Analiza przyczyn niepowodzeń szkolnych. Formy pomocy.
Autor:
Joanna Modrzejewska
A
ódz
2006 r.
3
Spis treści
1. Wstęp ........................................................................................................................... 3
2. Rozwinięcie ................................................................................................................. 4
3. Zakończenie ................................................................................................................ 14
4. Bibliografia .................................................................................................................. 15
4
Joanna Modrzejewska, SP 38
Analiza przyczyn niepowodzeń szkolnych. Formy pomocy.
1. Pojęcie niepowodzeń szkolnych  teoretyczne ujęcie problemu
W życiu każdego człowieka istotną rolę odgrywa szkoła. To tutaj poznaje on
rówieśników, nauczycieli, uczy się i bawi. Jest to miejsce, które ma na uwadze przede
wszystkim dobro dziecka. Nie zawsze jednak uczniowie chętnie pojawiają się w szkole, gdyż
bywa ona miejscem niepowodzeń. Na pytanie o powód nie można udzielić krótkiej, a zarazem
wyczerpującej i jednoznacznej odpowiedzi. Istnieje wiele z
ródeł tego problemu. Obecnie
na przykład nasila się on z uwagi na konieczność przystosowania systemu edukacji do potrzeb
rynku pracy, gospodarki kraju. Przed oświatą wymagania stawia także Unia Europejska.
Rozważania na temat niepowodzeń szkolnych należy rozpocząć od analizy samego
pojęcia tegoż zagadnienia. Niepowodzeniami szkolnymi nazywamy sytuacje, które
charakteryzuje rozbieżność między wychowawczymi i dydaktycznymi wymaganiami szkoły,
a postępami osiąganymi przez uczniów oraz uzyskiwanymi przez nich wynikami w nauce.
Wymagania szkoły natomiast są zgodne z uznawanymi przez społeczeństwo celami samego
wychowania i zgodne z obowiązującymi programami. (por. Kupisiewicz Cz., Podstawy
dydaktyki ogólnej, Warszawa 1977 r., s.258) Inne ujęcie tego problemu przedstawia
K. M. Czarnecki według, którego niepowodzenie to "rozbieżność ocen między wysiłkiem
ucznia wkładanym w uczenie się (samoocena) a jego sukcesami szkolnymi ocenianymi przez
nauczyciela" (Czarnecki 1998, s. 127). Można je potraktować także jako negatywnie
oceniane skutki edukacyjne, które związane są ze szkołą (Kojs 1998) lub stan dziecka
powstały na skutek niemożności sprostania wymaganiom stawianym przez szkołę
(J. Konopnicki 1966). Niepowodzenia szkolne mogą mieć ponadto charakter przejściowy,
odwracalny, nieodwracalny i względnie trwały. Czesław Kupisiewicz wyróżnia
niepowodzenia:
" ukryte, które  występują wówczas, gdy nauczyciele nie dostrzegają braków
w wiadomościach, umiejętnościach i nawykach uczniów, mimo, że braki tego
rodzaju- z punktu widzenia celów oraz programu nauczania- rzeczywiście istnieją.
(Cz. Kupisiewicz Podstawy dydaktyki ogólnej Warszawa 1977 r. s.258). Często są
one z
ródłem niepowodzeń jawnych.
5
" jawne mogące obejmować jedynie konkretne luki w opanowanym materiale.
Przejawiają się one niedostatecznymi ocenami z określonej partii materiału. Jeśli
zostanie ono wykryte wcześnie i podjęte zostaną odpowiednie środki problem będzie
można zlikwidować, a ucznia uchronić przed drugorocznością.
W wypadku, gdy ocena niedostateczna obejmuje całoroczne wyniki pracy ucznia
wówczas musi powtarzać klasę.
Zjawiska drugoroczności i wieloroczności mają ujemny wpływ na ucznia. Prowadzą one
często do szkolnego odsiewu, czyli zupełnego przerwania przez ucznia nauki zanim ukończy
szkołę. Próbę graficznego przedstawienia tych zależności ukazuje poniższy schemat, który
możemy odnalez
ć w publikacji Cz. Kupisiewicza pod tytułem  Podstawy dydaktyki ogólnej .
Schemat nr 1 Klasyfikacje niepowodzeń szkolnych
(z
ródło: Cz. Kupisiewicz, Podstawy dydaktyki ogólnej, PWN, Warszawa 1977 r. s.259)
Ze schematu wynika, iż z
ródłem słabych osiągnięć w nauce są niepowodzenia ukryte.
Stanowią je niewielkie luki w wiadomościach, a także umiejętnościach z jednego przedmiotu
6
czy tematu. Nie dostrzeżone i nie usunięte w porę rozrastają się z upływem czasu i prowadzą
do powstawania niepowodzeń jawnych, początkowo o charakterze przejściowym.
W wypadku, gdy są już względnie trwałe wiodą prosto do drugoroczności oraz odsiewu.
Wszystkie omawiane dotąd problemy są bardzo niepożądane ze względów
ekonomicznych i społecznych, których przejawem jest odsiew uczniów ze szkół
podstawowych (obecny obowiązek nauki ograniczył bardzo to zjawisko), co prowadzi
z czasem do groz
nego zjawiska wtórnego analfabetyzmu. Za szkodliwością niepowodzeń
szkolnych przemawiają także względy pedagogiczne oraz psychologiczne.  Za dowiedzioną
można już obecnie uważać tezę, że drugoroczność wywiera ujemny wpływ na zdecydowaną
większość uczniów, zniechęca ich do pracy, tłumi zainteresowanie nauką, wpływa
niekorzystnie na stosunek do otoczenia, wywołuje różnorakie kompleksy i zaburzenia
w zachowaniu, a nawet prowadzi do zahamowania prawidłowego dotychczas rozwoju
umysłowego dziecka. (Cz. Kupisiewicz Podstawy dydaktyki ogólnej Warszawa 1977 r.
s.261) Uczniowie powtarzający klasę wpływają niekiedy niekorzystnie na innych uczniów.
