http://www.wychmuz.pl

Wychowanie Muzyczne 2 2011

53

Recenzje – Kronika

Rafał Ciesielski

Gimnazjalne podręczniki do muzyki (2)

Artykuł jest drugą częścią analiz podręczników do gimnazjum muzykologa ściśle
związanego z powszechną edukacją muzyczną – Rafała Ciesielskiego. W tym numerze
zamieszczamy uwagi dotyczące podręczników: Bliżej muzyki, Marii Przychodzińskiej
i Barbary Smoleńskiej-Zielińskiej, wyd. WSiP, Warszawa 2009, oraz Muzyka. Podręcznik
dla gimnazjum, Małgorzaty Rykowskiej i Zbigniewa Szałki, Wydawnictwo Pedagogicz-
ne OPERON, Gdynia 2009.

Maria Przychodzińska,
Barbara Smoleńska-Zielińska,
Bliżej muzyki, WSiP, Warszawa 2009

1. Wybór, układ i treść zagadnień

Koncepcja podręcznika uwzględnia tra-

dycyjny podział dziejów muzyki na epoki.
Są one omawiane według stałej, dwuczę-
ściowej formuły: przedstawienie ogólnych
zjawisk i cech danej epoki w perspektywie
muzyki europejskiej oraz wyodrębnienie
zagadnień tyczących sytuacji i muzyki pol-
skiej (To, co dla nas najcenniejsze). W ramy
poszczególnych epok wpisane zostały ich
najważniejsze motywy (jako podrozdzia-
ły). Dobór jest przemyślany i tworzy spójny
układ, dając szkielet charakterystyki i moż-
liwość szybkiej orientacji w podstawowych
rysach danego okresu. I tak np. Romantyzm
obejmuje następujące motywy: Duch wol-
ności i napór uczuć – ojcowie romantyzmu;
Muzyka – mową uczuć; Rodem warszawia-
nin, sercem Polak…; Ulubieńcy publiczności
– F. Liszt, N. Paganini, Baśniowość i fanta-
styka – źródłem natchnienia; O romantycz-
nym zespoleniu sztuk; Lud – współtwórcą
sztuki narodowej. Warta zaakcentowania
jest ponadto trafność i  czytelność sformu-
łowań zastosowanych w  tytułach podroz-
działów.

Na poszczególne zagadnienia przezna-

czona jest spora przestrzeń pozwalająca
na ich rzeczowe, a  przy tym interesująco
podane omówienie. Przejrzyście scharak-
teryzowane są w  ten sposób np.: muzyka
w mitologii greckiej (s. 9–12), allegro sona-
towe (s. 91–92) czy pozamuzyczne inspiracje
w  muzyce (s. 139–144). Taki przekaz niesie
bogatą treść, uwzględnia istotne zjawiska
i  procesy, sytuuje muzykę w  rozmaitych
kontekstach kultury. Jest to rzetelne, bo-
gate w  fakty i  wątki przedstawienie zarysu
dziejów muzyki. W  zwartej, wiarygodnej
merytorycznie i  przystępnej dla gimnazja-
listy formule ujmuje ono istotę rzeczy. Po-
łączenie naturalności narracji z umiejętnym
przekazem informacji sprawia, że podręcz-
nik dobrze się czyta: stanowi on po prostu
interesującą lekturę. Istotnymi walorami
podręcznika są także: podjęcie ważnych
w  muzyce kwestii estetycznych, stylistycz-
nych, formalnych, obyczajowych, kulturo-
wych oraz wprowadzenie do muzyki kultur
pozaeuropejskich ukazujące zróżnicowanie
„muzyki świata”.

Z recenzenckiego obowiązku wskazać

można drobne usterki: określenie „altowio-
linista” (s. 102) oraz przypisanie big-ban-
dom podziału na „grupy saksofonów, klar-
netów, trąbek i sekcję rytmiczną” (s. 205).

