Rozdział IX Środowisko lokalne - struktura, funkcje, przemiany

Tadeusz Pilch

Geneza i kłopoty pojęciowe

Środowisko lokalne należy do głównych kategorii pojęciowych pedago­giki społecznej.

środowisko lokalne obok rodziny jest najważniejszym czynnikiem socjalizacji. Jego znaczenie i siła wynika m.in. stąd, iż jest ono nieodłącznym i nieuchronnym elementem otoczenia życia jednostki. Czło­wiek niekiedy pozbawiony jest rodziny, nieświadomie lub instrumentalnie może wyłączyć się z grupy rówieśniczej (towarzyskiej), nie może jednak żyć poza społecznością lokalną.

SPOŁECZNOŚĆ LOKALNA, którego to terminu, w sposób wprawdzie nieuprawniony, ale z uwagi na pojęciową bliskoznaczność używam zamiennie z pojęciem środowiska lokalnego - jest najbardziej uniwersalnym i trwałym elementem naszego otoczenia, od urodzin po kres życia.

Pojęcie środowiska lokalnego:

• jest pojęciem wieloznacznym - możliwym do zrozumienia tylko przez enumeratywne wyliczenie jego składników, z których każdy ma swe samoistne znaczenie - jest zatem niepotrzebne;

• jest kategorią historyczną - opisującą byt idealny, który dzisiaj w zasadzie nie ma desygnatów realnych - jest niepraktyczne;

• jest nazwą określającą pewien typ ładu społecznego i pożądanego stanu zbiorowości ludzkiej. W takim rozumieniu służy jako wzorzec działania praktycznego i nie jest pojęciem naukowym.

W refleksji i praktyce pedagogicznej środowisko lokalne na dobre zadomowiło się w XIX wieku. Wyraźnie odwołuje się do niego Jan Henryk Pestalozzi (1746-1827) włączając świadomie w proces dydaktyczny społeczne otoczenia prowadzonych przez siebie zakładów. Pojęciowe narodziny środowiska lokalnego można wiązać z klasyfikacją zbiorowości społecznych, jakiej dokonał Ferdynand Tonnies (1855-1936). W swoim głównym dziele: Gemeinschaft und Geselschaft (1887) - charakteryzuje wspólnotę (Gemein-schaft) i stowarzyszenie (Geselschaft). WSPÓLNOTA jest takim typem zbioro­wości społecznej, który powstaje w sposób „naturalny", spontaniczny i w którym dominują więzi osobowe, stosunki pokrewieństwa, związki rodowe, więź sąsiedzka. Wspólnota ma charakter zbiorowości pierwotnej.

STOWARZYSZENIE jest odmienną zbiorowością, grupą celową, powołaną świadomie dla zrealizowania określonych zadań. Stowarzyszenie jest zbiorowością wtórną.

Środowisko lokalne oprócz zbiorowości społecznej zamieszkującej niewielki, względnie zamknięty obszar, oznacza również cały system instytucji służących organizacji życia zbiorowego takich jak kościół, szkoła, instytucje usługowe, urządzenia socjalne lub rekreacyjne oraz mechanizmy regulujące zachowania jednostkowe i stosunki międzyludzkie, a więc obyczajowość, normy moralne, autorytety i wzory zachowań.

Można więc powiedzieć, że środowisko lokalne ma sens terytorialny, demograficzny, instytucjonalny, kulturowy i regulacyjny. Dlatego z uzasadnieniem mógł francuski socjolog J. Izoulet stwierdzić, że: „L'âme est filie de la cité!" - dusza (osobowość) jest córką społeczności.

W pojęciu środowiska lokalnego mieszczą się wg F. Tönniesa dwa typy zbiorowości: celowe (stowarzyszenie) i spontaniczne (wspólnota). Spróbujmy ukazać różnice między nimi:

STOWARZYSZENIE	WSPÓLNOTA
Przynależność jest dobrowolna	Przynależność jest zdeterminowana urodzeniem.
Jest grupą zorganizowaną wedle reguł formalnych	Organizacja jest wynikiem aprobaty społecznej i jest nieformalna
Posiada określone cele	Cele są nieartykułowane i nie mają postaci pisanej.
Posiada strukturę, organizację wewnętrzna i członków	Struktura, organizacja i członkowie są określani zasadami tradycji i poczuciem przynależności.
Kieruje się ustalonymi wzorami zachowań	Rządzą w niej uznane za właściwe wzory zachowań, obowiązuje grupowy konformizm.
Posługuje się ustalonymi sankcjami wobec członków.	Istnieje system kontroli społecznej

Definicje i właściwości

Definicja środowiska lokalnego przysparza sporo kłopotów, z racji polimorficznego charakteru definiowanej zbiorowości. Nie do przyjęcia dla pedagogiki praktycznej jest popularne, socjologiczne ujęcie: „mała grupa ludzi, żyjąca na ograniczonym terytorium". Wprawdzie zawarte są w niej dwie głów7ne materialne cechy środowiska lokalnego: małe rozmiary demo­graficzne i przestrzenne, ale dominują właściwości statystyczne. Definicja pedagogiczna zawsze zmierzać będzie do wyakcentowania funkcjonalnego charakteru definiendum. Spotykane definicje społeczności lokalnej odbiegają od postaci definicji klasycznej, a raczej noszą znamiona połączonych właściwości definicji nominalnej i definicji aksjomatycznej. Oto jedna z możli­wych definicji: „Środowisko lokalne to gromada ludzi zamieszkujących ograniczone i względnie izolowane terytorium, posiadających i ceniących wspólną tradycję wartości i symbole, instytucje usługowe i kulturowe, świadomych jedności, odrębności i gotowość do wspólnotowego działania, żyjących w poczuciu przynależności i wewnętrznego bezpieczeństwa.

Definicja ta to pewien zgeneralizowany obraz specyficznej zbiorowości ludzkiej, która przez zespół cech, właściwości i wewnętrznych mechanizmów regulacyjnych, tworzy szczególny typ środowiska wychowawczego. Do owych

właściwości, kreujących siły wychowawcze środowiska i tworzących system socjalizacji członków społeczności lokalnej, należą:

• tożsamość etniczna, religijna i kulturowa,

• zasada odrębności, izolacji, kontroli grupy nad jednostką i powszechnej identyfikacji członków,

• jednolitość (względna) ekonomiczna i zawodowa.

