczej (tj. mającej atrybuty wychowawcze). Tak więc tego rodzaju twierdzenia dotyczą - mówiąc ściślej - form opieki wychowawczej, a nie form opieki i wychowania jako osobnych, samych w sobie, chociaż często powiązanych ze sobą dziedzin działalności.
Jeśli chodzi o formy wychowania, to wystarczy powiedzieć, że dość wyczerpująco i wyraziście są one przedstawione (w zróżnicowaniu wg rodzajów aktywności wychowanków i form organizacyjnych) w dostępnych opracowaniach z zakresu teorii wychowania13. |
Twierdzenia określające formy Opieki (wychowawczej), wyodrębnione wed- j ług kryterium podmiotowego dotyczą: ?
- formy zupełnej, jaką jest dom dziecka w swej całości,
- form podstawowych, jakimi są poszczególne grupy opiekunczo-wychowa-wcze,
- form elementarnych, będących "mikro-układami" opieki w strukturze tych grup.
Znaczenie rozstrzygające przypada tu twierdzeniom dotyczącym form podstawowych i elementarnych, gdyż tu właśnie urzeczywistnia się na co dzień cała opieka.
Natomiast twierdzenia określające poziomy formy zupełnej, wyróżnione według kryterium przedmiotowego dotyczą:
- poziomu kształtów zewnętrznych, czyli "czystej formy",
- poziomu treści i funkcji specyficznych,
- poziomu treści i funkcji będących inwariancjami (niezmiennikami) opieki. Kluczowe znaczenie przypada tu twierdzeniom odnoszącym się do dwóch ostatnich poziomów, a szczególnie do ostatniego, głównie dlatego, że poziom drugi określa jej swoiste funkcje i zadania, nadając ostatecznie sens aktualizacji tej właśnie formy, zaś trzeci kumuluje to wszystko, co prawie w każdej formie opieki występuje, a mianowicie zaspokajanie wielorakich powszechnych potrzeb dzieci.
1.4.7. Twierdzenia metod &
Jakkolwiek twierdzenia zasad dostarczają nam podstawowych wskazań co do właściwego i skutecznego działania, to jednak nie dają jeszcze pełnej
13 Por. H. Muszyński, op. cit., s. 268-305; J. Gómiewicz, Teoria wychowania, Toruń - Olsztyn 1996, s. 64-67. |
Ogólna charakterystyka metodyki opieki i wychowania w domu dziecka 31
odpowiedzi na pytanie, jak można i należy realizować podjęte zadania. Pozostaje bowiem do wyjaśnienia, za pomocą jakich sposobów i środków należy przyjęte cele, zadania i zasady realizować. Jest to więc pytanie o metody działania, i stąd konieczność formułowania określających je twierdzeń.
Ze względów metodologicznych i praktycznych tego typu twierdzenia są dla metodyki niezbędne także dlatego, że bez nich tej subdyscyplinie nie przysługiwałaby już zupełnie nazwa "metodyka".
Uwzględniając właściwe rozumienie pojęcia "metoda" w działalności praktycznej oraz realną definicję opieki międzyludzkiej, można metodę sprawowania opieki określić jako powtarzalny sposób wykonania zespołu czynności przeważnie z użyciem niezbędnych środków (głównie przedmiotów potrzeb) dla zaspokajania potrzeb podopiecznych i urzeczywistniania wartości opieki14.
Przedstawione niżej klasy metod zostały wyprowadzone ze struktury i zmiennych ewolucyjnego procesu opieki15. Stąd też mają zastosowanie przede wszystkim w tym procesie, zależnie od stopnia i zakresu dyspozycji samoregulacyjnych (samodzielnościowych) podopiecznych. Można zatem przyjąć, że jako takie mają charakter zobiektywizowany, uniwersalny i obligatoryjny. Z drugiej zaś strony - w zastosowaniu - każda z tych klas metod musi być, oczywiście, ciągle sprowadzana do poziomu metod jednostkowych, konkretnych, przez opieku-na-wychowawcę. Jeśli te zastosowawcze zabiegi będą przez niego dokonywane z zaangażowaniem, namysłem, własną inwencją twórczą i nadawaniem "własnego oblicza", to na tyle tracą z pożytkiem na obiektywizmie i obligatoryjności i stają się "jego własnymi" metodami. Na tym też polega głównie trudne do przecenienia jego podmiotowe znaczenie dla zoptymalizowanego zastosowania określonych metod i ich efektywności. •
Oto oparte na powyższych przesłankach klasy tych metod:
1. Zaspokajanie potrzeb podopiecznych poprzez bezpośrednie pielęgnacyjne czynności opiekuna w ścisłym powiązaniu emocjonalnym między nimi - mające zastosowanie przede wszystkim w opiece nad dziećmi najmłodszymi, jednostkami niepełnosprawnymi, obłożnie chorymi, niedołężnymi itp.
2. Stymulowanie i organizowanie opieki w stosunkach między podopiecznymi przez jednostki dojrzalsze, sprawniejsze nad niedojrzałymi, czyli opieki jednostek z dyspozycjami do jej sprawowania wobec wymagających tejże-możliwe i pożądane w układach (zespołach) heterogenicznych.
3. Tworzenie i utrwalanie aktywnych warunków matcrialno-organizacyjnych i psychicznych, służących zaspokajaniu potrzeb podopiecznych; w miarę doskonalenia, utrwalania i wykorzystywania tych warunków, będących wartościami pośredniczącymi opieki - zastosowanie niezależnie od poziomu rozwoju i wieku podopiecznych.
14 Szerzej na ten temat Z. Dąbrowski, op. cit., cz. l, s. 27-31.
15 Ibidem, s. 45-59.
32 Zdzisław Dąbrowski
4. Umożliwianie podopiecznym korzystania z różnych form opieki specjalistycznej, wspomagających i wzbogacających opiekę całkowitą, takich jak domy kultury, żłobki, przedszkola itp. - niezbędne we współczesnym świecie specjalizacji i instytucjonalizacji także w dziedzinach opieki i wychowania.
5. Dostarczanie na co dzień pozytywnych przykładów samoobsługi, samodzielnego radzenia sobie w życiu oraz sprawności i dzielności w różnych sytuacjach - wielce pożądane i możliwe w granicach dyspozycji osobowościowych opiekunów w tej mierze i zdolności podopiecznych do naśladownictwa i identyfikacji.
6. Wyjaśnianie i instruowanie podopiecznych, jak pozyskać i wykorzystywać przedmioty potrzeb, jak unikać w związku z tym zagrożeń, jak pokonywać trudności - możliwe i pożądane wobec jednostek i grup mających po temu chociaż potencjalne dyspozycje.
7. Wdrażanie podopiecznych do wielorakich form indywidualnej i zespołowej samoobsługi, z pozyskiwaniem przedmiotów potrzeb włącznie, na miarę ich potencjalnych możliwości w tym zakresie - zawsze i wszędzie od najmłodszych lat.
8. Inicjowanie i realizowanie różnych form aktywności partnerskiej w relacjach opiekunowie-podopieczni, dorośli-dzieci, starsi-młodsi, pełnosprawni-niepełnosprawni - zastosowanie wzrastające wraz z rozwojem samodzielności, umiejętności i sprawności podopiecznych.
9. Umożliwianie podopiecznym i wspomaganie ich w tym, aby w pewnym okresie i sprzyjających sytuacjach organizowali całkowicie samodzielnie sobie życie i zdani byli tylko na własne siły w skali określonej grupy lub całego układu opiekuńczego, co przejawia się w tradycyjnie praktykowanych "dniach samodzielności" - możliwości zastosowania na tyle, na ile pozwalają na to potencjalne i realne ich dyspozycje samodzielnego i samorządnego funkcjonowania.
10. Przekształcanie czynności opiekuńczych w czynności pomocne lub opieki w pomoc, będące specyficznym sposobem postępowania niemalże w całokształcie opieki, a w szczególności w okresie przekraczania progu kończącej się opieki i rozpoczynającej względnie pełnej samodzielności i niezależności życiowej, celem możliwie łagodnego i pomyślnego przekroczenia tego progu - zastosowanie w sytuacjach "okresu przejściowego" między opieką a samodzielnością życiową.
Metody te można w opiece zbiorowej wyrazić w następujących hasłowych skrótach:
- Opiekun wszystko za was, dla was, przy was.
- Wy także możecie być opiekunami; opiekujcie się jedni drugimi.
- Twórzmy warunki, które będą kształtować jakość naszego życia.
- Nie wszystko możemy sami; korzystajmy ze świadczeń specjalistów.
- Dostarczajmy własnych przykładów wielostronnej samoobsługi.
- Starajcie się sami na miarę własnych możliwości pozyskiwać i wykorzystywać racjonalnie przedmioty własnych potrzeb.
- Obsługujmy się sami; bądźmy zaradni i samowystarczalni.
- Próbujmy być dla siebie partnerami już dziś, aby być nimi jutro.
Ogólna charakterystyka metodyki opieki i wychowania w domu dziecka 33
- Czasami radźcie sobie ze sobą zupełnie sami.
- Przekształcamy czynności opiekuńcze w udzielanie pomocy w sytuacjach trudnych.
- Robimy wszystko co należy dla pomyślnego przekroczenia progu samodzielności życiowej - jeszcze troszkę opieki i znacznego oparcia.
W związku z przedstawionymi grupami metod i ich interpretacją nasuwać się może pytanie, czy jest to repertuar wyczerpujący. Tak, ale - powtórzmy to
- w normalnym rozwojowym procesie opieki oraz w dużej mierze poza jej proce-sualnym ujmowaniem, w granicach opieki normalnej. Poza tym pozostają jednak takie zakresy opieki jak16: leczniczo-pielęgnacyjna, interwencyjno-kompensacyj-na, rewalidacyjna, rehabilitacyjna nad osobami niepełnosprawnymi, nieuleczalnie i beznadziejnie chorymi.
W zakresie swoistości funkcji i treści form opieki w tych zakresach istnieje obiektywne zapotrzebowanie na odpowiednie do tego specyficzne metody jej sprawowania. Poza tym można rozważyć zasadnie wyodrębnienie szeregu grup metod opieki na podstawie klasyfikacji czynności opiekuńczych17.
Wypada również rozważyć możliwości wykorzystania tzw. klasycznych metod opieki: prowadzenie indywidualnych przypadków, pracę grupową i organizowanie środowiska społecznego. Chodzi tu głównie o stosowanie tej pierwszej metody. Nietrudno jednak dostrzec, iż możliwości te są dosyć ograniczone. Należy bowiem zważyć, kiedy, gdzie i do czego metody te były i są wykorzystywane oraz skonfrontować to z jakże odmiennymi, szerszymi wymaganiami opieki rodzinnej i społecznej.
Osobnym problemem w zakresie rozpatrywanych twierdzeń są tzw. jednostki metodyczne. Zainteresowanie nimi ma już dłuższą historię. Wywodzi się ono
-jak można sądzić - z kuszących a zwodniczych analogii jednostek metodycznych w dydaktyce szkolnej, a także z pokutującego wciąż przekonania o "zajęciowym", zdydaktyzowanym toku życia w domu dziecka. Jakkolwiek w sensie logicznym problem ten wydaje się być klarowny i możliwy do jednoznacznego rozstrzygnięcia, to jego rozwiązanie na gruncie teorii pozostaje wciąż w sferze wstępnych sugestii i postulatów. Jeśli bowiem można zasadnie mówić o dyrektywach metodycznych, to muszą one się odnosić do wyodrębniających się całościowych struktur czynnościowych w obrębie formy zupełnej, a więc do określonych jednostek realizacyjnych.
Jednakże wysoce zróżnicowane treści życia i działalności domu dziecka, z ich czasową i przestrzenną rozciągłością i płynnością, nie dają się łatwo, w sposób rozłączny podzielić na takie jednostki według jakiegoś jednego kryterium. Wynika stąd konieczność specyficznego, adekwatnego do takiego właśnie układu, rozpatrywania i interpretowania jednostek metodycznych.
" Z. Dąbrowski, op. cit., cz. l, rozdz. 3, s. 103-107. 17 Ibidem, rozdz. 5, s. 236.
34 Zdzisław Dąbrowski
Kierując się takim założeniem, można powiedzieć, że jednostka metodyczna w interesującej nas metodyce - to wyodrębniający się z całokształtu życia i działalności placówki, względnie jednorodny, związany z określonym miejscem i czasem, całościowy układ czynności opiekuńczo-wychowawczych, poddany odpowiednim dyrektywom prakseologicznym oraz wartościowaniu oceniającemu.
Tak rozumiane jednostki metodyczne można różnicować i klasyfikować według kilku uzupełniających się kryteriów:
- wyodrębniających się, swoistych dziedzin, zasadniczych odcinków życia i działalności w placówce, stanowiących niejako makrojednostki, poddające się odpowiedniemu zróżnicowaniu i podziałowi na mniejsze, co znalazło zastosowanie w strukturze mniejszej metodyki;
- typowych, w ramach porządku dnia i tygodnia, zajęć (czynności poranne, wieczorne, przygotowanie i spożywanie posiłków, prace domowe w związku z lekcjami w szkole, zajęcia świetlicowe, wycieczki itp.)18;
- planowanych i realizowanych rocznych i okresowych zadań - stąd każde z nich stanowi jednostkę metodyczną19;
- według sytuacji opiekuńczych, które można traktować równocześnie jako odpowiadające podziałowi na jednostki metodyczne20.
Ta - tak znacznie zróżnicowana - klasyfikacja wskazuje, że jednostki metodyczne są z reguły "naturalnymi" i niezbędnymi składnikami struktury wielowymiarowej aktywności życiowej placówki, rozpatrywanymi w aspektach poprawności i efektywności opiekuńczo-wychowawczej, a nie sekwencje "materiału do opracowania". Stąd względność czasu i miejsca ich urzeczywistniania się, częsta rozciągłość w "czasie i przestrzeni" uzyskiwanych efektów, a także różnorodność rozmiarów - od jednostek-dziedzin ("czas wolny", "nauka", "współrządzenie", "współgospodarzenie", "samoobsługa") do jednostek-zadań cząstkowych, sytuacji opiekuńczych ("czynności poranne", "wycieczka", "odrabianie lekcji").
1.4.8. Twierdzenia zależności
Niezależnie od doniosłości stosowania w metodyce sygnalizowanych twierdzeń, nietrudno zauważyć ich niewystarczalność dla w pełni adekwatnego do różnych sytuacji, refleksyjnego i elastycznego działania. Nie wyjaśniają one bowiem jeszcze podstawowej kwestii przyczyn i skutków stosowania określonych modeli, form i metod działania, przestrzegania odpowiednich zasad i podejmowania takich a nie innych zadań. Jest tak dlatego, że, po pierwsze, nie mogą one
18 A. Kelm, Formy opieki nad dzieckiem w Polsce Ludowej, Warszawa 1983. Por. także rozdział 2 niniejszej pracy.
1'* W. Dewitz, Zadanie jako Jednostka metodyczna, "Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze" 1969, nr l.
20 Z. Dąbrowski, op. cit., cz. l, s. 222-234.
Ogólna charakterystyka metodyki opieki i wychowania w domu dziecka 35
w sumie stanowić w pełni wyczerpującego układu twierdzeń i dyrektyw w stosunku do wysoce zróżnicowanej rzeczywistości opiekuńczo-wychowawczej, w jej aktualnym stanie, a - po wtóre, rzeczywistość ta - ulegając w pewnych granicach ciągłym zmianom wymaga adekwatnych rozwiązań. Stąd też każdy realizator metodyki w praktyce nie tylko dokonuje stosownego doboru sugerowanych, "gotowych" dyrektyw, ale staje nadto przed koniecznością konstruowania "własnych".
Jednakże w pełni świadomy i właściwy dobór elementów "danych", a tym bardziej tworzenie "własnych" - wymaga dostatecznej znajomości ich przyczy-nowo-skutkowych racji, jako niezbędnego warunku stawiania genetycznych i celo-wościowych diagnoz. Bez tego typu informacji, wskazującej, dlaczego trzeba lub nie trzeba czynić tak czy inaczej, wiedza metodyczna miałaby jedynie postulatyw-no-instruktażowy charakter, odpowiadałaby tylko na pytanie, jak należy działać. Dlatego też brak niezbędnej orientacji co do zasadności operowania określonymi instrumentami działania może nie tylko budzić uzasadnioną obawę o ich odpowiednie zastosowanie, ale także wątpliwości co do możliwości tworzenia takich instrumentów w zmienionych lub nowych sytuacjach.
W tym świetle staje się oczywista niezbędność tego typu orientacji dla zoptymalizowanego i twórczego realizowania procesu opiekuńczo-wychowawczego, a co za tym idzie - także niezbędność twierdzeń o zależnościach w strukturze metodyki.
Istotą i podstawową funkcją tych twierdzeń jest wskazywanie, że istnieją takie przyczyny P, które wyznaczają kształt życia i działalności D, prowadzący do skutków S, składających się w sferze ich przewidywania na wyznaczniki P (P-»D<-»S). Układ ten można wyrazić w postaci bardziej zróżnicowanej: P -> D;
D-»S; S-* P, w których zawierają się następujące twierdzenia zależnościowe:
- Określone czynniki P kształtują stan życia i działalności D.
- Stan ten (D) powoduje skutki S, kształtując zwrotnie D.
- Rzeczywiste skutki (S) wpływają w sposób bezpośredni modyfikująco na P. Jak widać, podstawą zasygnalizowanych zależności są wyróżnione kategorie:
- P, na którą nakładają się poznane prawa naukowe, dostrzeżone prawidłowości, zasady, reguły i schematy działania oraz antycypowane skutki D.
- D, oznaczająca określony kształt życia i działalności w ramach danego układu opiekuńczo-wychowawczego,
- S, będąca sumą rzeczywistych skutków opiekuńczo-wychowawczych powodowanych przez D.
Twierdzenia zależnościowe można i należy formułować nieco inaczej, wyróżniając jako ich podstawę składniki strukturalne opiekuńczo-wychowawczego funkcjonowania placówki21:
21 Idea tego układu twierdzeń zależnościowych została zaczerpnięta z pracy H. Muszyńskiego Wstęp do metodologii pedagogiki. Warszawa 1971, s. 78.
36 Zdzisław Dąbrowski
- niezależne od wychowawcy i całego zespołu pracowniczego warunki życia i działalności, które mogą być najwyżej w niektórych przypadkach w pewnym stopniu łagodzone, kompensowane poprzez określone zabiegi - O;
- system czynności, zabiegów i zachowań opiekunów-wychowawców, zmierzających do zaspokajania potrzeb podopiecznych oraz modyfikowania i kształtowania ich osobowości - Cz;
- wartości pośrednie, instrumentalne, których urzeczywistnianie się jest niezbędne do osiągania wartości właściwych, autonomicznych, a które równocześnie są konstruktywnymi, pożądanymi przejawami, formami życia i działalności -Wp;
- wartości właściwe, stanowiące układ założonych funkcji opiekuńczych i wychowawczych, które sprowadzają się do optymalnego zaspokajania i regulowania potrzeb podopiecznych ze wszystkimi tego dalszymi, zbawiennymi następstwami oraz osiągania postulowanych cech osobowości - Ww.
Zależności między tymi podstawowymi składnikami funkcjonowania placówki opiekuńczo-wychowawczej i określające je twierdzenia można przedstawić następująco:
Wp Ww Wp Ww •Ww
0-0-Cz-Cz-Wp-
Zrozumiałą względnością, a nawet dyskusyjnością odznaczają się twierdzenia dotyczące obustronnych zależności typu O - Cz (co zostało oznaczone linią przerywaną). Dopuszczalna jednak wydaje się teza, że, z jednej strony, możemy do pewnego stopnia "nie poddawać się" warunkom niekorzystnym, a z drugiej - działać na nie neutralizująco, waloryzujące i kompensujące. Bardziej jednoznaczne są twierdzenia określające zależności O - Wp i O - Ww, w których
Ogólna charakterystyka metodyki opieki i wychowania w domu dziecka 37
istotą jest wskazywanie na to, co pomaga lub przeszkadza w osiąganiu tych wartości, a także na możliwości, ograniczenia i kierunki działania w określonych warunkach.
Jednakże najbardziej typowe i reprezentatywne dla metodyki są twierdzenia w zakresie zależności Cz - Wp, Cz - Ww, Wp - Ww, gdyż wskazują one, co i jak można i należy czynić dla osiągania tych wartości. Formułując je, należy stale liczyć się z tym, że odnoszą się one do dwojakich wartości: opieki i wychowania, przez to same muszą mieć odpowiednio zróżnicowany charakter. Wagę tego rozróżnienia potwierdzać może między innymi to, że niektóre pośrednie wartości wychowania są dla opieki wartościami właściwymi i odwrotnie, co wynika ze swoistości tych dziedzin działalności.
Tę skrótową charakterystykę wypada dopełnić istotną uwagą. Otóż, chociaż wynika z niej jednoznacznie, że przedmiotem sygnalizowanych twierdzeń jest postulowana rzeczywistość opiekuńczo-wychowawcza domu dziecka, to przedmiot ten wymaga bliższego sprecyzowania. Po pierwsze, gdy mowa jest o opiece, to w rozumieniu zaspokajania wielorakich potrzeb podopiecznych22, i że to jest pierwszoplanowa i podstawowa treść życia i działalności tych placówek. Po wtóre, drugi składnik tej rzeczywistości - wychowanie, oznacza przede wszystkim (chociaż nie wyłącznie) wychowanie przez opiekę, tj. takie wychowanie, które uprawiane jest na gruncie opieki i poprzez właściwe wychowaniu wartości, zasady i metody jej sprawowania23. Krócej, z pewnym uproszczeniem można powiedzieć, że przedmiotem tych twierdzeń jest przede wszystkim opieka wychowawcza, czyli opieka sprawowana w sposób wychowawczy. Tak najogólniej pojmowany przedmiot twierdzeń interesującej nas metodyki nie jest bynajmniej arbitralną sugestią lecz konstatacją jej podstawowej, specyficznej cechy, odzwierciedlającej swoistości domu dziecka.
1.4.9. Twierdzenia oceniające
Twierdzenia diagnostyczne, wskazujące przede wszystkim, "jak i dlaczego tak jest", nie mówią nam jeszcze, czy stwierdzony stan rzeczy okazał się: dobry - zły, pożądany - niepożądany, właściwy - niewłaściwy, a tym bardziej, jaki jest stopień określonego wartościowania. Zabieg taki jest zaś niezbędny, zwłaszcza przy podejmowaniu praktycznych decyzji, czy i na ile należy rozpoznany stan kontynuować bez zmian, przekształcać, udoskonalać, rozwijać, rewaloryzować, całkowicie zmieniać. Zachodzi więc konieczność zajmowania wartościującego stanowiska wobec stwierdzonych faktów i zjawisk, czyli przyporządkowywania im określonej skali uznawanych intersubiektywnie wartości, a co za tym idzie - formułowania w metodyce twierdzeń oceniających.
22 Z. Dąbrowski, op. cit., cz. l, s. 72. " Ibidem, cz. 2, s. 116.
38 Zdzisław Dąbrowski
Ze względu na "trudny" charakter sądów oceniających, złożoność ich przedmiotu - rzeczywistości opiekuńczo-wychowawczej domu dziecka - oraz z powodu niedostatku odpowiadających jej jednoznacznych modeli-wzorców - konstruowanie tego nieodzownego składnika w strukturze metodyki jest zadaniem dosyć trudnym. Nie chodzi tu - oczywiście - o zajmowanie osobistego stanowiska, wyrażanie opinii subiektywnych, czy też opartych na domniemaniach lub niedostatecznych przesłankach, lecz o ocenianie możliwie zobiektywizowane. To zaś wymaga, aby przy formułowaniu twierdzeń oceniających zostały spełnione przede wszystkim następujące, podstawowe warunki24:
Po pierwsze, musimy być świadomi, jaki jest model-wzorzec ocenianego od- j cinka rzeczywistości opiekuńczo-wychowawczej. Jest to absolutnie konieczne przy porównaniu umożliwiającym wyrażenie oceny. Znajomość tego modelu należy traktować jako warunek podstawowy i pierwszoplanowy, bez spełnienia którego uwzględnianie dalszych wymagań traci na znaczeniu. Równocześnie trzeba brać pod uwagę znaczne trudności związane z przejmowaniem "danych nam" lub budowaniem takich modeli w odniesieniu do domu dziecka jako całości i jego poszczególnych elementów strukturalnych. |:
Po drugie, należy określić jednoznacznie i adekwatnie przedmiot oceny. Ten tak oczywisty i nieodzowny wymóg każdego oceniania jest często, wbrew pozorom, niedostatecznie uświadamiany przez oceniających. Jest tak tym bardziej w przypadku przedmiotu wysoce zróżnicowanego, a takim właśnie jest dom dziecka jako układ opiekuńczo-wychowawczy. W jego strukturze mieszczą się pracownicy ze swoimi formalnymi, a zwłaszcza opiekuńczymi i wychowawczymi postawami, podopieczni-wychowankowie z ich wielorakimi potrzebami, stosunki interpersonalne, organizacja i tok codziennego życia i pracy, ich treści, formy, metody i atmosfera, warunki materialno-organizacyjne oraz założone i spełniane funkcje opiekuńczo-wychowawcze. Upraszczając, można ten układ przedstawić następująco: warunki materialno-organizacyjne - życie i działalność - efekty bieżące - efekty finalne. Formułując twierdzenie oceniające, należy zatem wyraźnie określić, który z tych lub pominiętych elementów jest jego przedmiotem, a co nie mniej ważne - poprawnie go zdefiniować. |
Po trzecie, trzeba przyjąć ogólne i bardziej szczegółowe kryteria oceny, które są-mówiąc najprościej - wyodrębnionymi, mającymi atrybuty wartościowości składnikami określonego przedmiotu oceny. Tak ustalone kryteria są odpowiedzią na podstawowe pytanie: jakie istotne tego rodzaju elementy danego przedmiotu będziemy oceniać. Stąd też główny problem polega tutaj na odpowiednim wydzieleniu tych elementów i ustaleniu poziomu istotności i wartościowości dla oceny całości przedmiotu. Komplikuje się on wraz z ogarnianiem oceną coraz większej liczby elementów układu (czyli ściśle pojętych przedmiotów ocen) aż do
M Por. S. Racinowski, Problemy oceny szkolnej. Warszawa 1966, s. 8-47.
Ogólna charakterystyka metodyki opieki i wychowania w domu dziecka 39
jego całości, która staje się makroprzedmiotem oceny globalnej - nader trudnej i nierzadko zawodnej.
Po czwarte, niezbędne jest również ustalenie i przyporządkowanie przyjętym kryteriom odpowiednich norm ocen. Normy takie są zespołem stopniowanych hierarchicznie wymagań realizacyjnych danego kryterium, wskazywaniem jego ilościowo-jakościowych składników. Dla oceny określonych faktów, zjawisk potrzebne jest bowiem nie tylko pełne rozeznanie poziomu ich realizacji - antycypowanego i rzeczywistego. Tak na przykład, gdy przedmiotem naszej oceny jest współrządzenie i współgospodarzenie wychowanków, a jednym z jego kryteriów - udział w planowaniu, to niezbędne jest jeszcze ustalenie stopnia tej partycypacji.
Po piąte, konieczne jest zebranie - w drodze postępowania diagnostycznego - takich informacji wskaźnikowych, które potwierdzałyby pewnie i jednoznacznie rzeczywiste przejawianie się przyjętych kryteriów oraz ujawniałyby, w jakim się to stopniu i zakresie dzieje. Jest bowiem oczywiste, że niedostateczne, niepewne dane co do określonego stanu rzeczy nie mogą stanowić podstawy do jego obiektywnej oceny.
Te podstawowe wymagania, stawiane przy formułowaniu twierdzeń oceniających, można przedstawić w następującym układzie schematycznym:
model -
- wzorzec
informacja wskaźnikowa
Wypada tu jeszcze na koniec powtórzyć pogląd, że oceny odnoszące się do opiekuńczo-wychowawczego funkcjonowania domu dziecka są wielce zróżnicowane. Dotyczą bowiem: warunków życia i działalności, treści poziomu żyda, jego jakości, poprawności działania, parametrów opiekuńczych i wychowawczych życia i działalności, wartości pośredniczących i właściwych, moralnych, obyczajowych i prakseologicznych.
40 Zdzisław Dąbrowski
1.5. Źródła treściowe metodyki 15.1. Charakterystyka ogólna
Z przedstawionych relacji: metodyka - wiedza ogólna - doświadczenie - praktyka wynika, że wiedza metodyczna powstaje i kształtuje się głównie pod wpływem teorii ogólnych i doświadczenia wyniesionego z refleksyjnej praktyki, które są zatem jej koncepcyjnym i treściowym źródłem. Wypada jednak bliżej sprecyzować odpowiedź na pytanie, skąd czerpiemy "dane" do konstruowania wielorakich twierdzeń metodyki. Jest to bowiem kwestia o fundamentalnym znaczeniu dla budowania tej subdyscypliny. Treści metodyki nie mogą bowiem wyrastać li tylko z wiedzy potocznej, intuicji, osobistych poglądów, schematycznego naśladownictwa, ułomnej praktyki i wyprowadzanych z niej uproszczonych wniosków, a także z często zwodniczych analogii i metafor, a co gorsze - z "mniema-nologii stosowanej", lecz z wielu zobiektywizowanych i uprawnionych źródeł. Można je w użytecznym uproszczeniu przedstawić następująco:
1. "Trójpoziomowa" wiedza ogólna, to jest:
- wiedza o wysokim poziomie ogólności, stanowiąca fundamentalną podstawę do tworzenia treści metodyki, jak filozofia człowieka, ekologia, historia powszechna, socjologia, psychologia, dostarczające dostatecznej orientacji co do istoty człowieka, przyrody, społeczeństwa, zachodzących na świecie zmian, wartości humanistycznych itp.; .
- wiedza o istocie i mechanizmach socjalizacji i wychowania, zawierająca ' się w takich dyscyplinach jak: teoria wychowania, socjologia wychowania, psychologia wychowania, a pozwalająca na uprawnione formułowanie twierdzeń metodyki dotyczących stymulacji osobotwórczych w domu dziecka, tworzenie tam środowiska wychowawczego;
- wiedza tego samego rodzaju co metodyka, lecz nadrzędna swym poziomem ogólności wobec niej, zawierająca się w pedagogice opiekuńczej, z którą, z drugiej strony, wiedza metodyczna jest inherentnie powiązana;
2. Wiedza o opiece w naturalnej i zastępczej rodzinie; >
3. Wiedza historyczna z zakresu tzw. "opieki zakładowej" (rezydencjalnej) nad dzieckiem, odnosząca się do dość powszechnie uznawanych przedstawicieli» tych form opieki; y
4. Elementy wiedzy metodycznej zawarte w różnych publikacjach z zakresu "instytucjonalnych" form opieki nad dzieckiem; .
5. Doświadczenia z ostatnich dziesięcioleci wyniesione z praktyki form opie-j ki całkowitej nad dzieckiem;
6. Aktualny, obowiązujący statut domu dziecka;
7. Twórczy, koncepcyjny wkład autorów opracowań metodycznych. Każde z tych źródeł koncepcji i treści metodyki ma w tej mierze właściwe sobie i w pewnym stopniu oczywiste znaczenie. Wszelako w celu uniknięcia
Ogólna charakterystyka metodyki opieki i wychowania w domu dziecka 41
ewentualnych nieporozumień i uzyskania niezbędnej jednoznaczności w tych tak zasadniczych kwestiach wypada tu wnieść kilka interpretacyjnych uwag.
Należy przede wszystkim przyjąć założenie, że dopiero łączne, odpowiednio wyważone, proporcjonalne wykorzystanie wymienionych źródeł informacji i inspiracji stwarza szansę na zbudowanie "dobrej" teorii interesującego nas układu. Nie da się osiągnąć celu, jeśli którykolwiek z tych fundamentalnych czynników będzie traktowany jako wyłączna lub dominująca podstawa metodyki. Do podobnych negatywnych następstw może doprowadzić również pomijanie czynników "wiodących", to jest pedagogiki opiekuńczej i ogólnej, psychologii oraz doświadczenia, co oczywiście w niczym nie pomniejsza roli i znaczenia pozostałych źródeł.
1.5.2. Wiedza ogólna
Znaczenie wiedzy ogólnej dla metodyki polega przede wszystkim na tym, że wskazuje ona, czym jest podopieczny-wychowanek, czym jest jego bio-psy-chospołeczna natura, jakie są czynniki i prawidłowości jego rozwoju, a także uwarunkowania ograniczeń i zahamowań rozwojowych. Dzięki niej możemy konstruować odpowiednie modele rzeczywistości opiekuńczo-wychowawczej, nastawionej na zaspokajanie potrzeb podopiecznych i kształtowanie ich osobowości zgodnie z przyjętymi celami wychowania. Jest to więc znaczenie głównie ze względu na sam przedmiot opieki i wychowania, od określonego wykorzystania tej wiedzy w opracowywaniu treści metodyki zależy bowiem korzystność jego sytuacji w zaprojektowanej i urzeczywistnianej strukturze życia i działalności placówki.
W złożonym wielowymiarowym funkcjonowaniu domu dziecka jest także kilka szczególnych, specjalistycznych zakresów działalności, których odpowiednie modelowanie wymaga oparcia na odpowiadających im dyscyplinach naukowych. Należą do nich między innymi problemy kierowania placówką, planowania pracy, opieki nad dziećmi niepełnosprawnymi. Dyrektywy co do ich rozwiązywania muszą być zaczerpnięte w dużej mierze z teorii organizacji i zarządzania, prakseologii, pedagogiki specjalnej. Są to więc najczęściej takie dyscypliny nauk praktycznych, które wykraczają poza zasadnicze, opiekuńczo-wychowawcze problemy, typowe dla domu dziecka, niemniej pomagają w ich rozwiązywaniu. Wzbogaca to, z jednej strony, treści metodyki, nadając jej polidyscyplinarny charakter, z drugiej zaś, przysparza znaczących trudności jej autorom i adresatom.
Spośród wszystkich źródeł wiedzy ogólnej, do których odwołuje się metodyka, teoria wychowania, psychologia i pedagogika opiekuńcza stanowią dla niej zasadnicze i pierwszoplanowe merytoryczne oparcie. Jest tak dlatego, że po pierwsze, określają one pośrednio podstawowe i dominujące treści życia i działalności domu dziecka, po wtóre, że między metodyką a tymi ogólnymi dyscyplinami wiedzy zachodzi w dużej mierze stosunek inherencji (przynależności rodzajowej). Mimo to wykorzystanie tych dyscyplin do formułowania twierdzeń metodyki stanowi z różnych względów problem niełatwy do rozwiązania przede wszystkim z powodu:
42 Zdzisław Dąbrowski
- obiektywnych trudności zastosowania twierdzeń ogólnych do tworzenia teoretycznego modelu tej formy opieki,
- niedostatków teorii opieki i wychowania przez opiekę (pedagogiki opiekuńczej), będących wciąż w stanie tworzenia się,
- funkcjonowania błędnych poglądów i przekonań co do źródeł treściowych metodyki, a zwłaszcza preferowania doświadczeń i modeli historycznych, czy też zbyt powierzchownego, uproszczonego odwoływania się do wzorów opieki rodzinnej.
Istota tego złożonego problemu tkwi głównie w tym, że możliwości spożytkowania ogólnoteoretycznej nadbudowy działalności opiekuńczo-wychowawczej uwarunkowane są, z jednej strony, występowaniem wspomnianych trudności i niedomagań, z drugiej zaś, niezbędnością wiedzy ogólnej do opracowywania metodyki adekwatnej do specyfiki domu dziecka.
1.5.3. Wiedza z zakresu opieki zakładowej
Opracowanie metodyki opieki i wychowania w domu dziecka nie może dziś oznaczać tworzenia wszystkich jej elementów "od początku", "od nowa". Istnieje bowiem możliwość i konieczność wcielania do jej treści wielu dobrze sprawdzających się w praktyce rozwiązań metodycznych zawartych w publikacjach książkowych i czasopismach. Wprawdzie rozwiązania te mieszczą się przede wszystkim w tym zakresie metodyki, który obejmuje głównie sposoby realizacji "danych" celów i zadań, niemniej wykorzystanie ich w budowaniu metodyki jest w pełni zasadne. Przykładem takich możliwości są między innymi: zbiór odczytów pedagogicznych pod red. J. Prokopowicz Praca wychowawcza w domu dziecka (1958), a zwłaszcza odczyty H. Filipczuk i E. Skibowej oraz osobno wydany odczyt J. Merżan Przedszkolaki w domu dziecka (1964), jak też monografie pedagogiczne domu dziecka M. Falkowskiej i Z. Sieradzkiego, zamieszczone w zbiorze Wy- j chowanie społeczne w domach dziecka (1968), wymieniona wyżej książka J. Racz-kowskiej Wychowanie w domu dziecka (1983) oraz liczne artykuły, zamieszczone w "Problemach Opiekuńczo-Wychowawczych". Wszystkie te publikacje zawierają wiele interesujących i konstruktywnych propozycji metodycznych i "dają wiele do myślenia".
Szczególny problem stanowi wykorzystywanie historycznego dorobku meto- | dycznego wybitnych przedstawicieli opieki zakładowej, a zwłaszcza najbliższych nam: A. Makarenki, J. Korczaka i J. C. Babickiego. Sprowadza się on do podstawowego pytania, co i jak można włączyć do treści metodyki z ich liczącej się spuścizny pisarskiej, sam postulat, iż należy to czynić, nie budzi bowiem wątpliwości. Trudności ze sformułowaniem zadowalającej odpowiedzi na to pytanie wynikają głównie z następujących przyczyn:
- nie ma, jak dotąd, pełnej obiektywnej i krytycznej oceny tego dorobku, miast tego z reguły spotyka się jednostronne podnoszenie jego walorów, apologetykę;
Ogólna charakterystyka metodyki opieki i wychowania w domu dziecka 43
- najczęściej ma on nie tyle ściśle naukowy charakter, co raczej postać swoiście opisanych doświadczeń, wyrażanych poglądów i postulatów;
- określona część tego dorobku uległa bez wątpienia z różnych powodów dezaktualizacji, zwłaszcza dotyczy to form, metod i technik działalności;
- w znacznej mierze poglądy te oraz odpowiadająca im praktyka były jedynie "na miarę" niepowtarzalnych, charyzmatycznych indywidualności ich twórców;
- na spuściznę tę składają się różne elementy: od najogólniej wyrażanych idei, hipostazy dobrych chęci, do zupełnie szczegółowych i często wątpliwych technik postępowania działania.
Poza tym niemało dezorientacji wprowadzają przejściowe nastawienia i preferencje, a nawet swoiste "mody" na tego lub innego pedagoga i jego dzieło, poświęcone im rocznicowe odświętne sympozja "ku czci", "budowanie ołtarzy". W dużo mniejszym stopniu występuje poszukiwanie pełnej i rzetelnej wiedzy o ich poglądach i działalności. Co zatem możemy przejąć do metodyki z tego specyficznego i pozornie łatwego do wykorzystania źródła? Najogólniej, wszystko to, co okazało się trwałe, pożyteczne i możliwe do zastosowania w aktualnej i przewidywalnej rzeczywistości, a przede wszystkim podstawowe wartości autonomiczne i pośrednie, gdyż właśnie one, a nie -mówiąc za Makarenką - "kruche formy organizacyjne" stanowią o istocie odziedziczonego dorobku, a także o możliwościach jego wykorzystania w teorii i praktyce. Niezbędne jest również wykorzystanie z tej spuścizny tego, co stanowić będzie pewną sumę właściwych wniosków wysnutych z zawartych w niej elementów efemerycznych, słabości i błędów.
1.5.4. Doświadczenia wynikające z praktyki współczesnej
Obok opisanych źródeł informacji i inspiracji dla metodyki, istnieją również nie opisane, rzeczywiste przejawy wiodącej, wręcz wzorcowej praktyki opiekuń-czo-wychowawczej w domach dziecka, którą znamy lub możemy poznać z autopsji czy też przekazu innych osób i wykorzystać do formułowania twierdzeń metodycznych. Praktyka jest zatem także niezastąpionym, żywym źródłem metodyki. Specyficzne walory tego źródła polegają na tym, że dostarcza nam godnych modeli życia i działalności w tych placówkach i wynikającego stąd żywego doświadczenia, a więc czegoś, co się już sprawdza i nadaje do szerszego upowszechnienia i co może weryfikować wysuwane w tym zakresie teoretyczne koncepcje.
Niemałe znaczenie mają tu również przejawy znanej nam praktyki błędnej, niewłaściwej, złej, z której wyprowadzamy wnioski potwierdzające nasze tezy, że właśnie tak czynić nie należy. Korzystanie z tej "księgi życia" wymaga jednak pryncypialnego, krytycznego i obiektywnego nastawienia do jej "zawartości", wybierania z niej wartościowych, istotnych, sprawdzonych i możliwych do szerokiego zastosowania elementów. Stąd też ogromnie ważna staje się tu dobra, rozwinięta diagnoza danej praktyki, odpowiadająca na pytanie, co, jak, dlaczego i z jakimi skutkami tak jest, pozwalająca na przejęcie z niej tego wszystkiego, co
44 Zdzisław Dąbrowski
rzeczywiście wartościowe i odrzucenie wszystkiego, co sprzeczne z wymaganiami opieki i wychowania, z postulowanym modelem życia w układach opiekuńczych.
1.5.5. Statut domu dziecka
Ten swoisty zestaw norm obowiązujących pracowników, wychowanków i osoby sprawujące nadzór nad tymi placówkami, jest także wysoce zobowiązujący w stosunku do opracowań metodycznych, jako szczególne ich źródło treściowe, a zwłaszcza w wypadku formułowania twierdzeń modelowych, normatywnych i oceniających25. Jednakże korzystanie z tego zestawu stanowi niełatwy do rozwiązania, lecz równocześnie niemożliwy do pominięcia problem, zawierający się w pytaniu: czy i na ile normy statutu są właściwe, to jest zgodne z podstawowymi wymogami i pryncypiami opieki i wychowania w tych placówkach. Nie byłoby problemu przy założeniu, że możliwa jest tu jednoznacznie pozytywna odpowiedź. Trudno jednak przyjąć takie założenie, gdyż zbyt wiele norm aktualnego statutu budzi wątpliwości, zastrzeżenia i sprzeciw, jako nie odpowiadające tym wymaganiom. Stąd też możliwa jest tu jedynie odpowiedź ambiwalentna - tak i nie. Metodyka nie może bowiem omijać lub afirmować nieprawidłowości, mimo urzędowej "mocy", gdyż straciłaby walory obiektywizmu, naukowości i zgodności z życiem. Musi więc dawać zawsze wyważoną, krytyczną i obiektywną wykładnię tych norm statutu, które bezpośrednio lub pośrednio wchodzą w zakres jej twierdzeń. Jest to konieczne mimo wynikających stąd dla praktyków wielce kłopotliwych rozbieżności i dysonansów, także w związku z pytaniem, jaką mają zajmować postawę w takiej sytuacji. Są to implikacje na tyle doniosłe, co trudne. Nie ulega wszakże wątpliwości, że sami praktycy - wychowawcy, dyrek- | torzy, pracownicy nadzoru i doskonalenia - muszą rozstrzygać tego rodzaju dylematy, zaś metodyka powinna im pomóc w zajęciu właściwego stanowiska. Opierając się na takim założeniu, można oczekiwać, że mimo trudności w jego realizacji wszelkie nieprawidłowe normy statutu zostaną prędzej czy później wyeliminowane lub korzystnie zmodyfikowane. Do takich właśnie dyskusyjnych i wątpliwych rozwiązań należą między innymi: opieka nad dziećmi w rodzinach własnych, ustanowienie w tej placówce funkcji "psychologa" - "pedagoga"26, przy-;
dzielanie do jednej grupy trzech wychowawców. ]
Oczywiście, każda taka nieprawidłowość, kłócąca się z logiką opieki i wy-1 chowania w domu dziecka, wymaga osobnego, nie mieszczącego się tu, uzasadniającego komentarza. Nie mogą one jednak zostać pominięte w opracowaniu metodycznym o tyle, o ile wchodzą w jego zakres i wymagają odpowiedniej i interpretacji, y
25 Ramowy statut domu dziecka. Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej, Dz.U. 1994 r.
26 Ibidem.
Ogólna charakterystyka metodyki opieki i wychowania w domu dziecka 45
1.5.6. Twórczy wkład autorów
Sygnalizując różne źródła metodyki nie można pominąć współtworzących ją autorów. Wprawdzie nie powstaje ona jedynie "z głowy", a o jej aktualizacji przesądzają wykorzystywane różne źródła, niemniej nie sposób mówić o jej powstawaniu bez tego wszystkiego, co może i powinien wnieść do niej każdy ze współautorów. Czego zatem można oczekiwać od nich w tym tak zobowiązującym wymiarze?
Otóż z istoty tej doniosłej, twórczej roli wynika, że chodzi tu przede wszystkim o:
- przejawianie krytycznego stosunku wobec wszelkich wykorzystywanych treści informacyjnych i rozpatrywanych elementów rzeczywistości opiekuńczo--wychowawczej, poprzez: porównywanie ich z uznawanymi powszechnie pryncypiami aksjologicznymi, ich internalizacją w osobowościach wychowanków, powszechnymi potrzebami tychże i podstawowymi wymogami opieki nad nimi, z godnym i pożądanym modelem życia w układach opiekuńczych, a także z własnym poczuciem konieczności życiowych, powinności, prawdy i dobra;
- wyłanianie i podejmowanie z tych treści wszystkiego, co najbardziej wartościowe, odpowiednie i niezbędne ze względu na postulowany model opiekuń-czo-wychowawczego funkcjonowania domu dziecka i scalania tego w określone sensowne całości, podporządkowane niezbędnym wartościom opieki i wychowania:
- wyraźne odróżnianie wszystkiego, co w naszej wiedzy o opiece całkowitej nad dziećmi jest niezbędne, podstawowe, istotne, trwałe, pierwotne, sprawcze i rzeczywiste od tego, co podrzędne, jednostkowe, nieistotne, efemeryczne, wtórne, następcze i pozorne oraz spożytkowanie tych pierwszych składników w formułowaniu odpowiednich twierdzeń, dyrektyw;
- odkrywanie i ukazywanie obiektywnych uzasadnień, argumentów na rzecz postulowanych rozwiązań metodycznych i odwrotnie, "demaskowanie" rzeczywistych słabości i niedostatków teorii i praktyki opiekuńczo-wychowawczej, ich dyskusyjnych, wątpliwych lub wręcz fałszywych elementów;
- zajmowanie w sposób jednoznaczny własnego stanowiska, przedstawianie własnych koncepcji, założeń, doświadczeń, propozycji modelowych i konstruktywnych schematów, wnoszących nowe, wartościowe elementy do teorii opieki i wychowania w domu dziecka.
Sumując, można powiedzieć, że wypełnianie roli autorskiej sprowadza się do w pełni zorientowanego, kompetentnego, krytycznego, wnikliwego, innowacyjnego, zweryfikowanego własnym doświadczeniem i zaangażowanego społecznie formułowania twierdzeń metodycznych.
46 Zdzisław Dąbrowski
1.6. Metodyka i jej realizatorzy w praktyce 1.6.1. Niezbędność metodyki w praktyce
Niezależnie od tego, że metodyka ma kilku ważnych i zobowiązujących adresatów, w ostatecznym rachunku opiekun-wychowawca w domu dziecka zajmuje pośród nich miejsce centralne. On bowiem obiektywnie jest i może być głównym podmiotem jej urzeczywistniania na gruncie tej instytucji. Stąd nie można tu pominąć chociaż krótkiego zasygnalizowania niektórych istotnych relacji zachodzących między nim a metodyką, jako względnie szczegółową teorią opieki i wychowania w domu dziecka, która w swym założeniu ma służyć mu w całokształcie jego profesjonalnej działalności. Relacje te można określić, odpowiadając na następujące pytania:
- Czy i na ile metodyka jest w ogóle wychowawcy niezbędna?
- Jeśli tak, to w jaki sposób może mu służyć?
- W jakim pozostaje stosunku do jego samodzielnego i twórczego działania?
- Czy, a jeśli tak, to jaki związek zachodzi między stosowaniem metodyki w praktyce a niektórymi jego dyspozycjami (kierunkowymi i instrumentalnymi) osobowościowymi?
Na obiektywną niezbędność metodyki dla wychowawcy wskazują już wyraźnie zasygnalizowane wyżej ogólne zależności między wiedzą ogólną, doświadczeniem, metodyką i praktyką. Wynika z nich, że jego poprawna i skuteczna działalność w ramach tego specyficznego układu wymaga oparcia się na właściwej dla tego układu teorii, czyli w przyjętym tu rozumieniu -metodyce. Jest to wniosek generalny, nie wykluczający pewnych możliwości poprawnego działania "bez metodyki", opierającego się na wiedzy ogólnej i zdobytym lub przejmowanym od innych doświadczeniu. Są to jednak w skali szerokiej praktyki - przy realistycznym spojrzeniu na rzeczywistość - możliwości dosyć ograniczone, niewystarczające do tego, aby móc sprostać wymaganiom zorganizowanej działalności.
Co się tyczy trudności ze znalezieniem oparcia w wiedzy ogólnej, to można przyjąć, iż wynikają one przede wszystkim z nakreślonego wyżej jej ogólnego charakteru i raczej rzadkich lub ograniczonych dyspozycji wychowawców do przekładania jej twierdzeń na język zaleceń praktycznych.
Niemniej względne i niepewne jest szukanie oparcia tylko w doświadczeniu,;
ponieważ:
- zwłaszcza w początkowym okresie praktyki jest go jeszcze zbyt mało;
- nie ma też pewności, w jakim zakresie i stopniu zostanie ono zgromadzone w dalszych etapach pracy zawodowej, czy nie zdominuje go nabywanie "byle jakiej" rutyny;
- wbrew pozorom, przejmowanie doświadczeń od innych bywa w rzeczywistości często problematyczne i zawodne, zwłaszcza ze względu na ich indywidualny, subiektywny, niezweryfikowany, niepowtarzalny charakter;
Ogólna charakterystyka metodyki opiekł i Wychowania w domu dziecka 47
- w takim stanie rzeczy poszerza się alternatywa ostateczna - zdobywanie konstruktywnych doświadczeń żmudną i kosztowną metodą prób i błędów.
Nie można również -jak to wykazuje A. Lewin - zastąpić metodyki intuicją, improwizacją i indywidualizmem wychowawcy (trzy "i")27, jakkolwiek te nastawienia i tendencje są w pewnych granicach cennymi i niezbędnymi składnikami całości jego profesjonalnych dyspozycji, pożądanymi zwłaszcza w praktyce innowacyjnej, żywej, zaangażowanej, wyciskającej na swym tworzywie niepowtarzalne piętno. Nie mogą one jednak stanowić substytutu tego co zawiera się w metodyce, to jest wiedzy o tym, czym jest i powinien być dom dziecka, o występujących w nim zależnościach, spełnianych przez niego funkcjach i realizowanych zadaniach oraz zasadach, formach i metodach działania. Nie stanowią one zatem alternatywy dla metodyki, lecz jej podmiotowe, względne oparcie.
1.6.2. Praktyczne wykorzystywanie metodyki
Wykazana niezbędność i niezastąpioność metodyki wynika więc przede wszystkim stąd, że stanowi ona swoiste kompendium wiedzy o domu dziecka i jego funkcjonowaniu, na którą składają się charakteryzowane wyżej grupy twierdzeń dotyczących: diagnozy, modelu, funkcji, zadań, zasad, form, metod, zależności i ocen. Już sama nazwa i dokonana wyżej charakterystyka każdej z nich wskazuje na spełniane przez nie praktyczne funkcje i spożytkowanie ich przez wychowawcę. Wypada tu je dopełnić następującymi uwagami. Diagnoza dostarczając niezbędnej orientacji co do tego, "jak i dlaczego tak jest i może być", staje się podstawą do wyprowadzenia wniosków i postulatów, wskazujących "co należy robić".
- co eliminować, ograniczać, hamować;
- co naprawiać, uzupełniać, rewaloryzować, kompensować, leczyć, ożywiać;
- czemu zapobiegać, przeciwdziałać albo sprzyjać, wychodzić naprzeciw;
- co kontynuować, rozbudzać, rozwijać, wprowadzać nowego i prawidłowego.
Bez ciągłego odpowiadania na te pytania niepodobna racjonalnie i adekwatnie zachowywać się, działać i planować. Wprawdzie metodyka nie dostarcza wychowawcy diagnozy totalnej - "od A do Z" - jego swoistej rzeczywistości, w jakiej działa, ale daje rozpoznanie podstawowe koniecznego "punktu wyjścia" w jego działalności. Dalej zaś on sam musi być odpowiedzialnym podmiotem tego rozległego i ciągłego procesu poznawania poddanej jego oddziaływaniu "własnej" rzeczywistości.
O określonym przebiegu działalności opiekuńczo-wychowawczej w placówce i o jej efektach przesądza nie tylko "szeregowy" wychowawca ze wszystkimi swymi dyspozycjami i całą aktywnością zawodową, chociażby przemawiały one
27 A. Lewin, op. cit., s. 59.
48 Zdzisław Dąbrowski
jak najbardziej na jego korzyść. Niemniej doniosłym czynnikiem są tutaj określone właściwości modelu strukturalnego domu dziecka, którego elementem podmiotowym i podporządkowanym jest między innymi wychowawca. Stąd też on sam i jego aktywność stają się w dużej mierze takie, jak je wyznacza, jak "tego chce" model. Jeśli więc jest on właściwy, optymalny, to odpowiednio "ustawia" wychowawcę w jego roli, implikuje mechanizmy dodatniej stymulacji i wspomagania. Natomiast model wadliwy, sprzeczny z istotą i "przeznaczeniem" tego układu powoduje skutki wręcz przeciwne, tak że w przypadkach skrajnych wszelkie wysiłki wychowawcy mogą okazać się w swych skutkach przysłowiowym "zawracaniem kijem Wisły". W tym świetle doniosłego znaczenia nabiera dostateczne rozeznanie, w ramach jakiego modelu funkcjonujemy i jaki ten model powinien być, żeby mógł aktywnie i racjonalnie przystosować się doń i w miarę możliwości "oddolnie" działać na rzecz doskonalenia go.
Wiedza o rzeczywistych i możliwych skutkach (funkcjach) egzystencji i działalności domu dziecka umożliwia odpowiednie zachowanie i działania profilaktyczne, neutralizujące, rewalidacyjne, wspomagające i inne, co w sumie powinno doprowadzić do maksymalnego ograniczania i eliminowania następstw negatywnych i niepożądanych, a pomnażania i pogłębiania pożądanych. Jest ona również niezbędna do ustalania i doboru obiektywnych i realistycznych celów działalnośd opiekuńczo-wychowawczej. Zatem wiedza o spełnianych przez dom dziecka funkcjach wyznacza i organizuje całokształt działalności wychowawcy i na tym głównie zasadza się jej praktyczne wykorzystywanie.
Wszelka złożona i zorganizowana działalność ludzka może być racjonalna i celowa przede wszystkim wtedy, gdy odpowiednio uwzględnia istniejące u jej podstaw różnorodne, obiektywne zależności. Bez spełniania tego fundamentalnego warunku otwiera się w niej pole dla woluntaryzmu, irracjonalności, przypadkowości, zaniechań, sprzeczności, napięć, marnotrawstwa, nieefektywności, zaprzepaszczania potencjalnych możliwości. Na tym tle widoczne stają się doniosłe znaczenie praktycznego wykorzystywania przez wychowawcę zawartych w metodyce twierdzeń o zależnościach, tak ażeby jego działalność była możliwie w pełni i odpowiednio dostosowana do nich i wykorzystywała je dla osiągnięcia optymalnej poprawności i opiekuńczo-wychowawczej efektywności. Jest to szczególnie ważne wtedy, gdy zachodzi konieczność w pełni samodzielnego wytyczania sobie celów i zadań, a także form i metod ich realizacji. |
Można by przyjąć zasadnie, że dostateczna znajomość i odpowiednie wykorzystanie zawartych w metodyce twierdzeń diagnozy, modelu, funkcji i zależności pozwala już wychowawcy na wyprowadzenie właściwych wniosków i wskazań dla planowanego działania. Niemniej pożądane i celowe jest - dla dostarczenia mu w miarę jednoznacznej odpowiedzi na zasadnicze pytanie, co należy w tym układzie czynić - sformułowanie podstawowych, typowych zadań, stojących przed placówką i jej kadrą, których ciągła realizacja warunkuje spełnianie przez n^ założonych funkcji. Stąd też z punktu widzenia praktyki ukazywanie wlaś-p
Ogólna charakterystyka metodyki opieki i wychowania w domu dziecka 49
ciwych domowi dziecka zadań jest równoznaczne ze wskazywaniem możliwych dlań pożądanych treści życia i działalności, odpowiednich przejawów aktywności wychowawców oraz środków służących osiąganiu założonych wartości opieki i wychowania. Dzięki temu sformułowane zadania stają się najbardziej jednoznacznymi, bezpośrednimi i obligatoryjnymi dyrektywami, mówiącymi "wprost", co należy robić, których odczytywanie i realizowanie leży w możliwościach placówki i wychowawcy. W stwierdzeniach tych zawiera się równocześnie wskazanie, na czym polega praktyczne wykorzystywanie tych zadań.
Podstawowym problemem dla prawidłowej i efektywnej realizacji zadań jest przede wszystkim przestrzeganie ogólniejszych norm i reguł postępowania, wyprowadzanych z poznanych obiektywnych zależności. Stąd też znajomość i przyswojenie tych norm oraz kierowanie nimi w praktyce jest niezbędne dla jej właściwego przebiegu i pożądanej efektywności. Przyswojone normy są równocześnie podstawowymi kryteriami samokontroli i samooceny własnego działania, jego weryfikacji i doskonalenia. Taka praktyka uczy także myślenia kategoriami norm i reguł i stałego kierowania się nimi w działaniu oraz samodzielnego ich poszukiwania i ustalania. Wskazuje to w sumie, na czym polega korzystanie z twierdzeń normatywnych metodyki.
Twierdzenia dotyczące form i metod ukazują - co było już wyżej sygnalizowane-w jakich całościowych układach opieki i jakimi sposobami można i należy realizować przyjęte cele i zadania. Jak zatem korzystać ma z nich wychowawca? Odpowiedź na to pozornie proste pytanie jest złożona, którą - aczkolwiek w sposób niepełny-wyrazić można następująco:
1. Wyodrębnione wyżej formy opieki - zupełne, podstawowe i elementarne -będące zobiektywizowanymi całościowymi układami opieki wypada traktować jako "nie do odrzucenia" byty realne lub potencjalne, wymagające jednak ciągłego dostosowywania ich do potrzeb dzieci i wymagań opiekuńczo-wychowawczych.
2. Zasadnicze i rozstrzygające znaczenie ma odpowiednie kształtowanie według tych kryteriów form podstawowych, którymi są grupy wychowanków (grupy opiekuńczo-wychowawcze) i w ich obrębie form elementarnych takich jak: zróżnicowane wiekiem, ,,trzymające się razem" rodzeństwa, podzespoły stałej opieki starszych wychowanków nad młodszymi, niepełnosprawnymi w pokojach mieszkalnych itp.
3. Doskonalenie tych form może i powinno polegać przede wszystkim na:
- kształtowaniu rozwojowo-koedukacyjnej struktury grup wychowanków (dzieci w różnym wieku, od lat najmłodszych do usamodzielnienia, obojga płci),
- dostosowaniu do tej formy adekwatnej struktury zespołu wychowawców, tak żeby zapewniać ciągłą opiekę (a nie "dyżury") dwojga (kobieta i mężczyzna) wzajemnie dobranych i zgodnie współpracujących ze sobą wychowawców,
- zoptymalizowanej autonomizacji funkcjonowania poszczególnych grup, począwszy od całkowicie wyodrębnionych pomieszczeń dla każdej z nich, na miarę standardowych "M-l 5" plus "M-l-2" dla wychowawców,
50 Zdzisław Dąbrowski
- eliminowaniu lub ograniczaniu zbędnych w istocie, obcych opiece elementów formalistyki instytucjonalnej,
- zrównaniu standardów tych form opieki w zakresie ich treści i funkcji podstawowych (niezmienników opieki) ze standardami w normalnej rodzinie w Polsce, ,
- sprecyzowanie i realizowanie na godziwym poziomie treści i funkcji specyficznych dla domu dziecka (readaptacja, kompensacja, rewalidacja, resocjalizacja). ;
4. Inaczej przedstawiają się możliwości i racje posługiwania się metodami j. opieki. Chodzi tu głównie o: . l-
- stosowne operowanie jednostkowymi metodami opieki, zawierającymi się w wymienionych wyżej ich dziesięciu klasach w procesie opieki i niezależnie od , tego, jako zobiektywizowanymi wymaganiami opieki, :
- dokonywanie podmiotowego wyboru z tych klas metod jednostkowych sposobów postępowania, mających atrybuty metody opieki,
- przystosowywanie tych sposobów postępowania do podopiecznych, warunków zewnętrznych i możliwości własnych wychowawcy,
- wzbogacanie ich twórczą inwencją i nadawanie im "własnego oblicza" dzięki czemu stają się "własnymi" metodami ich podmiotu - wychowawcy,
- ciągłą dbałość o aktualizację przedmiotów potrzeb podopiecznych, które są bezwzględnie koniecznymi środkami w większości metod opieki, a także i o inne środki, niezbędne w określonych metodach,
- podejmowanie wielorakich czynności przygotowawczych, organizacyjnych, treningowych i ,,zabezpieczających" dla aktualizacji planowanych metod.
Pozostaje na koniec odpowiedź na pytanie, jak wychowawca może i powinien korzystać z twierdzeń oceniających metodyki. Otóż wypada tu przede wszystkim powiedzieć, że: !
- budowanie i wyrażanie sądów oceniających jest w porównaniu z formułowaniem innych sądów (opisowych, normatywnych) najtrudniejsze,
- w ostatecznym rachunku podstawowy problem polega na dochodzeniu do oceniania obiektywnego (sprawa komplikuje się tu odpowiednio do stopnia złożoności przedmiotu oceny),
- tego rodzaju sądy opierają się głównie na twierdzeniach diagnozy i modę- , lu-wzorca, stanowiąc ich logiczne i funkcjonalne następstwo, |
- dzięki temu stają się niezbędną podstawą celowego i racjonalnego dzia- j łania.
Najogólniej mówiąc, twierdzenia oceniające mogą być przejmowane i przyswajane w gotowej, niezmienionej postaci lub wykorzystywane jako inspiracje, wzorce i wskazania do samodzielnego oceniania kształtowanej rzeczywistości, Zakładając względny obiektywizm sugerowanych w metodyce ocen, oba te sposoby postępowania powinny występować równolegle. W każdym z nich decydujące znaczenie ma jednoznaczne określenie przedmiotu, kryteriów i norm ocen.
Ogólna charakterystyka metodyki opieki i wychowania w domu dziecka 51
Stąd też korzystanie z twierdzeń oceniających metodyki sprowadza się w istocie do przyswajania i opanowywania tych podstawowych składników procesu oceniania oraz na wyprowadzaniu z ustalonych ocen odpowiednich wniosków do dalszej działalności.
1.6.3. Metodyka a samodzielne i twórcze działanie
Nierzadko, zwłaszcza wśród praktyków, wyrażane jest pośrednio lub bezpośrednio mniemanie, że dyrektywy metodyczne czy też metodyka jako pewna ich całość ograniczają, tłumią samodzielność i twórczość w działaniu. Podbudowuje się je między innymi porównywaniem pracy wychowawczej do nie poddających się żadnym schematom przejawów aktywności artystycznej. Nie negując istnienia animacyjnego i kreatywnego pierwiastka w wychowaniu, ani też innych jego rzeczywistych atrybutów, a także możliwości i dyspozycji wychowawców do ich urzeczywistniania, należy stwierdzić, że generalnie mniemanie to nie znajduje dostatecznego uzasadnienia. Niemniej nie można nie zgodzić się, że "coś w tym jest"; przecież bywają różne, lepsze i gorsze metodyki, nie zawsze też właściwe jest ich wykorzystywanie i egzekwowanie w praktyce, co może - oczywiście - kłócić się z postulatami samodzielnego i twórczego działania. Wszelako zakładając, że metodyka i jej praktyczne spożytkowanie mieszczą się w granicach nakreślonej tu koncepcji, można zasadnie przyjąć, iż zawarte w niej dyrektywy nie tylko nie ograniczają tych podmiotowych wartości działania, lecz przeciwnie - ich przyswajanie i urzeczywistnianie staje się jednym z podstawowych warunków osiągania tych wartości. Nie można bowiem działać samodzielnie i twórczo, a równocześnie racjonalnie i efektywnie tylko na podstawie wspomnianych wyżej "trzech i". Cel ten można osiągnąć przede wszystkim dzięki kierowaniu się dostarczanym przez metodykę systemem rzetelnych informacji, określających funkcjonowanie układu, w ramach którego działa wychowawca. Wyraża się w tym ogólniejsza, obiektywna zależność między stopniem przyswojenia i wykorzystywania wiedzy a możliwościami osiągania rzeczywistej samodzielności i innowacyjności działania oraz zachowywania się w określonych sytuacjach. Chyba że poprzestalibyśmy jedynie na pseudosamodzielności, wyrażającej się w intuicji, subiektywnych "od-siębranych" mniemaniach, zachowaniach i działaniach oraz ,,radosnej" improwizacji, co zapewne będzie kłócić się z twierdzeniami metodyki.
Mówi się również o przykładach opiekunów-wychowawców, nie mających pedagogicznego wykształcenia i nie inspirowanych "oficjalną" teorią, a osiągających wysoce pozytywne rezultaty swej pracy, oraz wskazuje się takich wychowawców - "profesjonalistów", których poziom pracy i jej wyniki dalekie są od oczekiwań. Przykłady te również wyrażają pośrednio domniemanie o takiej dys-funkcyjności metodyki. Ich krytyczna interpretacja nie może być jednoznaczna, prosta i wymagałaby szerszego wywodu. Tu jednak wystarczy ograniczyć się do wyrażenia kilku nie budzących wątpliwości tez:
52 Zdzisław Dąbrowski
1. W znakomitej większości układów opiekuńczo-wychowawczych - a chodzi głównie o układy rodzinne - nie było, nie ma i w możliwej do przewidzenia przyszłości nie będzie specjalistycznie kształconych opiekunów-wychowawców.
2. Trudno byłoby jednak przyjąć, że we wszystkich tych układach opieka i wychowanie są w pewnym zakresie i stopniu właściwe. Przeciwnie, istnieją wszelkie podstawy do stwierdzenia, że w większości odbiegają one wyraźnie od standardów pożądanych, a w znacznej części mają poziom niedostateczny.
3. Układy te wspomagane są w wypełnianiu ich opiekuńczo-wychowawczych funkcji przez liczne specjalistyczne instytucje społeczne, dzięki czemu wykorzystują one pewne elementy wykształcenia profesjonalnego i kwalifikacji naukowych.
4. Brak sformalizowanych, "szkolnych" kwalifikacji pedagogicznych nie oznacza bynajmniej braku niezbędnego do sprawowania opieki i wychowania zasobu wiedzy, wyniesionej z życia i ogólnego wykształcenia.
5. Praca opiekuńczo-wychowawcza jest ze swej natury w większym stopniu powołaniem i służbą drugiemu człowiekowi niż zwykłym wykonywaniem zawodu. Stąd też podstawowy problem tego typu -profesjonalnej działalności polega na zachowaniu odpowiednich proporcji i optymalnym godzeniu tych jej dwóch wymiarów.
6. W działalności opiekuńczo-wychowawczej podstawowe i pierwszoplanowe znaczenie mają procesy opiekuńcze, uwarunkowane głównie dyspozycjami "spolegliwego opiekuna", a w znacznie mniejszym stopniu poziomem wykształcenia pedagogicznego.
7. Potwierdzone formalnym dyplomem kwalifikacje nie przesądzają jeszcze o ich praktycznym wykorzystywaniu, ani też nie jest tożsame z kwalifikacjami pełnymi i rzeczywistymi.
Tak więc przytoczone przykłady, jak i przyjęte w związku z nimi tezy - ukazując różne aspekty tego zagadnienia - nie wyrażają jakichś sprzeczności między konstruktywnym wykorzystywaniem twierdzeń metodyki a przejawianiem przez wychowawcę samodzielności i twórczej inwencji w pracy, ani też nie sugerują, że kierowanie się tymi twierdzeniami w praktyce może rozwiązać wszystkie jej problemy.
1.6.4. Realizacja dyrektyw metodyki a dyspozycje osobowościowe wychowawcy
Wcielanie w życie treści metodyki nie dokonuje się jedynie za sprawą ich immanentnych wartości, siły racji i atrakcyjności, jakkolwiek wiele od tego zależy, Nie ulega wątpliwości, że czynnikiem rozstrzygającym jest tu zawsze podmiot ich praktycznego zastosowania - wychowawca, a także warunki zewnętrzne. Powstaje zatem pytanie, od jakich dyspozycji wychowawcy to zależy. Można by - upraszczając tę zależność - odpowiedzieć, że przede wszystkim od określonego stanu chęci i woli "dobrej roboty". Jednakże to woluntarystyczne podej-
Ogólna charakterystyka metodyki opieki i wychowania w domu dziecka 53
ście nie jest wystarczające, gdyż w rzeczywistości przesądza o tym szereg różnych dyspozycji, zawierających się w osobie wychowawcy i całym opiekuńczo-wycho-wawczym układzie. Rozpatrywanie ich tu w całości nie byłoby celowe, pozostaje więc zasygnalizować jedynie dyspozycje najbardziej zasadnicze i nie zawsze dostatecznie naświetlane w naszych publikacjach. Są to: wiedza, o której była mowa wyżej, a w tym kontekście wiedza na poziomie pełnej średniej szkoły, postawa zaangażowania ideowego w pracę opiekuńczo-wychowawczą, niezbędne do wykonywania tej pracy umiejętności praktyczne, tkwiące w środowisku pracy mechanizmy motywujące do rzetelnej, odpowiedzialnej, dobrej jakościowo pracy.
1.6.4.1. Wiedza ogólna
Niezbędna, ogólno- i psychologiczno-pedagogiczna wiedza wychowawcy stanowi podstawę do właściwego odczytywania i wykorzystywania w praktyce treści metodyki, a także prawidłowego diagnozowania rzeczywistości opiekuńczo-wy-chowawczej, odpowiedniego reagowania na dostrzegane fakty i zjawiska, podejmowania trafnych decyzji i tworzenia własnych koncepcyjno-wykonawczych rozwiązań.
Rozpatrywana tu metodyka jest w istocie swoistym układem informacji o opiekuńczo-wychowawczym funkqonowaniu domu dziecka, opartym przede wszystkim na doświadczeniu i ogólniejszej wiedzy. Jest zatem i może być w pełni zrozumiana na tle tej wiedzy. Sama w sobie nie stanowi ona systemu uniwersalnego. Stąd też sensowne korzystanie z niej musi w znacznym zakresie polegać na odwoływaniu się do posiadanej lub zdobywanej wiedzy podstawowej. Tak na przykład metodyki: współrządzenia i współgospodarzenia wychowanków, pracy domowej uczniów, żywienia zbiorowego, prowadzenia grupy wychowawczej wymagają szerokiego oparcia w takich dyscyplinach jak: teoria wychowania, psychologia, socjologia wychowania, teoria organizacji i zarządzania, higiena żywienia, technika pracy umysłowej.
Nie na wiele przydadzą się wychowawcy założenia metodyczne nauki szkolnej wychowanków, jeśli jego wiedza z zakresu przedmiotów ogólnokształcących okaże się niedostateczna do udzielania im niezbędnej merytorycznej pomocy. Podobnie ograniczony użytek zrobi on z metodyki żywienia, jeśli nie będzie miał związanej z tym wiedzy podstawowej (anatomia i fizjologia człowieka, higiena żywienia). Jest tak, mimo że metodyka zgodnie z przyjętą tu koncepcją stanowi do pewnego stopnia względnie wyczerpujący, "samowystarczalny" układ informacyjny. Nie na tyle jednak, aby był w pełni użyteczny dla praktyki bez równoczesnego odwoływania się do szeregu dyscyplin wiedzy podstawowej.
1.6.4.2. Postawa zaangażowania
Organizowanie i kształtowanie praktyki zgodnie z założeniami metodyki zależą w ogromnym stopniu od podstawy zaangażowania wychowawcy w urzeczywistnianie wartości opieki i wychowania, którą można uznać za czynnik stymula-
54 Zdzisław Dąbrowski
cyjno-motoryczny działania. Czym jest, dokładniej mówiąc, taka postawa? Zapewne nie ofiarnictwem, ciągłym wyrzekaniem się osobistych dóbr, bezgranicznym oddaniem się służbie czy całkowitym podporządkowywaniem się "danym z góry" absolutnym ideom. W swym realistycznym, a równocześnie postulowanym kształcie jest ona strukturą złożoną, zawierającą następujące względnie trwałe tendenq'e i nastawienia:
- pozytywną motywację do pracy opiekuńczo-wychowawczej, to jest motywację opartą na autentycznych zainteresowaniach tego rodzaju działalnością, uświadamianych własnych zdolnościach do jej wykonywania, a także na przeświadczeniu o społecznej randze tej pracy i możliwościach samorealizacji w niej;
- traktowanie podstawowych wartości opieki i wychowania jako takich, które mieszczą się w osobistym systemie wartości;
- dostrzeganie zbieżności między dobrze pojętym interesem osobistym a interesem wykonywanego zawodu, skłonność do odpowiedzialnego godzenia tych interesów, a w przypadkach wyższych konieczności dawania pierwszeństwa temu , drugiemu; 1
- krytyczne nastawienia do aktualnego stanu rzeczywistości, a w tym i swego działania oraz uznawanie sensu i możliwości ich doskonalenia;
- nastawienie perfekcjom styczne w swej działalności, stawianie sobie wyższych wymagań jakościowych i stała dążność do "dobrej roboty";
- posiadanie wyższych aspiracji zawodowych, odznaczanie się sumiennością, rzetelnością i poczuciem odpowiedzialności za poziom i efekty swej pracy;
- wrażliwość na wszelkie stany rzeczy niezgodne z uznawanymi wartościami opieki i wychowania oraz gotowość do działania na rzecz doprowadzenia ich do godziwego poziomu.
Każda z tych dyspozycji zaangażowania ma istotne znaczenie dla właściwego wdrażania założeń metodyki do praktyki. Tak na przykład przy braku pozytywnej motywacji do takiej pracy (z przypadku, z konieczności życiowych, ze wzglądów materialnych, wobec braku innych możliwości itp.) wszystkie pozostałe dyspozycje i cala postawa zaangażowania mogą w ogóle nie dojść do głosu, zaś akceptowanie rzeczywistości taką, jaka ona jest i niedostrzeganie możliwości i sensu dokonywania korzystnych zmian wykluczają wszelką możliwość zaangażowania. Wszelako dostrzeganie doniosłości tych dyspozycji nie powinno oznaczać oczekiwań ich maksymalnego natężenia, byłoby to bowiem nierealistyczne. Zadowalać może już znaczący stopień ich przejawiania się, a jeszcze bardziej - dalsze możliwe zbliżenia do wzorca.
Postawa zaangażowania przy wdrażaniu metodyki do działalności praktyczna jest tym bardziej niezbędna, że wymaga ona z natury rzeczy zwiększonej aktywności wychowawcy w różnych płaszczyznach jego działalności. Żaden postulowani system pracy opiekuńczo-wychowawczej nie może bowiem zakładać czegoś od' wrotnego: łatwiejszej, prostszej, mniejszej pracy. Tego nie przetrzymałaby żadni pozytywna praktyka opiekuńcza, a tym bardziej nie znieśliby podopieczni.
Ogólna charakterystyka metodyki opieki i wychowania w domu dziecka 55
1.6.4.3. Umiejętności praktyczne
Zastosowanie dyrektyw metodyki w praktyce opiekuńczo-wychowawczej uwarunkowane jest istotnie również tym, jakim zasobem umiejętności praktycznych dysponuje wychowawca i na ile je wykorzystuje. Z szerokiej praktyki wiadomo, że nawet wychowawca odznaczający się wysoce pozytywną motywacją zawodową i dużym zaangażowaniem w pracę nie jest w stanie skutecznie podejmować i realizować szeregu zadań opiekuńczo-wychowawczych, a tym bardziej w sposób metodycznie poprawny - jeśli nie posiada odpowiednich praktycznych umiejętności. Powstaje bowiem sytuacja, w której wie on, co należy robić, może nawet orientuje się ogólnie, jak się to robi, a równocześnie nie umie tego robić. Jest oczywiste, że wychowawca, który sam nie umie pływać, nie nauczy pływania swoich podopiecznych i nie wprowadzi ich bezpiecznie do głębszej wody; jeśli nie umie grać na żadnym instrumencie muzycznym i nie potrafi zaśpiewać poprawnie choćby kilku piosenek, nie nauczy tego dzieci i nie poprowadzi w czasie wolnym zajęć z muzyką i śpiewaniem, i tak dalej. Nie są to bynajmniej zmyślone przykłady, lecz dość często spotykana rzeczywistość, wskazująca na istnienie swoistej bariery praktyczno-instrumentalnych niedyspozycji wychowawców, uniemożliwiających, między innymi, w znacznym zakresie urzeczywistnianie założeń metodyki. Najogólniej mówiąc, chodzi tu o dwie grupy, lub inaczej, dwa poziomy takich umiejętności:
- niespecjalistyczne, mieszczące się w zakresie szeroko pojętej, racjonalnej i poprawnej samoobsługi, samodzielności, zaradności i sprawności życiowej, a więc umiejętności, które są nabywane w sposób aktywny w ciągu dotychczasowego życia w rodzinie, szkole, grupach formalnych i nieformalnych, na koloniach i obozach, w wojsku, a spożytkowane w procesie opiekuńczo-wychowawczym, to jest w zaspokajaniu codziennych, powszechnych i indywidualnych potrzeb ogółu podopiecznych i w realizacji wielorakich celów wychowawczych;
- specjalistyczne, odpowiadające co najmniej podstawowemu lub średniemu poziomowi kwalifikacji instruktorskich, zdobywane za pomocą zorganizowanego i fachowego szkolenia, opartego na indywidualnych zdolnościach, zainteresowaniach i zamiłowaniach, a służące zaspokajaniu tylko niektórych potrzeb wszystkich podopiecznych lub wyselekcjonowanych jednostek i grup oraz realizacji wybranych celów wychowania, zwłaszcza w ramach czasu wolnego (muzycz-no-wokalne, plastyczno-artystyczne, sportowo-turystyczne, teatralne, choreograficzne, praktyczno-artystyczne, praktyczno-techniczne, zoo-agrotechniczne, w zakresie przedmiotów nauczania na poziomie szkoły średniej i inne).
Z operacyjnej definicji pierwszego poziomu umiejętności praktycznych wynika, że w tym wypadku opiekun-wychowawca musi być do pewnego stopnia uniwersalny. Wiąże się to z wielorakością zaspokajanych w procesie opiekuńczo-wychowawczym potrzeb wychowanków i z różnorodnością realizowanych zadań wychowawczych, a także z realnymi możliwościami opanowania tych umiejętności. Natomiast nierealny byłby taki uniwersalizm na poziomie drugim.
56 Zdzisław Dąbrowski
Realne i niezbędne są tu w zasadzie dwie specjalności, a minimum jedna, gdyż mają one zastosowanie w ograniczonym czasie, przy realizacji wybranych celów i zadań dotyczących ogółu lub pewnej części zespołu wychowanków i są na miarę każdego, kogo uznalibyśmy za zdolnego do wykonywania zawodu opiekuna-wy-chowawcy.
Te umiejętności i sprawności stanowią w sumie dla zawodu opiekuna-wy-chowawcy grupę dyspozycji instrumentalnych, które powinny być uwzględniane również i przede wszystkim w koncepcji i programie kształcenia i doskonalenia wychowawców placówek opieki "zakładowej". Niestety, jak do dziś ten tak oczywisty wymóg ne znalazł dostatecznego zrozumienia i urzeczywistnienia w programach i praktyce studiów i dokształcania zawodowego z tego zakresu.
1.6.4.4. Właściwości zespołu pracowniczego
Spośród stymulatorów jakości i efektywności działania, tkwiących w środowisku pracy, interesują nas przede wszystkim właściwości zespołu pracowniczego. Nie ulega bowiem wątpliwości, że poziom pracy opiekuńczo-wychowawczej w domach dziecka uwarunkowany jest nie tylko sygnalizowanymi wyżej i innymi indywidualnymi dyspozycjami wychowawców - chociaż one właśnie są pod tym względem czynnikiem rozstrzygającym - ale także w znacznym stopniu właściwościami zespołu pracowniczego jako całości, z jego kierownictwem włącznie. Można zatem mówić o tkwiących w zespole dyspozycjach i mechanizmach stymulujących osiąganie i utrzymywanie pożądanych standardów procesu opiekuń-czo-wychowawczego, a także o ich niedostatku lub nawet zaprzeczeniach, zubożających i deprecjonujących ten proces. Chodzi tu przede wszystkim o przejawianie takich właściwości zespołu, zwłaszcza pedagogicznego, jak: pozytywna kontrola społeczna, współpraca połączona ze szlachetną rywalizacją, stabilizacja w miejscu pracy, wspólne, wartościowe cele i zadania w zakresie działalności opiekuńczo-wychowawczej, sprawne i twórcze kierownictwo. L.
Pozytywna kontrola (opinia) społeczna budzi i utrwala motywację do pod- r noszenia jakości i efektywności pracy, do wszelkich twórczych, innowacyjnych poczynań, samodoskonalenia, usuwania różnych nieprawidłowości i braków, Działa nagradzające - gdy dokonujemy postępu, uzyskujemy większą sprawność i skuteczność działania, zdobywamy nowe wartości, natomiast karząco -jeśli wdrażamy tendencje przeciwne. \
Konstruktywna, rzeczowa współpraca, wzajemna koleżeńska pomoc, życzliwe wspieranie się w godnych poczynaniach; a równocześnie niesprzeczne z tym szlachetne współzawodniczenie w uruchamianiu i wykorzystywaniu indywidualnych możliwości zawodowych stają się niezbędnym oparciem dla wielostronnego rozwoju zawodowego wychowawcy, dla jego sprawnego funkcjonowania i osiągania oczekiwanego poziomu pracy - są glebą, z której wyrastać może prawidłowy kształt życia i działalności domu dziecka.
Ogólna charakterystyka metodyki opieki i wychowania w domu dziecka 57
Optymalna stabilizacja zespołu pracowniczego, polegająca na tym, że - dzięki tkwiącym w nim mechanizmom dodatniej selekcji - pozostają tam możliwie jak najdłużej pracownicy spełniający oczekiwania dzieci i wymagania placówki, a opuszczają go jednostki nie odpowiadające tym podstawowym kryteriom - pozwala uzyskiwać niezbędną ciągłość rozwojową, zachować osiągnięte standardy życia i działalności oraz podejmować i realizować długofalowe plany doskonalenia pracy.
Posiadanie przez zespół wspólnych celów i zadań - mieszczących się w granicach uznawanych wartości opieki i wychowania - spełnia wielorakie, pożądane funkcje. -,
Na szczególne podkreślenie zasługuje fakt, że stają się one nieodzownym czynnikiem konstruktywnej integracji zespołu na gruncie działalności zawodowej, podstawowym mechanizmem jego dodatniej selekcji i doskonalenia pracy, a także warunkiem wdrażania założeń i dyrektyw metodyki do codziennej praktyki w skali całej placówki.
Sprawne, twórcze kierowanie zespołem pracowniczym spełnia takie podstawowe funkcje, jak: motywowanie pożądanych działań, zachowań i postaw, planowanie pracy i jej rozwoju, organizowanie właściwego toku życia i działalności, doskonalenie kwalifikacji zawodowych pracowników i całego procesu opiekuń-czo-wychowawczego, kontrolowanie i ocenianie wszystkich elementów struktury funkcjonalnej placówki i jej całości, stwarzanie sprzyjających warunków życia i działalności.
Nawet umiarkowane, pozytywnie zaznaczające się urzeczywistnianie tych funkcji staje się doniosłym czynnikiem racjonalizacji i doskonalenia procesu opie-kuńczo-wychowawczego w domu dziecka.
1.7. Funkcje metodyki 1.7.1. Ogólne pojęcie i rodzaje funkcji metodyki28
Charakteryzując metodykę opieki i wychowania w domu dziecka, niepodobna pominąć tego, jakie może ona mieć znaczenie dla praktyki, czemu będzie służyć. Jest to więc pytanie o jej przewidywane funkcje, czyli o to, jakie może ona (w przypadku jej wykorzystywania) powodować obiektywne skutki, niezależnie od tego, czy i na ile są one antycypowane jako potencjalne możliwości i uświadamiane jako spełnione następstwa. Odpowiedź na to pytanie nie może być prosta i jednoznaczna, przede wszystkim dlatego, że skutki te odnoszą się do kilku różnych układów-adresatów: wychowawców domów dziecka, procesu opiekuń-czo-wychowawczego w tych placówkach i ich podopiecznych-wychowanków,
" Por. T. Nowacki, Teoretyczne podstawy opracowań metodycznych. Warszawa 1976, s. 22-33.
58 Zdzisław Dąbrowski
nauczycieli-wykładowców i studentów-sluchaczy w instytucjach kształcenia i doskonalenia wychowawców, a także do treści nauczania.
Mówiąc o nich jako o następstwach pożądanych opieramy się na założeniu, że w metodyce tkwią potencjalne możliwości ich urzeczywistniania, które będą dostrzegane i wykorzystywane w praktyce, dzięki czemu zachodzi duże prawdopodobieństwo rzeczywistej aktualizacji takich następstw. Z tego punktu widzenia można wskazać następujące funkcje rozpatrywanej metodyki:
bezpośrednio wychowawców
bezpośrednio i pośrednio słuchaczy
w odniesieniu do domów dziecka a w tym:
pośrednio procesu opiek.-wych. i dalej - wychowanków
w odniesieniu do instytucji kształcenia i doskonalenia wychowawców, a w tym:
bezpośrednio wychowawców i dalej - treści kształcenia
l
diagnostyczna
adaptacyjna
wyrównawcza
aktywacyjna
samokształceniowa
waloryzacyjna
opiekuńcza wychowawcza
instrumentalna
t A kreatywna
l l
• informacyjna
• kształcąca
W schemacie tym zwraca uwagę duża złożoność i rozległość antycypowanych funkcji, obejmujących dwa różne układy, a w ich obrębie podstawowe elementy struktury. Przede wszystkim zaznaczają się tu funkcje w odniesieniu do wychowawców, których spełnianie się powoduje kolejne następstwa w stosunku do procesu opiekuńczo-wychowawczego - i dalej - opiekuńczych i wychowawczych sytuacji wychowanków. W drugim zaś układzie zarysowuje się odmienna grupa skutków - wobec wykładowców, dla których metodyka staje się narzędziem prac) dydaktycznej i wyznacznikiem jej treści, co w sumie prowadzi do aktualizacji funkcji informacyjnej i kształcącej w stosunku do słuchaczy. Wypada równocześnie dodać, że w tym przypadku chodzi o funkcje znacznie uogólnione, mieszcząc! się w ramach dwóch zbliżonych, ale też znacznie różniących się instytucji: kształcenia (wyższe uczelnie) i doskonalenia (ośrodki doskonalenia nauczycieli). Stądtei bardziej uściślone rozważania wymagałyby osobnego rozpatrywania funkcji w todyki w odniesieniu do każdej z nich.
Ogólna charakterystyka metodyki opieki i wychowania w domu dziecka 59
1.7.2. Funkcje metodyki w odniesieniu do wychowawców domów dziecka
Funkcja diagnostyczna metodyki wynika najogólniej z jej koncepcji metodologicznej jako teorii układu i - w konsekwencji - z zawartych w jej strukturze treściowej twierdzeń diagnozy. Polega zaś na dostarczaniu wychowawcom możliwie prawidłowych odpowiedzi na pytania, dlaczego tak jest i jak może być korzystniej. Chociaż odpowiedzi takie mogą dawać właściwe rozpoznanie tylko pewnych elementów i aspektów rzeczywistości opiekuńczo-wychowawczej domów dziecka i służyć tylko określonej części wychowawców, to i tak znaczenie tej funkcji metodyki - zwłaszcza w aktualnym stanie orientacji na temat tej rzeczywistości -jest faktem bezspornym tak dla praktyki, jak i teorii całkowitej opieki zakładowej.
W domach dziecka jest i wciąż będzie znaczna liczba wychowawców, rozpoczynających pracę po ukończeniu studiów lub po przeniesieniu się z innego typu placówek, zwłaszcza ze szkół, a więc początkujących w tym zawodzie. Oni właśnie potrzebują - obok czerpania z doświadczeń praktycznych zaawansowanych zawodowo współpracowników, obok pomocy instruktażowej ze strony dozoru i nadzoru pedagogicznego - także posługiwania się takim opracowaniem, które dostarczałoby im przede wszystkim niezbędnych wskazań, dyrektyw i wyjaśnień odpowiadających na pytanie, co, jak i dlaczego mają czynić, aby zaktualizować i przystosować swe umiejętności do specyficznych wymagań procesu opiekuń-czo-wychowawczego w tej placówce. Takim opracowaniem jest metodyka, która w ten sposób spełnia funkcję adaptacyjną w stosunku do tej kategorii wychowawców.
Jeszcze więcej jest takich wychowawców, którzy mają wprawdzie podstawowe kwalifikacje, ale w ciągu lat pracy pozostali niejako w tyle za pożądanym poziomem działalności praktycznej i odpowiadającej mu refleksji poznawczej. To swoiste nienadążanie za wymogami jakościowymi, pozostawanie w miejscu, może być przejawem zatrzymania się w rozwoju zawodowym, wejścia w rutynę, a nawet przejawem procesów inwolucyjnych. Udostępnienie tym wychowawcom metodyki stwarza dużą szansę przezwyciężenia tego niekorzystnego stanu, a przy wykorzystaniu tej szansy spełnia funkcję aktualizacji niezbędnej wiedzy, uzupełniania i usuwania zaistniałych niedostatków w całokształcie pracy zawodowej.
Dzięki temu metodyka, w przyjętym tu rozumieniu, zawiera w swej strukturze treściowej nie tylko dyrektywy dotyczące poprawnego i skutecznego działania, ale ponadto względnie wyczerpujący układ twierdzeń, nadający jej walor "praktycznej" teorii układu opiekuńczo-wychowawczego, jakim jest dom dziecka, może ona stać się źródłem i czynnikiem inspiracji do wszelkich innowacyjnych, twórczych refleksji i praktycznych poczynań każdego zaangażowanego w swą pracę i mającego nadprzeciętne aspiracje zawodowe wychowawcy. Inaczej mówiąc, korzystanie z metodyki może działać zapładniająco 'na tworzenie nowych, własnych wartości, wzbogacających proces opiekuńczo-wychowawczy. Stąd też można mówić o aktywacyjnej funkcji metodyki.
60 Zdzisław Dąbrowski"
Znaczenie metodyki dla wychowawcy można rozpatrywać również w odniesieniu do całej jego sfery psychicznej i całokształtu działalności zawodowej. W tej mierze spełnia ona funkcję narzędzia i czynnika samokształcenia - w najszerszym rozumieniu tego terminu - w stosunku do każdego czynnego zawodowo wychowawcy. Funkcja ta obejmuje poszerzanie i pogłębianie zasobu wiedzy wyjaśniającej sferę jego działalności, kształtowanie właściwych postaw i przekonań, zwłaszcza opiekuńczych i wychowawczych, podnoszenie poziomu kultury pedagogicznej i zaangażowania ideowego w swą pracę, a także dorabianie się własnego, zgodnego z ideałami opieki i wychowania systemu wartości, ze wszystkimi tego konsekwencjami dla praktyki. Doniosłość tego rodzaju zmian osobowościowych (dokonujących się choćby w skromnych rozmiarach) i ich dalszych skutków jest trudna do przecenienia. Pokrywają się one na ogół z funkcją psychologiczną nauki w ogóle29.
1.7.3. Funkcje metodyki dotyczące procesu opiekuńczo-wychowawczego i sytuacji wychowanków
Wszystko to, co może wychowawcy dać percypowana metodyka, nabiera społecznego znaczenia dopiero wtedy, gdy prowadzi do oczekiwanych następstw w procesie opiekuńczo-wychowawczym, a ostatecznie - w całokształcie sytuacji opiekuńczej i wychowawczej podopiecznych. Co więcej, bez tych dalszych skutków najdoskonalsza nawet metodyka - nie wykraczając poza świadomość podmiotu jej realizacji - straciłaby swój sens i znaczenie. Stąd też nie można porni- i nać pytania o jej pośrednie funkcje w odniesieniu do tych dwóch sfer. |
W stosunku do procesu opiekuńczo-wychowawczego będąca w użytku metodyka może i powinna być czynnikiem waloryzacji, doskonalenia, tak aby jak najpełniej odpowiadał wymaganiom opieki i wychowania. Na czym bliżej polega taka waloryzacja? Zapewne nie na ,,uzyskiwaniu" jak najlepszych wyników przy użyciu jak najmniejszych sił i środków30, co stanowi podstawowe założenie metodyk nauczania. Nietrudno bowiem dostrzec, że w omawianym tu procesie konsekwentna realizacja takiego założenia jest w istocie sprzeczna z charakterem i podstawowymi wymaganiami opieki i właściwie niemożliwa, a jeśli tak, to z wy-', raźnie ujemnymi skutkami. Chodzi tu natomiast przede wszystkim o udoskonala-1 nie i utrwalanie: _ t
- postaw opiekuńczych opiekunów wobec podopiecznych oraz, zwrotniej - postaw wychowanków w stosunku do opiekunów, |
- czynności opiekuńczych i w ich wyniku optymalizacji zaspokajania po-1 trzeb dzieci, czyli metod opieki, l
- atmosfery życia wychowanków i całej społeczności placówki,
29 Por. H. Muszyński, op. cit., s. 13-17.
30 T. Nowacki, Teoretyczne podstawy opracowań metodycznych. Warszawa 1976.
Ogólna charakterystyka metodyki opieki i wychowania w domu dziecka 61
- realizacji całych makrojednostek metodycznych, a w ich obrębie powtarzających się elementów składowych,
- struktur organizacyjnych wychowanków i wychowawców, tak by jak najlepiej dostosować je do potrzeb dzieci oraz wymagań opieki i wychowania,
- relacji: dom dziecka a rodziny wychowanków i najbliższe środowisko, tak by lepiej wykorzystać je do celów opieki i wychowania oraz partnerskich wzajemnych świadczeń, :'
- udziału (aktywnego i produktywnego) wychowanków w procesie opie-kuńczo-wychowawczym, tak aby stawali się oni możliwym w zakresie i stopniu podmiotem tego procesu, ,
- warunków materialnych życia i działalności placówki, a równocześnie kultury ich spożytkowania i pomnażania,
- form, metod i technik działalności zgodnie z wymaganiami racjonalności, efektywności, wartościami opieki i wychowania,
- dobrych tradycji w życiu całej społeczności placówki oraz pozytywnych więzi międzyludzkich i więzi z domem dziecka jako całością instytucji,
- funkcjonowania placówki jako dobrze pojętej "szkoły życia", przede wszystkim dla podopiecznych-wychowanków, w której toczy się autentyczne, produktywne życie, z pełnionymi przez wszystkich członków tej społeczności różnorodnymi, stosownymi rolami; oddziaływaniem mechanizmów kontroli społecznej, przykładu, identyfikacji, konstruktywnych zależności interpersonalnych;
wspólnym dzieleniem codziennych trosk i radości, pracy, wysiłku, trudności, niepowodzeń, sukcesów, zadowolenia z życia - szczęścia.
Konsekwencją doskonalenia wymienionych i pominiętych tu elementów i aspektów procesu opiekuńczo-wychowawczego jest kształtowanie korzystnej sytuacji opiekuńczej i wychowawczej podopiecznych-wychowanków. Jest to podstawowe kryterium znaczenia i wartości stosowanej metodyki, a równocześnie jej finalna, właściwa funkcja, temu bowiem właśnie służy aktualizacja i doskonalenie dyspozycji opiekuna-wychowawcy i waloryzacja procesu opiekuńczo-wychowawczego.
Na czym więc polega korzystna sytuacja opiekuńcza i wychowawcza wychowanków w najogólniejszym znaczeniu? Po pierwsze, na ustabilizowanym, optymalnym zaspokajaniu ich biologicznych i psychospołecznych potrzeb, a w sumie - urzeczywistnianiu dobrostanu życiowego. Po wtóre, na takim układzie celowych wychowawczo bodźców osobotwórczych i odpowiadających im form aktywności własnej, które pobudzają ich wielostronny rozwój i wdrażają do godnego pełnienia wielorakich ról społecznych.
1.7.4. Funkcje metodyki w odniesieniu do instytucji kształcenia i doskonalenia
Z każdą stosowaną metodyką można wiązać określone oczekiwania nie tylko w stosunku do warsztatu praktyki przedmiotowo-metodycznej, ale także wobec
62 Zdzisław Dąbrowski
układu kształcenia przyszłych lub doskonalenia aktualnych realizatorów tej praktyki. Są to dwie różne -- a jednocześnie ściśle powiązane ze sobą zależnościami przyczynowo-skutkowymi - grupy funkcji metodyki. O ile bowiem treścią pierwszej są korzystne oddziaływania na odpowiadający jej układ przedmiotowej praktyki, to treścią drugiej są pozytywne uwarunkowania kształcenia lub doskonalenia przyszłych lub aktualnych podmiotów tej praktyki. Stąd też z metodyką opieki i wychowania w domu dziecka wypada - niezależnie od zamierzeń autorskich - silniej wiązać tę drugą grupę funkcji. Przemawiają za tym: pilne zapotrzebowanie ze strony tych placówek na właściwie przygotowanych do swej pracy wychowawców, wyraźny niedostatek opracowań metodycznych, niezbędnych do ich kształcenia i doskonalenia zawodowego, pozostająca wciąż w stanie tworzenia się ogólna teoria, a w tym także interesująca nas tu metodyka.
Te dodatkowe wymagania nie mają bynajmniej doraźnego charakteru, są one zjawiskiem o szerszym horyzoncie czasowym.
Dla nauczyciela-wykładowcy interesująca nas tu metodyka jest - w granicach rozpatrywanych przez nią zagadnień - podstawowym narzędziem pracy naukowo-dydaktycznej w podwójnym znaczeniu: po pierwsze, jako podręczne kompendium wiedzy względnie całościowej, monograficznej, o opiekuńczo-wy-chowawczym funkcjonowaniu domu dziecka, wiedzy porządkującej i organizującej całość problematyki poznawczej, dotyczącej tej specyficznej formy opieki i, po wtóre, jako skrypt, podręcznik polecany studentom w celu przygotowania się do zajęć dydaktycznych i wykorzystywania na tych zajęciach, a także jako swego rodzaju układ jednostek metodycznych dla całego procesu dydaktycznego (wykłady, ćwiczenia, samodzielna praca słuchaczy). Nie oznacza to bynajmniej, że metodyka jest zupełnie wyczerpującym źródłem wiedzy o tej formie opieki. Niemniej stanowi niejako trzon tej wiedzy, organizujący wszelkie dalsze poszukiwania i dociekania. Dzięki temu staje się niezbędnym instrumentem w pracy dydaktycznej. R
Spełniając tę funkcję w odniesieniu do nauczyciela i jego warsztatu pracy, metodyka równocześnie narzuca, tworzy w odpowiednim zakresie treści i kierunki procesu dydaktycznego; określa to wszystko, czym zajmują się w tym procesie wykładowca i słuchacz oraz to, jakim wartościom jest ta aktywność podporządkowana. Jest to funkcja o zasadniczym znaczeniu w ogóle, a szczególnie w obecnym okresie, gdy niemalże w każdej uczelni czy ośrodku doskonalenia treści te różnią się w sposób istotny i są wyznaczane przede wszystkim osobistymi poglądami i wiedzą nauczycieli. Z istoty procesu dydaktycznego wynika, że obie te funkcje: instrumentalna i kreatywna, wpływają w dużym stopniu na aktualizacje informacyjnej i kształcącej funkcji metodyki. ||
Te właśnie funkcje mają szczególne znaczenie. W uczelniach i ośrodkach doskonalenia powszechnie znane są trudności słuchaczy z dotarciem do wymaganych programem studiów informacji źródłowych. Metodyka w przyjętym tu rozumieniu - stanowiąc ważkie źródło informacji - może w znacznym stopniu
Ogólna charakterystyka metodyki opieki i wychowania w domu dziecka 63
przyczynić się do złagodzenia tych trudności i pomóc studiującym w opanowaniu złożonej problematyki działalności domów dziecka. Równocześnie metodyka - poprzez swą rozwiniętą strukturę twierdzeń - może wydatnie wpływać na:
sposób myślenia słuchaczy o tej formie opieki i jej elementach, zajmowanie własnego stanowiska wobec ukazywanych wartości, kształtowanie poglądów i przekonań co do różnych kwestii opieki zakładowej, rozbudzanie twórczej inwencji i pozytywnej motywacji do przyszłych działań i dzięki temu - spełniać wobec nich funkcję kształcącą.
Albin Kelm
2. PROBLEMATYKA MODELU DOMU DZIECKA
2.1. Zastosowanie modelu w nauce
Pojęcie modelu ma szerokie zastosowanie we współczesnej nauce, w tym również w naukach praktycznych, służących bezpośrednio kształtowaniu rzeczywistości społecznej człowieka. Modelowanie pozwala łączyć zadania poznawcze (opis, analiza i systematyzacja zjawisk społecznych) z zadaniami normatywnymi (określanie celów i zadań, formułowanie zasad działania oraz precyzowanie ocen wartościujących). Pojęcie modelu bywa często stosowane bez bliższego określenia jako równoznacznik słów: układ, wzór, wzorzec -i może być odnoszone zarówno do zjawisk prostych, jak też złożonych. Rozważania modelowe dotyczące rzeczywistości społecznej człowieka mają różny zakres - od ujęć globalnych, obejmujących funkcjonowanie całego społeczeństwa w rozmaitych układach czasowych i przestrzennych, obejmujących pojedyncze grupy społeczne, pojedyncze instytucje lub określone dziedziny ich działania.
Modelowanie jest przede wszystkim postępowaniem teoretycznym. Opiera się na analizie uogólnionych elementów modelowanej rzeczywistości oraz wzajemnych powiązań i zależności tych elementów. Zastosowanie modelu ułatwia dokonywanie weryfikacji ocen analizowanej rzeczywistości społecznej oraz podejmowanie działań usprawniających funkcjonowanie człowieka w tej rzeczywistości. W szczególności umożliwia porównywanie założonego lub przewidywanego przebiegu zjawisk społecznych z ich faktycznym kształtowaniem się w realnym życiu społeczeństwa.
Posługiwanie się modelem wymaga umiejętności przewidywania rozwoju zjawisk społecznych. Z tego też względu kategoria modelu w nauce i działalności praktycznej związana jest z teorią optymalizacji i programowania działalności człowieka'.
2.2. Przesłanki modelu placówki opiekuńczo-wychowawczej
Rozważania nad modelem placówki opiekuńczo-wychowawczej, a do takich placówek należy dom dziecka, wymagają ogólnego choćby scharakteryzowania
'Podajemy przykładowo: P. Albi, Modele w socjologii. Warszawa 1975, s. 11 -19;
L.Nowak, Metodologia badań społecznych. Warszawa 1985, s. 443-447; Z. Dąbrowski, Podstawowe wyinaczmki, zalożenia i elementy modelu - wzorca domu dziecka, Olsztyn 1994.
66 Albin Kdm
głównych przesłanek konstruowania modelu: metodologicznych, socjalnych i pedagogicznych.
Dla koncepcji modelu placówki opiekuńczo-wychowawczej podstawowe znaczenie metodologiczne ma sprecyzowanie celu i zakresu rozważań modelowych. Jeśli chodzi o cel możemy wskazać trzy rodzaje podejścia do koncepcji modelu placówki: rozpatrywanie modelu założonego, modelu rzeczywistego i modelu prognostycznego.
W konstruowaniu modelu założonego za punkt wyjścia przyjmuje się obowiązujące dokumenty normatywne (statuty, regulaminy, wytyczne), określające elementy składowe placówki opiekuńczo-wychowawczej oraz układy funkcjonalne tych elementów, a także powiązania z innymi formami organizacyjnymi opieki nad dzieckiem, działającymi w systemie socjalno-opiekuńczym państwa. Zakres i możliwości analizy modelu normatywnego zależą od nagromadzonego doświadczenia, którego uogólnieniem są dokumenty normatywne, co pewien czas uzupełniane i modyfikowane. Dokonując analizy kolejnych dokumentów normatywnych możemy prześledzić ewolucję modelu placówki opiekuńczo-wychowawczej, zwłaszcza funkcjonującej już od wielu lat w naszym systemie socjalno-opiekuńczym.
W odniesieniu do placówek nowego typu, z niewielkim jeszcze doświadczeniem funkcjonowania, dokumenty normatywne mają zwykle bardzo ramowy charakter, a sama koncepcja modelu nowej placówki oparta jest często na analogii z placówkami opiekuńczo-wychowawczymi o zbliżonym charakterze działania, W stosowaniu analogii kryje się jednak wiele niebezpieczeństw natury merytorycznej i metodologicznej, dlatego też zwykle po upływie pewnego czasu nowy typ placówki otrzymuje dokumenty normatywne bardziej dostosowane do specyfiki jej działania.
Model normatywny ma dla placówki opiekuńczo-wychowawczej duże znaczenie praktyczne, stanowi bowiem obowiązującą podstawę organizacyjno-praw-ną funkcjonowania placówki i kryterium oceny jej działalności. W konstruowaniu modelu rzeczywistego punktem wyjścia jest analiza elementów składowych oraz | funkcjonowania konkretnych placówek opiekuńczo-wychowawczych, istniejących i działających w naszej rzeczywistości społecznej. Model rzeczywisty może się pokrywać z modelem założonym (zwłaszcza przy bardziej ramowym charakterze dokumentów normatywnych), najczęściej jednak spotykamy w praktyce rozbieżności dotyczące zarówno poszczególnych elementów składowych placówki, jak też ich układów oraz funkcjonowania. Rozbieżności te mogą wynikać z różnych przyczyn. Konfrontacja modelu rzeczywistego z modelem założonym jest niezbędną i na ogół owocną drogą modyfikacji struktury i systemu funkcjonowania placówek wszelkiego typu, w tym i placówek opiekuńczo-wychowawczych, Konfrontacja taka staje się często bodźcem do podjęcia prac nad modelem prognostycznym placówki.
Punktem wyjścia w konstruowaniu modelu prognostycznego placówki opiekuńczo-wychowawczej jest analiza społecznych potrzeb w zakresie opieki nad dzieckiem, określanych zwykle jako potrzeby opiekuńcze, oraz przydatności ist-
Problematyka modelu domu dziecka 67
niejących form opieki w zaspokojeniu tych potrzeb2. Model prognostyczny może mieć postać modelu perspektywicznego lub modelu postulatywnego.
W konstruowaniu modelu perspektywicznego przyjmujemy za punkt wyjścia już istniejące placówki opiekuńczo-wychowawcze i przewidujemy odpowiednie modyfikacje ich dotychczasowego modelu w celu lepszego zaspokojenia społecznych potrzeb w zakresie opieki nad dzieckiem oraz stworzenia bardziej sprzyjających warunków dla przebiegu procesu opiekuńczo-wychowawczego i podejmowanych w jego ramach zadań wobec dziecka.
W konstruowaniu modelu postulatywnego wychodzimy z założenia, iż określonych potrzeb opiekuńczych nie uda się zaspokoić w ramach istniejących form opieki nad dzieckiem i dlatego konieczne jest opracowanie modelu nowej formy. Przykładem powstania i rozwoju takich nowych form w naszym kraju są np. rodzinne domy dziecka czy ośrodki szkolno-wychowawcze.
W naszych rozważaniach nad modelem domu dziecka przyjmiemy koncepcję modelu perspektywicznego, ten model powstaje bowiem jako synteza modelu normatywnego i rzeczywistego.
2.3. Przesłanki modelu domu dziecka
Dla kształtowania się normatywnego modelu domu dziecka w Polsce decydujące znaczenie miało przekazanie spraw opieki nad dziećmi powyżej trzeciego roku życia resortowi oświaty, zgodnie z uchwałą Rady Ministrów z 12 czerwca 1945 r.
W miarę gromadzenia doświadczeń resort oświaty wydawał kolejne dokumenty normatywne, określające różne elementy modelu domu dziecka. Pierwszy dokument normatywny całościowo regulujący pracę tej placówki opiekuńczo-wy-chowawczej - statut domu dziecka - został wydany w 1951 r. i następnie uzupełniony regulaminem domu dziecka oraz wytycznymi pracy wychowawczej.
Kolejny statut domu dziecka wraz z regulaminem wydano w roku 1964 i uzupełniono w roku 1972 odrębną publikacją wytycznych wychowawczych. W roku 1980 wszedł w życie kolejny statut domu dziecka wraz z regulaminem i wytycznymi wychowawczymi.
Aktualnie obowiązujący dokument normatywny, regulujący pracę domów dziecka, wydany został w 1994 r. w ramach ogólnego rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej w sprawie rodzajów, organizacji i zasad działania publicznych placówek opiekuńczo-wychowawczych i resocjalizacyjnych3.
Poprzednio wydane dokumenty normatywne odnosiły się wyłącznie do domów dziecka, określając całościowo podstawy organizacyjno-prawne funkcjonowania tych placówek.
2 A. Kelm, Formy opieki nad dzieckiem w Polsce Ludowej, wyd. 2, Warszawa 1983. ' Pełny rejestr dokumentów normatywnych oraz publikacji zawarto w I wydaniu tej książki.
68 Albin Kelm
Rozporządzenie z roku 1994 wprowadza dwie grupy zapisów:
a) zapisy ogólne o charakterze normatywnym, odnoszące się do wszystkich placówek opiekuńczo-wychowawczych z niewielkimi modyfikacjami zapisów dla poszczególnych rodzajów placówek,
b) zapisy odrębne dla domów dziecka o charakterze propozycji modelowych (wzorzec) jako podstawy do opracowania własnego statutu przez każdy dom dziecka, i
Jest to niewątpliwie krok w kierunku samodzielności placówek w kształtowaniu własnego modelu pracy. Lecz bez równoczesnego jednoznacznego określenia i zdecydowanego zapewnienia podstaw materialnych i kadrowych nie da się utrzymać domu dziecka na niezbędnym poziomie funkcjonowania, a zwłaszcza nie da się uzyskać równorzędności podmiotowej tych placówek wśród innych Ł instytucji opieki nad dzieckiem, li
Poważną rolę w kształtowaniu się elementów modelu domu dziecka odegrały czasopisma pedagogiczne poświęcone sprawom opieki nad dzieckiem: "Dzieci i Wychowawca", wydawane w latach 1946-1950, "Dom Dziecka", wydawany w latach 1954-1960, "Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze" wydawane od roku 1961 do chwili obecnej. Na łamach tych czasopism odbywała się wymiana doświadczeń oraz dyskusja, niekiedy ostra i krytyczna, nad różnymi zagadnienia- Ł mi modelu domu dziecka4, f-
Model jako konstrukcja teoretyczna jest próbą uporządkowania i systematy-zacji elementów strukturalnych i układów funkcjonalnych domów dziecka. Opiera się na doświadczeniu uogólnionym - nie może zatem stanowić zbioru gotowych rozwiązań dla praktyki. Programowanie rzeczywistości społecznej, którego postacią są m.in. próby konstruowania modeli różnych instytucji, jest zadaniem trudnym i złożonym. Wynika to z ogólnej dynamiki procesów społecznych i powstających w wyniku tych procesów potrzeb, zaś w odniesieniu do instytucji wychowawczych także ze specyfiki pedagogicznego działania. W procesie opieki i wychowania występuje wiele uwarunkowań i zależności. Tylko część elementów rzeczywistości pedagogicznej (zwłaszcza pedagogicznego działania) ma charakter powtarzalny oraz daje się ująć w struktury formalne. Bardzo wiele elementów tej rzeczywistości ma jednostkowy, niepowtarzalny charakter i nie da się w jedno-
4 Krytyczna dyskusja wokół spraw opieki nad dzieckiem i funkcjonowania domów daecb towarzyszyła zawsze okresom gruntowniejszych przemian społeczno-ekonomicznych i politycznyct. Por. m.in.: Z. Zbyszewska, Kilka uwag o naszym systemie wychowawczym, "Dom Dziecka", 1958,11 l, s. 11; M. Kasiuk, Statut domu dziecka w konfrontacji z rzeczywistością, "Dom Dziecka", 1957,i[i, S. 283; W. Zebrowski, Czy decentralizacja opieki nad dzieckiem, "Dom Dziecka", 1959, nr 10,s.2ć;l. Maciaszkowa, M. Pelcowa, W poszukiwaniu modelu placówki opieki całkowitej, "Problemy Opiekli-Czo-Wychowawcze", 1990, nr 7; K. Socha Kołodziej, Funkcje i zadania domu dziecka oraz ich mh cja w okresie transformacji ustrojowej. [W:] Pedagogika opiekuńcza jako dyscyplina naukowa i {» miot studiów. Praca zbiór, pod red. Z. Dąbrowskiego i F. Kowalewskiego, Olsztyn 1995.
Problematyka modelu domu dziecka 69
znaczny sposób przewidzieć i usystematyzować5. Z tego względu propozycje modelowe w stosunku do placówek opiekuńczo-wychowawczych mogą mieć tylko ramowy charakter, umożliwiający różne warianty rozwiązań tak modelu jako całości, jak też jego poszczególnych elementów składowych.
Podstawowym problemem w konstruowaniu perspektywicznego modelu domu dziecka jest sprecyzowanie kryteriów, jakim ten model powinien odpowiadać.
Za główne uważamy trzy kryteria:
1. Kryterium socjalne (społeczne) - adekwatność modelu do społecznych potrzeb w zakresie opieki nad dzieckiem i wyraźne określenie przeznaczenia i roli domu dziecka w zaspokajaniu tych potrzeb, a tym samym miejsca tej placówki opiekuńczo-wychowawczej w systemie socjalno-opiekuńczym państwa;
2. Kryterium pedagogiczne - adekwatność do potrzeb dziecka i zapewnienie mu w placówce optymalnych warunków opieki, nauczania i wychowania, obliczonych na wszechstronny rozwój osobowości i przygotowanie wychowanka do samodzielnego życia w społeczeństwie zgodnie z ideałami wychowania;
3. Kryterium ekonomiczne - adekwatność do możliwości materialnych i kadrowych, jakie mogą być postawione do dyspozycji organizatora placówki.
Osiągnięcie adekwatności modelu we wszystkich trzech zakresach nie jest łatwe, gdyż w praktyce może dojść i często dochodzi do konfliktu kryteriów np. w sytuacji dużej rozbieżności między potrzebami a możliwościami ich zaspokajania, między celami doraźnymi a długofalowymi, między postulowanymi zadaniami a warunkami ich wykonania. W przypadku konfliktu kryteriów powinno decydować kryterium pedagogiczne, rozumiane jako dobro dziecka objętego opieką placówki.
Ranga kryterium pedagogicznego wynika z ogólnych tendencji we współczesnej opiece nad dzieckiem i z generalnych założeń polityki państwa wobec młodego pokolenia. Punkt ciężkości we współczesnej opiece przesuwa się z rozwiązywania elementarnych problemów bytowych dzieci na stwarzanie warunków kształtowania osobowości na miarę naszych ideałów i społecznych aspiracji. Tak też rozumiana jest w naszym kraju idea praw dziecka, ukierunkowująca rozwój systemu socjalno-opiekuńczego i politykę opiekuńczą państwa.
Akcent na wychowawczą stronę opieki jest charakterystyczny dla tendencji rozwojowych opieki nad dzieckiem na całym świecie. Wystarczy porównać sformułowania pierwszej genewskiej Deklaracji praw dziecka z roku 1923 z tekstem Deklaracji przyjętej przez Organizację Narodów Zjednoczonych w roku 1959 oraz Konwencji o prawach dziecka z roku 1989 aby dostrzec, jak bardzo rozszerzył się zakres problemów opieki, nauczania i wychowania, które powinny być rozwiązywane dla dobra dziecka.
5 R. Wroczyński, O niektórych właściwościach badań pedagogicznych. [W:] Metodologia pedago-(iki społecznej. Praca zbiór, pod red. R. Wroczyńskiego i T. Pilcha, Wrocław 1974,
70 Albin Kelm
Jednym z kardynalnych praw dziecka jest prawo do posiadania rodziny, szczególnie ważne dla najmłodszych dzieci. Dlatego w systemach opieki nad dzieckiem wielu krajów, w tym także w Polsce, zaczynają dominować formy organizacyjne opieki nad dzieckiem, oparte na układzie życia rodzinnego (adopcja, rodziny zastępcze i opiekuńcze, rodzinne domy dziecka). Tendencja ta ma istotne znaczenie dla konstruowania modelu perspektywicznego domu dziecka. W raporcie Komitetu Ekspertów postulowano, aby domy dziecka stwarzały swoira wychowankom warunki i atmosferę zbliżoną do życia rodzinnego, co wymaga między innymi tworzenia placówek o niewielkiej liczbie wychowanków6.
2.4. Zakres rozważań modelowych
Przy rozważaniu problematyki modelu domu dziecka nie możemy ograniczyć się tylko do ram samej placówki, do analizy jej składników strukturalnych i układu funkcjonowania. Problematykę modelu należy rozszerzyć przez uwzględnienie założeń ogólnych oraz uwarunkowań metodycznych pracy domu dziecka. Takie ujęcie odzwierciedla przyjęty w naszym opracowaniu zarys problematyki rozważań modelowych. Problematykę tę ujmujemy w cztery zespoły zagadnień, które w sumie określają bardziej całościowo model domu dziecka, a mianowicie;
I. Ogólne założenia placówki, w tym zwłaszcza charakterystykę doboru wychowanków domu dziecka,
II. Układ strukturalny placówki, obejmujący główne elementy składowe i sposób ich łączenia, j
III. Układ funkcjonalny placówki, zwłaszcza powiązanie elementów sklado-1 wych w działaniu, |
IV. Uwarunkowania metodyczne pracy opiekuńczo-wychowawczej, decydu-1 jące o tworzeniu systemu działania i osiąganiu zamierzonych efektów. |
Sądzimy, że takie całościowe spojrzenie na model domu dziecka ułatwia konfrontację modelu założonego w dokumentach normatywnych z modelem rzeczywistym oraz postulatami i projektami na przyszłość.
Przedstawiona tu koncepcja rozważań modelowych pozwala organizatorom domów dziecka na opracowanie własnego modelu. Wyłonienie czterech grup elementów nie przesądza o konkretnym kształcie tych elementów. Mogą one mieć rozwiązania alternatywne, nadające każdemu domowi dziecka indywidualny charakter,
Rozwiązania w I i II grupie elementów pozostają do rozstrzygnięcia prze;
organ założycielski, przy współudziale dyrekcji i zespołu wychowawców donn dziecka. Rozwiązania w III i IV grupie elementów pozostają do ustalenia i rozstrzygnięcia przez dyrekcję i zespół wychowawców domu dziecka, przy współ-;
udziale organu założycielskiego oraz wsparciu ze strony ośrodków doskonalenia,
6 Raport o stanie oświaty w PRL, Warszawa 1973; Raport o stanie i kierunkach rozwoju edvh4^ narodowej w PRL, Warszawa 1989.
Problematyka modelu domu dziecka 71
Do wykorzystania pozostaje cały dotychczasowy dorobek teoretyczny i metodyczny domów dziecka w naszym kraju. Rozważania modelowe znalazły swoje oparcie w rozwijającej się pedagogice opiekuńczej, czego wyrazem jest m.in. zamieszczenie tej pedagogiki jako jednego z działu nowej Encyklopedii pedagogicznej, wydanej w Warszawie w 1993 r.
W rozważaniach zawartych w tym opracowaniu ograniczymy się do zasygnalizowania zagadnień ogólnych modelu domu dziecka, których szczegółowe rozstrzygnięcie nastąpi w dalszych częściach tej publikacji.
2.5. Funkcja społeczna i typologia placówek opiekuńczo-wychowawczych
Podstawowe znaczenie dla modelu domu dziecka ma określenie funkcji społecznej tej placówki, gdyż to ona wyznacza miejsce domu dziecka wśród innych form opieki nad dzieckiem w naszym kraju. Funkcja ta rozpatrywana jest zwykle na dwóch płaszczyznach:
a) zewnętrznej, wyrażającej usługową rolę placówki wobec społecznych potrzeb w zakresie opieki nad dzieckiem, określonych jako potrzeby opiekuńcze;
b) wewnętrznej, wyrażającej usługową rolę placówki wobec dziecka pozostającego pod jej opieką, sprecyzowanej w celach i zadaniach pracy opiekuń-czo-wychowawczej. W systemie socjalno-opiekuńczym Polski działają różne placówki opiekuńczo-wychowawcze sprawujące opiekę całkowitą nad dzieckiem. Różnią się one między sobą przede wszystkim rodzajem zaspokajanych potrzeb opiekuńczych oraz czasem trwania opieki i zakresem zadań opiekuńczo-wychowawczych wobec wychowanków.
W związku z wielością sytuacji wymagających zastosowania opieki całkowitej zarysowały się w naszym kraju trzy główne typy placówek opiekuńczo-wychowawczych:
- placówki diagnostyczne, których głównym zadaniem jest dokładne poznanie dziecka i jego sytuacji społecznej w celu podjęcia prawidłowej decyzji o zastosowaniu właściwej formy opieki nad nim. Jest to z reguły opieka okresowa, której czas trwania wyznacza procedura diagnozy i zakwalifikowania dziecka;
- placówki wielofunkcyjne, powołane do zapewnienia opieki całkowitej dziecka poza rodziną własną lub zastępczą w sytuacji braku takiej rodziny lub też pobierania przez dziecko nauki w szkołach odległych od miejsca zamieszkania dziecka: opieka w tych placówkach jest bardziej stała i trwa - zależnie od rodzaju placówki - do ukończenia szkoły (w internatach i bursach) lub usamodzielnienia si? wychowanka (w domach dziecka); ,
- placówki wyspecjalizowane, przeznaczone dla określonych kategorii dzieci przejawiających zaburzenia w rozwoju fizycznym lub społecznym, które wymagają specjalistycznej terapii i odpowiednich urządzeń.
We współczesnej pedagogice rozważa się problem społecznej i wychowawczej zasadności tworzenia placówek wyspecjalizowanych, nastawionych na zaspokoje-
72 Albin Kelm
nie niektórych tylko potrzeb opiekuńczych, najczęściej związanych z zaburzeniami określonych sfer rozwoju dziecka. Każda placówka opiekuńczo-wychowaw-cza, sprawująca opiekę całkowitą, wyrywa dziecko z naturalnego środowiska rodzinnego i lokalnego, deformując naturalny proces włączania się dziecka do życia w społeczeństwie poprzez rodzinę i kolejne kręgi środowiskowe. Odłączenie od rodziny powoduje swoistą izolację dziecka od dotychczasowego środowiska i sprzyja narastaniu poczucia osamotnienia. Specjalizacja placówek pogłębia jeszcze tę izolację, utrwala poczucie odrębności, co może znacznie utrudnić włączenie dziecka niepełnosprawnego do samodzielnego życia pośród innych ludzi7. Nie jest jednak łatwe rozstrzygnięcie, czy można w konkretnej placówce opiekuńczo-wy-chowawczej pokusić się o łączenie dzieci specjalnej troski z dziećmi nie przejawiającymi zaburzeń w rozwoju. Mechaniczne łączenie, bez stworzenia odpowiednich warunków, może przynieść więcej szkody niż pożytku. Dlatego proces przekształcania placówek wyspecjalizowanych w wielofunkcyjne przebiega powoli. Przemiany składu wychowanków w domach dziecka, internatach i bursach, powstanie ośrodków szkolno-wychowawczych wskazują na pogłębianie się wielofunkcyjno-ści placówek opieki całkowitej i skupienie w jednej placówce dzieci z różnych sytuacji społeczno-rodzinnych oraz z różnymi rodzajami zaburzeń. Wynika to z generalnych założeń współczesnej polityki społecznej, nastawionej na ułatwianie ludziom niepełnosprawnym nawiązania względnie normalnych kontaktów społecznych i zyskanie poczucia przydatności życiowej, j
2.6. Prognoza rozwoju potrzeb opieki
Sytuacja w zakresie zaspokajania potrzeb dzieci i młodzieży jest w naszym kraju zróżnicowana i zależy przede wszystkim od stanu opieki i wychowania w głównych środowiskach wychowawczych - w rodzinie i szkole. Diagnostyka potrzeb ma dla funkcjonowania systemu opieki nad dzieckiem znaczenie priorytetowe.
Formy opieki, zwłaszcza placówki opiekuńczo-wychowawczej, są kosztowne, a przy tym ich nietrafne zastosowanie może negatywnie zaważyć na losach dziecka. Rozpoznawanie potrzeb dziecka nie jest łatwe z uwagi na złożony charakter procesu zaspokajania potrzeb oraz rozwiązywania sytuacji wymagających opieki, Związane są z tym duże trudności metodologiczne w dotarciu do środowisk opis-, ki, w tym zwłaszcza rodziny8. »
Rodzina łączy w sposób naturalny zaspokajanie potrzeb z oddziaływanieni wychowawczym. Utrata rodziny, jej rozkład lub osłabienie wpływu na dziecko stwarza zagrożenia nie tylko dla rozwoju dziecka, ale i dla funkcjonowania spole-
7 A. Hulek, Współczesne kierunki rozwoju pedagogiki specjalnej, "Studia Pedagogiczne", t. M, Wrocław 1979.
8 A. Kelm, Prognoza wstępna potrzeb i sytuacji dziecka, "Problemy Opiekuńczo-Wychow cze", 1992, nr 7.
Problematyka modelu domu dziecka 73
czeństwa. Z wielu badań i analiz wynika, że zakres wsparcia udzielanego rodzinie w wypełnianiu jej zadań jest daleko niewystarczający. Obserwujemy niedostatki opieki nad dziećmi w rodzinach, które zaostrzyła sytuacja kryzysu gospodarczego i występowanie szeregu negatywnych zjawisk społecznych w procesie transformacji ustrojowej.
Ratyfikowanie przez Polskę w 1992 r. Konwencji o prawach dziecka wymaga podjęcia starań o zaspokojenie wielu nowych potrzeb, które były już wprawdzie sygnalizowane, lecz oczekiwać należy znacznie intensywniejszego ich występowania. Chciałbym tu zwrócić uwagę na kilka zjawisk, rzutujących na sytuację dziecka i powstawanie potrzeby opiekuńczego działania.
1. Zagrożenie bezpieczeństwa socjalnego ludności, a zwłaszcza:
- bezrobocie, powodujące nie tylko zagrożenie materialne (brak środków zaspokojenia potrzeb), lecz także naruszenie podmiotowości człowieka, szczególnie odczuwane przez młodzież wchodzącą w życie oraz osoby niepełnosprawne;
- niedostatek materialny (sfery ubóstwa), związany z trudnościami zdobycia wystarczających środków zaspokojenia potrzeb tak osób dorosłych, jak - co szczególnie niepokojące-dzieci;
- brak mieszkań jako podstawy tworzenia domu rodzinnego i stabilizacji życiowej.
2. Migracje, najczęściej związane z zagrożeniem bezpieczeństwa socjalnego i wolności osobistej. Ludności naszego kraju dotyczy zarówno migracja zewnętrzna - w tym często migracja zarobkowa jednego z małżonków oraz migracja w obrębie naszego kraju zarówno Polaków, jak też przedstawicieli innych krajów, spowodowana różnymi przyczynami i występująca jako emigracja polityczna (poszukujący azylu) oraz zarobkowa (poszukujący pracy i mieszkania).
Jeśli migrują rodziny z dziećmi, powstaje problem zapewnienia pomocy, a często opieki całkowitej dzieciom migrantów.
3. Nasilająca się patologia społeczna, a zwłaszcza:
- alkoholizm, w tym szczególnie niebezpieczny alkoholizm dzieci i młodzieży,
- narkomania,
- przestępczość, w tym zwłaszcza przestępczość zorganizowana (mafijna), odbierająca poczucie bezpieczeństwa (napady, zamachy).
4. Wzrost liczby osób niepełnosprawnych, spowodowany nasilaniem się:
- zagrożeń ekologicznych, wpływających na powstanie zaburzeń w rozwoju organizmu już od okresu prenatalnego,
- chorób, zwłaszcza o charakterze przewlekłym, w tym chorób trudno lub w ogóle nieuleczalnych przy obecnym stanie wiedzy medycznej,
- wypadków przy pracy, w gospodarstwie domowym, a przede wszystkim w ruchu drogowym.
Wszystkie te zjawiska wpływają na destabilizację podstawowego środowiska życia dziecka, jakim jest rodzina własna, prowadząc w konsekwencji do sytuacji dla dziecka najgroźniejszej -utraty opieki rodziny bądź do poważnych zaburzeń
74. Albin Kelm
w jej funkcjonowaniu. Opanowanie negatywnych skutków wymienionych zjawisk jest zadaniem niezmiernie złożonym i trudnym tak dla państwa, jak i całego społeczeństwa.
Obiektywne uwarunkowanie i różnorodność sytuacji stwarzających potrzeby opiekuńcze wymaga utrzymania, a być może także rozwijania sieci placówek opiekuńczo-wychowawczych oraz ich lepszego przystosowania do aktualnych zadań, związanych z zapewnieniem opieki całkowitej dzieciom osamotnionym.
Znalazło to swój wyraz m.in. w obydwu raportach przygotowanych przez zespoły ekspertów dla potrzeb reformy systemu edukacji narodowej, oraz w innych opracowaniach9.
2.7. Funkcja społeczna domu dziecka i dobór wychowanków
Zasadniczą funkcją społeczną domów dziecka jest zapewnienie opieki całkowitej dzieciom pozbawionym z różnych przyczyn naturalnej opieki rodziny własnej. A więc główna rola tej placówki polega na zastąpieniu dziecku rodziny oraz kompensacji skutków, jakie brak rodziny lub oderwanie od niej powodują w życiu dziecka, związanych przede wszystkim z sytuacją osamotnienia. W Polsce funkcja społeczna domów dziecka uległa znacznej ewolucji. O ile w pierwszych latach po wojnie dominującą przyczyną braku opieki było sieroctwo naturalne, a ściślej sieroctwo wojenne - obecnie przyczyną dominującą jest sieroctwo zwane społecznym. Ten typ sieroctwa wymaga znacznej modyfikacji i zakresu treści zadań opiekuńczo-wychowawczych domu dziecka wobec wychowanków.
Odchodzenie w polityce opiekuńczej od preferowania zakładowych form opieki całkowitej na rzecz rodzinnych form opieki zmienia także pozycję domów dziecka w systemie socjalno-opiekuńczym państwa z dominującej na równorzędną - a w perspektywie raczej uzupełniającą. Nie da się bowiem przezwyciężyć głównej wady domu dziecka, jaką jest grupowanie dzieci według negatywnej sytuacji społecznej, mającej często znamiona krzywdy. Zwracała uwagę na tę cechę placówek opiekuńczo-wychowawczych Helena Radlińska, pisząc: "Inna jest rola instytucji zwanych zakładami wychowawczymi, sierocińcami, domami sierot, niekiedy instytutami. Mają one dać dziecku osamotnionemu opiekę całkowitą, zastępującą rodzinę we wszystkich dziedzinach życia. .
Najbardziej uderzającą właściwością zakładów wychowawczych tego typu | jest skupienie dzieci wedle narzuconej przez sytuację społeczną cechy krzywdy. Jest to tym bardziej niewłaściwe, że z wielu obserwacji (wyjaśnionych przez badania psychologiczne) wiadomo, jak dalece w wychowaniu gromadnym zaostrzaj poczucie niesprawiedliwości i krzywdy. Jest to poważny argument przeciwko się-
9 A. Kelrn, Ocena sytuacji i propozycje reform w dziedzinie opieki nad dzieckiem, "Probleni;
Opiekuńczo-Wychowawcze", 1991, nr l; Rola państwa i organizacji społecznych w opiece naddatkiem, "Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze", 1992, nr 2.
Problematyka modelu domu dziecka 75
rocińcom wszelkiego typu [...]. Zakłady wychowawcze nie są w stanie wyrównać najważniejszych nieszczęść sieroctwa, gdyż nie zapewniają ciągłości i stałości opieki oraz nie ułatwiają wrastania w środowisko społeczne, stanowiące miejsce życia i promieniowania jednostki"10.
Ujemne strony zależności opiekuńczej podkreślał również czołowy teoretyk wychowania zakładowego w Polsce, Józef Czesław Babicki, pisząc: "Ludzie, którzy z tych czy innych powodów zostali przesunięci poza nawias aktywnego życia społecznego, otrzymują od opieki społecznej bez wartościowanej pracy z ich strony to, co inni zarabiają. Otrzymują w najlepszym razie tyle, aby zaspokoić swe najniezbędniejsze potrzeby życiowe, lecz choćby nawet otrzymali bardzo wiele, nie podniosłoby to ich w skali zapotrzebowania ich wartości przez społeczeństwo. I tu właśnie tkwi centralne zagadnienie opieki społecznej; rozumiana materialnie nie zmniejsza ona poczucia niepotrzebności społecznej tych, którzy podlegają jej dobroczynnemu działaniu.
Owa tkwiąca w każdym człowieku konieczność odczuwania siebie co najmniej jako równego z bliskim sobie pojęciowo otoczeniem, to co pospolicie godnością lub ambicją nazywamy - zostaje z chwilą powstania potrzeby korzystania ze świadczeń opieki społecznej urażone w sposób bardzo dotkliwy, a jako skutek owego urażenia powstaje fałszywe poczucie pośledniości.
Poczucie pośledniości we własnym otoczeniu rodzi potrzebę wyrównania istotnej lub urojonej niższości, a wyrównanie to może się znaleźć jedynie na omawianym przez nas nieużytecznym odcinku życia społecznego, więc wśród wartości ujemnych społecznie. Nie można się zatem łudzić, aby opieka społeczna, rozumiana jako świadczenia materialne, mogła wprowadzić ludzi odrzuconych na nieużyteczny odcinek życia społecznego, w pełnowartościowe życie społeczne. Mimo otrzymywanych świadczeń będą ci ludzie tworzyli gromadę oddzielną, związaną wartościami ujemnymi w rozumieniu ogólnym. Nie wdzięczności za świadczenia możemy od nich oczekiwać (ta zresztą z pojęcia »opieka społeczna« została skreślona), lecz wrogości i buntu. Albowiem, bez porównania większe jest poczucie krzywdy z powodu potrzebowania świadczeń opieki, niż zadowolenie z ich otrzymywania. Z tego też powodu materialna strona opieki jest zaledwie jej składnikiem i to bynajmniej nie najistotniejszym. Ważniejszą jest o wiele pedagogika opiekuńcza, polegająca na podawaniu potrzebującym opieki, wraz ze świadczeniami materialnymi, kompensaty, zapobiegającej poczuciu małowartościo-
wości"".
Większość wychowanków domów dziecka przychodzi do placówki z warunków bardzo trudnych, niejednokrotnie z sytuacji jaskrawo dziecko krzywdzących -a mimo to poczucie własnej niedoli nie ustępuje automatycznie z chwilą zabez-
'0 J. Wojtyniak, H. Radlińska, Sieroctwo. Zasięg i wyrównanie. Łódź 1946. " J. C. Babicki, Na nieużytecznym odcinku życia społecznego, "Praca i Opieka Społeczna", 1935,
76 AlbinKelm
pieczenia dziecku opieki całkowitej przez placówkę. Stąd należy uznać za otwarty problem sposobu dobierania wychowanków do domów dziecka.
Odrębnym zagadnieniem, ważnym dla rozwiązań modelowych, jest tryb kwalifikowania dzieci do domów dziecka i innych placówek opiekuńczo-wycho-wawczych. W dotychczasowej praktyce mieliśmy do czynienia z kilkoma odrębnymi ośrodkami kwalifikowania dzieci do form opieki całkowitej: odrębnie do burs i internatów, odrębnie do domów dziecka i pogotowi opiekuńczych, odrębnie do zakładów specjalnych i leczniczo-wychowawczych, a także odrębnie do rodzin zastępczych i rodzinnych domów dziecka. Ponieważ prawidłowe zakwalifikowanie dzieci wymaga przeprowadzenia uprzednio dokładnego rozpoznania sytuacji rodzinnej dziecka i jego indywidualnych właściwości, podjęto w ostatnich latach decyzję o skoncentrowaniu spraw diagnozowania i kwalifikowania dzieci w ramach działalności pogotowi opiekuńczych. |
Współpraca pogotowia opiekuńczego z ośrodkami diagnostycznymi innych resortów, zwłaszcza zdrowia i opieki społecznej oraz sprawiedliwości, daje szansę bardziej całościowego rozpatrzenia sytuacji dziecka i jego rodziny. Jest to tym istotniejsze, iż terenowy aparat diagnostyczny w systemie oświaty i wychowania trzeba dopiero ukształtować, nić wystarczą bowiem do tego celu przeciążone s zadaniami poradnie wychowawczo-zawodowe.
2.8. Zadania domu dziecka wobec wychowanków
Wobec dziecka przyjętego pod opiekę i na wychowanie dom dziecka wypełnia szereg zadań opiekuńczo-wychowawczych w zastępstwie rodziny. Mam tu na myśli przede wszystkim:
a) zapewnienie bezpieczeństwa osobistego i ochronę zdrowia fizycznego i psychicznego,
b) zaspokajanie potrzeb materialnych,
c) zapewnienie warunków nauki własnej i zdobycia zawodu,
d) rozwój zainteresowań i zaspokajanie potrzeb kulturalnych, •
e) wdrażanie do życia społecznego, 1f
f) przygotowanie do życia we własnej rodzinie12. ' Oprócz zadań opiekuńczo-wychowawczych, wykonywanych w zastępstw rodziny, domy dziecka podejmują dodatkowe zadania kompensacyjne, związali z pobytem dziecka poza środowiskiem rodzinnym oraz koniecznością przezwyciężenia skutków różnego rodzaju trudności i zaburzeń, w tym zwłaszcza choroli) sierocej. Zakres tych zadań wyznaczają indywidualne sytuacje wychowanko*, Niejednokrotnie zadania kompensacyjne (reedukacja, resocjalizacja, rewalidacji rehabilitacja i inne) dominują w całokształcie pracy opiekuńczo-wychowawcą placówki i modyfikują sposób wymienionych wyżej zadań opiekuńczo-wychowi-
" A. Kelm, O opiece nad dzieckiem w rodzinie. Warszawa 1974.
Problematyka modelu domu dziecka 77
wczych. Wypełnianie tych zadań składa się na przygotowanie wychowanków do samodzielnego życia w społeczeństwie.
W pracy z dzieckiem osamotnionym, pozbawionym w przyszłości oparcia, jakie każdemu dziecku w momencie usamodzielnienia się zapewnia własna rodzina, szczególnie ważne jest zaszczepienie tych wartości moralnych oraz takiego przygotowania do pracy, aby wychowanek po odejściu z placówki umiał prawidłowo ułożyć swoje życie i swoje kontakty w nowym środowisku zamieszkania i pracy. Taką postawę wobec wychowanków prezentowali nasi wielcy wychowawcy: Jeżowski, Babicki, Korczak, Lisiecki, Kamiński, którzy w swojej pracy umieli lączyć miłość do dziecka z wymaganiami wobec niego. W szczególności wszyscy oni zwracali uwagę na konieczność kształtowania poczucia odpowiedzialności moralnej za własne i wspólne działania, na ćwiczenie w postępowaniu moralnym, na pedagogiczne wartości pracy dziecka. Bez własnego wysiłku nie da się bowiem ukształtować pozytywnych cech charakteru. Życie zbiorowe daje dziecku wiele okazji do przejawiania aktywności własnej, ale stwarza też niebezpieczeństwo tłumienia jego indywidualności.
2.9. Cele i wartości w pracy opickunczo-wychowawczcj domu dziecka
W procesie opiekuńczo-wychowawczym dom dziecka realizuje ogólne cele wychowania, obliczone na osiąganie wartości i cech godnego, ludzkiego życia13. Jednym ze szczególnie trudnych problemów w warunkach życia zbiorowego jest godzenie dobra wychowanka jako jednostki z dobrem grupy wychowawczej i całej społeczności domu dziecka. Wychowanek w procesie opiekuńczo-wychowawczym nie może być traktowany jako przedmiot, lecz jako podmiot wychowania.
Na podstawie nagromadzonych doświadczeń, w tym także dorobku naszych wielkich wychowawców, można wysunąć pewne postulaty, dotyczące organizowania procesu opiekuńczo-wychowawczego w domach dziecka. Stanowią one rozwinięcie ogólnej idei prawa dziecka do opieki oraz zasady wychowawczego charakteru opieki. Postulaty te możemy nazwać umownie swoistymi prawami wychowanków; chodzi mianowicie o prawo do:
- pozytywnej motywacji pobytu dziecka w placówce,
- stabilizacji więzi osobowych w układach: dzieci - dzieci, dzieci - kadra,
- rzeczywistego współudziału w kształtowaniu warunków życia w domu dziecka,
- demokratycznej zależności (Korczakowska teza - dziecko podlega regułom życia w placówce, a nie osobom),
- mobilizujących perspektyw jednostkowych i zbiorowych,
- radości życia i marzeń,
- ochrony i bezpieczeństwa osobistego jednostkowego i zbiorowego,
13 H. Muszyński, Zarys teorii wychowania. Warszawa 1976, s. 150-194.
78 Albin Kelm
dań OJ tych 22 między delu n< sprzyja ma zna wychów szcza w trzeba w i serdecz nią dziec porządkc
Naw ułatwiają Wychowa wanków,, mogą boy
Pocz ktor domu jako zwier:
należy wyn kim pierws;
wychowani, wychowawc Po piąt uwagę nie t:
także - opi (zamiłowani;
ników pozw, ośrodków za powstawaniu nikami.
2.11. Układ si
W zakresi kie zagadnień!;
kuriczo-wychol swoje szczególe w tym miejscu
- obiektywnej i sprawiedliwej oceny postępowania dziecka,
- łączenia uprawnień dziecka z wymaganiami wobec niego,
- nawiązywania przez dziecko kontaktów koleżeńskich, przyjaźni i miłości,
- wyboru dróg postępowania moralnego i odpowiedzialności za ten wybór,
- wybaczania błędów i ograniczania kar na rzecz zachęt, wzmacniających pozytywną motywacją dziecka,
- naprawiania przez dziecko, w miarę jego możliwości, szkód i krzywd wyrządzonych świadomie czy nieświadomie,
- szanowania tajemnic dziecka i intymności jego przeżyć osobistych,
- wzmacniania i hartowania woli dziecka,
- odtwarzania warunków poznawania i przyjmowania przez dziecko społecznie uznanych wartości życia.
2.10. Dobór i rola kadry w domu dziecka
Przy doborze pracowników liczyć się należy przede wszystkim ze specyfiką pracy domu dziecka. Po pierwsze, w domu dziecka każdy pracownik spełnia funkcję pedagogiczną, niezależnie od stanowiska pracy i rodzaju wykonywanych obowiązków. Jakość pracy pracownika, jego współpraca z innymi pracownikami, jego więzi z wychowankami w toku pracy - wszystko to waży na atmosferze wychowawczej placówki. Dlatego każdy pracownik powinien mieć świadomość wymagań pedagogicznych, jakie wiążą się z jego pracą w domu dziecka.
Po drugie, globalny zakres opieki nad wychowankami sprawia, że układ godzin pracy, w tym osób zatrudnionych w domu dziecka, wymaga dostosowania do potrzeb opieki, w tym obecności na zmiany w różnych godzinach (do południa, po południu) tak w dni robocze, jak też dni wolne od pracy; tak w ciągu zajęć szkolnych, jak też w okresach przerw świątecznych i wakacyjnych. Dom dziecka obowiązany jest ponadto zapewnić stałą opiekę wychowankom w godzinach nocnych.
Z uwagi na różny zakres obowiązków dzielimy kadrę domów dziecka na:
a) pracowników pedagogicznych (dyrektor i jego zastępcy, wychowawcy, ewentualnie instruktorzy),
b) pracowników administracyjnych,
c) pracowników obsługi,
d) pracowników służby zdrowia.
W miarę narastania doświadczeń w pracy domów dziecka wzbogacały si(3 kryteria doboru pracowników oraz ich powinności zawodowe. Dokładniej precyzują je obowiązujące dokumenty normatywne, zwłaszcza statut i regulamin domu dziecka.
Po trzecie, szczególna rola w domu dziecka przypada wychowawcom, oni mają bowiem zastąpić wychowankom utraconych lub przebywających z dala od dzieci rodziców. Na wychowawcach spoczywa w głównej mierze wypełnianie za'
Problematyka modelu domu dziecka 79
dań opiekuńczo-wychowawczych placówki. Warunkiem pomyślnego wykonania tych zadań jest przede wszystkim ukształtowanie się pozytywnej więzi wzajemnej między wychowawcą a jego wychowankami. W dotychczas obowiązującym modelu normatywnym domu dziecka warunki powstania wzajemnych więzi nie są sprzyjające, bowiem ani dziecko nie wybiera wychowawcy, ani wychowawca nie ma znaczącego wpływu na dobór dzieci do swej grupy. Tak więc więź między wychowankiem przychodzącym do domu dziecka a jego wychowawcą ma, zwłaszcza w początkowym okresie, charakter narzucony, formalny. I najczęściej potrzeba wiele pracy i czasu, aby tę formalną więź przekształcić w bardziej bliską i serdeczną - nieformalną. Istotnym zagadnieniem jest tu już sam sposób włączania dziecka do życia w placówce, który szczególnie mocno powinien być podporządkowany kryteriom pedagogicznym.
Nawiązanie bardziej nieformalnych więzi wychowawcy z wychowankami ułatwiają umiejętności praktyczne, dotyczące organizowania życia codziennego. Wychowawcy umiejący rozwiązywać poprawnie zwykłe, bieżące sprawy wychowanków, grupy i placówki, szybciej zyskują zaufanie i autorytet u wychowanków, mogą bowiem liczyć na ich pomoc.
Po czwarte, główną rolę w integrowaniu zespołu pracowniczego spełnia dyrektor domu dziecka. Spośród wielu kryteriów, jakim powinien sprostać dyrektor jako zwierzchnik tak pracowników, jak i wychowanków, na pierwszym miejscu należy wymienić generalny postulat, że dyrektor domu dziecka jest przede wszystkim pierwszym wychowawcą. Od niego głównie zależy ukształtowanie się systemu wychowania opiekuńczego w placówce. Trzeba pamiętać, że dyrektor pełni rolę wychowawcy zarówno wobec dzieci, jak i pracowników domu dziecka.
Po piąte, w kompletowaniu zespołu kadrowego domu dziecka warto zwrócić uwagę nie tylko na pożądane cechy osobowe oraz kwalifikacje zawodowe, lecz także - oprócz umiejętności praktycznych - określone zainteresowania własne (zamiłowania, hobby). Właśnie różnorodność zainteresowań własnych u pracowników pozwala wzbogacać wewnętrzne życie domu dziecka, ułatwia tworzenie ośrodków zainteresowań w czasie wolnym od zajęć obowiązujących i sprzyja powstawaniu bardziej serdecznych, nieformalnych więzi między dziećmi a pracownikami.
2.11. Układ strukturalny placówki
W zakresie układu strukturalnego domu dziecka należałoby omówić wszystkie zagadnienia, bowiem układ strukturalny stanowi trzon modelu placówki opie-kuńczo-wychowawczej. Ponieważ większość zagadnień układu strukturalnego ma swoje szczegółowe rozwinięcie w dalszych częściach publikacji, zasygnalizujemy w tym miejscu jedynie niektóre, bardziej ogólne.
80 Albin Kelm
2.11.1. Ogólna koncepcja opieki wychowawczej
Punktem wyjścia w tworzeniu układu strukturalnego domu dziecka jest ogólna koncepcja opieki wychowawczej. W praktyce powstały w tej mierze dwa główne typy rozwiązań: rodzinnego i zbiorowego. Obydwie miały swoich autorytatywnych przedstawicieli oraz swoje zalety i wady, zwłaszcza w zakresie kompensacji sieroctwa. Koncepcja wychowania rodzinnego może wystąpić pod postacią:
- federacji grup wychowawczych typu rodzinkowego (dzieci różnej pici i w różnym wieku), działających we wspólnym obiekcie i pod wspólnym kierownictwem;
- samodzielnych grup wychowawczych rozproszonych terenowo (w różnych obiektach czy w różnych mieszkaniach) lecz ze wspólnym centrum administ-racyjno-usługowym;
- samodzielnych grup wychowawczych w osobnych obiektach i stanowiących odrębne jednostki organizacyjne; j
- domy rodzinne typu gniazd sierocych Kazimierza Jeżewskiego, występu- • jące obecnie pod postacią rodzinnych domów dziecka;
- zgrupowanie domów rodzinnych znane pod postacią wiosek dziecięcych.
Koncepcja wychowania zbiorowego wywodzi się głównie z tradycji domów dla uczniów pobierających naukę poza miejscem zamieszkania. Aktualnie występuje pod postacią bursy lub internatu oraz ośrodka szkolno-wychowawczego.
Układ życia w placówkach wychowania zbiorowego wzorowany był na zbio-rowościach dorosłych, stąd koncepcje wychowania zbiorowego określane być mogą według właściwego im typu organizacji życia, a mianowicie:
- koszarowy, wzorowany na organizacji wojskowej,
- klasztorny, odpowiadający regułom życia zakonnego,
- hotelowy, odpowiadający usługowej funkcji mieszkaniowej na pobyt okresowy.
Bardziej zintegrowane koncepcje wychowania zbiorowego nawiązywały do kształtu ustrojowego państwa. Z bardziej znanych koncepcji można wymienić koncepcję republiki dziecięcej (a ściślej społeczeństwa dziecięcego) Janusza Kurczaka oraz koncepcję wychowania kolektywnego (republiki młodzieżowej) Ai-. toniego Makarenki. y
Dokonywane są niekiedy próby syntezy koncepcji wychowania rodzinnego z koncepcją wychowania zbiorowego i w tym kierunku też idą postanowieni) statutu domu dziecka z roku 1980. Doświadczenie pracy domów dziecka wykazuje, że koncepcja wychowania rodzinnego może mieć większe zastosowanie w małych placówkach, o niewielkiej liczbie grup wychowawczych, natomiast w dużyd placówkach większe zastosowanie i lepsze efekty daje koncepcja wychowani) zbiorowego; w szczególności dotyczy to domów młodzieżowych, mających WBI-szym kraju swoje tradycje i doświadczenia.
Problematyka modelu domu dziecka 81
2.11.2. Elementy składowe domów dziecka
Kluczowym problemem w modelowaniu układu strukturalnego domu dziecka jest wyodrębnienie głównych elementów składowych placówki oraz sposób łączenia tych elementów. Elementami podstawowymi są wychowankowie i pracownicy, których łączy proces opiekuńczo-wychowawczy, odbywający się w określonych warunkach materialnych i w określonych ramach czasowo-przestrzennych.
W łączeniu elementów składowych domu dziecka występują pewne szczeble, wymagające wyodrębnienia, a następnie zaplanowania dla każdego szczebla odpowiednich urządzeń i środków, a mianowicie:
1. Pojedynczy wychowanek i wszystko co należy przewidzieć dla niego osobiście, zgodnie z normami określającymi standard bytu materialnego i duchowego możliwy do zrealizowania w placówce.
2. Zespół wychowanków w pokoju mieszkalnym (sypialni) i wszystko co należy przewidzieć dla tych wychowanków.
3. Grupa wychowawcza i wszystkie pomieszczenia oraz urządzenia niezbędne do jej funkcjonowania, zgodnie z przyjętą ogólną koncepcją wychowania. Na tym szczeblu włączamy wychowawcę lub wychowawców zgodnie z przewidywanymi normami etatowymi i rozwiązaniami organizacyjnymi opieki nad grupą.
4. Cała społeczność domu dziecka, a więc wszyscy wychowankowie i pracownicy oraz pomieszczenia i urządzenia oraz środki służące zaspokajaniu potrzeb tej społeczności, a także jej powiązania ze społecznością lokalną (sąsiedztwem).
Sposób łączenia elementów składowych zależy w znacznej mierze od rozwiązań architektonicznych i wyposażenia domu dziecka. W dokumentach dotyczących reformy systemu edukacji narodowej postulowano, aby domy dziecka były niewielkie (40-50 wychowanków), zlokalizowane tak, aby zapewnić wychowankom wykształcenie ogólne i zawodowe. Otwarta jest sprawa założeń architektonicznych domu dziecka. Mogą tu być zastosowane różne rozwiązania modelowe, takie jak:
- tradycyjny model obiektu jako jednolitej bryły, z odpowiednim ukształtowaniem wnętrz zgodnie z przyjętą ogólną koncepcją wychowania,
- model domu o układzie pawilonów połączonych,
- model domu o układzie pawilonów odrębnych dla pojedynczych grup wychowawczych oraz części administracyjno-usługowej,
- model domu dla samodzielnej organizacyjnie grupy wychowawczej lub rodzinnego domu dziecka z możliwością zastosowania dwóch rozwiązań: a) w odrębnym domku rodzinnym, b) w większym obiekcie komunalnym lub spółdzielczym;
- model osiedla domów rodzinnych (wioska dziecięca - osiedle miejskie). Wybór modelu architektonicznego, zgodnego z przyjętą koncepcją wychowania, jest możliwy oczywiście wobec placówek nowo budowanych. Przy adaptacji już istniejącego obiektu, zbudowanego uprzednio dla innych celów (np. byłe-
82 Albin Kelm
go budynku szkolnego) możliwości wyboru rozwiązań architektonicznych są z reguły ograniczone.
Oprócz ogólnego kształtu obiektu, istnieje szereg kwestii otwartych także przy rozwiązywaniu układu pomieszczeń i wyposażenia wewnętrznego.
Planowanie układu wewnętrznego zależy bowiem od sposobu łączenia elementów składowych, jak podziału na grupy wychowawcze, doboru wychowanków do sypialń, powiązania wychowawcy z grupą.
2.11.^. Planowanie układu wnętrz
Podstawowym układem wewnętrznym w planowaniu architektonicznym jest zespól pomieszczeń dla grupy wychowawczej w domu dziecka, na który składają się pokoje mieszkalne wychowanków oraz pomieszczenia przeznaczone do wspólnego użytku grupy. Należy tu wziąć pod uwagę wielkość pokojów mieszkalnych (dwu-, trzy-, czteroosobowe czy większe z zapewnieniem odpowiedniej kubatury dla każdego dziecka) oraz przestrzenne rozmieszczenie całego zespołu mieszkalnego z uwzględnieniem pomieszczeń użytku ogólnego, takich jak: łazienki, ubikacje, pokoje nauki, podręczny magazynek, prasowalnia, ewentualnie także pod- j ręczna kuchnia oraz inne pomieszczenia, niezbędne dla realizacji przyjętej kon-j cepcji wychowania. |
Otwartym i dyskusyjnym problemem jest usytuowanie pokoju pracy (slin-| bowego) lub mieszkania dla wychowawcy. I jedno, i drugie ma swoje zalety i wady. Przy ogólnej koncepcji wychowania rodzinnego bardziej celowe jest zamieszkanie wraz z rodziną własną na terenie domu dziecka przy swojej grupie wychowawczej. Nie jest to jednak dla wychowawcy sytuacja dogodna, chociażdll? wychowanków, zwłaszcza najmłodszych wiekiem, bardziej korzystna.
Doświadczenie uczy, że wspólne zamieszkiwanie na tym samym terenie wychowanków i wychowawców stwarza znacznie większą szansę powstania rodzinnego klimatu we wzajemnych kontaktach. Wymaga jednak bardzo odpowiedzialnego i starannego doboru wychowawcy, jeśli bowiem będzie to osoba nieodpowiedzialna, wywierająca negatywny wpływ na wychowanków - to w warunkad wspólnego zamieszkiwania stwarza to dodatkowe zagrożenie dla prawidłowego przebiegu procesu opiekuńczo-wychowawczego domu dziecka.
Kolejnym problemem, wymagającym rozważenia, jest sprawa pomieszczę! dla najmłodszych wychowanków domu dziecka - dla dzieci przed szkolnyct, zwłaszcza przy organizowaniu, zgodnie z obowiązującymi normami, odrebntj grupy wychowawczej dla dzieci przedszkolnych. Jeśli weźmiemy pod uwagę, ii następuje likwidacja domów małego dziecka w ich obecnym układzie modelowym14, do domów dziecka mogą być kierowane dzieci powyżej trzeciego rokużydl
14 G. Lubiński, Gdański system opiekunczo-wychowawczy "Galped", "Gdańskie Zeszyty Hun» nistyczne", 1980, nr 26, s. 37-51.
Problematyka modelu domu dziecka 83
Trudno byłoby włączyć tak małe dzieci do zespołów mieszkalnych dzieci starszych, już uczących się, nawet w przypadku rodzeństwa. W tej sytuacji bardziej chyba uzasadnione i realne jest zaplanowanie odrębnych pomieszczeń dla dzieci przedszkolnych w ramach całej placówki, z równoczesnym stworzeniem warunków do częstych kontaktów i opiekuńczej przyjaźni dzieci starszych z najmłodszymi.
Przy budowie obiektu dla domu dziecka i wyposażeniu wnętrz obiektu przeznaczonego na dom dziecka warto zwrócić uwagę na szersze zastosowanie materiałów wyciszających. Zwiększa to wprawdzie koszty budowy, ale pozwala rozwiązać choć w części trudny problem utrzymania ciszy i spokoju w warunkach życia zbiorowego. Nadmierna akustyczność może przecież uczynić życie w placówce nieznośnym, stwarzając dodatkowe obciążenia dla systemu nerwowego wychowanków. Także wszelkie urządzenia, używane w życiu zbiorowym, wymagają zastosowania bardziej trwałych materiałów i wyższych parametrów użytkowych, np. osadzenie drzwi w ścianach, przekroje przewodów wodno-kanalizacyjnych, trwałość elementów wyposażenia elektrycznego itp. Jest to równocześnie ważny problem wychowawczy - utrzymania w stanie sprawności urządzeń oraz poszanowania sprzętu użytkowanego przez wychowanków.
2.11.4. Budżet domu dziecka
Głównym źródłem środków finansowych na pokrycie kosztów funkcjonowania domu dziecka jest budżet placówki, finansowany przez państwo. Zawiera on wydatki planowane w skali rocznej. Strukturę budżetu ustalają organy administracji państwowej, którym podporządkowany jest dom dziecka. W budżecie placówki wyróżniamy dwie grupy składników:
a) wydatki stałe, objęte normami budżetowymi (płace, wyżywienie, odzież, świadczenia komunalne i inne),
b) wydatki zmienne, nie objęte normami budżetowymi i planowane według potrzeb placówki oraz możliwości finansowych organu administracji; w tym trybie planuje się m.in. wydatki na remonty oraz zakupy typu inwestycyjnego.
Objęcie domów dziecka państwowym systemem budżetowym zapewniło tym placówkom stałe i stosunkowo jednolite zabezpieczenie materialnych podstaw funkcjonowania, lecz równocześnie wprowadziło dodatkowe elementy sformalizowania życia placówki, zwłaszcza w zakresie realizacji budżetu. Na przykład w obecnym systemie finansowania nie jest możliwe przeniesienie świadomie zaoszczędzonych kwot na następne lata, dla pokrycia większych wydatków, np. związanych z usamodzielnianiem się wychowanków. Tak więc również w zakresie wydatków budżetowych głównym kryterium powinno być kryterium pedagogiczne; w budżecie należy widzieć także ważny instrument wychowawczy.
Pedagogiczną rangę ma zresztą cała problematyka gospodarowania w domu dziecka. Stąd tak istotny jest postulat szerokiego włączania wychowanków zaró-
84 Albin Kelm
wno do planowania, jak też realizacji wydatków budżetowych. Stosowane być tu mogą różne rozwiązania, jak np. przydzielanie grupom wychowawczym określonych kwot budżetowych do samodzielnego rozdysponowania; ustalanie wspólnie z wychowankiem i ewentualnie jego krewnymi indywidualnych wydatków na rok. Jako zasadę należałoby przyjąć stałe informowanie wychowanków o kosztach utrzymania, sytuacji finansowo-gospodarczej placówki oraz trudnościach i problemach, które mogą być przezwyciężone wspólnym wysiłkiem. Stwarza to szansę lepszego zrozumienia przez wychowanków konieczności racjonalnego gospodarowania posiadanymi zasobami materialnymi, oszczędzania i gromadzenia środków na wydatki nieprzewidziane lub przekraczające w indywidualnych sytuacjach normy budżetowe, przewidziane na pojedynczego wychowanka. (
Znacznym uzupełnieniem środków budżetowych może być prowadzenie • przez dom dziecka pomocniczego gospodarstwa rolno-hodowlanego, a przynajmniej działki. Starsi wychowankowie mogą uzupełniać przewidziane dla nich w planie budżetowym środki finansowe własną pracą zarobkową w granicach ogólnie przyjętych zasad zarobkowania dzieci i młodzieży.
W sytuacjach trudności gospodarczych domy dziecka wspomagane sąpo-| nadto różnego rodzaju darami społecznymi. Nie jest to jednak najbardziej wychowawcza forma rozwiązywania kłopotów gospodarczych placówki, stawia bowiem pod znakiem zapytania równorzędność i podmiotowość domu dziecka jako partnera w kontaktach społecznych, a niejednokrotnie sposób udzielania pomocy wychowankom domów dziecka nosi znamiona jałmużnictwa. W roku 1996 nastąpiło w wielu domach dziecka załamanie standardu materialnego, potęguje trudności w wykonywaniu zadań opiekuńczo-wychowawczych wobec wychowanków. Nie można zapominać o tym, że na domu dziecka ciąży obowiązek doprowadzenia wychowanka do samodzielności. Jest to proces długotrwały i wymagający stabilnych warunków jego przebiegu. Wahania w dopływie środków spowodowane były najczęściej niezrozumieniem tej oczywistej prawdy, a czasem manipulowaniem środkami budżetowymi, z reguły przecież niewystarczającymi w oświacie, by "wywalczyć" dodatkowe środki. Bo przecież na utrzymanie "sit-rotek" muszą się takie środki znaleźć.
2.11.5. Kontakty domu dziecka ze środowiskiem
W rozważaniach modelowych powinniśmy uwzględnić w szerokim zakrai Otwarty charakter placówki oraz potrzebę utrzymywania wielostronnych, wą mnych więzi między domem dziecka a środowiskiem. Wymaga to sporządzeni bilansu kontaktów środowiskowych, uwzględniającego rodzaje możliwych to taktów pojedynczego wychowanka, grup wychowawczych oraz domu dzieci! jako całości. Niezbędne jest przy tym ustalenie, które kontakty należy uznaćl pożądane (czy nawet konieczne), a które za niepożądane (szkodliwe). Problemu należy mieć na uwadze już przy wyborze lokalizacji domu dziecka.
Problematyka modelu domu dziecka 85
Spośród wielu możliwych więzi i kontaktów domu dziecka ze środowiskiem na szczególną uwagę zasługują:
- kontakty wychowanka z własną rodziną, zwłaszcza z rodzicami i rodzeństwem, a także z dalszymi krewnymi;
- kontakty wychowanka z rodzinami zaprzyjaźnionymi i opiekunami (prawnymi, rzeczywistymi);
- koleżeńskie i przyjacielskie kontakty wychowanka z rówieśnikami spoza domu dziecka;
- kontakty domu dziecka z przedszkolami, szkołami i innymi placówkami oświatowo-wychowawczymi, do których uczęszczają wychowankowie placówki;
- kontakty z miejscowymi urzędami i instytucjami, zwłaszcza powiązanymi funkcjonalnie z domem dziecka, jak np. służba zdrowia, opiekunowie społeczni, kuratorzy sądowi;
- kontakty z organizacjami społecznymi, zwłaszcza tymi, do których należą wychowankowie domu dziecka;
- kontakty z zakładami pracy, przede wszystkim zakładami patronackimi oraz zakładami, przyjmującymi wychowanków na naukę zawodu.
Sporządzenie bilansu kontaktów środowiskowych powinno stanowić punkt wyjścia do wychowawczego ukierunkowania wzajemnych więzi wychowanków i domu dziecka z osobami oraz instytucjami i organizacjami, stanowiącymi społeczne zaplecze placówki.
2,12. Układ funkcjonalny placówki
Układ funkcjonalny obejmuje powiązanie elementów składowych domu dziecka, stwarzające ramy organizacyjne dla procesu opiekuńczo-wychowawcze-go, w toku którego realizowane są zadania opiekuńczo-wychowawcze.
2.12.1. Koncepcja grupy wychowawczej
Podstawowe znaczenie dla układu funkcjonalnego ma koncepcja grupy wychowawczej. W praktyce wyłonione zostały różne rozwiązania, zależnie od kryteriów doboru wychowanków do grupy: wieku, płci, szczebla edukacji (przedszkole, szkoła).
W domach dziecka stosowane są następujące rozwiązania, określane nazwami:
- grupy rodzinkowej (koedukacja dzieci w różnym wieku),
- grupy rozwojowej (dzieci w różnym wieku, lecz zwykle jednej płci, z różnych szczebli edukacji);
- grupy jednorodnej (dzieci zbliżone wiekiem, jednej płci i o podobnej sytuacji szkolnej, zwykle z tej samej klasy);
- grupy mieszanej, o różnym składzie wychowanków, dobieranych raczej przypadkowo, w miarę napływu do domu dziecka.
86 Albin Kelm
Każde z tych rozwiązań ma swoje zalety i wady tak organizacyjne, jak też wychowawcze. Dlatego przed podjęciem decyzji o wyborze koncepcji grupy wychowawczej niezbędna jest dobra orientacja co do sytuacji, właściwości indywidualnych oraz możliwości kadry pedagogicznej. Przyjęty statut domu dziecka preferuje koncepcje grupy rodzinkowej i rozwojowej. Jednak formalne podejście do sprawy wyboru wychowanków nie ^est sluszne. W ^lówne^ mierze sprawa przesą-
ńza przyjęcie og,b\ne3 koncepcji wychowania oraz rozwiązania architektoniczne
domu dziecka.
2.12.2. Programowanie pracy
Złożony i wielostronny charakter zadań domu dziecka wymaga starannego programowania pracy opiekuńczo-wychowawczej. W szczególności wychowawca domu dziecka, podobnie jak nauczyciel w szkole, powinien mieć pełną świadomość celów i zadań, jakie ma podjąć w pracy z wychowankami, określają one bowiem treści procesu opiekuńczo-wychowawczego. Stopień konkretyzacji tych treści jest jednak różny. Nauczyciel w szkole dysponuje programem przedmiotu, podręcznikiem, planem nauczania, a więc dokumentami, które pomagają rozłożyć zajęcia w czasie zgodnie z przyjętą strukturą roku szkolnego. Dokumenty te zawierają nie tylko treści procesu dydaktyczno-wychowawczego, lecz także ukierunkowują organizację tego procesu oraz wyznaczają wymagania docelowe. Wychowawca domu dziecka nie dysponuje tak szczegółowymi dokumentami. Cele i zadania określające treści jego pracy są najczęściej rozproszone w różnych dokumentach, często o bardzo ogólnym, ramowym charakterze. |
Rolę programów w domu dziecka spełniają: g
a) wytyczne wychowawcze, zawarte w dokumentach określających działanie f domu dziecka (statut, regulaminy, wytyczne i instrukcje wychowawcze), |
b) wieloletnie programy działania domu dziecka, których opracowanie zalecają władze oświatowe,
c) roczne plany pracy domu dziecka.
Odrębnego rozważania wymaga programowanie pracy przez wychowawca j| grupy. Pewne sugestie w tym zakresie zawarte są w dzienniku zajęć grupy wychowawczej. Jest tam miejsce na wpisanie zamierzeń wychowawcy wobec grupy i pojedynczych wychowanków na poszczególne okresy roku wychowawczego, a także na bieżące tygodnie.
Wymienione tu rodzaje dokumentów programowania pracy domu dziecka dotyczą głównie działań obliczonych na zespoły dziecięce, w niewielkim zaś stopniu ujmują konkretne zamierzenia wobec wychowanków. A tymczasem dobro dziecka, pozostającego pod opieką placówki, wymaga także odrębnego, zindywidualizowanego programu działania wobec każdego pojedynczego wychowanka, Sądzimy, że elementy takiego programu indywidualnego można by powiązać z notowaniem obserwacji o wychowanku. Potrzebę i pedagogiczną wartość pro-
Problematyka modelu domu dziecka 87
wadzenia i notowania systematycznych obserwacji dzieci podkreślał zwłaszcza Janusz Korczak.
2.12.3. Rozkład zajęć
Rozkład zajęć wyznacza ogólne ramy organizacyjne procesu opiekuńczo--wychowawczego w domu dziecka. Służy on zabezpieczeniu prawidłowego układu życia wychowanków - proporcjonalnemu rozłożeniu zajęć obowiązkowych i dowolnych. W domach dziecka spotykamy następujące rodzaje rozkładów zajęć:
- rozkład zajęć dnia powszedniego, w którym dominują zajęcia obowiązkowe wychowanków z pobytem w przedszkolu i nauką w szkole włącznie,
- rozkład zajęć dnia świątecznego lub z innych względów wolnego od pracy i nauki szkolnej, w którym dominują zajęcia dowolne wychowanków,
- rozkład zajęć w okresach dłuższych przerw świątecznych i wakacyjnych, podporządkowany określonej koncepcji zajęć wakacyjnych.
Oprócz rozkładów zajęć w ciągu dnia, opracowywane są w domach dziecka również ramowe rozkłady zajęć tygodniowych, przewidujące czas i miejsce na pewne powtarzające się w określonych dniach tygodnia zajęcia, wynikające z potrzeb życia zbiorowego, jak np. gruntowne porządki, zmiana pościeli, kąpiel, praca kół zainteresowań, praca samorządu i innych organizacji społecznych.
Rozkłady zajęć określają niezbędną tak w życiu indywidualnym, jak i zbiorowym rytmikę działania. Dlatego zmiany w ustalonym porządku dnia powinny mieć raczej charakter wyjątkowy, zawsze jednak możliwy, o ile zajdą okoliczności uzasadniające wprowadzenie zmian. Pełne dynamiki życie w placówce nie da się zamknąć w zbyt sztywne ramy, a ponadto powiązane jest wieloma nićmi z życiem całego społeczeństwa, zwłaszcza najbliższego środowiska - które może wywierać modyfikujący wpływ na przebieg danego dnia w domu dziecka.
2.12.4. Układ zajęć pracowników
Ogromne zróżnicowanie warunków funkcjonowania domów dziecka uniemożliwia ustalenie jednolitych rozwiązań modelowych układu zajęć pracowników. Można jedynie wskazać ogólne dyrektywy, jakim powinien odpowiadać układ zajęć pracowników, a mianowicie:
1. Zapewnienie bezpieczeństwa wychowanków w godzinach ich pobytu w placówce oraz podczas wszelkich zajęć organizowanych przez dom dziecka niezależnie od miejsca tych zajęć;
2. Zapewnienie kadr do wypełniania zadań opiekuńczo-wychowawczych, ustalonych w programach placówki i w rozkładach zajęć;
3. Zachowanie i wzmacnianie stałych więzi wzajemnych między wychowawcą a grupą dzieci powierzonych jego opiece;
88 Albin Kelm
4. Utrzymywanie, rozwijanie i pedagogiczne ukierunkowanie kontaktów domu dziecka i poszczególnych wychowanków z osobami, instytucjami i organizacjami środowiska lokalnego;
5. Sprawiedliwe, to jest w miarę równomierne obciążenie pracowników obowiązkami w różnych godzinach dnia z uwzględnieniem zajęć w dni wolne od pracy i święta.
Konieczność zapewnienia opieki wszystkim wychowankom w bardzo zmiennych sytuacjach życia zbiorowego wymaga zazębiania się pracy wszystkich pracowników, a zwłaszcza wychowawców - wzajemnego porozumiewania się i pomocy w razie spiętrzenia się trudności w pracy domu dziecka. Różny jest bowiem stopień intensywności zajęć tak w ciągu dnia, jak też w poszczególnych okresach roku szkolnego. Brak opieki w pewnych godzinach lub w pewnych okresach może negatywnie zaważyć na dalszym przebiegu życia w placówce, spotęgować trudności, a niekiedy doprowadzić do nieszczęść. Dlatego układ zajęć pracowników nie powinien być traktowany zbyt formalnie. Pracę w domu dziecka należałoby traktować bardziej w kategoriach służby społecznej, niż tylko zawodowego obowiązku, ograniczonego ramami godzin pracy.
Organizacyjna i wychowawcza poprawność układu zajęć wychowanków oraz pracowników powinna być jednym z głównych ośrodków zainteresowania nadzoru pedagogicznego, wymiany doświadczeń i instruktażu.
2.12.5. Ukierunkowanie więzi domu dziecka ze środowiskiem
Głównym zadaniem w modelowaniu kontaktów domu dziecka ze środowiskiem jest spożytkowanie tych kontaktów do wzbogacania wewnętrznego życia placówki oraz społecznego doświadczenia wychowanków, zwłaszcza tych, którzy nie utrzymują lub nie mogą utrzymywać więzi z własną rodziną. Chodzi przy tym o to, aby kontakty te nie były jednostronne w zakresie świadczeń - to znaczy dom dziecka dla środowiska lub środowisko dla domu dziecka, taka bowiem jednostronność ogranicza otwarty charakter placówki. W społeczeństwie naszym pokutują jeszcze relikty filantropijno-charytatywnego stosunku do dziecka osieroconego, co rzutuje na postawę osób, instytucji i organizacji wobec domu dziecka. Tymczasem placówka ta może i powinna występować jako równorzędny partner w kontaktach społecznych, tzn. nie tylko może coś od społeczeństwa otrzymać, ale też świadczyć wiele na rzecz zaspokojenia społecznych potrzeb w opiece nad dzieckiem. Prawidłowe organizowanie kontaktów środowiskowych wychowanków domów dziecka może przyczynić się do przełamania tradycyjnych postaw wobec sytuacji sieroctwa i traktowania wychowanków placówki na równi z dziećmi pozostającymi w rodzinach tak w zakresie uprawnień, jak i wymagał - bez podkreślania i przypominania opiekuńczej zależności.
Aktualny jest zwłaszcza postulat modelowego określenia więzi szkoły z domem dziecka. Więź ta ma zbyt często charakter jednostronny: zainteresowała
Problematyka modelu domu dziecka 89
kontaktami wykazuje dom dziecka, a nie sama szkoła. W szczególności wymaga przemyślenia sprawa chodzenia do szkoły nowych wychowanków, zwłaszcza tych, którzy z uwagi na zaniedbania w dotychczasowym środowisku rodzinnym wykazują poważne opóźnienia w nauce i mają trudności z opanowaniem programu szkolnego. Zrozumienie tej sytuacji oraz wspólne, systematyczne działania szkoły i domu dziecka na rzecz wzmacniania pozycji wychowanka w szkole, decydują o przełamywaniu trudności w nauce, wytworzeniu się pozytywnych motywacji do nauki oraz osiąganiu powodzenia szkolnego przez wychowanków domu dziecka, co przyspiesza włączenie się dziecka do życia w nowym dla niego środowisku, ułatwia nawiązywanie kontaktów koleżeńskich w szkole, wzmacnia poczucie bezpieczeństwa i stabilizacji życiowej. W przyszłości należałoby zadbać o stworzenie szkołom bardziej sprzyjających warunków kadrowych i organizacyjnych do podjęcia zadań reedukacyjnych wobec wychowanków domu dziecka (np. mniej liczne klasy, więcej godzin na zajęcia wyrównawcze).
Należy zadbać o to, aby społeczeństwo, a zwłaszcza zakłady pracy (państwowe i prywatne) włączały się do akcji wsparcia materialnego domów dziecka, które w nowych warunkach ustrojowych borykają się z niedoborem środków finansowych.
2.13. Rola samorządu wychowanków
Samorząd wychowanków domów dziecka uznawany jest powszechnie za partnera wychowawców i kierownictwa placówki w organizowaniu życia i wypełnianiu zadań opiekuńczo-wychowawczych. Rola samorządu wychowanków wynika z ogólnego znaczenia samorządnej działalności dzieci i młodzieży w nabywaniu społecznych doświadczeń i kształtowaniu społecznych postaw. I ta właśnie samorządna, własna aktywność indywidualna i zbiorowa, a nie jej kształt organizacyjny - stanowi główny problem w określaniu miejsca samorządu wychowanków w modelu domu dziecka.
W świetle dotychczasowych doświadczeń można wymienić następujące główne funkcje samorządu, którym odpowiadają różne typy samorządności wychowanków:
- funkcja rzeczowa, polegająca na podejmowaniu przez dzieci działań użytkowych na rzecz zaspokojenia potrzeb własnych i potrzeb grupy; typowym przykładem realizacji funkcji rzeczowej jest system dyżurów i samoobsługa wychowanków domu dziecka;
- funkcja wychowawcza w znaczeniu nabywania przez dzieci doświadczeń społecznego działania, pozyskiwania umiejętności wyboru zadań oraz podejmowania indywidualnej i zbiorowej odpowiedzialności za ich wykonanie; przykładem jest tu pełnienie różnorodnych ról samorządowych, współudział wychowanków w planowaniu zamierzeń domu dziecka oraz ich wspólna realizacja;
- funkcja ideowa, polegająca na podejmowaniu przez wychowanków, wmiaręich dorastania, zadań na rzecz społeczeństwa.
90 Albin Kelm
Możliwości pracy samorządu wychowanków domu dziecka są bogatsze i bardziej wielostronne niż samorządu uczniowskiego w szkole. Wynika to z całościowego charakteru pracy opiekuńczo-wychowawczej oraz kompensacyjnej roli wlasnej aktywności wychowanków w ramach działalności samorządowej. Chodzi nie tylko o to, że wychowankowie wykonują w ramach samorządu szereg zadań o charakterze użytkowym, co na pewno ma niemałe znaczenie w zaspokajaniu tak indywidualnych, jak i zbiorowych potrzeb społeczności domu dziecka. Istotnym momentem jest fakt, że proces rozwoju dziecka objętego opieką placówki odbywa się poza bezpośrednim oddziaływaniem własnego domu rodzinnego.
Przejście do domu dziecka potęguje, jak o tym wspomnieliśmy, poczucie osamotnienia, zwłaszcza w początkowym okresie pobytu w placówce. Kompensacja braku rodziny, utraty dotychczasowych bliskich więzi emocjonalnych, stanowi jeden z najtrudniejszych do rozwiązania problemów w pracy opiekuńczo-wychowawczej domu dziecka. Przezwyciężenie poczucia osamotnienia może nastąpić jedynie drogą powstania nowych więzi wychowanka już w placówce, inaczej wychowanek może się czuć zagubiony w dużej zbiorowości. Samorządna aktywność wychowanków stwarza tu szansę przezwyciężenia takich negatywności odczuć. Przeżycia związane z wykonywaniem wspólnych zadań mogą wzmacniać sfer? emocjonalną, w tym zwłaszcza poczucie własnej wartości i przydatności. Samorząd wychowanków w domu dziecka może ułatwić wychowankowi znalezienie dla siebie trwałego miejsca w życiu zbiorowym. Et-
Znaczna zwykle rozpiętość wieku dzieci - od przedszkolaków do uczniów szkół średnich - pozwala wydobywać i kształtować u dzieci postawę opiekuńczą starszych względem młodszych i słabszych. Stale poszerzanie udziału dzieci młodszych w zorganizowanym życiu zbiorowym przygotowuje wychowanków domu dziecka do samodzielnego podejmowania decyzji i kształtuje odpowiedzialność za swoje postępowanie. t
W modelowaniu pracy samorządu wychowanków punktem wyjścia powinien być zakres współudziału w wypełnianiu zadań opiekuńczo-wychowawczych domu :
dziecka. Najczęściej powierza się wychowankom następujące zadania:
- organizowanie samoobsługi, zwłaszcza utrzymywanie czystości i porządku w domu dziecka, sprawne wydawanie posiłków, pomoc w sprawach zaopatrzeniowych;
- współudział w organizowaniu nauki własnej wychowanków, zwłaszcza zaś różnych form pomocy koleżeńskiej w nauce, tak potrzebnej w związku z dużymi zwykle opóźnieniami w nauce, z jakimi przychodzą dzieci do domu dziecka;
- rozwijanie zainteresowań poznawczych, jako istotnego warunku ksztal- . towania u wychowanków pozytywnej motywacji do nauki własnej; |
- rozwijanie różnych form zaspokajania potrzeb kulturalnych, z uwzględnieniem dostępu do środków masowego przekazu oraz placówek kultury;
- wypełnianie czasu wolnego, a w tym organizowanie indywidualnych i zbiorowych świąt, uroczystości i imprez; |
Problematyka modelu domu dziecka 91
- podejmowanie prac społecznie użytecznych, wykraczających poza samoobsługę - tak na rzecz domu dziecka, jak też dla środowiska, w tym również podejmowanie przez starszych wychowanków prac zarobkowych w uzasadnionych rozmiarach.
Organizacja samorządu wychowanków w domach dziecka ma zwykle dwustopniową strukturę, a mianowicie:
- szczebel podstawowy w grupach wychowawczych,
- szczebel ogólnodomowy, obejmujący wychowanków wszystkich grup wychowawczych.
Rozwiązania organizacyjne mogą być różnorodne i powinny podlegać zmianom zależnie od potrzeb tak, aby nie doprowadzić do sformalizowania się i schematyzmu w działalności samorządowej.
2.14. Integracja społeczności domu dziecka
Podstawowym czynnikiem integrującym społeczność domu dziecka jest wspólna praca wychowanków i pracowników. Wymaga to jednak, po pierwsze -demokratycznego stylu kierowania pracą samorządu wychowanków, po drugie-udziału wychowanków i pracowników w całym procesie ustalania i realizacji zadań opiekuńczo-wychowawczych. Kształtowaniu opinii społeczności domu dziecka sprzyja wydawanie własnej gazetki samorządowej. Stwarza ona dodatkową możliwość wypowiadania się i wyrażania własnego zdania tak przez wychowanków, jak i pracowników domu dziecka.
Osiągnięcie integracji społeczności domu dziecka jest niewątpliwie jednym z symptomów powodzenia pracy opiekuńczo-wychowawczej placówki. Do takiego domu dziecka wychowanek wraca często już po usamodzielnieniu się, o takim domu ma prawo mówić z dumą. Oprócz wspólnej pracy wychowanków i kadry na integrację społeczności domu dziecka mogą mieć wpływ również czynniki zewnętrzne. Dotyczy to zwłaszcza kompetentnego i perspektywicznie działającego nadzoru pedagogicznego nad domami dziecka. Przykładem może tu być gdańska akcja wczasów letnich dla wychowanków domów dziecka, zloty i spotkania wychowanków i pracowników w skali województwa i kraju, połączone z wymianą doświadczeń i prezentacją dorobku domów dziecka. Ten wartościowy ruch usprawniania pracy placówek opiekuńczo-wychowawczych był szczególnie intensywny w latach 60. i 70. Wskutek decentralizacji zarządzania domami dziecka nastąpił stopniowy zanik tego ruchu, zahamowany dodatkowo narastającymi w latach 80. trudnościami ekonomicznymi w naszym kraju.