Ich obecność wiąże się ze zmniejszaniem zainteresowania nauką wśród uczniów oraz
przejawami niewłaściwego zachowania. Ponadto utrudniają oni pracę dydaktyczno-
wychowawczą prowadzoną z całą klasą.
2. Przyczyny niepowodzeń szkolnych.
Przyczyny niepowodzeń szkolnych są przeważnie bardzo złożone i przybierają dość
niepokojące rozmiary. Winowajców szukano przeważnie wśród nauczycieli i uczniów.
Zjawisko to ma jednak na tyle szeroki kontekst, że problemem tym, jego analizą i sposobami
likwidacji zajęło się wielu pedagogów pochodzących z różnych krajów.
Większość z nich wymienia trzy podstawowe przyczyny tego zjawiska. Wśród nich
pojawiają się:
1. złe warunki życia społeczno-ekonomiczne uczniów, czyli przyczyny społeczno-
ekonomiczne;
2. przyczyny zwane biopsychicznymi;
3. niedoskonałości w pracy szkoły, czyli przyczyny pedagogiczne.
7
Przyczyny niepowodzeń szkolnych mogą być również względnie zależne od dzieci
(na przykład niechęć do nauki czy niewłaściwe zachowanie) oraz względnie niezależne
(choroba, niedoskonałości w pracy szkoły, atmosfera w domu).
Kupisiewicz przyjął trzy grupy przyczyn niepowodzeń szkolnych:
" społeczno-ekonomiczne;
" biopsychiczne;
" pedagogiczne.
Na niepowodzenia szkolne o charakterze społeczno-ekonomicznym ma wpływ dość
trudna sytuacja materialna rodziców, będąca niekiedy powodem nadmiernego obciążania
dzieci pracą domową czy niezadowalającego stanu zdrowia, oraz ich niewysoki poziom
intelektualny. Wymienić tu także należy brak właściwej atmosfery w domu, brak
konsekwencji w wymaganiach i zaspokojenia przez opiekunów podstawowych potrzeb
dziecka-potrzeby miłości, bezpieczeństwa, akceptacji, a niekiedy rozpad rodziny. Ponadto
dziecku bywają stawiane oczekiwania, którym nie potrafi sprostać, a rodzice przeważnie nie
współpracują ze szkołą i nie interesują się postępami dziecka w nauce. Dostrzegł to już Roger
Gal, który niepowodzeniom szkolnym poświęcił swe badania. Zrealizował je we Francji po
drugiej wojnie światowej i na ich podstawie wyróżnił dwie grupy będące z
ródłem
niepowodzeń szkolnych. Były to przyczyny ogólne dotyczące nauczyciela, stosowanych przez
niego metod, środków i warunków jego pracy dydaktyczno-wychowawczej oraz przyczyny
związane ze środowiskiem uczniów wśród których najistotniejsza stała się sytuacja
ekonomiczna określonych grup społecznych.
Kolejnym czynnikiem związanym z postępami uczniów w nauce jest  zależność
pomiędzy poziomem rozwoju umysłowego dzieci, determinowanym w poważnym stopniu
zadatkami dziedzicznymi, a ich powodzeniem czy też niepowodzeniem w szkole.
(Cz. Kupisiewicz Podstawy dydaktyki ogólnej Warszawa 1977 r. s.264) Nie bez znaczenia
jest tutaj poziom rozwoju ucznia, jego charakter, temperament i stan zdrowia (wady fizyczne
lub zaburzenia nerwowe), którego zły stan odbija się niekorzystnie na układzie nerwowym
i rozwoju umysłowym. Naukowcy zwracają uwagę na zadatki wrodzone, ale
i też na warunki, które sprzyjają prawidłowemu ich rozwojowi lub hamują je. Obecnie
naukowcy odchodzą od przeceniania wpływu zadatków wrodzonych na niepowodzenia
szkolne. Według H. Hiebsch, który oparł się na analizie ponad 2000 przypadków uczniów
drugorocznych,  jest bardzo prawdopodobne, że o wynikach pracy uczniów, a tym samym
o ich powodzeniu lub niepowodzeniu szkolnym, decydują w głównej mierze te bodz
ce
8
otoczenia  przede wszystkim warunki rodzinne,  które wpływają na pobudzenie lub
hamowanie analityczno-syntetycznej działalności układu nerwowego. (Hiebsch, 1961)
Najpierw należy zatem zlikwidować niekorzystne warunki życia uczniów. Pozwoli to
zapewnić rozwój ich zdolności i wiedzy.
Wielu naukowców upatruje w uczniach z
ródła niepowodzeń szkolnych. Według nich
tkwią one w różnicach między uzdolnieniami dzieci w tym samym wieku. Praca dydaktyczna
szkoły skoncentrowana na uczniów mających przeciętne zdolności nie wpływa bowiem
korzystnie na dzieci wybitnie zdolne oraz uczniów niezdolnych. Pojawiają się dodatkowo
różne zaburzenia w zachowaniu. Uczniowie potrafią kłamać, być aroganccy, wagarować
i określani są mianem  trudnych . Problemowi temu w Polsce poświęciła swe badania Maria
Grzywak  Kaczyńska, których wyniki przedstawiła w książce Powodzenie szkolne
a inteligencja, wydanej w 1935 roku w Warszawie. Podkreśliła ona korelacje pomiędzy
szkolnymi niepowodzeniami a niewłaściwym zachowaniem się uczniów. Przyczyną zaś
niepowodzenia szkolnego bywa przeważnie inny rodzaj zdolności ucznia niż wymagany
przez szkołę, a także złe warunki życia czy zaburzenia zdrowotne.
