Barbara Weigl, Psychologia rozwojowa i osobowosci APS 2005/2006
Wyklad VI
Teoria rozwoju moralnego. Podejscie poznawcze Lawrence Kohlberga
Emocje. Ekspresja emocjonalna. Empatia. Samokontrola emocjonalna
Literatura:
" Bee H. (2004). Psychologia rozwoju. Warszawa: WSiP
" Birch A. (2005). Psychologia rozwojowa w zarysie. Od niemowlectwa do doroslosci.
Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN. (uwaga: tylko wydanie nowe z 2005 roku)
" Brzezinska A, Trempala J (red.) Wprowadzenie do psychologii rozwoju w: Strelau J.
red. (1999) Psychologia. Podrecznik akademicki tom I rozdzial 2. Gdansk: GWP
" Ekman P, Davidson R. (1998). Natura Emocji. Gdansk: GWP
CZTERY OBSZARY PROBLEMOWE ANALIZOWANE W OBSZARZE PSYCHOLOGII
MORALNOSCI:
" zachowania moralne (jednostkowe i zbiorowe dzialania - zgodne lub niezgodne z
normami; wewnetrzne i zewnetrzne wyznaczniki agresji i altruizmu; samokontrola,
odpornosc na pokusy)
" swiadomosc moralna (rozumowanie i sady moralne, decyzje moralne, uzasadnienia,
przyjmowanie wlasnego lub cudzego punktu widzenia)
" spoleczne podzielanie wzorców zycia moralnego (porównywanie róznych spoleczenstw,
ludów i kultur)
" ksztaltowanie moralnosci, rozwój moralny (zródla norm i wzorców, przeksztalcenia w
mysleniu i postepowaniu moralnym, fazy i stadia rozwojowe moralnosci)
I. Teoria rozwoju moralnego. Podejscie poznawcze Lawrence Kohlberga
Lawrence Kohlberg  badacz amerykanski. Znaczace prace :1958-doktorat, 1969, 1986
Pierwsze badania Kohlberga prowadzone byly metoda  historyjek , zawierajacych dylematy
moralne. Badania prowadzone byly na grupie amerykanskich chlopców w wieku 10  16 lat.
Kontynuatorzy Kohlberga prowadzili tez badania podluzne (longitudinalne) i miedzykulturowe
(30 kultur: m.in. Izrael, Indonezja, Wyspy Bahama, Meksyk, Tajwan, Turcja, Australia,
Europa Zachodnia i Srodkowa - w tym Polska).
Istota dylematów moralnych (historyjek Kohlberga) bylo wysluchanie opowiesci, podjecie
decyzji dotyczacej  zachowania bohatera i koniecznosc jej uzasadnienia.
Przyklad - Dylemat Heinza (Kohlberg, 1983)
 W pewnym miasteczku zyl czlowiek imieniem Heinz który mial bardzo chora zone. Heinz
bal sie, ze zona umrze. W sasiednim miasteczku mieszkal aptekarz, który jako pierwszy na
swiecie wynalazl lekarstwo mogace wyleczyc chorobe. Aptekarz zadal za sprzedaz duzej
sumy pieniedzy, pieciokrotnie wiekszej niz koszt wyprodukowania leku. Heinz staral sie
zdobyc pieniadze, prosil tez aptekarza o sprzedaz za nizsza cene, jednak ten sie nie
zgodzil.
Zrozpaczony Heinz wlamal sie do apteki i ukradl lekarstwo
Pytania do badanych:
Czy Heinz postapil slusznie? Dlaczego?
Jak powinien byl postapic? Dlaczego?
