Rozdział osiemnasty UWARUNKOWANIA POWODZEŃ I NIEPOWODZEŃ SZKOLNYCH

Wprowadzenie

Problem osiągnięć szkolnych ma dwie strony. Jedną stanowią powodzenia i sukcesy, drugą - niepowodzenia szkolne. Jest to odwieczny problem losu ludzkiego, który się dokonuje w granicach

dobra i zła, tego, co mu sprzyja, i tego, co go podkopuje; powodzeń i rozczarowań. Los taki jest również udziałem nauczyciela i ucznia. Stawiając tak sprawę, przeciwstawiamy się tym wszystkim, którzy dzielą uczniów na tych, którzy cieszą się w szkole powodzeniem, to jest uzyskują oceny pozytywne i regularnie przechodzą z klasy do klasy, i na tych, którzy, jak to się zazwyczaj pisze, „ujawniają trudności w nauce szkolnej", a są to trudności „w opanowaniu wielu przedmiotów szkolnych". W szkolnej rzeczywistości jest bowiem tak, że każdy uczeń, a więc zarówno bardzo dobry, jak średni czy słaby, doznaje powodzeń i niepowodzeń, choć ich skala i charakter bardzo się między sobą różnią. Przy tym nauczyciele, a tym bardziej rodzice nader często nie zdają z nich sobie sprawy. Ma to miejsce przede wszystkim wtedy, gdy widocznym dla nauczyciela i uczniów objawom powodzeń danego ucznia towarzyszą w jakichś zakresach jego pracy niepowodzenia ukryte1, które kumulując się, prowadzą do nie powodzeń jawnych. O niepowodzeniu szkolnym można mówić również wtedy, gdy uczeń o średnich bądź dużych zdolnościach osiąga wyniki mierne, zaledwie wystarczające do promocji. W tym świetle powodzenie szkolne kojarzy się nam z optymalnymi - w stosunku do możliwości i warunków pracy ucznia - jego osiągnięciami w nauce i wychowaniu. Podreślamy: i w wychowaniu, czego uzasadnienie można znaleźć w książce J. Radziewicza Działalność wychowawcza szkoły.

Warunki powodzenia szkolnego

Powodzenie szkolne jest uwarunkowane przez wiele czynników. Do najważniejszych można

zaliczyć to wszystko, co wiąże się ze szkołą i nauczycielem, jak również z samym uczniem oraz

warunkami społecznymi pracy szkolnej. Pierwszym z tych czynników jest więc szkoła, a w niej nauczyciele oraz metody i środki ich działalności. Wyniki pracy nauczyciela zależą od atmosfery pracy w szkole oraz od tego, czy ma on dobre przygotowanie pedagogiczne i dydaktyczne, skromne czy bogate doświadczenie, mniejsze lub większe zdolności, a ponadto pożądane w zawodzie nauczycielskim cechy charakteru, postawę - społeczną czy egoistyczną, zamiłowanie lub niechęć do pracy nauczycielskiej. W żadnym zawodzie te cechy człowieka, składające się na jego osobistą wartość, nie decydują w takim stopniu o wynikach pracy jak w zawodzie nauczyciela. Jednocześnie oprócz tych cech osobistych znaczny wpływ na wyniki wywierają różne momenty o charakterze zewnętrznym, jak na przykład pozycja społeczna nauczyciela, tak istotna dla kształtowania się jego autorytetu w środowisku, warunki materialne - zapewniające minimum kulturalnej egzystencji, zatrudnienie oparte na jednym miejscu pracy, wreszcie warunki osobistego życia na tle środowiska, przede wszystkim problem, czy to życie jest mniej, czy bardziej szczęśliwe. Metody i środki pracy nauczyciela są znacznie bogatsze, niż te, którym posługują się przedstawiciele innych zawodów, niezależnie od stopnia złożoności ich pracy. Wprowadzając młode pokolenie w krąg nagromadzonych przez ludzkość dóbr i doświadczeń, wykorzystuje on całe bogactwo metod oddziaływania i wpływania na uczniów, a zarazem te wszystkie podstawowe elementy nauki, sztuki, techniki i życia społecznego, które się na to doświadczenie składają. Selekcji tych składników dokonują z grubsza programy nauczania i podręczniki, będące głównymi, lecz często nie dość doskonałymi „narzędziami" pracy nauczyciela. Ponadto do środków, którymi posługuje się nauczyciel, można zaliczyć całą rzeczywistość, jak też język, który ją odzwierciedla i nawet fikcję przez człowieka wymyśloną. Rzeczywistość - i ta naturalna, i stworzona przez człowieka w postaci dóbr cywilizacyjno-kulturowych, a wraz z nią uzmysławiające ją środki dydaktyczne - to niezrównany w swym bogactwie zasób środków, z których każdy może być lepiej lub gorzej użyty. Dochodzi do tego słowo w wielorakiej postaci: mówione, drukowane i pisane, lecz także i pomyślane. Drugim czynnikiem, od którego zależą osiągnięcia, jest sam uczeń. Jeśliby