osoby z ograniczeniem sprawności na rynku pracy Tom 3

Osoby z ograniczeniem sprawnoÊci na rynku pracy

Redakcja naukowa serii:
Anna Izabela Brzeziƒska

Tom 1

Anna Izabela Brzeziƒska
i Konrad Piotrowski
AktywnoÊç zawodowa osób
z ograniczeniem sprawnoÊci:
wyznaczniki spo∏eczno-demograficzne
i osobowoÊciowe

Tom 2

Anna Izabela Brzeziƒska
i Konrad Piotrowski
Wyznaczniki satysfakcji
z wykonywanej pracy osób
z ograniczeniem sprawnoÊci:
kompetencje i relacje

Tom 3

Anna Izabela Brzeziƒska
i Rados∏aw Kaczan
Wychowanie do samodzielnoÊci:
kluczowy czynnik sukcesu zawodowego
osób z ograniczeniem sprawnoÊci

Tom 4

Rados∏aw Kaczan i Kamil Sijko
Psychospo∏eczne skutki transformacji
ustrojowej a radzenie sobie osób
z ograniczeniem sprawnoÊci
na rynku pracy

Tom 5

Rados∏aw Kaczan, Karolina Smoczyƒska
i Iwona Bàbiak
Jaka pomoc i dla kogo?
Wsparcie indywidualne
i instytucjonalne a aktywizacja
zawodowa osób z ograniczeniem
sprawnoÊci

Tom 6

Dorota Wiszejko-Wierzbicka
Od samoakceptacji do aktywnoÊci?
Postawy wobec w∏asnej
niepe∏nosprawnoÊci a aktywnoÊç
zawodowa

Tom 7

Wojciech ¸ukowski
i Dorota Wiszejko-Wierzbicka
Wizerunek aktywnoÊci zawodowej
osób z ograniczeniem sprawnoÊci.
Perspektywa biograficzna

Tom 8

Anna Ma∏gorzata Chodynicka,
Piotr Rycielski
Inni czy podobni?
Charakterystyka osób
z ograniczeniem sprawnoÊci

Anna Izabela Brzeziƒska

Rados∏aw Kaczan

Wychowanie do samodzielnoÊci:

kluczowy czynnik sukcesu zawodowego

osób z ograniczeniem sprawnoÊci

Seria

Osoby z ograniczeniem sprawnoÊci na rynku pracy

tom 3

Warszawa 2008

Anna Izabela Brzeziƒska i Rados∏aw Kaczan – Wychowanie do samodzielnoÊci: kluczowy
czynnik sukcesu zawodowego osób z ograniczeniem sprawnoÊci

Wszelkie prawa zastrze˝one. Kopiowanie w ca∏oÊci lub we fragmentach
jakàkolwiek technikà bez pisemnej zgody wydawcy zabronione.

Recenzenci:

prof. dr hab. Stanis∏aw Kowalik, Akademia Wychowania Fizycznego w Poznaniu
dr Krzysztof Puchalski, Instytut Medycyny Pracy im. prof. Jerzego Nofera w ¸odzi

Redaktor prowadzàcy: Andrzej ¸ab´dzki
Korekta j´zykowa: Maria Laskowska
Korekta: Agnieszka Kiliƒska
Redakcja techniczna: Ma∏gorzata Chmielewska
Sk∏ad, ∏amanie, przygotowanie do druku: Mater
Projekt ok∏adki: Pawe∏ Roso∏ek

Publikacja powsta∏a w ramach projektu
finansowanego przez Europejski Fundusz
Spo∏eczny i Szko∏´ Wy˝szà Psychologii
Spo∏ecznej w Warszawie nr WUE/0041/IV/05
pt: Psychospo∏eczne uwarunkowania aktywnoÊci
zawodowej osób niepe∏nosprawnych

Serie wydawnicze przygotowane w ramach projektu pod redakcjà prof. dr hab. Anny
Izabeli Brzeziƒskiej – kierownika projektu:
Seria I

Osoby niepe∏nosprawne

Seria II Przeciw wykluczaniu z rynku pracy
Seria III Osoby z ograniczeniem sprawnoÊci na rynku pracy
Wszystkie publikacje dost´pne pod adresem: www.swps.edu.pl/new_www/efs/

ISBN 978-83-89281-60-9

Wydanie I

Wydawca:
Wydawnictwo Szko∏y Wy˝szej Psychologii Spo∏ecznej „Academica”
ul. Chodakowska 19/31
03-815 Warszawa
tel. (+ 48 22) 870 62 24
e-mail: academica@swps.edu.pl

Spis treÊci

Wst´p . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

1. Wychowanie do samodzielnoÊci jako warunek sukcesu na rynku pracy . . .

1.1. Wprowadzenie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

1.2. Dzieciƒstwo i dorastanie jako podstawa funkcjonowania w doros∏oÊci . . .

1.3. Wychowanie jak podstawowy czynnik uzyskiwania samodzielnoÊci . . .

1.4. Wychowanie dziecka z ograniczeniami sprawnoÊci . . . . . . . . . . . .

1.4.1. Okres niemowl´cy: 1 rok ˝ycia dziecka . . . . . . . . . . . . . . . .

1.4.2. Wczesne dzieciƒstwo: 2–3 rok ˝ycia dziecka . . . . . . . . . . . . .

1.4.3. Okres przedszkolny: 3–6 rok ˝ycia dziecka . . . . . . . . . . . . . .

1.4.4. Okres szkolny: 7–12 rok ˝ycia dziecka . . . . . . . . . . . . . . . .

1.4.5. Okres dorastania 13–20 rok ˝ycia . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

1.5. Wychowanie do samodzielnoÊci: wyniki badaƒ . . . . . . . . . . . . . .

1.6. Podsumowanie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2. Kto i jak ró˝ni si´ pod wzgl´dem sposobu wychowania? . . . . . . . . . . .

2.1. Wprowadzenie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2.2. Czynniki socjodemograficzne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2.3. Czynniki zwiàzane z niepe∏nosprawnoÊcià . . . . . . . . . . . . . . . . .

2.4. Podsumowanie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

3. Czy doÊwiadczenia z dzieciƒstwa sà wa˝ne dla funkcjonowania w doros∏oÊci?

3.1. Wprowadzenie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

3.2. Styl wychowania a umiejscowienie kontroli . . . . . . . . . . . . . . . .

3.3. Styl wychowania a kompetencje osobiste . . . . . . . . . . . . . . . . . .

3.3.1. Typ wychowania a zaufanie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

3.3.2. Typ wychowania a nastrój i samoakceptacja . . . . . . . . . . . . .

3.3.3. Wychowanie a postrzegane relacje z ludêmi . . . . . . . . . . . . .

3.4. Styl wychowania a aspiracje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

3.5. Styl wychowania a impulsywnoÊç . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

3.6. Styl wychowania a wytrzyma∏oÊç . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

3.7. Podsumowanie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

4. Wychowanie do samodzielnoÊci a wyznaczniki sukcesu zawodowego

i ˝yciowego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

4.1. Wprowadzenie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

4.2. Wychowanie a zadowolenie z ˝ycia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

4.3. Wychowanie a aktywnoÊç zawodowa i wysokoÊç osiàganych dochodów .

4.4. Podsumowanie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

5. Wychowanie do samodzielnoÊci: czy na wszystkich wp∏ywa tak samo? . . .

5.1. Wprowadzenie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

5.2. Charakterystyka osób badanych w skupieniach wyró˝nionych

ze wzgl´du na zmienne wychowawcze . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

5.3. Charakterystyka skupieƒ ze wzgl´du na zmienne socjodemograficzne

i zwiàzane z niepe∏nosprawnoÊcià . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

5.4. Charakterystyka skupieƒ osób badanych ze wzgl´du na aktywnoÊç

zawodowà i zmienne podmiotowe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

5.5. Portrety grup . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

5.6. Podsumowanie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

6. Rekomendacje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

6.1. Wprowadzenie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

6.2. Osoby z ograniczeniami sprawnoÊci . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

6.3. Rodziny osób z ograniczeniami sprawnoÊci . . . . . . . . . . . . . . . .

6.4. Pracodawcy osób z ograniczeniami sprawnoÊci . . . . . . . . . . . . . .

6.5. Wspó∏pracownicy osób z ograniczeniami sprawnoÊci . . . . . . . . . . .

6.6. Nauczyciele i osoby przygotowujàce szkolenia dla osób z ograniczeniami

sprawnoÊci . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

101

6.7. Psychologowie, lekarze, rehabilitanci i inni specjaliÊci dokonujàcy diagnozy

oraz projektujàcy systemy pomocy dla osób z ograniczeniami sprawnoÊci .

103

6.8. Podsumowanie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

107

Literatura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

109

Aneks: Podstawowe dane na temat projektu . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

111

SPIS TREÂCI

Sukces na rynku pracy z pewnoÊcià zale˝y od posiadanego poziomu wy-

kszta∏cenia i odpowiednich kwalifikacji oraz ich zgodnoÊci z wymaganiami
miejsca pracy. Z tego punktu widzenia wa˝na jest umiej´tnoÊç dostosowywa-
nia si´ do potrzeb rynku pracy, gotowoÊç do uczenia si´ i zmiany obszaru po-
siadanych kompetencji zawodowych. Z drugiej strony jednak wa˝ne jest, by
znaleêç takie miejsce pracy, w którym najpe∏niej mo˝na wykorzystaç posiada-
ne zasoby – zawodowe i osobiste. Dzisiejszy rynek pracy jest bardzo z∏o˝ony,
zró˝nicowany, zmienny, niestabilny, nierównomiernie si´ rozwijajàcy, co
w konsekwencji wymaga du˝ej dyspozycyjnoÊci od pracowników, ponadto
koƒczy si´ ju˝ epoka Êcis∏ego wiàzania poziomu i rodzaju wykszta∏cenia z jed-
nym zawodem i jednym miejscem pracy, z którego odchodzi si´ na emerytur´
w wieku 50–60 lat. Prognozy mówià o tym, i˝ m∏odzi ludzi wchodzàcy teraz
na rynek pracy b´dà prawdopodobnie ok. 6–7 razy zmieniali prac´ – i nie cho-
dzi tu tylko o miejsce pracy, ale przede wszystkim o jej rodzaj i charakter.

Z tego punktu widzenia coraz wi´kszego znaczenia nabierajà tzw. kompe-

tencje kluczowe, w sk∏ad których wchodzà ciekawoÊç poznawcza i gotowoÊç
uczenia si´, elastycznoÊç myÊlenia i umiej´tnoÊç rozwiàzywania problemów,
umiej´tnoÊç dokonywania transferu, czyli wykorzystywania wiedzy i umiej´t-
noÊci w ró˝nych obszarach i dziedzinach aktywnoÊci, oraz umiej´tnoÊç dostoso-
wywania miejsca pracy do swoich potrzeb, aspiracji i kompetencji z jednej strony,
a zadaƒ zawodowych z drugiej. Te wszystkie kompetencje rozwijajà si´ przez
ca∏e ˝ycie, ale ich podwaliny kszta∏tujà si´ w okresie dzieciƒstwa i dorastania
– w rodzinie, w czasie interakcji z rówieÊnikami, w przedszkolu, w szkole. To od
postawy rodziców i nauczycieli, od tego, jaka jest ich filozofia kszta∏cenia i wycho-
wania, ich styl dzia∏ania, styl karania i nagradzania dziecka zale˝y to, czy b´dzie
ono osobà sterowanà motywacjà wewn´trznà, czyli ciekawoÊcià poznawczà, czy
te˝ osobà sterowanà za pomocà zewn´trznych wzmocnieƒ – kar i nagród, in-
strukcji, poleceƒ, nakazów i zakazów. To w wieku przedszkolnym i pierwszych
latach pobytu w szkole kszta∏tuje si´ nasz stosunek do nauki i wiedzy, do insty-
tucji oÊwiatowych, nauczycieli, ale tak˝e do samych siebie.

Proces kszta∏cenia i proces wychowania przeplatajà si´. Z jednej bowiem

strony doroÊli (rodzice i nauczyciele, ale tak˝e ró˝ne inne osoby dla nas zna-
czàce) wyposa˝ajà nas w wiedz´ i ró˝norodne umiej´tnoÊci zwi´kszajàce na-

Wst´p

szà samodzielnoÊç i zaradnoÊç w ró˝nych sytuacjach ˝yciowych, a z drugiej
poprzez konfrontowanie nas z ró˝nymi sytuacjami i ludêmi oraz poprzez sta-
wianie w sytuacjach wyboru i ocenianie naszego w nich post´powania – krok
po kroku kszta∏tujà nasz system wartoÊci, swoistà busol´ potrzebnà przede
wszystkim w doros∏ym samodzielnym ˝yciu.

Najkrócej proces wychowania i kszta∏cenia mo˝na opisaç jako „trzy W”

czyli WWW, co oznacza koniecznoÊç zachowania równowagi pomi´dzy
wymaganiami, wsparciem i wspó∏dzia∏aniem doros∏ego i dziecka.
Z jednej strony taka sytuacja, w której dziecko stawiane jest przed ró˝ny-
mi zadaniami i zwiàzanymi z tym oczekiwaniami (pierwsze W, czyli
wymagania), a z drugiej ma poczucie, i˝ w razie koniecznoÊci pojawi si´
pomoc ze strony innych osób (drugie W, czyli wsparcie) i sam doros∏y
wchodzàc z nim w bezpoÊredni kontakt pomo˝e w znalezieniu rozwià-
zania (trzecie W, czyli wspó∏dzia∏anie) daje poczucie bezpieczeƒstwa
i kszta∏tuje przekonanie, i˝ warto byç aktywnym, mo˝na odnieÊç sukces
i ten sukces zale˝y w du˝ym stopniu od w∏asnego wysi∏ku. To przeko-
nanie o w∏asnej sprawczoÊci i skutecznoÊci po∏àczone z realistycznà
samoocenà swoich zasobów potrzebne jest ka˝demu dziecku, nastolat-
kowi i doros∏emu. Ono bowiem jest podstawowym czynnikiem decydu-
jàcym o powodzeniu w znalezieniu i utrzymaniu pracy.

Czy osoby doÊwiadczajàce ró˝nych ograniczeƒ w∏asnej sprawnoÊci majà ta-

kie przekonanie? Czy te spoÊród nich, które pracujà i sà z tej pracy i ze swego
˝ycia zadowolone doÊwiadcza∏y w dzieciƒstwie owej równowagi wymagaƒ,
wsparcia i wspó∏dzia∏ania z doros∏ymi? Na ile to, co zdarzy∏o si´ we wczeÊniej-
szych latach ˝ycia, co dotyczy∏o pierwotnej socjalizacji i podstaw edukacji ma
znaczenie dla funkcjonowania w okresie doros∏oÊci? Na te m.in. pytania odpo-
wiadamy w tej ksià˝ce. Pokazujemy wybrane wàtki z naszych badaƒ dotyczà-
cych uwarunkowaƒ aktywnoÊci zawodowej osób z ograniczeniami sprawno-
Êci, nie analizujemy natomiast samego procesu wychowania i kszta∏cenia
w dzieciƒstwie i okresie dorastania

Chcemy zwróciç uwag´ na to, i˝ wszelkie dzia∏ania, których celem jest ak-

tywizacja zawodowa osób z ograniczeniami sprawnoÊci, powinny braç pod
uwag´ nie tylko aktualny poziom kompetencji tych osób i stopieƒ ich zgodno-

WYCHOWANIE DO SAMODZIELNOÂCI…

1 Problem ten analizujemy w nast´pujàcych publikacjach: A.I. Brzeziƒska (red.). (2007). Zadania ro-

dziny i szko∏y: od samodzielnoÊci dziecka do efektywnoÊci pracownika Warszawa: Academica Wydaw-
nictwo SWPS/EFS (seria Przeciw wykluczaniu z rynku pracy – tom 1); A.I. Brzeziƒska, R. Kaczan,
M. Ohme, A. Resler-Maj, M. Wiliƒski, B. Zió∏kowska (2008). Od zale˝noÊci do samodzielnoÊci. Wspo-
maganie rozwoju dzieci z ograniczeniami sprawnoÊci. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe Scholar;
A.I. Brzeziƒska (red.). (2009). Rozwój i wychowanie dzieci i m∏odzie˝y z ograniczeniami sprawnoÊci.
Gdaƒsk: Gdaƒskie Wydawnictwo Psychologiczne. Pierwsza z tych publikacji jest dost´pna na
stronie internetowej pod adresem: www.swps.edu.pl/new_www/efs/.

Êci z wymaganiami rynku pracy, ale wa˝niejsze wed∏ug nas jest to, jaka jest
podstawa tych kompetencji tzn.:

• jakie przekonania na w∏asny temat ma dana osoba?
• jakimi cechami charakteryzuje si´ jej samoocena – czy jest wysoka/niska;

stabilna/niestabilna, realistyczna/nadmiernie wysoka bàdê zani˝ona, czyli
nieadekwatna wobec posiadanych zasobów?

• jak silne jest jej poczucie wp∏ywu na zdarzenia?
• jak ocenia skutecznoÊç w∏asnych dzia∏aƒ?

Oznacza to, i˝ – po pierwsze – programy aktywizacji zawodowej powinny

braç pod uwag´ ró˝nice, jakie istniejà mi´dzy osobami o podobnych ograni-
czeniach sprawnoÊci i podobieƒstwa mi´dzy osobami o ró˝nych ogranicze-
niach, a po drugie – ˝e zanim rozpocznie si´ kszta∏towanie nowych bàdê mo-
dyfikacj´ ju˝ posiadanych umiej´tnoÊci warto zapytaç o to, jakie sà te zasoby
i czy sama ta osoba chce i potrafi z nich korzystaç. W ostatnim, szóstym, roz-
dziale sformu∏owaliÊmy szereg rekomendacji, u podstaw których le˝y taka
w∏aÊnie filozofia wspierania rozwoju i edukacji.

Anna Izabela Brzeziƒska i Rados∏aw Kaczan

Warszawa – Poznaƒ, lipiec 2008 r.

WST¢P

1.1. Wprowadzenie

To co zdarzy∏o si´ w okresie dzieciƒstwa i dorastania, jak dziecko by∏o trakto-

wane przez rodziców i inne bliskie mu osoby, jakie zebra∏o doÊwiadczenia pozy-
tywne, a jakie negatywne – wszystko to stanowi swego rodzaju „baga˝”. Mo˝e
on byç obcià˝eniem i spowalniaç lub nawet zak∏ócaç rozwój, ale mo˝e te˝ byç
czynnikiem stymulujàcym i zach´cajàcym do poszukiwaƒ, do poznawania Êwia-
ta, innych ludzi i siebie samego. Wszystkie zebranie doÊwiadczenia, wszystkie
prze˝ycia, ca∏a wiedza i ró˝norodne umiej´tnoÊci stanowià wyposa˝enie jednost-
ki, jej osobisty kapita∏. Jest to wyposa˝enie niezwykle u˝yteczne, zarówno w co-
dziennych, jak w nowych, nag∏ych czy szczególnie trudnych sytuacjach. Ale jest
to tak˝e suma wspomnieƒ, b´dàcych podstawà kszta∏towania si´ poczucia cià-
g∏oÊci (wa˝nego elementu poczucia to˝samoÊci) i jednoczeÊnie wa˝ny uk∏ad od-
niesienia dla percepcji nowych sytuacji oraz siebie samego w okresie dorastania
i w ca∏ym okresie doros∏oÊci.

Zanim przejdziemy do zaprezentowania wyników i omówienia relacji ∏àczà-

cych wychowanie z aktywnoÊcià zawodowà i wyznacznikami sukcesu ˝yciowe-
go osób z ró˝nymi ograniczeniami sprawnoÊci chcielibyÊmy przedstawiç naj-
istotniejsze zagadnienia zwiàzane z rozwojem i wychowaniem dziecka
niepe∏nosprawnego. Specyficzne problemy wychowania dziecka niepe∏nospraw-
nego chcemy pokazaç na tle wiedzy, jakà dysponuje wspó∏czesna psychologia
o rozwoju i wychowaniu „w ogóle”. Mo˝na zadaç pytanie, czy nie s∏uszniej by-
∏oby przedstawiç w tym rozdziale wy∏àcznie dane dotyczàce rozwoju osób nie-
pe∏nosprawnych i tylko temu poÊwi´ciç uwag´. Naszym zdaniem nie by∏oby to
jednak dobre rozwiàzanie z kilku przyczyn:

• wÊród naszych badanych by∏y osoby, które urodzi∏y si´ w pe∏ni sprawne

i a˝ do uzyskania doros∏oÊci funkcjonowa∏y i rozwija∏y si´ tak, jak inne dzie-
ci i nastolatki,

• sàdzimy, ˝e prawid∏owoÊci rozwojowe, o których b´dziemy pisaç, sà po-

wszechne i nie ograniczajà si´ tylko do ludzi sprawnych; ich ukazanie zaÊ

Rozdzia∏ 1

Wychowanie do samodzielnoÊci
jako warunek sukcesu na rynku pracy

ma t´ wartoÊç, ˝e na tym tle ∏atwiej jest analizowaç ewentualne problemy
i nieprawid∏owoÊci w przebiegu rozwoju, które sà zwiàzane z ograniczenia-
mi sprawnoÊci,

• niepe∏nosprawnoÊç zawsze obejmuje jakiÊ obszar, a nawet, gdy jest znacz-

na, rozleg∏a czy tzw. sprz´˝ona, nie dotyczy w takim samym stopniu
wszystkich obszarów aktywnoÊci i wszystkich funkcji jednostki; te spoÊród
nich, które nie sà nià dotkni´te, rozwijajà si´ tak samo lub podobnie, jak in-
ne osoby w tym samym lub zbli˝onym wieku,

• czynnikiem, który w istotny sposób mo˝e zmieniaç nie tyle bieg rozwoju, ile

wp∏ywaç na jego tempo, dynamik´ i poziom osiàgni´ç rozwojowych niepe∏-
nosprawnego dziecka, nastolatka czy doros∏ej osoby mo˝e byç „obraz” ta-
kiej osoby jako „niepe∏nosprawnej” w umyÊle osób znaczàcych dla niej, ale
tak˝e w jej umyÊle – taka etykieta, cz´sto znacznie zniekszta∏cajàca rzeczy-
wiste w∏aÊciwoÊci jednostki, jest g∏ównà przyczynà uruchamiania mechani-
zmu nazwanego „samospe∏niajàcym si´ proroctwem”.

Samospe∏niajàce si´ proroctwo (lub samospe∏niajàca si´ przepowiednia)

to zaobserwowane przez psychologów zjawisko polegajàce na tym, ˝e przyj-
mowane nieÊwiadomie za∏o˝enia i przekonania na temat jakiejÊ sytuacji lub
osoby majà tendencj´ do potwierdzania si´, co umacnia poczucie, ˝e by∏y
prawdziwe. Mo˝emy za∏o˝yç nast´pujàcy ciàg zdarzeƒ, który prowadzi do
tego typu efektu: poznajemy na przyj´ciu nowà osob´ i myÊlimy o niej, ˝e jest
niesympatyczna i „burkliwa”

→ takie za∏o˝enie powoduje, ˝e nie odzywamy

si´ do niej lub traktujemy zdawkowo jej próby nawiàzania kontaktu z nami

→ to powoduje, ˝e osoba ta rezygnuje z prób nawiàzania z nami rozmowy →
a my zostajemy utwierdzeni w pierwszym przekonaniu co do jej charakteru.

Efekt Pigmaliona i Galatei

zosta∏ opisany na podstawie eksperymentów przeprowadzonych przez
dwoje psychologów spo∏ecznych – Roberta Rosenthala i Leonore Jacobson.
Badacze ci na poczàtku roku szkolnego przekazali nauczycielom w jednej ze
szkó∏ podstawowych informacje, ˝e niektórzy uczniowie w ich klasach osià-
gn´li takie wyniki w teÊcie, które rokujà bardzo du˝e osiàgni´cia i przyrost
ilorazu inteligencji w ciàgu tego roku. W rzeczywistoÊci byli to tacy sami
uczniowie, jak pozostali w ich klasach, a do tej grupy zostali przydzieleni
losowo. Pod koniec roku szkolnego okaza∏o si´, ˝e uczniowie z tej grupy
osiàgn´li lepsze wyniki, szczególnie w teÊcie inteligencji, ni˝ pozostali.
Informacja przekazana na poczàtku roku szkolnego uwra˝liwi∏a wi´c na-
uczycieli na zachowania tych uczniów i spowodowa∏a, ˝e mieli wobec nich
bardziej pozytywne i optymistyczne oczekiwania. Okaza∏o si´, ˝e efekt ten
nie by∏ zwiàzany z czasem, jaki nauczyciele poÊwi´cali tym uczniom, ale ra-
czej z tym, ˝e przekazywali im wi´cej materia∏u, dostarczali wi´cej informa-
cji zwrotnych, cz´Êciej zadawali pytania i stwarzali bardziej przyjaznà i ser-
deczniejszà atmosfer´ w kontaktach z nimi.

WYCHOWANIE DO SAMODZIELNOÂCI…

Efekt Golema

jest zjawiskiem majàcym odwrotny charakter do efektu Pigmaliona (Gala-
tei). Dotyczy on wp∏ywu negatywnych przekonaƒ bàdê zani˝onych ocze-
kiwaƒ na faktyczny poziom wykonania jakiegoÊ zadania przez osob´, wo-
bec której mamy takie przekonania. Mo˝na przypuszczaç, ˝e je˝eli mamy
wzgl´dem kogoÊ przekonanie o jego ma∏ych zdolnoÊciach czy umiej´tno-
Êciach w jakimÊ zakresie, albo uwa˝amy, ˝e „nie warto z nim pracowaç”,
to prawdopodobnie nie b´dziemy nawiàzywaç z nim bli˝szego kontaktu,
raczej nie b´dziemy mu pomagaç, bo „i tak nie warto” i po jakimÊ czasie
uzyskamy potwierdzenie swego pierwotnego przekonania – poniewa˝
osoba ta b´dzie mia∏a istotnie ni˝sze osiàgni´cia od kogoÊ, komu pomaga-
liÊmy kierujàc si´ przekonaniem, ˝e „warto”.

èród∏o: opracowanie Rados∏aw Kaczan na podstawie Aronson, Wilson,

Akert (1994)

1.2. Dzieciƒstwo i dorastanie jako podstawa

funkcjonowania w doros∏oÊci

Cz∏owiek w ka˝dym okresie swego ˝ycia – w dzieciƒstwie, w okresie dorasta-

nia i w doros∏oÊci – a˝ do jego koƒca ciàgle staje przed kolejnymi nowymi wy-
zwaniami, które o tyle sà „nowe”, o ile przekraczajà jego aktualne mo˝liwoÊci po-
radzenia sobie z nimi. Korzystajàc z pomocy (wsparcia) otoczenia oraz
z uprzednio opanowanych kompetencji podejmuje te nowe zadania i w efekcie
pomyÊlnego poradzenia sobie z nimi nabywa kolejne nowe kompetencje, czyli
rozwija si´. W przypadku dzieci niepe∏nosprawnych pojawiajà si´ trudne dla ich
rodziców i nauczycieli, a tak˝e specjalistów (rehabilitantów, lekarzy, psycholo-
gów) pytania:

• czy mo˝na od dziecka z ograniczeniami sprawnoÊci wymagaç tyle samo, co

od jego zdrowych rówieÊników?

• kiedy i jakiej pomocy udzielaç?
• czy i jak wzmacniaç próby samodzielnego rozwiàzywania problemów?
• jak pomagaç dziecku w radzeniu sobie z niepowodzeniami i pora˝kami?
• w jaki sposób chwaliç, i jak przekazywaç pozytywne informacje zwrotne, by

wzmacniaç poczucie w∏asnej wartoÊci, ale nie uzale˝niaç dziecka od ze-
wn´trznych nagród?

Proces rozwoju w ˝adnym okresie ˝ycia nie przebiega spokojnie. Rozwój to

zmaganie si´ z nowymi wymaganiami spo∏ecznymi, ze zmieniajàcym si´ na sku-
tek procesu dojrzewania cia∏em, ze zmieniajàcymi si´ potrzebami, aspiracjami
i planami. Badacze procesu rozwoju wyró˝niajà w nim tzw. okresy stabilne

WYCHOWANIE DO SAMODZIELNOÂCI JAKO WARUNEK…

WYCHOWANIE DO SAMODZIELNOÂCI…

UfnoÊç

Brak

ufnoÊci

rok ˝ycia

Niemo-

wl´ctwo

•

Dziecko jest przekonane, ˝e mo˝e ufaç sobie i Êwiatu,

bo INNI LUDZIE troszczà si´ o jego potrzeby i dobrze je
zaspokajajà.

•

NIEW¸AÂCIWA OPIEKA sprawia, ˝e dziecko nabiera

przekonania o braku mo˝liwoÊci zaufania otoczeniu
i niemo˝liwoÊci zaspokojenia jego potrzeb.

–

2–3

rok ˝ycia

Auto-

nomia

Wstyd

i zwàtpienie

Wczesne

dzieciƒstwo

•

Dziecko próbuje dzia∏aç i odnosi sukcesy w SAMODZIELNYM

ZASPOKAJAMIU niektórych swoich potrzeb, stara si´ byç
coraz bardziej niezale˝ne od osób ze swego otoczenia.

•

Dziecko ponosi pora˝k´ w próbach osiàgania niezale˝noÊci,

jest NADMIERNIE KONTROLOWANE LUB POZOSTAWIONE
SAMO SOBIE, zatem wàtpi we w∏asne zdolnoÊci.

–

4–6

rok ˝ycia

Inicjatywa

Poczucie

winy

Wiek

przedszkolny

•

Dziecko jest BARDZO POMYS¸OWE i stara si´ robiç wiele

rzeczy tak, jak doroÊli, podejmuje ró˝ne dzia∏ania, doÊwiadcza
konsekwencji sukcesów i pora˝ek.

•

Dziecko jest MOCNO OGRANICZONE w swoich dzia∏aniach, jest

cz´sto oceniane, reaguje poddaniem si´ i rezygnacjà z dzia∏ania
lub próbami sprzeciwiania si´ wszystkim i wszystkiemu; w obu
sytuacjach czuje si´ winne tego, co si´ dzieje.

–

Praco-
witoÊç

Poczucie
ni˝szoÊci

•

Dziecko zach´cane przez doros∏ych poznaje i WYPRÓBOWUJE

WIELE UMIEJ¢TNOÂCI i sprawnoÊci, dzia∏a na rzecz innych,
buduje adekwatnà ocen´ siebie i swoich mo˝liwoÊci.

•

Na skutek OGRANICZENIA MO˚LIWOÂCI DZIA¸ANIA i cz´stej

ich oceny dziecko traci pewnoÊç siebie; cz´ste pora˝ki
w doÊwiadczeniu dajà poczucie braku kompetencji, co prowadzi
do poczucia osamotnienia w grupie rówieÊniczej.

–

To˝sa-

moÊç

Rozpro-

szenie

•

M∏ody cz∏owiek stawia sobie wa˝ne pytania o SENS SWEGO

˚YCIA, zmaga si´ z nimi, ale z biegiem czasu przy pomocy
innych ludzi dochodzi do samodzielnych odpowiedzi.

•

Ubogie otoczenie i rygorystyczna kontrola OGRANICZAJÑ

MO˚LIWOÂCI SPRAWDZANIA SIEBIE; m∏ody cz∏owiek nie
znajduje odpowiedzi na pytania o sens ˝ycia lub przyjmuje
odpowiedzi, które podsuwajà mu inni jako „obowiàzujàce”.

–

Wiek

szkolny

7–12

rok ˝ycia

12–20

rok ˝ycia

Okres

dorastania

Rys. 1. Pozytywne i negatywne sposoby rozwiàzania kryzysów rozwojowych w okresie
dzieciƒstwa i dorastania
èród∏o: opracowanie Rados∏aw Kaczan na podstawie Brzeziƒska (2000)

i okresy kryzysowe. W czasie tych pierwszych rozwój biegnie spokojnie, a w cza-
sie tych drugich nagle przyspiesza bàdê zwalnia, ulega zak∏óceniom pod wp∏y-
wem ró˝nych czynników zewn´trznych i wewn´trznych, staje si´ nieprzewidy-
walny dla samej rozwijajàcej si´ osoby i dla bliskich z jej otoczenia. Okresy
kryzysowe to okresy wielkich zmian, wielkich przekszta∏ceƒ ca∏ej struktury psy-
chicznej „zawiadujàcej” post´powaniem cz∏owieka.

Erik H. Erikson (2002, 2004) podzieli∏ ˝ycie cz∏owieka na osiem etapów i ka˝-

demu z nich przypisa∏ okreÊlone zadanie rozwojowe. Celem ka˝dego takiego za-
dania jest rozwiàzanie konfliktu mi´dzy dwiema przeciwstawnymi si∏ami – jed-
nà, która wià˝e si´ z ciekawoÊcià, ch´cià wprowadzania zmian i pociàga ku
nowemu, oraz drugà, która wià˝e si´ z uprzednio opanowanymi doÊwiadczenia-
mi i ju˝ osiàgni´tym poczuciem bezpieczeƒstwa i przeciwstawia si´ zmianom.
Tylko wtedy bowiem, gdy jednostka rozwià˝e ów konflikt, mo˝e nabyç nowe
kompetencje i przejÊç do kolejnego etapu rozwoju, czyli do rozwiàzywania kolej-
nego zadania. Rysunek 1 prezentuje to, co si´ dzieje w kolejnych etapach ˝ycia,
i na czym polega rozwiàzywanie kolejnych kryzysów rozwojowych.

Ka˝dy kolejny krok w rozwoju wià˝e si´ z nabywaniem nowych kompetencji

(nowej wiedzy i nowych umiej´tnoÊci) w trzech obszarach:

1. Pierwszy obszar zwiàzany jest z funkcjonowaniem emocjonalnym i dotyczy naj-

cz´Êciej prze˝ywanych emocji, dominujàcego nastroju i jego zmiennoÊci, jakoÊci
kontroli nad emocjami, sposobów radzenia sobie z emocjami silnymi – skraj-
nie pozytywnymi i skrajnie negatywnymi – czy te˝ sposobów radzenia sobie
z emocjami w sytuacjach trudnych.

2. Drugi obszar dotyczy funkcjonowania poznawczego: zdolnoÊci koncentracji

uwagi, jej odpornoÊci na ró˝ne przeszkadzajàce czynniki (czyli tzw. dystrak-
tory), gotowoÊci do zapami´tywania i przypominania sobie, jakoÊci myÊlenia,
przebiegu procesów uczenia si´.

3. Trzeci obszar dotyczy funkcjonowania spo∏ecznego: gotowoÊci do nawiàzy-

wania kontaktów spo∏ecznych z osobami m∏odszymi, starszymi i z rówieÊnika-
mi, umiej´tnoÊci podtrzymywania kontaktu, komunikowania si´ w ró˝nych
sytuacjach, dobierania Êrodków ekspresji adekwatnie do sytuacji, umiej´tno-
Êci funkcjonowania w grupach o ró˝nej wielkoÊci.

Rysunek 2 przedstawia te trzy obszary kompetencji w ka˝dym z kolejnych

okresów rozwoju i stanowiç mo˝e swego rodzaju map´. U∏atwia ona rodzicom
i nauczycielom spoglàdanie na rozwój dziecka i nastolatka przez pryzmat jego
najwa˝niejszych potrzeb, zadaƒ do podj´cia oraz osiàgni´ç rozwojowych. A ba-
daczom okresu doros∏oÊci umo˝liwia analiz´ funkcjonowania ludzi doros∏ych
w kontekÊcie jakoÊci opieki rodzicielskiej i jej efektów. Pozwala to tak˝e na udzie-
lenie odpowiedzi na pytanie o to, jaki wk∏ad wnosi dzieciƒstwo w funkcjonowa-
nie osoby doros∏ej.

W przypadku poszukiwania uwarunkowaƒ jakoÊci funkcjonowania doro-

s∏ych osób z ró˝nymi ograniczeniami sprawnoÊci szczególnie wa˝ne jest zrozu-
mienie logiki ich rozwoju od poczàtku ˝ycia. Dopiero bowiem spojrzenie na ich
sukcesy i pora˝ki w doros∏ym ˝yciu przez pryzmat historii ich ˝ycia i przebiegu

WYCHOWANIE DO SAMODZIELNOÂCI JAKO WARUNEK…

WYCHOWANIE DO SAMODZIELNOÂCI…

1 rok ˝ycia

Niemo-

wl´ctwo

•

Manipulowanie przedmiotami

•

Adaptacja narzàdów zmys∏u do ró˝nych warunków

KOMPETENCJE POZNAWCZE

•

Rozpoznawanie i reagowanie na stany emocjonalne innych ludzi

•

ZdolnoÊç do znoszenia przez pewien czas dyskomfortu

emocjonalnego

KOMPETENCJE EMOCJONALNE

•

Rozwój mowy jako narz´dzia myÊlenia i komunikacji

•

Rozwój poczucia sta∏oÊci przedmiotu i ÊwiadomoÊç odr´bnoÊci JA

KOMPETENCJE POZNAWCZE

•

Poczàtki samokontroli i zdolnoÊci do opanowywania w∏asnego

zachowania

•

Uczenie si´ wyra˝ania potrzeb i dzia∏ania zgodnego z w∏asnà wolà

KOMPETENCJE EMOCJONALNE

•

Rozwój fantazji i twórczoÊci (zabawa „na niby”)

•

CiekawoÊç i ch´ç poznawania nowych osób i rzeczy

KOMPETENCJE POZNAWCZE

•

Uczenie si´ rozumienia w∏asnych stanów emocjonalnych

•

Lepsza orientacja w prze˝yciach innych osób i socjalizacja emocji

KOMPETENCJE EMOCJONALNE

•

ZdolnoÊç do uczenia si´ pod kierunkiem i wed∏ug planu

•

ÂwiadomoÊç przebiegu w∏asnych procesów poznawczych

(myÊlenie o myÊleniu)

KOMPETENCJE POZNAWCZE

•

Poczàtek refleksji nad w∏asnym zachowaniem

•

Prze˝ycia zwiàzane z ocenà siebie i swoich umiej´tnoÊci

w porównaniu z innymi

KOMPETENCJE EMOCJONALNE

•

Zmiany w myÊleniu dajàce mo˝liwoÊç stawiania hipotez,

planowania i projektowania w∏asnego dzia∏ania w d∏u˝szej
perspektywie czasowej

KOMPETENCJE POZNAWCZE

•

Poczucie ufnoÊci do siebie

i Êwiata

•

Nawiàzywanie relacji

z otoczeniem bez poczucia
l´ku

KOMPETENCJE SPO¸ECZNE

•

Dostrzeganie ró˝nic mi´dzy

ludêmi i ró˝nicowanie
zachowaƒ wobec nich

•

ZnajomoÊç regu∏: co wolno,

co jest moje, co nale˝y
do innych

KOMPETENCJE SPO¸ECZNE

•

Zabawa grupowa i poczàtki

kooperacji

•

Identyfikacja z w∏asnà p∏cià

KOMPETENCJE SPO¸ECZNE

•

Wspó∏praca z rówieÊnikami

•

Opanowanie nowej roli

– ucznia

•

Zawieranie przyjaêni

z osobami tej samej p∏ci

KOMPETENCJE SPO¸ECZNE

•

Odnalezienie miejsca

w grupie rówieÊniczej

•

Tworzenie pierwszych

zwiàzków erotycznych

KOMPETENCJE SPO¸ECZNE

•

Zyskiwanie dojrza∏ej kontroli emocjonalnej i niezale˝noÊci

od opiekunów

•

Ugruntowanie si´ wewn´trznej motywacji do dzia∏ania

KOMPETENCJE EMOCJONALNE

2–3

rok ˝ycia

Wczesne

dzieciƒstwo

4–6

rok ˝ycia

Wiek

przed-

szkolny

Wiek

szkolny

7–11/12

rok ˝ycia

12–20

rok ˝ycia

Okres

dorastania

Rys. 2. Kompetencje kluczowe w kolejnych etapach rozwoju w okresie dzieciƒstwa i do-
rastania
èród∏o: opracowanie Rados∏aw Kaczan na podstawie Brzeziƒska (2000), Schaffer (2005)

procesu rozwoju w kolejnych etapach dzieciƒstwa i dorastania pozwala zrozu-
mieç êród∏a trudnoÊci, jakich doÊwiadczajà oraz êród∏a sukcesów, jakie odnoszà.

WÊród ró˝nych zadaƒ i obszarów rozwoju wydaje nam si´ szczególnie wa˝ne

podkreÊlenie roli samodzielnoÊci i autonomii. Droga ku samodzielnoÊci paradok-
salnie rozpoczyna si´ od zaprzeczenia istocie autonomii – jej poczàtek to silna
wi´ê z którymÊ z rodziców lub z innà osobà, pe∏niàcà w okresie niemowl´cym
rol´ tzw. g∏ównego opiekuna. Ta pierwsza silna i bliska relacja spo∏eczna to z jed-
nej strony „bezpieczna przystaƒ”, z której dziecko wyruszy na wyprawy w kie-
runku samodzielnoÊci (por. Bowlby, 2007), a z drugiej strony to matryca dla
wszystkich jego póêniejszych kontaktów spo∏ecznych. Silna wi´ê daje poczucie
bezpieczeƒstwa, a ono z kolei daje odwag´ do oddalania si´ i poznawania coraz
dalszego otoczenia. Tak wi´c to bliskoÊç i ca∏kowita zale˝noÊç dziecka od doro-
s∏ego u progu ˝ycia w zaspokajaniu potrzeb sà poczàtkiem drogi ku samodziel-
noÊci. Droga ta biegnie na ró˝nych poziomach przez ca∏e dzieciƒstwo i dorasta-
nie, jednak nie koƒczy si´ wraz z wejÊciem w doros∏oÊç; ró˝ne poziomy
niezale˝noÊci i mo˝liwoÊci samostanowienia b´dà wyznaczaç kolejne kroki
w rozwoju równie˝ w okresie doros∏oÊci.

WYCHOWANIE DO SAMODZIELNOÂCI JAKO WARUNEK…

Narodziny i pierwszy rok ˝ycia

•

Separacja fizyczna z momentem narodzin

•

Zale˝noÊç fizyczna od opiekuna w zaspokajaniu potrzeb

•

Poczàtek procesu separacji psychicznej

Wczesne dzieciƒstwo

•

Separacja psychiczna i poczàtki niezale˝noÊci fizycznej jako skutek

rozwoju umiej´tnoÊci samodzielnego przemieszczania si´ i rozwoju mowy

•

Poczàtki niezale˝noÊci psychicznej jako skutek rozwoju poczucia

odr´bnoÊci. Dzieci zaczynajà u˝ywaç okreÊleƒ „ja” i „mi”

Wiek przedszkolny i szkolny

•

Wzrost ÊwiadomoÊci dziecka, kim jest i czym si´ ró˝ni od innych

•

Kszta∏tuje si´ obraz w∏asnej osoby, a jako skutek pojawia si´ wyra˝anie w∏asnej woli

•

Tworzy si´ samoocena, jako wynik procesu porównywania si´ z innymi ludêmi

Dorastanie

•

Niezale˝noÊç ujawnia si´ w decydowaniu o sobie niezale˝nie od woli rodziców.

•

Stawiane sà pytania o sens ˝ycia „w ogóle” i sens oraz cel w∏asnego ˝ycia – zaczyna si´ jego

planowanie

•

Rozbudowuje si´ Ja realne (wiedza o sobie) i powstaje Ja idealne (obraz siebie, jakim chcia∏oby si´ byç)

Doros∏oÊç

•

WejÊcie w doros∏oÊç zwiàzane jest z uzyskiwaniem coraz wi´kszego zakresu niezale˝noÊci w myÊleniu

i post´powaniu

•

Doros∏y jest êród∏em oparcia i „bezpiecznà bazà” dla m∏odszych – cz´sto za cen´ zmniejszenia w∏asnej autonomii

•

Ponowna zale˝noÊç fizyczna od innych w zaspokajaniu podstawowych potrzeb w okresie póênej doros∏oÊci

Rys. 3. Rozwój autonomii i niezale˝noÊci na przestrzeni pe∏nego cyklu ˝ycia
èród∏o: opracowanie Rados∏aw Kaczan na podstawie Schaffer (2005)

A oto charakterystyka najwa˝niejszych zadaƒ i osiàgni´ç w kolejnych okre-

sach rozwoju cz∏owieka (za: Brzeziƒska, Appelt, Zió∏kowska, 2008).

Okres prenatalny i wiek niemowl´cy
Jest to czas wzajemnego poznawania si´ dziecka i rodziców, uczenia si´

rozpoznawania potrzeb i oczekiwaƒ oraz opanowywania ró˝nych sposo-
bów ich zaspokajania.

Przebieg procesu powstawania zwiàzku mi´dzy dzieckiem a rodzicami

ma istotny wp∏yw na funkcjonowanie dziecka w tym wczesnym okresie
˝ycia:

– gdy proces ten biegnie prawid∏owo – dziecko dobrze rozwija si´ fizycz-

nie (roÊnie, przybiera na wadze, staje si´ coraz sprawniejsze, jego ruchy
nabierajà precyzji) i psychicznie,

– gdy proces ten biegnie nieprawid∏owo – dziecko rozwija si´ wolno, nie-

harmonijnie, a wa˝ne w tym okresie ˝ycia potrzeby nie sà w∏aÊciwie za-
spokajane.