1
Barbara Weigl, Psychologia rozwojowa i osobowosci APS 2005/2006
Trzy poziomy rozwoju sadów moralnych (zwiazane z wiekiem) - podsumowanie
rozwojowo  poznawczej teorii Kohlberga
" PRZEDKONWENCJONALNY (wiek przedszkolny i mlodszy wiek szkolny) -
zalozenie, ze jednostki musza zaspakajac swoje potrzeby; perspektywa:
egocentryzm, przekonanie, ze wlasne uczucia sa podzielane przez innych
STADIUM 1 orientacja posluszenstwa i kary. Moralnosc autorytetu
STADIUM 2 orientacja naiwnie egoistyczna. Moralnosc instrumentalna
" KONWENCJONALNY (orientacyjny wiek 13-16 lat) - system spoleczny musi
opierac sie na prawach i przepisach. Przyjecie perspektywy innych
STADIUM 3 orientacja dobrego chlopca i dobrej dziewczyny. Konformizm interpersonalny
STADIUM 4 orientacja prawa i porzadku. Porzadek spoleczny
" POKONWENCJONALNY (orientacyjny wiek 16-20 lat) - wartosc i prawa kazdej
jednostki musza byc chronione. Perspektywa wszystkich zyjacych w spolecznosci,
uniwersalizm
STADIUM 5 orientacja umowy spolecznej i legalizmu. Prawa czlowieka
STADIUM 6 orientacja uniwersalnych zasad sumienia. Zycie ludzkie
Dylematy Heinza - przyklady odpowiedzi typowych dla kolejnych stadiów:
1. UKIERUNKOWANIE NA KARE I POSLUSZENSTWO: Heinz nie powinien krasc, gdyz
zostanie ukarany przez wladze
2. UKIERUNKOWANIE INSTRUMENTALNO - RELATYWISTYCZNE: Heinz powinien
ukrasc, gdyz martwi sie o swoja zone i poczuje sie lepiej, jezeli ona wyzdrowieje
3. UKIERUNKOWANIE NA KONFORMIZM INTERPERSONALNY: Heinz powinien ukrasc,
poniewaz dobrzy mezowie dbaja o swoje zony. Inni ludzie potepiliby go, gdyby pozwolil
swojej zonie umrzec
4. UKIERUNKOWANIE NA UTRZYMANIE PRAWA i AUTORYTETU: Heinz nie powinien
ukrasc, gdyz kradziez jest sprzeczna z prawem, a prawa nalezy przestrzegac nawet jesli
przynosi to szkode jednostce
5. UKIERUNKOWANIE LEGALISTYCZNE, CZYLI KONTRAKT SPOLECZNY: Heinz
powinien ukrasc, gdyz spoleczenstwo przypisuje wyzsza wartosc prawu otrzymania
lekarstwa niz prawu uzyskiwania wysokich dochodów. Kazdy ma prawo do otrzymania
lekarstwa, jesli bardzo go potrzebuje -niezaleznie od prawa zakazujacego kradziezy
6. UKIERUNKOWANIE NA UNIWERSALNE ZASADY ETYCZNE: Heinz powinien ukrasc
lekarstwo, gdyz zycie ludzkie jest wazniejsze od wszelkich innych wartosci moralnych czy
prawnych, jakie by one nie byly. Zycie ludzkie posiada immanentna wartosc, niezaleznie od
tego czy jest czy tez nie przez jakas konkretna osobe waloryzowane. Zycie zony Heinza ma
wiec wartosc niezaleznie od tego, czy aptekarz przypisuje mu ja, czy tez nie.
Krytyka teorii Kohlberga. Watpliwosci metodologiczne i merytoryczne
" Oryginalne badania Kohlberga realizowane byly wsród chlopców. W pózniejszych pracach
porównywano poziom rozwoju moralnego chlopców i dziewczat. Chlopcy uzyskiwali nieco
wyzsze wyniki niz dziewczeta, co sugerowaloby szybsze tempo rozwoju moralnego u
chlopców.
" Analiza Carol Gilligan (badania Gilligan, 1977, 1988) wykazala, ze historyjki
kohlbergowskie nastawione byly na sprawiedliwosc i prawo. W takich historyjkach
mezczyzni uzyskuja rzeczywiscie wyzsze wyniki. Gilligan utworzyla historyjki nastawione
2
Barbara Weigl, Psychologia rozwojowa i osobowosci APS 2005/2006
na odpowiedzialnosc i troske o innych. W tych historyjkach lepsze wyniki uzyskiwaly
dziewczeta i kobiety.
" Carol Gilligan zaproponowala rozróznienie  meskiej i  kobiecej orientacji moralnej.
 Meska moralnosc nastawiona jest na sprawiedliwosc i prawo,  kobieca moralnosc  na
odpowiedzialnosc i troske o innych. Tezy Gilligan nie zostaly jeszcze udowodnione
" Gardner (1982) i Snarey (1985) analizujac 44 badania reprezentujace 26 róznych kultur z
calego swiata, wnioskuja, ze istnieja mocne podstawy tezy o miedzykulturowej
uniwersalnosci teorii Kohlberga
" Wiele badan potwierdzilo pozytywny zwiazek pomiedzy rozumowaniem moralnym, a
zachowaniem moralnym. Jednak rzadko okazywalo sie, ze ten zwiazek jest silny
II. Emocje. Rozwój ekspresji emocjonalnej. Samokontrola emocjonalna.
Ponizej przedstawiam fragmenty dyskusji autorytetów w analizowanym obszarze, dotyczacej
wrodzonych badz kulturowo nabytych wzorców wczesnej ekspresji emocji u malych dzieci,
oraz zwiazków ekspresji emocjonalnej dziecka z kontekstem spolecznym (za Ekman em,
Davidson em, 1998)
Carrol Izard:
Miedzysystemowe zwiazki w tworzeniu sie emocji
Na rozwój emocjonalny skladaja sie procesy, dzieki którym systemy emocjonalne
wyksztalcaja coraz bardziej skomplikowana siec zwiazków (sciezek komunikacji) z innymi
systemami podmiotu: fizjologiczno-popedowym, percepcyjnym, poznawczym, dzialaniowym.
Rozwój emocjonalny stanowi  kamien wegielny konstruowania osobowosci (odpowiadajacej
za koordynacje wszystkich podsystemów w transakcjach jednostki z otoczeniem).
