48

Wychowanie Muzyczne 2 2011

http://www.wychmuz.pl

Ze świata

Maria Januszewska-Warych

Zasady i metody kształcenia muzycznego.
Dyskusje i spory dydaktyków w Rosji

Zasady dydaktyczne to system teoretycznych uogólnień mających za zadanie organi-
zację treści i form nauczania w taki sposób, aby proces ten przebiegał jak najbardziej
konstruktywnie. I w tym sensie pedagogika muzyczna obejść się bez nich nie może,
dość istotny jednak spór dotyczy rozwiązań szczegółowych.

T

eoretycy i metodycy muzyki w Rosji od
szeregu lat toczą debatę nad tym, czy
i na ile zasady dydaktyki ogólnej mogą

być przydatne w  kształceniu muzycznym
dzieci. W  dyskusji tej wyraźnie dają się za-
uważyć dwa stanowiska. Pierwsze to poglądy
zwolenników szkoły tradycyjnej, którzy bro-
nią zasadności podlegania edukacji muzycz-
nej ogólnym prawom pedagogicznym, w tym
i zasadom dydaktyki ogólnej. Argumentują,
że ze względu na dotychczasowy brak pod-
staw dydaktyki artystycznej w  organizacji
lekcji muzyki należy wykorzystać zasady
i  metody stosowane w  dydaktyce ogólnej.
Drugą grupę stanowią amatorzy nowych idei
w  szkolnej pedagogice muzycznej, którzy
zdecydowanie przeciwstawiają się zasadom
dydaktyki ogólnej. Wyrazistym tego przykła-
dem jest postawa W. Dawydowa, który pod-
dał krytycznej analizie podstawowe zasady
dydaktyki ogólnej: sukcesywności, dostęp-
ności, świadomości, trwałości, wizualizacji
naukowości (za: Školar 1999, 47–60).

Otwarte pozostaje pytanie: w jakiej mie-

rze zasady nauczania mogą i  powinny być
stosowane w dydaktyce muzyki? Wydaje się
oczywistym, że zasady dydaktyki ogólnej,
tak jak w  każdym kształceniu, tak i  w  za-
kresie muzyki, powinny odgrywać znaczącą
rolę, gdyż edukacja dzieci nie może istnieć

bez przekazania określonego zasobu wiedzy
i  kształtowania umiejętności i  sprawności.
Jednak niezbędnym w  edukacji muzycznej
ogólnym zasadom dydaktycznym należy
nadać nowe znaczenie. Dotyczy to przede
wszystkim zasad wizualizacji i dostępności.
L. V. Školar (1999, 59) uważa, że najwyższy
już czas, aby nauczanie sztuki w szkole mia-
ło swą odrębną dydaktykę, w tym swoje za-
sady, które powinny wynikać z istoty sztuk,
w tym muzyki jako takiej.

Pierwsze kroki w tym kierunku zostały

już poczynione – wybitni przedstawiciele
nauk artystycznych i szeroko pojętej sztuki
opracowali teorie, które powinny stanowić
podstawę formułowania zasad dydaktyki
muzyki. Należą do nich m.in.:

– teoria intonacyjna B. W. Asafjewa;

– teoria dwoistości formy muzycznej

W. W. Mioduszewskiego;

– prace z  zakresu filozofii i  psychologii

sztuki L. W. Wygotskiego, A. N. Socho-
ra, S. Ch. Rappaporta, M. S. Kagana;

– twórczo-pedagogiczna spuścizna wybit-

nych muzyków-pedagogów K. N. Igum-
nowa, G. G. Nejganuza, S. J. Fejnberga,
K. S. Stanisławskiego;

– nowe koncepcje nauczania sztuki

D.  B.  Kabalewskiego, B.  M.  Niemien-
skiego, B. P. Jusowa;

http://www.wychmuz.pl

Wychowanie Muzyczne 2 2011

49

Ze świata

– oryginalny sposób organizacji nowego

systemu pedagogiki sztuki W. G. Rozni-
kowa (Školar 1999, 60).

Na podstawie dociekań wyżej wymienio-

nych naukowców L. V. Školar określiła pod-
stawy formułowania zasad dydaktyki muzyki
oraz wyszczególniła i  opisała takie zasady,
jak: jednolitość (całościowość), obrazowość,
asocjatywność, improwizacyjność, intonacyj-
ność, artystyczność. Dwie pierwsze z wymie-
nionych – zasada jednolitości i  obrazowości
– według L. Gorjunovej, powinny, zgodnie
z naturalną cechą psychiki dziecka, sterować
procesem artystyczno-pedagogicznym (Bez-
borodova, Alijev 2002, s. 102). Wszelkie
zasady dydaktyki artystycznej mają być po-
nadto powiązanymi działaniami nauczyciela
i dzieci, ukierunkowanymi na rozwój zdolno-
ści muzycznych i  kultury muzycznej – przy
czym zintegrowanie to należy rozumieć jako
uogólnianie sensu wielu zjawisk.