miał on być przedmiotem oddziaływania wychowawczego, wówczas w grę wchodziłyby takie czynniki, jak jego dojrzałość do nauki na danym szczeblu szkoły, stan jego zdrowia, jego wyposażenie dziedziczne i nabyte w postaci lepiej lub gorzej funkcjonujących zmysłów, większej lub mniejszej plastyczności umysłu, określonego temperamentu, jego rozwój ogólny, na który składa się zdobyta wiedza, doświadczenie, życie uczuciowe, obok tak wiele w pracy szkolnej znaczących cech woli i charakteru. Uwarunkowania te zwiększają się znacznie wówczas, gdy w nowoczesnej szkole traktuje się ucznia jako podmiot procesu wychowawczego. W tym przypadku koniecznością staje się odpowiednie zdynamizowanie sił ucznia, a więc rozwinięcie jego aktywności, samodzielności, dociekliwości, postawy twórczej, wytrwałości w zdążaniu do celu, ukierunkowanych zainteresowań i zamiłowań oraz nastawienia na samokształcenie. Trzecim czynnikiem poważnie wpływającym na powodzenie pracy kształtująco-wychowującej są warunki społeczne, w jakich ta praca przebiega. W ich zakres wchodzą warunki istniejące na terenie szkoły, domu lub internatu i całego środowiska. Warunki społeczne na terenie szkoły wiążą się przede wszystkim z atmosferą szkoły, z tym głównie czy ona sprzyja identyfikacji ucznia z własną szkołą. Czynniki sprzyjające tej identyfikacji, bądź ją zakłócające przedstawia tab. 19, którą przytaczam za Tadeuszem Gołaszewskim. Obok wymienionych w tabeli czynników, na atmosferę pracy w szkole oddziałuje współżycie i współdziałanie grona nauczycielskiego, niekiedy pełne konfliktów, ogólna organizacja życia szkolnego, funkcjonowanie samorządu szkolnego i stowarzyszeń uczniowskich, tętno pracy pozalekcyjnej w szkole oraz udział szkoły w życiu środowiska. Decydującym składnikiem warunków społecznych środowiska jest istnienie lub brak odpowiednich instytucji absorbujących czas wolny młodzieży. Jeśli bowiem szkoła, dom lub środowisko nie wypełnią czasu należycie, młodzież może łatwo znaleźć się pod wpływem innego czynnika – grup rówieśniczych. Jest to czynnik oddziaływający z reguły bardzo silnie, niekiedy całkiem niebezpieczny, a przy tym niełatwo poddający się oddziaływaniu pedagogicznemu. Duży wpływ na pracę dzieci i młodzieży w szkole wywierają warunki domowe. Składa się na to wiele czynników. Może to być sytuacja materialna rodziny, praca uczniów w gospodarstwie domowym, warunki wykonywania „pracy domowej", liczebność rodzeństwa, a oprócz tego dobra lub zła atmosfera domowa, współpraca rodziców lub opiekunów ucznia ze szkołą, poziom kulturalno-moralny życia domowego. Niektóre z tych czynników odgrywają ważną rolę również wtedy, gdy uczniowie mieszkają w domu dziecka lub w internacie.

Rodzaje niepowodzeń szkolnych

Wymienione trzy czynniki mogą występować w układzie korzystnym i wówczas praca wychowawcza daje oczekiwane rezultaty. Bardzo często pojawiają się one jednak w układach nie sprzyjających, przyczyniając się do występowania zjawiska niepowodzeń szkolnych. Niepowodzenia te mogą występować w różnych zakresach działalności i wymagań szkoły, a więc zarówno w obrębie uczenia się, jak i w kształtowaniu moralnych postaw młodzieży. Tu przegląd niepowodzeń szkolnych ograniczymy do podstawowej dziedziny pracy szkolnej - do zagadnień dydaktycznych. Jest to dziedzina tak ważna, iż niejednokrotnie przez niepowodzenie szkolne rozumie się wyłącznie niepowodzenie w obrębie nauki szkolnej, co jest wszakże uproszczeniem. Wszak trudności wychowawcze związane z wykolejeniem się znacznego odsetka młodzieży szkolnej z powodu narkomanii, pijaństwa czy chuligaństwa, będące świadectwem niepowodzenia pracy wychowawczej rodziny czy szkoły, są na ogół daleko groźniejsze niż same niepowodzenia dydaktyczne. Niepowodzenia pracy dydaktycznej wiążą się z istnieniem dysharmonii lub konfliktów między nauczycielami, uczniami i warunkami społecznymi tej pracy. Dysharmonia czy konflikty mogą oczywiście prowadzić do skutków mniej poważnych, dających się naprawić doraźnie, mogą też warunkować przedłużenie pobytu ucznia w szkole lub nawet wyeliminowanie go ze szkoły. Pierwszy przypadek nazywać będziemy niepowodzeniem ukrytym, następny nosi miano drugoroczności, ostatni -odsiewu szkolnego. Omówimy je kolejno. Niepowodzenia ukryte