Rozwój uczuć

243

tytuł: "Rozwój uczuć"
autor: Stanisław Gerstmann
tekst wklepał: yxpodols@interia.pl

BIBLIOTEKA PSYCHOLOGICZNA
Pod redakcją naukową
Wydawnictwa Pedagogiczne
Warszawa 1976
Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne
Wydanie pierwsze

* * *

Słowo wstępne

Uczucia stanowią ważny element w kształtowaniu się oso-
bowości i na równi z innymi jej funkcjami muszą być celowo i systematycznie
rozwijane przez poszczególne środowiska wy-chowujące.

Psychologowie, zajmujący się tą problematyką, sygnalizują poważne
niebezpieczeństwa grożące, gdy w ontogenezie do-chodzi do zaburzeń rozwojowych w
reakcjach emocjonalnych
dzieci i młodzieży. Na przykład E. B. Hurlock zwraca uwa-
gę na to, że uczucia zabarwiają znaczną większość doświadczeń człowieka, a Ś być
może Ś w ogóle nie ma w naszym ży-ciu sytuacji, w których rozwiązywaniu nie
brałyby one udzia-łu.1 Uczucia są również motywami różnorodnych działań
ak-tywizujących proces rozwoju człowieka.

Niektóre uczucia przeżywane bardzo intensywnie często
powstrzymują rozwój osobowości. Przykładem są przypadki
pozbawienia dzieci uczuć miłości rodzicielskiej i sympatii innych ludzi
spotykanych przez dziecko, uczucia niższości i brak wiary we własne możliwości
działania. To wszystko izo-luje dziecko od społecznego otoczenia, powstrzymuje
jego aktywność zmniejszając rozwojowe szansę. Dominacja uczuć
negatywnych, lękowych i agresywnych utrudnia lub uniemo-

1 E. B. Hurlock: ROZWÓJ dziecka. Przekład z jeż. ang. B. Homowski, St. Kowalski
i B. Rosemann. Wyd. 2. Warszawa 1961, PWN, s. 299.

SS^A----ŚŚ

rea1^ s-T0^3 się UC2U^ Cort26 ldeaJny m0^
Iud^4• rZ^.T'0- ^^^Y te0^ ^"^ośdn.e
Nowych ^S' ^"^"-tjedS S3^ w nas^
praictyce wychn1 c1 w pr2eb1^ o^oo2e ^"^ć mo-

^etny^":^ unlk^ ^ieJu yS^ P02waia -

S%==ss-=^3:

-"^.SiS-^E.^rs;'""Ś

rosłego Ten n dności życia „1 ^^"^ch dziecku

s^1 p^s:^-^0"^^^^^ u dou

Psychicznych TlnT k2e ^"y^, poza „c •J ^^en^e
^"czućS^-0^10^ P^^any zTcL aami' fu^

'^"^s:^ -A^r^
^^^SSSi?^^

3 ^^•^tę pełnią upzu-

• SźS?^^ ^r^ont^--
s:^?^^?^?^^

St,ri1^^^^^

Strona 1

243

^^a^^^

°d '""cionSo"'"'20'"""' "trellon^r"1.130'"^
"•brew temu u? "'•^•"'''"wania się dn ^ ""•^'•źnie

^'epnTc^a "". '''•""'- '" C2y naw
^X- ^^IS1^ŚŚŚŚ ^^-

"y^^'^". ""ym, {^cj^y0-^^

runkowme pS, ^g•a',Ł^m'"^i. Na pocS alym' "i-^-

^".ar^^^^ .^^a icierowanrceTo^ C2wle-

^y^cyjnrroT^T"1 proces6^ e^^T^1 świad0-
woś^ opano^? ^^"ośd J-edno^T "^•-''^i ^h
' ^-"yc0^1,"^ PoJtr^^ ^ -o.h-