Z powyższych cech zbiorowości lokalnej wynikały treści procesu socja­lizacji i jego mechanizmy. Np. środowisko rzemieślnicze przysposabiało zawodowo młodzież przez kształcenie przywarsztatowe, a tożsamość religijna społeczności strzegła zarówno przed obcymi elementami religii jak i czuwała nad wiernością przekazu obyczajowego i moralnego. Zasada odrębności tworzyła poczucie wspólnoty oraz ważne psychicznie poczucie przynależności do określonego świata wartości i emocji. Zasada kontroli była mechanizmem regulowania zachowań i represji wobec jednostek łamiących lokalne konwenanse i obyczaje, a powszechna identyfikacja, czyli wzajemna znajo­mość członków zbiorowości z zasady kontroli, czyniła instrument skuteczny. Potępienie lub odrzucenie jednostki przez zbiorowość groziła utratą tożsa­mości, osamotnieniem i dojmującym poczuciem słabości. Kontrole i po­wszechna identyfikacja w przypadku dzieci i młodzieży, niepomiernie roz­szerzały krąg „wychowawców" i terytorium bezpośredniego oddziaływania wychowawczego na całą zbiorowość i całe terytorium zajmowane przez społeczność lokalną. Dziecko nie znało poczucia anonimowości, a z racji klimatu „bliskości" w każdej sytuacji znajdowało się w obszarze kontroli i korektury swego zachowania.

W tym momencie pedagog społeczny nie może pominąć refleksji nad ulotną i wieloznaczną etycznie granicą między wolnością jednostki a znie­woleniem jej przez surowe rygory konwenansu grupowego. Refleksji nad autonomią wychowania swobodnego i rygorystycznego. Nie ulega bowiem wątpliwości, że wolność jednostki w społeczności lokalnej zredukowana jest do granic wyznaczonych interesem zbiorowości, że w określaniu celów i zasad wychowania dominuje interes grupy nad interesem jednostki, że wreszcie główne instrumenty socjalizacji - to konformizm i rygoryzm, wobec których wolność jednostki schodzi na drugi plan. Takie zasady i prawidło­wości dyktował interes grupy, jej bezpieczeństwo i potrzeba rozwoju. Rów­nocześnie internalizacja zasad i wartości grupy, względna izolacja od świata idei obcych lub też traktowanie idei zewnętrznych jako obcych w rozumieniu: „gorsze", „nieprzyjazne" - uwalniał jednostkę od dręczących wątpliwości, od dychotomii myślenia i odczuwania. Zgadzając się więc na istnienie problemu wolności jednostki w społeczności lokalnej - uznać musimy, że w tradycyjnym kształcie tej społeczności pozorny brak wolności nie zakłócał ładu zbiorowego ani w sposób widoczny spokoju wewnętrznego członków grupy. Uznać także musimy, że ów, „wymuszony" ład zbiorowy uwalniał tradycyjne społeczności lokalne od prawie wszelkich patologii społecznych.

Druga ogólniejsza uwaga dotyczyć będzie więzi społecznych - głównego spoiwa grupy społecznej. Bez więzi każda grupa nosi cechy zbiorowości statystycznej. Dopiero istnienie więzi nadaje grupie charakter, a rodzaj i siła więzi decydują o jej funkcjach i sile oddziaływania. Dla oceny znaczenia wychowawczego zbiorowości taka wiedza ma znaczenie bardzo istotne.

Więzi w środowisku lokalnym

Omówiona wcześniej klasyfikacja zbiorowości społecznych Ferdynanda Tönniesa na wspólnoty i stowarzyszenia przyjmowała za podstawę wyróż­nienia rodzaj więzi łączących członków tych zbiorowości. I tak związki konstytuujące wspólnotę (Gemeinschaft) miały charakter osobowy, emocjo­nalny, wiązały ludzi osobistą, aprobującą znajomością i istniały niezależnie od istnienia doraźnego, fizycznego kontaktu członków grupy. Ten typ związ­ków nazywamy więziami osobowymi.

Zbiorowości zwane stowarzyszeniem (Geselschaft), tworzone celowo, budowały swoje cele i mechanizmy istnienia na poczuciu wspólnoty intere­sów. Wzajemne świadczenia rzeczowe, wymiana usług, czy wspólne osiąga­nie celów było spoiwem związków osobniczych w takich zbiorowościach. Nasilenie więzi emocjonalnych było tu niewielkie, poczucie wzajemnej przynależności - zracjonalizowane. Ten typ relacji osobniczych w zbiorowościach celowych nazywamy więziami rzeczowymi.

Bardzo udaną definicję więzi społecznych zamieszcza Jan Szczepański w Elementarnych pojęciach socjologii:

„Więź społeczna jest to zorganizowany system stosunków, instytucji, środków kontroli społecznej; - skupiający jednostki, podgrupy i inne elementy składowe zbiorowości w całość zdolną do trwania i rozwoju ".

Definicja zawiera pojęcie „zorganizowany system". Tymczasem trafniej­szym określeniem genezy byłoby pojęcie „ukształtowany". Pierwszy wyraz sugeruje czynność celową, autorstwo instytucjonalne lub personalne. Tymczasem więzi tworzą się w sposób na poły spontaniczny, wykształcają w toku życia, nawarstwiają często przez pokolenia. Czynnik czasu odgrywa tu wielką rolę, znaczenie tradycji urasta do wartości sakralnej. Uwagi tej nie czynię li tylko dla słownikowej ścisłości. W pedagogice rola tradycji, symboli, uznanych wzorców jest uważana za doniosły czynnik procesu socjalizacji. Organizacje młodzieżowe są typowym przykładem zbiorowości, które budują swój wewnętrzny ład, wzmacniają siłę swego wychowawczego oddziaływania przez kształtowanie i pielęgnowanie tradycji, swoistą symbolikę i obrzędo­wość. Są to jednak procesy długotrwałe i na ogół nie planowe.

Dotychczasowe rozważania nad środowiskiem lokalnym, a także definicja więzi społecznych nie określają wyraźnie granic zbiorowości lokalnych, nie wymieniają terytorialnych cech, wielkości przestrzennych wsi czy miasta w taki sposób, abyśmy mogli orzec, że społeczność lokalna może liczyć np. 5 tys. mieszkańców lub mieścić się na przestrzeni 3 km². Musimy poszukać innych sposobów, aby identyfikować określoną zbiorowość jako społeczność lokalną.

