Indywidualne ścieżki ryzyka w opracowaniu M. Deptuły

Plan wykładu

1. Ścieżka indywidualnego ryzyka – definicja pojęcia

2. Indywidualna ścieżka ryzyka zapoczątkowana zaburzeniami w realizacji ról rodzicielskich

3. Cele i metody interwencji profilaktycznej związanej z pierwszą ścieżką ryzyka

4. Indywidualna ścieżka ryzyka zapoczątkowana zaburzeniami w rozwoju zdolności poznawczych dziecka

5. Cele i metody interwencji profilaktycznej związanej z drugą ścieżką ryzyka

6. Cele i metody interwencji profilaktycznej wobec dzieci Ii młodzieży znajdującej się na obu ścieżkach ryzyka w okresie dorastania

1. Ścieżka indywidualnego ryzyka – definicja pojęcia

Pojęcie indywidualnej ścieżki ryzyka odnosi się do teorii zachowań problemowych R. Jessora oraz koncepcji czynników ryzyka i czynników chroniących.

Czynniki ryzyka wiążą się ze sobą tworząc tzw. ścieżki ryzyka w toku rozwoju dziecka.

„Ścieżka indywidualnego ryzyka to opis oddziaływania na człowieka w toku jego rozwoju wzajemnie powiązanych następujących po sobie czynników ryzyka prowadzących do podejmowania zachowań ryzykownych w okresie dorastania” (M. Deptuła 2005, s. 158).

Na określoną indywidualną ścieżkę ryzyka (rozwoju), która prowadzi jednostkę do kolejnych problemów w późniejszym okresie życia wprowadzają różne negatywne doświadczenia z dzieciństwa.

Jednak jak rozwinie się dana ścieżka ryzyka zależy od wielu innych doświadczeń, których wpływ jest znaczący i wśród których najważniejsze są oddziaływania związane z tzw. punktami zwrotnymi. W każdym z nich jednostka staje wobec wyboru, którą ścieżką podążyć: np. Czy kontynuować naukę w szkole, czy ją zakończyć (Schaffer 2006, s. 436).

W związku z tym, że istnieje wiele punktów zwrotnych i wiele czynników, które wpływają na podjęcie decyzji przez jednostkę, ścieżki rozwoju są bardzo zróżnicowane, a obraz procesu rozwojowego – bardzo dynamiczny (Tamże).

Przebiegu rozwoju nie opisuje sztywna i jednoznaczna zależność między określonym negatywnym zdarzeniem w dzieciństwie a jednym wiadomym skutkiem, który wystąpi w późniejszym życiu.

2. Indywidualna ścieżka ryzyka zapoczątkowana zaburzeniami w realizacji ról rodzicielskich

Pierwszą nieprawidłową ścieżkę rozwoju, która wiąże się z indywidualnym ryzykiem używania substancji psychoaktywnych i powstawania innych zachowań ryzykownych w okresie dojrzewania inicjuje niewłaściwe wypełnianie ról przez rodziców.Ścieżka ta powstaje we wczesnym okresie przedszkolnym dziecka.

Ścieżka tę wyodrębniono dzięki modelowi socjopatycznych zaburzeń zachowania u młodzieży T. Jacoba i K. Leonarda.

Teorie - modele systemowe

Teorie systemowe utrzymują, że to systemy społeczne mogą przyczyniać się do dziecięcych i późniejszych zaburzeń psychicznych. System społeczny tworzy rodzina.

Teorie systemowe utrzymują, że zaburzenie nie jest umiejscowione w jednostce, lecz w systemie. Zaburzenie kryje się w relacjach między członkami rodziny. Jednostka ma problem ze wzorcami interakcji występującymi w danym systemie społecznym. Dla dziecka podstawowy system społeczny to rodzina, za dysfunkcjonalny uznaje się przede wszystkim wzorzec interakcji w rodzinie i często terapia polega na zmianie tego wzorca.

Uważa się, że nieprawidłowe praktyki wychowawcze przyczyniają się do powstania zaburzeń zachowania.