^ ,p. -e, .^^ .chSo^f^ -°-
w związku 7 ODJa-

s.-.^iy^s^^^

^ŁST" -^e^:00 P°^:

teck0---"^^^^^^^^

4 lcń Alzacji, nie

orientuje się w warunkach działania, które mogą sprawiać, że cel nie da się
osiągnąć. W tych sytuacjach przeszkoda w dą-żeniu do urzeczywistnienia zamiaru
powoduje siine reakcje emocjonalne (frustracje). Z upływem czasu, w późniejszych
tatach ontogenezy, podejmowanie decyzji opiera się na ana-lizie sytuacji, czyli
subiektywnych i obiektywnych warunków powodzenia. Coraz łatwiej ustalić również
stopień ryzyka i wiążące się z tym prawdopodobieństwo sukcesu.

Podobne przemiany zachodzą w stosunku człowieka do sa-
mego siebie. W tym zakresie istnieje zawsze silna skłon-
ność do indywidualnego, emocjonalnego oceniania swoich
właściwości, tworzenia obrazu samego siebie. Niemniej schy-łek wieku dorastania
stwarza już szansę bardziej krytycznego spojrzenia na własne postępowanie,
wykorzystania, opinii śro-dowiska i zobiektywizowania dotychczasowych sądów.
Mo-żliwie bezstronny stosunek jednostki do siebie stanowi bowiem jeden z
podstawowych czynników wyznaczających ustosun-kowanie się do społecznego
otoczenia.

Scharakteryzowany powyżej ogólny przebieg rozwoju
uczuć jest uwarunkowany czynnikami, których znaczenie uję-to w dialektycznej
teorii rozwoju osobowości. Zawiera ona najogólniejsze, powszechne prawa, a
wynikają z niej postu-laty, które musi uwzględniać praktyka kształtowania uczuć,
leżeli ich rozwój ma być jak najbliższy optymalnego.

Właściwości poszczególnych funkcji emocjonalnych są
uwarunkowane niektórymi cechami organizmu jednostki.

Dlatego omówimy zależność stopnia pobudliwości emo-
cjonalnej od reaktywności tkanki nerwowej w ośrodkowym
układzie nerwowym i od oddziaływania na jej stan funkcjo-
nalny innych narządów organizmu, a głównie układów wy-
dzielania wewnętrznego (dokrewnego), krążenia i oddecho-
wego. Ogólny stan zdrowia lub wyczerpania, zmęczenia, rów-nież wpływa na warunki
przeżywania emocji.

Druga grupa czynników warunkujących przebieg rozwoju

uczuć wiąże się z oddziaływaniem zewnętrznego, przede
wszystkim społecznego środowiska. Na czoło wysuwa-

Strona 2

243

ją się tu wszystkie celowe zachowania Judzi dorosłych (wy-chowawców w rodzinie,
szkole i in.), które kierują i modelują w optymalny sposób przebieg procesów
rozwojowych. Brak kierowniczej ingerencji powoduje powstawanie wypaczeń,
zaburzeń życia emocjonalnego, oddalanie się wyników wy-
chowania od akceptowanego modelu uczuciowości człowieka
i drogi jej formowania się.

Oprócz zorganizowanych celowo środowisk wychowują-
cych na rozwój dziecka wpływają sytuacje, zdarzenia nie-
kontrolowane, przypadkowo pojawiające się w jego oto-
czeniu. Ich znaczenie bywa rozmaite, znajduje się tu bowiem źródło zarówno
korzystnych, jak i niekorzystnych doznań i doświadczeń. Te ostatnie mogą być
przedmiotem oddziały-
wań reedukujących, a więc w jakimś zakresie korekcyjnych.

Pamiętając o roli otoczenia i samokontroli w rozwoju oso-
bowości, a w tym uczuć, wskażemy następny czynnik, równie jak scharakteryzowane
poprzednio doniosły: aktywność człowieka. Podstawowym warunkiem rozwoju
wszystkich
funkcji organizmu wraz z psychicznymi jest działanie, po-
sługiwanie się nimi w zwyczajnych, codziennych okolicznoś-ciach życia. Ich
sprawność i doskonalenie wymaga ćwiczenia i doświadczeń. Ilościowy i jakościowy
rozwój uczuć dokonuje się wówczas, gdy dziecko ma różnorodne Ś w miarę moż-ności
celowo dobrane Ś sposobności ich przeżywania, gdy
styka się ze źródłami wzbudzającymi pojawianie się procesów emocjonalnych.

