KWIATKOWSKI Stefan M MŁODZIEŻ NA RYNKU PRACY OD BADAŃ DO PRAKTYKI

MŁODZIEŻ
NA RYNKU PRACY

OD BADAŃ DO PRAKTYKI

MŁODZIEŻ
NA RYNKU PRACY

OD BADAŃ DO PRAKTYKI

Redakcja naukowa

STEFAN M. KWIATKOWSKI
ZDZISŁAW SIROJĆ

Warszawa 2006

Rada Programowa

prof. dr hab. Julian Auleytner

Hanna Bałos

dr Elżbieta Drogosz-Zabłocka

Mirosław Górczyński

prof. dr hab. Stefan M. Kwiatkowski – przewodniczący

Agnieszka Łukaszewska

dr Beata Mazurek-Kucharska

Sławomir Męcina

dr Anna Paszkowska-Rogacz

Dorota Świt

Renata Wicha

Źródło finansowania – środki Ministerstwa Pracy i Polityki Społecznej

na tworzenie ogólnopolskiego systemu informacji i poradnictwa zawodowego

Ochotniczych Hufców Pracy – Platforma Programowa OHP dla Szkoły

Recenzent

prof. dr hab. Kazimierz Doktór

– Komitet Nauk o Pracy Polskiej Akademii Nauk,

Wydział Ekonomiczno-Socjologiczny Uniwersytetu Łódzkiego

Komenda Główna, Warszawa 2006

Wydawca

Ochotnicze Hufce Pracy

Komenda Główna

01-217 Warszawa, ul. Kolejowa 19/21

tel. (22) 862-64-36, 862-64-34 (sekretariat),

fax. (22) 862-80-21

e-mail: komendaglownaohp@ohp.pl

www.ohp.pl

www.ohpdlaszkoly.pl

ISBN 83-60398-03-8

Realizacja na zlecenie Wydawcy

Oficyna Wydawnicza ASPRA-JR

Spis treści

Wstęp

Zamiast Wprowadzenia
czyli uwagi o polityce zatrudnienia młodzieży
– Stefan M. Kwiatkowski, Zdzisław Sirojć . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

Potrzeba zmian w służbie na rzecz młodzieży
– wystąpienie Grzegorz Kierozalskiego,
komendanta głównego OHP . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11

CZĘŚĆ I

Uwarunkowania przygotowania do pracy,

zatrudnienia i rozwoju zawodowego młodzieży

Julian Auleytner
Problemy zatrudnienia i bezrobocia osób młodych . . . . . . . . . . . . . . . . .17

Daniel Kukla
Perspektywy ( nie tylko zawodowe) młodych w ponowoczesności . . . . . .29

Anna Paszkowska-Rogacz
Psychologiczne uwarunkowania rozwoju kariery zawodowej młodzieży . . .41

Joanna Plak
Student, absolwent i uczeń na rynku pracy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .57

Irena Koszyk
Potrzeba systemowych rozwiązań w zakresie doradztwa
zawodowego w szkole . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .67

Bożena Bucka
Tworzenie wewnątrzszkolnego systemu doradztwa . . . . . . . . . . . . . . . . . .73

Monika Prokop
Poradnictwo zawodowe w szkole jako działanie profilaktyczne . . . . . . . .79

CZĘŚĆ II

Badania młodzieży jako podstawa diagnozowania

i prognozowania jej sytuacji zawodowej

Stefan M. Kwiatkowski
Młodzież – praca – perspektywy. Kontekst badawczy . . . . . . . . . . . . . . . .89

Beata Mazurek-Kucharska
Kompetencje społeczne młodzieży . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .93

Elżbieta Ciepucha
Badania rynku pracy dla potrzeb kształcenia zawodowego . . . . . . . . . .123

Barnaba Danieluk
Potrzeba poradnictwa zawodowego przy wyborze kierunku studiów . . .129

Ryszard Mysior
Planowanie kariery edukacyjnej i zawodowej młodzieży szkolnej
na przykładzie Tarnowa i powiatu tarnowskiego . . . . . . . . . . . . . . . . . .147

Elżbieta Drogosz-Zabłocka
Barbara Minkiewicz
Współpraca OHP i szkół, w których zostały utworzone Szkolne
Ośrodki Kariery. Raport z badania sondażowego . . . . . . . . . . . . . . . . .169

Katarzyna Karczmarczyk-Tokarska
Diagnoza stanu informacji i poradnictwa zawodowego
w szkołach Mazowsza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .201

Renata Matłowska
Badanie oczekiwań młodzieży wobec Szkolnego Ośrodka Kariery . . . .207

CZĘŚĆ III

Ochotnicze Hufce Pracy w procesie przygotowania młodzieży

do aktywności zawodowej. Przykłady dobrych praktyk

Urszula Kowalska
Ogólnopolski system informacji i poradnictwa zawodowego
w Ochotniczych Hufcach Pracy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .213

Hanna Bałos
Platforma Programowa OHP dla Szkoły
– wnioski z realizacji projektu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .225

Krystyna Rozłonkowska
Małopolskie Obserwatorium Rynku Pracy i Edukacji . . . . . . . . . . . . . .237

Dorota Świt
Działalność Platformy Programowej OHP dla Szkoły
w województwie łódzkim . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .245

Joanna Szczepańska
Postrzeganie działalności OHP na rzecz poradnictwa
i doradztwa zawodowego przez samorząd terytorialny we Włodawie . . .251

Danuta Nowosiad
Szkolny Ośrodek Kariery w Cieszacinie Wielkim
jako możliwość kontaktu lokalnej społeczności
z doradztwem i informacją zawodową . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .255

Renata Matłowska
Działalność Szkolnego Ośrodka Kariery
V Liceum Ogólnokształcącego w Białymstoku . . . . . . . . . . . . . . . . . . .261

Krystyna Zubrzycka
Szkolny Ośrodek Kariery w szkole zawodowej . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .269

Zakończenie – rekomendacje

Stanowisko końcowe konferencji „Młodzież-Praca-Perspektywy” . . .275

Informacje o autorach . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .279

Aneks – prezentacje multimedialne towarzyszące wystąpieniom
na Konferencji

Zamiast Wprowadzenia

czyli uwagi o polityce zatrudnienia młodzieży

rudno jest pisać o czymś, co w praktyce nie istnieje. Mamy wiele zapi-
sów dotyczących kwestii zatrudnienia młodzieży w różnych dokumen-

tach państwowych, ale nie tworzą one zwartego systemu.

Spróbujemy najpierw zdefiniować pojęcie: przez politykę zatrudnienia

młodzieży rozumieć będziemy ogólne wytyczne w skali państwa co do
sposobów postępowania wobec problemów aktywności zawodowej mło-
dzieży – jej przygotowania do pracy, zatrudnienia i rozwoju zawodowego.

Wśród ważniejszych elementów, jakie powinna zawierać polityka za-

trudnienia młodzieży, wymienić należy:
1.

poprawę jakości kształcenia, w szczególności kształcenia zawodowe-
go; chodzi tu przede wszystkim o wzrost umiejętności praktycznego
zastosowania zdobytej wiedzy przez młodzież,

wyrównywanie szans edukacyjnych i szans startu zawodowego młodzie-
ży poprzez wsparcie najsłabszych ekonomicznie i niepełnosprawnych,

badanie potrzeb rynków pracy, prognozowanie rozwoju sytuacji
w perspektywie średnio- i długookresowej,

analizę napływu absolwentów szkół na rynek pracy pod względem wy-
uczonych kierunków i specjalności, ich ilości i jakości oraz dostosowa-
nie struktury kształcenia do potrzeb rynku,

dalszy rozwój poradnictwa zawodowego dla młodzieży i systemowych
rozwiązań w tym zakresie,

rozwój systemu pośrednictwa pracy i uzależnienie jego oceny od efek-
tów zatrudniania młodzieży,

wspieranie ciągłego szkolenia i doskonalenia zawodowego młodzieży,

wspieranie doradztwa zawodowego i doradztwa kariery, wspomagają-
cych rozwój zawodowy młodzieży,

stosowanie różnorakich preferencji wobec przedsiębiorstw i instytucji
zatrudniających młodzież,

10. przeciwdziałanie emigracji młodzieży,
11. zmiany w systemie podatkowym, mające na cele zmniejszenie obcią-

żeń rodziców i opiekunów dotyczących edukacji dzieci i młodzieży,

12. propagowanie wolontariatu,
13. wspieranie rozwoju zawodowego młodzieży wybitnie uzdolnionej.

Powyższe wyszczególnienie najważniejszych, naszym zdaniem, kierun-

ków polityki zatrudnienia młodzieży nie wyczerpuje tematu, a wymienione
jej składniki należy ukonkretnić i uszczegółowić. Mamy jednak nadzieję,
że powyższe uwagi zostaną przez decydentów uwzględnione. Chodzi o za-
sadniczą zmianę sytuacji młodzieży w kraju:

• by bezrobotnej młodzieży w kraju było kilka a nie ponad 30 %,
• by wyedukowana młodzież nie zasilała w tak znaczącej skali jak do-

tychczas rynków pracy państw wysoko rozwiniętych, a wspierała polską
gospodarkę i przyczyniała się do rozwoju polskiego społeczeństwa.

* * *

Niniejsza publikacja jest pokłosiem Ogólnopolskiej Konferencji Pro-

gramowej „Młodzież – Praca – Perspektywy” zorganizowanej przez Ko-
mendę Główną Ochotniczych Hufców Pracy pod patronatem minister
Pracy i Polityki Społecznej Pani Anny Kalaty 23–24 listopada 2006 roku
w Warszawie.

Wystąpienia uczestników konferencji i nadesłane na adres Komendy

Głównej OHP materiały zostały zgrupowane w trzech częściach tematycz-
nych:
I

– Uwarunkowania przygotowania do pracy, zatrudnienia i rozwoju
zawodowego młodzieży,

– Badania młodzieży jako podstawa diagnozowania i prognozowania

jej sytuacji zawodowej,

III – Ochotnicze Hufce Pracy i przygotowanie młodzieży do aktywności

zawodowej. Przykłady dobrych praktyk.

Szczególne znaczenie mają zamieszczone w pracy badania empiryczne

i syntezy obecnej sytuacji młodzieży, dokonane przez pracowników nau-
kowych zaproszonych na konferencję, a także przykłady dobrych praktyk,
których w OHP nie brakuje.

Stefan M. KWIATKOWSKI

Zdzisław SIROJĆ

Stefan M. Kwiatkowski, Zdizsław Sirojć

Potrzeba zmian

w służbie na rzecz młodzieży

Wystąpienie Grzegorza Kierozalskiego

Komendanta Głównego Ochotniczych Hufców Pracy

brady Konferencji odbywają się pod hasłem „Młodzież – Praca –
Perspektywy” i są częścią projektu tworzonego systemu współpracy

pomiędzy Ochotniczymi Hufcami Pracy a Szkolnymi Ośrodkami Kariery,
znanego jako Platforma Programowa OHP dla Szkoły.

W ramach tego projektu w roku 2006 zorganizowano konferencję

Edukacja dla Rynku Pracy, której główną ideą było ukierunkowanie
oddziaływań systemu edukacyjnego na przygotowanie młodych ludzi do
wejścia na rynek pracy.

Tytuł konferencji MŁODZIEŻ – PRACA – PERSPEKTYWY zawie-

ra informacje o adresacie, najważniejszym celu oddziaływań doradców za-
wodowych zaangażowanych w realizację projektu utworzenia systemu
współpracy pomiędzy Ochotniczymi Hufcami Pracy a Szkolnymi Ośrod-
kami Kariery.

Poradnictwo zawodowe oraz pośrednictwo pracy skierowane do mło-

dzieży – to dla Ochotniczych Hufców Pracy działania priorytetowe. Jest to
odpowiedź na zmieniający się rynek pracy, zwłaszcza w kontekście funk-
cjonowania kraju w strukturach Unii Europejskiej. Europejska wspólno-
ta kładzie szczególny nacisk na sprawy dotyczące młodzieży oraz kwestie
związane z przeciwdziałaniem bezrobociu. Narzędziem do tego jest sze-
roko rozumiane i kompleksowe poradnictwo i doradztwo zawodowe.
Osiągnięciem OHP jest rozpowszechnienie realizacji programu poradnic-
twa zawodowego w polskich szkołach.

Pojawiające się nowe technologie i nowe zawody, rozwój nauki, nowo-

czesnych sposobów komunikacji oraz nowych stylów życia zmuszają do
zmiany utartych nawyków. Nowe czasy wymagają od człowieka wykształ-
cenia umiejętności elastycznego przystosowywania się, gotowości do
zmieniania samego siebie i bycia mobilnym. Mobilność dotyczy bowiem
nie tylko miejsca pobierania nauki czy podejmowania zatrudnienia, ale

także naszej psychiki i wewnętrznego nastawienia. Umiejętność jest nie-
zbędna współczesnemu człowiekowi, przede wszystkim – człowiekowi
młodemu. Oferta Ochotniczych Hufców Pracy skierowana jest do mło-
dzieży, którą czeka wejście na rynek pracy, a także tej, która już na nim
funkcjonuje.

Ochotnicze Hufce Pracy wspierają corocznie ponad 32 tysiące mło-

dych ludzi, uczestników OHP, organizując zintegrowany proces kształce-
nia, wychowania, działalności kulturalnej i sportowej, przygotowania do
funkcjonowania na rynku pracy. Zapewniają możliwość zdobycia przez
uczestników jednostek organizacyjnych OHP zawodów, na które aktual-
nie występuje zapotrzebowanie w danym środowisku lokalnym.

Jednostki OHP posiadają zaplecze dydaktyczne, pracownie kompute-

rowe i warsztaty oraz wykwalifikowaną kadrę. Ochotnicze Hufce Pracy są
skuteczne na tyle, iż 95 % uczestników zdaje zewnętrzne egzaminy na ty-
tuły zawodowe. OHP kształcą młodych ludzi w 62 zawodach. Przede
wszystkim jednak OHP są jedyną instytucją w kraju stwarzającą możli-
wość uzupełnienia wykształcenia ogólnego przez młodzież, która z róż-
nych przyczyn nie zdołała ukończyć gimnazjum i wypadła z systemu edu-
kacji. W coraz większym zakresie organizowana jest dla naszej młodzieży
nauka języków obcych i nauka obsługi komputera.

Kolejnym obszarem pomocy skierowanej do młodzieży jest pośrednic-

two pracy. OHP pozyskuje oferty pracy dla chcących ją podjąć młodych
ludzi. Rocznie jest to ponad 160 000 ofert.

Podkreślić tutaj należy, iż około 1/3 przebywających w OHP młodych

ludzi, to osoby z rodzin niepełnych, domów dziecka, a 40% pochodzi z ro-
dzin wielodzietnych. Około połowy uczestników OHP pochodzi z rodzin
bezrobotnych. Dla tej kategorii młodzieży, częstokroć zagrożonej margi-
nalizacją i wykluczeniem społecznym, funkcjonowanie w takiej instytucji
stanowi bardzo często jedyną alternatywę wobec środowisk zaniedbanych,
z których się wywodzą.

Z myślą nie tylko o tej kategorii społecznej ale również o młodzieży

uczącej się w szkołach utworzono w roku 2004 w ramach Ochotniczych Huf-
ców Pracy sieć 49 Mobilnych Centrów Informacji Zawodowej. We wrześniu
2005 roku zainaugurowano także działalność sieci 23 Młodzieżowych Cen-
trów Kariery. Całość wspomnianych działań koordynuje Centralny Ośro-
dek Metodyczny Informacji Zawodowej działający w ramach Komendy
Głównej OHP w Warszawie. Centra te dysponują – obok najnowocześniej-
szych narzędzi dydaktycznych – wszechstronnie wyszkoloną kadrą dorad-
ców zawodowych, która służy pomocą i wsparciem osobom młodym między
15 a 25 rokiem życia.

Ideą utworzenia sieci MCIZ było dotarcie z informacją i poradnic-

twem zawodowym przede wszystkim do młodzieży z mniejszych miejsco-

Wystąpienie Komendanta Głównego Ochotniczych Hufców Pracy

wości, a zwłaszcza z terenów wiejskich, gdzie dostęp do tego typu usług
doradczych jest utrudniony.

Charakterystyczny, żółtej barwy bus z logo Ochotniczych Hufców Pra-

cy oraz Mobilnych Centrów Informacji Zawodowej stał się rozpoznawal-
ną wizytówką organizacji. Pracownicy MCiZ niosą pomoc i wsparcie mło-
dym ludziom, przy podejmowaniu niełatwych decyzji, jak wybór dalszej
drogi kształcenia, czy wybór zawodu. Wyposażają oni również młodzież
w umiejętności niezbędne do sprawnego poruszania się po rynku pracy.

Doradcy zawodowi, docierając do małych szkół czy urzędów gminnych,

wiozą ze sobą narzędzia diagnostyczne, materiały informacyjne, a przede
wszystkim – wiedzę i doświadczenie, którymi dzielą się z młodymi ludźmi.
Z usług Mobilnych Centrów Informacji Zawodowej oraz Młodzieżowych
Centrów Kariery korzysta rocznie ponad 230 000 osób, z czego około
180 000 w sesjach wyjazdowych.

Istotnym przedsięwzięciem na rzecz ułatwienia młodzieży wejścia na

rynek pracy jest Projekt Platforma Programowa OHP dla Szkoły, opierają-
cy się na współpracy doradców zawodowych OHP i Szkolnych Ośrodków
Kariery (SZOK). Placówki te są tworzone i działają w oparciu o fundusze
Ministerstwa Pracy i Polityki Społecznej. OHP wspierają ich działalność,
ponadto ma miejsce stała wymiana doświadczeń między doradcami zawo-
dowymi OHP i SZOK-ów.

W obrębie Projektu Platforma Programowa OHP dla Szkoły podjęto

szereg interesującyh przedsięwzięć. W ramach współpracy międzynaro-
dowej tworzy się na przykład e-learningowe Warsztatowe Centrum Mul-
timedialne w obrębie programu Leonardo da Vinci. W jego ramach po-
wstaje modułowy kurs dla doradców zawodowych. Tworzymy je wspólnie
z doradcami z Austrii, Francji i Hiszpanii oraz Instytutem Technologii
i Eksploatacji ( ITE ) w Radomiu i Centrum Otwartej i Multimedialnej
Edukacji ( COME ) w Warszawie.

Wysoka jakość usług w zakresie poradnictwa zawodowego jest

przedmiotem zainteresowania wielu instytucji odpowiedzialnych za roz-
wój poradnictwa zarówno w kraju, jak i w Europie. Przypisuje się mu co-
raz większą rolę w stymulowaniu rozwoju zasobów ludzkich, a także roz-
wiązywaniu problemów społecznych towarzyszących bezrobociu.

Działalność Ochotniczych Hufców Pracy wpisuje się w tę strategię

i stanowi przykład dobrych praktyk w obszarze pracy z młodzieżą.

Niezwykle istotnym obszarem działań OHP jest również realizacja

programów europejskich skierowanych do młodzieży zagrożonej margi-
nalizacją oraz bezrobociem. Pozyskiwanie środków unijnych na ten cel
stało się już tradycją instytucji.

Podsumowując działalność Ochotniczych Hufców Pracy należy

stwierdzić, że instytucja ma imponujący potencjał, ogólnopolski zasięg,

Wystąpienie Komendanta Głównego Ochotniczych Hufców Pracy

bazę i infrastrukturę oraz wysoko wykwalifikowaną systematycznie dosko-
nalącą się kadrę – ok. 90% pracowników posiada wykształcenie wyższe.
Jednak ta nowoczesna, działająca w oparciu o europejskie standardy in-
stytucja boryka się również z pewnymi barierami, które utrudniają pełny
i nieskrępowany rozwój. Należy do nich między innymi: nazwa Ochotni-
cze Hufce Pracy, która przywołuje stereotypowe wyobrażenia i skojarze-
nia. Nazwa ta nie oddaje rzeczywistych form i obszarów aktualnej dzia-
łalności, nie zawiera kontekstu nowoczesności i europejskiego wymiaru.
Na postrzeganie instytucji zbyt często rzutuje przeszłość. Ta wieloletnia
tradycja w wychowaniu i kształceniu młodych ludzi stanowi, niestety, dla
wielu osób barierę mentalną.

Inną barierą jest zbyt rozbudowana, a przez to mało czytelna struktu-

ra organizacyjna. Należy również wspomnieć o ramach prawnych, które
częściowo ograniczają rozwój działalności w niektórych obszarach.

Aby jeszcze bardziej wszechstronnie i bardziej efektywnie rozwijać

spektrum naszej działalności na rzecz młodego pokolenia, trzeba zmienić
nazwę jak i strukturę. Trwają prace nad nowymi zapisami do ustawy o pro-
mocji zatrudnienia i instytucjach rynku pracy. Praktyka dowodzi, że reali-
zowane przez OHP programy przynoszą oczekiwane efekty i mają pozy-
tywny odbiór w otoczeniu. Wdrożenie istotnych zmian, o których wspo-
mniano przyczyni się zapewne do rozszerzenia kręgu osób zainteresowa-
nych ofertą. Planuje się również wdrożenie nowych standardów, z których
ważnym jest np. doprowadzenie do sytuacji, w której uczestnicy jednostek
organizacyjnych będą uczyli się co najmniej dwóch zawodów oraz języka
obcego.

Organizacja jest na progu zmian, które są konieczne, ich dokonanie

pozwoli jeszcze efektywniej i w sposób bardziej doskonały pracować dla
dobra polskiej młodzieży.

Wystąpienie Komendanta Głównego Ochotniczych Hufców Pracy

CZĘŚĆ I

UWARUNKOWANIA
PRZYGOTOWANIA DO PRACY,
ZATRUDNIENIA I ROZWOJU
ZAWODOWEGO MŁODZIEŻY

Julian AULEYTNER

Problemy zatrudnienia

i bezrobocia osób młodych

Nowa epoka szans dla młodzieży

istorię narodów europejskich do niedawna pisali przy pomocy fak-
tów dokonanych dyplomaci i wojskowi. Przełożeniem tej tendencji

w życiu społecznym było wychowanie młodzieży w duchu nacjonalizmu
i odpowiadającej mu potrzeby służby wojskowej. Przez stulecia europejskiej
historii młodzież męska, często wbrew swojej woli, szła na wojny i ginęła,
zostawiając niezatarte ślady w demograficznych piramidach swoich naro-
dów. Mimo walki o pokój narody szykowały się do nowych wojen, gdyż te
dawały satysfakcję zarówno rządzącym jak i wojskowym. Ta krótka refleksja
historyczna jest potrzebna dla ukazania zmiany, jaka dokonała się w men-
talności Europejczyków na przestrzeni dwóch powojennych pokoleń.

Współcześni Europejczycy, świadomi zwłaszcza skutków dwóch wojen

światowych, odwracają historyczne trendy i stawiają na kooperację.

Akcesja Polski do Unii Europejskiej (UE) z pewnością daje nowe

szanse i perspektywy wszystkim Polakom. Jednak w perspektywie czaso-
wej największe korzyści odnosić będzie z tego historycznego faktu młod-
sza część naszego społeczeństwa. Stanowi ona bowiem najbardziej dyna-
miczną część polskiego kapitału pracy. Wyrazem takiego przekonania jest
tytułowa teza zbiorowej pracy pod red. J. Sztumskiego: Pokolenie wygra-
nych?

Zawiera ona wprawdzie wątpliwość w postaci intelektualnie cen-

nego znaku zapytania, ale nie zmienia on faktu naturalnego optymizmu
tej grupy społecznej. Optymizm ten wiąże się z nowymi perspektywami,

J. Sztumski (red.), Pokolenie wygranych? Dzieci i młodzież w procesie transformacji

społeczno-gospodarczej i politycznej Polski, Katowice 2001.

jakie stwarza brak granic, wizja nowej przestrzeni i związana z tym swo-
boda poruszania się po świecie. Dzisiaj obserwowana masowa migracja
młodych była do przewidzenia w sytuacji braku realnych programów za-
trudniania w kraju.

Świat młodych jest światem wartości, często nieskonfrontowanych je-

szcze z życiem. W życie zawodowe, w kulturę narodu młodzież wnosi swo-
je wyobrażenia świata idealnego, pewnej utopii, która będzie miała istot-
ne znaczenie dla zachowań indywidualnych i zbiorowych. Ideały wynoszo-
ne ze szkoły i domu rodzinnego stają się własnymi zadaniami życiowymi
do realizacji

. Dzisiejsza młodzież stawia przed społeczeństwem wyzwa-

nia adekwatne do globalizacji i naszego udziału w UE. Chce być konku-
rencyjna na rynku pracy, emocjonalnie reaguje na brak takich wartości
jak sprawiedliwość, solidarność i szczęście.

Wyrazem osobistych aspiracji polskiej młodzieży było warte przypo-

mnienia złożenie przez licznych jej przedstawicieli zaraz po Szczycie
w Kopenhadze 10 tys. podań o przyjęcie do pracy w UE

. Na początek

w Brukseli zaoferowano ogółem 500 miejsc pracy dla 10 krajów kandydu-
jących. Z pozostałych 9 krajów wpłynęło kolejne 15 tys. ofert.

Zaczynając od tej statystyki ofert chcę wskazać na wielkie nadzieje

młodszej, elitarnej części naszego potencjału pracy, który gotów był na-
tychmiast zająć miejsca pracy w Centrum Zarządzania zjednoczoną Euro-
pą. Należy także podkreślić, że podania te prawdopodobnie złożyli najle-
psi, posiadający dyplom studiów wyższych, krajowych lub zagranicznych
oraz zdolność porozumiewania się w dwóch, trzech językach obcych. Dla
tej najlepszej części młodego potencjału polskiej pracy nie było na razie
wystarczająco atrakcyjnych ofert w krajowej administracji.

Docelowo posiadać będziemy w unijnych instytucjach do ok. 1,3 tys.

polskich urzędników, co powinno odpowiadać procentowo liczebności
naszego narodu w UE. Ze względu na konkursowy charakter doboru kadr
do pracy w unijnych instytucjach można uważać, że niebawem wyłoni się
nowa, polska elita zarządzania, nadająca naszemu krajowi z zewnątrz kie-
runek jego ogólnego rozwoju. Rozwój ten ulegnie zapewne przyspiesze-
niu, a nie spowolnieniu. Należy także sądzić, że międzynarodowa siła
przebicia polskiej eurokracji, powiązana z wolą zachowania konkurencyj-
ności naszego kraju spowoduje w nadchodzących latach szybsze zmiany
w metodach i stylu pracy administracji centralnej i wojewódzkiej. Przypu-
szczenie to oparte jest na potrzebie znalezienia fachowców, którzy znając
wspólnotowe procedury, mogliby centralnie i lokalnie współpracować

Julian Auleytner

J. Auleytner, Bariery ograniczające szanse młodzieży – próba diagnozy. Materiał na po-

siedzenie Prymasowskiej Rady Społecznej 25.09.1982 (maszynopis).

Za: J. Bielecki, 50 kandydatów na jedno miejsce, „Rzeczpospolita” nr 30 (6410)

z 5.02.2003. Dane z tego artykułu wykorzystane zostały również w następnym akapicie.

z europejskimi instytucjami. Wymogom takiej współpracy odpowiadać
będą przede wszystkim młodzi, wykwalifikowani absolwenci uczelni kra-
jowych i zagranicznych. Dziś wielu z nich kandyduje w wyborach samorzą-
dowych, upatrując w nich szansę na zmiany w środowiskach lokalnych.

Niezależnie od instytucji UE młodzi z krajów kandydackich chcą pra-

cować w Unii. Największe zainteresowanie pracą w kraju UE wykazują
osoby do 29 roku życia (58,5% swojej grupy)

Szansą młodzieży jest więc nowa perspektywa wspólnego rynku pracy,

na którym najlepsi wykażą się konkurencyjnością i elastycznością zacho-
wań.

Marnotrawstwo polskiego potencjału młodzieży

Posiadamy wciąż niedoceniony atut dynamicznego potencjału pracy,

którym nie potrafimy skutecznie zarządzać, a którego w takich rozmia-
rach nie mają inne narody. Dawniej taki potencjał analizowany byłby ja-
ko siła uderzeniowa wojska w działaniach zbrojnych!

Polska wnosi do UE wielki, niedoceniany przez polityków potencjał

młodzieży. W tym zakresie liczbowo nasz kraj klasyfikuje się na 5. miej-
scu, natomiast w stosunku do liczby ludności jesteśmy na 3. miejscu. Nie
konkurujemy z bogatymi krajami UE wskaźnikami dobrobytu, mamy jed-
nak swój niezaprzeczalny atut wobec demograficznie starzejących się spo-
łeczeństw Wspólnoty (tab. 1.).

Na razie polski potencjał młodzieży jest skutecznie marnowany

i stanowi źródło narastających konfliktów społecznych.

Nie ma żadnej polityki nastawionej na tę grupę społeczną

. Największy

wskaźnik bezrobocia polskiej młodzieży spośród wszystkich krajów UE,
trwający od lat świadczy o dotykającym ją ubóstwie, o braku łatwego do-
stępu do mieszkania, do usług zdrowotnych i edukacyjnych, wreszcie ma
ścisły związek z rosnącą statystyką przestępczości tej części społeczeń-
stwa. Idąc dalej w interpretacji powyższego wskaźnika bezrobocia mło-
dzieży można stwierdzić, na bazie historycznych doświadczeń

, że mło-

dzież jest traktowana instrumentalnie, a nie podmiotowo w procesie
transformacji. Brakuje jej w procesach decyzyjnych, w działalności gospo-

Problemy zatrudnienia i bezrobocia osób młodych

TNS OBOP, Opinie o integracji z Unią Europejską. Międzynarodowy projekt w 11

krajach kandydujących. Raport nr 174/00, s. 4.

Cząstkowe działania w postaci Programu „Pierwsza praca”, utworzonego przy Mini-

strze Pracy i Polityki Społecznej w 2002 r. oraz europejskiego programu „Młodzież” przy
Ministrze Edukacji Narodowej i Sportu nie dają efektów masowych. Mimo programu
„Pierwsza praca” bezrobocie wzrasta. Np. program „Młodzież” miał w latach 2000–2002
ponad 1200 projektów na sumę ok. 7,5 mln zł z roczną przeciętną ponad 13 tys. osób.

Młodzież sięga po pracę, Warszawa 1938, Instytut Spraw Społecznych.

darczej. Cały bagaż nierozwiązanych problemów polskiej młodzieży hur-
tem został wniesiony do UE i ujawnia się w procesach migracji do „sta-
rych” krajów Unii.

Mimo braku pełnej porównywalności grup wiekowych młodzieży dane

o bezrobociu w krajach UE świadczą o tym, że niektóre państwa jednak

Julian Auleytner

Tab. 1. Bezrobocie młodzieży

w porównaniach międzynarodowych w 2005 r. (w %)

Ogółem

EU-25

18,6

18,3

19,0

EU-15

16,8

16,4

17,2

USA

11,3

12,4

10,1

Japonia

8,7

9,9

7,4

Austria

10,3

10,4

10,3

Belgia

21,5

21,0

22,1

Dania

8,6

8,6 8,6

Niemcy 15,0

15,6 14,3

Grecja

26,0

18,7

34,8

Hiszpania

19,7

16,7

23,5

Francja

23,0

21,5

25,0

Irlandia 8,6

9,1

7,9

Włochy 24,0

21,5

27,4

Luksemburg 13,8

11,8

16,4

Holandia 8,2

8,0

8,4

Portugalia 16,0

13,6

19,1

Finlandia 20,1

20,6

19,5

Szwecja** 22,6

23,0

22,1

Wielka Brytania 12,9

14,5

11,1

Cypr

13,2

12,2

14,3

Czechy

19,2

9,3

19,1

Estonia 15,9

16,6

14,9

Węgry 19,4

19,6

19,0

Litwa 15,7

16,0

15,3

Łotwa 13,6

11,8

16,2

Malta 16,4

16,7

16,1

Polska 36,9

35,7

38,3

Słowenia

15,9

14,5

17,8

Słowacja 30,1

31,0

28,8

Źródło: EUROSTAT (retrieved on 24.10.2006)

** dane wstępne

dobrze sobie radzą z pracą dla tej grupy. I tak Austria, Niemcy, Dania, Ir-
landia, Holandia, Portugalia, Szwecja i W. Brytania uzyskują wskaźniki
bezrobocia młodzieży niższe niż jej udział w ludności danego kraju
ogółem. Świadczy to o istnieniu w tych państwach – w przeciwieństwie do
Polski – skutecznych programów walki z bezrobociem młodzieży.

Wnoszony do UE potencjał młodzieży może zostać dobrze zagospoda-

rowany, ale może także być pozostawiony sam sobie lub zostać zagospo-
darowany źle, tj. bez związku z interesem naszego społeczeństwa. Nigdy
jednak nie mieliśmy takiej szansy skutecznego wpływania na jakość życia
w UE jak właśnie teraz, gdy mamy taki potencjał.

Indywidualne i grupowe strategie młodzieży

Brak zainteresowania polityków problemami młodzieży oznacza, że

pozostaje tej grupie społecznej własna strategia rozwoju. W jej ramach,
niespodziewanie dla naszych elit, dokonuje się w naszym kraju młodzie-
żowa rewolucja edukacyjna. Żaden kraj UE nie notuje takiej dynamiki
w przyjęciach na studia jak Polska. Zasadnicza zmiana stosunku do wy-
kształcenia w trakcie transformacji spowodowała nie tylko czterokrotny
wzrost liczby studiujących w ciągu ostatnich 10 lat, ale również powstanie
wielu wyższych szkół niepaństwowych, konkurujących z sektorem uczelni
państwowych. Niebawem konkurencja ta wzbogaci się o oferty ośrodków
zagranicznych. Nieodległa jest w czasie także oferta uczelni działających
na odległość. Młodzież gwałtownie dąży do dyplomu uczelni wyższej,
gdyż ten daje szanse znalezienia konkurencyjnej oferty na europejskim
i globalnym rynku pracy. Młodych Polaków spotykamy nie tylko na uni-
wersytetach europejskich, ale także, i to nie w śladowych ilościach, na
uczelniach USA i Australii. Dyplom anglosaskiej uczelni już daje przewa-
gę w kraju i zagranicą w staraniach o pracę. Odnawianie kwalifikacji i ich
zdobywanie, inwestowanie w siebie, to przede wszystkim efekt indywidu-
alnych i grupowych strategii szukania miejsca we współczesnym świecie,
otwartym na podejmowanie ryzyka.

W tym zakresie państwo zachowuje się zasadniczo bezstronnie, choć

mogłoby podjąć inicjatywę wyrównywania szans edukacyjnych poprzez
nowoczesne propozycje finansowania edukacji. Na świecie stosuje się bon
edukacyjny. Współczesne rozumienie w Polsce tego instrumentu aktywnej
polityki edukacyjnej jest niezwykle ograniczone i dlatego popularyzacja
takiego rozwiązania jest szczególnie wskazana. Fakt, że istnieją bony
o ograniczonym i powszechnym zasięgu, przewidujące zróżnicowane ko-
szty kształcenia, koszty transportu, dodatkowe opłaty ze strony studenta,
bony uzależnione od stopnia zamożności studenta – beneficjenta, ma
istotne znaczenie dla publicznej dyskusji nad unowocześnieniem podej-

Problemy zatrudnienia i bezrobocia osób młodych

ścia do edukacji. Uwidacznia się to zwłaszcza przy dyskusjach nad refor-
mą finansów publicznych, które w obszarze edukacji powielają stare me-
tody polegające na tym, że pieniądz podąża za państwową uczelnią, za-
miast za studentem. Istnieją także edukacyjne konta osobiste obywateli,
pozwalające na finansowanie decyzji o kształceniu ustawicznym. Również
i ten kierunek myślenia nie jest u nas znany

Badania K. Kicińskiego

, publikowane w 2001 r., wskazują, że około

77% badanej przez niego grupy młodzieży deklarowało się jako grupa
zwolenników integracji Polski z UE. Za przeciwników uznało się tylko ok.
6,3%. Podobne wyniki osiągnięto w referendum za przystąpieniem do
UE. Być może tak duża akceptacja młodzieży dla szybkiego przystą-
pienia Polski do Unii pacyfikuje jej bieżące nastroje buntu i prote-
stu przeciw status quo.

Deklaracje młodzieży w badaniach oraz liczba chętnych do pracy

w krajach i instytucjach UE świadczą o poszukiwaniu nowej perspekty-
wy, której nie stworzono w kraju. Trzeba przy tym pamiętać, że każde po-
kolenie w naszej historii poszukiwało swego sensu aktywności, którego
istotą była próba odejścia od istniejącego status quo. Dla polskiej mło-
dzieży w XIX wieku były to powstania, dla pokolenia międzywojennego
odbudowa państwowości, dla młodzieży powojennej zagospodarowanie
Ziem Odzyskanych. Lata 1968, 1970, 1976, 1980 to również zrywy głów-
nie młodzieży w poszukiwaniu zbiorowego sensu życia. Wizja (czasami
utopijna) nowej, lepszej Polski była motoryczną siłą ruchów społecznych
i politycznych, w których nasza młodzież przez stulecia odgrywała decy-
dującą rolę. Współcześnie młode pokolenie, nieznające socjalizmu real-
nego z osobistego doświadczenia, ma szczególny atut – nie musi opu-
szczać kraju za chlebem. Kraj bowiem staje się częścią międzynarodowej
wspólnoty, wspólnego rynku pracy, swobody przepływu kapitału, ludzi
i idei. Możliwe jest więc przenoszenie stanowisk pracy do Polski ze
względu na porównywalnie niższe koszty osobowe. Na razie proces ten
jest śladowy.

W pracy H. Świdy – Ziemby wyróżnia się 4 idealne typy postaw

, które

dotyczą młodych. Postawy te wiążą się z indywidualnymi strategiami za-
chowań. Są to:

– autentyczny katolik,
– chłodno – rywalizacyjny,

Julian Auleytner

P. Bielecki, A. Kaźmierczak, Edukacyjne konta osobiste: alternatywny mechanizm fi-

nansowania edukacji ustawicznej szkolnictwa wyższego. Warszawa 2002, SGH.

K. Kiciński, Młodzież wobec problemów polskiej demokracji, Warszawa 2001, UW,

s. 195 i dalsze.

H. Świda-Ziemba, Wartości egzystencjalne młodzieży lat 90., Warszawa 1998 s.279

i dalsze.

– emocjonalny indywidualista,
– homeostatyczno – wspólnotowy.
Pierwszy typ postaw, jak twierdzi cytowana autorka, cechuje „nastawie-

nie moralistyczno – tradycyjne i opór wobec aksjologii transformacji”. Tacy
młodzi są pokazywani głównie w programach religijnych i sprawozdaniach
ze spotkań pielgrzymkowych lub z papieżem. Niewątpliwie duża część
młodych, reprezentujących ten typ postaw lub utożsamiających się z nim,
będzie miała duże trudności w przyswojeniu liberalnego stylu życia, który
dominuje w większości krajów UE. Nie można powiedzieć, że jest to
„gorsza” młodzież. Na pewno będzie to grupa odrzucająca konsumpcję
jako cel życia. Sprawa religijności młodzieży, wbrew pozorom jest ważna.
Badania K. Pawliny wskazują, że ok. 40% młodych „upatruje w religii istot-
ną wartość dla narodu polskiego”

. Możliwość konfliktu zaistnieje wów-

czas, gdy problemy religii będą traktowane jako publiczne, a nie jako pry-
watna sprawa obywatela. Objawy fundamentalizmu religijnego w Polsce są
widoczne z zewnątrz i stanowią fragment negatywnego stereotypu Polaka.

Drugi typ postaw, jak twierdzi cytowana autorka, „uznaje konkurencję

za zdrową zasadę”. Jest to grupa młodzieży, którą cechuje elastyczność
zachowań ułatwiająca sukces i awans. Wśród tej grupy spotkać można in-
dywidualne strategie dynamicznego przystosowania się do zmian.

Trzeci typ postaw, wyróżniony przez H. Świdę – Ziembę, również nie

jest odległy od doktryny liberalizmu. Cechuje go nastawienie na silne
emocje, niepowtarzalna odrębność. Dla takich ludzi ważny jest w mniej-
szym stopniu awans niż możność decydowania o własnym losie.

Wreszcie wyróżniony przez cytowaną autorkę typ homeostatyczno –

wspólnotowy, który jest reprezentowany przez grupę młodych, chcących
stabilizacji i pracy bez stresów, poszukujących równowagi i harmonii w re-
lacjach personalnych. Ta grupa również znajdzie swoje miejsce ze wzglę-
du na skłonność do pracy wykonawczej, niewymagającej konfliktów.

Zderzenie ze starym stereotypem Polaka

Ten optymistyczny obraz pozornie nieograniczonych perspektyw mło-

dzieży w UE oraz jej strategii zakłóca jednak negatywny wizerunek Pola-
ków w oczach mieszkańców większości krajów UE. Skądinąd interesujące
badania Z. Bokszańskiego

prowadzą do konkluzji, że przez wiele lat

młodzież krajów UE spotykała się głównie z Polakami z ich peryferii spo-
łecznych, poszukujących za wszelką cenę szybkiego zarobku. W efekcie

Problemy zatrudnienia i bezrobocia osób młodych

K. Pawlina, Kandydaci do kapłaństwa III tysiąclecia, Warszawa 2002, s. 164.

Z. Bokszański, Młodzież krajów członkowskich UE o Polakach. Opinie studentów

fińskich, francuskich i niemieckich, [w:] L. Kolarska-Bobińska (red.), Obraz Polski i Pola-
ków w Europie, Warszawa 2003.

obraz Polaków jest negatywny i jego przełamywanie zależy przede wszyst-
kim od młodego pokolenia. Negatywny stereotyp zmienić może i powin-
no zasadnicze zwiększenie udziału we współpracy młodzieży z elit, sekto-
ra gospodarczego i administracji, zarówno samorządowej jak i centralnej.

Czy młodzież dynamizuje polski układ społeczny?

Schemat 1. wizualnie informuje nas o zróżnicowaniu polskiego społe-

czeństwa, w którym bierze udział młodzież. Pewna jej część znajduje się
w elicie, która decyduje o kierunkach rozwoju i jego tempie. Elity są no-
śnikiem wartości, wyrażających aspiracje społeczeństwa. Pytanie o reali-
zację wartości pożądanych przez młodzież pojawia się wraz z kwestią alie-
nacji elity. Polska elita wydaje się zapominać o swojej służebnej roli ak-
ceptując kryzys. Istnieją różne miary kryzysu; dla polityka społecznego
może nim być proces marginalizacji, który powiększa peryferie.

Schemat nie ma charakteru statycznego. W układzie tym odbywa się

stały przepływ jednostek pomiędzy grupami. Jedni awansują, inni są mar-
ginalizowani wypadając ze swoich grup w kierunku peryferii społecznych.
Niezależnie od przepływu widać także siły wzajemnego oddziaływania po-
szczególnych grup na siebie.

Schemat 1.

Młodzież w układzie społecznym. Procesy marginalizacji oraz inkluzji

Elita
Biurokracja
Stan średni
Praca zależna
Peryferie (marginalizacja
czasowa i trwała)

Źródło: opracowanie własne.

Środek naszego układu społecznego stanowi jądro – elita, która jest no-

śnikiem wartości a jednocześnie wskazuje kierunek rozwoju. Elity bazują
na wartościach bliskich młodzieży. Jak widać, elita znajduje się w otoczce

Julian Auleytner

biurokracji, zaznaczonej kolorem czarnym ze względu na swój zachowaw-
czy charakter. Elita promieniuje wartościami, jeśli zachowuje kontakt
z młodzieżą. Elity alienują się wówczas, gdy dają się „osaczyć” biurokracji.
Elita potrzebuje aparatu dla realizacji swoich wartości i celów.

Wraz z decentralizacją zarządzania biurokracja w naszym kraju rośnie

liczbowo

, rządzi się jednak swoją racjonalnością. Aparat biurokracji ma

na ogół cyniczny stosunek do wartości, zwłaszcza tych, które są ważne dla
młodzieży. W grupie tej wartości są traktowane instrumentalnie i podpo-
rządkowane doraźnym celom. Biurokracja jest podstawowym zagroże-
niem nowoczesnego państwa opiekuńczego

. Grupa ta nie myśli katego-

riami państwa, a przez pryzmat interesu osobistego i (lub) partyjnego

Biurokracja często zasłania nam działalność stanu średniego.
Inna część młodzieży poprzez swoją pracę wchodzi w skład grupy eko-

nomicznie niezależnej od państwowego pracodawcy, zwanej stanem śred-
nim. Stan średni jest powszechnie oczekiwanym stanem, który może i po-
winien stanowić siłę napędową polskiej gospodarki. Na miejsce dawnej
klasy robotniczej i chłopstwa wciąż nie powstała jeszcze taka siła, która
stanowiłaby u nas naturalne zaplecze socjoekonomiczne dla nowego
ustroju. Stan średni stwarza szanse dla utalentowanych i zdolnych

. W je-

go ramach tworzą się postawy potrzebne dla kreowania kapitalizmu. Pro-
blem polega na tym, że największa część polskiego społeczeństwa, w tym
młodzieży, wskutek bezrobocia podlega procesom marginalizacji, jest ra-
czej spychana na peryferie układu społecznego aniżeli stamtąd przesuwa
się wyżej w strukturze społecznej. Schemat ten informuje nas także o tym,
że posiadamy szczupły stan średni a grupy marginalizowane są bardzo
liczne. Faktycznie tylko około 10% pracujących płaci podatki w dwóch
pierwszych grupach – 30 i 40%, które mogą być zaliczone do stanu śre-
dniego. Wśród nich niewielu jest młodych.

Unia Europejska poprzez nowe programy (np. Kapitał ludzki) daje

szanse na awans grup marginalizowanych w kierunku powiększenia grupy
zależnych ekonomicznie oraz stanu średniego. Stanowi on naturalny

Problemy zatrudnienia i bezrobocia osób młodych

E. Olczyk, M. Subotić, Biurokracja odporna na reformy, „Rzeczpospolita” nr 31

(5804) z 6. 02.2001. Informacje związane z tą publikacją dotyczą zwiększenia zatrudnienia
w centralnej administracji państwowej z 43 tys. w 1989 r. do 148 tys. w 1999. Wszystko to
mimo komputeryzacji zarządzania.

R. Dahrendorf, Nowoczesny konflikt społeczny. Warszawa 1993, s. 207.

W. Kieżun, Krańcowa gigantomania, „Rzeczpospolita” nr 31(5804) z 6 lutego 2001.

Pisze o tym np. H. Świda-Ziemba, Wartości egzystencjalne młodzieży lat 90., Warsza-

wa 1998, s.225 i dalsze. Zob. także J. Auleytner, „Strategia polskiej polityki społecznej”,
[w:] Strategia rozwoju Polski do roku 2020, Tom II – Studia eksperckie na temat 20-lecia
2001–2020, Warszawa 2000. Prezentowany tekst bezpośrednio koresponduje z ówczesnym
opracowaniem.

amortyzator społeczny w konfliktach elity – marginalizowani. Problem le-
ży w (nie)znajomości procedur dochodzenia do środków z istniejących
funduszy strukturalnych. Nie mamy ludzi do przygotowywania progra-
mów finansujących z funduszy strukturalnych wyrównywanie szans grup
społecznych i regionów.

Zaznaczone grupy społeczne, w których aktywność młodzieży ma swój

udział, posiadają własną strategię przystosowawczą do nowej sytuacji
w UE. O ile strategia elit i stanu średniego zasadniczo nie zawiera prze-
słanek patologii to w przypadku biurokracji, a zwłaszcza części znajdują-
cej się na peryferiach naszego układu społecznego, istnieją zagrożenia dla
życia zbiorowego. Przenoszone one będą na teren Wspólnoty w postaci
przestępczości indywidualnej i zorganizowanej. Możliwy jest także eks-
port ubóstwa. Rozmiary zjawisk patologicznych w przypadku Polski będą
bardziej widoczne w UE aniżeli w przypadku małych krajów.

Na tle pkazanej struktury społecznej dają się wyodrębnić wykluczenia

młodych:

• w związku z pracą i produkcją (bezrobocie młodzieży),
• w związku z rodziną (izolacja),
• w związku z dyskursem (słowa jednych ważniejsze od drugich),
• w związku z porządkiem gry.

Państwo praw i zobowiązań socjalnych podejmuje więc dzieło walki

z wykluczeniem. Dzieje się to przez ustalenie prymatów

• pracy nad bezrobociem, ze szczególnym odniesieniem do pierwszej

pracy w życiu zawodowym,

• dochodu z pracy nad zasiłkiem,
• zatrudnienia nad sponsorowaną formą aktywności,
• działań aktywizujących nad osłonowymi,
• szkolenia zamiast zgody na bezrobocie.

Wschodnie rubieże Unii Europejskiej

Informacje zawarte w tabeli 2. wskazują na kolejne zróżnicowania

w podejściu do młodzieży. Analiza potencjału młodzieży w odniesieniu do
miejsca zamieszkania prowadzi nas do wniosku o trudnościach w uogól-
nianiu sytuacji młodych wobec Unii. Jednakże nie unikniemy pytania
o jakość wschodniej granicy UE.

Julian Auleytner

Wykorzystano tu dorobek M. Kabaja, który w ten sposób formułuje zadania progra-

mu zatrudnieniowego państwa.

Tab. 2.

Ludność Polski według województw w 2001 r. w miastach w wieku 15–29 l.

(stan w dniu 31.XII)

Województwa

Ludność 15–29

lat

tym

ogółem

mężczyźni

1. Polska

23847214

5916078

2982913

24,8

2. Dolnośląskie

2120754

523924

265685

24,7

3. Kujawsko-pomorskie 1305465

326185

163783

24,9

4. Lubelskie

1043587

274910

138105

26,3

5. Lubuskie

661526

171348

86292

25,9

6. Łódzkie

1705262

398325

200751

23,3

7. Małopolskie

1629859

411422

207104

25,2

8. Mazowieckie

3263928

771467

387355

23,6

9. Opolskie

565197

139836

70561

24,7

10. Podkarpackie

871902

231649

117189

26,5

11. Podlaskie

714360

183351

92339

25,6

12. Pomorskie

1502286

374647

188608

24,9

13. Śląskie

3831380

930134

469883

24,2

14. Świętokrzyskie

605825

151888

77454

25,0

15. Warmińsko-mazurskie 883782

229990

115914

26,0

16. Wielkopolskie

1936793

492231

247765

25,4

17. Zachodniopomorskie 1205308

304771

154125

25,3

Źródło: Rocznik demograficzny GUS, Warszawa 2002, Tab. 17.

Na polskiej Ścianie Wschodniej liczna tam młodzież stawia sobie pyta-

nia o pożytki z przynależności do UE. Z jednej strony blisko są sąsiedzi,
z którymi dominują kontakty o charakterze patologicznym, z drugiej strony
daleko do rywalizacji na europejskim rynku pracy, na którym obok kwalifi-
kacji występuje kapitał. Ściana Wschodnia dotkliwie cierpi na brak kapita-
łu, choć dysponuje młodym potencjałem pracy. Spodziewano się, że tzw.
offset mógłby dla tej części kraju stać się nowym planem Marshalla.

Konkluzje

1. Polska nie posiada żadnej polityki wobec młodzieży. Pozostawiona

ona została sama sobie ze swoimi problemami socjalnymi. Dużą jej część
dotyka bezrobocie, ubóstwo, ograniczone szanse edukacyjne. Jej sytuacja
socjalna wygląda najgorzej w Europie. Potwierdza się tym samym, że po-
lityka społeczna jest traktowana jako piąte koło u wozu gospodarki,

Problemy zatrudnienia i bezrobocia osób młodych

w której najważniejszym celem przez lata była walka z inflacją, a nie czło-
wiek. Nieustający prymat ekonomii nad człowiekiem jako sposób
podejścia stoi w jaskrawej sprzeczności z praktyką UE, w której oczekuje
się od nas co najmniej jednakowego zrozumienia dla celów ekonomicz-
nych i społecznych. Wyrazem takiego stanowiska była niedawna diagnoza
stanu bezrobocia w krajach UE oraz aspirujących do niej ze wskazaniem
Polski jako najgorszego przykładu. Działania OHP obejmują niewielką
część potrzebujących.

2. W Polsce brakuje ustawodawstwa kompleksowo chroniącego mło-

dzież. Chodzi tu o wyodrębnioną z prawa część dotyczącą samej młodzie-
ży tak jak to ma miejsce np. w RFN (Jugendhilfegesetz). Ustawodawstwo
takie jest efektem całościowych przemyśleń nad sposobem porządkowa-
nia spraw młodzieży.

3. Brakuje badań naukowych nad kondycją współczesnej młodzieży

i warunkami jej rozwoju. Istniejące badania, choć ważne, mają charakter
cząstkowy i bazują głównie na sprawach aksjologii. Podkreśla się także
dekompozycję systemu instytucji badających młodzież już po 1989r.

Ist-

nieje więc potrzeba nowego spojrzenia na sprawy młodzieży ze strony na-
uki. W szczególności potrzebny jest naukowy program monitorujący pro-
cesy zachodzące w związku z pracą młodzieży.

4. Istotną sprawą jest stosunkowo słaba samoorganizacja młodzieży.

Istniejące organizacje młodzieżowe nie są widoczne w działaniach, po-
twierdzając tym samym atomizację młodszej części społeczeństwa. Orga-
nizacje młodzieżowe nie mają takiej siły przebicia jak np. rolnicy czy ro-
botnicy Śląska.

Bibliografia

Fatyga B., Tyszkiewicz A. (red.), Dzisiejsza młodzież. Stereotypy i rzeczy-

wistość po 1989, Warszawa 1997.

Kiciński K., Młodzież wobec problemów polskiej demokracji, Warszawa

2001.

Kolarska-Bobińska L. (red.), Obraz Polski i Polaków w Europie,

Warszawa 2003.

Pawlina K., Kandydaci do kapłaństwa III tysiąclecia, Warszawa 2002.
Sawczuk W., Wartości preferowane przez studentów w okresie transfor-

macji ustrojowej, Olsztyn 2000.

Sztumski J. (red.), Pokolenie wygranych? Dzieci i młodzież w procesie

transformacji społeczno-gospodarczej i politycznej Polski, Katowice 2001.

Świda-Ziemba H., Wartości egzystencjalne młodzieży lat dziewięćdzie-

siątych, Warszawa 1998.

Julian Auleytner

B. Fatyga, A. Tyszkiewicz, Dzisiejsza młodzież, op. cit. s. 9.

Daniel KUKLA

Perspektywy (nie tylko zawodowe)

młodych w ponowoczesności

WSTĘP

ażdy człowiek uważnie i krytycznie obserwujący współczesną rzeczy-
wistość, z pewnością uświadomił sobie, że cywilizacja, w której przy-

szło nam żyć, weszła w nową fazę swoich dziejów. Chodzi tu zarówno
o gwałtowne przemiany we wszystkich niemal sferach ludzkiego istnienia,
jak i o gruntowne przewartościowania dokonujące się na naszych oczach.

„Żyjemy w świecie narastającego zagubienia ludzi, poczucia ich nie-

pewności wobec losów indywidualnej i wspólnej egzystencji, dramatyczne-
go doświadczania nieprzejrzystości procesów historycznych i społecznych,
zapętlenia się zagrożeń ekologicznych, powiększania się stref ubóstwa,
nędzy i bezrobocia, drapieżnych nacjonalizmów i fundamentalizmu, po-
głębiania się nierówności i zacofania, galopujących przejawów dominacji
upadku wielkich ideologii i kryzysów kultury”

W II połowie XX wieku nastał koniec epoki charakteryzującej się dąże-

niem do precyzyjnego, naukowego i racjonalnego poznania otaczającej nas
rzeczywistości, a także do osiągnięcia wysokiej efektywności i skuteczności
w podejmowanych przedsięwzięciach. Pojawiające się w ich miejsce nowe
tendencje określa się mianem ponowoczesności. Termin ten używany jest
na zdefiniowanie całościowego stanu współczesnej kultury i cywilizacji,
przy uwzględnieniu codziennych zachowań ludzi, dominujących wzorów
myślenia i postępowania, a także sztuki, polityki, nauki a nawet religii.

R. Łukasiewicz, Czas transformacji. Od niepewności człowieka – do niepewności edu-

kacji, Oficyna Wyd. IMPULS, Kraków 1995, s. 10.

M. Dziewiecki, Ponowoczesność – Człowiek – Wychowanie, http://www.opoka.org.pl/

biblioteka/I/ID/ponowoczesnosc_wychowanie.html

Nieustanne komplikowanie się życia powoduje, że współczesny czło-

wiek nie jest w stanie być fachowcem we wszystkich dziedzinach, co wię-
cej, zdaje się nie orientować w możliwościach zdobycia upragnionego za-
wodu, szkoły, pracy, etc.

WYBORY MŁODYCH

W dzisiejszych „trudnych czasach” nikogo już nie stać na przypadkowe

wybory, zarówno ze względów ekonomicznych (koszty edukacji i prze-
kwalifikowania), jak i z uwagi na wysokie koszty emocjonalne (frustracja,
niezadowolenie, brak pewności siebie i poczucia własnej wartości), toteż
pomoc w wyborach edukacyjnych czy zawodowych staje się coraz bardziej
skomplikowanym procesem.

Niestety, nadal jeszcze wiele osób swoje decyzje edukacyjne podejmu-

je w sposób przypadkowy, nieprzemyślany i nieadekwatny do ogólnoży-
ciowych planów zawodowych. Pojawiającą się tendencją wśród młodych
ludzi jest wybór szkoły, a nie zawodu. Tymczasem znawcy problematyki są
zgodni, co do tego, że najpierw trzeba wybrać zawód, lub choćby w przy-
bliżeniu wiedzieć, co się chce robić w przyszłości oraz mieć jakąś wizję
przyszłej pracy w danym zawodzie, a dopiero potem zastanowić się nad
kwestią wyboru szkoły umożliwiającą realizację tych planów. Jeśli więc
młodzi ludzie będą się czuć zagubieni i niedoinformowani, nie będą po-
trafili podjąć właściwych decyzji, z pewnością będą oczekiwali profesjo-
nalnej pomocy doradczej.

Drugim zadaniem doradcy powinno być uświadamianie młodzieży, że

wykonywanie pracy zawodowej stało się obecnie, i w jeszcze większym
stopniu stawać się będzie w niedalekiej przyszłości, wartością, której nie
będzie można uzyskać łatwo i raz na zawsze. Wiek XXI zmienił zasadni-
czo charakter pracy; staje się ona coraz trudniej dostępna, mało stabilna
i podlegająca głębokiej ewolucji. Człowiek żyjący w czasach ponowocze-
snych, pragnący pracować przez cały swój wiek produkcyjny, zmuszony
będzie wykazać się historycznie bezprecedensową troską o pracę. Musi
mieć świadomość, że wystarczy chwila nieuwagi, zaniedbania, lenistwa by
ją bezpowrotnie stracić. Musi także wykazać się gotowością podejmowa-
nia coraz to nowej pracy, a co za tym idzie wielokrotną zmianą miejsca
pracy, zamieszkania, zawodu.

Współcześnie praca staje się wartością, którą trudno będzie zatrzymać

raz na całe życie. Skończył się czas „czy się stoi, czy się leży”. Człowiek ery

Daniel Kukla

B. Wojtasik, Warsztat doradcy zawodu. Aspekty pedagogiczno-psychologiczne, Wydaw-

nictwo Szkolne PWN, Warszawa 1997, s. 5–6.

W. Pomykało, O mądrości, światopoglądzie i osobowości, Fundacja Innowacja, War-

szawa, 2004, s. 138–139.

ponowoczesności musi wykazać więc niebanalną troskę o jej utrzymanie,
gdyż długotrwałe odsunięcie się od niej oznacza nie tylko niższy poziom
życia, ale także degradację człowieka i jego osobowości.

Należy w tym miejscu zaznaczyć, że ta pogoń za pracą nie może być jed-

norazowym epizodem, lecz wymaga ogromnej plastyczności osobowościo-
wej, coraz wyższych rodzajów wykształcenia, kwalifikacji, umiejętności,
mobilności, gotowości do ciągłej jej zmiany, w tym także zmiany zawodu.

Proces pracy realizowany dziś jest pod wpływem automatyzacji, robo-

tyzacji i nieprawdopodobnych możliwości technologicznych. Trzeba nadą-
żyć za zmianami i uczyć się nowych zawodów, gdyż stare wymierają, w ich
miejsce pojawiają się nowe, które wymagają od człowieka coraz większych
kwalifikacji i kompetencji.

Dzisiejsza młodzież musi być świadoma tego, że człowiek XXI wieku

chcąc pracować będzie musiał opanować nowe zawody, umiejętności,
a w poszukiwaniu pracy będzie musiał się przemieszczać nie tylko z mia-
sta do miasta, ale nieraz do odległych rejonów kraju, a nawet świata. Po-
nadto, aby móc skutecznie pracować będzie musiał dysponować szerokim
zakresem wiedzy ogólnej, stale podnosić kwalifikacje zawodowe lub
wręcz zdobywać nowe. Młodzież powinna też mieć świadomość tego, „że
wyeliminowanie z kręgu pracujących zawodowo skazuje ją na nieporów-
nywalnie gorszy status materialny i prestiżowy od tych, którzy będą praco-
wać”.

Człowiek bez pracy jest odarty z satysfakcji życiowej.

Człowiek nowej epoki powinien mieć „świadomie ukształtowane walo-

ry osobowościowe”. Za najważniejsze z nich uważa się szeroki zakres wy-
kształcenia i zbudowaną na jego fundamencie rozwiniętą plastyczność
osobowościową jednostki ludzkiej, czyli zdolność szybkiego opanowywa-
nia nowych umiejętności, zdolność dostosowania się do nowych warun-
ków życia, bez specjalnego przedłużania okresu adaptacji. Wśród nie-
zbędnych cech osobowościowych człowieka XXI wieku wymienia się nie-
spotykaną dotąd samodzielność, innowacyjność, przedsiębiorczość oraz
wzmożoną aktywność.

Dotychczasowy model „zawodu na całe życie“ jest coraz bardziej i sku-

teczniej wypierany przez model, „kariery zawodowej”, którego nadrzęd-
nym aspektem jest ciągłość indywidualnego rozwoju na każdym etapie ży-
cia, którego celem jest osiągnięcie sukcesu w pracy zawodowej. Doradz-
two zawodowe w szkołach powinno więc przygotowywać młodzież do
sprostania takim sytuacjom, nieść pomoc w planowaniu i rozwoju kariery
zawodowej czy edukacyjnej oraz przysposabiać ją do wejścia na „dzisiej-
szy” tak trudny i konkurencyjny rynek pracy. Jest to o tyle istotne, że pro-

Perspektywy młodych w ponowoczesności

Ibidem, s. 138–139.

Ibidem.

ces rozwoju zawodowego człowieka wymaga wcześniejszych przygotowań,
co oznacza rozpoczęcie świadomego planowania tego rozwoju już
w pierwszych latach gimnazjum

, „(...) za cel współczesnej edukacji przyj-

muje się koncepcję młodego człowieka świadomego swoich możliwości,
predyspozycji oraz odpowiednio przygotowanego do ich wykorzystywania
w świecie dynamicznych zmian społeczno-ekonomiczno-kulturowych”

Celem nowoczesnego kształcenia jest więc wspieranie zmian i procesu
uczenia się.

Według C. Rogersa „wykształconym jest ten człowiek, który nauczył

się, jak się uczyć, nauczył się adaptować i zmieniać, który zdał sobie spra-
wę, że żadna wiedza nie jest pewna, że tylko proces poszukiwania wiedzy
daje podstawy pewności”. Edukacja powinna polegać na wyzwalaniu po-
tencjału indywidualnej osoby

MŁODZIEŻ WSPÓŁCZESNEGO ŚWIATA

We współczesnym świecie zaczyna się wyłaniać grupa „ponowocze-

snej” młodzieży, która rezygnuje z tradycyjnego stylu życia i orientacji na
sukces. Nazywana jest ona obecnie „pokoleniem X”. Młodzi ludzie nale-
żący do tej grupy, oprócz wykazywania braku zainteresowań, dążą do
przyjemności, natychmiastowości, nie zmierzają, aby osiągnąć wyższą po-
zycję społeczną czy sukces zawodowy, boją się, a może nie potrafią wkro-
czyć w dorosłe odpowiedzialne życie, które wymagałoby od nich konkret-
nych decyzji i działań

. Owo pokolenie to jedna, wielka niewiadoma. Po

części są to osoby, które tak naprawdę nie wiedzą, dokąd zmierzają, ale
szukają sensu życia.

Obok „pokolenia X” wyłania się jeszcze jeden typ młodzieży – tzw.

urodzeni zwycięzcy, którzy nigdy nie rezygnują, bo rezygnujący nigdy nie
zwyciężają! To ludzie charyzmatyczni, aktywni, a zarazem ambitni i wiel-
ce oryginalni w swoich poczynaniach i dążeniach do celu. Są to indywidu-
aliści, którzy mimo przeciwności, stawianych przez współczesny świat...
idą do przodu.

W związku z tym tak istotne jest kształtowanie osobowości ucznia oraz

„ukształtowanie w nim poczucia własnej wartości i poczucia własnych
kompetencji, gdyż to one wspomagają motywację pracownika do podej-

Daniel Kukla

www.wsipnet.pl/oświata/arts.php

S. Byra, Koncepcja ucznia współczesnej szkoły, [w:] Edukacja i Dialog, nr 3/2004.

R. Parzęcki, Plany edukacyjno-zawodowe młodzieży w stadium eksploracji, Wyd. LEGA,

Włocławek 2003, s. 8.

Z. Melosik, Edukacja i przemiany kultury współczesnej (Czyli czy teoria ponowocze-

sna jest pedagogice potrzebna), [w:] Alternatywy myślenia o/dla edukacji, Z. Kwieciński
(red.), Wyd. Instytutu Badań Edukacyjnych, Warszawa 2000, s. 179.

mowania najbardziej złożonych zadań”

. A powszechnie wiadomo, że nie

ma nic gorszego jak „niezmotywowany” pracownik. Wiek XXI premiuje
ludzi aktywnych, twórczych przedsiębiorczych, innowacyjnych.

Społeczeństwo XXI w. będzie charakteryzować się nową stratyfikacją

społeczną, polegająca na podziale na tych, co pracują i mają szanse na sa-
tysfakcję życiową i tych, co nie pracują i będą pozbawieni tej szansy. Tera-
źniejsza sytuacja młodego pokolenia ulega przeobrażeniu pod wpływem
zmian globalnych, w których coraz częściej młodzi ludzie to „lokatorzy
bez stałego miejsca zamieszkania”, którzy przechodzą przez świat jak
przez jarmark cudów, zbierając coś na każdym przystanku i traktując ten
świat jako supermarket.

Kryzys w wymiarze społecznym i cywilizacyjnym, globalne przemiany,

jakie zachodzą w tym ponowoczesnym świecie powodują wzmożenie re-
fleksji nad pomocą w obszarze rozwiązywania różnorakich problemów
ludzkich. Objawiają się one pytaniami: Co jest dobre, a co złe? Czym jest
pomoc? W jaki sposób pomagać? Kto jest odpowiedzialny w sytuacji do-
radczej za podejmowanie życiowych decyzji?, itp.

Przeobrażenia warunków życia stawiają więc przed współczesnym

młodym człowiekiem rozliczne utrudnienia, a jednocześnie kształtują je-
go nowy model życia /bycia/. Ponieważ wymagania ery globalizacji sta-
wiane współczesnemu człowiekowi są bardzo wygórowane, toteż „global-
ny młody człowiek” wobec tych wszystkich wymagań oczekuje od róż-
nych instytucji doradczych – pomocy w przygotowaniu się do nowego ży-
cia i ukształtowania w nim umiejętności adaptacji w nieustannie zmienia-
jących się warunkach. W tym „nowym” świecie każda jednostka jest swe-
go rodzaju „indywiduum”, które oczekuje za każdym razem czegoś no-
wego, wartościowego od potencjalnego doradcy

. Ponieważ konfronta-

cja z realiami współczesności nie należy do łatwych (rodzi bowiem oba-
wy nieporadzenia sobie z własnymi problemami) – toteż daje się zauwa-
żyć to, że w tym ponowoczesnym świecie „utrzymuje się wysoka koniunk-
tura na porady (...)”

Można zatem postawić pytanie – czyżby w realiach ponowoczesności

ludzie do podjęcia różnych (wszelkich) decyzji dotyczących ich życia, pra-
cy, rodziny, wyboru domu, samochodu, żony, męża potrzebowali pomoc-
nego „głosu”? Wszystko wskazuje na to, że „tak”.

U większości osób czujących się zagrożonymi postępującą globaliza-

cją, przeważają zachowania frustracyjne i lękowe, spowodowane: nara-

Perspektywy młodych w ponowoczesności

Ibidem, s. 180.

Z. Kobierski, Orientacja i poradnictwo zawodowe, [w:] Nowa Edukacja Zawodowa,

nr 4/2004.

U. Beck, Społeczeństwo ryzyka – w drodze do innej nowoczesności, Wyd. Naukowe

SCHOLAR, Warszawa 2004, s. 12 (za A. Kargulową).

staniem wielu problemów natury socjalnej, niemożliwością odnalezienia
się w przyszłości i skupieniu się na teraźniejszości, brakiem rozumienia
wprowadzanych reform i nowych reguł życia społecznego, jak też ogra-
niczonymi kompetencjami językowymi i technicznymi. Aby wyjść na-
przeciw potrzebom współczesnego społeczeństwa globalnego, należy
bezsprzecznie podjąć rozważania nad celami wychowania nowego czło-
wieka, by tym samym zdecydowanie przeciwstawić się takiemu modelo-
wi życia, który w gruncie rzeczy zmierza do zatracenia człowieczeń-
stwa

Era globalizacji wyraża się też m.in. w tym, że technika multimedialna

rządzi niemal wszystkimi sferami życia współczesnych młodych ludzi

Tak więc pomoc w znalezieniu swego miejsca w tym skomplikowanym
i zagmatwanym świecie ponowoczesności oraz wsparcie tych wszystkich,
którzy tego potrzebują w rozwiązywaniu ich życiowych problemów, stawia
różnych specjalistów tj. doradców, przed nie lada wyzwaniem.

DORADCA

I DORADZANIE W PONOWOCZESNOŚCI

Doradca to termin, który pojawia się w naszym życiu coraz częściej.

Termin ten, a może trafniej byłoby użyć osoba trudniąca się tą „profesją”
zdominowała nasze życie. Stało się tak dlatego, zagubienie i problemy
ludzkie można również dostrzec we wszystkich sferach życia, toteż na każ-
dym kroku w sytuacjach, z którymi nie możemy sobie poradzić z różnych
względów, chętnie korzystamy z pomocy i wsparcia konkretnego „dorad-
cy” czy to zawodowego, personalnego, finansowego, czy też małżeńskie-
go, seksualnego, etc. Oczywiście doradcą może też być osoba zupełnie
przypadkowa: „Udzielanie pomocy jest zajęciem tak powszechnym, że
często możemy nawet nie zauważać czynionych przez nas prób wspierania
innych”

Doradca to taka osoba, która „pomaga” nam podjąć różne decyzje do-

tyczące wszelakich sfer naszego życia. Człowiek bowiem jako istota spo-
łeczna ma jedno, jedyne życie, którego nie może zmarnować i w którym
nie ma miejsca na przypadkowe lub mylne wybory. Aby więc ustrzec się
przed błędnym wyborem – potrzebuje „pomocnej dłoni” i taką właśnie
dłonią jest doradca, „który dzięki doświadczeniu i posiadanej wiedzy do-

Daniel Kukla

A. Kusztelak, Ideały i wartości w szkolnym systemie wychowawczym ery globalizacyj-

nej, http://www.zhr.pl/naczelnictwo/zp/pliki/idealy_i_wartosci_w_szkolnym_systemie_wy-
chowawczym.doc

M. Michalik, Od etyki zawodowej do etyki biznesu, Wyd. Fundacja Innowacja WSSE,

Warszawa 2003, s. 219.

S.J. Murgatroyd, Poradnictwo i pomoc, Wyd. Zysk i S-ka, Warszawa 2000, s. 13.

starcza rad, proponuje sposób rozwiązania problemów, przekazuje wska-
zówki jak działać”

Współczesny doradca, np. zawodowy, powinien współdziałać z klien-

tem, oczywiście przy założeniu, że to on sam, jest stroną aktywną. Zatem
rola doradcy powinna polegać na mobilizowaniu i wspieraniu oraz na po-
kazywaniu klientowi stojących przed nim możliwości czy szans. Analizu-
jąc wspólnie z klientem jego problem, współczesny doradca pomaga jemu
w poszukiwaniu rozwiązań i co najważniejsze – postrzega go podmioto-
wo

Zabieganie współczesnego świata polega też, na tworzeniu się „życia

w natychmiastowości”

, w którym człowiek zaczyna żyć szybko i energicz-

nie. Przejawia się m.in. w: „szybkim jedzeniu, piciu, gorącym kubku, Mc
Donald’s, szybkim seksem, szybką komunikacją: Internet, telefon komór-
kowy, fax”

. Jak widać, ten nowy świat – to świat „zdominowany przez

kulturę popularną”

Skoro żyjemy w czasach „typu instant”

, to także od doradców oczeku-

je się „natychmiastowości w działaniu”. Człowiek przychodzący do niego
po poradę, oczekuje natychmiastowej pomocy; ludzie w ponowoczesności
nie mają bowiem czasu na długotrwały proces doradczy, oczekują szybkie-
go rozwiązania problemu, uzyskania błyskawicznej pomocy. Proces dorad-
czy nie polega niestety na natychmiastowości, już sama nazwa wskazuje,
jest to przecież proces – coś rozciągniętego w czasie. Jednak postęp tech-
niczny, rozwój technologii i społeczeństwa sprawił, że wszystko przybrało
na sile i na szybkości. Jednym z symboli kultury popularnej, która zdomi-
nowała ponowoczesne czasy, jest tzw. McDonaldyzacja, tj. „proces stop-
niowego upowszechniania się zasady działania restauracji szybkich dań we
wszystkich dziedzinach życia społecznego na całym świecie”

McDonaldyzacja jednak, nie powinna nam się kojarzyć tylko i wyłącz-

nie z restauracjami szybkiej obsługi, ma ona również znaczący wpływ na

Perspektywy młodych w ponowoczesności

A. Kargulowa, Opozycja bezradności – zaradności w oglądzie poradoznawczym, [w:]

Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze, nr. 7/2000.

K. Górniak, Warsztat pracy doradcy zawodowego-komunikacja, [w:] Zeszyty informa-

cyjno-metodyczne doradcy zawodowego – zeszyt 29, MGiP. Departament Rynku Pracy,
Warszawa 2004, s. 7.

Z. Melosik, B. Śliwerski, T. Szkudlarek, Pedagogika i edukacja w jednoczącej się Eu-

ropie, [w:] Edukacja i Dialog, nr 7/2000. Por. B. Wojtasik, Rozterki i niepokoje polskiego do-
radcy w realiach ponowoczesnego świata, [w:] B. Wojtasik, A. Kargulowa (red.), Doradca
– profesja, pasja, powołanie, Materiały ze Światowego Kongresu IAEVG – AIOSP, wyda-
ne przez Stowarzyszenie Doradców Szkolnych i Zawodowych RP, Warszawa 2003, s. 24.

za B. Wojtasik, op.cit., s. 24.

A. Melosik, B. Śliwerski, T. Szkudlarek, op.cit.

Wojtasik B., Rozterki i niepokoje polskiego doradcy w realiach ponowoczesnego świata,

[w:] Wojtasik B., Kargulowa A. (red.), Doradca – profesja, pasja, powołanie, op. cit, s. 24

Ritzer G., McDonaldyzacja społeczeństwa, Wyd. Literackie Muza, Warszawa 1997,

s. 16.

to jak zdobywamy wykształcenie, jak pracujemy, jak spędzamy wolny czas,
itp. Oprócz tego, że McDonaldyzacja kojarzy nam się z natychmiastowo-
ścią, to również jest to proces działania według ściśle określonego wzor-
ca, szablonu. W dzisiejszym świecie od doradcy oczekuje się określonego,
szablonowego działania, uniwersalnego wzoru, który można przyłożyć do
każdego podobnego przypadku i postawić określoną diagnozę, która do-
prowadzi do rozwiązania problemu (tj. znalezienia„złotego środka”).
I nieważne są środki, jakich doradca użyje, ważne jest, aby klient był usa-
tysfakcjonowany. Oczywiście należy przyznać, iż zdarzają się pewne pre-
cedensy, jednak każda osoba jest pewnym indywiduum, jednostką niepo-
wtarzalną, autonomiczną i nie można jej problemów uogólniać.

W czasach niepewności nie tylko zawodowej, każdy człowiek (radzący

się) oczekuje od doradcy jasnej odpowiedzi na pytanie „Kim być”

Spodziewa się, iż doradca poda konkretne lekarstwo, po którym radzący
się wyzdrowieje ze swoich problemów (zawodowych, osobistych).

Społeczeństwo żyjące we współczesnym świecie oczekuje od dorad-

ców, aby byli kimś w rodzaju „alchemików”

, którzy zamienią szare, nud-

ne i bez perspektyw na przyszłość życie klienta, na pełne „przygód zawo-
dowych”, a chociaż na życie bez problemów z pracą, w której wytrwają
„do końca”. Zauważa się, iż „czasy ponowoczesne są erą specjalistów (...),
doradców”

. Ludzie żyjący w czasach ponowoczesności potrzebują pora-

dnictwa

. Pojawia się rosnący popyt na tego typu usługi w każdej sferze

ludzkiego życia. Człowiek dzisiejszego świata, nie umiejący sobie poradzić
z bolączkami codziennego życia, szuka takiego „doradcy”, który wskaże
palcem konkretne i „natychmiastowe” rozwiązanie oraz znajdzie sposób
na każdy problem.

Współczesnemu człowiekowi należy uzmysłowić i to już we wstępnym

etapie edukacji, iż są sfery w życiu człowieka, których niestety, nie da się
sprowadzić do typu „instant” czy „McDonaldyzacji”. W obecnym świecie,
w czasach ponowoczesnych, proces doradczy jest „tą formą praktyki do-
radczej, która polega na asystowaniu ludziom na wszystkich stadiach roz-
woju ...” (w rozwiązywaniu problemów będących konsekwencją podjęcia
przez nich dobrowolnej decyzji dotyczącej życia, pracy lub nauki). A więc
doradca towarzyszy jednostce „od początku” wyboru szkoły, zawodu aż
po „kres zawodowy”. Rola poradnictwa polega obecnie na tym, aby po-
móc jednostce w konstruowaniu przebiegu jej kariery zawodowej i rozu-

Daniel Kukla

M. Malewski, Poradnictwo wobec zmieniających się wzorów ludzkiego życia, [w:] Do-

radca – profesja, pasja, powołanie, op. cit., s. 21.

Wojtasik, Rozterki i niepokoje polskiego doradcy w realiach ponowoczesnego świa-

ta, [w:] Doradca – profesja, pasja, powołanie, op. cit., s. 25.

Z. Bauman, Ponowoczesnośc jako źródło cierpień, Wyd. Sic!, Warszawa 2000, s. 307.

Ibidem, s. 307.

mieniu jej jako „projektu życiowego”, i to nie tylko w określonych fazach
życia, jak na przykład w okresie przejścia od nauki do życia zawodowego,
lecz przez całe życie

Dziś doradztwo stało się procesem całożyciowym, który rozpoczyna się

już w procesie wychowania przedszkolnego i przeszło ze swojej dotych-
czas peryferyjnej roli w pozycję wręcz centralną

Podsumowanie

W przyszłości masowy popyt na poradnictwo wykreuje poradniczy ry-

nek, na którym utrzymają się tylko wielcy i silni. Dla tych, którzy doradz-
two uczynili swoim zawodem, którzy wykonują go z pasją, którzy traktują
go jako życiowe powołanie, prognoza ta może brzmieć jak ostrzegawczy
dzwonek

Możemy się spodziewać z pewnością tego, iż ludzie nagminnie, z coraz

większą siłą będę korzystać z usług doradczych w każdej sferze swego ży-
cia. Owo doradztwo może stać się ich wyznacznikiem codziennego życia.
W jakimś stopniu pozbędą się samodzielności w podejmowaniu nawet
najbardziej błahych decyzji. A doradztwo (zawodowe, małżeńskie, psy-
chologiczne itp.) stanie się najbardziej popularną profesją, „zawodem”.
Społeczeństwo poniekąd „wymusza” na jednostce świadczenia a zarazem
korzystanie z wszelkiego rodzaju porad.

Ideologia ponowoczesności niesie wiele obietnic i „obiecanek”, które

obiektywnie rzecz ujmując są oczywistą utopią, ale subiektywnie mogą być
bardzo atrakcyjne i pociągające, zwłaszcza dla osób będących w potrze-
bie, osób potrzebujących szybkiej „recepty na szczęście”. Ale, nie od dziś
wiadomo, jak łatwo zagłuszyć rzeczywiste pragnienia i jakże łatwo wyro-
bić sztuczne potrzeby takich osób. W obliczu ponowoczesności z jej uto-
piami własnego i prywatnego szczęścia oderwanego od zdrowego rozsąd-
ku trzeba zająć rozważną postawę, i w sytuacjach doradzania wrócić do
traktowania człowieka jako pewnej całości. Doradca, nawet ten „ponowo-
czesny” nie staje przecież przed problemem, ale przed człowiekiem mają-
cym problem i nawet w dobie ponowoczesności powinien kierować się
tzw. mentalnością zwycięzców – tj. mieć odwagę proponowania radzące-
mu się optymalnej drogi rozwiązania jego problemu i mieć zaufanie, że

Perspektywy młodych w ponowoczesności

Za: B.J. Ertelt, Nowe trendy w poradnictwie zawodowym, [w:] Narodowe Centrum

Zasobów Poradnictwa Zawodowego.

Ibidem.

M. Malewski, Poradnictwo wobec zmieniających się wzorów ludzkiego życia, [w:] Do-

radca – profesja, pasja, powołanie, B. Wojtasik, A. Kargulowa (red.), wydane przez Sto-
warzyszenie Doradców Szkolnych i Zawodowych RP, Materiały ze Światowego Kongresu
IAEVG – AIOSP, Warszawa 2003, s. 21.

klient skorzysta z tej proponowanej wskazówki, a tym samym – przy
wsparciu doradcy – uchroni się przed własną naiwnością i bezradnością

Dialog i skuteczne porozumiewanie się są gwarancją powodzenia za-

równo współczesnego jak i ponowoczesnego procesu doradczego. Tylko
taka forma zdrowych, międzyludzkich stosunków interpersonalnych po-
zwala nawiązać satysfakcjonującą obie strony relację i pozwoli przy
wsparciu doradcy – na wypracowanie przez radzącego się właściwego roz-
wiązania problemu.

„Nie ma wątpliwości, że poradnictwo i doradztwo zawodowe pomaga-

ją ludziom dokonywać lepszych i bardziej realistycznych wyborów doty-
czących ich życia, studiów i pracy oraz otwierają im lepsze perspektywy
w radzeniu sobie z wyzwaniami, które stanowią ciągłe zmiany w naszych
społeczeństwach, ekonomii, technologii i nauce jak również w warunkach
społecznych”

Bibliografia

Łukasiewicz R., Czas transformacji. Od niepewności człowieka –

do niepewności edukacji, Wyd. IMPULS, Kraków 1995.

Bauman Z., Ponowoczesnośc jako źródło cierpień, Wyd. Sic!, War-

szawa 2000.

Beck U., Społeczeństwo ryzyka – w drodze do innej nowoczesności,

Wyd. Naukowe SCHOLAR, Warszawa 2004.

Byra S., Koncepcja ucznia współczesnej szkoły, [w:] Edukacja i Dia-

log, nr 3/2004.

Dziewiecki M., Ponowoczesność – Człowiek – Wychowanie,

http://www.opoka.org.pl/biblioteka/I/ID/ponowoczesnosc_wychowa-
nie.html

Ertelt B. J., Nowe trendy w poradnictwie zawodowym, [w:] Narodo-

we Centrum Zasobów Poradnictwa Zawodowego.

Górniak K., Warsztat pracy doradcy zawodowego-komunikacja,

[w:] Zeszyty informacyjno-metodyczne doradcy zawodowego – zeszyt 29,
MGiP, Departament Rynku Pracy, Warszawa 2004.