W celu scharakteryzowania metod wy-

chowania muzycznego O. P. Radynova (1994,
51–57) wybrała i  zaadaptowała do potrzeb
edukacji muzycznej stosowane w dydaktyce
ogólnej metody poglądowe, słowne i  prak-
tyczno-problemowe. Uważa ona, że eduka-
cja będzie miała charakter twórczy, jeżeli
każda z  powyższych trzech podstawowych
metod będzie stosowana do właściwych
działań. Część metod predysponuje do ob-
jaśniania i  ilustracji, część do utrwalania,
ćwiczenia odtwarzania i  tworzenia, część
do pokazywania różnych możliwości wy-
konania zadania, a część do samodzielnego
poszukiwania różnych sposobów działania.

Wspomniana autorka wyróżnia nastę-

pujące metody w wychowaniu muzycznym:
poglądowo-słuchową, poglądowo-wzroko-
wą, słowną oraz praktyczną (Radynova
1994, 51–57).

Metoda poglądowo-słuchowa jest wio-

dąca w edukacji muzycznej, bez niej odbiór
muzyki staje się niemożliwy. Opiera się ona

na wykonywaniu utworów muzycznych
przez nauczyciela lub wykorzystywaniu
środków audiowizualnych. Fundament tego
podejścia stanowi fakt, że specyfika sztuki
muzycznej polega na współzależności i spój-
ności procesów tworzenia utworu przez
kompozytora, wykonania przez wykonaw-
cę-artystę i odbioru przez słuchaczy-dzieci.
Utwór muzyczny nie może wybrzmieć bez
pośrednika-wykonawcy, który ożywia zapis
nutowy kompozytora i  przekazuje bezpo-
średnio słuchaczom. Od talentu i  mistrzo-
stwa wykonawcy, jak również od talentu
i  mistrzostwa kompozytora w  znacznym
stopniu zależy sukces lub niepowodzenie
odbioru utworu przez najmłodszych słu-
chaczy. Stąd właśnie duża rola nauczyciela
muzyki w tym zakresie: musi on wyraziście
i jasno przedstawić utwór muzyczny tak, aby
wyzwolić w dzieciach przeżywanie muzyki
i jej odbiór emocjonalny.

Metoda poglądowo-wzrokowa ma zna-

czenie wspomagające. Poglądowość wzro-
kową (obrazy, rysunki, kolorowe kartki itp.)
stosuje się po to, aby konkretyzować wraże-
nia, pobudzać fantazję, ilustrować niezna-
ne zjawisko, zaznajamiać z  instrumentami
muzycznymi itp. Poglądowość wzrokowa
powinna być połączona ze słuchową, ma
sprzyjać odbiorowi słuchowemu. Jest ona
stosowana raczej rzadko, najczęściej pod-
czas opracowywania utworów programo-
wych i ilustracyjnych.

Poglądowość wzrokową stosuje się do

przesłuchania utworu muzycznego tylko
wtedy, kiedy trzeba coś wyjaśnić (np. po-
kazać instrument muzyczny, który będzie
używany). Przekazywanie najmłodszym
odbiorcom wyobrażeń dotyczących utworu
muzycznego, który będzie słuchany, w  po-
staci gotowego obrazu łączy proces odbioru
i  konkretyzuje go. Dlatego wykorzystanie
poglądowości wzrokowej zaleca się po prze-
słuchaniu utworu, gdy u dzieci powstały już
wyobrażenia o obrazie muzycznym.

50

Wychowanie Muzyczne 2 2011

http://www.wychmuz.pl

Ze świata

W wychowaniu muzycznym nieocenio-

na jest metoda słowna. Nauczyciel skupia
uwagę dzieci na muzyce, kompozytorach,
wykonawcach, instrumentach muzycznych,
objaśnia utwory muzyczne, które są słucha-
ne. Za pomocą słowa pogłębia odbiór muzy-
ki, powoduje jej większą obrazowość, nadaje
sens słuchanemu utworowi.

„Słowo powinno nastroić delikatne

struny serca... Objaśnienie muzyki powinno
nieść w sobie coś z charakteru poetyckiego,
coś, co przybliżałoby słowo do muzyki” (Su-
chomlinskij 1986, 174).

Nauczyciel muzyki powinien umieć wy-

jaśnić nastrój w  muzyce i  wskazać środki
artystyczne, które posłużyły do jego stwo-
rzenia.