Więzi uczuciowe, np. koleżeństwo i przyjaźń, mogą poja-
wić się tylko w odpowiednio przebiegających interakcjach, w określonych, jeśli
chodzi o specyficzne właściwości, sto-sunkach międzyludzkich.

Jeżeli myślimy o zamierzonym wpływie wychowawczym,
którego celem głównym ma być odpowiednie modelowanie

przebiegu rozwoju uczuć, to chodzi przede wszystkim o orga-nizowanie aktywności
dziecka i dorastającego oraz warunków bezpośrednio wpływających na jej rodzaj.

Wskazane powyżej problemy są omówione w kolejnych
rozdziałach tego tomu „Biblioteki Psychologicznej". Przedsta-wiono w nich
najważniejsze przejawy zróżnicowanego życia uczuciowego u noworodka i
niemowlęcia, w wieku poniemo-
wlęcym i przedszkolnym, w młodszym wieku szkolnym oraz
w okresie dorastania. Taki sposób charakteryzowania przemian zachodzących w
kształtowaniu się emocjonalności powinien ułatwić zrozumienie dzieci i
młodzieży, których rozwojem
kierujemy w poszczególnych okresach ontogenezy.

Rola uczuć w życiu człowieka

Co to są uczucia?

Człowiek orientuje się w rzeczywistości, która jest terenem jego różnorakiej
aktywności, za pośrednictwem treści proce-sów psychicznych, odzwierciedlających
otaczający go świat. Spostrzegamy przedmioty, ludzi i ich zachowanie się,
zdaje-my sobie sprawę z ich wyglądu, rozmieszczenia, właściwości fizycznych.
Wyobrażamy sobie to, co w danej chwili jest niedostępne spostrzeganiu poprzez
zmysły, a z czym kiedyś zetknęliśmy się bezpośrednio. Myślimy o minionych
zdarze-niach, o teraźniejszości i przyszłości. Są to procesy poznaw-cze ściśle
powiązane funkcjami, dzięki czemu możemy od-zwierciedlać świat w pełny sposób,
przeżywając równocześnie obraz „rzeczy i niedostrzegalne ich cechy za pomocą
myśli.

, Wśród procesów psychicznych, prócz poznawczych, wy-
różniamy uczucia. Są to takie przeżycia, jak miłość, zazdrość, tęsknota i wiele
innych. Współwystępują one i w pewnym sensie współdziałają z procesami
poznawczymi wpływając na ich przebieg i treść oraz wzajemnie ulegając
kierowniczej funkcji procesów poznawczych. Te obopólne związki pozna-my w
przebiegu ich rozwoju i kształtowania się.

Strona 3

243

Uczucia także odzwierciedlają świat, umożliwiają oriento-
wanie się w rzeczywistości. Wyraża się w nich stosunek jed-nostki do
poszczególnych fragmentów otoczenia, _,'

Wśród uczuć wyróżnia się e mocje. (Zalicza się je do pier-wotnych funkcji
psychicznych człowieka, wspólnych ludziom

i zwierzętom znajdującym się na wyższych poziomach rozwoju ewolucyjnego. Są to
na przykład strach i gniew.