Daniel Kukla

M. Dziewiecki, Ponowoczesność – Człowiek – Wychowanie, http://www.opoka.

org.pl/biblioteka/I/ID/ponowoczesnosc_wychowanie.html

B. Jenschke, Przemówienie powitalne wygłoszone w czasie otwarcia konferencji

„Doradca – profesja, pasja, powołanie”, [w:] Poradnictwo zawodowe na świecie. Refleksje
ze światowej Konferencji Poradnictwa Zawodowego – Warszawa 2002, Zeszyty informa-
cyjno-metodyczne doradcy zawodowego – zeszyt 24, MGiP Departament Rynku Pracy,
Warszawa 2003, s. 14.

Jenschke B., Przemowienie powitalne wygloszone w czasie otwarcia

konferencji „Doradca – profesja, pasja,powołanie”, [w:] Poradnictwo za-
wodowe na świecie. Refleksje ze światowej Konferencji Poradnictwa Za-
wodowego – Warszawa 2002, Zeszyty informacyjno-metodyczne doradcy
zawodowego – zeszyt 24, MGiP Departament Rynku Pracy, Warszawa
2003.

Kargulowa A., Opozycja bezradności – zaradności w oglądzie pora-

doznawczym, [w:] „Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze„, nr 7/2000.

10. Kobierski Z., Orientacja i poradnictwo zawodowe, [w:] Nowa Edu-

kacja Zawodowa, nr 4/2004.

11. Kukla D., Atrybucje kształcenia ustawicznego, [w:] Studia i rozpra-

wy, Podgórecki J., (red. nauk.), Wyd. Wyższej Szkoły Bezpieczeństwa
i Ochrony w Warszawie, Warszawa 2006.

12. Kukla D., Wybory zawodowe uczniów, [w:] „Edukacja i Dialog”, nr

9/2006.

13. Kukla D., Bednarczyk Ł., Doradca zawodowy a doradca personal-

ny – kompetencje, cechy, możliwości zatrudnienia, regulacje prawne, [w:]
Edukacja Ustawiczna Dorosłych, nr 3/2006.

14. Kukla D., Bednarczyk Ł., Przyszły doradca zawodowy w społeczeń-

stwie informacyjnym, [w:] „Edukacja Ustawiczna Dorosłych” (w druku).

15. Kukla D., Doradca w ponowoczesnych czasach, [w:] „Nowy wymiar

doradztwa zawodowego”, Wieczorek G. (red.) (w druku).

16. Kukla D., Wieczorek A., Proces doradztwa zawodowego w realiach

współczesnej szkoły, [w:] „Nowy wymiar doradztwa zawodowego”, Wie-
czorek G. (red.), (w druku).

17. Kukla D., Communicative competences of a job advisor, [w:] Stu-

dia i rozprawy, Podgórecki J., (red. nauk.) (w druku).

18. Kusztelak A., Ideały i wartości w szkolnym systemie wychowawczym

ery globalizacyjnej, http://www.zhr.pl/naczelnictwo/zp/pliki/idealy_i_war-
tosci_w_szkolnym_systemie_wychowawczym.doc

19. Malewski M., Poradnictwo wobec zmieniających się wzorów ludz-

kiego życia, [w:] Wojtasik B., Kargulowa A. (red.) „Doradca – profesja,
pasja, powołanie”, Materiały ze Światowego Kongresu IAEVG – AIOSP,
wydane przez Stowarzyszenie Doradców Szkolnych i Zawodowych RP,
Warszawa 2003.

20. Melosik Z., Edukacja i przemiany kultury współczesnej (Czyli czy

teoria ponowoczesna jest pedagogice potrzebna), [w:] „Alternatywy myśle-
nia o/dla edukacji”, Z. Kwieciński (red.), Wyd. Instytutu Badań Edukacyj-
nych, Warszawa 2000, s.179

21. Melosik Z., Śliwerski B., Szkudlarek T., Pedagogika i edukacja

w jednoczącej się Europie, [w:] Edukacja i Dialog, nr 7/2000.

Perspektywy młodych w ponowoczesności

22. Michalik M., Od etyki zawodowej do etyki biznesu, Wyd. Fundacja

Innowacja WSSE, Warszawa 2003.

23. Murgatroyd S.J., Poradnictwo i pomoc, Wyd. Zysk i S-ka, Warsza-

wa 2000.

24. Pomykało W., O mądrości, światopoglądzie i osobowości, Fundacja

Innowacja, Warszawa, 2004.

25. Parzęcki R., Plany edukacyjno-zawodowe młodzieży w stadium eks-

ploracji, Wyd. LEGA, Włocławek 2003.

26. Ritzer G., McDonaldyzacja społeczeństwa, Wyd. Literackie Muza,

Warszawa 1997.

27. Wojtasik B., Warsztat doradcy zawodu. Aspekty pedagogiczno-psy-

chologiczne, Wyd. Szkolne PWN, Warszawa 1997.

28. Wojtasik B., Rozterki i niepokoje polskiego doradcy w realiach po-

nowoczesnego świata, [w:] Wojtasik B., Kargulowa A. (red.), „Doradca –
profesja, pasja, powołanie”, Materiały ze Światowego Kongresu IAEVG
– AIOSP, wydane przez Stowarzyszenie Doradców Szkolnych i Zawodo-
wych RP, Warszawa 2003.

Daniel Kukla

Anna PASZKOWSKA-ROGACZ

Psychologiczne uwarunkowania

rozwoju kariery zawodowej młodzieży

Pojęcie kariery

miany, jakie niesie za sobą początek wieku wymuszają na doradcach
zawodowych przyjęcie nowych form pomocy związanych z wyborem

kariery. Zmienia się bowiem spojrzenie człowieka na problematykę pracy
i wyboru zawodu.

Współcześni przedstawiciele psychologicznego konstruktywizmu, za-

miast pomocy klientowi w jednorazowym akcie wyboru kariery proponu-
ją pomoc w jej samodzielnej konstrukcji (Peavy, 1993). Zmiana podejścia
do problematyki kariery odzwierciedla ewolucję poglądów na pracę,
w miarę jak społeczeństwa ewoluowały od pozytywistycznego do postmo-
dernistycznego spojrzenia na świat (Savickas, 1993).

Pozytywizm jako sposób odkrywania jedynej, obiektywnej prawdy spo-

tyka się z coraz częstszą krytyką humanistów. W czasie ostatniego stule-
cia rosły bowiem ambiwalentne postawy wobec nauki, która przyniosła
ludzkości tyleż samo sukcesów, co tragedii. W społeczeństwach wysoko
rozwiniętych coraz silniejsze poparcie znajdują prądy społeczne akceptu-
jące wielość prawd, różnorodność punktów widzenia i kultur. Podobnie,
zatem jak pozytywizm tak i społeczeństwo industrialne zaczyna chylić się
ku upadkowi wkraczając w erę informacji i usług. W miarę jak automaty-
zacja likwiduje miejsca pracy osób wykonujących powtarzalne zajęcia,
pracownicy, którzy pozostają aktywni przejmują szerszą odpowiedzial-
ność za całość procesu pracy. Pozostawiając komputerom problemy tech-
niczne, ludzie w większym stopniu skupiają się na wzajemnych relacjach.
Coraz trudniej jest wytyczać ścieżki kariery, gdy zanika zjawisko długo-
trwałego zatrudnienia w jednej firmie.

Etyka XIX wieku w każdej pracy wyzwalała pasję, geniusz i kreatyw-

ność. Od pracowników wymagano autentyczności w wyrażaniu własnej
tożsamości. Ludzie wybierali zawody kierując się rodzinną tradycją, na
przykład poprzez dziedziczenie gospodarstwa lub warsztatu. Niektóre, wy-
jątkowo silne jednostki podejmowały ryzyko tworząc własne, nowe firmy,
czego konsekwencją było wzrastanie wielkich miast wokół fabryk i przemy-
słowych imperiów. O ile rzemieślnicy i właściciele gospodarstw rolnych za-
chowali swoją specyficzną etykę zawodową, o tyle budowniczowie wielkich
przedsiębiorstw, wkraczając w XX wiek potrzebowali nowej etyki pracy.
Ogromne organizacje i życie w miastach zmieniały dotychczasowe znacze-
nie pracy jako obowiązku i powołania. Coraz częściej odwoływano się
do klasyfikacji i tytułów zawodowych po to, by umiejscowić pracownika
w hierarchii organizacyjnej oraz określić jego status społeczny. Nauka
w XX wieku zajęła miejsce romantycznej pasji, kreatywności i autoekspre-
sji, kładąc nacisk na rozum, obserwację i metody ilościowego pomiaru.
W czasie, gdy naukowcy obiektywizowali świat, doradcy zawodowi obiek-
tywizowali zainteresowania, wartości i umiejętności, stwarzając nowocze-
sne, techniki diagnostyczne. Wyniki testów pozwalały na kierowanie ludzi
do odpowiednich dla nich zawodów i organizacji. Etyka kariery i swoiście
hierarchiczne spojrzenie na życie stało się również widoczne w psycholo-
gicznych teoriach motywacji. Słynna hierarchia potrzeb Abrahama Maslo-
wa dopasowana została do modelu wspinania się po szczeblach kariery za-
wodowej. Nadal zresztą rozumienie rozwoju jako ruchu „w górę” widocz-
ne jest we współczesnych interwencjach doradczych, które mają u podstaw
racjonalne podejście do planowania drogi zawodowej klienta i kształtowa-
nia umiejętności, które nazywa się czasem „osobistym marketingiem”.

Etyka kariery w krajach wysoko rozwiniętych przestała być obecnie po-

wszechnie akceptowana, ponieważ wyrosła na zjawisku rywalizacji i spo-
wodowała „wertykalny” pogląd na życie. W wielu krajach jednostki są co-
raz rzadziej skłonne do poświęcenia wszystkiego dla kariery zawodowej.
Często czują się zdradzone przez organizacje, niepewne co do przyszłości
zawodowej, zmęczone koniecznością ciągłej autoprezentacji i „sprzeda-
ży” siebie na rynku pracy. Wędrówka w górę drabiny kariery wiąże się czę-
sto z poczuciem samotności i pozostawieniem na dole przyjaciół, którzy
nie wspinali się równie szybko. Etyka pracy przełomu XX i XXI wieku
przeciwnie, zakłada pracę w zespołach, aktywne uczestnictwo w społecz-
ności lokalnej, definiowanie sukcesu w kategoriach współpracy, znajdo-
wanie sensu w wielości perspektyw. Naczelne miejsce w rozwoju kariery
zaczyna zajmować potrzeba samorealizacji, jednak realizować siebie
oznacza być nie tyle człowiekiem bardziej autonomicznym, co ukierunko-
wanym na innych. Tabela 1. pokazuje zmiany w etyce zawodowej poprzez
omawiane trzy epoki.

Anna Paszkowska−Rogacz

Tab. 1. Zmiany w etyce zawodowej

Obszary XIX-wieczna

XX-wieczna

XXI-wieczna

analizy

etyka pracy

etyka kariery

etyka rozwoju
Postmodernizm

Zatrud-

Rzemiosło, rolni-

Zatrudnienie

Praca

nianie

ctwo indywidualne

w organizacji

zespołowa

Filozofia

Romantyczny Logiczny

pozyty-

Interpretatywizm

konceptualizm

wizm (wysiłek,
dyscyplina)

Wiedza

Szukanie znaczenia Szukanie znaczenia

Szukanie znaczenia

w jednostce

w świecie

w słowach

Wartości

Uczucia

Fakty

Perspektywy

Cel

Bycie twórczym

Bycie racjonalnym

Bycie członkiem
społeczności

Droga

Sukces poprzez

życiowa

wysiłek indywidual-

wspinanie się po

kooperację

ny i ekspresję siebie

drabinie społecznej

i uczestnictwo

Źródło: Sawickas M.L., 1994, Fracture Lines in Career Counselling, NICEC Bulletin

Pojęcie kariery w języku potocznym oznacza zdobywanie coraz wyższej

pozycji zawodowej, naukowej, wojskowej albo przebieg pracy zawodowej,
spis kolejno osiąganych stanowisk w danym zawodzie (pracy) czy wykony-
wanych w ramach konkretnej organizacji lub instytucji zawodowej. Inny-
mi słowy jest to pionowa a czasem pozioma mobilność pracownika.
W ujęciu zaproponowanym przez Supera (Hornowska, Paluchowski,
1993) jest to obejmujący całe życie proces rozwoju postaw, wartości,
umiejętności, zdolności, zainteresowań, cech osobowości i wiedzy, odno-
szących się do pracy. Podobnie, ale aż trójwymiarowo rozumie karierę
Schein (1993). Po pierwsze rozróżnia on obiektywne (definiowane przez
otoczenie) postępy czyjejś kariery od oceny subiektywnej, opartej na wła-
snych aspiracjach pracownika. Po drugie, każda z tych ocen dotyczyć mo-
że ruchu w płaszczyźnie poziomej, pionowej lub tak zwanego ruchu
„w głąb” organizacji. Osoba, która znajduje satysfakcję w pokonywaniu

Psychologiczne uwarunkowania rozwoju kariery zawodowej młodzieży

drogi w górę drabiny organizacyjnej, dobrze będzie się czuła w zawodach
i miejscach pracy zakładających hierarchiczność firmy tak jak to się na
przykład dzieje w wojsku. Możliwa jest również kariera pozioma, zakła-
dająca nieustanne poszerzanie kompetencji umożliwiające zmianę stano-
wisk i zakresów obowiązków. W trzeciej drodze, w głąb organizacji, mia-
rą sukcesu jest zdobywanie władzy i wpływów, które wynikają z wielolet-
niej pracy w tej samej firmie i znajomości jej tajników. Taką wiedzą na
przykład często dysponują sekretarki lub portierzy. Konkludując można
zatem powiedzieć, że kariera to droga profesjonalnego rozwoju,
którą pracownik zamierza przejść w swoim życiu zawodowym.
Otwarte jednak pozostaje pytanie „Co sprzyja wyborowi określonej dro-
gi?”. Z pewnością na te uwarunkowania złożyć się mogą czynniki zewnę-
trzne takie jak: struktura społeczna, zmiany historyczne, warunki społecz-
no-ekonomiczne, procedura zatrudniania, szkoła, społeczeństwo, rodzi-
na. Niniejsze opracowanie koncentruje się jednak głównie na psycholo-
gicznych determinantach podmiotowych takich jak: faza rozwoju, w jakiej
znajduję się osoba wybierająca zawód i pracę, jej osobowość zawodowa
i system wartości.

Powiązanie kariery

z cyklem życia człowieka

U podstaw kierowania karierami leży założenie, że człowiek rozwija się

przez całe życie. Kariera zawodowa posiada zatem również wymiar subiek-
tywny, związana jest bowiem z cyklem życia człowieka, jego rozwojem oso-
bistym, wyznawanym systemem wartości, aspiracjami w sferze zawodowej,
sposobem spostrzegania i przeżywania doświadczeń. Traktowana jest ona
także jako pewien wzorzec rozwoju zawodowego, w ramach którego dają
się wyróżnić pewne etapy lub fazy, które tworzą, przewidywalną w znacz-
nym stopniu sekwencje wydarzeń i związanych z nimi doświadczeń jedno-
stki. Wiedza na temat istoty i dynamiki kariery zawodowej oraz specyficz-
nych problemów, występujących w poszczególnych jej fazach, jest koniecz-
nym warunkiem skutecznego zarządzania karierą zawodową.

W literaturze przedmiotu występują różne propozycje klasyfikacji cykli

życia człowieka. Przedstawiony poniżej został opracowany na podstawie
prac Sheehy (za: Holstein – Beck, 1997).

Stadium 1. Wyrywanie korzeni: lata 16 – 22
Przed ukończeniem 18. roku życia główną myślą młodych jest hasło:

„muszę odejść od moich rodziców!” Jednakże zdarza się to dość rzadko,
ponieważ jednostka jest członkiem rodziny bardziej niż sobą samą. Przy-
szłość jest nieuchwytna, a utrata bezpieczeństwa rodzinnego jest ceną, ja-
ką zapłaci za odejście od rodziny. Problemem staje się oddzielenie wła-

Anna Paszkowska−Rogacz

snych poglądów i postaw rodziców. Rozłam między jednostką a rodzicami
powiększa się. Jest to sytuacja konfliktu wewnętrznego, typu „i chciałbym,
i boję się” oraz lęku, że nie będzie się zdolnym do uczynienia tego kroku.

Jeśli grupa rówieśnicza nie daje jednostce podtrzymania takiego, jakie

dawała rodzina, albo jeśli wartości grupy różnią się od wartości jednostki,
to czuje się ona tak, jakby została zdradzona. Ci, którzy w tym stadium za-
wierają związek małżeński, wybierają często takiego partnera, który przej-
mie podtrzymującą rolę rodziny. Natomiast ci, którzy podejmą pracę za-
robkową, aby utrzymać samych siebie, na długo zachowają bliskie więzi
z rodziną.

Stadium 2. Prowizoryczna dorosłość: lata 22 – 29

W tym stadium głównym hasłem jest „stać się dorosłym!”, wyrobić so-

bie własny styl życia oraz wyjść poza rodzinę, szkołę, służbę wojskową.
Osoba podkreśla, że to co robi, jest jej powołaniem i nie zastanawia się
nad ceną zaangażowania. Ale też przeżywa lęk, gdyż boi się, że nie jest
dość dorosła, aby wszystkiemu podołać. Wielką wartość w tym stadium
stanowi odkrywanie swoich talentów i zdolności do pracy, życie towarzy-
skie, intymne kontakty interpersonalne. Robienie czegoś, co się powinno,
staję się najważniejszym problemem. Jeśli obowiązujące normy mówią:
„zawieraj związek małżeński!” – ty to robisz. Jeśli nakazują: „realizuj swo-
je plany!” – ty je realizujesz. Jedną z głównych przyczyn lęku jest waga de-
cyzji, które są nieodwołalne. Obojętne, co wybierzemy: studia, małżeń-
stwo czy pracę, zostaniemy w tym uwięzieni. W pracy kierują nami dwa
ważne motywy:

• motyw pierwszy – budować bezpieczną przyszłość poprzez zaanga-

żowanie się w wykonywanie obowiązków zawodowych;

• motyw drugi – odkrywać rzeczy nowe, eksperymentować, nie rezy-

gnować z prób.

Zachowanie względnej równowagi tych motywów pomaga przejść

przez stadium prowizorycznej dorosłości.

Stadium 3. Przemiana lat trzydziestych: lata 29 – 32
Przed ukończeniem 30. roku życia pojawia się nowe poczucie czasu.

Rodzą się pytania w rodzaju: „Czy to, co robię jest traktowane przez lu-
dzi jako coś, co robić powinienem?” oraz „Czy ja rzeczywiście wiem, cze-
go chcę od życia?” Prawem i potrzebą w tym stadium staje się bycie ego-
istą. Rodzi się niepokój, że coś zostało utracone bezpowrotnie, że nie zdo-
było się więcej, mimo wielkiego zaangażowania! Wybory, których trzeba
dokonywać powodują zmęczenie, kryzysy i zmiany. Wartości i osiągnięcia,
którym poświęcono lata dwudzieste, są teraz często negowane: poważne
kwestionowanie sensu małżeństwa, rozwody, oskarżanie współmałżonka
o zablokowanie możliwości rozwoju własnego JA – oto typowe zachowa-
nia w stadium przemiany lat trzydziestych.

Psychologiczne uwarunkowania rozwoju kariery zawodowej młodzieży

Stadium 4. Zakorzenianie się w życiu: lata 32 – 39
W tym stadium są dwa ważne zadania:
• zadanie pierwsze – zdobycie opinii młodego, dobrze zapowiadają-

cego się członka jakiejś społeczności;

• zadanie drugie – ustalenie planu życia w kategoriach perspekty-

wicznych.

Narastać zaczyna świadomość kurczenia się czasu i ostrości nabiera

podział na przeszłość – teraźniejszość – przyszłość. W 35. roku życia nie
wystarczy już być tylko dobrze zapowiadającym się młodym człowiekiem,
trzeba wykazać się rzeczywistymi osiągnięciami. Zadaniem centralnym
staje się teraz pragnienie uporządkowania swojego życia. Człowiek staje
się mniej zależny od pochwał i bardziej odporny na krytykę otoczenia. Za-
nim osiągnie 40. rok życia, zostanie uderzony prostą prawdą: „Połowa
mojego życia już minęła!” Proces dorastania kończy się i jest zastępowa-
ny procesem starzenia się. Paradoks, jaki napotykamy w tym punkcie ży-
cia, polega na tym, że kiedy powinniśmy doświadczać uczuć radości i za-
spokojenia, uświadamiamy sobie, że śmierć jest nieunikniona! Ten para-
doks popycha ludzi do szukania tzw. ostatniej szansy, która mogłaby uczy-
nić ich życie czymś wspaniałym!

Jeżeli przed 40. rokiem życia człowiek osiągnie sukces, to nie powinien

spocząć na laurach, ale gdy poniesie porażkę, to zapewne obniży loty i za-
cznie żyć przeszłością.

Stadium 5. Przemiana lat czterdziestych: lata 39 – 43
Rozbieżność między dziecięcymi snami a dorosłymi osiągnięciami mu-

si zostać skonfrontowana. Głównym zadaniem jest dopasowanie do siebie
części swego JA i zrozumienie co i dlaczego przeszkodziło w osiągnięciu
lepszych podstaw bytu. Fantazjowanie na temat „kim mógłbym być?” mu-
si być skonfrontowane z „kim jestem?” Mając świadomość kurczenia się
czasu, stawiamy sobie i rodzinie takie pytania, jak: Czy dzieci szybko się
usamodzielnią? Czy jako rodzice będziemy wywierać na dzieci presję, że-
by się podporządkowały lub uniezależniły? Czy współmałżonek będzie
szukał wsparcia z powodu przeżywanego kryzysu?

Praca staje się często rekompensatą za te wszystkie problemy rodzinne,

a ponadto stwarza iluzję chwytania ostatniej szansy stania się KIMŚ. I zno-
wu człowiek może podjąć decyzję, która zburzy zdobyte w poprzednim
okresie podstawy bytu. Małżeństwo może zostać rozbite, aspiracje zawo-
dowe mogą okazać się nieuzasadnione, a przemiana wieku średniego mo-
że oznaczać kryzys, zakręt życiowy pełen dramatycznych momentów!

Stadium 6. Ponowna stabilizacja i rozkwit: lata 43 – 50
Wczesne lata czterdzieste są niestabilne i trudne, ponieważ są zdomi-

nowane przez potrzebę osiągnięć i chęć wywarcia wpływu na otoczenie,
natomiast późne lata czterdzieste odznaczają się dążeniem do utrwalenia

Anna Paszkowska−Rogacz

tego, co zostało osiągnięte. Człowiek, który osiągnął powodzenie w reali-
zacji swoich planów, czuje teraz, że jest to najlepszy okres w jego życiu.
Ograniczenie czasu zostało zaakceptowane jako fakt nieodwracalny.
Uwolnienie się od wrzawy młodych lat jest doświadczane z uczuciem:
„Było – minęło!”

Głównym zadaniem tego stadium jest zapanowanie nad złością i go-

ryczą, które pojawiają się wraz ze świadomością, że „jestem osobą
śmiertelną!” Życie może być teraz mniej satysfakcjonujące niż dawniej,
ale za to bardziej stabilne. Pojawia się też możliwość refleksji nad sobą,
wsłuchiwania się w walkę, jaka być może toczy się wewnątrz naszego JA,
aby zacząć żyć własnym życiem, uwalniając się od opinii i zdarzeń w oto-
czeniu.

Stadium 7. Dojrzałość: lata 50 – 60
Po pięćdziesiątce coraz wyraźniej narasta w nas skłonność do akcepto-

wania tego, co udało nam się osiągnąć i niemyślenia o tym, czego i tak
prawdopodobnie nie moglibyśmy zdobyć. Wzrasta troska o zdrowie,
a głównym zadaniem jest pogodzenie się z oczywistą prawdą, że „pewnych
rzeczy nie mogę już robić tak dobrze jak kiedyś”. Im dłużej żyjemy, tym
mniejszą wagę przywiązujemy do planów na daleką przyszłość. Stawiamy
sobie raczej pytanie o sens życia w ogóle i o własny wkład w rozwój rodzi-
ny, bliskiego otoczenia, kraju i świata. Stosunki z ludźmi stają się bardziej
życzliwe, a dyskusje nie toczą się wokół problemów natury zasadniczej:
wartości norm, postaw, co do których nie jesteśmy całkowicie zgodni.
Przeważającym tematem staje się stan zdrowia i drobne przykrości dnia
codziennego.

Stadium 8. Złoty wiek: lata 60 i dalsze
Dziś, w miarę przesuwania się granicy wieku (tzw. dożywania) istnieje

konieczność uzupełnienia rozważań o kolejne stadium, które zaczyna się
w wieku przedemerytalnym i trwa do końca życia. Dla wielu ludzi lata 60.
i dalsze są okresem pełnym jeszcze sukcesów zawodowych, naukowych
i twórczych, a także coraz częściej stają się czasem pełnym nowych do-
świadczeń, na które nigdy wcześniej nie było warunków. Zawiązywane są
nowe związki uczuciowe z nowymi partnerami lub dawne związki pogłę-
biają się wraz z pogodnym, spokojnym czasem na refleksję, zarówno nad
tym, co udało się przeżyć, jak też nad tym, co nas jeszcze czeka i jak naj-
lepiej ten czas wykorzystać. Ludzie stają się bardziej rozważni, bo są bo-
gatsi w doświadczenia, do głosu dopuszczane są ukryte, a raczej tłumione
nadmiarem obowiązków, talenty wszelkiego rodzaju i możliwości czerpa-
nia pełnymi garściami uroków życia, z których nie można było korzystać
w ciągłym zabieganiu w poprzednich stadiach.

Ważnym wkładem w omawianą tu problematykę była zaproponowana

przez Supera formalizacja stadiów rozwoju kariery (Life Career Stages).

Psychologiczne uwarunkowania rozwoju kariery zawodowej młodzieży

Koncepcja ta jest rozwinięciem propozycji Ginzberga, Ginzburga, Axelra-
da i Hermy. Według Supera (Super, Bohn, 1971; Super, 1984) rozwój
człowieka przebiega przez pięć stadiów: dzieciństwo, dorastanie, wczesną
dorosłość, dojrzałość i starość. W ramach tych stadiów daje się zaobser-
wować również pięć faz rozwoju zawodowego.

Nazwa każdej fazy określa zarazem typowe dla niej zadanie rozwojowe.
1. Faza wzrostu (growth stage) – od urodzenia do 14 lat – stadium

dzieciństwa.

Treścią tej fazy jest tworzenie i rozwijanie pojęcia obrazu siebie po-

przez identyfikowanie się z osobami ważnymi w rodzinie i w szkole. W tej
fazie początkowo dominującą rolę odgrywają potrzeby i fantazje, potem
rośnie rola zainteresowań i umiejętności wraz ze zwiększaniem się udzia-
łu jednostki w życiu społecznym. Faza ta obejmuje trzy okresy:

• okres fantazji (fantasy substage) – od 4 do 10 roku życia: dominującą

rolę odgrywają potrzeby, ważne jest ogrywanie ról społecznych w zabawie;

• okres zainteresowań (interests substage) – od 11 do 12 roku życia: „to

co się lubi” staje się główną determinantą aspiracji i aktywności;

• okres umiejętności (capacity substage) – od 13 do 14 roku życia: ana-

lizowanie własnych zdolności pod kątem wymagań zawodowych.

2. Faza poszukiwań (exploration stage) – od 15 do 24 roku życia – sta-

dium dorastania.

W tej fazie obserwuje się kształtowanie obrazu siebie przez wypróbo-

wywanie różnych ról społecznych oraz zawodowe doświadczenie w czasie
szkoły, czasie wolnym i w pracy czasowej. Ta faza również obejmuje trzy
podokresy:

• okres wstępny (tentative substage) – od 15 do 17 roku życia: charak-

teryzuje się dokonywaniem pierwszych prowizorycznych wyborów (w dys-
kusjach, fantazjach, próbach pracy) na podstawie potrzeb, zainteresowań,
umiejętności, wartości oraz dostępnych możliwości;

• okres przejściowy (transition substage) – od 18 do 21 lat: dominują

rozwiązania uwzględniające rzeczywiste możliwości, kształtowane przez
wejście na rynek pracy, kształcenie profesjonalne i próby urzeczywistnie-
nia obrazu siebie;

• okres próby (trial substage) – od 22 do 24 lat: lokalizowanie najbar-

dziej prawdopodobnego obszaru aktywności zawodowej, podjęcie pierw-
szej pracy i wypróbowanie jej jako „pracy na całe życie”.

Faza zajęcia pozycji (establishment stage) – od 25 do 44 roku ży-

cia – stadium wczesnej dorosłości.

W fazie tej, po wybraniu głównej dziedziny zatrudnienia (na podstawie

ewentualnych prób, lub – gdy dotyczy to zawodów wymagających specja-
listycznego wykształcenia – bez takich prób) podstawowy wysiłek jest po-
święcany na znalezienie w niej stałego miejsca. Podokresy tej fazy to:

Anna Paszkowska−Rogacz

• okres prób (trial substage) – od 25 do 30 roku życia: wybrany zawód

może okazać się niesatysfakcjonujący, co prowadzi do wielu zmian decy-
zji aż do momentu określenia własnej pozycji zawodowej lub ustalenia
braku preferencji do wykonywania określonego typu pracy;

• okres stabilizacji (stabilization substage) – od 31 do 44 roku życia: wy-

raźnie zarysowuje się wzór kariery i podejmowane są działania realizują-
ce tez wzór. Dla wielu osób są to lata najbardziej twórcze.

4. Faza konsolidacji (maintenance stage) – od 45 do 64 roku życia –

stadium dojrzałości.

Podejmowane są w niej działania stabilizujące wybraną drogę kariery

zawodowej; bardziej rozwijane są wcześniej realizowane rodzaje aktywno-
ści niż inicjowane nowe.

5. Faza schyłku (decline stage) – od 65 roku życia – stadium starości.
Zmniejsza się wówczas lub zanika aktywność zawodowa ze względu na

ograniczające się możliwości fizyczne i psychiczne. Tworzą się nowe moż-
liwości działania: najpierw w formie selektywnego uczestnictwa, potem
bardziej w roli obserwatora. Poszczególne podokresy tej fazy są następu-
jące:

• okres spowolnienia (deceleration substage) – od 65 do 70 roku życia:

czasem jest to okres oficjalnego przejścia na emeryturę a czasem w późnym
okresie fazy konsolidacji następuje zmniejszenie tempa pracy, ograniczanie
zakresu obowiązków, ograniczanie czasu pracy oraz proces dopasowywania
obowiązków zawodowych do zmniejszającej się wydolności organizmu.
Niektóre osoby poszukują w tym okresie pracy w niepełnym wymiarze;

• okres emerytury (retirement substage) – powyżej 71 roku życia: usta-

nie aktywności zawodowej – występuje tu silne zróżnicowanie indywidual-
ne – zgoda na pełne odejście z zawodu jednym przychodzi łatwiej, a inni
nie zgadzają się na całkowitą rezygnację z zawodu aż do śmierci.

Osobowość a planowanie kariery

Podczas planowania karier młodych ludzi nie można zapominać o ich

osobowości jako przyszłych pracowników. W dużym stopniu to właśnie
osobowość determinuje ich predyspozycje oraz chęć do wykonywania
określonej pracy.

Psycholog amerykański Holland (1997) określił sześć podstawowych

typów osobowości oraz odpowiadających im środowisk pracy. Model ten
przedstawił w postaci sześciokąta o nazwie RIASEC (od pierwszych liter
angielskich nazw sześciu typów osobowości:

• typ realistyczny (realistic, R) to człowiek lubiący wysiłek fizyczny

bądź posiadający zdolności manualne; preferuje pracę z przedmiotami,
maszynami, narzędziami, roślinami i zwierzętami, chętnie na świeżym po-

Psychologiczne uwarunkowania rozwoju kariery zawodowej młodzieży

wietrzu; najprawdopodobniej osiągnie sukces w leśnictwie, rolnictwie, ar-
chitekturze, stolarstwie lub w policji;

• typ badawczy (investigative, I) to człowiek lubiący obserwować, eks-

plorować, analizować, diagnozować, oceniać i rozwiązywać problemy,
zdecydowanie woli liczby od ludzi; najlepsze wyniki osiąga na polu biolo-
gii, matematyki, oceanologii, inżynierii, geologii i stomatologii;

• typ artystyczny (artistic, A) to człowiek o zdolnościach artystycz-

nych, intuicyjnych lub innowacyjnych; nie lubi prac rutynowych i uporząd-
kowanych, ceni natomiast sytuacje nieokreślone, wymagające wyobraźni,
kreatywności i wyrażania uczuć i emocji; jego sfera działania to sztuka
(nauki plastyczne), muzyka, dramaturgia, reklama i architektura wnętrz;

• typ społeczny (social, S) to człowiek lubiący pracę z ludźmi – poma-

ganie im, informowanie ich, uświadamianie, kształcenie, rozwijanie i le-
czenie lub posiadający zdolności werbalne; największe pole do popisu da-
je mu psychologia kliniczna, edukacja, służba zagraniczna, praca socjal-
na/społeczna bądź urzędnicza;

• typ przedsiębiorczy (enterprising, E) to człowiek, który także bazu-

je na pracy z ludźmi, ale skupia się na wywieraniu na nich wpływu, prze-
konywaniu ich, przewodzeniu lub zarządzaniu nimi, a to wszystko dla
osiągnięcia zysku, uzyskania władzy i znaczenia; jego sfery działania to za-
rządzanie, prawo, dziennikarstwo, stosunki pracy, handel;

• typ konwencjonalny (conventional, C) to człowiek, który najlepiej czu-

je się w sytuacjach uporządkowanych, powtarzających się, opartych na jasno
określonych regułach; swoje potrzeby traktuje podrzędnie w stosunku do po-
trzeb organizacji lub osób z szerokim zasięgiem władzy, na wysokim szczeblu
hierarchii; lubi pracować z danymi, ma zdolności urzędnicze lub numeryczne
i upodobanie do zajmowania się szczegółami; jego sfery to rachunkowość, fi-
nanse, bibliotekarstwo, prace sekretarskie i urzędnicze oraz wojskowość.

Na bazie sześciu podstawowych „czystych” typów osobowości tworzo-

ne są, występujące w rzeczywistości o wiele częściej, podtypy. Powstają
one przez złożenie trzech wybranych w pierwszej drugiej i trzeciej kolej-
ności typów, np. RIE, AES, ASC. Jak tego dowodzą liczne badania istnie-
je duża korelacja między wykonywanym zawodem a wyborem najlepiej
charakteryzującego daną osobę podtypu, np. sekretarki najczęściej okre-
ślają się jako typ CSA.

System wartości a planowanie kariery

Na podstawie badań Schein (1993) doszedł do wniosku, iż istnieje ści-

sły związek między wyznawanym systemem wartości i potrzebami a obra-
nym rodzajem kariery. Wyodrębnił on osiem grup takich wartości i na-
zwał je „kotwicami” kariery:

Anna Paszkowska−Rogacz

1. Profesjonalizm. Towarzyszy im dążenie do „bycia fachowcem”

w konkretnej dziedzinie, potwierdzenia własnego mistrzostwa, awansu
poziomego. Tacy ludzie najczęściej nie są zainteresowani stanowiskami
kierowniczymi.

2. Przywództwo. Celem zawodowym staje się wówczas zdobycie no-

wych doświadczeń w zakresie zarządzania, podejmowanie decyzji, zwięk-
szenie zakresu władzy, dążenie do sukcesu finansowego.

3. Autonomia i niezależność. Związana jest z dążeniem do poszerze-

nia marginesu własnej swobody, uwolnienia się z krępujących więzów
i ograniczeń (związanych np. z biurokracją i autokratyzmem przełożo-
nych). Osoby silnie nastawione na niezależność nie poszukują stanowisk
kierowniczych, ale nie chcą być jedynie wykonawcami poleceń zwierzch-
ników. Ich celem jest praca na stanowisku samodzielnych specjalistów
i związana z nimi odpowiedzialność.

4. Bezpieczeństwo i stabilizacja. Głównym motorem działania jest

w tym przypadku emocjonalny związek z firmą, poczucie lojalności. Pra-
cownicy o stosunkowo silnej potrzebie bezpieczeństwa mogą aspirować
do stanowisk kierowniczych, ale najczęściej w ramach tej samej jednostki.
Zwykle bronią się przed zmianami swojego środowiska, np. nie interesu-
je ich na ogół kariera międzynarodowa.

5. Kreatywność. Przejawia się w tym, że osoby twórcze chętnie posia-

dają wiedzę o sobie, organizacji i różnych jej podsystemach, dostrzegają
problemy i rozwiązują je, dążą do wprowadzenia zmian, innowacji itd. Są
zwykle mobilne i pozytywnie nastawione do rotacji jako drogi podwyższa-
nia kwalifikacji oraz do awansu poziomego. Większość z nich satysfakcjo-
nuje stanowisko doradcy szefa. Jedną z odmian kreatywności jest także
przedsiębiorczość.

6. Usługi i poświęcenie dla innych. Głównym celem w życiu staje się

realizacja wartości humanistycznych, rozwiązywanie problemów politycz-
nych, pomaganie innym, leczenie, nauczanie. Osoby wyznające te warto-
ści chętnie angażują się w akcje społeczne, podejmują pracę jako wolon-
tariusze.

7. Wyzwanie. Podłożem działania jest tu często chęć przeciwstawiania

się trudnościom i możliwość podejmowania ryzyka. Osoby lubiące wyzwa-
nia chętnie podejmują pracę w środowisku stwarzającym okazję do walki
i rywalizacji. Pola wyzwań mogą być bardzo różne, np. takie jak ratowanie
firmy od bankructwa, ale również handel i sport.

8. Styl życia. Osoby prezentujące tę wartość starają się o zachowanie

proporcji i harmonii między różnymi aspektami życia – a przede wszyst-
kim pracą i życiem osobistym. Są gotowe zrezygnować z wyższych docho-
dów na rzecz spędzania większej ilości czasu z bliskimi. Sukces to dla nich
coś więcej niż sukces zawodowy.

Psychologiczne uwarunkowania rozwoju kariery zawodowej młodzieży

Wspomaganie rozwoju kariery młodzieży

Znanemu psychologowi Kurtowi Levinowi przypisuje się powiedzenie

„Nie ma czegoś bardziej praktycznego niż dobra teoria”. Z prezentacji
postmodernistycznej koncepcji doradztwa również wynikają określone
wnioski dla praktyki doradczej.

Przedstawiona poniżej propozycja warsztatu pracy doradcy kariery za-

wodowej oparta została na tezie wywodzącej się ze światowych doświad-
czeń o konieczności i wręcz nieuchronności wprowadzenia na stałe tego
rodzaju doradztwa do szkół a także do instytucji edukacyjnych dla doro-
słych. Rzeczywistość społeczna i ekonomiczna staje się obecnie coraz bar-
dzie niepewna, a zatem doradztwo musi wyjść poza granice informacji
i orientacji zawodowej oraz ułatwiać klientom samodzielne kształtowanie
własnej przyszłości.

Jednym ze sposobów przygotowywania uczniów do podejmowania sa-

modzielnych decyzji życiowych (nie tylko zawodowych) jest wprowadzany
w Kanadzie i Wielkiej Brytanii, opisywany przez Philipa S. Jarvisa (Jarvis,
2000) kanadyjski program „Prawdziwa gra” (The Real Game). Polega on
na prowadzeniu z uczniami interaktywnych zajęć w formie gry symulacyj-
nej obejmującej projektowanie własnej drogi życiowej. Szczegółowa te-
matyka zajęć dostosowana jest do różnych grup wiekowych, ale w każdej
grupie realizowane są te same trzy bloki tematyczne:

A – Rozwój samopoznania („zarządzanie sobą”)
B – Jak uczyć się i pracować?
C – Projektowanie życia.
Na ćwiczenia bloku pierwszego składają się zajęcia stymulujących roz-

wój samowiedzy uczniów, czyli tworzenia przez nich swego rodzaju psy-
chicznego autoportretu. Uczą się rozpoznawania własnych atrybutów –
umiejętności, zdolności, zainteresowań oraz wykorzystywania ich w róż-
nych, ciągle zmieniających się rolach społecznych – ucznia, pracownika,
członka rodziny. Budują pozytywna samoocenę. Ćwiczenia te pozwalają
również na poszerzenie wiedzy uczniów na temat pracy w zespole, na iden-
tyfikację własnych preferencji w zakresie przyjmowania ról zespołowych.

Blok drugi zawiera propozycje zajęć wskazujące na konieczność ucze-

nia się przez całe życie, pokazuje sposoby aktywnego poszukiwania infor-
macji oraz wprowadza młodzież w społeczną problematykę pracy zawo-
dowej.

W bloku trzecim przedmiotem pracy z uczniami stają się składniki

świata zewnętrznego. Szczególne miejsce w danych o świecie zajmują te
informacje, które dotyczą pracy zawodowej i prowadzących do jej zdoby-
cia ścieżek edukacyjnych. Proponowane są w nim ćwiczenia przygotowu-

Anna Paszkowska−Rogacz

jące uczniów do radzenia sobie z praktycznym wykorzystaniem wiedzy
o sobie i o świecie w procesie planowania, projektowania i realizacji ce-
lów życiowych. Wiedza ta ma umożliwić młodzieży aktywne poruszanie
się na rynku pracy, efektywne i ekonomiczne działanie a ostatecznie pro-
wadzić do spełnienia zamierzeń i pełni samorealizacji.

Tabela 2. zawiera przykłady zestawów tematycznych realizowanych

w dwóch grupach wiekowych – dzieci w wieku od 9 do 12 lat oraz w wie-
ku od 14 do 16 lat.

Tab. 2. „Prawdziwa gra”

– zestawy tematów ćwiczeń dla uczniów w dwóch grupach wiekowych

Uczniowie w wieku

9 – 12 lat

14 – 16 lat

Blok A – Zbieranie doświadczeń na temat – Poznawanie różnych struktur

stylów życia wybranej osoby

rodzinnych

– Istota pracy w zespole

– Budowanie społeczności

lokalnej

Blok B – Pojęcie kariery

– Poznawanie wybranej roli

– Współpraca w sytuacji

zawodowej

uczenia się

– Kształtowanie środowiska

– Przedsiębiorczość w społeczności

pracy, podejmowanie

lokalnej

decyzji, rozwiązywanie

– Lokalny i globalny wymiar życia

problemów

społecznego

– Poszukiwanie źródeł wiedzy

Blok C – Symulacja życia społecznego

– Zmiany ról zawodowych na

i małego biznesu w oparciu

przestrzeni życia

o pomysł dziecka

– Uniwersalne umiejętności

– Rola zawodowa a rola życiowa

związane z pracą

– Produkty działalności

– Procedury poszukiwania

gospodarczej

pracy i potrzebne dokumenty

– Budowanie port-folio, czyli

– Symulacja zmian społecznych

zbieranie dowodów posiadania

– Przygotowanie planu dzia-

kompetencji

łania – nauka, praca, życie

– Dalsze uzupełnianie port-folio

Źródło: www.realgame.com

Wśród umiejętności, które podlegają kształtowaniu w ramach tego

programu wymienić należy umiejętność planowania, poznawanie proce-
dur poszukiwania pracy, zarządzanie budżetem, radzenie sobie ze zmia-
nami życiowymi oraz kształtowanie postawy elastyczności i otwartości na

Psychologiczne uwarunkowania rozwoju kariery zawodowej młodzieży

możliwości, które niosą zdarzenia nieplanowane i po prostu szczęśliwy
traf. Uczestnicy zajęć rozpoznają swoje talenty związane z wypełnianiem
różnych ról życiowych, rozpoznają i dokonują wyboru pomiędzy różnymi
modelami życia, w których praca i „Nie-praca” obecne są w różnych pro-
porcjach.

Program „Prawdziwa gra” jest nie tylko zestawem ćwiczeń i symulacji,

wyposażających ucznia w zestaw umiejętności i poszerzającym wiedzę
o współczesnym świecie. Zawiera on również życiowe przesłanie kształtu-
jące postawy, które okazują się przydatne w wytyczaniu linii własnego roz-
woju w nowym millenium. Zawiera ono pięć wskazań:

1. Poznaj siebie i uwierz w swoje siły
2. Bądź a nie tylko miej
3. Nie ma nic pewniejszego niż zmiany
4. Szukaj sprzymierzeńców, współpracuj
5. Ucz się przez całe życie.
Łatwo w tych propozycjach odnaleźć wątki filozofii postmodernistycz-

nej. Zadaniem tego rodzaju doradztwa jest odzwierciedlenie „ducha cza-
sów”, co być może pozwoli jego klientom na uniknięcie raf i pułapek, na
które nie mogło ich przygotować tradycyjne modernistyczne doradztwo
„dopasowujące” do zawodu w czasie jednorazowego aktu wyboru. W pro-
ponowanym modelu doradczym szczególnie praktycznego wymiaru nabie-
rają cytowane wcześniej atrybuty postmodernistycznego świata dające
człowiekowi możliwość aktywnej interpretacji i konstrukcji własnego życia.

Bibliografia

Holland J. L. (1997b), Making vocational choices: A theory of vocatio-

nal personalities and work environments (3rd ed.), Odessa, Florida, Psy-
chological Assessment Resources, Inc.

Holstein – Beck M., (1997), Być albo nie być menedżerem, Warszawa,

INFOR.

Hornowska E., Paluchowski W. (1993), „Technika badania ważności

pracy. Model teoretyczny i wstępne wyniki”, w: J. Brzeziński (red.), Psy-
chologiczne i psychometryczne problemy diagnostyki psychologicznej, Po-
znań, Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza.

Jarvis P.S. (2000), Career Information Delivery Systems. The Next Gene-

ration, wystąpienie na konferencji „Careers Guidance and Counselling.
Theory and Practice for the 21. Century” Budapeszt, 29–31 Marca.

Peavy V.R. (1993), „Constructivist Counselling: A Prospectus”, Gui-

dance and Counselling, 3–12.

Anna Paszkowska−Rogacz

Savickas M.L. (1993), „Career Counselling in the Postmodern Era”,

Journal of Cognitive Psychotherapy: An International Quarterly, 7, 205–215.

Savickas M.L. (1994), „Fracture Lines in Career Counselling”, NICEC

Bulletin. Career Education and Guidance, 42, 18–21.

Schein E. H. (1990), Career Anchors. Discovering Your Real Values, San

Francisco: Jossey-Bass/Pfeifer Printing.

Super D.E. (1984), „Career and Life Development”, w: D. Brown, L.

Brooks (ed.), Career Choice and Development, San Francisco, Washing-
ton, London, Jossey-Bass Publishers.

Super D.E., Bohn M. (1971), Occupational Psychology, London, Tavi-

stock Publication Limited.

Psychologiczne uwarunkowania rozwoju kariery zawodowej młodzieży

Joanna PLAK

Student, absolwent i uczeń

na rynku pracy

zym charakteryzuje się współczesny rynek pracy? Czy jest obszarem
przyjaznym dla studentów, absolwentów i uczniów? Jak młodzi ludzie

mogą się odnaleźć na rynku pracy, zwiększyć swoją szansę na zatrudnienie
i nie wypaść z niego nim jeszcze na dobre się na nim znajdą? Jakie są wymo-
gi pracodawców wobec wspomnianej grupy osób i co im mogą zaoferować?
Na powyższe pytania spróbuję znaleźć odpowiedź w niniejszym artykule.

Na pierwszy rzut oka współczesny rynek pracy nie wydaje się być ideal-

nym miejscem dla młodych osób. Co prawda korzysta z nowych technologii,
oferuje zróżnicowane formy zatrudnienia, cechuje go dynamika rozwoju, ale
oczekuje wiele w zamian. Wywiera presję na ciągłe podnoszenie kwalifika-
cji, sprawia że maszyny powoli wypierają pracę ludzi w procesie produkcyj-
nym – człowiek staje się „dodatkiem” nadzorującym poprawną pracę urzą-
dzeń. Osłabia także więzi między pracownikami i utrudnia dostęp do presti-
żowych stanowisk, w zamian zapewniając nieograniczone możliwości zatrud-
nienia na stanowiskach niskiej kategorii (jak np. kasy w supermarketach).
Już na poziomie szkoły podstawowej obserwuje się „wyścig szczurów” w wal-
ce o lepszą przyszłość. Na tym etapie walczą rodzice, zapewniając swoim po-
ciechom prywatne lekcje języka obcego, balet, karate. Potem dorastające
dzieci same walczą o lepsze jutro, działając na szkodę tych, którzy mogą im
zagrozić. W dorosłym życiu część z nich staje się bezwzględnymi osobnika-
mi gotowymi wyeliminować każdego, kto przeszkadza im w realizacji zamie-
rzonych celów. I to oni mają największą szansę odnieść sukces na współcze-
snym rynku pracy. Do takich pewnych siebie i gotowych na wszystko osób
kierowana jest spora część ogłoszeń z ofertami pracy.

Jakie cechy, poza pewnością siebie i zdeterminowaniem w działaniu,

powinien posiadać idealny kandydat na pracownika?

Na podstawie ogłoszeń pracodawców zamieszczonych w Gazecie „Pra-

ca” oraz na portalach internetowych można stworzyć sylwetkę idealnego
kandydata na pracownika. Osoba taka powinna być:

• Młoda – najlepiej student ostatnich lat, absolwent prestiżowej uczel-

ni, mniejsze szanse mają humaniści (przesycenie rynku) oraz uczniowie.
Mile widziane są osoby, które ukończyły dwa kierunki studiów.

• Biegle władająca minimum dwoma językami obcymi, w tym obowiąz-

kowo angielskim. Mile widziane są osoby władające mniej popularnymi
językami, jak np. rosyjskim, chińskim lub arabskim. Większe szanse na za-
trudnienie mają uczestnicy programu wymiany młodzieży Socrates Era-
smus. Uczestnictwo w tym programie potwierdza ich umiejętności języko-
we w wyższym stopniu niż „papierek”.

• Biegle obsługująca komputer. Nie wystarczy już znajomość progra-

mów Word i Excel. Idealny kandydat powinien umieć zaprojektować stro-
nę internetową, stworzyć bazę danych w Accesie i prezentację w Power
Point.

• Posiadająca czynne prawo jazdy.
• Dyspozycyjna (w praktyce oznacza to gotowość do wykonywania po-

leceń pracodawcy przez cały tydzień łącznie z weekendami), łatwo nawią-
zująca kontakty (cecha bardzo pożądana w przypadku akwizytorów i tele-
marketerów), pełna zapału i zaangażowana w to co robi, potrafiąca pra-
cować w grupie.

• Działająca na rzecz społeczności lokalnych, aktywna (członkowie sa-

morządu studenckiego, wolontariusze).

• Posiadająca doświadczenie w branży, w której chce pracować (prak-

tyki, staże, praca czasowa) – im bardziej prestiżowa firma tym lepiej.

Wiadomo, że osoba studiująca / ucząca się nie może w trakcie nauki

podjąć pracy na pełnym etacie. Jakie ma zatem możliwości na zdobycie
tak bardzo pożądanego przez pracodawcę doświadczenia? Jakie działania
powinna podjąć, by zwiększyć swoją szansę na znalezienie zatrudnienia
po zakończeniu edukacji? W jaki sposób może zdobyć dodatkowe pienią-
dze na utrzymanie w czasie nauki?

Młody, uczący się lub studiujący człowiek ma do wyboru dwie możli-

wości działania. Może podjąć działalność zarobkową (zdobywać doświad-
czenie, jednocześnie zarabiając pieniądze) lub niezarobkową. Ta druga
możliwość umożliwia łączenie pracy z nauką w sposób bardziej elastycz-
ny, jest jednak mniej popularna. Decydują się na nią głównie studenci za-
czynający naukę. Uczniowie i studenci ostatnich lat, jak również absol-
wenci wolą pracować za pieniądze.

Joanna Plak

Na podstawie ogłoszeń pracodawców zamieszczonych w Gazecie „Praca” oraz na por-

talach internetowych poświeconych pracy.

Najpopularniejsze formy działalności niezarobkowej to wolontariat

i bezpłatne praktyki.

Wolontariusze świadomie, bez żadnego przymusu wykonują bezpłatne

działania na rzecz określonych jednostek i instytucji. Osoby gotowe do
bezinteresownej pomocy innym, z reguły nie muszą posiadać kwalifikacji.
Wystarczy zapał i chęci. Są jednak branże, np. medyczna, gdzie doświad-
czenie jest wymagane. Wolontariusze mogą liczyć na ubezpieczenie od
następstw nieszczęśliwych wypadków przy pracy oraz czasami na ubezpie-
czenie zdrowotne (zależy od dobrej woli podmiotów korzystających z ich
usług). Swoje obowiązki wykonują w oparciu o specjalne porozumienie.
Z ich usług chętnie korzystają organizacje pozarządowe, proponują wo-
lontariuszom takie zajęcia jak: organizacja czasu wolnego młodzieży z ro-
dzin patologicznych, pomoc dzieciom w odrabianiu lekcji, pomoc osobom
starszym/ niedołężnym/ chorym/ niepełnosprawnym, pomoc w organizacji
kampanii samorządowych.

Osoby zainteresowane tą formą aktywności mogą również uczestniczyć

w wolontariacie zagranicznym, gdzie oprócz nabycia konkretnych umie-
jętności polepszą również swoje umiejętności językowe. Wolontariusze są
pozytywnie postrzegani przez potencjalnych pracodawców. Według nich
wolontariuszami zostają osoby aktywne, otwarte, zaangażowane, wrażliwe
na krzywdę społeczną.

Bezpłatne praktyki, z kolei, umożliwiają młodym ludziom nabycie bar-

dziej konkretnych umiejętności niż w przypadku wolontariatu. Umożli-
wiają sprawdzenie w praktyce umiejętności nabytych trakcie nauki. Praco-
dawcy często traktują praktyki jako sposób na testowanie umiejętności
kandydatów do pracy. Jeśli praktykant spełni oczekiwania pracodawcy
może liczyć na zatrudnienie w firmie. Coraz częściej prestiżowe firmy wy-
stawiają swoje stoiska podczas targów praktyk, organizowanych przez
uczelnie. Wytypowane przez przedsiębiorstwo osoby zachęcają studentów
do wzięcia udziału w oferowanych przez nie praktykach. Pracodawcy sta-
wiają praktykantom wysokie wymagania, takie same jak pracownikom
„właściwym”. Zlecają im wykonanie konkretnych działań, angażują do
uczestnictwa w istotnych dla firmy projektach. Obecnie praktyki w presti-
żowych firmach nie polegają na parzeniu kawy i kserowaniu dokumen-
tów, ale od początku praktykant jest traktowany jako pełnoprawny czło-
nek zespołu, tyle że nieopłacany.

Studenci, absolwenci i osoby uczące się mogą podjąć także płatne for-

my działalności. Należą do nich:

• korzystanie z oferty Biura Karier, Ochotniczych Hufców Pracy, Klu-

bów Pracy,

• staże i płatne praktyki adresowane głównie do starszych studentów

oraz absolwentów,

Student, absolwent i uczeń na rynku pracy

• telemarketing, call center, akwizycja – handel bezpośredni, przepro-

wadzanie ankiet, e-praca, promocje,

• statystowanie, modeling, udział w reklamach,
• praca w barze, opieka nad dziećmi, roznoszenie ulotek/ gazet,
• korepetycje,
• wakacyjna praca sezonowa,
• praca na umowę zlecenie, czas określony, na zastępstwo,
• własna działalność gospodarcza.
Zgodnie z ustawą „o promocji zatrudnienia i instytucjach rynku pra-

cy”

akademickie biura karier to: „jednostki działające na rzecz aktywiza-

cji zawodowej studentów i absolwentów szkoły wyższej, potwierdzoną
przez szkołę wyższą lub organizację studencką, do których zadań należy
w szczególności:

a) dostarczanie studentom i absolwentom szkoły wyższej informacji

o rynku pracy i możliwościach podnoszenia kwalifikacji zawodowych,

b) zbieranie, klasyfikowanie i udostępnianie ofert pracy, staży i prak-

tyk zawodowych,

c) prowadzenie bazy danych studentów i absolwentów uczelni zainte-

resowanych znalezieniem pracy,

d) pomoc pracodawcom w pozyskiwaniu odpowiednich kandydatów na

wolne miejsca pracy oraz staże zawodowe,

e) pomoc w aktywnym poszukiwaniu pracy.
Biura Karier to instytucje, które kierują swoją ofertę do ściśle określo-

nej grupy osób – absolwentów i studentów, głównie uczelni, przy której
mają swoją siedzibę. Nie tylko prowadzą bazę ofert pracy i bazę cv kandy-
datów, ale również organizują bezpośrednie spotkania z pracodawcą. Po-
za tym organizują również szkolenia – tzw. warsztaty, w czasie których stu-
denci mogą nabyć umiejętności potrzebne do znalezienia wymarzonej
pracy. W trakcie wspomnianych zajęć uczą się pisać cv, listy motywacyjne,
poznają techniki stosowane podczas rozmów kwalifikacyjnych. Mogą
uczestniczyć także w szkoleniach, które nie są związane bezpośrednio
z poszukiwaniem pracy takich jak np. w warsztaty poświęcone asertywno-
ści, umiejętności zarządzania wolnym czasem. Warunkiem korzystania
z oferty Biura Karier jest z reguły złożenie swojego cv w siedzibie instytu-
cji. W zamian możemy liczyć na otrzymywanie informacji o zgodnych
z naszymi kwalifikacjami ofertach pracy oraz uczestniczyć w warsztatach.

Odpowiednikiem Biura Karier, ale dla uczniów, są Ochotnicze Hufce

Pracy (OHP). Zgodnie z Ustawą

OHP „wykonują zadania państwa w za-

kresie zatrudniania oraz przeciwdziałania marginalizacji i wykluczenia

Joanna Plak

Ustawa o promocji zatrudnienia i instytucjach rynku pracy, DzU 20.04.2004, art. 2.

Ibidem, art. 12.

społecznego młodzieży, a także zadania w zakresie jej kształcenia i wy-
chowania”. Umożliwiają: znalezienie pracy, poradnictwo zawodowe, re-
fundują pracodawcy część kosztów związanych z zatrudnieniem mło-
dzieży, inicjują współpracę międzynarodową i wymianę młodzieży. Obe-
cnie OHP nie są zbyt popularne. Postrzega się je jako instytucję,
w której można uzyskać oferty pracy fizycznej, mniej prestiżowej i nisko
płatnej – jak np. zbieranie owoców, roznoszenie ulotek. Z ich oferty ko-
rzystają głównie chcący dorobić uczniowie szkół średnich i starszych
klas gimnazjów.

Kluby Pracy istnieją w każdej dzielnicy. Umożliwiają one, podobnie jak

Biura Karier, nabycie umiejętności poruszania się po rynku pracy ale nie
pośredniczą w jej znalezieniu. Swoją ofertę kierują głównie do bezrobot-
nych zarejestrowanych w Urzędzie Pracy. Mogą się oni nauczyć pisać cv
i listy motywacyjne i nauczyć się eliminować błędne zachowania utrudnia-
jące im znalezienie zatrudnienia. Bezrobotni mają bowiem możliwość
skorzystania z porad specjalistów w dziedzinie zatrudnienia.

Absolwenci oraz studenci ostatnich lat chętnie korzystają z ofert płat-

nych praktyk i staży. Zasady przyjęcia na praktyki są podobne jak w przy-
padku praktyk bezpłatnych w prestiżowych firmach. Kandydat przechodzi
normalne postępowanie kwalifikacyjne (często wieloetapowe – tzw. Asse-
sment Center) i wykonuje normalne zadania, współpracując z pracowni-
kami firmy. Za swoja pracę pobiera wynagrodzenie.

Staże są kierowane głównie do absolwentów. Mechanizm ich funkcjo-

nowania jest taki, jak w przypadku praktyk. Jednak, o ile za wynagrodze-
nie praktykanta w całości odpowiada pracodawca, o tyle za wynagrodze-
nie stażysty odpowiada państwo. Warunkiem otrzymania refundacji ze
strony państwa jest zatrudnienie stażysty na minimum rok. Sporo firm po
roku współpracy zwalnia pracownika z „dofinansowaniem” i zatrudnia
kolejnego na identycznych zasadach W ten sposób ma pełnowartościowe-
go pracownika bez ponoszenia nadmiernych kosztów. Ta forma zatrud-
nienia powinna być zmodyfikowana. Dobrze, że młode osoby dostają
szansę na nabycie umiejętności zawodowych i nie są skazane na bezrobo-
cie po zakończeniu edukacji, ale niedobrze, że forma ta posłużyła do
nadużyć w przypadku części pracodawców. Osoby zainteresowane odby-
ciem stażu mogą szukać ofert samodzielnie lub wziąć udział w programie
„Grasz o staż”. Uczestnicy programu rozwiązują określoną ilość zadań,
wymyślonych przez pracodawców. Ci, którzy rozwiążą je najlepiej, mają
szansę na odbycie stażu w wybranej firmie. W programie uczestniczą fir-
my liczące się na rynku, a osoby, które wygrały w nich staże, często zosta-
ją zatrudnione na stałe. Na rynku można znaleźć również oferty staży
skierowane do osób zainteresowanych określoną branżą. I tak, ci, którzy
marzą o pracy w banku mogą uczestniczyć w programie „Absolwent Suk-

Student, absolwent i uczeń na rynku pracy

ces”, organizowanym przez dawny Bank BPH SA i w tej placówce naby-
wać konkretne umiejętności zawodowe.

Młodzi pracownicy są również chętnie zatrudniani w sektorze call cen-

ter i sprzedaży bezpośredniej. Studenci i uczniowie są postrzegani jako
osoby znające się na komputerze, komunikatywne, elastyczne. Telepra-
cownicy z reguły sprzedają wycieczki, ubezpieczenia, produkty użytku do-
mowego. Telefonicznie przeprowadzają również ankiety dotyczące opinii
respondentów na temat określonego produktu. Mogą również udzielać
telefonicznej informacji na temat, np. Cyfrowego Polsatu lub rejestrować
szkody (PZU, Warta), jak również odpowiadać na SMS-y. Ostatnia wy-
mieniona forma polega na wysłaniu SMS do użytkowników określonej
sieci z informacją, ze wygrali atrakcyjną nagrodę. Osoby oddzwaniają
i dowiadują się, że znaleźli się w gronie szczęśliwców, którzy wygrali na-
grodę, z tym że... nie jest ona całkowicie bezpłatna. Pod koniec rozmowy
osoba jest tak dumna, że została zaliczona do grona szczęśliwców, że go-
dzi się na zakup rzeczy, która nie jest jej potrzebna w dodatku po dużo za-
wyżonej cenie. Zaletą telemarketingu jest elastyczność. W większości
przypadków pracownik sam decyduje, ile godzin dziennie i w jakie dni
chce pracować. Ponieważ wynagrodzenie w tej branży jest prowizyjne, im
więcej godzin dana osoba przepracuje, tym większa szansa na zdobycie
nowych klientów i zwiększenie swoich zarobków. Znajomość języka obce-
go dodatkowo podwyższa stawkę telepracownika. Telepracownik z reguły
nie musi mieć doświadczenia w pracy, chociaż coraz częściej jest ono wy-
magane. Ważne, by był komunikatywny, miał dobrą dykcję, tzw. „uśmiech
w głosie”, potrafił obsługiwać komputer oraz był odporny na stres. Nie-
rzadko rozmówcy są bardzo aroganccy i rozmowa z nimi wymaga dużego
samozaparcia.

Młodzi ludzie są chętnie zatrudniani przy sprzedaży bezpośredniej.

Chodzą po domach i namawiają do kupna różnych, mało przydatnych
produktów. Mogą również krążyć po mieście i namawiać do wypróbowa-
nia nowego zapachu perfum, które można potem kupić w „okazyjnej ce-
nie” i jeszcze dostanie się drugi flakonik za pół ceny. Przeważnie są to
osoby ubrane elegancko, znające mowę ciała, które swoim wyglądem mają
zdobyć zaufanie klienta i utwierdzić w przekonaniu, że nabywając określo-
ną rzecz również zazna trochę luksusu. W terenie mogą także przeprowa-
dzać ankiety z ludźmi.

Studenci są również chętnie zatrudniani do tzw. e-pracy, polegającej

na wykonywaniu zleceń pracodawcy przez Internet. Mogą tworzyć bazy
danych, foldery reklamowe, przepisywać teksty. Dzięki temu mają dość
dużo czasu na naukę, gdyż sami wybierają, kiedy będą pracować, a kiedy
uczyć się do kolejnego kolokwium. Ogranicza ich tylko ostateczny termin
nadesłania wykonanego zadania.

Joanna Plak

Studenci, ale przede wszystkim uczniowie są zatrudniani do promowa-

nia różnych produktów w supermarketach i sklepikach osiedlowych. Ich
zadanie polega na namawianiu do kupna określonych produktów, rozda-
waniu gadżetów promocyjnych lub namawianiu do degustacji promowa-
nych artykułów spożywczych. Osoby te ubrane są w stroje oferowane
przez firmę, której wyroby promują. Praca jest wykonywana głównie od
piątku do niedzieli, kiedy w sklepach wzrasta liczba klientów (chociaż co-
raz częściej możemy spotkać hostessy pracujące przez cały tydzień (zwła-
szcza w okresie przedświątecznym). Do tej pory promowanie było zare-
zerwowane głównie dla kobiet, teraz pojawia się coraz więcej mężczyzn,
przede wszystkim przy promowaniu produktów z branży elektronicznej.
Z ofert hostess i promotorów korzysta coraz więcej firm. Promotorzy
i promotorki wynagradzani są godzinowo oraz mogą liczyć na premię za
najlepsze wyniki sprzedaży. Są zobowiązani do zdawania raportów ze
sprzedaży (ilość sprzedanych sztuk, wydanych gadżetów). Opiekę nad ni-
mi sprawuje przedstawiciel z agencji reklamowo-promocyjnej, która je za-
trudnia. Ich stawka godzinowa jest pomniejszana o „tantiem” na rzecz
agencji. Hostessy z agencji modelek mogą liczyć na pracę przy obsłudze
prestiżowych bankietów i o wiele większą stawkę godzinową.

W agencjach modelek i modeli znajdują zatrudnienie zarówno panie,

jak i panowie. Ta oferta pracy jest jednak skierowana do osób spełniają-
cych ściśle określone kryteria – wysokich, szczupłych, o ciekawej urodzie,
gotowych na wiele wyrzeczeń, by zaistnieć w branży. Modelka / model
muszą prowadzić bardzo higieniczny tryb życia, przestrzegać diety, dużo
ćwiczyć, inwestować w drogie kosmetyki, dbać o wizerunek zewnętrzny.
W zamian nie mogą liczyć, że na pewno odniosą wymarzony sukces. Za-
interesowanie tą branżą jest tak duże, a rynek tak przesycony, że sukces
odnoszą nieliczni.

Tym, którzy nie spełniają powyższych wymogów, pozostaje udział w re-

klamach. Tu nie zawsze trzeba być pięknym i szczupłym. Wystarczy w od-
powiednim momencie trafić na odpowiednią ofertę, a potem udać się na
casting. Jest to jednak praca dla osób zdeterminowanych, gdyż często
trzeba udać się na wiele castingów, by zostać zauważonym a praca trwa
z reguły 1–2 dni i pieniądze szybko się kończą. Ci, którzy liczą, że zostaną
zauważeni dzięki temu, że wzięli udział w reklamie szybko się rozczarują.
Reklam produkuje się tyle, że osoby w nich występujące pozostają prak-
tycznie niezauważalne.

Podobne procedury obowiązują w przypadku statystowania w filmach.

Większą szansę mają osoby, które współpracują z profesjonalną agencją.
Szanse na bycie zauważonym są jeszcze mniejsze. Studenci mogą również
spróbować swoich sił w kibicowaniu uczestnikom teleterniejów na widow-
ni. Z tym, że obecnie na taką pracę można liczyć głównie w stacjach pu-

Student, absolwent i uczeń na rynku pracy

blicznych, gdyż komercyjne każą sobie płacić za uczestnictwo na widowni
(metoda wysyłania SMS).

Inną popularną formą zarobkowania może być roznoszenie ulotek /

bezpłatnych gazet. Tutaj prym wiodą uczniowie. Praca nie jest prestiżowa.
Trzeba wiele godzin przestać na dworze bez względu na pogodę, a ludzie
znudzeni nachalnością ulotkowiczów omijają ich szerokim łukiem. Więk-
szą szanse mają ci, którzy oprócz ulotek rozdają jakieś drobne upominki.
Z usług ulotkowiczów korzystają głównie szkoły językowe i instytucje
udzielające kredytów. Stawka jest godzinowa, choć jeszcze w niektórych
miejscach zależy od liczby rozdanych ulotek. Z bezpłatnymi gazetami jest
łatwiej. Rozdaje je się głównie w godzinach rannych, kiedy ludzie spieszą
do pracy. Zainteresowanie też jest spore. I łatwo pogodzić tę formę pra-
cy z nauką.

Opieka nad dziećmi to praca skierowana głównie do kobiet. Rodzice

chętnie korzystają z usług studentek, zwłaszcza pedagogiki i psychologii.
Czasem mają dodatkowe wymagania, np. aby dziewczyna uczyła malucha
języka obcego i wykonała drobne sprawunki, ugotowała obiad, posprząta-
ła. Zakres obowiązków zależy od wieku malucha. Najwięcej pracy jest
z niemowlętami. Im starsze dziecko, tym łatwiej można zorganizować mu
czas. Opiekunki są wynagradzane w systemie godzinowym lub za miesiąc
pracy. Praca ta wymaga szczególnych predyspozycji – trzeba naprawdę
kochać dzieci i być bardzo cierpliwą.

Praca w barze lub restauracji jest skierowana zarówno do kobiet jak

i mężczyzn. Z reguły też da się ją pogodzić z nauką. Do tej pracy nie jest
wymagane doświadczenie (chyba, że w grę wchodzi praca w prestiżowej
restauracji). Większą szansę na zatrudnienie mają osoby władające języ-
kiem obcym. Zarobek nie jest imponujący, ale można sporo dorobić na
napiwkach. Zwłaszcza jeśli pracuje się w barze odwiedzanym przez cu-
dzoziemców.

Studenci chętnie udzielają korepetycji. Z ich usług korzystają ucznio-

wie podstawówek, gimnazjum, przygotowujący się do matury. Najwięk-
szym zainteresowaniem cieszą się korepetycje z przedmiotów ścisłych
oraz języków obcych. Studenci piszą także wypracowania dla uczniów
oraz odrabiają z nimi lekcje. Na rynku korepetycji panuje duża konkuren-
cja, stąd ceny nie są wygórowane. W cenę wliczony jest dojazd i materia-
ły dydaktyczne. Często pierwsze zajęcia są bezpłatne, żeby uczeń mógł
stwierdzić, czy pasują mu proponowane metody nauki.

Najwięcej uczniów i studentów aktywizuje się w okresie wakacyjnym.

Wtedy pojawia się dużo ofert pracy sezonowej, zwalnia się część stano-
wisk pracy, zwłaszcza w branży usługowej, pracownicy idą na urlopy i ktoś
ich musi zastępować. Przedsiębiorczy młodzi ludzie potrafią zarobić
w wakacje tyle, że nie muszą pracować w czasie roku szkolnego / akade-

Joanna Plak

mickiego. Dużo studentów wyjeżdża w tym okresie za granicę. Za pracę
kelnera lub opiekunki do dziecka mogą zarobić o wiele więcej niż w kra-
ju, a dodatkową korzyścią jest doskonalenie umiejętności językowych.
Często nawiązane kontakty są wykorzystywane po zakończeniu edukacji.
Absolwenci, zamiast zostawać w kraju i pracować za mniejsze wynagro-
dzenie, wolą powrócić na poprzednio zajmowane miejsce pracy z nadzie-
ją, że z czasem awansują. Niektórzy zdają sobie sprawę, ze szanse awansu
w obcym kraju są mniejsze i wolą zostać w Polsce. Pracować za mniej ko-
rzystne wynagrodzenie i dorabiać ewentualnie w czasie wyjazdów urlopo-
wych. Faktem jest jednak, że wakacyjne wyjazdy zarobkowe wśród studen-
tów i uczniów z roku na rok przybierają na sile.

Studenci są z reguły zatrudniani na umowę zlecenie, umowę o dzieło

(nie trzeba za nich płacić składek), rzadziej na czas określony. W poszu-
kiwaniu pracy studenci nie są zdani tylko na siebie. Mniej przedsiębior-
czym pomagają firmy pośredniczące w znalezieniu pracy czasowej, szuka-
jące osób na zastępstwo lub do wykonania określonego zadania. Coraz
częściej wymienione instytucje poszukują studentów gotowych pracować
w pełnym wymiarze godzin (głównie studentów ostatnich lat kierunków
ścisłych), co wiąże się z odpływem starszych, wykwalifikowanych pracow-
ników za granicę. Korzystający z usług agencji pośrednictwa pracy muszą
liczyć się z tym, że ich zarobki będą pomniejszone o prowizję, jaką ich pra-
codawcy muszą zapłacić pośrednikom.

Ostatnią omówioną formą zatrudnienia, skierowaną przede wszystkim

do absolwentów i studentów ostatnich lat studiów, jest prowadzenie wła-
snej działalności gospodarczej. Z myślą o nich powstał program „Inkuba-
tory Przedsiębiorczości”, który umożliwia osobom mającym ciekawy po-
mysł na własną firmę sfinansowanie jej otworzenia. Są one zwolnione
z opłacania składek ZUS-owskich, otrzymują wsparcie finansowe na za-
kup potrzebnych urządzeń oraz wsparcie merytoryczne w prowadzonych
zadaniach. Mile widziane są projekty przewidujące zatrudnienie dodatko-
wych pracowników. Program ten jest krytykowany za opóźnienia w prze-
kazywaniu pieniędzy, ale miejmy nadzieję, że są to problemy przejściowe.
Osoby chcące prowadzić własną firmę mogą także korzystać ze środków
Unii Europejskiej oraz pomocy Urzędów Pracy. Oczywiście, po spełnie-
niu wymogów tych instytucji.

Z przedstawionych w artykule informacji wynika, że rynek pracy oferu-

je dużo propzycji zatrudnienia i zdobycia kwalifikacji zawodowych dla ab-
solwentów, studentów i uczniów. Pracodawcy zdają sobie sprawę
z ogromnego potencjału, jakim dysponują wspomniane osoby. Z racji wie-
ku nie mają one zbyt dużego doświadczenia, ale są otwarte na wyzwania,
szybko się uczą i są mobilne a to odpowiada pracodawcom. Coraz więcej
ofert pracy / praktyk jest kierowanych do grupy wiekowej 20–29. Praco-

Student, absolwent i uczeń na rynku pracy

dawcy zaczynają dostrzegać, że pozytywna cecha – mobilność może stać
się cechą niepożądaną, jeśli młodzi zaczną wyjeżdżać w poszukiwaniu
pracy za granicę. Tam też jest doceniany ich zapał i potencjał a dodatko-
wo mogą liczyć na większe zarobki. Stąd coraz więcej firm proponuje ab-
solwentom i studentom konkurencyjne warunki płacowe i bogaty pakiet
socjalny w nadziei, że to ich skłoni do pozostania w kraju. Współcześni
pracodawcy muszą być elastyczni i dostosowywać ofertę pracy do potrzeb
zainteresowanych. Zatem w perspektywie kilku lat sytuacja młodych na
rynku pracy może ulec diametralnej zmianie. I z grupy o dużym bezrobo-
ciu mogą stać się grupą zawodową, na którą będzie największe zapotrze-
bowanie. Jak na razie wiele na to wskazuje.

Rynek pracy jest coraz bardziej wymagający, jednocześnie coraz więcej

osób znając te wymagania tak kieruje swoim życiem, by im sprostać. I ten
rynek, który może przerażać niektórych współczesnych nastolatków, sta-
nie się normalnym środowiskiem dla pokolenia przyszłości. Środowi-
skiem, które nie będzie budziło lęku, ale będzie oferowało nowe perspek-
tywy rozwoju zawodowego i ciekawe oferty pracy tym, którzy będą chcie-
li i potrafili z nich skorzystać.

Bibliografia

Ustawa o promocji zatrudnienia i instytucjach rynku pracy, DzU 20.04.

2004.

Gazeta Wyborcza, dodatek „Praca”, 6.11.2006.
www.biurokarier.uw.edu.pl
www.mps.gov.pl
www.workservice.pl

Joanna Plak

Irena KOSZYK

Potrzeba systemowych rozwiązań w zakresie

doradztwa zawodowego w szkole

Wstęp

pole jako największy ośrodek edukacyjny w województwie jest cen-
trum kształcenia ponadgimnazjalnego dla uczniów zamieszkałych

w mieście i regionie. Tu kontynuuje naukę 1/5 absolwentów kończących
gimnazja w woj. opolskim. Szkoły, dla których organem prowadzącym jest
miasto Opole, umożliwiają kształcenie młodzieży i dorosłych w różnych
typach szkół i w różnych kierunkach kształcenia zawodowego, zapewnia-
jąc różnorodne ścieżki osiągania wykształcenia średniego oraz kwalifika-
cji zawodowych. Wśród zadań edukacyjnych kształcenie zawodowe zaj-
muje priorytetowe miejsce, co wynika z perspektywicznej strategii rozwo-
ju miasta i kierunków polityki oświatowej na lata 2006 – 2010.

Wydział Oświaty Urzędu Miejskiego w Opolu współpracuje ze wszy-

stkimi instytucjami, organizacjami i stowarzyszeniami przede wszystkim
w kwestii: rzetelnego diagnozowania potrzeb rynku pracy: lokalnego
i ogólnokrajowego, programowania i organizacji kształcenia zawodowe-
go na poziomie szkół ponadgimnazjalnych adekwatnie do potrzeb ryn-
kowych i preferencji młodzieży, rozpoznawania i ukierunkowania mło-
dzieży już na poziomie gimnazjum i szkół ponadgimnazjalnych co do
przyszłych wyborów zawodowych, dalszego kształcenia i rozwoju, za-
pewnienia nowoczesnej bazy dydaktycznej celem rozwoju umiejętności
praktycznych w określonych zawodach oraz doskonalenia nauczycieli
zawodu i doradców zawodowych.

W przedstawionych działaniach liczymy na partnerską współpracę

i wsparcie ze strony OHP. Ważne problemy, które wymagają wspólnego
działania to:

• wypracowanie dla młodzieży nieradzącej sobie z nauką w trybie

szkolnym, odpowiedniej oferty edukacyjnej dostosowanej do jej potrzeb
i poziomu rozwoju oraz aktualnych wymogów rynku pracy,

• rozwijanie programów szkoleniowych dla kadry wychowawczej OHP

oraz stwarzanie warunków do doskonalenia zawodowego,

• pomoc we wdrażaniu nowych inicjatyw wzbogacających działalność dy-

daktyczno-wychowawczą OHP, m.in. w rozwoju zainteresowań młodzieży.

Preferencje w kształceniu a rzeczywistość

Od kilku lat obserwujemy jak wielką popularnością cieszy się kształce-

nie w liceach ogólnokształcących. Szkoły licealne wypracowały standardy
rekrutacyjne, określające minimalny próg przyjęcia do szkoły na poziomie
120 pkt. Problem negatywnej selekcji przy przyjęciu do techników i lice-
ów profilowanych zaczął hamować zewnętrzny egzamin maturalny – przy-
jęcie progu minimum 100 pkt to podstawa. Wzmocnić należy zasadnicze
szkoły zawodowe, stwarzając młodzieży uczącej się w tych szkołach wol-
niejszej ścieżki dochodzenia do matury poprzez tworzenie dziennych lice-
ów i techników uzupełniających. W kształceniu zawodowym na różnych
poziomach, typach szkół i formach większe znaczenie – wręcz prioryteto-
we – powinna odgrywać praktyka zawodowa, rozwój i ćwiczenie umiejęt-
ności. Wyprowadzenie ze szkół warsztatów spowodowało ogromne ogra-
niczenie, wręcz degradację praktyki wewnętrznej na rzecz ważnej, ale
mniej kontrolowanej programowo praktyki zewnętrznej. Tworzenie do-
brze wyposażonych centrów kształcenia praktycznego skorelowanych
z potrzebami szkół zawodowych i rynku pracy to podstawowa kwestia
w uzdrowieniu i rozwoju kształcenia zawodowego. Oddzielnym proble-
mem jest kwestia doskonalenia nauczycieli zawodu, szczególnie w kon-
tekście roku 2007 i wcześniejszych emerytur, potrzeb szkół w kształceniu
do „nowych zawodów, szczególnie w sferze szeroko rozumianych usług,
np. turystycznych czy gastronomiczno – hotelarskich.

Reasumując kwestie preferencji w kształceniu zawodowym, w kon-

tekście potrzeb gospodarczych i określonych możliwości uczniów należy
przede wszystkim:

1) stworzyć taką sieć kształcenia zawodowego, aby umożliwić nau-

kę absolwentom gimnazjów, zgodnie z ich preferencjami i możliwo-
ściami,

2) każdy typ i formę kształcenia zawodowego wzmocnić praktyką

wewnętrzną i zewnętrzną w dobrze wyposażonych warsztatach i zakła-
dach,

3) reaktywować rzeczywistą współpracę z pracodawcami, kształcić na

potrzeby rynku lokalnego, krajowego i europejskiego.

Irena Koszyk

Drogi kształtowania wyborów edukacyjnych

i zawodowych młodzieży. Kto wspiera, a kto powinien?

Z badań przeprowadzonych w 2005 r. przez Instytut Śląski w Opolu

wśród młodzieży szkół ponadgimnazjalnych Opola wynika, że w wyborze
zawodu najbardziej wspierają uczniów ich rodzice (30%), wycho-
wawca klasy (1,3%), pedagog szkolny (3,2%), pracownik poradni psycho-
logiczno – pedagogicznej (1,9%), koledzy (7,5%), doradca zawodowy
(5,1%). Ponad 50% uczniów podejmowało decyzję samodzielnie bez
żadnego wsparcia.

Mała rola wybranych instytucji doradczych, jak wskazują przeprowa-

dzone badania, wydaje się być niepokojąca, gdyż właśnie w dzisiejszych
trudnych czasach gospodarki rynkowej młodzież nie powinna polegać tyl-
ko na własnych wyobrażeniach i radach rodziców w zakresie wyboru swo-
jej dalszej drogi edukacyjnej i zawodowej. Rady rodziców noszą bowiem
w sobie znamiona intuicyjności w zakresie rzeczywistego rozeznania w za-
potrzebowaniu na poszczególne zawody na lokalnych rynkach pracy,
przede wszystkim co do przyszłości, kiedy to młodzież będzie wchodziła
w wiek produkcyjny. Optymalną sytuacją byłoby, zatem zsynchroni-
zowanie działań instytucji w zakresie poradnictwa zawodowego.
Trafnie wybrany dziś przez młodego człowieka zawód lub szkoła może być
gwarancją jego przyszłego sukcesu życiowego. Z punktu widzenia polity-
ki społecznej uczestnictwo instytucji doradczych w wyborze przyszłej dro-
gi zawodowej a więc i życiowej, może zapobiec wielu negatywnym zjawi-
skom, w tym trudnościom w odnalezieniu się na rynku pracy.

W szkołach ponadgimnazjalnych Opola realizowany jest program za-

wodoznawczy (specjalne zajęcia, doradca zawodowy, szkolne ośrodki ka-
riery funkcjonujące w 75% szkół), jednak w świadomości młodzieży jego
percepcja jest niska (50% badanych wskazuje, że miało zajęcia poświęco-
ne wyborowi szkoły i zawodu, w tym 15% stwierdziło, że odbywają się czę-
sto, a ponad 30%, że tylko raz). Na sporadyczność zajęć szkolnych zwią-
zanych z wyborem dalszej drogi edukacyjnej wskazują uczniowie zarówno
liceum ogólnokształcącego, liceum profilowanego jak i technikum.

Analiza poradnictwa zawodowego organizowanego

przez szkoły i poradnie psychologiczno – pedagogiczne

W Opolu 75% szkół ponadgimnazjalnych zatrudnia doradcę zawodo-

wego. W większości tych szkół istnieją Szkolne Ośrodki Kariery. Podsta-
wową formę pracy stanowią zajęcia informacyjne dla uczniów zaintereso-
wanych swą przyszłą karierą zawodową. Doradcy zawodowi zobowiązani
są do prowadzenia lekcji związanych z wyborem przyszłej drogi zawodo-

Potrzeba systemowych rozwiązań w zakresie doradztwa zawodowego w szkole

wej i edukacyjnej oraz do wspomagania wychowawców, którzy omawiają
na lekcjach wychowawczych tę problematykę.