54

Wychowanie Muzyczne 2 2011

http://www.wychmuz.pl

Recenzje – Kronika

2. Definiowanie muzyki

(implicite bądź explicite)

Autorki nie podejmują w  osobnym uję-

ciu kwestii pojmowania i  statusu muzyki.
Motyw ten jest jednak w podręczniku obec-
ny: w  omówieniach poszczególnych epok
czy stylów oraz w  towarzyszących im wy-
powiedziach wyodrębnionych w rubrykach
Myśliciele o muzyce. Tego rodzaju uwzględ-
nienie zagadnień estetyczno-muzycznych
może stanowić zaczyn ich szerszego podję-
cia na lekcji (np. w formie dyskusji).

Ze sposobu pisania o  muzyce implicite

przebija jej traktowanie w  wymiarze arty-

stycznym. Muzyka jawi się tu jako dziedzina
mająca swe liczne konteksty i uwarunkowa-
nia (psychologiczne, społeczne, kulturowe),
ale respektująca wymogi właściwe sztuce
(estetyczne, formalno-konstrukcyjne). Na-
turalna w podręcznikowej narracji i przez to
niemal niedostrzegalna perspektywa arty-
styczna explicite ujawnia się dopiero w mo-
mentach podjęcia omawiania muzyki, która
tworzona jest w oparciu o kryteria pozaar-
tystyczne, jako „sztuka popularna, «towa-
ry» produkcji masowej” (s. 156), „muzyka

łatwiej piękna, piosenka” (s. 215), będąca
rezultatem „zapotrzebowania na muzykę
«lekką, łatwą i  przyjemną»” (s. 216), choć
i  w  tej kategorii są tacy, „za którymi stoi
prawdziwy talent, muzykalność, nieprze-
ciętny głos i  wielka, zdyscyplinowana pra-
ca” wzbogacona wiedzą i  doświadczeniem
(s. 217). Trudno w  podręczniku, w  odnie-
sieniu do tak złożonych kwestii, oczekiwać
jednoznacznych rozstrzygnięć, ale już sam
tytuł podrozdziału (Muzyka łatwiej piękna)
można by wykorzystać jako inspirację do
przeprowadzenia na lekcji poważnej este-
tycznomuzycznej debaty tyczącej kryteriów,
statusu i  form funkcjonowania muzyki we
współczesnej kulturze.

3. Repertuar – dobór i sposób

przedstawienia

Repertuar zalecany do słuchania obej-

muje obszerny i  reprezentatywny dla po-
szczególnych okresów i  twórców dobór
utworów i  gatunków. Proponowane kom-
pozycje nie mają tu – co, niestety, częste
w  podręcznikach – charakteru przypadko-
wych „ozdobników” dołączonych do tekstu,
ale umożliwiają uczniowi wgląd w  istotę
odnośnej stylistyki oraz zapoznanie się
z  bogactwem i  zróżnicowaniem gatunków
i  form właściwych dla podejmowanych za-
gadnień (np. w  przypadku Beethovena są
to: część I Sonaty cis-moll i II Sonaty c-moll
op. 13, pierwsze części symfonii: III Es-dur
i V c-moll, część II VII Symfonii A-dur oraz
Dla Elizy).

W podejściu do literatury muzycznej

autorki zdają się respektować zasadę, że za-
daniem podręcznika jest przede wszystkim
ukierunkowanie na poznawanie dziejów
muzyki poprzez słuchowe obcowanie z kor-
pusem reprezentatywnych dzieł. W  tym
zakresie podręcznik stanowi wiarygodny
„przewodnik” inicjujący bliższe zaznajo-
mienie się ze światem muzyki. W  formule
słuchania muzyki cenny jest założony im-

http://www.wychmuz.pl

Wychowanie Muzyczne 2 2011

55

Recenzje – Kronika

plicite tryb poznawania utworów w  całości
lub jako wyodrębnionych przez kompozyto-
ra części. Nawet dzieła dłuższe (np. ballada
Chopina, Noc na Łysej Górze Musorgskiego
czy Step Noskowskiego) lub fragmenty ob-
szernych kompozycji (np. części Symfonii
fantastycznej Berlioza) proponowane są do
słuchania w sposób, który nie burzy ich ele-
mentarnej integralności.

