Wstęp do kursu

Psychologia społeczna jest obecnie jedną z najprężniej rozwijających się dyscyplin psychologii, na co
wskazuje ogromna liczba prowadzonych prac badawczych i publikacji. Mimo że jej korzenie sięga-
ją czasów starożytnej Grecji, jest to młoda nauka. Hipotezy dotyczące zjawisk społecznych, wysuwa-
ne już od czasów Arystotelesa, zaczęto naukowo weryfikować dopiero w XX stuleciu. Pierwsza połowa
XX wieku zaowocowała pracami takich pionierów psychologii, jak Floyd Allport, Solomon Asch, Kurt Lewin
czy Fritz Heider. Psychologia społeczna z przełomu wieku XX i XXI to niezwykle bogaty i zróżnicowany zbiór
dokonań badawczych. Zaczyna sięgać po coraz to nowe zagadnienia i obejmować coraz więcej wątków z po-
krewnych dziedzin, takich jak socjologia, językoznawstwo, politologia, psychologia poznawcza, ekonomia, an-
tropologia i wiele innych.

Mimo niedługiej historii, dyscyplina ta ma wiele do powiedzenia. Życie społeczne pełne jest tajemnic, które psy-
chologowie społeczni odkrywają, stosując rzetelne metody badawcze. W procesie tym dotykają praktycznych
problemów bliskich wszystkim ludziom. Każdy z nas jest bowiem praktykiem psychologii społecznej, nawet nie
zdając sobie z tego sprawy. Należymy do różnych grup, mamy określone postawy, ulegamy wpływom, działamy
agresywnie i prospołecznie, zawieramy bliskie związki... Na podstawie naukowego opisu i wyjaśniania w psy-
chologii społecznej zbudowano wiele teorii objaśniających ludzkie myślenie, odczuwanie i zachowanie w sytu-
acjach społecznych.

Założeniem Autorki kursu jest zapoznanie studenta z pasjonującym światem odkryć psychologii społecznej. Pa-
sjonującym — bo pozwala zrozumieć, dlaczego ludzie robią to, co robią. W szczególny sposób teoria łączy się
tu z praktyką. Wybór opisanych treści podyktowany był nie tylko ich wagą teoretyczną, ale także przydatnością
praktyczną w życiu każdego z nas. Nabywanie wiedzy o świecie społecznym, spostrzeganie siebie i innych, po-
stawy, uprzedzenia, funkcjonowanie grup, wywieranie wpływu na ludzi, agresja, altruizm, atrakcyjność i mi-
łość... — te bliskie nam wszystkim zjawiska składają się na treść kolejnych wykładów. Warto je zgłębić, ponie-
waż teoretyczne ustalenia po przeniesieniu na grunt osobistego życia mogą wywrzeć na nie korzystny wpływ
i podnieść jakość kontaktów z innymi ludźmi. Czy z psychologii społecznej można czerpać osobiste korzyści
w realizacji zadań życiowych? Pierwszym krokiem do przekonania się o tym może być spotkanie z wiedzą psy-
chologii społecznej w kolejnych tematach kursu...

Poznawanie świata społecznego

Wstęp
1. Czym jest psychologia społeczna
2. Myślenie o rzeczywistości społecznej
3. Postrzeganie i ocenianie siebie i innych
4. Postawy
5. Stereotypy, uprzedzenia i dyskryminacja
Bibliografia

4

Wstęp

Świat społeczny zaczynamy poznawać już od urodzenia. Sposób, w jaki myślimy
o społecznej rzeczywistości oraz w jaki postrzegamy innych ludzi i siebie, jest jed-
nym z obszarów zainteresowań psychologii społecznej. Dzięki licznym badaniom
prowadzonym na gruncie tej dyscypliny wiemy, czym są schematy poznawcze, heu-
rystyki i atrybucje, kiedy zachodzi efekt aureoli czy dysonans poznawczy, jak po-
wstają uprzedzenia oraz co zrobić, by skutecznie oddziaływać na postawy innych.

Kolejne tematy tego modułu wprowadzą Czytelnika w świat fascynujących odkryć
psychologii społecznej. Omówiono w nich założenia psychologii społecznej, kwe-
stię specyfiki ludzkiego myślenia o świecie społecznym oraz zniekształceń tego pro-
cesu, zjawiska postrzegania i oceniania siebie i innych, prawidłowości powstawa-
nia i modyfikacji ludzkich postaw, a także zjawiska stereotypów, uprzedzeń i dys-
kryminacji.

Wszystkie te zagadnienia dotyczą każdego z nas, ponieważ odnoszą się do proce-
sów, którym wszyscy podlegamy. Psychologia społeczna daje nam więc nie tylko
możliwość zdobycia wiedzy, ale także zwiększa świadomość naszego udziału w in-
terakcjach międzyludzkich.

5

1. Czym jest psychologia społeczna

Psychologia społeczna jest jedną z najprężniej rozwijających się dyscyplin psycho-
logii. Przyjmuje perspektywę patrzenia na człowieka jako na istotę społeczną, czy-
li część większej całości, składającej się z innych osób, które wpływają wzajemnie
na swe myśli, uczucia i zachowania. Jeden z amerykańskich badaczy tej dziedziny
— Elliot Aronson — nazywa jej przedmiotem „wpływ, jaki wywierają ludzie na
poglądy i zachowanie innych ludzi” (Aronson, 2005: 17). Innymi słowy,

psycholo-

gia społeczna

jest naukowym badaniem tego, jak ludzie wpływają na myśli, uczucia

i zachowania innych osób (Kenrick, Neuberg, Cialdini, 2002). Do zadań psycholo-
gii społecznej należy opis i wyjaśnianie zjawisk społecznych. Aby dokonać rzetelne-
go opisu, w psychologii społecznej stosuje się określone metody badawcze. Wnioski
z przeprowadzanych badań pomagają psychologom społecznym w odpowiedzi na
pytanie, dlaczego ludzie nawzajem wpływają na siebie w określony sposób. Nauko-
we wyjaśnienia wiążące ze sobą istniejące obserwacje nazywamy teoriami.

Zainteresowanie społeczną stroną natury ludzkiej właściwe jest wielu dyscyplinom,
takim jak socjologia, ekonomia czy nauki polityczne. Różnice między nimi polega-
ją na analizowaniu podobnych zjawisk na różnych poziomach. Psychologia społecz-
na koncentruje się na poszczególnych jednostkach i procesach psychologicznych,
pojawiających się w interakcjach z innymi, zaś pozostałe nauki społeczne biorą pod
uwagę raczej wpływ na ludzkie zachowanie czynników socjalnych, ekonomicznych
czy historycznych — zajmują się więc całymi społeczeństwami, a nie jednostką
(Aronson, Wilson, Akert, 1997). W obrębie psychologii istnieje także wiele innych
dyscyplin badających zachowania i procesy psychiczne jednostki. Wiele wspólnego
z psychologią społeczną ma psychologia osobowości — bada ona właściwości de-
cydujące o niepowtarzalności jednostek, koncentrując swą uwagę na różnicach in-
dywidualnych jako wyjaśnieniach zachowań ludzi. Psychologia społeczna koncen-
truje się nie tyle na różnicach między ludźmi, ile na tych procesach psychologicz-
nych, które w przypadku większości ludzi sprawiają, że są oni podatni na społeczny
wpływ. Psychologia społeczna wiąże się również ściśle z takimi dziedzinami psy-
chologii, jak psychologia rozwojowa, kliniczna czy poznawcza.

Psychologia społeczna wyrasta z pięciu głównych perspektyw teoretycznych (grup
teorii). Są to:
— perspektywa społeczno-kulturowa — szuka przyczyn zachowań człowieka we

wpływie wywieranym na niego przez większe grupy społeczne,

— perspektywa ewolucyjna — przyczyny zachowań człowieka umiejscawia w fi-

zycznych i psychicznych cechach, które ułatwiały przetrwanie naszym przod-
kom,

— perspektywa społecznego uczenia się — według niej zachowania społeczne po-

wodowane są jednostkowymi doświadczeniami uczenia się,

— perspektywa fenomenologiczna — uznaje, iż zachowania społeczne są wyni-

kiem subiektywnej interpretacji zdarzeń ze środowiska,

— perspektywa społeczno-poznawcza — stoi na stanowisku, że zachowania spo-

łeczne wynikają z tego, na co zwracamy uwagę podczas wydarzeń, jak to in-
terpretujemy i łączymy z innymi doświadczeniami (Kenrick, Neuberg, Cialdi-
ni, 2002).

6

Dla wszystkich wymienionych szkół teoretycznych wspólne są dwa podstawowe
założenia:

1. Zachowanie społeczne jest zorientowane na cel

— ludzie w swych społecznych za-

chowaniach dążą do osiągnięcia podstawowych celów lub zaspokojenia we-
wnętrznych motywacji. Do podstawowych motywów zachowań społecznych na-
leżą:

— budowa więzi społecznych (niewielu z nas preferuje całkowitą samotność),
— zrozumienie siebie i innych (pragniemy zdobywać wiedzę o sobie i innych),
— uzyskanie i utrzymanie statusu społecznego (dążymy do wysokiej pozycji

społecznej),

— obrona nas samych i tych, których cenimy (chcemy bronić siebie i naszego

„terytorium”),

— wabienie i utrzymanie przy sobie partnera (w tę aktywność potrafimy także

wkładać wiele wysiłku...).

Zachowania społeczne realizują najczęściej więcej niż jeden z powyższych celów
— bliskie związki uczuciowe mogą służyć na przykład zdobyciu partnera życio-
wego, ale jednocześnie zaspokajają potrzebę więzi społecznych, pomagają zrozu-
mieć siebie i partnera, podnoszą pozycję społeczną. Często cele te kierują nami bez
udziału naszej świadomości.

2. Zachowanie społeczne stanowi ciągłą interakcję między osobą a sytuacją

— każdy

z nas wnosi do sytuacji społecznej swe jednostkowe cechy, tj. postawy, preferen-
cje, cechy osobowości, zaś sytuacja to wydarzenia lub czynniki środowiskowe:
wygląd Twojego rozmówcy, miejsce spotkania, ale także mniej tymczasowe ele-
menty środowiska społecznego, np. normy moralne społeczeństwa, w którym
żyjesz. Wyróżniamy siedem rodzajów interakcji osoby i środowiska:

1) różne sytuacje aktywizują różne części „ja”, np. człowiek zachowujący się

spokojnie w miejscu pracy w grupie dobrych znajomych staje się towarzyski
i swobodny;

2) każda sytuacja ma różne aspekty, a motyw społeczny w konkretnej chwili za-

leży od tego, na który z nich zwracamy uwagę, np. na przyjęciu możesz roz-
mawiać ze znajomymi, wzmacniając społeczne więzi lub też skoncentrować
uwagę na interesujących nieznajomych, kierując się na przykład chęcią znale-
zienia partnera;

3) nie wszyscy reagują tak samo na tę samą sytuację, np. po niezdanym egzami-

nie jeden student bierze się ze zdwojoną siłą do pracy, inny zaś całkowicie tra-
ci zapał i popada w przygnębienie;

4) ludzie zmieniają swoją sytuację, np. nowy uczeń w klasie zmienia całą grupę

klasową, która staje się inna za sprawą nowej osoby w zespole;

5) ludzie wybierają swoją sytuację, np. szukamy pracy, która nam odpowiada,

znajomych, z którymi dobrze się czujemy, a mając wolny dzień, idziemy do bi-
blioteki lub na dyskotekę — w zależności od upodobań;

6) sytuacje zmieniają ludzi — czy po ukończeniu studiów będziesz nadal taką

samą osobą jak wcześniej?

7) sytuacje wybierają ludzi — w wielu z nich mogą uczestniczyć tylko określone

osoby, np. zakład pracy prowadzi selekcję pracowników pod kątem predyspo-
zycji, wykształcenia i doświadczenia (Kenrick, Neuberg, Cialdini, 2002).

Powyższy przegląd uświadamia, jak skomplikowane są interakcje społeczne, a zro-
zumienie, dlaczego postępujemy tak, a nie inaczej, wymaga uwzględnienia wielu
założeń.

