http://www.wychmuz.pl
Wychowanie Muzyczne 2 2011
53
Recenzje – Kronika
Rafał Ciesielski
Gimnazjalne podręczniki do muzyki (2)
Artykuł jest drugą częścią analiz podręczników do gimnazjum muzykologa ściśle
związanego z powszechną edukacją muzyczną – Rafała Ciesielskiego. W tym numerze
zamieszczamy uwagi dotyczące podręczników: Bliżej muzyki, Marii Przychodzińskiej
i Barbary Smoleńskiej-Zielińskiej, wyd. WSiP, Warszawa 2009, oraz Muzyka. Podręcznik
dla gimnazjum, Małgorzaty Rykowskiej i Zbigniewa Szałki, Wydawnictwo Pedagogicz-
ne OPERON, Gdynia 2009.
Maria Przychodzińska,
Barbara Smoleńska-Zielińska,
Bliżej muzyki, WSiP, Warszawa 2009
1. Wybór, układ i treść zagadnień
Koncepcja podręcznika uwzględnia tra-
dycyjny podział dziejów muzyki na epoki.
Są one omawiane według stałej, dwuczę-
ściowej formuły: przedstawienie ogólnych
zjawisk i cech danej epoki w perspektywie
muzyki europejskiej oraz wyodrębnienie
zagadnień tyczących sytuacji i muzyki pol-
skiej (To, co dla nas najcenniejsze). W ramy
poszczególnych epok wpisane zostały ich
najważniejsze motywy (jako podrozdzia-
ły). Dobór jest przemyślany i tworzy spójny
układ, dając szkielet charakterystyki i moż-
liwość szybkiej orientacji w podstawowych
rysach danego okresu. I tak np. Romantyzm
obejmuje następujące motywy: Duch wol-
ności i napór uczuć – ojcowie romantyzmu;
Muzyka – mową uczuć; Rodem warszawia-
nin, sercem Polak…; Ulubieńcy publiczności
– F. Liszt, N. Paganini, Baśniowość i fanta-
styka – źródłem natchnienia; O romantycz-
nym zespoleniu sztuk; Lud – współtwórcą
sztuki narodowej. Warta zaakcentowania
jest ponadto trafność i czytelność sformu-
łowań zastosowanych w tytułach podroz-
działów.
Na poszczególne zagadnienia przezna-
czona jest spora przestrzeń pozwalająca
na ich rzeczowe, a przy tym interesująco
podane omówienie. Przejrzyście scharak-
teryzowane są w ten sposób np.: muzyka
w mitologii greckiej (s. 9–12), allegro sona-
towe (s. 91–92) czy pozamuzyczne inspiracje
w muzyce (s. 139–144). Taki przekaz niesie
bogatą treść, uwzględnia istotne zjawiska
i procesy, sytuuje muzykę w rozmaitych
kontekstach kultury. Jest to rzetelne, bo-
gate w fakty i wątki przedstawienie zarysu
dziejów muzyki. W zwartej, wiarygodnej
merytorycznie i przystępnej dla gimnazja-
listy formule ujmuje ono istotę rzeczy. Po-
łączenie naturalności narracji z umiejętnym
przekazem informacji sprawia, że podręcz-
nik dobrze się czyta: stanowi on po prostu
interesującą lekturę. Istotnymi walorami
podręcznika są także: podjęcie ważnych
w muzyce kwestii estetycznych, stylistycz-
nych, formalnych, obyczajowych, kulturo-
wych oraz wprowadzenie do muzyki kultur
pozaeuropejskich ukazujące zróżnicowanie
„muzyki świata”.
Z recenzenckiego obowiązku wskazać
można drobne usterki: określenie „altowio-
linista” (s. 102) oraz przypisanie big-ban-
dom podziału na „grupy saksofonów, klar-
netów, trąbek i sekcję rytmiczną” (s. 205).
54
Wychowanie Muzyczne 2 2011
http://www.wychmuz.pl
Recenzje – Kronika
2. Definiowanie muzyki
(implicite bądź explicite)
Autorki nie podejmują w osobnym uję-
ciu kwestii pojmowania i statusu muzyki.