I. P. Pawłów zwrócił uwagę na znamienny związek uczuć
z procesami poznawczymi już na poziomie odruchów bezwa-
runkowych. Gdy organizm znajdzie się w nowych warunkach,
uruchamia się dziedziczny odruch, ustawiający organizm i je-go narządy odbiorcze
tak, aby można było zorientować się w otoczeniu. Jest to więc odruch badawczy,
który Pawłów na-zwał odruchem ,,Cóź to takiego?"1. W tej sytuacji występuje
równocześnie proces emocjonalny o charakterze przestrachu, tremy, uczuć
niepewności, ponieważ nieznana sytuacja może zawierać czynniki groźne,
niebezpieczne dla organizmu. No-we bodźce, których znaczenia nie daje się od
razu zrozumieć, wywołują podobny odruch i przerażenie u dzieci, choć prze-życia
takie występują także u dorosłych.

/ Uczucia odzwierciedlają więc zarówno wartość życiowej
sytuacji dla człowieka, jak i wynikający stąd jego do niej sto-sunek. Człowiek
zdając sobie fprawę z grożącego niebezpie-czeństwa przeżywa strach, boi się
szkodliwych skutków dzia-łania określonych bodźców. Tak też potocznie mówimy, że
są one ,,przerażające". Zawiera się w takim uczuciu również odzwierciedlenie
negatywnego stosunku do niebezpiecznych
sytuacji. Człowiek ich unika, ucieka przed nimi. Przeciwnie zachowuje się wobec
sytuacji rozpoznanych jako korzystne. Przeżywa wtedy uczucia zabarwione
przyjemnością, wyraża-jące pozytywny stosunek jednostki do nich. Szukamy takich
przypadków, dążymy do tego, aby brać udział w tego ro-dzaju zdarzeniach.

,' Stefan Szuman sądzi, że można mówić o poznawaniu
^uczuciowym2, ponieważ w treści uczuć odbija się znaczenie

' I. P. Pawłów: Wybór pism. Pod red. Ch. S. Kosztojanca. Przekład z jeż. roś. L.
Skarżyóski. Warszawa 1851, PZWL, s. 169.

2 M. Przetacznikowa: Rozwój psychiczny dzieci i młodzieży. Warszawa 1967, PZWS
(„Biblioteka Nauczyciela"), s. 169.

dla człowieka tego, co powoduje ich powstanie. Uczucia przy-jemne
odzwierciedlają to, że budzące je przedmioty mają dla;

nas korzystne znaczenie, uczucie przykre zaś, że określone przedmioty mogą być
szkodliwe.

Okazuje się, że uczucia mają swoje źródła w konkretnych
sytuacjach, przedmiotach, zdarzeniach i osobach, z jakimi czło-wiek styka się w
codziennym życiu. Jeżeli występują przedmio-ty i zdarzenia, które zna, z którymi
wiążą się już jakieś jego doświadczenia, rozpoznaje je jako ważne i budzące
przyjem-ne bądź przykre uczucia. Boimy się sytuacji groźnych powta-rzających się
w życiu, ponieważ są nam znane jako niebez-pieczne, a przeżywamy radość w
innych, gdy co pewien czas ponawiamy w nich swój udział. Są to bezpośrednio
dzia-łające źródła uczuć, które wywołują przeżycia emocjonalne, gdy
rzeczywiście, konkretnie pojawiają się w naszym życiu.

Istnieją jednak także pośrednie źródła uczuć. Różnorodne
przeżycia emocjonalne aktywizują się w organizmie człowieka, gdy przypomina
sobie przeszłe zdarzenia, obrazy nieobecnych osób, kiedy czyta i rozumie opisy
losów innych ludzi zarówno rzeczywistych, jak i stworzonych fantazją poetów,
dramatur-gów czy powieściopisarzy. Treść naszych wyobrażeń, naszych myśli
również wywołuje pojawianie się różnych procesów emo-cjonalnych. Mówi się często

Strona 4

243

o tym, że przeżywamy lęk lub radość ,,na myśl" o jakichś przedmiotach, ludziach
albo zda-rzeniach.

