MoralnoÊci

uczymy si´ od ma∏ego

POMAGANIE, POCIESZANIE, SPRZECZKI – ju˝ od najm∏odszych lat zagad-
nienia moralne odgrywajà w ˝yciu dziecka znacznie wi´kszà rol´ ni˝ si´ na ogó∏
przypuszcza. TrudnoÊç, przed jakà stajà naukowcy, polega na tym, by opis roz-
woju moralnego pomimo koniecznych uproszczeƒ mówi∏ coÊ istotnego o zacho-
waniu dzieci i nie pozwala∏ zapomnieç o psychologicznej z∏o˝onoÊci zjawiska.

MIKE GREENLAR JIM NOELKER

The Image Works

NANCY RICHMOND

The Image Works

ELIZABETH CREWS

The Image Works

ZdolnoÊç odró˝niania dobra i z∏a to za ma∏o. Dziecko musi wykszta∏ciç

w sobie pragnienie post´powania zgodnego z wyznawanymi idea∏ami.

Umiej´tne dzia∏ania rodziców mogà mu w tym pomóc

William Damon

N

iepokojàco regularnie pojawia-
jà si´ doniesienia o przest´p-
stwach pope∏nianych przez

dzieci: o atakach na nauczycieli i kole-
gów, o mordowaniu rodziców, o prze-
Êladowaniu rówieÊników wynikajàcym
ze z∏oÊliwoÊci, urazy czy chciwoÊci. S∏y-
szy si´ o gangach zdzicza∏ych dziecia-
ków rozprowadzajàcych narkotyki czy
bilety na nielegalne loterie, o nastolat-
kach gwa∏conych na randkach, o wan-
dalizmie m∏odzie˝y i o epidemii Êciàga-
nia i oszukiwania nawet w najlepszych
elitarnych szko∏ach. Nie tak dawno te-
mu w jednym z zamo˝nych kalifornij-
skich przedmieÊç sia∏a postrach grupa
m∏odzie˝y z klasy Êredniej. Gang posu-
wa∏ si´ do gróêb i wymuszeƒ, i za ka˝-
dy taki antyspo∏eczny akt butnie przy-
znawa∏ sobie punkty. Gdy si´ s∏yszy
takie historie, wydaje si´, ˝e W∏adca much
to ksià˝ka prorocza.

Wobec takich ponurych wieÊci wielu

ludzi zapomina, ˝e wi´kszoÊç dzieci
prawie zawsze przestrzega zasad obo-
wiàzujàcych w spo∏eczeƒstwie – zacho-
wuje si´ uczciwie, ˝yczliwie traktuje
przyjació∏, mówi prawd´ i szanuje star-
szych. Wielu m∏odych czyni jeszcze wi´-
cej. Znaczna cz´Êç m∏odzie˝y amerykaƒ-
skiej dzia∏a na rzecz swych spo∏ecz-
noÊci – wed∏ug jednego z badaƒ odse-
tek, zale˝nie od miejsca, wynosi 22–45%.
M∏odzi ludzie cz´sto dajà te˝ przyk∏ad
dzia∏alnoÊci prospo∏ecznej. Robert Co-
les, psychiatra z Harvard University,
pisze o takich dzieciach, m.in. o Ruby,
czarnoskórej dziewczynce, której w la-
tach szeÊçdziesiàtych uda∏o si´ prze-
∏amaç barier´ rasowà. Przychodzàc
codziennie do szko∏y wy∏àcznie dla bia-
∏ych, da∏a dowód odwagi moralnej. Gdy
dzieci z niej szydzi∏y, zamiast im z∏o-
rzeczyç modli∏a si´ za nie. Coles pisa∏:
„Ruby mia∏a silnà wol´ i dzi´ki niej mo-
g∏a dokonaç etycznego wyboru; wyka-
za∏a si´ moralnà wytrwa∏oÊcià, hono-
rem i odwagà.”

Wszystkie dzieci przychodzà na Êwiat

z predyspozycjami do rozwoju moral-
nego; pewne wrodzone cechy sk∏aniajà
je do zachowania si´ w sposób etyczny.
Na przyk∏ad empatia – zdolnoÊç wspó∏-
doznawania radoÊci i smutku innej oso-
by – jest elementem naszego naturalne-
go wyposa˝enia. Noworodki p∏aczà,
gdy s∏yszà p∏acz innych dzieci, i okazu-
jà zadowolenie na dêwi´k radosnego
gaworzenia czy Êmiechu. Zanim skoƒ-
czà dwa lata, dzieci zwykle starajà si´
pocieszaç w nieszcz´Êciu swych rówie-
Êników czy rodziców.

Czasem oczywiÊcie nie wiedzà, jak to

zrobiç. Martin L. Hoffman, psycholog
z New York University, by∏ kiedyÊ
Êwiadkiem, jak malec widzàcy, ˝e jego

mama jest zmartwiona, poda∏ jej swój
kocyk przytulank´. Chocia˝ cechuje nas
emocjonalna sk∏onnoÊç do pomagania,
sposobów skutecznego udzielania po-
mocy innym trzeba si´ uczyç i dosko-
naliç je poprzez doÊwiadczenie spo∏ecz-
ne. Co wi´cej, u wielu ludzi zdolnoÊç
do empatii si´ nie rozwija, a wr´cz za-
miera. Ludzie mogà okrutnie post´po-
waç wobec tych, z którymi nie chcà si´
uczuciowo uto˝samiç. Nowojorski poli-
cjant zapyta∏ kiedyÊ nastoletniego ban-
dyt´, jak móg∏ tak brutalnie poturbowaç
83-letnià kobiet´ podczas napadu. Ch∏o-
piec odpowiedzia∏: „Guzik mnie to ob-
chodzi. Ona to nie ja.”

Naukowy opis rozwoju moralnego

musi wyjaÊniaç zarówno dobro, jak i z∏o.
Dlaczego wi´kszoÊç dzieci zachowuje
si´ w stosunkowo, a czasem wr´cz
w wyjàtkowo, moralny sposób, nawet
jeÊli jest to sprzeczne z ich bezpoÊred-
nimi interesami? Dlaczego niektóre
dzieci odchodzà od akceptowanych po-
wszechnie norm zachowania, cz´sto wy-
rzàdzajàc tym wielkà szkod´ sobie i in-
nym? Jak to si´ dzieje, ˝e dziecko
przyswaja sobie normy moralne i roz-
wija trwa∏e przywiàzanie do post´po-
wania w sposób z nimi zgodny?

Psycholodzy nie potrafià udzieliç

ostatecznych odpowiedzi na te pytania,
a ich badania cz´sto potwierdzajà je-
dynie obserwacje czy intuicyjne opi-
nie rodziców. Ale rodzicom, jak wszyst-
kim ludziom, zdarza si´ zb∏àdziç i ulec
wp∏ywowi w∏asnych tendencyjnych na-
stawieƒ, niepe∏nych informacji czy sen-
sacji serwowanych przez media. Odpo-
wiedzialnoÊç za g∏´boko zakorzeniony
problem, na przyk∏ad narkomani´, mo-
gà zrzucaç na stosunkowo nieistotne
wydarzenia – powiedzmy koncert ja-
kiejÊ popularnej grupy. Zdarza si´, ˝e
b∏´dnie przypisujà swoje problemy su-
rowym metodom wychowawczym w∏a-
snych rodziców i próbujà to kompen-
sowaç, pozwalajàc dzieciom na wszy-
stko. W takich budzàcych kontrowersje
dziedzinach, jak rozwój moralny dzieci,
tylko konsekwentne stosowanie syste-
matycznego naukowego podejÊcia po-
zwala unikaç skrajnych reakcji emocjo-
nalnych, które prowadzà do powta-
rzania wcià˝ tych samych b∏´dów.