Neuronalno-oceniajacy skladnik emocji  to struktury i sciezki nerwowe odpowiedzialne
za proces oceny znaczenia bodzców zewnetrznych i wewnetrznych. W zakresie niektórych
emocji skladnik ten jest obecny juz od urodzenia, w przypadku innych wyksztalca sie w
trakcie pierwszych szesciu-siedmiu miesiecy zycia. Rozwój emocjonalny polega na
wyksztalcaniu sie polaczen miedzy emocja i poznaniem oraz na ksztaltowaniu sie
wewnetrznie spójnych wzorców poznawczych, emocjonalnych i dzialaniowych.
Ekspresyjny skladnik emocji   dowody na powszechnosc i wrodzony charakter
podstawowych emocji swiadcza o tym, ze emocje te stanowia pewien rodzaj gatunkowo
wyksztalconej adaptacji, a pojawienie sie zdolnosci do ich ekspresji nie wymaga
indywidualnego uczenia sie.
Przezyciowy skladnik emocji, a zwiazek emocji z poznaniem - doswiadczanie
podstawowych emocji nie wymaga procesów poznawczych (ani na  wejsciu , ani na
 wyjsciu ). Takie natomiast emocje jak pogarda, wstyd, poczucie winy nie moga byc
doswiadczane przed uksztaltowaniem poczucia  ja i odrózniania siebie od innych.
Wszystko, co definiowane jest w kategoriach poznawczych, niewatpliwie ulega zmianom
rozwojowym.
Reakcje dystresu mozna dostrzec juz u noworodków, zas usmiechu od dwóch do dwunastu
godzin po urodzeniu. Zachowania wokalne przypominajace smiech  najwczesniej po pieciu
tygodniach. Reakcje frustracji i gniewu obserwuje sie, po raz pierwszy, w wieku dwóch
miesiecy; zahamowanie w obliczu nowych bodzców  w 8, 9 miesiacu zycia.
Linda Camras:
Mimiczna ekspresja emocji  autorka odnosi sie do koncepcji Izarda (1983, 1991) o
wrodzonym zwiazku wzorców ekspresji mimicznej z okreslonymi doznaniami subiektywnymi i
z procesami nerwowymi stanowiacymi podloze emocji. Wg Camras dotychczasowe badania
empiryczne nad mimiczna ekspresja emocjonalna nie potwierdzaja hipotezy o wrodzonym
charakterze ekspresji. Wyraz mimiczny przypisywany emocjom smutku, gniewu czy bólu
obserwowany jest w szerokim zakresie sytuacji (czyli jest to pokazanie jakosciowo
niezróznicowanego stanu dystresu). Dopiero w trakcie rozwoju dziecka, te malo
3
Barbara Weigl, Psychologia rozwojowa i osobowosci APS 2005/2006
zróznicowane (wrodzone?) wzorce ekspresji mimicznej zostaja na dobre powiazane z
 odpowiednimi emocjami. Autorka przeprowadzila systematyczna, poglebiona obserwacje
córki Justyny w ciagu trzech pierwszych miesiecy zycia. Zgodnie z systemem AFFEX
(sposób kodowania emocji) zaobserwowala emocje które znamionuja gniew, smutek i ból.
Dziewczynka przejawiala te  wyrazy mimiczne w szerokim zakresie sytuacji (ograniczenie
konczyny, pozbawienie smoczka, podanie gorzkiej witaminy, kapiel) - ale nie udalo sie
znalezc zadnego stalego przyporzadkowania mimiki i ruchów ciala poszczególnym emocjom.
Dopiero po skonczeniu dwóch lat, wyraz mimiczny gniewu i smutku mozna bylo ocenic jako
adekwatny do sytuacji.
Czyli:
Ekspresja mimiczna nie jest bezposrednim  odczytem centralnego, mózgowego programu
emocjonalnego, lecz stanowi rezultat oddzialywania czynników centralnych i specyficznych
czynników kontekstowych. Poczatkowo, poszczególne skladniki emocji rozwijaja sie
niezaleznie, by dopiero po dluzszym czasie ulec zintegrowaniu w charakterystyczne dla osób
doroslych przezywane i okazywane emocje.
Judy Dunn:
Poszukiwanie zwiazku doswiadczania i wyrazania emocji z rozwojem kontaktów
spolecznych i rozumieniem innych przez dziecko
Warunki wzbudzajace poszczególne emocje zmieniaja sie w miare rozwoju dziecka. Warto
myslec o kazdej z szesciu emocji podstawowych (zlosc, strach, smutek,
wstret/obrzydzenie, radosc, zaskoczenie) jako o pewnej  rodzinie , której wszyscy
czlonkowie podzielaja pewien ogólny ton emocjonalny i wyrazaja podobna relacje miedzy
otoczeniem i podmiotem, ale cechuja sie zróznicowaniem warunków wzbudzajacych dany
typ emocji na przestrzeni zycia.
Spoleczne (nowe) emocje ksztaltuja sie w drugim i trzecim roku zycia. Pojawia sie wtedy
duma, wstyd, zazdrosc, zaklopotanie i poczucie winy  nie wystepujace w niemowlectwie.