Rola Poradni, w której funkcjonuje dział zajmujący się problematyką

doradztwa zawodowego, polega na:

• merytorycznym wspieraniu wszystkich szkół gimnazjalnych i ponad-

gimnazjalnych w Opolu,

• prowadzeniu zajęć warsztatowych w szkołach i w Poradni Psycholo-

giczno-Pedagogicznej,

• prowadzeniu indywidualnego doradztwa zawodowego.

Szacunkowo z indywidualnej porady korzysta w Poradni około 300 osób

rocznie. W poradnictwie indywidualnym podstawę doradztwa stanowią
badania psychologiczno – pedagogiczne, identyfikujące możliwości inte-
lektualne, predyspozycje i zainteresowania ucznia oraz oceniające jego
wiedzę szkolną, prowadzone za pomocą odpowiednich testów.

Inną formę działalności stanowią warsztaty jako zajęcia grupowe,

które również umożliwiają indywidualny kontakt z każdym uczniem. Ich
funkcja to rozpoznawanie niezdecydowanych i indywidualna praca z nimi
oraz nauka oceny swoich możliwości przez ucznia i na tej podstawie do-
konywanie wyboru drogi edukacyjnej i zawodu.

Z obserwacji pracowników Poradni wynika, że większość dzieci i mło-

dzieży ma problemy z oceną swoich możliwości, nie bierze pod uwagę
swoich osiągnięć szkolnych i ma większe aspiracje niż możliwości, dlatego
konieczna jest nauka i trening w analizowaniu siebie, swoich pragnień
i możliwości.

Oprócz takiej formuły poradnictwa, w szkole podejmowane są trady-

cyjne działania na lekcjach wychowawczych, ukazujące możliwości kreo-
wania własnej kariery zawodowej. Wyniki badań wskazują, że – mimo in-
tensywnej pracy na tym polu – w opolskich szkołach ponadgimnazjalnych
brak jest obecności tych działań w świadomości społecznej uczniów. Dla-
czego zatem uczniowie nie dostrzegają tych ofert, których mają być
odbiorcami? Podstawową przeszkodą w opinii pracowników Poradni jest
brak systemowego rozwiązania w zakresie doradztwa zawodowego
w szkole:

• brak wyodrębnionego przedmiotu lub godzin poświęconych pracy

nad sobą i wyborem swej drogi edukacyjnej i zawodowej w siatce godzin
obowiązkowych w szkole,

• przeszkodą jest sama szkoła jako instytucja, dla której najważniejszą

sprawą jest nauczanie przedmiotowe,

• utrzymujące się małe zrozumienie dla problematyki doradztwa za-

wodowego wśród kadry pedagogicznej,

• ciągle mały zasięg całego przedsięwzięcia, obejmujący tylko grupę

zainteresowanych osób.

Irena Koszyk

Bardzo często wybór szkoły nie jest uwarunkowany możliwościami

i aspiracjami dziecka, gdyż ze względu na sytuację finansową rodziny wy-
biera się tę szkołę, która jest dostępna najbliżej. Istotne uwarunkowania
stanowi także brak społecznych wzorów korzystania z poradnictwa zawo-
dowego uwarunkowany istnieniem określonego rynku pracy w przyszło-
ści. Pracownicy Poradni i doradcy zawodowi w szkołach starają się nowe
wzory dopiero ukształtować.

Doradca zawodowy – tak, ale jaki?

Z badań i praktyki szkoły wynika, że pozycja i rola doradcy zawodowe-

go powinna być zdecydowanie wzmocniona. Należałoby zwrócić uwagę na
następujące kwestie:

• Kto zostaje doradcą zawodowym, jaką ma wiedzę i umiejętności?
• Jak doradca zawodowy jest usytuowany przez dyrektora szkoły, jaką

rolę odgrywa w jej kierownictwie?

• Czy działania doradcy wynikają i są skorelowane z programem pra-

cy szkoły i modelem absolwenta?

• W jaki sposób doradca zawodowy jest usytuowany w programie pra-

cy dydaktyczno – wychowawczej, szczególnie pozalekcyjnej?

• Jaka jest jego rola w pracy zespołu wychowawczego szkoły?
• W jaki sposób współpracuje z rodzicami i odpowiednimi instytucja-

mi zewnętrznymi?

• Jaką rolę i zadania ma doradca w szkołach zawodowych a jakie w li-

ceum ogólnokształcącym?

• Jak wygląda doskonalenie zawodowe doradców, jaka jest jego sku-

teczność?

• Czy doradcom zawodowym stwarza się warunki do wymiany do-

świadczeń, pracy warsztatowej i zespołowej?

• Jak wygląda współpraca doradcy zawodowego z nauczycielami

przedsiębiorczości, jakie tworzą wspólne projekty?

Odpowiedzi na postawione pytania – problemy zbliżają nas do modelu

doradcy zawodowego w zakresie jego kompetencji i umiejętności a przede
wszystkim do stworzenia określonych warunków pracy oraz określonego
usytuowania w szkole i w środowisku. Efektywność i skuteczność Szkolnych
Ośrodków Kariery to nie tylko wyposażenie, ale przede wszystkim ludzie,
którzy je prowadzą, ich wiedza i kompetencje przełożone na trafne rozpo-
znawanie potrzeb uczniów i skuteczne doradzanie. Praktyka wskazuje, że
doradzać uczniom należy wcześniej, już na etapie gimnazjum. Rozważamy
w przyszłym roku szkolnym wprowadzić doradztwo zawodowe do gimna-
zjów z zadaniem pilotowania uczniów aż do wyboru szkoły ponadgimnazjal-
ne, a w szkołach ponadgimnazjalnych do wyboru szkoły wyższej.

Potrzeba systemowych rozwiązań w zakresie doradztwa zawodowego w szkole

Doradca zawodowy winien mieć wielu sojuszników w swojej pracy

w szkole i w środowisku. Od jego indywidualnych predyspozycji zależy
wiele. Brak zrozumienia i określonego usytuowania w kierunkach pracy
szkoły będzie sprowadzać jego pracę do działań spektakularnych, okazjo-
nalnych, nieskoordynowanych, a tym samym mało skutecznych. Nawet
najlepiej zaplanowana i zorganizowana sieć oraz kierunki i profile kształ-
cenia w szkołach będą nieefektywne, jeżeli wypełnią je młodzi ludzie bez
świadomości celu swojego rozwoju, możliwości, zainteresowań i potrzeb.

Niezbędne jest stworzenie systemowego rozwiązania w zakresie do-

radztwa zawodowego. Pomimo znaczącej roli szkoły i podejmowanych
przez nią wysiłków w ramach edukacji „dla wolnego rynku”, sfera ta wy-
maga dalszego doskonalenia, w tym kształtowania wśród uczniów i kadry
pedagogicznej postawy doceniania znaczenia problematyki doradztwa za-
wodowego i roli doradcy zawodowego.

Literatura

1. Rynek pracy a aspiracje zawodowe i edukacyjne młodzieży. Stan i pro-

gnoza, część I „Prognoza podaży pracy młodzieży w Opolu i gminach są-
siednich”, oprac. R. Rauziński, K. Szczygielski, PIN – Instytut Śląski
w Opolu, Opole 2005.

2. Regionalny Program Operacyjny województwa opolskiego na lata

2007 – 2013, Opole 2005.

3. Rynek pracy a aspiracje zawodowe i edukacyjne młodzieży. Stan i pro-

gnoza, część II „Aspiracje edukacyjne i zawodowe, plany i dążenia życio-
we młodzieży szkół ponadgimnazjalnych miasta Opola”, oprac. T. Soł-
dra-Gwiżdż, O. Gwiżdż, PIN – Instytut Śląski w Opolu, Opole 2005.

4. Kierunki polityki oświatowej miasta Opola na lata 2006–2010, Opole

2006.

5. Wojtasik B., Warsztat doradcy zawodu, PWN, Warszawa 1997.

Irena Koszyk

Bożena BUCKA

Tworzenie

wewnątrzszkolnego systemu doradztwa

miany polityczno – społeczne a także przystąpienie Polski do Unii
Europejskiej przyczyniły się do wysokiego tempa wzrostu gospodar-

czego, co pociągnęło za sobą wiele zmian na polskim rynku pracy. Poja-
wiło się zjawisko bezrobocia, które zaskoczyło instytucje Państwa, nie dys-
ponujące nowoczesnymi rozwiązaniami legislacyjnymi oraz przygotowa-
nymi instytucjami i fachowcami do rozwiązania tego problemu. Bezrobo-
cie stało się kwestią społeczną i poważnym problemem dla polskiej gospo-
darki. Szczególnie niebezpieczne jako problem społeczny, stało się bezro-
bocie wśród młodzieży, absolwentów szkół i uczelni.

Młody człowiek, który kończy szkołę, zamiast podjąć pracę, udaje się po

zasiłek do urzędu pracy, traci cel i sens życia. Degradacja i spustoszenie, które
zachodzą w jego mentalności i postawie wobec pracy i życia są istotne dla je-
go przyszłości i często są początkiem drogi wykluczenia ze społeczeństwa.

Nowy, inny obecnie rynek pracy pociąga za sobą nowe wyzwania w za-

kresie przygotowania ucznia do wejścia i zaadaptowania się na nim. Wy-
zwania takie stoją dziś przed szkołą, której jednym z zadań jest przygoto-
wanie ucznia do zaplanowania własnej kariery edukacyjnej i zawodowej.
Zadanie takie szkoła ma realizować poprzez tworzenie zintegrowanego
systemu działań, zapisanego w dokumentach jako Wewnątrzszkolny Sy-
stem Doradztwa Zawodowego.

Potrzeba Wewnątrzszkolnego Systemu

Doradztwa Zawodowego

W związku z tak licznymi zmianami na obecnym rynku pracy, ucznio-

wie potrzebują pomocy, aby znaleźć swoje miejsce w życiu. Przejście ze
szkoły do świata pracy jest ogromnym stresem i bez pomocy profesjonal-

nie przygotowanych osób, może dla młodego człowieka zakończyć się po-
rażką. Proces formowania się decyzji zawodowych jest długi i znajduje
swoje źródło w zabawach w wieku przedszkolnym. W procesie tym oprócz
rodziców towarzyszą uczniowi nauczyciele, którzy mogą w profesjonalny
sposób pomóc mu w wyborach – najpierw szkoły, profilu kształcenia a po-
tem kierunku swojego rozwoju zawodowego. Nauczyciele nie są przygo-
towani do towarzyszenia uczniowi w tej drodze. Sami nie mając w swoim
życiu takich doświadczeń – bo przecież nie musieli zmagać się z trudnym
rynkiem pracy, nie posiadają wiedzy i umiejętności w udzielaniu takiej po-
mocy.

Dlatego koniecznością jest zatrudnienie w każdej szkole doradcy za-

wodowego, który byłby koordynatorem działań na rzecz pomagania
uczniom i ich rodzicom w przechodzeniu przez okresy rozwoju zawodo-
wego, dostarczał niezbędnych informacji, kształtował przydatne umie-
jętności cechy i postawy.

Dziś śmiało możemy zastąpić hasło orientacja i poradnictwo zawodo-

we w szkole, innym bardziej adekwatnym – planowanie kariery zawodo-
wej i życiowej.

Proces planowania kariery zawodowej i życiowej to długotrwały pro-

ces oparty na poznawaniu siebie – swoich predyspozycji, mocnych i sła-
bych stron, radzeniu sobie z sytuacjami trudnymi i ze zmianą, poznawa-
niu możliwości edukacyjnych – formalnych i nieformalnych, poznawaniu
zawodów, zdobywaniu informacji i rynku pracy. Jak wynika z wcześniej-
szych doświadczeń wielu krajów, dostępność i powszechność usług do-
radczych na terenie szkoły może zagwarantować tylko szkolny doradca
zawodowy. Im wcześniej wspomożemy proces planowania kariery mło-
dzieży, tym skuteczniejsze będą efekty wyborów edukacyjnych i zawodo-
wych.

Wewnątrzszkolny System Doradztwa Zawodowego (WSDZ) to ogół

działań podejmowanych przez szkołę, w celu przygotowania uczniów do
wyboru zawodu, poziomu i kierunku kształcenia.

Celem WSDZ jest przygotowanie ucznia do podejmowania samodziel-

nych decyzji zawodowych i życiowych, planowanie własnego rozwoju. Na-
uczyciel – wychowawca jako osoba znacząca dla ucznia, jest najbardziej
preferowanym przez młodzież profesjonalnym doradcą zawodu.

WSDZ opiera się na założeniach, że:
1. wybór zawodu nie jest pojedynczym, świadomym aktem decyzyj-

nym, ale procesem rozwojowym i stanowi sekwencję decyzji podejmowa-
nych na przestrzeni wielu lat życia,

2. na wybór zawodu wpływają wychowanie, wartości, predyspozycje

osobowościowe, czynniki emocjonalne, rodzaj i poziom wykształcenia,
wpływ środowiska, aktywność własna,

Bożena Bucka

3. na wybór zawodu składają się: wiedza na temat siebie, wiedza na te-

mat zawodów, wiedza na temat możliwości edukacyjnych, wiedza na te-
mat rynku pracy,

4. preferencje zawodowe wywodzą się z doświadczeń dzieciństwa i roz-

wijają się wraz z upływem czasu,

5. środowisko szkolne odgrywa szczególną rolę w kształtowaniu decy-

zji zawodowej uczniów w gimnazjum a także w wybranych szkołach po-
nadgimnazjalnych,

6. zmienił się cel procesu dokonywania wyboru – uczymy jak wybierać

a nie co wybierać,

7. WSDZ obejmuje indywidualną i grupową pracę z uczniami, rodzi-

cami i nauczycielami, środowiskiem i samorządem lokalnym,

8. działania w ramach WSDZ nie mogą mieć charakteru działań dora-

źnych, jednorazowych - muszą być zaplanowane, ciągłe, systematyczne,
zintegrowane,

9. działania te powinien koordynować fachowiec – doradca zawodowy

zatrudniony w szkole, który stworzy zintegrowany system współpracy po-
między partnerami: szkoła – samorząd – rynek pracy na rzecz przygoto-
wania uczniów do planowania i trafnego wyboru drogi edukacyjnej i za-
wodowej.

Adresaci działań WSDZ

Adresatami WSZD są nauczyciele, rodzice, uczniowie i środowisko

lokalne.

Działania na rzecz nauczycieli obejmują:
• Utworzenie systemu działań angażujących wszystkich nauczycieli szkoły
• Określenie priorytetów dotyczących informacji, orientacji i porad-

nictwa zawodowego w ramach programu wychowawczego szkoły

• Realizację działań z zakresu przygotowania uczniów do wyboru drogi

zawodowej i roli pracownika, zawartym w programie wychowawczym szkoły

• Identyfikację potrzeb i dostosowanie oferty edukacyjnej szkoły do

zmian na rynku pracy.

Na przedsięwzięcia na rzecz rodziców składają się:
• Prezentacja założeń pracy informacyjno – doradczej szkoły na rzecz

uczniów

• Zajęcia psychoedukacyjne służące wspomaganiu rodziców w proce-

sie podejmowania decyzji edukacyjnych i zawodowych przez ich dzieci

• Włączanie rodziców jako przedstawicieli różnych zawodów, do dzia-

łań informacyjnych szkoły

• Przedstawienie aktualnej i pełnej oferty edukacyjnej szkolnictwa na

różnych jego poziomach

Tworzenie wewnątrzszkolnego systemu doradztwa

• Indywidualna praca z rodzicami uczniów, którzy mają problemy:

zdrowotne, emocjonalne, społeczne, decyzyjne, intelektualne, rodzinne

• Gromadzenie, systematyczna aktualizacja i udostępnianie informacji

edukacyjno-zawodowej

• Przedstawienie możliwości zatrudnienia na lokalnym rynku pracy.
Usługi na rzecz uczniów zawierają:
• Poradnictwo indywidualne
• Poradnictwo grupowe
• Zajęcia psychoedukacyjne
• Autodiagnozę preferencji i zainteresowań zawodowych
• Poznawanie zawodów
• Analizę potrzeb rynku pracy
• Potrzeby pracodawców
• Możliwości zatrudnienia na lokalnym i krajowym rynku pracy
• Udzielanie informacji edukacyjnej i zawodowej
• Pomoc w planowaniu rozwoju zawodowego i kariery
• Przedstawienie możliwości nabywania kwalifikacji zawodowych w sy-

stemie oświatowym i pozaoświatowym

• Poruszanie się na rynku pracy, w szczególności: poszukiwanie pierwszej

pracy, mobilność zawodowa, ograniczenia zdrowotne, przedsiębiorczość

• Przygotowanie do samodzielności w trudnych sytuacjach życiowych
• Kształtowanie umiejętności planowania kariery zawodowej i dalsze-

go rozwoju edukacyjno-zawodowego

• Staże, praktyki, programy pracy „na próbę”, wolontariat,
• Wsparcie procesu przejścia ze szkoły na rynek pracy – parasol

ochronny (np. do 1 roku).

Działania na rzecz samorządu i środowiska lokalnego obejmują:
• Tworzenie sieci lokalnego partnerstwa na lokalnym rynku pracy
• Organizację spotkań z przedstawicielami lokalnych firm, pracodaw-

ców i stowarzyszeń pracodawców, cechami rzemiosł

• Ubieganie się o środki unijne wspólnie z lokalnymi partnerami
• Inicjowanie lokalnych działań mających na celu pomoc młodzieży

w wejściu na rynek pracy

• Dostosowanie oferty edukacyjnej szkoły do potrzeb lokalnego rynku

pracy

• Współpracę z: uczelniami wyższymi, akademickimi biurami karier,

urzędami pracy, centrami informacji, przedstawicielami wydziałów edu-
kacji, organizacjami pozarządowymi

• Inicjowanie oraz uczestnictwo w lokalnych badaniach dot. lokalnego

rynku pracy oraz szans i możliwości planowania własnego rozwoju zawo-
dowego

• Współpracę z instytucjami wspierającymi szkołę, uczniów – np. OHP.

Bożena Bucka

Korzyści z realizacji WSDZ

Dla ucznia i rodzica są to:
• Łatwość dostępu do informacji edukacyjnej i zawodowej
• Poszerzenie edukacyjnych i zawodowych perspektyw uczniów
• Podejmowanie świadomych, trafniejszych decyzji edukacyjnych i za-

wodowych

• Świadomość konieczności i możliwości zmian
• Zapobieganie niepowodzeniom szkolnym, zniechęceniu, porzucaniu

szkoły a potem pracy

• Ułatwione wejście na rynek edukacyjny i rynek pracy.
Natomiast dla szkoły to:
• Realizacja zobowiązań wynikających z aktów prawnych
• Zapewnienie ciągłości działań orientacyjno – doradczych szkoły
• Zapewnienie wsparcia uczniom i ich rodzicom, co wpływa na jakość

pracy szkoły

• Utworzenie bazy informacji edukacyjnej i zawodowej oraz zapewnie-

nie jej systematycznej aktualizacji

• Wzmocnienie środowisk lokalnych, wpływające na niwelowanie za-

chowań niepożądanych.

Dla państwa i władz lokalnych są to:
• kształtowanie odpowiednich postaw, zachowań, umiejętności i wie-

dzy młodzieży,

• lepsze przygotowanie do wejścia na rynek pracy,
• lepsze i mobilniejsze przygotowanie ludzi do zawodów (szczególnie

nowych), zapewniające m.in. mniejszą fluktuację kadr, zmniejszoną ko-
nieczność przekwalifikowań, większe zadowolenie i efektywność w pracy,
mniejszą ilość bezrobotnych,

• lepsze dopasowanie kompetencji zasobów ludzkich do potrzeb ryn-

ku pracy,

• wzrost mobilności zawodowej absolwentów,
• wyrównywanie szans na rynku pracy,
• właściwe ukierunkowanie i wsparcie samozatrudnienia,
• systemowe nawiązanie lokalnego partnerstwa i dialogu pomiędzy

pracodawcami, edukacją i samorządem,

• zapewnienie bardziej kompleksowego rozwiązania problemów

z młodzieżą z grupy szczególnego ryzyka, w tym zagrożonych wyklucze-
niem społecznym,

• zapobieganie masowej emigracji młodzieży.

Tworzenie wewnątrzszkolnego systemu doradztwa

Monika PROKOP

Poradnictwo zawodowe w szkole

jako działanie profilaktyczne

Wstęp

oradztwo zawodowe jest stosunkowo nowym zawodem w Polsce i pręż-
nie się rozwija – wyrazem tego zjawiska może być wzrastająca liczba

studiów podyplomowych z zakresu poradnictwa zawodowego, szkolenia po-
święcone tej tematyce, ale również oferty pracy dla doradców zawodowych
przy wielu projektach finansowanych ze środków unijnych. Pomimo tego
nadal chodzimy po omacku, poszukujemy własnych sposobów działania
i pracy. Z pewnością przyczyną tego, w pewnym stopniu, jest brak w naszym
kraju opracowanej strategii wprowadzania i rozwoju poradnictwa zawodo-
wego. Każda instytucja tworzy własne standardy pracy, większość jednak
pracuje bez oparcia o jakiekolwiek wytyczne – m.in. szkoły. W rozmowach
z osobami zajmującymi się poradnictwem zawodowym w szkołach okazuje
się, że mimo teoretycznie posiadanych kwalifikacji pedagodzy lub nauczycie-
le nie czują się na siłach samodzielnie prowadzić zajęcia z młodzieżą. Poza
tym w naszym kraju nacisk kładzie się przede wszystkim na pracę z poszu-
kującymi zatrudnienia a zdecydowanie mniej instytucji zajmuje się uczniami.
Natomiast w większości krajów, szczególnie tzw. starej 15-tki poradnictwo
zawodowe rozwija się głównie w szkołach, natomiast mniej jest doradców
zawodowych, którzy świadczą usługi na rzecz osób bezrobotnych. Na szczę-
ście jest tak, że Mobilne Centra Informacji Zawodowej mają za zadanie łą-
czyć swoje działania na rzecz zarówno osób uczących się jak i poszukujących
pracy. Słuszne jest docieranie do szkół ze względu na to, że tego typu dzia-
łania mają charakter profilaktyczny, a profilaktyka to najtańsza forma inter-
wencji. Wspominając w treści o poradnictwie zawodowym zawężam to poję-
cie, na potrzeby tego artykułu, do usług świadczonych na rzecz młodzieży.

Definicje profilaktyki

i poradnictwa zawodowego

Definicje profilaktyki i poradnictwa zawodowego posłużą do porówna-

nia obu procesów i podkreślenia zależności miedzy nimi.

Duffy w następujący sposób definiuje PROFILAKTYKĘ: „jest to pro-

ces, który wspiera zdrowie przez umożliwienie ludziom uzyskania pomo-
cy potrzebnej im do konfrontacji ze złożonymi, stresującymi warunkami
życia oraz przez umożliwienie jednostkom osiągania subiektywnie saty-
sfakcjonującego, społecznie akceptowanego, bogatego życia” (Gaś,
1993). Z definicji tej wynikają dwa nurty profilaktyki:

a) proces ukierunkowany na promowanie zdrowego stylu życia, rozwo-

ju człowieka umożliwiającego realizowanie jego potencjałów,

b) przeciwdziałanie wpływowi czynników szkodliwych.
Natomiast definicja PORADNICTWA ZAWODOWEGO według

Lamba brzmi następująco: „proces, w którym doradca zawodowy poma-
ga klientowi (osobie poszukującej) w osiągnięciu lepszego zrozumienia
siebie samego w odniesieniu do środowiska pracy, aby umożliwić mu rea-
listyczny wybór lub zmianę zatrudnienia lub też osiągnięcie właściwego
dostosowania zawodowego” (Lamb, 1998).

Porównując obie podane powyżej definicje można zauważyć wiele

punktów wspólnych. W obu formach chodzi o to, aby wyposażyć młodego
klienta w taką wiedzę i takie umiejętności, aby potrafił radzić sobie ze
„stresującymi warunkami życia” i dzięki temu odczuwał satysfakcję
z podejmowanych działań.

Cele poradnictwa zawodowego w szkole

jako działania profilaktycznego

Duffy wyróżnił dziesięć celów profilaktyki (Gaś, 1993), które można

odnieść bezpośrednio do działań z obszaru poradnictwa zawodowego:

1. rozpowszechnianie rzetelnych informacji na temat możliwości pod-

jęcia zatrudnienia, zmiany zatrudnienia czy osiągnięcia „właściwego do-
stosowania zawodowego”,

2. „kształtowanie świadomych wzorców konsumpcyjnych”, czyli pomoc

w korzystaniu i użytkowaniu dóbr/towarów dostępnych młodym ludziom,

3. podnoszenie samoświadomości, rozwijanie samodyscypliny i kształ-

towanie samooceny,

4. rozwijanie umiejętności interpersonalnych (m.in. empatia, współ-

praca, porozumiewanie się, rozwiązywanie konfliktów),

Monika Prokop

5. rozwijanie umiejętności podejmowania decyzji – świadomego wybie-

rania pozytywnych stylów życia,

6. rozwijanie poczucia przynależności do grupy, z której jednostka po-

chodzi (rodzina, lokalna społeczność, ogół społeczeństwa), poczucia od-
powiedzialności za nią,

7. rozwijanie dojrzałej odpowiedzialności jako punktu wyjścia przy

podejmowaniu decyzji,

8. rozwijanie środowiska rodzinnego, społecznego i pracy, dzięki

któremu możliwe byłoby podnoszenie jakości życia jego członków,

9. kształtowanie prawa tak, aby służyło ludziom, było zgodne z ich po-

trzebami,

10. umożliwienie oceny zagrożeń oraz opracowanie i rozwijanie strate-

gii przeciwdziałania im.

Zagłębiając się w powyższe rozważania wydaje się być oczywiste, że do-

radcą zawodowym powinna być osoba z wysokimi kwalifikacjami, posia-
dająca wiedzę na temat czynników wspierających rozwój człowieka oraz
umiejętności identyfikacji czynników zagrażających, zmniejszających
szanse na odniesienie sukcesu.

Jako doradcy zawodowi chcący faktycznie pomóc młodym ludziom

w podjęciu trafnej decyzji zawodowej powinniśmy wspierać nie tylko
uczniów w ich rozwoju i działaniach, ale także docierać do środowiska,
w którym żyją. W miarę możliwości podejmować inicjatywy zmierzające
do tworzenia także całego systemu poradnictwa zawodowego w Polsce.

Poziomy profilaktyki

Działania profilaktyczne można zróżnicować według trzech poziomów:
• profilaktyka I-rzędowa – obejmuje działania adresowane do ludzi

zdrowych, które koncentrują się na wspomaganiu prawidłowych procesów
rozwoju psychospołecznego. Od doradcy zawodowego wymaga się tu
przede wszystkim znajomości potrzeb rozwojowych człowieka (Gaś, 2000).
Dotyczy to najprawdopodobniej osób, które jeszcze nie miały potrzeby
podjęcia decyzji zawodowej i edukacyjnej, czyli uczniów początkowych
klas gimnazjalnych, którzy „idą” systemem obowiązkowego i zrejonizowa-
nego kształcenia,

• profilaktyka II-rzędowa, tzw. wczesna interwencja – stosowana w sy-

tuacji, gdy zaczynają występować pierwsze przejawy zaburzeń. Celem in-
terwencji w tym przypadku jest stworzenie warunków, w których dzięki
aktywności młodzieży i środowiska, w którym ona funkcjonuje możliwe
jest zahamowanie rozwoju problemów i trudności oraz powrót do zdro-
wego stylu życia. Działania adresowane do osób już realnie zagrożonych

Poradnictwo zawodowe w szkole jako działanie profilaktyczne

dysfunkcjami powinny opierać się przede wszystkim na ich rzetelnej dia-
gnozie (Gaś, 2000). Z punktu widzenia doradztwa zawodowego w grupie
tej znajdą się osoby, przed którymi stoi zadanie podjęcia decyzji – wybo-
ru zawodu, szkoły, poszukiwania pracy itp.,

• profilaktyka III-rzędowa – dotyczy osób, u których została zdiagnozo-

wana już patologia i którzy po pracy psychoterapeutycznej powracają do ży-
cia społecznie użytecznego i satysfakcjonującego dla siebie. W tej sytuacji
doradca zawodowy ma za zadanie uwzględniać w swojej pracy uwarunkowa-
nia i procedury resocjalizacji (Gaś, 2000). Praca na tym poziomie dotyczy
m.in. młodzieży z ośrodków szkolno – wychowawczych, resocjalizacyjnych.

Praca w szkole dotyczy przede wszystkim profilaktyki I i II-rzędowej.

Teorie rozwoju zawodowego

– profilaktyka I−rzędowa

Jak zostało już wspomniane podstawą podjęcia działań z zakresu pro-

filaktyki I-rzędowej jest znajomość potrzeb rozwojowych młodzieży.
W związku z tym warto poznać teorie rozwoju zawodowego. Najbardziej
czytelna i praktyczna jest teoria D.E. Supera. Super w swojej teorii roz-
woju zawodowego wychodził z następujących założeń (Jantura, 1994):

1. rozwój zawodowy jest procesem ciągłym i nieodwracalnym. Ciągłość

związana jest z tym, że wraz z nabywaniem doświadczeń zmieniają się tak-
że preferencje zawodowe i kompetencje człowieka. Poza tym proces ten
można przedstawić w postaci określonych stadiów życiowych;

2. rozwój zawodowy jest procesem przewidywalnym, czyli społecznie

oczekuje się od wszystkich przejścia bardzo podobnych etapów rozwoju.
Celem rozwoju zawodowego jest wybór zawodu według podobnych kryte-
riów;

3. rozwój zawodowy jest procesem dynamicznym – zależy zarówno od

czynników osobowościowych, jak i społecznych;

4. okres dojrzewania jest momentem rozwojowym, w którym zaczyna

krystalizować się pojęcie JA i wtedy dopiero może być określane w termi-
nach zawodowych;

5. rola czynników obiektywnych w dokonywaniu wyborów zawodu ro-

śnie wraz z wiekiem;

6. podstawą wyboru określonych ról zawodowych jest identyfikacja

z rodzicami lub opiekunami. Na różnych etapach rozwoju jednostka spo-
tyka się z wieloma żądaniami wykonywania określonych ról społecznych;

7. kierunek i tempo osiągania poszczególnych poziomów rozwoju za-

wodowego zależy od takich czynników, jak: inteligencja, pozycja społecz-
na i ekonomiczna rodziców, potrzeby jednostki, zainteresowania, warto-
ści, aktualne warunki ekonomiczna kraju;

Monika Prokop

8. obszar zawodowy, który człowiek wybiera zależy od: zainteresowań,

wartości, potrzeb, poziomu wykształcenia, umiejętności przystosowaw-
czych oraz identyfikacji z modelami ról zawodowych rodziców i opieku-
nów;

9. teza o multipotencjalności jednostki – człowiek ma możliwość ze

swoją konstrukcją osobowościową wykonywania wielu zawodów lub spe-
cjalności. Jego predyspozycje nie ograniczają go do jednej tylko ścieżki
zawodowej;

10. potrzebę samorealizacji jednostka ma szansę realizować tylko w sy-

tuacji, gdy w swoim wyborze kieruje się własnymi zainteresowaniami,
zdolnościami, wartościami;

11. stopień satysfakcji z pracy jest proporcjonalny do stopnia dostoso-

wania się do pracy pojęcia JA;

12. praca i zawód tworzą główny czynnik kształtowania się osobowości

człowieka.

Super wyróżnił następujące stadia rozwoju zawodowego:
1. Stadium wzrostu (od urodzenia do 14 roku życia) – najważniej-

szą rolę odgrywa w tej fazie fantazja – dla dzieci w tym wieku nie ma ogra-
niczeń w podejmowaniu ról zawodowych, wyobraźnia odgrywa najważ-
niejszą rolę. Zainteresowania i zdolności pojawiają się wraz z wiekiem.
Wyróżniamy podokresy:

a) fantazji (4–10)
b) zainteresowania (11–12)
c) zdolności (13–14).
2. Stadium eksploracji (15–24 rok życia)
Wyróżniamy w nim etapy:
a) próbowania (15–17) – zainteresowania, zdolności i wartości wpływa-

ją na podjęcie próbnego wyboru zawodowego,

b) przejściowy (18–21) – bardziej realne spojrzenie na siebie i swój roz-

wój zawodowy – zaczyna mieć wpływ doświadczenie szkolne i czasami za-
wodowe na postrzeganie siebie i swoich możliwości,

c) próby (22–24) – duża część młodzieży rozpoczyna pracę w tym okre-

sie i sprawdza swoje pomysły w zderzeniu z rzeczywistością (studenci bar-
dzo często podejmują praktyki, dzięki którym mają kontakt z rynkiem
pracy).

3. Stadium stabilizacji (25–44 rok życia) – tu jednostka zaczyna

podejmować starania ustalenia określonej roli zawodowej; wyróżniamy w
nim okresy:

a) doświadczenia (25–30) – pamiętać należy, że współczesny rynek pra-

cy wymaga od człowieka elastyczności i gotowości do ciągłego rozwoju,

b) stabilizacji (31–44).
4. Stadium zachowania status quo (45–64 rok życia)

Poradnictwo zawodowe w szkole jako działanie profilaktyczne

5. Stadium schyłkowe (od 65 roku życia)
Składają się nań okresy:
a) osłabienia (65–70)
b) wycofania się (70 i więcej).
Teoria Supera opracowana została na podstawie badań, ale trzeba pa-

miętać, że dotyczyły one osób, które wchodziły na inny jakościowo rynek
pracy niż współczesna młodzież.

Diagnoza środowiska

jako podstawa profilaktyki II−rzędowej

Podstawą do prowadzenia skutecznych zajęć z młodzieżą, która zaczy-

na doświadczać trudności przy dokonywaniu wyboru dalszej drogi kształ-
cenia i pracy jest opracowanie spójnego programu opartego na rzetelnej
diagnozie środowiska, w którym ma być realizowany program doradztwa
zawodowego. W celu podwyższenia skuteczności programów wczesnej
interwencji opracowana została przez Z. B. Gasia procedura konstruo-
wania programów wczesnej interwencji (KPWI). Składają się na nią trzy
fazy:

I. FAZA: Wstępna identyfikacja
KROK 1. identyfikacja objawu
KROK 2. werbalizacja problemu
KROK 3. teoretyczna perspektywa rozumienia problemu;
II. FAZA: Diagnoza
KROK 4. identyfikacja populacji badawczej
KROK 5. dobór metod badawczych
KROK 6. realizacja procedury badawczej
KROK 7. analiza wyników badań
KROK 8. werbalizacja zaleceń dla programu;
III. FAZA: Konceptualizacja programu
KROK 9. określenie celu programu
KROK 10. określenie zadań programu
KROK 11. określenie struktury i zawartości programu
KROK 12. określenie sposobu realizacji programu
KROK 13. określenie strategii ewaluacyjnej.

Bibliografia

Gaś Z.B., Profilaktyka uzależnień, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogicz-

ne, Warszawa 1993.

Monika Prokop

Gaś Z.B., Psychoprofilaktyka. Procedury konstruowania programów

wczesnej interwencji, Wydawnictwo Uniwersytetu Marii Curie-Skłodow-
skiej, Lublin 2000.

Jantura J., Rozwój zawodowy człowieka. w: „Zeszyty informacyjno-me-

todyczne doradcy zawodowego” nr 3, Warszawa, Krajowy Urząd Pracy
1994.

Lamb R., Poradnictwo zawodowe z zarysie, „Zeszyty informacyjno-me-

todyczne doradcy zawodowego” nr 9, Warszawa, Krajowy Urząd Pracy
1998.

Poradnictwo zawodowe w szkole jako działanie profilaktyczne

CZĘŚĆ II

BADANIA MŁODZIEŻY
JAKO PODSTAWA
DIAGNOZOWANIA I PROGNOZOWANIA
JEJ SYTUACJI ZAWODOWEJ

Stefan M. KWIATKOWSKI

Młodzież – praca – perspektywy.

Kontekst badawczy

a tytułowe relacje między młodzieżą a pracą i perspektywami (mło-
dzieży i pracy) można patrzeć z różnych punktów widzenia. W okre-

sie dynamicznych zmian, które dotyczą zarówno młodzieży, jak i pracy ce-
lowe wydaje się spojrzenie eksponujące problematykę badawczą, umożli-
wiające identyfikację ważnych społecznie obszarów, które można umow-
nie określić mianem: młodzież, praca, perspektywy.

Młodzież i praca to obszary charakterystyczne dla badań diagno-

stycznych. Nie są to oczywiście obszary rozłączne. Młodzież funkcjonu-
je na rynku pracy, wpływa na relacje między popytem na pracę a poda-
żą pracy, ale także przez samą swoją obecność modyfikuje ten rynek.
Ten ostatni z kolei wyznacza obowiązujące standardy kwalifikacji zawo-
dowych, poszukuje pracowników (także młodych) o określonych kom-
petencjach.

Perspektywy to domena badań prognostycznych odnoszących się do

młodzieży i pracy oraz do młodzieży w procesie pracy.

Przyjmując optykę badawczą można pokusić się o wstępne zarysowa-

nie problemów i tematów badawczych dotyczących młodzieży, pracy i per-
spektyw.

Młodzież

Młodzież jest przedmiotem badań podstawowych dyscyplin społecz-

nych, głównie psychologii, socjologii i pedagogiki. Każda z nich podcho-
dzi do badań w sposób specyficzny dla swojej metodologii. Ten fakt nie
powinien usprawiedliwiać niedostatku badań natury interdyscyplinarnej.
Mogłyby one dotyczyć:

• analiz porównawczych definicji młodzieży w naukach społecznych

(kategoria wiekowa, grupa społeczna, ...),

• kryteriów wyodrębniania młodzieży jako kategorii społeczno-demo-

graficznej (kryteria: biologiczne, psychologiczne, socjologiczne, pedago-
giczne, społeczne, ekonomiczne, prawne, ...),

• portretu młodzieży czasu transformacji (właściwe badania diagno-

styczne charakteryzujące młodzież z punktu widzenia wyznawanej hierar-
chii wartości, akceptowanych norm, orientacji życiowych, poczucia tożsa-
mości, a także kwalifikacji, kompetencji i aspiracji edukacyjno-zawodo-
wych),

• patologii występujących w środowiskach młodzieżowych (alkohol,

narkotyki, przemoc, agresja),

• subkultur młodzieżowych,
• uzależnień od gier komputerowych (Galas, 2004).
To tylko kilka przykładów problemów i tematów potencjalnie

interdyscyplinarnych. Ich podjęcie i realizacja wymagają pokonania ba-
rier między dyscyplinami naukowymi zajmującymi się w sposób badawczy
młodzieżą, a w praktyce stworzenia zespołów badawczych o strukturach
międzyuczelnianych (Szymański, 1998; Świda-Ziemba, 2000).

Praca

Praca ze swej natury jest interdyscyplinarna, ale w zdezintegrowanej

rzeczywistości naukowej występują autonomicznie takie subdyscypliny
jak: psychologia pracy, socjologia pracy i pedagogika pracy. Tworzą one
zręby nauk o pracy – wraz z filozofią pracy, fizjologią pracy, a także ergo-
nomią. Integracja rozproszonej tematyki pracy mogłaby polegać na sku-
pieniu uwagi na następujących zagadnieniach:

• charakterystyka współczesnego rynku pracy (stopa bezrobocia, bez-

robocie krótkotrwałe i długotrwałe, bezrobocie strukturalne, oferty pra-
cy, poziom kwalifikacji bezrobotnych, bezrobocie młodzieży, bezrobocie
kobiet, regionalne zróżnicowania bezrobocia, aktywne formy przeciw-
działania bezrobociu),

• przemiany w sferze metod pracy (intelektualizacja pracy, relacje

między wiedzą a umiejętnościami),

• praca i jej znaczenie (aspekty: czynnościowy, podmiotowy

i przedmiotowy),

• praca w systemie wartości współczesnej młodzieży,
• praca jako przedmiot (obiekt) badań społecznych (analiza dotych-

czasowych wyników badań, próba interdyscyplinarnej syntezy),

• młodzież na rynku pracy (lokalnym, krajowym, europejskim, świato-

wym),

Stefan M. Kwiatkowski

• wiedza młodzieży na temat pracy i możliwości zatrudnienia (efekty

funkcjonowania systemu poradnictwa zawodowego),

• proces adaptacji zawodowej,
• oczekiwania pracodawców – standardy kwalifikacji zawodowych

(identyfikacja zadań zawodowych; wiedza, umiejętności i cechy psychofi-
zyczne jako standard – minimalna norma wymagań kwalifikacyjnych),

• relacje: kwalifikacje – kompetencje,
• zawody deficytowe i nadwyżkowe,
• projektowanie kariery zawodowej,
• pracownik w środowisku pracy (fizjologia pracy, biomechanika pra-

cy, zagrożenia: chemiczne; fizyczne – drgania, hałas, promieniowanie, mi-
kroklimat, ciśnienie; biologiczne),

• systemy prawne ochrony pracy (krajowe i międzynarodowe),
• choroby zawodowe,
• wypadki przy pracy,
• bezpieczeństwo pracy i ergonomia (system biotechniczny „człowiek-

maszyna-środowisko”, ryzyko zawodowe).

To również tylko przykłady, które mogłyby znaleźć odzwierciedlenie

w badaniach – tym razem wykraczających poza tradycyjne ramy nauk spo-
łecznych. Praca jest w nich skorelowana z pracownikiem (w tym także
z pracownikiem młodocianym), z oczekiwaniami pracodawców, ale też
z szeroko rozumianym środowiskiem pracy (Koradecka, red., 1997; Kwiat-
kowski, 2006).

Wyniki badań diagnostycznych skupionych wokół młodzieży i pracy są

podstawą analiz teoretycznych i badań empirycznych rozjaśniających
przyszłość, czyli sygnalizowanych wcześniej badań prognostycznych.

Perspektywy

Perspektywy w odniesieniu młodzieży oraz pracy zależą przede wszyst-

kim od:

• kierunków rozwoju społeczno-gospodarczego (priorytety w ujęciu

lokalnym, krajowym, europejskim, światowym),

• dynamiki rozwoju społeczno-gospodarczego,
• poziomu wykształcenia młodzieży,
• jakości kwalifikacji,
• struktury kształcenia na poziomie ponadgimnazjalnym,
• struktury kształcenia na poziomie wyższym,
• efektywności (skuteczności) systemu poradnictwa zawodowego,
• relacji między szkolnym i pozaszkolnym systemem edukacji (ela-

styczne formy zdobywania kwalifikacji, możliwości dokształcania i dosko-
nalenia zawodowego),

Młodzież – praca – perspektywy. Kontekst badawczy

• postaw młodzieży wobec pracy,
• aktywności i kreatywności młodzieży (samozatrudnienie),
• treści oferowanej pracy (nowe zawody),
• akceptacji nowych form zatrudnienia (kontraktowanie pracy, dziele-

nie pracy, telepraca, ...).

Niektóre z wymienionych propozycji badawczych są już realizowane –

dotyczy to np. prognozowania popytu na pracę w określonych zawodach
i specjalnościach oraz prognoz w dziedzinie rozwoju społeczno-gospodar-
czego. Inne wciąż czekają na realizację – interesujące byłyby np. progno-
zy dotyczące wpływu struktury kształcenia na poziomie wyższym na kie-
runki i dynamikę rozwoju społeczno-gospodarczego. Tego typu badania
miałyby mieć zarówno wymiar globalny, jak i indywidualny. W sensie glo-
balnym pozwoliłyby na prowadzenie racjonalnej polityki edukacyjnej, zaś
w sensie indywidualnym byłyby pomocne w procesie wyboru kierunku stu-
diów.

Przedstawione propozycje badawcze łączy hasło: młodzież-praca-per-

spektywy oraz diagnoza opisująca współczesną młodzież i współczesny ry-
nek pracy z prognozą w tych obszarach.

Bibliografia

Galas B. (2004), Młodzież, w: T. Pilch (red.), Encyklopedia pedagogicz-

na XXI wieku, T. III, Żak, Warszawa.

Koradecka D. (red.) (1997), Bezpieczeństwo pracy i ergonomia, CIOP,

Warszawa.

Kwiatkowski S.M. (2006), Kształcenie zawodowe – wyzwania, priorytety,

standardy, IBE, Warszawa.

Szymański M.J. (1998), Młodzież wobec wartości. Próba diagnozy, IBE,

Warszawa.

Świda-Ziemba H. (2000), Z badań młodzieży licealnej. Obraz świata

i bycia w świecie, UW, Warszawa.

Stefan M. Kwiatkowski

Beata MAZUREK-KUCHARSKA

Kompetencje społeczne młodzieży

Wstęp

czasach dynamicznych przemian społecznych, stale zmieniających
się warunków ekonomicznych, kulturowych i obyczajowych, to wła-

śnie kompetencje i umiejętności społeczne wydają się być jednym z waż-
niejszych wymiarów funkcjonowania, który w znacznym stopniu odpowia-
da za nasze sukcesy i porażki w procesie podejmowania decyzji, dokony-
wania wyborów, szacowania ryzyka i planowania własnego życia osobiste-
go i zawodowego

Kariera zawodowa to – z punktu widzenia psychologicznego – jak

trafnie ujmuje to Czesław Nosal

: …droga do zawodu, a następnie wy-

korzystanie potencjału osobistego w warunkach, które stwarza praca za-
wodowa.

W niniejszym opracowaniu zostaną zaprezentowane wybrane badania

własne autorki, prowadzone w latach 1996–2004 w dwóch grupach ba-
dawczych: w grupie menedżerów, którzy odnieśli spektakularny sukces
zawodowy oraz w grupie osób bezrobotnych, które doznały porażki –
utraciły po wielu latach pracy zatrudnienie lub też nie miały danej szansy,
aby takie zatrudnienie otrzymać – znalazły się w grupie bezrobotnych ab-
solwentów szkól wyższych. Prezentowane badania nigdy nie były planowa-
ne jako badania porównawcze, powstawały jako rezultat wieloletniej pra-

Por. np. dyskusję przedstawioną w publikacji: Kwalifikacje zawodowe na współcze-

snym rynku pracy, S.M. Kwiatkowski (red.), Warszawa 2004, Instytut Badań Edukacyjnych,
a także: Standardy europejskie w zarządzaniu zasobami ludzkimi, M. Juchnowicz (red.),
Warszawa 2004, Poltext.

Cz. Nosal, Psychologia decyzji kadrowych. Strategie. Kryteria. Procedury, Kraków 1997,

Wydawnictwo Profesjonalnej Szkoły Biznesu.

cy konsultingowej i projektowej. Jako pierwsze (prowadzone w latach
1996–2004) powstawały indywidualne, wielowymiarowe diagnozy mene-
dżerów, które miały wspomagać proces edukacji tych osób lub proces re-
strukturyzacji i rozwoju konsultowanych firm

Następnie – w latach 2002–2004 – powstawały indywidualne diagnozy

psychologiczne osób bezrobotnych, które to analizy były przeprowadzane
w celu opracowania indywidualnych ścieżek rozwoju tych osób oraz zapla-
nowania i wdrożenia procesu poradnictwa psychologicznego i doradztwa
biznesowego w ramach Projektu 2000: Rozwój Zasobów Ludzkich – Szko-
lenia i Poradnictwo Biznesowe dla Osób Zagrożonych Bezrobociem – Wo-
jewództwo Lubelskie, Polska PL 0008.03.01.001 (lider Konsorcjum: IMC
Consulting Ltd., Wielka Brytania)

W dalszej części opracowania zostaną przedstawione wyniki zbiorcze,

uśrednione profile i wnioski dla poszczególnych grup badanych. Warto
jednak pamiętać, że za każdą z prezentowanych zbiorczo diagnoz kryje się
konkretny człowiek, z własnym, niepowtarzalnym doświadczeniem osobi-

Beata Mazurek−Kucharska

Prezentowane wyniki badań diagnostycznych obejmują m.in.: A) wybrane losowo in-

dywidualne profile diagnostyczne, jakie powstawały w ramach diagnozy menedżerów, szko-
lonych i konsultowanych podczas studiów MBA, realizowanych przez Lubelską Szkołą Bi-
znesu w Lublinie we współpracy z University of Central Lancashire w Preston (Wielka Bry-
tania), gdzie autorka była koordynatorem modułu Managerial Skills i psychologiem odpo-
wiedzialnym za rekrutację psychologiczną kandydatów na studia, B) wybrane losowo indy-
widualne profile diagnostyczne, jakie powstawały w ramach diagnozy menedżerów, szkolo-
nych i konsultowanych w trakcie realizacji Podyplomowych Studiów Menedżerskich i Po-
dyplomowego Studium Menedżerskiego dla menedżerów ochrony zdrowia w Centrum
Edukacji i Doradztwa Służby Zdrowia ETOS w Warszawie), C) wybrane losowo indywidu-
alne profile diagnostyczne, jakie zostały opracowane w ramach diagnozy menedżerów,
szkolonych i konsultowanych w Polskim Centrum Edukacji Anna Osińska w Warszawie,
D) wybrane losowo indywidualne profile diagnostyczne, jakie powstawały w ramach dia-
gnozy menedżerów, szkolonych i konsultowanych w ramach realizacji szkoleń i zadań kon-
sultingowych dla banków, firm farmaceutycznych, medycznych, handlowych, przemysło-
wych i transportowych. Wszystkim właścicielom firm konsultingowych, współpracownikom
i klientom składam niniejszym serdeczne podziękowanie za wieloletnią współpracę i wspól-
ne odkrywanie tajemnic efektywnego zarządzania sobą, kompetencjami, wiedzą, zmianą
i czasem, niekiedy także kryzysem.

Autorka w Projekcie PHARE 2000 była Ekspertem Kluczowym ds. Planowania Ka-

riery i Doradztwa, odpowiedzialnym za wdrożenie i realizację procesu poradnictwa psy-
chologicznego i doradztwa biznesowego dla 5 tysięcy osób bezrobotnych (łącznie ponad
135 tys. godzin doradztwa). W wyniku pracy zespołu sześćdziesięciu psychologów powsta-
ło 7416 wielowymiarowych diagnoz psychologicznych (diagnoza inteligencji, osobowości
i kompetencji społecznych) osób bezrobotnych i zagrożonych bezrobociem. Przegląd wy-
ników badań i omówienie procedury zawarto w pracy: B. Mazurek-Kucharska, Diagnoza
psychologiczna w programach wspierających aktywizację zawodową, w: Praca, kształcenie,
partnerstwo, M. Kubisz (red.), Polska Agencja Rozwoju Przedsiębiorczości, Warszawa
2004, s. 9 – 44 (publikacja dostępna także na stronie: www.parp.gov.pl/publikacja79.php)
oraz w pracy: B. Mazurek-Kucharska, Edukacja ustawiczna i poradnictwo zawodowe w ra-
mach programów pomocowych dla osób bezrobotnych i zagrożonych bezrobociem. Z punk-
tu widzenia psychologa, „Edukacja Ekonomistów i Menedżerów”, Centrum Pedagogicz-
ne, Oficyna Wydawnicza SGH, Warszawa, 2005, nr 1, s. 13 – 33.

stym, unikatową drogą życiową i różnie zrealizowanym życiem zawodo-
wym. Są to konkretne kobiety i mężczyźni, którzy wzięli udział w bada-
niach diagnostycznych, będących fragmentem szerszego programu dorad-
czego lub edukacyjnego. W przeważającej większości, dla wielu spośród
tych osób był to pierwszy kontakt z psychologiem, czy doradcą zawodo-
wym, a także pierwsza w życiu diagnoza psychologiczna ich wybranych
kompetencji. Po raz pierwszy osoby te mogły przyjrzeć się sobie z innej,
nieznanej dotąd perspektywy, zmierzyć się z subiektywnymi wyobrażenia-
mi o sobie i ocenić siebie w kontekście dotychczasowych wyobrażeń o wła-
snych kompetencjach, możliwościach, silnych stronach i ograniczeniach.

Przeprowadzana diagnoza była bowiem zawsze jedynie jednym z ogniw

długofalowego i wieloaspektowego projektu, ukierunkowanego na rozwój
osobisty tych osób i zwiększenie szans na uzyskanie przez nie satysfakcjo-
nującej pracy lub polepszenie ich dotychczasowej sytuacji w firmie,
w której pracowały.

Na użytek niniejszego opracowania diagnozy te utracą swój niepowta-

rzalny wymiar indywidualny, po to, aby można było, nie naruszając niczy-
jej prywatności, przyjrzeć się ogólnym prawidłowościom, związanym
z charakterystyką kompetencji społecznych dwóch wybranych grup: me-
nedżerów i osób bezrobotnych (a wśród nich grupie bezrobotnych absol-
wentów szkół wyższych).

1. Kompetencje społeczne

jako przedmiot badań psychologicznych

Problematyka kompetencji społecznych zajmuje szczególne miejsce we

współczesnej psychologii i jest odzwierciedleniem zarówno zmian w poj-
mowaniu samego terminu „kompetencja”, jak i odzwierciedleniem roz-
woju interdyscyplinarnego podejścia do rozumienia złożonych zagadnień
funkcjonowania człowieka w warunkach różnorodnych zmian społecz-
nych i walki o jego indywidualność i niezależność.

Rozwój wielokierunkowych badań i dyskusji nad istotą kompetencji spo-

łecznych, ich strukturą i możliwościami pomiaru naukowego przypada na
koniec lat osiemdziesiątych i początek lat dziewięćdziesiątych XX wieku.

Istnieje wiele propozycji rozumienia terminu „kompetencje społeczne”.
Jak pisze Dodge

: liczba definicji kompetencji społecznych dorównuje

liczbie badaczy, zajmujących się tymi zagadnieniami

Kompetencje społeczne młodzieży

K.A. Dodge, Facets of social interpretation and the assessment of social competence in

children, in: Children’s peer relation. Issuesin assessment and intervention, B.H. Schneider,
K.H. Rubin and J.E. Ledingham (eds.), Springer-Verlag, New York 1985, p. 3–22.

Ibidem, s. 3. Oryginał: … the number of deficitions of social competence (…) today ap-

proaches the number of investigators in the field.

Cavell

, porównując różne podejścia w badaniach kompetencji pod-

kreśla, że większość badaczy zgadza się co do tego, że kompetencje spo-
łeczne warunkują efektywne funkcjonowanie w warunkach różnorodnych
kontaktów społecznych. Cavell, we wspomnianej pracy, podjął próbę
przeglądu wielu definicji operacyjnych pojęcia „kompetencje społeczne”
w dotychczasowych badaniach społecznych i zbudowania, na tej podsta-
wie, modelu kompetencji społecznych, którym posługuje się w dalszych
badaniach. Olbrzymi trud tego badacza, ukierunkowany na odtworzenie,
w oparciu o analizę materiału empirycznego, zakresu znaczeniowego po-
jęcia „kompetencje społeczne” pozwala nam stwierdzić, ze większość pro-
ponowanych przez współczesnych badaczy określeń tego pojęcia wywodzi
się z ogólnego założenia, co do tego, że istnieje ogólniejsze pojęcie, jakim
jest efektywne funkcjonowanie w kontekstach społecznych

W badaniach empirycznych analizowane są różne behawioralne aspek-

ty „przejawu” istnienia kompetencji społecznych. Badane („widoczne”)
wybrane przejawy („ukrytych”) kompetencji społecznych operacjonalizo-
wane są przez zestaw różnorodnych, poddających się opisowi i pomiaro-
wi zmiennych tzw. obserwowalnych, których lista jest wyprowadzana
z przyjętych założeń teoretycznych – konkretnej teorii lub koncepcji psy-
chologicznej, albo – w przypadku badaczy, którzy nie są szczególnie wraż-
liwi na poprawność metodologiczną własnych badań – z wiedzy intuicyj-
nej i bezpośrednich doświadczeń społecznych. Już na początku lat osiem-
dziesiątych XX wieku Greenspan

zauważył, że można rozróżnić definicje

kompetencji społecznych ze względu na to, czy skupiają się one na rezul-
tatach leżących u podłoża umiejętności poznawczych (ang. cognitive
skills), czy też obserwowalnej treści tych kompetencji

. Podobnie Dodge

i Murphy

zidentyfikowali trzy typy operacyjnych definicji pojęcia „kom-

petencje społeczne”. Po pierwsze, przez „kompetencje społeczne” rozu-
mie się specyficzne zachowania, uznawane przez badaczy za reprezenta-
cje kompetencji. Po drugie, wprowadzane jest rozumienie tych kompeten-
cji jedynie poprzez pomiar zewnętrznych, behawioralnych wskaźników ich
wystąpienia. Po trzecie zaś, kompetencje społeczne pojmowane są jako

Beata Mazurek−Kucharska

T. Cavell, Social Adjustment, Social Performance, and Social Skills: A Tri-Component

model of Social Competence, „Journal of Clinical Child Psychology”, 1990, Volume 19, No
2, p. 111–122.

Ibidem, s. 111–112. Oryginał: effective functioning within social context.

S. Greenspan, Social competenceand handicapped individuals. Practical implicationsand

a proposed model, „Advances in Special Education”, 1981, No 3, p. 41–82.

Oryginał: operational definitions of social competence are distinguished by whether the

focus is in outcomes, underlying the cognitive skills, or observable content associated with
social competence (za: Cavell, Social Adjustment..., op. cit., s. 112).

K. A. Dodge, R.R. Murphy, The assessment of social competence of adolescents, in:

Adolescent behavior disorders.Foundations and contemporary concerns, P. Karoly and
J.J. Steffen (eds.), Lexington, 1984, Lexington MA, p. 61–96.

wewnętrzne struktury posiadające komponent behawioralny (ang. inter-
nal cognitive structures related to component behavior).

Według Cavella

wszystkie wspomniane rozróżnienia podejść w defi-

niowaniu terminu „kompetencje społeczne” sprowadzają się do ujęcia ich
zakresu jako:

a) wytworu (produktu) społecznego funkcjonowania (ang. product of

social functioning),

a) niezbędnego zestawu umiejętności, potrzebnych do społecznego

funkcjonowania (ang. the requisite skills of social functioning),

b) funkcjonowania społecznego jako takiego (ang. social functioning

per se).

Istnieje wiele modeli kompetencji społecznych

, służących jako teore-

tyczny punkt odniesienia prowadzonych badań. Spośród różnych nurtów
i perspektyw badawczych, wybieranych do opisu kompetencji społecz-
nych, część z nich proponuje łączenie zagadnienia kompetencji z bada-
niem struktur i dynamiki rozwoju osobowości

, przy czym szczególnie

wyraźne analogie między osobowością a kompetencjami można znaleźć
w czynnikowej teorii osobowości, a zwłaszcza tzw. modelu Wielkiej Piątki
(ang. Big Five) oraz w koncepcjach poznawczo-społecznych

We współczesnych badaniach nad rolą kompetencji w społecznym

funkcjonowaniu człowieka, szczególne miejsce przypada analizie kompe-

Kompetencje społeczne młodzieży

T. Cavell, Social Adjustment..., op. cit.

Analiza tych modeli została przedstawione przez autorkę m.in. w pracy: B. Mazu-

rek-Kucharska, Kompetencje społeczne we współczesnej psychologii i teorii zarządzania.
Przegląd wybranych podejść i problemów, w: Kompetencje społeczno – psychologiczne eko-
nomistów i menedżerów. Teoria, badania, edukacja, Stanisław Konarski (red.), Warszawa
2006, Oficyna Wydawnicza SGH, s. 55–94.

J.P. Forgas, Episode cognition and personality: A multidimensional analysis, „Journal

of Personality”, March 1983, Volume 51, Issue 1, p. 34–48; A.B. Shafer, Relation of the Big
Five and Factor V subcomponents to social intelligence, „European Journal of Personality”,
May/June 1999, Volume 13, Issue 3, p. 225–240; O. Friborg, D. Barlaug, M. Martinussen,
J.H. Rosenvinge, O. Hjemdal, Resilience in relation to personality and intelligence, „Inter-
national Journal of Methods in Psychiatric Research”, 2005, Volume 14, Issue 1, p. 29–42;
H.R. Riggio, Personality and social skill differences between adults with and without siblings,
„Journal of Psychology”, September 1999, Volume 133, Issue 5. Por. także: L.A. Pervin,
O.P. John, Osobowość. Teoria i badania, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego,
Kraków 2001.

„Wielka Piątka” stanowi efekt kontynuacji badań, rozpoczętych jeszcze w latach

czterdziestych XX wieku przez R.B. Cattella, w których punktem wyjścia była redukcja
olbrzyniej liczby potencjalnych określeń cech do około czterdziestu. Na początku lat
sześćdziesiątych Tupes i Christal poddali analizie czynnikowej wyniki badań, w których
określone przymiotnikowo cechy psychiczne szacowano za pomocą skal ocen. W ten spo-
sób uzyskali pięć czynników, interpretując otrzymane wyniki jako: ekstrawersję, ugodo-
wość, sumienność, stałość emocjonalną versus neurotyzm i kulturę. Podobne analizy prze-
prowadził w dwa lata później Norman. Dalsze badania, w latach osiemdziesiątych, z wy-
korzystaniem nowych technik pomiaru i wieloczynnikowych analiz, pozwoliły na dalsze
uogólnienia w kierunku wyodrębnienia Wielkiej Piątki.

tencji w kontekście przygotowania młodzieży do realizacji zadań zawodo-
wych i efektywnego zarządzania ich potencjałem celem zwiększenia szan-
sy młodych osób na uzyskanie pierwszej, atrakcyjnej pracy, która zapew-
ni im dalszy rozwój zawodowy i osobisty.

Jak wspomina Stanisław Konarski

, analizując problem kompetencji

współczesnej młodzieży – absolwentów szkół wyższych, „…można wyróż-
nić szeroki zbiór kompetencji społecznych i psychologicznych, niezbędnych
w autonomicznym rozwoju osobistym, zawodowym i społecznym poszcze-
gólnych absolwentów, do osiągania sukcesów przez organizacje i społeczno-
ści, których on jest i będzie członkiem (podmiotem)”. Wśród zestawu kom-
petencji, wskazuje na te, które specjaliści rynku pracy wymieniają jako
najważniejsze. Są to:

1. Elastyczność, adaptacyjność oraz mobilność zawodowa.
2. Kreatywność, wola i umiejętność wprowadzania innowacji.
3. Umiejętność i zdolność podejmowania ryzyka.
4. Zainteresowanie kształceniem ustawicznym, przygotowanie do

uczestniczenia w nim.

5. Umiejętność komunikowania się, otwartość, empatia, wrażliwość

społeczna.

6. Skłonność do brania odpowiedzialności.
7. Umiejętność pracy zespołowej, integracyjnej.
8. Zmysł przedsiębiorczości.
9. Zrozumienie wielokulturowości, niezbędne w aktywności zawodo-

wej, społecznej w globalnej wiosce.

10. Umiejętność zarządzania ludźmi.
11. Myślenie systemowe, holistyczne.
12. Umiejętność zarządzania zmianą.
13. Skuteczność w rozwiązywaniu problemów; opanowanie algoryt-

mów i heurystyk ważnych przy różnych rodzajach sytuacji problemowych,
w tym decyzyjnych w szczególności.

14. Przedsiębiorczość, wewnątrz osobowe poczucie kontroli (spraw-

stwa), samodzielność.

15. Umiejętność autoprezentacji, przemawiania, precyzyjnego przed-

stawiania swoich myśli, poglądów.

16. Sprawność i mistrzostwo merytoryczne oraz warsztatowo-metodo-

logiczne w przygotowywaniu różnego rodzaju opracowań pisemnych, jak:
przemówienia, referaty, raporty, prace dyplomowe.

Beata Mazurek−Kucharska

St. Konarski, Kluczowe znaczenie kompetencji społeczno-psychologicznych we współ-

czesnych koncepcjach i praktyce systemów edukacji ekonomistów i menedżerów, w: Kompe-
tencje społeczno-psychologiczne ekonomistów i menedżerów. Teoria, badania, edukacja, St.
Konarski (red.), Warszawa 2006, Oficyna Wydawnicza Szkoły Głównej Handlowej.

17. Wysoki poziom umiejętności rozumienia i wszechstronnych analiz

tekstów, w tym przede wszystkim naukowych.

18. Odporność na stres, sprawne działanie w sytuacjach stresogennych;

umiejętność profilaktyki, opanowanie technik regeneracji psychofizycz-
nej.

19. Adekwatna samoocena jako warunek dążenia oraz zdolności do sa-

morozwoju.

20. Harmonijna, „ugruntowana” osobowość, jako implikacja: wysokie-

go poziomu samooceny; niekonfliktowego (w kontekście subiektywnym
oraz społeczno-kulturowym) systemu wartości, postaw; optymalnego an-
gażowania potencjału indywidualnego w aktywności dotyczącej życia oso-
bistego, zawodowego, społecznego.

21. Organizacja pracy własnej, planowanie, zarządzanie czasem.
22. Asertywność.
23. Dobry poziom umiejętności negocjacyjnych i mediacyjnych.
24. Umiejętność zarządzania konfliktami, sytuacjami kryzysowymi.
25. Efektywne samokształcenie

26. Skuteczność gromadzenia, selekcji i wartościowania informacji,

z wielu dostępnych obecnie źródeł.

2. Kompetencje społeczne młodzieży, menedżerów

i osób bezrobotnych. Własne badania porównawcze

Celem prezentowanych tu badań własnych autorki było udzielenie od-

powiedzi na pytania: jaki jest poziom kompetencji społecznych polskiej
młodzieży (absolwentów szkół wyższych)? Czy młodzież bezrobotna (bezro-
botni absolwenci) różni się poziomem kompetencji społecznych od swych
rówieśników z jednej z najbardziej renomowanych szkół wyższych – Szkoły
Głównej Handlowej w Warszawie, której absolwenci są poszukiwani przez
polskich pracodawców i unikają na ogół zagrożenia bezrobociem? Czy
polscy menedżerowie (osoby, które odniosły sukces w życiu zawodowym)
i bezrobotni Polacy (osoby, które nie odnoszą takiego sukcesu) różnią się
między sobą poziomem kompetencji społecznych? Jakie implikacje wyni-
kają z przeprowadzonych analiz, między innymi dla procesu doradztwa za-
wodowego i projektowania przyszłych działań edukacyjnych i doradczych?

W trakcie realizacji prezentowanych badań diagnostycznych wykorzy-

stywano szereg metod badawczych do diagnozy inteligencji, osobowości
i funkcjonowania społecznego. W niniejszym opracowaniu zostaną zapre-
zentowane jedynie wybrane wyniki analiz porównawczych z zastosowania
dwóch metod diagnostycznych: Kwestionariusza Kompetencji Społecz-

Kompetencje społeczne młodzieży

St. Konarski, op. cit., s. 15–16.

nych (KKS) autorstwa Anny Matczak

i Kwestionariusza NEO – FFI,

którego autorami są: P.T. Costa i R.R. McCrae; autorami adaptacji pol-
skiej: Bogdan Zawadzki, Jan Strelau, Piotr Szczepaniak i Magdalena Śli-
wińska

. Metody te diagnozują bowiem wprost poziom kompetencji spo-

łecznych lub też te spośród wymiarów osobowości, które są blisko powią-
zane z tymi kompetencjami.

2.1. Metody badawcze

2.1.1. Kwestionariusz NEO – FFI

Autorami Kwestionariusza NEO – FFI są: P.T. Costa i R.R. McCrae;

autorami adaptacji polskiej: Bogdan Zawadzki, Jan Strelau, Piotr Szcze-
paniak i Magdalena Śliwińska.

Jest to test badania osobowości w oparciu o model tzw. Wielkiej Piąt-

ki (pięciu ważnych wymiarów osobowości). Diagnozuje osobę w wymia-
rach: neurotyczność, ekstrawersja, otwartość na doświadczenie, ugodo-
wość, sumienność, z których każdy zawiera po sześć składników, pozwala-
jących na ich rozłączną klasyfikację.

Neurotyczność (Neuroticism, N lub NEU) jest wymiarem odzwierciedlają-

cym przystosowanie emocjonalne versus emocjonalne niezrównoważenie
(emocjonalność w zakresie negatywnych emocji). Neurotyczność oznacza po-
datność na doświadczanie negatywnych emocji, takich jak strach, zmieszanie,
niezadowolenie, gniew, poczucie winy oraz wrażliwość na stres psychologiczny.

Neurotyczność obejmuje sześć formalnie wyróżnionych składników; są to:

1. LĘK (ang. anxiety); tendencja do reagowania napięciem i strachem,

nerwowość i skłonność do martwienia się,

2. AGRESYWNA WROGOŚĆ (ang. angry hostility); tendencja do do-

świadczania gniewu i irytacji, choć niekoniecznie wyrażanych na ze-
wnątrz,

3. DEPRESYJNOŚĆ (ang. depression); tendencja do doświadczania po-

czucia winy, smutku, bezradności i samotności,

4. IMPULSYWNOŚĆ (ang. impulsiveness); niezdolność do kontrolowa-

nia pragnień i popędów,

5. NADWRAŻLIWOŚĆ (ang. vulnerability); podatność na stres – nie-

zdolność do zmagania się ze stresem, tendencja do reagowania poczu-
ciem bezradności i paniką w trudnych sytuacjach,

Beata Mazurek−Kucharska

100

A. Matczak, Kwestionariusz Kompetencji Społecznych. Podręcznik, Pracownia Te-

stów Psychologicznych Polskiego Towarzystwa Psychologicznego, Warszawa 2001.

B. Zawadzki, J. Strelau, P. Szczepaniak, M. Śliwińska, Inwentarz Osobowości NEO –

FFI Costy i MCCrae, Pracownia Testów Psychologicznych Polskiego Towarzystwa Psycho-
logicznego, Warszawa 1998.

6. NADMIERNY SAMOKRYTYCYZM (ang. self-consciousness); lęk

społeczny – niskie poczucie wartości, wstydliwość i poczucie zmiesza-
nia w obecności innych.
Neurotyczność jest wymiarem odzwierciedlającym przystosowanie

emocjonalne (przeżywanie pozytywnych emocji) lub nieprzystosowanie
emocjonalne (przeżywanie negatywnych emocji). Uzyskanie wysokiego
wyniku w tej skali oznacza podatność na doświadczanie negatywnych
emocji, takich jak strach, lek, niezadowolenie, gniew oraz wrażliwość na
stres psychologiczny. Ze względu na fakt, że emocje negatywne rzutują na
adaptację jednostki do środowiska, osoby neurotyczne są skłonne do irra-
cjonalnych pomysłów, stosunkowo mało zdolne do kontrolowania swoich
popędów oraz zmagania się ze stresem. Osoby z niską neurotycznością są
emocjonalnie stabilne, spokojne, zrelaksowane, zdolne do zmagania ze
stresem, bez doświadczania obaw, napięć i rozdrażnienia. Cecha ta stano-
wi czynnik ryzyka zaburzeń zachowania (wynik powyżej 8 stena). W skład
neurotyczności wchodzą takie cechy, jak: lękliwość, nerwowość, agresyw-
na wrogość, depresyjność, impulsywność, nadwrażliwość (podatność na
stres), nadmierny samokrytycyzm.

Ekstrawersja (ang. extraversion) jest wymiarem charakteryzującym jakość

i ilość interakcji społecznych oraz poziom aktywności, energii i zdolność do
odczuwania pozytywnych emocji. Osoby ekstrawertywne są zatem nie tylko
przyjacielskie i rozmowne, ale także skłonne do zabawy i poszukiwania sty-
mulacji oraz wykazują optymizm życiowy i pogodny nastrój. Osoby intrower-
tywne z kolei charakteryzuje raczej brak zachowań ekstrawertywnych, aniże-
li ich pełna odwrotność. Wykazują one zatem raczej rezerwę w kontaktach
społecznych niż wrogość, brak optymizmu, który niekoniecznie musi ozna-
czać pesymizm, czy brak poczucia szczęścia oraz preferencje do przebywa-
nia w samotności i nieśmiałość, co nie oznacza lęku społecznego.

Ekstrawersja obejmuje również sześć formalnie wyróżnionych składni-

ków:
1. TOWARZYSKOŚĆ (ang. gregariousness); zakres i ilość utrzymywa-

nych kontaktów z ludźmi,

2. SERDECZNOŚĆ (ang. warmth); zdolność do utrzymywania bliskich

związków z innymi ludźmi, przyjacielskość,

3. ASERTYWNOŚĆ (ang. assertiveness); tendencje dominatywne i przy-

wódcze,

4. AKTYWNOŚĆ (ang. activity); tempo, wigor, energia, potrzeba bycia

zajętym i zaangażowanym,

5. POSZUKIWANIE DOZNAŃ (ang. excitement-seeking); poszukiwa-

nie podniet i stymulacji, np. ryzyka, stymulacji sensorycznej,

6. EMOCJONALNOŚĆ W ZAKRESIE POZYTYWNYCH EMOCJI

(ang. positive emotions); tendencja do reagowania pozytywnymi emo-

Kompetencje społeczne młodzieży

101

cjami, np. radością, poczuciem szczęścia oraz generalnie pogodny na-
strój i optymizm życiowy.
Otwartość na doświadczenie (ang. openness to experience) jest wymia-

rem opisującym tendencję jednostki do poszukiwania i pozytywnego war-
tościowania doświadczeń życiowych, tolerancję wobec nowości i cieka-
wość poznawczą. Osoby o dużej otwartości są ciekawe zjawisk zarówno
świata zewnętrznego, jak i wewnętrznego, oraz – jak sądzą Costa i Mc-
Crae – mają życie bogatsze pod względem liczby doświadczeń i przeżyć.
Osoby o niskiej otwartości są natomiast konwencjonalne w zachowaniu
i konserwatywne w poglądach.

Otwartość, najbardziej ze wszystkich pięciu cech, wiąże się z cechami

intelektu. Związek ten dotyczy jednak raczej zdolności do myślenia dy-
wergencyjnego i kreatywności, niż zdolności do myślenia konwergencyj-
nego i inteligencji akademickiej.

Otwartość na doświadczenie obejmuje sześć składników:

1. WYOBRAŹNIA (ang. fantasy); fantazja i żywa, twórcza wyobraźnia,
2. ESTETYKA (ang. aestethics); wrażliwość estetyczna, zainteresowanie

sztuką,

3. UCZUCIA (ang. feelings); otwartość na stany emocjonalne innych lu-

dzi,

4. DZIAŁANIA (ang. actions); aktywne poszukiwanie nowych bodźców,
5. IDEE (ang. ideas); intelektualna ciekawość, zainteresowania filozo-

ficzne,

6. WARTOŚCI (ang. values); gotowość do analizy wartości społecznych,

politycznych i religijnych, odwrotność dogmatyzmu.
Ugodowość (ang. agreeableness) jest wymiarem opisującym pozytywne

versus negatywne nastawienie do innych ludzi, orientację interpersonalną
przejawiającą się w altruizmie versus w egocentryzmie, doświadczanych
w uczuciach, myślach i działaniu. Na poziomie poznawczym cecha ta
przejawia się jako zaufanie do innych ludzi, albo brak zaufania. Na pozio-
mie emocjonalnym – jako wrażliwość albo obojętność na sprawy innych
ludzi, zaś na poziomie behawioralnym – jako zachowanie kooperacyjne
w przeciwstawieniu do rywalizacyjnego. Osoby o dużej ugodowości są za-
tem sympatyczne wobec innych i skłonne do udzielania im pomocy. Na
ogół sądzą, że inni ludzie mają identyczne postawy, jak one. Natomiast
osoby mało ugodowe są egocentryczne, sceptyczne w opiniach na temat
intencji innych ludzi oraz przejawiają raczej nastawienie rywalizacyjne niż
kooperatywne.

Ugodowość obejmuje takie składniki, jak:

1. ZAUFANIE (ang. trus); przekonanie, że inni mają dobre intencje versus

sceptycyzm i cynizm oraz przekonanie, że inni mogą być nieuczciwi
i niebezpieczni,

Beata Mazurek−Kucharska

102

2. PROSTOLINIJNOŚĆ (ang. straightforwardness); prostoduszność,

szczerość i naiwność społeczna versus tendencja do manipulowania in-
nymi ludźmi,

3. ALTRUIZM (ang. altruism); tendencja do koncentrowania się na po-

trzebach innych ludzi i udzielania im pomocy versus egocentryzm,

4. USTĘPLIWOŚĆ (ang. compliance); sposób reagowania na konflikty

interpersonalne: powściąganie asertywności, potulność i łagodność
oraz tendencja by „wybaczyć i zapomnieć” versus agresywność i ten-
dencje rywalizacyjne,

5. SKROMNOŚĆ (ang. modesty); realistyczny stosunek do samego sie-

bie, brak tendencji do faworyzowania własnej osoby versus przekona-
nie o własnej wyższości i tendencje narcystyczne,

6. SKŁONNOŚĆ DO ROZCZULANIA SIĘ (ang. tender-mindedness);

przejawianie uczuciowości i sympatii do innych, wspieranie organiza-
cji i akcji charytatywnych versus racjonalność i rzeczowość w kontak-
tach z innymi oraz mała wrażliwość na ludzkie problemy społeczno –
bytowe.
Interpretacja wyników tego wymiaru powinna być dość ostrożna, nale-

ży pamiętać, że oba bieguny tej cechy (wyniki wysokie i niskie) mogą wią-
zać się z zachowaniami patologicznymi. Skrajnie niska ugodowość (poni-
żej 4 stena) może wiązać się z tendencjami aspołecznymi, zaś skrajnie wy-
soka (10 sten) stanowi podstawę do ukształtowania się tzw. osobowości
społecznie zależnej. W obu przypadkach występuje także ryzyko chorób
psychosomatycznych.

Sumienność (ang. conscientiousness) jest wymiarem, który charaktery-

zuje stopień zorganizowania, wytrwałości i motywacji jednostki w działa-
niach zorientowanych na cel, czy inaczej mówiąc – opisuje stosunek czło-
wieka do pracy.

Osoby o dużej sumienności wykazują silną wolę, są zmotywowane do

działania oraz wytrwałe w realizowaniu swoich celów. Zazwyczaj też są
spostrzegane jako skrupulatne, punktualne i rzetelne w pracy oraz mają
duże osiągnięcia akademickie i zawodowe. Duże nasilenie tej cechy wią-
że się jednak także z tendencjami negatywnymi dla otoczenia społeczne-
go: pracoholizmem, kompulsywną skłonnością do utrzymywania porząd-
ku i uciążliwym perfekcjonizmem.

Z kolei osoby o małej sumienności nie powinny być charakteryzowane

jako posiadające cechy, które stanowią całkowite przeciwieństwo wyso-
kiej sumienności. Odznaczają się one raczej mniejszym nasileniem cech
wcześniej wymienionych. A zatem mała sumienność nie oznacza braku
zasad moralnych, lecz raczej mniejszą skrupulatność w ich przestrzeganiu
i mniejszą motywację do osiągnięć społecznych. Szereg danych wskazuje,
że osoby te wykazują hedonistyczne nastawienie do życia.

Kompetencje społeczne młodzieży

103

Składnikami sumienności są:

1. KOMPETENCJA (ang. competence); przekonanie o możliwościach

radzenia sobie w życiu versus przekonanie o braku sprawności i braku
umiejętności radzenia sobie z zadaniami,

2. SKŁONNOŚĆ DO UTRZYMYWANIA PORZĄDKU (ang. order);

uporządkowanie, staranność, schludność versus brak metodyczności
i porządku w życiu oraz działaniu,

3. OBOWIĄZKOWOŚĆ (ang. dutifulness); ścisłe kierowanie się własny-

mi zasadami, np. moralnymi versus zawodność i nierzetelność,

4. DĄŻENIE DO OSIĄGNIĘĆ (ang. achievement striving); wysoki po-

ziom aspiracji i silna motywacja do osiągania sukcesów w życiu, duże
zaangażowanie w pracę, ale i skłonność do pracoholizmu versus brak
ambicji, brak jasno sprecyzowanych celów życiowych i rozleniwienie,

5. SAMODYSCYPLINA (ang. self-discipline); umiejętność samomoty-

wowania się, by ukończyć rozpoczęte zadania, nawet jeśli nie są atrak-
cyjne, versus tendencja do porzucania zadań przed ich zakończeniem,

6. ROZWAGA (ang. deliberation); skłonność do starannego rozważania

problemu przed podjęciem decyzji i rozpoczęciem działania versus im-
pulsywność przy podejmowaniu decyzji, ale i spontaniczność oraz
umiejętność podejmowania szybkich decyzji, jeśli jest to niezbędne.
Wszystkie wyżej wymienione cechy charakteryzują tzw. osobowość

normalną, chociaż ich ekstremalne nasilenie może sprzyjać powstawaniu
zaburzeń zachowania i chorób psychosomatycznych.

Cechy te nie mają charakteru klasycznych typów, pomimo że autorzy

charakteryzując je, opisują głównie ekstremalne bieguny. W rzeczywisto-
ści cechy te mają charakter ciągły i – jak inne właściwości psychiczne –
normalny rozkład w populacji. Ponadto cechy te nie powinny być prosto
wartościowane – dany biegun może bowiem wiązać się nie tylko z pozy-
tywnymi, ale i negatywnymi, zarówno dla otoczenia społecznego, jak i dla
danej jednostki, tendencjami w zachowaniu.

2.1.2. Kwestionariusz Kompetencji Społecznych (KKS)

Jest to wystandaryzowana metoda diagnozy wybranych kompetencji

społecznych. Konstrukcja kwestionariusza KKS opiera się na założeniu,
że możliwy jest trafny pomiar kompetencji społecznych, rozumianych ja-
ko złożone umiejętności, warunkujące efektywność radzenia sobie
w określonego typu sytuacjach społecznych. W praktyce doradztwa i se-
lekcji zawodowej uznaje się, iż kompetencje społeczne stanowią jeden
z zasadniczych predyktorów powodzenia zawodowego jednostki. KKS jest
kwestionariuszem samoopisowym, którego pozycje są określeniami róż-
nych czynności lub zadań, wyrażonymi w formie bezokolicznikowej. Część

Beata Mazurek−Kucharska

104

z nich dotyczy różnych czynności społecznych (60 pozycji); pozostałe po-
zycje (niediagnostyczne), dotyczą czynności, które nie mają charakteru
społecznego (30 pozycji).

Kategorie pozycji diagnostycznych, czyli badających kompetencje spo-

łeczne, uwzględniają cztery typy sytuacji:
a) sytuacje intymne – oznaczające bliskie kontakty interpersonalne i zwią-

zane z daleko idącym ujawnianiem się partnerowi (np. zwierzenia
z problemów osobistych, czy sytuacja wysłuchiwania takich zwierzeń),

b) sytuacje ekspozycji społecznej – oznaczające bycie obiektem uwagi

i potencjalnej oceny ze strony wielu osób,

c) sytuacje formalne – wymagające dostosowania się do ściśle określo-

nych reguł czy przepisów,

d) sytuacje wymagające asertywności (realizowania własnych celów czy

potrzeb przez wywieranie wpływu na innych lub opieranie się wpływo-
wi innych).
Wyniki są pogrupowane według trzech skal diagnostycznych: skala I –

kompetencje warunkujące efektywność zachowań w sytuacjach intym-
nych, skala ES – kompetencje niezbędne w sytuacjach ekspozycji społecz-
nej oraz skala A – kompetencje, wykorzystywane w sytuacjach wymaga-
jących asertywności.

Odpowiedzi dotyczące poszczególnych pozycji diagnostycznych punkto-

wane są w skali od 1 (odpowiedź „zdecydowanie źle”) do 4 (za odpowiedź
„zdecydowanie dobrze”). Otrzymany przez badanego łączny wynik stanowi
sumę punktów uzyskanych z odpowiedzi na wszystkie pytania diagnostycz-
ne (minimalny wynik surowy to 60 punktów, maksymalny zaś 240).

Wyniki surowe odnoszone są do ich norm stenowych.
Normy do testu są polskie i pochodzą z lat dziewięćdziesiątych XX

wieku.

Wyniki można interpretować jako: niskie (1–3 sten), przeciętne (4–7 sten)

lub wysokie (8–10 sten).