Genealogia moralnoÊci

Badania nad rozwojem moralnym sà

od pewnego czasu rozkwitajàcà dzie-
dzinà nauk spo∏ecznych. Specjalistycz-
ne czasopisma pe∏ne sà nowych danych
i konkurujàcych ze sobà teorii. Niektó-
re teorie skupiajà si´ na naturalnych,
biologicznych si∏ach, inne podkreÊlajà
znaczenie wp∏ywów spo∏ecznych i do-

Êwiadczenia, jeszcze inne – zdolnoÊç
osàdu, która jest wynikiem intelektual-
nego rozwoju dziecka. Choç w ka˝dej
z tych teorii nacisk k∏adzie si´ na inny
aspekt, to wszystkie sà zgodne w tym,
˝e to nie pojedynczy czynnik jest odpo-
wiedzialny za moralne czy niemoralne
zachowanie.

Dla jednych dzieci oglàdanie fil-

mów pe∏nych przemocy czy zabawia-
nie si´ grami komputerowymi, w któ-
rych uÊmiercajà przeciwnika, mo˝e byç
impulsem do agresji, na innych jednak
nie ma takiego wp∏ywu. Choç laicy cz´-
sto wnioskujà na podstawie indywidu-
alnych przypadków, to w nauce trzeba
uwzgl´dniaç z∏o˝onoÊç i ró˝norodnoÊç
warunków ˝ycia dzieci.

Zgodnie z teoriami biologicznymi,

zwanymi natywistycznymi, ludzka mo-
ralnoÊç wyrasta z dyspozycji emocjo-
nalnych, wpisanych w nasz gatunek.
Hoffman, Colwyn Trevarthen z Univer-
sity of Edinburgh i Nancy Eisenberg
z Arizona State University ustalili, ˝e
dzieci sà zdolne do empatii ju˝ od chwi-
li, gdy spostrzegajà obecnoÊç innych,
niekiedy ju˝ nawet w pierwszym tygo-
dniu ˝ycia. Równie wczeÊnie pojawia-
jà si´ wstyd, poczucie winy i oburzenie.
Wed∏ug Jerome’a S. Kagana, psycholo-
ga dzieci´cego z Harvard University,
ma∏e dzieci reagujà oburzeniem na przy-
padki naruszania pewnych oczekiwaƒ
i nawyków, jak lekcewa˝enie regu∏ ulu-
bionej zabawy czy nawet zmiana guzi-
ków przy znajomej koszulce.

Niemal˝e wszyscy, niezale˝nie od

kultury, dziedziczà takie dyspozycje.
Mary D. Ainsworth z University of Vir-
ginia odnotowa∏a oznaki czu∏oÊci
u ugandyjskich i amerykaƒskich nie-
mowlàt. Norma Feshbach z University
of California w Los Angeles przepro-
wadzi∏a podobne badania porównaw-
cze nad noworodkami w Europie, Izra-
elu i USA. Millard C. Madsen z UCLA
bada∏ umiej´tnoÊç dzielenia si´ z inny-
mi u dzieci przedszkolnych reprezen-
tujàcych dziewi´ç kr´gów kulturowych.
O ile psychologom wiadomo, dzieci
wsz´dzie wchodzà w ˝ycie wyposa˝o-
ne w ˝yczliwe uczucia wobec osób bli-
skich oraz w gotowoÊç negatywnego re-
agowania na niehumanitarne bàdê
niesprawiedliwe zachowania. Ró˝nice
w sposobach wyzwalania i uzewn´trz-
niania tych reakcji pojawiajà si´ dopie-
ro póêniej, kiedy dzieci zetknà si´ z
okreÊlonymi systemami wartoÊci panu-
jàcymi w ich kulturze.

Z kolei teorie akcentujàce rol´ ucze-

nia si´ skoncentrowane sà na przy-
swajaniu przez dzieci rzàdzàcych za-
chowaniem norm i wartoÊci poprzez
obserwacj´, naÊladowanie i system na-

Â

WIAT

N

AUKI

Paêdziernik 1999 65

gradzania. Badania, których autorzy sà
zwolennikami tej w∏aÊnie koncepcji,
pozwoli∏y ustaliç, ˝e zachowania mo-
ralne zale˝à od kontekstu, w którym
wyst´pujà i wraz ze zmieniajàcymi si´
okolicznoÊciami podlegajà modyfika-
cjom niemal niezale˝nym od deklaro-
wanych przekonaƒ. Jednym z klasycz-
nych badaƒ w tej dziedzinie jest wcià˝
jeszcze cz´sto cytowane studium z lat
dwudziestych autorstwa Hugha Hart-
shorne’a i Marka Maya. Sprawdzali oni
reakcje dzieci, którym stworzono oka-
zj´ do oszukiwania. Okaza∏o si´, ˝e za-
chowanie badanych dzieci zale˝a∏o
g∏ównie od tego, czy dzieci przypusz-
cza∏y, ˝e zostanà przy∏apane. Reakcji
tych nie mo˝na by∏o przewidzieç ani na
podstawie ich zachowania w podob-
nych sytuacjach, ani te˝ stopnia znajo-
moÊci powszechnych zasad moralnych,

takich jak dziesi´cioro przykazaƒ czy
regulamin skautowski.

Póêniejsze powtórne analizy danych

Hartshorne’a i Maya dokonane przez
Rogera Burtona ze State University of
New York w Buffalo doprowadzi∏y do
wykrycia przynajmniej jednej ogólnej
zasady: m∏odsze dzieci oszukiwa∏y na
ogó∏ cz´Êciej ni˝ starsze. Byç mo˝e pro-
ces socjalizacji bàdê rozwój umys∏owy
pozwalajà zapanowaç nad nieuczciwym
zachowaniem, jednak nie by∏a to silnie
zaznaczona prawid∏owoÊç.

Trzecia podstawowa teoria rozwoju

moralnego k∏adzie nacisk na rozwój in-
telektualny i dowodzi, ˝e zarówno cno-
ta, jak i wyst´pek sà ostatecznie sprawà
Êwiadomego wyboru. Jean Piaget i Law-
rence Kohlberg sà twórcami dwóch naj-
bardziej znanych teorii rozwoju ludzkie-
go poznania. Obie opisujà wczesne prze-

konania moralne dzieci jako ukierunko-
wane na w∏adz´ i autorytet. Dla ma∏ych
dzieci ten, kto ma w∏adz´, ma racj´, ca∏-
kiem dos∏ownie. Z czasem dopiero za-
czynajà rozumieç, ˝e normy spo∏eczne
sà dzie∏em ludzi, a zatem mo˝na z nimi
polemizowaç, i ˝e wzajemnoÊç w rela-
cjach z innymi jest bardziej sprawiedli-
wa ni˝ jednostronne pos∏uszeƒstwo.
Kohlberg wyró˝ni∏ szeÊç stadiów pro-
cesu dojrzewania osàdu moralnego
[ramka z lewej]. W kilku tysiàcach badaƒ
pos∏ugiwano si´ tà klasyfikacjà, aby
okreÊliç, w jakim stopniu rozwini´te jest
rozumowanie moralne danej osoby.