Psychologia społeczna jest nauką empiryczną i stosuje metody badawcze dostęp-
ne psychologii: obserwacyjne, korelacyjne i eksperymentalne (Aronson, Wilson,
Akert, 1997). Jednak preferowaną procedurą jest

metoda eksperymentalna

, która

7

jako jedyna pozwala na określenie przyczyn określonego zachowania. Jak poda-
je Jerzy Brzeziński (1996), model eksperymentalny zakłada manipulację co naj-
mniej jedną zmienną niezależną (główną), kontrolowanie pozostałych zmiennych
— ubocznych i zakłócających — uznawanych przez badacza za istotne dla zmien-
nej zależnej, a także dokonywanie pomiaru tego, jak zmienia się zmienna zależ-
na pod zaplanowanym przez badacza wpływem oddziaływania na nią zmiennej
niezależnej. Procedura ta zakłada, że zmienna niezależna, bezpośrednio kontrolo-
wana przez eksperymentatora (np. liczba świadków), jest bezpośrednią przyczyną
zmiennej zależnej (np. gotowości do udzielania pomocy), którą badacz mierzy, aby
sprawdzić, czy pojawi się zakładany w hipotezach efekt. Zmienna zależna to bę-
dąca przedmiotem badania zmienna, której związki z innymi zmiennymi chcemy
określić. Zmienne niezależne zaś to zmienne, które na nią oddziałują.

Eksperyment Bibba Latané i Johna Darleya (1968, zob. Aronson, Wilson, Akert,
1997) dowiódł, że im mniej osób było świadkami ataku padaczki, tym większą go-
towość pomocy przejawiała osoba badana, będąca obserwatorem tego zdarzenia.
W badaniach tych wszystkie wykorzystane sytuacje były takie same, różniły się je-
dynie wartością zmiennej niezależnej — liczbą świadków. Można o nich powie-
dzieć, że miały wysoką trafność wewnętrzną: wszyscy uczestnicy badań otrzymali
jednakową instrukcję, wszyscy siedzieli w tych samych kabinach, słyszeli tę samą
dyskusję i byli świadkami identycznej sytuacji. Osoby badane zostały losowo przy-
dzielone do sytuacji. Można więc powiedzieć, że zmienne uboczne były kontrolo-
wane. Każdy uczestnik eksperymentu stawał w obliczu sytuacji różniącej się jedy-
nie wartością zmiennej niezależnej. Badacz musiał zadbać także o dobrą trafność
zewnętrzną badań — gwarancję uogólniania wyników na innych ludzi i sytuacje
(zob. Aronson, Wilson, Akert, 1997: 32–75; Brzeziński, 1996).

Po omówieniu zasad ludzkich zachowań i metod ich badania można przystąpić do
zgłębiania osiągnięć psychologii społecznej. Uzyskane przez badaczy dane możemy
wykorzystać w rozmaitych dziedzinach życia społecznego.

8

2. Myślenie

o rzeczywistości społecznej

Rozważania o społecznej naturze człowieka należy zacząć od tego, w jaki sposób
nadaje on sens otaczającemu światu. Mimo wyspecjalizowanego systemu nerwo-
wego, ludzie skłonni są wierzyć w rzeczy, które mają niewiele wspólnego z prawdą.
To z kolei prowadzi ich do wielu nieracjonalnych zachowań. W istocie bowiem na-
sze zachowanie zależy bardziej od tego, jak rzeczywistość rozumiemy, niż od tego,
jaka ona jest naprawdę.

Sposób, w jaki ludzie selekcjonują, interpretują, zapamiętują i wykorzystują infor-
macje płynące z otoczenia do podejmowania decyzji i budowania własnej wiedzy
o świecie, to

poznanie społeczne

(Aronson, Wilson, Akert, 1997).

Jak budujemy nasze sądy o świecie? W jakiej postaci przechowujemy to, co spo-
strzeżemy? Dlaczego nie zawsze jest to wiedza racjonalna?

W naszym umyśle wiedza zorganizowana jest w formie

schematów poznawczych

,

które Frederic Ch. Bartlett (1932) scharakteryzował jako „organizację naszych
uprzednich doświadczeń z jakimś rodzajem zdarzeń, osób lub obiektów” (Lewic-
ka, Wojciszke, 2005: 28). Są to struktury poznawcze, w których zawarta jest wie-
dza o świecie według pewnych zagadnień. Wiedza o tym, jak przebiegają zakupy
w hipermarkecie (tj. wejście z koszykiem lub wózkiem, dokonanie zakupów, zapła-
cenie za nie w kasie itp.) składa się na schemat „robienie zakupów w hipermarke-
cie”. Natomiast wspomnienie robienia zakupów w konkretnym hipermarkecie X to
epizodyczna reprezentacja umysłowa jednego

egzemplarza

tego schematu. Schema-

ty zwykle nie zawierają wszystkich wiadomości z konkretnego fragmentu rzeczy-
wistości, lecz uogólnioną wiedzę pochodzącą z życiowych doświadczeń. Dlaczego
schematy są ważne w poruszaniu się po społecznej rzeczywistości? Otóż w nich
właśnie zapisujemy informacje, w jaki sposób ludzie zazwyczaj zachowują się w re-
stauracji, jakimi ludźmi zwykle są politycy, czym charakteryzują się osoby z zabu-
rzeniami psychicznymi itp. Domyślasz się już, do jakich pomyłek może to dopro-
wadzić?

Umysłową reprezentacją sekwencji zdarzeń, działań lub ich ciągów jest

skrypt

(Schank, Abelson, 1977, zob. Lewicka, Wojciszke, 2005). Jest to szczególny rodzaj
schematów wydarzeń w określonych sytuacjach społecznych, które w szczególno-
ści zawierają informację o kolejności zdarzeń, osobach, typowych obiektach w da-
nej sytuacji, warunkach uruchamiających całą sekwencję oraz jej ostatecznych re-
zultatach. Skrypt pomaga więc skoordynować nasze zachowanie z zachowaniem
innych osób. W sytuacji „zdawanie egzaminu” skrypt mógłby zawierać w sobie na-
stępujące informacje: a) wejście do sali, b) zajęcie dogodnego miejsca, c) odbiór
karty egzaminacyjnej, d) podpisanie jej imieniem i nazwiskiem, e) udzielenie od-
powiedzi na pytania, f) zwrot wypełnionej karty, g) opuszczenie sali. Oczywiście
niektórzy z nas mogą zawierać w tym skrypcie jeszcze inne, dodatkowe informacje
(nie zawsze chętnie widziane przez egzaminatora...). Ludzie mają więc różne repre-
zentacje umysłowe podobnych zjawisk, lecz wszystkich nas łączy jedno — schematy
i skrypty odbijają nasze spojrzenie na świat i pomagają się w nim poruszać.

9

Ważne rodzaje schematów to

reprezentacje osób

oraz

schematy cech

. Schematy osób

przyjmują często postać stereotypów i ról społecznych. Gdybyś podjął się dopisa-
nia jak największej liczby wersji zdania „Kobiety (mężczyźni) są...” skorzystałbyś
z pewnością z wielu informacji zawartych w stereotypie osób odpowiedniej płci.

Schemat roli społecznej to z kolei zbiór oczekiwań co do zachowań właściwych dla
osób zajmujących określoną pozycję społeczną (np. schemat roli matki, schemat
szefa itp.) (Lewicka, Wojciszke, 2005). Ludzie skłonni są także tworzyć

ukryte teo-

rie osobowości

, czyli „sieć powiązań między poszczególnymi cechami” (Lewicka,

Wojciszke, 2005: 33). Możesz na przykład być przekonany, że jeśli ktoś jest weso-
ły, to jest także towarzyski i lubiany, mimo że nie zaobserwowałeś u niego wszyst-
kich tych cech. Za pomocą ukrytej teorii osobowości możemy tworzyć wyobraże-
nia o osobie już po krótkim okresie znajomości. Tworzymy także

schemat samego

siebie

, który obejmuje informacje o nas samych.

Można by zapytać, dlaczego tak upraszczamy rzeczywistość? Czy nie jesteśmy
w stanie analizować jej bez kategoryzowania doświadczeń w grupy nie zawsze do-
skonałych schematów? Przeczytaj i spróbuj zrozumieć poniższy tekst:

„Procedura jest zupełnie prosta. Najpierw posortuj rzeczy na różne grupy.
Oczywiście jeden stos może wystarczyć, to zależy, ile jest do zrobienia. Jeżeli
musisz iść gdzie indziej, bo sam nie masz odpowiednich udogodnień, to jest
to następny krok; jeżeli nie, jesteś już dość dobrze przygotowany” (Bransford,
Johnson, 1973, zob. Aronson, Wilson, Akert, 1997).

Czy zrozumiałeś tekst? Jeśli nie, podpowiemy Ci, że fragment dotyczy tego, jak
masz zrobić pranie. Teraz wszystko jasne? Tekst poprzedzony schematem informa-
cyjnym staje się zrozumiały. Ten prosty eksperyment uświadamia, jak wielką wagę
w interpretacji nowych doświadczeń odgrywa wiedza już posiadana, zorganizowa-
na w schematy. Pomagają nam one odpowiedzieć na pytanie „co to jest?”, gdy tra-
fiamy na coś nowego.

Człowiek, gdy tylko może, stara się szukać drogi na skróty w przetwarzaniu infor-
macji, oszczędzać energię poznawczą. Poza tym nie byłby zdolny ogarnąć i anali-
zować całej oddziałującej na niego informacji społecznej. Jeśli o nowym znajomym
wiemy, że jest bokserem, łatwiej zauważymy u niego cechy typowe dla reprezen-
tantów tego zawodu (np. budowę ciała, złamany nos czy szybki refleks). Wystar-
czy, że zapamiętamy go jako boksera, nie musimy pamiętać wszystkich jego cech
(Lewicka, Wojciszke, 2005). Tak więc schematy ułatwiają przetwarzanie danych,
lecz służą także identyfikacji napotkanych obiektów, ukierunkowują uwagę i pro-
ces poszukiwania informacji, decydują o tym, jak rozumiemy informację i jak ją
zapamiętamy. Ponadto wpływają na planowane działanie i zachowanie. Sytuację
niejednoznaczną zwykle interpretujemy zgodnie z naszym schematem, łatwiej za-
uważamy i zapamiętujemy informacje zgodne ze schematem, zaś niezgodne z nim
jesteśmy skłonni lekceważyć.

Ludzie łatwo przywiązują się do swoich schematów. Co więcej, trwają przy swych
założeniach nawet wtedy, gdy docierająca do nich informacja jest z nimi niezgod-
na. Jeśli więc uważam, że osoby chore na schizofrenię mogą być groźne dla otocze-
nia, to spotykając psychicznie chorą osobę zachowującą się spokojnie, nie muszę
wcale zmienić swego poglądu. Okazuje się, że informacje niezgodne ze schematem
częściej zostają przeoczone, zapomniane i uznane za nieistotne (Aronson, Wilson,
Akert, 1997). Niekiedy docierają do nas informacje na temat jakiejś osoby lub spra-
wy, które następnie okazują się nieprawdą. Może zajść wtedy tzw.

efekt uporczy-

wości

, czyli utrzymywanie się przekonań pierwotnych, nawet wtedy, gdy uzasad-

niające je dane zostały podważone. Czasem możemy też zniekształcać napływają-
ce informacje tak, aby pasowały do naszych schematów. Sytuacja, w której pierw-
sze wrażenie dotyczące osoby wpływa na to, że w późniejszym czasie jej zachowa-

10

nie interpretujemy z pierwotnie wytworzonym schematem, nazywana jest

efektem

pierwszeństwa

. Ludzie kierują się uporczywie pierwszym wrażeniem, a późniejsze

— przeczące mu — informacje mogą być ignorowane czy uważane za nieistotne.
Pamiętaj o tym podczas rozmowy kwalifikacyjnej z przyszłym pracodawcą.

Co jednak schematy mają wspólnego z działaniem? Otóż ludzie zachowują się
zgodnie ze schematem, a także — przez swe działanie — mogą wytwarzać dane
potwierdzające schemat. Obrazuje to

zjawisko samospełniających się proroctw

(zob.