Ma to zwiazek z rozumieniem, docenianiem norm waznych dla innych ludzi oraz z rozwojem
pojecia wlasnego  ja  czyli z osiaganiem dojrzalosci poznawczej, koniecznej dla rozumienia
podstawowych sytuacji spolecznych.
Rozwój regulacji/samokontroli emocji. W wieku poniemowlecym i przedszkolnym (2- 6 lat)
rozwija sie zdolnosc regulacji emocji, a szczególnie kontroli impulsów. Wzrost zdolnosci
komunikacyjnych i  umiejetnosc rozumienia innych prowadzi do dzielenia sie z rodzicami
swoimi doswiadczeniami emocjonalnymi (deklaracje milosci, mówienie o smutkach, lekach
itp.). Dzieci nabieraja umiejetnosci kierowania swoimi przyszlymi stanami emocjonalnymi
(np. uczac sie unikania dezaprobaty i kary), a takze manipulowania wyrazaniem emocji po to
by osiagnac wlasne cele i wplywac na innych.
Jezyk i kultura a rozwój emocjonalny. W wieku przedszkolnym nastepuje wyrazny wzrost
sklonnosci i zdolnosci dziecka do mówienia o wlasnych emocjach i refleksji nad nimi.
Poprzez bycie z innymi i dzielenie sie z nimi  osobistym doswiadczeniem swiata dziecko
zaczyna uczestniczyc we wlasnej kulturze i uczy sie uczestnictwa w akceptowanych przez
wlasna kulture wzorcach emocji.
Mary. K. Rothbart  zmiany samoregulacji emocjonalnej
Pojawianie sie zarówno róznych emocji, jak i róznych elementów systemu
emocjonalno-motywacyjnego zmienia sie wraz z rozwojem i zalezy glównie od rozwoju
poznawczego.
Rozwija sie zwiazek emocji z umiejetnoscia samokontroli, w tym z systemem
hamowania i sterowania uwaga. Juz w wieku 4 miesiecy obserwowano odwracanie uwagi
od bodzca wzrokowego, który staje sie nadmiernie stymulujacy (korelowalo to z
relacjonowana przez matki mniejsza podatnoscia na emocje negatywne w wieku 4 miesiecy).
4
Barbara Weigl, Psychologia rozwojowa i osobowosci APS 2005/2006
Tego rodzaju techniki  obrony zachowuja swoja uzytecznosc w trakcie calego rozwoju.
Silnym mechanizmem (regulatorem) kontroli emocji jest rozwój jezykowy.
Studia nad tlumieniem emocji (badania Kornera, 1967)
Badanej osobie przedstawiano duzych rozmiarów obraz, przedstawiajacy chlopca
siedzacego na dywanie tylem do widza i czytajacego ksiazke. Przed nim, na pierwszym
planie widac bylo lezacy banan i pilke do gry w koszykówke. Zadanie osób z grupy
eksperymentalnej polegalo na ulozeniu historyjki do obrazka, z jednym waznym
ograniczeniem: nie wolno bylo w niej posluzyc sie osoba chlopca. Zanotowano piec róznych
odmian tlumienia:
" Eliminacja w trakcie realizacji zadania (chlopiec  znika w trakcie opowiadania)
" Przemianowanie glównej figury bodzcowej (chlopca  zmieniano na dziewczyne)
" Przesuniecie akcentów z przedmiotu zakazanego na inne (np. personalizacja pilki)
" Symbolizacja (...obrazek symbolizuje wartosc nauki...)
" Obejscie przez  odlegle skojarzenia (np. badany mówi obrazek przypomina mi
dom....)
Zdolnosc do tlumienia byla scisle uzalezniona od wieku. Dopiero okolo 8 roku zycia dzieci
byly zdolne do rozwiazania zadania (choc i tak wiekszosc 8
-latków ograniczala sie do
wyliczania przedmiotów). 70% studentów college u wprowadzalo  zakazany element  w
postaci nie przetworzonej badz przetworzonej.
Studia nad zachowaniem dzieci w naturalnych sytuacjach trudnych (badania Tyszkowej
1977)
Autorka analizowala zachowanie dziewczynek i chlopców w mlodszym i srednim wieku
szkolnym (8-13 lat) w obciazajacych emocjonalnie sytuacjach róznego rodzaju. Tyszkowa
badala odpornosc emocjonalna rejestrujac ekspresje, wegetatywne wskazniki pobudzenia,
objawy dezorganizacji zachowania oraz efektywnosc pracy.
Okazalo sie, ze dzieci z kolejnych grup wiekowych odmiennie reagowaly na rózne typy
obciazenia. Dla dzieci do 10 lat subiektywnie najtrudniejsze byly próby wymagajace
sterowania czynnosciami motorycznymi sprzeczne z wlasciwosciami konkretnych sygnalów.
Dzieci starsze byly najbardziej wrazliwe na spoleczna ekspozycje.
Wraz z wiekiem wzrastala efektywnosc wykonywania zadania mimo pobudzenia
emocjonalnego.