Sumienie kontra czekolada

Choç badania w znacznej mierze po-

twierdzi∏y trafnoÊç sekwencji wyró˝nio-
nej przez Kohlberga, stwierdzono tak-
˝e istotne wyjàtki. Nieliczne osoby
osiàgajà szósty, najbardziej zaawanso-
wany poziom, na którym ich poglàdy
wynikajà wy∏àcznie z przyj´tych ogól-
nych zasad moralnych. JeÊli chodzi
o wczeÊniejsze stopnie sekwencji, wiele
badaƒ (w tym tak˝e przeprowadzone
w moim laboratorium) wykaza∏o, ˝e
ma∏e dzieci majà znacznie bardziej roz-
wini´tà moralnoÊç, ni˝ wynika∏oby to
z modelu. Innymi s∏owy, ich dzia∏ania
nie nie sà spowodowane jedynie obawà
przed karà. Gdy kolega po˝era ca∏y ta-
lerz ciasteczek lub gdy nie chce zejÊç z
huÊtawki, cz´sto s∏yszymy: „To niespra-
wiedliwe!” JednoczeÊnie ma∏e dzieci
zdajà sobie spraw´, ˝e ich obowiàzkiem
jest dzielenie si´ z innymi – nawet jeÊli
rodzice im tego zakazujà. Przedszkola-
ki sà na ogó∏ zwolennikami równego
podzia∏u dóbr, a swoje przekonania uza-
sadniajà takimi powodami, jak empatia
(„Chc´, ˝eby mojemu koledze by∏o mi-
∏o”), wzajemnoÊç („Ona dzieli si´ ze
mnà swoimi zabawkami”) czy egalita-
ryzm („Wszyscy powinniÊmy dostaç to
samo”). Do tych wniosków dochodzà
poprzez towarzyszàce zabawie konfron-
tacje z rówieÊnikami. Uczà si´, ˝e brak
sprawiedliwoÊci zapowiada k∏opoty.

W∏aÊciwie ˝adna z trzech tradycyj-

nych teorii nie wyjaÊnia nale˝ycie roz-
woju moralnego dzieci i ich zachowaƒ.
˚adna nie zdo∏a∏a uchwyciç najistotniej-
szych wymiarów ˝ycia moralnego: cha-
rakteru i zaanga˝owania. Niezale˝nie
od tego, jak dzieci rozwijajà swój po-
czàtkowy system wartoÊci, kluczowe
pytanie, co sprawia, ˝e dzieci post´pu-
jà lub nie post´pujà zgodnie ze swymi
idea∏ami, pozostaje bez odpowiedzi. Na
tym zagadnieniu koncentrujà si´ naj-
nowsze rozwa˝ania naukowe.

Podobnie jak doroÊli, dzieci tak˝e

zmagajà si´ z pokusami. By si´ przeko-

66 Â

WIAT

N

AUKI

Paêdziernik 1999

SzeÊç stadiów rozumowania moralnego

W

miar´ dorastania dzieci i m∏odzi ludzie coraz mniej polegajà na zewn´trznych czyn-
nikach dyscyplinujàcych, a coraz bardziej na swoich ugruntowanych przekonaniach.

Pod koniec lat pi´çdziesiàtych psycholog Lawrence Kohlberg doszed∏ do wniosku, ˝e prze-
chodzà oni przez szeÊç stadiów (podzielonych na trzy poziomy) rozumowania moralnego.
Zebrane przez niego dane pochodzà m.in. z d∏ugoterminowego badania 58 m∏odych m´˝-
czyzn, z którymi spotykano si´ regularnie w ciàgu blisko 20 lat. Ich dojrza∏oÊç moralnà oce-
niano na podstawie sposobu, w jaki rozwiàzywali hipotetyczne dylematy – na przyk∏ad czy
mà˝ powinien ukraÊç lek dla swej umierajàcej ˝ony. Badany móg∏ odpowiedzieç twierdzà-
co lub przeczàco; istotne by∏o podane uzasadnienie. Z wiekiem osoby badane przechodzi-
∏y przez kolejne etapy, choç w ró˝nym tempie (wykres). Szósty etap pozostaje niestety
niejasny. Choç model ten z powodzeniem opisuje intelektualny aspekt rozwoju moralnego,
to nie pozwala on wyjaÊniç rzeczywistych ludzkich zachowaƒ. Dwie osoby reprezentujàce
to samo stadium mogà zachowaç si´ w ró˝ny sposób.

10

70

60

50

40

30

20

10

0

13–14

16–18

WIEK

20–22

24–26

ODSETEK CH¸OPCÓW W KA˚DYM STADIUM

10

70

60

50

40

30

20

10

0

13–14

16–18

20–22

24–26

EDWARD BELL; êród∏o: ANN COLBY

Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching

ETAP 1

ETAP 2

ETAP 3

ETAP 4

ETAP 5

KARA „

Nie zrobi´ tego, bo nie chc´ zostaç ukarany

."

NAGRODA „

Nie zrobi´ tego, bo chc´ dostaç nagrod´

."

ZWIÑZKI INTERPERSONALNE „

Nie zrobi´ tego, bo chc´, ˝eby mnie lubiono

."

PORZÑDEK SPO¸ECZNY „

Nie zrobi´ tego, bo by∏oby to ∏amaniem prawa

."

UMOWA SPO¸ECZNA „

Nie zrobi´ tego, bo poczucie obowiàzku mi na to nie pozwala

."

ETAP 6

UNIWERSALNE PRAWA „

Nie zrobi´ tego, bo tak nie nale˝y robiç, niezale˝nie od tego, co mówià inni

."

POZIOM 1: INTERESOWNOÂå

POZIOM 2: APROBATA SPO¸ECZNA

POZIOM 3: ABSTRAKCYJNE IDEA¸Y

naç, jak wyglàda takie przeciàganie li-
ny w Êwiecie dzieci, razem z kolegami
(wówczas pracowaliÊmy w Clark Uni-
versity) zaplanowaliÊmy nast´pujàcy
eksperyment: sprowadzaliÊmy do na-
szego laboratorium czteroosobowe
grupki dzieci, dawaliÊmy im sznurek
i koraliki i prosiliÊmy, by zrobi∏y dla nas
naszyjniki i bransoletki. Nast´pnie dzi´-
kowaliÊmy im goràco za wspania∏à pra-
c´ i w nagrod´ ka˝dej grupie wr´czali-
Êmy dziesi´ç batoników czekoladowych.
Wtedy dopiero zaczyna∏ si´ w∏aÊciwy
eksperyment – mówiliÊmy ka˝dej grup-
ce, ˝e b´dzie musia∏a samodzielnie usta-
liç najlepszy sposób podzia∏u nagrody.
WychodziliÊmy z pokoju i obserwowa-
liÊmy dzieci przez lustro weneckie.