Ważną rolę w integrowaniu domów dziecka i podnoszeniu społecznego prestiżu tych placówek może spełnić systematyczne gromadzenie i analizowanie ich dorobku pedagogicznego. Największą przeszkodę w podsumowaniu dorobku domów dziecka stanowi niedbale prowadzona lub nazbyt schematyczna dokumentacja pracy opiekuńczo-wychowawczej. Dobrze prowadzona ewidencja wycho-
92 Albin Kelm
wanków, starannie kompletowane dokumenty osobiste i dokumenty pracy opie-kuńczo-wychowawczej stanowią materiał niezastąpiony tak dla wychowawców, odczuwających potrzebę krytycznej refleksji nad własną pracą, jak też ośrodków naukowych, badających pracę domów dziecka.
2.15. Status zawodowy wychowawcy domu dziecka
Status prawny i sytuacja zawodowa pracowników domów dziecka ulegały i nadal ulegają zmianom. Dla kadry pedagogicznej zasadnicze znaczenie miało uznanie zawodu wychowawcy jako jednej ze specjalizacji zawodu nauczycielskiego.
Pomyślne wywiązanie się domu dziecka z jego funkcji społecznej wymaga przede wszystkim zapewnienia wychowankom stałości opieki wychowawczej, ciągłości wychowawczego oddziaływania. Narusza tę ciągłość nie tylko ogólnie znany fakt znacznej płynności kadry pedagogicznej w domach dziecka, lecz i częste zmiany wychowawcy w obrębie samej placówki, spowodowane m.in. różnymi kryteriami doboru wychowanków do grupy wychowawczej. Przechodzenie dziecka z grupy do grupy sprawia, iż rzadko doprowadza wychowanka do samodzielności ten sam wychowawca.
Z doświadczenia wiemy, że najpiękniejszy program wychowawczy, doskonały układ jednostek metodycznych nie gwarantują automatycznie wychowawczej skuteczności pracy domu dziecka, jeśli stale rwać się będzie więź wychowanka z wychowawcą. Tylko wspólne i długotrwałe obcowanie może bowiem wytworzyć wzajemną więź dziecka z wychowawcą, a przez niego z całą placówką. Kształtowanie się tej więzi nie jest łatwe przy obecnym systemie doboru wychowanków domów dziecka, w którym ani wychowanek, ani wychowawca nie mają praktycznie większych szans wzajemnego wyboru. W niektórych krajach podejmowane są próby stwarzania dziecku i opiekunom możliwości wyboru placówki opiekuń-czo-wychowawczej, a nawet konkretnego wychowawcy. Wymaga to jednak znacznie bogatszego zaplecza dla tego wyboru i bardziej zróżnicowanej sieci placówek opiekuńczo-wychowawczych.
W rozważaniach nad wychowawcą domu dziecka i drogami doskonalenia zawodowego tej grupy pracowników naszego systemu edukacji narodowej niezbędne jest bardziej wnikliwe niż do tej pory spożytkowanie dotychczasowych doświadczeń. Chodzi tu nie tylko o dorobek wielkich wychowawców: Jeżews-kiego, Korczaka, Lisieckiego, Kamińskiego - lecz także ogromnej rzeszy ofiarnych kierowników i wychowawców domów dziecka, działających w późniejszych latach. A tymczasem prawie nie dysponujemy poważniejszymi monografiami domów dziecka, dzięki którym zapewniono setkom tysięcy osamotnionych dzieci opiekę i wychowanie, starając się - choć z różnym powodzeniem - przygotować należycie swoich wychowanków do samodzielnego życia w społeczeństwie15.
15 A. Kelm, Przygotowanie do życia wychowanków domów dziecka, "Studia Pedagogiczne", t. XXXIII, Wrocław 1975, s. 195-212.
Problematyka modelu domu dziecka 93
2.16. Tendencje rozwojowe domów dziecka
W podejmowaniu rozważań nad modelem domu dziecka warto podnieść kilka spraw dotyczących perspektyw rozwojowych tej formy opieki całkowitej w systemie socjalno-opiekuńczym naszego kraju.
Domy dziecka w Polsce podlegały i podlegają nadal przemianom wynikającym: po pierwsze - z ewolucji potrzeb społecznych w zakresie opieki nad dzieckiem (potrzeb opiekuńczych) oraz poglądów na zakres i sposób ich zaspokajania;
po drugie - z ewolucji założeń ogólnych opieki nad dzieckiem jako elementu składowego polityki społecznej i oświatowo-wychowawczej państwa.
Ambitna próba nadania nowego charakteru placówkom opieki całkowitej dla sierot, którą symbolizować miała nazwa dom dziecka, nie w pełni się powiodła. Dwie sprawy zaważyły na tym, że trudno jest obecnie dom dziecka w Polsce nazwać rzeczywistym domem wychowanków:
- wzmacnianie się tradycyjnej postawy filantropijnego podejścia społeczeństwa do opieki nad dziećmi osieroconymi,
- nadmierne sformalizowanie wielu elementów układu strukturalnego i funkcjonalnego domu dziecka, potęgujące negatywne strony życia zbiorowego.
Co udało się osiągnąć? Niewątpliwie dorobkiem domów dziecka jest zintegrowanie podstaw organizacyjno-prawnych oraz założeń wychowawczych pracy opiekuńczo-wychowawczej tych placówek, a także zapewnienie im - być może skromnych jeszcze - ale stałych podstaw materialnego funkcjonowania. Różniło to bardzo nasze domy dziecka od przedwojennych sierocińców, które stale borykały się z wieloma kłopotami materialnymi.
Osiągnięciem jest także bazowanie w pracy domu dziecka na wykwalifikowanej kadrze pedagogicznej. Nie udało się natomiast wprowadzić klarownej polityki kadrowej oraz bardziej stabilnego i kompetentnego nadzoru pedagogicznego. Nadmierna płynność kadr kierowniczych i wychowawców w domach dziecka oraz aparatu opieki nad dzieckiem w administracji oświatowej wymaga poważnego przemyślenia polityki kadrowej i dostosowania jej do zasadniczego kryterium pedagogicznego, jakim jest dobro dziecka.
Funkcja społeczna domów dziecka, wyrażająca się w składzie wychowanków, uległa w Polsce po wojnie poważnej ewolucji. Najbardziej widocznym i często przytaczanym w publikacjach wskaźnikiem jest sytuacja rodzinna wychowanków i zmiana proporcji między liczbą sierot naturalnych, półsierot i dzieci mających rodziców (sierot społecznych). Proporcje te zaczęły się zmieniać pod koniec lat 50. i stały się przedmiotem dociekań nad przyczynami zmian w sytuacji rodzinnej wychowanków, torując drogę powstaniu kategorii sieroctwa społecznego. Przyczyniło się to m.in. do zmiany charakteru domu dziecka z placówki opiekuńczo-wychowawczej, wyspecjalizowanej w rozwiązywaniu problemów sieroctwa (głównie naturalnego - dominującego bezpośrednio po wojnie), na placówkę wielofunkcyjną, zaspokajającą różne problemy opiekuńcze. Ta przemiana ma
94 Albin Kelm
ogromne konsekwencje dla organizacji procesu opiekuńczo-wychowawczego l stała się powodem wielu nieznanych dawniej trudności oraz nowych zadań, w tym ustosunkowania się do wzajemnych kontaktów wychowanka z rodziną. Niebagatelną rolę w zwiększaniu zadań domu dziecka odegrał niedorozwój innych form opieki nad dzieckiem, zwłaszcza rodzin zastępczych, internatów i burs szkolnych.
Obiektywna sytuacja dzieci wymagających opieki całkowitej stwarza konieczność odpowiedniej sieci form tej opieki, a w tym także domów dziecka. Od wielu jednak lat wysuwana jest wątpliwość, czy obecna koncepcja domów dziecka i stosowane w nich rozwiązania modelowe stwarzają podstawy do osiągania pozytywnych rezultatów pracy opiekuńczo-wychowawczej tych placówek. Można by powiedzieć, że rezultaty zależą od kadry, zwłaszcza od wychowawców, od ich stosunku do dziecka i umiejętności wychowawczych. Jest w tym sporo prawdy, nie możemy jednak lekceważyć konieczności prawidłowych rozwiązań modelowych. W ostatnich latach przez nasz kraj - a także wiele innych krajów Europy - przetoczyła się fala krytyki domów dziecka i dyskusji nad ich przeznaczeniem oraz koncepcją wychowania opiekuńczego16. Co spowodowało tę falę krytyki?
Po pierwsze, wzrost (ilościowy i jakościowy) innych form opieki nad dzieckiem, zwłaszcza opieki całkowitej, opartej bezpośrednio na modelu życia rodzinnego (adopcja, rodziny zastępcze, rodzinne domy dziecka, osiedla domów rodzinnych). |
Po drugie, wzrost aspiracji w zakresie standardu materialnego przeciętnej rodziny w Polsce. O ile dom dziecka stwarza lepsze warunki bytu materialnego dziecku w porównaniu do rodziny o cechach patologicznych, to pozostaje jeszcze w tyle w stosunku do większości normalnych rodzin w kraju, mimo znacznych S kłopotów i trudności gospodarczych naszego kraju.
Po trzecie, poczucie osamotnienia dziecka w placówce wychowania zbiorowego, zwłaszcza dużej, jest nadal wysokie i skłania dzieci do poszukiwania zastępczych więzi emocjonalnych wśród rówieśników tak w domu dziecka, jak też poza nim - a często są to rozpaczliwe starania dziecka o zachowanie więzi ze swoim. rodzeństwem z dotychczasowego środowiska zamieszkania. |;
Po czwarte, wzrosły ambicje naszego społeczeństwa w zakresie prawidłowego rozwiązywania problemów opieki nad dziećmi osamotnionymi. Opinia publiczna podnosi sprawę dzieci tzw. niczyich i protestuje przeciwko wykorzystywaniu przez zdemoralizowanych rodziców ich własnych dzieci jako środka uzyskiwani! dodatkowych świadczeń od państwa.
"' M.in. doświadczenia niemieckie: H. Wenzel, Fursorgeheime in padagogischer Kritik, Slultgiit 1973; M. Fróhlich, Einfuhrung in die Heinpedagogik, Mlinchen 1976; M. L. Conen, Ellernarheilisil', Heimerziehung. Eine empirische Studie żur Praxie und Famillenarheil in Einrichtungen der Erzwhw^ t hilfe, Rogensburg 1990. Publikacja wydana z inspiracji sekcji RFN w F1CE. l
Problematyka modelu domu dziecka 95
2.17. Przewidywane warianty rozwiązań modelowych
Słuszna tendencja przybliżania układu życia w domach dziecka do układu rodzinnego ma niewielkie szansę realizacji. Różnice między placówką wychowania zbiorowego a rodziną są tak duże, iż ich przezwyciężenie nie wydaje się możliwe. Różnice te są powszechnie dostrzegane i sama nazwa "dom dziecka" wyzwala w społeczeństwie, jak o tym wspominaliśmy, tradycyjnie filantropijny stosunek do jego wychowanków. Stawia to na porządku dziennym sprawę dalszych zmian modelowych domu dziecka, zwłaszcza przeznaczenia placówki i jej usytuowania organizacyjnego.
Rozważane tu być mogą następujące warianty rozwiązań modelowych Wariant maksymalny. Dziecko ma prawo do opieki. Głównym podmiotem jest rodzina, a więc należy generalnie unikać tworzenia placówek opiekuń-czo-wychowawczych, zastępujących całkowicie rodzinę na rzecz pozyskiwania nowej rodziny dla dziecka, jeśli z różnych powodów straci opiekę rodziny własnej. Trzeba natomiast rozwijać różne placówki, wspomagające rodziny własne i rodziny zastępcze, w wypełnianiu przez nie zadań opiekuńczo-wychowawczych wobec dziecka. Przy tym wariancie rozwiązań nastąpiłaby stopniowa likwidacja domów dziecka w ich obecnym kształcie modelowym.
Wariant umiarkowany. Dziecko ma prawo do rodziny. Wychowankowie mają z reguły bliższych i dalszych krewnych, a w razie ich braku pozyskuje się dla wychowanków rodziny zaprzyjaźnione, utrzymujące stałą więź z dzieckiem, ewentualnie wzmocnioną prawnym stosunkiem opiekuństwa. Dzieci przebywają w placówce z różnych przyczyn, lecz tylko na pewien czas, do chwili powrotu dziecka do rodziny własnej lub pozyskania rodziny zastępczej.
Wariant modyfikacyjny. Pozostawiamy dom dziecka jako placówkę wyspecjalizowaną w zapewnianiu opieki całkowitej dzieciom osamotnionym, starając się pogłębić jej otwarty charakter oraz pozyskiwać krewnych, opiekunów i osoby zaprzyjaźnione w wypełnianiu zadań opiekuńczo-wychowawczych wobec dziecka.
Wariant integracyjny. Łączymy dotychczasowe funkcje domu dziecka z funkcjami internatu szkolnego, tworząc sieć placówek opiekuńczo-wychowawczych wielofunkcyjnych, o różnym składzie wychowanków, podejmując równocześnie starania o to, aby każdy wychowanek pozostawał nadal pod opieką określonej rodziny (własnej, zastępczej, zaprzyjaźnionej). Można wówczas nawet zrezygnować z nazwy "dom dziecka" na rzecz innej, np. dom ucznia - lub utrzymać nazwę internatu, ugruntowaną w opinii społecznej. Wymagałoby to jednak stworzenia internatom takich warunków materialno-kadrowych, aby mogły podjąć szerszy zakres zadań opiekuńczo-wychowawczych wobec wychowanków.
Dynamika wychowania opiekuńczego narzuca potrzebę elastyczności rozwiązań modelowych. Przedstawiony w tym opracowaniu zarys problematyki modelu domu dziecka jest raczej rejestrem spraw wymagających rozważenia przy
96 Albin Kelm
próbach konstruowania modelu placówki niż gotowym modelem. Z uwagi na różne warunki i możliwości rozwiązań modelowych wypadnie nam być może zastanowić się nie nad jednym, uniwersalnym modelem domu dziecka, lecz wieloma różnymi wariantami modelu tej placówki opiekuńczo-wychowawczej.
Powinniśmy w tej sprawie spożytkować doświadczenia innych krajów w przekształcaniu modelu domów dziecka. Domy za granicą przeszły podobną drogę od sierocińca o mniej lub bardziej zamkniętym charakterze do placówki opiekuńczo-wychowawczej otwartej, odwołującej się już w samej nazwie do rodziny (wspólnoty rodzinnej) jako pierwowzoru jej funkcjonowania.
Na uwagę zasługują zwłaszcza następujące tendencje:
a) stworzenie warunków pozytywnej motywacji pobytu w domu dziecka, szans wyboru przez dziecko i jego rodzinę określonej, konkretnej placówki;
b) podejmowanie prób włączenia rodziców naturalnych dziecka i ewentualnie także dalszych krewnych do wypełniania zadań opiekuńczo-wychowawczych w domu dziecka - dążenie do tego, by placówka stała się domem nie tylko dzieci, ale i ich rodzin;
c) praca z rodziną własną dziecka i instytucjami środowiska zamieszkania dziecka w celu umożliwienia mu powrotu do naturalnego środowiska w możliwie najkrótszym czasie lub pozyskania zastępczego środowiska rodzinnego.
Przewidywane wejście naszego kraju do Unii Europejskiej wymagać będzie zbliżenia do stosowanych w Unii rozwiązań modelowych, zwłaszcza systemowych, obliczonych na realizację praw dziecka, zawartych w podpisanej przez te państwa Konwencji o prawach dziecka.
2.18. Koncepcja jednostek metodycznych pracy opiekuńczo-wychowawczej w placówkach opiekuńczo-wychowawczych
Wyodrębnienie jednostek metodycznych pracy opiekuńczo-wychowawczej jest ważnym zabiegiem metodycznym, zmierzającym do nadania działalności placówek opieki całkowitej cech planowości, celowości i systematyczności. W szczególności określenie jednostek metodycznych potrzebne jest wychowawcy, może mu bowiem ułatwić tworzenie systemu własnej pracy. Dobra znajomość jednostek metodycznych umożliwia wychowawcy rozłożenie w czasie podejmowanych zadań oraz merytoryczne przygotowanie się do nich, co z kolei pozwala na rzeczowej płaszczyźnie ułożyć wzajemne kontakty między wychowawcą a jego zwierzchnikami, bowiem precyzyjniej ustala wymagania, dotyczące przygotowania i przeprowadzenia zajęć.
Potrzeba wyodrębnienia jednostek metodycznych ujawnia się najwcześniej w toku analizy procesu nauczania i stanowi przedmiot rozważań zarówno dydaktyki ogólnej, jak też metodyki nauczania poszczególnych przedmiotów.
Jednak tylko w ograniczonym zakresie możemy przez analogię spożytkować doświadczenia organizacji nauczania w ukierunkowaniu procesu opiekuńczo-wy-
Problematyka modelu domu dziecka 97
chowawczego. Nie ulega wątpliwości, że zarówno nauczyciel w szkole, jak i wychowawca w placówce opiekuńczo-wychowawczej powinien mieć pełną świadomość celów i zadań, jakie ma podjąć w swojej pracy z dziećmi. Te cele i zadania decydują przecież o treści działania opiekuńczo-wychowawczego. Różny jest jednak stopień konkretyzacji tych treści. Nauczyciel w szkole dysponuje programem nauczania przedmiotu - a więc dokumentami, które ułatwiają rozłożenie zajęć w czasie zgodnie z przyjętą strukturą roku szkolnego i tygodniowym układem zajęć szkolnych ucznia.
Programy określają nie tylko treści procesu nauczania, ale wymagania docelowe, zawierają ponadto liczne wskazówki i uwagi o charakterze metodycznym.
Wychowawca w placówce opiekuńczo-wychowawczej nie dysponuje tak szczegółowymi dokumentami. Cele, zadania i treści jego pracy rozproszone są najczęściej w różnych dokumentach, zwykle o bardzo ramowym charakterze (statuty, regulaminy, instrukcje, rzadziej szczegółowe wytyczne), stąd ogromne znaczenie ma planowanie pracy w placówce opiekuńczo-wychowawczej.
W placówkach opiekuńczo-wychowawczych spotyka się najczęściej plany wieloletnie, mające charakter ogólnych i perspektywicznych programów działania, roczne plany pracy oraz okresowe plany pracy, zwykle dla grup wychowawczych.
Podstawą planowania pracy w placówce są zadania opiekuńczo-wychowaw-cze, podejmowane w zastępstwie rodziny i występujące w każdej placówce, niezależnie od jej przeznaczenia i składu wychowanków. Do zadań tych należą:
1. Zapewnienie wychowankom bezpieczeństwa osobistego oraz ochrona ich zdrowia fizycznego i psychicznego (w tym warunków do nawiązywania bliskich więzi osobistych i zaspokajania potrzeb emocjonalnych);
2. Zaspokajanie potrzeb materialnych;
3. Zapewnienie warunków do nauki własnej i ewentualnego zdobycia zawodu;
4. Rozwój zainteresowań i zaspokajanie potrzeb kulturalnych;
5. Wdrażanie do życia społecznego (w tym kształtowanie postaw ideowych i spoleczno-moralnych);
6. Przygotowanie do życia w przyszłej rodzinie własnej. W sumie wypełnienie wymienionych zadań składa się na przygotowanie wychowanka do samodzielnego życia w społeczeństwie, przy czym w niektórych placówkach, np. w domach dziecka, podejmowane są czynności związane z bezpośrednim usamodzielnieniem się wychowanka, a w razie potrzeby dalsza opieka ze strony placówki w pierwszym okresie samodzielnego życia wychowanka. Ten zakres obowiązków może niekiedy przypaść w udziale internatom i bursom szkolnym.
Na ogół w większości placówek opiekuńczo-wychowawczych podejmowane są dodatkowe, liczne zadania kompensacyjne, związane z pobytem dziecka poza rodziną własną oraz koniecznością przezwyciężenia różnego rodzaju zaburzeń i trudności. W specjalnych placówkach opiekuńczo-wychowawczych zadania kompensacyjne (reedukacja, rewalidacja, rehabilitacja, resocjalizacja i inne) domi-
98 Albin Kelm
nują w całokształcie pracy placówki i modyfikują wypełnienie wymienionych poprzednio sześciu grup zadań głównych.
Odrębnym i stałym obowiązkiem wychowawcy jest ponadto indywidualne poznanie wychowanków i poznanie grupy wychowawczej, a także regulowanie kontaktów ze środowiskiem.
Proces opiekuńczo-wychowawczy, w ramach którego realizowane są cele placówki w wypełnianiu zadań opiekuńczo-wychowawczych, odbywa się w określonych układach czasowo-przestrzennych, podobnie jak proces dydaktyczno-wy-chowawczy w szkole. Osią ukierunkowującą organizację tego procesu jest ramowy rozkład zajęć w placówce, stanowiący podstawę układu życia wychowanków oraz obowiązków opiekuńczo-wychowawczych wychowawców. Dlatego też analiza zajęć w ciągu dnia stanowi punkt wyjścia w wyodrębnieniu jednostek metodycznych pracy opiekuńczo-wychowawczej w placówkach opieki całkowitej.
W placówkach tych spotykamy najczęściej następujące rodzaje rozkładu zajęć: rozkład zajęć dnia powszedniego, w którym dominują zajęcia obowiązkowe, związane z nauką i samoobsługą; rozkład zajęć dnia świątecznego (lub wolnego od nauki z innych powodów, w tym obecnie wolne soboty), w którym dominują zajęcia dowolne, związane ze spożytkowaniem czasu wolnego; rozkład zajęć w okresie dłuższych przerw świątecznych i wakacji, podporządkowany określonej koncepcji organizacyjnej zajęć wakacyjnych. Oprócz tych rozkładów mogą być jeszcze ustalone ramowe rozkłady zajęć tygodniowych, przewidujące czas i miejsce niektórych zajęć powtarzających się, a wynikających z potrzeb życia zbiorowego, jak np. gruntowne porządki, zmiana pościeli, praca kół zainteresowań, zajęcia , organizacji społecznych i inne. |
Analiza rozkładu zajęć w ciągu dnia pozwala wyodrębnić dwa główne typy ' zajęć:
a) zajęcia względnie stałe, powtarzające się, najczęściej wyraźnie określone w czasie i miejscu ich odbywania się, jak np. nauka własna; (
b) zajęcia zmienne, związane z czasem wolnym od stałych obowiązków i odbywające się w różnych godzinach i w różnych miejscach - tak w placówce, jak r i poza nią. l
Na podstawie typowego układu zajęć wychowanków w ciągu dnia możemy pokusić się o wyodrębnienie jednostek metodycznych zajęć stałych i zajęć zmiennych. Przedstawiamy je na przykładzie dnia powszedniego w placówce opiekun-czo-wychowawczej, biorąc za podstawę najczęściej występujące układy zajęć. W tabeli l. wskazujemy różne możliwe sytuacje występowania jednostek metodycznych; jednak w konkretnej placówce, lub nawet w konkretnym dniu mogą nie wystąpić wszystkie ujęte w tabeli jednostki lub też wystąpić inne jeszcze, nie przewidziane tu układy, t
Problematyka modelu domu dziecka 99
Tabela l. Jednostki metodyczne pracy opiekuńczo-wychowawczej w dniu powszednim
Jednostki metodyczne
Godziny zajęć
1
Pode opieku
2
jmowa ńczo-w
3 ,,
ne zad.; ychow
4
ani a awcze
5
6
A. Stale (zajęć stałych)
l. Czynności poranne
6.30-8.00
, +
+
+
+ ,
+
2. Obiad
13.30-14.30
+
-1-
+.
+
+
3. Nauka własna
16.30-19.00
+
+
+
4. Czynności wieczorne
21.00-21.30
+
+
+
+
+
5. Cisza nocna
21.30- 6.30
+
B. Zmienne (zajęć zmiennych)
. Czas wolny - od czynności
porannych do nauki w szkole
(np. dla 2. zmiany)
8.00-12.00
+
+ ,
X
+
+
+
2. Czas wolny od zakończenia
nauki w szkole do obiadu
12.00-13.30
+
+
+
+
+
3. Czas wolny od obiadu do
nauki własnej
14.30-16.30
+
+
+
4-
+
4. Czas wolny od nauki własnej
do kolacji (dla dzieci młod
szych)
18.00-19.00
+
'+
+
+
+
5. Czas wolny od kolacji do
czynności wieczornych
19.00-21.00
+
+
+
+
+
Oznaczenia: (X) według klasyfikacji zadań zamiast zajęć dowolnych może być organizowana nauka własna dla tych wychowanków, którzy podejmują naukę w szkole później, (+) możliwość podejmowania tematyki i planowania różnorodnych czynności z zakresu wskazanego zadania opiekuńczo-wychowawczego.
W podobny sposób można nakreślić schemat jednostek metodycznych pracy opiekuńczo-wychowawczej w dniu wolnym od nauki szkolnej. W rozkładzie zajęć dnia wolnego występuje większa komasacja czasu wolnego, a czynności stałe dotyczą w zasadzie godzin porannych i wieczornych, bowiem nawet obiad jako główny posiłek może być organizowany w różnym czasie, a także poza placówką (biwaki, wycieczki). Zależy to od przyjętej na konkretny dzień świąteczny koncepcji ukladu zajęć. Dotyczy to również wolnych od nauki sobót.
Analiza porównawcza treści zajęć wskazuje, że w stałych jednostkach metodycznych czynności wychowawcy mają charakter bardziej określony (rutynowy) iwięcejjest w nich elementów powtarzalnych niż w jednostkach zmiennych, gdzie jest bardziej elastyczny, dostosowany do sytuacji, jakie niesie czas wolny. Należy przy tym nadmienić, iż pojęcie czasu wolnego traktujemy w tabeli jako kategorię organizacyjną. A więc jest to czas, którego zagospodarowanie należy również do obowiązków placówki. Może być wypełniony różnego rodzaju zajęciami indywidualnymi, często wcześniej zaplanowanymi, a więc z punktu widzenia wychowanka nie zawsze czas ten traktowany będzie jako wolny.
100 Albin Kelm
Placówki opiekuńczo-wychowawcze mogą spożytkować różne rodzaje zajęć w czasie wolnym, a więc w różny sposób wypełnić jednostki metodyczne czasu wolnego, np. przez:
- koła zainteresowań (poznawcze, artystyczne, techniczne),
- zajęcia sportowe,
- krajoznawstwo i turystykę,
- gry i zabawy stolikowe, towarzyskie,
- uroczystości i imprezy jednostkowe (imieniny, urodziny), grupowe (święto grupy wychowawczej, przyjęcie rodziców i inne), ogólne dla całej placówki (uroczyste rozpoczęcie i zakończenie roku szkolnego, choinka noworoczna, imprezy rocznicowe, obchody świąt państwowych itd.),
- czytelnictwo, radio, telewizja,
- film, teatr, estrada,
- regionalne imprezy kulturalne,
- prace społeczno-użyteczne dla placówki i dla środowiska,
- odwiedziny różnego rodzaju (w tym koleżeńskie),
- działalność organizacji społecznych, zwłaszcza młodzieżowych, l
Istnieją więc szerokie możliwości doboru tematyki zajęć w jednostkach metodycznych czasu wolnego tak w dni powszednie, jak też w dni wolne od nauki szkolnej (święta, wolne soboty). Wyodrębnienie jednostek metodycznych nie narzuca wychowawcy szablonu działania. Każda jednostka metodyczna, stalą czy zmienna, może mieć bogaty i różnorodny zestaw czynności, związany z podjęta tematyką zajęć i nie ogranicza inicjatywy wychowawcy w doborze treści i środków działania. Może on przewidzieć w ramach jednostek metodycznych zajęcia indywidualne z wychowankami, zajęcia w małych zespołach, zajęcia z całą grup^ wychowawczą, czy też w innych jeszcze układach osobowych. Spożytkować może techniki działania bezpośredniego lub pośredniego. Nawet czynności powtarzalne (rutynowe) w jednostkach metodycznych stałych mogą być modyfikowane i wzbogacane.
Te właśnie elementy zmienne rozszerzają treść pracy wychowawcy, urozmaicając wykonanie codziennych i niby tych samych zadań. Pamiętać musimy bo-wiem o wysokiej dynamice procesu opiekuńczo-wychowawczego, o zadaniach docelowych, których osiąganie odbywa się właśnie poprzez realizację codziennych « jednostek metodycznych, l
W miarę zdobywania doświadczenia pedagogicznego wychowawca doskonali kształt jednostek metodycznych, tak aby lepiej służyły osiąganiu ogólnych celów pracy opiekuńczo-wychowawczej. Jednym ze skutecznych sposobów nabywania sprawności w posługiwaniu się jednostkami metodycznymi są ćwiczenia w układaniu konspektów zajęć dla poszczególnych jednostek. W konspekcie takim powinny występować następujące elementy: nazwa jednostki metodycznej (według orientacyjnego podziału podanego w tabeli l, a zgodnie z faktycznie występującymi jednostkami w placówce, w której jest zatrudniony wychowawca), czas k
Problematyka modelu domu dziecka 101
i miejsce zajęć, uczestnicy zajęć, temat lub tematyka zajęć (w nawiązaniu do klasyfikacji zadań opiekuńczo-wychowawczych z uwzględnieniem poznania wychowanka i grupy wychowawczej oraz współpracy ze środowiskiem), przewidywane metody (techniki), działania wychowawcy i pomoce do zajęć.
Porównanie zamierzeń ujętych w konspekcie z rzeczywistym przebiegiem zajęć pozwala dostrzec i głębiej zrozumieć uwarunkowania przebiegu procesu opiekuń-czo-wychowawczego i umożliwia stałe doskonalenie warsztatu pracy wychowawcy.
Do celów ćwiczeniowych pożądane jest przygotowanie konspektów dla pojedynczych jednostek metodycznych osobno. Tak też czyniłem w toku moich spotkań szkoleniowych z wychowawcami w kilku województwach. Rzadko jednak zdarza się, aby wychowawca przychodził do pracy w placówce na pojedynczą jednostkę metodyczną w danym dniu. Chyba że ma dyżur nocny i pozostaje w placówce do zakończenia czynności porannych.
Przygotowanie konspektów dla każdej jednostki metodycznej osobno byłoby dla wychowawcy zbyt uciążliwe. Dlatego uważam za bardziej pożądane ze względów praktycznych, aby wychowawca do tego zobowiązany przygotował konspekt na cały dzień swojej pracy. Można tu spożytkować propozycję konspektu zbiorczego podaną w tabeli 2.
Doświadczenie wskaże wychowawcy, które rubryki konspektu wymagają więcej, a które mniej miejsca.
Konspekt zbiorczy przygotowuje wychowawca na swój dzień pracy, a więc wpisuje tyle i takie jednostki metodyczne, jakie rzeczywiście wystąpią w godzinach jego pracy. Należy nadmienić, że wprowadzony do tabeli punkt 4 konspektu zbiorczego ma raczej charakter ćwiczeniowy. Jest bowiem sprawą przynajmniej dyskusyjną, czy należy stale odwoływać się do celów opieki i wychowania, które wychowawca powinien znać. W praktyce sprowadza się to bowiem do powtarzania w zapisie konspektu bądź sformułowań dokumentów normatywnych, bądź opracowań podręcznikowych. Wielu pracowników nadzoru z reguły wymaga sformułowania tych ogólnych celów. Mamy tu do czynienia z mechanicznym przenoszeniem układu konspektu lekcji w szkole. Byłoby lepiej, aby wychowawca miał odrębnie ujęty w dzienniku zajęć katalog celów dydaktycznych, wychowawczych i opiekuńczych, jakie go w placówce obowiązują, a przy wypełnianiu konspektu koncentrował się głównie na tematyce zajęć i czynnościach, jakie trzeba podjąć przy realizacji tej tematyki. Daje to większą gwarancję, że zajęcia zaplanowane w konspekcie zostaną przez wychowawcę wykonane.
Z dotychczasowych doświadczeń w układzie konspektów wynika, że nie jest łatwo formułować treść zapisów w konspekcie. Na przykład studenci studiów stacjonarnych koncentrują się przy układaniu konspektu na formułowaniu zadań wobec całej grupy - nie odczuwają jeszcze potrzeby i nie dostrzegają wagi planowania zabiegów także wobec indywidualnych wychowanków, które to zabiegi stanowią również treść pracy każdego wychowawcy. Błąd ten zdarza się często również i doświadczonym wychowawcom. Nagminnie też występuje w konspek-
102 Albin Kelm
tach zbyt obszerne potraktowanie tematyki zajęć, formułowanie zamierzeń i czynności, których wykonanie nie jest możliwe w bardzo przecież ograniczonych czasowo i przestrzennie ramach jednostki metodycznej. Zdarzają się też ujęcia ogólnikowe, powtarzane wprost z literatury, rocznych planów pracy czy nawet dokumentów normatywnych.
Tabela 2. Konspekt zbiorczy
Lp.
Elementy konspektu
Nazwa jednostki metodycznej
l.
Czas i miejsce zajęć
2.
Uczestnicy zajęć
3.
Temat lub tematyka zajęć
4.
Zamierzone cele zajęć: - dydaktyczne - wychowawcze - opiekuńcze
5.
Przewidywany przebieg zajęć (kolejność czynności)
6.
Przewidywane metody (techniki) działania i pomoce do zajęć
7.
Uwagi o wykonaniu
Dotychczasowe doświadczenia z ćwiczeń w przygotowywaniu konspektów dla jednostek metodycznych pozwalają stwierdzić, iż zasadne jest dokonanie zabiegu wyodrębnienia tych jednostek w procesie opiekuńczo-wychowawczym.
Przedstawiona tu koncepcja jednostek metodycznych pracy opiekuńczo-wy-chowawczej łączy dwa kryteria ich wyodrębniania:
a) kryterium organizacyjne, dla którego punktem odniesienia są względnie całościowe układy czynności w procesie opiekuńczo-wychowawczym placówki, sprawującej całodobową opiekę nad dzieckiem, ,
b) kryterium tematyczne, dla którego punktem odniesienia są zadania opie-' kuńczo-wychowawcze, stanowiące treść procesu opiekuńczo-wychowawczego.
Chodzi w tej koncepcji o podstawowy problem natury metodycznej w placówkach opiek uńczo-wychowawczych: jak wychowawca ma planować swoje zajęcia, aby tworzyły one powiązany w czasie, logiczny układ czynności, pozwalający króli po kroku zbliżać się do ogólnych celów naszego działania tak wobec pojedynczego wychowanka, jak też grupy wychowawczej, a w sumie całej społeczności placówia.
Chodzi więc nie tyle o opanowanie schematu jednostek metodycznych, bo to sprawa pomocnicza, lecz o zdobywanie umiejętności systematyzacji czynności w toku wykonywania zadań opiekuńczo-wychowawczych, stymulowania refleksji i starań nad tworzeniem systemu działania wychowawcy.
Zdzisław Dąbrowski
3. PODSTAWOWE WYZNACZNIKI, ZAŁOŻENIA I ELEMENTY MODELU-WZORCA DOMU DZIECKA
3.1. Pojęcie i funkcje modelu
Pojęcie modelu jest dziś w dość powszechnym użyciu, a jednocześnie nie jest jednoznacznie rozumiane w różnych dziedzinach nauki i praktyki. Ta niejednoznaczność zależy przede wszystkim od specyficznego terenu jego zastosowania oraz rodzaju modelowanego układu. Stąd też niełatwo jest sformułować w pełni zadowalającą, ogólną definicję tego zróżnicowanego wewnętrznie pojęcia. Widać to między innymi w następujących interpretacjach:
Model - to obraz pewnego pożądanego stanu rzeczy (o którym wiadomo, że w rzeczywistości nie występuje), który służy do oceny zjawisk i stanów rzeczy zachodzących rzeczywiście'.
Model - to układ (słowny, matematyczny) analogiczny do przedmiotu, odzwierciedlający jego istotne właściwości2.
Układ lub klasa przedmiotów (sytuacji, zdarzeń), spełniających założenia danej teorii3.
W tych i innych definicjach nie ma bynajmniej sprzeczności. Wskazują one jednak na różne rodzaje modeli i ich funkcje. Interesującą próbą ich uogólnienia jest definicja A. Kłoskowskiej:
"Model - to pojęcie ogólne, utworzone przez wyselekcjonowanie i wyabstrahowanie z określonej rzeczywistości pewnych jej istotnych elementów i zbudowanie z nich syntetycznej struktury, która jest skrótowym obrazem rzeczywistości stwier-dzaincj empirycznie lub rzeczywistości pożądanej"4.
Dostateczna ogólność i trafność tej definicji pozwalają na wykorzystanie jej w rozważaniach nad modelowaniem różnych całościowych układów. Dokonując jej interpretacyjnego dopełnienia, można powiedzieć, że model to wyselekcjonowany i wyabstrahowany z określonej rzeczywistości układ jej istotnych elementów, tworzący syntetyczną strukturę - w formie uogólnionego opisu - będącą
' J. Szczepański, Elementarne pojęcia socjologii. Warszawa 1966, s. 62.
2 Z. Zaborowski, Wstęp do metodologii badań pedagogicznych. Warszawa 1973, s. 358.
3 Wielka encyklopedia powszechna. Warszawa 1966, s. 393-394.
4 Cyt. za A. Kamińskim, Funkcje pedagogiki społecznej. Warszawa 1974, s. 62.
104 Zdzisław Dąbrowski
obrazem - homomorficznym5, izmorficznym6 - rzeczywistości realnej lub postulowanej.
W zakresie tego ogólnego pojęcia mieszczą się jednoznacznie dwa względem niego podrzędne:
- model realny - wyselekcjonowany i wyabstrahowany z określonej rzeczywistości układ jej istotnych elementów, tworzący syntetyczną strukturę;
- w formie uogólnionego opisu - będący obrazem - homomorficznym, izomorficznym - rzeczywistości realnej;
- model-wzorzec - wyselekcjonowany i wyabstrahowany z określonej rzeczywistości układ jej istotnych elementów, tworzący syntetyczną strukturę - w formie uogólnionego opisu - będącą obrazem - homomorficznym, izomorficznym - rzeczywistości postulowanej,
- model realny domu dziecka - wyselekcjonowany i wyabstrahowany z rzeczywistości tej formy opieki układ jej istotnych elementów, tworzący syntetyczną strukturę - w formie uogólnionego opisu - będącą obrazem - homomorficznym, izomorficznym - tej rzeczywistości,
- model-wzorzec domu dziecka - wyselekcjonowany i wyabstrahowany z rzeczywistości różnych form opieki układ jej istotnych elementów, tworzący syntetyczną strukturę - w formie uogólnionego opisu - będącą obrazem -homomorficznym, izomorficznym - rzeczywistości postulowanej.
W modelu pierwszym, realnym, szczególnego podkreślenia wymaga to, że wynika on z pełnej diagnozy rzeczywistości domów dziecka i jest jej uogólnionym obrazem. Jego źródłem i układem odniesienia jest więc w zasadzie tylko modelowana rzeczywistość opiekuńczo-wychowawcza tego typu placówek.
Natomiast model drugiego rodzaju - wzorzec - powstaje w naszym umyśle na podstawie wiedzy o opiece i wychowaniu oraz diagnoz i analiz różnych form opieki całkowitej, od rodzinnej począwszy, jako w sumie twór realnie nie istniejący w ogóle lub nie istniejący w oczekiwanej skali. Wynika on zatem z trzech źródeł: teorii działalności opiekuńczo-wychowawczej, diagnoz i analiz różnych form opieki całkowitej oraz twórczego, produktywnego myślenia podmiotu modelowania, a jego układem odniesienia są przede wszystkim konieczności i wartości opieki i wychowania.
Jakkolwiek przedmiotem zainteresowania jest tu model-wzorzec, to wypada także mieć równocześnie na uwadze model realny, głównie z dwóch powodów. Po pierwsze dlatego, że może on niekiedy w pewnej części lub przypadkach jednostkowych pokrywać się z modelem postulowanym, po wtóre, opracowanie modeli realnych określonych układów społecznych sprowadza się w istocie do stawiania im szeregu diagnoz klasyfikacyjnych i typologicznych7. Te zaś, poddane zabiegom
5 Homomorfizm - odwzorowanie jednoznaczne, pat. Słownik wyrazów obcych. Warszawa l
s.286.
6 Izomorfizm - równopostaciowość, równoksztaitnośó, ibidem, s. 320.
7 Por. S. Ziemski, Problemy dobrej diagnozy. Warszawa 1973, s. 62-79.
Podstawowe wyznaczniki, założenia i elementy modelu-wzorca domu dziecka 105
wartościująco-oceniającym, stają się w sumie jedną z niezbędnych przesłanek dla tworzenia odpowiedniego modelu-wzorca.
Wbrew pozorom opracowywanie tak rozumianych modeli realnych nie jest bynajmniej łatwe. Istotne trudności polegają tu głównie na stawianiu wspomnianych diagnoz klasyfikacyjnych i typologicznych, czyli dostarczaniu odpowiedzi na pytania: , jakie są fakty i czym one są" oraz na wyselekcjonowaniu z dużej mnogości i różnej rangi elementów strukturalnych modelowego układu tych najbardziej istotnych, znaczących i stworzenia z nich syntetycznej struktury. Są to wszelako zabiegi niezbędne i w pełni opłacalne, dzięki nim uzyskujemy bowiem niezbędne rozpoznanie interesującego nas układu i racjonalną podstawę do wy-, ciągania stąd odpowiednich wniosków.
Z istotą i znaczeniem budowania modeli realnych wiążą się ściśle funkcje modeli-wzorców. Najogólniej mówiąc polegają one na tym, że:
- uzyskujemy prototypy-projekty nowych, doskonalszych układów, które po pomyślnym wdrożeniu mogą zastąpić ich "stare" odpowiedniki,
- zdobywamy - w procesie tworzenia modelu - nowe elementy wiedzy niezbędnej do rozwiązywania stojących przed nami problemów,
- znajdujemy w tych modelach niezbędną podstawę dla wartościowania różnych odcinków realnej rzeczywistości oraz potrzebny układ odniesienia dla dokonywania w nich pożądanych zmian i ulepszeń,
- możemy je wykorzystywać jako trudne do zastąpienia środki dydaktyczne w procesie kształcenia i doskonalenia profesjonalnych opiekunów-wychowawców.
Na koniec tych wstępnych uwag wypada także zauważyć, że w teorii opieki i wychowania w domu dziecka i szerzej, w teoriach różnych układów opieki całkowitej, nie mogą mieć z natury rzeczy istotnego zastosowania pojęcia "model prognostyczny" lub "model perspektywiczny" danego układu. Jest tak głównie ze względu na:
- trwałe, ponadczasowe, gatunkowe i losowe właściwości ludzkie, potrzeby i niezdolności do ich zaspokajania oraz wynikające z nich potrzeby ponadpod-miotowe i związane z nimi nierozerwalnie ich przedmioty,
- odpowiadające zapokajaniu tych potrzeb stałe konstytutywne cechy pojęcia opieki,
- niezbędne, stałe warunki zewnętrzne aktualizowania się opieki. Wszystkie te elementy mogą ewentualnie ulegać pewnym zmianom - przy pominięciu jakichś niespodziewanych, nagłych przeobrażeń globalnych -w skali tysiącleci, a więc w takich okresach, których nie może objąć żadne racjonalne modelowanie prognostyczne i perspektywiczne. Nie dotyczy to - oczywiście -możliwości przewidywania i projektowania pewnych zmian na przyszłość w zakresie elementów materialno-organizacyjnej i techniczno-formalnej infrastruktury układu opiekuńczego (doskonalsze budownictwo, wyposażenie w instalacje, sprzęt, nowe elementy w organizacji pracy, nomenklaturze formalnej itp.). Nie mają one jednak istotnego znaczenia dla konstruowania modelu-wzorca okreś-
106 Zdzisław Dąbrówki
lonego układu. Upraszczając można powiedzieć, że to wszystko, co - w świetle aktualnej wiedzy - było właściwe w opiece wczoraj, pozostaje takim także dzisiaj i będzie nim zapewne jutro, bowiem podstawowe, niezbywalne wartości realizowane w tej dziedzinie mają charakter ponadczasowy.
3.2. Wyznaczniki modelu-wzorca domu dziecka 3.2.1. Uwagi ogólne
Przyjęte rozumienie interesującego nas pojęcia modelu-wzorca prowadzi nieodwołalnie do poszukiwania i ustalenia jego wyznaczników, będących obiektywnymi, kreatywnymi i kształtującymi koniecznościami i wymaganiami spolecz-no-kulturowymi, wymuszającymi powoływanie do życia takich układów opiekuńczych i nadawanie im określonego treściowo-formalnego kształtu i charakteru. Wyznaczniki te w ich ogólnym zarysie nie są bynajmniej czymś ukrytym. Możemy je stosunkowo łatwo zidentyfikować między innymi poprzez prawidłowe odpowiedzi na następujące pytania: "Dlaczego domy dziecka są powoływane do życia? Z jakich przyczyn kierowane są tam dzieci? Czego obiektywnie oczekują dzieci od tej placówki? Jakie funkcje ona spełnia?" Odpowiedzi na te pytania wskazuj dość jednoznacznie, że wyznaczniki modelu-wzorca domu dziecka zawierają si{ w newralgicznym odcinku życia społecznego - określonym stanie opieki rodzinnej i kompensacji jej krańcowych niedostatków oraz w koniecznościach i wymaganiach opieki i wychowania. Oznacza to, że postulowany dom dziecka musi być taki, jak go określają społeczne potrzeby opieki, na miarę ludzkich potrzeb dzieci i ich zoptymalizowanego zaspokajania, a także odpowiadający wymaganiom pro- j cesu socjalizacji i wychowania, f
Jeśli więc tworzymy model tego układu konsekwentnie według wspomnianych trzech wyznaczników, to znaczy, iż będzie to model właściwy, postulowany. Pozostają tylko ważkie problemy, tkwiące w trafnym odczytywaniu i interpretowaniu tych wyznaczników i odpowiednim dostosowaniu do nich adekwatnyct elementów strukturalnych postulowanego modelu. Stąd należy je uznać-przy właściwym uwzględnieniu ich wielorakich doniosłych implikacji - za kryteria wystarczające i równocześnie absolutnie niezbędne. Nie mamy bowiem inne) konkurencyjnej alternatywy. J
W tym świetle, po pierwsze, całkowicie zbędne i niewskazane okazuje a;
wysuwanie wyznacznika ekonomicznego modelu, mimo że na pozór wydaje sieto oczywiste. Nietrudno bowiem dostrzec, że powołany do życia według przyjetyci trzech kryteriów model domu dziecka odpowiadać musi także jak najpełniej wy-i mogom ekonomiczności. Inaczej mówiąc, względnie pełne respektowanie konieczności i wymagań społecznych, opiekuńczych i wychowawczych czyni przez li samo zadość postulatom ekonomicznym, co wynika z natury zoptymalizowaM
Podstawowe wyznaczniki, założenia i elementy modelu-wzorca domu dziecka 107
opieki i dobrze pojętego wychowania. Trudno zaś byłoby przyjąć założenie odwrotne.
Po wtóre, opieka międzyludzka była zawsze i jest koniecznością życiową, nie mającą żadnej pozytywnej alternatywy w każdych warunkach ekonomicznych, które w różnych układach opiekuńczych są właśnie jej podporządkowane, od rodziny poczynając, a na państwie opiekuńczym kończąc. Wychowanie zaś stało się dziś powszechnie uświadamianą, jedną z najdonioślejszych powinności dorosłych wobec młodego pokolenia, a więc również czymś, co nie poddaje się modelowaniu według kryteriów ekonomicznych.
Po trzecie, opiekę i wychowanie można rozpatrywać zależnie od szerokości i perspektywiczności spojrzenia - z dwóch przeciwnych stanowisk: jako dziedziny najbardziej nieekonomiczne i ekonomiczne. Wydaje się wyłączając skrajności
-że słuszniejsze jest to drugie stanowisko.
Po czwarte, opiekę i wychowanie należy zaliczyć do tych dziedzin, które
- z natury rzeczy - najmniej "nadają się" do modelowania według wymagań gospodarczych, gdyż muszą one - z uwagi na posiadaną autonomię - funkcjonować zgodnie z własnymi niezbywalnymi wymogami i zasadami. Założenia te odnoszą się oczywiście do względnie normalnych warunków życia i nie oznaczają bynajmniej pomijania lub negacji powszechnie znanych uwarunkowań ekonomicznych - "materialnej gleby" opieki i wychowania lub rozpatrywania opieki jako kategorii ekonomicznej.
Dostateczne zrozumienie istoty i funkcji tak najogólniej określonych trzech generalnych wyznaczników modelu-wzorca domu dziecka wymaga choćby skrótowej ich charakterystyki.
3.2.2. Zapotrzebowanie społeczne
Jak już wspomniano, wyznacznik ten tkwi -mówiąc najogólniej - w określonym stanie opieki nad dzieckiem w rodzinie oraz możliwościach kompensacji jej krańcowych niedostatków. Bliżej stan ten wyraża się:
- po pierwsze, w rażących brakach, zaniedbaniach i błędach opiekuń-
łczo-wychowawczych rodziców wobec dzieci. Przyczyny tego stanu rzeczy są wielorakie, należą do nich między innymi: naturalne pełne sieroctwo i półsieroctwo, sieroctwo patologiczne (tzw. "społeczne") i rekonstrukcja rodziny, demoralizacja środowiska rodzinnego (alkoholizm, prostytucja, kolizje z prawem), choroba rodziców, szczególnie trudne warunki materialne, nieudolność opiekuńczo-wycho-wawcza rodziców, odrzucenie dziecka przez rodziców;
- po drugie, składa się na to także tylko ograniczone przejmowanie w sposób naturalny i nieformalny opieki nad pewną częścią tych dzieci przez osoby spokrewnione w sposób naturalny lub sformalizowany przez inne rodziny lub małżeństwa, co oczywiście łagodzi znacznie tę sytuację. Stąd też główne problemy tkwią tutaj w przyczynach rażących niedostatków opieki pewnego marginesu
108 Zdzisław Dąbrowski
rodzin oraz w ograniczonych możliwościach kompensowania ich przez inne wydolne opiekuńczo rodziny, przede wszystkim z najbliższego środowiska.
Wiąże się z nimi pytanie, czy przyczyny te mają charakter trwały, czy też przejściowy oraz kto może i powinien skompensować te rażące niedostatki opieki rodzinnej. Pełna i jednoznaczna odpowiedź na nie wymagałaby osobnych badań i studiów. W tym jednak miejscu wypada ograniczyć się do uproszczonego hipotetycznego stwierdzenia, że przyczyny te mają charakter względnie trwały, zaś podmiotem kompensacji mogą i powinny być:
- rodziny i osoby spokrewnione na zasadzie naturalnej powinności,
- małżeństwa bezdzietne i rodziny pragnące adoptować dziecko,
- rodziny zastępcze, subsydiowane przez państwo,
- domy dziecka ^ako państwowe instytucje całkowitej opieki zakładowej lub tzw. rodzinne domy dziecka.
W zakres zainteresowania i powinności tych ostatnich wchodzą dzieci pozbawione opieki rodzinnej, które nadto nie mogą z różnych względów skorzystać z trzech pierwszych rodzinnych form opieki, wobec czego placówki te stają się ostatecznym oparciem dla tej kategorii dzieci. Otoczenie ich całkowitą opieką i zastąpienie im w ten sposób nieziszczonej normalnej opieki rodzinnej staje się podstawową i globalną funkcją domów dziecka, wyznaczoną przez takie właśnie a nie inne zapotrzebowanie społeczne, j
Ze względu na to, że ta kategoria dzieci tworzy się w dużej mierze jako j rezultat ujemnej selekcji (poprzez ujemne skutki niedostatków i deformacji opie-kuńczo-wychowawczych i ich przyczyn oraz odrzucanie przez trzy pierwsze formy opieki dzieci odbiegających od normy, "nieatrakcyjnych", "trudnych"), domy dziecka stają się także z konieczności w znacznym stopniu placówkami rewalida-cyjnymi i resocjalizacyjnymi.
Sumując, można najkrócej powiedzieć, że społeczne zapotrzebowanie wymusza tworzenie domów dziecka wraz z ich funkcją podstawową i równocześnie określa w ogólnym zarysie ich kompensacyjny i rewalidacyjno-resocjalizacyjny charakter.
3.2.3. Wymagania opieki
3.2.3.1. Uwagi wstępne
Jeśli zapotrzebowanie społeczne kreuje dom dziecka i wyznacza ogólnie jego funkcje, to powstaje pytanie, co określa bliżej jego treści i strukturę jako układu opiekuńczego. Otóż nie ulega wątpliwości, że tym obiektywnym, nie mającym możliwej do przyjęcia alternatywy, wyznacznikiem są - najogólniej - konieczności i wymagania opieki w ogóle i jej specyficznej formy - domu dziecka. Jego treścią są, po pierwsze, wielorakie bio-psycho-spoleczne potrzeby podopiecznych i antycypowane przedmioty ich zaspokajania i po wtóre, podstawowe prawidłowości i zasady procesu opiekuńczego oraz jego uwarunkowania zewnętrzne, ;
Podstawowe wyznaczniki, założenia i elementy modelu-wzorca domu dziecka 109
Kierowanie się potrzebami podopiecznych w tworzeniu interesującego nas modelu oznacza, iż będzie on nie tylko "dla dzieci", lecz, co więcej, "na miarę dzieci", tak w jego ogólnej koncepcji, jak i we wszystkich elementach strukturalnych. Realizuje się tu więc niezbędna w każdej opiece motywacja allocentryczna jej podmiotu, której istota polega na kierowaniu się w całokształcie opieki potrzebami podopiecznego, a w sumie jego indywidualnym dobrem, wyznaczającymi całe zachowanie i działanie opiekuna w granicach stosunku opiekuńczego.
Chodzi tu przede wszystkim o potrzeby powszechne, właściwe potencjalnie wszystkim ludziom, mające społeczną akceptację (biologiczne, bezpieczeństwa, przynależności, miłości, aktywności, samodzielności, sukcesu, uznania, sensu życia, nowych wrażeń, samorealizacji, zadowolenia z życia - szczęścia, wiedzy i rozumienia, estetyczne, dodatniej atmosfery życia), a w tym zwłaszcza potrzeby ponadpodmiotowe, to jest te, których podopieczni nie są zdolni samodzielnie zaspokajać i regulować.
Ze względu na to, że wszystkie ludzkie potrzeby mają właściwe im przedmioty zaspokojenia (odżywiania - odpowiednie środki pokarmowe, oddychania - tlen, bezpieczeństwa - nienaruszalność określonych dóbr, sukcesu - zamierzone cele, uznania - dodatnia samoocena lub ocena innych, miłości - oczekiwane pozytywne ustosunkowania emocjonalne itd.), w tworzonym modelu domu dziecka konieczne staje się "zakodowanie" tych przedmiotów oraz wszelkich niezbędnych mechanizmów ich ciągłego i niezakłóconego urzeczywistniania się w codziennym życiu. Na tym w istocie polega bowiem przystosowanie tej placówki do potrzeb jej podopiecznych.
Jednakże potrzeby te i przedmioty ich zaspokajania mogą okazać się jako wyznaczniki modelu niedostatecznie instruktywne dla formułowania jego bliższych założeń i elementów strukturalnych. Stąd też niezbędne jest tu kierowanie się równocześnie aksjomatami, prawidłowościami i zasadami opieki, których respektowanie w praktyce warunkuje właściwy przebieg i optymalną efektywność zaspokajania potrzeb podopiecznych.
3,2,3.2. Aksjomaty i prawidłowości
Do ogólniejszych aksjomatycznych twierdzeń i prawidłowości opieki międzyludzkiej należy przede wszystkim zaliczyć to, że:
- wyrasta ona z niezdolności jednych ludzi (dzieci, młodzież, osoby niedołężne, chorzy itp.) do samodzielnego życia oraz niesymetrycznej zależności między nimi a innymi ludźmi, mającymi taką zdolność a nadto niezbędne dyspozycje do kompensowania tej niezdolności u tych pierwszych,
- jest bezwzględną koniecznością zachowania życia, zdrowia i rozwoju podopiecznych,
- jest naturalną, moralną i prawną powinnością wszystkich powołanych do jej pełnienia (rodzice, opiekunowie-wychowawcy i inni) wobec wszystkich, którzy jej potrzebują,
110
Zdzisław Dąbrowski
- w naturalnych (rodzinnych) układach opiekuńczych wiąże się ściśle z życiem seksualnym, prokreacją i stosunkami między rodzicami,
- zajmuje pozycję pierwotną wobec wychowania w filogenetycznym i on-togenetycznym rozwoju człowieka oraz w procesie opiekuńczo-wychowawczym,
- ma właściwą sobie odrębność i autonomię wśród innych dziedzin działalności, a równocześnie wiąże się w dużym stopniu z niektórymi spośród nich, tworząc wielorakie swoiste kategorie, od rodzinnej począwszy8,
- pod wieloma względami wiąże się szczególnie - poprzez przyczyno-wo-skutkowe zależności - z wychowaniem,
- może ona wynikać tylko z dobrej woli, poczucia powinności i odpowiedzialności, zrozumienia i zaangażowania emocjonalnego; nie da się jej - poza alimentacją - wymusić,
- jej pierwowzorem jest przede wszystkim normalna opieka rodzinna, której istotne wartości okazują się nieodzowne we wszystkich innych formach opieki,
- w stosunku opiekuńczym istnieją względne, możliwe do przyjęcia przez obie strony, sprzeczności interesów życiowych między opiekunem a podopiecznym, jako stan względnej równowagi,
- równocześnie mamy tam do czynienia - zwłaszcza w normalnej opiece rodzinnej - z wielorakimi czynnikami wiążącymi obie te strony,
- rozwojowy proces opiekuńczy zmierza zawsze - poprzez narastające usamodzielnianie się podopiecznego i postępującą redukcję zależności i czynności opiekuńczych na rzecz udzielania pomocy - do samozaniku,
- w przeciwieństwie do tego inwolucyjny proces opiekuńczy zmierza zawsze - poprzez pogłębiającą się niezdolność podopiecznego do samodzielnego życia i powiększanie zakresu i stopnia opieki - do swego apogeum,
- jej rażący niedostatek jak i nadmierność wywołują różnorodne ujemne Ł skutki dla podopiecznego, opiekuna i społeczeństwa, J
- struktura układu opiekuńczego ma istotny wpływ na proces opiekuńczy i jego efekty, ;
- jej długotrwałość nad potomstwem zależy od stopnia jej optymalizacji, indywidualnych właściwości podopiecznego i warunków społeczno-ekonomicz-nych. , .
Z tymi i innymi wyznacznikami opieki wiążą się ściśle ogólne normy prak-1 seologiczne - zasady jej sprawowania. Mniej lub bardziej udane próby ukazania ich znajdujemy w dostępnych publikacjach z zakresu pedagogiki opiekuńczej'. Wystarczy więc tu może zasygnalizowanie najbardziej -jak można sądzić-doniosłych spośród nich. Należą do nich niewątpliwie zasady10: J
8 Por. Z. Dąbrowski, Pedagogika opiekuńcza w zarysie, cz. l, wyd. I, Olsztyn 1994,1996, s. 1W,
9 Por. m.in. I. Jundziłł, Zarys pedagogiki opiekuńczej, Gdańsk 1975, s. 19-27. |
10 Względnie wyczerpująca interpretacja tych i dalszych "zasad opieki wychowawczej" zawarła jest w: Z. Dąbrowski, op. cit., cz. 2, s. 153. '
Podstawowe wyznaczniki, założenia ielementy modelu-wzorca domu dziecka 111
1) sprawiedliwości,
2) optymalizacji,
3) wychowawczego charakteru opieki,
4) aktywności podopiecznego.
Pierwsza stawia opiekunowi między innymi trzy wymagania:
- równości świadczeń opiekuńczych (przedmiotów, potrzeb) w grupach homogenicznych (jednorodnych) - "każdemu tyle samo",
- odpowiedniego różnicowania tych świadczeń w grupach heterogenicznych (niejednorodnych) - "według potrzeb każdej kategorii",
- pozytywnego różnicowania tychże w obu typach grup podopiecznych, wtedy, gdy ktokolwiek z nich "zasłuży sobie" na to poprzez dawanie z siebie więcej od innych.
Druga wymaga od opiekuna takiego sprawowania opieki, żeby:
- nie była nadopiekuńczością albo nied ostatecznością,
- nie ubezwłasnowalniała podopiecznego,
- nie tworzyła układu antagonistycznych sprzeczności między podopiecznym, opiekunem i społeczeństwem,
- wykazywała w jej ewolucyjnym procesie stałą tendencję do samoreeduka-cji i stosownej modyfikacji na rzecz pomocy i usamodzielniania,
- tworzyła pewien margines niedostatku, będącego motywatorem usamodzielniającej aktywności,
- była dostosowana do realnych i potencjalnych możliwości podopiecznego,
- w swej całości stanowiła dobrze pojętą "szkołę życia".
Dokonując syntezy tych subnorm można powiedzieć, że optymalizacja opieki sprowadza się do zrównoważnonego respektowania "pozytywnych" potrzeb i dobrostanów podopiecznego, opiekuna i społeczeństwa oraz uznawanych powszechnie związanych z tą działalnością wartości.
Trzecia, złożona, wskazuje - po pierwsze - na obiektywne osobotwórcze skutki określonego zaspokajania potrzeb podopiecznych. Oznacza to, że opiekun może realizować wielorakie wartości wychowania już poprzez sam fakt optymalnego zaspokajania potrzeb podopiecznego. Można to wyrazić uprawnioną sentencją: sprawujmy dobrze opiekę (zaspokajajmy na właściwym poziomie potrzeby podopiecznych), a pożądane ich cechy osobowe "będą nam dane". Po drugie, zobowiązuje do celowego nadawania opiece - zawsze, gdy jest to możliwe i pożądane - charakteru wychowawczego, czyli sprawowania jej w sposób wychowawczy. . •• :
Norma ta stanowi absolutną podstawę dla wykorzystywania potencjalnych możliwości wychowywania dzieci i młodzieży poprzez opiekę i urzeczywistniania w domu dziecka właśnie tego typu wychowania.
Czwarta, związana ściśle z poprzednimi, a szczególnie z zasadą optymalizacji, wskazuje na niezbędność aktywności samoobsługowej podopiecznego w procesie opieki w różnych postaciach czynnego współudziału w zaspokajaniu jego potrzeb.
112 Zdzisław Dąbrowski
Konsekwentna realizacja tej zasady jest między innymi koniecznym warunkiem stopniowego usamodzielniania się podopiecznego.
Zasygnalizowane i pominięte tu prawidłowości i zasady opieki wskazują - łącznie z potrzebami dzieci i przedmiotami ich zaspokajania - bezpośrednio lub pośrednio na to, jaki powinien być odpowiadający im model domu dziecka, przede wszystkim w jego opiekuńczych wymiarach.
3.2.4. Wymagania wychowania
Wymagania te nie są jednoznacznie oddzielone od wymagań opieki, lecz przeciwnie, częściowo nakładają się na nie. Składają się one przede wszystkim z naczelnych, ponadczasowych celów wychowania, psychologicznych i socjologicznych prawidłowości rozwoju i zachowania jednostki i grupy, odpowiadających im zasad oraz szczególnie preferowanych form i metod wychowania. Stąd też można je uznać za wysoce złożone i często trudne do przekształcenia na twierdzenia modelowe. Opisuje je i wyjaśnia dziś dostatecznie przede wszystkim psychologia rozwojowa i wychowawcza, socjologia wychowania i pedagogika. Te zatem źródła należy przyjąć jako oparcie w poszukiwaniu odpowiedzi na pytanie, jaki powinien być dom dziecka w jego ściśle wychowawczej płaszczyźnie. Wobec tego wypada tu wskazać na niektóre węzłowe, a równocześnie najbardziej instruk-tywne wymagania wychowawcze, jakie należy koniecznie stawiać pożądanemu modelowi tej placówki, j
Przede wszystkim wypada tu kierować się ogólną normą prakseologiczną • nadawania opiece walorów wychowawczych, to jest: j
3.2.4.1. Zasada modyfikacji wychowawczej opieki"
Bardziej dynamiczne przejawy wychowania przez opiekę, obejmujące realizację świadomie stawianych przez opiekuna celów wychowawczych na gruncie opieki i poprzez nią - otwiera zasada modyfikacji wychowawczej sytuacji i czynności opiekuńczych, a krócej - modyfikacji wychowawczej opieki. W porównaniu do poprzednich zasad, wynika ona ze związków opieki i wychowania, aktualizowanych w sposób celowy i zamierzony. Wskazuje więc na niezbędność ciągłego wzbogacania opieki w wychowawcze formy realizacyjne, czyli formalno-wycho-wawczego modyfikowania sposobów zaspokajania potrzeb podopiecznych.
Spełniając ten postulat nie zmieniamy zatem zasadniczej treści opieki, lecz niejako komplikujemy jej przebieg wychowawczymi formami i metodami, które powinny wpływać na przedmiot opieki. U podstaw tej zasady leży teza, że wychowawcza wartość opieki wzrasta ze stopniem modyfikacji zaspokajania potrzeb podopiecznych różnymi formami ich aktywności pośredniczącej, aranżowanej według określonych celów wychowawczych. Przeciwnie, im bardziej cały ten prze-.
" Jest subnormą zasygnalizowanej wyżej, złożonej zasady wychowawczego charakteru opieki.
Podstawowe wyznaczniki, założenia i elementy modelu-wzorca domu dziecka 113
bieg upraszczamy, zubażamy formalnie, skracamy drogę od potrzeby do jej przedmiotu i aktu zaspokajania, tym mniejsza jest jej wartość wychowawcza. Oczywiście stopień takiej modyfikacji opieki musi się mieścić w granicach normalności i rozsądku i nie może kolidować z innymi wartościami, liczącymi się w procesie opiekuńczo-wychowawczym12.
Wszelako swoistość wychowania przez opiekę implikuje tu jeszcze wiele niewiadomych, możliwych do wyjaśnienia na płaszczyźnie metodyk instytucjonalnych, a przede wszystkim metodyki opieki w rodzinie. Generalną wytyczną jest tutaj postulat uświadamiania sobie przez opiekuna możliwości i konsekwencji wychowawczych sprawowanej opieki oraz obmyślanie odpowiednich form i sposobów realizacji tych możliwości.
W ścisłym związku z tą zasadą powstaje pytanie, czy istnieje taka forma wychowania, do której dom dziecka jest - poprzez swe potencjalne możliwości i realne zapotrzebowania - szczególnie predysponowany i która mogłaby stać się niejako jego specjalnością, analogicznie jak wychowanie poprzez nauczanie w szkole. Otóż niewątpliwie tak, a jest nią wychowanie poprzez opiekę, czyli sprawowanie opieki zgodnie z celami i zasadami wychowania, postulowane przez sygnalizowaną wyżej zasadę wychowawczej modyfikacji opieki. Potencjalne możliwości tkwią tu w pierwszoplanowych i dominujących w życiu i działalności tej placówki treściach opiekuńczych, zaś zapotrzebowanie wynika - najogólniej - z jej założonych "normalnych" i specyficznych funkcji wychowania. Inaczej mówiąc, w domu dziecka podstawowym rodzajem aktywności i spełnianych funkcji jest opieka rozumiana jako zaspokojenie potrzeb podopiecznych, ze wszystkimi tego doniosłymi następstwami, analogicznie jak w szkole - nauczanie, szpitalu - leczenie, fabryce - produkcja. Istnieje więc - wynikająca ze związków opieki z wychowaniem w ogóle - naturalna możliwość i niezbywalna powinność formowania i realizowania jej według założonych celów wychowania, czyli nadawania jej charakteru wychowawczego. Dlatego też wychowanie poprzez odpowiednio modyfikowaną opiekę należy uznać za kluczowy element modelu-wzorca domu dziecka w jego ściśle wychowawczym aspekcie.
3.2.4.2. Wychowanie przez pracę
Drugim wymaganiem - wynikającym z ogólnej zasady aktywności wychowanka w procesie wychowania oraz ze specyficznych możliwości i potrzeb domu dziecka-jest możliwie pełne wykorzystanie różnych form pracy podopiecznych i całego personelu dla celów wychowawczych, czyli podejmowanie i realizowanie
12 Tak na przykład J. Korczak praktykował pisemną formę porozumiewania się wychowanków z wychowawcami i odwrotnie, komplikując w ten sposób zaspokajanie potrzeby codziennych kontaktów między nimi. Procedura ta uzasadniona była przez niego wieloma celami wychowawczymi w stosunku do obu stron. Jakkolwiek mogą one wydawać się przekonujące i z określonego punktu widzenia właściwe, to jednak wyraźnie sprzeczne z innymi celami wychowania, a co ważniejsze, z życiem. Por. J. Korczak, Wybór pism, t. 3, s. 328.
114 Zdzisław Dąbrowski
wychowania przez pracę. Wymaga to spełnienia dwóch podstawowych warunków: optymalnego nasycenia pracą codziennego życia placówki oraz realizowanie jej według takich pryncypiów, jak: celowość, planowość, sprawność i wysoka kultura, pożądana efektywność, innowacyjność, poszanowanie i możliwie maksymalne spożytkowanie wyników, a także pozytywna motywacja, systematyczność, wytrwałość, dodatnia atmosfera.
Urzeczywistnienie tego rodzaju wartości w trakcie pracy prowadzi do ich internalizacji przez jej realizatorów - wychowanków i kształtowania w nich wielorakich, pożądanych dyspozycji osobowościowych, co w sumie składa się na wychowawcze funkcje właściwie rozumianej pracy. Są one od dawna dostrzegane i w różnym stopniu osiągane w szerokiej praktyce wychowania, a zwłaszcza w opiece zakładowej, czego dobitnym przykładem może być w pełni rozwinięta i pomyślnie zrealizowana koncepcja wychowania przez pracę A. Makarenki. Mamy także wiele pozytywnych przykładów w tym zakresie w dzisiejszych domach dziecka. Wynika stąd niepodważalny wniosek, że odpowiednio rozwinięte wychowanie przez pracę - której trzonem w tych placówkach jest szeroko pojęta samoobsługa wychowanków - powinno stanowić drugi filar wychowawczego modelu-wzorca domu dziecka.
3.2.4.3. Współrządzenie i współgospodarzenie
Trzecim wymaganiem - wypływającym również ze wspomnianej wyżej zasady aktywności wychowanka w procesie wychowania, a także z ludzkiej potrzeby samodzielności, samorealizacji i sensu życia - jest współrządzenie i współgospodarzenie wychowanków w ich domu dziecka. Oznacza to rezygnację z postulowania ,,samorządu" i "samorządności", z którymi związane są aktualnie wymagające wyjaśnień i zastrzeżeń wieloznaczności i deformacje, wniesione przez różne zawiłości życia społecznego i które nawet w swej wolnej od obciążeń postaci nies^ dostatecznie adekwatne do charakteru tej placówki, przez co "grzeszą" na tym gruncie brakiem realizmu pedagogicznego. Natomiast postulat współrządzenia i współgospodarzenia wychowanków jest w miarę klarowny, wolny od obciążeń, a równocześnie w pełni odpowiadający specyficznym właściwościom domu dziecka. Te bowiem formy aktywności uwzględniają, wynikające z wymagań stosunku opiekuńczego, czynne (bezpośrenie lub pośrednie) uczestnictwo opiekuna-wycho-wawcy we wszelkich znaczących przejawach życia i działalności placówki pny partnerskim współudziale wychowanków, na miarę ich poziomu rozwoju i możliwości. Chodzi tu przede wszystkim o współudział w zakresie: fc
- inicjowania wielorakich pozytywnych poczynań, F
- podejmowania decyzji dotyczących ich bezpośrednio lub pośrednio,
- planowania zadań realizujących cele opiekuńczo-wychowawcze, j
- organizowania różnych form życia i działalności,
- pozyskiwania środków służących ich indywidualnym i wspólnym potra-bom,
Podstawowe wyznaczniki, założenia i; elementy modelu-wzorca domu dziecka 115
- kontrolowania i oceniania realizacji planowanych zadań oraz stanu różnych odcinków życia i działalności.
Nie ulega wątpliwości, że taka partycypacja leży w dobrze pojętym interesie wychowanków, wychowawców, całości placówki i społeczeństwa i ma dużą wartość wychowawczą. Stąd też należy ją uznać za trzeci filar interesującego nas tu modelu w jego ściśle wychowawczym aspekcie.
3.2.4.4. Tworzenie środowiska wychowawczego
Nadawanie domom dziecka właściwości środowiska wychowawczego, to jest środowiska złożonego z systemu zróżnicowanych bodźców osobotwórczych, generowanych przez wprowadzane tam celowo mechanizmy socjalizacyjne - stanowi czwarte, a zarazem ostatnie niezbędne tu do zasygnalizowania, złożone wymaganie, wypływające z prawideł i charakteru wychowania i socjalizacji. U podstaw tego wymagania tkwi ze wszech miar uzasadniona teza, że wychowanie, mające atrybuty systemu, a więc: wielostronne, ciągłe, zobiektywizowane, wykraczające daleko poza bezpośrednie oddziaływanie jego podmiotu na przedmiot - "twarzą w twarz" i skuteczne, dokonuje się przede wszystkim w sposób pośredni, poprzez będące jego "nosicielami" treści, formy życia i aktywności wychowanka oraz dyspozycje osobowościowe wychowawcy. Tam zatem mogą zawierać się głównie te mechanizmy. Możliwie pełna ich aktualizacja i stałe podtrzymywanie istnienia zapewnia wywieranie przez nie wielostronnych, korzystnych i ciągłych wpływów na osobowość wychowanka, składających się w sumie na wychowanie pośrednie - "wychowanie przez". Mówiąc najogólniej, urzeczywistnia się ono przez mechanizmy13 znaczących:
- grup społecznych, z którymi wychowanek jest związany,
- pełnionych przezeń ról społecznych,
- osób, z którymi utrzymuje on kontakt,
- jego własnych przekonań i postaw.
Nie ulega wątpliwości, że tworząc model-wzorzec domu dziecka musimy uwzględniać zwłaszcza trzy pierwsze grupy tych mechanizmów. Na co dzień mogą one przejawiać się w tej placówce przede wszystkim w:
- grupach wychowawczych, jako kontrola społeczna,
- określonych modelach konsumpcji,
- opiece starszych i silniejszych nad młodszymi i słabszymi,
- różnych formach i poziomach samoobsługi,
- działalności produkcyjno-gospodarczej,
- działalności poznawczej, a w tym głównie w nauce szkolnej,
- różnych formach spędzania czasu wolnego,
" Cyt. za H. Muszyńskim, Kształtowanie się i rozwój moralnej sylwetki człowieka. [W:] Pedagoga. Praca zbiór, pod red. M. Godlewskiego, S. Krawcewicza, J. Wolczyka, T. Wujka, Warszawa 1978, s. 341-357.
116 Zdzisław Dąbrowski
- pełnionych wielorakich rolach społecznych: opiekuna, ucznia itd.,
- naśladownictwie i identyfikacji dyspozycji osobowościowych wychowawcy. Są to wszelako możliwości potencjalne, których aktualizacja zależy od tego, jakie treści, formy i walory jakościowo-efektywnościowe nadamy tym katego
riom.
33. Założenia modelu-wzorca domu dziecka 33.1. Uwagi wstępne
O scharakteryzowanych skrótowo wyznacznikach rozpatrywanego modelu można najogólniej powiedzieć, że obiektywnie kreują one dom dziecka i określają w ogólnym zarysie jego podstawowe właściwości. Inaczej mówiąc, decydują o powoływaniu go do życia i spełnianych przezeń głównych funkcjach, czyli o tym, że ma on być i czym ma być. Stąd też zidentyfikowanie tych wyznaczników oraz trafne określenie ich społecznych, opiekuńczych i wychowawczych implikacji rozwiązuje pierwszy podstawowy problem metodologiczny tworzenia modelu-wzor- h ca domu dziecka, r
Jakkolwiek uzyskujemy dzięki temu zasadniczą podstawę dla konstruowania modelu, to ze względu na to, że w jego obrębie muszą wystąpić wielorakie, bardziej szczegółowe twierdzenia (elementy składowe), stajemy równocześnie przed drugim ważkim problemem - znalezienia i przyjęcia takich ogólniejszych przesłanek, które są niezbędne do formułowania tych modelowych twierdzeń. Takimi przesłankami mogą być niewątpliwie twierdzenia, będące bezspornymi zasadami, prawdami, aksjomatami i ze wszech miar uzasadnionymi postulatami, określającymi obiektywnie, bezpośrednio lub pośrednio różne elementy postulowanego modelu. Takie twierdzenia można nazwać założeniami modelu. Ich ustalenie i ukazanie modelotwórczego znaczenia rozwiązuje drugi metodologiczny problem opracowania interesującego nas modelu. Konieczna staje się zatem próba odpowiedzi na pytanie, jakie są i na czym polegają te założenia.
33.2. Postulowany model - funkcją wartości, konieczności i możliwości
Postulowany model domu dziecka jest w istocie zintegrowanym systemem wartości heterotelicznych (instrumentalnych, pośredniczących), a więc układem, którego ogólna wartość polega na tym, w jakim stopniu mogą być osiągane dzieli niemu zakładane wartości autoteliczne. Rodzi się stąd zasadnicze pytanie, ni jakiej podstawie orzekamy o tym, że właśnie takie a nie inne powinny być elementy tego modelu.
Z ogólnej struktury i hierarchii wartości opieki i wychowania wynika jedno-j znacznie, że postulowane wartości heteroteliczne w ogóle mają swe uzasadnienit?
Podstawowe wyznaczniki, założenia i elementy modelu-wzorca domu dziecka 117
w wartościach autotelicznych (właściwych). Potwierdza się to, oczywiście, w zależnościach odwrotnych: wartości autoteliczne osiągane są przede wszystkim przez aktualizację wartości heterotelicznych. Okazuje się jednak, że do zbudowania interesującego nas tu modelu przesłanki aksjologiczne są mimo wszystko niewystarczające. Niezbędne jest tu bowiem jeszcze spełnienie wymagań dyktowanych przez obiektywne zależności - konieczności, występujące w granicach tego opie-kuńczo-wychowawczego układu, oraz możliwości realizacyjne. Stąd też postulując poszczególne elementy modelu domu dziecka, jak i jego całość (wartości hete-roteliczne), musimy kierować się odpowiednio tymi trzema grupami przesłanek, tojest:
- wartościami autotelicznymi opieki i wychowania (Wa),
- obiektywnymi koniecznościami występującymi w procesie opiekuńczo-•wychowawczym domu dziecka (K),
- możliwościami realizacyjnymi postulowanych stanów rzeczy (Mr). Oznacza to, że rozpatrywany model-wzorzec (MW) jako całość i jego różnorodne składniki powinny wynikać z tych przesłanek, stanowić ich funkcję, co można wyrazić skrótowo następującym wzorem: MW=F (Wa, K, Mr). Warto tutaj dodać, że w obrębie szeroko pojmowanych konieczności wartości właściwe opieki i wychowania, a zwłaszcza te pierwsze (optymalne zaspokojenie potrzeb podopiecznego, jego życie, zdrowie, rozwój itd.) można traktować jako konieczności aksjologiczne, w odróżnieniu od konieczności zależnościowych.
Kierowanie się tym założeniem w procesie modelowania nie może jednak polegać na jakimkolwiek dowolnym lub przypadkowym uwzględnianiu zawartych w nim trzech grup przesłanek, lecz na ich zoptymalizowanym respektowaniu. Oznacza to w uproszczeniu, że postulowane elementy modelu podporządkowywane są przede wszystkim wartościom autotelicznym opieki i wychowania, a zwłaszcza tym, które możemy zaliczyć do konieczności aksjologicznych - oraz koniecznościom zależnościowym. Możliwości zaś -jako z jednej strony zmienne iwzględne, a z drugiej, mające swe ostateczne granice - są aktualizowane, przystosowywane i "podciągane" wciąż do nich. Czyni się tu zadość w pierwszym rzędzie szeroko pojętym koniecznościom (aksjologicznym i zależnościowym) w granicach wciąż aktualizowanych potencjalnych możliwości. Kluczem do tego jest wyraźne dostrzeganie i faktyczne respektowanie liczących się tu wartości i konieczności oraz trafne diagnozowanie i możliwie pełne aktualizowanie niezbędnych do tego potencjalnych możliwości.
3,3,3. Standard warunków życia analogiczny jak w przeciętnej normalnej rodzinie
Powoływany przez państwo do życia układ opieki całkowitej nad dziećmi, jikim jest dom dziecka, staje się obiektywnie cząstką normalnego, zdrowego społeczeństwa i jako taki nie może nie mieć właściwych temu społeczeństwu podstawowych cech, a w tym analogicznego jak w przeciętnej, kulturalnej rodzinie
118 Zdzisław Dąbrowski
standardu warunków życia i działalności. Jest to prawidłowość, którą można i należy traktować równocześnie jako postulowany stan rzeczy, głównie ze względu na to, że urzeczywistnia on moralne normy sprawiedliwości i egalitaryzmu, a nadto staje się uniwersalnym, wieloatrybutowym czynnikiem przygotowywania podopiecznych do samodzielnego życia w społeczeństwie. W prawidłowości tej zawiera się także implicite konstatacja i imperatyw, że tworzony tego rodzaju układ ma być normalny i zdrowy. Jest to tym bardziej wskazane i niezbędne, chociaż na pozór wydaje się to w pewnym stopniu paradoksalne, że - jak to sygnalizowano wyżej - dzieci wymagające tego rodzaju opieki docierają do domu dziecka w dużej mierze w wyniku działania mechanizmów ujemnej selekcji, co oznacza, że przeciętnie większość z nich odbiega pod różnymi względami od szeroko pojętej normy. Nie na tyle jednak, aby można było uznać je za wymagające opieki nadzwyczajnej, specjalistycznej i związanych z tym anormalnych warunków życia. Przeciwnie, są to najczęściej odchylenia stosunkowo nieduże, przejściowe, odnoszące się, oczywiście, tylko do części zespołu podopiecznych, pozwalające w zupełności na traktowanie ich w sumie jako względnie normalnych, stwarzając im przede wszystkim normalne warunki życia. j
W naszej rzeczywistości istnieją, z jednej strony, nastawienia i tendencje, aby podopiecznym domu dziecka "pokrzywdzonym przez los" dawać z tego tytułu rekompensatę w postaci nadzwyczajnych, po nad standard owych świadczeń, a z drugiej, wbrew łożonym przez państwo na te placówki, znacznie podwyższonym w stosunku do średnio zarabiającej rodziny, środkom finansowym i związanym z tym ich potencjalnym możliwościom, standard istniejących tam warunków życia jest przeważnie niższy niż w przeciętnej, kulturalnej rodzinie. Są więc te placówki uprzywilejowane w sensie łożonych na nie środków i jednocześnie najczęściej upośledzone w realnych warunkach życia podopiecznych.
Oba te zjawiska należy uznać za przede wszystkim nienormalne, niezdrowe i trudne do zaakceptowania. Stąd też postulowany model domu dziecka powinien zdecydowanie mieścić się w granicach standardów przeciętnej, kulturalnej rodziny. Warunkuje to bowiem jego normalność i zdrowotność, równorzędną i partnerską pozycję wśród pokrewnych mu instytucji w środowisku społecznym om to, czy i na ile staje się on dobrze pojętą szkołą życia dla podopiecznych, którzy nie powinni być ani niezasłużenie uprzywilejowani, ani też mieć permanentnego kompleksu niższego statusu, upośledzenia wśród rówieśników z rodzin.
33.4. Przyswojenie humanistycznych wzorów życia
Dom dziecka jest -jak to już zostało wyżej podkreślone - swoistą cząstk} kreującego go społeczeństwa i powinien być bezspornie cząstką normalną i zdrową. Jest to bowiem konieczne dla zachowania w nim godziwej jakości życii podopiecznych i adekwatnego przygotowania ich do samodzielności życiową w społeczeństwie. Kiedy zatem placówka ta może być układem normalnym, zdro-
Podstawowe wyznaczniki, założenia i elementy modelu-wzorea domu dziecka 119
wym i adekwatnym? Otóż przede wszystkim wtedy i na tyle, kiedy i na ile zdoła przejąć z życia społecznego i zasymilować w swej strukturze niezbędne dla niej jego humanistyczne treści, wzory i mechanizmy tak, żeby jako układ egzystencjal-no-opiekuńczo-wychowawczy była w sumie zgodna z życiem w jego właściwych, pozytywnych wymiarach.
Założenie to wynika z ogólniejszej tezy, że każdy postulowany układ społeczny, a w tym zwłaszcza egzystencjalny, może być zbudowany przede wszystkim z tego, co już istnieje w życiu społecznym. Problem zaś polega na tym, żeby wybrać z niego najwłaściwsze - ze względu na charakter tworzonego układu - elementy i odpowiednio włączyć je do nowej struktury. Odnosi się to w pełni do rozpatrywanego modelu, w którym elementy te mogą i powinny określać prawdziwie ludzkie wymiary egzystencji podopiecznych i całej społeczności placówki oraz stwarzać naturalne mechanizmy konstruktywnej socjalizacji i przyswajania wielorakich ról społecznych.
Przejmowanie z życia elementów "budulcowych" do interesującego nas modelu nie może - rzecz jasna - dokonywać się w sposób dowolny i przypadkowy. Należy niewątpliwie przejmować rozważnie i wybiórczo przede wszystkim to, co:
- jest autentycznie ludzkie, naturalne, prawdziwe, trwałe i niezbędne w życiu,
- ma wielostronne, pozytywne znaczenie dla tworzonego układu, a zwłaszcza dla podopiecznych,
- odpowiada specyficznym wymaganiom układu egzystencjalno-opiekuń-czo-wychowawczego.
Z przyjętego założenia wynikają między innymi następujące postulaty, dotyczące modelu domu dziecka:
- pełne zróżnicowanie płci i wieku w zespole wychowanków (koedukacja i rozwojowość grup w granicach wieku opiekuńczego),
- zachowanie niezbędnych proporcji płci w zespole wychowawców w stosunku 1:1,
- sprawowanie stałej opieki nad grupą wychowanków wyłącznie przez dwoje ściśle współpracujących ze sobą wychowawców - kobietę i mężczyznę,
- unikanie - poza oczywistymi koniecznościami - selekcji, profilowania i specjalizacji w opiece nad dziećmi,
- przeciwwskazanie dla tworzenia "osiedli", "wiosek" i "miasteczek" dziecięcych - swoistych gett.
Nie ulega wątpliwości, iż są one zaczerpnięte z życia ludzkiego, zgodnie ze sformułowanymi wyżej kryteriami i jako takie mogą więc - zintegrowane z innymi elementami struktury - stanowić doniosłe składniki postulowanego modelu domu dziecka. Skoro zaś pochodzą wprost z życia, nie mogą stanowić li tylko "pobożnych życzeń", lecz w pełni uzasadnione, realne składniki modelu ze wszystkimi możliwościami ich urzeczywistniania.
120 Zdzisław Dąbrowski
3.3.5. Równowaga i zgodność wewnętrzno-zewnętrzna
Nie ulega wątpliwości, że do podstawowych wad każdego układu można zaliczyć zawierające się w jego strukturze możliwe do uniknięcia destruktywne sprzeczności wewnętrzne oraz analogiczne sprzeczności między danym układem a innymi składnikami jego środowiska - zewnętrzne. Wielkość i znczenie takiej wady są wprost proporcjonalne do ilości i rozmiarów występujących sprzeczności, to jest skali napięć, przeciwstawnych tendencji i oddziaływań destruktywnych, Stąd też wydaje się w ogólnym zarysie zrozumiałe założenie, że postulowany model domu dziecka nie może stanowić układu wewnętrznie i zewnętrznie sprzecznego. j
Wyeliminowanie z góry takich sprzeczności - to operacja złożona, wymaga- • jąca szeregu skoordynowanych, systemowych zabiegów, odpowiednio do wielości i stopnia zróżnicowania elementów struktury i przewidywanych między nimi niezgodności i napięć, co w sumie powinno doprowadzić do doboru elementów adekwatnych, zgodnych i współprzyczyniających się do osiągania wymaganych wartości. Z drugiej zaś strony można powiedzieć, że na podstawie posiadanej wiedzy o danym układzie stosunkowo nietrudno jest przewidzieć lub stwierdzić występowanie sprzeczności między jego określonymi składnikami lub między nim • a innymi układami, y
Dlatego też - pomijając w pewnej mierze oczywiste i niespecyficzne sprzeczności, z jakimi należy się liczyć w przypadkach wprowadzenia do układu implikujących je elementów - wypada tutaj zasygnalizować konieczność wyeliminowania z postulowanego modelu domu dziecka sprzeczności szczególnych, spe- s cyficznych dla stosunku opiekuńczego. Chodzi tu mianowicie o sprzeczności bezwzględne - to jest obiektywnie nieuzasadnione i możliwe do wyeliminowania - między trzema bezpośrednimi i pośrednimi stronami opieki w tej placówce:
podopiecznymi, opiekunami i społeczeństwem, polegające, mówiąc najogólniej, na uzyskiwaniu "dodatkowych" korzyści przez jedną ze stron - a przede wszystkim z tych dwóch pierwszych - kosztem krzywdzących strat dwóch pozostałych,
W zoptymalizowanych układach opiekuńczych każda z tych stron ponosi j| jedynie konieczne koszty i straty, a równocześnie urzeczywistnia swe niezbywalne r wartości życiowe, co powinno być przyjęte jako podstawowy, centralny postulat modelowy domu dziecka. Jego urzeczywistnianie stanowi zasadniczy problem o wielorakich, doniosłych implikacjach, wykraczających poza ten układ. Negatywne potwierdzenie tego można znaleźć łatwo w naszych domach dziecka, gdzie wychowawcy korzystają z różnego rodzaju uprawnień pracowniczych i zdobycz;
socjalnych, ale "za to" ich podopieczni doznają w znacznym stopniu niedostatków, deprywacji i strat i po zwykłe ludzkie dobre serce wysyłani są poza granice tych placówek.
Podstawowe wyznaczniki, założenia i elementy modelu-wżorca domu dziecka 121
3.3.6. Zoptymalizowane połączenie elementów formalnego i nieformalnego układu opiekuńczego
Jako punkt wyjścia dla interpretacji niniejszego założenia należy przyjąć fakt, że dom dziecka, będąc instytucjonalną formą opieki społecznej, jest i w pewnych granicach musi pozostać układem formalnym, czego w istocie rzeczy nie da się i prawdopodobnie nie potrzeba zmieniać. Równocześnie coraz wyraźniej dostrzeganym faktem jest także to, że formalny charakter tego układu, który sam w sobie, w stopniu umiarkowanym, nie jest bynajmniej właściwością negatywną, lecz raczej pozytywną - implikuje wielorakie - ujemne dla opieki nad dziećmi - następstwa. Tak na przykład wspomniane wyżej uprawnienia pracownicze i zdobycze socjalne wychowawców są niewątpliwie jednym z istotnych elementów formalnego charakteru domu dziecka. Nie są one także same w sobie jakimś ziem, a ze względu na ich podmioty są zapewne dobrem. Gdyby zaś dotyczyły one nauczycieli w szkole, można by je uznać także za korzystne dla uczniów. Jednakże na gruncie tej placówki opiekuńczej odbija się to wielce niekorzystnie na iloś-ciowo-jakościowych walorach opieki nad dziećmi, a zwłaszcza uniemożliwia stałą, jednolitą i pełną opiekę dwojga wychowawców nad grupą wychowawczą, ze wszystkimi tego dalszymi ujemnymi konsekwencjami.
Jeśli więc dom dziecka jest i musi pozostać układem formalnym, a jednocześnie ta jego właściwość odbija się tak niekorzystnie na spełnianiu jego podstawowych funkcji, to jakie wobec tego należy przyjąć rozwiązanie? Zapewne nie można zaakceptować aktualnego charakteru tych placówek jako "zła koniecznego", ani też postulować ich likwidacji, ewentualnie na rzecz rozwijania tzw. rodzinnych domów dziecka. Pozostaje zatem jedynie swoiście pojęta alternatywa pośrednia, "złotego środka", polegająca na zoptymalizowanym sprzężeniu koniecznego minimum elementów formalnych domu dziecka, będących podstawowymi wymogami jego prawno-administracyjnego i porządkowo-organizacyjnego funkcjonowania, z możliwym realnie maximiini elementów nieformalnego układu opiekuńczego, przede wszystkim rodzinnego, stanowiących podstawowe wartości autoteliczne i hete-rotciiczne opieki. . -
U podstaw tego założenia tkwi ze wszech miar uzasadniona teza, iż możliwe jest tu zrezygnowanie zupełne lub częściowe z określonej części elementów formalnych, implikujących ujemne dla przebiegu i efektów opieki skutki i zastąpienie ich odpowiednimi elementami nieformalnymi. Modyfikacja ta nie przekreśla w istocie formalnego charakteru tych placówek, lecz tylko ogranicza go do niezbędnych, racjonalnych wymiarów, nasycając równocześnie niezbędnymi i adekwatnymi wartościami, zaczerpniętymi z układów nieformalnych, zwłaszcza typu rodzinnego.
Chodzi tu zatem o możliwy realnie i jak najbardziej pożądany kompromis między tym, co formalne, a tym, co konieczne, czyniący zadość niezbywalnym wymaganiom opieki i wychowania, a także koniecznym rygorom formalnej in-
122 Zdzisław Dąbrowski
stytucji społecznej opieki zakładowej. Miałby on wszelkie cechy kompromisu historycznego - jako że kwestia ta zarysowuje się dość wyraźnie w historii opieki zakładowej - absolutnie niezbędnego dla dokonania znaczących jakościowych zmian w tej formie opieki.
33.7. Wielofunkcyjność w granicach realnych możliwości
Społeczne zapotrzebowanie na interwencyjno-kompensacyjną opiekę nad dziećmi, pozbawionymi z różnych przyczyn opieki rodzinnej - pierwszy wyznacznik modelu-wzorca domu dziecka - obejmuje różne kategorie dzieci: w różnym wieku, obojga płci, mieszczące się w szeroko pojętej normie i na jej pograniczu, mające określone defekty i niesprawności, ociężałe umysłowo, opóźnione w rozwoju, lekko upośledzone. Z drugiej strony, potrzeby ponadpodmioto-we tych dzieci oraz odpowiadające im wymagania opieki, a także wskazania | wychowawcze - drugi i trzeci wyznacznik tego modelu - wymagają w zasadzie takiej samej, względnie normalnej, chociaż w pewnym stopniu bardziej elastycznej, zróżnicowanej i zintensyfikowanej opieki. Potwierdza to między innymi f względnie normalny, niespecjalistyczny charakter opieki nad dziećmi z lekkim i umiarkowanym upośledzeniem, przebywających w domach dziecka i w internatach szkół specjalnych.
Istnieją także dostateczne podstawy do twierdzenia, że w takich "mozaikowych", zróżnicowanych zespołach, w których poszczególnym kategoriom podopiecznych wystarcza obiektywnie względnie normalna opieka, jest więcej potencjalnych możliwości zaspokajania ich potrzeb, kompensowania deprywacji i braków, doprowadzania do normy, zapobiegania frustracjom, aniżeli ewentualnie w obrębie wyselekcjonowanych, jednorodnych kategorii. Można założyć, że w układach zróżnicowanych szczególne korzyści mogą wynosić dzieci będące pod różnymi względami poniżej pożądanej normy i wymagające wielorakiej stymulacji dla jej osiągnięcia.
Warto tu również odwołać się do zinterpretowanego wyżej założenia, głoszącego konieczność przyswojenia postulowanemu modelowi domu dziecka humanistycznych wzorów życia. Otóż jednym z nich jest niewątpliwie życie w zespołach zróżnicowanych. Gdy zatem nie zachodzi po temu obiektywna konieczność, to najczęściej pozory, względy wąsko praktycystyczne i wątłe racje specjalizacji mogą przemawiać za tworzeniem "wyprofilowanych" i "wyspecjalizowanych" domów dziecka. ,
Od dziesiątków już lat pokutuje w naszym kraju przekonanie - opartd zapewne na pozorach, mitach i wąsko praktycystycznych przesłankach, a obejmujące co najmniej osoby decydujące o tym - że dzieci od lat trzech, wymagające opieki zakładowej, muszą korzystać z niej w domach małego dziecka, "m własnym gronie". Taka też jest oczywiście praktyka "wyprofilowanej" opiekinulj tymi dziećmi, realizowana przez pielęgniarki służby zdrowia. Od szeregu już lii J
Podstawowe wyznaczniki, założenia i elementy modelu-wzorca domu dziecka 123
także mówi się i pisze, na podstawie badań empirycznych, iż placówki te są czynnikiem choroby sierocej ich podopiecznych14. Równocześnie domy dziecka - według statutu - przeznaczone są tylko dla dzieci powyżej trzech lat.
Stąd też nasuwa się wniosek, że dom dziecka może i powinien być placówką w określonych granicach uniwersalną, wielofunkcyjną, otaczającą opieką całkowitą przede wszystkim potrzebujące jej dzieci względnie normalne i z niewielkimi odchyleniami od normy w wieku opiekuńczym, to jest od okresu najmłodszego do usamodzielnienia życiowego. Dlatego też podstawowym a zarazem jedynym kryterium kierowania dzieci do tej placówki byłaby po prostu jej rzeczywista zdolność do otoczenia ich należytą opieką i skutecznego oddziaływania wychowawczego. Spełniając ten postulat dom dziecka zyskałby walory względnie normalnego, zgodnego z wymogami życia układu opiekuńczo-wychowawczego, służącego swemu najbliższemu środowisku społecznemu.
3.3.8. Urzeczywistnianie wartości opieki rodzinnej
Przystępując do opracowania modelu-wzorca domu dziecka niepodobna pominąć tak podstawowego źródła inspiracji, jakim jest niewątpliwie opieka rodzinna. Dlatego wypada tu chociaż w największym skrócie przypomnieć to, czym ona jest, jakie ma znaczenie i co można z niej przejąć do interesującego nas modelu. Otóż należy przede wszystkim podkreślić, że opieka rodzinna jest najbardziej pierwotną postacią opieki, tak w filogenetycznym, jak i ontogenetycznym rozwoju człowieka. Zajmuje ona współcześnie centralną i dominującą pozycję wśród innych form opieki, stanowiąc dla nich pierwowzór. Urzeczywistnia w sobie wiele doniosłych wartości dla życia jednostkowego i społecznego i jako taka jest generalnie nie do zastąpienia.
Wartości te wyrażają się przede wszystkim poprzez zaspokajanie następujących potrzeb podopiecznych:
- akceptacji takim, jakim się jest;
- bezpieczeństwa, jako konieczności ciągłego zachowywania cenionych wa-itosci związanych z własną osobą oraz osobami najbliższymi;
- przynależności i miłości, której zaspokajanie niesie poczucie, że jest się kochanym przez najbliższe otoczenie;
- pozytywnego oddźwięku psychicznego, to jest oczekiwania od otoczenia zrozumienia i podzielania motywów, dążeń, pragnień, radości, trosk i niepokojów;
- uznania dla wszelkich godnych poczynań, zaangażowania, wysiłku, szlachetnych intencji, osiągnięć;
- wyłączności posiadania takich wartości, jak matka, ojciec, ich uczucia miłości i niepodzielnego miejsca w sercach, a także bycia "tą jedyną" osobą dla nich;
" Zob. A. Szymborska, Sieroctwo społeczne. Warszawa 1969, s. 44-120.
124 Zdzisław Dąbrowski
- ekspresji emocjonalnej, jako konieczności wyrażania swym bliskim własnych stanów psychicznych, dokonywania "spowiedzi serca";
- pomocy i oparcia życiowego w trudnościach, niepowodzeniach, doznanej krzywdzie, chorobie, rozterce, załamaniu psychicznym;
- intymności i rozluźnienia, warunkujących pełne rozwinięcie czysto osobistej sfery życia: zażyłości, pełnego zbliżenia do innych, pełnego zaufania, wyzbycia się skrępowania i konwencji;
- stabilizacji, będącej nastawieniem na stałość i niezmienność cenionego otoczenia oraz niezakłócone trwanie w istniejącej strukturze;
- dobrej perspektywy najbliższej, średniej i dalszej, dzięki osobom bliskim;
- wzajemnej życzliwości, oznaczającej altruistyczne pragnienie dobra darzonej nią osoby, gotowość udzielania jej bezinteresownej pomocy, dostrzeganie przede wszystkim dobrych stron jej osoby, krytycyzm wobec dostrzeganych wad.
Są to więc wartości w dużej mierze swoiste dla opieki rodzinnej, doświadczone głównie przez podopiecznych - dzieci. Równolegle urzeczywistniają się w tej opiece takie ogólniejsze wartości, jak:
- allocentryzm i altruizm w sprawowaniu opieki,
- pozytywne postawy rodzicielskie wobec dzieci,
- zjawisko "walki o dobro dziecka",
- dodatnia "domowa" atmosfera życia,
- pozytywne więzi emocjonalne między rodzeństwem, wzajemna pomoc i opieka starszych nad młodszymi,
- zaangażowanie wszystkich członków rodziny w różne sprawy domu,
- pełna solidarność rodzinna,
- naturalność i bezpośredniość stosunków międzyosobowych,
- kultywowanie dobrych rodzinnych tradycji i związek emocjonalny z domem rodzinnym.
Przedstawiona - chociaż niepełna - gama walorów opieki w dobrze funkcjonującej rodzinie wskazuje dość wyraźnie, jak wiele można stąd przejąć i przystosować do opieki w domu dziecka. Nic więc dziwnego, że próby oparcia opieki' pozarodzinnej, zakładowej na wzorach rodzinnych mają swoją długą historię, tak w sensie głoszonych w tej mierze poglądów, jak praktycznych prób realizacji tej idei. Pomijając wszakże przedstawianie tej interesującej i pouczającej problematyki, należy tu w największym skrócie i dopuszczalnym uproszczeniu powiedziecie istnieją duże możliwości i jednocześnie nie mniejsze potrzeby czerpania z tego źródła inspiracji przy opracowywaniu pożądanego modelu domu dziecka. Byleby tylko nie kusić się na żałosne próby mechanicznej transplantacji swoistych dla rodziny elementów jej struktury i nazewnictwa, jak na przykład wprowadzenie tam na miejsce wychowawców ,,mateczek", "ciotek", "wujków" (co nie oznacza, że zwracanie się wychowanków per "pani wychowawczyni" i "panie wychowawco" jest właściwe). Jest natomiast możliwe i pożądane urzeczywistnianie w domu dziecka wymienionych wyżej i pominiętych tu wartości opieki rodzinnej, a przy-
Podstawowe wyznaczniki, założenia i elementy modelu-wzorea domu dziecka 125
najmniej większości z nich. Wypada przy tym podkreślić, że wartości te nie stanowią jakiegoś monopolu rodziny. Urzeczywistniają się bowiem, w różnym zakresie i stopniu, w różnych układach społecznych, a zwłaszcza nieformalnych.
33.9. Zachowanie swoistości układu egzystcncjalno-opiekuńczego
Liczącym się, kolejnym zasadniczym wymaganiem dotyczącym konstruowania pożądanego modelu domu dziecka jest konsekwentne uznawanie jego swoistości, ze wszelkimi tego implikacjami realizacyjnymi. Nie ulega bowiem wątpliwości, że placówki te odznaczają się szeregiem specyficznych właściwości. Ich respektowanie jako przede wszystkim określonych wartości egzystencjalnych jest obiektywną koniecznością. Stąd też wynika ogólny postulat kształtowania modelu tak, aby swoistości te zostały w pełni zachowane, a w tym nie dopuszczać takich elementów, które by je naruszały i zakłócały. Z tego względu szkodliwe jest, na przykład, przenoszenie szkolnego kodeksu ucznia na teren domu dziecka, jak to sugerował poprzedni statut. Jeszcze bardziej niewskazane jest rozciąganie uprawnień i norm pracowniczych nauczycieli w szkole na wychowawców domu dziecka. Obce specyfice tej placówki wydaje się także - jak to już wspomniano wyżej - używanie czysto rodzinnej nomenklatury. Równie sztuczne okazuje się spektakularne profilowanie ich według wzorów "marynarskich", "harcerskich" itp. Istotą tego rodzaju zabiegów jest bowiem zaszczepianie określonej placówce obcych jej elementów strukturalnych, zaczerpniętych z zupełnie odmiennych układów.
U podstaw takich tendencji tkwi implicite przekonanie, że skoro elementy te spełniały w swych rodzimych układach pozytywne funkcje, to zachowują te walory także na innym gruncie, w innym układzie. Nie potwierdza się to w praktyce. Można natomiast powiedzieć, że zabiegi takie mają wszelkie cechy kompilacji szkodliwej transplantacji i prowadzą - wbrew pozorom - do kreowania modelu sztucznego, wewnętrznie sprzecznego, zniekształcającego charakter domu dziecka, ze wszystkimi tego ujemnymi skutkami. Należy więc - tworząc jego postulowany model - zapobiec takim niepożądanym możliwościom.
Wyrażony tu ogólnie postulat nie oznacza bynajmniej totalnego przeciwwskazania zaszczepienia tej placówce czegokolwiek z zewnątrz. Wręcz przeciwnie. Była już o tym mowa wyżej, w założeniu postulującym przyswajanie humanistycznych wzorów życia. Rzecz jednak w tym, aby wzięte z zewnątrz elementy były zgodne z charakterem domu dziecka, wzbogacały jego treści i formy, podnosiły jakość i efektywność. Wymaga to, po pierwsze, trafnego określenia jego specyficznych właściwości, i, po drugie, pewnego ustalenia, czy i na ile zaczerpnięte z zewnątrz elementy są adekwatne do tych właściwości i stanowią w tym układzie znaczną wartość.
126 Zdzisław Dąbrowski
3.3.10. Zasilanie materialne zewnętrzno-wewnętrzne
Przed każdym układem opiekuńczym stoi nieodwołalny i permanentny problem zasilania go przede wszystkim w materialne środki opieki, a ściślej: w materialne przedmioty potrzeb podopiecznych. Można wyróżnić trzy podstawowe możliwości i sposoby jego rozwiązywania. Pierwszy, najbardziej pierwotny i powszechny, polega na samozasilaniu - przedmioty potrzeb zdobywane są własnymi siłami danego układu, głównie przez opiekunów, w czym przejawia się równocześnie jedna z podstawowych dyspozycji i cech opiekuna oraz główny składnik jego społecznej roli. Sposób ten był i jest stosowany przede wszystkim w rodzinach nazywanych "tradycyjnymi", a zwłaszcza w tych, które mają własny warsz- b tat produkcyjny.
Drugi, występujący najczęściej w rodzinach miejskich, sprowadza się do zasilania podwójnego: wewnętrznego - środki wypracowują pracujący rodzice i starsze rodzeństwo, i zewnętrznego - świadczenia socjalne państwa opiekuńczego. Rozmiary i proporcje płynących z tych źródeł środków są i mogą być różne, « w zależności od możliwości ich podmiotów, y
Trzeci sposób polega na zasilaniu jedynie zewnętrznym przez instytucje państwowe, społeczne i osoby prywatne wówczas, gdy dany układ jest rzeczywiście zupełnie niezdolny do samodzielnego stwarzania sobie warunków bytu lub gdy przyjmuje się, że tak właśnie jest, i wtedy wykazuje nad opiekuńczość. |
Pomijając tu wielorakie doniosłe implikacje towarzyszące tym sposobom rozwiązywania interesującego nas problemu, zauważmy, iż chodzi nie tylko o są- , mo oczywiste znaczenie materialnych środków dla układu opiekuńczego, ale, co l więcej, o to, kto ich dostarcza, w jaki sposób - i o wszelkie tego spolecz-no-wychowawcze konsekwencje.
Dochodzimy do pytania, jaka jest pod tym względem i powinna być sytuacja w domach dziecka. Otóż, jak wiadomo, aktualnie placówki te - poza nielicznymi przypadkami - korzystają z tej trzeciej możliwości i to w specyficznej, skrajnej postaci. Opierają bowiem swą egzystencję na pełnym zabezpieczeniu budżetowym ze strony państwa, a obok tego są w pewnym stopniu biorcami świadczeń chary-tatywno-filantropijnych (fundowane książeczki mieszkaniowe, dary w natune itp.). Jednocześnie nie wykorzystują one znacznych własnych potencjalnych możliwości częściowego samozasilania materialnego poprzez działalność samoobshi-gowo-produktywną. To powoduje, że stają się obiektywnie jedynie układami bio-rczo-konsumpcyjnymi, zaś na tyle, na ile nie wykorzystują własnych możliwości - pasożytniczymi. Nie mogą przeto stanowić dobrze pojętej szkoły życia i realnego środowiska wychowawczego, gdyż nie ma tam podstawowych mechanizmów konstruktywnej socjalizacji.
Warto w związku z tym przypomnieć, że w przeszłości tego typu placówki funkcjonowały opierając się na pierwszym lub drugim sposobie zasilania materialnego. Dobrym przykładem w tym zakresie mogą być między innymi placówki
Podstawowe wyznaczniki, założenia i elementy modelu-wzorca domu dziecka 127
A. Makarenki, oo. salezjanów (ks. Markiewicz), Ch. Kofoeda, które temu głównie zawdzięczały swe nieprzeciętne osiągnięcia wychowawcze. Nie ma żadnych podstaw, aby te doświadczenia traktować jako li tylko historyczny przeżytek lub coś, co w naszych warunkach już się zdezaktualizowało. Nie chodzi tu przecież o jakieś spektakularne i jednocześnie kruche formy organizacyjne, lecz o ponadczasowe wartości wychowania.
Dlatego też za ze wszech miar uzasadnione należy uznać to, aby nasze domy dziecka opierały się co najmniej na drugim sposobie zasilania -jako że pierwszy w naszych warunkach byłby raczej maksymalistyczny, zbyt trudny i wyjątkowy -wykorzystując wszelkie realne potrzeby i możliwości aktywności samoobsługo-wo-produktywnej wychowanków i pracowników. Równocześnie trzeba całkowicie zrezygnować z zewnętrznego charytatywno-filantropijnego zasilania. Jakkolwiek bowiem wszelka totalna dezaprobata opieki filantropijnej jest zapewne niesłuszna, to jednak wszędzie tam, gdzie istnieją możliwości dostatecznych świadczeń opiekuńczych ze strony państwa oraz znaczne możliwości własne układu opiekuńczego stwarzania sobie materialnych warunków bytu, staje się ona w istocie zbędna i szkodliwa.
Oznacza to więc, że domy dziecka mogą i powinny opierać się na dwóch źródłach zasilania materialnego: głównie zewnętrznym, państwowym, jako podmiocie wszelkich form opieki społecznej, oraz wewnętrznym, uzupełniającym, opartym na aktywności produktywnej wychowanków i pracowników tej placówki.
3,3.11. Zasilanie psychiczne wewnętrzne
Właściwe zasilanie materialne domu dziecka jest - jak to już podkreślono
-absolutnie koniecznym warunkiem jego bytu i aktualizowania się podstawowych mechanizmów socjalizacji. Nie wyczerpuje to jednak warunków ludzkiej egzystencji podopiecznych i opiekunów. Konieczne jest jeszcze zasilanie go w życiodajne kreatywne treści psychiczne, co staje przed każdym układem opiekuńczym, a tym bardziej układem opieki całkowitej, jako podwójny problem:
wytwarzania i "podaży" tych treści oraz skąd mogą i powinny wypływać.
W porównaniu z analogicznym problemem zasilania materialnego ma on bardziej skomplikowany charakter i wymaga innych sposobów rozwiązywania. Psychicznych warunków życia nie da się bowiem pozyskać za pieniądze ani też na kimkolwiek wymusić. Są one wytworem autonomicznych struktur psychicznych podmiotów i przedmiotów opieki międzyludzkiej i pozytywnych stosunków między nimi, a zwłaszcza: pozytywnych postaw opiekuńczych, uczuć empatycznych, ideowego zaangażowania w pracę opiekuńczą i systemu wartości humanistycznych opiekunów oraz dodatnich ustosunkowań podopiecznych do opiekunów, i także takich cech osobowościowych jednych i drugich, które sprzyjają tworzeniu się dobrego samopoczucia i dodatniej atmosfery życia.
128 Zdzisław Dąbrowski
Najogólniej, treści te zawierają się w dodatniej atmosferze życia w domu dziecka, rozumianej jako całokształt długotrwałych intersubiektywnych odczuć podopiecznych i opiekunów, wynikających ze stosunku opiekuńczego, wychowawczego, partnerskiego oraz ze sprzyjających jej tworzeniu dyspozycji osobowościowych i aktywności jednych i drugich. Można zatem - dokonując użytecznego uproszczenia - powiedzieć, że interesujące nas tu treści psychiczne - to inaczej dodatnia atmosfera życia w tej placówce.
Wynika stąd jednoznacznie, że źródłem takiej atmosfery może i powinien być jedynie sam dom dziecka i że można tu mówić o samozasilaniu. Mimo to niektóre istotne elementy praktyki opiekuńczej w tych placówkach i mające je uzasadniać poglądy są jaskrawo sprzeczne z tą tezą. Chodzi tu o różne praktyki wysyłania wychowanków po tzw. ciepło rodzinne do "zaprzyjaźnionych" rodzin i przekonanie, że sama placówka nie jest w stanie owego "ciepła" wytworzyć. Taki stan rzeczy wymaga jednoznacznych odpowiedzi na następujące pytania: Czy możliwe jest i wskazane zasilanie jej w dodatnią atmosferę życia z zewnątrz? Czy wolno nam powoływać do życia i akceptować układ opiekuńczy, a zwłaszcza opieki całkowitej, niezdolny do samozasilania pod tym względem? Poprzedzając odpowiedzi na nie należy raz jeszcze stwierdzić, że dom dziecka jako substytut opieki rodzinnej (a nie rodziny) może - przy niewygórowanym założeniu, iż opiekunami są tam ludzie rozumni, dobrego serca, sprawni, zaangażowani w swą pracę - stwarzać podopiecznym dodatnią atmosferę życia. Jest to równocześnie jego nieodwołalną powinnością, gdyż w przeciwnym razie nie spełniałby swych podstawowych funkcji - zaspokajania psychicznych, zwłaszcza emocjonalnych, potrzeb podopiecznych, bez czego nie może być prawdziwie ludzkiego życia, dostatecznych warunków rozwoju, zdrowia psychicznego i normalnego funkcjonowania.
W odpowiedzi na pierwsze pytanie należy powiedzieć, że wbrew złudnym pozorom i mniemaniom zasilanie w tę wartość domu dziecka z zewnątrz jest na tyle realnie niemożliwe, co niewskazane. Niemożliwe, ponieważ nie da się jej "zaimportować". Musi to być jego własnym wytworem i zarazem nieodłączna częścią składową. Wszelkie zaś godne pożałowania praktyki odsyłania po nq wychowanków na zewnątrz placówki tylko pogłębiają i utrwalają jej niedostatek, Niewskazane, bowiem narażają dzieci na rozterki, frustrację i wyobcowanie, deprecjonują samą placówkę, utrwalają nieuzasadnioną rezygnację i poczucie niemożności jej wychowawców. J
W związku z pytaniem drugim wypada stwierdzić, że wobec tego tworzenie i akceptowanie domów dziecka niezdolnych do wytwarzania u siebie dodatniej atmosfery życia jest czymś zasadniczo sprzecznym i nieracjonalnym. Kreuje si{ bowiem placówkę opieki całkowitej, która w rzeczywistości jest nią tylko częściowo, i programowo aprobuje się taki indolentny i sprzeczny twór. Można to porównać do budowania i oddawania do użytku dowolnych układów technicznych, nie spełniających w praktyce w znacznej części właściwych dla nich funkcji
Podstawowe wyznaczniki, założenia i elementy modelu-wzorca domu dziecka 129
(np. samochód, wymagający dodatkowego, zewnętrznego napędu, studnia, którą trzeba zasilać wodą z zewnątrz itp.).
3.3.12. Postulowany układ - dobrze pojętą elementarną szkolą życia
Jest to ostatnie z przyjętych tu założeń, będące z jednej strony swoistą podstawą dla formułowania bardziej szczegółowych twierdzeń modelowych, a z drugiej, z racji swej ogólności i pojemności treściowej, do pewnego stopnia zwieńczeniem założeń poprzednich. Wskazuje ono najogólniej, że postulowany model domu dziecka powinien stanowić dobrze pojętą ,,szkolę życia". Czym zatem jest ta szkoła życia i jakie ma ten postulat uzasadnienie w odniesieniu do interesującego nas tu modelu? Odpowiedź na pierwsze z nich nie jest łatwa - a to z racji dużej ogólności i bogactwa treści tej dyrektywy - chociaż raczej wyczuwamy w pewnym przybliżeniu jej sens. Otóż najogólniej można powiedzieć, że taka szkoła polega na wprowadzeniu do struktury funkcjonalnej danego układu -w tym przypadku do modelu-wzorca domu dziecka - odpowiednich elementów autentycznego, godnego życia i działalności dojrzałych ludzi, w którym w przyszłości uczestniczyć będą podopieczni-wychowankowie. Inaczej mówiąc chodzi tu o to, aby tworzony układ był homologiczny w stosunku do tego życia, żeby je w możliwych granicach odzwierciedlał i w tym znaczeniu był normalnym, godnym dorastających ludzi życiem. To tak ogólne określenie staje się dostatecznie jasne i instruktywne, jeśli uświadomimy sobie, czym są te elementy autentycznego, godnego życia. Źródłem tej świadomości jest obiektywne, nagromadzone na przestrzeni wieków doświadczenie w różnych formach działalności opiekuń-czo-wychowawczej, począwszy od opieki rodzinnej, jej teorie, a także samo życie. Na tej podstawie można wskazać na następujące wymagania i cechy godziwego życia, które powinny stać się także elementami składowymi postulowanego modelu domu dziecka:
Przede wszystkim chodzi tu o wdrażanie podopiecznych od najmłodszych lat (wiek przedszkolny) do pełnowartościowej samoobsługi, od indywidualnej, osobistej, aż do zespołowej, produktywnej, celem zaspokojenia jednostkowych i zbiorowych potrzeb i traktowanie jej jako drugiego obok nauki szkolnej obowiązku wobec "siebie i nas".
W związku z tym i nie tylko, podopieczni doświadczają - zgodnie z wysoce humanistyczną tezą A. Makarenki -wysokich, na miarę ich potencjalnych możliwości wymagań, jako wyrazu równie wysokiego szacunku dla nich.
Codzienne trudności i przeszkody, na jakie napotykają, a które mogą być przez nich samych pokonane, nie są przed nimi usuwane, lecz przede wszystkim wspierana i stymulowana jest ich własna aktywność na tej drodze, aby w miarę możliwości sami je przezwyciężali i wynosili z tego pozytywne doświadczenie, satysfakcje i wiarę we własne siły. Oznacza to nie chronienie przed frustracją, lecz motywowanie i wspomaganie konstruktywnych, samodzielnych wyjść z takich stanów.
130 Zdzisław Dąbrowski
Należy ograniczać i eliminować wszelką nad opiekuńczość jako godzącą przede wszystkim w dobrze pojęty interes życiowy podopiecznych, nie czynić za nich tego, co oni sami mogą i powinni własnym wysiłkiem dla siebie czynić.
Nie chronienie - w granicach bezpieczeństwa życia, zdrowia i interesu życiowego - przed ponoszeniem także ujemnych następstw ich zachowania i działania, przez co mogą uczyć się na swych błędach, stawać się odpowiedzialnymi za swe czyny, przewidywać podobne skutki i unikać ich na przyszłość, znosić godnie porażki, niepowodzenia i przykrości.
Otrzymywanie wszelkich dóbr nie następuje bezwarunkowo, zbyt łatwo, bez określonego wysiłku, trudu, pracy. Konieczne są w pewnych przypadkach dopuszczalne wyrzeczenia ze strony wychowanków, co między innymi podnosi wartość tych dóbr i ukształtuje do nich oraz do sposobu ich uzyskiwania właściwy stosunek.
Naturalne prawa i przywileje dzieciństwa i młodości urzeczywistniają się jednak w nieprzekraczalnych granicach, określanych przede wszystkim przez powszechnie uznawane normy społeczno-moralne, obyczajowe i prawa człowieka, co oznacza, że nie wszystko dziecku wolno i należy mu się tylko dlatego, "że jest dzieckiem" lub co gorsze, że "dziecko ponad wszystko"15. Można powiedzieć, że traktowane jest jak każdy człowiek, a równocześnie jak człowiek "w stanie tworzenia się".
W tym układzie wszyscy doświadczają określonych ograniczeń, wynikających z obiektywnych konieczności, możliwości, nadrzędnych racji i potrzeb. One to właśnie stanowią w sumie - rzec można - rozstrzygający "najwyższy obiektywny trybunał", "rację stanu", nie zaś to, że tylko tak chce i widzi opiekun lub podopieczny, j
Wiąże się z tym między innymi stałe utrzymywanie takich niezbędnych w należytym umiarze elementów funkcjonowania układu, jak: ład, porządek, dyscyplina, gospodarność, oszczędność, czystość, estetyka, obowiązkowość, sprawność organizacyjna, określających w tym układzie przygotowanie do samodzielnego życia w przyszłości.
Są to podstawowe, najogólniej wyrażone elementy dobrze pojętej "elementarnej szkoły życia", nie stanowiące, oczywiście, całości założeń programu wychowawczego, lecz tylko jego niezbędny doniosły składnik, którego zasadność Jest widoczna. Spróbujmy jednak, pomimo to, chociaż najogólniej ją tu określić. Otóż nie ulega wątpliwości, że w ostatecznym rachunku globalną prospektywną funkcją rozpatrywanego układu opiekuńczo-wychowawczego jest przygotowanie jego podopiecznych do prawdziwego, godnego przyszłego życia w społeczeństwie, we .
15 Pod takim właśnie hasłem odbywała się ostatnio w Warszawie konferencja naukowa UNESCO, poświęcona realizacji praw dziecka. Odznacza się ono -- niezależnie od intencji Jego aulorón -podwójnym zafałszowaniem, każdego dnia umierają bowiem na świecie z głodu dziesiątki łysieć;
dzieci, a całość tej populacji obiektywnie nie wymaga bycia "ponad wszystko", lecz tralclowama odpowiednio jak ludzi. .'
Podstawowe wyznaczniki, założenia i elementy iinodelu-wzorca domu dziecka 131
wszelkich jego znaczących przejawach i składnikach. Jak można do tego doprowadzić? Mówiąc najogólniej i w pewnym uproszczeniu, jest tylko jedna, wypróbowana od niepamiętnych czasów, droga, a mianowicie poprzez nadanie temu układowi kształtu i właściwości takiego życia "tu i teraz", do jakiego chcemy wychowanka przygotować na "dorosłą przyszłość", a więc do godnego życia jutro poprzez odpowiadające mu życie dzisiaj. Ta ogólna teza potwierdza się tak w przeszłych, jak i teraźniejszych "systemach" wychowania, a także w ich teoretycznych opracowaniach.
Makarenko charakteryzując swój system stwierdził, iż jest on w istocie tylko odzwierciedleniem nowego porewolucyjnego życia w dawnej Rosji. Kofoed w swym Ośrodku Pomocy rozwinął owocną koncepcję opiekuńczo-wychowawczą wokół jakże życiowego hasła "nic za darmo". Wiele elementów swoistej praktyki opiekuńczej J. Korczaka było także zaczerpniętych z otaczającego życia społecznego i miało służyć pomyślnemu doń wejściu. To samo można powiedzieć o współczesnych mu koncepcjach wychowania w różnych układach, zawierających autentyczne elementy tego, do czego przygotowują, które są na tyle dobre, na ile zawierają i urzeczywistniają w sobie takie elementy.
Ukazując zasadność "szkoły życia" oraz jej zastosowanie w praktyce opie-kuliczo-wychowawczej, nie można pominąć faktu, że nie zawsze jest ona możliwa do zastosowania w równym i dostatecznym stopniu i że jej realizacja nastręcza niemałe trudności.
Główny problem w przyswojeniu "szkoły życia" w praktyce opiekuńczo-wy-chowawczej polega na odpowiednim "dopasowaniu" określonego układu, a ściślej poziomu rozwoju i związanych w nim dominujących form aktywności jego podopiecznych - wychowanków do prawdziwego i godnego życia. Poza tym "szkoła życia" -jak sama nazwa wskazuje - nie jest jakąś łatwą i tylko atrakcyjną pedagogiczną grą. Wszelako nie jest też tak, że wychowanie, zawierające rzeczywiście dobrze pojętą szkołę życia, kieruje się logiką sprzeczną z realnym życiem. Przeciwnie, jej sens i zasadniczy walor polega na pełnej zgodności z życiem realnym i przygotowaniu do pełnowartościowego uczestnictwa w nim.
3.4, Elementy struktury formy opieki - teren realizacji założeń modelowych16 3.4.1. Uwagi wstępne
Przedstawione wyżej założenia modelu-wzorca domu dziecka wprawdzie wskazują dość wyraźnie, jak do niego dochodzić, tym niemniej nie dostarczają jeszcze zadowalającej odpowiedzi na pytanie, jakie fundamentalne elementy stru-
" Na treści niniejszego podrozdziału składają się wybrane fragmenty z: Z. Dąbrowski, op. cit.,
CL 2, rozdz.I.
132 Zdzisław Dąbrowski
ktury tej formy opieki będą według tych założeń kształtowane. Same bowiem wskazania - chociażby najpełniejsze - co należy czynić dla zbudowania takiego modelu nie będą dostatecznie instruktywne, jeżeli nie odniesiemy ich do podstawowych, obiektywnych przedmiotowych płaszczyzn tej formy opieki. Stąd wynika niezbędność zidentyfikowania i ogólnej charakterystyki takich wyodrębniających się obiektywnie podstawowych płaszczyzn. Można by przyjąć, że tę cząstkę wiedzy metodycznej da się w jakiś sposób zastąpić odpowiednim doświadczeniem, intuicją i wyobraźnią jej adresatów - wychowawców, studentów, ale, po pierwsze, nie wiadomo, czy będą oni mieli takie wystarczające dyspozycje, a po drugie, że pozwolą one niezawodnie taką poznawczą funkcję spełnić. Nie można realistycznie liczyć na spełnianie się tych warunków w dostatecznym stopniu.
Charakterystykę podstawowych elementów struktury formy opieki wypada tu jeszcze poprzedzić odpowiedzią na pytanie, czym jest forma opieki w ogóle.
Odpowiadając na nie można przyjąć, że jest to całościowy (zobiektywizowany) układ opieki, zawierający treści i funkcje niezmienne (podstawowe) oraz treści, funkcje, materialno-organizacyjno-prawne podstawy i kształty zewnętrzne - specyficzne. Wynika stąd, że forma opieki stanowi (poza możliwymi wyjątkami) trój-poziomowy układ:
- kształtów zewnętrznych ("czysta forma"),
- treści i funkcji swoistych dla danej formy,
- treści i funkcji niezmiennych (inwariancje opieki).
3.4.2. Poziom pierwszy - "czystej formy"
Najczęściej i przede wszystkim uwidaczniają się, są mniej lub bardziej wyraźnie postrzegane elementy poziomu pierwszego, zwłaszcza w formach instytucjonalnych. Nie dotyczy to w dużej mierze opieki rodzinnej, która jako grupa społeczna pierwotna, nieformalna nie wytworzyła i nie wytwarza "rzucających się w oczy", jednoznacznie zewnętrznych, a tym bardziej instytucjonalnych kształtów związanych z tą jej aktywnością. Wszelako i tutaj można dostrzec szereg elementów formalnych, takich jak: charakterystyczne kształty domu mieszkalnego (zewnętrzne i wewnętrzne), nazewnictwo poszczególnych członków rodziny, formy kontaktów między nimi, rytuał obrzędowy świąt i uroczystości. Kodeks rodzimy i opiekuńczy jako umocowanie prawne tej opieki.
Ich podstawową cechą charakterystyczną jest silny, często wręcz inherentny związek z treściami i funkcjami tego układu opiekuńczego, tak że występuj} przeważnie jako oczywiste elementy "natury rzeczy". Nie ma natomiast wątpliwości, że w takich formach opieki jak internaty szkolne, domy dziecka, przed-;
szkoła itp. występują liczne, wyraźnie uwidaczniające się elementy formalne typu instytucjonalnego (urzędowego), poczynając od tablic instytucji, pieczątek, statutów, regulaminów - a kończąc na sposobach zatrudniania i zwalniania pracowników oraz kwalifikowania i rekwalifikowania podopiecznych, t
Podstawowe wyznaczniki, założenia i elementy modelu-wzorca domu dziecka 133
Jest także oczywiste, że zależnie od tego, z którą z tych form opieki mamy do czynienia oraz właściwości poszczególnych jej placówek, tego rodzaju elementy występują i mogą występować w różnych rozmiarach, od poziomu standardowego do zerowego. Tak na przykład są domy dziecka oznaczone odpowiednimi instytucjonalnymi tablicami, a także takie, które zrezygnowały z tych nazewni-czych oznaczeń. Niektóre spośród nich przyjmują dzieci pod opiekę bez urzędowych skierowań czy sądownych orzeczeń. Znacznie rzadziej opieka nad grupą wychowanków spełniana jest tam w sposób ciągły przez dwoje stałych opieku-nów-wychowawców, a nie według służbowego grafika dyżurów. Bywa też - bardzo rzadko, niestety - i tak, że architektoniczny, zwłaszcza wewnętrzny kształt budynku takiej placówki ma wszelkie cechy domu mieszkalnego, a nie ,,zakładu".
Wiąże się z tym "odwieczna" praktyka w państwowych placówkach opiekuńczych obwieszania ścian świetlic, holi, korytarzy gazetkami, plakatami, obwieszczeniami związanymi ze świętami i rocznicami państwowymi, działalnością instytucji i organizacji społeczno-politycznych, a także wewnętrznymi dokumentami porządkowo-normatywnymi. Jeśli do tego dodać numeryczne, przedmiotowe i osobowe oznaczenia drzwi poszczególnych pomieszczeń i inne tego rodzaju "urzędowe" akcenty, to wszystko razem zapewne nie przypomina domu mieszkalnego. Wszelako, odpowiednio do potrzeb podopiecznych i wymagań opieki nad nimi, coraz więcej można spotkać dzisiaj placówek, gdzie tego rodzaju for-malno-instytucjonalnych elementów nie ma.
Konstatacje te prowadzą wprost do sformułowania - doniosłych tak ze względów poznawczych, jak i praktycznych - następujących pytań:
- Jakie jest znaczenie warstwy formalnej rodzinno-obyczajowej i instytucjonalnej w układach opiekuńczych nieformalnych (rodzinnych)?
- Jakie jest znaczenie obu tych warstw formalnych w układach opiekuńczych formalnych (zakładowych)?
- Jakie wynikają z określonych odpowiedzi na te pytania wnioski i dyrektywy co do odpowiedniego kształtowania i modyfikowania istniejących form opieki i ewentualnego kreowania nowych?
Wyczerpujące odpowiedzi na te pytania mogłyby zapewne złożyć się na istotną część teorii form opieki. Nie wydaje się to aktualnie możliwe, głównie ze względu na wyraźny niedostatek rzetelnych badań empirycznych w tym zakresie. Można jednak - opierając się na dzisiejszej wiedzy o opiece międzyludzkiej oraz funkcjonowaniu różnych form opieki, od rodzinnej począwszy - udzielić na nie w największym skrócie następujących odpowiedzi, będących twierdzeniami hipotetycznymi o wysokim stopniu prawdopodobieństwa:
- wymienione wyżej i inne elementy formalne typu rodzinno-obyczajowego w układach opiekuńczych nieformalnych (rodzinnych) mają długą - w skali tysiącleci - historię o światowym zasięgu i są z reguły inherentnie powiązane ztreściami i funkcjami tych układów. Jako takie stanowią ich określone zewnętrzne wyrazy - potwierdzenia, znaczące werbalne i niewerbalne komunikaty: "że
134 Zdzisław Dąbrowski
jesteś (jesteście) dla mnie (dla nas) tym a tym, takim a takim"; "że stale pamiętam (pamiętamy) o tobie (o was)"; "że mam (mamy) dla ciebie (dla was) takie a takie uczucia"; "że stanowimy jedność i pragniemy być razem" itd.
Ukazując sens znaczeniowy tych zewnętrznych wyrazów opieki rodzinnej trudno byłoby jednak przyjąć, że występują one w sposób bezwzględnie stały i całkowicie niezmienny. Oto bowiem tak powszechna, spotykająca się z dużą estymą forma nazewnicza "matka", ,,ojciec", ,,babcia", "dziadek" zastępowane są współcześnie często, zwłaszcza w krajach zachodnich, zwracaniem się do ich "nosicieli" po imieniu, per ty. Nietrudno także zauważyć, że tak opiekunowie, jak i podopieczni w tym rodzinnym układzie opiekuńczym wykazują nierzadko i mogą wykazywać tendencję do daleko idącej powściągliwości w określonym uzewnętrznianiu tego wszystkiego, co składa się na treści ich przeżyć, doznań, odniesień do innych itd.
Taki stan rzeczy można tłumaczyć przede wszystkim wyraźnie przejawiającą się dążnością dzieci, wnuków do partnerstwa z rodzicami i dziadkami, a także w pewnej mierze skłonnością tych drugich do pozytywnych reakcji na to, co staje się ich sposobem na ,,odmładzanie się", swoistym kamuflażem nieatrakcyjnego w dzisiejszym ucywilizowanym świecie statusu "starych" w kręgu rodzinnym i poza nim. Inaczej mówiąc, wyznacznikami tego zjawiska są głównie potrzeby psychospołeczne obydwu stron stosunku opiekuńczego. Czymś zupełnie innym są w tym układzie opiekuńczym elementy formalne typu instytucjonalnego (urzędowego), takie jak prawne umocowania opieki rodzinnej, zawarte we wspomnianym Kodeksie rodzinnym i opiekuńczym. Ich znaczenie jest tu dosyć względne. Jeśli bowiem opieka w rodzinie mieści się w granicach normalności, to nie mają one wtedy istotnego znaczenia, gdyż dokonuje się ona mocą poczucia naturalnych i moralnych powinności oraz więzi uczuciowej. Nie wymaga więc regulacji prawnych. Dopiero w przypadkach rażących odchyleń, zaniedbań w tej dziedzinie spełnia konieczne funkcje regulacyjne. Poza tym, w sensie prawnym, opieka może zaistnieć tylko na mocy sądowego postanowienia, co miałoby oznaczać, że w normalnie funkcjonującej rodzinie nie ma opieki. Oczywistość takiego paradoksu nie • wymaga komentarza17. |
Jeszcze bardziej złożona i niezupełnie jednoznaczna może być odpowiedź na pytanie o znaczenie formalnych warstw w układach opiekuńczych tworzonych celowo, czyli formalnych z natury rzeczy. Chodzi tu przede wszystkim o te "u-rzędowe" dyrektywy i procedury postępowania, które zostały im nadane przepisami administracyjno-prawnymi. Otóż same w sobie mogą one - poza wyjątkami - nie budzić zastrzeżeń, gdyż najczęściej zostały pomyślane dla aktualizowania określonych pożądanych stanów rzeczy. Jednakże równocześnie "z drugiej strony" pozostają często w różnym stopniu sprzeczności z wymaganiami i prawi-
17 Z. Dąbrowski, op. cit., ez. l, podrozdz. pt. Opieka jako kategoria prawna, s. 131.
Podstawowe wyznaczniki, założenia i elementy modelu-wzorca domu dziecka 135
dłowościami opieki, zwłaszcza w tych układach, gdzie jest ona treścią dominującą, jak na przykład w domach dziecka. Kilka przejawów takich formalnych elementów w tych placówkach oraz ich pozytywnych alternatyw zostało wyżej zasygnalizowane. Można by wskazywać na wiele im podobnych, co jednak wykraczałoby już poza zakres niniejszych ogólnych rozważań.
Oznacza to więc, że są one ze względu na wymagania opieki co najmniej niepożądane, a ich istnienie zostało usankcjonowane i utrzymuje się z różnych, lecz w istocie pozaopiekuńczych powodów. Pewna znacząca ich część może być -jak wskazują na to przytoczone wyżej egzemplifikacje - wyeliminowana z pozytywnymi skutkami dla opieki, bez zakłóceń w innych aspektach funkcjonowania układu opiekuńczego. Wszelako nie chodzi tu tylko o zaniechanie tego, co z powodów merytorycznych niepożądane - jakkolwiek niekiedy na tym można by już poprzestać - ale także o równoczesne wprowadzenie tam, gdzie należy, rozwiązań i procedur merytorycznie koniecznych.
Jakie mogą być następstwa przedstawionego stanu rzeczy? Otóż odpowiadając na to podstawowe pytanie, można brać pod uwagę następujące cztery możliwości: .
- całkowita likwidacja instytucjonalnych form opieki, co w dzisiejszej rzeczywistości byłoby generalnie nierealne i wielce szkodliwe, a ostatecznie może dotyczyć form istniejących mocą kreatywności subiektywnej, dysfunkcjonalnych lub innych marginalnych form, przy założeniu zaistnienia korzystniejszych alternatyw; .
- zachowanie istniejącego status quo, to jest wszystkich funkcjonujących współcześnie instytucjonalnych form opieki z całą ich warstwą formalistyczną, w dużej mierze niekorzystną dla spełniania przez nie funkcji opiekuńczo-wycho-wawczych (merytorycznych);
- zupełne wyeliminowanie całej tej formalistycznej warstwy w tych formach, które w istocie oznaczałoby przekształcenie w układy quasi nieformalne, co przy zachowaniu zasilania materialnego i kadrowego, nadzoru i odpowiedzialności przez organa państwowe, samorządowe czy określone organizacje staje się całkowicie nierealne i w niektórych aspektach szkodliwe;
- wprowadzenie do tych form - pozbywając się uprzednio tkwiącej w ich strukturze niekorzystnej dla opieki formalistyki - uzasadnionego i możliwego maksimum elementów właściwych dla układów opiekuńczych nieformalnych, a zwłaszcza rodzinnych, i powiązanie ich z niezbędnym dla normalnego funkcjonowania danej formy ąuantum elementów formalno-instytucjonalnych.
Nie ulega wątpliwości, że dla przezwyciężenia występujących w instytucjonalnych formach opieki - zaistniałych mocą kreatywności obiektywnej - sprzeczności między ich "czysto formalną" warstwą a wymaganiami opieki pozostaje tylko możliwość czwarta, ostatnia, jako zupełnie zadowalająca, realistyczna, zoptymalizowana. Nie może bowiem znajdować usprawiedliwienia istnienie takiej sprzeczności, a z drugiej strony nie ma możliwości i uzasadnienia usunięcia tkwią-
136 Zdzisław Dąbrowski
cych w danej formie organicznych18 elementów formalnych, niezbędnych dla jej istnienia i funkcjonowania jako takiej.
Osobne miejsce zajmują elementy typu rodzinno-obyczajowego w warstwie formalistycznej instytucjonalnych form opieki. Próby zaszczepiania ich tym formom mają już wielowiekową historię, od czasów H. Pestalozziego począwszy. Występują przede wszystkim w formach naśladujących w pewnej mierze opiekę rodzinną, chociaż pojawiają się w ograniczonym zakresie w typowych zakładach opiekuńczych. Przykładem tego mogą być "rodzinki" i ,,mateczki" w zakładzie J. Cz. Babickiego. Dość często sprowadza się to do odtwarzania właściwej dla rodziny nomenklatury i niektórych elementów jej struktury osobowej. Są to w sumie przejawy tendencji do tworzenia quasi rodzinnych układów opiekuńczych, wychodząc z założenia, że tylko opieka rodzinna jest formą najwłaściwszą, przede wszystkim wobec dzieci. Zapomina się przy tym często, że o istotnych właściwościach opieki w rodzinie nie decyduje jej nomenklatura i osobowe elementy struktury, ale relacje między tymi elementami i urzeczywistniane wartości. To pierwsze jest stosunkowo łatwo wprowadzić do układów opiekuńczych, ale drugie - niepomiernie trudniej. Stąd też najczęściej zaczyna się i kończy na tym, co łatwiejsze, a przy tym dość widoczne.
Jakie można wiązać znaczenie z tymi zewnętrznymi rodzinno-obyczajowymi elementami w instytucjonalnych formach opieki? Otóż odpowiedź na to trudne pytanie nie może być jednoznaczna. Znaczenie to zależy bowiem od szeregu zmiennych, a zwłaszcza od tego, kim są podopieczni, opiekunowie, jakie zachodzą między nimi relacje, jaki jest zasięg społeczny funkcjonowania formalistyki rodzinnej19, a także od narosłych mitów, idealizujących opiekę rodzinną i deprecjonujących zakładową. 6
Uwzględniając te uwarunkowania można w dopuszczalnym uproszczeniu powiedzieć, że mogą one być czymś pozytywnym (wartością pośredniczącą)
18 W kontekście tego ostatniego wątku rozważań tkwi implicite rozróżnienie: formalislyki sprzecznej z wymaganiami opieki, której wyeliminowanie nie koliduje równocześnie z innymi elementami strukturalnymi układu oraz formalislyki organicznej (immanentnej), niezbędnej dla normalnego, bezpiecznego funkcjonowania i zachowania układu w danej jego formie. Tak na przykład do procedury zatrudnienia wychowawcy w placówce opiekuńczo-wychowawczej uzasadnione byłoby wprowadzenie warunku akceptacji kandydata przez podopiecznych, rezygnując z tego, co w niej zbędne i sprzeczne z opieką. Nie można jednak zrezygnować z tego, co w tej procedurze zapewnia bezpieczeństwo socjalne pracownika i godziwe warunki pracy.
19 Chodzi tu o używanie takich swoiście "rodzinnych" nazw jak: "babcia", "dziadek", "ciocia", "wujek", w "ocieplonych" kontaktach międzyludzkich w ogóle, zwłaszcza na wschodnich lerenad dawnej Rzeczypospolitej i ich pograniczu i dalej, w Rosji. W tych warunkach stosowanie takiego nazewnictwa wobec opiekunów w zakładowych formach opieki nad dziećmi i młodzieżą staje się tym bardziej naturalne i uzasadnione. Z drugiej strony, wszędzie tam, gdzie nie ma takiej tradycji nazew-niczej w obiegu ogólnospołecznym, zwracanie się w ten sposób do kogoś spoza kręgu rodzinnego może być przyjęte jako coś wręcz nietaktownego. Tym trudniej byłoby je stosować w tych formach opieki.
Podstawowe wyznaczniki, założenia i elementy modelu-wzorca domu dziecka 137
w opiece całkowitej przede wszystkim nad dziećmi młodszymi - sierotami naturalnymi (wiek żłobkowy, przedszkolny, młodszoszkolny) - sprawowanej przez opiekunów spolegliwych, przy zaistniałych dodatnich więziach emocjonalnych, łączących obie strony stosunku opiekuńczego, a także w sprzyjającej strukturze organizacyjnej zespołu wychowanków i wychowawców.
Natomiast w formach opieki częściowej (dzielonej) nad dziećmi normalnymi i niepełnosprawnymi, z normalnych rodzin oraz w formach opieki całkowitej nad tzw. "sierotami społecznymi", sprawowanej przez osoby bez dostatecznych dyspozycji opiekuna spolegliwego, przy niedostatku dodatnich więzi emocjonalnych miedzy nimi a podopiecznymi i niedostosowanej do wymagań opieki strukturze organizacyjnej zespołów osobowych (społeczności) placówki - wprowadzanie formalistyki rodzinno-obyczajowej jest zabiegiem raczej sztucznym, oderwanym od życia, zbliżonym do farsy.
Miejsce i znaczenie tego typu formalistyki w tych dwóch wielce złożonych, przeciwstawnych sytuacjach nie uwzględnia, oczywiście, realnych i możliwych w tym kontekście sytuacji prostszych i pośrednich. Wszelako wskazują one na podstawową prawdę, że używanie takiej nomenklatury nie jest samo przez się żadną wartością, która kryje się w realnej rzeczywistości opiekuńczej w całej jej złożoności. Nietrudno też znaleźć wiele potwierdzeń tejże prawdy, że wyrażenia typu "nasza Pani Basia" lub "nasz Pan Jurek" mogą odzwierciedlać wielki ładunek pozytywnych poznawczo-emocjonalnych odniesień do tych osób ze strony ich podopiecznych, którzy tak właśnie nazywają swoich opiekunów. Dotykamy w ten sposób bardziej szczegółowych kwestii stosowania właściwej nomenklatury w instytucjonalnych formach opieki, wykraczających poza ogólne rozważania. Wypada tu jedynie zauważyć, że zwracanie się podopiecznych do opiekunów per "panie wychowawco", "pani wychowawczyni", nadto z dodatkiem "magister" razi najwyraźniej nieadekwatnym do natury opieki formalizmem, ze wszystkimi tego ujemnymi skutkami.
3.4.3. Poziom drugi - funkcji i treści specyficznych
Jak sama nazwa wskazuje, poziom ten w ogólnej strukturze form opieki zawiera i powinien zawierać swoiste dla nich właściwości, czyli to wszystko, co odróżnia je względem siebie i pozwala na identyfikację każdej z nich.
Szczególne znaczenie mają tu funkcje założone, jako że do ich spełniania formy te są tworzone. One też określają obiektywnie specyficzne treści działalności tych form oraz odpowiednie do tego specjalistyczne, profesjonalne kwalifikacje opiekunów-wychowawców. Są zatem czynnikiem kreatywnym w potrójnym wymiarze: formy jako takiej, treści jej aktywności i specjalistycznego przygotowania kadry pedagogicznej, począwszy od jego planu i programu.
Poziom ten nie zawsze bywa w różnych formach dostatecznie i w równym stopniu wyrazisty, tj. mający jednoznacznie wyklarowane funkcje i treści. Zależy
138 Zdzisław Dąbrowski
to, po pierwsze, od ilości i stopnia odrębności trafnie założonych funkcji oraz wynikających z nich zadań w danej formie, po drugie, na ile jest to uświadamiane przez realizatorów i, po trzecie, od stopnia zbieżności między tym co założone, a tym co urzeczywistniane. Nadto duże znaczenie ma pod tym względem ranga funkcji w ujęciu hierarchicznym. Mogą tu bowiem wchodzić w rachubę: pierwotne i wtórne, zasadnicze i pochodne, pierwszorzędne i drugo-, trzeciorzędne, zewnętrzne i wewnętrzne wobec danej formy. Stąd też różnice między niektórymi , formami dotyczą cech mniejszej rangi, a więc tego, co pochodne, drugo-, trzecio- J rzędne, co oznacza mniejszą wyrazistość ich swoistości. Widać to, porównując dwie pokrewne formy: typowy internat szkolny20 z bursą - internatem międzyszkolnym. Ich swoistości pierwotne i zasadnicze są wręcz identyczne, a różnice mają rangę trzeciorzędną, chociaż nie oznacza to, że nie są istotne. Chodzi tu przede wszystkim o autonomię bursy wobec macierzystych szkół jej podopiecznych, ze wszystkimi tego pozytywnymi skutkami, zakładając, iż ma ona kompetentne i sprawne kierownictwo. Podobnych relacji można dopatrzyć się również | między formami: rodzina zastępcza i rodzinny dom dziecka. Można jednak przyjąć, że większość istniejących w Polsce form opieki odznacza się względnie pełną swoistością w zakresie wielu funkcji, począwszy od podstawowych, różniąc si? zupełnie wyraźnie od siebie na tym poziomie. Ł;
Takimi wyraźnymi swoistościami w zakresie kilku spełnianych funkcji od- ' znaczają się przede wszystkim takie formy jak: opieka rodzinna, dom dziecka, przedszkole, internat szkolny.
3.4.4. Poziom trzeci - niezmienniki (inwariancje) opieki
W ogólnej strukturze opieki zmienne są z natury rzeczy - jak to zostało wyżej zasygnalizowane - kształty zewnętrzne (,,czysta forma") oraz swoiste dla każdej z nich funkcje i treści (specjalności). Wszelako każda forma opieki zawiera i powinna zawierać funkcje i treści inwariancyjne, fundamentalne, odpowiadające konstruktywnym celom opieki międzyludzkiej w ogóle. Jest tak, pomimo że w niniejszych rozważaniach dano pierwszeństwo temu co względnie zewnętrzne, jednak podstawą wszystkich form jest to, co dla nich wspólne - niezmienniki opieki. Inaczej mówiąc, w każdej formie urzeczywistnia się przede wszystkim opieka w rozumieniu przyjętej definicji tego pojęcia, w takich wszakże zakresach, jakie są dla nich właściwe, przede wszystkim ze względu na granice czasowe, material-no-organizacyjne podstawy i profil specjalnościowy. Powtarza się więc w każdej
20 Chodzi tu o internaty, których podstawową (pierwotną) funkcją jest zapewnienie dostępności do szkoły tym, którzy mieszkają z dala od niej i byłoby im zbyt trudno dojeżdżać. Odróżnia to je istotnie od internatów będących integralną treścią takich szkół jak: wojskowe, morskie, kościelne i inne zgodnie z ich programami i koncepcjcmi totalnego kształcenia. Są więc miejscem obligatoryjnego zamieszkania dla każdego ucznia (studenta) tego typu szkół, niezależnie od tego, gdzie jest ich dom rodzinny.
Podstawowe wyznaczniki, założenia i elementy modelu-wzorca domu dziecka 139
formie niekoniecznie pełny, ale "jakiś" zakres zaspokajanych powszechnych potrzeb podopiecznych.
Co wobec tego składa się na tak ogólnie określony trzeci poziom każdej formy opieki? Otóż w świetle tego, co już zostało powiedziane, odpowiedź na to pytanie staje się stosunkowo nietrudna. Najogólniej mówiąc, zawiera się tam zaspokajanie wszystkich powszechnych potrzeb podopiecznych o charakterze po-nadpodmiotowym, to jest tych i na tyle, których i na ile nie są oni zdolni samodzielnie zaspokajać i regulować. Nie oznacza to jednak - powtórzmy to - że dzieje się tak we wszystkich formach w pełnym zakresie. Jest tak i być powinno we wszystkich formach opieki całkowitej, od rodzinnej począwszy, a także w formach pogranicznych, jak internaty, bursy i inne.
Przykładem zaś znacznie ograniczonego zakresu zaspokajania niektórych potrzeb podopiecznych może być żłobek i przedszkole, przede wszystkim ze względu na czas ich tam pobytu, poziom rozwoju osobowego i dzielony z rodziną charakter opieki nad nimi. Tak więc uwzględniając te zrozumiałe ograniczenia zakresowe w formach opieki częściowej (dzielonej) na ten poziom każdej formy składa się zaspokajanie odpowiednio wszystkich potrzeb, poczynając od filozoficznych i bezpieczeństwa, a kończąc na poznawczych i estetycznych21. Na tym właśnie polega jego fundamentalne znaczenie w ogólnej strukturze wszystkich form.
3.4,5. Formy opieki: zupełne22, podstawowe i elementarne
Przyjmując pogląd A. Kelma, że forma opieki - to określony specyficzny układ opiekuńczy (instytucja opiekuńcza), nasuwa się pytanie, czy tylko taką mają one postać. Otóż nie tylko. Wnikając bowiem w strukturę organizacyj-no-funkcjonalną wielu takich form można łatwo wskazać na wyodrębniające się układy podstawowe, mające wszelkie istotne cechy form opieki, tworzących w sumie samoistny układ całościowy. Tak na przykład dom dziecka jako forma zupełna składa się ze stałych grup podopiecznych, które to grupy są podstawowymi tomami opieki w tym układzie. Jest tak nie tylko dlatego, że gros opieki dokonuje się w tych grupach, ale nadto, że ich określone struktury organizacyjne - zwłaszcza rozwojowo-koedukacyjne - określają swoiste oblicze takiej placówki jako tomy zupełnej, a równocześnie formy opieki całkowitej.
Jeśli z kolei w takich grupach wyodrębniają się kilkuosobowe (3-4) podgrupy w pokojach mieszkalnych, utworzone zmyślą o opiece starszych nad młodszymi to oznacza, że można je traktować jako elementarne formy opieki. Mogą one występować też w innych konfiguracjach, we wszystkich formach opieki nad
21 Patrz klasyfikacja potrzeb ludzkich w: Z. Dąbrowski, op. dt., cz. l, s. 153. " Użyta tu nazwa "formy zupełne" oznacza "samoistne, skończone układy opiekuńcze", nie t^ce częściami form nadrzędnych. Nie może więc być mylona z nazwą "formy opieki całkowitej" '•odróżnieniu od nazwy "formy opieki częściowej (dzielonej)", bowiem czym innym jest zupełność lenny i czym innym zupełność opieki.
140 Zdzisław Dąbrowski
podopiecznymi w znacznie zróżnicowanym wieku lub w różnym stanie dyspozycji do samodzielnego funkcjonowania (normalni + niepełnosprawni, zdrowi + chorzy itp.). Zawsze jednak polegać one będą na sprawowaniu opieki jednych podopiecznych nad drugimi, albo też na dodatkowej, wspomagającej opiece ze strony spokrewnionych lub zaprzyjaźnionych dorosłych "wolontariuszy", "pod okiem" opiekuna głównego (matki, ojca, profesjonalnego opiekuna-wychowawcy).
Jakkolwiek wyróżnione tu formy opieki podstawowe i elementarne zawierają się w zupełnej i są względem niej strukturalnie i funkcjonalnie podrzędne, to w istocie rzeczy maja one - a w tym głównie te podstawowe - w jej obrębie decydujące w wielu aspektach znaczenie. One tu bowiem określają obiektywnie to, co stanowi zupełną całość. Z tego też względu tworząc lub doskonaląc formy zupełne, głównie im, a szczególnie formom podstawowym należy poświęcić najwięcej uwagi i twórczego namysłu koncepcyjnego. Uzasadnia to w sumie wyróżnienie i bliższe określenie tych trzech typów powiązanych ze sobą integralnie form: zupełnych, podstawowych i elementarnych, a co wypada uznać jako niezbędne ogniwo w teorii form opieki.
Dokonana w skrócie charakterystyka podstawowych elementów strukturalnych formy opieki ze szczególnym uwzględnieniem domu dziecka skłania do kilku uwag końcowych, dopełniających. |
- Otóż już samo wyłonienie i bliższe określenie trzech "poziomów" formy r opieki - domu dziecka oraz jej trójstopniowe zróżnicowanie (zupełna, podstawowa, elementarna) jawi się jako liczący się zakres wiedzy o tej formie opieki, po- j szerzający znacząco pole eksploracji w tym zakresie. Bez tego zaś nasze rozumienie tego czym jest "z natury rzeczy" ta forma opieki byłoby o tyle niewystarczające,
- Nawiązując do zinterpretowanych - na początku niniejszego rozdziału
- obiektywnych wyznaczników modelu-wzorca domu dziecka wypada tu podkreślić, że dom dziecka jest formą opieki wykreowaną przede wszystkim przez obiektywne społeczne zapotrzebowanie, a nie mocą woluntarystycznych, arbitralnych koncepcji. To obiektywne zapotrzebowanie jest jak najbardziej aktualne na dzień dzisiejszy i przewidywalne na jutro.
- Zupełnie osobną kwestią - w kontekście rozwijania wiedzy metodycznej
- są wielorakie implikacje wyłonionych elementów strukturalnych formy -dom dziecka. Tak na przykład, odpowiednia interpretacja: poziomu "czystej formy" stanowiłaby podstawę dla jej zoptymalizowanych rekonstrukcji; poziomu "treści i funkcji specyficznych" - do niezbędnego, uściślonego wyklarowania tego, co swoiste dla tej właśnie formy; poziomu inwariancyjnego - uświadamiałaby wielu podmiotom, że jest to forma opieki międzyludzkiej, a to obliguje do tego, żeby spełniała wszystkie jej definicyjne wymogi.
- Poza tym trójstopniowe zróżnicowanie (sklasyfikowanie) form opięła wskazuje -jak można sądzić - dosyć trafnie, z jakimi formami opieki w domu dziecka mamy do czynienia, co pośrednio określa, umiejscawia ich zastosowanie w praktyce. Jednocześnie kładzie to kres dotychczasowym "białym plamom" co do pojmowania form opieki.
Mikołaj Winiarski
4. URZECZYWISTNIANIE MODELU-WZORCA DOMU DZIECKA
(droga systemowa)
4.1. Na czym polega kreowanie modelu-wzorca domu dziecka?
"Kreacja" jest pojęciem wieloznacznym. Jedno z nich oznacza aktywność jednostki, ukierunkowaną bezpośrednio na zaspokajanie potrzeb samorealizacyj-nych lub też aktywność zorientowaną na przekształcanie "obiektów" zewnętrznej rzeczywistości, albo tworzenie nowych - odznaczających się pewną indywidualnością, niepowtarzalnością. W naszym przypadku "kreacja" w formie czasownikowej ("kreować") to tyle co działanie jednostki lub grupy społecznej (także instytucji), zmierzające do opracowania optymalnej wizji domu dziecka w danych warunkach w postaci ogólnego opisu jego podstawowych elementów i przetransponowanie owych założeń teoretycznych do praktyki opiekuńczo-wychowawczej. Słowem, chodzi tutaj w pewnym stopniu o twórcze zharmonizowanie, swoiste "przyporządkowanie" działalności opiekuńczo-wychowawczej placówki do owych założeń teoretyczno-koncepcyjnych lub uwzględnienie ich przy tworzeniu nowej placówki.
W tym akcie twórczym należy wyodrębnić trzy - wzajemnie ze sobą powiązane - kompleksy czynności:
1. Opracowanie ogólnych założeń modelu-wzorca domu dziecka, czyli "wizji teoretycznej" tej formy opieki;
2. Opracowanie szczegółowej koncepcji wzorcowego domu dziecka, uwzględniając specyfikę jego kontekstu środowiskowego (w szczególności zapotrzebowanie społeczne w zakresie opieki całkowitej oraz możliwości realizacyjne);
3. Urzeczywistnienie koncepcji wzorcowego domu dziecka, czyli jej zobiektywizowanie w postaci praktyki opiekuńczo-wychowawczej.
Czym jest i powinna być koncepcja modelu-wzorca domu dziecka? A. Lewin przez koncepcję pedagogiczną rozumie poglądy i przekonania pedagogiczne, wyrastające z różnych źródeł (własnych doświadczeń i zdobytej wiedzy z różnych dyscyplin) i dotyczące podstawowych kwestii, z jakimi styka się w swojej działalności każdy twórczo myślący pedagog i w stosunku do których musi zająć swoje stanowisko. W koncepcji pedagogicznej, będącej pewnym systemem poglądów i przekonań, zawarte są najważniejsze przesłanki teoretyczne iprakseologiczne, skłaniające do określonego sposobu rozwiązywania problemów
142 Mikołaj Winiarski
praktycznych'. To "fllozoficzno-indywidualistyczne" ujęcie koncepcji pedagogicznej, choć ukierunkowuje nasze myślenie, nie jest jednak dostatecznie zoperac-jonalizowane i przełożone na język metodyki.
Należy chyba uznać, że koncepcja pedagogiczna określonej formy opieki to ogół ustaleń (zapisanych lub nie zapisanych, ale funkcjonujących w świadomości autorów), dotyczących jej funkcji (założonych i rzeczywistych), uczestników i użytkowników (wychowanków i wychowawców), struktury organizacyjnej, metod i technik pracy opiekuńczo-wychowawczej, relacji ze środowiskiem, podstaw materialnych pracy opiekuńczo-wychowawczej. Ustalenia te najczęściej mają postać twierdzeń opisowych lub norm, mówiących jak należy postępować, jakie stworzyć warunki, aby wychowankowie dobrze się w niej czuli, sprawnie funkcjonowali, zostali wszechstronnie przygotowani do samodzielnego życia.
Wzorcowy dom dziecka, jako twór modelowy, jest skuteczną próbą obiektywizacji założeń modelu-wzorca domu dziecka. Czynności koncepcyjne i czynności realizacyjne przeważnie rozwijają się równolegle, przeplatają się, wzajemnie dopełniają i oddziaływują na siebie.
Kreowanie modelu-wzorca domu dziecka to niezwykle złożone przedsięwzięcie. To nie jednorazowy akt twórczy, ale przeważnie długofalowy, ciągiy proces. Można w nim jednak dostrzec pewne "kroki" realizacyjne, logikę postępowania, która wynika z prakseologicznych zasad dobrej roboty. }
Urzeczywistnianie modelu-wzorca domu dziecka może przybierać dwojaka postać, tj. sprowadzać się do: -,
a) przekształcania, doskonalenia modelu - realnego domu dziecka jako j specyficznej formy opieki, zgodnie z ogólnymi założeniami modelu-wzorca;
b) tworzenia, powołania do życia w danym środowisku zupełnie nowej placówki tego typu.
W pierwszym przypadku chodzi o odnowienie, rekonstrukcję jednego lub kilku elementów funkcjonującego domu dziecka, zaś w drugim - o budów? nowego "bytu" z uwzględnieniem wymogów i możliwości realizacyjnych konkret- c nego środowiska, y
W dotychczasowej polityce opiekuńczej i praktyce opiekuńczo-wychowawczej wyraźnie dominuje pierwsze podejście. Zazwyczaj jest ono łatwiejsze, nie wymaga bowiem większego wysiłku organizacyjnego i nakładu środków materialnych. Nie oznacza to jednak, że tego typu działanie reformatorskie nie moźt | doprowadzić - po jakimś czasie - do kompleksowych rozwiązań o charakterze nowatorskim, czego przykładem były poczynania J. Korczaka, J. Cz. Babickiego, ks. G. P. Baudoina, a także wielu innych. |
Część jednak pedagogów, działających zarówno już w czasie przeszłym, Jałt i teraźniejszym, opowiada się za radykalnymi zmianami w opiece całkowitej, uważając, że wszelkie "naprawy" cząstkowe funkcjonujących, tradycyjnych pla-
A. Lewin, System wychowania a twórczość pedagogiczna. Warszawa 1983, s. 184-185.
Urzeczywistnianie modelu-wzorca domu dziecka 143
cówek w tej dziedzinie nie dadzą zadowalających rezultatów na dłuższą metę. Uważają oni, że znaczące transformacje ustrojowe, ekonomiczne i społeczno-kul-turowe wymagają zupełnie nowych rozwiązań - znacznie odbiegających od dotychczasowych domów dziecka2. Z pewnością jest to stanowisko dyskusyjne, nie bardzo liczące się ze specyfiką, wymaganiami opieki międzyludzkiej.
Dotychczasowa rzeczywistość opiekuńczo-wychowawcza jest taka, że większość domów dziecka funkcjonujących od dłuższego czasu jest stopniowo usprawniana, doskonalona, zaś pewna ich liczba przestaje istnieć, rzadziej zaś powołuje się do życia nowe tego typu placówki.
W przypadku tworzenia od nowa tego rodzaju placówki nieco inaczej przebiega proces kreowania jej modelu-wzorca. Dotyczy to w głównej mierze:
1. Struktury koncepcji pedagogicznej, ujmującej całość tej formy opieki;
2. Sił wprowadzających w życie ową koncepcję, nie obejmujących jednak podopiecznych, ich rodziców, opiekunów, wychowawców;
3. Postępowania realizacyjnego w przypadku restrukturyzacji tej formy opieki. Poczynania naprawcze nie wychodzą tutaj - w zasadzie - poza ramy samej placówki, zadania wykonawcze z tym związane wprowadzane są do planu działalności placówki, kontrola i ocena realizacji tych zadań ma przeważnie charakter wewnętrzny. W przypadku tworzenia placówki od nowa - uczestniczą w tym w głównej mierze siły zewnętrzne lokalne i ponadlokalne - zadania wykonawcze związane z "uruchomieniem" placówki wprowadza się do planu działalności oświatowej gminy lub województwa, kontrola i ocena jej funkcjonowania ma przeważnie charakter zewnętrzny, ciężar odpowiedzialności za poprawność funkcjonowania w jej pierwszej fazie bierze na siebie organ założycielski.
Należy nadto zauważyć, że ogólne założenia modelu-wzorca domu dziecka mogą być dziełem jednego twórczego pedagoga, ale ich urzeczywistnienie, wprowadzenie w życie wymaga włączenia się i zaangażowania szerszego grona osób, a nade wszystko kierownictwa placówki, wszystkich wychowawców i wychowanków, rodziców, a także przedstawicieli społeczności lokalnej i samorządu terytorialnego.
4,2. Specyfika orientacji systemowej
Podejście systemowe, tak modne w latach 70. i 80., wzbudzające zainteresowanie naukowców różnych dyscyplin oraz praktyków, zachowuje także swoją aktualność w latach 90. Pojawiają się prace autorów zagranicznych3 i pol-
2 Takie stanowisko prezentowali niektórzy uczestnicy konferencji pedagogicznej w Jachrance k. Warszawy. Materiały z tej konferencji zamieszczone są w "Problemach Opiekuńczo-Wychowaw-czych", 1997, nr 3.
3 Zob. m.in. B. H. Banathy, Projektowanie systemów edukacji. Podróże w przyszlość, Wrocław 1W4; tenże, Systemowa wizja edukacji. Skuteczność podejścia praktycznego - pojęcia i zasady, Wrocław 1994.
144 Mikołaj Winiarski
skich4, przedstawiające założenia teoretyczne orientacji systemowej oraz ukazujące "tereny" i możliwości jej praktycznego wykorzystania, także w dziedzinie opieki, traktowanej jako swoisty system społeczny.
Pojęcie "systemowy" ma różne konotacje znaczeniowe, mianowicie może ono oznaczać:
a) sposób myślenia (myślenie systemowe);
b) sposób rozumienia określonego zjawiska, procesu (stosowanie perspektywy systemowej);
c) sposób opisu danego obiektu (opis systemowy);
d) sposób zachowania się "obiektu" (zachowanie systemu);
e) sposób badania określonego wycinka, obiektu rzeczywistości np. opie-kuńczo-wychowawczej (badanie systemowe);
f) sposób realizacji, urzeczywistniania danego zamysłu, wprowadzanie go w życie, kształtowanie lub przekształcanie jakiegoś fragmentu, obiektu rzeczywistości (praktyka systemowa).
Systemowe podejście w pedagogice opiekuńczej i metodyce pracy opiekuń-czo-wychowawczej oraz jego wykorzystanie obejmuje wszystkie wymienione aspekty. Jeżeli mamy więc wizję systemową opieki, oznacza to, że myślimy o tej opiece jako o systemie, rozumiemy ją jako system i możemy ją opisać jako system, zaprojektować tak, że wykazuje zachowanie jak system, oraz prowadzić badania i poszukiwania w tej dziedzinie, stosując podejścia i metody praktyki systemowej.
Orientacja systemowa jest wyrazem odejścia od klasycznego sposobu uprawiania nauki, opartego na rozumowaniu jednokierunkowym na zasadzie: przyczyna - skutek (zmierzającego do rozwiązania problemu rozumienia całości rozpatrując każdą część z osobna, próbując wyjaśnić istotę całości na podstawie poznania poszczególnych jej części) i przejścia do myślenia, uznającego dynamikę przyczyno-wości wielokrotnej, wzajemnej i rekursywnej (zmierzającego do zrozumienia istoty całości przez badanie jej jako całości, składającej się z elementów i ich połączeń).
Orientacja metodologiczna, określana mianem podejścia systemowego, zakłada, że otaczająca nas rzeczywistość, którą możemy w większym czy mniejszym stopniu kształtować, przybiera postać różnorakich układów zorganizowanych o różnym stopniu złożoności, integracji wewnętrznej, aktywności i dynamizmu5, Podstawą w tej orientacji jest zasada: "poznawaj rzeczywistość przede wszystkim jako całość, a jeśli uda ci się poznać pewne zjawiska choćby ramowo, ale w ujęciu całościowym, to wtedy będziesz mógł wyciągnąć z tego wnioski dotyczące tej czy innej cząstki badanej całości"6. Zasada ta odnosi się w pełni do modeli form opieki.
4 Zob. m.in. J. Radziewicz, Edukacja alternatywna. Warszawa 1992; M. Stepulak, Podejsat systemowe we wspólczesnej psychologii polskiej, Lublin 1995; W. W. Szczęsny, Między dobrem a des. Wprowadzenie do systemowej antropologii pedagogicznej. Warszawa 1995.
5 Zob. E. Laszlo, Systemowy obraz świata. Warszawa 1978. ' A. Lewin, op. cit., s. 12.
Urzeczywistnianie modelu-wzorca domu dziecka 145
Najogólniej istota podejścia systemowego przejawia się zatem w sposobie patrzenia na rzeczywistość, badania tej rzeczywistości i odpowiedniego kształtowania.
Analiza systemowa wymaga:
1. Traktowania każdego obiektu, fragmentu realnej rzeczywistości opiekuń-czo-wychowawczej jako swoistego systemu. Może to być proces opieki i wychowania rozpatrywany w różnych ramach społeczno-przestrzennych, placówka opiekuńczo-wychowawcza, jakiś segment procesu lub placówki;
2. Czynienia przedmiotem badań całego systemu (wszystkie jego elementy, wzajemne ich powiązania, różne aspekty funkcjonowania) i procesu jego powstawania i kształtowania;
3. Obejmowania projektowaniem całego obiektu, nadając mu właściwości systemu; nie ograniczanie się do "naprawy" pojedynczych, wybranych elementów danej całości;
4. Nadawania procedurze urzeczywistniania modelu-wzorca charakteru integralnego;
5. Interdyscyplinarności (czyli uwzględniania różnych aspektów poznania) przedmiotu badań i przedmiotu projektowania;
6. Wyraźnego łączenia analizy teoretycznej, badania empirycznego, opracowania założeń modelu-wzorca i jego urzeczywistniania.
Pełne respektowanie wymogów podejścia systemowego na gruncie pedagogiki opiekuńczej i metodyki obliguje do traktowania opieki jako swoistego systemu, a także projektowania modelu-wzorca domu dziecka i opracowania kompleksowej procedury urzeczywistniania tego modelu.
Podejście systemowe ma szczególne walory z teoretycznego i praktycznego punktu widzenia. U podłoża tego podejścia leży potrzeba przezwyciężania negatywnych skutków zjawiska dyferencjacji nauk. "Potrzeba takiego właśnie integrującego i całościowego podejścia - jak podkreśla A. K. Koźmiński - wynika z sytuacji, jaka wytworzyła się we współczesnej nauce. Charakteryzuje ją z jednej strony potęgująca się specjalizacja w przedmiocie badań, języka i metod, z drugiej zaś - lawinowo narastająca ilość informacji i opracowań w każdej szczegółowej dziedzinie. W rezultacie reprezentanci poszczególnych dziedzin tracą kontakt między sobą i zasklepiają się w wąskich specjalizacjach"7.
Podejście systemowe pozwala na bardziej obiektywne i głębsze poznanie rzeczywistości, procesów i zjawisk w całej ich złożoności, analizować je całościowo, uwzględniać różnorodne wewnętrze i zewnętrzne zależności. Traktując składniki systemu jako elementy współzależne można lepiej przeprowadzić ich analizę przy-czynowo-skutkową i badać dokładniej zależności zwrotne. Takie poznawanie staje się wieloaspektowe w wyniku możliwości wykorzystywania innych dziedzin wiedzy. Umożliwia to konstrukcję modeli całościowo i wielostronnie ujmujących
' A. K. Koźmiński, Analiza systemowa organizacji. Warszawa 1976, s. 19.
146 Mikołaj Winiarski
zjawiska i procesy społeczne, a tym samym bardziej przydatnych praktyce przekształcania i usprawniania danej rzeczywistości.
Podejście systemowe do opieki ma swoje szczególne uzasadnienie. U jego podłoża leżą fundamentalne tezy o integralności wewnętrznej organizacji człowieka, jego osobowości (co rzetelnie uzasadniają psycholodzy) i strukturze rzeczywistości opiekuńczo-wychowawczej. Znamienne jest tu stwierdzenie A. Lewina:
"Rzeczywistość bowiem, z jaką mamy do czynienia w szkole czy poza szkołą, jest zawsze - jakąś całością, jakimś systemem, w którym funkcjonują określone elementy, powiązania, struktury"8.
Tradycyjna metodologia, rozwinięta na gruncie pedagogiki, nie pozwala całościowo ujmować rzeczywistości opiekuńczo-wychowawczej, różnych złożonych i dynamicznych układów. Zastosowanie natomiast procedury badań systemowych daje w tym zakresie znacznie większe możliwości. Wydaje się, że zastosowanie strategii systemowej w toku analizy i badania procesu opieki i wychowania wydatnie przyczyni się do wzbogacenia i pogłębienia wiedzy pedagogicznej, a także jej "upraktycznienia" w ujęciu systemowym.
Analiza systemowa pozwala spojrzeć na działalność opiekuńczo-wychowaw-czą jako proces całościowy o wielorakich uwarunkowaniach i krzyżujących się wpływach, uwzględniając fakt, że system opiekuńczo-wychowawczy powstaje, rozwija się i funkcjonuje nie tylko pod wpływem zewnętrznych, obiektywnych uwarunkowań, lecz również pod wpływem dążeń ludzi objętych działaniem systemu. Analiza systemowa pozwala odsłonić i zinterpretować wzajemne powiązania elementów składowych systemu, tworzących jego strukturę w ujęciu "poziomowym" i ,,pionowym". Ma to kapitalne znaczenie z punktu widzenia poszukiwania optymalnych rozwiązań w procesie opieki.
"Ujęcie systemowe - stwierdza J. Radziewicz - należy do tych naukowych punktów widzenia, które wydają się stwarzać wyjątkowo duże nadzieje odnalezienia w pedagogice aspektów dotychczas niedostrzegalnych lub niedocenianych"9. , l
Podstawowe znaczenie dla metodyki (w przyjętym wyżej rozumieniu) może | mieć aspekt praktyczny podejścia systemowego, tj. projektowania, przekształca- j nią i tworzenia całościowego systemu opieki, wychowania w skali makro i mikro, { Największym osiągnięciem w tym zakresie byłoby bowiem d opracowanie się systemów różnych form opieki w skali całego kraju. Podejście systemowe prowadzić może do różnego rodzaju usprawnień organizacyjnych poprzez wyeliminowanie działań dysfunkcjonalnych, nieracjonalnego podziału ról społecznych, a w tyś zwłaszcza kierowniczych, zaburzeń w przepływie informacji oraz stosowania nieodpowiednich form i metod pracy opiekuńczo-wychowawczej.
8 A. Lewin, op. cit., s. 26.
9 J. Radziewicz, Działalność wychowawcza szkoly. Wstęp do bada/i systemowych, Warszaw 1983, s. 4.
Urzeczywistnianie modelu-wzorca domu dziecka 147
Podejście systemowe wraz ze swoimi założeniami i ogólnymi regułami prak-seologicznymi wypada zatem odnieść do domu dziecka, dokonując równocześnie ich operacjonalizacji z uwagi na dwojaki cel: l) usprawnienie struktury i funkcjonowania istniejącego realnie domu dziecka, 2) powołanie do życia nowej placówki w określonym środowisku. Niezależnie od zamierzonego celu przy wyższym poziomie ogólności operacyjne wymogi postępowania systemowego będą względnie podobne. Można je ująć następująco:
1. Dom dziecka (realny, jak i postulowany) należy traktować jako dynamiczny, otwarty i celowościowy system opieki i wychowania dzieci i młodzieży.
2. Przedmiotem analizy i diagnozy poznawczo-decyzyjnej powinien być cały dom dziecka (wszystkie jego elementy strukturalne, funkcjonalne oraz ich wzajemne powiązania) włącznie z jego kontekstem środowiskowym. W przypadku tworzenia nowej placówki przedmiotem analizy będzie szczegółowa koncepcja tej placówki.
3. Analiza i badania diagnostyczne nie mogą ograniczać się tylko do stanu aktualnego realnego domu dziecka i jego otoczenia, ale także obejmować jego genezę i drogę rozwojową oraz rezultaty pedagogiczne.
4. Projektowanie zarówno placówki, jak też zmian w już funkcjonującej musi prowadzić do opracowania ogólnych założeń jej modelu-wzorca oraz ich dostatecznego uszczegółowienia w ujęciu kompleksowym (czyli koncepcji pedagogicznej).
5. Projektowanie powinno także dotyczyć procedury urzeczywistniania opracowanego modelu-wzorca domu dziecka i jego szczegółowej koncepcji. Tok tego postępowania realizacyjnego należy traktować jako układ integralny czynności, stadialny, wewnętrznie spójny. .
6. Badania diagnostyczne (obejmujące całą placówkę i jej kontekst środowiskowy) mają wyraźnie łączyć się z projektowaniem (opracowaniem) modelu-wzorca domu dziecka (także koncepcji operacyjnej) i jego urzeczywistnianiem.
7. Diagnoza rzeczywistości opiekuńczo-wychowawczej domu dziecka, jego projektowanie i postępowanie realizacyjne powinno być dziełem zespołu interdyscyplinarnego, skupiającego naukowców i praktyków, pedagogów, psychologów, lekarzy, socjologów. Chodzi tutaj o uwzględnienie różnorakich aspektów tej formy opieki.
8. Postępowanie systemowe w odniesieniu do domu dziecka dokonuje się nie tyle w wyniku wyjaśniania obiektywnych prawidłowości, ile na podłożu zrozumienia jego swoistości funkcjonalno-strukturalnych.
9. Analizując dom dziecka jako swoisty system, prowadząc jego systemowe badanie, projektowanie i urzeczywistnianie - należy mieć na uwadze to, że ma on służyć własnej zbiorowości i poszczególnym członkom tej zbiorowości oraz celom społeczności terytorialnej i szeroko pojętemu społeczeństwu.
148 Mikołaj Winiarski
4.3. Dom dziecka jako system opieki i wychowania
Głównym pojęciem w analizie systemowej jest "system". Jest on definiowany przez różnych autorów, zarówno przez tzw, systemowców, jak też nie stojących na gruncie systemologii.
Znany specjalista w dziedzinie orientacji systemowej, B. H. Banathy, rozumie przez system konfigurację części lub komponentów połączonych i powiązanych ze sobą siecią zależności. Dzięki takiemu połączeniu i integracji - zauważa - wspomniane części (komponenty) są przyczyną kształtowania się własności typowych raczej dla całego systemu niż dla jego części10.
Systemy projektowane przez człowieka mogą przybierać trojaką postać, tj. systemu fizycznego, systemu konceptualnego (takie jak: teorie, filozofie, matematyka, logika itp.) i systemu działań człowieka.
System społeczny - w ujęciu socjopedagogicznym - to wyodrębniający się z szerszej rzeczywistości społecznej układ elementów o takich wewnętrznych i zewnętrznych sprzężeniach, że stanowi swoistą strukturalną i funkcjonalną całość". System ten charakteryzuje się zestawem specyficznych właściwości. W ujęciu ogólnym odznacza się on tym, że:
- stanowi fragment realnej rzeczywistości lub jego opis (w postaci teorii),
- daje się wyodrębnić z szerszej rzeczywistości,
- składa się z różnych elementów (są to ludzie i pewne zasoby kultury materialnej i duchowej),
- elementy te są ze sobą powiązane, współzależne,
- wzajemnie na siebie oddziałują i współdziałają,
- elementy te tworzą zintegrowaną całość,
- owa całość jest sprzężona z zewnętrznym otoczeniem,
- łączne funkcjonowanie tych elementów - jako pewnej całości zwala na realizację zamierzonych celów, j
Powyższe "definicyjne" właściwości systemu społecznego w ogóle nie wyczerpują listy konstytutywnych cech systemów działań ludzkich, w tym także systemów pedagogicznych. Należy tutaj wymienić jeszcze następujące cechy:
a) funkcjonalność (każdy system realizuje określone funkcje),
b) polistrukturalność (każdy system ma nie jedną, lecz kilka przenikających się struktur),
c) elastyczność struktury (podyktowane to jest tym, że elementy systemu stale zmieniają się i rozwijają, reagują na zmiany w bliższym i dalszym środowisku),
d) zdolność do czynnego współdziałania ze środowiskiem,
10 B. H. Banathy, op. cit., s. 18.
11 S. Kowalski, Metodologiczne zagadnienia integralnego funkcjonowania systemu wychowawca go, "Studia Pedagogiczne", 1974, t. XXXII, s. 29.
Urzeczywistnianie modelu-wzorca domu dziecka 149
e) zdolność do uwzględnienia poprzedniego doświadczenia, czyli do uczenia się (co sprzyja optymalizacji jego działalności),
f) brak możliwości dokładnego przewidywania zachowania się systemu (nie można ujmować jego funkcjonowania w kategoriach deterministycznych).
Chcąc spojrzeć na dom dziecka jako swoisty system opiekuńczo-wychowaw-czy, określić jego konstytutywne właściwości, należy potraktować wyżej przytoczoną charakterystykę systemów społecznych (dom dziecka należy do tej kategorii systemów!) jako ważne przesłanki wyjściowe. Należy także uwzględnić ogólne założenia opisowo-normatywne modelu-wzorca domu dziecka oraz charakterystykę (opis) modelu-realnego tej placówki. Taka droga postępowania może z pewnością sprzyjać, z jednej strony - respektowaniu podstawowych wymogów meto-dologiczno-prakseologicznych analizy systemowej, z drugiej strony - zachowaniu specyfiki domu dziecka jako placówki opiekuńczo-wychowawczej.
Można więc ogólnie powiedzieć, że system opiekuńczo-wychowawczy realnego domu dziecka to uporządkowany układ elementów (ludzie, działalność, organizacja, infrastruktura materialna), wzajemnie powiązanych (współzależnych) i oddziałujących na siebie, tworzących strukturalną całość, wyodrębniającą się z rzeczywistości, ale pozostającą w relacjach ze swoim otoczeniem, ukierunkowana na realizację wartości opieki - bezpośrednich (optymalne zaspokojenie potrzeb podopiecznych) i właściwych oraz wartości wychowania - zaktualizowanych w osobowościach wychowanków (wartości właściwe) i mających charakter uniwersalny, społeczny.
Mikrosystem ten w ujęciu realnym charakteryzuje się następującymi właściwościami:
a) ma wyraźnie wyznaczone cele społeczno-pedagogiczne, ukierunkowany jest na optymalne zaspokajanie potrzeb ponad podmiotowych wychowanków i re-ilizację społecznie wyznaczonych celów wychowania (chodzi tutaj o szeroko rozumiane uspołecznienie);
b) odznacza się funkcjonalnością - zdolny jest do skutecznej realizacji funkcji opiekuńczej (zaspokajania potrzeb ponadpodmiotowych podopiecznych) i funkcji wychowawczej (rozwijania określonych cech osobowościowych, wprowadzania wychowanków w życie oparte na ogólnoludzkich wartościach humanistycznych);
c) jest polistrukturalny, czyli ma kilka struktur wzajemnie przenikających się, krzyżujących się ze sobą, np. struktura ze względu na realizację zadań dydak-tyczno-wychowawczych (naukę domową wychowanków), struktura ze względu naegzystencjalno-społeczne funkcjonowanie wychowanków (wyodrębnienie grup wychowawczych), ze względu na zaspokajanie potrzeb rekreacyjno-kreatywnych (struktura zajęć wolnoczasowych) itp.;
d) jest wewnętrznie zintegrowany, tzn. elementy składowe nie pozostają wobec siebie w wyraźnej i stałej opozycji, sprzeczności, ale współwystępują ze sobą, dopełniają się i wzajemnie warunkują;
150 Mikołaj Winiarski
e) cechuje go pewna dynamiczność, znajduje to wyraz zarówno w hierarchizacji realizowanych wartości i celów w zakresie opieki i wychowania, wprowadzanych zmianach w strukturze organizacyjnej, formach, metodach i technikach działalności opiekuńczo-wychowawczej, w relacjach ze swoim otoczeniem, w infrastrukturze materialnej;
f) ma atrybuty odróżniające go od innych mikrosystemów; znajduje to zazwyczaj wyraz w jego warstwie aksjologiczne], strukturalno-org,anizacy]iiq, działaniowej i w infrastrukturze. Indywidualne rysy mikrosystemu domu dziecka są swego rodzaju wypadkową kilku czynników, a mianowicie - struktury psychospołecznej wychowanków, właściwości osobowościowych i kwalifikacji zawodowych wychowawców, skumulowanych tradycji w zakresie działalności opiekuńczo-wychowawczej placówki, specyfiki społeczno-kulturowej otoczenia;
g) ma zdolność "uczenia się", czyli uwzględniania własnych doświadczeń zgromadzonych w okresie swego istnienia krótszego czy też dłuższego, oraz "konsumowania" - w wymiarze racjonalnym i w sposób twórczy - doświadczeń innych systemów społecznych i opiekuóczo-wychowawczych. !