Aronson, Wilson, Akert, 1997; Lewicka, Wojciszke, 2005). Wyobraź sobie w Two-
im miejscu pracy nową osobę, która jest milcząca i nie nawiązuje kontaktu z inny-
mi. Możesz pomyśleć, że uważa się za ważniejszą, jest dziwna, chłodna i nieprzyja-
zna. W związku z tym Ty także nie wychodzisz z inicjatywą rozmowy, nie podcho-
dzisz do niej na przerwie. Osoba najpewniej nie zmieni swego zachowania (które
mogło wynikać z wielu różnych powodów, np. zakłopotania czy złego samopoczu-
cia), widząc dystans innych, a Ty utwierdzisz się w przekonaniu, że jest to człowiek
nieprzyjazny.

Samospełniające się proroctwa sprawiają, że nasze schematy stają się prawdą przez
nieświadomy sposób odnoszenia się do innych ludzi tak, że ich reakcje stanowią dla
nas potwierdzenie schematu.

Kolejnym sposobem, w jaki nadajemy sens otaczającemu nas światu, są

heurystyki

.

Są to umysłowe „drogi na skróty” — „uproszczone reguły wnioskowania, który-
mi posługują się ludzie, by wydawać sądy w sposób szybki i efektowny” (Aronson,
Wilson, Akert, 1997: 148). Przykładowo, jeśli myślisz czasem: „Różowy kolor na-
daje się wyłącznie dla kobiet”, „Jeśli na produkcie jest napisanie light to znaczy, że
jest on zdrowszy niż inny”, „Jeśli ktoś kupuje nowy samochód, to musi być bardzo
zamożny” albo „Jeśli zepsuje się sprzęt, należy w niego mocno uderzyć, to może
sam się naprawi” — stosujesz heurystyki. Nie zawsze wnioski wyciągane za pomo-
cą heurystyk są poprawne, często jednak, podobnie jak w przypadku schematów,
ich stosowanie jest funkcjonalne i pomaga nam poruszać się w gąszczu informacyj-
nej rzeczywistości.

E. Aronson wyróżnia heurystyki reprezentatywności, heurystyki dostępności oraz
heurystyki oparte na postawach (Aronson, 2005).

Heurystyka reprezentatywności

to uproszczona strategia umysłowa, polegająca na

tym, że klasyfikacji obiektu dokonuje się według jego podobieństwa do przypadku
typowego. Czy typując liczby w totolotku, zakreśliłeś kiedyś kolejne cyfry, np. 1,
2, 3, 4, 5...? Nie? Dlaczego? Twoja odpowiedź może brzmieć: „Ponieważ nigdy nie
zdarzyła się taka wygrana konfiguracja cyfr”. Posłużyłbyś się w tym wnioskowaniu
heurystyką reprezentatywności, wybierając cyfry na podstawie stopnia podobień-
stwa do przypadku typowego, obserwowanego najczęściej.

Heurystyka ta często używana jest w ocenianiu innych osób. Pierwsze informacje
o osobie (takie jak płeć, atrakcyjność fizyczna, zawód) kojarzą się nam z prosty-
mi regułami, kierującymi myśleniem i zachowaniem. Jeśli więc chcesz uchodzić za
człowieka sukcesu, stwórz image właściwy dla tego wizerunku — przez odpowied-
ni ubiór, wystrój wnętrz czy towarzystwo — i wykorzystaj w praktyce heurystykę
reprezentatywności. Odpowiedni dobór własnych „środków wyrazu” pozwala na
świadome wywieranie wrażenia na innych (Leary, 1999).

Heurystyka dostępności

to reguła umysłowa, którą posługujemy się, gdy uzależnia-

my swe oceny od łatwości, z jaką możemy sobie coś przypomnieć. Jeśli więc — my-
śląc o swym koledze — przypomnisz sobie łatwo sytuacje, gdy udzielał Ci pomocy,
stwierdzisz, że jest osobą, na której możesz polegać. Jeśli jednak w pamięci odtwo-
rzysz najłatwiej sytuacje, w których odmówił Ci wyświadczenia przysługi, uznasz,
że prawdopodobnie nie jest on osobą pomocną. Niestety, czasami łatwiej można

11

przypomnieć sobie coś nietypowego dla ogólnego obrazu i wysnuć fałszywe wnio-
ski (a także niejednokrotnie ponieść ich osobiste konsekwencje). Dlaczego niektó-
rzy z nas boją się latania samolotem znacznie bardziej niż jazdy samochodem? Ko-
rzystając z heurystyki dostępności, mają błędne przekonanie, że prawdopodobień-
stwo katastrofy lotniczej jest większe niż wypadku samochodowego (w rzeczywi-
stości statystyki przekonują, iż jest odwrotnie).

Heurystyki oparte na postawach

to uproszczone sposoby podejmowania decyzji przez

zaliczenie obiektów do pozytywnej lub negatywnej kategorii. Przykładowo, w po-
lityce często aktualna ekipa rządząca, darząc niechęcią rządy poprzednie, czyni je
odpowiedzialnymi za obecną złą sytuację państwa.

Jednym z rodzajów tej heurystyki jest tzw.

efekt aureoli

, czyli nastawienie, w wy-

niku którego korzystne lub niekorzystne wrażenie, jakie wywiera na nas osoba,
wpływa na nasze wnioski na jej temat i oczekiwania wobec niej. Przypomnij sobie,
czy zdarzyło Ci się przypisywać nielubianemu przez Ciebie koledze niekorzystne
cechy i dewaluować jego osiągnięcia (nawet te zasłużone)?

Zapewne nieraz zastosowałeś także tzw.

efekt fałszywej jednomyślności

, wykazując

skłonność do przeceniania procentu ludzi, którzy są z Tobą zgodni w jakiejś spra-
wie. Jeśli jesteś zapalonym pływakiem, mogłeś być przekonany, że bardzo wielu lu-
dzi także fascynuje się tym sportem.

Ludzie stosują także dwojakiego rodzaju myślowe uproszczenia w wydawaniu są-
dów społecznych (Aronson, Wilson, Akert, 1997):
— dokonując wnioskowania z prób niereprezentatywnych,
— określając związek między dwiema zmiennymi.

Wnioskowanie na podstawie informacji z prób niereprezentatywnych

to dokonywanie

uogólnień na podstawie prób informacji, o których wiadomo, że są mało typowe.
Jadąc po raz pierwszy na wycieczkę do obcego kraju, odwiedzasz wybrany kurort.
Po powrocie Twoje opinie o kraju i jego mieszkańcach oparte na tym jednym po-
bycie z pewnością nie pochodzą z reprezentatywnej próby. Jednak miewamy ten-
dencję, by się ich trzymać i nimi kierować (np. polecając — lub nie — znajomym
wycieczkę w to miejsce).

Podobnych uproszczeń we wnioskowaniu dokonujemy, przewidując jedną zmien-
ną na podstawie innej. Możemy na przykład mieć przekonanie, że „koty są wred-
ne”. Wnioskowanie to nosi nazwę

szacowania współzmienności

i oznacza ocenianie

związku między dwiema zmiennymi (w powyższym przykładzie — związku „by-
cia kotem” z cechą „bycia wrednym”). Myślenie takie może oczywiście prowadzić
do błędów (wielu z nas przecież nie zgodziłoby się z taką opinią o kotach), jednak
pomaga uznawać świat za przewidywalny. W świecie społecznym mamy także ten-
dencję do tworzenia związków pomiędzy zdarzeniami, które nie są ze sobą zwią-
zane, np. tworzymy

iluzoryczną korelację

między określonym zawodem a cechami

charakteru jego przedstawicieli.

Schematy i heurystyki są ludziom potrzebne do sprawnego poruszania się w rze-
czywistości społecznej, ale ich stosowanie obarczone jest ryzykiem błędnego wnio-
skowania. Naszego społecznego poznania nie można uznać za doskonałe — za cenę
oszczędności poznawczej dochodzi w nim czasem do poważnych zniekształceń.

12

3. Postrzeganie i ocenianie

siebie i innych

Nie ma chyba na świecie osoby, której nie nurtowałyby zachowania innych ludzi.
Każdy z nas, aby znaleźć sens postępowania innych, dokonuje

atrybucji

. Są to pro-

cesy wnioskowania, w których przypisujemy danej osobie lub określonemu zacho-
waniu przyczyny i uwarunkowania (zob. Zimbardo, Ruch, 1988; Aronson, Wilson,
Akert, 1997; Lewicka, Wojciszke, 2005).

Załóżmy, że chcesz dokonać atrybucji przyczyn zachowania sprzedawcy, który
źle wydał Ci resztę. Zastanów się nad możliwymi przyczynami tego zachowania.
Prawdopodobnie Twoje wnioskowanie można zaliczyć do jednej z dwóch ogólnych
kategorii:
1) sprzedawca jest nieuczciwy i chciał Cię oszukać,
2) w sklepie był tłok i długa kolejna oczekujących, sprzedawca mógł się więc pomy-

lić przy wydawaniu pieniędzy.

Pierwsze z wyjaśnień to

atrybucja wewnętrzna

, czyli wnioskowanie, że zachowanie

osoby powodowane jest jej właściwościami oraz postawami, charakterem czy oso-
bowością. Drugie rozumowanie odnosi się do

atrybucji zewnętrznej

, czyli wniosko-

wania, iż osoba zachowała się w określony sposób ze względu na sytuację, w której
się znalazła.

Ojcem teorii atrybucji i autorem powyższego rozróżnienia jest

Fritz Heider

(1958,

zob. Zimbardo, Ruch, 1988; Aronson, Wilson, Akert, 1997; Lewicka, Wojciszke,
2005). Teoria atrybucji Heidera zakłada, że większość ludzkich zachowań jest za-
mierzona, a procesy atrybucji to odczytywanie intencji. Obok tego rodzaju zacho-
wań osoby przejawiają też zachowania nieintencjonalne, jednak ludzie wykazują
skłonność do interpretowania w kategoriach intencji nawet przypadkowych zacho-
wań. Heider zauważył, że atrybucje wewnętrzne są szczególnie atrakcyjne dla spo-
strzegającego. Funkcjonujemy bowiem jak psychologowie amatorzy, składając in-
formacje tak długo, aż sformułujemy rozsądne wyjaśnienie.

Autorem innej teorii atrybucji jest

Harold Kelley

(1967, zob. Aronson, Wilson, Ak-

ert, 1997; Lewicka, Wojciszke, 2005). W swojej teorii, zwanej

modelem współzmien-

ności

, założył, że przyczyny zachowań przypisywane są czynnościom, które często

współwystępują z danym zachowaniem. Tworząc atrybucje, zbieramy informacje
pomagające wydać osąd. Przykładowo, widząc sąsiada kłócącego się z dozorcą, za-
dajemy sobie pytanie, dlaczego sąsiad kłóci się z dozorcą. Informacje, które zbiera-
my w celu odpowiedzi na to pytanie, można określić, biorąc pod uwagę:

1. Zgodność informacji

— zakres, w jakim inni reagują na bodźce w taki sam spo-

sób jak konkretna osoba, np. czy inni lokatorzy także często kłócą się z dozorcą?
Zgodność będzie duża, jeśli zachowanie to zdarza się także innym, mała zaś, jeśli
dozorca kłóci się tylko z tym sąsiadem.

2.

Wybiórczość informacji

— zakres, w jakim jednostka reaguje w ten sam sposób na

inne wydarzenia, np. czy sąsiad kłóci się z innymi osobami? Wybiórczość będzie
duża, jeśli zachowanie to dotyczy tylko dozorcy, mała — gdy odnosi się do wielu
innych osób (np. innych sąsiadów).

13

3.

Spójność informacji

— zakres, w jakim jednostka reaguje na ten sam bodziec w ten

sam sposób, ale w różnych sytuacjach, np. czy sąsiad kłóci się z dozorcą często
i w różnych sytuacjach? Spójność będzie mała, gdy jest to zachowanie jednorazo-
we, duża — gdy powtarzało się w przeszłości w różnych okolicznościach.