2.2. Osoby badane

Do prezentacji niniejszych wyników wybrano losowo wyniki badań 380

menedżerów oraz 7416 osób bezrobotnych (w tym 2945 mężczyzn i 4471
kobiet) o różnym poziomie wykształcenia, a także 328 osób – bezrobot-
nych absolwentów szkół wyższych (w tym 164 kobiety i tyle samo męż-
czyzn)

Kompetencje społeczne młodzieży

105

Absolwenci to, zgodnie z obowiązującymi przepisami prawa w dniu rejestracji tych

osób do Projektu, takie osoby, które nie pracują, są zarejestrowane jako bezrobotne,
a czas od uzyskania przez nie dyplomu jest krótszy niż 12 miesięcy.

2.3. Analiza i interpretacja wyników badań porównawczych

W niniejszym opracowaniu analiza danych skupi się na wynikach ba-

dań diagnostycznych prowadzonych dwiema metodami: Kwestionariusz
NEO–FFI i Kwestionariusz Kompetencji Społecznych.

2.3.1. Kwestionariusz NEO – FFI

Wyniki przeprowadzonych badań wśród osób bezrobotnych (2945

mężczyzn i 4471 kobiet) dostarczyły nam informacji o strukturze osobo-
wości tej grupy, w ramach której można scharakteryzować te wymiary
społeczne, które są bliskie (lub nawet tożsame) kompetencjom społecz-
nym, czyli: otwartość na doświadczenie i sumienność.

W grupie menedżerów obliczono średnie wyniki dla poszczególnych

skal testu, które przedstawiono w tabeli 1.

Tab. 1. Statystyki opisowe dla wyników przeliczonych (stenów)

testu NEO – FFI w grupie menedżerów (n= 380)

Skala testu

Minimum

Maksimum

Średnia

Odchylenie

standardowe

Neurotyzm

380

4,84

2,32

Ekstrawersja

380

6,07

1,33

Otwartość

380

7,14

1,77

Sumienność

380

7,12

2,54

Ugodowość

7416

5,28

2,88

Źródło: Opracowanie własne.

Natomiast w tabeli 2. zaprezentowano analogiczne wyniki dla osób

bezrobotnych.

Tab. 2. Statystyki opisowe dla wyników przeliczonych (stenów) testu

NEO – FFI w grupie osób bezrobotnych (n = 7416)

Skala testu

Minimum

Maksimum Średnia

Odchylenie

standardowe

Neurotyzm

7416

5,24

2,20

Ekstrawersja

7416

5,87

1,87

Beata Mazurek−Kucharska

106

Tab. 2. (c.d.)

Otwartość

7416

6,14

1,94

Sumienność

7416

7,32

2,19

Ugodowość

7416

5,31

2,97

N ważnych

7416

Źródło: Opracowanie własne.

W przypadku bezrobotnych absolwentów, wyniki przedstawiono w ta-

beli 3.

Tab. 3. Statystyki opisowe dla wyników przeliczonych (stenów) testu

NEO – FFI w grupie bezrobotnych absolwentów (n = 328)

Skala testu

Minimum Maksimum

Średnia

Odchylenie

standardowe

Neurotyzm

328

5,14

2,26

Ekstrawersja

328

5,94

1,71

Otwartość

328

6,22

1,12

Sumienność

328

6,38

3,14

Ugodowość

328

5,01

3,44

N ważnych

328

Źródło: Opracowanie własne.

Interesujące dane do analiz otrzymamy, jeśli zestawimy wyniki osób

z poszczególnych grup badawczych.

Wykres 1. prezentuje zestawienie porównawcze wyników w teście

NEO – FFI dla trzech analizowanych grup: menedżerów, bezrobotnych
i bezrobotnych absolwentów.

Kompetencje społeczne młodzieży

107

Wykres 1. Średnie wyniki w poszczególnych skalach kwestionariusza

NEO – FFI dla trzech grup badawczych: menedżerów,

osób bezrobotnych i bezrobotnych absolwentów

Źródło: Opracowanie własne.

Jak należało oczekiwać, osobami najbardziej otwartymi na doświad-

czenie są menedżerowie, absolwenci nieznacznie (nieistotnie) są bardziej
otwarci od pozostałych bezrobotnych. Osoby bezrobotne są tak samo
(a nawet nieco bardziej) sumienne jak menedżerowie, zaś absolwenci są
najmniej sumienni. Najbardziej ekstrawertywni (co nie dziwi) są mene-
dżerowie, a najmniej bezrobotni. Za to bezrobotni są najbardziej ugodo-
wi (najmniejsze tendencje do zachowań ugodowych przejawiają nato-
miast bezrobotni absolwenci).

Osoby bezrobotne są w zasadzie sumienne i ekstrawertywne. Rozrzut

wyników w skali neurotyzmu (5,24 z odchyleniem standardowym 2,2)
świadczyć może o tym, że jest to grupa osób o obniżonej odporności na
stres i frustrację, przy czym jest to jednocześnie grupa raczej sumienna,
choć zdarzają się osoby o skłonnościach do rywalizacji i agresywnego za-
chowania się (ugodowość sięga u niektórych poniżej 2,4 stena). Szcze-
gółowe analizy w podgrupach badanych osób ujawniły niepokojące wyni-

Beata Mazurek−Kucharska

108

mened¿erowie

bezrobotni

bezrobotni absolwenci

neurotyzm

ekstrawersja

SKALE TESTU

ugodowość

sumienność

otwartość

na doświadczenie

ki w grupie osób pracujących, ale zagrożonych bezrobociem, mianowicie
w grupie stu osiemdziesięciu pięciu kobiet – pielęgniarek. W analizowa-
nej grupie średni przeliczony wynik w skali neurotyzmu sięga blisko siód-
mego stena (6,89), z czego aż 59 kobiet ma wynik w granicach 8 lub 9 ste-
na, podczas gdy najniższe wyniki w tej skali (do trzeciego stena włącznie)
ma poniżej 12 % badanych.

Są to wyniki niepokojące społecznie, zwłaszcza, iż badane są osobami

pracującymi, a ich zakres obowiązków wiąże się bezpośrednio z wykony-
waniem czynności w warunkach permanentnego stresu. Uzyskane dane
nie upoważniają do stawiania hipotez o przyczynowości zarejestrowanych
związków. Nie można więc jednoznacznie stwierdzić, co jest skutkiem,
a co przyczyną zarejestrowanego stanu rzeczy. Niewątpliwie jest to jednak
grupa, która wymaga silnego wsparcia ze strony specjalistów – psycholo-
gów i doradców.

Wiedza o systemie zarządzania tą grupą pracowników wydaje się upo-

ważniać do sformułowania sądu, iż jest to jedna z tych grup zawodowych,
która w wyniku długotrwałej pracy w warunkach silnego stresu i zmian
organizacyjnych, związanych z restrukturyzacją tego sektora, ujawniła
w badaniach obniżenie wskaźników równowagi emocjonalnej, objawy fru-
stracji i problemów emocjonalnych. Być może jest to także efektem tego,
iż w publicznych jednostkach ochrony zdrowia nadal zarządzanie perso-
nelem jest jednym z najsłabszych ogniw.

System edukacji (w tym menedżerów ochrony zdrowia) ukierunkowany

jest głównie na zdobywanie wiedzy branżowej, z pominięciem treningów
społecznych i warsztatów terapeutycznych, które powinny być praktyką
stosowaną w środowiskach pracowników szczególnie narażonych na stres,
zmęczenie psychiczne i syndrom wypalenia zawodowego (ang. burn-out).

Pozostawianie pracowników wymagających natychmiastowego wspar-

cia (terapeutycznego) może odbijać się niekorzystnie nie tylko na ich roz-
woju i rozwoju danej organizacji, ale – w niektórych przypadkach – może
stanowić zagrożenia dla jakości wykonywanych przez ten personel usług,
związanych z obsługą drugiego, chorego człowieka.

Doświadczenia doradców zawodowych, pracujących z beneficjentami

bezrobotnymi i zagrożonymi bezrobociem wskazują, iż analizowana gru-
pa zawodowa jest jedną z trudniejszych grup zadaniowych, do pracy
z którą oddelegowano psychologów z uprawnieniami terapeutycznymi
i specjalistę w zakresie terapii systemowej rodzin, ponieważ okazało się,
iż wiele osób spośród analizowanej grupy ma problemy nie tylko zawodo-
we, ale także poważne problemy rodzinne.

Doświadczenia doradców i psychologów wskazują jednocześnie, iż

w grupie bezrobotnych absolwentów jednym z trudniejszych działań bywa
nakłonienie tych osób do cierpliwego wykonywania długotrwałych zadań

Kompetencje społeczne młodzieży

109

oraz ujawnianie się postawy roszczeniowej, połączonej często z oznakami
zawyżonej samooceny i tendencją do łamania reguł pracy w grupie (kore-
sponduje to z niskimi wynikami w skali ugodowości).

Warto nadmienić, iż w celu zbadania tzw. efektów miękkich projektu

dla bezrobotnych (czyli zmiany poziomu kompetencji, umiejętności oraz
zachowań prospołecznych i prozawodowych u tych osób)

, wybraną loso-

wo grupę (n = 1086) poddano ponownie badaniu kwestionariuszem NEO
– FFI w ostatniej fazie trwania oddziaływań projektowych (tzw. procedu-
ra post – test).

Okazało się, iż udało się uchwycić (przyglądając się zwłaszcza wynikom

surowym testu) zmiany w wybranych wymiarach, mierzonych skalami te-
go testu.

Tabela 4. przedstawia zarejestrowane dane.

Tab. 4. Różnice w średnich wynikach surowych

dla poszczególnych skal testu NEO-FFI (pre-test i post-test).

Nazwa skali testu

Średnie wyniki

poszczególnych skal

pre-test

post-test

(n= 7416)

(n=1084 spośród 7416)

Neurotyczność
(wynik surowy)

33,83

29,08

Ekstrawersja
(wynik surowy)

23,88

30,26

Otwartość na doświad-
czenie (wynik surowy)

8,22

33,86

Ugodowość
(wynik surowy)

5,75

25,40

Sumienność
(wynik surowy)

6,15

8,07

Źródło: Opracowanie własne.

Beata Mazurek−Kucharska

110

W wyniku zastosowania wielomiesięcznych indywidualnych spotkań z psychologami,

doradcami i udziale beneficjentów w szkoleniach aktywizujących i zawodowych lub bizne-
sowych.

Istotne statystycznie różnice (na poziomie istotności 0,05) wystąpiły

dla skal: otwartość na doświadczenie i ugodowość. Osoby bezrobotne sta-
ły się bardziej otwarte na nowe doświadczenia i bardziej ugodowe.

Jest to jednocześnie dowód potwierdzający fakt, iż wymiary te podda-

ją się treningowi społecznemu i mogą być stymulowane. Warto zauważyć,
iż prezentowane dane ujawniają jeszcze jeden kierunek zmian (mało
uchwytnych, ale z widoczną tendencja spadkową): u badanych osób w wy-
niku oddziaływań obniża się poziom neurotyczności (czyli wzrasta odpor-
ność na stres i niepowodzenia, podnosi się poziom zrównoważenia emo-
cjonalnego) i ekstrawersji, co zwiększa tym samym atrakcyjność interper-
sonalną tych osób i podnosi ich szanse na zatrudnienie.

2.3.2. Kwestionariusz Kompetencji Społecznych (KKS)

Zestawienie średnich wyników przeliczonych (stenów) w trzech gru-

pach badanych zawarto w tabeli 5.

Tab. 5. Średnie wyniki przeliczone (steny) dla poszczególnych

skal Kwestionariusza Kompetencji Społecznych w grupie menedżerów (n=380),

bezrobotnych (n=7416) i bezrobotnych absolwentów (n=328)

Skala testu

Średni wynik

(sten) w grupie

menedżerów

bezrobotnych

absolwentów

Skala I

7.14

6.05

6.46

Skala ES

7.34

5.70

6.00

Skala A

7.66

5.94

6.15

Wynik ogólny

7.45

5.96

6.27

Źródło: Opracowanie własne.

Jak wynika z analizy powyższych danych, najwyższe wyniki we wszyst-

kich skalach testu osiągają menedżerowie, co nie jest zaskakujące. Ogól-
nie, bezrobotni absolwenci szkół wyższych wypadają lepiej od gorzej wy-
kształconych bezrobotnych, ale zdecydowanie słabiej niż menedżerowie.
Najłatwiej jest im funkcjonować w sytuacji kontaktów intymnych, co
świadczy o wysokim poziomie empatii i wrażliwości. Jednocześnie dla me-
nedżerów jest to obszar najtrudniejszy ze wszystkich, w których dokonują
samoopisu. Tym samym potwierdzają się potoczne sądy i założenia teorii
inteligencji emocjonalnej, że kompetencje poznawcze nie są tożsame
z emocjonalnymi i osoby doskonale wykształcone mogą, w porównaniu

Kompetencje społeczne młodzieży

111

z innymi kompetencjami, przejawiać największe trudności w sferze kon-
taktów intymnych i bliskich związków interpersonalnych.

Ilustracje do tych porównań przedstawiono na wykresie 2.

Wykres 2. Porównanie średnich wyników przeliczonych (stenów)

dla poszczególnych skal Kwestionariusza Kompetencji Społecznych

w grupie menedżerów (n=380), bezrobotnych (n = 7416)

i bezrobotnych absolwentów (n = 328)

Źródło: Opracowanie własne.

Porównanie wstępnych wyników badań kompetencji osób bezrobot-

nych (pre – test) i ponowny ich pomiar (post – test) po całokształcie od-
działywań psychologicznych i aktywizujących, ujawnia podobne tenden-
cje, jak przy pomiarze testem NEO – FFI.

Beata Mazurek−Kucharska

112

Skala I

Skala ES

Skala A

Wynik ogólny

Skale testu

Bezrobotni absolwenci

Menedżerowie

Bezrobotni

Tab. 6. Zestawienie porównawcze średnich wyników surowych

i przeliczonych testu KKS na etapie pre-testu i post – testu

u tych samych osób badanych (n = 1084)

Poszczególne

Średni wynik

skale testu KKS

pre-testu

post-testu

Skala I (kontaktów intymnych)
wyniki surowe

1 086

44,910

45,46

Skala ES (ekspozycji społecznej)
wyniki surowe

1 086

52,91

54,08

Skala A (asertywności)
wyniki surowe

1 086

49,85

51,18

Wynik łączny (surowy)

1 086

180,14

183,24

Skala I (kontaktów intymnych)
wyniki przeliczone

1 086

6,05

6,23

Skala ES (ekspozycji społecznej)
wyniki przeliczone

1 086

5,70

6,01

Skala A (asertywności)
wyniki przeliczone

1 086

5,94

6,27

Wynik łączny (przeliczony - sten)

1 086

5,96

6,2

Źródło: Opracowanie własne.

Wyniki badanych zmieniają się na korzyść i są dowodem na to, iż moż-

liwe jest aktywne modelowanie poziomu kompetencji społecznych. Wy-
kres 3. przedstawia zarejestrowaną różnicę w poziomie tych kompetencji
w dwóch różnych momentach: na początku realizacji działań z beneficjen-
tem i pod koniec trwania projektu.

Kompetencje społeczne młodzieży

113

Wykres 3. Różnice w poziomie kompetencji społecznych, mierzonych

Kwestionariuszem Kompetencji Społecznych

w grupie osób bezrobotnych (n = 1086) na początku (pre – test)

i na zakończenie oddziaływań aktywizujących (post – test)

Poszczególne skale testu

Skala I

Skala ES

Skala A

Źródło: Opracowanie własne.

Beata Mazurek−Kucharska

114

średnie wartości wyników surowych

Jak wynika z prezentowanych danych, zmiany pozytywne nastąpiły we

wszystkich skalach Kwestionariusza – wszystkie wyniki uległy podwyższe-
niu o około dwa punkty surowe – jest to tendencja stała dla wszystkich
trzech skal. Oznacza to, iż system oddziaływań edukacyjno-doradczych
spowodował polepszenie się wyników w zakresie kompetencji społecznej
w wymiarze: kontakty intymne, zachowania w warunkach ekspozycji spo-
łecznej oraz zachowania asertywne. Są to jednocześnie zachowania, które
w literaturze przedmiotu są traktowane jako zmienne odpowiedzialne za
wzrost atrakcyjności interpersonalnej i prawdopodobny wzrost atrakcyj-
ności w warunkach poszukiwania pracy.

Z punktu widzenia naszych rozważań, interesujące wydaje się być po-

równanie wyników prezentowanych tu badań własnych z wynikami badań,
jakie były prowadzone przez Katarzynę Bobrowską-Jabłońską

22, 23

Warto porównać wyniki, uzyskiwane w Kwestionariuszu Kompetencji

Społecznych przez opisywanych powyżej menedżerów i osoby bezrobotne
z wynikami, jakie uzyskują w tym teście studenci SGH. Okazuje się, jak
dowodzi tego K. Bobrowska-Jabłońska, że około 60% studentów SGH
uzyskuje we wszystkich skalach KKS wyniki przeciętne, podobnie prze-
ciętny wynik uzyskują w wyniku ogólnym testu. Ich osiągnięcia w porów-
naniu z wynikami menedżerów, osób bezrobotnych i bezrobotnych absol-
wentów, przedstawiono na wykresie 4.

Jak wynika z zaprezentowanych wyników porównawczych, najwyższe

wyniki w poszczególnych wymiarach kompetencji społecznych osiągają
menedżerowie (poddawani treningom menedżerskim).

Dobry poziom osiągają także osoby bezrobotne, poddane intensyw-

nym działaniom projektu PHARE 2000, których celem była aktywizacja
zawodowa i wzrost ogólnej aktywności osobistej. Na podobnym do nich
poziomie pozostają badani studenci SGH (o różnych doświadczeniach
treningowych), przy czym w tej grupie najwyżej kształtują się kompeten-
cje w zakresie umiejętności ekspozycji społecznej i asertywności, przy
dość niskim (bo pozostającym na poziomie kompetencji przeciętnego
bezrobotnego, który nie przeszedł oddziaływań treningu) poziomie kom-

Kompetencje społeczne młodzieży

115

Badania przeprowadzone w ramach badań własnych Centrum Pedagogicznego

Szkoły Głównej Handlowej w 2003 roku przez wspomnianą Autorkę objęły badaniami
Kwestionariuszem Kompetencji Społecznych grupę 228 studentów. Zostały szczegółowo
przedstawione w nieopublikowanym raporcie: K. Bobrowska-Jabłońska, Znaczenie inteli-
gencji emocjonalnej i kompetencji społecznych w kształceniu w SGH, Centrum Pedagogicz-
ne SGH, Warszawa 2003. Patrz także niniejsza publikacja, s. 7–45.

K. Bobrowska-Jabłońska, A. Iwanow, Właściwości psychologiczne i poziom kompe-

tencji społecznych a formy aktywności studentów oraz ich motywacje do edukacji psycholo-
gicznej. Synteza badań, w: Kompetencje społeczno-psychologiczne ekonomistów i menedże-
rów. Teoria, badania, edukacja, St. Konarski (red.), Warszawa 2006, Oficyna Wydawnicza
Szkoły Głównej Handlowe, s. 111–140.

petencji w zakresie umiejętności nawiązywania i podtrzymywania kontak-
tów intymnych

. Należałoby dokładniej przyjrzeć się zaobserwowanym

pomiarom i ewentualnie uwzględnić zaobserwowane prawidłowości
w procesie tworzenia nowych programów aktywizacji i doskonalenia kom-

Beata Mazurek−Kucharska

116

Wykres 4. Porównanie poziomu kompetencji społecznych,

mierzonych Kwestionariuszem Kompetencji Społecznych w grupach:

bezrobotni (n= 7416), bezrobotni absolwenci (n= 328),

bezrobotni po treningu kompetencji w ramach projektu (n= 1016),

menedżerowie (n = 380) i studenci SGH (n=226)

Umiejętności w zakresie kontaktów intymnych rozumiane są tutaj zgodnie z zakre-

sem znaczeniowym tego pojęcia, jaki jest stosowany w Kwestionariuszu Kompetencji Spo-
łecznych, o czym była mowa w punkcie 1.2. niniejszego opracowania.

średni wynik przeliczony (sten)

Skala I

Skala ES

Skala A

Wynik ogólny

Studenci SGH

Menedżerowie

Bezrobotni po treningu

Bezrobotni absolwenci

Bezrobotni

petencji społecznych dla poszczególnych grup, objętych takimi oddziały-
waniami, w tym grup młodzieży bezrobotnej i grup studenckich.

Przeprowadzone powyżej analizy porównawcze jeszcze raz dowodzą, iż

kompetencje są podatne na trening społeczny i można je z powodzeniem
rozwijać nawet u osób, które ze względu na swoją sytuację zawodową
i osobistą pozostawały przez dłuższy nawet okres mniej aktywne, za-
mknięte w sobie, stroniły od kontaktów, były nieufne i wycofujące się.
Szansa na dynamiczny rozwój tej sfery zwiększa się, jeśli wysiłki będą wie-
lokierunkowe – od indywidualnych spotkań z psychologiem i doradcą, po-
przez spotkania aktywizujące w grupie i zdobywanie nowych doświadczeń
zawodowych. Pogłębione analizy prezentowanych wyników badań wła-
snych wykazały, że zarówno mężczyźni, jak i kobiety są podatni na mode-
lujące oddziaływania, przy czym mężczyźni o wiele szybciej niż kobiety
uczyli się zachowań asertywnych, natomiast kobietom łatwiej było przy-
swajać sobie umiejętności związane z realizacją zadań w sytuacji ekspozy-
cji społecznej i prowadzenia rozmów intymnych (np. słuchania i wypowia-
dania zwierzeń, podawania i przyjmowania informacji związanych z samo-
opisem i samooceną).

Zaprezentowane wyniki badań porównawczych, dotyczących pomiaru

wybranych wymiarów kompetencji społecznych dowodzą, że występują
różnice w poziomie kompetencji społecznych między osobami, które mia-
ły odmienne doświadczenia społeczne. Poziom kompetencji społecznych,
jaki prezentują odnoszący sukcesy zawodowe polscy menedżerowie jest
wyższy od poziomu tych kompetencji u osób bezrobotnych, także u bez-
robotnych absolwentów szkół wyższych. Można zauważyć, iż występuje
zależność między poziomem kompetencji społecznych a odnoszonym
sukcesem lub ponoszoną porażką w sferze społecznego funkcjonowania,
przy czym na podstawie analizy prezentowanych w niniejszym opracowa-
niu wyników badań nie można jednoznacznie określić kierunku relacji
przyczynowej między rejestrowanymi faktami

Ważne i nadal do końca nie rozstrzygnięte pozostają liczne problemy ba-

dawcze. Intrygujące są między innymi odpowiedzi na pytania o przyczyno-
wość badanych zjawisk i interaktywne relacje między zmiennymi. Czy to wyż-
szy poziom kompetencji społecznych umożliwia osiąganie sukcesu zawodowe-
go, czy też dzieje się tak, że sytuacja efektywnej i twórczej realizacji zawodowej

Kompetencje społeczne młodzieży

117

Warto byłoby w przyszłości przeprowadzić badania ukierunkowane na poszukiwanie

odpowiedzi na wiele pytań o przyczynę i charakter relacji między analizowanymi zmien-
nymi. Autorka niniejszego opracowania jest w trakcie realizacji serii badań, których celem
jest ustalenie zarówno korelacji jak i związków przyczynowych między wybranymi zmien-
nymi, takimi jak: wybrane wymiary osobowości, poczucie umiejscowienia kontroli (ang. lo-
cus of control), tendencja do stosowania strategii samoutrudniania (ang. handicapping),
subiektywne poczucie źródeł sukcesu i porażki, czy też stereotypowe wizerunki kobiet
i mężczyzn odnoszących sukces i ponoszących porażkę zawodową.

stymuluje wzrost poszczególnych wskaźników kompetencji? Co jest faktycznym
wskaźnikiem kompetencji społecznych? Jaka jest moc predyktywna tych wska-
źników? Jakie są implikacje wyników badań empirycznych dla procesu eduka-
cji i konsultingu osób uczących się, pracujących i zmieniających zawód?

Biorąc pod uwagę interaktywny charakter badanych zmiennych, moż-

na z dużym prawdopodobieństwem założyć, iż wpływ ten nie jest jedno-
kierunkowy, ale interaktywny i wzajemny. Stymulacja rozwoju kompeten-
cji pozwala, z jednej strony, aktywnie włączać się w realizację coraz bar-
dziej ambitnych zadań, a z drugiej strony, kreatywna i emocjonująca ak-
tywność stymuluje rozwój naszej inteligencji, w tym inteligencji emocjo-
nalnej i społecznej. To pozwala nam z kolei stawić czoła coraz to nowym
wyzwaniom poznawczym i pogłębiać jakość relacji interpersonalnych.

Zaprezentowane wyniki badań ukazują dysproporcje i różnice społecz-

ne między badanymi grupami, co może budzić nie tyle zdziwienie, co nie-
pokój i troskę o to, aby osoby zagrożone utratą stymulacji społecznej (np.
pozbawione pracy) nie stawały się w pewnym stopniu wykluczone społecz-
nie. Optymizmem napawa jednak fakt, iż kompetencje społeczne są po-
datne na oddziaływania korekcyjne i stymulację, co stwarza szanse na wy-
równywanie różnic interpersonalnych i międzygrupowych. Powinno być to
celem wszystkich tych, którzy czują się odpowiedzialni za kształcenie
i wszechstronną edukację kadr oraz zarządzanie polskim rynkiem pracy.

Podsumowanie

Przedstawione wyniki badań w zakresie zmian, jakie dokonują się w za-

kresie analizowanych wymiarów kompetencji społecznych stają się nie tyl-
ko argumentem w dyskusji, który pozwala potwierdzić hipotezy o możli-
wych zmianach w strukturze i poziomie kompetencji społecznych pod
wpływem treningów i zajęć aktywizujących. Udokumentowane zmiany
w tym zakresie wydają się być także ważnym dowodem na to, jak istotne
społecznie jest włączanie do ogólnego programu edukacji (także szkolnej
i akademickiej) różnorodnych form zajęć warsztatowych, treningów gru-
powych i innych form aktywizacji, które podnoszą te kompetencje oraz –
co szczególnie cenne – rozszerzają samoświadomość młodych ludzi na te-
mat własnych kompetencji, słabych i silnych stron swojej osobowości, sfe-
ry poznawczej i społecznej. Uczą w ten sposób młodego człowieka auto-
refleksji nad sobą samym, pozwalają mu szacować własne szanse i możli-
wości w porównaniu z grupą rówieśniczą i w kontekście różnych zadań,
zarówno poznawczych, jak i społecznych, z którymi w trakcie takich tre-
ningów się zderza. W ten sposób, przeżyciowo i kontekstowo, uczy się
trafnego i realnego opisu siebie samego oraz metod i zasad oceny własne-
go potencjału kompetencyjnego. Włączanie w proces edukacji różnych

Beata Mazurek−Kucharska

118

form doradztwa zawodowego w jak najwcześniejszych etapach edukacji
szkolnej, stwarza młodemu człowiekowi szansę na pomoc w ukierunko-
waniu własnego rozwoju zawodowego i wsparcie w podejmowaniu trud-
nych wyborów życiowych, spośród których wybór zawodu i zaplanowanie
własnej kariery jest jednym z najbardziej odpowiedzialnych i, w związku
z tym, najbardziej obciążającym emocjonalnie.

Wspomniany już Czesław Nosal, wybitny polski specjalista w zakresie

psychologii i zarządzania, w cytowanej już pracy

pisze bowiem: „Kandy-

dat do pracy nie jest „pusty” w środku, ma różne zainteresowania i oczekiwa-
nia. Zanim przyjmie ofertę pracy, znacznie wcześniej dokonuje samooceny
swoich możliwości z uwzględnieniem wymagań stawianych mu przez pracę.
Trzeba też brać pod uwagę, że samooceny te z wielu względów mogą być nie-
trafne, nierealistyczne. Zasadniczą winę ponosi tu niewątpliwie system edu-
kacji. Ponadto nie mamy jeszcze w Polsce rozwiniętej sieci placówek doradz-
twa zawodowego, ułatwiających ludziom planowanie ich kariery zawodowej.
Jest czymś skandalicznym, że młodzi ludzie (maturzyści) w toku nauki szkol-
nej nie uzyskują ściślejszego wglądu w swoje zainteresowania, preferencje
i zdolności. Prawdziwa edukacja dostarcza nie tylko wiedzy, ale dba także
o rozwój samowiedzy” (s. 67). Słowa te zostały wypowiedziane w 1997 ro-
ku, od którego to momentu nastąpiło wiele pozytywnych zmian, także
w zakresie doradztwa zawodowego na poziomie edukacji szkolnej. Szcze-
gólną role odgrywają w tym procesie choćby szkolni doradcy zawodowi
i Szkolne Ośrodki Kariery, a także, docierające do najmniejszych miejsco-
wości, Mobilne Centra Informacji Zawodowej

, a także wszyscy, biorący

aktywny udział w procesie zapobiegania procesom marginalizacji młodzie-
ży i wdrażający procedury edukacji przeciw wykluczeniu społecznemu

Poziom edukacji, ukierunkowanej na samorozwój i samoświadomość

zawodową nie jest już „skandaliczny”, ale wymaga nadal intensywnych
działań, wielu społecznych inicjatyw, nowych projektów doradczych i edu-
kacyjnych, wysiłku wielu osób i organizacji, których misją i powołaniem
stała się realna pomoc w przeciwdziałaniu zjawisku bezrobocia i emigra-
cji zarobkowej polskiej młodzieży.

Kompetencje społeczne młodzieży

119

Cz. Nosal, Psychologia decyzji kadrowych. Strategie. Kryteria. Procedury, Kraków

1997, Wydawnictwo Profesjonalnej Szkoły Biznesu.

Opis działań w ramach inicjatyw Ochotniczych Hufców Pracy, takich jak Szkolne

Ośrodki Kariery, czy Mobilne Centra Informacji Zawodowej można znaleźć m.in. w po-
zycjach: Edukacja dla rynku pracy. Problemy poradnictwa zawodowego, S. M. Kwiatkow-
ski, Z. Sirojć (red.), Warszawa 2006, Wydawnictwo Komendy Głównej OHP; a także
w monograficznej serii wydawniczej: Poradnictwo zawodowe w OHP i szkołach, Komen-
da Główna OHP.

Edukacja przeciw wykluczeniu. Teoria i praktyka, Z. Sirojć (red.), Warszawa 2005,

Wydawnictwo Komendy Głównej OHP; M. Kabaj, Strategie i programy przeciwdziałania
bezrobociu w Unii Europejskiej i w Polsce, Warszawa 2004, Wydawnictwo Naukowe
SCHOLAR.

Bibliografia

Bobrowska-Jabłońska K., Znaczenie inteligencji emocjonalnej i kompe-

tencji społecznych w kształceniu w SGH, Centrum Pedagogiczne SGH,
Warszawa 2003.

Bobrowska-Jabłońska K., Iwanow A., Właściwości psychologiczne i po-

ziom kompetencji społecznych a formy aktywności studentów oraz ich mo-
tywacje do edukacji psychologicznej. Synteza badań, w: St. Konarski (red.),
Kompetencje społeczno-psychologiczne ekonomistów i menedżerów. Teoria,
badania, edukacja, Warszawa 2006, Oficyna Wydawnicza Szkoły Głównej
Handlowej, s.111–140.

Cavell T., Social Adjustment, Social Performance, and Social Skills:

A Tri-Component model of Social Competence, „Journal of Clinical Child
Psychology”, 1990, Volume 19, No 2, p. 111–122.

Dodge K.A., Facets of social interpretation and the assessment of social

competence in children, in: Children’s peer relation. Issuesin assessment
and intervention, B.H. Schneider, K.H. Rubin and J.E. Ledingham (eds.),
Springer-Verlag, New York 1985, p. 3–22.

Dodge K.A., Murphy R.R.,The assessment of social competence of

adolescents, in: Adolescent behaviordisorders. Foundations and contempo-
rary concerns, Karoly P. and Steffen J.J. (eds.), Lexington 1984.

Forgas J.P., Episode cognition and personality: A multidimensional ana-

lysis, „Journal of Personality”, March 1983, Volume 51, Issue 1, p. 34–48.

Greenspan S., Social competence and handicapped individuals. Practi-

cal implications and a proposed model, „Advances in Special Education”,
1981, No 3, p. 41–82.

Juchnowicz M. (red.), Standardy europejskie w zarządzaniu zasobami

ludzkimi, Warszawa 2004, Poltext.

Konarski S. Kluczowe znaczenie kompetencji społeczno-psychologicz-

nych we współczesnych koncepcjach i praktyce systemów edukacji ekonomi-
stów i menedżerów, [w:] St. Konarski (red.), Kompetencje społeczno-psy-
chologiczne ekonomistów i menedżerów. Teoria, badania, edukacja, War-
szawa 2006, Oficyna Wydawnicza Szkoły Głównej Handlowej.

Kwiatkowski S.M. (red.), Kwalifikacje zawodowe na współczesnym ryn-

ku pracy, Warszawa 2004, Instytut Badań Edukacyjnych.

Kwiatkowski S.M., Sirojć Z. (red.), Edukacja dla rynku pracy. Proble-

my poradnictwa zawodowego, Warszawa 2006, Wydawnictwo Komendy
Głównej OHP.

Matczak A., Kwestionariusz Kompetencji Społecznych. Podręcznik, Pra-

cownia Testów Psychologicznych Polskiego Towarzystwa Psychologiczne-
go, Warszawa 2001.

Beata Mazurek−Kucharska

120

Mazurek-Kucharska B., Diagnoza psychologiczna w programach wspie-

rających aktywizację zawodową, w: M. Kubisz (red.), Praca, kształcenie,
partnerstwo, Polska Agencja Rozwoju Przedsiębiorczości, Warszawa 2004.

Mazurek-Kucharska B., Edukacja ustawiczna i poradnictwo zawodowe

w ramach programów pomocowych dla osób bezrobotnych i zagrożonych
bezrobociem. Z punktu widzenia psychologa, „Edukacja Ekonomistów
i Menedżerów”, Oficyna Wydawnicza SGH, Warszawa styczeń 2005, nr 1,
s. 13–33.

Mazurek-Kucharska B., Kompetencje społeczne we współczesnej psy-

chologii i teorii zarządzania. Przegląd wybranych podejść i problemów, w: S.
Konarski (red.), Kompetencje społeczno – psychologiczne ekonomistów
i menedżerów. Teoria, badania, edukacja, Warszawa 2006, Oficyna Wy-
dawnicza SGH, s. 55–94.

Nosal Cz., Psychologia decyzji kadrowych. Strategie. Kryteria. Procedury,

Kraków 1997, Wydawnictwo Profesjonalnej Szkoły Biznesu.

Shafer A. B., Relation of the Big Five and Factor V subcomponents to

social intelligence, „European Journal of Personality”, May/June 1999,
Volume 13, Issue 3, p. 225–240.

Sirojć Z. (red.), Edukacja przeciw wykluczeniu. Teoria i praktyka. Wyd.

Komendy Głównej OHP, Warszawa 2005.

Zawadzki B., Strelau J., Szczepaniak P., Śliwińska M., Inwentarz Oso-

bowości NEO – FFI Costy i McCrae, Pracownia Testów Psychologicznych
Polskiego Towarzystwa Psychologicznego, Warszawa 1998.

Kompetencje społeczne młodzieży

121

Elżbieta CIEPUCHA

Badania rynku pracy

dla potrzeb kształcenia zawodowego

racownia Monitorowania Rynku Pracy dla Potrzeb Edukacji w Łódz-
kim Centrum Doskonalenia Nauczycieli i Kształcenia Praktycznego

przeprowadziła w roku szkolnym 2005/2006 badanie popytu na pracę. Ba-
danie realizowane było w formie projektu pod nazwą Potrzeby kadrowe
regionalnego rynku pracy

. Zarówno koncepcja badań jak i narzędzia

badawcze (między innymi ankieta) zostały opracowane w całości w ramach
działań prowadzonych przez tę pracownię. W trakcie realizacji pogłębio-
nych badań rynku pracy została zastosowana forma wywiadu bezpośred-
niego, przeprowadzonego przez ankietera w trakcie wizyty u pracodawcy.

Zasadniczym celem przeprowadzonego badania było uzyskanie wiedzy

na temat potrzeb kadrowych regionalnego rynku pracy. Prowadzone dzia-
łania pozwoliły określić zapotrzebowanie pracodawców na kwalifikacje
i umiejętności ponadzawodowe, ogólnozawodowe oraz zawodowe i spe-
cjalistyczne pracowników w różnych dziedzinach gospodarki, co w dłuż-
szej perspektywie może mieć znaczenie z punktu widzenia dostosowania
kierunków kształcenia i szkoleń do potrzeb lokalnych pracodawców. Tym
samym może mieć wpływ na tworzenie strategii kształcenia zawodowego
w regionie.

Badanie przeprowadzono na celowo wyodrębnionej grupie pracodaw-

ców. Swoim zakresem prowadzona analiza rozpoznawcza objęła grupę

Badanie jest jednym z elementów projektu pod nazwą BADANIE POPYTU NA

PRACĘ realizowanego przez Łódzkie Centrum Doskonalenia Nauczycieli i Kształcenia
Praktycznego już od 2001 roku. Projekt obejmuje cykliczne prowadzenie badań. Dzięki te-
mu widać, jakie zachodzą zmiany i jakie są podstawowe tendencje na rynku pracy, co z ko-
lei daje możliwość wykorzystania wyników badań dla potrzeb kształcenia zawodowego (za-
równo szkolnego jak i ustawicznego). Wyniki badań są na bieżąco udostępniane partnerom
społecznym, wśród których są, między innymi, przedstawiciele OHP w regionie.

329. firm z terenu województwa łódzkiego. Próba została określona na
podstawie rejestru REGON.

Wyodrębniono następujące kryteria doboru próby:
• lokalizacja: Łódź / teren (tj. obszar województwa łódzkiego);
• liczba pracujących, według następującego podziału: mikroprzedsię-

biorstwa (zatrudniające mniej niż 10. pracowników), małe (10 – 49 osób),
średnie (50 – 249 osób), duże (250 – 999 osób) i powyżej 1000 osób;

• rodzaj działalności (zgodnie z Polską Klasyfikacją Działalności) –

wszystkie obszary. Największa liczba firm pochodziła z sekcji przetwór-
stwo przemysłowe (24,3% ogółu firm podlegających badaniu) i handel
oraz naprawy (23,1%).

Badaniu podlegały zarówno firmy z sektora publicznego jak i prywat-

nego (te stanowiły prawie 84% ogółu respondentów). Były to firmy o pro-
filu produkcyjnym, handlowym i usługowym oraz o charakterze miesza-
nym. Wśród badanych przeważały jednostki małe (38,3% ogółu) i mikro-
przedsiębiorstwa (33,7%). Pracodawcy z terenu województwa łódzkiego
stanowili około 19% ogółu respondentów podlegających badaniu.

Badania umożliwiły rozpoznanie głównych obszarów problemowych

w zakresie:

1. Przewidywanych zmian w strukturze zatrudnienia pracowników

w 2006 roku i przyczyn tych zmian.

2. Zapotrzebowania pracodawców na kwalifikacje i umiejętności po-

nadzawodowe, ogólnozawodowe, zawodowe i specjalistyczne pracowni-
ków (w tym umiejętności wymaganych z punktu widzenia wybranych sta-
nowisk pracy).

3. Prognoz zatrudnienia na najbliższe lata i planowanych kierunków

szkoleń oraz ocen przeprowadzonych przez respondentów (między inny-
mi – w kontekście zainteresowania współpracą ze szkołami zawodowymi).

Według badań zrealizowanych przez Pracownię Monitorowania Rynku

Pracy dla Potrzeb Edukacji pracodawcy województwa łódzkiego poszuku-
ją najczęściej pracowników reprezentujących następujące trzy grupy za-
wodowe:

• robotnicy przemysłowi i rzemieślnicy,
• specjaliści,
• technicy i inny średni personel.
Pracodawcy poszukują osób o różnych konkretnych kwalifikacjach

i umiejętnościach nie tylko zawodowych, ale także ponadzawodowych.
Pracodawcy zgłaszają zapotrzebowanie, między innymi na: magazynierów
i pomocników magazynierów, sprzedawców i asystentów sprzedawców,
pracowników i techników produkcji, krawców, szwaczki i krojczych. Po-
szukują ponadto przedstawicieli średniej kadry zarządzającej, pracowni-
ków administracji, specjalistów do spraw obsługi klienta, specjalistów do

Elżbieta Ciepucha

124

spraw marketingu i promocji, specjalistów ds. public relations, specjali-
stów do spraw reklamy oraz księgowych i głównych księgowych. Jest spo-
re zapotrzebowanie na pracowników ochrony (osób i mienia), kierowców,
a także kelnerów i barmanów. Poszukiwani są również pracownicy w ta-
kich zawodach, jak: cieśla, stolarz, stolarz ręczny i stolarz maszynowy, mu-
rarz, zbrojarz, tynkarz, spawacz i robotnik budowlany.

Jak pokazują badania, jako najistotniejsze kryteria doboru kadry pra-

codawcy wymieniają zwłaszcza:

• wykształcenie i kwalifikacje (20,3% ogółu wskazań),
• umiejętności specjalistyczne dla danego zawodu (16,2%),
• solidność i stosunek do pracy (13,2%),
• uczciwość i lojalność (8,7%),
• umiejętność współpracy w grupie (6,5%),
• skłonność do uczenia się i aktualizowania wiedzy (5,8%),
• samodzielność (5,7%),
• dyspozycyjność (5,6%),
• innowacyjność i kreatywność (4,6%).
Pracodawcy zgłaszają zapotrzebowanie, przede wszystkim, na następu-

jące umiejętności pracowników:

• znajomość języków obcych (16,1% ogółu wskazań) – zwłaszcza zna-

jomość języka angielskiego, niemieckiego i rosyjskiego,

• uprawnienia specjalistyczne do wykonywania danego zawodu (12%),
• doświadczenie zawodowe (11,4%),
• umiejętności praktyczne w danym zawodzie (11,3%),
• obsługa różnych urządzeń i maszyn (9,2%),
• wykorzystanie programów komputerowych przydatnych w danym za-

wodzie (6,7%),

• znajomość i wykorzystanie nowoczesnych technologii (5,8%),
• obsługa komputera (5,2%),
• kwalifikacje robotnicze różnych specjalności (łącznie 5,1%).
Przeprowadzone badania posłużyły również uzyskaniu szczegółowych

informacji na temat poszukiwanych umiejętności z punktu widzenia wy-
konywanych zawodów. Jednocześnie udało się wyodrębnić takie umiejęt-
ności/wiadomości, których brakuje nowo zatrudnianym pracownikom
(a więc i absolwentom szkół), które są wymagane z punktu widzenia wy-
branych stanowisk pracy. Brana była pod uwagę ich specyfika. Chodzi
o wiedzę, umiejętności i cechy psychofizyczne (kompetencje osobiste i za-
wodowe) konieczne do wykonywania danej pracy. Pozyskane informacje
wyraźnie pokazują, na które z wyodrębnionych kwalifikacji i umiejętności
jest najwyższe zapotrzebowanie pracodawców regionu łódzkiego. Liczne
uwagi pracodawców w ankietach na temat poziomu kwalifikacji i umiejęt-
ności przyjmowanych do pracy nowych pracowników (w zasadzie luki

Badania rynku pracy dla potrzeb kształcenia zawodowego

125

w tych kwalifikacjach) ukazują konieczność zwrócenia uwagi na podejmo-
wane kierunki kształcenia i szkoleń. W wielu miejscach widać od razu, na
co szkoła mogłaby zwracać większą uwagę i w których miejscach wypełnić
powstałe luki/braki w edukacji.

Tego typu informacje mogą być szczególnie przydatne dyrektorom

i nauczycielom szkół wdrażających zmiany w szkolnym systemie kształce-
nia zawodowego, a także wszystkim osobom zainteresowanym projekto-
waniem kwalifikacji zawodowych do osiągnięcia w szkole ponadgimna-
zjalnej (policealnej). Przede wszystkim – informacje te mogą ułatwić wy-
bór umiejętności do kształtowania w szkolnym procesie edukacji zawodo-
wej, zgodnie z potrzebami rynku pracy. Z drugiej jednak strony badania
pokazują, że tylko niespełna 29% firm jest zainteresowanych współpracą
ze szkołami w zakresie organizacji i prowadzenia szkolenia praktycznego
oraz praktyk zawodowych.

Oceniając sytuację na rynku pracy w regionie łódzkim (zwłaszcza

z punktu widzenia danej branży/działalności) respondenci zwrócili uwagę
w szczególności, na:

• dobrą sytuację w branży, duże zapotrzebowanie na pracowników

i większe możliwości rozwoju w przyszłości (prawie 19,7% ogółu wska-
zań),

• niskie kwalifikacje poszukujących pracy / praca jest, ale dla osób

z wysokimi kwalifikacjami / brak doświadczenia i umiejętności praktycz-
nych oraz niedostosowanie do oczekiwań pracodawców (17,5%),

• dużą konkurencję na rynku i jednocześnie duży popyt na produkty

i/lub usługi danej branży (16% ogółu wskazań).

Pracodawcy niechętnie wypowiadali się na temat prognoz zatrud-

nienia. Na 329 firm biorących udział w badaniu jedynie 54,4% po-
trafiło określić plany zatrudnienia w liczbie przyjęć pracowników
na lata 2007-2008. Jednocześnie prognozy na kolejne dwa lata (tj.
lata 2009-2010) określiło jeszcze mniej, gdyż tylko 30,1% respon-
dentów. Pozostali twierdzili, iż trudno jest w obecnych, tak zmien-
nych, warunkach gospodarczych określić przyrost liczby pracują-
cych lub wręcz nie odpowiadali na pytania dotyczące prognoz w za-
trudnieniu. Według nich trudno nawet w przybliżeniu prognozować
potrzeby kadrowe na dłuższy okres, także ze względu na brak sta-
bilizacji na rynku pracy oraz zmienność ustaw i brak możliwości
przewidywań co do ilości nowych zleceń.

Pracodawcy zwracali również uwagę na duże potrzeby w zakresie szko-

leń specjalistycznych oraz brak stabilizacji, a co się z tym wiąże – często
również brak możliwosci prognozowania. Warto zauważyć, że około 60%
pracodawców deklaruje chęć prowadzenia szkoleń dla nowo przyjmowa-
nych pracowników. Pracodawcy deklarują, przede wszystkim, szkolenia

Elżbieta Ciepucha

126

we własnym zakresie, a nie za pośrednictwem „wyspecjalizowanych insty-
tucji”. W tym przypadku pracodawcy mają stałe doświadczenia i kontak-
ty z instytucjami bądź urzędami.

Wyodrębnione zostały cztery niezbędne kierunki szkoleń:
• TI – technologia informacyjna
• BHP (i ergonomia), P/POŻ
• Języki obce
• Specjalistyczne dla danej branży (bardzo zróżnicowane).
Prowadzone na szczeblu lokalnym badanie poziomu kwalifikacji fak-

tycznych i pożądanych z punktu widzenia pracodawców staje się warun-
kiem niezbędnym do poprawnego określenia modelu zmiany, potrzeb
i struktury edukacji zawodowej (w tym także kształcenia ustawicznego).
W rezultacie tego typu informacje mają decydujący wpływ na sytuację po-
szczególnych osób na rynku pracy. Pozwalają im na podejmowanie decy-
zji odnośnie inwestowania w siebie, celem podniesienia poziomu wy-
kształcenia i uzyskania odpowiedniego przygotowania zawodowego.
A więc mogą być przydatne tym osobom do opracowania indywidualnego
planu kariery edukacyjnej i zawodowej.

Wyniki badań potrzeb rynku pracy z powodzeniem mogą być wykorzy-

stywane przez szkoły (np. przez doradców szkolnych i zawodowych, czy
wychowawców klas) dla potrzeb edukacyjnych młodzieży, z punktu widze-
nia przygotowania młodych ludzi do samodzielnego wyboru dalszej wła-
snej ścieżki kształcenia i w przyszłości zawodu zgodnego z oczekiwaniami
rynku pracy po to, aby w przyszłości uniknąć problemu bezrobocia.

Mogą więc mieć wpływ na zmniejszenie niedopasowań struktury kwa-

lifikacyjno-zawodowej podaży do popytu na pracę. A więc mogą wpływać
na zmniejszenie nierównowagi na rynku pracy, co ma istotne znaczenie
dla integracji na styku dwóch wzajemnie ze sobą powiązanych ważnych
dziedzin życia, tj. rynku pracy i edukacji.

W wyniku pogłębionej analizy, wydaje się celowe przeprowadzanie cy-

klicznych badań empirycznych rynku pracy województwa łódzkiego (ba-
dań regionalnych/lokalnych), jak również w przyszłości, bezpośrednie an-
gażowanie w ich realizację większej grupy lokalnych partnerów społecz-
nych, zwłaszcza tych, którzy są zainteresowani z punktu widzenia własnej
działalności szczegółowymi wynikami takich badań, bądź mają wpływ na
kierunki rozwoju regionalnej edukacji zawodowej.

Bibliografia

1. Ciepucha E. (2006), Potrzeby kadrowe regionalnego rynku pracy na

podstawie badań ankietowych pracodawców, Raport z badań, Wydawnic-
two ŁCDNiKP, Łódź.

Badania rynku pracy dla potrzeb kształcenia zawodowego

127

2. Ciepucha E., Krawczyk A. (2006), Potrzeby kadrowe regionalnego

rynku pracy, na podstawie badań ankietowych pracodawców, Zbiorcze ze-
stawienie szczegółowych wyników badań, Wydawnictwo ŁCDNiKP, Łódź.

Elżbieta Ciepucha

128

Barnaba DANIELUK

Potrzeba poradnictwa zawodowego

przy wyborze kierunku studiów

oradztwo zawodowe jest dziedziną interdyscyplinarną, łączącą wie-
dzę z zakresu psychologii, pedagogiki, socjologii ale również ekono-

mii, marketingu czy zarządzania. Celem pracy doradcy ma być towarzy-
szenie i pomoc klientowi w zrozumieniu samego siebie w odniesieniu do
środowiska pracy tak, by dokonał zmiany swego funkcjonowania w sferze
zawodowej osiągając wyższy stopień dostosowania (Lamb, 1998). Istnieją
dwa główne nurty w doradztwie zawodowym: doradztwo dla osób doro-
słych i preorientacja zawodowa dla młodzieży. Drugi z tych nurtów wyra-
sta z tradycji profilaktyki społecznej i przekonania, że „lepiej zapobiegać
niż leczyć”. Preorientacja zawodowa opiera się na założeniu, że aby do-
brze wybrać zawód, jednostka musi poznać własne predyspozycje oraz
zdobyć wiedzę z zakresu zawodoznawstwa (Strelau, 2000). Pierwszą decy-
zją zawodową młodego człowieka jest wybór szkoły średniej. Nie jest to
jednak wybór w pełni autonomiczny (dużą rolę odgrywają jeszcze rodzi-
ce, ewentualnie grupa rówieśnicza), a kształcenie na poziomie średnim
(szczególnie w liceum ogólnokształcącym) nie ukierunkowuje młodego
człowieka na żaden konkretny zawód, bądź daje kwalifikacje niższego
stopnia. Pierwszą w pełni autonomiczną decyzją zawodową jest więc de-
cyzja o tym, jak pokierować własnym życiem po zdanej maturze. Młody
człowiek staje przed wyborem: czy rozpocząć poszukiwanie pracy, czy
podnosić swoje kwalifikacje poprzez kontynuowanie edukacji w szkołach
pomaturalnych lub szkołach wyższych. Autora interesowało to, co skłania
młodych ludzi decydujących się na wyższe studia do takiego, a nie innego
wyboru kierunku kształcenia.

Celem badań własnych opisanych w niniejszej pracy było przede wszy-

stkim zidentyfikowanie potrzeby doradztwa zawodowego u młodych ludzi

rozpoczynających edukację na poziomie szkolnictwa wyższego. Ma on
bezpośredni związek z drugim głównym celem tego studium empiryczne-
go a mianowicie ze sprawdzeniem, w oparciu o jakie przesłanki maturzy-
ści podejmują decyzję o wyborze kierunku kształcenia. Za szczególnie
godną uwagi uznano odpowiedź na pytanie, na ile decyzja „świeżo upie-
czonych” studentów oparta była na racjonalnej i pełnej analizie własnych
predyspozycji, potencjału i potrzeb w odniesieniu do realiów rynku pracy.

Osoby podejmujące decyzję o wyborze kierunku studiów w większości

przypadków znajdują się u progu dorosłości, tzn. między 18 a 21 rokiem
życia. W psychologii rozwoju człowieka okres ten przypada na końcówkę
późnej adolescencji i początek wczesnej dorosłości (Harwas-Napierała,
Trempała, 2000). Punkt graniczny między adolescencją a dorosłością jest
bardzo trudny do uchwycenia, co nie jest zaskakujące z racji faktu, że roz-
wój człowieka jest procesem ciągłych, liniowych zmian o charakterze ilo-
ściowym i jakościowym, mocno zindywidualizowanych uwarunkowaniami
osobowościowymi, temperamentalnymi, intelektualnymi a także czynni-
kami społeczno-środowiskowymi. Zwykle za punkt graniczny przyjmuje
się wiek, w którym młody człowiek staje się pełnoletni w świetle obowią-
zujących w danym kraju przepisów prawa.

Wczesna dorosłość to okres rozwojowy przypadający na lata od 20–23

do 35–40. W tym czasie człowiek staje przed nowymi zadaniami a jednym
z nich (obok założenia rodziny, podjęcia się obowiązków obywatelskich
czy odnalezienia własnej grupy społecznej – grupy odniesienia) jest roz-
poczynanie pracy zawodowej (Havighurst, 1953). Edukacja na poziomie
magisterskim lub licencjackim ma w swym założeniu dawać absolwentowi
kompetencje do pracy w zawodach, w których poziom wiedzy i umiejęt-
ności zdobyty w szkolnictwie zawodowym lub średnim jest niewystarcza-
jący do efektywnego i rzetelnego wykonywania pracy. Ważnym wydaje się
pytanie, czy młodzi ludzie decydują się na podjęcie nauki w szkole wyższej
kierując się racjonalną analizą oferty edukacyjnej tak, by ich wybór po-
zwolił na realizację własnego planu kariery zawodowej. Innymi słowy, czy
wybór kierunku studiów jest wyrazem ich emocjonalnej dojrzałości, odpo-
wiedzialności za własny los, czy potrafią wyjść poza najbliższą perspekty-
wę czasową, czy w tej decyzji są autonomiczni i co ważniejsze, czy prze-
słanki na których ją opierają są adekwatne i rzeczywiste. Jest to pytanie
ważne o tyle, że osoby decydujące się na podjęcie studiów (szczególnie ci,
którzy rozpoczynają naukę w trybie dziennym) w pewnym sensie wydłuża-
ją sobie moment przejścia do nowych zadań rozwojowych wczesnej doro-
słości. Podjęcie studiów jest dla wielu młodych ludzi sposobem na
przedłużenie okresu dojrzewania, pomysłem na „odwleczenie” w czasie
usamodzielnienia, rozpoczęcia życia na własny rachunek. Przy braku ra-
cjonalnej analizy sytuacji na rynku pracy (opartej na rzetelnej wiedzy)

Barnaba Danieluk

130

sam fakt podjęcia studiów może stwarzać fałszywe poczucie bezpieczeń-
stwa, że „zadbałem o swoją przyszłość”. Istnieje realne zagrożenie, że
wielu młodych ludzi podejmuje bardzo powierzchowne decyzje wybiera-
jąc kierunek, który wydaje im się „przyszłościowy”, a co do którego
spodziewają się, że nie będzie wymagał on ogromnego nakładu pracy
i wysiłku. W swym wyborze nie będą wnikliwie analizować programu stu-
diów pod kątem umiejętności, które nabędą w toku nauki. Nie będą rów-
nież starali się ustalić, do wykonywania jakich zawodów dane studia przy-
gotowują bądź analizować koniunktury na rynku pracy. Decyzję swą oprą
o zasłyszane opinie, szczątkowe informacje uzyskane z niepewnych
źródeł. Spodziewać się można nierealistycznego optymizmu w postaci au-
tonarracji takich jak: „na pewno dostanę pracę”, „jest bardzo wiele miejsc
pracy”, „na rynku pracy jest niewiele osób, które mają kwalifikacje
podobne do moich” (Aronson, Wilson, Akert, 1997).

Z drugiej strony, zgodnie z podejściem D. Supera młodzież w momen-

cie wyboru kierunku studiów znajduje się w fazie poszukiwań, czyli
w okresie kształtowania obrazu siebie w kontekście życia zawodowego,
wypróbowywania ról zawodowych i zdobywania pierwszych doświadczeń
w toku edukacji sformalizowanej. Wybór kierunku studiów może być więc
traktowany jako etap poszukiwań optymalnej ścieżki rozwoju zawodowe-
go, a przez to jako wybór niekoniecznie ostateczny i zobowiązujący (Pa-
szkowska-Rogacz, 2003).

W tym kontekście ważnym wydaje się pytanie o to, czy młodzież roz-

poczynająca studia miała okazję do przedyskutowania swojej ścieżki edu-
kacyjnej, a jednocześnie wizji kariery zawodowej z osobą profesjonalnie
zajmująca się poradnictwem zawodowym i czy wpłynęło to w jakimś stop-
niu na ich decyzję. Istotne będzie również ustalenie, jak taki kontakt do-
radczy będzie przez młodych ludzi oceniany, czy mają oni poczucie, że do-
radca pomógł im w wyborze zawodowym. Ważniejsze jest jednak to, czy
młodzi ludzie widzą potrzebę poradnictwa zawodowego, a jeśli tak, to
czego oczekują po kontakcie z doradcą. Konfrontacja zgłaszanej potrze-
by doradztwa z realnością własnej wizji kariery zawodowej pozwoli stwier-
dzić, gdzie tak naprawdę zapotrzebowanie na doradztwo zawodowe jest
największe i na jakich działaniach należy skupić się w pracy doradczej
z młodzieżą na niższych szczeblach edukacji.

Metoda

Badanie miało charakter korelacyjny. Skonstruowano 17-itemowy

kwestionariusz „Dlaczego wybraliśmy...” zawierający pytania zamknięte,
półotwarte i otwarte. Pytania dotyczyły: (1) przesłanek i motywacji do
wyboru konkretnego kierunku studiów; (2) wiedzy o zawodach, które

Potrzeba poradnictwa zawodowego przy wyborze kierunku studiów

131

można wykonywać po skończeniu wybranego kierunku, koniunktury na
rynku, itp.; (3) własnej wizji kariery zawodowej; (4) dotychczasowego
kontaktu z doradcą zawodowym; (5) zgłaszanej potrzeby poradnictwa za-
wodowego.

Badaniem objęto 200 studentów pierwszego roku studiów dziennych

Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej w Lublinie, czterech kierunków
humanistycznych: psychologii, pedagogiki specjalnej, politologii i stosun-
ków międzynarodowych (po 50 studentów każdego kierunku). Pierwszym
kryterium wyboru kierunków była duża liczba kandydatów na miejsce
utrzymująca się od kilku lat podczas rekrutacji, innymi słowy wybrano
kierunki „popularne”. Drugim kryterium była umiarkowana identyfiko-
walność kierunku studiów z konkretnym zawodem w świadomości ludzi
z nim niezwiązanych (chodziło o to, aby odrzucić te kierunki, które jed-
noznacznie kojarzą się z konkretnym zawodem np. prawo). W badanej
próbie zdecydowanie dominowały kobiety (70% badanych), co wynikało
z silnej feminizacji pedagogiki specjalnej oraz psychologii. Mniej niż jed-
na piąta badanych studentów (16,5%) studiuje jeszcze jeden kierunek.
Najwyższy odsetek (34%) odnotowano wśród studentów psychologii
i w większości to właśnie psychologia była dla nich drugim kierunkiem
(czyli studiując na innym wydziale zdecydowali się uzupełnić swoje kom-
petencje o wiedzę z zakresu psychologii).

Wyniki

Poniżej przedstawione zostały najważniejsze wyniki uzyskane w bada-

niu. Tam gdzie było to uzasadnione uwzględniono takie zmienne jak płeć
czy kierunek studiów. W części pytań wartości procentowe wyników nie
sumują się do 100% ze względu na to, że badani mieli możliwość udziele-
nia kilku odpowiedzi na to samo pytanie.

1. Przesłanki i motywacje do wyboru konkretnego kierunku studiów

Prawie wszyscy badani jako powód wyboru takiego, a nie innego kie-

runku kształcenia podawali, że jest on zgodny z ich zainteresowaniami
(86,5%), a ponad połowa uważa, że daje im wiedzę ogólną i rozszerza ho-
ryzonty. Około 1/4 respondentów twierdzi, że wybrane studia dostarczą
im konkretnych umiejętności i duże szanse zatrudnienia. Jedynie 16% de-
klaruje, że na ich decyzji zaważył fakt, że na dane studia dosyć łatwo moż-
na się dostać, bądź że jest to „lekki” kierunek, nie wymagający ogromne-
go wysiłku (wykres 1.).

Barnaba Danieluk

132

Wykres 1.

Powody, dla których badani decydowali się na wybrany kierunek studiów

Charakterystyczne jest, że jako „lekkie” swoje studia postrzegają

przede wszystkim studenci politologii (22% odpowiedzi) oraz pedagogiki
specjalnej (16% odpowiedzi). Słuchacze stosunków międzynarodowych
w największym stopniu traktują swoje studia jako „na czasie” (46%), a co
trzecia osoba (34%) w tej grupie uważa, że studia te dadzą jej duże szan-
se na znalezienie zatrudnienia – na żadnym innym kierunku osoby nie by-
ły tak optymistyczne.

Głównym źródłem informacji o wybranych studiach był dla badanych

internet (53%) oraz osoby znajome, w tym studenci danego kierunku
(51%). Na kolejnych miejscach znalazł się informator dla maturzystów
(31,5%) oraz informacje zaczerpnięte bezpośrednio z uczelni (25,5%).
Jedynie 3% badanych zadeklarowało, że wiedzę o swoich przyszłych stu-
diach czerpali od doradcy zawodowego. Warto w tym miejscu wyprzedza-
jąco zaznaczyć, że 36,5% respondentów spotkało się z doradcą zawodo-
wym przed wyborem drogi kształcenia.

Respondenci ujawnili, że w momencie wyboru ich wiedza na temat kie-

runku kształcenia, na który się decydowali była praktycznie znikoma
(wykres 2.). Ponad połowa badanych (54%) miała tylko ogólną wizję te-
go, czego będą się uczyć, a aż 13% przyznaje, że nie miało właściwie żad-
nej wiedzy o programie studiów. Co czwarty badany deklaruje, że znał
najważniejsze bloki tematyczne, a tylko 8% znało program studiów (z cze-
go 2% sięgało szczegółową wiedzą poza pierwszy rok).

Potrzeba poradnictwa zawodowego przy wyborze kierunku studiów

133

Wykres 2. Wiedza, jaką badani zgromadzili

na temat wybranego kierunku przed podjęciem decyzji

Ponad połowa studentów (65,5%) deklaruje, że swą decyzję o wyborze

kierunku kształcenia podjęli bez pomocy osób trzecich (nikt im niczego
nie podpowiadał ani nie odradzał). Osobami, które wpływały na wybory
młodych ludzi byli przede wszystkim członkowie ich rodzin, a ich rola po-
legała zarówno na doradzaniu (14,5%) jak i odradzaniu (12,5%) kierun-
ku, na który ostatecznie młodzi ludzie się zdecydowali. Na decyzje bada-
nych wpływali również ich znajomi, ci jednak zdecydowanie częściej dora-
dzali (15%) niż odradzali (4%). Profesjonalni doradcy zawodowi w zniko-
mym stopniu wpłynęli na wybory respondentów, jedynie 3% badanych de-
klarowało ich udział (we wszystkich tych przypadkach porada była zgod-
na z ostatecznym wyborem młodych ludzi).

2. Wiedza o zawodach, które można wykonywać po skończeniu

wybranego kierunku

Badane osoby w większości wymieniały około 2–3 zawodów, do

których miałyby przygotowywać ich rozpoczęte studia. Studenci stosun-
ków międzynarodowych wymieniali zawody związane z dyplomacją, do-
radztwem w dziedzinie stosunków międzynarodowych, pracą urzędniczą
w strukturach międzynarodowych lub ministerstwie spraw zagranicznych.
Część osób jako docelowe miejsca pracy podawało stanowiska w między-
narodowych korporacjach finansowych lub zawód dziennikarza. Studenci
politologii wymieniali przede wszystkim zawody polityka, politologa
i dziennikarza, nieco rzadziej pojawiał się zawód urzędnika. Młodzi adep-

Barnaba Danieluk

134

(1)

(2)

(4)

(5)

(3)

(2)

(1)

(3)

(4)

(5)

ci psychologii wymieniali przede wszystkim zawód psychoterapeuty (po-
nad 90% wskazań) i psychologa klinicznego, mniej odpowiedzi dotyczyło
zawodów związanych z psychologią społeczną (praca w reklamie, doradz-
twie personalnym, zawodowym, trenerstwo). Najbardziej rozbieżne odpo-
wiedzi pojawiły się u studentów pedagogiki specjalnej. Odpowiedzią poja-
wiającą się najczęściej była praca wychowawcy lub opiekuna osób niepeł-
nosprawnych, upośledzonych. Wymieniano również zawody związane z re-
socjalizacją (praca w zakładach karnych, kurator sądowy, praca w policji),
pedagoga szkolnego i nauczyciela w szkole specjalnej. Studenci tego kie-
runku istotnie częściej niż pozostałych ujawniali brak wiedzy o zawodach,
do których miałyby ich przygotowywać studia, które właśnie rozpoczęli.

Bez względu na kierunek studiów i wymieniany zawód studenci zdają

sobie sprawę, że do rozpoczęcia pracy w zawodzie niezbędne będzie zdo-
bycie dodatkowych kwalifikacji, głównie w formie studiów podyplomo-
wych i odbycie praktyki (stażu). Ponownie studenci pedagogiki okazują
się posiadać najmniej wiedzy na ten temat, w tej grupie najczęściej poja-
wiała się odpowiedź „nie wiem”

3. Wizja własnej kariery zawodowej

Ponad połowa respondentów (57%) jako swój wymarzony zawód po-

daje zawód zgodny z kierunkiem studiów, a co piąty (19%) respondent
widzi swą przyszłość w zawodzie przynajmniej częściowo związanym
z rozpoczętymi studiami (wykres 3.). Jednakże, ponad 20% badanych pla-
nuje swą karierę w oderwaniu od swoich studiów, lub nie podjęło jeszcze
decyzji, jaki zawód chcieliby wykonywać.

Zawody zgodne z rozpoczętymi studiami podawali przede wszystkim

słuchacze psychologii (82% takich odpowiedzi). Najwięcej osób niezdecy-
dowanych co do przyszłego zawodu ujawniło się w grupie politologów
(14% w tej grupie), natomiast wśród przyszłych absolwentów pedagogiki
specjalnej osoby, które chcą wykonywać zawód niezgodny ze swoim kie-
runkiem lub tylko częściowo z nim zgodny, stanowią prawie połowę
(48%) tej grupy.

Charakterystyczna jest zgodność w zawodach preferowanych przez

studentów poszczególnych kierunków. Studenci politologii w zdecydowa-
nej większości chcieliby wykonywać zawód dziennikarza, wśród młodych
adeptów stosunków międzynarodowych szczególnie pożądany jest zawód
dyplomaty (aspirują do stanowiska ambasadora). Przyszli psychologowie
liczą na pracę w charakterze psychoterapeuty lub psychologa klinicznego,
choć w tej grupie pojawiły się również zawody z dziedziny psychologii spo-
łecznej, takie jak specjalista ds. reklamy, doradca personalny lub zawodo-
wy. Najmniejszą zgodność wykazywali studenci pedagogiki specjalnej, wy-

Potrzeba poradnictwa zawodowego przy wyborze kierunku studiów

135

mieniane były zawody związane z różnymi aspektami pracy pedagoga
(różnych specjalności) oraz zawody wymagające innego profilu kształce-
nia (np. praca psychologa, doradcy personalnego, policjanta itp.).

Wykres 4. Ocena koniunktury na rynku pracy w wymarzonym zawodzie

Barnaba Danieluk

136

Wykres 3. Zgodność wymarzonego zawodu

z rozpoczętym kierunkiem studiów

(3)

(1)

(2)

(5)

(4)

(1)

(2)

(3)

(5)

(1)

(5)

(4)

(3)

(2)

(1)

(3)

(4)

(5)

(2)

Oceniając koniunkturę na rynku pracy prawie połowa respondentów

sądzi, że w interesującym ich zawodzie istnieje równowaga między popy-
tem a podażą na rynku pracy (wykres 4.), z tym, że więcej osób uważa, że
duża liczba miejsc pracy jest równoważona przez dużą liczbę ubiegających
się o nie kompetentnych osób (30%), niż że na niewielką liczbę nowych
miejsc pracy przypada zbliżona wielkościowo grupa osób kompetentnych
(18%). Pozostałe osoby są w większości pesymistyczne, prawie co czwar-
ty respondent uważa, że w wymarzonym zawodzie jest więcej kandydatów
niż miejsc pracy (23%) a tylko co dziesiąty postrzega koniunkturę w wy-
branym zawodzie jako szczególnie korzystną (11% badanych sądzi, że
liczba miejsc pracy przekracza liczbę kompetentnych kandydatów).

Porównania międzygrupowe nie wykazały istotnych różnic między kie-

runkami studiów w odniesieniu do tego pytania, za wyjątkiem studentów
pedagogiki specjalnej, w której to grupie aż 1/3 respondentów przyznała
się, że nie ma żadnej wiedzy o koniunkturze na rynku pracy w odniesieniu
do swojego wymarzonego zawodu.

Ciekawe różnice uzyskano dla zmiennej „płeć”. Okazało się, że męż-

czyźni częściej niż kobiety postrzegają koniunkturę w wymarzonym zawo-
dzie jako korzystną (15,8% wobec 9,4% uważało, że jest więcej miejsc
pracy niż kompetentnych kandydatów). Analogicznie, kobiety częściej
uznawały koniunkturę za szczególnie niekorzystną (24,6% wobec 19,3%
uważało, że liczba kompetentnych kandydatów przeważa nad liczbą
miejsc pracy). Różnica ta nie okazała się jednak istotna statystycznie
(użyto testu chi²).

Wykres 5. Ocena szansy na znalezienie pracy w wymarzonym zawodzie

Potrzeba poradnictwa zawodowego przy wyborze kierunku studiów

137

(2)

(4)

(1)

(3)

(5)

(1)

(3)

(5)

(4)

(2)

Zdecydowana większość badanych osób ocenia swoją szansę na znale-

zienie pracy w zawodzie przeciętnie (62%), uważają, że będzie to ich ko-
sztowało sporo wysiłku, liczą również na łut szczęścia (wykres 5.). Z dru-
giej strony znacznie więcej osób ocenia swoje szanse na znalezienie pracy
wysoko (30%) niż nisko (8%). Charakterystyczne jest również, że odpo-
wiedzi skrajnych („znajdę pracę bez problemu” oraz „mój wysiłek nie ma
tu znaczenia, będę miał pracę o ile ktoś mi ją załatwi”) udzielał marginal-
ny procent osób badanych (odpowiednio 3% i 1%).

W odniesieniu do płci nie zaobserwowano istotnych różnic w odpowie-

dziach (jedyna różnica polegała na tym, że mężczyźni okazali się bardziej
hurraoptymistyczni i częściej udzielali odpowiedzi skrajnie pozytywnych).
Z porównań międzygrupowych z uwzględnieniem kierunku studiów wyni-
ka, że najwięcej odpowiedzi świadczących o niskiej ocenie własnych szans
na znalezienie wymarzonej pracy pojawiło się wśród studentów stosun-
ków międzynarodowych. Ma to prawdopodobnie związek ze specyfiką za-
wodów, jakie studenci tego kierunku podawali jako wymarzony (praca
ambasadora).

4. Dotychczasowy kontakt z doradcą zawodowym

Zdecydowana większość respondentów nie miała do tej pory kontaktu

z doradcą zawodowym (63,5%). Wśród osób, które zetknęły się z doradz-
twem, w większości przypadków kontakt ten miał miejsce w szkole
(57,5%) a doradcami byli przede wszystkim nauczyciele (34%), pracowni-
cy Urzędu Pracy (18%), zdecydowanie rzadziej byli to pracownicy Ochot-
niczych Hufców Pracy (5,5%). Pozostałe osoby spotkały się z doradcą po-
za szkołą, przede wszystkim w poradniach pedagogiczno-psychologicz-
nych (30%) i innych instytucjach (9,5%), a jedynie 3% w uczelnianym biu-
rze karier. Kontakt z doradcą był częstszy w grupie kobiet (41%) niż męż-
czyzn (27%), różnica na granicy istotności statystycznej (chi²

(1)

= 3,576;

p=0,059).

Wśród osób, które miały możliwość kontaktu z doradcą zawodowym

dokładnie połowa ocenia go w sposób pozytywny i bardzo pozytywny (od-
powiednio 30,6% i 19,4%), 43,1% swoją ocenę deklarują jako neutralną,
a tylko 7% sformułowało ocenę negatywną lub bardzo negatywną (odpo-
wiednio 5,6% i 1,4%). Mężczyźni ocenili ten kontakt wyżej niż kobiety,
różnica kolejny raz zbliżyła się do progu istotności statystycznej (test t dla
grup niezależnych: t

(70)

=1,975; p=0,056).

Osoby, które oceniły swoje spotkanie z doradcą zawodowym neutral-

nie, uzasadniały to głównie faktem, że spotkanie było „mało odkrywcze”,
nie wzięto pod uwagę ich rzeczywistych zainteresowań i możliwości lub
opierało się na testach, których wynik był z góry przewidywalny.

Barnaba Danieluk

138

5. Potrzeba poradnictwa zawodowego zgłaszana przez respondentów

Zdecydowana większość respondentów (65%) wyraża chęć spotkania

się z doradcą zawodowym w najbliższym czasie (wykres 6.). Gotowość
taką zgłaszało 70% kobiet i 53% mężczyzn (różnica istotna statystycznie,

Potrzeba poradnictwa zawodowego przy wyborze kierunku studiów

139

Wykres 6. Oczekiwania i potrzeby zgłaszane w stosunku

do ewentualnego spotkania z doradcą zawodowym

chi²

(1)

=4,974; p=0,026). Co ciekawe, okazało się, że chęć spotkania się

nie zależała od oceny wcześniejszego kontaktu z innym doradcą zawodo-
wym (nie można jednak zapominać, że połowa osób oceniła swój pierwszy
kontakt z doradcą pozytywnie lub bardzo pozytywnie)

Na pytanie, czego oczekiwaliby po spotkaniu z doradcą zawodowym,

badane osoby wymieniały bardzo wiele potrzeb doradczych, z których naj-
ważniejsze to:

• pomoc w określeniu predyspozycji do konkretnych zawodów i samo-

poznaniu,

• uzyskanie wiedzy o możliwościach zatrudnienia w zawodzie, w jakim

się kształcą,

• pomoc w zaplanowaniu własnej kariery zawodowej, wyborze zawodu,
• utwierdzenie w wyborze kierunku studiów,
• uzyskanie wiedzy o realiach rynku pracy,
• uzyskanie wiedzy o konkretnych zawodach (zawodoznawstwo),
• pomoc w nabyciu umiejętności poruszania się po rynku pracy,
• uzyskanie wiedzy na temat możliwości rozwoju w ich wymarzonym

zawodzie, ofercie szkoleniowej,

• pomoc w dokonaniu zmiany kierunku studiów, wyborze innego za-

wodu, rozpoczęciu lub wykorzystaniu drugiego kierunku studiów,

• uzyskanie wiedzy o bieżącej koniunkturze na rynku pracy, zapotrze-

bowaniu na konkretne zawody,

• pomoc w wyborze specjalności podczas studiów (takich odpowiedzi

udzielali głównie studenci psychologii lub politologii),

• inne potrzeby doradcze, np. o wiedza trudnościach, które można na-

potkać lub potrzeby pozostające poza kompetencjami doradcy zawodo-
wego, np. pośrednictwo pracy.

Znamienne jest to, że w grupie osób, które nie wiedzą jeszcze, jaki za-

wód chcą wykonywać (a więc osób, które szczególnie wymagają poradnic-
twa) większość nie widzi potrzeby spotykania się z doradcą zawodowym
(wykres 7.).

Prawie połowa badanych osób (48%) chciałaby mieć możliwość spotka-

nia się z doradcą zawodowym przed momentem wyboru kierunku kształ-
cenia, co trzeci badany nie wyraża takiej potrzeby (32%). Pozostałe osoby
(20%) spotkały się z doradcą na etapie wyboru kierunku studiów. Bardzo
wyraźnie zaznacza się tutaj różnica między kobietami a mężczyznami.
Zdecydowana większość kobiet (68%) liczyłaby na taki kontakt, w grupie
mężczyzn osoby deklarujące chęć spotkania przed momentem wyboru stu-
diów stanowiły mniejszość (44%). Efekt okazał się istotny statystycznie na
poziomie wyższym niż 0,01 (statystyka chi²

(1)

= 7,982; p=0,005).

Potrzeby doradcze zgłaszane w kontekście spotkania przed wyborem

kierunku studiów nie są już tak zróżnicowane, jak te bieżące. Responden-
ci na tym etapie chcieliby uzyskać przede wszystkim:

Barnaba Danieluk

140

Wykres 7. Oczekiwania i potrzeby zgłaszane w stosunku do spotkania

z doradcą zawodowym przed momentem wyboru kierunku kształcenia wyższego

• pomoc w wyborze kierunku studiów (była to zdecydowanie dominu-

jąca potrzeba),

• wiedzę o możliwościach zatrudnienia po wybranym kierunku,
• pomoc w identyfikacji własnych predyspozycji do zawodów,
• pomoc w zaplanowaniu własnej kariery,
• wiedzę o zawodach, jakie można wykonywać po ukończeniu różnych

kierunków studiów,

• wiedzę o realiach rynku pracy.

Dyskusja

Osoby badane deklarują, że głównym powodem wyboru kierunku

kształcenia było to, że tematyka studiów pokrywa się z ich zainteresowa-
niami. Zdecydowana większość podjęła swą decyzję samodzielnie, często
przeciwstawiając się otoczeniu, które odradzało im ten wybór. Sugeruje
to wysoki poziom autonomii i racjonalności wyboru. Okazuje się jednak,
że zdecydowana większość podjęła swą decyzję w oparciu o niepełną wie-
dzę (niewiele osób posiadało/znało program studiów) i co charaktery-
styczne, źródła tej wiedzy były umiarkowanie rzetelne (Internet, znajomi,
koledzy). Badani w dużej mierze pokierowali się zasłyszanymi opiniami
od osób, które niekoniecznie dysponują rzetelnymi informacjami, bądź są
nieobiektywne (np. społeczność internautów – część badanych zasięgała
opinii na forach internetowych). Rzuca się w oczy fakt, że były to źródła,
do których można dotrzeć wykazując minimalny wysiłek i zaangażowanie.
O pozornej wiedzy świadczy również, że w wielu przypadkach młodzi lu-
dzie uznawali, że ich studia przygotowują do wykonywania zawodu, który
w rzeczywistości wymaga wyraźnie innych kwalifikacji (szczególnie tyczy
się to stosunków międzynarodowych i pedagogiki specjalnej). Charakte-
rystyczny jest również pojawiający się w wielu wypowiedziach niereali-
styczny optymizm wyrażający się w przekonaniu, że dzięki wybranemu
kierunkowi kształcenia nabędą tzw. „twarde umiejętności”, bądź że jest to
kierunek szczególnie poszukiwany na rynku pracy i łatwo znaleźć w nim
zatrudnienie.

Młodzi studenci oczekują, że studia przygotują ich do wykonywania

bardzo specjalistycznych zawodów takich jak praca w dyplomacji, dzien-
nikarstwo czy psychoterapia. Nie są jeszcze do końca świadomi, że wyko-
nywanie tych zawodów wiąże się z kosztownym i czasochłonnym doszka-
laniem. Co prawda zdecydowana większość zdaje sobie sprawę, że swoje
szanse na rynku pracy mogą podnieść zdobywając praktykę w zawodzie
w formie stażowania oraz, że obecnie pożądane jest podnoszenie swoich
kwalifikacji poza głównym kierunkiem studiów, jednakże ich aspiracje

Potrzeba poradnictwa zawodowego przy wyborze kierunku studiów

141

w wielu przypadkach są bardzo wysokie a wiedza na temat możliwości re-
alizacji tak ambitnych planów znikoma. Dla wielu badanych charaktery-
styczny jest idealizm młodzieńczy i przekonanie, że „nie ma dla mnie rze-
czy niemożliwych”, swoje szanse na wykonywanie bardzo elitarnych zawo-
dów oceniają oni nad wyraz wysoko.

Jeśli chodzi o wizję przyszłej kariery, to z badania wyłaniają się trzy ty-

py wizji zawodowej. Pierwszą z nich można obrazowo nazwać wizją „sklo-
nowanego superbohatera”. Nazwa wynika z tendencji do wybierania jed-
nego, bardzo specyficznego zawodu wśród wielu studentów tego samego
kierunku. Szczególnie niepokojący jest „owczy pęd” studentów stosun-
ków międzynarodowych do zawodu dyplomaty (ambasadora). Charakte-
rystyczne jest także, że prawie wszyscy studenci politologii chcą być dzien-
nikarzami, a studenci psychologii psychoterapeutami. Rynek tych zawo-
dów jest stosunkowo wąski i wymagają one dosyć specyficznych predyspo-
zycji. Nasuwa się wniosek, że wielu studentów tzw. „popularnych kierun-
ków” buduje sobie poczucie bezpieczeństwa przekonując samych siebie,
że ich studia są bardzo przyszłościowe, prestiżowe, „na czasie”, poszuki-
wane na rynku pracy i dające duże szanse zatrudnienia. Wiąże się to z fa-
sadową wizją wymarzonego zawodu o charakterze elitarnym i prestiżo-
wym, takim jak ambasador, dziennikarz, psychoterapeuta, do których ma-
ją przygotowywać ich wybrane studia. Osoby te podkreślają autonomię
własnych decyzji, a własne szanse na rynku pracy postrzegają w sposób
bardzo zróżnicowany. Widoczne są również dwa podtypy: jedni deklarują
wiedzę o własnych studiach, realiach rynku pracy i sposobach realizacji
ambitnego celu (nie ujawniają własnej niewiedzy), choć wiedza ta ma
w dużej mierze charakter pozorny. Inni jawnie przyznają się do swojej
niewiedzy, szczególnie w odniesieniu do specyfiki wybranego zawodu (ja-
kie czynności będę wykonywał) i koniunktury na rynku pracy. Osoby
z drugiej grupy częściej zgłaszały chęć spotkania z doradcą zawodowym
niż osoby przekonane, że posiadają już całą niezbędną wiedzę do realiza-
cji swojego celu. Charakterystyczna jest tutaj zamkniętość poznawcza
osób z pierwszej grupy, które bronią swoich schematów przed informacja-
mi z zewnątrz, z obawy, że zburzą one ich wewnętrzny spokój i poczucie
bezpieczeństwa.

Drugi typ studentów to „błądzący we mgle”. Są to osoby, które po

pierwsze, nie bardzo wiedzą, dlaczego rozpoczęły dane studia bądź wy-
brały je „z musu” (bo np. nie dostały się na wymarzony kierunek), a w mo-
mencie wyboru nie miały praktycznie żadnej wiedzy o programie studiów.
Po drugie, osoby te snują plany zawodowe umiarkowanie bądź w ogóle
nie związane ze swoimi obecnymi studiami, jednocześnie w swych wybo-
rach są bardzo niepewni i przejawiają pilną potrzebę poradnictwa. W tej
grupie znaleźli się również ci, którzy nie potrafią sprecyzować swojej wi-

Barnaba Danieluk

142

zji kariery, nie wiedzą, jaki zawód chcieliby wykonywać, bądź zastanawia-
ją się nad wieloma bardzo różnymi zawodami. Ujawniają oni brak wiedzy
na temat specyfiki wybranego zawodu (na czym on polega), koniunktury
na rynku pracy i tego, co muszą zrobić, aby zawód ten wykonywać. Spora
część osób z tej grupy jest niezadowolona ze swoich studiów (najchętniej
chcieliby je zmienić), przejawia postawy pesymistyczne. Niestety wielu
z nich nie widzi potrzeby spotkania z doradcą zawodowym, stanowią więc
oni grupę potencjalnie zagrożoną wykluczeniem zawodowym i bezrobo-
ciem.