Osiàgni´cia rozwojowe tego okresu w ˝yciu to podstawa jakoÊci startu

w okresy nast´pne. Je˝eli ta podstawa jest s∏aba, dziecko b´dzie musia∏o si´
znacznie bardziej zmagaç z kolejnymi oczekiwaniami otoczenia i zadania-
mi, które przed nim stanà, a ryzyko poniesienia pora˝ki b´dzie wi´ksze.

W ciàgu pierwszego okresu rozwoju zosta∏y po∏o˝one fundamenty pod

dalszy rozwój dziecka:

– jego cia∏o rozwin´∏o si´, znacznie uros∏o i zwi´kszy∏o swojà wag´,
– dziecko opanowa∏o jakiÊ sposób przemieszczania si´ w przestrzeni, si´-

gania po przedmioty i manipulowania nimi,

– opanowa∏o jakiÊ sposób porozumiewania si´ z otoczeniem za pomocà ge-

stów i pierwszych s∏ów,

– na podstawowym poziomie jest gotowe do funkcjonowania w sposób

niezale˝ny od otoczenia i samodzielnego zaspokajania swoich potrzeb,

– roczne dziecko jest gotowe do aktywnego wchodzenia w relacj´ z otocze-

niem fizycznym i spo∏ecznym oraz do inicjowania tych relacji.

Okres dzieciƒstwa wczesnego, Êredniego i póênego
Jest to okres, w którym dziecko w stosunkowo krótkim czasie ok. 10 lat,

czyli w wieku od 2–3 do 10–12 lat:

– opanowuje wiele nowych umiej´tnoÊci,
– nawiàzuje nowe relacje spo∏eczne z rówieÊnikami i doros∏ymi,
– wchodzi w nowe, coraz szersze spo∏eczne Êrodowiska,
– poszukuje nowych odkryç, podejmuje próby fantazjowania i twórczoÊci,
– coraz lepiej rozumie otaczajàcy je Êwiat i siebie samego.

WYCHOWANIE DO SAMODZIELNOÂCI…

Nowe kompetencje dziecka coraz bardziej ugruntowujà jego poczucie

odr´bnoÊci i pozwalajà na osiàganie coraz wi´kszej samodzielnoÊci w ró˝-
nych sferach funkcjonowania.

Ârodowisko domowe przestaje byç g∏ównà arenà jego aktywnoÊci,

dziecko wkracza w nowe obszary spo∏eczne, g∏ównie zwiàzane z relacjami
z rówieÊnikami, ale tak˝e wirtualne, gdzie w Êwiecie internetu zdobywa
coraz szerszà wiedz´ i opanowuje nowe umiej´tnoÊci.

Zdarza si´ coraz cz´Êciej, ˝e dziecko w opanowywaniu nowoczesnych

technologii cz´sto przewy˝sza poziomem swoich kompetencji doros∏ych
i mo˝e w tym obszarze z powodzeniem pe∏niç rol´ ich nauczyciela.

Wszystkie doÊwiadczenia zgromadzone w kolejnych fazach dzieciƒ-

stwa to zasoby, które b´dà stanowi∏y podstaw´ formowania si´ to˝samoÊci
psychospo∏ecznej – centralnego procesu kolejnej fazy w rozwoju cz∏owie-
ka, jakà jest okres dorastania.

Odr´bnoÊç i samodzielnoÊç to podstawowe osiàgni´cia rozwojowe

dziecka, które predysponujà je do poradzenia sobie z wyzwaniami rozwo-
jowymi, jakie przynosi okres dorastania.

Okres dorastania
Podstawowym celem zmian rozwojowych w okresie kolejnych 10–15 lat

˝ycia (mi´dzy 10–12 a 20–25 lat) jest powstanie podstaw „dojrza∏ej to˝sa-
moÊci”, czyli takiej, która b´dzie sprzyjaç dalszemu rozwojowi, czyniç ˝y-
cie twórczym, chroniç przed skutkami ró˝nego rodzaju zawirowaƒ mogà-
cych si´ staç udzia∏em jednostki w doros∏ym ˝yciu.

Dojrza∏ej to˝samoÊci nie da si´ uformowaç w oderwaniu od specyficz-

nych zasobów fizycznych, poznawczych i spo∏ecznych nastolatka, zgroma-
dzonych w ca∏ym okresie dzieciƒstwa.

Nieakceptowanie, dyskredytowanie przez otoczenie, krytykowanie, lekce-

wa˝enie czy zaniedbywanie rodzi niebezpieczeƒstwo, ˝e dorastajàcy w pro-
cesie szukania odpowiedzi na pytania „kim jestem?”, „jaki chc´ byç?” przej-
mie od doros∏ych pomys∏ na w∏asny rozwój – przejmie „gotowà” to˝samoÊç
bàdê te˝ b´dzie trwa∏ w rozproszeniu nie znajdujàc dróg wyjÊcia z tego sta-
nu. Ta ostatnia sytuacja nie b´dzie sprzyja∏a podejmowaniu zadaƒ doros∏oÊci.

Droga do osiàgni´cia dojrza∏ej to˝samoÊci jest trudna i stanowi efekt

wielu ró˝nych prób, b∏´dów, niepowodzeƒ, rozczarowaƒ, eksperymentów,
wypróbowania si´ w wielu rolach oraz w ró˝nych sytuacjach. Uformowa-
na dojrza∏a to˝samoÊç jest wynikiem:

– rozpoznania w∏asnych zasobów oraz obiektywnego uj´cia s∏abych punktów,
– opanowania umiej´tnoÊci odnajdywania si´ w wielu ró˝nych sytuacjach

spo∏ecznych,

– nabycia wielu kompetencji spo∏ecznych i wiedzy zarówno o sobie, jak

i otaczajàcym Êwiecie.

WYCHOWANIE DO SAMODZIELNOÂCI JAKO WARUNEK…

M∏ody cz∏owiek wkracza w doros∏e ˝ycie z jakimÊ projektem realizowa-

nia siebie w spo∏ecznej rzeczywistoÊci. Mimo trudnoÊci, zmieniajàcych si´
warunków ˝ycia, zmiany szko∏y czy zaistnienia nagle nowych okoliczno-
Êci (np. zwiàzanych z utratà sprawnoÊci) dojrza∏a to˝samoÊç czyni jednost-
k´ gotowà do pozostania wiernà wyznawanym wartoÊciom, a jednoczeÊnie
zdolnà do podejmowania satysfakcjonujàcych dla niej decyzji ˝yciowych
zarówno w sferze zawodowej, jak i osobistej.

Okres doros∏oÊci
Doros∏oÊç jest najd∏u˝szym etapem ludzkiego ˝ycia. Adepci doros∏oÊci

stojà przed podj´ciem najwa˝niejszych ról tego okresu, wdra˝aniem si´ do
nich, starsi – ugruntowujà swojà pozycj´ rodzinnà, zawodowà, towarzyskà
i spo∏ecznà. W ostatnich 20–30 latach znacznie zró˝nicowa∏y si´ Êcie˝ki roz-
wojowe osób doros∏ych i wyd∏u˝y∏ si´ okres przygotowywania si´ do pe∏-
nego wejÊcia w doros∏oÊç (nawet do ok. 25–30 roku ˝ycia).

Dla okresu doros∏oÊci charakterystyczne jest, i˝ zmiany i rezultaty ak-

tywnoÊci doros∏ych w poczàtkowych etapach sà niezwykle widoczne (bli-
ski zwiàzek, czasem ma∏˝eƒstwo, narodziny dziecka, pierwsza praca
i pierwszy awans itp.), a jednoczeÊnie obfitujà w znaczne koszta. Póêniej
zmiany sà mniej widoczne i przynoszà wi´ksze poczucie stabilizacji oraz
bezpieczeƒstwa.

Doros∏oÊç to:

– bogata i ró˝norodna wiedza,
– bogate doÊwiadczenie osobiste,
– umiej´tnoÊç adaptowania si´ do nowych wymagaƒ z zachowaniem tro-

ski o wa˝ne dla siebie wartoÊci (np. zdrowie w∏asne i bliskich, czas sp´-
dzany z rodzinà).

Okres Êrodkowej doros∏oÊci, czyli lata mi´dzy 30–35 a 60–65 rokiem ˝y-

cia, to tak˝e tzw. profilaktyka staroÊci. Nie oznacza to zapobiegania temu
nieuniknionemu i naturalnemu procesowi, a raczej budzenie gotowoÊci do
radzenia sobie z ograniczeniami, umacnianie spo∏ecznej sieci wsparcia,
której wartoÊç w tym okresie ˝ycia jest nieoceniona, przyzwalanie sobie na
s∏aboÊç i akceptowanie koniecznoÊci korzystania z pomocy innych.

Okres póênej doros∏oÊci mo˝e byç pe∏en energii i radoÊci zyskiwanej

dzi´ki uczeniu si´, nabywaniu nowych umiej´tnoÊci czy zawieraniu no-
wych znajomoÊci. Ponadto seniorzy mogà stanowiç êród∏o wsparcia dla
m∏odszych pokoleƒ b´dàc skarbnicà wiedzy, którà w tym okresie szczegól-
nie ch´tnie i cierpliwie dzielà si´ z m∏odszymi.

AktywnoÊç osób starszych, ich otwartoÊç w kontaktach towarzyskich

oraz gotowoÊç do zmian zale˝à z jednej strony od ich stosunku do starze-
nia si´ i odchodzenia, od kondycji psychicznej i zdrowotnej, a z drugiej od

WYCHOWANIE DO SAMODZIELNOÂCI…

tego, jak spo∏eczeƒstwo postrzega seniorów, na ile potrafi czerpaç z ich za-
sobów oraz w jaki sposób wspiera ich w radzeniu sobie z naturalnymi
ograniczeniami bàdê trudnoÊciami powodowanymi chorobami czy niepe∏-
nosprawnoÊcià.

JakoÊç ˝ycia ostatniego okresu ˝ycia jest w du˝ym stopniu wynikiem

aktywnoÊci osób w tym wieku i wczeÊniej, i zgromadzonych w ciàgu ca∏e-
go ˝ycia zasobów, choç stymulujàca i wspierajàca rola otoczenia spo∏eczne-
go jest wtedy nie do przecenienia.

1.3. Wychowanie jako podstawowy czynnik

uzyskiwania samodzielnoÊci

Poczucie niezale˝noÊci i odr´bnoÊci uwarunkowane jest w du˝ym stopniu

czynnikami biologicznymi i jest motywowane wewn´trznie. Oznacza to, ˝e wraz
z dojrzewaniem uk∏adu nerwowego oraz rozwojem aparatu psychicznego poja-
wia si´ naturalna tendencja do coraz wi´kszej autonomii dzia∏ania. Z drugiej
strony jednak proces usamodzielniania si´ warunkowany jest przez jakoÊç od-
dzia∏ywaƒ otoczenia spo∏ecznego. Otoczenie to poprzez ogó∏ swoich oczekiwaƒ
i wymagaƒ stawianych rozwijajàcej si´ jednostce mo˝e w wi´kszym lub mniej-
szym stopniu przyczyniç si´ do ukszta∏towania jej autonomii – albo jà wzmac-
niaç, albo jà ograniczaç.

Zaz´bianie si´ i wzajemne oddzia∏ywanie tych dwóch procesów najlepiej widaç

w wychowaniu – rozwijajàca si´ jednostka, ujawniajàc swe indywidualne cechy
i potrzeby, styka si´ z warunkami, które tworzà jej najbli˝sze otoczenie i jednocze-
Ênie sà budulcem dla jej dalszego rozwoju. Na potrzeby tej ksià˝ki najbardziej in-
teresuje nas relacja wychowawcza, jaka zachodzi pomi´dzy dzieckiem a doros∏ym
– rodzicem lub opiekunem pe∏niàcym funkcje rodzicielskie. Pytania, jakie zadali-
Êmy badanym, dotyczy∏y wymiarów tej relacji, zak∏adaliÊmy bowiem, ˝e w∏aÊnie
oddzia∏ywania wychowawcze w okresie dzieciƒstwa majà istotny wp∏yw na funk-
cjonowanie cz∏owieka w ˝yciu doros∏ym. OczywiÊcie ani rozwój, ani proces wy-
chowania nie przebiegajà w pró˝ni, „rozgrywajà si´” zawsze w kontekÊcie spo∏ecz-
nym i kulturowym, jaki tworzà inni ludzie (por. rys. 4).

Podstawowe pytanie dotyczy tego, w jaki sposób wychowanie mo˝e przyczy-

niaç si´ do kszta∏towania si´ samodzielnoÊci dziecka. W sytuacji dziecka z ograni-
czonà sprawnoÊcià specyfika sytuacji wychowawczej wià˝e si´ z jednej strony z za-
pewnieniem mu najbardziej sprzyjajàcych warunków do rozwoju i wykorzystania
posiadanego przezeƒ potencja∏u. Z drugiej zaÊ strony pojawiajà si´ liczne obiek-
tywne ograniczenia wynikajàce z utraty sprawnoÊci, dynamicznie zmieniajàcego
si´ stanu zdrowia czy koniecznoÊci podejmowania dzia∏aƒ leczniczych i rehabilita-
cyjnych. Czy w takiej sytuacji wychowanie mo˝e prowadziç do prawdziwej samo-

WYCHOWANIE DO SAMODZIELNOÂCI JAKO WARUNEK…

dzielnoÊci, polegajàcej przede wszystkim na braniu odpowiedzialnoÊci za w∏asne
post´powanie, a nie tylko na wykonywaniu czegoÊ bez pomocy innych ludzi? Sà-
dzimy, ˝e sposób wychowywania dziecka od najm∏odszych lat w ogromnym stop-
niu decyduje o tym, na ile b´dzie ono przygotowane do radzenia sobie w ˝yciu i do
podejmowania oraz efektywnego wype∏niania zadaƒ okresu doros∏oÊci.

Wychowanie jest zawsze interakcjà pomi´dzy dzieckiem a doros∏ym, który

Êwiadomie podejmuje wysi∏ki w kierunku modyfikacji bàdê ukszta∏towania
pewnych w∏aÊciwoÊci dziecka. Tak rozumiane wychowanie jest zwiàzane z jed-
nej strony z cechami doros∏ego, a z drugiej z gotowoÊcià dziecka do uczestnicze-
nia w ofercie, którà przygotowa∏ doros∏y. Przebieg interakcji wychowawczej jest
uzale˝niony od wymogów aktualnej sytuacji, stopnia samodzielnoÊci dziecka,
poziomu skomplikowania zadania oraz umiej´tnoÊci doros∏ego, zwiàzanych
z (1) dokonaniem w∏aÊciwego rozpoznania tych wszystkich czynników oraz (2)
doborem do nich najw∏aÊciwszego sposobu post´powania.

Koncepcja tzw. sytuacyjnego rodzicielstwa, zaproponowana przez Herseya

i Campbella (1999), opiera si´ na spostrze˝eniu wyniesionym z obserwacji zacho-
waƒ ludzi w organizacjach, ˝e efektywnoÊç przewodzenia ludêmi i zarzàdzania or-
ganizacjà zale˝y jednoczeÊnie od (1) wymagaƒ sytuacji, (2) kompetencji i motywacji
ludzi oraz (3) nastawienia, jakie przyjmuje wobec tych dwóch sk∏adowych ich lider.

W rodzinie takim naturalnym liderem jest doros∏y (jedno z rodziców lub inny

doros∏y cz∏onek rodziny). Jako naturalny wychowawca ma przed sobà jedno zada-
nie – takie modyfikowanie Êrodowiska i swoich zachowaƒ, aby przybli˝a∏y one
dziecko do za∏o˝onego celu, jakim jest osiàganie przez nie coraz wi´kszej samo-
dzielnoÊci. Czyni to poprzez (1) tworzenie dziecku okazji do nabywania ró˝nych

WYCHOWANIE DO SAMODZIELNOÂCI…

Wychowanie

Efekty

– samodzielnoÊç i niezale˝noÊç
– kompetencje (wiedza i umiej´tnoÊci)
– branie odpowiedzialnoÊci za siebie i innych

Kontekst spo∏eczno-kulturowy

DZIECKO

•

Temperament

•

Stan zdrowia

•

Poziom sprawnoÊci

•

Wiedza i umiej´tnoÊci

•

Faza w rozwoju

DOROS¸Y (RODZICE)

•

Temperament

•

Stan zdrowia

•

Poziom sprawnoÊci

•

DoÊwiadczenie ˝yciowe

•

Umiej´tnoÊci wychowawcze

Rys. 4. Proces wychowania i jego sk∏adowe
èród∏o: opracowanie Rados∏aw Kaczan

umiej´tnoÊci, (2) kszta∏towanie jego motywacji i ch´ci dzia∏ania oraz (3) wzmacnia-
nie jego poczucia autonomii. W koncepcji sytuacyjnego rodzicielstwa zachowania
doros∏ego oceniane sà pod wzgl´dem ich efektywnoÊci rozumianej jako ich dopa-
sowanie z jednej strony do wymogów sytuacji, a z drugiej do mo˝liwoÊci dziecka.
Jest to podejÊcie ca∏kowicie odmienne wzgl´dem tradycyjnych uj´ç, zak∏adajàcych,
˝e styl wychowania jest „pochodnà” cech rodziców (por. Schaffer, 2006).

To nowe spojrzenie na style wychowawcze przyjmuje za∏o˝enie, ˝e sytuacja

wychowawcza jest dynamiczna, ulega ciàg∏ym zmianom, a rodzice i dzieci wza-
jemnie dostosowujà do siebie swoje zachowania, tak aby ich interakcje przebie-
ga∏y w sposób jak najbardziej satysfakcjonujàcy obie strony.

Wyró˝niono cztery style wychowania (tab. 1) bioràc pod uwag´ jednoczeÊnie

trzy kwestie:

1) nastawienie na zadanie: na ile rodzic koncentruje si´ na realizacji za∏o˝onego

przez siebie celu, wykonaniu zadania, nauczeniu konkretnych umiej´tnoÊci;
by∏by to poznawczy wymiar interakcji wychowawczej,

2) nastawienie na relacje: na ile rodzic dba o kontakt z dzieckiem i efektywnà

z nim komunikacj´, na ile dba o podtrzymanie relacji, wzbudza pozytywne
emocje, objaÊnia sens tego, co si´ dzieje; by∏by to spo∏eczny wymiar interakcji
wychowawczej,

3) dojrza∏oÊç dziecka: którà okreÊla si´ zawsze w odniesieniu do konkretnego

zadania lub sytuacji, w której dziecko ma dzia∏aç, a nie „ogólnie”; oznacza to,
˝e dziecko mo˝e byç bardziej gotowe do podj´cia jednych zadaƒ, a mniej go-
towe do podj´cia innych.

Te cztery style to: zach´canie, t∏umaczenie, delegowanie i prowadzenie.

Warto tu podkreÊliç, i˝ gotowoÊç dziecka do dzia∏ania ma dwa wymiary – po-

znawczy i motywacyjny. Mo˝emy mieç zatem do czynienia z kilkoma ró˝nymi
sytuacjami z punktu widzenia potrzeb dziecka w konkretnej sytuacji wycho-
wawczej:

WYCHOWANIE DO SAMODZIELNOÂCI JAKO WARUNEK…

Tabela 1. Style wychowania wg koncepcji Herseya i Campbella

NASTAWIENIE NA ZADANIA

Niskie

Wysokie

Styl 3

Styl 2

NASTA-

Wysokie

skoncentrowany

WIENIE

na ZACH¢CANIU

na T¸UMACZENIU

Styl 4

Styl 1

RELACJE

Niskie

skoncentrowany skoncentrowany

na DELEGOWANIU

na PROWADZENIU

GotowoÊç dziecka

Wysoka

Niska

èród∏o: opracowanie Rados∏aw Kaczan na podstawie Jersey, Campbell (1999).

a) dziecko mo˝e byç gotowe do podj´cia jakiegoÊ wyzwania (realizacji zadania)

pod wzgl´dem poznawczym, kompetencyjnym, bo ma wymaganà zadaniem
wiedz´ bàdê umiej´tnoÊci, ale nie pod wzgl´dem motywacyjnym, czyli „mo˝e,
ale nie chce” – i wtedy skuteczny mo˝e si´ okazaç styl oparty na zach´caniu,

b) dziecko mo˝e mieç wystarczajàco silnà motywacj´, ale nie ma ani wiedzy ani

umiej´tnoÊci, czyli „chce, ale nie mo˝e” – zatem najbardziej odpowiedni styl
pracy z nim to t∏umaczenie,

c) dziecko ma wysoki poziom gotowoÊci i poznawczej i motywacyjnej („chce

i mo˝e”) i w tej sytuacji skuteczny mo˝e si´ okazaç styl oparty na delegowaniu,

d) dziecko ma niski poziom gotowoÊci poznawczej i motywacyjnej („nie chce i nie

mo˝e”) – tutaj skuteczny mo˝e okazaç si´ styl skoncentrowany na prowadzeniu.

Zatem dostosowanie stylu dzia∏ania rodzica do gotowoÊci dziecka oznacza

nie tylko wybór okreÊlonego sposobu dzia∏ania i post´powanie zgodnie z nim a˝
do zrealizowania za∏o˝onego celu. Nazwa „sytuacyjne rodzicielstwo” oznacza,
˝e sposób dzia∏ania doros∏ego zmienia si´ w zale˝noÊci od sytuacji, ale te˝ wy-
maga ciàg∏ego obserwowania zachowania dziecka i wprowadzania modyfikacji
do przyj´tego wczeÊniej planu post´powania.

Na przyk∏ad styl oparty na prowadzeniu, czyli na dyrektywnym kierowaniu,

mo˝e byç skuteczny w przypadku, kiedy zachodzi potrzeba wprowadzenia
dziecka w nowe zadanie, udzielania mu ciàg∏ych instrukcji i Êcis∏ego kontrolowa-
nia jego dzia∏aƒ. JeÊli dziecko korzysta z tych wskazówek i jest efektywne w swo-
ich dzia∏aniach, rodzic mo˝e zmieniç swoje post´powanie i wprowadziç styl
oparty na t∏umaczeniu trudniejszych kwestii, a w miar´ dalszych post´pów ju˝
tylko podtrzymywaç motywacj´ dziecka i zach´caç je do wysi∏ku.

Z drugiej strony rodzic stosujàcy w przewa˝ajàcej mierze dzia∏ania opierajàce si´

na budowaniu relacji i wspieraniu wysi∏ków dziecka, a pomijajàcy kwesti´ instruk-
cji i kontroli odnosi sukcesy tylko w obszarze budowania zwiàzku, podtrzymywa-
nia dobrego samopoczucia i wysokiej motywacji u dziecka. Kiedy jednak pojawia si´
zadanie, które wymaga natychmiastowego wykonania, gdy potrzebny jest wr´cz pe-
wien algorytm dzia∏ania, aby odnieÊç sukces – styl ten mo˝e byç nieskuteczny.

˚aden z czterech stylów nie jest skuteczny w ka˝dej sytuacji ani w odniesie-

niu do ka˝dego dziecka. Zatem podstawowa kompetencja doros∏ego to z jednej
strony jego wra˝liwoÊç na potrzeby dziecka, a z drugiej jego w∏asna otwartoÊç,
pomys∏owoÊç i elastycznoÊç w post´powaniu. Sukces zale˝y zatem w du˝ym
stopniu od umiej´tnoÊci w∏aÊciwego stosowania ró˝nych kombinacji stylów
w zale˝noÊci od potrzeb dziecka i wymagaƒ sytuacji.

Oto krótka charakterystyka ka˝dego z czterech stylów wychowawczych.

Styl skoncentrowany na prowadzeniu (tab. 2): rodzic uznaje, ˝e zarówno sy-

tuacja, jak i gotowoÊç dziecka pod wzgl´dem mo˝liwoÊci wykonania zadania, sa-
modzielnego nadzorowania i motywowania si´ sà ma∏e. Przejmuje wi´c inicjaty-
w´, wyznacza i jasno okreÊla, co jest do zrobienia, w jakim czasie, dzieli zadanie
na etapy, podaje dok∏adne instrukcje i cz´sto sprawdza, jak dziecko sobie radzi.
W sytuacji gdy pope∏nia b∏àd, rodzic od razu stara si´ je skorygowaç poprzez ko-

WYCHOWANIE DO SAMODZIELNOÂCI…

lejnà wskazówk´. Wa˝ne w tej sytuacji jest osiàgni´cie celu – zrealizowanie zada-
nia bez nadmiernej koncentracji na relacji z dzieckiem. Dominuje tutaj spostrze-
ganie dziecka jako ma∏o kompetentnego w danym obszarze, co motywuje rodzi-
ca do wprowadzania takiego rodzaju stymulacji, która wed∏ug niego zwi´kszy
poziom kompetencji i sprawnoÊci dziecka.

Styl skoncentrowany na t∏umaczeniu (tab. 3): tutaj rodzic zak∏ada, ˝e dziec-

ko ma niewielkie kompetencje, ale poza koncentrowaniem na instruowaniu
wprowadza si´ du˝o elementów majàcych na celu motywowanie i zach´cenie
dziecka do dzia∏ania i zwi´kszonego wysi∏ku. Ciàgle jednak to rodzic jest stronà
aktywnà, która wyznacza zadania i kontroluje przebieg ich wykonania, stara si´,
aby dziecko jak najwi´cej zrozumia∏o i by∏o w stanie nie tylko opanowaç sposo-
by wykonania, ale te˝ by rozumia∏o sens, jaki wynika z okreÊlonego typu dzia∏a-
nia. Rodzic stara si´ tutaj, aby dziecko mo˝liwie jak najlepiej wykona∏o zadanie,
ale dba o to, by nie dzia∏o si´ to kosztem relacji z nim i nadmiernego obcià˝enia
(zm´czenia) dziecka.

WYCHOWANIE DO SAMODZIELNOÂCI JAKO WARUNEK…

Tabela 2. Warunki skutecznoÊci stosowania stylu opartego na prowadzeniu

PROWADZENIE

Jest skuteczne, gdy:

Jest nieskuteczne, gdy:

• dziecko ma niskie kompetencje i potrze- • dziecko ma du˝e kompetencje i umiej´t-

buje bardzo dok∏adnych instrukcji

noÊci, ale brakuje mu motywacji i umie-

• dziecko wykonuje coÊ po raz pierwszy,

j´tnoÊci samodzielnego dzia∏ania.

uczy si´ dopiero coÊ robiç

• zadanie jest s∏abo okreÊlone, wymaga

• rodzic potrafi formu∏owaç instrukcje

negocjowania kryteriów sukcesu

w sposób jasny i czytelny dla dziecka

• rodzic nie potrafi sformu∏owaç polece-

• kryteria wykonania zadania sà jasno okre-

nia w sposób jasny i zrozumia∏y dla

Êlone, a rodzic jest stale obecny podczas

dziecka – dominujà rozkazy

dzia∏aƒ podejmowanych przez dziecko

• relacje mi´dzy dzieckiem a rodzicem sà

• relacja pomi´dzy dzieckiem a rodzicem

ma∏o bezpieczne, rodzic wzbudza l´k,

jest dobra i bezpieczna i w sytuacjach

cz´sto stosuje kary

„czysto zadaniowych” mo˝e zejÊç na
drugi plan

èród∏o: opracowanie Rados∏aw Kaczan

Tabela 3. Warunki skutecznoÊci stosowania stylu opartego na t∏umaczeniu

T¸UMACZENIE

Jest skuteczne, gdy:

Jest nieskuteczne, gdy:

• dziecko potrzebuje wsparcia w wyko-

• dziecko nie mo˝e zrozumieç celowoÊci

naniu zadania, ale poza tym musi byç

wykonania zadania i nie podziela z rodzi-

motywowane do jego podj´cia

cem idei i sensu, jakie mu przyÊwiecajà

Styl skoncentrowany na zach´caniu (tab. 4): ró˝ni si´ od wczeÊniej opisywa-

nych pierwszego i drugiego tym, ˝e tutaj dziecko samo podejmuje decyzj´ o wyko-
naniu zadania. Rodzic przedstawia propozycj´, omawia jà i zach´ca dziecko do roz-
pocz´cia aktywnoÊci. Ale to ono jest odpowiedzialne za to, w jakim czasie i zakresie
podejmie dzia∏ania, w jaki sposób wykona zadanie. Komunikacja mi´dzy nimi jest
dwustronna i skoncentrowana na jak najlepszym wyjaÊnieniu motywów, wàtpli-
woÊci, przekazaniu ocen i wyra˝eniu uczuç. Rodzic jest mniej dyrektywny ni˝
w stylu pierwszym i drugim, jednak ca∏y czas czuwa nad tym, jak interakcja mi´-
dzy nim a dzieckiem wp∏ywa na ich wzajemnà relacj´. Mo˝e podejmowaç ró˝ne
dzia∏ania wtedy, kiedy uzna, ˝e przebiega ona w sposób niesatysfakcjonujàcy dla
niego lub dla dziecka, ˝e je nadmiernie obcià˝a bàdê utrudnia wykonanie zadania.

WYCHOWANIE DO SAMODZIELNOÂCI…

cd. tabeli 3

T¸UMACZENIE

Jest skuteczne, gdy:

Jest nieskuteczne, gdy:

• rodzic jest w stanie (ma takie kompeten- • rodzic stara si´ ukryç przed dzieckiem

cje) jednoczeÊnie utrzymywaç w Êwia-

prawdziwe motywy podejmowania

domoÊci dwie perspektywy: realizacja

okreÊlonych dzia∏aƒ, przedstawia mu

zadania i jej efekty oraz relacja spo∏eczna

fa∏szywe wyjaÊnienia i uzasadnienia

i komfort dziecka

• dziecko jest na tyle zmotywowane i kom-

petentne, ˝e poradzi∏oby sobie samo,
a rodzic wprowadza nadmiernà kontrol´

èród∏o: opracowanie Rados∏aw Kaczan

Tabela 4. Warunki skutecznoÊci stosowania stylu opartego na zach´caniu

ZACH¢CANIE

Jest skuteczne, gdy:

Jest nieskuteczne, gdy:

• dziecko jest gotowe do wzi´cia odpowie- • rodzic nie potrafi lub z jakichÊ powodów

dzialnoÊci za siebie i efekty swego

nie mo˝e zach´ciç dziecka do samodziel-

dzia∏ania

nego dzia∏ania

• rodzic potrafi wzbudziç w dziecku

• dziecko nie jest gotowe do samodzielnego

pozytywne nastawienie do zadania

podejmowania decyzji, a poczucie odpo-

i ch´ç samodzielnego rozwiàzania go

wiedzialnoÊci za jej rezultat parali˝uje

• komunikacja jest na tyle otwarta, ˝e

jego wol´

obie strony wiedzà, czego od siebie

• rodzic w innych sytuacjach nie dotrzy-

oczekujà podczas dzia∏ania

mywa∏ podj´tych zobowiàzaƒ, np. nad-

• rodzic ma poczucie rozumienia i sen-

miernie kontrolowa∏ dziecko lub zmie-

sownoÊci podejmowanych dzia∏aƒ

nia∏ bez porozumienia z nim kryteria

i mo˝e przekazaç to dziecku

wykonania zadania

• dziecko nie ufa zapewnieniom rodzica

sk∏adanym odnoÊnie do danego zadania

èród∏o: opracowanie Rados∏aw Kaczan

Styl skoncentrowany na delegowaniu (tab. 5): polega na znaczàcym wycofa-

niu si´ rodzica z danej sytuacji i oddaniu jej pod kontrol´ dziecka – zarówno
w wymiarze wykonania i kontroli, jak i motywowania oraz zach´cania do dzia-
∏ania i wyznaczania kryteriów sukcesu. Rola doros∏ego ogranicza si´ do wskaza-
nia celów i mo˝liwych obszarów dzia∏ania oraz ˝yczliwej, ale uwa˝nej obserwa-
cji, jak przebiega ca∏y proces. Pochwa∏y i zach´ty sà bardziej ogólne i rzadsze ni˝
przy stylach wy˝ej omówionych. Wyra˝ajà raczej ustosunkowanie si´ doros∏ego
do ogólnej aktywnoÊci dziecka ni˝ do wykonania poszczególnych jej sk∏ado-
wych. Jest to najmniej dyrektywny ze wszystkich stylów. Zak∏ada du˝à samo-
dzielnoÊç i aktywnoÊç dziecka, bo to ono samo wyznacza czas, sposoby realizacji
i kryteria oceny poszczególnych etapów swojego dzia∏ania.

1.4. Wychowanie dziecka z ograniczeniami

sprawnoÊci

W wychowaniu dziecka z ograniczeniami sprawnoÊci jego rodzice i opieku-

nowie napotykajà typowe trudnoÊci wychowawcze zwiàzane z doÊwiadczaniem
przez dziecko kryzysów i trudnoÊci w wykonywaniu zadaƒ, które okreÊlamy ja-
ko normatywne i powszechne dla dziecka w okreÊlonym wieku. Z drugiej zaÊ
strony na to, co powszechne i typowe dla wielu rodzin nak∏adajà si´ specyficzne

WYCHOWANIE DO SAMODZIELNOÂCI JAKO WARUNEK…

Tabela 5. Warunki skutecznoÊci stosowania stylu opartego na delegowaniu

DELEGOWANIE

Jest skuteczne, gdy:

Jest nieskuteczne, gdy:

• dziecko jest dojrza∏e i gotowe do przy-

• dziecko i rodzic nie sà gotowi do przy-

j´cia du˝ego zakresu obowiàzków

j´cia i oddania odpowiedzialnoÊci dru-

• rodzic wypracowa∏ wspólnie z dziec-

giej osobie

kiem takie mechanizmy, które pozwalajà • rodzic pozornie oddaje wykonanie zada-
mu na rezygnacj´ z kontroli i nadzoro-

nia ca∏kowicie w r´ce dziecka – jednak

wania tego, co i jak dziecko robi

jest przekonany, ˝e dziecko sobie nie

• dziecko ma adekwatnà ocen´ w∏asnych

poradzi

zdolnoÊç i mo˝liwoÊci, a w zwiàzku

• u dziecka, które by∏o nadmiernie moty-

z tym mo˝e zadecydowaç, czy dane

wowane i zach´cane do podj´cia zadania

zadanie jest dla niego osiàgalne i czy

(przy braku umiej´tnoÊci), powstaje fa∏-

mo˝e si´ go podjàç

szywe poczucie posiadania odpowiednich

• kiedy ten styl okazuje si´ niesatysfak-

kompetencji, powodujàce podejmowanie

cjonujàcy, nast´puje p∏ynne przejÊcie do

zadaƒ niemo˝liwych do wykonania

któregoÊ z wczeÊniejszych, tak aby rodzic

(co nara˝a dziecko na pora˝ki)

móg∏ ponownie przejàç jakàÊ cz´Êç
kontroli

èród∏o: opracowanie Rados∏aw Kaczan

potrzeby i wymagania zwiàzane z ograniczeniem sprawnoÊci dziecka. W zwiàz-
ku z tym rodzice ci potrzebujà informacji o tym, co w danym wieku jest dla dziec-
ka najlepsze, jakie sposoby opieki b´dà najw∏aÊciwiej stymulowaç jego rozwój
i jak zapewniç mu optymalne warunki dzia∏ania oraz zaspokajania jego potrzeb.
Jednak równie wa˝ne jest wskazanie na to, jakie mogà pojawiç si´ niebezpieczeƒ-
stwa dla rozwoju dziecka zwiàzane z ograniczeniami sprawnoÊci np. w porusza-
niu si´, funkcjonowaniu zmys∏ów czy wynikajàce z koniecznoÊci d∏ugotrwa∏ej
hospitalizacji. Sàdzimy, ˝e omówienie obu tych zagadnieƒ (rozwoju przebiegajà-
cego tak, jak u wszystkich dzieci i specyficznego, zwiàzanego z ograniczeniem
sprawnoÊci) pozwoli na nakreÊlenie ca∏oÊciowego obrazu uwarunkowaƒ rozwo-
ju i wychowania dziecka z ograniczonà sprawnoÊcià.

1.4.1. Okres niemowl´cy: 1 rok ˝ycia dziecka

Kszta∏tujàce si´ w tym okresie podstawy zaufania do siebie i Êwiata oraz rela-

cja z opiekunem stanowià najwa˝niejszy czynnik rozwoju. Pojawianie si´ prze-
szkód na drodze do satysfakcjonujàcego – zarówno dla dziecka, jak i dla opieku-
na – nawiàzania takiej relacji mo˝e powodowaç, ˝e dziecko b´dzie rozwijaç si´
du˝o wolniej i z wi´kszymi trudnoÊciami pokonywaç kolejne kryzysy rozwojowe.

Fundamentalne znaczenie zdarzeƒ w tym pierwszym okresie ˝ycia wynika

równie˝ z tego, ˝e to w∏aÊnie wtedy rodzic i dziecko uczà si´ siebie wzajemnie.
Uczenie to przebiega w trakcie codziennych kontaktów, karmienia, piel´gnacji
i zabawy. JeÊli któryÊ z tych obszarów jest ograniczony bàdê bardzo mocno za-
burzony przez koniecznoÊç stosowania np. specjalistycznych procedur leczni-
czych czy rehabilitacyjnych, przez re˝im sanitarny, specjalne diety itp. – mo˝e to
prowadziç do kszta∏towania si´ tzw. relacji pozabezpiecznej, czyli niedajàcej
dziecku poczucia bezpieczeƒstwa, szczególnie w nowych dla niego sytuacjach
(por. Bee, 2004, s. 162–173; Czub, 2005, s. 73–80; Ohme, 2007, s. 56–59).

Wszystkie cztery brane przez nas pod uwag´ w badaniach wymiary wycho-

wania (obowiàzki, swoboda, samodzielnoÊç decyzji, relacja z doros∏ym) nabiera-
jà w tym okresie ˝ycia szczególnego znaczenia, ale w innym troch´ sensie ni˝
w etapach nast´pnych. Stanowià one raczej obszary „ujawniania si´” Êwiadomo-
Êci i przekonaƒ rodziców w odniesieniu do ich niepe∏nosprawnego dziecka
i oczekiwaƒ, co do przebiegu jego rozwoju. Zwiàzane to jest z tym, na ile rodzi-
ce spostrzegajà samo dziecko (i jego rozwój) jako odmienne, a na ile jako podob-
ne do innych dzieci w jego wieku i to niezale˝nie od tego, ˝e jest ono mniej
sprawne. Czasem w ÊwiadomoÊci rodziców urodzenie si´ dziecka niepe∏no-
sprawnego mo˝e wiàzaç si´ z poczuciem straty, ˝alu lub winy wobec zaistnia∏ej
sytuacji. Skrajnym przypadkiem niemo˝noÊci pogodzenia si´ z tymi odczuciami
jest emocjonalne odrzucenie dziecka (por. Kowalik, 2007, s. 229), czyli nienawià-
zanie z nim relacji przywiàzania. Wtedy do obiektywnego faktu niepe∏nospraw-
noÊci do∏àcza si´ kolejny czynnik, znacznie zaburzajàcy rozwój dziecka.

WYCHOWANIE DO SAMODZIELNOÂCI…

1.4.2. Wczesne dzieciƒstwo: 2–3 rok ˝ycia dziecka

W tym czasie najwa˝niejszym zadaniem jest stopniowe oddzielanie si´ dziec-

ka od tego z rodziców, które pe∏ni∏o rol´ podstawowego opiekuna i zdobywanie
zr´bów autonomii. Stàd na pierwszym planie pojawià si´ kwestie swobody i tego,
na ile – z punktu widzenia stanu zdrowia i bezpieczeƒstwa dziecka – sytuacja po-
zwala na samodzielne eksplorowanie najbli˝szego otoczenia. DoÊwiadczana
przez dziecko niepe∏nosprawnoÊç mo˝e przyczyniaç si´ obiektywnie do zmniej-
szenia mo˝liwoÊci podejmowania przez nie samodzielnych dzia∏aƒ, do mniejszej
swobody w poruszaniu si´ czy komunikowaniu swoich potrzeb, a cz´sto do∏à-
czajà si´ tu tak˝e czynniki subiektywne, zwiàzane z obawami i l´kami rodziców
o bezpieczeƒstwo i zdrowie dziecka.

Dziecko i jego rodzice w∏aÊnie na tym etapie stajà przed najwi´kszymi wyzwa-

niami, zwiàzanymi z silnà u dziecka potrzebà niezale˝noÊci (w pierwszym roku ˝ycia
najsilniejsza by∏a potrzeba zale˝noÊci i wi´zi) i zarazem z konsekwencjami niepe∏-
nej sprawnoÊci lub wyraênej „innoÊci” dziecka (gdy np. nie widzi bàdê nie s∏yszy
albo nie mo˝e samodzielnie oddychaç). JeÊli rodzice doÊwiadczà niepowodzenia
w rozwiàzaniu tego trudnego problemu, mo˝e to przyczyniç si´ do utrwalenia ich
obaw, a u dziecka doprowadziç do ukszta∏towania nadmiernej zale˝noÊci od po-
mocy opiekuna i do braku autonomii, co w okresie doros∏oÊci mo˝e powodowaç
znaczne trudnoÊci w podejmowaniu decyzji i samodzielnym funkcjonowaniu.

W okresie wczesnego dzieciƒstwa, kiedy po raz pierwszy ujawniajà si´ w pe∏ni

symptomy i konsekwencje ograniczeƒ sprawnoÊci bàdê kiedy rodzice dostrzegajà,
˝e ich dziecko nie rozwija si´ tak, jak inne – mo˝e nastàpiç kryzys w rodzinie, zwià-
zany z uÊwiadomieniem sobie koniecznoÊci akceptacji nieuchronnych ograniczeƒ
(por. Kowalik, 2007, s. 229). W tym okresie rodziny, które dotàd poszukiwa∏y ró˝-
nych rozwiàzaƒ, nowych procedur leczenia, nowych leków lub sàdzi∏y, ˝e to tylko
chwilowe k∏opoty, i ˝e dziecko z tego „wyroÊnie” – konfrontujà si´ ze sta∏oÊcià i nie-
uchronnoÊcià ograniczeƒ sprawnoÊci dziecka. Bardzo wa˝ne stajà si´ podj´te wtedy
decyzje odnoÊnie do dalszego sposobu opiekowania si´ i post´powania z dzieckiem.

Generalnie mo˝emy wskazaç na dwie Êcie˝ki, które pokazujà najcz´stsze for-

my przystosowania rodziny i rodziców do niepe∏nosprawnoÊci dziecka:

1) pierwsza prowadzi poprzez poszukiwanie kolejnych, nowych procedur leczniczych

i uporczywà rehabilitacj´, do ukszta∏towania takiej to˝samoÊci rodziny, w której
centralnym elementem staje si´ zmaganie si´ z niepe∏nosprawnoÊcià dziecka,

2) druga droga prowadzi poprzez nie∏atwà i cz´sto okupionà wieloma negatyw-

nymi emocjami akceptacj´ zaistnia∏ej sytuacji, do wypracowania przez rodzi-
ców, przy wsparciu bliskich im osób, optymalnych metod wspierania i reha-
bilitacji dziecka, i – co wa˝ne – taka rodzina swojà to˝samoÊç buduje raczej na
poszukiwaniu jak najlepszych sposobów wykorzystania i rozwijania potencja-
∏u dziecka, ni˝ na czynieniu go „podobnym do innych dzieci”. Na przyk∏ad
w przypadku niepe∏nosprawnoÊci fizycznej b´dzie to inwestowanie czasu
i energii w rozwój intelektualny i spo∏eczny dziecka, w rozwijanie jego zdol-
noÊci i talentów, pobudzanie jego ciekawoÊci.

WYCHOWANIE DO SAMODZIELNOÂCI JAKO WARUNEK…

1.4.3. Okres przedszkolny: 3 – 6 rok ˝ycia dziecka

Najwa˝niejszym wyzwaniem dla rodziców dziecka w wieku przedszkolnym jest

takie ukierunkowywanie pojawiajàcych si´ u niego marzeƒ i pragnieƒ oraz jego
energii, aby mog∏o ono odczuwaç radoÊç z dzia∏ania i dum´ ze swojej samodzielno-
Êci, pomimo dotkliwych czasem ograniczeƒ, zwiàzanych z chorobà, procedurami le-
czenia czy przebiegiem rehabilitacji. Pojawia si´ tu realne niebezpieczeƒstwo ograni-
czania Êwiata dziecka tylko do tego, co jest mu najbli˝sze i najbardziej dost´pne oraz
zamkni´cie przed nim Êwiata, który – choç pociàgajàcy, to jednak rodzicom wydaje
si´ niedost´pny dla dziecka, np. dlatego, ˝e samemu trudno jest si´ w nim poruszaç.

JeÊli rodzice otoczà dziecko troskliwà i bardzo je wspierajàcà opiekà, a dziecko to

zaakceptuje i nie b´dzie si´ przeciwko temu buntowa∏o, rodzice zyskajà chwilowy
spokój. Jednak dalekà konsekwencjà takiego wychowania mo˝e byç ukszta∏towanie
si´ u dziecka postawy „czekania na pomoc”, brak mobilizacji w sytuacjach trud-
nych, redukowanie w∏asnych potrzeb i inicjatywy w osiàganiu swoich osobistych
celów, wreszcie to, co nazywa si´ wyuczonà bezradnoÊcià (Kofta, S´dek, 1993).