Motyw ten jest jednak w podręczniku obec-
ny: w omówieniach poszczególnych epok
czy stylów oraz w towarzyszących im wy-
powiedziach wyodrębnionych w rubrykach
Myśliciele o muzyce. Tego rodzaju uwzględ-
nienie zagadnień estetyczno-muzycznych
może stanowić zaczyn ich szerszego podję-
cia na lekcji (np. w formie dyskusji).
Ze sposobu pisania o muzyce implicite
przebija jej traktowanie w wymiarze arty-
stycznym. Muzyka jawi się tu jako dziedzina
mająca swe liczne konteksty i uwarunkowa-
nia (psychologiczne, społeczne, kulturowe),
ale respektująca wymogi właściwe sztuce
(estetyczne, formalno-konstrukcyjne). Na-
turalna w podręcznikowej narracji i przez to
niemal niedostrzegalna perspektywa arty-
styczna explicite ujawnia się dopiero w mo-
mentach podjęcia omawiania muzyki, która
tworzona jest w oparciu o kryteria pozaar-
tystyczne, jako „sztuka popularna, «towa-
ry» produkcji masowej” (s. 156), „muzyka
łatwiej piękna, piosenka” (s. 215), będąca
rezultatem „zapotrzebowania na muzykę
«lekką, łatwą i przyjemną»” (s. 216), choć
i w tej kategorii są tacy, „za którymi stoi
prawdziwy talent, muzykalność, nieprze-
ciętny głos i wielka, zdyscyplinowana pra-
ca” wzbogacona wiedzą i doświadczeniem
(s. 217). Trudno w podręczniku, w odnie-
sieniu do tak złożonych kwestii, oczekiwać
jednoznacznych rozstrzygnięć, ale już sam
tytuł podrozdziału (Muzyka łatwiej piękna)
można by wykorzystać jako inspirację do
przeprowadzenia na lekcji poważnej este-
tycznomuzycznej debaty tyczącej kryteriów,
statusu i form funkcjonowania muzyki we
współczesnej kulturze.
3. Repertuar – dobór i sposób
przedstawienia
Repertuar zalecany do słuchania obej-
muje obszerny i reprezentatywny dla po-
szczególnych okresów i twórców dobór
utworów i gatunków. Proponowane kom-
pozycje nie mają tu – co, niestety, częste
w podręcznikach – charakteru przypadko-
wych „ozdobników” dołączonych do tekstu,
ale umożliwiają uczniowi wgląd w istotę
odnośnej stylistyki oraz zapoznanie się
z bogactwem i zróżnicowaniem gatunków
i form właściwych dla podejmowanych za-
gadnień (np. w przypadku Beethovena są
to: część I Sonaty cis-moll i II Sonaty c-moll
op. 13, pierwsze części symfonii: III Es-dur
i V c-moll, część II VII Symfonii A-dur oraz
Dla Elizy).
W podejściu do literatury muzycznej
autorki zdają się respektować zasadę, że za-
daniem podręcznika jest przede wszystkim
ukierunkowanie na poznawanie dziejów
muzyki poprzez słuchowe obcowanie z kor-
pusem reprezentatywnych dzieł. W tym
zakresie podręcznik stanowi wiarygodny
„przewodnik” inicjujący bliższe zaznajo-
mienie się ze światem muzyki. W formule
słuchania muzyki cenny jest założony im-
http://www.wychmuz.pl
Wychowanie Muzyczne 2 2011
55
Recenzje – Kronika
plicite tryb poznawania utworów w całości
lub jako wyodrębnionych przez kompozyto-
ra części. Nawet dzieła dłuższe (np. ballada
Chopina, Noc na Łysej Górze Musorgskiego
czy Step Noskowskiego) lub fragmenty ob-
szernych kompozycji (np. części Symfonii
fantastycznej Berlioza) proponowane są do
słuchania w sposób, który nie burzy ich ele-
mentarnej integralności.
