1

TEMAT:

Jak organizować samokształcenie uczniów z deficytami

I.

O trudnościach w uczeniu się ortografii

Pisanie obok czytania jest jedną z głównych umiejętności szkolnych, którą musi opanować
każdy uczeń. Proces kształtowania się umiejętności pisania trwa przez cały okres nauki szkol-
nej, gdyż jest to umiejętność złożona, na którą składa się m.in. poprawność ortograficzna,
gramatyczna, stylistyczna, semantyczna, składniowa, kompozycyjna. Poprawność ortogra-
ficzna jest ważnym aspektem umiejętności pisania. Wymagania szkolne dotyczące stopnia
opanowania ortografii są wysokie, a trudności w uczeniu się ortografii mogą nawet przesądzić
o karierze szkolnej ucznia.

O trudnościach w uczeniu się ortografii można mówić wtedy, gdy uczeń nie może opa-
nować poprawnej pisowni w czasie i w zakresie przewidzianym przez program naucza-
nia, mimo iż korzysta z form i metod nauki ortografii uznanych za optymalne dla
uczniów o prawidłowym, harmonijnym rozwoju intelektualnym.

Na czym polega umiejętność ortograficznego pisania
Pisanie w aspekcie ortograficznym to złożona czynność psychoruchowa o podłożu języko-
wym, która polega na przetwarzaniu języka mówionego na język pisany, czyli na kodowaniu
dźwięków mowy ludzkiej – fonemów – w umowny system znaków graficznych – liter.

Opóźnienie w rozwoju lub nieprawidłowe funkcjonowanie korowych części nawet jednego
analizatora zakłóca proces uczenia się ortografii, gdyż utrudnia wytworzenie się prawidło-
wych powiązań pomiędzy poszczególnymi ośrodkami. Aby zrozumieć, na czym polegają
trudności w uczeniu się ortografii, należy przeanalizować polski kod językowy, który wyzna-
cza zasady przetwarzania języka mówionego na język pisany. Każde odstępstwo od tych za-
sad jest błędem ortograficznym.
Polski kod językowy wyznaczają 4 zasady:
1)

fonetyczna,

2)

morfologiczna,

3)

historyczna,

4)

konwencjonalna.

Każda zasada wymaga od nauczyciela innego postępowania metodycznego, ponieważ różne
operacje umysłowe przeprowadza uczeń, ucząc się zasady fonetycznej pisowni, inne morfo-
logicznej czy historycznej.

Zasada fonetyczna reguluje pisownię wyrazów, w której określonej głosce odpowiada zaw-
sze ta sama litera.
Błędy w wyrazach, których pisownia wynika z zasady fonetycznej:
1)

łączna i rozdzielna pisownia niektórych wyrazów,

Materiał szkoleniowy Wyszków, 7 lutego 2005 r.

Opracowanie: Marzenna Czyżewska, Jadwiga Kochanowicz

Poradnia Psychologiczno-Pedagogiczna
ul. Kościuszki 25, 07-200 Wyszków
Lider Programu ORTOGRAFFITI: Benita Wolska

2

2)

opuszczanie, przestawianie i dodawanie liter lub większych cząstek wyrazów,

3)

zamiana liter będących znakami graficznymi głosek, których dziecko nie potrafi pra-

widłowo różnicować słuchowo,
4)

zamiana liter asymetrycznych różniących się ułożeniem przestrzennym.

Za sada mo rfologi czna reguluje pisownię wyrazów, w których występują głoski bezdź-
więczne w wygłosie i w śródgłosie, pisownię wyrazów z „ó”, „rz”, „ż”, „ch”, „h” wymien-
nym,

końcówek

-cki,

-dzki, -ctwo, -dztwo.

Znajomość reguły rozumiana jako umiejętność powtórzenia jej z pamięci nie gwarantu-
je poprawności pisania. Praktyka szkolna wskazuje na to, że niektórzy uczniowie, w tym
szczególnie uczniowie z dysortografią, nie nabywają w wystarczającym stopniu umiejętności
korzystania z reguł ortograficznych w trakcie pisania, co powoduje, że popełniają błędy typu
słuj jagut (słój jagód), statko kus (stadko kóz). Przyczyną tych trudności są najczęściej defekty
percepcji słuchowej, słaba pamięć słuchowa świeża, słaba koncentracja uwagi słuchowej,
które powodują, iż spostrzeżenia słuchowe są niedokładne, nietrwałe, utrudniają przeprowa-
dzenie prawidłowej analizy morfologicznej słowa. Nieprawidłowo przeprowadzona analiza
morfologiczna lub nawet jej brak (uczeń pisze wtedy tak jak słyszy) uniemożliwia rozpozna-
wanie, identyfikację słowa, zakwalifikowanie go do określonej rodziny wyrazów i zastoso-
wanie właściwej reguły ortograficznej uzasadniającej taką a nie inną pisownię.

