WM_2011-2.pdf

Wychowanie Muzyczne 2 2011

http://www.wychmuz.pl

Ze świata

Maria Januszewska-Warych

Zasady i metody kształcenia muzycznego.
Dyskusje i spory dydaktyków w Rosji

Zasady dydaktyczne to system teoretycznych uogólnień mających za zadanie organi-
zację treści i form nauczania w taki sposób, aby proces ten przebiegał jak najbardziej
konstruktywnie. I w tym sensie pedagogika muzyczna obejść się bez nich nie może,
dość istotny jednak spór dotyczy rozwiązań szczegółowych.

eoretycy i metodycy muzyki w Rosji od
szeregu lat toczą debatę nad tym, czy
i na ile zasady dydaktyki ogólnej mogą

być  przydatne  w  kształceniu  muzycznym
dzieci.  W  dyskusji  tej  wyraźnie  dają  się  za-
uważyć dwa stanowiska. Pierwsze to poglądy
zwolenników szkoły tradycyjnej, którzy bro-
nią zasadności podlegania edukacji muzycz-
nej ogólnym prawom pedagogicznym, w tym
i zasadom dydaktyki ogólnej. Argumentują,
że  ze  względu  na  dotychczasowy  brak  pod-
staw  dydaktyki  artystycznej  w  organizacji
lekcji  muzyki  należy  wykorzystać  zasady
i  metody  stosowane  w  dydaktyce  ogólnej.
Drugą grupę stanowią amatorzy nowych idei
w  szkolnej  pedagogice  muzycznej,  którzy
zdecydowanie  przeciwstawiają  się  zasadom
dydaktyki ogólnej. Wyrazistym tego przykła-
dem jest postawa W. Dawydowa, który pod-
dał  krytycznej  analizie  podstawowe  zasady
dydaktyki  ogólnej:  sukcesywności,  dostęp-
ności,  świadomości,  trwałości,  wizualizacji
naukowości (za: Školar 1999, 47–60).

Otwarte pozostaje pytanie: w jakiej mie-

rze  zasady  nauczania  mogą  i  powinny  być
stosowane w dydaktyce muzyki? Wydaje się
oczywistym,  że  zasady  dydaktyki  ogólnej,
tak  jak  w  każdym  kształceniu,  tak  i  w  za-
kresie muzyki, powinny odgrywać znaczącą
rolę, gdyż edukacja dzieci nie może istnieć

bez przekazania określonego zasobu wiedzy
i  kształtowania  umiejętności  i  sprawności.
Jednak  niezbędnym  w  edukacji  muzycznej
ogólnym  zasadom  dydaktycznym  należy
nadać  nowe  znaczenie.  Dotyczy  to  przede
wszystkim zasad wizualizacji i dostępności.
L. V. Školar (1999, 59) uważa, że najwyższy
już czas, aby nauczanie sztuki w szkole mia-
ło swą odrębną dydaktykę, w tym swoje za-
sady, które powinny wynikać z istoty sztuk,
w tym muzyki jako takiej.

Pierwsze kroki w tym kierunku zostały

już  poczynione  –  wybitni  przedstawiciele
nauk artystycznych i szeroko pojętej sztuki
opracowali  teorie,  które  powinny  stanowić
podstawę  formułowania  zasad  dydaktyki
muzyki. Należą do nich m.in.:

– teoria intonacyjna B. W. Asafjewa;

– teoria dwoistości formy muzycznej

W. W. Mioduszewskiego;

– prace z zakresu filozofii i psychologii

sztuki L. W. Wygotskiego, A. N. Socho-
ra, S. Ch. Rappaporta, M. S. Kagana;

– twórczo-pedagogiczna spuścizna wybit-

nych muzyków-pedagogów K. N. Igum-
nowa, G. G. Nejganuza, S. J. Fejnberga,
K. S. Stanisławskiego;

– nowe koncepcje nauczania sztuki

D. B. Kabalewskiego, B. M. Niemien-
skiego, B. P. Jusowa;

http://www.wychmuz.pl

Wychowanie Muzyczne 2 2011

Ze świata

– oryginalny sposób organizacji nowego

systemu pedagogiki sztuki W. G. Rozni-
kowa (Školar 1999, 60).