Uwzględniając podstawowe aksjomaty prakseologiczne analizy systemowej w odniesieniu do działalności ludzkiej w sferze społeczno-pedagogicznej, a także swoiste właściwości realnego systemu opiekuńczo-wychowawczego domu dziecka, należy wyłonić w pożądanym - wzorcowym mikrosystemie elementy składowe i uczynić je przedmiotem projektowania oraz działalności realizacyjnej (wdrożeniowej). Będą to składniki, podsystemy o różnym charakterze, tj. aksjologicznym, strukturalno-organizacyjnym, działaniowym, socjotechnicznym i infrastrukturalnym. Ich zestaw powinien przedstawiać się następująco: fc
A. Element aksjologiczny - wartości autoteliczne (właściwe) opieki i wy- • chowania. Chodzi tutaj o takie wartości opieki jak: wartości bezpośrednie (czyli optymalne zaspokojenie potrzeb ponadpodmiotowych wychowanków, pozwalające na zachowanie ich biopsychicznej równowagi) i wartości właściwe, czyli obiektywne i pożądane skutki optymalnego zaspokojenia potrzeb, takie jak: zachowanie życia, zdrowia, rozwój indywidualny, samorealizacja, normalne funkcjonowanie itp. Jeśli chodzi o wartości wychowania, w grę wchodzą wartości zinternalizo-wane w osobowości wychowanka (odpowiednie właściwości, dyspozycje osobo-wościowo-instrumentalne i ukierunkowujące postępowanie) oraz wartości uniwersalne, których nosicielami są jednostki ale nade wszystko grupy społeczne, społeczność ogólnoludzka (do takich wartości należą: godność ludzka, sprawiedliwość wolność ludzka, prawda, egalitaryzm, pomocniczość itp.)'2.
Wartości właściwe opieki i wychowania należy widzieć dwojako: l)J'ai kategorie założone, pożądane oraz 2) jako zinternalizowane w wychowa - rzeczywiste rezultaty funkcjonowania mikrosystemu.
12 Zob. Z. Dąbrowski, Pedagogika opiekuńcza w zarysie, cz. 1., Olsztyn 1995, s. 104-108,,
Urzeczywistnianie modelu-wzorea domu dziecka 151
B. Struktura wewnętrzna - ogniwa (jednostki) strukturalno-organizacyjne i ich powiązania, interakcje między nimi. W strukturze organizacyjnej systemu domu dziecka należy widzieć co najmniej cztery "wymiary", tj. w skali: a) całej placówki (ogniwo kierownicze, komórki wykonawcze formalne - grupy wychowawcze, samorząd wychowanków, zespoły zainteresowań, grupy zadaniowe, zespół wychowawców, inni pracownicy; grupy nieformalne funkcjonujące w ramach tzw. drugiego życia w placówce); b) zespołu wychowawczego (różne grupy wychowanków - formalne, np. grupy zadaniowe, i nieformalne); c) zespołu wychowawców; d) grupy pracowników administracyjno-usługowych.
Relacje powyższe powinny przybierać różnoraki charakter, tj. zwykłych kontaktów (styczności, więzi społecznych), współzawodnictwa i współdziałania, wielostronnej współpracy i koordynacji połączonej z kierowaniem. Wizja pożądana, optymalna wewnętrznych relacji w mikrosystemie domu dziecka powinna odznaczać się różnorodnością i bogactwem układów podmiotowych, interosobowych i ich pozytywnym zabarwieniem, co gwarantuje wielostronna współpraca połączona z atrybutami wsparcia społecznego oraz duży margines w zakresie samore-gulacji (czyli koordynacji wewnętrznej - zespołowej).
C. Socjotechnika działalności opiekuńczo-wychowawczej (metody, techniki, czynności opiekuńcze). Powinny być stosowane różnorakie metody, polegające m.in. na: l) zaspokajaniu potrzeb podopiecznych poprzez bezpośrednie czynności pielęgnacyjne opiekuna, 2) stymulowaniu i organizowaniu opieki w stosunkach między podopiecznymi przez jednostki dojrzalsze, 3) tworzeniu sprzyjających warunków materialno-organizacyjnych i psychicznych, 4) dostarczaniu pozytywnych przykładów samoobsługi, samodzielnego radzenia w różnych sytuacjach, a szczególnie w trudnych, 5) wyjaśnianiu i instruowaniu podopiecznych, jak pozyskiwać i wykorzystywać przedmioty potrzeb, 6) wdrażaniu podopiecznych do różnych form indywidualnej i zespołowej samoobsługi, 7) stymulowaniu różnych form aktywności partnerskiej, sprzyjającej rozwojowi samodzielności podopiecznych13.
Z wychowawczego punktu widzenia ważne jest uruchomienie następujących mechanizmów socjalizacyjnych: a) kontroli społecznej, b) modelowania (osobistego wpływu osób, z którymi wychowanek wiąże się emocjonalnie), c) pełnienia różnych ról społecznych, d) dążenia do wewnętrznej integracji własnych przekonań i postaw.
D. Atrybuty zewnętrzne systemu - patron placówki (materiały o nim, uroczystości dotyczące jego życia); wystrój wewnętrzny i zewnętrzny placówki, także poszczególnych pomieszczeń - zwłaszcza pokoi mieszkalnych; odpowiednie oznakowanie funkcyjnych czy też pełniących dyżur - opaski na rękawie czy też \m insygnia władzy wychowanków, interesujące ceremoniały związane z życiem wychowanków i całej placówki.
E. Infrastruktura materialna systemu. Chodzi tutaj o warunki lokalowo-ma-teriiiine (budynek i jego otoczenie przyrodnicze, zaplecze gospodarcze, osobiste
" Ibidem, s. 29-30.
152 Mikołaj Winiarski
wyposażenie wychowanków), a także odpowiednie zasilanie (czyli środki materialne niezbędne do zaspokajania potrzeb podopiecznych), które może mieć trojaką postać: a) samozasilania (przedmioty potrzebne zdobywane są własnymi siłami), b) podwójnego zasilania (wewnętrzne i zewnętrzne - świadczenia ze strony państwa), c) zasilania tylko zewnętrznego (ze strony państwa); najbardziej zasadna jest dwuźródłowa forma zasilania14.
F. Relacje systemu z otoczeniem (środowiskiem zewnętrznym). Jako znaczące podmioty zewnętrzne należy tutaj widzieć: rodziny naturalne lub opiekunów zastępczych, szkołę, kościół parafialny, placówki kulturalno-oświatowe funkcjonujące w środowisku lokalnym, stowarzyszenia i organizacje społeczne, inne placówki opiekuńczo-wychowawcze. Relacje z tymi instytucjami najczęściej przybierają postać luźnych, sporadycznych, okazjonalnych kontaktów. Pożądana byłaby tutaj - przynajmniej z niektórymi rodzicami podopiecznych i niektórymi placówkami - stała i wielostronna współpraca. Strukturę systemu wzorcowego domu dziecka przedstawia rys. l.
.-_^_
Relacje z otoczeniem
Podmiotowe elementy systemu
Relacje międzypodmiotowe
Infrastruktura materialna
Wartości opieki' ' i wychowania-.
A
Formy, metody, mechanizmy działania
Atrybuty zewnętrzne
-^-ŁŁ_-.
4.4. Postępowanie systemowe
Ważną rzeczą jest wyodrębnienie podstawowych kroków w postępowaniu systemowym, ukierunkowanym na urzeczywistnianie modelu-wzorca domu dziecka. Można tutaj zaproponować dwie drogi postępowania: a) trajektorię "kołową", przedstawiającą ustawiczny proces kreowania i doskonalenia domu dziecka15 oraz b) trajektorię "liniową" postępowania badawczo-realizacyjnego.
lł Por. Z. Dąbrowski, Podstawowe wyznaczniki, założenia i elementy modelu-wzorca domu dzilt-ka, Olsztyn 1994, s. 75-102.
15 Por. B. H. Banalny, op. cit., s. 26.
Urzeczywistnianie modelu-wzorea domu dziecka 153
W pierwszym przypadku (patrz rys. 2) należy wyodrębnić cztery "kroki" działania systemowego, tj.: a) analizę i opis systemu działalności opiekuńczo-wy-chowawczej domu dziecka w relacji do środowiska, w jakim funkcjonuje (jego opis dający w efekcie statyczny obraz) oraz opis zachowania systemu (ukazujący jego dynamiczny obraz); b) projektowanie systemu domu dziecka (prowadzenie poszukiwań rozwiązań projektowych, projektowanie i korekta projektu);
c) wdrożenie systemu - implementacja i instytucjonalizacja nowego systemu;
d) zarządzanie systemem (zarządzanie operacjami systemu oraz zarządzanie zachodzącymi w nim zmianami).
ANALIZA l OPIS
realnego domu dziecka i jego otoczenia
ZARZĄDZANIE SYSTEMEM
(operacjami systemu oraz zmianami)
IDEE KLUCZOWE WARTOŚCI OPIEKI l WYCHOWANIA
PROJEKTOWANIE SYSTEMU
(poszukiwanie rozwiązań, opracowanie projektu, jego korekta)
WDROŻENIE SYSTEMU.
-jego instytucjonalizacja
Rys. 2. Trajektoria "kołowa", przedstawiająca proces kreowania i doskonalenia domu dziecka.
W centrum rys. 2. znajduje się "element" integrujący. Jest on zbiorem idei kluczowych (aksjomatów modelu-wzorca domu dziecka), podstawowych wartości opieki (bezpośrednich i właściwych) i wychowania (zaktualizowanych w osobowości wychowanka oraz mających pozajednostkowy, społeczny byt).
Słabością tego schematu jest to, że nie wyodrębnia się tutaj działania diagnostycznego, dostarczającego istotnych przesłanek do projektowania nowego wzorcowego systemu lub modernizowania już funkcjonującego. Działanie badaw-czo-diagnostyczne należałoby tutaj potraktować jako niezbędny warunek poprawnego i względnie wiarygodnego opisu modelu-realnego domu dziecka i jego otoczenia.
Są dwie szczególne zalety schematu obrazującego "kołową" drogę postępowania systemowego: po pierwsze -widać tutaj wyraźnie, że mamy do czynienia nie z jednorazowym aktem projektowo-wdrożeniowym, ale z procesem ciągłym, zachowującym swoją dynamikę i tendencję progresywną (czyli ustawiczny rozwój i wzrost systemu); po drugie - łatwo tutaj dostrzec, że czynnikiem sprawczym izarazem punktem odniesienia w działaniu systemotwórczym są określone zna-
154 Mikołaj Winiarski
czące idee pedagogiczne i wartości autoteliczne opieki i wychowania, nie ma tutaj miejsca na jakąś "przypadkowość" pedagogiczną, ale tylko na działanie "w imię g ideału", wyższych wartości, dobra dziecka. • y
Opracowanie modelu-wzorca domu dziecka (jego założeń teoretycznych)
Faza I
Kompleksowe badania diagnostyczne (sondażowe i monograficzne)
Opracowanie koncepcji systemu wzorcowego domu dziecka
Faza H
Czynności planistyczne
Tworzenie warunków do realizacji koncepcji systemowej
Faza m
Realizacja koncepcji systemowej (planu)
FazałY
Kontrola i ocena realizacji planu operacyjnego
Q
Rys. 3. Procedura kształtowania systemu wzorcowego domu dziecka
Druga trajektoria, tzw. liniowa (patrz rys. 3), postępowania systemotwór-czego, choć nie ukazuje wyraźnie roli idei (wartości) przewodnich, to ma jednał;
szczególne zalety prakseologiczne. ,
Znacznie szczegółowiej ujmuje drogę badawczo-realizacyjną, ukazuje pod' stawowe operacje (podsystemy) w postępowaniu system otwórczym oraz powiązania między nimi.
Urzeczywistnianie modelu-wzorca domu dziecka 155
Zarysowana graficznie procedura obejmuje zarówno czynności studyjno-po-znawcze, jak też praktyczne; obie kategorie czynności wzajemnie zazębiają się i przeplatają. Z uwagi jednak na dominację czynności o określonym charakterze, należy wyodrębnić w tej procedurze cztery fazy, tj. postępowanie studyjno-bada-wcze (kompleksy czynności A i B), fazę projektowania koncepcyjnego i planowania (kompleksy czynności C i D), fazę realizacji koncepcji systemu wzorcowego domu dziecka (kompleksy czynności E i F) oraz fazę weryfikacyjno-kontrolną (czynności G). Wszystkie te fazy stanowią organiczne składniki, podstawowe kroki postępowania systemotwórczego. Jako kryteria wyodrębniania etapów, podsystemów w tego rodzaju postępowaniu należy przyjąć m.in. jednorodność charakteru czynności i specyfikę działalności organizatorskiej w sferze praktyki opiekuńczo-wychowawczej (przejawiającej się m.in. w łącznym traktowaniu etapu związanego z przygotowywaniem środków do działania z etapem realizacji koncepcji konkretnej formy opieki).
Uwzględniając powyższe kryteria, należy wyodrębnić w poszczególnych etapach (czterech) postępowania systemotwórczego określone kategorie czynności, a mianowicie:
1. Na etapie studyjno-diagnostycznym takie czynności, jak: a) zapoznanie się z literaturą ogólną, dotyczącą opieki międzyludzkiej, wychowania przez opiekę i wychowania opiekuńczego oraz literaturą systemologiczną; b) zapoznanie się z literaturą metodyczną, dotyczącą pracy opiekuńczo-wychowawczej w formach opieki całkowitej (głównie domach dziecka); c) opracowanie ogólnego modelu-wzorca domu dziecka (jego podstawowych założeń) - w przypadku zaś istnienia takiego/takich opracowań - gruntowne zapoznanie się z nimi16, d) zaprojektowanie i przeprowadzenie kompleksowych badań diagnostycznych uwarunkowań i funkcjonowania konkretnego domu dziecka oraz jego kontekstu środowiskowego, jeśli zamierzeniem naszym jest jego usprawnienie pod jakimś względem; w przypadku zaś tworzenia nowej placówki - badania środowiskowe należy ukierunkować na rozpoznanie społecznego zapotrzebowania w zakresie opieki całkowitej w danym rejonie, jego potencjału sił społecznych, infrastruktury materialnej w dziedzinie opieki i wychowania, prognoz rozwojowych rejonu pod względem gospodarczym i społeczno-kulturowym;
2. Na etapie projektowania - opracowanie szczegółowej koncepcji wzorcowego systemu domu dziecka, uwzględniając konieczności i prawidłowości opieki iwychowania, wyniki badań środowiskowych (dotyczących stanu potrzeb w dziedzinie opieki oraz możliwości realizacyjnych w tym zakresie), założenia ogólne modelu-wzorca domu dziecka, nagromadzone doświadczenia w zakresie działalności opiekuńczo-wychowawczej domów dziecka; upowszechnienie koncepcji systemu domu dziecka wśród wychowanków, wychowawców, członków samorządu
" Godna uwagi pod tym względem jest praca Z. Dąbrowskiego, Podstawowe wyznaczniki i załomu modelu-wzorca domu dziecka, Olsztyn 1994.
156 Mikołaj Winiarski
terytorialnego, organizacji społecznych; przedyskutowanie jej, poprawienie i zaakceptowanie; "przełożenie" jej na język zadań realizacyjnych i wprowadzenie ich do planu operacyjnego, dotyczącego działalności oświatowej i opiekuńczej w danym rejonie;
3. Na etapie realizacji - stymulowanie aktywności wychowawców i wychowanków wokół zadań natury organizacyjnej i stricte opiekuńczo-wychowawczej, podnoszenie poziomu kultury pedagogicznej animatorów zmian, pozyskiwanie i doskonalenie kadry pedagogicznej, rozbudowywanie infrastruktury pedagogicznej, przydzielanie zadań dla poszczególnych komórek wykonawczych (grup, zespołów zadaniowych), realizacja zadań zgodnie z przyjętym planem, stymulowanie współdziałania wszystkich komórek wykonawczych pomiędzy sobą, a także placówkami i organizacjami funkcjonującymi w środowisku, koordynowanie działalności organizacyjnej i opiekuńczo-wychowawczej;
4. Na etapie kontroli - zbadanie aktualnego stanu systemu domu dziecka i jego "drogi" realizacyjnej, porównanie stanu rzeczywistego systemu z założeniami mode-lu-wzorca i koncepcją pedagogiczną, zaplanowanie czynności korekcyjnych, wprowadzenie usprawnień zgodnie z założeniami wzorcowymi, mając głównie na uwadze dobro wychowanków (optymalne zaspokojenie ich potrzeb ponad podmiotowych).
"Operacje" cząstkowe związane z organizowaniem systemu wzorcowego domu dziecka wzajemnie się zazębiają, w wyniku czego kreowanie tego systemu przybiera charakter procesu ciągłego, j
Warto dodać, że schemat 3. uwzględnia głównie intencjonalny tor działalności organizatorskiej, związany z kształtowaniem systemu wzorcowego domu dziecka. Mechanizm tego intencjonalnego działania jest jednak uwikłany w bardziej skomplikowany kontekst spoleczno-kulturowy środowiska lokalnego i zachodzące w nim przemiany. Intencjonalna działalność systemotwórcza przeplata się tutaj przeważnie ze spontanicznym nurtem aktywności organizatorskiej społeczności lokalnej oraz wspólnoty wychowanków i wychowawców domu dziecka. Warunkiem powodzenia tej intencjonalnej działalności, ukierunkowanej na urzeczywistnianie modelu-wzorca domu dziecka, jest uwzględnianie i - w pewnej mierze - stymulowanie naturalnego ,,biegu życia" i aktywności społeczności domudzie- J cka i społeczności lokalnej, j
Ten mechanizm działalności systemotwórczej - o czym należy cały czai pamiętać - podlega także wpływom zewnętrznym, makrośrodowiskowym. Owe zewnętrzne wpływy ukierunkowane są bezpośrednio na rzeczywistość konkretnego domu dziecka (który zamierzamy doskonalić, stosując socjotechnikę sys- , temową), a także środowisko lokalne, w którym on funkcjonuje. •
4.5. Diagnoza rzeczywistości opiekuńczo-wychowawczej ,
Musi nam towarzyszyć cały czas świadomość, że badania prowadzimy po to, aby poznać rzeczywistość danego domu dziecka i jego otoczenia, a .poznajemy % j
Urzeczywistnianie modelu-wzorća domu dziecka 157
by postawić diagnozę, zaś diagnozujemy, żeby - przewidując kierunki i tempo zmian - wybrać jak najwłaściwszy sposób przebudowy tego systemu tak, by spełniał on warunki rozwiązania optymalnego w określonym czasie i w określonym kontekście środowiskowym.
Zważywszy na to, że tego rodzaju badania powinny mieć charakter diagnos-tyczno-projektujący, a więc zmierzać do przedstawienia względnie wiarygodnego obrazu zastanego "wycinka" rzeczywistości opiekuńczo-wychowawczej z jego kontekstem uwarunkowań oraz poszukiwać dróg, strategii jego zmiany, za podstawowe "obiekty" badań należy uznać: zjawisko funkcjonalności domu dziecka oraz proces przezwyciężania dysfunkcjonalności, jako działanie rzeczywiste i postulowane (oparte w znacznej mierze na przesłankach empirycznych, doświadczeniu pedagogicznym, a także ekstrapolacji prognostycznej), związane z wprowadzeniem do zastanego "stanu" odpowiednich zmian, a więc - w najszerszym tego słowa znaczeniu - innowacji systemowej.
"Funkcjonalny" zgodnie z powszechnie przyjętym znaczeniem - to tyle co dobrze spełniający swoją rolę, odpowiadający potrzebom, realizujący skutecznie funkcję użytkową. "Dysfunkcjonalność" jest stanem przeciwstawnym, odwrotnym do "funkcjonalności". Prakseologowie podkreślają, że "dysfunkcjonalny" i oznacza funkcjonujący niesprawnie, nieskutecznie. Mają oni tutaj na uwadze działania nieefektywne lub mało efektywne - nie prowadzące do realizacji celu lub też prowadzące tylko do jego częściowej realizacji, działania te nie są ekonomiczne (efekty są nikłe w stosunku do dużego nakładu sil i środków).
Uwzględniając powyższe atrybuty funkqonalności i dysfunkcjonalności, można określić "funkcjonalność domu dziecka" jako taką jego działalność opiekuńczo-wy-chowawczą, która jest adekwatna do celów i zadań społecznych w zakresie opieki nad dziećmi i młodzieżą oraz właściwości fizjologicznych i osobowościowych wychowanków (przede wszystkim ich potrzeb biologicznych i społeczno-kulturalnych).
Za podstawowe składniki zjawiska funkcjonalności domu dziecka należy uznać: l) zadania społeczne w zakresie opieki nad dziećmi i młodzieżą; 2) potrzeby ponadpodmiotowe wychowanków; 3) działalność opiekuńczo-wychowawczą idekwatną do zadań społecznych w dziedzinie opieki oraz potrzeb ponadpod-miotowych wychowanków; 4) uwarunkowania zadań w zakresie opieki i stanu potrzeb ponadpodmiotowych wychowanków oraz działalności opiekuńczo-wychowawczej (prowadzonej przez dom dziecka), skorelowanej z zadaniami i potrzebami ponadpodmiotowymi podopiecznych.
Uwzględniając powyższe składniki i cechy konstytutywne zjawiska funkcjonalności domu dziecka oraz działalności "naprawczej", ukierunkowanej na fun-licjonalizację tej placówki, można sformułować podstawowe problemy badawcze:
l. Jak przedstawia się zestaw zadań przyjętych do realizacji przez dom dziec-liawzakresie opieki i wychowania? Na ile jest on uświadamiany przez wychowa-TOW i wychowanków? W jakim stopniu uwzględnia on ich właściwości osobo-wciowe, charakter i czynniki ich środowiska rodzinnego?
158 Mikołaj Winiarski
2. Jak wygląda stan i struktura potrzeb ponad podmiotowych wychowanków domu dziecka (potrzeb normalnych - indywidualnych i powszechnych, potrzeb patogennych - wynikających z ujemnych dewiacji, tj. potrzeb endogennych i egzogennych)? Czy i w jaki sposób są one diagnozowane w domu dziecka i są uświadamiane przez wychowawców i innych pracowników placówki?
3. Jaki przybiera zasięg, kierunki i formy działalność opiekuńczo-wychowa-wcza domu dziecka? Jakie są podejmowane działania w zakresie ochrony zdrowia wychowanków, organizowania ich nauki, roztaczania nad nimi opieki wychowawczej, reedukacji i resocjalizacji? Jakie są stosowane metody i techniki działalności opiekuńczo-wychowawczej? '
4. Czy i w jakim stopniu działalność opiekuńczo-wychowawcza domu dziecka jest adekwatna do zadań stawianych przed tymi placówkami oraz potrzeb ponadpodmiotowych wychowanków? Jakie czynniki determinują rozbieżności pomiędzy tymi zmiennymi? |
5. Jakie zmiany (udoskonalenia) oddolnie wprowadzono i zamierza się wprowadzić w strukturze organizacyjnej i działalności opiekuńczo-wychowawczej domu dziecka? Czy i w jakim stopniu zmiany te przybierają postać innowacji pedagogicznych? Z czyjej inicjatywy wprowadzono i wprowadza się innowacje pedagogiczne? Na jakie przeszkody natrafia działalność reformatorska, dotycząca > funkcjonalizacji działalności domu dziecka? "
Badaniami objąć można jedną placówkę lub odpowiednią reprezentację domów dziecka (np. 10% stanu liczbowego placówek w kraju), zlokalizowanych w typowych środowiskach społeczno-wychowawczych, tj. w środowisku wielkomiejskim, środowisku średniego miasta, małego miasta, wsi podmiejskiej, wsi zurbanizowanej i wsi tradycyjnej, fc
Może znaleźć tu pełne zastosowanie procedura badań typologicznych. Wed- • ług tej procedury, aby poznać określoną całość (kategorię zjawisk, placówek) należy objąć badaniami tylko typowe, reprezentatywne elementy tej całości; na podstawie poznania typowych "obiektów" można formułować wnioski dotyczące t całości, p
Środowiska lokalne wraz z domami dziecka można dobrać w sposób losowy { w ramach poszczególnych kategorii środowisk społeczno-wychowawczydl (tj. wyniku kilku losowań). W środowisku wielkomiejskim i średniego miasta, w którym funkcjonuje kilka domów dziecka, należy wytypować do badań placówki zlokalizowane w wyodrębniających się strefach społeczno-kulturowych.
Aby badania dostarczyły względnie bogatych i wiarygodnych danych, niezbędne jest sięgnięcie do różnych źródeł informacji, różnych informatorów, pozostających w bezpośrednim i pośrednim związku z działalnością opiekuńczo-wychowawcza domu dziecka i jego usprawnianiem - funkcjonalizacją. Dlatego należy wyodrębnić następujące próby badawcze:
- wychowawcy grup wychowawczych (wszyscy),
- wychowankowie: np. 10% z każdej grupy (dobór losowy prosty),
Urzeczywistnianie modelu-wzorca domu dziecka 159
- rodzice, opiekunowie wychowanków: np. 10% rodziców, opiekunów, z którymi wychowankowie kontaktują się (dobór losowy prosty),
- nauczyciele-wychowawcy klas, do których uczęszczają dzieci z domu dziecka,
- wizytatorzy i metodycy, utrzymujący bezpośredni kontakt z badanym domem dziecka.
Podstawową metodą w tych badaniach powinna być monografia placówki17. Metoda monografii ma niezaprzeczalne zalety, daje możliwość sięgnięcia "w głąb" danej placówki i gruntownego wielostronnego wejrzenia w jej funkcjonowanie zarówno jako systemu społecznego, jak i jako związanego ze sobą zbioru osób. Jeśli badana placówka postrzegana będzie w szerszym kontekście społeczno-kul-turowym, odzwierciedlić może wiele zjawisk ogólnospołecznych.
W takich badaniach monograficznych domu dziecka mogą być stosowane następujące techniki badawcze: wywiad środowiskowy i indywidualny (z kierownikiem placówki, rodzicami i opiekunami dzieci, wizytatorami i metodykami, wychowankami), ankieta (z wychowawcami grup wychowawczych, wychowawcami klas), obserwacja uczestnicząca (udział w zajęciach organizowanych w domu dziecka), analiza dokumentacji (dotyczącej poszczególnych wychowanków i ich środowiska rodzinnego, grup wychowawczych, kadry pedagogicznej, całej placówki), techniki socjometryczne (badanie zwartości społecznej grup wychowawczych, grup nieformalnych), testy (m.in. Arkusz zachowania się wychowanka B. Markowskiej). . , .,. :
W trakcie stosowania wspomnianych wyżej technik badawczych należy posługiwać się odpowiednimi narzędziami badawczymi, tj. a) zestawami dyspozycji, b) kwestionariuszami wywiadu, c) kwestionariuszami ankiety, d) arkuszami obserwacji, e) arkuszami aktywności i uspołecznienia, f) kwestionariuszami socjometrycznymi. "Zestawy dyspozycji" mogą być przygotowane w formie arkuszy zbiorczych zawierających dyspozycje łącznie dla kilku technik badawczych (z miejscami do wpisywania odpowiedzi i danych uzyskanych drogą analizy dokumentacji, obserwacji, innych technik).
4.6. Mechanizm działalności systemotwórczej
Spróbujmy obecnie rozpatrzyć kierunki działalności organizatorskiej, związane ze świadomym i zamierzonym tworzeniem i rozwijaniem systemu opiekuń-czo-wychowawczego domu dziecka (jego podsystemów - elementów składowych). Uwzględniając podstawowe aksjomaty analizy systemowej, należy uznać za konstytutywne następujące elementy (podsystemy) domu dziecka:
" Metoda ta została szerzej zaprezentowana w pracach: Metodologia pedagogiki społecznej. Paca zbiór, pod red. R. Wroczyńskiego i T. Pilcha, Warszawa 1974; T. Pilch, Zasady badań pedagogi-
mych, Warszawa 1995.
160 Mikołaj Winiarski
a) Wartości autoteliczne opieki (wartości bezpośrenie - optymalne zaspokojenie potrzeb wychowanków oraz wartości właściwe - skutki zaspokojenia jg potrzeb) i wychowania (wartości zinternalizowane w osobowości wychowanka , •§ i wartości uniwersalne); ł g
b) Podmiotowe (komórki wykonawcze -jednostki organizacyjne skupiają- '§.1? ce wychowanków, wychowawców i innych pracowników domu dziecka), funkc- 'ijj jonujące w ramach placówki, grupy wychowawczej, zespołu wychowawców, gru- @ |? py innych pracowników; fe § ^
r ^3 ^
c) Relacje międzypodmiotowe (występujące między podmiotowymi jedno- ' g;g stkami organizacyjnymi, skupiającymi wychowanków, wychowawców, pracow- §,-§ ników administracyjno-usługowych) i relacje międzyatrybutowe (zachodzące mię- ^ij dzy pozostałymi elementami systemu); § •§
d) Socjotechnika działalności opiekuńczo-wychowawczej (metody, techniki); UJ ^
e) Infrastruktura materialna (warunki lokalowe, otoczenie, zasilanie);
f) Sprzężenia zewnętrzne (relacje systemu z otoczeniem).
Aby pójść dalej naszą drogą systemową, należałoby rozstrzygnąć kwestię:
czy i na ile poszczególne etapy postępowania (tj. studyjno-diagnostyczny, projektowania, wdrażania i kontroli) - związane z organizowaniem systemu domu dziecka - można odnieść do poszczególnych (wyżej omówionych) elementów tego systemu. Każde zorganizowane i złożone działanie -zgodnie z dyrektywami teorii organizacji i sprawnego działania - zawsze rozkłada się na operacje cząst- ( kowe z uwagi na sam proces działalności organizatorskiej, jak i jego przedmiot. J W podejściu systemowym - co należy zaakcentować - chodzi przede wszystkim ' o to, aby poszczególne działania czy też kompleksy działań nie były działaniami wyizolowanymi - ukierunkowanymi tylko na kształtowanie w sposób niezależny pojedynczych elementów systemu, zatracając z pola widzenia inne, a więc całość jako taką. Tego typu działalność organizatorska - jak i każda inna - nie gwarantuje pełnej efektywności, a więc nie może doprowadzić do ukształtowania systemu. |
W świetle podejścia systemowego efektywna może być tylko taka działalność r organizatorska, której wszystkie etapy (operacje cząstkowe) są ukierunkowane na kształtowanie (przekształcanie) wszystkich elementów systemu opiekuńczo-wy-chowawczego. Dokładniej rzecz ujmując, można powiedzieć, iż rzeczą w pełni uzasadnioną jest orientowanie poszczególnych etapowych działań (składających si( na globalny proces organizowania) na rozwijanie wszystkich podstawowych elementów systemu domu dziecka - równocześnie lub też, w określonych okolicznościach, zachowując pewną kolejność. Graficznie przedstawia ową prawidłowość rys. 4.
Na rys. 4 wyraźnie widać, że w trakcie działalności studyjno-diagnostycznej bierzemy pod uwagę wszystkie elementy systemu domu dziecka, a więc: wartości opieki i wychowania, strukturę organizacyjną w całej jej złożoności, relacje międzypodmiotowe, socjotechnikę działalności opiekuńczo-wychowawczej, infrastrukturę materialną systemu, jego kontekst środowiskowy i powiązania z jego j ^ .
Urzeczywistnianie modelu-wzorea domu dziecka 161
0-
,ia
l
is-a
l
'E ^' c
l
2§
,
3
-L >,
- -c
•s^
-0 N
^ u
ią-
Ta i?
^5
^r
P
AE
a •
n)
kc-
1-2
^
j"
0)
2 2.
•^g
c B
E
^ "•
Q -C
STU-
5-s ^5
^ &. y; "
"^
•S "s
.0)
"c
<B
^---------^ ^
s a
<------->
<"---+
<"->
||
s s
'o.
l-i
E
Ino-
ow-cnię-
|1
t^
6.8 to tu
ia-a.
s.g
3 " °1'
0 »
'co- °2
t- 0) ^•CL > 0
.L,01
(B C
II 0 N
11
a- o
g. °
ii?"" .s '">
. 0
~o~m
PS S -o o
2 |
^
"5
N
(B
I
(U
CL
liki);
estię: rojek-domu entów i/wami cząst-dmiot. .ystkim
§ l
t
^^ '^\ ^T\ ^^\
'y^^y \ v' / ^/ i^
\\\^ \^ ^ y^ /
\ i\ ^^^ r^ l /^\ // \ / \ ^\ l -' \ l ^ \^
y \^ ^y \^ A ^ A /^ ^^A^ /\ /
/ y A^N- ^ / / / \ .^i /•?< /\ ,/"\ /\ /^ / / ^ ••^ / \/ \^ \' \/ \
/.^^'•A^ / .'>< \ ^/\ \
>^<^X'-' \,^./ "-.^-s,. , . ,
^V^^4 ^<^ / / ' ^ / /
:;--- /
/ / / / /
i l
/ -l t
.aniami
f A m V / ' ^. / :=. \ /^ m X @ ° ^
zależny c całość
ł l
")
/^1^\ ^^ira^ ^ ^S ^ /^°^ A " '
-Ąaił^)---^ ^o| j----< ^1 }---\^^Y~
\»~0./ \ Q- y v ffl y \^E/
p 0 ri
1 U l
n' 1° "
lie gwa-
•l ?
}t\.
l ^
>^r^
./
J. Jk
towania
0
S° g
'8
\ ' •
^ o i
lałalnośc
l
\
\
' l /
K .TO (Q
'•S M^ ^
l------l---------;---------------^------------l
)wane na
v
•
^ ^ ^
i ...
ńczo-wy-
^ • .
S a. o.
^ w pełni
• ' / ^ ii f
jących się
N • ' /' li
\ " ' / 'l
wych ele-
/g^\ : ^
kolicznoś-
vosc rys. 4.
l E "S j
nostycznej
v 0? 7
c: wartości
\^ .E ./
ści, relacje
^-'
/czej, infra-
ania z jego
Rys. 4. Mechanizm działalności systemotwórczej w odniesieniu do domu dziecka.
162 Mikołaj Winiarski
elementami. Analogicznie postępujemy w trakcie opracowywania szczegółowej koncepcji systemu domu dziecka, wdrażania tej koncepcji (realizacji szczegółowych planów operacyjnych) oraz wprowadzania modyfikacji w wyniku stwierdzenia znaczących rozbieżności pomiędzy przyjętymi założeniami a rzeczywistością opiekuńczo-wychowawczą, pojawieniem się dysfunkcyjności, względnie osiągania niskich efektów w zakresie opieki i wychowania.
Schemat ten wskazuje też, że wymienione tu etapy działalności organizatorskiej, związane z urzeczywistnianiem koncepcji systemu domu dziecka, tworzą pewien układ logiczny nie zaś w pełni chronologiczny; może bowiem być tak, że zajdzie konieczność - z uwagi na okoliczności, jakie się ujawnią w trakcie realizacji późniejszego etapu •- nawrotu do jednego lub kilku etapów poprzedzających. Trzeba uznać ową typologię za roboczą i zdawać sobie sprawę z tego, że we wszystkich tych etapach realizowane są zadania cząstkowe, i że bez ich wykonania niemożliwe jest osiągnięcie zamierzonego rezultatu finalnego, czyli urzeczywistnienia modelu-wzorca domu dziecka.
Zdzisław Dąbrowski
5. MATERIALNE PODSTAWY DZIAŁALNOŚCI OPIEKUŃCZO-WYCHOWAWCZEJ
5.1. Uwagi wstępne
Fundamentalna rola i znaczenie materialnych podstaw (warunków) opieki w ogóle, w tym także w ramach domu dziecka jest faktem oczywistym, nie wymagającym udowadniania. Niezbędne są natomiast ustalenia porządkujące i precyzujące te podstawy, przede wszystkim według dwóch głównych kryteriów wartości: opiekuńczych i wychowawczych. Urzeczywistnianie tych wartości stanowi bowiem właściwą funkcję i uzasadnienie materialnych podstaw, które można rozpatrywać w trzech płaszczyznach: biologicznej, psychologicznej i wychowawczej.
Co się tyczy pierwszej, wypada zauważyć, że warunki i środki materialne służą przede wszystkim zaspokajaniu pierwotnych, biologicznych potrzeb podopiecznych. Służą one zapewnieniu wyżywienia, ubioru i innego osobistego wyposażenia; mieszkania (aktualnie i po usamodzielnieniu); bezpieczeństwa życia i zdrowia. Pochłania to najwięcej sił i środków materialnych, łożonych przez społeczeństwo na tę formę opieki. Środki te przewyższają znacznie wydatki ponoszone na analogiczne cele w przeciętnie zarabiającej rodzinie, chociaż rzeczywisty standard tych składników egzystencji jest w naszych domach dziecka różny i zależy, najogólniej, od tego, jak te środki są wykorzystywane. Jest natomiast niewątpliwe, że istnieją tam wszelkie potencjalne możliwości zapewnienia na godziwym poziomie warunków materialnych, a w każdym razie nie gorszych niż w przeciętnej rodzinie.
W płaszczyźnie psychologicznej istotne jest to, że warunki materialne służą nie tylko zaspokajaniu potrzeb biologicznych, ale także w znacznym stopniu (bezpośrednio i pośrednio) potrzeb psychospołecznych. Wynika to z wielorakich zależności zachodzących między zaspokajaniem pierwszej i drugiej grupy potrzeb, a także z poziomu ilościowo-jakościowego, z charakteru i warunków zaspokajania potrzeb biologicznych. W zależności od tych zmiennych cały byt materialny podopiecznych staje się również źródłem zaspokajania potrzeb: dodatniej samooceny, uznania społecznego, pozytywnego oddźwięku psychicznego, przynależności i miłości, dodatniej atmosfery życia, dobrej perspektywy, doznań estetycznych, samorealizacji i innych. Tak na przykład zapewnienie dzieciom odpowiedniego ubioru służy przede wszystkim okryciu i ochronie fizycznej osoby, ale równocześnie, pośrednio lub bezpośrednio, dostarcza im wiele niezbędnych dla normalnego funkcjonowania doznań i przeżyć psychicznych, wynikających z zaspokajania
164
Zdzisław Dąbrowski
wymienionych i innych potrzeb. Stąd też - tworząc podopiecznym warunki bytu materialnego - praktyka opiekuńcza powinna z tej prawidłowości wyciągnąć odpowiednie wnioski.
Stwarzanie i odpowiednie spożytkowanie warunków materialnych w procesie opieki składa się jednocześnie na takie formy aktywności podopiecznych i opiekunów, które - zależnie od zasad i sposobów realizacji - zawierają znaczne możliwości socjalizacyjne i wychowawcze. Możliwości te tkwią zatem w aktywności produktywnej, polegającej na tworzeniu, wzbogacaniu i doskonaleniu, zachowywaniu różnorodnych materialnych składników życia oraz aktywności konsumpcyjnej, przejawiającej się w odpowiednim do potrzeb spożyciu i wykorzystaniu danych oraz wypracowanych dóbr materialnych. Podstawowy problem i ogólne zadanie wychowawcze polega tu na stymulowaniu i odpowiednim ukierunkowywaniu aktywności produktywnej podopiecznych oraz organizowaniu konsumpcji zgodnie z przyjętymi celami wychowania. Jest to - inaczej mówiąc - problem wychowania poprzez aktywność gospodarczo-samoobsługową i konsumpcyjną, zajmujący w warunkach domu dziecka pierwszoplanową pozycję.
Ze względu na to, że opieka obejmuje zaspokajanie tak biologicznych, jak i psychospołecznych potrzeb podopiecznych, dwie pierwsze płaszczyzny rozważali sprowadzają się do jednej - ogólniejszej - opiekuńczej. Pozwala to skupiać uwagę na najbardziej interesujących nas, dwóch podstawowych aspektach i kryteriach wartościowania warunków materialnych - opiekuńczym i wychowawczym, W tym też przede wszystkim świetle wypada rozpatrzyć następujące składniki materialnej egzystencji domu dziecka:
- terytorialne i środowiskowe usytuowanie domu dziecka,
- architektoniczny kształt budynku i jego bezpośredniego otoczenia,
- architektura wnętrza, struktura pomieszczeń i urządzeń "na miarę" grup opiekuńczych i wymagań życia domowego, !
- wyposażenie w odpowiednie urządzenia i sprzęt domowy,
- zaplecze gospodarcze (ogród, sad, hodowla trzody, warsztat konserwa-cyjno-naprawczy),
- żywienie,
- osobiste wyposażenie wychowanków,
- gospodarka budżetowo-finansowa.
5.2. Lokalizacja i rozmieszczenie domów dziecka
Ze względu na środowiskowe zapotrzebowanie na społeczną, całkowa (okresową lub trwałą) opiekę nad wymagającą jej kategorią dzieci i młodzieży oraz z uwagi na istotne uwarunkowania procesu opiekuńczo-wychowawczego w domach dziecka, ogromnie ważne jest to, gdzie i jak placówki te rozmieszczone są w skali województw, większych miast i całego kraju. Wyłaniają się stąd dwa podstawowe problemy: najkorzystniejszego środowiskowego umiejscowienia tyci
Materialne podstawy działalności opiekuńczo-wychowawczeJ 165
placówek oraz odpowiedniego do społecznego zapotrzebowania na tę formę opieki rozmieszczenia ich w określonych jednostkach terytorialnych.
Optymalne rozwiązanie pierwszego z nich wymaga kierowania się przede wszystkim dwoma ogólnymi kryteriami: najliczniej występującymi tego typu potrzebami oraz najbardziej sprzyjającymi opiece i wychowaniu w domu dziecka i usamodzielnianiu życiowemu jego podopiecznych warunkami środowiskowymi. Chodzi przy tym głównie o warunki do: rozwijania ich poznawczych, kształcących i kulturalnych zainteresowań i dyspozycji, oraz usamodzielnienia życiowego i adaptacji społeczno-zawodowej.
Nie ulega wątpliwości, że warunki takie istnieją z reguły w rejonach uprzemysłowionych, o rozwiniętej oświacie i kulturze, to jest głównie w wielkich i średnich miastach, tworzących stosunkowo duże skupiska ludzkie, i co za tym idzie, zwiększone zapotrzebowanie na całkowitą opiekę społeczną nad dziećmi i młodzieżą. Tam bowiem istnieją przede wszystkim największe możliwości kształcenia w różnych szkołach, korzystania z ośrodków kultury, przygotowania do odpowiednich zawodów, podjęcia stosownej do kwalifikacji pracy zawodowej, uzyskania mieszkania itp. Równocześnie w tych zbiorowościach jest stosunkowo największa liczba kandydatów do domów dziecka, stąd też tam przede wszystkim trzeba lokalizować te placówki - najbliżej potrzeb i w stosunkowo najbardziej sprzyjających warunkach.
Wszelako z uwagi na znane powszechnie ujemne strony życia, zwłaszcza w większych miastach (zanieczyszczenie powietrza i wody, nadmierny hałas, zagrożenia wynikające ze wzmożonego ruchu pojazdów), konieczne staje się takie ich umiejscowienie w granicach miasta, aby nie zatracając jego walorów, w możliwym stopniu uniknąć tych dolegliwości. Można to osiągnąć lokalizując dom dziecka w dostatecznym oddaleniu od ruchliwych, zagęszczonych centrów ad-ministracyjno-handlowych, przemysłowych i komunikacyjnych, w obrębie współczesnych osiedli mieszkaniowych.
Uznając, że takie umiejscowienie tych placówek opiekuńczych powinno przeważać, należy równocześnie podkreślić, że można i należy je organizować także w małych miasteczkach i większych miejscowościach gminnych, spełniających w należytym stopniu wspomniane wyżej warunki, w tym zapewniających możliwości dojazdu do większych ośrodków miejskich. W związku z tym za zdecydowanie niekorzystne należy uznać lokalizacje domów dziecka w małych, odizolowanych osiedlach, pozbawionych nawet pełnej szkoły podstawowej lub w centralnych punktach miasta, gdzie występuje szczególne nasilenie różnorodnych ograniczeń i dolegliwości egzystencjalnych.
Pomyślne rozwiązanie drugiego problemu - odpowiedniego rozmieszczenia domów dziecka w granicach województw oraz wielkich i średnich miast - wymaga kierowania się zasadą możliwie jak najdalej posuniętego zbliżenia tych placówek do społecznych potrzeb opieki i środowiska, któremu te placówki służą. Potrzeby te zaś -jak wskazuje wieloletnie doświadczenie - pozostają w normal-
166 Zdzisław Dąbrowski
nych warunkach we względnie stałej zależności od liczby mieszkańców (rodzin), w tym przede wszystkim dzieci i młodzieży określonej zbiorowości lub jednostki terytorialnej. Stąd też, biorąc pod uwagę liczbę domów dziecka, pogotowi opiekuńczych i ich podopiecznych w Polsce w latach 1995-1996 oraz jej stosunek do ogólnej liczby ludności oraz dzieci i młodzieży w wieku do lat 18, łatwo ustalić, że na około 80 tyś. mieszkańców przypada jeden dom dziecka, liczący 60 wychowanków, zaś łączna liczba dzieci korzystających z tej formy opieki stanowi w przybliżeniu 0,25% wymienionej populacji.
Można stąd zasadnie wnosić, że dla takiej mniej więcej liczby mieszkańców niezbędny jest - podobnie jak w przypadku innych instytucji użyteczności publicznej - dom dziecka liczący 60-70 podopiecznych. Jest to w powiązaniu z zasadą zbliżenia tych placówek do potrzeb i środowiska, obiektywną podstawą do zrejonizowanego rozmieszczenia ich w granicach odpowiednich zbiorowości'. W ten sposób każdy dom dziecka byłby powołany do obsługiwania swego określonego rejonu zamieszkania, poprzez roztaczanie w miarę swych możliwości2 całkowitej opieki nad wszystkimi potrzebującymi jej - dziećmi i młodzieżą, w tym również nad dziećmi kierowanymi aktualnie do pogotowi opiekuńczych i domów małego dziecka, co pozostaje w sprzeczności z wymaganiami opieki i wychowania3. Za takim rozwiązaniem przemawia wiele dodatkowych, doniosłych racji, a zwłaszcza: |
- usytuowanie tych placówek jak najbliżej potrzeb, które mają zaspokajać, stwarzające zwiększone możliwości ich rozpoznawania,
- nieodrywanie dzieci ponad konieczność od ich naturalnych środowisk, wpływające korzystnie na ich sytuację życiową w domu dziecka i szerzej,
- korzystne warunki do wytworzenia i utrzymywania pozytywnych więzi i współpracy z rodzinami wychowanków i środowiskiem społecznym placówki,
' Wypada tu przypomnieć, że nasze domy dziecka zostały w większości zorganizowane niedługo po wojnie i tam, gdzie po prostu byty wolne i odpowiadające w pewnym stopniu wymaganiom żyda zbiorowego budynki, nierzadko opuszczone palące, rezydencje, domy wczasowe, budynki czynszowe. Już w latach 50. zwracano uwagę na ujemne skutki takiego przypadkowego rozmieszczenia tych j placówek i postulowano ich równomierną rejonizację, t
2 Obiektywne możliwości domu dziecka sprawowania opieki nad określoną kategorią dzieci - to podstawowe, chociaż, jak dotychczas, najczęściej nie respektowane kryterium kwalifikowania i kierowania ich do tej placówki. Konsekwentne jego stosowanie określa względnie uniwersalny, bezprofilowy charakter domu dziecka, a także jego w miarę normalną, skuteczną i efektywną działał ność opiekuńczo-wychowawczą. Może więc i powinno znaleźć tam opiekę każde potrzebujące jq dziecko, niezależnie od wieku, płci i w pewnych granicach także odchylenia od normy, jeśli mozu j zasadnie przyjąć, że istnieją po temu co najmniej dostateczne możliwości, i
3 Oznacza to oczywiście konieczność rezygnacji z tych form opieki, co jest, z jednej strony, R konsekwencją przyjętej koncepcji rejonowego, bezprofilowego domu dziecka, z drugiej, trudnych do zaakceptowania ich słabości opiekuńczych i wychowawczych, znanych szczególnie w odniesieniu do domów małego dziecka.
Materialne podstawy działalności opiekuńczo-wychowawczej 167
- bardziej sprzyjające warunki do asymilowania się wychowanków w swym środowisku, zapobiegające frustracyjnym doznaniom znajdowania się w gorszej pozycji, •
- bliskość środowiska, któremu służy placówka i zaspokajanie jego potrzeb sprzyjać będzie kształtowaniu się społecznej świadomości "naszego" domu, a w wychowankach poczucia przebywania "u siebie", w "swoim" otoczeniu,
- w tych warunkach pomyślniejsze będzie wtórne wchodzenie wychowanków do środowiska jako usamodzielnionych życiowo jego członków,
- "rejonowe" domy dziecka czynią całkowicie zbędnymi kosztowne i nie sprzyjające zaspokajaniu potrzeb dzieci pogotowia opiekuńcze i domy małego dziecka.
W tym świetle wypada uznać za wyraźnie niekorzystne skupianie tego typu placówek na jednym, często przypadkowym terenie, przy jednoczesnym pozostawianiu "pustych plam" na innych, a tym bardziej tworzenie republik, miasteczek, wiosek, osiedli i ośrodków dziecięco-młodzieżowych - swoistych gett, których koncepcja wyraża bardziej spektakularyzm i woluntaryzm pedagogiczny ich twórców niż rzeczywiste potrzeby dzieci i środowiska oraz wymogi wychowania. Przykładem tego z lat pięćdziesiątych może być zlokalizowanie trzech domów dziecka w Karpaczu oraz całego zespołu takich placówek w Policach, a ostatnio przykładem takim jest wioska dziecięca zbudowana w Biłgoraju oraz będący w przeszłości już w stadium znacznego zaawansowania realizacyjnego cały kompleks placówek opie-kuńczo-wychowawczych im. Janusza Korczaka w Łomiankach pod Warszawą
-dla około 600 dzieci, stanowiący okazałe osiedle na ponad 100 ha powierzchni.
5,3, Budynek i jego otoczenie
Ze sprawą odpowiedniego rozmieszczenia i zlokalizowania domów dziecka lipy się pytanie o to, jaki może i powinien być architektoniczny kształt tych placówek i ich bezpośredniego otoczenia. Konkretyzując, należy wyróżnić w nim l trzy bardziej szczegółowe pytania: Kształt zewnętrzny budynku? Architektura S wnętrza? Bezpośrednie otoczenie?
' Zawierają się w nich doniosłe życiowe problemy, bowiem dom mieszkalny ' - to podstawowa, niezbywalna wartość egzystencjalna, to własny, bezpieczny, intymny świat, to schronienie umożliwiające konieczne odizolowanie się od otoczenia, zasłonięty teren służący spełnianiu wielorakich osobistych funkcji życiowych, to w sumie stałe, własne miejsce osobistego życia, do którego wciąż po-TOcamy i które zajmuje znaczące miejsce w naszych myślach i uczuciach. I jakkolwiek najważniejsze jest przede wszystkim samo posiadanie własnego domu, to
-zwłaszcza w dzisiejszej dobie - nie mniej ważne jest i to, jaki ten dom jest. St^d duże znaczenie życiowe, opiekuńczo-wychowawcze kształtu i jakości "nasze-iodomu", tym bardziej gdy jest nim dom dziecka, mieszczący znaczną zbiorowe dzieci pozbawionych domu rodzinnego.
168 Zdzisław Dąbrowski
Wprawdzie nie odnosi się to w pełni do tak typowych w dzisiejszej dobie, pozbawionych najczęściej "własnego oblicza" bloków mieszkalnych, w których liczy się przede wszystkim kształt, funkcjonalność i jakość ich wnętrza mieszkaniowego, a także - z innych względów - do "starego" budownictwa, urzekającego swymi często niepowtarzalnymi kształtami zewnętrznymi, lecz nie spełniającego w dostatecznym stopniu innych życiowych wymagań mieszkańców. Wartości te chyba najpełniej znajdują wyraz w indywidualnym (lub złożonym) budownictwie mieszkaniowym, w którym najczęściej wyraźnie zaznaczają się i mają odpowiednią rangę: kształt budynku, jego wnętrze i otoczenie. Dlatego też w tym właśnie budownictwie -jako najlepiej dostosowanym do ludzkich potrzeb
- wypada przede wszystkim upatrywać wzorców do projektowania typowego budynku domu dziecka, przejmując przy tym w pewnym stopniu uznane wartości współczesnego masowego budownictwa (architektura mieszkań dla dużych rodzin w blokach) i budownictwa "starego" (kształt zewnętrzny, indywidualne oblicze). Opierając się odpowiednio na tych wzorach można sformułować następujące założenia koncepcyjne typowego budynku domu dziecka: j
- kształt zewnętrzny i rozmiary w granicach jedno- dwupiętrowego, 4-ro- l dzinnego budynku typu ,,willowego", interesująco, oszczędnie i funkcjonalnie zaprojektowanego,
- standard pozostający w granicach polskiej normy, nie odbiegający istot- * nie od poziomu osiąganego przez powszechne budownictwo mieszkaniowe, a równocześnie odpowiadający podstawowym wymaganiom kultury mieszkaniowej,
- solidność, trwałość i niezawodność wszystkich jego elementów strukturalnych, aby mógł sprostać wyższej intensywności użytkowania przez zbiorowość dziecięcą, nie narażać użytkowników na niepotrzebne koszty i kłopoty eksploatacyjne i umożliwiać pełne wykorzystywanie,
- pomieszczenia zaprojektowane odpowiednio do trzech zasadniczych funkcji: po pierwsze - odrębne pomieszczenia dla każdej z 3 do 4 grup wychowanków, umożliwiające dzieciom spełnianie w zasadzie wszystkich funkcji życiowych
-jednostki mieszkaniowe, gdzie koncentrować się będzie całe życie grupy, analogicznie jak w dużych mieszkaniach rodzinnych; po drugie - pomieszczenia do wspólnego i międzygrupowego użytkowania, służące całej społeczności placówki (jadalnia, sala rekreacyjna) lub zespołom międzygrupowym (pracownie specjalistyczne, pokoje lecznicze) i po trzecie - pomieszczenia do wypełniania zadań i funkcji administracyjno-gospodarczych, konieczne dla normalnego, sprawnego funkcjonowania domu dziecka jako całości; - mieszkanie dla każdej z grupjal dla dużej, 15-20-osobowej rodziny, z osobnym wejściem, zawierające 5-6 trzyosobowych pokoi dla około 15 wychowanków, wspólną świetlicę, którą mo- E że być duży przedpokój - hali, "podręczną" kuchnię, łazienkę przystosowali także do dokonywania "małego" prania, ubikację, pomieszczenia gospodarcs (podręczny magazyn, punkt samoobsługowy), pokój "służbowy" wychowawcy grupy;
Materialne podstawy działalności opiekuńczo-wychowawczej 169
- urządzenia i wyposażenie domu (instalacje grzewcze, ciepłej wody, higie-niczno-sanitarne, umeblowanie, sprzęt itp.) podobnie jak w każdym kulturalnym mieszkaniu, funkcjonalne, ekonomiczne, niezawodne w użytkowaniu, sprzyjające zaspokajaniu codziennych potrzeb mieszkańców, dające poczucie niezbędnej wygody, komfortu, tworzące dobrą atmosferę i stanowiące pożądane elementy kultury materialnej i środowiska wychowawczego;
- w bezpośrednim otoczeniu budynku głównego niezbędne ze względów gospodarczych pomocnicze zabudowania, dostatecznych rozmiarów podwórko oraz zadrzewiony i ukwiecony, rekreacyjno-zdrowotny pas zieleni, a cała posesja otoczona żywopłotem i trwałym, estetycznym ogrodzeniem.
Naszkicowany najogólniej i skrótowo postulatywny model materialnego kształtu domu dziecka nie stanowi zapewne jedynej propozycji w tym zakresie. Można by tu rozważać inne, atrakcyjne możliwości, jak na przykład koncepcję rozwiązań pawilonowych. Wszelako podstawową zaletą tego modelu jest dążność do stworzenia i urzeczywistnienia koncepcji zoptymalizowanej. Oznacza to najogólniej podporządkowanie tego modelu przede wszystkim potrzebom podopiecznych i celom wychowania, wymaganiom godziwej, adekwatnej do tych potrzeb i celów praktyki opiekuńczo-wychowawczej, a także kryterium ekonomiczności, sprawności, merytorycznej efektywności, użytecznego uproszczenia oraz kultury iestetyki życia codziennego. Równocześnie odpowiada on realistycznym standardom stosunkowo niedużej, na miarę potrzeb środowiska "rejonowej" placówki społecznej opieki całkowitej nad potrzebującymi jej dziećmi i młodzieżą.
5.4. Budżet i jego realizacja
Oddany do użytku budynek domu dziecka wraz z jego wyposażeniem jest rezultatem jednorazowych wydatków inwestycyjnych państwa. Nieporównanie większe są środki pieniężne nieustannie łożone przez państwo w ramach corocznych budżetów, środki przeznaczone na całościowe utrzymanie placówki, które stanowią - obok budynku i jego wyposażenia - drugą zasadniczą materialną podstawę jej funkcjonowania. Nie można zatem zapominać, że są to środki dane jej jako jednostce budżetowej, że nie klopocze się ona problemem ich zdobywania. Do domu dziecka należy jedynie planowanie i odpowiednie wydawanie tych środków w celu zaspokajania wielorakich potrzeb własnych.
W określeniu "odpowiednich" zawiera się szereg różnych wymagań. Z punktu widzenia metodyki i opieki wychowania dwa spośród nich są najważniejsze i rozstrzygające, a mianowicie wymagania opieki i wychowania, pozostałe zaś powinny być im podporządkowane. Inaczej mówiąc, w ostatecznym rachunku planowanie budżetu i jego realizacja są na tyle odpowiednie, na ile służą opiece [wychowaniu w tej placówce, na ile stają się ich środkiem. Kiedy zatem budżet spełnia te dwa podstawowe wymagania? Otóż - najogólniej - wtedy, gdy możliwie najefektywniej służy zaspokajaniu potrzeb wychowanków i równocześnie
170 Zdzisław Dąbrowski
stwarza mechanizmy wychowania i socjalizacji. Przede wszystkim więc wtedy, gdy:
- jest tak pomyślany i zaplanowany, żeby odpowiadał w pełni potrzebom i wymaganiom opiekuńczo-wychowawczym, łącznie z potrzebami związanymi z usamodzielnianiem wychowanków,
- placówka ma konieczne uprawnienia i kompetencje do dokonywania uzasadnionych, korzystnych przesunięć w planowanych grupach wydatków budżetowych,
- wszelkie wydatki i cała polityka finansowa uzasadnione są optymalnym zaspokajaniem potrzeb dzieci,
- dokonywane zakupy odpowiadają kryteriom oszczędności, gospodarności i efektywności,
- zakupione przedmioty są używane i spożytkowane racjonalnie, ekonomicznie, zgodnie z ich przeznaczeniem i wymogami kultury konsumpcyjnej,
- wszyscy zainteresowani są zorientowani w stanie budżetu, jego priorytetach, możliwościach i ograniczeniach oraz planowanych zakupach,
- wychowankowie i pracownicy aktywnie uczestniczą w podejmowaniu decyzji dotyczących wydatków budżetowych, w ich planowaniu, realizowaniu i ocenianiu efektów, !
- realizacji budżetu stale towarzyszy system wymagań dyscyplinujących i mechanizmów motywujących niezbędną oszczędność, celowość, poszanowanie zakupionych dóbr, J
- w dokonywaniu zakupów nie są wprowadzane przez władze administ- • racyjne sztuczne, upośledzające wychowanków domu dziecka ograniczenia.
Szczególnym, wykraczającym poza kompetencje placówki, niezbędnym wymaganiem byłaby założona w koncepcji budżetu realna możliwość efektywnego oszczędzania na niektórych wydatkach (remonty, zakupy sprzętu i wyposażenia itp.) i gromadzenia tych oszczędności na specjalnym koncie, wykorzystywanym wyłącznie na cele związane z pełnym usamodzielnieniem wychowanków (książeczki mieszkaniowe, wyprawki). Istnieją także znaczne możliwości i jeszcze większe potrzeby po temu, aby konto to mogło być również zasilane środkami wypracowywanymi przez wychowanków w drodze różnorodnej, zespołowej pracy zarobkowej, od zbiórki surowców wtórnych począwszy, k
Niestety, jak dotychczas, obie te tak uzasadnione, realne możliwości nie s; f w ogóle uwzględniane w gospodarce budżetowej domów dziecka. Obowiązujące od dziesięcioleci sztywne przepisy finansowe nie pozwalają na jakiekolwiek przenoszenie niewydatkowanych w danym roku sum na lata następne, i sumy te w najlepszym przypadku "przepadają", a w gorszym - stają się podstawą do ( zmniejszenia następnego preliminarza o tę zaoszczędzoną wielkość. Z zupełnie innych, nie mniej niezrozumiałych powodów, nie jest również wykorzystywana w działalności tych placówek możliwość druga, mimo że dostrzegana jest prze;
wszystkich doświadczonych pracowników. Czyżby więc nieuzasadnione, bez- j
Materialne podstawy działalności opiekuńczo-wychowawczej 171
względne, chociaż "przepisowe" wydawanie pieniędzy (społecznych) i niewykorzystywanie możliwości zapracowania na nie, z jednej strony, z drugiej zaś - nastawienie się na dodatkowe, filantropijne wsparcie w postaci fundowanych przez różne instytucje (społeczne) książeczek mieszkaniowych miały być trwałym elementem podstaw opieki i wychowania w domach dziecka?
Wypada na koniec zauważyć, że -jak wynika z poczynionych uwag - konsekwentne podporządkowanie gospodarki budżetowej racjom opiekuńczym i wychowawczym jest po pierwsze, w istocie tym samym, co stawianie jej wymagań celowości, racjonalności, oszczędności i efektywności, po wtóre, stanowi oczywistą konieczność, gdyż gospodarka ta ma swe obiektywne uzasadnienie jedynie w spełnianiu funkcji opiekuńczo-wychowawczych. Tutaj też znajduje swe pełne oparcie pogląd A. Makarenki, że dobry budżet i jego prawidłowa realizacja - to najlepsi wychowawcy.
5.5. Zaplecze gospodarcze
Szczególną częścią materialnych podstaw opieki i wychowania w domu dziecka jest jego własne zaplecze gospodarcze, tworzone i wykorzystywane przez pracowników i wychowanków, obejmujące trzy odrębne odcinki działalności:
uprawę działki ogrodowej, hodowlę zwierząt gospodarczych, zwłaszcza tuczników, opartą głównie na wykorzystywaniu odpadów żywnościowych oraz warsztat konserwacyjno-naprawczy, służący podejmowaniu stosunkowo prostych, na miarę własnych możliwości zadań w tym zakresie. Utrzymywane choćby na skromnym poziomie, mogą one spełniać doniosłe funkcje, a zwłaszcza:
- wzbogacania i polepszania standardu żywienia, opartego na przydzielonych przez państwo środkach budżetowych,
- samoobsługi technicznej, służącej oszczędnemu i gospodarnemu użytkowaniu budynku, urządzeń, wyposażenia oraz utrzymywania tychże w pełnej sprawności i jak najdłuższej używalności,
- wychowania przez pracę dla zaspokajania wspólnych, własnych potrzeb wychowanków i pracowników.
Wszystko to, co wiadome jest dzisiaj o funkcjach i walorach ogródków działkowych, czyni zbędnym wykazywanie ich przydatności dla domu dziecka. Wypada tylko dodać, że występują tu te same, a nadto dodatkowe racje, wynikające ze zwiększonych, bardziej zróżnicowanych, specyficznych potrzeb podopiecznych, celów i zadań wychowawczych oraz dodatkowych możliwości realizacyjnych. Stąd nie budzący wątpliwości wniosek, że każdy dom dziecka może i powinien posiadać odpowiednią do swych potrzeb i możliwości działkę ogrodową, podobnie jak to jest w przypadku setek tysięcy rodzin w naszym kraju.
Chodzi tu głównie o stosunkowo proste zadanie wykonawcze: właściwą organizację pracy na działce, jej optymalną uprawę i jak najbardziej efektywne wykorzystywanie płodów. Osiągnięcie zadowalających rezultatów w tych zakre-
172 Zdzisław Dąbrowski
sach wymaga przestrzegania odpowiednich dla jej zorganizowanej działalności zasad prakseologicznych, a zwłaszcza:
- ustalenie jednoosobowej odpowiedzialności za całość związanych z tym przedsięwzięć dostatecznie zorientowanego w agrotechnice i zainteresowanego nią pracownika,
- stworzenie niezbędnych, sprzyjających tej działalności warunków mate-rialno-organizacyjnych i psychologicznych,
- dokonanie odpowiedniego, stałego podziału zadań uprawowych i eksploatacyjnych między poszczególne grupy wychowawcze, a w ich obrębie - między stałe zespoły "działkowców", z pełną odpowiedzialnością wychowawców za całkowite i właściwe wykonawstwo zadań,
- pozyskanie dla tych celów samorządnej aktywności wychowanków,
- maksymalne i gospodarne wykorzystywanie powierzchni uprawowej,
- odpowiednie nasycenie działki uprawami roślin warzywnych, ozdobnych oraz hodowlą krzewów i drzew owocowych, żeby stanowiły w sumie znaczące źródło zaopatrzenia domu w świeże jarzyny i owoce,
- pełne i bezwzględne przestrzeganie kultury pielęgnacji upraw i hodowli oraz zbioru płodów, tak aby możliwie w całości, z pełnymi wartościami odżywczymi trafiły na wspólny stół,
- zapewnienie skutecznego systemu ochrony tego wspólnego dobra, aby nie doznawało możliwie żadnego uszczerbku i stało się udziałem wszystkich współtworzących je domowników.
Hodowla zwierząt gospodarczych, oparta na wykorzystywaniu odpadów pokarmowych, miała zawsze pełne uzasadnienie. Aktualnie i zapewne w przyszłości zasadność ta jest i będzie wyjątkowa. W warunkach domu dziecka polega to na znaczącym wzbogacaniu żywienia i możliwych korzyściach wychowawczych. Podstawowe wskazania realizacyjne w tym zakresie są w części analogiczne, j'ak w przypadku działki ogrodowej, a ponadto należy mieć na uwadze:
- dostosowanie pogłowia trzody chlewnej przede wszystkim do wielkości własnych rezerw "masy" pokarmowej, w tym również pozyskiwanej z działki,
- zapewnienie stałej, odpowiedzialnej opieki, sprawowanej nad trzoda przez pracownika gospodarczego domu oraz przez zespół "zootechniczny" wychowanków,
- korzystanie z tego rezerwowego źródła zaopatrzenia w najbardziej stosownych momentach (święta, uroczystości domowe),
- dbałość o to, aby korzyści wynikające z tego pracochłonnego przedsięwzięcia były wyraźnie ukazywane i przez wszystkich uświadamiane.
Istotna trudność w prowadzeniu takiej hodowli wynikać może ze zlokalizowania domu dziecka w obrębie gęstej zabudowy miejskiej, gdzie często staje si? ona wręcz niemożliwa. Pozostaje wówczas nawiązanie kooperacji z najbliższym punktem hodowlanym, zwłaszcza przez pokrewne placówki opiekuńczo-wycho-wawcze.
Materialne podstawy działalności opiekuńczo-wychowawczej 173
Normalne funkcjonowanie domu dziecka - i to nie tylko w jego materialnych wymiarach - wymaga roztoczenia stałej, troskliwej opieki nad budynkiem, jego urządzeniami i wyposażeniem. To ogólne zadanie muszą podjąć przede wszystkim sami użytkownicy, jako formę niezbędnej samoobsługi, podobnie jak to jest w większości domów rodzinnych. Składanie tego obowiązku w ręce różnych ia-stytucji usługowych staje się, szczególnie w naszych warunkach, nie tylko przysłowiową "studnią bez dna" pod względem wydatków finansowych, ale najczęściej daje niezadowalające lub wręcz opłakane rezultaty wychowawcze. Nieodzowną "bazą" dla takiej samoobsługi jest choćby skromny, wyposażony w potrzebne narzędzia i materiały warsztat, który może być równocześnie pracownią kółka technicznego wychowanków. Odpowiedzialnym za taki warsztat powinien być albo wychowawca - instruktor zajęć praktyczno-technicznych, który zajęcia te może łączyć z prowadzeniem kółka zainteresowań, albo inny pracownik z kwalifikacjami rzemieślnika gospodarczego - oczywiście - przy współudziale zain-teresowanego tą pracą zespołu wychowanków. Taki kierowany przez odpowiedzialnego i fachowego pracownika zespół "konserwacyjno-remonto-wy", posiadający odpowiednie zaplecze techniczne, może i powinien sprostać wszelkim nie wymagającym wyższych kwalifikacji i specjalistycznego wyposażenia, bezpiecznym zadaniom konserwacji, napraw i renowacji na terenie domu dziecka.
W naszych domach dziecka istnieją realne możliwości organizowania oraz poprawnego i efektywnego funkcjonowania omawianego tu zaplecza gospodarczego, jeśli nie w całości - wobec nie zawsze sprzyjających warunków lokalizacyjnych - to zapewne jego pierwszego (działka) i trzeciego (warsztat) składnika. Łączą się tu więc trudne do przecenienia procesu opiekuńczo-wychowawczego wartości z możliwościami ich urzeczywistnienia, co przemawia za niezbędnością rozwijania tego składnika bazy materialnej placówki. Wypada przy tym zauważyć, że rozmiary sygnalizowanego zakresu działalności gospodarczej są raczej skromne - na miarę możliwości każdego domu dziecka, chociaż tak znaczące w swych potencjalnych efektach.
W ramach opieki zakładowej, zwłaszcza w przeszłości, tworzenie siłami placówki własnego zaplecza gospodarczego stanowiło często podstawowy problem jej egzystencji. Widać to na przykładach wielu znanych zakładów opieki całkowitej4. Jednym z najbardziej reprezentatywnych przykładów tego mogą być placówki prowadzone przez A. Makarenkę, w których w pewnym okresie nie tylko samodzielnie wypracowywano środki wystarczające na całkowite utrzymanie wychowanków oraz pracowników domu, szkoły i zakładu produkcyjne-
4 M. in. wymienić tu można zakłady opiekuńczo-wychowawcze H. Pestalozziego i E. Fallenber-ga w Szwajcarii, Kolonię Rolniczo-Poprawczą w Studzieńcu pod kier. W. Miklaszewskiego, zakłady opiekuńcze prowadzone przez ks. Bronisława Markiewicza.
174 Zdzisław Dąbrowski
go, ale też uzyskiwano znaczne nadwyżki finansowe, odprowadzane do skarbu państwa5.
Do tych tradycji nawiązywały w pewnym sensie po wojnie, w latach 40. i 50. domy dziecka w Polsce, posiadające własne gospodarstwa rolne, które stanowiły znaczące źródło zaopatrzenia w produkty rolno-spożywcze. W późniejszym okresie gospodarstwa te uległy w większości likwidacji lub znacznemu ograniczeniu. W rezultacie takiej tendencji aktualnie przeważają u nas domy dziecka, których działalność gospodarcza ogranicza się jedynie do mniej lub bardziej efektywnego wykorzystywania przydzielanych środków budżetowych.
Jak ocenić taki stan rzeczy? Niestety, zdecydowanie negatywnie. Jest to bowiem jednoznaczne zaprzepaszczenie potencjalnych możliwości i wartości co najmniej w trzech zakresach: podnoszenia poziomu życia w placówce, zwłaszcza poprawy żywienia, uzyskiwania znacznych oszczędności, niezbędnych przede wszystkim do usamodzielniania wychowanków (książeczki mieszkaniowe, wyprą' wki), oraz wychowywania przez pracę dla siebie samych. Stan taki, będący jednym z głównych czynników i równocześnie przejawów konsumpcyjnego stylu życia w dzisiejszych domach dziecka, nasuwa niepokojące pytanie: Czyż nie Jest żenującym nieporozumieniem wyeliminowanie z treści życia wychowanków domu dziecka, możliwej, służącej ich dobru działalności produktywnej i stawianie ich wyłącznie w sytuacji biorców świadczeń opiekuńczych, a w istocie nadopiekun-czych, ze wszystkimi tego ujemnymi skutkami.
5.6. Żywienie
Problem odżywiania się jest problemem numer jeden naszego życia, tak w skali jednostkowej, rodzinnej, jak i ogólnospołecznej i międzynarodowej. Mamy też określone wyobrażenie o tym, jaki powinien być kształt codziennego żywienia. Wokół żywienia w domach dziecka koncentruje się gros sił i środków;
jego pozycja w życiu i działalności tych placówek jest pierwszoplanowa, a różne związane z tym problemy bezpośrednio lub pośrednio absorbują organizatorów żywienia i konsumentów. Tematy żywienia poruszają liczne fachowe publikacje, Zajmują się nim specjalistyczne ośrodki naukowo-badawcze i szkoleniowe. Żywienie stało się dziś do pewnego stopnia sztuką. Wszystko to prawda, niemniej w jego realizacji istnieje wiele braków, niedostatków i nieprawidłowości, w tym odnoszących się do interesujących nas tu domów dziecka, mimo że wiemy, jak to może i powinno przebiegać, przy uwzględnieniu znanych "obiektywnych" ograniczeń i trudności zaopatrzeniowych.
5 Warto w tym miejscu przytoczyć następującą wypowiedź jego twórcy: "Czy możecie sobie wyobrazić kolektyw dziecięcy będący na rozrachunku gospodarczym? Jest to okoliczność bardzo ważna: kolektyw sam pokrył wydatki, związane nie tylko ze szkolą, utrzymaniem pracowni, wynagrodzeniem nauczycieli itp., ale także wszystkie wydatki związane z utrzymaniem dzieci". A. Mąka-renko, Z mojej praktyki pedagogicznej. Warszawa 1954, s. 62-63.
Materialne podstawy działalności opiekuńczo-wychowawczej 175
Co może w tym wypadku zaproponować metodyka? Otóż przede wzystkim powinna wskazać na podstawowe opiekuńcze i wychowawcze wymagania i kryteria żywienia, składające się w sumie na jego postulowany, a równocześnie realistyczny model. Wychodząc z takiego założenia, można przyjąć następujące elementy takiego modelu:
Przede wszystkim istnieje konieczność prawidłowego, adekwatnego rozumienia, tak przez organizatorów, jak i konsumentów, czym jest żywienie, bowiem na tym tle właśnie powstają najczęstsze i najbardziej zasadnicze nieprawidłowości. Czymże zatem jest żywienie? Począwszy od jego prapoczątków było ono i jest w istocie zaspokajaniem najbardziej podstawowych, pierwotnych potrzeb człowieka, aby żyć, rozwijać się, utrzymać i odzyskiwać zdrowie i normalnie funkcjonować (pracować, w tym także dla uzyskania środków odżywiania, wypoczywać, bawić się, realizować swe zainteresowania, kochać, korzystać z rozrywek, zachowywać równowagę wewnętrzną, doznawać zadowolenia). Oznacza to więc, że odżywianie się jest przede wszystkim naturalną koniecznością, obowiązkiem wobec siebie samego. To zaś, że stało się w dzisiejszym cywilizowanym świecie także potrzebą wtórną, samą dla siebie, oderwaną od jego pierwotnych funkcji (sprowadzaną do przeżywania subiektywnych satysfakcji smakowo-konsumpcyjnych, estetycznych i prestiżowych, wypełniania czasu wolnego), że jest często maksymalizowane, nadużywane i podporządkowywane "logice języka i podniebienia" w niczym nie zmienia jego istoty i funkcji podstawowych. Wskazuje to jedynie na liczące się subiektywne aspekty tej potrzeby, a w konsekwencji na dwuwymiaro-wośćjej zaspokajania - poprzez odpowiednie łączenie wypełniania wobec siebie koniecznej powinności z uzyskiwaniem gratyfikacji subiektywnych, hedonistycz-nych. "Odpowiednie łączenie" powinno w praktyce oznaczać:
- wyraźny priorytet pierwotnych obiektywnych powinnościowych aspektów żywienia, .
- świadome ograniczenie się wyłącznie do powinności, jeżeli nie dadzą się one pogodzić z gratyfikacjami subiektywnymi,
- unikanie uzyskiwania przyjemności smakowania i innych kosztem rezygnacji z koniecznych powinności, czyli obiektywnego wymiaru zaspokajania potrzeb odżywiania organizmu,
- pełne możliwości uwzględniania obu tych aspektów żywienia, jeżeli nie pozostają ze sobą w sprzeczności.
Z takiego rozumienia koncepcji żywienia wynikają wielorakie doniosłe konsekwencje dla jego prawidłowej, zgodnej z kryteriami opiekuńczo-wychowawczy-mi realizacji. Należy do nich zaliczyć wymagania, zgodnie z którymi powinno ono być:
- racjonalne, to jest podporządkowane jak najpełniej potrzebom organizmu (optymalne co do ilości, bogate w składniki budulcowe, energetyczne, witaminy, i sole mineralne i mikroelementy) i mające walory smakowe,
ekonomiczne, w miarę oszczędne, czyli odpowiadające w pełni włożonym
176 Zdzisław Dąbrowski
w nie siłom i środkom, eliminując wszelkie marnotrawstwo i zbędne koszty, przynoszące w stosunku do nakładów jak najlepsze efekty,
- odpowiadające w pełni potrzebom lądu, porządku, estetyki i kultury życia codziennego oraz wymaganiom higieniczno-sanitarnym,
- opierające się w możliwym stopniu na czynnym udziale wychowanków (obok pracowników) w: produkcji żywności (uprawa działki, hodowla zwierząt), planowaniu żywienia (układanie planów okresowych, miesięcznych lub dwutygodniowych), przygotowywaniu codziennych posiłków, różnych przetworów sezonowych i gromadzeniu zapasów, realizowaniu okresowego i codziennego zaopatrywania domu w produkty spożywcze, przygotowywaniu produktów niezbędnych do codziennego sporządzania potraw, gotowaniu codziennych posiłków (zwłaszcza w podręcznej kuchni grupy) oraz przyrządzaniu potraw i wypieków świątecznych, samoobsłudze związanej ze spożywaniem posiłków (przygotowanie nakryć stołowych, podawanie posiłków, sprzątanie i porządkowanie jadalni - które to l formy samoobsługi przy właściwej realizacji stają się nie tylko koniecznym warunkiem utrzymywania godziwego standardu żywienia, ale, co więcej - kształtowania i przyswajania przez wychowanków wielorakich osobowościowych dyspozycji instrumentalnych i kierunkowych, a przez to pożądanych ról społecznych),
- kształtujące w wychowankach kulturę spożywania posiłków, a w tym niezbędny umiar, powściągliwość, skromność, opanowanie i samodyscyplin?, umiejętności i nawyki odpowiedniego zachowania się przy stole, zdolność liczenia się z innymi konsumentami (dawanie należnego pierwszeństwa innym, sprawiedliwe dzielenie się ze współtowarzyszami itp.), poczucie estetyki, ładu i porządku w trakcie konsumpcji, gotowość do rezygnacji z własnych uprawnień w tym za- j kresie na rzecz innych, bardziej potrzebujących, j
Wymagania te należy odnosić odpowiednio do trzech powiązanych ze sobą -form odżywiania się wychowanków: pierwszej - podstawowej, realizowanej na poziomie ogólnozakładowym, której ośrodkiem jest wspólna kuchnia i jadalnia, drugiej - odnoszącej się do grupy, a której głównym oparciem jest podręczna kuchnia grupy, służąca przygotowywaniu najprostszych potraw (niektóre śniadania, drugie śniadania, podwieczorki, kolacje i poczęstunki gościnne i uroczystościowe) oraz trzeciej, obejmującej indywidualną "spiżarnię" wychowanków, na którą mogą się złożyć niektóre "odłożone" posiłki, "przydzielone" lub zakupione za własne oszczędności słodycze, paczki żywieniowe lub odwiedzinowe "gościn-;
ce". Każda z nich ma bowiem swoje miejsce w ich życiu i wymaga opiekun-czo-wychowawczych regulacji.
Na tym tle widoczna jest szczególna, pierwszoplanowa rola wychowam)1 f grupy, polegająca, najogólniej, na ponoszeniu "dzielonej", a równocześnie ba-warunkowej odpowiedzialności za urzeczywistnianie tych modelowych wymagał, Żywienie podopiecznych jest bowiem podstawowym elementem opieki, z któq z natury rzeczy jest i powinien być kojarzony przede wszystkim ich opi('|
Materialne podstawy działalności opiekuńczo-wychowawczej 177
kun-wychowawca. Praktycznie, dzieli on odpowiedzialność za to z innymi pracownikami, począwszy od kierownika placówki. Niemniej, w ostatecznym rachunku na nim, jako bezpośrednim opiekunie dzieci, ciąży obowiązek bezpośredniego lub pośredniego wpływania na stan ich żywienia. Nie do przyjęcia jest więc tak często spotykane "wyłączanie się" wychowawców z tego obowiązku i pozostawianie go jedynie pracownikom kuchni i zaopatrzenia, gdyż nie dopełniają wówczas swej podstawowej powinności opiekuńczej i równocześnie tracą w znacznym zakresie możliwości wychowawczego oddziaływania na swych podopiecznych.
5.7. Osobiste wyposażenie wychowanków
Osobiste wyposażenie wychowanków jest - obok żywienia - najbliższym im składnikiem materialnych warunków życia i podstawowej opieki. Różni je jednak od żywienia nie tylko to, że jest złożonym przedmiotem zaspokajania innych potrzeb, ale także to, że wychowankowie posiadają je jako coś stosunkowo trwałego i wychodzą z nim poza dom, w szersze środowisko społeczne, gdzie ich osobiste wyposażenie staje się przedmiotem konfrontacji społecznej i zaspokajania wynikających stąd wtórnych psychicznych potrzeb (prestiżowych, przystosowawczych). To zaś głównie sprawia, że potrzeby te nabierają często charakteru nienasyconych, czy też trudnych do nasycenia. Wszystko to składa się na specyfikę osobistego wyposażenia, z której wynikają wielorakie praktyczne wnioski dla wychowawcy.
Przede wszystkim zachodzi konieczność jednoznacznego określenia, co może i powinno składać się na osobiste wyposażenie wychowanków. Niech nas przy tym nie zwiedzie pozorna banalność tego ustalenia, gdyż znane w naszych domach dziecka, zrodzone z formalnych wymogów gospodarki materiałowej zjawiska wszechobecności i swoistego "uświęcania" własności społecznej ograniczają, sztucznie i niepotrzebnie, uznawany powszechnie w układach rodzinnych zakres osobistego wyposażenia dzieci i młodzieży i sprawiają, że wychowankowie tych placówek "mają wszystko i nic". Stan taki może powodować szereg ujemnych skutków, takich jak powstające na tle niedostatków osobistego wyposażenia, w porównaniu z innymi (rówieśnikami z domów rodzinnych), kompleksy i frustracje, postawy abnegacji ("nie mam nic, nie dbam o nic"), niewłaściwy stosunek do wszelkiej wspólnej własności, naruszanie własności osobistej, i innych. Negatywnym przykładem tego mogą być żałosne losy wspólnych rowerów, łyżew, nart, sanek, zabawek i innych przedmiotów użytkowanych w wielu domach dziecka, które powinny należeć do przedmiotów osobistego wyposażenia, użytkowanych w razie konieczności przez dwie - trzy osoby, na zasadzie czasowego dopuszczenia "do spółki". Stąd też właściwe rozgraniczenie osobistego i wspólnego wyposażenia stanowi mechanizm przeciwdziałający tym ujemnym następstwom.
Ustalenie odpowiedniego zestawu przedmiotów osobistego wyposażenia wymaga z kolei rozgraniczenia w nim własności osobistej od indywidualnie użyt-
178
Zdzisław Dąbrowski
kowanej własności wspólnej. Jest to istotne nie tylko dlatego, że własność osobista pozostaje stale przy wychowanku, a wspólna przy domu, ale także ze względu na znaczące dla opieki i wychowania konsekwencje.
Na duże opiekuńczo-wychowawcze znaczenie zapewniania wychowankom nienaruszalnej własności zwracał uwagę J. Korczak16. Zaspokaja ona bowiem szereg ich liczących się potrzeb i pozwala im na samowychowawczy trening, a zwłaszcza: samodzielne decydowanie i ponoszenie jego skutków, ryzyko i odpowiedzialność przed sobą, przeżywanie znaczenia, wartości, przywiązania oraz "małych" trosk i kłopotów w związku ze stanem swego posiadania, darowania czegoś swego innym, wreszcie zapobiegliwość i dbałość o swoje rzeczy. Nie powinno to - oczywiście - oznaczać, że każdy zawsze może robić ze swoją własnością, co mu się żywnie podoba, chociaż nawet taki skrajny woluntaryzm ma do pewnego stopnia swe racje i wartości życiowe. Opiekun-wychowawca powinien taktownie zadbać o to, aby to chcenie nie było bezmyślne, marnotrawne, szkodliwe, oszukańcze, hazardowe, nadmiernie ryzykowne, a resztę można już pozostawić samemu właścicielowi i uczeniu się na próbach i błędach.
Znacznie odmienne, ale nie mniej doniosłe są możliwe doświadczenia i wymagania związane z indywidualnie użytkowaną własnością wspólną. Cały problem tkwi w jej opiekuńczo-wychowawczym wykorzystaniu. Jak o tym była mowa, na wyposażenie wychowanków i domu dziecka składają się: własność osobista wychowanków, indywidualnie użytkowana własność społeczna, wspólnie użytkowana własność społeczna. Bardzo ważne jest zatem, aby zachowywały one stosowne do wymagań opiekuńczo-wychowawczych rozmiary, granice i proporcje, bowiem każda z tych trzech rodzajów własności ma swoje niezastąpione miejsce w życiu i działalności placówki.
Trafne określenie istoty i specyficznych właściwości, zakresu i elementów składowych rozpatrywanego wyposażenia oraz wyprowadzenie z tego właściwych wniosków nie wystarcza jeszcze do należytego postępowania w tym zakresie, Niezbędne jest nadto przestrzeganie następujących zasad działania:
- czynnego współudziału wychowanków (na miarę ich możliwości) we wszystkich etapach działalności w tym zakresie: inicjowania, planowania, podejmowania decyzji, pozyskiwania środków, dokonywania zakupów, dbałości o właściwy stan wyposażenia, ponoszenia konsekwencji zawinionych strat, kontrolowania i oceniania stanu posiadania,
" Warte przytoczenia tu są wprost jego gniewne słowa, skierowane do wychowawcy, który nie szanuje drobnych własności dziecka: "Zadaniem wychowawcy jest domagać się, by każde dziecko miało coś, co stanowi nie bezimienną własność instytucji, a jego, by miało dla tej własności bezpieczne ukrycie. Obawiam się, że wychowawca-brutal, nie rozumiejąc, więc lekceważąc w przystępie złego humoru zbiera te skarby do kupy i wrzuca śmiecie do pieca. Popełnia niesłychane nadużycie, barbarzyńskie przestępstwo. Jak śmiesz, chamie, rozporządzać się cudzą własnością? Jak śmiesz polem żądać, by dzieci cośkolwiek szanowały i kogokolwiek kochały?" J. Korczak, Wybór pism, t. III, Warszawa 1958, s. 332.
Materialne podstawy działalności opiekuńczo-wychowawczej 179
- optymalizacji wyposażenia osobistego, polegającej na możliwie w pełni adekwatnym jego dostosowaniu do rzeczywistych potrzeb i możliwości, czyli tyle tylko, ile rzeczywiście trzeba i na ile nas realnie stać: bez rzeczy zbędnych, ekskluzywnych, nabywanych pod wpływem zachcianek, a równocześnie pełne wykorzystywanie tego, co się ma,
- względnej równorzędności wyposażenia wychowanków domu dziecka z wyposażeniem ich rówieśników z rodzin normalnie funkcjonujących o średnim standardzie materialnym, bez znamionujących ujemnie różnic, bez piętnującej uniformizacji, szarzyzny i "bylejakości", a równocześnie bez ambicji podwyższania standardu ponad stan,
- wychowawczej modyfikacji wyposażenia, polegającej na podporządkowywaniu go takim normom, stosowaniu takich metod, aby można było - obok osiągania celów merytorycznych - uzyskiwać, niejako dodatkowo, wielorakie wartości wychowawcze, aby równocześnie z zaspokajaniem potrzeb wychowanków, kształtować ich osobowość, aby to, co otrzymują i posiadają, także wychowywało,
- podporządkowanie wyposażenia niezbędnym wymogom ekonomiczności, funkcjonalności i estetyki,
- edukacji gospodarczo-samoobsługowej w związku z wyposażeniem, prowadzącej do przyswojenia przez wychowanków niezbędnej wiedzy, umiejętności, sprawności i nawyków z tego zakresu, aby wiedzieli i umieli co potrzebne oraz przejawiali pożądane postawy w zachowaniu się i działaniu w tej mierze,
- stawiania wychowankom odpowiednich (wysokich) i konsekwentnych wymagań, dotyczących właściwego korzystania z wyposażenia; dokonywania systemowej kontroli i oceny jego stanu, prowadzących do stawiania sobie samym tego rodzaju wymagań samokontroli i samooceny.
Uwzględnianie tych ogólnych wskazań prakseologicznych - poprzez odpowiadające im ciągi rozwiązań szczegółowych - jest niezbędne, aby działalność związana z tym wyposażeniem miała wartości opiekuńczo-wychowawcze.
Zdzisław Dąbrowski
6. STRUKTURA ORGANIZACYJNA ZESPOŁU WYCHOWANKÓW I WYCHOWAWCÓW
6.1. Ogólne pojęcie struktury i jej funkcji
Na wstępie niezbędna jest odpowiedź na pierwsze podstawowe pytanie: czym jest taka struktura i dlaczego wypada zajmować się nią jako problemem metodycznym. Struktura w ogóle - to pewien układ określonych elementów danej całości. Wobec tego interesująca nas tu struktura jest pewnym układem wyodrębniających się części całości zespołu wychowanków i wychowawców placówki, określoną postacią jego organizacji'. Całość ta, jak i jej części składowe, określane są przede wszystkim czterema podstawowymi dla tej struktury czynnikami: wielkościami liczbowymi, wiekiem, płcią i stanem dyspozycji członków zespołu ogólnego i jego stałych składowych grup i zespołów podstawowych. W odniesieniu do wychowanków dotyczy to głównie: całego zespołu domu, jego poszczególnych grup opiekuńczo-wychowawczych oraz ich zespołów "mieszkaniowych", zaś w wypadku wychowawców - dotyczy to rady pedagogicznej i zorganizowania jej członków pod kątem spełniania założonych funkcji. Zatem określone ukształtowanie całego zespołu wychowanków i wychowawców i jego części składowych dokonuje się zawsze z jakimś udziałem tych czterech czynników, co w praktyce wyraża się w pytaniach o wielkość domu dziecka, jego jednorodzajowość czy koedukację, rozpiętość wieku podopiecznych, wielkość grupy oraz jej jednorodzajowość, koedukacyjność i rozpiętość wieku, liczbę mieszkańców w pokoju mieszkalnym, liczbę wychowawców opiekujących się stale grupą, ich wiek i płeć itd. W zależności od tego, jak odpowiemy na te i dalsze pytania i jak w konsekwencji postąpimy, taka będzie struktura organizacyjna zespołu.
W odpowiedzi na drugą część pytania można stwierdzić, że struktura ta, a ściślej określony kształt całości jej elementów, ma nie tylko znaczenie organiza-cyjno-sprawnościowe, ale więcej, pociąga za sobą doniosłe konsekwencje dla dzia-, lalności opiekuńczo-wychowawczej i jej skutków. Tego typu zależności nie są by-
' Wypada tu zauważyć, że tytuł niniejszego rozdziału wskazuje na widoczne ograniczenie tema-lu. Uzasadnione jest bowiem uwzględnienie w tej strukturze - obok wychowawców - także wszystkich innych pracowników domu dziecka i wówczas byłaby to "struktura całej społeczności placówki". Poszerzałoby to jednak wydatnie temat i przekraczało założone ramy rozważań. Niemniej jednak przyBajmniej niektóre rozwiązania strukturalne w zespole pracowników administracyjno-gospodar-I aych zasygnalizowane zostaną dalej.
182 Zdzisław Dąbrowski
najmniej czymś wyjątkowym, występującym tylko w domu dziecka. Zostały dostrzeżone przede wszystkim na gruncie analogicznych struktur rodzinnych, zwłaszcza modelach 2+1 (jedynactwo) i 2+3 i więcej (wielodzietność). Mechanizmy oddziaływania tego typu struktur na opiekę i wychowanie mają w dużej mierze charakter obiektywny, pozaintencjonalny; działają do pewnego stopnia samoczynnie, zwłaszcza w zakresie skutków negatywnych. Nie oznacza to bynajmniej, że struktura działa bezpośrednio, "wprost" na przebieg i skutki działalności, w sposób całkowicie automatyczny. Jej oddziaływanie jest pośrednie, poprzez wzbudzane mechanizmy, na których pełną aktualizację i wykorzystanie ma także duży i niezastąpiony wpływ racjonalna działalność wychowawców. Można by powiedzieć, że stwarza ona zawsze potencjalne możliwości powstawania takich mechanizmów. Czy i na ile dochodzi do tego i z jakimi efektami - przesądza o tym określona aktywność opiekuńczo-wychowawcza całego zespołu pedagogicznego. W tych też granicach istnieją niemałe możliwości takiego ukształtowania i wykorzystywania struktur, żeby jak najlepiej służyły celom opieki i wychowania.
6.2. Struktura rodziny a opieka i wychowanie
Problematyka interesującej nas struktury, tak mało naświetlona w literaturze pedagogicznej, wymaga sięgnięcia do istoty i funkcji struktury w zbliżonych lub podobnych układach opiekuńczo-wychowawczych, począwszy od rodziny. Oka- | żuje się bowiem, że normalnie funkcjonująca rodzina, jako układ pod wieloma względami modelowy dla opieki i wychowania, jest niezbędna dla uchwycenia zależności między strukturą interesującego nas układu a jego funkcjami. "Rodzina wpływa kształtujące na osobowość dziecka, poprzez całą organizację życia wewnątrzrodzinnego oraz stosunki społeczne, jakie w niej panują"2.
Do całokształtu procesów socjalizacji, zachodzących w rodzinie, doniosłe znaczenie ma względna stabilizacja życia dziecka, którą tworzą: stałość obowiązujących norm i wzorów, ról społecznych i struktur oraz więzi emocjonalnych, łączących dziecko z innymi członkami rodziny. Dezorganizacja i brak stabilności pod tymi względami powoduje zakłócenie w funkcjonowaniu mechanizmów socjalizacji oraz zaburzenia w funkcjonowaniu osobowości dziecka. "Brak stabilności warunków życia powoduje zanik poczucia bezpieczeństwa, a to prowadzi do zahamowań i zaburzeń w funkcjonowaniu oraz rozwoju osobowości dziecka"'.
Najbardziej istotna jest tu dla nas struktura rodziny i jej wpływ na procesy opiekuńczo-wychowawcze, a przede wszystkim rodziny dwupokoleniowej, wielodzietnej, w której nie występuje tendencja do nadmiernej opieki nad dziećmi. Małymi dziećmi opiekuje się często starsze rodzeństwo, pełniące zastępczo role opiekuńcze rodziców. "Duża rodzina zapewnia każdej jednostce poczucie bez-
2 H. Muszyński, Zarys teorii wychowania. Warszawa 1976, s. 130.
3 C. Czapów, Rodzina a wychowanie. Warszawa 1968, s. 168.
Struktura organizacyjna zespołu wychowanków i wychowawców 183
pieczeństwa, a pochodzi ono stąd, że dziecko w sytuacjach trudnych może liczyć na pomoc innych osób i że ma wokół siebie dużą liczbę osób bliskich"4. Atmosfera w takiej rodzinie jest na ogół korzystniejsza niż w małej; dzieci mniej tu ulegają różnego rodzaju zaburzeniom. Pod wieloma względami ma ona wystarczające możliwości opiekuńcze i wychowawcze; przeważa tutaj wymaganie od dziecka nad "dawaniem", poczucie oparcia, pozytywnego oddźwięku psychicznego, solidarności nad osamotnieniem.
W przeciwieństwie do tego w rodzinie o strukturze 2+1 "Jedynak tworzy wzór osobowości zupełnie odrębny od wzoru dziecka mającego rodzeństwo"5. Może często stać się ofiarą nadmiernej opiekuńczości rodziców, usuwających przed nim wszelkie przeszkody życiowe, również takie, których pokonywanie jest wysoce kształcące. "Dziecko przyzwyczaja się do wygód, staje się leniwe, przeświadczone o tym, że wszystko, czego zechce, będzie mu dostarczone bez jakiegokolwiek wysiłku z jego strony. Często jest niesamodzielne, jego rodzice przeżywają jakieś stany lękowe na myśl o jakichkolwiek kontaktach dziecka z rówieśnikami w obawie przed złymi wpływami z ich strony"6.
6.3. Struktury rodzinne w opiece zakładowej
Johann H. Pestalozzi jest pionierem tworzenia struktur zbliżonych do rodziny w ramach zakładu opiekuńczego. Jego koncepcja opieki nad dziećmi wyraża dążenie do stworzenia w prowadzonym przez niego zakładzie swoistego substytutu normalnej rodziny, której dzieci te zostały pozbawione. Dochodzi do przekonania, że dobre wyniki na tej drodze uzyska tylko przez wytworzenie tam rodzinnych stosunków. Pisze więc, że ,,coraz bardziej zdaję sobie sprawę, że możliwości zrealizowania moich ideałów wspierają się na ojcowskim stosunku do dzieci. Bez nastawienia dzieci na takie odczuwanie tego stosunku budowanie przyszłości nie może dać dobrych wyników"7. Dlatego też od początków współżycia dzieci ze sobą i opiekunem starał się łączyć je więzią rodzinną, aby poczuły się rodzeństwem i jedną wielką rodziną, we własnym wielkim domu.
Wyniki tej wytężonej pracy przeszły jego oczekiwania. Pestalozzi stwierdził, że dzieci przekształciły się jakby w "nową rasę", a jeden z polityków szwajcarskich, zobaczywszy je - oświadczył, że "dziwne przedsiębiorstwo w Stans" będzie chyba kolebką odrodzenia ludzkości. Sam twórca tego sukcesu pisze w liście do przyjaciela - Gessnera: "widziałem w tych otaczających mnie zdegradowanych stworzeniach zjawiające się nagle naturalne, pełne życia zdolności"8.
4 E. Hurlock, Rozwój dziecka. Warszawa 1960, s. 623.
5 Ibidem, s. 621.
' M. Ziemska, Rodzina i dziecko. Warszawa 1979, s. 396.
7 J. H. Pestalozzi, Pisma pedagogiczne. Warszawa 1972, s. 56.
' Ibidem, s. 228.
184 Zdzisław Dąbrowski
W Polsce pionierem stosowania "systemu rodzinkowego" w opiece zakładowej był zakład poprawczy w Studzieńcu, kierowany przez W. Miklaszewskiego. Wychowankowie, podzieleni na małe, do 15 osób grupy, zajmujące osobne domki, tworzyli swoiste "rodzinki", pracujące w warsztatach rzemieślniczych i przy uprawie roli.
Bardzo interesujące nas doświadczenia Ewy Thielle von Winkler, która około roku 1839/1840 uruchomiła pierwsze zakłady dla dzieci niemieckich, zwane "Ostoją pokoju". Najwięcej pracy włożyła w organizację zakładu w Miechowicach koło Bytomia. Część budynku służyła "rodzinom dziecięcym", które liczyły po 8-10 wychowanków obojga płci w różnym wieku. Pracą wychowawczą w rodzinie kierowała "mateczka" (siostra zakonna), mająca do pomocy młodszą siostrę - zwaną "ciocią", oraz świecką pracownicę, która pomagała w gospodarstwie, w kuchni i przy praniu. Praktykowane przez Ewę Thielle von Winkler założenia wychowawcze mogły stanowić wzór dla najnowocześniejszych placówek tego typu. Łączenie w "rodzinach" dzieci w różnym wieku zapewniało "mateczce" ciągłość oddziaływań wychowawczych, mogła prowadzić i osobiście pielęgnować dziecko aż do dojrzałości, j
Tę "rodzinkową" ideę kontynuował J. C. Babicki. "Analizując sytuację dziecka osamotnionego doszedł do wniosku, że najważniejszą potrzebą dziecka pozbawionego opieki jest głód uczuciowy, brak serdecznej więzi uczuciowej i poczucia bezpieczeństwa, jakie w normalnych warunkach zapewnia dziecku rodzi- | na"9. Dlatego też wprowadzał w swych placówkach "system rodzinkowy", po- J przez który chciał stworzyć wychowankom swoistą namiastkę życia rodzinnego. •ii W skład grupy wychowawczej wchodziło 15-20 wychowanków w różnym wieku. Grupa taka miała swoje mieszkanie, składające się co najmniej z dwóch pomieszczeń (jadalnia i sypialnia), gdzie pod opieką starszej koleżanki - "mateczki" "rodzinka" spędzała razem cały dzień, prócz obowiązującej ogólnej zbiórki, na którą schodziły się wszystkie "rodzinki". Dzieci mogły dobierać się do grupy l same, tylko "mateczka" była wyznaczona10. J
Przyjęta nazwa "mateczka" miała symbolizować rodzinny charakter życia. ' T? odpowiedzialną funkcję przydzielano dziewczętom mającym duże wyrobienie społeczne, przejawiającym wiele troskliwości i serdeczności w stosunku do podopiecznych. Wychowawcy pomagali "rodzince", byli jej doradcami i pośrednimi • opiekunami, r
"Rodzinkową" strukturę najpełniej chyba uosabiają powstałe w latach 50, | bieżącego stulecia rodzinne domy dziecka, stanowiące taką formę opieki, która zajmuje pośrednie miejsce między domem dziecka a rodziną zastępczą. Specyfika pracy wyraża się w sprawowaniu opieki nad niewielką liczbą wychowanków
9 A. Kelm, Formy opieki nad dzieckiem w Polsce Ludowej, Warszawa 1968, s. 22.
10 Por. F. Kulpiński, Rodowód idei wychowania sierot w warunkach zbliżonych do rodziny, "Plfr bierny Opiekuńczo-Wychowawcze", 1981, nr 3, s. 45.
Struktura organizacyjna zespołu wychowanków i wychowawców 185
(8-15) w różnym wieku, obojga płci, przez małżeństwo, w którym przynajmniej jedna osoba ma przygotowanie pedagogiczne, przy czym "ojciec rodziny" pracuje zawodowo poza domem. Odpowiada to warunkom bliskim rodzinnemu układowi życia. W aspekcie opiekuóczo-wychowawczym rodzinny dom dziecka jest podobny do wielodzietnej rodziny. Nie ma w nim wychowawców, są rodzice - kierownik i jego żona, którzy bezpośrednio zajmują się wszystkimi sprawami domu i dzieci. Mają tylko do pomocy kucharkę i ewentualnie stróża-palacza. Rodzinne domy dziecka są placówkami, w których wszyscy żyją podobnie jak w rodzinie, a stosunki między dziećmi układają się tak, jak między rodzeństwem. Dość pozytywnie oceniana jest ich opiekuńczo-wychowawcza efektywność.
6.4. Struktura organizacyjna zespołu wychowanków i jej elementy składowe
Do podstawowych składników, różniących tę strukturę, zaliczyliśmy już na wstępie przede wszystkim liczbę wychowanków w danym układzie, ich płeć, wiek i stan dyspozycji. Inne, pominięte tu mają raczej znaczenie pochodne, drugoplanowe, uzupełniające.
Czynnik pierwszy dochodzi do głosu przy ustalaniu liczebności zespołu wychowanków domu dziecka, grupy wychowawczej, pokoju mieszkalnego. Co się tyczy liczebności tej placówki, to istnieje duża zgodność opinii, że powinna ona utrzymywać się w granicach 60-70 wychowanków. Przy tej liczbie dzieci jednostki nie ulegają uczuciu zagubienia, anonimowości; nie zanikają bezpośrednie styczności, zwłaszcza między wychowankami a kierownikiem domu; mniej jest niekorzystnych elementów formalnej organizacji, a więcej sprzyjającej atmosfery życia; redukują się znacznie ujemne strony opieki zakładowej; możliwa staje się wysoka sprawność zarządzania i działalności w ogóle oraz zadowalająca efektywność opiekuńczo-wychowawcza.
Postulując - jako wielkość optymalną - dom dziecka liczący 60-70 wychowanków, czyli 4 grupy wychowawcze - nie można wykluczyć w uzasadnionych przypadkach innych możliwości, na przykład: placówka znacznie mniejsza, dla około 50 wychowanków - 3 grupy, lub też znacznie większa, dla około 100 wychowanków - 5-6 grup. Możliwość pierwsza jest korzystna ze względu na ; zachowanie i pogłębienie zasygnalizowanych innych walorów wielkości postulo-| wanej, natomiast rokuje gorsze wskaźniki ekonomiczności, co odbijałoby się niekorzystnie na standardach bytu materialnego ze wszystkimi tego dalszymi następstwami (po pierwsze, trzeba byłoby powoływać do życia dużo więcej takich domów, po wtóre, ich gospodarcze prowadzenie okazuje się na ogół droższe). Druga zaś nie sprzyja realizowaniu takich wartości, a wprost przeciwnie, co jednak można w dużym stopniu kompensować poprzez zwiększenie autonomii grup, tak żeby walory te mogły się urzeczywistniać w ich granicach przy równoczesnym polepszeniu liczących się wskaźników ekonomicznych placówki.
186 Zdzisław Dąbrowski
Zgodnie z postanowieniami statutu domu dziecka, w grupie wychowawczej powinno się znajdować 15-20 wychowanków, łącznie z mieszkającymi w internatach szkolnych. Przeważnie taka jest też aktualnie liczebność grup w tych placówkach. Czy jest to wielkość właściwa? Odpowiedź na to istotne pytanie nie jest prosta. Zważmy, że jeszcze w latach 50. grupy takie liczyły około 40 wychowanków, przy ośmiogodzinnym dniu pracy wychowawcy, i że ich tak radykalne zmniejszenie jest przede wszystkim wynikiem zabiegów o lepsze warunki pracy. Ustalenie właściwej wielkości grupy powinno się opierać na trzech głównych kryteriach:
- potrzeb wychowanków,
- wydolności dyspozycyjnej wychowawcy,
- spójności i sprawności grupy.
Inaczej mówiąc, powinna to być taka liczebność grupy, która byłaby korzystna dla poszczególnych jej członków, całości zespołu, a równocześnie umożliwiała wychowawcy pomyślne wypełnianie wobec niej jego funkcji, bez naruszania niezbywalnych wartości jego prywatnego życia. Określonymi wymaganiami wychowawczymi wobec grupy kierował się A. Makarenko twierdząc, że "kolektyw podstawowy nie powinien liczyć mniej niż 7 i więcej niż 15 członków"". Nie t wydaje się jednak, aby te tylko wymagania mogły stanowić dostateczną podstawa do trafnego określenia tej liczby. Najpewniejsze rozstrzygnięcie tej kwestii mogłyby przynieść badania empiryczne, a te są raczej jeszcze przed nami. Dlatego tez muszą nam aktualnie wystarczyć przede wszystkim zgromadzone w toku wieloletniej praktyki doświadczenia z tego zakresu. Te zaś wskazują, że liczebność grup przyjęta w statucie odpowiada dostatecznie tym trzem kryteriom, przy założeniu, że opiekuje się nią na zmianę dwoje współpracujących ze sobą ściśle wychowawców. Pozwala ona między innymi pogodzić pomyślne wymogi indywidualizacji m w opiece i wychowaniu z opieką i wychowaniem zespołowym, y
Mniej problematyczna wydaje się kwestia wielkości pokoju mieszkalnego, a ściślej - liczby jego mieszkańców. Nie jest ona obojętna dla praktyki opiekun-czo-wychowawczej oraz jakości życia wychowanków. Jej prawidłowe rozstrzyg- , nięcie wymaga kierowania się przede wszystkim względami socjalizacyjno-opie- | kuńczymi i praktyczno-użytecznymi. Przemawiają one za oddaleniem dwóch skrajnych możliwości: pomieszczeń małych, l-, 2-osobowych, oraz zbyt dużych, wieloosobowych i przyjęciem, jako najkorzystniejszej, optymalnej wielkości, pokoju 3-osobowego, stanowiącego najmniejszy, niepodzielny podzespół, okorzyst-, nych relacjach interpersonalnych i mechanizmach socjalizacyjnych, a równocześnie spełniający inne praktyczne i jakościowe wymagania. |
Drugim czynnikiem różnicującym rozpatrywaną strukturę jest koedukaq'a l w placówce, dziś już na ogół nie kwestionowana. Przeciwnie - podnosi siejtjr wielorakie zalety. Tak na przykład J. Sosnowski stwierdza, że w zespole koedula-1
" A. Makarenko, Z mojej praktyki pedagogicznej. Warszawa 1954, s. 36.
Struktura organizacyjna zespołu wychowanków i wychowawców 187
cyjnym zmniejsza się do minimum pierwiastek "tabu" - tajemniczości w sprawach płci, dzięki czemu te sprawy wydają się bardzo naturalne, budzą mniejszą niezdrową ciekawość. "Koedukacja pozwala na układanie się stosunków między dziećmi i młodzieżą obu płci na płaszczyźnie koleżeńskości i solidarności w nauce, pracy i zabawie. Przebywanie obojga płci razem powoduje, że w przedstawicielach przeciwnej płci widzą towarzyszy wspólnych zabaw, celów i dążeń, wyrabiają się towarzysko, podnoszą kulturę wzajemnych kontaktów"12. Zatem koedukacja w domu dziecka stwarza naturalne warunki współżycia chłopców i dziewcząt, wprowadzając większość, rozmaitość zainteresowań, stanowi czynnik pobudzający dzieci do różnorodnej aktywności i kultury wzajemnego obcowania. Umożliwia także przebywanie w tej samej placówce bądź w jednej grupie rodzeństw, co sprzyja zachowywaniu między nimi więzi rodzinnej.
Koedukację w domu dziecka należy rozpatrywać w skali placówki, grupy i pokoju mieszkalnego. O ile w pierwszym przypadku nie budzi ona dzisiaj żadnych wątpliwości, o tyle w ramach grupy może stwarzać pewne problemy, ii w granicach pokoju jest przynajmniej w wielu przypadkach wręcz niewskazana. Te wątpliwości i przeciwwskazania wynikają z dwóch realnych możliwości:
- niskiego poziomu kultury współżycia międzypłciowego lub demoralizacji części wychowanków,
- trudności w ukształtowaniu do pewnego stopnia bratersko-siostrzanych stosunków między dziewczętami i chłopcami.
Pierwsza wynika przede wszystkim z ujemnej selekcji kandydatów do domów dziecka, której wyrównanie w możliwym stopniu wymaga planowego wysiłku, czasu i odpowiednich zabezpieczeń, w tym również strukturalnych. Druga, związana z pierwszą, stwarza, z jednej strony, konieczność konsekwentnego i wielopłaszczyznowego przeciwdziałania wszelkim przedwczesnym zwulgaryzowanym (wyłącznie biologicznym) zainteresowaniom płcią przeciwną, tworzeniu się "par seksualnych" od lat najmłodszych oraz, z drugiej strony, konieczność pozytywnego długotrwałego kształtowania raczej bratersko-siostrzanych stosunków między dziewczętami i chłopcami, tworzenia dobrych tradycji pod tym względem, to jest takich, jakie na ogół przeważają w rodzinnych domach dziecka.
Doniosłe konsekwencje dla kształtowania tej struktury w skali placówki, grupy i pokoju mieszkalnego pociąga za sobą czynnik trzeci - wiek wychowanków. W zakresie omawianej formy opieki można wyróżnić 2 typy placówek:
domy dziecka (dzieci od lat 3 do usamodzielnienia) oraz domy małego dziecka (tylko dla dzieci do lat 3).
W poprzednich statutach domów dziecka określona była także górna granica wieku wychowanków - 18 lat, z możliwością przedłużenia pobytu w przypadkach wyjątkowych. W ciągu ostatniego 30-lecia przejawiała się korzystna tendencja do eliminowania wszelkich tego rodzaju ograniczeń, poza ogólną granicą
! J. Sosnowski, Pięć i wychowanie. Warszawa 1973, s. 17.
l
188 Zdzisław Dąbrowski
wieku opiekuńczo-wychowawczego, to jest wieku od O do względnie pełnego usamodzielnienia. Całkowite urzeczywistnienie się tej tendencji zmieniłoby zasadniczo charakter domów dziecka.
Na poziomie grup wychowawczych czynnik wieku rozstrzyga o możliwości nadania im dwóch różnych struktur:
- rówieśniczej (nazywanej często "wiekową"), charakteryzującej się tym samym lub zbliżonym wiekiem jej członków,
- rozwojowej (nazywanej przez analogię "rodzinkową"), odznaczającą się, w przeciwieństwie do poprzedniej, dużym zróżnicowaniem wieku wychowanków.
Jeżeli zastosujemy tu dwa ostatnie kryteria - płeć i wiek - łącznie, to otrzymamy następujące typy struktur organizacyjnych grup:
- rówieśnicza jednorodzajowa (żeńska albo męska - skrajna homogenicz-ność),
- rówieśnicza koedukacyjna (dziewczęta i chłopcy w wyrównanym wieku),
- rozwojowa jednorodzajowa (żeńska lub męska w różnym wieku),
- rozwojowo-koedukacyjna (dziewczęta i chłopcy w różnym wieku -maksymalna heterogeniczność zespołu).
W ramach wieku opiekuńczo-wychowawczego rozwojowość grupy może byż ograniczona i nieograniczona. Najczęstszym ograniczeniem jest wiek szkolny (szkoła podstawowa, podstawowa plus średnia). Na skutek tego organizowane u osobne grupy przedszkolne i tzw. " internatowe". O ile wyodrębnienie - przy dostatecznej liczbie dzieci (to jest takiej, żeby można było utworzyć z nich grupę zgodnie z ustaleniami statutu domu dziecka) osobnej grupy przedszkolaków ma | pewne uzasadnienie, o tyle wydzielanie grupy "internatowców", pod osobną opieką, jest jak najbardziej niewskazane. Problem ten rozwiązuje definitywnie struktura rozwojowo-koedukacyjna o nieograniczonej rozpiętości wieku (wiek od Odo usamodzielnienia, z ukończeniem studiów wyższych włącznie). Zdecydowanie niekorzystne jest również wydzielanie osobnych grup dzieci z określonymi odchyleniami od normy, które nie wymagają specjalistycznej, nie mieszczącej się w możliwościach domu dziecka opieki, p
Na osobną uwagę zasługują takie elementy struktury organizacyjnej, które wynikają z czynnika czwartego - stanu dyspozycji, czego pozytywnym przykładem mogą być względnie trwałe, stosunkowo niewielkie, mające charakter | międzygrupowy, kółka zainteresowań. Ich rola i znaczenie w tej strukturze zespołu wychowanków są niemałe. Przede wszystkim zaspokajają one te zainteresowania wychowanków, którym grupa wychowawcza "o własnych siłach" sprostać nie może, są istotnym czynnikiem integraqi międzygrupowej i stanowią wartos- | ciowy teren kontaktów i powiązań rzeczowych między poszczególnymi wychowankami. Natomiast przykład negatywny tego - to utrzymywanie struktur skniJfli' jednorodnych, wtedy, gdy określone odchylenia części wychowanków od grupy psy-cho-społecznej nie pozwalają na rozwiązania zróżnicowane, jakościowo wyższe.
Struktura organizacyjna zespołu wychowanków i wychowawców 189
6.5. Opiekuńczo-wychowawcze walory i trudności realizacyjne rozwojowo-koedukacyjnej grupy wychowawczej
W przeciwieństwie do naturalnego układu opiekuńczo-wychowawczego, jakim jest rodzina, dom dziecka jest ze swej "natury" układem formalnym, a więc w znacznym stopniu sztucznym, który przy nie dość przemyślanym systemie działania, nadmiarze organizacji, jednostajności, koszarowości życia - stwarza niebezpieczeństwo pogłębiania się u dzieci niekorzystnych skłonności i postaw13. Mniej korzystna, niż na przykład w rodzinie, proporcja między liczbą dzieci i osób dorosłych, sformalizowane, "służbowe" stosunki między wychowawcami a wychowankami, częste zmiany w zespole pracowników i wychowanków stanowią grupę czynników, powodujących odczuwalny niedostatek trwałych więzi uczuciowych i indywidualnych kontaktów z dorosłymi. Stąd też szczególnego znaczenia dla opieki i wychowania w domu dziecka nabiera problem struktury organizacyjnej podstawowych zespołów - grup wychowanków. Wprawdzie nie dysponujemy dziś jeszcze opublikowanymi badaniami na ten temat, niemniej możemy znaleźć dostateczne potwierdzenie tego spostrzeżenia w sygnalizowanych tutaj doświadczeniach opieki zakładowej, rodzinnej i opartej na modelu rodziny (rodzinne domy dziecka), a także w psychologii, socjologii małych grup, zwłaszcza zaś w teorii potrzeb ludzkich.
Jaką zatem strukturę organizacyjną i dlaczego powinniśmy ukształtować w grupie? Otóż powinna to być struktura rozwojowo-koedukacyjna, w granicach wieku opiekuńczo-wychowawczego, to jest od O, a ściślej od około trzech miesięcy - potrzebnych na "podchowanie" dziecka - do usamodzielnienia. Niecelowe i zbędne jest (z różnych względów) nazywanie tego "systemem rodzinkowym", gdyż między innymi, jak to zauważył już jego realizator - J. C. Babicki "w warunkach zakładowych dosłowne naśladowanie rodziny jest bezcelowe, a nawet Biemożliwe. Brakuje tutaj naturalnej więzi uczuciowej między wychowankami, a także między wychowankami a wychowawcą. Wiele dzieci ma poczucie tymczasowości, nie jest to ich naturalnym środowiskiem"14.
Najkorzystniejsze materialno-organizacyjne i opiekuńczo-wychowawcze warunki mają domy liczące 60-70 wychowanków, gdyż między innymi, "łatwiej w nich niż w domach większych stworzyć środowisko wychowawcze zbliżone charakterem do dobrze zorganizowanego domu dużej rodziny"15, dodajmy, przy zliczeniu, że we wszystkich tych placówkach są także -jak to zostało powiedziane w poprzednim rozdziale - wydzielone dla poszczególnych grup odrębne, samodzielne układy mieszkalne.
" Por. Z.Wożnicka, M.Krenn-Guca, Praca wychowawcza w domach dziecka. Warszawa 1972, s. 27. " J. C. Babicki, Wychowanie dziecka opuszczonego w zakladach opiekunczo-wychowawczych, Warszawa 1929, s. 16.
" ]. C. Babicki, op. dt., s. 29.
190 Zdzisław Dąbrowski
Nasuwa się z kolei pytanie, dlaczego należy organizować grupy rozwojowe, jakie korzyści płyną z takiej a nie innej organizacji grupy? Przed sformułowaniem obszerniejszej odpowiedzi na to złożone pytanie warto przytoczyć interesującą opinię na ten temat doświadczonego pedagoga zakładowego: "Taka organizacja grupy daje duże korzyści opiekuńczo-wychowawcze, pozwala na wytworzenie nastroju opiekuńczo-rodzinnego, dzięki któremu dziecko starsze opiekujące się młodszym ma możliwości wyzwolenia swych uczuć rodzinnych, dziecko młodsze darzy je serdecznym przywiązaniem. Taki układ stosunków dostarcza więcej bodźców rozwojowych, sprzyja również naturalnemu procesowi wrastania małych dzieci w życie grupy".16
Należy przede wszystkim zauważyć, że grupy wychowawcze o strukturze rozwojowo-koedukacyjnej stanowią w obrębie domu dziecka - bądź co bądź układu formalnego - najbardziej naturalne, najbliższe środowisko życia wychowanków, mające wielorakie walory opiekuńczo-wychowawcze. Jego heterogenicz-ność implikuje bowiem - przy spełnieniu niezbędnych warunków - wiele pozytywnych bodźców i mechanizmów egzystencjalnych, rozwojowych i socjalizacyj-nych. Na tym głównie polega podstawowa wartość takich grup. Biorąc za podstawę taki stan rzeczy, można wskazać na wynikające stąd, bardziej szczegółowe wartości.
Mechanizmy socjalizacyjne. "Socjalizacja - to ogół wpływów środowiska społecznego na jednostkę, w wyniku których nabywa ona zdolności do życia w społeczeństwie i pełnienia w nim powszechnie obowiązujących ról"17. Możemy więc powiedzieć, że rozwój społeczny dziecka dokonuje się poprzez stopniowe wdrażanie go do pełnienia coraz bardziej złożonych ról społecznych. Struktura rozwojowo-koedukacyjna grupy stwarza dzieciom wiele możliwości wchodzenia w takie role i pełnienia ich. Uczestnicząc w jej życiu dziecko uczy się także przestrzegania i poszanowania reguł zbiorowego współżycia i działania. "Tutaj wychowankowie przygotowują się do umiejętności współżycia zarówno z rówieśnikami, jak i dziećmi starszymi, do których trzeba się przystosować, oraz młodszymi, którymi trzeba się zaopiekować, ustąpić"18.
Starsi wychowankowie mogą stać się atrakcyjnymi modelami dla młodszych, szczególnie wtedy, gdy kontakty między nimi są częste, długotrwałe, gdy łączą ich pozytywne więzi emocjonalne. Na tym tle powstaje i działa mechanizm naśladownictwa i identyfikacji. Młodszy wychowanek widzi w naśladowaniu starszych. osiągających sukcesy i powodzenie, drogę do zdobywania własnego powodzenia, a świadomość upodobnienia się do nich staje się dla niego źródłem satysfakcji. Młodsze dzieci z zaciekawieniem śledzą sukcesy i niepowodzenia starszych kolegów i koleżanek w nauce szkolnej i przygotowaniu do zawodu. Starsi przekazuj}
" M. Falkowska i in., Wychowanie społeczne w domach dziecka. Warszawa 1968, s. 74.
17 H. Muszyński, op. cit., s. 28.
18 Z. Zbyszewska, Organizacja i wychowanie w domach dziecka. Warszawa 1949, s. 32.
Struktura organizacyjna zespołu wychowanków i wychowawców 191
im różne informacje o szkole i przyszłej pracy i w ten sposób stają się liczącym się czynnikiem orientacji szkolnej i zawodowej dla młodszych, którzy będą chcieli iść ich śladem.
W takiej strukturze tkwi potencjalnie mechanizm kontroli społecznej. Starsi mimowolnie i intencjonalnie będą pobudzać do zachowań konstruktywnych i hamować destruktywne, aprobować aktywność pożądaną i dezaprobować niepożądaną, nagradzać za tworzone dobro i piękno, i karać za powodowanie zła i nieprawości. Dostrzegał to A. Makarenko, pisząc: "Stwierdziłem, że tego rodzaju kolektyw, najbardziej przypominający rodzinę, niezawodnie będzie najkorzystniejszy w sensie wychowawczym. Powstaje tam dbałość o młodszych, szacunek dla starszych i najsubtelniejsze odcienie stosunków koleżeńskich. Tam malcy nie będą tworzyć zamkniętej w sobie grupy, smażącej się we własnym sosie a starsi - z uwagi na obecność młodszych - nigdy nie będą opowiadać sprośnych anegdot"19.
Z drugiej strony, w tej strukturze niesymetrycznych stosunków i zależności istnieją wszelkie potencjalne możliwości nawiązywania stosunków opiekuńczych, stanowiących podstawowy mechanizm opanowywania ról opiekuna i podopiecznego, tak doniosłych aktualnie i na przyszłość, w dorosłym życiu. Najpierw starszy opiekuje się młodszym, który za kilka lat podrasta i może spłacić swój "dług", podejmując podobne role. Jeśli starsi wychowankowie "zwolnią" wychowawców od pewnych obowiązków wobec młodszych, to wychowawcy ci będą mieli więcej czasu na poświęcenie go innym ważnym sprawom. Opiekowanie się młodszym wychowankiem daje również starszemu niemałe korzyści, począwszy od rozwijania własnych, praktycznych umiejętności samoobsługowych, a skończywszy na kształtowaniu uczuć i postaw opiekuńczych. Tacy wychowankowie będą lepiej przygotowani do pełnienia późniejszych ról w rodzinie, właśnie dzięki aktywnej opiece nad młodszymi w takiej grupie.
Z istoty struktury grupy rozwojowej wynika, że grupki rówieśnicze będą na ogól bardzo nieliczne. Stąd też tendencja do łączenia się dzieci w zbliżonym wieku z różnych grup rodzi mechanizm integracji międzygrupowej, gdyż przy wielu formach aktywności zbiorowej będzie musiało dochodzić do współdziałania tych samych kategorii wiekowych. Nawiązują się przy tym różnorodne indywidualne więzi i stosunki między wychowankami oraz między wychowawcami różnych grup.
Grupa taka jest układem opiekuńczo-wychowawczym, który w ramach placówki może być uznany za godziwy substytut normalnej opieki rodzinnej, układem kompensującym w dostatecznym stopniu pewnej części wychowanków utracone, i trudne do pełnego odtworzenia w warunkach domu dziecka, wartości życia rodzinnego. Jest tak dlatego, że sprzyja on w dużym stopniu zaspokajaniu wielu psycho-społecznych potrzeb wychowanków, a zwłaszcza potrzeb: stabilizacji, bezpieczeństwa, oparcia psychicznego i opiekuńczego, przynależności, pozytywnego oddźwięku psychicznego, przyjaźni, zrozumienia, trwałych więzi emocjonalnych,
" A. Makarenko, op, dt, s. 39.
192 Zdzisław Dąbrowski
samodzielności, dodatniej atmosfery życia. Można by te doniosłe potencjalne wartości określić lapidarnym stwierdzeniem, że taka grupa ma sama w sobie wiele do dania swym członkom nie wyłączając jej opiekunów.
Zróżnicowany wiek wychowanków w grupie rozwojowej i, w konsekwencji, stopniowe, powolne opuszczanie domu przez "dojrzałe", usamodzielniające się jednostki umożliwia im kontynuowanie różnorodnych kontaktów i więzi personalnych z pozostającymi w domu dziecka. Byli podopieczni, usamodzielnieni, mogą bowiem przez kilka lub więcej lat odnajdywać i spotykać w swych macierzystych grupach współmieszkańców, towarzyszy, przyjaciół i byłych "własnych" podopiecznych, znaleźć się w bliskim "domowym" gronie. Nietrudno dostrzec, że zawierają się w tym liczące się wartości życiowe i opiekuńczo-wychowawcze dla obu stron tych kontaktów.
Z punktu widzenia wychowawcy rozwojowy charakter struktury grupy zapewnia mu zachowanie ciągłości i jednolitości w jego opiekuńczo-wychowawczej pracy. Może opiekować się nieprzerwanie każdym ze swych podopiecznych od momentu przyjęcia do grupy aż do naturalnego odejścia, usamodzielnienia się, Pozwala mu to na planowanie, systematyczne realizowanie i ocenianie kolejnych etapów swej pracy i jej końcowych rezultatów, a więc realizowanie jej w formie stosunkowo pełnych, zorganizowanych cykli, a nie przypadkowych fragmentów. Stanowi to w sumie niezawodną podstawę do tworzenia i kontynuowania wartościowych tradycji grupy, a przede wszystkim tradycji partnerskiego współdziałania z wychowawcą starszych wychowanków w opiece i wychowaniu młodszych. Wszystko to składa się na niezbędne warunki do stabilnej, rozwijającej osobowość, pomyślnej, pozwalającej na gromadzenie dorobku i dającej zadowolenie pracy wychowawcy.
Obok zasygnalizowanych tu i pominiętych zalet struktury rozwojowo-koedu-kacyjnej istnieją także - podnoszone zwłaszcza przez znaczną część praktyków - jej ujemne strony, polegające najogólniej na względnych trudnościach realizacyjnych20. Chodzi tu głównie o trudności wynikające z braku wspólnych zainteresowań i jednakowych możliwości wychowanków, a szczególnie chodzi o kłopoty z organizacją czasu wolnego, wielopoziomowością nauki ogólnej, możliwościami nadużywania przez starszych swej pozycji w grupie. Nietrudno dostrzec cala względność takich ograniczeń. Zainteresowania dzieci mogą i powinny być zaspokajane nie tylko w grupie, ale także w układach międzygrupowych i poza domem, w środowisku. Należy też dostrzec niewątpliwe walory ich różnorodności. Mianowicie, dzięki uczęszczaniu wychowanków do różnych klas i szkól, starsi mogą pomagać młodszym, co pozwala na zniwelowanie ewentualnych trudność w nauce. Możliwość nadużywania swej przewagi przez starszych wobec młodszych może być przekształcone w pozytywne przeciwieństwo. Poza tym wszysth)
20 Dodatnie i ujemne strony struktury rozwojowej i rówieśniczej grupy wychowawczej zujf nalizowane są także w rozdz. 12 pt. Niektóre problemy sprawowania opieki nad grupą wychowiiiiksi.
Struktura organizacyjna zespołu wychowanków i wychowawców 193
to może w pewnym stopniu dawać o sobie znać w początkowym okresie wdrażania struktury rozwojowej, a później przerodzić się w zalety.
Można tu natomiast mówić o jednej rzeczywistej, podstawowej trudności, decydującej o tym, czy w ogóle należy tworzyć grupy o takiej strukturze. Tkwi ona we wspomnianym wyżej stanie dyspozycji wychowanków starszych (ostatni czynnik struktury), a ściślej w określonej negatywnej części tych dyspozycji. Wyraża się zaś w takiej sytuacji w zespole wychowanków, gdy istnieją podstawy do obaw przed zdemoralizowaniem młodszych przez starszych, wyrządzaniem im dotkliwej krzywdy, a nawet stwarzaniem realnego zagrożenia życia i zdrowia, czemu w ramach takiej grupy nie można byłoby skutecznie zapobiec i przeciwdziałać. W takim stanie rzeczy przyjęcie struktury rówieśniczej jednorodzajowej wydaje się być najbezpieczniejsze i właściwe, do czasu, gdy poprzez różne zabiegi sytuację tę zdołamy doprowadzić do wyraźnie zadowalającej normy. Natomiast wspomniane trudności realizacyjne struktury rozwojowo-koedukacyjnej dają się z powodzeniem zniwelować lub wyeliminować przede wszystkim poprzez właściwe wykorzystanie aktywności opiekuńczo-wychowawczej starszych wychowanków wobec młodszych i przez pełne spożytkowanie potencjalnych możliwości współdziałania i integracji międzygrupowej, występujących w warunkach istnienia takich struktur.
Te i inne mechanizmy, tkwiące w strukturze rozwojowo-koedukacyjnej, nie działają - jak to już zostało powiedziane, automatycznie, niezależnie od warunków obiektywno-subiektywnych. Jakie zatem wymagania muszą być spełnione do możliwie pełnej realizacji i działania tych mechanizmów? Najkrócej można powiedzieć, że wystarczy po prostu chcieć, wiedzieć, móc i odpowiednio do tego działać, ii o pożądane efekty nie trzeba będzie się martwić. Bliżej chodzi o to, żeby:
- chcieć pracować lepiej, unikać szkodliwych, często tylko pozornych ułatwień i uproszczeń, a tym bardziej uwłaczającej łatwizny i prostactwa,
- odrzucać mniemanie, że postęp w działalności opiekuńczej oznacza osiąganie jak najlepszych efektów jak najmniejszymi nakładami,
- preferować metody pośredniej działalności opiekuńczo-wychowawczej, poprzez stymulowanie i wspieranie stosunków opiekuńczych między starszymi a młodszymi wychowankami,
- dostrzegać te mechanizmy i ich znaczenie w praktyce, a także tworzyć podstawowe warunki aktualizacji tychże,
- eliminować przeszkody i zahamowania na ich drodze, pobudzać je odpowiednimi bodźcami,
- tworzyć strukturę rozwojową wtedy, gdy spełniony zostaje warunek podstawowy - doprowadzenie dyspozycji starszych wychowanków do korzystnego dla niej stanu,
- czuwać nieprzerwanie, aby taki stan utrzymał się i zyskiwał na swych walorach, aby nie uległ deprecjacji, na przykład przez wejście do grupy nowych, zdecydowanie destruktywnych jednostek,
194 Zdzisław Dąbrowski
- zapewniać i podtrzymywać zgodność poglądów i współpracę całego zespołu wychowawców w tym zakresie.
W wymaganiach tych -jak widać - nie chodzi o jakieś niezwykłe, szczególne warunki, poza jednym - podstawowym. Przy tym mieszczą się one w granicach uzasadnionych oczekiwań konstruktywnego i zaangażowanego realizowania uznanych wartości w pracy opiekuńczo-wychowawczej w ogóle i w tym sensie są równocześnie duże i małe.
6.6. Struktura zespołu wychowawców
O strukturze zespołu wychowawców możemy mówić w ścisłym powiązaniu z analogiczną strukturą, odnoszącą się do zespołu wychowanków, gdyż są one względem siebie komplementarne. Nie można projektować żadnej z nich bez uwzględniania zachodzących między nimi relacji, których pierwotnym wyznacznikiem jest - ukształtowana według wymogów opiekuńczo-wychowaw-czych - struktura zespołu wychowanków. Struktura wychowawców, a w pewnym stopniu całego zespołu pracowniczego, jest z natury rzeczy i być powinna niejako "na miarę" struktury zespołu wychowanków, jej konsekwentnym róż- j winięciem i dopełnieniem na tyle, aby łącznie mogły stanowić rozwiniętą strukturę • całej społeczności placówki. W strukturze tej również ma pełne zastosowanie imperatyw dzielenia całości zespołu na odpowiednie organizacyjno-funkcjonalne , jednostki". Nie zmienia tego w niczym oddzielne omawianie tych struktur, po- , dyktowane jedynie formalnymi wymaganiami wykładu. f
Jaka zatem najczęściej jest, a jaka może i powinna być struktura zespołu wychowawców w naszych domach dziecka, z uwzględnieniem wielkości liczbowych, płci, wieku i stanu dyspozycji zawodowych? Odpowiadając na pierwsza część tego pytania, można stwierdzić, że struktura ta charakteryzuje się następującymi właściwościami: t
1. Tworzona jest przeważnie pod wpływem takich czynników, jak: dogod- ' ność i ułatwianie organizacyjne, naciski niekorzystnych realiów, absencja pracownicza, "zdobycze socjalne" itp. |
2. Wielkość zespołu określa stosunek liczbowy wychowawców do wychowanków, kształtujący się w granicach 1:8, który można uznać za zadowalajijcy, realistyczny. |
3. Przeważają tam zdecydowanie kobiety - ponad 70%. Ze względu na wymagania opieki i wychowania domów dziecka feminizacja ta jest czynnikiem negatywnym. {
4. Zdecydowanie przeważa młody wiek i stosunkowo niedługi staż pracy, co mimo tkwiących w tym potencjalnie pozytywnych możliwości, zaznacza się niekorzystnie w pracy i jej efektach.
5. Utrzymuje się w ciągu dziesiątków lat stosunkowo duża płynność kadrwa-społach, wyrażająca się wysokim wskaźnikiem odchodzących i nowo zatrudnianych.
Struktura organizacyjna zespołu wychowanków i wychowawców 195
6. W stanie dyspozycji zawodowych wychowawców zaznaczają się przede wszystkim trzy ujemne niedyspozycje: po pierwsze, duże braki w zakresie praktycznych umiejętności opiekuńczo-wychowawczych, powszechnych i specjalistycznych; po drugie, niedostatki pozytywnych postaw opiekuńczych i ogólnego opiekuńczego zaangażowania; po trzecie, dotkliwe ograniczenie limitu obowiązkowego czasu pracy w ciągu dnia i tygodnia (5 godzin dziennie przy 6. dniach lub 6 godzin dziennie przy 5., co przy łącznym czasie, jakim dysponuje dwoje wychowawców, stanowi dziennie 10 godzin, wobec 16. niezbędnych, i 60. godzin tygodniowo na ponad 100 rzeczywiście potrzebnych).
Tryb pracy wychowawców regulowany jest w trojaki sposób: pierwszy polega na przydzieleniu każdej grupie jednego opiekuna, który przeważnie poświęca jej swój czas pracy w godzinach popołudniowych, zaś pozostali "dyżurują" według tygodniowych grafików. Drugi sprowadza się głównie do tego, że każdą grupą opiekuje się stale, zamiennie, dwóch współpracujących ze sobą wychowawców, a pozostałe l-2 osoby pełnią kolejno w grupach zastępcze dyżury. Trzeci stanowi, wynikający z grafiku, zmienny tok dyżurów w grupie trzech przydzielonych do niej wychowawców. Niezależnie od tego niektórzy wychowawcy podejmują również dodatkowo, stosownie do swoich możliwości i zainteresowań, zlecone im zadania ogólnozakładowe (opieka nad biblioteką, prowadzenie kółka zainteresowań itp.).
Trudno oczywiście uznać takie struktury za właściwe, zadowalające, a to ze względu na ich nieadekwatność do postulowanej struktury zespołu wychowanków i podstawowych wymagań opiekuńczo-wychowawczych domu dziecka. Biorąc zatem pod uwagę te dwa zasadnicze kryteria, należałoby owe aktualnie przeważające ujemne cechy tych struktur przekształcić stopniowo w pożądane, tak aby charakteryzowały się one
- kompicmentarnością, adekwatnością do struktury zespołu wychowanków i podstawowych wymagań opiekuńczo-wychowawczych,
- pełną równowagą płci, tak aby każdą grupą wychowanków mogło zaopie-| kować się dwoje (kobieta i mężczyzna) wychowawców,
l - względną, to jest możliwą realnie do osiągnięcia stabilizacją w miejscu
pracy, pozwalającą na zachowywanie ciągłości i jednolitości życia i pracy w każ-, dej placówce,
i - właściwym wykorzystywaniem przez poszczególnych wychowawców mię-I dzy innymi: praktycznych umiejętności opiekuńczo-wychowawczych, pozytywnych postaw opiekuńczych (zwłaszcza chodzi o akceptację dziecka takim, jakie ono jest, o życzliwość i aktywny stosunek do jego potrzeb) oraz czasu poświęcanego podopiecznym, tak żeby do całkowitej i ciągłej opieki nad grupą wystarczało w zupelno-| xi dwoje zmieniających się i ściśle współpracujących ze sobą wychowawców,
' - takim zorganizowaniem pracy wychowawców, żeby, po pierwsze, każdy • i nich był trwale związany z grupą, jako swym zasadniczym miejscem pracy, | arównocześnie podejmował odpowiednio do swych możliwości niezbędne, dodatkowe zadania o charakterze ogólnozakładowym, i po wtóre, takim, które wyraża-
196 Zdzisław Dąbrowski
łoby się w podziale całego zespołu na podstawowe, złożone z dwojga osób - najlepiej, aby to były ustabilizowane małżeństwa - autonomiczne jednostki organiza-cyjno-funkcjonalne, powołane do pełnej i stałej opieki nad powierzoną im grupą,
- całkowitą rezygnację ze sprzecznej z istotą i logiką opieki instytucji nadliczbowych godzin pracy i płacy w zakresie tego podstawowego obowiązku, a korzystanie z niej wyłącznie w koniecznych przypadkach realizacji zadań "poza-grupowych", przy przestrzeganiu zasady stałego, godziwego uposażenia, umożliwiającego sprawowanie opieki i wypełnianie podjętych funkcji opiekuńczych, nie zaś płacy za godziny pracy21.
Poza tymi podstawowymi właściwościami struktury zespołu wychowawców, wypada jeszcze zwrócić uwagę na sprawę wydzielonych grup problemowych oraz na jeden z aspektów organizacyjnych o ogólnej koncepcji kierowania placówką. Wydzielanie grup problemowych niezbędne jest - jak sama nazwa wskazuje - do rozwiązywania stałych, podstawowych problemów opieki i wychowania w domu dziecka (np. problemy projektowania rozwoju placówki, opracowywania pełnych diagnoz, dotyczących przebiegu i efektów pracy, usamodzielniania wychowanków oraz kontaktów i więzi z już usamodzielnionymi, śledzenia ich losów itp.). Trudno przecenić znaczenie choćby skromnej działalności takich zespołów dla treści i stylu pracy oraz dla procesów integracyjnych. Przy założonej wielkości domu dziecka - 4 grupy wychowawcze - najprawdopodobniej tylko jedna osoba spełniać będzie wszystkie funkcje kierownicze. Wszelako, dopuszczając możliwość powoływania do życia znacznie większych domów dziecka - w granicach 6. grup - można uznać celowość stanowiska stałego zastępcy kierownika. Prowadzi to do powstania "zespołu kierowniczego" i kwestii wewnętrznego podziału t zadań i kompetencji. Typowy schemat takiego podziału - to zastępcy do spraw pedagogicznych i gospodarczo-administracyjnych. Jest to niewątpliwie podział zbyt uproszczony, niekorzystny. Już A. Makarenko - trafnie wyczuwając specy- j fikę kierowania w zakładzie opiekuńczo-wychowawczym - krytycznie oceniał J zastępstwo w sprawach gospodarczych i nigdy nie skorzystał z takiej możliwości, Dziś możemy pogląd ten jeszcze lepiej uzasadnić. Uzasadnienie takie zawiera sif w treściach poprzedniego rozdziału. Pozostaje tu dodać, że jeśli powołanie zastępcy uzasadniają rzeczywiste potrzeby kierowania - a przy tej wielkości placówki jest to raczej kwestia względna - to właściwy podział obowiązków między kierownikiem a jego zastępcą jest równoznaczny z podziałem zadań, służących wykonywaniu wszystkich funkcji kierowniczych, ze ścisłą współpracą między nimi w realizacji tych zadań, w której wiodąca i rozstrzygająca rola przypada kierownikowi, •
21 Chodzi tu, najogólniej mówiąc, o respektowanie bezinteresowności opieki jako jej niezbywalnej, specyficznej cechy, co w konsekwencji oznacza, że opiekunowi grupy nie płaci się - w islode rzeczy - za sprawowaną opiekę, a co więcej, za "godziny pracy (dyżuru)", ale za to, żeby mógł spełniać swoją role opiekuna. Ta zaś wymaga - oczywiście - godziwej płacy, zapewniającej w dostatecznym wymiarze podstawy jego bytu.
Struktura organizacyjna zespołu wychowanków i wychowawców_______197
Pozostaje nam jeszcze wrócić do postulatu rozpatrywania struktury całej społeczności domu, tzn. obejmującej także pracowników gospodarczo-administ-racyjnych. Ma to bowiem wielostronne uzasadnienie. Struktura organizacyjna tej gmpy pracowników wiąże się pośrednio ze strukturą zespołu wychowanków i wychowawców, a co ważniejsze, pracownicy ci spełniają funkcje opiekuńczo-wycho-wawcze wobec wychowanków i wchodzą na co dzień w relacje z wychowawcami. Stąd też nie może to być obojętne dla całokształtu sytuacji w domu dziecka. Widać to niemalże na każdym odcinku jego działalności, począwszy od kuchnL Do niezbędnych wymagań, dotyczących kształtowania struktury organizacyjnej tq grupy pracowników należy przede wszystkim zaliczyć:
- stałe, połączone z całkowitą odpowiedzialnością związanie każdego pracownika z przydzielonym mu odcinkiem pracy,
- TitT^dnAame t^aa. ^tacowmkom. \e<^me takich. •z.aAan, Y.\.bte -L rozruch
powodów me mogą \)yc podejmowane przez wychowanków w ramach możliwie realnej i pożądanej samoobsługi i odwrotnie, które nie będą zastępowaniem tej samoobsługi obsługą, co - przynosząc szkody wychowawcze - byłoby równoznaczne z niecelowym, marnotrawnym dysponowaniem ich sił i kwalifikacji,
- funkcjonalne łączenie różnych elementów tej struktury z odpowiednimi elementami struktury zespołu wychowanków i wychowawców - w określone całości mieszane (np. z pracownikiem gospodarczym - kółko zainteresowań "zootechniczne" i praktyczno-techniczne; z zespołem pracowników kuchni - kółko "sztuki kulinarnej" i "agrotechniczne"; z krawcową -kółko krawieckie i dziew-czecycA robót ręcznych itd.), przy czym wiodącą role spełniałyby tu komórki bardzie; wyspecjalizowane i ponoszące większą odpowiedzialność za wspólny odcinek działalności,
- wzajemne przenikanie się składników tych trzech struktur, tak aby w razie potrzeby, to Jest w przypadku przejściowego wyłączenia się z któregokolwiek z nich - co jest "na porządku dziennym" - mogła nastąpić "automatycznie" jego kompensacja przez analogiczny drugi składnik (np. podczas chwilowej nieobecności palacza związani z nim chłopcy z kółka praktyczno-technicznego utrzymuj odpowiedni poziom ogrzewania i dopływu ciepłej wody; w określonych liniach i godzinach kółko "sztuki kulinarnej" zastąpi całkowicie pracownice kuchni; podczas nieobecności wychowawcy "gosposie" dopilnują spożywania posił-hi i samoobsługi w tym zakresie, itd.), co oczywiście nie powinno oznaczać nieuzasadnionego wyręczania się, "spychotechniki",
- rozliczanie poszczególnych pracowników i całego gospodarczego zespołu ne za godziny pracy, lecz za realizację odpowiednich zadań i osiąganie zamierzonych, obligatoryjnych celów, obejmujących w sumie całość gospodarki domu, bez pozostawiania "niczyich" i "pustych plam".
Wymagania te dotyczą jedynie organizacji pracy, w powiązaniu ze strukturą ffipotu wychowanków i wychowawców, na gruncie odpowiedniego podziału za-iin i funkcji, niemniej pozwalają uzmysłowić sobie, jak wiele może zależeć od ich
198 Zdzisław Dąbrowski
uwzględniania i konsekwentnego stosowania w praktyce. Charakterystyczne dla tej struktury jest to, że składa się ona - poza kilkuosobowym zespołem kuchni -z jednoosobowych stanowisk pracy, co biorąc pod uwagę jej tworzenie, kształtowanie i funkcjonowanie można uznać za użyteczne uproszczenie i ułatwienie. W konsekwencji jednak taka jednoosobowa obsada staje się w pewnym sensie niezastąpiona, gdyż ta jedna osoba przesądza o wszystkim na danym, często złożonym odcinku pracy. Tkwi w tym istotny trudny problem tej struktury, ze wszystkimi jego doniosłymi konsekwencjami.
Jadwiga Raczkowska
7. PODSTAWOWE ZADANIA DOMU DZIECKA W DZIEDZINIE ROZWOJU UMYSŁOWEGO I NAUKI SZKOLNEJ WYCHOWANKÓW
7.1. Uwagi wstępne
Do organicznych zadań domu dziecka należy zapewnienie wychowankom powodzenia szkolnego oraz wspomaganie i stymulowanie ich rozwoju intelektualnego. Wśród innych powinności placówek opiekuńczo-wychowawczych zadanie to ma szczególne znaczenie, i to z kilku powodów. W naszym kręgu kulturowym od dawna głównym obowiązkiem dzieci i młodzieży w wieku szkolnym jest nauka traktowana jako przygotowanie do życia w społeczeństwie. Przemiany zachodzące obecnie na świecie i w Polsce nadają temu zadaniu nowy wymiar. Aby prawidłowo funkcjonować jako jednostka i członek społeczeństwa we współczesnych realiach cywilizacyjnych, człowiek musi znacznie więcej wiedzieć i umieć niż jeszcze kilka lat temu, czyli - inaczej mówiąc - mieć jak najwyższe wykształcenie ogólne, umiejętność jego pogłębiania i wykorzystywania, a ponadto szerokie zainteresowania i wielostronnie rozwiniętą osobowość.
Dla usamodzielnianych wychowanków domu dziecka, pozbawionych na ogól wsparcia własnej rodziny, posiadanie dobrego wykształcenia ma bodaj większe znaczenie niż dla ogółu populacji młodzieży. Bardziej niż inne właściwości ułatwia ono funkcjonowanie i znajdowanie własnego, satysfakcjonującego miejsca we współczesnym, zmiennym, niestabilnym świecie. Wykształcenie jest czynnikiem, który obecnie najsilniej różnicuje dostęp do rynku pracy. Im jest ono pehiejsze, tym łatwiej pracę znaleźć, zmienić, trudniej stracić. Wyższe wykształcenie jest pozytywnie skorelowane z zadowoleniem z wykonywanej pracy, jej motywacją - także pozaekonomiczną, mobilnością pracowniczą, wreszcie umiejętnością samodzielnego stworzenia sobie warsztatu pracy. Poziom wykształcenia silnie różnicuje dochody osobiste, a co za tym idzie - materialny status ludzi;
w końcu 1994 roku absolwenci wyższych uczelni zarabiali np. średnio 148% przeciętnej pensji krajowej, absolwenci szkół średnich - 117%, szkół podstawowych- 80%. Nie trzeba udowadniać, jak ważne są to sprawy dla ludzi opuszczających domy dziecka, którzy sami muszą radzić sobie w życiu.
Ze wszystkich badań prowadzonych w Polsce i na świecie wynika ponadto, ze niskie wykształcenie bardzo silnie koreluje: z wysoką agresją, odrzucaniem obcych, inaczej wierzących i myślących, ze stereotypowym postrzeganiem świata.
200 Jadwiga Raczkowska
Wiedza ułatwia poznawanie rzeczywistości, pozwala dostrzegać jej złożoność, racjonalnie tłumaczyć zjawiska, elastycznie przystosowywać się do sytuacji, wartościować je, kształtować, zmieniać. Może chronić przed bezkrytycznym kierowaniem się w stronę, z której w danym momencie nadchodzą najsilniejsze impulsy, czyli tym, co socjologowie nazywają osobowością radarową. Z wyższym wykształceniem łączy się na ogół większa umiejętność kojarzenia faktów, dostrzegania związków między nimi, poprawnego wnioskowania, uogólniania. Im wykształcenie niższe, tym na ogół większa skłonność do widzenia wszystkiego osobno, dosłownego rozumienia każdej wypowiedzi, magicznego myślenia, a także podatność na prostą, obrazową demagogię.
Poziom wykształcenia ma duży wpływ na sposób funkcjonowania ludzi w demokracji, porozumiewania się, przekazu myśli, opisu rzeczywistości. Ludzie dobrze wykształceni rzadziej niż inni odwołują się do wulgaryzmów, słów-wy-trychów, obraźliwych wyrażeń, pustosłowia.
Wyższe wykształcenie sprzyja lepszej jakości życia. Ludzie, którzy je posiadają, są na ogół zasobniejsi materialnie, zdrowsi (por. pionierskie w Polsce badania prof. Tadeusza Bielickiego), odporniejsi na depresje, otwarci na przyszłość, innowacyjni, skłonni do działania na rzecz innych, sprawniejsi w rozwiązywaniu trudnych problemów, a dzięki rozumieniu kodów kulturowych i języka symbolicznego pełniej mogą korzystać z dóbr kultury i uczestniczyć w jej tworzeniu. Są szczęśliwsi. W ostatnich polskich badaniach na ten temat zadowolenie z życia deklarowało 40% ludzi z wyższym wykształceniem, 20% - z wykształceniem podstawowym.
Wniosek, jaki dla funkcjonowania domu dziecka wynika z przytoczonych informacji, można sformułować następująco: ułatwianie wychowankom tak wysokiego wykształcenia, na jakie pozwalają ich indywidualne dyspozycje, może najskuteczniej przeciwdziałać degradacji życiowej tej grupy ludzi, chronić przed ubóstwem, bezrobociem, zagubieniem w niestabilnym i nie zawsze życzliwym im świecie, j
Główna trudność w spełnianiu tego postulatu wynika stąd, iż charakterystyczną cechą większości dzieci kierowanych do placówek opieki całkowitej n duże zaniedbania i opóźnienia w rozwoju intelektualnym oraz znaczne, często wieloletnie niepowodzenia szkolne. Ponieważ z właściwości tych wynikają specyficzne zadania domu dziecka w omawianej dziedzinie oraz trudności w ich wypełnianiu, analizę sytuacji szkolnej wychowanków i jej przyczyn trzeba uznać za wstępny warunek prawidłowego postrzegania problemu i podstawę jego rozwiązywania,
7.2. Sytuacja szkolna wychowanków |F
W domu dziecka -jako instytucji statutowo zobowiązanej do zapewnienia opieki całkowitej i wychowania dzieciom od najmłodszych lat do usamodzielnienia - przebywają wychowankowie realizujący karierę szkolną na wszystkie! szczeblach edukacyjnych, od przedszkola poczynając, na studiach wyższych koń-
Podstawowe zadania domu dziecka w dziedzinie rozwoju umysłowego 201
cząc. Najliczniejsi są uczniowie szkół podstawowych, najmniej liczni - studenci oraz uczniowie szkół maturalnych.
Różnie kształtowała się sytuacja w poszczególnych środowiskach lokalnych. Na przykład wśród 721 wychowanków, przebywających w roku szkolnym w pogotowiu opiekuńczym, w ośrodkach dla dzieci o zaburzonym rozwoju oraz w domach dziecka woj. jeleniogórskiego było: 88 dzieci w wieku przedszkolnym, 532 uczniów szkół podstawowych, 95 uczniów zasadniczych szkół zawodowych oraz 2 uczniów pełnych szkół średnich i 4 studentów.
Niewielki odsetek wychowanków uczęszczających do szkół średnich oraz zdobywających wiedzę w wyższych uczelniach - przy bardzo silnej obecnie w społeczeństwie tendencji do kształcenia dzieci na jak najwyższym poziomie - świadczy o istnieniu trudnych do pokonania przez młodzież z placówek opiekuńczych barier w dostępie do tych szczebli edukacji. Główną przeszkodą - na co wskazują wszelkie analizy, badania oraz opinie wychowawców - są zaniedbania rozwoju intelektualnego wychowanków oraz ich niepowodzenia szkolne. Uzyskują oni - jako grupa - gorszy od kolegów wychowywanych w domach rodzinnych wskaźnik promocji, a odsetek osób opóźnionych w nauce, zwłaszcza o kilka lat, jest wśród nich znacznie wyższy niż w całej populacji.
Od lat średnio 40% wychowanków, a w niektórych placówkach znacznie fft^x\, MCŁ^Łtia &o wiSŁe\V\as^ mi wyaiiSŁa\o\y^ \.o i Tac^ weYu. TĄSWY^JO to i KyeŁłaAa^y^YA1?, ''\\^'VW)% ^jY^^-a. ^•Lwiy ^TS^^WĄ^^ ^N W^A 'okAwj^ 1995/96 w placówkach opieki całkowitej w woj. jeleniogórskim. Spośród 246 dzieci w wieku szkolnym, przyjętych do pogotowia opiekuńczego, powtarzało klasy 146, przy czym o rok opóźnionych było 58 osób, o dwa lata - 54 osoby, o co najmniej 3 lata - 31 osób. Wśród 208 wychowanków w wieku szkolnym, pozostających pod opieką domów dziecka, było 63 repelentów, z czego 56 raz nie uzyskało promocji, a 7 - dwa razy. Wszyscy podopieczni ośrodków dla dzieci o zaburzonym rozwoju - a było ich 197 - powtarzali klasy: 63 -jedną, 120 - dwie klasy, 32-trzy klasy.
Ogromna większość (około 80%) opóźnień w realizacji obowiązku szkolnego powstaje przed przybyciem dzieci do placówki opiekuńczej. Bywa też, że utrzymują się one jeszcze w domu dziecka, znacznie rzadziej dopiero tu się ujawniają. Tylko sporadycznie się zdarza, by wychowankowie nie kwahTikujący się do szkoły specjalnej a dłużej przebywający w domu dziecka nie otrzymywali promocji do następnej klasy. Uczniowie klas VIII z reguły uzyskują świadectwa ukończenia szkoły, po czym kontynuują naukę w szkołach ponadpodstawowych łub uczą się zawodu w innym trybie.
Z przeprowadzanych przeze mnie swego czasu badań wynika, iż rodzaj i poziom kształcenia ponadpodstawowego wychowanków nie korelują z długością ich pobytu w domu dziecka. Wiążą się natomiast z tzw. powodzeniem szkolnym. Dzieci lie powtarzające klas w szkole podstawowej i uzyskujące przynajmniej niezłe oceny trafiają prawie zawsze do liceów zawodowych i techników lub liceów ogól-
202 Jadwiga Raczkowska
nokształcących. Faktem jest też, iż wychowankowie domów dziecka mają w momencie usamodzielnienia wykształcenie stosunkowo niskie, ale na ogól wyższe niż ich rodzice.
Zobiektywizowanym wskaźnikiem sytuacji szkolnej oraz możliwości edukacyjnych wychowanków domów dziecka są ich oceny. Tak zwana średnia oscyluje na ogół w granicach 3-3,6 stopnia. Jest to wynik niewspółmiernie niski w stosunku do wysiłku, jaki zarówno dzieci, jak i ich opiekunowie podejmują, by sprostać wymaganiom szkoły. Wychowawcy twierdzą ponadto, iż większość ich podopiecznych realizuje karierę szkolną na granicy swoich górnych możliwości oraz że wielki nakład pracy i czasu poświęcanego uczeniu się przynosi rezultaty znacznie niższe od oczekiwanych.
7.3. Przyczyny niepowodzeń szkolnych wychowanków
Przyczyny bardzo niekorzystnej sytuacji szkolnej większości wychowanków domów dziecka są różnorodne i złożone. Tkwić mogą w indywidualnych właściwościach biopsychicznych dzieci, w środowisku, z którego pochodzą, w dotychczasowym niekorzystnym dla rozwoju losie życiowym wychowanków, w popełnionych wobec nich błędach pedagogicznych. Niezwykle rzadko nicpowodzeiiii szkolne wynikają z jednej, dającej się wyraźnie określić przyczyny. Zwykle występuje ich skomplikowany splot, przy czym na ogół trudno ustalić, które maj{ charakter pierwotny, które zaś wtórny. |
Na podstawie doświadczeń i badań wiadomo, iż ogromny wpływ na nieb r rzystną sytuację szkolną wychowanków wywierają czynniki środowiskowe, a ziłli-szcza warunki społeczno-ekonomiczne, w jakich przebywali przed umieszczeniem w placówce opiekuńczej, a także złożony splot okoliczności, sprawiający, iż uznajt się je za dzieci trudne, niedostosowane społecznie.
Z informacji pedagogicznych pracowników domów dziecka, dokumentu* wychowanków, a zwłaszcza wywiadów środowiskowych wynika, iż w rodzinad tych dzieci występowały:
- bardzo trudne warunki materialne (nierzadko określane mianem "skraj- i na bieda" lub "nędza"), coraz częściej sprzężone z bezrobociem nawet wszystlid dorosłych członków rodziny;
- niewydolność wychowawcza rodziców (zwykle w sformułowaniu "rodact nie radzą sobie z dzieckiem");
- alkoholizm jednego lub (rzadziej) obojga rodziców; ,
- zaniedbywanie, często rażące, opiekuńczych powinności wobec dziecin;
- zła atmosfera wychowawcza w rodzinie;
- demoralizowanie dziecka (zwykle w sformułowaniu "rodzice demoralił ją dziecko"); b
- brak rodziców (rzadziej obojga) z powodu odbywania przez nich IH)| więzienia lub przebywania na długotrwałym leczeniu w szpitalu;
Podstawowe zadania domu dziecka w dziedzinie rozwoju umysłowego 203
- ciężkie inwalidztwo lub choroba społeczna (najczęściej choroba psychiczna albo gruźlica) jedynego opiekuna dziecka;
- krzywda dziecka w rodzinie zrekonstruowanej. Najczęściej korelują ze sobą: bardzo trudne warunki materialne, niewydolność wychowawcza rodziców, patologia społeczna rodziny (alkoholizm, prostytu-q'a, sutenerstwo, naruszanie porządku społecznego) oraz rażące zaniedbywanie dziecka i wykroczenia dziecka.
Opisana sytuacja rodzinna prawie zawsze stanowi hamulec ogólnego rozwoju dzieci oraz kształtowania ich prawidłowego stosunku do nauki, szkoły, nauczycieli. Wyjaśnia to w znacznym stopniu fakt pozostawania znacznej części wychowanków w konfliktowej sytuacji ze szkołami, do których uczęszczali przed przybyciem do domu dziecka. Uczniowie ci nie mają ani motywacji, ani warunków do nauki, nie są wdrożeni do systematycznej pracy, są natomiast mało zdyscyplinowani, konfliktowi. Uznawani są więc przez nauczycieli za dzieci uciążliwe w środowisku szkolnym. W charakterystykach tych dzieci przeważają następujące opinie i sformułowania: źle się uczy, powtarza klasy; nie nadaje się do naszej szkoły;
zachowuje się nienormalnie; nie umie się skupić na lekcjach; nie odrabia zadań domowych; regularnie przeszkadza w prowadzeniu lekcji, wygłupia się i rozśmiesza klasę; lekceważy polecenia; nie ma podręczników i przyborów szkolnych;
; przychodzi do szkoły w brudnym ubraniu i nie domyty; ordynarnie się wyraża;
demoralizuje innych uczniów, zabiera im różne przedmioty; terroryzuje inne dzieci, zmusza je do rozmaitych, czasem dziwacznych posług; jest arogancki i ordynarny nie tylko wobec swoich kolegów, ale również nauczycieli; pyskuje, ,,stawia się"; opuszcza wiele lekcji bez usprawiedliwienia, często ucieka ze szkoły i z domu; popija piwo i wino, podobno zmusza młodsze dzieci do wąchania "różnych świństw" itp.
; Przytoczone fragmenty opinii nauczycieli wskazują iż szkoła nie akceptuje tych uczniów, a oni nie chcą, nie potrafią bądź nie mogą dostosować się do obowią-nijących w tym środowisku wymagań i norm zachowania. Jest oczywiste, że niechętny, a czasem nawet wrogi stosunek tych dzieci do szkoły, w której uczyli się przed przybyciem do domu dziecka, może ulec generalizacji i utrudnić pobyt, a zwłaszcza poprawne funkcjonowanie także w nowej szkole.
! Doświadczeni wychowawcy, których zachęcono do określenia przyczyn nie-i zadowalającego wywiązywania się wychowanków z powinności uczniowskich oraz ich negatywnego stosunku do szkoły jako instytucji wskazywali najczęściej:
, radliwe informacje, jakie na temat szkoły przekazywało dzieciom najbliższe oto-I czenie; trudną sytuację psychologiczną uczniów - ich zaburzenia emocjonalne, ' ^agresje; trudności w sprostaniu stawianym wymaganiom i porozumiewaniu się idorosłymi i rówieśnikami, a także nieprawidłowości w organizacji życia szkolnego . ibiyiy pedagogiczne, popełniane przez nauczycieli w kontaktach z tymi dziećmi. l Na niższą niż u dzieci wychowywanych w rodzinach własnych sprawność 1 abiną wychowanków domów dziecka duży wpływ wywiera także ich ogólnie
204 Jadwiga Raczkowska
niekorzystny stan zdrowia. Odchylenia od prawidłowości w stanie zdrowia - często bardzo poważne - wykazuje większość wychowanków. Najpowszechniej występują: zaburzenia rozwoju somatycznego, schorzenia układu nerwowego, wady wzroku i innych narządów zmysłów, choroby skóry, zakażenia pasożytami, reumatyzm, niedokrwistość, zniekształcenia statyczne. Wszystkie te zaburzenia i choroby, zwłaszcza przewlekłe schorzenia dróg oddechowych (stany zapalne błony śluzowej nosa, zatok obocznych nosa, migdałów itp.), a nadto związane z dużym skupieniem wychowanków w placówce jednoczesne zachorowania znacznych grup dzieci na grypę, anginę, świnkę, odrę, ospę wietrzną i - nieco rzadziej - różyczkę, powodują nie tylko znaczną absencję szkolną, ale także zakłócenia normalnego funkcjonowania organizmu dzieci.
Znacznej grupie wychowanków utrudniają uzyskiwanie sukcesu szkolnego rozmaitego rodzaju mikrodefekty rozwojowe, głównie następujące typy zaburzeń parcjalnych: obniżony poziom funkcji wzrokowych, słuchowych i kinestetycz-no-ruchowych; zburzenia procesu lateralizacji i orientacji przestrzennej, a także zaburzenia dynamiki procesów nerwowych. Nasilenie trudności w nauce zależy od: stopnia opóźnienia i zaburzenia każdej z tych funkcji rozpatrywanej oddzielnie; liczby funkcji i procesów zaburzonych; układu zaburzonych funkcji, ponieważ istnieją konstelacje zaburzeń wyjątkowo niekorzystnie wpływające na powodzenie szkolne.
Ponieważ w szkołach, również tych, do których uczęszczają wychowankowie domu dziecka, cała organizacja i dobór metod nauczania dostosowane są do dzieci o typowym, harmonijnym rozwoju, uczniowie przejawiający mikrodefekty rozwojowe muszą z konieczności pozostawać niejako na uboczu klasy. Brak możliwości pełnej indywidualizacji metod uczenia i sposobu stawiania wymagań nie sprzyja wyrównywaniu zaburzonych funkcji, może nawet ich stan pogarszać. Trudno rozwiązać ten problem w obecnej strukturze organizacyjnej szkoły, zwłaszcza że nie ma i nie może być uniwersalnej metody, która byłaby jednakowo skuteczna wobec wszystkich dzieci, wykazujących rozJnaite fragmentaryczne deficyty rozwojowe.
Bardzo trudno jest rozpoznać i zinterpretować poszczególne typy zaburzeń, Nawet nauczyciele doskonale pracujący z uczniami o typowym rozwoju oraz rozumiejący trudności dzieci globalnie opóźnionych popełniają bardzo dużo błędów w stosunku do dzieci o rozwoju nicharmonijnym, gdyż nie znają specyfiki przejawianych przez nie zaburzeń. Zdarza się - na co wskazują pracownicy poradni psychologiczno-pedagogicznych - że dziecko, które ma mikrodefekty rozwojowe, uważane jest przez nauczycieli za niedorozwinięte umysłowo i stosownie do tego traktowane oraz oceniane. Takie błędy rozpoznania przynoszą niepowetowane szkody dziecku, blokują, a czasem nawet uwsteczniają jego rozwój.
Bardzo liczni wychowankowie domu dziecka mają silne poczucie dyskomfortu psychicznego, wywołanego przez lęki, stresy, brak stabilnego oparcia w najbliższych. Wyraża się ono: przygnębieniem, znerwicowaniem, niepokojem, nieumiejętnością koncentracji uwagi np. w szkole, nieumiejętnością włączenia się do
Podstawowe zadania domu dziecka w dziedzinie rozwoju umysłowego 205
wy, biernym przesiadywaniem przed telewizorem. Lekarze twierdzą, iż przeżywane stresy pozostają w ścisłym związku z ogromną większością wszystkich schorzeń, a często są jedyną przyczyną bólów głowy, rozdrażnienia, bezsenności, stanów lękowych. Stwierdzono wysokie nasielenie lęku u wychowanków domów dziecka. Jest on związany z sytuacją i przeżyciami doświadczanymi w rodzinach pochodzenia, często łączy się - zwłaszcza u dzieci przybywających do placówki
- z obawą przed nową sytuacją i kolejnym odrzuceniem, agresją kolegów, trudnymi do wypełnienia wymaganiami szkoły. Takie lęki często skłaniają do "ucieczki w chorobę".
Szacunkowo u co 3-4 wychowanka domu dziecka występują - słabsze lub silniejsze - zaburzenia zdrowia psychicznego. U młodszych dominują nerwice, u starszych - lęki szkolne i egzystencjalne, czasem anoreksja - jadłowstręt lub bulimia - wilczy głód. Przyczyną części tych zaburzeń są wykrywane przez lekarzy minimalne uszkodzenia mózgu - niegroźne w warunkach komfortowych, ale nasilające się w trudnych sytuacjach życiowych. Zaburzenia psychiczne bywają też skutkiem braku słownej wymiany z dzieckiem - objawiają się wówczas u małych dzieci opóźnieniem rozwoju mowy, a u starszych - trudnościami w wysławianiu się. Coraz częściej zdarzają się depresje u dzieci wychowywanych w placówkach opiekuńczych. Jest to groźne zaburzenie psychiczne, bo dzieci są wobec niego całkowicie bezradne. Jego przyczyną w tym środowisku jest najczęściej zagubienie dziecka w otaczającej rzeczywistości, niemożność zracjonalizowania obaw, jakie ona budzi.
U pewnej grupy wychowanków, szczególnie młodszych, występuje utrudniająca wykonywanie obowiązków szkolnych niedojrzałość psychiczna. Dzieci te mają duże trudności w podporządkowywaniu się ogólnym rygorom i dyscyplinie, nie potrafią też bezkonfliktowo uczestniczyć w życiu grupy rówieśniczej.
Poczucie mniejszej wartości i trudności szkolne mają też często dzieci, u których występuje opóźniony rozwój mowy, wady artykulacji, jąkanie. Wiele dzieci trafiających do domu dziecka i jednocześnie do kl. I szkoły podstawowej ma
-uwarunkowane środowiskowo - ubogie słownictwo, trudności w budowaniu zdań i formułowaniu dłuższych wypowiedzi. Złe wzory i wadliwe wychowanie odpowiedzialne są często za nieprawidłową artykulację, mowę dziecinną (spieszczoną), o przyspieszonym tempie, przechodzącą w jąkanie. Źródłem takich zaburzeń jak dyslalia, bełkotanie, seplenienie bywają ponadto wady słuchu, zgryzu, choroby górnych dróg oddechowych - wówczas korekcie i reedukacji musi towarzyszyć leczenie dzieci.
Wielu wychowanków domów dziecka z powodu nasilonych defektów zdrowotnych wymaga szczególnej opieki i pomocy. We wspominanym wcześniej woj. jeleniogórskim spośród 721 wychowanków placówek opieki całkowitej do grup dyspanseryjnych w 1996 roku zakwalifikowanych było 259 dzieci, z tego: 29 wykazywało zaburzenia w rozwoju psychicznym i somatycznym, 67 - wady i choroby narządu wzroku, 41 - choroby nosogardzieli i uszu, zaburzenia słuchu
206 Jadwiga Raczkowska
i mowy, 14 - przewlekłe schorzenia układu oddechowego, 16 - przewlekle schorzenia układu moczowego, 48 - trwałe uszkodzenia narządu ruchu, zaburzenia statyki ciała, 44 - inne schorzenia przewlekłe.
Wszystkie wskazane uwarunkowania mogą być przyczyną niskiego poziomu wiadomości ogólnych, trudności szkolnych, wieloletnich zaniedbań w nauce dzieci trafiających do placówek opieki całkowitej i w nich wychowywanych. Niepowodzenia szkolne, niemożność sprostania wymaganiom programu, złe samopoczucie wśród rówieśników, zaburzenia w rozwoju, konflikty z nauczycielami, obojętny, a czasem negatywny stosunek rodziców dzieci do nauki, szkoły i nauczycieli mogą powodować wskazywaną często przez wychowawców niechęć do nauki i bierność intelektualną wychowanków. Bardzo trudno - nawet doświadczonym pedagogom - odróżnić te wielorako uwarunkowane stany niepowodzeń szkolnych od rzeczywistej ociężałości umysłowej czy niedorozwoju. Spowodowane splotem niekorzystnych przyczyn zaniedbania w rozwoju intelektualnym demonstrują się nierzadko podobnie jak ociężałość umysłowa uwarunkowana genetycznie. Między innymi dlatego - chociaż nie tylko - wśród wychowanków domów dziecka jest stale znaczna grupa osób kwalifikowanych do szkół i klas specjalnych. Bywa też, że tą formą kształcenia obejmowane są - niesłusznie - dzieci w tzw. normie intelektualnej, ale bardzo zaniedbane pod względem wychowawczym.
Koncentraq'a na trudnych problemach dzieci doznających niepowodzeń szkolnych nie oznacza, oczywiście, że w placówkach opieki całkowitej brak dzieci zdolnych i bardzo uzdolnionych. Ponad połowa wychowywanych tu uczniów wypełnia obowiązek szkolny bez powtarzania klas, niektórzy uzyskują dobre, a nawet bardzo dobre oceny szkolne. Potrzeby rozwojowe również tej grupy wychowanków muszą być dostrzegane i we właściwy sposób zaspokajane. Dzieci zdolne także wymagają troskliwej opieki oraz stałej zachęty do pracy nad sobą i rozwijania zainteresowań.
Fakt, że domy dziecka skupiają dzieci i młodzież z różnych środowisk, najczęściej niewydolnych lub patologicznych pod względem wychowawczym, przybywające do tej instytucji w różnym wieku i na rozmaite okresy pobytu oraz często wbrew własnej woli, zróżnicowane pod względem sytuacji wychowawczej i socjalnej, nierzadko z bagażem traumatyzujących przeżyć i doświadczeń, z zaburzeniami w stanie zdrowia i zaniedbaniami w rozwoju umysłowym, nakłada na instytucja opiekuńczo-wychowawczą i pracujących w niej ludzi bardzo odpowiedzialne obowiązki w dziedzinie wspomagania rozwoju umysłowego wychowanków i korygowania występujących nieprawidłowości. Przedstawione wyżej - acz niepełne przecież - informacje dostarczają przesłanek do określenia tych zadań oraz sposobów ich realizacji.
Podstawowe zadania domu dziecka w dziedzinie rozwoju umysłowego 207
7.4. Zadania domu dziecka w dziedzinie rozwoju umysłowego wychowanków
Statutowym obowiązkiem domu dziecka jako zastępującej rodzinę instytucji opieki całkowitej jest troska o rozwój intelektualny wychowanków oraz zapewnienie im dostępnego statusu edukacyjnego. Z powodu wyżej charakteryzowanych specyficznych właściwości podopiecznych jest to zadanie bardzo złożone, wieloaspektowe. Obejmuje tworzenie korzystnych warunków rozwoju umysłowego i edukacji szkolnej grupom wychowanków w różnym wieku, o zróżnicowanych możliwościach indywidualnych i rozmaitym poziomie intelektualnym - od dzieci przedszkolnych poczynając, na studiującej młodzieży kończąc. Oznacza to konieczność równoczesnego podejmowania wobec poszczególnych grup wychowanków zadań o szczególnym charakterze: wspomagających bądź stymulujących rozwój, ale też korektywnych i reedukacyjnych.
Dom dziecka zobowiązany jest w pierwszym rzędzie do stworzenia wychowankom dobrych materialno-organizacyjnych warunków kształcenia się, czyli po
winien:
- zapewnić dzieciom w wieku przedszkolnym możliwości osiągnięcia dojrzałości szkolnej i przygotować je - korzystając z ogólnie dostępnych przedszkoli lub specjalnie realizowanych w placówce programów - do podjęcia roli uczniów; !
- umieścić wychowanków - stosownie do wieku, uzdolnień, zainteresowań, stanu zdrowia, wyników w nauce - w odpowiednich dla nich szkołach oraz zapewnić bezpieczne do nich dojścia, dojazdy, miejsca w internatach lub bursach;
- wyposażyć wszystkie dzieci w niezbędne do nauki podręczniki, przybory i pomoce szkolne;
- zapewnić każdemu wychowankowi odpowiednio urządzone, stale, ciągle dostępne miejsce do nauki własnej;
- organizować pomoc w nauce wychowankom mającym trudności w sprostaniu wymaganiom szkoły; usuwać - korzystając z pomocy odpowiednich instytucji i specjalistów - wszelkie przeszkody utrudniające wychowankom osiąganie powodzenia szkolnego;
- stwarzać warunki sprzyjające ujawnianiu i rozwijaniu zainteresowań oraz uzdolnień wychowanków;
- współpracować ze szkołami, do których uczęszczają wychowankowie, sprzyjając w ten sposób uzyskiwaniu przez nich jak najlepszych wyników nauczana i wychowania.
Z tych ogólnych zadań wynikają powinności pedagogicznych pracowników tam dziecka. Pożądane jest, aby:
l. Dobrze poznali możliwości i uzdolnienia wychowanków oraz ich trudności związane z rozwojem umysłowym i nauką szkolną, w tym:
- ogólne właściwości dzieci i młodzieży w poszczególnych fazach rozwojo-»ych;
208 Jadwiga Raczkowska
- specyficzne cechy dzieci wychowywanych w środowisku pozarodzinnym, te zwłaszcza, które mają największy wpływ na ich rozwój umysłowy;
; - rzeczywiste oraz potencjalne możliwości poszczególnych wychowanków w dziedzinie rozwoju umysłowego.
2. Mieli pełną świadomość możliwości, jakie powinna i może stworzyć wychowankom w dziedzinie rozwoju umysłowego placówka opieki całkowitej, czyli:
- dobrze poznali procesy uczenia się dzieci i młodzieży oraz ich uwarunkowania, także osobowościowe, związane ze specyficznymi cechami wychowanków placówki opiekuńczej, jak też wynikające z sytuacji wychowania zbiorowego;
- wyczerpująco przeanalizowali warunki i możliwości materialne i organizacyjne, jakie stworzyć może placówka, w której pracują, dla korygowania, wspomagania i stymulowania rozwoju umysłowego wychowanków;
- uświadamiali sobie własne merytoryczne i organizacyjne umiejętności i możliwości działania w omawianej dziedzinie na rzecz poszczególnych wychowanków i całej grupy wychowawczej oraz takie możliwości i umiejętności tkwiące w zespole pedagogicznym placówki i pozyskiwanych do współpracy specjalistach.
3. Prawidłowo rozmieścili wychowanków w placówkach edukacyjnych oraz stworzyli im warunki umożliwiające jak najlepsze wywiązywanie się z ról uczniowskich, a więc:
- wspomagając wychowanków w wyborze form i szczebli kształcenia kierowali się nie tylko ich wiekiem metrykalnym, ale uwzględniali też: stan zdrowia, rzeczywiste i potencjalne możliwości intelektualne, zainteresowania i uzdolnienia, aspiracje itp.; j
- konsekwentnie egzekwowali obowiązek uczęszczania wychowanków na zajęcia lekcyjne i inne, zapewniając im jednocześnie materialne i organizacyjne warunki do wywiązywania się z przyjętych powinności oraz pomoc w pokonywaniu trudności w nauce i z nauką związanych. (
4. Stworzyli dzieciom i młodzieży w domu dziecka warunki sprzyjające rozwojów umysłowemu wychowanków i wywiązywaniu się z obowiązków uczniowskich przez:
- motywowanie dzieci do wysiłku intelektualnego, aprobatę ich inicjatyw i działań zmierzających do rozwijania zainteresowań i dyspozycji poznawczych oraz usprawniających naukę własną;
- zapewnienie w rozkładzie dnia najkorzystniejszego ze względu na zdrowie psychiczne i wydolność umysłową wychowanków czasu na naukę własną i inne zajęcia poznawcze, z uwzględnieniem potrzeb ogółu i poszczególnych uczniów;
- zapewnienie każdemu wychowankowi stałego, odpowiadającego normom higienicznym i indywidualnym potrzebom, dobrze wyposażonego własnego miejsca do nauki i aktywności samokształceniowej. . i
5. Systematycznie pracowali nad kształtowaniem pozytywnych postaw wycho- ' wanków wobec nauki oraz rozwijali ich umiejętności przyswajania wiedzy, w tym zwłaszcza:
Podstawowe zadania domu dziecka w dziedzinie rozwoju umysłowego 209
- wdrażali dzieci do nauki - podstawowej formy aktywności człowieka w wieku szkolnym;
- wyrabiali u wychowanków przekonanie o konieczności opanowania określonego zasobu wiedzy, jako warunku prawidłowego funkcjonowania w społeczeństwie i wpływania na własny los; .
- rozwijali motywację wychowanków, zmierzając stopniowo do uzyskiwania wysoko społecznie waloryzowanych nastawień do nauki;
- doskonalili - zgodnie ze wskazaniami psychologii, pedagogiki i prakseologii - techniki i metody samodzielnego uczenia się dzieci i młodzieży.
6. Rozwinęli wielostronne działania wyrównujące i kompensujące niedostatki w rozwoju umysłowym i nauce szkolnej poszczególnych wychowanków oraz całej ich zbiorowości, zmierzając zwłaszcza do:
- wyrównywania startu szkolnego;
- likwidowania zaległości w opanowaniu wiedzy objętej programem szkolnym;
- doskonalenia podstawowych sprawności i umiejętności warunkujących powodzenie w nauce.
7. Wspomagali i stymulowali rozwój umysłowy wychowanków, wykorzystując:
- wszelkie możliwości, jakimi placówka dysponuje i jakie na swym terenie jest w stanie stworzyć;
- działające w szkole i środowisku lokalnym zespoły, koła naukowe, zespoły zainteresowań, zajęcia klubowe, różnorodne kursy itp.;
- wszelkie dostępne formy przekazu myśli i kultury.
Warunkiem prawidłowego wypełniania wskazanych powinności jest posiadanie przez pedagogicznych pracowników domu dziecka określonej, dość szerokiej i dotyczącej rozmaitych spraw wiedzy, znacznych umiejętności organizatorskich, umiejętności pracy z poszczególnymi dziećmi i całym zespołem, a przede wszystkim dużej wrażliwości na problem. Dla realizacji niektórych zadań niezbędne są zespołowe działania całej kadry pedagogicznej placówki, w wypełnianiu innych potrzebna jest pomoc posiadających odpowiednie umiejętności specjalistów. Najwięcej obowiązków spoczywa na wychowawcach grup. Zapewnienie wychowaniom powodzenia szkolnego wymaga dużego wysiłku niemal wszystkich mieszkańców placówki. Konieczne jest nadanie problemom związanym z procesem leżenia się wychowanków wysokiej rangi w całokształcie życia domu dziecka.
7,5, Możliwości rozwoju umysłowego wychowanków w domu dziecka
ł ł Dom dziecka - jako celowo zorganizowana instytucja opiekuńczo-wycho-
rawcza - ma wystarczające warunki do wypełniania określonych wyżej zadań (stopniu przynajmniej dostatecznym. Zatrudnia wszak w charakterze wychowawców wysoko kwalifikowanych nauczycieli, których wiedza pedagogiczna i ogólna powinna sprzyjać zarówno dobremu rozumieniu problemów, z jakimi borykają J ii; wychowankowie, udzielaniu im pomocy w nauce i rozwoju umysłowym, jak
210 Jadwiga Raczkowska
- znai wawcy i zwi potrzebujący
- brak bnieniu, a cz
- trudr grupy dzieci nych we wszy ności, kompet
- duża t z tym mała stc
Właściwe;
placówki opiek nią ich negatyw
- uświad;
kształcie pracy wychowanków i
- umiejętr cówki;
- umiejętn chowawcami, tyć wnywania i wspo
7.6. Sposoby wsp(
Doświadczeni ją, iż w dziedzinie ' dorobek o duże; wa ności podejmowan' nienie oraz konfror sugestii metodyczn szczegółowych. Prze ne, a jednocześnie m. stany. Mogą zatem
dywidualizowanych 7.6.1. Ranga problem
Problematyka ro uznawana jest z reguł' przez pracowników ty na cześć budżetu czasu
też tworzeniu właściwych warunków do rozwoju i zaspokajania potrzeb poznawczych. Założyć więc trzeba, że większość wychowawców potrafi prowadzić rozmaite zajęcia dydaktyczne i zespoły zainteresowań, wdrażać dzieci do obcowania z dobrami myśli ludzkiej i kultury, organizować zajęcia korekcyjno-wyrównawcze itp. Rozwój wiedzy pedagogicznej i psychologicznej sprawia, że posiadane przez nich dyspozycje i umiejętności powinny być stale udoskonalane.