rzadko bywają przedmiotem badań i dyskusji, zazwyczaj bowiem problem niepowodzeń szkolnych utożsamiano z drugorocznością i odsiewem, to znaczy szukano ich tam, gdzie szkoła okazała się bezsilna. Jeżeli wszakże niepowodzenie szkolne zaczynamy wiązać z częściowym lub całkowitym brakiem rzeczywistego uczestnictwa uczniów w pełnowartościowym (to jest zapewniającym im osiągnie optymalnych wyników) procesie dydaktyczny m, to tego rodzaju niepowodzeń trzeba szukać również w normalnej pracy szkolnej, zarówno wtedy, gdy szkoła na skutek niedostatecznego wglądu w pracę uczniów ich nie ujawniła, jak i nawet wtedy, gdy zostały ujawnione, lecz nigdy ich nie skompensowano. Niepowodzenia tego rodzaju, wiążące się z mniejszymi lub większymi brakami w opanowaniu jakichś wiadomości, umiejętności, nawyków i przyzwyczajeń, występują u wielkiego odsetka uczniów; wówczas jednak, gdy przyjmują postać jaskrawą, zaczynają im towarzyszyć okresowe oceny niedostateczne. Oceny te na ogół ulegają poprawieniu, lecz kryjące się za nimi zaniedbania i braki rzadko udaje się wyrównać. Tak więc i w normalnej pracy szkolnej gdzie pozornie w procesie dydaktycznym wszyscy uczniowie biorą jednakowy udział, istnieją niepowodzenia lepiej czy gorzej ukryte, w większym lub mniejszym stopniu hamujące aktywność uczniów i pomniejszające ich osiągnięcia. O tym, w jakim stopniu niepowodzenia te można ukrywać przy obecnym systemie kontroli i oceny osiągnięć szkolnych, świadczy powszechnie znane zjawisko liberalizmu w ocenianiu uczniów. Rozmiary tego zjawiska ujawniły z całą jaskrawością badania efektów nauki szkolnej, zrealizowane w latach 1950 i 1951. Jeden przykład z badań w 1950 roku zasługuje na zacytowanie. Oto w badaniach osiągnięć z matematyki w klasie VII uczniowie Szkoły Podstawowej w B. rozwiązali tylko 7,8% wszystkich zadań, a uczniowie Szkoły Podstawowej w J. - 93% zadań. Tymczasem przeciętne oceny, wystawione w obu klasach przez nauczycieli, różniły się między sobą niewiele: pierwsza z nich wynosiła 3.17, druga - 3.55^. Pakt istnienia niekiedy bardzo dużych różnic między wynikami nauczania osiąganymi przez różne szkoły, świadczy równie dobitnie o istnieniu ukrytych niepowodzeń. W badaniach z 1951 roku stwierdzono na przykład, na podstawie ścisłego respektowania odpowiednich kryteriów ocen, iż wśród 434 zbadanych szkół istnieją nadspodziewanie duże różnice w poziomie osiągniętych przez młodzież wyników, wahające się - jeśli chodzi o zobiektywizowaną ocenę przeciętną - od 2.15 do 4.15^. Wszakże poziom ocen „nauczycielskich", podobnie jak odsetki uczniów promowanych do klas wyższych w tych szkołach, różniły się niewiele. Niepowodzenia ukryte mają szczególnie groźną postać w szkołach, w których poziom ocen zbliżony jest do tej dolnej granicy, które zatem należałoby uważać za „szkoły specjalnej troski". Ukryte niepowodzenia szkolne odnoszą się nie tylko do opanowania wiedzy i jej zastosowań w życiu. Pełnowartościowy udział uczniów w procesie dydaktycznym wymaga zarówno odpowiednich wiadomości i sprawności, jak i dobrze rozwiniętych zdolności poznawczych, samorzutnej aktywności i samodzielności oraz zainteresowania pracą szkolną. Wszelkie zaniedbania w rozwijaniu tych stron osobowości stanowią więc o niepowodzeniu szkoły, jeszcze trudniejszym do ujawnienia niż braki w wiadomościach czy umiejętnościach. Drugoroczność należy do jawnych niepowodzeń szkolnych, terminem tym oznacza się zjawisko pozostawania ucznia w tej samej klasie w ciągu dwu lub więcej lat. zjawisko to jest wyrazem zdecydowanej rozbieżności między wymaganiami szkoły a postępami ucznia. Jest to jawne przyznanie się szkoły do poniesionej porażki. O rozmiarach tego zjawiska może świadczyć fakt, iż w roku szkolnym 1955/56 objęło ono 12,3% wszystkich uczniów szkół podstawowych i 17,4% uczniów liceów ogólnokształcących. Procenty te odpowiadały wówczas liczbie 412118 uczniów szkół podstawowych i 33278 uczniów szkół stopnia licealnego. Pisząc o drugoroczności, zazwyczaj zwraca się uwagę na ogromne straty materialne, spowodowane przedłużeniem okresu nauki tak wielkiej liczby dzieci i młodzieży, Doceniając wagę tych strat, nie wolno jednocześnie nie dostrzegać olbrzymich strat natury pedagogicznej, związanych z rokrocznym wykolejaniem się z