Trzeci typ badanych to „stąpający twardo po ziemi”. Są to osoby posia-

dające konkretną wizję zawodową opartą na realistycznej ocenie własnym
możliwości i głębszej analizie rynku pracy. W dużej części są to osoby star-
sze niż tegoroczni maturzyści, studiujące drugi kierunek. Często w swej
wizji kariery zawodowej łączą one dwa kierunku studiów, bądź planują
rozpoczęcie dokształcania w najbliższym czasie. Od doradcy oczekują
konkretnych informacji o rynku pracy, zawodach, pomocy w wykorzysta-
niu swojego potencjału oraz przekazania umiejętności poruszania się na
rynku pracy. Duża część osób z tej grupy uważa swoją wizję na tyle jasną
i precyzyjną, że nie widzi potrzeby spotykania się z profesjonalistą.

Większość badanych zadeklarowała chęć spotkania z doradcą zawodo-

wym w najbliższym czasie. Co ciekawe, potrzebę doradztwa zawodowego
zgłaszały przede wszystkim kobiety, szczególnie w kontekście retrospek-
tywnym, czyli to głównie kobietom brakowało kontaktu z profesjonalnym
doradcą przed momentem wyboru kierunku studiów. Jednocześnie
w grupie kobiet ujawniły się nieco mniej pozytywne oceny dotychczasowe-
go kontaktu z doradcą zawodowym. Można więc przypuszczać, że kobie-
ty podchodzą do kontaktu doradczego w sposób bardziej świadomy, prze-
myślany i racjonalny, mają wobec niego konkretne oczekiwania, stąd też
w swej ocenie są bardziej wnikliwe. Mężczyźni okazali się znacznie mniej
krytyczni, prawdopodobnie opierali się głównie na ogólnym wrażeniu ze
spotkania a nie na tym, że spełniło ono ich ściśle sprecyzowane oczekiwa-
nia. Dla mężczyzn charakterystyczne jest również to, że okazali się znacz-
nie bardziej hurraoptymistyczni w ocenie swoich szans na wykonywanie
wymarzonego zawodu niż kobiety a koniunkturę na rynku pracy postrze-
gają jako zdecydowanie bardziej sprzyjającą. Co więcej, to głównie męż-
czyźni nie potrafili określić swojego wymarzonego zawodu i częściej niż
kobiety ujawniali niewiedzę na temat realiów panujących na rynku pracy.
Nasuwa się wniosek, że w przebadanej grupie mężczyźni okazali się mniej
dojrzali do wyboru ścieżki kariery zawodowej.

Potrzeba poradnictwa zawodowego przy wyborze kierunku studiów

143

Podsumowanie

Hipotezy postawione w części wprowadzającej w odniesieniu do sporej

części badanych okazały się prawdziwe. Rzeczywiście może się wydawać,
że część respondentów podjęło swą decyzję o wyborze studiów w sposób
wyjątkowo przypadkowy i niedojrzały, a ich wizja kariery nosi znamiona
racjonalizacji pozwalającej na przedłużenie sobie okresu beztroskiego do-
rastania. Pamiętać należy jednak o tym, że w większości są to osoby, dla
których okres wczesnej dorosłości dopiero się rozpoczyna i którzy jeszcze
kilka miesięcy temu uczyli się w szkołach średnich i przebywali „pod pa-
rasolem” warunków domu rodzinnego. Zmiany rozwojowe, a szczególnie
przejście od okresu dojrzewania do okresu dorosłości są stymulowane
przez zmieniające się warunki środowiskowe i prawdopodobnie fakt roz-
poczęcia studiów oraz konfrontacja wstępnych oczekiwań z rzeczywisto-
ścią zaowocuje ewolucją postaw w kierunku bardziej świadomego plano-
wania własnej kariery zawodowej.

W kontekście przeprowadzonego studium empirycznego jasne staje się

zapotrzebowanie na usługi doradcze dla młodzieży w okresie poprzedza-
jącym moment wyboru kierunku kształcenia na studiach wyższych. Głów-
nymi sferami pracy doradczej powinno być przede wszystkim skupienie na
samopoznaniu i identyfikacji własnych predyspozycji, potrzeb zawodo-
wych oraz odniesieniu ich do rynku pracy. Badanie ujawniło, że wielu
młodych ludzi dokonuje wyboru studiów niejako „na ślepo”, w sposób in-
tuicyjny, w oparciu o nierzetelne przesłanki. Zadaniem doradcy jest więc
stymulowanie młodzieży do samodzielnego poszukiwania rzetelnej wie-
dzy na temat kierunków studiów, szukania jej niejako „u źródeł” – bezpo-
średnio na uczelni. Przydatne jest analizowanie publikowanych w sposób
cykliczny rankingów wyższych uczelni wraz informacjami o zapotrzebo-
waniu na absolwentów konkretnych kierunków. Przede wszystkim jednak
warto zachęcać młodzież do zapoznawania się z programem studiów
w kontekście zawodu, do którego dany kierunek przygotowuje i konkret-
nych, „twardych” umiejętności, które w toku studiów będą nabywane.
Większość uczelni publikuje informatory ECTS (Europejskiego Systemu
Transferu Punktów), w których znajdują się dokładne informacje o pro-
gramach kształcenia na poszczególnych kierunkach.

Bibliografia

Aronson E., Wilson D.W., Akert R.M. (1997), Psychologia społeczna.

Serce i umysł, Poznań, Wydawnictwo Zysk i S-ka.

Barnaba Danieluk

144

Harwas-Napierała B., Trempała J. (2000), Psychologia rozwoju człowie-

ka. Charakterystyka okresów życia człowieka, t. 2. Warszawa, PWN.

Havighurst R.J. (1953), Human development and education, New

York, Longmans & Green.

Lamb R. (1998), Poradnictwo zawodowe w zarysie, Warszawa, Krajowy

Urząd Pracy.

Paszkowska-Rogacz A. (2003), Psychologiczne podstawy wyboru zawo-

du. Przegląd koncepcji teoretycznych, Warszawa, KOWEZiU.

Strelau J. (2000). Psychologia. Podręcznik akademicki, t. 3. Gdańsk,

GWP.

Potrzeba poradnictwa zawodowego przy wyborze kierunku studiów

145

Ryszard MYSIOR

Planowanie kariery

edukacyjnej i zawodowej

młodzieży szkolnej na przykładzie

miasta i powiatu tarnowskiego

I Wprowadzenie do badań

1. Tło problemu

ytuacja na rynku pracy sprawia, że dzisiaj szczególnie trudno odnaleźć
się w dorosłym życiu młodzieży kończącej szkoły. Zdobycie zawodu, po-

siadanie określonej wiedzy i umiejętności nie oznacza, że młody człowiek
ma dokładne rozeznanie co do swojej zawodowej przyszłości. Gospodarka
rynkowa oraz coraz ściślejsza integracja z państwami Unii Europejskiej ge-
nerują dynamicznie zachodzące procesy zmian społeczno-gospodarczych.
Pomimo wszystko, młodzi ludzie nie boją się żyć, mają poczucie sprawstwa,
mocy, kontroli nad rzeczywistością. Od wczesnego dzieciństwa uczą się bo-
wiem istnieć w świecie, w którym nie ma ostatecznych prawd i odpowiedzi.
Biorą sprawy w swoje ręce

. Młodzi ludzie, szczególnie pochodzący z wiel-

komiejskiej klasy średniej, mają poczucie wolności w zakresie konstruowa-
nia własnej przyszłości. Obok, niejako niezależnie, funkcjonują grupy mło-
dzieży wychowane w środowiskach tradycyjnej kultury. Jednak i w tych śro-
dowiskach, głównie pod wpływem agresywnie oddziaływujących czynników
zewnętrznych na środowiska rodzinne, następuje osłabienie więzi rodzin-
nych i społecznych. Młodzież środowisk małomiasteczkowych i wiejskich,

Z. Melosik, Kultura popularna jako czynnik socjalizacji, [w:] Z. Kwieciński, B. Śliwer-

ski (red.), „Pedagogika” t. 2, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2004, s. 68.

wzorem swoich rówieśników, dąży również do samostanowienia o swoim
losie. Przyspieszony rytm procesów modernizacyjnych, których istotę mło-
dzież rozumie lepiej, powoduje odrzucenie przez nią wzorów zachowań
obowiązujących w kulturze postfiguratywnej, na rzecz zachowań charakte-
rystycznych dla kultury kofiguratywnej i prefiguratywnej

Emancypacja młodzieży z dotychczasowych tradycyjnych norm jest

bardzo często pozorna i przejawia się najczęściej w naśladownictwie wzo-
rów zachowań, które mają podkreślać i akcentować ich indywidualność
w środowisku. W rzeczywistości jednak, każdy młody człowiek jest swoi-
stym konglomeratem elementów silnie jeszcze tkwiących w tradycji ze
składnikami nowoczesności. Przekaz tradycyjnych wartości i wzorów za-
chowań, a także ustalonego i akceptowanego społecznie sposobu życia
przypisany jest głównie do instytucji, jakimi są rodzina i szkoła. Nasilenie
zmian społecznych, politycznych, naukowo – technicznych i gospodar-
czych najczęściej zaskakuje rodzinę i szkołę, które proces wychowawczy
opierają na transmisji tradycyjnych wartości

. Oddziaływanie rodziny, ja-

ko instytucji naturalnej, na swoje jednostki jest silne i trwałe, a bogactwo
kulturowe młodego człowieka jest w znacznym stopniu odzwierciedle-
niem kultury domu rodzinnego. Wartości i kapitał kulturowy wyniesiony
z domu rodzinnego stanowią zazwyczaj solidny fundament do realizacji
aspiracji edukacyjnych i zawodowych.

Zadaniem szkoły jako instytucji społecznej jest umożliwienie rozwoju

jednostki i przygotowanie jej do pracy zawodowej oraz różnorodnej ak-
tywności społecznej. Dlatego o szkole często się mówi, że jest rozdzielnią
szans. Dobra szkoła w oczywisty sposób zwiększa szansę młodego czło-
wieka do dalszego kształcenia, uzyskania dobrej pracy, godziwej egzysten-
cji i osiągania celów życiowych. Szkoła gimnazjalna w założeniu reformy
oświatowej miała być etapem w systemie edukacji wyrównującym szanse
edukacyjne uczniów pochodzących z różnych środowisk.

Kolejną grupą czynników istotnie przeciwdziałającą, a przynajmniej

osłabiającą procesy egalitaryzmu w dostępie do wykształcenia są czynni-
ki, które można określić jako „cechy przypisane” do jednostki. Cechy te,
niezależne od jednostki, nie są stałe i niezmienne, ale występują w wy-
starczająco długim okresie czasu, aby ich wpływ uznać za istotny na pro-
ces kształtowania się bogactwa kapitału kulturowego

. Wykształcenie

i przynależność do grupy społeczno-zawodowej rodziców, sytuacja mate-

Ryszard Mysior

148

M. Mead, Kultura i tożsamość, Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa, 1978,

s. 76.

M. J. Szymański, W poszukiwaniu drogi, Wydawnictwo Naukowe AP, Kraków 2004, s. 38.

B. Fatyga, P. Zieliński, Problemy społeczne młodzieży polskiej, [w:] B. Fatyga, J. Sierosław-

ski, A. Zieliński, P. Zieliński, „Alkohol, a młode pokolenie Polaków lat dziewięćdziesiątych”,
Państwowa Agencja Rozwiązywania Problemów Alkoholowych, Warszawa 1999, s. 26.

rialna i miejsce zamieszkania rodziny, wiek i wielodzietność rodziny oraz
poziom warunków socjalnych w domu rodzinnym bardzo silnie wpływają
na zróżnicowanie szans edukacyjnych i zawodowych młodych ludzi.
W warunkach, kiedy merytokracja jest zastępowana przez rodzicokrację,
coraz częściej bogactwo kulturowe zwiększa szanse osiągnięcia sukcesu
w życiu.

Trzecia grupa to czynniki środowiskowe, do których zalicza się grupy

rówieśnicze szkolne i pozaszkolne oraz grupy ludzi dorosłych. Czynniki te
zdominowane do niedawna przez wychowanie instytucjonalne odgrywają
coraz większe znaczenie. Próżnia aksjologiczna charakterystyczna dla pol-
skiej transformacji powodująca rozpad więzi społecznych, wzorców
i norm kulturowych, zapełniana jest przez wartości formalnych i niefor-
malnych grup rówieśniczych

. W praktyce występuje zjawisko „przesunię-

cia socjalizacyjnego”, polegające na zastępowaniu w sposób inwazyjny
tradycyjnych instytucji socjalizacji przez grupy rówieśnicze oraz mas me-
dia i szeroko rozumianą kulturę popularną

Dynamika zmian zachodzących w każdej dziedzinie życia powoduje

kształtowanie się różnych postaw życiowych młodzieży w stosunku do ota-
czającej rzeczywistości. B. Fatyga w oparciu o dostrzeżone przez badaczy
układy wartości i cechy stylów, różnicuje postawy młodzieży z uwagi na
prezentowane dominanty ideowe i regulatywne. Typlogiczne grupy okre-
śla mianem: złotej, białej, szarej i czarnej legendy pokoleniowej

. Złoci to

piękni, bogaci i kreatywni mieszkańcy dużych miast, idący przez życie kro-
kiem zdobywców. Przeciwieństwem złotych są czarni: blokersi, cwaniacy,
przestępcy, mafiosi, dresiarze. Są też biali: o intelektualnym zacięciu sie-
dzący w książkach, trochę oderwani od rzeczywistości. Ostatnia i najlicz-
niejsza grupa to szarzy – normalsi bez perspektyw na zmianę barwy. Żyją
głównie w małych miasteczkach, czując instynktownie, że powielają losy
swoich rodziców.

W pierwszych latach dziewięćdziesiątych rozbudzone zostały przez

różne czynniki zewnętrzne aspiracje młodzieży. „Podgrzewanie”

aspira-

cji edukacyjnych przez okres kilku lat i propaganda osiągnięcia sukcesu
życiowego wyłącznie poprzez uzyskanie wykształcenia wyższego powodu-
je, że obecnie można mówić o pułapce rozbudzonych nadziei. Realizacji
tych ambitnych zamierzeń sprzyjało ogromne ułatwienie w dostępie do
wykształcenia wyższego, przez zwiększenie się liczby szkół ogólnokształ-
cących oraz wyższych publicznych i niepublicznych. Młodzi ludzie uwie-

Planowanie kariery edukacyjnej i zawodowej młodzieży szkolnej...

149

M.J. Szymański, op. cit., s. 45.

Z. Melosik, op. cit., s. 68.

M. J. Szymański, op. cit., s. 48.

Z. Melosik, Edukacja i stratyfikacja społeczna, [w:] Z. Kwieciński, B. Śliwerski (red.),

„Pedagogika”, t. 2, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2004, s. 337.

rzyli, że kończąc wyższą uczelnię otrzymają premię za dyplom

. Stało się

jednak inaczej i wyższe wykształcenie pod koniec lat dziewięćdziesiątych
nie chroni już przed bezrobociem, a premia za dyplom została silnie po-
wiązana z merytokracją i przez to nabrała charakteru gratyfikacji jedno-
stkowych. Efektem prowadzonej polityki edukacyjnej, a właściwie braku
jej zharmonizowania z rynkiem pracy, jest ogromna, prawie sześciokrot-
nie większa liczba absolwentów wyższych szkół nietechnicznych niż uczel-
ni technicznych. Wielu badaczy wskazuje, że już obecnie mamy do czynie-
nia ze zjawiskiem „przeedukowania” społeczeństwa, odnoszącym się do
sytuacji, w której nie ma korelacji między istniejąca strukturą zawodową
i potrzebami rynku, a strukturą absolwentów opuszczających placówki
edukacji wyższej

. Nie podlega dyskusji, że społeczeństwo potrzebuje

w równym stopniu intelektualistów, naukowców, artystów oraz też ślusa-
rzy, murarzy, piekarzy, rzeźników, a także robotników niewykwalifikowa-
nych.

2. Wykształcenie jako wartość

Młode pokolenie swoją szansę dostrzega w nauce i w przeprowadzce

do miasta. Prawie połowa (44,0%) uczniów średnich szkół nie chce wra-
cać do swoich wsi, trzy czwarte chce skończyć studia. W ciągu ostatnich
trzech lat liczba studentów ze wsi wzrosła dwukrotnie – z 10,0% do
20,0%, przy czym 18,0% świeżo upieczonych magistrów to dzieci matek,
które skończyły tylko podstawówkę.

Zmienność w obszarze aspiracji edukacyjnych i zawodowych na prze-

strzeni 30 lat jest wynikiem różnej hierarchii podstawowych wartości oraz
różnego ich postrzegania w funkcji celów. Najczęściej, do roku dziewięć-
dziesiątego wykształcenie było postrzegane jako wartość autoteliczna. Po-
siadanie wykształcenia wyższego stanowiło o prestiżu społecznym i umoż-
liwiało korzystanie z przywilejów przypisanych dla tej grupy społecznej.

Odwołam się w tym miejscu do badań przeprowadzonych w połowie lat

dziewięćdziesiątych pod kierunkiem prof. M.J. Szymańskiego, których ce-
lem było poznanie hierarchii wartości prezentowanych przez współczesną
młodzież. Analiza uzyskanych odpowiedzi wskazuje, że młodzież najwyżej
ceni wartości allocentryczne, następnie: wartości prospołeczne i przyjem-
nościowe. Wartości związane z edukacją i pracą poprzedzają jeszcze war-
tości związane z władzą, kulturalne, obywatelskie, rodzinne i jako ostatnie
materialne. Charakterystyczny jest silny związek zachodzący między nau-
ką i pracą, który autor interpretuje jako uświadomienie sobie przez mło-

Ryszard Mysior

150

H. Domański, Bardzo długi marsz, „Newsweek” 45–46/2004, s. 81.

Z. Melosik, Edukacja... op. cit., s. 357.

dzież dużego znaczenia pracy w warunkach gospodarki rynkowej i tego, że
rodzaj i jakość wykonywanej pracy ma bardzo duży wpływ na losy życiowe
młodych ludzi

. Wartości związane z pracą i wartości edukacyjne zajmują

środkową pozycję w hierarchii wszystkich badanych wartości. Nastąpiły
jednak, w stosunku do postaw wcześniej prezentowanych przez młodzież
względnie trwałe zmiany w postrzeganiu związku wykształcenia i pracy za-
wodowej. Zmiana ta dotyczy głównie stosunku do wykształcenia, które
prawie powszechnie przestało pełnić rolę wartości autotelicznej i w róż-
nych zaprezentowanych poniżej układach występuje jako wartość instru-
mentalna, środek do osiągnięcia innych wartości-celów

Krótki przegląd systemu wartości związanych z wykształceniem i pracą

prezentowany przez młodych ludzi można zrekapitulować przywołując
syntetyczny obraz za J. Kuźmą, iż: przeciętny młody człowiek oprócz sze-
rokiej gamy wartości do których chce mieć swobodny dostęp, na czele
wszystkich wartości i zamierzeń lokuje założenie rodziny oraz zdobycie
dobrej i interesującej pracy

3. Dynamika aspiracji

Według definicji słownikowej aspiracje to dążenie do czegoś, pragnie-

nia osiągnięcia czegoś (najczęściej w odniesieniu do ambitnych zamie-
rzeń, celów, ideałów życiowych itp.), ambicje, wymagania

. Podział klasy-

fikacyjny i pojęciowy zaproponowany przez A. Janowskiego, porządkuje
aspiracje, dążenia i ambicje w grupy dotyczące: przyszłej nauki i zawodu,
sposobu ułożenia sobie życia osobistego bądź rodzinnego, sfery moralno –
społeczno – ideowej i prywatnych zainteresowań oraz zamiłowań jednost-
ki

. Aspiracje ulegają zmianie wraz z zachodzącymi procesami społecz-

nymi i politycznymi oraz gospodarczymi.

W latach siedemdziesiątych, nieudana reforma oświatowa odegrała

jednak ważną rolę w kształtowaniu nowej świadomości edukacyjnej. Wy-
raźnie wzrósł odsetek młodzieży aspirującej do wykształcenia średniego
i wyższego – był on najwyższy w końcu lat siedemdziesiątych

. Podobną

konkluzję wysuwa A. Janowski w oparciu o przeprowadzone badania
w latach 1972–1974. Autor zauważa, że młodzież ma niezwykle silne aspi-

Planowanie kariery edukacyjnej i zawodowej młodzieży szkolnej...

151

M.J. Szymański, Młodzież wobec wartości, IBE, Warszawa 2000, s. 50.

B. Fatyga, P. Zieliński, Problemy społeczne..., op. cit., s. 25.

J. Kuźma, Nauczyciele przyszłej szkoły, Wydawnictwo Naukowe AP, Kraków 2000, s. 46.

M. Szymczak (red.), Słownik języka polskiego, Państwowe Wydawnictwo Naukowe,

Warszawa 1978, s. 89.

A. Janowski, Aspiracje młodzieży szkół średnich, Państwowe Wydawnictwo Nauko-

we, Warszawa 1977, s. 61.

J. Gęsicki, Gra o nową szkołę, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 1993, s. 99.

racje oświatowe. Świadczy o tym już sam fakt, że ponad 80% uczniów
uczęszczających do technikum, które w założeniu miało dawać konkretny
zawód, wyraża jednak chęć dalszego instytucjonalnego kształcenia

Młodzi ludzie w tym okresie cenią sobie najwyżej mądrość i wiedzę, na-
stępnie zaradność życiową, szczęśliwe życie rodzinne, ogólnie wartości al-
locentryczne. Wykształcenie i praca traktowane są przez młodych ludzi
instrumentalnie, jako środki w celu zaspokojenia innych wartości.

Bogate w wydarzenia polityczne i gospodarcze lata osiemdziesiąte ce-

chuje obniżenie aspiracji edukacyjnych. Dysonans pomiędzy poziomem
wykształcenia, a statusem materialnym, trudności w zaspakajaniu ele-
mentarnych potrzeb życiowych powodują, że wykształcenie przestało być
wartością, fundamentem życiowego sukcesu. Badania prowadzone w tym
okresie wskazują na spadek zainteresowania młodzieży wykształceniem.
Inwestowanie w siebie przestaje być atrakcyjną ofertą w sytuacji, kiedy
zysk staje się niepewny i odłożony w czasie

Pierwsza połowa lat dziewięćdziesiątych to zarysowujące się dwie stra-

tegie zachowań wśród młodzieży. Pierwsza to „zrobić karierę”, przy czym
strategia ta ukierunkowana była na uzyskanie bardzo wysokiego wykształ-
cenia, otwierającego drogę do prestiżowej pracy, w dalszej zaś kolejności
do szybkiego zrobienia możliwie spektakularnej kariery zawodowej połą-
czonej z wysokimi gratyfikacjami. Druga strategia „nie zostać na bezrobo-
ciu” oznaczała wzmożony wysiłek włożony w znalezienie dowolnej pracy
lub innego źródła zarobkowania, z dala od rozległych enklaw biedy i cał-
kowitego marazmu społecznego

. Pierwsza strategia, po okresie 15 lat

transformacji, nie zapewnia już apanaży pierwszego okresu transformacji
i nie chroni już przed bezrobociem, ale nadal stanowi dobrą pozycję star-
tu w poszukiwaniu pracy.

W ostatnim okresie dwóch – trzech lat, prawdopodobnie w wyniku zła-

godzenia rygorów zatrudniania w krajach europejskich, a w kilku krajach
zupełnego otwarcia rynków pracy dla obywateli z Nowych Krajów Unii,
pojawiają się symptomy powrotu do kształcenia zawodowego. Nie ozna-
cza to rezygnacji przez młodzież z wykształcenia wyższego, ale droga do
jego osiągnięcia wiedzie przez średnie szkoły techniczne. Kształcenie za-
wodowe powoli przestaje być postrzegane w kategoriach porażki eduka-
cyjnej.

Ryszard Mysior

152

A. Janowski, op. cit., s. 88.

J. Gęsicki, Gra..., op. cit., s. 126.

E. Giermanowska, Między karierą a bezrobociem, [w:] B. Fatyga, A. Tyszkiewicz.,

„Normalność i normalka. Próba zastosowania pojęcia normalności do badań młodzieży”,
Warszawa 2001, s. 229.

4. Projektowanie i planowanie edukacyjne i zawodowe

Krótka charakterystyka tylko jednego zagadnienia, tj. przenikania się

dwóch wartości jakimi są wykształcenie i praca zawodowa, powinno uświa-
damiać wagę problemu przypisanego do pracy szkolnego doradcy zawodo-
wego. Szkolny doradca zawodowy podobnie zresztą jak młody człowiek
funkcjonuje w warunkach otaczającej go zmiennej rzeczywistości społecz-
nej i politycznej. Należy jednak zauważyć, że w przypadku młodego czło-
wieka internalizacja wartości i społecznie obowiązujących norm jest proce-
sem wymagającym czasu. Młody człowiek kształtuje swoją osobowość pod
wpływem wielu czynników zewnętrznych, pochodzących z różnych środo-
wisk tworzących jego przestrzeń życiową. Sygnały na temat rzeczywistości,
które odbiera w procesie wychowawczo – poznawczym, są zazwyczaj ozna-
kami zjawisk bądź procesów nie tylko już trwających, ale zaobserwowa-
nych i zdiagnozowanych. Podobny mechanizm występuje w sferze najogól-
niej rozumianego rynku pracy. Informacje dotyczące popytu i podaży pra-
cy, oraz kierunków rozwoju rynku pracy w obszarze najbliższym, lokalnym
oraz w skali makro uzyskiwane są ze znacznym poślizgiem czasowym.

W perspektywie dynamiki zmian otaczających ucznia szkoły gimnazjal-

nej bądź ponadgimnazjalnej projektowanie i planowanie przyszłości edu-
kacyjnej i zawodowej nabiera fundamentalnego znaczenia. Tadeusz Ko-
tarbiński zwraca uwagę na rozróżnienie potocznie pojmowanych termi-
nów. Projektowanie i planowanie sprowadza się do jednej różnicy, tj. wy-
stępowania lub niewystępowania decyzji. Przez projektowanie, zdaniem
autora, rozumiemy takie obmyślanie sposobów działania, którego rezul-
tatem jest pewna określona propozycja działania, która nie jest jeszcze za-
akceptowana, i z którą nie wiąże się decyzja wykonania. Planowanie zaś
można określić jako zespół czynności programowania połączony z decyzją
podjęcia działań według ustalonego programem toku

Proces planowania edukacyjnego i zawodowego, w założeniu wdraża-

nej reformy, powinien stać się integralnym elementem całego procesu
kształcenia i uzyskać wspomaganie wewnątrzszkolnego systemu doradz-
twa zawodowego. Podejmowanie decyzji jest kompilacją, cytując za
A. Kargulową, wielu czynników, między innymi takich jak: pragnienie za-
wodowe, zapotrzebowanie społeczno-gospodarcze, możliwości ucznia.
Czynniki te najczęściej stają w stosunku do siebie w rażącej sprzeczności,
a powinny ze sobą korespondować. Odrębnym przypadkiem, który moż-
na uznać jako ewidentne niepowodzenie szkoły, jest brak planów eduka-
cyjnych i zawodowych, bądź brak ich uświadomienia

Planowanie kariery edukacyjnej i zawodowej młodzieży szkolnej...

153

T. Kotarbiński, Kurs logiki, Warszawa 1960, s. 117.

A. Kargulowa, Praca poradni wychowawczo-zawodowej, Instytut Wydawniczy

CRZZ, Warszawa 1979, s. 87.

5. Szkolny doradca zawodowy w systemie doradztwa edukacyjne-

go i zawodowego na terenie powiatu tarnowskiego

Wspomaganie procesu planowania edukacyjnego i zawodowego

w szkołach ponadgimnazjalnych powiatu tarnowskiego rozwiązane zosta-
ło w sposób kompleksowy. Projekt przewidywał utworzenie szkolnych
ośrodków doradztwa zawodowego na bazie szkół ponadgimnazjalnych.
Czynnikami inspirującymi powstanie projektu systemu doradztwa były
niepokojące wyniki badań prowadzonych corocznie w okresach poprze-
dzających nabór do szkół ponadgimnazjalnych. Uczniowie, cytując za pro-
fesorem S.M. Kwiatkowskim: mimo niewątpliwego postępu w zakresie
dostępu do informacji wybierają obecnie szkołę (…) bez swoistej samo-
wiedzy o możliwościach zatrudnienia na lokalnym rynku pracy

. Pierwsze

skutki błędnych decyzji uczniów obserwowane były corocznie już z chwilą
rozpoczęcia roku szkolnego. Uczniowie w pierwszym okresie nauki zmie-
niali nie tylko typy szkół ale i kierunki kształcenia. Przyczyny zmian wyni-
kały najczęściej z przeszacowania własnych możliwości intelektualnych
i materialnych oraz braku akceptacji przez nowe środowisko. Drugim
symptomem również silnie niepokojącym i dezorganizującym pracę szkół
były zmiany kierunków kształcenia dokonywane przez uczniów na wyż-
szych latach nauki. Trzeci czynnik, odłożony w czasie generował skutki
społeczne w postaci powiększającego się bezrobocia.

System doradztwa edukacyjnego i zawodowego tworzony od podstaw

na terenie powiatu tarnowskiego budowany był w porozumieniu z Cen-
trum Edukacji i Pracy Ochotniczych Hufców Pracy w Tarnowie. Istotnym
partnerem w tym procesie były również samorządy lokalne. W kilku przy-
padkach współpraca z gminami została sformalizowana stosownymi poro-
zumieniami. Praktycznie po trzech latach szkolne ośrodki doradztwa za-
wodowego świadczą głównie usługi doradcze dla uczniów szkół ponad-
gminazjalnych. Badania diagnostyczne przeprowadzone w bieżącym roku
wśród uczniów szkół gimnazjalnych wskazały na olbrzymie zapotrzebowa-
nie pomocy doradczej, dlatego szkolni doradcy za akceptacją władz lokal-
nych objęli zakresem prowadzonych zajęć również młodzież szkół gimna-
zjalnych. Oferta doradcza o tematyce edukacyjnej i zawodowej skierowa-
na została również do środowisk rodziców, nauczycieli szkół gimnazjal-
nych oraz pracodawców. Są to bardzo istotni partnerzy w kształtowaniu
postaw i orientacji życiowych młodych ludzi.

W roku szkolnym 2006/2007 na terenie powiatu tarnowskiego funk-

cjonowały ośrodki doradztwa zawodowego w następujących szkołach:

Ryszard Mysior

154

S.M. Kwiatkowski (red.), Kształcenie zawodowe. Rynek pracy. Pracodawcy, IBE,

Warszawa 2000, s. 16.

ZSP Zakliczyn, ZSOiZ Gromnik, ZSOiZ Ciężkowice, ZSP Ryglice,
ZSLiT Wojnicz (sprzęt pozyskany z programu Ministerstwa Pracy –
„Pierwsza Praca”), ZSP Tuchów (własny zakup), ZSP Radłów (program
„Szkoła Marzeń”). Cennym partnerem wspomagającym skuteczność
szkolnego doradztwa jest Centrum Edukacji i Pracy – Ochotniczych Huf-
ców Pracy w Tarnowie. Zaakcentować należy, że pierwsze doświadczenia
szkolni doradcy zdobywali w porozumieniu z doradcami zawodowymi
Mobilnego Centrum Informacji Zawodowej w Tarnowie. Bezcenne w bu-
dowaniu warsztatu pracy oraz metod i technik pracy szkolnego doradcy
zawodowego okazały się sesje organizowane przez Centrum Edukacji
i Pracy OHP w Tarnowie. Pierwotnie instytucjonalna współpraca, z cza-
sem nabrała charakteru stałej wymiany doświadczeń pomiędzy doradca-
mi zawodowymi.

W stosunkowo krótkim okresie praca z młodzieżą szkół gimnazjalnych

szkolnych doradców i doradców zawodowych Centrum Edukacji i Pracy
OHP w Tarnowie przyniosła planowane efekty. Twardym efektem tej
współpracy była zmniejszająca się liczba uczniów zmieniająca szkoły po
rozpoczęciu roku szkolnego oraz zracjonalizowane wybory dokonywane
na miarę intelektualnych możliwości ucznia i materialnych zasobów ro-
dziny. Do miękkich efektów zaliczyć należy wzmocnienie procesu infor-
macyjnego stanowiącego podstawę planowania edukacyjnego i zawodo-
wego.

W okresie trzech lat, działalność doradców zawodowych stała się inte-

gralnym elementem wspomagania procesu planowania. O ile w roku 2004
doradcy zawodowi objęli swoją pomocą 491 uczniów, to w roku 2005 liczba
ta uległa podwojeniu. W oparciu o przeprowadzoną diagnozę oczekiwań
uczniów w roku 2006 dokonano korekty form i metod współpracy dorad-
ców CEiP OHP w Tarnowie ze środowiskiem szkolnym powiatu tarnow-
skiego. Uczniowie i osoby funkcjonujące w środowisku szkolnym oczekują
kompetentnej wiedzy na tematy związane z planowaniem przyszłości edu-
kacyjnej i zawodowej. Spotkania informacyjne, które w bieżącym roku ob-
jęły już prawie grupę 700 osób, sukcesywnie przekształcają się w wielokrot-
ne spotkania z młodzieżą. Elastyczność działania doradców zawodowych
CEiP OHP w Tarnowie wzmacnia pracę i oddziaływanie szkolnych dorad-
ców zawodowych. Powiatowa platforma współpracy oparta na formalnej
umowie zawartej pomiędzy stronami, umożliwia podejmowanie wspólnych
działań doradczych oraz wzajemną wymianę doświadczeń zawodowych.

Powiatowy korpus szkolnych doradców zawodowych liczy 10 osób po-

siadających pełne kwalifikacje do wykonywania swoich obowiązków. Im-
manentną cechą przypisaną do osób pełniących funkcje doradców powin-
na być refleksja krytyczna powiązana z poszukiwaniem nie tylko informa-
cji, ale optymalnych, zindywidualizowanych narzędzi pracy.

Planowanie kariery edukacyjnej i zawodowej młodzieży szkolnej...

155

Warto w tym miejscu przypomnieć, że J. Kuźma postrzega pracę do-

radcy zawodowego bardziej jako misję służącą wyrównywaniu szans edu-
kacyjnych młodzieży pochodzącej ze środowisk wiejskich i małomiastecz-
kowych w porównaniu z zamieszkałymi w większych aglomeracjach czy
też ośrodkach akademickich lub też dzieci i młodzieży pochodzącej z ro-
dzin mniej zamożnych w porównaniu z bogatymi

II Metodologia badań

W niniejszym artykule podjęta została próba scharakteryzowania po-

ziomu aspiracji edukacyjnych i zawodowych uczniów klas trzecich szkół
gimnazjalnych zlokalizowanych na terenie Tarnowa i powiatu tarnowskie-
go, dynamiki zmian w planowaniu edukacyjno – zawodowym uczniów
oraz oczekiwań uczniów w stosunku do doradców zawodowych.

Syntetyczne ujęcie aspiracji edukacyjnych i zawodowych, które zamie-

szczamy poniżej opracowane zostało na podstawie badań ankietowych
przeprowadzonych na próbie 500 uczniów klas trzecich szkół gimnazjal-
nych zlokalizowanych na terenie Tarnowa i powiatu tarnowskiego. Ankie-
towanie przeprowadzono na początku roku szkolnego, na przełomie paź-
dziernika i listopada oraz ponownie w maju bezpośrednio przed rozpo-
częciem rekrutacji do szkół ponadgimnazjalnych. Wymiar czasowy
w prezentowanych badaniach aspiracji ma istotne znaczenie, ponieważ
umożliwiał diagnozę tego samego zjawiska zachodzącego w dwóch róż-
nych punktach czasowych

. Problem badawczy sformułowano w formy

pytania dopełnienia: Jaka jest dynamika aspiracji edukacyjnych
uczniów klas trzecich pochodzących z różnych środowisk, uczę-
szczających do szkół zlokalizowanych na terenie Tarnowa i powia-
tu tarnowskiego?

Przedmiot badania stanowiła populacja generalna gimnazjalistów klas

III w roku szkolnym 2005/2006, o liczbie 3120 uczniów uczęszczających do
45 szkół gimnazjalnych zlokalizowanych na terenie 16 gmin powiatu tar-
nowskiego i 1629 uczniów gimnazjów z terenu Tarnowa. Właściwością
charakterystyczną dla każdej jednostki badawczej i równocześnie wspólną
dla całej populacji było np. zakończenie obowiązku szkolnego, ale przy
równoczesnym podleganiu obowiązkowi dalszego kształcenia. Cechą
istotną łączącą wszystkie jednostki była konieczność podjęcia decyzji
o wyborze kierunku dalszego kształcenia.

Ryszard Mysior

156

J. Kuźma, Nauczyciele..., op. cit., s. 54.

E. Babbie, Badania społeczne w praktyce, PWN, Warszawa 2003, s. 123.

III Krótka analiza statystyczna

uzyskanych odpowiedzi uczniów

W świetle dotychczasowych badań, do dominujących czynników aspi-

rotwórczych zaliczano środowisko rodzinne i szkolne

. Prezentacja wyni-

ków badań będzie niepełna bez przedstawienia charakterystycznych cech
środowiska uczniów.

1. Cechy środowiska

Analiza statystyczna zebranych odpowiedzi w kontekście cech demogra-

ficznych w badanej próbie ujawniła, że w 500 (tj. 100%) osobowej grupie
uczniów uczestniczących w badaniu 254 (tj. 50,8%) stanowią dziewczęta, na-
tomiast 246 (tj. 49,2%) to chłopcy. Trzy kategorie środowisk zamieszkania
uczniów: duże miasto – Tarnów (156 uczniów – tj. 31,2%), małe miasteczko
– Tuchów (17 uczniów – tj. 3,4%) i wieś z najliczniejszą reprezentacją w pró-
bie (327 uczniów – tj. 65,4%) zredukowano do dwóch reprezentatywnych ob-
szarów: środowiska miejskiego i wiejskiego. Środowiska te są odpowiednio
reprezentowane przez: 192 uczniów – tj. 38,4% i 308 uczniów – tj. 61,6%.

2. Wykształcenie rodziców

Wykształcenie rodziców, w świetle dotychczasowych badań, jest czynni-

kiem wpływającym na poziom aspiracji młodego pokolenia. W kategorii
„ojciec” dominują osoby o wykształceniu średnim zawodowym: 168 „oj-
ców” (tj. 33,6%), oraz zasadniczym zawodowym: 141 „ojców” (tj. 28,0%).
Średnim wykształceniem legitymuje się łącznie 224 mężczyzn (tj. 50,0%
próby). Wykształcenie wyższe w tej grupie posiada ją 72 osoby (tj. 14,4%).

W kategorii „matka” najliczniejsza grupa, ale mniej liczna niż w grupie

„ojcowie”, legitymuje się wykształceniem średnim zawodowym: 143 „mat-
ki” (tj. 28,6%) i zasadniczym zawodowym: 89 „matek” (tj. 17,8%). Wy-
kształcenie średnie posiada łącznie 219 kobiet (tj. 43,8%). Na wyższych
szczeblach wykształcenia kobiety są liczniej reprezentowane. Wykształce-
nie wyższe posiadają 93 kobiety (tj. 18,6%). Szczegółowa analiza porów-
nawcza wykształcenia rodziców pozwala dojrzeć skalę nierówności po-
między obszarami miejskim i wiejskim. Ojcowie jak i matki w środowisku
miejskim są lepiej wykształceni, chociaż w obydwu obszarach najliczniej-
szą grupę stanowią osoby o wykształceniu średnim zawodowym. Zwraca
uwagę również fakt, że poziom wykształcenia matek środowiska miejskie-
go jest wyższy niż matek uczniów pochodzących ze środowisk wiejskich.

Planowanie kariery edukacyjnej i zawodowej młodzieży szkolnej...

157

Badania prowadzone przez A. Janowskiego, T. Lewowickiego, B. Fatygę, Z. Kwie-

cińskiego, M. Ścisłowicz.

3. Status społeczno – zawodowy

Pozycja społeczna i zawodowa rodziców w świetle dotychczasowych

badań silnie determinowała aspiracje edukacyjne i zawodowe dzieci.
W okresie transformacji, na co wskazują prowadzone badania, zmalała
rola wpływu pochodzenia społecznego młodzieży na dostęp do wykształ-
cenia, ale czynnik ten nadal zachował właściwą moc

Grupą najliczniejszą na terenie miasta i powiatu jest grupa robotników

wykwalifikowanych – łącznie 327 rodziców (tj. 32,7%), przy przewadze
środowiska wiejskiego – grupa 217 rodziców (tj. 21,7% tej grupy). Rolni-
cy, to grupa zawodowa wyodrębniona niezależnie od robotników wykwa-
lifikowanych obejmująca łącznie 132 rodziców (tj.13,2%).

4. Sytuacja materialna rodziny

Badacze problemu aspiracji edukacyjnych młodzieży wskazują kilka

głównych i powtarzających barier ograniczających lub uniemożliwiających
zaspokojenie potrzeb edukacyjnych

. Istotną barierą występującą o różnym

stopniu nasilenia jest bariera materialna, oznaczająca, iż koszty zaspokoje-
nia potrzeb edukacyjnych dzieci przekraczają możliwości finansowe rodzi-
ców. Bariera ekonomiczna związana z brakiem środków finansowych doty-
czy głównie gospodarstw domowych o bardzo niskich źródłach przychodów
i dochodach nieregularnych, sezonowych. Kumulacja takich gospodarstw
występuje najczęściej w małych miejscowościach i obszarach wiejskich.

Najliczniejsza grupa rodzin znajduje się w przedziale niskich (do

500,0 zł) i średnich (do 750,0 zł) dochodów przypadających na jednego
członka rodziny.

5. Wyniki egzaminu gimnazjalnego

Analiza wyników egzaminu gimnazjalnego szkół Tarnowa i powiatu

tarnowskiego wskazuje, że znaczna liczba szkół wykształciła metody pra-
cy z uczniami umożliwiające uzyskiwanie wyników corocznie na zbliżo-
nym poziomie. W ogólnej grupie 500 uczniów 173 z nich (tj. 34,6%) uczę-
szcza do szkół o poziomie wyników egzaminu gimnazjalnego poniżej śred-
niej. Grupa 210 uczniów (tj. 42,0%) uczęszcza do szkół, które w roku 2005
osiągnęły ocenę z egzaminu powyżej średniej. Poziom średni szkół jest re-
prezentowany przez najmniejszą liczbę uczniów. Zróżnicowanie uczniów
według kryterium osiąganych wyników z egzaminu gimnazjalnego wypa-
da zdecydowanie niekorzystnie dla uczniów obszaru wiejskiego. Słabe wy-

Ryszard Mysior

158

B. Kołaczek, Dostęp młodzieży do edukacji, IPiSS, Warszawa 2004, s. 46.

Badacze zajmujący się problemem aspiracji, wartości, postaw młodzieży na różnym

etapie kształcenia: B. Fatyga, B. Kołaczek, A. Janowski, T Lewowicki, Z. Kwieciński, M.
Ścisłowicz, M.J. Szymański.

niki egzaminu gimnazjalnego osiągane na kolejnym progu edukacyjnym
najczęściej stanowią rzeczywistą barierę ograniczającą dostęp do plano-
wanych szkół ponadgimnazjalnych. Bariera niskich wyników dydaktycz-
nych, będąca między innymi konsekwencją pracy szkół oraz własnej pra-
cy uczniów, stanowi realne zagrożenie dla planów edukacyjnych.

IV Planowanie

przyszłości edukacyjnej i zawodowej uczniów

1. Wybór drogi edukacyjnej i dynamika aspiracji

Czas uczęszczania ucznia do szkoły gimnazjalnej to rzeczywisty okres

dorastania określany w psychologii mianem adolescencji właściwej

Z punktu widzenia psychologii jest to jeden z najciekawszych etapów
w życiu człowieka, w którym dorastanie społeczne, rozwój umysłowy, do-
rastanie kulturowe i dojrzewanie emocjonalne nie przebiegają równole-
gle. Młodzież społecznie i kulturowo bardzo zróżnicowana staje przed
podjęciem ważnej życiowo decyzji. Formalne zakończenie edukacji na
szczeblu szkoły gimnazjalnej implikuje konieczność podjęcia decyzji o wy-
borze ścieżki edukacyjnej i zawodowej.

Pierwszy etap badania przeprowadzono w okresie jesiennym. Siedmio-

miesięczny okres poprzedzający konieczność sformalizowania decyzji
o wyborze dalszego kierunku kształcenia powodował, że dla znacznej gru-
py młodzieży był to jeszcze etap projektowania, wyraźnie rozróżniany
przez T. Kotarbińskiego od planowania, które jest zespołem czynności
programowania połączonego z decyzją podjęcia działań według ustalone-
go programem toku

Młodzież dokonała zróżnicowanych wyborów dróg edukacyjnych na

kolejnym szczeblu kształcenia. W kwestionariuszu ankiety pytano gimna-
zjalistów o pierwszy i drugi wybór typu szkoły ponadgimnazjalnej. Pierw-
szy wybór (w naborze elektronicznym: pierwsze logowanie) jest wyborem
najczęściej podyktowanym aspiracjami, a przynajmniej próbą zbliżenia się
do nich. Uczniowie dokonują wyboru typu szkoły bez wiedzy o uzyska-
nych ocenach na koniec roku szkolnego i wynikach egzaminu gimnazjal-
nego. Analiza porównawcza udzielonych przez uczniów odpowiedzi, pro-
wadzona w różnym ujęciu, generalnie wskazuje na bardzo wysoki poziom
aspiracji edukacyjnych badanej populacji.

Podjęcie kształcenia w szkołach umożliwiających przystąpienie do eg-

zaminu maturalnego deklaruje łącznie 455 uczniów (tj. 91,0% uczniów

Planowanie kariery edukacyjnej i zawodowej młodzieży szkolnej...

159

M. Czerepaniak-Walczak, Niepokoje współczesnej młodzieży w świetle koresponden-

cji do czasopism młodzieżowych, Wydawnictwo „Impuls”, Kraków 1997, s. 20.

T. Kotarbiński, op. cit., s. 117.

próby), przy czym w tej grupie 179 uczniów (tj. 39,3% tej grupy) reprezen-
tuje środowisko miejskie. Kształcenie w liceum ogólnokształcącym dekla-
ruje 207 uczniów próby (tj. 41,4% uczniów próby). W grupie zaintereso-
wanej kształceniem w liceach ogólnokształcących zarysowuje się przewa-
ga środowiska miejskiego, przy równoczesnej przewadze dziewcząt w każ-
dym ze środowisk. W środowisku wiejskim zaledwie co trzeci uczeń jest
zainteresowany kształceniem w szkole ogólnokształcącej. Uczniowie śro-
dowiska wiejskiego zdecydowanie wybierają kształcenie w technikum –
113 osób (tj. 40,9% uczniów wybierających szkołę średnią i 36,6% wszyst-
kich uczniów tego środowiska) lub w mniejszości w liceum ogólnokształ-
cącym. W środowisku miejskim technikum cieszy się umiarkowanym za-
interesowaniem, tylko co piąty uczeń 22,3% deklaruje kształcenie w tech-
nikum. Dziewczęta wykazują prawie dwukrotnie mniejsze zainteresowa-
nie kształceniem w technikum niż chłopcy.

Badanie po siedmiomiesięcznym okresie czasu wskazuje na wzmocnie-

nie aspiracji na poziomie kształcenia w szkołach ogólnokształcących i za-
sadniczych zawodowych. Osłabienie zainteresowania kształceniem wystą-
piło w liceum profilowanym. Największą stabilnością charakteryzują się
średnie szkoły techniczne.

2. Dynamika kształtowania się aspiracji edukacyjnych

Wielostronność uwarunkowań aspiracji sprawia, że wraz zmianami róż-

nych warunków ulegają przemianom również aspiracje. Badacze tego pro-
blemu (A. Janowski, T. Lewowicki, M.J. Szymański, B. Fatyga) są zgodni,
że dokonują się one przede wszystkim pod wpływem warunków środowi-
skowych, doświadczeń życiowych, zachodzących przemian społeczno-go-
spodarczych. Zmienność aspiracji określana często jako dynamika aspira-
cji może przejawiać się, cytując za T. Lewowickim, w powstaniu jednych
lub zanikaniu innych aspiracji, zmianach poziomu różnych aspiracji, zmia-
nach konfiguracji wyróżnianych aspiracji„

. W zależności od intensywno-

ści aspiracji można mówić o ruchliwości (zmienności) przebiegającej z na-
tężeniem bardzo małym, średnim i bardzo dużym oraz o zmianach w kie-
runkach aspiracji. Zmienność aspiracji odwołując się do T. Lewowickiego
może przybierać formę ruchliwości poziomej i ruchliwości pionowej

Dynamikę aspiracji bada się określając aspiracje różnych grup ludzi

w różnym czasie (np. młodzieży uczącej się w szkołach średnich czy wyż-
szych w różnych latach) lub tej samej grupy w różnym czasie

Ryszard Mysior

160

T. Lewowicki, Aspiracje dzieci i młodzieży, PWN, Warszawa 1987, s. 27.

Ibidem, s. 26.

Ibidem, s. 44.

W badaniu niniejszym posłużono się strategią ukierunkowaną na rze-

czywiste badanie dynamiki aspiracji na określonej grupie młodzieży
w dwóch punktach czasowych. Analiza uzyskanych odpowiedzi wskazuje,
że zmiany aspiracji i zawiązana z nią ruchliwość zachodzą zarówno w pła-
szczyźnie pionowej i poziomej. Uczniowie korygują swoje plany edukacyj-
ne i zawodowe poprzez zmiany kierunków kształcenia w obrębie tego sa-
mego typu szkoły, ale również dokonują zmian pomiędzy poziomami
kształcenia. W przypadku niewielkiej grupy młodzieży, zmienność doko-
nywanych wyborów jest wręcz zaskakująca i racjonalnie wątpliwa.

Stosunkowo mała ruchliwość występuje w grupie uczniów deklarują-

cych kształcenie w liceach ogólnokształcących, w szczególności w licach
renomowanych. Nie jest to sytuacja zaskakująca, ponieważ kandydaci do
tych szkół wywodzą się ze środowisk rodzinnych o wykształceniu wyższym
rodziców i względnie dobrej sytuacji materialnej. B. Fatyga młodzież tą
określa jako „złotą legendę pokoleniową” i „białą legendę pokoleniową”.

3. Aspiracje edukacyjne

Z rozważań przedstawianych przez badaczy

wynika niezaprzeczalnie,

że z licznych cech, wartości, i właściwości cenionych przez człowieka w ży-
ciu, mądrość i wiedza jest podawana jako najważniejszy czynnik akcepto-
wany przez ponad połowę badanych w każdej populacji.

W badanej grupie uczniów pytanie o aspiracje edukacyjne zadane zosta-

ło dwukrotnie w terminach ankietowania. Prawie 60% młodzieży aspiruje
do wykształcenia wyższego. Dynamika zmian występuje w strukturze kształ-
cenia na poziomie wyższym, pomiędzy wykształceniem wyższym zawodo-
wym, inżynierskim i magisterskim. Zauważyć należy, że wzrost zaintereso-
wania wykształceniem wyższym występuje w każdym obszarze badawczym.
Badanie majowe uwidoczniło przesunięcie aspiracji części uczniów z pozio-
mu kształcenia średniego i policealnego na kształcenie wyższe zawodowe.

A. Janowski w oparciu o przeprowadzone badania aspiracji różnych grup

młodzieży wysunął wniosek, że zasadnicze aspiracje edukacyjne przesądza-
jące o całym życiu człowieka są podejmowane wcześniej, jeszcze przed ukoń-
czeniem szkoły podstawowej. W szkole średniej być może ulegają one zmia-
nom w zakresie szczegółów, ale nie co do zasadniczego kierunku”

Z analizy indywidualnej ankiet wynika, że istnieje znaczna grupa

uczniów zorientowana na osiągnięcie wykształcenia co najmniej wyższego
magisterskiego. Uczniowie ci wyznaczyli sobie poprzez szkołę ogólno-

Planowanie kariery edukacyjnej i zawodowej młodzieży szkolnej...

161

Analizy aspiracji prowadzone przez następujących badaczy: A. Janowski, T. Lewo-

wicki, M.J. Szymański, Z. Kwieciński, M.Piorunek.

A. Janowski, Aspiracje młodzieży szkół średnich, PWN, Warszawa 1977, s. 99.

kształcącą najkrótszą ścieżkę kształcenia prowadzącą do osiągnięcia swo-
ich aspiracji zawodowych. Zwrócić należy jednak uwagę, że obok tej gru-
py młodzieży funkcjonuje znaczna grupa młodzieży niezdecydowanej,
która nie potrafi czytelnie określić swoich planów edukacyjnych i zawodo-
wych. Wyróżnikiem tej grupy jest jej koniunkturalna zmienność, następu-
jąca pod wpływem częstych i zmiennych impulsów pochodzących z zewnę-
trznego środowiska.

V Doradca zawodowy

1. Oczekiwania młodzieży w procesie planowania edukacyjnego

i zawodowego

Zmienność koniunkturalna planowania jest w wielu przypadkach powo-

dowana brakiem solidnego rozpoznania własnych predyspozycji psychomo-
torycznych, zmiennych zainteresowań, zbyt ogólnej wiedzy o mechanizmach
regulacyjnych rynku pracy i zachodzących procesach społecznych. Znaczna
grupa młodych ludzi stojących przed podjęciem decyzji o wyborze szkoły jest
świadoma swojej iluzorycznej wiedzy i dlatego oczekuje wsparcia w procesie
planowania swojej przyszłości edukacyjnej i zawodowej. W badanej grupie
60% uczniów uważa, że pomoc doradcza powinna być prowadzona systema-
tycznie w ciągu roku szkolnego. Zdaniem 24,0% uczniów pojedyncze spo-
tkania są wystarczające. Pozostali uczniowie nie mają w tej kwestii zdania (tj.
13,0%), bądź są zdecydowanie jej przeciwni (2,2%). Uczniowie od szkolne-
go doradcy zawodowego oczekują skonkretyzowanej pomocy w zakresie:
określenia mocnych i słabych stron swojej osobowości (24,5% odpowiedzi),
informacji o typach szkół ponadgimnazjalnych (24,3% odpowiedzi), pozna-
nia cech charakterystycznych wybranych zawodów (20,2%), zapoznawania
się z lokalnym rynkiem pracy, w tym oczekiwaniami pracodawców, struktu-
rą zawodów i specjalności poszukiwanych (15,1% odpowiedzi), wspomaga-
nia w tworzeniu planów edukacyjnych i zawodowych (8,0%) oraz nabycia
umiejętności poszukiwania informacji niezbędnych w procesie konstruowa-
nia planów edukacyjnych i zawodowych (7,8% odpowiedzi). Oczekiwania
uczniów mieszczą się w obszarach podstawowych zagadnień niezbędnych
dla poprawnego konstruowania planów edukacyjnych i zawodowych.
Uczniowie zazwyczaj uzyskują różnymi kanałami informacje o interesują-
cym ich problemie, ale w wielu przypadkach nie umieją ich zweryfikować
lub próbują drogą poszukiwań dojść do niezbędnej wiedzy. W pierwszym
kwartale ostatniego roku nauki 58,0% uczniów wskazało, że nie posiada
żadnych informacji o specyfice poszczególnych typów szkół, zawodów
i specjalności. Pozostała grupa określiła swój zasób informacji w przedzia-
le średnim, odpowiadającym informacjom ogólnym.

Ryszard Mysior

162

2. Źródła informacji o rynku edukacyjnym i zawodowym

Informacja jest to wiadomość, wieść, nowina, rzecz zakomunikowana

w szczególnych okolicznościach będąca często punktem wyjścia i inspira-
cją do pozyskania wszechstronnej wiedzy. Podstawowymi źródłami infor-
macji dla uczniów nt. lokalnego rynku edukacyjnego i pracy są rodzice,
ich wiedza i doświadczenie edukacyjne i zawodowe (odpowiednio 22,9%
i 29,8%), środowisko rówieśnicze szkolne (24,0% i 12,8%), środowisko
rówieśnicze pozaszkolne (17,5% i 16,2%), pracownicy pedagogiczni szkół
(20,8% i 9,8%) oraz informacja prasowa, biuletyny i opracowania facho-
we lokalne i ogólnopolskie (14,6% i 26,4%). Różnorodność źródeł infor-
macji dostępnych w procesie planowania powinna sprzyjać tworzeniu pla-
nów edukacyjnych i zawodowych opartych na solidnych podstawach. Ba-
danie majowe potwierdziło w samoocenie uczniów przyrost wiedzy w sto-
sunku do badania listopadowego w obszarach stanowiących podstawę
tworzenia planów edukacyjnych i zawodowych. Wysoki poziom, oparty na
szczegółowej wiedzy uwzględniającej specyfikę rynku edukacyjnego i ryn-
ku pracy deklaruje 18,4% badanych uczniów. Najliczniejszą grupę,
70,2%, stanowią uczniowie, którzy swoją wiedzę w zakresie istotnym dla
ich przyszłości, sytuują na poziomie średnim, tzn. jest to wiedza w każdej
dziedzinie bardzo ogólna, bez znajomości specyfiki poszczególnych ob-
szarów, najczęściej zasłyszana. Niewielka grupa – 11,2% uczniów, wiedzę
swoją klasyfikuje na poziomie niskim i bardzo niskim, charakterystycz-
nym dla poziomu informacyjnego.

Zdaniem uczniów, realny wpływ na wybór szkoły ponadgimnazjalnej

posiadają: rodzice (39,2%), rodzeństwo starsze (17,9%), środowisko
rówieśnicze pozaszkolne (17,8%), równorzędnie nauczyciele i koledzy
szkolni (po 9,7%) oraz osoby spoza środowiska najbliższego (5,5%).

Przywołując typologiczną klasyfikację postaw młodzieży, prezento-

waną na wstępie, oprócz grup młodzieży ukierunkowanej i silnie zmo-
tywowanej na osiągniecie sukcesu życiowego, w badanej populacji moż-
na wyodrębnić grupy, które zdecydowanie oczekują wsparcia w plano-
waniu kariery edukacyjnej i zawodowej. Są to głównie uczniowie po-
chodzący z rodzin i środowisk ryzyka

. Na poziomie szkoły gimnazjal-

nej zadaniem priorytetowym przypisanym do szkolnego systemu do-
radztwa jest wspomaganie planowania edukacyjnego, zakończonego
decyzją o wyborze szkoły ponadgimnazjalnej. W przypadku szkół po-
nadgimnazjalnych działalność doradcy skupia się na wspomaganiu pla-
nowania zawodowego.

Planowanie kariery edukacyjnej i zawodowej młodzieży szkolnej...

163

S. Kawula, Społeczeństwo ryzyka – perspektywa pedagogiki społecznej w początkach

XXI wieku, [w:] T. Lewowicki, M. J. Szymański, „Nauki pedagogiczne w Polsce”, Wydaw-
nictwo Naukowe AP, Kraków 2004, s. 183.

Systemowe rozwiązanie problemu doradztwa zawodowego wdrożone

na terenie powiatu tarnowskiego umożliwia udzielenie maksymalnej gru-
pie uczniów, zarówno szkół gimnazjalnych i ponadgimnazjalnych, pomo-
cy doradczej na etapie programowania i planowania edukacyjnego i za-
wodowego. Drugą zaletą przyjętego rozwiązania jest prowadzenie stabil-
nej polityki edukacyjnej, ale równocześnie elastycznie reagującej na po-
trzeby rynku pracy. Zauważyć należy, że system szkolnego doradztwa jest
ciągle na etapie tworzenia się i poszukiwania najskuteczniejszych dróg
wspomagania młodych ludzi w procesie przeddecyzyjnym.

VI Wnioski

Wnioski wynikające z przeprowadzonych badań ograniczają się do

uczniów klas III szkół gimnazjalnych zlokalizowanych na terenie Tarnowa
i powiatu tarnowskiego, przedstawiają się następująco:

1. Najliczniejszą grupę badanej próby stanowią gimnazjaliści zamie-

szkujący na wsi (64,8%), w mieście (31,0%) i w miasteczku (4,2%).
Uczniowie uczęszczają do szkół zlokalizowanych na wsi (59,6%), w mie-
ście (35,2% ) i w miasteczku (5,2%).

2. Uczniowie w zdecydowanej większości uczęszczają do szkól gimnazjal-

nych w swoich obwodach szkolnych. Przemieszczanie się uczniów (13,5%)
poza swój obwód szkolny następuje z ukierunkowaniem na szkoły miejskie.

3. Rodzice uczniów środowiska miejskiego legitymują się wyższym po-

ziomem wykształcenia niż rodzice uczniów w środowisku wiejskim. Szcze-
gólnie widoczna jest różnica wykształcenia rodziców w grupie osób posia-
dających wykształcenie wyższe niż średnie. Równowaga wykształcenia po-
między rodzicami występuje na poziomie wykształcenia średniego zawo-
dowego i ogólnokształcącego.

4. Najliczniej wśród rodziców jest reprezentowana grupa o statusie za-

wodowym robotnik wykwalifikowany i rolnik oraz grupa rodziców śred-
niego szczebla administracyjno-urzędniczego o wykształceniu wyższym.

5. Rodziny, określające warunki materialne jako „przeciętne” stanowią

najliczniejszą grupę. W środowisku wiejskim przeważa liczba rodzin o do-
chodach niskich i bardzo niskich.

6. W środowisku miejskim, liczniejsza niż w środowisku wiejskim gru-

pa uczniów uczęszcza do szkół osiągających wyższe wyniki nauczania.

7. Badanie po siedmiomiesięcznym okresie czasu wskazuje na wzmoc-

nienie aspiracji na poziomie kształcenia w szkołach ogólnokształcących
i zasadniczych zawodowych. Osłabienie zainteresowania kształceniem
występuje w liceum profilowanym. Największą stabilnością charakteryzu-
ją się średnie szkoły techniczne. Wybór „drugiej” szkoły ponadgimnazjal-
nej związany jest z obniżeniem aspiracji.

Ryszard Mysior

164

8. Planowanie edukacyjne, w zakresie dokonywanych wyborów szkół

ponadgimnazjalnych charakteryzuje się wyraźną dynamiką, przejawiającą
się zarówno ruchliwością pionową i poziomą, polegającą na zmianie przez
uczniów typów szkół i kierunków kształcenia. Stabilna w wyborze jest gru-
pa uczniów o wysokich aspiracjach edukacyjnych i zawodowych.

9. Osiągnięcie wykształcenia wyższego, jako wykształcenia docelowe-

go, deklaruje prawie połowa uczniów. Osłabienie aspiracji uwidacznia się
podczas badania majowego na rzecz wykształcenia na poziomie wyższego
zawodowego.

10. Uczniowie, pomimo szerokiej dostępności do źródeł informacji,

oczekują profesjonalnego, bardzo często indywidualnego wsparcia w pla-
nowaniu swojej przyszłości edukacyjnej i zawodowej.

11. Badanie aspiracji uczniów i dynamiki tego procesu, nawet w krót-

kim przedziale czasu wskazuje, że kształtowanie się planów edukacyjnych
i zawodowych dla znacznej grupy jest procesem dynamicznym, poddają-
cym się działaniu uwarunkowań „przypisanych” i licznych czynników ze-
wnętrznych.

12. Uczniowie oczekują profesjonalnego i w wielu przypadkach indy-

widualnego wsparcia w procesie planowania swojej przyszłości edukacyj-
nej i zawodowej.

13. Powołanie platformy współpracy szkolnych i pozaszkolnych dorad-

ców zawodowych, w tym doradców zawodowych Centrum Edukacji i Pra-
cy Ochotniczych Hufców Pracy w Tarnowie, powinno sprzyjać wymianie
doświadczeń zawodowych oraz zwiększać efektywność podejmowanych
działań.

Bibliografia

1. Janowski A., Aspiracje młodzieży szkół średnich, PWN, Warszawa

1977.

2. Babbie E., Badania społeczne w praktyce, PWN, Warszawa 2003.
3. Bogaj A., Liceum ogólnokształcące w Polsce, WSiP, Warszawa 1992.
4. Bogaj A., Kwiatkowski S.M., Szymański M., System edukacji w Pol-

sce, IBE, Warszawa 1997.

5. Borkowska S. (red.), Edukacja zawodowa a rynek pracy, IPiSS, War-

szawa 1999.

6. Borkowska S. (red.), Rynek pracy wobec integracji z Unią Europejską,

IPiSS, Warszawa 2002.

7. Czerepaniak – Walczak M., Niepokoje współczesnej młodzieży

w świetle korespondencji do czasopism młodzieżowych, Wydawnictwo
„IMPULS”, Kraków 1997.

Planowanie kariery edukacyjnej i zawodowej młodzieży szkolnej...

165

8. Delors J., Edukacja. Jest w niej ukryty skarb, SOP, Wydawnictwo

UNESCO, Warszawa 1998.

9. Domański H., Hierarchie i bariery społeczne w latach dziewięćdziesią-

tych, ISP, Warszawa 2000.

10. Domański H., Ubóstwo w społeczeństwach postkomunistycznych,

ISP, Warszawa 2002.

11. Domański H., O ruchliwości społecznej w Polsce, Wydawnictwo

IFIS PAN, Warszawa 2004.

12. Fatyga B., Tyszkiewicz A. (red.), Dzisiejsza młodzież. Stereotypy

i rzeczywistość po roku 1989, Ośrodek Badań Młodzieży UW i FRSE
MEN, Radom – Warszawa 1997.

13. Fatyga B., Sierosławski J., Uczniowie i nauczyciele o stylach życia

młodzieży i narkotykach, IBP, Warszawa 1999.

14. Fatyga B., Sierosławski J., Zieliński A., Zieliński J., Alkohol a mło-

de pokolenie Polaków połowy lat dziewięćdziesiątych, PARPA, Warszawa
1999.

15. Fatyga B., Rogala-Obłękowska J., Style życia młodzieży a narkotyki,

ISP, Warszawa 2002.

16. Giermanowska E., Między karierą a bezrobociem, [w:] Fatyga B., Ty-

szkiewicz A., „Normalność i normalka. Próba zastosowania pojęcia nor-
malności do badań młodzieży”, Warszawa 2001.

17. Gęsicki J., Gra o nową szkołę, Wydawnictwo Naukowe PWN, War-

szawa 1993.

18. Gęsicki J., Efektywność wyrównawczej funkcji gimnazjum w świetle

egzaminów zewnętrznych, „Debata Edukacyjna”, 2005 nr 1.

19. Horodeński R., Sadowska – Snarska C., Rynek pracy na progu XXI

wieku, IPiSS i WSE Białystok, Białystok – Warszawa 2003.

20. Janowski A., Uczeń w teatrze życia szkolnego, WSiP, Warszawa 1998.
21. Kargulowa A., Praca poradni wychowawczo-zawodowej, IW CRZZ,

Warszawa 1979.

22. Kargulowa A., Poradnictwo wychowawcze w świetle teorii i praktyki,

Wydawnictwo UW, Wrocław 1980.

23. Kargulowa A., O teorii i praktyce poradnictwa, PWN, Warszawa 2004.
24. Kołaczek B., Dostęp młodzieży do edukacji, IPiSS, Warszawa 2004.
25. Kotarbiński T., Kurs logiki, Warszawa 1960.
26. Krupa B., Skutki rosnącej biedy, „Edukacja i Dialog”, 2005 nr 9.
27. Kuźma J., Nauczyciele przyszłej szkoły, Wydawnictwo Naukowe AP,

Kraków 2000.

28. Kwiatkowski S.M., Technologia informacyjna w procesie wyrówny-

wania szans edukacyjnych, „Debata Edukacyjna”, 2005 nr 1.

29. Kwiatkowski S.M. (red.), Kształcenie zawodowe. Rynek pracy. Pra-

codawcy, IBE, Warszawa 2000.

Ryszard Mysior

166

29. Kwiatkowski S.M., Technologia informacyjna w procesie wyrówny-

wania szans edukacyjnych, „Debata Edukacyjna”, 2005 nr 1.

30. Kwieciński Z., Dynamika funkcjonowania szkoły, PWN, Warszawa

1990.

31. Kwieciński Z., Wykluczanie, Wydawnictwo UMK, Toruń 2002.
32. Kwieciński Z., Wolność czy równość? Spory o sprawiedliwość

w oświacie, „Debata Edukacyjna”, 2005 nr 1.

33. Kwieciński Z., Bezbronni. Odpad szkolny na wsi, Wydawnictwo

EDYTOR, Toruń 2002.

34. Lewowicki T., Aspiracje dzieci i młodzieży, PWN, Warszawa 1987.
35. Lewowicki T., Szymański M. J. (red.), Nauki pedagogiczne w Polsce,

Wydawnictwo Naukowe AP, Kraków 2004.

36. Łobocki M., Metody i techniki badań pedagogicznych, Wydawnictwo

„Impuls”, Kraków 2003.

37. Major F., Przyszłość świata, Fundacja Studiów i Badań Edukacyj-

nych, Warszawa 2001.

38. Mead M., Kultura i tożsamość. Studium dystansu międzypokolenio-

wego, PWN, Warszawa 1978.

39. Melosik Z., Kultura popularna jako czynnik socjalizacji, [w:] Kwie-

ciński Z., Śliwerski B. (red.), Pedagogika t.2, PWN, Warszawa 2004.

40. Raport o stanie edukacji ustawicznej w Polsce w roku 2005, MENiS,

Warszawa 2005.

41. Nowak S., Metodologia badań socjologicznych, PWN, Warszawa 1970.
42. Nowacki T., Zawodoznawstwo, ITE, Radom 2003.
43. Paszkowska-Rogacz A., Psychologiczne podstawy wyboru zawodu,

KOWEZiU, Warszawa 2003.

44. Pilch T., Zasady badań pedagogicznych, Wydawnictwo „Żak”, War-

szawa 1995.

45. Pilch T., Bauman T., Zasady badań pedagogicznych, Wydawnictwo

Akademickie „Żak“, Warszawa 2001.

46. Piorunek M., Projektowanie przyszłości edukacyjno-zawodowej

w okresie adolescencji, Wydawnictwo UAM, Poznań 2004.

47. Schumacher C., Schwartz S., 100 zawodów z przyszłością, Wydaw-

nictwo Adamantan, Warszawa 1998.

48. M. Szymczak (red.), Słownik języka polskiego, PWN, Warszawa

1978.

49. Sołtysińska G., Woroniecki J., Przygotowanie uczniów gimnazjum

do wyboru zawodu, KOWEZiU, Warszawa 2003.

50. Sołtysińska G., Żywiec-Dąbrowska E., Moja przyszła praca, KO-

WEZiU, Warszawa 2003.

51. Szaleniec H., Szmigel M., Egzaminy zewnętrzne, Wydawnictwo „Za-

miast Korepretycji”, Kraków 2001.

Planowanie kariery edukacyjnej i zawodowej młodzieży szkolnej...

167

52. Szczepanik A., Preferencje zawodowe gimnazjalistów, „Edukacja

i Dialog”, 2005 nr 8.

53. Szymański M.J., W poszukiwaniu drogi (Szanse i problemy edukacji

w Polsce), Wydawnictwo Naukowe AP, Kraków 2004.

54. Szymański M.J., Społeczne uwarunkowania przemian edukacyjnych,

IBE, Warszawa 1988.

55. Szymański M.J., Młodzież wobec wartości, IBE, Warszawa 2000.
56. Szymański M.J., Kryzys i zmiana, Wydawnictwo Naukowe AP, Kra-

ków 2001.

57. Szymański M.J., Rodzice o przyszłości edukacyjnej swoich dzieci,

IBE, Warszawa 1992.

58. Szymański M.J., Selekcyjne funkcje szkolnictwa a struktura społecz-

na, IBE, Warszawa 1996.

59. Ścisłowicz M., Aspiracje edukacyjne rodziców a osiągnięcia szkolne

ich dzieci, WSP im. Jana Kochanowskiego, Kielce 1994.

60. Wilk T., Edukacja, wartości i style życia reprezentowane przez współ-

czesną młodzież w Polsce w odmiennych regionach gospodarczych, Oficyna
Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2003.

61. Wilk T., Możliwości zaspokojenia potrzeb edukacyjnych młodzieży

w warunkach zmiany społecznej w Polsce, Wydawnictwo UŚ, Katowice
2002.

61. Wołk Z., Perspektywy kariery młodzieży prowincjonalnej, „Eduka-

cja”, 2002 nr 2.

62. Wroczyński R., Pilch T., Metodologia pedagogiki społecznej, PAN,

Wrocław 1974.

63. Zielińska M., Społeczno-osobowościowe uwarunkowania realizacji

planów edukacyjnych, „Edukacja”, 2002 nr 2.

Ryszard Mysior

168

Elżbieta DROGOSZ-ZABŁOCKA
Barbara MINKIEWICZ

Współpraca OHP i szkół, w których zostały

utworzone Szkolne Ośrodki Kariery.

Raport z badania sondażowego

I Opis badania

1. Wprowadzenie

zeroko rozumiana problematyka poradnictwa, w tym jego organizacja
i funkcjonowanie, zarządzanie nim, kształcenie doradców zawodo-

wych, zapewnianie wysokiej jakości usług informacyjnych i doradczych
oraz towarzyszenie tych usług uczeniu się przez całe życie, jest podejmo-
wana w projektach i publikacjach krajów Unii Europejskiej oraz OECD

Zagadnienia poradnictwa zawodowego, szczególnie po przystąpieniu Pol-
ski do Unii Europejskiej, znalazły swoje miejsce w polityce edukacyjnej
i polityce rynku pracy. Możliwości uczenia się i pracy poza granicami wła-
snego kraju wymagają z jednej strony tworzenia zróżnicowanych form
kształcenia i szkolenia z drugiej zaś, zapewnienia wyczerpującej informa-
cji i porad dotyczących możliwości budowania własnej kariery zawodowej.

Funkcjonujące w Polsce rozwiązania w zakresie orientacji i poradnic-

twa zawodowego charakteryzuje rozproszenie zadań i odpowiedzialności
pomiędzy różne instytucje i resorty. Problem jest znany od wielu lat
i omawiany w licznych publikacjach. Przedstawiony w 1999 r. Model zinte-
growanego poradnictwa zawodowego łączył działania i instytucje edukacji

Biała księga. Nauczanie i uczenie się. Na drodze do uczącego się społeczeństwa, Komi-

sja Europejska, 1997. Wydawca polskiej edycji WSPTWP, Warszawa; John McCarthy,
2001, Les qualifications et la formation des conseillers d`orientation, A la demande de la
Commission Europeenne et de l`OCDE, OCDE/OECD.

oraz rynku pracy. Opracowując to rozwiązanie przyjęto zasadę, że model
powinien spełniać funkcję powszechności, przestrzegać prawa jednostki
do wolnego wyboru zawodu i miejsca pracy oraz zapewniać bezpłatność
usług poradnictwa. W opracowaniu zwrócono uwagę na pogłębiające się
różnice pomiędzy poradnictwem w obszarze edukacji, dostępnością
usług, metodami pracy doradców i wyposażeniem ich warsztatu pracy
a dynamicznie rozwijającym się poradnictwem w obszarze rynku pracy.

Zaproponowana w Modelu strategia integracji pozostaje nadal aktualnym
kierunkiem zmian.

Reformy przeprowadzone po 1999 r. (reforma edukacji, reforma ad-

ministracyjna) oraz akty prawne wprowadzone po 2000 r.

stwarzały pod-

stawy do integracji działań doradczych i sprzyjały inicjatywom podejmo-
wanym w tym kierunku. W ustawie o promocji zatrudnienia i instytucjach
rynku pracy, poradnictwo zawodowe oraz informację zawodową uznano
za podstawowe usługi rynku pracy, natomiast w ustawie o systemie oświa-
ty przygotowanie uczniów do wyboru zawodu i kierunku kształcenia – za
jedno z podstawowych zadań systemu oświaty.

Mając na uwadze powyższe stwierdzenia należy przyjąć ze szczególną

uwagą pojawienie się inicjatywy tworzenia systemu współpracy pomiędzy
doradcami pracującymi w szkołach oraz doradcami zawodowymi z Ochot-
niczych Hufców Pracy będących wyspecjalizowaną jednostką w działa-
niach na rzecz młodzieży, w szczególności młodzieży zagrożonej wyklu-
czeniem społecznym, oraz bezrobotnych do 25 roku życia. Działania
podejmowane w ramach tej współpracy mogą, po raz kolejny

, rozpocząć

budowanie zintegrowanego poradnictwa zawodowego w Polsce dostoso-
wanego do obecnych warunków edukacyjnych i sytuacji na rynku pracy.
Warto podkreślić, że budowanie systemu współpracy przyczyni się równo-
cześnie do zwiększenia dostępu młodzieży do usług świadczonych przez
doradców zawodowych. Inicjatywa OHP zmierzająca do realizacji tych ce-
lów przyjęła nazwę Platforma Programowa OHP dla Szkoły.

Zgodnie z przyjętymi założeniami projektu współpraca ta ma obejmo-

wać:

Elżbieta Drogosz−Zabłocka, Barbara Minkiewicz

170

W. Trzeciak, E. Drogosz-Zabłocka (red.) Model zintegrowanego poradnictwa zawo-

dowego, BKKK, Warszawa 1999, s. 5 oraz E. Drogosz-Zabłocka, W. Trzeciak (red.) Mo-
del zintegrowanego poradnictwa zawodowego. Nowe problemy i wyzwania, BKKK, Warsza-
wa 2001.

Ustawa o promocji zatrudnienia i instytucjach rynku pracy z 20 kwietnia 2004 r. (DzU

nr 99, poz. 1001), Ustawa o systemie oświaty z 7 września 1991r., (DzU z 2004, nr 256, poz.
2572 tekst jednolity), z późn. zmianami oraz Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej
i Sportu z 7 stycznia 2003 r. w sprawie zasad udzielania i organizacji pomocy psychologicz-
no-pedagogicznej w publicznych przedszkolach, szkołach i placówkach (DzU z 2003 r.,
nr 11, poz. 114).

Ibidem.

• organizowanie wspólnych programów i przedsięwzięć doradców za-

wodowych w zakresie upowszechniania metod i narzędzi poradnictwa za-
wodowego,

• organizację targów i giełd edukacyjnych,
• wspólne zajęcia warsztatowe i konkursy zawodoznawcze dla mło-

dzieży,

• szkolenia doradców zawodowych,
• funkcjonowanie portalu tematycznego dla doradców zawodowych

oraz młodzieży

Jak wskazują inicjatorzy tego przedsięwzięcia, w środowiskach lokal-

nych, a szczególnie w szkołach, wśród młodzieży i nauczycieli oraz wśród
absolwentów szkół poszukujących pracy lub dalszej drogi edukacyjnej, pro-
pagowana jest idea powstawania i funkcjonowania Platformy Programowej
OHP dla Szkoły. Potwierdzają to także prezentowane wyniki badania.

2. Cele badania

Podstawowym celem podjętego badania było ustalenie efektywności

oraz szans kontynuacji współpracy Mobilnych Centrów Informacji Zawo-
dowej (MCIZ) oraz Szkolnych Ośrodków Kariery (SzOK) zaproponowa-
nej w ramach realizowanego projektu Platforma Programowa OHP dla
Szkoły, a tym samym zdiagnozowanie obszarów i zakresu współpracy
wskazanych w zadaniach projektu. Założono także, że badanie pozwoli zi-
dentyfikować mocne i słabe strony tej współpracy, a także opisać szanse
i zagrożenia związane z realizacją tej współpracy w przyszłości.

Planując badanie założono ponadto, że zgromadzone informacje

umożliwią pokazanie różnic w obszarze i zakresie współpracy w zależno-
ści od typu szkoły, a w konsekwencji od sposobu funkcjonowania porad-
nictwa i potrzeb uczącej się w niej młodzieży.

Zebrane opinie doradców pracujących w SzOK oraz doradców zawo-

dowych MCIZ na temat prowadzonej współpracy pozwoliły zrealizować
tak nakreślone cele.

3. Obszary badawcze

Za podstawę do identyfikacji problemów badawczych przyjęto porów-

nanie modelowej współpracy doradców zawodowych z MCIZ z doradca-
mi SzOK ze współpracą, jaka ma miejsce w praktyce. Wyznaczenie obsza-
rów badawczych nastąpiło w wyniku konsultacji ze specjalistami pracują-
cymi w Centralnym Ośrodku Metodycznym Informacji Zawodowej Ko-

Współpraca OHP i szkół…

171

Por. „Utworzenie systemu współpracy pomiędzy OHP a SzOK”, tekst dostępny na

stronach www:ohp.pl

mendy Głównej OHP, na podstawie literatury przedmiotu oraz doświad-
czeń własnych.

Wyróżnionym obszarem badawczym jest efektywność oraz perspekty-

wy współpracy doradców reprezentujących instytucje edukacyjne (SzOK)
i rynku pracy (MCIZ). Badaniem efektywności współpracy postanowiono
objąć doradców pracujących w SzOK oraz doradców zawodowych pracu-
jących w MCIZ. Wybór SzOK i MCIZ wynikał z zadań w zakresie porad-
nictwa i informacji zawodowej powierzonych tym placówkom. W badaniu
zrezygnowano z Młodzieżowych Centrów Kariery funkcjonujących w ob-
szarze OHP, jako niedawno utworzonych (krótszy od MCIZ okres funk-
cjonowania).

4. Metodologia

Narzędzia badawcze
W celu określenia efektywności współpracy zdecydowano o przepro-

wadzeniu równolegle:

• badania kwestionariuszowego doradców zatrudnionych w SzOK,
• badania kwestionariuszowego doradców zawodowych pracujących

w MCIZ.

Kwestionariusz dla doradców SzOK zawierał 56 pytań otwartych

i zamkniętych (w pięciu modułach) dotyczących m.in. ich istniejącej współ-
pracy z doradcami MCIZ i zapotrzebowania na tę współpracę w przyszło-
ści, ale także płaszczyzn i sposobu funkcjonowania SzOK, możliwości rea-
lizacji przypisanych im zadań. Kwestionariusz zawierał także metryczkę
określającą podstawowe parametry demograficzne i edukacyjne respon-
denta oraz pozwalającą na zgromadzenie podstawowych informacji na te-
mat jego rozwoju zawodowego dzięki udziałowi w projekcie.

Kwestionariusz dla doradców zawodowych MCIZ zawierał 54 py-

tania otwarte i zamknięte dotyczące współpracy z doradcami SzOK, po-
zwalającymi na opisanie, z punktu widzenia doradców zawodowych
MCIZ, praktyki współpracy oraz przewidywanej przyszłości tej współpra-
cy. Kwestionariusz zawierał także metryczkę określającą podstawowe pa-
rametry demograficzne i edukacyjne respondenta oraz pozwalającą na
zgromadzenie podstawowych informacji na temat jego rozwoju zawodo-
wego dzięki udziałowi w projekcie.

Narzędzia zostały zweryfikowane w badaniu pilotażowym przez dorad-

ców SzOK i MCIZ nie biorących udział w badaniu zasadniczym.

Każdy z modułów odpowiadał zakładanemu obszarowi analizy. Pierw-

szy dotyczył powstania i rozwoju SzOK i MCIZ, realizowanych zadań, po-
siadanych zasobów oraz oceny ich użyteczności, drugi określał odbiorców
działalności informacyjnej i doradczej SzOK i MCIZ, tj. dotyczył zakresu

Elżbieta Drogosz−Zabłocka, Barbara Minkiewicz

172

działań, trzeci – istnienia i obszaru kontaktów branżowych – chodziło
o ich identyfikację (rodzaj świadczonych usług i ich odbiorcy), czwarty –
oferowanych szkoleń, jako szczególnego obszaru współpracy, dedykowa-
nych zarówno doradcom MCIZ, jak i SzOK. Kolejny moduł zawierał py-
tania dotyczące perspektyw rozwoju współpracy zapoczątkowanej w ra-
mach realizowanego projektu.

Próba badawcza
Zarówno ograniczenia czasowe jak i finansowe

związane z realizacją

badania nie pozwoliły na zapewnienie reprezentatywności próby. W efek-
cie w badaniach wzięły udział 23 Szkolne Ośrodki Kariery i 5 Mobilnych
Centrów Informacji Zawodowej.

Wybór Szkolnych Ośrodków Kariery
Szkolne Ośrodki Kariery zostały wybrane ze względu na ich lokaliza-

cję, typ szkoły, przy której funkcjonowały (gimnazja i zespoły szkół po-
nadgimnazjalnych)

, edycję konkursu

, w wyniku której zostały utworzo-

ne oraz sytuację młodzieży w wieku 18–24 lata na rynku pracy w woje-
wództwie.