Godny podkreślenia jest fakt, że utwo-
ry proponowane do wykonywania przez
uczniów nie służą wyłącznie jako ilustracje
toku historycznego. Ta stosowana w pod-
ręcznikach maniera w połączeniu z ubó-
stwem utworów do słuchania daje zawsze
fałszywy obraz muzycznej przeszłości i za-
razem sugeruje równie fałszywe przekona-
nie, że dzieje muzyki zamknąć można nie-
malże w formule pieśni, piosenek, kanonów
bądź kilkunastotaktowych opracowań na
zespoły instrumentów szkolnych. W oma-
wianym podręczniku zadania wykonawcze
dla uczniów obejmują niemal wyłącznie au-
tonomiczny repertuar wokalny.
Ciekawym sposobem traktowania litera-
tury muzycznej jest przywoływanie – zaraz
po omówieniu odnośnej epoki – dzieł mu-
zycznych, które w przyszłości czerpać będą
z motywów danej epoki. Racje tego zabiegu
są zasadne i czytelne (ukazanie źródeł inspi-
racji, trwałości pewnych wątków, ciągłości
tradycji kulturowej i muzycznej), jednakże
w konsekwentnie chronologicznym ukła-
dzie podręcznika i z perspektywy ucznia
mającego po raz pierwszy wgląd w tok histo-
ryczny muzyki ujęcie to wymaga od nauczy-
ciela każdorazowo wyraźnego skomentowa-
nia i wskazania na odmienność konwencji
stylistycznej danej epoki i dzieł powstają-
cych nieraz znacznie później.
Wobec rzeczowego podejścia do literatu-
ry muzycznej za przeoczenia uznać można:
brak propozycji wysłuchania któregoś z po-
lonezów Chopina, ograniczenie repertuaru
jazzowego do negro spirituals czy (żartobli-
we – ale czy dla gimnazjalisty?) dopisanie
słów do tematu z Eroiki (s. 108).
4. Sposób komentowania muzyki,
język mówienia o muzyce
Tok narracji charakteryzuje w pierw-
szym rzędzie swoboda i potoczystość. Nie
ma tu prób kondensowania treści za wszel-
ką cenę, sprowadzania jej do syntetycznych
i często niewiele już mówiących ogólników.
Obszerniejsze ujęcie całości, „szerszy od-
dech” w omawianiu poszczególnych zagad-
nień oraz plastyczność języka pozwalają
czytelnikowi zyskać pełną satysfakcję z lek-
tury.
Poszczególne omówienia uwzględniają
jakości właściwe muzyce, w adekwatnym
zakresie odwołują się do terminologii mu-
zycznej. Najistotniejsze pojęcia wyjaśnia-
ne są w rzeczowy, wyważony i przejrzysty
sposób. Pozwala to postrzegać muzykę jako
dziedzinę posiadającą własne reguły formal-
no-techniczne i sposoby wyrażania muzycz-
nej treści. Szeroko, przystępnie i w sposób
respektujący istotę muzyki podejmowane
są także kwestie relacji muzyki z innymi
dziedzinami i jej sytuowanie w kontekście
kulturowym.
Podsumowanie
Podręcznik w pełnym zakresie realizu-
je swoisty program bycia „bliżej muzyki”,
jaki zawarty jest w jego tytule. Kompetentne
ujęcie, rzeczowość, naturalność i przystęp-
ność narracji, szerokie przedstawienie re-
pertuaru muzycznego, poważne traktowa-
nie muzyki – to jego najważniejsze zalety.
Jeśli pojmować sens istnienia podręcznika
do muzyki jako swoistego drogowskazu na
drodze do poznania muzyki, to podręcznik
ten z pewnością wskazuje właściwy kieru-
nek do tego celu.
