Czytanie dotykiem Krzysztof Klimasiński

tytuł: "Czytanie dotykiem"
autor: Krzysztof Klimasi

ski

Specyficzne zagadnienia odbioru tekstów brajlowskich przez niewidomych

PWZN

Print 6

Lublin 1997

Przedruku dokonano

na podstawie pozycji

Zeszyty tyflologiczne 3

wydanej przez Polski

Zwi

zek Niewidomych

Warszawa 1984

Od redakcji

Polska literatura tyflologiczna dotycz

ca pisma brajlowskiego zarówno w uj

ciu

historycznym, teoretycznym jak i praktycznym jest uboga. Ten niedobór
rekompensuje (chocia

ęś

ciowo) opracowanie Krzysztofa Klimasi

skiego pt.

"Czytanie dotykiem". W pierwszym rozdziale pracy Autor przedstawił w skróconej
formie dzieje alfabetu dla niewidomych. Czytelnikom chc

cym poszerzy

swoj

wiedz

na temat alfabetu Braille'a, systemu Moona czy pisma szpilkowego Kleina

polecamy opracowanie Włodzimierza Dola

skiego "Alfabet Braille'a, jego

poprzednicy i krewniacy" lub "Wypisy Tyflologiczne" cz

ęść

Ii, wydane przez Atk

w 1977 r.

Jednym z podstawowych problemów poruszonych w pracy K. Klimasi

skiego jest

próba rozstrzygni

cia sporu: czy czytanie pisma brajlowskiego przez niewidomych

odbywa si

w sposób analityczny, czy te

globalny? W literaturze tyflologicznej

do lat pi

ęć

dziesi

tych dominowało prze

wiadczenie,

e percepcja znaków

brajlowskich jest zjawiskiem globalnym, co uzasadniano zało

eniami

teoretycznymi psychologii postaci. To podej

cie zostało równie

rozpowszechnione w Polsce, głównie dzi

ki działalno

ci Marii Grzegorzewskiej,

która w roku 1927 opublikowała prac

pt.: "Struktura psychiczna czytania

wzrokowego i dotykowego". To interesuj

ce opracowanie dotycz

ce sposobu

czytania tekstów brajlowskich przez niewidomych, Klimasi

ski poddaje krytyce.

Wykazuje niesłuszno

ść

tak

e wcze

niejszych twierdze

W. Wundta i T. Hellera o

udziale obu r

k w procesie czytania tj. o pełnieniu przez jedn

z r

k roli

pomocniczej (analizuj

cej) przez drug

dominuj

cej (syntetyzuj

cej).

Podobnie jak japo

ski tyflolog T. Kusajima, K. Klimasi

ski uwa

e w istocie

czyta tekst brajlowski tylko jedna z r

k, podczas gdy druga spełnia rol

pomocnicz

- wyszukuj

c np. nast

linijk

tekstu.

e znaczenie dla koncepcji Autora maj

badania tyflopsychologów ameryka

skich

C. Nolana i C. Kederisa nad czytelno

poszczególnych znaków, pojedynczych

wyrazów oraz słów znajduj

cych si

w kontek

cie. Z cytowanych w niniejszej

pracy rezultatów bada

wynika,

e przy czytaniu zwykłego pisma znane słowa s

rozpoznawane znacznie szybciej, ni

serie nie powi

zanych ze sob

liter. Przy

czytaniu brajla wygl

da to zupełnie inaczej: przeczytanie słowa zło

onego z

trzech znaków trwa ponad czterokrotnie dłu

ej, ni

rozpoznanie nawet

najtrudniejszego znaku. Argument ten ma

wiadczy

przeciwko tezie o rzekomo

globalnym sposobie czytania przez niewidomych i wskazuje na fakt,

e percepcja

znaków brajlowskich jest procesem odmiennym od czytania za po

rednictwem

wzroku. Krytyka tendencji do szukania analogii mi

dzy czytaniem wzrokowym a

dotykowym znajduje w pracy K. Klimasi

skiego wyczerpuj

ce uzasadnienie.

W ksi

ąż

ce czytelnik mo

e znale

źć

wiele sformułowa

pozwalaj

cych na lepsze

wiadomienie sobie, jak zło

onym zjawiskiem jest proces czytania pisma

brajlowskiego, a tak

e sporo cennych wskazówek na temat tego, jak zwi

kszy

efektywno

ść

nauczania brajla prowadzon

w szkołach. Klasyfikacja i

charakterystyka bł

dów popełnianych przez niewidomych uczniów przytoczona w

ksi

ąż

ce za S. Ashcroftem mo

e okaza

przydatna dla tyflopedagogów.

Autor omawia przede wszystkim badania ameryka

skie, st

d w pracy znalazło si

o informacji dotycz

cych czytania tekstów drukowanych przede wszystkim

skrótami. Na przykład mo

emy znale

źć

wskazówki dotycz

ce wpływu ilo

ci punktów

i ich wzajemnej konfiguracji w obr

bie poszczególnego znaku na szybko

ść

poprawne odczytywanie słów pisanych skrótami. Mo

emy si

równie

dowiedzie

, na

ile pozycja znaku skrótowego w słowie decyduje o jego czytelno

ci.

Ksi

ąż

"Czytanie dotykiem" napisał K. Klimasi

ski w roku 1975; wspomina o

rozpocz

ciu prac nad polskimi ortograficznymi skrótami brajlowskimi. W istocie

"Polskie ortograficzne skróty brajlowskie stopnia I" ukazały si

w brajlu w

1982 r. (wyd. PZN). Opracowania dokonali: Tadeusz Józefowicz i Zygmunt Saloni.
Obecnie s

rozpowszechniane w

ród niewidomych i b

stopniowo wprowadzone do

programu nauczania w szkołach.

Autor skromnie stwierdza,

e jego ksi

ąż

ka "Czytanie dotykiem" nie pretenduje do

miana monografii, ujmuj

cej w sposób wyczerpuj

cy całokształt zagadnie

zwi

zanych z czytaniem pisma brajlowskiego. Je

li nawet tak jest, ksi

ąż

niew

tpliwie przyczyni si

do lepszego zrozumienia percepcji pisma

brajlowskiego, a z drugiej strony, by

e, pobudzi badaczy do weryfikowania w

naszych warunkach hipotez zagranicznych tyflologów. O

ywienie twórcze mogłoby

przyczyni

do zwi

kszenia zainteresowania brajlem, którego rozwój napotyka

u nas ostatnio na liczne trudno

ci. (j.w.)

Wst

Zagadnienia czytania i pisania dotykowego zajmuj

ść

o miejsca w

ród

zagadnie

inwalidztwa wzroku i zawsze znajdowały si

w centrum uwagi

tyflopsychologów i tyflopedagogów. Jednym z pierwszych problemów, przed którymi
stan

ł pionier tyflopedagogów, Valentin Hauy, było udost

pnienie niewidomym

pisania i czytania. Fakt posługiwania si

pismem dotykowym jest pewnego rodzaju

wyró

nikiem - niewidomi nazywaj

siebie, z niejak

dum

- "brajlakami".

Pismo dotykowe jest niewidomym niezb

dnie potrzebne. Je

li bowiem maj

oni

lud

mi czynnie uczestnicz

cymi w

yciu społecznym, je

li maj

na równi z innymi

współtworzy

kultur

, to jest rzecz

zrozumiał

e musz

mie

sposób

utrwalania i odtwarzania własnych my

li, a tak

e pisemnego porozumiewania si

Co prawda, przysłowie łaci

skie "verba volant, scripta manent" (słowa ulatuj

pisma trwaj

) powstało w czasach, gdy nie znano magnetofonu, jednak i dzi

jest

ono aktualne, bo mo

na mie

tpliwo

ci, czy magnetofon, sekretarka, b

lektor s

w stanie zast

np. samodzielnie sporz

dzone notatki, albo

bezpo

redni

korespondencj

prowadzon

bez udziału osób trzecich. Nie da si

zatem mówi

o pełnej rehabilitacji inwalidów wzroku, dopóki nie osi

oni

sprawno

ci w posługiwaniu si

brajlem.

Pytanie, czy niewidomy musi czyta

i pisa

samodzielnie jest niemal

równoznaczne z pytaniem o to, czy mo

na by

pełnosprawnym członkiem

społecze

stwa, b

c analfabet

. Argument ten mo

e si

wyda

nieco

demagogiczny, bo przecie

ociemniały, który dawniej (przed utrat

wzroku)

czytał i pisał, nie jest na pewno analfabet

, cho

aktualnie nie mo

posługiwa

pismem zwykłym. Ale nawet ci, którzy utracili wzrok w pó

nym

wieku, maj

bardzo powa

ne powody, by nauczy

brajla. Oprócz utrzymania

pełnej prywatno

ci korespondencji, notatek itp., za jeden z takich powodów

na uzna

liwo

ść

korzystania z lektury w sposób zbli

ony do tego, w jaki

czyni to widz

ca wi

kszo

ść

. Jest rzecz

ciekawe rozpowszechnianie "ksi

ąż

mówionych", których niewidomi mog

słucha

z ta

m magnetofonowych, zwi

kszyło -

a nie zmniejszyło - zainteresowanie brajlem. Na fakt ten zwrócił uwag

w swym

referacie, niewidomy działacz kultury z Norwegii, A. Huzveg, podczas
Europejskiej Konferencji Kultury Rekreacji i Sportu Niewidomych w Warszawie, w
pa

dzierniku 1975 r. Nie powinno to nikogo dziwi

, bowiem "ksi

ąż

ki mówione"

rozbudzaj

i rozwijaj

potrzeby kulturalne niewidomych.

dy niewidomy powinien zatem opanowa

system pisma dotykowego. Czy musi to

system Braille'a? Odpowied

na to pytanie jest bardzo trudna, wymagałaby

bowiem pełnej analizy istniej

cych obecnie systemów pisma dotykowego lub cho

tylko kilku z nich - tych najbardziej popularnych. Przekraczałoby to ramy tej
pracy. Wydaje si

jednak,

e za brajlem przemawia wiele argumentów. Niektóre

omówimy szerzej, za

tylko marginesowo zajmiemy si

porównaniem skuteczno

ró

nych sposobów zapoznawania si

z tekstem przez niewidomych. Cało

ść

opracowania po

cona jest omówieniu dotychczasowych bada

i aktualnego stanu

wiedzy w zakresie psychologicznych zagadnie

czytania brajla, oraz niektórym

problemom nauczania brajla w szkole dla dzieci niewidomych.

Krzysztof

Klimasi

ski

Rozdział 1.

Brajl a inne systemy

pisma dotykowego

System Braille'a jest jednym z kilku znanych dot

d alfabetów dotykowych.

Niektóre z nich nale

żą

do historii, inne s

ywane do dzi

- cho

aden

nie zdobył takiej popularno

ci, jak pismo Braille'a.

Alfabety dotykowe mo

na podzieli

na dwa podstawowe rodzaje: pismo liniowe i

punktowe. Historyczny rozwój tyflografii (por. przypis 1) rozpocz

ł si

próby udost

pnienia niewidomym tekstów pisanych alfabetem łaci

skim przez

wytłaczanie powi

kszonych liter w wilgotnym papierze. Pierwsz

ksi

ąż

dla

niewidomych, wydrukowan

takim pismem wypukłym, był "Podr

cznik o wychowaniu

dzieci niewidomych", który ukazał si

w Pary

u w 1789 r. Jego autorem był

Valentin Hay. W pocz

tkach Xix wieku, zamiast kursywy stosowano wypukł

antykw

, której kształt był prostszy i łatwiejszy do rozpoznania dotykiem. Był

to jednak nadal zbyt niewygodny i powolny sposób czytania. Próbowano go
ulepszy

przez tzw. druk perełkowy, w którym kształty liter wyciskano w

papierze nie - jak dotychczas - lini

gł

o stałej grubo

ci, lecz lini

która ł

czyła okr

głe punkty uwypuklone szerzej i wy

ej. Ten sposób bardziej

odpowiadał fizjologii dotyku i znacznie ułatwiał spostrzeganie (percepcj

)

kształtu litery. Linie perełkowe lub kropkowane (punktowe) do dzi

ywane w

tyflografii - do wykonywania rysunków konturowych. (Patrz bibliografia: 35, 36,
37, 66).

Dalszy rozwój pisma dotykowego przebiegał w dwóch kierunkach - pierwszy był
konsekwentnym rozwini

ciem pomysłu zast

pienia liter łaci

skich wypukłymi

znakami o podobnym kształcie i układzie liniowym. Drugi kierunek rozwoju,
zapocz

tkowany przez pismo perełkowe, doprowadził do utworzenia alfabetów

punktowych, a mi

dzy nimi - alfabetu Braille'a.

Dotykowe alfabety liniowe nie s

zasadniczym tematem tego opracowania. Omówimy

c przykładowo - w celach porównawczych - tylko jeden z nich: system

stworzony w 1847 r. przez Williama Moona, do dzi

ywany z niewielkimi

zmianami w Anglii, gdzie przy Royal Institute for the Blind istnieje
Stowarzyszenie im. Moona (The Moon Society), zajmuj

ce si

propagowaniem tej

metody drukowania tekstów dla niewidomych.

Alfabet Moona składa si

z trzech rodzajów znaków: 1) o

miu znaków maj

cych

kształt niemal identyczny, jak du

e litery zwykłego alfabetu łaci

skiego; 2)

trzynastu znaków stanowi

cych modyfikacj

małych liter łaci

skich, polegaj

na opuszczeniu niektórych ich cz

ęś

ci; 3) pi

ciu znaków nie maj

cych

odpowiedników w

ród liter łaci

skich.

Cyfry próbowano w tym systemie oznacza

w ró

ny sposób. Pocz

tkowo za pomoc

ustawionych pod ró

nym k

tem znaków "haczykowatych" takich, jak litery "P" i

"Q", a pó

niej - za pomoc

znaków bardzo przypominaj

cych cyfry arabskie.

Najnowsza wersja cyfr w systemie Moona polega na u

yciu znaków literowych,

poprzedzonych specjalnym znakiem cyfrowym.

Zalet

systemu Moona miało by

to,

e jest on łatwiej czytelny dla osób

widz

cych, ni

alfabet punktowy - poniewa

znaki dotykowe przypominaj

litery

pisma zwykłego. Znaki Moona były wi

c pewnym kompromisem mi

dzy ułatwieniem

odbioru zarówno dla wzroku jak i dla dotyku. Wydaje si

e pomysł ten - jak

kszo

ść

kompromisów - nie jest dobrym rozwi

zaniem, gdy

- nie wyzbywaj

c si

wad - nie nabiera zarazem zalet, poniewa

druk Moona nie jest bynajmniej łatwy

w odbiorze wzrokowym a jego czytelno

ść

dotykowa nie jest lepsza, ni

alfabetu

Braille'a.

Trzeba podkre

e system Moona jest wył

cznie metod

druku, a nie zapisu

cznego - a wi

c niewidomy musi nauczy

dodatkowo jakiego

innego pisma,

umo

liwiaj

cego mu r

czne notowanie. Alfabet Moona jest ponadto systemem

zamkni

tym - nowe znaki musz

mie

nowy kształt. Do jakich komplikacji to

prowadzi widzieli

my na przykładzie poszukiwania metody zapisywania cyfr.

Systemy punktowe daj

natomiast mo

liwo

ść

niemal nieograniczonego zwi

kszania

ilo

ci znaków, bez konieczno

ci zmiany zasady zapisu. Rozstrzygaj

cym

argumentem na rzecz systemów punktowych jest wreszcie sama fizjologia i
psychologia dotyku, który - jak stwierdzono - łatwiej odbiera znaki b

konfiguracjami punktów, ni

znaki o kształtach liniowych.

Rozwój punktowych systemów pisma dla niewidomych rozpocz

ł si

w 1819 roku,

kiedy to francuski oficer, Charles Barbier, opracował pismo przeznaczone do
"nocnego odczytywania na polu bitwy". Nie zyskało ono popularno

ci jako metoda

przesyłania rozkazów wojskowych, ale po pewnych modyfikacjach trafiło do
Paryskiej Szkoły dla Niewidomych, gdzie zetkn

ł si

z nim Louis Braille. Pismo

Barbiera było wci

ąż

jeszcze zbyt skomplikowane dla dotyku, poniewa

poszczególne znaki odpowiadaj

ce literom alfabetu łaci

skiego stanowiły ró

konfiguracje a

dwunastu punktów. Braille zredukował ten "dwunastopunkt" do

sze

ciopunktowego znaku podstawowego, z którego wywiódł swój prosty i

oryginalny system zapisu. Pismo brajlowskie rozpocz

ło odt

d zwyci

ski marsz

przez

wiat. W USA zostało wprowadzone do Missouri School for the Blind, lecz w

pozostałych szkołach ameryka

skich stosowano pocz

tkowo inne systemy zapisu. W

Nowym Jorku (New York Institute for the Education of the Blind) u

ywano

alfabetu punktowego, którego twórc

był William B. Wait.

Pismo jego znane było jako New York Point i w latach 1871-1918 oficjalnie
zalecano je w szkołach ameryka

skich. Poziome (zamiast pionowego) ustawienie

przez Waita sze

ciopunktu brajlowskiego miało ułatwi

percepcj

znaków. Okazało

jednak,

e znak poziomy nie mie

ci pod opuszk

palca wskazuj

cego i

korzystniejszy jest powrót do sze

ciopunktu brajlowskiego (pionowego).

W roku 1878 Joel W. Smith - niewidomy nauczyciel muzyki w Perkins School for
the Blind w Massachusetts - zmodyfikował pismo Braille'a w ten sposób,

litery najcz

ęś

ciej wyst

puj

ce w tekstach angielskich oznaczył znakami

brajlowskimi o najmniejszej ilo

ci punktów, chc

c poprawi

czytelno

ść

tekstów.

System Smitha rozpowszechnił si

bardzo w Stanach Zjednoczonych. Znany był jako

tzw. "brajl ameryka

ski" i skutecznie konkurował na terenie USA zarówno z

systemem Waita, jak i z systemem Braille'a, okre

lanym w Ameryce - po dokonaniu

jego angielskiej modyfikacji - jako tzw. "brajl brytyjski".

W niniejszym opracowaniu wykorzystujemy, obok

ródeł polskich, tak

e wyniki

prac obcoj

zycznych, a w

ród nich - ameryka

skich. Dlatego warto dokładniej

omówi

aktualnie u

ywany w USA system pisma brajlowskiego. Wywodzi si

on z

brajla brytyjskiego, ale zawiera kilka tzw. stopni (grades) w zale

ci od

zakresu stosowanych skrótów.

Oryginalny system Louisa Braille'a i bezpo

rednio z niego si

wywodz

cy system

brytyjski polegały na zast

pieniu ka

dej litery odpowiednim znakiem mieszcz

cym

w sze

ciopunkcie. Materiał był transponowany z r

kopisu lub zwykłego druku

litera po literze na pismo brajlowskie. System ten okre

la si

obecnie jako 1

stopie

brajla (grade 1 braille). W krajach angielskiego obszaru j

zykowego

jest on teraz bardzo rzadko u

ywany - wprowadzono bowiem wiele zmian,

polegaj

cych - jak ju

wspomnieli

my na ró

nego rodzaju skrótach ułatwiaj

cych

niewidomym czytanie i pisanie.

Mo

na w tym miejscu doda

e - oprócz ułatwienia samego procesu czytania -

jest jeszcze jeden powód, dla którego warto wprowadzi

skróty do pisma

brajlowskiego - a mianowicie taki,

e ksi

ąż

ki brajlowskie maj

i tak du

żą

obj

ść

i wag

. W zwi

zku z tym istniej

trudno

ci z ich przechowywaniem,

przenoszeniem itp. Trudno

ci te znane s

dej bibliotece brajlowskiej. Jako

przykład podajemy porównanie obj

ci ksi

ąż

ek drukowanych technik

zwykł

brajlowskich: "Ojcowie i dzieci" Turgieniewa - w druku zwykłym 219 stronic, w
brajlu 413, (3 tomy); "David Copperfield" Dickensa - w druku zwykłym 850
stronic, w brajlu 1300 stronic (11 tomów); "Ulisses" Jamesa Joyce'a w wersji
zwykłej ma ok. 780 stronic i wa

y ok. 650 g, a w wersji brajlowskiej musiałby

mie

ok. 10 tomów po 1,5 kg ka

dy.

W USA i w Anglii najcz

ęś

ciej u

ywa si

2 stopnia brajla. Jest to system, w

którym wykorzystano wszystkie kombinacje w obr

bie sze

ciopunktu (jest ich -

jak łatwo obliczy

- 63); ponadto niektóre z nich maj

kilka znacze

- w

zale

ci od tego, z jakimi znakami s

siaduj

. W przeci

tnym tek

cie

angielskim uzyskuje si

dzi

ki temu 40% oszcz

dno

ci w porównaniu ze stopniem

1, tzn. t

sam

tre

ść

na przekaza

przy u

yciu zaledwie ok. 60% znaków

koniecznych przy przepisywaniu druku zwykłego "litera po literze "18. Stopie

(grade 2) posługuje si

189 skrótami wyrazów i ich cz

ęś

ci słowotwórczych oraz

poł

cze

literowych. Sze

ść

dziesi

ciu trzem znakom brajlowskim przypisano 263

ró

ne znaczenia, a wi

c ka

dy z tych znaków ma znaczenie co najmniej podwójne.

Np. znak zło

ony z punktów 2, 5 i 6 oznacz: 1) na pocz

tku wyrazu - "dis" (np.

w angielskim słowie "disappear" - znikn

ąć

); 2) w

rodku wyrazu znaczy "dd" (np.

w słowie "added" - dodany); 3) na ko

cu wyrazu znaczy "period" (ang. - okres);

4) je

li nast

puje po nim znak zło

ony z punktów 3, 4, 5 i 6, to razem znacz

one tyle co "dolar" lub "dolary", czyli odpowiadaj

pisanemu drukiem zwykłym

znakowi dolara - .

Innym przykładem mo

e by

wieloznaczno

ść

znaku zło

onego z punktu 1 i 5, który:

1) w

rodku wyrazu jest liter

"e"; 2) poprzedzony znakiem zło

onym z punktu 5

znaczy "ever" i pełni rol

oddzielnego słowa, albo cz

ęś

ci słowotwórczej - np. w

wyrazach "whatever", "evermore" itp.; 4) poprzedzony znakiem zło

onym z punktu

4 i 6 jest skrótem cz

stki słowotwórczej "-ance" (np. w wyrazie "compliance");

5) poprzedzony przez znak zło

ony z punktów 5 i 6 tworzy cz

stk

słowotwórcz

"ence", np. w wyrazie "experience" (do

wiadczenie); 6) poprzedzony przez znak

zło

ony z punktów 3, 4, 5, i 6 jest cyfr

"5".

z tych dwóch przykładów wida

e 2 stopie

brajla jest do

ść

skomplikowanym

i trudnym do opanowania systemem skrótów.

Istnieje tak

e stopie

11-12, w którym u

ywa si

tylko 44 skrótów

jednoznakowych. W 3 stopniu brajla (grade 3), u

ywanym głównie do prowadzenia

podr

cznych - tzn. odczytywanych przez pisz

cego - notatek, wyst

puje ponad 500

skrótów. Ró

ne systemy stenografii brajlowskiej s

jeszcze bardziej skrótowymi

formami zapisu.