W grupie dzieci mlodszych powszechnym sposobem uwalniania sie od przykrego napiecia
byla rezygnacja i wycofanie.
Od ok. 11 roku zycia zaznaczalo sie wyraznie wieksze zaangazowanie w zadanie, których
wykonanie podlegalo ocenie. Starsze dzieci wykazywaly znacznie wieksza wytrwalosc w
dzialaniu.
Zdolnosc do kontroli ekspresji emocji (zwlaszcza negatywnych) nie powiekszala sie
systematycznie wraz z wiekiem. Nie miala tez zwiazku z wiekiem, sila pobudzenia
emocjonalnego pojawiajacego sie w sytuacji trudnej.
Odroczenia gratyfikacji jako przejaw zdolnosci do samokontroli emocjonalnej (model
Waltera Mischela)
Odroczenie gratyfikacji jest to swiadome, inicjowane przez jednostke zachowanie polegajace
na tym, ze rezygnuje ona z doraznej gratyfikacji na rzecz gratyfikacji bardziej atrakcyjnej, ale
odleglej w czasie. Rezygnacja z bezposredniego wzmocnienia wymaga opanowania
impulsów wytworzonych przez emotogenna sytuacje i podporzadkowania ich innemu celowi.
Odroczenie gratyfikacji (czy odpornosc na pokusy) jest funkcja dwóch czynnosci
psychicznych:
" decyzji o odroczeniu tzn. dokonania wyboru którego konsekwencja jest narazenie sie
na frustrujace nastepstwa odroczenia;
5
Barbara Weigl, Psychologia rozwojowa i osobowosci APS 2005/2006
" realizacji powzietej decyzji (czynnosci odroczenia, która ma charakter sytuacji
pokusy, w której zachowanie latwo ulega dezorganizacji).
Determinanty decyzji o odroczeniu - rola oczekiwan (teoria J. Rottera)
Decyzja o czekaniu badz nie-czekaniu na nagrode odroczona zalezy od:
" Relacji pomiedzy wartosciami jakie przedstawiaja dla jednostki dwie nagrody
(bezposrednia lub zwiazana z zaspokojeniem nie akceptowanego impulsu vs bardziej
odlegla, dajaca osobista satysfakcje  nagroda moralna )
" Oszacowania prawdopodobienstwa otrzymania kazdej z obydwu nagród.
Badania nad decyzja o odroczeniu:
Dadanie Dmitriuka (1973): male dzieci tworzyly hierarchie atrakcyjnosci proponowanych
nagród. Deklarowaly jak dlugo moga czekac na kolejne nagrody. Badani deklarowali
znacznie dluzsze czekanie na nagrode odroczona, jesli byl nia najbardziej oczekiwany
przedmiot. Jednoczesnie, postawione w sytuacji pokusy, gdzie bodzcem byl przedmiot
wybrany jako najbardziej atrakcyjny  przekraczaly  norme czekania znacznie czesciej.
Badanie Mischela i Stauba (1965): dwie grupy 14-letnich chlopców wyodrebniono ze
wzgledu na uogólnione (kwestionariusz) oraz sytuacyjnie wywolane (informacja o
poprzednich wynikach) wysokie badz niskie oczekiwanie sukcesu. Zarówno uogólnione jak i
sytuacyjnie wywolane oczekiwanie sukcesu zwiekszaly sklonnosc do wyboru nagrody
odroczonej (3-tygodniowe oczekiwanie!). Wplyw oczekiwan wywolanych sytuacyjnie
odgrywal znacznie silniejsza role niz oczekiwania uogólnione.
Badanie Mischela i Mastersa (1966). Przerwanie projekcji zajmujacego filmu. Manipulacja
oczekiwaniami (1.  nic sie nie da zrobic prawdopodobienstwo=0, albo 2.  próbujemy =1/2,
3. na pewno sie uda =1). Przy blokadzie zewnetrznej p=0 dzieci ocenialy przerwany film jako
znacznie bardziej atrakcyjny niz dzieci z pozostalych dwóch grup eksperymentalnych.
O ile w przypadku odroczenia dowolnego zachodzi pozytywny zwiazek pomiedzy wartoscia
nagrody odroczonej a subiektywnym prawdopodobienstwem jej zdobycia, to w przypadku
 blokady zewnetrznej zwiazek ten ulega odwróceniu z pozytywnego na negatywny (teoria
reaktancji tzn.oporu na nacisk)).
Ten sam obiekt dzialajac jako  cel wzmacnia samokontrole, dzialajac jako  pokusa 
samokontrole oslabia.
Róznice kulturowe dotyczace standardu  odraczania gratyfikacji :
Badanie Liebowa (1967) nad odraczaniem gratyfikacji przez mlodziez z gett murzynskich
ukazaly, ze  nieodkladanie przyjemnosci charakteryzujace ta populacje zwiazane jest z
ogólnym nastawieniem wobec przyszlosci. Przyszlosc jest spostrzegana jako dobra (!) i
zawierajaca wiele gratyfikacji, nie wymaga wiec doraznych rezygnacji na rzecz przyszlych
 zysków . Podobnie w studiach nad spolecznoscia obywateli amerykanskich pochodzenia
hawaiskiego stwierdzono brak standardów sklaniajacych do odraczania gratyfikacji w imie
osobistych osiagniec.