W dużej mierze rozwój dzieci na zaję-

ciach muzycznych uwarunkowany jest też
wykorzystaniem wierszy i  opowiadań. Re-
cytacja poezji może wyprzedzać słuchanie
utworu muzycznego, można też zaprezen-
tować kilka nowych wierszy i  porównać je
z  opracowanymi wcześniej. Jeżeli wiersz
zawiera określenia poetyckie i słowa bliskie
utworowi muzycznemu, można go wyko-
rzystać do charakterystyki utworu. Fabuła
utworu poetyckiego czyni słuchanie muzyki
przyjemnym, pobudza fantazję dziecięcą,
zachęca dzieci do pisania twórczych tekstów
ilustrujących utwór, zawiera więc elementy
metody problemowej.

Metoda słowna jest zatem skierowana

do świadomości dziecka. Słowo nauczyciela
pomaga zrozumieć treść utworu muzyczne-
go, pobudza wyobraźnię, sprzyja aktywno-
ści twórczej. Obejmuje następujące sposoby
działań nauczyciela:

– objaśnienie – nauczyciel przedstawia

dzieciom nowy utwór do słuchania, gry
i zabawy muzycznej czy tańca. Objaśnie-
nie powinno być krótkie, wyczerpujące
i komunikatywne. Przekazane w formie
opowiadania przemawia do małych od-
biorców. Opowiadanie poprzez obraz

powinno odpowiadać treści utworu mu-
zycznego;

– wytłumaczenie – nauczyciel w  krótkiej

i  precyzyjnej formie tłumaczy uczniom
sposób wykonania zadania muzycznego.
Ważne jest, aby dzieci wysłuchały wy-
jaśnienia do końca, a  potem wykonały
polecenie zgodnie z podaną instrukcją;

– wskazówki – udziela ich nauczyciel

w czasie zabaw, ćwiczeń, tańców. Wska-
zówki pomagają dzieciom zrozumieć,
jak należy wykonywać określone ruchy
czy rozwiązać zadanie muzyczne;

– słowo poetyckie – czytanie utworu li-

terackiego przez nauczyciela przed wy-
konaniem muzyki pomaga dzieciom
głębiej odczuć i zrozumieć jego budowę
i znaczenie;

– rozmowa – nauczyciel zwykle przepro-

wadza ją z dziećmi po wysłuchaniu mu-
zyki, rzadziej przed słuchaniem, kiedy
należy skonkretyzować treść utworu.
Dzieci dzielą się swoimi wrażeniami
i spostrzeżeniami, opisują swój stosunek
do obrazów muzycznych, mówią o swo-
ich odczuciach i  przeżyciach (Zimina
2000, 48–49).

Metoda praktyczna

(Radynova 1994,

54–57) to pokaz sposobów wykonania pio-
senki, ruchów rytmiczno-ruchowych ilu-
strujących utwór wokalny czy instrumental-
ny, gry na instrumentach muzycznych przez
nauczyciela i ich opracowanie przez dzieci;
jest on niezbędny w  muzycznych działa-
niach wykonawczych i twórczych. W nauce
śpiewu, stosując metodę praktyczną (wspo-
maganą metodą słowną i  poglądową), na-
uczyciel demonstruje dzieciom podstawy
dykcji, prawidłowego oddychania i  wyda-
wania dźwięków.

Metoda praktyczna może zawierać ele-

menty metody problemowej, ale nie musi.
Jeżeli nauczyciel pokazuje dzieciom jeden
wariant wykonania ćwiczenia, to nie ma

http://www.wychmuz.pl

Wychowanie Muzyczne 2 2011

51

Ze świata

w  tym elementu problemowego. Jeżeli na-
tomiast pokazuje dzieciom dwie–trzy moż-
liwości wykonania zadania muzycznego,
dając możliwość dokonania wyboru, to ta-
kie postępowanie nosi znamiona działania
problemowego.

* * *

Jedną z  nowoczesnych metod stosowa-

nych w edukacji muzycznej jest metoda mo-
delowania procesu artystyczno-twórczego

(Školar 1999, 68–79).

Modelowanie polega na tym, że dzieci

przyjmują rolę:

– twórcy-kompozytora,

– twórcy-poety,

– twórcy-malarza.

Modelowanie jest więc odtworzeniem

drogi tworzenia muzyki: od przeżycia we-
wnętrznego do jej uzewnętrznienia.

Metoda ta wymaga od dzieci:

– samodzielności w zdobywaniu i opano-

wywaniu wiedzy (która przy przejściu
drogi kompozytora nie jest dziecku
obca);

– umiejętności tworzenia (kiedy to dziec-

ko, wykorzystując dotychczasowe do-
świadczenia muzyczne i  wyobraźnię
twórczą, porównuje, przekształca, wy-
biera, tworzy);

– indywidualnego wsłuchiwania się w  to,

co niesie muzyka, twórczej interpretacji
dzieła muzycznego oraz tworzenia me-
lodii.