56
Wychowanie Muzyczne 2 2011
http://www.wychmuz.pl
Recenzje – Kronika
Małgorzata Rykowska, Zbigniew
Szałko, Muzyka. Podręcznik
dla gimnazjum, Wydawnictwo
Pedagogiczne OPERON, Gdynia 2009
1. Wybór, układ i treść zagadnień
Podręcznik przedstawia dzieje muzyki
w tradycyjnym porządku epok. Odnośne
rozdziały zawierają krótkie, ogólne wpro-
wadzenia do poszczególnych epok, a następ-
nie podejmują zagadnienia tyczące muzyki
i kultury muzycznej. Po każdym rozdziale
zamieszczono odcinki Zasady muzyki. Pod-
ręcznik zamykają: Śpiewnik oraz Tabele
muzyczne i Słowniczek muzyczny. Ogólne
założenie takiej struktury podręcznika jest
bez wątpienia trafne. Naturalność logiki tej
struktury podważają jedynie Zasady muzyki,
które sztucznie wplatane są w tok historycz-
ny oraz podejmują kwestie dość przypadko-
we i marginalne (np. przedtakt, taktowanie,
skróty pisowni muzycznej), niekiedy nie-
czytelnie je wyjaśniając (np. „gama to skala
z określoną co do wysokości grupą dźwię-
ków”, s. 18). Ewentualna powtórka z podstaw
teorii muzyki mogłaby tworzyć osobny roz-
dział lub stanowić aneks.
Dobór zagadnień historycznych jest
spójny i reprezentatywny. Pozwala on uka-
zać założenia, specyfikę i najważniejsze
motywy estetyczne kolejnych epok. Zagad-
nienia przedstawione są w sposób wywa-
żony zarówno co do objętości, jak i treści:
przy niewielkich rozmiarach nie mają cech
szkicu czy notatki, a wykazują znamiona
kompletności w uchwyceniu kwestii podsta-
wowych. Niekiedy brak im jedynie jedno-
znaczności i precyzji sformułowań.
Uzupełnieniem tekstu głównego są Cie-
kawostki. Pożyteczna idea pewnego „oży-
wienia” narracji (nieco „z przymrużeniem
oka”) w wielu miejscach została jednak po-
traktowana opacznie, gdy treść tyczy kwe-
stii lub dzieł zasadniczych (niemających by-
najmniej charakteru „ciekawostek”): mitu
o bożku Panu, malarstwa dźwiękowego, Das
Wohltemperierte Klavier, Kunst der Fuge czy
nurtu wykonawstwa muzyki dawnej.
Ogólnie dobre wrażenie, jakie robi pod-
ręcznik (w zakresie bogatej treści, doboru
ikonografii, potoczystości narracji) podważa-
ją – liczne niestety – ułomności. Znaczną gru-
pę stanowią błędy rzeczowe: „vianella” (s. 38)
zamiast vilanella, „Henryk Schulz” (s. 57)
zamiast Heinrich Schütz (spolszczanie imion
jako zasadę trzeba odrzucić, inaczej będzie-
my pisali np. Jerzy Gershwin), „styl koncer-
tujący, który polegał na prezentowaniu przez
instrumentalistów w czasie koncertu swoich
umiejętności wykonawczych” (s. 59), „klasy-
cyzm wprowadził nową technikę kompono-
wania – homofonię” (s. 77), określenie formy
II części cyklu sonatowego jako „pieśń” (s. 78)
zamiast „forma pieśni”, Elsner jako „jeden
z pierwszych nauczycieli” Chopina (s. 84),
„okres Młodej Polski jest również nazywany
neoromantyzmem” (s. 137), zaliczenie Kar-
łowicza do Młodej Polski (s. 138, 139), której
przedstawicielem formalnie nie był, choć po-
zostawał jej bliski ideowo, określenie flamen-
co jako tańca (s. 171), „bandonion” (s. 171)
zamiast bandoneon.
Jest też kilka niekonsekwencji: stwier-
dzenie niewystarczalności rytmiki modal-
nej w kontekście rozwoju polifonii (s. 36)
przy braku omówienia tej rytmiki; niepełne
przedstawienie formy sonatowej (s. 79): za
podaniem jej faz (nie: części) musi pójść in-
formacja o ich istocie i zarazem dramaturgii
tej formy, inaczej z określeń tych nic nie wy-
nika; w odniesieniu do muzyki konkretnej
(s. 148) brak zasadniczej informacji o prze-
twarzaniu
dźwięków
zarejestrowanych
w naturze; podawanie szeregu nazw stylów
czy rodzajów współczesnej muzyki pop bez
ich objaśnienia (s. 148–149).