Pierwszym z nich wydaje się być kryterium postrzegania swojego środo­wiska jako akceptowanego miejsca, sposobu życia zbiorowego. Na określenie takiej postawy St. Ossowski używał określenia aprobująca świadomość uczestnictwa. Rozszerzenie charakterystyki tego określenia było zapożyczo­ne od F. Znanieckiego - intencjonalne współdziałanie.

Są to jak widać nazwy określonego stanu świadomości i rodzaju aktyw­ności, które jakże trafnie pasują do pięknego określenia wprowadzonego do pedagogiki społecznej przez Helenę Radlińską: „siły społeczne". Te dwie cechy są nieodłączną właściwością wolontariuszy służby społecznej, popu­larnie nazywanych społecznikami. Ludzie ci działając na różnych polach potrzeb społecznych; od niesienia niewidocznej pomocy ludziom starym lub chorym do budowania parkingów lub wiejskich wodociągów, wtórnie budują i umacniają społeczność lokalną, sami najpierw będąc jej owocem i emanacją. Dla pedagogiki społecznej oznacza to zawężenie terytorialne środowiska lokalnego do ram działania lokalnych sił społecznych.

Narzędziem pozwalającym jeszcze ściślej określić ramy środowiska lo­kalnego będzie durkheimowskie wyróżnienie społeczności o solidarności mechanicznej, opartej na archaicznych cechach mechanicznej tożsamości i społeczności o solidarności organicznej, opartej o poczucie wzajemnej niezbędności. W nowoczesnych społeczeństwach coraz większego znaczenia nabiera świadomość wspólnego interesu zbiorowości terytorialnych, świado­mość pewnych(powinności etycznych wobec otoczenia, Na plan drugi schodzą więzi wypływające z poczucia tożsamości religijnych, klasowych lub innych kryteriów mechanicznych. Dlatego z łatwością tworzą się prężne lokalne ruchy ekologiczne, dość liczne obecnie koła działalności charytatyw­nej, najczęściej przy parafiach, prawie masowo komitety budowy szkół, wodociągów, gazociągów itp. To właśnie takie zjawiska i działania wyzna­czają symboliczne granice środowiska lokalnego.

W opisanych zjawiskach mieszczą się dwa klasyczne warunki kształtowania się więzi społecznych: styczność przestrzenna i łączność psychiczna. Wprawdzie mieszkaniec wielkiego miasta „styka się" w swoim życiu codziennym z olbrzymią liczbą ludzi, lecz nie jest to „styczność" w sensie „społecznym", kreującym zbiorowość statystyczną na grupę, tłum na zbio­rowość społeczną. Owa styczność przestrzenna - to postrzeganie obecno­ści drugiego człowieka jako pewnej stałej, to świadomość potencjalnego, ustawicznego kontaktu z drugim, konkretnym człowiekiem, to wreszcie postrzeganie jego „przypisania" do naszej przestrzeni życia. Dlatego pedagogika społeczna nie przyznaje miana środowiska lokalnego zbiorowości wielkiego miasta. W granicach i organizmie społecznym wielkiego miasta może ukształtować się wiele środowisk lokalnych, zaś całe wielkie miasto lub mniejsze z jego terytorialnymi przybudówkami odpowiadają pojęciu środowiska okolicznego. Pojęcie to sformułował J. Pięter i obok środowiska miejscowego (lokalnego) oraz osobistego (domowego) tworzy ono trzy kręgi oddziaływania wychowawczego, o malejącej sile wpływu - od największego znaczenia rodziny w socjalizacji człowieka do malejącego znaczenia kolej­nych kręgów wychowawczych. Jest to inna koncepcja metodologiczna „stopnia istnienia" danej zbiorowości z typologii F. Tönniesa. Ów „stopień istnienia" oznacza istnienie rosnącej lub malejącej siły więzi społecznej, rosnącej lub malejącej świadomości osobistych powiązań i zależności od otoczenia, rosnącym lub malejącym znaczeniu w formułowaniu wzorców zachowań i sprawowania kontroli nad jednostką w jej własnych odczuciach.

Koncepcja kręgów środowiskowych J. Pietera zawiera także swoisty obraz rozwoju osobniczego poprzez stałe poszerzanie obszaru swego osobistego kontaktu od rodzicielki do społeczeństwa globalnego. Można określić ten ruch jako spiralę rozwoju.

Człowiek posuwając się po swojej spirali rozwoju nie opuszcza obiektów swojego kontaktu. Posuwają się one z nim razem jeśli nie fizycznie - to jako bagaż doświadczeń i pamięci - wpływając na zachowanie i postrzeganie otoczenia. W tym sensie rodzina macierzysta - programuje rodzinę własną człowieka, kultura lokalna, etniczna uczy nastawienia do kultury globalnej.

Drugim warunkiem istnienia więzi w grupie społecznej, jakiej szczegól­nym przypadkiem jest społeczność lokalna, ;jest łączność psychiczną. Ozna­cza ona aprobując uczestnictwo, tzn. gotowość nawiązywania kontaktów trwałych, związków bezinteresownych z innymi ludźmi ze swego lokalnego, społecznego otoczenia, dyktowane bądź naturą „homo socius", bądź wyrozumowaną dyrektywą wzajemnej służebności, niezbędności. Źródłem więzi jest więc zarówno „solidarność mechaniczna", jak i „solidarność organiczna". Bez żadnej przesady można rzec, że współczesny człowiek jest „skazany" na styczności przestrzenne. Jest to rodzaj konieczności mechanicznej, spo­wodowanej urbanizacją, ruchliwością przestrzenną ludzi, gęstością zaludnie­nia. Z tej konieczności winno się rodzić zrozumienie, gotowość do istnienia w zbiorowości - właśnie to wcześniej wspomniane aprobujące uczestnictwo.

Łączność psychiczna rodzi się na gruncie swoistej identyfikacji, czyli utożsamiania się z innymi na płaszczyźnie tożsamości etnicznej, zawodowej, religijnej. Na płaszczyźnie stałych kontaktów w klubach, uczelniach, ogródkach, spacerach z dziećmi. W wyniku poszukiwania wspólnych celów lub realizacji podobnych zadań: na kursach, kołach zainteresowań, grupach ochot­niczych np. straży pożarnej albo pomocy ludziom upośledzonym. Także w tysiącu innych sytuacji, gdzie człowiek postrzega drugiego człowieka jako (partnera, wspólnika, towarzysza, pomocnika, oczekującego .pomocy, czyli ,w sytuacji wyzwalającej w nas uczucia empatii, bliskości, aprobowanej zależności.