Godny podkreślenia jest fakt, że utwo-

ry proponowane do wykonywania przez
uczniów nie służą wyłącznie jako ilustracje
toku historycznego. Ta stosowana w  pod-
ręcznikach maniera w  połączeniu z  ubó-
stwem utworów do słuchania daje zawsze
fałszywy obraz muzycznej przeszłości i  za-
razem sugeruje równie fałszywe przekona-
nie, że dzieje muzyki zamknąć można nie-
malże w formule pieśni, piosenek, kanonów
bądź kilkunastotaktowych opracowań na
zespoły instrumentów szkolnych. W  oma-
wianym podręczniku zadania wykonawcze
dla uczniów obejmują niemal wyłącznie au-
tonomiczny repertuar wokalny.

Ciekawym sposobem traktowania litera-

tury muzycznej jest przywoływanie – zaraz
po omówieniu odnośnej epoki – dzieł mu-
zycznych, które w przyszłości czerpać będą
z motywów danej epoki. Racje tego zabiegu
są zasadne i czytelne (ukazanie źródeł inspi-
racji, trwałości pewnych wątków, ciągłości
tradycji kulturowej i  muzycznej), jednakże
w  konsekwentnie chronologicznym ukła-
dzie podręcznika i  z  perspektywy ucznia
mającego po raz pierwszy wgląd w tok histo-
ryczny muzyki ujęcie to wymaga od nauczy-
ciela każdorazowo wyraźnego skomentowa-
nia i  wskazania na odmienność konwencji
stylistycznej danej epoki i  dzieł powstają-
cych nieraz znacznie później.

Wobec rzeczowego podejścia do literatu-

ry muzycznej za przeoczenia uznać można:
brak propozycji wysłuchania któregoś z po-
lonezów Chopina, ograniczenie repertuaru

jazzowego do negro spirituals czy (żartobli-
we – ale czy dla gimnazjalisty?) dopisanie
słów do tematu z Eroiki (s. 108).

4. Sposób komentowania muzyki,

język mówienia o muzyce

Tok narracji charakteryzuje w  pierw-

szym rzędzie swoboda i  potoczystość. Nie
ma tu prób kondensowania treści za wszel-
ką cenę, sprowadzania jej do syntetycznych
i często niewiele już mówiących ogólników.
Obszerniejsze ujęcie całości, „szerszy od-
dech” w omawianiu poszczególnych zagad-
nień oraz plastyczność języka pozwalają
czytelnikowi zyskać pełną satysfakcję z lek-
tury.

Poszczególne omówienia uwzględniają

jakości właściwe muzyce, w  adekwatnym
zakresie odwołują się do terminologii mu-
zycznej. Najistotniejsze pojęcia wyjaśnia-
ne są w  rzeczowy, wyważony i  przejrzysty
sposób. Pozwala to postrzegać muzykę jako
dziedzinę posiadającą własne reguły formal-
no-techniczne i sposoby wyrażania muzycz-
nej treści. Szeroko, przystępnie i  w  sposób
respektujący istotę muzyki podejmowane
są także kwestie relacji muzyki z  innymi
dziedzinami i  jej sytuowanie w  kontekście
kulturowym.

Podsumowanie

Podręcznik w  pełnym zakresie realizu-

je swoisty program bycia „bliżej muzyki”,
jaki zawarty jest w jego tytule. Kompetentne
ujęcie, rzeczowość, naturalność i  przystęp-
ność narracji, szerokie przedstawienie re-
pertuaru muzycznego, poważne traktowa-
nie muzyki – to jego najważniejsze zalety.
Jeśli pojmować sens istnienia podręcznika
do muzyki jako swoistego drogowskazu na
drodze do poznania muzyki, to podręcznik
ten z  pewnością wskazuje właściwy kieru-
nek do tego celu.