normalnego toru pracy bez mała połowy miliona uczniów, wykolejaniem się, które pozostawia trwałe ślady w Osobowości dzieci i młodzieży. Doraźne rezultaty wynikające z pozostawienia ucznia na drugi rok w tej samej klasie są na ogół dość zawodne. Jeden z badaczy amerykańskich stwierdzał na przykład, że tylko 35% drugorocznych pracowało lepiej przy powtarzaniu klasy, 53% nie wykazało ładnych postępów, a 12% pracowało gorzej. U drugiego badacza odpowiednie procenty przedstawiały się następująco: 28%, 36%, 36%, a więc były jeszcze mniej pomyślne 5. Odsiewem szkolnym nazywamy zjawisko całkowitego przerwania nauki szkolnej przed ukończeniem szkoły. Zasięg tego zjawiska jest stosunkowo duży. W 1946 roku w naszych szkołach podstawowych odsiew wyniósł 14,3%, w 1950 roku - 7,6%, a w 1953 roku - 4,3%. Dodajmy do tego, że szkoła podstawowa jest szkołą obowiązkową, co do pewnego stopnia ogranicza rozmiary odsiewu. Znacznie większy jest on w szkołach średnich ogólnokształcących i zawodowych, a tym bardziej w szkołach dla pracujących. Społeczne skutki odsiewu, zwłaszcza na terenie szkoły podstawowej, która obejmuje młodzież podlegającą obowiązkowi szkolnemu, są nader niebezpieczne. Należy do nich przede wszystkim stałe zwiększenie szeregów ludzi nie wykwalifikowanych, nie przystosowanych do życia w nowoczesnym społeczeństwie. Ludzie ci, mając mniejsze szansę we współzawodnictwie z innymi, bardzo często się wykolejają i nader łatwo wpadają w kolizję z normami życia społecznego. Wprawdzie część tej „odsianej" młodzieży dostaje pracę zawodową i nawet osiąga stosunkowo niezłe zarobki, ale skutki społeczne tego zjawiska są nie mniej pożądane niż sam odsiew. Między innymi podważa się w ten sposób rolę szkoły i znaczenie wykształcenia, co dla całokształtu życia społecznego jest równie groźne jak samo niepowodzenie dla szkoły.

Przyczyny niepowodzeń szkolnych

Niepowodzenia szkolne, głównie w postaci drugoroczności i odsiewu, stanowią od wielu lat przedmiot systematycznych badań naukowych, w badaniach tych poszukuje się bądź tylko przyczyn niepowodzeń szkolnych, bądź jednocześnie dróg takiej reformy szkoły, jaka mogłaby zapobiegać powstawaniu niepowodzeń. Cechą charakterystyczną wielu dotychczasowych badań nad przyczynami niepowodzeń jest jednostronne uwypuklenie pojedynczych przyczyn złych wyników kształcenia przy jednoczesnym niedocenianiu lub pomijaniu przyczyn innych. Do pewnego stopnia wiąże się to z faktem, że badania te prowadzili bądź pedagodzy, bądź psycholodzy, bądź socjolodzy. Tymczasem pełny obraz tych przyczyn może dać tylko badanie kompleksowe, prowadzone przy udziale przedstawicieli wielu dyscyplin naukowych. Pierwsze poważniejsze badania przeprowadziła w Polsce Helena Radlińska. Dotyczyły one społecznych warunków pracy szkolnej, a więc tylko jednego z trzech omówionych we wstępie do tego rozdziału czynników. W przedstawiającej efekty tych badań pracy zbiorowej „Społeczne przyczyny powodzeń i niepowodzeń szkolnych autorzy poszczególnych przyczynków wykazali, że główne przyczyny drugoroczności tkwiły w warunkach społecznych życia dzieci, w ich domu rodzinnym i środowisku. Uwypuklili więc takie warunki, jak nędza materialna, złe warunki mieszkaniowe, brak ubrań i obuwia oraz podręczników i zeszytów, niedostateczna opieka ze strony domu, zły wpływ środowiska. Dodajmy, że badania były prowadzone w środowiskach biedoty wielkomiejskiej. Na duże znaczenie warunków środowiskowych zwrócił również uwagę Józef Pięter^. Zbadał on 1700 dzieci śląskich z różnych środowisk za pomocą testów inteligencji, a następnie ustalił za pomocą odpowiedniej metody, wskaźniki warunków środowiskowych, biorąc pod uwagę między innymi: zarobki rodziców, dostęp do książki, opiekę domową, komunikację, kontakt szkoły z domem. Porównanie wskaźników inteligencji ze wskaźnikami środowiska dato wysoki współczynnik korelacji (+0,82), co oznacza, że różnice intelektualne między dziećmi prawie pokrywają się z różnicami między środowiskiem tych dzieci Wpływ środowiska domowego na drugoroczność poddała szerokim badaniom Maria Tyszkowa. W latach 1957-1960 objęła ona badaniem 200 dzieci z 3 szkół poznańskich, w tym 100 uczniów dobrych (D), tj. Uzyskujących pozytywne wyniki w nauce, oraz 100 opóźnionych w