Występuje także wiele stwierdzeń, które
zwykle zawierają wprawdzie źdźbło praw-
dy, ale w proponowanym kształcie nie mogą
http://www.wychmuz.pl
Wychowanie Muzyczne 2 2011
57
Recenzje – Kronika
być zaakceptowane: twierdzenie, że najważ-
niejszą cechą notacji menzuralnej było to, że
„ustalała dokładnie czas trwania poszcze-
gólnych nut” (s. 36); „Palestrina znany był
z tego, że [...] stosował zapis nutowy, zwany
nota contra notam [...], który pozwalał słu-
chaczowi mieć wrażenie, że słyszy akordy”
(s. 49); „akompaniament w sonatach stano-
wiły instrumenty basowe (fagot, klawesyn,
organy)” (s. 60); „skomplikowane polifonicz-
ne dzieła barokowe ustąpiły wówczas miejsca
utworom [klasycznym] o ściśle określonej
budowie” (s. 76); informacja, że na przestrze-
ni wieku XIX zwiększyła się skala fortepianu
„z 7 oktaw na początku wieku do 7¼ oktawy
pod koniec wieku” (s. 106); twierdzenie, że
dzieła Wagnera są rzadko wykonywane, gdyż
„stawiają wykonawcom specyficzne wymogi,
np. śpiewak operowy musiał być jednocze-
śnie dobrym aktorem” (s. 119), w arii Skuło-
by „śpiewak wydobywa jeden z najniższych
dźwięków – fis” (s. 117) itd. Ponadto pojawia-
ją się niedopatrzenia, np. z toku wywodu wy-
nika, że klawesyn istniał przed klawikordem
(s. 41–42), mało poglądowa jest seria dodeka-
foniczna – z tercjami, kończąca się tonalnym
skokiem kwinty czystej (s. 140).
Niedosyt budzi omówienie jazzu: zbyt
ogólnikowe, nieuwzględniające specyfiki
tej muzyki (s. 151–152), brak jest rozróżnie-
nia muzyki ludowej i stylizacji, w wyniku
czego zespół Mazowsze „wykonuje muzykę
ludową z różnych regionów Polski” (s. 167),
a Czardasz V. Montiego jest przykładem wę-
gierskiej muzyki ludowej (s. 170). Brak za-
sadniczych rozróżnień skutkuje także wy-
mienieniem jednym tchem jako zespołów
folkowych: Orkiestry św. Mikołaja, Golec
uOrkiestry i Kwartetu Jorgi (s. 175).
Znaczne walory edukacyjne mają roz-
maite zestawienia i tabele. W podręczniku
zamieszczono kilkanaście takich „tabel”:
obok standardowych i poglądowych (Po-
dział nut – raczej: wartości rytmicznych,
klasyfikacja instrumentów muzycznych) są
też takie, które przedstawiają kwestie drob-
ne i niewymagające układu tabelarycznego
(Nuty [!] przedłużone za pomocą kropki,
Dwie nuty jednakowej wysokości łączące się
w jedną całość – przy czym owa wysokość
nie jest pokazana, gdyż nuty przedstawio-
ne są bez pięciolinii) lub dość kuriozalne
w założeniu (Rozmieszczenie nut w taktach,
s. 201). I tu autorzy nie ustrzegli się niezręcz-
ności lub przeoczeń: zestawienie pt. Oktawy
na klawiaturze (s. 202) nie zawiera nazw
owych oktaw, tonacje C-dur/a-moll wpisa-
no do tonacji krzyżykowych i bemolowych
(tamże), w tabeli Główne elementy dzieła
muzycznego (s. 204) zabrakło artykulacji.
W Słowniczku muzycznym wiele po-
jęć (np. a cappella, aleatoryzm, atonalność,
cheironomia, etniczna muzyka itd.) wyja-
śnionych jest w sposób wieloznaczny, ogól-
nikowy, niepełny i zbyt uproszczony, co za-
mazuje ich istotę.