Rodzice mogą wywoływać wpływ na zachowanie dziecka na kilka sposobów:

• przez swoje własne zachowania (modele);

• selektywnie nagradzając określone rodzaje zachowań w rodzinie;

• przez klimat społeczny (style wychowania w rodzinie - rodzicie ciepli i akceptujący vs wrodzy i odrzucający).

Wychowawcza sytuacja rozwoju dziecka (style wychowania)

Z obserwacji wynika, iż nawet w obrębie jednej grupy kulturowej istnieją duże różnice pomiędzy rodzicami w sposobach wychowywania dzieci.

Opisanie tych różnic nie jest łatwe. Proponowano wiele wymiarów, które pozwalają na ocenę zachowań rodziców: wrażliwość, stosunek emocjonalny do dziecka, dyrektywność, ciepło, pobłażliwość, akceptacja, tendencja do stosowania kar, gotowość do reagowania, itd.

Adekwatność takich technik pomiaru cech rodziców, a także sama istota badanych wymiarów i ich użyteczność w przewidywaniu niektórych aspektów rozwoju dzieci przyczyniła się do podjęcia wielu studiów, w celu poznania szerokiego zakresu rodzicielskich zachowań.

Najwięcej uwagi poświęcono 2 głównym wymiarom. Są to: permisywność/restrykcyjność i ciepło/wrogość (Schaffer 2006, s.243-244).

Permisywność/restrykcyjność (odnoszą się do zakresu wolności, jaki rodzice dają dzieciom. Na jednym końcu kontinuum rodzice tolerują prawie wszystko, co robi dziecko i nie mają wyraźnych zasad, które są w sposób konsekwentny egzekwowane. Na drugim końcu rodzice stosują wobec dziecka wiele zakazów i dbają, aby te zakazy były zawsze przestrzegane).

Ciepło/wrogość (opisują, ile miłości rodzice dają swoim dzieciom. Ciepli rodzice swobodnie wyrażają swoje uczucia, są zawsze gotowi okazać aprobatę i pochwalić dziecko, wyraźnie lubią swoje dzieci. Wrodzy rodzice są chłodni, ignorujący i niezainteresowani; mają tendencję do niedoceniania swoich dzieci i nie cieszą się z ich towarzystwa) (Schaffer 2006, s. 244).

Najbardziej zakrojony program badawczy dotyczący opisu kategorii stylów wychowania pochodzi z prac D. Baumrind, która za pomocą wywiadów i obserwacji uzyskała dane odnośnie praktyk wychowawczych matek i ojców 134 dzieci w wieku do 6. roku życia, skupiając się początkowo na 4 wymiarach zachowań rodziców: kontroli, trosce, jasności komunikacji, dojrzałości wymagań (Schaffer 2006, s. 244-245).

Zauważyła ona, że wpływ rodziców na dziecko najlepiej można opisać poprzez kombinację pewnych wymiarów. Stworzyła zatem klasyfikację wyróżniającą następujące style:

1. Autorytarny styl wychowania

2. Permisywny styl wychowania

3. Autorytatywny styl wychowania

4. Niezaangażowany (odtrącająco-zaniedbujący) styl wychowania

Badaczka zauważyła, że każdy styl wychowawczy jest powiązany ze szczególnym wzorem cech u dziecka i rzutuje w różny sposób na jego dalsze uspołecznienie i rozwój.

Wychowawcza sytuacja rozwoju dziecka (style wychowania)

Żródło: (Smykowski, 2005b, s. 246-248)

Styl ten charakteryzuje się stosowaniem przez rodziców siły i raczej zdystansowanym stosunkiem do dziecka. Rodzice rzadko pytają dziecko o opinię, rzadko je chwalą i okazują radość z powodu jego osiągnięć, mają tendencję do bycia dyrektywnymi i wymagającymi, używają technik polegających na straszeniu, by sprawować kontrolę nad dzieckiem. Oczekują, że ich polecenia będą bezwarunkowo wypełniane (Schaffer 2006, s. 245).

Styl autorytarny – konsekwencje dla rozwoju dziecka

Stawiane dziecku, często wygórowane wymagania powodują, że nie mogąc im sprostać doświadcza ono poczucia winy, niższości.