Prace nad skrótowym zapisem brajlowskim prowadzi si

obecnie w wielu krajach,

tak

e w Polsce. D

ąż

y si

przy tym do takiego systemu, który byłby najbardziej

oszcz

dny tzn. zawierał jak najwi

cej skrótów. Jednocze

nie nale

y jednak

stara

o to, by skróty były jednoznaczne, czytelne i aby tekst stwarzał jak

najmniej okazji do bł

dów przy czytaniu. Jest rzecz

oczywist

e dla ka

dego

zyka trzeba utworzy

oddzielny system skrótów. Wydaje si

jednak,

e ogólne

zasady konstrukcji skrótowego systemu brajla mog

wspólne dla wszystkich

zyków, a przynajmniej dla j

zyków indoeuropejskich. V. Paske i J. Vinding

(53), którzy skonstruowali nowy system skrótów dla j

zyka du

skiego, w

nast

puj

cy sposób formułuj

warunki, jakie powinien spełnia

"doskonały"

system:

1) oznaczenia skrótowe powinno posiada

ok. 100 wyrazów,

2) nale

y oznaczy

skrótami ok. 30 cz

ęś

ci słowotwórczych,

3) nie nale

y u

ywa

adnych reguł skracania wyrazów, gdy

nie da si

unikn

ąć

wyj

tków powoduj

cych zamieszanie i wzrost liczby bł

dów przy czytaniu,

4) nie nale

y u

ywa

tzw. "znaku skrótowego" przed znakami brajlowskimi, które

skrótami,

5) pierwsze zadanie podr

cznika do 2 stopnia brajla powinno brzmie

: "pisanie

brajlem bez skrótów nie jest bł

dem".

Polski system brajlowski ustalono na I Polskim Zje

dzie Nauczycieli Szkół

Specjalnych w Warszawie w 1925 r. Odpowiada on stopniowi 1 (grade 1) poniewa

nie zawiera skrótów. Specjalnych znaków wymagały te litery alfabetu polskiego,
które nie wyst

puj

w innych j

zykach (dwuznaki takie jak "cz", "dz", "sz",

zmi

kczenia: "

", "

" oraz: - "ó", "

" i "

").

kszo

ść

danych na temat czytelno

ci skrótów brajlowskich, które przedstawimy

w dalszej cz

ęś

ci naszej pracy, dotyczy 2 stopnia brajla angielskiego (w wersji

ywanej w Stanach Zjednoczonych) i nie mo

na ich, oczywi

cie, bezpo

rednio

wykorzysta

w Polsce - cho

pewne ogólne prawidłowo

ci odnosz

na pewno do

kszo

ci j

zyków (szczególnie do j

zyków indoeuropejskich).

Rozdział 2.

Zagadnienia psychologiczne

zwi

zane z brajlem,

próba systematyzacji

Spróbujmy najpierw pogrupowa

psychologicznie i - bardzo

le z nimi zwi

zane

- pedagogiczne zagadnienia brajla.

Mo

na w

ród nich wyró

dwie zasadnicze grupy problemów, które odnosz

dwóch ró

nych procesów, a mianowicie do czytania i do pisania. Te dwa procesy

powinny mie

, pod wzgl

dem psychologicznym i pedagogicznym, wiele punktów

stycznych, musz

nawzajem na siebie oddziaływa

, zarówno w toku nauczania jak i

u ludzi biegle posługuj

cych si

brajlem. Wzajemny ich wpływ mo

e np. polega

na przenoszeniu wpraw (tzw. transfer). Transfer ten jest dwukierunkowy: dodatni
i ujemny. Dodatni polega na tym,

wiczenie w zakresie czytania pomaga

nabywaniu wprawy w pisaniu, np. poprzez lepsz

znajomo

ść

poszczególnych znaków.

To wydaje si

ść

oczywiste, cho

badania eksperymentalne mogłyby tu

dostarczy

wielu ciekawych, a by

e tak

e całkiem nieoczekiwanych wyników.

Transfer ujemny mógłby wyst

powa

w trakcie nauczania pocz

tkowego; pisanie na

tabliczce znaków w pozycji odwróconej powoduje prawdopodobnie wzrost ilo

bł

dnych odczyta

, polegaj

cych na tzw. "lustrzanym odbiciu", tzn. np.

odczytywanie znaku "e" jako "i", albo "h" jako "j". Obydwa te szczegółowe
przypuszczenia wymagaj

oczywi

cie weryfikacji eksperymentalnej, ale nie mo

mie

tpliwo

ci,

e czytanie i pisanie brajlem, to dwa

le ze sob

powi

zane procesy.

dziemy zajmowali si

tutaj tylko pierwszym z nich, tzn. czytaniem. I to

jedynie tymi zagadnieniami, o których mo

na s

dzi

e s

swoiste dla czytania

brajlowskiego. Jakie to zagadnienia i jakie mamy podstawy, by traktowa

je jako

specyficzne problemy czytania dotykowego? Proces czytania przebiega niejako na
kilku płaszczyznach odpowiadaj

cych tradycyjnej klasyfikacji procesów

psychicznych. Najpierw mo

emy wi

c wyró

percepcj

(por. przypis 2) znaków

pisma (poziom spostrze

eniowy albo poziom percepcji znaków), nast

pnie poziom

recepcji (odbioru) tre

ci tekstu - tzn. rozumienie poszczególnych słów, zda

akapitów i wi

kszych fragmentów tekstów, ich opracowanie my

lowe i wreszcie

poziom lub aspekt emocjonalny - zawieraj

cy zarówno motywacj

do rozpocz

cia

lektury, jak i uczenia - wywołane przez tre

ść

i przez pozatre

ciowe (formalne)

cechy tekstu. Na marginesie mo

na zauwa

e klasyczne rozró

nienie

poszczególnych procesów psychicznych, którego dokonali

my tu w odniesieniu do

czytania, jest oczywi

cie czym

sztucznym, poniewa

wszystkie te procesy mog

dzia

równocze

nie i oddziaływa

nawzajem na siebie, a dokładniej mówi

c -

to co si

rzeczywi

cie dzieje (tak

e przy czytaniu) jest cało

ciowym procesem

psychicznym, z którego - dla naszych rozwa

- wychwytujemy pewne fragmenty i

poddajemy je dalszej analizie.

Wydaje si

e specyfika czytania pisma brajlowskiego ograniczona jest do

poziomu percepcyjnego (spostrze

eniowego), a wszystko inne - (rozumienie

tekstu, (Zagadnienia rozumienia tekstu, zwi

zane

le z problematyk

lenia, były i s

nadal cz

stym przedmiotem bada

(por. np. W. Szewczuk -

Badania eksperymentalne nad rozumieniem zada

. Zeszyty Naukowe UJ, Rozprawy i

Studia, Tom Xix, Kraków 1960) aspekty emocjonalne) - przebiega podobnie, cho

zapewne nie identyczne, jak przy czytaniu wzrokowym. By

e w ogóle system

znaków wywiera tylko niewielki wpływ na te "wy

sze", tzn. ponadpercepcyjne,

procesy bior

ce udział w czytaniu (np. na rozumienie tre

ci). Mo

na jednak

przypuszcza

e taki wpływ istnieje i dałoby si

wykaza

eksperymentalnie,

proces (przebieg) rozumienia tekstu napisanego pismem klinowym jest nieco inny,
ni

tekstów chi

skich lub pisanych alfabetem łaci

skim i to, oczywi

cie,

niezale

nie od sprawno

ci czytania - tzn. przy jednakowej biegło

ci osób

czytaj

cych te teksty i przy równouprawnieniu wszystkich innych (np.

zykowych) - czynników wpływaj

cych na rozumienie, o ile takie równowa

enie

jest w ogóle mo

liwe.

Swoisto

ść

czytania brajla, cho

ograniczona do czynników percepcyjnych, jest

jednak w porównaniu z drukiem zwykłym do

ść

a, by

e wi

ksza, ni

dzy

dowolnymi dwoma systemami pisma wzrokowego. [Pomijamy tu, jako nie nale

żą

ce do

tematu, rozwa

ania nad ró

nicami mi

dzy odczytywanymi wzrokowo pismami

sylabicznymi (np. korea

skie, japo

skie), a alfabetycznymi (łaci

skie,

greckie). Na marginesie mo

na zauwa

e brajl jest pismem alfabetycznym

(pochodz

cym od łaci

skiego), ale - w pewnym sensie - wtórnie zsylabizowanym -

cho

w sposób fragmentaryczny - w ró

nych systemach skrótów brajlowskich.]

Implikacje tego prostego faktu s

ogromne i od dawna były one przedmiotem bada

i rozwa

. Zanim przejdziemy do ich omówienia, wrócimy jeszcze do pewnych

rozwa

wst

pnych.

Oprócz podstawowego, oczywistego wyró

nienia procesów czytania i pisania i

podkre

lenia specyfiki zagadnie

z nimi zwi

zanych, nale

y jeszcze wydzieli

zagadnienia odnosz

ce si

do przebiegu procesu czytania u czytelników biegłych

(z reguły dorosłych) oraz procesu uczenia si

i nauczania czytania. Ta druga

grupa zagadnie

, cho

lej i bardziej bezpo

rednio zwi

zana z dydaktyk

, nie

e by

jednak z ni

uto

samiona cho

by dlatego,

e nabywanie wprawy w

czytaniu nakłada si

na ogólniejszy proces rozwoju poznawczego, obejmuj

wzrost sprawno

ci percepcyjnych, ogólnej sprawno

ci j

zykowej, sprawno

lenia itd. W obr

bie zagadnie

uczenia si

czytania brajlem nale

y wreszcie

wydzieli

dwie grupy: 1) - uczenie si

czytania przez dzieci, które nigdy nie

posługiwały si

pismem zwykłym (z reguły dzieci niewidome od urodzenia); 2) -

uczenie si

czytania brajlem przez osoby, które dawniej posługiwały si

wzrokiem (ludzie ociemniali w młodo

ci lub w wieku dojrzałym).

I jeszcze jeden podział, wynikaj

cy tym razem z ró

nic podej

cia badawczego - a

mianowicie podział na: 1) - zagadnienia swoisto

ci czytania brajla ze wzgl

na cechy samego systemu pisma punktowego i 2) - zagadnienia indywidualnych
ró

nic mi

dzy czytelnikami i uczniami niewidomymi. Pierwsze podej

cie jest

ukierunkowane na poszukiwanie pewnych ogólnych prawidłowo

ci. Jest to - jak si

niebawem przekonamy - podej

cie dominuj

ce. Drugie natomiast - rzadziej

spotykane - d

ąż

y do wykrycia indywidualnych czynników, warunkuj

cych powodzenie

w zdobywaniu du

ej sprawno

ci czytania brajlem lub przeciwnie - powoduj

cych

szczególne trudno

ci w nauce brajla. Mo

na je okre

jako podej

cie

kliniczne, bo posługuje si

ono metodologi

kliniczn

- m. in. metod

"case

study", a tak

e dlatego,

e ostatecznym celem bada

w ten sposób uwarunkowanych

jest zawsze znalezienie metody usuwania owych szczególnych trudno

ci i

osi

gania jak najwi

kszej biegło

ci czytania. Do tego kierunku bada

na te

zaliczy

testow

diagnoz

sprawno

ci czytania, któr

omówimy w ko

cowym

fragmencie nast

pnego rozdziału.

Całego, tak szerokiego zakresu problematyki, nie sposób omówi

w niniejszym

studium wyczerpuj

co, nie pretenduj

cym do miana monografii. Uwag

c skupimy

c głównie na przebiegu percepcji pisma brajlowskiego u czytelników

wprawnych, za

reszt

zagadnienia traktowa

dziemy tylko pobie

nie i

marginesowo, a problematyk

metod nauczania brajla dzieci i dorosłych

(ociemniałych) omówimy w oddzielnej pracy.

Rozdział 3.

Badania nad szybko

czytania brajla;

ocena sprawno

ci czytania

metod

testów

Szybko

ść

czytania pisma brajlowskiego od bardzo dawna była przedmiotem bada

Prace, które ni

ej przedstawimy, to tylko nieliczne przykłady, wybrane spo

ród

wielu bada

dot

d przeprowadzonych. Przy porównywaniu wyników trzeba wzi

ąć

pod

uwag

teksty, które słu

yły do bada

. Stopie

trudno

ci tekstu zale

y od

znajomo

ci poszczególnych słów, składni, tre

ci itp. Na szybko

ść

czytania ma

tak

e wpływ długo

ść

słów. Je

li wi

c szybko

ść

czytania okre

lamy ilo

słów

na minut

, to nie mo

emy np. bezpo

rednio porównywa

tekstów niemieckich z

angielskimi, ze wzgl

du na bardzo skomplikowane reguły słowotwórcze j

zyka

niemieckiego i znacznie wi

ksz

długo

ść

słów.

Przy tych wszystkich zastrze

eniach badania nad szybko

czytania dały do

ść

jednolite wyniki. Ju

T. Heller (23) w 1904 r. stwierdził,

e wprawny czytelnik

e czyta

brajlem z szybko

od 73 (tekst poetycki) do 79 słów na minut

(proza), Burklen (10) zbadał 50 uczniów szkół dla niewidomych i stwierdził,

czytaj

oni ze

redni

szybko

66 słów na minut

. Rozbie

ci indywidualne

były bardzo du

e: od 19 do 146 słów na minut

, w zale

ci od wieku i klasy

szkolnej.

W badaniach Peisera (54) wprawni czytelnicy osi

gali około 80-90 słów na

minut

W Stanach Zjednoczonych pierwsze badania nad szybko

czytania brajlem

przeprowadził Samuel P. Hayes (1928, 1920). Badania te miały miejsce w szkołach
dla dzieci niewidomych, gdzie obowi

zywał w tym czasie system Waita (New York

Point) i tzw. "brajl ameryka

ski" (system Smitha), bez u

ycia jakichkolwiek

skrótów. Hayes stwierdził,

e szybko

ść

czytania ro

nie w toku nauczania: pod

koniec pierwszego roku nauki uczniowie czytali z szybko

30 słów na minut

a w Ix klasie - ju

z szybko

83 słów na minut

rednia szybko

ść

osi

gana

przez przeci

tnego ucznia wynosiła ok. 60 słów na minut

Pó

niejsze badania Athearna, Campbella i Lavosa (4) oraz Lowenfelda (41)

dotycz

szybko

ci czytania brajla o umiarkowanej liczbie skrótów (grade 11-12),

który obowi

zywał w szkołach ameryka

skich mi

dzy rokiem 1920 a 1940.

Stwierdzono,

e uczniowie klas od Iv do Viii czytaj

redni

szybko

53 do 65 słów na minut

Meyers, Ethington i Ashcroft (45) zbadali w 1956 roku 275 uczniów w pi

ciu

stanowych szkołach dla niewidomych w USA oraz 167 dorosłych niewidomych, którzy
zgłosili si

do bada

jako ochotnicy.

rednia szybko

ść

czytania u uczniów

wynosiła ok. 68 słów na minut

(63 u uczniów klas V-Viii i 86 w klasach Ix-

Xii). Doro

li ochotnicy czytali ze

redni

szybko

90 słów na minut

. Teksty

wybrane przez Meyersa i jego współpracowników były opracowane w 2 stopniu
skrótów brajlowskich (grade 2).

Nolan (48) zbadał 208 niewidomych uczniów z klas od Iv do Vi i 174 uczniów z
klas od Ix do Xii w 14 stanach w USA. Badani uczyli si

w szkołach dla

niewidomych z internatem, albo te

chodzili do szkół zwykłych razem z dzie

widz

cymi (dzieci niewidome ucz

ce si

w zwykłych szkołach razem z widz

cymi

(tzw. nauczanie zintegrowane) korzystaj

z dodatkowych lekcji i zaj

ęć

- np.

ucz

brajla, maj

specjalne

wiczenia rehabilitacyjne w zakresie

samoobsługi, orientacji przestrzennej i lokomocji, itp.). W młodszych klasach

rednia czytania wahała si

od 52 do 57 słów na minut

, w zale

ci od stopnia

trudno

ci tekstu. Uczniowie starszych klas czytali z szybko

od 66 do 74

słów na minut

W badaniach Emersona, Foulke (16) i współpracowników, które podj

to w innych

celach, uzyskano tak

e dane dotycz

ce szybko

ci czytania brajla. Uczniowie klas

od Vi do Vii szkół dla niewidomych czytali teksty naukowe z szybko

57, a

teksty literackie z szybko

70 słów na minut

Henderson (24) uzyskała w swych badaniach wyniki nieco lepsze. Dzieci niewidome
z klas od Iii do Vi czytały z szybko

73 słów na minut

, a po specjalnym

przygotowaniu (por. ni

ej) - nawet z szybko

84 słów na minut

Jeszcze lepsze wyniki podaj

Lowenfeld, Abel i Hatlen. U niewidomych dzieci

ucz

szczaj

cych do Iv klasy szkoły z internatem stwierdzili oni

redni

szybko

ść

czytania wynosz

72 słowa na minut

, a u niewidomych uczniów szkół

lokalnych (tzn. mieszkaj

cych w domu rodzinnym) - a

84 słowa na minut

. U

uczniów klas ósmych wzrosły one odpowiednio do 116 i 149 słów na minut

Badacze ci u

ywali jednak bardzo łatwego tekstu - i prawdopodobnie zbadani

uczniowie uzyskiwali tak dobre wyniki.

Czytanie tekstów brajlowskich jest - jak wynika z przedstawionych wy

ej danych

- około 3 do 4 razy wolniejsze od czytania pisma zwykłego. Wielu ociemniałych,
którzy mog

bezpo

rednio porówna

czytanie obu tych rodzajów pisma podkre

la,

e jest to zarazem czynno

ść

wymagaj

ca wi

kszego wysiłku i znacznie bardziej

ca.

Przeprowadzono tak

e wiele bada

nad indywidualnymi ró

nicami szybko

czytania brajla i uło

ono kilka testów diagnostycznych do oceny poziomu

sprawno

ci czytania. Testy te mog

słu

zarówno do celów szkolnych jak i

klinicznych - podobnie jak analogiczne testy dla osób widz

cych (reading

tests). Testy brajlowskie s

zreszt

z reguły adaptacjami szkolnych testów,

drukowanych pismem zwykłym. Cz

sto, zamiast wykonania

mudnych prac

walidacyjnych i normalizacyjnych, u

ywa si

norm obliczonych dla pisma

zwykłego, tyle,

e powi

kszaj

c czas 2 lub 21-22-krotnie (70). W testach

sprawno

ci czytania szybko

ść

jest tylko jedn

z mierzonych zmiennych. Innymi

mog

ilo

ść

bł

dów i rozumienie tre

ci (testy czytania ze zrozumieniem -

reading comprehension tests).

W Anglii wystandaryzowano ostatnio dwa testy sprawno

ci czytania brajla. Jeden

z nich - test Lorimera (40) - składa si

ze 174 nie powi

zanych ze sob

słów.

Normy obliczono na podstawie zbadania 334 niewidomych uczniów w wieku od 7 do
13 lat. Drugi - test Tooze'a (68) składa si

ze 120 słów trzyliterowych. Ma on

w zało

eniu słu

raczej do oceny sprawno

ci rozpoznawania znaków brajlowskich

szybko

ci i płynno

ci czytania tekstów. Normy oparto na wynikach uzyskanych

przez 135 uczniów w wieku od 7 do 13 roku

ycia.

Zestaw testów sprawno

ci czytania brajlowskiego Woodcocka i Bourgeaulta (75)

składa si

z 11 testów badaj

cych sprawno

ść

posługiwania si

alfabetem

literowym oraz znakami brajlowskimi słu

żą

cymi do notacji matematycznej (system

Nemetha). Normy oparto na badaniu 2203 niewidomych uczniów ze szkół z
internatami i dzieci ucz

szczaj

cych do szkół zwykłych razem z dzie

widz

cymi.

Ashcroft (2) uło

ył test gło

nego czytania brajla na poziomie elementarnym i

zbadał nim 728 uczniów z klas Ii do Vi, traktuj

c ilo

ść

bł

dów jako główny

wska

nik sprawno

ci czytania. Ilo

ść

bł

dów jest tak

e zasadnicz

miar

sprawno

ci czytania w te

cie Hanleya (22) (Diagnostic Perception Test). Test

ten wymaga wybrania jednej prawidłowej wypowiedzi z zestawu o

miu mo

liwo

ci, z

których siedem stanowi charakterystyczne bł

dy spostrze

eniowe. W badaniach

wst

pnych, z udziałem 192 niewidomych uczniów, współczynnik rzetelno

połówkowej (por. przypis 3) był bardzo wysoki (wahał si

od 0,957 do 0,979).

Test Hanleya nie wyszedł jednak jeszcze ponad stadium eksperymentalne.

Berger i Kautz (6) przystosowali do badania uczniów niewidomych test czytania
Sheldona (Sheldon Basic Reading Series). W wersji brajlowskiej jego nazwa brzmi
"Braille Informal Reading Inventory". Test bada sprawno

ść

gło

nego czytania

oraz rozumienia tekstu przeczytanego na głos przez lektora, co pozwala
wyci

ąć

pewne ogólniejsze wnioski pedagogiczne.

W Polsce, jak dot

d, nie stosuje si

w toku nauki szkolnej testowej diagnozy

sprawno

ci czytania. Testy szkolne (m. in. testy wiadomo

ci) w ogóle bardzo

powoli zdobywaj

sobie prawo obywatelstwa w polskim szkolnictwie i w małym

tylko stopniu zast

puj

tradycyjne metody oceny post

pów nauczania. Warto

zastanowi

nad ich wprowadzeniem tak

e do szkolnictwa specjalnego, cho

nale

y si

tu liczy

z wieloma trudno

ciami. Jedn

z nich - szczególnie istotn

w przypadku dzieci niewidomych - jest mała liczebno

ść

i ogromne zró

nicowanie

populacji, stawiaj

ce pod znakiem zapytania skuteczno

ść

testowych procedur

normalizacyjnych i walidacyjnych (por. przypis 4).

Rozdział 4.

Technika czytania

pisma brajlowskiego;

motoryka r

Najwcze

niejsze badania procesu czytania pisma brajlowskiego ograniczały si

obserwacji ruchów r

k i palców przy czytaniu. Pó

niej, przy pomocy prostej

aparatury kymograficznej (por. przypis 5) rejestrowano ruchy, a tak

e zmiany

siły nacisku palca czytaj

cego. Pionierem tego typu bada

, które mo

na okre

jako badania nad technik

czytania dotykowego, był pod koniec Xix wieku ucze

Wilhelma Wundta - Teodor Heller (23). Pó

niej prowadził je Karl Burklen (9) i

wielu innych badaczy (12). Dzi

bardzo rzadko prowadzi si

poszukiwania w tym

kierunku i dlatego omówimy tylko niektóre eksperymenty Hellera i Burklena, a
nieco wi

cej miejsca po

cimy opisowi najnowszych bada

japo

skiego

tyflopsychologa T. Kusajimy (38).