2. Definiowanie muzyki
(implicite bądź explicite)
Autorzy nie podejmują explicite rozważań
tyczących pojmowania muzyki, jej natury czy
istoty. O kwestiach tych wnioskować można
58
Wychowanie Muzyczne 2 2011
http://www.wychmuz.pl
Recenzje – Kronika
zatem jedynie pośrednio. Z zastosowanego
sposobu opisywania muzyki wyłania się na
ogół podejście traktujące muzykę jako dzie-
dzinę mającą wymiar artystyczny, opartą na
solidnych podstawach konstrukcyjno-warsz-
tatowych i zarazem integralnie wpisaną
w kulturę. O ile podejście to jest wystarcza-
jące w odniesieniu do przedstawionej w pod-
ręczniku muzycznej przeszłości, o tyle w cha-
rakterystyce współczesnej sytuacji w muzyce
nie ma już (bo nie może mieć) zastosowania.
Sam dobór tytułów podrozdziałów wskazuje,
że ogólna refleksja tycząca sposobów rozu-
mienia i funkcjonowania muzyki we współ-
czesnej kulturze byłaby nie tyle cennym uzu-
pełnieniem, ile niezwykle przydatną próbą
ukazania i skomentowania współczesnego
zróżnicowania dziedziny muzyki. Za tytu-
łem: Jazz – muzyka rozrywkowa i artystycz-
na nie następuje rozwinięcie tego dualizmu
(inna sprawa, czy jazz byłby dla tej kwestii
dobrym materiałem). Kolejne tytuły: Muzy-
ka filmowa, Muzyka komputerowa, Muzyka
rozrywkowa, Muzyka ludowa, Muzyka fol-
kowa, przywołujące pojęcia i rodzaje muzyki
ze swej natury niejednoznaczne i podlegające
różnym kryteriom formalnym, estetycznym,
funkcjonalnym czy aksjologicznym, wzma-
gają jeszcze ów niedosyt. Rzecz jest złożona,
a uogólnienia zawsze ryzykowne, o czym
świadczyć może np. zdanie: „W tych cywili-
zacjach [Egiptu, Chin, Indii, Grecji, Rzymu]
muzyka była wytworem myśli ludzkiej, a nie
tylko odruchem serca, jak w kulturach pry-
mitywnych” (s. 9). Wydaje się jednak, że już
samo postawienie wspomnianych kwestii
(choćby w formie pytania, tematu do dyskusji
itp.) byłoby zasadne. Inaczej – bez komenta-
rza – muzyka elektroniczna stoi obok hip-ho-
pu, a aleatoryzm obok techno (s. 148–149).
3. Repertuar muzyczny
– dobór i sposób przedstawienia
Dobór proponowanej do słuchania li-
teratury muzycznej w poszczególnych epo-
kach czy rozdziałach jest bardzo zróżni-
cowany: jaskrawo ubogi w odniesieniu do
średniowiecza i renesansu (dziwi np. brak
renesansowej mszy, utworów Gomółki
i Wacława z Szamotuł), znacznie bogatszy
w kolejnych epokach (choć i tu zaskakuje
np. brak kompozycji Mozarta, romantycznej
arii operowej, Debussy’ego, muzyki jazzowej
czy umieszczenie piosenki Nie oczekuję dziś
nikogo jako jedynego utworu z dorobku Lu-
tosławskiego). Trudno zatem ocenić zestaw
literatury muzycznej jako w pełni reprezen-
tatywny.
Za uzupełnienie tego braku nie można
uznać piosenek umieszczanych po kolejnych
rozdziałach: Odys po starożytnej Grecji,
Bardzo smutnej piosenki retro po starożyt-
nym Rzymie, Kasztanów po romantyzmie
czy Remedium po impresjonizmie (jakie jest
uzasadnienie takiego zabiegu?). Podobnie
proponowane uczniom do wykonania utwo-
ry z epoki nie mogą dać realnego wglądu
w świat brzmieniowy średniowiecza, rene-
sansu czy baroku i to z trzech przynajmniej
powodów: proponowanej obsady (dzwon-
ki, flet, keyboard, fortepian, gitara), braku
odniesienia do wersji pod tym względem
wiarygodnych, umiejętności wykonawczych
uczniów.