Determinanty realizacji czynnosci odroczenia gratyfikacji (poznawcze techniki
transformacji sytuacji trudnej; wplyw nastroju na realizacje odroczenia i sytuacje
pokusy)
Koncentracja uwagi na wzmocnieniach (eksperyment Mischela i Ebbesena, 1970).
Badano 3,5  5,0 letnie dziewczynki. Nagrody: 2 ciastka albo 5 precelków. Ekspozycja
nagród w róznych konfiguracjach. Zadanie: samotne czekanie na nagrode; czas maksymalny
15 min. Zmienna zalezna  liczba sekund lub minut do wezwania eksperymentatora.
Maksymalna tolerancja zwloki wystapila, gdy uwaga nie byla skupiona na zadnej z nagród.
Interpretacja: ekspozycja atrakcyjnej nagrody byla najsilniejsza sytuacja frustracyjna.
6
Barbara Weigl, Psychologia rozwojowa i osobowosci APS 2005/2006
Autoinstrukcje i polecenia emitowane pod wlasnym adresem w sytuacji pokusy (badanie
Patterson i Mischela, 1976)
Zadanie: zmudna czynnosc manualna w pokoju z atrakcyjna zabawka-klownem,  kusicielem
namawiajacym do wspólnej zabawy.
Zmienna niezalezna: trening w róznych formach autoinstrukcji (plany rozwiniete, ogólne,
nastawione na normy, na zadanie i na aktywne hamowanie pokusy). W przypadku dzieci
przedszkolnych nie rozwiniete plany dzialania mialy niewielki wplyw na samokontrole. Sam
fakt autowerbalizacji (lacznie w porównaniu z grupa kontrolna) samokontrole podwyzszal.
Ogólnie: skupienie uwagi na nagrodach oslabia tolerancje na zwloke, odwrócenie od nich
uwagi  tolerancje owa wydatnie zwieksza.
Wlaczenie  dystrakcji polegajacych na indukowaniu nastroju (badania Mischela, Ebbesena,
Zeiss, 1972).
Myslenie o rzeczach przyjemnych efektywnie wydluzalo czas tolerowania odroczenia
nagrody. Nie stwierdzono tej prawidlowosci przy mysleniu o zdarzeniach przykrych.
Zaleznosc byla znacznie wyrazniejsza dla 5-letnich dziewczynek niz dla chlopców. Podobne
wyniki w innych badaniach.
Podsumowanie: jezeli podczas awersyjnej sytuacji czekania na nagrode jednostka znajduje
sie w dobrym nastroju  zdolnosc do samokontroli wyraznie wzrasta.
Ekspozycja symbolicznej reprezentacji nagrody albo nagrody realnej (eksperyment Mischela
i Moore a, 1973)
Ekspozycja przezroczy z obrazkiem nagrody albo ekspozycja realnej nagrody, znaczaco
zwieksza tolerancje na zwloke (takze w porównaniu z grupa kontrolna).
Moore, Zeiss i Mailer (1976) udowodnili, ze dzieci przedszkolne potrafia dokonac
poznawczej transformacji obrazu nagrody. Poprzez instrukcje sugerowano dzieciom
transformacje realnej, lezacej przed nim nagrody w  symboliczny obrazek w glowie
/...wyobraz sobie, ze tego ciastka nie ma tutaj na talerzyku. Pomysl, ze jest to tylko kolorowy
obrazek, z którym nie mozna nic zrobic.../ i odwrotnie, transformcje obrazków wyswietlanych
na przezroczach w realne przedmioty /...mysl o tym, ze jest to prawdziwe slodkie ciastko
które lezy przed toba na talerzyku.../. Wyniki pokazaly, ze regulacyjna funkcje wobec
zachowania pelnila nie realna sytuacja lecz posiadane przez dziecko wyobrazenie.
Uwypuklanie konsumacyjnego lub informacyjnego aspektu nagrody (eksperyment Mischela i
Baker, 1975)
Sytuacja eksperymentalna analogiczna jak poprzednio. Zastosowano dwa typy instrukcji:
konsumacyjna podkreslala pobudzeniowy aspekt nagród, przede wszystkim smak i
konsystencje lakoci, informacyjna zwracala uwage na zwiazki nagród z innymi przedmiotami
i czynnosciami.
Instrukcja: ...popatrz na te gumy do zucia. Sa slodkie, miekkie, latwo je zuc. Kiedy spojrzysz
na gume, pomysl o tym, jaka jest slodka, kiedy sie ja zuje. Pomysl tez o tym jaka jest
miekka...