W tym okresie pojawia si´ równie˝ w ˝yciu dziecka i jego rodziny po raz pierw-

szy pytanie o zakres i mo˝liwoÊci uczestnictwa w powszechnej edukacji. Jest to py-
tanie o to, czy dziecko powinno pójÊç do przedszkola, jeÊli tak, to do jakiego, jeÊli nie
– to jakie sà alternatywne sposoby zapewnienia mu z jednej strony w∏aÊciwej opie-
ki i rehabilitacji, a z drugiej – optymalnej stymulacji rozwoju poznawczego, i tak˝e
spo∏ecznego. Brak czy odraczanie decyzji bàdê bagatelizowanie przez otoczenie te-
go problemu mo˝e skutkowaç nadmiernie zak∏ócajàcym wp∏ywem niepe∏nospraw-
noÊci – i to w sposób nieuzasadniony jej rodzajem czy poziomem – na póêniejszà
gotowoÊç starszego dziecka, nastolatka czy nawet doros∏ego do nawiàzywania kon-
taktów spo∏ecznych i wchodzenia w g∏´bsze relacje z innymi ludêmi.

1.4.4. Okres szkolny: 7–12 rok ˝ycia dziecka

W tym etapie ˝ycia weryfikacji podlega wychowanie domowe z okresu przed-

szkolnego. Na pierwszy plan muszà si´ wysunàç w zwiàzku z rozpocz´ciem na-
uki szkolnej:

1) obowiàzki i powinnoÊci dziecka,
2) konieczne do wykonania zadania,
3) nowe potrzeby poznawcze, zainteresowania i uzdolnienia.

Wa˝na staje si´ kwestia skutecznoÊci w dzia∏aniu dziecka w ró˝nych nowych

sytuacjach poza rodzinà, a jego otoczenie musi nauczyç si´ wspieraç i stymulowaç
jego rozwój w ka˝dej ze sfer w sposób odmienny ni˝ w pierwszych siedmiu latach
jego ˝ycia.

Co jednak dzieje si´ wtedy, gdy dziecko w tym w∏aÊnie okresie ˝ycia staje si´

niepe∏nosprawne? A jak b´dzie funkcjonowa∏o dziecko mniej sprawne od rówie-
Êników od urodzenia, przyzwyczajone do obecnoÊci ˝yczliwych i pomagajàcych
mu w ka˝dej trudnej sytuacji doros∏ych czy rodzeƒstwa? Nawet jeÊli w wieku

WYCHOWANIE DO SAMODZIELNOÂCI…

przedszkolnym rodzicom uda∏o si´ w jakiÊ sposób ochroniç dziecko przed do-
znawaniem nadmiernych niepowodzeƒ, teraz b´dzie to bardzo trudne, jeÊli
dziecko ma nie byç izolowane od rówieÊników czy szko∏y.

W wieku szkolnym dziecko potrzebuje szczególnie wielu takich sytuacji, któ-

re mogà kompensowaç jego ograniczenia poprzez stwarzanie mu okazji do do-
Êwiadczenia sukcesu i postrzegania siebie jako kogoÊ kompetentnego (por. Ka-
czan, 2007), a b´dzie to mo˝liwe tylko wtedy, gdy stawiane przed nim zadania
b´dà wymaga∏y pos∏ugiwania si´ posiadanymi przez dziecko zasobami i b´dà je
rozwija∏y. JeÊli tak si´ nie stanie – czyli wówczas gdy zadania b´dà stawiane
g∏ównie po to, by uzupe∏niaç braki – powsta∏e „luki” w kompetencjach i poczu-
ciu w∏asnej wartoÊci b´dà powodowaç w doros∏ym ˝yciu trudnoÊci z wykony-
waniem ró˝nych zadaƒ i wspó∏pracà z innymi osobami.

1.4.5. Okres dorastania 13–20 rok ˝ycia

Czas ten jest szczególnie naznaczony niepokojami i zdarzeniami kryzysowymi,

wynikajàcymi z samej logiki rozwoju, procesu dojrzewania seksualnego i z tego, ˝e
dorastanie to okres przejÊciowy mi´dzy dzieciƒstwem a doros∏oÊcià. Owa „przej-
ÊciowoÊç” powoduje pewien rodzaj zamieszania – samo dziecko nie jest pewne
swoich potrzeb, a jego rodzice i inne bliskie osoby raz mogà je traktowaç jak nie do
koƒca jeszcze odpowiedzialne za siebie dziecko, a innym razem wymagaç samo-
dzielnoÊci w decyzjach i dzia∏aniach, jak od osoby ju˝ doros∏ej. W tym etapie ˝ycia
koƒczà si´ procesy rozwoju zwiàzane z dzieciƒstwem, a jednoczeÊnie w tym sa-
mym, stosunkowo krótkim czasie otwierajà si´ te wszystkie obszary i mo˝liwoÊci
dzia∏ania, które b´dà odgrywa∏y istotnà rol´ w ca∏ym dalszym doros∏ym ˝yciu.

JeÊli na ten okres normatywnej „burzy i naporu” na∏o˝y si´ jeszcze czynnik

kryzysowy w postaci utraty sprawnoÊci lub nasilenia si´ wczeÊniejszej niepe∏no-
sprawnoÊci – wszystko to mo˝e bardzo silnie zaburzyç proces rozwoju dziecka.
OsobowoÊç nastolatka dopiero si´ kszta∏tuje, jest wi´c niezwykle wra˝liwa i po-
datna na dzia∏anie czynników ryzyka i czynników zaburzajàcych jej budowanie.
Dorastajàce dziecko wymaga szczególnego wsparcia swych rodziców. Jego obraz
w∏asnej osoby i samoocena stajà si´ nadmiernie wra˝liwe na wyra˝ane o nim opi-
nie, a ono samo cz´Êciej ni˝ w dzieciƒstwie porównuje si´ z rówieÊnikami.

Rozwój psychoseksualny, czyli identyfikacja p∏ciowa, kszta∏towanie si´ to˝sa-

moÊci p∏ciowej i pierwsze kontakty seksualne z jednej strony, z drugiej zaÊ wàt-
pliwoÊci moralne i pytania natury egzystencjalnej o sens ˝ycia – wszystko to mo-
˝e byç êród∏em powa˝nych problemów m∏odego cz∏owieka z samym sobà,
szczególnie wtedy, gdy w jego obrazie w∏asnej osoby centralne miejsce zajmuje
niepe∏nosprawnoÊç.

Proces budowania w∏asnej to˝samoÊci jest trudny dla ka˝dego nastolatka,

ale staje si´ szczególnie trudny dla kogoÊ, kto postrzega siebie g∏ównie
przez pryzmat tego, czego nie ma, a nie tego, co ma.

WYCHOWANIE DO SAMODZIELNOÂCI JAKO WARUNEK…

Stàd kluczowa rola rodziców, przyjació∏, tak˝e ró˝nych specjalistów w procesie

budowania wysokiego poczucia kompetencji, poprzez dawanie okazji do sprawdza-
nia si´ w ró˝nych sytuacjach, do otwierania si´ na ró˝nych ludzi i na ró˝ne sytuacje.

JeÊli ten proces poszukiwania i dookreÊlania swej to˝samoÊci nie powiedzie

si´ i m∏odzi ludzie wejdà w doros∏oÊç z poczuciem pomieszania i zam´tu, wo-
wczas raczej nie uda si´ im osiàgnàç powodzenia w podejmowaniu zadaƒ i ról
ludzi doros∏ych. Efektem mo˝e byç tak˝e zmniejszenie si´ aspiracji i oczekiwaƒ
oraz zamkni´cie si´ na nowe doÊwiadczenia i nowych ludzi, ograniczenie kon-
taktów do osób g∏ównie lub przede wszystkim mniej sprawnych i w rezultacie
rosnàce poczucie osamotnienia, braku zrozumienia, niech´ç do znalezienia pra-
cy i niskie zadowolenie z w∏asnego ˝ycia.

1.5. Wychowanie do samodzielnoÊci:

wyniki badaƒ

Pytania, które zadaliÊmy osobom badanym, obejmowa∏y cztery wa˝ne

w dzieciƒstwie kwestie:

1) liczb´ obowiàzków nak∏adanych przez rodziców bàdê opiekunów,
2) zakres swobody i zwiàzanà z tym kontrol´ doros∏ych nad dzia∏aniami dziecka,
3) stopieƒ samodzielnoÊci w podejmowaniu wa˝nych ˝yciowych decyzji,
4) rodzaj relacji z rodzicami bàdê opiekunami.

Pierwsza zmienna mierzona by∏a na skali 6-stopniowej, pozosta∏e na skali

5-stopniowej. Wysokie oceny oznacza∏y, i˝ badani w swym odczuciu mieli jako
dzieci sporo obowiàzków, doÊwiadczali du˝ej swobody, mogli podejmowaç de-
cyzje w wa˝nych dla nich sprawach oraz mieli zrównowa˝one, partnerskie rela-
cje ze swymi rodzicami.

WYCHOWANIE DO SAMODZIELNOÂCI…

1. Liczba obowiàzków

2. Zakres swobody

3. SamodzielnoÊç decyzji

4. Zrównowa˝one relacje

Rys. 5. Poziom zmiennych wychowawczych w badanej grupie (1498 osób) (po transfor-
macji wyników na skal´ 0–100)
èród∏o: opracowanie Rados∏aw Kaczan na podstawie wyników badaƒ

Wyniki uzyskane przez ca∏à badanà grup´ (1498 osób) przedstawia rys. 5.

Rodziny badanych mo˝na zatem opisaç jako obdarzajàce dzieci umiarkowanie
du˝à liczbà obowiàzków (Êredni wynik = 67 na 100), raczej dajàce dzieciom swo-
bod´ dzia∏ania (63 na 100) i o raczej partnerskich relacjach z rodzicami (65 na
100), jednoczeÊnie jednak nie dajàce mo˝liwoÊci podejmowania samodzielnie
wa˝nych decyzji (tylko 56 na 100).

Wydaje si´, ˝e interesujàce jest zaprezentowanie, jak badani odpowiadali na

pytania z uwzgl´dnieniem cz´stoÊci wykorzystania poszczególnych punktów na
skali (por. tab. 6).

WYCHOWANIE DO SAMODZIELNOÂCI JAKO WARUNEK…

Tabela 6. Rozk∏ad odpowiedzi osób badanych dla zmiennych wychowawczych

Obowiàzki

Liczba osób

Decyzje

Liczba osób

[1] ˚adnych obowiàzków

2,9 [1] Podejmowa∏em(am) 240

16,0

wa˝ne decyzje dotyczàce
mojego ˝ycia

[2] Bardzo ma∏o

2,3 [2]

289

19,3

[3] Raczej ma∏o

217

14,5 [3]

605

40,4

[4] Umiarkowanie du˝o,

779

52,0 [4]

263

17,6

ani du˝o ani ma∏o

[5] Raczej du˝o

287

19,2 [5] Rodzice podejmowali

6,5

wa˝ne decyzje dotyczàce
mojego ˝ycia

[6] Bardzo du˝o

4,5

Ogó∏em

1429

95,4 Ogó∏em

1495

99,8

Swoboda

Liczba osób

Relacje

Liczba osób

[1] Nie dawali mi wiele

6,2 [1] Rodzice (opiekunowie)

6,1

swobody i ca∏y czas

nie traktowali mnie jak

mnie pilnujà

równego partnera

[2]

298

19,9 [2]

229

15,3

[3]

579

38,7 [3]

645

43,1

[4]

359

24,0 [4]

319

21,3

[5] Dawali mi du˝o swo-

165

11,0 [5] Moje relacje z rodzi-

209

14,0

body i nie wtràcali si´

cami opisa∏bym jako

do mojego ˝ycia

relacje partnerskie

Ogó∏em

1494

99,7 Ogó∏em

1494

99,7

èród∏o: opracowanie w∏asne na podstawie wyników badaƒ

Zwraca uwag´ wykorzystywanie przez badanych g∏ównie odpowiedzi Êrod-

kowej na zaproponowanych im skalach (tab. 6). Fakt ten mo˝emy zinterpretowaç
na dwa sposoby. Po pierwsze, byç mo˝e badani mieli trudnoÊç z ró˝nicowaniem
i przypominaniem sobie doÊwiadczeƒ z dzieciƒstwa na tyle wyrazistych, ˝eby
mog∏y byç ocenione jako skrajne, co spowodowa∏o tendencj´ do uÊredniania
swoich ocen. Efekt taki opisywany jest jako b∏àd tendencji centralnej. Wyst´po-
wanie tego efektu t∏umaczy si´ „(…) naturalnà tendencjà do unikania kategorii
skrajnych, a z drugiej strony – faktem, ˝e skrajne nasilenie danej zmiennej wyst´-
puje w rzeczywistoÊci u niewielu osób” (Brzeziƒska i Brzeziƒski, 2004,
s. 300–301). Po drugie, byç mo˝e badani dokonywali uÊrednienia i ujednolicenia
w swoim umyÊle ró˝nych doÊwiadczeƒ z dzieciƒstwa zwiàzanych z tymi obsza-
rami i orzekali, ˝e w∏aÊnie tak w wi´kszoÊci ono wyglàda∏o.

1.6. Podsumowanie

Rola autonomii w rozwoju psychicznym zwiàzana jest z jednej strony z jako-

Êcià osiàgni´ç z wczesnych okresów rozwoju, a z drugiej strony mo˝e byç ona
traktowana jako swego rodzaju zasób. W przeglàdzie badaƒ dotyczàcych w∏aÊci-
woÊci dzieci, które sà odporne na ró˝nego rodzaju zdarzenia traumatyczne i ∏a-
twiej przezwyci´˝ajà trudnoÊci (Bernard, 2004; za: Cierpia∏kowska, 2007) wyró˝-
niono grup´ wa˝nych czynników chroniàcych, do której oprócz autonomii
wchodzà tak˝e: wewn´trzne umiejscowienie kontroli i poczucie wp∏ywu na w∏a-
sne ˝ycie, pozytywne poczucie to˝samoÊci, samoÊwiadomoÊç i poczucie humoru.

Jaki status nadajemy zatem samodzielnoÊci w Êwietle wiedzy zgromadzonej

przez psychologi´ rozwoju i psychopatologi´ rozwojowà? Naszym zdaniem jest
ona jednym z najwa˝niejszych osiàgni´ç dzieciƒstwa i dorastania i jako taka ma
wp∏yw na kszta∏towanie si´ zarówno innych cech jednostki, jak i sposobów jej

WYCHOWANIE DO SAMODZIELNOÂCI…

Czynniki

socjodemograficzne:

wiek, p∏eç, wykszta∏cenie,

stan cywilny,

miejsce zamieszkania

Czynniki zwiàzane

z niepe∏nosprawnoÊcià:

rodzaj, poziom, moment

i wiek nabycia oraz ile lat

trwa niepe∏nosprawnoÊç

Wychowanie

do samodzielnoÊci:

obowiàzki, swoboda,

samodzielnoÊç

w podejmowaniu decyzji,

relacje z rodzicami

Kompetencje osobiste:

Zadowolenie

z ˝ycia

Status

zawodowy

w∏aÊciwoÊci temperamentu,

stosunek do samego siebie

i niepe∏nosprawnoÊci,

stosunek do otoczenia

Rys. 6. Uk∏ad zwiàzków pomi´dzy badanymi czynnikami
èród∏o: opracowanie Rados∏aw Kaczan na podstawie wyników badaƒ

odnoszenia si´ do siebie i Êwiata, motywacji oraz sposobów dzia∏ania. Oczywiste
jest, ˝e w okresie doros∏oÊci bezpoÊrednia si∏a wp∏ywu doÊwiadczeƒ z dzieciƒ-
stwa s∏abnie, a pierwszoplanowe miejsce zajmuje aktualna sytuacja rodzinna, za-
wodowa czy materialna. Jednak rodzaj wychowania i ukszta∏towane wtedy
wzorce zachowaƒ pe∏nià rol´ filtra dla nowych doÊwiadczeƒ i mogà modyfiko-
waç bie˝àcà aktywnoÊç. Osoby, które doÊwiadcza∏y ograniczeƒ i nadmiernej
kontroli ze strony swych bliskich, b´dà postrzegaç wiele z teraêniejszych sytuacji
raczej w sposób potwierdzajàcy ich pierwotne nastawienie.

W uj´ciu proponowanym w tej ksià˝ce zmienne wychowawcze sk∏adajàce si´

na konstrukt nazwany przez nas „wychowaniem do samodzielnoÊci” stanowiç
b´dà czynnik, za pomocà którego b´dziemy próbowali interpretowaç i wyjaÊniaç
ró˝nice pomi´dzy badanymi osobami pod wzgl´dem ich aktywnoÊci zawodo-
wej, zadowolenia z pracy i zadowolenia z ˝ycia. Zak∏adane relacje pomi´dzy
analizowanymi zmiennymi zosta∏y ukazane na rys. 6.

WYCHOWANIE DO SAMODZIELNOÂCI JAKO WARUNEK…

2.1. Wprowadzenie

W∏aÊciwoÊci zwiàzane ze zmiennymi socjodemograficznymi oraz tymi, które

dotyczà niepe∏nosprawnoÊci (por. tab. 7), sà najbardziej podstawowymi i ze-
wn´trznymi wymiarami opisu badanej przez nas grupy. Stanowià zatem wa˝ny
punkt odniesienia dla analiz zwiàzanych zarówno z aktywnoÊcià zawodowà, jak
i z jakoÊcià ˝ycia (por. Brzeziƒska, Kaczan, Piotrowski, Rycielski, Sijko, Wiszejko-
-Wierzbicka, 2008). Bioràc pod uwag´ te w∏aÊnie czynniki mo˝emy stworzyç
swego rodzaju portret badanej grupy, uwzgl´dniajàcy ró˝nice w sposobach wy-
chowania w dzieciƒstwie osób badanych. Interesujàca dla nas jest odpowiedê na
pytanie o to, czy badani pochodzàcy z ró˝nych miejsc, b´dàcy w ró˝nym wieku,
majàcy za sobà odmienne doÊwiadczenia zwiàzane z w∏asnà niepe∏nosprawno-
Êcià sà podobni czy te˝ ró˝ni pod wzgl´dem sposobu wychowania, i w konse-
kwencji – osiàgni´tego statusu zawodowego i poziomu zadowolenia z ˝ycia.

Rozdzia∏ 2

Kto i jak ró˝ni si´ pod wzgl´dem
sposobu wychowania?

Tabela 7. Badane czynniki jako wyznaczniki wychowania

Zmienne socjodemograficzne

Zmienne zwiàzane z niepe∏nosprawnoÊcià

• Wiek

• Rodzaj niepe∏nosprawnoÊci

• P∏eç

• Stopieƒ niepe∏nosprawnoÊci: umiarko-

• Miejsce zamieszkania

wany bàdê znaczny

• Stan cywilny

• Moment nabycia niepe∏nosprawnoÊci

• Poziom wykszta∏cenia

èród∏o: opracowanie w∏asne

2.2. Czynniki socjodemograficzne

W badanej grupie nie zaobserwowano ró˝nic w procesach wychowawczych

ze wzgl´du na p∏eç respondenta. Grupa kobiet i m´˝czyzn doÊwiadcza∏a podob-
nego sposobu traktowania w dzieciƒstwie. Otrzymane ró˝nice w wynikach nie
by∏y istotne statystycznie.

Kolejne pytanie dotyczy∏o tego, czy badani w poszczególnych grupach wie-

kowych ró˝nili si´ ze wzgl´du na poziom nasilenia zmiennych wychowawczych
(tab. 8).

Z przeprowadzonych analiz wynika, ˝e w najm∏odszej – w momencie bada-

nia – grupie badanych osób wyst´powa∏ (w ich odczuciu) najni˝szy poziom obo-
wiàzków, rodzice najcz´Êciej podejmowali decyzje w wa˝nych sprawach doty-
czàcych dziecka bez jego udzia∏u (jednak ró˝nice, choç istotne statystycznie, nie
sà du˝e), a jednoczeÊnie w tej grupie badani wspominajà relacje z rodzicami jako
najbardziej partnerskie. Mo˝na sàdziç, i˝ w najm∏odszej grupie osób badanych
mamy do czynienia z takim dzieciƒstwem, w którym doroÊli nie stawiali nad-
miernych wymagaƒ i byli dobrymi partnerami, ale jednoczeÊnie w wa˝nych
sprawach mieli decydujàcy g∏os. Z kolei w grupie najstarszej osoby badane pa-
mi´ta∏y swoje dzieciƒstwo jako zwiàzane z du˝à liczbà obowiàzków, samodziel-
noÊcià w podejmowaniu decyzji oraz ma∏o partnerskimi relacjami z rodzicami.
Ten pierwszy typ wychowania mo˝na by okreÊliç jako „opiekuƒczy” i ∏agodny,
zaÊ ten drugi jako „wymagajàcy” i surowy.

Na tym etapie przedstawionej analizy mo˝emy jedynie zastanawiaç si´, czy

uzyskane wyniki wià˝à si´ ze zmianami spo∏eczno–kulturowymi, jakie zasz∏y
w ciàgu kilkudziesi´ciu lat w Polsce i widoczne sà w sposobie wychowywania
dzieci pomi´dzy ró˝nymi pokoleniami. Najm∏odsze badane osoby urodzi∏y si´
w roku 1989, najstarsze w latach 40–50. XX wieku. Z drugiej strony ró˝nice w per-

WYCHOWANIE DO SAMODZIELNOÂCI…

Tabela 8. Zmienne wychowawcze a wiek badanych

Obowiàzki

Swoboda

Decyzje

Relacje

Najwi´cej

Najwi´ksza liczba Brak istotnych

Najwi´kszy zakres Najbardziej part-

obowiàzków ró˝nic

pomi´dzy

samodzielnoÊci

nerskie

w grupie

w grupie osób

grupami wieko-

w grupie osób

osób w wieku

powy˝ej 50 lat

wymi w obr´bie

w wieku

18–26 lat

tej zmiennej

50–54 lata

Najmniej

Najmniejsza liczba

Najmniejszy za-

Najmniej part-

obowiàzków kres samodziel-

nerskie

w grupie

w grupie osób

noÊci w grupie

osób w wieku

w wieku 18–26 lat

osób w wieku

powy˝ej 55 lat

18–26 lat

èród∏o: opracowanie Rados∏aw Kaczan na podstawie wyników badaƒ

cepcji swego dzieciƒstwa przez osoby ró˝niàce si´ wiekiem (szczególnie mi´dzy
grupà osób najm∏odszych w wieku 18–26 lat i najstarszych w wieku 50–64 lata)
mogà byç spowodowane poziomem funkcjonowania pami´ci i ró˝nicami w nar-
racjach, jakie uk∏adajà na temat swojego ˝ycia osoby z ró˝nych grup wiekowych
i pokoleniowych.

W przypadku miejsca zamieszkania nie wyst´powa∏y istotne ró˝nice pomi´-

dzy tym, jak wychowywano osoby mieszkajàce na wsi, w ma∏ym lub du˝ym mie-
Êcie. Jednak w przypadku zakresu samodzielnoÊci decyzji, jakiego doÊwiadczyli
badani mieszkajàcy na wsi, uwidoczni∏ si´ niewielki trend w kierunku ogranicze-
nia i podejmowania decyzji przez rodziców bez udzia∏u dziecka (rys. 7).

Kolejnym obszarem analizy by∏y zale˝noÊci pomi´dzy zmiennymi wycho-

wawczymi a stanem cywilnym badanych osób. Zarówno pod wzgl´dem liczby
obowiàzków, stopnia swobody, jak i samodzielnoÊci decyzji wyst´powa∏y istot-
ne ró˝nice w przypadku osób ró˝niàcych si´ stanem cywilnym. Zaobserwowane
zale˝noÊci uk∏ada∏y si´ w nast´pujàcy sposób:

•

osoby, które doÊwiadczy∏y wielu obowiàzków w dzieciƒstwie, cz´Êciej pozo-
stawa∏y w momencie badania w zwiàzku ma∏˝eƒskim lub partnerskim,

•

osoby, które wskazywa∏y na du˝à swobod´ w relacji z rodzicami/opiekuna-
mi, cz´Êciej pozostawa∏y w momencie badania w zwiàzku ma∏˝eƒskim,

•

osoby w najwi´kszym zakresie podejmujàce samodzielnie decyzje w dzieciƒ-
stwie to kawalerowie/panny, a osoby, które relacjonowa∏y najni˝szy poziom
samodzielnoÊci to te, które obecnie sà w separacji lub w wolnym zwiàzku.

Kolejnà zmiennà socjodemograficznà by∏o wykszta∏cenie, mierzone liczbà lat

nauki. Na podstawie przeprowadzonych analiz da∏o si´ zaobserwowaç nast´pu-
jàcà zale˝noÊç:

D∏u˝szy czas nauki odnosi∏ si´ do osób, które mówi∏y o wi´kszej licz-

bie obowiàzków w dzieciƒstwie, mia∏y wi´cej swobody oraz samodziel-
noÊci w podejmowaniu decyzji, a ich relacje z rodzicami by∏y bardziej
partnerskie.

KTO I JAK RÓ˚NI SI¢ POD WZGL¢DEM SPOSOBU WYCHOWANIA?

2,05

2,10

2,15

2,20

2,25

2,30

2,35

WieÊ

Miasto do 50 tys.

Miasto powy˝ej 50 tys.

Êrednie wyniki

Rys. 7. SamodzielnoÊç decyzji a miejsce zamieszkania. Uwaga: skala 0–5 pkt, im wy˝szy
wynik, tym wi´cej mo˝liwoÊci samodzielnego decydowania przez dziecko
èród∏o: opracowanie Rados∏aw Kaczan na podstawie wyników badaƒ

Mo˝e to wskazywaç na to, i˝ okreÊlony typ wychowania – w tym wypadku

taki, który k∏adzie nacisk na wdra˝anie dziecka do ró˝nego rodzaju zadaƒ przy
jednoczesnym dawaniu mu du˝ego zakresu swobody i relacjach nacechowanych
zaufaniem – zwiàzany jest z d∏u˝szym czasem nauki szkolnej.

2.3. Czynniki zwiàzane z niepe∏nosprawnoÊcià

Kolejne pytanie dotyczy∏o powiàzaƒ mi´dzy cechami wychowania w dzieciƒ-

stwie a rodzajem niepe∏nosprawnoÊci u osób badanych. W grupach osób o nie-
pe∏nosprawnoÊci spowodowanej zaburzeniami percepcji wzrokowej i s∏uchowej
oraz uszkodzeniami aparatu motorycznego nie zaznaczy∏y si´ w sposób wyraê-
ny ˝adne charakterystyczne cechy systemu ich wychowania w okresie dzieciƒ-
stwa (tab. 9). Z kolei osoby, których niepe∏nosprawnoÊç jest efektem przewlek∏ej
choroby somatycznej, jako dzieci doÊwiadcza∏y najwi´kszej liczby obowiàzków,
du˝ej swobody oraz mog∏y samodzielnie podejmowaç decyzje. Warto tu jednak
podkreÊliç, i˝ w tej grupie osób niepe∏nosprawnoÊç pojawi∏a si´ Êrednio w wieku
28 lat i 9 miesi´cy (gdy wy∏àczymy z tej grupy osoby, które naby∏y niepe∏no-
sprawnoÊç od urodzenia, co stanowi 11,2% ca∏ej grupy, Êrednia wieku wzrasta do
34 lat i 6 miesi´cy), co mo˝e oznaczaç, i˝ wi´kszoÊç z nich w okresie dzieciƒstwa
jej nie doÊwiadcza∏a, a wi´c styl wychowywania nie by∏ „obcià˝ony” niepe∏no-
sprawnoÊcià dziecka.

Grupà, na którà warto zwróciç szczególnà uwag´, sà osoby niepe∏nosprawne

ze wzgl´du na zaburzenia psychiczne. Grupa ta osiàga∏a we wszystkich intere-
sujàcych nas obszarach wyniki ni˝sze od pozosta∏ych grup (ró˝nice by∏y istotne
statystycznie). Jako dzieci osoby te nie mia∏y wielu obowiàzków, ograniczano im
swobod´, podejmowano za nie decyzje, a jednoczeÊnie relacje z rodzicami by∏y
w niewielkim stopniu partnerskie. Mo˝na postawiç pytanie, na ile taki szczegól-
ny uk∏ad Êrodowiska wychowawczego by∏ czynnikiem ryzyka w powstawaniu
i utrwalaniu si´ zaburzeƒ psychicznych, co zakoƒczy∏o si´ orzeczeniem niepe∏no-
sprawnoÊci w stopniu umiarkowanym bàdê znacznym. W tej grupie osób niepe∏-
nosprawnoÊç pojawi∏a si´ Êrednio ok. 19 roku ˝ycia (tab. 9). Okaza∏o si´ te˝, ˝e
w tej grupie 49,2% stanowià osoby bierne zawodowo, co oznacza, ˝e nie pracujà
i nie poszukujà pracy. Mo˝emy powiedzieç wi´c, i˝ jest to grupa szczególnego
ryzyka. Mamy tu prawdopodobnie do czynienia z takim ∏aƒcuchem zdarzeƒ:

1) ograniczajàcy samodzielnoÊç styl wychowania w dzieciƒstwie

→

2) pojawienie si´ zaburzeƒ psychicznych

→

3) niepe∏nosprawnoÊç (znaczna – 28% osób i umiarkowana – 71,9% osób)

→

4) biernoÊç zawodowa (tylko 35,5% osób pracowa∏o w momencie prowadzenia

badaƒ; 15,3% osób poszukiwa∏o pracy; 49,2% nie poszukiwa∏o i nie chcia∏o po-
szukiwaç pracy)

→

5) poziom zadowolenia z ˝ycia (najni˝szy spoÊród wszystkich porównywanych

grup – tab. 9; ró˝nica pomi´dzy tà grupà a pozosta∏ymi grupami by∏a istotna
statystycznie).

WYCHOWANIE DO SAMODZIELNOÂCI…

KTO I JAK RÓ˚NI SI¢ POD WZGL¢DEM SPOSOBU WYCHOWANIA?

Tabela

Wychowanie a

rodzaj niepe∏nosprawnoÊci

Wiek nabycia

Zadowolenie

Rodzaj

niepe∏nosprawnoÊci

˝ycia

schorzenia

Wszyscy

Bez osób nie-

Obowiàzki

Swoboda

Decyzje

Relacje

(min. 1 pkt

badani

pe∏nosprawnych

– maks. 7 pkt)

od urodzenia

1. Narzàd

Ârednio w

wie-

Ârednio w

wie-

Najwy˝szy za-

4,52

ruchu

ku 20,9 lat

ku 30,9 lat

kres swobody

2. Narzàd

Ârednio w

wie-

Ârednio w

wie-

Najbardziej

4,70

wzroku

ku 17,5 lat

ku 28,8 lat

partnerskie rela-

cje z

rodzicami

3. Narzàd

Ârednio w

wie-

Ârednio w

wie-

4,72

s∏uchu

ku 14,7 lat

ku 29,4 lat

4. Zaburzenie

Ârednio w

wie-

Ârednio w

wie-

Najmniejsza

Najmniejszy

Najni˝sza samo-

Najmniej part-

4,11

psychiczne

ku 18,6 lat

ku 28,3 lat

liczba

zakres

oÊ

nerskie relacje

obowiàzków

swobody

dejmowaniu z

rodzicami

decyzji

5. Przewlek∏e

Ârednio w

wie-

Ârednio w

wie-

Najwi´ksza

Najwy˝szy

Najwy˝sza sa-

4,56

choroby

ku 28,9 lat

ku 34,6 lat

liczba

zakres

modzielnoÊç

somatyczne

obowiàzków

swobody

podejmowa-

niu decyzji

èród∏o:

opracowanie w∏asne na podstawie wyników badaƒ

Rysunek 8 pokazuje jednak i to, ˝e wychowanie stymulujàce samodzielnoÊç

dziecka cz´Êciej w grupie osób niepe∏nosprawnych ze wzgl´du na zaburzenia
psychiczne charakteryzuje osoby, które sà aktywne zawodowo – a wi´c mo˝na
tu mówiç o „profilaktycznym” wp∏ywie wychowania w dzieciƒstwie w przypad-
ku ryzyka biernoÊci zawodowej w póêniejszych okresach ˝ycia.

Analiza stopnia niepe∏nosprawnoÊci pokaza∏a, ˝e osoby z orzeczeniem

o znacznym stopniu niepe∏nosprawnoÊci osiàgajà ni˝sze wyniki w zakresie
wszystkich zmiennych wychowawczych ni˝ osoby o umiarkowanym stopniu
niepe∏nosprawnoÊci. Te pierwsze – jako dzieci – mia∏y mniej obowiàzków, mniej
swobody, rzadziej podejmowa∏y samodzielnie decyzje i mia∏y mniej partnerskie
relacje z rodzicami – por. rys. 9.

Kolejny analizowany czynnik to moment nabycia niepe∏nosprawnoÊci: (1) od

urodzenia, (2) w kolejnych etapach dzieciƒstwa i dorastania czy (3) w momencie

WYCHOWANIE DO SAMODZIELNOÂCI…

100

postawa braku

obowiàzki

swoboda

decyzje

relacje

pracujàcy

bierni zawodowo

bezrobotny
poszukujàcy pracy

Rys. 8. Wychowanie a status zawodowy dla grupy osób chorych psychicznie
èród∏o: opracowanie w∏asne na podstawie wyników badaƒ

100

postawa braku

obowiàzki

swoboda

decyzje

relacje

umiarkowany
stopieƒ niepe∏-
nosprawnoÊci
znaczny stopieƒ
niepe∏nosprawnoÊci

Rys. 9. Wychowanie a stopieƒ niepe∏nosprawnoÊci
èród∏o: opracowanie w∏asne na podstawie wyników badaƒ

wejÊcia w doros∏oÊç bàdê póêniej. Z punktu widzenia oceny procesu rozwoju i ja-
koÊci osiàgni´ç rozwojowych wa˝ne jest to, w jakim Êrodowisku ten rozwój prze-
biega i jak rodzina go stymuluje. Niepe∏nosprawnoÊç we wczesnym okresie ˝y-
cia wywiera odmienny wp∏yw na bieg rozwoju w zale˝noÊci od tego, w jakim
momencie si´ pojawia i na ile ca∏y system rodzinny zmienia si´ pod jej wp∏ywem.

Tabela 10 pokazuje, ile spoÊród badanych osób znalaz∏o si´ w poszczególnych

przedzia∏ach wieku.

Na rys. 10 przedstawiliÊmy zwiàzki pomi´dzy zmiennymi wychowawczy-

mi a momentem nabycia niepe∏nosprawnoÊci. Naszà uwag´ zwróci∏y wyniki,
jakie uzyska∏y osoby niepe∏nosprawne od urodzenia, poniewa˝ tylko pomi´-
dzy tà grupà a pozosta∏ymi grupami zachodzi∏y istotne ró˝nice w sposobie
wychowania.

W grupie osób niepe∏nosprawnych od urodzenia znalaz∏y si´ osoby, które

w dzieciƒstwie doÊwiadcza∏y najni˝szej liczby obowiàzków i najmniejszego za-
kresu samodzielnoÊci w podejmowaniu decyzji w porównaniu z innymi grupa-

KTO I JAK RÓ˚NI SI¢ POD WZGL¢DEM SPOSOBU WYCHOWANIA?

100

postawa braku

od uro-

dzenia

1–5 lat

6–10 lat

11–15 lat

16–20 lat

20+ lat

obowiàzki

swoboda

decyzje

relacje

Rys. 10. Wychowanie a moment nabycia niepe∏nosprawnoÊci
èród∏o: opracowanie w∏asne na podstawie wyników badaƒ

Tabela 10. Moment nabycia niepe∏nosprawnoÊci a jej stopieƒ w grupie badanych osób

Moment Od

uro-

1–5 lat

6–10 lat

11–15 lat

16–20 lat

Powy˝ej

nabycia

dzenia

20 lat

Niepe∏nosprawnoÊç

63,1%

79,4%

77,1%

67,4%

69,8%

62,0%

umiarkowana

Niepe∏nosprawnoÊç

36,9%

20,6%

22,9%

32,6%

30,2%

38,0%

znaczna

Razem osób:

490

228

271

181

129

184

èród∏o: opracowanie w∏asne na podstawie wyników badaƒ

mi. Niepe∏nosprawnoÊç pojawiajàca si´ w momencie urodzenia lub w pierw-
szych miesiàcach ˝ycia wià˝e si´ z innymi sposobami sprawowania opieki nad
dzieckiem. Rodzice (opiekunowie) tych dzieci mogà borykaç si´ z innego typu
problemami, które wymagajà od nich zwi´kszonej kontroli, mniejszej swobody
dawanej dziecku, ale te˝ obni˝ania wobec niego wymagaƒ lub udzielania wi´k-
szej pomocy. Wspiera∏oby to tez´ S. Kowalika (2003), który uwa˝a, ˝e u osób nie-
pe∏nosprawnych od urodzenia mo˝e dochodziç do ograniczenia potencja∏u roz-
wojowego. Pisze on o odmiennej sytuacji psychologicznej osób, które sà
niepe∏nosprawne od urodzenia w porównaniu z osobami, które naby∏y niepe∏no-
sprawnoÊç w doros∏oÊci i w konsekwencji zak∏ada, ˝e dla obu tych grup koniecz-
ne sà odmienne oddzia∏ywania rehabilitacyjne. Osoby niepe∏nosprawne od uro-
dzenia, wed∏ug tego autora, powinny od samego poczàtku doÊwiadczaç takiego
rodzaju wsparcia i stymulacji, które pozwoli im w pe∏ni wykorzystaç mo˝liwoÊci
i podjàç w∏aÊciwe decyzje dotyczàce np. edukacji i pracy.

Za S. Kowalikiem (2003) mo˝emy dokonaç porównania sytuacji osób, które na-

by∏y niepe∏nosprawnoÊç bardzo wczeÊnie (od urodzenia lub w trakcie dzieciƒstwa)
z osobami, które sta∏y si´ niepe∏nosprawne w okresie m∏odoÊci i doros∏oÊci. Podzia∏
ten, mimo ˝e uwzgl´dnia tylko trzy fazy ˝ycia: dzieciƒstwo, m∏odoÊç i doros∏oÊç,
wydaje si´ u˝yteczny jako teoretyczna rama (tab. 11) dla analizy zaobserwowanych
w wynikach naszych badaƒ ró˝nic mi´dzy grupà osób niepe∏nosprawnych od uro-
dzenia i tych, które naby∏y niepe∏nosprawnoÊç w wieku 11–15 lat i póêniej.

Faza w rozwoju, w której pojawia si´ niepe∏nosprawnoÊç, czyli czas jej po-

wstania zarówno w wymiarze rozwoju indywidualnego jednostki, jak i czasu hi-
storycznego (np. sytuacja osób, które naby∏y niepe∏nosprawnoÊç przed i po roku

WYCHOWANIE DO SAMODZIELNOÂCI…

Tabela 11. Sytuacja osób niepe∏nosprawnych w zale˝noÊci od momentu nabycia niepe∏no-
sprawnoÊci

Osoby, które urodzi∏y si´

Osoby, które naby∏y

niepe∏nosprawne lub naby∏y

niepe∏nosprawnoÊç

niepe∏nosprawnoÊç w dzieciƒstwie

w m∏odoÊci i doros∏oÊci

• Mo˝liwoÊç ograniczenia potencja∏u roz-

• Brak wp∏ywu na rozwój i wykorzystanie

wojowego i utrudnienie w wykorzysta-

potencja∏u do momentu nabycia niepe∏-

niu go w doros∏oÊci.

nosprawnoÊci; redukcja jego wykorzy-

• KoniecznoÊç wprowadzenia wczesnej

stania w doros∏oÊci.

stymulacji, która pozwoli na przezwy-

• Zak∏ócenie pe∏nienia ról, czasami koniecz-

ci´˝enie trudnoÊci i lepsze adaptowanie

noÊç wycofania si´ z nich lub znacznego

si´ do wymagaƒ ˝ycia w doros∏oÊci.

przeformu∏owania ich sensu i sposobu

• Stopniowe rozpoznanie w∏asnych mo˝li-

realizacji.

woÊci i adekwatne wybory dotyczàce

• Procesy zachodzàce po pojawieniu si´

mo˝liwoÊci pe∏nienia ról w doros∏oÊci.

niepe∏nosprawnoÊci mogà powodowaç

• Odpowiednia i wczesna pomoc mo˝e

powstanie zupe∏nie odmiennego Êwiato-

przyczyniaç si´ do ukszta∏towania Êwia-

poglàdu.

topoglàdu nieró˝niàcego si´ od tego,
jaki majà ludzie pe∏nosprawni.

èród∏o: opracowanie w∏asne na podstawie Kowalik (2003)

1989) nabiera dla nas szczególnego znaczenia. Osoby w tym samym wieku me-
trykalnym i z tymi samymi rodzajami schorzeƒ czy podobnymi trudnoÊciami
w funkcjonowaniu ró˝nià si´ od siebie ze wzgl´du na potrzeby, mo˝liwoÊci i po-
tencja∏ rozwojowy w∏aÊnie w wyniku ró˝nic w ich indywidualnej historii ˝ycia.
Historia ta wyznaczana jest przez moment nabycia niepe∏nosprawnoÊci, typ wy-
chowania, reakcje otoczenia i rodzaj otrzymanego wsparcia. Analizujàc sytuacj´
osób, które sà niepe∏nosprawne od momentu urodzenia, dostrzegamy w ich wy-
chowaniu du˝o doÊwiadczeƒ zwiàzanych z jednej strony z ograniczaniem samo-
dzielnoÊci (w obszarze decyzji), a z drugiej – z niedostatkiem zadaƒ i obowiàz-
ków, jakie sta∏y przed nimi w dzieciƒstwie. Taki sposób traktowania mo˝emy
okreÊliç jako wychowanie nadmiernie ograniczajàce i wyr´czajàce, które z kolei
przyczynia si´ do zahamowania (ograniczenia) potencja∏u rozwojowego dziecka.

Poniewa˝ celem projektu, w ramach którego powsta∏y analizowane badania,

by∏o skonstruowanie modelu uwarunkowaƒ aktywnoÊci zawodowej, spójrzmy,
jak moment nabycia niepe∏nosprawnoÊci i sposób wychowania nabiera znacze-
nia przy rozpatrywaniu aktywnoÊci na rynku pracy.

Zarówno moment nabycia niepe∏nosprawnoÊci, jak i status zawodowy okaza-

∏y si´ istotne dla liczby obowiàzków w dzieciƒstwie (rys. 11). Osoby bezrobotne
i bierne mia∏y istotnie ni˝szà liczb´ obowiàzków w dzieciƒstwie w porównaniu
z osobami pracujàcymi. Bioràc zaÊ pod uwag´ moment nabycia niepe∏nospraw-
noÊci ∏atwiej zauwa˝yç, ˝e najmniej obowiàzków mia∏y osoby, które sà niepe∏no-
sprawne od urodzenia.

Podobnie, jak w przypadku obowiàzków równie˝ zakres swobody, którà mie-

li w dzieciƒstwie badani, by∏ istotnie powiàzany ze statusem zawodowym i mo-
mentem nabycia niepe∏nosprawnoÊci (rys. 12). Osoby bezrobotne i bierne mia∏y
znacznie ni˝szy poziom swobody w porównaniu z pracujàcymi. W przypadku
momentu nabycia niepe∏nosprawnoÊci istotne ró˝nice zosta∏y zaobserwowane

KTO I JAK RÓ˚NI SI¢ POD WZGL¢DEM SPOSOBU WYCHOWANIA?

100

postawa braku

pracujàcy

bierni zawodowo

bezrobotny
poszukujàcy pracy

od uro-

dzenia

1–5 lat

6–10 lat

11–15 lat

16–20 lat

20+ lat

Rys. 11. Obowiàzki i moment nabycia niepe∏nosprawnoÊci a status zawodowy
èród∏o: opracowanie w∏asne na podstawie wyników badaƒ

pomi´dzy grupami w wieku 1–5 lat oraz 6–10 lat (ci badani mieli najwi´cej swo-
body) a pozosta∏ymi grupami, w których zakres swobody by∏ ni˝szy.

Zakres mo˝liwoÊci podejmowania samodzielnych decyzji w dzieciƒstwie jest

powiàzany ze statusem zawodowym i momentem nabycia niepe∏nosprawnoÊci
(rys. 13). Osoby bezrobotne i bierne zawodowo mia∏y mniej samodzielnoÊci
w dzieciƒstwie w porównaniu z osobami pracujàcymi. Podobnie, jak w przypad-
ku liczby obowiàzków, równie˝ zakres samodzielnoÊci decyzji by∏ najmniejszy
w grupie osób, które naby∏y niepe∏nosprawnoÊç w momencie urodzenia (pomi´-
dzy pozosta∏ymi grupami ró˝nice nie by∏y istotne). Okaza∏o si´, ˝e jakoÊç relacji
z rodzicami, czyli to, na ile by∏y one partnerskie, by∏a niepowiàzana z momentem
nabycia niepe∏nosprawnoÊci oraz statusem zawodowym – ró˝nice pomi´dzy
grupami nie by∏y istotne statystycznie (rys. 14).