Podporządkowanie się rodzicom, często wynikające z lęku przed nimi lub przed karą prowadzi do zachowań uległych w stosunkach z innymi.

Chęć uniknięcia negatywnych odczuć może popychać dziecko do poszukiwania form ucieczki przed rodzicami (fantazja – zabawy, marzenia; przestrzeń fizyczna - skrytki).

• Dzieci autorytarnych rodziców są brutalne i zachowują się prowokująco, a zarazem są uzależnione od opinii innych osób oraz są społecznie niekompetentne (szczególnie chłopcy) (Schaffer 2006, s. 246)

Żródło: (Smykowski, 2005b, s. 246-248)
Styl ten charakteryzuje się miłością i pozytywnym stosunkiem emocjonalnym oraz sprawowaniem jedynie ograniczonej kontroli. Stosujący go rodzice nie wymagają od dziecka osiągnięć, zwykle bardzo swobodnie odnoszą się do zasad, są niekonsekwentni, jeśli chodzi o dyscyplinę. Radzą się dziecka przy podejmowaniu decyzji i wyjaśniają, dlaczego obowiązują w domu pewne reguły. Widzą siebie jako osobę, która służy dziecku, a nie jako podmiot odpowiedzialny za wpływanie na zachowanie dziecka (Schaffer 2006, s. 245).

Styl permisywny – konsekwencje dla rozwoju dziecka

Nadmierne uleganie woli dziecka prowadzi do utrwalenia się przejawów egocentryzmu, naturalnego dla wieku przedszkolnego.

Nadmierne skupienie się rodziców na dziecku i nie stawianie mu wymagań powoduje, że dziecko nie uczy się przeciwstawiać chęci natychmiastowej realizacji swoich pragnień, co skutkuje zaburzeniami procesu uspołecznienia jego działań.

• Dzieci permisywnych rodziców działają nie wyznaczając sobie celów. Są mniej pewne siebie i ogólnie niezainteresowane nabywaniem nowych umiejętności (Schaffer 2006, s. 246).

Wychowawcza sytuacja rozwoju dziecka
(style wychowania)

Żródło: (Smykowski, 2005b, s. 246-248)

Styl ten łączy w sobie stosunkowo wysoki poziom ciepła oraz wysokie, ukierunkowane na osiągnięcia wymagania. Rodzice sprawują silną kontrolę nad dzieckiem (jednak sprawują ją w sposób niekarzący dziecko, werbalnie nakłaniają dziecko do pewnych działań i szanują jego własne pragnienia). Komunikują reguły zachowania w jasny sposób, ale nie narzucają dziecku nadmiernych ograniczeń. Aby osiągnąć cele odwołują się do swojego autorytetu i do logicznych i uzasadnień. Są ciepli i charakteryzują się pozytywnym stosunkiem emocjonalnym do dziecka (Schaffer 2006, s. 245).

Styl autorytatywny – konsekwencje dla rozwoju dziecka

Dzięki prawdziwej bliskości z dzieckiem rodzice sprawujący kontrolę nie są postrzegani jako oprawcy lecz jako pełni troski opiekunowie.

Otwartość, skłonność do negocjacji i kompromisu sprzyja samokontroli dziecka.

• Dzieci rodziców autorytatywnych okazują się bardziej kompetentne w porównaniu z dziećmi z każdej innej grupy. Są bardziej pewne siebie. Chętnie podejmują wyzwania do czynienia postępów, są odpowiedzialne w sytuacjach społecznych, szczęśliwe, zdolne do samokontroli, umieją współpracować z rówieśnikami i z osobami dorosłymi (Schaffer 2006, s. 245-246).

Żródło: (Smykowski, 2005b, s. 246-248)

Rodzice są nieczuli wobec dziecka i w żaden sposób niewymagający. Nie interesują się zachowaniami swojego dziecka, nie wspierają go i nie dostarczają mu dość wiedzy, by wspomóc dziecko w zrozumieniu świata i zasad społecznych, koniecznych aby w nim funkcjonować. Mogą oni aktywnie odtrącać swoje dzieci, albo całkowicie zaniedbywać swoje obowiązki wychowawcze (Schaffer 2006, s. 245).