Defekty percepcji słuchowej powodują, że uczeń, mimo znajomości reguł ortograficznych,
pisze błędnie, jakby bez zastanowienia, często nie zauważa problemu ortograficznego, nie
potrafi rozpoznać wyrazów należących do tej samej rodziny, co prowadzi do błędów typu:
kóla, bo koła (kula), rzaba, bo ropucha (żaba). U uczniów z trudnościami w uczeniu się orto-
grafii defekty percepcji słuchowej, które utrudniają korzystanie z reguł ortograficznych, rzad-
ko bywają kompensowane przez dobrą percepcję wzrokową wyrazów, dzięki której mogłyby
tworzyć się dokładne i trwałe spostrzeżenia i wyobrażenia wzrokowe wyrazów gwarantujące
poprawność pisowni, bez uświadomienia sobie reguł ortograficznych. W tej sytuacji kształ-
cenie umiejętności korzystania z reguł ortograficznych musi zająć ważne miejsce w pro-
gramie dydaktyczno-terapeutycznym.

Obserwacja uczniów mających trudności w korzystaniu z reguł ortograficznych wskazuje na
to, że muszą oni dokładnie poznać wyrazy, w których pisownię uzasadnia dana reguła orto-
graficzna. Bardzo pomocne w w/w pracy są zeszyty ćwiczeń z serii ORTOGRAFFITI J.
Studnickiej. Prezentowany tu sposób kształcenia umiejętności korzystania z reguł ortogra-
ficznych jest dostosowany do właściwości percepcyjnych uczniów z trudnościami w uczeniu
się ortografii i ułatwia zdecydowanie im naukę.

Za sada his to ry czna reguluje pisownię wyrazów, która jest niezgodna z wymową i nie ma
pełnego uzasadnienia fonetycznego ani morfologicznego, lecz jest uwarunkowana historycz-
nie, wynika z tradycji. Kształcenie umiejętności pisania tych wyrazów narzuca konieczność
pracy związanej z utrwalaniem obrazów wzrokowych i wzrokowo-ruchowych wyrazów.

W przezwyciężaniu trudności w tworzeniu się spostrzeżeń i wyobrażeń wzrokowych wyra-
zów ważną rolę odgrywa prawidłowo przeprowadzona obserwacja wyrazu, która wymaga
zastosowania specjalnych zabiegów dydaktyczno-terapeutycznych. (Listy wyrazów do zapa-
miętania, np. w formie rymowanych wierszyków, graficzna strona obserwowanego wyrazu,
kod kolorów, wizualizacje, tworzenie związków wyrazowych, przepisywanie, pisanie z pa-

3

mięci itp.). Ćwiczenia takie mają na celu utrwalenie wyobrażeń wzrokowych i wzrokowo-
ruchowych wyrazów, które gwarantować mogą poprawność pisowni.

Za sada konwen cjon alna (umowna) dotyczy pisowni, która nie ma uzasadnienia morfo-
logicznego ani historycznego i wynika z ustalonej zwyczajowo konwencji, która przybiera
formę reguł ortograficznych. Wśród zagadnień, które obejmuje zasada konwencjonalna naj-
więcej trudności sprawia uczniom łączna i rozdzielna pisownia.

II.

Jak pomóc uczniowi z dysortografią

Dzieci, które mają problemy z opanowaniem poprawnej pisowni, powinny korzystać z terapii
pedagogicznej. W szkołach rzadko jest prowadzona ta forma pomocy. Opieką objęte są głów-
nie dzieci młodsze. Natomiast młodzież gimnazjalna i ze szkół średnich z deficytami rozwo-
jowymi często pozostawiona jest sama sobie, nie wie, jak pracować nad poprawnością w pi-
saniu i jak ćwiczyć pamięć, poprawiać koncentrację uwagi, czujność ortograficzną. Udało
nam się wypracować model pomocy uczniom starszych klas pragnącym nauczyć się popraw-
nej pisowni. Opracowałyśmy wiele ćwiczeń usprawniających zaburzone funkcje, pamięć
wzrokową, słuchową i ruchową wykorzystując materiał ortograficzno-gramatyczny dostoso-
wany do poziomu uczniów. Są to wzorce ćwiczeń, które uczniowie mogą sami wykorzystać w
domu, pracując z wyrazami zawierającymi różne trudności ortograficzne.

W naszej poradni prowadzimy następujące zajęcia dla uczniów starszych:
1.

Konsultacje (1 raz w miesiącu).

2.

Trening ortograficzny (3 godziny – jednodniowy pt. Co robić, by poprawnie pisać).