Biopsychicznym czynnikiem niepowodzeń jest także brak higieny szkolnej
i psychicznej. Przykładem może tu posłużyć nadmierne obciążanie uczniów zbyt wieloma
obowiązkami. Na powodzenia w nauce także wpływa układ nerwowy, którego prawidłowe
funkcjonowanie umożliwia podjęcie wysiłku umysłowego, koncentrację oraz panowanie nad
własnymi emocjami. Zaburzenia w funkcjonowaniu układu nerwowego, w tym nerwice
i apatie oraz niestałość emocjonalna, to zarazem przyczyny i skutki niepowodzeń szkolnych.
Między procesami pobudzania i hamowania powinna istnieć równowaga. Przewaga tych
pierwszych przyczynia się do nadmiernej i mimowolnej aktywności ruchowej oraz zakłóca
koncentracje uwagi. Ma to wpływ na procesy poznawcze i procesy uczenia się. Przewaga
procesów hamowania nad procesami pobudzenia hamuje wręcz ogólną aktywność
psychoruchową dziecka. Powoduje trudności w nawiązywaniu kontaktów i w przystosowaniu
się. Aktywność poznawcza słabnie co uwidacznia się w efektach uczenia się. Znaczenie ma
również prawidłowe funkcjonowanie narządów zmysłów. Szczególną rolę odgrywa tutaj
wzrok i słuch. Badaniem tego zagadnienia zajęła się H. Spionek. Poświęciła ona w swej pracy
uwagę cząstkowym i fragmentarycznym opóz
nieniom rozwojowym nazywając
je mikrodefektami. Należą do nich opóz
nienia i zakłócenia rozwoju ruchowego, spostrzeżeń
wzrokowych i percepcji słuchowej oraz zaburzenia lateralizacji (przewagi jednej ze stron
czynnościowych ciała). Wykazała ona, iż ponad połowa uczniów mających trudności w nauce
czytania i pisania to dzieci ze stwierdzonymi poważnymi zaburzeniami funkcji korowej
9
w obrębie analizatora słuchowego i wzrokowego. Jeśli deficyt ów nie jest zbyt głęboki i nie
towarzyszy mu inne zaburzenie uczeń może go wyrównać własną pracą. Będzie potrzebował
na to jednak więcej czasu i wysiłku. Uczniowie mający zaburzoną analizę i syntezę słuchową
prawidłowo słyszą dz
więki, ale nie wyróżniają ich z potoku słów. Zaburzenia analizatora
słuchowego często są przyczyną nieprawidłowości w rozwoju mowy. Dzieci te mają mały
zasób słów, trudność sprawia im przyswajanie długich wyrazów oraz formułowanie
wypowiedzi zarówno pisemnych jak i ustnych. Często problemy widoczne są nauce pisania.
W przypadku zaburzonej percepcji słuchowej uczniowie pomijają litery, całe sylaby
i końcówki słów. Inny charakter mają zaburzenia percepcji wzrokowej, często powiązane
z zaburzeniami lateralizacji. Dla uczniów problemem jest wówczas czytanie
ze zrozumieniem, nauka geografii, nauka geometrii czy języków obcych. Ich ubogie
w szczegóły rysunki mają błędne proporcje i stosunki przestrzenne. Czynnikiem
wpływającym na powodzenie dziecka w nauce jest także prawidłowy rozwój ruchowy.
W wypadku jego zaburzenia może dojść do zmniejszenia percepcji i samej szybkości ruchów
celowych (dzieci piszą w wolnym tempie niekształtne litery), niewłaściwego, często zbyt
silnego, napięcia mięśniowego oraz do współruchów (dodatkowe ruchy, które nie są
potrzebne do wykonania danej czynności).
Warunkiem niezbędnym by uczeń odnosił powodzenia w nauce jest ponadto stosowanie
czynników o zabarwieniu emocjonalnym (pochwały, poczucie odnoszenia sukcesu)
i prawidłowe funkcjonowanie procesów poznawczych. Ich zaburzenia przejawiają się przede
wszystkim brakiem motywacji do zdobywania wiedzy, szybkim męczenie się podczas pracy
umysłowej, zbyt wolnym tempem myślenia, skłonnością do uogólniania i trudnościami
w skoncentrowaniu się. Przyczynić się do tego może nadpobudliwość psychoruchowa oraz
stany depresyjno lękowe.
Poza niepodważalnym wpływem czynników społeczno-ekonomicznych oraz
biopsychicznych na niepowodzenia szkolne nie można pominąć roli jaką w tym problemie
odgrywa szkoła.  Czynnikiem decydującym o szkolnych losach uczniów jest- według opinii
większości pedagogów współczesnych- praca dydaktyczno-wychowawcza, świadomy
i celowy wysiłek pedagogiczny. (Cz. Kupisiewicz Podstawy dydaktyki ogólnej Warszawa
1977 r. s.268) Analizę dydaktycznych przyczyn niepowodzeń szkolnych przedstawił
Czesław Kupisiewicz w pracy pod tytułem  Niepowodzenia dydaktyczne (1972). Wśród
przyczyn niepowodzeń dydaktycznych wyróżnił trzy grupy.
Pierwszą z nich stanowią przyczyny, które są związane niewłaściwymi warunkami,
w których pracuje nauczyciel i są względnie niezależne od niego. Do grupy tej należą:
10
" Braki i niedoskonałości istniejącego systemu szkolnego, często system ten jest
uniformistyczny. Utrudnia on indywidualizowanie pracy dydaktyczno-wychowawczej,
a czasem uniemożliwia łączenie nauki z życiem oraz potrzebami dzieci i młodzieży,
które są społecznie uwarunkowane. Nie stwarza on dobrych warunków rozwoju
uczniom najzdolniejszym, a najsłabszych skazuje na niepowodzenia. Ponadto szkoła
bywa nieprzystosowana do wymagań współczesnej techniki oraz nauki.