Przed eksperymentem pytaliÊmy

uczestników, jak rozumiejà sprawiedli-
woÊç. ByliÊmy oczywiÊcie ciekawi, czy
perspektywa opychania si´ prawdziwà
czekoladà nie st∏umi u dzieci teoretycz-
nego zapatrywania si´ na to, co dobre,
a co z∏e. Aby si´ o tym upewniç, jednej
grupie kontrolnej daliÊmy takie samo
zadanie do rozwik∏ania z tym, ˝e za-
miast prawdziwych czekoladek dzieci
otrzyma∏y prostokàtne kartoniki. Trze-
ba przyznaç, ˝e nie by∏a to zbyt subtel-
na metoda eliminowania egoistycznych
tendencji. ObserwowaliÊmy grupy czte-
ro-, szeÊcio-, oÊmio- i dziesi´ciolatków,
aby si´ przekonaç, czy z wiekiem ulega
zmianom zwiàzek mi´dzy moralnoÊcià
sytuacyjnà a hipotetycznà.

Idea∏y wyznawane przez dzieci od-

grywa∏y pewnà rol´, ale tylko w grani-
cach wyznaczonych przez wàsko poj-
mowanà korzyÊç w∏asnà. Dzieci dzielàce
si´ kartonikami by∏y niemal trzykrotnie
bardziej szczodre wobec kolegów ni˝
te, które otrzyma∏y czekoladki. Jednak
przekonania moralne te˝ nie by∏y bez
znaczenia. Na przyk∏ad dzieci, które
przedtem deklarowa∏y, ˝e wolà rozwià-
zania uwzgl´dniajàce zas∏ugi („Ten, kto
najlepiej pracowa∏, powinien dostaç naj-
wi´cej s∏odyczy”), najcz´Êciej odwo∏y-
wa∏y si´ do zas∏ug w realnej sytuacji.
Robi∏y to szczególnie gorliwie wtedy,
gdy mog∏y utrzymywaç, ˝e napracowa-
∏y si´ bardziej od innych. JeÊli takie
twierdzenie nie dawa∏o si´ obroniç, ∏a-
two porzuca∏y próby podzia∏u zale˝ne-
go od zas∏ug na rzecz równoÊci.

Ale i tak dzieci te rzadko rezygnowa-

∏y ca∏kowicie z realizacji zasad uczciwe-
go podzia∏u. Przechodzi∏y byç mo˝e od
jednej koncepcji sprawiedliwoÊci do in-
nej – powiedzmy od zas∏ug do równo-
Êci – ale nie ucieka∏y si´ do egoistycz-
nych argumentów typu: „Powinienem
dostaç wi´cej, bo jestem du˝y” albo
„Ch∏opcy bardziej lubià cukierki ni˝
dziewczynki, a ja jestem ch∏opcem.” Ta-

kie rozumowanie by∏o charakterystycz-
ne dla dzieci, które deklarowa∏y brak
wiary w znaczenie zas∏ug czy równo-
Êci. Starsze cz´Êciej wyznawa∏y wiar´
w zasad´ fair play i cz´Êciej zgodnie
z nià post´powa∏y, nawet jeÊli by∏o to
korzystne raczej dla innych. Takie wy-
niki mogà stanowiç argument na rzecz
pocieszajàcej tezy, ˝e w miar´ dojrze-
wania dziecka idea∏y wywierajà coraz
wi´kszy wp∏yw na jego zachowanie.

Rób to, co nale˝y

Proces ten nie przebiega jednak au-

tomatycznie. Cz∏owiek musi przyjàç ta-
kie przekonania, które stanà si´ central-
nà cz´Êcià jego to˝samoÊci. Kiedy
cz∏owiek przechodzi od mówienia „Lu-
dzie powinni byç uczciwi” do „Chc´ byç
uczciwy”, jest bardziej prawdopodob-
ne, ˝e b´dzie mówi∏ prawd´ w codzien-
nych sytuacjach. Zasady moralne wy-

korzystywane przez jednostk´ w celu
okreÊlenia samej siebie nazywamy to˝-
samoÊcià moralnà. Decyduje ona nie
tylko o tym, co dana osoba uwa˝a za
w∏aÊciwe post´powanie, ale równie˝ o
powodach, z jakich mia∏aby zdecy-
dowaç: „Ja sam/a musz´ wybraç takà
drog´.” To rozró˝nienie odgrywa za-
sadniczà rol´ w rozumieniu z∏o˝ono-
Êci zachowaƒ moralnych. Praktycznie
wszystkim doros∏ym wspólna jest wia-
ra w te same podstawowe idea∏y; ró˝-
nice pojawiajà si´ dopiero wtedy, gdy
dochodzi do wcielania tych idea∏ów
w ˝ycie.

Wi´kszoÊç dzieci i doros∏ych wyra˝a

przekonanie, ˝e êle jest pozwalaç innym
cierpieç, ale tylko niektórzy wyciàgajà
stàd wniosek, ˝e sami powinni coÊ z tym
zrobiç, na przyk∏ad przeciwdzia∏aç
czystkom etnicznym w Kosowie. To
w∏aÊnie oni najprawdopodobniej ofia-
rujà pieniàdze lub sami polecà na Ba∏-

Â

WIAT

N

AUKI

Paêdziernik 1999 67

„Czy móg∏byÊ spojrzeç sobie w oczy?”

W

podupad∏ej dzielnicy Camden w stanie New Jersey psycholog spo∏eczny Daniel
Hart z Rutgers University rozmawia∏ z czarnoskórym nastolatkiem zaanga˝owa-

nym na rzecz swojej spo∏ecznoÊci.

Jak móg∏byÊ siebie opisaç?

Jestem osobà, która chce si´ udzielaç, która wierzy, ˝e trzeba si´ anga˝owaç. Mia∏em

taki kompleks, tak bym to nazwa∏, ˝e ludzie mówià o Camden jako o z∏ym miejscu. To mi
przeszkadza∏o. Ka˝de miasto ma swoje gorsze miejsca, prawda? A ja po prostu chcia-
∏em pracowaç z ludêmi tak, by zmieniç ten obraz Camden. Nie mo˝na zaczynaç z doro-
s∏ymi, bo oni si´ nie zmieniajà. Ale jeÊli dotrze si´ do umys∏ów ma∏ych dzieci, poka˝e
si´ im, co jest z∏e, i da do zrozumienia, ˝e nie chcemy, ˝eby one te˝ tak post´powa∏y, to
mo˝e si´ uda, bo dzieci ∏atwiej przekonaç.

Czy rzeczywiÊcie istnieje jakieÊ jedno w∏aÊciwe rozwiàzanie moralnych problemów

takich jak ten?

W zasadzie jest tak, jak ju˝ mówi∏em. Trzeba próbowaç ratowaç cz∏owiekowi ˝ycie.

Skàd wiesz?

No có˝, jak inaczej móg∏bym spojrzeç sobie w oczy? Powiedzmy, ˝e móg∏bym urato-

waç ˝ycie danej osoby – czy móg∏bym ot tak pozwoliç jej umrzeç? Przecie˝ nie móg∏bym
sobie spojrzeç w oczy, gdyby do tego dosz∏o. Kilka lat temu zgin´∏a moja siostra i... te-
go wieczoru, gdy jà zabito, by∏em u niej w domu troch´ wczeÊniej. Mo˝e to by si´ nie zda-
rzy∏o, gdybym wtedy zosta∏ u niej na noc.

Mówi∏eÊ, ˝e nie dajesz innym z∏ego przyk∏adu. Dlaczego uwa˝asz to za wa˝ne?