nauce od l do 3 lat (R =repetentów), przeciętnie starszych o dwa lata, lecz uczęszczających do tych samych klas szkoły podstawowej (od klas III wzwyż). Na podstawie tych badań M. Tyszkowa stwierdziła, iż większość uczniów D miała korzystną lub co najmniej przeciętną sytuację rodzinną, podczas gdy u dzieci R była ona zecydowanie gorsza. Dla uzmysłowienia tego przytoczę jedną z Tabela 20 wykazuje czterokrotną przewagę „braków wychowawczych" w rodzinach uczniów z grupy R. Na plan pierwszy występuje tu brak zainteresowania samym dzieckiem i jego nauką oraz stosowanie kary fizycznej, dużą rolę odgrywa również złe pożycie rodziców oraz brak zgodności ich zapatrywań na wychowanie. Ogólnie biorąc, 57 dzieci z grupy D miało w domu sytuację korzystną, 36 - średnią, a tylko 7 - niekorzystną, podczas gdy w grupie R odpowiednie liczby wynosiły: 27, 22 i 52. A więc ponad połowa dzieci powtarzających klasę miała złą sytuację domową. W świetle tych badań M. Tyszkowa miała prawo stwierdzić, że „sytuacja rodzinna stanowi zespół czynników wywierających bardzo silny wpływ na powodzenie dziecka w pracy szkolnej". Do czynników wywierających duży wpływ na powodzenie pracy szkoły należy również środowisko. Dość liczne badania zwracają m.in. uwagę na niekorzystny na ogół wpływ środowiska wiejskiego. Jest on widoczny zwłaszcza w procesach selekcji do różnych typów szkół , jak i w skromniejszych na ogół osiągnięciach szkół na wsi. Ponieważ w większości przytoczonych badań doszukiwano się przyczyn niepowodzeń szkolnych poza szkołą, poza nauczycielem i uczniem, przeto i wnioski, które na ich podstawie wprowadzono, nie dotyczyły na ogół pracy szkolnej, domagano się w nich natomiast wyrównywania szans oświatowych dzieci z różnych środowisk, jak i kompensowania braków środowiska poprzez odpowiednią pomoc ze strony władz i społeczeństwa. Większość badaczy widzi główne przyczyny niepowodzeń w samych uczniach. Mają one tkwić w różnicach między ich zdolnościami i uzdolnieniami. Według nich, różnice te powodują, iż praca szkoły, obliczona na uczniów o przeciętnych zdolnościach, niekorzystnie odbija się na uczniach wybitnie zdolnych, jak też na uczniach niezdolnych i leniwych, przyczyniając się do występowania różnego rodzaju niepowodzeń. Systematyczne badania nad tym problemem już w okresie międzywojennym przeprowadziła w Polsce Maria Grzywak-Kaczyńska. Wyniki własnych badań przedstawiła w książce Powodzenie szkolne a inteligencja, wydanej w 1935 roku. Wykazała w niej zależność między wrodzonymi zdolnościami dziecka, głownie jego inteligencją, a niepowodzeniami szkolnymi. Wnioski, które na podstawie tych badań wprowadzono, zmierzały do przeorganizowania całego systemu szkolnego, do stworzenia szkoły „na miarę dziecka". Szkoły takiej domagał się szwajcarski psycholog i pedagog Edouard Claparede w znanej książce Szkota na miarę, w Polsce zaś do jej obrońców należał Bogdan Nawroczyński. Pierwszej próby realizacji doboru pedagogicznego na podstawie uzdolnień uczniów dokonał Antoni Sickinger, który swój nowy system wprowadził we wszystkich szkołach miasta Mannheim, od którego nosi on nazwę systemu mannheimskiego. Podstawowe zasady tego systemu, znajdujące odbicie w tak zwanej selekcji różnicującej, stosuje się do dziś w szkolnictwie niektórych krajów zachodnioeuropejskich. Brak wszakże dowodów wykazujących słuszność takiego rozwiązania. Jak pisze Irena Janiszowska, „stwierdzenie wyższości jednego systemu nad drugim, np. wprowadzającego różnicowanie już w wieku lat 11 czy stosującego jednolite nauczanie do wieku lat 14 lub 15, mogłoby nastąpić w wyniku eksperymentów porównawczych, prowadzonych równolegle". O ile wiadomo, eksperymentów takich nikt dotąd nie prowadził. Pedagodzy i psycholodzy z krajów Europy wschodniej nie godzili się z przecenianiem wpływu środowiska lub czynników dziedzicznych na powodzenie szkolne. Za czynnik decydujący o tym powodzeniu uważali wychowanie i nauczanie, a więc pracę nauczyciela-wychowawcy. W twierdzeniu, iż niedostateczne postępy uczniów nie są wynikiem odpowiedniego nauczania, lecz są fatalistycznie uwarunkowane przez czynniki społeczne i dziedziczność, kryje się, ich zdaniem, pomniejszenie odpowiedzialności nauczycieli za poziom wychowania i kształcenia w