Na podstawie dociekań wyżej wymienio-

nych naukowców L. V. Školar określiła pod-
stawy formułowania zasad dydaktyki muzyki
oraz  wyszczególniła  i  opisała  takie  zasady,
jak:  jednolitość  (całościowość),  obrazowość,
asocjatywność, improwizacyjność, intonacyj-
ność, artystyczność. Dwie pierwsze z wymie-
nionych  –  zasada  jednolitości  i  obrazowości
–  według  L.  Gorjunovej,  powinny,  zgodnie
z naturalną cechą psychiki dziecka, sterować
procesem  artystyczno-pedagogicznym  (Bez-
borodova,  Alijev  2002,  s.  102).  Wszelkie
zasady  dydaktyki  artystycznej  mają  być  po-
nadto powiązanymi działaniami nauczyciela
i dzieci, ukierunkowanymi na rozwój zdolno-
ści  muzycznych  i  kultury  muzycznej  –  przy
czym zintegrowanie to należy rozumieć jako
uogólnianie sensu wielu zjawisk.

W celu scharakteryzowania metod wy-

chowania muzycznego O. P. Radynova (1994,
51–57)  wybrała  i  zaadaptowała  do  potrzeb
edukacji muzycznej stosowane w dydaktyce
ogólnej  metody  poglądowe,  słowne  i  prak-
tyczno-problemowe.  Uważa  ona,  że  eduka-
cja  będzie  miała  charakter  twórczy,  jeżeli
każda  z  powyższych  trzech  podstawowych
metod  będzie  stosowana  do  właściwych
działań.  Część  metod  predysponuje  do  ob-
jaśniania  i  ilustracji,  część  do  utrwalania,
ćwiczenia  odtwarzania  i  tworzenia,  część
do  pokazywania  różnych  możliwości  wy-
konania zadania, a część do samodzielnego
poszukiwania różnych sposobów działania.

Wspomniana autorka wyróżnia nastę-

pujące metody w wychowaniu muzycznym:
poglądowo-słuchową, poglądowo-wzroko-
wą, słowną oraz praktyczną (Radynova
1994, 51–57).

Metoda poglądowo-słuchowa jest wio-

dąca w edukacji muzycznej, bez niej odbiór
muzyki staje się niemożliwy. Opiera się ona

na  wykonywaniu  utworów  muzycznych
przez  nauczyciela  lub  wykorzystywaniu
środków audiowizualnych. Fundament tego
podejścia  stanowi  fakt,  że  specyfika  sztuki
muzycznej polega na współzależności i spój-
ności  procesów  tworzenia  utworu  przez
kompozytora,  wykonania  przez  wykonaw-
cę-artystę i odbioru przez słuchaczy-dzieci.
Utwór  muzyczny  nie  może  wybrzmieć  bez
pośrednika-wykonawcy, który ożywia zapis
nutowy  kompozytora  i  przekazuje  bezpo-
średnio  słuchaczom.  Od  talentu  i  mistrzo-
stwa  wykonawcy,  jak  również  od  talentu
i  mistrzostwa  kompozytora  w  znacznym
stopniu  zależy  sukces  lub  niepowodzenie
odbioru  utworu  przez  najmłodszych  słu-
chaczy.  Stąd  właśnie  duża  rola  nauczyciela
muzyki w tym zakresie: musi on wyraziście
i jasno przedstawić utwór muzyczny tak, aby
wyzwolić w dzieciach przeżywanie muzyki
i jej odbiór emocjonalny.