56

Wychowanie Muzyczne 2 2011

http://www.wychmuz.pl

Recenzje – Kronika

Małgorzata Rykowska, Zbigniew
Szałko, Muzyka. Podręcznik
dla gimnazjum, Wydawnictwo
Pedagogiczne OPERON, Gdynia 2009

1. Wybór, układ i treść zagadnień

Podręcznik przedstawia dzieje muzyki

w  tradycyjnym porządku epok. Odnośne
rozdziały zawierają krótkie, ogólne wpro-
wadzenia do poszczególnych epok, a następ-
nie podejmują zagadnienia tyczące muzyki
i  kultury muzycznej. Po każdym rozdziale
zamieszczono odcinki Zasady muzyki. Pod-
ręcznik zamykają: Śpiewnik oraz Tabele
muzyczne i  Słowniczek muzyczny. Ogólne
założenie takiej struktury podręcznika jest
bez wątpienia trafne. Naturalność logiki tej
struktury podważają jedynie Zasady muzyki,
które sztucznie wplatane są w tok historycz-
ny oraz podejmują kwestie dość przypadko-
we i marginalne (np. przedtakt, taktowanie,
skróty pisowni muzycznej), niekiedy nie-
czytelnie je wyjaśniając (np. „gama to skala
z  określoną co do wysokości grupą dźwię-
ków”, s. 18). Ewentualna powtórka z podstaw
teorii muzyki mogłaby tworzyć osobny roz-
dział lub stanowić aneks.

Dobór zagadnień historycznych jest

spójny i reprezentatywny. Pozwala on uka-
zać założenia, specyfikę i  najważniejsze
motywy estetyczne kolejnych epok. Zagad-
nienia przedstawione są w  sposób wywa-
żony zarówno co do objętości, jak i  treści:
przy niewielkich rozmiarach nie mają cech
szkicu czy notatki, a  wykazują znamiona
kompletności w uchwyceniu kwestii podsta-
wowych. Niekiedy brak im jedynie jedno-
znaczności i precyzji sformułowań.

Uzupełnieniem tekstu głównego są Cie-

kawostki. Pożyteczna idea pewnego „oży-
wienia” narracji (nieco „z przymrużeniem
oka”) w wielu miejscach została jednak po-
traktowana opacznie, gdy treść tyczy kwe-
stii lub dzieł zasadniczych (niemających by-

najmniej charakteru „ciekawostek”): mitu
o bożku Panu, malarstwa dźwiękowego, Das
Wohltemperierte Klavier, Kunst der Fuge czy
nurtu wykonawstwa muzyki dawnej.

Ogólnie dobre wrażenie, jakie robi pod-

ręcznik (w zakresie bogatej treści, doboru
ikonografii, potoczystości narracji) podważa-
ją – liczne niestety – ułomności. Znaczną gru-
pę stanowią błędy rzeczowe: „vianella” (s. 38)
zamiast vilanella, „Henryk Schulz” (s.  57)
zamiast Heinrich Schütz (spolszczanie imion
jako zasadę trzeba odrzucić, inaczej będzie-
my pisali np. Jerzy Gershwin), „styl koncer-
tujący, który polegał na prezentowaniu przez
instrumentalistów w czasie koncertu swoich
umiejętności wykonawczych” (s. 59), „klasy-
cyzm wprowadził nową technikę kompono-
wania – homofonię” (s. 77), określenie formy
II części cyklu sonatowego jako „pieśń” (s. 78)
zamiast „forma pieśni”, Elsner jako „jeden
z  pierwszych nauczycieli” Chopina (s. 84),
„okres Młodej Polski jest również nazywany
neoromantyzmem” (s.  137), zaliczenie Kar-
łowicza do Młodej Polski (s. 138, 139), której
przedstawicielem formalnie nie był, choć po-
zostawał jej bliski ideowo, określenie flamen-
co jako tańca (s.  171), „bandonion” (s. 171)
zamiast bandoneon.

Jest też kilka niekonsekwencji: stwier-

dzenie niewystarczalności rytmiki modal-
nej w  kontekście rozwoju polifonii (s. 36)
przy braku omówienia tej rytmiki; niepełne
przedstawienie formy sonatowej (s. 79): za
podaniem jej faz (nie: części) musi pójść in-
formacja o ich istocie i zarazem dramaturgii
tej formy, inaczej z określeń tych nic nie wy-
nika; w  odniesieniu do muzyki konkretnej
(s. 148) brak zasadniczej informacji o prze-
twarzaniu

dźwięków

zarejestrowanych

w naturze; podawanie szeregu nazw stylów
czy rodzajów współczesnej muzyki pop bez
ich objaśnienia (s. 148–149).