szkole. Cechą charakterystyczną przedstawionych trzech stanowisk jest traktowanie jednej z przyczyn niepowodzeń szkolnych jako dominującej przy jednoczesnym lekceważeniu lub niedostatecznym docenianiu pozostałych przyczyn. Stanowisko oparte na równorzędnym traktowaniu kilku przyczyn niepowodzeń szkolnych reprezentował w Polsce Jan Konopnicki. Wyróżnił on przyczyny ekonomiczno-środowiskowe, intelektualne i dydaktyczno-programowe. Za najważniejszą przyczynę o charakterze ekonomicznospołecznym uważał Konopnicki brak opieki nad dzieckiem, wśród przyczyn intelektualnych wyodrębnił natomiast przyczyny tkwiące w ogólnym braku zdolności i w specjalnych brakach intelektualnych. Do przyczyn dydaktyczno-progra-mowych zaliczył niewłaściwe kryteria oceny osiągnięć uczniów oraz braki w doborze treści programowych. W innej swej pracy Powodzenia i niepowodzenia szkolne J. Konopnicki te kategorie określił jako przyczyny intelektualne, emocjonalne i szkolne. Przyczyny intelektualne, a zwłaszcza niski poziom umysłowy dzieci, uznał za decydujące uwarunkowanie niepowodzenia w nauce szkolnej tylko w niewielkiej liczbie przypadków (do 14%). Akcentował wszakże konieczność orzekania o tym rozwoju nie tylko na podstawie zdolności werbalnych, na które szkoła kładzie zbyt jednostronny nacisk, lecz także zdolności niewerbalnych. Przyczyny emocjonalne to, zdaniem J. Konopnickiego, wszelkie formy społecznego upośledzenia dziecka, utrudniające mu lub wręcz uniemożliwiające osiągnięcie powodzenia w nauce. Upośledzenie to jest zwykle wytworem warunków domowych, opartych bądź na braku wpływu wychowawczego domu, bądź na złym wpływie domu czy rówieśników; rzadziej jego źródłem są warunki szkolne. Obowiązkiem społeczeństwa jest wyzwolenie dziecka z warunków szkodliwych. Przyczyny szkolne dzielił J. Konopnicki na organizacyjne i dydaktyczne. Pierwsze wiązał z samą organizacją szkoły i jej programami, przede wszystkim z brakiem elastyczności w organizacji roku szkolnego i w programie kształcenia, z lekceważeniem różnic indywidualnych między uczniami. Przyczyny dydaktyczne uważał za zależne od samego nauczyciela, wypływające głównie z wadliwej oceny pracy uczniów. Przyczyny te to braki w wiadomościach i umiejętnościach z przedmiotów podstawowych, przede wszystkim z języka polskiego i matematyki. Braki te z kolei uniemożliwiają dziecku osiągnięcie powodzenia w innych przedmiotach. Wielostronną analizę dydaktycznych przyczyn niepowodzeń szkolnych przeprowadził Cz. Kupisiewicz. W pracy Niepowodzenia dydaktyczne. Przyczyny oraz niektóre środki zaradcze, opartej na wynikach eksperymentu naturalnego w 5 szkołach ogólnokształcących i zawodowych, zwrócił on uwagę na trzy główne przyczyny niepowodzeń dydaktycznych: 1) popełnianie przez nauczycieli w czasie lekcji błędy metodyczne, polegające na słabej znajomości procesów nauczania i uczenia się, 2) niedostateczna znajomość uczniów przez nauczycieli, 3) brak ze strony szkoły opieki nad uczniami opóźnionymi w nauce. Każdej z tych przyczyn przeciwstawiono w toku eksperymentu cały system zabiegów. I tak z przyczyną pierwszą powiązano szeroką działalność profilaktyczną, mającą zapewnić efektywność pracy szkolnej, a tym samym uchronić szkołę przed niepowodzeniami. Jednym z ważnych czynników wzbogacających dotychczasowe metody i formy pracy stało się nauczanie problemowe wraz z pracą grupową uczniów. Przyczynie drugiej odpowiadała działalność diagnostyczna, a więc rozmowy z nauczycielami, rodzicami i uczniami, obserwacja i badania testowe oraz inne formy, m.in. włączające do tej działalności samą młodzież szkolną, np. organizowanie co dwa tygodnie zebrali klasowych. Celem tej działalności było poznanie uczniów w szkole i poza szkołą, ich warunków pracy, pilności, zainteresowań, uzdolnień, charakteru, postępów w nauce. Stwierdzone za pomocą testów diagnostycznych braki w wiadomościach były następnie usuwane, w przypadku większych trudności uczniów kierowano przejściowo do grup wyrównawczych. Przyczyny trzeciego rodzaju miała likwidować działalność terapeutyczna. Obejmowała ona cały system zabiegów umożliwiających wykrywanie w porę zaległości w nauce, podejmowanie właściwych środków zmierzających do usuwania luk w wiadomościach uczniów, podnoszenie ich wiary we własne