Metodę modelowania procesu artystycz-

no-twórczego zastosować można również
na zajęciach z rytmiki, podczas zabaw przy
muzyce czy w  teatrzyku muzycznym. Re-
alizuje ona potrzebę twórczości dziecięcej,
która jest podstawą właściwego rozwoju naj-
młodszych uczniów.

Pedagodzy rosyjscy nie są jednomyśl-

ni w  kwestii twórczości muzycznej dzieci.
L.  V.  Školar uważa, że wewnętrzna praca

dziecka, jego proces myślowy, przygotowa-
nie do tworzenia, eksperymentowanie ze
środkami wyrazu muzycznego, chęć i goto-
wość zrozumienia sensu swojej twórczości,
są o wiele ważniejsze niż efekt końcowy. Tego
typu praca szczególnie istotna jest w począt-
kowym okresie wchodzenia w świat muzyki.

* * *

Warto pamiętać, że edukacja muzycz-

na nie powinna przebiegać jednotorowo,
kształtowanie umiejętności i  sprawności
muzycznych u dzieci wymaga łączenia me-
tod, np. prosty pokaz powinien być wspo-
magany ilustracją słowną, grą lub zabawą,
a także stwarzaniem sytuacji problemowych
do rozwiązania przez uczniów.

Metody wychowania muzycznego uzu-

pełniają się wzajemnie i układają się w jed-
nolity system. Wybór odpowiednich metod
zdeterminowany jest wieloma czynnikami,
między innymi etapem pracy nad utworem
muzycznym:

– I etap – przy zapoznaniu z utworem do-

minuje metoda poglądowo-słuchowa
i słowna;

– II  etap – przy opanowywaniu sposobu

wykonania utworu wzrasta rola metody
praktycznej, którą wspomaga metoda
poglądowa i słowna;

– III etap – kiedy utwór jest już wyuczony,

w metodzie praktycznej pojawia się znacz-
ny udział wariantowości, samodzielności
i twórczości. Mimo to nie maleje rola me-
tody poglądowo-słuchowej, gdyż właśnie
brzmienie muzyki pobudza dzieci do dal-
szych poszukiwań twórczych.

Wybór metod określają też zadania wy-

chowania muzycznego, zainteresowanie
dzieci muzyką, stopień ich aktywności mu-
zycznej, a  także potrzeba zróżnicowanego
podejścia do dzieci. Wybór sposobu pracy
zależy również od tego, co stanowi źródło
działań nauczyciela:

52

Wychowanie Muzyczne 2 2011

http://www.wychmuz.pl

Ze świata

– pierwsze źródło to sama muzyka, tyl-

ko ona rozbudza „muzyczne” odczucia
dzieci;

– drugie źródło to słowo nauczyciela, które

zbliża dzieci do pełnego odbioru obrazu
muzycznego i zrozumienia jego treści;

– trzecie źródło to bezpośrednia działal-

ność muzyczna samych dzieci, bez której
niemożliwe jest wypracowanie umiejęt-
ności śpiewu czy rytmiki.

W zależności od funkcji spełnianych

przez określoną metodę (grupę metod)
w  procesie edukacji muzycznej nauczyciel
powinien dokonywać wyboru tej metody,
która jest szczególnie przydatna do realiza-
cji założonych celów nauczania.

Poprzez wybór odpowiedniej metody

można wpływać na wzrost poziomu moty-
wacji uczniów, ich aktywności, umiejętności

i  wiedzy przedmiotowej oraz powodować
zwiększenie efektywności i  atrakcyjności
zajęć muzyczno-ruchowo-słownych.

Bezborodova L. A., Alijev J. B. 2002, Metodika

prepodovanija muzyki v obščeob razovatel’nych
učreždenijach, Moskva.

Radynova, O.  P., 1994, Metody i  priemy muzy-

kal’nogo wospitanija detej, [v:] O. P. Radnova,
A. I. Katinene, M. L. Polavandišvili, Muzyka-
l’noe vospitanije doškol’nikov, Moskva.

Školar L.  V., 1999, Idei razvivajuščego obra-

zovanija v muzykal’noj pedagogike školy,
[v:]  L.  V.  Školar, Teoria i  metodyka muzyka-
l’nogo obrazovanija detej, Moskva.

Suchomlinskij V.  A., 1986, O  vospitanii, Mo-

skva.

Zimina A. N., 2000, Osnowy muzykal’nogo vospi-

tanija i  razvitija detej bladego vozrasta, Mo-
skva.