Łączność psychiczna nie może być jednak postrzegana statystycznie i traktowana jako konsekwencja żywiołowych procesów. Jest wielkim zada­niem pedagogiki społecznej przygotowanie człowieka i okoliczności, które sprzyjać będą rozwijaniu i wzbogacaniu związków psychicznych ludzi. Czło­wiek od dzieciństwa winien być wychowywany w nastawieniu prospołecznym. W pedagogice społecznej w pismach H. Radlińskiej i A. Kamińskiego znajdujemy pojęcie „służby" jako określenie postawy ofiarności i gotowości pomocy drugim. Pojęcie służby przyswoiła sobie metodyka wychowania harcerskiego i metodyka kształcenia pracowników socjalnych. Często używa się w tym ostatnim przypadku zamiennika - służba społeczna, na określenie ludzi niosących pomoc innym. Krótko mówiąc system wychowawczy winien traktować zadania uspołeczniania dziecka, otwarcie go i uwrażliwienie na potrzeby drugiego człowieka jako doniosłe zadanie budowania ładu społe­cznego. Równocześnie miejsce zamieszkania człowieka powinno obfitować (W placówki, inicjatywy i organizacje skupiające ludzi do zadań, tworzące (grupy i budujące sieć powiązań emocjonalnych. Jest społecznie naganne i niebezpieczne eliminowanie ze środowiska zamieszkania placówek rekrea­cyjnych i oświatowych dla dzieci i dorosłych, ograniczanie środków i komer­cjalizowanie wszelkiej działalności kulturalnej, miłośniczej, likwidowanie ośrodków sportu, rekreacji, placówek oświaty dorosłych itp. Idea oszczęd­ności jest tu kamuflażem głupoty i społecznej nieodpowiedzialności. W społeczną pustkę wkracza powszechna anonimowość i indywidualne osamotnienie - zjawiska prowadzące do dezintegracji środowiska lokalnego i patologii społecznej.

Antynomie uczestnictwa społecznego

W społeczności nie dotkniętej jednak anomią, czyli zanikiem więzi spo­łecznych - człowiek uwikłany jest w skomplikowany świat stosunków społecznych. W rezultacie bowiem „skazania" na styczności przestrzenne, wejścia w liczne powiązania psychiczne - jednostka nawiązuje wielorakie styczności społeczne. Oznacza to uczestnictwo w różnorodnych zbiorowościach, instytucjach, organizacjach. To uczestnictwo czasem jest wymuszane regułami prawa lub zwyczaju (np. uczęszczanie do szkoły), częściej jednak jest dobrowolne. Niekiedy natomiast jest źródłem istotnych zaburzeń w funk­cjonowaniu społecznym człowieka.

Uczestnictwo w zbiorowości małej nie stwarza przeszkód dla poczucia więzi ze zbiorowościami wielkimi, a nawet jest jakąś formą uczestnictwa w zbiorowościach wielkich. I tak członek drużyny harcerskiej jest równocześnie członkiem wielkiej organizacji, uczeń klasy Vb jest członkiem zbiorowości szkoły lub uczniów w skali całego kraju. Uczestnictwo w takich koncentrycznych zbiorowościach jest bezkonfliktowe i nie powoduje zabu­rzeń w poczuciu swojej tożsamości.

Często jednak człowiek uczestniczy w zbiorowościach, których zakresy się krzyżują. Członek samorządu terytorialnego jest równocześnie mieszkań­cem i członkiem spółdzielni mieszkaniowej. Na porządku dziennym są spory między władzami administracyjnymi a samorządami mieszkańców. Młody człowiek, członek określonej rodziny, uczestnik zbiorowości społecznej ma­łego miasteczka o silnych więziach lokalnych, staje się członkiem zbioro­wości studentów wyższej uczelni, w której istnieje inny system wartości, inna obyczajowość, nawet nie przeciwstawna, lecz odmienna.

Ileż w duszy młodego człowieka rozegra się konfliktów sumienia, ileż walk stoczy sam z sobą, godząc odmienne zasady dwu różnych, skrzyżowa­nych przez jego osobę zbiorowości. Te przynależności nie niszczą ani więzi, ani osoby, lecz niewątpliwie są konfliktogenne.

Wreszcie są czasy i sytuacje, które wymuszają na człowieku przynależ­ność do zbiorowości antagonistycznych w zakresie swoich zasad, idei, porządku moralnego i wymogów etycznych. Najbardziej dobitnym przykła­dem takiego zjawiska była masowa przynależność katolików do partii ko­munistycznej. Uczestnictwo w takich zbiorowościach ma już charakter de­strukcyjny dla jednostki i dla życia zbiorowego. W wyniku szczególnej właściwości polskiego społeczeństwa ten dualizm przynależności nie zaowo­cował totalnym zaburzeniem tożsamości etycznej narodu, ale konflikty su­mień, powinności, lojalności tworzyły klimat osobistego dyskomfortu i uni­wersalnego oszustwa. Nad skutkami tej osobliwej schizofrenii społecznej, kiedy ludzie godzili sprzeczne zasady i zachowania, niech zastanawiają się psychologowie społeczni. Te dualizmy przynależności do zbiorowości antagonistycznych w innych krajach komunistycznych były liczniejsze i prowa­dziły do powikłań jednoznacznie tragicznych. Symbolem takiego tragicznego skutku przynależności do grup antagonistycznych został Pawlik Morozow -ukraiński komsomolec, któremu poczucie organizacyjnego obowiązku naka­zało zadenuncjować własnych rodziców, którzy ukryli zboże przed przymu­sowym kontyngentem, zapewne po to, aby nakarmić także swego syna Pawlika. Rodziców rozstrzelało NKWD, a Pawlika Morozowa ukamieniowała społeczność lokalna. Młody komsomolec doczekał się pomnika, a pe­dagogika społeczna dowodu na to, że zniszczenie więzi pierwotnych rodzi patologię. Także dowodu na to, że ład społeczny nie może być budowany przez niszczenie naturalnych więzi społecznych.