Przez wszystkie prace po

cone badaniu techniki czytania brajla przewija si

jeden zasadniczy motyw. Jest nim poszukiwanie podobie

stw i ró

nic mi

dzy

czytaniem dotykowym a wzrokowym. Wszyscy autorzy - od Hellera (1895)
poczynaj

c, a na Kusajimie (1974) ko

c - mieli nadziej

e wyja

proces

czytania brajla i zwykłego druku przez potwierdzenie, b

odrzucenie

nasuwaj

cej si

analogii (a by

e identyczno

ci) mi

dzy ruchami r

k i

ruchami gałek ocznych przy czytaniu. U podło

a tej nadziei le

ało - jak si

wydaje - przekonanie,

e takim samym "funkcjom psychicznym" (tzn. rozumieniu

tre

ci) wyst

puj

cym przy czytaniu tekstów pisanych zwykłym drukiem tekstów

brajlowskich, powinny odpowiada

podobne (lub takie same) funkcje receptoryczne

(m. in. reakcje motoryczne nastawiania receptorów, tzn. ruchy r

k i gałek

ocznych). Je

li tak wła

nie było, to nadzieje te nie spełniły si

- jak to

spróbujemy wykaza

ej. Udało si

natomiast zebra

wiele informacji o

specyfice funkcjonowania dodatkowych mechanizmów percepcyjnych. Podobie

stw

dzy czytaniem wzrokowym a dotykowym nale

y z kolei szuka

nie na poziomie

percepcji pisma, lecz na poziomie ponadpercepcyjnym, tzn. na poziomie odbioru i
rozumienia tre

ci, gdzie przestaje ono by

podobie

stwem, a staje si

samo

W badaniach nad poszczególnymi zagadnieniami wchodz

cymi w zakres "techniki

czytania dotykowego" do

ść

o uwagi po

cano zagadnieniu zró

nicowania r

przy czytaniu obur

cznym.

T. Heller, opieraj

c si

na teoretycznych rozwa

aniach Wundta (76), a tak

e na

wynikach własnych bada

laboratoryjnych twierdził,

e jedna z r

k pełni funkcj

analizowania, a druga - syntetyzowania znaków brajlowskich. R

ka syntetyzuj

jest zarazem r

dominuj

(jest to zwykle r

ka prawa u osób prawor

cznych).

Wykonuje ona płynne ruchy wzdłu

linii tekstu, ujmuj

c cało

ciowy i

schematyczny obraz serii liter (schematisches Gestambild), a druga r

(analizuj

ca - zwykle lewa) przesuwa si

powolniejszymi, skokowymi ruchami od

znaku do znaku. Pogl

d Hellera powtórzyli niemal wszyscy autorzy, zajmuj

cy si

czytaniem brajla.

Burklen (11), który pierwszy zastosował metod

zapisu kymograficznego do

rejestracji ruchów palców przy czytaniu, stwierdził,

e przy czytaniu

obur

cznym ruchy r

k u wielu czytelników rzeczywi

cie nie s

identyczne, ani

równoległe - cho

zdarzaj

i tacy, u których trudno orzec, czy jedna z r

dominuje nad drug

oraz czy pełni

ró

- analizuj

i syntetyzuj

- rol

Burklen nie znalazł w swych badaniach argumentów przeciwko twierdzeniu Hellera
o funkcjonalnym zró

nicowaniu obu r

k, ale skłonny był to twierdzenie odrzuci

przede wszystkim dlatego, i

uwa

ał,

e obie r

ce czytaj

w sposób globalny,

tzn. syntetyczny. Burklen pisze:"... sprawnie czytaj

cym wystarcza kolejne

ujmowanie cało

ciowe poprzez ruch post

puj

cy palca, a wi

c uj

cie od razu

całych liter, wzgl

dnie obrazów słownych" (9). A zatem analiza dotykowa nie

jest - wg Burklena - przy czytaniu potrzebna, (a przynajmniej przy czytaniu
sprawnym).

Podobnie s

dzi Grzegorzewska (30), podkre

laj

c zarazem znaczenie

synkretycznego ujmowania spostrze

eniowego całych wyrazów w procesie czytania

(i przy nauce czytania) oraz zwracaj

c uwag

na konieczno

ść

wiczenia u uczniów

metody czytania obur

cznego.

Kymograficzne badania Burklena powtórzył ostatnio Kusajima aby zweryfikowa

pogl

dy Wundta i Hellera. Zbadał on 164 uczniów szkoły dla niewidomych w Tokio

w wieku od 10 do 23 lat, u

ywaj

c prostego urz

dzenia rejestruj

cego. Był to

poziomo ustawiony b

ben kymograficzny, obracaj

cy si

ze stał

szybko

. Na

desce przytwierdzonej do niego kładziono tekst brajlowski. Do wskazuj

cych

palców osoby badanej przytwierdzano w odpowiednich uchwytach pisaki przenosz

ruchy palca na b

ben kymografu. Wyniki były podobne do uzyskanych przed pół

wiekiem przez Burklena.

W wi

kszo

ci wypadków, przy czytaniu obur

cznym uzyskuje si

zapis w postaci

dwóch niemal równoległych linii, odpowiadaj

cych równoległym i jednakowym

ruchom obu palców odczytuj

cych poszczególne linie tekstu. Tylko u niektórych

czytelników jest inaczej. Nale

y zatem okre

czynniki od których zale

wzajemne współdziałanie obu czytaj

cych palców. Temu zagadnieniu po

cone s

dalsze eksperymenty Kusajimy. Teori

Wundta i Hellera odrzuca on na podstawie

porównania czasu, jakiego wymaga obur

czne i jednor

czne przeczytanie danego

tekstu przez czytelników, którzy przywykli do posługiwania si

obiema r

kami

przy czytaniu. Je

liby pogl

d Wundta i Hellera był słuszny, to czytelnicy

obur

czni pozostawieni w sytuacji, w której musz

czyta

jedn

uzyskiwaliby znacznie mniejsze tempo czytania.

Kusajima dobrał 12-osobow

grup

uczniów w wieku od 12 do 18 lat, biegłych w

obur

cznym czytaniu brajla. Czytali oni dwa teksty brajlowskie, starannie

zrównowa

one pod wzgl

dem stopnia trudno

ci - jeden tekst obiema r

kami, a

drugi t

, któr

sami wybrali jako sprawniejsz

. Cztery osoby czytały lew

, sze

ść

osób - praw

, dwie u

ywały na przemian lewej i prawej r

ki. Ró

nica

dzy

rednim czasem czytania obur

cznego i jednor

cznego była statystycznie

nieistotna. A zatem "... niesłuszne jest dzielenie procesu czytania brajla na
dwie współzale

ne od siebie, ale odr

bne funkcje: syntetyzuj

i analizuj

Przy czytaniu obur

cznym czyta w rzeczywisto

ci tylko jedna z r

k" (38).

Oddzielny eksperyment wykazał,

e tylko niektórzy czytelnicy potrafi

jednocze

nie czyta

dwa ró

ne zdania prawym i lewym palcem wskazuj

cym, podczas

gdy niemal wszyscy mog

równocze

nie czyta

dwa zdania identyczne. Wynik ten

nie jest zaskakuj

cy - dotyczy on raczej sprawno

ci okre

lanej jako podzielno

ść

uwagi, ale przemawia tak

e za słuszno

pogl

du,

e tylko jedna z r

k przy

obur

cznym czytaniu brajla pełni istotn

rol

"odczytuj

"; ewentualnie obie

ce mog

pełni

na zmian

Czytanie obur

czne - jak to podkre

la Kusajima - jest korzystniejsze, poniewa

zwi

ksza "dotykowe pole widzenia". Przy czytaniu jedn

zakres

spostrze

enia dotykowego obejmuje tylko jeden znak brajlowski, co mo

na by (w

ym uproszczeniu) porówna

z czytaniem pisma zwykłego w warunkach, w których

po stronicy tekstu przesuwałoby si

okienko wielko

ci jednej litery alfabetu

łaci

skiego. Przy czytaniu obur

cznym druga r

ka kontroluje inne fragmenty

stronicy, np. pomaga znale

źć

pocz

tek nast

pnego wiersza.

Jak to ju

wcze

niej zauwa

yli

my, badania nad ruchami r

k przy czytaniu brajla

(badania "techniki czytania") nie mog

dostarczy

informacji, z których

bezpo

rednio wynikałyby wnioski dotycz

ce przebiegu procesów

"ponadpercepcyjnych" przy czytaniu. Wydaje si

zatem,

e badania Bruklena i

Kusajimy nie zweryfikowały, ani nie obaliły twierdzenia Wundta i Hellera. W

zakresie dotyku mo

na bowiem wydzieli

funkcj

analityczn

i syntetyczn

, ale

nie mo

na ich przypisa

poszczególnym palcom, bo analiza i synteza -

przynajmniej w znaczeniu, jakie oba terminy maj

w kontek

cie omawianych

zagadnie

- to procesy centralne, a nie receptoryczne (obwodowe).

Drugim zagadnieniem - do

ść

sto poruszanym w rozwa

aniach na temat techniki

czytania brajla - jest zmiana nacisku palca (lub palców) przy przenoszeniu ich
wzdłu

odczytywanego wiersza. Podobnie, jak w badaniach nad poziomymi ruchami

palców, u

ywano tu kymograficznej metody rejestracji. Tekst brajlowski

umieszczano na pulpicie opartym na spr

ęż

ystych podkładkach, uginaj

cych si

pod

naciskiem palców czytelnika. Do pulpitu przymocowano pisak, rejestruj

cy na

bnie kymografu ruchy pulpitu. Trzeba zauwa

e zmiany nacisku s

zapisywane jako poziome ruchy pulpitu. Ruchy te nie wyst

puj

oczywi

cie przy

normalnym czytaniu, poniewa

powierzchnia, na której opiera si

kartka z

odczytywanym tekstem brajlowskim, jest zwykle nieruchoma (np. blat stołu). Tej
ró

nicy mi

dzy warunkami eksperymentalnymi a naturalnymi mo

na by unikn

ąć

przy

zastosowaniu innych (tzn. niemechanicznych) metod zapisu. Nie wydaje si

jednak konieczne, gdy

ruchome podło

e prawdopodobnie nie wpływa na przebieg

procesu czytania, a przynajmniej na te jego aspekty, które nas tu najbardziej
interesuj

Podstawowe fakty, dotycz

ce zmian nacisku palców przy czytaniu, stwierdził ju

Burklen. Zastosował on wag

, której szalka oparta była na poduszce

pneumatycznej i poł

czona z pisakiem kymografu. Nacisk na szalk

powodował

ruchy pisaka. Okazało si

e: "... na pocz

tku wiersza da si

stwierdzi

(...)

silniejszy nacisk palca czytaj

cego. Te wahania (...) zwi

zane s

poszukuj

cymi ruchami czytaj

cego palca. Ci, którzy dobrze czytaj

, kre

lini

nacisku przebiegaj

gładko i na jednakowej wysoko

ci, podczas gdy

czytaj

cy niepewnie mniej lub wi

cej powi

kszaj

nacisk.

W zwi

zku z wi

ksz

ilo

ruchów dotykowych, trudno

ci w czytaniu prowadz

kszego naciskania, a przez to do falistej linii nacisku. Linie nacisku maj

u ka

dego czytelnika charakter indywidualny" (9).

Wykresy zmian nacisku palców przy czytaniu uzyskane w badaniach Kusajimy
wskazuj

wyra

nie,

e na zmiany te wpływaj

dwa zasadnicze czynniki, a

mianowicie charakter tekstu i wprawa czytaj

cego. Kusajima stwierdził ponadto

(na fakt ten ju

wcze

niej zwracali uwag

Heller i Burklen), i

nacisk palca

nie przy zwi

kszeniu poziomej ruchliwo

ci palca, a zatem mo

na mówi

pewnej równoległo

ci (równoczesno

ci) poziomych i pionowych ruchów palca

czytaj

cego.

Z wykresów uzyskanych w badaniach Kusajimy wynika,

e wprawni czytelnicy mog

jednym płynnym ruchem palca (lub obu palców wskazuj

cych) odczyta

cały wiersz

pisma brajlowskiego i zwracaj

przy tym szczególn

uwag

tylko na niektóre

znaki. Kusajima, aby stwierdzi

które znaki w słowach i w zdaniach pełni

rol

owych znaków kluczowych, ułatwiaj

cych rozpoznanie pozostałych znaków,

przeprowadził specjalny eksperyment. Osobom badanym eksponowano ze stał

szybko

, przekraczaj

nieco

redni

szybko

ść

ruchu palców przy swobodnym

czytaniu, słowa pisane brajlem. Niektóre znaki w tych słowach zast

piono

znakiem "+". Eksponowano nast

puj

ce serie słów:

a) z opuszczon

pierwsz

liter

(znakiem): + 0000,

b) z opuszczon

drug

liter

: 0 + 000,

c) bez pierwszej i drugiej litery: + + 000,

d) bez dwóch ostatnich liter: 000 + +

e) bez niektórych charakterystycznych grup znaków: 00 + + 00 + 00 + 000 + +
itp. ( Np. w angielskich słowach byłyby to nast

puj

ce grupy liter: gh, -ing, -

ssed; w niemieckich: seh, -schaft, -keit, -heit, -tsch; i analogicznie - w
polskich: -o

ść

, -

c, -two itp.

Badani mieli gło

no odczytywa

eksponowane słowa. Okazało si

e opuszczenie

jednego lub dwóch znaków na ko

cu słów nie wpływa niemal zupełnie na ich

prawidłowe odczytanie, ale gdy brak jest znaków pocz

tkowych, badani nie mog

słów odczyta

. Bez charakterystycznych grup znaków (seria e) nie mo

jednoznacznie odczyta

zda

pisanych brajlem.

Na podstawie powy

szych faktów Kusajima stwierdza,

e "... dominuj

cymi znakami

w słowie brajlowskim znaki pocz

tkowe i znaki tworz

ce pewne

charakterystyczne ugrupowania, a pozostałe znaki - szczególnie ostatni i
przedostatni w słowie - maj

mniejsze znaczenie (are subordinate or

insignificant)".

Wydaje si

e niektóre z wykrytych przez Kusajim

prawidłowo

ci maj

charakter

uniwersalny; inne natomiast odnosz

do tylko pewnych j

zyków, a nie

wyst

piły np. w polskim. Ko

cówki fleksyjne słów polskich maj

bowiem ogromne

znaczenie dla zrozumienia ich sensu, a przede wszystkim dla zrozumienia tre

zda

. By

e nale

ałoby zatem uzna

cówki fleksyjne za "charakterystyczne

ugrupowania znaków", maj

cych wg Kusajimy dominuj

ce znaczenie w procesie

czytania brajla.

W cytowanej pracy Kusajimy, a tak

e w pracach Burklena i Grzegorzewskiej, wiele

miejsca po

cono opisaniu procesu czytania pisma zwykłego, aby nast

pnie

zanalizowa

podobie

stwa i ró

nice mi

dzy nim a brajlem. Jak ju

wcze

niej

wspominali

my, taka analiza porównawcza ruchów oczu i ruchów r

k jest dla

Burklena i dla Grzegorzewskiej podstaw

do sformułowania wniosku,

e zarówno

czytanie zwykłego pisma za pomoc

wzroku jak i dotykowe czytanie brajla maj

charakter globalny (postaciowy), tzn.

e jednostkami percepcyjnymi s

słowa i

zdania brajlowskie. W

wietle bada

Nolana i Kederisa (51), które omówimy w

rozdziale 6, wniosek ten wydaje si

mało uzasadniony. Kusajima jest w swych

stwierdzeniach znacznie ostro

niejszy i konsekwentnie unika wypowiadania si

temat natury procesów psychicznych, uczestnicz

cych w czytaniu. Analiz

porównawcz

ogranicza on do zewn

trznych obserwacji tzn. ruchów oczu i ruchów

k. Analogia mi

dzy obydwoma rodzajami aktywno

ci motorycznej - w pierwszej

chwili uderzaj

ca - przy bli

szej analizie okazuje si

mniej

cisła. Przy

czytaniu pisma zwykłego oko wykonuje szereg szybkich, skokowych (saccadic)
ruchów, przedzielonych pauzami, w trakcie których nast

puje fiksacja

(zatrzymanie) na okre

lonych punktach zadrukowanej stronicy.

na przypuszcza

e spostrzeganie (percepcja) du

ych fragmentów tekstu

dokonuje si

wła

nie w czasie trwania tych pauz, mi

dzy ruchami gałek ocznych.

Owe pauzy zajmuj

około 92-98% całego czasu czytania. Jedna pauza trwa około

400 ms. Ilo

ść

pauz zmniejsza si

wraz ze wzrostem wprawy. Mo

na s

dzi

zwi

ksza si

wtedy zakres spostrze

enia (tzn. ro

nie ilo

ść

jednocze

nie

spostrze

onych elementów tekstu - liter lub słów).

Umiejscowienie pauz jest niezale

ne od tre

ci tekstu, gramatyki, ani składni.

Przy czytaniu brajla pauzy wyst

puj

bardzo rzadko. Mo

na powiedzie

percepcja pisma brajlowskiego jest zwi

zana nierozł

cznie z nieustannym ruchem

palców czytaj

cych i - co wi

cej -

e percepcja pisma brajlowskiego dokonuje

tylko w czasie ruchów palców, za

przy palcach nieruchomych jest

praktycznie niemo

liwa. Ruchy palców - i to zarówno poziome jak i pionowe

(nacisk) - s

zwi

zane z tre

i struktur

zykow

tekstu. Na podstawie

analizy ruchów palców i przy czytaniu mo

na wskaza

momenty, w których

rozpoczyna si

i ko

czy odczytywanie słów, a nawet poszczególnych znaków.

Jednostka percepcyjna przy czytaniu pisma zwykłego jest szersza - zawiera
wi

cej elementów, ni

przy czytaniu dotykowym.

Zakres spostrzegania w trakcie odczytywania brajla ogranicza si

do jednego

znaku (ew. do dwóch znaków przy czytaniu obur

cznym). Zakres spostrze

enia

dotykowego nale

y prawdopodobnie rozwa

jako ilo

ść

punktów składaj

cych si

na dany znak brajlowski. Je

li nawet b

dziemy rozpatrywali percepcj

pisma

brajlowskiego jako zjawisko postaciowe, to mieliby

my do czynienia raczej z

postaciami czasowymi, czyli sekwencyjnymi (time - dependent Gestalt) - z czym

co ró

ni si

zasadniczo od postaciowania w spostrzeganiu wzrokowym. I wreszcie

istotn

ró

nic

- przynajmniej w uj

ciu psychologii tradycyjnej - jest fakt,

ruchy obojga oczu s

zjawiskami niezale

nymi od woli czytelnika i dokonuj

nie

wiadomie, a ruchy r

k i ich współdziałanie znajduj

pod kontrol

wiadomo

ci, cho

mog

ulec pewnemu zautomatyzowaniu wraz ze wzrostem wprawy w

czytaniu.

A zatem badania nad technik

czytania brajla prowadz

do przekonania,

e ze

wzgl

du na specyfik

percepcji dotykowej - jest to proces swoisty - jego

przebieg na poziomie spostrzegania jest inny, ni

przebieg procesu czytania

zwykłego pisma. Nale

y teraz zapozna

z badaniami ujmuj

cymi ten problem w

innych aspektach, aby przekona

czy owa specyfika percepcji ujawnia si

jedynie bezpo

rednio obserwowaln

motoryk

k w porównaniu z ruchami oczu przy

czytaniu za pomoc

wzroku.

Rozdział 5.

Proces percepcji

pojedynczych znaków

brajlowskich

W psychologicznych badaniach nad czytaniem brajla du

o miejsca po

cono

problemowi czytelno

ci znaków i słów w tekstach brajlowskich. Zagadnienie to ma

wiele ró

nych aspektów. Nim przyst

pimy do opisu do

ść

licznych bada

eksperymentalnych spróbujmy je okre

ogólnie.

Pierwsz

spraw

jaka nasuwa si

na my

l, gdy mówimy o czytaniu brajla, s

ró

nice w łatwo

ci odczytywania poszczególnych znaków. Mo

na powiedzie

czytelno

ść

znaków nie jest jednakowa. Obiektywn

miar

łatwo

ci odczytania

(czytelno

ci) mo

e by

albo ilo

ść

bł

dów popełnianych przy czytaniu

poszczególnych znaków (tzn. ilo

ść

bł

dnych rozpozna

) w grupie odpowiednio

dobranych czytelników, albo te

redni czas potrzebny na odczytanie ka

dego ze

znaków. W ramach obu tych metod mo

liwe s

ró

ne warianty procedury badawczej.

Pocz

tkowo niemal wył

cznie odwoływano si

rednich ilo

ci bł

dów, jako do

wska

nika czytelno

ci, poniewa

pomiar czasu odczytywania sprawiał wielkie

trudno

ci techniczne. Najwi

ksze zainteresowanie budziły czynniki, od których

zale

y czytelno

ść

znaków brajlowskich. Czy o ich czytelno

ci decyduje ilo

ść

punktów, czy konfiguracja znaków (kształt znaku)?

Czy na łatwo

ść

odczytywania wywiera wpływ poło

enie punktów w obr

bie

sze

ciopunktu, tzn. czy łatwiej czytelne s

"znaki górne", czy "dolne" (por.

przypis 6)? Do tej samej grupy zagadnie

nale

żą

równie

kwestie czytelno

znaków i skrótów brajlowskich oraz ró

nic w łatwo

ci odczytywania znaków

wyst

puj

cych w poł

czeniach z innymi znakami, czyli wpływu danego znaku na

czytelno

ść

znaków poprzedzaj

cych go i nast

puj

cych po nim. Łatwo zauwa

w tym uj

ciu zagadnienie czytelno

ci brajla nie mo

e by

rozpatrywane w

oderwaniu od zagadnie

ogólniejszym, a mianowicie od kwestii percepcji

dotykowej. Szczególnie wa

na jest tu kwestia analitycznego lub globalnego

(postaciowego) ujmowania konfiguracji bod

ców dotykowych, poniewa

odnosi si

ona bezpo

rednio do metodyki nauczania brajla. Czytelno

ść

pisma brajlowskiego

powinna by

zatem rozpatrywana jako fragment kompleksu zagadnie

zwi

zanych z

przebiegiem czytania na poziomie percepcyjnym.

Badania nad percepcj

pisma brajlowskiego podejmowano najcz

ęś

ciej pod naciskiem

potrzeb praktycznych. Wnioski ogólniejsze pojawiaj

c niejako "przy

okazji" i bywaj

obci

ąż

one szeregiem zastrze

, wynikaj

cych ze stosowania

metod zdeterminowanych wła

nie bezpo

rednim praktycznym celem tych bada

- np.

konieczno

ujednolicenia systemu zapisu poprzez wybranie jednego z

istniej

cych, albo przez stworzenie nowego.

Jak ju

wcze

niej (por. rozdział 1) wspominali

my, na przełomie Xix i Xx wieku

w Stanach Zjednoczonych było w u

yciu kilka ró

nych systemów punktograficznych:

system Waita - czyli New York Point, brajl brytyjski, system Smitha - czyli
brajl ameryka

ski i inne, mniej popularne. Sytuacja taka była bardzo

niedogodna, utrudniała bowiem swobodn

wymian

ksi

ąż

ek i zmniejszała zakres

tekstów dost

pnych dla ka

dego niewidomego.

Powstał wi

c specjalny Komitet Ujednolicenia Systemu Druku dla Niewidomych

(Uniform Type Committee), którego prace obejmowały m. in. ustalenie czytelno

poszczególnych znaków brajla brytyjskiego. Badania polegały na odczytywaniu
specjalnie uło

onych znaków przez 53 osoby niewidome biegle posługuj

ce si

brytyjskim systemem brajla. Znaki były uło

one w dwudziestu listach. Ka

lista składała si

z 160 znaków. 100 spo

ród nich zawierało czterokrotne

powtórzenie całego alfabetu, a pozostałe 60 to wielokrotne powtórzenia kilku
znaków, których czytelno

ść

badano w danej li

cie. Wszystkie znaki były uło

one

w kolejno

ci losowej. Znaki, które miały tak

sam

konfiguracj

punktów, ale

ró

nie zlokalizowan

w obr

bie sze

ciopunktu (np. d i f; v i p), wchodziły

zawsze w skład tej samej listy. Zwracano uwag

na to, aby

aden z 60 znaków

"eksperymentalnych" na danej li

cie nie wyst

pował kolejno dwa razy w tej samej

linijce. Rejestrowano czas odczytywania listy i ilo

ść

bł

dów. Przyj

to,

ró

nica mi

dzy czasem odczytania poszczególnych list odpowiada czytelno

znaków, wchodz

cych w ich skład.