...popatrz na te gume do zucia. Jest okragla, biala i miekka jak poduszeczka. Kiedy
popatrzysz na gume, pomysl o tym jaka jest biala i  nadeta . Chmury tez sa biale i miekkie 
kiedy spojrzysz na gume pomysl sobie o chmurach. Mozesz tez pomyslec o tym, jaka ta
guma jest okragla i biala. Kiedy spojrzysz na gume, pomysl sobie o ksiezycu i o pilce, o tym,
ze mozna sie nia bawic...
Wyniki i ich interpretacja: uwaga podmiotu skupiona na konsumacyjnych aspektach
potencjalnie dostepnej nagrody oslabia samokontrole; skupienie uwagi na konsumacyjnych
aspektach nagrody niedostepnej, odmiennej jakosciowo od oczekiwanej  ulatwia czekanie.
7
Barbara Weigl, Psychologia rozwojowa i osobowosci APS 2005/2006
Podsumowanie
Odroczenie nagrody, a takze nieuleganie pokusie sa efektywnie realizowane przez dzieci
wtedy, gdy jednostka samodzielnie, lub pod wplywem instrukcji transformuje sytuacje w jakiej
sie znajduje. Transformacja moze polegac na róznych czynnosciach, np. na odwracaniu
uwagi od nagrody, reinterpretacji znaczenia bodzca, wywolaniu pozytywnego nastroju.
Mozna sadzic, ze wraz z wiekiem zwieksza sie repertuar  technik kontrolnych
umozliwiajacych czlowiekowi samodzielne dokonywanie przeksztalcen (transformacji)
sytuacji obciazajacych emocjonalnie. Transformacje takie maja najczesciej charakter
poznawczy, moga zawierac tez aspekt fizyczny, czy motoryczny.
Z drugiej strony dzieci mlodsze, majace mniej doswiadczen, moga byc bardziej podatne na
indukowanie fikcyjnych transformacji niz osoby starsze. Nalezy przypuszczac, ze dzieciom
latwiej jest zasugerowac odpowiednia do sytuacji technike samokontrolna. Nie sa one jednak
w stanie wypracowac jej samodzielnie.
Kierunek zmian jest zawsze taki sam: chodzi o taka rekonstrukcje sytuacji, która zmniejszy
psychologiczny koszt odraczania. Tak wiec ksztaltujaca sie umiejetnosc samokontroli
przejawialaby sie raczej w transformacji  trudnego w latwe ,  awersyjnego w przyjemne , a
nie (lub w kazdym razie nie tylko) w zmuszaniu sie do znoszenia stanów trudnych i
przykrych.
III. Rozwój empatii
Okreslenie  dzialania prospoleczne (Reykowski, 1979) odnosi sie do czynnosci czlowieka
tak zorganizowanych, aby obiekt spoleczny -nie bedacy podmiotem dzialania- odniósl
korzysci. Sa to czynnosci ukierunkowane na obrone, podtrzymanie, badz rozwój obiektu
spolecznego spoza  ja .
Zdolnosc do dzialan prospolecznych, traktowana jest jako wazny spolecznie efekt procesu
socjalizacji.
Najlepiej spenetrowanym obszarem badan w zakresie czynnosci prospolecznych sa
zachowania pomocne. Wiele prac eksperymentalnych pozwolilo okreslic warunki w jakich
ludzie chetnie lub mniej chetnie udzielaja sobie pomocy. Wiekszosc niepodwazalnych
danych wiaze sie z sytuacyjnymi uwarunkowaniami czynnosci pomocnych, takimi jak:
warunki indywiduacji vs anonimowosci, poczucie podobienstwa vs odmiennosci,
przynaleznosc do grupy wlasnej vs grupy obcej, poczucie wplywu vs braku wplywu,
zobowiazanie do reguly wzajemnosci itp.
Znacznie mniej jednoznacznych i przekonywujacych informacji dotyczy socjalizacyjnych
determinant zachowan pomocnych. Badan w tym obszarze bylo mnóstwo, byly to glównie
analizy korelacyjne i porównawcze, a wyniki nie sa spójne, nie ukladaja sie w jasny obraz, a
czasem przynosza wrecz sprzeczne informacje Praw dopodobnie empiria odzwierciedla tu
fakt, ze rozwój i ksztaltowanie prospolecznosci - mimo iz jest ona podstawowym i bodaj
najwazniejszym celem socjalizacji czlowieka - jest procesem wielowymiarowym,
zdeterminowanym przez interakcje wielu czynników zewnetrznych, oraz indywidualnych,
wewnetrznych uwarunkowan, potrzeb i dzialan podmiotu.
NIE MA RECEPT JAK WYCHOWAC PROSPOLECZNEGO POTOMKA  JAKAS WIEDZA
JEDNAK ISTNIEJE!
Bez watpienia podstawowym rozwojowym mechanizmem psychologicznym dla dzialan
pomocnych jest pierwotnie regulacja empatyczna, wzbogacona w pózniejszych etapach
regulacja normatywna, czyli oparta na systemie norm i wartosci. W oba te mechanizmy
zaangazowane sa procesy emocjonalne (pobudzenie w wyniku obserwacji cierpienia ofiary
i napiecie, dyskomfort zwiazane z udzieleniem/nieudzieleniem pomocy) oraz orientacyjno-
poznawcze (rozpoznanie sytuacji osoby potrzebujacej, decentracja, odwolanie sie do
systemu powinnosci spolecznych i osobistych) i instrumentalne (umiejetnosc wykonania
odpowiednich dzialan).