WYCHOWANIE DO SAMODZIELNOÂCI…

100

postawa braku

pracujàcy

bierni zawodowo

bezrobotny
poszukujàcy pracy

od uro-

dzenia

1–5 lat

6–10 lat

11–15 lat

16–20 lat

20+ lat

Rys. 12. Swoboda i moment nabycia niepe∏nosprawnoÊci a status zawodowy
èród∏o: opracowanie w∏asne na podstawie wyników badaƒ

100

postawa braku

pracujàcy

bierni zawodowo

bezrobotny
poszukujàcy pracy

od uro-

dzenia

1–5 lat

6–10 lat

11–15 lat

16–20 lat

20+ lat

Rys. 13. Decyzje i moment nabycia niepe∏nosprawnoÊci a status zawodowy
èród∏o: opracowanie w∏asne na podstawie wyników badaƒ

Szczególnà uwag´ zwracajà wyniki osób, które sà niepe∏nosprawne od uro-

dzenia. W tej grupie znalaz∏y si´ osoby, które ró˝ni∏y si´ od pozosta∏ych grup
sposobem wychowania. Kiedy do analiz w∏àczymy status zawodowy, okazuje
si´, ˝e osoby te nadal majà najmniej korzystny uk∏ad zmiennych wychowaw-
czych, jednak w samej tej grupie wyst´pujà istotne ró˝nice ze wzgl´du na aktu-
alny status zawodowy. W przypadku liczby obowiàzków, zakresu swobody i sa-
modzielnoÊci decyzji najwy˝szà Êrednià uzyska∏y osoby pracujàce. Ich wyniki
ró˝ni∏y si´ istotnie od wyników osób bezrobotnych i biernych w przypadku obo-
wiàzków, a w przypadku swobody i decyzji od wyników osób biernych.

2.4. Podsumowanie

Zarówno w przypadku osób niepe∏nosprawnych od urodzenia, jak i tych, któ-

re sà niepe∏nosprawne z powodu zaburzeƒ psychicznych, wyniki w zakresie
zmiennych wychowawczych ró˝ni∏y si´ istotnie od tych, jakie by∏y w pozosta∏ych
grupach. Niekorzystny uk∏ad wyników w tych dwóch grupach (ma∏o obowiàz-
ków, ograniczenie swobody, niewiele samodzielnych decyzji) wiàza∏ si´ z wi´k-
szym prawdopodobieƒstwem bycia osobà bezrobotnà lub biernà zawodowo.

Dla wyjaÊnienia opisanych powy˝ej wyników proponujemy nast´pujàcà re-

konstrukcj´ Êcie˝ek rozwoju badanych z obu grup. Osoby niepe∏nosprawne od
urodzenia lub w wyniku chorób psychicznych, które w dzieciƒstwie doÊwiad-
czy∏y wychowania „ograniczajàcego”, a w zwiàzku z tym ich kapita∏ osobisty jest
du˝o mniejszy (por. Brzeziƒska, Kaczan, Piotrowski, Rycielski, 2008), cz´Êciej sà
bierne zawodowo. I odwrotnie – u osób, które majà taki sam uk∏ad zmiennych
zwiàzanych z niepe∏nosprawnoÊcià, ale doÊwiadcza∏y wychowania do „samo-
dzielnoÊci” – ich kapita∏ osobisty w postaci du˝ego poczucia kompetencji, wyso-
kich umiej´tnoÊci i poczucia sprawstwa b´dzie zwi´ksza∏ ich szanse na aktyw-
noÊç zawodowà (por. Brzeziƒska, Kaczan, Piotrowski, Rycielski, 2008).

KTO I JAK RÓ˚NI SI¢ POD WZGL¢DEM SPOSOBU WYCHOWANIA?

100

postawa braku

od uro-

dzenia

1–5 lat

6–10 lat

11–15 lat

16–20 lat

20+ lat

pracujàcy

bierni zawodowo

bezrobotny
poszukujàcy pracy

Rys. 14. Relacje, moment nabycia niepe∏nosprawnoÊci a status zawodowy
èród∏o: opracowanie w∏asne na podstawie wyników badaƒ

Traktujemy zatem wychowanie (rys. 15) raz, jako czynnik ochronny, który mi-

mo niekorzystnego oddzia∏ywania niepe∏nosprawnoÊci, pozwala na rozwini´cie
ró˝nych form aktywnoÊci i byç mo˝e osiàgni´cie sukcesu w ˝yciu doros∏ym, a dru-
gi raz jako czynnik zagra˝ajàcy, który poprzez wprowadzanie dodatkowych ogra-
niczeƒ i barier powodujàcych brak przygotowania dziecka do radzenia sobie z wy-
zwaniami w ˝yciu doros∏ym kumuluje w sposób niekorzystny swoje dzia∏anie
z rodzajem, stopniem i momentem nabycia niepe∏nosprawnoÊci.

WYCHOWANIE DO SAMODZIELNOÂCI…

TYP

NIEPE¸NOSPRAWNOÂCI

Od urodzenia

1–5 rok ˝ycia

6–10 rok ˝ycia

11–15 rok ˝ycia

16–20 rok ˝ycia

Powy˝ej 20 roku ˝ycia

Narzàd ruchu

Narzàd wzroku

Narzàd s∏uchu

Zaburzenie psychiczne

Choroby somatyczne

wychowanie

do samodzielnoÊci

jako czynnik

ochronny

wychowanie

ograniczajàce

(wykluczajàce)

jako czynnik

zagra˝ajàcy

wychowanie

do samodzielnoÊci

jako czynnik

ochronny

wychowanie

ograniczajàce

(wykluczajàce)

jako czynnik

zagra˝ajàcy

aktywnoÊç
zawodowa

biernoÊç

zawodowa

aktywnoÊç
zawodowa

biernoÊç

zawodowa

MOMENT NABYCIA

NIEPE¸NOSPRAWNOÂCI

PROCES

WYCHOWANIA

EFEKT

W OKRESIE DOROS¸OÂCI

Rys. 15. Wychowanie jako czynnik powodzenia i ryzyka w zale˝noÊci od momentu naby-
cia niepe∏nosprawnoÊci i jej typu a aktywnoÊç zawodowa
èród∏o: opracowanie Rados∏aw Kaczan na podstawie wyników badaƒ

3.1. Wprowadzenie

Zale˝noÊç pomi´dzy tym, czego doÊwiadczamy w dzieciƒstwie, a tym, jakimi

jesteÊmy osobami w doros∏oÊci, jest jednym z najwa˝niejszych pytaƒ stawianych
na gruncie psychologii. Przekonanie o istotnoÊci wczesnych zdarzeƒ i ich roli
w kszta∏towaniu naszej osobowoÊci ma swój poczàtek w myÊli twórcy psycho-
analizy Zygmunt Freuda (za: OleÊ, 2005) i jest rozwijane na gruncie wielu wspó∏-
czesnych teorii osobowoÊci i rozwoju cz∏owieka (por. Brzeziƒska, 2000; Schaffer,
2006). Stawiajà one pytania o zakres wp∏ywu wychowania na dalsze ˝ycie – czy
jest on silny i jednoznacznie determinujàcy, czy raczej odpowiada za ukszta∏to-
wanie pewnych tylko predyspozycji i tendencji do dzia∏ania.

W zale˝noÊci od udzielonej odpowiedzi dzieciƒstwo traktowane jest raz jako

okres w ˝yciu, w którym rozgrywajà si´ najwa˝niejsze zdarzenia i który przesà-
dza o najwa˝niejszych w∏aÊciwoÊciach naszego funkcjonowania w doros∏oÊci,
w drugim uj´ciu dzieciƒstwo jest traktowane jako okres przygotowania i budowa-
nia zasobów (kapita∏u osobistego), który nabiera znaczenia w doros∏oÊci dopiero
w zetkni´ciu z okreÊlonymi warunkami ˝ycia i wymaganiami. Zgodnie z tà my-
Êlà wyposa˝enie dziecka – niezale˝nie od tego, czy jest ono w pe∏ni sprawne czy
te˝ jego sprawnoÊç jest w jakimÊ zakresie ograniczona – w okreÊlone kompetencje
i umiej´tnoÊci przyczynia si´ do powstania okreÊlonych cech osobowoÊci. Na
kompetencje osobiste, bo tak b´dziemy okreÊlaç badane przez nas indywidualne
charakterystyki funkcjonowania, sk∏adajà si´: umiejscowienie kontroli, czyli po-
czucie, ˝e to, co si´ dzieje, zale˝y (albo nie zale˝y) ode mnie, zaufanie do ludzi, nastrój,
nastawienie na w∏asny rozwój, samoakceptacja, aspiracje, impulsywnoÊç i wy-
trzyma∏oÊç

Rozdzia∏ 3

Czy doÊwiadczenia z dzieciƒstwa sà wa˝ne
dla funkcjonowania w doros∏oÊci?

2 Dok∏adnà charakterystyk´ wszystkich tych cech, ich rozk∏ad w badanej grupie i powiàzania z inny-

mi zmiennymi znajdzie Czytelnik w tomie 1 niniejszej serii, autorstwa Anny Izabeli Brzeziƒskiej
i Konrada Piotrowskiego pt. AktywnoÊç zawodowa osób z ograniczeniem sprawnoÊci: wyznaczniki spo-
∏eczno-demograficzne i osobowoÊciowe.

3.2. Styl wychowania a umiejscowienie kontroli

Poj´cie umiejscowienia kontroli w psychologii ma bogatà tradycj´ badaƒ i wy-

korzystywane by∏o do wyjaÊniania wielu zjawisk. Krótki przeglàd najwa˝niej-
szych definicji i wyników badaƒ na ten temat przedstawiamy poni˝ej.

Umiejscowienie kontroli

Wed∏ug twórcy poj´cia umiejscowienia kontroli Juliana Rottera (za:

Szmigielska, 1998) poczucie wewn´trznej kontroli wyst´puje w sytuacji,
gdy rezultaty w∏asnych dzia∏aƒ przypisujemy sobie samym.

O zewn´trznym zaÊ umiejscowieniu kontroli mówimy wtedy, gdy jed-

nostka przypisuje rezultaty dzia∏aƒ czynnikom zewn´trznym, takim, jak:
cechy innych ludzi, sytuacja, los, przeznaczenie, przypadek, ró˝ne okolicz-
noÊci. W tym uj´ciu koncentrujemy si´ na tzw. kontroli spostrzeganej,
a wi´c na przekonaniach o kontroli (Kofta, Doliƒski, 2000, s. 586).

Wewn´trznemu poczuciu kontroli bardzo cz´sto towarzyszà takie cechy,

jak: pewnoÊç siebie, liczenie na w∏asne si∏y, wnikliwoÊç, przedsi´biorczoÊç
i sumiennoÊç, tolerancja, ambicja i zdolnoÊç do niezale˝nego dzia∏ania, ch´ç
do wspó∏pracy i wspó∏dzia∏ania oraz znajomoÊç siebie (Szmigielska, 1998,
s. 79–80).

Badacze stwierdzili równie˝, ˝e poczucie wewn´trznego umiejscowie-

nia kontroli ∏àczy si´ z wi´kszà wytrwa∏oÊcià i osiàgni´ciami w dzia∏aniu
oraz z poziomem przystosowania spo∏ecznego i zdrowia psychicznego –
im bardziej wewn´trzne umiejscowienie kontroli, tym wy˝sze wskaêniki
przystosowania i zdrowia (Drwal, 1995; za: OleÊ, 2005, s. 181).

Barbara Szmigielska (1998, s. 80) powo∏uje si´ na badania dzieci, w któ-

rych wykorzystywano poj´cie umiejscowienia kontroli i stwierdza, ˝e wy-
kryto w nich nast´pujàce zale˝noÊci:
– wraz z wiekiem wzrasta wewn´trzne umiejscowienie kontroli zdarzeƒ,
– znaczàcy wp∏yw na kszta∏towanie si´ tej cechy majà oddzia∏ywania wy-

chowawcze i socjalizacyjne zarówno rodziców, jak i nauczycieli.

èród∏o: opracowanie Rados∏aw Kaczan na podstawie: Kofta i Doliƒski

(2000), OleÊ (2005), Szmigielska (1998).

W naszych badaniach szukaliÊmy odpowiedzi na pytanie o to, jaki jest zwiàzek

mi´dzy stylem wychowania dziecka a poczuciem umiejscowienia kontroli u osób
doros∏ych. Na podstawie analizy uzyskanych wyników stwierdziliÊmy, ˝e:

Im wi´cej obowiàzków, swobody, samodzielnych decyzji i partner-

skich relacji dziecka z rodzicami, tym silniejsze jest wewn´trzne umiej-
scowienie kontroli.

WYCHOWANIE DO SAMODZIELNOÂCI…

Osoby te prawdopodobnie w trakcie codziennych zdarzeƒ mia∏y okazj´ do-

Êwiadczaç zarówno wysokich wymagaƒ, jak i du˝ego wsparcia ze strony rodzi-
ców lub opiekunów. Mog∏y rozwinàç przekonania, ˝e to, na ile radzà sobie z pro-
blemami i wyzwaniami, w znacznym stopniu zale˝y od nich samych.

Badacze zwracajà uwag´ na znaczenie umiejscowienia kontroli przyczyny

zdarzeƒ, które (1) pozwala widzieç sukcesy jako wynik wewn´trznych predys-
pozycji, wytrwa∏oÊci, pracowitoÊci, (2) pora˝ki zaÊ przypisywaç okolicznoÊciom
zewn´trznym niezale˝nym od nas i w zwiàzku z tym chroniç samoocen´. Dzia-
∏ania rodziców i innych doros∏ych w dzieciƒstwie mogà przyczyniaç si´ do
ukszta∏towania si´ tendencji do jednego bàdê drugiego sposobu postrzegania
rzeczywistoÊci. Mo˝emy przypuszczaç, i˝ to w∏aÊnie umiejscowienie kontroli b´-
dzie odpowiadaç za to, jak postrzegamy ró˝ne zdarzenia, i w konsekwencji przy-
czyniaç si´ do odmiennych wzorców funkcjonowania w doros∏oÊci u osób z we-
wn´trznym bàdê zewn´trznym rodzajem kontroli.

Poszczególne zmienne wychowawcze okaza∏y si´ trafnymi predyktorami we-

wn´trznego umiejscowienia kontroli w podziale na status zawodowy osób bada-
nych (tab. 12).

Liczba obowiàzków by∏a istotna dla umiejscowienia kontroli w przypadku

wszystkich badanych, niezale˝nie od statusu zawodowego. Im wi´cej doÊwiad-
czeƒ zwiàzanych z obowiàzkami i wymaganiami w dzieciƒstwie, tym bardziej
wewn´trzne umiejscowienie kontroli. Inaczej przedstawia si´ sytuacja w przy-
padku pozosta∏ych zmiennych. Zakres swobody w dzieciƒstwie jest znaczàcy dla
wewn´trznego umiejscowienia kontroli tylko w przypadku osób biernych zawo-
dowo, a mo˝liwoÊç podejmowania samodzielnych decyzji jest istotna w grupie
bezrobotnych i biernych. Rodzaj relacji z rodzicami okaza∏ si´ predyktorem we-
wn´trznego umiejscowienia kontroli dla osób pracujàcych i bezrobotnych.

CZY DOÂWIADCZENIA Z DZIECI¡STWA SÑ WA˚NE…

Tabela 12. Wychowanie a wewn´trzne umiejscowienie kontroli (+) z podzia∏em na status
zawodowy

Status

Obowiàzki

Swoboda

Decyzje

Partnerstwo

zawodowy

Aktywny +

zawodowo
pracujàcy

Aktywny +

zawodowo
bezrobotny

Bierny +

zawodowo

èród∏o: opracowanie Rados∏aw Kaczan na podstawie wyników badaƒ

Wyniki wskazujà, ˝e ró˝ne obszary wychowawcze sà powiàzane z ukszta∏to-

waniem si´ wewn´trznego umiejscowienia kontroli w zale˝noÊci od tego, kiedy
nastàpi∏ moment nabycia niepe∏nosprawnoÊci (tab. 13). W kolejnych grupach
(tab. 13) powtarzajàcym si´ predyktorem (poza wiekiem 1–5 lat) jest liczba obo-
wiàzków, która ma znaczenie zarówno dla tych osób, które naby∏y niepe∏nospraw-
noÊç w dzieciƒstwie, jak i dla tych, które naby∏y jà w okresie doros∏oÊci (20+).

W grupie osób, które naby∏y niepe∏nosprawnoÊç w momencie urodzenia, za-

obserwowano zwiàzki pomi´dzy liczbà obowiàzków, swobodà i mo˝liwoÊcià
samodzielnego decydowania a wewn´trznym umiejscowieniem kontroli. Wy-
nik ten jest szczególnie istotny w Êwietle wczeÊniejszych danych wskazujàcych
na t´ grup´ osób niepe∏nosprawnych jako na grup´ ryzyka. Aby mog∏o powstaç
u tych osób wewn´trzne umiejscowienie kontroli, potrzebujà one takiego rodza-
ju traktowania, które nie stosuje taryfy ulgowej ze wzgl´du na niepe∏nospraw-
noÊç i pozwala na du˝y zakres w∏asnej aktywnoÊci. Czynnik aktywnoÊci w∏asnej
jest zatem jednym z najwa˝niejszych „kó∏ zamachowych” naszego rozwoju.
W przypadku osób, które mia∏y mo˝liwoÊç – mimo swych oczywistych ograni-
czeƒ – dzia∏aç w Êwiecie tak, jak ich sprawni rówieÊnicy, a rodzice wspierali
i doceniali ich aktywnoÊç, funkcjonowanie by∏o mniej zaburzone przez fakt nie-
pe∏nosprawnoÊci traktowanej raczej jako coÊ, co komplikuje ˝ycie, czasami
znacznie je utrudnia, ale nie powoduje „upoÊledzania” ca∏ego rozwoju (por. Ko-
walik, 2003).

Przyjrzyjmy si´ kwestii psychologicznego znaczenia obowiàzków dla kszta∏-

towania si´ umiejscowienia kontroli. Wydaje si´ zasadne stwierdzenie, ˝e obo-
wiàzki w dzieciƒstwie, tak jak i praca w okresie doros∏oÊci, pe∏nià podobnà funk-
cj´ w ˝yciu osoby niepe∏nosprawnej. Sytuujà jej ˝ycie w „normalnym” trybie
codziennoÊci, która wype∏niana jest ró˝nymi zadaniami. Owa codziennoÊç mo˝e
zostaç zaburzona przez chorob´ i wtedy na jakiÊ czas wchodzimy w rol´, w któ-
rej inni przejmujà jakàÊ cz´Êç odpowiedzialnoÊci oraz zwalniajà nas z ró˝nego ro-

WYCHOWANIE DO SAMODZIELNOÂCI…

Tabela 13. Wychowanie a wewn´trzne umiejscowienie kontroli w podziale na moment na-
bycia niepe∏nosprawnoÊci

Moment nabycia

Obowiàzki

Swoboda

Decyzje

Partnerstwo

niepe∏nosprawnoÊci

Od urodzenia

1–5 lat

6–10 lat

11–15 lat

16–20 lat

Powy˝ej 20 lat

èród∏o: opracowanie Rados∏aw Kaczan na podstawie wyników badaƒ

dzaju obowiàzków – tak definiuje rol´ „chorego” np. Talcott Parsons (1952; za:
Giddens, 2005, s. 181). Jednak ten stan nie mo˝e si´ przed∏u˝aç, bo wtedy b´dzie
destrukcyjny dla naszego rozwoju i naszej to˝samoÊci. Mo˝e te˝ powodowaç po-
wstanie trwa∏ej etykiety, która wyznaczaç b´dzie nam zakres mo˝liwych spo-
∏ecznych „rozpoznaƒ” i identyfikacji. Taka sytuacja mo˝e wi´c w konsekwencji
radykalnie ograniczaç aktywnoÊç.

Osoba niepe∏nosprawna, która ma doÊwiadczenia z dzieciƒstwa wyra˝ajàce

si´ w podzielaniu tych samych trosk i zmartwieƒ, tych samych obowiàzków i za-
daƒ, co rówieÊnicy, mo˝e w wi´kszym stopniu ukszta∏towaç wewn´trzne umiej-
scowienie kontroli.

3.3. Styl wychowania a kompetencje osobiste

KolejnoÊç prezentacji wyników nie jest przypadkowa – chcielibyÊmy ukazaç

je w pewnym logicznym ciàgu i na gruncie teoretycznym wyjaÊniç mo˝liwe ich
powiàzania. Krótko zaprezentujemy ka˝dà ze zmiennych, aby daç czytelnikowi
mo˝liwoÊç zrozumienia, do jakich treÊci odnosili si´ badani:

1) poziom zaufania do ludzi badani okreÊlali poprzez wyra˝enie swojej opinii

na temat tego, na ile mo˝na ufaç bàdê nie ufaç innym ludziom,

2) ocena nastroju zwiàzana by∏a ze stwierdzeniami odnoszàcymi si´ do poczu-

cia szcz´Êcia, dumy, zadowolenia, zaciekawienia, ekscytacji – w przeciwieƒ-
stwie do odczuwania z∏oÊci, bezradnoÊci, zniech´cenia,

3) okreÊlenie poziomu samoakceptacji wiàza∏o si´ z ustosunkowaniem si´ bada-

nych do stwierdzenia, w jakim stopniu akceptujà siebie takimi, jakimi sà,

4) ocena swego potencja∏u rozwoju dotyczy∏a okreÊlenia siebie jako osoby po-

siadajàcej du˝e umiej´tnoÊci rozwiàzywania problemów, krytycznego
i sprawnego myÊlenia i dzia∏ania oraz potrafiàcej pracowaç z innymi, ciàgle
rozwijajàcej si´ i realizujàcej swoje plany,

5) ze zmiennà 4) powiàzana by∏a ocena podejmowania wysi∏ku w kierunku

rozwoju, czyli przekonania, czy zrobi∏em wszystko, co by∏o w mojej mocy,
aby zdobyç kwalifikacje i znaleêç zatrudnienie.

Wreszcie dwie ostatnie zmienne dotyczà relacji z ludêmi i wskazujà na poczu-

cie odnoÊnie do tego, ile dobrego zrobili innym i ile dobrego od nich otrzymali.

Zanim przedstawimy, jakie zwiàzki wyst´powa∏y pomi´dzy poszczególnymi

zmiennymi a zmiennymi wychowawczymi wska˝emy na mo˝liwe zale˝noÊci
pomi´dzy ca∏à grupà zmiennych (rys. 16).

Przyjmujàc perspektyw´ rozwojowà zak∏adamy, ˝e wczesne doÊwiadczenia,

ich typ i jakoÊç mogà wp∏ywaç na sposoby funkcjonowania w okresie doros∏oÊci
– poczàwszy od rodzaju oddzia∏ywaƒ wychowawczych, które mogà wp∏ywaç na
umiejscowienie kontroli (patrz 3.2.) i poziom zaufania oraz samoakceptacji po-
przez nastawienie wobec w∏asnego rozwoju i postawy wobec innych ludzi.

CZY DOÂWIADCZENIA Z DZIECI¡STWA SÑ WA˚NE…

R. Helson i S. Srivastava (2001) w badaniach pod∏u˝nych, przeprowadzonych

wÊród grupy kobiet, stwierdzili istnienie powiàzaƒ pomi´dzy cechami osobowoÊci
w m∏odoÊci, typem to˝samoÊci i stylem funkcjonowania w okresie póênej doros∏oÊci.
Autorzy ci, wprowadzajàc dwa wymiary pozwalajàce oceniç dwa ró˝ne aspekty
zdrowia psychicznego, zbudowali swojà typologi´ stylów ˝ycia w okresie doros∏oÊci:

1) pierwszy wymiar to tzw. to sprawstwo Êrodowiskowe, w którego sk∏ad

wchodzà poczucie sprawowania kontroli nad w∏asnym ˝yciem i umiej´tnoÊç
dostosowywania si´ do wymagaƒ otoczenia,

2) drugi wymiar to rozwój osobisty, czyli nastawienie na ciàg∏e poznawanie,

prze˝ywanie, s∏abe poczucie powtarzalnoÊci i przewidywalnoÊci zarówno
w otoczeniu, jak i we w∏asnym zachowaniu.

Autorzy ci uwa˝ajà, ˝e zaproponowane wymiary wyra˝ajà dwie koncepcje

dojrza∏oÊci. Pierwsza k∏adzie nacisk na dobrà bezkonfliktowà adaptacj´ w spo∏e-
czeƒstwie, druga zaÊ podkreÊla rol´ poszukiwaƒ wewn´trznych, które majà pro-
wadziç wraz z wiekiem do coraz wi´kszego uniezale˝nienia si´ od wymagaƒ
i oczekiwaƒ spo∏ecznych.

Pos∏ugujàc si´ przedstawionym podzia∏em R. Helson i S. Srivastava wyró˝-

niajà cztery hipotetyczne typy Êcie˝ek rozwoju w okresie doros∏oÊci: zachowaw-
czy, osiàgajàcy, poszukujàcy i zubo˝ony. Na podstawie prowadzonych pod∏u˝-
nych badaƒ, w trakcie których badacze dokonywali pomiaru ró˝nych cech
osobowoÊci, to˝samoÊci oraz aspektów zdrowia psychicznego ka˝dy z typów
uzyska∏ specyficznà dla siebie charakterystyk´:

I. Typ osiàgajàcy: by∏y to kobiety, które we wszystkich pomiarach uzyskiwa∏y

zdecydowanà przewag´ nastroju pozytywnego nad negatywnym. Ich ambicja

WYCHOWANIE DO SAMODZIELNOÂCI…

WYCHOWANIE

•

Obowiàzki

•

Swoboda

•

Decyzje

•

Relacje

JA WOBEC

SAMEGO SIEBIE

•

Zaufanie

•

Nastrój

•

Samoakceptacja

JA WOBEC

INNYCH LUDZI

•

Du˝o otrzyma∏em

od innych ludzi

•

Du˝o da∏em innym

JA WOBEC

W¸ASNEGO ROZWOJU

•

B´d´ nadal si´ rozwija∏

(mam do tego potencja∏)

•

Zrobi∏em ju˝ wszystko,

co by∏o mo˝liwe

Rys. 16. Zwiàzki pomi´dzy wychowaniem a kszta∏towaniem si´ stosunku do siebie i do
innych ludzi
èród∏o: opracowanie Rados∏aw Kaczan na podstawie badaƒ

mia∏a wp∏yw na kszta∏towanie si´ to˝samoÊci, która w doros∏oÊci by∏a opisywa-
na jako „dobrze zintegrowana”. Wraz z wiekiem nast´powa∏ wzrost samokon-
troli, a obszarami „mocnymi” by∏y poczucie kompetencji i postawa twórcza.

II. Typ zachowawczy: osoby tu zaklasyfikowane odznacza∏y si´ przewagà s∏a-

bych emocji, raczej negatywnych, i brakiem otwartoÊci. Ich to˝samoÊç nosi-
∏a znamiona to˝samoÊci przej´tej od innych, a mocnà stronà by∏o posiadanie
ró˝nych kompetencji. Wraz z wiekiem nast´powa∏ wzrost samokontroli.

III. Typ poszukujàcy: by∏y to osoby doÊwiadczajàce du˝ych wahaƒ nastroju, ale

jednoczeÊnie bardzo otwarte, o silnie zaznaczonym typie to˝samoÊci poszu-
kujàcej. Wraz z wiekiem obni˝a∏a si´ samokontrola, a g∏ównym obszarem
rozwoju by∏a u nich màdroÊç.

IV. Typ wyczerpany lub zubo˝ony: to osoby, które prze˝ywa∏y du˝o negatyw-

nych emocji, by∏y ma∏o ambitne, ich to˝samoÊç by∏a w okresie Êredniej doro-
s∏oÊci ma∏o wyrazista, niedookreÊlona, a podejmowane dzia∏ania w znacz-
nym stopniu rozproszone na wiele ró˝nych obszarów.

W jakim stopniu przedstawiony powy˝ej podzia∏ b´dzie u˝yteczny dla na-

szych dalszych analiz – na razie pozostawmy to pytanie otwartym. W dalszej
cz´Êci skupimy si´ na analizie uzyskanych wyników i zwiàzków miedzy nimi,
a nast´pnie przedstawimy model integrujàcy, uwzgl´dniajàcy propozycj´ R. Hel-
son i S. Srivastavy.

3.3.1. Typ wychowania a zaufanie

Istotny statystycznie okaza∏ si´ jedynie zwiàzek pomi´dzy zakresem swobo-

dy w relacjach z opiekunami a zaufaniem. Im wi´cej badani mieli tej swobody,
tym cz´Êciej uwa˝ajà, ˝e mo˝na ufaç innym ludziom. Wynik ten mo˝e oznaczaç,
˝e poczucie niezale˝noÊci, mo˝liwoÊç wp∏ywania na w∏asne zachowania, w tym
np. na wybór rodzaju aktywnoÊci i osób, z którymi b´dziemy te dzia∏ania reali-
zowaç, kszta∏tuje w nas postaw´ ufnoÊci. Osoby takie mia∏y wi´kszà liczb´ do-
Êwiadczeƒ, w których rodzice dawali im swobod´, czym okazywali swoje zaufa-
nie do dokonywanych wyborów i decyzji dziecka, a zarazem kszta∏towali nie
tylko samodzielnoÊç, ale równie˝ postaw´ ufnoÊci we w∏asne si∏y i mo˝liwoÊci.
Przekonanie o s∏usznoÊci wyborów i zaufanie do siebie mog∏o zatem wp∏ynàç na
poczucie, ˝e w du˝ej mierze inni ludzie równie˝ godni sà takiego zaufania.

3.3.2. Typ wychowania a nastrój i samoakceptacja

DoÊwiadczanie pozytywnego nastroju wiàza∏o si´ z poczuciem swobody i re-

lacjami partnerskimi w okresie dzieciƒstwa. Im wi´cej badani w dzieciƒstwie
doÊwiadczyli swobody i im bardziej ich relacje z rodzicami by∏y partnerskie, tym
bardziej w okresie doros∏oÊci ich nastrój by∏ pozytywny. Zwiàzki te dotyczà ca∏ej
badanej grupy.

CZY DOÂWIADCZENIA Z DZIECI¡STWA SÑ WA˚NE…

Przeprowadzono jednak równie˝ bardziej szczegó∏owe analizy, w których

stwierdzono, i˝ zmienne wychowawcze sà istotnie powiàzane z doÊwiadczaniem
pozytywnego nastroju w podziale osób badanych ze wzgl´du na moment naby-
cia niepe∏nosprawnoÊci, co przedstawia tab. 14.

Nadal tak, jak w ca∏ej badanej grupie, najistotniejsza jest swoboda, ale dla

dwóch grup pozytywny nastrój mo˝na przewidywaç równie˝ na podstawie licz-
by obowiàzków i stopnia samodzielnoÊci w podejmowaniu decyzji, jakie by∏y
udzia∏em badanych w dzieciƒstwie. Zobaczmy, jak ten sam schemat analizy b´-
dzie wyglàda∏ przy zastosowaniu podzia∏u ze wzgl´du na aktywnoÊç zawodowà
(tab. 15).

Podobnie jak w przypadku analizy momentu nabycia niepe∏nosprawnoÊci,

tak i w grupach ró˝niàcych si´ mi´dzy sobà statusem zawodowym predyktorem
pozytywnego nastroju w okresie doros∏oÊci jest zakres swobody w okresie dzie-

WYCHOWANIE DO SAMODZIELNOÂCI…

Tabela 14. Wychowanie w okresie dzieciƒstwa i moment nabycia niepe∏nosprawnoÊci a po-
zytywny nastrój

Wychowanie

Obowiàzki

Swoboda

Decyzje

Partnerstwo

Moment nabycia

Od urodzenia

1–5 lat

6–10 lat

11–15 lat

16–20 lat

Powy˝ej 20 lat

èród∏o: opracowanie Rados∏aw Kaczan na podstawie wyników badaƒ

Tabela 15. Wychowanie w okresie dzieciƒstwa i status zawodowy a pozytywny nastrój

Wychowanie

Obowiàzki

Swoboda

Decyzje

Partnerstwo

Status zawodowy

Aktywny zawodowo

pracujàcy

Aktywny zawodowo

bezrobotny

Bierny zawodowo

èród∏o: opracowanie Rados∏aw Kaczan na podstawie wyników badaƒ

ciƒstwa. Jednak jako równie wa˝ne pojawiajà si´ relacje partnerskie, które nie
wyst´powa∏y we wczeÊniejszych wynikach. Okaza∏o si´, ˝e zakres swobody
w relacjach z doros∏ymi mia∏ wp∏yw zarówno na zaufanie, jak i na pozytywny
nastrój.

Jakiego typu doÊwiadczenia z dzieciƒstwa zawarte sà w stwierdzeniach bada-

nych o du˝ej swobodzie? Mo˝emy przypuszczaç, i˝ chodzi tu o zakres i stopieƒ
sprawowanej kontroli, w którym rodzice dajà dziecku przyzwolenie na ró˝nego
rodzaju dzia∏ania, nie wzbudzajà w nim l´ku przed tym, co nowe, pozwalajà mu
na swobodnà, a nawet czasami niebezpiecznà eksploracj´, przyczyniajàc si´ do
ukszta∏towania zarówno wi´kszego zaufania do innych, ale te˝ prawdopodobnie
do siebie.

Kolejnà analizowanà zmiennà by∏a samoakceptacja, która wià˝e si´ ze wszyst-

kimi czterema zmiennymi wychowawczymi: im wy˝sze osiàgajà one wartoÊci,
tym wi´kszà akceptacj´ siebie deklarujà badane osoby. JeÊli do wczeÊniej analizo-
wanych zale˝noÊci dodamy wyniki, które wià˝à zmienne wychowawcze z po-
strzeganym potencja∏em do rozwoju w postaci zale˝noÊci: im wi´cej obowiàzków,
swobody, decyzji i partnerstwa, tym wi´kszy potencja∏ do rozwoju – uzyskujemy
pe∏niejszy obraz powiàzaƒ pomi´dzy wychowaniem a cz´Êcià z analizowanych
kompetencji osobistych (tab. 16).

3.3.3. Wychowanie a postrzegane relacje z ludêmi

W tym miejscu przedstawione zostanà powiàzania pomi´dzy zmiennymi wy-

chowawczymi, a postrzeganiem relacji z innymi ludêmi. Relacje te zosta∏y uj´te
w pytaniu o wielkoÊç dobra otrzymanego od innych oraz wielkoÊç dobra uczy-
nionego innym (tab. 17).

CZY DOÂWIADCZENIA Z DZIECI¡STWA SÑ WA˚NE…

Tabela 16. Wychowanie w okresie dzieciƒstwa a kompetencje osobiste

Wychowanie

Zaufanie

Pozytywny Samo-

Potencja∏

nastrój

akceptacja

do rozwoju

Obowiàzki +

Swoboda +

Decyzje +

Relacje partnerskie

èród∏o: opracowanie Rados∏aw Kaczan na podstawie wyników badaƒ

Sàdzimy, ˝e wychowanie wp∏ywa na postrzeganie wielkoÊci dobrego, które

zrobi∏em dla innych poprzez zmienne zwiàzane z samoakceptacjà i zaufaniem.
Typ wychowania sprzyjajàcy samodzielnoÊci prowadzi do ukszta∏towania po-
zytywnego stosunku do siebie; mo˝emy wr´cz powiedzieç o afirmowaniu swo-
jego wysi∏ku i potencja∏u do rozwoju, co z kolei pociàga za sobà postrzeganie
siebie w pozytywnych kategoriach jako kogoÊ, kto zrobi∏ wiele dobrego dla in-
nych.

3.4. Styl wychowania a aspiracje

Poziom aspiracji dotyczy tego, na ile badany stawia sobie ambitne wyzwania

i cele, jest odporny na pora˝ki, lubi rywalizowaç i z uporem dà˝y do wyznaczo-
nych celów. ImpulsywnoÊç zwiàzana by∏a z takim w∏aÊciwoÊciami, jak: pobu-
dliwoÊç emocjonalna, niecierpliwoÊç, sk∏onnoÊç do reagowania gniewem i znie-
cierpliwieniem. Ostatnia zmienna, okreÊlona przez nas jako wytrzyma∏oÊç,
zwiàzana by∏a z odpornoÊcià na zm´czenie, mo˝liwoÊcià koncentracji nawet
w trudnych warunkach, sk∏onnoÊcià do sp´dzania czasu w stymulujàcym oto-
czeniu.

Jako pierwszy zostanie przedstawiony zwiàzek liczby obowiàzków w dzie-

ciƒstwie z poziomem aspiracji w doros∏oÊci (rys. 17). Ró˝nice pomi´dzy grupami
okaza∏y si´ nieistotne statystycznie, co oznacza, ˝e liczba obowiàzków w dzieciƒ-
stwie nie wià˝e si´ z poziomem aspiracji, jaki deklarujà badani w okresie doro-
s∏oÊci.

Natomiast wi´kszy zakres swobody w relacjach z rodzicami zwiàzany by∏

z wy˝szym poziomem aspiracji (rys. 18). Istotne statystycznie okaza∏y si´ ró˝ni-
ce pomi´dzy tymi osobami, które deklarowa∏y, ˝e rodzice nie dawali im swobo-

WYCHOWANIE DO SAMODZIELNOÂCI…

Tabela 17. Wychowanie w dzieciƒstwie a spostrzeganie „dobra”

Wychowanie

Obowiàzki

Swoboda

Decyzje

Relacje

partnerskie

Ile dobrego

Im wi´cej obo-

Im wi´cej swo-

Im cz´Êciej sam

Im bardziej

zrobi∏em dla

wiàzków, tym

body, tym wi´-

podejmowa∏em

partnerskie

innych?

wi´cej dobrego

cej dobrego zro- decyzje, tym wi´- relacje, tym wi´-

zrobi∏em dla

bi∏em dla innych cej dobrego zro- cej dobrego zro-

innych

bi∏em dla innych bi∏em dla innych

Ile dobrego

Im mniej obo-

Ró˝nice nieistot- Ró˝nice nieistot- Im bardziej

inni zrobili

wiàzków w dzie- ne statystycznie ne statystycznie

partnerskie

dla mnie?

ciƒstwie, tym

relacje, tym wi´-

wi´cej otrzyma-

cej otrzyma∏em

∏em od innych

od innych

èród∏o: opracowanie Rados∏aw Kaczan na podstawie wyników badaƒ

dy, a tymi, które twierdzi∏y, ˝e mia∏y tej swobody du˝o. Mo˝e to oznaczaç, ˝e
osoby, które w dzieciƒstwie samodzielnie mog∏y decydowaç, a rodzice nie spra-
wowali nad nimi bardzo silnej, ograniczajàcej kontroli, w doros∏oÊci ch´tniej si´-
gajà po zadania, które sà wyzwaniami, majà wi´c wy˝szà motywacj´ do osià-
gni´ç.

Osoby, które w dzieciƒstwie mia∏y wi´cej okazji do samodzielnego podejmo-

wania decyzji (rys. 19), majà obecnie wy˝szy poziom aspiracji. Ró˝nice pomi´dzy
grupà, która deklarowa∏a, ˝e samodzielnie podejmowa∏a decyzje, a tymi osoba-
mi, które twierdzà, ˝e to rodzice podejmowali za nich decyzje, by∏y istotne staty-
stycznie.

CZY DOÂWIADCZENIA Z DZIECI¡STWA SÑ WA˚NE…

2,55

bardzo du˝o

raczej du˝o

raczej ma∏o

umiarkowanie,

ani du˝o,

ani ma∏o

nie nak∏adali

na mnie ˝adnych

obowiàzków

bardzo ma∏o

2,60

2,65

2,70

2,75

2,80

2,85

Aspiracje

2,68

2,65

2,56

2,70

2,67

2,81

Rys. 17. Liczba obowiàzków w dzieciƒstwie a aspiracje
èród∏o: opracowanie Rados∏aw Kaczan na podstawie wyników badaƒ

2,45

rodzice nie dajà

/nie dawali mi

du˝o swobody

rodzice dajà

/dawali mi

du˝o swobody

2,50

2,55

2,60

2,65

2,70

2,75

2,80

Aspiracje

2,4869

2,7171

2,7751

2,756

2,5254

Rys. 18. Zakres swobody w dzieciƒstwie a aspiracje
èród∏o: opracowanie Rados∏aw Kaczan na podstawie wyników badaƒ

Osoby, które okreÊla∏y swoje relacje z dzieciƒstwa jako bardziej partnerskie,

jak równy z równym (rys. 20) – relacjonujà wy˝szy poziom aspiracji. Ci spoÊród
badanych, którzy stwierdzili, ˝e w dzieciƒstwie rodzice nie traktowali ich part-
nersko, ró˝nili si´ istotnie od tych badanych, którzy wspominali swoje relacje
z rodzicami jako partnerskie.

Powiàzania pomi´dzy zmiennymi wychowawczymi a aspiracjami uk∏adajà

si´ w spójny wzorzec:

Im bardziej traktowanie przez rodziców w okresie dzieciƒstwa zbli˝a∏o

si´ do typu okreÊlanego jako wychowanie ku samodzielnoÊci, tym wy˝szy
by∏ poziom aspiracji badanych w okresie doros∏oÊci.

Jak mo˝na wyjaÊniç otrzymane wyniki? Osoby, które opisujà swoje doÊwiad-

czenia z dzieciƒstwa jako bardziej satysfakcjonujàce, nacechowane lepszymi re-
lacjami, bardziej otwarte, a jednoczeÊnie cz´Êciej wspominajà, ˝e by∏y wdra˝ane
do licznych obowiàzków i podejmowania samodzielnych decyzji w wa˝nych dla
siebie sprawach, w doros∏oÊci sà bardziej samodzielne, nastawione na cele i ich
realizacj´ oraz odporniejsze na pora˝ki (por. rys. 21).

WYCHOWANIE DO SAMODZIELNOÂCI…

2,55

rodzice nie

traktowali mnie

jak partnera

moje relacje

opisa∏bym jako

partnerskie

2,60

2,65

2,70

2,75

2,80

2,85

Aspiracje

2,56

2,68

2,72

2,79

2,56

Rys. 20. Relacje z rodzicami a aspiracje
èród∏o: opracowanie w∏asne na podstawie wyników badaƒ

2,45

Sam podejmowa∏em

wa˝ne decyzje

To moi rodzice

podejmowali wa˝ne

decyzje

2,50

2,55

2,60

2,65

2,70

2,75

2,80

2,85

Aspiracje

2,8

2,64

2,69

2,64

2,45

Rys. 19. SamodzielnoÊç decyzji a aspiracje
èród∏o: opracowanie w∏asne na podstawie wyników badaƒ

3.5. Styl wychowania a impulsywnoÊç

Zmienna poziom impulsywnoÊci utworzona zosta∏a na podstawie takich

stwierdzeƒ, jak: szybko unosz´ si´ gniewem, jestem niecierpliwy, cz´sto mam poczucie
nadmiaru obowiàzków. Wskazuje na stopieƒ pobudliwoÊci emocjonalnej i mogàce
wyst´powaç u osób z du˝ym nasileniem tej zmiennej poczucie nadmiaru bodê-
ców i przecià˝enia. Przy analizie poziomu impulsywnoÊci badanych interesuje
nas to, jak wczesne doÊwiadczenia mog∏y przyczyniç si´ do powstania zrówno-
wa˝onego sposobu reagowania emocjonalnego lub prowadziç do zachowaƒ im-
pulsywnych, reagowania rozz∏oszczeniem i gniewem w sytuacji niepowodzeƒ
i ograniczeƒ. Jako pierwsze zostanie przedstawione powiàzanie mi´dzy liczbà
obowiàzków w dzieciƒstwie a poziomem impulsywnoÊci (rys. 22).

CZY DOÂWIADCZENIA Z DZIECI¡STWA SÑ WA˚NE…

Aspiracje

•

Adekwatna do mo˝liwoÊci dziecka

liczba obowiàzków, która pobudza
do podejmowania wysi∏ku i próbowania
znajdowania rozwiàzaƒ.

•

Tyle pomocy w radzeniu sobie

z wyzwaniami, ile wystarczy
do rozpocz´cia aktywnoÊci.

•

Mo˝liwoÊç swobodnego wyboru tego,

co chce si´ robiç i robienie tego w zgo-
dzie z w∏asnym planem, co daje po-
czucie sukcesu i dumy z wk∏adanego
wysi∏ku.

•

Tam, gdzie to jest mo˝liwe i bezpiecz-

ne, samodzielne podejmowanie decy-
zji i ponoszenie ich konsekwencji
bez nadmiernego l´ku.

•

Akceptacja dzia∏aƒ dziecka i zach´ta

ze strony doros∏ych.

•

Ma∏a liczba zadaƒ i idàca z tym w parze

ma∏a liczba okazji do nabywania prze-
konania o w∏asnej sprawnoÊci.

•

Brak samodzielnoÊci w dzia∏aniu

i nadmierne skr´powanie powodujàce
ograniczenie potencjalnie dost´pnych
obszarów eksploracji, co mo˝e hamo-
waç dà˝enia i os∏abiaç potrzeb´
osiàgni´ç.

•

Zarówno nadmierne chronienie

dziecka przed konsekwencjami jego
dzia∏aƒ, jak i brak takiej funkcji opie-
kuƒczej (zbyt ma∏a i zbyt du˝a swo-
boda) b´dà prowadziç do nieade-
kwatnego postrzegania w∏asnych
mo˝liwoÊci (zbyt niskiego lub zbyt
wysokiego poziomu aspiracji).