Metoda poglądowo-wzrokowa ma zna-

czenie  wspomagające.  Poglądowość  wzro-
kową (obrazy, rysunki, kolorowe kartki itp.)
stosuje się po to, aby konkretyzować wraże-
nia,  pobudzać  fantazję,  ilustrować  niezna-
ne  zjawisko,  zaznajamiać  z  instrumentami
muzycznymi  itp.  Poglądowość  wzrokowa
powinna  być  połączona  ze  słuchową,  ma
sprzyjać  odbiorowi  słuchowemu.  Jest  ona
stosowana  raczej  rzadko,  najczęściej  pod-
czas  opracowywania  utworów  programo-
wych i ilustracyjnych.

Poglądowość wzrokową stosuje się do

przesłuchania  utworu  muzycznego  tylko
wtedy,  kiedy  trzeba  coś  wyjaśnić  (np.  po-
kazać  instrument  muzyczny,  który  będzie
używany).  Przekazywanie  najmłodszym
odbiorcom wyobrażeń dotyczących utworu
muzycznego,  który  będzie  słuchany,  w  po-
staci gotowego obrazu łączy proces odbioru
i  konkretyzuje  go.  Dlatego  wykorzystanie
poglądowości wzrokowej zaleca się po prze-
słuchaniu utworu, gdy u dzieci powstały już
wyobrażenia o obrazie muzycznym.

Wychowanie Muzyczne 2 2011

http://www.wychmuz.pl

Ze świata

W wychowaniu muzycznym nieocenio-

na jest metoda słowna. Nauczyciel skupia
uwagę dzieci na muzyce, kompozytorach,
wykonawcach, instrumentach muzycznych,
objaśnia utwory muzyczne, które są słucha-
ne. Za pomocą słowa pogłębia odbiór muzy-
ki, powoduje jej większą obrazowość, nadaje
sens słuchanemu utworowi.

„Słowo powinno nastroić delikatne

struny serca... Objaśnienie muzyki powinno
nieść w sobie coś z charakteru poetyckiego,
coś, co przybliżałoby słowo do muzyki” (Su-
chomlinskij 1986, 174).

Nauczyciel muzyki powinien umieć wy-

jaśnić nastrój w muzyce i wskazać środki
artystyczne, które posłużyły do jego stwo-
rzenia.

W dużej mierze rozwój dzieci na zaję-

ciach  muzycznych  uwarunkowany  jest  też
wykorzystaniem  wierszy  i  opowiadań.  Re-
cytacja  poezji  może  wyprzedzać  słuchanie
utworu  muzycznego,  można  też  zaprezen-
tować  kilka  nowych  wierszy  i  porównać  je
z  opracowanymi  wcześniej.  Jeżeli  wiersz
zawiera określenia poetyckie i słowa bliskie
utworowi  muzycznemu,  można  go  wyko-
rzystać  do  charakterystyki  utworu.  Fabuła
utworu poetyckiego czyni słuchanie muzyki
przyjemnym,  pobudza  fantazję  dziecięcą,
zachęca dzieci do pisania twórczych tekstów
ilustrujących utwór, zawiera więc elementy
metody problemowej.

Metoda słowna jest zatem skierowana

do świadomości dziecka. Słowo nauczyciela
pomaga zrozumieć treść utworu muzyczne-
go, pobudza wyobraźnię, sprzyja aktywno-
ści twórczej. Obejmuje następujące sposoby
działań nauczyciela:

– objaśnienie – nauczyciel przedstawia

dzieciom nowy utwór do słuchania, gry
i zabawy muzycznej czy tańca. Objaśnie-
nie powinno być krótkie, wyczerpujące
i komunikatywne. Przekazane w formie
opowiadania przemawia do małych od-
biorców. Opowiadanie poprzez obraz

powinno odpowiadać treści utworu mu-
zycznego;

– wytłumaczenie – nauczyciel w krótkiej

i  precyzyjnej  formie  tłumaczy  uczniom
sposób wykonania zadania muzycznego.
Ważne  jest,  aby  dzieci  wysłuchały  wy-
jaśnienia  do  końca,  a  potem  wykonały
polecenie zgodnie z podaną instrukcją;