Okazało si

e najmniej czasu trzeba było na odczytanie tych list, w których

znaki miały najmniejsz

ilo

ść

punktów. Wyci

gni

to st

d wniosek,

e głównym

czynnikiem, od którego zale

y czytelno

ść

znaków, jest ilo

ść

punktów: im mniej

punktów wchodzi w skład znaku brajlowskiego, tym łatwiej go odczyta

Pó

niejsze badania Brklena doprowadziły do zupełnie innych wniosków (por.

ej).

Komitet Utc badał równie

czytelno

ść

słów i skrótów brajlowskich. Du

e grupy

osób niewidomych (z reguły licz

ce powy

ej 100 osób) odczytywały standardowe

listy słów. Rejestrowano czas czytania i ilo

ść

bł

dów. Podobnie jak w badaniach

nad czytelno

pojedynczych znaków, okazało si

e czas odczytywania słów

nie wraz ze wzrostem ilo

ci punktów. Skróty miały wyra

ny wpływ na czas

czytania i ilo

ść

bł

dów, lecz wpływ ten był zale

ny od charakteru skrótów i

poło

enia punktów w obr

bie sze

ciopunktu. Wyrazy, które zawierały skróty

ęś

ci słowotwórczych (skróty cz

ęś

ci słowotwórczych, np. ko

cówek "ing". "ed".

które były oznaczone jednym znakiem) - oznaczone znakiem pełnym (por. przypis
7) - czytano szybciej, ni

słowa bez skrótów i robiono przy tym mniej bł

dów.

Wyrazy zawieraj

ce skróty cz

ęś

ci słowotwórczych - oznaczone znakami dolnymi -

były odczytywane w krótszym czasie, ni

słowa bez skrótów, ale z nieco wi

ksz

ilo

bł

dów. Skróty całych wyrazów, oznaczone znakami dolnymi, były

odczytywane wolniej i z wi

ksz

ilo

bł

dów, ni

słowa nie skrócone. Mo

d wyci

ąć

wniosek,

e skróty oznaczone znakami pełnymi ułatwiaj

, podczas

gdy oznaczone znakami dolnymi - utrudniaj

czytanie. Wniosek taki trzeba jednak

przyj

ąć

z pewnymi zastrze

eniami, poniewa

kszo

ść

badanych osób nie była

przyzwyczajona do posługiwania si

skrótami, a ponadto czytały one teksty

drukowane systemem Waita i tzw. "brajlem ameryka

skim" (system Smitha), które

dzi

nie s

ywane.

Sprawozdanie z prac komitetu Utc (71) z 1915 r. zawiera dane uzyskane z analizy
bł

dów w odczytywaniu pojedynczych znaków i całych wyrazów. Najcz

stszymi

bł

dami były: "przesuni

cia pionowe" i "poziome" (por. przypis 8), dodawanie

lub opuszczanie punktów oraz "lustrzane odbicie" (por. przypis 9).

Cz

sto

ść

wyst

powania poszczególnych bł

dów badał Ashcroft (3). Dał on 728

uczniom z klas od Ii do Vi teksty brajlowskie zawieraj

ce 543065 wyrazów i

poddał analizie 12108 bł

dów, które popełnili przy czytaniu, co stanowiło ponad

41% wszystkich zrobionych bł

dów. Reszt

bł

dów uznał za nie nadaj

ce si

analizy jako

ciowej. W

ród analizowanych bł

dów wyró

nił 8 grup

usystematyzowanych w nast

puj

cy sposób: opuszczenie punktów (16% liczby bł

dów

poddanych analizie), dodanie punktów (13%) i bł

dne odczytanie znaków

cych wyrazy (15%), które nazwał "bł

dami percepcyjnymi" (errors of

perception). Bł

dy "lustrzane" (13%) oraz "przesuni

cia" "pionowe" (10%) i

"poziome" (9%) nazwał bł

dami "ukierunkowania" (errors of orientation). Dwa

ostatnie rodzaje bł

dów nazwał "bł

dami pami

ciowymi" (errors of memory). Były

to bł

dy wywołane zakłócaj

cymi skojarzeniami (12%) oraz bł

dy polegaj

ce na

zast

powaniu niektórych słów innymi pasuj

cymi do kontekstu (12%). Ashcroft

stwierdził tak

e niektóre rodzaje bł

dów w starszych klasach zanikaj

podczas gdy inne s

u starszych uczniów coraz cz

stsze.

W miar

przechodzenia z klasy do klasy zmniejsza si

ilo

ść

"bł

dów lustrzanych"

i bł

dnych odczytywa

całych słów, a coraz cz

ęś

ciej pojawiaj

bł

"skojarzeniowe" i niedokładne odczytywanie ko

cówek słów. Opuszczanie i

dodawanie punktów oraz "przesuni

cia pionowe" i "poziome" wyst

puj

niemal tak

samo cz

sto, nieraz przez cały okres nauki w szkole. Ogólna liczba bł

dów

zmniejsza si

w kolejnych klasach. U uczniów klasy Vi wyst

piło o 41% bł

dów

mniej, ni

w klasie Ii,

rednia cz

stotliwo

ść

bł

dów u wszystkich badanych

uczniów wynosiła 5,3 na 100 słów.

Podobnie jak w badaniach komitetu Utc, okazało si

e szczególnie du

trudno

ci sprawiaj

skróty uło

one z kilku znaków oraz te skróty jednoznakowe,

w których wszystkie punkty poło

one s

w dolnej cz

ęś

ci sze

ciopunktu (znaki

dolne - rozmieszczone w obr

bie punktów 2, 3, 5 i 6). Wyniki bada

Ashcrofta

maj

e znaczenie dla nauczania brajla.

Ogromny wpływ na pogl

dy tyflopsychologów i tyflopedagogów dotycz

czytelno

ci znaków brajlowskich, a tak

e szerszego zagadnienia - percepcji

dotykowej pisma punktowego - wywarły klasyczne badania Karla Brklena.
Szczególnie mocno dało si

to odczu

w Polsce, poniewa

Maria Grzegorzewska

propagowała je w

ród tyflopedagogów jako stanowi

ce podstaw

nauczania brajla.

W Stanach Zjednoczonych propagatork

pogl

dów Brklena i opartych na nich metod

dydaktycznych, a przede wszystkim metody globalnej, która w nauczaniu czytania
wzrokowego zdobyła sobie wył

czno

ść

, była K. E. Maxfield (42). W tym miejscu

zajmiemy si

tylko jednym fragmentem pracy Brklena - tym mianowicie, który

odnosi si

do czytelno

ci poszczególnych znaków brajlowskich.

Brklen zbadał 30 niewidomych uczniów, maj

cych do

ść

żą

wpraw

w czytaniu

brajla. Otrzymali oni do odczytania 39 znaków brajlowskich. Ka

dy z tych znaków

był utworzony z główek gwo

dzi wbitych w desk

. Odst

py mi

dzy główkami gwo

dzi

wynosiły 67mm - były wi

c ponad 2,5 razy wi

ksze, ni

odst

py mi

dzy punktami

standardowego znaku brajlowskiego, wyst

puj

cego w tekstach drukowanych. Badani

mieli na r

kach gumowe r

kawiczki, w celu zmniejszenia wra

liwo

ci dotyku.

Eksperymentator prowadził ich palce od punktu do punktu, w obr

bie ka

dego

odczytywanego znaku. Mo

na wi

c uzna

e warunki eksperymentu bardzo odbiegały

od tych, w których zwykle odbywa si

czytanie tekstów brajlowskich.

Najistotniejszym wnioskiem wynikaj

cym z bada

Brklena było stwierdzenie,

czytelno

ść

znaków nie zale

y od ilo

ci punktów, lecz "raczej kształt znaków ma

dla ich czytelno

ci znaczenie istotne. Najbardziej czytelne s

znaki o

najprostszej formie geometrycznej, a (...) przy czytaniu pisma punktowego po
jego wyuczeniu si

percepcji podlega nie ilo

ść

punktów, lecz swoisty kształt

znaku, jako charakterystyczny obraz dotykowy" (9).

Wnioski Brklena znalazły potwierdzenie w nieco pó

niejszych (1915) badaniach

Wanecka (72), przeprowadzonych na znacznie bogatszym materiale. Wyniki te tym
łatwiej uznano za rozstrzygaj

ce i ostateczne, nie były one zgodne z postaciow

teori

spostrzegania (gestaltyzm), zdobywaj

sobie w owym czasie coraz

ksz

popularno

ść

(por. M. Grzegorzewska - op. cit.).

Istniała wyra

na sprzeczno

ść

dzy ustaleniami ameryka

skiego komitetu Utc, a

wynikami niemieckich bada

Brklena i Wanecka. Nolan i Kederis porównali

kolejno

ść

poszczególnych znaków uło

onych wg rosn

cej czytelno

ci na podstawie

bada

Utc oraz docieka

Brklena i obliczyli korelacj

(por. przypis 10) mi

dzy

obiema listami. Korelacja wynosi 0,21 i nie ró

ni si

w sposób istotny od zera.

Inaczej mówi

c - nie ma

adnego zwi

zku (

adnej istotnej zale

ci) mi

dzy

wynikami uzyskanymi w obu tych badaniach. Je

li obliczenia korelacji daj

wynik

nie ró

cy si

statystycznie od zerowego, to przypuszcza si

zwykle,

całkiem odmienne czynniki maj

wpływ na zjawiska opisane przez dwie serie

wyników liczbowych. Jedynym zjawiskiem, nasuwaj

cym si

w tym wypadku, jest

stwierdzenie,

e czytanie brajlowskich znaków normalnej wielko

ci,

wydrukowanych na papierze (badania komitetu Utc) i czytanie znaków uło

onych z

gwo

dzi wbitych w desk

(badania Brklena) s

dwoma ró

nymi procesami. Nie mo

tak

e uzna

e przedstawione badania daj

jednoznaczn

odpowied

na pytanie,

czy o czytelno

ci znaku decyduje ilo

ść

punktów, czy raczej ich konfiguracja

(kształt znaku).

Jak ju

wspomnieli

my, jest to zarazem pytanie kluczowe dla wyja

nienia

przebiegu procesów percepcyjnych zachodz

cych w toku czytania pisma

brajlowskiego i stanowi

cych jego specyfik

w porównaniu z czytaniem pisma

zwykłego. Mo

na przypuszcza

e metody stosowane w badaniach dotychczas

omówionych (przede wszystkim w badaniach Brklena i komitetu Utc) były za mało
wnikliwe, tote

nie mogły wykaza

wszystkich czynników decyduj

cych o przebiegu

i efekcie procesu rozpoznawania poszczególnych znaków brajlowskich.

Całkowicie now

metod

posłu

yli si

w swych badaniach Nolan i Kederis. U

ywali

oni przyrz

du nazywanego tachistotaktometrem (por. przypis 11), który pozwala

na kontrolowanie czasu dotykowej ekspozycji znaków brajlowskich w zakresie od
0,01 sek. do 10 minut, z dokładno

do 0,01 sek. Urz

dzenie to działa w ten

sposób,

e w specjalnym okienku pojawiaj

znaki wyci

te na pasku

trwałego papieru, pokrytego plastikiem. Osoby badane mog

odczytywa

pojedyncze

znaki, przy czym ekspozycja trwa pocz

tkowo przez bardzo krótki okres czasu,

przedłu

anego w ka

dej z kolejnych prób o 0,01 sek., dopóki badany nie rozpozna

eksponowanego znaku.

Zbadano 18 uczniów i 18 uczennic z klas od Iv do Xii, wybranych losowo w trzech
stanowych szkołach z internatem dla dzieci niewidomych. Wszyscy uczniowie
sprawnie posługiwali si

brajlem, co stwierdzono za pomoc

testu gło

nego

czytania Graya (Gray's Standarized Oral Reading Test, grade 2 braille),
wykorzystuj

c brajlowski tekst ze skrótami (2 stopie

brajla). Wybrano uczniów

o co najmniej przeci

tnej sprawno

ci umysłowej; ich ilorazy inteligencji

mie

ciły si

dzy 92 a 130. Ka

da z badanych osób miała rozpozna

55 znaków

brajlowskich uło

onych w kolejno

ci losowej (innej w ka

dym z zestawów). Czas

odczytywania poszczególnych znaków wahał si

od 0,01 do 0,59 sek. i dla jednego

znaku wynosił on

rednio 0,07 sek.

redni czas odczytywania poszczególnych

liter alfabetu brajlowskiego był nast

puj

cy (nie podajemy czasu rozpoznawania

znaków skrótów cz

ęś

ci słowotwórczych wyrazów angielskich oraz niektórych słów -

np. "con", "ing"' "was", "and", "the", itp.):

A, E, I, C. K - 0,02 sek.

B - 0,03 sek.

D, M, U, O - 0,04 sek.

J, G - 0,05 sek.

H, X, L, S, N, V - 0,06 sek.

F - 0,07 sek.

Z, Y - 0,09 sek.

P - 0,10 sek.

W - 0.11 sek.

T - 0,12 sek.

R - 0,14 sek.

Q - 0,18 sek.

for. - (pełny sze

ciopunkt) - 0,19 sek.

Gdy uło

ono wszystkie znaki (litery i skróty) wg ilo

ci punktów i obliczono

redni czas ich odczytywania okazało si

e wynosi on:

dla znaków zawieraj

cych 1 punkt - 0,030 sek.

dla znaków zawieraj

cych 2 punkty - 0,033 sek.

dla znaków zawieraj

cych 3 punkty - 0,058 sek.

dla znaków zawieraj

cych 4 punkty - 0,091 sek.

dla znaków zawieraj

cych 5 punktów - 0,128 sek.

dla znaków zawieraj

cych 6 punktów - 0,190 sek.

Ró

nice mi

dzy

rednim czasem odczytywania znaków o ró

nej ilo

ci punktów były

istotne statystycznie na poziomie 0,01 (por. przypis 10). Zatem wyniki bada

Nolana i Kederisa potwierdzaj

raczej wnioski komitetu Utc wnioski Brklena.

Wyniki podano dalszej analizie, grupuj

c znaki nie tylko według ilo

ci punktów,

lecz tak

e według odległo

ci mi

dzy punktami. Do jednej grupy zaliczono znaki o

standardowej odległo

ci mi

dzy punktami, takie jak np. znak "g", "b", "h". Do

drugiej za

zaliczono znaki o punktach szerzej rozstawionych - tzn. takie, w

których co najmniej jeden punkt znajdował si

w wi

kszej odległo

ci od

pozostałych - np. znaki "x", "z", "o", "u". Okazało si

przy tej samej ilo

punktów, odczytanie znaków o wi

kszej odległo

ci mi

dzy punktami wymaga

dłu

szego czasu. Ró

nice były istotne statystycznie na poziomie 0,05 (por.

przypis 12). Wyniki podano w tabeli I.

Drugim wi

c czynnikiem - obok ilo

ci - wpływaj

cym na czas odczytywania znaków

jest odległo

ść

dzy punktami. W toku dalszej analizy okazało si

równie

znaki, w których wolna przestrze

, nie zapełniona punktami, mie

ci si

w górnej

lewej cz

ęś

ci sze

ciopunktu (np. znaki "d", "j", "n", "z", "w") s

łatwiej

czytelne ni

znaki, w których wolna przestrze

mie

ci si

w dolnej prawej

ęś

ci sze

ciopunktu (np. "f", "h", "u", "s", "g").

redni czas potrzebny do

odczytywania znaków "dolnych prawych" był o 22% dłu

szy; ró

nica była istotna

na poziomie 0,05. Wi

cej czasu wymaga tak

e rozpoznanie znaków, w których

wszystkie punkty mieszcz

w dolnej cz

ęś

ci sze

ciopunktu ("znaki dolne"

utworzone z punktów 2, 3, 5 i 6). Czas potrzebny do ich odczytania był o 55%

dłu

szy, ni

pozostałych znaków. Wynik ten jest zgodny z wynikami uzyskanymi w

badaniach komitetu Utc.

Tabela I.

redni czas odczytywania znaków (w sekundach) w zale

ci od ilo

punktów i od odległo

ci mi

dzy punktami (Nolan i Kederis, 1969).

ksza odległo

ść

: 2 punkty - 0,032; 3 punkty - 0,051; 4 punkty - 0,085; 5

punktów - 0,093.

Mniejsza odległo

ść

: 2 punkty - 0,037; 3 punkty - 0,065; 4 punkty - 0,093; 5

punktów - 0,165.

Analiza bł

dów popełnionych przez osoby badane w czasie odczytywania wykryła

wiele ciekawych faktów. Wyst

piły bowiem wszystkie rodzaje bł

dów opisanych

przez komitet Utc (1913) i przez Ashcrofta (1930). Najcz

ęś

ciej powtarzały si

bł

dy polegaj

ce na opuszczaniu punktów, które stanowiły 86% wszystkich

bł

dnych odpowiedzi. Bł

dy takie nie wyst

powały przy rozpoznawaniu znaków

zło

onych z mniejszej ilo

ci punktów ni

trzy, a ich cz

sto

ść

rosła wraz z

ilo

punktów w znakach. Najcz

ęś

ciej były pomijane punkty 3 i 6 (ł

cznie 49%

wszystkich opuszcze

), a najrzadziej - punkty 1 i 4. Punkty le

żą

ce z prawej

ęś

ci znaku (tj. 4, 5, 6) były opuszczane cz

ęś

ciej, ni

punkty w lewej cz

ęś

znaku (1, 2, 3). Procentowe dane zawiera tabela Ii. Wyniki te s

zgodne z

ustaleniami komitetu Utc i jednoznacznie wskazuj

na to,

e czytelnicy zwracaj

uwag

przede wszystkim na górn

i lew

ęść

znaku brajlowskiego. Od tej

wła

nie cz

ęś

ci rozpoczyna si

prawdopodobnie proces odczytywania

(rozpoznawania) ka

dego pojedynczego znaku.

Ciekawe wyniki uzyskano przez porównanie znaków bod

cowych (tzn. tych, które

badani otrzymywali do odczytywania) ze znakami bł

dnie odczytanymi (tzn. tymi,

z którymi badani pomylili znaki bod

cowe). Jest rzecz

oczywist

e kształt

znaku (tzn. konfiguracja punktów) wyznacza sposób jego odczytania, poniewa

kszo

ść

bł

dów polega na zamianie znaku bod

cowego na znak o zbli

onym

kształcie. Potwierdza si

c pogl

d Brklena o wpływie konfiguracji punktów na

czytelno

ść

znaków, cho

negatywna cz

ęść

tego pogl

du - tzn. twierdzenie,

ilo

ść

punktów nie wpływa na czytelno

ść

znaku - była na pewno bł

dna.

Tabela Ii. Procentowa zale

ść

ilo

ci bł

dów, polegaj

cych na opuszczeniu

punktów, od poło

enia punktu w obr

bie znaku (Nolan i Kederis, 1969).

Pozycja punktu - procent bł

dów:

1 - 7; 2 - 17; 3 - 25; 4- 10; 5-17; 6-24.

Tabela Iii. Wzgl

dna cz

sto

ść

wyst

powania punktów poło

onych na kolejnych

pozycjach sze

ciopunktu brajlowskiego w angielskich tekstach literackich

(Kederis et al., 1955).

Pozycja punktu - cz

sto

ść

wyst

powania:

1 - 0,211; 2 - 0,176; 3 - 0,180; 4 - 0,162; 5 - 0,163; 6 - 0,106.

Nolan i Kederis obliczyli korelacj

dzy kolejno

znaków uło

onych według

czytelno

ci na podstawie bada

własnych, bada

komitetu Utc oraz docieka

Brklena. Korelacja z wynikami komitetu Utc była wi

ksza - wynosiła 0,68; za

kolejno

ustalon

przez Brklena - tylko 0,48.

Na podstawie przedstawionych bada

Nolana i Kederisa mo

na twierdzi

e o

czytelno

ci pojedynczych znaków brajlowskich decyduje nie jeden, lecz kilka

czynników nawzajem na siebie wpływaj

cych. Najistotniejszymi z nich wydaj

ilo

ść

punktów i ich konfiguracja (kształt znaku). Wa

rol

odgrywa te

poło

enie punktów i wolnych przestrzeni wewn

trz sze

ciopunktu oraz odległo

dzy punktami.

Oprócz tych wniosków, bezpo

rednio wynikaj

cych z uzyskanych danych

empirycznych, Nolan i Kederis formułuj

tak

e pewne hipotezy dotycz

przebiegu procesów spostrze

eniowych w toku rozpoznawania znaków brajlowskich.

Dotykow

percepcj

znaków traktuj

oni jak proces probabilistyczny, tzn. taki,

na którego przebieg ma wpływ prawdopodobie

stwo pojawienia si

danego znaku w

tek

cie. To prawdopodobie

stwo wyznaczone jest oczywi

cie przez cz

sto

ść

wyst

powania znaków. Np. je

eli znakiem bod

cowym jest znak "q", zawieraj

ęć

punktów, to najcz

stszy bł

d przy jego odczytywaniu polega na opuszczeniu

punktów, powoduj

c mylenie go ze znakami "p", "m" i "f", a - cho

bardzo rzadko

- zdarzaj

przypadki dodania punktu 6 i odczytania znaku "q" jako "for"

(pełny sze

ciopunkt). Dzieje si

tak dlatego,

e znaki cztero- i trzypunktowe -

a do takich nale

żą

"p", "m", i "f" - najcz

ęś

ciej pojawiaj

w tek

cie.

Kederis i jego współpracownicy (33) stwierdzili bowiem,

e w angielskich

tekstach brajlowskich przeci

tna ilo

ść

punktów wynosi 2,88, a ponad 70% ogólnej

liczby znaków w tych tekstach składa si

z trzech lub mniej punktów. Korelacja

dzy czytelno

znaków, a cz

stotliwo

ich wyst

powania w tekstach

wynosi 0,46 i jest statystycznie znacz

ca, co równie

przemawiałoby za

słuszno

probabilistycznego modelu percepcji znaków.

Prawdopodobie

stwo pojawienia si

poszczególnych punktów w obr

bie znaków jest

jednakowe. Punkty poło

one po lewej stronie znaku (1, 2 i 3) pojawiaj

stotliwo

o 30% wi

ksz

, ni

poło

one po prawej stronie (4, 5 i 6),

punkty górne (1 i 4) z cz

stotliwo

o 20% wi

ksz

dolne (3 i 69), a

punkt 1 wyst

puje a

o 92% cz

ęś

ciej, ni

punkt 6. Je

li porównamy te dane z

wynikami

wiadcz

cymi o wi

kszej czytelno

ci znaków maj

cych punkty uło

one w

górnej lewej cz

ęś

ci sze

ciopunktu - musimy przyzna

e istnieje zwi

zek mi

dzy

łatwo

odczytywania znaków, a wzgl

stotliwo

wyst

powania

poszczególnych punktów.