No có˝, próbuj´ nie byç z∏ym wzorem. To jasne, ˝e wszyscy mamy ró˝ne z∏e cechy,

ale i tak trzeba si´ staraç dawaç dobry przyk∏ad, nawet jeÊli si´ jest tylko zwyk∏ym prze-
chodniem. W naszym spo∏eczeƒstwie sà teraz przest´pcy i oszuÊci. Sà narkomani. M∏o-
dzie˝y imponujà tacy ludzie. Kiedy widzà dealera narkotyków z mnóstwem szmalu, to oni
te˝ chcà mieç ten szmal, wi´c biorà si´ za narkotyki. Dlatego jest wa˝ne, ˝eby staraç si´
nie dawaç z∏ego przyk∏adu, bo to mo˝e zaprowadziç bardzo daleko. Nawet jeÊli przyka-
˝esz m∏odszej siostrze czy bratu, ˝eby byli cicho i nie budzili rodziców, bo wtedy nie b´-
dziesz musia∏ iÊç do szko∏y. Oni nauczà si´ byç cicho [Êmiech], ty nie b´dziesz chodzi∏
do szko∏y i tak dalej. Wi´c jeÊli si´ daje komuÊ z∏y przyk∏ad, to skutki zawsze si´gajà
bardzo daleko.

Dlaczego nie chcia∏byÊ by tak by∏o?

Bo w dzisiejszym spo∏eczeƒstwie jest po prostu za du˝o przest´pstw, za du˝o przemo-

cy. Wsz´dzie. Ja sam doÊwiadczy∏em przemocy, bo moja siostra zosta∏a zamordowana.
Nie chcemy, ˝eby tak wyglàda∏a przysz∏oÊç, dlatego musimy uczyç dzieci czegoÊ innego.

kany, aby nieÊç pomoc. Ich zatroskanie
w obliczu ludzkiego cierpienia jest nie-
zmiernie wa˝nym elementem postrze-
gania samych siebie i w∏asnych ˝ycio-
wych celów, dlatego te˝ czujà si´ zo-
bowiàzani do dzia∏ania, nawet gdyby
mia∏o ich to wiele kosztowaç.

Razem z Anne Colby, psychologiem

z Carnegie Foundation, przeprowadzi-
liÊmy badania z udzia∏em osób wyró˝-
niajàcych si´ pod wzgl´dem moralnym –
których d∏ugotrwa∏e zaanga˝owanie
w dzia∏ania dobroczynne i na rzecz praw
obywatelskich jest dobrze udokumento-
wane. StwierdziliÊmy, ˝e u osób tych

wzgl´dy moralne sà ÊciÊle zwiàzane z ich
to˝samoÊcià. „Ludzie, którzy okreÊlajà
siebie w kategoriach swych celów mo-
ralnych – pisaliÊmy – cz´Êciej dostrzega-
jà problemy moralne w powszednich
wydarzeniach, cz´Êciej tak˝e uznajà, ˝e
muszà w nich odegraç jakàÊ rol´.” Jed-
nak te wyjàtkowe osoby nie wykazywa-
∏y oznak bardziej zaawansowanego ro-
zumowania moralnego. Ich idea∏y by∏y
bliskie przeci´tnym, podobnie jak ich wy-
niki wed∏ug skali Kohlberga.

I odwrotnie, wielu ludzi równie wy-

raênie uÊwiadamia sobie istnienie pro-
blemów moralnych, ale sprawy te wy-

dajà si´ im odleg∏e od ich w∏asnego ˝y-
cia i wyobra˝eƒ o sobie. Uwa˝ajà, ˝e Ko-
sowo i Rwanda sà bardzo daleko i nie
majà wi´kszego znaczenia, po co wi´c
zawracaç sobie nimi g∏ow´. Takie osoby
odsuwajà od siebie problemy bli˝ej ich
dotyczàce – na przyk∏ad ich zdaniem
grupà ∏obuzów przeÊladujàcych koleg´
w szkole powinien zajàç si´ ktoÊ inny.
Zaniechanie wszelkich dzia∏aƒ nie wp∏y-
wa ujemnie na ich samoocen´. Dlatego
te˝ wbrew obiegowym opiniom okazu-
je si´, ˝e ÊwiadomoÊç moralna nie wy-
starcza, by pobudziç do podj´cia moral-
nych dzia∏aƒ.

68 Â

WIAT

N

AUKI

Paêdziernik 1999

W

wyniku odkrycia, jak wa˝ne sà dla rozwoju moralnego dzie-
ci wspólne wartoÊci, we wspó∏czesnej filozofii i w naukach

spo∏ecznych rozgorza∏a o˝ywiona dyskusja. Czy w ró˝nych miej-
scach wyznawane sà inne wartoÊci, a mo˝e istnieje zestaw warto-
Êci uniwersalnych, które wsz´dzie kierujà rozwojem moralnym. Czy
dzieci wzrastajàce w innych kulturach bàdê w ró˝nych czasach
uczà si´ zasadniczo odmiennych norm moralnych?

Na problem ró˝nic kulturowych nieco Êwiat∏a rzuci∏y badania

Richarda A. Shwedera i jego wspó∏pracowników z University of Chi-
cago. Porównywali oni dzieci wychowane w Indiach w bramiƒ-
skich rodzinach hinduistycznych z amerykaƒskimi dzieçmi wy-
chowywanymi zgodnie z etykà judeochrzeÊcijaƒskà. Ujawniono
uderzajàce ró˝nice mi´dzy tymi dwiema grupami. Od najm∏od-
szych lat dzieci indyjskie uczà si´ szacunku dla tradycji, prze-
strzegania okreÊlonych zasad regulujàcych zwiàzki mi´dzyludz-
kie oraz okazywania pomocy potrzebujàcym. Amerykaƒskim
dzieciom natomiast wpaja si´ takie wartoÊci,
jak niezale˝noÊç, wolnoÊç oraz prawa jed-
nostki. Indyjskie dzieci za szczególnie kary-
godne uznawa∏y takie wykroczenia przeciw
tradycji, jak jedzenie wo∏owiny czy zwraca-
nie si´ do ojca po imieniu. Nie widzia∏y nic
z∏ego w tym, ˝e ojciec spuszcza lanie niepo-
s∏usznemu synowi czy te˝ ˝e mà˝ bije ˝on´,
która bez jego pozwolenia posz∏a do kina.
Amerykaƒskie dzieci oburza∏y wszelkie przy-
k∏ady kar cielesnych, pozostawa∏y natomiast
oboj´tne na takie przewinienia, jak jedzenie
zakazanych pokarmów czy niew∏aÊciwa for-
ma zwracania si´ do innych.

Co wi´cej, Amerykanie i Hindusi w miar´

dojrzewania zdà˝ali w przeciwnych kierunkach. Podczas gdy in-
dyjskie dzieci ogranicza∏y swe sàdy wartoÊciujàce do sytuacji bez-
poÊrednio im znanych, to doroÊli uogólniali swe oceny na ró˝no-
rodne sytuacje spo∏eczne. Amerykaƒskie dzieci mówi∏y, ˝e
standardy moralne powinny obowiàzywaç wszystkich i to zawsze,
doroÊli Amerykanie modyfikowali wyznawane wartoÊci w miar´
zmieniajàcych si´ okolicznoÊci. Mówiàc krótko, Hindusi zaczyna-
jà ˝ycie jako relatywiÊci, w koƒcu jednak stajà si´ uniwersalista-
mi, podczas gdy u Amerykanów rzecz si´ ma dok∏adnie na odwrót.