Jeśli w zachowaniu osoby dostrzeżemy wysoką zgodność, wybiórczość i spójność,
dokonamy atrybucji zewnętrznej (w powyższym przypadku odnoszącej się do do-
zorcy). Gdy ustalimy, że zgodność i wybiórczość działania są niskie, lecz wyso-
ka jest jego spójność — dokonamy atrybucji wewnętrznej (w powyższej sytuacji
stwierdzimy, że kłótnia powodowana jest czymś związanym z sąsiadem). Jeśli
zgodność jest niska, nie możemy sformułować jednoznacznie wewnętrznej lub ze-
wnętrznej atrybucji i tworzymy szczególny rodzaj atrybucji zewnętrznej — atrybu-
cję sytuacyjną (sąsiad i dozorca pokłócili się z powodu czynników związanych z tą
konkretną sytuacją, np. śliskiego chodnika).

Interesujące założenia ma także

teoria autoatrybucji Daryla Bema

, zwana także teorią

autopercepcji (1967, zob. Lewicka, Wojciszke, 2005; Aronson, 2005). Głosi ona,
że kiedy nasze postawy są niepewne lub niejednoznaczne, wówczas wnioskujemy
o tym, jakie one są, przez obserwację tego, co robimy. Wnioskowanie to ma taki
sam charakter jak wnioskowanie o cechach innych osób. Jeżeli — będąc w restau-
racji — zamawiasz rybę po grecku, to wniosek, jaki mógłbyś z tej czynności wy-
ciągnąć, z pewnością brzmiałby: „Lubię rybę po grecku i dlatego ją zamówiłem”.
Podobnie, obserwując wybór dania przez inną osobę, uznasz — biorąc pod uwa-
gę swobodę wyboru — że najwyraźniej zamówiła określoną potrawę, ponieważ ją
lubi. Rozumowanie to jest proste i oszczędne, czy jednak wystarczające? Teoria ta
nie bierze pod uwagę faktu, że w określonej sytuacji osoba działająca ma więcej in-
formacji niż obserwator. Badania dowodzą także, że nie wszystkie postawy czło-
wieka są wynikiem obserwacji jego własnych zachowań. Odnosić się to może do
kwestii mało dla jednostki ważnych, w tych bardziej istotnych będziemy korzystać
także z danych introspekcyjnych (np. wspomnień, samopoczucia) (Lewicka, Woj-
ciszke, 2005).

Teorii atrybucji stworzono więcej — zainteresowany Czytelnik znajdzie ich omó-
wienie w literaturze (zob. Lewicka, Wojciszke, 2005: 46–60; Aronson, Wilson,
Akert, 1997: 187–195).

Wnioskowanie atrybucyjne bywa także zawodne. Aronson (2005) wymienia trzy
możliwe błędy w wyjaśnianiu zjawisk społecznych: podstawowy błąd atrybucji,
błąd działającego-obserwatora oraz błędy autopercepcji.

Podstawowy błąd atrybucji

(Ross, 1977, zob. Aronson, 2005) oznacza skłonność lu-

dzi do przeceniania czynników osobowościowych w porównaniu z czynnikami sy-
tuacyjnymi podczas wyjaśniania przyczyn zachowania społecznego. Jeśli więc usły-
szysz o szefie zwalniającym część pracowników, możesz pomyśleć: „On jest bez
serca”, pomijając możliwy udział w tej decyzji czynników sytuacyjnych (np. złej
kondycji firmy zmuszającej do redukcji etatów). Podobnie możemy myśleć o prze-
stępcy, dopatrując się wrogich motywów w jego osobowości, a lekceważąc wiele
innych czynników, które doprowadziły go do czynu karalnego. Owszem, nasze nie-
jednokrotnie rozumowanie może być słuszne, lecz mając na uwadze podstawowy
błąd atrybucji, pamiętajmy, że wnioskowanie o przyczynach zachowań innej osoby
nie zawsze musi być poprawne.

Mimo że ludzie mają skłonność do przypisywania działań innych ich cechom oso-
bowości, przyczyn własnych zachowań często upatrują w czynnikach sytuacyjnych.
Jest to

błąd działającego-obserwatora

(Jones, Nisbett, 1972, zob. Aronson, 2005).

Efekt ten został potwierdzony w eksperymencie Michaela Stormsa (2002). Mo-
żemy uważać, że mamy słabe oceny z egzaminów, ponieważ były one wyjątkowo

14

trudne, a materiał do opanowania ogromny, o innych zaś możemy mniemać, iż
mają słabe oceny, gdyż są leniwi i mało zdolni. Własne błędy jesteśmy skłonni in-
terpretować na swą korzyść, tłumacząc je właściwościami sytuacji, zaś w ocenie
działań innych bywamy bardzo surowi, lokując ich motywację w cechach osoby.

W momencie, gdy w poznanie społeczne wmieszane jest nasze „ja”, możemy po-
pełniać

błędy autopercepcji

. Jednym z nich jest

myślenie egocentryczne

, czyli „skłon-

ność do postrzegania własnego ››ja‹‹ jako odgrywającego w wydarzeniach rolę bar-
dziej centralną, niż to się dzieje w rzeczywistości” (Greenwald, 1980, zob. Aron-
son, 2005: 162). Wiele zdarzeń pamiętamy tak, jakbyśmy byli w nich najważniejszą
osobą, kierującą innymi.

Kolejnym rodzajem błędu autopercepcji jest

tendencja samoobronna

, czyli skłonność

do dokonywania atrybucji dyspozycyjnych w przypadku sukcesu, zaś sytuacyjnych
w razie niepowodzenia. Niezdany egzamin możemy więc wyjaśnić trudnością za-
dań, zaś zdany na piątkę — własnej wiedzy i inteligencji. Jedno z wyjaśnień tej
tendencji mówi o tym, że stosujemy ją, aby ochronić nasz pozytywny obraz siebie
i utrzymać wysoką samoocenę. Atrybucje te zastosujemy szczególnie wtedy, gdy za-
grożone jest nasze „ja” lub gdy dostrzeżemy sposobność ukształtowania pozytyw-
nego obrazu siebie.

Błędy autopercepcji mogą służyć ważnym celom.

Martin Seligman

(1996) — badając

sposoby wyjaśniania zdarzeń przez ludzi — stwierdził, iż istnieją dwa zasadnicze
rodzaje stylów atrybucyjnych: optymistyczny i pesymistyczny, które różnią się wła-
ściwościami, jakie ludzie stale przypisują przyczynom swoich sukcesów i porażek.

Pesymistyczny styl atrybucyjny

wyraża się w postaci tendencji do oceniania przyczyn

niepowodzeń zawsze jako stałych, o dużym zasięgu i wynikających z wewnętrz-
nych dyspozycji podmiotu. Przyczyny sukcesów interpretowane są odwrotnie, tj.
jako przejściowe, o niewielkim zasięgu i uwarunkowane przez zewnętrzne okolicz-
ności.

Optymistyczny styl atrybucyjny

oznacza postrzeganie przyczyn niepowodzeń

jako przejściowych, o małym zasięgu i będących konsekwencją sytuacji, natomiast
przyczyn sukcesów — jako stałych, o dużym zasięgu i wynikających z wewnętrz-
nych cech jednostki. Dlaczego warto stosować optymistyczne style atrybucyjne?
Optymiści żyją dłużej i zdrowiej, zaś pesymizm bywa samospełniającym się pro-
roctwem i sprawia, że czujemy się źle.

Błędy autopercepcji mają jednak swoją cenę. Jest nią niejednokrotnie zniekształco-
ny obraz własnej osoby i rzeczywistości...

W tym miejscu należy zaprezentować kluczową w psychologii społecznej teorię
motywacji ludzkiej, stworzoną przez

Leona Festingera

(1957, zob. Aronson, 2005;

Aronson, Wilson, Akert, 1997) —

teorię dysonansu poznawczego

. Dysonans poznaw-

czy to stan napięcia występujący, gdy jednostka posiada jednocześnie dwa psycho-
logicznie niezgodne ze sobą elementy poznawcze (myśli, idee, postawy, przekona-
nia). Przykładem dysonansu może być sytuacja, gdy osoba lubiąca słodycze uświa-
domi sobie ich zgubny wpływ na sylwetkę. Pojawiają się wtedy dwa niezgodne ele-
menty poznawcze: „Jem słodycze” oraz „Jedzenie słodyczy prowadzi do nadwagi”.
Przykrość wynikająca z napięcia między tymi dwoma elementami poznawczymi
motywuje do redukcji dysonansu. Zlikwidować go można na trzy sposoby (Aron-
son, Wilson, Akert, 1997):
—

przez zmianę zachowania

— tak, by zgadzało się ono z dysonansowym elementem po-

znawczym (w powyższym przykładzie byłoby to zaprzestanie jedzenia słodyczy),

—

przez uzasadnienie zachowania

— zmieniając jeden z elementów poznawczych na

mniej sprzeczny z zachowaniem (np. przekonanie siebie, że nadwaga może wy-
nikać raczej z braku ruchu niż z wysokokalorycznej diety),

—

przez uzasadnienie zachowania

— dodając nowe elementy poznawcze zgodne z za-

chowaniem i wspierające je (np. „Słodycze poprawiają mi nastrój, a to jest waż-
niejsze niż obwód talii”).

15

Według teorii dysonansu poznawczego człowiek dąży do tego, aby wierzyć, że jego
działania są słuszne. Dzieje się tak również wtedy, gdy dysonans pojawia się już po
podjęciu pewnej decyzji. Jest on wtedy redukowany najczęściej przez podniesienie
wartości wybranej alternatywy i zdewaluowanie alternatywy niewybranej. Po pod-
jęciu szczególnie trudnej decyzji, np. o zakupie mieszkania, ludzie zwykle będą od-
czuwać dysonans, ponieważ wybrany obiekt rzadko ma same zalety, a rozwiązania
odrzucone (np. inne oglądane nieruchomości) rzadko miewają same wady. Co zro-
bić w takiej sytuacji, żeby poczuć się spokojniej? W celu zlikwidowania dysonan-
su możemy skupiać uwagę wyłącznie na pozytywnych stronach podjętej decyzji,
a unikać negatywnych informacji o swym wyborze.

Kiedy decyzja przez nas podjęta jest nieodwołalna, wzbudzony dysonans staje się
większy, a my — w sytuacji, gdy już nic nie możemy zmienić — nabieramy przeko-
nania, iż decyzja była właściwa. Oprócz decyzji jesteśmy skłonni uzasadniać tak-
że nasz wysiłek. Jeśli ciężko pracujemy na osiągnięcie określonego celu, będzie on
dla nas finalnie atrakcyjniejszy niż dla osoby, która włożyła w jego realizację mniej
trudu. Jeżeli rozumiesz zasady teorii dysonansu poznawczego, wiesz już dlacze-
go tak się stanie. Jeśli stałeś wiele godzin w kolejce po bilet na koncert ulubione-
go zespołu, to nawet gdy nie okazał się on wydarzeniem roku — dla Ciebie będzie
bardzo atrakcyjny. Twój wysiłek znajdzie się bowiem w dysonansie ze spostrzeże-
niem: „Koncert jest właściwie nudny”, a więc w celu redukcji dysonansu ocenisz
udział w nim jako bardzo atrakcyjny — uzasadnisz w ten sposób własny trud. Dan-
ny Axsom i Joel Cooper (2002) udowodnili nawet, że uzasadnianie wysiłku ma
wpływa na doprowadzanie do spadku wagi ciała.

Ponieważ ludzie mają potrzebę przekonywania się, że są porządni i dobrzy (a nie
zawsze się tak zachowują), potrzebują uzasadnienia także dla swego okrucieństwa
i niemoralnych czynów. Jak jednak zredukować dysonans między dwoma elemen-
tami poznawczymi: „Jestem dobry i uczciwy” i „Wyrządziłem krzywdę człowieko-
wi”? Skutecznym sposobem jest przekonanie siebie, że ofiara sama była winna temu,
co ją spotkało. Proces ten może zajść także wtedy, gdy tylko nie lubimy osoby, której
przydarzyło się coś złego. Ponadto osoby o niskiej samoocenie w mniejszym stopniu
mają potrzebę przypisywania negatywnych cech swym ofiarom. Jeśli sam nie mam
o sobie dobrego zdania (mam niską samoocenę), wówczas skrzywdzenie kogoś wy-
wołuje u mnie mniejszy dysonans i mniejszą potrzebę redukowania go.