Jednym z mo

liwych wyja

nie

tej współzale

ci i faktów opisanych wcze

niej

jest przyj

cie modelu, wg którego przeszłe do

wiadczenie czytelnika wywołuje

okre

lone oczekiwania pojawienia si

takich punktów i konfiguracji, jakie w

dotychczasowym jego do

wiadczeniu wyst

powały najcz

ęś

ciej. jak przekonamy si

pó

niej, takie wyja

nienie jest równie

zgodne z faktami stwierdzonymi w

badaniach nad odczytywaniem słów.

Do zagadnienia czytelno

ci znaków odnosz

tak

e badania nad optymalnym

odst

pstwem mi

dzy punktami - mi

dzy znakami w wierszu i mi

dzy wierszami. Ich

wyniki zawieraj

prace Meyersa i Ethingtona, Calvina i Clarka oraz Meyersa,

Ethingtona i Ashcrofta. Wynika z nich,

e optymaln

czytelno

ść

znaku - zarówno

dla dzieci jak i dla dorosłych - osi

ga si

wówczas, gdy odst

p mi

dzy znakami

waha si

w granicach 0,123 do 0,140 cala (tj. od 3,12 do 3,467mm), a dla

dorosłych - 0,160 cala (4,067mm). Musi zatem istnie

jaki

zwi

zek mi

dzy

podanymi wy

ej odległo

ciami, a warto

dotykowego progu przestrzennego na

opuszce palca czytaj

cego, cho

wydaje si

on bardziej skomplikowany, ni

wyobra

ali to sobie pierwsi badacze. Prawdopodobnie zarówno szybka zmienno

ść

konfiguracji punktów odbieranych przy czytaniu, jak i ró

na odległo

ść

dzy

punktami tworz

cymi dany znak powoduj

e oprócz progu przestrzennego istniej

jeszcze inne czynniki decyduj

ce o optymalnych wymiarach znaku. Dla wyja

nienia

tej w

tpliwo

ci potrzebne byłby dalsze badania.

Z cytowanych bada

ameryka

skich wynika,

e optymalna wysoko

ść

punktu wynosi

0,015 cala (0,3817mm), a

rednica 0,005 cala (0,1277mm). Wymiary te s

zbli

one

do u

ywanych obecnie w druku brajlowskim w USA. Je

li chodzi o kształt znaku,

zarówno Brklen, jak i Maxfield podaj

e najbardziej czytelne s

punkty

sto

kowate, o zaokr

glonym szczycie. Decyduj

ce znaczenie dla kształtu punktów

ma - jak wiadomo - stopie

ycia ksi

ąż

ek brajlowskich (i rodzaj papieru

ywanego do druku lub do pisania r

cznego).

cisłym zwi

zku z czytelno

poszczególnych znaków pozostaje czytelno

ść

ich

poł

cze

. poł

czenie dwóch lub wi

cej znaków brajlowskich tworzy bowiem now

konfiguracj

punktów. Mo

na przypuszcza

e percepcja znaku w poł

czeniach

dzie nale

ała od spostrzegania znaków s

siednich - poprzedzaj

cych dany znak

i nast

puj

cy po nim.

li jest tak rzeczywi

cie, to fakt ten mo

e mie

ść

istotne znaczenie przy

konstruowaniu najdogodniejszych (tzn. najbardziej czytelnych) systemów skrótów
brajlowskich, gdy

wskazuje,

e nale

ałoby unika

w skrótach takich poł

cze

których odczytanie okazałoby si

najtrudniejsze. Informacje o czytelno

poł

cze

znaków mo

na tak

e wyzyska

w dydaktyce, przy ustaleniu kolejno

wprowadzania ró

nych poł

cze

znaków w pocz

tkowej fazie nauczania brajla

niewidomych dzieci i dorosłych osób ociemniałych. O ile nam wiadomo, nie było
dotychczas bada

eksperymentalnych, w których starano by si

ustali

czytelno

ść

poł

cze

znaków brajlowskich. Jedyna praca na ten temat powstała w Instytucie

Psychologii Uniwersytetu Jagiello

skiego (62). Przedstawmy krótko jej hipotezy

robocze, metod

bada

i wyniki.

Zbadano 43 uczniów Szkoły dla Dzieci Niewidomych w Krakowie z klas od Ii do
Viii, w wieku od 8 do 18 lat. Wszyscy uczniowie utracili wzrok przed
rozpocz

ciem nauki szkolnej i

aden z nich nigdy nie czytał zwykłego pisma.

Stopie

utraty wzroku u wszystkich zbadanych uczniów był tak du

e wykluczał

czytanie inne, ni

metod

dotykow

Wszyscy badani otrzymali do odczytania arkusz z list

"sztucznych słów"

napisanych brajlem i zło

onych z trzech, czterech, albo pi

ciu znaków. Materiał

- tzn. owe "sztuczne słowa" - dobrano tak, aby wyst

powały w nim okre

lone

poł

czenia znaków. Badaj

cy rejestrował bł

dy popełnione przy odczytywaniu.

Zostały one uznane za decyduj

cy wska

nik czytelno

ci poł

cze

Analiza statystyczna bł

dów polegała na: 1) - obliczeniu bezwzgl

dnej

stotliwo

ci bł

dnych odczyta

dego z poł

cze

dwóch znaków; 2) -

obliczeniu procentowej cz

stotliwo

ci bł

dów w stosunku do cz

stotliwo

wyst

powania poszczególnych poł

cze

w odczytywanym materiale; 3) - obliczeniu

statystycznej istotno

ci ró

nic mi

dzy ilo

bł

dnych odczyta

poł

cze

zawieraj

cych ten sam znak - by mo

na było wykluczy

przypuszczenie,

e to

czytelno

ść

poszczególnych znaków wywołuje ró

nice w czytelno

ci poł

cze

Hipotezy robocze znalazły całkowite potwierdzenie w wynikach bada

. Okazało

e czytelno

ść

poszczególnych znaków jest modyfikowana przez wpływ znaków

siednich. W zanalizowanym materiale, który nie wyczerpuje wszelkich mo

liwych

poł

cze

dzy znakami, najtrudniejszymi do odczytania układami były:

poł

czenia znaków "k" ze znakami "i" oraz "r" - szczególnie w kolejno

ci "ik",

"rk", znaku "i" z "k" i "r" ("ki", "ri"); a tak

e poł

cze

znaków "t", "r" i

"f" ze znakami "i" ("it", "ir", "if"). Na czytelno

ść

dego znaku w poł

czeniu

go z innymi wpływa te

jego pozycja. Najmniejsz

ilo

ść

bł

dnych odczyta

stwierdzono na pozycjach

rodkowych (tj. wówczas, gdy znak wyst

pował jako

drugi w wyrazach w wyrazach trzyznakowych, jako drugi lub trzeci w wyrazach
zło

onych z czterech znaków, b

jako trzeci i czwarty w wyrazach

cioznakowych). Najwi

cej bł

dnych odczyta

daje si

zauwa

wtedy, gdy dany

znak wyst

puje na ko

cu wyrazu, nieco mniej, gdy jest na jego pocz

tku. Nale

jednak pami

e w badaniach posługiwano si

wyrazami "sztucznymi"

(bezsensownymi), cho

liwymi do wymówienia - np. "vim", "wik", "fims",

"ezoj" itp.

Szczególnie interesuj

ca wydaje si

analiza wzajemnego wpływu charakterystyki

dotykowej s

siaduj

cych ze sob

znaków, decyduj

ca o czytelno

ci ich

poł

czenia. Przez charakterystyk

dotykow

nale

y tutaj rozumie

ilo

ść

punktów

ich układ wewn

trz znaku, które - jak stwierdzono wcze

niej (Por. opis bada

Hellera i Brklena oraz Nolana i Kederisa) - wpływaj

wyra

nie na czytelno

ść

znaków. Je

li na przykład rozwa

ymy poł

czenie znaków "i" i "k" to zauwa

ymy,

e tworz

one razem konfiguracj

punktów szczególnie trudn

do odczytania,

poniewa

jest ich niewiele i s

od siebie oddalone. Na podstawie znajomo

faktów, odnosz

cych si

do czytelno

ci pojedynczych znaków, mo

na by si

było

spodziewa

ej ilo

ci bł

dów przy odczytywaniu tego układu. Poł

czenie znaków

"i" z "k" oraz układy punktów tworz

cych bł

dne odczytania tego poł

czenia

wykazało do

ść

wysoki procent bł

dów. Wynosił on 12,5%.

na jednak s

dzi

e na percepcj

poł

cze

maj

wpływ jeszcze inne czynniki,

bo np. układ "if" miał 18,6% bł

dnych odczyta

, a konfiguracja punktów

utworzona przez to poł

czenie jest do

ść

spoiste. Prawdopodobnie nale

y te

wzi

ąć

pod uwag

ukierunkowanie układu punktów, gdy

"if" było cz

sto

odczytywane jako "ifa" lub "ida" - co mo

na by uzna

za wpływ "prawosko

nego"

ukierunkowania znaku "i" tzn. za dalsze "usko

nienie" całego układu.

Przypuszczenie to wymaga oczywi

cie eksperymentalnej weryfikacji.

Rozdział 6.

Czynniki percepcyjne

w procesie czytania

słów brajlowskich

W poprzednich rozdziałach zajmowali

my si

czytelno

poszczególnych znaków

brajlowskich i ich poł

cze

. Odczytywanie pojedynczych znaków lub poł

cze

takich, jak u

ywane w omówionych wcze

niej badaniach Smuszkiewicz-Pawlikowskiej

(1973), jest sytuacj

ść

sztuczn

- poniewa

w tek

cie niemal zawsze mamy do

czynienia z sekwencjami znaków tworz

cych pewne sensowne cało

ci. Ni

przedstawiamy badania nad czytelno

izolowanych (tzn. pojedynczych) słów

brajlowskich oraz słów umieszczonych w kontek

cie, tj. w zdaniu i w dłu

szym

opowiadaniu. Podobnie, jak w przypadku znaków, "czytelno

ść

" słów nale

rozpatrywa

jako zespół czynników percepcyjnych, wyznaczaj

cych przebieg i

wynik odczytywania okre

lonych fragmentów pisma brajlowskiego.

Omówimy badania Nolana i Kederisa (51), których praca ujmuje t

problematyk

sposób najbardziej pełny i wszechstronny. Z wielu zmiennych wpływaj

cych na

proces czytania brajla przedstawimy najpierw te, które s

zwi

zane z tekstem,

omówienie innych - zwi

zanych ze zró

nicowaniem czytelników - przedstawimy

w nast

pnych rozdziałach.

Do zmiennych pierwszego rodzaju (tzn. zwi

zanych z cechami tekstu) mo

zaliczy

: długo

ść

słów, ich znajomo

ść

mierzon

stotliwo

wyst

powania w

tekstach (znajomo

ść

słów rozpatrywana od strony subiektywnej nale

y oczywi

cie

od zmiennych drugiego typu tzn. zwi

zanych z ró

nicami mi

dzy osobami

badanymi), ortografi

(w tek

cie znajdowały si

zarówno wyrazy wydrukowane

pełnym pismem brajlowskim, jak i skrótami), a tak

e kontekst, tzn. wpływ słów

siaduj

cych i wi

kszych fragmentów tekstu.

W celu zbadania wy

ej opisanych czynników, Nolan i Kederis dobrali 30 uczniów

całkowicie niewidomych, z klas od Ix do Xii szkół stanowych z Ohio, Indiany i
Tennessee. Byli to uczniowie, którzy dobrze rozumieli teksty brajlowskie, ale
ró

nili si

dzy sob

pod wzgl

dem szybko

ci czytania. Wszyscy oni uzyskali

wysokie wska

niki rozumienia tekstu w brajlowskiej wersji testu czytania

Gatesa, lecz 15 z nich czytało wolno (ze

redni

szybko

około 18 słów na

minut

), a pozostałych 15 - szybko (

rednio - około 38 słów na minut

Znajomo

ść

słów okre

lano wg cz

sto

ci ich wyst

powania w j

zyku ameryka

skim,

na podstawie słownika frekwencyjnego Thorndike'a (67). Przyj

to,

e słowami

znanymi s

te, które wyst

puj

ród 5000 słów najcz

ęś

ciej u

ywanych, a mało

znanymi te, które mieszcz

poza 10000 słów najcz

ęś

ciej u

ywanych. Badani

odczytywali 36 przypadkowo uło

onych słów trzy-, pi

cio- i siedmioznakowych.

Czas odczytywania okre

lano za pomoc

tachistotaktometru, zgodnie z procedur

minimalnych przyrostów czasu ekspozycji.

Analiza wariancyjna wyników wykazała,

e czytelno

ść

słów mierzona czasem ich

odczytywania jest tym mniejsza, im s

one dłu

sze, mniej znane i im wi

cej

zawieraj

skrótów, oraz i

wszystkie te czynniki s

od siebie nawzajem

uzale

nione. Oznacza to,

e np. wzrost stopnia trudno

ci słowa na skutek

przyrostu ilo

ci znaków jest wi

kszy w przypadku słów rzadkich (mało znanych).

Ten wzajemny wpływ nie jest cz

sto jednokierunkowy - np. wzrost ilo

ci skrótów

osłabia czytelno

ść

(tzn. zwi

ksza czas odczytywania) słów mało znanych, ale za

to poprawia czytelno

ść

słów znanych dobrze. Powy

sze zale

ci dodatkowe

komplikuje fakt,

e kształtuj

one niemal zupełnie inaczej w grupie

czytelników szybkich, ni

u czytelników powolnych. Nale

y tu przypomnie

obie grupy równie dobrze rozumiały czytane teksty - nie mo

na wi

c mówi

bezpo

rednim wpływie rozumienia tre

ci słów, cho

liwy jest wpływ po

redni.

drug

liwo

ść

omówimy wówczas, gdy b

dziemy si

zajmowali indywidualnym

zró

nicowaniem czytelników.

Tabela Iv.

redni czas (w sekundach) rozpoznawania znaków brajlowskich w grupie

czytelników szybkich i powolnych, w zale

ci od ilo

ci punktów, z których

składaj

znaki (wg Nolana i Kederisa, 1969)

Ilo

ść

punktów - czytelnicy szybcy - czytelnicy powolni:

1 - 0,08 - 0,16; 2 - 0,08 - 0,16; 3 - 0,08 - 0,16; 4 - 0,10 - 0,19; 5 - 0,12 -
0,20.

Tabela V. Cz

stotliwo

ść

błedów (sekundach) polegaj

cych na opuszczeniu punktów

przy czyatniu w grupie czytelników szybkich i powolnych, w zale

ci od

pozycji punktu w sze

ciopunkcie (wg Nolana i Kederisa, 1969)

Pozycja punktu - czytelnicy szybcy - czytelnicy powolni:

1 - 0,04 - 0,05; 2 - 0,12 - 0,13; 3 - 0,14 - 0,14; 4 - 0,18 - 0,19; 5 - 0,23 -
0,21; 6 - 0,29 - 0,27.

Przy analizie wyników bada

autorzy rozró

niaj

: (a) czas rozpoznania słowa

(czas, który mija od pocz

tku ekspozycji słowa w tachistotaktometrze do momentu

wypowiedzenia go przez osob

badan

); (b) czas percepcji dotykowej (cover time

- czyli czas, który mija od poło

enia palca czytaj

cego na pierwszym znaku

słowa do momentu uniesienia palca czytaj

cego) oraz (c) sumaryczny czas

rozpoznania znaków (synthetic recognition time) - czyli sum

rednich czasów

rozpoznawania wszystkich znaków składaj

cych si

na dane słowo;

redni czas

rozpoznawania znaków ustalono oddzielnie dla grupy czytelników szybkich i
oddzielnie dla grupy powolnych. Porównanie tych czasów prowadzi do
interesuj

cych wniosków. Okazuje si

mianowicie,

e czas rozpoznania słowa

brajlowskiego zale

y bardzo wyra

nie od jego długo

ci, tzn. od sumy czasów

potrzebnych na rozpoznanie poszczególnych znaków. Oznacza to mniej wi

cej tyle,

e wystarczy pomno

ilo

ść

znaków danego słowa przez 0,08 sek. w grupie

czytelników szybkich, albo przez 0,18 sek. u czytelników powolnych, aby
otrzyma

redni czas rozpoznania tego słowa. Jest on jednak zawsze dłu

szy od

sumarycznego czasu rozpoznania znaków. Nolan i Kederis s

e ów dodatkowy

czas, potrzebny przy odczytywaniu słów, słu

y "zintegrowaniu informacji

zawartych w pojedynczych znakach" ("...this time is spent integrating the
information derived from recognition of the individual characters").

Mo

na przypuszcza

e ta "integracja" zawiera w sobie "syntetyzuj

funkcj

dotyku" (tak, jak j

pojmowali Heller i Brklen) oraz wszystkie te procesy,

które składaj

na rozumienie tre

ci słowa. Stwierdzenie,

e odczytanie

słowa trwa dłu

ej, ni

rozpoznanie poszczególnych liter - zarówno u czytelników

szybkich, jak i powolnych - jest bardzo wa

nym odkryciem, stawia bowiem pod

znakiem zapytania teori

"dotykowego czytania globalnego" i ma wielkie

znaczenie dla nauczania brajla. Wiadomo,

e przy czytaniu zwykłego pisma znane

słowa s

rozpoznawane znacznie szybciej, ni

serie nie powi

zanych ze sob

liter. Przy czytaniu brajla wygl

da to zupełnie inaczej. Przeczytanie słowa

zło

onego z trzech znaków trwa przeszło czterokrotnie dłu

ej, ni

rozpoznanie

nawet najtrudniejszego (tzn. najmniej czytelnego) znaku. Nale

y zatem

zrezygnowa

z jeszcze jednej analogii mi

dzy czytaniem wzrokowym a dotykowym.

Tabela Vi.

redni czas rozpoznawania słów (Crs),

redni czas percepcji

dotykowej (Cpd) i sumaryczny czas rozpoznawania znaków (SCRZ) w grupie
czytelników szybkich (CzSz) i powolnych (CzP), w zale

ci od długo

ci słów,

ortografii (skrótów) i znajomo

ci słów (wg Nolana i Kederisa, 1969).

(czas w sekundach) (słowa: A - znane, bez skrótów; B - znane, skrócone; C -
mało znane, bez skrótów; D - mało znane, skrócone)

1. Czas rozpoznawania znaków (Crs):

słowa trzyznakowe (Czsz): 0,53A; 0,54B; 0,74C; 0,78D

s. 3 zn. (Czp): 0,82A; 0,86B; 1,19C; 1,30D

s. 5 zn. (Czsz): 0,63A; 0,56B; 0,88C; 0,99D

s. 5 zn. (Czp): 1,11A; 1,00B; 1,53C; 1,77D

s. 7 zn. (Czsz): 0,74A; 0,70B; 0,94C; 1,02D

s. 7 zn. (Czp): 1,31A; 1,32B; 1,71C; 1,90D

2. Czas percepcji dotykowej (Cpd):

słowa trzyznakowe (Czsz): 0,42A; 0,43B; 0,41C; 0,44D

s. 3 zn. (Czp): 0,63A; 0,68B; 0,60C; 0,73D

s. 5 zn. (Czsz): 0,55A; 0,53B; 0,59C; 0,62D

s. 5 zn. (Czp): 0,91A; 0,95B; 0,93C; 1,04D

s. 7 zn. (Czsz): 0,68A; 0,74B; 0,75C; 0,81D

s. 7 zn. (Czp): 1,09A; 1,30B; 1,19C; 1,35D

3. Sumaryczny czas rozpoznawania znaków (Scrz):

słowa trzyznakowe (Czsz): 0,24A; 0,26B; 0,25C; 0,28D

s. 3 zn. (Czp): 0,48A; 0,48B; 0,49C; 0,55D

s. 5 zn. (Czsz): 0,42A; 0,42B; 0,39C; 0,46D

s. 5 zn. (Czp): 0,79A; 0,86B; 0,77C; 0,87D

s. 7 zn. (Czsz): 0,57A; 0,57B; 0,55C; 0,58D

s. 7 zn. (Czp): 1,12A; 1,14B; 1,12C; 1,12D

Z tabeli Vi wynika tak

e, i

znajomo

ść

słowa skraca czas potrzebny na

"integracj

informacji". Ró

nice mi

dzy czasem rozpoznania słowa, czasem

percepcji dotykowej (cover time), a ł

cznym czasem rozpoznania znaków s

mniejsze w przypadku słów znanych, ni

nieznanych. Ró

nice te zmniejszaj

równie

wraz ze wzrostem długo

ci słów, co mo

na przypisa

faktowi, i

cówki

długich słów s

zgadywane bez rozpoznania poszczególnych znaków. Dotyczy to

oczywi

cie tylko słów znanych i jest szczególnie charakterystyczne dla

czytelników szybkich.

W obu grupach - czytelników szybkich i powolnych - stwierdzono niemal t

sam

kolejno

ść

uło

enia poszczególnych znaków pod wzgl

dem ich czytelno

(mierzonej

rednim czasem rozpoznania ka

dego ze znaków). Korelacja kolejno

dzy tymi grupami wynosiła 0,80. Wyst

piła wyra

na zale

ść

czytelno

znaków w słowach od liczby punktów w znakach. Obie grupy czytelników nie
ró

niły si

ani pod wzgl

dem typu popełnionych bł

dów, ani te

sto

opuszczania punktów poło

onych na ró

nych pozycjach w sze

ciopunkcie (tab. V).

Ciekawe jest porównanie tabel Ii i V. Okazuje si

e czytelno

ść

znaku maleje

zawsze po przek

tnej biegn

cej od lewego górnego (punkt 1) do prawego dolnego

rogu sze

ciopunktu (punkt 6). Jest tak zarówno przy rozpoznawaniu pojedynczych

znaków, jak i znaków w słowach. Fakt ten przemawia za zasadnicz

tez

bada

Nolana Kederisa - a mianowicie za twierdzeniem,

e przy czytaniu brajla

jednostk

percepcyjn

jest pojedynczy znak, a nie słowo jako cało

ść

Gdyby było inaczej, o czytelno

ci znaków w słowach decydowałyby inne czynniki,

ułatwiaj

ce odczytywanie (rozpoznawanie) znaków pojedynczych - nie byłoby

tak uderzaj

cej zbie

ci rozkładu bł

dów, jak w tabelach Ii i V. Słowo

brajlowskie jest now

konfiguracj

punktów, ale okazuje si

e przy czytaniu

spostrzegane s

przede wszystkim konfiguracje punktów mieszcz

ce si

w obr

bie

poszczególnych znaków (tzn. w przestrzeni sze

ciopunktu). Nie jest to niczym

dziwnym, poniewa

o rozró

nieniu znaków (o ich rozpoznaniu - odczytaniu - jako

liter "a, b, c"... itd.) decyduje zawsze usytuowanie poszczególnych punktów
tworz

cych znak - wewn

trz (albo niejako na tle) stałego układu okre

lonego

przez sze

ciopunkt. Inne czynniki mog

jedynie modyfikowa

podstawow

zale

ść

, jak to było widoczne np. w cytowanych badaniach Smuszkiewicz-

Pawlikowskiej, gdzie modyfikacja nast

powała poprzez oddziaływanie znaków

siednich. Innymi czynnikami, które w trakcie odczytywania słów modyfikuj

działanie elementów decyduj

cych o rozpoznawaniu pojedynczych znaków s

tre

ść

słów i wyst

powanie skrótów - stopie

(grade) 11-12 i stopie

2 brajla.