" Programy nauczania obowiązujące w szkołach są niekiedy nieprzystosowane
do możliwości intelektualnych uczniów oraz ich zainteresowań i potrzeb.
" Niedostępność podręczników szkolnych lub ich nieodpowiedni merytoryczny
i metodyczny poziom.
" Niezgodna z higieną umysłową organizacja zajęć szkolnych, przepełnione ilością
uczniów klasy. Odnośnie wypływu liczebności uczniów w klasie na postępy w nauce
zdania są podzielone. Według Okonia nie ma korelacji między klasą liczącą od 30
do 40 uczniów a niepowodzeniami w nauce. Innego zdania jest Gal, który twierdzi,
iż zbyt duży zespół klasowy uniemożliwia osiągnięcie dobrych wyników nauczania
i otoczenie opieką dzieci z opóz
nieniami w nauce.
" Brak niezbędnych pomocy naukowych oraz sprzętu niezbędnego w pracowniach
przedmiotowych.
" Nie zapewnienie przez szkołę pomocy pozalekcyjnej dla uczniów mających kłopoty
w nauce.
" Nieprawidłowości w zakresie kształcenia oraz doskonalenia nauczycieli.
Kolejna grupa przyczyn obejmuje czynniki wiążące się z dydaktyczną działalnością
nauczyciela. Są to:
" Błędy metodyczne i wychowawcze, które wynikają z niewystarczającej znajomości
teorii pedagogicznej oraz brak umiejętności zastosowania jej w praktyce.
" Niedostateczne przygotowywanie się do zajęć, a także zaniedbania w obrębie
samodoskonalenia zawodowego.
" Błędy metodyczne i wychowawcze, które wynikają ze zbyt małej znajomości uczniów
i braku odpowiedniej opieki nad uczniami wykazującymi opóz
nienia w nauce.
Ostatnia grupa przyczyn warunkujących niepowodzenia dydaktyczne ma związek
z nieprawidłową pracą ucznia. Mają one dwojaki charakter. Mogą być obiektywne (zły stan
11
zdrowia ucznia, brak odpowiednich warunków do nauki itp.) lub subiektywne (niechęć do
nauki, lekceważenie szkolnych obowiązków itp.). (por. Cz. Kupisiewicz Niepowodzenia
dydaktyczne. Warszawa 1965 r. s. 168)
Omówione grupy przyczyn występują przeważnie łącznie i wywierają różny wpływ na
powstawanie i sam rozmiar niepowodzeń dydaktycznych. Towarzyszące im błędy prowadzą
do luk w wiadomościach oraz niedoskonałości w umiejętnościach uczniów, które z czasem
mogą się nasilać. Prowadzi to do opóz
nień w nauce i jeszcze poważniejszych postaci
niepowodzeń w nauce. Opóz
nienie początkowo ma miejsce w obrębie jednego przedmiotu,
mówimy wówczas o opóz
nieniu cząstkowym. Może ono jednak objąć całokształt pracy
ucznia na pozostałych przedmiotach nauczania. Wówczas przybiera postać ogólną. Każde
z nich może przyjąć formę chroniczną, epizodyczną oraz  względnie trwałą . W wypadku
opóz
nienia ogólnego i chronicznego dużo problemu sprawia wyeliminowanie tego zjawiska.
Odmiennie przedstawia się sytuacja dotycząca opóz
nień względnie trwałych i epizodycznych.
Nie wszyscy uczniowie, którzy wykazują zaległości w opanowaniu wiadomości zgodnych
z programem nauczania danego przedmiotu mogą sami je zlikwidować. Często wystarczające
jest wskazanie treści, które należy uzupełnić oraz lektury i ćwiczeń pomocnych w usunięciu
braków wiedzy. Praca ucznia powinna być systematycznie kontrolowana. Istnieje również
grupa uczniów, która potrzebuje pomocy ze strony innych osób. W ich wypadku nie pomogą
wymienione zabiegi. Najczęstszą przyczyną szkolnych niepowodzeń tych uczniów są luki
w opanowaniu wiadomości z poprzednich lat. Ich uzupełnienie jest najczęściej ponad ich siły.
Dzieciom tym proponowane są dodatkowe zajęcia i zajęcia wyrównawcze w szkole.
Rozważania dotyczące dydaktycznych przyczyn niepowodzeń szkolnych rozpocznę
od analizy błędów metodycznych w procesie prowadzenia lekcji i realizacji ogniw procesu
nauczania. Często wynikają one z niewystarczającej znajomości teorii pedagogicznej oraz
umiejętności zastosowania jej w praktyce. Pojawiają się tutaj nieprawidłowości
w prowadzeniu zajęć i stosowaniu zasad nauczania. A
amane są wówczas zasady samego
procesu nauczania, a także wadliwe realizowane poszczególne ogniwa tego procesu. Według
W. Okonia proces nauczania to  system powiązanej ze sobą w czasie działalności nauczyciela
i uczniów, w toku której nauczyciel  kierując pracą uczniów  umożliwia im osiągnięcie
określonych wyników nauczania". Wyróżnił on także siedem ogniw procesu nauczania
i uczenia się:
12
1. Uświadamianie uczniom celów i zadań nauczania, czemu powinno odpowiadać
powstawanie u nich odpowiednich motywów uczenia się;
2. Zaznajamianie uczniów z nowym materiałem poprzez stosowanie odpowiednich
środków techniczno-poglądowych i słowa żywego lub drukowanego, czemu ze
strony uczniów powinna odpowiadać określona działalność praktyczna,
obserwacja, rozwiązywanie problemów i przyswajanie gotowych wiadomości;
3. Kierowanie procesami uogólniania  zaś ze strony uczniów opanowywanie pojęć
i sądów ogólnych w drodze odpowiednich operacji myślowych;
4. Utrwalanie wiadomości uczniów;
5. Kształtowanie umiejętności, nawyków i przyzwyczajeń;
6. Wiązanie teorii z praktyką;
7. Kontrola i ocena wyników nauczania, zaś w procesie uczenia się  samokontrola.
Dość często zaniedbywanym ogniwem procesu nauczania jest pierwsze z nich.