Występuje także wiele stwierdzeń, które

zwykle zawierają wprawdzie źdźbło praw-
dy, ale w proponowanym kształcie nie mogą

http://www.wychmuz.pl

Wychowanie Muzyczne 2 2011

57

Recenzje – Kronika

być zaakceptowane: twierdzenie, że najważ-
niejszą cechą notacji menzuralnej było to, że
„ustalała dokładnie czas trwania poszcze-
gólnych nut” (s. 36); „Palestrina znany był
z  tego, że [...] stosował zapis nutowy, zwany
nota contra notam [...], który pozwalał słu-
chaczowi mieć wrażenie, że słyszy akordy”
(s. 49); „akompaniament w  sonatach stano-
wiły instrumenty basowe (fagot, klawesyn,
organy)” (s. 60); „skomplikowane polifonicz-
ne dzieła barokowe ustąpiły wówczas miejsca
utworom [klasycznym] o  ściśle określonej

budowie” (s. 76); informacja, że na przestrze-
ni wieku XIX zwiększyła się skala fortepianu
„z 7 oktaw na początku wieku do 7¼ oktawy
pod koniec wieku” (s. 106); twierdzenie, że
dzieła Wagnera są rzadko wykonywane, gdyż
„stawiają wykonawcom specyficzne wymogi,
np. śpiewak operowy musiał być jednocze-
śnie dobrym aktorem” (s. 119), w arii Skuło-
by „śpiewak wydobywa jeden z  najniższych
dźwięków – fis” (s. 117) itd. Ponadto pojawia-
ją się niedopatrzenia, np. z toku wywodu wy-
nika, że klawesyn istniał przed klawikordem
(s. 41–42), mało poglądowa jest seria dodeka-
foniczna – z tercjami, kończąca się tonalnym
skokiem kwinty czystej (s. 140).

Niedosyt budzi omówienie jazzu: zbyt

ogólnikowe, nieuwzględniające specyfiki
tej muzyki (s. 151–152), brak jest rozróżnie-
nia muzyki ludowej i  stylizacji, w  wyniku
czego zespół Mazowsze „wykonuje muzykę
ludową z różnych regionów Polski” (s. 167),
a Czardasz V. Montiego jest przykładem wę-
gierskiej muzyki ludowej (s. 170). Brak za-
sadniczych rozróżnień skutkuje także wy-
mienieniem jednym tchem jako zespołów
folkowych: Orkiestry św. Mikołaja, Golec
uOrkiestry i Kwartetu Jorgi (s. 175).

Znaczne walory edukacyjne mają roz-

maite zestawienia i  tabele. W  podręczniku
zamieszczono kilkanaście takich „tabel”:
obok standardowych i  poglądowych (Po-
dział nut – raczej: wartości rytmicznych,
klasyfikacja instrumentów muzycznych) są
też takie, które przedstawiają kwestie drob-
ne i  niewymagające układu tabelarycznego
(Nuty [!] przedłużone za pomocą kropki,
Dwie nuty jednakowej wysokości łączące się
w  jedną całość – przy czym owa wysokość
nie jest pokazana, gdyż nuty przedstawio-
ne są bez pięciolinii) lub dość kuriozalne
w założeniu (Rozmieszczenie nut w taktach,
s. 201). I tu autorzy nie ustrzegli się niezręcz-
ności lub przeoczeń: zestawienie pt. Oktawy
na klawiaturze (s. 202) nie zawiera nazw
owych oktaw, tonacje C-dur/a-moll wpisa-
no do tonacji krzyżykowych i  bemolowych
(tamże), w  tabeli Główne elementy dzieła
muzycznego (s. 204) zabrakło artykulacji.

W Słowniczku muzycznym wiele po-

jęć (np. a  cappella, aleatoryzm, atonalność,
cheironomia, etniczna muzyka itd.) wyja-
śnionych jest w sposób wieloznaczny, ogól-
nikowy, niepełny i zbyt uproszczony, co za-
mazuje ich istotę.