Społeczność lokalna miasta i wsi

Miasto i wieś to najbardziej typowe środowiska wychowawcze w Polsce, albo inaczej - najbardziej typowe obszary przestrzeni życiowej, na których kształtują się jakże odmienne kultury, obyczajowość, system stosunków społecznych i stylów wychowania. Wbrew tryumfalnym zapowiedziom ustro­ju socjalistycznego nie znikły różnice między miastem a wsią. Tak zwane procesy urbanizacji spowodowały przeniesienie na wieś tych elementów życia miejskiego, które są raczej marginesem kultury, np. młodzieżowych subkul­tur, niektórych wzorów konsumpcji. Owszem, dokonał się niewątpliwy postęp cywilizacyjny wsi, ale w tym samym czasie, w porównywalnych wskaź­nikach, miasto dokonało jeszcze większego skoku. Tak więc analizy porów­nawcze życia miasta i wsi są dla wsi jednoznacznie negatywne. Jest to ciągle środowisko wyraźnie upośledzone, jeśli upośledzenie mierzyć wskaźnikami kultury materialnej i cywilizacji technicznej. Jeszcze bardziej pesymistycznie wyglądają warunki życia na wsi, jeśli mierzyć je poziomem życia kultural­nego i oświatowego. Od lat 70. obserwuje się stałą degradację kulturową i oświatową wsi. Znika system oświaty dorosłych, biblioteki, placówki rekreacyjne i kulturalne, ostatnio także placówki wychowania przedszkolnego. Wskaźniki skolaryzacji na poziomie ponadpodstawowym są alarmujące. Obserwowane poczynania rządu z lat 1990-1992 wskazują albo na ignorancję, albo na brak wyobraźni lub odpowiedzialności.

Struktura osiedleńcza Polski i struktura zawodowa wykazuje znamiona stabilności. Trzeba więc na Polskę patrzeć jako na kraj o dwu odmiennych typach środowisk społecznych i wychowawczych. Oba są nośnikami godnych uwagi wartości. Oba trawią różnorodne zagrożenia i patologie. W obu obserwować można niepokojące kierunki przemian. Oprócz globalnych wa­runków rozwoju ekonomicznego na ową rzeczywistość i kształt przyszłości wpływ mogą mieć polityka społeczna i pedagogika społeczna.

Miasto

Miasto, choć jest wtórną formą przestrzennego bytowania człowieka, współcześnie skupia jednak w większości krajów Europy większą część mieszkańców. Stanowi także specyficzne środowisko społeczne i wychowaw­cze. Rozróżnienie miasta i wsi wedle kryterium administracyjnego jest poznawczo zupełnie bezpłodne. Co roku w Polsce kilkanaście miejscowości uzyskuje nominację miejską, a kilkanaście innych jest degradowanych do roli wsi. Zmieniają się ich atrybuty administracyjno-prawne, nie zmienia się natomiast społeczne środowisko, struktura demograficzna, sieć międzyludz­kich powiązań i poziom kultury. Granica miedzy miastem a wsią jest kategorią umowną i dla pedagogiki społecznej wyznaczana jest funkcją, jakie spełnia wobec jednostki i właściwościami środowiskowymi.

W socjologii miasta spotkać można liczne bardzo definicje i kryteria miejskości. Na użytek pedagogicznego rozumienia miasta jako środowiska wychowawczego uważam za celowe przyjęcie charakterystyki właściwości miasta sformułowanej przez Janusza Ziółkowskiego, którą ten zbudował na amerykańskich wzorach. J. Ziółkowski wymienia katalog dziesięciu cech charakterystycznych dla społeczności miejskiej, który uszereguję wedle ich znaczenia w procesie socjalizacji.

1. Uczestnictwo mieszkańców, a szczególnie młodzieży w wielkiej liczbie grup celowych.

2. Dominacja więzi rzeczowych w życiu społecznym i powierzchowny charakter stosunków międzyludzkich.

3. Obniżenie społecznego znaczenia rodziny i zanik tradycyjnych autorytetów. Brak społecznych autorytetów osobowych.

4. Bezosobowa i nierygorystyczna kontrola społeczna. Dominacja postaw przyzwalających i izolacyjnych.

5. Anonimowość życia i działania. Powszechne poczucie braku przynależności. Nikłe postawy patriotyzmu lokalnego.

6. Zanik instytucji sąsiedztwa. Życie towarzyskie regulowane raczej kryteriami zawodowymi niż terytorialnymi.

7. Tolerancja wobec różnic, racjonalizacja myślenia i sekularyzacja zachowań obyczajowych.

8. Wielka ruchliwość przestrzenna i możliwości dla awansu i przemieszczeń społecznych.

9. Ogromne zróżnicowanie struktury zawodowej i uwarstwienia społecznego.

10. Przestrzenna segregacja warstw i klas społecznych.

W opisie i badaniach miasta wytworzyły się liczne koncepcje i szkoły. Socjologia miasta, zdaniem specjalistów, sięga niemal Arystotelesa. Współczesny rozwój wielkich miast, a szczególnie jego dynamika, podważają trafność dotychczasowych definicji i typologii. Zawodne okazują się dychotomiczne koncepcje różnicowania środowisk zamieszkania na miejskie i wiejskie, bo granice są nieostre, a właściwości społeczne są w większości wspólne. Wyróżnia je tylko stopień nasilenia. Podobny mają kłopot teorie interakcyjne, funkcjonalno-strukturalne, czy ekologiczne. Zawsze natkniemy się na problem granic i skali, które za główne narzędzie klasyfikacji i defi­niowania przyjmują arbitralną decyzję badacza.

Użyteczną koncepcję poznawania i opisu miasta stworzył polski socjolog Stanisław Rychliński. Wymienia on cztery obszary istnienia społeczności miejskiej: 1) przestrzeń, 2) ekonomikę, 3) demografię, 4) kulturę. Na tych płaszczyznach tworzy się istota miasta, jego czasowe i terytorialne odmien­ności, wreszcie jego istotne przeobrażenia. Należy może dodać, że w pojęciu kultury mieszczą się nie tylko elementy kultury w słownikowym znaczeniu, lecz także te społeczne atrybuty zbiorowości, które pełnią właśnie funkcje wychowawcze.

Wspomniana wcześniej dynamika rozwoju miast, ich żywiołowe i skom­plikowane drogi przemian są źródłem niepokojących zjawisk i przeobrażeń.

Zanik więzi i rozpad tradycyjnych struktur rówieśniczych i sąsiedzko-lokalnych owocuje postępującą anonimowością, nasilaniem się zjawisk patologi­cznych oraz poczuciem osamotnienia, wyobcowania. Pojawia się osobowość dotknięta anomią w durkheimowskim sensie, czyli osoba nieskłonna i niezdolna do kierowania się w zachowaniach regułami grupy, pozbawiona „orientacji społecznej", skazana warunkami wychowania na nieprzystosowa­nie do jakiejkolwiek roli społecznej i „uboga w powiązania społeczne".