– wskazówki – udziela ich nauczyciel

w czasie zabaw, ćwiczeń, tańców. Wska-
zówki pomagają dzieciom zrozumieć,
jak należy wykonywać określone ruchy
czy rozwiązać zadanie muzyczne;

– słowo poetyckie – czytanie utworu li-

terackiego przez nauczyciela przed wy-
konaniem muzyki pomaga dzieciom
głębiej odczuć i zrozumieć jego budowę
i znaczenie;

– rozmowa – nauczyciel zwykle przepro-

wadza ją z dziećmi po wysłuchaniu mu-
zyki,  rzadziej  przed  słuchaniem,  kiedy
należy  skonkretyzować  treść  utworu.
Dzieci  dzielą  się  swoimi  wrażeniami
i spostrzeżeniami, opisują swój stosunek
do obrazów muzycznych, mówią o swo-
ich  odczuciach  i  przeżyciach  (Zimina
2000, 48–49).

Metoda praktyczna

(Radynova 1994,

54–57) to pokaz sposobów wykonania pio-
senki,  ruchów  rytmiczno-ruchowych  ilu-
strujących utwór wokalny czy instrumental-
ny, gry na instrumentach muzycznych przez
nauczyciela i ich opracowanie przez dzieci;
jest  on  niezbędny  w  muzycznych  działa-
niach wykonawczych i twórczych. W nauce
śpiewu, stosując metodę praktyczną (wspo-
maganą  metodą  słowną  i  poglądową),  na-
uczyciel  demonstruje  dzieciom  podstawy
dykcji,  prawidłowego  oddychania  i  wyda-
wania dźwięków.

Metoda praktyczna może zawierać ele-

menty  metody  problemowej,  ale  nie  musi.
Jeżeli  nauczyciel  pokazuje  dzieciom  jeden
wariant  wykonania  ćwiczenia,  to  nie  ma

http://www.wychmuz.pl

Wychowanie Muzyczne 2 2011

Ze świata

w  tym  elementu  problemowego.  Jeżeli  na-
tomiast pokazuje dzieciom dwie–trzy moż-
liwości  wykonania  zadania  muzycznego,
dając  możliwość  dokonania  wyboru,  to  ta-
kie  postępowanie  nosi  znamiona  działania
problemowego.

* * *

Jedną z nowoczesnych metod stosowa-

nych w edukacji muzycznej jest metoda mo-
delowania procesu artystyczno-twórczego

(Školar 1999, 68–79).

Modelowanie polega na tym, że dzieci

przyjmują rolę:

– twórcy-kompozytora,

– twórcy-poety,

– twórcy-malarza.

Modelowanie jest więc odtworzeniem

drogi tworzenia muzyki: od przeżycia we-
wnętrznego do jej uzewnętrznienia.

Metoda ta wymaga od dzieci:

– samodzielności w zdobywaniu i opano-

wywaniu wiedzy (która przy przejściu
drogi kompozytora nie jest dziecku
obca);

– umiejętności tworzenia (kiedy to dziec-

ko,  wykorzystując  dotychczasowe  do-
świadczenia  muzyczne  i  wyobraźnię
twórczą,  porównuje,  przekształca,  wy-
biera, tworzy);

– indywidualnego wsłuchiwania się w to,

co niesie muzyka, twórczej interpretacji
dzieła muzycznego oraz tworzenia me-
lodii.

Metodę modelowania procesu artystycz-

no-twórczego  zastosować  można  również
na zajęciach z rytmiki, podczas zabaw przy
muzyce  czy  w  teatrzyku  muzycznym.  Re-
alizuje  ona  potrzebę  twórczości  dziecięcej,
która jest podstawą właściwego rozwoju naj-
młodszych uczniów.