Ma też dom dziecka - generalnie rzecz biorąc-korzystne warunki materialne i lokalowe do organizowania nauki własnej wychowanków oraz rozwijania i pielęgnowania ich zainteresowań poznawczych. W budżetach prawidłowo funkcjonujących placówek przewidywane są wystarczające środki nie tylko na wyposażenie uczniów w niezbędne podręczniki i przybory szkolne, ale też na dostęp do różnorodnych dóbr wzbogacających poznawcze horyzonty wychowanków. Istnieje jednak pewna bariera utrudniająca kształcenie zdolniejszych wychowanków domów dziecka na wyższym poziomie. Instytucje opieki całkowitej - relatywnie rzecz biorąc - zubożały, a edukacja w naszym kraju (podobnie jak na świecie) w coraz większym stopniu podlega prawom rynku, staje się szczególnego rodzaju towarem. Wysokie są i stale rosną koszty kształcenia, zwłaszcza w chętnie przyjmujących młodzież placówkach niepaństwowych. Niewiele domów dziecka stać na opłacenie takiej nauki, podobnie jak wielu bardzo atrakcyjnych dla młodzieży kursów, obleganych przez rówieśników wychowanków z pełnych rodzin. Rozpowszechniło się przekonanie, że przeciętny uczeń szkoły podstawowej i średnie), aby osiągnąć sukces, powinien dodatkowo - poza lekcjami - pracować ponad 20 godzin tygodniowo zdobywając wiedzę alternatywną wobec programu szkolnego na różnego rodzaju kursach, korepetycjach itp. Ponieważ domy dziecka w zasadzie nie mają na takie cele pieniędzy, ich wychowankowie liczyć mog^ przede wszystkim na inwencję i umiejętności wychowawców. Ci jednak na ogół nie potrafią dobrze nauczyć języka obcego, posługiwania się komputerem czy innymi mediami, a właśnie ten typ wiedzy i umiejętności jest obecnie szczególnie pożądany.
W założeniach organizacyjnych domu dziecka przewiduje się wystarczająca powierzchnię mieszkalną dla każdego wychowanka, odpowiednio zagospodarowaną i wyposażoną, z uwzględnieniem potrzeb dzieci-uczniów. Sposób wykorzystania istniejących zasobów materialno-lokalowych zależy od mieszkańców poszczególnych placówek. Często w trudniejszych warunkach wychowankowie maj^ lepsze możliwości rozwoju umysłowego niż w warunkach niemal komfortowych. Wpływa na to w dużym stopniu wrażliwość wychowawców na potrzeby dzieci i młodzieży oraz umiejętność racjonalnego wykorzystania zasobów, jakimi dysponuje placówka.
Wiele domów dziecka potrafi stworzyć swym wychowankom korzystniejsze warunki do nauki szkolnej i rozwoju umysłowego niż przeciętne polskie rodziny. Występują tu jednak pewne utrudnienia związane z charakterem życia zbiorowego w placówce opieki całkowitej. Należą do nich:
Podstawowe zadania domu dziecka w dziedzinie rozwoju umysłowego 211
- znaczna liczba wychowanków pozostających pod opieką jednego wychowawcy i związana z tym niemożność pełnej indywidualizacji kontaktów z dziećmi potrzebującymi systematycznej pomocy lub stałej zachęty do pracy nad sobą;
- brak możliwości zagwarantowania każdemu dziecku uczenia się w odosobnieniu, a czasem nawet względnej izolacji od otoczenia;
- trudność skompletowania - zwłaszcza w placówkach skupiających duże grupy dzieci zaniedbanych w nauce -zespołu wychowawców wyspecjalizowanych we wszystkich przedmiotach nauczania, sprawiających wychowankom trudności, kompetentnie prowadzących zajęcia wyrównawcze i reedukacyjne;
- duża fluktuacja zespołów wychowawców i wychowanków oraz związana z tym mała stabilność środowiska wychowawczego.
Właściwości te są integralnym i trudnym do wyeliminowania zespołem cech placówki opiekuńczo-wychowawczej. Istnieją jednak znaczne możliwości osłabienia ich negatywnego wpływu na sytuację wychowanków. Zależą one głównie od:
- uświadamiania sobie przez wychowawców rangi tych zagadnień w całokształcie pracy placówki oraz ich znaczenia dla prawidłowego rozwoju ogółu wychowanków oraz poszczególnych dzieci;
- umiejętności organizacyjnych dyrektora i zespołu pedagogicznego placówki; ,^ . , .•
- umiejętności racjonalnego współdziałania dzieci i młodzieży z wychowawcami, tych zaś również z instytucjami i organizacjami zdolnymi do wyrównywania i wspomagania rozwoju intelektualnego wychowanków domu dziecka.
7,6. Sposoby wspomagania rozwoju umysłowego wychowanków
Doświadczenia zgromadzone w czasie ostatnich kilkudziesięciu lat przekonuje iż w dziedzinie wychowania umysłowego dzieci i młodzieży domy dziecka mają dorobek o dużej wartości. Wyraża się on przede wszystkim w wielości i różnorodności podejmowanych i empirycznie sprawdzonych inicjatyw. Ich synteza, uogólnienie oraz konfrontacja ze wskazaniami teorii upoważniają do wysunięcia kilku sugestii metodycznych, a także propozycji rozwiązywania wybranych kwestii szczegółowych. Przedstawione poniżej propozycje i uwagi ukazują pewne pożądane, a jednocześnie możliwe do osiągnięcia (bo uzyskiwane przez niektóre placówki) stany. Mogą zatem inspirować poszukiwania rozwiązań, po uwzględnieniu zin-| dywidualizowanych warunków, w jakich funkcjonują poszczególne placówki.
7,6.1. Ranga problematyki rozwoju umysłowego
* Problematyka rozwoju umysłowego i powodzenia szkolnego wychowanków uznawana jest z reguły za jedną z najważniejszych w pracy domu dziecka zarówno przez pracowników tych placówek, jak i nadzór oświatowy. Wypełnia ona znaczna cz^ść budżetu czasu wychowanków, zagospodarowując go takimi czynnościami
212 Jadwiga Raczkowska
jak: nauka w szkole, odrabianie lekcji, różnego rodzaju zajęcia wyrównawcze, korekcyjne, wzbogacające sprawność intelektualną. Wiele uwagi poświęca się jej we wszelkich planach pracy i rozwoju placówki, a także w indywidualnych pianach i programach rozwoju dzieci. Częściej niż wiele innych spraw stanowi temat narad wychowawców. Nierzadko analizowana jest wielostronnie, kompleksowo. W licznych placówkach dostrzegane są i nadrzędnie traktowane takie zagadnienia jak: podnoszenie ogólnej kultury intelektualnej wychowanków, wdrażanie ich do pracy, obowiązkowości, systematyczności, uczenie technik przyswajania wiedzy oraz samodzielnego organizowania samokształcenia, rozpoznawanie sytuacji szkolnej i pozaintelektualnych dyspozycji dzieci, stałe doskonalenie form pracy domowej uczniów i warunków jej wykonywania, stosowanie różnego rodzaju zabiegów wzmacniających motywację do nauki, wspomaganie wychowanków w pokonywaniu trudności szkolnych i wyrównywaniu zaniedbań w nauce itp.
Złożoność problemu sprawia, że najskuteczniej może być on rozwiązywany w sposób kompleksowy, tzn. z uwzględnieniem całego kontekstu uwarunkowali. Od wielu dzieci nie można wszak oczekiwać efektywnej nauki, dopóki się ich nie wyleczy czy nie skoryguje ich rozwojowych zaburzeń. Znaczna grupa wychowanków nie jest w stanie sprostać powinnościom uczniowskim tak długo, dopóki nie przyswoją sobie wiadomości z klas niższych, na których opierają się aktualnie poznawane partie materiału szkolnego. Trudno też oczekiwać, by dzieci chciały kilka godzin dziennie zajmować się nauką, zanim wdrożą się do elementarnej choćby obowiązkowości i systematyczności. Pracy - często bardzo uciążliwej - wymaga też zmiana postaw tych wychowanków, którzy generalnie negują wartość wiedzy i sens uczęszczania do szkoły, zwłaszcza jeśli są w niej zawsze negatywnie oceniani przez nauczycieli i źle traktowani przez rówieśników, ł wreszcie - bodaj najtrudniejsze w tym kompleksie spraw jest odbudowanie bądź wzbudzenie u ucznia wiary w siebie, poczucia własnej wartości, przekonania, że jest w stanie - najpierw z pomocą, potem samodzielnie - uporać się z zadania- j mi, jakie się mu stawia i uzyskać sukces.
Oznacza to, iż tworząc warunki sprzyjające rozwojowi umysłowemu i nauce szkolnej ogółu wychowanków, dom dziecka troskliwie i kompetentnie musi sif ' zaopiekować tymi ich grupami, które bez pomocy specjalistów nie są w stanie sprostać uczniowskim obowiązkom. I wiele placówek to czyni. Cenne, ale rzadko jeszcze spotykane są próby wspólnego opracowywania z poszczególnymi, zwykle nieco starszymi wychowankami, indywidualnych programów rozwoju, dzielonych na określone w czasie etapy zadaniowe, zbliżające stopniowo do wyznaczonego celu finalnego.
Sprzyjające warunki do takiej działalności stwarza okresowe analizowanie wskazywanych zagadnień na zebraniach rad pedagogicznych, przyjmujące czasem postać zorganizowanego samokształcenia wychowawców. Narady takie na ogól dobrze służą tworzeniu właściwego klimatu oraz najkorzystniejszych w danych
Podstawowe zadania domu dziecka w dziedzinie rozwoju umysłowego 213
warunkach ram organizacyjnych do prawidłowego rozwiązywania szkolnych i rozwojowych problemów wychowanków. Sprzyjają wspólnemu ustalaniu zasad, metod i form działalności, synchronizacji poczynań poszczególnych wychowawców, ocenie skutków podejmowanych przedsięwzięć, doskonaleniu programu pracy wychowawczej placówki.
7.6.2. Realizacja zadań w grupach wychowawczych
Dyrektor i zespół pedagogiczny placówki stwarzają określone warunki i klimat dla omawianej działalności. O jej poziomie rozstrzyga w znacznym stopniu codzienna praca wychowawców z grupami dziecięcymi. Tu bowiem mogą być zarówno intensyfikowane, jak i zaprzepaszczane obiektywnie istniejące możliwości.
Grupy różnią się między sobą wiekiem wychowanków, stopniem ich społecznej i umysłowej dojrzałości, charakterem i rozmiarami dominujących potrzeb. Właściwości te decydować więc muszą zarówno o doborze głównych kierunków pracy, jak i o sposobie jej organizacji w zespole. Inne problemy rozwiązywać będą i wychowawcy uczniów klas I szkoły podstawowej, inne ośmioklasistów. Inaczej muszą być one rozwiązywane w zespole złożonym z uczniów jednej klasy niż w grupach rozwojowych skupiających wychowanków w różnym wieku. Niemniej istnieją aprobowane przez teorię i sprawdzone w praktyce sposoby działania o wartości uniwersalnej, możliwe do zastosowania w pracy z każdym zespołem dziecięcym.
W grupie wychowawczej - zespole zróżnicowanym - występują rozmaite doświadczenia i nastawienia do nauki, szkoły jako instytucji i pracujących w niej nauczycieli, do wysiłku w ogóle, a umysłowego, związanego z wypełnianiem obowiązków uczniowskich w szczególności. Ważne jest zatem poznanie dominujących »grupie tendencji i postaw oraz podjęcie prób ich prawidłowego ukierunkowania. W tym zakresie wychowawca ma możliwość podjęcia trojakiego rodzaju działań:
- aprobowania, popierania i wspomagania tych ustosunkowań do nauki, które z pedagogicznego punktu widzenia mają wysoką wartość;
- korygowania i uszlachetniania tych nastawień wychowanków, które nie
mogą być zaakceptowane bez szkody dla ich prawidłowego rozwoju i szkody
l społecznej; ,
i - proponowania wychowankom nie znanych im dotąd zachowań i postaw oraz
i wspierania procesu ich przyswajania w sposób przynoszący dzieciom zadowolenie
i i satysfakcję.
Działania takie powinny być skierowane zarówno na całą grupę, jak i na
| lioszczególnych wychowanków. Zmierza się wszak do tego, by zespół dziecięcy
l jako całość, a także wszystkie wchodzące w jego skład jednostki zostały wystar-tzaj^co pobudzone do aktywności intelektualnej, by nabrały umiejętności samodzicl-itgo uczenia się, uzyskiwały powodzenie szkolne. Skuteczność tych działań zależy
214 Jadwiga Raczkowska
od poziomu zaangażowania wychowawcy w problematykę, od jego wiedzy i umiejętności organizacyjnych oraz pozostawionych mu możliwości działania elastycznego, dostosowanego do potrzeb podopiecznych. Istotne jest też przekonanie wychowanków, że nauka szkolna i umysłowa aktywność zaważą na ich dalszym losie. Utrwaleniu takiego przekonania sprzyja aprobowanie przez wychowawcę wszelkich wysiłków dzieci zmierzających do uzyskiwania dobrych wyników w nauce oraz wytworzenie w grupie atmosfery uznania dla drobnych nawet postępów jej członków w tej dziedzinie. Do takiego stanu powinien zmierzać każdy wychowawca, niezależnie od sytuacji szkolnej i poziomu umysłowego wychowanków, dostosowując - rzecz jasna - oczekiwania i wymagania do ich aktualnych możliwości. Tylko przy takim nastawieniu ma on szansę pracować wspólnie z dziećmi - nie tylko dla nich. Powinien też uważnie wsłuchiwać się w ich propozycje, uwagi i życzenia oraz - w miarę możliwości - uwzględniać je w organizacji życia grupy.
7.6.3. Organizacja nauki własnej wychowanków
Rozkłady dnia i tygodnia regulujące rytm życia zbiorowego w domach dziecka przewidują z reguły stały czas dla ogółu wychowanków na przygotowywanie się do lekcji. Respektując te ustalenia wychowawca musi nie tylko zadbać, by jego podopieczni racjonalnie tę porę dnia wykorzystali, ale także ochronić ich przed przeciążeniem psychicznym i przemęczeniem. Powinien zatem tak organizować zajęcia, by wychowankowie przystępowali do pracy umysłowej wypoczęci, a po jej zakończeniu mogli się odprężyć. Pożądana jest taka organizacja pracy, która maksymalnie uwzględnia indywidualne potrzeby, możliwości, uzdolnienia, tempo uczenia się oraz rytm aktywności umysłowej i poziom męczliwości poszczególnych wychowanków.
Praktyka wykazuje, że pozostawienie obowiązkowym uczniom możliwości swobodnego wyboru pory odrabiania lekcji daje znakomite wyniki: pracują oni chętnie, intensywnie, z dobrymi rezultatami. Podobne rozwiązania - przynajmniej w niektóre dni - warto stosować wobec tych wychowanków, którzy w czasie przeznaczonym na naukę własną uczestniczą w zajęciach pozalekcyjnych, pozaszkolnych itp. Nawet jednak wtedy, gdy wszyscy wychowankowie przystępują do odrabiania lekcji o tej samej porze, trzeba elastycznie traktować moment jej zakończenia w zależności od ilości pracy domowej w danym dniu oraz tempa, w jakim poszczególne dzieci potrafią ją wykonać. Dzieci zainteresowane są wówczas racjonalnym wykorzystaniem czasu i sprawną organizacją swej pracy, a wychowawca ma możliwość wnikliwego zajęcia się osobami, które potrzebują jego pomocy, Unika się też przykro odczuwanego ciągle przez wielu wychowanków "przedyda- , ktyzowania" życia domu dziecka.
Podobnego zróżnicowania wymaga miejsce nauki własnej dzieci. Ustalono, że najchętniej uczą się one w odpowiednio do tego przystosowanych pokojach mię-
Podstawowe zadania domu dziecka w dziedzinie rozwoju umysłowego 215
szkolnych. Konieczne jest też zapewnienie odizolowanego miejsca (choćby małych zacisznych kącików) dla tych wychowanków, którzy chcą uczyć się w całkowitym odosobnieniu, dla niewielkich grup uczniów pragnących wspólnie powtórzyć materiał, przygotować się do klasówki itp., a także wydzielenie pomieszczeń, w których mogłyby pracować pod kierunkiem wychowawcy czy reedukatora dzieci wyrównujące zaległości lub potrzebujące pomocy w opanowaniu określonych partii materiału programowego.
Wszystkie pomieszczenia, w których uczą się dzieci, muszą spełniać określone wymagania higieniczne. Za minimum uznać trzeba: wydzielone, wygodne miejsce przy stole; odpowiednie miejsce na zeszyty, podręczniki i przybory szkolne;
zgodne z normami oświetlenie, temperaturę i skład powietrza; ciszę. Pożądany jest nadto łatwy dostęp do map, atlasów, słowników, encyklopedii oraz literatury, przynajmniej obowiązkowej, a także różnego rodzaju gier i zabaw dydaktycznych.
Pomimo postulowanej jak największej samodzielności wychowanków w nauce, rolę wychowawcy w procesie kierowania ich rozwojem umysłowym trudno przecenić. Jest on wszak głównym twórcą atmosfery pracy, warunków nauki własnej wychowanków, inicjatorem i organizatorem ich uczestnictwa w zajęciach rozwijających różnorodne zainteresowania oraz ćwiczących sprawności intelektualne, wreszcie rzecznikiem spraw dzieci w szkole.
Organizując różnorodne zajęcia i wykorzystując naturalneSytuacje życia codziennego wychowawca wpływa na postawy dzieci; kształtuje ich motywację do nauki, budzi potrzebę osiągnięć, wzmacnia poczucie własnej wartości, rozwija zainteresowania poznawcze. Zaznajamia uczniów - na podstawie własnego doświadczenia i odpowiedniej literatury - z racjonalnymi technikami i metodami pracy umysłowej oraz pomaga wybrać najbardziej dla nich efektywne. Jest zawsze do dyspozycji dzieci, którym trzeba pomóc uporać się z trudnościami w nauce;
powinien też docierać do tych, które nie mają odwagi zgłaszać swoich kłopotów czy nie chcą korzystać z porad. W miarę potrzeb i własnych możliwości wychowawca osobiście udziela pomocy wychowankom - często systematycznej idiugotrwałej - organizuje taką pomoc bardziej zaawansowanych w nauce kolegów, korepetycje indywidualne, bądź kieruje dzieci, które tego potrzebują, na odpowiednie zajęcia korekcyjne lub wyrównawcze w placówce albo poza nią. Obcując na co dzień z dziećmi ma możność utrwalania i poszerzania wiadomości zdobywanych przez nie w szkole. Służą temu rozmaite gry dydaktyczne, czytelnictwo, edukacyjne programy medialne, wycieczki i inne kontakty ze światem szeroko rozumianej kultury.
7,6.4. Poznawanie rzeczywistych i potencjalnych możliwości intelektualnych wychowanków i wykorzystywanie tej wiedzy w pracy wychowawczej
Aby prawidłowo kierować rozwojem dzieci wychowawca powinien jak najszybciej i dokładnie poznać poziom umysłowy i sytuację szkolną każdego dziecka,
216 Jadwiga Raczkowska
które trafia do jego grupy. Ważne jest możliwie precyzyjne określenie przyczyn niedostatków i zaburzeń w tej dziedzinie oraz tzw. silnych stron dziecka, które mogą być wykorzystane w pracy nad wyrównywaniem braków bądź we wspomaganiu jego samodzielnej aktywności poznawczej.
Jako pewną ogólną wartość wskaźnikową dla określenia sytuacji dziecka można przyjąć stopień opanowania przez nie zasobu wiadomości objętych programem szkolnym klasy, do której uczęszcza. Jeśli przyswaja ono przynajmniej w stopniu dostatecznym bieżący materiał nauczania, można uznać, że regularnie uczęszczając na lekcje i systematycznie odrabiając zadania domowe w zasadzie samodzielnie sprosta obowiązkom szkolnym. Wykrycie nawet fragmentarycznych zaległości w jednym przedmiocie nauczania musi już skłaniać do zaproponowania wychowankowi działań wyrównujących braki. Stwierdzenie zaś, że jego ogólne wiadomości szkolne są niedostateczne, że nie jest on w stanie samodzielnie odrabiać prac domowych, otrzymywał wiele negatywnych ocen i powtarzał klasy, wreszcie że niechętnie idzie do szkoły, wskazuje, że sytuacja ucznia musi być gruntownie przeanalizowana.
Bardzo ważna jest w takich przypadkach umiejętność odróżnienia rzeczywistego, organicznie uwarunkowanego słabego poziomu rozwoju umysłowego dziecka od opóźnień i zaburzeń spowodowanych niekorzystnym splotem warunków, w jakich przebywało i zaniedbań pedagogicznych. Często może to ustalić dopiero odpowiednie badanie psychologiczno-pedagogiczne, które można przeprowadzać w pogotowiach opiekuńczych lub poradniach psychologiczno-pedagogicznych. Doświadczeni specjaliści na ogół trafnie rozpoznają mikrodcfekty i wady rozwojowe, a także źródła i charakter zaniedbań. Pomagają też ustalić tok postępowania zmierzający do poprawy sytuacji dziecka. Źródłem szkolnych niepowodzeń wychowanków bywają też nie wykryte bądź lekceważone schorzenia; od postępów w leczeniu zależy wtedy możliwość poprawnego funkcjonowania ucznia.
Szczególnej uwagi i troski wymagają dzieci przygotowywane do nauki szkolnej i uczniowie klas najniższych. Niepowodzenia szkolne znacznej grupy tych wychowanków rozpoczynają się od trudności w nauczeniu się czytania i pisania. Ich przyczyną mogą być wprawdzie niedoskonałe metody nauczania, nadaktywność dzieci i nieumiejętność skupienia uwagi bądź nieco opóźnione reakcje na polecenia, ale najczęściej stanowią ją zaburzenia analizatorów, utrudniające właściwe powiązanie dźwięku słowa z obrazem graficznym i ruchami niezbędnymi do jego zapisania.
Ustalenia wymaga więc, czy dziecko prawidłowo dostrzega kształty liter i różnice, dzięki którym mają one odrębne znaczenie, prawidłowo je artykułuje, potrafi zapisać. Specyficzne uszkodzenia analizatorów wzrokowego, słuchowego czy ruchowego powodują mniej lub bardziej głębokie opóźnienie rozwoju danej funkcji. Dzieci, u których zaburzona jest analiza i synteza wzrokowa, nie potrafią różnicować liter o podobnym kształcie, opuszczają "ogonki" przy "ą", "ę", czytają przestawiając litery w wyrazach i uporczywie mylą litery o podobnym ksztal-
Podstawowe zadania, doom dziecka w Saedzmie rozwoju umysłowego 217
cię. Mogą mieć kłopoty z orientacją przestrzenną. Zaburzenia w zakresie analizy i syntezy słuchowej odpowiedzialne są za trudności różnicowania poszczególnych dźwięków oraz ich scalanie w złożone układy sukcesywne. Dzieci dotknięte tym zaburzeniem mylą litery dźwiękopodobne i kolejność liter w wyrazie, piszą fone-tycznie, opuszczają końcówki i litery w wyrazach. Obniżona sprawność manualna wpływa na wolne tempo pisania i słaby poziom graficzny pisma (litery nierówne, zachodzące na siebie, bez połączeń, nachylone w różne strony).
Dzieci, u których występują tego typu zaburzenia funkcji, nie zdają sobie sprawy z popełnianych błędów - są więc całkowicie bezradne. Konieczna jest im pomoc specjalistów.
Dysleksja i jej odmiany - dysgrafia, dysortografia, dyskalkulia i akalkulia -wykrywane są u ok. 15-20% uczniów dwu najniższych klas szkoły podstawo-, wej; wśród wychowanków placówek opiekuńczych odsetek ten jest znacznie wy-| ższy. Istotne jest, iż zaburzenia dyslektyczne można skutecznie korygować w zasadzie tylko do 8-9 roku życia, a najlepsze rezultaty przynosi praca wyrównawcza z dziećmi w wieku 5-8 lat. Na marginesie warto dodać, iż wczesne rozpoznanie i leczenie jest niezbędne także w przypadku innych schorzeń i zaburzeń, np. zez powinien być w zasadzie wyleczony do 6. roku życia, tj. przed zakończeniem dojrzewania centralnej części układu nerwowego odpowiedzialnej za widzenie.
Duży wpływ na rozwój umysłowy dziecka ma jego sytuacja psychologiczna. Analizą należy więc objąć także emocjonalne stany wychowanka, związane z charakterem jego kontaktów z rodzicami i dotychczasowym środowiskiem pobytu, przeżywane poczucie odrzucenia przez najbliższych, osamotnienia na skutek izo-lacji od nich itp. Nierzadko się zdarza, że brak pozytywnych kontaktów uczucio-I wych z rodziną wywołuje u wychowanka - jako formę protestu - celowe nieu-czenie się. Postępowanie wychowawcy w takich sprawach musi być bardzo wyważone; od dobrego rozpoznania konkretnej sytuacji zależy, czy warto zabiegać o zwiększenie zainteresowania rodziców dzieckiem, czy też poszukać innych, racjonalnych przesłanek do wzmocnienia motywacji ucznia do nauki.
W pracy z dziećmi dotkniętymi niepowodzeniem szkolnym bardzo ważne jest uczynienie wyłomu w paśmie tych niepowodzeń, wyeliminowanie, a przynajmniej znaczne osłabienie choćby jednej z głównych przyczyn niekorzystnej sytuacji, »jakiej się znalazły. Podejmując systematyczną, wielostronną i z reguły długotrwała pracę wyrównawczą trzeba zadbać, by przynosiła ona dziecku - przynajmniej od czasu do czasu - wyraźnie odczuwany przez nie sukces. Stanowić to może przełomowy moment w przystosowaniu się wychowanka do roli ucznia oraz próbach zmiany jego prawie zawsze negatywnego stosunku do szkoły. Jeśli zaś ustali się - w sposób nie budzący żadnych wątpliwości - że z powodów genety-(znie uwarunkowanych wychowanek nie jest w stanie sprostać wymaganiom ogó-llic dostępnej szkoły, słuszne jest umieszczenie go w klasie lub szkole specjalnej, itzywiście po odpowiednim przygotowaniu zarówno jego, jak i rodziców do tego rozwiązania.
218 Jadwiga Raczkowska
Analizując sytuację wychowanków - zwłaszcza najtrudniejszych, najbardziej zaniedbanych - trzeba próbować dotrzeć do ich pozytywnych właściwości, cech charakteru, zainteresowań. Eksponowanie tych walorów w rozmowach i postępowaniu z dziećmi korzystnie na ogól usposabia je do pracy nad sobą, sprzyja przywracaniu z reguły zachwianego poczucia własnej wartości, "otwiera" na kontakt z drugim człowiekiem. Podczas takiego rozpoznania ujawniają się też dzieci zdolne i utalentowane, które także - chociaż z innych powodów - wymagają szczególnie troskliwej opieki.
7.6.5. Współdziałanie domu dziecka ze szkołą
Obowiązkiem szkół jest troska o rozwój umysłowy wychowanków domu dziecka co najmniej w takim samym stopniu jak o naukę szkolną uczniów wychowywanych w domach rodzinnych. Dom dziecka, wychowawcy pozostają ze szkołą - formalnie rzecz biorąc - w podobnych stosunkach jak dom rodzinny i rodzice innych uczniów. Faktycznie układ ten i oczekiwania obu stron mają nieco inny charakter zarówno dlatego, że dom dziecka "dostarcza" szkołom znacznych grup uczniów wymagających zwiększonej opieki dydaktycznej i wychowawczej, jak i dlatego, że pracują w nim nauczyciele o stosunkowo wysokich kwalifikacjach, a więc pełnić mogą rolę równorzędnego partnera w organizowaniu pracy pedagogicznej z uczniami-wychowankami.
Ze względu na charakter wpływu, jaki wywierają szkoły na losy wychowanków, wyróżnić można: szkoły podstawowe, do których uczęszczali oni przed przybyciem do domu dziecka; szkoły podstawowe, w których uczą się mieszkając w domu dziecka oraz szkoły ponadpodstawowe, w których kontynuują naukę i zdobywają zawód, mieszkając najczęściej w internacie. Dom dziecka nie ma wpływu na oddziaływanie opiekuńczo-wychowawcze szkół, do których uczęszczali jego wychowankowie przed przybyciem do placówki, ale styka się z okres- ( lonymi skutkami tego oddziaływania, np. w postaci stosunku wychowanków do nauki szkolnej, szkoły jako instytucji, zasobu wynoszonych z niej przez dzieci wiadomości i umiejętności, a także w postaci opinii, jakie nauczyciele piszą o uczniach kierowanych następnie do placówki opieki całkowitej, l
Najściślejsze powiązania istnieją między domem dziecka a najbliższą szkoła • podstawową, w której uczą się wychowankowie. Stanowiąc często znaczny procent uczniów tej szkoły, wychowankowie wywierają wpływ na panującą w niej | sytuację, a zwłaszcza na strukturę zespołów klasowych i wyniki nauczania. Znaczna fluktuacja tych dzieci, a także napływ w ciągu całego roku, nierzadko osób ze znacznymi trudnościami w nauce, mogą okresowo -jak to określają nauczyciele - obniżać poziom wyników nauczania i wprowadzać rozluźnienie dyscypliny. Szkoła z kolei przez swój stosunek do wychowanków, ich sytuacji losowej i dydaktycznej, sposób stawiania i egzekwowania wymagań wpływa na organizację, treść pracy, a pośrednio także na atmosferę wychowawczą domu dziecka. Spra-
Podstawowe zadania domu dziecka w dziedzinie rozwoju umysłowego 219
wia to, że wzajemne stosunki między obu tymi instytucjami mają niebagatelne znaczenie dla ich funkcjonowania.
Doświadczenie wskazuje, że nie zawsze kontakty domu dziecka ze szkolą układają się korzystnie. Nauczyciele mają często pretensje do wychowawców domu dziecka np. o niezdyscyplinowane zachowanie wychowanków i niską jakość ich prac domowych. Pedagogiczni pracownicy domu dziecka zarzucają zaś nauczycielom nieżyczliwy stosunek do wychowanków, nieznajomość ich specyficznej sytuacji i przeżywanych trudności, brak rozeznania w czynionych przez nich postępach, a bywa też, że brak wiedzy o domu dziecka i traktowanie wychowawców jak nauczycieli gorszej kategorii. Praktyka wykazuje, że dobre kontakty między domami dziecka i szkołami mają raczej charakter "indywidualny" niż "instytucjonalny". W niewielu środowiskach obie te grupy pedagogów wspólnie pracują nad wyrównywaniem zaległości w nauce czy innymi trudnymi problemami wychowanków. Rzadkie są wspólne dyskusje, posiedzenia rad pedagogicznych, wzajemne hospitacje, razem organizowane imprezy dla dzieci itp. Dzieje się tak ze szkodą dla dzieci, bo nie mogą one np. zaprezentować się wychowawcy na tle klasy, a nauczycielowi - w domu dziecka.
Ścisłe współdziałanie i pełne porozumienie nauczycieli pracujących w szkole z nauczycielami zatrudnionymi w domu dziecka ma ciągle jeszcze charakter postulatu. Ponieważ zmiana szkoły stanowi dla wychowanka pewną szansę na poprawę jego sytuacji jako ucznia i że często chciałby on z tej szansy skorzystać, zarówno wychowawcy klas, jak i grup powinni mu pomóc w zaadoptowaniu się do nowych warunków, w odbudowaniu zaufania do szkoły, w uzyskaniu wśród rówieśników równorzędnej pozycji. Działalności takiej mogłaby sprzyjać ścisła współpraca pedagogów, wyrażająca się np. w ujednolicaniu stawianych mu wymagań, współdziałaniu w wyrównywaniu braków wiadomości, rozwijaniu zainteresowań itp. Brak porozumienia i współdziałania utrudnia indywidualizację oddziaływań, niezbędną z pedagogicznego punktu widzenia zwłaszcza wobec dzieci nowo przybyłych do domu dziecka i szkoły, obarczonych dużymi zaległościami w nauce, wyjątkowo niezdolnych, chorowitych, sprawiających duże trudności wychowawcze, ale też wybitnie uzdolnionych.
Kontakty domów dziecka ze szkołami średnimi są stosunkowo rzadkie. Wiąże się to z wielością tych szkół, znacznym ich oddaleniem od placówki opiekuńczej, większą dojrzałością i samodzielnością uczęszczających do nich wychowanków, zaabsorbowaniem wychowawców pracą z młodszymi dziećmi. Przedstawiciel domu dziecka uczestniczy więc w zebraniach rodzicielskich, a poza tym dojeżdża do szkoły czy internatu - zwykle na wezwanie - gdy wychowanek sprawia w tych środowiskach szczególne trudności. Oba środowiska nie są zadowolone z częstotliwości spotkań, narzekają na ubogą treść kontaktów, ale próby zmiany lej sytuacji nie są podejmowane.
Liczne domy dziecka wykorzystują dla aktywizacji kulturalnej i poznawczej wychowanków instytucje edukacyjno-kulturalne, zwłaszcza zlokalizowane w pobli-
220 Jadwiga Raczkowska
żu placówki. Dzieci i młodzież są ostatnio prawie wyłącznie tylko odbiorcami proponowanych ofert. Wychowawcy waloryzują je bardzo wysoko, uznając, że poszerzają one horyzonty umysłowe dzieci, budzą zainteresowania poznawcze dając jednocześnie poczucie uczestnictwa w życiu społeczności lokalnej. Komercjalizacja tych ofert stanowi właściwie jedyną obecnieprzeszkodę w szerszym wykorzystywaniu ich przez wychowanków domów dziecka'.
7.7. Pytania i ćwiczenia
1. Przedstaw główne przyczyny niepowodzeń szkolnych wychowanków znanego Ci domu dziecka.
2. Ustosunkuj się do stwierdzenia: "Dom dziecka ma większe potencjalne możliwości wspomagania rozwoju umysłowego wychowanków niż przeciętna rodzina własna" i uzasadnij swoje stanowisko.
3. Jakie zmiany w organizacji nauki własnej wychowanków znanego Ci domu dziecka uważasz za potrzebne, aby usprawnić proces ich samodzielnego uczenia się?
4. Zaprojektuj działania i zajęcia mające na celu wyrównanie opóźnień szkolnych wychowanków znanej Ci grupy wychowawczej domu dziecka.
5. Zaproponuj program współdziałania ze znanym Ci wychowankiem domu dziecka w celu poprawy jego sytuacji szkolnej.
6. Jak - będąc wychowawcą domu dziecka - chciałbyś ułożyć swą współpracę z wychowawcą klasy, do której uczęszczają Twoi wychowankowie?
' Literatura na temat powodzeń i niepowodzeń uczniów jest bardzo bogata. Do szczególnie pomocnych w zrozumieniu i rozwiązywaniu trudności szkolnych wychowanków domu dziecka zaliczam następujące publikacje: B. Czeredrecka, Analiza pedagogiczna zaburzeń w zachowaniu dzieci w młodszym wieku szkolnym, Rzeszów 1994; D. Ekiert-Grabowska, Dzieci nieakceptowane iv klasie szkolnej. Warszawa 1982; A. Janowski, Poznawanie uczniów. Warszawa 1985; G. Klimowicz, J. Kos-cianek-Kukacka, W. Kozłowski, Dylematy ucznia. Z doświadczeń dorastającej młodzieży. Warszawa 1994; J. Konopnicki, Powodzenia i niepowodzenia szkolne. Warszawa 1966; J. Konopnicki, Zaburzenia w zachowaniu się dzieci szkolnych i środowisko. Warszawa 1964; Cz. Kupisiewicz, Niepowodzeniu dydaktyczne. Przyczyny oraz niektóre środki zaradcze. Warszawa 1972; D. Lewis, Jak wychować zdolni dziecko. Warszawa 1988; H. Nartowska, Dzieci pobudliwe psychoruchowa. Zaburzenia w zachowaniu i trudności szkolne. Warszawa 1972, H. Nartowska, Opóźnienia i dysharmonie rozwoju dziecka, Warszawa 1980; L. Niebrzydowski, Wplyw motywacji na uczenie się. Warszawa 1972; S. B. Rimm, Barier)' szkolne/kariery. Warszawa 1994; J. Rudniański, Metody pracy umysłowej ucznia. Warszawa 1967; B. Sawa, Jeżeli dziecko źle czyta i pisze. Warszawa 1980; H. Spłonek, Psychologiczna analiza trudności i niepowodzeń szkolnych. Warszawa 1970; H. Spionek, Zaburzenia rozwoju uczniów a niepowodzeniu szkolne. Warszawa 1975; M. Tyszkowa, Czynniki determinujące pracę szkolną dziecka. Warszaw 1964.
Wiktoria Dewitz , Mikołaj Winiarski
8. CZAS WOLNY I ŻYCIE KULTURALNE WYCHOWANKÓW
Ogólne cele i zadania domu dziecka realizują się w praktyce w poszczególnych dziedzinach życia dzieci w placówce. Ważne jest zatem, aby każda z tych dziedzin, zachowując swoją specyfikę, wzbogacała i wspierała oddziaływania w pozostałych dziedzinach. Wówczas dopiero praca opiekuńczo-wychowawcza tworzyć będzie zintegrowaną całość.
Rozważając zatem specyficzne problemy związane z wolnym czasem wychowanków i sposoby postępowania służące ich rozwiązywaniu, mamy zawsze na uwadze całościowe ujęcie perspektywicznych celów domu dziecka i jego powinności wobec wychowanków "na dziś" i na przyszłość.
8,1. Pojęcie czasu wolnego i kultury czasu wolnego
Przez czas wolny najczęściej rozumie się kategorię czasu przeznaczoną na zajęcia, którym każdy może oddawać się dobrowolnie, poza koniecznymi i obo-, wiązkowymi zajęciami zawodowymi, rodzinnymi czy społecznymi, dla wypoczynku, rozrywki czy też rozwoju swej osobowości. Powyższe określenie raczej odnosi i się do ludzi dorosłych. Czas wolny dzieci i młodzieży jest kategorią inną niż czas l wolny ludzi dorosłych. Przeważnie czas wolny dzieci i młodzieży objęty jest pewnym nadzorem i kontrolą ze strony rodziców, opiekunów, szkoły, organizacji społecznych czy też placówek wychowania pozaszkolnego. Z uwagi na mały zasób doświadczenia życiowego nie można pozostawić dzieci i młodzieży wyłącznie samym sobie, gdyż mogłoby to w konsekwencji prowadzić do negatywnych, z wychowawczego punktu widzenia, skutków. Doba dziecka-ucznia składa się zazwyczaj z dwóch zasadniczych części: czasu przeznaczonego na naukę oraz czasu pozostającego po wypełnieniu obowiązków szkolnych. W tym czasie, wolnym od nauki, uczeń zaspokaja potrzeby organizmu (sen, posiłki, higiena osobista), odbywa drogę do szkoły i z powrotem, bierze udział w zajęciach w gospodarstwie domowym oraz zaspokaja różne potrzeby społeczno-kulturalne. Rezerw czasu winego dziecka należy poszukiwać w kategorii czasu przeznaczonego właśnie na ; zaspokojenie potrzeb społeczno-kulturalnych.
Pedagogowie najczęściej za czas wolny dziecka-ucznia uważają ten czas, któ-ly pozostaje mu po zaspokojeniu podstawowych potrzeb biologicznych organizmu, wypełnieniu obowiązków szkolnych i domowych, w którym może on
222 Wiktoria Dewitz, Mikołaj Winiarski
wykonywać czynności według swego upodobania, związane z wypoczynkiem, rozrywką i zaspokojeniem własnych zainteresowań'.
Trzeba pamiętać jeszcze o jednej sprawie związanej z pojęciem czasu wolnego. Otóż warto sobie uświadomić - co także wynika z powyższej definicji -iż czas wolny może dotyczyć dziecka w takim wieku, w którym wykonuje już ono pracę obowiązkową w określonym wymiarze. Przez pracę dziecka rozumie się przeważnie naukę w szkole, odrabianie lekcji w domu czy też w placówce opie-kuńczo-wychowawczej, pobieranie dodatkowych lekcji z przedmiotu, w którym osiąga słabe wyniki, dodatkową naukę języka obcego oraz zajęcia w gospodarstwie domowym. A zatem najwłaściwiej jest mówić o czasie wolnym dzieci, które rozpoczęły już naukę szkolną i ją kontynuują, czyli dzieci w wieku szkolnym.
Trzeba zauważyć, że w czasie wolnym najważniejsze jest:
- przeżywanie poczucia wolności i odprężenia,
- swoboda decydowania o sobie,
- kierowanie się w związku z tym własnymi motywami,
- wybór takiej sytuacji dla siebie, która jest zgodna z tymi motywami,
Te właśnie elementy składają się na istotę wolnego czasu i jego odczuwaną, upragnioną wartość.
W tym miejscu warto zaznaczyć, że podjęcie określonych, stałych obowiązków, byle dobrowolnie, odpowiada również psychologicznym uwarunkowaniom przeżywania wolnego czasu. Członek kółka zainteresowań, który je wybrał z własnej ochoty lub polubił, przyjmuje obowiązujące tu wymagania i choć czasem musi zadać sobie pewien przymus, żeby im sprostać, jest to jednak nakaz wewnętrzny: konieczność wynikająca z dokonanego wcześniej swobodnego wyboru.
Obok terminu "czas wolny" często używa się określenia "kultura czasu wolnego". Sens znaczeniowy tego określenia nie zawsze jest właściwie rozumiany, stąd istnieje potrzeba dokładniejszego zdefiniowania tego pojęcia. Należy podkreślić, że już sam termin kultura nie jest jednoznaczny, lecz powszechnie używany jest w różnych znaczeniach; zwróćmy uwagę na niektóre z nich. Kultura - w ujęciu socjologicznym - to "ogół wytworów działalności ludzkiej, materialnych i niematerialnych, wartości i uznawanych sposobów postępowania, zobiektywizowanych i przyjętych w dowolnych zbiorowościach, przekazywanych innym zbiorowościom i następnym pokoleniom"2. Pedagog nieco inaczej definiuje ten termin. W pedagogice społecznej rozumie się przez kulturę "zespół wartości (intelektualnych, estetycznych, społecznych, gospodarczych itp.), norm (moralnych, prawnych itp.) oraz wzorów i wzorców (zachowań, instytucji etę.), które pragniemy propagować i do których chcemy wprowadzić jednostki i grupy społeczne przez wzmaganie i budzenie odpowiednich zainteresowań i potrzeb"3, zatem wpedago-
' T. Wujek, Praca domowa i czynny wypoczynek ucznia. Warszawa 1969, s. 12.
2 J. Szczepański, Elementarne pojęcia socjologii. Warszawa 1970, s. 78.
3 A. Kamiński, Funkcje pedagogiki społecznej. Warszawa 1974, s. 55.
Czas'wolny i żyde kulturalne wychowanków 223
gice patrzy się na kulturę jako na elementy treści procesu dydaktyczno-wychowa-wczego.
Stykamy się także niejednokrotnie z pojmowaniem kultury jako sposobu bycia, postępowania jednostki lub grupy społecznej zgodnie z uznawanymi zasadami, normami, wzorcami. Im jednostka lub grupa społeczna w swoim postępowaniu bardziej kieruje się tymi zasadami, normami i wzorcami, tym wyżej ocenia się jej poziom kulturalny. Takie ujęcie kultury jest bardziej zbliżone do potocznego. Odniesienie kultury do życia codziennego ludzi - będące wynikiem szybko postępującego procesu demokratyzacji kultury, może stanowić punkt wyjścia przy definiowaniu kultury czasu wolnego. A. Kamiński stwierdza, że kultura znacznie rozszerzyła swój zakres, wykraczając poza wartości "wzniosłe", nadające godność pragnieniom kulturalnym ludzi prostych; można mówić więc o kulturze wnętrza mieszkaniowego, kulturze współżycia, kulturze pedagogicznej, kulturze wczasów.
Kulturę czasu wolnego należy rozumieć jako sposób spożytkowania czasu wolnego przez jednostkę zgodnie z uznawanymi normami społecznymi, pozytywnymi zainteresowaniami i potrzebami, gwarantujący wielostronny rozwój osobowości. Należy stwierdzić za H. Gąsiorem, że w zależności od tego, w jakim stopniu człowiek potrafi w czasie wolnym zużytkować udostępnione mu dobra kultury do swego wszechstronnego rozwoju, co nowego do niej wnosi, możemy mówić o reprezentowaniu przez daną jednostkę odpowiedniego poziomu kultury czasu wolnego4.
Wydaje się, iż zgodnie z dotychczasową praktyką można wartościować poziom kultury czasu wolnego, tj. wyodrębniać wysoki, średni i niski poziom. Trzeba też dodać, iż występują pewne różnice w istocie kultury czasu wolnego ludzi dorosłych a dzieci i młodzieży. Czas wolny dzieci i młodzieży poddany jest zazwyczaj pewnemu nadzorowi dorosłych; ich wkład do kultury też jest stosunkowo mniejszy. •
Istotę kultury czasu wolnego dzieci i młodzieży chyba najlepiej oddaje definicji robocza sformułowana przez H. Gąsiora. Według tego autora, kultura czasu wolnego młodej generacji "wyraża się w sposobach i formach jego spędzania, w inicjatywie i organizacji aktywnego wypoczynku własnego oraz osób drugich, v treściach programowych zajęć twórczych, uspołeczniających, oświatowo-kul-talnych, rozrywkowych i rekreacyjno-ruchowych, w postawie społeczno-moral-; lej poza szkołą, w środowisku lokalnym i okolicznym"5, a zatem jako szczegóło-| wmierniki poziomu kultury czasu wolnego wychowanków, należy m.in. przyjąć:
- stan wiedzy o formach i o wartości czasu wolnego dla harmonijnego
,11)ZWOJU;
| - zakres posiadanych umiejętności i sprawności niezbędnych w czasie wol-i np. umiejętności organizacyjnych, umiejętności współdziałania w zespole
4 Por. H. Gąsior, Wychowanie pozaszkolne a kultura czasu wolnego uczniów. Katowice 1973, s. 20.
5 Ibidem, s. 94.
224 Wiktoria Dewitz, Mikołaj Winiarski
oraz wyboru i korzystania z dostępnych dóbr kultury, posiadanie różnorakich sprawności, np. ruchowych, artystycznych etc.;
- wzory rzeczywistych zachowań dzieci i młodzieży w czasie wolnym (stopień przyswojenia norm i wzorców racjonalnego spędzania czasu wolnego).
Przy określaniu poziomu kultury czasu wolnego wychowanków należy uwzględniać cały kompleks tych mierników.
I następna kluczowa sprawa: jaką funkcję spełnia wychowanie w stosunku do kultury czasu wolnego dzieci i młodzieży? Wychowanie polega na ukultural-nianiu jednostek i grup społecznych, tzn. kształtowaniu kultury czasu wolnego. Z punktu widzenia pedagogiki społecznej, wychowanie w tym zakresie polega na podnoszeniu ogólnego poziomu umysłowego dziecka, niezbędnego do percepq'i dóbr kulturalnych; zaszczepianiu lub wzmacnianiu umiejętności wartościowania i wybortt w ramach poszczególnych dziedzin kultury; propagowaniu wzorców racjonalnego spędzania czasu wolnego, odpowiadających możliwościom i występującym warunkom; dążeniu do maksymalnego nasycenia środowiska życia dziecka wszelkiego rodzaju wartościami kultury (im bardziej różnorodne są bowiem te wartości - tym większe prawdopodobieństwo, iż każda jednostka zetknie się z wartościami jej odpowiadającymi); zachęcaniu do uprawiania czynnych form wczasowania, połączonego z wysiłkiem fizycznym i myślowym jednostki, z elementami twórczymi; rozwijaniu umiejętności racjonalnego gospodarowania swoim czasem wolnym6.
8.2. Znaczenie czasu wolnego dla harmonijnego rozwoju dzieci i młodzieży
Nawet potoczna obserwacja mówi nam, że źle wypełniony czas wolny może być źródłem wielu niefortunnych pomysłów, nieodpowiednich z wychowawczego punktu widzenia i niebezpiecznych zabaw, a nawet przyczyną wykolejenia się dziecka.
Sam fakt niewykorzystania tego czasu w sposób racjonalny zubaża dziecko i wpływa hamująco na jego rozwój. Natomiast czas ten spożytkowany należycie ma doniosłe znaczenie dla rozwoju psychicznego i fizycznego dziecka. Jest kategorią czasu, w której dokonują się istotnej wagi procesy życiowe i rozwojowe wychowanka. Nie sposób sobie wyobrazić, aby w naszych współczesnych warunkach dziecko mogło poprawnie rozwijać się bez posiadania odpowiedniej ilości czasu na odpoczynek po obowiązkowych zajęciach szkolnych i domowych, zabawę i rozrywkę, na pogłębienie i rozwijanie zainteresowań i uzdolnień, nawiązywanie kontaktów społecznych i kształtowanie postawy wobec środowiska społecznego. Realizacja wyżej wspomnianych funkcji ma kapitalne znaczenie dla ukształtowania pełnej, wartościowej ze społecznego punktu widzenia osobowości dziecka.
Podaję za A. Kamińskim, op. dt., s. 59-60.
Czas wolny i żyde kulturalne wychowanków 225
Może w tym miejscu nasunąć się pytanie: Czy tych istotnych cech osobowości dziecka nie da się w stopniu wystarczającym kształtować i rozwijać podczas zajęć obowiązkowych, w trakcie nauki szkolnej? Otóż dotychczasowe badania pedagogiczne, psychologiczne i socjologiczne oraz doświadczenia licznych nauczycieli i wychowawców wskazują, że w warunkach współczesnej cywilizacji informatycznej zadania w zakresie organizowania wypoczynku, rozrywki i rozwoju zainteresowań i uzdolnień jednostki znacznie wzrosły i nadal rosną, zaś szkoła nie jest w stanie w tak szerokim wymiarze ich realizować. Poza tym czas wolny cechuje niezwykle cenna właściwość, tj. atmosfera dobrowolności, sprzyjająca w dużej mierze pełniejszej realizacji wspomnianych zadań.
8.2.1, Czynny wypoczynek
Po każdorazowym wysiłku musi nastąpić odnowienie (regeneracja) sił fizycznych i psychicznych organizmu. Każda praca powoduje bowiem zużycie określonej energii w organizmie ludzkim. Te braki muszą być koniecznie uzupełnione, w przeciwnym razie organizm przestanie normalnie funkcjonować, nastąpi osłabienie i spadek wydajności. Stan, w którym jednostka traci swą zdolność do efektywnej pracy, nazywamy zmęczeniem. Fizjologowie wskazują, iż człowiek w stanie zmęczenia słabiej reaguje na bodźce zewnętrzne, odznacza się zazwyczaj dużym stopniem obojętności, może nawet towarzyszyć temu swoiste otępienie, rezygnacja. Występuje także spadek zainteresowania, trudności w skupieniu się i kojarzeniu myśli, niepokój, a czasem nawet agresywność7. A zatem skutki ustawicznego przemęczenia dla każdej jednostki są niezwykle szkodliwe. Stąd po każdej pracy właściwy odpoczynek jest czymś nieodzownym, koniecznym. Pełny i dłuższy wypoczynek może odbywać się poza normalnym snem jedynie w czasie wolnym, co wskazuje na wysoką rangę tej kategorii czasu dla każdego człowieka. | A jak konkretnie przedstawia się ten problem, jeśli chodzi o dzieci w wieku szkolnym? Czy dzieci pracują i męczą się? Czy potrzebują wypoczywać? Problematyka ta znacznie ostrzej występuje u dzieci niż dorosłych, a to z dwóch względów: po pierwsze, z uwagi na właściwości rozwojowe typowe dla tej fazy życia - mała odporność organizmu, chwiejność procesów psychicznych, żywszy proces przemiany materii, duża wrażliwość; po drugie - z powodu coraz częściej występującego zjawiska przeciążenia dziecka-ucznia nauką (szczególnie zadaniami domowymi). To ostatnie zjawisko jest szczególnie niepokojące.
T. Wujek, znawca problematyki czasu wolnego, stwierdza wyraźne występowanie tendencji wzrostu zakresu obowiązków szkolnych i wymiaru czasu przeznaczonego na naukę. Pisze on, że liczba "godzin obowiązkowych zajęć ucznia v szkole systematycznie wzrasta. W wieku XVIII wynosiła 3 godziny, w wieku
7 Por. W. Missiuro, Znużenie, Warszawa 1968, s. 29-31 oraz S. Kozłowski, Fizjologia wysUków fisycinych, Warszawa 1970.
226 Wiktoria Dewitz, Mikołaj Winiarski
XIX - 4 godziny, obecnie dochodzi nawet do 8 godzin dziennie (w niektórych szkołach zawodowych). Należy przy tym zaznaczyć, że czas trwania jednej lekcji w szkole w XVIII wieku wynosił od 30 do 40 minut, a obecnie wynosi 45 minut. Ten stan rzeczy uwarunkowany jest przede wszystkim rozbudowanymi - w związku z rozwojem nauki, kultury i techniki - programami nauczania oraz metodami realizacji tych programów. Jeśli się uwzględni oprócz godzin pracy ucznia w szkole również jego naukę w domu (odrabianie lekcji), to uzyska się niejednokrotnie większą liczbę godzin pracy od tej, która obowiązuje człowieka dorosłego"8.
Przeciążenie ucznia nauką powodowane jest szczególnie zadawaniem w nadmiarze prac domowych, pochłaniających znacznie więcej czasu niż na to wskazują normy higieniczne.
Częste przemęczanie dziecka nadmiernymi obowiązkami może doprowadzić do stanu zachwiania równowagi wewnętrznej w organizmie. Widoczne objawy tego zjawiska to: anemia, dosyć częste bóle głowy, brak apetytu, nerwowość, Organizm w takim stanie jest łatwo podatny na różnego rodzaju choroby.
Powyższe względy wskazują, że troska o prawidłowy rozwój dziecka nakazuje pamiętać o konieczności jego wypoczynku. Wypoczynek, który głównie odbywa się w czasie wolnym dziecka-wychowanka, jest tu środkiem "uzdrawiającym", pozwalającym na systematyczne i efektywne kontynuowanie nauki, co jest niezbędne do osiągnięcia pełnego rozwoju osobowości.
Wypoczynek może mieć charakter bierny lub czynny; bierny oznacza różne formy bezczynności (leżenie, drzemanie), przez czynny zaś wypoczynek dziecka rozumie się najczęściej rodzaj jego aktywności przeciwstawny do czynności wykonywanych podczas pracy szkolnej i domowej, umożliwiający odprężenie fizyczne i psychiczne; wypoczynek czynny jest o wiele skuteczniejszy niż bierny.
Do najbardziej znanych form czynnego wypoczynku dzieci należy zaliczyć i różne rodzaje aktywności, takie jak: ćwiczenia cielesne, przejażdżki rowerem, gry i zabawy ruchowe i stolikowe, wycieczki, zajęcia sportowe, turystyka, gry umysłowe, rozwiązywanie krzyżówek, czytanie interesujących książek, oglądanie niektórych programów telewizyjnych itp. Wszystkie te formy aktywności realizuje si( przede wszystkim w czasie wolnym.
8.2.2. Zabawa i rozrywka
Aby zdać sobie dobrze sprawę z tego, jakie znaczenie dla ogólnego rozwoju dziecka ma ta kategoria czasu wolnego, należy sobie uświadomić rolę zaba»y i rozrywki w życiu dzieci i młodzieży, wychowanków.
8 T. Wujek, op. dt., s. 42. Zob. także M. Balicki, Czas pracy ucznia w szkole. Rzeczywlw i potrzeby, Białystok 1991, s. 143.
Czas.Wolny i żyde kulturalne wychowanków 227
Mimo że nasilenie zabaw przypada na okres przedszkolny dziecka, to jednak ten typ aktywności, obok nauki szkolnej, zajmuje istotne miejsce w wieku szkolnym, a nawet - w nieco zmienionej formie - w późniejszym okresie życia.
Charakter zabaw zmienia się w zależności od wieku dziecka. Od l do 7-8 roku życia dziecko bawi się zabawkami. Dlatego też czasami ten okres życia dziecka nazywa się "okresem zabawki". Później, gdy dziecko zaczyna wchodzić w wiek szkolny, wyraźniej zaczynają dominować zabawy i gry ruchowe. Następnie ulubioną rozrywką stają się gry sportowe, które mają ściśle określone zasady i przepisy. Należy jeszcze dodać, że w początkowym okresie (l-6 rok życia) dziecko przeważnie bawi się samo. Później (6-11 i 12 rok życia) chętnie bawi się w grupie rówieśniczej, ale nie występuje tu jeszcze wyraźne współdziałanie. Dopiero po 11 lub 12 roku życia dzieci zdolne są do współdziałania w grupie, a więc także do uprawiania zespołowych form zabawy. •
Zastanówmy się obecnie nad rolą działalności zabawowo-rozrywkowej w procesie psychofizycznego rozwoju dziecka. Najczęściej psychologowie i pedagodzy wskazują na zabawę jako czynnik kształcący, "uzdrawiający" i moral-no-uspołeczniający. Znana psycholog amerykańska, E. Hurlock, tak pisze o kształcącej roli zabawy: "Małe dziecko, bawiąc się różnego rodzaju zabawkami, uczy się poznawać kształty, barwy, wielkości przedmiotów, materiał, z którego są zrobione, oraz ich znaczenie. Później, w miarę jak rośnie, rozwija wiele sprawności poprzez gry i sporty. Badanie, kolekcjonowanie i inne ulubione formy zabawy późnego dzieciństwa dostarczają dziecku wiele informacji o świecie, w którym żyje, dostarczają wiadomości, których nie znajdzie w podręcznikach szkolnych. Lektura, sztuki teatralne, koncerty, dobrze dobrane filmy powiększają wiadomości dziecka i równocześnie sprawiają mu dużo przyjemności. W zabawie dziecko poznaje siebie i swoje możliwości, zabawa pomaga mu lepiej ocenić siebie"9.
Zabawa spełnia także swego rodzaju funkcję "uzdrawiającą". Stwarza dziecku warunki do wyrażania swoich uczuć. Rozładowuje napięcia psychiczne, powodowane różnymi ograniczeniami i nakazami starszych, dorosłych. Zabawa zaspokaja też wiele potrzeb i życzeń dziecka, które nie mogą być zrealizowane wżyciu codziennym. Działalności zabawowo-rozrywkowej przypada szczególna rola w zakresie rozwijania i zaspokajania potrzeby piękna, tak istotnej w naszym życiu. Zaspokajaniu tej potrzeby towarzyszy zazwyczaj duży ładunek emocjonal-ay, silne pozytywne przeżycie psychiczne.
| Szczególna rola przypada zabawie w dziedzinie wychowania społeczno-mo-rainego. "Wprawdzie dziecko - pisze E. Hurlock - dowiaduje się w domu lub wszkole, co jest uznawane za postępowanie dobre, a co za złe, jednak zmuszenie l, do przyjęcia norm moralnych nigdzie nie jest stawiane tak surowo, jak w zabawie grupowej. Dziecko wie, że musi być rzetelne, uczciwe, prawdomówne, że musi być
' E. B. Hurlock, Rozwój dziecka. Warszawa 1960, s. 427, zob. także W. Okoń, Zabawa a rze-, ścisłość, Warszawa 1987.
228 Wiktoria Dewitz, Mikołaj Winiarski
dobrym towarzyszem, musi być opanowane mimo przegranej, jeśli chce, aby jego udział w zabawie był zaakceptowany przez grupę. Dziecko wie również, że jego towarzysze zabaw są o wiele mniej tolerancyjni dla wykroczeń przeciw przyjętym przepisom zachowania się niż dorośli z jego otoczenia szkolnego i domowego. Dlatego więc uczy się rozpoznawać normy szybciej i dokładniej w zabawie niż w innym przypadku"10.
W trakcie zabawy dziecko także uczy się, jak wspólnie wykonywać różnego rodzaju czynności, jak wspólnie z innymi osiągać cel, jak grać rolę przywódcy i członka zespołu, uczy się oceniać realnie siebie, swoje zdolności i umiejętności.
Czynności o charakterze zabawowo-rozrywkowym spełniają także ważną rolę w zakresie przeciwdziałania dosyć często występującemu zjawisku psychicznemu, nazywanemu znużeniem. Zjawisko to bywa najczęściej powodowane nadmiarem obowiązków, monotonią zajęć codziennych, niewłaściwymi warunkami pracy, niezgodnością wykonywanych zadań z indywidualnymi zamiłowaniami, ambicjami.
Jakże często jeszcze stykamy się z takim stanem rzeczy w naszej rzeczywistości. Dlatego też ważne jest, aby dziecko w czasie wolnym mogło znaleźć nie tylko wypoczynek, ale także atrakcję, przygodę, radość, nowość, emocję, moc pozytywnych doznań, przyjemności. Dobra zabawa i rozrywka przywracają nastrój ożywienia i zapału, dostarczają sił i energii do sprawnego funkcjonowania w szkole, w placówce opiekuńczo-wychowawczej i poza nią.
8.2.3. Rozwój zainteresowań i uzdolnień
Co to są zainteresowania i zdolności? Jakie jest ich znaczenie dla pełnego rozwoju osobowości dziecka? Czy w czasie wolnym istnieją pomyślne warunki dla rozwoju zainteresowań i uzdolnień dzieci i młodzieży?
Jednostka mająca określone zainteresowania odznacza się pewnym nastawieniem poznawczym w stosunku do przedmiotów i zjawisk otaczającej rzeczywistości". Inaczej mówiąc, człowiek taki odczuwa wyraźne pragnienie bliższego poznania określonych przedmiotów lub zjawisk; samo obcowanie z tymi przedmiotami i zjawiskami oraz bliższe ich poznawanie sprawiają mu przyjemność, radość;
dlatego też zainteresowaniom zazwyczaj towarzyszą praktyczne działania, związane z dokładniejszym poznawaniem danego wycinka rzeczywistości oraz skupienie uwagi i myśli na jakimś przedmiocie. Zainteresowanie zawsze jest związane z czymś lub kimś, czyli ma swój przedmiot.
Zdolność zaś oznacza pewną sprawność jednostki w wykonywaniu określonych czynności. Taka jednostka potrafi znacznie lepiej wykonać określoną czyn-
10 E. B. Hurlock, ibidem, s. 428.
11 Por. A. Gurycka, Rozwój i kształtowanie zainteresowań. Warszawa 1978, s. 19-49.
Czas wolny i życie kulturalne wychowanków 229
ność, w krótszym czasie i przeważnie przy mniejszym nakładzie energii12. Uzdolnienia zazwyczaj przejawiają się w kierunkach działania (na przykład muzyka, sport, technika, medycyna, określona dziedzina nauki itp.). Zdolności specjalne, szczególnie nasilone w danej dziedzinie, bywają nazywane talentami.
Psychologowie jednomyślnie stwierdzają, że organicznym podłożem zdolności są wrodzone zadatki (pewne właściwości układu nerwowego). Nie oznacza to jednak, że wystarczy tylko mieć owe zadatki, a zdolności same -^- bez jakiejkolwiek pracy nad sobą -ujawnią się. Zdolności mogą się dopiero rozwinąć w ciągu życiowej drogi jednostki na podłożu zadatków wrodzonych, przy zapewnieniu odpowiednich warunków życia, określonych zabiegów wychowawczych oraz usilnej, systematycznej pracy jednostki nad sobą.
Jaka jest rola zainteresowań i zdolności w życiu i rozwoju człowieka? Odpowiedni zasób wiedzy o świecie, nauce, technice i kulturze dla współczesnego człowieka chyba jest tak ważny i nieodzowny jak pokarm dla organizmu. Trudno nawet sobie wyobrazić w naszych warunkach kogoś, kto by mógł wejść w życie społeczne i zawodowe bez uprzedniego przygotowania, wyposażenia w określony zasób wiadomości i umiejętności w toku procesu nauki szkolnej i pozaszkolnej. W środowiskach pedagogicznych coraz częściej mówi się o tym, że w warunkach współczesnej cywilizacji informatycznej -jak w żadnych innych dotąd - istnieje konieczność ciągłego uczenia się i dokształcania przez całe życie13. A czyż moż-| liwy jest efektywny proces uczenia się i ciągłego dokształcania bez trwałych i wszechstronnych zainteresowań oraz zdolności do samodzielnego przyswajania wiedzy? Chyba nie. Zainteresowania stanowią podstawę, pobudkę, głów-i ly motyw procesu uczenia się i wszelkiego działania ludzkiego, stąd ich doniosłość w procesie kształtowania pełnej i harmonijnie rozwiniętej osobowości ludz-
4 tej.
To, co człowiek potrafi osiągnąć, zrealizować, zdobyć, zależy także w dużej mierze od jego zdolności i talentu. Człowiek z rozwiniętymi zdolnościami i talentami potrafi znacznie wiece) zdziałać dla. siebie, dla swojego narodu i w ogóle dla. całej ludzkości - w dziedzinie nauki, techniki i kultury.
Trzeba zaznaczyć, że w czasie wolnym istnieją pomyślne warunki do ujawnienia się oraz rozwoju zainteresowań i uzdolnień dzieci i młodzieży, a to z paru uzględów.
Po pierwsze, w czasie pozaszkolnym dziecko ma znacznie większą swobodę «zakresie przynależności do sekcji i zespołów zainteresowań, podejmowania różnych czynności praktycznych, różnych zadań. Występująca tu zasada dob-iswolności gwarantuje pełniejsze uwzględnianie indywidualnych właściwości dzie-tla, szczególnie jego zainteresowań i sprawności.
12 Por. B. Homowski, Rozwój inteligencji i uzdolnień specjalnych. Warszawa 1978, s. 46-54, IH-125,T. Lewowicki, Ksztalcenie uczniów zdolnych. Warszawa 1980. " Zob. R. Wroczyński, Edukacja permanentna. Warszawa 1973.
230 Wiktoria Dewitz, Mikołaj Winiarski
Po drugie, w czasie wolnym występuje znacznie większa możliwość łączenia wiedzy teoretycznej z praktyką, niż w warunkach szkolnych. Dziecko ma możność, uczestnicząc w zajęciach odpowiednio wyposażonych pracowni specjalistycznych, zastosować w praktyce nabytą wiedzę w szkole lub wiedzę zdobytą inną drogą (czasopisma, książki, telewizja, radio itd.). Wiedzę w ten sposób pogłębia się i poszerza, a także nadaje się jej bardziej operatywny charakter.
Wreszcie, po trzecie, w czasie pozaszkolnym - wolnym, występują znacznie większe możliwości praktycznej realizacji zasady indywidualizacji niż w szkole, gdzie obowiązuje zazwyczaj sztywna struktura organizacyjna i programowa. Na przykład w placówce pozaszkolnej dziecko może pracować w dowolnym tempie, jemu odpowiadającym. Poza tym instruktor, zazwyczaj mając do czynienia z mniejszą liczbą dzieci w grupie niż w klasie szkolnej, łatwiej może je poznawać i dostosować metody pracy do ich możliwości, co nie pozostaje bez znaczenia dla rozwoju zainteresowań.
Zatem w aspekcie konieczności ujawniania i kształtowania zainteresowań dzieci i młodzieży znaczenie czasu wolnego i jego właściwej organizacji staje się oczywiste,
8.2.4. Uspołecznienie
Człowiek z natury jest istotą społeczną. Nie oznacza to jednak, że rodzi się jako jednostka uspołeczniona. Dziecko staje się jednostką uspołecznioną poprzez uczestnictwo w życiu grup społecznych (rodzina, grupa rówieśnicza, klasa szkolna, zespół wychowawczy, społeczność lokalna itp.) i współdziałania w różnych sytuacjach życiowych z innymi ludźmi. Miejsce i udział jednostki w życiu społecznym jest niezwykle ważną sprawą, zarówno z punktu widzenia rozwoju osobowości jednostki, jak i urzeczywistniania idei dobra wspólnego.
Jakie znaczenie ma udział dziecka w życiu zespołowym dla jego ogólnego • rozwoju? Otóż, po pierwsze - poprzez udział dziecka w życiu zespołowym zostają zaspokojone jego trzy istotne potrzeby: potrzeba bezpieczeństwa, potrzeba kontaktu społecznego i potrzeba uznania społecznego. Brak poczucia bezpieczeństwa wynika często z niedostatecznie okazywanej miłości rodziców, opiekunów do dziecka, i to w każdym okresie jego życia. Kapitalne znaczenie ma w tej sytuacji utrzymywanie więzi uczuciowej z innymi grupami rówieśniczymi. Brak zaspokojenia potrzeby kontaktu i uznania społecznego przeważnie negatywnie rzutuje na rozwój psychiczny dziecka. Badania psychologiczne dowodzą, że dzieci, u których przez dłuższy okres potrzeby te nie są zaspokajane, znacznie wolniej się rozwijają, zamykają się w sobie, często przyjmują postawę zobojętnienia i rezygnacji albo też postawę agresywną wobec otoczenia.
Po drugie - poprzez udział w życiu zespołowym, opartym na zdrowych zasadach, dziecko opanowuje system norm postępowania moralnego, poznaje je i utrwala. Stają się one swego rodzaju busolą wytyczającą kierunek życia, umożliwiają także dokonywanie właściwego wyboru w rozmaitych sytuacjach życiowych,
Czas wolny i życie kulturalne wychowanków 231
Po trzecie - poprzez udział w życiu społecznym dziecko nabywa umiejętności dobierania sobie partnerów, współżycia i współdziałania, podporządkowania się przepisom i obyczajom; uczy się życzliwości i szacunku dla innych, umiejętności organizacyjnych, dyskrecji i taktu, które to cechy są nieodzowne w życiu każdego człowieka.
Przyswojenie wspomnianych umiejętności i cech, czyli rozwinięcie społecznych stron osobowości nie może odbywać się, dokonywać tylko w szkole (w klasie szkolnej), w rodzinie, w placówce opiekuńczo-wychowawczej, słowem -w środowiskach i instytucjach sformalizowanych, ustrukturalizowanych. Okazuje się bowiem, że możliwości tych instytucji, środowisk w zakresie socjalizacji dzieci są w pewnej mierze ograniczone; kontakty społeczne dziecka z innymi jednostkami są tutaj w zasadzie z góry narzucone. Spowodowane to jest koniecznością przebywania dziecka przez znaczną część dnia w towarzystwie zawsze tych samych osób, wykonujących te same czynności, zadania. Nie negując konieczności istnienia tego typu sytuacji opiekuńczo-wychowawczych trzeba jednak zdawać sobie sprawę, że dziecko-uczeń, dziecko-wychowanek musi mieć także możliwość uczestniczenia w grupach przez siebie wybranych, które mogą przyczyniać się wydatnie do jego rozwoju społecznego. Tylko w czasie wolnym dzieci mogą swobodnie decydować o przynależności do grup im odpowiadających, będących dla nich atrakcyjnym środowiskiem społecznym. W tym należy widzieć szczególny walor socjalizacyjny czasu wolnego.
8,3, Opiekuńcza funkcja wolnego czasu 8.3.1. Znaczenie wolnego czasu w wychowaniu zakładowym
Właściwa organizacja wolnego czasu wychowanków domów dziecka ma zasadnicze znaczenie dla kompensowania nieuniknionych niedostatków wychowania zakładowego, w tym między innymi daleko idącego zawężenia sfery prywatności w codziennym życiu, ograniczonej swobody i zorganizowanego ściśle trybu Initi, braku atmosfery intymności na co dzień.
Pozostawiając dzieciom określony zakres swobody, tworząc sytuacje niezależności, wychowawca zyskuje dodatkowe warunki autentycznego poznawania wychowanków, obserwowania indywidualnych perspektyw życiowych poszczegól-1 nych dzieci, zawodowych i osobistych.
j Stąd też istotnym problemem wychowania opiekuńczego w odniesieniu do i czasu wolnego wychowanków jest nadanie mu w możliwie najszerszym zakresie 'i cech prywatności przy najdalej, jak można, idącym ograniczeniu dyrygowania i narzucanej organizacji.
Jeżeli za główne zadanie placówki opiekuńczej uznamy zaspokajanie, budzenie i rozwijanie we właściwym kierunku potrzeb psychofizycznych wychowan-okaże się, że zapewnienie dzieciom możliwości właściwego sposobu spędza-
232 Wiktoria Dewitz, Mikołaj Winiarski
szczep szkodl:
dualnyi równoc
Wł sprawą do pogc chowani dyi sair z wycho waniach, też apati
Wg zachował mają.
Trud i zamiłow rozwoju.
Prakt nościom, J ganizacyjn "kapitulac rowania" i zainteresc
Wtyn dzającym a czas atrakc sięwzięciac] życia", na l
Podkre dziecka nie psychicznym praktykując pasją kierów mu tym kazi jacą pole wi towej, a taki
Na dług się których i opiekunów kowie domu
nią wolnego czasu jest jednym z ważniejszych zadań domu dziecka. Służy to wielorakim potrzebom rozwojowym, w tym szczególnie ważnej dla wychowanków domów dziecka potrzebie samodzielności i samostanowienia o sobie oraz potrzebie indywidualnej samorealizacji, tj. rozwijania w działaniu własnych możliwości i uzyskiwania na tej drodze sukcesu i uznania. Stopień zaspokojenia tych właśnie potrzeb stanowi w znacznej mierze o poczuciu własnej wartości, bez czego z kolei niemożliwy jest rozwój psychiczny dziecka, a w przypadku wielu wycho- ( wanków, także skuteczna praca reedukacyjna.
Ciekawe i związane z przyjemnością spędzanie wolnego czasu sprzyja akceptacji przez wychowanków pobytu w domu dziecka, wiąże uczuciowo z placówka i wychowawcami, stwarza wreszcie okazję do powstawania nieformalnych grup koleżeńskich i przyjaźni między dziećmi, a więc spontanicznego uspołeczniania.
Są to wartości o dużym znaczeniu kompensacyjnym, ważne dla zdrowego rozwoju emocjonalnego, nie do zastąpienia w wychowaniu dzieci wyrwanych z rodziny, często niedostosowanych społecznie.
Uwzględnianie wolnego czasu jako istotnego elementu w systemie wychowawczym domu dziecka wiąże się ściśle ze sprawą indywidualnego traktowania wychowanków. Czas, w którym można robić co się chce, stwarza dzieciom możliwość indywidualnego rozwoju zgodnie z osobistymi potrzebami: pozwala np, zaspokoić nasiloną potrzebę samotności lub kontaktu tylko z wybranymi kolegami, zaspokoić potrzeby poznawcze, ukierunkowane własnymi zainteresowaniami, wzmożoną potrzebę ruchu lub też wypoczynku i spokoju itp.
Sposób spędzania wolnego czasu ma istotne znaczenie dla stymulowania ogólnej aktywności dzieci i przeciwdziałania zanikowi własnej inicjatywy, samodzielności oraz poczucia odpowiedzialności za siebie i innych, co stanowi często spotykany skutek źle prowadzonego wychowania zakładowego.
Pozytywny nastrój emocjonalny towarzyszący przeżywaniu wolnego czasu sprawia, że treść i zachowania, z którymi się wówczas styka wychowanek, szczególnie silnie nań oddziaływają i łatwo ulegają interioryzacji. Stanowi to dalsza, bardzo ważną dla działań wychowawczych właściwość wolnego czasu.
8.3.2. Kierunki działania opiekuńczego w zakresie wolnego czasu
Wymienione wyżej zagadnienia wskazują najogólniej na zadania wychowawcy w domu dziecka:
- po pierwsze: tworzyć warunki, aby czas wolny mógł być przez dzieci odczuwany jako taki, co wiąże się z atmosferą ,,prywatności", odprężenia i swo- ^ body. Wykorzystywać równocześnie grupę rówieśniczą dla umacniania, popne! ( wspólne przeżycia w czasie wolnym, więzi emocjonalnych między dziećmi i two- ' rżenia wzajemnych stosunków opartych na przyjaźni i współdziałaniu; ;
- po drugie: wpływać na wartościową wychowawczo treść sytuacji i przeżyć w wolnym czasie. Zbliżać do wartości kultury, uczyć ich oceny i wyboru, za
Czas wolny i żyde kultufahie wychowanków 233
szczepiąc nawyki zdrowego spędzania wolnego czasu wypierając nabyte wcześniej szkodliwe przyzwyczajenia i aspiracje;
- po trzecie: stwarzać możliwości ujawniania przez wychowanków indywidualnych zainteresowań i uzdolnień, stymulować ich rozwój, wykorzystując je równocześnie do wzbogacania życia grupy.
Właściwe rozwiązywanie tych zadań w warunkach domu dziecka nie jest sprawą łatwą ani prostą. Napotykamy tu bowiem szereg sprzeczności, trudnych do pogodzenia. Odpowiedzialność wychowawcy za zdrowie, bezpieczeństwo i zachowanie dzieci ogranicza możliwość pozostawienia im niekontrolowanej swobody i samodzielności, tym bardziej że w domu dziecka mamy często do czynienia z wychowankami o złych nawykach i nie rozwiniętych wartościowych zainteresowaniach, z wychowankami o ujawniających się postawach agresji i protestu lub też apatii i bierności.
W grupie dziecięcej "zła moneta" często wypiera lepszą, a szkodliwe sposoby zachowania (palenie, gry na pieniądze, nękanie słabszych) łatwo się upowszechniają.
Trudno również w warunkach zbiorowości uwzględnić odrębne potrzeby i zamiłowania poszczególnych dzieci, niekiedy o decydującym znaczeniu dla ich rozwoju.
Praktyka wskazuje, że pracownicy domów dziecka często ulegają tym trudnościom, poddając wychowanków w tzw. czasie wolnym sztywnym rygorom organizacyjnym i bezpośredniemu kierowaniu. Nierzadko także spotykaną formą "kapitulacji" jest pozostawianie dzieci samym sobie, bez możliwości "zagospodarowania" przez nie wolnego czasu w sposób odpowiadający ich pragnieniom . i zainteresowaniom.
W tym przypadku nuda staje się zazwyczaj owym "złym doradcą", sprowadzającym aktywniejszych wychowanków na niewłaściwą drogę. Poszukują wów-: czas atrakcji w aspołecznych zabawach i tajonych przed wychowawcami przedsięwzięciach. Stwarza to podłoże do powstawania w placówce tzw. "drugiego i życia", na które wychowawca nie ma wpływu.
| Podkreślamy raz jeszcze: bez prawidłowej organizacji wolnego czasu w domu
Iriecka nie może być mowy o reedukacji wychowanków i ich normalnym rozwoju . (sychiranym. Pozytywnym potwierdzeniem tego może być przykład domu dziecka praktykującego na szeroką skalę turystykę i wycieczkowanie (będące osobistą pasją kierownika placówki, którą potrafił zarazić współwychowujących). W do-I fflutym każda pogodna niedziela zamieniała się w ciekawą "wyprawę", otwiera-I BCB pole wielokierunkowej aktywności dzieci: poznawczej, gospodarczej, spor-; lowej,atakże społecznej i samowychowawczej.
| Na długo przed feriami planowano tam wspólnie biwaki i wędrówki, w cza-i się których starszym wychowankom przypadała często rola organizatorów l iopiekunów młodszych. Z racji swoich "wyczynów" turystycznych wychowan-' Iowie domu dziecka zyskiwali "wysoką pozycję" w opinii kolegów szkolnych,
234 Wiktoria Dewitz, Mikołaj Winiarski
a wyrazem powstałej więzi z placówką były przyjęte zwyczajowo w stosunku do kierownika i jego żony - wychowawczyni grupy - zwroty "wujek" i "ciocia".
Do tego domu kierowano często chłopców, z którymi szkoła i inne placówki opiekuńcze nie dawały sobie rady, nierzadko zakwalifikowanych do zakładów wychowawczych. W większości przypadków dobrze adaptowali się w nowym , środowisku, a znajdując warunki do wyładowania nadmiaru energii, wyraźnie zmieniali się na lepsze.
Ważną sprawą (obok profilaktyki) jest również umiejętność ingerencji w tak zwane "złe zabawy", nie tyle przez zakaz, co przez przekształcenie ich charakteru lub wprowadzenie zabaw zastępczych. W pewnym domu dziecka plagą nękająca wychowawców stała się okresowa moda strzelania z procy przez chłopców do ludzi i zwierząt. Jeden z wychowawców wpadł na pomysł zorganizowania "kółka łuczniczego" i wprowadzenia tego sportu zamiast zabaw z procą. Pomysł okazał się zbawienny: nowa moda wyparła poprzednią, upowszechniając przy tym sportowe zasady "fair play" i reguły gry. Podobnie w innym domu zlikwidowano częste wypadki męczenia zwierząt i owadów przez założenie hodowli oraz zainte- . resowanie dzieci obserwacją zwierząt i opieką nad nimi.
8.4. Podstawowe zasady i metody kształtowania kultury czasu wolnego
^ Zasady organizowania czasu wolnego wychowanków domu dziecka są pochodną funkcji zadań opiekuńczo-wychowawczych, jakie w tym właśnie czasie mogą być realizowane, a o których była mowa uprzednio. Jako najważniejsze wymienić zatem można:
l. Preferowanie rozwijania umiejętności gospodarowania swoim czasem i kształtowania nawyków właściwego spędzania czasu wolnego.
2; Elastyczne planowanie zajęć, czynności dzieci i młodzieży w czasie wolnym z uwzględnieniem bliższej i dalszej perspektywy czasowej.
3. Nadawanie zajęciom w wolnym czasie charakteru prywatności, związanej ze swobodnym, indywidualnym wyborem miejsca i rodzaju zajęć oraz ewentualnym doborem współuczestników.
4. Prymat kierowania i opieki pośredniej: poprzez tworzenie warunków i sytuacji stymulujących wartościowe zainteresowania i motywacje.
5. Rozwijanie samorządności, inspirowanie i korygowanie zachowań wychowanków z pozycji współuczestnika lub zainteresowanego doradcy.
6. Ujmowanie edukacji do czasu wolnego jako procesu dynamicznego, rozwijającego się stopniowo: ku pełnej swobodzie i samodzielnej odpowiedzialności dzieci.
Czas wolny i żyde kulturalne wychowanków 235
8.4.1. Rozwijanie umiejętności gospodarowania czasem
Często się zdarza, że dzieci nie mają zapewnionej odpowiedniej ilości czasu wolnego; czas ten jest mocno uszczuplony poprzez nadmierne obciążenie nauką domową, różne zajęcia dodatkowe o charakterze obowiązkowym (prace porządkowe, opieka nad młodszymi dziećmi, czynności samoobsługowe etc.). Znowu inne dzieci prowadzą bardzo nieregularny tryb życia, w wyniku czego w ogóle zatraca się granica między czasem wolnym a czasem przeznaczonym na zajęcia konieczne (nauka, posiłki, sen). Dzieci te nie są w stanie w pełni odczuć uroków czasu wolnego; w sposób bezużyteczny marnotrawią ten czas. Takie sytuacje mogą mieć miejsce także w domach dziecka. Dzieciom znajdującym się w takiej sytuacji należy koniecznie przyjść z pomocą. Poczynania praktyczne wychowawców powinny iść w dwóch kierunkach: zapewnienia podopiecznym odpowiedniej ilości czasu wolnego oraz ukształtowania umiejętności odpowiedniego gospodarowania tym czasem.
Jaka jest droga do wygospodarowania odpowiedniej ilości czasu wolnego? Ważną rzeczą jest uświadomienie sobie najpierw czynników decydujących o ilości czasu wolnego podopiecznych. Z badań pedagogicznych wynika, że najczęściej występującymi czynnikami, powodującymi zmniejszenie ilości czasu wolnego są:
nauka domowa dziecka-ucznia, różne prace porządkowo-usługowe, często pomoc w nauce młodszym dzieciom, zajęcia dodatkowe o charakterze dydaktycznym (języki obce, gra na instrumencie), poświęcanie nadmiernej ilości czasu na zaspokajanie potrzeb elementarnych (sen, posiłki, zabiegi higieniczno-porządkowe).
Podstawową sprawą jest tu więc zachowanie odpowiedniej proporcji czasu poświęcanego przez wychowanka na określone typy zajęć w rozkładzie dobowym (obejmującym całą dobę). O ilości czasu poświęconego na określony rodzaj zajęć powinny decydować normy higieniczne dla określonego wieku, realne warunki życia oraz wartości wychowawcze.
Zarówno nauczyciele, jak i opiekunowie powinni znać te normy i wprowadzać je w życie14. Innymi słowy, chodzi tu o zapewnienie obiektywnych warun-tów dla ujawnienia się kategorii czasu wolnego w odpowiednim wymiarze. W domu dziecka wychowanek powinien mieć przydzielone określone obowiązki i wyraźnie określony czas wolny do własnej dyspozycji.
Badania pedagogiczne oraz socjologiczne wykazały, że występuje wyraźna zależność między ilością czasu wolnego a posiadaniem przez dziecko stałego rozkładu zajęć. Dzieci mające taki rozkład dysponują każdego dnia przeciętnie o 40 minut dłuższym czasem wolnym.
i " Informacje o normach higienicznych dotyczących pracy, wypoczynku, aktywności rozwojo-łtjdzieci i młodzieży można znaleźć w wielu pracach. Zob. m.in. M. Niewiadomski, Badania nad \ mklailem dnia ucznia, "Roczniki Naukowe AWF w Warszawie", 1964; T. Wujek, op. cii.; B. Wilgoc-i b-Okoli, Obciążenia uczniów a optymalizacja pracy szkoly, Warszawa 1976; K. Komosińska, Bio-\ uiyane podstawy rozwoju i wychowania, Olsztyn 1995.
236 Wiktoria Dewitz, Mikołaj Winiarski
Następnym istotnym krokiem będzie kształtowanie u dzieci umiejętności w zakresie gospodarowania czasem w ogóle, a w szczególności czasem wolnym, Wyodrębnić tu należy dwa następujące po sobie etapy postępowania:
I etap - wychowanek przez okres paru tygodni dokonuje codziennie szczegółowej rejestracji ilości czasu przeznaczonego na różne czynności, tzn. zapisuje, co praktycznie robił w danym dniu, jakie wykonywał czynności i ile czasu zajęła każda czynność. Powinien także rejestrować czas snu i czas przeznaczony na posiłki oraz zabiegi higieniczno-porządkowe. Dobrze jest nawet, jeśli dziecko zaznacza godziny, w jakich odbyło się dane zajęcie (np. godz 1200-1250 czytanie lektury).
II etap - dzieci podejmują się stopniowo układania ramowego rozkładu zajęć (dziennego i tygodniowego).
Czy dzieci mogą same ułożyć dzienny i tygodniowy rozkład zajęć? Chyba nie. Brak im doświadczenia i wprawy w przewidywaniu rozmaitych okoliczności. Nie można też dyktować rozkładu i treści zajęć jak programu lekcji lub regulaminu szkolnego. Trzeba dążyć do uzgodnienia tego, co odczuwają jako własne potrzeby i prawo do kierowania sobą, z tym, co my dorośli uważamy za prawidłowe, Dlatego też należy wprowadzać zwyczaj wspólnych narad nad projektami zabaw w domu dziecka, odwiedzin kolegów, niedzielnych wycieczek itp.
Dzieci od 6 do 14 lat powinny mieć od 1,5 do 3,5 godzin czasu wolnego dziennie. Zapewnić tę normę nie jest w domu dziecka łatwo, gdyż obok przedłużającego się odrabiania lekcji, dużo czasu zajmują w zbiorowości codzienne czynności samoobsługowe: mycie, sprzątanie, posiłki itp. stąd też wygospodarowanie wolnego czasu należnego dzieciom w ciągu dnia zależy od prawidłowej i sprawnej organizacji całokształtu życia wychowanków.
Często się zdarza, że czasem wolnym są jedynie pory między powrotem ze j szkoły a obiadem, między zakończeniem lekcji a kolacją. Te krótkie, często j 20-30-minutowe "przerwy" wypoczynkowe nie spełniają przypisywanych im funkcji, nie dają bowiem możliwości czasowych do rozwinięcia zabawy czy zajęcia i koncentracji zainteresowań. Stąd też nierzadko jest to czas tracony, spędzany na niczym. Obowiązującą zasadą powinno być zapewnienie wszystkim wychowankom minimum 1,5 godziny czasu wolnego w jednym bloku.
Umieszczenie tego czasu w rozkładzie dnia powinno zależeć - o ile to tylko możliwe - od opinii i pragnień samych dzieci i zmieniać się odpowiednio do pory roku, a także, od czasu do czasu - ze względu na nieprzewidziane okoliczności;
ciekawy film w telewizji, przedstawienie cyrkowe, itp.
Podobnie warto dostosowywać do pragnień i opinii wychowanków wymiar czasu wolnego w sobotnie popołudnia i niedziele. Popołudnie sobotnie przeznaczone bywa, często w całości, na generalne porządki w domu i zabiegi higieniczno-porządkowe, podczas gdy uczniowie właśnie ten dzień zwykle lubią najbardziej w związku z perspektywą czekającej ich niedzieli. Niekiedy więc rozkłada si( porządki na inne dni i ogranicza się lub przenosi na niedzielę czas nauki, aby
Czas •wolny i życie kulturalne wychowanków 237
w sobotę w pełni zapewnić nastrój odprężenia i swobody. Nadaje się to do zastosowania szczególnie w czasie jesienno-zimowym. Odwrotnie w okresie ciepłym:
warto właśnie w niedzielę uwolnić wychowanków od zajęć na rzecz dłuższych spacerów i swobodnego spędzania czasu na wolnym powietrzu.
8.4.2. Kreowanie pozytywnych wzorców spędzania czasu wolnego
To prawda, że należy dążyć do tego, by każde dziecko dysponowało codziennie odpowiednią ilością czasu, ale to jeszcze nie przesądza o wartości wychowawczej tej kategorii czasu. Jest sprawą zasadniczej wagi, aby czas ten był w odpowiedni sposób wypełniony. Dlatego też w dalszej części tego rozdziału zajmiemy się niektórymi zasadami i metodami kształtowania nawyków właściwego spędzania czasu wolnego, innymi słowy - treścią czasu wolnego.
Znakomity znawca problematyki czasu wolnego, profesor A. Kamiński uważa, iż podstawową metodą działania w zakresie zaszczepiania właściwych sposobów spędzania czasu wolnego jest metoda operowania wzorcami społecznie wartościowymi15. Inaczej mówiąc, chodzi tu o upowszechnianie pozytywnych wzorców spędzania czasu wolnego.
Przez wzorzec rozumiemy najwłaściwsze sposoby postępowania i zachowania jednostki w danych warunkach środowiskowych. Mogą to być sposoby ludzkich zachowań pożądane społecznie, ale w rzeczywistości jeszcze nie występujące lub też już występujące i cieszące się uznaniem.
Odpowiedni dobór wzorców osobowych i wzorców postępowania w wychowaniu do wczasów jest sprawą kapitalnej wagi. Nie można tu dokonywać doboru według miar przeszłości, ale głównie trzeba brać pod uwagę teraźniejszość oraz bliższą i dalsza przyszłość.
Poza tymi wzorcami osobowymi można także stawiać jako przykład odpowiednie formy spędzania czasu wolnego: zbiorowe wycieczki niedzielne poza rejon danej miejscowości połączone ze zwiedzaniem terenu i wspólną zabawą; przynależność do sekcji sportowej, w której uprawia się gry i zabawy ruchowe, pływanie; majsterkowanie w domu dziecka lub placówce wychowania pozaszkolnego, połączone z przygotowaniem określonych pomocy do zabawy dzieciom młodszym; zawody sportowe w rejonie zamieszkania z uprzednim przygotowaniem terenu, różnych przyrządów itp. Różnych wzorów spędzania czasu wolnego dostarczają masowe środki przekazu (książki, czasopisma, radio, film i telewizja), stowarzyszenia sportowo-turystyczne, różne organizacje społeczne, szkoła i placówki wychowania pozaszkolnego.
Obserwacja codzienna, liczne wyniki badań dowodzą, że kultura spędzania-czasu wolnego zarówno wychowanków, podopiecznych, jak i wychowawców,
" Zob. A. Kamiński, Czas wolny i Jego problematyka spoleczno-wychowawcza, Wrocław 1965,
1252-255.
238 Wiktoria Dewitz, Mikołaj Winiarski
opiekunów nie jest zbyt wysoka. Zachodzi wyraźna potrzeba uzdrowienia sytuacji pod tym względem. Istotne znaczenie wydają się tu mieć dwie kwestie: a) technika kształtowania i utrwalania właściwych sposobów spędzania czasu wolnego wychowanków w placówce i poza placówką, oraz b) sztuka wartościowania i wyboru form spędzania czasu wolnego.
Najczęściej wyodrębnia się trzy techniki kształtowania i upowszechniania wartościowych wzorców spędzania czasu wolnego, a mianowicie:
- zaszczepianie w danym środowisku nowych sposobów spędzania czasu wolnego, dotąd nie występujących;
- ulepszanie wzorców mniej wartościowych, występujących w danym środowisku;
- zwalczanie istniejących wzorców ujemnych16.
W pierwszym przypadku chodzi przede wszystkim o stworzenie określonej mody na coś, co jest według nas ważne i wartościowe, ale nie rozpowszechnione wśród dzieci i młodzieży, np. majsterkowanie, oglądanie dzieł sztuki plastycznej, zespołowe wycieczki niedzielne, dyskusja z kolegami i rodzicami nad obejrzanym filmem, programem telewizyjnym itp. Trzeba sobie zdawać sprawę, że coś nowego, zaproponowanego dzieciom nie od razu może się przyjąć.
W drugim przypadku chodzi o ulepszanie wzorów mniej wartościowych, które zazwyczaj dokonuje się poprzez włączanie do form praktykowanych spędzania czasu wolnego pewnych elementów wartościowych z punktu widzenia ogólnorozwojowego i wychowawczego. Na przykład: wieczorki taneczne młodzieży, dotąd sprowadzające się tylko do tańca, zostają wzbogacone konkursem śpiewaczym lub zgaduj-zgadulą.
W ostatnim przypadku, przy zwalczaniu wzorów ujemnych, szkodliwych kulturalnie, wychowawczo i zdrowotnie, należy zachować określony umiar i wyrozumiałość. Zwalczając takie niekorzystne zjawiska, jak palenie papierosów, picie alkoholu, ciągłe ślęczenie przed telewizorem itp., trzeba pamiętać, że tego typu zajęcia dla jeszcze niedorosłej jednostki są czymś ponętnym. Należy szybko na miejsce negowanych wzorów spędzania czasu podsunąć dzieciom i młodzieży wzory nowe, wartościowe, o dużej atrakcyjności, j
Jakimi kierować się kryteriami przy doborze form spędzania czasu wolnego? Jest to sprawa niezwykłej doniosłości w procesie edukacji do wczasów. W naszej współczesnej, tak bogatej i wielorakiej rzeczywistości nieodzowny jest w Godzien- l nym postępowaniu dobry azymut. Każdy, kto chce rzeczywiście efektywnie uczestniczyć w procesie stymulowania czasu wolnego dzieci i młodzieży, musi posiać umiejętność wartościowania sposobów spędzania czasu wolnego. Nieodzowna jest przy tym dobra znajomość wymogów, jakim powinny odpowiadać-proponowane wychowankom - formy spożytkowania czasu wolnego.
Formy te powinny spełniać następujące warunki:
" A. Kamiński, op. cit., s. 254-255.
Czas wolny i życie kulturalne wychowanków 239
- dawać sposobność do pełnego uczestnictwa w życiu zespołu wychowawczego i całej placówki,
- zapewniać możliwości kształtowania czynnej postawy wychowanków,
- uwzględniać wszystkie trzy funkcje czasu wolnego: wypoczynkową, rozrywkową i rozwijająca,
- rozwijać potrzeby poznawania i rozumienia kultury, nauki i tecłiniki w różnych ich przejawach i formach,
- gwarantować warunki do prowadzenia zajęć o charakterze zespołowym, mającym szczególne walory w procesie uspołeczniania dziecka,
- odznaczać się dużą atrakcyjnością i powszechną dostępnością. Należałoby jeszcze pamiętać o tym, że wzorce postępowania dzieci w czasie wolnym, odpowiadające powyższym warunkom, mają rację bytu i mogą stać się rzeczywistymi nosicielami wartości wychowawczych tylko wówczas, kiedy przybiorą postać trwałych przyzwyczajeń i nawyków. Aby do tego doszło, proces zaszczepiania tych wzorców musi mieć charakter świadomej, długofalowej działalności wychowawczej.
8.4.3. Rozwijanie podmiotowości wychowanków w wolnym czasie
Na gruncie pedagogiki i psychologii przez podmiotowość najczęściej rozumie się to, że człowiek jest "kimś", że ma określoną tożsamość, która go wyróżnia wśród innych, że jego własna działalność zależy w znacznej mierze od niego samego; ową działalność podejmuje i prowadzi świadomie i zgodnie z uznawanymi wartościami, celami, standardami; działalność ta w znacznym stopniu ma charakter twórczy i służy samorealizacji człowieka17.
Czas wolny ze względu na swój charakter (prywatność, znaczną dyspozycyjność) szczególnie sprzyja upodmiotowieniu wychowanków, podopiecznych.
Spróbujmy prześledzić przykładowe etapy takiego rozwoju oraz stosowane w praktyce - w myśl wprowadzonych zasad - metody postępowania.
A. Zajęcia "obowiązkowe" pod kierunkiem (I etap)
Wychowawca
- Inicjuje i organizuje zajęcia grupowe opierając się na znajomości typowych dla tego wieku zainteresowań.
- Obserwuje reakcje w czasie zajęć rożnego typu.
- Wykorzystuje rozmowy i formy "plebiscytu" dla dostosowywania zajęć do potrzeb i pragnień dzieci.
- Stopniowo włącza wychowanków do wyboru propozycji i projektowania zajęć.
Wychowankowie
- Uczestniczą w zajęciach na zasadzie "obowiązku".
- Wyrażają opinie o odbytych zajęciach, oceniają je według własnych kryteriów.
- Ujawniają własne pragnienia zgłaszając propozycje.
- Stopniowo wdrażają się do wyboru zajęć, planowania ich przebiegu, projektowania na przyszłość.
' Zob. T. Lewowicki, Przemiany oświaty, wyd. III, Warszawa 1995, Wyd. "Żak", s. 58-59.
240 Wiktoria Dewitz, Mikołaj Winiarski
B, Krystalizacja zainteresowań, ograniczona swoboda wyboru (II etap)
Wychowawca
- Ustala na podstawie poznanych zainteresowań dzieci kilka typów zajęć, organizując je równolegle w tym samym czasie, np.: gry i zabawy ruchowe, zajęcia plastyczne (malowanie, lepienie z gliny, robienie albumów obrazkowych), głośne czytanie lub opowiadanie.
- Ustala i omawia zasady wyboru zajęć: np. zgłoszenia jednorazowe lub zobowiązania do udziału w ciągu miesiąca.
- Po upływie pewnego czasu pobudza dzieci do zgłaszania propozycji wprowadzenia dodatkowych możliwości.
- Włącza starszych wychowanków do współorganizowania ulubionych przez nich zajęć, np. jako opiekuna "sali gier stolikowych", "operatora" rzutnika itp.
Wychowankowie
- Wybierają zajęcia według własnych zainteresowań. Obserwują inne zajęcia.
- Niektórzy ujawniają trwalsze zamiłowania w wybranej dziedzinie.
- Angażują się przy ich organizowaniu.
C. Samodzielność kontrolowana (III etap)
Wychowawca
- Organizuje warunki (miejsce i przybory) dla różnego typu zajęć indywidualnych, np. kąciki zainteresowań (majs-terkowanie, szycie, roboty ręczne, hodowle, grządki własne w ogrodzie, gotowanie, zajęcia sportowe).
- Pozwala dzieciom na swobodny wybór.
- Sprawuje kontrolę na zasadzie obserwacji uczestniczącej: podsuwa propozycje, pomaga młodszym i biernym.
- Od czasu do czasu organizuje dla zainteresowanych minikursy (np. gry w szachy, tańca towarzyskiego, sygnalizacji alfabetem Morse'a, itp.).
Wychowankowie
- Wybierają zajęcia na podstawie podanych wcześniej do wiadomości propozycji.
- Wiążą się w koleżeńskie zespoły miłośnicze: zalążek stale pracujących "kółek".
- Zgłaszają własne propozycje za-J?ć.
- Deklarują udział w minikursach i rozwijają samodzielną aktywność w zakresie nabytych umiejętności.
D. Trening inicjatywy i samodzielności (IV etap)
Wychowawca
- Pobudza do ujawnienia zainteresowań i formułowania projektów, np. przez "skrzynkę życzeń" - na temat: "Co w niedzielę?". Wypracowanie: "Czym chciałbyś się zajmować w wolne popołudnie?", lub - "Najmilsze zajęcia w naszym domu", "Moje hobby" itp.
- Podpatruje powstające wśród dzied "mody" na zabawy własnego po-
Wychowankowie
- Ujawniają swoje zamiłowania za-bawowo-rozrywkowe.
- Zgłaszają propozycje spędzania wolnego czasu.
- Zawiązują krótkotrwale grupy zabawowe (np. indian) i trwalsze kluby.
- Kontaktują się z wychowawcami w sprawach indywidualnych hobby.
- Podczas zajęć zbiorowych orgi-
Czas wolny i żyde kulturalne wychowanków 241
mysłu (np. gra w gumy, latawce, domki), nizują sobie sami zajęcia po zgłoszeniu pomaga je rozwijać, wychowawcy, czym się chcą zająć.
- Popiera i podnosi rangę indywidualnych hobbystów, np. filatelistów, wędkarzy, miłośniczek piosenek, kolekcjonerów.
- Inicjuje powstawanie kilkuosobowych kółek zainteresowań dla hobbystów.
- Organizuje ogólnie dostępne zajada zbiorowe (np. gry towarzyskie), pozwalając jednocześnie ochotnikom na dowolne spędzanie czasu.
E. Samodzielna odpowiedzialność i inicjatywa (V etap)
Etap ten jest jakby wynikiem poprzedniego treningu: podział zadań wychowawca - wychowanek ustępuje miejsca bardziej partnerskim układom:
- Wychowawca zostawia dzieciom swobodę inicjowania i organizowania sobie zajęć w wolnym czasie indywidualnie i w dowolnie dobieranych zespołach, radzi i pomaga zainteresowanym.
- Organizuje zajęcia grupowe "na zapotrzebowanie" i według propozycji wychowanków. Podsuwa nowe możliwości do ich akceptacji.
- Powołuje dzieci do projektowania i organizowania ulubionych imprez, jak wycieczki, zabawy, wyprawy do kina, zawody sportowe itp. Powierza jednostkom i zespołom samodzielne zadania w ich przygotowaniu i prowadzeniu.
- Wspólnie z dziećmi rozważa i ustala perspektywiczne plany w zakresie wolnego czasu: sposoby spędzania niedziel, ferii, wakacji, urządzenia okolicznościowych obchodów itp.
*
Przedstawiony tu tok wyrabiania umiejętności samodzielnego organizowania sobie wolnego czasu i rozwijania samorządności dzieci w tej dziedzinie, choć oparty na doświadczeniach praktyki, stanowi oczywiście model przykładowy, który może i powinien być zmieniany i wzbogacany odpowiednio do wieku i stopnia wyrobienia wychowanków, warunków pracy placówki, a także specjalnych zamilowań wychowawców. Modelem tym można się równocześnie posłużyć przy samokontroli i sprawdzaniu, czy i na ile rozwija się swoboda i samodzielność dzieci w wolnym czasie; czy i w jakim zakresie ujawnia się ich własna inicjatywa i poczucie odpowiedzialności, czy z kolei sam wychowawca odpowiednio do tego modyfikuje swoją rolę.
Warto przy tym pamiętać, że stopień rozwoju własnych zainteresowań, dojrzałość do samodzielnej odpowiedzialności za siebie bywają różne u poszcze-I gólnych dzieci w grupie. Wychowawca powinien mieć to na uwadze pomagając mniej zaawansowanym i dbając równocześnie, aby zwiększony indywidualnie zakres swobody bardziej wyrobionych nie był odbierany jako niesprawiedliwy przy-I wilej.
242 Wiktoria Dewitz, Mikołaj Winiarski
8.4.4. Zasada ryzyka pedagogicznego
Stwierdziliśmy poprzednio, że koniecznym warunkiem należytego przeżywania wolnego czasu jest poczucie swobody i niezależności. Kierowanie się tą prawidłowością w odniesieniu do wychowanków domu dziecka wiąże się z określonym ryzykiem. Nikt jednak, jak wiadomo, "nie nauczy się pływać bez wejścia do głębokiej wody". Trening sytuacyjny uznaje się dziś za jedną z najlepszych metod ćwiczenia prawidłowych zachowań. Jeżeli zatem wychowawca - organizator wolnego czasu - chce wychować jednostki samodzielne i odpowiedzialne, musi się zdecydować na ponoszenie ryzyka pedagogicznego.
Wychowawcy negują często możność pozostawienia wychowanków samym sobie, spuszczenia ich z oka choć na chwilę ze względu na związane z tym niebezpieczeństwo nieszczęśliwego wypadku, za który wychowawca ponosić będzie odpowiedzialność prawną.
Faktem jest, że przepisy prawne, a często i nadzór pedagogiczny, znacznie większą wagę przywiązują do powinności wychowawcy wobec zdrowia fizycznego powierzonych mu dzieci, niż do ich zdrowia psychicznego i normalnego rozwoju,
Stąd też sprawa podejmowania niezbędnego ryzyka, towarzyszącego rozwijaniu samodzielności wychowanków domu dziecka w wolnym czasie, staje się sprawą etyki zawodowej wychowawcy, poczucia odpowiedzialności moralnej i społecznej, jego wreszcie mistrzostwa pedagogicznego. \
Nie jest prawdą, że bezpieczeństwo życia i zdrowia zapewnić można wyłącznie bezpośrednim nadzorem i unikaniem wszelkich ryzykownych sytuacji.
Posłużmy się analogią: teoretycy wychowania fizycznego - także lękam j sportowi - dowodzą, że najlepszą ochroną dzieci i młodzieży przed urazami jest j trening radzenia sobie w różnych sytuacjach i wyrabianie tą drogą sprawności ' i odporności psychofizycznej. Podobne prawidłowości zachodzą i w wychowaniu, ' Za przykład może tu posłużyć tradycja harcerstwa, kiedy to nie obawiano się 7-10-osobowego zastępu pozostawić "na odpowiedzialność" niewiele starszego j rówieśnika także na obozie, podczas gier terenowych, nawet na biwaku. Liczba wypadków z tego powodu nie wzrastała bynajmniej. Co więcej, właśnie harcerze, wdrażani od najmłodszych lat do samodzielnej odpowiedzialności, odznaczali s{ -acjonalną dbałością o zdrowie własne i kolegów i praktyczną znajomością obo- i wiązujących w tym zakresie zasad postępowania, i
rac wi:
Przykład ten wskazuje, że obok zabezpieczeń organizacyjnych (bezpośredni nadzór, ograniczenie swobody poruszania si'^, obwarowane karami zaka-zy), dzia-łających doraźnie i na krótką metę, istnieją skuteczne, a rzutujące na dalsza perspektywę życiową dziecka, sposoby zabezpieczenia przed ryzykiem w wychowaniu; sprowadzają się one do odpowiedniej techniki i postępowania wychowawcy, pozwalającej ukształtować następujące właściwości postawy wychowanków:
- chęć sprostania zaufaniu wychowawcy i zachowania go na przyszłość,
- ambicja wywiązania się z zadania według ustalonych i uznanych regu),
Czas wolny i zyde kulturalne wychowanków 243
- wyczulona wyobraźnia w zakresie przewidywania możliwych następstw zachowania się w różnych sytuacjach,
- wyćwiczone sposoby prawidłowych zachowań, potrzebne w danych okolicznościach.
Granicę samodzielności stanowi zatem, obok dojrzałości związanej z wiekiem i wyrobieniem, stopień rozwinięcia wymienionych wyżej właściwości wychowanków.
Stosowany z dobrym skutkiem sposób postępowania w tym zakresie można by nazwać "metodą umowy". Wychowawca wychodzi wówczas naprzeciw ujaw-, aionej potrzebie samodzielności, obwarowując okazywane zaufanie określonymi warunkami (np. co do miejsca pobytu i czasu powrotu). W przypadku dotrzymania "umowy" rozszerza "kredyt zaufania" i "nagradza" ambicyjnie wychowanków, Ogranicza zaś czasowo samodzielność tych, którzy zaufanie zawiedli.
Stosowanie takiej metody ułatwia wychowawcy indywidualne "normowanie" swobody i uzasadnianie tego wobec grupy. Dla dzieci stanowi to z kolei ; dodatkowy bodziec, aby zasłużyć na zaufanie. | Rozsądna przezorność pedagogiczna nakazuje zawsze przewidzieć z góry ł sytuacje, w jakich znajdą się wychowankowie i wykluczyć okoliczności szczególnie niebezpieczne, jak np. zabawy nad głęboką wodą, palenie ognia w lesistym j terenie, korzystanie z przypadkowych środków transportu itp.
W domu dziecka, który posłużył poprzednio za przykład, przed każdym i przedsięwzięciem opartym na samodzielności uczestników ustalano z dziećmi coś : n rodzaju "regulaminu" postępowania. Udzielając w ten sposób konkretnych wkazówek, wzmacniano równocześnie poczucie odpowiedzialności i samodys-; typliny oraz pobudzano do przezorności.
{ Zwyczaj ten można by również uznać za sensowne zabezpieczenie się wy-| thowawców przed ewentualnym zarzutem braku rozwagi. Wychowawca powinien być w pełni świadomy ponoszonego ryzyka, biorąc zawsze pod uwagę skalę i Bożliwego zagrożenia w danej sytuacji, a więc:
- zagrożenie życia i zdrowia wychowanków (np. przez utonięcie),
- możliwość szkód fizycznych i urazów (np. oparzenie, stłuczenie),
- warunki do popełniania wykroczeń, , - przeżywanie trudności w wyniku braku doświadczenia.
' 1,4,5, Zasady planowania zajęć w czasie wolnym
Znaczenie wolnego czasu w życiu dzieci, jak również jego waga w systemie ipiekuńczo-wychowawczym domu dziecka, wskazują na potrzebę przemyślanego (liaowania poczynań w tej dziedzinie.
Pozostawiając sprawę przypadkowi lub doraźnej inicjatywie poszczególnych ł)chowawców traci się wielką szansę stworzenia dzieciom upośledzonym przez lii pogodnego dzieciństwa i możliwości wszechstronnego, spontanicznego roz-
244 Wiktoria Dewitz, Mikołaj Winiarski
woju. Bywa tak w szczególności wówczas, gdy uwaga wychowujących skupia się wyłącznie na sprawach bytowych i nauce szkolnej, a to, co dla nich samych jest najbardziej pociągające i ważne, zostaje puszczone "na żywioł".
8.4.5.1. Nieprawidłowości w organizacji wolnego czasu w domu dziecka
Zanim zatem rozpatrzymy zagadnienie planowania wolnego czasu w domu dziecka warto zapoznać się z najczęściej spotykanymi brakami i nieporozumieniami w tej dziedzinie, aby móc się ich świadomie wystrzegać. Zaliczyć do nich trzeba przede wszystkim niedocenianie znaczenia i roli zabawy i rozrywki w życiu dzieci, w tym w szczególności podczas zabaw dowolnych, dla których rozwijania konieczny jest odpowiedni "zestaw pomocy" i przyborów (zabawki, materiały) bezpośrednio dostępny oraz odpowiednie miejsce.
Swobodna, beztroska zabawa często bywa lekceważona i zaniedbywana w domu dziecka i sprowadzana do przywileju wieku przedszkolnego. Dzieciom przedszkolnym dostarcza się zabawek, urządza się ,,kąciki zabaw", często niedostępne dla starszych wychowanków od chwili, gdy zaczęli się uczyć. A przecież zabawa stanowi dla młodszych dzieci szkolnych, aż po wiek 10-11 lat, "przygotowanie do życia" i drogę samorozwoju.
Obok zabawy, niewłaściwie rozwiązywany bywa często także problem wypoczynku biernego. Zapotrzebowanie na tę właśnie formę wypoczynku bywa u dzieci
1 młodzieży bardzo zróżnicowane. Stąd też obowiązkowa, dłużej trwająca (np.
2 godz.) "cisza poobiednia", często praktykowana w domu dziecka, nie zawsze jest celowa. Ma ona rację bytu w przypadku młodszych dzieci, które najczęściej wówczas zasypiają oraz w stosunku do tych wychowanków, których organizm potrzebuje fizycznego relaksu. Dla wielu jednak dzieci narzucona bezczynność i bezruch są powodem napięć nerwowych i znużenia.
Mając to na uwadze, w niektórych domach dziecka przyjmuje się zasad{ "ciszy względnej": część wychowanków wówczas wypoczywa, śpiąc lub czytając, a ci, którzy na to nie mają ochoty, mogą spędzać czas "bez hałasu": w świetlic;
lub nawet w ogrodzie przydomowym.
Ważnym czynnikiem wypoczynku dzieci w domu dziecka jest możność spędzenia wolnego czasu "w samotności", w odizolowaniu od gromady. Nal(r) zatem mieć to na uwadze przy urządzaniu pomieszczeń i ustalaniu trybu id;
wykorzystywania. Poczucie odprężenia jest często związane z możliwością oderwania się od zbiorowości, swobodnego obcowania z bliskim przyjacielem lub nawiązania nieformalnego kontaktu z wybranymi domownikami: ogrodnikieni, kucharką lub kimś znajomym z sąsiedztwa.
Zajęcia rozwijające mają dobrą tradycję w działalności domów dziecka: mamy domy z dobrze prowadzonym czytelnictwem, ciekawymi pracami ręcznymi i technicznymi; często spotyka się dobre chóry i zespoły taneczne.
Typową wadą tych przedsięwzięć bywa natomiast ich ściśle obowiązkowy charakter oraz słaby stopień inicjatywy i samorządności zespołu uczestniczącego.
Czas wolny i żyde kulturalne wychowanków 245
a także "stawianie" na zdolnych i uzyskiwanie przez to powierzchownych efektów, głównie charakteru reprezentacyjnego. Wadą jest również nadmiar zajęć grupowych, przy niedostatku zajęć "hobbystycznych" typu indywidualnego.
Poważny problem stanowi korzystanie z telewizji nastawione na łatwiznę i bierny odbiór. Mimo że nasza - choć już znacznie - skomercjalizowana telewizja dostarcza wiele wartościowego materiału, oglądanie audycji, traktowane jako główna forma spędzania wolnego czasu, zabija aktywność dzieci i osłabia wartości tkwiące w życiu koleżeńskim. Bierne oglądanie programu .jak leci", wypierające inne zajęcia uznać więc trzeba za wynaturzoną i szkodliwą formę spędzania wolnego czasu.
8.4.5.2. Wolny czas w planie wychowawczym domu dziecka
Zasadą każdego planowania jest określenie celu i dobór odpowiednich środków, tj. sposobów postępowania, organizowanych sytuacji itp.
Przyzwyczajanie wychowanków do wartościowego organizowania sobie wolnego czasu może być w planie wychowawczym domu ,,celem samym w sobie". Myślą przewodnią przedsięwzięć będzie wówczas zasada, wymieniona już poprzednio: "od zajęć kierowanych przez wychowawcę, do coraz większej samodzielności dzieci w zakresie inicjatywy, organizacji i odpowiedzialności". "Od zajęć grupowych, uwzględniających różne zainteresowania, do zajęć dowolnych według indywidualnych zainteresowań dzieci".
W toku zajęć w wolnym czasie powstają różnorodne cenne wychowawczo sytuacje. Można zatem te zajęcia traktować jako "środki" nastawione na osiąganie różnych założonych celów wychowawczych. I tak na przykład: dla tworzenia "więzi uczuciowej" między dziećmi wykorzystać możemy grupowe "wieczorynki" i wycieczki, dowolne zabawy starszych z młodszymi, obchody imienin i święta domowe. Przydatne w tym może być również powierzanie przygotowań do takich świąt poszczególnym grupom.
Gdy w ogólnym planie wychowawczym mamy za zadanie "wyrobienie zaradności i samodzielności dzieci" - w planie zajęć w wolnym czasie szczególne miejsce zajmować będą: różnego rodzaju gry sytuacyjne, uczestnictwo grupowe iindywidualne w imprezach poza domem, lubiane przez dzieci "dni samodzielności", biwaki niedzielne itp.
Planowanie wychowawcze zakłada, że odpowiadające zamierzonym celom ' formy zajęć będą świadomie inicjowane przez dorosłych. Powstać może zatem l pytanie, jak to się da pogodzić z zasadą spontaniczności i pozostawiania swobody , wyboru dzieciom.
| Znając zainteresowania i pragnienia wychowanków, wychowawca może za-^ ree wysunąć taką propozycję, która będzie im odpowiadać: zostanie przyjęta | jib własna. Może też w toku pracy pokierować inicjatywą samych dzieci tak, | łby projekty wysuwane były z ich strony. Zachowana wówczas zostaje zasada iteptacji, współprojektowania i współdecyzji ze strony dzieci. Wtedy i tylko
246 Wiktoria Dewilz, Mikołaj Winiarski
wtedy to, co wnosić musi wychowawca, będzie interioryzowane przez wychowanków.
Konieczna jest także stosowna informacja: ustalony termin zajęć powinien być dzieciom znany, z uwzględnieniem także dalszej perspektywy. Pozwala to oczekiwać na ulubione zajęcia i planować swój czas. Dlatego też pozytywnie ocenić można istniejący w niektórych placówkach zwyczaj omawiania z dziećmi:
"Co nas czeka w tygodniu", "Co niesie miesiąc". Unika się w ten sposób zaskoczenia lub biernego zdawania się na doraźne inicjatywy wychowawcy.
8.5. Typowe rodzaje zajęć rekreacyjnych 8.5.1. Zadania i formy zajęć
Iniq'ując i organizując dzieciom zajęcia wolnego czasu w domu dziecka, mamy na uwadze:
A. Zadania "na dziś":
- likwidowanie poczucia frustracji u wychowanków,
- tworzenie w domu swobodnej, pogodnej atmosfery,
- dostarczanie dostatecznej ilości miłych przeżyć "na co dzień",
- wypieranie zainteresowań szkodliwych przez rozwijanie pozytywnych,
- stymulowanie własnej aktywności dzieci, zgodnie z ich indywidualnymi możliwościami,
- tworzenie bogatego w przeżycia życia grupy rówieśniczej,
- zyskiwanie warunków do odformalizowanego kontaktu dzieci i wychowawców na podstawie wspólnych zainteresowań.
Docenianie tych wartości w domu dziecka zabarwia atmosferę domu upragnioną przez dzieci radością życia i ułatwia im pogodzenie się ze swym, niewesołym przecież, losem. Wpływa też na powstawanie więzi uczuciowej z placówką i wychowawcami.
B. Zadania "na jutro": *
- krystalizowanie trwałych zainteresowań, ważnych dla przyszłego wyboru zawodu i powstawania osobistych hobby,
- kształtowanie wartościowych wzorów, aspiracji i nawyków w zakresie spędzania wolnego czasu, rozwijanie samodzielnej inicjatywy organizatorskiej w tym zakresie,
- budzenie zainteresowań kulturalnych, wdrażanie do uczestnictwa w kulturze,
- wdrażanie do sensownego korzystania z telewizji, prasy i radia,
- przyswajanie kultury towarzyskiej,
Czas wolny i żyde kulturalne wychowanków 247
- rozszerzanie zakresu pożytecznych umiejętności praktycznych i zamiło-wań indywidualnych w tej dziedzinie.
C. Zestaw form
Odpowiednio do tych zadań ustaliły się w praktyce tradycyjne formy zajęć, stosowane w większości domów dziecka. Obejmują one:
1. Zabawy dowolne indywidualne i grupowe.
2. Gry i zabawy ruchowe. Zajęcia sportowe.
3. Zabawy i gry "półorganizowane" w zespołach ochotników.
4. Zajęcia kulturalne: oglądanie telewizji, czytanie prasy i czasopism, czytelnictwo książek, radio, płyty, nauka tańca towarzyskiego.
5. Śpiew i muzykowanie amatorskie.
6. Prace ręczne: plastyczne, techniczne itp.
7. Spacery, wycieczki, biwaki.
8. Hodowla roślin i zwierząt.
9. Dowolny udział w wybranych zajęciach gospodarskich (np. pieczenie ciast, zakupy).
10. Korzystanie z imprez kulturalno-rozrywkowych poza domem. Zasada kierunkowa wskazuje na potrzebę dostarczania dzieciom szerokiego wachlarza możliwości przy jednoczesnym zachowaniu swobody wyboru, pola dla spontanicznych inicjatyw i elastycznej niesformalizowanej organizacji zajęć. Takie rozwiązanie uwarunkowane jest w znacznym stopniu istnieniem w domu dziecka odpowiedniej bazy materialnej: miejsca i przyborów do zajęć, swobodnie dostępnych na użytek dzieci.
Spotyka się więc w domu dziecka "kąciki zainteresowań", ,,pokoje do zajęć", czasem pracownie. Nie zawsze jednak zapewnia się dzieciom należytą swobodę korzystania z tych możliwości.
Korzystanie z telewizji powinno być zwyczajowo regulowane z uwzględnieniem wymienionych poprzednio zadań wychowawczych. W zależności od wieku, ; wychowankowie domu dziecka powinni mieć "swoje stałe programy". Ze star-I szymi dobrze jest omawiać wspólnie tygodniowy repertuar i ustalać, co będzie ' oglądane. Odbierane programy powinny być przedmiotem rozmów, ocen i dys-! kusji; dla najmłodszych dzieci także tematem rysowania. Przyzwyczajać to będzie do czynnego reagowania i zajmowania krytycznej postawy wobec emitowanych treści i obrazów.
Dla młodszych dzieci, do klasy IV włącznie, konieczny jest odpowiedni dobór zabawek "własnych" i "domowych"; przydatna okazuje się również tzw. skrzynia skarbów ze zgromadzonymi tam pudełeczkami, sznurkami, ścinkami liku i drewna itp. - udostępnianymi w czasie zajęć dowolnych.
248 Wiktoria Dewitz, Mikołaj Winwski
8.5.2. Kalendarz zajęć
Charakter i rozkład zajęć w tygodniu powinny się zmieniać okresowo, odpowiednio do pór roku i związanych z tym tradycji, a także w wyniku świadomych dążeń wychowawców do przeciwdziałania monotonii życia w placówce i uwzględniania zmieniających się zainteresowań wychowanków. Wskazane jest, aby zmianom pór roku towarzyszyło wprowadzenie tradycyjnie ulubionych w danym okresie form spędzania wolnego czasu: sportów i zabaw zimowych, wycieczkowania i spacerów na wiosnę i w lecie, zajęć typu kulturalnego i rozrywek towarzyskich w sezonie jesienno-zimowym.
Zmiennym zainteresowaniom dzieci i młodzieży oraz ich wzbogacaniu służyć mogą praktykowane w niektórych domach konkursy dla zainteresowanych: rysunkowe, recytatorskie, techniczne oraz krótkoterminowe kursy: gotowania i robót na drutach dla dziewcząt, jazdy na rowerze, tańca towarzyskiego i mody, gry w szachy, a nawet brydża sportowego dla najstarszych. Niekiedy krótsze lub dłuższe okresy stają pod znakiem przygotowań do zaplanowanych wspólnie z dziećmi imprez kulturalnych i rozrywkowych (przedstawienie, bal doroczny, itp.) oraz domowych świąt.
Szczególnie wartościową pomocą dla domu dziecka w organizowaniu wolnego czasu i źródłem wielu pomysłów może być opracowana na użytek wychowawców klas metodyka pracy z klasą, podsuwająca nauczycielowi system zadali zespołowych o różnej tematyce, dających podstawę do rozwijania wielostronnej aktywności uczniów18.
8.5.3. Specjalizacja i tradycja zajęć
Dla atmosfery domu dziecka niezwykle cenne okazuje się kultywowanie przez dłuższy czas wybranego kierunku zajęć i tworzenie tradycji domu w tej dziedzinie. Nadaje to placówce indywidualny charakter, wiąże wspólnymi celami dzieci i dorosłych, bywa przedmiotem zbiorowej ambicji i dumy.
Ośrodkiem takich wspólnych zainteresowań może być wymieniona już tradycja turystyki i obozowania, amatorski teatrzyk kukiełek itp. Ważne jest przy tym, aby w zbiorowych przedsięwzięciach znajdowały swoje miejsce dzieci o różnych możliwościach i uzdolnieniach, także te mniej zdolne, nieśmiałe i często niedostrzegane.
W jednym z domów dziecka np. główne role męskie w teatrzyku kukiełek powierzano chłopcu garbatemu. Ponieważ była to dlań szczególna okazja "pokazania się", mimo kalectwa podejmował je z ogromnym przejęciem. Osiągane
18 M. Bober-Pełzowska, Godziny do dyspozycji wychowawcy klasy l uczniów w szkołach podstawowych, Łódź 1994. W publikacji tej znajdą wychowawcy wiele ciekawych propozycji wraz z naukowym uzasadnieniem wartości proponowanego systemu.
Czas wolny i życie kulturalne wychowanków 249
sukcesy sprawiły, że teatrzyk stał się centralnym ośrodkiem zainteresowań i przeżyć upośledzonego chłopca. .
Tego typu udział w zbiorowych poczynaniach, odpowiednio wspomagany w razie potrzeby, a następnie należycie oceniony, jest często dla wielu wychowanków zabiegiem psychoterapeutycznym. Dlatego też szczególnie niebezpieczne jest, spotykane niekiedy, "gwiazdorstwo" zdolnych dzieci, będące często skutkiem nieprzemyślanych ambicji wychowawcy.
Zbiorowe "hobby", udzielające się wszystkim mieszkańcom domu mogą być bardzo różne: od wyżej wymienionych po hodowlę jedwabników, rasowych królików itp.
Dom dziecka kultywujący określony rodzaj zajęć artystycznych zyskuje przez to dodatkową możliwość zdobycia "pozycji" w środowisku, w które wnosi określone wartości kulturalne. Sprzyja to z kolei zaspokajaniu ambicji wychowanków i przezwyciężaniu często spotykanego poczucia społecznego upośledzenia. Cieka-i wym przykładem łączenia zajęć amatorskich z pracą zarobkową dzieci była - ist-i niejąca przez wiele lat w jednym z podmiejskich domów dziecka - dziecięca,
!1 ogrodnicza "spółdzielnia pracy" pod nazwą "Różyczka". Skupiała ona zainteresowanych wychowanków, dając im dodatkową satysfakcję zarobkowania na własny użytek poprzez sprzedaż samodzielnie hodowanej rozsady, nowalijek i kwia-
i tów i zyskiwanie uznania w środowisku.
| Kultywowanie tradycji wybranych zajęć ma rację bytu, póki budzą one zain-
I teresowania, gdy takowe wygasną, trzeba myśleć o zmianie.
,5,4. Niedziele, święta, uroczystości
Potrzebą wieku dziecięco-młodzieżowego jest dążenie do nowości i przyjemnych, niezwykłych wrażeń. Szara codzienność, monotonny rytm życia i ubóstwo • przeżyć to znane niebezpieczeństwa zakładowego wychowania. Stąd szczególnej i »agi nabiera w domu dziecka umiejętne operowanie ,,perspektywą radości", któ-|qA. Makarenko uznawał za niezbędną w życiu dziecka. Taką perspektywę Uworzyć powinny dzieciom odpowiednio organizowane niedziele, domowe uro-tzystości i święta doroczne.
Święto - to dzień, w którym wychowankowie domu dziecka szczególnie weno odczuwać mogą różnicę swego położenia w zestawieniu z dziećmi mający-lidom rodzinny. Święta w domu, a także urodziny czy imieniny są dla dzieci jlizedmiotem radosnego oczekiwania, cezurą dzielącą rok na znaczące okresy ;yo wakacji", "po świętach"). Życie wychowanków domu dziecka bywa często ubożone pod tym względem. Ma to np. miejsce, gdy w domach dziecka właśnie «niedzielę panuje "próżnia wrażeń" na skutek wolnego dnia wychowawców, italcże w czasie świąt tradycyjnych, gdy wychowawcy opuszczają swoje grupy. Dla atmosfery domowej ważne jest, aby święto było przedmiotem oczekiwań rspólnym miłym przeżyciem dla wszystkich domowników: zarówno dzieci, jak
250 Wiktoria Dewitz, Mikołaj Winiarski
i pracowników placówki. Dotyczy to przede wszystkim tradycyjnych świąt "rodzinnych": Bożego Narodzenia, Wielkiej Nocy, Sylwestra.
Przodujące domy dziecka poszukują odpowiednich rozwiązań, godząc potrzeby życia rodzinnego wychowawców z potrzebami ich wychowanków. W planie tygodnia w jednym z takich domów treść zajęć niedzielnych określana była hasłem "coś niezwykłego". Raz była to zbiorowa wycieczka, innym razem przygotowana na długo przedtem zabawa karnawałowa, wesoła "Olimpiada zręczności" lub urządzony na wzór audycji telewizyjnej wieczór świetlicowy "XYZ", konkurs śpiewaczy - "Mikrofon dla wszystkich", itp. Dzieci dyżurnych wychowawców były mile widzianymi gośćmi na tych imprezach z prawem współudziału.
W innej placówce utarł się zwyczaj przygotowywania atrakcji niedzielnych kolejno przez poszczególne grupy wychowawcze, istniejące w domu kółka: fotograficzne i techniczne. Jeszcze w innej placówce tradycyjne obchodzenie świąt obejmowało wspólną uroczystość dla dzieci personelu i wychowanków.
Obok niedziel i świąt kalendarzowych szczególnie miłym urozmaiceniem bywają dla wychowanków domu dziecka święta własnego pomysłu, jak np. Dzień Chłopców, jako odpowiednik Dnia Kobiet, zbiorowe imieniny solenizantów z danego miesiąca, tradycyjnie obchodzone Andrzejki, święto wiosny, zimy, jesieni itp. Również tradycyjne święta państwowe (3 Maja, 11 Listopada) powinny nabierać w placówce nieformalnego, domowego charakteru. Świąteczny obiad, uroczysty strój i pogodny nastrój lepiej zwiążą emocjonalnie ze świętami niż "akademia", sztywne przemówienie, itp. ,
Specjalnym problemem są ferie śródroczne i letnie wakacje. Jest to okres, l z którym dzieci wiążą zwykle wiele oczekiwań i nadziei. Dom dziecka musi tym oczekiwaniom wychodzić naprzeciw. Jest słuszne, aby w okresie wakacji wychowankowie mogli, podobnie jak ich koledzy, odwiedzić krewnych na wsi, wziąć udział w kolonii czy obozie itp. Nie jest jednak dobrze, gdy wszystko, co mile i upragnione, odbywa się poza domem dziecka, a powrót doń wiąże się w odczuciu wychowanków z powrotem do szarej codzienności i obowiązków.
Negatywnie więc ocenić trzeba zwyczaj umieszczania dzieci na cale wakacje poza domem, choćby w najlepszych warunkach. Narusza to poczucie stabilności własnego miejsca w życiu, osłabia więź uczuciową ze współkolegami i pracownikami placówki. Ocena ta dotyczy również sposobu organizowania wieczoru wigilijnego i Wielkiej Nocy. Moda oddawania wychowanków domów dziecka do zapraszających ich, choćby w najlepszych intencjach, obcych ludzi może tylko pogłębić uczucie upośledzenia, ucząc równocześnie interesowności (co mi tam dadzą?) i manifestowania nieautentycznych uczuć.
8.5.5. W domu i poza domem
Postulując, aby dom dziecka miał bogate wewnętrzne życie, nie można do tego tylko ograniczać form spędzania wolnego czasu przez wychowanków.
Czas wolny i życie kulturalne wychowanków 251
Im starsze dzieci, tym ważniejsze staje się zachowanie właściwych proporcji między czasem wolnym spędzanym na miejscu i poza domem. Podobnie jak w domu rodzinnym w okresie dorastania nasila się potrzeba "wyjścia na świat, między ludzi". Wychowankowie starsi powinni mieć okazję pójścia na mecz lub do kina ze szkolnymi kolegami, wychodzenia po sprawunki lub na spacer w dowolnie dobranym zespole, uczestniczenia w pracy szkolnej drużyny harcerskiej i miejscowego domu kultury.
Dużą wartość ma również organizowane dla zainteresowanych grupowe uczestnictwo w wyprawach do teatrów, do cyrku, na występy. Szerokie korzystanie z tych możliwości stanowi swoisty przywilej domu dziecka w stosunku do wielu domów prywatnych; równoważy to w pewnym stopniu ich gorszą sytuację życiową. Wspólne imprezy, podobnie jak dalekie wycieczki dostarczają wrażeń, stając się tematem rozmów, projektów, są również zadatkiem ważnych na przyszłość miłych wspomnień z dzieciństwa. Dlatego też nie jest słuszne, aby do imprez tego typu dopuszczać tylko wychowanków dobrze sprawujących się lub traktować uczestnictwo jako nagrodę za dobre stopnie. Wywołuje to zawiść pominiętych i szkodliwe podziały między dziećmi, pogłębia postawy frustracyjne. Sensowna "norma" wspólnych, atrakcyjnych przeżyć należy się wszystkim członkom domowej wspólnoty. Stąd też kara pozbawienia wolnego czasu lub "normalnej" rozrywki powinna być traktowana jako wyjątkowa.
Celowe bywa natomiast sprawianie przyjemności jako zbiorowej nagrody po wykonaniu cięższej pracy dla domu (np. generalne porządki z malowaniem po-
Imieszczeń itp.), po udanym ogólnie okresie szkolnym itp. Dom dziecka powinien być także "domem otwartym", w którego życiu biorą od czasu do czasu udział bliskie dzieciom osoby spośród znajomych, krewnych, kolegów itp. Dotyczy to w szczególności zajęć w wolnym czasie, w których mogą i powinni uczestniczyć zapraszani indywidualnie koledzy szkolni, dzieci z sąsiedztwa i koniecznie, jak najczęściej, dzieci personelu na równych z wychowankami prawach. Sprzyja to zarówno kulturze towarzyskiej "gospodarzy", jak i ich dobremu samopoczuciu, z racji pozycji, jaką zajmuje dom dziecka w otoczeniu społecznym.
Negatywnie natomiast ocenić należy udostępnianie pomieszczeń domu na oficjalne imprezy dorosłych: akademie, herbatki towarzyskie i wczasy. Burzy to domowy nastrój i tryb życia, osłabia osobiste poczucie dzieci, że "są u siebie", podkreślając instytucjonalny charakter placówki.
Dlatego też postulując "otwartość" mamy na myśli zbiorową gościnność przeżywaną przez całą domową społeczność.
I tak np. w programowo "otwartym" domu dziecka organizowano w lecie ^ sobotnio-niedzielny wypoczynek pracowników zaprzyjaźnionego z domem zakładu opiekuńczego, w formie tradycyjnych wspólnych biwaków, grzybobrania, sobótki itp. imprez, których gospodarzami i współuczestnikami równocześnie byli wszyscy wychowankowie oraz kadra placówki.
252 Wiktoria Dewitz, Mikołaj Winiarski
8.6. Wychowawca animatorem czasu wolnego
Pozycja wychowawcy w organizowaniu wolnego czasu. Zadaniem wychowawcy organizującego wolny czas dzieci i młodzieży -jak wielokrotnie podkreślaliśmy - jest uruchamianie ich własnej aktywności i wewnętrznych motywów oraz nadawanie im wartościowych treści.
Stąd też można najogólniej określić funkcję wychowawcy jako "animatora" (animo - "ożywiam") zainteresowań i przeżyć.
W zależności jednak od stopnia wyrobienia wychowanków i etapu pracy z zespołem zmienia się sposób pełnienia tej funkcji i praktyczna rola wychowawcy. Bywa on zatem:
- kierującym bezpośrednio organizatorem zajęć,
- kierującym pośrednio, poprzez tworzenie odpowiednich sytuacji (np. baza do zajęć), inspirację i obserwację kontrolującą,
- inspiratorem samodzielnej aktywności uczestników zajęć i pomocnikiem,
- doradcą "na zapotrzebowanie",
- współpartnerem i współuczestnikiem,
- modelowym wzorem aktywności rekreacyjnej (np. sportowej, artystycznej).
Przyjęcie odpowiedniej roli, modyfikacja własnej postawy i pozycji w zespole jest często sprawą wyczucia i talentu pedagogicznego; może być jednak również wynikiem świadomego dążenia, samokrytycznej obserwacji i zdobywanych doświadczeń,
Znaczenie zainteresowań własnych. Praktyka dowodzi, że ową rolę animatorów najlepiej spełniają wychowawcy organizujący działanie i przeżycia wychowanków w dziedzinach, które ich samych interesują: zapaleni sportowcy, majsterkowicze, miłośnicy teatru czy filmu, filateliści itp. Stąd wniosek praktyczny: aby z powodzeniem organizować wolny czas dzieci, trzeba samemu lubić inicjowane zajęcia, z zabawą włącznie, interesować się podejmowanymi wspólnie przedsięwzięciami, de-czyć ze wspólnych sukcesów. Nastawienie wychowawcy wobec treści zajęć udziela się wówczas i łatwo następuje pożądana identyfikacja motywacji i zainteresowań,
Dlatego tak ważne są w domu dziecka osobiste zainteresowania i umiejętności amatorskie wychowawców. Można by wręcz mówić o potrzebie "specjalizacji" w określonej dziedzinie. Im więcej specjalistów z różnych dziedzin znajduje si( j w gronie pedagogicznym, tym bogatsze może się stać życie dzieci, l
Kazimierz Lisiecki - "Dziadek" - znany pedagog, twórca tzw. "Ognisk wychowawczych", opierał swój system wychowawczy przede wszystkim na angażowaniu wychowanków w ciekawe zajęcia w wolnym czasie. Dobierając pracowników zwykł był mówić: "Nieważne dla mnie, co pan umie, ważne, co pan lubi , i potrafi robić z dziećmi". J
Do pożądanych predyspozycji wychowawcy - animatora zaliczyć można również pomysłowość i uzdolnienia przywódcze, łączone z opiekuńczym zainteresowaniem i osobistą ambicją wnoszenia radości i atrakcji w życie powierzonych sobie dzieci.
Czas wolny i żyw kulturalne wychowanków 253
Wychowawca dostarczyciel ciekawych przeżyć, starszy doświadczony towarzysz upragnionych przedsięwzięć, zyskuje wysoką pozycję w odczuciu wychowanków, a co za tym idzie - zwiększone możliwości kontaktu wychowawczego i wpływu na zespół i jednostki (tzw. autorytet wychowawczy).
Doskonalenie własnej pracy. Jak każda działalność praktyczna, prowadzenie zajęć w wolnym czasie dzieci wymaga odpowiedniej wprawy, opanowania różnorodnych technik organizowania zespołu (np. sposób podsuwania projektów i ich modyfikowania, kierowanie na zasadach samorządności dzieci, nawiązywanie kontaktów indywidualnych, budzenie zainteresowań i refleksji itp.) oraz stałego ich doskonalenia.
Pomysłowość i umiejętności wychowawcy - organizatora wolnego czasu - nie podsycane nowymi impulsami, jałowieją z czasem i ustępują miejsca zgubnej rutynie. Dlatego też ogromną wagę dla sprawy i obu uczestniczących w niej stron (tj. wychowawcy i wychowanków) ma:
- świadome wzbogacanie własnych zainteresowań przez wychowawcę,
- systematyczne usprawnianie własnego warsztatu metodycznego,
- poddawanie uzyskiwanych wyników okresowej refleksji i ocenie,
- korzystanie z doświadczeń innych,
- jednanie pomocnych sojuszników.
Zainteresowania wzbogacić można poprzez lekturę specjalistyczną, indywidualne kontakty z "mistrzami" w danej dziedzinie lub krótkoterminowe kursy i seminaria.
Pod pojęciem usprawniania warsztatu rozumiemy z kolei: gromadzenie wszelkiego rodzaju pomocy do zajęć: narzędzi, materiałów, poradników, wzorów, konspektów, notatek z własnej pracy itp.
W krytycznej refleksji na temat własnych poczynań pomocne mogą być rozmowy z wychowankami, proste a interesujące dzieci ankiety (np. plebiscyt: "Najmilsza niedziela", ocena: "Postaw stopnie zajęciom, w których brałeś udział w zeszłym miesiącu" itp.).
Refleksji sprzyja również zapoznawanie się z pracą innych (np. koleżeńskie hospitacje, lektury doniesień z praktyki w czasopismach itp.), czytanie rozpraw i artykułów z teorii wolnego czasu.
Własne możliwości wychowawca uzupełniać może i powinien, przyciągając do okresowej współpracy zamiłowanych fachowców z różnych dziedzin oraz znajomych hobbystów. Pomoc okazać mogą zainteresowane instytucje i organizacje społeczne: PTTK, lokalne domy kultury, muzea, kluby sportowe itp.
8,7. Wnioski końcowe
Jak widać z treści rozdziału, omawiana dziedzina pracy, wbrew często pokutującym przekonaniom, wymaga od wychowawcy dużego osobistego wkładu, zarówno czasu jak i wysiłku umysłowego. Wolny czas dzieci nie może być
254 Wiktoria Dewitz, Mikołaj Winiarski
uważany zatem za "prawie wolny" czas wychowawcy, choćby tak wyglądało z pozoru.
Odrzucając w imię efektów opiekuńczo-wychowawczych prawo do dyrygowania dziećmi w ich wolnym czasie, wybieramy drogę trudniejszą. Na tej jednak trudnej drodze wychowawca zyskuje najwięcej twórczych możliwości, a w razie sukcesu - najwięcej satysfakcji osobistej.
Pełne wykorzystanie wartości opiekuńczo-wychowawczych wolnego czasu zależy w dużym stopniu od rozumienia sprawy przez kierującego placówką: stwarzać on powinien wychowawcom otwarte pole dla samodzielnego działania, zapewniając równocześnie jak najlepsze warunki materialno-organizacyjne do realizowania w pracy z dziećmi własnych umiejętności i zamiłowań oraz stałego ich wzbogacania. Szacunek dla wkładanego w pracę wysiłku i zaangażowania, mobilizujące zainteresowanie kierującego placówką wprowadzanymi przez wychowawcę innowacjami i próbami stanowią istotny czynnik motywacyjny. Taka też postawa kierownika wchodzi w zakres jego funkcji.
8.8. Materiały pomocnicze do samokształcenia 8.8.1. Zadania kontrolne
1. Psychologiczna treść pojęcia "wolnego czasu". Jakie podstawowe wnioski wynikają z niej dla wychowawcy?
2. Funkcje wolnego czasu w życiu jednostki, ich specyfika w odniesieniu do dzieci i młodzieży.
3. Znaczenie organizacji wolnego czasu w systemie opiekuńczo-wychowawczym domu dziecka.
4. Podstawowe zasady organizowania czasu wolnego wychowanków w domu dziecka. Najczęściej spotykane niedostatki, analiza ich źródeł.
5. Formy zajęć w wolnym czasie stosowane w domu dziecka, ich znaczenie i wartość. Korzystanie z telewizji: ocena sytuacji, wskazania.
6. Kalendarz zajęć wolnego czasu w ciągu roku, miejsce wolnego czasu w rozkładzie dnia i tygodnia - zasady i sposób ustalania kalendarza.
7. Co to znaczy "planować wolny czas" wychowanków? Teoretyczne podstawy planowania, technika postępowania wychowawcy jako organizatora wolnego czasu.
8. Zakres i charakterystyka zadań wychowawcy-organizatora wolnego czasu w domu dziecka.
9. Różnica pozycji wobec zespołu wychowanków nauczyciela w czasie lekcji i wy-chowawcy-animatora zajęć w wolnym czasie (charakterystyka porównawcza).
10. Predyspozycje osobowościowe i kwalifikacje sprzyjające osiąganiu powodzenia w pracy przez wychowawcę-organizatora zajęć w wolnym czasie.
11. Treść i znaczenie samokształcenia wychowawcy-organizatora wolnego czasu w domu dziecka.
Czas wolny i żyde kulturalne wychowanków 255
8.8.2. Ćwiczenia pomocnicze
1. Obserwacja zajęć dzieci w domu dziecka w wolnym czasie:
a) w dzień powszedni,
b) w niedzielę.
Ocena w świetle poznanych prawidłowości psychologicznych i zasad postępowania.
2. Zestawić scenariusz przygotowania dowolnej imprezy rozrywkowo-rekreacyjnej w domu dziecka, odpowiadający poznanym zasadom postępowania pedagogicznego.
3. Sporządzić wykaz podstawowych pomocy do zajęć w wolnym czasie - dla grupy wychowawczej chłopców od 6 do 15 lat.
To samo dla analogicznej grupy dziewczęcej.
4. Wymienić 3 znane filmy fabularne i 3 utwory beletrystyczne (spoza lektur szkolnych), przydatne w rozmowach i dyskusji z wychowankami. Zaplanować i przeprowadzić przykładową dyskusję z zespołem wychowanków.
5. Na podstawie obserwacji i znajomości wychowanków swojej grupy wymienić:
a) wykazujących wyraźne zamiłowania i zainteresowania oraz aktywnych,
b) nie ujawniających zainteresowań i biernych,
c) ujawniających negatywne nawyki w zakresie spędzania wolnego czasu. Ustalić plan okresowego postępowania wychowawczego w stosunku do wybranej kategorii. Ocenić obserwowane wyniki i zachowania dzieci.
8.8.3. Wybrane artykuły z "Problemów Opickuńczo-Wychowawczych" 1980-1996
l. Dom dziecka jako placówka opiekuńczo-wychowawcza
S.Czamecka, Skuteczność wychowawcza innowacji w pracy domu dziecka, 1985, nr 4/5. S.Czamecka, Działania innowacyjne w procesie opiekuńczo-wychowawczym w domu dziecka, 1984, nr 9.
S.Czamecka, Doskonalenie procesu wychowawczego w domu dziecka, 1984, nr l. T.lamrozik, Z doświadczeń działalności domów dziecka, 1984, nr 6. LKubaszek, System rodzinkowy w domu dziecka, 1980, nr 3. Cz. Łuczak, Innowacje w pracy domu dziecka, 1986, nr 7. M.Pelcowa, O nowy model domu dziecka, 1988, nr 5. M.Pelcowa, Czy współczesne domy dziecka mogą zaspokoić potrzeby wychowanków?, 1987,
nr 3.
M.Pelcowa, Dyrektorzy o pracy wychowawczej w domach dziecka, 1986, nr 5. I. Raczkowska, Państwowy dom dziecka. Stan aktualny i możliwości doskonalenia, 1980,
nr 10.
V. Socha, Integracja domu dziecka ze środowiskiem, 1989, nr 3. l.Wszolek, Dom dziecka bliżej życia, 1985, nr 2. B.Zarzecka, Nowe działania modelu domu dziecka, 1993, nr 5. ŁBeja, W sprawie modelu domu dziecka, 1989, nr 3.
2. Wychowankowie i wychowawcy domu dziecka
' L Bajda, Potrzeby psychospołeczne wychowanków domów dziecka, 1988, nr 4. W, Banaszek, E. Dąbrowska, Stosunek wychowanków domów dziecka do wychowawcy,
1980, nr 3.
l, Biała, Aspiracje i plany życiowe wychowanków domów dziecka, 1987, nr 3. M.Bialek, Nieprzystosowanie społeczne wychowanków domów dziecka i Jego diagnozowanie, ,nr4.
256 Wiktoria Dewitz, Mikołaj Winiarski
T. Borowska, Samoocena wychowanków domów dziecka, 1991, nr 6.
B. Czeredrecka, Specyficzne potrzeby wychowanków domów dziecka, 1987, nr 3.
S. Jęczkowska, Wychowanek domu dziecka jako uczeń, 1980, nr 9.
U. Kamińska, Nauczyciele o wychowankach domu dziecka, 1985, nr 4/5.
A. Król, Sytuacja emocjonalna wychowanków domów dziecka, 1992, nr 5/6.
M. Łobocki, Współdziałanie wychowawców ze środowiskiem lokalnym, 1987, nr 2.
E. Łuczak, Rozwój fizyczny dzieci i młodzieży z rodzin zastępczych i domów dziecka, 1994,
nr 9.
E. Łuczak, Rozwój fizyczny wychowanków domów dziecka, 1989, nr 3. A. Maciarz, Niedostosowanie wychowanków domu dziecka, 1985, nr 10. A. Maciarz, Przystosowanie społeczne w szkole wychowanków domów dziecka, 1987, nr 3. A. Maciarz, Psychoemocjonalne stany wychowanków domów dziecka, 1990, nr 5/6. B. Matyjas, Aktywność społeczna wychowanków domów dziecka w szkole, 1990, nr 9.F F. Moskal, Wychowawcy domu dziecka o swoich trudnościach w pracy, 1985, nr 8. F. Moskal, Zawód wychowawcy domu dziecka w ocenie wychowanków, 1987, nr 3. H. Ochoneczko, Przystosowanie społeczne w szkole wychowanków domów dziecka, 1990,
nr 9.
R. Pawtowska, Niepowodzenia szkolne wychowanków domu dziecka, 1994, nr 9. M. Pelcowa, O problemach zdrowia wychowanków domów dziecka, 1988, nr 4. J. A. Pielkowa, Aspiracje życiowe wychowanków domu dziecka, 1993, nr 8. A. Rumiński, Plany życiowe wychowanków domu dziecka, 1986, nr 10. M. Schiitterły, Adaptacja wychowanków domów dziecka do środowiska zakladowego, 1987,
nr 3.
M. Żebrowski, Praca pedagoga w domu dziecka, 1983, nr 4. I. Żeromska, M. Fiks, Sytuacja szkolna wychowanków domów dziecka, 1996, nr 2.
3. Czas wolny i jego organizacja
J. Blinkiewicz, Organizacja czasu wolnego w domu dziecka, 1989, nr 6.
K. Gdula, Czas wolny i rozkład dnia w internacie, 1985, nr l.
D. Ignaciuk, Próby aktywizacji wychowanków domu dziecka, 1985, nr 7.
J. Izdebska, Czas wolny wychowanków domu dziecka, 1981, nr 5.
G. Jasikowska, Czas wolny wychowanków, 1992, nr 5/6.
H. K-rauze-Jaworska, Obciążenie nauką uczniów szkól podstawowych, 1984, nr 2.
M. K.UC, Organizacja czasu wolnego w świetlicy, 1983, nr 10.
M. Łobocki, Warunki organizowania czasu wolnego dzieci i miodzieży, 1985, nr 7.
J. Nikitorowicz, Organizacja pracy wychowawczej w świetlicy szkolnej, 1984, nr 7.
T. Piątek, Nauka własna i czas wolny wychowanków bursy, 1987, nr 2.
J. Raczkowska, Aby potrafili mądrze wykorzystywać czas wolny, 1981, nr 5.
J. Raczkowska, Czas wolny -problemy i rozterki, 1992, nr 5/6.
A. Szecówka, Wykorzystanie czasu wolnego w resocjalizacji społecznie niedostosowanych,
1988, nr 2. M. Śnieżyński, S. Hyjek, Rola zajęć pozaszkolnych w przygotowaniu uczniów do kulturj
czasu wolnego, 1980, nr 5.
M. Walczak, Czas wolny w placówkach opiekuńczych, 1990, nr 9. G. Zagrodzińska, Organizacja czasu wolnego wychowanków, 1990, nr 9. A. J. Zakrzewski, A. Pluta, Dom dziecka organizatorem wolnego czasu wychowanków, M,
nr 5. A. Zawadzka, Czas wolny, odpoczynek, rozwój biologiczny, 1989, nr 6.
Czas -wolny i żyde-fculturalne -wychowanków 257
4. Formy aktywności w czasie wolnym. Uczestnictwo w kulturze.
C. Baster, Teatralne formy pracy w naszej świetlicy, 1986, nr 5. M. Blumczyńska, Uczestnictwo w kulturze wychowanków rodzinnych domów dziecka, 1992,
nr 3. , .. , - . , , ^ . T, Broś, Teatr szkolny. Jaki jest? Jaki być powinien? 1996, nr 4. M.Brylska, W Domu Dziecka w Tarasce, 1995, nr 10.
D. Depta, Działalność na wyobraźnię. Z doświadczeń Zespołu Edukacji Teatralnej, 1993, nr 7. H.Falkowska, Jak rozwijam zainteresowania wychowanków świetlicy, 1990, nr 3. Z. Felcyn, Aktywizujące walory turniejów i festynów, 1988, nr l. J.Florek, Małe formy teatralne w świetlicy, 1984, nr 9. H. Gąsior, O prawo dziecka do rekreacji fizycznej, 1981, nr 6. Z.Góźdź, Wychowanie kulturalne w świetlicy internackiej, 1988, nr 3. A. Grzebała, Z doświadczeń pracy pozaszkolnej, 1992, nr l. E. Grzesiecki, Internatowe wieczory dobrej muzyki, 1986, nr 6.
B. Huras, Wychowanie przez przeżywanie wartości i aktywność emocjonalną, 1994, nr l. G. Jasikowska, Wychowanie przez teatr, 1995, nr 8. J. Jómiewicz, Możliwości uczestnictwa w kulturze wychowanków internatu, 1991, nr l. M. Kaliszewska, Wychowawcza rola imprez w świetlicy szkolnej, 1988, nr 3. M. Klimowa, Między zabawą a nauką, 1989, nr 4. M. Klimowa, Wychowawcze walory Drygami, 1992, nr 5/6. ; A. Kołtun, Zajęcia plastyczne w świetlicy szkolnej, 1990, nr 8..
L. Korczak, Ksztaltowanie zainteresowań dzieci i młodzieży w placówkach wychowania pozaszkolnego, 1991, nr 4.
B. Król, Refleksje z zajęć happeningowych w domu dziecka, 1993, nr 7. B.Lewicka, Aktywizacja wychowanków świetlicy, 1990, nr l-2. B.Lewicka, Metoda zadaniowa w pracy wychowawczej świetlicy, 1990, nr 7. Z. Lorek, Zagospodarowanie czasu wolnego wychowanków w niedziele i święta, 1987, nr 6. K.Lubański, Zachowania miodzieży w czasie wolnym, 1986, nr 6. G.Lubiński, Gdański system opiekuńczo-wychowawczy GALPED, 1985, nr 6. E.Majchert, Olimpiada artystyczna w opiniach jej uczestników, 1986, nr l. I, Marek, Rekreacja ruchowa w świetlicy, 1993, nr 5. . B.Matyjas, Formy aktywności kulturalnej w domu dziecka, 1991, nr 8.
B, Matyjas, Przygotowanie do uczestnictwa w kulturze w placówkach opiekuńczych Kor-1 czaka, 1991, nr 3.
E. Ogrodzka-Mazur, Zabawy i gry dramatyczne w pracy domu dziecka, 1987, nr 10. ; D, Ostrowska, Sobotnie zajęcia w świetlicy, \ 982, nr 4.
D.Pardalowa, W. Maciejewski, Tradycje wspólnych imprez wychowawczych, 1987, nr 3. | B, Pijanowski, O funkcji kulturalno-wychowawczej burs i internatów, 1986, nr 3. l, Raczkowska, Rozwijanie i integracja form aktywności dzieci i młodzieży, 1988, nr 3. E.M.Repsch, Uczniowski ruch artystyczny, 1993, nr 10. l.Rutkowiak, Dom dziecka jako środowisko rozwijania twórczych nastawień wychowanków,
1984, nr 4.
K.Sisin, K. Stokowska, Rozwijanie aktywności twórczej. Praca z grupą, 1992, nr 9. T, Smagowicz, Kolko teatralne w świetlicy, 1988, nr 3. t, Sych, Świetlice wiodące, 1984, nr l. A, Sych, Z doświadczeń świetlic wiodących, 1988, nr 3. A, Szczepaniak, Baśń w świetlicy, 1984, nr 6. ! Z, Szewczyk, Gry dramatyczne w świetlicy, 1991, nr l. , ŁSzcwczyk, Gry i zabawy ruchowe w świetlicy, 1991, nr 6. , l, Szewczyk, Świetlicowa wędrówka w Kosmos, 1989, nr 2.
258 Wiktoria Dewitz, Mikołaj Winiarski
A. Wolska, W świetlicy szkolnej, 1985, nr 4/5. , ,
A. Zawadzka, Wykorzystanie czasu wolnego. Wakacje uczniów, 1994, nr 2.
W. Żardecki, Animacja szkolnych i pozaszkolnych zespolów teatralnych, 1994, nr 5.
5. Wykorzystanie książki, filmu, radia i telewizji w czasie wolnym
J. Bach-Olasik, Oddziaływanie telewizji na zachowania agresywne dzieci i młodzieży, 1993,
nr 2.
M. Braun-Galkowska, Telewizja dzieciom. Analiza treści programów, 1995, nr 10. D. Ignaczewska, Kontakt z książką osobistym doświadczeniem dzieci, 1991, nr 3. J. Izdebska, Niektóre przejawy ujemnego oddziaływania telewizji na dzieci, 1994, nr 5. Z. Szewczyk, Konkurs czytelniczy w świetlicy, 1991, nr 10. Z. Szewczyk, Zajęcia czytelnicze w świetlicy szkolnej, 1985, nr l. D. Świerczyńska-Jelonek, Wybrane problemy czytelnictwa dzieci, 1995, nr 4. A. Zagajewski, Czytelnictwo wychowanków domów dziecka, 1994, nr 2. D. Zajączkowska, Edukacja filmowa w placówce wychowania pozaszkolnego, 1996, nr 6.
6. Sport i turystyka
H. Bartoszuk, Żeglarstwo jako element systemu wychowawczego domu dziecka, 1986, nr 6. B. Boczukowa, Krajoznawstwo w pracy wychowawczej, 1994, nr 2. ', K. Denek, Krajoznawczo-turystyczne formy aktywności wychowanków domów dziecka,
1985,nr 6.
K. Denek, Obozy wędrowne, 1983, nr 6. K. Depta, Letnie obozy dla dzieci i młodzieży w Arnsherg, 1992, nr 5/6. M. Fic, Lato w Korczakowie, 1983, nr 6. J. Kędzior, Turystyka uczniów kl. III, 1989, nr 6. M. KUmowa, Na obozach gwaroznawczych, 1989, nr 6. J. Kluska, Integracyjne i wychowawcze walory obozu, 1986, nr 6. B. Matyjas, Turystyka w pracy wychowawczej domu dziecka, 1996, nr 4. D. Nalęcka, Cz. Bogaj, Rekreacja fizyczna na koloniach, 1984, nr 6.
Hanna Ostachowska-Sojecka , Mikołaj Winiarski
9. WSPÓŁRZĄDZENIE, WSPÓŁGOSPODARZENIE I SAMOOBSŁUGA WYCHOWANKÓW
9.1. Wymiary, przejawy i "tereny" samorządności dzieci i młodzieży
Samorządność dzieci i młodzieży ułatwia kierowanie indywidualnych aspiracji i dążeń ku społecznie użytecznym celom, sprzyja wiązaniu jednostek ze wspólnymi zadaniami zespołu, wpaja - praktycznie - przekonanie, że zmiany na lepsze w życiu zbiorowym są osiągalne w drodze wspólnych przemyśleń i zbiorowego wysiłku, wdraża w toku praktycznych poczynań nawyki i umiejętności zespołowego działania, stwarza możliwości kształtowania więzi osobowych w toku wspólnej pracy.
Jest więc dyrektywą niezwykle cenną we wszystkich placówkach wychowania zespołowego, gdzie niewielka grupa dorosłych ma za zadanie wychować znacznie liczniejszą grupę dziecięcą i skuteczniej może to zrobić właśnie poprzez współudział dzieci i młodzieży, zintegrowanie grupy dziecięcej w zwarty zespół przyj-; mujący cele postawione przez wychowawców za swoje.
| Idea samorządności nie jest - ani dla teorii, ani dla praktyki pedagogicznej
- czymś nowym. Ma ona bogate tradycje historyczne. Różnie jednak by-. la rozumiana i interpretowana, różną przypisywano jej wartość opiekuńczą i wy-I chowawczą. Szczególne zainteresowanie problematyką samorządności obserwuje się w ostatnich latach. Wiąże się to niewątpliwie z przemianami, jakie zachodzą nie tylko w systemie edukacji narodowej, lecz także (a może przede wszystkim) l wżyciu społecznym, politycznym i gospodarczym kraju.
Samorządność w ramach systemu edukacyjnego może być rozpatrywana zróżnych punktów widzenia. Można koncentrować m.in. uwagę na:
a) samorządności placówki opiekuńczo-wychowawczej, np. domu dziecka, ogniska wychowawczego,
b) samorządności wychowawców, opiekunów i innych pracowników placówki oraz osób współdziałających z nimi w realizacji zadań w zakresie opieki [wychowania (przede wszystkim rodziców dzieci),
c) samorządności wychowanków, podopiecznych.
W naszej analizie skoncentrujemy uwagę głównie na problemach samorząd-Bosci wychowanków domu dziecka; samorządność domu dziecka jako instytucji oraz samorządność pracowników tej placówki i osób współdziałających z nimi rozpatrywane są tylko jako czynniki warunkujące samorządność wychowanków.
260 Hanna Ostachowska-Sojecka, Mikołaj Winiarski
9.1.1. Istota samorządności dzieci i młodzieży
"Samorządność dzieci" to określenie należące do kategorii pojęć złożonych. Wprawdzie ma ono w literaturze fachowej sprecyzowane zakresy znaczeniowe, ale staje się mniej klarowne w połączeniu z takimi pojęciami, jak: autonomia, partnerstwo pedagogiczne, współpraca i współdziałanie, interakcja wychowawcza, działanie zespolone i zespołowe... Pozostają nadal nieokreślone stosunki zakresowe pomiędzy tymi pojęciami.
Istnieje wiele określeń istoty samorządności dzieci i młodzieży (idea, zasada pedagogiczna; organizacja - stowarzyszenie; metoda oddziaływania wychowawczego), wiele różnych podejść do tej sprawy'. Pojawiło się - szczególnie ostatnimi laty - wiele nieporozumień, nieścisłości, daleko idących uproszczeń w tej kwestii. Chyba najbardziej niebezpieczne jest wyraźne zawężanie ram samorządności dziecięco-młodzieżowej, rozpatrywanie jej tylko w wymiarze organizacyjnym, tj. sprowadzanie do swoistej -jednej z wielu - organizacji dziecięco-młodzieżowej. Podejście takie w konsekwencji może prowadzić do znacznego ograniczenia jej roli wychowawczej. Przecież istnienie samorządu jako np. organizacji dziecięce] jeszcze wcale nie przesądza o występowaniu w placówce (domu dzIedsL^ rzeczywistej, autentycznej samorządności dzieci i młodzieży.
Jeśli chodzi o podstawowe atrybuty samorządności dzieci i młodzieży, spotykamy tu różne stanowiska. Jedni autorzy stwierdzają, że wyraża się ona w znacznej samodzielności i odpowiedzialności wychowanków, inni eksponują formy zbiorowego działania dzieci i młodzieży związane z realizacją własnych celów własnymi siłami lub też sprawowanie funkcji, które składają się na kierowanie |:
życiem i działalnością określonej grupy (chodzi tu głównie o uczestnictwo w spra- • wowaniu zarządzania lub sterowaniu życiem zbiorowym), jeszcze inni kładą akcent na udział dzieci i młodzieży we współrządzeniu placówką opiekuńczo-wy-chowawczą.
Jak widać, przy określaniu istoty samorządności brane są pod uwagę różne kryteria: raz - cechy osobowości wychowanków, typ lub forma organizacyjna działalności, innym razem - charakter działalności lub relacja jednostki, grupy do warunków zewnętrznych. Te różne punkty widzenia -jak się wydaje-nie są ze sobą sprzeczne, lecz wzajemnie się dopełniają, łącznie potraktowane pozwalaj} pełniej ujmować i uzmysłowić sobie istotę dziecięcej samorządności. Słabą za! stroną tych wszystkich określeń jest brak wartościowania: samorządność-w takim ujęciu - może w ogóle nie wiązać się z realizacją celów i zadań w zakreae opieki i wychowania.
' Zob. m.in. A. Kamiński, Samorząd miodzieży jako metoda wychowawcza. Warszawa 19B, Z. Prywer, Z. Ziarko, Samorządna i organizacyjna działalność dzieci i młodzieży w szkole, Warszaw - Poznań 1980, J. Radziewicz, M. Mirgos, O samorządności uczniów w procesie wychowania s-M-nego. Warszawa 1988.
Współrządzenie, współgospodarzenie i samoobsługa wychowanków 261
Po tych uwagach można najogólniej powiedzieć, że samorządność jednostki, dziecka, wychowanka przejawia się w świadomości pewnego zakresu swobody i realnej możliwości samodzielnego kierowania własnym postępowaniem, związanym z rozwojem indywidualnym, samowychowaniem ukierunkowanym na podstawowe wartości ogólnolud2kie, humanistyczne - wraz z braniem odpowiedzialności za swoje czyny. Ten zakres swobody jest życzliwie udzielany wychowankom przez nauczycieli, wychowawców, rodziców, dyrekcję placówki2. Taki stan rzeczy nie musi koniecznie być usankcjonowany odpowiednimi przepisami prawnymi.
Jeśli chodzi o samorządność grupy wychowanków, określonej organizacji ich skupiającej, przejawia się ona w pewnym zakresie samodzielności w organizowaniu ! życia i działalności danej zbiorowości w ramach realizacji celów wychowania i opieki l w danej placówce oraz znacznym udziale (współudziale) w organizowaniu i stcrowa-; niu życiem i funkcjonowaniem całej placówki. Niezbędne są tu pewne ramy prawne i wypracowane wspólnie przez dzieci i młodzież, radę pedagogiczną, komitet rodzi-i clelski, dyrekcję placówki z uwzględnieniem ustaleń kierunkowych resortu edukacji narodowej (choć nie zawsze to musi mieć miejsce!).
i Samorządność dzieci i młodzieży nie może oznaczać pełnej, bezwzględnej ich ' samodzielności i odpowiedzialności za własne postępowanie. Nie można także i samorządności rozpatrywać w kategoriach bezwzględnej niezależności od wszystkich i wszystkiego.
Aby głębiej wniknąć w istotę samorządności wychowanków, należałoby podjąć próbę precyzyjniejszego określenia jej wskaźników. Otóż, aby to uczynić najpierw należy odpowiedzieć na następujące pytania: l) Co oznacza samodzielne (względnie samodzielne) kierowanie własnym postępowaniem? 2) Co znaczy brać odpowiedzialność za swoje postępowanie? 3) Jak rozumieć określenie "zapewnienie wychowankom odpowiednich warunków do samodzielnego kierowania własnym postępowaniem"?
••- Samodzielne (względnie samodzielne) postępowanie, kierowanie swoim postępowaniem, kierowanie własnym rozwojem znaczy tyle, co planowanie, wyko-i Bywanie i kontrolowanie własnej działalności bez wyraźnej pomocy ze strony innych osób (jednostek, grup społecznych). Psychologowie podkreślają, że jest to aktywność polegająca na podejmowaniu zadań, ich realizacji, kontroli przebiegu ( realizacji i jej skutków3. Trzeba tu dodać, że podejmowane przez wychowanka zadania odnoszą się także - w naszym przypadku - do środowiska placówki opiekuńczo-wychowawczej, a w szczególności do form i kierunków jej działalno-. sd opiekuńczo-wychowawczej, organizacyjnej, gospodarczej.
l Jeśli zaś chodzi o branie odpowiedzialności przez dziecko za swoje postępowi fanie, wykonywane zadania, należy mieć na uwadze taką jego cechę, która prze-
; Por. A. Kamiński, op. dt., s. 10. ' Zob. Słownik psychologiczny, pod red. W. Szewczuka, Warszawa 1979, s. 259-260.
262 Hanna Ostachowska-Sojecka, Mikołaj Winiarski
jawią się w zobowiązaniu jednostki do rzetelnego wykonania tych zadań i postępowania zgodnego z przyjętymi społecznie normami oraz ponoszeniu konsekwencji (pozytywnych lub negatywnych) za swoje czyny. To prakseologiczne określenie odpowiedzialności nie uwzględnia faktu, że odpowiedzialność może także oznaczać rys (cechę) charakteru człowieka.
Tworzenie odpowiednich warunków do "samodzielnego kierowania własnym postępowaniem" oznacza przede wszystkim zapewnienie, zagwarantowanie dzieciom ze strony opiekunów, wychowawców pewnej swobody, niezależności oraz zapewnienie warunków organizacyjno-materialnych (np. pomieszczenia, czas, pomoce i urządzenia). Bez zagwarantowania tego rodzaju warunków nie może być mowy o istnieniu samorządności wychowanków w pozytywnym tego słowa znaczeniu.
Tak więc o istnieniu samorządności wychowanków w placówce można wnioskować na podstawie obserwowalnych form ich aktywności, cech tej aktywności (dobrowolności i samodzielności), przejawów odpowiedzialności za swoje czyny, a także niezbędnych jej warunków zewnętrznych.
Innymi słowy, aby określić poziom (stopień) i charakter samorządności wychowanków w placówce opiekuńczo-wychowawczej należy udzielić wyczerpującej odpowiedzi na następujące pytania:
- Czy i na ile wychowankowie świadomie i dobrowolnie podejmują i realizują zadania w ramach różnych dziedzin życia i działalności opiekuńczo-wychowawczej, rekreacyjno-kreatywnej, organizacyjnej i gospodarczej?
- Czy i na ile działalność, aktywność dzieci ma charakter samodzielny (występują znamiona samodzielności)?
- Czy i na ile dzieci biorą odpowiedzialność za swoje postępowanie, realizowane zadania?
- Czy opiekunowie, wychowawcy, kierownictwo placówki zapewniają pewną swobodę, niezależność oraz inne warunki (organizacyjno-materialne), niezbędne do samodzielnego podejmowania i wykonywania zadań przez wychowanków?
Wydaje się, że można byłoby rzecz sprowadzić tylko do jednego wskaźnika, takim miarodajnym wskaźnikiem może być chyba udział dzieci w różnych formach życia i działalności placówki opiekuńczo-wychowawczej, tj. działalności opiekuńczo-wychowawczej, rekreacyjno-kreatywnej, organizacyjnej, gospodarczej. Chodzi tu przede wszystkim o udział wychowanków w: l) programowaniu i planowaniu form i kierunków działalności placówki, 2) przygotowywaniu środków niezbędnych do realizacji zadań, 3) realizacji zadań w ramach różnych dziedzin życia i działalności placówki oraz 4) kontroli i ocenie prowadzonej działalności.
Współrządzenie, współgopodarzenie i samoobsługa wychowanków 263
9.1.2. Szerokie ramy samorządności
Niezbędne jest nadanie samorządności wychowanków w placówce szerokiego zasięgu. Należy wziąć pod uwagę następujące kwestie:
1. Kto jest i powinien być podmiotem (podmiotami) samorządności?
2. W jakich formach i dziedzinach działalności placówki ma ona się przejawiać?
3. W jakiej relacji ma pozostawać do występujących interakcji społecznych w placówce? .
4. Jaką rangę należy nadać zasadzie samorządności wśród innych zasad i metod wychowania?
Najogólniej biorąc podmiotem samorządności - w naszym ujęciu - są , dzieci i młodzież (wychowankowie, podopieczni). Szczegółowiej rzecz traktując, | powinien to być każdy pojedynczy wychowanek, zespół, grupa wychowanków, | lub też kilka zespołów, kilka grup wychowanków, społeczność wychowanków • całej placówki. A więc nie są to tylko dwie kategorie dzieci, tj. zrzeszone w samorządzie wychowanków placówki i samorządzie grupy wychowawczej (zespołu wychowanków).
Istotnym rysem szeroko pojmowanej samorządności dzieci i młodzieży jest rozszerzenie jej ram na całą placówkę. "Terenami" samorządności dziecięcej mógł i powinny być wszystkie kierunki działalności placówki, tj. działalność opie-\ hńcza, wychowawcza, rekreacyjno-kreatywna, praktyczno-użyteczna, opiekuń-! czo-socjalna, środowiskowa oraz organizacyjno-koordynacyjna, a także wszystkie jej formy organizacyjne -jednostki metodyczne (czynności poranne, nauka własna, zajęcia w czasie wolnym, czynności usługowo-porządkowe, czynności wieczorne, wycieczki i obozy etc.). Tak więc tam, gdzie przebiega życie dzieci imiodzieży, gdzie przejawiają oni swoją działalność, gdzie rozstrzygają się sprawy ich dotyczące, powinna znaleźć wyraz zasada samorządności.
j Gdy chodzi o odniesienie samorządności wychowanków do interakcji społe-' całych występujących w placówce, należy stwierdzić iż powinna "lokalizować" H ona głównie w ramach (na "polu") szerokiego zestawu tych interakcji. Przez interakcję rozumiemy tutaj wzajemne oddziaływanie na siebie dwu osób lub większej ich liczby4. Innymi słowy, wyraża się ona w podejmowaniu kompleksu czynności zarówno przez jedną, jak i drugą stronę z uwagi na realizowane zadania, pyczym pomiędzy tymi czynnościami występuje sprzężenie zwrotne5. W grę wchodzić tu powinny głównie następujące kategorie interakcji:
a) występujące między wychowankami (wychowanek <-* wychowanek, wy-ttiowanek <-> grupa wychowanków, wychowanek <-* cała społeczność wychowan-, grupa <-> społeczność wychowanków);
' Sfownife psychologiczny, s. 105. ' Por. M. Wosiński, Wspófdzialanie nauczyciela z uczniami. Kształtowanie się struktury interakcji
• »(b) nauczycielem a uczniami. Katowice 1978, s. 35 i in.
264 Hanna Ostachowska-Sojecka, Mikołaj Winiarski
b) pomiędzy wychowankami a wychowawcami (wychowanek <-> wychowawca, wychowanek *-+ zespół wychowawców, grupa wychowanków <-* grupa wychowawców, społeczność wychowanków *-^ wszyscy wychowawcy);
c) pomiędzy wychowankami a dyrekcją placówki (wychowanek <-> dyrekcja placówki, grupa wychowanków <-» dyrekcja placówki, cała społeczność wychowanków <-> dyrekcja); /
d) pomiędzy wychowawcami a dyrekcją placówki (tylko w sprawach bezpośrednio dotyczących wychowanków).
Dodać należy, że w placówce mogą występować dwojakiego rodzaju interakcje: l) w których dominuje stosunek współrzędności, 2) w których dominuje stosunek nadrzędności (kierowanie, koordynacja). Pierwszy typ interakcji wydatnie sprzyja występowaniu i rozwojowi samorządności wychowanków; nieraz określamy go mianem współdziałania, współpracy, partnerstwa wychowawczego.
Co do odniesienia zasady samorządności do innych zasad i metod wychowania, należy widzieć jej priorytetową, nadrzędną rangę. Przemawiają za tym raq'e teoretyczne (szeroki sens samorządności, moc promieniowania, walory wychowawcze), a także praktyczne - paląca potrzeba optymalizacji opickuńczo-wycho-wawczej funkcji współczesnej placówki opieki całkowitej. Zasada samorządności może i powinna przenikać wszystkie inne zasady i metody wychowania, np. metodę nagradzania, karania, modelowania, metody perswazyjne i zadaniowe, oraz J opieki (metody pielęgnacyjne, interakcyjne, pośrednie, pozytywnych przykładów, instruktarzowe6), słowem - stanowić ich organiczny składnik. Tezę tę łatwo można uzasadnić posługując się konkretnymi przykładami. Zasadę samorządności należy więc traktować jako wątek naczelny w życiu i działalności opiekun-czo-wychowawczej domu dziecka.
Jeszcze parę uwag o metodzie samorządności (jako sposobie lub sposobach postępowania opiekuńczo-wychowawczego) w kontekście szerokiego traktowania samorządności. W takim ujęciu podstawą każdej działalności opiekuńczo-wycho- j wawczej ma być zasada samorządności, zaś samorząd jako swoista organizacja t wychowanków, czy też jako metoda są czymś wtórnym - środkami, narzędziami j wychowania uczestniczącego. Bez dobrego zrozumienia istoty idei samorządności f nie może być mowy o stosowaniu metody czy też metod samorządności.
Nie można też zgodzić się ze stanowiskiem, że w ramach szeroko rozumianej samorządności może istnieć (jak to często sugeruje literatura pedagogiczna) tyłb jedna metoda oddziaływania, tj. za pośrednictwem samorządu placówki i grupy wychowawczej. Wydaje się, że każdy pedagog, wychowawca głęboko rozumiejmy i czujący sens idei samorządności jest w stanie wypracować własne, oryginalne metody postępowania samorządowego.
6 Ząb. Z. Dąbrowski, Pedagogika opiekuńcza w zarysie, cz. 2, Olsztyn 1995, s. 29-30.
Współrządzenie, współgospodarzenie i samoobsługa wychowanków 265
Należy jeszcze dodać, że dosłownie rozumiana "samorządność" nie jest możliwa do przyjęcia w żadnym zespole dziecięcym kierowanym przez dorosłych, byłaby bowiem równoznaczna z całkowitą samodzielnością wychowanków w podejmowaniu decyzji i wykonywaniu różnych działań (niejako bez udziału dorosłych), z wyeliminowaniem odpowiedzialności pedagogów za wychowanie i opiekę.
Tak więc, używane dziś pojęcie samorządności dzieci i młodzieży ma charakter umowny i stosowane jest zgodnie z założeniami racjonalnie organizowanej pracy opiekuńczo-wychowawczej. Pojmowana w ten sposób samorządność występuje zawsze na tle swoistego układu wzajemnych stosunków między wychowawcą a wychowankami, a nie - jak to się niekiedy błędnie sądzi - pomiędzy samymi tylko wychowankami.
9.1.3. Etapy rozwoju samorządności
Samorządności nie osiąga się w krótkim czasie. Trzeba ją wprowadzać rozważnie i stopniowo. Muszą się uczyć samorządności nie tylko wychowankowie, | ale i wychowawcy. Naturalnie, nie można tu przyjmować gotowych wzorów, schematów, ale zrozumienie konieczności stopniowego przejścia od etapu prope-deutycznego do optymalnego pozwoli wychowawcy uniknąć błędów w działaniu. Samorządność, jak każdy cel wychowawczy, wymaga stopniowego, etapowego postępowania, stawiania celów wycinkowych, etapowych - w zależności od wieku, stopnia wyrobienia i doświadczenia zespołu7. Celem pierwszego etapu jest aktywizowanie wszystkich członków zespołu we wspólnym działaniu dla zrozu-; miałych, wspólnych, doraźnych korzyści, przy czym wychowawca inicjuje prace, konkretyzuje zadania oraz pomaga w ich realizacji. Ale i tu muszą się znaleźć wyraźne elementy pobudzania inicjatyw dziecięcych, różnych form konsultacji, l wysłuchiwania dziecięcych życzeń i propozycji, a jednocześnie wychowawca musi się starać przekonać dzieci do własnych inicjatyw i propozycji, tak, by je przyjęły za własne. Jest to więc pierwszy etap uczenia samorządności, niezbędny w każdym zespole nowo organizowanym czy tylko uzupełnianym oraz w zespole dzieci ; młodszych.
(Etap drugi to stopniowe przekazywanie inicjatywy w ręce zespołu, stawianie przed wychowankami problemów do samodzielnego rozpatrywania, przy zacho-i TOMU doradczej i decyzyjnej roli wychowawcy. Jest to więc okres właściwej nauki i samorządności, konieczny w każdym zespole. Jest tu miejsce na naukę konkrety-j zowania zadań, podejmowania decyzji, sprawnej organizacji działania i jego oce-Kj. W tym czasie ukształtować się mają w zespole zwyczaje, normy i opinie pozwalające na dalsze rozszerzanie udziału zespołu we współgospodarowaniu i współrządzeniu.
' Wiele uwagi procesowi rozwoju samorządności dzieci i młodzieży poświęca w swojej pracy A,Kamiński, op. dt., s. 70-106.
266 Hanna Ostachowska-Sojecka, Mikołaj Winiarski
W tym okresie wychowawca musi dbać szczególnie o kształtowanie prawidłowych stosunków między nim a wychowankami, stosunków opartych na życzliwości i wzajemnym zaufaniu.
Etap trzeci - docelowy-to znaczne rozszerzenie ram samodzielności wychowanków w zakresie inicjatywy, a nawet decyzji w sprawach powierzonych samorządności dziecięco-młodzieżowej. Wychowawca pełni wówczas rolę doradcy i najbardziej doświadczonego sojusznika poczynań podopiecznych, łącząc tę funkcję z taktowną opieką i kontrolą. Ten etap samorządności jest treningiem w samodzielnym kierowaniu się przez wychowanków przyswojonymi uprzednio normami postępowania i utwierdzaniem poczucia obowiązku wobec siebie sa-mychj i całego zespołu.
Ten etap możliwy jest do osiągnięcia w grupach młodzieży starszej, tworzącej zgrane zespoły osób pracujących dłuższy czas nie tylko razem ze sobą, ale pod kierunkiem tych samych pedagogów. W praktyce można czasem dojść do takiego stanu w najstarszych grupach wiekowych internatów, rzadziej w placówkach opieki całkowitej.
Przedstawiony wyżej zarys rozwoju samorządności dziecięcej i młodzieżowej jest tylko ujęciem pomocniczym, wskazuje na dynamikę tego procesu i płynące stąd wnioski do pracy z zespołem. W praktyce poszczególne etapy mogą przebiegać skrótowo, wręcz nakładać się na siebie. W każdym jednak przypadku rozeznanie w stopniu rozwoju samorządności i świadome sterowanie jej rozwojem ma wpływ decydujący na osiągane w tej dziedzinie wyniki.
9.2. Funkcje samorządności dziecięcej i młodzieżowej 9.2.1. Znaczenie wychowawcze samorządności
Mówiąc o wartości opiekuńczo-wychowawczej samorządności wychowanków należy mieć przede wszystkim na uwadze cele i zadania, jakie są realizowane w wyniku szerokiego urzeczywistniania tej zasady w życiu i funkcjonowaniu placówki. Miernikami mogą być tu zarówno funkcje rzeczywiste, jak też założone (cele i zadania przyjęte do realizacji). Dotąd nie dysponujemy w Polsce wiarygod nymi materiałami empirycznymi, ukazującymi rzeczywiste funkcje samorządności dzieci i młodzieży. Dlatego też nie ma w zasadzie możliwości określenia jej rzeczywistej wartości opiekuńczo-wychowawczej. Pozostaje tylko jedna droga uzasadnienia jej sensu pedagogicznego poprzez ukazanie potencjalnych, założonych jej funkcji (zestawu celów i zadań).
Nie jest to sprawa prosta, jeśli się zważy, że dotychczasowe próby formułowania celów i zadań samorządności zarówno w literaturze pedagogicznej, jal i opublikowanych dokumentach nie są precyzyjne, zawierają wiele nieścisłość terminologicznych i prezentują zazwyczaj zawężone spojrzenie na samorządność.
Współrządzenie, współgospodarzenie i samoobsługa wychowanków 267
Często się miesza lub też utożsamia jej cele i zadania z formami organizacyjnymi, środkami i warunkami, np. uznaje się za cele - partnerstwo uczniów z nauczycielami, współdziałanie dzieci, tworzenie im warunków do aktywności; zaś za zadania - współdziałanie z kierownictwem placówki, troskę o sprzęt i urządzenia placówki, organizowanie pomocy koleżeńskiej itp. Przykłady powyższe zawierają ten zasadniczy błąd, który wyraźnie widoczny jest w następującym zdaniu:
"Celem procesu kształcenia jest organizowanie i odbywanie z uczniami lekcji w szkole". W ten sposób jednak nikt nie określa w naszej dydaktyce celów kształcenia.
Często widzi się główny sens społeczno-wychowawczy samorządności dzieci i młodzieży w realizacji zadań w dziedzinie wychowania społeczno-moralnego oraz podnoszenia kultury spędzania czasu wolnego. Stanowisko to nie jest pozbawione słuszności, ale jest konsekwencją nieco zawężonego spojrzenia na samorządność dzieci i młodzieży.