Styl niezaangażowany – konsekwencje dla rozwoju dziecka

Dziecko nie nabywa poczucia stabilności sytuacji wychowawczej.

Na skutek niekonsekwencji i przypadkowości oddziaływań rodziców nie wie jakie są ich oczekiwania i emocje, co może się wydarzyć, jakie są przyczyny takiego czy innego stanu.

Powoduje to „rozdarcie” emocjonalne i poznawcze. Dziecko nie mogąc przewidzieć zachowania rodzica musi być cały czas czujne, skupione na tym, co dzieje się w domu. Może to utrudniać otwarcie się na zewnętrzny świat.

Dziecko może obwiniać siebie za nieobecność rodziców lub brak ich miłości.

• Dzieci niezaangażowanych rodziców są znacznie mniej dojrzałe zarówno w sferze poznawczej, jak i społecznej (Schaffer 2006, s. 246). Ten styl wychowania ma bardziej szkodliwe konsekwencje dla przystosowania w okresie adolescencji w porównaniu ze wszystkimi innymi stylami (Tamże).

3. Cele i metody interwencji profilaktycznej związanej z pierwszą ścieżką ryzyka

Interwencja profilaktyczna powinna zacząć się już w okresie przedszkolnym.

Cele działań profilaktycznych adresowanych do rodziców:

• Jeśli zaburzenia w realizacji ról rodzicielskich są szczególnie silne (ich przejawem może być wrogość wobec własnego dziecka, jego emocjonalne odrzucenie) to konieczna jest specjalistyczna pomoc psychologiczna. W tym wypadku zadaniem wychowawcy w przedszkolu jest jedynie przeprowadzenie interwencji, która skłoni rodziców do skorzystania z pomocy.

• Jeśli niewłaściwe zachowania rodziców wynikają z braku wiedzy o potrzebach dziecka i sposobach ich zaspokajania, to interwencja może mieć charakter działań edukacyjnych.

• Celem działań edukacyjnych powinno być wzbogacenie wiedzy rodziców o potrzebach dzieci i metodach stymulowania ich rozwoju społecznego oraz metodach korygowania już istniejących zaburzeń zachowania.

• Rodzice i wychowawcy skorzystać mogą z następujących propozycji pracy z dzieckiem:

• metody modelowania połączonego z egzekwowaniem wymagań,

• metody modelowania połączonego z moralizowaniem,

• metody indukcji,

• programu C. Sutton „Jak radzić sobie z trudnymi zachowaniami u dzieci” służącego do korygowania zaburzeń zachowania u dzieci w wieku przedszkolnym,

• treningu umiejętności wychowawczych.

Cele działań profilaktycznych podejmowanych przez wychowawców w pracy bezpośredniej z dziećmi:

• Wychowawcy pracujący z dziećmi w wieku przedszkolnym lub młodszym wieku szkolnym mogą w swojej pracy korzystać z:

- metody powierzania zadań,

- programu wychowawczo-profilaktycznego „Spójrz inaczej”,

- programu reedukacji dzieci agresywnych J. Grochulskiej.

• Metodą korygowania zaburzeń w rozwoju społecznym dzieci w tym wieku może być socjoterapia.

• Ważne jest również budzenie u tych dzieci motywacji do nauki i kształtowanie niezbędnych nawyków sprzyjających uczeniu się.

4. Indywidualna ścieżka ryzyka zapoczątkowana zaburzeniami w rozwoju zdolności poznawczych dziecka

Drugą nieprawidłową ścieżkę rozwoju, która wiąże się z indywidualnym ryzykiem używania substancji psychoaktywnych i powstawania innych zachowań ryzykownych w okresie dojrzewania inicjują deficyty poznawcze dziecka (chodzi tu o zaburzenia koncentracji uwagi, percepcji wzrokowej, koordynacji wzrokowo-słuchowo-ruchowej, które utrudniają lub uniemożliwiają dziecku osiąganie sukcesów w toku procesu nauczania). Ścieżka ta powstaje w wieku szkolnym.