Oddziaływanie obu tych czynników wyst

piło w dalszych badaniach Nolana i

Kederisa. Tej samej, co poprzednio, 30-osobowej grupie uczniów dali oni do
odczytania 40 słów brajlowskich, eksponowanych przy pomocy tachistotaktometru.
Połow

materiału stanowiły słowa napisane bez skrótów (stopie

1 brajla), a

drug

połow

- słowa skrócone (stopie

2). Wszystkie słowa składały si

ciu znaków i mie

ciły si

ród 5000 słów najcz

ęś

ciej u

ywanych w j

zyku

ameryka

skim (wg słownika frekwencyjnego Thorndike'a) - przyj

to wi

e s

dobrze (i w jednakowym stopniu) znane wszystkim badanym. Do listy tych 40
podstawowych słów dodano jeszcze 16 wyrazów trzy- i siedmio-znakowych, aby
wyeliminowa

wpływ oczekiwa

zwi

zanych ze znajomo

długo

ci słowa. Do

oblicze

przyj

to jednak tylko dane dotycz

ce 40 słów pi

cioznakowych.

Tabela Vii.

redni czas (w sekundach) rozpoznawania słów w grupach czytelników

szybkich i powolnych, w zale

ci od typu skrótów i ilo

ci punktów w słowach

(wg Nolana i Kederisa, 1969).

(

redni czas -

r. cz.)

(ilo

ść

puktów: A-11; B-13; C-15; D-17; E-19)

1. Czytelnicy szybcy:

a) słowa bez skrótów:

znaki górne - 0,80A; 0,83B; 0,80C; 0,98D; 0,69E -

r. cz.: 0,82

znaki pełne - 0,96A; 0,75B; 0,77C; 0,81D; 0,84E -

r. cz.: 0,83

b) słowa skrócone:

znaki górne - 0,75A; 0,80B; 0,77C; 0,80D; 0,82E -

r. cz.: 0,79

znaki pełne - 0,85A; 0,77B; 0,87C; 0,82D; 0,81E -

r. cz.: 0,82

2. Czytelnicy powolni:

a) słowa bez skrótów:

znaki górne - 1,22A; 1,24B; 1,26C; 1,36D; 1,16E -

r. cz.: 1,25

znaki pełne - 1,47A; 1,25B; 1,32C; 1,27D; 1,20E -

r. cz.: 1,30

b) słowa skrócone:

znaki górne - 1,22A; 1,26B; 1,23C; 1,35D; 1,31E -

r. cz.: 1,27

znaki pełne - 1,35A; 1,32B; 1,34C; 1,33D; 1,31E -

r. cz.: 1,33

redni czas: 1,08A; 1,03B; 1,04C; 1,09D; 1,02E

W tabeli Vii przedstawiono czas odczytywania słów zawieraj

cych ró

ilo

ść

punktów przez czytelników szybkich i powolnych. Nie wyst

piła zale

ść

czasu

odczytania słowa od ilo

ci punktów. Jak pami

tamy, w pojedynczych znakach

zale

ść

ta była wyra

na (czytelno

ść

znaku zale

y od ilo

ci punktów). Nie

wyst

piła równie

wyra

na zale

ść

czytelno

ci słowa od skupienia punktów -

tzn. słowa, w których punkty były skupione w górnej cz

ęś

ci sze

ciopunktu

odczytywano tylko nieco szybciej ni

słowa, w których punkty były rozło

one w

obr

bie sze

ciopunktu równomiernie. W tabeli Vii jedyna ró

nica istotna

statystycznie dotyczy czasu odczytania słów przez czytelników szybkich i przez
czytelników powolnych (co jest samo przez si

zrozumiałe). Analiza wariancyjna

wyników (por. przypis 14) metod

Winera (74) wykazała,

e istotny wpływ na

szybko

ść

odczytywania słów ma dopiero współdziałanie dwóch czynników: "ilo

punktów" i "pozycji punktów" (F - 9,55 istotne na poziomie 0,01).

W badaniach nie kontrolowano wpływu tre

ci słów, cho

czynnik ten, a

szczególnie ładunek emocjonalny zawarty w poszczególnych słowach, mógł mie

tak

e do

ść

y wpływ na szybko

ść

czytania. Autorzy zaobserwowali bowiem

zahamowanie reakcji na słowo "Negro" u dwojga dzieci murzy

skich (słowo "Negro"

znaczy po angielsku "Murzyn" - (czarnuch) i jest traktowane jako obelga). Mimo
tych zastrze

na stwierdzi

e skróty (stopie

11-12 i 2 brajla)

zwi

kszaj

czas rozpoznawania słów u czytelników powolnych a skracaj

- u

czytelników szybkich.

Wpływ skrótów na czytelno

ść

słów zbadano dokładniej na innej grupie uczniów.

Nolan i Kederis dobrali losowo 10 chłopców i 10 dziewcz

t ze szkół stanowych

dla niewidomych w stanie Michigan i Kansas, nie ró

nicuj

c tym razem grupy na

czytelników szybkich i powolnych. Badanym eksponowano, za pomoc

tachistotaktometru, 64 słowa brajlowskie. Materiał ten był zró

nicowany pod

wzgl

dem: a) ilo

ci skrótów w jednym słowie (jeden lub dwa skróty - tzn. jedna

lub dwie grupy znaków były zast

pione przez oznaczenie skrótowe); b) typów

skrótów (niektóre oznaczenia skrótowe miały punkty rozmieszczone we wszystkich
trzech poziomych rz

dach sze

ciopunktu, a inne - tylko w dwóch dolnych rz

dach,

tzn. w obr

bie punktów 2, 3, 5 i 6, (por. przypis 6); (c) poło

enia skrótów w

słowie (słowa zawieraj

ce skróty w cz

ęś

ci pocz

tkowej,

rodkowej lub ko

cowej);

d) znajomo

ci słowa (za znane słowa uwa

ano takie, które mie

ciły si

w 5000

słów najcz

ęś

ciej u

ywanych w j

zyku ameryka

skim, a za mało znane - takie,

które mie

ciły si

dzy 15000 a 20000 wg słownika frekwencyjnego

Thorndike'a).

Po dwa słowa bod

cowe reprezentowały ka

z 24 mo

liwych kombinacji powy

szych

zmiennych. Wszystkie te słowa były zło

one z pi

ciu znaków. Aby nie stwarza

czytelników

adnych oczekiwa

zwi

zanych ze stał

ilo

znaków, na li

cie

umieszczono - w przypadkowym porz

dku - osiem słów trzyznakowych i osiem

siedmioznakowych. Dla unikni

cia wpływu ilo

ci punktów i ich rozmieszczenia na

odczytywanie, słowa bod

cowe dobrano tak, aby zawierały od 13 do 15 punktów i

aby składały si

ze znaków o podobnym rozmieszczeniu punktów.

Okazało si

e dwie spo

ród czterech wymienionych wy

ej zmiennych - a

mianowicie znajomo

ść

słów i ilo

ść

skrótów w słowach - wpływaj

na czytelno

ść

słów mierzon

rednim czasem ich odczytywania (ró

nice na poziomie istotno

0,01). Dwie pozostałe zmienne, tj. typy skrótów i ich poło

enie wewn

trz słowa,

nie wpływaj

znacz

co na czas odczytywania słów.

Na podstawie analizy wariancyjnej wyników mo

na twierdzi

e w przypadku słów

mało znanych zwi

kszenie ilo

ci skrótów powoduje wydłu

enie czasu odczytywania

(zmniejszenie czytelno

ci). W przypadku słów znanych jest odwrotnie, łatwo

ść

odczytywania wzrasta wraz ze zwi

kszeniem si

ilo

ci skrótów. Znajomo

ść

słowa

wywiera tak

e wpływ na oddziaływanie pozostałych zmiennych, które w izolacji

nie powoduj

znacz

cych ró

nic czytelno

ci. Słowa znane, ze skrótami w cz

ęś

rodkowej, s

odczytywane łatwiej, ni

gdyby miały skróty na pocz

tku lub na

cu. Znane słowa ze skrótami na ko

cu s

najtrudniejsze do odczytania. Słowa

mało znane s

natomiast tym łatwiejsze, im dalej od ich pocz

tku znajduje si

skrót.

Znane słowa z jednym tylko skrótem s

łatwiej czytelne, je

li znak tego skrótu

zawiera punkty poło

one we wszystkich trzech rz

dach sze

ciopunktu, ni

wtedy,

gdy jest to znak dolny. Odwrotny efekt obserwuje si

w słowach mało znanych.

Przy dwóch skrótach słowa znane s

łatwiejsze, je

li znaki tych skrótów s

znakami dolnymi; w przypadku słów mało znanych jest natomiast odwrotnie, tzn.
s

one łatwiejsze do odczytania wówczas, gdy oba skróty maj

znaki z punktami

rozło

onymi w całym sze

ciopunkcie.

Wzajemne oddziaływanie pozostałych spo

ród badanych czynników jest równie

skomplikowane i nie wyczerpuj

one bynajmniej wszelkich mo

liwych kombinacji.

Nale

ałoby jeszcze uwzgl

dni

długo

ść

słów, ich funkcj

w zdaniu itp. Nolan i

Kederis nie zajmowali si

nimi w omawianej pracy.

Badali natomiast wpływ kontekstu na czas odczytywania słów. Posługiwali si

tym celu słowami, których czytelno

ść

ustalono we wcze

niejszych badaniach,

gdzie wyst

powały jako izolowane pojedyncze bod

ce. Procedura była nast

puj

ca:

30 uczniom czytano gło

no zdanie, w którym słowo bod

cowe wyst

powało na ko

cu.

Badany odczytywał je w achistotaktometrze. Ekspozycja dotykowa słowa zaczynała
si

w momencie, gdy badaj

cy odczytał słowo, które poprzedzało w zdaniu słowo

bod

cowe. Czas ekspozycji stopniowo zwi

kszano do momentu, w którym badany mógł

rozpozna

słowo bod

cowe.

Tabela Viii. Porównanie

redniego czasu odczytywania słów brajlowskich

eksponowanych pojedynczo (P) i w zadaniach (wz) w grupie czytelników szybkich
(Czsz) i powolnych (Czp). Słowa znane (Zn), słowa mało znane (Mzn), skrócone
(Skr) i bez skrótów (Bskr); (wg Nolana i Kederisa, 1969).

1. Czytelnicy szybcy:

a) słowa 3 znakowe:

Zn Bskr: 0,53 P; 0,38 wZ

Zn Skr: 0,54 P; 0,42 wZ

Mzn Bskr: 0,74 P; 0,76 wZ

Mzn Skr: 0,78 P; 0,85 wZ

b) słowa 5 znakowe:

Zn Bskr: 0,63 P; 0,58 wZ

Zn Skr: 0,56 P; 0,47 wZ

Mzn Bskr: 0,88 P; 0,92 wZ

Mzn Skr: 0,99 P; 1,12 wZ

c) słowa 7 znakowe:

Zn Bskr: 0,74 P; 0,60 wZ

Zn Skr: 0,70 P; 0,50 wZ

Mzn Bskr: 0,94 P; 1,02 wZ

Mzn Skr: 1,02 P; 1,15 wZ

2. Czytelnicy powolni:

a) słowa 3 znakowe:

Zn Bskr: 0,82 P; 0,82 wZ

Zn Skr: 0,86 P; 0,78 wZ

Mzn Bskr: 1,19 P; 1,28 wZ

Mzn Skr: 1,30 P; 1,42 wZ

b) słowa 5 znakowe:

Zn Bskr: 1,11 P; 1,21 wZ

Zn Skr: 1,00 P; 0,86 wZ

Mzn Bskr: 1,53 P; 1,73 wZ

Mzn Skr: 1,77 P; 1,85 wZ

c) słowa 7 znakowe:

Zn Bskr: 1,31 P; 1,02 wZ

Zn Skr: 1,32 P; 0,84 wZ

Mzn Bskr: 1,71 P; 1,92 wZ

Mzn Skr: 1,90 P; 2,27 wZ

W tabeli Viii przedstawiono porównanie

rednich czasów rozpoznawania słów

brajlowskich wyst

puj

cych w zdaniach i w izolacji w grupie czytelników

szybkich i powolnych.

Analiza wariancyjna wyników i ich porównanie z wynikami uzyskanymi w badaniach
nad czytelno

izolowanych słów prowadzi do nast

puj

cych wniosków:

Kontekst pomaga szybciej rozpoznawa

słowa znane, lecz wydłu

a czas

odczytywania słów mało znanych. Efekt ten zwi

ksza si

wraz z długo

słów.

Czytelnikom powolnym kontekst mniej pomaga w rozpoznawaniu słów znanych i
bardziej przeszkadza w odczytywaniu słów mało znanych, ni

czytelnikom szybkim.

Kontekst sprzyja zwłaszcza rozpoznawaniu znanych słów, je

li zawieraj

one

skróty.

W badaniach nad rozpoznawaniem słów izolowanych okazało si

e czytelnicy

mogli odczyta

10%, słów, zanim spostrzegli dotykowo wszystkie składaj

ce si

na nie znaki. Kontekst zwi

kszył ten procent do 19. Niemal zupełnie brak było

takich odczyta

w słowach trzyznakowych, podczas gdy najwi

cej było ich w

słowach najdłu

szych (zło

onych z siedmiu znaków). Zjawisko to nie wydaje si

zaskakuj

ce, gdy

w słowach krótkich brak jest informacji pozwalaj

cych na

odgadni

cie ko

cówki. Porównanie ilo

ci słów rozpoznanych bez odczytania

wszystkich znaków w kontek

cie i bez kontekstu podano w tab. Ix.

Tabela Ix. Ilo

ść

słów odczytanych bez spostrze

enia ko

cowych znaków w zdaniach

(Wz) i jako słowa pojedyncze (P), znane (Zn) i mało znane (Mzn), skrócone (Skr)
i bez skrótów (Bskr), (wg Nolana i Kederisa, 1969).

1. Czytelnicy szybcy:

a) słowa 3 znakowe:

Zn Bskr: 1 P; 2 wZ

Zn Skr: 0 P; 0 wZ

Mzn Bskr: 0 P; 0 wZ

Mzn Skr: 0 P; 0 wZ

b) słowa 5 znakowe:

Zn Bskr: 11 P; 9 wZ

Zn Skr: 15 P; 22 wZ

Mzn Bskr: 0 P; 1 wZ

Mzn Skr: 0 P; 1 wZ

c) słowa 7 znakowe:

Zn Bskr: 12 P; 31 wZ

Zn Skr: 0 P; 38 wZ

Mzn Bskr: 1 P; 9 wZ

Mzn Skr: 1 P; 3 wZ

Razem: 61 P; 13 wZ

2. Czytelnicy powolni:

a) słowa 3 znakowe:

Zn Bskr: 2 P; 0 wZ

Zn Skr: 0 P; 0 wZ

Mzn Bskr: 0 P; 0 wZ

Mzn Skr: 0 P; 0 wZ

b) słowa 5 znakowe:

Zn Bskr: 9 P; 5 wZ

Zn Skr: 10 P; 15 wZ

Mzn Bskr: 0 P; 0 wZ

Mzn Skr: 0 P; 1 wZ

c) słowa 7 znakowe:

Zn Bskr: 116 P; 27 wZ

Zn Skr: 15 P; 36 wZ

Mzn Bskr: 1 P; 5 wZ

Mzn Skr: 0 P; 3 wZ

Razem: 50 P; 92 wZ

Ciekaw

metod

posłu

yli si

Nolan i Kederis dla zbadania czytelno

ci słów w

tek

cie zwartym. 36 słów u

ywanych w poprzednim badaniu wpleciono w opowiadanie

uło

one z 1248 słów, które wydrukowano brajlem i dano do odczytania 26

niewidomym uczniom z klas od Ix do Xii, z Overbrook Shool for the Blind. Grup

dobrano w taki sposób, aby połow

(13 uczniów) stanowili czytelnicy powolni, a

drug

połow

- szybcy. Szybko

ść

czytania okre

lano - tak jak poprzednio - za

pomoc

testu Gatesa.

Tekst opowiadania uczniowie odczytywali gło

no i głos ich nagrywano na ta

magnetofonow

. Nast

pnie, przy pomocy specjalnego aparatu (Tempo-Regulator,

model MLR 38815), zmniejszano szybko

ść

odtwarzania nagranego głosu o około

185%, bez jednoczesnych zniekształce

wysoko

ci tonów. Zwolnienie tempa

odtwarzania pozwoliło zmierzy

szybko

ść

czytania przy pomocy zwykłego stopera.

Warto zaznaczy

e pomiaru czasu dokonywała osoba nie zainteresowana wynikami

bada

, aby wykluczy

wpływ nastawienia na okre

lone wyniki u eksperymentatorów.

We wst

pnej cz

ęś

ci eksperymentu dokonywano tak

e oceny rzetelno

ci pomiaru

czasu. "Retestowa" korelacja (por. przypis 13) mi

dzy dwoma niezale

nymi

pomiarami wynosiła od 0,90 do 1,00, co jest wynikiem zadawalaj

cym. W tabeli X

podajemy

rednie czasów i odchylenia standardowe (por. przypis 13) dla słów

znanych i mało znanych, trzy-, pi

cio- i siedmioznakowych, w grupach uczniów

czytaj

cych powoli i szybko.

Tabela X.

redni czas (

r) odczytywania i odchylenia standardowe (Os) w grupach

czytelników szybkich (Czsz) i powolnych (Czp) dla słów trzy-, pi

cio- i

siedmioznakowych wyst

puj

cych w tek

cie opowiadania (wg. Nolana i Kederisa,

1969).

(słowa: A - 3 zn., B - 5 zn., C - 7 zn.)

1. Słowa znane:

a) bez skrótów:

Czsz

r: 0,51A 0,94B 1,08C

Czsz Os: 0,24A 0,66B 0,38C

Czp

r: 0,72A 1,66B 2,60C

Czp Os: 0,50A 1,02B 2,61C

b) skrócone:

Czsz

r: 0,58A 0,95B 1,23C

Czsz Os: 0,18A 0,31B 0,61C

Czp

r: 1,06A 1,50B 2,65C

Czp Os: 0,83A 0,94B 1,54C

2. Słowa mało znane:

a) bez skrótów:

Czsz

r: 1,83A 2,89B 2,58C

Czsz Os: 0,97A 1,51B 1,02C

Czp

r: 5,35A 8,52B 6,18C

Czp Os: 3,66A 8,07B 4,10C

b) skrócone:

Czsz

r: 2,38A 4,21B 4,10C

Czsz Os: 1,06A 1,88B 2,06C

Czp

r: 7,18A 11,06B 14,35C

Czp Os: 8,47A 6,07B 10,60C

Analiza wariancyjna wyników wykazała,

e w długich tekstach zostaj

zachowane

zasadnicze zale

ci, stwierdzone wcze

niej na materiale pojedynczych słów z

jednym tylko wyj

tkiem. Okazało si

mianowicie,

e czas odczytywania

pojedynczych słów, zarówno zawieraj

cych skróty, jak i tych w pełnej

transkrypcji alfabetycznej (stopie

1 brajla) ro

nie wraz z ich długo

(tzn.

odczytywanie słów zło

onych z wi

kszej ilo

ci znaków wymaga dłu

szego czasu). W

zwartym tek

cie było inaczej - dłu

sze słowa zawieraj

ce skróty były

odczytywane szybciej ni

krótkie, natomiast w przypadku słów w pełnej

transkrypcji (stopie

1) czas odczytania rósł wraz z długo

słowa.

Potwierdza si

zatem raz jeszcze wniosek, który sformułowali

my wcze

niej,

oddziaływanie niektórych czynników wpływaj

cych na czytelno

ść

słów jest

modyfikowane przez tre

ść

odczytywanego przekazu - w tym przypadku przez

kontekst, w którym umieszczone s

poszczególne słowa.

Rozdział 7.

Indywidualne cechy

czytelników a przebieg

procesu czytania brajla

W dotychczasowych rozwa

aniach starali

my si

omija

te wszystkie zagadnienia,

które wi

ążą

z indywidualnym zró

nicowaniem czytelników, a wyodr

bni

czynniki tkwi

ce w tek

cie brajlowskim. Jedynym odst

pstwem od tej zasady było

zró

nicowanie grup osób badanych na czytelników szybkich i powolnych w pracach

Nolana i Kederisa. D

ążą

c do jak najwi

kszej jasno

ci i systematyczno

ci wykładu

nara

ali

my si

jednak na niebezpiecze

stwo fragmentaryczno

ci uj

cia, a nawet

wypaczenia ogólnego obrazu przez pomini

cie pewnych istotnych prawidłowo

ci.

Spróbujmy omówi

je teraz, opieraj

c si

- tak jak poprzednio - przede

wszystkim na badaniach Nolana i Kederisa.

W przedstawionych w poprzednim rozdziale badaniach Nolana i Kederisa
uczestniczyli uczniowie starszych klas szkół dla niewidomych, biegle (cho

niejednakow

szybko

) czytaj

cy teksty brajlowskie. Nolan i Kederis starali

stwierdzi

eksperymentalnie czy prawidłowo

ci wykryte w poprzednich

badaniach nad rozpoznawaniem pojedynczych słów odnosz

równie

do uczniów

młodszych. Wybrali oni w tym celu 30 uczniów klas od Iv do Vi ze stanowych
szkół dla niewidomych w Indianie, Tennessee i Kentucky. Przyj

to,

e maj

klasy Iv, V i Vi, poniewa

Fertsch (14) stwierdził,

e wła

nie od klasy Iv

poczynaj

c, ustalaj

u uczniów mechaniczne nawyki i sprawno

ść

manualna przy

czytaniu brajla, a ponadto wi

kszo

ść

nauczycieli jest zdania,

e na tym

poziomie uczniowie ostatecznie zdobywaj

pełn

znajomo

ść

alfabetu (tzn.

rozpoznawanie znaków ulega pełnej automatyzacji). Nie wykraczamy zatem poza
granice ustalonej na wst

pie problematyki, cho

referowane badania dotycz

tak

e - w pewnym stopniu - procesu nauczania i metod dydaktycznych.

Połowa zbadanych uczniów czytała szybko (

rednio 88 słów na minut

), a druga

połowa - powoli (

rednio 42 słowa na minut

) co stwierdzono za pomoc

testu

Gatesa. Badanym eksponowano w tachistotaktometrze te same słowa, co uczniom
starszych klas (36 słów pojedynczych), zachowuj

c tak

le te sam

procedur

badania. Wyniki poddano nast

pnie analizie wariancyjnej oraz

porównano z wynikami osi

gni

tymi przez uczniów starszych. Omówimy teraz krótko

wnioski, wynikaj

ce z takiego opracowania statystycznego danych

eksperymentalnych.

Okazało si

e uczniowie klas młodszych potrzebuj

znacznie wi

cej czasu, ni

ich starsi koledzy, aby odczyta

słowa brajlowskie. Uczniom młodszym znacznie

cej trudno

ci sprawiały niektóre skróty w brajlu 2 stopnia (np. "st", "ch"

"er"), co prawdopodobnie wynika z mniejszego do

wiadczenia i wprawy w czytaniu.

Oprócz ró

nic wyst

piły tak

e wyra

nie podobie

stwa mi

dzy grup

uczniów

młodszych i starszych. W obu grupach czas rozpoznawania słów wzrastał przy
słowach dłu

szych i mało znanych. Podobne były tak

e zale

ci mi

dzy czasem

rozpoznawania słów (był on najdłu

szy), czasem percepcji znaków (miał warto

ść

redni

) a ł

cznym czasem rozpoznawania znaków (najkrótszy). W obu grupach

stwierdzono równie

fakt zgadywania ko

cówek znanych słów, bez odczytywania

ostatnich znaków. Trafne rozpoznanie słowa bez odczytywania ko

cówek wyst

piło

111 razy w grupie uczniów starszych i 96 razy w

ród uczniów młodszych.