Istnieje potrzeba innego spojrzenia na cele i zadania samorządności dzieci i młodzieży. W istocie rzeczy chodzi tutaj o uzmysłowienie szerszego sensu społę-czno-wychowawczego samorządności. U podłoża tego podejścia leżą cztery założenia: . :
1. samorządność obejmuje (przenika lub powinna przenikać) wszystkie formy organizacyjne i sfery funkcjonowania placówki;
2. cele i zadania samorządności nie wykraczają poza ramy treściowe celów i zadań w dziedzinie kształcenia, wychowania i opieki międzyludzkiej, formułowanych obecnie;
3. w związku z powyższym powinny być formułowane w podobnej konwencji co cele w dziedzinie wychowania, kształcenia i opieki;
4. cele wychowania i kształcenia - jak akcentuje współczesna teoria wychowania - odnoszą się głównie do osobowości wychowanka (jej cech instrumentalnych i kierunkowych). "Działalność wychowawcza - zauważa Muszyński -charakteryzuje się tym, że zasadniczym i ostatecznym przedmiotem, na którym koncentruje się, jest osobowość ludzka i w niej to zaznaczają się finalne wyniki tej działalności"8. A więc cele i zadania samorządności powinny mieć ten sam układ odniesienia - osobowość wychowanków.
Biorąc pod uwagę powyższe przesłanki, należy widzieć dwie swoiste funkcje (zestawy celów i zadań) samorządności dzieci i młodzieży, tj. funkcję podstawową (bezpośrednią) i dopełniającą (pośrednią).
Tak więc, respektowanie zasady samorządności z jednej strony będzie wzmacniać i sprzyjać realizacji celów w dziedzinie kształcenia, wychowania i opieki, realizowanych poprzez różne formy organizacyjne i kierunki działalności placó-zaś z drugiej strony - znajdzie wyraz w realizacji odrębnych celów i zadań. Samorządność poprzez swoją funkcję "dopełniającą" sprzyjać może m.in.:
' H. Muszyński, Zarys teorii wychowania. Warszawa 1976, s. 45.
268 Hanna Ostachowska-Sojecka, Mikołaj Winiarski
- optymalizacji zaspokajania potrzeb ponadpodmiotowych wychowanków, tj. takich potrzeb, których oni nie są w stanie - przejściowo lub trwale, częściowo lub całkowicie - samodzielnie zaspokajać i regulować9;
- wzmacnianiu poznania bezpośredniego poprzez wzbogacanie sfery przeżyć i form działalności poznawczej;
- lepszemu opanowaniu programowych umiejętności i sprawności w wyniku podniesienia stopnia zaangażowania dzieci;
- operatywniejszemu kształceniu cech kierunkowych osobowości (wartości, przekonań, postaw) w wyniku m.in. większego "unaturalnienia" sytuacji wychowawczych w placówce.
Podstawowe cele i zadania samorządności wychowanków w placówce to:
a) opanowanie określonego zasobu wiedzy (lub jej poszerzenie) m.in. na temat specyfiki grupy społecznej, życia zespołu rówieśniczego, praw i norm formalnych i nieformalnych rządzących funkcjonowaniem grup wychowanków lub całej społeczności wychowanków; swoistości, struktury i typów interakcji społecznych pomiędzy samymi dziećmi oraz dziećmi a dorosłymi; zasad demokracji społecznej oraz norm społeczno-moralnych; zadań i zasad funkcjonowania organizacji dziecięcych i młodzieżowych, grup nieformalnych; I
b) przyswojenie pewnych umiejętności i sprawności społecznych oraz orga- « nizatorskich, np. współdziałania w zespole i w ramach całej społeczności wychowanków, współdziałania z dorosłymi; stanowienia i przestrzegania norm społecznego postępowania, umowy społecznej; pełnienia różnych ról społecznych;
partnerskiego postępowania; rozumienia innego człowieka, jego potrzeb i wspomagania go w trudnych sytuacjach; rozumienia wzajemnej zależności praw i obo- J wiązków wychowanków oraz członka określonego zespołu; pełnienia funkcji kierowniczych i przywódczych; negocjacyjnego rozwiązywania konfliktów społecznych; podejmowania decyzji w różnych sytuacjach życiowych; i
c) kształtowanie zainteresowań społeczno-kulturalnych w czasie zajęć obli- • gatoryjnych, a w szczególności w czasie wolnym. "W sytuacji istniejącej obecnie w Polsce - podkreśla A. Kamiński - podstawowym terenem wdrażania mio- , dzieży do kultury wczasów staje się niejako spontaniczna pozalekcyjna aktywność j dzieci w różnego rodzaju kołach zainteresowań, kołach krajoznawczo-turystycz- ' nych, klubach [...] jednym słowem w nowocześnie potraktowanym samorządzie uczniów"10;
d) kształtowanie postaw ideowo-moralnych, prospołecznych, aktywnej postawy wobec problemów swojej szkoły i placówki opiekuńczo-wychowawczcj oraz jej otoczenia społecznego. ,,Tylko w wielorakości konkretnych sytuacji - stwierdza A. Kamiński - może młodzież nabywać umiejętności współżycia, współdziałania, odczuwać potrzebę działań dla wspólnego dobra, nabywać w
9 Por. Z. Dąbrowski, op. cit., cz. l, s.
10 A. Kamiński, op. cit., s. 37.
Współrządzenie, współgospodarzenie i samoobsługa wychowanków 269
teściowy moralnie styl życia społecznego. Nie ma skuteczniejszego sposobu wychowania społeczno-moralnego, jak tylko na drodze nabywania przez dzieci i młodzież nawyków odpowiedniego postępowania, to znaczy wielokrotnego powtarzania działań społecznie i moralnie pozytywnych, powtarzania z własnej potrzeby, dla własnych celów, z własnych zainteresowań"".
Samorządność dziecięca systematycznie rozwijana przy dużym nakładzie pracy wychowawcy może doprowadzić do przyjęcia przez grupę celów wychowania-początkowo narzucanych przez wychowawcę. Odpowiednie zabiegi, operowanie sytuacjami wychowawczymi może doprowadzić do akceptacji najpierw drobnych celów etapowych, cząstkowych, później szerszych. Skuteczne są tu formy współzawodnictwa zespołowego, między poszczególnymi grupami wychowawczymi czy mniejszymi zespołami (np. konkursy czystości między sypialniami), które przez element współzawodnictwa doprowadzają do akceptacji samego celu prac konkursowych. Trzeba jednak przy tym przestrzegać następujących_zasadi_^
1. Zakres i regulamin współzawodnictwa powinien być wynikiem inicjatywy samych dzieci.
2. Zakres - dostosowany do wieku i możliwości.
3. Zadania współzawodnictwa muszą być identyczne, a kryteria oceny wymierne i obiektywne.
4. Wyniki - przeliczalne na punkty.
5. Oceny dokonują sami uczestnicy.
6. Konieczne jest przechodzenie od współzawodnictwa w małych grupach do współzawodnictwa między większymi12.
Naturalnie, współzawodnictwo (lecz wyłącznie zespołowe) jest jedną, ale nie jedyną, z dróg aktywizujących dzieci w działaniu dla wspólnego dobra, przekonujących do zadań stawianych przez wychowawcę. Czasami samorządność może pomóc wychowawcy w przełamywaniu - poprzez wytworzenie się właściwej opinii społecznej wewnątrz grupy - negatywnych postaw poszczególnych wychowanków. Trzeba tu jednak bacznie czuwać, by to oddziaływanie opinii zespołu przejawiało się np. w społecznej negacji, izolacji członka zespołu nie wypełniającego swych obowiązków - a nie w zmuszaniu go do podporządkowania się zespołowi (co się niekiedy zdarza w wychowaniu zakładowym, gdzie istnieje tak zwane drugie, nieoficjalne życie zespołu).
Akceptację zadań stawianych przez wychowawcę ułatwia dobra znajomość struktury grupy dziecięcej, bo wówczas działania przekonywające można podjąć wobec nieformalnych przywódców grupy, których pozyskanie dla wspólnego zadania znacznie przyspieszy pozyskanie ogółu. Podobnie włączenie samorządne
" Ibidem, s. 33.
12 Por. H. Muszyński, Współzawodnictwo - tak czy nie, "Problemy Opiekuńczo-Wychowaw-tze", 1966, nr 6, s. 42. Zob. także B. Karolczak-Biernacka, Współzawodnictwo i współpraca w szkole, Warszawa 1987, s. 106 n.
270 Hanna-Ostachowska-Sojecka, Mikołaj Winiarski
dzieci do analizowania wykroczeń indywidualnych i zespołowych pozwoli na akceptację pożądanych norm moralnych i wspólne ułożenie kodeksu postępowania w grupie lub w całej placówce.
9.2.2. Zaspokajanie potrzeb psychicznych dzieci
Zwróćmy teraz uwagę na ważny aspekt opiekuńczy samorządności wychowanków. W trakcie życia zespołowego, z jakim mamy do czynienia w placówkach opiekuńczo-wychowawczych, grupa oddziaływuje na jednostkę, kształtując w niej potrzeby spełniające funkcję motywów działania prospołecznego. U dzieci i młodzieży występują różne potrzeby, z których niektóre odgrywają szczególnie ważną rolę w procesie uspołecznienia. Do takich można zaliczyć potrzeby: afiliacji, tj. związków uczuciowych, bezpieczeństwa, samodzielności, kontaktów społecznych, przynależności grupowej oraz uznania społecznego13. W placówkach opiekuńczych, szczególnie opieki całkowitej, zaspokojenie tych potrzeb nie jest w pełni możliwe wyłącznie na zasadzie indywidualnego kontaktu wychowawca-wychowa-nek. Zarówno potrzeba kontaktu uczuciowego, jak i potrzeba bezpieczeństwa może być zaspokojona przez znalezienie przyjaciół, opiekunów-obroóców we własnej grupie wychowawczej, w najmniejszym zespole, w którym wychowanek , stale przebywa. Potrzeba samodzielności najpełniej realizuje się w działaniu, a po- j trzeba kontaktów społecznych, przynależności grupowej i uznania społecznego - przez działania dla innych, przez pełnienie znaczących ról społecznych. Szczególnie ważne jest to dla dzieci w młodszym wieku szkolnym, kiedy tak ważną role . wychowawczą pełni grupa rówieśnicza, która jednak może działać nie tylko w po- | żądanym przez wychowawcę kierunku. Stąd konieczność ogromnej troski i czujności pedagogów, by potrzeby działania nie przekształciły się w kierunku niekorzystnym, np. niszczycielskim, a potrzeby uznania - w kierunku przemocy nad innymi członkami grupy, szczególnie młodszymi, słabszymi.
9.3. Niezbędne warunki rozwijania samorządności wychowanków
Przez niezbędne warunki rozwoju samorządności dzieci i młodzieży w placówce rozumiemy takie czynniki, które w sposób bezpośredni lub pośredni przesądzają o istnieniu i wzroście roli samorządności wychowanków w życiu i działalności placówki opiekuńczo-wychowawczej, np. domu dziecka. Czynniki te wiążą si( przede wszystkim z: a) sferą świadomości opiekunów, wychowawców, rodziców, a także samych wychowanków; b) poziomem wiedzy i kwalifikacji pedagogicznych opiekunów, wychowawców i rodziców; c) socjotechniką pracy opiekun-czo-wychowawczej; d) strukturą organizacyjną placówki i jej infrastrukturą materialną; e) socjotechniką inspirowania i stymulowania samorządności wycho-
13 Z. Skórny, Proces socjalizacji dzieci imiodzlezy, Warszawa 1976, s. 87.
Współrządzenie, współgospodarzenie i samoobsługa wycliowanków 271
wanków; f) warunkami społeczno-kulturowymi środowiska lokalnego i ponad-lokalnego oraz g) sytuacją społeczno-polityczną w kraju i funkcjonowaniem państwa w różnych dziedzinach.
Trudno uwzględnić cały wachlarz tych czynników; z konieczności ograniczymy się do wybranych, chyba najbardziej znaczących.
9.3.1 Właściwa postawa wychowawcy i ogólna atmosfera wychowawcza w placówce
Rozwijaniu samorządności sprzyja demokratyczna postawa wychowawcy, gdyż umożliwia dzieciom i młodzieży współudział w planowaniu, przygotowywaniu, wykonywaniu i ocenianiu podejmowanych zadań. Demokratyczna postawa wychowawcy jest wykładnikiem atmosfery wychowawczej w placówce. Bez demokracji w radzie pedagogicznej domu dziecka , wśród samych pedagogów - nie może być demokratycznego stosunku wychowawcy do wychowanków. Natomiast właściwa atmosfera wychowawcza w całym domu dziecka, nastawienie na opiekę i pomoc dzieciom, właściwe demokratyczne kontakty zespołu kierowniczego, pedagogów, pracowników administraq'i i obsługi oraz koleżeńskie stosunki między samymi wychowawcami sprzyjają rozwijaniu samorządności dziecięcej. Niezbędna jest tu odpowiednia wiedza, systematycznie uzupełniana i konfrontowana z praktyką oraz powszechna akceptacja wszelkich inicjatyw i innowacji wychowawczych, byleby odpowiednio przemyślanych i przygotowanych. Dużą rolę odgrywa przy tym tradycja placówki w zakresie samorządności dziecięcej oraz ogólna atmosfera, pełna nie tylko życzliwości wobec dzieci, ale także zaufania i zrozumienia nawet dla najtrudniejszych, tolerancji wobec ich wad oraz błędów, jak też czynienie zadość ; przekonaniu, że tylko wspólna praca wychowawcza pedagogów połączona z samo-S wychowaniem dziecięcym może przynieść oczekiwane rezultaty.
1 53.2. Zmiany w świadomości wychowawców i wychowanków dotyczące modelu i domu dziecka
l Ważną sprawą jest zmiana świadomości opiekunów, wychowawców, rodzi-; ców,atakże dzieci i młodzieży na temat modelu (kształtu i charakteru) placówki. { Dom dziecka należy widzieć nie tylko i przede wszystkim jako instytucję, placów-lę opiekuńczo-wychowawczą, ale nade wszystko jako środowisko społeczno-wy-chowawcze, wspólnotę życia wychowanków i wychowawców. Aby dom dziecka stal się - w takim znaczeniu - środowiskiem społeczno-wychowawczym niezbędne jest: ograniczenie zakresu zewnętrznej regulacji prawnej dotyczącej jego [unkcjonowania; rozszerzenie ram regulacji wewnętrznej (samoregulacji, samokontroli) w zakresie stanowienia celów i zadań opiekuńczo-wychowawczych, metod i technik działalności merytorycznej, struktury organizacyjnej (chodzi tutaj o elastyczność struktury, polistrukturalność); odformalizowanie relacji interpersonalnych (wychowawca - wychowanek, wychowankowie; wychowawcy - dyrekcja placówki) i nadanie im charakteru bardziej naturalnego, spontanicznego;
upodmiotowienie wychowawców i wychowanków przez zagwarantowanie im du-
272 Hanna Ostachowska-Sojecka, Mikołaj Winiarski
żej samodzielności - ale (połączonej z dojrzałą odpowiedzialnością za swoje postępowanie i swoją placówkę (środowisko życia).
93.3. Zasięg kompetencji samorządnych
Zasięg kompetencji samorządnych zakłada zajmowanie się wszystkimi sprawami wynikającymi z rzeczywistych warunków życia, bez unikania problemów trudnych, np. spraw finansowych placówki czy problematyki norm postępowania: w szczególności dotyczy to starszych wychowanków. Odwaga w stawianiu przed wychowankami różnych trudnych problemów - nawet jeśli sami nie zdołają ich rozwiązać - jest dowodem rzetelności, partnerskiego traktowania wychowanków. Niezbędne jest więc szerokie pojmowanie samorządności dzieci i młodzieży w placówce oraz jej sensu społeczno-wychowawczego. Trzeba zdawać sobie sprawę z tego, że samorządność dzieci i młodzieży - jak to wielokrotnie podkreślał A. Kamiński -- jest nosicielem szczególnych wartości wychowawczych, a przede wszystkim w dziedzinie wychowania społeczno-moralnego. Nie można w żadnym przypadku samorządności wychowanków ograniczać tylko do jednej z metod wychowawczych, czy też jednej z organizacji dziecięcej, jak to czynią niektórzy pedagodzy. Samorządność powinna znaleźć wyraz we wszystkich formach organizacyjnych i kierunkach działalności placówki, obejmując wszystkich wychowanków. Zasada ta ma być respektowana przez wszystkich opiekunów, wychowawców, innych pracowników placówki, rodziców; wszyscy oni mają sprzyjać jej urzeczywistnianiu. Aby ten wymóg mógł być spełniony, konieczne jest podnoszenie poziomu wiedzy i umiejętności opiekunów, wychowawców w dziedzinie rozwijania samorządnej działalności dzieci i młodzieży.
9.3.4. Własny model samorządności
Konieczne jest pełne zaangażowanie wszystkich opiekunów, wychowawców, wszystkich wychowanków, zainteresowanych rodziców w wypracowanie własnego modelu (czy też modeli) samorządności dziecięcej. Każda placówka powinna, uwzględniając ogólne zasady sformułowane przez nauki pedagogiczne, znaleźć własną drogę dojścia do szeroko rozumianej samorządności dzieci i jej rozwijania. Model samorządności nie może być dany z zewnątrz, wprowadzony przez kogoś z zewnątrz (np. pracownika naukowego, czy też pracownika administracji oświatowej). Nigdzie nie ma, nie było i być nie może gotowych, uniwersalnych modeli samorządności wychowanków, nadających się "żywcem" do przeniesienia i wprowadzenia w konkretnej placówce. O tym przesądzają specyficzne warunki, w jakich dana placówka pracuje oraz to, jakie dzieci w niej się znajdują, jacy wychowawcy w niej pracują, w jakim środowisku społeczno-kulturowym funkcjonuje itp. A więc opiekunowie i wychowankowie danej placówki (domu dziecka), także przedstawiciele samorządu lokalnego najlepiej zorientowani w sytuacji placówki, jej potrzebach i możliwościach oraz najbardziej zainteresowani ulepszaniem jej funkcjonowania mogą i powinni kreować własne, oryginalne
Współrządzenie, współgospodarzenie i samoobsługa wychowanków 273
watne do potrzeb i możliwości - rozwiązania w dziedzinie samorządności dziecięcej. Naukowcy, ośrodki naukowo-badawcze mogą jedynie placówkę wspomagać, wspierać w jej działalności innowacyjnej.
9.3.5. Ewolucyjna droga rozwoju samorządności
Samorządność wychowanków należy traktować rozwojowo, wyróżniając następujące etapy: a) propedeutyczny (dzieci w wieku 7-9 lat) - wychowawca jest osobą bezpośrednio inspirującą i organizującą samorządną aktywność dzieci;
b) partnerstwa (10-15 lat) - dzieci mają duże możliwości współzarządzania razem z wychowawcami; c) działalności autonomicznej (starszy wiek szkolny14). Na każdym z tych etapów niezbędna jest inna socjotechnika stymulowania samorządności dzieci i młodzieży.
Trzeba także pamiętać, że nie można od razu osiągnąć stanu pełnej samorządności, tj. objęcia wszystkich form i dziedzin życia i funkcjonowania placówki oraz daleko idącej samodzielności dzieci. Do pełnej samorządności wychowanków dochodzi się stopniowo, dorasta. Jak żmudna, trudna i nieraz długa jest ta , droga wskazują doświadczenia naszych i zagranicznych znakomitych pedagogów, | m.in. J. Korczaka, A. Makarenki, A. Kamińskiego, C. Freineta. Jeśli nawet osią-) gnie się jakiś założony, optymalny stan samorządności, nie można na tym zatrzymać się i traktować tego statycznie; samorządność to żywe zjawisko społecz-no-pedagogiczne.
9.3.6. Funkcjonalna struktura samorządu wychowanków
Dla rozwoju autentycznej samorządności wychowanków w domu dziecka m istotne znaczenie unikanie zbyt rozbudowanych i złożonych struktur organizacyjnych, które wydatnie sprzyjają powstawaniu "klik rządzących", prowadzą do zbiurokratyzowania samorządności w placówce, wpływają hamująco na rozwój inwencji społecznej wychowanków. Szczególnie niebezpieczne może tu być zawężenie, ograniczenie kontaktów bezpośrednich pomiędzy dziećmi, dziećmi l wychowawcami, dyrekcją placówki a dziećmi. Chyba najbardziej funkcjonalną byłaby tu struktura liniowa dwuszczeblowa (rada wychowanków placówki, rady zespołów wychowawczych lub rady grup inaczej wyodrębnionych). Trzeba także mieć na uwadze to, że struktury organizacyjne samorządności - jak wskazują dotychczasowe doświadczenia - powinny być elastyczne i otwarte.
1J.7, Punkt wyjścia: autentyczne potrzeby wychowanków
i Koncentrując uwagę na socjotechnice inspirowania i stymulowania aktywno-' sci samorządnej dzieci-wychowanków, trzeba zdawać sobie sprawę z tego, że struktura organizacyjna nie jest tu sprawą najważniejszą i pierwszoplanową; nie . od jej wyłonienia -jak to często błędnie się czyni - powinno się zaczynać życie
14 Zob. A. Lewin, System wychowania a twórczość pedagogiczna. Warszawa 1983, s. 144.
274 Hanna Ostachowska-Sojecka, Mikołaj Winiarski
i działania samorządne. Punktem wyjścia działania samorządnego dzieci i młodzieży mają być wspólne - ważne dla dzieci w życiu codziennym - sprawy, zadania, ich potrzeby. Tego rodzaju sprawy, zadania bliskie wychowankom, absorbujące ich uwagę i angażujące emocjonalnie, wymagające rozstrzygnięcia na forum określonej grupy, zespołu wychowawczego lub kilku grup, są właściwym impulsem do postępowania samorządnego. Rola wychowawcy jako inspiratora i opiekuna samorządności wychowanków powinna przede wszystkim sprowadzać się w tej fazie "rozruchowej" do uświadomienia, uzmysłowienia i przybliżenia dzieciom tego rodzaju spraw, zadań. Tak więc działanie samorządne może zainteresować wychowanków, o ile wynika z ich autentycznych potrzeb. Ważne jest to szczególnie przy wstępnych etapach samorządności, kiedy to aktywizowanie dzieci można i należy rozpocząć od spraw dla nich ważnych, np. organizowania wolnego czasu czy poprawy warunków bytowania, a nie np. od porządków czy pomocy w nauce, nie zawsze uznawanych przez dzieci za niezbędne.
9.3.8. Systematyczność działań samorządnych
Działania samorządne nie mogą mieć charakteru doraźnego, okazjonalnego, np. wiązać się z jakąś imprezą, konkursem, lecz powinna cechować je pewna ciągłość przyznanych kompetencji. Funkcje okresowo pełnione przez dzieci mogą się zmieniać odpowiednio do potrzeb placówki i zmienności zespołu dziecięcego, ale zmiany te nie mogą być rezultatem zakazów czy nakazów wychowawców. Systematyczność działań w placówce nie wyklucza stopniowego rozszerzania zakresu samorządności, wprowadzania nowych elementów. Ale wszystko to winno dokonywać się w sposób naturalny, zgodnie z różnego rodzaju uzależnieniami pracy opiekuńczo-wychowawczej i nie może być ograniczane przez samych wychowawców. Oznacza to, że ciągłości zespołu dziecięcego powinna towarzyszyć ciągłość działań samorządowych. Na gruncie ciągłości i systematyczności tworze się tradycyjne samorządowe placówki.
9.3.9. Powszechność i jawność działań samorządnych
Warunkiem rozwijania samorządności dziecięcej jest dążenie do włączania wszystkich dzieci do pełnienia określonych funkcji i ról społecznych. Tylko wtedy wytwarza się wzajemna społeczna zależność i przekonanie, że od pracy mojej zależą sprawy innych, a moje - od ich działania. W praktyce nie zawsze jest to i w pełni możliwe, bo w niektórych zespołach znajdują się jednostki albo całkowicie aspołeczne, albo tak słabe czy opóźnione, że wymagają pomocy innych, same zaś nic im nie mogą dać. Naturalnie, doświadczony wychowawca będzie się starał w takich przypadkach odpowiednio ingerować. Równie ważną, jak powszechność, jest jawność działań samorządowych. Poczynania te muszą mieć publiczny charakter, a więc docierać do wiadomości ogółu i być regulowane przez sugestie ze strony ogółu. W praktyce jest to niełatwe do wprowadzenia. W obrębie grup wychowawczych środkiem do tego bywa często zwyczaj odbywania cotygoilnio-
Współrządzenie, współgospodarzenie i samoobsługa wychowanków 275
wych narad, kiedy to omawia się wykonanie zadań i układa się plan na czas najbliższy. W ramach samorządów placówek realizuje -n.' to czasami poprzez systematyczne prowadzenie tablic informacyjnych z pełną dokumentacją działań (plany szczegółowe poszczególnych sekcji czy planowana działalność masowa oraz sprawozdania z realizacji) oraz przez okresowe narady ogółu wychowanków. Zasada jawności ma duże znaczenie w realizacji postulatu powszechności, ponieważ tylko pełna informacja o działaniu samorządu pozwala ogółowi właściwie ją ocenić, włączyć się do realizacji zamierzeń, wprowadzać własne pomysły. Uczy również wychowanków rzetelności w wykonywaniu podjętych prac, uczy systematyczności i kształtuje poczucie odpowiedzialności.
19.3.10. Autonomia działań samorządnych
Warunkiem rozwijania samorządności musi być autonomia tych działań. Wychowankowie muszą dysponować pewną swobodą w wykonywaniu przypadających im czynności, w przeciwnym razie forma ta nie będzie spełniała swego podstawowego zadania wychowawczego, jakim jest kształtowanie odpowiedzialności i budzenie inicjatywy. Niemniej problemu autonomii nie można uznać za jednoznaczny, bowiem autonomia może znaleźć szersze zastosowanie przede wszystkim w placówkach młodzieży starszej, o wyrobionych formach współrządzenia i dużym stopniu identyfikacji celów młodzieży z celami wychowawców. Ale i w tym wypadku autonomia musi być ograniczona zgodnością z podstawowymi celami wychowania oraz ścisłym przestrzeganiem przepisów bhp. Nie może więc młodzież autonomicznie zdecydować np. o zorganizowaniu wycieczki bez opieki wychowawcy czy też o oglądaniu programu telewizyjnego w noc niedzielna Wychowawca odpowiadając za grupę, znając ją dobrze może zwiększyć za-bes autonomii. Szerszy zakres autonomii nie może jednak dotyczyć samorządno-scicEilej placówki.
13.11. Stanowienie norm - "podstaw prawnych"
Dalszy istotny warunek istnienia i rozwoju samorządności dzieci i młodzieży lotyczy właściwego stanowienia norm, podstaw prawnych (regulaminów, kodek-iiiw) regulujących postępowanie wychowanków w placówce opiekuńczej. Wydaje si(, że są tu cztery fundamentalne kwestie: po pierwsze - nie można dzieciom iimicać jakichś już gotowych (opracowanych przez wychowawców lub władze oświatowe, ustaleń formalnych; po drugie - normy takie powinny być wspólnie opracowane przez dzieci, młodzież, wychowawców danej placówki oraz rodzi-; starał | tiw; po trzecie - ustalenia normujące postępowanie dzieci nie mogą być tworzo-vs'/,ech- l it w początkowej fazie kreowania się samorządności wychowanków, ale w sta-lium pełnego jej rozwoju; po czwarte - opracowane normy nie mogą na zawsze, a? też na dłuższy okres pozostawać w niezmienionej postaci, powinny one być •elizowane w zależności od potrzeb określonych grup dzieci lub całej społecz-tóici placówki.
276 Hanna Ostachowska-Sojecka, Mikolaj Winiarski
9.3.12. Mądra opieka ze strony wychowawców
Kluczową sprawą dla rozwoju autentycznej samorządności dzieci i młodzieży w placówce jest zapewnienie właściwej i mądrej opieki ze strony wychowawców. Stany krańcowe (nad opiekuńczość lub wyraźny brak opieki) są niepożądane, wręcz szkodliwe. Wychowawca powinien występować w roli życzliwego opiekuna, współpartnera, człowieka bardziej dorosłego i doświadczonego, nie dyrygującego ale inspirującego, doradzającego, pomagającego. Szczególnie cenna na ten temat może być rada M. Mazura, który stwierdza, że "należałoby uwolnić dzieci od natarczywej obecności wychowawcy, stawiać ich wobec konieczności podjęcia decyzji, dać im odczuć smak bezradności, gdy nie wiadomo co postanowić, a zarazem świadomość, że to, co się postanowi, nie wymaga niczyjego potwierdzenia i będzie musiało być jakoś zrealizowane. Gdy w razie błędnej decyzji zamierzona akcja się nie uda albo uda się niezupełnie, jej przebieg powinien zostać przedyskutowany (tym razem w obecności wychowawcy jako doradcy), a błędy decyzji wykryte"15.
9.3.13. Powiązanie placówki ze środowiskiem lokalnym
Ważną sprawą jest z punktu widzenia rozwoju samorządności wychowanków wielostronne powiązanie domu dziecka ze środowiskiem lokalnym i ponad- i lokalnym, a więc urzeczywistnianie idei placówki otwartej. Idea ta niezwykle żywa w latach siedemdziesiątych, rozwijana głównie na gruncie pedagogiki społecznej z udziałem profesorów: A. Kamińskiego, R. Wroczyńskiego, J. Wofczyka i E. Trempały - nie zakorzeniła się mocniej w praktyce pedagogicznej16. Urzeczywistnianie jej w obecnych warunkach ma istotne znaczenie dla rozwoju samorządności dzieci i młodzieży przez to, że sprzyjać będzie rozszerzeniu i uatrakcyjnieniu zadań w zakresie wychowania, wzbogaceniu i "unaturalnieniu" sytuacji opiekuńczych i opiekuńczo-wychowawczych oraz roluźnieniu "gorsetu" struktu-raino-organizacyjnego placówki. "Wdrażanie wychowanków - podkreśla H. Muszyński - do właściwego wybierania tego, co w życiu wartościowe, może się dokonywać przede wszystkim w naturalnych sytuacjach, jakie to życie niesie, w sytuacjach możliwie najbardziej zbliżonych do tych, jakie wychowankowie b{-da napotykali w przyszłości"17.
9.4. Swoistość samorządności w domach dziecka
Domy dziecka, jako placówki opieki i wychowania zespołowego, od dawna wprowadzały elementy samorządności bardziej lub mniej udanie. W ostatnid
15 M. Mazur, Jaka szkoła? "Przegląd Tygodniowy", 1984, nr 22.
16 Zob. M. Winiarski, Współdziałanie szkoły i środowiska - aspekt socjopedagogiczny, Warszawa 1992.
17 K. Muszyński, Szkolą wychowująca -możliwości, nadzieje i zagrożenia, "Kwartalnik Pedijo-giczny", 1983, nr 2, s. 24.
Współrządzenie, współgospodarzenie i samoobsługa wychowanków 277
latach toczy się żywa dyskusja nad przekształceniem obecnego modelu domu dziecka - nadania mu cech środowiska rodzinnego, wyraźnie eksponującego podmiotowość wychowanków18.
9.4.1. Indywidualizacja w opiece wychowawczej
Dzieci w domu dziecka, pozbawione środowiska rodzinnego, źle znoszą zarówno rygory życia zbiorowego, jak i konieczność podporządkowania się nowym, nieznanym wymaganiom. I właśnie udział we współgospodarzeniu i współrządzeniu może złagodzić nieco te przykrości, indywidualizując warunki bytowania, wprowadzając elementy inności. Wychowankowie, skrzywdzeni przez los, odzyskują chęć działania i pełnienia różnych ról poprzez możliwość udziału w różnych formach samorządności. Znajdując swoje znaczące miejsce w zespole, akceptują swój pobyt w placówce. Stąd tak ważną rolę pod tym względem odgrywa włączanie wychowanków domu dziecka do zagospodarowywania swych pomieszczeń, indywidualizowanie warunków, wprowadzanie drobnych elementów zdobniczych czy też zapewnienie możliwości wpływania na indywidualizację przy organizowaniu wolnego czasu.
Wychowankowie nie uzyskujący dobrych wyników w nauce, odrzuceni przez | rówieśników z "normalnych" rodzin często zaspokajają potrzebę uznania społecznego poprzez działanie specjalistyczne w ramach samorządnej samoobsługi, np. opiekując się ogródkiem czy gospodarstwem przydomowym.
Możliwość udziału w różnych formach samorządności pozwala sfrustrowanemu wychowankowi znaleźć swoje miejsce, zaspokoić potrzebę kontaktów społecznych, uznania.
Dlatego w pracy opiekuńczo-wychowawczej domu dziecka tak ważne są wszelkie przejawy aktywizowania wychowanków, szczególnie w małych grupach, np. sypialnianych, które pomagają przekształcić ich z przedmiotów wychowania s we współuczestników. I ta zasada musi być stosowana nawet wobec najmłodszych wiekiem, bo nie liczba lat, lecz przeżycia dzieci decydują o ich dojrzałości.
Ul Unikanie samorządu "silnej ręki"
Sformalizowane struktury samorządu domu dziecka - na wzór szkolnego, przynoszą niekiedy więcej szkody niż pożytku. Szczególnie, jeśli powołuje się go przede wszystkim jako samorząd całej placówki, tzw. radę wychowanków, bez aerokiej bazy samorządności dziecięcej w zespołach sypialnianych, grupach wychowawczych, zespołach zainteresowań.
" Zob. "Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze", 1997 nr 3, gdzie zamieszczone są obszerne materiały z burzliwej konferencji w Jachrance k. Warszawy, która odbyła się w styczniu 1997 r.
278 Hanna Ostachowska-Sojecka, Mikołaj Winiarski
Może się wówczas zdarzyć, że funkcje te przypadną dzieciom tzw. "silnej ręki", co może być wygodne dla niektórych wychowawców, ale dla dzieci nieraz bardzo przykre i stanowiące zupełne zaprzeczenie dziecięcej demokracji. Dlatego koniecznie musi tu obowiązywać zasada włączenia dzieci do współrządzenia w zespołach wychowawczych, a dopiero nadbudową tak pojętej drogi samorządności dziecięcej może być rada przedstawicieli ogółu wychowanków. Wybieralność tych funkcyjnych przez samych wychowanków musi się łączyć z ich poczuciem odpowiedzialności wobec dzieci i wobec kierownictwa placówki. Nie może to więc być nigdy samorząd w pełnym tego słowa znaczeniu, lecz jedynie zespół doradców poważnie traktowany przez dorosłych. Powstaniu niebezpieczeństwa pajdokracji przeciwdziała, z jednej strony, zasada krótkiej kadencji organów wybieralnych (Kamióski twierdzi, że rok to okres zbyt długi), z drugiej, taka złożona struktura, by ta władza dziecięca była zawsze zespołowa, nigdy jednostkowa. Stąd nie można tu podpowiadać żadnych obowiązkowych form samorządności dziecięcej, powinno ich być tyle, ile niezbędne jest w danej placówce, i tak długo, dopóki ta potrzeba nie wygaśnie. Wielość stałych zespołów pozwala na realizację zasady, iż każdy wychowanek ma swoje miejsce w społeczności dziecięcej, od pracy jednego zależą ułatwienia życia innym. Sprzyjają temu różne formy półformalne, okazjonalne: szukanie chętnych do znoszenia koksu, powstanie ,,między branżowego" zespołu przygotowującego ważną uroczystość w placówce, czy też - samorzutnie - międzygrupowego zespołu adaptacji nowo przyjętych wychowanków w przypadkach często (niestety) zdarzających się reorganizacji domu dziecka.
9.4.3. Odformalizowanie struktury samorządów
Konieczność przestrzegania zasady indywidualizacji w wychowaniu nakazuje odrzucać w domach dziecka wszelkie sformalizowane struktury samorządowe. Nie tylko każdy dom dziecka może mieć (i najczęściej ma) odrębne formy samorządności, ale także każda grupa wychowawcza. Wynika to z niepowtarzalności placówek i ich warunków (liczba i wiek dzieci, środowisko, zespół wychowawców, skład socjalny wychowanków) oraz z psychicznych sprzeciwów przed unifikacją. Stąd w wielu domych, gdzie dzieci zgrupowane są w zespołach rozwojowych, tzw. rodzinkowych, wprowadza się nazwy funkcyjnych bardziej zbliżone do domowych, np. starszy brat czy starsza siostra lub gospodyni grupy. W grupach rozwojowych np. najważniejsi w zespole to opiekunowie najmłodszych. W takich placówkach jedynie przedstawiciele grup tworzą pewien formalny aktyw, bardziej użyteczny na oficjalnych imprezach niż w codziennych kontaktach, Bo i kontakty z opiekunami powinny być odformalizowane.
Obowiązki funkcyjnych - zapisane w statucie - zrozumiałe są w szkole, i to dużej, gdzie kontakt dzieci z nauczycielami ma miejsce przede wszystkim podczas lekcji i w porze krótkich przerw, kiedy nie ma czasu ani możliwości aa
Współrządzenie, wspótgospodarzenie i samoobsługa wychowanków 279
przekazywanie "postulatów dzieci". W domu dziecka kontakt z wychowawcami jest stały i bezpośredni i taki też powinien być z dyrekcją placówki; wówczas nie ma potrzeby zgłaszania postulatów dzieci na zebraniach rad pedagogicznych. Taka sytuacja może występować w placówkach bardzo dużych, mieszczących się w kilku budynkach oraz tam, gdzie wychowawcy, a szczególnie dyrekcja, nie czują się związani z dziećmi, zapominają, że wychowawca świadomy swej roli musi być wewnątrz grupy, nie ponad nią, musi czuć się członkiem grupy.
Odformalizowanie samorządności w domach dziecka stawia pod znakiem zapytania konieczność zwyczajowo prowadzonej dokumentacji samorządu - raczej wskazane byłyby luźne zapiski czy też spotykane w niektórych placówkach piękne kroniki całego domu dziecka, albo książki pracy w poszczególnych grupach. Nawet współzawodnictwo prowadzone między poszczególnymi grupami może mieć ocenę nie punktową, lecz np. zaznaczoną kolorami lub innymi tylko dzieciom z tej placówki zrozumiałymi symbolami.
Naturalnie, takie odformalizowanie struktur samorządowych w domu dziecka może utrudnić poznanie tej pracy przy wizytacji, ale tylko przy powierzchownej, a ponadto właśnie statut - nie zawierając w tej mierze żadnych sprecyzowań -potwierdza podstawową zasadę pedagogiczną, że samorządność jako metoda wychowawcza zostaje wprowadzona dla zaspokojenia potrzeb dzieci i lepszego przygotowania ich do życia dorosłego - a nie "na zarządzenie".
9,4,4. Ograniczoność autonomii samorządu
W placówkach opieki całkowitej, w których większość dzieci przebywa aż do usamodzielnienia, nie jest możliwa zbyt duża autonomia działalności samorządu. Ogranicza ją przede wszystkim zwiększona odpowiedzialność wychowanków, zastępujących rodziców naturalnych. Tu nie można, jak to się robi nieraz w szkole, wezwać rodziców, by ukarali nieznośne dziecko, nie można też przeniść go do innej szkoły czy też wykluczyć z zespołu zainteresowań. Nie ma odwołania do nikogo i stąd wychowawca musi stale i bardzo wnikliwie czuwać nad rozwojem samorządności w grupie, by czasem nie przerodziła się w pajdokrację, by nie stworzyła zagrożenia dla dzieci.
Drugą przyczyną ograniczającą autonomię samorządów w domach dziecka jest zróżnicowany wiek wychowanków i struktura grup. Według obecnie obowiązujących przepisów grupy tworzy się z dzieci w różnym wieku, często młodszych od przedszkolnych, aż do pełnoletnich. Grupa taka bardziej przypomina dużą rodzinę, gdzie może istnieć wewnętrzna samorządność, ale autorytet rodzica-wy-chowawcy stanowi jej ostateczne ograniczenie. Podobnie w wydzielonych grupach przedszkolnych próby włączenia dzieci do współgospodarowania mogą być tylko wycinkowe.
Innym powodem ograniczającym stopień autonomii działań samorządowych |tst stosunkowo duża płynność wychowanków. Właściwie w każdym okresie
280 Hanna Ostachowska-Sojecka, Mikołaj Winiarski
przybywają do placówki nowi wychowankowie, których adaptację w grupie z pewnością nie przyspieszy dobrze rozwinięta samorządność, z drugiej jednak strony, "nowy" nie może być całkowicie oddany pod wyłączną opiekę zespołu (bo to mogłoby być niebezpieczne dla każdej ze stron), musi nad nim, a więc i całym zespołem, do którego przyszedł nowicjusz, czuwać wychowawca.
9.4.5. Resocjalizacyjny aspekt samorządności
Wcześniej omówiono specyficzne potrzeby psychiczne dzieci z domów dziecka, które to potrzeby w ramach placówek opieki całkowitej mogą być częściowo kompensowane poprzez samorządne działania samych dzieci. Jeszcze ważniejsze jest to w przypadku wychowanków zdemoralizowanych, często pełnych uprzedzeń do wszystkich dorosłych, z żalu za krzywdy doznane od własnych rodziców, Do takich wychowanków czasami wychowawca nie potrafi się zbliżyć, nawiązać kontaktu. I wtedy dotarcie do ich osobowości może być możliwe tylko przez zespół, grupę koleżeńską. Nie jest to łatwe, wymaga i bardzo czulej opieki wychowawcy, i dobrze rozwiniętej więzi grupowej, i, przede wszystkim, wysokiego wyrobienia społecznego zespołu dziecięcego. Trzeba takich wychowanków, podobnie jak wszystkich nowo przyjmowanych, traktować jako znajdujących się na etapie uczenia się samorządności, trzeba im proponować jakieś ciekawe zadania, przekonywać o ich celowości, ułatwiać wykonanie, kontrolować. ;
Oddziaływanie zespołu dziecięcego może tu być bardziej dopingujące ni!;
wychowawcy. Ale rola wychowawcy musi w tym wypadku polegać na przeciwdziałaniu i takim sytuacjom, gdy jednostka zdemoralizowana, ale o silnej osobowości, mogłaby narzucić swoją wolę całemu mniej wyrobionemu społecznie zespołowi. Jednak pamięć o doświadczeniach Makarenki czy Lisieckiego powinna zachęcaćdi podejmowania prób resocjalizacji poprzez samorządne działania zespołu. ,
9.4.6. Niektóre doświadczenia w zakresie działalności samorządnej'9
Speq'alistyczne pismo nauczycieli-wychowawców (dawniej "Dom Dzieda" a obecnie "Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze") zawiera bardzo dużo materii łów, dotyczących doświadczeń placówek w zakresie samorządności dzieci^' (szczegółowe zestawienie kilkudziesięciu artykułów na ten temat znajd uje siewu 2 z 1981 r.).
" Bogate i niezwykle interesujące doświadczenia w zakresie rozwijania samorządności »jW wanków zgromadził J. Korczak. Zob. I. Newerły, A. Kamiński, W. Żelazko, Samorząd uczmit w systemie wychowawczym Korczaka, Warszawa 1962; M. Jakubowski, Koncepcja Korczakoitskif samorządu wychowawczego, [W:] O pedagogikę jako naukę o cztowieku. W setną rocznic? Janusza Korczaka. Praca zbiór, pod red. J. Bińczyckiej i K. Gorzeloka, Katowice 1979.
Współrządzenie, współgospodarzenie i samoobsługa wychowanków 281
Szczególnie cenne są te, które mówią o pierwszym etapie samorządności, ojej powstawaniu. W niektórych placówkach rozpoczęto od stawianych dzieciom zadań, które miały one wspólnie zaplanować, zorganizować i wykonać (np. uporządkowanie i zagospodarowanie otoczenia domu, lub też wzmożona opieka nad nowo przyjętymi młodszymi wychowankami), i tak poprzez wspólne działanie tworzyła się więź zespołu, wyłaniali się nieformalni przywódcy, tworzyły się grupki zainteresowanych tym samym problemem; następnie wysuwano problemy nowe, inicjowano inne prace. W innych placówkach pedagodzy bacznie obserwowali grupy powierzone ich opiece, wyławiali nieformalnych przywódców i powierzali im pewne funkcje formalne, zlecając zespolenie wokół siebie dzieci o podobnych zainteresowaniach czy wspólne wykonywanie określonych zadań. Jeszcze inne placówki za dopingujące uznały udawanie się części wychowanków w odwiedziny do sąsiedniej placówki z ciekawie realizowaną samorządnością, czy wspólne z wychowankami innych placówek kolonie lub obozy letnie. Gdy ukształtowały się zaczątki współgospodarzenia dzieci - trzeba było szukać innych terenów działania, bliższych sprawom dzieci. I tu następnym etapem były różne koła zainteresowań praktycznych, przyczyniające się do podniesienia standardu bytowego (np. koło hodowców królików, dekoratorów), czy też urozmaicające wolny czas (np. zespól sportowców, miłośników muzyki). Dopiero później tworzyły się formy służące m.in. kształtowaniu norm postępowania (np. sąd koleżeński) | tuczeniu odpowiedzialności za zespół (np. funkcje głównej dyżurnej czy też prze-• wodniczącej grupy, zmienianej nawet co tydzień, czy tzw. dni samorządności). : Niektóre placówki w pełni włączyły dzieci i młodzież w samorządne działania, i mające na celu tworzenie więzi emocjonalnych wśród wychowanków, np. przez urządzanie imienin zespołowych (solenizantki z całego miesiąca) czy też bardzo uroczyście obchodzonego od wielu lat w wielu domach dziecka na Dolnym Śląsku tzw. pasowania na młodzika - dzieci dziesięcioletnich.
We wszystkich domach dziecka uroczyście żegna się wychowanków usamodzielnianych, przy czynnym współudziale młodszych (np. młodsze wychowanki l szykują, tj. szyją, hartują itp. ,,wyprawkę"), w niektórych dzieli się to na dwa l tlapy: pasowanie na obywatela, po ukończeniu 18 lat, i usamodzielnienie, po ; iilobyciu wykształcenia.
; Tego rodzaju imprezy - powtarzane co roku - tworzą tradycję placówki, l łiyznaczającą niejako planowe zadania dla wszystkich ogniw samorządności dzie-
I TO.
ł Zaobserwowano, że znacznie spontanicznie]' rozwija się samorządność tam, gdzie zaangażowania dzieci wymagają warunki lokalne. I tak - dobrze włączają ii^dzieddo współgospodarowania i współrządzenia w placówkach zlokalizowa-łychnawsi, mających własny ogród czy nawet pole uprawne, możliwość prowa-licnia hodowli itp. Przy prawidłowym ułożeniu tych spraw (tzn. gdy rezultaty [racy dzieci są przeznaczane na potrzeby ich samych, a nie np. dyrektora) dzieci nie tylko chętnie wykonują prace, ale same inicjują nowe. Podobnie mobilizująco
282 Hanaa Ostachowska-Sojecka, Mikołaj Winiarski
na rozwój samorządności działa istnienie wśród nich grupy przedszkolaków, wymagającej wielostronnej pracy opiekuńczej, o ile, naturalnie, nie zostaną nią zbytnio obciążone (np. gdy w domu dziecka liczba przedszkolaków jest zbyt duża w stosunku do starszych dzieci).
Łatwiej również aktywizować dzieci w placówkach koedukacyjnych, gdzie wytwarza się naturalna niejako rywalizacja dziewcząt i chłopców oraz podział zainteresowań (np. chłopcy wykonują drobne naprawy sprzętu, a dziewczęta reperują ubrania lub robią z włóczki czapki czy szaliki).
Mobilizuje dzieci do wspólnego działania akceptacja przez dyrekcję prac zarobkowych, z których dochód przeznaczony jest na atrakcyjne zakupy na potrzeby grupy (np. dodatkowy sprzęt sportowy czy muzyczny), a częściowo na indywidualne kieszonkowe. Niektóre placówki prowadzą spółdzielnie usług dziewiarskich czy wyrobów dekoracyjnych, które są formą cenną wychowawczo, bo i przygotowują do samodzielności, i uczą szacunku dla z trudem zdobytego pieniądza oraz przeciwdziałają przyzwyczajeniom do korzystania z nieograniczonej pomocy państwa.
W większości domów dziecka stosuje się również formy współzawodnictwa międzygrupowego w zachowaniu ładu i czystości, by zachęcić dzieci do tej tak monotonnej samoobsługi. W niektórych placówkach i same konkursy są urozmaicane: na przykład jeden miesiąc to konkurs w zachowaniu czystości i lądu w sypialniach, drugi - w utrzymaniu ładu w rzeczach osobistych wychowanków, następny - to konkurs zdobnictwa, później - ukwiecania pomieszczeń, itp. Obok tych pozytywnych przykładów spotyka się jednak placówki, w których samorządność traktowana jest jako narzucona przez przepisy nadbudówka (i to uciążliwa) pracy wychowawczej i albo nie istnieje faktycznie (bo nie można za taką działalność uznać wywieszenia listy funkcyjnych samorządu, których nill nie wybrał, którzy nikogo nie reprezentują i nic nie robią), albo istnieje w formie karykaturalnej, jako tzw. "samorząd" dyrektorski, wyznaczony przez dyrektora czy wychowawców do szybkiej "transmisji" poleceń do grup oraz w celu dopilnowania wykonywania prac nakazanych przez nauczyciela, ale zupełnie nie akceptowanych przez dzieci. Przed istnieniem takiego "samorządu" przestrzega) wielki praktyk i teoretyk tej metody, A. Kamiński, ale, niestety, czasem jest to wygodne przy autokratycznym stylu kierowania, ponadto niejako prowokowane przez osoby wizytujące domy dziecka, a w pewnym sensie nawet przez obowiązujący statut. Samorządność w wielu domach dziecka, szczególnie zaś w grupaci | wychowawczych, istnieje i funkcjonuje w wielu wypadkach tym lepiej, im mniej ' jest nad nią sformalizowanej nadbudowy w postaci funkcyjnych, planów, protokołów itp., przeciwko czemu właśnie protestują doświadczeni wychowawcy".
20 Z. Krupa, Samorządność w domach dziecka, "Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze" nr 2, s. 73.
Współrządzenie, współgospodarzenie i samoobsługa wychowanków 283
9.5. Współgospodarzenie i współdziałanie w domach dziecka 9.5.1. Zapewnianie właściwych warunków życia
Samoobsługa wychowanków jest jednym z podstawowych zadań wdrażających dzieci do ładu i porządku, kształtujących pożądane nawyki, przygotowujących do samodzielności. Ten dział pracy nastręcza wielu wychowawcom znaczne kłopoty, gdyż dzieci przychodzą do domu dziecka w różnym wieku, czasami bez elementarnych nawyków higienicznych lub też z chęcią niszczenia wszystkiego, co wspólne, dzieci lekceważące jakąkolwiek pracę, sfrustrowane. Niekiedy wychowawca w pogoni za szybkimi efektami w postaci schludnego wyglądu dziecka "na dziś" i ładu w jego grupie, stara się wymuszać samoobsługę metodami niedemokratycznymi, zapominając, że nie jest to działanie skuteczne wychowawczo, bowiem świadoma akceptacja ładu osobistego i w otoczeniu może ukształtować się jedynie poprzez zrozumienie i uznanie za swój celu tych zabiegów. I dlatego samoobsługa w dobrym domu dziecka jest jednym z podstawowych terenów przejawiania samorządności dziecięcej, włączenia dzieci do współodpowiedzialności za gospodarowanie swoim mieniem indywidualnym i zespołowym, przez odpowiednie zabiegi wychowawcze od pierwszych dni pobytu dziecka w placówce. Celem tych zabiegów jest ukształtowanie więzi z placówką, co w efekcie przynosi zmianę nastawienia do wspólnego dobra na dziś i, co ważniejsze, na przyszłość. Doświadczeni wychowawcy doskonale to rozumieją i do włączania dzieci do samoobsługi i współgospodarzenia przywiązują ogromną wagę, jest to bowiem:
s - droga kształtowania samodzielności osobistej wychowanka, l - sposób wyrabiania nawyku szanowania mienia wspólnego, społecznego,
- sposób wyrabiania szacunku do pracy często uciążliwej, ale dającej widoczne efekty,
- sposób uświadamiania własnych możliwości poprzez zapoznawanie się zróżnorodnymi czynnościami i uczenie się ich, poprzez kształtowanie się zainteresowań i przygotowanie się do samodzielnego wyboru zawodu.
Skuteczność wychowawcza samoobsługi zależy przede wszystkim od przekonania dzieci, że realizacja tych codziennych czynności rzeczywiście czyni ich życie przyjemniejszym. Zabiegi wyjaśniające i zachęcające, dostosowane do możliwości ; percepcyjnych dzieci, odniosą skutek, jeżeli:
- dzieci będą widziały efekty swych działań samoobsługowych i wychowa-ra będzie pamiętał o ich sprawiedliwym ocenianiu, l - formy samoobsługi będą dostosowane do możliwości dzieci (wiek, siły fizyczne, okres pobytu w placówce),
. - od obowiązku samoobsługi nikt nie będzie zwolniony, l| - sami wychowankowie będą włączani do instruktażu i pomocy młodszym linowym w samoobsłudze oraz do zespołowej samooceny.
284 Hanna Ostachowska-Sojecka, Mikołaj Winiarski
Samoobsługa w domu dziecka obejmuje wiele czynności wykonywanych przez dzieci indywidualnie, jak i wspólnie dla potrzeb własnych i zespołu. Uporządkowanie pewnych pojęć ułatwia następujący podział:
- samoobsługa osobista, tj. zabiegi higieniczno-porządkowe wokół swojej osoby, odzieży, własnego posłania, szafki na osobiste rzeczy,
- samoobsługa zespołowa, porządkowa, czyli zabiegi kolejnych dyżurnych lub zespołów związane z utrzymaniem ładu w pomieszczeniach grupy czy całej placówki (jadalnia, świetlica, boisko),
- samoobsługa zespołowa, specjalistyczna, służąca ogółowi wychowanków ale wymagająca odpowiednich predyspozycji lub umiejętności, stąd wykonywana przez zespoły specjalistyczne lub jednostki, np. opieka nad kwiatami doniczkowymi, opieka nad sprzętem sportowym czy audiowizualnym lub też opiekowanie się młodszymi dziećmi w grupie (w systemie grup rodzinkowych) albo przedszkolakami w grupie wydzielonej,
- samoobsługa produkcyjna, wykonywana bądź przez wyspecjalizowane zespoły (np. hodowcy królików czy wytwórcy makatek), bądź przez ogól wychowanków (np. uprawa ogrodu warzywnego).
Dobry wychowawca wdrażając dzieci do samoobsługi zdaje sobie sprawę, że jej przebieg, wyniki, a przede wszystkim akceptacja przez dzieci zależą od zapewnienia odpowiednich warunków, dzięki którym prace samoobsługowe będą przebiegać sprawnie, efektywnie, pozwolą uczyć ciągle czegoś nowego, a nie będą znienawidzonym odrabianiem dyżurów. Przede wszystkim należy zapewnić odpowiedni sprzęt do utrzymania czystości i tak zorganizować życie placówki, by łatwiejsze było codzienne bytowanie.
Wykonywanie prac samoobsługowych wymaga określonych umiejętności, co nakłada na wychowawcę obowiązek albo posiadania ich albo też zapewnienia instruktażu i pomocy ze strony innych pracowników placówki, np. praczki, szwaczki, kucharki, ogrodnika.
Ale najważniejszym czynnikiem warunkującym prawidłowy przebieg prac samoobsługowych jest stworzenie właściwej atmosfery wychowawczej wokół tyci problemów. Dziecko zachęcane do samoobsługi, otrzymujące pomoc ze strony starszych kolegów lub wychowawcy, właściwie dopingowane, chwalone, zaczyna rozumieć, że troska o jego własny wygląd, o porządek w otoczeniu - to nie jest potrzeba czy nieuzasadnione żądanie wychowawcy - ale sprawa jego samego i jego ambicji. Nie może tu być krzyku ze strony wychowawcy, nagłych zarządzeń, lecz ustalony wspólnie z dziećmi stały zakres obowiązków codziennych i okresowych, spokojnie, z uśmiechem, ale konsekwentnie egzekwowanych. Poza, samoobsługą osobistą, od której żadne dziecko nie może być zwolnione, dyżury J porządkowe rozkłada się sprawiedliwie na wszystkich wychowanków, naturalnie stosując przy tym specyfikę wieku, płci oraz wymianę z samoobsługą specjalistyczną czy produkcyjną. Atmosferę samoobsługi poprawia pewien ceremonia), związany np. z przekazywaniem dyżuru oraz zespołowa ocena wykonania zadai,
Współrządzenie, współgospodarzenie i samoobsługa wychowanków 285
Może przy tym pewną rolę odegrać współzawodnictwo czy konkursy na najładniej ukwiecony pokój, lub utrzymywanie sypialni we wzorowej czystości.
Oddzielnych zabiegów wychowawczych wymaga samoobsługa dotycząca tzw. brudnych porządków, jak utrzymanie ładu w sanitariatach czy sprzątanie podwórza. W niektórych placówkach, zgodnie zresztą z obowiązującymi przepisami, te czynności należą wyłącznie do dorosłych osób, specjalnie w tym celu zatrudnionych. Znane nam są jednak niewielkie domy dziecka, gdzie aie ma zwyczaju zatrudniania sprzątaczek (lub nie jest to możliwe), a ład w całym domu dziecka, jak w prawdziwym domu rodzinnym, utrzymują sami mieszkańcy. Ale nawet w placówkach zatrudniających sprzątaczki powstają sytuacje (choroba sprzątaczki, dni wolne od pracy), kiedy sami wychowankowie muszą troszczyć się o porządek i czystość we wszystkich pomieszczeniach. Udaje się to tylko tam, gdzie jest odpowiedni sprzęt, ubrania ochronne, a przede wszystkim wtedy, gdy wychowawca własnym udziałem zachęca do tej pracy wykonywanej ochotniczo, a nie "karnie". Właściwych zabiegów wychowawczych, ogromnej wyrozumiałości i cierpliwości wymaga od wychowawców wdrażanie do samoobsługi dzieci najmłodszych i nowo przybyłych do domu dziecka. I znowu ogromną rolę może odegrać włączenie samych dzieci do współodpowiedzialności za zespół, do opieki nad najmłodszymi, do pomocy nowicjuszom. Dobry wychowawca pamięta zawsze, że najlepszą zachętą do samoobsługi jest on sam, jego stosunek do tych prac, jego postawa pomocniczo-instruktażowa, daleka od osławionego "dozorowania".
Wdrożenie do tych czynności ułatwia szeroki zakres umiejętności praktycznych wychowawcy oraz odpowiednie wyposażenie grupy w zestaw narzędzi do majsterkowania. Wielu wychowawcom trudności przysparza niezrozumienie faktu, że ze względów wychowawczych praca nie może być karą i dlatego nie należy dopuszczać, by jakieś prace samoobsługowe, szczególnie zespołowe, nie zostały wykonane. Stałe interesowanie się, bezpośrednie lub pośrednie, zespołu dziecięcego przebiegiem wykonywanej pracy, doping, pomoc i później ocena dopomagają w wykonaniu obowiązku. Jedynie celowe uchylanie się od podjętych prac może być powodem do ustalenia powtórnego dyżuru, a złośliwe burzenie ładu - zobowiązania do przywrócenia go, np. przez dodatkowe posprzątanie. Zadaniem wychowawcy jest baczne czuwanie, by dzieci sprytniejsze, często zdemoralizowane,
przerzucały swych obowiązków samoobsługowych na dzieci młodsze, słabsze, ty nie wymuszały posłuszeństwa siłą. To niebezpieczeństwo "drugiego życia" placówki istnieje nie tylko w przypadku zespołów chłopięcych.
Grupy rozwojowe i rodzinkowe mogą lepiej kształtować postawy opiekuńcze i uczyć podziału obowiązków: dzieci starsze wykonują prace cięższe, młodsze
-drobne, np. ścieranie kurzu; do dziewcząt należy troska o kwiaty, do chłopców
-osprzęt sportowy. Dobry wychowawca stosuje wobec dzieci zasady ergono-nittrii, ucząc, by każdą pracę, szczególnie obowiązkową wykonywały w sposób tlionomiczny, oszczędny, tj. szybko, sprawnie, odpowiednimi narzędziami, przy
286 Hanna Ostachowska-Sojecka, Mikołaj Winiarski
możliwie niewielkim wysiłku; stąd ścisłe powiązanie samoobsługi z całym rozkładem dnia dzieci. Dzieci muszą wiedzieć, że czas wygospodarowany przy pracach obowiązkowych jest do ich dyspozycji. Stanowi to pewną zachętę do dobrego i szybkiego wykonywania prac samoobsługowych.
W wielu placówkach dzieci współdecydują o urządzeniu pokoi mieszkalnych, i to w różnym zakresie: od ustalenia rozmieszczenia mebli poprzez wybór zasłon na okna aż do zbiorowej analizy przeznaczenia kwot na sprzęt: co koniecznie kupić - a co można własnymi siłami odnowić, zreperować. Dużą rolę we wszystkich formach samoobsługi pełni koleżeńska zachęta przez zespołową ocenę. Zespół dziecięcy powinien ocenić wykonaną pracę, jednak i tu wychowawca winien czujnie baczyć, by dzieci nie były zbyt wymagające, ponad możliwości kolegi, Ograniczenie współrządzenia dzieci w zakresie samoobsługi wynika przede wszystkim z troski o zdrowie i bezpieczeństwo dzieci w różnym wieku. Wychowawca obowiązany jest im to przekonująco wytłumaczyć. Równie ważną dziedziną życia wychowanków, w której może przejawiać się ich udział we współgospodarzeniu i współrządzeniu, są sprawy bytowe dzieci. Dotyczą one wyposażenia osobistego (odzież, pomoce naukowe, zabawki) oraz urządzenia całej placówki. Znajomość budżetu jednostkowego i całej placówki, która winna być powszechna, ułatwia włączenie dzieci do podejmowania czynności w zakresie konserwacji odzieży, powstrzymuje przed niszczeniem, gubieniem, itp. W placówkach kierowanych demokratycznie rozumie się i akceptuje fakt nierównomiernego podziału kwot odzieżowych (bo ubranie dzieci starszych drożej kosztuje, a ponadto uczeń, a tym bardziej uczennica szkoły średniej muszą być ubrani nie tylko praktycznie, ale i modnie -- podobnie jak dzieci spoza domu dziecka), związany jednak ze staranną bieżącą konserwacją odzieży i obuwia, tak by rzeczy użytku osobistego, z których się wyrosło -mogły równie dobrze służyć młodszym. W wielu placówkach problem ten pomagają rozwiązywać różne zespoły zainteresowań, np. krawiecki, rękodzielniczy czy zdobniczy, co przyczynia się do lepszego samopoczucia wychowanków w środowisku rówieśniczym. Naturalnie, większość domów dziecka stosuje zasadę, że zakupy odzieżowe dokonywane są wspólnie z wychowankami, a starsze dzieci zajmują się tym nawet same. •
W zakresie spraw bytowych całej placówki współgospodarzenie dzieci polega nie tylko na wykonywaniu przez nie drobnych napraw, ale może sięgać dalej-a;
do współdecydowania o przeznaczeniu kwot na remont i ustalania np., że malowanie pomieszczeń wykonują same starsze dzieci, a pieniądze przeznaczy sieni remont adaptacyjny sali gier i zabaw ruchowych. Podobnie wychowankowie mo' gą współdecydować o podejmowaniu takich prac poza placówką, jak np. udział w wykopkach w sąsiednim gospodarstwie - w zamian za dostarczone nieodpla;-nie ziemniaki. Ale wszystko to dzieci muszą mieć możliwość wyliczyć dokladlit, wiedząc, ile się na tym zaoszczędzi i co się za to kupi innego.
Współrządzenie, współgospodarzenie i samoobsługa wychowanków 287
9.5.2. Współtworzenie norm postępowania
Bardzo ważnym dla dzieci zakresem samorządnego działania jest wspólne ustalanie norm postępowania, w myśl zasady: nie przeszkadzajmy sobie wzajemnie, ale pomagajmy tak, by się nam przyjemniej wspólnie żyło. Kodeks obowiązków wychowanka w myśl statutu winien być ustalony przy czynnym współudziale przedstawicieli wychowanków. W praktyce powinien on być dokładnie sprecyzowany, sformułowany w sposób zrozumiały nawet dla młodszych dzieci, aktualizowany przynajmniej raz w roku przy możliwie dużym udziale wychowanków (np. przez wypowiedzi na pytanie: "Co chcecie zmienić w naszym regulaminie?"). Po takiej dyskusji - na żywo w grupach lub pisemnie - kodeks poprawiony, przyjęty przez większość, znany wszystkim, winien być przestrzegany przez ogół. Same dzieci mają ogromne poczucie sprawiedliwości i dlatego jednolitość obowiązków bywa przez nie same wymagana. Stąd naruszenie kodeksu obowiązków wychowanka często jest surowo przez same dzieci oceniane. I tu znowu ważna jest rola wychowawcy, który włączając do oceniania, uczy właściwego postępowania w tej dziedzinie, a następnie przekazując ocenianie wychowankom czuwa, by każdorazowo indywidualizowano zaistniałą sytuację. Wzorem może być tu "sąd koleżeński" w systemie Korczaka i bardzo ważna jego zasada: ocenianie z dystansu, nie pod wpływem emocji, nastroju. Włączanie dzieci do współrządzenia dotyczącego tonn postępowania, nagradzania i karania musi ograniczać się do analizowania i zespołowej oceny, nie powinno obejmować egzekwowania kar, co może być wychowawczo niebezpieczne.
,6, Rola wychowawcy w rozwijaniu samorządności | ),6.1. Prawidłowe stosunki w radzie pedagogicznej
Kilkakrotnie w niniejszym opracowaniu podkreślano rolę właściwej atmosfery wychowawczej w placówce w zakresie rozwijania partnerskich stosunków między wychowawcami a wychowankami. Warunkiem dobrej atmosfery wychowawczej jest demokratyczna, samorządna, aktywna rada pedagogiczna domu laecka. Demokracja i samorządność rady winny się przejawiać między innymi łpodejmowaniu innowacji pedagogicznych, szukaniu własnych, autonomicznych rozwiązań problemów opiekuńczo-wychowawczych. W tej autonomii jest miejsce m twórcze pomysły dotyczące najlepszych dróg porozumienia z dziećmi i mło-iaeżą. Demokracja wewnętrzna rady to szerokie swobodne dyskusje, równopra-me uzasadnianie swoich stanowisk, wysłuchiwanie głosów także pracowników niepedagogicznych domu dziecka. Musi się tu znaleźć miejsce na oficjalne wysłuchiwanie głosów przedstawicieli dzieci i młodzieży, co zgodne jest z postano-wtłiami statutu, a ponadto jest dla atmosfery placówki swoistym wentylem bez-
288 Hanna Ostachowska-Sojecka, Mikołaj Winiarski
pieczeństwa, dla samych zaś wychowanków dowodem, że są traktowani poważnie, że odgrywają znaczącą rolę nie tylko jako przedmiot, ale i podmiot wychowania. Naturalnie, ta formalna obecność przedstawicieli wychowanków na niektórych zebraniach rady pedagogicznej ma przede wszystkim znaczenie prestiżowe, bowiem zgodnie ze specyfiką placówki - kontakty nieformalne młodzieży powinny być systematyczne i dyrekcja na bieżąco winna orientować się w postulatach dzieci i młodzieży. Odrębnym zagadnieniem jest sprawa pełnego przekonania do samorządności wszystkich wychowanków oraz postawa współdziałania, a nie kłótni, zawiści czy niechęci.
9.6.2. Wychowawca a samorządność
Nie można wprowadzać samorządności dziecięcej tam, gdzie wychowawcy nie uznają prawa dzieci i młodzieży do samodzielnego (w miarę możliwości) podejmowania decyzji, gdzie nie są głęboko przekonani, że trud włożony w uczenie samorządności opłaca się wychowawczo, gdzie nie mają rzetelnej wiedzy i umiejętności niezbędnych do wychowania w zespole. Nie można też wprowadzać samorządności dziecięcej tam, gdzie personel jest skłócony, kierownictwo placówki nie cieszy się autorytetem, a ponadto panuje nieład organizacyjny.
Są to jednak przypadki skrajne. W przeciętnie pracującej szkole, czy przeciętnie pracującym domu dziecka można przystąpić do tworzenia warunków do powstania samorządu.
Ponadto wychowawca rozumiejący, iż demokratyczny styl kierowania ułatwia aktywizowanie dzieci - będzie taki właśnie styl w swej pracy preferował. Znając strukturę grup społecznych i rolę grup nieformalnych, będzie dążył by grupa formalna, kierowana przez niego, przekształciła się w grupę nieformalna ;
w której on, wychowawca, będzie uznany za członka zespołu. Teoretyk dziecięcej • samorządności tak definiuje inspirującą a jednocześnie dyskretną rolę wychowawcy w samorządzie dziecięcym: ,, powinien zrozumieć, że wszelkie sprawy zależą od niego, ale jednocześnie musi wpoić dzieciom przekonanie, że one wszystko robi^ same [...] Wychowawca spełnia rolę jak gdyby zaczynu w cieście [...], pracuje nad ^ tym, by zdawać się niepotrzebnym"21. R
Jednocześnie wychowawca musi nieustannie czuwać, by zapal dzieci ws r współgospodarzeniu i współrządzeniu nie przekroczył granicy wytyczonej założeniami ideowymi wychowania, oraz pamiętać, że najszerszy rozwój samorządności nie może zwolnić wychowawcy od odpowiedzialności za zdrowie fizyczne i ] chiczne dzieci.
W domach dziecka prawo do autonomii może odnosić się również do po- j szczególnych grup wychowawczych. Może zaistnieć sytuacja, że w niektóryct grupach wychowawczych inaczej rozwijają się formy samorządności niż winnyct.
21 A. Ferriete, Samorząd uczniowski we wspólnotach miodzieżowych. Warszawa 1962, s. 126.
Współrządzenie, współgospodarzenie i samoobsługa wychowanków 289
grupach. Może to zależeć od specyfiki grupy oraz od porozumienia wychowawców z dziećmi. Ważniejszym jednak warunkiem musi być pełne uzgodnienie postawy wobec dzieci i młodzieży między dwoma lub trzema wychowawcami odpowiedzialnymi za grupę. Oboje wychowawców, tak jak w dobrej rodzinie rodzice, musi jednakowo traktować prawa dzieci do współgospodarzenia i współrządzenia.
Na ogół panuje przekonanie, że najlepiej umie pomagać w rozwijaniu samorządności wychowawca o demokratycznym stylu kierowania. Z pewnością jest to konieczne w zespołach starszych ludzi. W zespołach młodszych, niezintegrowa-nych - dobre rezultaty w uczeniu samorządności może osiągać również nauczyciel tzw. dobrotliwy autokrata.
Żadnych efektów nie osiągnie wychowawca liberalny, zezwalający na niekontrolowany rozwój samorządności dzieci: mogą tam dojść do głosu nieformalni przywódcy grupy, którzy bądź w ukryciu (tzw. drugie życie zespołu), bądź jawnie będą kierować zespołem, bardzo często niezgodnie z założeniami wychowawczymi. Wychowawca związany z grupą, włączający się do samorządnych działań dzieci, uczący je samorządzenia, a później rozszerzający zakres autonomii - nie może ani na chwilę zapomnieć o ciążącej na nim odpowiedzialności za życie, zdrowie fizyczne i psychiczne wychowanków. Głęboka wiedza o potrzebach psy-] chicznych dzieci, o potrzebach rządzących zespołem, o strukturze grupy, o wpły-| wie czynników zewnętrznych na kształtowanie się postaw dzieci - stale aktualizowana, pozwoli wychowawcy na utrwalenie przekonania, że poprzez włączanie dzieci do samowychowania w zespole oddziaływuje może trudniej, mniej efektywnie na dziś, ale skuteczniej na jutro. A to jest celem wychowania w ogóle.
9,6,3. Samokształcenie wychowawców
Samokształcenie wychowawców w dziedzinie samorządności może się odbywać: indywidualnie, zespołowo - w ramach jednej placówki, oraz w zespołach samokształceniowych - obejmujących kilka placówek. Samokształcenie indywidualne polega na lekturze dzieł zwartych, a przede wszystkim licznych artykułów o samorządności zamieszczanych w specjalistycznym czasopiśmie ,,Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze".
Samokształcenie zespołowe może polegać na wymianie doświadczeń między grupami z zakresu form samorządności, na dyskusjach wychowawców na temat osiągnięć i niepowodzeń w tej dziedzinie. Celowa jest wymiana doświadczeń i po-gl^dów między placówkami. W niektórych województwach istnieje też zwyczaj wymiany doświadczeń między zespołami dziecięcymi, tj. tzw. aktywami samo-S (zadów placówek. Jednak w przypadku domów dziecka może to oznaczać zbyt tormalistyczne podchodzenie do samorządności i swoiste preferowanie pozorów. A przecież we wszystkich zabiegach dorosłych chodzi o to, by wdrożyć dzieci do współrządzenia i w ten sposób do samowychowania, co ma zupełnie szczególne | menie w kształtowaniu postaw podopiecznych domów dziecka.
290 Hanna Ostachowska-Sojecka, Mikołaj Winiarski
9.7. Materiały pomocnicze do samokształcenia
9.7.1. Pytania kontrolne
1. Co oznacza "samorządność dzieci i młodzieży" dla samych dzieci i młodzieży?
2. Co oznacza "samorządność dzieci i młodzieży" dla nauczycieli, wychowawców, opiekunów?
3. Na podstawie czego możemy stwierdzić, że w danej placówce opiekuńczo-wy-chowawczej jest respektowana zasada samorządności wychowanków?
4. Jakie są formalne i nieformalne przejawy samorządności w grupie wychowawczej?
5. Dlaczego należy rozwijać samorządność dzieci i młodzieży w placówce opiekun-czo-wychowawczej?
6. Jakie są niebezpieczeństwa nieuwzględniania zasady samorządności w procesie opiekuńczo-wychowawczym oraz "przerostu" samorządności (pajdokracji)?
7. Dlaczego wychowankowie powinni być współgospodarzami domu dziecka?
8. Jakie należy uwzględniać zasady przy rozwijaniu samorządności w grupie wychowawczej i w całej placówce?
9. Co to znaczy "własny model samorządności wychowanków"?
10. Jak przeciwdziałać tworzeniu się "elity władzy" dziecięcej?
11. Jakie prace mogą i powinni wykonywać wychowankowie w domu dziecka?
12. Jaka jest rola wychowawcy, opiekuna w rozwijaniu samorządności wychowanków?
9.7.2. Wybrane artykuły z "Problemów Opiekuńczo-Wychowawczych", 1980-1996
T. Borowska, Czynniki oddziaływania wychowawczego stosowane w domach dziecka, 1982,
nr l.
T. Borowska, Działalność samorządu w domach dziecka, 1988, nr 5. M. Czechowski, Wybory rady samorządu uczniowskiego, 1989, nr l. M. Falkowska, Geneza, rozwój i funkcja pedagogiczna technik wychowawczych Janusza
Korczaka, 1985, nr 8.
L. Grabiński, Przygotowanie dzieci do samodzielności, 1996, nr 2. M. Hławiczka, Praca w świadomości wychowanków, 1989, nr l. E. Jarecka, Praca sekcji gospodarczej samorządu, 1989, nr l. Z. Kamińska, H. Marcinkowska, W Domu Dziecka im. Korczaka, 1988, nr 5. W. Kornet, Propedeutyka samorządności w grupie, 1989, nr l. W. Kozłowski, Porozumiewanie się z dzieckiem, 1993, nr 2. J. Kroczak, Wzajemna pomoc wychowanków domów dziecka, 1987, nr 3. J. Kroczak, Zachowania opiekuńcze wychowanków domów dziecka, 1992, nr 5/6. Z. Krupa, Samorządność w domach dziecka, 1981, nr 2. Z. Kurant, W kierunku pelniejszej samoohsiugi, 1989, nr l. A. Kurek, Samorządność w domu dziecka -- tradycje i rezultaty, 1990, nr 4. B. Lewicka, Formy samorządowe w świetlicy szkolnej, 1986, nr 9. M. Łobocki, O samorządności dzieci i młodzieży, 1981, nr 7. M. Łobocki, Współzawodnictwo i współdziałanie elementem wychowania przez praą, 1980,
nr 2.
J. Małecki, O pracy wychowanków domu dziecka, 1984, nr 4. S. Papuziński, Potrzebne jest współdziałanie z dziećmi, 1985, nr 3.
Współrządzenie, współgospodarzenie i samoobsługa wychowanków 291
M. Pelcowa, O samorządzie, 1981, nr 2. J. Raczkowska, Wdrażanie dzieci do zaradności i gospodarności ważnym zadaniem rodziny
współczesnej, 1988, nr 8.
J. Raczkowska, W kierunku rzeczywistej samorządności, 1980, nr 2. J. Raczkowska, Wychowanie do pracy i przez pracę, 1989, nr 6. J, Radziewicz, O samostanowieniu prawa i samorządnym wychowaniu. Kilka koniecznych
powtórzeń, 1989, nr l.
I. Radziewicz, Samorządność, autonomia i ...jeszcze więcej, 1981, nr 7. Samorządność, ale jaka? 1981, nr 2. Z. Wiatrowski, Aktualne problemy i zadania wychowania przez pracę, 1987, nr l.
Jadwiga Raczkowska
10. ZWYCZAJE, OBYCZAJE I TRADYCJE W DZIAŁALNOŚCI DOMU DZIECKA I ŻYCIU WYCHOWANKÓW
10.1. Uwagi wstępne
Nie sformułowano dotąd żadnej teorii dotyczącej zwyczajów, obyczajów i tradycji w domu dziecka. Nie ma na ten temat badań ani szerszej refleksji pedagogicznej. Brak też relacji współczesnych wychowawców z własnych prób praktycznego rozwiązywania problemu. Istnieją jednak powody, aby zagadnienie to uznać za bardzo ważny element pracy wychowawczej domu dziecka i poddać je rozwadze choćby na podstawie ogólnej wiedzy o funkcjonowaniu tej placówki, utrwalonych w literaturze doświadczeniach i poglądach wybitnych wychowawców przeszłości oraz ustaleniach nauk społecznych, zwłaszcza socjologii kultury i socjologii rodziny. Ponieważ brak pełniejszych podstaw do wielostronnej, w miarę pełnej analizy tematu, możliwe jest zaledwie szkicowe przedstawienie kilku wchodzących w jego zakres zagadnień.
Sprawa jest nader skomplikowana. Z jednej strony wiadomo, że "człowiek może istnieć w społeczności tylko jako ogniwo łańcucha'", na który składają się elementy przeszłości, teraźniejszości i przyszłości zarówno jego, jak i rzeczywistości, w której tkwi. Z drugiej strony nasuwać się musi pytanie, czy i w jakim stopniu w domu dziecka - czyli instytucji, w której często zmienia się skład dorosłych i wychowanków, a więc mało stabilnym środowisku wychowawczym -istnieją warunki do narastania tradycji, pielęgnowania jej i przeżywania. Sytuacja skłania zatem do rozważań zarówno na temat roli tradycji i zwyczajów, obyczajów i obrzędów w życiu społecznym i wychowaniu, jak i do zastanowienia się nad szczególnym charakterem tych wartości w funkcjonowaniu domu dziecka - specyficznej instytucji wychowania zbiorowego. W ścisłym związku z tym pozostają pytania dotyczące dziedzin, zakresów i form, w jakich przejawiają się lub mogą przejawiać tradycje w placówce opiekuńczo-wychowawczej, sposoby ich tworzenia, rozwijania i utrzymywania, a także wynikające stąd konsekwencje dla przybliżania ! wychowankom norm i mechanizmów współistnienia i współżycia społecznego.
l Dom dziecka stoi także przed innym, jeszcze trudniejszym problemem. Jego ' wychowankowie przebywają w placówce przez pewien określony czas, najwyżej do pełnoletności. Po usamodzielnieniu się żyją "na swój rachunek" w rozmaitych
' Z. Myslakowski, O kulturze wspólźycia. Warszawa 1967, s. 20.
294 Jadwiga Raczkowska
zbiorowościach lokalnych, zakładają własne rodziny. W obu tych środowiskach funkcjonują i odgrywają niebagatelną rolę właściwe im tradycje, obyczaje, zwyczaje. Pojawiają się zatem pytania: czy i jak do uczestnictwa w tych wartościach i wykorzystania ich w życiu osobistym może przygotować młodzież placówka opiekuńczo-wychowawcza? Jak może ją zapoznawać i wiązać z tradycjami narodowymi i lokalnymi? Jakie ma szansę - w warunkach wychowania zbiorowego i wobec dysfunkcjonalności rodzin pochodzenia wychowanków - przybliżać im obyczaje i tradycje funkcjonujące i użyteczne w kameralnych układach rodzinnych? Jakie przedsięwzięcia i jak organizowane mogą sprawić, że oferty domu dziecka w tej dziedzinie nie będą nadmiernie skażone piętnem "instytucjonalno-ści"? Pytania dotyczące tej kwestii można mnożyć.
10.2. Tradycje, zwyczaje, obyczaje i ich rola w życiu człowieka
Ponieważ w języku potocznym zaciera się często różnica między takimi pojęciami, jak tradycje, zwyczaje, obyczaje, przypomnijmy ich definicje i określenia oraz rozważmy, jaką rolę spełniają one w życiu i rozwoju człowieka.
Pojęcie tradycji funkcjonuje w dwojakim znaczeniu. Obejmuje się nim "przekazywane z pokolenia na pokolenie treści kulturowe (obyczaje, poglądy, wierzenia, sposoby myślenia i zachowania, normy postępowania itp.) uznane przez dana osobowość (naród, lud) za społecznie doniosłe dla jej współczesności i przyszłości", a także "proces przekazywania tych treści kulturowych w danej zbiorowości"2. |
W wychowaniu jednako ważne są treści kulturowe objęte mianem tradycji, jak też proces ich przekazywania. W treściach tych tkwią określone wartości, istotne dla kształtowania osobowości ludzi i charakteru wspólnot, w których żyją, z którymi się jednoczą lub w które wrastają, zaś proces przekazywania tradycyjnie ukształtowanych treści kulturowych jest zawsze elementem bardziej lub mniej uświadamianych oddziaływań osobowościowe- i grupotwórczych. Wiadomo wszak, że "wychowywać młode pokolenie - znaczy także pomagać i stwarzać odpowiednie warunki do [...] wrastania we wspólnoty"3 rozumiane jako grupy nieformalne, oparte nie tylko na więzi wewnętrznej, wspólnym przeżywaniu sąsiedztwa, przyjaźni, koleżeństwa itp., ale także na zwyczaju i tradycji. Rozważając problem z punktu widzenia interesu jednostki, a ściślej - prawidłowego ksztai- f towania mechanizmów jej współistnienia i współżycia z innymi ludźmi, uznać trzeba, iż znaczny wpływ na indywidualne decyzje o akceptacji i uznaniu za własne określonych postaw czy zachowań wywierają konstatacje: tak bywa; tal robią inni ludzie; tak należy się zachowywać; tak zachowują się ci, którzy imponują, których podziwiamy, z którymi jesteśmy związani uczuciowo4.
2 Encyklopedia popularna PWN, Warszawa 1980, s. 800.
3 Z. Mysłakowski, op. cit., s. 117-118.
4 Por. N. Han-Ilgiewicz, O tradycji w wychowaniu, "Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze", 1963,nr 5.
Zwyczaje, obyczaje i tradycje w działalności domu dziecka 295
Z tradycją łączą się - często stanowiąc jej najbardziej widoczny zewnętrzny przejaw - obyczaje. Są to względnie trwale, charakterystyczne dla danego terenu i okresu, przyjęte powszechnie w danej zbiorowości społecznej formy zachowania. Regulują one szeroki zakres spraw doniosłych dla danej grupy i pozostających poza sferą obowiązywania prawa, moralności, religii. Przekazywane są najczęściej ustnie lub przez naśladownictwo. Mają moc "niepisanych praw" dla wszystkich w zasadzie członków danej społeczności. Wzmacniają więc poczucie jej spoistości i ciągłości trwania. Sfera obyczajów "rozciągać się może na wszystkie dziedziny ludzkiego postępowania, od takich czynności jak mieszkanie, ubieranie się, jedzenie, do takich, jak poszanowanie życia ludzkiego"5. Na straży norm obyczajowych stoi opinia publiczna. Wobec ludzi, którzy tych norm nie przestrzegają, l stosowane są rozmaite, bardziej lub mniej dotkliwe dla nich sankcje - dezaprobata, izolacja, obniżenie pozycji jednostki w grupie, ośmieszenie, wreszcie wykluczenie z danej społeczności. Normy obyczajowe pełnią więc wobec ludzi funkcję swoistego - usytuowanego w środowisku ich życia - regulatora postępowania.
Bliskie zakresowe obyczajom i powiązane z nimi są obrzędy. Mianem tym | określa się właściwe wszystkim cywilizacjom i typom stosunków społecznych swoiste zespoły czynności, praktyk i rytuałów związanych z ważnymi wydarzeniami [wchodzących w skład uroczystości zbiorowych o charakterze religijnym lub świeckim. Uważa się, iż stanowią trwały łącznik pomiędzy tradycją i nowoczesnością, zaświadczają o ciągłości ludzkich dziejów, nadają sens zmiennym warunkom życia, upodmiotowiają człowieka.
Mniejszy wpływ na postępowanie grup ludzkich mają zwyczaje. W literaturo socjologicznej określa sieje najczęściej jako skłonność do przejawiania określonych zachowań. Według Encyklopedii popularnej PWN zwyczaj to "ustalona [(inna zachowania się w określonych sytuacjach, przyjęta przez daną zbiorowość społeczną; z czasem może przekształcić się w obyczaj, wejść w zakres moralności, i nawet prawa"6. W środowiskach stabilnych, hermetycznych, zwyczaje ulegają utrwaleniu, w grupach ruchliwych zmieniają się znacznie szybciej - czasem jak pejsciowamoda. Wyróżniane są zwyczaje narodowe, regionalne, środowiskowe, zawodowe, rodzinne itp. Nie są one społecznym wymogiem, a więc ich nieprzestrzeganie nie budzi na ogół szerszego sprzeciwu.
Każda wyodrębniająca się i przynajmniej względnie trwała społeczność wydarza właściwe sobie zwyczaje i obyczaje. Własna tradycja powstać może tylko pffispole ludzi zżytych ze sobą, stosujących różne niesformalizowane formy i me-|l«iy działania, które zaspokajają określone potrzeby i oczekiwania członków, hnynoszą im satysfakcję.
| Tradycje, obyczaje, zwyczaje i obrzędy mogą mieć rozmaity zakres i różną |tolosc. Inne obyczaje i tradycje łączą wielonarodowościowe wspólnoty kultu-
! F. Znaniecki, Socjologia wychowania, t. l, Warszawa 1928, s. 249. * Encyklopedia popularna, s. 902.
296 Jadwiga Raczkowska
rowe, inne narody, a jeszcze inne - węższe grupy społeczne, takie jak np.: mieszkańcy regionu, wsi, osiedla, zespół wychowanków placówki opiekuńczej, uczniowie klasy szkolnej, członkowie rodziny. Jedne przejawy tradycji utrzymują się w ciągu pokoleń, poddając się niewielkim tylko modyfikacjom, inne w krótkim czasie ulegają znacznym zmianom lub też całkowicie wygasają na skutek dokonywanych przewartościowań, stałego pędu do nowoczesności, zaniku warunków i potrzeb, które je wywołały i utrzymywały.
Przemiany w dziedzinie tradycji, obyczajów i zwyczajów dokonują się najszybciej w okresach intensywnego rozwoju cywilizacyjnego oraz głębokich zmian stosunków społecznych. Obydwa te uwarunkowania występują obecnie w Polsce, wywierając wpływ na kulturowe zachowania ludzi. Jest to proces, który trwa i trudno przewidzieć, jakie wywoła skutki. Na podstawie przeprowadzanych badań i sondaży socjolodzy próbują wyodrębniać charakterystyczne dla niego zjawiska oraz prognozować tendencje zmian, zastrzegając się jednak, że są to ustalenia wstępne.
Z werbalnych deklaracji ludzi wysuwany jest wniosek, że mają oni dość wstrzemięźliwy stosunek do tradycji. Dla jednych jest ona "zacną" spuścizna, którą należy traktować utylitarnie i komercjalnie. Dla innych, coraz mniej licznych, stanowi dziedzictwo zawierające zarówno "postępowe", jak i "wsteczne" elementy; pierwsze chcą pielęgnować, drugie - bezwzględnie odrzucić. Jest też pewna grupa ludzi, którzy ubolewają nad odwrotem od tradycji i określają obecny stan w tej dziedzinie jako "utratę sensu przeszłości". Uważają, że młodzi ludzie nie doceniają tradycji dlatego, że nie mają o niej informacji.
Zrywanie z niektórymi elementami tradycji jest faktem. Zwłaszcza w środowisku wiejskim uwidocznia się odwrót ludzi od kultury, z której się wywodzą. Podobnie zachowują się rodziny migrujące - stosunkowo łatwo, na skutek zmia-
• ny warunków życia, a bywa że i postaw, rozstają się z przedmiotami kultu rodzinnego, symbolami, obrzędowością przodków. A w ogóle zacierają się różnice obyczajowe między miastem i wsią oraz między ludźmi z różnych warstw społecznych,
Utrzymuje się nadal wiele tradycyjnych dorocznych i okolicznościowych zwyczajów, chociaż niektóre uległy pewnym redukcjom i modyfikacji. Niemal zanikły praktyki magiczne, zmierzające do zapanowania nad przyrodą. Liczne obyczaje zostały zredukowane do kręgu ściśle rodzinnego i skoncentrowały się
- w sferze znaczeń, treści, rekwizytów - na kulturze miłości. Coraz bardziej zaciera się zróżnicowanie - zwłaszcza wśród ludzi młodych i w miastach -ról męskich i kobiecych w świątecznych i codziennych zwyczajach i obyczajach rodzinnych. Rośnie liczba rodzin, które łączą tradycje świąt chrześcijańskich z elementami świeckiej zabawy.
Jednocześnie tworzą się i upowszechniają liczne nowe zwyczaje i tradycje, a niektóre kameralnie obchodzone święta - np. chrzest i pierwsza komunia dzieci, rocznice ślubu itp. - zyskują wyjątkowo bogatą oprawę obyczajową i obrzędową. Rodzinne uroczystości są tym wystawniejsze i obfitsze w obrzędowe
Zwyczaje, obyczaje i tradycje w działalności domu dziecka 297
rekwizyty, im młodsze są dzieci, dla których się je organizuje. Spopularyzowały się i nabierają cech tradycji święta poszczególnych członków rodziny - dzieci, matek, ojców, babek, dziadków. Nawet Dzień Kobiet - wykpiwany w mediach -ma dużą szansę na utrwalenie się, bo chce go obchodzić 46% ankietowanych w 1994 i aż 91% respondentek do 25 roku życia. Upowszechniły się studniówki, bale sylwestrowe, zabawy w pubach i dyskotekach. W ostatnich latach lansowane H i zyskują pewną popularność zwyczaje "importowane" z Zachodu: Walen-tynki, Dzień Wagarowicza, gromadne witanie Nowego Roku na placach i ulicach wielkich miast i in. Nowym zjawiskiem obyczajowym stają się rozmaite regionalne i lokalne święta, festyny, na których "królują" artyści i... kiełbaski z rożna.
Ogromny wpływ na unifikację zwyczajów i obyczajów oraz ich oprawę ob-nędową mają multimedia, a zwłaszcza telewizja. Ona sama staje się czasem swoistym rekwizytem obyczajowym - wszak wszechobecna jest przy świątecznych stołach, a nawet rodzinnych posiłkach, a pokazywany na ekranie TV zegar stanowi sygnał dla uczestników prywatek, że pora składać noworoczne życzenia współbiesiadnikom. Do modyfikacji wielu obyczajów i eksponowania w nich wątków religijnych wydatnie przyczynia się Kościół katolicki. Oddziałuje on bardzo silnie na świąteczną i codzienną obyczajowość rodzinną, ma wpływ na tradycje regionalne i formy ich manifestowania w środowiskach lokalnych. Kościół często też określa sposób aranżacji i oprawia religijną celebrą narodowe święta i uroczystości, eksponując zwłaszcza liturgię pamięci. Pozostaje to w ścisłym związku z dokonującym się głębokim przewartościowaniem tradycji narodowej - jej treści, symboli, pomników i innych znaków pamięci.
j Trwa najgłębszy od kilkudziesięciu lat proces przemian tradycji i obyczajów. ' Elementy odziedziczone i nowe koegzystują i wypierają się wzajemnie. Nie jest to komfortowa stabilizacja, pozwalająca bezrefleksyjnie przyjmować sytuację zastali Ludzie stoją wobec konieczności przewartościowań i przemyślanych wyborów wtości najcenniejszych.
Dla pedagoga nie ma dylematu: tradycja albo nowoczesność w procesie wy-tliowania. Ważne są obydwie. Musi zatem potraktować kulturowe treści tradycji : iobyczajowości jako istotny element nowoczesnej edukacji, zaś dzieci i młodzieży (szczególności. Uznać, że wartości te mogą współcześnie służyć procesom integ-ncji, głównie w relacjach wzajemnych jednostka-grupa i grupa-grupa, sprzyjać itgulacji ich zachowań, wzbogacać emocjonalnie, zaspokajać istotne potrzeby pchiczne, dawać poczucie ciągłości i stabilizacji. Wychowawca powinien mieć Mdomość, że dobrze wybrane, właściwie pielęgnowane i wykorzystywane trakcje i obyczaje mogą umacniać poczucie tożsamości wychowanków i przynależ-BCI do wspólnoty, kształtować postawy otwarte na potrzeby innych ludzi i prze-iliany zachodzące w otoczeniu, ułatwiać poszukiwanie sensu życia, ocenę polowania własnego i innych ludzi, wreszcie chronić przed przyswajaniem złud-;i)ch wartości.
298 Jadwiga Raczkowska
10.3. Rola tradycji, obyczajów i zwyczajów w domu dziecka
W domu dziecka - jak w każdej grupie społecznej - funkcjonują różne, zakorzenione w tradycji i otwarte na współczesność zwyczaje i obyczaje związane z kalendarzowym i jednostkowym rytmem życia mieszkańców, a także z dniem codziennym placówki. W tym środowisku wychowawczym mają one jednak szczególne znaczenie. Najogólniej polega ono na tym, że:
- właściwie pielęgnowane i wykorzystywane w procesie wychowawczym tradycje, zwyczaje i obyczaje służą rozwojowi wychowanków przebywających w zakładzie, bo sprzyjają zaspokajaniu ich potrzeb, zwłaszcza przynależności i stabilizacji, a dla usamodzielnianych są swoistym "posagiem" ułatwiającym funkcjonowanie w zakładanych rodzinach oraz w różnych grupach społecznych;
- łagodzą skutki "przypisania dziecka do instytucji"; przyczyniają się do spostrzegania domu dziecka przez wychowanków jako przyjaznego, w szczególny sposób własnego, niepowtarzalnego środowiska, które jest możliwe do zaakceptowania;
- są wypróbowanym sposobem tzw. wychowania pośredniego;
- łączą i integrują mieszkańców placówki.
Domy dziecka mają znaczne osiągnięcia w stymulowaniu rozwoju wychowanków, nie mogą natomiast uporać się z zapewnieniem im poczucia przynależności, więzi emocjonalnej, tożsamości. Dyskomfort dzieci wychowywanych w placówkach opiekuńczych wynika - zdaniem psychologów klinicznych - przede wszystkim stąd, że rozerwana jest ciągłość ich istnienia, zburzona spójność warunków, co jest równoznaczne z zagrożeniem poczucia tożsamości. Często nie znają one swego rodowodu, nie mają w rodzicach wzoru do naśladowania-nie mogą się więc z nimi identyfikować, brak im przynależności do rodziny i poczucia własności, brak stabilnego otoczenia. Mają ponadto ograniczone możliwości podejmowania decyzji w swoich sprawach oraz duże kłopoty z kreowaniem siebie, Występuje u nich niska świadomość własnego "ja", kompensowana z reguły wytwarzaniem "ja" grupowego. Znane są i udokumentowane przypadki, że wychowanek domu dziecka nie potrafi rozpoznać się na portrecie, a bezbłędnie wskazuje siebie na zbiorowym zdjęciu grupy, do której należy. Zresztą i grupa wychowanków domu dziecka bywa dla otoczenia w jakimś sensie anonimowa.
W działaniach kompensacyjnych i terapeutycznych, ułatwiających wychowankom radzenie sobie z tymi problemami, niebagatelną rolę mogą pełnić specyficzne dla domu, w którym żyją, zwyczaje i obyczaje, jemu tylko właściwa obrzędowość. Są na to dowody pośrednie: ludzie dorośli, którzy w dzieciństwie przebywali w placówkach opiekuńczych a pozytywnie oceniają ich wpływ na własne życie, ten właśnie element eksponują w swoich relacjach. Do najbardziej znaczących, najlepiej zapamiętanych zaliczają dni i sytuacje, w których skupiali na sobie - jako głównym bohaterze uroczystości urodzinowej, imieninowej czy uświetniającej inne ważne wydarzenie w ich życiu - uwagę i życzliwość kolegów,
Zwyczaje, obyczaje i tradycje w działalności domu dziecka 299
wychowawców, innych mieszkańców domu. Warto też odnotować, iż nawet wychowankowie, którzy niechętnie mówią o swym domu dziecka w czasie pobytu w nim, po usamodzielnieniu często go akceptują, szczególnie milo wspominając to, co stanowiło o jego niepowtarzalnym klimacie, a wiele poznanych wówczas zwyczajów kultywują nadal i wykorzystują w wychowaniu własnych dzieci.
Zwyczaje i obyczaje pełnić mogą funkcję swoistego regulatora życia zbiorowego i indywidualnych zachowań. Jeśli są one splecione z codziennością domu, wręcz nie wypada się im przeciwstawiać. Dzięki temu wychowankowie wdrażają się do respektowania leżących u ich podstaw norm. Na ogół chętniej zmieniają wówczas swe zachowanie niż pod wpływem nakazów, zakazów, poleceń, a nawet rad.
Istnieje potrzeba rozwijania i pielęgnowania tradycji utrwalających zarówno pewne formy życia i działalności, jak określone normy postępowania. Nie lekceważąc pierwszych, szczególną uwagę trzeba zwracać na drugie, bo w nich tkwią cenne wartości osobowościowotwórcze. W praktyce te dwie funkcje tradycji i obyczajów bardzo silnie się łączą; wdrażając dzieci do przyswajania określonych form zachowań, skłania się je jednocześnie do przejmowania społecznie akceptowanych wzorów postępowania.
Bogata obrzędowość, towarzysząca licznym obyczajom, wnosi w życie wychowanków elementy radości, odprężenia, świętowania, zaspokaja głód przeżyć, odbieranie wzruszeń i nastrojów. Wywołuje u dzieci bardzo silne pozytywne przeżycia, trwale zapamiętywane.
Zwyczaje, obyczaje i tradycje są czynnikiem integrującym mieszkańców placówki. Tę ich rolę opisano bodaj najpełniej w literaturze, charakteryzującej wychowanie w kolektywie. Jeśli pominiemy ideologiczny aspekt tego wychowania i potraktujemy termin "kolektyw" jako zdecydowanie przestarzały, to okaże się, iż dostrzegane wówczas prawidłowości zachowały aktualność. Cytuję je za Aleksandrem Lewinem, który tak określił szczególny wpływ tradycji na efektywność l wychowania zbiorowego:
j "Odzwierciedlają cenne doświadczenia starszych pokoleń, tzn. ukształtowa-I lejuż opinie, gusta, formy życia i pracy; stanowią obyczajowe, niepisane prawo l ila następnych pokoleń; wyrażają zaufanie nowych członków kolektywu do tego, i co zrobili starsi.
j -Tradycje stanowią ogniwo wiążące stare i nowe pokolenia wychowanków;
i ogniwo, dzięki któremu starsze pokolenie oddziaływa na młodsze i wpływa na i jego postępowanie. Tradycje zawierają cenny ładunek uczuciowy jednoczący l uczniów, stanowią ów wklej społeczny«, o którym pisał Makarenko.
; -Tradycje dają poczucie stabilności, trwałości i zwartości kolektywu. Zara-I m określają jego specyfikę, odrębność, oblicze indywidualne. Kolektyw, który posiada własne tradycje, posiada tym samym własny styl życia i współżycia. .Marenko, który przywiązywał dużą wagę do zagadnienia stylu instytucji wychowawczej, analizował [...] właściwości stylu najbardziej charakterystyczne dla ,] kolektywu: wyraźną kierunkowość działania, dynamizm, duże wzajemne wy-
300 Jadwiga Raczkowska
magania i wzajemny szacunek, optymizm, tworzenie dobrej atmosfery, umiejętność hamowania ze względu na dobro innych, poczucie bezpieczeństwa u jednostki, uprzejmość, gospodarską postawę. Wszystkie te cechy mogą układać się w różne konstelacje, określając indywidualne oblicze kolektywu.
- Istnienie tradycji ułatwia nowym wychowankom szybsze i głębsze wejście w tryb życia kolektywu. Przepisami można uregulować tylko część spraw, resztę muszą dopełnić tradycje. Tradycje wpływają na wzrost przywiązania do instytucji.
Nasuwa się zatem generalny wniosek: tradycje stanowią siłę, która, gdy powstanie, wielokrotnie powiększa oddziaływanie pedagogów, zapewnia ciągłość, systematyczność i pośredniość tego oddziaływania, jest stale funkcjonującym czynnikiem wychowania kolektywnego"7.
W cytowanych sformułowaniach tradycje waloryzowane są wyłącznie dodatnio. Tak też na ogół, również poza terenem domu dziecka, są one postrzegane, jeśli pojęcia "tradycje" nie opatruje się żadnym określeniem dodatkowym. Jeśli chce się stwierdzić, że placówka funkcjonuje źle, lub że w określonym zespole ludzkim utrwaliły się społecznie nieaprobowane czy wręcz szkodliwe rodzaje zachowań, mówi się o "złych tradycjach" instytucji, grupy osób, środowiska. Kiedy w opinii potocznej utrwali się pogląd, że np. w określonym domu dziecka nigdy nic ciekawego się nie zdarzyło, nic dobrego nie robiono, to na ogól apriorycznie zakłada się, że i nadal nic interesującego i wartościowego nie będzie się tu działo, Podobne nastawienia wiązać się mogą z negatywnie ocenionym zachowaniem określonej grupy wychowanków. Jeśli zawiedli oni oczekiwania, rażąco naruszyli ogólnie obowiązujące normy, demonstrując względnie utrwalone nieaprobowane sposoby zachowania, zakłada się nierzadko, że ich postępowanie w przyszłości będzie podobne. W tym więc sensie brać trzeba pod uwagę także - obok wysoko waloryzowanych aspektów tradycji -możliwość jej destrukcyjnego oddziaływania.
Optymizm pedagogiczny zaleca dużą ostrożność w podejściu do tzw. złych tradycji w środowiskach wychowawczych i zespołach wychowanków. Lekceważyć ich jednak nie można. W opinii o niedobrej tradycji zawiera się pewien element swoistej dewaluacji grupy ludzkiej lub środowiska, do których ta opinia jest odnoszona. Dlatego też każdy sygnał o utrwalaniu się złych zwyczajów i obyczajów w placówce lub grupie dzieci i młodzieży powinien skłaniać do wnikliwej analizy sytuacji i modyfikacji postępowania opiekuńczo-wychowawczego stosownie do wynikających z niej wniosków.
Dotychczasowa wiedza o zagadnieniu pozwala uznać złe tradycje w funkcjonowaniu domu dziecka za pewną mogącą się zdarzyć od czasu do czasu sytuacj;
ekstremalną, której wytworzeniu sprzyjał niedostatek oddziaływań wychowawczych.
Kiedy ktoś mówi o domu dziecka, że "ma tradycje", komunikuje-w potocznym odczuciu - iż placówka cieszy się pochlebną opinią, jest środowiskiem
7 A. Lewin, Jednostka i grupa w systemie wychowania kolektywnego. Warszawa 1967, s. 140-141,
Zwyczaje, obyczaje i tradycje w działalności domu dziecka 301
przyjaznym dzieciom, słynie z dobrej roboty, ma sukcesy. Z pojęciem "dom z tradycjami" kojarzy się pewien specyficzny, tylko temu środowisku właściwy klimat, specjalizacja, a nawet perfekcja w jakichś dziedzinach. Opinii takiej -jak dowodzi społeczna praktyka - towarzyszy z reguły życzliwa aprobata otoczenia dla podejmowanych w placówce działań, a także duma jej mieszkańców. Nie trzeba dowodzić, jak wielkie znaczenie wychowawcze ma taka sytuacja, jeśli się zważy, żenię z wyboru, lecz z konieczności mieszkają w placówce opiekuńczej dzieci pozbawione własnych prawidłowo funkcjonujących rodzin.
10.4. Pielęgnowanie i tworzenie zwyczajów, obyczajów, tradycji oraz ich wykorzystywanie w pracy wychowawczej
W domu dziecka mamy do czynienia z rozmaitymi rodzajami tradycji pochodzących z różnych źródeł. Wychowankowie poddawani są - jak wszyscy obywatele naszego kraju - oddziaływaniu tradycji charakterystycznych dla kręgu cywilizacyjnego i narodu, do których należymy. Każdy z nich ma ponadto pewne, sobie tylko właściwe, mniej lub bardziej utrwalone doświadczenia kontaktu z tradycją własnej rodziny, nierzadko patologicznej, lokalnego środowiska, a często również innej placówki opiekuńczej, w której uprzednio przebywał. W domu dziecka oddziałują też na wychowanków właściwe temu środowisku zwyczaje, obyczaje, tradycje. Będąc członkiem grupy formalnej, a także rozmaitych kręgów koleżeńskich, wychowanek podlega bardziej lub mniej trwałym, a obowiązującym w nich tradycyjnie normom zachowania, styka się z określonymi zwyczajami i obyczajami.
Wielość ofert stanowi o bogactwie środowiska wychowawczego, ale może też nastręczać pewne problemy, szczególnie gdy manifestowane zwyczaje czy obyczaje są rozbieżne, a zwłaszcza sprzeczne. Ponieważ mają ponadto zróżnicowaną trwałość i mogą wywierać rozmaity wpływ na codzienne życie placówki oraz organizowany w niej proces wychowawczy, muszą być przedmiotem analizy i refleksji. Zdecydowanie niewystarczające, a często i mało skuteczne są odosobnione, okazjonalne, interwencyjne reakcje poszczególnych wychowawców na trudne do zaaprobowania zwyczaje dzieci. Problem powinien być przedmiotem troski całego zespołu pedagogicznego, a czasem nawet wszystkich pracowników domu. . Pożądane jest więc, by rada pedagogiczna całościowo analizowała te sprawy, ś uwłaszcza ujawniające się i potencjalne wartości funkcjonujących w placówce zwyczajów i obyczajów. Pozwala to ustalić, które z nich powinny być pielęgnowane, rozwijane, które należy - po uszlachetnieniu - wykorzystywać jako ; tlenieni procesu wychowawczego, które mają charakter neutralny w stosunku do i celów pedagogicznych domu dziecka i mogą być tolerowane, a także jakie zwy-, czaję i obyczaje oddziałują destruktywnie, w związku z czym powinny być redu-|bane i eliminowane. Ważne jest też porozumienie co do sposobu prowadzenia | takich działań.
302 Jadwiga Raczkowska
Rozważenia w tym kontekście wymaga na ogół sposób pomocy wychowankom mającym kłopoty z odrzuceniem niedobrych zwyczajów, nabytych w zdezintegrowanych, patologicznych środowiskach rodzinnych, które w domu dziecka nie powinny być upowszechniane. Jest oczywiste, że wszelkie działania korekcyjne muszą być podejmowane rozważnie, ale i konsekwentnie, raczej na drodze wskazywania pozytywnych alternatyw niż zakazów i kar.
Zastane i odziedziczone obyczaje i tradycje - jako kulturowe formy zachowań uprzednio społecznie już zaakceptowanych - nie niosą na ogół takich zagrożeń. Wygasają jednak czasem lub są modyfikowane, gdy przestają spełniać cele, jakim służyły w innych warunkach i innym czasie.
W domu dziecka, jak w każdym środowisku społecznym, stale powstaje nowe zwyczaje, obyczaje, tradycje. Tradycje tworzone - w przeciwieństwie do zastanych - podlegają bardzo dokładnemu sprawdzeniu opinii publicznej. Na ogół nie poddają się manipulacji ani zawłaszczeniu, bo są - ze swej natury - odporne na fałsz.
Chociaż tradycje wyłaniają się zwykle z wywołanego sytuacją problemową udanego posunięcia, które uczyniło zadość jakiejś istotnej potrzebie psychicznej jego uczestników, zyskało aprobatę i wyzwoliło tendencję do ponawiania zastosowanej taktyki, niesłuszne byłoby mniemanie, iż powstają one wyłącznie spontanicznie i że wychowawcy nie mają żadnych możliwości sterowania tym procesem. Doświadczenia wybitnych pedagogów zajmujących się problemami wychowania zakładowego - np. Korczaka, Babickiego, Makarenki - oraz wielu współczesnych wychowawców dowodzą, iż to właśnie w wyniku świadomej, in-tencjonalnej działalności placówka opiekuńczo-wychowawcza może uzyskać własne niepowtarzalne oblicze, wytworzyć integrujące ogół zwyczaje, obyczaje, obrzędy, wykształcić tradycje. Taką praktykę Antoni Makarenko uznawał zajediH z podstaw wychowania w zespole i określał mianem stylu. Twierdził, iż styl ten jako element "najbardziej subtelny, najłatwiej ulegający zniszczeniu" trzeba "pielęgnować i obserwować codziennie [...] Styl tworzy się bardzo powoli, jest bowiem niemożliwy bez nagromadzenia tradycji, to znaczy bez nagromadzenia tez i przyzwyczajeń, które przyjmuje się już nie za pomocą czystej świadomości, lecz przez świadomy szacunek dla doświadczeń starszych pokoleń, dla wielkiego autorytetu całego kolektywu mającego już za sobą pewien okres istnienia"8.
Powstawaniu tradycji sprzyja przestrzeganie niepisanych norm postępowania i zwyczajów wyłaniających się z nurtu bieżącego życia bądź inspirowanych przez przywódcę - kierownika, przewodnika, wychowawcę grupy. Weryfikuje je czas, Jedne zwyczaje zanikają, inne zyskują aprobatę i wchodzą na stale do żyda zespołu, przyczyniając się do wytworzenia w nim swoistej, niepowtarzalnej atmosfery. Ustalono, że im więcej elementów decydujących o indywidualnym obliczu danej grupy społecznej uda się wprowadzić do niej na trwałe, tym większe^
8 A. Makarenko, Dzieła, t. l. Warszawa 1955, s. 574.
Zwyczaje, obyczaje t tradycje w działalności domu dziecka 303
możliwości jej niesformalizowanego wychowawczego oddziaływania na członków, tym pełniejsza szansa na wytworzenie własnej tradycji. Ponadto "nowe obyczaje i obrzędy mają szansę przyjęcia się i upowszechnienia, jeżeli: a) służą zaspokajaniu określonych potrzeb człowieka, b) są na miarę intelektualnych potrzeb i możliwości człowieka, c) mają odpowiednią oprawę dekoratywną, d) są widowiskowe, e) upodmiotowiają człowieka, f) zawierają określony ładunek emocjonalny i wyzwalają przeżycia emocjonalne, g) aGrmują człowieka i nadają sens jego egzystencji"9.
W przeciwieństwie do środowiska rodzinnego, w którym tradycje wyrastają powoli, w domu dziecka, w grupach wychowawczych i rówieśniczych rozmaite ich elementy, a zwłaszcza zwyczaje powstają i upowszechniają się stosunkowo szybko10, prawdopodobnie na skutek bardziej intensywnego osobistego udziału wychowanków w tych procesach, ich skomasowanej aktywności i trudnej do zaspokojenia potrzeby przynależności. Znaczenie ma też zapewne szybkie tempo życia w tym sztucznym przecież - pomimo wszelkich niwelujących tę właściwość wysiłków - środowisku. Intensywne, epidemiczne wręcz czasem szerzenie się w domu dzecka mód i zwyczajów, szczególnie gdy mają tendencję do utrwalania się, wymaga bacznej obserwacji wychowawców, czasem działań kanalizujących i uszlachetniających tę aktywność.
W zasadzie wszelkie struktury organizacyjne - formalne i niesformalizowa-ne-oraz dziedziny życia w placówce opiekuńczo-wychowawczej mogą być polem dla rozwijania tradycji. Najbardziej na zewnątrz emanują te obyczaje i tradycje, które dotyczą domu dziecka jako całości, gdyż kształtują opinię o nim w środowisku lokalnym. Pozytywny, aprobujący stosunek sąsiadów do domu dziecka i jego mieszkańców sprzyja poprawie samopoczucia wychowanków, zajmowaniu równorzędnych pozycji wśród kolegów szkolnych, a także zaakceptowaniu przez nich placówki jako miejsca pobytu, co jest równoznaczne z większą podatnością ii oddziaływania wychowawców. Dogodne okazje do korzystnego zaprezentowania się domu dziecka środowisku stwarzają różnego rodzaju święta - państwowe, regionalne, lokalne. Podobną rolę może pełnić przyjęty w domu dziecka zwyczaj zapraszania kolegów szkolnych i ich rodziców na organizowane w placówce i środowisku imprezy, a także sprawnie organizowane, efektywne i efektowne prace o znacznej użyteczności dla sąsiadów placówki.
Wychowankowie, zwłaszcza dojrzalsi, bywają czasem inicjatorami reinterp-tetacji tradycji zastanej. Obrzędom i obyczajom powstałym w nie istniejącej już neczywistości starają się nadawać nowe znaczenia, wiązać z tym, co ich obecnie i fascynuje. Bywa też, że wzbogacają zastaną obyczajowość o nowe elementy za-S cerpnięte z innych środowisk, ostatnio nawet spoza granic. Są to na ogół działa-1 nią racjonalne. Pozwalają zachować najważniejsze wartości i istotne funkcje tra-
' F. W. Araszkiewicz, Znaczenie obyczajów i obrzędów w życiu czlowieka, Warszawa 1973, s. 16. " N. Han-Ilgiewicz, op. cit.
304 Jadwiga Raczkowska
dycji, a jej skostniałe, schematyczne elementy zastąpić bardziej nowoczesnymi, lepiej odpowiadającymi współczesnemu rytmowi życia i potrzebom ludzkim.
W wielu domach dziecka obserwujemy obecnie także inny proces: sięganie do pewnych obyczajów i tradycji, które były niegdyś żywe, a zostały zapomniane lub wyparte, czasem siłą. Powstaje w ten sposób swoista staro-nowa tradycja, najczęściej nasycona atrybutami kultury chrześcijańskiej. Jeśli takie potrzeby się pojawiają, powinny być tworzone warunki do ich zaspokajania. Niesłuszne byłoby jednak sztuczne pobudzanie tych procesów.
Dla integrowania społeczności domu dziecka duże znaczenie mają uroczystości i imprezy związane z historią placówki, takie np. jak własny, oryginalny sposób świętowania rocznicy jej powstania, dnia patrona czy innych wydarzeń znaczących dla wszystkich mieszkańców. Podobną rolę mogą pełnić organizowane w ustalonych odstępach czasu i według wypracowanej celebry - zjazdy usamodzielnionych wychowanków, rodziców, krewnych, przyjaciół dzieci itp.
Kalendarz imprez można rozszerzać, wszak możliwości wyboru są znaczne. Nie ograniczają się przecież do takich uroczystości, jak Dzień Dziecka, Dzień Kobiet, Dzień Nauczyciela, świąteczna choinka, bal sylwestrowy, rozpoczynanie i kończenie roku szkolnego, przyjmowanie nowicjuszy, żegnanie usamodzielnianych. Może też powstać i utrwalić się w placówce określony styl spędzania wakacji, wolnych sobót i niedziel, wykorzystywania wolnego czasu, przyjmowania gości, a nawet wypełniania niektórych codziennych obowiązków czy - organizowanego co jakiś czas - gruntownego sprzątania domu i jego otoczenia.
Zachowaniu ciągłości tradycji, a zwłaszcza właściwemu jej wykorzystywaniu dla celów wychowawczych sprzyja osobiste zaangażowanie wychowanków w podejmowane przedsięwzięcia. Ważne jest, by na nie oczekiwali jak na coś osobiście dla nich ważnego i radosnego. Aby wspólnie przygotowywali, przeżywali i świętowali znane i uznane przez siebie imprezy i uroczystości.
Inicjatywy podejmowane w skali dużej placówki nie są w stanie spełnić wszystkich oczekiwań i zaspokoić wielu potrzeb dzieci. Korzystniejsze ku temu warunki tworzą mniejsze grupy wychowawcze, będące - pomimo wysokiej fluktuacji dzieci i wychowawców - najbardziej trwałym, podstawowym ogniwem formalnej organizacji zespołu wychowanków. Łączące je wspólne pomieszczenie, osoba wychowawcy, przyjęte do realizacji zadania, a także przydzielone środki materialne powinny sprzyjać: powstawaniu wzajemnych pozytywnych interakcji, własnych, wspólnie wypracowanych norm zachowań, zwyczajów związanych z dniem codziennym, wewnętrznymi uroczystościami grupy i jej poszczególnych członków, z treścią życia zespołu i sposobem akcentowania przez niego własnej obecności na terenie domu. Jeśli nadto członków grupy łączą silne więzi koleżeńskie - a bywa ze i rodzinne - pojawia się szansa utrwalenia pewnych zwyczajów wartościowych nie tylko dla obecnego życia wychowanków, ale przydatnych im również w przyszłości,
Szczególne wartości mają takie aranżowane i spontanicznie powstające sytuacje, które zapewniają dzieciom poczucie bezpieczeństwa moralnego, zaspokajają
Zwyczaje, obyczaje t tradycje w działalności domu dziecka 305
potrzeby przynależności i stabilizacji, uczą spolegliwego współżycia, tolerancji dla odmiennych społecznie nieszkodliwych zachowań, wrażliwości na potrzeby drugiego człowieka, okazywania mu pomocy i życzliwości. Codzienne życie grupy obfituje w takie sytuacje. Wartościowe zwyczaje i obyczaje ukształtować się mogą zarówno w zakresie wykonywania koniecznych, prozaicznych czynności codziennych, jak i przeżywania momentów wyjątkowych, odświętnych. Dotyczyć mogą "Et np.: prawidłowego zagospodarowania dnia, czynności porządkowych, sposobu ubierania się i spożywania posiłków, organizowania imienin, urodzin, przyjmowania gości, składania wizyt, sposobu prowadzenia rozmowy, rozładowywania konfliktów, podejmowania decyzji we własnych sprawach i współdecydowania j o sprawach grupy itp.
Wykorzystanie walorów, jakie w omawianej dziedzinie potencjalnie tkwią w grupie możliwe jest jednak przy spełnieniu jeszcze jednego warunku. Natalia Han-Ilgiewicz określiła go tak: "nie wolno nam zapominać o niezmiernie ważnym składniku tradycji wychowawczej - o dodatnim uczuciowym stosunku pomiędzy tym, kto przekazuje, a tym, kto przejmuje tradycję. W tradycji bowiem prócz atrakcji samego zwyczaju kryje się jeszcze ciągłość życzliwości. Tradycje [...] nie rodzą się w lodowatym, choć poprawnym klimacie psychicznym. Zjawiają' się natomiast w większej ilości i przyjmują się tam, gdzie istnieje głęboka i szczera więź emocjonalna. Gasną one wraz z niedopilnowanym lub pokaleczonym uczuciem, wraz z rozluźnieniem się kontaktów interpersonalnych"".
110.5. Przygotowywanie wychowanków do pielęgnowania tradycji
Na pytania, przed jakimi staje w pewnym momencie swego życia chyba liażdy człowiek -Kim właściwie jestem? Z jakiego pnia wyrosłem? Kim byli moi przodkowie? - większość wychowanków domu dziecka nie znajduje satysfakcjonującej odpowiedzi. Rzadko wszak rodziny, z których się wywodzą, otaczane są szacunkiem w środowisku, słyną z gospodarności, obywatelskiej postawy itp., czyli cech pozytywnie wartościowych. Często na tym tle dzieci przeżywają boleśnie konflikty wewnętrzne: tendencje do darzenia własnych rodziców uczuciem miłości - naturalny sprzymierzeniec identyfikacji z nimi - pozostaje w sprzeczności z wartościowanymi negatywnie ich zwyczajami i zachowaniami.
We wszelkich badaniach planów i zamierzeń młodzieży dotyczących rodzin, |ltóre w przyszłości założą, co najmniej 90% respondentów jako wzorzec przyjmuje rodzinę, w której żyją obecnie, z mniejszymi lub większymi korektami in plus. Wyjątek stanowią wychowankowie domów dziecka. Oni chcą mieć rodzinę ilecydowanie odmienną od tej, w której się urodzili - bez bójek, awantur, Aoholizmu i innych patologii. Deklarują, że będą troskliwymi, wyrozumiałymi, kochającymi rodzicami zawsze uszczęśliwianych i szczęśliwych dzieci. Taka opty-
" Ibidem.
306
Jadwiga Raczkowska
mistyczna i wartościowa - choć nie wolna od młodzieńczej naiwności - projekcja własnej rodziny może stanowić cenny punkt wyjścia w przygotowywaniu wychowanków do ról małżeńskich i rodzicielskich, do życia rodzinnego.
Jednym z elementów określających atmosfer? domu są specyficzne dla tego środowiska zwyczaje, obyczaje, tradycje. Dlatego dom dziecka powinien nie tylko umacniać młodych ludzi w przekonaniu, że właściwie pielęgnowane obyczaje sprzyjają spójności i trwałości rodziny, ale ułatwiać poznawanie ich pozytywnych wzorów. Charakterystyczne cechy instytucji wychowania zbiorowego oraz szczególna sytuacja wychowanków sprawia, że jest to zadanie nie w pełni wykonalne, a w każdym przypadku bardzo trudne. Dlatego konieczne jest - i to w stosunku do każdego, zwłaszcza dorastającego wychowanka - wykorzystywanie wszelkicli możliwości, jakie w tej dziedzinie stworzyć można w placówce i jakie mogą zaoferować odpowiednio zainspirowani sprzymierzeńcy i przyjaciele domu dziecka.
Czasem wspierać mogą w tych poczynaniach członkowie dalszej rodziny dzieci, np. dziadkowie. Wychowawcy odnotowują nierzadkie przypadki, że właśnie przedstawiciele tego pokolenia pozostają w bliskim kontakcie emocjonalnym z dziećmi odrzuconymi przez rodziców i wnoszą w ich życie wiele dobrego, w tym wartościowe rodzinne tradycje. Przeżywającym kryzys tożsamości i nękanym problemami egzystencja^ dot^^^^t^^^^^^^^
dziadków może dawać poczucie swojskości i zadomowienia w świecie. Spragnionym rodzinnego kontaktu dzieciom czasem wystarczy - jako impuls redukujący poczucie samotności - poznanie pożółkłych fotografii rodzinnych, otoczonych pietyzmem i przekazywanych z pokolenia na pokolenie pamiątkowych drobiazgów, wyróżniających rodzinę, szczególnych form zachowań codziennych czy sposobów świętowania, dziedziczonych z dziada pradziada imion, zawodów itp. Znaczenie mogą mieć np. opowiadania dziadka o odległym nawet przodku, który się wyróżnił czymś, z czego można być dumnym.
Wizyty w rodzinach, choćby dalszych krewnych, umacniają poczucie przynależności wychowanków, ułatwiając im jednocześnie poznawanie codziennyci zwyczajów rodzinnych, kultury świętowania, tradycji. W instytucji opiekuńczej warunków do nabywania takich doświadczeń nie sposób stworzyć.
Domy dziecka mogą jednak w omawianej dziedzinie podejmować znacznu więcej inicjatyw niż to na ogół czynią. Bardzo potrzebne są rozmowy na ten tmiai wychowawców z wychowankami, zwłaszcza starszymi. Przygotowując się do i\-cia rodzinnego młodzi ludzie powinni wszak dowiedzieć się, że swoistym miernikiem więzi emocjonalnej w rodzinie jest jej świąteczna kultura. KultywowM obyczajów nie obowiązuje dziś bezwzględnie -jak niegdyś, kiedy wspierali silna kontrola zewnętrzna otoczenia rodzinnego i sąsiedzkiego - a stało się aprobowanym sposobem wyrażania pozytywnych uczuć. Kiedy tych uczuć brak,zaa-ka potrzeba wspólnego świętowania. Jednocześnie - jak dowodzą socjoloi);' rodziny - doroczne i okolicznościowe zwyczaje i obyczaje, którym towarzji? odświętna, niecodzienna atmosfera, skutecznie służą wzmacnianiu i wyrażali
Zwyczaje, obyczaje i tradycje w działalności domu dziecka 307
pozytywnych uczuć, serdeczności, miłości, "bycia razem", intymnego emocjonalnego współbrzmienia i współdziałania. Psychoterapeuci zaś twierdzą, że domowe zwyczaje mogą łagodzić napięcia, a w sytuacjach przejściowych konfliktów ułatwiać pojednanie, zgodę.
Warto też zwrócić uwagę wychowanków na fakt, znany im zresztą z praktyki domu dziecka, że zwyczaje, obyczaje i tradycje można wzbogacać, modyfikować, tworzyć. Na przykład reagujące awersją na alkohol dzieci z rodzin, w których nadużywano tego trunku, mogą go przecież zredukować do minimum lub wyeliminować z biesiadnego stołu we własnym domu. Jeśli lubią rozmowy, mogą - wbrew powszechnemu dziś obyczajowi - wprowadzić zwyczaj wyłączania telewizora w czasie posiłków czy przyjmowania gości. Korzystając z form poznanych w domu dziecka mogą też proponować swej rodzinie np. wspólne narady z udziałem dzieci, wieczorne rozmowy o najważniejszych wydarzeniach dnia, świętowanie sukcesów członków rodziny, stworzenie rodzinnego archiwum, jakiś szczególnie atrakcyjny sposób spędzania niedziel czy innych dni wolnych od pracy, czy wreszcie wprowadzenie niepisanego zwyczaju: pomóc temu, kto ma kłopot.
Pożądane jest również uświadomienie wychowankom faktu, że ludzie mają różne zwyczaje, obyczaje, tradycje - także w rodzinach. Psycholodzy zalecają w takich sytuacjach wzajemną tolerancję i szacunek dla odmienności, przestrzegają jednocześnie, że wygaszenie obu odmiennych tradycji redukuje wprawdzie konflikty, ale wytwarza pustkę, którą trudno czymś zapełnić.
Pewnych wzorów rozwijania i pielęgnowania w przyszłej rodzinie własnych obyczajów i tradycji dostarcza codzienne życie dobrze zorganizowanych i prawidłowo kierowanych grup. Dotyczy to m.in. sposobów organizacji dnia, zagospodarowania wolnego czasu, sposobu podejmowania decyzji istotnych dla wszystkich członków wspólnoty, dyskutowania i rozwijania trudnych problemów, przyjmowania gości, organizowania świąt, takich zwłaszcza jak Boże Narodzenie czy Nowy Rok, różnego rodzaju uroczystości, np. z okazji urodzin, imienin, ważnych wydarzeń w biografii rodziny, rodziców, dzieci itp. Z domu dziecka wynieść też | mogą wychowankowie wartościowe propozycje obchodów w rodzinie stosunko-' łonowych, ale dość powszechnie akceptowanych takich uroczystości, jak Dzień Dziecka, Dzień Kobiet, Dzień Matki, Dzień Babci, Dzień Ojca, Dzień Dziadka, itikże rocznic wielkich narodowych wydarzeń oraz kultywowanie lokalnych obyczajów i regionalnych tradycji.
Różnice między środowiskiem wychowawczym, jakie stanowi najlepiej nawet [unkcjonujący dom dziecka a rodziną - najczęściej przecież złożoną z rodziców i dzieci - są jednak tak znaczne, że trzeba przestrzec wychowanków, by nie próbowali mechanicznie przenosić doświadczeń zdobytych w warunkach wychowania zespołowego do rodzinnego kręgu. Trzeba te odmienności uświadamiać, aby : «ykluczyć nierzadko sygnalizowane skłonności wychowanków do "instytucjona-| lnacji" swoich rodzin. Trzeba też uwrażliwić ich na potrzebę preferowania tych
308 Jadwiga Raczkowska
elementów tradycji i obyczajowości rodzinnej, które wzbogacają codzienne życie, wyzwalają wzajemną życzliwość, umacniają kontakty emocjonalne. Jest to bardzo ważne dlatego, że właśnie współżycie w założonych rodzinach nastręcza usamodzielnionym wychowankom najwięcej trudności12.
10.6. Pytania i ćwiczenia
1. Przedstaw i uzasadnij swój stosunek do poglądu: "Dla pedagoga niema alternatywy - tradycja albo nowoczesność w procesie wychowania".
2. Wykorzystując własne obserwacje działalności wybranego domu dziecka wskaż przykłady obyczajów i tradycji, które:
a) sprzyjają łagodzeniu trudnej sytuacji psychologicznej wychowanków;
b) mogą utrwalać pożądane formy zachowań w tym środowisku;
c) sprzyjają utrwalaniu określonych norm postępowania.
3. Podaj przykłady rozwijanych w znanym ci domu dziecka obyczajów i tradycji, dzięki którym placówka uzyskuje niepowtarzalne, indywidualne oblicze,
4. Wskaż możliwości i ograniczenia, jakie występują w domu dziecka w dziedzinie przygotowywania wychowanków do pielęgnowania tradycji po uzyskaniu samodzielności.
12 Poszerzeniu wiedzy na temat zwyczajów, obyczajów i tradycji shiżyć mogą - poza cytowanymi w przypisach -następujące publikacje: M. Czerwiński, Przemiany obyczaju. Warszawa 1972;
L. Dyczewski, Więź pokoleń w rodzinie. Warszawa 1976; E. Jablońska-Depluła, Nasze korzenie. [W:] Spojrzenie na współczesną rodzinę w Polsce (praca zbiorowa). Warszawa 1986; J. Komorowska, S«ii{-teczne zwyczaje domowe w wielkim mieście. Warszaw 1984; J. Malczyński, Tradycje i obyczaje. [W;| Rodzina współczesna. Informator (praca zbiorowa). Warszawa 1977; Nowe obyczaje i obrzędy (prań zbiorowa). Warszawa 1977; roczniki miesięcznika "Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze".
Zdzisław Dąbrowski
11. ATMOSFERA ŻYCIA W DOMU DZIECKA
11.1. Ogólne pojęcie atmosfery życia i jej składników
Zgodnie z cechami realnej opieki międzyludzkiej można powiedzieć, że na jej treść i jakość składa się między innymi poznawczo-uczuciowa percepcja przez podopiecznych i opiekuna jej przebiegu i skutków'. Podobny składnik występuje również w innych dziedzinach życia i działalności. Jednakże w opiece, której istotą jest zaspokajanie potrzeb ludzi, jego rozmiary i znaczenie są szczególne. Odpowiada mu -jak sądzę - często używany termin "atmosfera opiekuńcza". W sensie pojęciowym nie jest on dotychczas na gruncie naukowym bliżej określony, chociaż używany w mowie potocznej i publikacjach, jako samo przez się zrozumiały, mimo wiązania z nim niekiedy różnych treści.
W podobnym znaczeniu posługujemy się często zamiennie takimi określeniami, jak: nastrój (intymny, radosny, pogodny, ponury), klimat psychiczny (dodatni, obojętny, ambiwalentny, ujemny), atmosfera (rodzinna, domowa, wychowawcza, koleżeńska). Mimo widocznych odmienności i niedostatecznego sprecyzowania sygnalizują one - zgodnie z dość powszechnie podzielanym przekonaniem | - coś doniosłego w życiu ludzkim w ogóle, a w działalności opiekuńczo-wy-| chowawczej w szczególności. Równocześnie łatwo dostrzec, iż zawiera się w nich l istotny, wspólny element. Otóż pierwsze człony tych nazw: nastrój, klimat, atmo-! sfera oznaczająca pewien zabarwiony emocjonalnie stan psychiczny ludzi w okreś-: lonych sytuacjach2.
Jest to zgodne ze sformułowanym twierdzeniem o poznawczo-uczuciowej percepcji doświadczanej opieki i stanowi wstępne określenie rodzaju sygnalizowanego tymi terminami zjawiska. Równocześnie człony określające i ograniczające:
' Jest to fundamentalne założenie obiektywno-subiektywnego odzwierciedlania rzeczywistości »ogóle, szeroko i dogłębnie rozpracowywane są przez współczesną psychologię. "Spostrzegane obiek-lynie tylko uruchamiają serię procesów neuronalnych, ale dodatkowo uruchamiane zostają procesy, dzięki którym człowiek osiąga świadomość spostrzeganych obiektów". W. Łukaszewski, Osobowość, Smktwa i funkcje regulacyjne, Warszawal974, s. 116. "Emocje same w sobie nie mogą być absolutna sygnałem szkodliwych lub pożytecznych oddziaływań na organizm [...], właśnie dzięki emocjom Mganizm szybko ocenia charakter wpływu bodźca", K. Obuchowski, Kody orientacji i struktura ftuccsów emocjonalnych. Warszawa 1970, s. 220.
2 Por. J. Ekiel, Maty słownik psychologiczny. Warszawa 1965, s. 35- emocja, s. 101 -poczucie, 1.128 - samopoczucie, a także Leksykon PWN, Warszawa 1973 -nastrój, s. 765.
Zdzisław Dąbrowski
opiekuńcza, wychowawcza, partnerska, rodzinna, itd. wskazują na jego złożoność i różnorodność w wielorakich przejawach i barwach życia. Stąd też można je ogarnąć szerokim nadrzędnym terminem: "atmosfera życia". Wypada też przyjrzeć się nieco dokładniej treściom przypisywanym tym tak zbliżonym określeniom, co pozwoli na uchwycenie cech uogólniającego je pojęcia - "atmosfera życia".
Interesująco i oryginalnie interpretuje pojęcie "klimat psychiczny" N. Han-Ilgiewicz, na które składają się takie elementy, jak pogoda otoczenia, poczucie bezpieczeństwa, dodatnia perspektywa, poszanowanie godności oraz życzliwość - stanowiąc łącznie pierwszą potrzebę dziecka3. Nietrudno zauważyć, że większość tych elementów to w istocie poznawczo-uczuciowe percepowanie przez dzieci zaspokajania w procesie opieki ich potrzeb: bezpieczeństwa, uznania, pozytywnego oddźwięku psychicznego, dobrej perspektywy. Ma to zatem jak najbardziej opiekuńczy sens, co pozwala łączyć te potrzeby z nazwą "atmosfera opieki".
Heliodor Muszyński wyróżnia wśród "podstawowych zjawisk występujących w zespole" atmosferę zespołu, którą określa jako "układ stosunków panujących w zespole w sposób stały"4. Zależnie od rodzaju tych stosunków możemy mieć do czynienia - między innymi - z atmosferą współpracy lub atmosferą rywalizacji. Łącznie można by ją nazwać atmosferą partnerską. Biorąc pod uwagę calość tych stosunków (między członkami zespołu oraz między zespołem a jej kierownikiem) atmosfera ta zawiera niewątpliwie komponenty o znaczeniu wychowawczyni i opiekuńczym, z zastrzeżeniem, że są one w sensie poznawczo-uczuciowym przeżywane przez członków zespołu, z jego kierownictwem włącznie.
Znacznie częściej używane jest określenie "atmosfera wychowawcza". Według Z. Krzysztoszek oznacza ona "zespół warunków wpływających na samopoczucie osób podlegających wychowaniu"5. Jest to definicja nie do przyjęcia, głównie z dwóch powodów. Gdyby przyjąć sformułowanie autorki to, po pierwsze, nit "warunki" lecz owo "samopoczucie" składałoby się na atmosferę. Po wtóre, określony stan psychiczny udzielałby się nie tylko "osobom podlegającym wychowaniu", ale również osobom wychowującym.
"Dobra atmosfera wychowawcza - jak pisze W. Dewitzowa - to taJd układ stosunków i sytuacji w szkole, internacie czy domu dziecka, w któryffl reprezentowane przez nas poglądy i wysuwane z naszej strony wymagania znajdują łatwy oddźwięk: są aprobowane i synchronizują się łatwo w najogólniejszych kierunkach z dążeniami i przekonaniami samych wychowanków"6. Mimo widocznych walorów interpretacja ta ma - wskazaną już w poprzedniej definicji - wadę: utożsamia czynniki atmosferotwórcze z atmosferą, gdyż w istocie nit tyle sam "układ stosunków sytuacji", ile "łatwy oddźwięk" jest przejawem interesu'
3 N. Han-Ilgiewicz, Potrzeby psychiczne dzieci. Warszawa 1963, s. 16-35.
4 Por. H. Muszyński, Wychowanie moralne w zespole. Warszawa 1963, s. 90-93.
5 Mała encyklopedia pedagogiczna, pod red. M. Jakubowskiego i W. Pomykały, Wina" 1970-1971,5.108-111.
6 W. Dewitz, O atmosferze wychowawczej, "Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze" nr 5,19f>-
Atmosfera życia w domu dziecka 311
jącego nas zjawiska. Mimo to można by "układ stosunków" przyjąć za składnik atmosfery, z zastrzeżeniem, że jest on uświadamiany przez ogół wychowanków.
Stosunkowo wyczerpujący i sugestywny opis atmosfery wychowania w domu dziecka daje Z. Zbyszewska, której negatywne przejawy upatruje w doznawaniu przez wychowanków7:
- tymczasowości i braku stabilizacji życiowej,
- obojętności wychowawców wobec nich,
- oschłego, urzędowego stosunku, obcości z ich strony,
- upokarzającej litości,
- publicznego eksponowania ich wad i odchyleń od normy,
- braku zrozumienia.
Pozytywne zaś - w doznawaniu w stosunkach z wychowawcami:
- wzajemnego zaufania,
- pozytywnych powiązań emocjonalnych,
- wzajemnego zrozumienia,
- zainteresowania ich osobami i sprawami,
- wspólnoty dążeń i celów,
- życzliwości.
Autorka przypisuje tak pojmowanej atmosferze wychowania ogromne znaczenie w pracy opiekuńczo-wychowawczej, co wyraża następująco: "Najlepiej zorganizowany dom dziecka, najbardziej - zdawałoby się - przemyślane i umięśnię stosowane chwyty pedagogiczne nie dadzą żadnych istotnych wyników wychowawczych, jeżeli w domu nie będzie panował odpowiedni klimat - atmosfera wychowawcza"8. Podzielając w pełni takie rozumienie treści i znaczenia tego zjawiska można jednak wątpić w wychowawczy charakter tak rozumianej atmosfery. Trudno bowiem doszukać się w niej treści charakterystycznych dla ściśle pojętego wychowania. Ma ona natomiast dość jednoznacznie opiekuńczy charakter, gdyż składają się na nią doznawanie i przeżywanie przez wychowanków stanów zaspokajania ich ponadpodmiotowych potrzeb.
Dokonany w skrócie przegląd interpretacji tych zbliżonych określeń nasuwa następujące uwagi, które mogą służyć za przesłanki do sprecyzowania treści i cech atmosfery życia i jej podstawowych składników:
- Niezależnie od różnic w nazewnictwie, niektórzy autorzy wiążą z tym określeniem jednoznaczną treść, której odpowiada "atmosfera opiekuńcza".
- Inni definiując atmosferę wychowawczą, utożsamiają ją z jej czynnikami.
- Potwierdza się tu wyrażony wyżej pogląd, że takie terminy jak: klimat psychiczny, atmosfera, nastrój oznaczają zabarwiony emocjonalnie stan psychiczny ich podmiotów, będący poznawczo-uczuciową percepcją (przeżywaniem) określonych elementów rzeczywistości. /
' Z. Zbyszewska, Organizacja i wychowanie w domu dziecka. Warszawa 1949, s. 195-203. 'Ibidem, s. 195.
312 Zdzisław Dąbrowski
Równocześnie nasuwa się pytanie o zakres tej poznawczo-uczuciowej percepcji. Nie jest bowiem obojętne, czy określone doznania psychiczne dotyczą jednego, kilku, wielu czy też wszystkich wychowanków w wieloosobowym pokoju mieszkalnym, grupie wychowawczej lub w całym domu dziecka. Doznania jednostkowe, subiektywne, a tym bardziej nie uzewnętrznione okazują się niewystarczające do powstania określonej atmosfery. Możemy o niej mówić dopiero wtedy, gdy doznania te stają się udziałem chociaż pewnej części członków danej grupy, inaczej mówiąc, nabiorą one charakteru intersubiektywnego.
Dotychczasowe rozważania stwarzają podstawę do zdefiniowania interesujących nas terminów. Tak więc zgodnie ze znaczeniem, jakie najczęściej jest nadawane tym zbliżonym pojęciom - w cytowanych tu i innych opracowaniach - oraz z rzeczywistą, realną treścią "atmosfery" jako zjawiska związanego z życiem i działalnością ludzi, można powiedzieć, że określona atmosfera (lub, inaczej, klimat psychiczny, nastrój zbiorowy) - to zjawisko psychiczne, kompleks intersubiektywnych, poznawczo-uczuciowych doznań jednostek w układach zbiorowych. To zaś pozwala stwierdzić, że atmosfera życia wychowanków w domu dziecka - to całokształt ich długotrwałych intersubiektywnych poznawczo-uczuciowych doznań wynikających z sytuacji opiekuńczej, wychowawczej, międzyosobowych stosunków partnerskich, oraz wyróżniających się indywidualnych cech i dyspozycji osobowościowych wychowanków i wychowawców. Dla użytecznego uproszczenia, określenie "poznawczo-uczuciowe doznania" można zastąpić jednym słowem - odczucia, do czego upoważnia jego sens znaczeniowy w jeżyku polskim oraz brak innego terminu w słownictwie psychologicznym9 . Uwzględniając ten skrót, można powiedzieć, że atmosfera życia wychowanków w domu dziecka - to całokształt ich długotrwałych, intersubiektywnych odczuć, wynikających z sytuacji opiekuńczej, wychowawczej, międzyosobowych stosunków partnerskich i indywidualnych właściwości wychowanków i wychowawców.
Takie rozumienie atmosfery życia wskazuje, że jej podstawowymi elementami są: atmosfera opieki, wychowania, partnerstwa i osobopochodna.
Wyróżnienie w obrębie atmosfery życia tych czterech jej składników odzwierciedla czworowymiarową rzeczywistość, w której tkwią wychowankowie dom dziecka i która staje się źródłem ich czterech różnych kompleksów odczuć. Inne bowiem są odczucia wyrastające na tle zaspokajania ich potrzeb w stosunku opiekuńczym, inne zaś - wynikające z kształtowania ich osobowości w stosunku wychowawczym, inne - powstające na gruncie partnerskich stosunków i zależności koleżeństwa, przyjaźni, współpracy, wspólnych zainteresowań itp, a ponadto odczucia generowane przez wyraziste cechy osobiste wychowanków i wychowawców. Stąd też wymagają one osobnego rozpatrzenia i uwzględnienia w życiu i działalności domu dziecka.
9 Słownik języka polskiego pod red. W. Doroszewskiego, Warszawa 1963, s. 667, oraz J. Bid, op. cit.
Atmosfera życia w domu dziecka 313
11.2. Atmosfera opieki
Niezależnie od wskazanych cech wspólnych, między atmosferą opieki a wychowania i partnerstwa - zachodzą istotne różnice, polegające głównie na odmienności gatunkowej odczuć osób uczestniczących w tych sytuacjach oraz odmienności leżących u ich podłoża stosunków i zależności interpersonalnych. W pierwszym przypadku odczucia te wiążą się z określonym stanem zaspokajania potrzeb, w drugim - z realizacją lub naruszaniem pewnych wartości i norm społecznych, w trzecim z zaspokajaniem potrzeb w stosunkach partnerskich. We wszystkich tych przypadkach liczą się zawsze dwie strony uczestniczące w tych sytuacjach: opiekunowie-wychowawcy, podopieczni-wychowankowie i partnerzy, z różnymi - odpowiednio do tych rozgraniczeń - odczuciami, składającymi się na określoną atmosferę.
W sytuacjach opiekuńczych podopieczni mogą żywić różne odczucia: bezpieczeństwa, obawy, strachu, zagrożenia, stabilizacji, powodzenia, sytości i głodu, swobody, autonomii, dokuczliwych ograniczeń, uznania i dezaprobaty, pewności, niepowodzenia, zawodu, własnej wartości, dobrej perspektywy, poniżenia, beznadziejności, krzywdy, przynależności i oparcia, osamotnienia, itd. Są one po-znawczo-uczuciowym odzwierciedleniem zaspokojenia lub niezaspokojenia w określonym stopniu ich potrzeb ponadpodmiotowych i jako takie - w określonym układzie i dominacji - stanowią podstawowy składnik atmosfery opieki. Z drugiej strony - opiekun może, między innymi, odczuwać: zadowolenie, zniechęcenie, satysfakcję, zawód, zobowiązanie wobec podopiecznych, chęć do dalszego wysiłku na ich rzecz, zmęczenie, zniecierpliwienie, przywiązanie. Te odczucia składają się na główny element i wyznacznik atmosfery opieki. Uogólniając ten wywód, możemy określoną atmosferę opieki określić jako dominujące - w danym układzie opiekuńczym - odczucia podopiecznych i opiekunów, odzwierciedlające pewien stan zaspokojenia ich potrzeb. Mówiąc o "stanie zaspokojenia" ich potrzeb, musimy pamiętać, że chodzi tu o potrzeby podopiecznych oraz potrzeby opiekuna wynikające z jego roli.
Atmosferę opieki możemy scharakteryzować bliżej, biorąc pod uwagę następujące kryteria:
- zakres i zróżnicowanie przeżywanych stanów, zaspokajania potrzeb przez osoby uczestniczące w opiece i tworzące atmosferę: od jednorodnej (np. odczucie l zagrożenia) do wysoce złożonej (np. odczucia spokoju, pogody, bezpieczeństwa, optymizmu, poszanowania, godności i życzliwości), które N. Han-Ilgiewicz nazy-M klimatem psychicznym,
- liczba osób (grup) tkwiących w określonej atmosferze, determinująca jej
dodatni lub ujemny rodzaj odczuć, wynikających głównie ze stanu zaspo-; potrzeb podopiecznych, jej przejściowy, krótkotrwały charakter,
314 Zdzisław Dąbrowski
- przyczyny powstawania danej atmosfery (podstawy opiekuńcze opiekuna, stosunki wewnątrzgrupowe, czynniki środowiskowe, trudności obiektywne),
- powodowane skutki (dodatnie, ujemne, jednostkowe, społeczne) Uwzględnianie tych kryteriów jest niezbędne do pełnej charakterystyki omawianej atmosfery. Podobne kryteria można stosować również przy analizie atmosfery wychowania.
11.3. Atmosfera wychowania
Ze względu na rzeczywiste i postulowane związki między opieką a wychowaniem, jak i dla celów porównawczych, wypada też na tle ogólnej charakterystyki atmosfery opieki określić bliżej pojęcie: "atmosfera wychowania". Główną przesłanką do tego jest pojmowanie wychowania jako działalności urzeczywistniającej w wychowankach system wartości społecznych: dobra, prawdy, piękna10. Obco- j wanie wychowanków z tymi wartościami, ich interioryzacja wywołuje w nich określony poznawczo-uczuciowy oddźwięk, przybierający postać pozytywnego, obojętnego lub negatywnego stosunku do tych wartości. Stąd też jednostki poddane wychowawczemu oddziaływaniu w układach wychowawczych mogą żywić w sensie poznawczo-uczuciowym te trzy rodzaje nastawień, do takich na przykład wartości, jak:
- życie i zdrowie drugich,
- solidna, uczciwa i wydajna pracy,
- współdziałanie i współpraca z innymi,
- poszanowanie wspólnego dobra,
- prawdomówność i szczerość,
- wzajemna życzliwość,
- dyscyplina społeczna.
Jeśli nastawienia te (oddźwięk) będą pozytywne i intersubiektywne, tj, ogarniające całe grupy osób, możemy wówczas mówić, że panuje tam atmosfera (klimat, nastrój) współpracy, życzliwości, szczerości, wzajemnego szacunku, praw tości, dyscypliny, itd. Mamy tu zatem dodatnią atmosferę wychowania, gdyżjeił ona w przyjętym rozumieniu pozytywnym oddźwiękiem na wartości będące w-nocześnie celami wychowania. W przypadku, gdy "oddźwięk" ten będzie w s»ei dominancie negatywny, również wytworzy się atmosfera wychowania, jednaka w znaczeniu ujemnym. Jest zatem oczywiste, że w pierwszej z omawianych sytuacji, jak trafnie podkreśla w swej definicji W. Dewitzowa - poglądy i wymagalni wychowawców "są aprobowane i synchronizują się łatwo [...] z dążeniami i przekonaniami wychowanków"".
10 Por. H. Muszyński, Zarys teorii wychowania. Warszawa 1976, s. 22-30. " W. Dewitz, op. cit.
Atmosfera życia w domu dziecka 315
Odczucia te wyrażają nie tylko akceptację i aprobatę funkcjonujących lub urzeczywistnianych wartości społecznych, ale również dezaprobatę ich naruszania i podważenia. Na tym tle staje się zrozumiale doniosłe znaczenie oddźwięku po-znawczo-uczuciowego wychowawcy na te wartości, który to oddźwięk staje się składnikiem tej atmosfery. Dochodzimy w ten sposób do sformułowania definicji atmosfery wychowania. Możemy więc powiedzieć, że określona atmosfera wychowania - to dominujące w danym układzie wychowawczym odczucia wychowanków i wychowawców, odzwierciedlające ich stosunek do urzeczywistniania się lub naruszania określonych wartości społecznych, będących celami wychowania. Takie rozumienie atmosfery wychowania ukazuje pośrednio wielorakie możliwości wpływania na jej kształtowanie się dodatnie i zapobieganie tworzeniu się ujemnej atmosfery w naszych domach dziecka. Należy - jak zawsze - zacząć od osobistego przykładu wychowawcy, a skończyć na pobudzaniu wychowanków do samowychowania. Rzeczywistość domu dziecka dostarcza niemało takich potrzeb i możliwości. Tak na przykład znany jest powszechnie bolesny problem niewłaściwego stosunku wychowanków do wspólnej i społecznej własności, której częste nadużywanie, dewastowanie i niszczenie odczuwają jako coś normalnego. Nie wiadomo, co tu może bardziej przerażać: ów wandalizm, czy przyjmowanie go za "normę". Wydaje się, że gdyby wszyscy wychowawcy zawsze dawali poznawczy, uczuciowy i czynny wyraz właściwemu stosunkowi do tego wspólnego dobra, gdyby odpowiednio do tego reagowali na wszelkie jego naruszenie, to i stan jego byłby o wiele lepszy, stosunek doń wychowanków, ich nastawienie uczuciowe, byłoby bardziej zgodne z oczekiwaniami. O tyle więc lepsza byłaby atmosfera wychowania.
11.4. Atmosfera partnerstwa
Wychowankowie domu dziecka żyją i wzrastają nie tylko w układach niesymetrycznych zależności opiekuńczych i wychowawczych i tak czy inaczej przeżywają ich codzienne treści, ale także tkwią mocno w mniej więcej symetrycznych stosunkach partnerskich, przede wszystkim we własnym gronie, które stanowi niezastąpioną, specyficzną płaszczyznę wzajemnej wymiany wartości, zaspokajania potrzeb (poza opieką) i rodzących się na tym gruncie intersubiektywnych odczuć.
i Jest to płaszczyzna, która często nie jest i nie zawsze powinna być poddawa-''• na opiekuńczo-wychowawczej regulacji, a jeśli tak, to raczej pośrednio12, czego
przykładem i dowodem mogą być przejawy "drugiego życia" wychowanków. Jest , to płaszczyzna różnorodnych stosunków i zależności wynikających z: dzielenia
" Godne uwagi pośrednie zabiegi regulacyjne podejmował w tym zakresie w swej praktyce I.Korczak, między innymi przez instytucję notariatu rejestrującego handel wymienny między dziećmi, »ymagania "dozwolonej uczciwej walki" w bójkach między wychowankami, itp.
316 Zdzisław Dąbrowski
wspólnego mieszkania, uczęszczania do tej samej szkoły i klasy, wspólnego odrabiania lekcji, wykonywania zespołowych zadań, wypoczywania i zabawy, wspólnych lub podobnych zainteresowań, wymiany świadczeń rzeczowych, udzielania pomocy, przyjaźni, solidarności, koleżeństwa, itp. W tych relacjach dochodzi do określonego zaspokajania wielorakich potrzeb oraz określonych zachowań wartościowanych społecznie, co w sumie staje się podstawą tworzenia odpowiednich, wspólnych wielu wychowankom odczuć, które składają się na atmosferę partnerstwa. Tworzą ją odczucia: satysfakcji i zadowolenia z członkostwa w grupie, solidarności wewnątrzgrupowej, wzajemnego zaufania, oparcia w zespole, gotowości do wzajemnych świadczeń pomocy, bezpieczeństwa "wśród swoich", a także "twardej" rywalizacji, nieufności, zagrożenia ze strony innych, zakłamania, niezrozumienia, osamotnienia, donosicielstwa, zdrady itd. Biorąc to pod uwagę, można powiedzieć, że określona atmosfera partnerstwa - to dominujące w stosunkach partnerskich intersubiektywne odczucia ich stron, wyrażające stan zaspokajanych na tej drodze potrzeb i określonego urzeczywistniania uznawanych wartości grupowych i społecznych.
Przy analizie atmosfery życia w domach dziecka nie można pominąć problemu stwarzania dodatniej, "rekreacyjno-odświętnej" atmosfery, w odróżnieniu od atmosfery "życia codziennego". Ta pierwsza powinna dominować zwłaszcza w niedziele i dni świąteczne, w okresie wczasowania, momentach "domowych" uroczystości, podczas imprez rozrywkowych itp. Wymaga tego z jednej strony naturalny tok życia domowego - w którym po określonych cyklach pracy i wysiłku następują odpowiednie cykle wypoczynku, po dniach roboczych dni j wolne od pracy i święta, a z drugiej - równie naturalna konieczność tworzenia atrakcyjnej przeciwwagi dla atmosfery "dni zwyczajnych", przezwyciężania jednostajności, monotonii i szarości życia codziennego, przytłoczenia obowiązkami i wprowadzania oczekiwanej zmienności urozmaicenia, atrakcyjności.
Na taką atmosferę mogą i powinny składać się odczucia:
- oderwanie się od codziennych obowiązków, trosk i kłopotów,
- odprężenia, wypoczynku i możliwości wyboru odpowiedniej rozrywki, zabawy,
- zwolnionego, znacznie luźniejszego - w porównaniu z dniem powszednim - trybu i rytmu życia,
- większej swobody w zaspokajaniu osobistych zainteresowań i zamiłował, przyzwyczajeń i dążeń,
- niecodzienności, atrakcyjnej odmienności i swoistego kolorytu sytuacji,
- spokoju i harmonii, minimum komfortu i bogactwa wrażeń estetycznyd,
- pogody ducha i otoczenia, radosnej perspektywy,
- bardziej bezpośrednich, partnerskich kontaktów z wychowawcami, i
- spełniania się optymistycznych oczekiwań i wyobrażeń,
- wyrażania siebie w ekspresji swych "niecodziennych" dyspozycji.
Atmosfera życia w domu dziecka 317
Świadomość wielowymiarowego, doniosłego w życiu wychowanków znaczenia takich inters obiektywnych odczuć zobowiązuje do stwarzania w stosownych okresach i sytuacjach odpowiednich warunków i podejmowania wielostronnych zabiegów, aby uczucia te mogły się aktualizować.
Pozostaje na koniec pytanie, jaka wobec tego powinna być w całej swej złożoności i zróżnicowaniu atmosfera życia w domu dziecka. Jako dalece niewystarczające i nieprecyzyjne należy uznać tak często spotykane postulowanie tam atmosfery "rodzinnej", "domowej", "ciepłej", itp. Stąd też biorąc pod uwagę potrzeby wychowanków i całej społeczności tej placówki oraz podstawowe wymagania procesu opiekuńczo-wychowawczego można powiedzieć, że chodzi tu przede wszystkim o przejawianie się i dominowanie intersubiektywnych odczuć:
- bezpieczeństwa i niezawodnego oparcia w potrzebie,
- stabilizacji, zachowywania i utrwalania wartości życiowych,
- dobrej perspektywy (bliskiej i dalszej),
- wzajemnej życzliwości i pozytywnych powiązań emocjonalnych,
- ładu, porządku, sensu i konsekwencji w życiu i działalności,
- przejawiania się sprawiedliwości i egalitaryzmu,
- urzeczywistniania się słusznych, koniecznych wymagań, obowiązkowości i dyscypliny, rządności,
- solidarności, wzajemnego zrozumienia, współpracy, zgodnego współżycia,
- związania emocjonalnego ze swoim domem i satysfakcji z przynależności do jego społeczności,
- akceptacji i uznania dla moralnych i obyczajowych norm współżycia oraz i użytecznych form konwencjonalnych,
j - zaangażowanego, odpowiedzialnego stosunku do pracy i codziennych i obowiązków, poszanowania jej efektów i dbałości o wspólne dobro,
- przejawiania się w najbliższym otoczeniu wartości estetycznych,
- zgodności uznawanych celów, dążeń, przekonań, działań i zachowań,
- samorealizacji, dodatniej samooceny, godności własnej i zadowolenia
Gdyby zatem można było przyjąć, że w naszych domach dziecka przeważają raźnie takie odczucia wychowanków i ich opiekunów-wychowawców, to ozna-tzaloby, iż panuje tam w sumie dodatnia atmosfera życia, będąca: po pierwsze, liiiitcją należytej opieki, odpowiedniego wychowania i właściwych stosunków nrtnerskich; po drugie, niezastąpioną wartością egzystencji; po trzecie, donios-^ czynnikiem animacyjnym i waloryzacyjnym całego procesu opiekuńczo-wy-tliowawczego.
318 Zdzisław Dąbrowski
11.5. Czynniki atmosfery życia 11.5.1 Czynniki bezpośrednie i pośrednie
Jak wynika z przyjętego rozumienia atmosfery życia w domu dziecka, zasadniczym i bezpośrednim jej wyznacznikiem są określone stany zaspokojenia ponad-podmiotowych i podmiotowych potrzeb wychowanków oraz urzeczywistniania si( uznawanych wartości społecznych. Te zaś stany kształtowane są z kolei przez wiele różnych determinantów, będących pośrednimi czynnikami atmosfery życia, Do najbardziej znaczących spośród nich należy zaliczyć:
- opiekuna, a zwłaszcza jego postawy opiekuńcze i wychowawcze oraz treści, formy i metody jego merytorycznej działalności,
- stosunek podopiecznych do swych opiekunów-wychowawców, a przede wszystkim poziom akceptacji, zaufania, poczucia przynależności, zrozumienia, współdziałania,
- niesymetryczne zależności w zespołach wychowanków, to jest stosunki między starszymi, silniejszymi, zdrowymi, bardziej doświadczonymi, sprawniejszymi a młodszymi, słabszymi, niepełnosprawnymi, chorymi, niedoświadczonymi,
- partnerskie stosunki i zależności w obrębie całej społeczności placówki, a szczególnie w zespole wychowanków, które jedynie pośrednio i częściowo poddawane są opiekuńczo-wychowawczej regulacji,
- podopiecznych, a ściślej ich różnorodną aktywność i czerpaną z niej satysfakcję oraz takie postawy i cechy osobowościowe, jak: powściągi, tolerancyjni traktowanie ograniczeń i niedostatków, zdolność do konstruktywnych wyjść z frustracji, optymizm życiowy, poczucie humoru, zadowolenie z tego, "co si( ma", skłonność do dodatniej oceny swych możliwości, łatwość przystosowania a;
do otoczenia, życzliwe nastawienie do ludzi, pogodne usposobienie, czy niedostatek takich dyspozycji lub występowanie ich przeciwieństw,
- sytuację rodzinną wychowanków, a zwłaszcza aktualny stan ich kontaktów, stosunków i więzi uczuciowych z rodziną i krewnymi, oparcie życiow w nich,
- obiektywne warunki życia, określające pewien pułap możliwości w a-kresie świadczeń opiekuńczych, standard opieki, przede wszystkim w zate zaspokajania potrzeb biologicznych, bezpieczeństwa i przynależności,
- środowisko lokalne, warunkujące w pewnej mierze zaspokojenie psychospołecznych potrzeb wychowanków.
Wszystkie te złożone pośrednie czynniki trzeba - dla uchwycenia istoty, zakresu i stopnia ich oddziaływania - dostatecznie precyzować i diagnozow w praktyce. Ze względu na wyjątkowe atmosferotwórcze znaczenie, na szczegółu) uwagę zasługuje pierwszy spośród nich - postawy opiekuńcze wychowani}, Stąd też one są dalej przedmiotem bliższej charakterystyki.
Atmosfera żyda. w domu dziecka 319
11.5.2. Postawy opiekuńcze jako podstawowy czynnik atmosfery życia
Czym jest postawa opiekuńcza w ogóle? W naszym piśmiennictwie pierwszą chyba próbę zdefiniowania postawy opiekuńczej podjął około czterdziestu lat temu J. C. Babicki. Według niego "Postawa opiekuńcza względem dziecka to jest stalą jednolita linia postępowania opiekuńczego względem dziecka, wynikająca z zamiłowania do opiekowania się dzieckiem, z zamiłowania stale podtrzymywanego w napięciu przez ukochane dziecko, przy czym jednolitość tej linii postępowania opiekuńczego warunkuje się ustaloną zasadą, wypośrodkowaną ze znajomości i zrozumienia dziecka, a także ze znajomości celu, do jakiego zmierza opieka nad nim13. Jest to niewątpliwie interesujące i pogłębione oryginalną refleksją określenie postawy opiekuńczej. Nie jest to jednak definicja postawy opiekuńczej w ogóle, lecz definicja określonej postawy, w tym wypadku postawy pozytywnej, postulowanej. Ale i w tym znaczeniu budzi ona istotne zastrzeżenia. Wydaje się, iż autor stawia podmiotowi opieki zbyt wysokie wymagania i niedostatecznie jasno określił jej przedmiot.
Tadeusz Kotarbiński łączy z "opiekunem spolegliwym", między innymi, następujące postawy względem podopiecznego14:
- życzliwości, skłonności do pomagania,
- dobrego serca i wrażliwości na potrzeby,
- dawania niezawodnego oparcia,
- sprawiedliwego traktowania,
- dzielności w sprawowaniu opieki,
- odważnego chronienia.
Wprawdzie autor nie używa i nie definiuje pojęcia "postawa opiekuńcza", ale treść i sens wymienionych tu postaw są jednoznaczne: wskazują wyraźnie, iż chodzi tu o określony pozytywny stosunek do zaspokajania potrzeb podopiecznego.
W sposób pośredni o podstawowych dyspozycjach wychowawcy-opiekuna i mówi Z. Mysłakowski. Stawiając zasadnicze pytanie: "czego dziecko najbardziej oczekuje od wychowawcy"15, odpowiada, że zaspokojenia potrzeb, uznania, zro-lumienia. Wskazując na ich znaczenie w życiu dorosłych dzieci, dochodzi do ^ raiosku, iż stałymi właściwościami wychowawcy powinny być16:
- dążność do stwarzania podopiecznym sytuacji "powodzeniowych",
' J. C. Babicki, Postawa opiekuńcza względem dziecka, [W:] Praca w zakładach opiekun-
j wychowawczych, pod red. W. Sali, Warszawa 1964, s. 179.
l " T. Kotarbiński, Medytacje o życiu godziwym. Warszawa 1967, s. 68-70; tenże, Studia z za-wa lilozofli, etyki i nauk spoiecznych, Wrocław 1970, s. 195-228. " Z. Mysłakowski, O kulturze współżycia. Warszawa 1967, s. 27.
"Ibidem, s. 27-31.
320 Zdzisław Dąbrowski
- dostrzeganie potrzeb wychowanków, przejawianie zainteresowania nimi i wyrażanie uznania dla ich wysiłków i osiągnięć,
- wykazywanie zrozumienia, serdeczności i cierpliwości wobec nich.
Można tu również podkreślić, iż wspólnym mianownikiem tych trzech dyspozycji wychowawcy jest przejawianie pozytywnego stosunku do zaspokajania potrzeb dzieci.
Swoiście rozumianą "postawą opiekuńczości" charakteryzuje wyczerpująco H. Muszyński17, jako stalą gotowość do niesienia pomocy ludziom, którzy jej potrzebują. Owa gotowość aktualizuje się zawsze w układzie "swoistej, niesymetrycznej zależności między jednostkami"18 i wiązana jest z osobami silniejszymi pod określonym względem, zdolnymi zaspokoić określoną potrzebę pomocy odczuwaną przez innych. Postawa ta jest więc swoistą, pozytywną reakcją na t( potrzebę. Autor nadaje zatem tak rozumianej postawie jak najszerszy zakres, wykraczający daleko poza stosunki typu opiekun-podopieczny.
Na temat opiekuńczych walorów osobowości wychowawcy domu dziecka wypowiada się Z. Zbyszewska'9 wywodząc je ze specyficznych wymagań stawianych przez tę instytucję. Obejmuje ona dwie grupy wartości: kierunkowe i ii- i strumentalne. Co się tyczy pierwszych, domaga się od wychowawcy:
- troskliwości macierzyńskiej połączonej z surowością ojcowską,
- braterskiej miłości i przyjacielskiej serdeczności,
- uczuciowego nastawienia i wysokiego stopnia altruizmu,
- intuicji psychologicznej "aby móc poznać, rozumieć i pokierować dziećmi",
- cierpliwości niewyczerpanej,
- zdolności do kochania celową miłością,
- całkowitego oddania i poświęcenia prawie bez reszty. Drugie zaś obejmują praktyczne umiejętności opiekuńcze, służące zaspokajaniu wielorakich, codziennych potrzeb wychowanków, podbudowane wiedza nifr zbędną do celowego i skutecznego działania. Do dodatnich stron podanych te w dużym streszczeniu poglądów autorki należy zaliczyć przede wszystkim to,ii znajdują one obiektywne uzasadnienie w życiu i działalności placówki. Jest K najbardziej właściwe podejście do budowania modelu opiekuna-wychowawcy domu dziecka. Na uwagę zasługuje także wyraźna dominacja cech opiekuńaydl, położenie nacisku na sferę emocjonalną oraz wyeksponowanie umiejętności praktycznych, co jest niewątpliwie wyrazem trafnego odczytania specyficznych wyiil-gań tego typu placówki opiekuńczej.
Nasuwa się stąd konieczność odpowiedzi na pytanie, czym jest postawa opfr kuńcza w ogóle. Potrzeba tego jest oczywista. Nie można bowiem rozpatry»r.
17 H. Muszyński, Ideał i cele wychowania. Warszawa 1975, S. 230--233.
18 Ibidem, s. 230.
" Z. Zbyszewska, op. dt., s. 203-213.
Atmosfera życia w domu dziecka 321
jakichkolwiek rodzajów i odmian tych postaw, jeśli najpierw nie damy zadowalającej odpowiedzi na to zasadnicze pytanie.
Biorąc pod uwagę ogólne pojęcie postawy interpersonalnej, opieki, potrzeb ponadpodmiotowych oraz poglądy na osobowość opiekuna-wychowawcy, można stwierdzić, że postawa opiekuńcza to określony, względnie stały stosunek opiekuna do zaspokajania potrzeb podopiecznego, przejawiający się w sferze świadomości, uczuć i działania.
Zatem istotą tak rozumianej postawy opiekuńczej jest przede wszystkim to, że skierowana jest na zaspokajanie potrzeb podopiecznego. Częste wskazywanie na osobę podopiecznego jako na przedmiot tego typu postawy nie można uznać za wystarczające. Ostatecznie każda tego typu postawa, każde działanie opiekuńcze odnosi się bowiem zawsze do zaspokajania określonej potrzeby lub potrzeb podopiecznego. Można nawet powiedzieć, że postawa opiekuńcza - to postawa allocentryczna, będąca złożoną mentalno-emocjonalno-behawioralną dyspozycją opiekuna.
11.5.3. Pozytywne postawy opiekuńcze20
Ogólne pojęcie postawy opiekuńczej wskazuje, czym jest każda tego typu postawa. Jest ona uogólnieniem wielorakich postaw, wśród których na plan pierwszy wysuwają się postawy pozytywne (właściwe), z reguły rozpatrywane jako postulaty, formułowane nierzadko maksymalistycznie i jako takie wątpliwe. Można jednak wybrać korzystniejszy tok postępowania: poszukiwać najczęściej pojawiających się w rzeczywistości opiekuńczo-wychowawczej pozytywnych postaw. Jego główny walor polega na tym, że postawy takie są już teraz elementem rzeczywistości, faktem, a o tyle, o ile nie są jeszcze powszechne - realistycznym postulatem. Terenem tych poszukiwań jest tu dom dziecka, jako najbardziej reprezentatywna instytucja pełnej, zakładowej opieki. Można tu wyróżnić i równocześnie postulować następujące postawy opiekuńcze wychowawców wobec podopiecznych:
Akceptacja każdego wychowanka takim, jaki on jest, określająca pozytywny stosunek do niego, niezależnie od jego ewentualnych wad, braków, odchyleń od szeroko pojętej normy i wykluczająca wszelkie totalne dezaprobowanie, nie-lubienie, odrzucanie. Oznacza ona również przyjmowanie z góry założenia, że
;B Przytoczone tutaj pozytywne, a następnie negatywne postawy opiekuńcze - nie pretendujące ilo wyczerpującej klasyfikacji - zostały wyróżnione na podstawie przeprowadzonych przeze mnie badań ankietowych wśród 100 wychowawców oraz 50 usamodzielnionych wychowanków domów faka byłego woj. koszalińskiego, w 1968 r. oraz badań przeprowadzonych pod moim kierunkiem łiród 225 wychowanków domów dziecka i internatów na terenie Torunia, w 1976 r., głównie techniką »ypowiedzi pisemnych na temat: "Jakiego wychowawcę chciałbym mieć". Jest wysoce symptomatyczne, że w tych wypowiedziach wskaźnik postulowanych cech opiekuńczych, zawierających się w wyróżnionych postawach pozytywnych wynosił 5. podczas gdy cechy typowo wychowawcze reprezentowane był)'wskaźnikiem 1,4.
322 Zdzisław Dąbrowski
"wszystko, co dziecinne, może się dziecku przydarzyć" oraz gotowość do właściwej, zrównoważonej, taktownej, adekwatnej reakcji na takie zdarzenia. Negatywnym przeciwieństwem tego jest postawa ciągłego zaskoczenia, oburzania się, pomstowania w przypadkach ujawnionych braków, niedomagań, wykroczeń podopiecznego.
Życzliwość wobec podopiecznego i jego spraw, wyzwalająca jednoznacznie pozytywne zachowania się wobec niego, zainteresowanie jego osobą, troska o jego dobro, chęć pomocy, tolerancję, wyrozumiałość, a równocześnie poważne i zobowiązujące traktowanie, bez faworyzowania i pobłażania dla jego negatywnych zachowań. Według N. Han-Ilgiewicz w postawie tej zawierają się: "pragnienie dobra dla określonego jej obiektu, uczciwa postawa wobec niego, zainteresowanie się nim, szukanie dobrych stron jego charakteru, dostrzegania mankamentów powiązane z chęcią przyjścia mu z pomocą"21. Z. Zaborowski zaś pisze:
"Postawy i uczucia życzliwe są jednostce ludzkiej tak samo potrzebne jak tlen, woda i sól", a ich znaczenie polega na tym, że "ułatwiają jej zaspokojenie ważnych potrzeb psychicznych i osiągnięcie równowagi emocjonalnej, wyzwalają przyjazne uczucia do otoczenia, sprzyjają efektywnemu oddziaływaniu wychowawczemu"22.
Liczenie się z osobowością i indywidualnością podopiecznego: dostosowywanie wymagań do jego możliwości, uwzględnianie jego stanów psychicznych, racji i przekonań, nie naginanie go wbrew jego ludzkim potrzebom i możliwościom do sztywnego modelu wychowawczego, a równocześnie stwarzanie niezbędnych warunków do urzeczywistniania się jego zdolności i możliwości, l
Aktywne nastawienie do zaspokajania potrzeb podopiecznego: czynne i koń- i struktywne reagowanie na wszelkie sytuacje wymagające interwencji opiekuńczej ;
i nieprzechodzenie obojętnie obok nich, przejawianie tendencji do ich postrzega- ! nią, wczuwania się w nie, udzielanie pomocy i oparcia potrzebującym oraz dążę- :
nie do zachowywania przez podopiecznych równowagi, dobrego samopoczucia . i nastroju zadowolenia, l
Zachowywanie zdrowego rozsądku w sprawowaniu opieki: kierowanie się rżę- r czywistym interesem podopiecznych, przestrzeganie uzasadnionych granic i noim i w zaspokajaniu potrzeb, odróżnianie potrzeb rzeczywistych od zachcianek i kap- | rysów oraz potrzeb negatywnych, patologicznych, kierowanie się prawdziwie hu- i manistycznym modelem potrzeb ich hierarchią, nawet wbrew niesprzyjającym nastawieniom podopiecznego, jak również optymalne łączenie świadczeń opiekuńczych z wymaganiami23.
21 N. Han-Ilgiewicz, op. dt., s. 35.
22 Z. Zaborowski, Życzliwość interpersonalna-podstawowy problem wychowania momhs-sft-lecznego, "Życie Szkoły", nr 7-8, 1968.
23 Na sprawę racjonalności i trzeźwości postaw opiekuńczych rodziców zwraca uwag? mi{d? innymi C. Czapow, charakteryzując "opiekę prawidłową", "wymagania odpowiednie", "opiek(i»)-magania", zob. Rodzina a wychowanie. Warszawa 1968, s. 37-55, 256-260 i n.
Atmosfera życia w domu dziecka 323
Partnerskość przejawiająca się w stałych tendencjach do:
- podejmowania z wychowankami różnych form aktywności na zasadzie równych praw i reguł oraz domniemanych możliwości (jak równy z równym), a zwłaszcza aktywności zabawowej, rekreacyjnej, konsumpcyjnej, samoobsługowej, werbalnej;
- partnerstwa umownego, symulacyjnego "na niby" w określonych formach aktywności w dwojaki sposób: "zniżania się" do poziomu partnera - dziecka (infantylizacja) lub przeciwnie, poprzez nadawanie mu statusu osoby dorosłej "udoroślanie go";
- stymulowania, uczenia, rozwijania u podopiecznych wielorakich dyspozycji samodzielnościowych, w zakresie których będą mogli być realnymi, równoprawnymi partnerami osób starszych, dorosłych, co ma wszelkie behawioralne wymiary postawy podnoszącej.
Te pozytywne postawy opiekuńcze występują w praktyce w różnym zakresie i stopniu: od pojedynczych elementów do względnie pełnych wymiarów i od poziomu nieco powyżej obojętności i ambiwalencji do dość znacznego natężenia. Mimo złożoności tych postaw i możliwości podziału na bardziej elementarne, można się pokusić na ich uogólnienie w brzmieniu następującym: pozytywna postawa opiekuńcza w ogóle - to względnie stalą tendencja wyrażająca optymalny stosunek do zaspokajania potrzeb podopiecznego. Istotne w tej definicji jest więc -w przeciwieństwie do omawianych wyżej, często maksym alistycznych postulatów-wskazanie na najbardziej racjonalną i korzystną tendencję, tak ze względu na dobro podopiecznego, jak i ze względu na realne możliwości opiekuna, warunki życia oraz interes społeczny, taki bowiem sens nadaje tej sprawie atrybut optymalności24. Można ją zatem przyjąć jako uogólnienie nie tylko wyróżnionych pięciu pozytywnych postaw, ale również pominiętych tu innych, dodatnich usto-sunkowań opiekuńczych.
| 11,5.4. Negatywne postawy opiekuńcze
Obok postaw opiekuńczych pozytywnych, wychowawców domów dziecka ; i innych placówek opiekuńczych w nie mniejszym zakresie i stopniu charakteryzuje postawy negatywne. Ujemny w sensie opiekuńczym charakter tych postaw jest dość zróżnicowany. Przede wszystkim liczą się tu rażące niedostatki, zupełny brak | lubwręcz przeciwieństwa wymienionych wyżej postaw pozytywnych. Wiele wska-! żuje na to, że wrażliwość na nie przede wszystkim podopiecznych jest bardzo wy-
M Rozwiązanie optymalne w tym zakresie jest sprawą złożoną. Najogólniej chodzi tu o elimina-CK tendencji skrajnych w zaspokajaniu potrzeb wszelkiego nadmiaru i niedostatku, realizację takiego Bodelu opieki, który urzeczywistnia głębiej i szerzej pojęte dobro życiowe podopiecznego, a równo-1 tiesnie uwzględnia realne możliwości i niezbywalne wartości żyda opiekuna oraz co najmniej nie
; laiiisa interesu społecznego.
324 Zdzisław Dąbrowski
soka, redukująca i przyćmiewająca ich pozytywne doznania płynące z doświadczanych ze strony wychowawców postaw dodatnich. Rozpoznanie rzeczywistości opiekuńczej w tych placówkach, a zwłaszcza stosunków wychowawcy - wychowankowie, pozwala wyróżnić następujące negatywne postawy opiekuńcze wycho
wawców
25.
Unikanie sytuacji i czynności opiekuńczych: przewaga zachowań biernych, niezaangażowanych w sprawy wychowanków, niedostrzeganie lub pomijanie zaspokajania wielu ich potrzeb, liczenie na ich nieistniejącą samodzielność i samowystarczalność, z przekonaniem, że ,jakoś" sobie poradzą sami, bez pomocy z zewnątrz oraz oddalanie od siebie powinności interwencji opiekuńczych, co prowadzi w sumie do nieuchronnych, mniejszych lub większych zaniedbań, braków i nieodstatków opieki ze wszystkimi tego ujemnymi skutkami.
Nadopiekuńczość wyrażająca się w redukowaniu samodzielności podopiecznych w zakresie zaspokajania ich potrzeb i zastępowanie jej obsługą i dozorem (najczęściej bezpośrednim), co jest równoznaczne ze stwarzaniem sztucznych potrzeb ponadpodmiotowych. Postawa taka nie wynika ze "ślepej miłości do dziecka". Wchodzą tu w rachubę zupełnie inne czynniki, a zwłaszcza:
- organizacja życia zbiorowego, ograniczająca samodzielność wychowanków,
- sprzeczne z celami opieki i wychowania normy administracyjno-prawne,
- obawa wychowawców przed jakimkolwiek ryzykiem i odpowiedzialności?,
- preferowanie w pracy opiekuńczo-wychowawczej bezpośredniego dozoru, Czynniki te można sprowadzić do ujemnych postaw opiekuńczo-wychowaw-czych i ujemnych stron opieki zakładowej.
Ograniczenie przedmiotów potrzeb wychowanków: tendencja do redukowania przedmiotów potrzeb oraz warunków ich zaspokajania, tworzenia norm i zwyczajów ograniczających lub udaremniających zaspokojenie szeregu potrzeb, przewaga zakazów i ograniczeń nad świadczeniami i uprawnieniami, a tym samym mnożenie frustracji i utrzymywanie nieuzasadnionego stanu ciągłego "gloilu potrzeb". Podłożem motywacyjnym takiej postawy jest dążenie do udogodniec i uproszczeń w sprawowaniu opieki oraz podporządkowywanie jej wymaganiom, stojącym poza potrzebami podopiecznych. Wynika to z pewnej obojętności, niedostatecznej wrażliwości na ich potrzeby. Dołączają się do tego również ograni-
25 W tym miejscu warto dodać, że na podstawie wypowiedzi badanych wychowanków zar)» wal się bardzo symptomatyczny obraz doświadczanych i odczuwanych przez nich dodatnich i ujęć:
nych cech opiekuńczych ich wychowawców. Otóż wskaźnik cech dodatnich wynosił 0,11, przy CM cechy wychowawcze w ogóle nie zostały dostrzeżone, zaś wskaźnik cech ujemnych - 2,3, toJM ponad 20-krotnie wyższy, przy wskaźniku ujemnych cech ujemnych wychowawczych l,l.Tak»i(( wychowankowie zwracają uwagę wyłącznie na dodatnie opiekuńcze cechy swych wychowawców. Ro« nocześnie widzą w nich ponad 20-krotnie więcej ujemnych cech opiekuńczych i 10-krolnie więcej «t wychowawczych niż dodatnich. Dowodzi to przede wszystkim doniosłości postaw opiekuiicz)di w procesie opieki.
Atmosfera życia w domu dziecka 325
czenia wynikające z organizacji życia zbiorowego domu dziecka. Na występowanie takiej postawy wskazują wychowankowie w wypowiedziach: "ograniczający potrzeby", "nie wczuwający się w potrzeby", "nie rozumiejący potrzeb", "nie liczący się z potrzebami"26.
Utrzymywanie dystansu służbowego wobec wychowanków: traktowanie swych obowiązków i stosunku do podopiecznych przede wszystkim z punktu widzenia zajmowania etatu, wykonywania zarządzeń, realizacji planu pracy i sporządzania jej dokumentacji, pełnienia dyżuru zgodnie z "grafikiem", utrzymywania się w ramach zależności służbowej, zajmowania stałego miejsca i podkreślania swej władczej pozycji wobec wychowanków. W sumie tendencja ta sprowadza się do utrzymywania sztucznego dystansu, urzędowego stylu, antypartnerstwa i staje się czynnikiem pogłębiającym nienaturalność i formalny kształt placówki oraz ujemnych skutków tego.
Jednostronność i skrajność wychowawcza: wyraża się w nadmiernej dominacji oddziaływań "urabiających" podopiecznych nad traktowaniem ich samych jako wartości najwyższej, zaspokajaniem ich potrzeb i spełnieniem wymagań opieki. Jest to tendencja do uprawniania wychowania bez dostatecznej opieki, czyli do wychowania nieopiekuńczego. Wyraża się niekiedy skrajnie: "urabianiem" za wszelką cenę z jego przedmiotem włącznie, wbrew niemu oraz w podwyższonych wymaganiach przy minimum dawania. Wychowanek traktowany jest jako tworzywo, z którego dopiero w przyszłości będzie człowiek, a jeśli nie spełnia tych oczekiwań - to albo zostaje do tej roli przymuszony, albo odtrącony.
Nadmierna surowość wobec podopiecznych wyrażająca się w swoistej bezwzględności, rygoryzmie, podwyższonych i sztywnych wymaganiach, daleko idącej oszczędności i chłodzie uczuć, nietolerancji, niewyrozumiałości. Elementem motywacyjnym tej postawy jest świadomość i przekonanie, że taki właśnie stosunek do wychowawców jest najbardziej efektywny wychowawczo i "wyprowadzający ich na ludzi". Jednakże póki co, tendencja taka wywołuje w nich poczucie zagrożenia, lęku, niepewności, obcości, braku zrozumienia, niesprawiedliwości, krzywdy, złego losu oraz różnorodne reakcje przystosowawcze i obronne, najczęściej negatywne.
Zrzucanie winy za wszelkie niepowodzenia opiekuńczo-wychowawcze i niekorzystne stany rzeczy na wychowanków, którzy najczęściej są postrzegani i określani jako główny ujemny czynnik procesu opiekuńczo-wychowawczego. Stąd też wychowawca o takiej postawie ma najczęściej do czynienia z wychowankami "trudnymi", "niezdyscyplinowanymi", "złośliwymi", "wymagającymi twardej ręki", "leniwymi", "krnąbrnymi", "bezczelnymi", "ociężałymi umysłowo", "niezdolnymi". W nich zatem dopatruje się głównie przyczyn trudności, niepowodzeń, kłopotów, bałaganu, konfliktów i złej atmosfery w grupie. Dokonuje więc
Por. H. Filipczuk, Dom dziecka a potrzeby wywowanków, "Problemy Opiekuńczo-Wychowa-wze", 1967, nr 4, s. 11.