Zaznajamianie uczniów z celami i zadaniami nauczania nie spełnia swojej roli, gdy:
" nie jest dostosowane do poziomu i możliwości intelektualnych uczniów;
" opiera się na nieumiejętnie dobranych ćwiczeniach oraz przykładach.
W efekcie tych błędów uczeń zniechęca się do pracy szkolnej.
Innym błędem o charakterze metodycznym jest nadużywanie metod, które oparte są na
słowie. Szczególnie niebezpieczne są sytuacje, gdy uczeń nie uświadamia sobie znaczenia
pojęć używanych przez nauczyciela. Niekiedy też dzieci nie dostrzegają związków pomiędzy
nazwami i desygnatami, które im odpowiadają. Podczas zaznajamiania uczniów z nowym
materiałem niewykorzystywana bywa w pełni obserwacja i eksperyment. Uczniowie nie są
wdrażani do systematycznego posługiwania się tymi narzędziami. Prowadzi to do błędnego
realizowania drugiego ogniwa procesu nauczania. Obserwacja powinna być ponadto
stosowana łącznie z zabiegiem kształtowania pojęć u uczniów. Dostarcza ona bowiem
spostrzeżenia oraz wyobrażenia odnoszące się do konkretnych zjawisk, a także zależności
między nimi. Nie wzbogaca jednak wiedzy dzieci o środowisku, społeczeństwie oraz
kulturze, gdyż nie umożliwia przyswojenia pojęć, które są składnikami wiedzy. Ich
prawidłowe kształtowanie stanowi podstawę trzeciego ogniwa procesu nauczania. Także
i tutaj pojawiają się błędy oraz niedociągnięcia przyczyniające się do braku sukcesów
w nauce. Jedną z dość częstych nieprawidłowości jest podawanie przez nauczyciela
13
całkowitej definicji nowego pojęcia bez analizy przez uczniów jego istotnych cech. Ponadto
w przypadku zestawionych definicji pojęć analizowano jedynie cechy zewnętrzne pomijając
właściwości i wzajemne zależności. Niekiedy w takim zestawieniu pojawiały się przedmioty
oraz zjawiska zupełnie innego rodzaju, w których nie można było wyodrębnić wspólnych
cech. Błędne jest także wprowadzanie dużej ilości pojęć jednocześnie. Jego prawidłowe
przyswojenie polega nie tylko na pamięciowym nauczeniu się definicji. Uczniowie powinni
w pełni rozumieć jej treść. Aspekt ten bywa pomijany w kontroli wiedzy. Istotne jest, aby
dzieci potrafiły posługiwać się nabytymi pojęciami w praktyce. Zapobiegnie to szybkiemu
zapomnieniu wiadomości i pozwoli je utrwalić. Wpłynie to także na prawidłowe realizowanie
kolejnego ogniwa procesu nauczania.
Aby wiedzę uczniów charakteryzowała trwałość, operatywność, a także aby była ona
usystematyzowana, dzieci powinny być nastawione na trwałe zapamiętywanie wiadomości.
Wymaga to systematycznej kontroli, by eliminować pojawiające się błędy w skojarzeniach
oraz treści niezrozumiałe. W procesie utrwalania wiedzy nie należy pomijać istotnych faktów
oraz uogólnień. Powinno się to przeprowadzać bezpośrednio po nabyciu nowego materiału
wiedzy stosując różne metody, do których można zaliczyć pogadankę, samodzielną pracę
uczniów oraz zastosowanie wiedzy w praktyce. (por. Cz. Kupisiewicz Niepowodzenia
dydaktyczne. Warszawa 1965 r. s. 127) Wszystkie te czynności tworzą czwarte ogniwo
procesu nauczania. Zaniedbanie czy też błędy w ich obrębie stanowią przyczynę niepowodzeń
szkolnych.
W procesie nauczania nie można również zaniedbać prawidłowego kształtowania
umiejętności i nawyków uczniów. Umiejętność to bowiem  sprawność w posługiwaniu się
właściwymi regułami przy wykonywaniu odpowiednich zadań. (W. Okoń Proces nauczania.
Warszawa 1963 s. 185) Nawyk natomiast oznacza  doskonale wyćwiczoną umiejętność.
(W. Okoń Proces nauczania. Warszawa 1963 s. 185) Istotne znaczenie ma w tym procesie
ćwiczenie, które przyczynia się doskonalenia oraz przekształcania wiadomości. Stają się one
w wyniku tego regułami, a następnie przyjmują formę nawyków. Proces ten zostaje
zaburzony, gdy ćwiczenia zostają zastąpione przez powtarzanie wiadomości. Kolejnym
błędem jest nieuświadomienie uczniom znaczenia poznawanej umiejętności oraz nie ustalenie
jej naukowych podstaw. Nauczyciele ponadto popełniają błędy nie pokazując dziecku danej
czynności lub nie kontrolują jej wykonywania.