Liczbę i typy szkół dobrano proporcjonalnie do liczby i typów szkół

biorących udział w kolejnych edycjach konkursu. W każdym wojewódz-
twie w miejscowości poniżej 100 tys. mieszkańców wybrano jeden zespół
szkół

, przy którym utworzono SzOK (wytypowano w ten sposób 16 ze-

społów szkół

– w 16 województwach – zachowując proporcje między

liczbą tworzonych SzOK przy gimnazjach i zespołach szkół w poszczegól-
nych edycjach konkursu). Ponieważ jeden z wybranych Ośrodków już nie
funkcjonował, zdecydowano wybrać z tej samej miejscowości w woje-
wództwie 1 gimnazjum.

Pozostałe 7 gimnazjów dobrano z tych woje-

wództw, w których udział młodzieży w wieku 18–24 lata wśród bezrobot-
nych wynosił co najmniej 20%.

Wybór Mobilnych Centrów Informacji Zawodowej
W czasie realizacji badania funkcjonowało 49 MCIZ. Do badań wybra-

no 5 placówek (10% funkcjonujących MCIZ) ze względu na ich lokaliza-

Współpraca OHP i szkół…

173

Krótki czas przeznaczony na badanie, ograniczone środki na losowy dobór próby

i badanie realizowane przy pomocy ankieterów.

Podział ten został podyktowany faktem, ze SzOK powstawały albo przy gimnazjach

albo przy zespołach szkół ponadgimnazjalnych.

Szkolne Ośrodki Kariery tworzone były w trzech kolejnych edycjach konkursu ogła-

szanego przez Ministerstwo Gospodarki i Pracy.

Najwięcej SzOK powstało przy szkołach ponadgimnazjalnych (zespołach szkół), sta-

nowiły one około 70% wszystkich utworzonych w wyniku realizacji trzech edycji konkur-
su, zachowując te proporcje wybrano 16 zespołów szkół i 7 gimnazjów.

Okazało się, że wybrany w jednym z województw SzOK funkcjonujący przy zespole

szkół zaprzestał już swojej działalności.

Odstępstwo to spowodowało, że proporcje między wybranymi gimnazjami a zespo-

łami szkół wynosiły wówczas w próbie 35% i 65%.

cję – miasto poniżej 100 tys. mieszkańców

oraz odsetek młodzieży

w wieku 18–24 lata wśród bezrobotnych (w przypadku SzOK decydowały
te same kryteria).

Realizacja badania
Badania zostały przeprowadzone za pomocą ankiety pocztowej, a tam,

gdzie to było możliwe za pomocą ankiety elektronicznej w dniach od 20
października do 4 listopada 2006 r. Działania te poprzedziło wysłanie do
dyrektorów szkół listu z prośbą o wyrażenie zgody na przeprowadzenie
badania oraz informacji o celach i obszarze badania. Wypełnione przez
doradców anonimowe ankiety, w zdecydowanej większości, zostały prze-
słane za pomocą poczty elektronicznej, tylko nieliczne przesłano drogą
pocztową. Uzyskano zwrot 100% wysłanych ankiet.

II Badane podmioty

1. Charakterystyka Szkolnych Ośrodków Kariery

Idea tworzenia Szkolnych Ośrodków Kariery była jedną z inicjatyw

rządowego programu „Pierwsza Praca” mającego na celu ułatwienie
uczniom wyboru dalszego kształcenia, natomiast absolwentom (w nie-
których przypadkach także uczniom) rozpoczęcie ich aktywności zawo-
dowej. Warto zaznaczyć, iż zapotrzebowanie na SzOK pojawiło się
w szkołach różnego typu w chwili, gdy doradcom zawodowym przypisa-
no m.in. zadania systematycznego diagnozowania zapotrzebowania
uczniów na informacje edukacyjne i zawodowe, gromadzenia, aktuali-
zowania i udostępniania tych informacji, udzielania indywidualnych
porad uczniom i rodzicom, współpracy z instytucjami wspierającymi
wewnątrzszkolny system doradztwa zawodowego oraz innymi instytu-
cjami świadczącymi poradnictwo i specjalistyczną pomoc uczniom i ro-
dzicom.

W wyniku realizacji programu „Pierwsza Praca” powstało w trzech ko-

lejnych edycjach tego programu 360 Szkolnych Ośrodków Kariery, w tym
w edycji pierwszej 157, drugiej – 76, trzeciej – 127. W październiku 2006 r.
funkcjonowały 344 takie placówki, a zatem 95,6% utworzonych jedno-
stek. Warto jednak zaznaczyć, iż zapotrzebowanie szkół na tworzenie
SzOK prawie trzykrotnie przewyższało możliwości ich zaspokojenia, co
można udokumentować liczbą wniosków o grant na utworzenie SzOK.

Elżbieta Drogosz−Zabłocka, Barbara Minkiewicz

174

W jednym przypadku nie udało się spełnić tego założenia – MCIZ są na ogół zloka-

lizowane w miastach wojewódzkich lub stolicach województw sprzed reformy administra-
cyjnej z 1999 r. – wybrano MCIZ w mieście poniżej 200 tys. mieszkańców, w którym udział
młodzieży w wieku 18–24 lata wynosi co najmniej 20%.

Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z 7 stycznia 2003 r., op.cit.

W przeprowadzonym badaniu sondażowym prawie połowa badanych

SzOK (10 z 23) powstała w 2003 r., 4 w 2004 i 9 w 2005. Zatrudniają one
przeciętnie od 1 do 3 doradców oraz wolontariuszy (13 – jednego dorad-
cę, 6 – po dwóch i jeden – trzech, ale każdy z nich na część etatu)

. Czę-

sto bywa tak, że praca w SzOK jest pracą dodatkową dla nauczycieli szko-
ły, przy której zostały one utworzone. Ma to swoje mocne, ale także słabe
strony. Mocne, to znajomość uczniów – potencjalnych klientów SzOK, ich
możliwości i kompetencji, słabe – niemożność (z powodu braku czasu)
skoncentrowania się na działalności informacyjnej i doradczej, stąd
mniejsze zaangażowanie i niższa jakość świadczonych usług. Może być
także i tak, iż doradca – nauczyciel przedmiotu – jest przekonany, że zna
potrzeby osób, które zgłaszają się po poradę/pomoc (bo zna te osoby), co
skutkuje mniejszym zaangażowaniem w ich szczegółowe rozpoznanie.
Z drugiej strony, nauczyciel przedmiotu pracujący jako doradca może być
spostrzegany przez pryzmat roli nauczyciela (głównie osoby oceniającej
ucznia), a nie doradcy, co w niektórych przypadkach (uczniów słabych, za-
grożonych wykluczeniem) może wpływać na kształtowanie się wzajem-
nych kontaktów, a w rezultacie mniejszą efektywność działań informacyj-
nych i doradczych.

2. Charakterystyka Mobilnych Centrów Informacji Zawodowej

Ochotnicze Hufce Pracy rozpoczęły w 2004 r. tworzenie Mobilnych

Centrów Informacji Zawodowej budując tym samym podstawy ogólno-
polskiego systemu poradnictwa zawodowego. MCIZ, podobnie jak SzOK
powstały w ramach programu „Pierwsza Praca”. MCIZ zostały zorganizo-
wane przy wykorzystaniu działających w strukturze OHP Centrów Eduka-
cji i Pracy Młodzieży jako jedna z form ich działalności. Funkcjonowanie
MCIZ oparte jest o jednolity standard usług i jednolite zasady, w tym
m.in.: dostępność usług dla różnych grup młodzieży, mobilność, co stwa-
rza możliwość docierania do różnych miejscowości odległych od dużych
miast, równość w dostępie do usług oraz ich bezpłatność.

Badane Mobilne Centra Informacji Zawodowej powstały w tym sa-

mym czasie: cztery w 2004 roku i jedno w 2005. W każdym z nich pracuje
dwóch doradców zawodowych. Ich zadania są, przynajmniej teoretycznie,
zbliżone do zadań Szkolnych Ośrodków Kariery. Podobny jest też odbior-
ca tych usług, chociaż pomoc SzOK, skierowana jest przede wszystkim do
młodzieży szkolnej, a usługi MCIZ, z założenia, także do młodzieży bez-
robotnej.

Współpraca OHP i szkół…

175

W dwóch SzOK nie przewidziano żadnego etatu dla doradcy, jeden przestał funk-

cjonować z powodu braku funduszy.

III Obszary działania, zasoby informacji i odbiorcy

usług Szkolnych Ośrodków Kariery

oraz Mobilnych Centrów Informacji Zawodowej

1. Obszary i zakres działania

Na liście zadań, o które pytano w badaniu doradców zatrudnionych

w Szkolnych Ośrodkach Kariery znalazły się między innymi następujące:

• gromadzenie i udostępnianie informacji o zawodach,
• udzielanie porad zawodowych,
• gromadzenie i udostępnianie informacji o możliwościach dalszego

kształcenia i szkolenia,

• promowanie skutecznych metod pozwalających pozyskać pracę,
• pozyskiwanie środków finansowych do realizacji zadań z zakresu in-

formacji i poradnictwa zawodowego.

Aby móc je w pełni realizować, SzOK potrzebują aktualnej i pełnej in-

formacji zarówno o potrzebach w tym zakresie (powinny mieć zidentyfi-
kowane grupy odbiorców swoich działań i wypracowane sposoby dotarcia
do tych grup, tj. do uczniów szkół i absolwentów, młodzieży zagrożonej
bezrobociem i wykluczeniem, bezrobotnej młodzieży), jak i o osobach/in-
stytucjach i ich zasobach, które mogą także wspierać działania SzOK.
W tej grupie – potencjalnych współpracowników SzOK, są rodzice (głów-
nie uczniów i absolwentów szkoły, w której SzOK istnieje), nauczyciele i in-
ni pracownicy szkoły, pracodawcy i organizacje pracodawców, a także insty-
tucje szkolne i pozaszkolne (wśród nich między innymi OHP), które dostar-
czają informacji i wspierają działania doradcy zawodowego SzOK. Warto
może w tym miejscu zasygnalizować, że SzOK – w swoich działaniach – wy-
chodzą poza region. Obejmują wsparciem nie tylko potrzebujących pomo-
cy mieszkańców środowiska lokalnego – absolwentów i młodzież szkolną,
która jest w trudnej sytuacji zawodowej i życiowej, ale też osoby „z ze-
wnątrz”, wszystkich tych, którzy o taką pomoc się zwrócą, realizując tym sa-
mym zasadę dostępności tych usług dla różnych grup odbiorców.

Z zebranych na podstawie badania informacji wynika, że SZOK (poło-

wa z badanych Ośrodków) – poza działaniami wskazanymi powyżej – re-
alizuje jeszcze jedno: gromadzi dane o absolwentach szkoły. Kolejne trzy
ośrodki mają to zadanie w swoich planach (dziś jeszcze nie są do niego
przygotowane), jeden zbiera te dane we własnym zakresie czerpiąc infor-
macje przede wszystkim od młodzieży, która dociera do Ośrodka, jeden
badany SzOK nie ma możliwości kadrowych, kolejny – finansowych, aby
sporządzać takie zestawienia.

Dodatkowo aktywność SzOK ma na celu kształtowanie u młodzieży

umiejętności związanych z poruszaniem się na rynku pracy, głównie dla-

Elżbieta Drogosz−Zabłocka, Barbara Minkiewicz

176

tego, że wskazują na taką potrzebę analizy zasobów kompetencyjnych
młodzieży – klientów Szkolnych Ośrodków Kariery. I tak, 19 z badanych
SzOK organizuje spotkania, które mają właśnie taki cel – przygotowanie
młodzieży do aktywności zawodowej i poruszania się na rynku pracy.
W 16 badanych Ośrodkach doradcy prowadzą (lub organizują) zajęcia,
których celem jest kształtowanie u młodzieży umiejętności społecznych
(tj. negocjacji, rozwiązywania konfliktów), w 11 prowadzą zajęcia uczące
autoprezentacji, w siedmiu – zajęcia służące kształtowaniu umiejętności
radzenia sobie ze stresem w trudnej sytuacji zawodowej, w 7–8 ośrodkach
doradcy prowadzą spotkania z pracodawcami i z przedstawicielami róż-
nych zawodów. Warto zaznaczyć, że tylko w jednym SzOK odbywały się
zajęcia, na których można było dowiedzieć się, jak organizować własną
działalność gospodarczą. W sytuacji promowania przedsiębiorczości
i wpierania przedsiębiorczych działań może to wydawać się zaskakujące.

Z przedstawionego w tabeli 1. zestawienia wynika, że doradcy SzOK

realizowali w swojej pracy, w mniejszym lub większym zakresie, wszystkie
zadania, o które pytaliśmy w ankiecie, natomiast doradcy zawodowi
MCIZ nie nawiązywali kontaktów z pracodawcami i nie podejmowali sta-
rań o uzyskanie środków na realizację zadań z zakresu informacji i porad-
nictwa zawodowego. Brak starań o pozyskiwanie środków finansowych
być może wynikał z faktu, że środki takie były dostępne z innych źródeł
(a więc dane). Ze względu na niewielką próbę badanych, uzyskane wyni-
ki trzeba jednak interpretować z dużą ostrożnością.

Tab. 1. Zadania realizowane przez SzOK i MCIZ

(z uwagi na niewielkie zbiorowości – według liczby wskazań)

Zadania MCIZ i SzOK

Wskazania

MCIZ

SzOK

Gromadzenie i udostępnianie informacji
o zawodach i rynku pracy

Udzielanie porad i informacji zawodowych

Gromadzenie i udostępnianie informacji
o możliwościach dalszego kształcenia i szkolenia

Nawiązywanie i utrzymywanie kontaktów
z absolwentami szkoły

Nawiązywanie i utrzymywanie kontaktów
z pracodawcami/organizacjami pracodawców

Współpraca OHP i szkół…

177

Nawiązywanie i utrzymywanie kontaktów z innymi
placówkami edukacyjnymi

Promowanie skutecznych metod pozwalających
pozyskać pracę

Pozyskiwanie środków finansowych do realizacji zadań
z zakresu informacji i poradnictwa zawodowego

Współpraca z innymi instytucjami szkolnymi
i pozaszkolnymi oraz organizacjami w zakresie działań
informacyjnych i poradnictwa zawodowego,
w tym z SzOK/ MCIZ

Pomoc bezrobotnej młodzieży

Wspieranie młodzieży zagrożonej wykluczeniem
edukacyjnym i społecznym

Współpraca z rodzicami w zakresie działań
informacyjnych i doradczych

Współpraca z innymi nauczycielami i pracownikami
szkoły w zakresie działań informacyjnych i doradczych

Inne

Źródło: Badania własne.

Odpowiedzi doradców Szkolnych Ośrodków Kariery pomogły w iden-

tyfikacji problemów, które utrudniają im ich bieżące funkcjonowanie. Na-
leżą do nich:

• trudności w uzyskiwaniu informacji o trendach rozwojowych gospo-

darki, lokalnym rynku pracy, ofertach pracy;

Elżbieta Drogosz−Zabłocka, Barbara Minkiewicz

178

Np. organizacja targów edukacyjnych, organizacja wyjazdów akademickich na dni

otwarte uczelni, organizacja targów pracy, salon edukacyjny, akcje i konkursy związane
z poznawaniem zawodu, aktywizacja zawodowa młodych osób niepełnosprawnych, które
nie podjęły dalszej nauki i nie uzyskały zatrudnienia; organizowanie w szkole i w klasach
kącików zawodoznawczych dostępnych dla uczniów i ich rodziców oraz spotkań, konkur-
sów; współpraca z wolontariuszami z kraju i z zagranicy; spotkania z przedstawicielami
różnych zawodów; wewnątrzszkolny system doradztwa zawodowego; zajęcia warsztatowe
i inne; stoiska SzOK-u szkoły; materiały informacyjne – ulotki, broszury; projekty eduka-
cyjne na temat rynku pracy i poruszania się na nim absolwentów; promocja poradnictwa
w szkołach różnych typów; konferencje dla władz powiatu na temat roli poradnictwa za-
wodowego w gimnazjach i szkołach ponadgimnazjalnych; zestawienie korzyści płynących
z zatrudniania szkolnych doradców zawodowych (upowszechnianie tego dokumentu).

Tab. 1. (c.d.)

• problemy finansowe (brak środków na zakup materiałów i baz da-

nych, na dokształcanie doradców);

• problemy kadrowe (za mało doradców; mnożenie obowiązków; ma-

ła przejrzystość zadań);

• trudne warunki lokalowe;
• niedostateczne wyposażenie w narzędzia (badawcze, komputery, te-

sty i inne);

• brak wsparcia z zewnątrz (z PUP, MEN);
• klient wymagający szczególnego wsparcia (nieśmiały; nie potrafi

określić swoich oczekiwań; ma trudności w nauce; nie chce się dalej uczyć;
oczekuje gotowych rozwiązań, ponieważ unika podejmowania decyzji
edukacyjnych i zawodowych);

• niedostateczna współpraca z innymi szkołami (niepełne i przekazy-

wane nieterminowo informacje o kierunkach kształcenia, zawodach; pro-
blem dotarcia do absolwentów).

2. Trudności w realizacji zadań

Wśród zadań przypisanych SzOK są takie, które – z różnych powodów

– są trudne do realizacji (tab. 2.). Blisko co czwarty badany doradca wska-
zywał na problemy z pozyskiwaniem środków finansowych do realizacji
zadań z zakresu informacji i poradnictwa zawodowego, a co szósty na
trudności w nawiązywaniu i utrzymywaniu kontaktów z pracodawcami
oraz współpracę z instytucjami, które pełnią podobne role (gromadzą in-
formacje zawodowe i udzielają porad w tym zakresie) oraz na utrudnione
kontakty z rodzicami w zakresie działań informacyjnych i doradczych.

Omówione powyżej trudności związane są m.in. z brakiem zaintereso-

wania pracodawców współpracą z SzOK

, brakiem wiary klientów SzOK

w swoje możliwości i szanse na znalezienie pracy, brakiem zainteresowa-
nia innych instytucji współpracą w rozwiązaniu np. problemów absolwen-
tów

, brakiem zainteresowania rodziców współpracą z doradcami zawo-

dowymi

. Rodzice zostawiają te problemy szkole, niektórzy są przekona-

ni, że aby ich dzieci znalazły dobrą pracę i utrzymały ją, wystarczy uczyć
się i mieć wiedzę z kilku przedmiotów zawodowych. Inni są zdania, że nie
ma potrzeby podejmowania szerokich działań z zakresu poradnictwa za-
wodowego, bo trudności w zakresie zatrudnialności młodych nie istnieją.

Współpraca OHP i szkół…

179

Na kilkadziesiąt zaproszonych na spotkanie osób przychodzą 2 lub 3. Nie ma w mie-

ście organizacji, która ich zrzesza, stąd dotarcie do pracodawców jest czaso- i pracochłon-
ne. Ponadto, jeśli SZOK utworzony jest przy szkole w małym mieście, rynek pracy jest
tam niewielki i niewielkie zainteresowanie miejscowych pracodawców takim współdzia-
łaniem.

Rozwiązanie tej kwestii przerasta możliwości SzOK.

Co wynika z braku czasu, ale też z braku przekonania co do ważności/ istotności ta-

kich działań.

Elżbieta Drogosz−Zabłocka, Barbara Minkiewicz

180

Tab. 2. Zadania SzOK, których realizacja nastręcza jakieś trudności

(wskazania doradców zawodowych

Zadania

Liczba wskazań

Gromadzenie i udostępnianie informacji
o zawodach i rynku pracy

Udzielanie porad i informacji zawodowych

Gromadzenie i udostępnianie informacji o możliwościach
dalszego kształcenia i szkolenia

Nawiązywanie i utrzymywanie kontaktów
z absolwentami szkoły

Nawiązywanie i utrzymywanie kontaktów
z pracodawcami/organizacjami pracodawców

Nawiązywanie i utrzymywanie kontaktów z innymi
placówkami edukacyjnymi

Promowanie skutecznych metod pozwalających
pozyskać pracę

Pozyskiwanie środków finansowych do realizacji zadań
z zakresu informacji i poradnictwa zawodowego

Współpraca z innymi instytucjami szkolnymi i pozaszkolnymi
oraz organizacjami w zakresie działań informacyjnych
i poradnictwa zawodowego, w tym z SzOK/ MCIZ

Pomoc bezrobotnej młodzieży

Wspieranie młodzieży zagrożonej wykluczeniem
edukacyjnym i społecznym

Współpraca z rodzicami w zakresie działań
informacyjnych i doradczych

Współpraca z innymi nauczycielami i pracownikami szkoły
w zakresie działań informacyjnych i doradczych

Razem

Źródło: Badania własne.

Są to niepokojące tendencje, wskazują bowiem na brak znajomości wyma-
gań obecnego rynku pracy oraz na zrzucanie przez rodziców odpowie-
dzialności za dokonane przez ich dzieci wybory edukacyjne i zawodowe
na szkołę, bądź na doradcę zawodowego (SzOK, MCIZ).

Doradcy mają także problemy z dotarciem do poszczególnych grup –

klientów SzOK (np. młodzież zagrożona wykluczeniem edukacyjnym
i społecznym najczęściej nie uczęszcza do szkoły i nie czuje potrzeby
współpracy z doradcą) i dotarcia absolwentów do SzOK, szczególnie
w mniejszych miejscowościach, gdy dotyczy to młodzieży wiejskiej.

Pomimo promocji prowadzonej przez SzOK w gminach, zdecydowana

większość klientów Szkolnych Ośrodków Kariery to uczniowie i absol-
wenci szkoły. Bardzo rzadko docierają do doradcy osoby spoza tej grupy.

Osobnym, ale ważnym problemem (trudnością) jest pozyskiwanie

środków na działalność. Skorzystanie z możliwości, jakie dziś stwarza
Unia Europejska nie zawsze jest możliwe lub możliwe tylko w ograniczo-
nym zakresie. Po pierwsze, z powodu lokalizacji (często daleko od cen-
trów gospodarczych i edukacyjnych) są trudności w dotarciu do ogłoszeń
o projektach i konkursach. Nie jest to jednak jedyny problem. Trudno jest
sprostać konkursowym wymaganiom. Przygotowanie wniosku wymaga
czasu i konkretnych umiejętności, a doradcom brakuje właśnie czasu,
a niekiedy i umiejętności. Problemem może być również brak dobrego
pomysłu na nowatorski projekt, co gwarantuje jego finansowanie. Pro-
blem jest o tyle ważny, że brak funduszy ogranicza możliwości działania
SzOK. Uniemożliwia zakup odpowiednich, i w odpowiednich nakładach,
materiałów edukacyjno-zawodowych dla młodzieży, aktualnego oprogra-
mowania, utworzenia i wyposażenia warsztatów i wreszcie wynagradzania
osób, które taką działalność (edukacyjno-informacyjno-doradczą) mogły-
by prowadzić. Uniemożliwia więc prowadzenie doradcom ich podstawo-
wej działalności, tj. przygotowania uczniów do podejmowania właściwych
decyzji dotyczących wyboru zawodu, aktywnego poszukiwania pracy, po-
znawania reguł i trendów właściwych dla tego rynku.

Wachlarz działań SzOK jest szeroki, lista problemów sygnalizowanych

przez doradców zawodowych dosyć długa. Jeśli zestawić je z sytuacją ka-
drową, lokalową i finansową można postawić pytanie, czy wsparcie udzie-
lone Szkolnym Ośrodkom Kariery w ramach realizowanego projektu Plat-
forma Programowa jest wsparciem wystarczającym dla tych ośrodków. Nie-
pokojący jest fakt kończenia działalności SzOK po okresie „gwarancji”

udzielonej przez samorządy, co wskazywałoby na niedoceniane przez wła-

Współpraca OHP i szkół…

181

Chodzi o oświadczenie organu prowadzącego dotyczące kontynuacji działalności

Szkolnego Ośrodka Kariery po zakończeniu okresu grantowego, tj. przez okres od 12 do
24 miesięcy, w zależności od edycji konkursu. Był to wymagany przez MPiPS dokument
przy składaniu wniosku o grant.

dze samorządowe tego obszaru działalności szkoły i niechęć, czy brak moż-
liwości jej finansowania. Wydaje się, że aby ta działalność miała sens, po-
trzebne są także inne niż dotychczasowe rozwiązania systemowe powiąza-
ne ze współpracą doradców resortu edukacji i pracy. Być może prace nad
tymi rozwiązaniami powinny być poprzedzone szeroką analizą efektywno-
ści czy użyteczności SzOK w regionie. Tworzenie nowych struktur bez za-
bezpieczenia im warunków działania wydaje się nie do końca zasadne.

3. Odbiorcy usług świadczonych przez SzOK i MCIZ

Klienci Szkolnych Ośrodków Kariery
Głównymi klientami SzOK, co było sygnalizowane wcześniej (a co po-

twierdzają dane zawarte w tabeli 3.), są uczniowie szkoły, przy której
Ośrodek został powołany, jej nauczyciele i pracownicy, rodzice uczniów
i absolwentów (tej i innych szkół). Ponieważ SzOK ma odpowiadać głów-
nie na potrzeby młodzieży, charakterystykę tej grupy, jej problemy, po-
trzeby i kompetencje, przedstawimy bardziej szczegółowo.

W opinii doradców zawodowych SzOK, odbiorcy oferowanych usług

(jest to przede wszystkim młodzież) posiadają – w większości – niepełną
i niewystarczającą informację na temat sytuacji na lokalnym rynku pracy.
Ponad połowa respondentów uważa, że w oparciu o te dane nie można
dokonać właściwych na rynku pracy wyborów, a 1/3 doradców ocenia po-
siadane przez młodych informacje jako wyrywkowe i mało znaczące, tyl-
ko 4 doradców jako dobre i wystarczające.

Jednocześnie doradcy uważają, że ich młodzi klienci nie umieją od-

nieść swojego potencjału do potrzeb rynku. Dopiero ich – znacząca – po-
moc pozwala na porównania w tym zakresie (posiadanych kompetencji
i potrzeb rynku pracy). Taką opinię sformułowało 19 na 23 badanych do-
radców. Trzech respondentów ocenia swoją pomoc jako nieznaczną, je-
den – jako nieskuteczną (nawet przy jego pomocy klient nie był wstanie
stwierdzić, na ile jego wiedza i umiejętności są zgodne z tym, czego po-
trzebują pracodawcy).

W tym kontekście opinia doradców jest jednoznaczna – wszyscy

respondenci są tego zdania – odbiorcy usług SzOK mają luki kom-
petencyjne. Dotyczą one przede wszystkim :

• braku znajomości języków obcych (wskazania 10 doradców),
• braku umiejętności wykorzystania teorii w praktyce i braku znajomo-

ści specyfiki pracy w poszczególnych zawodach (po 9 takich opinii),

• systematyczności (wskazania 7 doradców),
• kreatywności, praktycznego przygotowania do zawodu, operatywno-

ści, umiejętności przystosowania się do nowej sytuacji, umiejętności ko-
munikowania się (po 6 takich opinii).

Elżbieta Drogosz−Zabłocka, Barbara Minkiewicz

182

Wskazywane przez doradców luki kompetencyjne wskazują na niewy-

pełnianie przez szkoły zadań związanych zarówno z kształtowaniem kom-
petencji kluczowych, do których możemy zaliczyć umiejętności językowe,
jak i zadań związanych z kształceniem zawodowym, czego wskaźnikiem
może być brak umiejętności wykorzystania teorii w praktyce, jak i niezna-
jomość pracy w poszczególnych zawodach. Najlepiej wygląda sytuacja
(najmniej wskazań na luki) w zakresie dwóch umiejętności: uczenia się
i pracy w zespole.

Współpraca OHP i szkół…

183

Tab. 3. Odbiorcy usług Szkolnych Ośrodków Kariery.

Odbiorcy usług Szkolnych Ośrodków Kariery

Liczba wskazań

Uczniowie szkoły, przy której Ośrodek
został powołany

Uczniowie innych szkół w tej samej miejscowości
oraz najbliższej okolicy

Absolwenci szkoły i innych szkół w tej samej
miejscowości i/lub najbliższej okolicy

Bezrobotna młodzież w wieku 18–25 lat poszukująca
pracy niezależnie od miejsca zamieszkania

Osoby powyżej 25 lat poszukujące pracy niezależnie
od miejsca zamieszkania

Nauczyciele i pracownicy szkoły

Nauczyciele i pracownicy innych szkół

Rodzice uczniów i absolwentów szkoły i innych szkół

Władze samorządowe

Ktoś inny (młode osoby niepełnosprawne,
wolontariusze z kraju i zagranicy)

Razem

Źródło: Badanie własne.

Ponadto, respondenci wskazali na luki w umiejętnościach ich klientów

związanych z poruszaniem się na rynku pracy. Prawie wszyscy doradcy
(21 na 23 badanych) wskazują, że osoby korzystające z usług SzOK mają
trudności w ocenie, czy posiadane przez nich kompetencje odpowiadają
potrzebom rynku. W opinii 19 doradców, klienci SzOK nie posiadają
umiejętności projektowania swojej przyszłości edukacyjnej i zawodowej,
a 14 doradców twierdzi, że nie posiadają także umiejętności autoprezen-
tacji.

Wszystkie wymienione niedostatki kompetencyjne, takie jak: brak

umiejętności językowych, brak systematyczności, kreatywności, czy nieu-
miejętność dostosowania się do nowych sytuacji, przekładają się na pro-
blemy związane z aktywnością zawodową, w tym z pozyskaniem i utrzy-
maniem pracy i zwiększają szansę bycia bezrobotnym.

Młodzież zgłaszająca się do SzOK oczekuje od doradców informacji

o możliwościach dalszej nauki (20 takich wskazań), o zawodach, których
chce się uczyć (14 wskazań), o rynku pracy (8 wskazań). Według opinii kil-
ku doradców, klienci SzOK poszukują informacji o pracy, o praktykach,
o możliwości realizacji praktycznej nauki zawodu. Młodzież oczekuje tak-
że porad edukacyjnych lub zawodowych (16 wskazań), pomocy w ocenie
kompetencji (12 wskazań). Zdaniem 7 doradców, odbiorcy usług SzOK
chcą potwierdzenia podjętych już decyzji (zarówno dotyczących pracy, jak
i edukacji), a w opinii 6 doradców młodzi chcą się dowiedzieć, w jaki spo-
sób mają starać się o pracę.

Według oceny doradców, 11 badanych ośrodków spełnia całkowicie

oczekiwania młodzieży związane z dostarczaniem informacji zawodowej
i doradztwem, 7 – spełnia je w pewnym ograniczonym zakresie, natomiast
5 może je spełnić tylko przy wsparciu innych instytucji i organizacji.

Innym zagadnieniem jest dostosowanie możliwości SzOK do oczeki-

wań młodzieży. Często jest tak, że młodzież oczekuje gotowych recept.
Nie chce porady, ale pracy (jeśli tej pracy nie ma), a tego rodzaju pomo-
cy SzOK nie udziela. Przede wszystkim jednak młodzież – klienci SzOK –
potrzebuje informacji o możliwościach dalszej nauki i to powinno być
główne pole działalności SzOK (jak w założeniach). Tym bardziej, że
trudno jest uzyskać informacje o sytuacji na rynku pracy, trudno znaleźć
pracodawców zainteresowanych współpracą z SzOK, zarówno w zakresie
przekazywania informacji o możliwościach zatrudnienia, o swoim zakła-
dzie i profilu jego działania.

Przedstawione wyniki sondażu wskazują, że w przyszłości współpraca

SzOK i MCIZ powinna się koncentrować właśnie na tym obszarze, tj. na
pomocy doradcom SzOK w realizacji działań informacyjnych i dorad-
czych związanych z wsparciem młodzieży w jej wyborach edukacyjnych.

Elżbieta Drogosz−Zabłocka, Barbara Minkiewicz

184

Klienci Mobilnych Centrów Informacji Zawodowej
Klientami MCIZ są uczniowie, absolwenci i nauczyciele różnych szkół

w regionie, bezrobotna młodzież i osoby powyżej 25 roku życia poszukujące
pracy. Rodzice pojawiają się w MCIZ tylko sporadycznie (wskazania dwóch
na pięciu doradców), inni doradcy zawodowi i przedstawiciele władz samo-
rządowych byli klientami tylko w jednym z badanych pięciu Centrów. Klien-
ci MCIZ nie znają lokalnego rynku pracy – posiadają na jego temat tylko wy-
rywkowe, mało znaczące informacje (opinia 4 doradców). Nie umieją także
ocenić samodzielnie swojego potencjału w stosunku do potrzeb rynku, do
oczekiwań pracodawców. Potrzebna jest im do tego znacząca pomoc dorad-
cy zawodowego, co potwierdzają wszyscy badani doradcy.

Doradcy MCIZ (5 takich wskazań), podobnie jak doradcy SZOK

(23 wskazania), są zgodni co do tego, że młodzieży wchodzącej na
rynek pracy brakuje kompetencji. Głównie znajomości specyfiki pracy
w poszczególnych zawodach (4 takie opinie), ale także kreatywności
i zdolności wykorzystania teorii w praktyce (po 2 wskazania). Doradcy
MCIZ krytyczniej ocenili umiejętności swoich klientów związane z poru-
szaniem się na rynku pracy: byli zgodni co do tego, że młodzież nie umie
ocenić swoich kompetencji w zestawieniu z wymaganiami rynku (5 wska-
zań), nie umie projektować swojej przyszłości, zarówno edukacyjnej, jak
i zawodowej (4 wskazania), ma problemy z autoprezentacją i nie wie, jak
poszukiwać pracy (po 2 takie wskazania). Ta bardziej krytyczna ocena
klientów przez doradców zawodowych pracujących w Centrach może wy-
nikać z faktu, że ich oferta informacyjna i doradcza skierowana jest
przede wszystkim do młodzieży zagrożonej wykluczeniem edukacyjnym
i społecznym, a zatem do młodzieży z poważnymi deficytami.

Młodzież – klienci MCIZ – poszukują przede wszystkim informacji

o możliwościach dalszej nauki i potrzebują pomocy w ocenie własnych
kompetencji (wskazania wszystkich doradców). Interesuje ich poradnic-
two edukacyjne, a dopiero w dalszej kolejności zawodowe (tak odpowie-
działo 4 na 5 doradców), chcą się dowiedzieć czegoś więcej o zawodzie,
którego chcą się uczyć (3 wskazania). W tym zakresie klienci 4 MCIZ mo-
gą spodziewać się, że pomoc otrzymają

Nieco inne są oczekiwania młodzieży bezrobotnej: chce zdobyć wiedzę

o tym, jak starać się o pracę, informacje o pracy (stałej, dorywczej, krót-
koterminowej, wakacyjnej, za granicą) i informacje o rynku pracy (po 3–4
takie wskazania). Jeśli chodzi o realizację oczekiwań młodzieży, w tym
przypadku sytuacja jest nieco inna. W trzech badanych MCIZ otrzymuje
pełne wsparcie, w jednym – w ograniczonym zakresie, w kolejnym – do-
piero po konsultacjach doradcy z kimś z zewnątrz.

Współpraca OHP i szkół…

185

W jednym przy wsparciu instytucji zewnętrznych.

Niemożność zaspokojenia oczekiwań klientów MCIZ ma swoje źródła w:
• trudnościach w uzyskaniu aktualnej informacji nt. lokalnego rynku

pracy;

• braku czasu doradców (zbyt wiele zadań do realizacji);
• polityce kadrowej (za mało jest pracowników w porównaniu z liczbą

klientów i ich oczekiwaniami);

• braku odpowiednich narzędzi diagnostycznych, np. testów do bada-

nia predyspozycji zawodowych;

• wygórowanych, niemożliwych do spełnienia oczekiwaniach bezro-

botnych klientów – chcą, aby dać im pracę bądź rozwiązać ich edukacyjne
i zawodowe problemy.

IV Kadra doradców Szkolnych Ośrodków Kariery

1. Wykształcenie i zdobyte doświadczenia

Doradcy Szkolnych Ośrodków Kariery funkcjonujących przy szkole

ponadgimnazjalnej lub gimnazjalnej to kobiety, w wieku – średnio – 36
lat, większość z nich (18 z 23 badanych) ma ukończone magisterskie stu-
dia pedagogiczne, dwie osoby – studia magisterskie na innym kierunku,
kolejne dwie – studia licencjackie pedagogiczne

. Studia podyplomowe

z zakresu doradztwa zawodowego ukończyło 17 z 23 badanych doradców.

W codziennej praktyce doradcy SzOK nie zawsze są w stanie odpowia-

dać na oczekiwania klientów, co z jednej strony wpływa na ograniczoną
skuteczność oferowanej pomocy, z drugiej jednak stanowi podstawę do
poszukiwania nowej wiedzy i kształtowania nowych umiejętności.

Jak wynika z zebranych danych jest wiele problemów wpływających na

efekty pracy doradców. Tylko niespełna połowa respondentów – dorad-
ców zawodowych SzOK wysoko oceniła skuteczność swoich działań w tym
zakresie, 1/5 potrzebuje pomocy z zewnątrz, 1/3 spełnia oczekiwania mło-
dzieży tylko częściowo (tab. 4.).

Warto podkreślić, że nawet ci doradcy, którzy wysoko oceniają sku-

teczność swojej pracy w tym zakresie, wskazują na: brak aktualnych infor-
macji na temat rynku pracy – ofert pracy i „dostępnych” pracodawcach
w regionie, zbyt małej liczbie narzędzi do badania preferencji zawodo-
wych uczniów, brak bazy z ofertami edukacyjnymi w kraju i za granicą
(a takich informacji oczekuje wielu klientów SzOK), brak bieżących (ak-
tualnych) danych dotyczących opisów zawodów, za mało jest użytecznych
i niezbędnych publikacji (np. informatorów o zawodach).

Elżbieta Drogosz−Zabłocka, Barbara Minkiewicz

186

Jeden z doradców nie podał swego wykształcenia.

Współpraca OHP i szkół…

187

Tab. 4. Opinie doradców SzOK

na temat skuteczności oferowanej pomocy

Ocena Uzasadnienia
skuteczności
oferowanej
pomocy

Spełnia

1. Problemy kadrowe: ograniczenia wynikają z przyjętych

oczekiwania

rozwiązań – szkoła zatrudnia doradców w ramach

w ograniczonym

środków własnych.

zakresie

2. Problemy finansowe: brak jest środków na zakup

odpowiedniego oprogramowania i na szkolenia
doradców (na dokształcanie), również na zakup lub druk
materiałów informacyjnych.

3. Słaby przepływ informacji o zatrudnieniu i planach

na przyszłość młodzieży.

4. Małe zainteresowanie (brak nawyku?) młodzieży ofertą

doradców; (nieśmiałość młodzieży, zachowanie
z rezerwą).

5. Niewielkie zainteresowanie pracodawców

współdziałaniem z SzOK.

6. Trudności lokalowe (zbyt małe pomieszczenie

w stosunku do liczby klientów).

7. Niedostateczne wyposażenie: zbyt mało stanowisk

komputerowych w SzOK.

8. Brak wydzielonego etatu dla doradcy (łączy on funkcje

doradcy z innymi – pedagoga, terapeuty).

9. Trudności w dotarciu do absolwentów, głównie tych,

którzy ukończyli szkołę kilka lat temu (to ich sytuacja
na rynku pokazuje, na ile program i posiadane przez nich
kompetencje odpowiadają potrzebom rynku).

10. Brak informacji o rynku pracy.

Spełnia

1. Brak aktualnych informacji o trendach rozwojowych

oczekiwania

gospodarki, o lokalnym rynku pracy.

pod warunkiem 2. Brak środków na zakup aktualnych baz danych i innych
wsparcia

niezbędnych materiałów.

z zewnątrz

3. Brak wsparcia metodycznego ze strony MEN.
4. Ograniczenia (finansowe i kadrowe) powodują,

że trudno jest zaplanować i realizować ciąg zajęć,
tylko zajęcia przypadkowe.

Dla porównania warto przytoczyć dane na temat wykształcenia doradców

zawodowych zatrudnionych w MCIZ. Są nimi także kobiety. Średnia wieku
wyniosła w tym przypadku 31 lat. Trzy z nich mają dyplom ukończenia stu-
diów magisterskich (dwie pedagogicznych i jedna innych), dwie – studiów li-
cencjackich (w tym jedna pedagogicznych). Wszyscy badani doradcy MCIZ
mieli ukończone studia podyplomowe z zakresu poradnictwa zawodowego.

2. Wpływ udziału w projekcie na rozwój zawodowy doradców

SzOK

Zdecydowana większość doradców zawodowych SzOK (22 na 23 bada-

nych) uznała, że współpraca z doradcami OHP w ramach programu Plat-
forma Programowa pomogła im w usprawnieniu organizacji ich pracy ja-
ko doradcy.

W efekcie tej współpracy byli lepiej przygotowani do zajęć z młodzie-

żą (21 wskazań), bardziej efektywnie korzystali z posiadanych materiałów
(20 z nich), lepiej, pod względem metodycznym, przygotowywali materia-
ły dla klientów SzOK (17 wskazań), zintensyfikowali współpracę z insty-
tucjami rynku pracy (13 takich odpowiedzi) a co drugi twierdził, że dzię-
ki tej współpracy doszło do zbliżenia dwóch rynków – rynku edukacyjne-
go i rynku pracy. Zdaniem 7 badanych doradców, udział w projekcie
znacznie zwiększył ich zasoby wiedzy na temat rynku pracy niż przed roz-
poczęciem programu.

Doradcy SzOK uznali, że współpraca:
1. była przydatna dla zaspokojenia oczekiwań klientów SzOK (91,3%

wskazań)

2. wpłynęła – korzystnie – na:
• sposób i efekty ich pracy SzOK (95,7% wskazań)

Elżbieta Drogosz−Zabłocka, Barbara Minkiewicz

188

5. Nie jest możliwe udzielenie pomocy klientowi o zbyt

niskich kwalifikacjach

(a tacy też przychodzą

do SzOK).

6. Organ prowadzący szkołę zbyt późno przekazuje SzOK

informacje o lokalnej ofercie edukacyjnej.

7. Brak współpracy z PUP, a w konsekwencji danych

na temat ofert pracy (m.in. krótkoterminowej,
wakacyjnej, w najbliższym regionie).

Źródło: Badania własne.

Doradca określa to jako „brak pełnego wykształcenia klienta” – nie ukończona szkoła.

Tab. 4. (c.d.)

• lepsze przygotowanie do zajęć z młodzieżą (91,3% wskazań)
• bardziej efektywne korzystanie z materiałów (87%)
• lepszą jakość przygotowanych materiałów metodycznych (73,9%

wskazań).

Natomiast doradcy MCIZ uznali, że współpraca w ramach programu

Platforma...:

1. była przydatna dla zaspokojenia oczekiwań młodzieży (4 odpowiedzi

– bardzo przydatna i 1 – raczej przydatna),

2. wpłynęła – korzystnie – na sposób ich pracy (czterech na pięciu do-

radców)

• pozwoliła lepiej przygotować zajęcia z młodzieżą (3 odpowiedzi)
• zwiększyła liczbę kontaktów z instytucjami rynku pracy (3 odpowiedzi)
• pomogła lepiej poznać rynek pracy (2 odpowiedzi).

V Wsparcie działalności SzOK w ramach projektu

Platforma Programowa OHP dla Szkoły

Według opinii doradców SzOK, Mobilne Centra Informacji Zawodo-

wej i Szkolne Ośrodki Kariery współpracowały ze sobą w ramach projek-
tu Platforma na czterech płaszczyznach: informacyjnej (20 wskazań), kon-
sultacyjnej (wskazania 12 doradców SzOK), szkoleniowej (wskazania aż
21 SzOK), doradczej (11 wskazań).

1. Płaszczyzny współpracy

Obszar informacyjny
Badani doradcy mówiąc o problemach, na jakie natrafiają w swojej

pracy (i które uniemożliwiają im realizację oczekiwań klientów), wskazy-
wali często na barierę informacyjną. Nie mieli w ogóle, lub mieli zbyt ma-
ło informacji o sytuacji na rynku pracy, o kierunkach polityki edukacyjnej,
o zawodach. Poszerzali swoją wiedzę w tym zakresie korzystając m.in.
z zasobów OHP.

Dzięki współpracy z OHP ponad połowa badanych doradców SZOK

uzupełniła swoje bazy edukacyjno-zawodowe (o możliwych ścieżkach
kształcenia i pracy, treningach, szkoleniach i kursach). Poszerzyła także
swoją wiedzę o rynku pracy (por. tab. 5.).

Co drugi badany ocenił niektóre z tych zasobów, jako użyteczne w ich

doradczej działalności (głównie pakiet zasobów edukacyjno-zawodo-
wych oraz informacje nt. treningów, szkoleń i kursów), ale tylko 9 wska-
zało, że otrzymane informacje edukacyjno-zawodowe są użyteczne w ich
pracy (tab. 6.).

Współpraca OHP i szkół…

189

Tab. 6. Ocena przydatności otrzymanych z OHP zasobów informacyjnych

(wskazanie na 3 najbardziej przydatne).

Wyszczególnienie

Wskazania

Liczba

Pakiet zasobów edukacyjno-zawodowych

56,5

Treningi, szkolenia, kursy umiejętności

56,5

Informacje edukacyjno-zawodowe

39,1

Autotesty, testy i kwestionariusze psychologiczne

21,7

Multimedialne programy komputerowe

17,4

Zeszyty ćwiczeń

13,0

Narzędzia i metody do planowania kariery

13,0

Informacje o rynku pracy

8,7

Informacje o możliwych ścieżkach kształcenia

4,3

Inne

4,3

Specjalistyczne oprogramowanie dla MCIZ
oraz doradców zawodowych

0,0

Razem

100,0

Źródło: Badania własne.

Elżbieta Drogosz−Zabłocka, Barbara Minkiewicz

190

Tab. 5. Zasoby informacji uzyskane dzięki współpracy z OHP

Wyszczególnienie

Wskazania

Liczba

Informacje edukacyjno-zawodowe

82,6

Pakiet zasobów edukacyjno-zawodowych

78,3

Treningi, szkolenia, kursy umiejętności

69,6

Informacje o możliwych ścieżkach kształcenia

52,2

Informacje o rynku pracy

52,2

Narzędzia i metody do planowania kariery

47,8

Multimedialne programy komputerowe

39,1

Zeszyty ćwiczeń

34,8

Autotesty, testy i kwestionariusze psychologiczne

30,4

Specjalistyczne oprogramowanie dla MCIZ
oraz doradców zawodowych

13,0

Razem

100,0

Liczba wskazań nie sumuje się do 100, ponieważ można było wskazać kilka odpowiedzi.

Źródło: Badania własne.

Większość informacji dostępna była bezpłatnie (15 doradców odpo-

wiedziało, że wszystkie informacje przekazano im bezpłatnie, 7 – że tylko
niektóre, 11 – że były dostępne bez opłat on-line), 10 doradców wypoży-
czało je, gdy była taka potrzeba, kolejnych trzech odpowiedziało, że moż-
na było z nich korzystać na innych zasadach lub były dostępne, mimo, że
nie określono żadnych zasad dostępu.

Obszar konsultacyjny i doradczy
Pomoc konsultacyjna i doradcza miała dla doradców SzOK mniejsze

znaczenie. Spotkania odbywały się wówczas, gdy zaistniała sytuacja, która
wymagała pomocy (doradcy z OHP) i wsparcia i gdy obie strony znalazły
czas na takie spotkanie (17 wskazań). 9 doradców uczestniczyło w cyklu
spotkań (na ponad 10 spotkań wskazało dwóch doradców, kolejnych
trzech – na 4–6 spotkań) – chcieli poszerzyć swoje umiejętności doradcze.

2. Szkolenia proponowane doradcom: formy i tematyka

Obszar szkoleniowy
W ramach działań szkoleniowych zorganizowano kursy dla doradców

SzOK (wskazało na nie 17 doradców) i zaproponowano im udział w kur-
sach zorganizowanych dla doradców OHP (uczestniczyło w nich 3 dorad-
ców SzOK), warsztaty dla szkolnych doradców zawodowych (21 wskazań)
i udział w warsztatach dla doradców OHP (w tych wzięło udział trzech do-
radców SzOK) oraz udział w konferencjach i seminariach, zarówno dla
doradców z różnych instytucji (wskazania 16 doradców SzOK), jak i dla
doradców zawodowych OHP (9 wskazań).

W opinii ponad ¾ doradców SzOK wszystkie zaproponowane szkole-

nia uznane zostały za przydatne, tylko dwóch wyraziło opinię, że tylko
niektóre z proponowanych szkoleń były przydatne.

Z inicjatywą szkoleń występowali przede wszystkim doradcy z OHP

(18 takich wskazań), ale także doradcy z SzOK (10 odpowiedzi).
W trzech przypadkach inicjatywa szkoleń wypłynęła z innego źródła: dy-
rektora Centrum Edukacji i Pracy Młodzieży oraz innych instytucji. Te-
matyka szkoleń dotyczyła w pierwszej kolejności roli i zadań doradcy, eu-
ropejskiego wymiaru i współczesnych koncepcji poradnictwa, metod ak-
tywnego funkcjonowania na rynku pracy i stosowanych w poradnictwie
zawodowym narzędzi diagnostycznych. Szczegóły w tym zakresie zawie-
ra tabela 7.

W ramach projektu Platforma Programowa zaproponowano od 2 do

9 szkoleń. Wszystkie prowadzone były metodami tradycyjnymi. Uczestni-
cy – doradcy zawodowi SzOK – ostatnie szkolenie, w którym uczestniczy-
li, ocenili dosyć wysoko. Zarówno warunki szkolenia, jego program i wy-

Współpraca OHP i szkół…

191

kładowców. Średnie wartości tej oceny (przyjęto skalę od 1 do 5, gdzie 5
było ocena najwyższą) w odniesieniu do wymienionych czynników zamie-
szczono poniżej. Podano je w kolejności od najwyższej średniej do najniż-
szej, a średnie wartości składowych tej oceny wynosiły w odniesieniu do:

• przygotowania wykładowców do prowadzenia zajęć – 4,9
• zgodności programu szkolenia z zaproponowanym tematem – 4,9
• program był tak skonstruowany, że pozostawiał czas na własną refle-

ksję i dyskusję – 4,8

• właściwego doboru wykładowców – 4,8
• wykorzystywanie przez wykładowców technik multimedialnych – 4,7

• dostosowania programu do potrzeb doradców – 4,5

• program wyczerpywał zaproponowaną tematykę – 4,4
• wyposażenia sal wykładowych – 4,3
• dostępu do komputerów i internetu – 3,4.
Jak z powyższego wynika, najwyższą średnią ocenę uzyskali wykładow-

cy szkoleń, nieco niższą program, a warunki kształcenia – najniższą.

3. Budowanie sieci kontaktów

Z informacji dostarczonej przez doradców SZOK wynika, że nie za-

wsze umieli oni radzić sobie z oczekiwaniami swoich klientów, z różnych
powodów, często korzystali z pomocy OHP, nie tylko w ramach Programu
Platforma, ale także wówczas, gdy pojawiała się taka okazja / możliwość.
Program stworzył w tym zakresie znacznie większe możliwości.

Elżbieta Drogosz−Zabłocka, Barbara Minkiewicz

192

Tab. 7. Tematyka szkoleń organizowanych w ramach projektu

Wyszczególnienie

Liczba wskazań

Na temat roli i zadań doradcy zawodowego

Na temat europejskiego wymiaru poradnictwa zawodowego

Na temat współczesnych koncepcji poradnictwa zawodowego

Na temat stosowania psychologiczno-pedagogicznych
narzędzi w diagnozie w poradnictwie zawodowym

Na temat metod aktywnego funkcjonowania na rynku pracy

Inne (uwarunkowania metodyczne w poradnictwie
zawodowym; warsztaty pracy doradcy zawodowego;
wsparcie psychologiczne doradcy)

Razem

Źródło: Badania własne.

Tab. 8 . Pomoc OHP w realizacji oczekiwań klientów SzOK

Płaszczyzny, w których udzielono pomocy

Wskazania

Informacje o zawodach i rynku pracy

Dostęp do informacji i programów szkoleniowych
poprzez stronę internetową

Pomoc doradcy MCIZ i MCK dla klientów SZOK

Porady doradców MCIZ i SZOK dla doradcy OHP
(nowa wiedza i umiejętności)

Inna

Źródło: Badania własne.

Większość doradców (18 z 23 badanych) czerpało z MCIZ informacje

o zawodach i rynku pracy, 17 – dodatkowo o programach szkoleniowych,
wykorzystując platformę internetową OHP, 16 – dzięki współpracy z do-
radcami MCIZ i MCK zdobyło nową wiedzę i umiejętności użyteczne
w codziennej pracy, natomiast 13 doradców wysłało do doradców MCIZ
swoich klientów, którym sami nie byli w stanie pomóc (tab. 8.).

Były jeszcze inne płaszczyzny, na których doradcy MCIZ wsparli do-

radców SzOK:

• współorganizacja targów edukacyjnych i targów pracy,
• pomoc w poszerzeniu kompetencji zawodowych i wzbogacenie war-

sztatu pracy,

• umożliwienie uczestnictwa w szkoleniach prowadzonych przez pro-

fesjonalistów,

• umożliwienie kontaktu z Liderem Klubu Pracy, do którego później

chodzili absolwenci gimnazjum.

Działania te 21 doradców oceniło jako bardzo przydatne, tylko dwóch

– jako raczej przydatne.

Wspólne działania doradców zawodowych SzOK i OHP w ra-

mach Programu Platforma

Niezależnie od działań podjętych na omówionych wyżej płaszczyznach

doradcy OHP i doradcy SzOK współpracowali jeszcze przy organizacji
targów pracy (9 wskazań) i targów edukacyjnych (10 wskazań), semina-
riów i konferencji (także 10), organizacji warsztatów dla młodzieży
(15 wskazań), wymieniali się posiadanymi informacjami (17 wskazań). Na
wspólne działania – spotkania z pracodawcami, przygotowanie progra-
mów dla młodzieży wchodzącej na rynek pracy, wymianę doświadczeń
i umiejętności wskazało tylko kilku z nich.

Współpraca OHP i szkół…

193

Podsumowanie

Mocnymi stronami realizowanej współpracy są:
1. Kapitał ludzki – doradcy zawodowi (SzOK i MCIZ), ich wykształ-

cenie, kierunkowe studia podyplomowe (doradztwo zawodowe), dalsze
dokształcanie, zdobyte doświadczenie, kompetencje, chęć doskonalenia
zawodowego i współpracy z instytucjami i innymi doradcami;

2. Powstanie grupy wsparcia merytorycznego – grupy doradców

zawodowych pracujących w różnych instytucjach, ale wykonujących
podobne zadania. Grupy doradców, którzy zgromadzili zasoby, pozyskali
klientów usług SzOK i MCIZ, mają wspólne osiągnięcia.

Słabymi stronami współpracy są:
• brak aktualnej informacji zawodowej i dotyczącej rynku pracy;
• niewystarczająca, w stosunku do potrzeb, liczba doradców;
• niedostateczne finansowanie działań SzOK, co uniemożliwia zakup

materiałów i narzędzi do badań;

• niedopasowanie, w niektórych obszarach, oferowanej pomocy do

specyfiki pracy doradców w SzOK – głównymi odbiorcami usług SzOK są
uczniowie stojący przede wszystkim przed wyborem edukacyjnym (szkoła
ponadgimnazjalna, policealna, wyższa), podczas gdy tematyka szkolenia
jest często zogniskowana wokół metodyki pracy z osobami bezrobotnymi
i poszukującymi pracy.

Szanse współpracy MCIZ i SzOK
• Współpraca w różnych wymiarach, mimo pojawiających się przej-

ściowych trudności.

• Wspólne starania o fundusze pozwalające na kontynuowanie już re-

alizowanych zadań (nie chodzi o granty ministerialne, te zostały już wyko-
rzystane). Prowadzenie działalności informacyjnej i promocyjnej SzOK
wśród nauczycieli, rodziców, władz lokalnych.

Zagrożenia
• Najważniejsze zagrożenie – koniec realizacji projektu – brak środ-

ków – koniec współpracy i zaprzepaszczenie dotychczasowych wysiłków
i osiągnięć.

• Traktowanie działań SzOK jako niszowych, mało znaczących zarów-

no przez nauczycieli, rodziców, jak i władze lokalne.

• Brak wsparcia finansowego władz samorządowych (decydujących

o podziale środków finansowych) dla idei tworzenia i rozwoju SzOK.

Elżbieta Drogosz−Zabłocka, Barbara Minkiewicz

194

Perspektywy współpracy
Na ten temat, na podstawie dotychczasowych doświadczeń, wypowia-

dali się sami doradcy. Bogaci w wiedzę na temat potrzeb i możliwości
swoich klientów z jednej strony, z drugiej świadomi istniejących ograni-
czeń, wskazali działania niezbędne, które uzasadniają potrzebę istnienia
SZOK, takie, które wymusiło życie, a których wcześniej nie przewidziano
oraz takie, z których bez szkody dla SzOK i klientów SzOK można zrezy-
gnować. Racjonalizacja na tym polu, wobec sygnalizowanych przez dorad-
ców problemów (i finansowych, i lokalowych, i kadrowych) jest nie do
przecenienia.

• W obszarach: informacyjnym (udostępnianie i poszerzanie zaso-

bów); konsultacyjnym (systematyczne spotkania pozwalające na wymia-
nę doświadczeń, pozwalające poszerzyć dotychczasowe umiejętności);
szkoleniowym (udział w szkoleniach, seminariach konferencjach, war-
sztatach); doradczym (wsparcie w sytuacjach wymagających pomocy).

• W zakresie pozyskiwania środków finansowych (głównie z UE) na

realizację wspólnych zadań.

• W zakresie prowadzenia ogólnopolskiego portalu internetowego

z informacją edukacyjną dla doradców i młodzieży.

Działania warte kontynuacji
Budowanie zaplecza dla szkolnych doradców zawodowych, szeroka

współpraca z instytucjami o podobnym profilu działania, podejmowanie
starań zmierzających do poprawy kondycji finansowej SzOK, prowadze-
nie ogólnopolskiego edukacyjnego portalu internetowego

, wzbogacenie

oferty o kursy e-learningowe i inne nowoczesne formy multimedialne,
kontynuowanie działań cieszących się największym zainteresowaniem
młodzieży – m.in. warsztatów, konkursów zawodoznawczych, targów pra-
cy i targów edukacyjnych, spotkań z pracodawcami, to tylko niektóre ze
wskazanych przez doradców działań, podkreślanych szczególnie. Opowie-
dzieli się także za wspólnymi płaszczyznami współpracy z OHP, np. wspól-
nymi kursami i szkoleniami, które powiększą ich wiedzę i umiejętności
doradcze.

Doradcy SzOK sygnalizowali także potrzebę wsparcia merytorycznego

(organizowania dla nich szkoleń), podkreślali, jak niezwykle istotna jest
bieżąca wymiana (i udostępnianie im przez OHP i inne instytucje działa-
jące na tym polu) informacji i doświadczeń (stąd optowanie za jak najczę-
stszymi spotkaniami z doradcami z MCIZ, z innych SzOK i z innych insty-
tucji). Ponieważ takie działania są skuteczne, jeśli są kompleksowe i pro-

Współpraca OHP i szkół…

195

Tu warto byłoby ustalić, jakich informacji na istniejących portalach brakuje dorad-

com. Dlaczego w sytuacji istniejącej informacji (w tej formie) zgłaszają taki postulat?

fesjonalne, a warunkiem tego jest włączenie w nie wszystkich interesariu-
szy, wskazywali na potrzebę stworzenia płaszczyzny / forum współdziała-
nia i szkoły, i rodziców, i pracodawców, i władz samorządowych, i klien-
tów SzOK, a więc młodzieży, która wsparcia potrzebuje. Ponieważ, jak
wynika z ich doświadczeń, młodzież ma problemy także z oceną swoich
kompetencji i predyspozycji, niezwykle ważne są narzędzia psychologicz-
no-pedagogiczne stosowane w poradnictwie. Trzeba – na bieżąco – je do-
skonalić i powiększać ich zasób.

Działania, o które współpracę należałoby poszerzyć
Zdaniem doradców są jeszcze na tym polu miejsca do zagospodarowa-

nia. Postulaty upowszechnienia ich doświadczeń, zarówno sukcesów, jak
też i problemów, które utrudniają w znacznym stopniu realizację przypi-
sanych SzOK zadań, wydają się zasadne. Chcą wyjść z tym poza region,
gdyż ich zdaniem dopiero wymiana doświadczeń z uczestnikami Platfor-
my z innych regionów i dzielenie się informacjami/ doświadczeniami z do-
radcami w szkołach w całej Polsce pozwoli budować lobby, którego celem
byłoby wspieranie idei doradztwa w szkołach, w MEN i w innych instytu-
cjach.

Działania doradców usprawniłoby niewątpliwie istnienie banku danych

o regionalnych rynkach pracy, stosowne zaplecze biblioteczne, profesjo-
nalnie przygotowany biuletyn dla doradców zawodowych i dla młodzieży
z informacjami edukacyjno-zawodowymi, organizowanie konkursów doty-
czących rynku pracy, kompleksowe wyposażenie SzOK w sprzęt kompute-
rowo-multimedialny, stworzenie i przekazanie SzOK profesjonalnych na-
rzędzi do badania preferencji zawodowych, zainteresowanie bliższą współ-
pracą z nimi zarówno pracodawców, jak i pośredników pracy, upowszech-
nianie informacji o SzOK i możliwych ścieżkach edukacyjnych (np. w po-
staci prezentacji multimedialnej) wśród młodzieży

, stworzenie platformy

wymiany doświadczeń i informacji pomiędzy doradcami na stronie
www.ohpdlaszkoly.pl, organizowanie Dni Przedsiębiorczości

Istotna jest także poprawa ich kondycji finansowej (także w oparciu

o fundusze unijne

), która umożliwiłaby przyjęcie długofalowej, a nie do-

raźnej tylko perspektywy działania.

Może na koniec jeszcze jeden postulat, że przy organizowaniu kursów,

szkoleń i seminariów trzeba brać pod uwagę specyfikę pracy szkoły i nie-

Elżbieta Drogosz−Zabłocka, Barbara Minkiewicz

196

Wskazanie możliwości dalszego kształcenia jest szczególnie istotne dla młodzieży

gimnazjalnej.

Tzn. umożliwienie młodzieży odbywania jednodniowych praktyk w zawodach, który-

mi są zainteresowani, aby poznali rzeczywiste warunki pracy, plusy i minusy zawodu.

Ale tu potrzebna jest pomoc – informacje o tych funduszach i w przygotowaniu

wniosków.

regularnego funkcjonowania SzOK, co pozwoli na większy udział dorad-
ców w tych przedsięwzięciach.

Z których działań warto zrezygnować
Przede wszystkim z tych, które nie są dostosowane do specyfiki szkoły,

np. z kierowania doradców szkolnych na szkolenia, na których mówi się
o pracy z dorosłymi. Młodzież gimnazjalna nie jest zainteresowana orga-
nizowaniem własnej działalności gospodarczej, stąd też można z nich, na
tym etapie edukacji zrezygnować. Z uwagi na znaczne obciążenie pracą
doradców SzOK, warto rozważyć, czy zasadne jest prowadzenie przez
nich zajęć służących kształtowaniu umiejętności społecznych. Problem
ten wymagałby jednak głębszej analizy i dodatkowych badań, bowiem nie
jest pewne, czy wystarczające byłoby organizowanie tego typu zajęć na
lekcjach WOS, czy na godzinie wychowawczej (np. dotyczących rozwiązy-
wania konfliktów, negocjacji, sposobów komunikowania się).

Ustalając kalendarz współpracy OHP – szkoła warto pamiętać o spe-

cyfice szkolnego kalendarza – miesiące czerwiec i wrzesień nie są najlep-
sze na podejmowanie różnych „akcji”.

Rekomendacje
Można byłoby w (kolejnym) podsumowaniu pokusić o sporządzenie li-

sty najistotniejszych wniosków płynących z tych badań. Wydaje się jednak,
że najwięcej do powiedzenia mają w tym zakresie sami doradcy i że ich
opinie i postulaty wskazujące często na kierunki zmian, które pozwolą
udoskonalić ich pracę, i na jej mocne i słabe strony, będą chyba najbar-
dziej cennymi rekomendacjami. Zestawienie ich z analizą SWOT współ-
działania OHP i SzOK wyczerpuje chyba tę kwestię (wniosków i reko-
mendacji) – oddajemy więc teraz pole doradcom. Poniżej, in extenso, ich
wypowiedzi na temat projektu Platforma Programowa mogące być reko-
mendacjami i wskazówkami, które działania są przydatne i warto je kon-
tynuować:

• doradztwo zawodowe traktowane jest w szkole z reguły marginalnie

(najczęściej po wygaśnięciu umowy z organizacją prowadzącą brak jest
pieniędzy na dalsze zatrudnienie doradcy), dzięki Platformie mamy
możliwość wymiany doświadczeń, dokształcania, zdobycia wielu in-
formacji;

• bardzo ważne jest wsparcie doradztwa zawodowego. Młody człowiek

potrzebuje wiedzy o sobie samym, potrzebuje wsparcia w podejmowaniu
decyzji; jego wybory będą łatwiejsze, gdy proces preorientacji będzie
przebiegał prawidłowo;

• doradcy zawodowi będą mogli uzupełniać kwalifikacje dzięki

kursom; będą mogli wymieniać doświadczenia; młodzież ma dostęp do

Współpraca OHP i szkół…

197

wielu materiałów pomocnych w podejmowaniu decyzji edukacyjnych
i zawodowych; efektem jest lepsze przygotowanie do wejścia na rynek
pracy;

• jest to jedyna forma szkoleń organizowanych dla doradców

(bezpłatnie); jest ona dużym wsparciem metodycznym i dydaktycznym
w obszarze doradztwa zawodowego;

• działania te pozwalają lepiej przygotować się do prowadzenia

SZOK; pomagają dobrze przygotować się do zajęć grupowych i in-
dywidualnych z młodzieżą; przyczyniają się do zwiększenia liczby
kontaktów z instytucjami rynku pracy; pomagają w przygotowaniu
materiałów metodycznych; pomagają w lepszym poznaniu lokalne-
go rynku pracy; pomagają lepiej przybliżyć edukację do potrzeb lo-
kalnego rynku pracy;

• znajdują uzasadnienie w praktyce;
• (podjęte w projekcie wspólne działania)

wpływają na poprawę

jakości i efektywności pracy doradcy zawodowego oraz na bardziej
sprawny obieg informacji;

• targi to możliwość dotarcia do większości młodzieży poprzez

bezpośredni kontakt z pracodawcami; konkurs jest świetną lekcją za-
wodoznawczą oraz źródłem wiedzy i materiału dla pozostałych uczniów;

• szkolenia i kontakty pozwolą na dotarcie do różnorodnych informa-

cji, wymianę doświadczeń i uatrakcyjnią pracę SZOK;

• szkolenia zawsze organizowane były na tematy proponowane

przez doradców, a więc wychodziły naprzeciw potrzebom; ważne, aby
praca doradcy była wspierana różnorodnymi zasobami informacji;

• zwiększenie świadomości społecznej dotyczącej konieczności

racjonalnego planowania rozwoju zawodowego; sprawny przepływ
informacji zawodowych co ułatwia właściwy wybór szkoły, zmniej-
szenie liczby niepowodzeń szkolnych; zaktywizowanie środowiska
wiejskiego i popegeerowskiego, ścisła współpraca z Platformą OHP dla
Szkoły umożliwia wymianę doświadczeń zawodowych i nabycie nowych
umiejętności; stały kontakt z innymi ośrodkami kariery w województwie;
podejmowanie wspólnych działań na rzecz diagnozowania i monitorowa-
nia problemów i potrzeb edukacyjnych młodzieży;

• stały przepływ informacji i wymiana doświadczeń między doradcami

w regionie; oferta edukacyjno-szkoleniowa OHP dla młodzieży; wzrost
kompetencji zawodowych doradców szkolnych;

• najlepszą formą poszerzania horyzontów zawodowych oraz doskona-

lenia umiejętności jest doświadczenie i wymiana doświadczeń pomię-
dzy doradcami różnych typów szkół lub placówek;

Elżbieta Drogosz−Zabłocka, Barbara Minkiewicz

198

Przyp. red.

• szkolenia; wspólna organizacja warsztatów, targów; udostęp-

nianie narzędzi i metod do planowania kariery; udostępnianie pa-
kietów informacyjnych o zawodach (filmy) i rynku pracy;

• aby pomóc młodzieży rozpoznać ich predyspozycje zawodowe

i wskazać kompetencje; aby potrafili się zaprezentować nie tylko pod-
czas rozmowy kwalifikacyjnej, aby stali się pewniejsi siebie; aby znali
oczekiwania pracodawców i umieli się do nich dostosować; aby wiedzieli,
jakie są trendy na rynku pracy i umieli się w tym odnaleźć;

• szkolenia pogłębiają wiedzę doradców, dostarczają nowych

umiejętności i kompetencji, są okazją do spotkań i wymiany do-
świadczeń; warsztaty dają okazję do pokazania wyników własnej pracy;
dostarczenie do SZOK nowych publikacji książkowych, jest to właściwie
jedyna możliwość poszerzenia biblioteczki SZOK; konferencje pokazują
bieżące problemy młodzieży w wyborze drogi edukacyjno-zawodowej.

Bibliografia

Bańka A., 2003, Transnacjonalne poradnictwo zawodowe jako profesja,

pasja oraz misja, w: B. Wojtasik, A. Kargulowa (red.), „Doradca – profe-
sja, pasja, powołanie?”, Stowarzyszenie Doradców Szkolnych i Zawodo-
wych RP, Warszawa.

Herr E.L., Kramer S.H., 2001, Planowanie kariery zawodowej, Cen-

trum Metodyczne Informacji i Poradnictwa Zawodowego Urzędu Pracy,
Warszawa.

Łukaszewicz A., 2006, Informacja, orientacja i poradnictwo zawodowe

w szkole. w: S.M. Kwiatkowski, Z. Sirojć (red.), „Edukacja dla rynku pra-
cy. Problemy poradnictwa zawodowego”, Ochotnicze Hufce Pracy KG,
Warszawa.

Łukaszewska A., 2006, Platforma Programowa Ochotniczych Hufców

Pracy dla Szkoły, w: S.M. Kwiatkowski, Z. Sirojć (red.), „Edukacja dla
rynku pracy. Problemy poradnictwa zawodowego”, Ochotnicze Hufce
Pracy KG, Warszawa.

Osicka G., Ponczek R., 2006, Poradnictwo zawodowe w resorcie eduka-

cji, w: S.M. Kwiatkowski, Z. Sirojć (red.), „Edukacja dla rynku pracy. Pro-
blemy poradnictwa zawodowego”, Ochotnicze Hufce Pracy KG, Warsza-
wa.

McCarthy. J., 2001, Les qualifications et la formation des conseillers

d`orientation, A la demande de la Commission europeenne et de
l`OCDE, OCDE/OECD.

Drogosz-Zabłocka E. , Model zintegrowanego poradnictwa zawodowego.

Nowe problemy i wyzwania, 2001, W. Trzeciak (red.),. BKKK, Warszawa.
www.ohpdlaszkoly.pl

Współpraca OHP i szkół…

199

Katarzyna KARCZMARCZYK-TOKARSKA

Diagnoza stanu

informacji i poradnictwa zawodowego

w szkołach Mazowsza

iagnozę opracowano na podstawie badania prowadzonego przez Mazo-
wiecką Wojewódzką Komendę OHP w 117 szkołach województwa ma-

zowieckiego we wrześniu i październiku 2006 roku, w ramach projektu Plat-
forma Programowa OHP dla Szkoły. Badanie prowadzono techniką ankieto-
wą przy pomocy kwestionariusza rozsyłanego do respondentów pocztą. Wy-
brano 203 respondentów, otrzymano 117 kompletnych ankiet.

Badanie miało na celu: określenie stanu informacji i poradnictwa za-

wodowego w szkołach Mazowsza, poznanie różnic w funkcjonowaniu in-
formacji i poradnictwa zawodowego pomiędzy szkołami prowadzącymi
Szkolne Ośrodki Kariery a szkołami, która nie realizują projektu granto-
wego. Skonstruowanie diagnozy pozwoli na lepsze dostosowanie usług
świadczonych przez Mobilne Centra Informacji Zawodowej i Młodzieżo-
we Centra Kariery w zakresie informacji i poradnictwa zawodowego, do
potrzeb i oczekiwań młodzieży, a także szkół.

Udział w badaniu wzięło 31 szkół prowadzących Szkolne Ośrodki Ka-

riery i 86 innych szkół (gimnazjalnych i ponadgimnazjalnych). Bezpośred-
nio ankietę wypełniali przede wszystkim doradcy zawodowi, pedagodzy,
dyrektorzy szkół oraz nauczyciele przedmiotu.

W badaniu określono 6 problemów badawczych. Ze względu na obję-

tość niniejszego opracowania pominięto obszar planów rozwojowych i do-
brych praktyk. Poniżej przedstawiono 5 obszarów badawczych, wraz z naj-
ważniejszymi wnioskami i podsumowaniem. Raport z badania wraz z da-
nymi opracowanymi w formie tabelarycznej i wykresami dostępny jest na
www.mazowiecka.ohp.pl

1. Potencjał kadrowy, zbiory informacji oraz zasoby techniczne

szkół w zakresie informacji i poradnictwa zawodowego

W tym obszarze występują wyraźne różnice pomiędzy szkołami prowa-

dzącymi Szkolne Ośrodki Kariery w ramach grantów a szkołami bez
Szkolnych Ośrodków Kariery. Do zasadniczych różnic zaliczyć należy:

• zdecydowanie częstsze zatrudnianie profesjonalnie przygotowanych

doradców zawodowych w szkołach z SzOK; stanowisko takie funkcjonuje
w 71% szkół, w których są SzOK i tylko w 6% szkół, w których nie ma
SzOK utworzonych w ramach grantu;

• znacznie częściej w szkołach prowadzących SzOK znajduje się przy-

stosowana do tego celu baza lokalowa; pomieszczenia do porad grupo-
wych posiada 61%, a do porad indywidualnych 81% szkół z SzOK i odpo-
wiednio 8% i 12% szkół bez SzOK;

• szkoły prowadzące SzOK częściej posiadają zróżnicowane wyposaże-

nie i zbiory informacji zawodowej w postaci tradycyjnej czy multimedial-
nej niż szkoły, w których nie działa SzOK utworzony w wyniku grantu, je-
dyny wyjątek stanowią informatory o szkołach, które znajdują się w 97%
szkół bez względu na typ oraz dostęp do internetu; szkoły prowadzące
SzOK dysponują znacznie częściej: testami, broszurami, ulotkami, facho-
wą literaturą, programami multimedialnymi.

Ogólnie można powiedzieć, iż szkoły prowadzące SzOK posiadają

znacznie lepsze zaplecze kadrowe, techniczne oraz znacznie zróżnicowane
zbiory informacji w formie tradycyjnej i multimedialnej niż inne szkoły.

2. Zakres współpracy szkół z instytucjami rynku pracy i innymi

instytucjami zewnętrznymi świadczącymi usługi z zakresu infor-
macji i poradnictwa zawodowego

Odnośnie współpracy realizowanej z instytucjami zewnętrznymi realizu-

jącymi usługi z zakresu informacji i poradnictwa zawodowego również widać
zróżnicowanie pomiędzy szkołami prowadzącymi SzOK a innymi szkołami:

• współpracę deklaruje 100% szkół z SzOK i 95% szkół, w których nie

działa SzOK utworzony w wyniku grantu;

• do najczęściej występujących partnerów obu typów szkół zaliczyć na-

leży: Ochotnicze Hufce Pracy, Poradnie Psychologiczno – Pedagogiczne,
Powiatowe Urzędy Pracy i Centra Informacji i Planowania Kariery Zawo-
dowej WUP; jednak jak wynika z analizy danych szkoły prowadzące
SzOK współpracują częściej z większą ilością partnerów (wskazuje na to
natężenie procentowe poszczególnych kategorii) – co może wskazywać na
ich większą aktywność i funkcjonowanie w ramach systemu instytucji;

• formy współpracy z instytucjami zewnętrznymi w przypadku szkół

prowadzących SzOK są znacznie bardziej zróżnicowane i intensywniejsze

Katarzyna Karczmarczyk−Tokarska

202

niż w innych szkołach; współpraca szkół bez SzOK to przede wszystkim
zajęcia dla młodzieży (88%) oraz pobieranie materiałów dydaktycznych
(87%), w przypadku szkół z SzOK zróżnicowanie jest duże i dotyczy tak-
że aktywnych form współpracy wymagających zaangażowania po stronie
SzOK jak np.: organizacja Targów i Giełd Edukacyjnych (77%), szkolenia
dla kadry (61%), udział i organizacja konferencji (90%), organizacja za-
jęć dla młodzieży (81%), przekazywanie materiałów edukacyjnych (94%);

• zarówno szkoły, w których działa SzOK, jak i inne placówki oczeku-

ją pomocy i wsparcia od instytucji zewnętrznych; szkoły, w których brak
SzOK są bardziej zainteresowane uzyskaniem wsparcia, co może wskazy-
wać na fakt, iż Szkolne Ośrodki Kariery w miarę rozwoju stają się coraz
bardziej „samodzielne” i z pozycji placówki wymagającej wsparcia powo-
li przechodzą na pozycję pełnoprawnego partnera.

Ogólnie można stwierdzić, iż obydwa typy szkół współpracują z insty-

tucjami zewnętrznymi w zakresie informacji i poradnictwa zawodowego,
jednak współpraca szkół posiadających SzOK jest bardziej zróżnicowana
zarówno, jeżeli chodzi o rodzaj instytucji jak i formę. Co istotne, formy
współpracy szkół z SzOK mają charakter aktywny, wymagający od szkoły
zaangażowania, inicjatywy i przygotowania.

3. Działania z zakresu informacji i poradnictwa zawodowego dla

młodzieży realizowane na terenie szkół

Działania realizowane z zakresu informacji i poradnictwa zawodowe-

go na terenie szkoły, adresowane do młodzieży, znajdują bezpośrednie
odzwierciedlenie w trafności i adekwatnym wyborze kierunku dalszego
kształcenia lub pracy:

• znacznie częściej w szkołach prowadzących SzOK młodzież ma do-

stęp do informacji i poradnictwa zawodowego w formach indywidualnych
i grupowych prowadzonych przez profesjonalnie przygotowaną kadrę, co
może gwarantować prawidłowy przebieg procesu doradczego; w szkołach
z SzOK zajęcia grupowe prowadzone są w 97% placówek a indywidualne
w 100%, analogicznie w szkołach bez SzOK spotkania te mają miejsce
w 87% i 84%; w szkołach z SzOK zajęcia prowadzone są najczęściej przez
szkolnego doradcę zawodowego, a w innych placówkach przez kadrę in-
stytucji zewnętrznych, wyjątek stanowią formy indywidualne, gdzie w szko-
łach bez SzOK spotkania prowadzi najczęściej kadra szkoły;

• znacznie częściej szkoły z SzOK oceniają, iż funkcjonuje na ich tere-

nie wewnątrzszkolny system doradztwa zawodowego (94%), w przypadku
innych szkół twierdzi tak 67% badanych; zauważyć przy tym należy, iż
w 20% szkół funkcjonuje SzOK „bezgrantowy”.

Podsumowując w szkołach z SzOK młodzież ma łatwiejszy dostęp do

usług z zakresu informacji i poradnictwa zawodowego niż w innych pla-

Diagnoza stanu informacji i poradnictwa zawodowego w szkołach Mazowsza

203

cówkach. W znacznej ilości szkół prowadzone są informacja i poradnic-
two zawodowe, jednak wyraźnie widać, iż brak odpowiednio przygotowa-
nej kadry gwarantującej prawidłowy przebieg procesu doradztwa. Przy
braku kadry i zaplecza ocena pozytywna dotycząca funkcjonowania syste-
mu informacji i poradnictwa zawodowego staje się bardzo subiektywna.

4. Pożądane formy i metody usług z zakresu informacji i porad-

nictwa zawodowego

Aby współpraca i działania na rzecz budowania systemu informacji

i poradnictwa zawodowego mogły być skuteczne, powinny w jak najwięk-
szym stopniu odpowiadać na oczekiwania uczniów:

• jeżeli chodzi o formy świadczenia informacji i poradnictwa zawodo-

wego, które najbardziej odpowiadają na potrzeby, to występuje zgodność
pomiędzy szkołami prowadzącymi SzOK i innymi placówkami – najmniej-
szym zainteresowaniem cieszą się warsztaty grupowe, pozostałe formy
ocenione zostały identycznie: informacja indywidualna i grupowa oraz
porady indywidualne;

• zdecydowane określenie tematyki zarówno w odniesieniu do porad

indywidualnych jak i grupowych występuje w szkołach prowadzących
SzOK i dotyczy określenia ścieżki edukacyjnej, badania predyspozycji
i określenia zawodów przyszłości; występuje wyraźnie małe zainteresowa-
nie tematami związanymi bezpośrednio z poszukiwaniem pracy (np.: au-
toprezentacja, przygotowanie CV, itp.) oraz z kształceniem i pracą za gra-
nicą (dotyczy to obu rodzajów szkół); w szkołach z SzOK trudno zdecydo-
wanie wskazać najbardziej preferowane tematy spotkań indywidualnych
i grupowych – gdyż jest duże rozproszenie opinii.

Podsumowując potrzeby odnośnie form świadczenia usług, są podob-

ne w obu rodzajach szkół i wskazują na najmniejsze zainteresowanie war-
sztatami, jednak szkoły realizujące poradnictwo bez udziału SzOK mają
duże problemy z jednoznacznym wyborem tematyki. Może to wskazywać
na niedostatecznie rozpoznane potrzeby uczniów lub niedostateczne
umiejętności diagnozowania tych potrzeb.

5. Zainteresowanie deklarowane przez szkoły aplikowaniem

o środki Unii Europejskiej i realizacją projektów z zakresu infor-
macji i poradnictwa zawodowego

Realizacja projektów z zakresu informacji i poradnictwa zawodowego fi-

nansowanych z środków Unii Europejskiej może wydatnie wpłynąć na upo-
wszechnianie usług doradztwa i zwiększenie do nich dostępu młodzieży.

• szkoły prowadzące SzOK są nastawione częściej pozytywnie (97%)

do realizacji projektów z zakresu informacji i poradnictwa zawodowego

Katarzyna Karczmarczyk−Tokarska

204

z środków Unii Europejskiej, niż inne szkoły (85%); ciekawym jest fakt,
iż w szkołach prowadzących SzOK brak nastawień negatywnych;

• Obydwa rodzaje zainteresowanych szkół chętnie będą realizować

projekty dla młodzieży (87% i 88%), jednak przy projektach dla kadry
występuje wydatna różnica – szkoły z SzOK deklarują zainteresowanie na
poziomie 74%, szkoły bez SzOK jedynie 47% ogółu respondentów.

Ogólnie można stwierdzić, iż działalność SzOK na terenie szkoły mo-

że być czynnikiem stymulującym inne działania z zakresu informacji i po-
radnictwa zawodowego, natomiast w przypadku słabo rozwiniętych form
świadczenia usług doradczych występuje też niski poziom potrzeb związa-
nych z rozwojem i szkoleniem kadry.

Odnosząc się do hipotez postawionych na wstępie można stwierdzić, iż

w wyniku badania zostały one potwierdzone. Utworzenie Szkolnego
Ośrodka Kariery w wyniku konkursu grantowego wpływa na rozwój usług
z zakresu informacji i poradnictwa zawodowego, zwiększenie ich dostęp-
ności dla uczniów a także rozbudza potrzebę dalszych działań w zakresie
tworzenia systemu współpracy. Występują różnice, które można uznać za
znaczące pomiędzy szkołami, w których funkcjonuje SzOK a innymi pla-
cówkami. Przy czym różnice te powodują lepsze zaspokojenie potrzeb
uczniów w zakresie trafnych i adekwatnych do możliwości wyborów edu-
kacyjnych i zawodowych w szkołach, w których funkcjonują SzOK.