–

Rys. 21. Wp∏yw sposobu wychowania na poziom aspiracji
èród∏o: opracowanie Rados∏aw Kaczan na podstawie wyników badaƒ

2,50

bardzo du˝o

raczej du˝o

umiarkowanie,

ani du˝o, ani ma∏o

raczej ma∏o

nie nak∏adali

na mnie ˝adnych

obowiàzków

bardzo ma∏o

2,55

2,60

2,65

2,70

2,75

ImpulsywnoÊç

2,7

2,51

2,52

2,75

2,69

Rys. 22. Liczba obowiàzków w dzieciƒstwie a impulsywnoÊç
èród∏o: opracowanie Rados∏aw Kaczan na podstawie wyników badaƒ

Na rys. 22 zaznaczono strza∏kà te ró˝nice pomi´dzy poszczególnymi typami

odpowiedzi, które by∏y istotne statystycznie. W grupie osób, które relacjonowa-
∏y, i˝ w dzieciƒstwie doÊwiadcza∏y bardzo du˝ej liczby obowiàzków, poziom im-
pulsywnoÊci by∏ wy˝szy ni˝ w przypadku badanych, którzy wspominali du˝e,
umiarkowane lub niewielkie nasilenie obowiàzków. Mo˝na przypuszczaç, ˝e
wysokie wymagania, z jakimi spotyka∏y si´ te osoby w dzieciƒstwie, mia∏y nega-
tywny wp∏yw na ich sposoby kontroli emocjonalnej. KoniecznoÊç radzenia sobie
z nadmiernymi wyzwaniami i obowiàzkami obni˝a∏a szanse na uczenie si´ stra-
tegii pozwalajàcych unikaç wybuchów gniewu i z∏oÊci.

Nale˝y zwróciç uwag´, i˝ zarówno bardzo wysoki, jak i bardzo niski poziom

wymagaƒ przyczynià si´ do wzrostu impulsywnoÊci. Prawdopodobnie w obu
przypadkach dochodzi do nadmiernego obcià˝enia dziecka, które zarówno
przy nadmiernej liczbie obowiàzków, jak i przy zupe∏nym ich braku cz´Êciej
doÊwiadcza pewnego rodzaju deprywacji majàcej wyraz w postaci zbyt ma∏e-
go lub zbyt du˝ego wsparcia ze strony rodziców. Mo˝e to wyra˝aç si´ niedo-
statkiem sytuacji, w których dziecko w obliczu zadania i przy odpowiedniej po-
mocy doros∏ego potrafi poradziç sobie zarówno z sukcesami, jak i z pora˝kami,
a w konsekwencji kszta∏tuje si´ u niego adekwatna do sytuacja kontrola emo-
cjonalna.

Powiàzanie pomi´dzy zakresem swobody w dzieciƒstwie a impulsywno-

Êcià przedstawia rys. 23. Wraz ze wzrostem poczucia swobody i zmniejsza-
niem si´ stopnia kontroli sprawowanej przez rodziców spada stopieƒ impul-
sywnoÊci badanych. DoÊwiadczenie swobody i dowolnego kierowania swoim
zachowaniem ma znaczenie dla rozwijajàcej si´ w dzieciƒstwie samokontroli.
Badani, którzy relacjonowali, i˝ w dzieciƒstwie by∏o du˝o swobody, a co za
tym idzie – nie byli poddani presji i kontroli ze strony doros∏ych – sàdzàc po
uk∏adzie wyników mieli du˝o „dobrej” swobody, która nie pozbawiajàc
dziecka mo˝liwoÊci dzia∏ania jednoczeÊnie nie pozwala mu na dzia∏ania sa-
mowolne. Tego typu doÊwiadczenia dajà podstaw´ do ukszta∏towania si´
w doros∏oÊci dojrza∏ych mechanizmów kontroli, które pozwalajà powstrzy-
mywaç si´ od pewnych dzia∏aƒ oraz znosiç ró˝nego rodzaju przeszkody i nie-
powodzenia.

WYCHOWANIE DO SAMODZIELNOÂCI…

2,45

rodzice nie dajà

/nie dawali mi

du˝o swobody

rodzice dajà/dawali

mi du˝o swobody

2,60

2,70

2,75

2,85

ImpulsywnoÊç

2,6

2,61

2,55

2,5

2,46

Rys. 23. Zakres swobody w dzieciƒstwie a impulsywnoÊç
èród∏o: opracowanie Rados∏aw Kaczan na podstawie wyników badaƒ

Ze swobodà bardzo mocno powiàzany jest kolejny wymiar wychowania, czy-

li zakres samodzielnoÊci w podejmowaniu decyzji. Zale˝noÊç pomi´dzy tà
zmiennà a impulsywnoÊcià przedstawia rys. 24.

Badani, którzy w dzieciƒstwie podejmowali cz´Êciej samodzielne decyzje, ja-

ko osoby doros∏e sà mniej impulsywni (ró˝nica pomi´dzy grupami skrajnymi
istotna statystycznie). Tak jak w przypadku swobody, mo˝liwoÊç decydowania
w sprawach, które dla dziecka sà wa˝ne, daje mu sposobnoÊç do çwiczenia umie-
j´tnoÊci radzenia sobie z przeciwnoÊciami i poczucie wp∏ywu na bieg zdarzeƒ.

Ostatnià z rozpatrywanych przez nas zale˝noÊci jest zwiàzek pomi´dzy jako-

Êcià relacji z rodzicami a impulsywnoÊcià (rys. 25). Te osoby spoÊród badanych,
które mia∏y w dzieciƒstwie bardziej partnerskie relacje, mia∏y istotnie ni˝szy po-
ziom impulsywnoÊci od osób, które okreÊli∏y swoje relacje z rodzicami jako opar-
te na podporzàdkowaniu si´ i pos∏uszeƒstwie.

Podsumowanie naszych rozwa˝aƒ nad powiàzaniem stylu wychowania z im-

pulsywnoÊcià zawiera rys. 26.

CZY DOÂWIADCZENIA Z DZIECI¡STWA SÑ WA˚NE…

2,44

2,40

Sam podejmowa∏em

wa˝ne decyzje

To moi rodzice

podejmowali

wa˝ne decyzje

2,45

2,50

2,55

2,60

2,65

2,70

ImpulsywnoÊç

2,55

2,62

2,68

Rys. 24. SamodzielnoÊç decyzji w dzieciƒstwie a impulsywnoÊç
èród∏o: opracowanie Rados∏aw Kaczan na podstawie wyników badaƒ

2,45

rodzice nie

traktowali mnie

jak partnera

moje relacje

opisa∏bym jako

partnerskie

2,50

2,55

2,60

2,65

2,70

2,75

2,80

Wytrzyma∏oÊç

2,77

2,53

2,55

2,54

2,47

Rys. 25. Relacje z rodzicami a impulsywnoÊç
èród∏o: opracowanie w∏asne na podstawie wyników badaƒ

3.6. Styl wychowania a wytrzyma∏oÊç

Ostatnià z analizowanych przez nas zmiennych podmiotowych jest wytrzy-

ma∏oÊç. OkreÊliliÊmy jà jako „czynnik energetyczny” zachowania. Osoby uzy-
skujàce niskie wyniki charakteryzujà si´ du˝à wytrzyma∏oÊcià i ma∏à m´czliwo-
Êcià. Przedstawimy teraz powiàzania pomi´dzy poszczególnymi zmiennymi
wychowawczymi a wytrzyma∏oÊcià – ró˝nice pomi´dzy grupami, które by∏y
istotne statystycznie zaznaczono strza∏kami.

Liczba obowiàzków w dzieciƒstwie zwiàzana by∏a z poziomem wytrzyma∏oÊci

(rys. 27). Badani, którzy byli najmniej m´czliwi i najlepiej radzili sobie z trudnymi
warunkami, np. w postaci du˝ej liczby bodêców, doÊwiadczyli w dzieciƒstwie
umiarkowanej liczby obowiàzków. Podobnie by∏o ze swobodà (rys. 28) – ci, którzy

WYCHOWANIE DO SAMODZIELNOÂCI…

Impul-

sywnoÊç

•

Brak okazji do prze˝ywania sukcesów

i pora˝ek ze wzgl´du na niewielkà
liczb´ obowiàzków.

•

Nadmierna kontrola i ma∏y zakres

swobody przyczyniajàce si´ do nie-
dostatków samokontroli.

•

Niewiele samodzielnoÊci w podej-

mowaniu decyzji, co prowadzi
do poczucia braku wp∏ywu i odpo-
wiedzialnoÊci za to, co i jak robi´.

•

Relacje oparte na podporzàdkowy-

waniu nie pozwalajà na ujawnienie
przez dziecko negatywnych emocji
i uczenie si´ opanowywania ich.

•

Obowiàzki, które dajà okazje do wy-

próbowywania ró˝nych strategii dzia-
∏ania i prze˝ywania ró˝nych emocji.

•

Dzia∏anie opierajàce si´ na swobodzie

i dowolnoÊci wyboru prowadzi
do çwiczenia w kontrolowaniu
w∏asnych zachowaƒ.

•

SamodzielnoÊç przy dostatecznym

wsparciu ze strony doros∏ych przy-
czynia si´ do powstania odpowie-
dzialnoÊci.

•

Relacje partnerskie dajà okazj´

do wypróbowywania wielu mo˝liwych
strategii dzia∏ania bez obawy o ujaw-
niane emocje i pojawiajàce si´ konflikty.

–

Rys. 26. Wp∏yw sposobu wychowania na poziom impulsywnoÊci
èród∏o: opracowanie Rados∏aw Kaczan na podstawie wyników badaƒ

2,5

bardzo du˝o

raczej du˝o umiarkowanie,

ani du˝o ani ma∏o

raczej ma∏o

nie nak∏adali

na mnie ˝adnych

obowiàzków

bardzo ma∏o

2,7

2,9

3,1

Wytrzyma∏oÊç

2,93

2,69

2,94

3,15

2,58

Rys. 27. Liczba obowiàzków w dzieciƒstwie a wytrzyma∏oÊç
èród∏o: opracowanie Rados∏aw Kaczan na podstawie wyników badaƒ

deklarowali du˝y zakres swobody (ale nie najwi´kszy), równie˝ osiàgali najlepsze
wyniki pod wzgl´dem wytrzyma∏oÊci. Sàdzimy, ˝e w∏aÊciwe dostosowanie do
mo˝liwoÊci dziecka zarówno liczby jego obowiàzków, jak i zakresu swobody daje
najlepsze rezultaty w postaci rozwoju zdolnoÊci do przyswajania wielu nowych do-
Êwiadczeƒ. Dzia∏anie tych osób nie ulega dezorganizacji pod wp∏ywem niekorzyst-
nych warunków zewn´trznych. Umiarkowana liczba obowiàzków, przy zapewnio-
nym wsparciu i du˝ym zakresie swobody dzia∏ania, pozwoli∏a im na zdobycie
doÊwiadczeƒ zwiàzanych z wypróbowaniem swoich si∏ w bardzo ró˝nych warun-
kach.

JeÊli zwrócimy uwag´ na zwiàzek pomi´dzy samodzielnoÊcià decyzji a wy-

trzyma∏oÊcià (rys. 29), dostrzegamy, ˝e równie˝ w tym zakresie badani, którzy
majà najwy˝szà wytrzyma∏oÊç, to ci, którzy w dzieciƒstwie mogli decydowaç
w pewnym obszarze i granicach, które wyznaczane by∏y przez doros∏ych. Bada-
ni, wspominajàcy swoje dzieciƒstwo jako nacechowane dobrymi relacjami, które
by∏y oparte na partnerstwie (rys. 30), sà równie˝ bardziej odporni i wytrzymali
w okresie doros∏oÊci.

CZY DOÂWIADCZENIA Z DZIECI¡STWA SÑ WA˚NE…

2,5

rodzice nie dajà

/nie dawali mi

du˝o swobody

rodzice dajà/dawali

mi du˝o swobody

2,6

2,7

2,8

2,9

3,0

Wytrzyma∏oÊç

2,65

2,63

2,74

2,58

2,97

Rys. 28. Zakres swobody w dzieciƒstwie a wytrzyma∏oÊç
èród∏o: opracowanie Rados∏aw Kaczan na podstawie wyników badaƒ

2,5

sam podejmowa∏em

wa˝ne decyzje

to moi rodzice

podejmowali

wa˝ne decyzje

2,6

2,7

2,80

2,9

3,0

Wytrzyma∏oÊç

2,91

2,71

2,61

2,66

2,65

Rys. 29. SamodzielnoÊç decyzji w dzieciƒstwie a wytrzyma∏oÊç
èród∏o: opracowanie Rados∏aw Kaczan na podstawie wyników badaƒ

Z powy˝szych analiz wy∏ania si´ obraz optymalnego sposobu traktowania bada-

nych w dzieciƒstwie, który przyczynia si´ do wysokiej wytrzyma∏oÊci (rys. 31).

3.7. Podsumowanie

Analizowane zwiàzki pomi´dzy doÊwiadczeniami z dzieciƒstwa, które ujmo-

waliÊmy jako „typ wychowania”, a kompetencjami osobistymi wy∏oni∏y wa˝ne
zale˝noÊci. Pragniemy w podsumowaniu przedstawiç nasze interpretacje i prób´
wskazania mo˝liwych Êcie˝ek rozwoju osób, które charakteryzujà si´ okreÊlo-
nym uk∏adem zmiennych wychowawczych i podmiotowych. W tym celu wyko-
rzystamy badania w∏asne i wyniki uzyskane przez R. Helson i S. Srivastaw´
(2004), które zosta∏y omówione na poczàtku tego rozdzia∏u (tab. 18).

WYCHOWANIE DO SAMODZIELNOÂCI…

2,60

rodzice nie

traktowali mnie

jak partnera

moje relacje

opisa∏bym jako

partnerskie

2,65

2,70

2,75

2,80

2,85

2,90

2,95

Wytrzyma∏oÊç

2,62

2,64

2,71

2,9

Rys. 30. Relacje z rodzicami a wytrzyma∏oÊç
èród∏o: opracowanie Rados∏aw Kaczan na podstawie wyników badaƒ

Wytrzy-

ma∏oÊç

•

Taka liczba obowiàzków, które w nie-

wielkim stopniu przekraczajà mo˝liwoÊci
dziecka, a z drugiej strony dajà mu
okazj´ do zapoznania si´ z nowymi
sytuacjami, wchodzenia w nowe
Êrodowiska i stykania si´ z nowymi
ludêmi. Pe∏nià one funkcje „hartujàcà”.

•

Zachowania rodziców, które jasno

i precyzyjnie okreÊlajà swobod´
i obszar samodzielnych decyzji.
Dziecko orientuje si´, jakie sprawy
zale˝à od niego, na ile mo˝e i musi
braç odpowiedzialnoÊç za to, co robi.
JednoczeÊnie rodzic okreÊla takie
sytuacje, w których to on podejmuje
ostateczne decyzje.

•

Brak obowiàzków, a zatem te˝ okazji

do sprawdzenia si´ w dzia∏aniu i wy-
trwa∏ym dà˝eniu do celu bez wzgl´du
na niesprzyjajàce okolicznoÊci.

•

Niejasne zasady podejmowania

decyzji i brak regu∏ w tym wzgl´dzie.
W doÊwiadczeniu dziecka dominuje
przypadkowoÊç lub nadmierne ogra-
niczanie i kontrolowanie.

•

Rodzic „ustawia” si´ w pozycji

motywujàcego i kontrolujàcego
ca∏oÊç ˝ycia dziecka.

–

Rys. 31. Wp∏yw sposobu wychowania na poziom wytrzyma∏oÊci
èród∏o: opracowanie Rados∏aw Kaczan na podstawie wyników badaƒ

Badane osoby niepe∏nosprawne, które doÊwiadczy∏y w dzieciƒstwie odmien-

nych stylów traktowania, jako osoby doros∏e charakteryzujà si´ ró˝nym uk∏adem
kompetencji osobistych, wynikajàcych z ich podmiotowych charakterystyk. Za-
daliÊmy sobie pytanie, czy obraz wy∏oniony na podstawie naszych badaƒ po-
zwala na to, aby poszczególne osoby zaklasyfikowaç do któregoÊ z typów, jakie
proponujà Helson i Srivastava. Wydaje nam si´, ˝e osoby, które uzyska∏y najbar-
dziej korzystny uk∏ad wyników, to „typ osiàgajàcy”, czyli osoby nastawione na
w∏asny rozwój, a jednoczeÊnie dobrze funkcjonujàce w otoczeniu spo∏ecznym.

CZY DOÂWIADCZENIA Z DZIECI¡STWA SÑ WA˚NE…

Tabela 18. Âcie˝ki rozwoju w okresie doros∏oÊci

Wed∏ug koncepcji R. Helson

Uk∏ad zmiennych podmiotowych

i S. Srivastava (2004)

z naszego badania

Wymiary funkcjonowania

Typ

w doros∏oÊci

• Wewn´trzne umiejscowienie kontroli

Wysokie Êrodowiskowe

Osiàgajàcy

• Du˝e zaufanie do siebie i do innych

sprawstwo

• Du˝o pozytywnego nastroju
• Wysoka samoakceptacja

Wysoki rozwój osobisty

• Du˝y potencja∏ do rozwoju
• Wysokie aspiracje
• Du˝a wytrzyma∏oÊç i niska impulsywnoÊç

• Wewn´trzne umiejscowienie kontroli

Wysokie Êrodowiskowe

Zachowawczy

• Zaufanie na Êrednim poziomie

sprawstwo

• Wysoka stagnacja i niski potencja∏

do rozwoju

• Wysoka samoakceptacja

Niski rozwój osobisty

• Wysokie aspiracje
• Niska wytrzyma∏oÊç

• Niskie zaufanie do innych

Niskie Êrodowiskowe

Poszukujàcy

• Du˝o emocji pozytywnych i negatywnych

sprawstwo

• Wysoki potencja∏ rozwoju i niska stagnacja
• Du˝e aspiracje

Wysoki rozwój osobisty

• Wysoka impulsywnoÊç i niska wytrzy-

ma∏oÊç

• Raczej rzadkie dawanie czegoÊ dobrego

innym

• Niskie zaufanie

Niskie Êrodowiskowe

Zubo˝ony

• Du˝o negatywnego nastroju

sprawstwo

• Niski potencja∏ do rozwoju
• Niska samoakceptacja
• Niskie aspiracje

Niski rozwój osobisty

• Niska wytrzyma∏oÊç
• Wysoka impulsywnoÊç

èród∏o: opracowanie Rados∏aw Kaczan na podstawie Helson, Srivastava (2004) i wyników

badaƒ

Na drugim kraƒcu znalaz∏y si´ te osoby, których kapita∏ osobisty i zwiàzane
z nim kompetencje sà bardzo ubogie. Ca∏oÊç ich funkcjonowania jest raczej sku-
piona na dà˝eniu do zaspokojenia podstawowych potrzeb, a Êrodowisko, w któ-
rym funkcjonowa∏y i nadal funkcjonujà, jak si´ wydaje, w znacznym stopniu to
ogranicza i nie daje mo˝liwoÊci pe∏nego rozwoju.

WYCHOWANIE DO SAMODZIELNOÂCI…

4.1. Wprowadzenie

Zarówno poczucie satysfakcji z ˝ycia, jak i aktywnoÊç zawodowà oraz wyso-

koÊç dochodu mo˝emy okreÊliç jako wyznaczniki powodzenia w ˝yciu doros∏ym
badanych osób niepe∏nosprawnych. To, w jakim stopniu badani sà zadowoleni
z ca∏ego dotychczasowego ˝ycia okreÊlali oni na 7-punktowej skali, gdzie „1”
oznacza∏o okropne, a „7” wspania∏e. Najwy˝sze zadowolenie z ˝ycia mia∏y osoby
aktualnie pracujàce, a najni˝sze osoby, które nigdy nie pracowa∏y i nie poszuku-
jà pracy (rys. 32; por. Brzeziƒska, Kaczan, Piotrowski, Rycielski, Sijko, Wiszejko-
-Wierzbicka, 2008).

Rozdzia∏ 4

Wychowanie do samodzielnoÊci a wyznaczniki
sukcesu zawodowego i ˝yciowego

3,60

Pracujàcy

Bezrobotni,

którzy kiedyÊ

pracowali

Bezrobotni,

którzy nigdy

nie pracowali

Bierni,

którzy nigdy

nie pracowali

Bierni,

którzy kiedyÊ

pracowali

3,80

4,20

4,40

4,60

4,80

5,00

4,90

4,54

4,35

4,14

Rys. 32. Zadowolenie z ˝ycia a status zawodowy
èród∏o: Brzeziƒska, Kaczan, Piotrowski, Rycielski, Sijko, Wiszejko-Wierzbicka, 2008

Osoby, które pracujà lub aktywnie poszukujà pracy, sà bardziej zadowolone

ze swojego ca∏ego dotychczasowego ˝ycia ni˝ ci badani, którzy nie podejmujà
dzia∏aƒ w kierunku poszukiwania pracy

. AktywnoÊç zawodowa jest wa˝nym

wyznacznikiem zadowolenia z ˝ycia, mia∏a ona równie˝ wp∏yw na poziom do-
chodów, jakie uzyskiwali badani. Ci spoÊród nich, którzy pracujà, uzyskiwali
znacznie wy˝sze dochody w porównaniu z osobami niepracujàcymi, ale poszu-
kujàcymi pracy oraz tymi, którzy nie poszukujà pracy, co jest wnioskiem doÊç
oczywistym. Praca i zwiàzana z nià satysfakcja z ˝ycia oraz wysokoÊç dochodów
stanowià o aktualnym sukcesie ˝yciowym badanych przez nas osób niepe∏no-
sprawnych.

4.2. Wychowanie a zadowolenie z ˝ycia

Praca i zwiàzana z nià satysfakcja z ˝ycia oraz wysokoÊç dochodów stanowià

o aktualnym sukcesie ˝yciowym badanych przez nas osób niepe∏nosprawnych.
DoÊwiadczenia z wczesnych lat ˝ycia, sposoby zaspokajania potrzeb dziecka,
najcz´Êciej stosowane przez rodziców metody wychowawcze oraz kszta∏tujàce
si´ na ich podstawie kompetencje, postawy wobec pracy i wysi∏ku, samodziel-
noÊç i niezale˝noÊç w podejmowanych zadaniach i sàdach stanowià wa˝ne zaso-
by osobiste (stanowiàce kapita∏ osobisty jednostki), które w ˝yciu doros∏ym wy-
korzystywane sà w radzeniu sobie na rynku pracy, i to zarówno w procesie
poszukiwania pracy oraz adaptowania si´ do niej, jak i wysi∏kach na rzecz jej
utrzymania.

WYCHOWANIE DO SAMODZIELNOÂCI…

3 Ró˝nice pomi´dzy grupami sà istotne statystycznie; do oceny istotnoÊci ró˝nic zastosowano jedno-

czynnikowà analiz´ wariancji, a do analiz post hoc – test Gamesa-Howella.

4,44

2,0

1 – nie nak∏adali

na mnie ˝adnych

obowiàzków

2 – bardzo

ma∏o

3 – raczej

ma∏o

4 – ani

du˝o, ani ma∏o

6 – bardzo

du˝o

5 – raczej

du˝o

2,5

3,0

3,5

4,0

4,5

5,0

Zadowolenie z ˝ycia

4,63

4,45

4,77

3,94

3,34

Rys. 33. Liczba obowiàzków w dzieciƒstwie a zadowolenie z ˝ycia
èród∏o: na podstawie badaƒ w∏asnych

Badani, którzy w dzieciƒstwie doÊwiadczyli du˝ej, choç nie najwi´kszej, licz-

by obowiàzków (rys. 33) i du˝ego zakresu swobody (rys. 34), w doros∏oÊci dekla-
rowali najwy˝sze zadowolenie z ˝ycia (ró˝nice, które by∏y istotne statystycznie,
zaznaczono na rysunkach strza∏kami; ocena istotnoÊci ró˝nic wg testu Newma-
na-Keulsa).

Wraz ze wzrostem liczby obowiàzków oraz zwi´kszajàcym si´ poczuciem swo-

body wzrasta∏o zadowolenie z ˝ycia badanych osób. Potwierdza∏oby to tez´ posta-
wionà w pierwszym rozdziale, ˝e najlepsze efekty rozwojowe daje ten typ wycho-
wania, który jest dostosowany do potrzeb dziecka i jego sytuacji, a ponadto
zachowuje równowag´ pomi´dzy zadaniami i wyzwaniami z jednej strony, kompe-
tencjami dziecka z drugiej, oraz wsparciem i sposobami udzielania pomocy z trzeciej
(Brzeziƒska, 2007; Sijko, 2007; Smoczyƒska, 2007). Mo˝emy przypuszczaç, ˝e zabu-
rzenie tej równowagi prowadzi do pogarszania si´ jakoÊci ˝ycia nie tylko w okresie
dzieciƒstwa czy dorastania, ale tak˝e w okresie doros∏oÊci. Badani, którzy mieli naj-
ni˝szà satysfakcj´ z ˝ycia, uzyskiwali bowiem równoczeÊnie najni˝sze wyniki pod
wzgl´dem liczby obowiàzków i zakresu swobody w okresie dzieciƒstwa.

WYCHOWANIE DO SAMODZIELNOÂCI A WYZNACZNIKI…

2,0

1 – rodzice

nie dawali mi

wiele swobody i ca∏y

czas mnie pilnowali

5 – rodzice dawali mi

du˝o swobody i nie

wtràcajà/wtràcali si´

do mojego ˝ycia

2,5

3,0

3,5

4,0

4,5

5,0

5,5

Zadowolenie z ˝ycia

3,76

4,13

4,52

4,86

4,94

Rys. 34. Swoboda w dzieciƒstwie a zadowolenie z ˝ycia
èród∏o: na podstawie badaƒ w∏asnych

2,55

1 – to moi rodzice

podejmowali

wa˝ne decyzje

dotyczàce mojego ˝ycia

5 – sam

podejmowa∏em(am)

wa˝ne decyzje

dotyczàce mojego ˝ycia

2,60

2,65

2,70

2,75

2,80

2,85

Zadowolenie z ˝ycia

4,96

4,59

4,52

4,39

3,71

Rys. 35. Mo˝liwoÊç podejmowania samodzielnych decyzji w dzieciƒstwie a zadowolenie
z ˝ycia
èród∏o: na podstawie badaƒ w∏asnych

Mo˝liwoÊç podejmowania samodzielnych decyzji (rys. 35) oraz partnerskie

relacje z rodzicami (rys. 36) zwiàzane by∏y z istotnie wy˝szym zadowoleniem
z ˝ycia w doros∏oÊci (ró˝nice, które by∏y istotne statystycznie, zaznaczono na ry-
sunkach strza∏kami, test S-N-K). Wyniki takie mogà wskazywaç na istnienie
optymalnego dla rozwoju w okresie dzieciƒstwa i jakoÊci ˝ycia w doros∏oÊci po-
ziomu samodzielnoÊci w podejmowaniu decyzji, który z jednej strony pozwala
dziecku na kszta∏towanie si´ poczucia wp∏ywu na sprawy wa˝ne dla niego,
a z drugiej strony nie pozostawia dziecka samego. Ma ono przekonanie o tym, ˝e
doroÊli sà dost´pni i stanowià êród∏o wsparcia w tych momentach i w takich sy-
tuacjach, kiedy to jest naprawd´ potrzebne. Kiedy jednak samodzielnie mo˝e po-
radziç sobie z wyzwaniami, nie ingerujà i wycofujà swojà pomoc. W po∏àczeniu
z partnerskimi relacjami, które sà oparte na poszanowaniu odr´bnoÊci dziecka,
tworzy to uk∏ad „zasobów” wyniesionych z dzieciƒstwa, które przyczyniajà si´
do wi´kszego zadowolenia z ˝ycia w doros∏oÊci.

Wewn´trzne umiejscowienie kontroli (por. 3.2) jest czynnikiem poÊredniczà-

cym pomi´dzy obowiàzkami nak∏adanymi w dzieciƒstwie, a zadowoleniem z ˝y-
cia (rys. 37). Osoby, które mia∏y wi´cej obowiàzków, mia∏y równie˝ okazj´ cz´Êciej
doÊwiadczaç konsekwencji w∏asnych dzia∏aƒ i postrzegaç siebie jako dzia∏ajàcy
podmiot; sà one przekonane o wi´kszym osobistym wp∏ywie na przebieg ró˝nych
sytuacji, a w konsekwencji odczuwajà równie˝ wi´ksze zadowolenie z ˝ycia. Ana-
logiczna zale˝noÊç jest równie˝ obserwowana w przypadku zadowolenia z pracy
u pracujàcych osób niepe∏nosprawnych

. Podobnà rol´ odgrywa umiejscowienie

kontroli w przypadku pozosta∏ych zmiennych wychowawczych: swobody, samo-
dzielnoÊci decyzji i relacji z rodzicami (choç powiàzania sà s∏absze, kierunek po-
zostaje ten sam, co w przypadku liczby obowiàzków).

WYCHOWANIE DO SAMODZIELNOÂCI…

3,0

1 – rodzice

nie traktowali mnie

jak równego partnera

i musia∏em(am) si´

im podporzàdkowaç

5 – moje relacje

z rodzicami opisa∏(a)bym

jako partnerskie

– jak równy z równym

3,5

4,0

4,5

5,0

5,5

Zadowolenie z ˝ycia

4,03

4,23

4,44

4,68

5,11

Rys. 36. Charakter relacji z rodzicami w dzieciƒstwie a zadowolenie z ˝ycia
èród∏o: na podstawie badaƒ w∏asnych

4 Szczegó∏owe analizy dotyczàce tego zagadnienia znajdujà si´ w: A.I. Brzeziƒska, K. Piotrowski

(2008). Wyznaczniki satysfakcji z wykonywanej pracy osób z ograniczonà sprawnoÊcià: kompetencje i relacje.
Warszawa: Academica Wydawnictwo SWPS/EFS (seria pt.: Osoby z ograniczeniem sprawnoÊci na ryn-
ku pracy – tom 3).

Czy zatem w Êwietle przytoczonych wyników mo˝emy uznaç, ˝e wychowa-

nie wp∏ywa na zadowolenie z ˝ycia w doros∏oÊci oraz – co jeszcze bardziej istot-
ne dla formu∏owania rekomendacji – czy zwiàzek taki jest specyficzny dla grupy
osób niepe∏nosprawnych? Wydaje si´, ˝e odpowiedzi na drugie z postawionych
pytaƒ nie uzyskamy bez kolejnych szczegó∏owych badaƒ, które umo˝liwi∏yby
porównywanie wyników dwóch grup osób: sprawnych i niepe∏nosprawnych.
Jednak istotne jest podkreÊlenie, i˝ to, jak badane osoby doros∏e zapami´ta∏y i re-
lacjonujà swoje dzieciƒstwo, pozostaje w zwiàzku z tym, jak funkcjonujà obecnie.
To, na ile wed∏ug nich dzieciƒstwo by∏o pomyÊlne i satysfakcjonujàc, a sposób
opieki, jakà sprawowali nad nimi doroÊli, przyczynia∏ si´ do kszta∏towania auto-
nomii, niezale˝noÊci, kompetencji i wysokiej samooceny – stanowi wyraêny
czynnik powodzenia w ˝yciu doros∏ym.

4.3. Wychowanie a aktywnoÊç zawodowa

i wysokoÊç osiàganych dochodów

W celu sprawdzenia zale˝noÊci pomi´dzy zmiennymi wychowawczymi a ro-

dzajem statusu zawodowego wszystkie osoby badane zosta∏y podzielone na pi´ç
grup ró˝niàcych si´ aktywnoÊcià zawodowà. Pierwsza grupa to osoby pracujàce,
druga to osoby bezrobotne, które kiedyÊ pracowa∏y, a obecnie aktywnie pracy
poszukujà, trzecià grup´ stanowià osoby bezrobotne, które jeszcze nigdy nie pra-
cowa∏y, ale wyra˝ajà ch´ç podj´cia pracy i jej poszukujà. Czwarta grupa to oso-
by bierne, które kiedyÊ pracowa∏y, a obecnie nie pracujà i nie poszukujà pracy.
Piàtà grup´ stanowià osoby bierne, które nigdy nie pracowa∏y, ale obecnie nie
szukajà i nie sà gotowe podjàç pracy.

WYCHOWANIE DO SAMODZIELNOÂCI A WYZNACZNIKI…

p = 0,381

p = 0,207

poziom istotnoÊci zwiàzku

po w∏àczeniu mediatora

Wewn´trzne

umiejscowienie

kontroli

Obowiàzki

nak∏adane

w dzieciƒstwie

Zadowolenie

z ˝ycia

w doros∏oÊci

p = 0,17

p = 0,065

Rys. 37. Obowiàzki w dzieciƒstwie i wewn´trzne umiejscowienie kontroli a zadowolenie
z ˝ycia
èród∏o: opracowanie Rados∏aw Kaczan na podstawie wyników badaƒ

Osoby, który kiedykolwiek pracowa∏y bàdê obecnie pracujà, mia∏y wi´kszà

liczb´ obowiàzków w dzieciƒstwie w porównaniu z osobami z dwóch grup (bez-
robotni i bierni), które nigdy nie pracowa∏y (rys. 38). Ró˝nice pomi´dzy tymi gru-
pami by∏y istotne statystycznie – do oceny istotnoÊci ró˝nic u˝yto testu Tukeya B.
Wynik ten mo˝e wskazywaç na to, ˝e osoby, które nigdy nie pracowa∏y, w dzie-
ciƒstwie doÊwiadcza∏y ma∏ej liczby obowiàzków, a sposób ich wychowania opar-
ty by∏ na specjalnym traktowaniu, pozbawiajàcym ich mo˝liwoÊci podzielania
podobnego typu zadaƒ i „obcià˝eƒ”, co reszta rówieÊników.

Osoby, które relacjonujà wi´kszà liczb´ obowiàzków, wi´cej swobody, jak

równie˝ cz´Êciej podejmowa∏y samodzielne decyzje i mia∏y bardziej partnerskie
relacje z rodzicami, osiàgajà obecnie wy˝sze dochody.

WYCHOWANIE DO SAMODZIELNOÂCI…

0,0

Pracujàcy

Bezrobotni,

którzy kiedyÊ

pracowali

Bezrobotni,

którzy nigdy

nie pracowali

Bierni,

którzy nigdy

nie pracowali

Bierni,

którzy kiedyÊ

pracowali

0,5

1,0

1,5

2,0

2,5

3,0

3,5

4,0

4,5

4,16

4,24

3,50

3,61

Rys. 38. Obowiàzki a aktywnoÊç zawodowa
èród∏o: opracowanie Rados∏aw Kaczan na podstawie wyników badaƒ

2,6

Pracujàcy

Bezrobotni,

którzy kiedyÊ

pracowali

Bezrobotni,

którzy nigdy

nie pracowali

Bierni,

którzy nigdy

nie pracowali

Bierni,

którzy kiedyÊ

pracowali

2,7

2,8

2,9

3,0

3,1

3,2

3,3

3,4

3,33

3,02

3,11

3,16

2,90

Rys. 39. Swoboda a aktywnoÊç zawodowa
èród∏o: opracowanie Rados∏aw Kaczan na podstawie wyników badaƒ

Najwi´kszà swobodà w dzieciƒstwie cieszy∏y si´ osoby, które obecnie pracu-

jà, zaÊ najmniej samodzielnoÊci i mo˝liwoÊci wyboru rodzice pozostawiali oso-
bom, które sà bierne i nigdy wczeÊniej nie pracowa∏y (rys. 39). Ró˝nice pomi´dzy
tymi grupami by∏y istotne statystycznie – do sprawdzenia u˝yto testu Tukeya B.
Sàdzimy, ˝e ich wczesne doÊwiadczenia z samodzielnoÊcià i mo˝liwoÊcià wybo-
ru zaowocowa∏y w ˝yciu doros∏ym wi´kszà autonomià. Byç mo˝e te w∏aÊnie do-
Êwiadczenia przyczyni∏y si´ do ukszta∏towania si´ takich kompetencji spo∏eczno-
emocjonalnych, które pozwoli∏y im na bardziej skuteczne poszukiwanie
i utrzymanie pracy.

W zakresie samodzielnoÊci podejmowania decyzji i wyborów dotyczàcych swo-

jego ˝ycia najbardziej ograniczane by∏y osoby z ostatniej grupy – biernych, którzy
nigdy nie pracowali (rys. 40). Liczba samodzielnych decyzji w tej grupie ró˝ni∏a si´
istotnie od tej, którà deklarowa∏y osoby z pozosta∏ych grup (test Tukeya B). Wyda-
je si´, ˝e zale˝noÊç ta jest podobna do opisywanej poprzednio. Tak jak w przypad-
ku swobody, samodzielnoÊç w podejmowaniu decyzji w dzieciƒstwie by∏a cz´st-
sza w grupach aktywnych zawodowo, chocia˝by tylko w przesz∏oÊci.

W odniesieniu do jakoÊci relacji z rodzicami w okresie dzieciƒstwa nie zaob-

serwowano istotnych ró˝nic pomi´dzy grupami wyró˝nionymi ze wzgl´du na
stratus zawodowy (rys. 41).

Bioràc pod uwag´ cztery zmienne wychowawcze i ich zwiàzek z aktywnoÊcià

zawodowà dostrzegamy, ˝e grupà, która w sposób najbardziej znaczàcy ró˝ni∏a si´
od pozosta∏ych, sà osoby bierne zawodowo, które nigdy nie pracowa∏y. Ich szcze-
gólne po∏o˝enie mo˝e byç wyznaczane przez fakt, ˝e w tej grupie znalaz∏o si´ sto-
sunkowo wi´cej, ni˝ w pozosta∏ych grupach, osób ze znacznym stopniem niepe∏no-
sprawnoÊci oraz osób, które sà niepe∏nosprawne od urodzenia (tab. 19). Wczesne
nabycie niepe∏nosprawnoÊci oraz jej znaczny stopieƒ mogà wiàzaç si´ z konieczno-
Êcià odmiennego traktowania dziecka. Cz´sto wymaga ono sta∏ej opieki i nadzoru

WYCHOWANIE DO SAMODZIELNOÂCI A WYZNACZNIKI…

2,6

Pracujàcy

Bezrobotni,

którzy kiedyÊ

pracowali

Bezrobotni,

którzy nigdy

nie pracowali

Bierni,

którzy nigdy

nie pracowali

Bierni,

którzy kiedyÊ

pracowali

2,7

2,8

2,9

3,0

3,1

3,2

3,3

3,4

3,5

2,88

3,29

3,39

3,35

3,13

Rys. 40. Decyzje a aktywnoÊç zawodowa
èród∏o: opracowanie Rados∏aw Kaczan na podstawie wyników badaƒ

rodziców, których aktywnoÊç podporzàdkowana jest wymaganiom zwiàzanym
z leczeniem i rehabilitacjà. W konsekwencji mo˝e to prowadziç do takiego typu wy-
chowania, które nie sprzyja rozwojowi samodzielnoÊci i autonomii (por. rozdzia∏
2.3), a co za tym idzie – nie przygotowuje do radzenia sobie na rynku pracy.

WYCHOWANIE DO SAMODZIELNOÂCI…

2,95

Pracujàcy

Bezrobotni,

którzy kiedyÊ

pracowali

Bezrobotni,

którzy nigdy

nie pracowali

Bierni,

którzy nigdy

nie pracowali

Bierni,

którzy kiedyÊ

pracowali

3,00

3,05

3,10

3,15

3,20

3,25

3,30

3,35

3,40

3,45

3,31

3,39

3,17

3,16

3,12

Rys. 41. Relacje a aktywnoÊç zawodowa
èród∏o: opracowanie Rados∏aw Kaczan na podstawie wyników badaƒ

Tabela 19. Poziom niepe∏nosprawnoÊci a status zawodowy

Osoby

Osoby bezro-

Osoby Osoby

Status

pracu-

bezrobotne, botne, które bierne, które bierne, które

zawodowy

jàce

które kiedyÊ

nigdy nie

kiedyÊ

nigdy nie

pracowa∏y

Liczba osób

n = 564

n = 156

n = 71

n = 308

n = 399

Stopieƒ niepe∏nosprawnoÊci

Niepe∏nosprawnoÊç 82,6%

78,2%

66,2%

60,1%

53,9%

umiarkowana

Niepe∏nosprawnoÊç

17,4%

21,8%

33,8%

39,9%

46,1%

znaczna

Moment nabycia niepe∏nosprawnoÊci

od urodzenia

27,7%

11,9%

54,9%

10,2%

62,2%

1–5 lat

16,6%

23,2%

14,1%

21,3%

6,3%

6–10 lat

20,4%

26,5%

11,3%

21,6%

11,1%

11–15 lat

12,3%

14,6%

9,9%

20,3%

5,3%

16–20 lat

8,9%

13,2%

2,8%

11,5%

5,5%

ponad 20 lat

14,1%

10,6%

7,0%

15,1%

9,6%

èród∏o: Brzeziƒska, Kaczan, Piotrowski, Rycielski, Sijko, Wiszejko-Wierzbicka, 2008

Poza satysfakcjà z ˝ycia i statusem zawodowym w sk∏ad wyznaczników suk-

cesu wchodzi równie˝ wysokoÊç dochodu. Jest ona zale˝na, co oczywiste, od sta-
tusu zawodowego danej osoby. Ci badani, którzy pracujà, osiàgajà wy˝sze do-
chody w porównaniu z grupami osób bezrobotnych i biernych. Nie zosta∏y
jednak zaobserwowane istotne ró˝nice w wysokoÊci dochodu ze wzgl´du na po-
ziom zmiennych wychowawczych.

4.4. Podsumowanie

Sposób wychowania, jakiego doÊwiadczali badani w okresie dzieciƒstwa, mia∏

istotny wp∏yw na ich satysfakcj´ z ˝ycia i aktywnoÊç zawodowà (tab. 20). Wspo-
mnienia doÊwiadczeƒ z dzieciƒstwa, sk∏adajàce si´ na obraz sposobu wychowa-
nia badanych, ukazujà dwa odmienne wizerunki po∏o˝enia ˝yciowego.

Wizerunek 1: osoby majàce du˝o obowiàzków, swobody i samodzielnoÊci

w decyzjach, czyli wychowywane do samodzielnoÊci, sà bardziej aktywne na
rynku pracy i majà wy˝sze zadowolenie z ˝ycia. Wychowanie i kszta∏tujàce si´
pod jego wp∏ywem kompetencje i postawy stajà si´ w ich przypadku wa˝nym
zasobem, który pozwala im w sposób bardziej dowolny i swobodny kszta∏towaç
w∏asne ˝ycie. Dzieciƒstwo tych osób da∏o im dobre przygotowanie do radzenia
sobie w ˝yciu doros∏ym poprzez doÊwiadczenia samodzielnoÊci, ale i obowiàz-
ków. Najpe∏niej takà sytuacj´ wyrazi∏ jeden z badanych, który w trakcie wywia-
du (s. 94) opowiada∏ o swoich doÊwiadczeniach z dzieciƒstwa.

Wizerunek 2: na drugim kraƒcu znalaz∏y si´ osoby, które nie sà zadowolone

z w∏asnego ˝ycia i nigdy nie pracowa∏y. Ich wychowanie w wi´kszym stopniu

WYCHOWANIE DO SAMODZIELNOÂCI A WYZNACZNIKI…

Tabela 20. Zwiàzki sposobu wychowania z zadowoleniem z ˝ycia i statusem zawodowym

Liczba Zakres

Samodzielne

Relacje

obowiàzków

swobody

decyzje

partnerskie

–

Zadowolenie

Wyso-

Nis-

Wyso-

Nis-

Wyso-

Nis-

Wyso-

Nis-

z ˝ycia

kie

Status

Pracuje Nigdy Pracuje Nigdy Pracuje Nigdy

Ró˝nice

nie

zawodowy

bàdê nie pra-

nie pra-

bàdê nie pra- by∏y istotne

praco-

cowa∏

praco-

cowa∏

wa∏

i nie wa∏

i nie

szuka szuka

pracy

èród∏o: opracowanie Rados∏aw Kaczan na podstawie wyników badaƒ

oparte by∏o na ograniczaniu samodzielnoÊci i traktowaniu w sposób ochraniajà-
cy i nadopiekuƒczy. Zdajemy sobie spraw´ z tego, ˝e cz´Êç dzia∏aƒ rodziców po-
dyktowana by∏ specyfikà niepe∏nosprawnoÊci dziecka i wymogami np. zwiàza-
nymi z rehabilitacjà. Sàdzimy jednak, ˝e nadmierne skoncentrowanie na
ograniczeniach dziecka i dostosowywanie ka˝dej sytuacji i ka˝dego zadania do
jego aktualnych mo˝liwoÊci mo˝e nie sprzyjaç rozwojowi i powoduje zamkni´-
cie (uwi´zienie) dziecka w ograniczeniach, a w konsekwencji mo˝e prowadziç do
biernoÊci zawodowej i braku satysfakcji z ˝ycia w okresie doros∏oÊci.

WYCHOWANIE DO SAMODZIELNOÂCI…

5.1. Wprowadzenie

W ostatnim rozdziale postawiliÊmy sobie zadanie spojrzenia na uzyskane

dane w szerszej perspektywie, tak aby ukazaç ró˝ne portrety badanych osób
z ograniczeniami sprawnoÊci. PoszukiwaliÊmy mo˝liwoÊci wy∏onienia – na pod-
stawie posiadanych wyników, takich grup osób, które by∏yby bardziej podobne
do siebie, a jednoczeÊnie ró˝ni∏yby si´ od pozosta∏ych. Zastosowana w tym celu
analiza skupieƒ pozwala sprawdziç, w jakim stopniu wszystkie osoby z badanej
grupy sà podobne bàdê ró˝ne pod wzgl´dem uk∏adu zmiennych wychowaw-
czych

. Zak∏adaliÊmy, ˝e badani rozdzielà si´ do takich grup, które b´dziemy

mogli opisaç na kontinuum od wychowania do samodzielnoÊci do wychowania
ograniczajàcego i wy∏àczajàcego.