Pedagodzy rosyjscy nie są jednomyśl-

ni w kwestii twórczości muzycznej dzieci.
L. V. Školar uważa, że wewnętrzna praca

dziecka,  jego  proces  myślowy,  przygotowa-
nie  do  tworzenia,  eksperymentowanie  ze
środkami wyrazu muzycznego, chęć i goto-
wość  zrozumienia  sensu  swojej  twórczości,
są o wiele ważniejsze niż efekt końcowy. Tego
typu praca szczególnie istotna jest w począt-
kowym okresie wchodzenia w świat muzyki.

* * *

Warto pamiętać, że edukacja muzycz-

na  nie  powinna  przebiegać  jednotorowo,
kształtowanie  umiejętności  i  sprawności
muzycznych u dzieci wymaga łączenia me-
tod,  np.  prosty  pokaz  powinien  być  wspo-
magany  ilustracją  słowną,  grą  lub  zabawą,
a także stwarzaniem sytuacji problemowych
do rozwiązania przez uczniów.

Metody wychowania muzycznego uzu-

pełniają się wzajemnie i układają się w jed-
nolity system. Wybór odpowiednich metod
zdeterminowany jest wieloma czynnikami,
między innymi etapem pracy nad utworem
muzycznym:

– I etap – przy zapoznaniu z utworem do-

minuje metoda poglądowo-słuchowa
i słowna;

– II etap – przy opanowywaniu sposobu

wykonania utworu wzrasta rola metody
praktycznej, którą wspomaga metoda
poglądowa i słowna;

– III etap – kiedy utwór jest już wyuczony,

w metodzie praktycznej pojawia się znacz-
ny udział wariantowości, samodzielności
i twórczości. Mimo to nie maleje rola me-
tody poglądowo-słuchowej, gdyż właśnie
brzmienie muzyki pobudza dzieci do dal-
szych poszukiwań twórczych.

Wybór metod określają też zadania wy-

chowania  muzycznego,  zainteresowanie
dzieci muzyką, stopień ich aktywności mu-
zycznej,  a  także  potrzeba  zróżnicowanego
podejścia  do  dzieci.  Wybór  sposobu  pracy
zależy  również  od  tego,  co  stanowi  źródło
działań nauczyciela:

Wychowanie Muzyczne 2 2011

http://www.wychmuz.pl

Ze świata

– pierwsze źródło to sama muzyka, tyl-

ko ona rozbudza „muzyczne” odczucia
dzieci;

– drugie źródło to słowo nauczyciela, które

zbliża dzieci do pełnego odbioru obrazu
muzycznego i zrozumienia jego treści;

– trzecie źródło to bezpośrednia działal-

ność muzyczna samych dzieci, bez której
niemożliwe jest wypracowanie umiejęt-
ności śpiewu czy rytmiki.

W zależności od funkcji spełnianych

przez  określoną  metodę  (grupę  metod)
w  procesie  edukacji  muzycznej  nauczyciel
powinien  dokonywać  wyboru  tej  metody,
która jest szczególnie przydatna do realiza-
cji założonych celów nauczania.

Poprzez wybór odpowiedniej metody

można wpływać na wzrost poziomu moty-
wacji uczniów, ich aktywności, umiejętności

i wiedzy przedmiotowej oraz powodować
zwiększenie efektywności i atrakcyjności
zajęć muzyczno-ruchowo-słownych.

Bezborodova L. A., Alijev J. B. 2002, Metodika

prepodovanija muzyki v obščeob razovatel’nych
učreždenijach, Moskva.

Radynova, O. P., 1994, Metody i priemy muzy-

kal’nogo wospitanija detej, [v:] O. P. Radnova,
A. I. Katinene, M. L. Polavandišvili, Muzyka-
l’noe vospitanije doškol’nikov, Moskva.

Školar L. V., 1999, Idei razvivajuščego obra-

zovanija v muzykal’noj pedagogike školy,
[v:] L. V. Školar, Teoria i metodyka muzyka-
l’nogo obrazovanija detej, Moskva.

Suchomlinskij V. A., 1986, O vospitanii, Mo-

skva.

Zimina A. N., 2000, Osnowy muzykal’nogo vospi-

tanija i razvitija detej bladego vozrasta, Mo-
skva.