Przesadne by∏oby jednak twierdzenie, ˝e dzieci z ró˝nych kul-

tur przestrzegajà kompletnie odmiennych kodeksów moralnych.
W badaniu Shwedera obie grupy sàdzi∏y, ˝e zachowania nieuczci-
we (z∏amanie przez ojca obietnicy danej dziecku) czy znamionu-
jàce brak mi∏osierdzia (ignorowanie ˝ebraka z chorym dzieckiem)
sà naganne. Wspólne by∏o im tak˝e oburzenie wobec z∏odziej-
stwa, wandalizmu i krzywdzenia niewinnych, choç nie zawsze
obie grupy by∏y zgodne co do tego, czym jest niewinnoÊç. WÊród

tych ró˝nych osàdów mo˝na odnaleêç uniwersalny zmys∏ mo-
ralny, oparty na tym, co powszechnie jest nie akceptowane. Do-
tyczy on najistotniejszych wartoÊci – jak ˝yczliwoÊç, sprawiedli-
woÊç, uczciwoÊç – koniecznych do zachowania zwiàzków mi´-
dzyludzkich we wszystkich w miar´ zdrowo funkcjonujàcych spo-
∏eczeƒstwach.

Podobne badania prowadzono, aby ustaliç ró˝nice mi´dzy p∏cia-

mi – próbowano dowieÊç, ˝e dziewczynki uczà si´ troskliwoÊci,
ch∏opcy zaÊ przywiàzujà wag´ do zasad i sprawiedliwoÊci. Hipo-
tezy te, wysuwane przez zwolenników teorii kulturowej, nie zna-
laz∏y jednak potwierdzenia. W trakcie poczàtkowych badaƒ, któ-
re mia∏y dowieÊç istnienia ró˝nic mi´dzy p∏ciami, nieodpowiednio
dobrano grupy kontrolne. Dobrze zaprojektowane badania nad
amerykaƒskimi dzieçmi – m.in. te przeprowadzone przez Law-
rence’a Walkera z University of British Columbia – rzadko wykry-
wajà ró˝nice mi´dzy idea∏ami ch∏opców i dziewczynek. Nawet

w przypadku doros∏ych, gdy uwzgl´dni si´
wp∏yw wykszta∏cenia i wykonywanego zawo-
du, ró˝nice znikajà. Kobiety prawnicy wyzna-
jà niemal takie same zasady moralne co
m´˝czyêni. To samo mo˝na powiedzieç
o piel´gniarkach i piel´gniarzach, osobach
nie pracujàcych zawodowo i prowadzàcych
dom, o naukowcach i o tych, którzy nie ukoƒ-
czyli szko∏y Êredniej itd. Zwolennicy teorii kul-
turowej podkreÊlajà, ˝e w danej kulturze ist-
nieje wi´ksze podobieƒstwo, jeÊli idzie
o orientacj´ moralnà m´˝czyzn i kobiet, ni˝
w przypadku ró˝nych kultur.

Takie ró˝nice mi´dzy pokoleniami wzbu-

dzajà zainteresowanie zw∏aszcza tych, którzy

ubolewajà nad domniemanym upadkiem moralnoÊci. Owe narze-
kania oczywiÊcie nie sà niczym nowym [patrz: H. H. Remmers
i D. H. Radler, „Teenage Attitudes”; Scientific American, czerwiec
1958; Urie Bronfenbrenner, „The Origins of Alienation”; Scientific
American, sierpieƒ 1974]. Istniejà jednak pewne dowody na to,
˝e dzisiejsi m∏odzi ludzie cz´Êciej anga˝ujà si´ w zachowania an-
tyspo∏eczne ni˝ przedstawiciele poprzedniego pokolenia. Badania
przeprowadzone przez Thomasa M. Achenbacha i Catherine T.
Howell z University of Vermont wykaza∏y, ˝e zarówno rodzice,
jak i nauczyciele zg∏aszali w roku 1989 wi´cej problemów zwiàza-
nych z zachowaniem m∏odzie˝y (k∏amstwa, Êciàganie) i innych
zagro˝eƒ ich zdrowego rozwoju (depresja, zamkni´cie si´ w so-
bie) ni˝ w roku 1976 (powy˝ej). Naukowcy zbierajà obecnie dane,
które pozwolà uaktualniç to badanie. Na tle d∏ugiej historii ludzko-
Êci 13 lat to zaledwie mgnienie oka. Byç mo˝e jest to chwilowy pro-
blem – na przyk∏ad moda na zbyt tolerancyjny sposób wychowy-
wania dzieci – a nie jakiÊ trwa∏y trend.

Jak uniwersalne sà wartoÊci?

Odsetek m∏odzie˝y z problemami
wymagajàcymi interwencji psychiatrycznej

DZISIEJSZA M¸ODZIE˚ cz´Êciej wy-
maga pomocy w zakresie zdrowia psy-
chicznego; tak wynika ze zg∏aszanego
przez rodziców wzrostu nasilenia proble-
mów emocjonalnych i z zachowaniem.

EDWARD BELL; êród∏o: Thomas A. Achenbach i

Catherine T. Howell

Rozwojem to˝samoÊci moralnej rzà-

dzà pewne ogólne prawid∏owoÊci. Zwy-
kle kszta∏tuje si´ ona w okresie póênego
dzieciƒstwa, gdy zaczynamy analizo-
waç ludzi – w tym tak˝e siebie – w ka-
tegoriach sta∏ych cech charakteru. W
dzieciƒstwie cechy pozwalajàce okre-
Êliç samego siebie dotyczà zwykle umie-
j´tnoÊci i zainteresowaƒ kojarzàcych si´
z dzia∏aniem („Jestem màdry” lub „Lu-
bi´ muzyk´”). Z czasem, aby okreÊliç
siebie, dzieci zaczynajà pos∏ugiwaç si´
kategoriami moralnymi. Wkraczajàc
w okres dojrzewania, cz´sto pos∏ugujà
si´ takimi przymiotnikami jak „sprawie-
dliwy”, „hojny” czy „uczciwy”.

Niektóre nastolatki, opisujàc siebie,

odwo∏ujà si´ przede wszystkim do swo-
ich celów moralnych. Mówià o szla-
chetnych idea∏ach, takich jak troska o in-
nych czy dzia∏ania na rzecz w∏asnej
spo∏ecznoÊci, jako o misji nadajàcej sens
ich ˝yciu. Pracujàc w Camden w stanie
New Jersey, Daniel Hart i jego koledzy
z Rutgers University stwierdzili, ˝e u
znacznego odsetka takich troskliwych
nastolatków – wskazywanych przez na-
uczycieli i rówieÊników jako szczegól-
nie oddanych wolontariuszy – system
przekonaƒ moralnych by∏ podstawà ich
to˝samoÊci. Mimo to w standardowych
psychologicznych testach osàdu moral-
nego nie osiàgali wyników lepszych ni˝
ich rówieÊnicy. Warto zwróciç uwag´
na to badanie, gdy˝ przeprowadzono je
w ubogim Êrodowisku miejskim wÊród
m∏odzie˝y cz´sto stereotypowo okreÊla-
nej jako zagro˝ona i wykazujàca sk∏on-
noÊci przest´pcze [ramka na stronie 67].