5.2. Charakterystyka osób badanych

w skupieniach wyró˝nionych ze wzgl´du
na zmienne wychowawcze

W wyniku przeprowadzonych analiz wy∏oniliÊmy cztery skupienia: w pierw-

szym z nich znalaz∏o si´ 364 badanych, w drugim 641, w trzecim i zarazem naj-
mniej licznym 191, a w czwartym 229. Ârednie wyniki, jakie uzyskiwali badani
w ka˝dej z grup w zakresie czterech zmiennych wychowawczych, przedstawia
rys. 42.

Rozdzia∏ 5

Wychowanie do samodzielnoÊci:
czy na wszystkich wp∏ywa tak samo?

5 Analiza skupieƒ to metoda statystyczna, dzi´ki której istnieje mo˝liwoÊç wyodr´bnienia wÊród

wszystkich badanych takich grup, w których (a) osoby nale˝àce do tej samej grupy (czyli skupie-
nia) sà do siebie podobne pod jakimÊ wzgl´dem oraz (b) ró˝nià si´ od osób nale˝àcych do innych
grup (skupieƒ). W naszym badaniu zastosowano metod´ k-Êrednich na przypadkach.

Jakie ró˝nice pomi´dzy grupami w zakresie czterech zmiennych wychowaw-

czych by∏y istotne statystycznie? Dla oceny tych ró˝nic zosta∏ zastosowany test
Tukeya:

1) liczbà obowiàzków w dzieciƒstwie istotnie ró˝ni∏y si´ od siebie grupa trzecia

i czwarta od pierwszej i drugiej:
grupa 4 > (grupa 1 = grupa 2) > grupa 3

2) w zakresie swobody istotne ró˝nice wyst´powa∏y pomi´dzy grupà pierwszà

i drugà, a trzecià i czwartà, które nie ró˝ni∏y si´ istotnie od siebie:
grupa 1 > grupa 2 > (grupa 3 = grupa 4)

3) zakres samodzielnoÊci w podejmowaniu decyzji by∏ najwy˝szy w grupie

pierwszej i drugiej, i grupy te istotnie ró˝ni∏y si´ od siebie, oraz od grup trze-
ciej i czwartej, pomi´dzy którymi nie by∏o istotnych ró˝nic:
grupa 1 > grupa 2 > (grupa 3 = grupa 4)

4) najbardziej partnerskie relacje mia∏y osoby w grupie pierwszej, a wszystkie

Êrednie wyniki dla czterech grup ró˝ni∏y si´ istotnie od siebie:
grupa 1 > grupa 3 > grupa 2 > grupa 4.

Przyjrzyjmy si´ zatem ka˝demu ze skupieƒ i spróbujmy scharakteryzowaç

osoby, które si´ w nich znalaz∏y, na podstawie wyników, jakie uzyska∏y dla
zmiennych wychowawczych.

W skupieniu pierwszym znalaz∏y si´ osoby, które uzyska∏y wysokie wyniki

w zakresie wszystkich analizowanych zmiennych. W tej grupie widaç równo-
mierny (harmonijny) rozk∏ad wyników. Mo˝emy stwierdziç, i˝ osoby te do-
Êwiadcza∏y w dzieciƒstwie i relacjonujà w trakcie badania w doros∏oÊci du˝à licz-
b´ obowiàzków, swobody i mo˝liwoÊci podejmowania samodzielnych decyzji,
a ich relacje z rodzicami by∏y partnerskie. Poza obowiàzkami osoby z tego sku-

WYCHOWANIE DO SAMODZIELNOÂCI…

skupienie 1

skupienie 2

skupienie 3

skupienie 4

100

obowiàzki
swoboda

decyzje

relacje

Rys. 42. Ârednie wyniki zmiennych wychowawczych w czterech skupieniach. Uwaga: do-
konano transformacji wartoÊci Êrednich (M) wg wzoru: M

/(X

max1

)

× 100 na skal´ 0–100

èród∏o: opracowanie Rados∏aw Kaczan na podstawie wyników badaƒ

pienia uzyska∏y najwy˝sze wyniki we wszystkich zmiennych spoÊród czterech
skupieƒ. Jak ju˝ wczeÊniej zauwa˝yliÊmy, ich profil wyników jest równie˝ naj-
bardziej harmonijny, mo˝emy zatem przypuszczaç, ˝e sposób wychowania, do-
Êwiadczenia, jakie pojawi∏y si´ w trakcie ich dzieciƒstwa, najbardziej przybli˝ajà
osoby z tej grupy do okreÊlenia: wychowywane ku samodzielnoÊci.

W drugim skupieniu znalaz∏y si´ osoby, które doÊwiadcza∏y podobnej liczby

obowiàzków w dzieciƒstwie, jak osoby z pierwszego skupienia, natomiast w od-
niesieniu do pozosta∏ych zmiennych uzyska∏y wyniki ni˝sze (ró˝nice te sà istot-
ne statystycznie). W dzieciƒstwie mia∏y mniej swobody w dzia∏aniu i nie mog∏y
tak samodzielnie podejmowaç decyzji, jak osoby z pierwszego skupienia. Do-
Êwiadcza∏y wi´kszej kontroli ze strony doros∏ych, a ich relacje z nimi by∏y mniej
partnerskie. JeÊli jednak spojrzymy ca∏oÊciowo na osoby w tym skupieniu, to mo-
˝emy stwierdziç, ˝e uzyskane wyniki uk∏adajà si´ w obraz wychowania, w któ-
rym doroÊli nak∏adali wprawdzie obowiàzki i kontrolowali dziecko, ale jednak
mimo wszystko pozostawili obszar swobody, dzi´ki któremu mog∏o ono dzia∏aç
samodzielnie i bez poczucia skr´powania. Warto zauwa˝yç, ˝e relacje z rodzica-
mi w tej grupie by∏y prawdopodobnie bardziej oparte na pos∏uszeƒstwie i auto-
rytecie, ni˝ na dyskusji i partnerskim traktowaniu. Osoby z tej grupy mogliby-
Êmy okreÊliç jako wychowywane tradycyjnie.

W trzecim skupieniu, najmniej licznym, znalaz∏y si´ osoby, które w dzieciƒ-

stwie doÊwiadcza∏y najmniejszej liczby obowiàzków, dawno im ma∏o swobody
i nie mog∏y, bàdê mog∏y w bardzo ograniczonym zakresie, podejmowaç samo-
dzielnie decyzje. Ich rodzice z jednej strony wyr´czali je w wielu czynnoÊciach,
nie nak∏adajàc obowiàzków, ale ograniczali równie˝ takie sytuacje, w których
dziecko mia∏oby mo˝liwoÊç decydowania, wybierania, samodzielnego rozstrzy-
gania o w∏asnych sprawach. Widaç wi´c, ˝e rodzice i opiekunowie nadmiernie
wyr´czali i ograniczali te osoby. Z drugiej zaÊ strony w tej grupie badani uzyska-
li drugi, co do wysokoÊci, wynik dotyczàcy relacji z rodzicami, co wskazuje na to,
i˝ ich relacje z rodzicami by∏y partnerskie, przyjacielskie, mniej oparte na podpo-
rzàdkowywaniu. Wydaje si´, ˝e dominujà tu i byç mo˝e wchodzà ze sobà w kon-
flikt dwie postawy doros∏ych: z jednej strony – nadmiernego wyr´czania i wspie-
rania, które prowadzi do ograniczania, a z drugiej – postawa permisywizmu
i przechylania relacji w kierunku „jak równy z równym”. Osoby z tego skupienia
mo˝emy okreÊliç jako wychowywane w sposób jednoczeÊnie nadmiernie
wspierajàcy i ograniczajàcy, czyli ambiwalentny i niekonsekwentny.

W czwartym skupieniu znalaz∏y si´ osoby, które w dzieciƒstwie mia∏y naj-

wi´kszà liczb´ obowiàzków spoÊród osób ze wszystkich czterech grup. Wynik ten
nabiera szczególnie istotnego znaczenia w Êwietle wyników dotyczàcych kolej-
nych zmiennych. Zarówno mo˝liwoÊci swobodnego dzia∏ania, jak i samodzielne-
go podejmowania decyzji by∏y niewielkie. Osoby te uzyska∏y wyniki na poziomie
tych, jakie mia∏y osoby z grupy trzeciej. Jednak w przypadku zmiennej „relacje
z rodzicami” badani uzyskali najni˝szà Êrednià spoÊród wszystkich grup. Taki
uk∏ad wyników sugeruje, ˝e badani ci byli mocno obcià˝ani w dzieciƒstwie obo-
wiàzkami, a przy tym mieli ma∏o mo˝liwoÊci samodzielnego wyboru i decydowa-
nia. By∏y to prawdopodobnie obowiàzki i zadania nak∏adane przez doros∏ych bez

WYCHOWANIE DO SAMODZIELNOÂCI: CZY NA WSZYSTKICH…

udzia∏u dzieci, którym po prostu wydawano polecenia i oczekiwano ich wype∏-
niania. Kontakt z doros∏ymi by∏ w przewa˝ajàcej mierze oparty na podporzàdko-
waniu si´ i uleganiu autorytetowi doros∏ych. Z tego te˝ wzgl´du mo˝emy przy-
puszczaç, ˝e osoby te doÊwiadcza∏y ma∏ej iloÊci wsparcia i pomocy ze strony
doros∏ych, by∏y zatem pozostawione z obowiàzkami same sobie. Grup´ t´ mo˝e-
my okreÊliç jako wychowywane w sposób nadmiernie obcià˝ajàcy bez adekwat-
nego wsparcia.

5.3. Charakterystyka skupieƒ ze wzgl´du

na zmienne socjodemograficzne
i zwiàzane z niepe∏nosprawnoÊcià

Zmienne socjodemograficzne oraz te zwiàzane z niepe∏nosprawnoÊcià sà na-

szym zdaniem istotnà cz´Êcià charakterystyk poszczególnych osób i warto zwró-
ciç uwag´, jak rozk∏ada∏y si´ one w poszczególnych grupach. Dla klarownoÊci
naszego wywodu zaprezentujemy wyniki w jednej tabeli (tab. 21)

WYCHOWANIE DO SAMODZIELNOÂCI…

Tabela 21. Charakterystyki socjodemograficzne osób w czterech skupieniach

Zmiene socjodemograficzne

skupienie 1

skupienie 2

skupienie 3

skupienie 4

Wiek 41

i 42

lata

34 lata

44 lata

(brak istotnych ró˝nic)

M´˝czyêni

54,4% 50,1% 47,1% 51,5%

Kobiety 45,6%

49,9%

52,9%

48,5%

Liczba lat nauki

11,8

11,1

9,5

10,6

MiejscowoÊç zamieszkania

ró˝nice nieistotne

niewielka przewaga osób po-

statystycznie

chodzàcych ze wsi w porów-
naniu ze skupieniami 1 i 2

Stan Kawaler/panna

38,6%

40,7%

77,5%

39,3%

cywilny

M´˝atka/˝onaty

46,8%

40,1%

13,1%

42,4%

Wdowa/wdowiec

6,6%

7,2%

3,7%

7,0%

Rozwiedziony/a

5,5%

8,7%

4,2%

8,7%

W separacji

1,4%

0,9%

0,5%

0,9%

W wolnym zwiàzku

1,1%

2,3%

1,0%

1,7%

Liczba znajomych i przyjació∏

13,78

10,12

8,78

10,36

Czy badany jest „g∏owà”

Tak 45,3%

Tak 48,8%

Tak 37,2%

Tak 49,8%

gospodarstwa domowego

Nie 54,7%

Nie 51,2%

Nie 62,8%

Nie 50,2%

èród∏o: opracowanie Rados∏aw Kaczan na podstawie wyników badaƒ

Grupa pierwsza, w której dominowa∏o wychowanie ku samodzielnoÊci,

mia∏a istotnie ró˝niàce si´ od pozosta∏ych skupieƒ charakterystyki w kilku
obszarach. Osoby znajdujàce si´ w tym skupieniu najd∏u˝ej kontynuowa∏y
nauk´ i mia∏y najwy˝szà liczb´ przyjació∏ i znajomych, cz´Êciej pozostawa∏y
w zwiàzku ma∏˝eƒskim. Prawdopodobnie wszystkie te czynniki sk∏adajà si´
na obraz du˝ego kapita∏u spo∏ecznego, jaki zgromadzili ci badani. Mo˝emy
przypuszczaç, ˝e dzi´ki takiemu uk∏adowi wyników ich pozycja na rynku
pracy i mo˝liwoÊci radzenia sobie z ró˝norodnymi problemami dnia codzien-
nego sà wi´ksze.

W drugiej grupie, w której dominowa∏o wychowanie tradycyjne, charaktery-

styki socjodemograficzne by∏y zbli˝one do tych z pierwszego skupienia, ale mo-
glibyÊmy je okreÊliç jako „Êrednie”, bez znaczàcych ró˝nic i punktów, które
wskazywa∏yby na specyfik´ tego skupienia.

Osoby w grupie trzeciej zarówno pod wzgl´dem zmiennych wychowaw-

czych, jak i pod wzgl´dem zmiennych socjodemograficznych uzyska∏y najbar-
dziej specyficzne, charakterystyczne wyniki. By∏y to przede wszystkim osoby
najm∏odsze, z najmniejszà liczbà lat nauki, najni˝szym wynikiem pod wzgl´dem
liczby przyjació∏ i najwi´kszym procentem panien i kawalerów. W porównaniu
z osobami z pierwszego skupienia badani, którzy byli wychowywani w sposób
nadmiernie wspierajàcy i jednoczeÊnie ograniczajàcy, czyli niekonsekwentny
i ambiwalentny, majà najni˝szy kapita∏ spo∏eczny.

W czwartej grupie znalaz∏y si´ osoby, który mia∏y najwy˝szà Êrednià wieku

oraz najcz´Êciej by∏y g∏owà gospodarstwa domowego.

Dla pe∏niejszego obrazu omawianych skupieƒ przyjrzymy si´ im teraz ze

wzgl´du na charakterystyki zwiàzane z niepe∏nosprawnoÊcià (tab. 22).

WYCHOWANIE DO SAMODZIELNOÂCI: CZY NA WSZYSTKICH…

Tabela 22. Charakterystyki zwiàzane z niepe∏nosprawnoÊcià osób badanych w czterech
skupieniach

Zmiene

skupienie 1

skupienie 2

skupienie 3

skupienie 4

Wiek nabycia

23,3 lat

21,9 lat

9,1 lat

24,1 lat

niepe∏nosprawnoÊci

Rok nabycia

1989

1984

1982

1987

niepe∏nosprawnoÊci

Rodzaj niepe∏nosprawnoÊci

schorzenia narzàdów ruchu, schorzenia

podobne

choroby somatyczne

narzàdów

liczebnoÊci

ruchu, zabu- w ka˝dym
rzenia psy-

rodzaju

chiczne

Stopieƒ nie-

umiarkowany

76,6%

71,6%

52,9%

65,5%

pe∏nospraw-

znaczny

23,4%

28,4%

47,1%

34,5%

noÊci

èród∏o: opracowanie Rados∏aw Kaczan na podstawie wyników badaƒ

Tak jak w przypadku zmiennych socjodemograficznych, równie˝ na wymia-

rach zwiàzanych z niepe∏nosprawnoÊcià wyró˝nia si´ grupa trzecia. Osoby z te-
go skupienia by∏y najm∏odsze w momencie nabycia niepe∏nosprawnoÊci; wi´k-
szy ni˝ w pozosta∏ych grupach jest tu procentowy udzia∏ osób ze znacznà
niepe∏nosprawnoÊcià i zaburzeniami psychicznymi. Odwo∏ujàc si´ do ustaleƒ
z wczeÊniejszych rozdzia∏ów (por. rozdzia∏y 2 i 4), w których wskazywaliÊmy na
fakt wczesnego nabycia niepe∏nosprawnoÊci, znaczny jej stopieƒ oraz typ – nie-
pe∏nosprawnoÊç ze wzgl´du na choroby psychiczne jako na czynniki ryzyka
(por. równie˝ Brzeziƒska, Kaczan, Piotrowski, Sijko, Rycielski, Wiszejko-Wierz-
bicka, 2008), mo˝emy zaryzykowaç twierdzenie, ˝e w skupieniu trzecim nastà-
pi∏a bardzo niekorzystna kumulacja czynników ryzyka.

5.4. Charakterystyka skupieƒ osób badanych

ze wzgl´du na aktywnoÊç zawodowà
i zmienne podmiotowe

Uzyskane wyniki prezentuje tab. 23. Najwi´cej osób aktywnych zawodowo

mamy w skupieniu 1, potem w skupieniu 2 i 4, a najmniej w skupieniu 3. W tym
te˝ skupieniu najni˝sza jest satysfakcja z aktualnych dochodów.

Najbardziej aktywni na rynku pracy okazali si´ badani z pierwszej grupy

– wÊród nich by∏o najwi´cej osób aktualnie pracujàcych (tab. 23). W kolejnych

WYCHOWANIE DO SAMODZIELNOÂCI…

Tabela 23. Charakterystyki zwiàzane z aktywnoÊcià zawodowà w czterech skupieniach
osób badanych

Zmiene

skupienie 1

skupienie 2

skupienie 3

skupienie 4

Status aktywni

47,0%

38,5%

25,7%

36,7%

zawodowy

zawodowo
pracujàcy

bierni

36,5%

45,9%

59,2%

48,0%

zawodowo

Ârednia liczba wszystkich

1,84

1,90

1,59

2,12

miejsc pracy

Ârednia liczba miesi´cy

19,90

22,78

27,43

22,89

bez pracy

Moje aktualne dochody sà

Najwy˝sza

Najni˝sza

wystarczajàce w stosunku

satysfakcja z aktualnych

satysfakcja

do moich potrzeb

dochodów

z aktualnych

dochodów

èród∏o: opracowanie Rados∏aw Kaczan na podstawie wyników badaƒ

grupach procent ten spada∏, a wzrasta∏a liczba osób biernych zawodowo (procent
aktywnych bezrobotnych, czyli osób poszukujàcych pracy, by∏ podobny we
wszystkich czterech skupieniach). Kontrastowa do grupy trzeciej grupa pierwsza
osiàga najwy˝szy wynik satysfakcji z dochodów. Mo˝emy zatem przypuszczaç,
˝e aktywnoÊç zawodowa, która by∏a najwy˝sza w tej grupie, przyczynia si´ do
postrzegania w∏asnej sytuacji materialnej jako bardziej zadowalajàcej ni˝ w gru-
pie trzeciej.

W trzecim skupieniu by∏o najwi´cej osób biernych i osoby te najd∏u˝ej pozosta-

wa∏y bez pracy. Potwierdza to wczeÊniej postawionà hipotez´ o kumulacji czyn-
ników ryzyka, które w przypadku osób z tej grupy powiàzane sà z niskà aktyw-
noÊcià zawodowà i wi´kszà biernoÊcià. Sàdzimy, ˝e niekorzystny uk∏ad
zmiennych ogranicza mo˝liwoÊci tych osób w poszukiwaniu pracy oraz w znacz-
ny sposób wy∏àcza je z aktywnego funkcjonowania na rynku pracy. W grupie trze-
ciej badani sà najmniej usatysfakcjonowani z dochodów, co wydaje si´ jasne, gdy
odwo∏amy si´ do proporcji osób pracujàcych i biernych, jakie znalaz∏y si´ w tej gru-
pie.

Aby odpowiedzieç na pytanie o ewentualne przyczyny i mechanizmy takiego

stanu rzeczy, przedstawione portrety osób w czterech skupieniach chcemy uzu-
pe∏niç o ich charakterystyki ze wzgl´du na zmienne podmiotowe (tab. 24).

Analiz´ ró˝nic pomi´dzy poszczególnymi grupami rozpoczniemy od grupy

trzeciej i pierwszej, poniewa˝ – jak mo˝na zauwa˝yç – uzyska∏y one skrajne, kon-
trastujàce ze sobà wyniki. W pierwszej grupie znalaz∏y si´ osoby, które postrze-
gajà swoje dotychczasowe dzia∏ania, jako wype∏nione wysi∏kiem w kierunku za-
k∏adanych celów, a jednoczeÊnie uwa˝ajà, ˝e majà du˝e mo˝liwoÊci rozwoju
w przysz∏oÊci. Wydaje si´, ˝e postawom takim sprzyja ich wysoki poziom aspi-
racji, nastawienie na osiàgni´cia i wytrzyma∏oÊç, która zapewnia im trwa∏e dà˝e-
nie w obranym kierunku.

Osoby z trzeciej grupy postrzegajà siebie jako ma∏o wytrzyma∏e; ich dà˝enie

WYCHOWANIE DO SAMODZIELNOÂCI: CZY NA WSZYSTKICH…

Tabela 24. Charakterystyki zwiàzane ze zmiennymi podmiotowymi w czterech skupieniach
osób badanych (skala 0–100)

Zmiene

skupienie 1

skupienie 2

skupienie 4

skupienie 3

Postrzegany potencja∏

77,5

73,8

71,0

67,0

do rozwoju

Podejmowanie wysi∏ku

71,5

67,0

66,0

60,3

w kierunku rozwoju

Aspiracje 66,8

63,8

61,8

57,8

ImpulsywnoÊç

Brak istotnych statystycznie ró˝nic pomi´dzy grupami

Wytrzyma∏oÊç 58,0

56,5

54,3

51,5

Pozytywny nastrój

65,5

62,2

59,5

56,0

èród∏o: opracowanie Rados∏aw Kaczan na podstawie wyników badaƒ

do rozwoju i poczucie realizowania si´ jest najni˝sze spoÊród czterech grup, naj-
rzadziej prze˝ywajà pozytywny nastrój. Ró˝nice pomi´dzy grupà drugà i czwar-
tà nie by∏y istotne, jednak mo˝emy dostrzec nast´pujàcy uk∏ad wyników: grupa
druga osiàga∏a wyniki nieznacznie ni˝sze od pierwszej, ale wy˝sze od czwartej,
która z kolei mia∏a wy˝sze Êrednie od trzeciej.

5.5. Portrety grup

Przedstawione charakterystyki czterech grup osób badanych, które zosta∏y

wy∏onione w wyniku analizy skupieƒ, dajà nam mo˝liwoÊç spojrzenia na zasoby
i mo˝liwoÊci oraz s∏abe punkty osób w ka˝dej z tych grup.

Grupa 1: wychowywani ku samodzielnoÊci. W pierwszej grupie, okreÊlonej

przez nas mianem wychowywanych ku samodzielnoÊci, uk∏ad wyników przed-
stawia∏ si´ w sposób, który obrazuje rys. 43. Znalaz∏y si´ tu osoby, które najlepiej
radzà sobie na rynku pracy, ich aktywnoÊç zawodowa jest najwy˝sza. Mo˝emy
mówiç w tej grupie o takich uwarunkowaniach, jak wysokie, ale zrównowa˝one
wymagania i wsparcie w dzieciƒstwie, które mia∏o szans´ staç si´ mocnà podsta-
wà póêniejszych osiàgni´ç. W tej grupie solidne fundamenty zaowocowa∏y taki-
mi charakterystykami, które sytuujà badanych po stronie aktywnoÊci, du˝ych
osiàgni´ç i oczekiwaƒ, a zarazem wiary w mo˝liwoÊç samodzielnego dzia∏ania.
Osoby z tej grupy nie sà obcià˝one niekorzystnym uk∏adem czynników socjode-
mograficznych, który mo˝e stanowiç êród∏o ryzyka wpadania w biernoÊç (por.

WYCHOWANIE DO SAMODZIELNOÂCI…

Sposób wychowywania:

Kto to jest:

•

Du˝o obowiàzków

i swobody

•

Mo˝liwoÊç samodzielnego

podejmowania decyzji

•

Partnerskie relacje

z rodzicami

•

Wi´cej m´˝czyzn

•

Ârednia wieku 41 lat

•

Lepiej wykszta∏ceni

•

Majà wi´cej przyjació∏

•

Cz´Êciej sà w zwiàzku

ma∏˝eƒskim

•

Cz´Êciej sà to osoby

o umiarkowanym stopniu
niepe∏nosprawnoÊci

Co robi:

•

Cz´Êciej aktywni zawodowo

•

Bardziej zadowoleni

ze swoich dochodów

•

Krócej pozostawali

bezrobotni

Jaki jest:

•

Majà wy˝sze aspiracje i sà

wytrzymali

•

Postrzegajà siebie jako ciàgle

rozwijajàcych si´ i majàcych
du˝y potencja∏

•

Cz´Êciej prze˝ywajà pozytywny

nastrój

Rys. 43. Portret grupy pierwszej – wychowanie do samodzielnoÊci
èród∏o: opracowanie Rados∏aw Kaczan na podstawie wyników badaƒ

Brzeziƒska, Kaczan, Piotrowski, Sijko, Rycielski, Wiszejko-Wierzbicka, 2008). Dru-
gim istotnym czynnikiem ochronnym jest du˝y kapita∏ spo∏eczny i osobisty, jaki
te osoby zgromadzi∏y (por. Brzeziƒska, Kaczan, Piotrowski, Rycielski, 2008). Styl
wychowania, jakiego doÊwiadczy∏y w dzieciƒstwie, pozwoli∏ im na zdobycie wie-
lu doÊwiadczeƒ i umiej´tnoÊci oraz nawiàzanie ró˝nych kontaktów z innymi oso-
bami, co ma swoje odbicie zarówno w liczbie przyjació∏ i znajomych w okresie do-
ros∏oÊci, jak i w tworzeniu i utrzymywaniu bliskich zwiàzków intymnych. Osoby
z tej grupy doÊwiadczajà dzia∏ania tzw. ˝yczliwego (pozytywnego) ko∏a (por.
Brzeziƒska, 2008). Wychowanie spowodowa∏o u nich wytworzenie si´ wysokiego
poczucia kompetencji i sprawstwa zwiàzanego z nabyciem wielu umiej´tnoÊci
spo∏ecznych i instrumentalnych. To z kolei przyczynia∏o si´ do dobrego wykony-
wania zadaƒ i umiej´tnego nawiàzywania relacji z ludêmi. Zaowocowa∏o to na-
szym zdaniem sukcesami wzmacniajàcymi poczucie kompetencji i samoocen´
tych osób oraz satysfakcjonujàcymi relacjami z innymi, które stanowi∏y êród∏o
wsparcia w trudnych czy kryzysowych momentach, takich jak np. nabycie niepe∏-
nosprawnoÊci lub pogorszenie stanu zdrowia.

Grupa 2: wychowywani tradycyjnie. W drugiej grupie znalaz∏y si´ osoby

okreÊlane przez nas jako wychowywane tradycyjnie (rys. 44). Mia∏y one w dzie-
ciƒstwie du˝o obowiàzków, ale jednoczeÊnie rodzice sprawowali nad nimi kon-
trol´ i podejmowali cz´sto decyzje bez konsultacji, wymagajàc pos∏uszeƒstwa
i podporzàdkowania. Wiàza∏o si´ to z bardziej korzystnym uk∏adem wyników
w zakresie funkcjonowania zawodowego i osobowoÊciowego ni˝ w grupie trze-
ciej, ale mniej korzystnym ni˝ w grupie pierwszej.

WYCHOWANIE DO SAMODZIELNOÂCI: CZY NA WSZYSTKICH…

Sposób wychowywania:

Kto to jest:

•

Du˝o obowiàzków

•

Mniej swobody i mo˝liwoÊci

samodzielnego podejmo-
wania decyzji

•

Relacje oparte na pos∏uszeƒ-

stwie – mniej partnerskie

•

Po równo kobiety i m´˝czyêni

•

Ârednia wieku jak w grupie pierwszej

•

Dobrze wykszta∏ceni

podobnie jak w grupie pierwszej

•

Ârednia liczba przyjació∏

•

DoÊç cz´sto sà to „g∏owy” gospo-

darstwa domowego

•

Cz´Êciej sà to osoby o umiarkowa-

nym stopniu niepe∏nosprawnoÊci

•

Nabyli niepe∏nosprawnoÊç we

wczesnej doros∏oÊci

Co robi:

•

Cz´Êciej bierni zawodowo

•

W miar´ zadowoleni ze swoich

dochodów

•

Pozostawali bezrobotni oko∏o

dwóch lat

Jaki jest:

•

Majà doÊç wysokie aspiracje

i wytrzyma∏oÊç

•

Postrzegajà siebie jako rozwija-

jàcych si´ i majàcych pewien
potencja∏

•

Prze˝ywajà pozytywny nastrój

Rys. 44. Portret grupy drugiej – wychowanie tradycyjne
èród∏o: opracowanie Rados∏aw Kaczan na podstawie wyników badaƒ

Grupa 3: wychowywani ambiwalentnie. W trzeciej grupie znalaz∏y si´ osoby

okreÊlane przez nas jako wychowywane w sposób nadmiernie wspierajàcy
i jednoczeÊnie ograniczajàcy (rys. 45). Mamy tu do czynienia z wynikami kontra-
stowo ró˝nymi od tych, które uzyska∏a grupa pierwsza. Osoby badane, które
znalaz∏y si´ w niej, sà najmniej aktywne zawodowo. W ich doÊwiadczeniach
z dzieciƒstwa bardzo ma∏o jest wymagaƒ i obowiàzków, a mo˝liwoÊç swobodne-
go decydowania i wybierania by∏a mocno ograniczana przez rodziców. Takie za-
chowania doros∏ych mo˝emy okreÊliç jako nadmiernie wyr´czajàce i ogranicza-
jàce z jednej strony, ale z drugiej – relacje pomi´dzy badanymi i ich rodzicami
zosta∏y okreÊlone jako bardziej partnerskie ni˝ w grupie drugiej i czwartej.

Naszym zdaniem taki uk∏ad wyników powoduje trudnoÊci w kszta∏towaniu

si´ samodzielnoÊci i inicjatywy. Ograniczenie liczby obowiàzków przyczynia si´
do problemów z kszta∏towaniem si´ poczucia kompetencji i sprawstwa. Brak ta-
kich doÊwiadczeƒ mo˝e istotnie wp∏ywaç na poziom aspiracji i poczucie, na ile
jestem w stanie osiàgaç cele, jakie sobie wyznaczy∏em, i czy jestem na tyle wy-
trwa∏y, aby przez d∏u˝szy czas wk∏adaç w nie dostatecznie du˝o wysi∏ku. Osoby
z tej grupy doÊwiadczajàc w dzieciƒstwie i doros∏oÊci du˝ej liczby ograniczeƒ,
z jednej strony wynikajàcych z sytuacji niepe∏nosprawnoÊci (du˝a grupa osób ze
znacznym stopniem ograniczenia sprawnoÊci), a z drugiej b´dàcych cz´Êcià sty-
lu wychowania, mia∏y ma∏o okazji do tego, aby nabywaç kompetencje i umiej´t-
noÊci oraz sprawdzaç je w dzia∏aniu. JednoczeÊnie rodzice nadmiernie chronili
dziecko lub ograniczali do minimum takie sytuacje, w których musia∏oby ono sa-
modzielnie podejmowaç decyzje, zmagaç si´ z trudnym zadaniem czy bez ich
pomocy uczestniczyç w nowej dla niego sytuacji.

WYCHOWANIE DO SAMODZIELNOÂCI…

Sposób wychowywania:

Kto to jest:

•

Ma∏o obowiàzków i swobody

•

Ma∏o mo˝liwoÊci samodziel-

nego podejmowania decyzji

•

Partnerskie relacje

z rodzicami

•

Wi´cej kobiet

•

Najni˝sza Êrednia wieku

•

Najgorzej wykszta∏ceni

•

Najmniejsza liczba przyjació∏

•

Najcz´Êciej panny

i kawalerowie

•

Cz´Êciej osoby o znacznym

stopniu niepe∏nosprawnoÊci

•

Nabyli niepe∏nosprawnoÊç

w dzieciƒstwie

Co robi:

•

Cz´Êciej bierni zawodowo

•

Najmniej zadowoleni ze swoich

dochodów

•

Najd∏u˝ej pozostawali

bezrobotni

Jaki jest:

•

Majà najni˝sze aspiracje i niskà

wytrzyma∏oÊç

•

Postrzegajà siebie jako nieroz-

wijajàcych si´ i majàcych ma∏y
potencja∏

•

Rzadko prze˝ywajà pozytywny

nastrój

Rys. 45. Portret grupy trzeciej – wychowanie ambiwalentne
èród∏o: opracowanie Rados∏aw Kaczan na podstawie wyników badaƒ

Sàdzimy, ˝e dla tej grupy badanych szczególnym czynnikiem ryzyka jest splot

wyznaczników socjodemograficznych i wychowawczych, i ˝e to w∏aÊnie one
wchodzàc ze sobà w interakcje mogà powodowaç znacznà biernoÊç zawodowà
i ˝yciowà tych osób. O ile w przypadku pierwszej grupy mówiliÊmy o mechani-
zmie ˝yczliwego ko∏a, to teraz b´dziemy okreÊlaç sytuacje w tej grupie jako mecha-
nizm b∏´dnego ko∏a (por. Brzeziƒska, 2008). Ograniczenia wynikajàce z niepe∏no-
sprawnoÊci wraz z ograniczeniami nak∏adanymi przez rodziców powodujà
znaczàce deficyty w kompetencjach spo∏ecznych i instrumentalnych. Niewielka
liczba doÊwiadczeƒ, zarówno w kontaktach z ludêmi, jak i wobec zadaƒ nie daje
szans na wprowadzenie nowych, korygujàcych treÊci pochodzàcych spoza Êrodo-
wiska rodzinnego. W doros∏oÊci, kiedy cz´Êç tych osób w naturalny sposób musi
zetknàç si´ z nowymi osobami i sytuacjami, np. w pracy, brak takich doÊwiadczeƒ
powoduje pojawienie si´ niepowodzeƒ, co z kolei potwierdza wczeÊniejsze nega-
tywne przekonania i mo˝e powodowaç postaw´ rezygnacji i unikania.

Grupa 4: wychowywani rygorystycznie. W grupie czwartej znalaz∏y si´ oso-

by okreÊlane przez nas jako wychowywane w sposób nadmiernie obcià˝ajàcy,
bez adekwatnego wsparcia (rys. 46). Grupa czwarta wyró˝ni∏a si´ jakoÊcià rela-
cji, które by∏y najcz´Êciej oparte na podporzàdkowaniu si´ woli doros∏ych. Ten
uk∏ad wyników wskazuje na taki rodzaj wychowania, które w du˝ej mierze opie-
ra si´ na stawianiu wymagaƒ bez dawania wsparcia. Mamy zatem odwrotnà sy-
tuacj´ ni˝ w grupie trzeciej, gdzie by∏o bardzo ma∏o wymagaƒ, a du˝o wsparcia.
Tu nadmierne obcià˝enie bez koniecznej pomocy przyczyni∏o si´ do niezbyt ko-
rzystnego uk∏adu wyników zarówno w wymiarze aktywnoÊci zawodowej, jak

WYCHOWANIE DO SAMODZIELNOÂCI: CZY NA WSZYSTKICH…

Sposób wychowywania:

Kto to jest:

•

Bardzo du˝o obowiàzków

•

Ma∏o swobody i mo˝liwoÊci

samodzielnego podejmo-
wania decyzji

•

Relacje najmniej partnerskie,

oparte na pos∏uszeƒstwie

•

Przewaga m´˝czyzn

•

Najwy˝sza Êrednia wieku

•

Mniej lat nauki ni˝ w grupach

1, 2 i 3

•

Niewielka przewaga osób ze wsi

•

Ârednia liczba przyjació∏

•

Cz´sto sà to „g∏owy” gospodarstwa

domowego

•

Cz´Êciej sà to osoby o umiarkowa-

nym stopniu niepe∏nosprawnoÊci

•

Najpóêniej nabyli niepe∏nosprawnoÊç

Co robi:

•

48% to bierni zawodowo

•

Ma∏o zadowoleni ze swoich

dochodów

•

Pozostawali bezrobotni oko∏o

dwóch lat

•

Najwi´cej miejsc pracy: ponad

dwa

Jaki jest:

•

Majà doÊç niskie aspiracje

i niskà wytrzyma∏oÊç

•

Postrzegajà siebie jako s∏abo

rozwijajàcych si´ i o ma∏ym
potencjale

•

Rzadziej prze˝ywajà pozy-

tywny nastrój

Rys. 46. Portret grupy czwartej – wychowanie nadmiernie obcià˝ajàce
èród∏o: opracowanie Rados∏aw Kaczan na podstawie wyników badaƒ

i zmiennych podmiotowych. Wspiera to, naszym zadaniem, wczeÊniej postawio-
nà hipotez´ o koniecznoÊci równowagi pomi´dzy nak∏adanymi obowiàzkami
a dawanym wsparciem. Niekorzystna z perspektywy rozwoju i aktywnoÊci za-
wodowej wydaje si´ sytuacja braku równowagi pomi´dzy tymi dwoma elemen-
tami. Nie jest bowiem wówczas mo˝liwe w∏aÊciwe ukszta∏towanie si´ poczucia
kompetencji i sprawstwa, co w ˝yciu doros∏ym ogranicza szanse na satysfakcjo-
nujàcà aktywnoÊç zawodowà.

5.6. Podsumowanie

Przedstawione grupy, które zosta∏y wyró˝nione na podstawie podobieƒstwa

uzyskanego pod wzgl´dem czynników wychowawczych, charakteryzowa∏y si´
spójnymi wynikami odnoÊnie do pozosta∏ych zmiennych.

Podsumowanie wyników analizy skupieƒ

1. Najbardziej korzystny uk∏ad wyników by∏ w grupie pierwszej, w której

znaleêli si´ badani relacjonujàcy du˝à liczb´ obowiàzków i swobody
oraz mo˝liwoÊci samodzielnego podejmowania decyzji, a ich relacje z ro-
dzicami by∏y partnerskie. Badani ci byli najbardziej aktywni zawodowo
i zadowoleni z ˝ycia, ich potencja∏ osobisty i spo∏eczny by∏ najwy˝szy.
Wydaje si´, ˝e w przypadku tych osób wszystkie wy˝ej wymienione
czynniki tworzy∏y Êcie˝k´ powodzenia i sukcesu.

2. Najmniej korzystny uk∏ad by∏ w grupie trzeciej, w której wychowanie

oparte by∏o na ograniczaniu aktywnoÊci i wyr´czaniu dziecka. Czynniki
wychowawcze wraz ze zmiennymi zwiàzanymi z niepe∏nosprawnoÊcià
tworzà w grupie trzeciej obszar ryzyka, który przyczynia si´ do powsta-
wania biernoÊci zawodowej.

3. AktywnoÊç zawodowa zwiàzana jest zarówno z zakresem ograniczenia

sprawnoÊci, jak i z typem wychowania oraz charakterystykami podmio-
towymi.

4. Kluczowym czynnikiem powodzenia z perspektywy wychowania

i przygotowania osób niepe∏nosprawnych do samodzielnego funkcjono-
wania na rynku pracy jest równowaga pomi´dzy du˝à liczbà wymagaƒ,
du˝ym zakresem swobody i samodzielnoÊci, a adekwatnym wsparciem
ze strony doros∏ych.

WYCHOWANIE DO SAMODZIELNOÂCI…

6.1. Wprowadzenie

W ostatnim rozdziale naszej ksià˝ki przedstawiamy rekomendacje dla ró˝-

nych grup osób (por. rys. 47). Chodzi tu zarówno o same osoby niepe∏nospraw-
ne i ich najbli˝szych, jak równie˝ o dalsze otoczenie. Wszystkie wyró˝nione
przez nas osoby i grupy tworzà Êrodowisko, które stanowi dla osoby z ograni-
czonà sprawnoÊcià wa˝ny kontekst ˝ycia i rozwoju. Przydatne dla tych osób mo-
gà byç informacje na temat bie˝àcego funkcjonowania osoby z ró˝nymi ograni-
czeniami sprawnoÊci, jej potrzeb oraz historii ˝ycia i zwiàzanych z nià
charakterystyk funkcjonowania.

Rozdzia∏ 6

Rekomendacje

Ârodowisko pracy

Rodziny

Wspó∏pracownicy Pracodawcy

Nauczyciele,

szkoleniowcy

Psychologowie,

rehabilitanci,

lekarze i in.

Osoby

z ograniczeniami

sprawnoÊci

Rys. 47. Grupy adresatów rekomendacji przygotowanych na podstawie analizy wyników
badaƒ
èród∏o: opracowanie Anna I. Brzeziƒska

6.2. Osoby z ograniczeniami sprawnoÊci

Warto zadaç sobie pytanie, czy rozwa˝ajàc kwestie wychowawcze i ich

wp∏yw na funkcjonowanie niepe∏nosprawnych osób doros∏ych mo˝emy reko-
mendowaç jakiÊ rodzaj dzia∏aƒ zwiàzanych z tà problematykà, które by∏yby
zgodne z wynikami badaƒ i mog∏yby mieç charakter prewencyjny czy profilak-
tyczny. Czas, w którym osoby te by∏y wychowywane, ju˝ si´ skoƒczy∏, wp∏yw
rodziców, opiekunów i Êrodowiska wychowawczego nale˝y do przesz∏oÊci.
Warto jednak rekomendowaç doros∏ym osobom niepe∏nosprawnym pewne spoj-
rzenie na swoje dzieciƒstwo przez pryzmat uzyskanych wyników.

Najwa˝niejszym ustaleniem jest to, ˝e dzieciƒstwo nie wp∏ywa w sposób de-

terminujàcy na jakoÊç funkcjonowania w ˝yciu doros∏ym. Zale˝noÊci sà du˝o bar-
dziej skomplikowane i wskazujà na ogromnà rol´ póêniejszych doÊwiadczeƒ i ak-
tualnych warunków, czyli tych czynników, na które jako osoby doros∏e mamy
WP¸YW. Zatem dzieciƒstwo mo˝emy traktowaç jako baz´, punkt wyjÊcia, ale nie
jako coÊ, co nas WI¢ZI i jednoznacznie DETERMINUJE nasze post´powanie.

Pami´taj!!!

• Wychowanie i doÊwiadczenia z dzieciƒstwa sà TYLKO jednym z czyn-

ników, które wp∏ywajà na to, kim jesteÊmy w doros∏oÊci.

• Jako osoby doros∏e mamy du˝o wi´kszà ÊwiadomoÊç i mo˝liwoÊci ra-

dzenia sobie z ró˝nymi trudnymi sytuacjami, ni˝ wtedy, gdy byliÊmy
dzieçmi.

• JeÊli czegoÊ nie potrafimy zrobiç, nie zawsze to oznacza, ˝e mamy defi-

cyty z dzieciƒstwa. Czasami po prostu brakuje nam umiej´tnoÊci, które
obecnie mo˝emy zdobyç, nauczyç si´ czegoÊ czy dowiedzieç od innych
– ju˝ jako osoby doros∏e.

• JeÊli jest w Twoich wspomnieniach jakiÊ szczególny moment, coÊ, co

z jakichÊ powodów nie daje o sobie zapomnieç, poszukaj pomocy, aby
to lepiej zrozumieç. Mo˝e wystarczy rozmowa z osobami, które mia∏y
podobny k∏opot i poradzi∏y sobie z nim, b´dà mog∏y podzieliç si´ do-
Êwiadczeniami, podsunàç odpowiednià lektur´.

• Czasami potrzebny b´dzie kontakt ze specjalistà, który dzi´ki swej wie-

dzy i umiej´tnoÊciom pomo˝e Ci w rozstrzygni´ciu nurtujàcych pytaƒ.
Mo˝e to byç psycholog, psychoterapeuta, lekarz lub inne osoby, które ze
wzgl´du na wiedz´ i bogate doÊwiadczenie praktyczne sà fachowo
przygotowane do niesienia pomocy.

• Spójrz na swoje dzia∏ania jako na wynik wielu ró˝norodnych uwarun-

kowaƒ, rozpoznaj wÊród nich te, które pochodzà z Twojej przesz∏oÊci,
z dzieciƒstwa. Cz´sto sà przekazami, które p∏yn´∏y od ró˝nych wa˝nych
dla Ciebie osób doros∏ych, ale to, co wtedy mówi∏y, odnosi∏o si´ do tam-
tej sytuacji – teraz nie musisz z tego korzystaç.

• Postaraj si´ ustaliç, kiedy najcz´Êciej pojawiajà si´ te myÊli z przesz∏oÊci

i jakie sà zwiàzane z nimi uczucia oraz jakie wywo∏ujà u Ciebie reakcje.

WYCHOWANIE DO SAMODZIELNOÂCI…

• Kiedy ju˝ rozpoznasz taki „∏aƒcuch” prowadzàcy od myÊli poprzez

uczucia do zachowania, mo˝esz zrobiç krok w kierunku zmiany. Po-
czàtkiem jest próba zamiany tych nieadekwatnych i cz´sto pesymistycz-
nych myÊli na inne, które sà bli˝sze rzeczywistoÊci, uwzgl´dniajà to, ˝e
jesteÊ osobà doros∏à, która mo˝e samodzielnie decydowaç o sprawach,
które jej dotyczà.

• Takie b∏´dne ko∏o prowadzàce od negatywnych myÊli do nieadaptacyj-

nych zachowaƒ zosta∏o przedstawione na rys. 48.