Według Nolana i Kederisa wspomniane powy

ej podobie

stwa

wiadcz

o zasadniczej

identyczno

ci dynamiki czytania na obu poziomach nauczania. Przebiegałby on

nast

puj

co: informacja jest odbierana w sposób sekwencyjny (kolejno), w miar

jak s

spostrzegane kolejne znaki. Nast

pnie ulega ona integracji w trakcie

ruchu palca czytaj

cego wzdłu

słowa, po czym jest syntetyzowana ju

spostrze

eniu wszystkich znaków składaj

cych si

na słowo. Na proces integracji

i syntezy wpływa znajomo

ść

struktury j

zyka i struktury kodu brajlowskiego,

pomagaj

c w scalaniu informacji i skracaj

c czas rozpoznania (odczytania)

słowa. Czasem informacje zawarte w pierwszych znakach wystarczaj

rozpoznania znanych słów i czytelnik nie musi identyfikowa

znaków ko

cowych,

ale nawet wtedy znaki pocz

tkowe s

spostrzegane sekwencyjnie, tzn. w sposób

analityczny a nie globalnie - jak s

dzili np. Heller, Brklen czy Grzegorzewska.

Interesuj

ce jest porównanie przeci

tnego czasu rozpoznawania poszczególnych

znaków brajlowskich (m. in. skrótów, ale tylko takich, które mieszcz

pojedynczym sze

ciopunkcie) w grupach czytelników szybkich i powolnych na obu

poziomach nauczania. Poszczególne znaki eksponowano ka

demu badanemu w

tachistotaktometrze w losowej kolejno

ci, metod

stałych przyrostów czasu

ekspozycji o 0,01 sek. Kryterium rozpoznania znaku były dwie prawidłowe
odpowiedzi w trzech ekspozycjach tego samego znaku przy danym czasie
ekspozycji. W tabeli Xi przedstawiamy porównanie wyników. W

ród uczniów

starszych mediana czasu rozpoznania wszystkich znaków wynosiła: u czytelników
szybkich - 0,09 sek. przy zakresie zmienno

ci od 0,06 sek. do 0,13 sek., a u

czytelników powolnych - 0,17 sek., przy zakresie zmienno

ci 0,13 - 0,23 sek.

W wypadku uczniów młodszych odpowiednio: u szybkich - 0,17 sek. przy zakresie
zmienno

ci 0,15 - 0,24 sek., za

u powolnych - 0,18 sek., przy zakresie

zmienno

ci 0,15 - 0,50 sek.

Tabela Xi. Porównanie przeci

tnego czasu rozpoznawania poszczególnych znaków

brajlowskich (w sekundach) w grupach czytelników szybkich (Czsz) i powolnych
(Czp) z klas Iv-Vi i Ix-Xii szkół dla niewidomych (wg Nolana i Kederisa, 1969)

Litera - klasy Iv-Vi (Czsz Czp) - klasy Ix-Xii (Czsz Czp)

A - 0,15 0,15 - 0,08 0,16

B - 0,15 0,19 - 0,10 0,15

C - 0,15 0,17 - 0,06 0,14

D - 0,18 0,18 - 0,09 0,15

E - 0,16 0,16 - 0,07 0,13

F - 0,18 0,19 - 0,09 0,17

G - 0,17 0,18 - 0,09 0,17

I - 0,16 0,17 - 0,07 0,15

J - 0,18 0,18 - 0,10 0,18

K - 0,15 0,18 - 0,08 0,15

L - 0,16 0,18 - 0,07 0,17

M - 0,15 0,16 - 0,06 0,15

N - 0,17 0,19 - 0,09 0,15

O - 0,16 0,16 - 0,07 0,14

Q - 0,24 0,25 - 0,13 0,23

R - 0,21 0,20 - 0,11 0,21

S - 0,16 0,16 - 0,07 0,15

T - 0,17 0,19 - 0,11 0,19

U - 0,17 0,17 - 0,09 0,16

V - 0,18 0,19 - 0,09 0,18

W - 0,18 0,19 - 0,11 0,20

Y - 0,19 0,19 - 0,08 0,17

th - 0,16 0,18 - 0,09 0,16

ar - 0,16 0,16 - 0,09 0,17

ble - 0,18 0,19 - 0,10 0,19

ow - 0,22 0,22 - 0,11 0,22

st - 0,22 0,18 - 0,07 0,16

in - 0,19 0,18 - 0,10 0,19

ch - 0,20 0,18 - 0,08 0,16

er - 0,24 0,21 - 0,10 0,22

en - 0,20 0,19 - 0,11 0,19

and - 0,20 0,21 - 0,12 0,20

Z danych zebranych w tabeli Xi wynika,

e czytelnicy szybcy potrzebuj

zawsze

mniej czasu na rozpoznawanie znaków, ni

powolni, tzn. ci, którzy mieli gorsze

wyniki w testach szybko

ci czytania. Fakt ten jest do

ść

oczywisty i trudno

byłoby spodziewa

zale

ci odwrotnych. Znacznie ciekawsze jest

stwierdzenie,

e ró

nica w szybko

ci rozpoznawania znaków mi

dzy obiema grupami

(tzn. mi

dzy czytelnikami szybkimi a powolnymi), pocz

tkowo niewielka, ro

nie w

starszych klasach. Interpretacja tego faktu wymaga rozwa

enia ró

nic mi

dzy

rednim poziomem sprawno

ci umysłowej, mierzonej ilorazem inteligencji - I. I,

(por. przypis 15) w grupach czytelników szybkich i powolnych. B

dziemy si

tutaj odwoływali do wyników bada

Nolana i Kederisa, które cz

ęś

ciowo omówili

wcze

niej (por. rozdział poprzedni).

W klasach Iv-Vi nie stwierdzono istotnych ró

nic mi

dzy

rednim I. I,

czytelników szybkich (

redni I. I. - 93,36; odchylenie standardowe - 13,3) i

powolnych (

redni I. I. - 99,58; odchylenie standardowe - 15,1). Korelacja

dzy szybko

czytania brajla a I. I, obliczona przez Nolana i Kederisa w

grupie 79 uczniów pocz

tkowych klas szkoły dla niewidomych, wynosiła 0,09, co

oznacza zupełny brak zale

ci mi

dzy tymi obiema zmiennymi, natomiast w

szych klasach zale

ść

dzy I. I. a szybko

czytania była wyra

na.

Dwie pi

tnastoosobowe grupy uczniów szybko i powoli czytaj

cych, w

eksperymencie badaj

cym wpływ ilo

ci i poło

enia punktów na szybko

ść

odczytywania słów, ró

niły si

wyra

nie poziomem inteligencji. U czytelników

szybkich

redni I. I. wynosił 120,7 (O.S. - 21,56) (O.S. - odchylenie

standardowe), a u powolnych 102,73 (O.S. - 15,94). Ró

nica ta jest istotna na

poziomie 0,02. W eksperymencie badaj

cym wpływ długo

ci i znajomo

ci słów oraz

ilo

ci skrótów na czytelno

ść

słów ró

nica mi

dzy

rednimi ilorazami

inteligencji w grupach czytelników szybkich i powolnych wynosiła niemal 20
punktów i była istotna statystycznie na poziomie 0,01 (ilorazy inteligencji
wynosiły odpowiednio 120,67; O.S. - 12,69 i 101,31; O.S. - 14,69).

W 20-osobowej grupie uczniów, zbadanej w eksperymencie okre

laj

cym wpływ

skrótów brajlowskich na czytelno

ść

słów, korelacja wynosiła 0,57 i była istotna

na poziomie 0,01. W dwóch innych eksperymentach uczniowie szybko czytaj

mieli

redni I. I. wy

szy o 20 i o 15 punktów od

redniej ilorazów w grupach

uczniów czytaj

cych powoli. W

adnym z tych eksperymentów I. I. nie był

podstaw

doboru grupy - podstawowe kryterium stanowiła zawsze szybko

ść

czytania, mierzona odpowiednim testem. A zatem rozbie

ść

wyników uzyskanych w

kilku ró

nych grupach uczniów z klas od Ix do Xii wyra

nie sugeruje,

e poziom

inteligencji jest wa

nym czynnikiem wyznaczaj

cym sprawno

ść

czytania

brajlowskiego.

Porównanie z wynikami uzyskanymi w klasach od Iv do Vi sugeruje,

e wpływ ten

pocz

tkowo jest mniejszy - (tzn.,

e o nabywaniu biegło

ci w czytaniu brajla w

pierwszych etapach nauki szkolnej decyduj

jakie

inne czynniki). Zanim

spróbujemy je okre

, przypomnijmy co wiadomo na temat zale

ci mi

dzy

sprawno

umysłow

, a biegło

czytania wzrokowego. Smith i Dechant (61)

stwierdzili,

e u dzieci widz

cych w 1 roku nauki szkolnej korelacja mi

dzy

ilorazem inteligencji a sprawno

czytania wynosi 0,35, a ju

w 6 roku nauki

wzrasta do 0,65. Autorzy ci przypuszczaj

e pocz

tkowo o wynikach nauki

czytania decyduje sprawno

ść

ró

nicowania bod

ców słuchowych i wzrokowych oraz

rozwój mowy i zakres (ró

norodno

ść

) do

wiadczenia poznawczego. Jest wielce

prawdopodobne,

e analogicznie kształtuje si

równie

sprawno

ść

czytania brajla

u dzieci niewidomych, tzn. pocz

tkowo czynnikiem determinuj

cym nabywanie

wprawy w czytaniu brajla mo

e by

np. efektywno

ść

percepcyjnego ró

nicowania

dotykowego, która - jak wykazali to Nolan i Morris (52) - ro

nie w toku nauki

szkolnej. Je

li tak jest, to nale

y zarazem przypuszcza

e w pewnym okresie

nauki szkolnej iloraz inteligencji (a dokładniej - sprawno

ść

umysłowa, której

miar

jest I. I.) zaczyna ró

nicowa

uczniów na dwie grupy - szybko i wolno

czytaj

cych brajla. Nolan i Kederis s

e dzieje si

to około pi

tego -

szóstego roku nauki.

Wykres przyrostu szybko

ci czytania, uzyskany na podstawie zbadania testem

Gatesa 321 uczniów czterech szkół dla niewidomych w USA, wskazuje na wyra

przyrost w siódmym roku nauki szkolnej (mi

dzy klas

Vi a Vii) po niejakim

plateau mi

dzy klas

V a Vi. By

e w tym wła

nie okresie młodzie

szkolna

uczy si

korzysta

z dodatkowych wskazówek zawartych w tek

cie, a zwi

zanych ze

struktur

zyka (takich, jak np. prawdopodobie

stwo pojawiania si

pewnych

znaków po wcze

niej odczytanych sekwencjach znaków w słowie i wyst

powanie

pewnych słów po innych słowach w zdaniu). Umiej

tno

ść

korzystania z tego typu

wskazówek musi by

uzale

niona od sprawno

ci umysłowej.

Dodatkowego argumentu przemawiaj

cego za tym wyja

nieniem dostarcza fakt,

dzy grupami czytelników szybkich i powolnych w klasach Iv-Vi nie ma du

ych

ró

nic czasu rozpoznawania pojedynczych znaków brajlowskich, gdy

zale

y on

prawdopodobnie wła

nie od sprawno

ci spostrzegania dotykowego,

wiczonej w

okresie przedszkolnym i nie maj

cej bezpo

redniego zwi

zku z poziomem

inteligencji. W pó

niejszym okresie nauki szkolnej czynnik ten (tzn. sprawno

ść

percepcji dotykowej) odgrywa jedynie pomocnicz

rol

, a ponadto jego poziom

wyrównuje si

u uczniów pod wpływem do

wiadcze

szkolnych. (Mog

o tym

wiadczy

m. in. wspomniane wy

ej badania Nolana i Morrisa (1960)).

Inteligencja natomiast 1 st. nie mo

e ulec takiemu wyrównaniu, 2 st. - gra

coraz wi

ksz

rol

przy czytaniu i - jak wy

ej wspominali

my - coraz wyra

niej

ró

nicuje uczniów pod wzgl

dem szybko

ci czytania.

li powy

sze przypuszczenia s

uzasadnione, to nale

ałoby si

przekona

, jak

w istocie przebiega proces czytania u uczniów o niskim ilorazie inteligencji.
Nolan i Kederis dobrali w tym celu 30-osobow

grup

uczniów niewidomych o

ilorazie poni

ej 85. Ze wzgl

du na mo

liwo

ść

porównania z wynikami poprzednich

eksperymentów, wskazane było aby połowa grupy (tzn. 15 uczniów) ucz

szczała do

klas Iv-Vi (elementary school level), a pozostałych 15 - do klas Ix-Xii

(secondary and high school level). Nie było to jednak mo

liwe, gdy

kszo

ść

uczniów niewidomych o obni

onym ilorazie inteligencji w ameryka

skim systemie

szkolnym ma zindywidualizowany program nauczania i znajduje si

albo pod opiek

jednego nauczyciela, albo w specjalnej grupie uczniów, którzy nie musz

przechodzi

z klasy do klasy w kolejnych latach nauki. Dlatego uczniów badanych

w tym eksperymencie zaliczono do dwóch 15-osobowych podgrup tylko na podstawie
przybli

onej oceny poziomu szkolnego przez ich bezpo

rednich nauczycieli i

opiekunów.

Oceny sprawno

ci umysłowej niektórych uczniów dokonano przy pomocy

"tymczasowego testu inteligencji dla dzieci niewidomych Hayesa - Bineta"
(Interim Hayes - Binet). Do badania wi

kszo

ci dzieci w grupie eksperymentalnej

yto jednak słownej cz

ęś

ci skali Wechslera (Wisc). Iloraz inteligencji 85

przyj

to jako arbitraln

granic

doboru osób badanych, poniewa

odpowiada on

jednemu odchyleniu standardowemu w dół od

redniej (I. I. - 100), zarówno w

skali Wisc, jak i w skali Interim Hayes - Binet.

Tabela Xii. Porównanie grupy czytelników szybkich i powolnych z klas Ix-Xii,
maj

cych przeci

tny iloraz inteligencji i grupy uczniów o obni

onym ilorazie

inteligencji z klas Iv-Vi i Ix-Xii (wg. Nolana i Kederisa, 1969).

(szybko

ść

czytania i rozumienie tekstu obliczono na podstawie testu Gatesa

(Gates Basic Reading Test, Type A, Form 3, Braille Edition). Szybko

ść

czytania

= liczba słów na minut

(A -

r., B - Os)

1. Czytelnicy z normalnym I. I.:

a) szybcy:

szybko

ść

czytania: 118

rozumienie: 23,67A 0,62B

I. I.: 120,67A 12,69B

wiek: 17,15A 1,27B

klasa: 10,80A 1,21B

b) powolni:

szybko

ść

czytania: 55

rozumienie: 22,40A 1,76B

I. I.: 101,31A 14,69B

wiek: 17,69A 1,34B

klasa: 10,20A 1,15B

2. Uczniowie z niskim I. I.:

a) kl. Iv-Vi:

szybko

ść

czytania: 39

rozumienie: 18,07A 4,11B

I. I.: 76,60A 6,32B

wiek: 12,30A 0,76B

klasa: 4,20A 0,86B

b) kl. Ix-Xii:

szybko

ść

czytania: 44

rozumienie: 18,73A 5,15B

I. I.: 75,49A 8,81B

wiek: 18,09A 1,81B

klasa: 8,00A 1,00B

W tabeli Xii porównano informacje dotycz

ce grupy uczniów o niskim ilorazie i

grupy uczniów o ilorazie przeci

tnym, dobranych do eksperymentu opisanego

wcze

niej badaj

cego wpływ długo

ci słów, ich znajomo

ci oraz skrótów

brajlowskich na czas rozpoznawania słów.

Procedura i materiał eksperymentalny były w obu eksperymentach takie same.
Badani mieli odczyta

36 tych samych słów, co w poprzednim eksperymencie. Słowa

te ró

niły si

długo

(tj. miały od 3,5 do 7 znaków), cz

sto

wyst

powania w j

zyku ameryka

skim (wg. słownika frekwencyjnego Thorndike'a)

oraz wyst

powaniem skrótów (1 i 2 stopie

brajla).

Porównanie przeci

tnego czasu odczytywania słów w obu tych grupach wykazało,

uczniowie klas Iv-Vi o obni

onym ilorazie inteligencji potrzebuj

o 33% i

cej czasu na odczytanie słów, ni

ich rówie

nicy o normalnym ilorazie.

Ró

nica powi

ksza si

z wiekiem i w klasach Ix-Xii wynosi ju

111% na

niekorzy

ść

uczniów o niskim ilorazie.

Tabela Xiii.

redni czas rozpoznawania pojedynczych znaków brajlowskich przez

uczniów o obni

onym ilorazie inteligencji (wg Nolana i Kederisa, 1969).

znaki - uczniowie: klas Iv-Vi i Ix-Xii

A - 0,15 i 0,24; B - 0,16 i 0,24; C - 0,15 i 0,21; D - 0,17 i 0,22; E - 0,16 i
0,25; F - 0,17 i 0,23; G - 0,17 i 0,23; I - 0,17 i 0,24; J - 0,17 i 0,25; K -
0,17 i 0,24; L - 0,15 i 0,24; M - 0,16 i 0,23; N - 0,19 i 0,25; O - 0,16 i
0,23; Q - 0,23 i 0,33; R - 0,18 i 0,26; S - 0,16 i 0,23; T - 0,18 i 0,24; U -
0,19 i 0,23; V - 0,19 i 0,24; W - 0,18 i 0,24; Y - 0,19 i 0,25; th - 0,19 i
0,25; ar - 0,16 i 0,22; ble - 0,20 i 0,25; ow - 0,23 i 0,27; st - 0,22 i 0,25;
in - 0,21 i 0,27; ch - 0,18 i 0,24; er - 0,21 i 0,26; en - 0,23 i 0,31; and -
0,18 i 0,29.

W tabeli Xiii podano

redni czas odczytywania poszczególnych znaków przez

uczniów o niskim ilorazie inteligencji. Porównanie z wynikami poprzednich
eksperymentów wykazuje,

e w klasach Iv-Vi poziom sprawno

ci umysłowej nie

wpływa na szybko

ść

odczytywania znaków (por. tabela Xi), ale w klasach Ix-Xii

uczniowie o obni

onym ilorazie zu

ywaj

na rozpoznanie pojedynczych znaków o

89% czasu wi

cej, ni

ich koledzy o normalnej sprawno

ci umysłowej.

Porównano równie

wzajemne relacje: a) czasu odczytywania słów, b) czasu

percepcji znaków w słowach oraz c) ł

cznego czasu rozpoznawania znaków. Relacje

te były podobne do stwierdzonych we wcze

niejszych badaniach, z udziałem

uczniów o normalnej inteligencji - tzn. czas a) był najdłu

szy, czas c) -

najkrótszy, a b) miał warto

ść

redni

. Mo

na wi

c stwierdzi

e równie

tej grupie uczniów czytanie brajla ma charakter analityczny, tzn.

e ka

litera w słowie jest rozpoznawana oddzielnie.

Porównanie mi

dzygrupowe wykazały,

e wszystkie czasy, które wymienili

my wy

(a, b, c) s

najkrótsze w grupie przeci

tnie inteligentnych uczniów z klas Ix-

Xii, nieco dłu

sze u uczniów o normalnym ilorazie z klas Iv-Vi, najdłu

sze za

u uczniów o niskiej inteligencji. Okazało si

tak

e ta ostatnia grupa

potrzebowała najwi

cej czasu na dokonanie integracji informacji zawartej w

poszczególnych znakach, tzn. ró

nica mi

dzy czasem odczytania słów, a ł

cznym

czasem rozpoznawania znaków była w tej grupie najwi

ksza. U uczniów o

przeci

tnej inteligencji wynosiła ona

rednio: w klasach Iv-Vi - 0,64 sek. ; w

klasach Ix-Xii- 0,42 sek.; a u uczniów o obni

onym ilorazie odpowiednio: 0,15

sek. i 0,98 sek.

We wszystkich opisanych eksperymentach uczniowie starali si

odgadn

ąć

zako

czenie niektórych słów, szczególnie tych znanych. Uczniowie o obni

onej

inteligencji ucz

szczaj

cy do młodszych klas zdołali jednak odczyta

prawidłowo

(zanim spostrzegli dotykiem wszystkie znaki) tylko 9% wszystkich odczytywanych
słów (ich kolegom o normalnym ilorazie udało si

to w 32% słów). W starszych

klasach ró

nica nie była tak du

a - uczniowie o niskim I. I. mieli tylko o 30%

mniej takich trafnych odgadni

ęć

, ni

ich koledzy o przeci

tnym ilorazie

inteligencji.

Z bada

ej opisanych wynika wiele wa

nych wniosków. Mo

na stwierdzi

obni

ona sprawno

ść

umysłowa (iloraz inteligencji poni

ej 85) wywiera wyra

wpływ na efektywno

ść

czytania brajla. Wpływ ten dotyczy trzech wska

ników: 1)

szybko

ci rozpoznawania znaków, 2) skuteczno

ci i szybko

ci integrowania

informacji wydobytych z poszczególnych znaków w procesie odczytywania słów i
wreszcie 3) - skuteczno

ci wykorzystywania informacji pochodz

cych ze stałej i

znanej struktury j

zyka oraz ze struktury pisma brajlowskiego. Przeci

tna

szybko

ść

czytania tekstów brajlowskich u uczniów o niskiej inteligencji ustala

ść

wcze

nie (około czwartego - pi

tego roku nauczania), na poziomie około

50 słów na minut

, co odpowiada mniej wi

cej szybko

ci czytania pisma zwykłego

u dzieci widz

cych pod koniec drugiego roku nauczania (dane te dotycz

dzieci

ameryka

skich i j

zyka angielskiego). W przytoczonych badaniach Nolana i

Kederisa z 96 uczniów o ilorazie inteligencji poni

ej 85 tylko 15 czytało z

szybko

75 - 100 słów na minut

, przy wska

niku rozumienia tekstu powy

50%. Co najistotniejsze - nie stwierdzono u nich poprawy w toku nauki (

rednia

szybko

ść

czytania w całej grupie w okresie 9 - 12 roku nauczania wynosiła nadal

około 50 słów na minut

). W tek

cie Gatesa wska

nik rozumienia tekstu był w tej

grupie bardzo niski - oscylował wokół 20% (tab. Xii).

Nale

y tutaj zauwa

e biegłe czytanie tekstów brajlowskich wymaga znacznie

kszej sprawno

ci intelektualnej, ni

czytanie tekstów drukowanych pismem

zwykłym (pomijamy tu kwesti

rozumienia tre

ci), poniewa

u dzieci widz

cych z

niskim ilorazem inteligencji trudno

ci czytania wzrokowego nie s

tak powa

ne.

Nasuwa si

zarazem przypuszczenie,

e w grupie dzieci niewidomych o niskim

ilorazie inteligencji szczególnie cz

sto musz

zdarza

przypadki

organicznego uszkodzenia mózgu, które mo

e wywoływa

specyficzn

dysleksj

. O

ile wiemy - zagadnienie specyficznej dysleksji u niewidomych nie było
dotychczas nigdzie rozpatrywane.

Mo

na mie

zatem powa

ne w

tpliwo

ci, czy poni

ej pewnego okre

lonego poziomu

sprawno

ci umysłowej nale

y stosowa

teksty brajlowskie jako podstawowy sposób

przekazywania tre

ci dydaktycznych. By

e trzeba raczej odwoływa

innych metod - takich, jak np. mowa przy

pieszona w nagraniach magnetofonowych.