326 Zdzisław Dąbrowski
na nich projekcji własnych wad i błędów, pozostając w swym mniemaniu sprawcą wszelkiej pomyślności i sukcesów w pracy.
Dokonany przegląd negatywnych postaw opiekuńczych, przejawianych przez wychowawców domów dziecka, nie jest bynajmniej wyczerpujący. Są to przede wszystkim postawy najczęściej ujemnie odczuwane i uświadamiane przez wychowanków. Wspólnym mianownikiem tych tendencji jest ich negatywna w sensie opiekuńczym (i nie tylko opiekuńczym) treść, określana tak przez niedostatek, jak i nadmiar opieki. Stąd też uogólniając je (i im podobne) można powiedzieć, że negatywna postawa opiekuńcza - to względnie stalą tendencja wyrażająca sprzeczny z ogólnie pojętą postawą pozytywną, stosunek opiekuna do podopiecznego i jego potrzeb. Obejmuje więc różne rodzaje niewłaściwego odnoszenia się opiekuna do zaspokajania potrzeb podopiecznych, od obojętnych do nadmiernie chroniących. Zatem, najkrócej i najogólniej, negatywna postawa opiekuńcza - to tendencja wyrażająca niekorzystny stosunek opiekuna do zaspokajania potrzeb podopiecznego. Owa niekorzystność odnosi się również w pewnych granicach do osoby opiekuna oraz społeczeństwa, gdyż co najmniej niektóre negatywne postawy naruszają określone wartości ich podmiotu, jak również interes społeczny. Jest to konsekwencja sformułowanej wyżej definicji pozytywnej postawy opiekuńczej w ogóle, w której optymalne ustosunkowanie się do zaspokajania potrzeb oznaczało odpowiednie uwzględnienie interesów trzech stron: podopiecznego, opiekuna i społeczeństwa, mimo "centryczności" strony pierwszej. W postawach negatywnych uwikłanie tych stron w ujemne skutki jest faktem tym bardziej oczywistym. Tak na przykład, postawa nadmiernie chroniąca przynosi szkody:
- podopiecznemu czyniąc go jednostką niezaradną, oczekującą pomocy,
- opiekunowi, przez nadmierną i nieuzasadnioną samoeksploatację,
- społeczeństwu, kształtując jednostkę nieprzystosowaną, pasożytniczą. Tak więc ogólne określenie negatywnej postawy opiekuńczej wyraża dyspozycję przeciwstawną ogólnie pojmowanej postawie opiekuńczej pozytywnej, w znaczeniu wielorakich, wyraźnych odchyleń od stanu optymalnego.
11.5.5. Wpływ postaw opiekuńczych wychowawców na atmosferę życia
Z tej ogólnej charakterystyki postaw opiekuńczych wychowawców domu dziecka wyłania się ich doniosła rola w tworzeniu określonej atmosfery żyda w tych placówkach. Wskazuje już na to istota tych postaw, wyrażająca się we względnie stałych ustosunkowaniach do zaspokajania potrzeb wychowanków, którego intersubiektywne odczuwanie przez nich składa się głównie na określona atmosferę opieki.
Postawy te ze swej natury wyrażają się bowiem w ciągłych czynnośdact opiekuńczych i określonych oddźwiękach emocjonalno-poznawczych na potrzeb;
i oczekiwania podopiecznych, przy czym ich poznawczo-uczuciowy odbiór pną
Atmosfera życia w domu dziecka 327
adresatów ma niejako trójwymiarowy charakter, wyrażając się w pamięciowych obrazach minionych doświadczeń, aktualnych sytuacjach opiekuńczych oraz antycypacjach tego, czego spodziewają się po swych opiekunach, co składa się w sumie na wielowarstwową, złożoną treść atmosfery opieki. Ta zaś - niezależnie od doniosłości odczuć wynikających ze stosunków wychowawczych, partnerskich i indywidualnych właściwości wychowanków-jest najbardziej znaczącym, swoistym składnikiem atmosfery życia w domu dziecka. Widać to wyraźnie na przykładzie postaw akceptacji, życzliwości, wyrozumiałości, tolerancji i aktywnego stosunku do potrzeb, które wywołują u podopiecznych odczucia bezpieczeństwa, niezawodnego oparcia życiowego, dobrej perspektywy, przynależności, dodatniej więzi emocjonalnej wzajemnego zrozumienia, zadowolenia i radości życia, tworząc łącznie trudną do przecenienia dodatnią atmosferę domu. Przeciwnie ma się rzecz w przypadku przejawiania postaw: unikającej, ograniczenia potrzeb, dystansu, jednostronności i skrajności wychowawczej oraz nadmiernej surowości, powodujących odczucia frustracyjne, poczucie krzywdy, niesprawiedliwości, niepewności, zagrożenia, lęku, nieuzasadnionego skrępowania swobody i autonomii, obcości, zagubienia, niewiary we własne możliwości, zawodu, złej perspektywy i ogólnego niezadowolenia, które składają się na ujemną z wielu względów wysoce szkodliwą atmosferę. Zauważmy więc, że dodatnią atmosferę opieki - niezbywalną wartość w życiu dzieci i podopiecznych w ogóle - osiągamy nie dzięki zastosowaniu takich lub innych form, metod, czy technik działania, chociaż i one mogą mieć w tej mierze pewne znaczenie, lecz na skutek spełniania warunków absolutnie podstawowych - przejawiania pozytywnych postaw opiekuńczych. Ta doniosła zależność potwierdza się przede wszystkim i najlepiej w opiece rodzinnej, gdzie o specyficznej atmosferze życia dzieci przesądza przysłowiowe "serce matki". Widać ją także w następujących autentycznych wypowiedziach wychowanków domu dziecka, zaczerpniętych z przeprowadzonego na ten temat sondażu badawczego. Oto one:
"U niektórych wychowawców podoba mi się to, że pomagają wychowankom w trudnych sytuacjach i są w stosunku do nich wyrozumiali".
"Ja mam drugą matkę, a rodzona matka zmarła mi przed kilkoma laty. Dlatego bardzo się cieszę, gdy ktoś pragnie lub stara się ją zastąpić. Ponieważ prawie cały rok spędzam w domu dziecka, dlatego moją najbliższą osobą jest wtedy wychowawczyni".
"Chciałabym taką wychowawczynię, jak pani L., ponieważ jest jak mama:
opiekuńcza, troskliwa, zaradna, wyrozumiała, stanowcza".
"Moim zdaniem najlepszą wychowawczynią jest pani K., dlatego, że wysiłek iwój wkłada dla naszego dobra, opiekuje się nami, stara się byśmy wyglądali po ludzku. Interesuje się grupą i dba o to, aby nam było dobrze".
Nietrudno dopowiedzieć sobie, jakie odczucia dominują wśród wychowan-
', którzy mogą tak się wypowiadać o swoich wychowawcach.
Taki sam, chociaż negatywny sens wyrażają takie wypowiedzi, jak:
328 . Zdzisław Dąbrowski
"Każda wychowawczyni powinna traktować wszystkich w grupie jednakowo, ale u nas tego nie ma. Są pupilki oraz takie osoby, które mimo starań ciągle są uważane za gorsze".
"Uważam, że do pracy w tym zawodzie nie wszystkie wychowawczynie (mimo wykształcenia) nadają się. Niektóre z nich są bardzo niewyrozumiałe. Nie umieją wniknąć do serc młodzieży".
"Mój wychowawca jest grubiański i niewyrozumiały. Nie ma mowy o tym, aby można było mu się z czegoś czasami zwierzyć".
11.6. Funkcje atmosfery życia
Nie ulega wątpliwości, że spośród aspektów doniosłego zjawiska, jakim jest atmosfera życia, spełniane przez nią funkcje należą do najbardziej ważkich. Przeświadczenie o ogromnym i wielostronnym znaczeniu określonej atmosfery w opiece nad dziećmi jest dziś dość powszechne, tak w poprawnej praktyce, jak i w refleksji teoretycznej.
Zofia Zbyszewska przypisuje jej - w przytaczanym już wyżej poglądzie - decydujące znaczenie w życiu domu dziecka. Irena Jundziłł, wskazując na atmosferę wychowawczą jako na jeden z czynników pracy opiekuńczo-wychowa-wczej, stwierdza, że "najważniejsza w procesie przygotowania wychowanków do życia jest prawdopodobnie właściwa atmosfera wychowawcza"27. "Klimat psychiczny" otaczający dziecko jest - według N. Han-Ilgiewicz - podstawowym czynnikiem jego normalnego życia i rozwoju psychicznego.28 Na decydujące znaczenie "klimatu emocjonalnego" wykraczające daleko poza stosunek wychowawczy, zwraca uwagę H. Muszyński, stwierdzając, że "decyduje on nie tylko o efektywności wychowania w ogóle, ale także o całym dalszym rozwoju wychowanka29.
We wszystkich zaś poglądach na opiekuńcze funkcje rodziny podkreśla się najczęściej niezastąpioną, doniosłą rolę, jaką w tym zakresie spełnia "dobra atmosfera rodzinna". H. Izdebska widzi we "właściwej atmosferze rodzinnej "jeden z podstawowych czynników szczęścia dziecka, który "wyzwala uczucie życzliwości dla innych ludzi, radości z samego faktu istnienia, chęć do działania także wówczas, gdy nie wszystko układa się po naszej myśli30.
Należy tu podkreślić, że niezależnie od różniącego się znacznie nazewnictwa, używanego w cytowanych poglądach, najczęściej wyraża ono w istocie to samo zjawisko psychiczne - atmosferę życia i jej wielorakie ważkie konsekwencje lub co najmniej elementy składowe tego zjawiska. Jak wobec tych tak wymownych,
27 I. Jundziłł, Zarys pedagogiki opiekuńczej, Gdańsk 1975, s. 156.
28 N. Han-Ilgiewicz, op. cit., s. 15-35.
29 H. Muszyński, Zarys teorii wychowania. Warszawa 1976, s. 406.
30 H. Izdebska, Szczęście dziecka. Warszawa 1979, s. 46.
Atmosfera życia, w domu dziecka 329
ogólnych stwierdzeń można bliżej określić funkcje atmosfery życia wychowanków w domu dziecka?
Otóż należy przede wszystkim stwierdzić, że atmosfera ta jako wytwór głównie określonej opieki, wychowania, stosunków interpersonalnych typu partnerskiego i samoświadomości wychowanków staje się zwrotnie czynnikiem wpływającym na nie, na ich stan i skutki. Dalej, jako bezpośrednie następstwo określonego zaspokajania potrzeb podopiecznych, dokonywanej przez nich samooceny i urzeczywistniania się na terenie placówki wartości społeczno-moralnych - staje się w swym dodatnim kształcie jedną z głównych potrzeb psychicznych wychowanków. Jako jeden z podstawowych elementów struktury działalności opiekuń-czo-wychowawczej wywiera na inne specyficzny, animacyjny, stymulujący lub hamujący i wygaszający wpływ. Oddziaływuje na aktywność zachowania wychowanków oraz wychowawców: wspomaga, rozbudza, ukierunkowuje odpowiednio lub utrudnia, blokuje, uniemożliwia podejmowanie i kontynuowanie różnorodnych form działalności, polepsza lub pogarsza, stosunki między wychowankami, oraz między nimi a wychowawcami; wyzwala i aktualizuje różne postawy podopiecznych i opiekunów, lub przeciwnie; ułatwia, ożywia, wzbogaca, ociepla, czy też komplikuje, usztywnia, zubaża i oziębia sytuacje opiekuńcze; wpływa stymulujące i wzbogacające na codzienne czynności opiekuńcze wychowawców, lub odwrotnie; sprzyja zaspokajaniu potrzeb wychowanków, albo też zakłóca ten proces.
Sumując, można za H. Izdebską powiedzieć, że dodatnią atmosferę życia w domu dziecka należy uznać za pierwszy i podstawowy warunek szczęścia jego podopiecznych oraz pełnego zadowolenia ze spełnienia swych ról przez wychowawców.
Grażyna Gajewska, Franciszek Kulpiński
12. KSZTAŁTOWANIE WŁAŚCIWYCH STOSUNKÓW MIĘDZY DOMEM DZIECKA A RODZINAMI WYCHOWANKÓW I LOKALNYM ŚRODOWISKIEM
12.1. Więzi rodzinne wychowanków domów dziecka
Dom dziecka jest placówką opiekuńczo-wychowawczą powołaną w celu zastąpienia opieki w normalnej rodzinie dzieciom i młodzieży pozbawionym trwale lub okresowo tejże w rodzinie własnej, przejmuje więc jej funkcje i zadania, zaś z uwagi na przyczyny i skutki sieroctwa - kompensuje także braki wynikające z zaniedbań i dysfunkcji rodzin, z których się oni wywodzą. Przejmuje więc także funkcje wychowawcze, rewalidacyjne i resocjalizacyjne.
Opieka rodzinna ma wiele specyficznych walorów, które nie są osiągalne w dostatecznym zakresie i stopniu w warunkach innego, a zwłaszcza instytucjonalnego układu opiekuńczo-wychowawczego. Nierealny jest więc postulat, aby dom dziecka urzeczywistniał je w takim samym zakresie i w taki sam sposób. Mając jednak na uwadze dwie najbardziej specyficzne grupy właściwości rodziny, tj.; tworzenie tzw. ,,ciepła rodzinnego", ,,klimatu rodzinnego" oraz specyficzne relacje między rodzicami a dziećmi wynikające z samego rodzicielstwa, można zadać pytanie: czy możliwa jest ich aktualizacja w domu dziecka? Osiąganie pierwszej jest realne i wręcz konieczne. Druga grupa właściwości może być jedynie z powodzeniem kompensowana kształtowaniem pozytywnych relacji typu opiekun-podopieczni, o czym traktuje obszernie rozdział poprzedni. Tworzenie iodatniej atmosfery życia wymaga zatem prawdziwie humanistycznej jakości funkcjonowania domu dziecka, a w tym zwłaszcza grup wychowawczych, w któ-(ych występuje wymiana emocjonalna przede wszystkim dzięki pozytywnym tostawom wychowawców, a w tym szczególnie - akceptacji wychowanków takich jakimi oni są i darzeniu ich życzliwością. Wychowawcy są więc w największym stopniu podmiotem "zasilania psychicznego" domu dziecka. Za to bo-łiem, czy i w jakim stopniu zaspokajane są tam ponadpodmiotowe potrzeby «}diowanków odpowiedzialni są całkowicie wychowawcy, gdyż "są do tego po-nolani",
Umieszczenie jednak dziecka w placówce opiekuńczej prawie zawsze jest tótuszeniem, a często zerwaniem więzi -jeśli takie były - z rodziną najbliższą, l), rodzicami, rodzeństwem, babciami, dziadkami, ciociami, wujkami, a także ^innymi bliskimi mu osobami, np. kolegami, koleżankami, nauczycielami, sąsia-
332 Grażyna Gajewska, Franciszek Kulpiński
darni itp. Skutki tego faktu są różne u dzieci i zależą przede wszystkim od ich wieku, indywidualnych właściwości, wcześniejszych doświadczeń. Dalsza opieka musi więc być zindywidualizowana i uwzględniać wymienione czynniki.
Podtrzymywanie i wzbogacanie pozytywnych więzi dziecka z jego rodzina - jeśli takie były - i włączenia w miarę możliwości jej członków do opieki nad nim jest wymogiem poza wszelką dyskusją. Wychowawcy mogą wykorzystać tego rodzaju realne i potencjalne możliwości tkwiące w rodzinach dla wzbogacenia l uaktywnienia procesu opiekuńczo-wychowawczego, a ostatecznie - przygotowania wychowanków do samodzielnego życia. W przypadkach więzi jednostronnych - poczucia przynależności do rodziny tylko ze strony dzieci, bez zauważalnego oddźwięku z jej strony, powstaje konieczność tworzenia kompensacyjnych więzi interpersonalnych głównie w domu dziecka oraz podejmowania prób animacji uczuć rodzicielskich, rodzinnych.
Tam jednak, gdzie kontakt z rodziną zagraża zdrowiu i bezpieczeństwu dziecka, wskazana jest jego od niej izolacja i możliwie pełna kompensacja więzi interpersonalnych w placówce. Dzieciom, których oboje lub jedno z rodziców niczyje (ok. 3% dzieci w domach dziecka - raport MEN z 1994), dom dziecka powinien sam lub przy współudziale jednego rodzica urzeczywistniać wymienione wyżej wartości emocjonalne. Dopełnieniem tego będzie kształtowanie i wzmacnianie, wzbogacanie pozytywnych więzi z najbliższym środowiskiem, tj.: szkolą, a w niej nauczycielami, kolegami, koleżankami, ich rodzinami. Spełnienie powyższych zadań zależy od częstotliwości i rodzaju kontaktów między wychowankami a jego rodzicami, rodzeństwem, dalszymi krewnymi, od stosunku rodziny do dziecka i placówki oraz funkcjonowania samej placówki, jej konstruktywnych stosunków z rodziną. |
Do domów dziecka kierowani są wychowankowie w różnym wieku od 6 tygodni do 18 lat' i z różnych sytuacji życiowych, takich jak: sieroctwo naturalni i tak zwane "społeczne" wynikające z dezorganizacji rodziny, czasowego braku dostatecznej opieki, niewydolności rodziny spowodowanej chorobą lub niezaradnością życiową rodziców, a także, co zdarza się coraz częściej, bardzo trudna sytuacją materialną.
Dla wychowanków mających rodziców, a takich jest w końcu lat 90, ol, 97%, dom dziecka nie stanowi jedynego miejsca na ziemi. Pojawiaj;} a;
pytania czy powinien i czy jest w stanie się nim stać oraz kiedy jest to uzasadnione. Z reguły bowiem podopieczni znacznie silniej związani są emocjonalnit z domem rodzinnym, jaki by on nie był, a pobyt w placówce - nawet jeśliś;
z nim godzą - traktują jako sytuację przejściową, na co wskazują doświadczeni wychowawcy oraz uzyskane wyniki badań F. Kępińskiego, A. Maciarz, J. Ma-
' Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 21 II 1994 r. w sprawie rodzajsi organizacji i zasad działania publicznych placówek opiekuńczo-wychowawczych i resocjalizacyjni;! l (Dz. U. nr 41 z dnia 28 III 1994 r" póz. 156).
Kształtowanie właściwych stosunków 333
daszkowej i innych. Stosunek wychowanków do placówki oscyluje między dwiema skrajnościami: pełnego identyfikowania się z domem dziecka oraz jego zdecydowanego odrzucenia, całkowitej dezaprobaty.
Sytuacja rozłąki z rodziną, nagła zmiana'środowiska dziecka wywołuje u niego poczucie zagrożenia i stany lękowe. Przeżycia dziecka w chwili przybycia do placówki zależą, jak wspomniano wyżej, od jego: wieku, dotychczasowych doświadczeń i indywidualnych właściwości. Istotne staje się więc to, w jaki sposób zostanie przyjęte do placówki, jaką postawę zajmą osoby uczestniczące w tej sytuacji, zarówno te przyprowadzające je, jak i przede wszystkim ,,wprowadzające". Ważne jest to, żeby nie przyjmować go w kancelarii czy na korytarzu, nie dać mu odczuć niechęci, że przybyło nie w porę, że nie ma dla niego miejsca, nie pozostawiać go samego itd.2 To, jaki obraz rodziców dziecko zachowa, jakie l^czą ich więzi, jaki jest stosunek wychowawcy do rodziców dziecka, stosunek rodziców do placówki, wpłynie na określone relacje dzieci z ich rodzicami w czasie ich pobytu w domu dziecka.
Dla pomyślnego kształtowania się tych relacji istotne jest to, z jakiej rodziny wywodzi się dziecko, jakie były przyczyny umieszczenia go w placówce. Wychowankowie domu dziecka pochodzą prawie wyłącznie z rodzin dystynkcyjnych, niewydolnych opiekuńczo, wychowawczo i ekonomicznie oraz patologicznych3.
W rodzinach niewydolnych powtarzają się niepowodzenia życiowe, występuje brak realizacji planów i dążeń. Wykazują one przy tym nierealny często poziom aspiracji oraz cechy skrajnego egotyzmu. W rodzinach tych częściej niż w innych dominuje przypadkowość w zawieraniu małżeństw i rodzeniu dzieci. Żyje się l dnia na dzień bez realnego budżetu i planu. Nagminnie występuje zjawisko przeniesienia uczuć rozżalenia i niechęci ze współmałżonka na dziecko oraz tendencja zrzucenia z siebie odpowiedzialności za losy rodziny.
Rodzina patologiczna wykazuje wyraźne obniżenie odporności na ujemne wpływy, cechuje ją cynizm, aspołeczny lub nawet antyspołeczny stosunek do środowiska. Często poszczególni członkowie takiej rodziny należą do różnych kontrastowych środowisk, z przestępczymi włącznie. Ich cechą znamienną jest negatywny, lekceważący stosunek do norm prawa i moralności4. Stosunki w tych rodzinach są najczęściej konfliktowe, właściwości tych rodzin komplikują ogromnie porozumienie, nawiązanie kontaktów i choćby minimalnej współpracy między nimi a placówką.
2 H. Filipczuk, Dziecko w placówce opiekunczo-wychowawczej, Warszawa 1988, s. 73-85.
3 M. Pelcowa, H. Jaworska-Maj, Działalność domów dziecka w opinii dyrektorów. Warszawa, S88,s.ll2. , ^
4 N. Han-Ilgiewicz, Refleksje o resocjalizacji rodzin wychowanków domów dziecka, "Problemy Opiehińczo-Wychowawcze", 1969, nr 5.
Grażyna Gajewska, Franciszek Kulpiński
Kształtowanie właściwych stosunków 335
Okazuje się także, że odebranie rodzicom dziecka stwarza im często sytuację komfortu, często jest przez nich wykorzystywane, zdejmuje ciężar odpowiedzialności za opiekę i wychowanie dziecka. Z rodziną taką nie pracują inne służby społeczne, nie obligują do wywiązywania się z elementarnych powinności, co w miarę upływu czasu prowadzi do zupełnego zaniku odpowiedzialności za opiekę i wychowanie dziecka. Można powiedzieć, że w ten niezamierzony sposób, rodziców takich zwalnia się całkowicie z opieki nad zrodzonymi przez nich dziećmi.
Warunkiem zahamowania takiej tendencji jest między innymi, a nawet przede wszystkim animacja i kształtowanie więzi między dzieckiem a rodziną, kiedy jest to możliwe oraz praca terapeutyczna, resocjalizacyjna z rodziną. Można jednak zadać pytanie: czy możliwa jest dla domu dziecka, jego "siłami", rewaloryzacja rodziny? W trakcie jego kontaktów z rodziną, w miarę możliwości można wpływać na nią. Pełna jednak rewaloryzacja rodziny przez dom dziecka nie jest na miarę jego sił i środków, a wszelkie przeciążenia w tym kierunku dokonywałyby się już kosztem domu dziecka i jego wychowanków.
Kształtowanie więzi wychowanków domu dziecka z ich rodziną własną, rówieśnikami w szkole oraz z najbliższym środowiskiem, stanowi jego ważne zada-lie. Graficznie przedstawiono je na rysunku pierwszym przedstawiającym system relacji zachodzących między podopiecznym, domem dziecka, jego rodziną własną oraz najbliższym środowiskiem.
12.2, Dom dziecka a rodziny wychowanków 12,2.1. Stosunek rodziny wychowanka do domu dziecka
Kształtowanie współpracy domu dziecka z rodziną podopiecznego uzależ-| nione jest między innymi od jej stosunku do placówki. N. Han-Ilgiewicz przeba-I dala 480 wychowanków domów dziecka i ustaliła, że:
| - w 62 przypadkach rodzice pragną, by dziecko powróciło do domu i zabie-' pja o to, przy czym częściej na powrót dziecka z placówki do rodziny godzą się ojcowie niż matki,
- największą grupę (261 osób) stanowią rodzice, którzy odwlekają powrót, choć godzą się z tym, że po pewnym czasie dziecko będzie znowu w rodzinie,
- spora liczba rodziców (129) stara się postępować tak, aby powrót dziecka i placówki był niemożliwy,
- w 28 przypadkach rodzice wyraźnie nie życzą sobie powrotu dziecka lub bk było wiadomości o najbliższych krewnych wychowanka.
Z ustaleń MEN z 1991 r. wynika, że ,,Dzieci przebywających w domach laecka dłużej niż dziesięć lat jest tylko 6%; 24% dzieci przebywa rok, a 51% łychowanków spędza tam nie więcej niż trzy lata, po czym wraca na ogół do ,'flasnych rodzin. Dzieci całkowicie osamotnione stanowią 7%5.
' Ankieta MEN: "Opieka nad dziećmi w domach dziecka". Warszawa 1991, cyt. za M. Kolan-tfficz, Kim są sieroty społeczne7 "Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze", 1993, nr 8.
336 Grażyna Gajewska, Franciszek Kulpiński
Stosunek rodziny wychowanka do placówki jest w znacznym stopniu określony przez jej stosunek do własnego dziecka. Nie zachodzi jednak prosta zależność: im właściwszy stosunek do dziecka, tym bardziej wzorowa postawa wobec placówki. Są rodzice bardzo silnie związani z dzieckiem, a jednocześnie wręcz nieprzyjaźnie ustosunkowani do placówki; bywają jednak i tacy, którzy kochając dziecko, niezwykle ofiarnie pomagają pracownikom domu dziecka w zapewnieniu lepszych warunków życia i rozwoju wszystkim wychowankom. Charakterystyczne jest to, że w grupie rodzin o silnym związku uczuciowym z dzieckiem nie spotyka się ludzi obojętnych wobec placówki. Obojętność obserwuje się najczęściej wśród rodziców o luźniejszych kontaktach uczuciowych z dzieckiem, lub wśród tych, którzy zdecydowanie odrzucają własne dziecko. W tym przypadku brak jest rodzin zdecydowanie pozytywnie ustosunkowanych do domu dziecka.
Rodzaj relacji zachodzącej między domem dziecka a rodziną wychowanka zależy więc z jednej strony od przyczyny pobytu dziecka w placówce, trybu umieszczenia go tam (jak na przykład zabieranie dziecka rodzicom siłą po sądowym pozbawieniu ich władzy rodzicielskiej, w tym także po jego ucieczkach do domu rodzinnego), z drugiej zaś strony zależy to od więzi emocjonalnych między dzieckiem a jego rodziną. W przypadku "przymusowego", usankcjonowanego prawem pobytu wychowanka w domu dziecka, przy jednoczesnej silnej więzi uczuciowej między dzieckiem a rodziną, istnieją duże utrudnienia w wytworzeniu się właściwych stosunków między placówką a jego domem rodzinnym. Zdarza się, że rodzice pozbawieni władzy rodzicielskiej, którym trudno się pogodzić z pozostawieniem swojego dziecka w placówce, odczytują to w ten sposób: "płacę i wymagam". Wszczynają awantury i rozsyłają skargi, wykorzystując najmniejsze uchybienia placówki lub nawet bez obiektywnej przyczyny.
Uciążliwość wizyt tych ludzi w domu dziecka nierzadko po spożyciu alkoholu, zakłócanie przez nich normalnej pracy, ciągłe spięcia i scysje są przyczyna negatywnego stosunku wychowawców do tej grupy rodzin.
Tacy rodzice zagrożeni utratą kontaktów ze swoim dzieckiem koncentruj wysiłki wokół odzyskania jego przychylności. Doświadczeni wychowawcy wiedza że takie zabiegi nie zmieniają w niczym przyczyn skierowania tego dziecka do domu dziecka i mają charakter efemeryczny. Praca resocjalizacyjna z taką rodziną mogłaby być rozwiązaniem tej sytuacji, w której cierpi najbardziej dziecko, przeżywające ciągłe frustracje, poczucie zagrożenia, zagubienia, krzywdy.
Rodziny niezbyt mocno związane uczuciowo z dzieckiem także rywalizuje z placówką o jego względy. Rozumują oni najczęściej następująco: "Wprawdzie nie mogę opiekować się dzieckiem, ale nie pozwolę wyrządzić mu krzywdy", "W domu dziecka miało mu być lepiej niż u mnie, ale kto się nim bardziej zajmuje niż ja?"
Zupełnie inaczej widzą ten problem wychowawcy, mówią: "Całoroczna praca nad wyrobieniem u dziecka nawyków kulturalnych idzie wniwecz, jeśli wycho-
Kształtowanie właściwych stosunków 337
wanek spędza wakacje w rodzinie własnej", "Ile ja jej poświęcam swego prywatnego czasu, ale ona i tak ucieknie do swej matki - prostytutki".
Zdarza się, że rodzice odwiedzają dziecko w placówce, zabierają je do domu na święta, wakacje, ale nie mają żadnych spraw do wychowawcy. Wypełniają polecenia kierownika placówki, dostosowują się do regulaminu domu dziecka, lecz nie widzą potrzeby "wtrącania się" w wewnętrzne sprawy placówki, nawet gdyby dotyczyły one ich dziecka. Wychowawcy chętnie godzą się na taki układ i usprawiedliwiając się przed sobą nawałem innych pilniejszych zadań nie wnikają w rodzinne problemy dziecka.
Część wychowanków nie utrzymuje żadnych kontaktów ze swoimi rodzicami (nieznany adres, odbywają karę więzienia, przebywają w zakładach psychiatrycznych). W takich przypadkach odszukanie bliższych lub dalszych krewnych dziecka, którzy zainteresowaliby się jego losem, wymaga czasu i dodatkowych zabiegów. W konsekwencji mamy najczęściej do czynienia z relacją "zerową" między domem dziecka a rodziną wychowanka. Rodziny, które świadomie nie nawiązują kontaktów z dzieckiem, spisywane są przez wychowawców ,,na straty". "Oni sobie przypomną o swym dziecku - mówią z goryczą i niechęcią opiekunowie -jak ich córka podrośnie i otrzyma od nas mieszkanie".
Oprócz wymienionych jednoznacznych sytuacji istnieją przypadki, stanowiące konfigurację stosunków asymetrycznych. Na przykład, negatywny stosunek rodziny dziecka wobec placówki nie zawsze wyzwala taką samą reakcję u wychowawców. Natomiast niechęć ze strony wychowawców może doprowadzić do zerwania przez rodziców kontaktów z placówką: brak ingerencji domu dziecka w rodzinne układy wychowanka powoduje osłabienie i tak często niskiej odpowiedzialności rodziców za dziecko, co w konsekwencji nie będzie sprzyjało ak-; tualizacji kontaktów.
, 12.2.2. Stosunek dziecka do rodziny: rodziców, rodzeństwa, dziadków
Kształtując kontakty wychowanków domu dziecka z ich rodzinami nie można pominąć postaw dzieci wobec swoich rodziców. Są one wyznaczone głównie S przez wiek wychowanków i przeżyte przez nich doświadczenia. Wychowawca | może, a nawet niekiedy powinien wspierać, regulować lub kształtować pozytywny obraz rodziców. Dotyczy to jednak raczej starszych podopiecznych, którzy są wstanie obiektywnie oceniać swoje i czyjeś uczucia, zachowania. A. Król, w badaniach 110 wychowanków domu dziecka ustaliła, że w hierarchii ważności kontaktów z rodziną pierwsze miejsce zajęła matka, drugie - ojciec, trzecie - babcia, dalej brat, ciocia, dziadek, siostra, wujek6.
' A. Król, Sytuacja emocjonalna wychowanków domów dziecka, "Problemy Opiekuńczo-Wy-
diowawcze", 1992, nr 5-6, s. 247.
338 Grażyna Gajewska, Franciszek Kulpiński
Jakakolwiek ingerencja w obraz rodziny jest czynnością bardzo delikatną, wymaga od wychowawcy znajomości całej sytuacji biopsycho-społecznej dziecka, wyczucia jego oczekiwań i taktu pedagogicznego.
12.2.3. Postawy wychowawców domu dziecka wobec podopiecznych
Od postawy wychowawcy wobec wychowanka, jego dobrze pojętego interesu życiowego, w dużej mierze zależy, jak będą kształtowały się jego stosunki z własną rodziną. Wychowawca może i powinien być inicjatorem i animatorem kontaktów dziecka z rodziną, niezależnie od tego jak je ocenia. Jest bowiem jego statutowym obowiązkiem utrzymywanie kontaktów z rodziną podopiecznego chociażby były po temu minimalne racje i możliwości7. Aktualizuje się wtedy pozytywna trójpodmiotowa interakcja, którą zapisać można następująco: dziecko <-> wychowawca <-» rodzina spełniająca doniosłe funkcje opiekuńcze wobec tego pierwszego. Warunkiem zachowywania takiej relacji jest działalność wychowawcy dla dobra wychowanka w dalszej perspektywie życiowej, ważne jest bowiem to, żeby miał poczucie więzi i oparcia w rodzinie oraz dobrą perspektywę powrotu "na jej łono", jeśli staje się to ważnym elementem planu i interesu życiowego, żeby chciał i miał do kogo wracać.
12.2.4. Współpraca domu dziecka z rodziną wychowanków jako najbardziej pożądany rodzaj stosunków
Współpraca (współdziałanie) z prakseologicznego punktu widzenia polega na funkcjonalnej więzi jaka zachodzi między składnikami pewnej całości. Składniki te przyczyniają się do osiągania wspólnych celów, które bez współdziałania poszczególnych elementów nie mogą być osiągnięte.
Wspólnym "bieżącym" celem domu dziecka i rodziny wychowanka jest optymalne zaspokojenie potrzeb dziecka i dalej - właściwe przygotowanie go do samodzielnego życia. Każdy z obu partnerów działając z osobna nie będzie w stanie spełniać tych funkcji zadowalająco. Rodzina z tego względu, że właśnie jej niewydolność stała się przyczyną umieszczenia dziecka w placówce, natomiast dom dziecka - z uwagi na niedoskonałość tego środowiska opiekuńczo-wycho-wawczego.
Najogólniej mówiąc treścią i przedmiotem współpracy domu dziecka z rodzinami wychowanków jest opieka i wychowanie dzieci. Dom dziecka powinien pozyskiwać dysponowanych do tego rodziców i dalszych krewnych wychowanka, do realizacji najpierw prostych, a później coraz bardziej złożonych, ważkich zadań na rzecz dobra dziecka, grupy wychowawczej i całej placówki.
Dz. U. nr 41 z 1994 r., s. 612.
Kształtowanie 'właściwych stosunków 339
12.2.5. Formy kontaktów wychowanków domu dziecka z rodziną
Współpraca musi być poprzedzona nawiązaniem poprawnych kontaktów przez dom dziecka z rodziną wychowanka. Mogą one mieć charakter pośredni lub bezpośredni.
Kontakty pośrednie. Najczęściej wychowawcy domu dziecka kontaktują się z rodzicami podopiecznych listownie, rzadziej telefonicznie. Wychowawcy są zobowiązani do prowadzenia teczki: "korespondencja z rodzicami", ale formalne traktowanie tego obowiązku nie przynosi oczekiwanych rezultatów. Tylko wtedy można mówić o żywych kontaktach, jeśli przepływ inforamcji jest wielokierunkowy (rodzina <-* wychowawca, rodzina <-> wychowanek) i swobodny (łatwy dostęp do telefonu, sprawne reagowanie na listy). Poza uzyskaniem i przekazywaniem odpowiednich informacji list może być także formą terapii psychopedagogi-cznej. Doświadczony wychowawca może wpływać na motywy postępowania rodziców wykorzystując ich związki emocjonalne z dziećmi.
Kontakty bezpośrednie. Są to wzajemne regularne odwiedzania wychowanków przez rodziców w placówce i rodziców przez ich dzieci w domu. Wskazane jest aby w tych drugich odwiedzinach brał udział czasami wychowawca. Celowe H też wizyty dziecka w miejscach pracy członków rodziny, a także udział członków rodziny wychowanka w uroczystościach organizowanych na terenie placówki, np. imieniny dziecka, pasowanie na Młodzika (forma zapoczątkowana w domach dziecka woj. wrocławskiego), pożegnanie klas ósmych, chrzciny, komunie, bierzmowanie, święta.
12.2.6. Czynniki wyznaczające ^różnicujące kształtowanie właściwych stosunków domu dziecka z rodzinami podopiecznych
Stymulując nawiązywanie i podtrzymując pozytywne kontakty i dalej -współdziałanie z rodzinami wychowanków, pracownicy domu dziecka muszą wziąć pod uwagę: \ •
- obustronny stosunek uczuciowy występujący między dzieckiem a rodziną,
- stosunek rodziców do domu dziecka,
- stosunek uczuciowy dziecka do rodzeństwa, które przebywa w domu "odzicami lub gdzie indziej,
- związki dziecka z jego dalszą rodziną,
- sytuację prawną dziecka,
- poziom moralny rodziców,
- poziom intelektualny rodziców,
- strukturę rodziny,
- warunki materialne rodziny, . - odległość od miejsca zamieszkania członków rodziny wychowanka,
340 Grażyna Gajewska, Franciszek Kulpiński
- wiek członków rodziny,
- wiek dziecka,
- aktualny stan potrzeb dziecka,
- warunki i możliwości placówki.
Znajomość tych czynników8 ułatwi placówce nawiązanie kontaktów z rodzicami i dobór najwłaściwszych form i metod w kształtowaniu i rozwijaniu właściwych relacji czy też - jeśli to stanie się możliwe - w dalszej współpracy. Jeśli jednak możliwa jest już współpraca domu dziecka z rodziną w opiece i wychowaniu dziecka należy zakładać, że pobyt dziecka w placówce stanie się w przyszłości zbędny. Problem dzisiejszych domów dziecka polega właśnie na tym, że najczęściej ich współpraca z rodziną jest możliwa w ograniczonym zakresie i stopniu.
12.2.7. Potencjalne możliwości współpracy domu dziecka z rodziną podopiecznego
Dom dziecka ma szereg potencjalnych możliwości układania poprawnych kontaktów z rodzinami podopiecznych, które mogą stać się podstawą do współtworzenia najbardziej pożądanej relacji między tymi stronami, tj. współpracy. Można do nich zaliczyć: &
- Udział dziecka w organizowaniu uroczystości rodzinnych (chrzciny, b-munie, bierzmowania, wesela, jubileusze) i w planowaniu oraz realizowaniu zakupów;
- Udział rodziców w przygotowaniach do komunii, bierzmowania, weseli wychowanka organizowanych na terenie placówki;
- Pomoc rodziców w przygotowaniu i organizowaniu imprez (Dzień Dziecka, Dzień Nauczyciela, Dzień Kobiet, Dzień Matki, Dzień Babci); oglądam występów artystycznych czy wystaw prac dziecięcych wywołuje u rodziców wzruszenie i rozbudza zainteresowanie własnym dzieckiem;
- Zjazdy rodziców organizowane przez domy dziecka oceniane są pną kadrę pedagogiczną tych placówek jako okazje do zacieśniania kontaktów z rodzicami i wzmożenia współpracy. Pozytywny przykład rodziców angażujących a| we współpracę z domem dziecka oddziałuje na aktywizowanie się biernych i nit- ( zdecydowanych9;
- Prace rodziców na rzecz domu dziecka, które można także traktów, jako formę należnej odpłatności za pobyt dziecka w placówce; |
- Pobyt wychowanka w rodzinie na okres święta, wakacji, w czasie którego rodzina bierze udział w nadrobieniu zaległości powodzenia szkolnego;
- Udział rodziców w leczeniu dziecka, szczególnie dłuższym, szpitalnym, M stanowić może dla niego znaczne wsparcie;
8 Szerzej F. Kulpiński, "Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze" 1973, nr 2. j
9 S. Kozak, Sieroctwo społeczne. Warszawa 1986, s. 297, forma stosowana w Domu Dzisli w Gdyni.
Kształtowanie właściwych stosunków 341
z rodzi-[u właś-cy. Jeśli ychowa-zyszłości najczęś-opniu.
•iecznego
prawnych do współ-ipółpracy.
•zciny, ko-)waniu za-
nia, wesela
izień Dziec-; oglądanie ziców wzro-
^e są przez taktów z rokujących się ornych i nie-
ys traktować
:zasie którego
;go;
szpitalnym, co
v Domu Dziecka
- Pisanie przez wychowanków listów do rodziców oraz pocztówek z życzeniami z różnych "świątecznych" okazji, podtrzymujące i umacniające więzi z bliskimi osobami.
12.2.8. Zasady organizowania kontaktów i współpracy domu dziecka z rodzicami podopiecznych
W organizowaniu kontaktów i współpracy domu dziecka z rodzicami podopiecznych należy uwzględnić następujące wskazania:
- Porozumiewać się z rodzicami przede wszystkim w czasie osobistych spotkań, które powinny wywoływać ciepły, serdeczny, przyjemny nastrój, a jednocześnie łagodzić wszelkie uprzedzenia i wzajemną nieufność (tylko taki układ ) może doprowadzić do współpartnerstwa w pracy opiekuńczo-wychowawczej);
| - Rozmowy wychowawców z rodzicami koncentrować na ukazywaniu po-' zytywnych cech, osiągnięć i możliwości dziecka;
- Korespondencję z rodzicami wychowanka utrzymywać w tonie serdecznej troski o dziecko, o jego przyszłość, informując rodziców o obecnej sytuacji dziecka, jego troskach, radościach i przeżyciach;
- W listach i bezpośrednich kontaktach unikać poleceń, żądań, moralizatorstwa;
- Pamiętać o imieninach, urodzinach rodziców i innych wydarzeniach uroczyście obchodzonych i kultywowanych w rodzinie; z tych okazji składać lub wysyłać wspólnie z dziećmi życzenia, a nawet upominki;
- Nie obniżać autorytetu rodziców nie tylko w oczach ich dziecka, ale także w szkole, zakładach pracy rodziców i ich miejscu zamieszkania;
- Uświadamiać rodzicom w różnych sytuacjach pozytywne strony i osiągnięcia dziecka;
- Unikać ograniczania kontaktów do spotkań rodziców z dziećmi i wychowawcami tylko w wyznaczone dni i godziny;
- Umożliwiać dzieciom i rodzicom wspólny odpoczynek i udział w zajęciach rozrywkowych; -
- Zespalać wysiłki domu dziecka ze szkołą, poradnią, ośrodkiem pomocy społecznej w rewaloryzacyjnym oddziaływaniu na rodzinę wychowanka;
, - Dążyć stale do utrzymywania poprawnych stosunków dziecka z rodzicami o ile jest to tylko możliwe.
112.2,9. Ograniczenia i utrudnienia w kształtowaniu właściwych stosunków | i współpracy domu dziecka z rodzinami podopiecznych
| Ograniczenia i utrudnienia współpracy domu dziecka z rodzinami wycho-/M?^ów ticwią po obu stronaćn. T)o na^slolme^-yćn sposibCi mćn mcraaa 7.a&-
342 Grażyna Gajewska, Franciszek Kulpiński
- Uprzedzenia wychowawców do współdziałania z rodzinami wychowanków. Wynikają one głównie z negatywnych doświadczeń tych pierwszych. Często bowiem dzieci wracają z domów rodzinnych zaniedbane pod względem higienicznym, z chorobami skóry, wszawicą, bez części rzeczy osobistych zabranych z placówki, spóźniają się z powrotami, przywożą papierosy itp. Wychowawcy negatywnie oceniają kontakt dzieci z rodziną zaniedbaną, zdemoralizowaną, ich uczestnictwo w libacjach alkoholowych, prymitywnych, zwulgaryzowanych formach aktywności. Pobyt wychowanka w takim środowisku wywiera na niego wpływ ujemny. Rodzice w czasie spotkań obiecują dzieciom powrót do domu rodzinnego na stałe, a nie robią w tej sprawie żadnych starań. Wpływa to negatywnie na psychikę dzieci, wyczekujących na rodziców z myślą o wyjeździe do domu", Powoduje to w sumie, że większość wychowawców jest niechętna bliższym kontaktom wychowanków z ich rodzinami.
- Koncentrowanie się wychowawców na zadaniach "wewnątrzdomowych", Codzienne absorbujące wychowawców zadania opiekuńczo-wychowawcze, a szczególnie zabiegi o powodzenie szkolne wychowanków nie sprzyjają zajmowaniu się ich niełatwymi sprawami rodzinnymi. Statut domu dziecka z 1994 r. pozwala co prawda na zatrudnienie pedagoga, którego jednym z zadań jest utrzymywanie dostatecznego kontaktu z rodzinami podopiecznych, są jednak domy, które nie chcą utworzyć takiego stanowiska pracy. Pozostaje też pytanie, czy to nie wychowawca grupy bezpośrednio związany ze swoimi wychowankami ma największe możliwości i racje nawiązywania owocnej współpracy z tymi rodzinami. Jest tak tym bardziej, że grupą wychowawczą często opiekuje się trzech a nawet czterech wychowawców. |
- Problemy osobiste wychowawców. Kondycja psychiczna wychowawców nie jest najlepsza głównie ze względu na narastające problemy opiekuńczo-wychowawcze w dzisiejszych domach dziecka, które w znacznym stopniu odwracaj} ;
ich uwagę od zagadnień współpracy z rodzinami podopiecznych.
- Brak jasno sprecyzowanych kryteriów oceny pracy domu dziecka";
- Duże oddalenie rodziców od miejsca pobytu dziecka;
- Pobyt rodziców w więzieniu;
- Choroba lub niepełnosprawność rodziców;
- Odebrana postanowieniem sądu władza rodzicielska;
- Rotacja kadry pedagogicznej domu dziecka.
12.2.10. Funkcje współpracy
Właściwie zaplanowana i realizowana współpraca placówki z rodzinami wychowanków niewątpliwie wzbogaca proces opiekuńczo-wychowawczy i może przyczynić się z jednej strony do kompensacji doświadczonych przez nich niedo-
10 M. Pelcowa, H. Jaworska-Maj, op. cit., s. 38.
11 Szeroko o tym pisze F. Kulpiński w "Problemach Opiekuńczo-Wychowawczych", 1981,ul |
Kształtowanie właściwych stosunków 343
statków opieki rodzinnej, a z drugiej do urzeczywistnienia w tym procesie ponadczasowych wartości opieki w naturalnej rodzinie, sprzyjając też przyswajaniu im właściwego modelu życia rodzinnego. Dalej, przyczynia się do usuwania i łagodzenia niedostatków opieki zakładowej (o tym szerzej traktuje rozdział 11), łagodzenia ujemnych skutków niewłaściwej opieki rodzinnej, skutecznej działalności korekcyjno-wyrównawczej wobec niektórych wychowanków i wytworzenia u nich poczucia dobrych perspektyw życiowych, związanych ze zdobyciem zawodu i usamodzielnieniem się.
Poprawne stosunki między wychowawcami a rodzicami wychowanków mogą pomóc tym ostatnim w zrealizowaniu i należytym wykonywaniu obowiązków wobec własnych dzieci i budzeniu odpowiedzialności za ich losy. Pożądane świadczenia rodziców na rzecz placówki wnosząc konkretne, merytoryczne wartości stają się czynnikiem dodatniej atmosfery po obu stronach "opieki dzielonej". Wychowawcom natomiast pozwala to w sumie łatwiej wniknąć w sytuację życiową wychowanka, bliżej poznać jego dyspozycje i zastosować wobec niego - w porozumieniu z rodzicami - odpowiednie metody oddziaływań wychowawczych, skuteczniej zapobiegać trudnościom opiekuńczo-wychowawczym.
Właściwe stosunki panujące między placówką a rodziną pozytywnie oddziałują przede wszystkim na globalną sytuację życiową wychowanka, jego samopoczucie, stosunek do otaczających go ludzi, obowiązków itd. Nie będzie prawdopodobnie czuł się osamotniony, może liczyć na uzyskanie dodatkowej pomocy w wyborze szkoły i zawodu, uzyskaniu mieszkania i stawianiu pierwszych samodzielnych kroków w jego życiu.
Innym rodzajem ekspansywnego stosunku (poza współpracą) łączącego dom dziecka z rodziną wychowanka jest rewaloryzacja opiekuńczo-wychowawczego funkcjonowania rodziny, r-
To, czy dom dziecka będzie "wydajnym" środowiskiem wychowawczym, zdaniem A. Kamińskiego zależy w dużej mierze od "objęcia oddziaływaniami wychowawczymi nie tylko wychowanków, ale - jeśli to tylko możliwe - ich matek, ojców, rodzeństwa"12. Do podobnego wniosku doszedł także R. Wroczyń-; sektory uważa, że zadaniem domów dziecka jest "organizowanie współpracy ze l środowiskiem rodzinnym dziecka oraz odpowiednie oddziaływanie na rodziny S dzieci objętych opieką"13.
l Zadanie to szczególnie trudno spełnić w stosunku do rodzin zdemoralizowanych i jawnie odtrącających własne dziecko. Istnieje pogląd, że zakłady opiekuń-I (ze nie uzyskują na tym polu znaczących rezultatów, z powodu braku kwalifikacji ladry pedagogicznej do właściwego diagnozowania sytuacji rodzinnej, brak dostatecznych umiejętności posługiwania się metodą prowadzenia indywidualnych
12 A. Kamiński, Funkcje pedagogiki społecznej. Warszawa 1974, s. 229, por. także wnioski z ba-1HS. Kozaka 1986.
" R. Wroczyński, Wprowadzenie do pedagogiki spolecznej. Warszawa 1966, s. 159.
344 Grażyna Gajewska, Franciszek Kulpiński
przypadków, a przede wszystkim duże złożone trudności oraz pracochłonność tego przedsięwzięcia14.
Poza tym istnieją jeszcze inne czynniki ograniczające możliwości rewaloryzacji dysfunkcyjonalnego środowiska rodzinnego. Tym niemniej pewne działania w tym kierunku są życiową koniecznością, bowiem "terapia rodziny ma na celu przede wszystkim wzmacnianie rozluźniających się więzów między dzieckiem a rodzicami"15;
Wprawdzie nie wiele jest jak dotąd badań stwierdzających efektywność pracy domów dziecka zmierzającej do rewaloryzacji zdeformowanej rodziny, ale że taka funkcję mogą te placówki spełniać, świadczą treści publikacji doświadczonych praktyków, wskazujące, że często udaje się nawiązać zerwane i wzmocnić osłabione więzi uczuciowe między dzieckiem a rodziną. W sprzyjających okolicznościach udaje się nawet placówce zwrócić dziecko rodzinie, która już właściwie wypełnia swoje obowiązki'6.
Taki cel dom dziecka powinien starać się realizować w stosunku do wszystkich wychowanków oddziałując odpowiednio na ich rodziny. Sprzyja temu związek emocjonalny istniejący między rodziną a wychowankiem, co daje placówce szansę zaangażowania rodziców w jego sprawy, zaktywizowania ich, uczynienia członków rodziny współodpowiedzialnymi za jego teraźniejszość i przyszłość. Taki też cel będzie spełniać nakłanianie rodziców do stałego kontaktu ze szkoła, w której uczy się wychowanek, konsultowanie z nimi dotyczących go ważnych decyzji, udzielanie im niezbędnych porad, ułatwianie poznania własnego dziecka, jego potrzeb, zdolności, warunków życia w domu dziecka, udzielanie pomocy w rozwiązywaniu ich życiowych problemów.
Można przyjąć, że wychowawca powinien odwiedzać chociaż raz w roku rodzinę wychowanka. Podczas takich wizyt istnieją dogodne warunki do poznania i właściwej oceny wszystkich elementów środowiska rodzinnego.
Ważną rolę odgrywają organizowane przez domy dziecka imprezy o wyraźnym ładunku emocjonalnym, takie jak: ciekawe prelekcje, występy artystyczne wychowanków, projekcje odpowiednich filmów, spotkania z usamodzielnionymi wychowankami itp. \
Podstawowe znaczenie ma tutaj ukazywanie tym ludziom wzorów prawidłowo funkcjonujących rodzin. Wzorem takim powinna być rodzina wychowawcy i rodziny innych pracowników domu dziecka, zwłaszcza mieszkających na terenie placówki.
14 W. Kuzitowicz, Współpraca placówek opieki nad dzieckiem z rodzicami wychowanków. [W:) Pedagogika opiekuńcza, cz. II, Łódź 1976, s. 139-140.
15 O. Lipkowski, Dzieci między domem rodzinnym, domem dziecka i administracją, "Problan)' Opiekuńczo-Wychowawcze", 1971, nr 10.
"' Zob. np. M. Klimowa i in.. Przywracajmy rodzinę dzieciom z domów dziecka, "ProblMy Opiekuńczo-Wychowawcze", 1975, nr l.
Kształtowanie właściwych stosunków 345
W sytuacji, gdy dom dziecka nie podejmuje specjalnych form współpracy z rodzicami wychowanków istotne znaczenie ma to, co młodzież przenosi w swoich zachowaniach do domów rodzinnych. Sposób bycia, wiedza, zainteresowania, system wartości i postawy wychowanków silnie oddziałują na środowisko rodzinne.
W wielu przypadkach nie ma i nie może być mowy o współpracy, konieczne jest wtedy układanie w miarę poprawnych stosunków z rodziną wychowanków. Można więc powiedzieć, że działania domu dziecka w omawianym zakresie mieszczą się między izolacją dzieci od rodziny poprzez układanie poprawnych stosunków do współpracy. Realia obecnych domów dziecka pokazują, że do współpracy dochodzi z bardzo nieliczną grupą rodziców.
12.3. Kształtowanie właściwych stosunków z rodziną dalszą i zastępczą
Wśród rodzin wychowanków domów dziecka istnieje dużo takich, których oddziaływanie na dziecko jest jednoznacznie demoralizujące (rodziny alkoholików, prostytutek, ludzi prowadzących pasożytniczy tryb życia). Jego ewentualny powrót do takiego domu jest oczywiście niewskazany, a często bywa wyraźnie zabroniony przez sąd rodzinny. W takich przypadkach powinnością domu dziecka będzie izolowanie dziecka od wpływów takiego środowiska, a w ostateczności zerwanie z nim wszystkich więzi. Oznacza to konieczność kreowania, rozwijania i umacniania więzi emocjonalnych tego dziecka z osobami w domu dziecka, począwszy od wychowawcy grupy.
Na nim więc głównie spoczywa obowiązek zaspokajania jego potrzeb bezpieczeństwa, przynależności, akceptacji, miłości, dawanie psychicznego oparcia teraz i w przyszłości, szczególnie czujne obserwowanie jego samopoczucia, zachowywania się, doprowadzenie do pogodzenia się z faktem przebywania w domu dziecka.
11,3.1. Relacje z rodzinami zaprzyjaźnionymi
A. Szymborska (1972), H. Filipczuk (1975), M. Łopatkowa (1983), J. Racz-liowska (1983), S. Kozak (1986) uważają, że w sytuacji braku możliwości nawiązywania współpracy z rodzicami dom dziecka może z powodzeniem korzystać l pomocy tzw. rodzin zaprzyjaźnionych, które nie są związane z wychowankiem stosunkiem pokrewieństwa, ale pełnią z dobrym skutkiem w pewnym zakresie podobne funkcje, jakich oczekuje się od rodzin naturalnych. Obecnie stanowiska litej sprawie są podzielone. Inspirowanie i praktykowanie tego rodzaju zasilania jest raczej negatywnie oceniane lub podejmowane przez wielu doświadczonych praktyków z dużą nieufnością i ostrożnością. Przyjmując stanowisko "raczej tak", ale zgodnie z zasadą ograniczonego zaufania i pełną świadomością "co to znaczy" i jakie mogą być tego skutki - rola domu polegałaby, najogólniej
346 Grażyna Gajewska, Franciszek Kulpiński
mówiąc, na trafnym "naturalnym" skojarzeniu obu stron "stosunku pomocniczo-ści" i stymulowaniu satysfakcjonujących je pozytywnych relacji. Rodzina zaprzyjaźniona nie jest,^ oczywiście, spokrewniona z wychowankiem i formalnie nie ma wobec niego żadnych obowiązków ani praw. Z chwilą jednak nawiązania się znaczących więzi między nimi pojawiają się już prawa i obowiązki natury moralnej. Doświadczenia w zakresie stałości tych kontaktów są jednak różne17. Istotny jest wiek wychowanka, w jakim nawiązuje kontakt z rodziną zaprzyjaźnioną, a także oczekiwania w stosunku do niej.
Prawidłowo układająca się współpraca domu dziecka z tymi rodzinami zależy przede wszystkim od ich dyspozycji osobowościowych i motywów, jakimi się kierują w swojej ofercie pomocnego zainteresowania wychowankiem.
12.3.2. Środowisko domu dziecka - główny podmiot kompensacji lub kreowania więzi emocjonalnych
Jak byśmy jednak nie cenili znaczenia zasilającego "rodzin zaprzyjaźnionych", to nie można i nie należy opierać kompensacji zerwanych więzi rodzinnych lub kreowania "od nowa" interpersonalnych więzi emocjonalnych wychowanków na takim rozwiązaniu. Głównym kreatorem tego rodzaju więzi jest realnie i potencjalnie sam dom dziecka jako pierwszoplanowe środowisko społeczne, a w tym szczególnie grupa wychowawcza. Niepodważalna racja takiego stanowiska przedstawiona została wyżej w jednym z założeń modelu-wzorca domu dziecka, okres- ;
łającym "zasilanie psychiczne wewnętrzne"18. Wchodzi tu w rachubę zwłaszcza stymulowanie, podtrzymywanie i rozwijanie pozytywnych więzi:
- przynależności, akceptacji, empatii, życzliwości między opiekunami grupy (kobieta + mężczyzna) a poszczególnymi wychowankami,
- przyjaźni między wychowankami jako partnerami,
- zależności opiekuńczych między starszymi a młodszymi,
- między rodzeństwem,
- opartej na różnych formach i rodzajach aktywności partnerskiej,
- między pracownikami administracyjno-gospodarczymi domu a poszczególnymi wychowankami.
Istotne znaczenie ma tu także stymulowanie i podtrzymywanie więzi z "przyjaznymi dzieciom" materialnymi elementami środowiska domu dziecka takimi jak: pokój mieszkalny z jego wyposażeniem, wystrojem i "własnym" miejscem w nim, pomieszczenie rekreacyjne, trzon gospodarczy i sanitarny, architektoniczne walory budynku, otaczająca go "przestrzeń życiowa" itd. W sumie dzięki tego rodzaju związkom emocjonalnym i optymalnemu zaspokajaniu szeregu innych potrzeb wychowanków tworzy się "od wewnątrz" dodatnia atmosfera życia w domu dziecka,
17 H. Filipczuk, op. cit., s. 167-187; M. Pelcowa, H. Jaworska-Maj, op. cit., s. 39. " Patrz rozdz. 3 Podstawowe wyznaczniki, założenia i elementy modelu-wzorca domu dziecin, s. 127-129.
Kształtowanie właściwych stosunków 347
12.3.3. Rodzeństwo - "cząstka domu rodzinnego"
Więzi emocjonalne między rodzeństwem mogą także częściowo skompensować zerwane więzi z rodzicami (S. Kozak 1986, S. Lis 1991). Jest to założenie wysoce prawdopodobne, z czego została wyprowadzona zasada w pracy opiekuń-czo-wychowawczej o nierozdzielaniu rodzeństw. Dla wielu dzieci jest to żywa cząstka domu rodzinnego. Czy jest to uwzględniane dostatecznie w praktyce opiekuńczej? Otóż można powiedzieć, że nie zawsze i w różnym stopniu. Zależy to przede wszystkim od stanu więzi emocjonalnych między rodzeństwem, które mogą być diametralnie różne: od nierozd zielnego "trzymania się razem" poprzez obojętność aż do jednostronnej lub wzajemnej niechęci, a nawet nienawiści. Jest oczywiste, że rodzeństwa tej pierwszej kategorii i pograniczne są tą "cząstką domu" godną zachowania, ale co z innymi? Łatwo jest tu poddać się takim sugestywnym wypowiedziom, jak: "przecież oni nie chcą być razem", "nie istnieje między nimi żadna więź" itp. Trudniej zaś tę więź ukształtować, a tym bardziej zrewaloryzować. Wszelako na tyle, na ile jest to możliwe wychowawcy mogą i powinni przynajmniej próbować podejmować takie zabiegi i inspirować takie sytuacje, dzięki czemu można coś w tym zakresie ożywić lub przekształcić, zmierzając do wytworzenia pozytywnych więzi19.
i Zadanie to komplikuje się jeszcze bardziej w sytuacji, gdy w placówce znajduje się tylko część rodzeństwa, podczas kiedy jego część jest w domu z rodzica-
; mi, lub w innej instytucji opiekuńczej, np. ośrodku szkolno-wychowawczym20.
12.3.4. Więzi koleżeńskie i przyjacielskie wychowanków z ich rówieśnikami spoza domu dziecka
Kontakty koleżeńskie, a zwłaszcza przyjacielskie dzieci z domów dziecka z ich rówieśnikami spoza niego, mogą "zastępować w pewnym stopniu deficyt kontaktów emocjonalnych z własnymi rodzicami"21. Zapraszanie kolegów ze , szkoły, z domów rodzinnych do domu dziecka np. na imieniny, urodziny, wspólne odrabianie lekcji, spędzanie czasu wolnego itp. z partnerską wzajemnością l goszczenia w ich domach, umożliwia nawiązywanie i pielęgnowanie kontaktów | przyjacielskich ze wszystkimi tego dalszymi skutkami kompensacyjnymi. Do tego rodzaju kontaktów koleżeńskich wypada podchodzić indywidualnie, z aprobatą i zaufaniem, a jednocześnie z nastawieniem na ciągłe zdobywanie nowych doświadczeń w tym zakresie. Wychowawca musi w związku z tym utrzymywać
" E. Hurlock, Rozwój dziecka. Warszawa 1985, s. 395-401.
211 Badania cząstkowe A. Król, przeprowadzone w domach wrocławskich, wykazały, że wśród Ilddzieci 83% miało rodzeństwo, 40% kontakty z rodzeństwem uważało za cenne, tylko 5% stwier-ialo, że kontakty z bratem czy siostrą "nic dla nich nie znaczą", A. Król, Sytuacja emocjonalna fjdimcnków domów dziecka, "Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze", 1992, nr 5-6, s. 247.
21 S. Kozak, op. cit., s. 296.
348 Grażyna Gąjewska, Franciszek Kulpiński
z dzieckiem dialog na określonych wspólnie zasadach. Temu też powinien sprzyjać jednocześnie nauczyciel w szkole, nawet jeśli rodzice kolegi nie wykazują dostatecznego zrozumienia dla takich kontktów, usiłując taktownie pozyskać ich do tego. Okazuje się więc/że stymulowanie i ożywianie takich relacji nie stanowi bynajmniej ułatwienia pracy wychowawców, wręcz przeciwnie, wymagają od nich większego zaangażowania, dojrzałej postawy i umiejętności socjotechnicznych.
Zauważyć jednak wypada, że ta forma kompensacji braku rodziny, kontaktów emocjonalnych nie dotyczy dzieci młodszych - przedszkolnych22.
12.4. Stosunki domu dziecka ze środowiskiem lokalnym
Dobrze funkcjonujące domy dziecka charakteryzują się między innymi tym, że są akceptowane przez miejscową ludność i znaczące instytucje. Są nierzadko partnerami różnych podmiotów środowiska lokalnego. Przełamanie barier wzajemnej nieufności, obcości, a niekiedy nawet niechęci leży w żywotnym interesie każdej, a zwłaszcza nowo powstającej placówki. Ponieważ dobre samopoczucie wychowanka domu dziecka oraz możliwość skutecznego oddziaływania pedagogicznego uzależniona jest od zaakceptowania przez niego "nowego domu", niezwykle ważne jest to, aby dom ten cieszył się powszechną akceptacją, uznaniem i sympatią. Uzyskać to można między innymi w wyniku wytworzenia i utrzymywania dobrosąsiedzkich, partnerskich stosunków z okolicznymi mieszkańcami i instytucjami. Okazywanie sąsiadom należnego im szacunku, zainteresowania, chęci współpracy i gotowości przyjścia z pomocą w różnych ludzkich sprawach, znajomość wszystkich istotnych problemów lokalnego środowiska i zaangażowania w nie, sprzyja budowaniu korzystnych układów. Dom dziecka najłatwiej nawiązuje kontakty z instytucjami pokrewnymi, do których należą przede wszystkim szkoła, internat, dom kultury, kluby i świetlice młodzieżowe. Łatwość ta wynika stąd, że kluczową rolę w tych instytucjach odgrywają pracownicy pedagogiczni świadomi potrzeb i funkcji poszczególnych placówek, mają wspólny przedmiot zainteresowania i podobne treści pracy, mają największe możliwości wzajemnego porozumienia i pomagania sobie.
Treścią współpracy może i powinna być wzajemna wymiana informacji, świadczeń i dóbr, wspólne organizowanie imprez, spotkań towarzyskich, uroczystości, prac społecznie użytecznych.
12.4.1. Kontakty domu dziecka
Przybliżenie sąsiadom i instytucjom pokrewnym istotnych problemów placówki należy do ważnych i stałych zadań domu dziecka. Z drugiej zaś strony jego zainteresowaniu sprawami ważnymi dla najbliższego środowiska może już sprzyjać
22 H. Filipczuk, op. cit., s. 187 i n.
Kształtowanie właściwych stosunków 349
sam fakt zamieszkiwania i funkcjonowania tam jego pracowników, przez co stanowią naturalny łącznik między nim a domem dziecka. Duże możliwości istnieją w zakresie wymiany różnych świadczeń. Domy dziecka posiadają świetlice, biblioteki, urządzenia medialne, boiska sportowe, które mogą być udostępnione rówieśnikom wychowanków i starszym mieszkańcom środowiska. Oczywiście, musi się to odbywać na określonych zasadach, jak na przykład:
- Goście powinni podporządkować się regulaminowi placówki, aby korzystanie z jej urządzeń przez osoby postronne nie było nadużywane, nie dezorganizowało planu dnia ani obligatoryjnych, programowych zajęć;
- Prawo względnie swobodnego wchodzenia na teren domu dziecka mogą mieć tylko dobrze znane osoby (koledzy wychowanków, sąsiedzi);
- Liczba gości z zewnątrz nie może być zbyt duża - ograniczałoby to
bowiem prywatność, swobodę, możliwości i uprawnienia samych wychowanków
i całej społeczności domu dziecka;
l - Wychowankowie i pracownicy domu dziecka powinni postępować tak, ! iby nikt nie miał wątpliwości, kto tu jest gospodarzem;
- Korzystanie z urządzeń placówki przez gości powinno prowadzić do wzajemnego zbliżania się, a nie do podziałów i zadrażnień (raczej wspólne korzys-; tanie z boiska, mieszane drużyny, a nie dom dziecka przeciwko reszcie);
- W wyjątkowych przypadkach (np. na wsi) sąsiedzi korzystając z takich urządzeń placówki jak telefon, fax, komputer, mogą uzyskiwać także pomoc medyczną.
Kompetencje wychowawców są wystarczające, by uprawiali poradnictwo dla rodziców i kandydatów na małżonków, otaczali w pewnym zakresie opieką dzieci z sąsiedztwa, zaś wychowankowie, poza doraźnym udzielaniem pomocy sąsiedzkiej, opieką nad osobami chorymi, niepełnosprawnymi, niedołężnymi, mogą zakładać "spółdzielnie młodzieżowe" świadczące usługi dla ludności. I tak np. w Domu Dziecka w Dzięgielowie koło Cieszyna w latach 70. działała spółdzielnia fryzjerska, której członkowie - kilku wyspecjalizowanych wychowan-, Stów - strzygli odpłatnie nie tylko rówieśników, ale także starszych mieszkańców l wsi.
| Świadczenia najbliższych sąsiadów na rzecz domu dziecka wyrażają się naj-' częściej w postaci usług rzemieślniczych i pomocy w zajęciach wymagających siły
fizycznej (prace agrotechniczne na działce, składowanie węgla, przenoszenie me-•1| bli) lub specjalnych umiejętności (zabiegi ogrodnicze, drobne naprawy sprzętu ! i urządzeń). Wymiana dóbr między domem dziecka a środowiskiem może się wyrażać w dostarczaniu sąsiadom, w razie nagłej potrzeby, leków i środków opatrunkowych, energii elektrycznej, wody.
Dom dziecka, umożliwiając okolicznym mieszkańcom udział w życiu kulturalnym placówki (spotkania z twórcami kultury, przedstawicielami nauki), ma iianse wywołania pewnego ożywienia w życiu środowiska i może zaznaczyć swoją tbecnośó w nim poprzez kilka swoich atutów:
350 Grażyna Gajewska, Franciszek Kulpiński
- W prawidłowo funkcjonującej placówce istnieją możliwości zorganizowania życia kulturalnego na zadowalającym poziomie, obejmującego swoim zasięgiem nie tylko wychowanków, ale także w pewnej mierze okolicznych mieszkańców. Sprzyja temu wyposażenie i ftmkcjonowanie biblioteki, czytelni, świetlicy, boisk sportowych, a także zainteresowania wychowanków, ich potrzeby kulturalne, sposób bycia (kultura na co dzień),
- Największe szansę domu dziecka w oddziaływaniu na środowisko i zdobywaniu sobie pozycji w nim tkwią w ponadprzeciętnym poziomie jego kultury pedagogicznej (opieki i wychowania). Dysponując fachową kadrą i niezłymi na ogół warunkami materialnymi, dom dziecka może ukazywać swoje możliwości i ich urzeczywistnianie miejscowemu społeczeństwu, między innymi za pośrednictwem szkoły, do której uczęszczają wychowankowie. Wychowawcy występując z powodzeniem w roli prelegentów na zebraniach rodzicielskich mają sposobność przekazania swej wiedzy i doświadczenia z zakresu tworzenia dziecku optymalnych warunków rozwoju,
- Realizując postulat ,,pedagogiki otwartej" dom dziecka powinien umożliwiać okolicznym mieszkańcom pewien wgląd w stosowane formy i metody pracy opiekuńczo-wychowawczej. Wzorem dla tego środowiska powinny być także stosunki interpersonalne panujące w tej placówce, charakteryzujące się dużą tolerancją, kulturą bycia, zrozumieniem potrzeb drugiego człowieka, zgodną współpracą, życzliwością między opiekunem a podopiecznym, porozumieniem wszystkich grup pracowniczych itp.
Postawy społeczeństwa wobec dzieci z domu dziecka to najczęściej upokarza- i jąca litość, ubolewanie nad "skrzywdzonymi przez los", filantropizm, nadopie- ;
kuńczość, chęć "dawania ciepła rodzinnego", często także nieufność, niechęć, j odrzucenie. Przejawiają się one szczególnie w określonych zwyczajowo, społecznych formach zachowania wobec wychowanków domu dziecka.
Raczej negatywnie należy ocenić np. dość rozpowszechniony zwyczaj obdarowywana! wychowanków przez miejscową ludność upominkami pochodzącym z różnego rodzaju kwest, organizowanych z okazji Mikołaja, Zająca, Dnia Dziecka itp. Zebrane przy takich okazjach dary rzeczowe często w niewielkim stopniu nadają się do użytkowania przez wychowanków. Zwyczaj ten jest reliktem po czasach, gdy opieka nad dzieckiem osieroconym opierała się jedynie na środkach pochodzących z ofiarności społecznej, jest wynikiem często wzmacnianej przez media litości wobec tych dzieci.
Postawy takie kształtują u wychowanków poczucie submisywności, innoic;
niepełnowartościowości, poniżenia. Wynikają zaś głównie z fałszywej świadome ści społecznej ich sytuacji życiowej, czym jest i może być dla nich dom dziecka jako forma opieki, a także z braku takich form wsparcia i współpracy, które sytuację tych dzieci mogłyby rzeczywiście poprawiać.
Wszystkie pozytywne przykłady stosunków domu dziecka ze środowiskiem wskazują, że przyjaźń i koleżeństwo poszczególnych wchowanków z ich rówies-
Kształtowanie właściwych stosunków 351
nikami spoza placówki są naturalnym, stałym zjawiskiem społecznym. Sprzyjającą okolicznością jest to, że uczęszczają do tych samych szkół, klas, zajęć pozalekcyjnych. Jeśli przy tym nie popełnia się błędów (np. przez stałe podkreślanie odrębności mieszkańców domu dziecka w społeczności ^uczniowskiej, stawianie innych wymagań formalnych i dydaktycznych, stosowanie formy: "wy z domu dziecka", wyznaczanie tym uczniom określonych ławek, organizowanie współzawodnictwa i rozgrywek sportowych między wychowankami a pozostałymi uczniami), to stosunki koleżeństwa i przyjaźni nawiązują się łatwiej i trwałej.
Wychowanek domu dziecka może stać się równorzędnym partnerem dla swego rówieśnika, gdy poziom pracy opiekuńczo-wychowawczej w tej placówce będzie odpowiednio wysoki, a z drugiej strony dostateczna kultura życia codziennego lokalnego środowiska. Rozwiązanie pierwszego z tych problemów leży całkowicie w możliwościach kadry wychowawczej domu dziecka, zaś w znaczącym stopniu w odniesieniu do drugiego.
Do odzyskania przez wychowanka równowagi psychicznej, zadowolenia zżycia, niezbędne jest emocjonalne związanie go z jego ,,drugim domem", który często staje się domem "pierwszym" i jedynym w tym "opiekuńczym,' okresie życia. Środkiem prowadzącym do tego celu jest m.in. praca na rzecz najbliższego ; środowiska. Efekty działań wychowanka poprawiają jego samopoczucie i zauważane są przez mieszkańców miejscowości, w której funkcjonuje dom dziecka. , Największym uznaniem cieszą się zwykle bezinteresownie wykonywane prace słu-| żace szerszej społeczności. Chodzi tu o pomaganie ludziom starym, emerytom, 1 inwalidom, akcję "niewidzialej ręki", opiekę nad miejscami pamięci narodowej, , parkami miejskimi, porządkowanie skwerów i placów zabaw, sadzenie lasu itp. l Tak na przykład, wychowankowie Domu Dziecka w Liskowie koło Kalisza na-| wiązali żywe kontakty ze swoimi rówieśnikami ze środowiska: wspólnie się bawią, l oglądają telewizję, pomagają rodzicom swoich kolegów w pilnych pracach polo-| wych, wspólnie wybudowali i użytkują żaglówkę, założyli drużynę żeglarską | ("Chowanna" 1980, nr 3).
| Prace podejmowane przez wychowanków na rzecz ich środowiska muszą być l oczywiście wcześniej dobrze przemyślane, zaplanowane i dalej, odpowiednio zor-| jonizowane i wykonane, a ich efekty zabezpieczone przed zniszczeniem. W prze-| ciwnym bowiem razie mogą wystąpić nie tylko wymierne straty materialne (stracony czas, daremny wysiłek, zmarnowane środki), ale co gorsze, szkody moralne (powstawanie antymotywów do takiej aktywności, przekonań o jej bezsensie, postaw biernokonsumpcyjnych itp.).
12,4,2. Stosunki domu dziecka z towarzystwami i fundacjami na rzecz dzieci oraz społecznymi i prywatnymi sponsorami
g środowiskiem f Popularne w latach 70. i wcześniej patronaty zakładów pracy lub organizacji ilców z ich rówieś- ^ ipolecznych (TPD, Związków Zawodowych, Ligi Kobiet) nad domami dziecka,
352 Grażyna Gajewska, Franciszek Kulpiński
przybierające wtedy postać tzw. Komitetów Opiekuńczych23 traktować należy obecnie jako formę "tamtych czasów". W trudnych czasach transformacji ustrojowej, urynkowiania i komercjalizacji życia społeczno-gospodarczego nastąpił zanik zainteresowania ze strony państwowych i społecznych instytucji problemami dzieci w domach dziecka. Przydzielanie środków budżetowych dla placówek poniżej prawnie ustalonych norm spowodowało konieczność poszukiwania filantropijnych sponsorów w środowisku lokalnym zaspokajania potrzeb tych dzieci, W województwie jeleniogórskim np. w połowie lat 80. powołano "Kluby Przyjaciół Domów Dziecka"24, skupiające zakłady pracy, instytucje i osoby prywatne, które nawiązały współpracę z placówkami.
Można zrozumieć motywy dyrektorów domów dziecka poszukiwania brakujących środków materialnych dla zaspokojenia potrzeb wychowanków gdzie się da i jak się da, a także odnieść się z uznaniem wobec darczyńców i sponsorów dostarczających takie środki. Nie należy jednak uznać takiego stanu rzeczy za normalny, godny dalszego egzystowania. Jest to bowiem w istocie stan patologiczny, szkodliwy w różnych aspektach. Domy dziecka (państwowe) są formą opieki, której generalnym podmiotem jest właśnie państwo zobowiązane prawnie i z natury rzeczy do zaspokajania na poziomie standardowym potrzeb wychowanków tych placówek. Jest to kwestia jego elementarnej odpowiedzialności przedmiotowej, której rażący niedostatek nie może być w naszych warunkach niczym usprawiedliwiony. W tym też zakresie potrzeb nie można domu dziecka skazywać na uwłaczające i upokarzające żebractwo, czego w niczym nie zmieniają zabiegi o sponsorów, darczyńców czy - pożal się Boże - "zimy dzieciaków". Współ- ' cześnie jest w naszym kraju duże zapotrzebowanie na pomocną, opiekuńczą działalność woluntarną, filantropijno-charytatywną, poczynając od nader trudnej sytuacji życiowej dzieci w rodzinach patologicznych, bezrobotnych, a kończąc na osobach dotkniętych tragicznym losem, a w tym także z uwzględnieniem lud-zwyczajnych, losowych sytuacji w jakich mogą doświadczyć wychowankowie domów dziecka.
23 Podstawę prawną stanowiły Instrukcja Komitetu Wykonawczego CRZZ z czerwca 1960 i wytyczne Prezydium CRZZ oraz Zarządu Głównego ZNP z kwietnia 1965 r.
24 Z. Zieją, Dzieci dziękują przyjaciołom, "Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze", 1989, nr 4.
Grażyna Gajewska
13. PRZYGOTOWANIE WYCHOWANKÓW DO SAMODZIELNEGO ŻYCIA I PEŁNIENIA PIERWSZOPLANOWYCH RÓL SPOŁECZNYCH
13.1. Uwagi wstępne dotyczące samodzielności życiowej
Skutkiem prawidłowej opieki i wychowania dziecka jest osiągnięcie przez nie względnej samodzielności życiowej oraz określonego poziomu uspołecznienia. Dokonuje się to stopniowo w trakcie uaktualniania się biologicznych możliwości, podejmowania aktywności własnej, interakcji z rówieśnikami, osobami starszymi oraz opieki i wychowania.
Cały proces opiekuńczo-wychowawczy powinien przebiegać tak, aby nie zaburzać naturalnego rozwoju samodzielności dziecka zarówno w młodszym, jak i starszym wieku. Brak samodzielności w postępowaniu może niekorzystnie rzutować na rozwój biologiczny, psychiczny i społeczny dziecka. Powstaje pytanie:
jakie czynniki i w jakim stopniu wpływają na uzyskanie przez dzieci zdolności do samodzielnej egzystencji? Jest to istotny problem z punktu widzenia opieki i wychowania dziecka; nie znajduje on jednak dostatecznego odzwierciedlenia w badaniach naukowych'. Jeśli jedną z zasadniczych funkcji opieki jest osiągnięcie przez podopiecznego względnej samodzielności życiowej, a drogą prowadzącą do tego "dawanie" samodzielności i poczucia, że się jest samodzielnym, to ważne staje się to, jak ustalić, czy podopieczny domu dziecka jest już samodzielny, w jakim zakresie, jakie dalej czynności opiekuńcze podejmować, aby skutecznie rozwijać ową cechę.
Aby udzielić odpowiedzi na to pytanie należy bardziej uzmysłowić sobie to, czym jest samodzielność, jakie są jej podstawowe właściwości, jak określić stopień jtj rozwoju oraz jak działać, żeby ją rozwijać, kształtować?
W literaturze psychologicznej różnie definiuje się pojęcie "samodzielności". Utożsamiana jest ona najczęściej z określeniami takimi, jak: "niezależność", "autonomia", "podmiotowość jednostki", "dojrzałość rozwojowa bio-psycho-społe-czna", "zdolność, umiejętność samodzielnego życia", "poczucie kompetencji". Nasuwa się więc pytanie: co to znaczy, że ktoś jest podmiotem, jest autonomiczny, niezależny, dojrzały, jest zdolny do samodzielnego życia? Podmiotowość po-tym, że człowiek rozwijając się chce, może i staje się niezależny w myśleniu
' S. Lis, Socjalizacja dziecka w środowisku pozarodzinnym, Warszawa 1992, s. 229.
354 Grażyna Gajewska (
i działaniu od innych ludzi, ukształtował dyspozycje, które składają się na odpowiedzialność podmiotową. Podmiotowość jednostki charakteryzuje:
- umiejętność ponoszenia skutków swojego działania;
- rozumienie siebie, swojego dobra i umiejętność jego utrzymywania, bronienia;
- sam podejmuje decyzje dotyczące siebie oraz innych ludzi. Samodzielność zaś przejawia się w biologicznej, psychicznej i społecznej zdolności podmiotu od niezależnego funkcjonowania. Istotne wskaźniki samodzielności to:
- zdolność do osiągnięcia bio-psycho-społecznej równowagi,
- zdolność do zachowania życia i zdrowia, określonego poziomu egzystencji, wyrażająca się w opanowaniu podstawowych czynności samoobsługowych związanych zjedzeniem, utrzymaniem czystości osobistej i najbliższego otoczenia, ubieraniem się itp.,
- zdolność do niezależnego działania, przejawiająca się w umiejętności organizowania aktywności własnej, odważnym jej podejmowaniu, skutecznym działaniu, rozwijaniu własnych zainteresowań, twórczym działaniu, koncentracji na aktualnym działaniu,
- zdolność do niezależnego emocjonalnego funkcjonowania, wyrażająca się wiarą w siebie i swoje możliwości, radzeniem sobie z lękiem, akceptacją siebie i innych, znajomością siebie, umiejętnością kontroli swoich emocji, świadomym kierowaniem własnymi uczuciami; powoduje to, że jednostka jest zadowolona z siebie, z życia, czuje się bezpieczna i potrafi dać bezpieczeństwo innym, potrafi kochać siebie i innych, podejmuje aktywność własną i potrafi wyzwalać i organizować ją u innych, czuje się odpowiedzialna za siebie i innych, rozumie siebie i otaczającą rzeczywistość. ;
Można więc przyjąć, że samodzielność oznacza osiąganie "takiego poziomu rozwoju fizycznego, psychicznego i społecznego, który umożliwia względnie samodzielne i niezależne funkcjonowanie w społeczeństwie"2.
Rozwój podmiotowości trwa od chwili, gdy możliwe staje się kształtowała wyżej wymienionych dyspozycji. Wypada jednak pamiętać, że w początkowa okresie życia dziecka jest ona znacznie ograniczona biologicznie, co nie oznacza, że, nie można jej wyzwalać, chociażby tylko w wąskim zakresie. Gdy bowica samodzielność człowieka nie jest jeszcze ukształtowana, to w celu jej rozwoju na\eży dawać -mu poczucie, ze ma wplyw na to, co się dzieje z nim i otaczano rzeczywistością. Ważne jest, żeby nie nastąpiło utrwalenie postaw zależności dziecka od innych osób, od elementów otaczającej go rzeczywistości, hamujących lul! uniemożliwiających rozwój samodzielności, co czyni je osobą wymagającą ciągli intensywnej opieki.
Przekształcanie dziecięcej zależności od opiekunów w niezależność od wymaga:
2 Z. Dąbrowski, Pedagogika opiekuńcza w zarysie, CL. 2, Olsztyn 1995, s. 70.
Przygotowywanie wychowanków do samodzielnego życia 355
- takiego w miarę systematycznego postępowania, w którym nie wyręcza on podopiecznego i daje mu stopniowo coraz większą samodzielność;
- nagradzania samodzielności; "
- dawania wzorów radzenia sobie samemu;
- zapewnienia poczucia niezależności, mimo obiektywnej zależności dziecka od niego;
- stałego zachęcania dziecka do samodzielności, np. pozwalania mu na dokonywanie wyboru, nieudzielania natychmiastowych odpowiedzi na wszystkie jego pytania, zachęcania do korzystania z cudzych doświadczeń, kształtowania pozytywnego nastawienia do nieudanych prób skutecznego działania^ rozwijania fantazji, twórczego działania3.
Mówiąc o samodzielności dziecka podkreślenia wymaga fakt, że społeczeństwo, w którym ono żyje, zarówrio najbliższe (rodzin), jak i dalsze (naród, ludzkość), wyznacza pewne granice tej samodzielności. Nie zawsze są one ściśle określone, np. rodzina (elementarna grupa społeczna) często ustala je sama. Z drugiej strony wypada zauważyć, że ich ustalenie niekiedy nie jest wcale proste, często wiąże się z podjęciem nawet dużego ryzyka. Z usamodzielnieniem wiąże się ograniczanie opieki, co tworzy sytuacje niebezpieczne lub z nimi graniczące. Mo-g^ być one spontaniczne, nieprzewidywalne, lecz w przypadku dzieci powinny być zawsze kontrolowane.
Dążenie dziecka do uniezależnienia się od opiekunów zazwyczaj narasta. Dziecko coraz częściej chce samodzielnie postępować, działać. Dla opieki ma to określone konsekwencje. Usamodzielnienie dziecka musi następować nieustannie, stopniowo. Tam, gdzie działania opiekuńcze są zbędne, nie powinno się ich podejmować.
Człowiek uzyskuje względną samodzielność między innymi poprzez poznawanie, podejmowanie i ćwiczenie różnych ról społecznych, np. obywatelskich, zawodowych, rodzinnych.
Mając na uwadze wymienione istotne elementy i wskaźniki samodzielności człowieka warto sięgnąć do wyników badań przedstawiających stopień samodzielności wychowanków domów dziecka? Wnioski z tych badań mogą stanowić element oceny efektywności domu dziecka, w zakresie przygotowania wychowanków do samodzielnego życia. Wypada tu podkreślić, że badania na ten temat są wycinkowe, obejmują małe próby4. Wynika z nich jednak kilka istotnych - dla dalszych rozważań - wniosków:
' Zob. J. Reykowski, Z zagadnień psychologii l motywacji. Warszawa 1982, s. 170-171;
E,Faber i A. Mazłish, Jak mówić, żeby dzieci nas sluchaly. Jak sluchać, zęby dzieci do nas mówUy, Poznań 1992, s. 153. . ., . .
4 Wymienić można między innymi następujące badania ukazujące sytuacje życiowe usamodziel-lionych wychowanków: U. Wszeborowska 1973, A. Kelm 1971, 1975, J. Szpyra 1979, J. Raczkowska Hll,B.Bara 1985, W. Socha 1985, B. Matyjas 1992-1993, M. Turos, H. Jaworska-Maj 1991, M. fcelacznikowa 1978, M. Kondratowicz 1978.
356 Grażyna Gąjewska
- Istnieją istotne zależności między rodzajem przywiązania łączącego dzieci i rodziców, ich postawami, działaniem, uznawanymi wartościami, poziomem wykształcenia a stopniem usamodzielnienia dzieci. Specyfika domu dziecka sprawia, że jego wychowankowie w większym zakresie wcześniej muszą zdobywać umiejętności w dziedzinie samoobsługi. Są zdecydowanie bardziej samodzielni w czynnościach samoobsługowych niż dzieci wychowywane w środowisku rodzinnym, wykonują je sprawniej i precyzyjniej, chociaż ich estetyka budzi wiele zastrzeżeń, Gorzej jednak radzą sobie z zadaniami wymagającymi samodzielności w bardziej złożonym działaniu. Widoczne było ubóstwo inwencji, gorsza organizacja i mniejsze zróżnicowanie aktywności zabawowej.
- Wychowankowie domów dziecka charakteryzują się zazwyczaj niższym poziomem aspiracji edukacyjnych niż ich rówieśnicy z rodzin.
- Mają często zawyżoną samoocenę, w stosunku do swoich realnych dyspozycji osobowościowych. Obraz ich własnej osoby jest więc mniej obiektywny.
- Ich wyobrażenia o rodzinie często też są wyidealizowane. Najważniejszym celem życiowym dla większości z nich jest realizacja wartości związanych z udanym życiem rodzinnym, szczęściem małżeńskim, miłością. Chcą skompensować sobie i swoim dzieciom życie rodzinne, którego sami nie doświadczyli.
- Duża grupa wychowanków rozpoczynających samodzielne życie ma poczucie osamotnienia. Przejawiają oni nieufność do ludzi i trudności w kontaktach z nimi, lęki, kompleksy. ,
- Nie potrafią zadowalająco organizować własnego życia rodzinnego.
- Mają trudności z utrzymywaniem pracy, co przejawia się w porzuceniu pracy, częstym jej zmienianiu.
- Autonomia uczuciowa często nie jest u nich wykształcona. Charakteryzuje ich submisywność emocjonalna, zależność psychiczna od innych ludzi.
Można się zastanawiać, czy uzasadnione są badania porównujące poziom samodzielności wychowanków domów dziecka i dzieci wychowywanych w rodzinach. Jeśli bowiem dosłownie odczytać ich wyniki to można odnieść wrażenie, że wskazują one na negatywny wpływ domu dziecka, na rozwój autonomii wychowanków. Badania te nie mają jednak charakteru pogłębionego. Do takich badań i twierdzeń należy podchodzić z dużą ostrożnością, biorąc pod uwag? różnorakie problemy dzieci z domów dziecka. Badania zaś powinny być wnikliwe, kompleksowe. Wiadomo przecież, że dzieci z domu dziecka rzadziej osiągną dojrzałość we wszystkich sferach rozwoju w takim stopniu, jak dzieci usamodzielniane w zdrowej rodzinie naturalnej. Są to przecież dzieci z rodzin dysfuni-cyjnych. Należy więc sformułować pytanie inaczej: Jakie dom dziecka ma potencjalne możliwości do przygotowania do samodzielności i w jakim stopniu je wykorzystuje?
Dzieci z domu dziecka, które muszą opuścić placówkę i podjąć zadania, role, które stawia przed nimi życie dorosłego człowieka, powinny przede wszystkim
357
Przygotowywanie wychowanków do samodzielnego żyda
;zącego dzieci oziomem wy-scka sprawia, /wać umiejęt-;ielm w czyn-o rodzinnym, ;le zastrzeżeń. ści w bardziej izacjaimniej-
yczaj niższym
oich realnych mniej obiek-
;. Najważniej-;ci związanych hcą skompen-świad czyli.
s życie ma po-w kontaktach
idzinnego. ; w porzuceniu
Charakteryzu-[i ludzi.
•nujące poziom rwanych w ro-nieść wrażenie, woj autonomii ego. Do takich rac pod uwagę inny być wnik-rzadziej osiągną L dzieci usamo-rodzin dysfunk-ecka ma potenc-miu je wykorzys-
ąć zadania, role, rzede wszystkim
doświadczyć realizacji zadań prowadzących do względnej samodzielności w życiu rodzinnym, zawodowym i społecznym. A więc zadania "usamodzielniające" wychowanków powinny wiązać się przede wszystkim z przygotowaniem iclfdo życia rodzinnego, zawodowego i społecznego. . ;
13.2. Przygotowanie wychowanków do życia w rodzinie
Dziecko uczestniczy w życiu rodzinnym od urodzenia. W miarę osiąganych sprawności rozszerza się jego zakres uczestnictwa, wchodzi w role społeczne w sposób naturalny. Formuje obraz własnej płci, obserwując zachowania rodziców, kształtuje stosunek do płci przeciwnej, uczy się postaw rodzicielskich. Doświadcza jak to jest być synem, córką, dziewczynką, chłopcem, siostrą, bratem, matką, ojcem. Przygotowanie do żyda w rodzinie i założenie własnej rodziny dokonuje się stopniowo, w różnych formach i poprzez uczestnictwo w różnych sytuacjach.
Paradoks domu dziecka w tym zakresie polega na tym, że nie będąc rodziną, naturalną wspólnotą, nasyconą specyficzną emocjonalnością, a więc nie dysponując naturalnymi możliwościami wchodzenia w role rodzinne, musi przygotować podopiecznych do życia w rodzinie. Paradoks ten zresztą może być pozorny. Dom dziecka bowiem to układ egzystencjonalny, toczy się w nim życie podobnie jak w rodzinie. W nim jednak dzieci nie przeżywają relacji z rodzicami, nie wy-' stępuje zjawisko prokreacji itp. Nie mają więc możliwości bezpośredniego do-
świadczenia i przeżywania różnorodnych sytuacji specyficznych dla naturalnego, | prawidłowo funkcjonującego środowiska rodzinnego.
| Należy więc zadać pytania: czy dom dziecka jest w stanie przygotować do | życia rodzinnego? Jak postępować, żeby w warunkach życia zbiorowego, instytuc-1 jonalnego przygotować podopiecznych do założenia własnej, zdrowej rodziny? j Należy mieć na uwadze to, że dzieci przychodząc do domu dziecka najczęś-) ciej mają już w pewnym stopniu ukształtowany obraz rodziny: kobiety, mężczyzny, matki, ojca, żony męża, babci, dziadka, brata, siostry itd. Obraz ten zazwyczaj jest u nich różny i dlatego istnieje konieczność indywidualizowania procesu
TO^oiw^wA Sio '•L^t\2i IO^YM^O. ^a&ania prowadzone w ostatnich latach pozwalają na sformułowanie w tym zakresie pewnych uogólnień.
Dzieci z rodzin dysfunkcyjnych częściej mają pozytywny wzorzec kobiety l nie mężczyzny. Wśród kobiet często wymieniają babcie. Chłopcy zdecydowanie w czarnych barwach rysują obraz mężczyzny5. Chłopcy częściej niż dziewczęta identyfikują się z własną płcią, co prowadzi do upodabniania się ich do negatyw-aych modeli mężczyzn - ojca, dziadka6. Biorąc pod uwagę, że identyfikacja z własna płcią warunkuje samoakceptaqę, wpływa na obraz siebie, decyduje o jakości związków międzypłciowych, można w pewnym stopniu antycypować zachowania
' H. Filipczuk, Dziecko w placówce opiekuńczo-wychowawczej, Warszawa 1988, s. 211-212.
6 Ibidem, s. 217.
358 Grażyna Gajewska
dziewcząt pochodzących ze zdezorganizowanych środowisk rodzinnych. Identyfikacja z negatywnymi modelami płci u chłopców stanowi trudny wychowawczo problem, wymagający zmiany systemu wartości, sposobów zaspokajania potrzeb itd.
W placówce opiekuńczej ograniczony jest zakres kontaktów chłopców z mężczyznami. Utrudnia to ukształtowanie pozytywnego obrazu ich płci, procesy naśladownictwa, identyfikacji i doświadczenia, ćwiczenia7.
Znając stosunek rodzica do dziecka można przypuszczać, że w taki sam sposób w przyszłości dziecko będzie traktowało własne dzieci; mamy tutaj do czynienia z tzw. zjawiskiem transmisji międzypokoleniowej.
Dzieci najmłodsze jeśli zachowały obraz rodziców, nawet jeśli był negatywny, starają się go idealizować, czasami tylko zamazywać. Nie są one bowiem często w stanie ocenić tego, czy byli traktowani dobrze czy nie. Mocno przeżywają rozłąkę z rodzicami i to jest dla nich najważniejsze. Dla tych dzieci najistotniejsze będzie to, jakim układem egzystencjonalnym jest dom dziecka.
Pojęcie samodzielnego życia rodzinnego wymaga, także umiejętności związanych z jego organizacją, zapewnieniem członkom rodziny zdrowia fizycznego i psychicznego, środków materialnych niezbędnych do życia, spędzaniem wolnego czasu. Ważne są umiejętności w zakresie rozwiązywania problemów, radzenia sobie ze stresem, tworzenia dodatniego klimatu, podtrzymywania więzi między członkami rodziny itp.
Można więc powiedzieć, że przygotowanie do życia rodzinnego wychowanków domu dziecka powinno być zróżnicowane. Należy brać pod uwagę: pleć dziecka, wiek w którym trafiło do placówki, doświadczenia wyniesione z domu rodzinnego i uwzględniać przygotowanie ich do:
- samodzielnego pełnienia ról związanych z płcią, tj. roli kobiety i mężczyzny;
- życia małżeńskiego, tj. do roli żony, męża, respektowania wymagań stawianych partnerowi, porozumiewania się, podtrzymywania więzi, rozwiązywania wspólnych, często trudnych problemów, współżycia seksualnego, kontrolowania narodzin, co wiąże się ze świadomym rodzicielstwem itd;
- pełnienia ról rodzicielskich (stosunek do macierzyństwa i ojcostwa, gotowość do niego, stosunek do dzieci);
- szeroko rozumianych czynności samoobsługowych (dbanie o higienę własną i otoczenia, o zdrowie własne i rodziny, o dochody materialne, odpowiednia organizację dnia, sposoby spędzania czasu wolnego itp.).
13.3. Możliwości domu dziecka przygotowania do życia rodzinnego
Mając na uwadze wcześniejsze uwagi można sformułować w tym zakresie następujące szczegółowe zadania i przykładowe sposoby ich realizacji w domu dziecka:
7 E. Hurlock, Rozwój dziecka, t. II, Warszawa 1985, s. 346.
Przygotowywanie wychowanków do samodzielnego żyda 359
13.3.1. Doświadczenia wyniesione z życia rodzinnego
Kontakt z różnymi rodzinami poprzez uczestnictwo w ich życiu umożliwia:
- wykorzystanie jak najpełniej tego wszystkiego, co pozytywnego wyniosło dziecko z domu rodzinnego;
- utrzymywanie właściwych stosunków z jego rodziną bliższą i dalszą;
- podtrzymywanie i pielęgnowanie, czasami kształtowanie więzi dziecka z rodzeństwem na terenie domu dziecka lub poza nim oraz opieki starszego nad młodszym. Pozwala to rozwijać umiejętności niezbędne w kontakcie z partnerem, z własnymi dziećmi, kształtować odpowiedzialność za siebie i drugiego człowieka, młodszym zaś dać poczucie bezpieczeństwa, miłości.
13.3.2. Wykorzystanie pozytywnych wzorów życia rodzinnego usamodzielnionych wychowanków
Dzielenie się doświadczeniami małżeńskimi, rodzicielskimi usamodzielnionych wychowanków, którzy zawarli związki małżeńskie, oczekują dziecka lub mają już dzieci, z obecnymi, stanowić może ważny czynnik sprzyjający ich usamodzielnieniu. Wynoszą z tego pewne korzyści także wychowankowie usamodzielnieni, czują się potrzebni, akceptowani, podziwiani. Dla najmłodszych zaś jest to autentyczna lekcja życia: mogą pytać o wszystko co ich interesuje, mają możliwość podtrzymywania indywidualnych kontaktów i odwiedzania dorosłego kolegi w jego mieszkaniu. Badania wskazują jednak, że niewielu wychowanków chce podtrzymywać więź z domem dziecka. Powstaje więc pytanie: dlaczego tak jest? | Otóż odwiedzają dom dziecka wychowankowie, którym się powiodło, którzy jednocześnie mają do kogo wracać, którzy byli związani emocjonalnie z placówką, mieszkają blisko. Zjazdy absolwentów mogłyby być formą pielęgnującą taką więź. Forma ta jednak z powodów finansowych często nie jest podejmowana. Większe możliwości mają w tym zakresie małe domy dziecka, z ustabilizowaną , kadrą.
i Poznawanie elementów życia rodzinnego wychowawców dokonywać się mo-i że poprzez wspólny obiad, poznanie członków rodziny, rozmowy o niej, oglądanie zdjęć. Dobrze jest więc, jeśli rodzina wychowawcy jest pozytywna, tj. panuje w niej dobry klimat, a relacje między jej członkami są poprawne. Ę Kontakt z rodzinami zaprzyjaźnionymi, poznawanymi za pośrednictwem kolegów z klasy szkolnej lub inną drogą pozwala dziecku odwiedzającemu swojego kolegę z klasy szkolnej obserwować jego rodziców, ich stosunek do dziecka, styl życia, zainteresowania, konflikty i sposoby ich rozwiązywania, kontakty między | rodzeństwem, organizację dnia itp. ..
360 Grażyna Gajewska
13.3.3. Kształtowanie obrazu rodziny za pośrednictwem mass mediów
Chodzi tutaj o wykorzystanie w tym celu powszechnie dostępnych środków masowego przekazu: radia, telewizji, prasy, książki. Mass media, filmy video ukazują obecnie różne modele rodziny. Wychowawca powinien, tak jak rodzic doradzać dzieciom przy wyborze odpowiednich filmów, rozmawiać na temat oglądanych programów. Możliwe będzie to jednak wtedy, gdy razem z podopiecznymi je ogląda. Negatywne skutki może mieć niekontrolowany dostęp do mass mediów.
Obraz rodziny kształtować można także poprzez kontakt z czasopismami i literaturą. Różnorodność form pracy z książką, czasopismem stosowanych systematycznie może także przyczynić się do ukształtowania pozytywnego obrazu rodziny. Ważne jest, aby przynajmniej nie tworzyć w tym zakresie barier, ale udostępniać księgozbiór, zachęcać do czytania, dyskusji o przeczytanej literaturze itp. i J
13.3.4. Opanowanie umiejętności samoobsługowych niezbędnych w funkcjonowaniu rodziny
- Rozwijanie umiejętności związanych z organizowaniem życia rodzinnego, ustalaniem i podziałem praw i obowiązków, ustalaniem rytmu życia, czasu wolnego;
- Wyrobienie u wychowanków umiejętności i nawyków przydatnyci w prowadzeniu gospodarstwa domowego. Muszą się oni nauczyć: jak prowadzić gospodarstwo domowe, dysponować budżetem rodzinnym, planować i realizować zakupy, korzystać z usług rzemieślniczych, załatwiać różne sprawy w urzędach, uiszczać opłaty, założyć rachunek oszczędnościowo-rozliczeniowy, rozliczać podatek, wziąć kredyt, urządzić mieszkanie, oraz jak je modernizować i konserwować, jak korzystać z różnego rodzaju poradnictwa;
- Umożliwianie zdobycia praktycznych umiejętności z zakresu prowadzenia gospodarstwa domowego. Nie wystarczy bowiem wiedzieć jak gotować, luliic gotować i robić to dobrze, trzeba jeszcze uczestniczyć w całym procesie przygotowawczym (wybór posiłku, zakup produktów itp.) i etapie finalnym, czyli gotowaniu. Ważne jest także to jak podać i spożyć przygotowany produkt, czyli zwracanie uwagi na estetykę i kulturę spożywania posiłków;
-- Kształtowanie nawyków życia kulturalnego, nawyków zachowania towi-rzyskiego. Ważne jest więc włączanie wychowanków do takiej samoobsługi, jął:
pranie, sprzątanie, robienie zakupów, szycie, naprawianie sprzętu, robienie potworów. Wyższy szczebel takiej aktywności to tradycje "pełnej" samodzielność w wykonywaniu złożonego zadania (np. przygotowanie obiadu "od AdoZ")luł całych "dni samodzielności".
Przygotowywanie wychowanków do samodzielnego żyda 361
13.3.5. Rozwojowo-koedukacyjna struktura organizacyjna zespołu wychowanków
Struktury organizacyjne o charakterze koedukacyjno-rozwojowym sprzyjają kształtowaniu pozytywnego stosunku do spełniania ról opiekuńczych i wychowawczych. Wykorzystywać tu należy relacje młodsi - starsi. Pozwala to jednocześnie utrzymywać ciągłość grupy. Struktura taka jest najbliżej naturalnej, rodzinnej, co pozwala zbliżać układ życia placówki do swoistej quasi-rodziny.
13.3.6. Kształtowanie świadomości seksualnej
Niezbędne jest zaangażowanie w tym celu także specjalistów i organizowanie cyklicznych spotkań z lekarzami i psychologami. Chodzi tutaj o zapoznanie się ze sposobami zapobiegania "ciąży, chorobom zakaźnym przenoszonym drogami płciowymi, rozwijanie kontroli sfery uczuciowej związanej z zaspokajaniem potrzeb seksualnych, ukazywanie konsekwencji przypadkowych związków uczuciowych, seksualnych. W placówkach zainteresowanie płcią przeciwną ujawnia się bardzo wcześnie, w licznej zbiorowości rozpowszechniania się szybko. Niektóre dzieci umieszczone w placówce mają niekiedy bogaty bagaż doświadczeń praktycznych, wyniesionych z domu rodzinnego (często były naocznymi świadkami praktyk seksualnych, często z przypadkowymi osobami i zmuszane były do takich praktyk), lub nawet z pogotowia opiekuńczego itp. Praca wychowawcza z takimi dziećmi jest trudna i wymaga specjalnego oddziaływania.
i 13.3.7. Wychowawców wzory opiekuńczości
Opiekunowie mają dawać dobre wzory opiekuńczości, aby dzieci mogły powiedzieć, że dadzą swoim dzieciom to, czego doświadczyły od wychowawcy. Dzialać powinien w omawianej relacji mechanizm naśladownictwa i identyfikacji. Opiekun uczy bowiem na co dzień jak opiekować się kimś, dostarcza wzorów opiekuńczości. Powinien więc kontrolować sam siebie, swoje postępowanie.
13,3.8. "Dwókowa" struktura organizacyjna zespołu wychowawców
Obiektywne wymagania opieki nad grupą wychowanków wskazują jedno-ztacznie na tworzenie "dwójkowej" struktury organizacyjnej zespołu wychowawców. Oznacza to podział całości tego zespołu na dwuosobowe podzespoły - kobieta i mężczyzna - i przydzielenia im stałej, wyłącznej opieki nad każdą autonomiczną grupą. W aspekcie przygotowywania wychowanków do samodzielności życiowej znaczenie takiej struktury polega głównie na tym, że mogą oni doświadczać i przyswajać dwie role: opiekunki i opiekuna - fundamentalne w ich przy-, szłym życiu rodzinnym.
362 Grażyna Gajewska
13.3.9. Wspieranie wychowanka w okresie przejściowym jego usamodzielnienia
Realnie, wychowanek nie wkracza w pełni samodzielne życie z dnia na dzień, a tym bardziej mocą formalnego aktu usamodzielnienia. Przekraczanie progu opieki i życia już "na własny rachunek" nie bywa i nie może być skokiem w nurty życia społecznego z odłączeniem go od częściowego jeszcze oparcia i zasilania płynącego z opuszczanego gniazda. Jest to w życiu ludzkim wymóg naturalny i niezbędny, a tym bardziej w odniesieniu do podopiecznych domu dziecka, gdyż pozwala im to pomyślnie przystosować się i okrzepnąć w zupełnie nowej sytuacji życiowej, dla tych, zaś, których dopiero to czeka, będzie czymś pouczającym, przynoszącym poczucie bezpieczeństwa i dobrej perspektywy.
13.3.10. Opieka wychowanków nad osobami niedołężnymi, niepełnosprawnymi, chorymi
Trudno byłoby przecenić tego rodzaju aktywność i wynoszone stąd doświadczenia w wielu ważkich aspektach opieki i wychowania, a w tym przygotowywania się do pomyślnego samodzielnego życia. Służy temu zwłaszcza "trening" opieki, uwrażliwianie na potrzeby innych, kształtowanie postawy opiekuńczości, rozwijanie uczuć empatycznych, poczucia odpowiedzialności za innych.
Przedstawione zadania wskazują, co potencjalnie tkwi w domu dziecka, co można i powinno się wykorzystywać dla jak najlepszego przygotowania podopiecznego do samodzielnego życia rodzinnego. Pomimo wielu ograniczeń tkwiących w tej formie opieki i doświadczeń samych dzieci oraz domu dziecka jako instytucji opiekuńczo-wychowawczej, można polepszać efektywność w tym zakresie. Dom dziecka nie może do końca naśladować rodziny, ale musi być autentycznym układem egzystencjalnym. Z przeprowadzonych badań i z doświadczeń praktyków wynika, że przygotowanie do życia w rodzinie jest najtrudniejszym z wymienionych wyżej zadań domu dziecka. Warunkuje je cała jakość funkcjonowania tej instytucji. Im jest ona wyższa, tym przygotowanie to jest lepsze. Pomimo widu trudności związanych z osiągnięciem przez dzieci dojrzałości uczuciowej, udaje się osiągnąć pozytywne rezultaty w tym zakresie. Część wychowanków zakłada rodziny, ma dzieci, utrzymuje kontakt ze swoim wychowawcą. Niektórym jednał;
nie udaje się założyć zdrowej rodziny, prawidłowo pełnić role macierzyńskie i ojcowskie. Są też niepokojące przypadki przekazywania ich dzieci do placówki, aa zasadzie, że "skoro ja się tam wychowałem, to i tobie nie będzie tam źle". Należy więc podjąć działania w trzech kierunkach: poprawy jakości modelu domu dziecka, pracy socjo-terapeutycznej z rodzinami wychowanków oraz poświęcanie szczególnej uwagi w poszukiwaniu rozwiązań wspierania wychowanków już usamodzielnionych.
Przygotowywanie wychowanków do samodzielnego żyda 363
13.4. Przygotowanie wychowanków do zawodu 13.4.1. Uwagi ogólne
Przygotowanie wychowanków domu dziecka do samodzielnego pełnienia społecznej roli człowieka pracy rozpoczyna się bardzo wcześnie. Ważne są ich doświadczenia dotyczące pracy zawodowej wyniesione z domu rodzinnego. Często są one zdecydowanie negatywne. Dziecko nie wie co to jest praca, czasami pracowało ponad swoje możliwości. Dla opieki wychowawczej w tym zakresie istotny jest więc wiek dziecka przyjętego do placówki. Ogólnym zadaniem domu dziecka jest przyswojenie mu wartości jaką jest praca, wdrożenie do niej. Od pierwszych dni pobytu w placówce powinno być przyzwyczajane do samoobsługi osobistej, pełnienia dyżurów i wykonywania innych prac na rzecz swojej grupy, domu dziecka i środowiska.
Rezultaty wysiłków wychowawczych w tym zakresie nie zawsze bywają zadawalające, gdyż wychowankowie w domu dziecka nie doświadczają codziennych rozmów, jakie bywają toczone w każdej rodzinie o pracy rodziców i innych jej ; członków, nie korzystają bezpośrednio z efektów pracy najbliższych, często nie dostrzegają znaczenia pracy w życiu jednostki i rodziny. Będąc oddałem lub odrzuceni przez najbliższych, raczej niechętnie nawiązują kontakty z innymi ludźmi i nie przejawiają chęci do współdziałania w toku pracy8.
Do domów dziecka często przychodzą dzieci z niepożądanymi nawykami i stereotypami myślowymi. Lekceważą obowiązki, uchylają się od pracy i odpowiedzialności, unikają wysiłku, co spowodowane jest też nierzadko wpajanym dzieciom przez niektórych rodziców przekonaniem, że im się "wszystko należy".
Trzeba wielu starań, aby wdrożyć wychowanków do samoobsługi. Bywa bowiem tak, że niektórzy z nich przez długi czas nie odczuwają potrzeby mycia r^k przed posiłkami, codziennego prania skarpet itp.
Obok wdrażania wychowanka do codziennych obowiązków samoobsługowych i produktywnej pracy, ważne jest, żeby kształtować do tego szacunek, pozy-i tywną motywację, pożądane postawy.
j W przygotowaniu do pracy zawodowej ważne jest pokazywanie powiązań l między nauką, zdobywaniem wykształcenia a zawodem oraz wykorzystywanie l w tym celu zainteresowań wychowanka. Ważne jest także, żeby nie ograniczać i nie hamować ciekawości dziecięcej, aktywności własnej, inwencji i pomysłowości. Jeśli natomiast takie ograniczenia występowały w domu rodzinnym, to wypada podejmować próby ponownego rozbudzenia tych dyspozycji.
Na przygotowanie do życia zawodowego składają się więc następujące ogól-: ie zadania:
' l. Raczkowska, Wychowanie przez pracę l do pracy w domu dziecka, "Problemy Opiekuń-
ao-Wychowawcze", 1974, nr 4.
364 Grażyna Gajewska
- kształtowanie pożądanych postaw wobec obowiązków, nauki, pracy, zapewnianie powodzenia szkolnego,
- preorientacja zawodowa, rozbudzanie i rozwijanie zainteresowań preferowanym zawodem (zawodami pokrewnymi),
- udzielaniu pomocy w uzyskaniu wykształcenia zawodowego,
- zapewnienie niezbędnych warunków podjęcia pracy zawodowej.
13.4.2. Kształtowanie pożądanych postaw wobec obowiązków, nauki, pracy
Proces kształtowania postaw wobec obowiązków rozpoczął się już "jakoś" w domach rodzinnych. Często, jak już wcześniej sygnalizowano, są one negatywne. Muszą je dopiero kształtować wychowawcy. Warto jednak podkreślić, że ich działania mogą być niekiedy zahamowane przez nauczycieli w szkole. Warunkiem pozytywnych efektów w tym zakresie jest więc współpraca wszystkich pedagogów, z którymi spotyka się wychowanek, nie mniej jednak najważniejsza jest tu ] rola ,Jego" wychowawców, ich postawy wobec nauki oraz inne cechy osobowości, takie jak: wyobraźnia, twórcza inwencja, zaangażowanie, cierpliwość. Zdają egzamin różne, wprowadzane jako tradycje, samooceny grupowe, techniki decyzji j grupowej itp.
13.4.3. Preorientacja zawodowa, pomoc w uzyskaniu wykształcenia
Dawniej zadanie to spełniała szkoła podstawowa, obecnie nadal realizowana ;
jest głównie przez pedagoga szkolnego. Szkoła nie zastąpi jednak rodzica, w przypadku wychowanka domu dziecka - wychowawcy. Brak możliwości orientowania się w pracy rodziców przez wychowanka, w jego rodzinnych tradycjach i wzorach zawodowych dom dziecka musi skompensować przez ukierunkowaną "na zawód" pracę wychowawczą. O wyborze zawodu decydują -jak wiadomo-różne czynniki. Jednym z najważniejszych jest rodzina, w której między innymi podejmuje się rozmowy o pracy zawodowej z rodzicami, czy starszym pracującyB rodzeństwem.
Zabawy tematyczne małego dziecka, następnie pierwsze jego zainteresowania stanowią prapoczątek przygotowania do wyboru zawodu. To jaki jest stosuneli rodziców, wychowawców do tego kręgu zainteresowań wpływa na kształtowanie :
się samodzielności życiowej dziecka, a w tym perspektywy pracy zawodowej. Kolejnym środowiskiem, w którym dokonywać się może przygotowanie do wy- i boru zawodu są: szkoła, media i rówieśnicy. Stąd też należy uważnie śledzie j rozwój zainteresowań dziecka, rozszerzać je, a w miarę rozwoju, jego dyspozycji samodzielnościowych i kompetencji powierzać mu odpowiednie zadania, inicjować aktywność partnerską itp. Będzie to stanowiło w sumie podstawę procesu identyfikacji dziecka z wybieranym zawodem. Cenne dla młodszych może być uczestniczenie w pracach starszych wychowanków, którzy dokonali już wyboru
Przygotowywanie wychowanków do samodzielnego żyda 365
zawodu. Wychowawca grupy, znając najlepiej predyspozycje możliwości i zainteresowania dziecka może skutecznie pokierować nim, jego działaniem i myśleniem nastawionym na podjęcie trafnej decyzji o wyborze zawodu. Ostateczną decyzję powinien jednak podjąć sam wychowanek, samodzielnie przygotować i dostarczyć dokumenty do szkoły, sam poszukać miejsca praktyki itd,
Przygotowywanie do zawodu dokonuje się zazwyczaj na terenie szkoły, a zwłaszcza w jej części warsztatowej oraz terenach praktyki zawodowej, przy odpowiednim współudziale rodziny, a więc także domu dziecka. Wychowanek zdobywając pierwsze szkolne doświadczenie zawodowe utożsamia się z nim lub nie. Często kształci się poza domem dziecka, w innym mieście, mieszka w internacie, spotyka innych ludzi, pojawiają się nowe wzorce, nowe problemy do rozwiązania. Ważne jest, żeby chciał i miał gdzie wracać, żeby nie został bez opieki w czasie choroby itp.
Zakończenie szkoły powinno stać się ważne dla niego, być znaczącym wydarzeniem, dobrym wzorem dla innych. Powstaje jednak pytanie, czy po ukończeniu szkoły zawodowej jest on przygotowany do podjęcia samodzielnej pracy zawodowej i opuszczenia placówki? Czy jest zadowolony z wyboru zawodu, czy jest akceptowany w miejscu pracy, czy wierzy we własne umiejętności i możliwości. Badania usamodzielnionych wychowanków w latach sześćdziesiątych i siedemdziesiątych wykazują dostateczne przygotowanie do pracy zawodowej, chociaż ich kariery zawodowe przebiegają na niższym poziomie niż rówieśników z rodzin własnych, co może wpływać na ich status socjalno-materialny (W. Socha 1986). Mając jednak na uwadze to z jakich rodzin i środowisk wywodzą się ci usamodzielnieni podopieczni domów dziecka, można powiedzieć, że nie uzyskaliby oni nawet takiego poziomu wykształcenia i zawodu, pozostając pod opieką zaburzonych rodzin własnych.
13.4,4. Pomoc w podjęciu pracy zawodowej
Prapoczątek tego końcowego zadania zaczyna się od lat wczesnoszkolnych, ajego finał dokonuje się tuż po ukończeniu szkoły zawodowej. Rola wychowawcy polega tu na pomocy wychowankowi w sprawach związanych z przyjęciem go do pracy, a także na działaniach wspierających go w procesie adaptacji społecz-lo-zawodowej. Podjęcie pracy zawodowej wiąże się z koniecznością opuszczenia placówki. Badania wykazują, że niezbędna jest tu dalsza pomoc w ustabilizowaniu się w miejscu pracy, uzyskaniu mieszkania, minimum wyposażenia, zagospodarowaniu się itp. Czy są to zadania na miarę możliwości wychowawców, którzy są obecnie obciążeni dużą ilością obowiązków? Gdyby grupy wychowawcze byty mniej liczne, byłoby to może łatwiejsze, czy jednak uzasadnione?
Z trudem ukończona szkoła podstawowa ogranicza możliwości dalszego kształcenia. Dlatego najczęściej wychowankowie domów dziecka trafiają do szkół zawodowych. Te jednak obecnie stawiają także coraz wyższe wymagania. Coraz
366 Grażyna Gajwska
mniej jest możliwości przyuczenia do zawodu w OHP, u rzemieślników. Różnego rodzaju kursy stały się płatne, placówka zaś nie ma na nie środków.
Tylko nielicznym placówkom udaje się skutecznie wpływać na motywację i kształcenie większości wychowanków i doprowadzać ich do pełnego średniego wykształcenia. Krzywdzącą zapewne jest orientacja: "jak najszybciej zapewnić wychowankowi zawód, usamodzielnić go i mieć kłopot z głowy". Aktualnie wzmacnia się jednak w wyniku ograniczania funduszy na działalność domów dziecka, narastaniu problemów z zapewnieniem miejsca pracy i samodzielnego zamieszkania.
Dlatego też usamodzielnieni wychowankowie często czują się gorsi, skrzywdzeni, rozgoryczeni. Wzmacniają je twarde wymagania dzisiejszego rynku pracy, które są coraz wyższe, dotyczące umiejętności instrumentalnych, ale też kierunkowych dyspozycji osobowościowych. W warunkach dużego bezrobocia, łatwości utraty pracy, wychowankom domu dziecka jest coraz trudniej sprostać konkurencji. Trzeba umieć się odpowiednio zachować, mieć prezentację, obycie, znać języki obce, umieć pokazać swoje możliwości. Z drugiej jednak strony nie potrafią często zrozumieć, że wiele zależy od nich samych.
13.5. Przygotowanie wychowanków do życia społecznego
Przygotowanie wychowanków domu dziecka do współżycia z innymi ludźmi jest ściśle powiązane z przygotowaniem do życia w rodzinie i do zawodu. Jego efekty decydują o tym czy przygotowanie do życia rodzinnego i zawodowego powiedzie się.
Wychowankowie domów dziecka przejawiają znaczne trudności w kontaktach z ludźmi, jak brak zaufania do ludzi, lęki, kompleksy, poczucie osamotnienia. Istnieje konieczność przygotowania ich do radzenia sobie z emocjami, przełamania kompleksu inności, niższości, kształtowania odpowiedzialności za siebie, swoje zachowania i działania, a także za osoby od nich zależne, odporności na stres, umiejętności samodzielnego rozwiązywania swoich problemów.
Istnieje dość rozpowszechniony pogląd, że usamodzielnieni wychowankowie domów dziecka mają większe niż ich rówieśnicy wychowani w rodzinach trudności we współżyciu z ludźmi i że częściej od nich "schodzą na złe drogi"9.
Z drugiej strony -jak wykazują badania10 - wychowankowie domów dziecka chcieliby pracować społecznie, być użytecznymi dla kraju, cechuje ich jednak zupełny brak rozeznania w sposobach urzeczywistnienia tych aspiracji. Ich bierna
9 J. Raczkowska, Państwowy dom dziecka. Stan aktualny i możliwości doskonalenia, "Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze", 1980, nr 10.
10 H. Kopiec, Aspiracje wychowanków państwowych domów dziecka do podstawowych ról społecznych. [W:] J. Bińczycka, M. Pięter, W poszukiwaniu systemu opieki wychowawczej nad dziećmi i młodzieżą, Katowice 1981, s. 98-101.
Przygotowywanie wychowanków do samodzielnego żyda 367
motywację 3 średniego ;j zapewnić , Aktualnie ość domów nodzielnego
»rsi, skrzyw-ynku pracy, ; też kierun-ida, łatwości ić konkuren-s, znać języki potrafią częs-
nnymi ludźmi do zawodu. i zawodowego
»ści w kontak-;zucie osamot-e z emocjami, iedzialności za aie, odporności
[emów. /ychowankowie
izinach trudno-
drogi"9. vie domów dzie-
chuje ich jednak iracji. Ich bierna
wnalenia, "Problemy
lawowych ról spolecs-zej nad dziećmi i mfo-
postawa społeczna wynika bardziej z niewiedzy niż z niechęci do aktywności społecznej.
Jedną z przyczyn takiego stanu rzeczy są z pewnością ujemne skutki sieroctwa rodzinnego (patologicznego), im dotkliwsze, tym umiejętność komunikowania się z innymi bardziej zaburzona. Przypisuje się im także niską samoocenę, brak poczucia szczęścia, złe samopoczucie, brak akceptacji otoczenia, czego przyczyną są w znacznej mierze niedostatki pracy opiekuńczo-wychowawczej domów dziecka.
W planach i programach pracy opiekuńczo-wychowawczej domu dziecka powinny więc znaleźć się między innymi następujące zadania:
- kształtować u wychowanków umiejętności widzenia świata oczami innych ludzi, rozumienia innych, spoglądania na postępowanie swoich kolegów, sąsiadów z ich punktu widzenia, mówienia innym jak się ich rozumie, stwarzania ludziom okazji do tego, by mogli potwierdzić lub zaprzeczyć domysłom na ich temat,
- współtworzyć przekonanie, że nie tylko doznawanie życzliwości ale także darzenie życzliwością daje poczucie szczęścia, że satysfakcję można odczuwać, kiedy się innych lubi, szanuje, kiedy potrafi się akceptować ludzi nawet wtedy, gdy nie aprobujemy tego, co robią, kiedy udziela się innym aktywnego oparcia. Prowadzić "trening dawania",
- wdrażać do autentyczności w kontaktach z ludźmi i unikania krycia się poza pełnionymi rolami i stosowania masek; do takiego postępowania, żeby inni wiedzieli jaki jest ich prawdziwy stosunek do różnych spraw; do bycia sobą , w kontaktach z ludźmi,
| - inspirować ich do wchodzenia w relacje z ludźmi, uczyć umiejętnego na-1 wiązywania kontaktu z innymi pozbawionego lęku i obaw, i - przyswajać im zasadę postępowania wprost i bez "kręcenia" wobec in-| nych.
j Wychowanek powinien wiedzieć, jaki jest jego stosunek do innych, a inni wiedzą, jaki jest ich stosunek do niego;
- nauczać otwartości, mówienia o tym, co czuje i myśli, | - usuwać obawy przed bezpośrednim wyrażaniem uczuć własnych i kontaktem z uczuciami innych ludzi,
- prowadzić "treningi" umiejętnego radzenia sobie ze stresem, odporności na stres,
- uświadamiać znaczenie kontaktów międzyludzkich, ukazywać trudności związane z pielęgnowaniem trwałych kontaktów,
- wskazywać sposoby poszukiwania wspólnego rozwiązywania problemów , życiowych,
- kształtować pozytywne stosunki międzyosobowe w grupach wychowaw-nych, równoważyć je odpowiednio.
Przygotowanie wychowanka domu dziecka do samodzielnego życia jest jak riaćjego podstawowym, globalnym zadaniem. Jest to więc zadanie docelowe,
368
Grażyna Gajewska
składające się z szeregu zadań bardziej szczegółowych całokształtu pracy opiekuń-czo-wychowawczej. Realizacja tego zadania rozpoczyna się w chwili przyjęcia dziecka do placówki i trwa często jeszcze po formalnym usamodzielnieniu".
Zatem retorycznym staje się pytanie, czy wychowankowie domów dziecka w wieku 18-24-25 lat - uwzględniając wszystkie wymienione wcześniej trudności i ograniczenia - są przygotowani "w dniu formalnego aktu" usamodzielnienia do całkowitego opuszczenia placówki? W rodzinach naturalnych proces usamodzielnienia dzieci wydłuża się znacznie. Z badań A. Kelma z 1971 r. wynika, że co piąty wychowanek opuszczający dom dziecka wymagał dalszej opieki ze strony macierzystej placówki. Dzisiaj nie mamy takich szerszych badań, zaś mało reprezentatywne wskazują bardzo wyraźnie na taką konieczność. Zmieniły się oczekiwania społeczne wobec usamodzielnianych wychowanków, zmieniły się także warunki, w których muszą żyć, pracować, spędzać czas wolny, zakładać
rodzinę, wychowywać dzieci.
Nie zakończony proces de facto usamodzielniania powoduje zbyt częsty ich
powrót do mocno zaburzonych ich rodzin naturalnych, co w dużym stopniu komplikuje i hamuje powodzenie w usamodzielnieniu życiowym.
" A. Kelm, Przygotowanie do życia wychowanków domów dziecka, "Studia Pedagogiczne", t. XXXIII, Wrocław 1975.
opiekuń-przyjęcia iiu11.
/ dziecka niej trud-Eimodziel-ch proces l r. wyni-j opieki ze , zaś mało nieniły się nieniły się ', zakładać
t częsty ich fm stopniu
'edagogiczne"
Maria Truszkowska
14. NIEKTÓRE PROBLEMY PROWADZENIA GRUPY WYCHOWAWCZEJ
14.1. Wybrane techniki poznawania wychowanków
Wszelka działalność opiekuńczo-wychowawcza z istoty swej związana jest z koniecznością poznawania wychowanków. Działalność ta bowiem nastawiona jest na dokonywanie bardziej lub mniej uświadomionych zmian w zachowaniu i osobowości dzieci i młodzieży, co jest wręcz niemożliwe bez bliższej ich znajomości. Trudno wyobrazić sobie, aby można było zmieniać cokolwiek nie mając wystarczającej orientacji co do potrzeb i możliwości zamierzonych zmian.
Poznawanie intuicyjne, jakkolwiek niekiedy bardziej przydatne w pracy opie-kuńczo-wychowawczej niż poznawanie oparte na trafnych i rzetelnych metodach naukowych, nie zawsze wystarcza i bywa nierzadko zawodne. Nie wszyscy też wychowawcy wykazują zdolność w zakresie intuicyjnego poznawania dzieci i [młodzieży.
14.1.1. Metodologiczne problemy poznawania wychowanków
1 Miarą wiarygodności poznawania wychowanków jest trafność i rzetelność. Trafność domaga się, aby dotyczyło ono rzeczywiście tego zachowania lub takiej cechy osobowości, którą wychowawca pragnie poznać. Rzetelność poznawania określa stopień dokładności, z jaką realizuje się cele poznawcze. Ważne jest też, aby poznając określone zjawiska, wychowawca nie opierał się jedynie na zasłysza-I nych o nim opiniach, lecz przede wszystkim na nie dających się zaprzeczyć faktach. Dopiero starannie zgromadzone fakty mogą być podstawą wysuwania określonych przypuszczeń (hipotez), które z kolei wymagają skonfrontowania z nowymi faktami. Jeśli przeprowadzona konfrontacja wypada niekorzystnie dla poprzednich przypuszczeń, należy je odpowiednio zmienić lub całkowicie odrzucić'.
Wychowawca podejmując się poznania wychowanków powinien uświadomić iobie cel, dla którego wybiera określoną metodę badań.
, Cele, jakie zamierza się osiągnąć w wyniku poznawania wychowanków, określi^ zazwyczaj trudności, jakie sprawiają oni w pracy opiekuńczo-wychowawczej.
' M. Łobocki, Wybrane metody poznawania wychowanków, "Problemy Opiekuńczo-Wychowa-! n", 1987, nr 7.
370 Maria Truszkowska
Inna grupa celów związanych z poznawaniem wychowanków dotyczyć może niedoskonałości czy braków w pracy opiekuńczo-wychowawczej. Osobliwą grup^ celów, dla których warto zająć się poznawaniem dzieci i młodzieży, jest przekonanie się o skuteczności ściśle określonego stylu pracy.
14.1.2. Obserwacja
Najbardziej dostępną techniką poznawania dzieci i młodzieży jest obserwacja. Stanowi ona osobliwy sposób postrzegania, gromadzenia i interpretowania danych, pozostających na ogół w bezpośrednim zasięgu widzenia i słyszenia obserwatora. Poprawnie przeprowadzona obserwacja wymaga spełnienia co najmniej kilku warunków. Chodzi zwłaszcza o to, aby była ona:
- celowa, tj. obserwator ma kierować się jasno uświadomionym celem, wyznaczającym główny kierunek obserwacji;
- planowa, czyli prowadzona według właściwego toku postępowania dotyczącego m.in. czasu trwania, sposobu rejestrowania danych, zasad interpretacji zgromadzonego materiału obserwacyjnego;
- selektywna, tzn. ograniczająca się tylko do ściśle ustalonych uprzednio kategorii zachowania wychowanków, ułatwiających postrzeganie istotnych ceci badanych zjawisk;
- dokładna, wierna, a więc uniemożliwiająca zniekształcenie obserwowanych zjawisk wskutek obecności obserwatora, a także wyczerpująca i wnikliwa;
- obiektywna, tj. niezależna od osobistych doświadczeń, subiektywnych nastawień lub oczekiwań obserwatora2.
Obserwacja może być przeprowadzona w różnej formie. Mówimy wtedy o technikach obserwacyjnych.
W pracy opiekuńczo-wychowawczej powszechnie stosowana jest technita obserwacji dorywczej, a szczególnie przydatna - technika dzienniczków obserwacyjnych. Technika obserwacji dorywczej, zwana także obserwacją "anegdotyczną" polega na postrzeganiu i rejestrowaniu tych zwłaszcza zachowań dzieci i młodzieży, które według uznania wychowawcy na to zasługują. Może to być zapis dokonany na karcie papieru uwzględniający następujące dane: nazw ko i imię obserwowanego wychowanka, data dokonanych obserwacji, zapi zachowania się, warunki i sytuacje, w których wystąpiło zaobserwowane zachowanie, próba interpretacji i zalecenia oraz nazwisko i imię wychowawcy, ktoi? dokonał obserwacji. Gromadzone w ten sposób dane można przechowywit w specjalnej teczce, np. u dyrektora placówki i udostępniać na życzenie wydl)' wawców.
Technika dzienniczków obserwacyjnych - w przeciwieństwie do techiii obserwacji dorywczej - polega na systematycznym opisywaniu zdarzeń lub zji-
2 M. Łobocki, op. cit., s. 294.
Niektóre problemy prowadzenia f^upy wychowawczej 371
iayc może iliwą grupą ; przekona-
;st obserwa-rpretowania słyszenia ob-ema co naj-
m celem, wy-
owania doty-1 interpretacji
/ch uprzednio 1 istotnych cech
ie obserwowana i wnikliwa;
iektywnych namówimy wtedy
ia jest technika miczków obser-acją "anegdoty-zachowań dzieci ugują. Może to ,ce dane: nazwis-Aserwacji, zapis srwowane zacbo-chowawcy, który ia przechowywać i życzenie wycho-
istwie do techniki u zdarzeń lub zja
wisk w ich naturalnym następstwie czasowym i to niekiedy przez dłuższy okres, trwający kilka miesięcy, a nawet lat3. Technikę tę stosuje się zazwyczaj celem zarejestrowania zauważonych zmian w rozwoju psychicznym i społecznym wychowanków lub opisania ciekawszych epizodów z ich codziennego życia.
Technikę dzienniczków obserwacyjnych warto stosować w stosunku do wychowanków sprawiających szczególne trudności wychowawcze.
Przykładowy "dzienniczek obserwacyjny" składa się z kilku działów:
- "dane osobowe", gdzie odnotowuje się imię i nazwisko dziecka, datę i miejsce urodzenia; datę przybycia do placówki; szkołę i klasę, do której aktualnie uczęszcza, adres, wiek, zawód, miejsce pracy obojga rodziców lub opiekunów, a także innych krewnych;
- "historia żyda dziecka", gdzie podaje się rodzaj życiorysu oraz charakteryzuje się warunki żyda i rozwoju dziecka od jego narodzin aż do chwili obecnej;
- "rozwój fizyczny dziecka" to opis cech organizmu i sprawności wiekowej, z uwzględnieniem danych o wzroście i wadze ciała, np. rocznych odstępach; prze-I bytych chorobach, ewentualnych wadach wrodzonych lub nabytych, wynikach . sportowych osiągniętych w poszczególnych klasach itp.;
| - "obserwacje bieżące" zawierają analizę znaczących zdarzeń i warunków, \ w jakich miały one miejsce4. i Zamiast opisanego wyżej zeszytu obserwacyjnego można prowadzić "zeszyt
obserwacyjny" tematyczny. Różnica między nimi polega na tym, że w pierwszym i przypadku chodzi o obserwację ogólną, w drugim zaś o ukierunkowaną. Przy obserwacji tematycznej wychowawca decyduje się na analizę zachowania się i rozwoju , dziecka w ściśle określonym zakresie. Oto kilka przykładów obserwacji tematycznej:
| - rozwój fizyczny i kondycja zdrowotna dziecka,
- poziom inteligencji praktycznej,
- poziom wiadomości i typ zainteresowań,
- wrażliwość moralna,
- stosunek do grupy, do placówki, do szkoły, do rodziców,
- miejsce i samopoczucie wychowanka w zespole, w klasie szkolnej,
- zdolność do samooceny, poziom zadowolenia z życia, z siebie samego, poziom aspiracji życiowych,
- stosunek do obowiązków,
- odporność na niepowodzenia,
- poziom lękliwości,
- umiejętność nawiązywania kontaktów z ludźmi i zdolność przystosowana się do nowej sytuacji5.
3 Ibidem, s. 295.
4 F. Kulpiński, Niektóre problemy sprawowania opieki nad grupą wychowanków. [W:] Wprowa-iuue do metodyki opieki i wychowania w domu dziecka. Praca zbiór, pod red. Z. Dąbrowskiego, | toszawa 1985, s. 247.
5 F. Kulpiński, op. cit., s. 247-248.
372
Maria Truszkowska
- umc gólnej opiek
- poz^ dań, harmor
- ułat\ wszystkich c:
- ułatv oddziaływań
- urno;
nymi względ czasu i przest
- pozw w strukturze nych i z innyl
Wskazyw także dostrzec
- ident) wanych społec
- klasyf np. popularne
- określ, wzajemnych pi
- pozna' oraz wielkości gólne jednostki ków grupy itp.
Literatura dzenia, iż służy py, istniejących sobą i ich wz;
w nieformalnej nie - umożliw dzygrupowych.
14.2. Jednostka
Funkcjono\ w następujących
' W. Zaczyńsk ' Por. M. Piłki
wawcza", 1962, nr 4.
Obserwacja jako technika poznawania dzieci i młodzieży jest szczególnie narażona na wiele niebezpieczeństw, uproszczeń i niedokładności. Ludzie nie przywykli do obserwacji zazwyczaj wierzą w to, co widzą, a z drugiej strony widzą niejednokrotnie to, w co chcieliby wierzyć. Z tych powodów wymaga ona zwykle uzupełnień za pomocą innych technik poznawania wychowanków.
14.1.3. Ankieta i wywiad
Są one sposobem zbierania informacji na interesujący nas temat za pomocą pytań. Ankieta i wywiad pozwalają gromadzić informacje z zakresu:
- pewnych faktów realnych, np. można pytać wychowanków o ich zainteresowania i potrzeby, sposób spędzania wolnego czasu itp.,
- oceny zjawisk przyszłych lub obecnych, dotyczących różnego rodzaju zachowań, dążeń wychowanków,
- dezyderatów w sprawie przyszłości, ujawniających się w pytaniach o pragnienia, aspiracje i marzenia wychowanków,
- zadeklarowanych zachowań zgodnie z uznawanymi przez wychowanków
wartościami, normami, regułami lub zasadami postępowania moralnego czy społecznego6.
Każda z przedstawionych technik poznawania wychowanków wymaga starannego przygotowania, które obejmuje zwłaszcza postawienie problemu i sformułowanie pytania. Interesujący wychowawcę problem określa cel, jaki pragnie się urzeczywistnić za pomocą ankiety lub wywiadu. Celem tym jest z reguły uzyskanie pożądanych informacji. Dotyczą one przeważnie opinii i ocen w różnych sprawach, a nierzadko też przekonań i postaw wychowanków. Istotne z wychowawczego punktu widzenia są problemy związane ze stosunkiem wychowanków do zadań, np. odrabiania lekcji, organizowanych zajęć w czasie wolnym. Niewątpliwy walor wychowawczy ma umożliwianie dzieciom i młodzieży zgłaszania różnych pomysłów dotyczących usprawnień i uatrakcyjnienia prowadzonych z nimi
zajęć. 14.1.4. Techniki socjometryczne
Kolejnymi sposobami poznawania wychowanków są techniki socjometryczne, takie jak: J. L. Moreno, "zgadnij kto", "plebiscyt życzliwości" i "szeregowania rangowego"7. Walory praktyczne i poznawcze zastosowań technik socjomet-rycznych oceniane są pozytywnie i doceniane przez badaczy problemów wychowania. Za reprezentatywne dla takich ocen można uznać stanowisko W. Zaczyns-kiego, który uważa, iż wartość socjometrii dla pedagogiki polega na tym, że:
6 M. Łobocki, op. cit., s. 296.
7 Por. M. Łobocki, Techniki socjometryczne na wtugach nauczycieli, "Życie Szkoły", 1983, M ó,
Niektóre problemy prowadzenia grupy wychowawczej 373
,t szczególnie i. Ludzie nie j strony widzą ^a ona zwykle
iat za pomocą
5U:
w o ich zainte-;go rodzaju za-ytaniach o pra-
wychowanków alnego czy spo-
>w wymaga sta-iroblemu i sfor-cel, jaki pragnie :st z reguły uzys-ocen w różnych [stotne z wycho-n wychowanków
polnym. Niewąt-;y zgłaszania rozsadzonych z nimi
liki socjometrycz-ści" i "szeregowa-technik socjomet-•roblemów wycho-wisko W. Zaczyńs-sga na tym, ze:
ie Szkoły", 1983, nr 6.
- umożliwia wyodrębnienie tych jednostek z grupy, które wymagają szczególnej opieki tzw. "wielkich samotników";
- pozwala racjonalnie organizować grupy dla wykonania określonych zadań, harmonizować nieoficjalne życie grupy z jej życiem oficjalnym;
- ułatwia wyodrębnienie z grupy tej osoby, która ciesząc się zaufaniem wszystkich członków, może spełniać kierownicze funkcje;
- ułatwia obserwowanie w strukturze zmian zachodzących pod wpływem oddziaływań zmiennych kontrolowanych w określonym czasie;
- umożliwia wymierne (ilościowe) porównywanie grup i podgrup pod różnymi względami - ich struktury wewnętrznej, stopnia integracji w wymiarze czasu i przestrzeni;
- pozwala obserwować losy jednostek na tle grupy, tj. zmian ich pozycji w strukturze grupy osobowej, ilościowe przekształcanie się więzi psychospołecznych i z innymi członkami grupy8.
Wskazywane i inne jeszcze aspekty poznawcze technik socjometrycznych także dostrzega M. Pilkiewicz, upatrując głównie ich wartości w:
- identyfikowaniu osób wymagających specjalnej opieki, np. nieprzystosowanych społecznie, zahamowanych, odrzucanych przez zespół;
- klasyfikowaniu członków badanej grupy według rozmaitych kategorii, np. popularności ("gwiazdy", osoby izolowane, "przeciętne");
- określaniu wewnętrznej struktury badanej grupy (np. ilość i charakter wzajemnych powiązań itp.); \
- poznawaniu rozmaitych przejawów świadomości, pomiarze kierunku oraz wielkości wpływu jednych jednostek na inne oraz samooceny przez poszczególne jednostki własnej roli w zespole, a także ról pełnionych przez innych członków grupy itp.9
Literatura dotycząca technik socjometrycznych upoważnia zatem do stwierdzenia, iż służyć one mogą wychowawcy do poznania rzeczywistej struktury grupy, istniejących w niej podgrup i ich składu, powiązań wychowanków pomiędzy sobą i ich wzajemnych postaw, społecznej pozycji poszczególnych jednostek w nieformalnej strukturze grupy, a także -jeżeli wykorzystywane są wielokrot-I nie - umożliwiają śledzenie przemian w stosunkach międzyosobniczych i mię-dzygrupowych.
14.2. Jednostka a grupa
Funkcjonowanie grupy wychowawczej można rozpatrywać między innymi w następujących dwóch aspektach:
' W. Zaczyński, Praca badawcza nauczyciela. Warszawa 1968, S. 152. ' Por. M. Pilkiewicz, Techniki socjometryczne. Wprowadzenie do badań, "Psychologia Wycho-
j tawca", 1962, nr 4.
374 Maria Truszkowska
Pierwszy związany jest z oddziaływaniem grupy na jednostkę. Wpływ grupy nie ogranicza się do sfery zewnętrznej, czyli zachowań. Zaznacza się także w sferze zjawisk psychicznych, np: wychowanek pod wpływem grupy może stać się osobą bardziej pogodną.
Drugi aspekt wiąże się ze specyficznymi zjawiskami powstającymi wraz z utworzeniem się grupy10. Dynamikę grupy określają dwa dążenia. Pierwsze wiąże się z koniecznością podtrzymywania istnienia grupy, czyli działaniami mającymi na celu utrzymanie jej spoistości. Drugie dotyczy osiągania celów, jakie grupa przyjęła w sposób mniej lub bardziej świadomy. Działania grupy skierowane mogą być zatem ,,do wewnątrz" i polegają na podtrzymywaniu jej stabilności oraz "na zewnątrz", czyli na realizację założonych celów. Podział ten jest w dużym stopniu umowny, ponieważ w praktyce aktywność grupy wiąże się z oboma dążeniami:
realizując określone cele grupa działa na rzecz własnej spoistości.
Wymienione kierunki aktywności grupy są równie ważne i wzajemnie się warunkują. Grupa niespójna, słabo zorganizowana nie potrafi statecznie działać, czyli osiągać zamierzonych celów. Z drugiej strony konieczność działania na rzecz określonych celów sprzyja spoistości grupy: jej członkowie lepiej się poznają, mają poczucie łączących je więzi, zyskują wspólne doświadczenia tworzące tradycję grupy itp. Dzięki bogactwu wspólnego działania wzrasta nie tylko zasób grupowych doświadczeń, wspomnień, tradycji, zwyczajów, ale także - i to jest bardzo ważne - każde dziecko znajduje w grupie okazję do aktywności, do wykazania się jakąś zasługą dla wspólnego dobra, każde ma szansę uzyskania akceptacji zespołu.
Grupa wychowawcza może być terenem sukcesów, dawać dziecku poczucie akceptacji, bezpieczeństwa i satysfakcji, kompensować brak więzi emocjonalnej z rodzicami, a więc stanowić źródło zaspokajania podstawowych potrzeb psychicznych dziecka. Zależy to jednak od relacji między poszczególnymi jej członkami. Społeczne przystosowanie się dziecka w dużej mierze zależy od jego akceptacji. Determinuje ona jego sposób zachowania się w sytuacjach społecznych.
Dzieci w pełni akceptowane czują się pewnie, są spokojne, rozwijają pozytywne poczucie własnego ja, potrafią kierować swoją uwagę na zewnątrz. Natomiast dziecko nieakceptowane (izolowane i odrzucone) nie odczuwa satysfakcji z kontaktu z grupą, przejawia wobec niej postawę lękową i bierną".
Dzieci izolowane nie otrzymują w badaniach socjometrycznych ani pozytywnych, ani negatywnych wyborów ze strony grupy. Nie biorą one aktywnego udziału w jej życiu i często określane są jako bierne społecznie. Część z nich dobrowolnie wycofuje się z życia grupy, inne są przez nią izolowane. Przyczyna
10 Por. W. Kozłowski, Klasa szkolna jako grupa społeczna, "Problemy Opiekuńczo-Wychowaw-cze" 1995, nr 3, s. 13.
" Por. R. Pawłowska, Izolacja społeczna i odrzucenie dziecka przez grupy wychowawcze, "Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze", 1994, nr 3, s. 34.
Niektóre problemy prowadzenia grupy wychowawczej 375
autoizolacji może być np. mała atrakcyjność grupy, świadomy wybór określonej postawy życiowej czy stylu życia12.
Dziecko odrzucone to dziecko, które w badaniach socjometrycznych otrzymuje dużą ilość wyborów negatywnych przy braku lub małej ilości wyborów pozytywnych. Odrzucenie można interpretować jako jawnie deklarowaną formę niechęci. Takie dziecko jest nie lubiane i nie uznawane, a przebywanie w grupie jest dla niego źródłem negatywnych przeżyć. Wzbudzając ujemne uczucia kolegów często popada z nimi w konflikty.
Dziecko o negatywnej samoocenie jest stale napięte wewnętrznie, dręczy je niepokój, który może rozładować poprzez: zachowania agresywne, wyzywające, nonszalanckie, unikanie innych, oskarżanie i pomniejszanie wartości innych. Skutki nieakceptacji dziecka w grupie można rozpatrywać w płaszczyznach:
społecznej, psychologicznej oraz pedagogicznej. Społecznym wyrazem tego zjawiska są trudności w procesie socjalizacji, które mogą prowadzić do nieprawidłowego funkcjonowania dziecka w społeczeństwie. Psychologiczne konsekwencje przejawiają się w nieprawidłowym rozwoju osobowości, zwłaszcza poczuciu niższości utrudniającym znalezienie właściwego miejsca w grupie. Pedagogiczne skutki polegają m.in. na tym, że w związku z powyższym dziecko nie wykorzystuje swoich potencjalnych możliwości rozwoju.
Problem braku akceptacji w grupie jest szczególnie ważny w przypadku dzieci z domów dziecka, odrzuconych przez rodziców, opuszczonych, niechcianych. Troska o dobrą atmosferę współżycia w grupie, o właściwy układ pozycji i stosunków między poszczególnymi dziećmi jest jednym z warunków kompensowania braków więzi emocjonalnej.
14.3. Warunki optymalnej komunikacji interpersonalnej
l Analizując problem międzyludzkich oddziaływań werbalnych trzeba mieć na i uwadze, iż przebiegają one w ramach tzw. sytuacji komunikacyjnych. Sytuacje te i powstają wówczas, gdy jedna z osób (nadawców) połączona z pozostałymi (odbiorcami) wspólnotą językową i pozajęzykową (kontakt sytuacyjny) wysyła l w określonym celu (intencjonalnie) pewne informacje (komunikaty), które wywierają na odbiorców jakiś wpływ13. Według psychologów nawiązanie relacji komunikacyjnej zależy od:
j - oceny atrakcyjności potencjalnego partnera interakcji (analizy zysków i strat, jakie wynikają dla jednostki z nawiązania komunikacji z daną osobą);
- aktualnej potrzeby nawiązania kontaktu;
- stopnia zadowolenia z dotychczasowych kontaktów z innymi osobami;
- stymulujących cech partnera interakcji (przystępność, niechęć) i przejawianej przez niego chęci komunikowania się.
12 Ibidem, s. 34. • " K. Konarzewski, Podstawy teorii oddziaływań wychowawczych. Warszawa 1982.
376 Maria Truszkowska
Ponieważ słowa i sposoby przekazywania za ich pomocą określonych treści mają dla człowieka duże znaczenie, nigdy nie jest za wiele zastanawiania się nad tym, czym jest komunikacja i jak ulepszać sposoby kontaktowania się ludzi. Kwestia ta ma szczególne znaczenie w procesie opieki i wychowania, gdyż werbalny kontakt między wychowawcą a wychowankiem jest podstawową formą wzajemnych oddziaływań.
Dodatkowo wspomnieć należy, że pomimo właściwego doboru słów człowiek często nie jest do końca świadomy tego, co rzeczywiście przekazuje, w wyniku czego odbiorca może reagować w sposób nieoczekiwany dla nadawcy komunikatu. Nie istnieje, niestety, niezawodny sposób komunikowania się, nie ma kompletnego zestawu wskazówek, jak postępować, aby przekazywać jasne, zrozumiale komunikaty. W związku z tym można mówić o ogólnych regułach optymalizujących porozumiewanie się. Według T. Gordona14 rozwiązaniem tego problemu może być:
- czynne słuchanie,
- komunikowanie "ja",
- akceptacja drugiej osoby.
Podobnie wypowiadają się na ten temat autorzy polskich opracowań z tej dziedziny15. Zalecają m.in.:
- uważne słuchanie,
- posługiwanie się informacją zwrotną,
- przyjęcie postawy wzajemnej akceptacji i zaufania,
- powstrzymywanie się od wyrażania ocen,
- rozumienie empatyczne,
- otwartą komunikację.
Problem efektywnej bezpośredniej komunikacji w kontaktach z wychowankami ma szczególne znaczenie w pracy opiekuńczo-wychowawczej. Pozwala ona ustalać, w jakim zakresie poglądy wychowawcze są: zbieżne z poglądami wychowanków, a w jakim zakresie różnią się. Stwarza też ona wychowawcy okazję do poznania wychowanków, ich zainteresowań i przedmiotów potrzeb, oraz pomaga lepiej służyć pomocą w rozwiązywaniu problemów. Ze względu na małą dojna-łość psychiczną młodych ludzi wiele drobnych nawet spraw urasta do rangi problemów. W ich rozwiązywaniu dużą rolę odgrywa możliwość nawiązania szczerych werbalnych relacji z innymi osobami. Wypowiedzenie własnych niepokojów powoduje rozładowanie nagromadzonych napięć, stanowi podstawę żywotności wszystkich związków interpersonalnych i jest niezbędne dla prawidłowego rozwoju społecznego młodego człowieka16. Trudności w porozumiewaniu sięmo^
14 T. Gordon, Wychowanie bez porażek. Warszawa 1991.
15 G. Klimowicz, H. Rylke, Szkolą dla ucznia. Warszawa 1992.
16 L. Niebrzydowski, E. Płaszczyński, Przyjaźń i otwartość w stosunkach międzyludzkich. S» diwn psychologiczne. Warszawa 1989.
Niektóre problemy prowadzenia grupy wychowawczej 377
być również spowodowane tym, iż poza warstwą werbalną (treścią słowną) istnieją informacje pozawerbalne.
Na owym drugim poziomie pojawiają się zwykle komunikaty o samopoczuciu nadawcy i jego samoocenie, a także o ocenie odbiorcy oraz oczekiwaniach w stosunku do niego. Nośnikami tych informacji są m.in. mimika, gestykulacja, ton głosu, postawa ciała, rozmieszczenie osób w przestrzeni.
Komunikacja werbalna i niewerbalna między opiekunem a podopiecznym ma miejsce głównie w toku indywidualnych spotkań lub w małych grupkach, np. w czasie wspólnego robienia porządków, wspólnego przygotowywania posiłków, czy innych nieformalnych kontaktów. Spotkania te mają najczęściej charakter swobodnych rozmów, zwierzeń, czasem dyskusji, zaś wychowawca uczestniczy w nich na zasadzie partnerstwa, jako członek grupy. Umiejętności komunikacyjnych nie można jednak zdobyć tylko przez dyskusję i projektowanie zajęć wychowawczych na podstawie literatury. Można się ich nauczyć głównie przez osobiste doświadczenie, czyli za pomocą metod aktywnych17.
Jednym z proponowanych ćwiczeń może być zrozumienie istoty aktywnego słuchania. Uczestnicy zajęć dobierają się w pary i ustalają, kto jest osobą A, a kto B. Osoba A opowiada przez trzy minuty o przedmiocie, który ma w kieszeni, ii osoba B - słucha. Potem następuje zmiana ról. Po wykonaniu zadania osoba A opowiada przez trzy minuty o najprzyjemniejszym wydarzeniu w dniu dzisiejszym, a osoba B słucha. Potem zamieniają się rolami. Gdy wychowankowie wykonają to ćwiczenie prosimy ich o ustalenie, co w zachowaniu drugiej osoby pomagało im w mówieniu.
Ćwiczenie to może pomóc doświadczyć, jak istotne w kontaktach interpersonalnych jest aktywne słuchanie. Inny typ ćwiczenia, który można zaproponować wychowankom, ma na celu uświadomienie istoty spostrzegania się ludzi. Każdy z uczestników dostaje czystą kartkę. Może korzystać z kilku kolorowych kredek i flamastrów. Polecenie brzmi: "Narysuj zwierzę, do którego byś siebie porównał". Gdy zadanie zostanie wykonane, zbieramy kartki, składamy i wrzucamy do worka. Następnie każdy z uczestników zabawy losuje kartkę i próbuje odgadnąć autora rysunku, opisując cechy zwierzęcia na nim przedstawionego. Zadanie to może uświadomić wychowankom, iż często obraz własnej osoby nie pokrywa się ze spostrzeżeniami innych ludzi na nasz temat.
Jeszcze jedno z proponowanych ćwiczeń. Każda osoba otrzymuje kartkę, na litórej ma opisać siebie w taki sposób, by nie było wątpliwości, że chodzi o nią. Należy raczej wymieniać cechy osobowości i własne pomysły na życie, niż cechy fizyczne. Każda osoba odczytuje swoją charakterystykę. Jeżeli opis jest niezbyt oiyginalny, prosimy grupę, by pomogła dopełnić obraz tej osoby i znalazła jej
"M. Król-Fijewska, P. Fijewski, Przewodnik do realizacji zajęć psychologicznych, "Nasze Spotka", Warszawa 1992.
378
Maria Truszkowska
cechy szczególne, które odróżniają ją od innych. Chodzi bowiem o to, by nikt nie
mógł stwierdzić "to tak samo, jak u mnie".
Jednak nawet w zespołach, w których istnieją spontaniczne, nieformalne
relacje, pojawia się czasem konflikt. Konflikt jest normalnym elementem stosunków międzyludzkich, toteż nie fakt jego wystąpienia, ale sposób radzenia sobie z nim może być przedmiotem oceny. Do zjawisk wybitnie szkodliwych należy m.in. ukrywanie konfliktu wówczas, gdy jego negatywne skutki są wyraźnie odczuwane w grupie. Tymczasem postępowanie w sytuacji konfliktowej polegać
powinno przede wszystkim na:
- uświadomieniu stronom zniekształceń we wzajemnym postrzeganiu siebie
i sytuacji, których źródłem są silne negatywne emocje;
- zapewnieniu skutecznego komunikowania;
- tworzeniu klimatu akceptacji, zaufania, współpracy;
- określeniu istoty konfliktu i jego przyczyn;
- wspólnym poszukiwaniu rozwiązań;
- wybraniu rozwiązania akceptowanego przez wszystkich18. Wychowawca w sytuacji konfliktu może być stroną, mediatorem lub rozjemcą. Regułą jest jednak dawanie na początku wychowankom szansy na samodzielne rozwiązanie problemu. Interwencja opiekuńcza staje się nieodzowna, gdy młodzież zwraca się do niego z prośbą o zajęcie stanowiska lub wówczas, gdy niechęć i tłumiony żal utrzymuje się w grupie nazbyt długo. W zależności od preferowanego przez wychowawcę stylu kierowania grupą dalszy przebieg wypadków może
przyjąć jedną z trzech form:
1. Narzucenie przez wychowawcę podopiecznym określonego sposobu rozwiązywania problemu (czasem sami wychowankowie domagają się arbitralnego
. rozstrzygnięcia).
2. Przeprowadzenie dyskusji z przedstawieniem przez każdą ze stron uar-
gumentowanych racji i wspólne wypracowanie kompromisowej propozycji wyjścia z impasu.
3. Zorganizowanie tzw. "burzy mózgów", polegającej na zgłaszaniu przez
grupę wychowanków jak największej liczby propozycji rozstrzygnięcia problemu,
a następnie wybór optymalnego rozwiązania19.
W wielu trudnych sytuacjach sprzymierzeńcem pedagoga jest poczucie humoru. Trzeba jednak zaznaczyć, że w żadnym wypadku opiekun nie może tolerować przejawów chuligaństwa, znęcania się starszych nad młodszymi itd. Tego typu zachowania muszą być eliminowane w sposób zdecydowany. W takich skrajnych przypadkach jakiekolwiek negocjacje wydają się nieskuteczne.
18 A. Robakiewicz, Komunikowanie się wychowanków i wychowawców w internacie, "Problai;
Opiekuńczo-Wychowawcze", 1996, nr 7, s. 29. " Ibidem, s. 29.
Niektóre problemy prowadzenia grupy wychowawczej 379
^ lub rozjem-, na samodziel-
awna, gdy m10;
as, gdy ^^ )d preferowane-
,ypadków może
go sposobu roz-się arbitralnego
da ze stron uar-;j propozycji wy-
zglaszaniu przez gnięcia problemu,
, jest poczucie hu-^ nie może tolero-odszymi itd. Tego iowany. W takich 'skuteczne.
14.4. Warunki poznania się i dobrego kontaktu
Skupianie uwagi na osobie. Uwaga oznacza, że naprawdę widzisz i słyszysz tę osobę. Dostrzegasz wtedy rzeczy, których przedtem nie zauważyłeś, odbierasz różne sygnały płynące ze sposobu jej poruszania się, gestów, zmian wyrazu twarzy, tonu głosu. Słuchasz uważnie jej słów i starasz się zrozumieć, co przez nie wyraża.
Uważne słuchanie. Jest jednym z najważniejszych procesów sprzyjających dobremu kontaktowi i porozumiewaniu się ludzi. Często wydaje się nam tylko, że słuchamy, podczas gdy naprawdę nasza uwaga koncentruje się na czymś innym, np. przygotowujemy w myślach swoją odpowiedź lub interpretujemy i oceniamy to, co druga osoba mówi. Słuchać uważnie, to znaczy skupić uwagę i "otworzyć się" na rozumienie perspektywy drugiej osoby. Umiejętności tej można się nauczyć.
Otwartość i autentyczność. Trudno jest się na nie zdobyć w pierwszych kontaktach. Często boimy się odsłonięcia - nie chcemy narazić się na śmieszność i zranienie. Otwartość można określić jako mówienie wprost o swych przeżyciach, o tym, jak reaguję na to, co się dzieje, a zwłaszcza o tym, co czuję w związku z drugą osobą. Jest to także gotowość do podzielenia się tymi informacjami o sobie z przeszłości, które mają wpływ na obecny sposób myślenia i przeżywania. Autentyczność oznacza zachowanie się zgodne z tym, co w danym momencie przeżywam. Warto dodać, że otwartość nie jest tym samym, co zwierzanie się z intymnych i wstydliwych przeżyć. Nie trzeba opowiadać od razu wszystkiego. Ryzyko otwartości warto podejmować stopniowo.
Zaufanie. Trudno zdobyć się na otwartość wobec człowieka, do którego nie mamy zaufania. Ale jest też zależność odwrotna. Zaczynamy żywić zaufanie do osoby, wobec której byliśmy otwarci, a ona nas zaakceptowała, nie odrzuciła i nie wyśmiała. Potrzebne jest więc choćby minimum otwartości, aby "postawić na zaufanie" - aby mogło ono zacząć się rozwijać. Osoby głęboko zranione, nie ufające nikomu tworzą pustkę wokół siebie, nie mając bliskich relacji - stają się samotne. Potrzebują pomocy, czasem specjalistycznej terapii, aby pozbyć się nisz-1 czacych skutków wcześniejszych urazów. •
; Akceptacja i samoakceptacja. Czujemy się dobrze z tymi osobami, które nas : akceptują. Daje nam to poczucie bezpieczeństwa, spokoju, bycia rozumianym , idocenianym. Poziom akceptacji w grupie musi być zróżnicowany -nie wszyscy mogą lubić wszystkich. W miarę zbliżania się ludzi do siebie i coraz lepszego poznawania się poziom akceptacji rośnie20.
Chcąc zadbać o lepszą akceptację w grupie, musimy zwrócić uwagę na nieo-I ccnianie. Często stosunek do ludzi jest nacechowany ocenianiem. Nie pozwalamy
^ internacie, "Pr^^
20 H. Rylke, Profilaktyczne walory pracy z grupą, "Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze" 1995,
B l, s. 12-13.
380 Maria Truszkowska
być im takimi, jacy są, nie staramy się zrozumieć ich indywidualności. Ułatwiamy sobie sytuację, używając uproszczonego systemu ocen. Kiedy czyjeś zachowania przynoszą szkodę, są trudne do przyjęcia, nie jest konieczne krytykowanie osoby. Można mówić o tych zachowaniach nie oceniając człowieka. Takie komunikaty, zwane informacjami zwrotnymi21, mogą przyczynić się do zmian zachowania i poszerzenia świadomości, zaś krytyka osoby nigdy nie ma aspektu rozwojowego - prowadzi do wytwarzania nastawień obronnych i usztywniania postaw. Ludzie potrzebują nie tylko ochrony przed negacją ich osoby - potrzebują też sygnałów pozytywnych o tym, że są akceptowani. Język niewerbalny jest tu nie do zastąpienia, jest bowiem bogatszy i bardziej ekspresyjny niż słowa.
Świadomość własnych uczuć jest niezwykle ważna u wychowawcy. Powinien też stale rozwijać świadomość tego, jak swoim zachowaniem oddziałuje na wychowanków i jakie uczucia towarzyszą tym zachowaniom.
Jednym ze sposobów komunikowania się dzieci i młodzieży z wychowawcami może być zbieranie informacji zwrotnych przez dorosłego dla uzyskania wglądu w wypełnianie swojej zawodowej roli. Informacja zwrotna zawsze jest subiektywna, ale na tym właśnie polega jej wartość. Przyjmowanie bez komentarza nawet najbardziej odległej od oczekiwań wychowawcy opinii jest warunkiem podstawowym w budowaniu klimatu sprzyjającego otwartości we wzajemnych kontaktach. Uzyskane odpowiedzi (informacje zwrotne) pozwolą ocenić jakość kontaktów z wychowankami, dostarczają bowiem informacji, które zadania wypełniane są z pożytkiem dla wychowanków oraz wskazują te zachowania, nad którymi należy się zastanowić, a może zmienić. Ważne jest także i to, że wypełnianie kwestionariusza daje podopiecznemu poczucie zainteresowania jego potrzebami i sampoczuciem.
W przeznaczonej dla wychowanków ankiecie można wprowadzić cztery kategorie odpowiedzi:
l - tak; 2 - raczej tak; 3 - raczej nie; 4 - nie;
A oto propozycja pytań:
1. Czy jestem uprzejma(y) dla Ciebie?
2. Czy traktuję wychowanków sprawiedliwie?
3. Czy jestem uczuciowa(y)?
4. Czy jestem zainteresowana(y) swoją pracą?
5. Czy jestem cierpliwa(y) i pełna(pełen) zrozumienia?
6. Czy jestem opanowana(y)?
7. Czy słucham, kiedy chcesz ze mną porozmawiać?
8. Czy możesz mi zaufać?
9. Czy mam poczucie humoru?
10. Czy pomagam Ci, kiedy tego potrzebujesz?
21 Por. na ten temat D. W. Johnson, Umiejętności interpersonalne i samorealizacja, Warsa«i 1985; Ja i inni. Praca zbiór, pod red. H. Rylke, Warszawa 1990.
Niektóre problemy prowadzenia grupy wychowawczej 381
atwiamy howania [e osoby. lunikaty, inia i po-/oj owego v. Ludzie sygnałów ie do za-
Powinien je na wy-
ychowaw-uzyskania .awsze jest ez komen-est warun-ve wzajemną ocenie ttóre zada-achowania, de i to, że )wania jego
cztery kate-
11. Czy potrafię przyznać się do błędu?
12. Czy oczekuję od Ciebie zbyt dużo?
13. Czy jestem życzliwa(y)?
Gotowość do nawiązania tak bliskich stosunków z wychowankami, aby odważyli się udzielić wychowawcy informacji nie tylko o tym, jak spostrzegają jego "mocne strony", ale także o tym, jak oceniają jego wady, wymaga przyznania sobie prawa do popełniania błędów, do bycia osobą niedoskonałą.
Innym sposobem zbierania informacji zwrotnych może być "malowanie portretu słowami"22. Oto przykład: Narysuj mówj portret słowami:
- na czerwono zakreśl słowa, które opisują mnie taką (takim), jaką (jakim) najczęściej bywam;
- na niebiesko zakreśl słowa opisujące mnie taką (takim), jaką (jakim) bywam czasami;
- na zielono zakreśl słowa opisujące mnie taką (takim), jaką (jakim) rzadko bywam;
- na pomarańczowo zakreśl słowa opisujące mnie taką (takim), jaką (jakim) nigdy nie bywam.
W wolnych miejscach wpisz określenia, które uważasz za ważne, a w tym "portrecie" pominięte:
sprawiedliwa(y) dobra(y)
wesola(y) troskliwa(y) uśmiechnięta(y) opanowana(y) słucham Ciebie okazuję Ci szacunek smutna(y)
nie dbam o Ciebie ponura(y) nie lubię Cię " nudna(y)
śpokojny(y)
miła(y)
zadowolona(y)
pomagam
mam ciekawe pomysły
wzbudzam zaufanie
nerwowa(y)
niesympatyczna(y)
niezadowolona(y)
krzyczę
niegodna(y) zaufania
wyrozumiała(y) lubię Cię
niesprawiedliwa(y)
niedobra(y)
nie pmagam
nie słucham Ciebie
surowa(y)
sprawiam Ci przykrość
^zacja. Warszawa
Uzyskanie informacji zgodnych z opinią, jaką wychowawca ma o sobie, będzie dla niego źródłem głębokiej satysfakcji. Ale opinie niezgodne z posiadanym o sobie wyobrażeniem są także informacjami niezwykle cennymi. Wzajemny szacunek, bliski kontakt wzbudza pozytywną motywację do wywiązania się z za-
22 M. Deptuła, Nawiązywanie bliskiego kontaktu z wychowankami, "Problemy Opiekuńczo-Wy-ttowawcze", 1994, nr 5, s. 24-25.
382 Maria Truszkowska
14.5. Tworzenie wychowankom warunków rozwoju
Umiejętnt
Można potraktować zachowanie młodego człowieka jako efekt prowadzo
wca miał saty sowania własn
nych oddziaływań wychowawczych. Uwaga wychowawcy przesunie się wówczas z objawu (zachowanie podopiecznego) na relację wychowawca-wychowanek. Głównym zadaniem wychowawcy jest więc tworzenie warunków umożliwiających wychowankowi osiąganie celów rozwojowych23.
tym, co mówi osobą o wysok Zainteresc
zagadnieniami.
Tworzenie wychowankowi warunków rozwoju24
J'ę? A więc o o
- , ,. ....,,. Warunki Specyficzne
niach opiekuńc
Osobowość | Umiejętności i , . . . , •, • wychowawcy + wychowawcy + ^gce -> J^
temat mechan - wtórnie - j:
[ l [ l
Zasady pos
norm moralnyc
•k cechy * rozumienia * zaufanie * dla osoby * postawy * stwarzania * szacunek '*• dla spote-
powiedzieć, iż w
•k wartości komfortu •*- wolność czeństwa
etycznych.
•k działania
Poczucie od
Kluczową rolę w tak rozumianym procesie wychowania spełnia osoba wychowawcy. Aby jego działanie było skuteczne, powinien charakteryzować się na
działania, jak i ; Powiedzialności;
stępującymi cechami25: Świadomość siebie i swojego systemu wartości. Najpierw należy pozostawić
sobie dwa zasadnicze pytania: jaki jestem i jaki jest mój system wartości? Wiedza o sobie i mechanizmach własnego działania stanowi najlepsze zabezpieczenie przed stosowaniem manipulacji w procesie wychowania (czyli wykorzystywaniem wychowanka i procesu wychowawczego do zaspokajania w sposób nieetyczny własnych potrzeb). Ponadto pozwala na samokontrolę co do ograniczania wolności i odpowiedzialności wychowanka. Samoświadomość pomaga również powstrzymywać się przed pochopnym ocenianiem i stosowaniem etykiet; własne doświadczenie związane z pogłębieniem samowiedzy umożliwia bowiem uchwycenie różnicy między opisem zachowania a jego wartościowaniem, z kolei jasny system wartości ułatwia zachowanie dystansu i tolerancję, albowiem chroni przed
projekcją i generalizowaniem, t Umiejętność przeżywania i okazywania uczuć. Świadomość własnej emocjom- j Iności wiąże się z koniecznością akceptacji uczuć innych oraz umiejętnością ich j komunikowania w sposób bezpieczny dla siebie i wychowanka. Skrywanie uczuć l lub "wmawianie" sobie, że wychowawca powinien być zimny i z dystansem, prowadzi z jednej strony do zaniku wrażliwości, z drugiej zaś do niekontrolowi-nych przeniesień i projekcji.
^"gą grup ków. Należą do
Empatia -
w sobie uczuć pn sób w jaki dostr systemem odniesie "Ciepło" i Q) tem wzrokowym. nym emocjonalnie nią tym, co stanoy wienie emocjonali istotne jest, jak wi Isu opiekuńczo-wy utrudnia zachowa) Otwartość. Je wanka do otwartej również z otwarto Jego stosunek do v zszy stopień wzajer ziom zaufania międ
Pozytywny stos
głębokiego zaintere; indywidualności i v
" Z. B. Gaś, Pomoc psychologiczna młodzieży. Warszawa 1995. " Z. B. Gaś, Rola wychowawcy w profilaktyce uzależnień, "Problemy Opiekuńczo-Wychowa*
cze, 1995, nr 10, , s. 7.
25 L. M. Brammer, Kontakty służące pomaganiu. Procesy i umiejętności. Warszawa 1984.
bycia sobą i będzie
Niektóre problemy prowadzenia grupy wychowawczej 383
Umiejętność bycia wzorem zachowania. Niezwykle istotne jest, aby wychowawca miał satysfakcjonujące życie osobiste, gdyż dzięki temu uniknie kompensowania własnych niedostatków w świadczeniu pomocy oraz rozbieżności między tym, co mówi, a własnym postępowaniem. Ważne jest, aby wychowawca był osobą o wysokich walorach moralnych, łagodnym usposobieniu.
Zainteresowanie ludźmi i problemami społecznymi. Wiąże się to z dwoma zagadnieniami. Po pierwsze, chodzi o odpowiedź na pytanie: dlaczego wychowuję? A więc o odnalezienie elementów altruistycznych i prospołecznych w działaniach opiekuńczo-wychowawczych, po drugie zaś - o gromadzenie wiedzy na temat mechanizmów funkcjonowania człowieka i społeczności ludzkiej, co - wtórnie - podnosi skuteczność oddziaływań wychowawczych.
Zasady postępowania. Wychowawca powinien mieć jasno określony system norm moralnych, zasad życia społecznego oraz norm profesjonalnych. Można powiedzieć, iż wychowawca tak traktuje wychowanka, jaki jest jego zasób zasad etycznych.
l Poczucie odpowiedzialności. Obejmuje zarówno odpowiedzialność za własne ! działania, jak i zachowania wychowanka (proporcjonalnie do jego poziomu odpowiedzialności).
Drugą grupę zmiennych stanowią warunki ułatwiające rozwój wychowanków. Należą do nich:
Empatia - uczuciowe utożsamianie się z osobą wychowanka i wzbudzanie w sobie uczuć przez wychowanka przeżywanych. Wychowawca widzi świat w sposób w jaki dostrzega go wychowanek, to znaczy zgodnie z jego wewnętrznym ; systemem odniesienia. Nie może jednak zatracić własnej tożsamości i obiektywizmu. i "Ciepło" i opiekuńczość - ciepło manifestuje się m.in. uśmiechem, kontaktem wzrokowym. Opiekuńczość jest jednak czymś trwalszym i bardziej intensyw-| Bym emocjonalnie. Oznacza okazywanie głębokiego i prawdziwego zainteresowania tym, co stanowi dobro wychowanka. Opiekowanie się ma również silne zabarwienie emocjonalne, jest sposobem powiedzenia "lubię cię". Dla wychowawcy i istotne jest, jak wiele ciepła okazywać wychowankowi na różnych etapach procesu opiekuóczo-wychowawczego. Musi on być świadomy, że ułatwia ono bądź utrudnia zachowanie emocjonalne podopiecznego.
Otwartość. Jednym z głównych celów wychowania jest zachęcenie wychowanka do otwartego wyrażania myśli i uczuć. Takie odsłonięcie się związane jest również z otwartością wychowawcy, który winien szczerze przekazać, jaki jest jego stosunek do wychowanka. Można tu zastosować prawidłowość: że im wyższy stopień wzajemnej otwartości wychowawcy i wychowanka, tym wyższy poziom zaufania między nimi.
Pozytywny stosunek i szacunek dla wychowanka - określa nie tylko postawę głębokiego zainteresowania dobrem wychowanka, ale również szacunku dla jego indywidualności i wartości jako osoby. Dzięki temu wychowanek ma swobodę tycia sobą i będzie za to szanowany przez wychowawcę.
384 Maria Truszkowska
Konkretność wychowawcy. Analizując potrzeby osób poszukujących wsparcia (a więc również wychowanków) L. M. Brammer wyróżnił trzy, konieczne do profesjonalnego działania, grupy umiejętności:
- rozumienia (słuchanie, prowadzenie, odzwierciedlanie, podsumowywanie, konfrontowanie, interpretowanie i informowanie),
- zapewniania komfortu w sytuacji kryzysu (wspieranie, interweniowanie w kryzysie, skupianie się i kierowanie),
- pozytywnego działania (rozwiązywanie problemów, podejmowanie decyzji oraz zmienianie zachowania).
Charakteryzujący się powyższymi dyspozycjami wychowawca podejmuje działania, mające na celu tworzenie takich warunków, w których wychowanek może zaspokajać swoje potrzeby, a tym samym osiągać stan pełnego zdrowia. Pełne zdrowie oznacza zdrowie somatyczne, psychiczne, osobowe, duchowe i społeczne.
14.6. Tworzenie warunków aktualizacji więzi emocjonalnych w grupie wychowawczej
14.6.1. Wskazania podstawowe
W literaturze pedagogicznej proponowane są następujące działania w tworzeniu warunków do nawiązania emocjonalnych kontaktów między podopiecznymi. Są nimi m.in.:
- tworzenie liczebnie niewielkich, ale trwałych grup charakteryzujących się niewielkimi zmianami składu osobowego;
- ograniczanie rotacji podopiecznych w grupach, a szczególnie w roku szkolnym;
- stwarzanie podopiecznym możliwości mieszkania w jednym pokoju z wybranymi przez siebie osobami;
- umożliwianie wychowankom organizowania spotkań nieformalnych i uroczystości o charakterze towarzyskim;
- stwarzanie okazji do częstych nieformalnych kontaktów z wychowawca i innymi osobami spoza placówki26.
Wychowawcy powinni wiedzieć, że więzi emocjonalne między ludźmi powstają w toku codziennych spotkań, podczas pomagania sobie w rozwiązywaniu problemów. Może to mieć miejsce w pokojach, gdzie wychowankowie wspólnie się uczą lub słuchają muzyki, oglądają filmy w świetlicy, przygotowują posiłki w kuchenkach itp. Tam też toczą się rozmowy i dyskusje, a także dochodzi do konfliktów i ich łagodzenia (często bez ingerencji a nawet wiedzy wychowawcy).
26 Por. T. Białek, Funkcje internatu. Założenia i rzeczywistość, "Problemy Opiekuńczo-Wycho-wawcze", 1982, nr 5; W. Grądzki, Systemowośc oddziaływań opiekuńczych i wychowawczych mlermiu, "Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze", 1988 nr l; W. Grądzki, Działalność opiekuńczo-wychomw-cza, "Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze", 1990, nr 10; Jak pracować w internacie i bursie szkolnej. Praca zbiór, pod red. Z. Węgierskiego, Bydgoszcz 1988.
Niektóre problemy prowadzenia grupy wychowawczej 385
Tam gdzie opiekunowie dostrzegą, że nie wszyscy ich podopieczni łatwo nawiązują kontakty, mogą tworzyć takie sytuacje, które będą sprzyjać wzajemnemu poznawaniu się.
Jednym z zabiegów sprzyjających tworzeniu się więzi emocjonalnych jest zachęcenie wychowanków do organizowania prywatnych spotkań w pokojach. Wychowawcy powinni starać się jak najczęściej spotykać i rozmawiać z podopiecznymi, pomagać im w rozmaitych sprawach. Jedną ze stosowanych przez nich metod mogą być nieformalne - organizowane pod byle pretekstem - spotkania z grupą, w czasie których, prowadzone będą ćwiczenia terapeutyczne. Zmierzać one będą do zwiększenia otwartości w wyrażaniu emocji i poglądów, rozwijania wzajemnej tolerancji i wrażliwości.
Zacieśniać więzi interpersonalne można także poprzez otwartość na problemy podopiecznych, okazywanie im zainteresowania, udzielanie indywidualnej pomocy, zarówno materialnej (np. drobnej pożyczki), jak i psychicznego wsparcia.
Tak więc możemy wyróżnić trzy sytuacje, w których tworzą się relacje sprzyjające zacieśnianiu więzi emocjonalnych. Są to:
1. indywidualne kontakty wychowawca - wychowanek;
2. spotkania samych podopiecznych w grupie;
3. spotkania mieszane: wychowawcy z poszczególnymi wychowankami i wy-
4chowawcy z grupami podopiecznych.
Z punktu widzenia zaspokajania potrzeby więzi emocjonalnych wadliwa sytuacja jest w tych grupach, w których wychowawcy pracują indywidualnie z podopiecznymi, nie integrując całej grupy. Nie są oni w stanie sprostać oczekiwaniom wszystkich wychowanków ze względu na niezbyt długi czas przebywania z każdym z nich. Jednocześnie w słabo skonsolidowanej grupie wychowankowie nie znajdują oparcia u siebie nawzajem. Chociaż więc generalnie wychowawca czuje się akceptowany, lubiany, we wszystkich niezintegrowanych grupach pojawiają się antagonizmy między wychowankami z tej samej lub z innych grup, agresja werbalna (krzyki, przekleństwa) i zjawiska społeczne (przemoc fizyczna, kradzieże). Wychowankowie mają problemy z przystosowaniem się do życia w grupie, odczuwają własne nieprzystosowanie, izolują się, a bywa, że i uciekają, nie mogąc zaakceptować istniejących stosunków.
Inna sytuacja w grupach zintegrowanych, w których istnieją silne więzi między podopiecznymi, powstałe bez ingerencji opiekuna. Wychowawca jest tam przez wychowanków wprawdzie tolerowany, ale zarazem postrzegany jako wykonawca zleconych mu przez władze oświatowe zadań. Jego kontakty z wychowaniami są poprawne, ale nie serdeczne.
Spotkania mieszane: wychowawcy z poszczególnymi wychowankami i wychowawcy z grupami podopiecznych pozwalają mu nawiązywać dobre kontakty zarówno z poszczególnymi wychowankami, jak i z całą grupą podopiecznych. Sytuację taką można przyjąć jako optymalną. Podopieczni mogą bowiem wchodzie - stosownie do indywidualnych preferencji - zarówno w relacje z osobą
386 Maria Truszkowska
dorosłą, jak i rówieśnikami. Opiekunowie tych grup cieszą się autorytetem. Są postrzegani jako osoby konsekwentne, ale zarazem bliskie i rozumiejące. Z tego powodu są lubiane, darzone zaufaniem, a podopieczni są wobec nich otwarci i bezpośredni. Nieporozumienia mają miejsce sporadycznie, dotyczą drobnych spraw (np. zakłócanie ciszy nocnej, nieporządki w pokoju).
O skuteczności oddziaływania na wychowanków decyduje nie tyle sposób, w jaki się ono odbywa, ile okazywanie przez wychowawcę szczególnej troski o psychospołeczne warunki poprawnie przebiegającego procesu opiekuńczo-wychowawczego.
Stosowane metody wychowania nabierają wartości przede wszystkim dzięki temu, iż wychowawca troszczy się równocześnie o optymalne zaspokajanie potrzeb wychowanków, które uwarunkowane jest z kolei przejawianiem wobec nich pozytywnych postaw.
M. Łobocki27 zalicza do nich między innymi:
- podmiotowe traktowanie dzieci i młodzieży;
- rozumienie ich w sensie personalistycznym;
- nienadużywanie swobody i przymusu w wychowaniu;
- umiejętność porozumiewania się z wychowankami;
- troskę o wartości podstawowe;
- zabieganie o uznawanie przez nich autorytetów, zwłaszcza moralnych. Oto bliższa interpretacja niektórych z tych postaw:
14.6.2. Podmiotowe traktowanie wychowanków
Podmiotowe traktowanie dzieci i młodzieży oznacza humanistyczne do nich podejście, czyli zapewnienie im prawa do bycia w miarę samodzielnymi i niezależnymi oraz ponoszenia odpowiedzialności za swoje postępowanie i kierowanie własnym rozwojem. Nade wszystko zaś wskazuje na konieczność poszanowania ich godności osobistej, czyli umacniania w nich poczucia własnej wartości. Szczególnie ważne z pedagogicznego i psychologicznego punktu widzenia są: akceptacja każdego wychowanka, rozumienie empatyczne i autentyzm w zachowaniu wychowawców. Są to trzy postawy, które - zdaniem C. R. Rogersa28 -decydują o konstruktywnych relacjach między ludźmi.
Akceptacja wychowanków oznacza uznawanie ich takimi, jakimi są naprawdę, szanowanie ich prawa do własnej odrębności i niepowtarzalności, wyrażanie wobec nich szacunku, sympatii i uznania.
Rozumienie empatyczne w procesie wychowania polega na umiejętności wczu-wania się w stany psychiczne dzieci i młodzieży, a zwłaszcza w sposób postrzegania przez nich otaczającego świata. Wyraża się w zdolności widzenia rzeczy, zjawisk i ludzi oczami wychowanków. Jest ono jaskrawym przeciwieństwem widzenia oce-
" M. Łobocki, Niektóre warunki skutecznego wychowania, "Problemy Opiekuńczo-Wychowa*-cze", 1995, nr 10, s. 7.
28 C. R. Rogers, Freedom to learnfor 80 s., Columbus 1983.
Niektóre problemy prowadzenia grupy wychowawczej 387
ae do nich
i niezależ-iderowanie zanowania aści. Szcze-ą: akcepta-;achowaniu
- decydu-
są naprawia wyrażanie
;tności wczu-postrzegania eczy, zjawisk widzenia oce-
iczo-Wychowaw-
mającego. Dzięki niemu wychowawcy są zdolni do emocjonalnego "współwidze-nia" ze swymi podopiecznymi lub - inaczej mówiąc - współodczuwania tego, co naprawdę postrzegają i przeżywają. Zdolność taką zapewnia szczególnie uważne słuchanie wypowiedzi dzieci, rezygnacja z nagminnego ich pouczania i oceniania.