8
Barbara Weigl, Psychologia rozwojowa i osobowosci APS 2005/2006
Rodzinne determinanty empatii
Afektywna jakosc relacji rodzinnych a rozwój empatii
Mozna zalozyc, ze bliskie i bezpieczne zaleznosci w rodzinie wiaza sie z podwyzszona
reaktywnoscia empatyczna dzieci na cudze przezycia. Po pierwsze, dzieci otrzymujace
wystarczajaco duzo uwagi i opieki od rodziców nie musza poswiecac tak wielu zasobów na
 staranie sie o zaspokojenie wlasnych potrzeb i moga czesc energii poswiecic na dzialania
na rzecz innych. Po drugie, dzieci otrzymujace uwage i opieke rodziców ulegaja
modelujacemu wplywowi troskliwych doroslych.
Zlozone badanie podluzne nad rodzajem zaleznosci kilkunastomiesiecznych dzieci z
matkami i empatia tych dzieci w okresie pózniejszym przeprowadzili Kestenbaum, Walters i
inni, 1989,1979. W laboratoryjnych warunkach ( w dziwnej, nieznanej sytuacji )
obserwowano zachowanie 12-18 miesiecznego dziecka, gdy matka zostawia je na jakis czas
z nieznanym opiekunem-eksperymentatorem. Niezalezni sedziowie wyodrebnili grupe dzieci
 bezpiecznie przywiazanych (wykazujacych potrzebe kontaktu z matka po jej powrocie),
 niespokojnych  ambiwalentnych (poszukujacych bliskosci i opierajacych sie jej) i
 niespokojnych-unikajacych (unikajacych fizycznego kontaktu z matka po jej powrocie,
reagujacych bardziej pozytywnie na eksperymentatora!). W 2-3 lata pózniej dzieci byly przez
5 tygodni obserwowane w zlobkach przez niezaleznych obserwatorów. Tak jak oczekiwano,
dzieci pozostajace w bezpiecznych zwiazkach z matkami wyraznie  wyprzedzily inne dzieci
w szeregu miar dotyczacych kompetencji spolecznych. Obserwatorzy ocenili je tez jako
bardziej sklonne do wspólodczuwania cierpienia rówiesników. Powtórna ocena z 50-
godzinnych tasm video z grami i zabawami dzieci wykazala, ze dzieci  bezpiecznie
przywiazane przewyzszaly dzieci niespokojne-unikajace (ale nie niespokojne-ambiwalentne)
w okazywaniu zainteresowania i oferowaniu pocieszenia cierpiacym rówiesnikom.
Hoffman (1975) na podstawie wywiadów i samoopisów matek i ojców dokonal ich
rangowania pod wzgledem  bliskosci i uczuciowosci i nastepnie skorelowal te wyniki ze
wskazaniami rówiesniczymi. Afektywnosc ojców nie pozostawala w zadnym zwiazku z
empatia dzieci, afektywnosc matek pozostawala w zwiazku r=0.29 z empatia synów.
W badaniach, gdzie wiezy uczuciowe z rodzicami oceniano poprzez relacje dzieci wyniki
ukladaja sie w obraz nieco bardziej przekonywujacy. Empatia dzieci powiazana byla (choc
niezbyt mocno i niesystematycznie) z uczuciowoscia matek i przywiazaniem do matek 
zarówno w przypadku dziewczat jak i chlopców. Interesujace jest, ze zaleznosci matka-syn
pojawialy sie w wynikach znaczaco czesciej.
Techniki dyscypliny a ksztaltowanie empatii
W kilku badaniach oceniano trzy podstawowe techniki dyscyplinowania: wymuszanie sila
(grozby, kara fizyczna), wycofywanie milosci (odwrócenie sie, nierozmawianie z
dzieckiem), indukcja (podkreslanie konsekwencji, odwolywanie sie do poczucia winy).
Stosowanie przez matki indukcyjnego stylu wychowania zwiazane jest z wieksza
reaktywnosc empatyczna dzieci. Material dowodowy dotyczacy indukcji ojców jest znacznie
slabszy (zwlaszcza jesli chodzi o synów  calkowity brak zwiazku!).
Dyspozycje empatyczne rodziców a empatia ich dzieci
Material dowodowy jest niejednolity. . Rózne metody, wiek i plec ocenianych osób, grupa
spoleczna - przynosza odmienne rezultaty.
Podobnie jak w wypadku technik socjalizacyjnych, wyniki sa bardziej przekonywujace, jesli
chodzi o poziom empatii matek, a zwlaszcza o wplyw matek na córki. W trakcie niektórych
badan stwierdzono podobny wplyw empatii ojców, ale waga materialu dowodowego jest
mniejsza
9