Przyk∏ady z przeciwleg∏ego kraƒca

moralnego spektrum dostarczajà dal-
szych dowodów na to, ˝e to˝samoÊç
moralna ukierunkowuje zachowania.
Psycholodzy spo∏eczni, Hazel Markus
ze Stanford University i Daphne Oyser-
man z University of Michigan, uwa˝ajà,
˝e nastoletni przest´pcy majà niedojrza-
∏y obraz samych siebie, zw∏aszcza gdy
mówià o tym, kim b´dà w przysz∏oÊci
(co jest niezmiernie istotnà cz´Êcià m∏o-
dzieƒczej to˝samoÊci). Ci m∏odzi ludzie
nie wyobra˝ajà sobie siebie jako leka-
rzy, m´˝ów, wyborców czy cz∏onków
wspólnot koÊcielnych – w ˝adnej roli
spo∏ecznej zwiàzanej z realizacjà pozy-
tywnych wartoÊci.

W jaki sposób m∏ody cz∏owiek naby-

wa (lub nie) to˝samoÊç moralnà? Jest to
proces stopniowy, przebiegajàcy krok
po kroku na tysiàce drobnych sposobów
– reakcje innych ludzi na ich post´po-
wanie, obserwowanie cudzych zacho-
waƒ, które inspirujà bàdê odpychajà, re-
fleksje nad w∏asnymi doÊwiadczeniami,
wp∏ywy kulturowe wywierane przez ro-
dzin´, szko∏´, instytucje religijne i Êrod-

ki masowego przekazu. Wzgl´dne zna-
czenie ka˝dego z tych czynników jest
odmienne u ró˝nych dzieci.

Jak uczyç swoje dzieci?

Dla wi´kszoÊci dzieci rodzice sà

pierwszym êród∏em wskazaƒ moral-
nych. Psycholodzy, m.in. Diana Baum-
rind z University of California w Ber-
keley, wykazali, ˝e „autorytatywny”
sposób wychowywania bardziej wspie-
ra rozwój moralny dziecka ni˝ sposób
„permisywny” czy „autorytarny”. Spo-
sób autorytatywny polega na okreÊle-
niu sta∏ych zasad ˝ycia rodzinnego i wy-
raênych granic, zach´ca zarazem do
otwartej dyskusji i komunikacji, by wy-
jaÊniç, a kiedy jest to uzasadnione, zre-
widowaç te zasady. Sposób permisyw-
ny unika wszelkich regu∏, natomiast
w autorytarnym brakuje konsekwencji
we wcielaniu zasad, które cz´sto bywa-
jà skutkiem chwilowego widzimisi´ ro-
dzica, uzasadnianych nierzadko zda-
niem: „Bo ja tak powiedzia∏em.”

Chocia˝ wydaje si´, ˝e style autory-

tarny i permisywny sà skrajnie przeciw-
ne, to jednak oba prowadzà do ukszta∏-
towania si´ podobnych sposobów
zachowania dzieci – s∏abej samokontro-
li i niskiego poziomu odpowiedzialnoÊci
spo∏ecznej. W ˝adnym z nich nie stawia
si´ dziecku realistycznych wymagaƒ, nie
daje spójnych wskazówek pozwalajà-
cych na poszerzanie horyzontów moral-
nych. Oba przyczyniajà si´ cz´sto do po-
wstawania nawyków – na przyk∏ad
poczucia, ˝e nakazy moralne pochodzà
z zewnàtrz – które hamujà rozwój to˝-
samoÊci moralnej. Tak wi´c moralne
bàdê niemoralne post´powanie w wieku

dojrza∏ym cz´sto ma korzenie w do-
Êwiadczeniach z dzieciƒstwa.

W miar´ dorastania dzieci coraz cz´-

Êciej ulegajà wp∏ywom zewn´trznym.
W wi´kszoÊci rodzin jednak relacja mi´-
dzy rodzicami a dzieckiem nadal pozo-
staje najwa˝niejsza dopóty, dopóki
dziecko mieszka w domu. Uwagi rodzi-
ców na temat wulgarnych tekstów pio-
senek czy ociekajàcych krwià filmów
zwykle pozostajà w pami´ci dziecka
o wiele d∏u˝ej ni˝ same doÊwiadczenia
wywo∏ane wytworami przemys∏u roz-
rywkowego. W∏aÊciwie mo˝na by na-
wet powiedzieç, ˝e obsceniczne czy na-
znaczone przemocà programy stwarzajà
rodzicom okazj´ do stosownej reakcji,
i wtedy korzyÊci znacznie przewy˝sza-
jà wyrzàdzonà szkod´.

Jednà z najwa˝niejszych rzeczy, któ-

rà mogà zrobiç rodzice, jest zach´canie
dziecka do w∏aÊciwych kontaktów z ró-
wieÊnikami. Interakcje mi´dzy rówie-
Ênikami mogà przyczyniaç si´ do roz-
woju moralnego, ukazujàc dzieciom
konflikt mi´dzy ich wyobra˝eniami
a rzeczywistoÊcià spo∏ecznà. Podczas
dyskusji nad tym, jak podzieliç czeko-
lad´, u naszych badanych kszta∏towa∏y
si´ nowe – i dojrzalsze – wyobra˝enia
o sprawiedliwoÊci. Póêniejsze badania
z udzia∏em tych samych dzieci potwier-
dzi∏y, ˝e uczestniczenie w dyskusji
sprzyja∏o wzrostowi ich ÊwiadomoÊç
praw innych. Skorzysta∏y zw∏aszcza te,
które aktywnie uczestniczy∏y w nara-
dach, wyra˝ajàc swe opinie i przys∏u-
chujàc si´ zdaniu innych.

W okresie dojrzewania interakcje mi´-

dzy rówieÊnikami odgrywajà kluczowà
rol´ w kszta∏towaniu to˝samoÊci. Pro-
cesowi temu towarzyszà klikowe zacho-

Â

WIAT

N

AUKI

Paêdziernik 1999 69

PRZEPYCHANKI na teksaƒskim placu zabaw: wi´kszoÊç dzieci uczy si´, ˝e jeÊli post´-
pujà sprawiedliwie, to zwykle (choç nie zawsze) mogà uniknàç bójki. Tego typu lekcje
pomagajà m∏odym rozwijaç si´ moralnie.

BOB DAEMMRICH

The Image Works

wania spo∏eczne: aby okreÊliç i potwier-
dziç w∏asne ja, m∏odzie˝ wyszukuje po-
dobnie myÊlàcych rówieÊników, a od-
rzuca tych, którzy wydajà si´ inni. JeÊli
jednak mieÊci si´ w rozsàdnych grani-
cach, takie ∏àczenie si´ w grupki prowa-
dzi póêniej zwykle do powstania bar-
dziej dojrza∏ych przyjaêni. Co mogà
tymczasem uczyniç rodzice, aby pomóc
nastolatkowi, który cierpi z powodu od-
rzucenia? Przede wszystkim powinni
uÊwiadomiç dziecku, ˝e okrucieƒstwo
znacznie wi´cej mówi o jego sprawcy
ni˝ o ofierze. JeÊli dzi´ki takiej radzie
m∏ody cz∏owiek przestanie braç do sie-
bie to, co go spotyka ze strony rówie-
Êników, okres przeÊladowania minie,
nie pozostawiajàc blizn w psychice.