Największe zaangażowanie obserwuje się w sytuacjach związanych z samooceną
człowieka. Badania wskazują, że osoby o wysokiej samoocenie najsilniej odczu-
wały dysonans, zachowując się w sposób okrutny lub głupi. Dla osoby o wysokiej
samoocenie popełnienie czynu niemoralnego będzie bardzo trudne, ponieważ po-
zostaje w sprzeczności z jej myśleniem o sobie jako o dobrym i mądrym człowieku.
Wyniki takie uzyskali w badaniach Elliot Aronson i David Mettee (2002).

Dane te wskazują na doniosłą rolę samooceny w podejmowaniu zachowań prze-
stępczych czy okrutnych i zmuszają do refleksji nad koniecznością uważnego kształ-
towania samooceny u dzieci przez rodziców i wychowawców.
Każdy z nas ma wiedzę na temat własnej osoby zawartą w

strukturze „ja”

. Gdybyś

został poproszony o opisanie samego siebie, z pewnością skorzystałbyś z zawartej
w niej wiedzy. Bogdan Wojciszke (2003) wymienia następujące

funkcje „ja”

:

1. Utrzymywanie i negocjowanie tożsamości — samowiedza zapewnia nam poczu-

cie, że jesteśmy sobą, w interakcjach z innymi zaś tworzymy też różne tożsamo-
ści dla różnych partnerów, ukazując się z coraz to innej strony.

2. Symulowanie psychiki partnerów interakcji — „ja” pozwala odczytywać cudze

zamiary, uczucia i reakcje na nasze postępowanie. Przewidując cudze zachowa-
nia i motywy, czasem błędnie zakładamy, że są one podobne do naszych.

3. Regulacja zachowania celowego, czyli dokonywanie wyborów — nasze „ja” za-

wiera nasze preferencje i standardy (postawy, wartości, przekonania o sobie).

16

Własnością „ja” jest skłonność do koncentrowania się na własnej osobie, głównie
w postaci aktów samooceny.

Samoocena

to bowiem „afektywna reakcja człowieka

na samego siebie” (Wojciszke, 2003: 147). Jedni z nas mogą myśleć o sobie lepiej,
inni mają gorsze zdanie na swój temat — samoocenę można mierzyć kwestionariu-
szami psychologicznymi. Osoby o niskiej samoocenie postrzegają świat i własną
osobę w sposób mniej optymistyczny niż osoby o samoocenie wysokiej, przez co
zniechęcają się do podejmowania życiowych wyzwań, nie osiągają więc sukcesów,
a to z kolei wzmacnia w nich poczucie niskiej wartości.

17

4. Postawy

Problematyka postaw zajmuje w psychologii ważną pozycję. Bez postaw trudno by-
łoby nam poruszać się w społecznym świecie. Poznając osoby, sytuacje, grupy spo-
łeczne, tworzymy wiele różnych przekonań na ich temat. Na podstawie zgroma-
dzonej wiedzy o zjawisku ustosunkowujemy się do niego emocjonalnie, a to z kolei
oddziałuje na określone zachowanie wobec niego. W ten sposób tworzymy posta-
wę wobec obiektu.

„

Postawa

człowieka wobec jakiegoś obiektu (osoby, przedmiotu, zdarzenia, idei)

to względnie trwała tendencja do pozytywnego lub negatywnego wartościowa-
nia tego obiektu przez tego człowieka” (Wojciszke, 2003: 180–181). Wartościowa-
nie to rozciąga się na kontinuum od skrajnie negatywnego („Nienawidzę go!”) do
skrajnie pozytywnego („Kocham go!”). Ważnymi własnościami postawy są więc:

znak

(pozytywny lub negatywny) oraz

natężenie

(większe lub mniejsze).

Powyższa definicja nie jest jedyną możliwą. Niektórzy badacze opisują także tzw.

trójskładnikową strukturę postawy

(Mika, 1982), uznając za jej elementy:

— stosunek emocjonalny (składnik uczuciowo-oceniający postawy),
— przekonania człowieka na temat obiektu (składnik poznawczy),
— tendencję do pozytywnych lub negatywnych zachowań w stosunku do obiektu

postawy (składnik behawioralny).

Na przykład młody człowiek o negatywnej postawie wobec szkoły może być prze-
konany o całkowitej nieprzydatności dla niego tej instytucji, może odczuwać złość
czy zniechęcenie, przebywając na jej terenie, a wreszcie może zacząć spóźniać się
i wagarować...

Badania jednak tylko częściowo potwierdzają ideę trójskładnikowej struktury po-
stawy — te trzy kategorie reakcji nie muszą być rozłączone, w wielu przypadkach
mogą się zlewać, nabierając jednowymiarowego charakteru. Podstawowym wymia-
rem jest zawsze wymiar wartościowania (zob. Wojciszke, 2003; Böhner, Wänke,
2004). Postawa pośredniczy między naszymi doświadczeniami związanymi z da-
nym obiektem — a więc jest wyznaczana przekonaniami na temat obiektu, emo-
cjami, jakie odczuwaliśmy w związku z nim i naszym zachowaniem. Wykształcona
postawa wpływa następnie na późniejsze reakcje wobec obiektu, na oceny, decyzje
i związane z nim działania.

Dlaczego ludzie tworzą postawy? Gerd Böhner i Michaela Wänke (2004) sugerują
dwie

funkcje postaw

:

1. Postawy służą do organizowana wiedzy oraz kierują zbliżaniem się i unikaniem.

Za pomocą postaw możemy szybko rozpoznawać, co jest dobre a co złe, są dro-
gowskazem w skomplikowanym świecie społecznym. W tym sensie stanowią
one schematy poznawcze. Z kolei wiedza o tym, co przyjazne i co nieprzyjazne,
jest użyteczna, jeśli chodzi o wybór między zbliżaniem się a unikaniem. Zbliża-
my się do osób uważanych za miłe, należymy do wspólnot i organizacji uznawa-
nych przez nas za wartościowe. Postawy pomagają nam w zdobywaniu nagród
i unikaniu kar.

2. Postawy służą wyższym potrzebom psychologicznym. Część naszych postaw ma

znaczenie dla naszego pojęcia „ja” — przez ich wyrażanie można potwierdzać
własne najważniejsze wartości. Postawy mogą także służyć utrzymaniu relacji
z ludźmi (np. postawy przychylnie przyjmowane przez rówieśników sprzyjają

18

dobrym kontaktom z nimi). Mogą wspomóc utrzymywanie poczucia własnej
wartości, redukować strach lub wewnętrzne konflikty.

Te same postawy mogą jednak spełniać różne funkcje w przypadku różnych ludzi,
a nawet w przypadku tej samej osoby w różnym czasie. Mogą być także wielofunk-
cyjne — pełnić wiele funkcji jednocześnie.

Skąd się biorą postawy? Dlaczego jedni w dorosłym życiu są osobami bardzo religij-
nymi, sprzeciwiają się eutanazji, aborcji i regularnie chodzą do kościoła, za to inni
podważają autorytety kościelne lub traktują religię obojętnie, popierają aborcję i do-
magają się zgody na eutanazję? W jaki sposób te osoby przyjęły swe postawy?

B. Wojciszke (zob. 2003; 2005) twierdzi, że postawy mogą być rezultatem: przeko-
nań, emocji, zachowań oraz mogą być przejmowane od innych ludzi.

1. Postawy jako rezultat przekonań

Podejście to zakłada, iż „na podstawie siły przekonań i implikowanych przez nie
ocen cząstkowych można przewidzieć ogólną postawę wyznawcy tych przekonań
wobec obiektu” (Wojciszke, 2005: 81). Tak więc przekonanie o słuszności zasad
określonej religii byłoby podbudową postawy wobec niej. Przewidywania te nie
zawsze są zgodne z rzeczywistością, gdyż często stosunek emocjonalny do obiektu
powstaje bez udziału przekonań.

2. Postawy jako rezultat emocji

Częstym mechanizmem kształtowania się postaw jest w a r u n k o w a n i e k l a -
s yc z n e . Wielokrotne pojawianie się obiektu, któremu towarzyszy nagroda, po-
woduje pozytywny stosunek do tego obiektu, zaś ten sam obiekt „w towarzystwie”
kary spowoduje wykształcenie się stosunku negatywnego. Zatem obiekty, które
pierwotnie mogły być obojętne, nabierają dodatniego lub ujemnego znaczenia dzię-
ki skojarzeniu z obiektami lub zdarzeniami, które mają już to znaczenie.

Mechanizmem o podobnym działaniu jest p r z e n i e s i e n i e u s t o s u n k o w a n i a
z j a k i e g o ś b o d ź c a w y w o ł u j ą c e g o r e a k c j ę e m o c j o n a l n ą n a o b i e k t
p o s t a w y w s p ó ł w y s t ę p u j ą c y z n i m — może stać się to nawet podczas jed-
norazowej współobecności. Podczas warunkowania klasycznego współwystępowa-
nie musi być wielokrotne. Oba mechanizmy wykorzystują producenci reklam, pró-
bując przenieść na reklamowany produkt emocje związane z innymi obiektami, np.
atrakcyjnymi i znanymi osobami.

Postawy mogą się kształtować także w procesie w a r u n k o w a n i a i n s t r u m e n -
t a l n e g o . Polega ono na uczeniu się znaczenia reakcji dzięki temu, że występują
po niej pozytywne lub negatywne zdarzenia.

Kolejnym mechanizmem genezy postaw jest z j a w i s k o s a m e j e k s p o z yc j i .
Badania dowodzą, że częsta ekspozycja obiektu może wystarczyć, aby go polu-
bić. Robert Bornstein (1989, zob. Wojciszke, 2005) proponuje jednak dwuczynni-
kowe wyjaśnienie tego zjawiska. Początkowa pozytywna reakcja emocjonalna to
efekt habituacji — wygaszenie reakcji na nowe, potencjalnie niebezpieczne bodź-
ce. Potem jednak pojawia się nuda — wielokrotna ekspozycja sprawia, że bodziec
nabiera cech obojętności. Także to zjawisko często wykorzystywane jest w rekla-
mach (występowanie osób lubianych w reklamie tylko przez pewien czas). Należy
jednak pamiętać, że nie jest ono najważniejszym wyznacznikiem naszych postaw
i występuje jedynie w ograniczonych warunkach (każdy z nas zna przecież osoby,
których — mimo wielokrotnej ekspozycji — nie polubił). Aby efekt ten wystąpił,
obiekt musi być od początku neutralny, nie może być eksponowany bez przerwy,
by nie doprowadzić do znudzenia, przy powtarzaniu ekspozycji bardziej zyskują
obiekty złożone niż proste, a efekt ten dotyczy zwykle obiektów niezbyt istotnych
dla podmiotu.

19

3. Postawy jako rezultat zachowań

Postawy mogą wynikać także z zachowań kierowanych w stronę konkretnego
obiektu. Mechanizm ten wyjaśnia opisana wyżej teoria autopercepcji Daryla Bema
(1967, zob. Lewicka, Wojciszke, 2005), zakładająca, że własne postawy rozpozna-
jemy na podstawie obserwacji swego zachowania i warunków, w jakich ma ono
miejsce. Jeśli zaobserwujemy, iż nasze zachowanie wobec obiektu jest pozytywne,
to możemy wnioskować, że nasza postawa wobec tego obiektu jest pozytywna (np.
pomagam znajomemu, więc zapewne go lubię — mam wobec niego pozytywną po-
stawę). Jeśli jednak zachowanie człowieka postrzegane jest przez niego jako silnie
uzależnione od warunków sytuacyjnych (np. podwiozłem go, bo była burza, a on
nie miał parasola), to jego przyczyny szuka w sytuacji i nie dochodzi do wniosko-
wania o własnej postawie wobec obiektu. Aby wystąpił efekt wnioskowania o wła-
snej postawie na podstawie swego zachowania, muszą zaistnieć dwa warunki: po-
stawa poprzedzająca zachowanie musi być słaba i mało wyraźna dla podmiotu, zaś
zachowanie musi być uznane za niewymuszone zewnętrzną sytuacją.