Niezrozumiałe są pewne propozycje:
piosenka Nim przyjdzie wiosna w rozdziale
Nowe i najnowsze gatunki muzyczne (gdzie
mówi się o muzyce konkretnej, aleatory-
zmie i muzyce elektronicznej), Summerti-
me w rozdziale Jazz (jako jedyny utwór, ale
nie jest to wszak kompozycja jazzowa) czy
wspomniane przykłady rzekomej muzyki
ludowej. Podobnie nieuzasadnione są (bę-
dące manierą wielu podręczników) propo-
zycje słuchania „fragmentów” czy „począt-
ków” utworów: takie sugestie znajdujemy
na s. 77, 79, 82, 112, 123, 141. Zagadnienie
polskich tańców ludowych omówione w ra-
mach baroku (s. 67–69) z wielu względów
lepiej umieścić w wieku XIX: podane przez
http://www.wychmuz.pl
Wychowanie Muzyczne 2 2011
59
Recenzje – Kronika
autorów przykłady muzyczne pochodzą
z tego właśnie okresu.
W kilku przypadkach błędnie poda-
wane są tytuły utworów: wymieniane jako
dwie kompozycje Skriabina: „III symfonia
C-dur, Boski poemat” (s. 136), to w rzeczy-
wistości jeden utwór: III Symfonia c-moll
„Boski poemat”, kompozycja Cage’a nosi ty-
tuł 4’33’’ (tacet) nie zaś Silence (s. 145), utwór
Góreckiego to Symfonia pieśni żałosnych,
nie „żałobnych” (s. 147). Niezrozumiałe jest
też podanie tytułu kompozycji Musorgskie-
go Noc na Łysej Górze w brzmieniu Noc na
Bald Mountain (s. 112). Gdzie indziej pro-
ponowane są zaskakujące transkrypcje:
(Sonata cis-moll „Księżycowa” Beethovena
w „wersji na fortepian i orkiestrę” (s. 82), Ave
Maria Schuberta „wersja z orkiestrą” (s. 97)
czy Summertime w „wersji na orkiestrę i roz-
rywkowy zespół muzyczny” (s. 152). Nie do
zaakceptowania jest także sam pomysł „har-
monizacji” Hajduckiego (s. 47).
4. Sposób komentowania muzyki,
język mówienia o muzyce
Tok narracji jest rzeczowy, sięgający do
terminologii muzycznej, podany w cieka-
wej i przystępnej formie. Koncentruje się na
tendencjach, procesach, rodzajach muzyki
i gatunkach, w które dopiero – w osobnych
notkach – wpisane zostały sylwetki i doko-
nania kompozytorów. Ujęcie takie pozwala
niejako snuć pewną opowieść (o dziejach
muzyki), nadaje przekazowi potoczystość
i przejrzystość w przedstawianiu następstwa
zjawisk. Jest to cenne w przypadku ujęcia,
dla którego zasadniczy pozostaje tryb hi-
storyczny. W trybie tym wyodrębnione zo-
stały zagadnienia ukazujące sposoby kon-
struowania muzyki, co w pewnym zakresie
pozwala uchwycić jej aspekty formalno-
-techniczne (niekiedy jednak niezręczności
językowe wypaczają treści merytoryczne).
Autorzy nie ustrzegli się tu błędów: stwier-
dzenia istnienia w starożytności „uczelni
muzycznych” (s. 9); traktowania fidel jako
rzeczownika rodzaju męskiego (s. 24) za-
miast żeńskiego; w tekście Bogurodzicy:
„Bożyszcze” zamiast „Bożycze” (s. 31), „wir-
tuozerski” zamiast wirtuozowski (s. 172),
objaśnienie cis, dis itd. jako „nazw podwyż-
szonych krzyżykiem o półton” (s. 203).
Podsumowanie
Charakterystyczną cechą podręcznika
jest dobre rozplanowanie całości i uwzględ-
nienie najistotniejszych zagadnień z dzie-
jów muzyki. Muzyka jawi się tu jako ważny
składnik kultury, a zarazem dziedzina po-
siadająca własne oblicze. Z treścią omówień
nie koresponduje jednak dobór odnośnej
literatury muzycznej, która wymaga zasad-
niczego uzupełnienia. Niezbędna byłaby
także gruntowna korekta merytoryczna
i językowa (znaczna ilość błędów podważa
wiarygodność przekazu).