Sàdzimy, ˝e poza zarekomendowaniem pewnego sposobu rozumienia i trak-

towania w∏asnego dzieciƒstwa, wnioski p∏ynàce z naszych badaƒ prowadzà do
jeszcze jednego spojrzenia na osoby niepe∏nosprawne i ich dzieciƒstwo. Mo˝emy
mianowicie traktowaç te osoby jako potencjalnà grup´ wsparcia dla rodzin
z dzieçmi niepe∏nosprawnymi oraz dla m∏odych osób niepe∏nosprawnych.
ChcielibyÊmy wskazaç na pozytywny wp∏yw grupy odniesienia, jakà mogà sta-
nowiç doros∏e osoby niepe∏nosprawne – mówiàc bardzo potocznie nic tak dobrze
nie dzia∏a jak przyk∏ad innych:

REKOMENDACJE

MyÊli:

Krytyczne i negatywne
np. nie uda mi si´ to,
nie potrafi´ tego zrobiç

Zachowania:

Poddawanie si´, wycofy-
wanie si´, niekorzystanie
z pomocy innych

Postawy:

Niech´ç do dzia∏ania,
apatia, unikanie

Uczucia:

Przygn´bienie, l´k, z∏oÊç

Obserwacja w∏asnego
zachowania potwierdza
negatywne przekonania
na swój temat i wzmacnia
negatywne myÊli

Rys. 48. Rola nieadaptacyjnych przekonaƒ w powstawaniu trudnoÊci w funkcjonowaniu
w ˝yciu doros∏ym
èród∏o: opracowanie Rados∏aw Kaczan

• przyk∏ad osoby niepe∏nosprawnej, która odnios∏a sukces ˝yciowy i zawodo-

wy mo˝e byç szczególnie wa˝ny dla rodziców dziecka niepe∏nosprawnego,

• byç mo˝e to, co dostrzegasz ze swojej perspektywy patrzàc na swoje dzieciƒ-

stwo, pomo˝e im, tzn. rodzicom dziecka niepe∏nosprawnego, podjàç w∏aÊci-
we decyzje,

• ka˝de spotkanie z Tobà mo˝e przyczyniaç si´ do kszta∏towania pozytywnego

wizerunku osoby niepe∏nosprawnej jako kogoÊ aktywnego, spe∏nionego, kto
jest podobny do innych i im bliski.

6.3. Rodziny osób z ograniczeniami sprawnoÊci

Analizowane cztery wymiary wychowania w dzieciƒstwie stanowià rodzaj

kapita∏u osobistego wa˝nego dla funkcjonowania w doros∏oÊci.

Wychowanie, które jest dostosowane do potrzeb i mo˝liwoÊci dziecka

oraz ujmuje jego rozwój nie tylko w perspektywie niepe∏nosprawnoÊci,
ale jako ca∏oÊç, ma szans´ staç si´ najwa˝niejszym czynnikiem wspiera-
jàcym pomyÊlny rozwój zarówno w dzieciƒstwie i dorastaniu, jak i w do-
ros∏oÊci.

Taki w∏aÊnie typ wychowania nazwaliÊmy wychowaniem do samodzielnoÊci,

które przygotowuje do wyzwaƒ, jakie stajà przed osobà niepe∏nosprawnà w ˝y-
ciu doros∏ym. Jak wynika z naszych badaƒ, dzieci niepe∏nosprawne mogà do-
Êwiadczaç takiego samego traktowania, jak ich pe∏nosprawni rówieÊnicy. Oczy-
wiÊcie nale˝y uwzgl´dniaç ich specyficzne po∏o˝enie, ale trzeba dawaç
mo˝liwoÊç doÊwiadczania podobnych trudów i trosk, jakich doÊwiadczajà ich ró-
wieÊnicy. Byç mo˝e najlepszà rekomendacjà b´dzie na poczàtek wypowiedê jed-
nego z uczestników badaƒ jakoÊciowych przeprowadzonych w ramach niniejsze-
go projektu

Rodzice nigdy nie pozwalali sobie na ˝adne taryfy ulgowe w stosunku do mnie,

a wr´cz odwrotnie, zmuszali mnie do ogromnego wysi∏ku. Zawsze wtedy, kiedy
uznawali, ˝e z jakimÊ wysi∏kiem, oczywiÊcie wi´kszym ni˝ osoba sprawna, b´d´ móg∏
sobie poradziç, to mnie absolutnie nie dopuszczali do tego, ˝ebym tego nie zrobi∏. Co
spowodowa∏o, ˝e rzeczywiÊcie, dopóki ja chodzi∏em o kulach, funkcjonowa∏em jako
osoba sprawna, mam prawo jazdy i bez najmniejszego problemu sobie radzi∏em. I rze-
czywiÊcie kalectwo nigdy nie by∏o dla mnie ˝adnym problemem. (…) Rodzin´ za∏o-
˝y∏em, mam dwoje dzieci, zawodowo równie˝ si´ spe∏nia∏em. (Wywiad 164)

WYCHOWANIE DO SAMODZIELNOÂCI…

6 Szczegó∏owe informacje o tym etapie badania znajdujà si´ w Aneksie umieszczonym na koƒcu ni-

niejszej publikacji oraz na stronie internetowej www.swps.edu.pl/new_www/efs.

Ka˝dy z wymiarów sytuacji wychowawczej mo˝e nieÊç ze sobà okreÊlone

trudnoÊci dla dziecka i jego rodziców. W badaniach potwierdziliÊmy specyficz-
ny wp∏yw obowiàzków, swobody, samodzielnoÊci decyzji i relacji z rodzicami na
dalsze funkcjonowanie. Na podstawie tego chcemy zaproponowaç odnoÊnie do
ka˝dego z tych wymiarów analiz´ uwzgl´dniajàcà korzystne i niekorzystne stro-
ny oddzia∏ywaƒ wychowawczych oraz propozycje ewentualnych zmian, które
przybli˝a∏yby rodziców do typu wychowania najbardziej sprzyjajàcego samo-
dzielnoÊci dziecka.

OBOWIÑZKI

Zbyt ma∏a liczba obowiàzków w dzieciƒstwie przejawiajàca si´ w tym, ˝e:
• dziecko nie ma ˝adnych sta∏ych obowiàzków, rzadko jest proszone

o pomoc,

• rodzice uwa˝ajà, ˝e w wyniku niepe∏nosprawnoÊci nie jest ono im w sta-

nie podo∏aç,

• twierdzà, ˝e nie mo˝na go nimi przecià˝aç.

Jakie mogà byç tego konsekwencje dla rozwoju w doros∏oÊci?
• jako doros∏y osoba ta mo˝e mieç trudnoÊci w wykonywaniu nawet pro-

stych czynnoÊci ze wzgl´du na brak umiej´tnoÊci i motywacji do dzia∏ania,

• brakuje jej wiary w to, ˝e wysi∏ki przyniosà pozytywne rezultaty, a za-

anga˝owanie pozwoli odnieÊç sukces.

Jak mo˝na temu zaradziç?
• mimo niepe∏nosprawnoÊci dziecko mo˝e uczyç si´ tych samych rzeczy

i stykaç z tymi samymi sytuacjami, co rówieÊnicy, jeÊli tak samo jak oni
b´dzie musia∏o wykonywaç pewne zadania, np. sprzàtaç swój pokój, sa-
modzielnie odrabiaç choçby tylko cz´Êç lekcji – b´dzie to okazja do
kszta∏towania kompetencji, wytrzyma∏oÊci i szacunku dla pracy,

• dziecko ma codzienne obowiàzki i zadania, za które samo odpowiada

i nie sà to tylko obowiàzki zwiàzane ze szko∏à i naukà,

• cz´sto trzeba powierzaç wykonywanie czynnoÊci, które majà wa˝ne

znaczenie dla funkcjonowania ca∏ej rodziny.

Dzi´ki temu jako osoba doros∏a:
• potrafi radziç sobie z ró˝nego rodzaju zadaniami,
• potrafi wytrwale pracowaç nad ich realizacjà nie bojàc si´ nadmiernie

ewentualnej koniecznoÊci poprawiania,

• czuje, ˝e to od wk∏adanego wysi∏ku zale˝y realizacja zamierzeƒ i odnie-

sienie sukcesu.

SWOBODA

Zbyt ma∏y zakres swobody w dzieciƒstwie przejawiajàcy si´ w tym, ˝e:
• rodzice kontrolujà zachowanie dziecka i cz´sto ograniczajà jego aktyw-

noÊç,

REKOMENDACJE

• narzucajà swoje pomys∏y – np. dotyczàce sp´dzania wolnego czasu i nie

biorà pod uwag´ ch´ci, pragnieƒ i planów dziecka,

• starajà si´ uczestniczyç we wszystkich jego dzia∏aniach i nie zostawiajà

czasu i miejsca, w którym dziecko samo mog∏oby dowolnie sterowaç
swoim zachowaniem i realizowaç swoje w∏asne plany i pomys∏y.

Jakie mogà byç tego konsekwencje dla rozwoju w doros∏oÊci?
• jako osoby doros∏e mogà mieç trudnoÊci w podejmowaniu wspó∏pracy

z innymi,

• mogà nadmiernie podporzàdkowywaç si´ autorytetom i nie wyra˝aç

w∏asnego zdania lub przeciwnie – ∏amaç ustalenia, umowy i zasady.

Jak mo˝na temu zaradziç?
• swoboda dzia∏ania i wolnoÊç wyboru sà bardzo wa˝ne dla kszta∏tujàcej

si´ autonomii dziecka,

• bez takich doÊwiadczeƒ b´dzie mu trudno w doros∏oÊci decydowaç

o tym, co chce, a czego nie chce i broniç swoich racji,

• dziecko nie jest stale kontrolowane przez rodziców, mo˝e rozwijaç si´

samokontrola,

• wiele spraw, które mu rodzice powierzajà, musi wykonywaç samo-

dzielnie i od niego zale˝y, ile wk∏ada w nie wysi∏ku,

• ma mo˝liwoÊç swobodnego wybierania formy dzia∏ania.

Dzi´ki temu jako osoba doros∏a:
• potrafi dzia∏aç samodzielnie i dobrze organizuje sobie prac´,
• sam wyznacza sobie cele, lubi pracowaç w miejscach i z ludêmi, którzy

dajà mu du˝o swobody i mo˝liwoÊci decydowania.

DECYZJE

Zbyt ma∏o mo˝liwoÊci podejmowania samodzielnych decyzji w dzieciƒ-
stwie przejawia si´ w tym, ˝e:
• doroÊli decydujà za dziecko zarówno w sprawach wa˝nych, jak i tych

drobnych, codziennych,

• doroÊli cz´sto nie biorà pod uwag´ jego zdania i nie traktujà jego opinii

jako wa˝nej,

• doroÊli kierujà si´ tzw. dobrem dziecka, które uto˝samiajà ze swoimi

przekonaniami na ten temat,

• doroÊli uwa˝ajà, ˝e w sprawach bardzo istotnych nie muszà pytaç

dziecka o zdanie i braç pod uwag´ jego opinii, np. w kwestii przebiegu
leczenia.

Jakie mogà byç tego konsekwencje dla rozwoju w doros∏oÊci?
• jako osoba doros∏a woli sytuacje znane i dobrze okreÊlone, poniewa˝ ma

trudnoÊci z podejmowaniem decyzji,

• cz´sto waha si´ nie mogàc odpowiedzieç sobie na pytanie o swoje pre-

ferencje i potrzeby,

WYCHOWANIE DO SAMODZIELNOÂCI…

• mo˝e ogarniaç go parali˝ujàcy l´k przed konsekwencjami i w zwiàzku

z tym odwleka podj´cie dzia∏ania,

• liczy na to, ˝e ktoÊ inny podejmie decyzje i rozpocznie dzia∏ania za nie-

go, a jednoczeÊnie czuje, ˝e ogranicza to jego osobistà wolnoÊç i swobo-
d´ w dzia∏aniu.

Jak mo˝na temu zaradziç?
• jeÊli dziecko dobrze nauczy si´ podejmowaç decyzje w bezpiecznej rela-

cji z najbli˝szymi osobami, b´dzie je to chroniç przed naciskami innych
osób,

• dla jego rozwoju dobrze jest, jeÊli mo˝e samodzielnie podejmowaç de-

cyzje w wa˝nych dla siebie sprawach, uczestniczyç w rodzinnych „na-
radach”, gdy doroÊli pytajà je o zdanie i respektujà jego wybory.

Dzi´ki temu jako osoba doros∏a:
• potrafi efektywnie podejmowaç decyzje opierajàc si´ na w∏asnych pre-

ferencjach i przemyÊleniach,

• ma poczucie odpowiedzialnoÊci za swoje wybory i zdaje sobie spraw´

z ich konsekwencji.

RELACJE PARTNERSKIE

Relacje oparte na podporzàdkowaniu, ma∏o partnerskie w dzieciƒstwie,
przejawiajàce si´ w tym, ˝e:
• dziecko traktowane jest wed∏ug zasady „dzieci i ryby g∏osu nie majà”,
• dziecko ma ma∏o okazji do wypowiadania w∏asnego zdania, nie jest py-

tane przez doros∏ych o opinie,

• doroÊli cz´sto narzucajà dziecku swoje zdanie nie t∏umaczàc, nie przed-

stawiajàc argumentów,

• raczej u˝ywajà si∏y i przewagi, jakà majà nad nim,
• rodzice cz´sto traktujà je nieadekwatnie do jego wieku i poziomu rozwo-

ju, np. zwracajàc si´ do niego infantylnie, mówià przy innych ludziach
o jego nieporadnoÊci i ograniczeniach.

Jakie mogà byç tego konsekwencje dla rozwoju w doros∏oÊci?
• jako osoba doros∏a mo˝e mieç trudnoÊci w wyra˝aniu w∏asnego zdania

i bronieniu si´ przed „wykorzystywaniem” ze strony innych osób,

• mogà wyst´powaç problemy z niskà bàdê ma∏o stabilnà samoocenà,
• mo˝e mieç problemy z regulowaniem dystansu interpersonalnego, np.

mo˝e si´ izolowaç lub przeciwnie – narzucaç si´ innym w kontaktach.

Jak mo˝na temu zaradziç?
• wa˝ne jest zauwa˝anie samodzielnoÊci i odpowiedzialnoÊci dziecka,
• traktowanie jako pe∏noprawnego cz∏onka rodziny,
• najlepsze efekty w wychowywaniu opierajà si´ na autorytecie osoby

znaczàcej i partnerstwie,

REKOMENDACJE

• doros∏y mo˝e opiekowaç si´ dzieckiem, rozstrzygaç wa˝ne kwestie i braç

odpowiedzialnoÊç, ale musi te˝ pozostawiaç przestrzeƒ dla decyzji i dzia∏aƒ
dziecka,

• czasami doros∏y powinien byç równorz´dnym partnerem w zabawie

i rozwiàzywaniu ró˝nych problemów razem z dzieckiem,

• relacja z bliskim doros∏ym stanowi dla dziecka wzorzec i podpowiedê,

jak post´powaç w ró˝nych sytuacjach w ˝yciu doros∏ym.

Dzi´ki temu jako osoba doros∏a:
• w relacjach z innymi ludêmi, zarówno w bliskich zwiàzkach, jak i w pra-

cy oraz przyjaêni preferuje bliskoÊç i otwartoÊç,

• jednoczeÊnie potrafi regulowaç ten aspekt relacji spo∏ecznych w zale˝-

noÊci od wymagaƒ sytuacji,

• jego sposób odnoszenia si´ do ludzi nacechowany jest tolerancjà i posza-

nowaniem odr´bnoÊci zarówno swojej, jak i innych.

èród∏o: opracowanie Rados∏aw Kaczan na podstawie Kaczan (2008)

6.4. Pracodawcy osób

z ograniczeniami sprawnoÊci

AktywnoÊç zawodowa i sukces na rynku pracy jest wyznaczany przez wiele

grup czynników. Styl wychowania i doÊwiadczenia z dzieciƒstwa to tylko cz´Êç
z nich. Budujàc rekomendacje, z punktu widzenia zmiennych wychowawczych, dla
osób zatrudniajàcych osoby niepe∏nosprawne musimy bardzo mocno podkreÊliç to,
co zosta∏o ju˝ napisane w rekomendacjach dla samych osób niepe∏nosprawnych.

PRACODAWCO, PAMI¢TAJ!

Styl i sposób wychowania nie okreÊlajà i nie ograniczajà mo˝liwoÊci

uczenia si´ i zdobywania nowych kompetencji oraz wykorzystania posia-
danego potencja∏u.

Praca dla wielu osób niepe∏nosprawnych mo˝e staç si´ podstawowym

obszarem uzyskiwania niezale˝noÊci i autonomii w ˝yciu doros∏ym.

Zatem staraj si´ stwarzaç takie miejsce pracy, które b´dzie sprzyjaç rozwojo-

wi. Mo˝e to oznaczaç:

• Powierzanie samodzielnych zadaƒ i budowanie gotowoÊci do jak najlepszego

wywiàzywania si´ z nich przez pracowników. Dla cz´Êci z nich b´dà to musia∏y
byç najpierw bardzo proste zadania, aby metodà ma∏ych kroków mogli nabyç
przekonania, ˝e sà osobami odpowiedzialnymi, samodzielnymi i kreatywnymi.

WYCHOWANIE DO SAMODZIELNOÂCI…

• KoniecznoÊç takiego zaprojektowania zadaƒ, aby by∏y zró˝nicowane w zale˝-

noÊci od stopnia samodzielnoÊci i inicjatywy, z jakà osoba rozpoczyna prac´.
To, ˝e niektóre z tych osób mogà mieç problemy z podejmowaniem samo-
dzielnych decyzji, nie oznacza, ˝e powinny byç tylko wykonawcami poleceƒ
innych osób. Z biegiem czasu, zaznajamiajàc si´ z charakterem pracy, nabiera-
jàc poczucia kompetencji i przekonania o tym, ˝e sà w stanie radziç sobie ze
z∏o˝onymi zadaniami i obowiàzkami, muszà mieç pewnoÊç, ˝e b´dà dostrze-
˝one i np. awansowane.

• Stwarzanie w miejscu pracy okazji do budowania dobrych partnerskich rela-

cji z szefem i wspó∏pracownikami.

• Wa˝ne jest postrzeganie miejsca pracy nie tylko przez pryzmat efektywno-

Êci, ale te˝ jako wa˝nego czynnika rehabilitacji spo∏ecznej. Oznacza to po-
dwójne zyski: po pierwsze dlatego, ˝e do takiego miejsca ch´tniej si´ przy-
chodzi i efektywniej w nim pracuje, po drugie, staje si´ ono wa˝nym
czynnikiem rozwoju zarówno dla sprawnych, jak i niepe∏nosprawnych pra-
cowników.

6.5. Wspó∏pracownicy osób

z ograniczeniami sprawnoÊci

W tej cz´Êci uwzgl´dnimy nie tylko wspó∏pracowników, ale tak˝e rówieÊni-

ków i znajomych. Rola kontaktów spo∏ecznych, mo˝liwoÊç funkcjonowania
w grupie, poczucie bycia cz∏onkiem dobrze zgranej i funkcjonujàcej sieci spo∏ecz-
nej jest jednym z wa˝nych wymiarów budujàcych samoocen´ i poczucie jakoÊci
˝ycia (por. Brzeziƒska, Kaczan, Piotrowski, Rycielski, 2008). Kontakty z innymi
osobami, zarówno sprawnymi, jak i niepe∏nosprawnymi odgrywajà ogromnà ro-
l´ tak w dzieciƒstwie, jak i w doros∏oÊci.

Osoby niepe∏nosprawne, które mia∏y ograniczone mo˝liwoÊci budowania

swoich relacji spo∏ecznych i uczenia si´ nawiàzywania oraz podtrzymywania
przyjaêni w dzieciƒstwie mogà w doros∏oÊci mieç trudnoÊci w funkcjonowaniu
w grupie i zespole.

Jednak nie oznacza to, ˝e nie sà zdolne do nabycia takich kompetencji i czer-

pania radoÊci oraz satysfakcji z kontaktów w grupie.

Przypatrzmy si´ teraz dok∏adniej, jakie aspekty funkcjonowania w doros∏oÊci

powiàzane sà z doÊwiadczeniami bycia cz´Êcià grupy i jakie mo˝emy zareko-
mendowaç dzia∏ania, które pomogà przezwyci´˝aç poczàtkowe obawy przed
uczestniczeniem we wspólnych dzia∏aniach.

Grupa umo˝liwia realizacj´ w∏asnych celów i pragnieƒ oraz pozwa-

la na przestawienie si´ z dzia∏ania „w pojedynk´” na dzia∏anie z inny-
mi, daje mo˝liwoÊç uczenia si´ od innych i poczucia wspólnoty.

REKOMENDACJE

Co mogà zrobiç wspó∏pracownicy i znajomi
• Traktowaç wszystkich jako równorz´dnych partnerów zarówno przy

rozdzielaniu zadaƒ, jak i przy braniu odpowiedzialnoÊci za podj´te
dzia∏ania, czyli inaczej mówiàc, bez TARYFY ULGOWEJ.

• PodkreÊlaç wspólnà przynale˝noÊç do grupy mówiàc: MY, NASZ

ZESPÓ¸, MOI KOLEDZY Z PRACY, MOJA PACZKA ZNAJOMYCH.

• Stwarzaç mo˝liwoÊç wzajemnego uczenia si´ cz∏onków grupy od siebie

nawzajem, podkreÊlajàc, ˝e ka˝dy jest kompetentny w jakimÊ obszarze
i mo˝e si´ tymi kompetencjami dzieliç z innymi.

Grupa pomaga w okreÊlaniu tego, co jest wa˝ne i uczy szacunku do

pracy innych oraz wspólnego wysi∏ku, pozwala okreÊliç w∏asne mocne
strony i zdobyç miejsce wÊród innych, a wykonywanie wspólnych zadaƒ
zwi´ksza ch´ç do wysi∏ku i poprawia wyniki.

Co mogà zrobiç wspó∏pracownicy i znajomi
• Wspólnie tak przygotowywaç zadania, aby ka˝dy uczestnik mia∏ po-

czucie w∏asnego wk∏adu.

• Zach´caç wszystkich do podejmowania tego rodzaju dzia∏aƒ i zadaƒ,

których wczeÊniej nie wykonywali – byç mo˝e cz´Êç osób w grupie dzi´-
ki temu odkryje nowe obszary swoich kompetencji i zainteresowaƒ.

• Dbaç o to, aby praca wszystkich uczestników by∏a oceniana poprzez

pryzmat tych samych kryteriów merytorycznych, czyli jakoÊci wykona-
nia i wysi∏ku w∏o˝onego w prac´.

• Ani osoby mniej sprawne, ani ich pe∏nosprawni partnerzy nie mogà

mieç poczucia, ˝e ich praca jest oceniana przez pryzmat ich sprawnoÊci,
a co za tym idzie – ˝e dla jednych stosuje si´ taryf´ ulgowà, a dla innych
specjalne obostrzenia.

PAMI¢TAJ!
Kiedy w grupie, w której pracujesz, jest osoba mniej sprawna, u której

dostrzegasz nieumiej´tnoÊç wspólnej pracy i unikanie jej, a w konsekwen-
cji byç mo˝e nadmiernie krytyczne spojrzenie na siebie lub odwrotnie
– przekonanie o swojej nieomylnoÊci:

• staraj si´ jà zrozumieç,
• jasno sformu∏uj oczekiwania,
• zapewnij o swojej pomocy.

JednoczeÊnie miej na uwadze, ˝e sà to osoby doros∏e i same muszà podjàç

decyzj´, czy chcà wspó∏pracowaç i realizowaç zadania razem z innymi, czy nie.

Konfrontowanie si´ z takimi informacjami mo˝e byç dla nich pierwszà

okazjà do podj´cia wysi∏ku w kierunku zmiany swoich sposobów funkcjo-
nowania.

Stosowanie specjalnych u∏atwieƒ zamyka t´ drog´ i mo˝e pog∏´biç nie-

adaptacyjne sposoby radzenia sobie z trudnoÊciami.

WYCHOWANIE DO SAMODZIELNOÂCI…

100

6.6. Nauczyciele i osoby przygotowujàce

szkolenia dla osób z ograniczeniami
sprawnoÊci

Ze wzgl´du na specyfik´ omawianego materia∏u cz´Êç rekomendacji skiero-

wanà do dwóch grup zawodowych musimy wyraênie podzieliç na dwa odr´bne
fragmenty. Pierwszy zawieraç b´dzie rekomendacje dla nauczycieli pracujàcych
z dzieçmi niepe∏nosprawnymi, zarówno tymi, które rozpocz´∏y nauk´ w szkole
ju˝ z niepe∏nosprawnoÊcià, jak z tymi, które naby∏y jà w trakcie trwania nauki.

Jakie zatem wskazówki dla tej grupy zawodowej p∏ynà z naszych badaƒ? Sà-

dzimy, ˝e tak jak w przypadku rekomendacji dla innych profesjonalistów (patrz
punkt 6.7), najwa˝niejszym zaleceniem jest dynamiczne ujmowanie sytuacji nie-
pe∏nosprawnoÊci dziecka i dostrzeganie jego obecnego poziomu funkcjonowania
w szkole z perspektywy momentu nabycia niepe∏nosprawnoÊci i konsekwencji
z tym zwiàzanych.

Wracajàc do podzia∏u zaproponowanego przez Stanis∏awa Kowalika, który zo-

sta∏ omówiony w rozdziale 2, mo˝emy spojrzeç na sytuacj´ dzieci niepe∏nospraw-
nych jako zagra˝ajàcà urzeczywistnianiu si´ ich potencja∏ów rozwojowych. We-
d∏ug Lwa S. Wygotskiego dziecko niepe∏nosprawne zagro˝one jest pozostaniem
w aktualnej sferze rozwoju, poniewa˝ bez odpowiedniej stymulacji nie mo˝e zro-
biç kroku w kierunku sfery najbli˝szego rozwoju (por. Brzeziƒska, 2000). Sfera ak-
tualnego rozwoju to obszar kompetencji, które dziecko ju˝ osiàgn´∏o, a którego
obecnie nie przekracza albo z powodu wystàpienia czynnika uszkadzajàcego,
zwiàzanego z niepe∏nosprawnoÊcià, albo z powodu niew∏aÊciwej stymulacji, np.
ograniczajàcego i usidlajàcego stylu wychowania w rodzinie. W obu tych przypad-
kach zadaniem nauczycieli i pedagogów na ka˝dym etapie kszta∏cenia i w ka˝dym
typie szko∏y jest takie dzia∏anie, które uruchamiaç b´dzie mechanizmy rozwojowe
w kierunku tego, co jeszcze niedost´pne, ale potencjalnie mo˝liwe.

Nauczyciel i szko∏a stajà si´ dla niepe∏nosprawnego dziecka bardzo

wa˝nym kontekstem rozwoju. Odgrywajà istotnà rol´ w procesie usamo-
dzielniania si´ i zdobywania autonomii, co w przypadku dzieci z ograni-
czeniami sprawnoÊci mo˝e byç utrudniane zarówno przez ich dysfunk-
cje, jak i przez nadmiernie opiekuƒcze postawy rodziców, rodzeƒstwa,
innych bliskich bàdê nauczycieli.

Proponujemy zatem:

• Zwracanie szczególnej uwagi na to, w jakim stopniu k∏opoty dziecka wynika-

jà z niepe∏nosprawnoÊci, a w jakim z nieprzygotowania go do obowiàzków
i zadaƒ, jakie spotyka w szkole.

• Wykorzystywanie takich metod i technik pracy, które b´dà wspomaga∏y sa-

modzielnoÊç i odpowiedzialnoÊç dziecka, np. metod projektów edukacyj-

REKOMENDACJE

101

nych, które wed∏ug Judy Harris Helm i Lilian Katz (2003) wykorzystujà czynne
uczenie si´, podczas którego uczeƒ sam bierze odpowiedzialnoÊç za swojà
prac´, okreÊla swoje cele, kieruje swoimi dzia∏aniami i sam ocenia na ró˝nych
etapach jakoÊç rezultatów, które osiàgnà∏. Wed∏ug tych autorek „uczeƒ pozy-
tywnie motywowany w∏asnymi post´pami przejawia wi´kszà zdolnoÊç roz-
wiàzywania problemów i wi´kszà sk∏onnoÊç do pog∏´biania wiedzy” (2003,
s. 20).

• W∏àczanie wszystkich uczniów do spe∏niania jak najwi´kszej liczby obowiàz-

ków, w trakcie których mogà çwiczyç zarówno umiej´tnoÊci porozumiewania
si´ i negocjowania, jak i wra˝liwoÊç na potrzeby innych osób.

• Istotna jest du˝a liczba ró˝norodnych zadaƒ szkolnych, dostosowanych do

potrzeb i umiej´tnoÊci dziecka, które dajà mu okazj´ do ukszta∏towania pozy-
tywnej, a zarazem adekwatnej samooceny i prowadzà do wykszta∏cenia si´
postawy pracowitoÊci

Druga grupa adresatów, czyli szkoleniowcy, trenerzy, tutorzy i ró˝ni dorad-

cy stykajà si´ w swojej pracy z ukszta∏towanymi ju˝ wzorami zachowania
i prze˝ywania, które mogà byç warunkowane doÊwiadczeniami z dzieciƒstwa.
Poniewa˝ jednak przyjmujemy perspektyw´ rozwoju w ca∏ym cyklu ˝ycia, za-
k∏adamy, ˝e mo˝liwoÊci uczenia si´, tak jak w okresie dzieciƒstwa, tak i w doro-
s∏oÊci b´dà kluczowym czynnikiem zmian rozwojowych. Dzia∏ania podejmowa-
ne przez t´ grup´ specjalistów majà przyczyniaç si´ do wspomagania rozwoju
i wed∏ug Anny Brzeziƒskiej i Piotra Wiliƒskiego (1995) powinny opieraç si´ na
trzech filarach:

1. Stwarzanie bezpiecznego Êrodowiska dla rozwoju: zapewnianie poczucia

akceptacji i bezpieczeƒstwa, zrozumienie specyficznych potrzeb i indywidu-
alnej Êcie˝ki rozwoju, akceptacja dla dotychczasowych sposobów funkcjono-
wania wraz z promowaniem nowych, bardziej adaptacyjnych rozwiàzaƒ,
uznanie ich dotychczasowego ˝ycia i przyj´tych wyborów za jedyne mo˝liwe,
bez ich oceny; koncentrowanie si´ w dzia∏aniach na przysz∏ych rozwiàzaniach
po to, aby wzmacniaç motywacj´ do zmiany.

2. Stwarzanie Êrodowiska, które umo˝liwia swobodne podejmowanie ró˝-

nych dzia∏aƒ: jednym z priorytetów w tym obszarze jest takie przygotowanie
przestrzeni, aby by∏a ona przyjazna i dost´pna dla osób z ró˝nymi ogranicze-
niami sprawnoÊci, wykorzystanie czasu w jak najbardziej efektywny sposób,
bioràcy pod uwag´, ˝e dla cz´Êci osób z ograniczeniami sprawnoÊci ju˝ samo
uczestnictwo i przybycie na miejsce spotkania stanowi du˝e wyzwanie, a za-
razem du˝y krok w kierunku samodzielnoÊci.

3. Wchodzenie w interakcje oparte na wzajemnoÊci i naprzemiennoÊci wk∏a-

du wszystkich uczestników interakcji: oznacza to budowanie relacji partner-

WYCHOWANIE DO SAMODZIELNOÂCI…

102

7 Szerokie omówienie tego aspektu rozwoju dzieci niepe∏nosprawnych znajdzie czytelnik w pracy

R. Kaczan (2007). Rozwój i wychowanie dziecka w wieku szkolnym. W: A.I. Brzeziƒska (red.), Za-
dania rodziny i szko∏y: od samodzielnoÊci dziecka do efektywnoÊci pracownika (Seria Przeciw wykluczaniu
z rynku pracy, tom 1, s. 85–104). Warszawa: Academica Wydawnictwo SWPS/EFS.

skich, w których zarówno osoba nie w pe∏ni sprawna, jak i specjalista sà pod-
miotami dzia∏ania; jest to szczególnie istotne w przypadku osób, które nie ma-
jà w swoich dotychczasowych doÊwiadczeniach relacji partnerskich i trudno
czasami im postrzegaç siebie jako równorz´dnego partnera, a nie petenta,
klienta czy „przypadek” skierowany do specjalisty.

W Êwietle wyników naszych badaƒ postawy oczekiwania i biernoÊci z jednej

strony, a roszczeniowoÊci z drugiej, powiàzane sà z brakiem samodzielnoÊci
i swobody, jakiego osoby te doÊwiadczy∏y w dzieciƒstwie. Uwaga ta nabiera
szczególnego znaczenia, jeÊli przyjrzymy si´ zachowaniom uczestników szkoleƒ
czy ró˝nego rodzaju programów aktywizacji. Ich niech´ç lub opór cz´sto b∏´dnie
bywajà interpretowane jako wyraz braku motywacji czy ch´ç podtrzymania wy-
godnego status quo. Kiedy jednak b´dziemy pami´taç, ˝e mogà to byç ich pierw-
sze sytuacje, w których ktoÊ prosi ich o zaj´cie samodzielnego stanowiska, zdefi-
niowanie swoich celów, planów i potrzeb, widzimy, ˝e przyczyny le˝à gdzie
indziej. Sà nimi: brak umiej´tnoÊci i l´k przed tym, co nowe i nieznane. Zatem
wysi∏ki powinny byç poczàtkowo skupione na motywowaniu i obni˝aniu pozio-
mu l´ku, a potem na budowaniu przyjaznej i bezpiecznej atmosfery oraz kszta∏-
towaniu poczucia autonomii. Dopiero zaÊ na koƒcu mogà pojawiç si´ dzia∏ania
majàce dostarczaç konkretnych narz´dzi i umiej´tnoÊci realizacyjnych, potrzeb-
nych np. w poszukiwaniu pracy.

6.7. Psychologowie, lekarze, rehabilitanci i inni

specjaliÊci dokonujàcy diagnozy oraz
projektujàcy systemy pomocy dla osób
z ograniczeniami sprawnoÊci

Budujàc rekomendacje do szerokiego grona specjalistów pracujàcych

i wspó∏pracujàcych z osobami niepe∏nosprawnymi na poczàtku chcemy zapro-
ponowaç model diagnozy sytuacji zarówno dziecka, jak i doros∏ej osoby niepe∏-
nosprawnej, który mo˝e byç wykorzystany w procesie wspomagania ich rozwo-
ju. Model ten dobrze pasuje do uzyskanych wyników, poniewa˝ opiera si´ na
za∏o˝eniu o koniecznoÊci dynamicznego uj´cia sytuacji aktualnej, która nie jest
prostym rezultatem „sumy” czy „interakcji” przesz∏oÊci i obecnych warunków.
Indywidualizowanie pomocy udzielanej osobom niepe∏nosprawnym powinno
w du˝ej mierze opieraç si´ na bardzo dok∏adnym przeanalizowaniu uk∏adu
czynników, które sk∏adajà si´ na to, co okreÊlamy wspólnym mianem „ograni-
czenia sprawnoÊci”.

REKOMENDACJE

103

Tworzenie strategii post´powania diagnostycznego, a nast´pnie wspierajàce-

go powinno uwzgl´dniç nast´pujàce pytania:

• Kiedy nastàpi∏ moment nabycia niepe∏nosprawnoÊci: szczególnie istotne jest

rozró˝nienie mi´dzy niepe∏nosprawnoÊcià od urodzenia bàdê od bardzo
wczesnego dzieciƒstwa od tej nabytej w doros∏oÊci.

• Na jaki etap rozwoju przypada∏ moment nabycia niepe∏nosprawnoÊci

i w zwiàzku z tym realizacja których zdaƒ rozwojowych mo˝e byç potencjal-
nie najbardziej zagro˝ona?

• W jakim stopniu ograniczenia wynikajàce z niepe∏nosprawnoÊci wp∏ywajà na stre-

f´ aktualnego rozwoju i jakie ma to konsekwencje dla strefy najbli˝szego rozwoju?

• W jaki sposób niepe∏nosprawnoÊç i moment jej pojawienia si´ mog∏y wcho-

dziç w interakcje z cyklami rozwoju innych cz∏onków rodziny i najbli˝szego
otoczenia osoby, np. czy pojawienie si´ w rodzinie dziecka z niepe∏nospraw-
noÊcià zbieg∏o si´ w czasie z okresem dorastania jego starszego rodzeƒstwa,
rozwodu rodziców, przeprowadzki czy Êmierci starszych cz∏onków rodziny?

• W jaki sposób czas spo∏eczno-historyczny móg∏ wchodziç w interakcje z mo-

mentem nabycia przez osob´ niepe∏nosprawnoÊci, np. czy osoba utraci∏a
sprawnoÊç przed czy po zmianie ustrojowej (1989 rok) i czy w zwiàzku z tym
musia∏a si´ przystosowywaç do nowych warunków spo∏ecznych i zmian na
rynku pracy ju˝ jako osoba niepe∏nosprawna?

• Czy osoba otrzyma∏a lub otrzymuje adekwatnà pomoc i wsparcie bezpoÊred-

nio po momencie nabycia niepe∏nosprawnoÊci?

• Jak postrzega∏a i jak postrzega t´ pomoc, czy uwa˝a jà za wystarczajàcà, zbyt

ma∏à czy mo˝e nadmiernà?

WYCHOWANIE DO SAMODZIELNOÂCI…

104

Rekonstrukcja

Prognoza

Czas indywidualny

Czas historyczny

WydolnoÊç Êrodowiska spo∏ecznego we wspieraniu rozwoju i rehabilitacji

Geneza zjawiska

•

Historia ˝ycia

•

Dotychczasowe

kryzysy

•

Sposoby radzenia

sobie z sytuacjami
trudnymi

•

JakoÊç kontaktów

z osobami znaczàcymi

Konsekwencje zjawiska

•

Aspiracje

i plany ˝yciowe

•

Kolejne kryzysy

rozwojowe

Stan w chwili obecnej

•

Aktualny poziom rozwoju

•

Aktualny moment cyklu

rozwojowego

•

Aktualne kompetencje i obszary

wymagajàce wsparcia

•

GotowoÊç do przyj´cia pomocy

i motywacja do zmiany

Rys. 49. Sytuacja psychospo∏eczna osoby niepe∏nosprawnej jako podstawa diagnozy i po-
magania
èród∏o: opracowanie Rados∏aw Kaczan na podstawie Brzeziƒska (2005)

Uzyskanie tych wst´pnych informacji pozwoli na planowanie dalszych kro-

ków post´powania diagnostycznego czy pomocowego, zgodnie z realnymi po-
trzebami osoby niepe∏nosprawnej.

Wielu specjalistów staje przed pytaniem o zasi´g wp∏ywu utraty sprawnoÊci

na obecne funkcjonowanie. Konieczne wtedy staje si´, po pierwsze, rozró˝nienie
skutków natychmiastowych (krótkofalowych), np. upoÊledzajàcych mo˝liwoÊç
poruszania si´, od tych póêniejszych (d∏ugofalowych), zwiàzanych z utratà kon-
taktów towarzyskich lub zaw´˝eniem grona znajomych. Po drugie zaÊ, zak∏óce-
nie wywo∏ane pojawieniem si´ niepe∏nosprawnoÊci ma swoje konsekwencje bez-
poÊrednie, np. w postaci uniemo˝liwienia kontynuacji nauki i koniecznoÊci
poddawania si´ skomplikowanym i bolesnym zabiegom, i poÊrednie, np. w po-
staci trudnoÊci w nawiàzywaniu relacji z rówieÊnikami w wyniku niewielkiej ich
liczby spowodowanej nauczaniem indywidualnym. Dok∏adnà charakterystyk´
tych czterech rodzajów konsekwencji przedstawia tab. 25.

REKOMENDACJE

105

Tabela 25. Mo˝liwe negatywne skutki ograniczenia sprawnoÊci dziecka dla niego i jego otoczenia

Rodzaj

Skutki bezpoÊrednie

Skutki poÊrednie

skutków

Skutki

Dla dziecka:

krótko-

• doÊwiadczanie bólu, cier-

• chwilowe zak∏ócenie realizacji zadaƒ roz-

falowe

pienia

wojowych typowych dla danego wieku,

• doÊwiadczanie swojej „innoÊci”

czyli zak∏ócenie procesu rozwoju

w stosunku do innych dzieci

• ryzyko „wypadni´cia” ze swojej grupy wie-

• ograniczenie kontaktów

kowej jako grupy odniesienia dla porównaƒ

z rówieÊnikami

spo∏ecznych

• ograniczenia wynikajàce ze

• ryzyko postrzegania przez dziecko sie-

sposobu leczenia i rehabili-

bie jako „w ca∏oÊci niepe∏nosprawnego”

tacji (re˝im higieniczny,

• generalizacja poczucia bezradnoÊci

dieta, leki)

na coraz to nowe obszary

Dla rodziny:

• obcià˝enie emocjonalne ro-

• ryzyko chwilowego zaburzenia wi´zi mi´-

dziców zwi´kszonà odpo-

dzy cz∏onkami rodziny w relacjach: doroÊli

wiedzialnoÊcià

– doroÊli, doroÊli – dzieci oraz dzieci – dzieci

• obcià˝enie fizyczne zwi´k-

• obni˝enie standardu ˝ycia

szonym zaanga˝owaniem

• ograniczenie lub unikanie kontaktów

w opiek´ nad dzieckiem

z dalszà rodzinà, sàsiadami, znajomymi

• koniecznoÊç reorganizacji

– „zamkni´cie si´” rodziny

˝ycia i trybu codziennego
funkcjonowania rodziny

• rezygnacja przez rodziców

z dzia∏aƒ podejmowanych
na rzecz w∏asnego rozwoju

• ograniczanie rekreacji, czasu

przeznaczonego na wypo-
czynek

• ryzyko zak∏ócenia bliskich

relacji mi´dzy rodzicami
w relacji ma∏˝eƒskiej

Pomoc specjalistów pracujàcych z rodzinà z dzieckiem niepe∏nosprawnym

jest szczególnie wa˝na, kiedy niepe∏nosprawnoÊç pojawia si´ wraz z przyjÊciem
dziecka na Êwiat. Jest to najcz´Êciej moment prze∏omowy i krytyczny zarówno
dla rodziców, jak i dla ca∏ej rodziny. Odwo∏ujàc si´ do wyników badaƒ mo˝emy
zarekomendowaç – najwa˝niejsze naszym zdaniem – wskazania.

• Podejmuj dzia∏ania najszybciej jak to jest mo˝liwe – cz´sto pierwsze dni po

stwierdzeniu wystàpienia ograniczenia sprawnoÊci sà najwa˝niejsze.

WYCHOWANIE DO SAMODZIELNOÂCI…

106

cd. tabeli 25

Rodzaj

Skutki bezpoÊrednie

Skutki poÊrednie

skutków

• ryzyko zak∏ócenia bliskich

relacji mi´dzy rodzicami
a innymi dzieçmi oraz mi´-
dzy rodzeƒstwem

Je˝eli dziecko, rodzice i rodzina jako ca∏oÊç nie uzyskajà w pierwszym okresie radze-
nia sobie z niepe∏nosprawnoÊcià dziecka, czyli w sytuacji „tu˝ po” (tu˝ po urodzeniu
si´ dziecka, po wypadku czy nag∏ym ujawnieniu si´ powa˝nej choroby) adekwatne-
go do ich potrzeb wsparcia

→

→ zwi´ksza si´ prawdopodobieƒstwo pojawienia si´

wzgl´dnie trwa∏ych skutków d∏ugofalowych.

Skutki

Dla dziecka:

d∏ugo-

• pogarszanie si´ funkcjono-

• ryzyko zak∏ócenia procesu rozwoju

falowe

wania w sferach niezwiàza-

• zaburzenia w procesie kszta∏towania si´

nych z rodzajem niepe∏no-

to˝samoÊci

sprawnoÊci

• syndrom wyuczonej bezradnoÊci

• izolowanie si´ od rówieÊ-

• ukszta∏towanie si´ postawy roszczenio-

ników – motywem mo˝e byç

wej

l´k przed brakiem akceptacji, • l´k przez usamodzielnianiem si´ i „psy-
przed odrzuceniem

chicznym” wyjÊciem z domu

Dla rodziny:

• nadwyr´˝enie bud˝etu ro-

• ryzyko trwa∏ego zaburzenia wi´zi mi´dzy

dziny zwiàzane ze zwi´kszo-

cz∏onkami rodziny w relacjach: doroÊli

nymi wydatkami i ograni-

– doroÊli, doroÊli – dzieci oraz dzieci

czonà mo˝liwoÊcià zdoby-

– dzieci

wania Êrodków finansowych • trudnoÊci z zaspokajaniem ró˝nych indy-
z uwagi na koniecznoÊç

widualnych potrzeb cz∏onków rodziny,

opiekowania si´ dzieckiem

np. dotyczàcych odpowiedniego wy-

• poczucie wyczerpania w∏as-

kszta∏cenia czy wyposa˝enia kolejnych

nych zasobów: emocjonalnych,

dzieci, usamodzielniajàcych si´ i odcho-

czasowych, finansowych

dzàcych z domu „na swoje”

• powstanie tendencji do wy-

• poczucie izolacji/osamotnienia w sto-

korzystywania swej rodziny

sunku do dalszej rodziny, sàsiadów,

i znajomych w „sytuacjach

wspó∏pracowników

awaryjnych” bez mobilizacji
w∏asnych zasobów

èród∏o: Brzeziƒska, 2008

• S∏uchaj i rozmawiaj z rodzicami – to oni b´dà najwa˝niejszym „czynnikiem rozwo-

ju” swojego dziecka – ty jesteÊ przede wszystkim pomocà dla nich, ale nie za nich.

• Zwracaj szczególnà uwag´ na to, jak mówisz o ich dziecku i jak oni si´ o nim

wyra˝ajà – PAMI¢TAJ, ˝e S¸OWA KREUJÑ RZECZYWISTOÂå.