Wieś

W definiowaniu społeczności wiejskiej niemal nigdy nie używa się wskaźnika liczebności mieszkańców z wyjątkiem praktyki badawczej socjologów amerykańskich, którzy przyjmują kryterium administracyjne - 2500 osób jako granicę rozdzielającą zbiorowość wiejską od miejskiej. Dominują natomiast kryteria funkcjonalne i cechy opisowe. Badaczom środowiska wiejskiego przysparza licznych kłopotów wielka różnorodność typów wsi. W literaturze można spotkać bogatą listę zasad podziału zbiorowości wiej­skich. Tak więc dzieli się wsie wedle wielkości, wedle odległości od miasta, wedle funkcji administracyjnych. Zasadą podziału mogą być względy etni­czne, układ przestrzenny, wskaźnik rozwoju i stagnacji, rodzaj produkcji rolniczej lub obszar gospodarstw i wiele jeszcze innych. Nie ma szansy na stworzenie definicji operacyjnej. Można na zasadzie generalizacji cech typowych zbudować określenie noszące znamiona definicji indukcyjnej, czyli zbiór cech pierwszorzędnych i pochodnych. Liczba, a szczególnie nasilenie cech wtórnych, mogą być zmienne.

Wśród wielu definicji wsi - trafnością i uniwersalnością wyróżnia się definicja Stefana Czarnowskiego. „Wieś - według niego - stanowi lokalną społeczność zupełną, tzn. zamkniętą w sobie, obejmującą wszystkie pra­wie funkcje życia zbiorowego swoich członków, przeciwstawiającą się społecznościom podobnym i wsiom innym, a także grupom i organizacjom istniejącym poza nią lub ponad nią".

Inaczej określa społeczność wiejską R. Redfield: „Społeczność wiejska jest mała, odizolowana i jednostronna o silnym zmyśle grupowej solidarności. Zachowanie cechuje tradycyjność, spontaniczność i często bezkrytyczne działanie. Podstawą działania i doświadczenia życiowego jest wielka rodzina obejmująca kilka generacji z władzą należącą do starszych. Myślenie irracjonalne góruje zdecydowanie nad myśleniem świec­kim, racjonalnym".

Liczne inne określenia i definicje pozwalają na typologię cech, składników, funkcji oraz przemian. Wymieńmy najważniejsze:

• mała zbiorowość i ograniczenie przestrzenne,

• poczucie jedności i poczucie względnej izolacji,

• dominacja rolniczego charakteru pracy i instytucji,

• społeczny charakter instytucji obsługi i kultury,

• specyficzny układ autorytetów osobowych i instytucjonalnych,

• podział pracy i usług,

• dominacja przyrody i przyrodniczy rytm życia zawodowego,

• kultura ludowa i folklor jako ważne składniki świadomości,

• presja zewnętrznego świata informacji i kultury,

• postępująca dezintegracja więzi pod wpływem czynników migracyjnych, urbanizacyjnych i kulturowych,

• narastające konflikty wewnętrzne międzypokoleniowe,

• szczególna rola szkoły i nauczyciela.

Wieś jest żywym eksponatem środowiska lokalnego. Mimo przemian, często negatywnych, inspirowanych przez siły polityczne niechętne chło­pskiemu solidaryzmowi i wiejskiej autonomii - wieś zachowała ogromny potencjał pozytywnych bodźców wychowawczych. Świadczą o tym liczne badania empiryczne w środowisku wiejskim. Badania te i refleksje teorety­czne utorowały pedagogice społecznej drogę do pewnej niezależności i od­rębności metodologicznej i przedmiotowej w postrzeganiu i analizach śro­dowiska wychowawczego wsi.

W badaniach tych można wyodrębnić dwa nurty - jeden wyraźnie socjologizujący - badanie konkretnych środowisk czy zbiorowości terytorialnych pod kątem ich funkcji wychowawczych, a drugi o zdecydowanie bardziej pedagogicznym obliczu - rozliczne próby mierzenia wpływu wychowawczego rodziny, analizowanie i charakterystyki jej funkcji jako środowiska wychowawczego.

Do najbardziej znaczących dokonań badawczych, zawierających się w pierwszej z wymienionych kategorii, należy zaliczyć cytowane już prace J. Chalasińskiego, wielką monografię W.I. Thomasa i F. Znanieckiego Chłop polski w Europie i Ameryce, prace badawcze D. Markowskiej, międzywo­jenne opracowanie M. Librachowej i S. Studenckiego Dziecko wsi polskiej, prace monograficzne klasyków socjologii - F. Bujaka, K. Zawistowicz-Adamskiej, A. Kutrzeby-Pojnarowej.

Ten drugi nurt określany jako pedagogiczny wniósł do badań monogra­ficznych wiele cennych wskazówek metodologicznych.

Szczególne miejsce przysługuje tutaj pracom francuskiego badacza F. Le Playa, który opracował oryginalny schemat monografii rodziny obejmujący takie zagadnienia jak: środowisko geograficzne i społeczne rodziny, dochody rodziny, sposób życia, warunki mieszkaniowe, historię i budżet rodziny, a na naszym rodzimym gruncie przedwojenne dokonania ośrodka krakowskiego pod kierunkiem Z. Mysłakowskiego oraz łódzkiego, kierowanego przez H. Radlińską. Po wojnie nurt pedagogiczny tych badań uległ znacz­nemu rozbudowaniu, natomiast rodzina wiejska stała się między innymi przedmiotem licznych prac monograficznych, takich autorów jak W. Wincławski, S. Kawula, J. Formicki i inni.

Wysiłki badaczy podążają w kierunku odpowiedzi na pytanie: co składa się na warunki wychowawcze rodziny? S. Kawula odpowiada na nie nastę­pująco - '„warunki wychowawcze każdej rodziny - to ogół warunków środowiska domowego dzieci, rodziców i innych członków rodziny, które wiążą się bezpośrednio lub pośrednio ze strukturą rodziny, a zwłaszcza jej funkcjonowaniem". Stąd też nie ulega wątpliwości, że rodzina na wsi znacznie różni się od rodziny miejskiej, a różnice te mają charakter struktu­ralny i funkcjonalny. Wątpliwości wzbudza natomiast teza, że wieś różni się od miasta jedynie stopniem urbanizacji.