Na początku każdego roku szkolnego organizujemy zajęcia warsztatowe dla rodziców, którzy
zapisali swoje dzieci na konsultacje do Poradni. Na spotkaniu informujemy rodziców, na
czym będą polegały zajęcia w Poradni, aby mogli oni mobilizować i wspomagać swoje dzieci
w pracy indywidualnej w domu. Rodzice samodzielnie opracowywali wyrazy i poznali spo-
soby poprawiania błędów.

Kon sultacje. Młodzież, która trafia do Poradni na zajęcia, ma często wiele przykrych do-
ś

wiadczeń związanych z nauką poprawnego pisania i czytania. Podejmowane przez nich pró-

by przezwyciężania trudności często kończyły się niepowodzeniem. Rozpoczynając więc za-
jęcia z dziećmi dyslektycznymi, staramy się przede wszystkim wzbudzić w nich pozytywną
motywację do pracy nad poprawnym pisaniem. Ustalamy, jakiego rodzaju błędy popełniają
uczniowie i wyznaczamy sobie kolejne etapy – kroki, przez które trzeba przejść, aby nauczyć
się poprawnego pisania. Przed rozpoczęciem pracy z każdą grupą informujemy młodzież o
konieczności systematycznych ćwiczeń w domu. Codzienna praca, choćby przez 15 minut,
jest bardzo ważna i w dużym stopniu wpływa na zmniejszenie liczby błędów. Pracujemy
„blokami ortograficznymi”.

Główne kierunki pracy dydaktyczno-terapeutycznej:
1.

Podawanie uczniom uporządkowanej wiedzy na temat obowiązujących zasad i reguł

ortograficznych.
2.

Ć

wiczenia umiejętności przeprowadzania słuchowej i wzrokowej analizy zdań i wyra-

zów.
3.

Doskonalenie umiejętności korzystania z reguł ortograficznych.

4.

Stwarzanie warunków umożliwiających utrwalanie w umyśle uczniów prawidłowych

spostrzeżeń wzrokowych (obrazków wzrokowych w wyrazach) i wyobrażeń wyrazów.

4

5.

Kształcenie integracji słuchowo-wzrokowo-ruchowej, która jest podstawą do kształ-

towania się nawyków ortograficznych, czyli pisania bez uświadamiania sobie reguł.
6.

Stałe utrwalanie wiedzy i umiejętności ortograficznych.

Równolegle z ćwiczeniami nad zasadami ortograficznymi uczeń zajmuje się poprawą wyra-
zów, w których popełnił błąd. W zależności od możliwości wybiera od 6 do 8 wyrazów, które
opracowuje w ciągu całego tygodnia (każdego dnia inne ćwiczenie) według ściśle określone-
go schematu.


Sposób poprawiania błędów:
Dzień 1.
1.

Wypisać wyrazy, w których uczeń zrobił błąd, po uprzednim sprawdzeniu w słow-

niczku ortograficznym oraz nanieść te wyrazy na harmonijki.
2.

Dopisać do tych wyrazów zasadę ortograficzną.

3.

Dopisać do nich rodzinę wyrazów.

4.

Ułożyć te wyrazy według alfabetu.

5.

Ułożyć z nimi związki wyrazowe.

6.

Ułożyć zadania.

7.

Zapisywać dyktowane przez rodzica zdania z tymi wyrazami.

Trening ortograficzny. Na zajęciach warsztatowych zapoznałyśmy młodzież z ćwiczeniami
na koncentrację uwagi, rozwijającymi spostrzegawczość i pamięć wzrokową oraz pamięć
słuchową.
Pokazałyśmy konkretne pomoce z trudnymi wyrazami, które uczniowie mogą sami wykony-
wać w domu. Z obserwacji i analizy ankiety wypełnionej przez młodzież wynika, że więk-
szość była zainteresowana ćwiczeniami w zakresie poprawnej pisowni i zależy jej na uspraw-
nianiu zaburzonych funkcji.

Uważamy, że w przypadku starszych uczniów pierwsze efekty pracy terapeutycznej pojawiają
się już po sześciu miesiącach lub po roku pracy, Pod warunkiem, że zajęcia prowadzone są
dość często, a ponadto uczniowie pracują systematycznie w domu, wykorzystując ćwiczenia
zalecane przez terapeutę. Ważne jest, aby ćwiczenia zadawane do domu były ciekawe, atrak-
cyjne i inne niż te, które uczeń wykonuje w szkole.

Dziecko z dysleksją przezwycięży swoje trudności i tak jak inne dzieci w klasie odniesie
sukces, jeśli będą ze sobą ściśle współpracować terapeuta, nauczyciel, wychowawca i
rodzice.