• Niepe∏nosprawnoÊç jest tylko jednym z wymiarów funkcjonowania dziecka i jego

rodziny. Nie zaniedbuj innych: pytaj o innych cz∏onków rodziny i ich odczucia,
zwracaj uwag´ na te aspekty ˝ycia dziecka i jego rodziny, o których w toku co-
dziennych obowiàzków rodzice cz´sto zapominajà (zabawa, wypoczynek, drobne
codzienne przyjemnoÊci, wakacje, uroczystoÊci rodzinne, imieniny czy urodziny).

• Dzia∏ania zmierzajàce do usprawnienia i przywrócenia ró˝nych funkcji po-

winny zawsze iÊç w parze ze stymulowaniem dziecka w kierunku coraz wi´k-
szej samodzielnoÊç i autonomii. CZASAMI B¢DZIESZ MUSIA¸ PRZYJÑå
POZYCJ¢ RZECZNIKA NIEZALE˚NOÂCI I SAMODZIELNOÂCI DZIECKA
WOBEC JEGO RODZICÓW.

6.8. Podsumowanie

Przyj´liÊmy za∏o˝enie, ˝e wyniki, jakie uzyskaliÊmy pytajàc o sposoby wycho-

wania oraz o obecne ˝ycie doros∏e osób z ograniczeniami sprawnoÊci, mogà byç
wskazówkà, jak post´powaç z dzieçmi doÊwiadczajàcymi tego problemu. W tym
przypadku najistotniejsze okaza∏o si´ dostrzeganie koniecznoÊci traktowania
dziecka niepe∏nosprawnego w sposób, który nie ogranicza zakresu jego swobo-
dy i mo˝liwoÊci zdobywania autonomii. Ze wzgl´du na to, ˝e jego sytuacja sama
w sobie mo˝e byç ograniczajàca – wychowanie powinno k∏aÊç nacisk na jak naj-
bardziej szerokie otwieranie mo˝liwoÊci, stwarzanie okazji, ale równie˝ stawia-
nie wymagaƒ i wyciàganie konsekwencji. Taki rodzaj traktowania w dzieciƒ-
stwie mo˝e staç si´ w ˝yciu osoby doros∏ej czynnikiem powodzenia i w znaczàcy
sposób zwi´kszaç szans´ na sukces ˝yciowy.

Drugi typ rekomendacji dotyczy sytuacji doros∏ych niepe∏nosprawnych i jej

zwiàzków z typem wychowania, jakiego doÊwiadczyli. WskazaliÊmy na zale˝no-
Êci, pomi´dzy tym, jak osoba by∏a traktowana w dzieciƒstwie, a tym, jak funkcjo-
nuje w ˝yciu doros∏ym. Jeszcze raz pragniemy podkreÊliç, ˝e wp∏yw wczesnych
doÊwiadczeƒ nie jest ÊciÊle determinujàcy i nie powoduje „uwi´zienia” osoby
niepe∏nosprawnej w przesz∏oÊci. JakoÊç zasobów wyniesionych z dzieciƒstwa,
sk∏adajàcych si´ na kapita∏ osobisty, mo˝e byç i jest modyfikowana przez kolejne
doÊwiadczenia. ChcielibyÊmy podkreÊliç, ˝e poczucie kompetencji, sprawczoÊci,
zaradnoÊci ˝yciowej i aktywna postawa, np. na rynku pracy, mogà si´gaç swymi
korzeniami do dzieciƒstwa, jednak w du˝ej mierze zale˝à od warunków, jakie
panujà w otoczeniu, i od postaw innych osób, z jakimi ma do czynienia osoba
niepe∏nosprawna, np. w swojej pracy, rodzinie, najbli˝szym sàsiedztwie.

Mamy nadziej´, ˝e nasze rekomendacje stanà si´ inspiracjà do twórczej oraz

pozytywnej refleksji i spowodujà w∏àczenie wiedzy o wychowaniu i rozwoju
osób z ograniczeniami sprawnoÊci do programów majàcych na celu ich aktywi-
zacj´ zawodowà i podnoszenie jakoÊci ˝ycia.

REKOMENDACJE

107

Aronson, E., Wilson, T.D., Akert, R.M. (1994). Psychologia spo∏eczna. Serce i umys∏. Poznaƒ: Wydawnic-

two Zysk i S-ka.

Baƒka, A. (2005). JakoÊç ˝ycia a jakoÊç rozwoju. Spo∏eczny kontekst p∏ci, aktywnoÊci i rodziny. W:

A. Baƒka (red.), Psychologia jakoÊci ˝ycia (s. 11–78). Poznaƒ: Stowarzyszenie Psychologia i Architektura.

Bee, H. (2004). Psychologia rozwoju cz∏owieka. Poznaƒ: Wydawnictwo Zysk i S-ka (redakcja naukowa:

A.I. Brzeziƒska; przek∏ad: A. Wojciechowski).

Bowlby, J. (2007). Przywiàzanie. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.
Brzeziƒska, A.I. (2000a). Psychologia wychowania. W: J. Strelau (red.), Psychologia. Podr´cznik akade-

micki (tom 3, s. 227–257). Gdaƒsk: Gdaƒskie Wydawnictwo Psychologiczne.

Brzeziƒska, A.I. (2000b). Spo∏eczna psychologia rozwoju. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe Scholar.
Brzeziƒska, A.I. (2005). Jak skutecznie wspomagaç rozwój? W: A.I. Brzeziƒska (red.) Portrety psycho-

logiczne cz∏owieka (s. 683–708). Gdaƒsk: Gdaƒskie Wydawnictwo Psychologiczne.

Brzeziƒska, A.I. (2007). Mi´dzy sprawnoÊcià a niepe∏nosprawnoÊcià. W: A.I. Brzeziƒska (red.), Zada-

nia rodziny i szko∏y: od samodzielnoÊci dziecka do efektywnoÊci pracownika. Seria Przeciw wykluczaniu
z rynku pracy (tom 1, s. 13–20). Warszawa: Academica Wydawnictwo SWPS/EFS.

Brzeziƒska, A.I. (2008). Drogi dziecka ku samodzielnoÊci: mi´dzy sprawnoÊcià a niepe∏nosprawno-

Êcià. W: A.I. Brzeziƒska, R. Kaczan, M. Ohme, A. Resler-Maj, M. Wiliƒski, B. Zió∏kowska, Od za-
le˝noÊci do samodzielnoÊci. Wspomaganie rozwoju dzieci z ograniczeniami sprawnoÊci. Warszawa: Wy-
dawnictwo Naukowe Scholar (seria: Zastosowania psychologii).

Brzeziƒska, A.I., Appelt, K., Zió∏kowska, B. (2008). Psychologia rozwoju cz∏owieka . W: J. Strelau, D. Do-

liƒski (red.), Psychologia. Podr´cznik akademicki. Gdaƒsk: Gdaƒskie Wydawnictwo Psychologiczne.

Brzeziƒska, A.I., Brzeziƒski, J. (2004). Skale szacunkowe w badaniach diagnostycznych. W: J. Brzeziƒ-

ski (red.), Metodologia badaƒ psychologicznych. Wybór tekstów (s. 232–305). Warszawa: Wydawnic-
two Naukowe PWN.

Brzeziƒska, A.I., Kaczan, R., Piotrowski, K., Rycielski, P. (2008). Uwarunkowania aktywnoÊci zawo-

dowej osób z ograniczeniami sprawnoÊci: kapita∏ osobisty i spo∏eczny. Nauka, 2, 129–156.

Brzeziƒska, A.I., Kaczan, R., Piotrowski, K., Rycielski, P., Sijko, K., Wiszejko-Wierzbicka, D. (2008).

Uwarunkowania aktywnoÊci zawodowej osób z ograniczeniami sprawnoÊci: czynniki spo∏eczno-
-demograficzne. Nauka, 1, 129–150.

Brzeziƒska, A.I., S´k, H. (2008). Podstawy pomocy psychologicznej. W: J. Strelau, D. Doliƒski (red.),

Psychologia. Podr´cznik akademicki. Gdaƒsk: Gdaƒskie Wydawnictwo Psychologiczne.

Brzeziƒska, A.I., Wiliƒski, P. (1995). Psychologiczne uwarunkowania wspomagania rozwoju cz∏owie-

ka doros∏ego, Nowiny Psychologiczne, 1, 81–104.

Cierpia∏kowska, L. (2007). Dzieci alkoholików w perspektywie modelu podatnoÊci i odpornoÊci na

zaburzenia psychiczne. Czasopismo Psychologiczne, 1 (13), 7–18.

Czub, M. (2005). Wiek niemowl´cy. Jak rozpoznaç potencja∏ dziecka? W: A. I. Brzeziƒska (red.), Psy-

chologiczne portrety cz∏owieka. Praktyczna psychologia rozwojowa (s. 41–66). Gdaƒsk: Gdaƒskie Wy-
dawnictwo Psychologiczne.

Literatura

Czub, T. (2005). Wiek niemowl´cy. Jak rozpoznaç ryzyko i jak pomagaç? W: A.I. Brzeziƒska (red.),

Psychologiczne portrety cz∏owieka. Praktyczna psychologia rozwojowa (s. 67–93). Gdaƒsk: Gdaƒskie
Wydawnictwo Psychologiczne.

Erikson, E. (2002). Dope∏niony cykl ˝ycia. Poznaƒ: Dom Wydawniczy Rebis.
Erikson, E. (2004). To˝samoÊç a cykl ˝ycia. Poznaƒ: Wydawnictwo Zysk i S-ka.
Giddens, A. (2005). Socjologia. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.
Helm, J.H., Katz, L.G. (2003). Mali badacze. Metoda projektu w edukacji elementarnej. Warszawa: Wydaw-

nictwa CODN.

Helson, R., Srivastava, S. (2001). Three paths of adult development: conservers, seekers and achievers.

Journal of Personality and Social Psychology, 80 (6), 995–1010.

Hersey, P., Campbell, R. (1999). Situational parenting. Escondido: Center for Leadership Studies.
Kaczan, R. (2007). Rozwój i wychowanie dziecka w wieku szkolnym. W: A.I. Brzeziƒska (red.), Zada-

nia rodziny i szko∏y: od samodzielnoÊci dziecka do efektywnoÊci pracownika (Seria Przeciw wykluczaniu
z rynku pracy, tom 1, s. 85–103). Warszawa: Academica Wydawnictwo SWPS/EFS.

Kaczan, R. (2008). Wspomaganie rozwoju dziecka z ograniczonà sprawnoÊcià w wieku szkolnym. W:

A.I. Brzeziƒska, R. Kaczan, M. Ohme, A. Resler-Maj, M. Wiliƒski, B. Zió∏kowska. Od zale˝noÊci do
samodzielnoÊci. Wspomaganie rozwoju dzieci z ograniczeniami sprawnoÊci. Warszawa: Wydawnictwo
Naukowe Scholar (seria: Zastosowania psychologii).

Kofta, M., S´dek, G. (1993). Wyuczona bezradnoÊç: podejÊcie informacyjne. W: M. Kofta (red.), Psy-

chologia aktywnoÊci. Zaanga˝owanie, sprawstwo, bezradnoÊç (s. 133–170). Poznaƒ: Nakom.

Kofta, M., Doliƒski, D. (2000). Poznawcze podejÊcie do osobowoÊci. W: J. Strelau (red.), Psychologia.

Podr´cznik akademicki (tom 2, s. 561–600). Gdaƒsk: Gdaƒskie Wydawnictwo Psychologiczne.

Kowalik, S. (2003). Doros∏oÊç osób niepe∏nosprawnych w Êwietle koncepcji strefy utraconego rozwo-

ju. W: K.D. Radzicka, A. Kobylaƒska (red.), Doros∏oÊç, niepe∏nosprawnoÊç, czas wspó∏czesny. Na po-
graniczach pedagogiki specjalnej. Kraków: Oficyna Wydawnicza Impuls.

Kowalik, S. (2007). Psychologia rehabilitacji. Warszawa: Wydawnictwa Akademickie i Profesjonalne.
Ohme, M. (2007). Rozwój i wychowanie dziecka w okresie wczesnego dzieciƒstwa. W: A.I. Brzeziƒ-

ska (red.), Zadania rodziny i szko∏y: od samodzielnoÊci dziecka do efektywnoÊci pracownika (Seria Przeciw
wykluczaniu z rynku pracy, tom 1 (s. 43–62). Warszawa: Academica Wydawnictwo SWPS/EFS.

OleÊ, P.K. (2005). Wprowadzenie do psychologii osobowoÊci. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe Scholar.
Schaffer H.R. (2005). Psychologia dziecka. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.
Schaffer, H.R. (2006). Rozwój spo∏eczny. Dzieciƒstwo i m∏odoÊç. Kraków: Wydawnictwo Uniwersytetu

Jagielloƒskiego.

Sijko, K. (2007). Dziecko – rodzina – niepe∏nosprawnoÊç. W: A.I. Brzeziƒska (red.), Zadania rodziny

i szko∏y: od samodzielnoÊci dziecka do efektywnoÊci pracownika (s. 21–29). Warszawa: Academica Wy-
dawnictwo SWPS/EFS (t. 1, seria Przeciw wykluczaniu z rynku pracy).

Smoczyƒska, K. (2007). Dziecko – edukacja – niepe∏nosprawnoÊç. W: A.I. Brzeziƒska (red.), Zadania

rodziny i szko∏y: od samodzielnoÊci dziecka do efektywnoÊci pracownika (s. 31–39). Warszawa: Academica
Wydawnictwo SWPS/EFS (t. 1, seria Przeciw wykluczaniu z rynku pracy).

Szmigielska, B. (1998). Wybrane aspekty rozwoju poznawczego i spo∏eczno-emocjonalnego a poczu-

cie kontroli u dzieci. W: M. Smoczyƒska (red.). Studia z psychologii rozwojowej i psycholingwistyki.
Kraków: Universitas.

WYCHOWANIE DO SAMODZIELNOÂCI…

110

Podstawowe dane na temat projektu

Temat:

Psychospo∏eczne uwarunkowania aktywnoÊci zawo-
dowej osób niepe∏nosprawnych

Numer projektu:

WUE/0041/IV/05

Czas trwania:

2005 – 2008

Kierownik projektu:

prof. dr hab. Anna Izabela Brzeziƒska

Projekt jest realizowany:

w ramach Sektorowego Programu Operacyjne-
go Rozwój Zasobów Ludzkich

Priorytet 1 pt.:

Aktywna polityka rynku pracy oraz integracji
zawodowej i spo∏ecznej

Dzia∏anie 1.4. pt.:

Integracja zawodowa i spo∏eczna osób niepe∏-
nosprawnych

Miejsce realizacji:

Szko∏a Wy˝sza Psychologii Spo∏ecznej w War-
szawie, Wydzia∏ Psychologii

Charakterystyka ogólna

Projekt ma charakter badawczy i dotyczy pi´ciu grup osób doros∏ych o umiar-

kowanym i znacznym stopniu niepe∏nosprawnoÊci, u których wyst´pujà:

• deficyty percepcyjne w zakresie wzroku,
• deficyty percepcyjne w zakresie s∏uchu,
• deficyty motoryczne,
• choroby psychiczne,
• przewlek∏e choroby somatyczne.

Pod wzgl´dem treÊci projekt dotyczy:

1. Kompetencji psychospo∏ecznych osób z ograniczonà sprawnoÊcià w zakresie

podejmowania i prowadzenia aktywnoÊci zawodowej.

2. Psychologicznych i spo∏eczno-kulturowych czynników ryzyka, ograniczajàcych

korzystanie z wewn´trznych zasobów przez osoby z ograniczonà sprawnoÊcià.

3. Psychologicznych i spo∏eczno-kulturowych czynników wzmacniajàcych zaso-

by osób z ograniczonà sprawnoÊcià oraz wp∏ywajàcych pozytywnie na ich
funkcjonowanie na rynku pracy.

Aneks

Projekt obejmowa∏ w kolejnych dziewi´ciu etapach czynnoÊci zilustrowane na

rys. A1.

ETAP I: BADANIE EKSPERTÓW

Cele: g∏ównym celem badaƒ prowadzonych na tym etapie by∏o uzyskanie

opinii na temat uwarunkowaƒ aktywnoÊci zawodowej osób niepe∏nosprawnych.
Dane zebrane na podstawie wywiadów z ekspertami mia∏y pos∏u˝yç do:

1. Ustalenia listy czynników ryzyka i czynników wspomagajàcych aktywnoÊç za-

wodowà osób niepe∏nosprawnych.

2. Wy∏onienia êróde∏ stereotypów i uprzedzeƒ wobec osób niepe∏nosprawnych

tkwiàcych w nich samych oraz w cz∏onkach ich rodzin i pracodawcach.

3. Modyfikacji hipotetycznego profilu psychospo∏ecznych uwarunkowaƒ aktyw-

noÊci zawodowej osób niepe∏nosprawnych.

Kolejne zadania w badaniu ekspertów przedstawia rys. A2.

WYCHOWANIE DO SAMODZIELNOÂCI…

112

(1) Analiza aktów prawnych

dotyczàcych obecnoÊci

i funkcjonowania osób niepe∏-

nosprawnych na rynku pracy

(2) Analiza dzia∏alnoÊci

organizacji i instytucji

dzia∏ajàcych na rzecz

aktywizacji zawodowej

osób niepe∏nosprawnych

(3) Analiza danych

statystycznych pokazujàcych

aktywnoÊç i pozycj´

osób niepe∏nosprawnych

na rynku pracy

(4) Analiza opublikowanego
dorobku nauk spo∏ecznych,

ekonomicznych i medycznych

dotyczàcego kondycji spo∏ecznej

i zawodowej osób niepe∏nosprawnych

(5) Badania opinii ekspertów

na temat przyczyn nik∏ej obecnoÊci

osób niepe∏nosprawnych na rynku

pracy oraz czynników zwiàzanych

z ich sukcesem na rynku pracy

(6) JakoÊciowe badania

eksploracyjne psychicznego

potencja∏u osób niepe∏no-

sprawnych i jego uwarunkowaƒ

(9) Opracowanie rekomendacji

dla projektów interwencji

skierowanych na osoby niepe∏-

nosprawne oraz projektów

interwencji spo∏ecznych

(7) IloÊciowe badania

weryfikujàce hipotezy

z etapu badaƒ ekspertów

i etapu badaƒ eksploracyjnych

(8) Upowszechnianie wyników

i wniosków z wszystkich

etapów analiz i badaƒ poprzez:

(1) konferencje oraz (2) publi-

kacje obejmujàce trzy serie

Rys. A1. Etapy realizacji badaƒ w ramach projektu
èród∏o: opracowanie w∏asne

Przygotowane na podstawie: A.I. Brzeziƒska, Z. Woêniak, K. Maj (red.). (2007). Osoby z ograniczonà
sprawnoÊcià na rynku pracy. Warszawa: Academica Wydawnictwo SWPS/EFS. Badanie przygotowa-
no i zrealizowano w Zespole Organizacyjnym projektu pod kierunkiem prof. dr hab. Anny Izabeli
Brzeziƒskiej.

Czas trwania: marzec – kwiecieƒ 2006 r.

Narz´dzie badawcze: badania zosta∏y zrealizowane za pomocà wywiadu, któ-

ry obejmowa∏ obszary uznane przez nas za istotne na podstawie wczeÊniejszej
analizy literatury naukowej, dotyczàcej osób niepe∏nosprawnych, analizy ró˝nego
rodzaju dokumentów, stron internetowych organizacji pozarzàdowych oraz pro-
gramów szkoleƒ dla osób niepe∏nosprawnych.

Rozmowy z ekspertami obejmowa∏y nast´pujàce obszary:

1. Historia niepe∏nosprawnoÊci i jej wp∏yw na aktualne ˝ycie osób niepe∏no-

sprawnych.

2. Edukacja osób niepe∏nosprawnych w okresie dzieciƒstwa i dorastania.
3. Wykszta∏cenie i jego zwiàzek z aktualnà sytuacjà osób niepe∏nosprawnych.
4. Historia poszukiwania pracy i historia bycia pracownikiem.
5. Zadowolenie z ˝ycia.
6. Bariery w podj´ciu i utrzymaniu pracy przez osoby niepe∏nosprawne.
7. Przyczyny sukcesów i przyczyny niepowodzeƒ.
8. Zmiany w Polsce w ostatnich 2–3 latach dotyczàce osób niepe∏nosprawnych.
9. Konieczne zmiany w odniesieniu do osób niepe∏nosprawnych na rynku pracy.

10. KorzyÊci z zapewnienia pracy osobom niepe∏nosprawnym.

Osoby badane: osoby badane zosta∏y dobrane w taki sposób, aby ka˝da z pod-

grup by∏a jak najbardziej zró˝nicowana, co pozwoli∏oby uzyskaç bogaty materia∏
do prowadzenia dalszych analiz. Struktur´ próby badanych ekspertów przedsta-
wia tab. A1.

ANEKS

113

Analiza

literatury

naukowej

Szkolenie

osób

badajàcych

Wywiady

z ekspertami

Opracowanie

wyników badaƒ

Przygotowanie

dyspozycji

do wywiadów

Rys. A2. Etapy realizacji badania ekspertów
èród∏o: opracowanie w∏asne

Osoby przeprowadzajàce badanie: badania w grupach ekspertów prowadzone

by∏y przez psychologów, socjologa i studentów psychologii Szko∏y Wy˝szej Psycho-
logii Spo∏ecznej w Warszawie. Wszystkie osoby badajàce zosta∏y do tego celu specjal-
nie przeszkolone oraz otrzyma∏y materia∏y u∏atwiajàce im przeprowadzenie badania.

Organizacja badaƒ: badania zosta∏y przeprowadzone w okresie od 1 kwietnia

do 30 maja 2006 r. Odby∏y si´, w zale˝noÊci od preferencji osób badanych, w miej-
scu ich zamieszkania lub miejscu pracy. Wywiady trwa∏y Êrednio od 60 minut
(w grupie osób pomagajàcych niepe∏nosprawnym) do 75 minut (w grupie osób
niepe∏nosprawnych).

Efekt badaƒ: wyniki badaƒ ekspertów pozwoli∏y nam na:

1. Poznanie czynników ryzyka i ró˝nych ograniczeƒ powodujàcych niskà aktyw-

noÊç osób niepe∏nosprawnych na rynku pracy.

2. Poznanie czynników wspomagajàcych aktywnoÊç osób niepe∏nosprawnych na

rynku pracy.

3. Zwrócenie uwagi na kluczowà rol´ edukacji (domowej i szkolnej) jako czynni-

ka decydujàcego o aktywnoÊci zawodowej lub jej braku w grupie osób niepe∏-
nosprawnych.

4. Ukazanie wp∏ywu czynników makrostrukturalnych (warunków pracy, do-

st´pnoÊci ofert pracy, systemu rentowego, regulacji prawnych) i ich wp∏ywu
na aktywnoÊç zawodowà osób niepe∏nosprawnych.

5. Sformu∏owanie wst´pnych propozycji dotyczàcych ewentualnych projektów spo-

∏ecznych mogàcych zwi´kszyç udzia∏ osób niepe∏nosprawnych na rynku pracy.

6. Sformu∏owanie wst´pnych hipotez dla etapu badaƒ jakoÊciowych.

WYCHOWANIE DO SAMODZIELNOÂCI…

114

Tabela A1. Struktura próby badanych ekspertów

Typ eksperta

Charakterystyka

Liczba osób

badanych

1. Osoby

Rodzaj niepe∏nosprawnoÊci

Wzrokowa

niepe∏nosprawne

S∏uchowa

Ruchowa

Somatyczna

2. Osoby pomagajàce Osoby pracujàce w instytucjach i organizacjach

osobom

dzia∏ajàcych na rzecz aktywizacji zawodowej

niepe∏nosprawnym osób niepe∏nosprawnych

3. Pracodawcy osób

Osoby majàce doÊwiadczenie w pracy z osobami

niepe∏nosprawnych z niepe∏nosprawnoÊcià psychicznà, wzrokowà,

s∏uchowà, ruchowà oraz z osobami upoÊledzo-
nymi umys∏owo

4. Pracownicy

Osoby badajàce sytuacj´ osób niepe∏nospraw-

naukowi

nych w spo∏eczeƒstwie

¸àczna liczba przebadanych osób

èród∏o: opracowanie w∏asne

ETAP II: BADANIE JAKOÂCIOWE

Cele: badanie jakoÊciowe mia∏o za zadanie osiàgni´cie dwóch celów:

1. Zebranie wiedzy, która zosta∏a póêniej wykorzystana przy konstrukcji i mody-

fikacji narz´dzi do badaƒ iloÊciowych.

2. Zebranie wiedzy opisujàcej populacj´ osób z ograniczonà sprawnoÊcià, ze

szczególnym uwzgl´dnieniem psychospo∏ecznych uwarunkowaƒ ich aktyw-
noÊci zawodowej.

Czas trwania: wszystkie wywiady przeprowadzono w okresie od lipca do

grudnia 2006 r.

Metoda i etapy: kolejne zadania w etapie badaƒ jakoÊciowych przedstawia

rys. A3.

Zadania wykonane w kolejnych etapach badaƒ by∏y nast´pujàce:

1. Przeszkolenie osób przeprowadzajàcych badanie pilota˝owe oraz badania

w∏aÊciwe:
a. dok∏adny instrukta˝ badania (wywiadu)

• nacisk na dialogowy charakter wywiadu
• przekazanie standardów przeprowadzania wywiadów

b. wiedza na temat komunikacji z osobami niepe∏nosprawnymi
c. szkolenie dotyczàce kodowania wywiadów za pomocà programu Maxqda 2

2. Badanie pilota˝owe na 10 osobach:

a. weryfikacja narz´dzia badawczego – scenariusza wywiadu
b. scenariusz mia∏ charakter pó∏otwarty – ankieter mia∏ list´ tematów, które

nale˝a∏o poruszyç, jednak nacisk po∏o˝ony by∏ na podà˝anie za sposobem
myÊlenia osoby badanej (Smoczyƒska, Sijko, 2007)

3. Badanie w∏aÊciwe:

a. zbadane zosta∏y trzy grupy osób: osoby niepe∏nosprawne, cz∏onkowie ich

rodzin, osoby z ich Êrodowiska zawodowego

b. dobór osób by∏ celowy, wed∏ug ustalonych kryteriów, w tym wed∏ug:

• rodzaju niepe∏nosprawnoÊci
• stopnia niepe∏nosprawnoÊci
• wielkoÊci miejscowoÊci zamieszkania

ANEKS

115

Badanie przygotowano i zrealizowano w Zespole Organizacyjnym projektu pod kierunkiem prof.
dr. hab. Wojciecha ¸ukowskiego.

Analiza literatury

naukowej

Przygotowanie

dyspozycji

do wywiadów

Badanie:

trzy grupy osób

Analiza wyników

Rys. A3. Etapy realizacji badaƒ jakoÊciowych
èród∏o: opracowanie w∏asne

c. badanie polega∏o na przeprowadzaniu wywiadów, ich transkrypcji oraz ko-

dowaniu za pomocà programu Maxqda 2

4. Ca∏oÊciowa analiza zebranych danych:

a. wyniki badaƒ jakoÊciowych zosta∏y przeanalizowane za pomocà pakietu

Maxqda 2 zgodnie z regu∏ami teorii ugruntowanej i poddane szczegó∏owe-
mu opisowi (¸ukowski, 2007)

b. sformu∏owano wnioski dla etapu badaƒ iloÊciowych, dotyczàce doboru

próby, konstrukcji narz´dzia badawczego oraz badanych obszarów.

Charakterystyka próby: procesowi kodowania i analizy poddano 311 wywia-

dów. Pierwotnie planowano analiz´ na próbie 300 wywiadów, jednak wysoka ja-
koÊç wywiadów pilota˝owych sprawi∏a, ˝e równie˝ i one zosta∏y w∏àczone do
puli; ponadto w∏àczony zosta∏ jeszcze jeden dodatkowy wywiad, stàd ca∏kowita
liczba wywiadów jest wi´ksza o 11 w stosunku do planowanej. Wszystkie wy-
wiady przeprowadzone zosta∏y w okresie od lipca do grudnia 2006 r. Najwi´k-
szà liczb´ wywiadów, bo a˝ 48,9% (152), stanowi∏y wywiady z osobami z ograni-
czonà sprawnoÊcià; drugà co do liczebnoÊci by∏a grupa osób bliskich – stanowi∏a
ona 29,9% ca∏oÊci (93); najmniejszà grupà byli pracodawcy – zakodowanych i za-
nalizowanych zosta∏o 66 wywiadów, co stanowi 21,2% ca∏ej puli. Struktur´ najlicz-
niejszej grupy ze wzgl´du na rodzaj niepe∏nosprawnoÊci przedstawia rys. A4.

Ze wzgl´du na stopieƒ niepe∏nosprawnoÊci przebadano 68 osób o umiarkowa-

nym stopniu niepe∏nosprawnoÊci i 56 o znacznym stopniu niepe∏nosprawnoÊci.
28 osób nie udzieli∏o informacji o stopniu swej niepe∏nosprawnoÊci.

WYCHOWANIE DO SAMODZIELNOÂCI…

116

niepe∏nosprawnoÊç z∏o˝ona

deficyty percepcyjne w zakresie s∏uchu

deficyty percepcyjne w zakresie wzroku

przewlek∏e choroby somatyczne

deficyty motoryczne

choroby psychiczne

Wywiady bezpoÊrednie

Wywiady z bliskimi

Rys. A4.

ETAP III: BADANIE ILOÂCIOWE

***

Czas trwania etapu terenowego: 9–24 lipca 2007 r.

Badana populacja: badaniem obj´ta zosta∏a populacja osób niepe∏nospraw-

nych prawnie, aktywnych i biernych zawodowo, o umiarkowanym i znacznym
stopniu niepe∏nosprawnoÊci, w wieku 18–60/65 lat. Ze wzgl´du na dost´pnoÊç
danych statystycznych dotyczàcych Êrodowiska osób niepe∏nosprawnych defini-
cja badanej populacji oparta zosta∏a na za∏o˝eniach metodologicznych przyj´tych
w Narodowym Spisie Powszechnym LudnoÊci i Mieszkaƒ (por. Osoby niepe∏nospraw-
ne oraz ich gospodarstwa domowe, Narodowy Spis Powszechny LudnoÊci i Mieszkaƒ
oraz Powszechny Spis Rolny, 2002; G∏ówny Urzàd Statystyczny, Warszawa, 2003).

1. Za osob´ niepe∏nosprawnà prawnie (w odró˝nieniu od osoby niepe∏nospraw-

nej biologicznie) uznawano osob´ posiadajàcà odpowiednie orzeczenie wyda-
ne przez uprawniony do tego organ (powiatowy, wojewódzki lub by∏y krajo-
wy zespó∏ orzekajàcy o stopniu niepe∏nosprawnoÊci).

2. Za osoby aktywne zawodowo uznawano osoby w wieku 18 lat i wi´cej, obec-

nie pracujàce lub bezrobotne.

3. Przyj´to, i˝ osoby bezrobotne to takie, które w okresie badanego tygodnia nie by∏y

osobami pracujàcymi, lecz aktywnie poszukiwa∏y pracy i by∏y gotowe jà podjàç.

4. Za osob´ biernà zawodowo uznawano osoby w wieku 18 lat i wi´cej, które nie

zosta∏y zaklasyfikowane jako pracujàce lub bezrobotne, tzn. osoby, które w ciàgu
ostatnich czterech tygodni nie pracowa∏y, nie mia∏y pracy i jej nie poszukiwa∏y.

Przyj´to nast´pujàcy wskaênik, na podstawie którego klasyfikowano osoby ba-

dane do próby:

ANEKS

117

W ciàgu ostatniego tygodnia wykonywa∏(a) Pan(i) przez co naj-

AKTYWNY

mniej godzin´ prac´ przynoszàcà zarobek. To znaczy, w ostatnim

ZAWODOWO

tygodniu by∏(a) Pan(i) zatrudniony(a) w charakterze pracownika

PRACUJÑCY

najemnego, prowadzi∏(a) Pan(i) w∏asnà dzia∏alnoÊç gospodarczà
lub rolniczà lub pomaga∏(a) Pan(i) w prowadzeniu rodzinnego
gospodarstwa rolnego lub rodzinnej dzia∏alnoÊci gospodarczej.
Je˝eli w tym czasie nie pracowa∏(a) Pan(i) czasowo (z powodu
choroby, urlopu, strajku), ale ma Pan(i) prac´ – prosz´ wskazaç t´
odpowiedê.

W ciàgu ostatniego miesiàca nie wykonywa∏(a) Pan(i) ˝adnej pracy

AKTYWNY

zarobkowej, lecz aktywnie jej poszukiwa∏(a). Podjà∏(´∏a) Pan(i)

ZAWODOWO

konkretne dzia∏ania w celu znalezienia pracy i gdyby znalaz∏(a)

BEZROBOTNY

Pan(i) prac´, by∏(a)by Pan(i) w stanie jà podjàç w tym lub w na-
st´pnym tygodniu.

W ciàgu miesiàca nie wykonywa∏(a) Pan(i) ˝adnej pracy zarobko-

BIERNY

wej ani jej Pan(i) aktywnie nie poszukiwa∏(a).

ZAWODOWO

***

Badanie przygotowano w Zespole Organizacyjnym projektu pod kierunkiem prof. dr hab. Anny
Izabeli Brzeziƒskiej i prof. dr. hab. Wojciecha ¸ukowskiego, a zrealizowa∏a je firma Pentor Research
International S.A. na terenie ca∏ej Polski.

Zgodnie z ustawà z 27 sierpnia 1997 r. o rehabilitacji zawodowej, spo∏ecznej oraz za-

trudnieniu osób niepe∏nosprawnych za osob´ o:

• umiarkowanym stopniu niepe∏nosprawnoÊci – uznawano osob´ majàcà orze-

czenie o umiarkowanym stopniu niepe∏nosprawnoÊci lub o ca∏kowitej niezdol-
noÊci do pracy lub o II grupie inwalidzkiej (wydane przez uprawniony do tego
organ),

• znacznym stopniu niepe∏nosprawnoÊci – uznawano osob´ majàcà orzeczenie

o znacznym stopniu niepe∏nosprawnoÊci lub o ca∏kowitej niezdolnoÊci do pra-
cy i samodzielnej egzystencji lub o I grupie inwalidzkiej.

Zastosowano nast´pujàcy wskaênik kwalifikujàcy do próby:

Sposób realizacji badania: wywiady realizowane by∏y w domach osób niepe∏-

nosprawnych przy wykorzystaniu techniki kwestionariusza papierowego (PAPI).
Wywiad przeprowadzany by∏ z osobà niepe∏nosprawnà. Ka˝dorazowo ankieter
weryfikowa∏ niepe∏nosprawnoÊç na podstawie orzeczenia posiadanego przez
osob´ niepe∏nosprawnà. W sytuacji gdy komunikacja z osobà niepe∏nosprawnà
by∏a utrudniona, wywiad przeprowadzany by∏y przy wsparciu opiekuna osoby
niepe∏nosprawnej. Wywiad trwa∏ Êrednio 50 minut. Ze wzgl´du na trudny cha-
rakter realizowanej próby za∏o˝ono wielorakie metody dotarcia do respondentów
na poziomie województw:

• metodà wyjÊciowà by∏a „metoda kuli Êniegowej” – badane osoby niepe∏no-

sprawne kierowa∏y ankieterów do innych osób niepe∏nosprawnych,

• ankieterzy korzystali równie˝ z pomocy organizacji pozarzàdowych oraz

oÊrodków pomocy spo∏ecznej.

Badanie realizowane by∏o przez 220 przeszkolonych i kwalifikowanych ankie-

terów. Wszystkie zrealizowane ankiety zosta∏y poddane weryfikacji w Dziale We-
ryfikacji i Kontroli firmy Pentor Research International S.A. Dodatkowo 10% an-
kiet poddanych zosta∏o kontroli terenowej.

WYCHOWANIE DO SAMODZIELNOÂCI…

118

Czy ma Pan(i) wa˝ne orzeczenie o stopniu niepe∏nospraw-

noÊci, niezdolnoÊci do pracy lub grupie inwalidzkiej?

Decyzja

•

Nie

1 >>> ZAKO¡CZYå

•

Orzeczenie o znacznym stopniu niepe∏nosprawnoÊci lub

o ca∏kowitej niezdolnoÊci do pracy i samodzielnej egzy-
stencji lub o I grupie inwalidzkiej

•

Orzeczenie o umiarkowanym stopniu niepe∏nosprawnoÊci

lub o ca∏kowitej niezdolnoÊci do pracy lub o II grupie
inwalidzkiej

•

Orzeczenie o lekkim stopniu niepe∏nosprawnoÊci lub

4 >>> ZAKO¡CZYå

o cz´Êciowej niezdolnoÊci do pracy lub o celowoÊci prze-
kwalifikowania zawodowego bàdê o III grupie inwalidzkiej

Dobór próby badawczej: zrealizowanych zosta∏o 1498 wywiadów z osobami

niepe∏nosprawnymi ze znacznym i umiarowym stopniem niepe∏nosprawnoÊci,
w tym 791 wywiadów z osobami aktywnymi zawodowo oraz 707 wywiadów
z osobami biernymi zawodowo. W celu zachowania porównywalnoÊci obie po-
wy˝sze grupy traktowane by∏y jako osobne próby, dobierane wed∏ug tych sa-
mych kryteriów. Próby dobierane by∏y w sposób kwotowo-celowy. W przypad-
ku obydwu prób wszystkie kwoty nak∏adane by∏y nie na poziomie ca∏ego kraju,
lecz na poziomie województwa. Przy doborze próby stosowano nast´pujàce kry-
teria:

1. Kryteria lokalizacyjne

• Województwo
• Miejsce zamieszkania (wieÊ/miasto)

2. Kryteria demograficzne

• P∏eç
• Wiek (18–29, 30–49, 50+)

3. Kryteria zwiàzane z niepe∏nosprawnoÊcià

• Stopieƒ niepe∏nosprawnoÊci (umiarkowany i znaczny).
• Rodzaj niepe∏nosprawnoÊci (niepe∏nosprawnoÊç s∏uchowa, ruchowa, wzro-

kowa, psychiczna, somatyczna).

Na poziomie ka˝dego z województw na∏o˝ono kwoty zgodne z danymi GUS

na miejsce zamieszkania (wieÊ/miasto), p∏eç oraz stopieƒ niepe∏nosprawnoÊci.
W przypadku wieku na∏o˝ono kwoty niezgodne z danymi GUS. Celem takiego
doboru by∏o zwi´kszenie liczby wywiadów z osobami m∏odszymi – do 44 roku
˝ycia. Rodzaj niepe∏nosprawnoÊci by∏ tylko cz´Êciowo kontrolowany w próbie.
Dà˝yliÊmy do zrealizowania minimum 100 wywiadów w ka˝dej próbie z repre-
zentantami danego typu niepe∏nosprawnoÊci. W przypadku próby osób aktyw-
nych zawodowo kontrolowano równie˝ miejsce pracy. Na∏o˝one kwoty na miej-
sce pracy oparte by∏y na podstawie badania Pentor Research International S.A. pt.:
Gmino, jaka jesteÊ?, zrealizowanego na zlecenie Paƒstwowego Funduszu Rehabili-
tacji Osób Niepe∏nosprawnych w latach 2005–2007.

Charakterystyka próby: w celu wyeliminowania celowych przesuni´ç w roz-

k∏adzie obydwu prób oraz przesuni´ç wynikajàcych z doboru próby uzyskane
wyniki poddane zosta∏y procedurze wa˝enia. Wagi opracowane zosta∏y osobno
dla próby osób aktywnych zawodowo oraz dla próby osób biernych zawodowo.
Wagi opracowane zosta∏y na podstawie danych pochodzàcych z Narodowego Spi-
su Powszechnego LudnoÊci i Mieszkaƒ 2002. W procedurze wa˝enia uwzgl´dniono
nast´pujàce zmienne: województwo, miejsce zamieszkania (wieÊ/miasto) oraz
wiek (18–44 oraz 45–60/65). Rozk∏ad prób ze wzgl´du na p∏eç oraz stopieƒ niepe∏-
nosprawnoÊci jest znacznie zbli˝ony do rzeczywistego. W wyniku przyj´tych
przy dobrze próby kwot oraz zastosowanej procedury wa˝enia uzyskane wyniki
sà reprezentatywne dla populacji osób niepe∏nosprawnych biernych zawodowo
oraz populacji osób niepe∏nosprawnych aktywnych zawodowo pod wzgl´dem
nast´pujàcych zmiennych: województwo, miejsce zamieszkania, wiek, p∏eç, sto-
pieƒ niepe∏nosprawnoÊci (patrz: tab. A2).

ANEKS

119

WYCHOWANIE DO SAMODZIELNOÂCI…

120

Tabela A2. Struktura próby osób niepe∏nosprawnych bioràcych udzia∏ w badaniach iloÊcio-
wych

Dane niewa˝one

Dane wa˝one

Aktywni

Bierni

Aktywni

Bierni

WielkoÊç miejscowoÊci

WieÊ 318

292

348

286

Miasto do 50 tys.

180

172

175

159

Miasto powy˝ej 50 tys.

293

243

268

263

Województwo

DolnoÊlàskie 50

113

Kujawsko-pomorskie

Lubelskie 50

120

Lubuskie 45

¸ódzkie 50

104

Ma∏opolskie 52

158

Mazowieckie 53

157

Opolskie 46

Podkarpackie 44

Podlaskie 54

Pomorskie 58

Âlàskie 45

150

Âwi´tokrzyskie 50

Warmiƒsko-mazurskie 47

Wielkopolskie 49

152

Zachodniopomorskie 45

Wiek

18–44

410

387

264

169

45+

381

320

527

538

Posiadanie orzeczenia

Orzeczenie o znacznym

156

307

149

303

stopniu niepe∏nosprawnoÊci

Orzeczenie o umiarkowanym

635

400

642

404

stopniu niepe∏nosprawnoÊci

Literatura

Brzeziƒska, A.I., Woêniak, Z., Maj, K. (red.). (2007). Osoby z ograniczonà sprawnoÊcià na rynku pracy. Warsza-

wa: Academica Wydawnictwo SWPS/EFS (tom 1 w serii Osoby niepe∏nosprawne).

¸ukowski, W. (red.). (2007). Osoby z ograniczonà sprawnoÊcià na rynku pracy – portret Êrodowiska. Warszawa:

Academica Wydawnictwo SWPS/EFS (tom 2 w serii Osoby niepe∏nosprawne).

Smoczyƒska, K., Sijko, K. (2007). Wyniki badaƒ pilota˝owych nad aktywnoÊcià zawodowà osób z ogra-

niczonà sprawnoÊcià. W: A.I. Brzeziƒska, Z. Woêniak, K. Maj (red.), Osoby z ograniczonà sprawnoÊcià
na rynku pracy (s. 379–396). Warszawa: Academica Wydawnictwo SWPS/EFS.

ANEKS

121

cd. tabeli A2

Dane niewa˝one

Dane wa˝one

Aktywni

Bierni

Aktywni

Bierni

Na które z tych schorzeƒ otrzyma∏(a) Pan(i) orzeczenie o niepe∏nosprawnoÊci?

Narzàdu ruchu

199

170

188

170

Narzàdu wzroku

161

145

170

146

Narzàdu s∏uchu

125

111

114

Psychiczne (nerwica,

130

126

124

112

depresja, schizofrenia itp.)

Cukrzyca, choroby uk∏adu

176

155

197

165

krà˝enia, choroby nowo-
tworowe, inne choroby
przewlek∏e

Gdzie Pan(i) pracuje?/gdzie poszukuje Pan(i) pracy?

Na otwartym rynku pracy

518

516

Na chronionym rynku

254

259

pracy, w zak∏adzie pracy
chronionej, spó∏dzielni
inwalidzkiej

èród∏o: dane z badaƒ w∏asnych

Wyszukiwarka

Podobne podstrony:
osoby z ograniczeniem sprawności na rynku pracy Tom 7
osoby z ograniczeniem sprawności na rynku pracy Tom 6
AKTYWNOŚĆ OSÓB Z OGRANICZONĄ SPRAWNOŚCIĄ NA RYNKU PRACY (1)
Kałuża Kopias, Dorota Osoby po pięćdziesiątym roku życia jako grupa w szczególnej sytuacji na rynku
Wystapienie K Bidzinski Społeczna percepcja niepełnosprawności i jej wpływ na kształtowanie tożsamoś
osoby 50 na rynku pracy
3Zaocz Człowiek na rynku pracy zespół pracowniczy
1Zaocz CZŁOWIEK NA RYNKU PRACY psychologiczne uwarunkowania przedsiębiorczościid 19265 ppt
Przeciw wykluczeniu z rynku pracy Tom 4
SPiZ Niepełnosprawni na rynku pracy maj 12
dyskryminacja kobiet na rynku pracy
Stosowane środki techniczne umożliwiające ograniczenie hałasu na stanowiskach pracy, Nauka, Ekologia
KOBIETY I MĘŻCZYŻNI NA RYNKU PRACY 2008r
Kobiety na rynku pracy a elast formy zatrudn
Dyskryminacja kobiet na rynku pracy rzeczywistość czy mit 2012
Mlodzi na rynku pracy 2012 raport agencji badawczej StudentsWatch
1 CZŁOWIEK NA RYNKU PRACY psychologiczne uwarunkowani (1)id 8813 ppt

więcej podobnych podstron