„Współcześni socjologowie są raczej zdania, że wieś i miasto nie znajdują się na dwóch przeciwstawnych biegunach, lecz można je umieścić na skali na której występują różne stopnie urbanizacji".

S. Kawula dokonał zestawienia czynników ekonomicznych i socjologicz­nych charakteryzujących trzy typy środowisk: miasto, wieś tradycyjną i wieś modernizującą się. Poniżej zaprezentowane zestawienie zawiera kilka elementów uwzględnionych w podobny sposób w opracowaniu tegoż autora (oznaczone gwiazdką). Pozostałe jednak w znacznym stopniu przeczą tezie jakoby przemiany na wsi w prosty sposób podążały w kierunku upodobniania się wsi do miasta, a różnice miały głównie charakter ilościowy i zacierały się wraz ze wzrostem stopnia urbanizacji.

Do niedawna wyczerpujące było stwierdzenie, że na wsi mieszkają chłopi. Pewien wyjątek w tej wiejskiej społeczności stanowili co najwyżej ksiądz i nauczyciel. Obecnie zbyt wąskie jest stwierdzenie, iż wieś jest środowiskiem życia i pracy ludzi związanych w jakikolwiek sposób z rolnictwem. -Rozrosła się skala zawodów rolniczych - umieszcza się na niej rolnika indywidualnego, robotnika rolnego, agronoma, zootechnika itp. Przynależ­ność społeczna wykonawców tych zawodów jest różna - chłop, robotnik, inteligent. Ostatnimi czasy przybywa na wsi wykonawców zawodów poza-rolniczych - rzemieślnicy, urzędnicy i robotnicy pracujący wyłącznie poza rolnictwem i dojeżdżający do pracy w mieście, ludzie związani zawodowo z sektorem usług, handlu i służby zdrowia.

Zasadnicze pytanie natury ogólnopoznawczej, które jawi się w związku z utratą przez wieś swej zawodowej jednorodności, to pytanie o styl życia, model wychowania dzieci, wzory zachowań i obyczajowość wiejską. Czy wieś charakteryzuje nadal odmienność środowiska w porównaniu z miastem? A jeśli tak, to w jakich sferach życia wyraża się ona najbardziej, jakie czynniki ją konstytuują, a jakie wpływają na unifikację sposobu życia i modelu stosunków społecznych na wsi i w mieście?

Tabela 1. Warunki społeczno-ekonomiczne oraz wychowawcze głównych typów środowisk

LP.	MIASTO	WIEŚ TRADYCYJNA	WIEŚ WSPÓŁCZESNA
1*	Różnorodność zawodowa	Jednorodność zajęć ludności - praca na roli	Różnorodność zawodowa z dominacją zawodów rolniczych
2*	Praca rodziców źródłem dochodów rodziny	Rodzinna wspólnota pracy	Rodzinna wspólnota pracy w gospodarstwie rolnym (udział dzieci w wieku szkolnym ograniczony), często dodatkowo lub wyłącznie praca rodziców poza gospodarstwem
3*	Luźna więź rodzi­nna w gronie krew­nych i powinowatych, zanik więzi sąsiedzkich	Silna więź rodzinna w kręgach krewniaczo-sąsiedzkich	Rozluźniona więź rodzinna i sąsiedzka
4	Rodziny dwupokoleniowe, niezbyt liczne	Rodziny trójpokoleniowe, wielodzietne	Zarówno rodziny dwu-jak i trójpokoleniowe, wskaźnik dzietności wyższy niż w mieście
5	Różnorodność wzorów wychowawczych	Swoisty tradycjonalizm i sztywność wzorów wychowawczych	Różnorodność wzorów wy­chowawczych; lecz nie tak szybka jak w mieście ich akceptacja i przyswajalność
6	Różnorodność w zakresie podziału ról i obowiązków w rodzinie	Wyraźnie zaznaczony podział ról i obowiązków wszystkich członków rodziny, zależny od płci, wieku i pozycji w rodzinie	Różnorodność w zakresie podziału ról i obowiązków; decydującą rolę odgrywa typ ekonomicznego funkcjonowania rodziny
7	Praktyczny zanik instytucji głowy rodziny; dominuje model partnerstwa	Patriarchalny typ stosun­ków w rodzinie, któremu były podporządkowane dorosłe i nawet zamężne, ale jeszcze niesamodzielne ekonomicznie dzieci	Zanik patriarchatu w trady­cyjnej formie; w rodzi­nach rolniczych funkcjonuje rola kierującego gospodarstwem; coraz częściej pełnią ją obecnie kobiety
8	Rozwinięte aspiracje oświatowe; kształcenie jedyną szansą zdobycia za­wodu i samodziel­ności ekonomicznej przez dzieci	Brak aspiracji oświatowych, wiedza przekazywana systemem tradycyjnym z „ojca na syna"	Przekonanie o konieczności zdobywania zawodów przez dzieci, które opusz­czą wieś i gospodarstwo; niezbyt silne aspiracje do kształcenia na poziomie szkoły wyższej
9	Znaczący udział instytucji w procesie wychowania	Wychowanie wyłącznie w rodzinie i kręgu sąsiedzko-krewniaczym	Ograniczona rola instytucji wychowawczych, niewielki udział społeczności lokalnej
10*	Dostępność dużej liczby instytucji kulturalnych	Życie kulturalne organizowane jest spontanicznie przez mieszkańców wsi	Ograniczona liczba instytucji kulturalnych, znikoma rola inicjatyw społeczności wioskowej; uczestnictwo mieszkańców wsi w kulturze masowej

Badania prowadzone w Katedrze Pedagogiki Społecznej Uniwersytetu Warszawskiego ukazują więc zmiany w istocie i roli autorytetów. W środowisku wiejskim dominował autorytet osobowy, kreowany uznaniem po­wszechnym. Przysługiwał na ogół ludziom starszym, odznaczającym się Przemiany prawością, doświadczeniem i mądrością życiową i bogactwem. Obok tego istniały autorytety formalne, np. nauczyciela, księdza. Wszystkie one uległy znacznej deprecjacji. Prowadzone przeze mnie badania wśród nauczycieli na reprezentacji ogólnopolskiej w r. 1970 oraz na próbach incydentalnych w latach 1978-1982 oraz 1989 ukazały stały regres autorytetu nauczyciela w społeczności wiejskiej. Ci sami nauczyciele szukając źródeł kryzysu wychowania na drugim miejscu wymienili zanik autorytetów osobowych i ideowych wzorców. Badana młodzież wiejska (badania ciągłe w latach 1978-1984) nie widzi w swym otoczeniu osób, które zasługiwałyby w jej mniemaniu na miano wzorów osobowych. Postępowaniem jej kieruje moty­wacja wewnętrzna, a wsparcia szuka ewentualnie u rodziców i rówieśników.