4. Przejmowanie postaw od innych ludzi

Wiele naszych postaw przejmujemy od innych ludzi w gotowej postaci. Postawy
ukształtowane w toku osobistego doświadczenia są jednak silniejsze, mniej podat-
ne na zmiany oraz bardziej wpływające na zachowanie. W procesie rozwoju dziec-
ko przejmuje początkowo postawy od rodziców. Wiele badań wskazuje na znaczne
podobieństwo postaw rodziców i ich — nawet już dorosłych — dzieci. W okresie
dorastania większego znaczenia nabiera grupa rówieśnicza, stając się ważnym źró-
dłem przejmowanych postaw. Współcześnie niezmiernie istotnym źródłem postaw
stają się także środki masowego przekazu. Szczególnie silny wpływ na postawy lu-
dzi wywiera telewizja.

Przejawiane przez ludzi p o s t aw y w p ł y wa j ą n a pr z e t wa r z a n ie i n for m a -
c ji docierających ze świata. Wpływ ten jest widoczny na wszystkich etapach prze-
twarzania informacji. Przeglądu badań na temat jego poszczególnych rodzajów do-
konują G. Böhner i M. Wänke (2004). Postawy — szczególnie postawy silne —
wiążą się z kierowaniem większej uwagi na obiekt postawy. Wpływają też na uży-
cie kategorii przy kodowaniu informacji, a także na interpretację, ocenę oraz przy-
pominanie informacji mających związek z postawą. Udowodniony został również
wpływ postaw na percepcję i ocenianie napływających ze świata informacji. Dzięki
postawom wysoce dostępnym może następować efektywniejsze przetwarzanie da-
nych, szybsze podejmowanie decyzji i redukcja stresu. Dzieje się to niestety kosz-
tem nieprzyjmowania informacji niezgodnych z postawą. Postawy wpływają także
na pamięć: informacje zgodne z postawami mogą być lepiej przypominane niż nie-
zgodne z nimi, wyniki badań w tym zakresie nie są jednak jednoznaczne. W ekspe-
rymencie Michaela Rossa, Cathy McFarland i Gartha Fletchera (2002) stwierdzo-
no, iż postawy mogą wywierać ukierunkowujący wpływ na przypominanie sobie
zdarzeń z przeszłości.

Skoro postawy wpływają na przetwarzanie informacji, to czy na ich podstawie
można przewidywać zachowanie? Mogłoby się wydawać, że odpowiedź na to pyta-
nie jest prosta, a jednak związek postaw z zachowaniem nie jest tak jednoznaczny.
Przewidywanie ludzkich zachowań nie jest łatwe, nawet przy znajomości postaw,
jakimi kieruje się konkretny człowiek. Udowodniło to klasyczne badanie Richarda
LaPiere’a (1934, zob. Aronson, Wilson, Akert, 1997) pokazujące, że postawy ludzi
(negatywne postawy Amerykanów wobec Azjatów) kontrastowały z ich rzeczywi-
stym zachowaniem. Okazuje się, że dzięki znajomości postaw można przewidywać
zachowanie tylko w pewnych okolicznościach.

Wp ł y w p o s t aw y n a z a c howa n ie z a le ż y o d j e j do s t ę pno ś c i , czyli siły
związku między obiektem i oceną tego obiektu (Fazio, 1990, zob. Aronson, Wil-
son, Akert, 1997). Postawa łatwo dostępna to postawa łatwo sobie uświadamiana

20

w chwili spotkania obiektu, którego dotyczy. Łatwo dostępne postawy będą lepszą
podstawą przewidywania zachowań spontanicznych, gdyż ludzie wzywani do dzia-
łania będą bardziej skłonni myśleć o swej postawie. Jeśli postawy są mało dostęp-
ne, ludzie przypuszczalnie ulegać będą w większym stopniu wpływowi czynników
sytuacyjnych. W badaniach podczas wyborów prezydenckich w USA stwierdzono,
iż w zależności między postawą a postrzeganiem kandydatów oraz postawą a za-
chowaniem (głosowaniem) rolę czynnika pośredniczącego odgrywała dostępność
postawy (Fazio, Williams, 2002).

A co w przypadku zachowania zaplanowanego, np. wyboru kierunku studiów?
Wtedy dostępność postawy nie ma znaczenia, ponieważ jest wystarczająco dużo
czasu na podjęcie decyzji i uświadomienie sobie nawet postawy mało dostępnej.

Teoria działań przemyślanych

Icka

Ajzena i Martina Fishbeina

(1980, zob. Aronson, Wil-

son, Akert, 1997) — zwana też teorią wyrozumowanego działania — utrzymuje,
że najlepszą podstawą do przewidywania planowanych zachowań są behawioralne
intencje ludzi. Z kolei do przewidzenia intencji prowadzi znajomość postawy wo-
bec danego zachowania oraz przekonania na temat subiektywnych norm w danej
sytuacji. Te subiektywne normy to nasze przekonania na temat tego, jak inni ludzie,
których opinie są dla nas ważne, zachowaliby się w podobnej sytuacji. Na przykład
zastanawiamy się, czy nasz znajomy wybierze pedagogikę jako kierunek studiów.
Wiemy, że jego postawa wobec tej dyscypliny jest pozytywna, bo chciałby praco-
wać z ludźmi. Wiemy także, że jego rodzice akceptują ten wybór, a nawet zachęcają
go do tych studiów. Także część jego znajomych zamierza podjąć studia na tym lub
podobnym, humanistycznym kierunku. Po zebraniu tych informacji możemy spró-
bować przewidywać jego zachowanie.

Rozwinięcie powyższej teorii zaproponował I. Ajzen

(1988, zob. Böhner i Wän-

ke, 2004), dodając do powyższych czynników spostrzeganą kontrolę zachowania.
W teorii tej — zwanej

teorią zachowań planowych

— założono, iż spostrzegana kon-

trola to przekonanie, że jest się w stanie rzeczywiście to zachowanie wykonać. Je-
śli więc w powyższym przykładzie poznamy zdanie naszego znajomego co do moż-
liwości ukończenia rozważanego kierunku, wzrośnie nasza wiedza o możliwym
przyszłym zachowaniu osoby.

Jednak postawy wielu ludzi inni — z różnych względów — bardzo chcieliby zmie-
nić. Przykładem są kampanie społeczne prowadzone w celu zmian postaw wo-
bec palenia papierosów, wobec osób niepełnosprawnych czy wobec picia alkoholu
przez nieletnich. Stanisław Mika (1998), porządkując wiedzę na temat czynników
istotnych w procesie zmian postaw, odwołuje się do teorii masowego komuniko-
wania się.

Proces oddziaływania na postawy innego człowieka przedstawia w formie nastę-
pującego schematu:
1. Istnieje nadawca informacji.
2. Chcąc oddziałać na postawy innych, produkuje pewien przekaz — komunikat.

Jest to zbiór treści mających za zadanie modyfikację postaw osoby, do której zo-
stał skierowany.

3. Przekaz ten przesyłany jest jakimś kanałem — głównie wzrokowym i słuchowym.
4. Dociera on do człowieka, będącego odbiorcą przekazu.

Należy dodać, że jest to schemat uproszczony, bowiem w rzeczywistości każdy z je-
go elementów znajduje się w szerszym kontekście społecznym, nierzadko mody-
fikującym przebieg procesu zmiany postaw. Na ostateczny wynik procesu zmia-
ny postaw wpływają wszystkie cechy wszystkich elementów schematu. Poniżej na
podstawie badań omawianych przez S. Mikę zostaną pokrótce opisane poszczegól-
ne elementy schematu (Mika, 1998).

21

Cechy nadawcy

Mają one duże znaczenie w procesie kształtowania i zmiany postaw. Cechą sku-
tecznego nadawcy jest

wiarygodność

, która powoduje, że darzymy go zaufaniem

i jesteśmy skłonni pod wpływem jego przekazu zmodyfikować swe postawy w kie-
runku przez niego wskazanym. Nadawcy niewiarygodni mogą wręcz swym postę-
powaniem doprowadzić do efektu odwrotnego do zamierzonego, tzw.

efektu bu-

merangowego

, kiedy to odbiorca zamiast zmienić swe postawy — utwierdza się

w nich. Wiarygodność zależy od tego, czy osoba postrzegana jest przez odbiorców
jako ekspert w określonej dziedzinie. Ważne jest, ja k o d biorc y p o s t r z e g a j ą
i nt enc j e n a d awc y. Jeśli zdaniem odbiorcy nadawca chce go przekonać — jego
wiarygodność spada, a więc oddziałuje on mniej skutecznie. W kontekście powyż-
szych rozważań można zadać sobie pytanie, jaki powinien być skuteczny nauczyciel
i wychowawca, by być wiarygodnym nadawcą? Powinien mieć wysokie kompeten-
cje, a więc znać się na tym, czego uczy, musi także ciągle się dokształcać, aby nie
dopuścić do obniżenia swej wiarygodności. Jednocześnie — zwłaszcza gdy pracuje
z nastolatkami — nie może upierać się przy tezie, że tylko on ma rację i powinien
traktować ich raczej jako partnerów dyskusji, a nie przedmiot oddziaływań. Na
ocenę wiarygodności wpływają także u m ie j ę t no ś ć publ ic z ne go pr z em a -
w i a n i a i z a i nt ere s owa n i a o d biorc ów.

Cechy przekazu

Do cech przekazu zwiększających lub zmniejszających proces zmian postaw należą:
podawanie wniosku wynikającego z argumentacji zawartej w przekazie lub poda-
wanie samej tylko argumentacji czy podawanie istotnych treści jako pierwszych lub
ostatnich w celu wywarcia największego wpływu na postawy odbiorcy. Ważne jest
także, na ile przekaz jest rozbieżny z postawami odbiorców. Inne istotne kwestie to
liczba argumentów, jednostronność czy dwustronność argumentacji oraz emocjo-
nalność czy racjonalność argumentów. Mika omawia część z powyższych kwestii,
uznając je za najbardziej istotne dla modyfikacji postaw (Mika, 1998).

Liczba argumentów

— podawanie w wypowiedzi zbyt dużej liczby argumentów opo-

wiadających się za zmianą postaw jest niekorzystne. Po przekroczeniu około sied-
miu argumentów efektywność przekazu może zmaleć.

Jedno- lub dwustronność przekazu

— podawanie tylko argumentów przemawiają-

cych za stanowiskiem czy także przeciwnych mu. Jeśli chcemy zmienić stosunek
odbiorcy wobec konkretnej sprawy (a więc zmienić znak postawy, np. wobec pi-
cia alkoholu w przypadku kogoś, kto go nadużywa), powinniśmy zastosować ar-
gumentację dwustronną. Jeśli zaś chcemy wzmocnić postawę pozytywną (np. wo-
bec niepicia alkoholu u kogoś, kto go nie nadużywa), powinniśmy posłużyć się
przekazem jednostronnym. Te dane także powinien wykorzystać nauczyciel-wy-
chowawca w pracy z podopiecznymi. Ponadto przekaz dwustronny wywiera więk-
szy wpływ na odbiorców z wykształceniem średnim lub wyższym, a jednostronny
na odbiorców o niższym wykształceniu. Osoby bardziej wykształcone przyzwycza-
jone są bowiem do częstego posługiwania się argumentacją dwustronną. Jednak
gdy odbiorca prezentuje postawę przeciwną niż postawa nadawcy, to jeśli nadawca
stosuje przekaz dwustronny, bywa postrzegany jako bardziej wiarygodny niż gdy-
by zastosował argumenty jednostronne, popierające tylko własne stanowisko. Gdy
zaś postawa nadawcy jest podobna do postawy odbiorcy, uznawany jest za bardziej
wiarygodnego, gdy stosuje argumenty jednostronne. W świetle tych danych trud-
ną sytuację ma nadawca, który przemawia do odbiorców o zróżnicowanych posta-
wach i wykształceniu (np. do rodziców na zebraniu). Materiał dwustronny lepiej
uodpornia odbiorców na kontrpropagandę, zawiera bowiem już argumenty strony
przeciwnej i ich krytykę, pozwalając odbiorcy samodzielnie je ocenić. W przyszło-
ści więc odbiorca jest uodporniony na argumenty kontrpropagandy.