Czynnik wpływający na wyniki procesu, którym jest nauczanie stanowi również łączenie
teorii wraz z praktyką. Nauczanie oderwane zupełnie od praktyki jest z
ródłem wiedzy nie
mającej zastosowania w życiu i w pracy zawodowej. Natomiast nauczanie praktyczne,
14
nie podparte żadną teorią, przyczynia się do działań, które nie posiadają wymaganych
naukowych podstaw. Z uwagi na to sukcesy w szkole może zapewnić właściwe łączenie teorii
z praktyką, czyli  poznania bezpośredniego (praktyka) z poznaniem pośrednim (teoria) oraz
łączenie zdobywania wiadomości z posługiwaniem się nimi w działaniu...
(K. Lech Rozwijanie myślenia uczniów przez łączenie teorii z praktyką w nauczaniu.
Warszawa 1960, str. 60-61.). Niekiedy zdarza się, że czynności praktyczne, które powinny
być i mogą być wykonywane przez uczniów są prezentowane przez nauczyciela. Stanowi to
poważny błąd, ponieważ pomagają one w poznaniu i opanowaniu nowych zagadnień,
pogłębiają zainteresowanie poznawaną wiedzą oraz kształtują umiejętność gromadzenia
różnorodnych spostrzeżeń, wnioskowania i dowodzenia. Nabytą w wyniku procesu nauczania
wiedzą uczniowie powinni posługiwać się we własnym działaniu, zarówno w środowisku
przyrodniczym jak i społecznym.
Mówiąc o niepowodzeniach szkolnych należy mieć na uwadze niewłaściwą, pod
względem pedagogicznym, kontrolę oraz ocenę wyników nauczania. Mogą one przyjąć
postać w znaczeniu wąskim (obejmują wiadomości nabyte przez uczniów) i rozumieniu
szerokim (obok wiadomości, umiejętności i nawyków objęte są tutaj również
przyzwyczajenia uczniów, rozwój ich zainteresowań, przekonań i cech charakteru pod
wpływem nauczania).
Wśród błędów odnoszących się do siódmego ogniwa procesu nauczania wyróżnić
można:
" subiektywną postawę nauczyciela oceniającego prace uczniów (zbyt wysokie
wymagania potrafią zniechęcić do nauki i utwierdzić w przekonaniu, iż wysiłki nie
będą docenione przez nauczyciela),
" brak częstej kontroli indywidualnej w ciągu całego okresu nauki i dokonywanie jej
przed zakończeniem nauki,
" stosowanie jedynie tych samych form kontroli wyników nauczania,
" niejawność oceny, brak komentarza i motywów oceny,
" wytwarzanie atmosfery pośpiechu, nieżyczliwości i napięcia nerwowego podczas
odpytywania uczniów.
Efektywna dydaktyczno  wychowawcza praca nauczyciela jest ściśle związana
również ze znajomością podopiecznych. Powinna ona obejmować:
15
" sferę intelektualną, jego poziom rozwoju i uzdolnienia
" sferę zdrowotną (zaburzenia i wady fizyczne, schorzenia somatyczne,
zaburzenia układu nerwowego itp.),
" sferę emocjonalną (umiejętność pokonywania trudności, wytrwałość,
obowiązkowość i sumienność, ambicja itp.),
" warunki życia ucznia i jego sytuację w domu rodzinnym (warunki, materialne,
wykształcenie opiekunów i ich stosunek do szkoły, organizacja nauki
i wypoczynku, metody wychowawcze itp.) oraz w klasie wśród rówieśników.
Zgromadzenie tego typu wiadomości jest procesem trudnym i długotrwałym. Często
niezbędna jest współpraca wielu nauczycieli pracujących z klasą. Zabieg ten jest jednak
bardzo istotny, ponieważ pomaga wykrywać z
ródła niepowodzeń szkolnych, a także pomaga
zapobiegać im.
3. Formy pomocy
Aby zmniejszyć zjawisko niepowodzeń szkolnych, należy wcześnie wykryć zaistniały
problem oraz znalez
ć i zastosować odpowiedni sposób działania. Podjęte czynności, które
mają na celu zapobieganie brakom czy lukom w opanowywanej przez uczniów wiedzy
i umiejętnościach nazywane są profilaktyką pedagogiczną (nauczanie problemowe oraz
nauczanie w grupach). W wypadku zabiegów mających wcześnie wykrywać powstające
zaległości mówimy o diagnozie pedagogicznej. Natomiast czynności wyrównujące
opóz
nienia w zakresie opanowywanego materiału programowego należą do terapii
pedagogicznej. Wszystkie wymienione środki walki z niepowodzeniami szkolnymi mają
związek z usuwaniem przyczyn niepowodzeń, które są względnie zależne od samego
nauczyciela. Profilaktyka bowiem zapobiega powstawaniu błędów metodycznych w pracy.
Natomiast diagnoza ma za zadanie zapobiegać nieprawidłowościom wynikającym
z nieznajomości uczniów przez nauczyciela. Zabiegi terapeutyczne otaczają opieką dzieci
mające opóz
nienia w szkolnej nauce.
Wyniki nauczania są ściśle związane z formami i metodami stosowanymi przez
nauczyciela. Szczególne znaczenie w przeciwdziałaniu niepowodzeniom szkolnym ma
nauczanie problemowe odbywające się w zespołach uczniowskich liczących kilka osób.
Podczas pracy uczniowie rozwiązują wspólnie określone problemy, zarówno teoretyczne jak
i praktyczne. Zabieg ten przyczynia się do wzrostu zainteresowania nauką i doskonali
16
umiejętności pracy w grupie. Ponadto kształtuje krytycyzm myślenia, jest okazją do wymiany
poglądów, dyskusji, uczy planowania i organizacji. Aby poznać przyczyny trudności ucznia
związanych z nauka należy systematycznie obserwować i analizować jego osiągnięcia. W tym
celu nauczyciele stosują dodatkowo wywiad oraz analizują dokumenty. Jednakże najbardziej
przydatną oraz możliwą do zastosowania w szkole spośród nich jest, zdaniem
M. A
obockiego, metoda obserwacji. Przykładem może tu posłużyć niesystematyczna praca
dziecka poświęcającego więcej czasu nauce w momencie spodziewania się kontroli jego
wiadomości. Pomóc tutaj może częstsza kontrola oraz obserwacja. Zmotywuje ona
ucznia do wysiłku umysłowego i systematyczności, a w efekcie pomoże usunąć zaległości.