Pokrewnym autorytetowi zjawiskiem była w społeczności lokalnej szcze­gólna, sakralna rola samej wsi jako systemu społecznego ludzi, obyczajo­wości, reguł życia, systemu zależności i więzi. Ten sakralny charakter społeczności ukształtowała częściowo izolacja przestrzenna, ale był to rów­nież swoisty mechanizm obronny przed innością, przed zagrożeniem własnej tożsamości.

Najpierw przełamanie izolacji przestrzennej kulturowej i gospodarczej było przyczyną zmierzchu etosu wsi. Następnie propaganda celowo ukazała wieś jako ośrodek nienowoczesności, a nawet zacofania. Chłopskość stała się cechą pejoratywną. Awans społeczny wiódł przez porzucenie wsi. Gloryfikowano bezkrytycznie proces industrializacji i urbanizacji. Wieś i chłopskość ze wszystkimi cechami i implikacjami wychowawczymi stały się rzeczą wstydliwą. Wszelkie więc rygory płynące z tradycji wiejskiej, san­kcjonowane przez społeczność lokalną zostały zdegradowane i odrzucone.

Zjawiska te objawiły się najdotkliwiej w latach 50. i 60. W tym okresie należy upatrywać źródeł najbardziej dotkliwej dezintegracji społeczności wioskowej oraz deprecjacji systemu wartości. W tym okresie można upatry­wać źródeł i początków najgłębszej dysfunkcjonalności wychowawczej śro­dowiska wiejskiego i zmierzchu ładu moralnego charakteryzującego wieś tradycyjną.

Taki właśnie obraz wyłania się z pamiętników młodego pokolenia wsi. Taką rzeczywistość ukazują prowadzone przez nas badania monograficzne wybranych społeczności wioskowych.

W rezultacie złożonych przemian i procesów środowisko dzisiejszej wsi polskiej odznacza się wielkim stopniem dysfunkcjonalności. Uległy znacz­nemu zubożeniu możliwości wychowawczego oddziaływania społeczności lokalnej przez kryzys autorytetów i rozpad więzi społecznych. Szkoła wiejska jawnie przyznaje się do swej niemocy dydaktycznej i wychowawczej, bezradności wobec agresywnej ofensywy marginesów kultury i dyktatu postaw konsumpcyjnych.

Rodzina uwikłana w trudne realia codzienności, rozproszona przestrzennie (dojazdy do pracy), obarczona kompleksem niekompetencji wychowawczej nie stanowi przeciwwagi dla niekorzystnych skutków dezintegracji społecz­nej. Nieobecne w procesach wychowawczych organizacje młodzieżowe, brak autorytetów instytucjonalnych (oprócz w pewnej mierze Kościoła), uwiąd autonomicznej kultury ludowej, dopełniają obrazu środowiska wychowawczego wsi.

Środowisko lokalne jako byt idealny jest ważnym instrumentem poznania oraz normatywnym układem odniesienia w ocenie składników i procesu wychowania środowiskowego. Historyczne obserwacje procesów socjalizacyjnych w różnych epokach i systemach społecznych dowodzą, że środo­wisko lokalne mimo swych ograniczeń jest najbardziej skutecznym zabez­pieczeniem zbiorowości przed dezorganizacją oraz patologią. Analizy porównawcze dowodzą, że stopień zagrożeń indywidualnych i zbiorowych jest proporcjonalny do stopnia rozpadu więzi istniejących w środowisku.

Przełamanie izolacji, agresja marginesów kultury, upadek autorytetów, procesy urbanizacyjne - odbierają wsi owe klasyczne atrybuty środowiska lokalnego jako przemożnej siły socjalizacji jednostki.

Dymorfizm osiedleńczy, ruchliwość przestrzenna, globalizacja kultury -prowadzą do zaniku instytucji sąsiedztwa, środowisk osiedlowych, do po­wszechnej anonimowości i stałego ubożenia jednostki w sieci powiązań społecznych. To wszystko znowu czyni ze współczesnego miasta środowisko daleko już odbiegające od pierwotnych wzorów środowiska lokalnego.

Rozpad środowiska lokalnego jest procesem stałym i wiele wskazuje na to, że jest to proces nieuchronny. Liczne próby zahamowania tych procesów, przeciwdziałania im lub modelowania na nowo zbiorowości lokalnych - nie przyniosły pomyślnych efektów. Tym bardziej trzeba poszukiwać mechani­zmów integracji społeczności lokalnych im dobitniej przekonuje nas praktyka wychowawcza i badania, że wychowanie społeczne bez środowiska lokalnego jest niemożliwe.

Pytania:

1. Proszę o przedstawienie różnic między stowarzyszeniem a wspólnotą.

2. Proszę wymienić i scharakteryzować podstawy, na których rodzą się i rozwijają więzi międzyludzkie.

3. Jakie skutki dla istoty i przebiegu procesów wychowawczych ma odmienność środowiska miasta i wsi?

Literatura zalecana:

J. Chałasiński, Społeczeństwo i wychowanie, PWN, Warszawa 1969. B. Gałęski, Socjologia wsi. Pojęcia podstawowe, PWN, Warszawa 1966.

D. Markowska, Tradycyjna społeczność wioskowa w procesie zmian, „Etnografia Polska" 1964, T. VIII.

A.Minkiewicz, Więzi społeczne w grupach lokalnych, IGS, Warszawa 1992.

B.Misztal, Socjologia miasta, IW CRZZ, Warszawa 1978.

P. Rybicki, Struktura społecznego świata, PWN, Warszawa 1979. St. Rychliński, Wybór pism, PWN, Warszawa 1976.

J. Turowski, Społeczność lokalna, „Studia Socjologiczne" 1977, nr 3.

Wł. Wincławski, Przemiany środowiska wychowawczego wsi peryferyjnej, Ossolineum, Wrocław 1977.

J. Ziółkowski, Socjologia miasta, PWN, Warszawa 1964.

PEDAGOGIKA SPOŁECZNA T. Pilch, Irena Lepalczyk

11

człowiek

---