siły, jak również organizowanie pomocy pozalekcyjnej dla uczniów opóźnionych w nauce. W zrealizowanym przez Cz. Kupisiewicza eksperymencie wprowadzono trzy kategorie klas eksperymentalnych (E) i klasy kontrolne (K). Jedne z klas eksperymentalnych (E\) tym się różniły od kontrolnych, że zastosowano w nich profilaktykę pedagogiczną, w drugich (ET) - obok profilaktyki zastosowano diagnostykę, w trzecich zaś (£3) - profilaktykę, diagnostykę i terapię. Dodać należy, że na początku eksperymentu klasy E-[ i klasy kontrolne były stosunkowo „mocniejsze", klasy zaś Ei, - najsłabsze. Pod koniec eksperymentu, tj. w końcu roku szkolnego 1962/63, sytuacja w klasach dość radykalnie się zmieniła, co znalazło wyraźne odbicie w odsetku uczniów drugorocznych. Otóż w chwili rozpoczynania eksperymentu było w Szkole Podstawowej nr 121 w Warszawie aż 16% uczniów drugorocznych, podczas gdy w czerwcu 1963 roku wskaźniki drugoroczności wynosiły: w klasach £3 - 2,4%; E^ - 4,1%; £3 - 5% oraz w klasach K - 10,4%. Jeśli do tego dodać, że osiągnięto wyraźnie lepsze wyniki nauczania u wszystkich uczniów z klas eksperymentalnych –przy zachowaniu tych samych sprawdzianów i norm ocen co w klasach kontrolnych - można stwierdzić, iż eksperyment w Szkole Podstawowej nr 121 i równolegle w czterech innych szkołachzdecydowanie podważył przekonanie nauczycieli, iż drugoroczność i to całkiem wysoka jest zjawiskiem nieuchronnym w każdej szkole. Jednocześnie wykazał, jaki system zabiegów i środków trzeba zastosować, aby niepowodzenia uczniów w nauce szkolnej ograniczyć do minimum. Można przypuszczać, że w opisanych badaniach istniała szansa całkowitego zlikwidowania drugoroczności. Stałoby się to, być może, wtedy, gdy szkoły uwzględniałyby w swej działalności również likwidację warunkujących powodzenie szkolne przyczyn natury społecznej. Taki syntetyczny punkt widzenia, reprezentowany przez współczesnych badaczy tych zagadnień, daje pełniejszy i bliższy prawdy obraz przyczyn niepowodzeń szkolnych. Podobne stanowisko zajmował i zajmuje również autor tego podręcznika. Znalazło ono wyraz w wydanej przed wieloma laty pracy o rezultatach badań wyników nauczania w 1951 roku. Wyniki te, stosunkowo korzystne w klasach początkowych, w klasach wyższych szkół podstawowych i liceów ogólnokształcących były coraz gorsze. W pracy wyodrębniono trzy rodzaje przyczyn tego stanu rzeczy. Jedne z nich, chyba najważniejsze, powiązano z pracą nauczycieli i szkoły jako całości, drugie z uczniami, trzecie – z treścią i warunkami społecznymi nauczania. Właśnie w szkołach, gdzie te trzy czynniki wystąpiły w układzie harmonijnym, osiągnięcia uczniów i szkoły podstawowej, i liceum okazały się najwyższe.

Zapobieganie niepowodzeniom czy walka z nimi?

Wiadomo, że najskuteczniejszym sposobem walki z chorobami trapiącymi ludzi jest zapobieganie im, czy podobnie jak z niepowodzeniami szkolnymi? Chorobę sygnalizuje cały szereg wskaźników, które zwracają uwagę otoczenia i lekarza: zmiany temperatury ciała, złe samopoczucie, bóle - najpierw słabe, potem coraz silniejsze, dysfunkcyjność organów etc., jednocześnie zazwyczaj sam chory sygnalizuje otoczeniu te swoje stany. Inaczej jest z niepowodzeniami. Tu obserwacja nauczyciela, mającego często do czynienia z liczną klasą, ogranicza się z reguły do kilku wybranych jednostek, a ogół uczniów czyni w klasie wszystko, aby ukrywać swoje braki lub pozorować dobre strony. W tej sytuacji czynnikiem pomocnym może się okazać dobra znajomość procesu powstawania niepowodzeń, ich etiologii. Sprawą tą zajmowało się kilku polskich badaczy, tu ograniczmy się do przedstawienia stanowiska J. Konopnickiego, który wyodrębnił w tym procesie cztery kolejne fazy. Faza ukrytego niepowodzenia zaczyna się od niezadowolenia ucznia z pracy w szkole: nie rozumie problemu na lekcji, nie nadąża za rozwiązywaniem zadań, stwierdza zarazem, że inni są lepsi. Symptomy tej fazy ukrytego -zarówno dla nauczyciela i dla rodziców, jak i dla samego ucznia - niepowodzenia to brak zainteresowania nauką w szkole oraz brak motywacji do uczenia się. Druga z kolei faza - opóźnienia szkolnego - charakteryzuje się brakami, które nawet wbrew dobrym intencjom ucznia uniemożliwiają mu pełne uczestnictwo w pracy. Nie mogąc nadążać za