Niekiedy przyczyna niepowodzeń tkwi poza dzieckiem, na przykład w organizacji samego
procesu nauczania. Dlatego też należy rzetelnie przeanalizować wszelkie możliwe z
ródła
przyczyn powstawania problemu i starać się je wyeliminować.
Nauczyciel winien prowadzić indywidualne rozmowy z uczniami i ich rodzicami,
wywiady środowiskowe, nieustanne obserwacje uczniów. Wszystkie te zabiegi są podstawą
diagnozy pedagogicznej, na którą składają się ponadto testowe badania
i sprawdziany dydaktyczne oraz inne formy kontroli wyników nauczania po zrealizowaniu
materiału, a także analiza błędów popełnianych przez uczniów. Są one podstawowym
sposobem wykrywania błędów, braków oraz luk w wiedzy i umiejętnościach uczniów. Na ich
podstawie poszczególni uczniowie, którzy wykazują opóz
nienia w opracowywanym
materiale, kierowani zostają na zajęcia wyrównawcze. Ponadto zabiegi te dostarczają
niezbędnych informacji do indywidualizacji pracy dydaktyczno-wychowawczej podczas
lekcji i zajęć pozalekcyjnych. Czesław Kupisiewicz wyróżnił indywidualną diagnozę
pedagogiczną, która wykrywa braki w wiadomościach w zakresie nauczanego przez
nauczyciela przedmiotu i zbiorową diagnozę pedagogiczną wykazującą luki w wiedzy przez
wszystkich nauczycieli pracujących z klasą.
Istotną rolę w walce z niepowodzeniami szkolnymi odgrywa również osoba pedagoga
szkolnego, który bada prawidłowość wpływu procesu uczenia się oraz nauczania na rozwój
ucznia. Ponadto troszczy się by każde dziecko miało zapewnione równe szanse w trakcie
nauki szkolnej. Bada wskazane przez nauczyciela dzieci i współpracuje z poradnią
pedagogiczno-psychologiczną. Badanie to ma za zadanie między innymi określić braki
w umiejętnościach i wiadomościach ucznia, wykryć przyczyny niepowodzeń w nauce oraz
zbadać poziom inteligencji. Odgrywa także ważną rolę w tworzeniu grup wyrównawczych
i reedukacyjnych. Niekiedy w szkole nie ma pedagoga. W takim wypadku nauczyciela
wspiera poradnia psychologiczno-pedagogicznej. Umożliwia ona poznanie przyczyn
17
problemu i spełnia rolę  doradczo  konsultacyjno  instruktażową włączając terapię
pedagogiczną. Ponadto ukierunkowuje nauczyciela do dalszej pracy z dzieckiem.
Obserwacje dzieci pod kątem ewentualnych trudności w nauce powinno prowadzić się już
podczas obserwacji w przedszkolu i w kształceniu zintegrowanym. Jest to szczególnie istotne,
ponieważ braki zaistniałe w pierwszych latach nauki będą widoczne w dalszej nauce dziecka.
Wszechstronna i prawidłowo prowadzona diagnoza pedagogiczna to warunek właściwej
terapii pedagogicznej. Objęci są nią poszczególni uczniowie (wówczas mówimy o terapii
indywidualnej) lub grupa dzieci o podobnym rodzaju opóz
nień w wiedzy (terapia zbiorowa).
Znajomość luk w wiadomościach pozwala nauczycielowi zastosować odpowiednie metody
pracy, dzięki którym będzie można je wyeliminować. Przykładem może być
zindywidualizowana praca domowa, konsultacje, otoczenie uczniów, u których pojawiły się
braki w wiedzy opieką podczas zajęć lekcyjnych oraz pozalekcyjnych i współpraca
z rodzicami. Są to metody indywidualnej terapii.
Jeśli nie przyniosą one efektu uczeń zostaje skierowany na terapię zbiorową, czyli do
odpowiedniej grupy wyrównawczej. Zajęcia te powinny być prowadzone przez nauczycieli
poszczególnych przedmiotów na terenie szkoły, po lekcjach. Pod ich kierunkiem uczniowie
pracują samodzielnie w grupach. Zajęcia dydaktyczno-wyrównawcze można podzielić na
dwie formy organizacyjne. Wyróżniamy bowiem pracę korekcyjno-kompensacyjną i pracę
wyrównawczą.
Pierwsza z nich zmierza do wyeliminowania zaburzeń (deficytów) rozwojowych.
Praca wyrównawcza natomiast ma na celu zlikwidowanie braków w wiadomościach,
wynikających z przyczyn środowiskowych (niezwiązanych z rozwojem) oraz
pedagogicznych. Uczeń uczestniczy w nich aż do momentu nadrobienia zaległego materiału.
Zajęcia korekcyjno-kompensacyjne prowadzone są przez specjalistę  reedukatora, a zajęcia
wyrównawcze prowadzi nauczyciel  wychowawca.