Największy wpływ na utworzenie SzOK ma na rozwój i dostępność dla

uczniów zasobów informacyjno-edukacyjnych, profesjonalnie przygoto-
wanej kadry, bazy lokalowej, różnorodności prowadzonych zajęć (ze
względu na ich tematykę) oraz możliwości korzystania ze zróżnicowanej
oferty. Szkoły, w których nie funkcjonuje SzOK grantowy starają się rea-
lizować zadania z zakresu informacji i poradnictwa zawodowego przy po-
mocy instytucji zewnętrznych, są zainteresowane dalszym rozwojem idei
SzOK, ale mają problem z określeniem zakresu tematycznego usług po-
radnictwa indywidualnego i grupowego a co za tym idzie z możliwością
profesjonalnego zaspokojenia potrzeb uczniów w tym zakresie.

W związku z powyższym zasadnym wydają się działania zmierzające do

dalszego rozwoju systemu informacji i poradnictwa zawodowego dla mło-
dzieży, do zwiększenia dostępności i upowszechniania usług poradnictwa,
dalszej profesjonalizacji poradnictwa w szkołach oraz włączania do syste-
mu kolejnych placówek, tak, aby maksymalnie dużej ilości uczniów za-
pewnić możliwość trafnego wyboru ścieżki edukacyjnej i zawodowej.

Diagnoza stanu informacji i poradnictwa zawodowego w szkołach Mazowsza

205

Renata MATŁOWSKA

Badanie oczekiwań młodzieży

wobec Szkolnego Ośrodka Kariery

adania ankietowe, które przeprowadzone zostały na początku działal-
ności Szkolnego Ośrodka Kariery w V LO w Białymstoku miały zwe-

ryfikować koncepcje dotyczące poradnictwa kariery, jak również odpo-
wiedzieć na pytanie: Czy oczekiwania i potrzeby młodzieży są zgodne
z zaprojektowanymi celami i obszarami działań?

W ankiecie wzięło udział około 500 uczniów wszystkich poziomów

klas. Poprzez analizę odpowiedzi uczniów uzyskano interesujące informacje.
Diagram 1. pokazuje charakter usług oczekiwanych przez młodzież.

Diagram 1. Jakich usług oczekujesz od Szkolnego Ośrodka Kariery?

Źródło: opracowanie własne.

Pomoc

w wyborze

szkoły

i zawodu

Poznanie

siebie

Informacja

o zawodach

i rynku pracy

Informacja

jak poruszać

się po rynku

pracy

Największe zapotrzebowanie młodzieży dotyczy pomocy w wyborze

szkoły i zawodu oraz poznaniu siebie, własnych predyspozycji osobowych.
W drugiej kolejności młodzież oczekuje informacji o zawodach i rynku
pracy, na końcu zaś informacji jak poruszać się po rynku pracy.

Oprócz rzetelnej i aktualnej informacji młody człowiek potrzebuje

praktycznych umiejętności przygotowujących go do kariery zawodowej
(zob. diagram 2.).

Diagram 2. Oczekiwane nabycie konkretnych umiejętności

Źródło: opracowanie własne.

Najbardziej cenione przez młodzież okazują się być umiejętności

społeczne związane z komunikacją interpersonalną, rozwiązywaniem
konfliktów i umiejętnością negocjowania. Autoprezentacja i radzenie
sobie ze stresem w trudnej sytuacji związanej z pracą i poszukiwaniem
pracy doskonale dopełniają wyprawkę absolwenta rozpoczynającego ka-
rierę.

Odpowiedzi na pytanie o najlepszą formę zajęć potwierdzają orien-

tację na zajęcia praktyczne i ćwiczenia angażujące uczniów w proces po-
radnictwa oraz kształcące i doskonalące konkretne umiejętności (dia-
gram 3.).

Renata Matłowska

208

Umiejętności społeczne:

komunikacja,

negocjacje,

rozwiązywanie

konfliktów

Autoprezentacja

Radzenie

sobie

ze stresem

Pisanie C.V.,

listu

motywacyjnego

Diagram 3. Najlepsza forma zajęć

Źródło: opracowanie własne.

Szczególnie preferowane są warsztaty w małych grupach oraz konkret-

ne praktyki – treningi i ćwiczenia. Istotnym jest, iż poradnictwo indywidu-
alne nie stanowi wiodącej formy doradczej, lecz jest uzupełnieniem tego
procesu. Inne formy zajęć, w których chce uczestniczyć młodzież to udział
w imprezach zewnętrznych, np. targi pracy czy targi edukacji. Obserwuje-
my natomiast niewielkie zainteresowanie wykładami oraz prelekcjami.

Ogólna ocena pomysłu utworzenia Szkolnych Ośrodków Kariery

w opinii uczniów przedstawiona zotała w diagramie 4.

Diagram 4. Ocena pomysłu utworzenia SzOK

Źródło: opracowanie własne

Badanie oczekiwań młodzieży wobec Szkolnego Ośrodka Kariery

209

Warsztaty

i praktyki

Doradztwo

indywidualne

Imprezy

zewnętrzne

Wykłady,
prelekcje

Super

pomysł

Dobry

pomysł

Przeciętny

pomysł

Zły

pomysł

Wysoka ocena pomysłu i poparcie dla idei SzOK jest szczególnie waż-

ne. Z jednej strony dodaje sił w realizowaniu trudnych działań związanych
z opracowaniem optymalnych narzędzi pracy, z drugiej zaś jest sygnałem,
iż można liczyć na zaangażowanie i aktywność młodzieży w działalności
Ośrodka. Aktywność ta jest warunkiem koniecznym realizowania modelu
poradnictwa kariery.

Otrzymane wyniki potwierdzają duże zapotrzebowanie młodzieży na

tego typu usługi. Powinny być także istotnym argumentem za tworzeniem
podobnych ośrodków w innych szkołach ponadgimnazjalnych.

Renata Matłowska

210

CZĘŚĆ III

OCHOTNICZE HUFCE PRACY W PROCESIE
PRZYGOTOWYWANIA MŁODZIEŻY
DO AKTYWNOŚCI ZAWODOWEJ.
PRZYKŁADY DOBRYCH PRAKTYK

Urszula KOWALSKA

Ogólnopolski system

informacji i poradnictwa zawodowego

w Ochotniczych Hufcach Pracy

łodzież należy zaliczyć do grup znajdujących się w wyjątkowo trud-
nej sytuacji na rynku pracy. Stopa bezrobocia wśród młodzieży

kształtuje się na poziomie ponad dwukrotnie wyższym od analogicznych
wskaźników dla całej populacji bezrobotnych. Oznacza to, że prawie co
drugi młody człowiek należący do kategorii aktywnych zawodowo nie mo-
że znaleźć zatrudnienia.

Kategoria młodzieży obejmuje zarówno osoby młodociane, jak i osoby

w wieku produkcyjnym. W tej kategorii znajdują się osoby, które przed-
wcześnie opuszczają szkołę (młode osoby z grup podwyższonego ryzyka,
zagrożone wykluczeniem społecznym) oraz absolwenci liceów ogólno-
kształcących i liceów profilowanych, którzy nie zdali matury i nie posiada-
ją kwalifikacji zawodowych. To również młodzież z wykształceniem zawo-
dowym, o niskim statusie materialnym, często szukająca możliwości po-
szerzenia posiadanych kwalifikacji zawodowych w dotychczasowym zawo-
dzie o nowe umiejętności z zakresu kolejnego zawodu lub nowej specjal-
ności.

Każdemu młodemu człowiekowi, bez względu na jego wykształcenie

czy potencjał, należy stworzyć możliwość pełnego rozwoju własnej osobo-
wości i znalezienia odpowiedniego miejsca na rynku pracy. Wymaga to
podejmowania szeregu decyzji w wyborze konkretnego zawodu, ale także
w procesie planowania swojej kariery zawodowej, a często także życiowej
kariery. Taką pomoc młodzież może uzyskać w OHP.

Szeroki wachlarz potrzeb młodzieży sprawia, że w ich zaspokajaniu jest

miejsce dla wielu różnych podmiotów – od wyspecjalizowanych instytucji

rządowych poprzez samorząd terytorialny do organizacji pozarządowych.
Szczególnie istotne w tym zakresie znaczenie mają Ochotnicze Hufce
Pracy, które obok wspierania systemu wychowawczego i edukacyjnego
realizują ważną funkcję w zakresie przeciwdziałania bezrobociu i margi-
nalizacji społecznej młodzieży.

Ochotnicze Hufce Pracy od lat budują ogólnopolski system pomocy

skierowany do młodzieży w zakresie edukacji, wychowania i aktywności
zawodowej.

Stworzono zintegrowany model dostarczania młodzieży usług z zakre-

su informacji, poradnictwa zawodowego i pośrednictwa pracy poprzez
zbudowanie sieci jednostek, tj.:

• 49 Mobilnych Centrów Informacji Zawodowej (MCIZ),
• 23 Młodzieżowych Centrów Kariery (MCK),
• 110 Klubów Pracy.
Rolę koordynującą pełni Centralny Ośrodek Metodyczny Informacji

Zawodowej Komendy Głównej OHP, który prowadzi działalność o cha-
rakterze metodyczno-wdrożeniowym w zakresie poradnictwa zawodowe-
go i informacji zawodowej, wypracowuje i upowszechnia skuteczne for-
my pomocy doradczej.

Jest to nowoczesny system oferujący wysoką jakość doradztwa zawodo-

wego i informacji zawodowej oparty na zintegrowanej sieci jednostek
w całym kraju, a usługi poradnictwa zawodowego dostępne są dla całej
populacji młodych ludzi ze szczególnym uwzględnieniem osób zagrożo-
nych marginalizacją i wykluczeniem społecznym. Oferowane usługi po-
siadają ważne cechy:

• kompleksowość – połączenie w jednym miejscu usług: informacji za-

wodowej, poradnictwa zawodowego, ułatwianie kontaktów z pracodaw-
cami (targi, giełdy pracy),

• ścisła współpraca z otoczeniem (samorządem, pracodawcami, itp.)
• jednolity, ogólnopolski standard wysokiej jakości usług, jednolite,

nowoczesne wyposażenie,

• kompatybilność i zgodność ze standardami Unii Europejskiej (za-

projektowane rozwiązania są zgodne z aktualnie proponowanymi mode-
lami i prowadzonymi pracami zespołu ekspertów ds. całożyciowego porad-
nictwa zawodowego,

• obszerne i rzetelne zasoby informacji zawodowej aktualizowane na

bieżąco,

• profesjonalna, ustawicznie podnosząca swoje kwalifikacje kadra.
Szczególną rolę pełnią Mobilne Centra Informacji Zawodowej, które

stanowią nową ofertę usług adresowanych szczególnie dla młodzieży po-
wyżej 15 roku życia z terenów, gdzie utrudniony jest dostęp do wszech-
stronnej informacji o rynku edukacyjnym i rynku pracy.

Urszula Kowalska

214

Doradcy zawodowi docierają do młodzieży specjalnie oznakowanymi

„busami”, wyposażonymi w odpowiedni sprzęt komputerowy, multime-
dialny i zasoby informacyjne, by służyć pomocą młodzieży w podjęciu
ważnych decyzji zawodowych, jak wybór zawodu, kierunek kształcenia,
czy przygotowanie do wejścia na rynek pracy.

Młodzież ma ułatwiony dostęp do odpowiednich zasobów, takich jak:

informacja zawodowa, informacje z rynku pracy, informacje o możliwych
ścieżkach kształcenia, multimedialne programy komputerowe, specjalne
zeszyty ćwiczeń, treningi, szkolenia, kursy umiejętności, narzędzia i meto-
dy do planowania kariery, właściwe ukierunkowanie i wsparcie samoza-
trudnienia, przedsiębiorczości.

MCIZ są jedynymi tak wyposażonymi jednostkami w kraju, udzielają

porad zarówno w formie stacjonarnej, jak i mobilnej z dojazdem do wszy-
stkich zainteresowanych placówek, multiplikują lokalnie zastosowanie
nowych narzędzi i metod informacji i poradnictwa zawodowego, co decy-
duje o dużym zainteresowaniu szkół i instytucji.

Wymiernym efektem pracy MCIZ i MCK jest liczba młodzieży objętej

usługami centrów: doradcy zawodowi MCIZ udzielają rocznie 7 tys. po-
rad indywidualnych i 34 tys. informacji zawodowych. Organizują ponad
8 tys. grupowych spotkań informacyjnych, w których uczestniczy prawie
133 tys. osób i ponad 1 tys. warsztatów grupowych, którymi jest objętych
18 tys. osób.

Zakres działalności

W początkowym okresie działalność centrów skupiła się głównie na

promocji i pozycjonowaniu swoich usług nie tylko wśród młodzieży, ale
również wśród placówek oświatowych, urzędów i innych instytucji działa-
jących w zakresie rynku pracy. Doradcy zawodowi realizowali swoje zada-
nia w oparciu o budowę lokalnej sieci współpracy. 2005 rok to systema-
tyczne docieranie do poszczególnych grup docelowych oraz poszukiwanie
nowych różnorodnych grup młodzieży potrzebujących wsparcia w tym za-
kresie.

Po tym początkowym okresie nastąpiła krystalizacja usług MCIZ,

która była wynikiem analizy aktualnych potrzeb młodzieży, rodziców, na-
uczycieli i wychowawców. Dwa lata działalności dla MCIZ były okresem
kluczowym, stały się one rozpoznawalne na rynku jako jednostki wspie-
rające lokalnie poradnictwo zawodowe, ale też musiały się zmierzyć z rze-
czywistymi potrzebami i oczekiwaniami lokalnego środowiska.

Nowe formy działalności MCIZ szybko wdrożyły się w lokalne struktu-

ry, MCIZ wypełniają także lukę, jaka istnieje w poradnictwie zawodowym
dla młodzieży.

Ogólnopolski system informacji i poradnictwa zawodowego...

215

Wszystkie jednostki wyposażono w pakiet zasobów metodycznych wy-

korzystywanych w pracy doradczo-informacyjnej z młodzieżą. W skład
pakietu weszły publikacje i informatory z zakresu informacji zawodowej
i szeroko rozumianej przedsiębiorczości; zestaw programów multimedial-
nych, filmy, testy, kwestionariusze oraz czasopisma tematyczne. Powstała
w ten sposób biblioteczka służy zarówno młodzieży korzystającej z usług,
jak i doradcom zawodowym tworzącym w oparciu o jej zasoby scenariu-
sze i konspekty zajęć. Pakiet programów multimedialnych ma duże zna-
czenie w zakresie rozwoju wśród klientów umiejętności autoporadnictwa
zawodowo-edukacyjnego, przyczyniając się do usamodzielnienia się mło-
dych ludzi budujących w oparciu o nie plany karier zawodowych.

Powstały nowe filmy o zawodach w najbardziej rozwojowych obecnie

branżach i tzw. zawodach przyszłości oraz program multimedialny doty-
czący przedsiębiorczości. Wyprodukowane filmy mają nowatorską formę,
atrakcyjny scenariusz i w kompleksowy sposób informują o trendach na
współczesnym rynku pracy.

Wyposażenie placówek w nowoczesny sprzęt multimedialny pozwoliło

na ciekawszą i bardziej efektywną pracę doradców zawodowych z mło-
dzieżą, która często i chętnie korzysta z zasobów multimedialnych cen-
trów i zasobów Internetu. Dostęp do Internetu i odpowiednich progra-
mów multimedialnych umożliwia młodzieży korzystanie z zawodowo-
edukacyjnych zasobów sieciowych, rozszerza ich horyzonty oraz uspraw-
nia kompetencje w zakresie technologii IT.

Nowoczesne wsparcie techniczne jest ważne we współczesnym porad-

nictwie, zwłaszcza gdy grupą docelową jest młodzież. Baza sprzętowa jest
efektywnie wykorzystywana i pomaga szybko, ciekawie i rzetelnie realizo-
wać zadania poradnictwa zawodowego.

Jednym z celów prowadzonych zajęć jest aktywizacja młodzieży, otwar-

cie jej na rynek edukacji i pracy. Może ona „interaktywnie” brać udział
w zajęciach, poprzez wykonywanie ćwiczeń za pomocą tablicy lub połą-
czonych w sieć tabletów. Efektem jest wzrost ich motywacji do dalszych
poszukiwań informacji dotyczących wyboru szkoły i zawodu.

Dzięki bogatym zasobom metodycznym, programom komputerowym,

filmom, publikacjom młodzież otrzymuje rzetelną, bieżącą informację od
doradcy zawodowego. Ma także możliwość samodzielnego jej poszukiwa-
nia /teczki o zawodach, przewodnik o zawodach, KZIS, interaktywna gra
decyzyjna „Zaplanuj swoją karierę”/, pozyskiwania wiedzy o sobie /autote-
sty, kwestionariusze/, uczenia się sporządzania dokumentów aplikacyjnych
/wzory elektroniczne/. Doradcy zawodowi wspólnie z młodzieżą pracują nad
stworzeniem ich własnych planów działania, dokumentów aplikacyjnych.

Fakt tak nowoczesnego wyposażenia technicznego umożliwia młodzie-

ży korzystającej z usług oferowanych przez te jednostki styczność z najno-

Urszula Kowalska

216

wocześniejszymi rozwiązaniami informacyjno-technicznymi. Sprzęt ten
pozwala na uzyskanie przez usługobiorców obycia i wprawy w korzystaniu
z niego. Ułatwia to młodym ludziom start w życie zawodowe wzmacniając
ich kompetencje i poczucie pewności siebie w zakresie nowoczesnych
technologii.

Charakterystyka grup

objętych poradnictwem zawodowym

MCIZ i MCK prowadzą działalność otwartą, oferując bezpłatną po-

moc, a co najbardziej istotne dojazd do „klienta”. MCIZ są dostępne dla
całej populacji młodzieży w wieku od 15 – 25 lat. Grupa ta jest bardzo róż-
norodna i można w niej wyróżnić następujące podgrupy:

• uczniowie i absolwenci szkół gimnazjalnych i ponadgimnazjalnych,
• młodzież poszukująca pracy i bezrobotna mającą problemy z zaist-

nieniem na rynku pracy,

• młodzi ludzie, którzy wypadli z systemu edukacji przed ukończeniem

szkoły i nie mają wyuczonego zawodu,

• uczestnicy stacjonarnych i mobilnych form aktywizacji prowadzo-

nych przez jednostki istniejące w ramach systemu Ochotniczych Hufców
Pracy.

Dużą część „klientów” MCIZ stanowiła młodzież w wieku gimnazjal-

nym i ponadgimnazjalnymi (70% wszystkich uczestników).

Doradcy MCIZ przygotowują opuszczającą mury szkół młodzież na

zetknięcie się z rynkiem pracy, z rzeczywistością, ukazują szanse i możli-
wości związane z edukacją, uczą młodzież aktywnej postawy wobec zmie-
niających się warunków na rynku edukacji i pracy.

Doradcy zawodowi w szkołach, w których funkcjonują Szkolne Ośrod-

ki Kariery wspierają merytorycznie szkolnych doradców. W wielu jednak
szkołach nie funkcjonują SzOK, ani szkolni doradcy i tam fachowa, mery-
toryczna pomoc doradców zawodowych jest niezbędna dla szkolnych pe-
dagogów, nauczycieli i wychowawców.

Warto też podkreślić, że zajęcia MCIZ w szkołach gimnazjalnych i po-

nadgimnazjalnych w większości były organizowane na zaproszenie dyrek-
torów szkół lub pedagogów i nauczycieli, którzy w ramach swoich godzin
wychowawczych chcieli zorganizować młodzieży takie zajęcia. Wśród tej
grupy młodzieży można wyróżnić:

• uczniów ze szkół w mniejszych miastach i wsiach,
• uczniów szkół zawodowych,
• uczniów szkół integracyjnych oraz specjalnych.
Najczęściej MCIZ wyjeżdżały do małych miast i wsi. Młodzież z tere-

nów wiejskich ma utrudniony dostęp do informacji zawodowej, informa-

Ogólnopolski system informacji i poradnictwa zawodowego...

217

cji o możliwościach dalszej nauki. Dotychczas, w odróżnieniu od MCIZ,
inne instytucje rzadko oferowały usługi z zakresu poradnictwa zawodowe-
go poza siedzibą swojej instytucji, co było istotną barierą w dostępie do
tych usług. Dzięki samochodom, MCIZ były w stanie dotrzeć do najdal-
szych nawet miejscowości, aby przeprowadzić zajęcia.

Dla młodzieży zamieszkującej np. popegeerowskie tereny postrzega-

nie rzeczywistości jest bardzo wąskie. Jak raportują doradcy zawodowi
młodzież z tych terenów w porównaniu z młodzieżą zamieszkałą w więk-
szych miejscowościach jest bardziej chłonna wiedzy i widzi potrzebę pro-
wadzenia tego typu zajęć. Zajęcia z doradcami MCIZ uświadamiają im,
że muszą przyjąć aktywną postawę, a nie być tylko biernymi uczestnikami
kreującej się przyszłości.

Uczniowie szkół zawodowych potrzebują wsparcia ze strony nauczycie-

li, wychowawców czy doradców zawodowych. Jest to młodzież o obniżo-
nych ambicjach. Często nie są zmotywowani do kontynuacji nauk. Ta gru-
pa określana jest przez doradców jako niewierząca we własne umiejętno-
ści i własną „wartość” na rynku pracy.

Trzecią podgrupę stanowią uczniowie szkół integracyjnych oraz spe-

cjalnych. Niepełnosprawność jest ogromną barierą i młodzież ta ma duży
problem z odnalezieniem się na ścieżce edukacyjnej, na rynku pracy. Nie-
zbędna jest ciągła i systematyczna praca z tą grupą.

Działaniami MCIZ objęta jest młodzież poszukująca pracy i bezrobot-

na. Duża część młodzieży ma problemy z zaistnieniem na rynku pracy.
Doradcy zawodowi współpracując z urzędami pracy, gminnymi centra-
mi informacji, miejskimi ośrodkami pomocy społecznej itp. docierają do
grupy.

MCIZ w ramach swojej współpracy ze szkołami organizują spotkania

z rodzicami, nauczycielami szkolnymi, doradcami. Działania te mają na
celu nie tylko promocję usług centrów, ale przede wszystkim ich celem
jest zaangażowanie tych grup w orientację i poradnictwo zawodowe dla
młodzieży.

Doradcy zawodowi MCIZ coraz częściej obejmują młodzież przebywa-

jącą w ośrodkach resocjalizacyjnych i aresztach. Często młodzież ze szkół
gimnazjalnych i ponadgimnazjalnych znajduje się „na granicy” wyklucze-
nia. Jest niezmotywowana do dalszej nauki i poszukiwania pracy. Nie po-
siada żadnej wiedzy na temat rynku pracy, przygotowywania dokumen-
tów, umiejętności autoprezentacji. Młodzież ta coraz częściej nie widząc
przyszłości, nie mając wsparcia rezygnuje z edukacji nie widząc w niej
swojej przyszłości.

Kolejną podgrupą objętą działaniami MCIZ są osadzeni w aresztach.

Coraz częściej doradcy prowadzą zajęcia dla tej grupy młodzieży, która
stoi przed trudną sytuacją po wyjściu z więzienia, aresztu.

Urszula Kowalska

218

Mobilne Centra Informacji Zawodowej oprócz wyżej wymienionych

działań prowadziły zajęcia, warsztaty, spotkania i porady również dla in-
nych grup odbiorców. Najczęściej byli to nauczyciele, doradcy zawodowi
Szkolnych Ośrodków Karier oraz rodzice. Coraz częściej też doradcy za-
wodowi MCIZ docierali do grup ryzyka takich jak: przebywający w pla-
cówkach leczenia uzależnień, ośrodkach resocjalizacyjnych.

Charakterystyka usług

Mobilnych Centrów Informacji Zawodowej

i Młodzieżowych Centrów Kariery

Działalność Mobilnych Centrów Informacji Zawodowej, skupiła się

głównie wokół informacji zawodowej. Młodzież, do której docierali do-
radcy zawodowi była szczególnie zainteresowana informacjami dotyczą-
cymi wyboru: szkoły, studiów, kursów. Dla tej grupy młodzieży, która
rzadko dotychczas miała kontakt z profesjonalnym poradnictwem zawo-
dowym, dobra i rzetelna informacja zawodowa była kluczowa i stanowiła
pierwszy etap do dalszej współpracy z doradcą zawodowym na indywidu-
alnym poziomie.

Młodzież potrzebowała również informacji o lokalnym rynku pracy,

jak i gdzie szukać pracy, jak aplikować, jak przygotować się do rozmowy
kwalifikacyjnej oraz jak dobrze zaprezentować się pracodawcy.

Doradcy zawodowi prowadzili dla młodzieży również inne usługi – in-

formacje indywidualne, porady indywidualne i warsztaty.

W ramach informacji grupowych doradcy zawodowi MCIZ realizują

zadania związane z uczeniem młodzieży pisania dokumentów aplikacyj-
nych, aktywnego poruszania się po „rynku” edukacji i pracy, prowadzą
porady indywidualne.

Oprócz działań na rzecz młodzieży skategoryzowanej w powyżej wy-

mienionych grupach, MCIZ świadczyły również usługi na rzecz innych
osób. Byli to między innymi:

• młodzi więźniowie zamierzający poszukiwać pracy po opuszczeniu

zakładu karnego,

• osoby niepełnosprawne w wieku 18–25 lat, dla których organizowa-

ne są warsztaty z zakresu poszukiwania pracy, przedsiębiorczości i umie-
jętności społecznych,

• wychowankowie Ośrodków Kuratorskich – młodzież zaniedbana

społecznie,

• młodzież Szkolnych Inkubatorów Przedsiębiorczości – szkolnych mi-

niprzedsiębiorstw.

Młodzieżowe Centra Kariery w pierwszym okresie swojej działalności

organizowały spotkania z pedagogami szkolnymi, rodzicami, dyrektora-

Ogólnopolski system informacji i poradnictwa zawodowego...

219

mi szkół, przedstawicielami samorządów lokalnych. Działania te miały na
celu promocję usług MCK oraz zapoczątkowanie współpracy ze szkołami
i innymi instytucjami działającymi na rzecz młodzieży.

Część partnerów zainteresowana była wspólną realizacją zadań, czy

ustaleniem systematycznego harmonogramu spotkań z odbiorcami usług
MCK na kolejne miesiące. Porozumienia gwarantują także kadrze MCK
wymianę doświadczeń, poglądów i opinii w zakresie poradnictwa i infor-
macji zawodowej oraz przepisów prawnych z innymi specjalistami z po-
krewnych branż. Nie bez znaczenia jest też uzyskana dzięki części poro-
zumień możliwość wymiany informacji na temat sytuacji na rynku pracy.

Współpraca ta miała na celu zaspokojenie lokalnego popytu na usługi

informacji i poradnictwa zawodowego oraz nawiązanie (w perspektywie
kolejnych miesięcy) trwałych porozumień o wspólnych działaniach na
rzecz lokalnych środowisk.

Młodzieżowe Centra Kariery organizowały ponadto targi pracy, targi

edukacyjne oraz imprezy o nazwie „Dni Kariery” i „Ucz się i pracuj” wią-
żąc w świadomości odbiorców edukację z rynkiem pracy.

Efekty działalności

Efektów działania sieci Mobilnych Centrów Informacji Zawodowej

i Młodzieżowych Centrów Kariery nie da się przeliczyć na konkretne
efekty finansowe, ale są to określone korzyści dla młodzieży w postaci:

• nabycia umiejętności aktywnego, elastycznego planowania rozwoju

zawodowego,

• zdobycia wiedzy i umiejętności niezbędnej do przejścia z edukacji na

rynek pracy,

• praktycznego przygotowania i wdrożenia młodzieży do realizacji za-

sady kształcenia się przez całe życie, poprzez przekazanie niezbędnych
umiejętności i wiedzy,

• zdobycia umiejętności adekwatnego dopasowania swojego potencja-

łu do potrzeb rynku pracy,

• łatwiejszego znalezienia zatrudnienia, bądź własnej działalności gos-

podarczej,

Młodzież ma ułatwiony dostęp do odpowiednich zasobów, takich jak:

W kategoriach makro wymienić należy następujące korzyści: lepsze

dopasowanie ludzi do zawodów, lepsze dopasowanie kompetencji absol-

Urszula Kowalska

220

wentów do potrzeb rynku pracy, wzrost mobilności zawodowej i wyrówny-
wanie szans na rynku pracy. Ponadto funkcjonowanie sieci MCIZ i MCK
wzmacnia podstawową pracę OHP w zakresie rozwiązywania problemów
z młodzieżą należącą do tzw. kategorii szczególnego ryzyka, w tym zagro-
żonych marginalizacją społeczną,

Dotychczasowe działania w zakresie poradnictwa zawodowego są kon-

tynuowane i ciągle wzbogacane. Doradcy zawodowi zatrudnieni w OHP
wychodząc poza zaplanowane ramy działalności opracowują i wdrażają
nowe programy aktywizując poszczególne grupy odbiorców z lokalnych
środowisk, ze szczególnym uwzględnieniem młodzieży zagrożonej defa-
woryzacją i wykluczeniem społecznym.

Widoczne są korzyści płynące z realizacji ogólnopolskiego systemu po-

radnictwa zawodowego w ramach OHP:

• systemowo wdrożone w skali całego kraju poradnictwo zawodowe

w istotny sposób wpływa na rozwój osobowy,

• funkcjonowanie na rynku pracy jest dzisiaj możliwe tylko z pakietem

wiedzy, umiejętności i kompetencji związanych z aktywnym planowaniem
rozwoju zawodowego zgodnym z osobistym potencjałem i potrzebami
rynku pracy,

• nakłady poniesione na realizację aktywizacji zawodowej młodzieży

to inwestycja w rozwój zasobów ludzkich, w przyszłość potencjału rynku
pracy,

• bardzo ważne jest wsparcie w nabycie odpowiednich umiejętności,

uzupełnienie wiedzy młodzieży słabszej, zaniedbanej, z wielu względów
mającej niższy zasób wiedzy i umiejętności.

Inne działania w zakresie poradnictwa zawodowego

Poradnictwo zawodowe stanowi bardzo istotny rodzaj oddziaływań

w ramach realizowanych przez OHP zadań. MCIZ i MCK są zaangażo-
wane w szereg dodatkowych działań z zakresu poradnictwa zawodowego.
Należą do nich – pośrednictwo pracy, programy rynku pracy, programy
współfinansowane ze środków europejskich.

Mobilne Centra Informacji Zawodowej i Młodzieżowe Centra Kariery

doskonale spełniają również swoją rolę dostarczania usług informacji
i poradnictwa zawodowego w trakcie różnego rodzaju targów pracy, edu-
kacji, giełd zawodów, itp.

Celem targów pracy organizowanych przez OHP jest przede wszystkim

umożliwienie młodzieży zainteresowanej podjęciem pracy bezpośrednie-
go kontaktu z pracodawcami oraz uzyskanie przez młodzież informacji
o rynku pracy i usługach świadczonych na rzecz młodzieży przez różne
podmioty.

Ogólnopolski system informacji i poradnictwa zawodowego...

221

Podczas targów organizowanych przez OHP młodzież korzysta rów-

nież z indywidualnych porad i konsultacji doradców zawodowych OHP.
W trakcie trwania targów chętni uczestniczą w szkoleniach i warsztatach
z zakresu aktywnego poszukiwania pracy oraz korzystają z indywidualne-
go i grupowego poradnictwa zawodowego.

MCIZ są wsparciem dla liderów Klubów Pracy. Kluby Pracy (KP)

funkcjonujące w strukturach OHP realizują zadania z zakresu poradnic-
twa, doradztwa i informacji zawodowej w stosunku do młodzieży bezro-
botnej oraz uczącej się – uczęszczającej do szkół ponadpodstawowych
w ramach, których prowadzą:

• porady indywidualne,
• warsztaty aktywnego poszukiwania pracy.
Z udziałem doradców zawodowych, socjologów, psychologów i peda-

gogów w Klubach Pracy organizowane są cykliczne dyskusje, odczyty
i prelekcje z problematyki postaw i zachowań młodzieży w różnych sytua-
cjach życiowych. Liderzy KP prowadzą zajęcia instruktażowe z zakresu
efektywnych form i sposobów poszukiwania pracy, aktywizacji zawodo-
wej, praw i zasad rządzących rynkiem pracy, itp.

Doradcy zawodowi współpracują ponadto z doradcami zawodowymi

Szkolnych Ośrodków Karier /budowany system współpracy pomiędzy
OHP a SzOK/, pedagogami szkolnymi i nauczycielami. Prowadzą też
wspólne działania z urzędami pracy, gminnymi centrami informacji, miej-
skimi ośrodkami pomocy społecznej, poradniami psychologiczno-pedago-
gicznym oraz innymi lokalnymi instytucjami działającymi na rzecz mło-
dzieży.

Doradcy zawodowi MCIZ i MCK uczestniczą w realizacji programów

edukacyjno-wychowawczych OHP, takich jak:

• Szansa 18–24 – program skierowany do młodzieży bezrobotnej,

którego celem jest zwiększenie szans na zatrudnienie tej młodzieży,

• Inicjatywa Wspólnotowa EQUAL – spójny system służący readaptacji

społecznej byłych więźniów i przywracaniu ich na rynek pracy,

• Równy start – projekt adresowany do młodzieży do 25 lat mającej

trudności w zaistnieniu na rynku pracy. Składowym elementem programu
są: planowanie kariery zawodowej, przygotowanie do prowadzenia dzia-
łalności gospodarczej, treningi aktywnego poszukiwania pracy,

• Zaplanuj Swoją Karierę – projekt będący promocją alternatywnych

form gospodarowania na wsi, różnego rodzaju szkoleń i warsztatów, skie-
rowanych do młodzieży ze środowisk wiejskich.

Od 2007 roku Ochotnicze Hufce Pracy będą realizowały Indywidualny

Projekt Kariery – portfolio dla młodzieży, którego celem jest opracowanie
metodologii dostosowanej do specyficznych potrzeb młodzieży w wieku
15–25 lat oraz narzędzi badawczych wspomagających pracę doradców,

Urszula Kowalska

222

mającej na celu przygotowanie młodzieży do aktywnego uczestnictwa
w planowaniu własnej kariery zawodowej.

Projekt był zaplanowany na 2006 rok, ale do wdrożenia został reko-

mendowany w 2007 roku w ramach Działania 1.1. b SPO RZL Rozwój
oferty usług instytucji rynku pracy.

Przewiduje się podjęcie między innymi takich działań, jak:
• wypracowanie nowej metodologii zawierającej zestaw metod i narzę-

dzi pracy doradcy obejmującej testy predyspozycyjne oraz kwestionariu-
sze oceny, podręcznik dla doradców i przewodniki do samodzielnej pracy
młodzieży;

• cykl szkoleń dla doradców zawodowych OHP przygotowujący do sto-

sowania narzędzi;

• przeprowadzenie badań pilotażowych i zastosowanie nowych narzę-

dzi na grupie 2000 młodzieży.

W 2007 roku będzie kontynuowany projekt Zawsze na kursie realizo-

wany w ramach programu Leonardo da Vinci. Celem projektu jest
wzmocnienie systemu doradztwa zawodowego w wymiarze europejskim.
W ramach projektu nastąpi:

• opracowanie i wdrożenie programu kształcenia doradców zawodo-

wych o strukturze modułowej w formie e-learningu,

• uruchomienie „Multimedialnego Centrum Warsztatowego” dla do-

radców zawodowych,

• opracowanie materiałów promujących projekt.

Rozwijanie i doskonalenie

metod informacji, poradnictwa zawodowego

i pośrednictwa pracy

Wraz z rozwojem instytucji i zmianami na rynku pracy następują zmia-

ny w metodach pracy, które stale są modyfikowane. W konsekwencji rea-
lizacja w/w zadania obejmie:

• dbałość o systematyczny rozwój metod, narzędzi i programów,
• stworzenie warunków do podnoszenia kompetencji zawodowych ka-

dry OHP,

• dbałość o wykorzystanie technologii komputerowej,
• wypracowanie systemu pozyskiwania, gromadzenia, analizowania

i wykorzystywania informacji o rynku pracy w Polsce i w UE,

• wdrożenie nowoczesnego, zintegrowanego modelu dostarczania

młodzieży usług z zakresu informacji, poradnictwa zawodowego, pośred-
nictwa pracy i szkoleń,

• inicjowanie i partycypację w projektach finansowanych ze środków

europejskich,

Ogólnopolski system informacji i poradnictwa zawodowego...

223

• rozwój metod i technik doradztwa zawodowego oraz doskonalenie

zawodowe kadr doradców działających na rzecz młodzieży (zwłaszcza
w obszarze działań na rzecz grup szczególnego ryzyka).

Główny nacisk położony zostanie na prowadzenie przeglądu usług po-

radnictwa, prowadzenie ewaluacji i systematycznej analizy jego jakości.
Informacje zwrotne na temat dostarczanych usług pozwolą podejmować
działania bardziej zorientowane na potrzeby klientów. Konsekwentnie
wdrażane będą standardy i prowadzone badania jakości usług poradnic-
twa zawodowego Mobilnych Centrów Informacji Zawodowej i Młodzie-
żowych Centrów Kariery.

Urszula Kowalska

224

Hanna BAŁOS

Platforma Programowa OHP dla Szkoły

– wnioski z realizacji projektu

Geneza powstania projektu

ajistotniejszą ideą przyświecającą powstaniu projektu była potrzeba
wyodrębnienia poradnictwa zawodowego skierowanego do młodzie-

żowego odbiorcy. Praca z młodym klientem wymaga bowiem użycia odpo-
wiednich dla niego metod i narzędzi oraz specyficznego ukierunkowania
treści poradnictwa.

Bezpośrednią przyczyną zainicjowania działalności projektu było po-

wstanie Szkolnych Ośrodków Kariery. W latach 2003 – 2005 resort pracy
przeprowadził trzy edycje konkursów na utworzenie przy szkołach w ca-
łym kraju tego typu ośrodków. OHP koordynowało działania związane
z tym grantem. W jego ramach powstało 360 Szkolnych Ośrodków Karie-
ry, z których 344 działa do dnia dzisiejszego.

SzOKi, podobnie jak jednostki działające w ramach systemu poradnic-

twa zawodowego OHP, rozlokowane są w całym kraju i oferują młodzie-
ży bardzo podobny zakres usług. Zaistniały więc okoliczności, w których
można było podjąć się zadania utworzenia systemu współpracy dwóch
bardzo podobnych do siebie sieci jednostek poradnictwa zawodowego.
Tym, co łączy OHP i SzOK są:

• podobne zadania (usługi poradnictwa i informacji zawodowej pro-

wadzone w formie indywidualnej i grupowej),

• identyczna grupa wiekowa adresatów,
• możliwość wdrożenia jednolitego standardu oferowanych usług,
• tożsame potrzeby metodyczne oraz stosowane przez doradców na-

rzędzia,

• powinności wobec młodzieży i rynku pracy wynikające z faktu utwo-

rzenia jednostek przez resort pracy.

Poradnictwo zawodowe dla młodzieży jest więc tym, co łączy działal-

ność OHP oraz SzOK.

Główne cele realizacji projektu

Zamierzone osiągnięcia projektu można pogrupować w trzy szersze

kategorie:

1. Wymiana doświadczeń
W ramach tej kategorii działań projektu doradcy Szkolnych Ośrodków

Kariery oraz doradcy zawodowi OHP doskonalili swoje kwalifikacje po-
przez wymianę doświadczeń zawodowych. Wymiana odbywała się przede
wszystkim w trakcie spotkań na seminariach, konferencjach, szkoleniach,
warsztatach i innych formach spotkań branżowych.

2. Rozwój warsztatu
W ramach tej kategorii działań projektu doradcy doskonalili metody

i narzędzia swojej pracy, wypracowywali nowe rozwiązania pomocne
w poradnictwie zawodowym, opracowywali pakiety nowych informacji
wykorzystywanych w poradnictwie zawodowym, promowali sprawdzone
przez siebie rozwiązania w ramach tzw. „dobrych praktyk”.

3. Współdziałanie realizacyjne
W krąg działań tej kategorii weszły przede wszystkim przedsięwzięcia,

które angażowały młodzież oraz innych odbiorców usług poradnictwa za-
wodowego dedykowanego młodzieży (rodzice, wychowawcy, opiekuno-
wie, itp.). Efektem działań tej kategorii było przede wszystkich zwiększe-
nie dostępności usług poradnictwa i informacji zawodowej.

W krąg najważniejszych podmiotów realizujących projekt weszli:
• doradcy zawodowi OHP oraz doradcy Szkolnych Ośrodków Kariery

(usługodawcy),

• młodzież objęta działaniami OHP i SzOK (usługobiorcy),
• podmioty współpracujące w procesie dostarczania młodzieży usług

poradnictwa i informacji zawodowej:

– przedstawiciele instytucji współpracujących w ramach działań na

rzecz młodzieży i poradnictwa zawodowego,

– eksperci i naukowcy specjalizujący się w obszarach poradnictwa i in-

formacji zawodowej oraz tematyki dotyczącej młodzieży,

– firmy wyspecjalizowane w dostarczaniu nowoczesnych rozwiązań

edukacyjnych.

Realizacja prac projektu miała dwa obszary: centralny oraz lokalny.

W ramach działań wykonywanych centralnie dbano o koordynację prac
w skali krajowej oraz o zawartość i spójność merytoryczną projektu. Ko-
menda Główna OHP opracowałą również większość ogólnie dostępnych
produktów projektu (publikacje książkowe, multimedia), a także witrynę

Hanna Bałos

226

internetową będącą najważniejszym kanałem informacyjnym projektu
i miejscem, gdzie znaleźć można najwięcej produktów możliwych do wy-
korzystania w pracy z młodzieżą oraz szkolenia e-learningowe.

Jednak lokalne działania projektu miały znaczenie najważniejsze. To

właśnie tam odbywały się najistotniejsze dla współpracy wydarzenia, czy-
li bezpośrednie spotkania tych, którzy zajmują się poradnictwem oraz
tych, dla których wszyscy w projekcie pracowali, czyli młodzieży.

Główne filary systemu współpracy to:
• organizacja konferencji, seminariów oraz innych cyklicznych spotkań

osób zajmujących się poradnictwem zawodowym dla młodzieży,

• upowszechnianie usług doradczych poprzez targi edukacyjno-zawo-

dowe oraz targi pracy dla młodzieży wraz z towarzyszącymi im impreza-
mi, prezentacjami i promocją,

• szkolenia dla doradców zawodowych pracujących z młodzieżą,
• wypracowanie pakietu zasobów informacyjnych i metodycznych do

wykorzystania przez doradców zawodowych i młodzież.

Efekty realizacji projektu

Najważniejsze produkty projektu mają charakter pakietu zasobów in-

formacyjno-metodycznych, w skład których wchodzą:

1. Publikacje książkowe:

Edukacja dla rynku pracy. Problemy poradnictwa zawodowego
Publikacja stanowi podsumowanie dorobku spotkania ekspertów zaj-

mujących się problematyką rynku pracy i młodzieży, jakie miało miejsce
w związku z Ogólnopolską Konferencją OHP Edukacja dla rynku pracy
z 4–5 października 2005 roku. W konferencji tej wzięli udział teoretycy
i praktycy reprezentujący wszystkie środowiska zaangażowane w koordy-
nację procesów związanych z funkcjonowaniem młodych Polaków na
współczesnym rynku pracy. Główną ideą przyświecającą organizacji wy-
darzenia było umocnienie i dalszy rozwój współpracy doradców zawodo-
wych OHP oraz doradców zatrudnionych w systemie oświaty. Tematyka
obrad konferencji dotyczyła przede wszystkim doradztwa zawodowego
w kontekście relacji istniejących pomiędzy edukacją i rynkiem pracy.

Materiał jest zbiorem plenarnych wystąpień konferencyjnych i opraco-

wań uczestników pracujących w zespołach problemowych. Na publikację
składają się referaty oraz mulimedialne prezentacje usystematyzowane
w pięciu następujących działach:

1. Współczesne tendencje poradnictwa zawodowego
2. Poradnictwo zawodowe w Polsce

Platforma Programowa OHP dla Szkoły

227

3. Młodzież jako odbiorca usług poradnictwa zawodowego
4. Doradca zawodowy w Polsce w XXI wieku
5. Dobre praktyki w poradnictwie zawodowym.
Redakcji naukowej dokonali: prof. dr hab. Stefan M. Kwiatkowski

oraz dr Zdzisław Sirojć. Autorem recenzji naukowej pracy jest prof. dr
hab. Kazimierz Doktór z Wydziału Ekonomiczno-Socjologicznego Uni-
wersytetu Łódzkiego. Według recenzji, książka zasługuje na uwagę
przede wszystkim ze względu na fakt, że została przygotowana przez wy-
sokiej klasy fachowców – praktyków w dziedzinie polityki młodzieżowego
rynku pracy. Zawartej w recenzji wysokiej ocenie rzeczowej zawartości
publikacji towarzyszy podkreślenie faktu, że książka napisana jest języ-
kiem bardzo klarownym. Zdaniem Autora recenzji, publikacja OHP sta-
nowić będzie znakomity poradnik przygotowany na kształt podręcznika
socjotechniki. Znajdzie on zastosowanie przede wszystkim w procesie
transferu wiedzy do praktyków realizujących zadania państwa w obszarze
ułatwiania i wspomagania startu zawodowego młodzieży w Polsce. Opra-
cowanie stanowi też udokumentowanie dorobku i licznych dokonań
Ochotniczych Hufców Pracy w dziedzinie poradnictwa i informacji zawo-
dowej dla młodzieży.

Zawodoznawstwo w planowaniu kariery
Autorka książki, dr Krystyna Lelińska jest doświadczonym specjalistą

z zakresu zawodoznawstwa. Zajmowała się opracowywaniem Klasyfikacji
zawodów i specjalności, dokonywała opisów zawodów. Ma również boga-
te doświadczenia w dziedzinie kształcenia i doskonalenia zawodowego
doradców zawodowych.

Adresatem publikacji są doradcy zawodowi zatrudnieni w strukturach

OHP (Mobilnych Centrach Informacji Zawodowej, Młodzieżowych Cen-
trach Kariery), doradcy Szkolnych Ośrodków Kariery oraz doradcy zawo-
dowi zatrudnieni w innych instytucjach powołanych do udzielania pomo-
cy młodzieży planującej karierę zawodową. Książka jest też wartościową
pozycją dla studentów i słuchaczy studiów podyplomowych z zakresu do-
radztwa zawodowego.

Celem publikacji jest zapoznanie doradców zawodowych z dorobkiem

zawodoznawstwa, które, jako interdyscyplinarna baza wiedzy o zawodach,
stanowi m.in. podstawę wyboru ścieżki edukacji zawodowej, zawodu oraz
pomaga w planowania rozwoju zawodowego.

Znaczenie zawodoznawstwa w poradnictwie zawodowym polega

przede wszystkim na gromadzeniu i tworzeniu informacji zawodowej oraz
jej przekazywaniu młodzieży podejmującej pierwsze decyzje edukacyjno-
zawodowe.

Publikacja zawiera materiały związane z informacją zawodową oraz

analizuje problemy z zakresu zawodoznawstwa, proponuje także ćwicze-

Hanna Bałos

228

nia praktyczne pomocne młodzieży w podejmowaniu decyzji edukacyjno-
zawodowych.

W publikacji przedstawiono:
• istotę zawodoznawstwa wraz z definicjami najważniejszych pojęć

z tego zakresu,

• klasyfikację zawodów będącą podstawą tworzenia informacji zawo-

dowej,

• kategorie opisu zawodu,
• charakterystyki zawodów,
• nowe tendencje na rynku pracy.
Dodatkowym atutem publikacji są zamieszczone w aneksie książki syn-

tetyczne opisy zawodów – „mini” charakterystyk zawodów oraz „mini”
Teczki informacji o zawodzie. Stanowią one przykład tego, jak uczeń mo-
że samodzielnie gromadzić i opracowywać informację o preferowanym
zawodzie.

Przestudiowanie publikacji pozwala każdemu doradcy zawodowemu

na wybranie najbardziej wartościowych dla niego elementów do wykorzy-
stania w pracy z młodzieżą.

Publikacja, zdaniem Autorki recenzji naukowej dr Grażyny Tadeusie-

wicz, ...wpisuje się w najnowsze trendy związane z poradnictwem zawodo-
wym, odpowiada na oczekiwania szerokiej grupy odbiorców.... Na podkre-
ślenie, według Recenzentki, zasługuje także fakt, że publikacja omawia
problemy z zakresu zawodoznawstwa w oparciu o odpowiednio dobraną
teorię, co podnosi naukowo-poznawcze walory pracy.

Dobre praktyki w poradnictwie zawodowym (seria wydawnicza)
W ramach realizacji projektu Platforma Programowa OHP dla Szkoły

przygotowano dwa zeszyty wydawnictwa.

Za ich pośrednictwem doradcy zawodowi OHP oraz doradcy Szkol-

nych Ośrodków Kariery dzielą się doświadczeniami i refleksjami na temat
pracy doradczej z młodzieżą.

Tytuł serii odzwierciedla zawartość publikacji, w ramach której pro-

mowane są inicjatywy i rozwiązania warte naśladownictwa.

Publikacje zawierają opracowane przez doradców zawodowych OHP,

doradców Szkolnych Ośrodków Kariery, liderów Klubów Pracy oraz
przedstawicieli środowisk współpracujących z OHP i SzOK w ramach
działań Platformy OHP-SzOK materiały metodyczne, scenariusze zajęć
warsztatowych i autorskie artykuły.

Publikacje książkowe w wersji elektronicznej zamieszczone zostały na

stronie internetowej projektu (www.ohpdlaszkoly.pl).

Platforma Programowa OHP dla Szkoły

229

2. Wydawnictwa multimedialne:

Interaktywna gra o nazwie CVaniak
Celem gry jest nauczenie użytkownika zasad budowy Curriculum Vitae.

Produkt jest narzędziem wspierającym pracę doradców zawodowych
głównie w zakresie pracy z młodzieżą w wieku szkolnym.

Gra ma interaktywny i dynamiczny charakter, jest łatwą w obsłudze anima-

cją typu flash. Polega na budowaniu CV z wykorzystaniem szablonu przedsta-
wiającego główne części dokumentu. Użytkownik staje przed zadaniem pole-
gającym na wyborze spośród udostępnionych mu elementów (zdjęcia, dane,
informacje o kandydacie) tych, które są niezbędne i zarazem najbardziej od-
powiednie dla przygotowania spójnego i profesjonalnego Curriculum Vitae.

Dodatkowym elementem gry jest wbudowany w jej strukturę szablon

do tworzenia własnego CV użytkownika.

Atuty gry to możliwość przekazywania w przystępnej formie wiedzy na

temat budowy i zasad tworzenia CV oraz rozwijanie umiejętności jej za-
stosowania w praktyce. Wyposażenie produktu w on-linowy generator CV
umożliwia przygotowanie użytkownika do tworzenia własnych dokumen-
tów aplikacyjnych.

3. Szkolenia e−learningowe:

Pierwsze kroki do przedsiębiorczości
Tematyka szkolenia koncentruje się wokół zagadnień przedsiębiorczo-

ści i metodyki pracy doradcy zawodowego prowadzącego warsztaty
z przedsiębiorczości. Kurs składa się z 3 modułów zawierających lekcje
merytoryczne, lekcje metodyczne, portfolio przedsiębiorcy oraz zestawy
tzw. „teczek firmowych”. Szkolenie w kompleksowy sposób przygotowu-
je doradców do działań mających na celu kreowanie postaw przedsiębior-
czych. Uczestnictwo w szkoleniu gwarantuje doradcom identyfikację naj-
ważniejszych źródeł informacji dla początkujących przedsiębiorców oraz
czynności i dokumentów składających się na procedurę rejestracji firmy.
Forma szkolenia jest bardzo przystępna, jest ono ponadto wzbogacone
zestawem profesjonalnych narzędzi dydaktycznych. Doradcy zawodowi
i inni zainteresowani odwiedzający stronę projektu mogli wziąć udział
w moderowanej, zakończonej uzyskaniem zaświadczeń wersji szkolenia.
Na platformie dostępna jest nadal otwarta wersja szkolenia.

Metody poruszania się po rynku pracy – kurs dla młodzieży poszuku-

jącej pracy

Adresatami szkolenia była młodzież poszukująca pracy – klienci

Ochotniczych Hufców Pracy (Mobilnych Centrów Informacji Zawodo-

Hanna Bałos

230

wej, Młodzieżowych Centrów Kariery i Klubów Pracy), młodzież Szkol-
nych Ośrodków Kariery (zlokalizowanych przy szkołach gimnazjalnych
i ponadgimnazjalnych).

Celem szkolenia było przygotowanie młodzieży, osób poszukujących

pracy oraz osób zagrożonych marginalizacją i wykluczeniem społecznym do
wejścia na rynek pracy i efektywnego funkcjonowania na nim w charakte-
rze pracobiorcy. Grupy docelowe odbiorców to osoby w wieku 15 – 25 lat.

Zakres tematyczny szkolenia obejmował następujące tematy:
• analiza rynku pracy – trendy na rynku pracy,
• zawody przyszłości, informacje o zawodach,
• oczekiwania pracodawców,
• wyjazd do pracy za granicę, np. do UE,
• metody aktywnego poszukiwania pracy,
• analiza ogłoszeń w prasie, CV, Internet,
• sporządzanie dokumentów aplikacyjnych (C.V., list motywacyjny),
• przygotowanie do rozmowy kwalifikacyjnej,
• rozmowa kwalifikacyjna,
• komunikacja, autoprezentacja, mowa ciała,
• podstawy zakładania własnej działalności gospodarczej:

– rejestracja firmy
– nisze rynkowe dla działalności podejmowanej przez młodych ludzi
– podstawowe obowiązki przedsiębiorców (zarys).

Uzupełnieniem treści szkoleniowych dostępnych na platformie e-learnin-

gowej są zawarte na płytach CD przewodniki multimedialne dla młodzieży
oferujące ciekawy zestaw ćwiczeń i syntezę treści szkolenia. Przewodniki do-
stępne są w jednostkach OHP (Mobilne Centra Informacji Zawodowej i Mło-
dzieżowe Centra Kariery) oraz w wybranych Szkolnych Ośrodkach Kariery.

Poradnictwo zawodowe w kontekście możliwości młodych Polaków

planujących podjęcie zatrudnienia za granicą

Adresatami szkolenia byli doradcy zawodowi Ochotniczych Hufców

Pracy (zatrudnieni w Mobilnych Centrach Informacji Zawodowej, Mło-
dzieżowych Centrach Kariery i Klubach Pracy), doradcy Szkolnych
Ośrodków Kariery.

Celem szkolenia było przygotowanie doradców zawodowych do efek-

tywnej pracy w zakresie poradnictwa i informacji zawodowej z młodzieżą
(ze szczególnym uwzględnieniem osób zagrożonych marginalizacją i wy-
kluczeniem społecznym) planującą podjąć pracę za granicą.

Szkolenie koncentruje się w głównej mierze na przekazaniu odbior-

com informacji. Rozbudowa warsztatu pracy ma charakter drugoplanowy.

Zakres tematyczny szkolenia obejmował następujące tematy:
• możliwości i drogi pośrednictwa pracy,

Platforma Programowa OHP dla Szkoły

231

• pracownicy poszukiwani za granicą – źródła aktualnych informacji

na ten temat,

• uznawalność wykształcenia i kwalifikacji,
• zabezpieczenie społeczne Polaków za granicą,
• instytucje wspomagające Polaków podejmujących zatrudnienie za

granicą,

• własna firma za granicą,
• nisze rynkowe dla działalności gospodarczej za granicą (jakie firmy

mają szansę na powodzenie),

• możliwości podnoszenia i uzupełniania kwalifikacji.
Szkolenie oferuje ciekawy zestaw ćwiczeń, zagadnień do dyskusji oraz

bogaty zbiór literatury i netografii uzupełniającej.

Poradnictwo i orientacja zawodowa dla młodzieży w wieku ponadgim-

nazjalnym

Adresatami szkolenia byli doradcy zawodowi Ochotniczych Hufców

Pracy (zatrudnieni w Mobilnych Centrach Informacji Zawodowej, Mło-
dzieżowych Centach Kariery i Klubach Pracy), doradcy Szkolnych Ośrod-
ków Kariery.

Celem szkolenia było przygotowanie doradców zawodowych do efek-

tywnej pracy w zakresie poradnictwa, orientacji i informacji zawodowej
z młodzieżą (oraz osobami zagrożonymi marginalizacją i wykluczeniem
społecznym) w wieku ponadgimnazjalnym, rozbudowa warsztatu pracy
doradców zawodowych, w tym wzbogacenie zasobu ich wiedzy.

Zakres tematyczny szkolenia obejmował następujące tematy:
• metody pracy z klientem w wieku ponadgimnazjalnym,
• metodyka diagnostyki predyspozycji zawodowych klienta w wieku

ponadgimnazjalnym wzbogacona o moduł diagnostyki predyspozycji
klienta zagrożonego marginalizacją i wykluczeniem społecznym,

• drogi kształcenia ponadgimnazjalnego i po ukończeniu szkoły po-

nadgimnazjalnej (typy szkół i uprawnienia uzyskiwane w poszczególnych
typach),

• kierunki kształcenia ponadgimnazjalnego uznawane przez eksper-

tów rynku pracy za dobrze rokujące w zakresie pewności i stabilności za-
trudnienia w najbliższym dziesięcioleciu.

Na szkolenie składają się wykłady, ćwiczenia, pytania kontrolne i po-

moce dydaktyczne. Wartościową część szkolenia stanowią przykłady ilu-
strujące treści szkolenia.

Poradnictwo i orientacja zawodowa dla młodzieży w wieku gimnazjalnym
Głównym celem szkolenia jest rozbudowa warsztatu pracy doradców

zawodowych oraz wzbogacenie ich oferty dla osób w wieku gimnazjalnym.

Hanna Bałos

232

Zakres tematyczny szkolenia obejmuje:
• metody pracy z klientem w wieku gimnazjalnym,
• metody pracy z klientem zagrożonym marginalizacją i wykluczeniem

społecznym,

• metody diagnostyki predyspozycji zawodowych młodzieży w wieku

gimnazjalnym,

• drogi kształcenia ponadgimnazjalnego (typy szkół i uprawnienia uzy-

skiwane w poszczególnych typach).

4. Internetowy portal tematyczny

Witryna internetowa projektu (www.ohpdlaszkoly.pl) jest najważniej-

szym kanałem informacyjnym projektu. Umieszczono na niej najważniej-
sze produkty projektu oraz cały pakiet zasobów wiedzy, informacji, zaso-
bów metodycznych oraz danych kontaktowych przydatnych doradcy za-
wodowemu pracującemu z młodzieżą.

Portal oferuje dwie ścieżki: ścieżkę dedykowaną doradcom zawodo-

wym oraz ścieżkę dedykowaną młodzieży.

Część dla doradców zawodowych dostępna jest po wypełnieniu przez użyt-

kownika formularza rejestracyjnego i autoryzacji (autoryzowani są doradcy za-
wodowi OHP, doradcy Szkolnych Ośrodków Kariery oraz doradcy zawodowi
zatrudnieni w strukturach państwowych podmiotów pracujących na rzecz mło-
dzieży i rynku pracy). W obrębie ścieżki przeznaczonej dla doradców zawodo-
wych użytkownicy znajdą dodatkową, systematycznie aktualizowaną zakładkę
z aktualnościami branżowymi z dziedziny poradnictwa i informacji zawodowej.

Zarejestrowani na portalu doradcy zawodowi mogą też korzystać z in-

dywidualnie tworzonych dla nich w domenie ohpdlaszkoly.pl kont e-mai-
lowych, na które rozsyłany jest newsletter informujący na bieżąco o nowo-
ściach pojawiających się na stronie.

Korzystanie z zasobów ścieżki otwartej dla młodzieży jest dla odbior-

ców usług doradczych bardzo dobrym sposobem zdobywania interesują-
cych informacji. Korzystanie z tej części portalu może też stanowić kanwę
rozbudowy zestawu narzędzi i zasobów wykorzystywanych przez dorad-
ców zawodowych.

Z realizacji projektu Platformy Programowej OHP dla Szkoły wynika-

ją następujące korzyści:

• pogłębienie współpracy pomiędzy instytucjami zajmującymi się in-

formacją i poradnictwem zawodowym dla młodzieży,

• wzbogacenie i ujednolicenie warsztatu pracy i kompetencji dorad-

ców zawodowych,

• stały dostęp doradców zawodowym do zasobów metodycznych z za-

kresu poradnictwa zawodowego (portal internetowy projektu),

Platforma Programowa OHP dla Szkoły

233

• możliwość wzajemnego stałego i szybkiego kontaktu doradców za-

wodowych,

• ułatwienie młodzieży dostępu do usług poradnictwa zawodowego,
• objęcie usługami poradnictwa zawodowego większej liczby młodzieży,
• wymiana informacji i doświadczeń zawodowych w ramach „dobrych

praktyk”,

• wymiana doświadczeń i podwyższanie kwalifikacji doradców zawo-

dowych,

• wspólne wypracowywanie innowacyjnych rozwiązań w obrębie dzia-

łań dla młodzieży,

• wypracowanie zrębów długookresowego programu rozwoju systemu

współpracy doradców zawodowych działających na rzecz młodzieży,

• integracja środowiska doradców zawodowych pracujących z młodzieżą.

Pytania o przyszłość

W ramach działań podsumowujących realizację projektu przeprowa-

dzono pilotażowy sondaż dotyczący opinii doradców Szkolnych Ośrod-
ków Kariery oraz doradców zawodowych OHP na temat projektu Platfor-
ma Programowa OHP dla Szkoły. Zdaniem ankietowanych współpracę
w ramach projektu warto byłoby kontynuować w obrębie następujących
obszarów:

1. Informacje: udostępnianie i poszerzanie zasobów z dziedziny porad-

nictwa i informacji zawodowej.

2. Konsultacje: systematyczne spotkania, których celem jest wymiana

doświadczeń doradców zawodowych oraz rozwój umiejętności i warsztatu
pracy.

3. Szkolenia doradców zawodowych.
4. Kooperacja w zakresie pozyskiwania środków finansowych (głównie

środków Unii Europejskiej).

5. Witryna internetowa: dalsza rozbudowa i prowadzenie ogólnopol-

skiego portalu internetowego z informacjami dla doradców zawodowych
i młodzieży

Mówiąc o przyszłości projektu nie można zapomnieć o tym, że najważ-

niejszym podmiotem w poradnictwie zawodowym jest klient, dlatego roz-
budowując portal na pewno warto byłoby zastanowić się nad wzbogace-
niem jego części dedykowanej młodzieży.

Hanna Bałos

234

Identyfikacja obszarów dokonana na podstawie: E. Drogosz-Zabłocka, B. Minkie-

wicz, Współpraca OHP i szkół, w których zostały utworzone Szkolne Ośrodki Kariery. Raport
z badania sondażowego, Warszawa, grudzień 2006 r. (opracowanie przygotowane na zlece-
nie Komendy Głównej OHP).

Ciekawym pomysłem w tym zakresie wydaje się być lista najczęściej za-

dawanych pytań doradcy zawodowemu (tzw. Frequently Asked Questions
– FAQ) oraz krótkie autotesty predyspozycji zawodowych młodzieży,
które przybliżyłyby młodym ludziom specyfikę poradnictwa i informacji
zawodowej oraz zachęciłyby ich do kontaktów z doradcami zawodowymi.

Specyfika współczesnych realiów polskiego rynku pracy, a zwłaszcza

bardzo utrudniony start zawodowy młodzieży sprawiają

, że działania ta-

kie, jak realizacja projektu Platforma Programowa OHP dla Szkoły warte
są kontynuacji.

Platforma Programowa OHP dla Szkoły

235

W świetle danych Eurostatu wskaźnik bezrobocia polskiej młodzieży w wieku 18-25

lat, która nie kontynuuje nauki w trybie dziennym i nie uzyskała zatrudnienia wynosi
30,1% (stan na sierpień 2006 r.).

Krystyna ROZŁONKOWSKA

Małopolskie

Obserwatorium Rynku Pracy i Edukacji

ojewództwo małopolskie należy do województw o najniższej stopie
bezrobocia w kraju. Na koniec grudnia 2005 r. liczba bezrobotnych

zarejestrowanych w urzędach pracy województwa małopolskiego wynosi-
ła 178 067 osób

. W roku poprzednim liczba bezrobotnych zarejestrowa-

nych na koniec grudnia wynosiła w Małopolsce 193 579 osób, czyli w cią-
gu roku spadła o 8,0%.

Spośród ogólnej liczby bezrobotnych wyróżniały się następujące grupy:
• kobiety – 98 734 ( 55,4 %)
• osoby z prawem do zasiłku
• 20 423 (11,5%)
• zamieszkali na wsi – 95 503 (53,6%)
• młodzi do 25 roku życia – 47 301 (26,6%).
Małopolska wyróżnia się na tle kraju stosunkowo wysokim udziałem

młodzieży do 25 roku życia w populacji bezrobotnych. Według stanu na
koniec grudnia 2005 r. ich liczba wynosiła 47 301 osób, tj. 26,6% ogółu
bezrobotnych, przy czym w powiecie proszowickim udział ten znacznie
przekraczał średnią dla województwa i wynosił 38,5%. Najniższy wskaźnik
wykazywał Grodzki Urząd Pracy w Krakowie (14,6%). Ze względu na
specyfikę lokalnego rynku pracy (duże bezrobocie w grupie młodzieży)
szereg działań jest skierowanych bezpośrednio do tych odbiorców.

Ważnym aspektem w rozwoju regionalnym oraz rozwoju rynku pracy

jest współpraca różnych instytucji regionalnych a także ponadregional-
nych. W województwie małopolskim podejmowanych jest szereg przed-
sięwzięć w ramach tworzenia i budowania partnerstwa na rzecz rozwoju

Biuletyn WUP Kraków nr 1/2006.

lokalnego rynku pracy. Celem ich jest zainspirowanie współpracy między-
instytucjonalnej w zakresie organizowania metod wymiany informacji po-
między instytucjami zaangażowanymi w monitorowanie rynku pracy
i oferty edukacyjnej w regionie. Dzięki współpracy tych instytucji w two-
rzeniu polityki regionalnego rynku pracy, programów rynku pracy oraz
badań będzie można bardziej precyzyjne przewidywać zmiany na rynku
pracy, zmiany w zapotrzebowaniu na konkretne zawody, kwalifikacje
i umiejętności i szkolenia. Jednym z podjętych działań w Małopolsce jest
wdrożenie projektu opracowanego przez Wojewódzki Urząd Pracy
w Krakowie pt. „Małopolskie Obserwatorium Rynku Pracy i Edukacji”.
Projekt jest realizowany w ramach Działania 2.1 ZPORR. Misja Małopol-
skiego Obserwatorium Rynku Pracy i Edukacji to dostarczanie rzetelnej
informacji dotyczącej rynku pracy, ułatwiającej podejmowanie decyzji
o kierunkach rozwoju regionalnego Małopolski.

Partnerzy projektu

Projekt zakłada współpracę międzyinstytucjonalną. Za jej realizację

odpowiada Wojewódzki Urząd Pracy – instytucja wiodąca. Pozostałe in-
stytucje pratnerskie to:

• Departament Polityki Regionalnej i Przestrzennej Urzędu Marszał-

kowskiego Województwa Małopolskiego (UMWM),

• Departament Gospodarki i Infrastruktury UMWM,
• Departament Edukacji i Sportu UMWM,
• Departament Społeczeństwa Informacyjnego UMWM,
• Regionalny Ośrodek Polityki Społecznej w Krakowie,
• Kuratorium Oświaty w Krakowie,
• Małopolska Agencja Rozwoju Regionalnego S.A.
Lista instytucji partnerskich projektu „Małopolskie Obserwatorium

Rynku Pracy i Edukacji” nie jest listą zamkniętą.

Z rezultatów projektu skorzystają:
• samorząd województwa małopolskiego,
• rządowa administracja na szczeblu wojewódzkim,
• jednostki samorządu terytorialnego,
• instytucje rynku pracy,
• instytucje edukacyjne,
• pracodawcy,
• mieszkańcy Małopolski – osoby uczące się, pracujące i bezrobotne.
Właściwa informacja jest niezbędnym elementem w programowaniu

i planowaniu rozwoju lokalnego i regionalnego. Instytucje rynku pracy
i edukacji w Małopolsce od wielu lat podkreślają konieczność podjęcia
działań, które umożliwią rozpoznanie problemów społeczno-gospodar-

Krystyna Rozłonkowska

238

czych. Projekt „Małopolskie Obserwatorium Rynku Pracy i Edukacji”,
jest działaniem, którego efektem będzie stworzenie modelu pozyskiwa-
nia, przetwarzania i dostarczania informacji w obszarze rynku pracy i edu-
kacji.

Cele projektu

W wyniku realizacji projektu

zostaną przeprowadzone badania i ana-

lizy zakończone opracowaniem raportów. Powstanie także katalog zaso-
bów i potrzeb informacyjnych instytucji oraz portal internetowy. Odbędą
się konferencje, seminaria, szkolenia i warsztaty. W ramach projektu zo-
staną zorganizowane wizyty studyjne krajowe i zagraniczne do instytucji
o podobnym charakterze w celu wymiany doświadczeń i identyfikacji do-
brych praktyk. Działania będą realizowane w trzech modułach.

Moduł badawczo-analityczny
Składają się nań:
• monitoring zawodów deficytowych i nadwyżkowych – badania uzu-

pełniające metodologie krajową,

• badanie losów absolwentów szkół ponadgimnazjalnych i wyższych,
• segmentacja małopolskiego rynku pracy – wielowymiarowa analiza

zróżnicowania na poziomie lokalnym,

• zakup baz danych i informacji dla formułowania diagnoz, prognoz

i analiz sytuacji społeczno-gospodarczej w regionie.

Moduł informacyjny
Działania w ramach modułu:
• przeprowadzenie ewidencji zasobów i badanie potrzeb informa-

cyjnych w obszarze rynku pracy i jego otoczenia. Zadania te stanowią
kluczowy etap budowania modelu zarządzania informacją dla potrzeb
monitorowania rynku pracy i kształtowania regionalnej polityki zatru-
dnienia,

• opracowanie portalu internetowego wraz z biblioteką zasobów on-line,
• opracowanie modelu zarządzania informacją,
• skatalogowanie, uzupełnienie i aktualizacja informacji o rynku pra-

cy i otoczeniu – stworzenie regionalnej bazy danych,

• badanie potrzeb informacyjnych instytucji zaangażowanych w reali-

zację projektu,

• zakup publikacji na temat rynku pracy i jego otoczenia,

Małopolskie Obserwatorium Rynku Pracy i Edukacji

239

Informacje o projekcie – WUP Kraków.

• opracowanie portalu internetowego Obserwatorium (moduł portalu

Wrota Małopolski),

• opracowanie raportu służącego podsumowaniu doświadczeń z reali-

zacji projektu i opisanie modelu zarządzania informacją, który będzie
rozwijany w kolejnych etapach.

Dotychczas zbudowano ewidencję zasobów informacyjnych, których

celem było usprawnienie przepływu informacji poprzez określenie, zgro-
madzenie i uporządkowanie dostępnych zasobów informacyjnych uży-
tecznych z punktu widzenia monitorowania regionalnego rynku pracy
i kształtowania polityki zatrudnienia (raportów z badań, dokumentów
planistycznych, strategii, analiz i ekspertyz, biuletynów i monografii).
Ewidencja zasobów informacyjnych została dokonana w lipcu i sierpniu
2006 roku we wszystkich instytucjach współpracujących. Zebrana baza za-
sobów jest na bieżąco aktualizowana.W rezultacie ewidencji powstał ka-
talog, który jest podstawą do stworzenia biblioteki on-line, która w 2007 r.
zostanie udostępniona w tworzonym serwisie internetowym OBSERWA-
TORIUM. W drugim etapie, ewidencja zasobów informacyjnych, będzie
prowadzona wśród innych kluczowych instytucji i organizacji, które gro-
madzą, przetwarzają i udostępniają informacje dotyczące rynku pracy
i edukacji.

Moduł promocji, szkoleń i współpracy
Działania zaplanowane w ramach tego modułu to:
• szkolenia i warsztaty dla pracowników Obserwatorium oraz instytu-

cji partnerskich,

• seminaria i konferencje, wizyty studyjne – wymiana doświadczeń kra-

jowych i międzynarodowych z instytucjami o podobnym charakterze w ce-
lu doskonalenia metod działania,

• promocja Obserwatorium i stworzenie zasad identyfikacji wizualnej

projektu.

Dotychczas w ramach tego modułu zrealizowano „Seminarium otwie-

rające projekt”, które odbyło się 12 maja 2006 r. Celem spotkania było za-
prezentowanie celów projektu, planowanych działań, założonych rezulta-
tów oraz omówienie zagadnień roboczych związanych z realizacją przed-
sięwzięcia. W spotkaniu wzięli udział przedstawiciele instytucji zaangażo-
wanych w realizację projektu.

Wprowadzenie systemu prognozowania z obszaru rynku pracy i eduka-

cji przez instytucje regionalne spowoduje lepsze dostosowanie mieszkań-
ców regionu do potrzeb rynku pracy. Dzięki analizom uzyskanym w ra-
mach projektu można precyzyjnie określać obszary tematyczne szkoleń
zawodowych potrzebnych w regionie, a także określać grupy docelowe
osób, do których te szkolenia mogą być adresowane.

Krystyna Rozłonkowska

240

Stworzenie modelu zarządzania informacją dla instytucji zaangażowa-

nych w kształtowanie polityki regionalnej i uzupełnienie luk informacyj-
nych dotyczących rynku pracy i jego otoczenia to główny cel projektu.

Małopolskie partnerstwo na rzecz promocji – rozwoju kształcenia

i poradnictwa ustawicznego

Projekt ten zostanie wdrożony do realizacji w województwie małopol-

skim już w listopadzie 2006 r. Cel projektu to rozwój i promocja współ-
pracy między instytucjami rynku pracy, edukacji i szkoleń na rzecz kształ-
cenia ustawicznego w Małopolsce poprzez:

• usprawnienie koordynacji działań instytucji realizujących zadania

w zakresie kształcenia ustawicznego

• zwiększenie wykorzystania dostępnych zasobów informacyjnych

przez przedstawicieli sektorów edukacja – szkolenia – zatrudnienie

• wzrost wiedzy i umiejętności wśród pracowników instytucji zajmują-

cych się kształceniem ustawicznym o procesach zachodzących w obszarze
rynku pracy, edukacji i szkoleń – moduł doskonalenie zawodowe.

Projekt ma na celu wzmocnienie partnerstwa w obszarze kształcenia

i poradnictwa ustawicznego w instytucjach zajmujących się tą problema-
tyką na terenie Małopolski. Dla sprawnej koordynacji działań w tym za-
kresie konieczne jest tworzenie sieci współpracy i przepływu informacji
między instytucjami odpowiedzialnymi i realizującymi zadania związane
z kształceniem ustawicznym i poradnictwem zawodowym w regionie. Do-
tychczasowa współpraca instytucji wskazuje na konieczność wypracowa-
nia systemowych rozwiązań

Projekt realizowany będzie w ramach modułów kooperacji, informacji,

doskonalenia zawodowego.

Moduł kooperacji
Zawiązaniu trwałego partnerstwa służyć będą organizowane na pozio-

mie regionalnym seminaria i warsztaty lokalne, a także spotkania na po-
ziomie powiatów. W ramach tego działania powołana zostanie grupa eks-
percka – badacze, praktycy, decydenci. Grupa ta korzystać będzie z prze-
prowadzonych w ramach projektu badań naukowych – diagnozy kształce-
nia ustawicznego w Małopolsce.

Moduł informacji
Jedną z płaszczyzn dla tworzenia współpracy i wymiany informacji bę-

dzie powstanie podstrony internetowej na stronie www.wrotamałopolski.
Strona internetowa umożliwi dostęp do informacji, aktualności, wiedzy,
baz danych dotyczących usług i zasobów instytucji działających w obsza-
rze poradnictwa i kształcenia ustawicznego oraz wymianę doświadczeń

Małopolskie Obserwatorium Rynku Pracy i Edukacji

241

i dobrych praktyk w tej dziedzinie zarówno pracownikom instytucji jak też
mieszkańcom Małopolski.

Moduł doskonalenia zawodowego
Przedstawiciele instytucji będących beneficjentami ostatecznymi będą

mieli możliwość skorzystania z warsztatów, w tym e-learningowych, o te-
matyce związanej z kształceniem ustawicznym, rynkiem pracy i zawodo-
znawstwem. Rozwój systemu kształcenia, w tym kształcenia ustawicznego,
będzie się odbywał poprzez m.in.:

• utworzenie sieci doradców edukacyjnych wspartej siecią informa-

tyczną,

• propagowanie idei kształcenia ustawicznego oraz świadczenie usług

dotyczących podnoszenia lub zmiany kwalifikacji na różnych etapach
życia, w tym na przykład utworzenie jednej lub kilku samorządowych
ośrodków metodycznych kształcenia ustawicznego,

• rozwój postaw związanych z uczeniem się przez całe życie oraz

korzystania z poradnictwa i kształcenia zawodowego,

• wprowadzenie rozwiązań zwiększających uczestnictwo osób

starszych w systemie kształcenia ustawicznego,

• permanentne badanie rynku pracy i dostosowanie kierunków

kształcenia do potrzeb.

W ramach tworzenia małopolskiego partnerstwa na rzecz kształcenia

ustawicznego odbyła się 18–21 września 2006 r. w Krakowie 4. Sesja
Letniego Europejskiego Uniwersytetu Badań i Innowacji na rzecz
Kształcenia Ustawicznego.

Konferencja jest realizowana w ramach cyklicznego projektu fundacji

FREREF – Pôle Rhône Alpes de – która jest instrumentem powołanym
do życia przez regiony europejskie. Fundacja ta stwarza platformę dla wy-
miany doświadczeń oraz współpracy pomiędzy decydentami politycznymi,
badaczami zajmującymi się edukacją oraz praktykami z różnych regionów
zrzeszonych w Fundacji.

Co roku, prace Fundacji stają się okazją do spotkania się na Sesji Let-

niego Uniwersytetu Europejskiego debatującym nad jednym z tematów
związanym z ustawicznym kształceniem. Letni Uniwersytet ma formę kil-
kudniowych konferencji odbywających się raz w roku. Należy podkreślić,
że w roku bieżącym jego sesja po raz pierwszy została zorganizowana po-
za Regionem Rhône-Alpes. IV Konferencja FREREFF odbyła się na te-
mat : „Kompetencje w kształceniu ustawicznym – w jaki sposób je identy-
fikować, rozwijać i uznawać?”. Obrady Letniego Uniwersytetu Europej-
skiego Badań i Innowacji na rzecz Kształcenia Ustawicznego stanowiły fo-
rum wymiany opinii specjalistów zawodowo zajmujących się kształceniem
ustawicznym, uczestników życia społeczno-gospodarczego, mass mediów

Krystyna Rozłonkowska

242

oraz władz administracyjnych i politycznych regionów europejskich (Bade-
nii-Wirtembergii (Niemcy), Lombardii (Włochy), Katalonii (Hiszpania)
i Rhône-Alpes (Francja). W Konferencji uczestniczyło 300 osób (politycy,
naukowcy, dziennikarze i osoby zawodowo zajmujące się kształceniem
ustawicznym). Wśród uczestników konferencji byli reprezentanci mini-
sterstw oraz samorządów 16 województw Polski. Ochotnicze Hufce Pracy
reprezentowała Małopolska Wojewódzka Komenda oraz dyrektorzy Cen-
trum Edukacji i Pracy w Krakowie, Nowym Sączu i Tarnowie.

Podczas konferencji uczestnicy pracowali w 4 grupach warsztatowych

nad następującymi problemami:

1. w jaki sposób identyfikuje się kompetencje?
2. w jaki sposób rozwijać kompetencje?
3. jak doprowadzić do uznania i oceny kompetencji?
4. jakie kompetencje będą potrzebne w przyszłości?
Zajęcia opierały się na wymianie doświadczeń i innowacji w poszcze-

gólnych regionach. Warsztaty zmierzały do zdefiniowania przeszkód,
trudności a nawet konfliktów, jakie powstają przy uwzględnianiu pojęcia
kompetencji w szkolnictwie, w przedsiębiorstwach, w ramach kształcenia
ustawicznego oraz życia społecznego.

Konkluzja

1. Projekty – „Małopolskie Obserwatorium Rynku Pracy i Edukacji”

i „Małopolskie Partnerstwo na rzecz promocji – rozwoju kształcenia i po-
radnictwa ustawicznego” to:

• poprawa koordynacji polityki regionalnej w obszarze kształcenia

ustawicznego,

• lepszy przepływ informacji między instytucjami związanymi z tema-

tyką kształcenia i poradnictwa ustawicznego,

• wzrost efektywności wykorzystania dostępnych zasobów informacyj-

nych,

• wzrost wiedzy wśród pracowników instytucji zajmujących się kształ-

ceniem ustawicznym o procesach zachodzących w obszarze rynku pracy,
edukacji i szkoleń,

• pogłębienie wiedzy mieszkańców województwa małopolskiego

o możliwościach korzystania z różnych form kształcenia ustawicznego
i poradnictwa.

Małopolskie Obserwatorium Rynku Pracy i Edukacji

243

Dorota ŚWIT

Działalność

Platformy Programowej OHP dla Szkoły

w województwie łódzkim

ziałalność Platformy Programowej OHP dla Szkoły w województwie
łódzkim to realizacja głównego celu przedsięwzięcia jakim „jest

stworzenie jednolitego systemu informacji i poradnictwa zawodowego dla
młodzieży oraz zwiększenie dostępu młodzieży do usług świadczonych
przez doradców zawodowych”

. Zadania te zostały ujęte w planach Woje-

wódzkiego Forum Realizacyjnego na rok 2006 i będą kontynuowane w la-
tach następnych.

Pierwszym etapem tworzenia sieci współpracy pomiędzy OHP a szko-

łami, w których tworzone są szkolne Ośrodki Kariery, było zaproszenie
do współpracy przedstawicieli szkół i instytucji, które wspomagają szkol-
nych doradców zawodowych oraz powołanie do życia Wojewódzkiego
Forum Realizacyjnego. Do pracy w Forum zaproszenie przyjęli przedsta-
wiciele łódzkich szkół, Centrum Kształcenia Ustawicznego, Wojewódz-
kiego Ośrodka Doskonalenia Nauczycieli, Centrum Informacji i Plano-
wania Kariery Zawodowej WUP w Łodzi, Łódzkiego Centrum Doskona-
lenia Nauczycieli i Kształcenia Praktycznego. Na pierwszym spotkaniu
wskazano kierunki działania oraz omówiono bieżące działania realizo-
wane przez doradców zawodowych MCIZ województwa łódzkiego na
rzecz młodzieży uczącej się, w tym uczniów szkół, w których działają
SzOK-i, powołano również wojewódzkiego menedżera, którego głów-
nym zadaniem jest koordynacja działań oraz promowanie podejmowa-
nych przedsięwzięć.

www.ohpdlaszkoly.pl

Platforma Programowa OHP dla Szkoły

to przede wszystkim:

• ogólnopolski portal tematyczny, zawierający część:

– informacyjno-edukacyjną przeznaczoną dla młodzieży oraz do-

radców OHP i szkolnych doradców zawodowych,

– szkoleniową dla doradców OHP i SzOK (kursy w formie e-lear-

ningu);

• organizacja targów i giełd edukacyjnych, zajęć warsztatowych dla

młodzieży i doradców zawodowych, wsparcie merytoryczne oraz technicz-
ne;

• wspólne programy i akcje promujące posiadane zasoby z dziedziny

poradnictwa zawodowego;

• cykliczne wojewódzkie i ogólnopolskie spotkania doradców zawodo-

wych MCIZ OHP i SzOK, konferencje, seminaria.

Realizując powyższe zadania w województwie łódzkim doradcy zawo-

dowi MCIZ, MCK i Klubów Pracy zorganizowali:

• warsztaty promujące funkcjonowanie portalu tematycznego

www.ohpdlaszkoly.pl

• kursy doskonalące dla doradców zawodowych OHP i SzOK,
• warsztaty dla szkolnych doradców zawodowych:

– „Poznaj świat zawodów”
– „Umiejętności i kompetencje doradców zawodowych”,

• seminaria i spotkania doradców zawodowych podnoszące jakość pra-

cy doradczej,

• zajęcia grupowe i indywidualne dla uczniów,
• targi edukacyjne, podczas których promowano działalność w zakre-

sie poradnictwa zawodowego oraz funkcjonowanie Platformy Programo-
wej OHP dla Szkoły,

• Wojewódzką Konferencję „Rola doradztwa zawodowego w polskim

systemie edukacyjnym” – podczas której wszyscy uczestnicy podkreślali
potrzebę integracji środowiska doradców zawodowych.