innymi, zaczyna on unikać wykonywania zadań szkolnych. Szczególnie dają mu się we znaki trudności w opanowaniu języka ojczystego i matematyki. W fazie trzeciej -jawnego już niepowodzenia - pojawiają się pierwsze oceny niedostateczne. Nauczyciele i rodzice czynią próby przyjścia z pomocą, jeśli jednak nie są one właściwe, braki się pogłębiają i konflikt między uczniem a szkołą przekształca się w otwarty bunt ze strony ucznia. Broni się on przed udziałem w życiu klasy, czuje się wyizolowany z życia szkolnego, traci wiarę we własne możliwości. Faza czwarta wiąże się już z brakiem promocji do klasy wyższej. Niepowodzenie ucznia osiągnęło swój punkt szczytowy, zostało potwierdzone przez szkołę, przyznającą się tym samym do własnego niepowodzenia. Świadom swojej ułomności uczeń kieruje się często na złą drogę, wchodząc w trwałe konflikty ze szkołą, a często także z rodziną i otoczeniem społecznym. Szukając jakiejś aprobaty dla siebie, staje się chętnie członkiem grup rówieśniczych naruszających normy życia społecznego. Możliwe wczesne niepowodzenia i przyjście uczniowi z pomocą to najpewniejszy sposób zapobieżenia niepowodzeniu. Jest to tym bardziej możliwe, że zaledwie 16-17% przypadków niepowodzenia ma swoją przyczynę w obniżonym poziomie intelektualnym, mierzonym testami Termana-Merrill. Szczególnie skuteczne jest to zapobieganie w pierwszej, ale jeszcze i w drugiej fazie rozwoju niepowodzenia. Sprzyja temu ważna obserwacja tych dzieci, którym nauka zaczyna przysparzać trudności. Zainteresowanie się nimi, udzielenie im pomocy przez nauczyciela, pochwalenie za ich choćby skromne postępy, zorganizowanie pomocy ze strony rówieśników czy stworzenie grupy wyrównawczej na okres uzupełniania jakichś braków - to poczynania, które mogą ułatwić dzieciom nabranie wiary we własne możliwości i przezwyciężenie kryzysu. Nie mniej ważne, a w gruncie rzeczy nawet ważniejsze jest zapewnienie dzieciom dobrego opanowania języka ojczystego i matematyki. W przypadku języka szczególnie ważna jest umiejętność cichego czytania ze zrozumieniem, do której prowadzą odpowiednio urozmaicone ćwiczenia. Dziecko, które źle czyta w klasach niższych, jest potencjalnym kandydatem na złego ucznia. Ważne jest również opanowanie podstawowych pojęć matematycznych i wyćwiczenie operacji myślowych, czemu tak wybitnie sprzyja nauczanie matematyki. Zapobiega też niepowodzeniom dobra atmosfera wychowawcza w klasie i w szkole, w której zarówno nauczyciela, jak rówieśników interesują niepowodzenia dziecka i wywołują chęć przyjścia z pomocą. Podobną rolę spełnia atmosfera domu, na którą szkoła ma jednak tylko pośredni, na ogół niewielki wpływ. Ale i tu częste kontakty nauczycieli z rodzicami są w stanie w porę zażegnać niejedną trudność. Zapobieganie niepowodzeniu, a gdy to konieczne walka z nim, skuteczniej przebiega w warunkach, gdy w szkole i w poszczególnych klasach dzieje się coś interesującego i dla uczniów ważnego: gdy podejmuje się i rozwiązuje ciekawe problemy, planuje i realizuje zajmujące zadania i prace, gdy młodzież szkolna żyje perspektywą tego, co ma zrobić, co od jej własnych poczynań twórczych zależy. W tych zadaniach i pracach trzeba tylko znaleźć miejsce i dla tych, narażonych na niepowodzenia uczniów, aby i oni poczuli, że są do czegoś potrzebni, aby identyfikowali się ze swoją klasą i szkołą. Sprawą istotnej wagi jest zaangażowanie całej szkoły w zapobieganie niepowodzeniom. Szkoła ma stosunkowo niewielkie szansę naprawienia środowiska, które oddziałuje na młodzież szkolną, aczkolwiek -jak wykazała działalność M. Sjudaka w szkole turkowickiej - praca ta może niekiedy dawać zdumiewające wyniki. Znacznie większe szansę ma szkoła w przezwyciężaniu złych wpływów środowiska -już na własnym terenie. W tym celu niezbędne jest dobre rozpoznanie tych wpływów, a z kolei opracowanie mądrej strategii ich osłabiania i pokonywania13. Strategia ta zależy w dużej mierze od lokalnych warunków szkoły, od stopnia degradacji jej środowiska społecznego, w każdym jednak przypadku o sukcesie decyduje pozyskanie do współdziałania uczniów samej szkoły, zarówno przez atrakcyjność ich codziennej pracy, jak przez różne formy działalności obliczonej na powstawanie więzi między nauczycielami a młodzieżą szkolną.