22

W podsumowaniu trzeba stwierdzić, że materiał jednostronny jest efektywniejszy
w przypadku odbiorców prezentujących postawę pozytywną wobec tego materia-
łu i z wykształceniem poniżej średniego. Przekaz dwustronny jest wskazany, gdy
mamy do czynienia z odbiorcami o postawie negatywnej wobec tego, co przekaz
proponuje, a także osób o wykształceniu średnim i wyższym. Materiał dwustron-
ny uodparnia na kontrpropagandę w większym stopniu niż jednostronny. Nadawca
przekazu jednostronnego jest bardziej wiarygodny dla osób wyznających tę samą
postawę, zaś nadawca przekazu dwustronnego jest bardziej wiarygodny wobec
osób wyznających postawy przeciwne.

Argumentacja emocjonalna lub racjonalna

— zawarte w przekazie argumenty mają za

zadanie budzić u odbiorcy emocje lub odwołują się do rozumu i pozwalają na ocenę
ich zasadności bez udziału emocji. Argumentacja wywołująca silne emocje, tj. lęk
i strach, zwykle nie powoduje zamierzonych zmian w postawach. Nieco skutecz-
niejsze są argumenty średnio emocjonalne, zaś najskuteczniejsza jest argumentacja
wywołująca słabe stany emocjonalne. Przekaz silnie emocjonalny słabo uodpornia
na kontrpropagandę, a przekaz zawierający słabe emocje uodpornia na zmianę po-
stawy w odpowiednim stopniu.

Istnieje wiele możliwości wyjaśnienia powyższych tez. Silne argumenty emocjonal-
ne mogą powodować, że zaciera się treść argumentów przekazu, ponadto taka ar-
gumentacja zagraża nam, więc staramy się odsuwać myśli o zagrożeniu lub racjo-
nalizujemy argumenty. W przypadku argumentacji dotyczącej zdrowia (np. zmiany
postaw wobec palenia u palaczy) reakcja na argumenty zależy od odbiorcy — jeśli
jego troska o własne zdrowie jest duża, prędzej będzie skłonny zmienić swe posta-
wy pod wpływem materiałów o średnim natężeniu strachu niż pod wpływem prze-
kazu słabo emocjonalnego, słabiej natomiast zareaguje na materiał silnie lękowy,
będąc przekonanym, że nie ma znaczenia co zrobi, gdyż i tak zachoruje. U osób,
u których lęk o zdrowie jest niewielki, zależność ta będzie inna — im silniejszy
strach wywołuje dany przekaz, tym bardziej skłonne są one zmieniać swą postawę.
Wiadomo ponadto, iż u odbiorcy o wysokim poziomie lęku nadawca niewywołu-
jący strachu postrzegany jest jako bardziej wiarygodny niż osoba budząca silny lęk.
Osoby z wyższym wykształceniem będą preferować argumenty racjonalne.

Dane na temat skuteczności oddziaływań przekazu emocjonalnego i racjonalnego
nie są jednoznaczne. Jedne badania przekonują, że argumentacja emocjonalna jest
skuteczniejsza niż racjonalna, inne — że materiał silnie emocjonalny w mniejszym
stopniu wywołuje zmiany postaw niż materiał słabiej emocjonalny, jednak zależy
to od stopnia lęku odbiorcy. Ludzie o wysokim poziomie lęku uważają nadawców
wywołujących silny strach za mniej wiarygodnych. Argumenty racjonalne preferu-
ją osoby o wyższym poziomie wykształcenia i aktywności poznawczej. Argumenty
emocjonalne wydają się skuteczniejsze w przypadku osób o niższym wykształceniu
i mniejszej aktywności poznawczej.

Cechy odbiorcy

Ważne jest, jaką postawę odbiorca reprezentuje wobec kwestii, której dotyczy prze-
kaz. Jeśli jest ona zgodna z przekazem, wówczas odbiorca łatwiej go przyswaja, je-
śli jednak jest ona z przekazem niezgodna — zachodzą procesy utrudniające jego
przyswajanie. Przekaz niezgodny z postawą jest szybciej zapominany, odbiorca
może także unikać przekazów niezgodnych z jego postawami. Może także zajść

zjawisko reaktancji

, a więc oporu na zabiegi, których celem jest wywołanie zmian.

Takie zjawiska są widoczne w grupach młodzieży, która często reaguje oporem na
próby modyfikowania jej postaw przez nauczycieli. Są jednak osoby posiadające ce-
chę ogólnej podatności na perswazję i stosunkowo łatwo zmieniające postawy pod
wpływem różnych przekazów. Okazuje się także, że aktywny odbiór treści prze-
kazu (np. w formie przedstawienia określonych treści w samodzielnej prezentacji
przez ucznia) skuteczniej wpływa na zmianę postawy niż materiał odbierany bier-
nie przez obserwacje nadawcy (np. przez słuchanie wykładu).

23

5.

Stereotypy, uprzedzenia

i dyskryminacja

Każdy z nas mógłby przytoczyć wiele przykładów stereotypów z codziennego ży-
cia. Nieraz przecież słyszymy i mówimy o gospodarnych Niemcach albo nieuczci-
wych Cyganach.

Stereotypy

są „szczególnego rodzaju schematami osób lub grup.

Można je opisywać jako schematy kategorialne, których podstawową właściwo-
ścią jest:
— nadmierne uproszczenie,
— nasycenie wartościowaniem,
— nadogólność, czyli ukryte przekonanie o bezwyjątkowym podobieństwie wszyst-

kich reprezentantów danej grupy,

— niewielka podatność na zmiany” (Weigl, 2005: 206).

Są to sądy, które łatwo się utrwalają — stosunkowo łatwo je potwierdzić, a trud-
no obalić (przypuszczalnie odpowiada za to mechanizm obrony percepcyjnej i my-
ślowej). Mają tendencję do łączenia się ze sobą i tworzenia powiązań, zazwyczaj są
utrwalane i przekazywane innym za pośrednictwem języka, wyrażane zazwyczaj
z dużą subiektywną pewnością co do ich trafności (Chlewiński, 1992). Jednak ich
rzeczywistą cechą jest najczęściej nietrafność i nieadekwatność (Weigl, 1999).

Henri Tajfel (1982) przytacza następującą definicję Olivera Stallybrassa: „Stereo-
typom towarzyszą zwykle — choć niekoniecznie —

uprzedzenia

, tj. przychylne lub

nieprzychylne nastawienia wobec każdego przedstawiciela kategorii, o której w da-
nej chwili mowa”. W bardziej ograniczonym i ogólnie przyjętym znaczeniu uprze-
dzenie traktuje się jako tendencję „przeciw” (Chlewiński, 1992; Weigl, 2005). Nie-
chęć ta jest z góry powzięta do innych tylko dlatego, że należą do danej grupy spo-
łecznej. Można też, jak to czynią Elliot Aronson, Timothy Wilson i Robin Akert
(1997), traktować uprzedzenia jako emocjonalny komponent postaw, stereotypy
zaś jako komponent poznawczy. Polscy autorzy podkreślają ponadto, że oprócz
negatywnych emocji uprzedzenia motywują do działania, odgrywają dużą rolę
w procesie atrybucji, stymulują agresję oraz dyskryminację. Jednak oba pojęcia są
ze sobą ściśle związane i sporna jest kwestia, które z nich jest pierwotne (Chlewiń-
ski, 1992).

Ogólnie uprzedzenia można podzielić na (Weigl, 2005):
—

awersywne

— polegające na unikaniu kontaktu z grupą, motywowane emocjami

silnie negatywnymi,

—

dominatywne

— powstałe na bazie pogardy i własnej wyższości, prowadzące do

jawnej dyskryminacji,

—

wynikające z niejasności

— nacechowane ambiwalencją wobec obiektów dwu-

znacznych, prowadzące jednak w końcu do dystansu i unikania.

Uprzedzenia mogą być wyrażane jawnie lub ich ekspresja może być ukryta i kontro-
lowana (zob. Weigl, 1999, 2005). Kontakt z obiektem uprzedzeń może wywoływać
wiele emocji, i to nie tylko negatywnych (np. zainteresowanie, uwaga), szczególnie
gdy obiekt jest wyrazisty i nie stwarza większego zagrożenia.

E. Aronson, T. Wilson i R. Akert (1997), dodając do opisu powyższej tematyki
pojęcie

dyskryminacji

, definiują ją jako behawioralny komponent postawy — nie-

24

uzasadnione, negatywne czy krzywdzące działanie, skierowane przeciwko osobom
na podstawie ich przynależności grupowej. Może przybrać postać bezpośredniego
krzywdzenia, odmawiania pomocy czy zachowań niewerbalnych.

Skąd właściwie biorą się stereotypy?

Zdzisław Chlewiński (1992), podsumowując znane teorie, wyróżnia następujące

źródła stereotypów

:

1. S p o ł e c z n e u c z e n i e s i ę

— stereotypy powstają w procesie socjalizacji, przy

udziale języka (to rezultat bezpośrednich kontaktów z osobami znaczącymi, wy-
znającymi stereotypy, przyswajanie treści kierowanych przez media). W genezie
stereotypów ważną rolę pełnią rodzice, od których dzieci przejmują przekona-
nia na temat świata.

2. Te o r i a k o n fl i k t ó w — stereotypy i uprzedzenia są efektem konkurencji

między grupami w ubieganiu się o pewne dobra, które są ograniczone (to tak-
że dobra „społeczne”). Motywacją jest tu potrzeba utrzymania lub osiągnięcia
pozytywnej samooceny.

3 . O s o b o w o ś c i o w e u w a r u n k o w a n i a s t e r e o t y p ó w i u p r z e d z e ń

— istnieją osoby charakteryzujące się silnym posłuszeństwem wobec autoryte-
tu, myśleniem sztywnymi kategoriami, odrzucające wszelkie naruszenia kon-
wencjonalnych wartości, destruktywne i cyniczne. Według Theodora Adorno
i współpracowników (1950, zob. Zimbardo, Ruch, 1988) są to osoby o tzw.
osobowości autorytarnej.

4 . Po d e j ś c i e p o z n a w c z e — stereotypy to skutek tworzenia schematów, pro-

totypów, kategoryzowania społecznego. Umysł radzi sobie z przetwarzaniem
dużych ilości informacji za pomocą stereotypów.

Stereotypom przypisuje się różne

funkcje

(zob. Chlewiński, 1992; Stangor, Schaller,

1999; Tajfel, 1982). Można je podzielić na trzy kategorie (Weigl, 2005):
1) funkcje o charakterze poznawczym,
2) funkcje egotystyczne,
3) funkcje tożsamościowe.

1.

Funkcje poznawcze

służą przystosowaniu jednostki do złożonego świata społecz-

nego, będąc uproszczonym sposobem jego ujmowania. Z drugiej strony zacierają
jednak różnice indywidualne w obrębie stereotypizowanej grupy, przez co defor-
mują kontakty i przyczyniają się do konfliktów międzygrupowych (Chlewiński,
1992). Stereotypowe postrzeganie osób umożliwia osiągnięcie subiektywnego
przekonania o wzroście poznawczej kontroli nad otoczeniem społecznym (We-
igl, 2005).

Objawia się to między innymi:
— przetwarzaniem informacji, dopóki stereotyp nie zostanie potwierdzony,
— mechanicznym przypisywaniem osobom ocen zgodnych z globalnym wartościo-

waniem ich grupy,

— lepszym zapamiętywaniem informacji zgodnych ze stereotypem,
— dostosowywaniem niejasnych faktów w kierunku zgodnym ze stereotypem,
— interpretowaniem zachowań negatywnych jako związanych z faktem przynależ-

ności do określonej grupy i motywowanych wewnętrznie,

— tendencjami do formułowania skrajnych sądów i postrzeganiem diagnostycz-

nych dla stereotypu cech jako skrajnie nasilonych.