Zaburzona zdolności poznawczych, np. obniżona zdolność koncentracji uwagi, percepcji wzrokowej, koordynacji wzrokowo-słuchowo-ruchowej.

5. Cele i metody interwencji profilaktycznej związanej z drugą ścieżką ryzyka

Działania profilaktyczne powiązane z tą ścieżką ryzyka nastawione są na poprawę i rozwój poznawczego i psychospołecznego funkcjonowania dzieci (uczniów).

Adresatami tych działań profilaktycznych są: rodzice, nauczyciele, dzieci w klasie szkolnej oraz uczestnicy specjalnie tworzonych grup terapeutycznych.

Pomocy dzieciom z zaburzonymi funkcjami poznawczymi udzielać powinni specjaliści, którzy prowadzą zajęcia korekcyjno-kompensacyjne (przeszkoleni nauczyciele).

Rodzice i nauczyciele powinni:

• opanować wiedzę i umiejętności niezbędne do stymulowania rozwoju poznawczego dzieci, sztukę motywowania ich do podejmowania wysiłku oraz rozwijania odporności na sytuacje trudne;

• kształtować tolerancję dla uczniów, którzy mają trudności w nauce i kontaktach społecznych – chodzi o to, aby wobec tych uczniów zwiększali poziom wsparcia i stawiali takie wymagania, z którymi dziecko może sobie poradzić;

• stymulować i korygować rozwój psychospołeczny dzieci z trudnościami, które często są odrzucane przez swoich rówieśników.

6. Cele i metody interwencji profilaktycznej wobec dzieci znajdujących się na obu ścieżkach ryzyka w okresie dorastania

W okresie dorastania cele oddziaływań profilaktycznych muszą być nastawione na rozwój poznawczego i psychospołecznego funkcjonowania młodzieży.

Istotne jest również tworzenie w szkołach warunków i klimatu, który będzie sprzyjał podejmowaniu przez młodzież działań na rzecz innych ludzi, rozwijaniu własnych zainteresowań, kształtowaniu motywacji do nauki i aspiracji edukacyjnych (wszystko to wzmacnia kluczowe czynniki chroniące przed używaniem substancji psychoaktywnych i podejmowaniem innych zachowań ryzykownych).

W pracy z zespołem klasowym wychowawcy mogą korzystać z:

• rekomendowanych przez PARPA, Krajowe Biuro ds. Przeciwdziałania Narkomanii, MENiS programów wychowawczo-profilaktycznych;

• programu E. Kaniewskiej-Pęczak, M. Płócińskiej „Jak polubić naukę”;

• „Pensylwańskiego Programu Zapobiegania Depresji” M. P. Seligmana”, który uczy optymistycznego podejścia do życia;

• propozycji A. Strzeleckiej, która przydatna jest do projektowania pomocy uczniom biernym. Jest ona przykładem programu tworzonego przez pedagoga szkolnego dla każdego dziecka na miarę jego potrzeb i możliwości, realizowanego przy współpracy z wychowawcą klasy i nauczycielami uczącymi dziecko;

W pracy z zespołem klasowym wychowawcy mogą korzystać z:

• procedury/metody interwencji profilaktycznej opracowanej przez zespół Pracowników z Pracowni Profilaktyki Młodzieżowej „Pro-M” IPiN w Warszawie (w przypadku osób eksperymentujących z substancjami psychoaktywnymi i prezentującymi inne zachowania ryzykowne).

Literatura obowiązkowa do przeczytania uzupełniająca wykład:

1. M.Deptuła, Indywidualne ścieżki ryzyka i związana z nimi interwencja profilaktyczna, w: M. Deptuła (red.),Diagnostyka, profilaktyka, socjoterapia w teorii i praktyce pedagogicznej, Wydawnictwo Uniwersytetu Kazimierza Wielkiego, Bydgoszcz 2005, ss.158 –184.

2. M.Deptuła, Indywidualne ścieżki ryzyka a profilaktyka, „Remedium” lipiec- sierpień 2005, ss. 1 – 3.

5