Podczas zajęć zadania odtwórcze stawiane uczniom powinny być zastąpione zadaniami,
które wymagają twórczych postaw oraz zachowań. Niezbędne jest nauczanie zróżnicowane
w zakresie wybranych przedmiotów lub tematów. Przed uczniami należy stawiać zadania
zgodnie z ich możliwościami. Podobnie jest w wypadku pracy domowej, która winna być
przemyślana i w razie konieczności indywidualizowana. Metody pracy należy dobierać do
wieku oraz problemów jakie pojawiają się u uczniów podczas nauki. Winny one jak
najbardziej zainteresować dziecko lekcją i przyczyniać się do eliminowania pojawiających się
trudności. W wypadku pracy wychowawczej z uczniem, który jest zahamowany istotne
18
znaczenie odgrywa jego aktywizacja społeczna, powierzenie mu zadań do wykonania oraz
włączenie go do pracy zespołowej. Niezbędne są również zachęty oraz pochwały, które
umacniają wiarę w swoje umiejętności i możliwości. Stosowane publicznie zaspokajają
potrzebę uznania społecznego i polepszają pozycję społeczna takiego ucznia w zespole
klasowym. Niewskazane jest by pracy czy odpowiedzi ucznia towarzyszyła atmosfera
zdenerwowania i niepokoju. Powinien mieć także czas do namysłu.
Wobec uczniów, którzy wykazują opóz
nienia w nauce możemy zastosować  Metodę Dobrego
Startu . Zawarte w niej ćwiczenia wpływają na sprawność ruchową i manualną, koordynację
wzrokowo-słuchową i orientację przestrzenno-czasową umożliwiając w wyniku tego rozwój
motoryki. Często stosuje się ją podczas przygotowywania dzieci do nauki czytania i pisania
i przeciwdziałania dysharmoniom rozwojowym. Skuteczność zajęć terapeutycznych może
zapewnić jedynie systematyczność oraz współpraca szkoły z domem rodzinnym dziecka.
Kolejną formą zapobiegania niepowodzeniom szkolnym jest uświadamianie rodziców
i współpraca z nimi oraz ustalenie wspólnych metod postępowania. Należy zwrócić uwagę
opiekunów przede wszystkim na prawidłowe organizowanie pracy dziecka. Istotne są same
metody uczenia i sposób radzenia sobie w wypadku pierwszych trudności dziecka w szkole.
Aby odnosić powodzenia szkolne uczeń musi mieć motywację do nauki. Pobudzanie jego
ciekawości, stosowanie  nagród emocjonalnych , okazywanie mu zainteresowania
i zadowolenia z każdego rodzaju sukcesów szkolnych sprawi, że dziecko będzie chciało
i będzie lubiło się uczyć. Nie może mu podczas nauki towarzyszyć lęk. Rodzice winni także
wiedzieć, iż pomoc dziecku w domu nie jest równoznaczna z wyręczaniem go. Ucznia należy
wdrażać do obowiązkowości oraz systematyczności i umożliwić rozwój jego zainteresowań.
Wykonane przez niego zadania opiekunowie powinni systematycznie kontrolować, sprawdzać
i korygować błędy. Wraz z dzieckiem można również ułożyć plan pracy w domu. Kontrola ta
jest sprawowana aż do momentu pojawienia się nawyku samodzielnej pracy. Istotną rolę
w walce z niepowodzeniami szkolnymi odgrywa tak zwana pedagogika sukcesu, która
stwarza dziecku warunki do osiągania sukcesów w nauce.
Ryzyko niepowodzeń szkolnych zmniejsza również technika wizualizacji, relaksacja
i afirmacja. Stany te mają według J. Gniteckiego związanego z funkcjonowaniem organizmu.
W przypadku pojawiających się trudności podczas nauki należy, zgodnie z tą teorią,
wizualizować czynności uczenia się, które należy wykonać i afirmować najlepsze
z nich. Obraz ten warunkuje efekty uczenia się.
W obecnych czasach do diagnozy, profilaktyki i terapii można wykorzystywać komputer.
Wykorzystuje się w tym celu odpowiednie oprogramowanie, które pomaga w diagnozie
19
i rewalidacji. (S. Juszczyk, 1998) Ponadto dostępny jest zestaw gier i programów
komputerowych przeznaczony do pracy z dziećmi mającymi dysleksje. Umożliwiają one
powtarzanie ćwiczeń, a ich atrakcyjna forma usuwa zniechęcenie i pobudzają sferę
emocjonalno-motywacyjną. Ponadto programy mogą pomóc w rozwianiu wątpliwości
uczniów oraz sugerować drogi rozwiązania danego zagadnienia. W ten sposób wiadomości
zostają uzupełnione i niejednokrotnie poszerzone.
4. Wnioski
Oświata powinna mieć na uwadze dobro dziecka i sprzyjać uczniowi. Przyczynić się
do tego może między innymi poznanie czynników będących z
ródłem niepowodzeń szkolnych
wywołujących niewłaściwe zachowania. Następnym krokiem powinno być eliminowanie tych
problemów. W tym celu należy podejmować wszelkie działania diagnostyczne,
profilaktyczne, terapeutyczne oraz motywujące ucznia do odnoszenia jak największej liczby
sukcesów w nauce. Przyczyny niepowodzeń szkolnych ulegają zmianom dlatego też nie
można zaprzestać ich badań. Pozwoli to bowiem na dobór skutecznych metod walki z nimi.
20
Bibliografia
1. Brojakowska J., Krzebietke G., Przyczyny niepowodzeń szkolnych dziecka w klasach
młodszych, www.edukator.org.pl
2. Dobrosielska A., Przyczyny niepowodzeń szkolnych - referat szkoleniowy na
posiedzenie Rady Pedagogicznej, www.plock.edu.pl
3. Kupisiewicz Cz., Podstawy dydaktyki ogólnej, PWN, Warszawa 1977
4. Kupisiewicz Cz., Niepowodzenia dydaktyczne, Warszawa 1965
5. Lech K., Rozwijanie myślenia uczniów przez łączenie teorii z praktyką w nauczaniu,
Warszawa 1960 r.
6. Okoń W., Proces nauczania, Warszawa 1963
7. Sumińska M., Przyczyny niepowodzeń w szkole, www.biblioteka.ipe.pl
21