Marilyn Brewer (1999) wskazuje jednak na czynniki ograniczające wpływ stereo-
typów na postrzeganie osób, a są to: silna koncentracja na relacji interpersonal-
nej w kontakcie z przedstawicielem stereotypizowanej grupy, świadome tłumienie
procesu stereotypizacji oraz uwzględnianie informacji indywidualnych o osobie.

25

2.

Funkcje egotystyczne

polegają głównie na usprawiedliwianiu własnych działań za

pomocą stereotypów. Przekonanie, że przedstawiciele innych grup są tacy czy
inni, na przykład głupi, zwalnia z działań na ich rzecz i usprawiedliwia bezczyn-
ność czy nawet dyskryminację (Weigl, 2005). Co więcej, jeśli ktoś spostrzega,
że osoba traktowana jest źle czy niesprawiedliwie, to skłonny jest sądzić, że ofia-
ra musiała sobie na to w jakiś sposób zasłużyć (Aronson, Wilson, Akert, 1997).
Członkowie grupy obcej, zgodnie z wiarą w sprawiedliwy świat, postrzegani są
jako sprawcy własnego losu — usprawiedliwia to ich złe traktowanie, nie naru-
szając przy tym samooceny osoby żywiącej dane przekonanie.

3.

Funkcje tożsamościowe

wyrażają się w poczuciu osobistego podobieństwa do

członków grupy własnej i zwiększaniu subiektywnie postrzeganej różnicy mię-
dzy nią a obcą grupą. Tożsamość społeczna podtrzymywana jest też przez to, że
członkowie grupy mają podobne przekonania i myślą podobnie, co redukuje nie-
pokój i daje poczucie bezpieczeństwa, związane z poczuciem przynależności do
jakiejś społeczności (Weigl, 2005).

Pojawieniu się stereotypów sprzyjają presja czasowa i poznawcze wyczerpanie.

Jakie skutki ma dla kogoś objęcie stereotypem? Zgodnie z teorią społecznego na-
znaczania:
— „spostrzegający wyrabiają w sobie błędne oczekiwania,
— oczekiwania spostrzegających wpływają na to, jak traktują oni osoby spostrzegane,
— osoby spostrzegane reagują na to traktowanie zachowaniem, które potwierdza

oczekiwania” (Jussim, Fleming, 1999: 136).

Tak może stać się w przypadku grup objętych stereotypem. Samospełniające się
proroctwa utrwalają „panowanie błędu”. Weźmy na przykład osoby z zaburzenia-
mi psychicznymi. Jest to grupa, wobec której istnieje społeczna niechęć oparta na
krzywdzącym stereotypie (a więc grupa objęta stereotypem, uprzedzeniem oraz
często dyskryminacją). Dochodzi do tak zwanego „efektu stygmatyzacji (nazna-
czania)”, kiedy to otoczenie społeczne przypisuje osobie określoną rolę, którą musi
ona odgrywać (Brzeziński, Kowalik, 1993). Nastawienia społeczne mogą zwrotnie
wpływać na zachowanie się pacjenta, który zaczyna postępować zgodnie z przypi-
saną mu etykietą. „Powstaje coś w rodzaju błędnego koła: społeczeństwo, oczeku-
jąc określonych zachowań ze strony pacjenta, samo je generuje, aby z kolei skonsta-
tować, że pacjent jest taki, jak przypuszczano. A czy może on być inny przy takim
nacisku społecznym? W ten sposób mamy do czynienia z tak zwaną wtórną styg-
matyzacją” (Brzeziński, Kowalik, 1993: 212).

Co więc można zrobić w celu modyfikacji stereotypów i uprzedzeń? Badacze tej
problematyki różnią się co do opinii na temat zmiany stereotypów, choć istnie-
ją dane wskazujące na skuteczność oddziaływań modyfikujących (zob. Aronson,
1995; Aronson, Wilson, Akert, 1997; Chlewiński, 1992; Weigl, 1999, 2000).

Charles Stangor i Paul van Lange (1994, zob. Weigl, 2005) opisują cztery modele
zmiany stereotypów i uprzedzeń:

1. Model kumulacyjny — zakłada on, że zmiany dokonują się pomału, a „kropla

drąży skałę”. Niewielkie różnice między stanami umożliwiają asymilację infor-
macji niezgodnych z dotychczasowymi przekonaniami.

2. Model zmiany radykalnej — zakłada, że pod wpływem doświadczenia znacznej roz-

bieżności z dotychczasowym nastawieniem dokonuje się „przewrót poznawczy”.

3. Model podtypu — zakłada, że informacje sprzeczne ze stereotypem powodują

wyodrębnianie podtypu w obrębie danej kategorii, ale ona sama nie zostaje na-
ruszona.

4. Model rozcieńczenia — zakłada, że wprowadzenie błahych, niediagnostycznych

informacji — oceniająco neutralnych oraz peryferyjnych poznawczo — powinno
rozcieńczyć stereotyp i osłabić uprzedzenie.

26

Istnieje także hipoteza (Allport, 1954, zob. Weigl, 2005), iż kontakt z przedstawi-
cielami danej grupy osłabia uprzedzenia. Kontakt pojmowany jest jako sposób na
powiększenie wiedzy i zredukowanie negatywnych emocji skojarzonych z określo-
ną grupą.

E. Aronson, T. Wilson i R. Akert (1997) na podstawie dostępnej literatury podają
sześć warunków kontaktów skutecznych w przypadku stereotypów i uprzedzeń:
— wzajemna zależność (gdy grupy potrzebują się nawzajem, aby osiągnąć cel waż-

ny dla każdej z nich),

— wspólny cel,
— jednakowy status osób w grupie,
— nieformalny, międzyosobowy kontakt,
— wielość kontaktów między członkami grupy,
— istniejące normy społeczne uznające równość.

W redukowaniu stereotypów i uprzedzeń etnicznych pomocne mogą być klasy mie-
szane, w których materiał przyswajany jest w strukturze współzależności. Podnosi
to samoocenę i zwiększa empatię uczniów bez względu na podziały etniczne i ra-
sowe, a także poprawia osiągnięcia szkolne dzieci wywodzących się z mniejszości,
nie przeszkadza zaś w osiągnięciach uczniom reprezentującym większość (Aron-
son, Bridgeman, 2002).

W Polsce Barbara Weigl (1999) realizowała programy modyfikacji stereotypów
i uprzedzeń etnicznych wśród dzieci i młodzieży. W ich następstwie zanotowano
zmniejszenie dystansu wobec przedstawicieli różnych grup, oczekiwania co do za-
chowań i oceny reprezentantów grup etnicznych. Oddziaływania wobec dzieci i mło-
dzieży wydają się mieć więcej szans powodzenia niż te skierowane do dorosłych.

27

Bibliografia

1. Aronson E., 2005: Człowiek istota społeczna, PWN, Warszawa.
2. Aronson E., Bridgeman D., 2002: „Grupy układankowe” a klasa szkolna

po zniesieniu segregacji rasowej: w dążeniu do wspólnych celów, [w:] Czło-
wiek istota społeczna. Wybór tekstów, (red.) E. Aronson, , PWN, Warszawa,
s. 529–541.

3. Aronson E., Mettee D. R., 2002: Nieuczciwe zachowanie jako funkcja różnych

poziomów indukowanej samooceny, [w:] (red.) E. Aronson, Człowiek istota
społeczna. Wybór tekstów, PWN, Warszawa, s. 330–344.

4. Aronson E., Wilson T. D., Akert R. M., 1997: Psychologia społeczna. Serce

i umysł, Wydawnictwo Zysk i Spółka, Poznań.

5. Axsom D., Cooper J., 2002: Redukcja wagi za pomocą redukcji dysonansu. Rola

uzasadniania wysiłku w doprowadzaniu do spadku wagi, [w:] Człowiek istota
społeczna. Wybór tekstów, (red.) E. Aronson, PWN, Warszawa, s. 313–329.

7. Böhner G., Wänke M., 2004: Postawy i zmiana postaw, GWP, Gdańsk.
8. Brewer M. B., 1999: Kiedy stereotypy powodują stereotypizację: wpływ stereo-

typów na spostrzeganie osób, [w:] Stereotypy i uprzedzenia, (red.) C. N. Ma-
crae, Ch. Stangor, M. Hewstone, GWP, Gdańsk.

9. Brzeziński J., 1997: Metodologia badań psychologicznych, PWN, Warszawa.

10. Brzeziński J., Kowalik S., 1993: Diagnoza kliniczna w kontekście praktyki spo-

łecznej, [w:] Społeczna psychologia kliniczna, (red.) H. Sęk, PWN, Warszawa.

11. Chlewiński Z., 1992: Stereotypy: struktura, funkcje, geneza. Analiza interdy-

scyplinarna [w:] Stereotypy i uprzedzenia, (red.) Z. Chlewiński, I. Kurcz, Wy-
dawnictwo Instytutu Psychologii PAN, Warszawa.

12. Fazio R. H., Williams C. J., 2002: Dostępność postaw jako czynnik pośredni-

czący w zależności między postawami a spostrzeganiem i postawami a zacho-
waniem. Badania nad wyborami z 1984 r., [w:] Człowiek istota społeczna. Wy-
bór tekstów, (red.) E. Aronson, PWN, Warszawa, s. 230–253.

13. Jussim L., Fleming Ch., 1999: Samospełniające się przepowiednie a utrzymy-

wanie się stereotypów społecznych: rola interakcji diadycznych i sił społecznych,
[w:] Stereotypy i uprzedzenia, (red.) C. N. Macrae, Ch. Stangor, M. Hewstone,
GWP, Gdańsk.

14. Kenrick D. T., Neuberg S. L., Cialdini R. B., 2002: Psychologia społeczna,

GWP, Gdańsk.

15. Leary M., 1999: Wywieranie wrażenia na innych. O sztuce autoprezentacji,

GWP, Gdańsk.

16. Lewicka M., Wojciszke B., 2005: Wiedza jednostki i sądy o świecie społecznym,

[w:] Psychologia. Podręcznik akademicki, (red.) J. Strelau, t. III, GWP, Gdańsk,
s. 27–77.

17. Mika S., 1982: Psychologia społeczna, PWN, Warszawa.
18. Mika S., 1998: Psychologia społeczna dla nauczycieli, Wydawnictwo Akade-

mickie „Żak”, Warszawa.

19. Rossa M., McFarland C., Fletcher G. J. O., 2001: Wpływ postaw na przypomi-

nanie sobie zdarzeń z własnej przeszłości, [w:] Człowiek istota społeczna. Wybór
tekstów, (red.) E. Aronson, PWN, Warszawa, s. 215–229.

28

20. Seligman M. E. P., 1996: Optymizmu się można nauczyć, Wydawnictwo Me-

dia Rodzina, Poznań.

21. Stangor Ch., Schaller M., 1999: Stereotypy jako reprezentacje indywidualne

i zbiorowe, [w:] Stereotypy i uprzedzenia, (red.) C. N. Macrae, Ch. Stangor,
M. Hewstone, GWP, Gdańsk.

22. Storms M. D., 2002: Nagrania magnetowidowe w procesie atrybucji — zamia-

na punktów widzenia aktora i obserwatora, [w:] Człowiek istota społeczna. Wy-
bór tekstów, (red.) E. Aronson, PWN, Warszawa, s. 254–274.

23. Tajfel H., 1982: Stereotypy społeczne i grupy społeczne, Studia Psychologiczne,

t. XX, z. 2, s. 5–21.

24. Weigl B., 1999: Stereotypy i uprzedzenia etniczne u dzieci i młodzieży, Wydaw-

nictwo Instytutu Psychologii PAN, Warszawa.

25. Weigl B., 2005: Stereotypy i uprzedzenia, [w:] J. Strelau (red.), Psychologia.

Podręcznik akademicki, tom III, GWP, Gdańsk, 205-224.

26. Wojciszke B., 2003: Człowiek wśród ludzi. Zarys psychologii społecznej, Wy-

dawnictwo Naukowe Scholar, Warszawa.

27. Wojciszke B., 2005: Postawy i ich zmiana, [w:] Psychologia. Podręcznik akade-

micki, (red.) J. Strelau, t. III, GWP, Gdańsk, s. 80–106.

28. Zimbardo P. G., Ruch F. L., 1988: Psychologia i życie, PWN, Warszawa.