Informacje o tych metodach przekazywania tre

ci podamy krótko w nast

pnym

rozdziale.

Rozdział 8.

Odtwarzanie zapisu

d

kowego jako metoda

zapoznania si

z tekstem

przez niewidomych

Nie rozporz

dzamy, jak dot

d, danymi empirycznymi, które pozwoliłyby

jednoznacznie odpowiedzie

na pytanie, czy czytanie brajlem jest bardziej

efektywnym sposobem zapoznawania si

z najrozmaitszymi tre

ciami, ni

słuchanie

tekstów gło

no czytanych przez lektora lub nagranych na ta

magnetofonow

Badania porównawcze nie przyniosły jednoznacznych wyników, cho

w Stanach

Zjednoczonych s

one prowadzone od wczesnych lat pi

ęć

dziesi

tych naszego wieku.

Szczególnie wiele wysiłku po

cono technice nagrywania tzw. "mowy

przy

pieszonej" (compressed speech) (słuszniej byłoby mo

e przetłumaczy

dosłownie wyra

enie angielske jako "mow

zag

szczon

", poniewa

najcz

ęś

ciej

stosowan

technik

jest nie przy

pieszanie odtwarzania zapisu magnetofonowego,

lecz nagrywanie wybranych przez komputer krótkich, milisekundowych fragmentów
ka

dej ze zgłosek tworz

cych wyrazy i zdania (Cramer H. L. - The inteligibility

of time-compressed speech, Proceedings of the Luisville conference on time-
compressed speech Luisville University of Luisville, 1969, s.. 126-148, Scott
R. J. Computers for speech time compression, tam

e, s.. 29-35)) i zagadnieniom

jej odbioru przez słuchaczy. Opiszemy teraz krótko badania Deana W. Tuttle'a,
po

cone temu wła

nie problemowi (69).

Tuttle zbadał 104 osoby niewidome w wieku od 14 do 21 lat, biegle posługuj

brajlem. Wszyscy badani byli uczniami szkół dla niewidomych w Kalifornii.

dy z badanych poddany został trzem próbom rozumienia tekstu. Pierwsza próba

polegała na odczytaniu 4 fragmentów prozy zapisanych brajlem, w drugiej badani
słuchali innych fragmentów nagranych na ta

magnetofonow

, za

w trzeciej

próbie przedstawiono im przy

pieszone odtworzenie zapisu magnetofonowego

(compressed speech). Badanym zadawano nast

pnie 24 pytania na temat

przedstawionych wcze

niej tekstów. Mogli oni wielokrotnie wraca

przeczytanego lub wysłuchanego tekstu. Efektywno

ść

metody obliczano na

podstawie

redniego czasu zapoznawania si

z tre

fragmentów prozy. Oceniano

tak

e rozumienie tre

ci.

Analiza wariancyjna wyników uzyskanych przez cał

zbadan

grup

wykazała,

e: 1

st. - teksty były za ka

dym razem rozumiane dobrze, niezale

nie od metody ich

przedstawiania; 2 st. - czytanie brajla zabiera niemal dwa razy tyle czasu, co
słuchanie tekstów odtwarzanych z normaln

szybko

z ta

my magnetofonowej i

niemal trzy razy tyle czasu, co słuchanie tekstów odtwarzanych ze zwi

kszon

dko

(compressed speech).

Kiedy jednak przeanalizowano wyniki poszczególnych osób, otrzymano bardziej
skomplikowany obraz zale

ci mi

dzy tymi trzema metodami zapoznawania si

tekstem. W

ród badanych wyró

niono cztery grupy, na podstawie wska

ników

rozumienia tekstów. Pierwsza (39 osób) składała si

z dobrych czytelników i

słuchaczy, tzn. z osób, które dobrze rozumiały zarówno tekst brajlowski, jak i
tekst, którego wysłuchały z ta

my magnetofonowej odtwarzanej z normaln

szybko

. W drugiej grupie znalazło si

13 osób b

cych dobrymi czytelnikami

brajla, ale złymi słuchaczami. W trzeciej - 13 osób

le czytaj

cych brajla, ale

dobrze rozumiej

cych teksty nagrane na ta

. Do czwartej grupy (39 osób)

zaliczono tych badanych, którzy

le rozumieli i tekst brajlowski, i ten

odtworzony z magnetofonu.

Zatem gdyby

my nawet pomin

li wszystkie inne wzgl

dy, o których wspominali

wcze

niej (zachowanie intymno

ci notatek i korespondencji, itd.), to i tak nie

mogliby

my uzna

zapisu d

kowego za metod

uniwersaln

, zast

puj

zapis

graficzny lub brajlowski. Wydaje si

e mogłaby ona (by

e nawet - powinna)

zast

powa

brajla w nauczaniu dzieci niewidomych o obni

onej, ale mieszcz

cej

w granicach normy, sprawno

ci umysłowej.

Przypisy

1. Tyflografia - ogół metod umo

liwiaj

cych niewidomym pisanie i czytanie.

Oprócz ró

nych alfabetów dotykowych (punktowych, liniowych, literowych,

sylabicznych) do tyflografii nale

żą

tak

e metody rysowania pod kontrol

dotyku

i w sposób umo

liwiaj

cy dotykowe odczytanie rysunku (rysunek punktowy,

konturowy, perspektywiczny) oraz metody wykonywania rysunków, umo

liwiaj

otrzymanie wi

kszej ilo

ci egzemplarzy (druk i wykonanie r

czne).

2. Percepcja - (spostrzeganie), to proces poznawczy, który polega na
odzwierciedleniu przedmiotów i zjawisk działaj

cych w danej chwili na narz

zmysłowe. Od wyobra

spostrze

enia ró

aktualn

obecno

przedmiotu

poznawczego, od my

lenia za

- sw

bezpo

rednio

. Poznanie my

lowe jest

rednie, tzn. jego produktem jest informacja po

rednio wydobyta z dost

pnych

informacji, np. przez wnioskowanie, a nie dana osobnikowi "w stanie gotowym".

3. Rzetelno

ść

połówkowa - split-half reliability - jeden ze wska

ników

okre

laj

cych warto

ść

testu jako narz

dzia pomiaru psychologicznego. Wewn

trzna

zgodno

ść

testu mierzona współczynnikiem korelacji mi

dzy wynikami badania danej

grupy osób dwiema połówkami tego samego testu. Test jest tym lepszy (bardziej
rzetelny), im bardziej współczynnik korelacji zbli

a si

do 1,0 (0,8; 0,9; 0,95

itd.).

4. Normalizacja i walidacja testu - procedury statystyczne, maj

ce na celu

ustalenie norm pozwalaj

cych na interpretacj

wyników uzyskanych przez

poszczególne osoby badane. Walidacja jest to ustalenie trafno

ci testu, tzn.

obliczenie miary pozwalaj

cej orzeka

czy test mierzy to, co ma mierzy

. Na

przykład: czy test inteligencji mierzy rzeczywi

cie ogóln

sprawno

ść

umysłow

5. Kymograf - przyrz

d do rejestracji wyników bada

, którego zasadnicz

ęść

stanowi walec obracaj

cy si

ze stał

dko

. Walec owini

ty jest ta

papierow

, na której pisak kre

li krzyw

obrazuj

przebieg jako

ci procesu -

np. oddechu, zmiany ci

nienia krwi albo ruchy palców (jak w omawianych w

tek

cie badaniach Kusajima'y.

6. Znak górny - upper cell character - znak zawieraj

cy punkty tylko w górnych

poziomych liniach sze

ciopunktu (punkty 1, 2, 4, 5), a nie maj

cy punktów na

pozycjach 3 i 6.

Znak dolny - lower cell character - znak zawieraj

cy punkty tylko w dwóch

dolnych poziomych liniach sze

ciopunktu, a nie zawieraj

cy ich na pozycjach 1 i

4, np. "!" i inne znaki interpretacyjne.

7. Znak pełny - whole cell character - znak zawieraj

cy punkty we wszystkich

trzech poziomych liniach sze

ciopunktu - np. "1", "n", "p".

8. Przesuni

cie pionowe - bł

dne odczytanie znaku brajlowskiego, który posiada

sam

ilo

ść

i konfiguracj

punktów, co znak bod

cowy, ale wy

ej lub ni

ej -

np. odczytanie ", " zamiast "a" lub odwrotnie; albo "." zamiast "d" lub
odwrotnie.

Przesuni

cie poziome - bł

dne odczytanie znaku, który posiada t

sam

konfiguracj

i ilo

ść

punktów co znak bod

cowy, ale po przeciwnej stronie

sze

ciopunktu, np. - odczytanie "a" zamiast znaku akcentu.

9. Lustrzane odbicie - bł

d rozpoznania znaków brajlowskich, polegaj

cy na

odczytaniu danego znaku jako maj

cego t

sam

ilo

ść

punktów, co znak bod

ców,

ale w konfiguracji stanowi

cej jak gdyby odbicie w lustrze znaku bod

cowego.

10. Korelacja - stopie

zgodno

ci mi

dzy dwoma zbiorami pomiarów zestawionych

parami. Jej wska

nikiem liczbowym jest współczynnik korelacji, wahaj

cy si

- 1,0 (pełna zgodno

ść

polegaj

ca na równoległej zmienno

ci w przeciwnych

kierunkach) do + 1,0 (zgodno

ść

jednokierunkowa).

11. Tachistotaktometr - przyrz

d do szybkiej ekspozycji bod

ców dotykowych,

cy odpowiednikiem tachistoskopu, u

ywanego od dawna w klasycznej procedurze

eksperymentalnej w badaniach nad prawidłowo

ciami percepcji wzrokowej.

12. Poziom istotno

ci ró

nic - (mi

dzy np.

rednimi arytmetycznymi wyników

uzyskanych przez dwie grupy osób badanych) - okre

lenie prawdopodobie

stwa

wniosku statystycznego. Poziom istotno

ci 0,01 oznacza,

e istnieje

prawdopodobie

stwo jeden na sto, i

ró

nice s

wywołane czynnikami

przypadkowymi, a nie czynnikami ró

nicuj

cymi obie grupy osób; analogicznie

poziom 0,05 oznacza,

e istnieje szansa 5 do 100, i

ró

nice s

przypadkowe

itp.

13. Korelacja (rzetelno

ść

) retestowa - wska

nik warto

ci testu jako narz

dzia

pomiaru psychometrycznego; korelacja mi

dzy wynikami tego samego testu w tej

samej grupie osób, badanych w dwóch ró

nych badaniach w odst

pie np. dwóch

tygodni (por. przypis 3).

14. Analiza wariancyjna - jeden ze sposobów statystycznego opracowywania danych
empirycznych, stanowi

cy podstaw

do formułowania wniosków o jednorodno

(albo niejednorodno

ci) zmienno

ci danego czynnika w dwóch (lub wi

cej) grupach

wyników.

15. Iloraz inteligencji (I. I.) - poni

ej 85, ale powy

ej 68, tzn. mieszcz

dzy pierwszym a drugim odchyleniem standardowym od

redniej wynosz

cej

100, wskazuje na doln

granic

normalnego poziomu umysłowego.

Bibliografia

1. Appenzeller H., Einlicke in die Psyche der Blinden. Zurich 1952.

2. Ashcroft S. C. Errors in oral redaing of braille at elementary grade levels,
w: Report of Proceedings of Conference on Research Needs in Braille, New York
1961, American Foundation for the Blind. 16-21.

3. Ashcroft S. C. Errors in oral reading of braille at elementary grade levels;
nie opublikowana praca doktorska, University of Illionois, 1960, cyt. za Umsted
R.: Improvement of braille reading through code recognition training, Research
Bulletin of American Foundation for the Blind, 1971823, 50-63.

4. Athearn C. R., Campbell H., Lavns G. The improvement of readingin a school
for the blind, New York Institute for the Education of the Blind, 1944'10;
cyt.: za Nolan i Kederis - op. cit.

5. Barraga N. C., Mode of reading of low vision students, International Journal
for the Education of the Blind. 1963812, 103-107.

6. Berger A., Kautz C., Diagnostic reading test for the blind, Perceptual and
Motor Skills, 1967824, 850.

7. Berger A., Kautz C., The braille informal reading inventory, The Reading
Teacher, 196782 vol. 21.

8. Blend F., Reading problems of visually handicapped children - I. Blind.
Journal Exceptional Chilrden, 1944810, 111-114.

9. Brklen K., Blindenpsychologie, Leipzig 1924, Barth. Przekład polski -
maszynopis, Biblioteka Centralna PZN, Warszawa, (tłum.: Leon Łada i Stanislaw
Piotrowicz).

10. Brklen K., Entwicklung der Blindenschrift, Ztschr. fr ang, Psychol.
1917816.

11. Brklen K., Das Tastlesen der Blindenpunktschrift, Beiheft zur Zeitschrift
fur Angewande Psychologie.

12. Hocheisen P., Der Muskelsinn Blinder, Berlin 1892.

Mell A., Der Blindennuterricht, Wien 1910.

Zech F., Erziehung und unterricht der Blinden, Danzig 1913.

Maxfield G. E., The Blind Child and His Reading, New York 1928.

American Foundation for the Blind.

Smith I. M., Which Hand is the Eye of the Blind?

Genetic Psychology Monographs, 192985, 209-253,

Fertsch P., Hand Dominance in Reading Braille, American Journal of Psychology,
1947860, 335-349.

13. Cruickshank W. M. (ed.), Psychology of exceptional children and youth,
Englewood Cliffs, N. J. 1963, Prentice-Hall.

14. Fertsch P., An analysis of braille reading, The New Outlnok fnr the Blind,
1946840, 128-131.

15. Fertsch P., Hand dominance in reading braille, Am. J. Psychol.1947860, 335-
349.

16. Foulke E., Amster C. N., Nolan C. Y., Bixler R. H., The comprehension of
rapid speech by the blind, Exceptional Children, 1962829, 134-141.

17. Frampton M. E. (ed.) Educatinn of the blind, N. Y. 1940, World.

18. Goldish L. H., Braille in the United States: its production, distribution
and use, N. Y. 1967, Am. Found. Blind.

19. Graham M. D "Psychnsncial research in braille, Research Bulletin of
American Foundation for the Blind", 1962i2, 94-114.

20. Grzegnrzewska M., Psychologia niewidomych, Warszawa-Lwów, 1926, Ksi

ąż

nica

"Atlas".

21. Hanley L. F., A brief review of research on braille reading. Inlernational
Journal for the Education of the Blind, 1961810, 65-70.

22. Hanley L. F., A diagnostic test of grade two braille misperceptions, A
pilot study, Boston, Massachussetts 1956, cyt. za Umsted R. G. - op. cit.

23. Heller T., Studien zur blindenpsychnlogie. Leipzig 1895

24. Henderson F. M., The effect of character recognition training on Braille
reading: nie opublikowana praca dyplomowa, George Peabndy College for Teachers,
1967, cyt. za: Nolan i Kederis - op. cit.

25. Henri P., La vie et l'cevre de Luis Braille. Paris 1952, Presses
Universitaires de France.

26. Hocheisen P., Der Muskelsinn Blinder. Berlin 1892.

27. Holland B. F. Speed and pressure factors in braille reading, Teachers
Forum, 193487, 13-17.

28. Holland B. F. Eatman P. F., Silent reading habits of blind children,
Teachers Forum, 193386, 4-11.

29. Horbach H., Haktiles Lesen, Hannovel- 1951, Werein zur Forderung der
Blindenbildung. 30. Hulin W. S., Katz D., Transfer of training in reading
braille. Amer. J. Psychol., 1934846, 627-631.

31. Josephson E., Leisure activities of blind adults. The New Outlook for the
Blind, 1963857, 211-217.

32. Josephson E., A report on blind readers. The New Outlook for the Blind,
1964,58, 97, 101.

33. Kederis C. J., Siems J. R., Haynees R. L., A frequency count of the
symbology of English braille grade 2, American Usage. International Journal for
the Education of the Blind, 1965;15, 38-46.

34. Kederis J. C., Nolan C. Y., Morris J. E. The use of controlled exposure
devices to increased braille reading rates. International Journal for the
Education of the Blind, 1967816, 97-105.

35. Klimasi

ski K., Dotykowe pomoce dydaktyczne dla niewidomych; maszynopis,

Biblioteka Centralna, PZN, 1974.

36. Kotowski S., Rysunek wypukły jako pomoc w kształtowaniu wyobra

przestrzennych, w: Przegl

d Tyflologiczny 197482, 45-56.

37. Kotowski S., Zacharczuk W., Kształtowanie wyobra

i poj

ęć

u dzieci

niewidomych na podstawie rysunku punktowego; nie opublikowana praca
magisterska, UJ, 1967.

38. Kusajima T., Visual reading and braille reading. New York, 1974, Ameriran
Foundation for the Blind.

39. Lorimer J., A progress report on research on reading test for the blind.
International Journal Ed. Blind, 1961810, 116.

40. Lorimer J., The Lorimer braille recognition test, Bristol, England 1962,
The College of Teachers of the Blind.

41. Lowenfeld B., Braille and talking book reading: A comparative study. N. Y.
1945, Afb.

42, Maxfield K. E., The blind child and his reading, N. Y. 1928, Afb.

43. Mell A., Der blindenunterricht, Wien 1910. Pichlers, Witwe und Sohn.

44. Mell A. (ed.), Enzyklopadisches handbuch des Blindenwessens, Wien 1900,
Pichlers, Witwe und Sohn.

45. Meyers E., Ethington D., Ashcroft S., Readability of braille as a function
of three spacing variables. Journal Applied Psychology, 1958842, 163-165.

46. Nolan C. Y., A program of research in braille reading, International
Journal Ed. Blind, 195888, 8-20.

47. Nolan C, Y., Reading and listening in learning by the blind. Exceptional
Children, 1963829, 313-316.

48. Nolan C. Y., Reading and listening in learning by the blind. Progress
report, Us Public Helth Service Grand nr NS-04870-04. Louisville 1966, American
Printing House for the Blind, cyt. za Nolan i Kederis - op. cit.

49. Nolan C. Y., Blind children - degree of vision, mode of reading - a 1963
replication. The New Outlook for the Blind, 1965859, 233-238.

50. Nolan C. Y., Roughness discrimination among blind children in the primary
grades. International J. Ed, Blind, 196089, 97-100.

51. Nolan C. Y., Kederis Cleves J., Perceptual factors in braille word
recognition., N. Y., 1969820 Afb, Research Series.

52. Nolan C. Y., Morris J. E. Variability among young blind children in object
recognition, ss. 23-25. Further results in the development of a test of
roughness discrimination. International J. Ed. Blind, 1960810, 48-50

53. Paske V., Vinding, The "perfect" braille system. Research Bulletin Afb,
1973826, 135-138.

54. Peiser A., Untersuchungen zur Psychologie der Blinden, Knigsberg 1923, cyt.
za: Brklen K. - Blindenpsychologie, Leipzig 1924, Barth.

55. Pick A. D., Thomas M. L., Pick H. L. Jr., The role of graphemephoneme
correspondence in the perception of braille, J, Verbal Learning Beh. 196685,
298-300.

56. Rawls R. F., Use of braille and print reading material in schools for the
blind, International J. Ed. Blind 1961811, 10-14.

57. Rawls R. F., Lewis E. E., Braille writing in schools and day classes for
the blind in the United States, International J. Ed. Blind, 1961811. 42-46.

58. Reports of the Uniform Type Committee 1906, 1911, 1913, 1915. Reprints in
Outlook for the Blind; cyt. za: Nolan, Kederis - Perceptual factors in braille
word recognitio, N. Y., 1969, Afb.

59. S

kowska Z., Kształcenie dzieci niewidomych. Warszawa 1975, PWN

60. Sinith J. M. Which hand is the eye of the blind? Genetic Psychology
Monographs, 192985, 209-252.

61. Smith H. P., Dechant E. V., Psychology in teaching reading, Englewood
Cliffs 1961, Prentuce-Hall, cyt. za: Nolan C. Y., Kederis C. J. - op. cit.

63. Smuszkiewicz-Pawlikowska G., Czynniki percpecyjne wpływaj

ce na czytelno

ść

znaków Braille'a; nie opublikowana praca magisterska, UJ., 1973.

63. Solomon P. et., al (ed.), Sensory deprivation. Cambridge, Harvard Univ.
Press, 1961.

64. Staack G. F, A study of braille code revisions, Research Bull. Afb, 196282,
21-37.

65. Steinberg W., Die raumwahrnehmung der blinden, Munchen 1920, Reinhardt.

66.G. Szuman W., O dost

pno

ci rysunku dla dzieci niewidomych, Warszawa, 1967,

PZWS.

67. Thorndike E. L., Teachers word book of 20000 words, N. Y. 1932, Bureau of
Publications, Teachers College, Columbia University.

68. Tooze F. H., The 'I'ooze braille speed test, Bristol, England 1962. The
College of Teachers of the Blind.

69, Tuttle D. W., A comparison of three reading media for the blind: Braille,
normal recording, and compressed speach. Research Bulletin, Afb, 1974827.

70. Umsted R. G., Improvement of braille reading through code recognition
training. Research Bulletin, Afb, 1971823 50-62.

71. Uniform Type Cammittee - Report of the... 1915 cyt. za: Nolan, Kederis,
Perceptual factors in braille word reception, New York 1969. Afb.

72. Waneck O., Untersuchungen ixber die Lesbarkeit der Brailleenschen
Punktschriftzeichen, Blindenfreund, 1915, cyt. za: Brklen K. - op. cit.
(maszynopis) s. 177,

73. Weiner L. H., The performance of good and poor braille readers in certain
tests involoving tactual perception. International J. Ed. Blind 1963812, 72-77.

74. Winer B. J., Statistical principles of experimental design, New York 1962,
Mc Graw-Ilill, cyt. za: Nolan C. Y., Kederis C. J. - op. cit.

75. Woodcock R. W., Bourgeault S. E., Construction and stadardization of a
batery of braille skill tests, Greely, Colorado 1964, cyt. za: Umsted R. G. -
op. cit.

76. Wundt W., Grundzuge der physiologischen Psychologie. Leipzig 1910,
Engelmann.

77. Zech F., Erziehung und Unterricht der Blinden. Danzig 1913.

78. Zech F., Zur lehre vom tasten, Blindenschule, 1918. 384.

79. Zickel V., E., Hooper M. S., The program of braille research - a progress
report. International J. Ed., Blind, 195786, 79-86.

KONIEC

Wyszukiwarka

Podobne podstrony:
Klimasiński Czytanie dotykiem
CZYTANIE GLOBALNE, CZYLI „SOJUSZ METOD
Ania Klimaszewska
Metody i techniki szybkiego czytania fragment
Gotowość dzieci przedszkolnych do czytania a ich dojrzałość językowa
napisy do czytania globalnego(2)
czytanie2
CZYTANIE MAPY
25628465 Metody i techniki szybkiego czytania
czytanie ze z id 129930 Nieznany
185 Czytanie materiałów nietekstowych Iid 17985
s 35, LOGOPEDIA, Krasowicz - Kupis G, Język, czytanie i dysleksja, język czytanie i dysleksja CZERWO
KREATYWNOŚĆ MOŻNA ĆWICZYĆ, Techniki zapamiętywania, szybkie czytanie, koncentracja
literki, literki, czytanie, pisanie
Wegetarianska Tortilla, Coś do czytania, Kulinaria

więcej podobnych podstron