Autentyzm (autentyczność, prawdziwość), zgodność z samym sobą lub poczucie realizmu wychowawców to - najogólniej - otwartość i bezpośredniość w kontaktach z wychowankami. Polega on "na szczerym, spontanicznym zachowaniu, na byciu sobą oraz na integracji uczuć i wypowiedzi z zachowaniem"29. Osoba przejawiająca tę właściwość zachowuje się w sposób naturalny, nie zaprzecza sobie, jest świadoma własnych uczuć. Słowem, autentyzm wyklucza grę pozorów, zakłamanie, fałsz.
14.6.3. Rozumienie wychowanków w sensie personalistycznym
Ważne jest postrzeganie dzieci i młodzieży jako istot rozumnych i wolnych. Człowiek będąc osobą rozumną i wolną jest zdolny do intelektualnego poznania i swobodnego wyboru. Jest wartością nadrzędną w stosunku do wszystkich wartości materialnych, a także grup czy społeczności ludzkich. Wartość ta przysługuje każdemu wychowankowi po prostu z tej racji, że jest on człowiekiem - osobą, ; i to bezwzględnie w takim samym wymiarze i stopniu.
Dużą wagę przywiązuje się w personalizmie do ponoszenia odpowiedzialności przez człowieka za to, co robi i jak się zachowuje. Z założeń personalizmu wynikają wnioski pozwalające poszukiwać odpowiedzi na pytanie: kim jest wychowanek jako osoba i jakie wynikają z tego konsekwencje dla procesu wychowawczego. Zgodnie z nimi wychowawca:
- dostrzega w każdym wychowanku wartość podstawową z tej zwłaszcza racji, że ma do czynienia z pełnym człowiekiem, a nie tylko z jego miniaturą;
- traktuje go podmiotowo a nie instrumentalnie, czyli nie redukuje go do ; przedmiotu własnych oddziaływań;
i - nie odmawia mu niezbywalnych praw, w tym szczególnie prawa do szacunku, wyrażania własnych myśli i uczuć, ponoszenia odpowiedzialności za siebie
idokonywania wyborów zgodnie z dobrem wspólnym;
- daje wychowankowi do zrozumienia, iż jako osoba ma także zobowiązania i powinności wobec siebie i innych;
- wysoko ceni rozwój moralny i duchowy wychowanka30.
14.6.4. Swoboda, przymus i porozumienie w wychowaniu
Istotnym warunkiem skutecznego wychowania jest umiar zarówno w pozostawieniu dzieciom i młodzieży swobody, jak i w stosowaniu wobec nich przymusu
" Z. Zaborowski, Psychospołeczne problemy pracy nauczyciela. Warszawa 1986, s. 79. 10 Por. W. Szewczyk, Kim jest człowiek? Zarys antropologu filozoficznej, Tarnów 1993, s. 112 i n.
388 Maria Tniszkowska
15. DOS ITW
15.1. Pod;
Uzysk ma miejsce wykształcę ten i poszc;
chnie znanź się nieaktuz trzeba swój, nie i uzupeł:
no tor ogoli dowy. Dlat< musi być pr:
jałności i urn wykształceni i daje możliw nam, iż zmia dotyka nie ty którzy tylko bezrobocia. I nianie, zdoby
Kształcei ne, od któryc] Przez ksz
cielskiego w SJ kacji2.
Sama wiei czy wychowaw Stąd też przygo
zewnętrznego. Jest to szczególnie ważne, ponieważ swoboda i przymus są stałymi atrybutami wychowania. Nie udało się ich wyeliminować z żadnej koncepcji systemu wychowawczego. Warto jednak pamiętać, że na ogół więcej osiągamy, pozostawiając wychowankom swobodę ograniczoną wolnością innych ludzi, niż stosując nadmierny przymus zewnętrzny. Swoboda odpowiednio ukierunkowana jest miarą poprawnie przebiegającego procesu wychowania.
Umiejętność porozumiewania się z dziećmi i młodzieżą stanowi na ogół proces wielce złożony, wymagający odpowiedniego "kodowania" własnych komunikatów (przekazów) dla ich odbiorcy, oraz przyjmowania z trafnym rozumieniem komunikatów od nadawcy. Stąd też w porozumiewaniu się - zwłaszcza z wychowankami - ważne jest nie tylko to, co faktycznie mają oni do przekazania, lecz również i to, co zamierzają powiedzieć. Według T. Gordona do kardynalnych błędów utrudniających porozumiewanie się z dziećmi i młodzieżą należą;
- rozkazywanie, komenderowanie, nakazywanie,
- ostrzeganie, grożenie,
- moralizowanie, prawienie kazań,
- pouczanie, instruowanie, odwoływanie się do logicznej argumentacji,
- osądzanie, krytykowanie, sprzeciwianie się, obwinianie31. Jednakże mając na uwadze rzeczywistość opiekuńczo-wychowawczą domów dziecka trudno ten pogląd podzielać w całości. Zapewne wszelkie autorytarne rozkazywanie, "prawienie kazań" umoralniających, osądzanie i grożenie typu "ja ci pokażę" utrudniają porozumienie i są niezgodne z rolą opiekuna-wychowawcy, Natomiast nie ma żadnych realnych podstaw do tego, żeby:
- ostrzeganie (przed destruktywną i zgubną aktywnością, zagrożeniami),
- pouczanie i instruowanie (jak właściwie zachowywać się i działać w określonych sytuacjach, bezpiecznie obsługiwać sprzęt i urządzenia, osiągać zamierzone efekty działania),
- odwoływanie się do logicznej argumentacji (gdy popełniane są w tej mierze nonsensy i niekonsekwencje, sprzeczności w rozumowaniu) -traktować jako "kardynalne błędy".
Wręcz przeciwnie. Tego rodzaju werbalne oddziaływania należą do ważkich powinności opiekuna-wychowawcy, związanych nieodłącznie z tą podwójną jego rolą.
Poza tym właściwe porozumiewanie się z wychowankami wymaga między innymi unikania zbyt częstego wypytywania, okazywania zaufania (ograniczonego), dawania do zrozumienia, że mogą sami rozwiązywać określone swoje problemy, nie szczędzenia im swego czasu i zachowywania dyskrecji, zwłaszcza co do ich osobistych spraw oraz doceniania wagi zgłaszanych przez nich uwag i postulatów.
R. Wroczyi S. Krawcew akademicki, pod re<
" Th. Gordon, Lehrer-Schuler-Konferenz. Wie mań Konflikte in der Schnie lossi. Munchdi 1990, s. 62 cyt. za: M. Lobocki, Niektóre warunki skutecznego wychowania, "Problemy Opiekun-czo-Wychowawcze" 1995, nr 10, s. 9-10.
Stanisława Nowaczyk-Kunkiewicz
15. DOSKONALENIE PRACY OPIEKUŃCZO-WYCHOWAWCZEJ I TWORZENIE EFEKTYWNEGO ZESPOŁU PEDAGOGICZNEGO
15.1. Podstawy doskonalenia zawodowego ,
Uzyskiwanie efektów pracy pedagogicznej w domu dziecka, podobnie jak to ma miejsce w innych dziedzinach życia, uzależnione jest nie tylko od poziomu wykształcenia zatrudnionego zespołu pracowników, ale także od tego, czy zespół ten i poszczególne osoby podejmują wysiłek dalszego własnego rozwoju. Powszechnie znana jest prawda, że wiedza wyniesiona z uczelni szybko się starzeje i staje się nieaktualna'. By nadążyć za procesem przemian w nauce i życiu praktycznym, trzeba swoją wiedzę odnawiać, uzupełniać i modyfikować działanie. To odnawianie i uzupełnianie wiedzy odbywa się w toku pracy zawodowej i obejmuje zarówno tor ogólnokształcący, jak i ten ściśle związany z wykonywaną pracą - zawodowy. Dlatego zdobyte wykształcenie nie wystarcza człowiekowi na całe życie, musi być przedłużane doskonaleniem w toku pracy, zdobywaniem nowych spec-I jałności i umiejętności. Zmiany jakie się dokonują obecnie, przekonują o wartości wykształcenia, które jest podstawą zdobywania nowych specjalizacji zawodowych i daje możliwość zmiany pracy. Dokonana transformacja ustrojowa uświadomiła nam, iż zmiana pracy staje się często koniecznością, a zjawisko bezrobocia nie dotyka nie tylko pracowników przekształcanych zakładów ale także pedagogów, którzy tylko przez zdobycie dodatkowych kwalifikacji starają się wyjść z sytuacji bezrobocia. Dokonane zmiany wymuszają podnoszenie kwalifikacji, ich uzupełnianie, zdobywanie nowych specjalności i stałego doskonalenia się.
Kształcenie i doskonalenie zawodowe to dwa procesy ściśle z sobą powiązane, od których w głównej mierze zależy poziom kwalifikacji pracownika.
Przez kształcenie rozumiemy przygotowanie kandydatów do zawodu nauczycielskiego w specjalnych zakładach, z uzyskiwaniem określonego stopnia kwalifi-hcji2.
Sama wiedza jednak i zdobyte wykształcenie nie wystarczają, by nauczyciel czy wychowawca pracował od początku dobrze i uzyskiwał coraz lepsze wyniki. St^d też przygotowanie do zawodu nie kończy się uzyskaniem stopnia wymaganego
' R. WroczyAski, Edukacja permanentna. Warszawa 1973.
2 S. Krawcewicz, Kształcenie i doskonalenie zawodowe nauczycieli. [W:] Pedagogika. Podręcznik ihiA»iich', pod red. M. Godlewskiego, S. Krawcewicza, T. Wujka, Warszawa 1974, s. 256.
390 Stanisława Nowaczyk-K.unkiewicz
w danym systemie oświaty, lecz wiążę się ściśle z następnym etapem kształcenia poszkolnego, którego zasadniczym zadaniem jest utrzymywanie sprawności zawodowej pracownika i efektywne wykonywanie zadań. Jednym z głównych składników kształcenia poszkolnego jest doskonalenie zawodowe.
Przez doskonalenie zawodowe rozumiemy proces podnoszenia wiedzy pedagogicznej i psychologicznej oraz kultury ogólnej pozwalającej na osiąganie lepszych efektów w pracy zawodowej i wzbogacanie osobowości nauczyciela3. Według W. Okonia4 w doskonaleniu nauczycieli chodzi o udzielanie pomocy początkującym nauczycielom w zakresie adaptacji zawodowej, w późniejszym okresie - na aktualizowaniu wiedzy przedmiotowej i pedagogicznej, zaznajamianiu z postępem nauki, udzielaniu pomocy w rozszeszaniu lub zmianie specjalizacji, organizowaniu różnych form samokształcenia indywidualnego i zbiorowego oraz udzielaniu pomocy w samodzielnej pracy badawczej. C. Maziarz5 zaś uważa, że doskonalenie ma służyć usprawnianiu pracy, pomagać w rozwiązywaniu nowych zadań, podnosić kwalifikacje pracowników, kształtować postawy zawodowe. Jak wynika z przytoczonych określeń - doskonalenie zawodowe nie jest czynnością jednorazową czy działaniem okresowym, lecz jest procesem związanym z wykonywaniem zawodu, procesem trwającym permanentnie.
Doskonalenie wychowawców domów dziecka mieści się w pojęciu doskonalenia nauczycieli oraz podlega jego ogólnym regułom, a konieczność doskonalenia się jest podyktowana tymi samymi czynnikami co grup zawodowych zatrudnionych w gospodarce narodowej, a mianowicie: postępem nauki i koniecznością nadążania za procesem przemian dokonywanych w życiu społecznym.
15.2. Potrzeby samokształcenia i doskonalenia pracy wychowawców 15.2.1. Tworzenie i wzbogacanie warsztatu pracy
Wiedza wyniesiona z zakładu kształcenia często staje się niewystarczającą do wykonywania zawodu. Jednocześnie w życiu społecznym powstaje wiele nowych sytuacji, dla rozwiązania których zdobyte wykształcenie i doświadczenie przestaje wystarczać. Są wychowawcy, którym się wydaje, że wraz z ukończeniem studiów posiedli patent na dobrą pracę z dziećmi i szybko się przekonują, że to nie takie proste wiedzieć jak postępować z dziećmi. Żadne badania dotychczas nie potwierdziły prostej zależności między poziomem wykształcenia a efektami w pracy opie-kuńczo-wychowawczej, w tej pracy bardzo ważną rolę odgrywają bowiem także inne czynniki (stosunek do dziecka, życzliwość, akceptacja), a autorytet wychowawcy nie jest budowany tylko na dyplomie, który dla dziecka jest abstrakcją.
3 S. Krawcewicz, op. dt., s. 256.
4 W. Okoń, Słownik pedagogiczny. Warszawa 1975, s. 54.
5 C. Maziarz, Proces samokształcenia. Warszawa 1996, s. 74.
Doskonalenie pracy opiekuńczo-wychowawczej 391
Nie ma też, jak dotąd, takiej uczelni i na pewno być nie może, która byłaby w stanie wyposażyć kandydata na wychowawcę w wiedzę i umiejętności postępowania w każdym przypadku i sytuacji, z jakimi może się zetknąć w pracy z dziećmi.
Pomijając tu braki w przygotowaniu kandydatów do zawodu, wychowawcy napotykają rozliczne kłopoty w pracy opiekuńczo-wychowawczej. Te nowe trudne sytuacje, z którymi w czasie studiów nie zetknęli się, muszą jednak rozwiązywać. To rodzi często dysonans między oczekiwaniami a rzeczywistością - budząc zniechęcenie do pracy, która daje mało satysfakcji - i w efekcie nierzadko kończy się ucieczką i poszukiwaniem pracy o mniejszym stopniu trudności niż praca opiekuńczo-wychowawcza.
Poszukiwanie odpowiedzi na pytanie kim jest dziecko, jaki ma problem, jak je poznać, jak zachęcać i mobilizować do wysiłku, jakie treści podsuwać do zajęć - to niezbędna w tej pracy refleksja. Wychowawcy domów dziecka kończą różne uczelnie, duża grupa nie ma przygotowania do pracy opiekuńczo-wychowawczej, mają różne doświadczenia, ale wszyscy mają obowiązek dbać o warunki życia i rozwoju swoich podopiecznych. Stawiając sobie coraz to nowe pytania, szukamy odpowiedzi na nie w rozmowach koleżeńskich, na zebraniach samokształceniowych, na konferencjach metodycznych czy innych formach doskonalenia.
Odpowiedzi znajdujemy w literaturze, w artykułach, w doświadczeniach innych wychowawców. Te odpowiedzi, propozycje konkretnych zajęć, działań, opisy doświadczeń innych stają się początkiem tworzenia własnego warsztatu pracy, który będzie budowany i wzbogacany w ciągu całego okresu pracy zawodowej.
Dobry wychowawca posiada w swoich zbiorach podstawową literaturę peda-gogiczno-psychologiczną i bibliografię oraz czasopismo wychowawców, tj. "Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze", a także inne czasopisma wzbogacające jego wiedzę. Posiada i gromadzi propozycje do zajęć, gotowe wzory i przykłady, które go inspirują do nowych pomysłów.
l Warsztat pracy to własne przemyślenia i uwagi metodyczne do planowanych przedsięwzięć, to scenariusze zajęć, uroczystości, opisy wydarzeń, to prace dzieci powstałe pod wpływem wychowawcy.
Ten warsztat powstaje powoli, z roku na rok bywa wzbogacany dzięki aktywności wychowawcy i jego poszukującej postawie. Im częstszy udział w różnych formach doskonalenia i aktywne samokształcenie - tym bogatszy warsztat pracy wychowawczej.
15,2.2. Społeczny charakter pracy
Wychowawcy domów dziecka wypełniają określone zadania w ramach społecznego podziału pracy i tworzą grupę specjalistów w obrębie zawodu nauczycielskiego. • -
Społeczny charakter pracy powoduje, że wychowawcy stawia się coraz wy-
isze wymagania w zakresie umiejętności pedagogicznego i psychologicznego dzia-^ •
392 Stanisława Nowaczyk-Kunkiewicz
łania, asertywnych zachowań, komunikowania się z wychowankami, tolerancji i akceptacji indywidualności dziecka, rozumienia obecnej sytuacji i przeżyć dziecka przed przyjściem do placówki, tworzenia optymalnych warunków rozwoju dla poszczególnych dzieci, jak i całego zespołu.
Wychowywanie dzieci i młodzieży jest procesem wysoce skomplikowanym, wymagającym nie tylko określonej wiedzy i umiejętności, lecz także korzystnych wychowawczo cech charakteru i postaw zawodowych. Postawy te i cechy decydują o tym, czy wiedza i umiejętności zostaną właściwie spożytkowane i czy będzie wywierany dobroczynny wpływ na kierunek i treść rozwoju wychowanka. Efekty pracy wychowawczej, choć trudno mierzalne z dnia na dzień, ujawniają się w zachowaniu i działaniu dziecka w czasie pobytu w placówce oraz jego osobistych losach po opuszczeniu placówki. W przypadku wychowanków domów dziecka rola wychowawcy zwiększa się o tyle, o ile zmniejszona została rola rodziców w sprawowaniu opieki. Dlatego wychowawcy domów dziecka muszą mieć świadomość, że dzieci, które zostały powierzone ich opiece, są zdane na wychowawcę. Rodzice je zawiedli lub nie są w stanie im pomóc i to, kim w przyszłości będą jako ludzie dorośli, z czym wystartują w samodzielne życie, jaki zawód zdobędą, jak ułożą własne życie rodzinne, na ile nauczą się samodzielności i zaradności życiowej, jak ukształtuje się ich stosunek do innych i do siebie samych, jakie wzorce społecznego współżycia wyniosą po kilku latach pobytu w domu dziecka, zależy w dużej mierze od bezpośredniego opiekuna-wychowawcy oraz zespołu pracowników danej placówki. Wyniki pracy wychowawcy nie są więc obojętne także ze społecznego punktu widzenia i podlegają kontroli i ocenie nawet wtedy, gdy wychowawca już tego nie oczekuje. Wiedzą o tym wychowawcy, których po latach odwiedzają byli wychowankowie.
Praca wychowawcy ma charakter społeczny, bo z niej mają wynosić korzyści dzieci powierzone ich opiece. Ale też te dzieci będą krzywdzone, gdy wychowawca nie wie lub nie umie albo nie zechce swoich zadań wobec dzieci wykonywać jak najlepiej. Wszelkie błędy i niedomagania w pracy opiekuńczo-wychowawczej przynoszą niewymierne wprawdzie, ale dostrzegalne szkody społeczne i szczególnie dotkliwie krzywdzą wychowanków. Dlatego wybitni pedagodzy-wychowawcy w przeszłości domagali się moralnej odpowiedzialności wychowawcy za wychowanka.
Wychowawca z zawodu reprezentuje interesy i wymagania społeczeństwa wobec dzieci i młodzieży, a interesy i potrzeby wychowanków wobec społeczeństwa. Integrowanie interesów ludzi dorosłych i młodych pokoleń stanowi istotna część składową pracy wychowawcy. Realizacja tego zadania polega, z jednej strony, na przygotowaniu wychowanków do życia w społeczeństwie, a z drugiej strony na korzystnym dla wychowanków "urabianiu" społecznego otoczenia.
Ten społeczny charakter pracy powoduje, że wychowawcy stawia się coraz wyższe wymagania, a sprostanie tym wymaganiom będzie wręcz niemożliwe, gd;
wychowawca nie będzie doskonalił swojego działania, wykorzystywał dobrych
Doskonalenie pracy opiekunezo-wychowawczej 393
doświadczeń kolegów wychowawców i refleksyjnie analizował zdobyczy nauki i własnej pracy.
15.2.3. Twórczy charakter pracy
Praca opiekuńczo-wychowawcza jest wielopłaszczyznowa, pełniona w różnorodnych sytuacjach, może być bogata w treści i przeżycia, może angażować całą osobowość wychowawcy i dawać wiele satysfakcji z ciągłego "tworzenia". Jedni wychowawcy uznają to za plus tej pracy, inni za minus. Wychowawców, którzy nie są zainteresowani dzieckiem, może ta praca nudzić i przytłaczać szablonem powtarzających się czynności, pozwalając na bierność wychowawcy sprowadzającego swe działanie do tzw. "dyżurowania", bez wywoływania w sposób świadomy interakcji z wychowankami. Z przebywania z takimi wychowawcami wychowankowie nie wynoszą tego, co jest im niezbędne do rozwoju - bliskiego, emocjonalnego kontaktu z opiekunem. Nie zadzierzgnie się nić porozumienia i sympatii wzajemnej, dziecko nie poczuje się bezpieczne, że ma je kto obronić, ma do kogo przyjść, pożalić się czy porozmawiać, że jego sprzymierzeńcem jest wychowawca. .
Praca opiekuńczo-wychowawcza sprzyja rozwojowi także samego wychowawcy, jest twórcza, pozwala na własną inwencję w planowaniu działań, w doborze treści, metod pracy, umożliwia spożytkowanie własnych pasji i zainteresowań. Żeby jednak ta praca dawała satysfakcję osobistą i sprzyjała rozwojowi wychowawcy, trzeba znać jej specyfikę, poznać dzieci, dociekać przyczyn niepowodzeń i wyjaśniać je sobie, rozumieć motywy zachowania się dzieci, życie dzieci wypełniać treściami odpowiadającymi ich zainteresowaniom, angażującymi je w różnorodne działania. Jak wykazuje doświadczenie, wielu wychowawców zdobywa powodzenie w tej pracy i nie wyobraża siebie w innej roli; w tej pracy odnajdując siebie, swoje miejsce. To bogactwo sytuacji, jakie niesie życie grupy dziecięcej, spraw dziecięcych, zmartwień i drobnych radości, różnorodność zadań może wypełniać bez reszty czas pracy z grupą, nie pozostawiając miejsca dla nudy ani daeciom, ani wychowawcy.
Ale tej możliwości, odnajdywania siebie w działaniu, doświadcza wychowawca dociekający, poszukujący, który nie zasklepia się w zadufaniu w swój autorytet służbowy, przejawia skromność wobec własnej wiedzy i doświadczenia, który ma postawę twórczą. Twórczy charakter pracy daje możliwość samorealizacji i zaspokojenia osobistych potrzeb wychowawcy. Myślę, że to o nich mówiła poetka -noblistka: "Jest, była, zawsze będzie pewna grupa ludzi, których natchnienie wiedza. To ci wszyscy, którzy świadomie wybierają sobie pracę i wykonują ją i! zamiłowaniem i wyobraźnią. Bywają tacy lekarze, bywają tacy pedagodzy, bywają tacy ogrodnicy i setki jeszcze innych zawodów. Ich praca może być bezustanna przygodą, jeśli tylko potrafią w niej dostrzec coraz to nowe wyzwania.
394 Stanisława Nowaczyk-Kunkiewicz
Pomimo trudów, porażek ich ciekawość nie stygnie. Z każdego rozwiązanego zagadnienia wyfruwa im rój nowych pytań"6.
15.2.4. Przeciwdziałanie popadaniu w rutynę i zasklepianiu się w codziennych powinnościach
Zawód wychowawcy - podobnie jak inne zawody - kryje w sobie pewne niebezpieczeństwa. Wśród tych niebezpieczeństw trzeba wymienić możliwość łatwego popadania w rutynę. Sprzyja temu stały schemat codziennego działania wychowawcy, według obowiązującego rozkładu. Powtarzające się czynności, które tylko pozornie nie wymagają inwencji i zaangażowania osobistego wychowawcy, to wszelkie prace higieniczno-porządkowe, zmiany odzieży i bielizny, czyszczenie i sprzątanie, a także stałe pory posiłków, snu, odrabiania prac domowych, oglądania telewizji itp. Przy takim rozkładzie dnia, koniecznym w warunkach życia zbiorowego i przestrzegnia zasad higieny zdrowia fizycznego i psychicznego, praca wychowawcy może sprowadzić się do tak zwanego dozorowania, tj. dbania o zewnętrzny ład. Posłużmy się przykładem. W oznaczonej porze dzieci same mogą zjeść posiłek i to nie wymaga obecności wychowawcy. Jednak z punktu widzenia celu wychowania, nie chodzi tylko o zaspokojenie głodu; chodzi też o to, by posiłek ten był spożyty kulturalnie. Jest to naturalna sytuacja wychowawcza, w której wychowawca wdraża wychowanków do korzystania z noży, instruuje, jak obchodzić się ze sztućcami, dopilnowuje, by wychowankowie pełniący dyżur przestrzegali wcześniej ustalonych obowiązków dyżurnego (sposób nakrywania, pierwszeństwo obsługi, strój ochronny itp.), zwraca baczną uwagę, czy dzieci spożywają podany posiłek (zdarzają się wymuszane przez starsze od młodszych dzieci zamiany deserów lub mięsa), często dzieci nie znają podawanych potraw i tylko dlatego nie chcą jeść. Wtedy wychowawca tłumaczy i zachęca, sam daje przykład, spożywając posiłek zawsze z wychowankami. Takie zatem traktowanie czasu posiłku wychowawcy jako czasu pracy wychowawczej ma swoje uzasadnienie, ale bywa, że wychowawcy nie postępują w ten sposób lub podchodzą do tego schematycznie. Takie "dyżurowanie", "bycie przy grupie" trudno jest utożsamiać z wychowaniem. Praca, którą można nazwać wychowawczą, wymaga świadomego i celowego aranżowania sytuacji, w których wychowanek podejmie pożądane z wychowawczego punktu widzenia działanie, to świadome wywołanie interakcji.
Dom dziecka jest środowiskiem bardziej odizolowanym niż szkoła i mniej na co dzień poddawanym kontroli społecznej. To może powodować zasklepianie si{ w sprawach codziennych, bez włączania się w przeobrażenia społeczne, jakie niesie życie, co wpływa na zubożenie form pracy wychowawczej i, w konsekwencji, słabe przygotowanie wychowanków do życia. Dom dziecka jest w zasadzie samo-
6 W. Szymborska, Poeta i świat. Odczyt w Akademii Szwedzkiej, 1996 r.
Doskonalenie pracy opiekuńczo-wychowawczej 395
wystarczalnym środowiskiem, a ograniczenie kontaktów społecznych wpływać może także na wzrost konfliktów wśród personelu, zwłaszcza dotyczy to domów położonych na wsiach i w małych miasteczkach, gdy większość pracowników mieszka na terenie domu dziecka.
Niebezpieczeństwem zawodu nauczyciela-wychowawcy jest skłonność do apodyktyzmu, wynikająca ze stałego występowania w roli kierownika wobec zespołu wychowanków. Grozi to zwłaszcza tym osobom, które z racji pełnionej funkcji i wykonywania zadań wychowawcy-przełożonego przypisują sobie nieomylność sądów, decyzji i oceny, obce są im demokratyczne formy współrządzenia.
Długoletnia praca z zespołem dziecięcym może powodować także swoisty infantylizm u wychowawcy. Uświadomienie sobie grożących niebezpieczeństw i niepoddawanie się deformacjom zawodowym, to także czynniki, które winny pobudzać wychowawców do doskonalenia, do brania udziału w różnych formach samokształcenia indywidualnego i zespołowego, dających okazję do refleksji nad własnym postępowaniem, modyfikowaniem, a także zmianą stosunku do dziecka. Uczestnicy dłuższych form doskonalenia cenią sobie wśród innych wartości -możliwość oderwania się od codziennych spraw, a przez to odpoczynek psychi-| czny.
Praca ze zróżnicowanym pod względem wieku i poziomu rozwoju zespołem dzieci bardziej angażuje wychowawcę i szybciej wyczerpuje nerwowo, powoduje zmęczenie psychiczne, toteż udział w różnorodnych formach doskonalenia zawodowego daje wychowawcy okazję także do regenerowania sił i zachowania zdrowia psychicznego przez oderwanie się od codziennych obowiązków, zmianę zainteresowań i otoczenia, poznanie problemów innych wychowawców.
15.3. Wyznaczniki treści doskonalenia 15,3.1. Wykształcenie wychowawców
Rozwój placówek opieki całkowitej wywołał zainteresowanie przygotowaniem pracowników do pracy w tych placówkach. Już w latach dwudziestych l.CBabicki domagał się ,,fachowego przygotowania" i zapoczątkował dokształcanie pracujących wychowawców na trzymiesięcznych kursach7.
W roku 1962 zostały określone kwalifikacje zawodowe wychowawców. Na podstawie rozporządzenia ministra oświaty8, kwalifikacje zawodowe do zajmo-
7 S.Nowaczyk, Przygotowanie zawodowe wychowawców domów dziecka. [W:] Potrzeby wychowacie-ich zaspokajanie. "Studia Pedagogiczne" t. XXXIII, 1975.
' Rozporządzenie ministra oświaty z dnia 12 04 1962 r. (Dz. U. nr 30, póz. 141) w sprawie halifikacji nauczycieli i wychowawców szkół i innych placówek oświatowo-wychowawczych podleg-
ti'di ministrowi oświaty.
396 Stanisława Nowaczyk-Kunkiewicz
wania stanowiska wychowawcy miała osoba, która ukończyła odpowiedni zakład kształcenia nauczycieli lub osoba, która mając kwalifikacje naukowo-pedagogicz-ne do nauczania w szkole zdała egzamin pedagogiczny z zagadnień opieki nad dzieckiem.
Poziom wykształcenia wychowawców domów dziecka w ciągu ostatniego półwiecza stopniowo się podnosił i nie odbiega obecnie od poziomu wykształcenia ogółu nauczycieli. Tym samym wzmocnił się status zawodowy i pozycja społeczna wychowawców. Badania przeprowadzone w 1987 r.9 w 203 domach dziecka (czynne wówczas były 294 domy) z 33 województw wykazały, że 55% pracujących pedagogów ma wykształcenie wyższe, 20,6% ukończyło studia nauczycielskie, a 24,4% ukończyło szkołę średnią.
Biorąc pod uwagę kwalifikacje do pracy opiekuńczo-wychowawczej -miało je prawie 69% pracowników pedagogicznych, a 31% takiego przygotowania nie miało.
W stosunku do poziomu wykształcenia i kwalifikacji do pracy opiekun-czo-wychowawczej wychowawców domów dziecka w latach wcześniejszych "(wg. badań z 1972 r.), 7,2% miało wykształcenie wyższe, 56,7% ukończyło studia nauczycielskie, a 36,1% legitymowało się wykształceniem średnim. Kwalifikacje do pracy opiekuńczo-wychowawczej miało wówczas 94,3%, nastąpił zatem znaczący wzrost pracowników z wykształceniem wyższym.
Wyższe wykształcenie sprzyja zdobywaniu nowych specjalizacji, wpływa na jakość życia, pobudza aktywność społeczną, ułatwia komunikowanie się z innymi i lepsze rozumienie zadań.
Z uwagi na specyfikę zadań opiekuńczo-wychowawczych istotne są -poza wykształceniem - kwalifikacje upoważniające do pełnienia roli wychowawcy. Takiego przygotowania domagali się w przeszłości pedagodzy, formułując wymagania stawiane wychowawcy.
Można założyć, że aktualnie w domach dziecka pracują trzy grupy wychowawców: pierwsza - to absolwenci kierunków opieki nad dzieckiem i pedagogiki opiekuńczej wyższych uczelni, którzy mają pełne kwalifikacje do pracy wychowawczej, druga grupa - to kwalifikowani nauczyciele, bez przygotowania do pracy opiekuńczo-wychowawczej i trzecia, mniej liczna grupa - to wychowawcy niewykwalifikowani w podwójnym znaczeniu - bez uprawnień do nauczania w szkole i bez przygotowania do pracy opiekuńczo-wychowawczej.
Samo wykształcenie nie przesądza jeszcze o efektach w pracy opiekun-czo-wychowawczej. Zdarzało się bowiem i tak, że zadowalający poziom pracy wychowawczej, a nawet nowatorskie poczynania niektórych domów dziecka nic
' S. Nowaczyk-Kunkiewicz, Doskonalenie wychowawców placówek opiekuńczych a ichfwkt-jonowanie w zawodzie. Raport z badań. Warszawa 1990.
10 A. Kelm, S. Nowaczyk, Pedagog w placówkach opiekuńczo-wychowawczych. [W:] Pedasosb i potrzeby społeczne. Praca zbiór, pod red. J. Wołczyka i R. Wroczyńskiego, Warszawa 1974.
Doskonalenie pracy opiekuńczo-wychowawczej 397
były owocem formalnego poziomu wykształcenia kadry, lecz w dużej mierze zależały od dyrektora placówki, jego inwencji, zaangażowania w pracę oraz systemu doskonalenia zespołu pedagogicznego pracowników w placówce i na terenie województwa, czy wreszcie od wynikającego z doskonalenia i ściśle z nim powiązanego systemu pracy placówek.
Doskonalenie wychowawców, podporządkowane pracy i zadaniom placówek, znajdowało wyraz w takich finalnych działaniach, jak: przeglądy zespołów artystycznych domów dziecka, wystawy prac dziecięcych, turnieje i rozgrywki sportowe, spotkania samorządów dziecięcych domów dziecka, wspólne rajdy i biwaki itp.
Doskonalenie metodyczne organizowane dla grup wychowawców specjalizujących się w określonych zajęciach, prowadzonych na terenie domu dziecka przynosiło dobre efekty, rozwijało umiejętności wychowawcy w określonej specjalności, niezależnie od ogólnego podnoszenia poziomu wiedzy pedagogiczno-psycho-logicznej w zakresie trudnych problemów w pracy wychowawczej.
Ten system postępowania - wyzwalający w pracownikach dążenie do doskonalenia własnej pracy - dostrzeganej i ocenianej nie tylko przez kolegów i dyrektora placówki, lecz i kolegów z innych placówek - dawał dobre wyniki w pracy wychowawczej; sami zaś wychowawcy, czerpiąc satysfakcję z tej pracy, czuli się silniej związani ze swoimi placówkami.
15,3.2. Stabilizacja wychowawców
i Jakość pracy pedagogicznej i zadania w zakresie doskonalenia wyznaczane sanie tylko przez wykształcenie, jego rodzaj i poziom, kwalifikacje specjalne, ale także doświadczenie pedagogiczne i doświadczenie w pracy opiekuńczo-wychowawczej. Z punktu widzenia potrzeb dzieci ważny jest czas pracy w danej placówce, Na podstawie wspomnianych badań", doświadczenie pedagogiczne pracowników domów dziecka mierzone było dwoma wskaźnikami: jako doświadczenie pedagogiczne w ogóle i doświadczenie w pracy w obecnej placówce. W przypadku wychowawców domów dziecka ciągłość pracy w danej placówce zapewnia ciągłość oddziaływań wychowawców na wychowanków i stanowi ważny czynnik ich poczucia bezpieczeństwa. Jak wynika z badań, 23,0% wychowawców to osoby rozpoczynające pracę w zawodzie nauczycielskim, a 26,7% pracowało już więcej liżtrzylata, zaś 20,5% miało doświadczenie powyżej 11 lat pracy. Najliczniejszą W, bo 29,8% stanowił personel o dużym stażu pedagogicznym, bo wynoszą-tym powyżej 20 lat pracy w zawodzie. Nieco inaczej przedstawiało się doświad-Genie w pracy w domu dziecka. Otóż najliczniejszą grupę stanowiły osoby, które udanym domu dziecka pracują dopiero od O do 3 lat, bo 36,9%, zaś najmniejszą ^liczebnie grupę stanowią osoby pracujące w danym domu dziecka powyżej 20 lat
' S. Nowaczyk-Kunkiewicz, op. cit., s. 30.
398 Stanisława Nowaczyk-Kunkiewicz
pracy, bo 12,6% badanych. Zarysowała się pewna prawidłowość: wraz z przybywaniem lat pracy w danym domu dziecka, maleje liczba pracowników w poszczególnych przedziałach: O-3 lat pracuje 36,9%; 4-10 lat 33,2%; 11-20 lat pracuje już 17,3%, a powyżej 20 lat pracuje 12,6% wychowawców. Te dane wskazują na znaczne zmiany w kadrze pedagogicznej domów dziecka i jednocześnie wyjaśniają po części, dlaczego tak licznej grupie brak kwalifikacji do pracy opiekuńczo-wychowawczej. Zjawisko płynności pracowników w tych placówkach jest znane, chociaż część osób traktuje tę pracę jako korzystniejszą materialnie. Być może, zmiana na rynku pracy powoduje, iż dane te są nieaktualne, ponieważ obecnie trudno jest o miejsce pracy w ogóle i tzw. etat. Wpływa to niewątpliwie na większą stabilizację pracowników w placówce. Trzeba dodać, że ciągłość pracy z tym samym zespołem wychowanków jest dążeniem większości wychowawców.
W swoich wypowiedziach wychowawcy podkreślali ważność ciągłości pracy z grupą, wskazując na takie plusy, jak: znajomość zespołu, tradycje w grupie, atmosfera, znaczenie i pozycja grupy w placówce, więzi wychowawcy z wychowankami i odwrotnie, umiejętność prowadzenia zajęć z danym zespołem, wzajemne akceptowanie się itp.
Potrzebę stabilizacji wychowawcy w grupie podkreślają także wychowankowie. Przeżywają oni boleśnie zmiany swoich wychowawców i pragną, by "ich wychowawca" był z nimi na stałe. Ujawniło się to wyraźnie w wypowiedziach wychowanków, którzy oprócz sformułowań, jakiego chcieliby mieć wychowawcę, powtarzali częto tego rodzaju postulaty: "chciałbym, aby nasza pani pracowała z nami aż ukończę kl. VIII, bo wtedy bym na pewno skończył szkołę" (kl. VII), "chciałbym, żeby chłopcy byli lepsi bo wtedy pani chciałaby z nami pracować, nie chciałaby odejść" (kl. VI), "nie chcę, żeby znów przyszedł nowy wychowawca, który nie rozumie pracy w domu dziecka i wtedy tylko krzyczy" (kl. V). Z 10% wypowiedzi wychowanków przebija niechęć do nowego wychowawcy, akceptowanie "swojego" wychowawcy. Jest rzeczą zrozumiałą, że nowy wychowawca budzi niepokój, jest znów nieznany, a ten znany "nasz pan" czy "nasza pani" są ostoja poczucia bezpieczeństwa, czegoś swojego, stałego w tych zmienionych warunkach,
Wychowankowie przywiązują się do stałych wychowawców, przyzwyczajają się do ich wymagań, umieją ocenić troskę wychowawcy o "swoją grupę".
15.3.3. Motywacja do pracy w domu dziecka
Warunkiem możliwie najlepszego wykorzystania w pracy zawodowej wiedzy i umiejętności jest łączenie z nią osobistych zainteresowań i zamiłowań. Motywacja, zdaniem pedagogów i psychologów, stanowi najważniejszy czynnik kształtujący stosunek do pracy i decydujący o jej efektach12.
12 T. Tomaszewski, Psychologiczne problemy w szkoleniu zawodowym. [W:] Z pogranicza psyl» logii i pedagogiki. Warszawa 1970, s. 80.
Doskonalenie pracy opiekuńczo-wychowawczej 399
z z przyby-ków w poił-20 lat )v. Te dane i jednocześni do pracy placówkach materialnie. le, ponieważ niewątpliwie ągłość pracy ;howawców. ^głości pracy :je w grupie, /cy z wycbo-łem, wzajem-
yychowanko-
igną, by "ich spowiedziach wychowawcę, ani pracowała .ołę" (kl. VII), pracować, nie wychowawca, Td. V). Z 70% cy, akceptowa-iowawca budzi pani" są ostoją /ch warunkach. przyzwyczajają
eruoe".
wodowej wiedzy Iowań. Motywa-czynnik ksztal-
Podawane przez wychowawców motywy pracy w domu dziecka można ująć w dwie grupy13:
W pierwszej można mówić o wyborze świadomym i samodzielnym, gdyż osoby te orientowały się w czekających ich zadaniach. Do grupy tej zaliczyć można osoby podejmujące pracę ze względu na swoje kwalifikacje, zamiłowanie i zainteresowanie pracą z dziećmi.
W drugiej grupie wybór miejsca pracy był podyktowany koniecznością wynikającą z układów służbowych niezależnych od danej osoby, bądź zdeterminowany był warunkami osobistymi respondenta. Podjęcie pracy z konieczności lub pod przymusem okoliczności nie świadczy o tym, że stosunek do pracy pozostanie negatywny.
Stosunek do pracy zmienia się pod wpływem indywidualnego samokształcenia, nabywania doświadczenia pedagogicznego, poznania stawianych wymagań i własnych możliwości sprostania tym wymaganiom. Praktyka wykazuje, a badania potwierdziły, że ludzie trafiający do tej pracy przypadkowo lub pod naciskiem okoliczności mogą "odnaleźć" się w tej pracy i z dużym powodzeniem być wychowawcami.
15.3.4. Trudności w pracy opiekuńczo-wychowawczej
O tym, co czynić treścią doskonalenia wychowawców, jakie formy preferować - decydują w dużej mierze braki w przygotowaniu zawodowym i trudności odczuwane przez wychowawców w pracy opiekuńczo-wychowawczej. Z rozmów indywidualnych jak i przeprowadzonych badań wynika, że większość napotyka duże trudności w pracy z dziećmi. Przyczyn tych trudności wychowawcy upatrywali głównie w środowisku rodzinnym, organizacji pracy w placówce i w brakach przygotowania do pracy opiekuńczo-wychowawczej. Dyrektorzy zaś widzą główną przyczynę trudności w braku przygotowania wychowawców do tej pracy, zwłaszcza do wykonywania zadań opiekuńczych, i w braku chęci do sumiennego wykonywania przyjętych obowiązków wychowawcy-opiekuna. Obojętny stosunek do pracy wynika często z braku predyspozycji do kontaktów z dziećmi, bez czego ani wiedza, ani umiejętności - jeżeli wychowawca je ma - nie mogą być należycie spożytkowane.
l Braki w przygotowaniu do pracy opiekuńczo-wychowawczej są często
uświadamiane przez wychowawców, chociaż konsekwencje tych braków są
odczuwane najbardziej przez dzieci i dostrzegane przez osoby kierujące placów-
lami.
Trudności w pracy wychowawców mogą wynikać także ze zmian, jakie do-
lionuja się w życiu społecznym oraz nasilenia zjawisk patologicznych, o których
si( nie mówiło lub nie były tak nasilone.
Z pogranicza psycho-
" S. Nowaczyk, op. dt., s. 227-228.
400 Stanisława Nowaczyk-Kunkiewicz
W istocie znacznikiem SJ konieczność re dem, które, z zrobi wszystko pokrzywdzony] nego życia rod określają wychc liwy, będzie ich nice, że będą n momentach. M opiekunem14, kl mu, sam ma er rzecz słabszego, co do niego nali nych okolicznoś
Wychowaw kontakt z wych kapitał.
15.4. Możliwości 15.4.1. Formy do
Doskonaleni tych dla ogółu m rainy Ośrodek M niać i w różnych c zasięgu i dostępne
a) samokszta wego i osiągania specjalności. Proce ności od cech ind' dowej;
b) zespoły są cię mogą inspirow wować;
14 T. Kotarbiński,
15 S. Gola, Z. Ziej rów ds. opieki t wychowi
Obecny skład osobowy wychowanków i uwikłania procesu opiekuńczo-wy-chowawczego w procesy rewalidacyjne i resocjalizacyjne są również wyznacznikami treści procesu kształcenia i doskonalenia wychowawców.
Lista nowych problemów oraz tych, których nasilenie występuje w ostatnich latach, jest niewątpliwie długa. Dotyczy ona nie tylko wychowawców domów dziecka, ale także wychowawców innych placówek i nauczycieli szkół. Wśród tych problemów można wymienić alkoholizm jako zjawisko społeczne, dotykające w coraz większym stopniu dzieci i młodzież. Jak pomóc dzieciom zagrożonym alkoholizmem, jak pracować z rodziną wychowanka, która jest dotknięta tą chorobą? Jak zapobiegać alkoholizmowi dzieci już przebywających w placówkach? Kolejny problem - znęcanie się nad dziećmi i przemoc w rodzinie - jej skutki dla dalszego rozwoju dziecka. Narkotyki, uleganie wpływom, ucieczka od rzeczywistości, uzależnienie, problem zarażenia wirusem HIV. Jak przygotować wychowanków do wyjścia z placówki i radzenia sobie w samodzielnym życiu, gdy coraz trudniej o pracę, mieszkanie, jak nie ulec pokusom łatwego życia, nie ulec złym wpływom może i najbliższych, gdy dziecko wraca do rodziny? Jak stawić czoła wyzwaniom codzienności, gdzie szukać pomocy i oparcia w potrzebie po opuszczeniu placówki? Jak zdobyć nowe potrzebne umiejętności - np. praca na komputerze, obsługa elektronicznych urządzeń? Jak pomóc dzieciom z mikrodeficyta-mi rozwojowymi i zapewnić możliwość wyrównywania obniżonych funkcji (dzieci z dysleksją, dysortograflą i dysgrafią). Na te i inne pytania musi wychowawca szukać odpowiedzi w dostępnych formach doskonalenia.
Wychowawca domu dziecka jest w stosunku do dzieci osobą urzędową, ale przecież jemu powierzone zostały funkcje rodziców, którzy nie spełnili swoich zadań w stosunku do dzieci lub spełniać ich nie mogli. Dlatego dziecko ma prawo oczekiwać od swoich nowych opiekunów życzliwości i serdecznego zainteresowania jego problemami i sprawami. Wychowankowie domu dziecka nie oczekują od wychowawcy miłości i wielkich uczuć (tego oczekują od swoich rodziców), ale oczekują przede wszystkim życzliwego, a jednocześnie rzetelnego podchodzenia do zadań i obowiązków dnia codziennego, jakie ma spełniać wychowawca.
Stąd też wychowankowie cenią tych wychowawców, którzy są sprawiedliwi w ocenie postępowania i działania, stawiają wymagania sobie i wychowankom, nie są mściwi, rozumieją sytuację życiową dziecka (nie wypominają mu przeszłości), nie faworyzują lepszych, a wierzą w możliwości każdego dziecka i w każdym widzą coś dobrego, dbają o swoich wychowanków, o swoje grupy.
Objawem życzliwości i serdecznego stosunku do dziecka jest chęć przebywania z wychowankami, działanie dla dobra wychowanków (nie z przymusu i laski, ale w sposób naturalny), poczucie odpowiedzialności za dziecko. Większą wartość dla dziecka ma taki wychowawca, który jest wymagający i konsekwentny na co dzień, ale stara się ciągle coś dla dzieci robić, niż wychowawca, który, deklarując miłość do dzieci, zaniedbuje swoje podstawowe wobec nich obowiązki.
Doskonalenie pracy opiekuncaMyyStwwawczej 401
W istocie pracy wychowawcy tkwi troska o drugiego człowieka, co jest wyznacznikiem społecznego charakteru jego pracy. Z tej istoty działania wynika konieczność respektowania norm etycznych, związanych z wykonywanym zawodem, które, z jednej strony, określa społeczeństwo, oczekując że wychowawca zrobi wszystko, co w jego mocy, by zapewnić najlepsze warunki życia i rozwoju pokrzywdzonym przez los dzieciom, że przygotuje je do przyszłego samodzielnego życia rodzinnego, zawodowego i społecznego. Z drugiej strony, normy te określają wychowankowie, którzy oczekują, że wychowawca będzie dla nich życzliwy, będzie ich bronił w razie potrzeby, że będzie ich rozumiał, znał ich tajemnice, że będą mogli mu zaufać i będzie dla nich dobrym oparciem w trudnych momentach. Można więc oczekiwać, że wychowawca będzie tym spolegliwym opiekunem14, który życzliwie nastawiony do dziecka, jest skłonny do pomagania mu, sam ma energię, wytrwałość i odwagę, jest konsekwentny w działaniu na rzecz słabszego, nie zawiedzie oczekiwań swoich wychowanków i zrobi wszystko, co do niego należy, by im pomóc, będzie tą osobą, która daje wsparcie w trudnych okolicznościach i można na niej polegać.
Wychowawca musi mieć świadomość, że to, co dziecko wyniesie poprzez kontakt z wychowawcą lub za jego staraniem, stanowić będzie jego życiowy kapitał.
15.4. Możliwości doskonalenia pracy wychowawcy 15.4.1. Formy doskonalenia zawodowego
Doskonalenie wychowawców placówek opiekuńczych odbywa się w przyjętych dla ogółu nauczycieli formach doskonalenia. Kieruje doskonaleniem Centralny Ośrodek Metodyczny i jego terenowe oddziały15. Formy te mogą się zmieniać i w różnych okresach są różnie preferowane. Wymieniając je w kolejności wg zasięgu i dostępności dla wychowawcy - wymienić należy:
a) samokształcenie indywidualne stanowiące podstawę rozwoju zawodowego i osiągania wyższych szczebli wykształcenia jak też zdobywania nowych specjalności. Proces ten towarzyszy nauczycielowi w różnym nasileniu - w zależności od cech indywidualnych pracującego - w różnych okresach pracy zawo-: iłowej;
b) zespoły samokształceniowe organizowane w danej placówce znakomicie mogą inspirować do indywidualnego samokształcenia, wspierać go i motywować;
14 T. Kotarbiński, Medytacje o życiu godziwym. Warszawa 1996, s. 66.
15 S. Gola, Z. Zieją, Organizacja doskonalenia nauczycieli - konsultantów, doradców l wizytato-im Ł opieki i wychowania, "Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze", 1994, nr 6.
402 Stanisława Nowaczyk-Kunkiewicz
c) konferencje metodyczne16 organizowane przez nauczycieli-metodyków i nauczycieli-konsultantów dla grupy zainteresowanych danym problemem pracowników kilku placówek położonych na pobliskim terenie. Z konferencjami wiążą się warsztaty metodyczne, superwizje prowadzone dla określonych grup, hospitacje zajęć, wymiana doświadczeń, konsultacje indywidualne i zespołowe i inne;
d) kursy specjalne - organizowane zarówno w systemie doskonalenia nauczycieli jak i poza systemem przez organizacje społeczne, fundacje oraz osoby prywatne (np. praca z komputerem, trening asertywności, terapia pedagogiczna, metoda dobrego startu, metoda Dennisona i inne);
e) odrębny w założeniach jest kurs kwalifikacyjny w zakresie pedagogiki opiekuńczej. Jest to forma doskonalenia zawodowego i zarazem uzupełniania kwalifikacji do pracy opiekuńczo-wychowawczej. Zdobywanie kwalifikacji do pracy opiekuńczo-wychowawczej w drodze kursowego doskonalenia ma w Polsce już swoje tradycje. Kurs ten (w okresie od 1985 do 1992 nazywany jako studium \ pedagogiczne w zakresie opieki nad dzieckiem) prowadzony jest przez wojewódzkie ośrodki metodyczne w oparciu o program opracowany przez Ministerstwo Edukacji Narodowej17.
f) studia podyplomowe i seminaria naukowe prowadzone przez uczelnie wyższe.
Prowadzenie odrębnych - dla specjalności wychowawcy - form doskonalenia zawodowego nie wyklucza możliwości udziału w formach prowadzonych dla innych specjalności nauczycielskich.
15.4.2. Udział wychowawców w doskonaleniu
Co decyduje o udziale wychowawców w podejmowaniu doskonalenia oraz jakie korzyści wynoszą możemy prześledzić analizując wyniki badań grupy uczestników kursu kwalifikacyjnego.
W badanej grupie 2051 wychowawców domów dziecka - 353 osoby, tj. 17,2% brało udział w dłuższych formach doskonalenia, które w odróżnieniu od konferencji metodycznych i doskonalenia w radzie pedagogicznej nazywamy instytucjonalnymi. Wykaz tych form dowodzi, iż wychowawcy brali udział w doskonaleniu przeznaczonym dla różnych specjalności nauczycielskich (zarządzam i organizacja pracy, resocjalizacja, nauczanie początkowe, specjalności dydaktyczne), najliczniejszy udział był jednak w różnych formach doskonalenia z zakreśl pedagogiki opiekuńczej.
" Z. Szewczyk, Kilka uwag na temat doradztwa pedagogicznego, "Problemy Opiekuliczo-W^ chowawcze", 1993, nr 10.
17 Ministerstwo Edukacji Narodowej - Program ramowy kursu kwalifikacyjnego z pedagojŁ opiekuńczej. Warszawa, 1992 r.
Doskonalenie pracy opiekuńczó-wychowawczej 403
:ieli-metodyków oblemem praco-
•erencjami wiążą ;h grup, hospita-:»olowe i inne;
askonalenia nau' iacje oraz osoby )ia pedagogiczna,
Icresie pedagogiki żem uzupełniania
ie kwalifikacji do ileniamawPolsce
vany jako studium it przez wojewódz-irzez Ministerstwo
; przez uczelnie wy-
-fonndoskonale-i prowadzonych dla
u doskonalenia oraz d badań grupy uczeszą - 353 osoby, tj. óre w odróżnieniu od ,gicznej nazywamy in-.cy brali udział w dos-/delskich (zarządzanie specjalności dydakty-ioskonalenia z zakresu
"problemy Opiekuńczo-Wy-kwalifikacyjnego z pedagogiki
Procentowy udział wychowawców w poszczególnych formach doskonalenia przedstawiał się następująco:
- studia podyplomowe - 18,4%
- studia przedmiotowo-metodyczne - 29,0%
- studium pedagogiczne w zakresie
opieki nad dzieckiem - 14,0%
- kursy specjalne - 29,8%
- inne - 5,8%
- studium socjoterapii - 2,0%
Udział w doskonaleniu jest uwarunkowany wieloma czynnikami, które sprzyjają bądź utrudniają podjęcie takiej decyzji.
Na podstawie badań przeprowadzonych wśród uczestników kursu kwalifikacyjnego z pedagogiki opiekuńczej można wyodrębnić następujące powody, dla których wychowawcy zdecydowali się na udział w kursie:
- chęć poszerzenia wiedzy zawodowej - 64,8%
- zdobycie nowych umiejętności pracy z dzieckiem - 51,3%
- chęć wymiany doświadczeń z innymi - 36,0%
- chęć zdobycia stopnia specjalizacji zawodowej - 39,2%
- ambicje zawodowe (prestiż w środowisku) - 30,6%
- potrzeba szerszego kontaktu z ludźmi
realizującymi podobne zadania zawodowe - 29,0%
- szukanie pomocy w rozwiązywaniu problemów
zawodowych - 19,8%
- chęć oderwania się od pracy i codzienności - 11,7%
- z konieczności, pod przymusem - 2,7%
- poprawa sytuacji materialnej - 1,8%
- brak odpowiedzi - 6,3%
, Odpowiedzi te wskazują, iż wśród motywów decydujących o udziale w dos-I konaleniu występują głównie czynniki o charakterze merytorycznym. Jest to potrzeba rozszerzania wiedzy w zakresie posiadanej dyscypliny zawodowej i potrzeba zdobywania nowych umiejętności do wykonywanej przez siebie pracy. Można nawet powiedzieć, że ten drugi motyw (zdobycie nowych umiejętności pedagogicznego działania) występuje jako dominujący w wypowiedziach wychowawców, zarówno bowiem "chęć wymiany doświadczeń", jak i "potrzeba szerszego kontaktu z ludźmi realizującymi podobne zadania zawodowe" oraz "szukanie pomocy w rozwiązywaniu problemów zawodowych" wskazują na tę samą przyczynę, decydującą o udziale wychowawców w doskonaleniu - jest to potrzeba uzyskania nowych umiejętności do pracy z dziećmi.
j Ten motyw wskazywać może jednocześnie na rodzaj trudności, które w swo-1 jej pracy napotykają wychowawcy i z którymi nie umieją sobie poradzić. Towarzyszy im jednocześnie przekonanie, że nowe umiejętności do pracy z dziećmi
404 Stanisława Nowaczyk-Kunkiewicz
łatwiej można zdobyć wychodząc poza krąg pracowników swojej placówki, dzięki dodatkowym studiom.
Poza motywami o charakterze merytorycznym ważną rolę odgrywają także względy prestiżowe, które skłaniają do doskonalenia. Blisko jedna trzecia badanych określa to "ambicjami zawodowymi", a prawie 40% wskazuje na chęć zdobycia stopnia specjalizacji zawodowej. Można więc powiedzieć, że podnoszenie kwalifikacji zawodowych w środowiskach badanych wychowawców jest wartością pożądaną i pozytywnie ocenianą. Inne motywy odgrywają mniejszą rolę w decyzjach wychowawców, przesądzających o udziale w doskonaleniu - ale równie ważne z punktu widzenia efektywności pracy - to jest chęć oderwania się od codzienności i względy Finansowe.
W ostatnich latach18 obserwuje się udział w zdobywaniu nowych kwalifikacji osób przebywających na zasiłkach dla bezrobotnych, którzy traktują to jako szansę na znalezienie pracy w placówkach opiekuńczo-wychowawczych.
Udział w organizowanych formach doskonalenia zawodowego wiąże się z pewnymi trudnościami, które można wymienić wg najczęściej podawanych przez badanych. Trudności te to: duża odległość od miejsca zamieszkania (trudne dojazdy), niekorzystna sytuacja rodzinna wychowawcy, w tym zwłaszcza brak opieki nad własnym dzieckiem, zły stan zdrowia, lenistwo, niewłaściwy program doskonalenia, brak życzliwości w miejscu pracy, brak czasu, Gospodarka rynkowa wymusiła jeszcze ponoszenie kosztów udziału w doskonaleniu.
15.4.3. Korzyści płynące z udziału w doskonaleniu
Ważnym elementem jakości doskonalenia są korzyści, które wnosi wychów wca do swojej pracy. Wydaje się zatem celowe pokazanie tych korzyści, kton widzą uczestnicy doskonalenia. Chodzi szczególnie o te korzyści, które wiążasij z realizacją zadań opiekuńczo-wychowawczych i są subiektywnie odczuwali! przez wychowawcę - jak też dają się dostrzec w pracy przez inne osoby obsa wujące wychowawców, a zwłaszcza dyrektorów. |
Korzyści o jakich mówili wychowawcy można uporządkować w tndj grupach: pierwsza grupa zawiera korzyści o charakterze merytorycznym, B jące swój bezpośredni związek z jakością pracy pedagogicznej wychowaw druga grupa korzyści o charakterze merytorycznym dotyczy zmian w swiil;' mości wychowawców i wytworzenia potrzeby własnego doskonalenia się; te cia grupa to korzyści o charakterze organizacyjnym, zewnętrznym lub pffi żowym. y
18 Np. na kursach organizowanych przez Wojewódzki Ośrodek Metodyczny w Siedkadlitf chanowie.
Doskonalenie pracy opiekuńczo-wychowawczej 405
acówki, dzięki
igrywają także a trzecia badane na chęć zdo-ze podnoszenie
;ów jest wartoś-,iejsząrolęwde-
^ - ale równie >derwania się od
wycb kwalifikacji traktują to jako
awczych.
wodowego wiąże "częściej podawa-niejsca zamieszkamy, w tym zwłasz-
lenistwo, niewłas-pracy, brak czasu. udziału w doskona-
-tóre wnosi wychowa-: tych korzyści, które
rzyści, które wiążą się Jtywnie odczuwane rzeź inne osoby obser-
,orządkowac w trzeci e merytorycznym, ma licznej wychowawcy, 30 ^ian w swiado-, doskonalenia się; trze-^nętrznym lub presti-
Metodyczny
w Siedlcach i Cie-
Do pierwszej grupy korzyści zaliczamy:
- poznanie nowych form pracy - 39,7%,
- lepsza umiejętność poznania wychowanka - 16,2%,
- większa łatwość interpretacji faktów pedagogicznych - 32,4%,
- zmiana stosunku do dziecka - 16,2%,
- poznanie specyfiki pracy wychowawcy - 7,2%,
- uzyskanie kwalifikacji do pracy opiekuńczo-wychowawczej - 7,2%. Druga grupa korzyści o charakterze merytorycznym dotyczy zmian w świadomości wychowawców i wytworzenia potrzeby własnego doskonalenia się:
- uświadomienie potrzeby własnego doskonalenia się - 32,4%,
- częste sięganie do literatury -48,0%, .
- aktywne uczestnictwo w konferencjach metodycznych i zespołach samokształceniowych-6,3%.
Trzecia grupa korzyści to korzyści o charakterze organizacyjnym, zewnętrznym, prestiżowym. Przejawiają się w:
- poszerzeniu kontaktów zawodowych -41,4%,
- poznania różnych sposobów załatwiania spraw wychowanków - 5,4%,
- uzyskanie możliwości ubiegania się o stopnie specjalizacji zawodowej -3,6%,
- aktywność w usprawnianiu i organizacji pracy placówki - 3,0%. Wychowawcy w sposób jednoznaczny podkreślają wartości o charakterze merytorycznym, a więc wszystkie te, które wpływają na podniesienie jakości pracy pedagogicznej wychowawców. Co trzeci wychowawca podkreśla znaczenie nowych form pracy z dzieckiem, które zdobył w toku doskonalenia.
Dyrektorzy oceniają te korzyści jako inną jakość pracy. Wychowawcom towarzyszy świadomość, iż zdobyta wiedza i nowe umiejętności służą doskonaleniu pracy zawodowej, o czym piszą w sposób następujący: "Udział w zajęciach pozwolił mi inaczej spojrzeć na dziecko"; "Poznałem nowe formy i metody pracy";
"Odświeżyłem wiedzę z psychologii"; "Poznałem zupełnie nowe problemy w opiece nad dzieckiem".
Drugi rodzaj korzyści wymieniany w tej grupie wiąże się z doskonaleniem umiejętności wychowawców w zakresie poznawania wychowanków i interpretacji faktów pedagogicznych. Wychowawcy używali tutaj nieco innych sformułowań, jak np. "nabrałam pewności, że to co robię jest prawidłowe", "bardziej rozumiem sprawy moich dzieci", "uświadomiłam sobie niedoskonałości własnego warsztatu pracy". A więc, inaczej mówiąc jest to doskonalenie własnego warsztatu pracy pedagogicznej, zdobywanie umiejętności oceny i interpretacji zjawisk, które dotyczą jednostki lub grupy wychowawczej.
Inną korzyścią, także mającą swój związek z jakością pracy merytorycznej, jest uświadomienie sobie przez wychowawców potrzeby własnego doskonalenia. Do tej kategorii można zaliczyć te wypowiedzi wychowawców, w których mówią o potrzebie sięgania do literatury (48% badanych), a metodycy i dyrektorzy
406 Stanisława Nowaczyk-Kunkiewicz
wskazują na aktywność wychowawców w zakresie samokształcenia, uczestnictwa w konferencjach i potrzebę kontaktów z metodykiem.
Spośród 27 badanych dyrektorów 17 stwierdziło, że wychowawcy biorący udział w doskonaleniu dzielą się zdobytą wiedzą z pozostającymi w placówce kolegami. Przekazywanie tej wiedzy przybiera następujące formy:
- wychowawcy prowadzą indywidualne dyskusje z kolegami (12 odpowiedzi),
- zdają relację dyrektorowi z odbytego szkolenia (l l odpowiedzi),
- referują ważniejsze problemy na radzie pedagogicznej (l l odpowiedzi),
- prowadzą zajęcia pokazowe (7 odpowiedzi),
- udostępniają własne notatki (4 odpowiedzi),
- przekazują informacje o szkoleniu pedagogowi (3 odpowiedzi).
Opinie wszystkich respondentów wskazują, iż udział w doskonaleniu jest dużym sukcesem, jeśli w jego wyniku przynajmniej część wychowawców uświadomi sobie potrzebę własnego samokształcenia. To pozwala bowiem krytycznie spojrzeć na dotychczasową pracę i zmusza do poszukiwania lepszych rozwiązań,
Poza wymienionymi korzyściami o charakterze merytorycznym podkreślają także respondenci inne korzyści, które my określamy jako w pewnym stopniu zewnętrzne, czy organizacyjne. Dyrektorzy i metodycy zwracają uwagę na większą aktywność wychowawców w zakresie organizowania różnych imprez, doskonalenia organizacji pracy i urządzenia placówki. Wychowawcy zaś podkreślają korzyści płynące z wymiany doświadczeń z różnymi osobami z tej grupy zawodowej oraz zdobywania umiejętności "załatwiania różnych spraw swoich wychowanków".
Korzyści prestiżowe są raczej rzadko dostrzegane i czynią to głównie metodycy, wskazując, iż udział w doskonaleniu daje wychowawcy możliwość ubiegania się o stopnie specjalizacji zawodowej. Sporadycznie natomiast udział w doskonaleniu jest podstawą do awansu zawodowego wychowawcy i nadto też jest wymieniony jako korzyści płynące z doskonalenia lub też motyw jego podejmowania.
Uczestnicy, którzy brali udział w doskonaleniu, wskazują na korzyści-jeszcze nie te ściśle związane z pracą, ale korzyści, które winny mieć wpływ na jakość ich pracy. Niektórzy badani wskazywali, iż pod wpływem uczestnictwa w zajęciach modyfikowali natychmiast swoje działanie. Większość jednak wskazała te korzyści, które niewątpliwie mają wpływ na jakość pracy opiekuńczo-wychowaw-czej.
Wypowiedzi uczestników Studium Pedagogicznego Opieki nad Dzieckiem wskazują na wielorakie korzyści wynoszone z udziału w tej formie doskonalenia, które rzutują w większym stopniu na ocenę programu, metody pracy i rzeczywista przydatność specjalistycznego doskonalenia wychowawców mających różne wykształcenie i doświadczenie pedagogiczne.
Przytoczmy najpierw kilka pełnych wypowiedzi, opatrując je na wstępie takimi danymi jak: pleć (M,K), poziom i rodzaj wykształcenia, lata pracy pedagogia-
Doskonalenie pracy opiekuńczo-wychowawczej 407
uczestnictwa
iwcy biorący i w placówce
> odpowiedzi),
edzi), odpowiedzi),
;dzi). konaleniu jest
vców uświado-iem krytycznie ych rozwiązań. fra podkreślają swnym stopniu wagę na więk-imprez, dosko-zaś podkreślają grupy zawodo-swoich wycho-
o głównie meto-ożliwość ubiega-ist udział w dos-r i nadto też jest w jego podejmo-
i korzyści-Jesz-^ ; wpływ na jakość .estnictwa w zaję-dnak wskazała te Ańczo-wychowaw-
ki nad Dzieckiem •mię doskonalenia, pracy i rzeczywistą tających różne wycena wstępie taki-i pracy pedagogicz
nej w ogóle i lata pracy w opiece nad dzieckiem (np. 10/5) oraz zajmowane stanowisko (wychowawca, dyrektor, kierownik), a następnie przedstawimy poszczególne korzyści wg częstotliwości ich wskazań. Przytaczane wypowiedzi są dość obszerne, ale i wybór ich był trudny. Wydaje się, że to one najlepiej przekonują innych wychowawców do udziału w doskonaleniu nie tylko zespołowym, ale także samokształceniu indywidualnym. Oto co mówią osoby, mające różne wykształcenie:
K., mgr fil. poi., 10/10, wychowawca
Dzięki udziałowi w studium miałam możliwość wymiany doświadczeń z osobami pracującymi w tych samych placówkach oraz poznania pracy w innych placówkach. Miałam możliwość odpocząć [...] Rozmowa na temat trudności i osiągnięć innych kolegów pozwoli mi w przyszłości zmodyfikować swoją pracę. Rozmowa na temat warunków pracy w innych placówkach podnosiła mnie na duchu, że w mojej placówce nie jest najgorzej pod względem warunków i atmosfery pracy.
K., mgr fil. roś., 11/11, wychowawca
Największa dla mnie korzyść to możliwość zdobywania kwalifikacji do pracy w opiece. Pracując w placówce opiekuńczej przez wiele lat, posiadłam praktyczną znajomość zagadnień opieki ale dopiero tu szerzej poznałam zagadnienia metodyki i pedagogiki opiekuńczej. Zajęcia na studium spowodowały, że częściej zaczęłam sięgać po literaturę z dziedziny opieki nad dzieckiem. Czytanie Babic-kiego, Korczaka sprawia mi wiele radości. Ważne dla mnie jako uczestnika studium było to, że wykładowcy to autorzy wielu ciekawych prac naukowych i artykułów w czasopismach pedagogicznych, których mogłam osobiście poznać. Uczestnictwo w studium to nie tylko ćwiczenia i wykłady, to także wymiana doświadczeń. Rozmowy koleżeńskie, ta koleżeńska wymiana pobudza we mnie aktywność działania. Uczestnicząc w studium opieki nad dzieckiem zdałam sobie sprawę, że praca, którą wykonuję, mnie pasjonuje, lecz jeszcze samodzielnie mu-j sz? zgłębiać swoją wiedzę. 1 K., SN., historia, 12/12, wychowawca
Uczestnictwo w zajęciach pozwoliło mi poznać wielkich pedagogów, uzupełnić i pogłębić psychologię rozwojową. Przede wszystkim usystematyzowałam i ukierunkowałam swoją wiedzę z zakresu psychologii, pogłębiłam wiedzę z pedagogiki oraz zdobyłam nowe wiadomości z metodyki pracy z dzieckiem w różnych placówkach opiekuńczo-wychowawczych. Do tej pory mało orientowałam się w specyfice pracy takich placówek jak pogotowie opiekuńcze, dom dziecka. Najwięcej jednak przydatności w mojej pracy wynika z poznania innego podejścia do wychowanka wybitnych pedagogów. Na tej podstawie zrozumiałam wagę tego zawodu. Do tej pory, prawdę mówiąc, podchodziłam do zawodu wychowawcy z pewną rezerwą, jako mało odpowiedzialnego i co gorsze niewymiernego. Obecnie mój pogląd na tę sprawę znacznie się zmodyfikował. Dotatkową przyjemnością było poznanie nowych miast, w których do tej pory nie miałam okazji być.
408 Stanisława Nowaczyk-Kunkiewicz
K., mgr fil. roś., 20/15, wychowawca
[...] byłam zadowolona, że mogłam chociaż na kilka dni wyrwać się z placówki, a poza tym: poszerzyłam wiedzę z zakresu opieki nad dzieckiem, zostałam uaktywniona do samodzielnego poszukiwania, czytania, czyli samokształcenia;
zostałam utwierdzona w moich dotychczasowych działaniach na rzecz dziecka dzięki wskazaniom i pobudzeniu nowych sfer wrażliwości; zostałam dowartościowana jako człowiek, pracownik.
K., mgr fil. poi., 3/12
Pierwszy raz korzystałam z tej formy szkolenia i stwierdzam, że dało mi ono bardzo dużo. Studia, które ukończyłam, nie dały mi przygotowania do pracy w placówce opiekuńczej. Lektura z pedagogiki i psychologii nie jest tym samym co żywe słowo, zwłaszcza ludzi, którzy tę pracę znają z własnego doświadczenia, Korzyści wyniosłam nie tylko z wykładów, które pogłębiły moją wiedzę, ukierunkowały mnie i umocniły w tych dziedzinach, w których miałam wątpliwości. [...] Cenię sobie także bardzo możliwości kontaktu z koleżankami z innych placówek i wymianę doświadczeń oraz nawiązane przyjaźnie. Jest to bardzo cenne w tej pracy, gdyż po pewnym czasie wpada się w rutynę, a czuję się mniej ważna niż nauczyciel szkoły, co odczuwamy wyraźnie. Udział w SP umożliwi mi staranie się o stopień specjalizacji i to jest dla mnie także wielka korzyść jaką wynoszę.
K.., mgr pedagogiki specjalnej, 26/11, wychowawca
Nie żałuję decyzji, którą podjęłam z oporami. Stosunkowo długi staż nie daje pewności ani niezawodności moich poczynań w placówce. Niektóre wiadomości na studium były mi znane i wykłady jedynie utrwaliły je. Natomiast wiadomości dotyczące życia i twórczości wybitnych pedagogów ogromnie przybliżyły mi ich postacie. Tu poznałam sens ich działalności. W trakcie trwania studium odbyli w mojej placówce zespół samokształceniowy, na którym mogłam już przekazać niektóre wiadomości np. z zakresu planowania. Następna korzyść to inne spojrzenie na dziecko i jego potrzeby.
M., Akademia Rolnicza, 21/6, wychowawca
Wynoszę wielorakie korzyści z udziału w Studium. Miałem możliwość przypomnienia sobie niektórych zagadnień omawianych w czasie studiów. Zdobyłem też nowe wiadomości, które są niezbędne w pracy z dziećmi. Wskazano literaturę, z której można skorzystać i pogłębić wiedzę, zwłaszcza w zakresie psychologii i metodyki pracy. Poszerzyłem swoją wiedzę szczególnie z psychologii, dzięki tyn zajęciom łatwiej mi będzie pracować. Wymiana doświadczeń pozwoliła mi sprawdzić swoje poczynania, zawarłem nowe przyjaźnie.
K., SN, mat.-fiz., 22/11, wychowawca
Zmobilizowało mnie to do przeczytania kilku pozycji z zakresu pedagogii Przekonałam się, co robię w internacie dobrze a co źle, wymieniłam swoje doświadczenia z koleżankami, porównywałam swoje warunki z innymi. Ponadto uczestnicząc w Studium oderwałam się od codziennych spraw i kłopotów, zrelaksowałam się i odpoczęłam psychicznie.
Doskonalenie praey opiekuńczo-wychowawczej 409
M., SN, 18/14, wychowawca
Wg. mnie SPOP jest przydatne każdemu wychowawcy, chociażby po to, by niektóre wiadomości zostały odświeżone, a dużo nowych informacji zdobyłem na zajęciach fakultatywnych. Wymiana poglądów z kolegami też wzbogaciła moją wiedzę o pracy w internacie. Wiedza zdobyta na studium musi mieć odzwierciedlenie w mojej pracy.
K., średnie, 3/3, wychowawca
Udział w zajęciach wzbogacił moją wiedzę o dziecku, o pracy wychowawczej, o nowe formy pracy i metody. Wychowawca musi się doskonalić po to, by sobie przypominać, zdobywać swoją wiedzę, konfrontować doświadczenia. Bardzo interesujące były rozmowy z koleżankami i kolegami z innych placówek opiekuńczych, które pozwoliły mi poznać specyfikę ich pracy. Takie kursy powinny być organizowane częściej, gdyż wychowawca obarczony pracą i rodziną nie ma czasu na samokształcenie.
M., mgr. fil. roś., 35/8, wychowawca
Na wiele spraw w internacie spojrzałem inaczej, w nowy sposób, tak od strony teoretycznej jak i praktycznej. Nowe spojrzenie na samorządność i partnerskie traktowanie młodzieży w internacie. K., SN, wych. przedszk., 15/10
Nie miałam przygotowania teoretycznego do pracy w internacie. Dużo dowiedziałam się o sprawach internatu, jak w różnych sytuacjach postępować z młodzieżą. Dzięki zajęciom poznałam od strony teoretycznej takie zagadnienia jak:
nauka własna, czas wolny, samorządność, współpraca ze szkołą, planowanie i zapisy w dzienniku. Dzięki uczestnictwu w Studium rozszerzył się mój krąg znajomych wśród pedagogów w województwie i nie tylko. Poznałam także pracę domu dziecka, pogotowia, a tych placówek nie znałam. Mogłam porównać warunki pracy tego internatu z moim. W pokojach było dużo dyskusji i opowiadania o problemach w pracy, warunkach pracy, wymaganiach przełożonych, problemach dzieci w domach dziecka, konfliktach wśród młodzieży a także personelu, stosunku wychowawców do dzieci. Samo podejście do różnych spraw i zachowania wychowawców w różnych sytuacjach były bardzo kształcące. K.,SN,fil. poi., 26/10
[...] dzięki zajęciom zwiedziłam Opinogórę, Zamek Królewski, Pałac pod Blachą, Muzeum Narodowe ze wspaniałym przewodnikiem. To są ogromne ko-nysci poza całym programem. Za całość programu i metod pracy wykładowców - wyrazy uznania.
M., mgr matem., 24/24, kierownik
[...] po odbytych zjazdach w Studium inaczej patrzę na młodzież, widzę w niej pirtnera w wychowaniu (człowieka) a nie osobę do pouczania i strofowania. K., mgr fil. poi, 28/9
[".] zrealizowałam cele własne - zdobyłam kwalifikacje do pracy opiekuń-cio-wychowawczej; przekonałam się, że moje praktyczne działanie jest zgodne
410 Stanisława Nowaczyk-Kunkiewicz
z teoretycznymi wskazaniami, a tym samym nabrałam pewności siebie; nauczyłam się, aby w każdej sytuacji widzieć dobro dziecka powierzonego mojej opiece i uzasadnić swoje stanowisko - dzięki Studium będę miała argumenty; odpoczęłam od monotonii, nawiązałam nowe kontakty towarzyskie; nauczyłam się piosenek i zabaw rytmicznych, które już zastosowałam w pracy.
K.., mgr politechnika, 8/4, kierownik
Uświadomiłam sobie własne niedostatki w wiedzy. Zdobytą wiedzę mam zamiar pogłębiać i wykorzystywać w pracy samokształceniowej wychowawców w internacie.
K., mgr pedagogiki, 8/8, wychowawca
Myślę, że takie dłuższe doskonalenie jest bardzo potrzebne wychowawcom. Wymieniłabym w tym miejscu swoje osobiste korzyści, jakie uzyskałam po jego ukończeniu:
- dowartościowałam się - kontakt z innymi wychowawcami pozwolił mi spojrzeć na swoją pracę innymi oczami,
- podniosłam swoją wiedzę w zakresie pedagogiki opiekuńczej (rozwinęły się moje zainteresowania klasykami pedagogiki opiekuńczej, ich poglądami na rolę wychowania i wychowawcy),
-- wymieniłam swoje doświadczenia zawodowe z koleżankami z innych placówek (odnośnie prowadzenia zajęć w internacie, rozwiązywania problemów wychowawczych),
- poznałam wielu ciekawych ludzi z ogromnym zasobem wiedzy pedagogicznej, co wzbudziło we mnie refleksję, potrzebę zastanowienia się nad zasobem posiadanej przeze mnie wiedzy,
- przeniosłam do swojej placówki zdobyte informacje i wiedzę, np. nauka nowych piosenek, tematyka zajęć plastycznych, planowanie.
Przytoczone w dość obszernym wyborze wypowiedzi pracowników placówek opiekuńczych, uczestników doskonalenia w specjalności pedagogika opiekuńcza wskazują, iż dłuższe formy doskonalenia zawodowego zaspokajają różnorodne oczekiwania i motywy, którymi kierują się przy podejmowaniu decyzji o udziale w nich.
Wypowiedzi grupy 61 osób wskazują, iż korzyści, jakie daje udział w formach doskonalenia przeznaczonych dla specjalizacji odpowiadającej wykonywanym zadaniom, są różnorodne, a ich analiza pozwala je przedstawić w kolejności wyznaczonej liczbą (w proc.) wskazań na daną korzyść:
- uzupełnienie wiadomości (najczęściej psychologia, pedagogika opiekuńcza, metodyka), nabycie nowej wiedzy, odświeżenie i przypomnienie wiadomości, uświadomienie sobie braków (94),
- wymiana doświadczeń między pracownikami różnych placówek (30),
- poznanie autorów publikacji naukowych i artykułów (21),
- zaktywizowanie do czytania i samokształcenia (18),
- wzbogacenie warsztatu pracy (18),
Doskonalenie pracy opfeku^Czo-wychowawczej 411
- oderwanie się od codzienności, regeneracja sił psychicznych (16),
- zdobycie kwalifikacji do pracy opiekuńczo-wychowawczej (15),
- uwrażliwienie na sprawy dziecka (14),
- poznanie nowych miast i obiektów zabytkowych (12),
- dowartościowanie się, zdobycie pewności siebie (11),
- poznanie nowych placówek opiekuńczych (9),
- doping do ubiegania się o stopień specjalizacji zawodowej (6),
- odkrycie w sobie pasji do pracy opiekuńczo-wychowawczej (4). Na czoło wysuwają się korzyści merytoryczne, związane z uzupełnieniem, odświeżeniem i nabywaniem nowych wiadomości. Wypowiedzi wcześniejsze wskazują, iż cenią sobie te wartości zarówno osoby po innych kierunkach studiów, jak też i osoby z wykształceniem pedagogicznym.
Badani wychowawcy mają świadomość niedostatku swojej wiedzy w zakresie różnych dyscyplin. Nawet ci, którzy ukończyli studia pedagogiczne - dzięki doskonaleniu przypominają sobie wiele zagadnień, a nierzadko zdobywają nowe.
Poza zdobywaniem lub przypominaniem wiadomości niewątpliwą korzyścią jest uświadamianie sobie braków i zdopingowanie do samokształcenia, do czytania. Jak piszą uczestnicy - codzienne obowiązki zawodowe, rodzinne nie zawsze pozwalają na pracę nad sobą, na czytanie, a często zwykłe zgnuśnienie odsuwa książkę na plan dalszy.
Uświadomienie sobie związku między posiadaną wiedzą a jakością pracy i potrzebą doskonalenia jest korzyścią, o jakiej w różnej formie pisali uczestnicy.
Pozytywnym skutkiem doskonalenia jest uwrażliwienie na sprawy dziecka. Jest to wynik wzbogacenia wiedzy o dziecku, jego potrzebach a także sposobach i metodach rozwiązywania różnych sytuacji wychowawczych. Niektórzy uczestnicy zdradzają zaskoczenie, że dziecko czy młodzież w internacie ma swoje prawa, wymaga szacunku, jest partnerem, a przybliżenie problemu podmiotowości wychowania otwiera nowe możliwości oddziaływania wychowawczego.
Temu wzbogaceniu wiedzy o dziecku służy ceniona przez uczestników wymiana doświadczeń w czasie zajęć jak i po ich zakończeniu oraz poznanie innych placówek opiekuńczych, co daje pełniejszy obraz problemów opieki nad dzieckiem.
Pracownicy placówek opiekuńczych mają odczucia niedoceniania ich pracy iniższej pozycji zawodowej. Docenianie pracy opiekuńczo-wychowawczej, szersze poznanie zagadnień i zdobycie kwalifikacji specjalnych ułatwia im zrozumieć specyfikę tej pracy, odmienność specjalizacji wychowawcy-opiekuna od specjalności dydaktycznych. Wiąże się z tym korzyść poznania innych kolegów z terenu województwa i nie tylko, powstanie pewnych więzi i poczucia przynależności do określonej grupy zawodowej. Te psychiczne walory doskonalenia, połączone z oderwaniem się od codzienności, wzmacniają zdrowie psychiczne wychowawcy, co może mieć pozytywne skutki w jego dalszym działaniu.
412 Stanisława Nowaczyk-Kunkiewicz
15.4.4. Samokształcenie wychowawców rozpoczynających pracę
Podstawową formą doskonalenia wszystkich pracujących wychowawców jest samokształcenie indywidualne. Jest ono zróżnicowane w zależności od wykształcenia, doświadczenia pedagogicznego, indywidualnych właściwości uczenia się. W samokształceniu indywidualnym wychowawców rozpoczynających pracę ogromną rolę odgrywa pomoc doświadczonych kolegów, opieka ze strony dyrektora placówki i własna motywacja do pracy w domu dziecka. Wprowadzenie do pracy nowego wychowawcy polega m.in. na wyjaśnianiu specyfiki pracy, pokazaniu materiałów pomocnych w pracy, wskazaniu literatury metodycznej, konkretnych artykułów, życzliwe wyjaśnianie spraw nowych. Dobrze jest, gdy wychowawca może przez pierwsze dni pracować z doświadczonym, dobrze pracującym starszym kolegą i dopiero po tej "praktyce" samodzielnie zajmować się grupą. Wprowadzenie młodego wychowawcy do pracy jest bardzo ważnym etapem jego kariery zawodowej, dlatego dyrektor domu dziecka, jako pierwszy wychowawca w placówce - musi uwzględniać w swoich planach pracę z młodymi wychowawcami i ukierunkowywać ich samokształcenie, być wsparciem i oparciem na nowej -nie znanej jeszcze drodze.
Doświadczeni dyrektorzy domów dziecka mawiają, iż "wychowawcę trzeba wychować", dodając, że proces ten trwa do trzech, a nawet pięciu lat. Jest to nieodzowny element budowania w placówce zespołu pedagogicznego - poprzez utrwalanie pewnych wartości, kształtowanie postaw zawodowych, głównie przez oddziaływanie własnym przykładem. Trud włożony w ukierunkowanie młodego wychowawcy sowicie się opłaca, a opieka doświadczonego wychowawcy czy dyrektora owocuje w opiece nad wychowankami jakością tej opieki.
Poza opieką dyrektora i kolegów w placówce, wszystkim wychowawcom, a szczególnie rozpoczynającym pracę, przychodzi z pomocą i służy bezpośrednim instruktażem nauczyciel-metodyk, który organizuje konsultacje zespołowe, indywidualne oraz inne spotkania, ułatwiające poznanie "elementarza" pracy opie-kuńczo-wychowawczej. Opierając się na prowadzonym w placówce gabinecie metodycznym, wychowawca poznaje konkretne rozwiązania, a także odpowiedni literaturę. Wraz z podjęciem pracy - winien pomyśleć o swoim warsztacie pracy, tj. zacząć gromadzić literaturę, zbierać materiały do zajęć, gromadzić notatki z przeczytanych artykułów, sporządzać notatki z udzielanych porad (przynajmniej najważniejszych), zapoznać się ze zbiorem bibliotecznym w domu dziech i z tytułami prenumerowanych czasopism, założyć teczki tematyczne materiałów do zajęć (np. wiersze okolicznościowe, rebusy, łamigłówki, prace plastyczne, ciekawe gry i zabawy, itp.) oraz zagadnieniowe, np. nauka wychowanków, samorządność, praca z rodzicami. Materiał ten - wzbogacany w miarę nabywanii doświadczenia pedagogicznego - stanie się dla wychowawcy skarbnicą materiałów do zajęć oraz ułatwi dalszy własny rozwój i podnoszenie poziomu wiedzy w swojej specjalności.
Doskonalenie pracy opiekuńczo-wychowawczej 413
15.4.5. Samokształcenie w radzie pedagogicznej
Samokształcenie indywidualne wychowawcy jest powiązane z prowadzonym w placówce doskonaleniem wszystkich pracowników pedagogicznych19 organizowanym w ramach rady pedagogicznej a ściśle powiązanym i skorelowanym z rocznym planem pracy opiekuńczo-wychowawczej. Plan pracy zespołu samokształceniowego stanowi część składową rocznego planu pracy, jest jego obowiązującym składnikiem i stanowi podstawę realizacji zadań kierunkowych w danej placówce, w danym roku. Jest podbudową teoretyczną i metodyczną planowanych przedsięwzięć, wynika z potrzeb konkretnej placówki, potrzeb wychowanków tej placówki i potrzeb dokształcania się określonego zespołu pracowników, służy bezpośrednio ulepszaniu praktyki. Jest zatem najpowszechniejszą formą doskonalenia zawodowego, związaną z miejscem pracy i zadaniami w danym roku.
Podstawą planu samokształcenia zespołu pedagogicznego jest analiza wyników osiąganych w pracy opiekuńczo-wychowawczej oraz trudności, jakie w danej placówce występują.
4 Samokształcenie to stanowi także podstawę do modyfikacji działania pedagogicznego w obrębie domu dziecka. Tematyka samokształcenia dotyczy głównie najtrudniejszych dla placówki problemów, z którymi boryka się zespół wychowawców, bądź problemów nowych, które się pojawiły, jak też zagadnień znanych, ale takich, które chce się rozwiązywać inaczej, wprowadzać pewne modyfikacje czy innowacje w działaniu. Posłużę się przykładem. Problem nauki wychowanków domu dziecka jest ciągle aktualny, ale pojawienie się nowych teorii i upowszechnianie nowych metod pracy spowoduje podjęcie rozważań na temat zaniedbań środowiskowych, braku motywacji do nauki w powiązaniu z metodą kinez-jologii pedagogicznej i metody P. Dennisona - problemów związanych z dyslek-sj^ i możliwościami wykorzystania metod terapii pedagogicznej w pracy domu dziecka. Inne aktualne problemy, które mogą być tematem doskonalenia zespołu danej placówki to:
- nabycie umiejętności i wczuwanie się w sytuację dziecka,
- poznanie asertywnych zachowań wychowawcy,
- ciągłe wracanie i uświadamianie podmiotowego traktowania wychowanków z wykorzystaniem np. dzieł Korczaka i uczenia się jego stosunku do podopiecznych20,
- postawy wychowawcy - ocena własnych postaw i próba refleksji (akceptacji, tolerancji, odpowiedzialności, empatii),
" M. Łobocki, O pracy wychowawcy nad sobą, "Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze", 1996, m8.
M Z. Dąbrowski, Pedagogika opiekuńcza w zarysie, cz. 2, Olsztyn 1995, rozdz. 2, Wychowanie yiti opiekę i wychowanie opiekuńcze.
Stanisława Nowaczyk-Kunkiewicz
414
- poznawanie siebie i innych, metody poznawania wychowanków z wykorzystaniem arteterapii,
- problemy wychowania seksualnego: czy wychowawcy umieją o tym rozmawiać, jak prowadzić przygotowanie dorastającej młodzieży do życia.
Wymienione przykładowo problemy nie stanowią katalogu trudnych problemów, sugerują tylko, iż aby podnosić poziom umiejętności działania psychologicznego i pedagogicznego w placówce - zespół samokształceniowy może w sposób istotny przyczyniać się do rozwijania tych umiejętności oraz wzbogacać wiedzę teoretyczną, niezbędną w pracy z dziećmi pozbawionymi możliwości rozwoju w rodzinie własnej.
Spotkania zespołów samokształceniowych w domach dziecka winno się organizować odrębnie, tylko i wyłącznie dla spraw doskonalenia, a nie w połączeniu
z okresowymi posiedzeniami rady pedagogicznej.
Zważywszy fakt, iż rada pedagogiczna jest zwoływana w celu omówienia
określonych zagadnień działalności domu, na problemy teoretyczne pozostaje niewiele czasu lub wcale. Słuszne jest więc organizowanie, niezależnie od posiedzeń rady pedagogicznej, spotkań zespołu pracowników, poświęconych doskonaleniu. Często też w placówce określa się je jako "zespół samokształceniowy". Tematyka i terminarz tych spotkań wynikają z rocznego planu doskonalenia zespołu pedagogicznego, będącego załącznikiem do rocznego planu pracy. Efektywność samokształcenia uzależniona jest od aktywnego udziału wszystkich uczestników, doboru odpowiednich form pracy, prowadzenia spotkań metodami aktywizującymi uczestników. Spotkania te powinny się kończyć konkretnymi wnioskami, które, wprowadzone do pracy, winny się przyczyniać do polepszenia wyników na danym odcinku.
Zespół samokształceniowy odgrywa także dużą rolę motywacyjną, sprzyja
• zaspokajaniu potrzeb samorealizacji, aktywności, rozwija twórcze postawy wychowawców. Zespołowi pedagogicznemu, który systematycznie się dokształca i poważnie traktuje to zadanie - daje poczucie wartości, nadaje pracy charakter
twórczy, cementuje zespół.
Organizatorem doskonalenia zespołu pedagogicznego w obrębie placówki
jest dyrektor i on odpowiada za jego poziom, on nadaje rangę tej sprawie, inicjuje i pobudza do samokształcenia.
15.4.6. Zespoły metodyczne
Zespoły metodyczne mają swoje tradycje jako powszechna forma doskonalenia zawodowego, organizowanego możliwie najbliżej miejsca pracy nauczyciela. Stanowią one cenioną przez ogół nauczycieli formę pomocy i doradztwa pny
warsztacie pracy.
Celem doskonalenia w zespołach metodycznych jest: wzbogacanie i odświeżanie wiedzy, rozwijanie umiejętności pedagogicznego działania, zaznajamianie
Doskonalenie pracy opiekuńczo-wychowawczej 415
z nowymi tendencjami w systemie opieki nad dzieckiem, rozwiązywanie problemów sprawiających trudności w pracy, ujawnianie typowych trudności w pracy i poszukiwanie drogi ich przezwyciężenia, rozwijanie umiejętności przeprowadzania analizy własnej działalności pedagogicznej, a także rozbudzanie motywacji do działalności nowatorskiej, stwarzanie warunków do wzajemnej wymiany doświadczeń i integrowanie środowiska wychowawców, wzmacnianie poczucia przynależności do określonej grupy.
Treścią pracy zespołów metodycznych wychowawców placówek opiekuń-czo-wychowawczych jest przede wszystkim szeroko rozumiana problematyka or-ganizaq'i procesu opieki i wychowania, konfrontowanie zmieniających się zadań wychowawczych ze zdobyczami nauki, poszukiwanie i analiza przyczyn trudności wychowawczych, zdobywanie umiejętności rozwiązywania nowych problemów wychowawczych, wzbogacanie wiedzy pedagogiczno-psychologicznej, opanowywanie nowych sposobów i technik pedagogicznego działania.
Pracą zespołów metodycznych kieruje nauczyciel-metodyk, a treść pracy pozwala na ich ścisłe wiązanie z konkretnymi potrzebami wychowawców i praktyki. Szczegółowe plany pracy opracowywane są przez uczestników poszczególnych zespołów, przy współudziale kierującego tą działalnością nauczyciela-meto-dyka21.
Uczestnikami zespołu metodycznego są wychowawcy określonego typu placówek opiekuńczych, położonych w pobliżu siebie. Liczba członków zespołu nie powinna w zasadzie przekraczać 30 osób. Zespoły metodyczne tworzone są dla wychowawców jednego typu placówek, zainteresowanych określonymi zagadnieniom lub grupują wszystkich w zasadzie pracowników danych placówek. Mogą też być tworzone zespoły metodyczne wychowawców różnych placówek na danym terenie. Strona organizacyjna i rodzaj powołanego zespołu uzależnione są od potrzeb i możliwości najkorzystniejszych rozwiązań na danym terenie.
Podstawowymi formami pracy zespołu metodycznego są konferencje metodyczne, organizowane w liczbie od trzech do pięciu w ciągu roku. Za minimum uznać należy trzy konferencje zespołu w ciągu roku, w tym jedną przed rozpoczęciem roku szkolnego, organizowaną w ostatnich dniach sierpnia. Okresy między konferencjami przeznacza się na pracę własną uczestników, zgodnie l przyjętym planem i rozdzielonymi zadaniami.
Skuteczne i efektywne doskonalenie wychowawców poprzez konferencje metodyczne uzależnione jest m.in. od: ;
- czynnego udziału każdego z uczestników w konferencji,
- planowości i ciągłości tematycznej doskonalenia,
- łączenia przekazywanej wiedzy z pokazami praktycznych rozwiązań, wformie przykładowych zajęć, badań, wystaw, dyskusji i wymiany doświadczeń,
11 H. Krasuska-Woronowicz, Rola osobistego rozwoju w pracy wychowawczej, "Problemy Opie-hiiiczo-Wychowawcze", 1996, nr 3.
416 Stanisława Nowaczyk-Kunkiewicz
-- określenia zadań na okres międzykonferencyjny dla małych zespołów, np. określonej placówki,
- prowadzenia konferencji metodami aktywizującymi ogół uczestników, pozwalającymi prezentować dorobek, mobilizującymi do indywidualnego wysiłku.
Z doświadczenia wynika, że szczególnie cenione są przez wychowawców następujące formy pracy samokształceniowej:
- zapoznanie się z poglądami i doświadczeniami uznanych specjalistów,
- podejmowanie w ramach studiowanego zagadnienia wycinkowych badań i eksperymentów oraz omawianie ich wyników,
- ilustrowanie zagadnień teoretycznych zajęciami praktycznymi (hospitacje koleżeńskie), dyskusje nad odpowiednio dobranymi filmami, audycjami radiowymi i telewizyjnymi, zwiedzanie placówek opiekuńczo-wychowawczych, towarzyskie kontakty po konferencji, np. wspólne zwiedzanie miejscowych zabytków, ciekawostek danego terenu itp.
Aby konferencje metodyczne stały się autentyczną formą doskonalenia przy-warsztatowego i spełniły oczekiwania wychowawców, a co za tym idzie - przyczyniły się do podniesienia poziomu pracy w domach dziecka i innych placówkach opiekuńczych, należałoby przy ich organizowaniu uwzględnić następujące wskazania:
1. Dokładnie określić zakres tematyki podejmowanej przez zespól oraz cel, jaki ma być osiągnięty w wyniku pracy nad obranym tematem. Tematyka konferencji nie może być przypadkowa, oderwana od życia placówek. Planując ją na dany rok, trzeba najpierw postawić sobie pytanie, jakie dziedziny życia w placówce (placówkach) wymagają usprawnienia, co sprawia wychowawcom szczególne kłopoty i powoduje trudności, w czym powinni poszerzyć swoją wiedzę i umiejętności. Tak postawione na wstępie pytania pozwalają skoncentrować wysiłek na problematyce szczególnie istotnej dla zespołu.
Celowe jest zaplanowanie jednego lub dwóch zagadnień ważnych dla rzeczywistego funkcjonowania placówek oraz sposobów rozwiązywania ich przez zorganizowanie cyklu konferencji bądź warsztatów tematycznie ze sobą powiązanych.
2. Należy opracować szczegółowy plan pracy zespołu, z uwzględnieniem tematyki i przewidywanych form pracy (jak wyżej), obowiązującej lektury, terminarza wspólnych spotkań oraz przydziału zadań dla poszczególnych placówek lut osób.
3. W realizacji planu doskonalenia biorą udział wszyscy jego uczestnicy, podejmując cząstkowe zadania indywidualne (takie jak: relacje z przeczytanego artykułu lub fragmentu książki, przygotowanie teoretycznego wprowadzenia do tematu, odbycie fachowej konsultacji) lub w roboczych zespołach 2-, 4-osobo' wych (opracowanie ankiety i zebranie wypowiedzi wychowanków, przeprowadzenie obserwacji, przygotowanie różnych zagadnień dotyczących przyjętego temat;
konferencji itp.).
Doskonalenie pracy opiekuńczo-wychowawczej 417
ałych zespołów, np.
ogól uczestników, ndywidualnego wy-
z wychowawców na-
inych specjalistów, 1 . wycinkowych badań
ktycznymi (hospitacje imi, audycjami radio-'ychowawczych, towa-aiejscowych zabytków,
mą doskonalenia przy-o za tym idzie - przy-uecka i innych placów-uwzględnić następujące
iej przez zespól oraz cel, smatem. Tematyka kon-placówek. Planując ją na iziedziny życia w placów-/ychowawcom szczególne yć swoją wiedzę i umiejęt-
ikoncentrowac wysiłek na
nień ważnych dla rzeczywi-;zywania ich przez zorgani-e ze sobą powiązanych. ipołu, z uwzględnieniem te-wiązującej lektury, termina-iszczególnych placówek lub
,al wszyscy jego uczestnicy, jak; relacje z przeczytanego •etycznego wprowadzenia do :zych zespołach 2-, 4-osobo-'ychowanków, przeprowadze-otyczących przyjętego tematu
4. Czas przewidziany na pracę samokształceniową (około 6 godzin) powinien być dostosowany do realnych możliwości zainteresowanych.
5. Praca zespołu metodycznego powinna znajdować odbicie raczej w postaci artykułów i publikacji, a nie formalnych protokołów.
Pomoc w organizowaniu samokształcenia w radzie pedagogicznej i w zespołach metodycznych niosą wychowawcom "Problemy Opiekunczo-Wychowa-wcze".
Biorąc pod uwagę zróżnicowanie zespołów pedagogicznych domów dziecka pod względem poziomu wykształcenia, doświadczenia w pracy pedagogicznej oraz osobistego w tę pracę zaangażowania z jednej strony, a z drugiej zmieniające się zadania tych placówek, wynikające z określonych potrzeb wychowanków -problem doskonalenia będzie nadal problemem numer jeden zatrudnionej kadry. Jednocześnie stałe podnoszenie się rangi i pozycji wychowawców będzie czynnikiem mobilizującym do uzyskiwania wyższych szczebli kształcenia, uzupełniania kwalifikacji specjalnych, zdobywania stopni specjalizacji zawodowej. Do tych osiągnięć prowadzi samokształcenie i różne formy doskonalenia zawodowego.
15.5. Pytania kontrolne
1. Co to jest kształcenie, a co - doskonalenie zawodowe?
2. Jakie obiektywne czynniki zmuszają wychowawcę do doskonalenia się w czasie pracy zawodowej?
3. Jakie widzisz dla siebie i innych wychowawców korzyści z udziału w doskonaleniu?
4. Co decyduje o potrzebie doskonalenia się wychowawców?
5. Jakie braki widzisz w swoim przygotowaniu do pracy w domu dziecka?
6. Jak widzisz swoją rolę w realizacji zadań samokształcenia w radzie pedagogicznej?
7. Proszę zaproponować skuteczną formę pomocy rozpoczynającym pracę wychowawcom.
8. Jakie możliwości dalszego rozwoju widzisz dla siebie pracując w domu dziecka?
9. Jakiego wychowawcę chcieliby mieć wychowankowie w domu dziecka, a jakim wychowawcą ty jesteś?
| 10. Jakie działania i zachowania wychowawcy trzeba w czasie pracy reduko-' wac, a jakie rozwijać?
11. Zaproponuj scenariusz pracy nad "trudną" sprawą wychowawczą.
Franciszek Kulpiński
16. PRZEZWYCIĘŻANIE, OGRANICZANIE I KOMPENSOWANIE UJEMNYCH STRON OPIEKI ZAKŁADOWEJ
Co pewien czas wzmagają się ataki na złą jakość pracy domów dziecka. Trudności finansowe, z jakimi borykały się te placówki pod koniec 1996 roku, dały asumpt do krytyki wszystkiego, co się łączy z tą formą kompensacji sieroctwa. Nierzadko bywa tak, że autorzy bardzo ostrych ocen szermują argumentami w postaci autentycznych materiałów, świadczących o niewydolności opiekuń-czo-wychowawczej konkretnych placówek uwikłanych w realia ekonomiczne, bazowe i kadrowe. Formułują oni jednak wnioski dotyczące funkcjonowania całego systemu w oparciu o błędne założenie, jakoby dom dziecka mógł być konkurencyjną formą opieki wobec rodziny.
Podobnie postąpili uczestnicy konferencji (wychowawcy, naukowcy, politycy) zorganizowanej przez Towarzystwo "Nasz Dom" w Jachrance w styczniu 1997 r. stwierdzając w konkluzji, że "system opieki całkowitej nad dzieckiem w Polsce i jest archaiczny, nieżyciowy, niewydolny, nieekonomiczny i należy go jak najszybciej zmienić'".
; Nikt się dziś nie spiera o to, że placówka opiekuńczo-wychowawcza stwarza lepsze warunki do rozwoju dziecka niż rodzina (n.b. zaliczana także do form opieki całkowitej). Wręcz przeciwnie, wszędzie podkreśla się wyższość opieki i wychowania rodzinnego. Chodzi jednak o to, iż niemały odsetek dzieci nie ma rodziny i nie może też liczyć na adopcję czy umieszczenie w rodzinie zastępczej. Inne, rodzinnopodobne formy opieki (wioski dziecięce SOS, rodzinne domy dziecka) nie są w stanie przyjąć więcej niż kilka procent dzieci odtrąconych, maltretowanych, przeraźliwie zaniedbywanych.
Zaklęciami tego problemu nie uda się rozwiązać, natomiast można i trzeba analizować zarówno ujemne strony, jak i niewątpliwe zalety wychowania zakładowego po to, aby pierwsze niwelować i przezwyciężać, drugie zaś chronić i rozwijać dla dobra tych dzieci, które nie mogą korzystać z dobrodziejstwa domu rodzinnego. Trzeba wreszcie wychowawcom uświadamiać pewne walory i szansę, jakie tkwią w placówce opiekuńczo-wychowawczej także po to, aby pozytywnie oddziaływać na ich motywacje w codziennych wysiłkach. Nic nie wpływa bowiem gorzej na efekty pracy niż poczucie beznadziejności i niecelowości działania.
' W. Saliński, Klopoty z tożsamością, "Głos Nauczycielski", 1997, nr 8.
420 Franciszek Kulpiński
W takim sensie należy placówkę opieki całkowitej doskonalić, tym bardziej, że dotyczy to nie tylko domów dziecka, lecz w dużej mierze także i innych zakładów wychowawczych, internatów oraz burs szkolnych.
O mankamentach wychowania zakładowego pisano szczególnie wiele w latach międzywojennych. Cenne spostrzeżenia na ten temat sformułowali lekarze, wychowawcy, naukowcy i działacze społeczni. Większość uwag o ujemnych skutkach wychowania zakładowego Marii Grzegorzewskiej, Kazimierza Jeżewskiego, Janusza Korczaka, J. Czesława Babickiego, Wandy Szuman, Heleny Radlińskiej y i innych ma dziś już tylko wartość historyczną, ale mogą one stanowić rodzaj "memento" uświadamiając pedagogom ostatnich lat XX wieku, jakie potencjalne niebezpieczeństwa grożą wychowankom wzrastającym w skrajnie niekorzystnych sytuacjach.
Charakteryzując opiekę zakładową realizowaną w takich placówkach, jak domy dziecka, zakłady wychowawcze, internaty i bursy szkolne analizuję ich "program ukryty", ograniczenia obiektywne i subiektywne oraz możliwości niwelowania i kompensowania niedomagań i deformacji tego środowiska. Omawiam też szansę wykorzystania pewnych bezspornych jego zalet.
16.1. "Ukryty program" placówki opiekuńczo-wychowawczej
Gdyby porównać domy dziecka, internaty, bursy szkolne z takimi placówkami systemu edukacji narodowej jak szkoła, to najważniejsze różnice uwidaczniają się nie tylko w zadaniach, metodach i formach pracy, ale nade wszystko w tym, że szkoła przeznaczona jest dla całej populacji młodego pokolenia, zaś placówki opiekuńczo-wychowawcze dla wąskich grup dzieci i młodzieży. Istnieje jeszcze co najmniej jedna ważna różnica między tymi typami środowiska wychowawczego. Polega ona na funkcjonowaniu znacznie większej kontroli społecznej w szkole niż w domu dziecka czy w internacie. Pochodną tej cechy jest lepsza orientacja społeczeństwa w sprawach szkoły niż placówki opieki całkowitej.
Niezależnie od cech odmiennych w obydwu omawianych typach środowiska wychowawczego występują elementy wspólne. Jednym z nich jest program ukryty. A. Janowski pisząc o "ukrytym programie szkolnym" podaje, że należy przez to rozumieć "pozadydaktyczne, lecz wychowawczo ważne konsekwencje uczesz-czania do szkoły, które pojawiają się systematycznie, ale nie są zawarte w żadnyn zestawie celów i uzasadnieniu działań oświatowych"2. Dalej autor dodaje, iż nit ma jakiegoś jednego wspólnego ukrytego programu, lecz "jest zawsze określony. konkretny ukryty program danej instytucji działającej w określonym miejsca i czasie wśród określonych ludzi"3.
W tym sensie można mówić i o ukrytym programie domu dziecka czy internatu, które to placówki oprócz celów przewidzianych w statucie, regulaminu
2 A. Janowski, Uczeń w teatrze życia szkolnego. Warszawa 1995, s. 51.
3 Ibidem, s. 51.
Przezwyciężanie, ograniczanie i kompensowanie ujemnych stron opieki 421
(ramowym i wewnętrznym) realizują jeszcze inne nie w pełni uświadamiane przez wychowawców cele. Ukryty program zasadza się na rozmaitych treściach o charakterze emocjonalnym, stereotypowym, jest oparty na potocznych sądach i przejawia się w zachowaniach wychowanków oraz postawach ich opiekunów. Ukryty program zwykle pozostaje nieuświadomiony dla uczestników procesu opiekuń-czo-wychowawczego. Czynnikami programu ukrytego w domu dziecka lub internacie są intuicje i zawodowe kompetencje wychowawcy, oczekiwania wychowanka oraz baza materialna placówki.
W aspekcie niedostatków i zagrożeń, jakie niesie wychowanie zakładowe, warto zanalizować program ukryty za codziennością, ukryty program wychowanka, ukryty program wychowawcy i ukryty program otoczenia materialnego placówki.
16.2. Program ukryty za codziennością
Placówka opiekuńcza charakteryzuje się swoistym rytuałem i stałym następstwem działań regulowanych planami zajęć, wewnętrznymi normami i tradycją. Relacjonując stanowiska zachodnich znawców programu ukrytego szkoły A. Ja-nowski pisze, że "uczniowie mają coś wspólnego z członkami dwóch instytucji społecznych, do których przynależy się nieochotniczo - instytucje te to więzienia i szpitale psychiatryczne"4. Podobną, jakże dramatyczną analogię można zastosować w opisie sytuacji wychowanka domu dziecka czy internatu5. Wychowanek tak jak zamknięty dorosły jest w pewnym sensie więźniem. Musi wytworzyć strategię postępowania, by dać sobie radę z konfliktem, który często powstaje między jego naturalnymi zainteresowaniami i życzeniami a wymaganiami instytucji. Zarówno w więzieniu, jak i domu dziecka wolno planować zabawę świąteczną, ale w każdej z tych instytucji zabronione jest planowanie ucieczki. Odpowiedzialność wychowawcy można też porównać do odpowiedzialności strażnika w więzieniu, a ponadto obydwaj traktują swoją pracę jako działalność zarobkową i po wykonaniu obowiązków służbowych pozostawiają swych podopiecznych udając się do zupełnie innego świata, do swych rodzin, z którymi się identyfikują, do własnych domów, gdzie odpoczywają,
W przeciętnej placówce opiekuńczo-wychowawczej dominuje tłok, ocenianie i władza. Te trzy czynniki konstytuują ukryty program instytucji. Wychowanek najczęściej przebywa w grupie, praktycznie nie ma możliwości odizolowania się. Musi często czekać indywidualnie i grupowo na początek zajęć, na posiłek, na tzw. czas wolny niezorganizowany. Rytm wspólnych działań dostosowany jest do możliwości osób najwolniej pracujących. Stąd "zabijanie czasu", np. podczas odrabiania lekcji najzdolniejsi mają się zająć byle czym, aby tylko nie przeszka-
4 Ibidem, s. 55.
5 Internatem nazywano też miejsce odosobnienia dysydentów politycznych z 1981 r.
422 Franciszek Kulpiński
dzali. Inni świadomie opóźniają wykonywanie własnego zadania, aby nie otrzymać dodatkowej pracy lub nie nudzić się czekaniem. W takich warunkach uczymy młodych ludzi, jak ograniczać własną aktywność i jak porzucać dążenia. Sytuacja w placówce opiekuńczej zmusza wychowanka do wyrobienia w sobie równowagi między działaniem impulsywnym a apatycznym wycofywaniem się6.
Nie tylko w szkole, lecz także i w placówce opiekuńczej wychowanek jest ciągle oceniany przede wszystkim przez wychowawcę, choć pewien rodzaj oceny wyrażają też koleżanki i koledzy w czasie pracy i zabawy.
Wychowawcy mają skłonność do "etykietowania" swych podopiecznych:
"trudny wychowanek", "ociężały umysłowo", "krętacz", "uciekinier". Chwaląc lub ganiać członków grupy wychowawca najczęściej bierze pod uwagę trzy sprawy: ogólne zdolności, motywacje i to, czy wychowanek pomaga czy przeszkadza w prowadzeniu zajęć. Podopieczny szybko uczy się, jakie są wobec niego oczekiwania wychowawcy, ale często oczekiwania wychowawcy bywają różne od oczekiwań kolegów i młody człowiek musi sobie jakoś poradzić z tym dylematem. Nowy wychowanek, zwłaszcza internatu, może spotkać się z tradycyjnymi przejawami rekruckiego traktowania ze strony starszych kolegów. Te trudne doświadczenia uświadamiają mu wagę "statusu" wychowanka i pozycji społecznej, które tu wyraźnie łączą się ze starszeństwem.
Władza wychowawcy nad dzieckiem jest immanentnym elementem stosunku opiekuńczego. W placówce opiekuńczej istnieje dużo szerszy zakres władzy nad podopiecznym w porównaniu z władzą nauczyciela nad uczniami w szkole, gdyż w pierwszym przypadku dotyczy ona nie tylko spraw związanych z nauką, lecz pojawia się we wszystkich aspektach życia dziecka. Wychowawca decyduje więc o tym, jak jego podopieczny się ubiera, co je, jak pracuje, jak odpoczywa, z kim się kontaktuje, co czyta, jakie ma aspiracje i plany na przyszłość. Wychowanek musi się nauczyć, że plan działań przewidziany dla niego przez wychowawcę ma pierwszeństwo przed jego własnymi planami i życzeniami. Do tego dochodzi konieczność podporządkowania się regulaminom i indywidualnym wymaganiom poszczególnych wychowawców, co dzieci zwykle szybko rozróżniają pod warunkiem, że nie będzie zbyt wielu opiekunów.
W miarę pobytu wychowanka w placówce uczy się on podporządkowywać własne życzenia woli przełożonych. Uwikłany w sieć reguł, przepisów, tradycji i zachowań rutynowych stara się być biernym i posłusznym, uczy się akceptować plany i programy, nawet gdy nie są dla niego wystarczająco jasne i zrozumiale,
Ukryty program wychowanka może wyrażać się w jego postawie wobec kolegów, wychowawcy, wszystkich pracowników i wobec całej placówki. Ważnym czynnikiem tych postaw są oczekiwania i zetknięcie ich z realiami. Np, wychowanek domu dziecka często oczekuje, że wychowawca rozwiąże wszystkie jego problemy łącznie z unormowaniem sytuacji rodzinnej. Zdarza się, że dziecko
' A. Janowski, op. dt., s. 57.
423
Przezwyciężanie, ograniczanie i kompensowanie ujepinych stron opieki
nie w pełni to sobie uświadamiając szuka "kozła ofiarnego" odpowiedzialnego za własne niepowodzenia, aby na niego przerzucić swój lęk i poczucie bezbronności. Prawie każdy nowy wychowanek domu dziecka pilnie potrzebuje przyjaciół, którzy zapełnią pustkę życiową i ułatwią zaspokojenie potrzeby bezpieczeństwa i stabilności.
Ukryty program wychowanka może przybrać formę nieufności wobec kolegów, wychowawcy i całej placówki, co jeszcze w większym stopniu komplikuje zaspokojenie jego potrzeb. Może to prowadzić do wygórowanych lub wręcz nierealnych oczekiwań. Nieufność zwykle zawęża lub ogranicza zdolności poznawcze i intelektualne wychowanka, co wyraźnie utrudnia jego proces adaptacji do nowego środowiska. Postawa nieufności wobec domu dziecka podsycana nierzadko przez "skrzywdzonych" rodziców może utrzymywać się przez długi okres pobytu dziecka w placówce. Niemałe znaczenie ma też postawa ludzi postronnych, którzy postrzegają tę placówkę jako "sierociniec", "bidulec".
Ukryty program wychowanka przyjmuje też formę uzależnienia. Wychowanek określając siebie jako człowieka skrzywdzonego przez los, niepełnego, naznaczonego "piętnem sierocińca", przejawia zwykle wobec swego opiekuna mieszane i przeciwstawne uczucie, np. podziw i szacunek oraz lęk i zazdrość; niechęć, ale i przywiązanie; potrzebę samostanowienia i zdobywania własnych doświadczeń, a jednocześnie ubezwłasnowolnienie. R. Merton nazwał to syndromem "miłosnego uwiedzenia", zaślepienia, który uniemożliwia nawiązanie partnerskiej relacji7. •
Reakcją starszych wychowanków na jawny i ukryty program takich placówek, jak domy dziecka, internaty i bursy szkolne są strategie przetrwania, znane z życia szkolnego: udzielanie mylnych informacji, otwarta bezczelność, tupet, "wygłupy", naśladowanie większości, poszukiwanie specjalnych względów, konformizm, "szwejkizm", oportunizm, wycofanie się, a nawet nieustępliwa wrogość8.
Doświadczony wychowawca potrafi dostrzec "propozycje gry" ze strony podopiecznego i stara się nie dopuścić do zjawiska przeniesienia czy uzależnienia. On jednak też stosuje swój ukryty program.
Analizując program ukryty wychowawców zatrudnionych w domach dziecka i internatach należy wziąć pod uwagę - za H. Rylke9 - trzy czynniki: a) stosunek wychowawcy do wiedzy w ogóle, jego kompetencje i umiejętność niesienia pomocy, b) stosunek wychowawcy do podopiecznych, c) postawę wychowawcy do samego siebie.
7 L. Witkowski, Amhiwatencja jako kategoria dla socjologii edukacji. [W:] Edukacja wobec zmia-nyspolecznej. Praca zbiór, pod red. J. Brzezińskiego, L. Witkowskiego, Poznań-Toruń 1994, s. 195. ' A. Janowski, op. cit., s. 146-163.
' H. Rylke, Drugi program w szkole. Rola osobistego wymiaru pracy nauczyciela, "Kwartalnik
Pedagogiczny", 1984, nr l. .
424 Franciszek Kulpiński
Trudno sobie dziś wyobrazić efektywnego wychowawcę bez solidnego przygotowania. Wychowawca nie tylko musi znać dzisiejszą społeczną rolę placówki, w której pracuje, ale także powinien akceptować jej zadania i funkcje. Innym czynnikiem skuteczności jego działania jest postawa opiekuńcza, jaką przejawia wobec wychowanków. Najwłaściwsza z nich to postawa opiekuna spolegliwego, którą opisał Tadeusz Kotarbiński, a wcześniej zastosował w praktyce Janusz Korczak.
Postawa wychowawcy wobec siebie to "ogólna akceptacja samego siebie, poczucie własnej wartości jako specjalisty czy eksperta, możliwość samokontroli, tolerancja na odejście od przyjętych przez siebie norm postępowania i gotowość akceptacji zmian, czyli plastyczność postawy [...] rodzaj przyjętego przez siebie ideału doskonałości zawodowej oraz stopień i potrzeba identyfikowania się z poszczególnymi cechami tego ideału"10.
Ukryty program opiekuna, podobnie jak ukryty program wychowanka, może wyrażać się w różnych nastawieniach wobec partnera stosunku opiekuńczego. Wychowawca dążąc np. do kreowania wizerunku własnej osoby, swojej roli zawodowej będzie skrywał pewne niezręczne dla siebie informacje, będzie zatajał własną niedojrzałość emocjonalną (a więc i nieprzygotowanie do pełnienia roli zawodowej), będzie nadrabiał brak kompetencji rutyną, będzie zaprzeczał istnieniu charakterystycznych dla siebie uprzedzeń i stereotypów (jeśli w ogóle docierają one do jego świadomości).
Specjaliści od "programów ukrytych" twierdzą, że najistotniejszą cechą pracy wychowawcy jest ambiwalencja. Zjawisko ambiwalencji tłumaczy się takimi terminami, jak: "oscylacja" - czyli wahanie określające pewien typ zachowania;
"rozdarcie" - np. namiętnościami, emocjami, pragnieniami; "nierozstrzygnie-cię". Ambiwalencję traktuje się jako pewien poziom kompetencji".
Zawód wychowawcy ma immanentnie wpisaną w swą specyfikę ambiwalen-cję, którą R. Merton kojarzy z zawodem lekarza, naukowca, a L. Witkowski z zawodem nauczyciela12. Wychowawca domu dziecka czy internatu bardzo czysto staje w sytuacjach konfliktowych, przeżywa kryzysy i frustracje. Poczucie sprzeczności obowiązujących norm zawodowych wywołuje dysonans u ludzi, którzy "zanurzyli się" w spełnianiu określonej roli zawodowej i jest czymś niekorzystnym, ale nieuniknionym13. Chodzi więc też o proces identyfikacji z własną zawodową i społeczną rolą. U wielu wychowawców pracujących w placówkach opiekuńczych można dostrzec wahanie co do wyboru stanowiska w systemie oświato-wo-wychowawczym. Jak wynika z badań aż 37% nauczycieli chętnie zmieniłoby pracę14. Wydaje się, że odsetek niezadowolonych z pracy w placówkach opiekun-
10 J. Marek, Ukryty program szkolny, "Kwartalnik Pedagogiczny", 1993, nr l. " L. Witkowski, op. cit., s. 130-131.
12 Ibidem, s. 195.
13 A. Janowski, Uczeń..., póz. cyt., s. 68.
14 A. Siedlaczek, Sytuacja zawodowa wychowawców. [W:] Przygotowanie pedagogów da pny opiekuńczo-wychowawczej. Praca zbiór, pod red. D. Marzec, J. Stochmiałka, Częstochowa 1993, s. S.
Przezwyciężanie, ograniczanie i kompensowanie ujemnych stron opieki 425
czych jest jeszcze wyższy, gdyż przedstawiciele tej grupy zawodowej często przechodzą do pracy dydaktycznej w szkole przy pierwszej nadarzającej się okazji.
Praca opiekuńczo-wychowawcza należy do najtrudniejszych, wymaga powołania i poświęcenia.
Gdyby nawet nie liczyć ewidentnych błędów, jakie mogą się przydarzyć nawet najlepszym, to i tak najwięcej elementów programu ukrytego będą wprowadzać wychowawcy nie akceptujący lub wręcz nie znający funkcji współczesnej placówki opiekuńczo-wychowawczej, wykazujący negatywne postawy opiekuńcze i zarazem niechętni do trwałego wiązania się z danym typem placówki.
Wychowawcy postrzegają podopiecznych - zdaniem J. Marka - "na tle swych wartości i potrzeb". Tworzą wstępny wizerunek wychowanka na podstawie niewielkiej liczby informacji zebranych podczas pierwszych kontaktów. "Te początkowe oceny są stabilne i mają wpływ na dalsze wzajemne interakcje"15. Wychowawca może uznać wychowanka za słabego i bezbronnego albo niechętnego
i odpychającego, dlatego też jego zachowania w konkretnych sytuacjach mogą być bardzo różne.
P. Woods opisał 8 technik postępowania nauczyciela, które - jak dowodzi obserwacja praktyki - często są strategiami przetrwania również dla wychowawców domów dziecka, internatów i burs szkolnych. Należą do nich: działanie przez socjalizację (narzucanie wzorów jedynego prawidłowego postępowania), zdominowanie wychowanków (władza wychowawcy wynikająca także z jego przewagi intelektualnej i życiowej), negocjowanie warunków współpracy (strony negocjacji z założenia są nierówne), zaprzyjaźnienie się z wychowankami (sprawianie wrażenia osoby bliskiej przez nieformalne kontakty, fizyczną bliskość), wycofanie się z pola konfliktu (nieingerencja w wewnętrzne sprawy grupy), rytualizacja życia placówki (np. święto patrona placówki), gra na przeczekanie (oddanie inicjatywy wychowankom), samousprawiedliwianie się (moralizowanie)16.
Jak już wspomniano każdy wychowawca ma spory zakres władzy nad podopiecznym. Władza ta może przejawiać się w odcinaniu dostępu do informacji, karaniu za samodzielność, narzucaniu schematów myślowych i stereotypów, mi-tologizowaniu i fałszowaniu informacji, nierzetelności polegającej na głoszeniu innych norm niż te, których się przestrzega, ustalaniu ścisłej kontroli zachowania i stosowaniu nieuzasadnionych zakazów'7.
Opiekun oddziałuje na swych wychowanków nie tylko swym zachowaniem werbalnym, lecz także pozawerbalnym. Ważne są tu takie elementy, jak strój wychowawcy, postawa ciała, sposób bycia, mimika18. Warto przypomnieć, iż na znaczenie tych czynników w pracy opiekuńczo-wychowawczej zwrócił uwagę już w latach międzywojennych Antoni Makarenko, pisząc o "mistrzostwie pedagogicznym".
15 J. Marek, op. cit., s. 146.
" A. Janowski, op. cit., s. 131-138.
17 J.Marek, op. cit., s. 153.
" Ibidem.
426 Franciszek Kulpiński
W ukrytym programie otoczenia materialnego chodzi o to, że budynki, a nawet organizacja pomieszczeń, ustawienie mebli, wyposażenie w sprzęt i urządzenia przemawiają "bezgłośnym językiem" do osób, które z tego korzystają19. Budynek i urządzenie placówki tworzą określony "klimat" sprzyjający bądź uniemożliwiający mieszkańcom swobodne samopoczucie. Jedne placówki tworzą wrażenie tłoku i biedy, inne zaś - przestrzeni, ładu i porządku. Urządzenie pomieszczeń "wysyła" wychowankom sygnały, jak mają się zachowywać.
Bardzo ważną rolę w domach dziecka i internatach odgrywają sypialnie, w których powinno się w maksymalnym stopniu unikać formalnych akcentów (godło państwowe, regulamin, hasła, gazetki ścienne). Indywidualne, domowe urządzenie sypialni zapewnia wychowankom swobodę i poczucie intymności. Miejsce na formalne akcenty jest np. w kancelarii, która może być urządzona na wzór biura. Niestety, w urządzeniu placówek opiekuńczo-wychowawczych końca lat dziewięćdziesiątych nie brak reliktów przeszłości, określonych w literaturze jako koszarowość, która w dużym stopniu ogranicza dzieciom i młodzieży zaakceptowanie placówki jako stałego miejsca w swym życiu.
Funkcjonowanie ukrytego programu w domu dziecka wyjaśnia takie zjawisko, jak występowanie rozbieżności interesów i oczekiwań zaangażowanych stron. Dla wychowanków placówka ma być domem, dla wychowawców jest zaś miejscem pracy zawodowej, miejscem zarobkowania, dyżuru od godziny do godziny. W tej sytuacji oddziaływania wychowawcze opiekunów mogą trafiać w próżnie, Ponadto ustalone relacje władzy mogą sprzyjać niebezpieczeństwu manipulacji. Warto pamiętać, że wychowanek uformowany pod wpływem programu ukrytego ma ograniczone możliwości samorealizacji w życiu dorosłym. Nadaje się do pracy biurowej, w fabrykach, urzędach, ale jest zwykle mało przydatny tam, gdzie potrzebna jest inwencja i postawa twórcza20.
Skuteczność pracy opiekuńczo-wychowawczej w domu dziecka będzie wyższa, gdy wychowawcy i ich podopieczni zaakceptują własne role, zachowa pewien dystans do pojawiających się gier, gdy obie strony interakcji będą sobie zdawały sprawę z możliwości pojawienia się ukrytych programów i postarają a;
wyeliminować ich wpływ. Ukryty program odpowiedzialny jest tylko za cz{sc niedociągnięć wychowania zakładowego.
16.3. Wady obiektywne
Zarówno wady obiektywne jak i subiektywne, a także walory wychowani zakładowego wyraźnie są powiązane z rodzajem placówki, dlatego też omówiom ,
19 R. Meighan, Socjologia edukacji, Toruń 1993, s. 94-97. M A. Janowski, op. cit., s. 60.
Przezwyciężanie, ograniczanie i kompensowanie ujemnych stron opieki 427
te zagadnienia na przykładzie domu dziecka, a na koniec zostaje przedstawione, w jakim stopniu analizowane problemy odnoszą się do internatów i burs szkolnych.
Dom dziecka jest placówką państwową, powołaną do zorganizowania opieki nad tą kategorią dzieci, wobec których rodzina nie spełnia w stopniu dostatecznym jej naturalnych funkcji. W samym więc założeniu nie jest to w stosunku do rodzinnej konkurencyjna forma opieki.
Wielkość placówki, charakterystyczna a nie spotykana w rodzinie forma i organizacja pracy, społeczno-zawodowy status opiekunów, ciągła ingerencja i ścisłe podleganie kontroli administracyjnej i pedagogicznej oraz wiele innych czynników sprawia, że opieka zakładowa wyraźnie różni się od rodzinnej (w sensie ogólnym). Nie znaczy to, iż jakość i skuteczność tej opieki musi być niższa. W praktyce jest wręcz przeciwnie, opieka zakładowa realizowana przez wyspecjalizowane placówki i przez dobrze przygotowaną kadrę fachowców prowadzi często do rezultatów trudnych do osiągnięcia w przeciętnej rodzinie, nie mówiąc już o tych rodzinach, z których wychowankowie się wywodzą.
Jednak nawet te domy dziecka, które wzorowo wypełniają zadania statutowe, nie są w stanie żadnemu z wychowanków zastąpić rodziny z jej niepowtarzalną atmosferą, ze swoistymi mechanizmami socjalizacji, kształtowania pojęć i systemu wartości. Odtworzenie tych mechanizmów w późniejszym, dorosłym życiu wychowanków domów dziecka bywa tym trudniejsze, im rzadszy, mniej autentyczny mieli oni wgląd w normalne życie rodzinne. Na konferencji w Jachrance w styczniu 1997 prof. Irena Obuchowska z UAM w Poznaniu stwierdziła, że dzieci, które wychowywały się bez kontaktu z rodziną, wytwarzają nierealne oczekiwania, czego konsekwencją może być niezdolność do kompromisów i w przyszłości nieudane życie małżeńskie i rodzinne. Toteż częste kontakty wychowanka l z dobrze funkcjonującą rodziną są jednym z podstawowych sposobów kompensacji tej wady domu dziecka. W placówkach, w których kadra pedagogiczna dobrze rozumie to zagadnienie miejscem obserwacji życia rodzinnego są rodziny wychowawców i innych pracowników, a także rodziny kolegów ze środowiska (spoza placówki) i rodziny wychowanków usamodzielnionych.
< Należy przygotowywać wychowanków do życia w małżeństwie i rodzinie wykorzystując wszelkie środki i możliwości. Zadanie to musi być realizowane nie w ostatniej fazie usamodzielnienia, lecz w trakcie całego pobytu dziecka w placówce. Aby osiągnąć w tej dziedzinie zadowalające rezultaty, trzeba włożyć w tę pracę wiele serca21.
Badania empiryczne wskazują jednak duże braki w przysposobieniu wychowanków domów dziecka do życia rodzinnego. Spośród 150 usamodzielnionych wychowanków objętych badaniami przez U. Kacprzak-Kazubow-
21 B. Matyjas, Wychowankowie domów dziecka o przyszłym życiu rodzinnym, "Problemy Opie-hiliczo-Wychowawcze", 1991, nr 9, s. 424.
428 Franciszek Kulpiński
ską22 tylko 20 (13,3%) oceniło pozytywnie swe przygotowanie do życia w małżeństwie i rodzinie, określając je jako "średnie". Ogromna większość badanych (86,7%) uważała, że dom dziecka nie wyposażył ich we właściwą wiedzę i umiejętności związane z życiem rodzinnym. Wyniki te nabierają jeszcze większej wymowy, jeśli się je zestawi z tezą wielu autorów. M.in. H. Jaworska-Maj i M. Turos utrzymują, jakoby wychowankowie domów dziecka doceniali wartość życia w małżeństwie i rodzinie, a na liście rankingowej swoich celów życiowych stawiali przede wszystkim szczęście rodzinne i wzajemną miłość23.
Wady polegającej na znacznym oddaleniu się klimatu placówki od atmosfery i organizacji życia rodzinnego uniknęły rodzinne domy dziecka, w których opiekunowie przebywają wraz ze swymi wychowankami całą dobę, pracując w układzie zbliżonym do modelu rodziny wielodzietnej. Istnienie takiego korzystnego układu uwarunkowane jest przede wszystkim stosunkowo małą liczbą podopiecznych. Wciąż niewiele jest w Polsce domów dziecka, w których byłoby mniej niż 30 wychowanków. Ponadto część z najmniejszych placówek zagrożona jest w swej dalszej egzystencji ze względu na zajmowane atrakcyjne lokale (wille), na które ostrzą sobie apetyty przedstawiciele władz lokalnych24. Małe placówki wyróżniaj się spośród innych ciepłą, domową atmosferą, spokojem, stabilizacją kadry i wyraźnie nadprzeciętnymi efektami w pracy opiekuńczo-wychowawczej. Niestety, takie domy dziecka są nieekonomiczne: liczba wychowanków przypadająca na jednego pracownika jest o wiele mniejsza niż w dużych zakładach. Między innymi i z tej przyczyny koszt utrzymania wychowanka w małych domach dziecka jest relatywnie bardzo wysoki. Dlatego też już w latach międzywojennych zwracano uwagę na konieczność kompromisu, który został określony jako optimum pedago-giczno-ekonomiczne (J. C. Babicki, 1929). Podobnie jak to było w latach dwudziestych, również i dziś placówkę dla 60 wychowanków uznaje się za optymalna
Tak więc już sama wielkość placówki, mierzona liczbą wychowanków, może być czynnikiem utrudniającym realizację statutowych zadań domu dziecka.
Znamienne dla wychowanków dzisiejszych instytucji tego typu jest to, że dzieci z reguły nie z własnej woli znalazły się w placówce, i że są obarczone bagażem przykrych doświadczeń życiowych, prowadzących do zaburzeń osobowości i poczucia krzywdy.
Napływ do domów dziecka sierot społecznych skomplikował pracę, która stała się teraz bardziej złożona i trudniejsza aniżeli tuż po wojnie. Przychodzące
22 U. Kacprzak-Kazubowska, Wspólczesny dom dziecka, jego model, założenia i sposoby ał dzialywania. [W:] Pedagogika opiekuńcza jako dyscyplina naukowa i przedmiot studiów. F'raca zbidf. pod red. Z. Dąbrowskiego, F. Kowalewskiego, Olsztyn 1995, s. 225.
23 H. Jaworska-Maj, M. Turos, Usamodzielnieni wychowankowie domów dziecka i rodzin «S({-czych, "Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze", nr l, 1991.
24 W marcu 1997 r. środki masowego przekazu podały do wiadomości, że wychowankom Domu Dziecka w Trzebnicy decyzją kuratora oświaty we Wrocławiu zostali przeniesieni do duzi?' internatu.
Przezwyciężanie, ograniczanie i kompensowanie ujemnych stron opieki 429
do placówek dzieci wyróżniają się znacznymi zaniedbaniami wychowawczymi, specyficznymi cechami charakterystycznymi dla sierot społecznych i duchowych25, postawami aspołecznymi i antyspołecznymi. Wymagają więc szybkiej i skutecznej interwencji pedagogicznej; konieczne są zmiany w sferze motywacji (około 80% nowo przybyłych wychowanków nie przejawia żadnych motywów do nauki), a z uwagi na wyjątkowo wysoki wskaźnik dyspanseryjności26 (prawie co drugi nowy wychowanek cierpi na przewlekłe schorzenia ortopedyczne, kardiologiczne, neurologiczne, okulistyczne i inne)27 - istnieje potrzeba pracy rewalida-cyjnej i rehabilitacyjnej, do czego wychowawcy nie są wystarczająco przygotowani.
Nawet placówki z chlubnymi tradycjami czasem nie radzą sobie z tym problemem. W wypowiedzi prasowej ("Glos Nauczycielski", 1997, nr 8) Teresa Sku-dniewska - dyrektorka Domu Dziecka nr l im. Maryny Falskiej w Warszawie założonego przez Janusza Korczaka i do dziś stosującego jego metody - wyznała: "Choćby nie wiem jak byśmy się starali, to nie zdołamy zniwelować wszystkich garbów psychicznych u naszych wychowanków. Prawie każde dziecko to worek bez dna".
Opóźnienia w rozwoju umysłowym i społecznym są na tyle poważne, że w stosunku do 50% badanych wychowanków konieczne było odroczenie obowiązku szkolnego28.
Trudny do rozwiązania problem stwarzają dzieci epileptyczne i moczące się. Jednostki z tymi schorzeniami czują się izolowane, poniżane, społecznie napiętnowane. W warunkach życia zbiorowego nie sposób ukryć nawet pojedynczych incydentów. Reakcje kolegów bywają zwykle przesadzone, ale na pewno wspólne zamieszkiwanie z osobą cierpiącą na tego typu choroby jest przykre, a nawet uciążliwe. | W placówkach opiekuńczych przebywa coraz więcej dzieci na podstawie po-' stanowienia sądowego. Oderwanie dziecka od rodziny i jego konsekwencje (u-czucie zagrożenia oraz osamotnienie w pierwszym okresie pobytu w placówce) rodzą w wychowanku poczucie krzywdy, wzmacniane zarówno aktywną, jak i bierną postawą rodziców. Jeśli rodzice "walczą" o odzyskanie dziecka, wychowanek utwierdza się w przekonaniu, że od tego momentu wszystko byłoby dobrze, jeśli zaś są bierni wobec faktu odebrania im dziecka, wtedy sytuacja psychiczna wychowanka bywa jeszcze gorsza. Dziecko czuje się opuszczone przez wszystkich.
25 A. Maciarz, Psychoemocjonalne stany utrudniające przystosowanie społeczne wychowankom tomów dziecka. [W:] Wybrane zagadnienia pedagogiki opiekuńczej. Praca zbiór, pod red. Z. Dąbrowskiego, A. Maciarz, Zielona Góra 1991, s. 71.
" Dzieci z grup dyspanseryjnych: domy dziecka - 89%, rodziny zastępcze - 71%, rodziny naturalne - 40%. E. Łuczak, Środowisko wychowawcze rodzin zastępczych, "Opieka - Wychowanie -Terapia", 1994, nr l, s. 13.
" E. Łuczak, Rozwój fizyczny dzieci i miodzieży z rodzin zastępczych i domów dziecka, "Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze", 1994, nr 9, s. 16.
a L. Landowska, Współpracujemy z domem dziecka, "Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze", i 1181, nr 7.
430 Franciszek Kulpiński
Wielu wychowanków domów dziecka, zdaniem H. Izdebskiej29, doznaje potrójnego aktu odrzucenia: pierwszy akt dokonuje się w rodzinie, drugi na terenie szkoły, trzeci - w szerszej skali - wiąże się z negatywnym stosunkiem społeczeństwa do rodzin z marginesu społecznego.
Z czasem dziecko nabiera przekonania o złośliwości swego losu. Winą za ten stan rzeczy obarcza osobę najbliższą - wychowawcę, który je zatrzymuje, uniemożliwia ucieczkę, stara się zdobyć zaufanie i wbrew jego woli "chce mu zastąpić rodziców". Zjawisko to można nazwać transferem uprzedzenia do własnego losu.
Jak to się jawi w świadomości dzieci, dobrze ilustruje relacja z przedstawienia, którego teksty napisali sami wychowankowie pewnego domu dziecka. "Był to jeden wielki krzyk: mamy dość tych waszych prezentów, mebli, telewizorów, paczek z ciuchami i wychowawców uciekających do własnych domów. Chcemy mieć swoje normalne rodziny i swoje domy. Przestańcie nas uszczęśliwiać na silę i dajcie nam spokój!"30.
Dom dziecka jako placówka i jego pracownicy przygotowani są do pracy z dziećmi normalnymi. Tymczasem -jak wskazują badania rozpoczęte przez J. Konopnickiego i potwierdzane w dzisiejszych diagnozach - do domów dziecka trafia około 30% wychowanków niedostosowanych społecznie. Z punktu widzenia dobra dziecka o obniżonym rozwoju umysłowym lub społecznie niedostosowanego - umieszczenie go w środowisku normalnych dzieci jest dlań korzystniejsze (na tej zasadzie funkcjonują szkoły integracyjne). Chodzi tu jednak o zachowanie zdrowych proporcji. Jeśli wychowawca ma w swojej grupie dużą cześć dzieci odbiegających od normy, absorbują go one do tego stopnia, że reszta grupy pozbawiona zostaje dostatecznej opieki.
Przyczyna tego stanu rzeczy tkwi m.in. w niewystarczającej liczbie specjalistycznych placówek oraz w źle funkcjonujących pogotowiach opiekuńczych. Błędy selekcji wychowanków przekreślają idee specjalizacji, które polegają na koncentracji sił i odpowiednich środków w danym typie placówki. Z uwagi na dysproporcje między liczbą osób dorosłych a liczbą dzieci wychowankowie domów dziecka mogą odczuwać niedosyt wysoko waloryzowanych przez psychologię i teorię wychowania - indywidualnych, bliskich kontaktów z dorosłymi, a nadmiar interakcji z rówieśnikami. Szczególnie wówczas gdy rozwiązania architektoniczne zmuszają do ciągłego przebywania w gromadzie31.
Obiektywne ograniczenia cechujące dom dziecka jako środowisko wychowawcze mają swe źródło również w tym, że główny podmiot opieki -wychowawca - jest pracownikiem państwowym korzystającym z pragmatyki nauczycielskiej,
29 H. Izdebska, Niektóre problemy wychowawcze domów dziecka, cz. I i II, "Oświata i Wychowanie", 1976, nr 3 i 4, wersja D.
30 W. Saliński, op. cit.
31 J. Raczkowska, Państwowy dom dziecka. Stan aktualny i możliwości doskonalenia, "Problai) Opiekuńczo-Wychowawcze, 1980, nr 10.
Przezwyciężanie, ograniczanie i kompensowanie ujemnych stron opieki 431
z przysługujących mu praw i udogodnień wynikających z kodeksu pracy. Świadczenia i wartości, jakie przekazuje swym podopiecznym, wynikają nie tyle z powinności moralnych (jak w przypadku rodziców), co ze stosunku pracy. Wykonywane przez wychowawcę obowiązki i czynności są opłacane z budżetu państwa i stanowią dla pracownika oraz jego rodziny źródło utrzymania.
Często zawodowe prawa wychowawcy pozostają w jaskrawej sprzeczności z żywotnymi interesami jego podopiecznych. I tak np. wychowawca ma prawo ubiegać się o poprawę warunków swej pracy: zmniejszenie zasadniczego wymiaru godzin, o odbywanie swych zajęć przede wszystkim w godzinach dopołudnio-wych. W tych żądaniach będzie wspierany przez jego związek zawodowy, aczkolwiek dobro dziecka, stanowiące zasadniczą treść i sens pracy wychowawczej, wymaga czegoś wręcz przeciwnego. Wiadomo bowiem, że skracanie pracy wychowawcy rodzi konieczność wchodzenia do grupy kolejnej osoby z innymi wymaganiami, innym stylem wychowania.
Podobnie jest z godzinami pracy. Główny ciężar zadań opiekuńczo-wycho-wawczych w domu dziecka przypada na godziny popołudniowo-wieczorne i przede wszystkim wtedy jest tam potrzebny pedagog, bo w interesie wychowanka leży właśnie bezpośredni i możliwie najdłuższy kontakt ze swym opiekunem.
Od wielu lat władze oświatowe popełniają ten sam błąd, gdyż nie skracanie podstawowego wymiaru zajęć wychowawcy winno się stać zachętą do podejmowania tej trudnej i odpowiedzialnej pracy i stabilizowania w zawodzie, lecz godziwe wynagrodzenie za pełnienie obowiązków w stosunkowo dużym wymiarze go-, dzin, w niedziele i święta oraz w porze niezbyt sprzyjającej dla ułożenia sobie | osobistego życia. Organizatorzy opieki zakładowej na Zachodzie wybrali to drugie rozwiązanie i okazało się ono pod każdym względem lepsze.
Prawidłowe funkcjonowanie domu dziecka polega m.in. na włączeniu wychowanków w nurt życia placówki, co wymaga zapewnienia dzieciom poczucia bezpieczeństwa, wzbudzenia w nich zaufania, aprobaty do poczynań ludzi z no-; wego środowiska. Realizację tego zadania, według H. Izdebskiej32, komplikuje szereg czynników obiektywnych:
1. Bardzo krytyczny i niechętny stosunek ludzi do tzw. marginesu społecznego rodzi niechęć i nieufność do dzieci i młodzieży z tych środowisk.
2. Często się wyolbrzymia znaczenie negatywnych wpływów rodziny, zwłasz-[ czaw sytuacji, gdy działalność opiekuńczo-wychowawczą przejmują środowiska zastępcze (dom dziecka, ognisko wychowawcze, ośrodek szkolno-wychowawczy).
3. Niepokojąca jest skłonność społeczeństwa do ferowania sądów uogólniających i kategorycznych, w których wizerunek sierot społecznych przedstawia się jeszcze gorzej niż to jest w rzeczywistości. Zarzuca się im brak ambicji i zainteresowań, wysoki stopień demoralizacji itp., przy czym oceny te cechuje stabilność, i odnosi się je nie do jednostek, lecz do ogółu wychowanków, tj. "tych z domu
! H. Izdebska, op. dt., cz. I i II.
432 Franciszek Kulpiński
dziecka". Na podobnych zasadach wszystkie rodziny wychowanków spotykają się z potępieniem społeczeństwa i jako środowiska wychowawcze; i jako grupy społeczne.
4. Dom dziecka nie tworzy zaplecza społecznego. W przeciwieństwie do rodziny placówka opiekuńcza ne określa miejsca i pozycji dziecka w innych grupach społecznych.
Do tego ostatniego spostrzeżenia można dodać "kłopoty z tożsamością wychowanków dzisiejszych placówek opieki całkowitej", na co zwróciła uwagę prof. M. Kościelska z UW33. Chodzi o to, że dziecko wychowywane poza rodziną nie wie kim jest, nie zna swoich "korzeni", tradycji rodzinnych, nie ma ono kogo naśladować i z kim się identyfikować.
Istnieją jednak pewne możliwości przeciwdziałania tym ograniczeniom, Wśród najważniejszych warto wymienić: podnoszenie w społeczeństwie kultury w ogóle, a kultury pedagogicznej w szczególności, propagowanie dobrych doświadczeń placówek, aktywna współpraca domów dziecka z rodzinami wychowanków i ze środowiskiem lokalnym, troskliwa opieka nad usamodzielnionymi wychowankami.
Można sobie wyobrazić, że te ujemne czynniki przy odpowiednio intensywnej pracy zostaną wyeliminowane. Niekoniecznie więc trzeba zgodzić się z H. Izdebską, która nazwała je ograniczeniami natury obiektywnej. Należałoby je zaliczyć raczej do wad subiektywnych.
16.4. Wady subiektywne
W odróżnieniu od wad obiektywnych, które są immanentną częścią omawianego środowiska, wady subiektywne wynikają z błędów, zaniedbań i zaniechać pracujących tam ludzi. W gruncie rzeczy i złe, nie odpowiadające aktualnym potrzebom przepisy można zaliczyć do wad subiektywnych, gdyż zależą one od ludzi, nawet w pewnym stopniu od szeregowych wychowawców, gdyż powinni oni zgłaszać swoje krytyczne uwagi pod adresem władz lokalnych czy centralnych i w ten sposób sygnalizować konieczność zmiany przepisów.
W swobodnych wypowiedziach niektórzy wychowawcy zwracają uwagę ia to, że największą trudnością, jaką muszą pokonywać na co dzień, są negatywne postawy dyrektorów placówek i wizytatorów. Nie rozumieją oni bowiem potrzeb wychowanka ani aktualnej funkcji domu dziecka. Ich rola polega tylko na ci^e-łym kontrolowaniu z nastawieniem na "przyłapanie" wychowawcy w sytuacji dli niego niekorzystnej. Dla niekompetentnego nadzoru pedagogicznego jedynym zauważalnymi wskaźnikami poziomu pracy opiekuńczo-wychowawczej jest czyś' tość, cisza, dyscyplina i porządek w dokumentacji.
" W. Salinski, op. cit.
Przezwyciężanie, ograniczanie i kompensowanie ujemnych stron opieki 433
Wydaje się, że i w tym przypadku wychowawcy mają możliwość wpływu na zmianę tego stanu rzeczy, choćby przez uświadomienie swoim przełożonym postępu, jaki się dokonał, podsuwanie im odpowiedniej lektury itp.
Jadwiga Raczkowska pisze, że dom dziecka jest mało stabilnym środowiskiem wychowawczym, co wynika z dużej fluktuacji kadry i wciąż znacznego przepływu przez placówkę wychowanków. Autorka wyciąga słuszny wniosek, że w takich warunkach trudno o zapewnienie dzieciom pełnego rozwoju emocjonalnego34. Można dodać, że w sytuacji niekończącej się płynności wychowanków i ich opiekunów niemożliwe jest przestrzeganie jednej z podstawowych zasad wychowania - zasady ciągłości i jednolitości oddziaływań pedagogicznych.
Wtórnym zjawiskiem jest poczucie tymczasowości. Większość wychowanków swój pobyt w domu dziecka uznaje za stan przejściowy, chwilowe nieporozumienie, które niebawem się wyjaśni. Wychowawcy często proszą swych podopiecznych, aby pod koniec roku szkolnego napisali wypracowanie na temat: "Jak sobie wyobrażam nasz dom i swoją grupę w przyszłym roku szkolnym". Prawie w każdym wypracowniu można przeczytać, że "w przyszłym roku będę już we własnym domu". Dzieci piszą to w głębokim przeświadczeniu o realności tych marzeń35.
Można więc sformułować następującą tezę: dopóki wychowanek nie zaakceptuje swej sytuacji życiowej jako względnie trwałej, dopóty nie można się spodziewać znaczniejszych wyników w pracy opiekuńczo-wychowawczej. Nie wolno więc lekkomyślnie przenosić wychowanka z grupy do grupy, z placówki do placówki. Należy tak zadbać o warunki pracy wychowawcy, aby premiowana była długoletnia praca z jedną grupą wychowawczą i stabilizacja w tym zawodzie.
W warunkach placówki opiekuńczej trudno jest w pełni zaspokoić potrzebę kontaktów uczuciowych i potrzebę bezpieczeństwa,
, Niezaspokojenie potrzeb emocjonalnych prowadzi do tzw. głodu uczuciowe-| go, który najwyraźniej można zaobserwować u najmłodszych wychowanków. Wychowankowie domów małego dziecka i grup przedszkolnych domów dziecka lgną do każdej, nawet po raz pierwszy spotkanej osoby.
Ludzie postronni odczytują to zwykle jako domaganie się łakoci, a że zjawisko ma głębsze przyczyny, świadczy chociażby fakt, że dzieci te w swej naiwności ; pytają: "Jesteś moją mamą?" "Jesteś moim tatą?" "Zabierzesz mnie?" Nie oznacza to wcale, że dzieci starsze odczuwają mniejszy głód uczuciowy. Funkcjonują już u nich określone normy społeczne, a także mają one szerszy dostęp do środ-I ków i form kompensacji niedostatków w tej dziedzinie. Niektórzy spośród star-' szych wychowanków stosują w takich okolicznościach strategię rezygnacji.
34 J. Raczkowska, op. cit.
35 Do podobnych wniosków doszła N. Han-Ilgiewicz po sondażu przeprowadzonym wśród tychowanków domów dziecka. Najliczniej reprezentowana była grupa akceptujących pobyt w placowe-z zastrzeżeniem, że jest to stan przejściowy (164 wychowanków), zadowolonych z pobytu (placówce było 53, natomiast 73 dyskwalifikowało dom dziecka: Refleksje o resocjalizacji rodzin j 'tjt}\manków domów dziecka, " Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze", 1969, nr 5.
434 Franciszek KUlpiński
Duże możliwości przywrócenia dziecku naturalnego środowiska istnieją w dobrze zorganizowanej współpracy domu dziecka z rodziną wychowanka. Jednakże przedłużający się pobyt dziecka poza domem rodzinnym pogarsza jego sytuację. W miarę upływu lat pobytu wychowanka w domu dziecka zwiększa się częstotliwość odmowy powrotu, zarówno ze strony rodziców, jak i samych dzieci. Rośnie też liczba powrotów nieudanych (zatargi, nieporozumienia, ucieczki, powrót do domu dziecka).
"Przeciwstawić się temu niebezpieczeństwu nie jest w stanie nawet poprawnie funkcjonujący dom dziecka. Nie wystarcza bowiem sama opieka, zapewnienie odpowiednich warunków materialnych, zagwarantowanie odpowiedniego wykształcenia. Tu niezbędna wydaje się znajomość i uwzględnianie przeżyć dziecięcego wyobcowania ze środowiska rodzinnego i wnikliwe przeciwdziałanie uformowaniu się postawy, która w przyszłości zaowocuje tym, że będzie ono intruzem w każdym środowisku. Paradoksalnym może wydać się fakt, że szczególnie wyraźnym intruzem może stać się nasz wychowanek właśnie w wymarzonej rodzinie. Doświadczenie wskazuje jednak, że tak istotnie jest"36.
Z tego względu dobór i przygotowanie kadry domów dziecka muszą być szczególnie staranne. Tylko głęboka znajomość psychiki osieroconego dziecka, zdolność do empatii, autentyczne zaangażowanie się w sprawy dziecka dają wychowawcy szansę osiągnięcia pełnego sukcesu w jego pracy.
Ważną rolę w realizacji zadań opiekuńczo-wychowawczych odgrywają pracownicy administracyjno-techniczni37. Zdarza się, że wychowanek wiąże się najsilniej nie ze swoim wychowawcą, lecz z kucharką, sprzątaczką lub woźnym. Te więzy, nawet "z kimś niekoniecznie doskonałym" - jak pisał J. C. Babicki - sprawiają, że dziecko nie czuje się całkowicie ubezwłasnowolnione i bezbronne, Niestety, niezbyt atrakcyjne płace nie sprzyjają zatrudnianiu najbardziej predysponowanych do tej pracy ludzi. Być może, iż dodatek za funkcje wychowawcze, jakie ci ludzie w domu dziecka spełniają, poprawiłby sytuację w tej dziedzinie.
Niezaspokojona potrzeba związku emocjonalnego wywołuje poczucie osamotnienia, rodzi poczucie niepełnej wartości. W takiej sytuacji obniża się samoocena dziecka, zaniżają się też jego aspiracje, co odbija się najczęściej na wynikach uczenia się. Nie wierząc we własne siły, wychowanek rzadko podejmuje większy wysiłek, z góry zakładając przegraną38.
Brak lub niedostatek kontaktów emocjonalnych utrudnia albo wręcz uniemożliwia dziecku identyfikację z określoną grupą społeczną i najbliższym otoczeniem. H. Semenowicz słusznie stwierdza, że "jeżeli w okresie dzieciństwa potrzeba
36 Ibidem.
37 Por. F. Kulpiński, Wychowanie moralne w państwowym domu dziecka, "Chowanna", 1971,ul T. Marciniak, Struktura organizacyjna domu dziecka i jej znaczenie w pracy opiekuhczo-wychowną [W:] Praca opiekuńczo-wychowawcza. Praca zbiór, pod red. I. Lepalczyk, B. Butrymowicz, Łódź W
38 W. Dworucha, Więź emocjonalna wychowanków placówek opieki całkowitej z rocl:in^' znaczenie w rozwoju osobowości, "Chowanna", 1979, nr 4.
Przezwyciężanie, ograniczanie i kompensowanie ujemnych stron opieki 435
miłości nie zostanie zaspokojona, to w latach następnych może powstać u dziecka rodzaj kalectwa uczuciowego, które uniemożliwi mu w przyszłości nawiązanie trwałych więzi z innymi ludźmi, a także może doprowadzić do chorobliwych reakcji na rozstanie, na niepowodzenia czy nawet na krytykę"39.
Dla wychowanka domu dziecka głównym terenem kształtowania się trwałych więzi emocjonalnych jest grupa wychowawcza40. Od jej wielkości, stabilności, tradycji, stopnia samorządności, wieku i cech członków - zależy w dużym stopniu zaspokojenie potrzeb uczuciowych wychowanka. Nie mniej ważny jest indywidualny kontakt wychowawcy z dzieckiem.
Pisząc na temat modelu domu dziecka U. Kacprzak-Kazubowska sugeruje, że należy pamiętać o stopniowym niwelowaniu formalizmu w relacjach wychowawca-wychowanek, co pozwoli na pełniejsze realizowanie celów, zadań i funkcji tej placówki41.
Jakkolwiek trzeba przyznać rację T. Marciniak, która stwierdza, że w domu dziecka napotyka się trudności w pogodzeniu zasady indywidualizacji z warunkami licznej zbiorowości42, to jednak nie znaczy, jakoby wszelkie wysiłki w tej mierze z góry skazane były na niepowodzenie. Wychowawca dłużej pracujący z tą samą grupą dzieci, nie odciągany od swych podstawowych zadań i nie przeciążany dodatkowymi funkcjami, jest w stanie dotrzeć do każdego wychowanka, nawiązać i utrzymać z nim serdeczne, przyjazne stosunki, być dla każdego obrońcą, powiernikiem, doradcą, partnerem w pracy i zabawie oraz rzecznikiem interesów dziecka. Chociaż rolę najbliższego dziecku człowieka winien spełniać wychowawca grupy, nie będzie nic nienaturalnego, jeśli ten czy ów wychowanek obdarzy największym zaufaniem np. któregoś z pracowników administracyjnych lub starszego kolegę. Negatywne sygnały oparte są zwykle na badaniach nielicznych grup43, bądź pochodzą z obserwacji źle funkcjonujących placówek.
Nawet badania szerzej zakrojone prowadzą do zbyt daleko idących uogólnień. Stwierdzenia, że wychowankowie domów dziecka nie osiągają oczekiwanych sukcesów i często przejawiają takie postawy, jak egocentryzm, konsumpcyj-nosć, co powoduje opóźnienie rozwoju społecznego44, dotyczą raczej tylko tych sytuacji, gdy placówka nie spełnia swoich zadań.
Tego rodzaju subiektywnych deformacji, zależnych od niesprzyjających procesowi opiekuńczo-wychowawczemu postaw i sposobów działania kadry domów dziecka i nadzoru pedagogicznego, jest sporo.
" H. Semenowicz, Kształtowanie więzi rodzinnej. Warszawa 1976.
40 Por. K. Obuchowski, Psychologia dążeń ludzkich. Warszawa 1972, s. 108. ; 41 U. Kacprzak-Kazubowska, op. cit., s. 227.
" T. Marciniak, op. cit., s. 443.
43 Np. D. Ekierl-Grabowska, Funkcjonowanie społeczne wychowanków domów dziecka w grupach nmsniczych. [W:] W poszukiwaniu systemu opieki wychowawczej nad dziećmi i młodzieżą. Praca zbiór. [iodred. J. Bińczyckiej, M. Peter, Katowice 1981, s. 91.
" Por. A. Szymborska, Sieroctwo społeczne. Warszawa 1965.
436 Franciszek Kulpiński
16.5. Koszarowość
To prawda, że dziecko umieszczone w placówce zasadniczo zmienia swój styl życia. Z konieczności musi dostosować się do regulaminu i rygorów życia zbiorowego, jest skazane na ciągle przebywanie w grupie, trawi je tęsknota za własnym, nawet złym miejscem w społeczeństwie. Trudności te dotyczą jednak tylko początkowego okresu pobytu dziecka w placówce opieki całkowitej.
Wykorzystując znamienną dla tego wieku plastyczność psychiczną, wychowanek rychło przystosowuje się do warunków życia w domu dziecka. Jednakże tylko wtedy, gdy wychowawcy chcą i potrafią przeciwdziałać koszarowości - atrybutowi prawie wszystkich przedwojennych sierocińców. Wprawdzie od tamtych czasów nie tylko domy dziecka, zakłady wychowawcze, ale także internaty i bursy dokonały wielu pozytywnych zmian: nie buduje się już wielkich sal, rzadziej organizuje się zbiórki, apele dyscyplinujące, rzadziej stosuje się sygnały (gongi, dzwonki); częściej można już spotkać indywidualnie urządzone sypialnie, swobodne wykorzystywanie przez wychowanków czasu wolnego. Problem jednak nie zniknął. Wychowankowie w wypowiedziach ustnych i pisemnych nadal uskarżają się na ograniczenia, na "życie od godziny do godziny". Prowadzi to do monotonii, a ciągłe przebywanie w otoczeniu wielu osób utrudnia dziecku odpoczynek.
O tym pisze się i w najnowszych opracowaniach. "Koszarowość życia w domu dziecka - zdaniem U. Kacprzak-Kazubowskiej - nie sprzyja pełnemu rozwojowi dzieci tam przebywających. Należałoby przeto organizować zajęcia w sposób jak najbardziej zbliżony do domu rodzinnego, zwracając uwagę na indywidualne cechy i potrzeby dzieci"45. • ^
Jak pisze J. Raczkowska, dom dziecka programuje i organizuje cale życie "wychowanków, co prowadzi do ograniczenia ich doświadczeń i umiejętności samodzielnego rozwiązywania problemów, skłania do izolacji i ucieczki w świat marzeń46.
Wychowawcy, którzy - zamiast pracować - dyżurują, ze względu na bezpieczeństwo dzieci wolą je wszystkie mieć zawsze "na oku", hołdują tylko zespołowym formom pracy - zmuszają swych podopiecznych do wspólnego przeżywania wszystkich treści dnia. Lekarze, psycholodzy i pedagodzy są zgodni co do tego, że dla utrzymania równowagi psychicznej człowiek musi dysponować takim wycinkiem dnia, który zapewni mu izolację od otaczających go ludzi. W warunkach życia zbiorowego (dom dziecka, internat, hotel robotniczy) o izolację jest dość trudno. Wychowankowie przebywający długo w takich placówkach, w których nie docenia się tego problemu, przystosowują się do warunków przez "otorbienie" (apatyczność, brak reakcji nawet na silne bodźce, jak np. hałas) lub "ucieczkę" w stany nerwicowe.
45 U. Kacprzak-Kazubowska, op. cit., s. 227.
46 J. Raczkowska, op. cit.
Przezwyciężanie, ograniczanie i kompensowanie ujemnych stron opieki 437
Wychowawcy domów dziecka uważają często, że wszystkie zadania, jakie przed nimi stoją, są w stanie zrealizować w murach placówki/Takie stanowisko praktycznie ogranicza wychowankom kontakt z życiem, co jes^ bezpośrednią przyczyną zmniejszenia się zasobu ich doświadczeń.
W opiniach ludzi postronnych (nawet niektórych nauczycieli) wychowanek domu dziecka uchodzi za życiowo zaradnego, jednak zaradność ta dotyczy tylko wąskiego zakresu spraw. Wychowankowie tych placówek lepiej radzą sobie od swych rówieśników na koloniach, obozach i w ogóle w sytuacjach typowych dla życia zbiorowego, znacznie gorzej natomiast podczas samodzielnych zakupów, załatwiania spraw w urzędach, tzn. w sytuacjach wymagających podejmowania samodzielnych decyzji.
Należy więc świadomie i dostatecznie często organizować takie sytuacje, w których wychowanek będzie zmuszony do wykazania się własną pomysłowością i inicjatywą. Nie wystarczą tu okazjonalne sytuacje (wycieczka, obóz wędrowny). Właściwy kontakt z życiem środowiska można zapewnić tylko wówczas, gdy na co dzień sprawy domu dziecka i poszczególnych wychowanków będą wzajemnie się przenikały z tym wszystkim, co się dzieje na zewnątrz placówki.
16.6. Wychowanie werbalne
Czasem z wygody, a czasem z konieczności wychowawca przekazuje swym podopiecznym wiedzę i doświadczenie życiowe w formie pogadanek, a rzadziej drogą przeżywania i działania. Wiemy jednak, że to zupełnie co innego dokonać zakupów za pieniądze w sklepie, nadać telegram, skorzystać z informacji turystycznej, a co innego usłyszeć o tym, jak to się robi. Wychowawcy nierzadko z upodobaniem realizują nawet bardzo skomplikowane cele (przygotowanie do życia w rodzinie, kultura życia codziennego, nauka zasad ruchu drogowego) wykorzystując metody podające. Jeśli się jednak zważy, że już sama organizacja pracy placówki może ograniczać wychowankowi jego aktywność (kucharka ugotuje, praczka i sprzątaczka zadbają o czystość, intendent dokona zakupów itd.), to problem ten okazuje się wielce złożony i trudny do ciągłego rozwiązywania. Wychowankowi pozostaje przy tym niewielka ilość sytuacji do samodzielnego rozstrzygnięcia, co prowadzi do spadku odpowiedzialności dziecka za wszystko to, co się wokół niego dzieje.
16.7. Brak związku między wkładem pracy a stanem posiadania
Dziecku w rodzinie znacznie łatwiej zrozumieć wartość pracy. Widzi ono bowiem, ile trudu, samozaparcia i wyrzeczeń kosztował np. zakup telewizora lub samochodu. Wychowanek domu dziecka otrzymuje dobra materialne zwykle bez własnego wkładu i dlatego nawet go nie interesuje, ile one kosztują, a sprawa relacji ceny i pracy jest jeszcze odleglejsza.
438
Franciszek Kulpiński
pytań dotyczą ukryć prawdę, szyldu "Donu Mechaniz czuwają swoją ich rówieśnikć wychowankam się, zachowani] ka źle czuły si< dużo mniejsze
16.10. Postawa
Różnorodl zatrudnienia ze minie ramowył pracownika op;
nych musi prow dziennej realiza wymagania prz pozamiatać, pr;
Zdarza się mian za to, że w wychowanku
Skutki tej ] z tak ukształtow nie może znaleźć wych i oczekuje, nie dostaje, wys wprawdzie nagrr wane przez pras polu pracy wych
Jakkolwiek rodzinnych, to je okazji do brania postaw należy w wyrzeczeń i prac zakładu opiekuni
51 A. Gańko, M
cze", 1996, nr 8, s. 32
52 D. Ekiert-Gr;
Istnieje więc pilna konieczność dopracowania systemu działań w tym zakresie. Niektóre placówki sporządzają wykazy lub punktują każdą wykonaną przez wychowanka pracę, inne wprowadzają okresową pracę produkcyjną, a jeszcze inne eksperymentują z pracą zarobkową starszych wychowanków. Ogólnie dostępną formą pracy są obozy harcerskie i Ochotnicze Hufce Pracy.
16.8. Lęk przed życiem
rf
Ograniczenie kontaktów z szerszym środowiskiem, przekazywanie wychowankowi wiedzy o świecie w formie wykładów i pogadanek, brak ugruntowanych pojęć o wartości pracy nie może stanowić podstawy dobrego przygotowania do samodzielności życiowej. Poziom pracy domu dziecka w tym zakresie najdobitniej oceniają sami wychowankowie, którzy - w skrajnych przypadkach - kurczowo trzymają się placówki w momencie ostatniej fazy ich usamodzielniania. Wielu z nich zatrudnia się w macierzystej placówce, aby odwlec moment rozstania się ze światem poznanym na rzecz wielkiej niewiadomej, jaką jest życie. Podobnie można ocenić marzenia wychowanków o przyszłym zawodzie47 oraz faktyczny wybór zawodu. W obu przypadkach jedno z czołowych miejsc zajmuje zawód pedagoga. Lęk wychowanków przed samodzielnym życiem nie jest bezzasadny. Wychowankowie mają trudności z uzyskaniem mieszkania, wśród nich jest wielu robotników niewykwalifikowanych. Niepokoją fakty szybkiego zakładania własnych rodzin (20%) i częstych zmian pracy. Co piąty usamodzielniony wychowanek wymaga dalszej opieki i pomocy, przy czym występują trudności w utrzymaniu z nimi kontaktu48.
16.9. Kompleks sierocińca
Mimo wieloletnich wysiłków państwa i fachowego przygotowania rzeszy pracowników "kompleks sierocińca" nie stal się pojęciem odnoszącym się wyłącznie do przeszłości,
Wielu wychowanków domów dziecka i dziś musi nosić blizny zdeptanej godności, niektórzy z nich twierdzą wręcz, iż są "spisani na straty", czują się gorsi od swych rówieśników z rodzin naturalnych. O tym, że piętno sierocińca ciąży wychowankom dzisiejszych placówek opiekuńczych świadczą listy nawet wychowanków usamodzielnionych49 oraz nie tyle potoczna obserwacja, co symptomatyczne reakcje dzieci. Wychowankowie domu dziecka czują się w szkole źle50, nie lubią
47 Rysunki wychowanków domów dziecka nadesłane przez placówki w związku z Kongresem FICE w 1972 r. w Warszawie ujawniły, że marzą oni przede wszystkim o zawodzie pedagoga.
48 A. Kelm, Przygotowanie do życia wychowanków domów dziecka, "Studia Pedagogiczne",
t. XXXIII, Wrocław 1975, s. 209-210.
49 "Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze", 1972, nr 5.
50 R. Pawiowska, Niepowodzenia szkolne wychowanków domu dziecka, "Problemy Opiekał"
czo-Wychowawcze" 1994, nr 9, s. 31.
Przezwyciężanie, ograniczanie i kompensowanie ujemnych stron opieki 439
yanie wycho-,runtowanych »otowania do e najdobitniej - kurczowo niania. Wielu azstania się ze odobnie moż-.tyczny wybór /ód pedagoga. zasadny. Wy-lich jest wielu kladania włas-ony wychowa-sci w utrzyma-
Lowania rzeszy ;ym się wyłącz-
zdeptanej god-;ują się gorsi od cińca ciąży wy-wet wychowan-ymptomatyczne ; źle50, nie lubią
dązku z Kongresem
zie pedagoga.
idia Pedagogiczne",
Problemy Opiekuń-
pytań dotyczących przyczyn ich pobytu w placówce, "dzieci za wszelką cenę chcą ukryć prawdę, swoją tragedię" dotyczącą rodziców51, domagają się zlikwidowania szyldu "Domu Dziecka".
Mechanizm tego zjawiska jest prosty. Wychowankowie domów dziecka odczuwają swoją sytuację życiową jako wyraźnie gorszą w porównaniu z sytuacją ich rówieśników spoza placówki. Dlatego nie należy podkreślać różnic między wychowankami domu dziecka a innymi dziećmi, zwłaszcza w sposobie ubierania się, zachowaniu, trybie życia itp. Jak wynika z badań52, wychowanki domu dziecka źle czuły się na koloniach, bo były gorzej ubrane od swych rówieśnic i miały dużo mniejsze kieszonkowe.
16.10. Postawa konsumpcyjna
Różnorodność i złożoność zadań placówki opiekuńczej jest podstawą do zatrudnienia zespołu pracowników o wielu specjalnościach. Wprawdzie w regulaminie ramowym państwowego domu dziecka określenie obowiązków każdego pracownika opatrzono uwagą, że każdy z nich oprócz swych zadań merytorycznych musi prowadzić działalność instruktażową z wychowankami, jednakże w codziennej realizacji napotyka to na co najmniej dwie przeszkody. Pierwsza to wymagania przepisów bhp, drugą zaś jest banalna prawda, że łatwiej samemu pozamiatać, przyszyć guzik, wyprać skarpetki dziecka niż je tego nauczyć.
Zdarza się więc, że wychowanek w domu dziecka otrzymuje wszystko w zamian za to, że się chce uczyć, co też jest dla niego. Z czasem kształtuje się w wychowanku przekonanie, że jemu się wszystko należy.
Skutki tej postawy bywają jednak jeszcze poważniejsze. Jeśli wychowanek z tak ukształtowanym stosunkiem do rzeczywistości wchodzi w życie, długo tam nie może znaleźć swego miejsca. Wciąż poszukuje lepszej pracy i warunków życiowych i oczekuje, iż otrzyma odpowiednią pracę, mieszkanie, meble itp. Jeśli tego nie dostaje, wysyła rozpaczliwe listy, domagając się interwencji. Problem ten wprawdzie nagminnie nie występuje, ale nawet pojedyncze przypadki, sygnalizowane przez prasę, winny być wystarczającym impulsem do wzmożenia na tym polu pracy wychowawczej w placówkach.
Jakkolwiek postawa konsumpcyjna cechuje także dzieci i młodzież z domów rodzinnych, to jednak trzeba zauważyć, że w domu dziecka znacznie więcej bywa okazji do brania niż do dawania. Aby uniknąć kształtowania się tego rodzaju postaw należy wychowankom stwarzać takie sytuacje, w których będą się uczyć wyrzeczeń i pracy na rzecz kolegi, grupy, placówki, szkoły, rodziców, sąsiadów, zakładu opiekuńczego, miasta, kraju.
51 A. Gańko, Wzory osobowe wychowanek domu dziecka, "Problemy Opiekuńczo-Wychowaw-cze", 1996, nr 8, s. 32.
52 D. Ekierl-Grabowska, op. cit., s. 91.
440 Franciszek Kulpiński
Ograniczanie i łagodzenie obiektywnych wad domu dziecka i przezwyciężanie subiektywnych deformacji tego środowiska wychowawczego nie jest problemem nowym. Bezpośredni świadek i kontynuatorka działalności J. Korczaka - Idą Merżan - stwierdziła w wywiadzie, że zaskoczyło ją to, jak niewiele trzeba wysiłku z jej strony, aby wychowanków placówki opiekuńczej uczynić zdrowymi, wesołymi, normalnymi. Wystarcza indywidualne podejście do każdego dziecka53.
Janusz Korczak cały urok pracy wychowawczej upatrywał w pokonywaniu trudności. Z jego wypowiedzi można wysnuć sporo założeń, które i dzisiejszemu wychowawcy mogą wskazać właściwe kierunki działań. Oto one ujęte w wielkim skrócie:
- oprzeć organizację wychowania na równych prawach i obowiązkach, na wzajemnej sympatii i społecznym zbliżeniu współmieszkańców placówki,
- poszukiwać drogi pośredniej między przymusem a samowolą dziecka, między nakazem a motywami płynącymi z wewnętrznych przekonań, z chęci przynależności do grupy,
- szukać sposobu pogodzenia zasady jawności z zasadą poszanowania świata wewnętrznego dziecka, dyskrecji wobec wysiłków wewnętrznych i wszelkich śladów jego "obsesyjnej przeszłości" - sieroctwa,
- poszukiwać granicy godzącej dobro jednostki z dobrem zespołu oraz najlepszych warunków do rozwoju dziecka opuszczonego, przechodząc stopniowo od taktownej kontroli i oceny przez opiekuna do samokontroli i samooceny,
- rozbudzać samowychowawczą, poznawczą i społeczną aktywność dziecka poprzez umożliwienie mu publicznego wypowiadania się w sprawach życia własnego i zbiorowego, z myślą o samodzielnym życiu wychowanka po opuszczeniu placówki,
- rozwijać stopniowo rodzącą się inicjatywę młodzieży, przygotowywać do systematycznej pracy i wdrażać do szeroko rozumianej samorządności, ponieważ bez nich życiowych strat w społeczeństwie dorosłych byłby poważnie utrudniony.
16.11. Walory opieki i wychowania zakładowego
Nie możemy i nie chcemy przedstawiać walorów wychowania zakładowego w aspekcie ogólnym. Analizujemy ten problem w odniesieniu do tej części dzieci, które korzystają z tych placówek.
16.11.1. Możliwość prawidłowego, planowego oddziaływania pedagogicznego
Domy dziecka grupują dzieci i młodzież pedagogicznie zaniedbaną. Wychowankowie tych placówek mają niejednokrotnie luki w nauce szkolnej, które mog}
" K. Czubański, Banany na chłodno, "Polityka", 1977, nr 8.
Przezwyciężanie, ograniczanie t kómpensosa^ie ujemnych stron opieki 441
zlikwidować tylko pod fachowym kierunkiem wychowawcy. Dzięki intensywnej pomocy opiekuńczo-wychowawczej braki zazwyczaj zostają nadrobione, tak że dziecko ma jeszcze czas na zabawę i rozwój zainteresowań. W sferze emocjonalnej, wolicjonalnej i w zakresie postaw ideowo-moralnych spustoszenia są nieraz tak znaczne, że całe lata pracy nie są w stanie przynieść radykalnych zmian, chociaż postępy są widoczne niemal w każdym przypadku. Jeśli np. przez 14 lat życia chłopiec zażywał pełnej, niczym nie ograniczonej swobody: nie wiedział, co to obowiązek, co autorytet, a uznawał tylko prawo silniejszej pięści, to trudno będzie przekształcić go we wzorowego wychowanka, zwłaszcza że początkowo nie można liczyć na jego aktywną współpracę w procesie resocjalizacji.
16.11.2. Fachowość opieki
Odpowiedzialność za rozwój wychowanka w placówce opiekuńczej bierze na siebie opiekun-wychowawca, specjalista w zakresie pedagogiki opiekuńczej. Coraz częściej bywa to pedagog ze stopniem magistra. Proces opiekuńczo-wychowa-wczy kierowany przez kompetentnych ludzi nie jest ciągiem doraźnych zabiegów oraz intuicyjnych zamierzeń, lecz stanowi przemyślany system celów, zadań, metod, form i środków realizacji opartych na naukowych podstawach.
Wydostanie dziecka ze środowiska wychowawczo destrukcyjnego i umieszczenie go w placówce opiekuńczo-wychowawczej jest dla niego wielką życiową szansą. Dłuższy pobyt dziecka w warunkach wychowawczo niekorzystnych prowadzi do zaburzeń w zachowaniu się. U wychowanków przychodzących z takich środowisk obserwuje się zachwianie równowagi psychicznej i wiele przedziwnych
i niekiedy przyzwyczajeń i nietypowych zachowań. Prawidłowo funkcjonująca placówka ma możliwości zburzenia starych stereotypów dynamicznych dziecka i za-
' stąpienia ich wychowawczo-konstruktywnymi wzorami zachowań oraz przywrócenia wychowankowi równowagi psychicznej.
16.11.3. Życie bez wstrząsów
Ta zaleta wychowania zakładowego jest szczególnie istotna dla dzieci alkoholików i dla wychowanków pochodzących z rodzin rozbitych. Dzieci te doznają często ulgi, że cały dotychczasowy koszmar mają poza sobą. Były wcześniej wielokrotnie świadkami dramatów, a nawet tragedii, przeżyły niejeden szok, pragną więc spokoju. Uporządkowane życie zakładowe, regulamin placówki, życzliwość wychowawców, wszystko to sprzyJa tworzeniu się poczucia stabilizacji, a nawet bezpieczeństwa.
16.11.4. Brak troski o byt
Państwo przeznacza duże środki finansowe na opiekę całkowitą. Dzięki temu : wychowankowie placówki opiekuńczej nie odczuwają potrzeb materialnych. Jest
442 Franciszek Kulpiński
to niewątpliwie sytuacja wychowawczo korzystna, zwłaszcza dla wychowanków pochodzących z rodzin marginesu społecznego. Dzieci takie często zmuszane byty do kradzieży, żebractwa, nierządu lub innej formy zarobkowania (na Śląsku np. zbieranie węgla na hałdach).
Jednakże zagadnienie to nie jest proste, gdyż łatwo tu przekroczyć niedostrzegalną barierę, wskutek czego zaleta przeradza się w jedną z najpoważniejszych wad wychowania zakładowego, którą nazwaliśmy postawą konsumpcyjną.
16.11.5. Życie od nowa
Stosując się do wskazań A. Makarenki, placówka opiekuńczo-wychowawcza daje dziecku możliwość życia od nowa. Doświadczony wychowawca wie, jakie znaczenie ma utrzymanie w tajemnicy niechlubnej przeszłości lub przywar nowego wychowanka. Dziecko tak długo dysponuje wystarczająco silnymi motywami do pracy nad sobą, dopóki sekret nie przestanie być tajemnicą w nowym środowisku. Kiedy już wszyscy poznają jego wady, reaguje ono często zdwojeniem wysiłków, jak gdyby pragnęło zaimponować wszystkim i tym sposobem zdobyć uznanie. Niektórzy wychowawcy posuwają się w swej ostrożności tak daleko, że nie ujawniają wszystkich szczegółów historii życia dziecka nawet swoim kolegom, pracującym w tej samej placówce, ani też nauczycielom-wychowawcom. W wielu przypadkach ten środek wychowawczy jest skuteczny. Szansa życia od nowa jest ratunkiem dla dużej liczby wychowanków trafiających do placówek w późnym dzieciństwie i w okresie młodzieńczym.
16.11.6. Kompensacja braków zdrowotnych
Pozytywne rezultaty działań opiekuńczo-wychowawczych w domu dziecka najszybciej obserwuje się w dziedzinie opieki zdrowotnej54. Charakterystycznym objawem u nowo przybyłego wychowanka jest tzw. wilczy głód. Początkowo zjada on obfite posiłki, jakby się obawiał, że jutro może zabraknąć. Pełnowartościowe wyżywienie i higieniczne warunki życia sprawiają, że w niedługim stosunkowo czasie wychowanek przybywa na wadze i uzyskuje zdrowszy wygląd. Przechodzi też gruntowne badania lekarskie i kierowany jest w razie potrzeby do specjalistycznych poradni. Zakładowa służba zdrowia (lekarz i higienistka) prowadzi systematyczną działalność profilaktyczną i krzewi wśród wychowanków kulturę zdrowotną.
16.11.7. Zaspokajanie potrzeb kulturalnych
Dobrze pracująca placówka opiekuńcza tętni własnym życiem kulturalnym i wykorzystuje wszelkie możliwości tkwiące w środowisku w celu rozbudzenia
M D. Ekiert-Grabowska, op. cit., s. 83.
Przezwyciężanie, ograniczanie i JcółBpensowanie ujemnych stron opieki 443
i ukierunkowania wartościowych zainteresowań swych wychowanków. Ma świetlicę i różnego rodzaju pracownie, wychowankowie należą do kół zainteresowań, biorą udział w działalności bibliotek, klubów, organizacji młodzieżowych, uczestniczą w imprezach kulturalnych, regularnie chodzą do kina i do teatru, uprawiają sport i turystykę. Szczególnie wielu możliwościami zaspokojenia potrzeb kulturalnych dysponują domy dziecka zlokalizowane w wielkich miastach. Placówki wiejskie i małomiasteczkowe, działające z dala od dużych ośrodków kulturalnych, mają wprawdzie mniejszy dostęp do najróżniejszych dóbr kulturalnych, jednak - zdane na własne siły - dochodzą często do imponującego dorobku w zakresie rozwoju samorodnej twórczości dziecięcej i ruchu amatorskiego, promieniując swym oddziaływaniem na całą okolicę. Niemal każdy wychowanek ma tu większe możliwości zaspokojenia potrzeb kulturalnych niż w dawnym swym środowisku. Oprócz bogatszej bazy materialnej placówka ma jeszcze i tę przewagę nad środowiskiem rodzinnym, że skuteczniej może wcielić w życie zasadę: od przymusu do świadomego wyboru. Niebagatelne znaczenie ma również obiektywna ocena możliwości dziecka w kierowaniu rozwojem zainteresowań i wykorzystaniu ewentualnych uzdolnień.
16.11.8. Zespól jako podmiot pracy opiekuńczo-wychowawczejej
Zespół dziecięcy ze swym bogactwem jednostek, doświadczeń, zjawisk jest jednym z najprzemożniejszych składników środowiska wychowawczego. W przypadku dziecka na pewnym poziomie rozwojowym większą rolę odgrywają rówieśnicy niż dorośli55. Wychowanek domu dziecka przystosowujący się do nowego środowiska przechodzi intensywny proces uspołecznienia. Objawy egoizmu, uchylania się od obowiązków, lizusostwo, wandalizm są tępione nawet poza wiedzą wychowawcy. Sobkostwo wszelkiego rodzaju w warunkach życia zbiorowego razi szczególnie i jest bezwzględnie zwalczane przez współmieszkańców. Zespół reaguje również ostro na unikanie obowiązków. Wspólna zaś praca na działce, przy porządkowaniu i upiększaniu terenu oraz urządzaniu pomieszczeń domu dziecka uczy współdziałania, co jest wielkim kapitałem wychowanków56.
Dobrze zorganizowana grupa wychowawcza pełni funkcje opiekuńcze wobec swych członków i zaspokaja potrzebę bezpieczeństwa, kontaktów emocjonalnych, zapewnia wychowankom poczucie sukcesu i bierze za nich odpowiedzialność.
Doskonalenie pracy domu dziecka może dokonywać się przy wykorzystaniu atutów tego środowiska i przez łagodzenie jego braków. Wielu teoretyków i praktyków uważa, że należy w tym celu organizować placówki według wzorów rodzinnych, ściśle współdziałać ze środowiskiem i rodzicami wychowanków, lepiej niż dotychczas wykorzystywać dawne i aktualne dobre doświadczenia.
" Por. I. Jundziłł, Modernizacja systemu wychowania, "Kwartalnik Pedagogiczny", 1981, nr 3. 56 A. Kelm, op. cit., s. 204.
444 Franciszek Kulpiński
16.11.9. Cechy środowiska placówki opiekuńczej
Internat jako instytucjonalna forma opieki ma bogatą tradycję, sięgającą średniowiecza. Współczesne internaty i bursy szkolne są wynikiem wielowiekowych doświadczeń gromadzonych w różnych krajach o różnych systemach politycznych i oświatowych.
W najnowszej historii Polski, tj. po II wojnie światowej, "internaty i bursy stanowiły jedną z głównych dróg dostępu młodzieży wiejskiej do szkół średnich i ułatwiały pokonywanie wielu barier"57. W roku szkolnym 1956/57 co trzeci uczeń szkoły ponadpodstawowej mieszkał w internacie58. Jak wynika z danych zamieszczonych w "Roczniku statystycznym", odsetek młodzieży szkolnej korzystającej z internatu w kolejnych latach wprawdzie spadał, lecz jednak zawsze placówka ta pełniła ważną rolę w systemie edukacji.