2. Definiowanie muzyki

(implicite bądź explicite)

Autorzy nie podejmują explicite rozważań

tyczących pojmowania muzyki, jej natury czy
istoty. O kwestiach tych wnioskować można

58

Wychowanie Muzyczne 2 2011

http://www.wychmuz.pl

Recenzje – Kronika

zatem jedynie pośrednio. Z  zastosowanego
sposobu opisywania muzyki wyłania się na
ogół podejście traktujące muzykę jako dzie-
dzinę mającą wymiar artystyczny, opartą na
solidnych podstawach konstrukcyjno-warsz-
tatowych i  zarazem integralnie wpisaną
w kulturę. O ile podejście to jest wystarcza-
jące w odniesieniu do przedstawionej w pod-
ręczniku muzycznej przeszłości, o tyle w cha-
rakterystyce współczesnej sytuacji w muzyce
nie ma już (bo nie może mieć) zastosowania.
Sam dobór tytułów podrozdziałów wskazuje,
że ogólna refleksja tycząca sposobów rozu-
mienia i funkcjonowania muzyki we współ-
czesnej kulturze byłaby nie tyle cennym uzu-
pełnieniem, ile niezwykle przydatną próbą
ukazania i  skomentowania współczesnego
zróżnicowania dziedziny muzyki. Za tytu-
łem: Jazz – muzyka rozrywkowa i  artystycz-
na nie następuje rozwinięcie tego dualizmu
(inna sprawa, czy jazz byłby dla tej kwestii
dobrym materiałem). Kolejne tytuły: Muzy-
ka filmowa, Muzyka komputerowa, Muzyka
rozrywkowa, Muzyka ludowa, Muzyka fol-
kowa, przywołujące pojęcia i rodzaje muzyki
ze swej natury niejednoznaczne i podlegające
różnym kryteriom formalnym, estetycznym,
funkcjonalnym czy aksjologicznym, wzma-
gają jeszcze ów niedosyt. Rzecz jest złożona,
a  uogólnienia zawsze ryzykowne, o  czym
świadczyć może np. zdanie: „W tych cywili-
zacjach [Egiptu, Chin, Indii, Grecji, Rzymu]
muzyka była wytworem myśli ludzkiej, a nie
tylko odruchem serca, jak w  kulturach pry-
mitywnych” (s. 9). Wydaje się jednak, że już
samo postawienie wspomnianych kwestii
(choćby w formie pytania, tematu do dyskusji
itp.) byłoby zasadne. Inaczej – bez komenta-
rza – muzyka elektroniczna stoi obok hip-ho-
pu, a aleatoryzm obok techno (s. 148–149).

3. Repertuar muzyczny

– dobór i sposób przedstawienia

Dobór proponowanej do słuchania li-

teratury muzycznej w  poszczególnych epo-

kach czy rozdziałach jest bardzo zróżni-
cowany: jaskrawo ubogi w  odniesieniu do
średniowiecza i  renesansu (dziwi np. brak
renesansowej mszy, utworów Gomółki
i  Wacława z  Szamotuł), znacznie bogatszy
w  kolejnych epokach (choć i  tu zaskakuje
np. brak kompozycji Mozarta, romantycznej
arii operowej, Debussy’ego, muzyki jazzowej
czy umieszczenie piosenki Nie oczekuję dziś
nikogo jako jedynego utworu z dorobku Lu-
tosławskiego). Trudno zatem ocenić zestaw
literatury muzycznej jako w pełni reprezen-
tatywny.

Za uzupełnienie tego braku nie można

uznać piosenek umieszczanych po kolejnych
rozdziałach: Odys po starożytnej Grecji,
Bardzo smutnej piosenki retro po starożyt-
nym Rzymie, Kasztanów po romantyzmie
czy Remedium po impresjonizmie (jakie jest
uzasadnienie takiego zabiegu?). Podobnie
proponowane uczniom do wykonania utwo-
ry z  epoki nie mogą dać realnego wglądu
w  świat brzmieniowy średniowiecza, rene-
sansu czy baroku i to z trzech przynajmniej
powodów: proponowanej obsady (dzwon-
ki, flet, keyboard, fortepian, gitara), braku
odniesienia do wersji pod tym względem
wiarygodnych, umiejętności wykonawczych
uczniów.