Ponadto doradcy zawodowi SzOKzorganizowali:
• Konferencję „Przygotowanie uczniów gimnazjum do wyboru zawo-

du” w Ozorkowie, gdzie doradcy zawodowi MCIZ w Łodzi przedstawili
ścieżkę edukacyjną ucznia mającego trudności w nauce – uczestnikami
konferencji byli szkolni doradcy zawodowi oraz pedagodzy szkół,

• Dzień Przedsiębiorczości w XXVI LO w Łodzi – gdzie doradcy za-

wodowi MCIZ i pośrednicy pracy CEiPM OHP w Łodzi promowali dzia-
łania w ramach Platformy Programowej OHP dla Szkoły wśród kadry pe-
dagogicznej, uczniów i zaproszonych gości.

Dorota Świt

246

Ibidem.

Działania na rzecz młodzieży

W ramach działań Platformy Programowej OHP dla Szkoły w woje-

wództwie łódzkim, największą grupą odbiorców usług doradców zawodo-
wych pracujących w Mobilnych Centrach Informacji Zawodowej, Mło-
dzieżowym Centrum Kariery, Klubach Pracy oraz Młodzieżowych Biu-
rach Pracy są uczniowie szkół, w których funkcjonują Szkolne Ośrodki
Kariery. Dla tej grupy klientów zorganizowano szereg spotkań grupowych
oraz udzielano indywidualne porady i informacje zawodowe. Dzięki ści-
słej współpracy z doradcami zawodowymi ze szkół można było przygoto-
wać zajęcia dopasowane dla każdej grupy młodzieży.

Uczniowie gimnazjum mogli zapoznać się ze światem zawodów, zba-

dać własne zainteresowania i predyspozycje zawodowe, aby jak najlepiej
przygotować się do wyboru zawodu czy dalszej ścieżki edukacyjnej.

W szkołach ponadgimnazjalnych główny nacisk kładziony był na zaję-

cia z zakresu planowania własnej kariery, przygotowania do wejścia na ry-
nek pracy.

Największym zainteresowaniem cieszyły się zajęcia realizowane

w pracowniach internetowych, gdzie młodzież poznała funkcjonowanie
portalu internetowego. Różnorodność informacji, z której mogli skorzy-
stać oraz praca z Internetem powodowała, że właśnie takie zajęcia cie-
szyły się największym zainteresowaniem, szczególnie wśród młodzieży
z Gimnazjum.

Funkcjonowanie portalu informacyjnego było również tematem war-

sztatów dla nauczycieli, szkolnych doradców zawodowych z SzOK, zorga-
nizowanych przy współpracy z Łódzkim Centrum Doskonalenia Nauczy-
cieli i Kształcenia Praktycznego przez doradców zawodowych MCIZ
w Łodzi. W pracowni Internetowej Centrum odbyło się szkolenie, które-
go efektem było uzyskanie kodu dostępu przez łódzkich opiekunów
SzOK. Termin szkolenia uzgodniono wcześniej z Biurem Rynku Pracy
z Komendy Głównej OHP, dzięki czemu doradcy zawodowi mogli w peł-
ni poznać walory portalu. Uzyskane informacje wykorzystują obecnie
w codziennej pracy z uczniami.

Kursy doskonalące, warsztaty i szkolenia

Ciągle zmieniający się rynek pracy wymaga od doradców zawodowych

stałego doskonalenia swojego warsztatu pracy. Trzeba reagować szybko,
aby młodzież mogła liczyć na pomoc w każdej trudnej sytuacji. Wspólna
praca podczas zajęć pozwoliła poznać specyfikę pracy zarówno doradcy
zawodowego w OHP (grupie doradców ze szkół) jak i szkolnego doradcy
zawodowego (grupie doradców z OHP). Podczas rozmów na pierwszym

Działalność Platformy Programowej OHP dla Szkoły w województwie łódzkim

247

zorganizowanym kursie w Dobieszkowie okazało się również, iż brakuje
takich spotkań, w trakcie których można wymieniać się doświadczeniami,
pokazywać przykłady dobrych praktyk oraz wspólnie szukać rozwiązań
występujących problemów. Wtedy też narodziła się myśl o organizowaniu
cyklicznych spotkań, które odbywałyby się w różnych miejscach na terenie
województwa łódzkiego, gdzie działają doradcy z OHP oraz Szkolne
Ośrodki Kariery. Kurs „Miejsce doradztwa zawodowego w polskiej szko-
le” obejmował między innymi treści związane z tworzeniem wewnątrz-
szkolnego systemu doradztwa zawodowego czy szkolenia kadry pedago-
gicznej własnej placówki przez doradców zawodowych. Drugi kurs zorga-
nizowany w Ośrodku Szkoleniowym Wojewódzkiego Ośrodka Doskona-
lenia Nauczycieli w Grotnikach, oprócz dużej dawki nowej wiedzy, dał
możliwość podsumowania dotychczasowych działań. Wszyscy doradcy
zgodnie podkreślali, że dzięki współpracy są bardziej przygotowani na no-
we wyzwania stojące przed poradnictwem zawodowym zarówno w kon-
tekście edukacyjnym jak i zawodowym. Kursy zostały zorganizowane przy
współpracy z Wojewódzkim Ośrodkiem Doskonalenia Nauczycieli,
z którym współpraca trwa już od kilku lat. Tym razem tematyka kursu
obejmowała zagadnienia związane z uwzględnianiem predyspozycji zawo-
dowych osób niepełnosprawnych przy tworzeniu ścieżek rozwoju zawodo-
wego, poradnictwo indywidualne oraz eurodoradztwo.

W ramach pomocy niesionej przez OHP szkolnym doradcom zawodo-

wym Mobilne Centrum Informacji Zawodowej w Łodzi zorganizowało
szkolenia dla nauczycieli-szkolnych doradców zawodowych z zakresu
funkcjonowania portalu internetowego „OHP dla Szkoły”. Koledzy ze
szkół wysoko ocenili walory portalu widząc w nim niezbędne źródło infor-
macji zawodowej dla siebie jak i młodzieży szkolnej.

Ferie zimowe to czas, który nauczyciele poświęcają na samokształce-

nie. MCIZ z Łodzi przy współpracy z doradcą zawodowym z łódzkiego
Klubu Pracy zorganizowało warsztaty, podczas których doradcy z SzOK
mogli zapoznać się z technikami prowadzenia zajęć z zakresu poznania
świata zawodów oraz podnieść swoje umiejętności w zakresie pracy z mło-
dzieżą. Podczas spotkania „Poznaj świat zawodów” nauczyciele wykony-
wali te same zadania, jakie wykonują uczniowie. Teraz w pełni uświado-
mili sobie, na jakie trudności mogą być narażeni ich podopieczni. Ryso-
wali herby, mówili o sobie, swoich planach i marzeniach. Zdobyte do-
świadczenie będzie owocowało podczas realizacji podobnych zajęć
w szkole, a materiały otrzymane podczas szkolenia wspomogą działania
Szkolnych Ośrodków Kariery.

Dorota Świt

248

Mityngi doradców zawodowych województwa łódzkiego

Do najciekawszej inicjatywy podejmowanej w województwie łódzkim

należy organizacja cyklicznych „Mityngów dla doradców zawodowych wo-
jewództwa łódzkiego”. Podczas pierwszego kursu doskonalącego dla do-
radców zawodowych OHP i SzOK okazało się, iż brakuje spotkań, pod-
czas których, można porozmawiać, omówić napotykane problemy czy wy-
mienić się doświadczeniami. Wychodząc naprzeciw zapotrzebowaniu
(podczas spotkania Wojewódzkiego Forum Realizacyjnego) opracowano
plan cyklicznych mityngów. Pragniemy spotykać się dwa razy w roku
w różnych miejscach województwa. Do dzisiaj zorganizowano dwa takie
spotkania.

Pierwsze przybliżyło działalność Centrum Edukacji i Pracy Młodzieży

oraz Mobilnego Centrum Informacji Zawodowej w Piotrkowie Trybunal-
skim. Przedstawiono również idee powstania oraz funkcjonowanie Szkol-
nych Ośrodków Kariery z terenu powiatu piotrkowskiego. Promowano
funkcjonowanie portalu internetowego „OHP dla Szkoły”. Rozmawiano
o wszystkich problemach, na jakie napotykamy podczas pracy z uczniami.

Drugi Mityng przygotowali doradcy zawodowi MCIZ w Zduńskiej Wo-

li, a odbył się w Zespole Szkół w Janiszewicach. Spotkanie tak dużej gru-
py doradców z całego województwa pokazało, jak bardzo są potrzebne te-
go typu przedsięwzięcia. Szkoda, że trwają tylko jeden dzień, bo tematów
na rozmowy nie zabrakłoby i na kilkudniowe spotkanie. Kolejne pla-
nowane są w rejonie pracy CEiPM w Skierniewicach i w Łodzi.

Podsumowanie

Funkcjonowanie Platformy Programowej OHP dla Szkoły jest bardzo

pozytywnie odbierane przez naszych partnerów ze szkół. Zapotrzebowa-
nie na nasze usługi jest bardzo duże – wszystkie MCIZ z województwa
łódzkiego nie mają możliwości organizacyjnych, aby uczestniczyć w zaję-
ciach we wszystkich szkołach, które chciałyby nas zaprosić. Dzisiaj może-
my już mówić o tworzeniu pewnego rodzaju systemu współpracy, który
powoli zastępuje „proces” poradnictwa, jaki był organizowany w szko-
łach. Jednak nie we wszystkich szkołach jest opracowany wewnątrzszkol-
ny system doradztwa zawodowego, a tylko w 19 szkołach województwa
łódzkiego jest zatrudniony szkolny doradca zawodowy. Rozwój funkcjo-
nowania Platformy i współpracy pomiędzy Szkolnymi Ośrodkami Kariery
a OHP to plany na nadchodzący 2007 rok. Szkoły zachęcone do działania
zgłaszają chęć organizowania na własnym terenie spotkań takich jak: Tar-
gi Edukacyjne, mini-Giełdy Pracy, warsztaty dla nauczycieli, kadry peda-
gogicznej czy dla uczniów. Podczas spotkań będziemy promować hasło

Działalność Platformy Programowej OHP dla Szkoły w województwie łódzkim

249

współpracy pomiędzy OHP i szkołami w zakresie przygotowania ucznia
do świadomego wyboru szkoły, kierunku kształcenia czy łagodzenia skut-
ków przejścia ucznia z edukacji na rynek pracy. Rok 2006 zakończył się
seminariami dla doradców zawodowych w Łodzi i Skierniewicach.

Wnioski

W ramach Platformy Programowej OHP dla Szkoły w województwie

łódzkim podjęto się organizacji wielu przedsięwzięć. Integracja środowi-
ska doradców zawodowych w ramach programu realizowanego przez
Ochotnicze Hufce Pracy pozwoliła wypracować pewien system współpra-
cy na rzecz młodzieży. Ta wspólna praca dająca korzyści zarówno dla do-
radców zawodowych jak i dla uczniów nie byłaby możliwa gdyby nie pasja
zaangażowanych w nią osób. Ciężka praca nauczycieli (bardzo często pra-
cujących jako doradcy zawodowi w ramach wolontariatu) i doradców za-
wodowych z OHP nie zawsze bywa doceniana przez ich własne środowi-
sko. Pewna grupa doradców-nauczycieli nie może uczestniczyć w tych
działaniach ze względu na prowadzenie zajęć lekcyjnych, szkoleń czy kur-
sów, a dyrektorzy szkół niechętnie zwalniają swoich przeciążonych pracą
pracowników (brak zastępstw), uważając je za stratę czasu.

Wśród głównych problemów sygnalizowanych przez szkoły znajduje-

my:

• brak możliwości zatrudnienia na etacie szkoły doradcy zawodowego,
• brak określenia, kto powinien opracować i realizować wewnątrz-

szkolny system doradztwa zawodowego,

• brak odpowiednich narzędzi pracy (komputery, dostęp do Internetu,

programów multimedialnych, itp.) szkolnego doradcy zawodowego utrud-
nia pracę z młodzieżą.

Ostatnie dwa lata pokazały, jak dużo można zdziałać pracując razem.

Uwidoczniły się również drobne problemy, które będą motywować do
podejmowania dalszych konkretnych działań w zakresie poradnictwa dla
młodzieży. Rodzący się system współpracy pomiędzy OHP a szkołami,
Szkolnymi Ośrodkami Kariery ugruntuje pozycję doradztwa zawodowego
w systemie edukacji. Przedstawione działania nie byłyby możliwe do zre-
alizowania, gdyby nie współpraca wielu ludzi i instytucji.

Dorota Świt

250

Joanna SZCZEPAŃSKA

Postrzeganie działalności OHP

na rzecz poradnictwa zawodowego

przez samorząd terytorialny we Włodawie

ie ulega wątpliwości, że młodzież ze wsi i małych miejscowości ma
trudniejszy dostęp do edukacji. Nierówność szans edukacyjnych

w Polsce jest warunkowana wieloma przyczynami. Zachodzące zmiany
ekonomiczne, społeczne czy polityczne mają wpływ na możliwości związa-
ne ze zdobywaniem wykształcenia.

Włodawa leży nad Bugiem, od wschodu graniczy z Ukrainą i Białoru-

sią. Liczy obecnie około 14 tys. mieszkańców. Mało jest dzisiaj takich pro-
wincjonalnych miasteczek, zachwycających swoją senną atmosferą i nie-
powtarzalnym kresowym klimatem, kształtowanym przez historię i kultu-
rę trzech narodowości: żydowskiej, polskiej i ukraińskiej. Położenie geo-
graficzne miasta sprawia, iż młodzież ma bardzo ograniczony dostęp do
ośrodków kultury, placówek edukacyjnych, źródeł informacji, atrakcyj-
nych form spędzania wolnego czasu, pracowni specjalistycznych, itd. Od
miasta wojewódzkiego – Lublina (najbliższego ośrodka wielkomiejskie-
go) dzieli je odległość 100 kilometrów. Z uwagi na koszty transportu jest
to poważna bariera w nawiązywaniu kontaktów, rozwijaniu talentów i za-
interesowań, zaspokajaniu potrzeb intelektualnych i duchowych.

Jak każde z miast w Polsce Włodawa boryka się z trudnościami gospo-

darczymi. Wskaźnik bezrobocia w mieście jest wysoki. Ogromne kłopoty
finansowe mają szkoły, niewielkie przedsiębiorstwa, szpital. Władze mia-
sta, powiatu i jego mieszkańcy wiążą wielkie nadzieje z powstaniem we
Włodawie przejścia granicznego z Białorusią. Uchwała o jego utworzeniu
została podpisana przez rząd polski, jednak nie została dotychczas wyko-
nana – nad czym ubolewa większość mieszkańców miasta.

Od 1 maja 2004 roku granica na Bugu stała się granicą Unii Europej-

skiej. Władze miasta i powiatu od wielu lat podejmują wspólne działania,
by to ważne przedsięwzięcie polityczne i gospodarcze wpłynęło na zainte-
resowanie naszym terenem ludzi spoza Polski, aby zaczęli tutaj inwesto-
wać i zostawiać tu swoje pieniądze. Z poprawą sytuacji Włodawy wielkie
nadzieje wiąże burmistrz miasta pan Franciszek Gruszkowski, którego
marzeniem jest, by młodzi wykształceni ludzie nie opuszczali rodzinnego
miasta, lecz pozostawali w nim, wiedząc, że mają tu perspektywy rozwoju.
Dlatego wszelkie działania władz miasta idą w tym kierunku, aby takie ko-
rzystne warunki stworzyć. Oczywiście jest to proces długotrwały, należy
podchodzić do niego realistycznie, ze świadomością, że na efekty należy
poczekać.

Tak jak wiele takich miasteczek leżących na rubieżach Rzeczypospoli-

tej Polskiej Włodawa boryka się z wieloma problemami. Jednym z nich
jest bezrobocie. Powoduje ono nie tylko negatywne skutki społeczne, ale
także konieczność ponoszenia ze środków publicznych znacznych wydat-
ków zarówno na osłony dla pozostających bez pracy, jak również na finan-
sowanie programów i projektów na rzecz zatrudnienia. Istnieje zatem ko-
nieczność nawiązywania dialogu społecznego i współpracy pomiędzy
wszystkimi partnerami rynku pracy. Tylko, bowiem współpraca i dążenie
do wspólnego celu pozwoli na wypracowanie efektywnych rozwiązań na
gruncie lokalnym. Budowanie partnerstwa, przy inicjatywie najważniej-
szych podmiotów, które świetnie rozpoznają problemy społeczne, przy-
czyni się do osiągnięcia zamierzonych efektów.

W małych ośrodkach – jakim jesteśmy, szkoła jest największą i najważ-

niejszą instytucją działającą w danej społeczności. Funkcję edukacyjną
szkoły należy rozumieć szeroko, jako funkcję edukacji całej społeczności.
Kluczem do stworzenia szkoły oferującej edukację na dobrym poziomie
jest nauczyciel. Stąd należy wspierać przedsięwzięcia, w ramach których
nauczyciele mają szanse podwyższania swoich umiejętności, kwalifikacji
oraz nawiązywania kontaktów i wymiany doświadczeń.

Specyficzne bariery środowisk wiejskich i małych miejscowości wska-

zują na potrzebę wprowadzania programów wyrównujących szanse edu-
kacyjne mieszkającej tam młodzieży.

Duże zróżnicowanie poziomów szkół pogłębia nierówność szans na

dalsze kształcenie. Słabsi uczniowie, pochodzący ze środowisk mało
sprzyjających rozwojowi aspiracji i kształcenia, przechodzą do słabszych
szkół, najczęściej w pobliżu miejsca zamieszkania, z niskim poziomem na-
uczania. Od ubiegłego roku szkolnego obserwujemy, że włodawscy
uczniowie coraz częściej wybierają szkoły prestiżowe, np. w Lublinie.

Zarówno oni, jak i ich rodzice zrozumieli, że niski poziom wykształce-

nia i związane z tym problemy adaptacyjne wskazują na potrzebę wprowa-

Joanna Szczepańska

252

dzania w środowiska wiejskie specjalnych programów aktywizujących,
wspierających aspiracje edukacyjne, zwiększających umiejętności społecz-
ne, ułatwiających współdziałanie i dostosowywanie się do zmieniających
się warunków życia. Włodawskie licea zaczęły walczyć o ucznia – dobre-
go, aktywnego ucznia. Zaczynają rozumieć, że niższy poziom wykształce-
nia mieszkańców wsi i małych miejscowości powoduje trudności w przy-
stosowaniu się do zachodzących zmian społeczno-ekonomicznych. W re-
jonach takich, jak nasz – słabszych ekonomicznie – niskie nakłady na
oświatę skutkują ograniczeniem wydatków na bazę dydaktyczną i zajęcia
pozalekcyjne. Ogranicza to szanse na rozwój szkół i uzyskanie wysokiej ja-
kości kształcenia.

Najpoważniejszymi czynnikami warunkującymi istnienie nierówności

w rozwoju edukacyjnym dzieci i młodzieży są:

• słaby rozwój obszarów wiejskich i małych miast,
• sytuacja finansowa rodzin,
• tradycje kształcenia,
• specyfika wiejskiej edukacji.
Nauczyciele zaczęli więc prowadzić zajęcia pozalekcyjne społecznie.

Rodzice coraz chętniej angażują się w pracę szkół. Samorząd wspiera ak-
tywnych nauczycieli.

Jako samorządowcy wiemy, że za istotną przyczynę bezrobocia uznaje

się niedostosowanie systemu edukacji do wymogów gospodarki rynkowej,
a to w istotny sposób determinuje utrzymywanie się wysokiego poziomu
bezrobocia. Dlatego też, to właśnie młodzież znajduje się w grupie osób
pozostających w szczególnej sytuacji na rynku pracy.

Skuteczne wejście na rynek pracy i dobre na nim funkcjonowanie to

dla wielu młodych ludzi droga do sukcesu. Samorządowcy, jak i doradcy
zawodowi z Włodawy uznali, że kluczem do takiego sukcesu jest właściwe
zaplanowanie ścieżki kariery zawodowej.

Dlatego też z wielką radością przyjęliśmy wiadomość, że Ministerstwo

Gospodarki i Pracy, wraz z Komendą Główną OHP, ogłosiło kolejną edy-
cję konkursu na tworzenie Szkolnych Ośrodków Kariery.

Współpraca samorządu terytorialnego z włodawskim Środowiskowym

Hufcem Pracy od wielu lat układa się bardzo dobrze. Samorządowcy
chętnie wspierają działania podejmowane przez hufiec, a i ŚHP często
inicjuje przedsięwzięcia, które mają swój szeroki oddźwięk w środowisku
lokalnym.

We współpracy obu stron na terenie hufca powstała Świetlica Środowi-

skowa, gdzie swoje miejsce może znaleźć każde dziecko, a także Centrum
Profilaktyki i Rozwoju Osobowości. Właśnie w Centrum odbywają się
m.in. zajęcia profilaktyczne, plastyczne, sportowe, nauka języka francu-
skiego. Z zajęć tych korzystają zarówno uczestnicy ŚHP, jak i młodzież

Postrzeganie działalności OHP na rzecz poradnictwa zawodowego ...

253

przychodząca z zewnątrz. W ramach Centrum działa punkt konsultacyjny
dla ofiar przemocy w rodzinie, gdzie wsparcie może uzyskać każdy jej po-
trzebujący, porad udzielają psycholog i prawnik, prowadzone są grupy so-
cjoterapeutyczne i ogólnorozwojowe dla młodzieży, grupy terapeutyczne
dla uzależnionych i współuzależnionych. Dobrze spędzony czas, nauka te-
go, co ważne i wartościowe , to wspólna oferta ŚHP i samorządu dla mło-
dzieży, zaś porady, terapia i pomoc w trudnych życiowych sytuacjach, to
wspólna propozycja dla dorosłych.

W hufcu działa zespół pieśni i tańca ludowego, który jest chlubą całej

społeczności lokalnej, a młodzi artyści reprezentują nasze miasto w stro-
jach Włodawskiego Domu Kultury.

Współpraca z jednostkami OHP, wspólne inicjatywy i realizacja wspól-

nych celów to dla nas samorządowców jeden z priorytetów działań spo-
łecznych.

Tym samym, utworzenie SzOK w Publicznym Gimnazjum nr 1 we Wło-

dawie zostało przyjęte z dużym aplauzem. Uprzednie doświadczenia do-
brej współpracy na linii OHP – Rada Miasta dawały gwarancję sukcesu
i nadziei na poprawę niekorzystnej sytuacji na rzecz doradztwa zawodo-
wego skierowanego do młodzieży. Jak w konsekwencji okazało się, był to
„strzał w dziesiątkę”. Wielką pomoc w tej materii uzyskaliśmy od Mobil-
nego Centrum Informacji Zawodowej w Chełmie. Tam zawsze możemy
znaleźć przyjazne nam, kompetentne osoby. Odtąd można mówić o sze-
rokiej platformie współpracy, co w konsekwencji przynosi niebagatelne
rezultaty w działaniach na rzecz mieszkańców naszej „małej ojczyzny”.

Również wielkie zaangażowanie, w rozwiązywanie naszych wspólnych

problemów, zaobserwowaliśmy ze strony Komendy Wojewódzkiej OHP
w Lublinie. Jej przedstawiciele, wspólnie z samorządowcami, dbają o roz-
wój i kształtowanie postaw młodych mieszkańców Włodawy. Zawsze słu-
żą nam pomocą i są współrealizatorami, a często inicjatorami pomysłów
i projektów.

Doradztwo i poradnictwo zawodowe, pomoc młodzieży w pokonywa-

niu trudów dorastania, w zdobywaniu zawodu, a także w kreatywnym roz-
woju własnym, są naszym wspólnym celem, do którego zgodnie razem dą-
żymy.

Joanna Szczepańska

254

Danuta NOWOSIAD

Szkolny Ośrodek Kariery

w Cieszacinie Wielkim jako możliwość

kontaktu lokalnej społeczności

z doradztwem i informacją zawodową

ozważając wyzwania stojące przed orientacją karierową, edukacją
kierowaną i poradnictwem kierowanym oraz innymi usługami i dzia-

łaniami związanymi z planowaniem kariery w latach 90. dwudziestego wie-
ku i pierwszych dziesięcioleciach XXI wieku, dociekliwi obserwatorzy mu-
szą przyznać, że w miarę jak gospodarka światowa ulega przekształceniu
z szeregu odrębnych systemów gospodarczych, istniejących niezależnie
w poszczególnych krajach w system gospodarki globalnej, przed kadrą pra-
cowników każdego kraju stają zupełnie nowe wymagania. (…) W odpowie-
dzi na te wyzwania wyznaczono nowe, bezprecedensowe standardy dosko-
nalenia zasobów ludzkich, traktowane w sposób priorytetowy oraz opraco-
wano systemy technologiczne i organizacyjne, pozwalające na maksymali-
zację produktywności kadr pracowników. Głównym elementem tych syste-
mów doskonalenia kadr jest zasięg i rozwój usług, takich jak orientacja,
edukacja oraz poradnictwo w zakresie planowania kariery zawodowej”

W odpowiedzi na potrzeby, jakie powoduje obecna sytuacja na rynku

pracy w Zespole Szkół im. I. Łukasiewicza w Cieszacinie Wielkim zdecy-
dowano o podjęciu działań polegających na szerzeniu doradztwa zawodo-
wego a okazją sprzyjającą temu przedsięwzięciu była inicjatywa OHP po-
legająca na tworzeniu Szkolnych Ośrodków Kariery.

Szkolny Ośrodek Kariery w Cieszacinie Wielkim to zaledwie jeden

z trzech, które istnieją w byłym województwie przemyskim, jedyny w po-

E. L. Herr, S. H. Cramer, Planowanie kariery zawodowej, część 1., Warszawa 2001,

s. 7–8.

wiecie jarosławskim, funkcjonuje od października 2005 roku. Funkcjonu-
jący w warunkach wiejskich, jest pierwszym i najbardziej dostępnym kon-
taktem lokalnej społeczności z doradztwem zawodowym. Działania
SzOK-u nakierowane są przede wszystkim na pracę z uczniami trzech ze-
społów szkół z terenu Gminy Pawłosiów, tj. Zespołu Szkół w Cieszacinie
Wielkim – gdzie ma swoją lokalizację SzOK oraz w Zespole Szkół
w Wierzbnej i Pawłosiowie – gdzie przeprowadzane są dojazdowo zajęcia
z młodzieżą gimnazjalną.

Żyjemy w czasach, w których tempo życia i jakość zmian zachodzących,

zwłaszcza na rynku pracy i w obszarze kształcenia się, przekracza dotych-
czasowe wyobrażenia. Jedni ludzie tracą pracę, inni podejmują trud prze-
kwalifikowania się mimo braku jakichkolwiek gwarancji, że ich wysiłek
zakończy się podjęciem zatrudnienia. (…)Międzynarodowe gremia spe-
cjalistów traktują obecnie życie zawodowe człowieka jako trwający całe
życie proces uczenia się i rozwoju, który musi być wspierany przez odpo-
wiednie doradztwo zawodowe.”

Dlatego zgłoszenie projektu przez dy-

rekcję szkoły i pozytywne jego rozpatrzenie zapoczątkowało podejmowa-
nie inicjatyw na rzecz świadomego planowania kariery zawodowej, po
przez świadomy wybór właściwej ścieżki edukacyjnej. Posiadanie świado-
mości jak bardzo ważnym jest podjęcie decyzji o trafnym wyborze zawo-
du, zgodnego z predyspozycjami personalnymi jak i zapotrzebowaniem
rynku pracy w przyszłości zaowocuje aktywną postawą uczniów wobec cią-
gle zmieniających się realiów. Uczniowie świadomi faktu, iż muszą być ak-
tywni, kreatywni, muszą być otwarci na nowe wyzwania powinni dążyć
i realizować w pełni swoje plany i zamierzenia oraz mieć świadomość, że
raz zdobyta wiedza nie wystarczy, gdyż musi być ciągle pogłębiana, aby
w przyszłości mogli stawiać czoła wyzwaniom i wychodzić z inicjatywą,
a nie być tylko biernymi uczestnikami rynku pracy.

Pierwszą decyzję zawodową podejmują uczniowie już w III klasie

gimnazjum, a więc gdy mają 15–16 lat. (…) Stając przed trudną decyzją
zawodową młodzież zmuszona jest zastanowić się nad sobą i swoją przy-
szłością. Młody człowiek próbuje odpowiedzieć sobie na niełatwe pyta-
nia: Jaki jestem? Do czego się nadaję? Co robić dalej? Jak wykorzystać
swoje zdolności? Jakie mam szanse na otrzymanie pracy?”

Pytań tego ty-

pu nasuwa się mnóstwo, zarówno uczniom jak i ich rodzicom, stąd też
działania Szkolnego Ośrodka Kariery w Cieszacinie Wielkim nakiero-
wane są przede wszystkim na uczniów II i III klas gimnazjum, to właśnie

Danuta Nowosiad

256

W. Trzeciak, Tworzenie projektów zawodowych a Indywidualne Plany Działania, w:

Doradztwo karier, Warszawa 2005, s. 56.

U. Kowalska, M. Żurek, E. Żywiec-Dąbrowska (red.), Poradnictwo zawodowe w OHP

i szkołach, w: S. Makowski, Wybór szkoły, pracy i zawodu przez młodzież szkół gimnazjal-
nych i ponadgimnazjalnych, Zeszyt nr 1,Warszawa 2005, s. 54–55.

dla nich prowadzone są systematycznie zajęcia ze szkolnym doradcą za-
wodowym z zakresu orientacji zawodowej jak i z komunikacji interper-
sonalnej.

W ramach funkcjonowania Szkolnego Ośrodka Kariery podjęto szereg

działań na rzecz nawiązania współpracy z instytucjami zajmującymi się
pokrewną tematyką:

• Mobilnym Centrum Informacji Zawodowej,
• Poradnią Psychologiczno-Pedagogiczna,
• Powiatowym Urzędem Pracy,
• Ośrodkiem Doradztwa Rolniczego.
Ze współpracy wypływają korzyści dla młodzieży, na których to właśnie

skupia swoją działalność SzOK.

Z racji działania w ramach struktur OHP najbardziej intensywną, bie-

żącą i trwałą jest współpraca z Mobilnym Centrum Informacji Zawodo-
wej OHP w Przemyślu. Owocuje tym, iż uczniowie mają możliwość pozna-
nia trendów i prognoz, jakie występują lub będą występować na rynku
pracy oraz możliwość konfrontowania informacji potrzebnych do wyboru
własnej „ścieżki” zawodowej. Współpraca z Mobilnym Centrum Informa-
cji Zawodowej to także realizacja wspólnego przedsięwzięcia, jakim jest
konkurs wiedzy ekonomicznej „Jestem przedsiębiorczy”, którego celem
jest pobudzenie i rozwijanie u uczniów postaw przedsiębiorczych poprzez
zaznajomienie z pojęciami ekonomicznymi oraz funkcjonowaniem w gos-
podarce rynkowej. Znajomość podstawowych zagadnień związanych
z funkcjonowanie w gospodarce rynkowej jest niezbędnym elementem
w życiu każdego obywatela w państwie. Dlatego tak ważnym jest, aby
uczniowie już w gimnazjum mieli możliwość zaznajomienia się z tą tema-
tyką, z którą de facto przyjdzie im obcować na co dzień w dorosłym życiu.

Ponadto szkolenia i konferencje organizowane przez Mobilne Cen-

trum Informacji Zawodowej jak i Podkarpacką Komendę Wojewódzką
OHP stwarzają możliwość pogłębiania wiedzy dla szkolnego doradcy za-
wodowego oraz poszerzanie jego kontaktów, co sprzyja promocji inicjaty-
wy, jaką jest świadczenie usług doradztwa zawodowego poprzez Szkolny
Ośrodek Kariery.

Sposobem zwiększania efektywności zawodowej przejścia z nauki

szkolnej do życia zawodowego jest dostarczanie młodym ludziom efek-
tywnej informacji zawodowej i poradnictwa zawodowego”

, stąd też kolej-

ne działanie na rzecz szerzenia doradztwa zawodowego wśród młodzieży
gimnazjalnej, czyli podjęcie współpracy z doradcami zawodowymi z Pora-
dni Psychologiczno-Pedagogicznej w Jarosławiu. Przejawia się ona prowa-

Szkolny Ośrodek Kariery w Cieszacinie Wielkim…

257

A. Bańka, Rozwój zawodowy a ścieżki tranzycji z systemu edukacyjnego do rynku pra-

cy, w: „Doradztwo karier”, s. 31.

dzeniem wspólnych spotkań z młodzieżą III klas gimnazjum oraz ich ro-
dzicami. Spotkania z doradcami zawodowymi dla rodziców, uczniów
podejmujących decyzję o wyborze szkoły ponadgimnazjalnej są bardzo
owocne, gdyż rodzice zapoznają się z typami szkół, jakie mogą wybrać ich
dzieci oraz jak ważne jest uwzględnienie predyspozycji dziecka przy wy-
borze szkoły, co nie jednokrotnie równa się wyborowi odpowiedniego za-
wodu. „Niełatwa sytuacja młodych ludzi na współczesnym rynku pracy
sprawia, że podjęcie decyzji bez odpowiedniego przygotowania do zma-
gań z tzw. „prawdziwym życiem” staje się ogromnie trudne. Co więc nale-
ży zrobić, aby właściwie ukierunkować swój rozwój zawodowy i adekwat-
nie ulokować się na rynku pracy? Z pewnością nie wystarczy już tutaj czy-
sta edukacja, tzn. zdobycie tylko kwalifikacji zawodowych. Fakt, że ktoś
zdobywa zawód, nie oznacza, że potrafi kierować swoją karierą. Umiejęt-
ność kierowania własnym rozwojem zawodowym jest dzisiaj wręcz nie-
zbędnym składnikiem wielu zawodów.

Nie da się dzisiaj efektywnie i skutecznie funkcjonować na rynku pra-

cy bez całego pakietu wiedzy, umiejętności i kompetencji związanych
z aktywnym planowaniem kariery. Znalezienie pracy utrudnia często brak
wiedzy o sobie samym, swoich mocnych i słabych stronach, umiejętno-
ściach i oczekiwaniach, a także praktycznych wskazaniach na temat poru-
szania się po rynku pracy.”

Są to powody, które inspirują do pracy z mło-

dzieżą stającą przed wyborem zawodu jak i ich rodzicami.

Specyfika Szkolnego Ośrodka Kariery w Cieszacinie Wielkim polega

na tym, iż zlokalizowany jest na obszarze wiejskim, co dodatkowo zmoty-
wowało nas do podjęcia współpracy z Ośrodkiem Doradztwa Rolniczego
w Jarosławiu, czego wynikiem było zorganizowanie szkolenia dla młodych
rolników o możliwościach pozyskania dodatkowych źródeł dochodu dla
gospodarstw.

Ponadto współpracujemy z Powiatowym Urzędem Pracy w Jarosławiu,

skąd pozyskujemy cenne materiały do pracy z uczniami, z zakresu porad-
nictwa zawodowego oraz rynku pracy zarówno w skali mikro, tj. powiatu
jarosławskiego, województwa podkarpackiego, jak i makro, czyli kraju
i Unii Europejskiej.

Dla swoich działań Szkolny Ośrodek w Cieszacinie Wielkim ma poparcie

władz samorządowych, jaki i u Dyrektorów i Grona Pedagogicznego obsługi-
wanych trzech Zespołów Szkół. Działalność zarówno w zakresie doradztwa
jak i prowadzonych zajęć pozalekcyjnych z przedsiębiorczości przynosi wy-
mierne efekty, pomimo, iż jako novum na początku odbierane było sceptycz-
nie przez lokalną społeczność a przełamywanie barier sprzyja ciągłemu roz-

Danuta Nowosiad

258

M. Gospodarek-Strojny, Działalność Mobilnego Centrum Informacji Zawodowej

w Tarnowie w ocenie pierwszych klientów, w: „Doradztwo karier”, s. 86.

wojowi. Uczniowie objęci doradztwem zawodowym znając swoje predyspozy-
cje mają mniej problemów z podjęciem właściwej decyzji o wyborze własnej
„ścieżki” zawodowej a uczniowie pracujący na pozalekcyjnych zajęciach
z przedsiębiorczości osiągają sukcesy w konkursach z tejże tematyki na szcze-
blu wojewódzkim, przykładem jest udział w konkursie „Z klasy do kasy” ko-
ordynowanym przez „Gazetę Wyborczą”, w którym uczniowie oprócz posze-
rzenia swojej wiedzy na temat inwestowania pieniędzy uzyskali 16 miejsce po-
konując tym samym ponad 500 innych zespołów z regionu Podkarpacia.

Kształcenie zawodowe jest instrumentem nie tylko polityki edukacyj-

nej i polityki zatrudnienia, ale także polityki społecznej, której celem jest
zapobieganie wykluczeniu społecznemu. Kształceniem i szkoleniem zain-
teresowanych jest wiele stron: państwo i samorządy terytorialne, organi-
zacje pozarządowe oraz prywatni organizatorzy szkoleń. Polityka w tym
zakresie powinna zmierzać w kierunku znalezienia wspólnych punktów
działania ułatwiających rozwój kształcenia i szkolenia zawodowego w per-
spektywie uczenia się przez całe życie, a integracja Polski z Unią Europej-
ską nadaje priorytetowe znaczenie europejskiej debacie na temat standar-
dów kwalifikacji i mechanizmów zapewniania jakości kształcenia.”

Dla-

tego też podjęta inicjatywa szerzenia orientacji zawodowej poprzez Szkol-
ny Ośrodek Kariery w Cieszacinie Wielkim „promieniuje” i jest wzorem
do naśladowania dla innych szkół nawet poza powiatem, w którym dzia-
łamy. Ponadto aktywny udział szkolnego doradcy zawodowego w licznych
spotkaniach i inicjatywach, gdzie jest reprezentantem SzOK-u sprzyja je-
go promocji a dzielenie się informacjami z mediami powoduje, że infor-
macje o SzOK stają się dostępne dla szerszych kręgów odbiorców. To do-
piero rok naszej działalności a swoim zasięgiem działań obejmujemy,
coraz to nowe inicjatywy i mamy nadzieję, że w przyszłości przerodzą się
w formalne działania o zasięgu ponadpowiatowym a na pozytywne aspek-
ty tych działań nie trzeba będzie długo oczekiwać.

Ponieważ wybór kariery jest w zasadzie niczym nie skrępowany i nieo-

graniczony, osobom dokonującym wyboru potrzebna jest pomoc. Pomoc
ta zazwyczaj przyjmuje formę wsparcia w zakresie odkrycia indywidual-
nych cech istotnych w różnych zawodach, uświadomienia faktu istnienia
wielu alternatywnych opcji zawodowych i edukacyjnych, spośród których
dana osoba może dokonać wyboru…

Owym wsparciem otaczamy mło-

dzież korzystającą ze Szkolnego Ośrodka Kariery w Cieszacinie Wielkim,
a działania nasze są cenione nie tylko w „murach szkół”, gdzie są prowa-
dzone, ale również poza nimi.

Szkolny Ośrodek Kariery w Cieszacinie Wielkim…

259

E. Drogosz-Zabłocka, E. Kryńska, B. Mickiewicz, R. Piwowarski, W. Trzeciak, D. Za-

lewski, Narodowe obserwatorium kształcenia i szkolenia zawodowego. Raport 2003, Warsza-
wa 2004, s. 56.

E.L. Herr, S.H. Cramer, op. cit., s. 103.

Renata MATŁOWSKA

Działalność Szkolnego Ośrodka Kariery

V LO w Białymstoku

1. Koncepcja powstania

i funkcjonowania Szkolnego Ośrodka Kariery

owstanie Szkolnego Ośrodka Kariery w V Liceum Ogólnokształcą-
cym w Białymstoku związane jest z Programem Aktywizacji Zawodo-

wej Absolwentów „Pierwsza Praca” i uzyskaniem ministerialnego grantu
w drodze konkursu w 2003 roku.

Z założenia Szkolne Ośrodki Kariery mają „pomóc w wyrównywaniu

szans edukacyjnych i zapewnić możliwość korzystania z technologii infor-
macyjnej i komunikacyjnej w uczeniu się i rozwiązywaniu problemów
edukacyjno – zawodowych młodzieży będącej w trakcie nauki w szkołach
oraz przygotowaniu jej do wejścia na rynek pracy”.

Szkolny Ośrodek Kariery rozumiemy jako ośrodek kształtowania wie-

dzy, postaw i sprawności na rzecz osobistego rozwoju, czyli kariery.

Idąc śladami tej koncepcji nasze działania skoncentrowały się z jednej

strony na organizacji specjalistycznego ośrodka usług doradczych, zabez-
pieczających w sposób optymalny dostęp do najnowszych informacji, me-
tod i narzędzi wykorzystywanych w poradnictwie zawodowym, z drugiej
zaś strony na zachęcaniu, aktywizowaniu i włączaniu młodzieży w proces
organizacji, zarządzania i rozwoju tego ośrodka. Zatem SzOK to nie tyl-
ko punkt informacyjny, lecz miejsce, w którym młodzież może działać, re-
alizować swoje pomysły i marzenia, w którym poprzez działanie i zaanga-
żowanie młodych ludzi doradca może stosować niedyrektywne poradnic-
two kariery, asystując i inspirując ucznia w procesie zdobywania doświad-
czeń i podejmowania decyzji zawodowych.

Bardzo istotne w tych działaniach jest wykorzystywane w praktyce od-

powiednie (trafne) zaplecze merytoryczne, metodyczne i informacyjne,
dzięki którym elastyczne poradnictwo kariery nie jest zawieszone w próż-
ni i posiada określony standard usług.

Usługi Szkolnego Ośrodka Kariery skierowane do młodzieży realizują

zadania stawiane szkolnemu doradcy zawodowemu – uczeń uzyskuje in-
formacje na temat siebie i rynku pracy, którą wykorzystuje do podjęcia
decyzji o dalszym kształceniu w kierunku wybranego zawodu. Ośrodek
jest także okazją dla młodzieży do rozpoczęcia własnej kariery już na eta-
pie szkoły. Poprzez zaangażowanie w pracę na rzecz SzOK młodzież ma
szansę zdobywać doświadczenia, sprawdzać się w obszarze społecznym,
organizacyjnym, twórczym i przedsiębiorczym.

Te doświadczenia są nie tylko praktycznym testem posiadanych predy-

spozycji, lecz co najważniejsze, tworzą historię zawodową, której nie da
się przecenić w sytuacji poszukiwania pracy i przygotowywania dokumen-
tów aplikacyjnych.

2. Model poradnictwa
kariery dla młodzieży

Punktem wyjścia prac w tym obszarze było zatem opracowanie teore-

tycznego Modelu Poradnictwa Kariery, jaki chcemy realizować w naszym
ośrodku. Model ten opisany został poprzez trzy obszary działań determi-
nujące jakościowe różnice realizowanych w nich usług doradczych. Po-
przez wyróżnienie dwóch nowatorskich obszarów działań doradczych zde-
finiowaliśmy poradnictwo kariery.

Działania poradnictwa kariery tym różnią się od tradycyjnego doradz-

twa, iż realizowane są w trzech obszarach, z których dwa są całkowicie
nowatorskie. I tak, wymiar poznawczy (informacja) jest obszarem do-
tychczasowego, tradycyjnego poradnictwa zawodowego. Natomiast wy-
miary wychowawczy (kreowanie postaw) i szkoleniowy (budowanie
umiejętności) tworzą istotę nowego poradnictwa realizowanego w ra-
mach SzOK.

Wymiar poznawczy, czyli informacja

Cele poznawcze SzOK obejmują wszelkie zagadnienia związane z wy-

borem zawodu oraz konsekwencjami tego wyboru w kontekście realiów
rynku pracy jak też osobistego rozwoju człowieka. Zawarte są w nich za-
gadnienia psychologiczne, społeczne i ekonomiczne, które wspólnie two-
rzą szeroki kontekst trafnego wyboru zawodu.

Realizowane są tu takie cele, jak:

Renata Matłowska

262

Cel 1 – „Poznanie siebie”, czyli analiza osobowościowych predyspozycji

pod kątem wyboru zawodu i kierunku dalszego kształcenia.

Cel 2 – „Poznanie zawodów”,czyli zdobywanie informacji na temat za-

wodów, ścieżek kształcenia zawodowego, wymaganych predyspozycji,
zdolności i umiejętności.

Cel 3 – „Poznanie rynku pracy”,czyli zdobywanie i analizowanie infor-

macji na temat rynku pracy i praw nim rządzących, prognoza rynku
pracy w kontekście rozwoju gospodarczego, rozwoju technologii i inte-
gracji z Unią Europejską, identyfikacja zawodów przyszłości, pożąda-
nych profili wykształcenia, możliwości zatrudnienia poza granicami
kraju, etc.

Cel 4 – „Poznanie pracy”,czyli zdobywanie informacji na temat samej

pracy, tj. prawa pracy, sposobów i rodzajów zatrudnienia, analizowanie
tendencji dotyczących form zatrudnienia pod wpływem zmian na rynku
pracy i doświadczeń europejskich.

Wymiar wychowawczy, czyli kreowanie postaw

Analizując prognozy dotyczące zmian na rynku pracy oraz sposobów

zarządzania zasobami ludzkimi przez pracodawców, wydaje się, iż obok
dobrego i wszechstronnego wykształcenia istotną cechą pracownika musi
być jego elastyczność i przedsiębiorczość, a zatem realizowane są nastę-
pujące cele:

Cel 5 – „Być przedsiębiorczym”, czyli kształtowanie postaw przedsię-

biorczych w organizowaniu własnych działań w życiu codziennym jak
i przyszłym zawodowym, przygotowanie do samodzielności i odpowie-
dzialności w podejmowaniu decyzji zawodowych, jak również kształtowa-
nie postaw przedsiębiorczych w kierunku prowadzenia własnej działalno-
ści gospodarczej.

Cel 6 – „Być zmotywowanym”, czyli budowanie wysokiej motywacji nie-

zbędnej do udźwignięcia ciężaru przyszłej edukacji, sprostania realiom
rynku pracy, jak też wymaganiom wybranego środowiska pracy, kształto-
wanie konsekwencji i wytrwałości na drodze do jasno zidentyfikowanych
celów.

Istotne jest to, iż jedyną drogą realizacji tych celów jest aktywność ucz-

nia, jego zachowanie, które możemy kształtować i wzmacniać. Dlatego
też ważne jest angażowanie młodzieży w różne formy aktywności oraz
organizowanie praktycznych zajęć grupowych, warsztatów, treningów.
Uczeń powinien dostrzegać swoją „sprawczość” i odpowiedzialność, po-
winien też mieć swój udział w sukcesach SzOK i różnorodnych przywile-
jach związanych z aktywnością.

Działalność Szkolnego Ośrodka Kariery V LO w Białymstoku

263

Wymiar szkoleniowy, czyli budowanie umiejętności

SzOK, jeżeli chce zwiększać szansę absolwentów na rynku pracy oraz

przeciwdziałać ich bezrobociu, powinien zaopatrzyć uczniów w konkretne
umiejętności i sprawności niezbędne w poszukiwaniu oraz wykonywaniu
pracy.

Cele szkoleniowe SzOK obejmują zarówno wymagania stawiane

uczniom przez kolejne etapy edukacji, zdobywania doświadczenia i kwa-
lifikacji zawodowych jak też zadania, jakim będą musieli najprawdopo-
dobniej sprostać w trakcie poszukiwania i wykonywania pracy. Tak więc
zadania szkoleniowe powinny obejmować następujące cele:

Cel 7 – „Autorefleksja”, czyli praktyczne ćwiczenie umiejętności samo-

opisu, samooceny oraz interpretacji własnych motywów i celów. Samopo-
znanie, rozumiane jako identyfikacja i realna ocena własnych możliwości,
motywacji i celów powinno być punktem wyjścia świadomego planowania
własnej przyszłości zawodowej. Efektem należytej edukacji w tym zakre-
sie powinno być wytworzenie i pielęgnowanie wiary w siebie, opartej na
adekwatnej i możliwie wysokiej samoocenie poprzedzonej analizą swoich
mocnych stron.

Cel 8 – „Zdolności interpersonalne”, czyli praktyczne ćwiczenie umie-

jętności współpracy z innymi ludźmi, rozwiązywania konfliktów, negocjo-
wania, umiejętności sprzedaży własnych racji i celów.

Cel 9 – „Odporność na stres”, czyli praktyczne ćwiczenie umiejętności

radzenia sobie ze stresem w sytuacji trudnej.

Cel 10 – „Zdobywanie pracy”, czyli praktyczne ćwiczenia w zakresie

procedur i metod poszukiwania pracy (poszukiwanie ofert pracy, przygo-
towanie dokumentów aplikacyjnych, przygotowanie do rozmowy kwalifi-
kacyjnej, uczestnictwo w warsztatach rekrutacyjnych).

Opisane cele można zrealizować poprzez warsztaty, zajęcia praktyczne

i specjalistyczne treningi. Są to umiejętności niezbędne do poradzenia so-
bie z wymaganiami rynku pracy oraz przygotowujące do ciągłego, wielo-
krotnego nieraz podejmowania decyzji zawodowych.

Metody i narzędzia pracy

Wyznaczone cele i zadania SzOK wymagają stosowania różnorod-

nych form i metod pracy. Jak już zostało wspomniane model poradnic-
twa kariery rozszerza obszary działań doradczych poza indywidualne
spotkanie doradcze. Realizowanie wymiarów wychowawczych i szkole-
niowych wymaga zaangażowania doradcy i ucznia w zajęcia praktyczne
i grupowe, warsztaty oraz specjalistyczne treningi umiejętności. Wiąże
się to ze znacznym rozszerzeniem tradycyjnie rozumianych kompeten-

Renata Matłowska

264

cji doradcy zawodowego, a co za tym idzie jego doskonaleniem zawo-
dowym.

Zaangażowanie młodzieży w działalność SzOK i wysoka ocena pomy-

słu jest warunkiem, ale też i okazją do stosowania niektórych metod pra-
cy. Jedną nich jest cykliczna gazeta ośrodka z działami redakcyjnymi i nu-
merami specjalnymi, która skupiła wokół siebie dużą grupę młodych lu-
dzi z pasją przygotowujących nowe numery, badających literaturę tema-
tyczną, robiącą wywiady i sprawozdania z imprez zewnętrznych.

Naszą „SzOKującą Gazetę” należy traktować jako model rynku pracy,

w którym może uczestniczyć młodzież zaangażowana w prace redakcyjne.
Z metodycznego punktu widzenia nie skupiamy się zatem na efekcie, tj
kolejnych numerach biuletynu, ile na wyzwaniach i charakterze zadań
związanych z ich przygotowywaniem. Tak więc gazeta nasza tworzy
w Ośrodku Kariery „mikrorynek” pracy, na który składają się środowiska
pracy związane z zarządzaniem, poszukiwaniem i redagowaniem informa-
cji, projektowaniem, organizowaniem imprez, negocjowaniem, pracą
w zespołach tematycznych, etc. W ten sposób gazeta jest okazją weryfiko-
wania swoich marzeń zawodowych w realnym działaniu i pracy, doskona-
lenia posiadanych umiejętności i zdobywania doświadczeń zawodowych.
Podobnym zainteresowaniem i narzędziem aktywizowania oraz zrzesza-
nia młodzieży jest przygotowywana przez uczniów strona internetowa. Te
formy pracy nie tylko zachęcają do aktywności i integrują młodzież, ale
także, co jest bardzo istotne, są formą praktyk zawodowych, w trakcie
których zdobywa się nowe doświadczenia.

Realizując zadania doradcze opracowano procedury i scenariusze se-

sji doradczych oraz warsztatów realizowanych w grupach. Powstały trzy
autorskie zeszyty ćwiczeń złożone z kwestionariuszy, testów oraz scena-
riuszy grupowych zajęć warsztatowych, które tworzą logiczną i pełną usłu-
gę poradnictwa. Punktem wyjścia tej usługi jest pomoc w poznaniu siebie,
swoich preferencji i predyspozycji. Zajęcia oparte są nie tylko na kwestio-
nariuszach, ale także ćwiczeniach grupowych dających możliwość prak-
tycznej oceny posiadanych predyspozycji i zdolności. Ważne jest też to, iż
diagnoza nie ogranicza się do inwentaryzacji zdolności i preferencji, ale
także wkracza w obszary wartości i potrzeb kształtujących kierunek i dy-
namikę rozwoju przyszłej kariery. Dzięki temu wysiłek diagnostyczny wy-
kracza poza model dopasowania a jego rezultaty są istotne dla planowa-
nia kariery i przyszłego życia. Drugim etapem jest diagnoza własnych
możliwości w działaniu, kompetencji społecznych, odporności na stres
oraz sposobów rozwiązywania konfliktów i sytuacji trudnych. Szeroka
wiedza zdobyta w ten sposób może pobudzić do głębszej autorefleksji
i działań korekcyjnych lub doskonalących. Trzeci etap poradnictwa to
przede wszystkim warsztaty, ćwiczenia i treningi skierowane w zdiagnozo-

Działalność Szkolnego Ośrodka Kariery V LO w Białymstoku

265

wane wcześniej obszary osobowości i umiejętności wymagające pracy lub
doskonalenia.

Podsumowując, można nasze metody pracy opisać w następujących ka-

tegoriach:
• indywidualne sesje doradcze zapewniające bezpośredni kontakt ucznia

z doradcą zawodowym,

• grupowe sesje doradcze – zorganizowane przez trzy autorskie zespoły

ćwiczeń posługujące się kwestionariuszami, testami oraz scenariu-
szami grupowych zajęć warsztatowych, które tworzą logiczną i pełną
usługę poradnictwa,

• profesjonalne warsztaty z zakresu doskonalenia umiejętności interper-

sonalnych, przedsiębiorczości, prowadzenia negocjacji, przygotowania
dokumentów aplikacyjnych itp.,

• wykłady, miniwykłady, spotkania dyskusyjne z profesjonalistami z dzie-

dziny poradnictwa i rynku pracy,

• wycieczki, obserwacje, praktyki i staże w zakładach pracy,
• prace organizacyjne i kreatywne, indywidualne projekty, konkursy –

np. tworzenie strony internetowej, gazetki szkolnej itp.,

• wdrażanie do samodzielnego poszukiwania informacji w oparciu o ba-

zę informacyjną SzOK.

Współpraca OHP – SzOK

Szkolny Ośrodek Kariery może rozwijać się i poszerzać obszary swo-

jej aktywności, dzięki współpracy z innymi szkołami, Biurami Karier wyż-
szych uczelni jak również instytucjami rynku pracy. Ogromne wsparcie
otrzymujemy uczestnicząc w „Platformie Programowej – OHP dla Szko-
ły”. W ramach wzajemnej współpracy z Mobilnym Centrum Informacji
Zawodowej OHP w Białymstoku odbyły się:
• Seminaria doradców zawodowych, podczas których ustalony został

harmonogram działań, określone zostały zasady współpracy, nastą-
piła wzajemna wymiana doświadczeń doradców zawodowych zatrud-
nionych w SzOK i MCIZ OHP. Efektem współpracy są materiały
dydaktyczne i informacyjne, wspomagające pracę doradców. Opra-
cowano:
– „Skrypt” – zawierający scenariusze zajęć warsztatowych z zakresu

planowania kariery edukacyjno – zawodowej uczniów.

– „Niezbędnik” – publikację skierowaną do młodzieży, zawierającą

cenne wskazówki i zagadnienia determinujące sukces w wyborze
szkoły, zawodu czy też poszukiwaniu pierwszej pracy.

– Tablicę informacyjną „Zaplanuj swoją przyszłość” – wyposażoną

w aktualne informacje z rynku pracy jak też opisy zawodów.

Renata Matłowska

266

• Konkurs „Zawód z przyszłością”, podczas którego uczniowie mieli

okazję zaprezentować swój wymarzony bądź też interesujący zawód
wykorzystując dowolną formę prezentacji. Powstały ciekawe prace,
zwycięzcy konkursu otrzymali atrakcyjne nagrody.

• Konferencja – „Dobre praktyki – krokiem do jakości” – podczas której

zostały przedstawione m.in. następujące zagadnienia:
– Znaczenie nowoczesnego poradnictwa zawodowego i jego roli w ak-

tywizacji młodzieży do podejmowania decyzji edukacyjno – zawo-
dowych.

– Polityka państwa w zakresie wdrażania standardów do szkół i in-

nych placówek świadczących usługi poradnictwa zawodowego.

– Możliwości finansowania działań związanych z doradztwem zawo-

dowym w szkołach.

– Przykłady dobrych praktyk podnoszenia jakości usług poradnictwa

i informacji zawodowej w SzOK i OHP.

• Ogólnopolskie Targi Edukacji i Pracy pod hasłem „Młodzież – Praca –

Perspektywy” – w ramach których została przedstawiona pełna oferta
usług OHP i SzOK skierowana do młodzieży. Ponadto:
– Zaprezentowano materiały metodyczne, programy komputerowe,

ulotki, plakaty związane z wyborem dalszego kształcenia oraz zawo-
du.

– Odbyły się bezpośrednie spotkania z pracodawcami, firmami orga-

nizującymi wymiany, praktyki, staże, wolontariat, przedstawione zo-
stały oferty pracy stałej, sezonowej oraz za granicą.

– Zaprezentowano kierunki kształcenia zawodowego jednostek orga-

nizacyjnych PWK OHP, realizowane projekty oraz ofertę konkurso-
wą ośrodków szkoleniowych działających na terenie miasta Biały-
stok.

– Odbyły się indywidualne spotkania z doradcami zawodowymi

MCIZ OHP i SzOK, konsultacje ze specjalistami dotyczące zakła-
dania i pozyskiwania środków na rozpoczęcie własnej działalności
gospodarczej.

– Zorganizowane zostały warsztaty dla młodzieży szkół ponadgimna-

zjalnych z zakresu planowania kariery zawodowej, możliwości
kształcenia i podjęcia zatrudnienia w krajach UE, przedsiębiorczo-
ści i aktywnego poszukiwania pracy.

• Szkolenia doradców zawodowych – wzbogacające warsztat pracy oraz

podnoszące umiejętności diagnostyczne doradców SzOK i MCIZ
OHP. Doradcy zawodowi uzyskali uprawnienia do stosowania następu-
jących metod:
– Indywidualnego Planu Działania
– Kwestionariusza Uzdolnień Przedsiębiorczych

Działalność Szkolnego Ośrodka Kariery V LO w Białymstoku

267

– Miasteczka Zainteresowań Zawodowych
– Repertorium Kompetencji Zawodowych.

Podsumowanie

• Szkolny Ośrodek Kariery w V LO w Białymstoku realizuje nowator-

skie poradnictwo kariery dla młodzieży wpisując się jednocześnie
w wewnątrzszkolny system poradnictwa zawodowego. Jest miejscem
inspirującym młodzież do działań na rzecz własnej kariery, poprzez
kształtowanie doświadczeń i umiejętności zawodowych.

• Realizowana metodologia pracy SzOK, w dużej mierze jest autorską

metodą wynikającą z teoretycznych rozważań nad celem poradnictwa
kariery i roli poradnictwa zawodowego w dzisiejszych czasach.

• Duża część działań w ramach pracy SzOK odbywa się poza terenem

szkoły: w innych szkołach, uczelniach wyższych, instytucjach rynku pra-
cy i przedsiębiorstwach. W trakcie zajęć, spotkań i konferencji realizo-
wanych poza szkołą uczestnicząca w nich młodzież reprezentuje nasz
ośrodek, poszerzając w ten sposób realny obszar jego działania.

• Szkolny Ośrodek Kariery w V LO w Białymstoku zaistniał pozytywnie

zarówno w wewnątrzszkolnym, jak i regionalnym systemie poradnictwa
zawodowego. Można śmiało powiedzieć, że nasz ośrodek stał się „in-
stytucją” współtworzącą przyszłość poradnictwa zawodowego w na-
szym regionie oraz wyznaczającą i promująca jego drogi rozwoju.
W wyniku współpracy z Białostocką Fundacją Kształcenia Kadr i Wyż-
szą Szkołą Administracji Publicznej w Białymstoku organizując studia
podyplomowe z zakresu orientacji i poradnictwa zawodowego zawią-
zaliśmy Regionalne Porozumienie na Rzecz Rozwoju Poradnictwa Za-
wodowego, do którego przystąpiło przeszło 120 instytucji oświatowych
i rynku pracy.

• Konfrontując wyniki z planem działań wyznaczających funkcjonowanie

Ośrodka wydaje się, iż osiągnęliśmy dużo. Jednak ogrom wyzwań sto-
jących przed naszym Ośrodkiem i rozwojem poradnictwa zawodowego
dla młodzieży uczącej się w zintegrowanej Europie motywuje nas do
dalszego rozwoju i jeszcze bardziej intensywnej pracy, by wykorzystać
jak najwięcej szans otwierających się dziś przed uczącą młodzieżą i kie-
rowanym do niej poradnictwem zawodowym.

• Wyrażamy również nadzieję na dalszą, jakże potrzebną współpracę

w ramach „Platformy Programowej OHP dla Szkoły”. Liczymy na
wsparcie i wzajemną wymianę doświadczeń, dostęp do aktualnej infor-
macji zawodowej, nowoczesnych narzędzi pracy wspomagających pla-
nowanie kariery zawodowej uczniów.

Renata Matłowska

268

Krystyna ZUBRZYCKA

Szkolny Ośrodek Kariery w szkole zawodowej

espół Szkół Ponadgimnazjalnych nr 9 w Łodzi kształci w zawodach:
technik elektronik, technik mechatronik, technik informatyk i tech-

nik elektryk. Kształcimy również w liceum profilowanym o profilach me-
chatronicznym, elektronicznym i zarzadzania informacją.

Szkolny Ośrodek Kariery powstał w 2003 r. i jest prowadzony na zasa-

dach wolontariatu. Praca SzOK jest prowadzona w następujących obsza-
rach:

• praca z uczniami,
• współpraca z rodzicami,
• współpraca z radą pedagogiczną,
• współpraca z instytucjami wspierającymi SzOK,
• przekaz informacji.

Praca z uczniami

Praca z uczniami jest najważniejszym obszarem pracy, a jej celem jest

pomoc uczniom w kształtowaniu umiejętności przydatnych zarówno w ży-
ciu jak i przyszłej pracy. Zajęcia są ukierunkowane na różne grupy
uczniów:

1. uczniów, którzy podejmując kształcenie w szkole ponadgimnazjalnej

mają już jasno określone zainteresowania, predyspozycje i w zasadzie
mniej lub bardziej wyraźnie potrafią opisać swoje oczekiwania dotyczące
zawodu, który chcą wykonywać. Praca z tą grupą polega na pogłębianiu
ich zainteresowań i budowaniu wiary w swoje możliwości, np. przez udział
w konkursach zawodowych;

2. uczniów, którzy nie mają skrystalizowanych zainteresowań, mają

często słabe wyniki w nauce i niską samoocenę, w szkole ponadgimnazjal-

nej znaleźli się często przypadkiem, nie potrafią opisać zawodu, w którym
chcieliby pracować w przyszłości. Jest to grupa najtrudniejsza i wymaga-
jąca najwięcej pracy opiekuna SzOK. Dla tych uczniów w klasie pierwszej
należy przewidzieć zajęcia pozwalające poznać siebie, swoje zaintereso-
wania, wspierające i budujące poczucie własnej wartości. W klasie drugiej
i trzeciej można już prowadzić dodatkowe zajęcia i warsztaty umożliwia-
jące poznanie różnych zawodów oraz dające wiedzę na temat funkcjono-
wania na rynku pracy;

3. uczniów, którzy do szkoły ponadgimnazjalnej przyszli z pewnymi za-

interesowaniami i wyobrażeniami o swoim przyszłym zawodzie, ale
w konfrontacji z rzeczywistością szkolną uznali, że się pomylili. Wynika
to ze słabego rozeznania w specyfice zawodów i braku prowadzenia orien-
tacji zawodowej w szkołach podstawowych i gimnazjach.

Uczniowie ci wymagają zajęć pozwalających na rzeczywiste określenie

ich predyspozycji i zainteresowań oraz na dokładne określenie oczeki-
wań, jakie wiążą w przyszłości z wykonywanym zawodem.

Poniżej przytoczone są propozycje tematów lekcji wychowawczych

prowadzonych w roku szkolnym 2006/2007.

KLASA I
POZNAWANIE SAMEGO SIEBIE

1. Planowanie kariery zawodowej – w jakim celu uczymy się zawodu, języ-

ków i innych przedmiotów?

2. Moje słabe i mocne strony – jak je wykorzystać?
3. Prawidłowa ocena samego siebie – jakie są moje możliwości i jakie

umiejętności mogę zdobyć?

4. Identyfikacja własnych talentów i zainteresowań – jak je rozpoznać

i wykorzystać w budowie ścieżki kariery zawodowej?

5. Inteligencja emocjonalna – jak osiągnąć sukces w życiu?

KLASA II
KSZTAŁTOWANIE NAJWAŻNIEJSZYCH UMIEJĘTNOŚCI
FUNKCJONALNYCH

1. Jak definiować własne cele i jak je osiągać?
2. Poznawanie świata zawodów.
3. Praca w zespole – definiowanie własnej roli w grupie.
4. Czy potrafię podejmować decyzje – konsekwencje podejmowania decyzji?
5. Komunikowanie się i negocjowanie. Empatia jako jeden ze składników

inteligencji emocjonalnej.

6. Odpowiedzialność za działania własne i grupy.

KLASA III
WYBÓR WYMARZONEGO ZAWODU

1. Predyspozycje wymagane przy wykonywaniu różnych zawodów – jakie

posiadam predyspozycje i jak je rozpoznać?

Krystyna Zubrzycka

270

2. Dokonywanie samooceny pod kątem wykonywania wybranego zawo-

du.

3. Korzystanie z informacji o rynku pracy – jak dokonać analizy danych

o rynku pracy?

4. Wymagania pracodawców – jak dostosować umiejętności do wymagań

pracodawców?

5. Budowanie ścieżki kariery zawodowej.

KLASA IV
WEJŚCIE NA RYNEK PRACY

1. Dokumenty związane z podejmowaniem pracy – dobre przygotowanie

CV, listu motywacyjnego, portfolio.

2. Sposoby poszukiwania pracy.
3. Prezentacja własnych umiejętności – rozmowa z pracodawcą.
4. Prawa i przywileje absolwentów oraz podstawowe zasady prawa pracy.
5. Praca w Unii Europejskiej – możliwości podejmowania pracy.

Konkursy

Dużą wagę przywiązujemy do udziału uczniów w konkursach, szczegól-

nie przedmiotowych. Konkursy kształtują umiejętności takie jak: pozyski-
wanie i klasyfikowanie informacji, wykorzystywanie wiedzy teoretycznej
do realizacji urządzeń praktycznych, pracy w zespole, prezentowanie sie-
bie i swojej pracy. Ponadto pozwalają budować poczucie własnej wartości
i wiary w sukces.

Uczniowie uczestniczą także w zajęciach poza szkołą. Pozwala to na

zdobycie dodatkowych umiejętności i sprawdzenie się w sytuacjach poza-
szkolnych. Oto przykłady zajęć, w których wzięli udział:
• w ramach współpracy z Centrum Edukacji i Pracy Młodzieży OHP zo-

stały przeprowadzone warsztaty, celem których było przygotowanie
uczniów klas maturalnych do planowania swojej dalszej kariery zawo-
dowej,

• uczniowie klasy V technikum wzięli udział w Forum Młodzieży „ Mło-

dzi i biznes”, które zostało zorganizowane przez Mobilne Centrum In-
formacji Zawodowej,

• uczniowie klasy II technikum po szkole zawodowej wzięli udział w pro-

gramie „Równy start’. Program realizowany był w dwu modułach
„Przygotowanie do wejścia na rynek pracy” oraz „Prowadzenie własnej
działalności gospodarczej”. Celem programu było ukształtowanie
umiejętności umożliwiających młodzieży samozatrudnienie,

• 15 uczniów wzięło udział w programie „Debiutanci” realizowanym

w ramach Platformy OHP dla Szkoły.

SzOK w szkole zawodowej

271

Współpraca z rodzicami

Rodzice są dla dziecka autorytetem, a więc mają ważny wpływ na de-

cyzje zawodowe swoich dzieci. SzOK organizuje informacyjne spotkania
z rodzicami, których celem jest pokazanie rodzicom, jak ważne jest ich
wsparcie dla dziecka i akceptacja jego decyzji dotyczących zarówno wybo-
ru szkoły jak i zawodu.

Współpraca z Radą Pedagogiczną

Dobra współpraca SzOK jest bardzo ważna, ponieważ to nauczyciele

na każdych zajęciach mają możliwość kształtowania umiejętności funk-
cjonalnych.

Współpraca z innymi Szkolnymi Ośrodkami Kariery

W ramach Regionalnego Ośrodka Kariery przy ŁCDNiKP współpra-

cuję z innymi Ośrodkami Kariery. Pozwala to na wymianę doświadczeń
i poznanie dobrych praktyk. Szczególną wagę przywiązujemy do współ-
pracy z SzOK działającymi w gimnazjach. Dla gimnazjalistów organi-
zowane są lekcje otwarte, na których mogą poznać specyfikę szkoły, wy-
magania nauczycieli, przedmioty nauczania i dokonać konfrontacji swo-
ich wyobrażeń o szkole i zawodzie z rzeczywistością. Pozwoli to, być mo-
że, na uniknięcie błędu w wyborze szkoły ponadgimnazjalnej.

Współpraca z instytucjami wspierającymi SzOK

SzOK nie może funkcjonować w odosobnieniu. Nawiązanie kontaktów

z instytucjami, które mogą wesprzeć jego działania, pozwala wzbogacić ofer-
tę skierowaną do uczniów i realizować wiele przedsięwzięć. Należą do nich:

Centrum Edukacji i Pracy Młodzieży OHP
Mobilne Centrum Informacji Zawodowej
Łódzkie Centrum Doskonalenia Nauczycieli i Kształcenia Praktycznego
Stowarzyszenie Elektryków Polskich
Politechnika Łódzka
Wojewódzki Urząd Pracy.

Przekaz informacji

Ważnym obszarem działań jest dostarczanie młodzieży informacji.

Dostarczana jest ona przede wszystkim za pomocą strony internetowej
SzOK – http: /zsee.edu.org, http: /zsee.toya.net.pl

Krystyna Zubrzycka

272

ZAKOŃCZENIE – REKOMENDACJE

Stanowisko końcowe konferencji

„MŁODZIEŻ – PRACA – PERSPEKTYWY”

dbywająca się w dniach 23–24 listopada 2006 roku dwudniowa kon-
ferencja Ochotniczych Hufców Pracy pod hasłem „Młodzież – Praca

– Perspektywy” była częścią składową tworzenia projektu systemu współ-
pracy między OHP a Szkolnymi Ośrodkami Kariery, który przyjął nazwę
Platforma Programowa OHP dla Szkoły.

Bieżący rok jest okresem zakończenia projektu, stąd zadaniem konfe-

rencji było podsumowanie jego osiągnięć oraz określenie najistotniej-
szych obecnie potrzeb młodego człowieka. Celem konferencji było po-
nadto wytyczenie kierunków przyszłych działań oraz określenie obszarów
dalszej współpracy doradców zawodowych pracujących z młodzieżą tak
w strukturach Ochotniczych Hufców Pracy jak i szkół.

W obradach uczestniczyli parlamentarzyści, przedstawiciele nauki,

edukacji, administracji rządowej, władz samorządowych oraz reprezen-
tanci doradców zawodowych i inne zainteresowane tematyką osoby.

W trakcie trwania konferencji przedstawiono całokształt dokonań na

płaszczyźnie współpracy OHP ze szkołami, polegających na wspieraniu
działalności nowo zorganizowanych Szkolnych Ośrodków Kariery. Wielo-
krotnie podkreślano znaczenie tej współpracy dla młodego człowieka ma-
jącego w perspektywie wejście na rynek pracy i potrzebę aktywnego poru-
szania się w jego obrębie. Uczestnikom obrad przedstawiono również wy-
niki ankietowego badania sondażowego przeprowadzonego wśród głów-
nych adresatów projektu: doradców Szkolnych Ośrodków Kariery oraz
doradców zawodowych OHP. Dotyczyło ono opinii na temat przebiegu
dotychczasowej współpracy w ramach projektu oraz oczekiwań dotyczą-
cych kontynuacji tych działań.

Konferencja „Młodzież–Praca–Perspektywy” pozwoliła na ocenę

i analizę bieżącej współpracy OHP – tak ze szkołami jak z innymi partne-
rami – organizacjami oraz instytucjami działającymi na rynku pracy. Part-
nerstwo to dotyczy między innymi Centrów Informacji i Planowania Ka-
riery Zawodowej, Ośrodków Metodycznych, Ośrodków Doskonalenia
Nauczycieli, Poradni Psychologiczno-Pedagogicznych, Krajowego Ośrod-

ka Wspierania Edukacji Zawodowej i Ustawicznej, Akademickich Biur
Karier, ponadto Urzędów Pracy czy Ośrodków Pomocy Społecznej. Waż-
ną rolę w działaniach na rzecz młodego człowieka odgrywają również wła-
dze samorządowe wszystkich szczebli, które wpisują się w poczet partne-
rów działań Ochotniczych Hufców Pracy na płaszczyźnie doradztwa za-
wodowego dla młodzieży.

Podczas obrad oceniono także i przeanalizowano kompetencje zawo-

dowe młodzieży w aspekcie pracy doradczej.

Treść obrad plenarnych ogniskowała się wokół następujących modu-

łów i zagadnień:

• działalności Platformy Programowej OHP dla Szkoły w kontekście

kształcenia doradców zawodowych i potrzeb edukacyjnych młodzieży
w wybranych województwach,

• roli i znaczenia partnerstwa lokalnego w działaniach na rzecz porad-

nictwa zawodowego młodzieży na podstawie doświadczeń wybranych wo-
jewództw,

• systemu informacji i poradnictwa zawodowego w planowaniu karie-

ry edukacyjno- zawodowej młodzieży,

• analizy dotychczasowych działań Platformy Programowej OHP dla

Szkoły i perspektyw rozwoju współpracy w zakresie poradnictwa zawodo-
wego Ochotniczych Hufców Pracy z innymi podmiotami.

Realizacja projektu utworzenia systemu współpracy OHP-SzOK roz-

ważana była z dwóch perspektyw:

• ogólnokrajowej,
• i lokalnej,
co pozwoliło na analizę osiągnięć projektu na różnych płaszczyznach

życia społecznego. Uznano, że działania lokalne są równie ważne, jak cen-
tralne, a obie z tych kategorii zaspokajają różne potrzeby systemu porad-
nictwa zawodowego, młodzieży oraz doradców zawodowych.

W trakcie poszczególnych modułów obrad Konferencji przybliżone zo-

stały jej uczestnikom zasady współpracy podejmowanej w zakresie kształ-
cenia doradców zawodowych. Podkreślano fachowość i wszechstronne
przygotowanie merytoryczne i metodyczne doradców kształcących się i do-
kształcających w swojej profesji. Konieczność doskonalenia przez nich
swojego warsztatu pracy jest oczywista. Wymagają tego chociażby standar-
dy Unii Europejskiej, którymi doradcy zawodowi kierują się w swej pracy.

Poznano również kwestię poradnictwa zawodowego dla młodzieży

z perspektywy nie tylko OHP, ale także innych instytucji rynku pracy oraz
lokalnych władz samorządowych. Są to jednostki ze wszech miar zaintere-
sowane pobudzaniem i rozwijaniem wśród młodzieży umiejętności po-
trzebnych na rynku pracy oraz popularyzowaniem wśród niej idei przed-
siębiorczości.

Stanowisko końcowe konferencji „MŁODZIEŻ – PRACA – PERSPEKTYWY”

276

Ciekawymi wystąpieniami były komunikaty z kilku przeprowadzo-

nych lokalnie badań rynku pracy oraz diagnoz świadomości młodych
klientów w zakresie zagadnień związanych z rolami zawodowymi. Wy-
stąpienia prelegentów, a także wyniki ogólnopolskiego badania sonda-
żowego, udowodniły potrzebę opierania planowanych w ramach porad-
nictwa zawodowego działań przede wszystkim na rozpoznanych rea-
liach i wynikających z takiego rozpoznania potrzebach młodzieży i ryn-
ku pracy.

Istotny element obrad stanowiło podkreślanie potrzeby poradnictwa

zawodowego przy wyborze ścieżki kształcenia – ponadgimnazjalnego, wyż-
szego oraz ustawicznego – zilustrowane wybranymi przykładami planowa-
nia kariery edukacyjnej i zawodowej młodzieży szkolnej.

Uczestnicy Konferencji w trakcie obrad zwracali uwagę na realia spo-

łeczno-ekonomiczne, w

jakich projekt Platforma Programowa

OHP–SzOK był realizowany. Finalnym odbiorcą rezultatów projektu jest
młodzież, której sytuacja na rynku pracy jest dziś w Polsce szczególnie
trudna. W świetle danych Eurostatu wskaźnik bezrobocia młodzieży
w wieku 18–25 lat, która nie kontynuuje nauki w trybie dziennym i nie
uzyskała zatrudnienia wynosi w Polsce 30,1%.

Ponadto, w opinii Rady, pamiętać należy, że młodzież to odbiorca

usług poradnictwa wymagający dostosowania jego specyfiki do swoich po-
trzeb związanych z wiekiem. Stąd, zdaniem Rady, potrzeba:

• rozwijania systemu, dzięki któremu możliwe będzie w Polsce wspo-

maganie startu zawodowego ludzi młodych oraz jak najlepszego przygo-
towywania ich do przyszłych ról zawodowych,

• wspierania lokalnych działań zmierzających do tworzenia wewnątrz-

szkolnych systemów doradztwa zawodowego współpracujących z lokalny-
mi partnerami (OHP, samorządy, organy prowadzące szkół, urzędy pracy
uczelnie, stowarzyszenia i organizacje pracodawców),

• przyjęcia powszechnie obowiązujących standardów świadczenia

usług informacji i poradnictwa zawodowego realizowanych w szkołach,

• opierania programowania działań na badaniach społecznych,
• ciągłej ewaluacji efektów prowadzonych działań w obszarze porad-

nictwa i informacji zawodowej dla młodzieży.

Zadania te są zbieżne z ustaleniami senackiej Komisji Nauki, Eduka-

cji i Sportu przyjętymi w stanowisku Komisji w sprawie poradnictwa za-
wodowego jako sposobu zapobiegania i efektywnego obniżania bezrobo-
cia młodzieży i dotyczą w szczególności obszarów:

• badań naukowych,
• modyfikacji treści kształcenia z uwzględnieniem poradnictwa zawo-

dowego,

• kształcenia ustawicznego doradców zawodowych.

Stanowisko końcowe konferencji „MŁODZIEŻ – PRACA – PERSPEKTYWY”

277

W trakcie dyskusji wyrażono pogląd, że projekt Platforma Programowa

OHP dla Szkoły wart jest kontynuacji. Należy poszerzać krąg podmiotów,
które go realizują, jak i zwiększyć obszar podejmowanej współpracy. Jej
efektywność w zakresie rozwoju i doskonalenia poradnictwa zawodowego
może, zdaniem uczestników Konferencji, przyczynić się do polepszenia
możliwości i warunków uzyskania przez młodzież pełnych i wiarygodnych
informacji o rynku pracy, co w konsekwencji zwiększy jej szanse na zatrud-
nienie.

Uczestnicy Konferencji upoważniają Komendanta Głównego OHP do

przekazania materiałów z konferencji wraz z wypracowanymi wnioskami
zainteresowanym parlamentarzystom, resortom, samorządom, organiza-
cjom, stowarzyszeniom.

Zamierzony cel Konferencji został osiągnięty, a program zrealizowany.

Planowane materiały pokonferencyjne będą stanowiły istotną pomoc dla
OHP i instytucji współpracujących.

Warszawa, 24 listopada 2006 r.

Stanowisko końcowe konferencji „MŁODZIEŻ – PRACA – PERSPEKTYWY”

278

Informacje o autorach

Julian Auleytner – Uniwersytet Warszawski i Polskie Towarzystwo

Polityki Społecznej

Hanna Bałos – Komenda Główna OHP, Biuro Rynku Pracy

Bożena Bucka – Regionalny Ośrodek Metodyczno-Edukacyjny Metis

w Katowicach

Elżbieta Ciepucha – Pracownia Monitorowania Rynku Pracy dla Po-

trzeb Edukacji w Łódzkim Centrum Doskonalenia Nauczycieli i Kształce-
nia Praktycznego

Barnaba Danieluk – Instytut Psychologii UMCS w Lublinie, Zakład

Psychologii Społecznej

Elżbieta Drogosz-Zabłocka – Uniwersytet Warszawski, Wydział Sto-

sowanych Nauk Społecznych i Resocjalizacji

Katarzyna Karczmarczyk-Tokarska – Centrum Edukacji i Pracy

Młodzieży w Warszawie

Grzegorz Kierozalski – Komenda Główna OHP

Irena Koszyk – Urząd Miasta Opola, Wydział Oświaty

Urszula Kowalska – Komenda Główna Ochotniczych Hufców Pracy,

Biuro Rynku Pracy

Daniel Kukla – Akademia im. Jana Długosza w Częstochowie,

Zakład Doskonalenia Zawodowego

Stefan M. Kwiatkowski – Instytut Badań Edukacyjnych

Renata Matłowska – V Liceum Ogólnokształcące im. Jana III Sobie-

skiego w Białymstoku

Beata Mazurek-Kucharska – Szkoła Główna Handlowa, Kolegium

Nauk o Przedsiębiorstwie, Katedra Rozwoju Kapitału Ludzkiego

Barbara Minkiewicz – Szkoła Główna Handlowa

Ryszard Mysior – Starostwo Powiatowe w Tarnowie, Wydział Edukacji

Danuta Nowosiad – Zespół Szkół im. I. Łukasiewicza w Cieszacinie

Wielkim

Anna Paszkowska-Rogacz – Uniwersytet Łódzki, Katedra

Psychologii

Joanna Plak – Wyższa Szkoła Pedagogiczna TWP w Warszawie,

Wydział Nauk Społeczno-Filologicznych

Monika Prokop – Mobilne Centrum Informacji Zawodowej OHP

w Lublinie

Krystyna Rozłonkowska – Centrum Edukacji i Pracy Młodzieży

w Krakowie

Zdzisław Sirojć – Uczelnia Warszawska im. Marii Skłodowskiej-

Curie

Joanna Szczepańska – Rada Miasta Włodawa

Dorota Świt – Centrum Edukacji i Pracy Młodzieży OHP w Łodzi

Krystyna Zubrzycka – Zespół Szkół Ponadgimnazjalnych nr 9 w Łodzi

Informacje o autorach

280

Wyszukiwarka

Podobne podstrony:
Referaty ekonomia, Polityka panstwa na rynku pracy nowa, Polityka wobec młodzieży na rynku pracy&quo
Mlodzi na rynku pracy 2012 raport agencji badawczej StudentsWatch
Sytuacja na rynku pracy osób zagrożonych wykluczeniem społecznym1, Pedagogika, Metodologia badań
Sytuacja na rynku pracy osób zagrożonych wykluczeniem społecznym, Pedagogika, Metodologia badań
rola malych i średnich przedsiębiorstw na swietokrzyskim rynku pracy wyniki badań
3Zaocz Człowiek na rynku pracy zespół pracowniczy
1Zaocz CZŁOWIEK NA RYNKU PRACY psychologiczne uwarunkowania przedsiębiorczościid 19265 ppt
SPiZ Niepełnosprawni na rynku pracy maj 12
dyskryminacja kobiet na rynku pracy
osoby z ograniczeniem sprawności na rynku pracy Tom 3
KOBIETY I MĘŻCZYŻNI NA RYNKU PRACY 2008r
Kobiety na rynku pracy a elast formy zatrudn
osoby z ograniczeniem sprawności na rynku pracy Tom 7
Dyskryminacja kobiet na rynku pracy rzeczywistość czy mit 2012
1 CZŁOWIEK NA RYNKU PRACY psychologiczne uwarunkowani (1)id 8813 ppt
Biuletyn nr12 niepelnosprawni na rynku pracy
Pasywna i aktywna polityka panstwa na rynku pracy

więcej podobnych podstron