Niektórzy psycholodzy, korzystajàc

z narz´dzi socjologii, analizujà rol´
zmiennych zwiàzanych z funkcjonowa-
niem wi´kszej spo∏ecznoÊci i próbujà na
przyk∏ad ustaliç, czy ró˝norodne wp∏y-
wy moralne – rodziców, nauczycieli,
Êrodków masowego przekazu itd. – sà
spójne. Francis A. J. Ianni z Columbia
University Teachers College podda∏ ba-

daniom 311 nastolatków z 10 amerykaƒ-
skich miast i miasteczek. Odnotowa∏
wysoki poziom zachowaƒ prospo∏ecz-
nych i niski antyspo∏ecznych u m∏odzie-
˝y pochodzàcej ze Êrodowisk, w których
panuje zgodnoÊç oczekiwaƒ wobec m∏o-
dych ludzi.

W miejscowoÊciach tych wszyscy na

przyk∏ad uwa˝ali, ˝e uczciwoÊç stanowi
wartoÊç fundamentalnà. Nauczyciele
nie tolerowali Êciàgania na egzaminach,
rodzice nie pozwalali dzieciom bezkar-
nie k∏amaç, trenerzy nie zach´cali do
naruszania zasad po to, by wygraç,
a wszyscy, niezale˝nie od wieku oczeki-
wali szczeroÊci od swych przyjació∏.
W wielu Êrodowiskach wyznawano jed-
nak odmienne wartoÊci. Na przyk∏ad
trenerzy dà˝yli do zwyci´stwa za wszel-
kà cen´, rodzice protestowali, gdy na-
uczyciele karcili ich dzieci za Êciàganie
lub za nieprzyk∏adanie si´ do nauki.
W takich okolicznoÊciach dzieci si´
uczy∏y, ˝e zaleceƒ moralnych nie trze-
ba traktowaç powa˝nie.

Zestaw wspólnych standardów obo-

wiàzujàcych w harmonijnych spo∏ecz-

noÊciach Ianni nazwa∏ „kartà m∏o-
dzie˝y”. To, czy dane miasteczko wy-
posa˝a∏o swà m∏odzie˝ w niezmienny
moralny kompas, nie by∏o zale˝ne od
sk∏adu etnicznego, ró˝norodnoÊci kul-
turowej, statusu spo∏ecznego i ekono-
micznego, po∏o˝enia geograficznego ani
wielkoÊci. Koncepcj´ karty m∏odzie˝y
wykorzystuje si´ w spo∏ecznych pro-
gramach interwencyjnych w celu polep-
szenia komunikacji mi´dzy dzieçmi, ro-
dzicami, nauczycielami i innymi do-
ros∏ymi majàcymi wp∏yw na m∏odzie˝.
JednoczeÊnie inni naukowcy starajà si´
ustaliç, czy wyznawanie okreÊlonych
wartoÊci zale˝y od wieku, pokolenia
czy Êrodowiska kulturowego [ramka na
stronie 68].

Niestety, wyglàda na to, ˝e w spo∏e-

czeƒstwie amerykaƒskim coraz rzadziej
spotyka si´ wartoÊci sformu∏owane
w kartach m∏odzie˝y. DoroÊli cz´sto nie
interweniujà, nawet gdy widzà, ˝e êle
si´ dzieje. Rodzice sà zbyt zaj´ci i nie
wiedzà, z kim zadajà si´ ich dzieci; po-
zwalajà im na wi´kszà ni˝ kiedykolwiek
swobod´, a one tego oczekujà, wr´cz si´
domagajà. Nauczyciele z kolei uwa˝ajà,
˝e wszelka ich interwencja w osobiste
czy moralne problemy ucznia mo˝e si´
dla nich skoƒczyç naganà, jeÊli nie spra-
wà sàdowà. Równie˝ sàsiedzi sà zda-
nia, ˝e nie wolno wtràcaç si´ w sprawy
innej rodziny, nawet jeÊli widzà, ˝e
dziecko wkracza na z∏à drog´.

Zgromadzona przez psychologów

wiedza na temat rozwoju moralnego
dzieci wskazuje, ˝e to˝samoÊç moralna
– g∏ówne êród∏o moralnego zaanga˝o-
wania w ˝yciu – kszta∏towana jest przez
wielorakie wp∏ywy spo∏eczne popycha-
jàce dziecko w tym samym ogólnym
kierunku. Dziecko musi s∏yszeç to prze-
s∏anie, aby mog∏o si´ ono utrwaliç. Plu-
ralistyczne spo∏eczeƒstwa majà przed
sobà trudne zadanie znalezienia mini-
mum wspólnej przestrzeni, aby przeka-
zaç m∏odym wspólne normy moralne,
które sà im potrzebne.

T∏umaczy∏a

El˝bieta Józefowicz

70 Â

WIAT

N

AUKI

Paêdziernik 1999

PAKOWANIE POSI¸KÓW dla banku ˝ywnoÊci w stanie New Jersey. Rodzice starajà si´
zadbaç o zapewnienie dzieciom takich kontaktów z rówieÊnikami, które wspomagajà roz-
wój moralny. Mo˝e to byç na przyk∏ad wspólna dzia∏alnoÊç charytatywna.

JEFF GREENBERG

The Image Works

Informacje o autorze

WILLIAM DAMON pami´ta, jak w ósmej klasie razem ze swà paczkà

przeÊladowa∏ nielubianego koleg´. Gdy swe zachowanie opisa∏ w szkol-

nej gazetce, nauczyciel angielskiego powiedzia∏ mu: „Dostajesz A za ar-

tyku∏, ale to, co robisz, jest naprawd´ niegodziwe.” Ta ocena moralna

zapad∏a mu w serce. Damon jest obecnie kierownikiem Center on Ado-

lescence (OÊrodka Badaƒ nad Adolescencjà) w Stanford University.

Realizuje tam interdyscyplinarny program poÊwi´cony, jak to okre-

Êla, „najs∏abiej poznanemu, wzbudzajàcemu najwi´cej l´ków i najmniej

zaufania, najbardziej zaniedbanemu okresowi rozwoju”. Damon jest

psychologiem rozwojowym, prowadzi∏ badania nad rozwojem inte-

lektualnym i moralnym, metodami kszta∏cenia oraz wp∏ywami rówie-

Êniczymi i kulturowymi, którym poddawane sà dzieci. Jest autorem

licznych ksià˝ek i ojcem trojga dzieci, z których najm∏odsze ucz´szcza

obecnie do szko∏y Êredniej.

Literatura uzupe∏niajàca

THE MEANING AND MEASUREMENT OF MORAL DEVELOPMENT.

Lawrence

Kohlberg; Clark University, Heinz Werner Institute, 1981.

THE EMERGENCE OF MORALITY IN YOUNG CHILDREN.

Red. Jerome Kagan

i Sharon Lamb; University of Chicago Press, 1987.

THE MORAL CHILD: NURTURING CHILDREN’S NATURAL MORAL GROWTH.

Wil-

liam Damon; Free Press, 1990

ARE AMERICAN CHILDREN’S PROBLEMS GETTING WORSE? A 13-YEAR COMPA-

RISON.

Thomas M. Achenbach i Catherine T. Howell, Journal of the

American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, vol. 32, nr 6,

s. 1145-1154, XI/1993.

SOME DO CARE: CONTEMPORARY LIVES OF MORAL COMMITMENT.

Anne Col-

by; Free Press, 1994.

THE YOUTH CHARTER: HOW COMMUNITIES CAN WORK TOGETHER TO RAISE

STANDARDS FOR ALL OUR CHILDREN.

William Damon; Free Pres, 1997.