Dzisiejszy internat realizuje wiele zadań, a do najistotniejszych należy zaliczyć: ochronę zdrowia wychowanków, organizację nauki własnej oraz czasu wolnego młodzieży.
Internat zaspokaja potrzeby opiekuńcze wychowanków i stwarza ogromne możliwości oddziaływania pedagogicznego na młodzież. Umożliwia stosowanie odpowiednich metod i środków wychowania, zapewnia uczniom powodzenie szkolne i rozwój zainteresowań, przygotowuje do samodzielnego życia.
Zdaniem K. Kowalik możliwości tej placówki tkwią w tym, że: l) internat zaspokaja w stopniu optymalnym potrzeby biologiczne i kulturalne uczniów, co warunkuje rozwój fizyczny i psychiczny wychowanków, 2) proces opiekuń-czo-wychowawczy w internacie jest zorganizowany celowo i planowo, 3) środowisko internatu można organizować i modyfikować zależnie od potrzeb, 4) atmosfera opiekuńczo-wychowawcza w internacie podlega w większym stopniu kontroli społecznej, 5) pracownicy pedagogiczni tej placówki są fachowo przygotowani do działalności opiekuńczo-wychowawczej59.
Podobnie jak w domu dziecka również i w internacie istnieją pewne niebezpieczeństwa, które trzeba niwelować i przezwyciężać. Młodzież mieszkająca w internacie kontaktuje się na co dzień prawie wyłącznie z pedagogami, co może ograniczać zakres doświadczeń życiowych, dotyczących samodzielnego życia i jego problemów. Wprawdzie pięciodniowy z reguły tydzień pracy dzisiejszych internatów i burs daje wychowankom szansę poszerzenia swych kontaktów i życiowych doświadczeń, to jednak sam internat pod tym względem niewiele się zmienił, Wciąż daje on mało wzorów osobowych do naśladowania i w małym stopniu przygotowuje młodzież do pokonywania trudności, którym człowiek dorosły musi sprostać. Brak codziennych obserwacji życia rodzinnego nie sprzyja kształtowa-
" Z. Węgierski, Internat szkolny. Geneza, rozwój, problemy pedagogiczne, Bydgoszcz 1984, s. 7(,
58 Ibidem, s. 80.
" K. Kowalik, Wychowanie w internacie. Warszawa 1975, s. 49-50.
Przezwyciężanie, ograniczanie i kompensowanie ujemnych stron opieki 445
tradycję, sięgającą likiem wielowieko-h systemach polity-
, "internaty i bursy y do szkól średnich n 1956/57 co trzeci ik wynika z danych zieży szkolnej korzy-, lecz jednak zawsze
niejszych należy zali-lasnej oraz czasu wol-
>w i stwarza ogromne Umożliwia stosowanie
uczniom powodzenie idnego życia.
w tym, że: l) internat kulturalne uczniów, co w, 2) proces opiekuń-/o i planowo, 3) środo-;żnie od potrzeb, 4) at-;a w większym stopniu wki są fachowo przygo-
;ie istnieją pewne niebez-lodzież mieszkająca w in-z pedagogami, co może samodzielnego życia i je-;ń pracy dzisiejszych inter-swych kontaktów i życio-^lędem niewiele się zmienil. wania i w małym stopniu Srym człowiek dorosły mu-iego nie sprzyja ksztaltowa-
'dagogiczne, Bydgoszcz 1984, s. 79.
? : 49-50.
niu się świadomości dotyczącej ról męża i żony, matki i ojca. Wychowanek występuje tu w roli podopiecznego, a rzadko w roli opiekuna, co nie sprzyja rozbudzaniu wrażliwości na cudze potrzeby ani postawy opiekuńczej wobec innych ludzi. Sytuacja w internacie przyzwyczaja raczej do stawiania wymagań niż dawania. Prowadzi to często do kształtowania postawy biernej lub wręcz konsumpcyjnej. Stałe przebywanie w grupie (w sypialni, jadalni, świetlicy, klasie) utrudnia odpoczynek i ogranicza potrzebę prywatności silnie odczuwaną przez starszą młodzież. Wychowankowie 18-, 19-letni, zwłaszcza dziewczęta, mają większe potrzeby w zakresie życia osobistego. Ograniczenia w tej sferze nie sprzyjają samo-rozwojowi i kształtowaniu się poczucia odpowiedzialności, co w konsekwencji może obniżać odpowiedzialność za kierowanie własnym życiem60.
Na koniec warto jeszcze raz podkreślić, że znając niebezpieczeństwa, jakie tkwią w środowisku domu dziecka lub internatu, możemy w znacznym stopniu zmniejszać, a nawet przezwyciężać większość braków i ujemnych stron wychowania zakładowego.
60 Por. ibidem, s. 52-54.
Franciszek Kulpiński
17. PROBLEM KRYTERIÓW OCENY PRACY
OPIEKUŃCZO-WYCHOWAWCZEJ W DOMU DZIECKA
Nieefektywność, a nawet niski poziom skuteczności pracy opiekuńczo-wy-chowawczej to nie tylko problem pedagogiczny, ale także ekonomiczny i moralny. Niemoralne jest bowiem pozostawanie biernym w sytuacjach wymagających interwencji. Szczególnie mocno akcentuje to etyka nauczycielska. Straty zaś ekonomiczne w wypadku jakichkolwiek niepowodzeń pedagogicznych są ewidentne.
Rezultaty ludzkiego działania bywają przedmiotem refleksji i zainteresowań specjalistów różnych dziedzin. Powstały nawet odrębne dyscypliny naukowe (prakseologia, ergonomia, teoria organizacji i zarządzania), poznano już wiele prawidłowości, warunków i czynników mających wpływ na wyniki indywidualnych i zespołowych wysiłków. Udowodniono, że tylko działania zorganizowane, przebiegające w ściśle określonym cyklu, zapewniają pełne osiągnięcie założonych celów. Jednym z ostatnich etapów tego cyklu jest kontrola i ocena.
Ocena działalności opiekuńczo-wychowawczej sprawia trudności natury obiektywnej i subiektywnej. Tego rodzaju praca niebezpodstawnie zaliczana jest do niewymiernych form aktywności człowieka'. Im bardziej złożone są działania ludzkie, tym więcej pojawia się komplikacji w adekwatnej ich ocenie. Opieka i wychowanie na pewno należą do kategorii wielowymiarowych2, a ponadto realizując swoje zadania pedagogowie działają w układzie otwartym. Oznacza to, że na ostateczne efekty procesu opiekuńczo-wychowawczego mają wpływ nie tylko wychowawcy, lecz także rodzice i koledzy uczniów, środki masowego przekazu itp.
Można zaryzykować tezę, że jedną z głównych przyczyn licznych konfliktów w zespołach nauczycielskich3 stanowią trudności w adekwatnym ocenianiu tego typu pracy. Znacznie łatwiej udaje się jednak zoperacjonalizować zadania dydaktyczne niż opiekuńczo-wychowawcze. W domach dziecka ten drugi rodzaj zadań zdecydowanie przeważa. Nieprawidłowością jest również to, że przy ocenie wy-, chowawców zatrudnionych w tego typu placówkach za podstawę bierze się prawie wyłącznie sprawy łatwo uchwytne. Przedmiotem kontroli bywa tu najczęściej czystość, dyscyplina, dokumentacja, oceny szkolne wychowanków.
' S. Kowalewski, Przelożony -podwładny. Warszawa 1984, s. 312. 2 Z. Dąbrowski, Pedagogika opiekuńcza w zarysie, cz. l, Olsztyn 1994, s. 97. ' J. Poplucz, Struktura systemu społecznego zespołów nauczycielskich a kierowanie szkolą. Katowi 1975.
448 Franciszek Kulpiński
3) zapewi wia się w akce ^drugiego dom nie zespołu wyi wiedziach zaim kolegów, czy a 4) systema chowawczych, c planach i świad( wanych do poti kontroli i samol pracy wychowam minów. PJan prą wane tak, aby id
spełnić jedynie pr laminy muszą się i
Jak często ulegają ty, które rzeczywi, forma, np. stosów Jesteśmy odpowied stawą staramy się .
5) dom dzieci lokalnym, potrafi \ czej, współdziała z należą rodzice wycj Istotną rolę mogą i społeczność sąsied
6) nie wolno ti atmosfera sprzyjają Odpowiedź na tę kv w wystroju pomiesz w wypowiedziach i r
17.2. Problemy Ładn
Jednym z najprz czynnik ludzki. W dc
chowawczeJ, kluczow Pełniące funkcje kiero kierownictwa (za bard *e"), ale także kompe społeczne i skutecznoś,
Jasne kryteria oceny pracy opiekuńczo-wychowawczej nie powinny stać się jedynie orężem w rękach nadzoru pedagogicznego. Wręcz przeciwnie, to ma być narzędzie przede wszystkim dla wychowawcy, służące mu do samooceny, która jest ważnym źródłem zawodowej satysfakcji.
17.1. Podstawowe warunki procesu opickuńczo-wychowawczego
Ocena ludzkiej pracy dotyczy głównie takich jej cech, jak skuteczność, korzy-stność, ekonomiczność4, przy czym punktem wyjścia jest zawsze analiza celów oraz zewnętrznych i wewnętrznych warunków działania. Cele, do których zmierzają wychowawcy domów dziecka, są zawarte w odpowiednich aktach prawnych (statuty, rozporządzenia, instrukcje) oraz w planach pracy poszczególnych placówek. Każdy dom dziecka ma zaspokajać potrzeby wychowanków i zapewnić im pełny, wszechstronny rozwój. Placówka ta powinna dbać o powodzenie szkolne wychowanków, rozwój zainteresowań, prawidłowe wykorzystanie czasu wolnego oraz przygotowanie młodzieży do samodzielnego życia. Jednak niemożliwe jest pełne osiągnięcie tego ostatniego celu bez dostrzegania i planowania perspektyw życiowych wychowanka, bez opracowania i realizowania indywidualnego planu życiowego dla każdego wychowanka. Wiąże się to z aspiracjami, przejawiającymi się w celach, pragnieniach i dążeniach życiowych człowieka, a te z kolei uwarunkowane są hierarchią uznawanych wartości.
"Od treści i poziomu aspiracji - pisze M. Turos - zależy w znacznym stopniu sposób organizowania sobie życia przez młodego człowieka, przebieg jego rozwoju, znalezienie właściwego, satysfakcjonującego go miejsca w życiu, aktywny udział w różnych formach działania, sukcesy i niepowodzenia"5.
Kontynuując rozważania autorki można stwierdzić, że niezwykle celowe i skuteczne choć niełatwe byłoby uczenie wychowanków optymizmu życiowego.
Specyficznym celem realizowanym przez domy dziecka jest przygotowanie wychowanków do wyboru zawodu.
Do podstawowych warunków właściwego funkcjonowania placówki opiekuńczo-wychowawczej należy zaliczyć:
1) życzliwy stosunek do młodzieży, postawa opiekuńcza przejawiająca się w gotowości udzielania wszechstronnej pomocy uczniom nie tylko ze strony samych wychowawców, ale i wszystkich pracowników;
2) zsynchronizowanie zadań opiekuńczo-wychowawczych z procesem poznawania wychowanka. Chodzi tu przede wszystkim o uwzględnianie indywidualnych potrzeb wychowanka domu dziecka, jego samowychowawczej aktywności, kontaktów indywidualnych, chodzi też o porozumienie wychowawcy z podopiecznym, istotne jest także otaczanie szczególną troską nowych wychowanków;
4 J. Zieleniewski, Organizacja i zarządzanie. Warszawa 1969, s. 361.
5 M. Turos, Cele, dążenia i aspiracje usamodzielnionych wychowanków domów dziecka, "Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze", 1990, nr 10.
Problem kryteriów oceny pracy opjękuAczo-wychowawczej 449
3) zapewnienie wychowankom właściwego klimatu psychicznego, co przejawia się w akceptacji placówki przez młodzież i traktowaniu domu dziecka jako "drugiego domu". Wskaźnikiem tego korzystnego stanu rzeczy jest zaangażowanie zespołu wychowanków w życie placówki, używanie w spontanicznych wypowiedziach zaimka dzierżawczego "mój", gdy mają na myśli wychowawcę, zespół kolegów, czy cały dom dziecka;
; powinny stać się :ciwnie, to ma być samooceny, która
skuteczność, korzy-wsze analiza celów ; do których zmie-;h aktach prawnych szczególnych placó-aków i zapewnić un powodzenie szkolne tanie czasu wolnego ,nak niemożliwe jest nowania perspektyw dywidualnego planu
ami, przejawiającymi . a te z kolei uwarun-
- zależy w znacznym ćwieka, przebieg jego
[ejsca w życiu, aktyw-
izenia"5. że niezwykle celowe
ptymizmu życiowego. ka jest przygotowanie
>wania placówki opierza przejawiająca się nie tylko ze strony sa-
,czych z procesem po-uwzględnianie mdywi-.ychowawczej aktywno-nie wychowawcy z pod-nowych wychowanków;
wnków domów dziecka, "Pro-
4) systematyczny i planowy charakter wszystkich działań opiekuńczo-wy-chowaWczych, czemu sprzyja konkretyzacja celów długofalowych i etapowych (w planach i świadomości wychowawców), dobór form i środków realizacji dostosowanych do potrzeb i możliwości dzieci i młodzieży, dopracowanie się systemu kontroli i samokontroli, należyte prowadzenie i wykorzystywanie dokumentacji pracy wychowawczej, właściwa konstrukcja i prawidłowe funkcjonowanie regulaminów. Plan pracy wychowawczej w grupie i regulaminy powinny być sformułowane tak, aby ich treści były zrozumiałe dla wychowanków. Ten warunek można spełnić jedynie przez szeroki udział młodzieży w ich przygotowaniu. Plany i regulaminy muszą się charakteryzować elastycznością. Powinny się zmieniać tak często, jak często ulegają zmianom warunki życia. Na wyższą ocenę zasługują te dokumenty, które rzeczywiście są wytworem młodzieży. Czasem świadczy o tym już sama forma, np. stosowana w regulaminach pierwsza osoba liczby mnogiej: "Wszyscy jesteśmy odpowiedzialni za opinię o naszym domu w środowisku", "Aktywną postawą staramy się wzbogacić treść życia kulturalnego w domu dziecka";
5) dom dziecka zasługujący na wysoką ocenę związany jest ze środowiskiem lokalnym, potrafi wykorzystywać te powiązania w pracy opiekuńczo-wychowaw-
| czej, współdziała ze wszystkimi potencjalnymi partnerami. Do najważniejszych należą rodzice wychowanków, nauczyciele ze szkoły i rówieśnicy w środowisku. Istotną rolę mogą też odegrać instytucje kulturalne, stowarzyszenia społeczne i społeczność sąsiedzka;
l 6) nie wolno tracić z pola uwagi tego, czy dom dziecka i panująca w nim atmosfera sprzyjają wiązaniu wychowanków z celami ogólnospołecznymi kraju. Odpowiedź na tę kwestię znajdziemy w planach pracy, treści codziennych zajęć, w wystroju pomieszczeń o charakterze oficjalnym (kancelaria, hali, świetlica), w wypowiedziach i postawach młodzieży.
17.2. Problemy kadrowe
J
Jednym z najprzemożniejszych elementów środowiska wychowawczego jest czynnik ludzki. W domu dziecka, tak jak i w każdej placówce opiekuńczo-wy-chowawczej, kluczową rolę odgrywa kadra pedagogiczna, a wśród niej osoby pełniące funkcje kierownicze. Ważne są tu nie tylko styl kierowania i struktura ^ kierownictwa (za bardziej odpowiednie uchodzą struktury "płaskie" niż "smuk-"^ le"), ale także kompetencje (wiedza i predyspozycje osobowościowe), uznanie społeczne i skuteczność.
450 Franciszek Kulpiński
Dyrektor domu dziecka nie może być wyłącznie administratorem, bo musi być także wychowawcą. Najkorzystniej jest, gdy kierownik cieszy się uznaniem wśród grona pedagogicznego (autorytet wiedzy i doświadczenia), pełniąc funkcję pierwszego wychowawcy. Istnieją wówczas warunki do skutecznego kierowania pracą rady pedagogicznej, samokształceniem oraz do udzielania instruktażu. Powszechny rozdział odpowiedzialności za sprawy administracyjne i opiekuń-czo-wychowawcze w większych placówkach, w których funkcję kierowniczą pełni 2-, 3-osobowy zespół, należy ocenić jako mało skuteczny. Nie oznacza to wcale, że każdy w równym stopniu musi odpowiadać za wszystkie odcinki pracy i rodzaje obowiązków. Wręcz przeciwnie, należy dążyć do delegowania uprawnień w dół, do specjalizowania się nie tylko szeregowych pracowników, ale także członków kierownictwa placówki. Nikt jednak nie może zwolnić dyrektora największego nawet domu dziecka od pełnienia funkcji wychowawcy. Nasi czołowi wychowawcy, ks. B. Markiewicz, Janusz Korczak i J. C. Babicki, kierowali wielkimi placówkami, a przy tym mieli czas, wolę i siłę na indywidualne i zespołowe kontakty ze wszystkimi wychowankami i współpracownikami. Ocenie powinno podlegać także wypełnianie dalszych organicznych zadań kierownika: zapewnienie odpowiedniej bazy, troska o warunki pracy wszystkich pracowników, reprezentowanie placówki na zewnątrz.
Wartość pracy całego zespołu pedagogicznego można określić poszukując odpowiedzi na następujące pytania: Czy grono pedagogiczne rozumie zadania wynikające z obecnej społecznej, wychowawczej i opiekuńczej funkcji placówki? Czy wychowawcy prawidłowo interpretują, akceptują i umiejętnie realizują w praktyce wnioski wynikające z charakteru placówki? Czy są świadomi ograniczeń i możliwości wychowania zakładowego? Co przeważa - poczucie tymczasowości czy perspektywa trwalszej stabilizacji w zawodzie; nagrody czy kary; postawa nadzorcy czy opiekuna spolegliwego? Jaki jest stopień integracji zespołu pedagogicznego?
Nauczyciele na ogół doceniają problem integracji zespołów dziecięcych i młodzieżowych, natomiast nie zawsze zdają sobie sprawę z tego, że trudno uzyskać ten korzystny stan w grupie wychowawczej, jeśli w gronie pedagogów panują niesnaski, występują obozy antagonistyczne, jawne lub utajone konflikty. Dla określenia stopnia integracji grona wychowawców niekoniecznie trzeba si? uciekać do stosowania technik socjometrycznych. Wystarczającymi wskaźnikami tego stanu rzeczy mogą być: zakres i formy współpracy, atmosfera skłaniająca wychowawców do dzielenia się doświadczeniami, a nawet powstawanie nieformalnych więzi opartych na wspólnej pracy. Tak więc organizowanie na terenie placówki prywatnych spotkań, np. z okazji imienin (jeśli to ujemnie nie wpływa na realizację aktualnych zadań i nie przybiera rażącej formy), także może świadczyć i sprzyjać procesowi integracji zespołu pedagogicznego.
Czułym wskaźnikiem sytuacji w placówce jest perspektywa trwalszej stabilizacji wychowawcy w zawodzie. W pracy pedagogicznej jest to szczególnie ważne
Problem kryteriów oceny pracy opiękuAczo-wychowawczej 451
z uwagi na realizację zasady jednolitości i ciągłości oddziaływań wychowawczych. Obok feminizacji zawodu, fluktuacja kadry jest zjawiskiem zdecydowanie negatywnym. Podobnie należy ocenić poczucie tymczasowości (zatrudnienie na okres przejściowy lub na godzinach zleconych). Jeśli nawet taki pracownik pozostaje dłużej w placówce, to jego psychiczne nastawienie na odejście przy pierwszej nadarzającej się okazji nie sprzyja wysokim rezultatom w pracy opiekuńczo-wy-chowawczej. Z badań sondażowych, jakie autor przeprowadził na terenie kilku województw, wynika, że poczucie stabilizacji zawodowej znacznie się pogorszyło po wejściu w życie pragmatyki nauczycielskiej z 1972 r., znoszącej potrzebę zdobywania dodatkowych kwalifikacji6 do pracy opiekuńczo-wychowawczej np. w domach dziecka.
Świadomy swych zadań zespół pedagogiczny potrafi traktować młodzież jako podmiot wychowania oraz włączyć do procesu opiekuńczo-wychowawczego nie tylko przedstawicieli służby zdrowia, ale także pracowników administracyj-no-technicznych.
17.3. Warunki materialne
Materialne warunki domu dziecka jako środowiska wychowawczego mają znaczący wpływ na wyniki pracy. Należy więc rozpatrzyć co najmniej pięć kwestii:
1) Czy urządzenie i wyposażenie placówki sprzyja zaspokajaniu podstawowych potrzeb wychowanków?
2) Czy baza materialna placówki stwarza warunki pełnego rozwoju fizycznego i psychicznego młodzieży?
3) Czy baza materialna domu dziecka jest świadomie dostosowana do wypracowanego systemu, do sformułowanych założeń wychowawczych?
4) Jaki jest wpływ samej młodzieży na stan posiadania grupy?
5) Czy placówka pod względem zewnętrznego wyglądu i wyposażenia spełnia dzisiejsze kryterium kulturalnego domu?
Ocenie będzie tu podlegać estetyka wnętrza (ład, kolorystyka, dekoracje - rośliny ozdobne, obrazy i reprodukcje, wytwory wychowanków itp.), modernizacja urządzeń gospodarczych (chodzi m.in. o narzędzia i środki do utrzymania czystości), wyposażenie kulturalne (księgozbiór, sprzęt audiowizualny, instrumenty muzyczne, sprzęt sportowy i turystyczny, wyposażenie kuchni i stołówki itp.).
6 Do 1971 r. posiadanie tych kwalifikacji (zdobytych np. na kursie) przez wychowawców do-BOW dziecka - było premiowane 20-procentowym dodatkiem do poborów, co w zestawieniu 110-procentowym dodatkiem za magisterium ma jeszcze większą wymowę.
452 Franciszek Kulpiński
17.4. Indywidualny dorobek placówki
"Własne oblicze" stanowi kryterium oceny najlepszych placówek z najbardziej ambitnymi zespołami wychowawców. Jakkolwiek wiele jest domów dziecka i ośrodków wychowawczych, które zdecydowanie różnią się od przeciętnej placówki danego typu, to jednak nie wszystkie z nich zasługują na miano placówki z własnym obliczem. Podstawowym rozróżnikiem będzie to, w jakiej mierze podejmowane próby i osiągane wyniki są rezultatem świadomych zabiegów wychowawczych a nie zwyczajnym zbiegiem okoliczności. Na przykład duża liczba instrumentów muzycznych i muzykowanie wychowanków nie jest czymś niezwykłym. Natomiast jeśli wychowankowie domu dziecka urządzają koncerty w pobliskiej szkole podstawowej czy przedszkolu, organizują imprezy muzyczne dla młodzieży z sąsiedztwa i mają w tej dziedzinie kilkuletnie osiągnięcia, to na pewno można już mówić o dorobku właściwym tylko tej placówce. Do domów dziecka o indywidualnym obliczu należy zaliczyć te placówki, które dopracowały się bogatych i skutecznych form samorządności, współpracy z rodzicami, które tętnią własnym życiem kulturalnym.
Placówka opiekuńczo-wychowawcza o własnym indywidualnym wyrazie i wypracowanych lub przyjętych koncepcjach to na przykład dom dziecka z rozbudowanym -jak u J. Korczaka - samorządem lub podziałem na małe wspólnoty -jak u J. C. Babickiego, to placówka przodująca i stanowiąca wzór dla innych instytucji wychowawczych, to źródło postępu pedagogicznego. Do placówek o indywidualnym obliczu należy zaliczyć i te, które utrzymują ścisły kontakt z usamodzielnionymi wychowankami ("Młody Las" w Toruniu), które dopracowały się interesujących form współdziałania z rodzicami wychowanków i ze środowiskiem.
17.5. Uwagi końcowe
W prawidłowo funkcjonującej placówce dorobek pedagogiczny bywa utrwalany w postaci zdjęć fotograficznych, kronik, nagrań magnetofonowych i filmowych, może być także przekazywany młodszym wychowankom i pracownikom w formie żywej tradycji.
Pełna ocena placówki winna uwzględniać wszystkie zadania i czynności opie-kuńczo-wychowawcze. W praktyce zachodzi jednak konieczność ograniczenia się do analizy zasadniczych kierunków działania. W placówkach opiekuńczo-wycho-wawczych wysiłki koncentruje się głównie wokół bazy materialnej, zdrowia i bezpieczeństwa wychowanków, powodzenia szkolnego oraz czasu wolnego dzieci i młodzieży.
Efektywność procesu opiekuńczo-wychowawczego w domach dziecka można oceniać jeszcze inaczej. Warto tu przytoczyć, jak sobie radzą z tym problemem organizatorzy eksperymentów pedagogicznych.
Problem kryteriów oceny pracy opiekuńczo-wychowawczej 453
W latach osiemdziesiątych przeprowadzono dwa interesujące eksperymenty. S. Czarnecka objęła badaniami trzy domy dziecka w woj. częstochowskim. Placówką eksperymentalną był Państwowy Dom Dziecka w Olsztynie koło Częstochowy. Powołano tam małe 7-osobowe zespoły w trzech grupach eksperymentalnych, zadbano o czynniki wzmacniające więzi osobowe, wprowadzono harcerskie formy pracy, zajęcia w grupach eksperymentalnych były dostępne także dla rówieśników z sąsiedztwa placówki.
Efektami eksperymentu były:
- pozytywne zmiany w strukturze i dynamice grupy wychowawczej (zwiększyła się liczba dzieci popularnych, zmniejszyła się liczba dzieci z ujemnym bilansem uczuć, zlikwidowano zjawisko izolacji społecznej, wzrosła atrakcyjność interpersonalna dzieci młodszych),
- wzrosły wskaźniki zjawisk grupowych - integracji, spoistości, zgodności struktury formalnej z nieformalną,
- zmniejszył się dystans społeczny między wychowawcą a grupą,
- w zakresie rozwoju dziecka - wzbogacono bodźce rozwojowe, lepiej zaspokajano potrzeby wychowanków, skuteczniej kompensowano brak domu rodzinnego,
- stworzono warunki do intensywnych kontaktów z rówieśnikami ze środowiska,
- powstały nowe tradycje grupy wychowawczej, i - rozwinęły się przejawy samorządności, l - pojawiły się nowe formy czasu wolnego,
- podniosły się wskaźniki identyfikacji dziecka sierocego ze społecznością dziecięcą i domem dziecka jako całością7.
l Inny eksperyment przeprowadził Wł. Socha w domu dziecka w Garbowie koło Lublina. Celem było stworzenie i zweryfikowanie w toku badań modelu współpracy domu dziecka ze środowiskiem. Chodziło głównie o znalezienie odpowiedzi na pytanie: Jakie zmiany psychologiczne i społeczne przyniesie optymalne zaktywizowanie wszystkich możliwych współpracowników wiejskiego domu dziecka8.
Autor założył, że "miernikiem efektywności zastosowanych form prac eksperymentalnych będą zmiany w sposobie zachowania się lub w dyspozycjach psychicznych wychowanków w następujących zakresach:
- sprawności intelektualnych - inteligencji,
- hierarchii wartości moralnych,
- samooceny,
7 S. Czarnecka, Działania innowacyjne w procesie opiekuńczo-wychowawczym w domu dziecka. [W:] Przeksztalcanie środowiska społecznego. Dorobek i kierunki dalszych badań. Materiały z sesji wkowej, Łódź 1985, s. 266-278.
' Wi. Socha, Efektywność procesu wychowawczego w domu dziecka, Lublin 1987, s. 85-91.
454 Franciszek KulpiAski
Zdzisław Dąbr
18. PLANOY
18.1. Uwagi ws;
Ukazanie i czej wymaga prs Jednostki, jedna nowią:
- predyspc zadatki, potencje
- środowis
- opieka,]' nych począwszy i
- wielostro cenią, samodoskc - wychowa. Należy zauw. niany w literatur;
podstawy do plan wanta mogą i pow no-integracyjna w rech ostatnich.
Większość cz' w dużej mierze pla wniosek, że jakkoh i nie do zastąpieni, wyraźnie ograniczo Planistycznych i ni rękach wszystkie at "'Y tu do czynienia cyjne - najwyraźnii
- poczucia kontroli,
- temperamentu - neurotyczności i intro-, ekstrawersji,
- stosunku do nauki szkolnej,
- poziomu osiągnięć szkolnych,
- poziomu uspołecznienia,
- wzajemnych postaw między wychowankami a ich kolegami z klasy"9. Szczegółowe opracowanie kryteriów oceny działalności opiekuńczo-wycho-wawczej, którą zajmują się placówki opieki całkowitej, stanowi jedną z pilniejszych potrzeb społecznych zgłaszanych przez wychowawców, kadrę kierowniczą oraz pracowników nadzoru pedagogicznego.
' Ibidem, s. 91.
' Jest to ostatni róż go w całości w strukturę li ka Jest uznawana jako jej tego rozdziału okazują się
Zdzisław Dąbrowski
18. PLANOWANIE PRACY OPIEKUŃCZO-WYCHOWAWCZEJ1 »
18.1. Uwagi wstępne
Ukazanie istoty i sensu planowania działalności opiekuńczo-wychowaw-czej wymaga przypomnienia na ogół znanych podstawowych czynników rozwoju jednostki, jednakże z uwzględnieniem ich niezbędnego dopełnienia, które stanowią:
- predyspozycje dziedziczne i wrodzone, czyli anatomiczno-fizjologiczne zadatki, potencjalne możliwości dyspozycyjne,
- środowisko, w tym zwłaszcza społeczno-kulturowe,
- opieka, jako działalność polegająca na zaspokajaniu potrzeb podopiecznych począwszy od okresu prenatalnego aż do usamodzielnienia życiowego,
- wielostronna aktywność własna, aż do w pełni świadomego samokształcenia, samodoskonalenia,
- wychowanie jako celowa, osobotwórcza działalność wychowawcy. Należy zauważyć, iż opieka została tu ujęta jako czynnik dotąd nie wyodrębniany w literaturze naukowej, co w istocie nie dawało niezbędnej teoretycznej podstawy do planowania działalności opiekuńczej. Ponadto przedmiotem planowania mogą i powinny być: działalność opiekuńcza, wychowawcza oraz regulacyj-no-integracyjna w odniesieniu do wszystkich pięciu czynników, a zwłaszcza czterech ostatnich.
Większość czynników rozwoju jednostki nie może być w zupełności lub w dużej mierze planowana przez opiekuna-wychowawcę. Stąd też jednoznaczny wniosek, że jakkolwiek opieka i wychowanie spełniają tu łącznie bardzo doniosłe i nie do zastąpienia funkcje, to równocześnie w pełnym układzie czynników są wyraźnie ograniczone. To zaś domaga się realizmu i skromności w zamierzeniach planistycznych i nieulegania złudzeniu, że opiekun-wychowawca ma w swych | rakach wszystkie atuty osobotwórcze, możliwe do objęcia planem działania. Ma-11 mytu do czynienia z planowaniem - pomijając działania regulacyjno-integra-| cyjne - najwyraźniej dwóch różnych rodzajów działalności - opieki i wychowa-
' Jest to ostatni rozdział 2 części Pedagogiki opiekuńczej w zarysie, Olsztyn, 1994-1996. Ujęcie gow całości w strukturę treściową "Melodyki" ma podwójne uzasadnienie: Tego rodzaju problematyka jest uznawana jako jej komplementarny składnik, a pomimo pewnego poziomu ogólności, treści lego rozdziału okazują się dostatecznie instruklywne.
456 Zdzisław Dąbrowski
nią, pomimo zachodzących między nimi wielorakich powiązań, co między innymi wymaga dawania w nim pierwszeństwa opiece i wychowaniu przez opiekę.
Wszystko to razem czyni właściwie pojęte planowanie pracy opiekuńczo-wy-chowawczej procesem dość złożonym, specyficznym i niełatwym do urzeczywistniania, co można uznać za trzeci, obiektywny czynnik zasygnalizowanych wyżej jego niedostatków i wypaczeń w rzeczywistości.
Na koniec tych uwag wypada wspomnieć, że pedagogika, prakseologia i teoria organizacji - dyscypliny właściwe dla dostarczania wiedzy o interesującym nas tu planowaniu, nie spełniają dostatecznie pilnych oczekiwań praktyki w tym zakresie począwszy od odpowiedzi na pytania, czym są i być powinny planowanie i plan pracy2. Uzasadnia to dostatecznie podjęcie choćby częściowego wypełnienia tej luki.
18.2. Podstawowe pojęcia 18.2.1. Pojęcie planowania
Nie ulega wątpliwości, że podjęty temat rozważań wymaga przede wszystkim odpowiedzi na pytanie, czym jest i powinno być planowanie pracy w ogóle. Ma ono bowiem kluczowe i podstawowe znaczenie tak dla teorii, jak i praktyki planowania. W aspekcie pierwszym, określając istotę rzeczy, przesądza tym samym o prawdziwości tego fundamentalnego składnika wiedzy i rozwijanej na tej | podstawie struktury. W drugim zaś stanowi punkt oparcia dla określonej koncepcji planowania pracy. Może więc stanowić podstawę dla planowania właściwego, | jak i być głównym, początkowym błędem implikującym dalsze. Przypisane temu pojęciu znaczenie odnosi się - oczywiście - do działalności dostatecznie świado-1 mej, celowej, racjonalnej. W przeciwnym razie może być tylko postulatem albo wręcz przeciwwskazaniem, i
Przyjmuje się, że "planowanie, w prakseologicznym rozumieniu tego terminu, polega na obmyślaniu doboru i kolejności przewidywanych działań zjednoczeń nym postanowieniem podjęcia działań właśnie według obmyślanego toku"3,
2 Potwierdzeniem tego jest między innymi fakt, że wciąż jeszcze "cechy dobrego planu" i T. Kotarbińskiego uchodzą u nas za wystarczającą teorię planowania. Nie ujmując w niczym waloró>| poznawczych tego rozwiniętego inwentarza wymagań, jakie powinien spełniać dobry plan, nafci;| jednak stwierdzić, iż jest to zaledwie postulatywna część możliwej i niezbędnej całościowej leori| planowania - T. Kotarbiński, Sprawność i bląd. Warszawa 1957, s. 58-81. Ponadto ogólna teoiii| planowania wymaga określonego dopełnienia i rozwinięcia stanowiącego teoretyczną podstai(g - w pewnej mierze niewątpliwie specyficznego - planowania pedagogicznego. Jako zaledwie a | czątek takiego dopełnienia można uznać rozważania E. Mazurkiewicza, Planowanie pedagogmm [W:] Pedagogika. Praca zbiór, pod red. M. Godlewskiego i innych. Warszawa 1974, s. 220-T.
3 E. Mazurkiewicz, op. cit., s. 221.
Planowanie pracy opiekuńczo-wychowawczej 457
inaczej, "planować, to znaczy stawiać sobie cel i obmyślać środki do tego celu"4. W skrócie, w rozumieniu pierwszym, na planowanie składają się operacje: obmyślanie działań i postanowienie ich realizacji, w drugim zaś, wybór celu i obmyślanie środków realizacji. Różnią się więc w istocie tym, że pierwsze nie zawiera "stawiania celu", natomiast drugie - postanowienia realizacyjnego. Przyjmując jako prawdziwe te różniące je operacje, oba określenia uzupełniają się wzajemnie. Zgodnie z tym planowanie obejmowałoby operacje:
-• dobór właściwych celów,
- obmyślanie działań dla osiągnięcia celów,
- postanowienie realizacyjne.
Czy te trzy operacje wyczerpują całość szeroko pojętego procesu planistycznego? Biorąc pod uwagę ustalenia na gruncie prakseologii i teorii organizacji oraz szerokiej praktyki planowania, wypada tu dać odpowiedź negatywną. Występuje w nim bowiem najczęściej i powinna występować złożona operacja nazywana diagnozą rozwiniętą5, dostarczającą odpowiedzi na takie pytania, jak: jaki jest aktualny stan określonego odcinka rzeczywistości, jaka jest jego geneza i prognoza, czym on jest, czyli do jakiej klasy i typu zjawisk należy, jakie są jego uwarunkowania i skutki. Są one formułowane głównie poprzez rozpoznawanie, analizowanie i uogólnianie. Diagnoza ta pozwala na:
- bliższą, pełniejszą i trafniejszą precyzację celów opieki i wychowania, co oznacza powrót do pierwszego ogniwa procesu planowania, to jest stanowienia celów lub uzyskania podstawy do takiego stanowienia, dzięki czemu wybrane cele otrzymują ostateczny, realny kształt,
- określenie realnych warunków i możliwości osiągnięcia zamierzonych celów,
- wyprowadzania odpowiednich wniosków z dokonanego rozpoznania, wskazujących, co wobec tego i jak należy czynić, będących zatem niezbędnymi przesłankami i dyrektywami dla obmyślania przewidywanych działań, a przez to samo stanowiących kolejną operację myślową planowania. | Nietrudno więc dostrzec istotne wady i przewidzieć ujemne skutki takiego planowania, w którym nie występują te tak nieodzowne, doniosłe operacje. Wynika stąd, że planowanie realizacji postulowanych stanów rzeczy w ogóle, a w tym zwłaszcza opiekuńczo-wychowawczych - to złożony proces obejmujący następujące operacje myślowe i rozpoznawcze:
- uświadamianie i dokonywanie wyborów odpowiednich wartości opieki i wychowania jako celów do osiągnięcia w obu tych zakresach,
- dokonywanie diagnozy rozwiniętej, właściwego dla tych celów odcinka rzeczywistości, dostarczającej wszelkich niezbędnych informacji wskaźnikowych . ojej wielorakich składnikach i określającej zachodzące między nimi zależności,
4 T. Kotarbiński, op. cit., s. 64.
5 S. Ziemski, Problemy dobrej diagnozy. Warszawa 1975, S. 68.
458 Zdzisław Dąbrowski
Natomiast stosu chociaż nie większą k Ujęcie w jego ramy c proces planowania -relacji zachowuje w is nie mają swoje wady ] - brać pod uwagę ol p0 trzecie, "post, rów, obmyślanych koli sulch realizacji, a ta;
układem tych wszystki znacznie w ramach prc Jak "skończony projek odrębne, ostatnie ognii Po czwarte, wynik
^czas "projekt planu" ecz w obręb szerszego kolejne po "procesie" c
Planowania szerzej, ujm się być zupełnie klarowi
18.2.2. Pojęcie planu
Plan pracy jest fun wąsko rozumianego, prc stanowienia o przyjęciu myślowa, pozostająca li)
zapisie. Oczywiste jest, żt na działalnością w wiek.
z konieczności, a także z Konieczności te polegają
- wyprowadzanie z tego względnie pełnego rozpoznania właściwych wniosków koniecznych dla obmyślania przewidywanych działań realizacyjnych,
- obmyślanie doboru i kolejności przewidywanych działań, a także ich form i sposobów oraz wykorzystania do tego środków,
- wykonanie względnie skończonego projektu lub projektów planu działalności dla osiągnięcia zamierzonych celów,
- postanowienie o podjęciu przewidywanych działań, form, sposobów i środków realizacji, a ostatecznie o przyjęciu odpowiedniego projektu planu.
Przedstawiony układ operacji można ująć w sposób skrócony, a równocześnie bardziej uszczegółowiony, następująco:
- stanowienie celów,
- przewidywanie,
- diagnozowanie rozwinięte,
- wyprowadzanie wniosków do działania,
- obmyślanie przewidywanych działań,
- ukształtowanie skończonego projektu planu,
- postanowienia realizacyjne.
Przyjęte rozumienie planowania nasuwa kilka istotnych uwag.
Po pierwsze, we wspomnianych wyżej dyscyplinach naukowych planowanie definiowane jest zbyt wąsko, z pomijaniem stanowienia celów, diagnozowania i wyprowadzania wniosków. Jakkolwiek można przyjąć z zastrzeżeniami, że w planowaniu w makroskali operacje te mogą wykonywać osobno wyspecjalizowane komórki, to i tak dobry planista ukierunkowuje, koordynuje i scala odpowiednio wszystkie wymienione operacje w ramach procesu planistycznego, przez co wchodzą one obiektywnie w jego zakres. Stąd też wyeliminowanie z tego procesu zwłaszcza diagnozowania i stanowienia celów tworzy lukę udaremniającą pozostałe operacje z osobna i ich całość. Natomiast w planowaniu w mikroskali jego podmiot najczęściej realizuje wszystkie wchodzące w jego zakres operacje.
Po drugie, stworzony projekt planu, będący przede wszystkim logicznym układem przewidzianych do realizacji zadań, można interpretować dwojako: jako wytwór procesu planistycznego albo też jako jego swoisty składnik.
Za interpretacją pierwszą przemawia to, że w efekcie czterech pierwszych - z wymienionych wyżej - operacji powstaje de facto projekt planu, który może z różnych względów tylko nim pozostać, co oznaczałoby, że proces planowania kończy się na operacji czwartej - obmyśleniu przewidywanych działań. Podjecie zaś decyzji o przyjęciu go do realizacji pozostaje niejako odrębnym ogniwem poza procesem planowania, co odpowiada dość powszechnie przyjmowanemu poglądowi, że projekt + decyzja o jego realizacji = plan. W związku z tym całość procedury planistycznej można przedstawić następująco:
Planowanie pracy opiekuńczo-wychowawezej 459
proces planowania (układ operacji myślowych i rozpoznawczych)
projekt, planu
postanowienie o realizacji projektu
i
plan pracy
Natomiast stosując interpretację drugą, zyskuje się użyteczne uproszczenie, chociaż nie większą klarowność modelu procesu planistycznego, głównie poprzez ujęcie w jego ramy operacji decyzyjnej, co mieści się w skróconym schemacie:
proces planowania - plan. Należy jednak podkreślić, że każda z tych interpretacji zachowuje w istocie taki sam logiczny tok operacyjny, chociaż równocześnie mają swoje wady i zalety. Można więc - dla przezwyciężenia tego dylematu - brać pod uwagę obie te możliwości.
Po trzecie, "postanowienia realizacyjne" odnoszą się do przyjmowania celów, obmyślanych kolejno zadań oraz form, sposobów, środków, podmiotu i czasu ich realizacji, a także do projektu planu, będącego względnie kompletnym układem tych wszystkich elementów. W sensie pierwszym mieszczą się one jednoznacznie w ramach procesu planowania. W drugim zaś można je - analogicznie jak "skończony projekt" - ujmować w ramy tego procesu lub traktować jako odrębne, ostatnie ogniwo toku planowania.
Po czwarte, wynika stąd, że proces planowania można ujmować wąsko i wówczas "projekt planu" i,,postanowienia realizacyjne" nie wchodzą w jego zakres, lecz w obręb szerszego układu - toku lub procedury planowania, jako jego kolejne po ,,procesie" ogniwa. Można też - jak wyżej - interpretować proces planowania szerzej, ujmując w jego zakres także te dwa ogniwa, co też nie wydaje si? być zupełnie klarowne i zadowalające.
18.2.2. Pojęcie planu
Plan pracy jest funkcją szeroko pojętego procesu planowania lub procesu wąsko rozumianego, prowadzącego do wytworzenia projektu planu i dalej - postanowienia o przyjęciu go do realizacji, jako względnie skończona konstrukcja myślowa, pozostająca li tylko w naszym umyśle lub w uporządkowanym logicznie zapisie. Oczywiste jest, że wszędzie tam, gdzie mamy do czynienia z zorganizowaną działalnością w większych lub mniejszych zespołach ludzkich, plan taki ma z konieczności, a także z tytułu wymagań formalnych, postać zapisu, dokumentu. Konieczności te polegają głównie na tym, że:
460
Zdzisław'Dąbrowski
18.2.3. Podstawowe k,
Jakie można wyn z jakich elementów sti pująca całość, komph pytanie nie nastręcza d sama logika realizowa nej, prakseologia, a tal każdy plan pracy opie mułowane: cele i zało realizacji zadań i celóvt
Niezbędność tych Stanowią one równocz zbędne wydaje się bliźs przypomnienia, uniknie nią się nimi w praktyce
Nawiązując tu do planu (drugi sposób zac (ujęcie w rubryki), twór
Cele
Założenia
Cel to "świadome l stany rzeczy uważane za lub inaczej, cel to "post - określeń wynika, że o
- wyobrażoną, ant
- postulowaną, po:
- dla jej osiągnięci;
Nie można przy tym rodzajami wartości: opiel wymi składnikami, a ró szych, wyższych lub ich w kteryzować wymiernością
6 J. Zieleniewski, Organizc
7 H. Muszyński, Ideał i ce
- zapobiega to zapomnieniu lub zniekształceniu treści planu, im są one bogatsze, bardziej złożone i przewidziane do urzeczywistniania w dłuższym okresie;
- stanowi niezbędną płaszczyznę porozumiewania się i współdziałania realizatorów planu,
- jest podstawą do wszelkich uzasadnionych uzupełnień i zmian, kontroli
i oceny jego realizacji, a także wyprowadzania wniosków do opracowania planu
na następny okres.
Zapis ten może być sporządzony w dwojaki sposób. Pierwszy polega na
sformułowaniu wyczerpującego treści planu, logicznego układu dostatecznie in-formatywnych zdań oznajmiających, dostarczających wyraźnych odpowiedzi na
pytania:
- jakie przyjmuje się cele i założenia do osiągnięcia,
- jakie są przewidywane działania dla urzeczywistniania tych wartości,
- jakie są przewidywane formy i sposoby tego działania,
-- kto i w jakim czasie będzie to robił.
Można go więc uznać za sposób użytecznie prosty, dostępny wszystkim myślącym i działającym w sposób celowy i zorganizowany podmiotom, dzięki któremu można żywo i bezpośrednio wyartykułować zamierzone przedsięwzięcia. Nie wymaga też wprowadzania wyraźnej kategoryzacji i uściślonego operowania nią.
Sposób drugi polega właśnie na względnie ścisłym skategoryzowaniu treści planu, odpowiednim zróżnicowaniu ich według wyróżnionych kategorii, nadaniu im sformalizowanej struktury, głównie z zastosowaniem "podziału pionowego". Wszystko to razem znajduje swój zewnętrzny wyraz w ujęciu tych treści w szereg "rubryk", lub inaczej w określonym ich "wypełnianiu". Polega to więc na nadaniu "z góry" każdemu planowi jednolitego schematu, ze wszystkimi tego dodatnimi i ujemnymi skutkami. W tym też zawierają się swoiste problemy, wyrażające się w pytaniach o celowość i zasadność schematu, rodzaje i ilości wyróżnianych
w nim kategorii - "rubryk" itp.
Nie podejmując tu pełnego ich wyjaśniania, można najkrócej powiedzieć, iż
z grubsza znane są zalety i wady operowania schematami w ogóle. W pewnych granicach są one konieczne ściami życiowymi, codziennością egzystencji, warunkiem normalnego, sprawnego funkcjonowania, po przekroczeniu których stają się zaprzeczeniem tych walorów, jako krępujące, uciążliwe, sztuczne, sprzeczne ze zdrowym rozsądkiem. Odnosząc się do schematyzacji formalnej treści planu, należy taki jego kształt uznać za rzecz względną, może być bowiem z pożytkiem stosowany przez tych, którzy potrafią nim bezbłędnie operować i wykorzystywać jego walory. Natomiast ci, którzy mają wyraźne trudności w poprawnej logicznie kategoryzacji i struktury zacj i treści planu, to jest trudności w wyróżnieniu odpowiednich kategorii, właściwym ich zdefiniowaniu oraz przyporządkowywaniu im stosownych treści, powinni raczej dokonać zapisu sposobem pierwszym, ze wszystkimi jego wymogami. Spełnienie tych właśnie wymogów, a nie ujmowanie go w określone rubryki, przesądza o poprawności zapisu.
Planowanie pracy opiekuńczo-wychowawczej 461
18.2.3. Podstawowe kategorie treściowe planu
Jakie można wyróżnić kategorie treściowe w tworzonym planie pracy, czyli z jakich elementów strukturalnych składa się taki plan, jako względnie wyczerpująca całość, kompletny układ koncepcyjno-infbrmacyjny? Odpowiedź na to pytanie nie nastręcza dziś większych trudności. Wskazuje na to przede wszystkim sama logika realizowania przyjętych celów, struktura działalności zorganizowanej, prakseologia, a także praktyka planowania. Stąd też wynika przekonanie, że każdy plan pracy opiekuńczo-wychowawczej powinien zawierać wyraźnie sformułowane: cele i założenia, przewidywane zadania, środki realizacji, podmiot realizacji zadań i celów oraz czas realizacji zadań.
Niezbędność tych kategorii w planie pracy nie może budzić wątpliwości. Stanowią one równocześnie układ względnie pełny, kompletny. Natomiast niezbędne wydaje się bliższe określenie czterech pierwszych spośród nich - celem przypomnienia, uniknięcia ewentualnych nieporozumień, ułatwienia posługiwania się nimi w praktyce - to jest: celów, założeń, zadań i środków realizacji.
Nawiązując tu do sygnalizowanego wyżej skategoryzowanego zapisu treści planu (drugi sposób zapisu), można te kategorie rozmieścić w układzie pionowym (ujęcie w rubryki), tworząc następujący użyteczny schemat:
Cele
Założenia
Zadania
Środki realizacji
Podmiot realizacji
Czas realizacji
Cel to "świadome lub podświadome w danej chwili antycypowane przyszłe stany rzeczy uważane za pożądane, do których zmierzamy w naszym działaniu"6, lub inaczej, cel to "postulowany stan rzeczy"7. Z obu tych - dosyć trafnych - określeń wynika, że cel jest swoistą kategorią wartości, to jest wartością:
- wyobrażoną, antycypowaną, dotąd nie osiągniętą,
- postulowaną, pożądaną przez nas,
- dla jej osiągnięcia podejmujemy odpowiednie działania. Nie można przy tym zapominać, iż mamy tu do czynienia z dwoma różnymi rodzajami wartości: opieki i wychowania. Jedne i drugie powinny być podstawowymi składnikami, a równocześnie czynnikami wartości złożonych, ogólniejszych, wyższych lub ich wyodrębniającymi się etapami. Jako takie będą się chara-I kteryzować wymiernością, czytelnością i instruktywnością, dzięki czemu mogą
6 J. Zieleniewski, Organizacja i zarządzanie. Warszawa 1969, s. 165.
7 H. Muszyński, Ideał i cele wychowania. Warszawa 1965, s. 18-24.
462
Zdzisław Dąbrowski
być uwzględniane w najczęściej stosowanych w placówkach opiekuńczo-wycho-wawczych planach średniodystansowych, zwłaszcza rocznych. Takimi wartościami opieki są przede wszystkim optymalne zaspokojenia potrzeb podopiecznych8, urzeczywistniające dalsze wartości właściwe, zaś wartościami wychowania -jego cele operacyjne i etapowe9. W obu tych zakresach mogą i powinny być także planowane wartości pośredniczące10, które, jeśli zostaną urzeczywistnione, stają się niezastąpionymi czynnikami, samoczynnymi mechanizmami osiągania wartości właściwych.
Jakkolwiek formułowanie celów w planie stanowi z natury rzeczy pewną
trudność, to dopiero zapewnienie ich osiągnięcia uwikłane jest - rzec można - w całą piramidę uwarunkowań. Nie ulega wątpliwości, że rozstrzygającym warunkiem - spośród wymienionych w strukturze treści planu - są przyjęte zadania. Niemniej jednak osiąganie celów zależy między innymi od przyjętych
założeń i kierowania się nimi w praktyce.
Założenia w działalności opiekuńczo-wychowawczej to - zgodnie z dość powszechnie przypisywanym temu terminowi znaczeniem - podstawowe zasady zachowania się i działania w tym zakresie lub twierdzenia będące podstawą do przyjęcia istotnych rozstrzygnięć, określonych koncepcji modeli, kierunków działalności.
Założenia w ogóle dzieli się najczęściej według dziedzin, których dotyczą, jak
na przykład: filozoficzne, ideologiczne, polityczne, ekonomiczne, organizacyjne, pedagogiczne itd. Jest charakterystyczne, że dla działalności opiekuńczo-wychowawczej mają znaczenie założenia z różnych dziedzin, o różnym poziomie ogólności. Ze względu na właściwości opieki i wychowania celowy wydaje się następujący podział ze względu na ich poziom prawomocności i użyteczności w układzie
hierarchicznym:
4 - aksjomaty, prawdy, niepodważalne, uniwersalne,
3 - postulaty ze wszech miar uzasadnione,
2 - zasady - normy prakseologiczne - implikacje poznanych prawidłowości,
l - założenia hipotetyczne o wysokim stopniu prawdopodobieństwa-nie
weryfikowane w badaniach i praktyce.
Do takich ogólnych, uniwersalnych założeń można zaliczyć takie twierdzenia, jak:
- "przede wszystkim nie szkodzić" - szczególnie ważkie w lecznictwie,
- "nic za darmo" - fundamentalne założenie systemu H. Ch. Kofoeda,
- "jak najwięcej szacunku i jak najwyższe wymagania" - A. S. Mąka-
renko.
' Por. Z. Dąbrowski, Pedagogika opiekuńcza w zarysie, cz. 2, Olsztyn 1994-1996, S. 101-114. ' Por. H. Muszyński, op. cit., s. 31-32. 10 Por. Z. Dąbrowski, op. cit., s. 106.
Planowanie pracy opiekuńczo-wychowawczej 463
iekuńczo-wycho-akimi wartościa-
podopiecznych , chowania-jego winny być także ;ywistnione, stają
osiągania warto-
iry rzeczy pewną st •- rzec można ; rozstrzygającym
nu - są przyjęte /mi od przyjętych
- zgodnie z dość odstawowe zasady dące podstawą do li, kierunków dzia-
tórych dotyczą, jak zne, organizacyjne, opiekuńczo-wycho-n poziomie ogólno-ydaje się następują-;czności w układzie
oznanych prawidlo-
podobieóstwa - nie iczyć takie twierdzenie w lecznictwie, u H. Ch. Kofoeda, da" - A. S. Mąka-111994-1996,s.l01-114.
Takimi założeniami w systemie opiekuńczo-wychowawczym J. Korczaka były sformułowane przez tego pedagoga prawa dziecka do szacunku, by było czym jest". Można do nich zaliczyć - oczywiście - "zasady opieki i wychowania przez opiekę"12.
Poziom ogólności takich założeń może być różny: zawsze jednak muszą odznaczać się wystarczającą instruktywnością co do pryncypiów, modelu, kierunku działalności. Nie chodzi tu zatem tylko o sporządzanie ich eklektycznych inwentarzy, muszą bowiem stanowić integralne składniki modelu-wzorca placówki opiekuńczo-wychowawczej, systemu jej funkcjonowania, w sformułowaniu jako jednoznaczne, sugestywne pryncypia-dyrektywy, którym zostaną podporządkowane dalsze elementy strukturalne planu, a w konsekwencji całokształt życia i działalności placówki. Tak na przykład z zasady "opieki sprawiedliwej" wynika między innymi, że każdemu należy się więcej od innych o tyle, o ile więcej od nich daje z siebie, a z zasady "łączenia świadczeń z wymaganiami", że świadczenia opiekuńcze optymalne łączyć z wymaganiami wysokimi. Założenia takie uwzględnione w planie i w jego realizacji będą kształtować istotnie obie te płaszczyzny, jako składniki modelu i systemu placówki. Analogiczne właściwości o wszechogarniającym zasięgu miało przytoczone wyżej surowe założenie H. Ch. Kofoeda "nic za darmo", stając się podstawą całego oryginalnego systemu tego pedagoga13.
Ukazując istotę i znaczenie założeń w strukturze planu nie można nie zauważyć, iż ich formułowanie wymaga nie tylko odpowiedniej wiedzy, ale także dyspozycji do tworzenia z nich określonej koncepcji życia i działalności w placówce.
Można by mniemać, że obmyślanie i formułowanie zadań w procesie planowania nie należą do operacji trudnych, a same zadania są kategorią samo przez się zrozumiałą, oczywistą. Tracimy jednak znacznie pewność co do tego w zetknięciu z realnymi planami naszych placówek opiekuńczo-wychowawczych, i nie tylko. Oto zaczerpnięte, tytułem przykładu, dwa "zadania" z rocznego planu pracy domu dziecka14:
- "kształtowanie osobowości wychowanka szkoły socjalistycznej15, wyrabianie właściwości woli i charakteru, dzielność, zdyscyplinowanie, uczciwość, właściwy stosunek do pracy, poszanowanie mienia społecznego i osobistego",
- "troska o rozwój intelektualny, wyrabianie światopoglądu wychowanków".
" Por. J. Korczak, Wybór pism, t. 3, Warszawa 1958, s. 410-416. 12 Patrz rozdział poświęcony zasadom pedagogiki opiekuńczej. " Por. tamże, s. 392.
j '4 Odpis tego planu w posiadaniu autora.
; '5 Ten zdezaktualizowany już dziś rodzaj przymiotnika nie wydaje się w tego typu planowaniu istotny. Życie pokazuje, jak zdumiewająco łatwo zmieniamy przymiotniki, nie zmieniając istoty rzeczy. To zaś polega na totalnej ideologizacji życia, a w tym planowania. Wiele wskazuje na to, że w licznych "aktualnych" tego typu planach zostanie on zastąpiony przymiotnikiem "chrześcijański", l "katolicki", czy innymi.
464
Zdzisław Dąbrowski
Nie stanowią one bynajmniej jakiegoś szczególnego wyjątku. W wielu planach nietrudno znaleźć takie i im podobne "zadania". Pomijając tu szereg kwestii, jakie wynikają z tego przykładu, należy przede wszystkim stwierdzić, że nie są w ogóle zadaniami we właściwym znaczeniu tego terminu. Zadania, to - zgodnie z logiką rzeczy - kategoria działania, czynności wykonanych, wykonywanych lub przewidywanych do wykonania. W tym znaczeniu są zawsze odpowiedzią na pytania, co zrobiliśmy, robimy, będziemy robić, dla osiągnięcia wybranych celów, zgodnie z przyjętymi założeniami. Oczywiste jest zatem, że przytoczone "zadania" rozmijają się najwyraźniej z tą interpretacją. Są one raczej ogólnikowymi deklaracjami intencji, z którymi nie wiadomo, co czynić i czy w ogóle coś można uczynić. Zauważmy przy tym, iż nie chodzi tu tylko o niespełnianie wymogów teońi planowania, ale zwłaszcza o konsekwencje praktyczne, gdyż każdy plan pracy jest i powinien być narzędziem działalności zorganizowanej. Jeśli więc w planie są jedynie - jak w podanym przykładzie - deklarowane wartości, to wówczas nie wiadomo "co robić", a gdy są tam zawarte tylko zadania - nierzadko dobrane dowolnie - to wtedy z kolei nie wiemy "po co mamy to robić". Zatem te podstawowe niedostatki sprawiają, że po prostu przestaje on już być planem.
Nawiązując do scharakteryzowanych wyżej celów i założeń można odrębności i relacje między tymi kategoriami i zadaniami przedstawić w następującym
skrócie:
CELE wartości właściwe i pośredniczące
ZAŁOŻENIA
ZADANIA
normy będące wartościami pośredniczącymi i instrumentalnymi
czynności będące wartościami instrumentalnymi
sprzężenia pierwotne sprzężenia zwrotne
Realizacja planowanych zadań wymaga wykorzystania odpowiednich do tego środków. Środki realizacji stanowią w planie kategorię niejednorodną, złożoną i stąd nadawane jest jej często różne znaczenie, zależnie od tego, jaki składnik tej całości ma się na uwadze. W jej strukturze można wyróżnić cztery wyodrębniające się składniki, które mogą być ujmowane w planie i rozpatrywane odrębnie, to jest:
- środki materialne, takie jak żywność, mieszkanie, wyposażenie, pieniądze,
- względnie stałe ogólnozakładowe elementy organizacji,
- sposoby, metody wcielania w życie przyjętych założeń i realizacji planowanych zadań,
- formy wychowania, czyli formy realizacji zadań wychowawczych.
Pierwszy z nich nazywany jest często warunkami materialnymi, które równie często - chociaż w znacznej mierze niesłusznie - są obiektywizowane i wtedy mamy już do czynienia z "obiektywnymi warunkami", jakoby niezależnymi od opiekunów-wychowawców. Wszelako wiekowe doświadczenie wynikające z róż-
Planowaniu pracy opiekuńczo-wychowawczej 465
ległej praktyki opiekuńczo-wychowawczej wskazuje, jak wiele w tym zakresie zależy właśnie od tych podmiotów, tak w sensie pozytywnym, jak i negatywnym. Mogą one wpływać na racjonalizację wykorzystywania danych im środków materialnych i uzyskiwać znaczne ich rezerwy, inspirować i organizować wielostronną produktywną aktywność samoobsługową, uzupełniając lub wzbogacając je. Tak więc środki materialne - oczywiście w państwowych placówkach -jakkolwiek są dane opiekunom zawodowym, to jednak w relacji do celów, założeń i zadań są czymś znacznie więcej niż tylko niezbędnymi dobrami do eksploatacji. Są i powinny być także przedmiotami do racjonalizacji i wzbogacania przez nich.
Jest oczywiste, że wiele elementów organizacji o charakterze zmiennym i bardziej szczegółowym mieści się w strukturze metod i form realizacji założeń i zadań. Równocześnie w środkach realizacji wyodrębniają się nadto względnie stałe, kluczowe i szerokozakresowe elementy organizacji życia i działalności w placówce. Należą do nich przede wszystkim:
- struktura organizacyjna ogólnozakładowego zespołu wychowanków,
- struktura organizacyjna zespołu wychowawców i innych prcowników,
- porządek dnia, tygodnia itd.,
- organizacja samoobsługi w skali całej placówki,
- podział i struktura pomieszczeń, zwłaszcza mieszkalnych. Nie ulega wątpliwości, że wcielanie w życie przyjętych założeń i realizacja przewidywanych zadań wymagają odpowiedniego modelowania tych elementów organizacji.
Złożona działalność opiekuńczo-wychowawcza implikuje konieczność stosowania odpowiednio dwóch rodzajów form i metod realizacyjnych, niezależnie od zachodzących między opieką a wychowaniem wielorakich zależności i powiązań16. Formy i metody wychowania ściśle pojętego są dostatecznie opisane w powszechnie dostępnej literaturze pedagogicznej17. Wypada tu tylko stwierdzić, że uwzględnianie ich w planowaniu pracy opiekuńczo-wychowawczej jest niezbędne i pożądane. Nie można bowiem planować tego rodzaju działalności bez przewidywania, poprzez jakie formy aktywności wychowanków i sposoby skłaniania do niej zamierzamy to uczynić.
Zupełnie inny charakter mają formy i metody opieki opisane w skrócie na początku tej części podręcznika, z czego wynika, że formy opieki mogą i powinny być planowane w trzech wymiarach strukturalnych: zupełnym - całkowitość układu, podstawowym - wyodrębniające się podstawowe podsystemy tej całości oraz elementarnym - niepodzielne mikrostruktury. Szczególną uwagę wypada poświęcić w planowaniu formom podstawowym i elementarnym, a zwłaszcza tym
" Por. Z. Dąbrowski, op. cit., S. 74-99.
17 Por. zwłaszcza, H. Muszyński, Zarys teorii wychowania. Warszawa 1976, s. 268-343 oraz K. Konarzewski, O wychowaniu w szkole. [W:] Sztuka nauczania. Praca zbiór, pod red. K. Kruszew-skiego, Warszawa 1992, s. 326-344.
466
Zdzisław Dąbrowski
pierwszym. One to bowiem łącznie przesądzają o tym, czym jest i może być całość układu - forma zupełna. Gdyby można było przyjąć założenie (idealne), że utworzone formy będą systemami lub podsystemami samoregulującymi się, to planowanie w tym zakresie polegałoby jedynie na opracowaniu dobrego planu ich kreacji. Jednakże realnie, niezbędne jest także uważne planowanie:
- dokonywania niezbędnych uzupełnień zaistniałych ubytków,
- wprowadzania koniecznych dyktowanych przez "samo życie" modyfikacji i zmian, zwłaszcza ze względu na potrzeby podopiecznych,
- doskonalenia i rozwoju jakościowego,
- różnych mechanizmów animacji, stymulacji i zasileń. Nie wymaga, jak można sądzić, osobnego komentarza - wobec tego, co zostało powiedziane o metodach opieki we wspomnianym początkowym rozdziale - kwestia ich planowania. Można tu tylko powtórzyć niektóre zawarte tam twierdzenia. Otóż wyłonione grupy metod opieki pokrywają się w dużej mierze z elementami struktury jej ewolucyjnego procesu. Stąd też są - w porównaniu z metodami wychowania - nie tylko możliwe i wskazane w sprawowaniu opieki, ale wręcz koniecznościami, jeśli zakładamy jej normalność i humanistyczny standard18. W procesie opieki, zwłaszcza globalnym metody te służą nie tylko korzystnemu przebiegowi i efektywności opieki, ale równocześnie ciągłemu, postępującemu usamodzielnianiu podopiecznych, zgodnie z ogólnym założeniem od czynności stricte opiekuńczych, poprzez czynności tylko pomocne do samodzielności". W tym też drugim wymiarze zbiegają się z metodami wychowania w szerokim zakresie przygotowania do samodzielności życiowej. Można więc uznawać je za uniwersalne i jako klasy metod - obligatoryjne w opiece. Nie zmienia tego w istocie naturalnie ograniczone zastosowanie ich w procesie inwolucyjnym opieki, niezależnie od jej formy, a także "kierunkowej odwrotności" tego procesu.
Tę interpretację czterech podstawowych kategorii planu wypada uzupełnić istotną uwagą dotyczącą kategorii - "podmiot realizacji". Otóż tkwiący w tym problem polega nie na wskazaniu "odpowiedzialnych za...", lecz na doborze takich osób, które mają niezbędne do realizacji przyjętych celów, założeń i zadali dyspozycje, gdyż w przeciwnym razie cały plan lub jego części zostaną -mówiąc językiem potocznym - "położone".
" Można to uznać jako jedną z podstawowych swoistości opieki w porównaniu z wychowaniem "kierunkowym", które może się dokonywać poprzez niespecyficzne dla niego formy aktywności wychowanków, takich jak: zabawa, praca, nauka, doświadczanie określonej opieki, uprawianie sztuki, sport itd. Opieka zaś urzeczywistnia się głównie poprzez swoiste dla niej formy, a w nich - czynności i zachowania opiekuńcze opiekunów. Oznacza to, że realizuje się ona niejako sama przez siebie w granicach określonych form, począwszy od rodzinnej. Jest więc opieka w dominującym wymiarze swym swoiście rodzajowym urzeczywistnianiu się samowystarczalna, a w dużo mniejszym - musi korzystać przede wszystkim z "pomocy" wychowania.
19 Por. Z. Dąbrowski, op. cit., s. 45-54.
Planowanie pracy opiekuńczo-wychowawczej 467
18.2.4. Plan a program
Z planowaniem pracy wiąże się ściśle programowanie, a z planem - program. Pojęcia "planowanie" i "plan" zostały już wyżej zdefiniowane. Dlatego też ustalenie, na czym ten związek polega, wymaga bliższego określenia pojęcia "program". Otóż pojęciu temu nadaje się w naszych publikacjach na ogót dwojakie znaczenie, przy czym każde z nich funkcjonuje na swój sposób w praktyce. W pierwszym, program to pewien układ ogólnych celów i założeń odnoszących się do kształtowania określonych dziedzin życia i działalności lub wyodrębniających się odcinków rzeczywistości. W tym najczęściej znaczeniu mówi się i pisze o programach rządu, partii politycznych, organizacji społecznych i innych "wysokich" podmiotów. Tak rozumiany program staje się często - w ujęciu formalnym - kategorią nadrzędną wobec tworzonych planów przez uzależnione od tych podmiotów instytucje, jako heteronomiczne i obligatoryjne źródło treści tych planów, o czym będzie jeszcze mowa dalej. Jednakże w świetle przyjętych wyżej ustaleń "program" taki może być tylko jednym spośród kilku bardziej istotnych źródeł treści planu, zawierającego "własne", inspirowane przez te źródła cele i założenia. Stąd też tak rozumiany program może mieć stosunkowo niewielkie zastosowanie w teorii i praktyce planowania pracy opiekuńczo-wychowawczej.
W znaczeniu drugim, program jest rozwiniętym, ściśle uporządkowanym, względnie niezawodnym i zoptymalizowanym przewidywanym tokiem konkretnych czynności, ułożonym według wyraźnie sprecyzowanych pryncypiów, zapewniających zrealizowanie przyjętych celów i zadań, z których wynika i jest im podporządkowany. Łatwo zauważyć, że program w tym znaczeniu pozostaje zawsze w stosunku podrzędności do planu, jako niezbędne realizacyjne rozwinięcie poszczególnych jego złożonych zadań. Oznacza to, że aby te zadania właściwie zrealizować, należy je odpowiednio rozpracować, nadając im postać programów. Inaczej mówiąc, plan pracy, a ściślej zawarte w nim zadania - rozumiane jako swoiste jednostki metodyczne - należy zaprogramować, analogicznie jak w dydaktyce plany nauczania dopełniane są programami nauczania, podręcznikami programowymi, a także programami komputerowymi. Zaprogramowanie obszer-| niejszych zadań może wymagać stosownych badań i eksperymentów. Dlatego też l zaprogramowanie planu, a głównie jego zadań stanowi przedsięwzięcie znacznie trudniejsze od opracowania tegoż planu. Łatwo jest, na przykład, zaplanować "zorganizowanie dla dzieci imprezy noworocznej", a o wiele trudniej ułożyć jej atrakcyjny program. Jest to - jak można sądzić - zrozumiałe dla każdego metodyka pracy opiekuńczo-wychowawczej.
Sumując, można powiedzieć, że dopiero program w znaczeniu efektu programowania przyjętych celów i zadań staje się kategorią ściśle związaną z planem jako niezbędne rozwiązanie realizacyjne, a przez to także doniosłym pojęciem w teorii planowania. Każdy zatem właściwy plan pracy opiekuńczo-wychowawczej musi być dopełniony programem poszczególnych jego zadań, niezależnie od
468 Zdzisław Dąbrowski
tego, czy będą one tylko wytworami myślowymi, czy też w postaci pisemnych artykulacji; czy zostaną opracowane w skali placówki, czy też na poziomie poszczególnych grup podopiecznych lub innych komórek organizacyjnych.
18.3. Źródła treści planu
Przystępując do planowania pracy opiekuńczo-wychowawczej stajemy przed doniosłym pytaniem, skąd czerpać treści do konstruowanego planu. Zależnie bowiem od tego, jak odpowiemy na nie, taka w konsekwencji zostanie nadana mu treść i takie będą jego walory. Jeśli, na przykład, treści zostaną zaczerpnięte jedynie z określonych "wytycznych" nadrzędnych instancji politycznych i państwowych, to zbudowany z nich plan będzie między innymi oderwany od realiów życia, ze wszystkimi tego dalszymi skutkami. Nie oznacza to bynajmniej ignorowania takich dyrektyw w planowaniu, lecz to, że nie można go opierać tylko na tej jednej podstawie. Należy je natomiast traktować jako jedno ze źródeł treściowych i to bynajmniej nie najważniejsze i pierwszoplanowe. Obiektywne wymagania opieki i wychowania wskazują bowiem na konieczność uwzględniania w planowaniu tej złożonej działalności pięciu źródeł treściowych. Należą do nich:
- realna rzeczywistość opiekuńczo-wychowawcza - przedmiot i teren za-mierzanych planowych oddziaływań,
- istniejąca, dostępna opiekunom-wychowawcom wiedza o człowieku, społeczeństwie, przyrodzie, opiece i wychowaniu oraz o układzie opiekuńczo-wycho-wawczym, w którym pełnią oni swe role,
- podmioty działalności opiekuńczo-wychowawczej, ich świadomość potrzeb podopiecznych i wymagań społecznych, wartości opieki i wychowania oraz norm prakseologicznych ich realizacji, a także możliwości i ograniczeń w tym zakresie,
- podopieczni-wychowankowie wyrażający, artykułujący swe potrzeby, dążenia, uznawane wartości oraz odpowiednie do tego formy aktywności,
- dyrektywy i zalecenia uprawnionych instancji nadrzędnych nadzoru, wobec instytucji opiekuńczo-wychowawczej planującej swą działalność.
Nie ulega wątpliwości, że podstawowym źródłem interesujących nas tu treści jest rzeczywistość opiekuńczo-wychowawcza, na którą składają się głównie:
- podopieczni-wychowankowie ze swymi wszystkimi potrzebami i standardami wielostronnego rozwoju,
- realny stan opieki i wychowania, treści życia i działalności oraz warunków materialno-organizacyjnych, tworzących w sumie określoną jakość życia w danym układzie,
- opiekunowie-wychowawcy z ich rzeczywistymi dyspozycjami osobowymi, określającymi pełnienie tych ról.
Jeśli rzeczywistość ta zostanie poddana wielostronnemu rozpoznaniu (diagnozie rozwiniętej), pozwalającemu na sformułowanie trafnych wniosków, niezbędnych do weryfikacji stanowienia celów i określania przedsięwzięć prowadzących
Planowanie pracy opiekuńczo-wychowawczej 469
do ich osiągnięcia, to tym samym staje się żywym, priorytetowym i niezastąpionym źródłem treściowym tworzonego planu pracy.
Drugim zobiektywizowanym źródłem treści planu - chociaż zupełnie innego rodzaju w stosunku do poprzedniego -jest zróżnicowana co do rodzaju i stopnia ogólności wiedza opisująca i wyjaśniająca dostatecznie działalność opiekuń-czo-wychowawczą w ogóle i w obrębie danej instytucji. Wiedza ta spełnia tę doniosłą funkcję przede wszystkim przez to, że:
- ukazuje wartości opieki i wychowania jako cele do urzeczywistniania,
- dostarcza odpowiedzi na pytania, kim jest osoba podopiecznego-wycho-wanka, jakie są warunki jakości jego życia i rozwoju, na czym polega przygotowanie go do samodzielnego, godnego życia,
- wyjaśnia, czym jest, może i powinien być układ opiekuńczy, którego działalność planujemy, jakie spełnia on funkcje, jakie są jego możliwości i ograniczenia i jakie wynikają stąd zadania do realizacji,
- umożliwia rozwinięte diagnozowanie rzeczywistości opiekuńczo-wychowawczej.
Sumując, można najogólniej powiedzieć, że rzetelna wiedza ukazująca pożądane stany rzeczy i warunki ich osiągania określa w pewnych granicach, co i dlaczego należy czynić. To zaś w połączeniu z wnioskami wynikającymi z diagnozy rzeczywistości tworzy rozstrzygający wyznacznik treści planu.
Podmioty opieki i wychowania w danym układzie (dom dziecka, internat szkolny itp.) - to przede wszystkim profesjonalni opiekunowie-wychowawcy. Stają się oni źródłem treści tworzonego planu dzięki ich walorom wyobraźni, świadomości, przekonaniom i postawom względem tego, co i jak jest, jak może , i powinno być, do czego i za pomocą jakich środków należy dążyć, a także j odpowiedniemu zasobowi doświadczeń wyniesionych z praktyki i niezbędnych do pełnienia swych ról dyspozycjom instrumentalnym. Inaczej mówiąc, mogą oni i powinni nasycać i kształtować treści planu poprzez to wszystko, co zawiera się w ich osobach, stanie osobowościowego posiadania, niepowtarzalnym "ja" i "my", nadając mu swoiste podmiotowe oblicze. Podmiotowość ta przejawia się zatem nie tyle w tym, że opiekunowie-wychowawcy "piszą plany" i realizują przewidziane w tych planach i poza nimi zadania, lecz przede wszystkim w ich kreatywnej inwencji w procesie planowania i działania, co też należy uznać za niezbywalny atrybut pełnionych przez nich ról (opiekuna-wychowawcy), tak w wymiarze realnym, jak i postulowanym. Z tych zatem względów nie można ; pozbawić planu pracy tych treści, które może i powinien wnieść z "samego siebie" opiekun-wychowawca - podmiot planowania i działania. Wypada przy tym zauważyć, iż ta podmiotowość w planowaniu polega nie tylko na wnoszeniu tam własnych treści, ale także na odpowiedniej pozytywnej transformacji treści płynących z innych źródeł. Warto także dodać, że tak rozumiana podmiotowość planowania i działania stanowi absolutną podstawę tworzenia i realizowania własnego instytucjonalnego systemu opiekuńczo-wychowawczego.
470 Zdzisław Dąbrowski
ślających ich swoi;
czo-wychowawczy treści planu i zacb
rozpoznana rzeczywistość opiekuńcza
18.4. Tok planował
Okazuje się, że wobec zespołu pod o operacji myślowych cej właśnie z faktu o "ego charakteru plac następujący tok post
W kontakcie z nadzc konsultacji specjalist oraz kierunki i własną
Na podstawie załoźei konferencji rady pec
czo-wychowawczej, li przedstawicielami ^n.
przedstawicielami sai wychowawców przygi specjalistą-metodykiei
Przed rozpoczęciem i pedagogicznej udostę treścią. W przewidzian
czy uzupełnieniach pr;
Plany okresowe pos
nych grup opiekuńcze wawczych. Są to przede kim i it;7r'-7Q/ił<.i/,i.,;-_ _
kim uszczegółowione, sowane do warunków .
grupy - konkretne zad
Kolejnym źródłem rozpatrywanych treści są podopieczni-wychowankowie, wszelako na tyle, na ile świadomie lub podświadomie, w sposób sformalizowany lub nieformalny artykułują pożądane stany rzeczy oraz przedsięwzięcia do ich urzeczywistniania. Chodzi tu zwłaszcza o wyrażanie swych dążeń i pragnień oraz stanów niezaspokojenia, frustracji potrzeb i dezaprobaty dla warunków tychże, wskazywanie na niezbędność określonych przedmiotów potrzeb, inicjowanie pożądanych zmian i konstruktywnych dokonań, formułowanie ocen różnych elementów życia i działalności. Dzięki temu podopieczni wnoszą do planu pracy bliskie im treści. Trzeba jednak stworzyć niezbędne warunki do wyrażania przez nich pożądanych lub niepożądanych stanów rzeczy i odpowiednio respektować to w planowaniu, przez co stają się oni podmiotem i partnerem w opracowywaniu planu. Stanowi to ważki przejaw niezbędnego w procesie opiekuńczo-wychowaw-czym współrządzenia. Jest oczywiste, że możliwości podopiecznych w tym zakresie wzrastają w miarę ich rozwoju wielostronnego oraz aktywności i zaangażowania w sprawy ich życia. Względnie pełne wykorzystywanie tych możliwości w praktyce przysparza planowi celowości, racjonalności, komplementarności i wykonalności ze wszystkimi tego pozytywnymi następstwami.
Sformalizowane placówki opiekuńczo-wychowawcze poddane są, oczywiście, wielostopniowemu nadzorowi resortowemu, ogólnoadministracyjnemu, specjalistycznemu, na co nakłada się generalna podległość władzy stanowiącej i sądowniczej. Te różne instancje nadzoru i władzy, zwłaszcza resortowe, kierują do tych placówek wiele wiążących zarządzeń i dyrektyw. Ich realizacja przez kierownictwo i pracowników tych placówek stwarza dla nich nierzadko sytuacje problemowe "między młotem a kowadłem", których nie sposób tu opisywać. Najogólniej można powiedzeć, że zawierają się one w pytaniach:
- czy i na ile zarządzenia i dyrektywy służą dobrze pojętym interesom tych placówek, a ściślej wymaganiom opieki i wychowania,
- jak powinni zachować się ich adresaci - kierownictwo i pracownicy, gdy są przekonani, iż są one sprzeczne z dobrem placówki,
- w jakim stosunku jest pewna część tych zarządzeń i dyrektyw do niezbędnej autonomii placówek oraz do posiadania przez ich pracowników uprawnień i ponoszonej odpowiedzialności.
Nie są to bynajmniej problemy tylko teoretyczne. O ich realności świadczy pośrednio między innymi przeprowadzane przez dwie ostatnie ekipy rządowe w Polsce anulowanie tysięcy "przepisów", jako całkowicie zbędnych i szkodliwych, które tak stosunkowo niedawno obowiązywały ich adresatów. Poprzestając jedynie na zasygnalizowaniu tych kwestii należy równocześnie podkreślić, iż zarządzenia i dyrektywy prawowitych władz, służące dobrze pojętym interesom podległych im instytucji mogą i powinny być przez nie odpowiednio uwzględniane w planowaniu ich merytorycznej działalności. Takie dyrektywy stają się bowiem swoistym i trudnym do zastąpienia źródłem treści planu, służącym osiąganiu ogólniejszych, systemowych pryncypiów dla tego typu placówek, pryncypiów okre
Planowanie pracy opiekuńczo-wychowawczej 471
:zni-wychowankowie, iosób sformalizowany rzedsięwzięcia do ich dążeń i pragnień oraz ila warunków tychże, trzeb, inicjowanie po-nie ocen różnych ele-loszą do planu pracy ki do wyrażania przez /iednio respektować to •em w opracowywaniu
piekuńczo-wychowaw-opiecznych w tym za-az aktywności i zaan-tywanie tych możliwo-ci, komplementarności
vami. poddane są, oczywiś-
ministracyjnemu, spec-dzy stanowiącej i sądo-. resortowe, kierują do realizacja przez kierow-lierzadko sytuacje pro-osób tu opisywać. Naj-
ach:
pojętym interesom tych
iictwo i pracownicy, gdy
i i dyrektyw do niezbęd->racowników uprawnień
3 ich realności świadczy ostatnie ekipy rządowe 'icie zbędnych i szkodli-adresatów. Poprzestając ;ześnie podkreślić, iż za->brze pojętym interesom tdpowiednio uwzględniane "ektywy stają się bowiem mu, służącym osiąganiu cówek, pryncypiów okre
ślających ich swoiste oblicze jako odrębnej całości w strukturze instytucji opiekuń-czo-wychowawczych całego kraju. Sumując, scharakteryzowane w skrócie źródła treści planu i zachodzące między nimi relacje można ująć w następujący schemat:
Źródła treści planu
4
^
i
-.
i
l
[
rozpoznana rzeczywistość opiekuńcza
wiedza
podmiot opieki i wychowania
wyrażone przez podopiecznych potrzeby i możliwości
dyrektywy instancji nadrzędnych
11
18.4. Tok planowania pracy opiekuńczo-wychowawczej w skali placówki
Okazuje się, że planowanie działalności opiekuńczo-wychowawczej zespołowej wobec zespołu podopiecznych wymaga nie tylko spełnienia przedstawionych wyżej operacji myślowych i rozpoznawczych, ale nadto zachowania procedury wynikającej właśnie z faktu owej podwójnej zespołowości, a także z formalno-instytucjonal-nego charakteru placówki. Uwzględniając płynące stąd wymagania, można przyjąć następujący tok postępowania planistycznego w skali ogólnozakładowej:
W kontakcie z nadzorem pedagogicznym, ośrodkiem metodycznym, korzystając z ewentualnych konsultacji specjalistycznych - rada pedagogiczna placówki precyzuje ogólne cele i zadania oraz kierunki i własną koncepcję pracy, na dłuższy, kilkuletni okres - czyli plan perspektywiczny.
i
Na podstawie założeń planu perspektywicznego, wniosków z podsumowujących roczną pracę konferencji rady pedagogicznej, będących implikacjami diagnozy rzeczywistości opiekuńczo-wychowawczej, indywidualnych konsultacji z wychowawcami i innymi pracownikami oraz przedstawicielami samorządu wychowanków - kierownik placówki lub wytypowany zespół wychowawców przygotowuje projekt planu rocznego i po ewentualnym przekonsultowaniu ze specjalistą-metodykiem - projekt taki jest gotowy do dyskusji i zatwierdzenia.
l
Przed rozpoczęciem cyklu rocznego pracy kierownik na kilka dni przed konferencją rady pedagogicznej udostępnia jej członkom projekt planu, celem pełnego zapoznania się z jego treścią. W przewidzianym terminie rada pedagogiczna po dyskusji i ewentualnych korektach czy uzupełnieniach przyjmuje ten projekt jako plan obowiązujący.
l i
Plan działalności samorządnej wychowanków.
Plany okresowe poszczególnych grup opiekuńczo-wycho-wawczych. Są to przede wszystkim uszczegółowione, przystosowane do warunków i potrzeb grupy - konkretne zadania.
Plany innych komórek
działania opiekuńczo-wy-chowawczego, jak: kółka zainteresowań, zespoły artystyczne, zespoły działalności produktywnej.
472 Zdzisław Dąbrowski
Taki tok planowania nie zawiera w zasadzie postulatów nowych w stosunku do tego, co wiadomo w tym zakresie i stąd chyba zbędne byłoby ich uzasadnianie. Jednakże w odniesieniu do stanu faktycznego w naszych placówkach, co najmniej w znacznej części, czekają jeszcze na realizację. Z tych też względów, w kontekście praktycznego ich zastosowania, nasuwa się wiele uwag.
W dotychczasowej praktyce w naszych placówkach planowanie perspektywiczne raczej nie jest stosowane, chociaż nie powinno to nastręczać poważniejszych trudności. Może natomiast bardzo poważnie przyczynić się do zachowania niezbędnej ciągłości i efektywności wszelkich poczynań opiekuńczo-wychowaw-czych, a co nie mniej ważne, nadania tym poczynaniom charakteru rozwojowego, perspektywicznego. A są to - niestety - do dziś słabe strony pracy opiekuń-czo-wychowawczej. Wydaje się, iż planowanie perspektywiczne w ograniczonym sensie i stopniu i dziś stosuje się zwłaszcza tam, gdzie kierownik, krytycznie oceniając wyniki pracy placówki, snuje na dalszą metę refleksyjne projekty. Chodzi jednak o powszechną i pełną realizację tego postulatu, jako jednego z warunków poprawnej merytorycznie i metodycznie pracy.
Nie każdy typ placówek opiekuńczo-wychowawczych ma względnie równe potencjalne możliwości planowania perspektywicznego. Zależy to zwłaszcza od stopnia ich autonomicznego funkcjonowania. Pod tym względem, na przykład, domy dziecka i bursy międzyszkolne posiadają dostateczne możliwości. Natomiast internaty szkolne - ze względu na narzuconą im przez władze oświatowe sztuczną podległość wobec dyrekcji szkół, do których uczęszczają podopiecz-ni-wychowankowie tych internatów - są w sytuacji dosyć trudnej. Muszą bowiem uwzględniać decyzje, stanowiska, wymagania i przydział środków materialnych ze strony często nie mających kompetencji merytorycznych dyrekcji szkól. Niemniej jednak na zespołach pedagogicznych internatów spoczywa powinność opracowaania projektu takiego planu, zaś trudności do przezwyciężenia polegaj na zdobywaniu możliwego w tym układzie stopnia autonomii i pozyskania przychylności dyrekcji i rad pedagogicznych szkół wobec planowanych przedsięwzięć.
Zasygnalizowane na każdym szczeblu (a, b, c, d) postulaty nie są bynajmniej dowolne, przypadkowe. Ich pełna realizacja ma podstawowe znaczenie dla funkcji planowania, a te mogą być w przeciwnym wypadku sprowadzone do zera. Tak na przykład postulat konsultacji planującego z wychowawcami w trakcie opracowywania projektu planu jest w większości wypadków nie spełniany. Jakie u zatem podstawy do twierdzenia, że wychowawcy współuczestniczą w planowaniu? Samo głosowanie za przyjęciem projektu planu na zebraniu rady pedagogicznej jest dalece niewystarczające. Jeszcze rzadsze są przypadki udostępnienia wychowawcom planu przed konferencją rady pedagogicznej. Czy rzeczywiście można poważnie dyskutować nad treścią dokumentu, którego wcześniej dokładnie nie przestudiujemy? Poza tym pełny i rzeczywisty współudział zainteresowanych w planowaniu wszelkich istotnych przedsięwzięć na terenie placówki - jest jed' nym z istotnych elementów demokratycznego stylu kierowania.
Planowanie pracy opiekuńczo-wychowawczej 473
Na osobną uwagę zasługuje problem udziału wychowanków w planowaniu pracy opiekuńczo-wychowawczej. Właśnie bezpośrednie lub pośrednie współuczestnictwo zainteresowanych w decyzjach i ustaleniach dotyczących treści i form ich życia i działalności jest podstawowym przejawem samorządności - oczywistego już dziś postulatu psychopedagogicznego i społecznego w wychowaniu. Chyba najmniej wątpliwości i zastrzeżeń budzi wspólne planowanie z wychowankami spraw jednostkowych bezpośrednio przed ich realizacją. Mogą w nim brać udział w zasadzie wszyscy wychowankowie w wieku szkolnym. Jest przy tym oczywiste, że stopień i ciężar gatunkowy tego udziału powinien wzrastać z ich rozwojem i doświadczeniem aż do zupełnie samodzielnego działania włącznie.
Bardziej problematyczny jest współudział wychowanków w planowaniu na dłuższy okres i w szerszym zakresie. Wynika to z poziomu dojrzałości wychowanków, charakteru placówki (internat, dom dziecka, przedszkole, świetlica szkolna) oraz złożoności i zakresu zadań. Licząc się ze wszystkimi uwarunkowaniami, postulat ten można i należy realizować przede wszystkim drogą naturalnych i właściwych dla danego zespołu wychowanków kontaktów. I tak przy opracowywaniu projektu planu rocznego wyrażałyby się one w bezpośrednich, okazjonalnych i inspirowanych, indywidualnych, zbiorowych rozmowach i dyskusjach na temat planowanych zadań - oczywiście - w formie dostępnej i wyzwalającej inicjatywę. Jednocześnie wychowankowie muszą mieć jakieś przekonanie, że ich słuszne życzenia i postulaty będą rzeczywiście uwzględnione.
Inną formą tych kontaktów mogą być pisemne wypracowania konkursowe, ankieta, skrzynka dobrych pomysłów itp. Wszędzie tam, gdzie istnieją reprezentatywne samorządy wychowanków, są wszelkie podstawy do tego, aby równolegle z tym przeprowadzić z nimi - w granicach obiektywnych możliwości - "fachowe" i zobowiązujące konsultacje oraz narady nad projektem planu z ewentualnym ich uczestnictwem w posiedzeniu rady pedagogicznej włącznie. W tych warunkach stosunek planu pracy samorządu do planu ogólnego placówki polegałby na naturalnym i logicznym przejęciu części zadań i kompetencji z tego planu do samodzielnej realizacji przez wychowanków.
18.5. Struktura pozioma planu rocznego (podstawowe części planu)
\ Przystępując do opracowania planu pracy - zwłaszcza rocznego - stajemy zawsze przed koniecznością dokonania sensownego, zgodnego z właściwymi kryteriami podziału przedstawionych w punkcie 2.3. sześciu "kategorii treściowych" na wyraźnie wyodrębniające się części "z góry do dołu". Części te powinny - oczywiście - złożyć się na w pełni wyczerpującą całość planowanych przed-1 sięwzięć, zapewniającą osiąganie godziwych standardów funkcjonowania danej placówki (układu opiekuńczo-wychowawczego) i nadążanie za ogólnym postępem życia społeczno-kulturowego w ogóle. Wynika to, najogólniej mówiąc, z konieczności porządkowania i strukturyzacji treści złożonych, niejednorodnych we wszelkich przekazach informacji i opracowaniach.
474 Zdzisław Dąbrowski
W praktyce planowania pracy w takich placówkach jak domy dziecka, internaty i bursy szkolne spotykamy się najczęściej z podziałem planu rocznego na następujące części:
- wstępną, zawierającą głównie informacje identyfikacyjne, faktograficzne dotyczące placówki (układu) oraz wskazanie na podstawy treściowe planu - najczęściej rodzaje dyrektyw władz nadrzędnych,
- wychowawczą lub dydaktyczno-wychowawczą, mającą z reguły rozbudowaną strukturę eklektyczną, zawierającą różne cele, dziedziny, formy i zadania wychowawcze i opiekuńcze,
- tzw. "socjalną", obejmującą tworzenie warunków zdrowia i bezpieczeństwa wychowanków,
- administracyjno-gospodarczą, obejmującą adekwatne do tej nazwy cele i zadania.
Nietrudno zauważyć, że wyróżnienie takich części składowych planu nie jest zgodne z przyjętymi wyżej założeniami i stanowi trudne do przyjęcia uproszczenia, powierzchowność, praktycyzm i inne braki. Można przyjąć, iż jest wytworem praktyki obciążonej takimi właśnie cechami oraz nie najlepszych wymagań nadzoru w tym zakresie. Chociaż równocześnie można w tym zróżnicowaniu dostrzec walory praktyczności, łatwości zastosowania i pewnego minimum logiki. Jest to jednak dalece niewystarczające dla w pełni właściwego i użytecznego zastosowania takiej struktury w teorii i praktyce planowania.
Jaka jest zatem możliwa do przyjęcia podstawa właściwej "poziomej" struk-turyzacji planu? Otóż można tu wskazać na trzy złożone kryteria, według których możliwe i wskazane jest dokonywanie takiego zabiegu:
- swoiste funkcje opiekuńcze i wychowawcze placówki (układu),
- scharakteryzowany wyżej proces planowania, którego ogniwami są miedzy innymi diagnozowanie i wyprowadzanie stąd wniosków do działania,
- obiektywne wymagania działalności zorganizowanej w ogóle.
Na tych właśnie podstawach można wyodrębnić następujące części planu:
opiekuńcza i wychowawcza - według kryterium spełnianych przez placówkę funkcji oraz diagnostyczno-wnioskowa i doskonalenia pracy - zgodnie z dalszymi dwoma kryteriami. Jednakże ich rozmieszczenie w planie - według logicznej kolejności i hierarchii - powinno być następujące: część diagnostyczno-wnioskowa, opiekuńcza, wychowawcza i doskonalenia pracy.
Nawiązując do dokonanej wyżej ogólnej charakterystyki procesu planistycznego należy stwierdzić, iż część pierwsza planu stanowi nieodzowny "pierwszr krok" w jego opracowywaniu. Jak sama jej nazwa wskazuje, powinna zawiera;
rozwiniętą diagnozę objętej planowaniem rzeczywistości opiekuńczo-wychowar' czej oraz wyprowadzone stąd wnioski, pozwalające na formułowanie celów iza' dań w dalszych częściach planu, jako taka stanowi bowiem jego podstawom źródło treściowe. Diagnoza ta może być przede wszystkim rezultatem prowadzę' nej w dłuższym okresie obserwacji uczestniczącej, a także odpowiednich
Planowanie pracy opiekuńczo-wychowawczej 475
opinii wychowanków i naturalnych "małych" eksperymentów pedagogicznych. Przedstawienie jej wraz z wnioskami do dalszej pracy może wystąpić zwłaszcza na zamykającej roczny okres działalności konferencji rady pedagogicznej.
Ukazując doniosłość i niezbędność tej części planu w całej jego "poziomej" strukturze nie można równocześnie zapominać, iż zawiera ona w istocie tylko treści poprzedzające i warunkujące jego dalsze części właściwe, a zwłaszcza drugą i trzecią. Wszelako nie jest ta część także rutynowym wstępem, wprowadzeniem do treści zasadniczych.
Część druga - opiekuńcza - dotyczy zaspokajania wielorakich ponad podmiotowych potrzeb podopiecznych ze wszystkimi tego doniosłymi następstwami dla jakości życia i rozwoju. Jej realizacja stanowi więc w sumie w pełni rozstrzygający warunek urzeczywistniania się funkcji opiekuńczych placówki (układu). Na tym też polega jej absolutnie kluczowe znaczenie i miejsce w planie pracy. Dlatego też na jej treść powinny złożyć się przede wszystkim zadania opiekuńcze dla urzeczywistniania przyjętych wartości i założeń opieki. Oznacza to - inaczej mówiąc - pewną sumę różnych przedsięwzięć służących osiąganiu optymalnego stanu zaspokojenia potrzeb podopiecznych w średniej i dalszej perspektywie życiowej. Przedsięwzięcia te układają się w dwie powiązane ze sobą grupy zadań:
- tworzenie warunków (mechanizmów) materialno-organizacyjnych (odpowiedni układ mieszkalny grupy, jej właściwa struktura organizacyjna) i psychologicznych (dodatnia atmosfera życia, dobre tradycje dotyczące form i norm życia i działalności), służących zaspokajaniu wielorakich potrzeb podopiecznych,
- podejmowanie różnorodnych czynności opiekuńczych zaspokajających potrzeby podopiecznych bezpośrednio, "wprost" (zabiegi związane z żywieniem, osobistym wyposażeniem, utrzymywaniem higieny i porządku, zapewnianiem powodzenia szkolnego, spędzaniem czasu wolnego itp.).
Planując zadania z grupy pierwszej zamierzamy stwarzać względnie trwałe elementy godziwej egzystencji, przedmioty potrzeb, wartości pośredniczące opieki, które zaktualizowane i odpowiednio podtrzymywane, "zabezpieczane" do pewnego stopnia same przez się spełniają funkcje egzystencjalno-opiekuńcze. Natomiast planowane zadania z grupy drugiej - to przewidywane układy czynności opiekuńczych, które jako takie są określonymi, ciągle aktualizowanymi warunkami, elementami, wartościami instrumentalnymi opieki.
W dotychczasowej praktyce planowania "część opiekuńcza" z reguły nie jest wyodrębniana, lecz w pewnej mierze zastępowana takimi grupami celów i zadań, jak: "higiena i zdrowie", warunki bezpieczeństwa", "racjonalne żywienie", "wypoczynek i regeneracja sił", "zaopatrzenie w odzież i pomoce naukowe" itp. Obejmują one -jak widać - zaspokajanie li tylko potrzeb biologicznych (bytu materialnego), a pomijają potrzeby psychospołeczne (bytu duchowego), co należy uznać za podstawową, chociaż nie jedyną wadę takiej strukturyzacji.
W odróżnieniu od treści części opiekuńczej, czyniącej zadość uznawanym powszechnie właściwościom biopsychicznym (potrzebom) podopiecznych, część
476 Zdzisław Dąbrowski
trzecia - wychowawcza - powinna zawierać przedsięwzięcia służące dokonywaniu pożądanych zmian osobowościowych wychowanków polegające na:
- zapobieganiu (profilaktyce) występowania zachowań i kształtowania się postaw sprzecznych z przyjętym systemem wartości społeczno-moralnych i kulturowych,
- hamowaniu, ograniczaniu i eliminowaniu wszelkiego rodzaju ujemnych nawyków i przyzwyczajeń, nałogów, złych tradycji, podkulturowych dewiacji, pasożytniczych, aspołecznych, agresywnych postaw itp.,
- modyfikowaniu, prostowaniu, sublimowaniu takich form aktywności, dążeń i zainteresowań wychowanków, które budzą uzasadnione wątpliwości i niepokoje ze względu na ich własny i społeczny dobrze pojęty interes,
- rozwijaniu, pielęgnowaniu i utrwalaniu będących w zaczątkowym stanie tworzenia się dyspozycji godnych osoby ludzkiej,
- stymulowaniu, kreowaniu pożądanych nowych dyspozycji będących uznawanymi powszechnie wartościami osobowymi - celami wychowania.
Wymienione grupy celów i zadań placówka opiekuńczo-wychowawcza może i powinna realizowć przede wszystkim poprzez całokształt aktywności opiekuńczej, to jest wychowawcze zasady i sposoby sprawowania opieki, czyli wychowanie przez opiekę - co należy uznać za swoistość wychowania w tego rodzaju placówkach. Wynika to z omawianej wyżej zasady wychowawczej modyfikacji opieki. Jego potencjalne możliwości tkwią w pierwszoplanowych i dominujących w życiu i działalności placówki treściach opiekuńczych, zaś zapotrzebowanie na taką działalność wynika - najogólniej - z jej założonych, "normalnych" i specyficznych funkcji wychowania. Inaczej mówiąc, w placówce opiekuńczej podstawowym rodzajem aktywności i spełnianych funkcji jest opieka, ze wszystkimi tego doniosłymi następstwami, analogicznie jak w szkole - nauczanie, szpitalu - leczenie, fabryce - produkcja. Istnieje więc - wynikająca ze związków opieki z wychowaniem w ogóle - naturalna możliwość i niezbywalna powinność formowania i realizowania jej według założonych celów wychowania, czyli nadawania jej charakteru wychowawczego. Dlatego też wychowanie poprzez odpowiednio modyfikowaną opiekę należy uznać za kluczowy element modelu-wzorca każdego układu opiekuńczego w jego ściśle wychowawczym aspekcie.
Druga grupa zadań - wynikających z ogólnej zasady aktywności wychowanka w procesie wychowania oraz ze specyficznych możliwości i potrzeb placówki opiekuńczej dotyczy możliwie pełnego wykorzystania różnych form pracy podopiecznych i całego personelu dla celów wychowawczych, czyli podejmowanie i realizowanie wychowania przez pracę. Wymaga to spełnienia dwóch podstawowych warunków: optymalnego nasycenia pracą codziennego życia placówki oraz realizowanie jej według takich pryncypiów, jak celowość, planowość, sprawność i wysoka kultura, pożądana efektywność, innowacyjność, poszanowanie i możliwie maksymalne spożytkowanie wyników, a także pozytywna motywacja, systematyczność, wytrwałość, dodatnia atmosfera. Urzeczywistnianie tego rodzaju
477
Planowanie pracy opiekuńczo-wychowawczej
wartości w trakcie pracy prowadzi do ich internalizaq'i przez jej realizatorów - wychowanków i kształtowania w nich wielorakich, pożądanych dyspozycji osobowościowych, co w sumie składa się na wychowawcze funkcje właściwie rozumianej pracy. Są one od dawna dostrzegane i w różnym stopniu osiągane w szerokiej praktyce wychowania, a zwłaszcza w opiece zakładowej, czego dobitnym przykładem może być w pełni rozwinięta i pomyślnie zrealizowana koncepcja wychowania przez pracę A. Makarenki. >-,
Trzecią grupą zadań - wypływających również ze wspomnianej zasady aktywności wychowanka w procesie wychowania, a także z potrzeb samodzielności, samorealizacji i sensu życia - jest współrządzenie i współgospodarzenie wychowanków w ich "domu". Oznacza to rezygnację z postulowania "samorządu" i "samorządności", z którymi związane są aktualnie wymagające wyjaśnień i zastrzeżeń wieloznaczności i deformacje, wniesione przez różne zawiłości życia społecznego i które nawet w swej wolnej od obciążeń postaci nie są dostatecznie adekwatne do charakteru placówek opiekuńczych, przez co "grzeszą" na tym gruncie brakiem realizmu pedagogicznego. Natomiast postulat współrządzenia i współgospodarzenia wychowanków jest w miarę klarowny, wolny od obciążeń, a równocześnie w pełni odpowiadający specyficznym właściwościom tego typu placówek. Te bowiem formy aktywności uwzględniają - wynikające z wymagań stosunku opiekuńczego - czynne (bezpośrednie lub pośrednie) uczestnictwo opiekuna-wychowawcy we wszelkich znaczących przejawach życia i działalności placówki przy partnerskim współudziale wychowanków, na miarę ich poziomu rozwoju i możliwości. Chodzi tu przede wszystkim o współudział w zakresie:
- inicjowania wielorakich pozytywnych poczynań,
- podejmowania decyzji dotyczących ich bezpośrednio lub pośrednio,
- planowania zadań realizujących cele opiekuńczo-wychowawcze,
- organizowania różnych form życia i działalności,
- pozyskiwania środków i wykonywania zadań służących ich indywidualnym i wspólnym potrzebom,
- kontrolowania i oceniania realizacji planowanych zadań oraz stanu różnych odcinków życia i działalności.
Nie ulega wątpliwości, że taka partycypacja leży w dobrze pojętym interesie wychowanków, wychowawców, całości placówki i społeczeństwa i ma dużą wartość wychowawczą.
Nadawanie układom opiekuńczym właściwości środowiska wychowawczego, to jest środowiska złożonego z systemu zróżnicowanych bodźców osobotwórczych, generowanych przez wprowadzane tam celowo mechanizmy socjalizacyjne - stanowi czwartą, a zarazem ostatnią niezbędną tu do zasygnalizowania grupę zadań wypływających z prawideł i charakteru wychowania i socjalizacji. U podstaw tychże tkwi ze wszech miar uzasadniona teza, że wychowanie mające atrybuty systemu, a więc: wielostronne, ciągłe, zobiektywizowane, wykraczające daleko
478 Zdzisław Dąbrowski
poza bezpośrednie oddziaływanie jego podmiotu na przedmiot - "twarzą w twarz" i skuteczne, dokonuje się przede wszystkim w sposób pośredni, poprzez będące jego "nosicielami" treści, formy życia i aktywności wychowanka oraz dyspozycje osobowościowe wychowawcy. Tam zatem mogą zawierać się głównie te mechanizmy. Możliwie pełna ich aktualizacja i stałe podtrzymywanie istnienia zapewnia wywieranie przez nie wielostronnych, korzystnych i ciągłych wpływów na osobowość wychowanka, składających się w sumie na wychowanie pośrednie - wychowanie przez układ wartości pośrednich, zawartych w:
- grupach wychowawczych jako kontrola społeczna,
- określonych modelach konsumpcji,
- opiece starszych i silniejszych nad młodszymi i słabszymi,
- różnych formach i poziomach samoobsługi,
- działalności produkcyjno-gospodarczej,
- działalności poznawczej, a w tym głównie w nauce szkolnej,
- różnych formach spędzania czasu wolnego,
- pełnionych wielorakich rolach społecznych: opiekuna, ucznia itd.,
- naśladownictwie i identyfikacji dyspozycji osobowościowych wychowawcy,
- tworzonych dobrych tradycjach dotyczących form i norm życia.
Te cztery grupy celów, założeń i zadań składają się w sumie na wychowanie pośrednie. W porównaniu z tym repertuar zadań drugiego rodzaju, tj. oddziaływań wychowawczych bezpośrednich jest - ze względu na samą naturę wychowania - nader skromny i odgrywa raczej rolę wspomagającą i scalającą różne formy i elementy wychowania pośredniego, a sprowadza się do operowania słowem i sugestywnym przykładem osobistym wychowawcy.
Część czwarta planu ujmuje przedsięwzięcia mające na celu postępujące doskonalenie życia i działalności placówki20 (układu) tak, żeby zbliżać je w miarę potencjalnych i realnych możliwości do przyjętego modelu-wzorca. Doskonalenie to stanowi bowiem podstawową funkcję kierowania układami społecznymi w ogóle, spełniania obiektywnych wymagań wynikających z uwarunkowań rozwoju, zastoju i regresu układów społecznych, implikujących między innymi banalną już dziś tezę, że pozostawanie w miejscu jest cofaniem się. Stąd też wynika konieczność planowej aktywności urzeczywistniającej choćby skromny, ale ciągły postęp na różnych odcinkach życia i działalności placówki.
Planując doskonalenie działalności opiekuńczo-wychowawczej mamy na uwadze przede wszystkim dokonywanie kolejnych kroków zbliżających nas dojej modelu-wzorca we wszystkich jego składnikach. Jest to jednak opcja wielce złożona i najogólniej wyrażona, wymagająca operowania wszystkimi istotnymi składnikami tego modelu. Najczęściej - zwłaszcza w praktyce - dostrzegane są po-
20 Szerzej o tego rodzaju doskonaleniu traktuje S. Nowaczyk w swych rozważaniach pt. Doskonalenie pracy opiekunczo-wychowawczej i tworzenie efektywnego zespołu pedagogicznego, składających się na XV rozdział niniejszej książki.
479
Planowanie pracy opiekuńczo-wychowawczej
wierzchowne, materialno-cywilizacyjno-konsumpcyjne jego elementy. Stąd też postęp w tej działalności kojarzony jest często ze wzbogacaniem i podwyższaniem standardów infrastruktury opieki (mieszkanie, urządzenia, sprzęt, przedmioty osobistego użytku itp.) odpowiednio do ogólnego postępu cywilizacyjnego społeczeństwa, podnoszeniem ilościowo-jakościowych standardów przedmiotów potrzeb biologicznych, kulturowych i instrumentalnych, żeby więcej i coraz lepszej jakości "mieć". (
Łączy się z tym także wprowadzenie nowych form opieki, jak "rodzinne domy dziecka" i "wioski dziecięce" lub spektakularne modyfikacje form istniejących, jak na przykład wprowadzanie do domów dziecka stylu harcerskiego, przypisywanie im dodatkowo funkcji świetlicy środowiskowej, zaszczepianie niektórych elementów nomenklatury rodzinnej (ciotki, wujkowie, rada familijna) oraz takie koncepcje "humanistycznego" wychowania jak jedynie "pielęgnowanie rozwoju", "tworzenie warunków dla autonomicznego, swobodnego rozwoju", "upodmiotowienie i partnerstwo" itp. Tak rozumiany i realizowany "postęp" budzi niemałe wątpliwości i zastrzeżenia, wymagające jednak osobnych rozważań21.
Najpewniejsze wydaje się zatem traktowanie postępu jako dokonywania kolejnych kroków przybliżających nas do modelu-wzorca22 i takie właśnie kroki pozostaje planować w zakresie wszystkich wyodrębniających się odcinków życia i działalności placówki (układu). Jakie więc są i na czym polegają w praktyce takie kroki? Odpowiedź na to pytanie jest złożona. Otóż można je przede wszystkim podzielić na pośrednie - podmiotowe i pozapodmiotowe oraz bezpośrednie - przedmiotowe. W zakres pierwszych wchodzi wzbogacanie i podwyższanie standardów dyspozycji osobowościowych opiekuna-wychowawcy i kierownika placówki, warunkujących właściwy przebieg i założoną efektywność opiekuńczo-wychowawczej działalności. Wszelako cały sens tego doskonalenia zawiera się
w tym, czy i na ile to warunkowanie będzie spełniać się pozytywnie. Można bowiem:
- zyskiwać określoną wiedzę lecz nie kierować si? nią w praktyce,
21 Te wątpliwości i zastrzeżenia muszą być - oczywiście - sformułowane wobec każdej z wymienionych "innowacji" osobno. Najogólniej sprowadzać je można do lego, że wypada je oddalać na tyle, na ile realnie kolidują z prawidłowościami i wymaganiami opieki i wychowania w ogóle oraz ich specyficznych form. Jeśliby, na przykład, miały się złożyć na koncepcję formy opieki typu "Summer-
hill" albo "domu otwartego" dla kogokolwiek z potrzebujących, to wręcz trudno byłoby je zaakceptować.
22 Wypada tu zauważyć, iż pisze się niekiedy o modelach działalności opiekuńczo-wychowawczej: "aktualnym", "przyszłościowym",,,prognostycznym". Te dwa ostatnie czyni się układami, które nas czekają i są godne postulowania. Por. A. Kelm, Problemy modelu domu dziecka. fW:] Wprowadzenie do metodyki opieki i wychowania..., s. 49-51 oraz F..Moskal, Aktualny i przyszłościowy model opiekuna-wychowawcy, Częstochowa 1977. O zasadności posługiwania się pojęciami "model realny" i "model-wzorzec" w teorii i praktyce opieki oraz braku dostatecznych podstaw do wprowadzania tu pojęć "model przyszłościowy" i "model prognostyczny" piszę we wstępie artykułu pt. Wyznaczniki izalożenia modelu-wzorca domu dziecka. Pedagogika t. XIII, Toruń 1988, s. 45-46.
480 Zdzisław Dąbrowski
- poszerzać i usprawniać umiejętności praktyczne, lecz nie wykorzystywać ich w spełnianej roli,
- "wiedzieć" nie mając równocześnie niezbędnych umiejętności, aby zgodnie z tą wiedzą działać,
- mieć niezbędne umiejętności, lecz "nie wiedzieć co, jak i dlaczego",
- "wiedzieć" i "umieć", ale nie mieć motywacji i warunków material-no-organizacyjnych do odpowiedniego działania,
- a także "wiedzieć", "umieć", "chcieć", dysponować sprzyjającymi warunkami i stosownie do tego działać, ale drastycznie pomniejszać jego walory niedostatkami osobistej kultury humanistycznej.
Wszystkie te alternatywy i zależności muszą zatem być brane pod uwagę przy planowaniu i realizacji doskonalenia w wymiarze podmiotowym. Oznacza to - mówiąc najogólniej - wiązanie go konsekwentnie z wymogami życia i działalności placówki, nadawanie mu jednoznacznie "warsztatowego" charakteru. Ze zrozumiałych względów doskonalenie to może się dokonywać w różnych indywidualnych i zespołowych formach i przy wykorzystaniu różnych środków, takich jak:
- wyższe zawodowe i magisterskie studia ze specjalizacją "pedagogika opiekuńcza",
- studia podyplomowe związane z charakterem placówki i jej działalnością,
- seminaria na temat wybranych dziedzin działalności opiekuńczo-wycho-wawczej,
- zdobywanie kolejnych stopni specjalizacji zawodowej,
- kursy i konferencje metodyczne,
- hospitacje wybranych jednostek metodycznych,
- konsultacje indywidualne i zespołowe ze specjalistami - metodykami,
- zebrania rad pedagogicznych poświęcone omawianiu naukowo-metody-cznych zagadnień,
- wymiana doświadczeń z pokrewnymi placówkami opiekuńczo-wychowa-wczymi,
-- pisanie odczytów pedagogicznych i artykułów popularnonaukowych,
- indywidualne studiowanie stosownych tekstów naukowych i popularnonaukowych,
- oglądanie i słuchanie odpowiednich audycji telewizyjnych i radiowych,
- prenumerata czasopism fachowych, gromadzenie własnego księgozbioru przez placówkę i poszczególnych wychowawców,
- przeprowadzanie określonych sondaży badawczych i opracowywanie ich wyników.
Ważne są tu nie same formy doskonalenia i urzędowe udokumentowania ich, lecz efektywność merytoryczna polegająca na poszerzaniu i podwyższaniu rzeczywistych kwalifikacji opiekuna-wychowawcy i kierownika placówki lub podtrzymywaniu tych kwalifikacji na osiągniętym już zadowalającym poziomie.
Planowanie pracy opiekuńczo-wychowawczej 481
Sformułowane wyżej twierdzenia wskazują równocześnie na istotę i znaczenie doskonalenia bezpośredniego - przedmiotowego. Polega ono właśnie na tym, żeby dzięki kadrze mające odpowiednie kwalifikacje i sprzyjającym warunkom materialno-organizacyjnym dokonywały się w sposób ciągły takie zmiany w życiu i działalności placówki (układu), które przybliżyłyby ją do mode-lu-wzorca.
Chodzi tu przede wszystkim o korzystne, ze względu na wymagania opieki i wychowania, zmiany w zakresie:
- struktur organizacyjnych zespołu wychowanków i wychowawców,
- stosowanych założeń, zasad, form i metod działalności,
- postaw wychowawców wobec wychowanków, a zwłaszcza postaw opiekuńczych i wychowawczych,
- stosunków między wychowankami, a w szczególności starsi - młodsi oraz chłopcy - dziewczęta,
- poziomu kultury życia codziennego wychowanków i całej społeczności placówki,
- współrządzenia i współgospodarzenia oraz szeroko pojętej samoobsługi wychowanków,
- zaspokajania całokształtu ich potrzeb biologicznych i psychospołecznych,
- przygotowywania ich do samodzielnego życia we wszystkich jego podstawowych składnikach,
- zapewnienia im powodzenia szkolnego na różnych poziomach kształcenia,
- spędzania przez nich czasu wolnego, wypoczynku, rozrywki,
- stwarzania i utrzymywania dodatniej atmosfery życia w placówce. Zależnie od rozwiniętej diagnozy tych i innych elementów życia i działalności placówki i na miarę potencjalnych i realnych możliwości planowanie i doskonalenie ich może być odpowiednio różne, na większą lub mniejszą skalę. Zawsze jednak doskonalenie to powinno stanowić stosowne, odczuwalne zmiany na lepsze.
W związku z przedstawionymi podstawowymi elementami strukturalnymi planu nasuwać się może pytanie, dlaczego nie zostały wyodrębnione w nim, jako osobny składnik, zadania administracyjno-gospodarcze, które -jak wspomniano wyżej - stanowią w dotychczasowej praktyce planowania w placówkach opiekuńczo-wychowawczych jego "standardową" część. Nie podejmując tu szerszego uzasadnienia, można powiedzieć, że wyodrębnianie takich celów i zadań w osobną część planu jest podwójnie nieuzasadnione. Otóż, po pierwsze, placówki opiekuńczo-wychowawcze nie prowadzą w istocie rzeczy - poza. nielicznymi wyjątkami - działalności gospodarczej jako takiej, a wszystkie ich przedsięwzięcia materialno-organizacyjne służą bezpośrednio zaspokajaniu potrzeb podopiecznych i kształtowaniu ich osobowości i przez to samo mieszczą się obiektywnie w zakresie opieki lub wychowania. Po wtóre, jak dowodzi praktyka, wyodrębnianie tego rodzaju działalności w osobną całość prowadzi najczęściej do jej auto-
482 Zdzisław Dąbrowski
nomizacji i dehumanizacji; odrywania w sposób sztuczny od opieki i wychowania, a nawet przeciwstawiania ich tym dziedzinom. Dlatego też ujmowanie wszelkich przedsięwzięć w częściach: "opiekuńczej", "wychowawczej" i "doskonaleniowej" planu, zwłaszcza w dwóch pierwszych, może zapobiegać niewątpliwie tym ujemnym tendencjom. Musimy bowiem kierować się tu oczywistą tezą, że w ostatecznym rachunku w placówkach opiekuńczo-wychowawczych mają sens i wartość tylko te przedsięwzięcia, które służą obiektywnym wymaganiom opieki i wychowania tak, jak pozbawione są sensu i wartości "gospodarka dla gospodarowania", "administracja dla administrowania", "księgowość dla księgowania", "zaopatrzenie dla zaopatrywania", "zatrudnienie pracowników dla uzyskania obsady kadrowej" itd. Taki zaś patologiczny stan rzeczy zaczyna się tworzyć w niewłaściwej strukturze planu.
18.6. Zasady planowania
Spośród zasygnalizowanych wyżej i pominiętych tu wymagań i postulatów co do planowania pracy opiekuńczo-wychowawczej wiele ma charakter norm prakseologicznych będących implikacjami występujących w tej dziedzinie obiektywnych zależności. Równocześnie możliwe i uzasadnione jest wyodrębnione formułowanie zasad planowania explicite określających uogólnione i skategoryzo-wane wymagania, jakim powinno odpowiadać planowanie i plan. Klasycznym przykładem tego w literaturze polskiej są znane dość powszechnie "cechy dobrego planu" według T. Kotarbińskiego23, które można by z zastrzeżeniami uznać za wystarczające w odniesieniu do planowania w ogóle. Mając wszakże na względzie swoistości planowania pedagogicznego, wypada dopełnić je następującymi czterema zasadami:
- innowacyjności treści,
- hierarchii potrzeb i wartości,
- realności zamierzeń,
- adekwatnej strukturyzacji.
Pierwsza wskazuje, że nie wszystko to, co rzeczywiście powinniśmy i będziemy realizować, należy ujmować w planie. W przeciwnym razie każdy, tworzony na kolejny okres plan byłby w przeważającym wymiarze treściowym powieleniem poprzedniego. Taką wadę mają plany wielu naszych placówek opiekuńczo-wychowawczych. Ze względu na to, że przeważające tam - z natury rzeczy - treści życia i działalności są cyklicznie powtarzane, takie planowanie można z grubsza zastąpić opracowaniem stałego, wystandaryzowanego kalendarium ich aktualiza-
23 Według tego autora "dobry plan" powinien być: celowy, wykonalny, zgodny wewnętrznie, operatywny, giętki, plastyczny, zwrotny, z należycie ograniczoną szczegółowością, długodystansowy, terminowy, kompleksowy, racjonalny, operatywny w sensie sprawności przewidywanych działań, komunikatywny -por. T. Kotarbiński, op. cii., s. 58-81.
Planowanie pracy opiekuńczo-wychowawczej 483
d opieki i wychowania, ż ujmowanie wszelkich j" i "doskonaleniowej
niewątpliwie tym ujem-istątezą,żewostatecz^
ch mają sens i wartość ganiom opieki i wycho-arka dla gospodarowa-dla księgowania", "zao-w dla uzyskania obsady i się tworzyć w niewlas-
i wymagań i postulatów iele ma charakter norm h w tej dziedzinie obiek-ie jest wyodrębnione for-
ogólnione i skategoryzo-,anie i plan. Klasycznym yszechnie "cechy dobrego . zastrzeżeniami uznać za liąc wszakże na względzie iĆ je następującymi cztere-
-iście powinniśmy i będzie-.m razie każdy, tworzony K treściowym powieleniem
placówek opiekuńczo-wy-
- z natury rzeczy -treści mowanie można z grubsza kalendarium ich aktualiza-
wykonalny, zgodny wewnętrznie, ^gotowością, długodystansowy, ci przewidywanych d.aian,ko-
cji. Dlatego też wskazane jest ujmowanie do planu tylko takich celów, założeń i zadań, które są innowacyjne w stosunku do aktualnego, wyjściowego stanu rzeczy. Oznacza to - inaczej mówiąc - iż treścią tworzonego planu powinno być jedynie przewidywane dokonywanie określonych zmian ilościowo-jakościowych w zastanej rzeczywistości placówki. Nie wyczerpuje to - oczywiście - całokształtu treści życia i działalności, które są urzeczywistniane rutynowo w granicach osiągniętych dotąd standardów. Kierując się tą zasadą w planowaniu nadajemy mu wszelkie cechy planowania postępu pedagogicznego, niezależnie od tego, jak wielki byłby to postęp.
Druga zasada zakłada taki dobór w planie celów, założeń i zadań, które w danych warunkach można uznać za obiektywnie najbardziej uzasadnione, to jest odpowiadające podstawowym potrzebom podopiecznych i niezbywalnym wymogom i wartościom opieki i wychowania. Uwzględnianie hierarchii spraw w całokształcie życia i działalności ludzi jest normą w ogólnych zarysach dość powszechnie uświadamianą i akceptowaną. Na poziomie takiej artykulacji i percepcji norma ta wydaje się być oczywista i niekwestionowana. W odniesieniu do planowania w placówkach opiekuńczo-wychowawczych niezbędne jest jednak bliższe jej sprecyzowanie, pozwalające na właściwe i wyczerpujące jej odczytanie oraz zastosowanie w praktyce. Dla spełnienia tego wymagania niezbędne jest wyraźne zróżnicowanie i odpowiednie uwzględnienie tego, co:
- pierwotne, podstawowe i wtórne, pochodne,
- nadrzędne, autoteliczne i podrzędne, instrumentalne,
- pierwszoplanowe, pierwszorzędne i drugoplanowe, drugo- i trzeciorzędne,
- konieczne, niezbywalne i niekonieczne, względnie zbędne,
- stanowiące dobro wspólne, całej społeczności i jednostkowe, grupowe,
- trwałe, ponadczasowe i efemeryczne, okresowe, koniunkturalne,
- stanowi treści istotne i ich formalne przejawy,
- jest jakością życia i wielością posiadania,
- jest potrzebą powszechną i indywidualną, chceniem.
Oczywiste jest, że tego rodzaju rozróżnianie i uwzględnianie w planowaniu musi być dostatecznie kompetentne i zobiektywizowane. W przeciwnym razie cała ta norma stanie się swym całkowitym zaprzeczeniem i przeciwieństwem. Wypada także zauważyć, że spośród zasygnalizowanych wyżej rozróżnień hierarchicznych na szczególną uwagę zasługują: nadrzędność wartości opieki i wychowania, pierwszeństwo opieki, pierwszeństwo potrzeb pierwotnych, podstawowych i powszechnych, pełne respektowanie i wysuwanie na czoło konieczności, jakości życia i dobra wspólnego.
Trzecia zasada obliguje do realności planowanych treści. Wszelako realność ta charakteryzuje się znaczną złożonością i oznacza:
- pełną wykonalność planu, tkwiącą w istniejących siłach i środkach oraz możliwościach jego realizatorów, czyli niezawyżanie planowanych zamierzeń w stosunku do tych dyspozycji realizacyjnych,
484 Zdzisław Dąbrowski
- pełne wykorzystanie potencjalnych możliwości tkwiących w istniejących siłach, środkach i uwarunkowaniach wykonawczych, żeby z kolei nie zaniżać w stosunku do nich planowanych zamierzeń, a więc stworzyć plan na miarę potencjału realizacyjnego,
- formułowanie planowych treści w sposób jasno i wyraźnie określony, czytelny i klarowny tak, żeby przyszli realizatorzy mogli w pełni zrozumieć, o co tam chodzi, co mają czynić i osiągnąć, a przez to plan zyskał we wszystkich jego elementach dostateczną komunikatywność.
Można by każdą z tych trzech norm rozpatrywać z osobna. Tak na przykład T. Kotarbiński we wspomnianych wyżej "cechach dobrego planu" wyróżnia między innymi "wykonalność" i "komunikatywność". Nietrudno jednak zauważyć, że wykonalność wykluczając wprawdzie zawyżanie może równocześnie oznaczać - a zdarza się to nierzadko -jaskrawe zaniżanie, a więc ewidentną wadę planu. Tworzenie zaś planu na miarę potencjału wykonawczego z osobna, może często prowadzić do różnego stopnia niewykonalności, co też nie stanowi jego zalety, Nie na wiele zda się wówczas spełnienie wymogu trzeciego - komunikatywności. Natomiast jej wyraźny niedostatek pozbawia planowanie realności poprzez wprowadzenie tam terminów i określeń bez wymiernych treści, niezrozumiałych, swego rodzaju symulatorów informacji, nie mieszczących się w żadnej z przedstawionych wyżej sześciu kategoriach treściowych planu, jak na przykład, planowanie "troski o ..." i cytowane już "kształtowanie osobowości wychowanka takiej czy innej szkoły ideologicznej". Wynika stąd, że te trzy wymagania powinny być uwzględniane łącznie jako ogólna norma realności planowania.
Zasada czwarta stanowi prakseologiczną implikację zależności zachodzących między określoną strukturą planu a jego walorami jakościowymi i funkcjonalnymi, jako narzędzia działalności zorganizowanej. Chodzi tu przede wszystkim o to, że właściwe ustrukturyzowanie treści planu staje się koniecznym warunkiem jego percepcji i realizacji. Zależności te są niewątpliwie przejawem szerszej prawidłowości w zakresie funkcji strukturyzacji w ogóle.
Dokonane wyżej rozważania zwłaszcza nad strukturą "pionową" i "poziomą" treści planu ukazują w dużej mierze te zależności. Stąd też treścią zasady adekwatnej strukturyzacji jest wymaganie tworzenia odpowiedniej do rzeczywistości opiekuńczo-wychowawczej oraz logiki procesu planistycznego i działalności zorganizowanej - struktury planu. Dokonując chociażby pobieżnego wglądu w zasygnalizowane struktury planu (,,pionową" i "poziomą") nietrudno dostrzec ich względną zgodność z treścią tej zasady. Łatwo także zauważyć ujemne konsekwencje możliwych niekorzystnych odstępstw od zaproponowanych strukturyzacji. Odstępstwa te mogą polegać na:
- niedopuszczalnej redukcji wyłonionych elementów struktury,
- dodawaniu dalszych "obcych", destruktywnych elementów,
- zamianie pewnej części elementów na inne, niestosowne,
- stanowieniu niewłaściwych relacji między tymi elementami.
Planowanie pracy opiekuńczo-wychowawczej 485
Tak na przykład wyeliminowanie któregokolwiek elementu tych struktur spowodowałoby ubytki dekompletujące rażąco lub wręcz całkowicie dezintegrujące całość planu. Zostały także wskazane wyżej ujemne skutki wyodrębniania w planie rocznym placówki opiekuńczej osobnej "części administracyjno-gospo-darczej". Sumując, można powiedzieć, że odpowiednie uwzględnianie tej zasady ma decydujące znaczenie dla kompleksowości i komplementarności, adekwatności do objętego planowaniem układu opiekuńczego, komunikatywności oraz funkcji planu.
18.7. Planowanie a treść i poziom pracy
Mówiąc w "uwagach wstępnych" o przyczynach braków i niedostatków w planowaniu pracy opiekuńczo-wychowawczej wskazywaliśmy między innymi na treść i poziom tej pracy. Otóż chociaż poprawne planowanie jest rzeczywiście jednym z podstawowych warunków dobrej roboty, to równie dobrze porządek rzecz.y można odwrócić. Inaczej widzimy sens i potrzebę planowania z pozycji wyższego poziomu pracy, a inaczej z pozycji ubogiego prymitywu. Co innego implikuje praktyka w wydaniu ograniczonym i schematycznym, a co innego praca twórcza, rozwojowa. Nie wszystkie też czynności i nie każdy ich rodzaj wymagają praktycznie uprzedniego planowania. Jeśli na przykład treść życia placówki (dom dziecka, internat szkolny) sprowadza się w zasadzie do pobudki, mycia się, sprzątania, posiłków, odrabiania lekcji, "zajęć własnych", oglądania programów telewizyjnych, wyjść do kina, czynności wieczornych itp., a funkcja wychowawcy do określonego dozorowania i kontrolowania tych sytuacji, mierzonego kolejnymi dyżurami wychowawców; jeżeli treść życia wyznaczana jest tam tylko bieżącymi potrzebami i wymogami codziennej egzystencji, według najwyżej nieznacznie modelowanego schematu - to planowanie pracy daje się tu zastąpić całkowicie raz ustalonym porządkiem dnia, tygodnia, kalendarzem rutynowych, powtarzających się czynności itp. Wystarczy przy tym przeciętna orientacja wychowawcy w takim toku pracy placówki oraz przyjęcie określonych norm realizacyjnych w tym zakresie, aby życie w takiej placówce przebiegało normalnie i bez zakłóceń. Jeżeli dodamy do tego pewne doświadczenie i opanowanie określonych schematów działań, to zbędność planowania pracy opiekuńczo-wychowawczej w takim internacie czy domu dziecka jest chyba oczywista. Jest to fakt, którego nie mogą - oczywiście - zmienić opracowane formalnie plany pracy. Wiadomo, jaka wówczas jest ich funkcja. Jest to sytuacja pod pewnymi względami nawet dosyć logiczna, jako że taki tok życia i pracy został już niejako "zaplanowany" przez inne czynniki, bez udziału wychowawcy. I tak na przykład szkoła wyznacza wszystkie czynności związane z odrabianiem lekcji, pracę kółek przedmiotowych, udział w imprezach, dni wolne od nauki, ferie zimowe, wiosenne i letnie itd. Radio, telewizja, kino, teatr, biblioteka oraz codzienna gazeta i czasopismo, "wchodzą" do placówki ze swoimi treściami i propozycjami. Cała gama potrzeb
486 Zdzisław Dąbrowski
biologicznych i psychospołecznych wychowanków, ich przedmiotów, dobowy i tygodniowy rytm życia oraz narzucone placówce różne ustalenia z zewnątrz "planują" samo przez się określone czynności i sytuacje. Nawet ten formalny, roczny plan pracy jest wyznaczony wymaganiami nadzoru.
Nic też dziwnego, że postulat planowania pracy opiekuńczo-wychowawczej nie znajduje w tych warunkach zrozumienia i akceptacji ze strony wychowawców. W sumie taki tok pracy, który wyraża się tylko w pewnej realizacji samoistnych wymogów codziennego życia wychowanków, bez pedagogicznej inspiracji i zmian rozwojowych, nie zawiera w sobie tych momentów, które nadają cały sens planowaniu. Dlatego z postulatem planowości pracy opiekuńczo-wychowawczej należy łączyć wszelkie usiłowania podniesienia poziomu pracy naszych placówek. Rzecz jasna, iż temu celowi służy - między innymi - pogłębianie znajomości podstawowych zagadnień planowania oraz podejmowana praktyka w tym kierunku.
Nasze rozważania nie utrzymują się - niestety - na płaszczyźnie teoretycznej. Placówek o zaniżonym poziomie pracy jest u nas wystarczająco dużo, aby uznać praktyczny charakter tych rozważań. Nie można przy tym przyczyn takiego stanu upatrywać tylko w kadrze pedagogicznej tych placówek. Problem jest szerszy i sięga do samej koncepcji pracy opiekuńczo-wychowawczej w internatach i domach dziecka, ich społeczno-pedagogicznej funkcji oraz odpowiadających im warunków materialnych i organizacyjnych.
Zdzisław Dąbrowski
19. SWOISTOŚCI KIEROWANIA DOMEM DZIECKA
19.1. Specyficzne właściwości kierowania domem dziecka
Jakkolwiek każde kierowanie życiem i działalnością domu dziecka opiera się na podstawowych właściwościach i zasadach kierowania zespołami ludzkimi w ogóle, to równocześnie odznacza się ono szeregiem własnych specyficznych cech i wymagań, mających istotne znaczenie dla jego przebiegu i efektywności. Wynikają one najogólniej z istoty i charakteru tego typu układu opiekuń-czo-wychowawczego jako jego obiektywne zapotrzebowanie i zwrotne uwarunkowania. Stąd też dostateczne rozumienie i odpowiednie uwzględnienie ich w praktyce kierowania należy uznać za podstawowy warunek ukształtowania jego optymalnego modelu. Takimi specyficznymi cechami i wymaganiami charakterystycznymi dla kierowania domem dziecka są przede wszystkim:
- wysoki stopień złożoności i zróżnicowania elementów składowych tego opiekuńczo-wychowawczego układu, w którym zawierają się wielorakie przejawy życia i działalności podopiecznych i opiekunów;
- niezbędność posiadania przez osobę kierującą nieledwie uniwersalnych dyspozycji instrumentalnych, to jest szerokiego zakresu wiedzy, umiejętności i sprawności niezbędnych z uwagi na tę różnorodność funkcjonalną i zadaniową domu dziecka;
- egzystencjalny charakter kierowanego układu, określany całością przejawów domowego, prywatnego, osobistego życia głównie dzieci i młodzieży, a także uczestniczących w nim w pewnym stopniu pracowników;
- szczególne, pierwszoplanowe znaczenie ogólnoludzkich dyspozycji osobowościowych osoby kierującej, a równocześnie jej kwalifikacji zawodowych opieku-na-wychowawcy dla określonego przebiegu i efektywności kierowania;
- spełnianie przez kierownika w pewnym zakresie roli ojca -matki, swoistego substytutu głowy dużej rodziny, w stosunku do całej społeczności placówki, a zwłaszcza wobec wychowanków;
- wysokie zaabsorbowanie psychiczne i fizyczne kierującego różnorodnymi, często odbiegającymi od normy sprawami domu, dzieci i pracowników, pochłaniającymi wiele czasu i energii i wyczerpującymi siły;
- funkcjonowanie domu dziecka praktycznie bez żadnych przerw w każdym cyklu czasowym, od codziennego i dobowego do rocznego i wieloletniego, czego wymaga bezwzględnie "samo życie" i wypływający stąd imperatyw ciągłości opieki;
488 Zdzisław Dąbrowski
- stosunkowo wysoki stopień trudności w pracy opiekuńczo-wychowawczej tej placówki, co wynika głównie z ujemnej selekcji napływających pod jej dach podopiecznych i w tej mierze mamy tu do czynienia z "normalnym" kierowaniem układem znacznie odbiegającym od normy.
Wymienione swoistości kierowania domem dziecka wymagają chociaż częściowego, dopełniającego wyjaśnienia, a to w celu ich pełniejszego i jednoznacznego sprecyzowania, pozwalającego na wyciągnięcie odpowiednich wniosków co do optymalizowania tego typu działalności.
19.1.1. Złożoność struktury domu dziecka
Szczególna złożoność i zróżnicowanie opiekuńczo-wychowawczej rzeczywistości tych placówek polega przede wszystkim na:
- dwojakiego rodzaju działalności dokonującej się na ich gruncie - opiekuńczej i wychowawczej,
- nakładaniu się na siebie problemów działalności pracowników i różnych przejawów aktywności wychowanków,
- stosunkowo dużej rozpiętości wieku u podopiecznych i wynikającej stąd wielopoziomowości działań opiekuńczo-wychowawczych,
- różnorodności stanowisk pracowniczych i odpowiadających im urządzeń,
- wielorakich odchyleniach od normy, występujących u dużej części wychowanków i związanej z tym wielokierunkowości działań - od profilaktyki do kompensacji, rewalidacji, resocjalizacji i leczenia,
- całym szeregu funkcji, jakie realizują się w tym domu: samoobsługa, nauka, wypoczynek, zabawa, rozrywka, odżywianie itd.
Wszystko to razem wymaga odpowiednio zróżnicowanych, wielokierunkowych oddziaływań kierowniczych.
19.1.2. Wielostronność dyspozycji instrumentalnych kierownika
Nie można zapewne mówić serio o możliwości efektywnego kierowania czymś, na czym się dostatecznie nie znamy, w zakresie czego nie mamy odpowiednich umiejętności i sprawności. Słuszność tego potwierdza tak teoria, jak i praktyka kierowania na każdym odcinku działalności społecznej. Mimo to dość często osoby kierujące naszymi domami dziecka legitymują się jedynie "czysto pedagogicznymi" kwalifikacjami. Czy i na ile mogą one rzeczywiście kierować działalnością komórek: księgowości i finansów, żywienia, hodowli i upraw przydomowych, konserwacji i napraw, ogrzewania domu, sanitarno-higieniczną, czystości i porządku, usług krawieckich; zadbać o odpowiednie wyposażenie pomieszczeń, o estetykę, sprawne funkcjonowanie urządzeń i sprzętu, bieżący i kapitalny remont budynku? Na to pytanie nie można dać pozytywnej odpowiedzi. A przecież cho' dzi tu o te zakresy działalności placówki, które składają się na autentyczni
Swoistości kierowania domem dziecka 489
opiekę i wychowanie w jej granicach. Stąd też niezbędna orientacja i odpowiednie umiejętności praktyczne dotyczące wszystkich odcinków życia i działalności domu dziecka stają się koniecznością, a zarazem specyficzną cechą kierowania tą placówką.
Należy wszakże zauważyć, iż wymóg swoistego uniwersalizmu dyspozycji instrumentalnych osoby kierującej nie stanowi bynajmniej jakiejś szczególnie trudnej do pokonania bariery. Chodzi tu bowiem w dużej mierze o dyspozycje w granicach i na poziomie szerzej pojętej racjonalnej, sprawnej samoobsługi domowej, a więc w rozumieniu dobrze pojętego, godnego uznania dyletantyzmu. Poza tym rozmiary wymienionych i innych odcinków działalności są tu stosunkowo skromne, a stopień skomplikowania raczej niewielki.
Niezbędność takich dyspozycji nie oznacza oczywiście, że posiadający je kierownik staje się jakimś uniwersalnym pracownikiem, rzecz w tym, że bez nich nie byłby w stanie właściwie organizować, kontrolować, analizować, instruować, stymulować doskonalenia tych różnych odcinków działalności, stawiać wymagań i egzekwować wywiązanie się z nich - pod względem ilości, jakości i efektywności pracy, a w razie potrzeby służyć dobrym przykładem, czynną pomocą każdemu pracownikowi lub doraźnie przejąć jego zadania.
19.1.3. Egzystencjalny charakter domu dziecka
Miejsce, w którym toczy się prywatne, osobiste życie społeczności wychowanków - z określonym udziałem pracowników - stawia przed kierownikiem swoiste i zobowiązujące wymagania. Chodzi tu przede wszystkim o takie kierowanie całokształtem życia i działalności placówki, aby:
- nadać jej charakter godziwego substytutu normalnej opieki rodzinnej, co dotyczyć powinno także panujących tam stosunków międzyosobowych i atmosfery życia, nie poddając się pesymistycznym sugestiom, jakoby taka kompensacja była niemożliwa;
- nie dopuszczać do niepotrzebnego, a tak często występującego w naszych domach dziecka formalizowania różnych elementów i przejawów egzystencji, lecz rozbudzać, ożywiać i egzekwować bezpośredniość, szczerość, prostolinijność, wzajemną akceptację i życzliwość;
- dzieci i młodzież czuły, że są "u siebie", w autentycznie swoim domu i to nie w tym "drugim", lecz w ich aktualnej sytuacji życiowej takim, który daje im pełne oparcie, a więc "pierwszym";
- była ona dla wszystkich potrzebujących jej opieki dzieci domem "otwartym" na ich normalne wejście w dalsze życie w społeczeństwie, na wszelkie wartości humanistyczne oraz kontakty i wymianę dóbr ze środowiskiem społecznym (jako równorzędny partner, a niejako niezdolny do samodzielnego funkcjonowania, uciążliwy obiekt ciągłej pomocy i opieki), a równocześnie "zamkniętym" dla wszystkiego, co dla niego niepożądane i szkodliwe, co może zakłócać spokój
490
Zdzisław Dąbrowski
domowy, osobisty rytm życia jego mieszkańców, co narusza ich naturalne prawo
do prywatnej, intymnej sfery egzystencji;
- odznaczała się dostateczną samowystarczalnością i wydolnością w zakresie jej fundamentalnej funkcji - opieki nad podopiecznym (by, między innymi, nie odsyłać ich na czas świąt i ferii po "ciepło domowe" do deklarujących w tej mierze dobre chęci rodzin, a po książeczki mieszkaniowe - do uprawiających filantropię instytucji społecznych lub tworzących się do tego celu towarzystw), a także rozwiniętą samoobsługę w zaspokajaniu codziennych indywidualnych i wspólnych potrzeb podopiecznych, włączając w to działalność produktywną, tworząc w sumie normalny, autonomiczny układ społeczny, przynoszący zadowolenie i satysfakcję z tytułu przynależności do niego;
- realizowała się tu niezbędna autonomia jej podstawowych jednostek strukturalnych - możliwie w pełni rozwojowych grup wychowawczych, pozostających pod stałą opieką dwojga wychowawców, w których koncentrowałoby się całe prywatne, domowe życie jej członków, a równolegle z zapewnieniem godziwych warunków bytu materialnego zaspokajane były przede wszystkim potrzeby bezpieczeństwa, akceptacji, przynależności, pozytywnego oddźwięku psychicznego, bliskich kontaktów i więzi emocjonalnych, dodatniej atmosfery życia, życzliwości i zrozumienia;
- nadać jej wszelkie cechy kulturalnego domu, gdzie dominowałby: niezbędny spokój, lad, porządek, stabilność, czystość, estetyka, zgodność współżycia, a w sumie pożądane standardy wszystkich składników i przejawów domowej egzystencji, zgodnie z ogólnie przyjętymi wartościami kultury materialnej i duchowej, dzięki czemu dom ten mógłby pomyślnie spełniać wobec wychowanków
funkcję dziedziczenia kulturowego.
Sumując, można powiedzieć, że chodzi tu o to, aby placówki te były dla swych podopiecznych domem zaspokajającym ich ludzkie, właściwe wiekowi potrzeby i realizującym wymagania wychowawcze, chociaż nie typu rodzinnego, aby stanowiły dla nich podstawowe, godziwe środowisko egzystencjalne. Kierowanie spełniające te postulaty urzeczywistnia zatem opiekuńczy i humanistyczny kształt domowego, osobistego życia dzieci i młodzieży w naszych domach dziecka i w tym też wyraża się jedna z jego specyficznych cech.
19.1.4. Pierwszoplanowość humanistycznych cech osobowościowych kierownika
Jeśli niezbędne do kierowania domem dziecka kwalifikacje rozpatrywać będziemy w trzech grupach dyspozycji: ogólnoludzkich (jako człowieka), zawodowych (jako opiekuna-wychowawcy) i "specyficznie kierowniczych", to okaże się, że te pierwsze mają w warunkach tej placówki szczególne, pierwszoplanowe znaczenie. Wynika to głównie z wyjątkowo zagęszczonych bezpośrednich styczności, kontaktów i interakcji kierownika ze współpracownikami i wychowankami, w trakcie których postrzegane i odbierane są przede wszystkim jako ludzkie cechy, osobo-
Swoistości kierowania domem dziecka 491
laturalne prawo
Inością w zakre-
między innymi, darujących w tej o uprawiających ;elu towarzystw),
indywidualnych iść produktywną, unoszący zadowo-
ch jednostek stru-/czych, pozostają-acentrowałoby się lewnieniem godzi-szystkim potrzeby wieku psychiczne-osfery życia, życz-
dominowałby: niezgodność współży-rzejawów domowej y materialnej i du-)bec wychowanków
[acówki te były dla laściwe wiekowi po-ypu rodzinnego, aby ;ncjalne. Kierowanie Jmanistyczny kształt ch domach dziecka
wych kierownika
.acje rozpatrywać bę-
człowieka), zawodo-zych", to okaże się, że szoplanowe znaczenie. ch styczności, kontak-iowankami, w trakcie
ludzkie cechy, osobo
wość. Chodzi tu zwłaszcza o to, czy i na ile jest to osoba kulturalna, uczciwa, samodzielnie myśląca, prawa, sumienna, życzliwa, wrażliwa na ludzkie sprawy, nonkonformistyczna, wymagająca od siebie i otoczenia, mająca bogatą wyobraźnię, wiedzę ogólną i sprawność intelektualną, ukształtowany pogląd na świat oraz humanistyczny system wartości, poczucie obowiązku i godności własnej, odwagę cywilną, aktywne i twórcze nastawienia, sprawność i niezawodność działania, a w sumie osobowość znaczącą, godną, mającą wiele do zaofiarowania swemu otoczeniu. Dopiero na tym tle mogą dochodzić do głosu i nabierać odpowiedniego znaczenia dalsze grupy dyspozycji. Można powiedzieć, że ta pierwsza obejmuje kwalifikacje fundamentalne i rozstrzygające dla kierowania domem dziecka. Bez ich zadowalającego stanu dalsze tracić mogą całkowicie na znaczeniu, co staje się równoznaczne z brakiem kwalifikacji do pełnienia tej roli. Potwierdzenie tej tezy znajdujemy tak w historii opieki zakładowej, jak i w jej dniu dzisiejszym. Takimi znaczącymi osobowościami byli niewątpliwie tej miary kierownicy zakładów opiekuńczych jak: Pestalozzi, Korczak, Makarenko, Babicki, Kofoed, Lisie-cki - "Dziadek" oraz ci - a było ich zapewne wielu - którzy, chociaż nie trafili "na karty historii", najwyraźniej zapisali się jako właśnie tacy w świadomości swych podopiecznych, współpracowników i środowiska społecznego.
Dzięki przede wszystkim takim dyspozycjom osobowościowym wielu aktualnych dyrektorów domów dziecka osiąga wysoką pozycję w pełnieniu swych ról i w uzyskiwaniu przez reprezentowane placówki ponadprzeciętnych efektów w pracy opiekuńczo-wychowawczej. Można też przytaczać liczne dowody na to, że najczęstszymi przyczynami niepowodzeń i załamań w kierowaniu domami dziecka, a w konsekwencji rażących braków i nieprawidłowości w ich opiekuń-czo-wychowawczym funkcjonowaniu był lub jest niezadowalający stan tych właśnie dyspozycji u osób piastujących te stanowiska. Tak na przykład, w badaniach empirycznych autora nad stabilizacją kadry kierowniczej, przeprowadzonych w 8 domach dziecka, obejmujących okres 10-lecia (1960-1969), okazało się, że w tym czasie przestało tam pracować 20 kierowników, a w tym 12 tj. 60% zwolniono dyscyplinarnie z powodu poważnych uchybień "normom społeczno-moralnym i obyczajowym", 7 - 35% odeszło na własną prośbę, a tylko l czyli 5% zostało odwołanych ze stanowiska ze względu na nieudolność profesjonalną.
Taki stan rzeczy może przy pierwszym spojrzeniu zadziwiać i zaskakiwać. Gdy jednak wniknie się w mechanizmy i stymulatory jakości życia i działalność w tych placówkach, staje się on czymś normalnym, naturalnym i nieuniknionym. Powtórzmy więc raz jeszcze, że w rozlicznych kontaktach i interakcjach ze współpracownikami i podopiecznymi liczą się i odpowiednio oddziałują przede wszystkim jego ludzkie walory, nie to "czym jest", lecz "kim jest", co reprezentuje swą osobą. Te przede wszystkim dyspozycje w dużym stopniu określają całą rzeczywistość domu dziecka, a więc:
- działania i koncepcje przemyślane, wartościowe, "trafione", mądre i skuteczne, czy też przypadkowe, chybione, bezmyślne;
492 Zdzisław Dąbrowski
- aktywność, twórczość, postęp i rozwój, czy bierność, zastój, marazm, prostactwo, rutynę;
- odpowiednią kulturę życia i działalności, czy zaniżone ich standardy, prymitywizm i ubóstwo;
- prymat autentycznych wartości, czy powierzchowność!, stymulację, fasa-dowość, spektakularyzm i formalizm;
- ład, porządek, estetykę i harmonię, czy bałagan, brzydotę, sprzeczności, konflikty itd.
Ukazywanie szczególnego znaczenia tych dyspozycji dla kierowania domem dziecka nie oznacza bynajmniej wiązania z nimi wygórowanych, maksymalistycz-nych oczekiwań, postulowania ideału. Byłoby to przede wszystkim nierealne. Jest bowiem oczywiste, że o "chodzących ideałach", możemy mówić najwyżej jako o czymś bardzo rzadkim, wyjątkowym i to raczej w znaczeniu względnym, potocznym. Natomiast kierowników tego rodzaju placówek trzeba wielu. Jednakże nie aż tak dużo, aby nie można było pozyskać na te zobowiązujące stanowiska jednostek odznaczających się co najmniej ponadprzeciętnym, wyróżniającym stanem kierunkowych i instrumentalnych dyspozycji osobowościowych, a więc jednostek bliskich takiemu ideałowi. Szkoda, że tak niewiele wskazówek dają nam po temu dyplomy uczelni pedagogicznych przedkładane przez kandydatów na te stanowiska.
19.1.5. Swoista rola kierownika jako ojca, matki
Egzystencjalny charakter domu dziecka jako specyficznego układu opiekuńczego - substytutu opieki rodzinnej - sprawia, że osoba kierująca tą placówką spełnia nie tylko sformalizowaną rolę dyrektora, ale staje się także - we względnie normalnych warunkach i przy spełnieniu niezbędnych wymagań kwalifikacyjnych - rzeczywistą, w dużej mierze nieformalną głową tej swoistej społeczności, analogicznie jak w dużej tradycyjnej rodzinie. Oznacza to więc, że jej rola ulega ze względów humanistycznych - służby dzieciom - znaczącemu i koniecznemu wzbogaceniu, co, z drugiej strony, czyni ją o wiele bardziej zobowiązującą i trudniejszą do sprawowania. Wynika stąd zatem pytanie o istotne właściwości roli "głowy domu". Otóż sprawować rzeczywistą, a nie tytularną funkcję głowy tej dużej "zakładowej" rodziny oznacza przede wszystkim:
- być dostatecznie zorientowanym we wszystkich istotnych sprawach domu, znać jego "mocne" i ,,słabe" strony, aby nic z tego nie okazywało się niespodzianką i zaskoczeniem;
- zajmować centralną i nadrzędną pozycję w całej społeczności placówki ze względu na spełniane wobec niej funkcje i zdobyty autorytet;
- jako główny decydent podejmować decyzje zawsze wtedy, gdy jest to niezbędne i oczekiwane, żeby nie było w tej mierze spraw pozostawionych własnemu losowi i przypadkowej grze niekontrolowanych sil;
493
Swoistośd kierowania domem dziecka
•ność, zastój, marazm, miżone ich standardy, 'ność, stymulację, fasa-brzydotę, sprzeczności,
dla kierowania domem mych, maksymalistycz-szystkim nierealne. Jest t mówić najwyżej jako ;eniu względnym, poto-eba wielu. Jednakże nie .ijące stanowiska jedno-wyróżniającym stanem »wych, a więc jednostek iwek dają nam po temu łydatów na te stanowis-
:znego układu opiekuń-i kierująca tą placówką się także - we względ-wymagań kwalifikacyj-y swoistej społeczności, więc, że jej rola ulega ze ;zącemu i koniecznemu ;j zobowiązującą i trud-istotne właściwości roli lamą funkcję głowy tej
istotnych sprawach do-i nie okazywało się nie-
poleczności placówki ze tet;
vsze wtedy, gdy jest to v pozostawionych włas-
- wywierać decydujący i rozstrzygający wpływ na całość życia i działalność domu, oczywiście nie wszechwładny i nieograniczony, lecz jednak w pełni rządny,
oparty na kompetencjach i możliwości kształtowania i rozwijania jego humanistycznego modelu;
- troszczyć się i zabiegać o dobrze pojęty interes i pomyślność całego domu, o każdego wychowanka i pracownika, co powinno się wyrażać przede wszystkim w faktycznych dokonaniach, z jednej, i odczuciach ludzkich z drugiej strony;
- ponosić odpowiedzialność nie tylko za własne czyny, ale także za działalność i zachowanie się współpracowników na ich odcinkach pracy, za cały stan
domu oraz brać na siebie wraz z wychowawcami odpowiedzialność kompensacyjną za wszystkich podopiecznych;
- stanowić swego rodzaju niezawodny, główny punkt oparcia i orientacji
dla wszelkich konstruktywnych poczynań pracowników i wychowanków, dla każdego znajdującego się w szczególnie trudnych warunkach, w sytuacji zagrożenia, dla potrzebującego pomocy, poszukującego sprawiedliwości w rozstrzyganiu spraw spornych, wątpliwości, w łagodzeniu i naprawianiu krzywd;
- cieszyć się uznaniem i szacunkiem całej społeczności placówki, zdobytym dzięki swym autentycznym walorom osobowościowym, dyspozycjom zawodowym i sprawnościom kierowniczym oraz dzięki osiąganym efektom i dorobkowi w swej pracy, a więc być rzeczywiście autorytetem;
- pełnić nie tylko rolę głównego decydenta, ale także dysponenta różnorodnych wartości egzystencjalnych domu, dzięki czemu każdy powinien otrzymać to,
co mu przysługuje i na co zasługuje, zgodnie z wymogami egalitaryzmu i sprawiedliwości;
- dzielić solidarnie warunki życia i działalności mieszkańców i pracowników domu, a w tym także ogólne ograniczenia, trudności i niewygody, nie korzystać z żadnych przywilejów z tytułu "wieku i urzędu", pozostając pod tym względem jednym z nich.
Zasygnalizowane atrybuty roli "głowy domu dziecka" - jako kolejnego specyficznego czynnika kierowania tą placówką - mają .jako takie" charakter obiektywny, a równocześnie, przy związaniu z nimi możliwej realnie i pożądanej skali wymagań, postulatywny. Świadomość tego pozwala dostrzec ich realistyczny
wymiar i możliwości urzeczywistniania jako czegoś niezbędnego i godnego postulowania w optymalnych wymiarach.
19.1.6. Szczególne psychofizyczne zaabsorbowanie kierownika
Podane wyżej swoistości kierowania domem dziecka wskazują między innymi na stosunkowo wysoki stopień wielostronnego, zwłaszcza czasowego i psychicznego zaabsorbowania kierownika różnorodnymi sprawami zakładu. Co więcej, zaabsorbowanie to jest obiektywnym następstwem przejawiania się tych swoistości. Upraszczając, można powiedzieć, że autentyczny kierownik domu dziecka,
494 Zdzisław Dąbrowski
po pierwsze, poświęca mu więcej czasu niż posiada - gdyż musi brać czynny udział w jego życiu i działalności, a po wtóre dom ten wypełnia jego uczucia, umysł i wyobraźnię: jest to nieodłączne od istoty działania opiekuńczego i kierowniczego. Nie kończące się, codzienne sprawy absorbują jego system nerwowy i energię życiową, wciągając go w ciasną orbitę świata rzeczy małych i większych, trosk i kłopotów, napięć, radości, porażek i sukcesów. Nie ma w tym nic nadzwyczajnego, bowiem wysoce absorbujące i nieograniczone w czasie jest zarówno opiekowanie się dziećmi, jak i kierowanie zespołami ludzkimi. Ogólnie znane są - chociaż nie zawsze dostatecznie uświadamiane, z wyciąganiem odpowiednich wniosków - zakres i stopień zaangażowania rodziców w opiekę nad dziećmi, wkładane w nią trudne do wyliczenia siły i środki, do momentu ich życiowego usamodzielnienia. Nie przypadkiem też zawały serca zostały, między innymi, zaliczone do kategorii "chorób dyrektorskich".
Złożona i specyficzna rzeczywistość domu dziecka, a w tym przede wszystkim wymagania, jakie stawia wychowawcom znaczna zbiorowość dzieci "specjalnej troski", oraz niełatwe problemy kadrowe i materialno-organizacyjne wydatnie zwiększają to zaabsorbowanie, które będąc w pewnych granicach wielkością stosunkowo stałą, w zależności od wielu czynników może w praktyce ulegać znacznym odchyleniom - w górę i w dół.
19.1.6.1. Zaabsorbowanie a zaangażowanie ideowe w pracę
Pierwszorzędne znaczenie ma tu postawa ideowego zaangażowania kierownika w pracę, obejmującą takie nastawienia jak: pozytywna motywacja do wykonywanego zawodu i pełnionej funkcji, wrażliwość na niezgodność między uznawanym systemem wartości a realnymi stanami rzeczy, nonkonformistyczny stosunek do rzeczywistości, dostrzeganie sensu i możliwości dokonywania w niej korzystnych zmian, gotowość do działania dla osiągania uznawanych wartości, ponadprzeciętne aspiracje zawodowe, dążności perfekcjonistyczne. Postawa taka staje się doniosłym czynnikiem pobudzającym, podtrzymującym i ukierunkowującym w wielostronnej aktywności kierownika, a przez to czynnikiem jego zaabsorbowania domem.
19.1.6.2. Zaabsorbowanie a koncepcja kierowania
Istotne znaczenie ma pod tym względem - związany z postawą zaangażowania - sposób utrzymywania przez kierownika kontaktów i więzi z wychowankami oraz uczestniczenia w procesie opiekuńczo-wychowawczym. Możemy wyróżnić trzy takie sposoby.
Pierwszy, pośredni, polega na pracy jedynie z zespołem wychowawców, którzy pośredniczą w realizowaniu kontaktów z wychowankami, oraz w podmiotowym uczestnictwie w procesie opiekuńczo-wychowawczym.
Drugi łączy w sobie odpowiedni sposób pośredni z bezpośrednim, co znajduje wyraz w osobistym włączaniu się kierownika - w miarę możliwości czasowych i w różnych formach - do pracy opiekuńczo-wychowawczej, jako "pierwszego
Swoistości kierowania domem dziecka
495
wychowawcy" (primus inter pares), w stosunku do całego zespołu wychowanków. W sumie charakteryzuje się to dwupłaszczyznową, zróżnicowaną i ożywioną działalnością na "dwa fronty".
Trzeci zaś sposób - będący aktualnie raczej możliwością w dużej mierze czysto teoretyczną lub sposobem o ograniczonym zastosowaniu w praktyce domów dziecka - sprowadza się do działalności wyłącznie bezpośredniej, bez trwałego lub okresowego udziału wychowawców. Wypada zauważyć, że jak wiadomo, dla A. Makarenki sposób ten nie stanowił jedynie możliwości teoretycznej i praktycznie ograniczonej. Zastosował go bowiem w całej pełni z powodzeniem w "Komunie im. Feliksa Dzierżyńskiego", rezygnując zupełnie ze stanowisk wychowawców. Praktyka taka była też dość powszechna w naszych internatach szkolnych, jeszcze pod koniec powojennych lat czterdziestych, gdy istniało tylko jedno stanowisko opiekuna-kierownika. Natomiast w dzisiejszych domach dziecka istnieją niewątpliwie możliwości i racje przemawiające za ograniczonym zastosowaniem tego sposobu poprzez pracę kierownika "w pojedynkę", ze zmniejszonym zespołem wychowanków w okresach ferii szkolnych i wakacji letnich, z równoczesnym przeznaczeniem tego czasu na urlopy wychowawców lub wykorzystanie przez nich zaległych dni wolnych od pracy.
Pomijając w tym miejscu bardzo istotną kwestię merytorycznej oceny każdego z tych sposobów należy stwierdzić, że pierwszy prowadzi najwyraźniej do dość ograniczonego zaabsorbowania kierownika sprawami domu, drugi implikuje jego wydatny wzrost, a trzeci - zastosowany w pełni - stawia pod tym względem najwyższe wymagania. Wypada dodać, że zaabsorbowanie to w swej maksymalnej postaci i przy niekorzystnym wpływie innych czynników może prowadzić do zaściankowości, izolacji, zagubienia się w drobiazgach, wręcz infantylizmu, zachwiania hierarchii i proporcji spraw w całokształcie życia i działalności. Należy jednak podkreślić, że odpowiednie dyspozycje osobowościowe i profesjonalne kierownika oraz jego optymalne zaangażowanie w sprawy domu stanowią dostateczną zaporę przed tego rodzaju niekorzystnymi następstwami. Nadmienić tu trzeba, że jeszcze gorsze skutki - gdy chodzi o potrzeby wychowanków
i interes placówki - wynikają z wszelkich postaci niedostatecznego zaabsorbowania jej sprawami.
19.1,6.3. Zaabsorbowanie a sprawność i efektywność kierowania
Trzecim z kolei czynnikiem o charakterze właściwości podmiotowej jest określona sprawność i efektywność kierowania, który to czynnik wiąże się ściśle z zakresem i poziomem dyspozycji kierunkowych i instrumentalnych osoby kierującej oraz pełnieniem przez nią roli "głowy domu". Nie ma bowiem wątpliwości, że wysoka sprawność i efektywność kierowania w zakresie wszystkich wchodzących wjego skład funkcji z góry eliminuje z porządku dnia wiele spraw niepożądanych, zakłócających normalny tok życia i zapobiega podejmowaniu możliwych do uniknięcia jałowych zabiegów i czynności, pochłaniających daremnie czas i energię.
496 Zdzisław Dąbrowski
Istnieje tu także zależność negatywna; zwiększające się braki i niedomagania w kierowaniu pomnażają zapotrzebowanie na różnego rodzaju działania inter-wencyjno-kompensacyjne. Inaczej mówiąc, właściwe kierowanie nie zawiera w sobie potencjalnych następstw zakłócających, komplikujących i hamujących normalne funkcjonowanie domu, zaś niewłaściwe stanowi pod tym względem przysłowiowy "róg obfitości".
Czym zatem jest właściwe kierowanie, jakie są jego cechy szczególne?. Względnie wyczerpującą odpowiedź na nie daje literatura z zakresu teorii organizacji i zarządzania1. W tym wszakże miejscu można najogólniej powiedzieć, że w pełni sprawne i efektywne kierowanie domem dziecka polega, po pierwsze, na w miarę bezbłędnym, niezawodnym, ekonomicznym, zgodnym z przyjętymi powszechnie normami współżycia społecznego działaniu i wyraża się:
- we właściwym planowaniu i organizowaniu życia i działalności,
- podejmowaniu optymalnych decyzji,
- uruchamianiu mechanizmów pozytywnej motywacji do pracy,
- stwarzaniu niezbędnych warunków funkcjonowania placówki,
- dokonywaniu systematycznej kontroli i oceny jej stanu na każdym odcinku,
- normalizowaniu i regulowaniu życia i działalności,
- doskonaleniu pracy na wszystkich jej odcinkach,
- stymulowaniu rozwoju placówki,
- reprezentowaniu i obronie jej żywotnych interesów,
- ponoszeniu odpowiedzialności za całość spraw domu. Po drugie, na tym że - w wyniku pomyślnego urzeczywistnienia takiego modelu kierowania - dom dziecka jako całość oraz wszystkie jego elementy strukturalne egzystują i działają zgodnie z postulowanym i równocześnie realistycznym modelem-wzorcem i spełniają zadowalająco złożone funkcje, w tym takie w okresach nawet dłuższej fizycznej nieobecności kierownika na terenie placówki.
Można by wskazywać na wiele realnych przypadków i sytuacji ilustrujących i potwierdzających tego rodzaju zależność. Oto przykład negatywny: kierownik nie chce narazić się swym przełożonym, wykazując lojalność wobec nich, zgadza się biernie na przyjęcie zaangażowanego przez władze oświatowe nowego wychowawcy, nie mającego dostatecznych rzeczywistych kwalifikacji do pełnienia tej funkcji. Tenże wychowawca przez brak kwalifikacji, niedostatki, błędy, zaniedbania i niezadowalające wyniki w pracy, przysparza później kierownikowi tyle
' Przede wszystkim: A. F. Stoner, C. Wankiel, Kierowanie, Warszawa 1992; J. Zieleniewski, Organizacja i zarządzanie. Warszawa 1969; tenże, Naukowa organizacja i kierowanie. Warszawa 1971;
Z. Pietrasiński, Sprawne kierownictwo. Warszawa 1962; tenże. Twórcze kierownictwo. Warszawa 1975;
T. Pasierbiński, Problemy kierowania szkolą. Warszawa 1965; H. Kasperowiczowa, O kierowaniu szkolą. Warszawa 1962; S. Kowalewska, Przełożony podwładny. Warszawa 1970; S. Łypacewicz, Kierownik i zespół. Warszawa 1971.
497
Swoistości kierowania domem dziecka
braki i niedomagania idzaju działania inter-/anie nie zawiera w soch i hamujących nor-d tym względem przy-
:hy szczególne?. Wzglę-:resu teorii organizacji powiedzieć, że w pełni o pierwsze, na w miarę irzyjętymi powszechnie
i działalności,
cji do pracy, iia placówki, mu na każdym odcinku,
zeczywistnienia takiego /szystkie jego elementy & i równocześnie realis-one funkcje, w tym tak-rownika na terenie pla-
v i sytuacji ilustrujących i negatywny: kierownik iość wobec nich, zgadza oświatowe nowego wy-alifikacji do pełnienia tej ostatki, błędy, zaniedba-źniej kierownikowi tyle
irszawa 1992; J. Zieleniewski, [ i kierowanie. Warszawa 1971;
kierownictwo. Warszawa 1975;
asperowiczowa, O kierowaniu ;awa 1970; S. Łypacewicz, Kie-
trosk, kłopotów i dodatkowych zadań interwencyjno-regulacyjnych, że miałby ich zapewne mniej, gdyby w ogóle stanowisko to nie zostało obsadzone. Stało się oczywiście tak dlatego, że niedopełniona została tu jedna z podstawowych funkq'i kierowania - wywieranie rzeczywistego wpływu na zatrudnienie nowych pracowników i pozyskiwanie jednostek o jak najwyższej przydatności do pracy. Nie
usprawiedliwia tego w niczym znana na ogół uciążliwość i delikatność zabiegów potrzebnych do sprawowania tej funkcji.
Zasygnalizowany przypadek ma nierzadko w praktyce swój negatywny ciąg dalszy. Jeśli taki wysoce niezadowalający poziom pracy tegoż wychowawcy będzie trwał, a wszelkie oddziaływania zmierzające do poprawy tego stanu rzeczy nie przyniosą pożądanych wyników, powstanie wówczas konieczność zrezygnowania ze współpracy z nim i odwołania go z zajmowanego stanowiska. W tej sytuaq'i następnym ważnym obowiązkiem kierownika jest bezwzględne dopełnienie takiej konieczności. Jeśli ze względu na częste związane z tym trudności i kłopoty obowiązek ten nie zostanie konsekwentnie spełniony, to takie zaniechanie zostanie niechybnie drogo okupione, między innymi dodatkowym, bezproduktywnym zaabsorbowaniem kierownika wynikającymi stąd ujemnymi konsekwencjami. Mówiąc o pożądanym modelu kierowania, jako czynniku określającym zakres i stopień zaabsorbowania sprawami domu, nie zapominamy, że kształtuje się on w określonych, oddziaływających nań realiach, w tym także destruktywnych. Niemniej - przy spełnieniu przez jego podmiot wymagań kwalifikacyjnych - model ten może nie zatracać swoich walorów w każdych realnych, związanych z funkcjonowaniem domu dziecka warunkach, utrzymujących się w granicach względnej normy i dopuszczalnych odchyleń od niej. Przy czym "względna norma" wraz z "dopuszczalnymi odchyleniami" oznacza tu, zwłaszcza w odniesieniu do dużej części wychowanków - posługując się terminem diagnozy hydrologicznej - "średni lub dolny poziom stanów niskich", lecz jeszcze nie "stan alarmowy".
19.1.6.4. Zaabsorbowanie a określony stan placówki
Czwartym i ostatnim spośród przedstawionych tu czynników omawianego zjawiska jest określony stan placówki we wszystkich jej ogniwach życia i działalności. On to stwarzając obiektywne zapotrzebowanie na wielostronną, o różnym nasileniu aktywność kierownika, staje się generalnym przedmiotowym wyznacznikiem jego zaabsorbowania sprawami domu. Stąd też im stan ten będzie bardziej ustabilizowany, wolny od zakłóceń, sprzeczności, konfliktów, niedostatków i błędów, a w sumie korzystny, tym mniejsze powstaje zapotrzebowanie na dodatkową aktywność interwencyjną, wyrównawczą i przeciwnie, wraz z poszerzaniem
się i pogłębianiem tych braków i nieprawidłowości wzrasta zakres i stopień takiego zapotrzebowania.
Jakkolwiek liczy się tu całość sytuacji, w jakiej znajduje się dom, to najbardziej newralgicznymi ogniwami są pod tym względem:
498 Zdzisław Dąbrowski
- stan kadry pracowniczej, a zwłaszcza zatrudnienia, kwalifikacji zawodowych i zaangażowania ideowego w pracę,
- stan bazy materialnej domu: budynków, pomieszczeń mieszkalnych i innych podstawowych urządzeń i instalacji, wyposażenia i sprzętu,
- poziom ogólny wychowanków, a szczególnie przystosowania społecznego, powodzenia szkolnego i przygotowania do zawodu oraz potrzeb ponadpod-miotowych i samodzielności życiowej.
Nie ulega wątpliwości, że kluczowe znaczenie ma ogniwo pierwsze, w całej jego złożoności i uwarunkowaniach, chociaż - jak na razie - nie wyciąga się z tego w praktyce właściwych wniosków. Trudno byłoby więc mówić o "spokojnym śnie" kierownika, gdyby którekolwiek z nich, a szczególnie pierwsze, lub co gorsza, wszystkie trzy wykazywały braki i nieprawidłowości, wymagające z jego strony dodatkowego, kompensującego zaangażowania, nie prowadzącego zresztą do rozwiązania podstawowych problemów w tym zakresie. Byłoby to bowiem typowym działaniem na skutki, "łataniem dziur", "gaszeniem pożarów", ograniczaniem napięć i konfliktów. Wiąże się z tym ściśle oczywista instruktywna konkluzja, iż na zasadzie sprzężenia zwrotnego stan tych i pominiętych tu ogniw kształtowany jest w stopniu rozstrzygającym przez spełniane funkcje kierowania. Dopiero więc na tej płaszczyźnie następuje rozwiązanie rzeczywistych problemów, poprzez oddziaływanie na przyczyny, a nie na ich skutki. Zatem kierownik może z powodzeniem zredukować w dużym zakresie i stopniu wszelkie zbędne zaabsorbowanie sprawami domu, powodowane ujemnymi następstwami różnorodnych niedomagań i nieprawidłowości występujących w określonych sferach jego życia i działalności, a to poprzez kształtowanie ich właściwego - pod względem opie-kuńczo-wychowawczym - modelu. Nie jest to możliwość jedynie teoretyczna, czy też coś realnego w przypadkach wyjątkowych, bądź możliwego w niewielkim tylko stopniu w szerokiej praktyce. Możliwość ta istnieje bowiem potencjalnie w każdym domu dziecka, kierowanym przez osobę mającą rzeczywiste trójwymiarowe kwalifikacje (jako człowieka w ogóle, jako zawodowego opiekuna-wy-chowawcy oraz kwalifikacje niezbędne do pełnienia roli kierownika; krócej mówiąc - ogólnoludzkie, profesjonalne i "kierownicze") i spełniającą należycie sygnalizowane wyżej i opisane szeroko w specjalistycznej literaturze funkcje kierowania.
Dla zilustrowania tego typu możliwości posłużmy się następującymi hipotetycznymi przykładami. Oto mamy przed sobą w dwóch podobnych pod wieloma względami domach dziecka dwie przeciwstawne sytuacje kadrowe:
pierwsza - kierownik w pełni kwalifiko- + pracownicy, zwłaszcza wychowany (w przyjętym wyżej ro- wawcy o kwalifikacjach nieza-zumieniu) - dobry dowalających (dyspozycje ogólnoludzkie i zawodowe - wiedza, umiejętności praktyczne, postawy) - słabi
Swoistości kierowania domem dziecka
499
kwalifikacji zawodo-
;ń mieszkalnych i in-
-zętu,
losowania społeczne-
iz potrzeb ponadpod-
liwo pierwsze, w całej zie - nie wyciąga się /ięc mówić o "spokoj-^ólnie pierwsze, lub co ici, wymagające z jego prowadzącego zresztą >ie. Byłoby to bowiem iem pożarów", ograni-'ista instruktywna kon-pominiętych tu ogniw me funkcje kierowania. ;czywistych problemów, Zatem kierownik może wszelkie zbędne zaabsor-^pstwami różnorodnych anych sferach jego życia > - pod względem opie-ość jedynie teoretyczna, możliwego w niewielkim [eje bowiem potencjalnie łjącą rzeczywiste trójwy-wodowego opiekuna-wy-li kierownika; krócej mó-') i spełniającą należycie lej literaturze funkcje kie-
y się następującymi hipo->ch podobnych pod wielo-
tuacje kadrowe:
sownicy, zwłaszcza wycho-vcy o kwalifikacjach nieza-valających (dyspozycje ogól-udzkie i zawodowe - wie-i, umiejętności praktyczne, stawy) - słabi
druga - kierownik o niedostatecznych + pracownicy, zwłaszcza wycho-, kwalifikacjach (w przyjętym wawcy o nie budzących istot-rozumieniu) - słaby nych zastrzeżeń kwalifikacjach (w znaczeniu jak wyżej) -dobrzy
Postawmy w związku z tym pytanie: Która z tych sytuacji jest korzystniejsza dla domu, jeśli uwzględnić co najmniej kilkuletnią perspektywę? Otóż wynikające z praktyki doświadczenie oraz teoria organizacji i zarządzania przemawiają na korzyść sytuacji pierwszej, co można w pewnym uproszczeniu wyrazić następująco: pierwsza okazuje się wyraźnie korzystniejsza, bowiem dobry kierownik doprowadzi stopniowo do tego - a jest to tylko kwestia czasu - że jego aktualnie słabi współpracownicy staną się dobrymi, ze wszystkimi tego zbawiennymi skutkami dla domu. Drugą zaś wypada uznać za niekorzystną, gdyż jest zupełnie prawdopodobne, iż słaby kierownik "zdąży" po pewnym czasie zdeprecjonować zespół pracowniczy, obniżyć jego walory kwalifikacyjne, krótko mówiąc, zmarnować go, ze wszystkimi tego ujemnymi konsekwencjami dla poziomu, zakresu pracy i funkcji spełnianych przez dom. Można więc powiedzieć, że kierownik tworzy zespół na "swoją miarę", na miarę swej osobowości i kwalifikacji zawodowych, specjalistycznych, lecz niestety nie bywa odwrotnie. Analogiczny wpływ wywiera jakość spełnianych funkcji kierowania na inne odcinki życia i działalności domu. Głównym następstwem twórczego zaangażowania jest przede wszystkim doskonalenie struktur, form i metod pracy oraz rozwój całej placówki, a przez to także eliminowanie dodatkowej, jałowej aktywności kierownika, który może skupić się na łagodzeniu, ograniczaniu i likwidowaniu ujemnych skutków ewentualnych braków i nieprawidłowości.
19.1.7. Pcrroanentność i cykliczność funkcjonowania domu dziecka
Dom dziecka jako specyficzny układ opiekuńczo-wychowawczy funkcjonuje i musi funkcjonować nieprzerwanie i ciągle, w każdym cyklu czasowym (dobowym, tygodniowym, miesięcznym, okresowym, rocznym), podobnie jak opieka rodzinna. Ta zrozumiała i oczywista w świetle obiektywnych wymagań całkowitej opieki nad dziećmi właściwość stanowi przemożny czynnik nieprzerwanego (z wyjątkiem urlopów wypoczynkowych, zdrowotnych i zwolnień z powodu chorób) czynnego psychicznie i fizycznie związania kierownika z placówką. Nie ma tu bowiem praktycznie możliwości ustalenia i przestrzegania określonego limitu godzin pracy w ciągu dnia i tygodnia, poza którymi pozostawałby czas zupełnie wolny od zajmowania się sprawami domu i ponoszenia zań odpowiedzialności. Chociaż formalnie określa się orientacyjny czas "urzędowania" kierownika w placówce, a oczywiste wymagania związane z odpoczynkiem i osobistym prywatnym życiem zwalniają go w określonych odcinkach czasowych z obecności fizycznej na jej terenie, to jednak znane na ogół realia tego typu opieki zakładowej oraz
500 Zdzisław Dąbrowski
przyjęta odpowiedzialność za jej stan i efekty czynią praktycznie czas pracy kierownika nieokreślonym, nieograniczonym i ciągłym. Więcej, cechy te odnoszą się nie tylko do samego czasu, dotyczą także związanego z nim miejsca, a zwłaszcza jest tak wtedy, gdy kierownik mieszka - co ze względu na potrzeby domu jest dogodne i korzystne - na terenie placówki lub w bezpośrednim sąsiedztwie. Upraszczając nieco, można powiedzieć, że pełni on swą rolę - poza wymienionymi okresami - zawsze i wszędzie, również w ścianach swego mieszkania. Stąd też nie tylko jego osobiste życie, lecz także życie najbliższej rodziny podporządkowane zostaje w dużej mierze tym wymogom nieprzerwanego pełnienia obowiązków służbowych. Ta - z niewielkimi przerwami - ciągłość wyznaczana jest najogólniej obiektywnymi wymaganiami bezwzględnej ciągłości opieki całkowitej oraz spełnianymi funkcjami związanymi z kierowaniem tego typu placówką.
Podkreślając tę specyficzną właściwość kierowania domem dziecka, nie popadamy w jakąś nierealistyczną skrajność. Nie oznacza ona i nie powinna oznaczać absolutnie nieprzerwanego trwania na posterunku pracy, lecz, z jednej strony, nieodzowne obiektywnie, a z drugiej możliwe realnie (zakładając dobrowolny, w pełni świadomy wybór i pozytywną motywację) do pogodzenia z podstawowymi wymogami i uprawnieniami życia osobistego, względnie nieprzerwane pełnienie tej roli. Nie można jednak zakładać wyeliminowania wspomnianych ograniczeń w życiu osobistym, czy to na drodze "zdobyczy socjalnych", czy też przez poszukiwanie osobistych udogodnień. Byłaby to bowiem - i niestety nierzadko bywa w praktyce - prosta droga do "wszystkiego najgorszego" w życiu i działalności domu.
19.1.8. Złożoność trudności opiekuńczo-wychowawczych
Jest publiczną tajemnicą, że nasze domy dziecka od szeregu lat borykają się z trudnościami opiekuńczo-wychowawczymi o stosunkowo dużym nasileniu i zakresie. Łączą się z tym szczególne trudności w kierowaniu tymi placówkami. Jakie jest podłoże i równocześnie obiektywny wyznacznik tej ostatniej z omawianych właściwości?
Społeczne zapotrzebowania na opiekę obok ujemnej selekcji, przesądzają o tym, że dzisiejsze domy dziecka przejmują pod opiekę przeważnie dzieci z różnymi odchyleniami od szeroko pojętej normy, nierzadko na granicy upośledzenia. Kierowane są tam nierzadko również dzieci umysłowo upośledzone, społecznie nieprzystosowane i tym podobne. Trudno przy tym jednoznacznie rozstrzygnąć, które z nich wymagają bardziej specjalnych warunków opieki i wychowania, które przysparzają mniej czy więcej trudności w pracy opiekuńczo-wychowawczej i pozwalają na osiągnięcie dostatecznych efektów tej pracy.
Dzisiejsze domy dziecka stanowią - wbrew funkcji, jaką nadaje tym placówkom ich statut - środowiska dziecięce często daleko odbiegające od normy. Fakt ten doświadczany jest na co dzień, w różnym zakresie przez pracowników domów
Swoistości kierowania domem dziecka 501
dziecka, sygnalizowany jest również w prasie i czasopismach pedagogicznych. Przeprowadzone przez J. Konopnickiego badania nad niedostosowaniem społecznym w niektórych środowiskach dziecięcych w woj. krakowskim i opolskim ujawniły w domach dziecka ponad 25% dzieci społecznie niedostosowanych. Z faktu tego został wyprowadzony wniosek, "że domów dziecka przy obecnym sposobie kierowania do nich dzieci nie możemy żadną miarą uznać za instytucje wychowawcze, tzw. normalne"2. Należy tutaj podkreślić, że konkluzja ta została sformułowana na podstawie tylko odchyleń od norm moralnych. Natomiast badania autora nad zespołami wychowanków w 12 domach dziecka, przeprowadzone w 1969 r., pozwoliły na ustalenie 9 różnych odchyleń od normy, a mianowicie:
- upośledzenie umysłowe l stopnia, lekkie - 8%,
- podejrzani o takie upośledzenie - 4%,
- ociężałość umysłowa - 16%,
- długoletnie niepowodzenia w nauce - 19%,
- opóźnienia w nauce o l rok - 21%,
- opóźnienia w nauce o 2 lata i więcej - 14%,
- nie promowani w ostatnich dwóch latach - 18%,
- sprawiający trudności opiekuńczo-wychowawcze - 15%,
- popełniający przestępstwa - 6%. Analogiczny sondaż badawczy został przeprowadzony - za pośrednictwem Kuratoriów Oświaty w Olsztynie i Toruniu na terenie 20. domów dziecka w obu tych województwach w końcu 1996 r. według następujących kategorii odchyleń od normy:
- trudności w nauce - 29%,
- podejrzenie o upośledzenie umysłowe - 8%,
- upośledzenie umysłowe lekkie - 9,4%,
- opóźnienie w nauce o l rok - 25,6%,
- opóźnienie w nauce o 2 i więcej lat - 19,4%,
- nie promowani w ostatnich dwóch latach - 13%,
- sprawiający trudności opiekuńczo-wychowawcze - 27%,
- uzależnieni (narkomania, alkoholizm, nikotynizm) - 27%,
- sprawcy przestępstw - 8%. Odchylenia te dotyczą łącznie 923 wychowanków tych placówek, wśród których wychowawcy z udziałem dyrektorów wskazali w sumie na 1609 wymienionych kategorii odchyleń od normy. Z tych dwóch liczb wynika wskaźnik statystyczny odchyleń od normy - 1,7, co oznacza, że na każdego z tych wychowanków - a w tym także pewnej liczby będących w normie - przypadają statystycznie blisko dwa różne odchylenia.
Tak więc na przykładzie tych badań widać wyraźnie, że ujemna selekcja dzieci i młodzieży przyjmowanych do tych placówek pogłębiła się znacznie na
2 J. Konopnicki, Rozmiary i rodzaje niedostosowania społecznego, "Nowa Szkoła", 1969, nr 6.
502 Zdzisław Dąbrowski
przestrzeni ostatnich 25. lat. W związku z tym wzrosła w znacznym stopniu skala ich nienormalności i trudności pracy opiekuńczo-wychowawczej, a równocześnie trudności w kierowaniu tą działalnością. Można więc w dużym stopniu zgodzić się z konkluzją Konopnickiego, że "stosowanie w tych domach jakichkolwiek jednolitych metod wychowawczych należy uznać za mało prawdopodobne"3. Mamy tu zatem do czynienia z "normalnym" kierowaniem układami opiekuń-czo-wychowawczymi, które w jednym ze swych podstawowych składników strukturalnych odbiegają wyraźnie od normy z powodu różnorodnych odchyleń. Dodajmy, że chociaż jest to główny czynnik szczególnych trudności w kierowaniu , tymi placówkami, to jednak nie jedyny.
Ibidem.