Niezrozumiałe są pewne propozycje:

piosenka Nim przyjdzie wiosna w rozdziale
Nowe i najnowsze gatunki muzyczne (gdzie
mówi się o  muzyce konkretnej, aleatory-
zmie i  muzyce elektronicznej), Summerti-
me w rozdziale Jazz (jako jedyny utwór, ale
nie jest to wszak kompozycja jazzowa) czy
wspomniane przykłady rzekomej muzyki
ludowej. Podobnie nieuzasadnione są (bę-
dące manierą wielu podręczników) propo-
zycje słuchania „fragmentów” czy „począt-
ków” utworów: takie sugestie znajdujemy
na s. 77, 79, 82, 112, 123, 141. Zagadnienie
polskich tańców ludowych omówione w ra-
mach baroku (s. 67–69) z  wielu względów
lepiej umieścić w wieku XIX: podane przez

http://www.wychmuz.pl

Wychowanie Muzyczne 2 2011

59

Recenzje – Kronika

autorów przykłady muzyczne pochodzą
z tego właśnie okresu.

W kilku przypadkach błędnie poda-

wane są tytuły utworów: wymieniane jako
dwie kompozycje Skriabina: „III symfonia
C-dur, Boski poemat” (s. 136), to w  rzeczy-
wistości jeden utwór: III Symfonia c-moll
„Boski poemat”, kompozycja Cage’a nosi ty-
tuł 4’33’’ (tacet) nie zaś Silence (s. 145), utwór
Góreckiego to Symfonia pieśni żałosnych,
nie „żałobnych” (s. 147). Niezrozumiałe jest
też podanie tytułu kompozycji Musorgskie-
go Noc na Łysej Górze w brzmieniu Noc na
Bald Mountain (s. 112). Gdzie indziej pro-
ponowane są zaskakujące transkrypcje:
(Sonata cis-moll „Księżycowa” Beethovena
w „wersji na fortepian i orkiestrę” (s. 82), Ave
Maria Schuberta „wersja z orkiestrą” (s. 97)
czy Summertime w „wersji na orkiestrę i roz-
rywkowy zespół muzyczny” (s. 152). Nie do
zaakceptowania jest także sam pomysł „har-
monizacji” Hajduckiego (s. 47).

4. Sposób komentowania muzyki,

język mówienia o muzyce

Tok narracji jest rzeczowy, sięgający do

terminologii muzycznej, podany w  cieka-
wej i przystępnej formie. Koncentruje się na
tendencjach, procesach, rodzajach muzyki
i gatunkach, w które dopiero – w osobnych
notkach – wpisane zostały sylwetki i doko-
nania kompozytorów. Ujęcie takie pozwala
niejako snuć pewną opowieść (o dziejach

muzyki), nadaje przekazowi potoczystość
i przejrzystość w przedstawianiu następstwa
zjawisk. Jest to cenne w  przypadku ujęcia,
dla którego zasadniczy pozostaje tryb hi-
storyczny. W trybie tym wyodrębnione zo-
stały zagadnienia ukazujące sposoby kon-
struowania muzyki, co w pewnym zakresie
pozwala uchwycić jej aspekty formalno-
-techniczne (niekiedy jednak niezręczności
językowe wypaczają treści merytoryczne).
Autorzy nie ustrzegli się tu błędów: stwier-
dzenia istnienia w  starożytności „uczelni
muzycznych” (s. 9); traktowania fidel jako
rzeczownika rodzaju męskiego (s. 24) za-
miast żeńskiego; w  tekście Bogurodzicy:
„Bożyszcze” zamiast „Bożycze” (s. 31), „wir-
tuozerski” zamiast wirtuozowski (s. 172),
objaśnienie cis, dis itd. jako „nazw podwyż-
szonych krzyżykiem o półton” (s. 203).

Podsumowanie

Charakterystyczną cechą podręcznika

jest dobre rozplanowanie całości i uwzględ-
nienie najistotniejszych zagadnień z  dzie-
jów muzyki. Muzyka jawi się tu jako ważny
składnik kultury, a  zarazem dziedzina po-
siadająca własne oblicze. Z treścią omówień
nie koresponduje jednak dobór odnośnej
literatury muzycznej, która wymaga zasad-
niczego uzupełnienia. Niezbędna byłaby
także gruntowna korekta merytoryczna
i  językowa (znaczna ilość błędów podważa
wiarygodność przekazu).