Rodzaje uczuć

Wiemy już, że wśród uczuć wyróżnia się przyjemne i przy-
kre. Są one związane ze stanami organizmu. Przykrość poja-wia się wówczas, gdy
występują silniejsze i niezaspokajane od razu potrzeby biologiczne, takie jak
głód, pragnienie, brak dostatecznej ilości tlenu do oddychania itp. Gdy organizm

jest zmęczony większym i długotrwałym wysiłkiem lub gdy
powstają w nim zaburzenia spowodowane chorobą, również
odczuwamy to w postaci przeżycia przykrości (tzw. przy-
kre samopoczucie fizyczne).

Przyjemność przeżywamy, gdy są zaspokojone nasze
potrzeby, kiedy sprawnie funkcjonuje zdrowy organizm, kie-dy jesteśmy wypoczęci
i zdolni do podejmowania wysiłku.

Przyjemność i przykrość jako doznania uczuciowe wchodzą
w skład bardziej skomplikowanych procesów emocjonalnych.
Nazywamy je też dodatnimi (pozytywnymi) i ujemnymi
(negatywnymi). Mają one zarazem charakter przyciągający Ś propulsywny lub
odpychający Ś repulsywny. W uczu-ciach dodatnich wyraża się propulsywny stosunek
człowieka do określonych źródeł uczuć. To znaczy, że pewne przedmio-ty jakby
,,przyciągały" człowieka, który dzięki nim przeży-wa procesy emocjonalne
zabarwione przyjemnością. Inny sto-sunek do różnorodnych fragmentów
rzeczywistości wyraża się w uczuciach ujemnych i zarazem repulsywnych, zabar-
wionych przykrością. Unika się ich, ponieważ budzą strach, ból, wywołują stany
zagrożenia.

Podział uczuć na dodatnie (przyjemne, propulsywne) i na
ujemne (przykre, repulsywne) został dokonany ze względu
na „znak" (dodatni lub ujemny) przeżyć emocjonalnych.

Jeżeli chodzi o siłę przeżywanych procesów emocjonalnych, wyróżnia się nastroje,
afekty i namiętności.

Nastroje są procesami o stosunkowo słabym natężeniu,
trwają niekiedy przez dłuższy czas, towarzyszą człowiekowi podczas jego działań
i odpoczynku. Nie zawsze zdajemy so-bie sprawę, jakie są ich źródła. Nastroje
również maja ,,znak" dodatni lub ujemny, są przyjemne lub przykre.

Afekty stanowią grupę przeżyć wywoływanych przez róż-
norodne zdarzenia i sytuacje zewnętrzne. Znamienną cechą
afektów jest to, że pojawiają się stosunkowo szybko i nagle;

mają niekiedy charakter gwałtownego wybuchu. Najłatwiej
obserwuje się to w przypadku takich emocji, jak strach (szcze-gólnie paniczny) i
gniew. Powstający proces bardzo szybko przybiera na sile nadając zachowaniu się
człowieka charakter eksplozywności. Gdy afekt osiąga dużą siłę, procesy,
poznaw-cze tracą swoją rolę w kierowaniu zachowaniem się, uczucie dominuje nad
nimi i człowiek działa kierowany głównie uczu-ciem. Mówi się wówczas o
„działaniu w afekcie", z którego przebiegu nie zawsze zdajemy sobie dokładnie
sprawę i któ-rego skutków nie jest się w stanie przewidzieć. Nie pozwala bowiem
na to napięcie emocjonalne. Afekt może być poważ-nym wstrząsem dla osoby
przeżywającej go. Przeżycie tego
typu wygasa powoli, a ponieważ aktywność organizmu jest
wtedy bardzo intensywna, gdy proces się zakończy, człowiek odczuwa stan ogólnego
znużenia.

Afekty powstają jednak przede wszystkim w związku z pew-
nymi „uczuleniami emocjonalnymi", wykształcającymi się
u poszczególnych jednostek w wyniku ich doświadczeń. Dzie-je się bowiem tak, że

Strona 5

243

Ś wraz z silnym zaangażowaniem emo-cjonalnym w pewne ważne dla jednostki
sytuacje, sprawy,
wartości Ś wzmaga się pobudliwość, ułatwiająca wybuch
afektu. Powtarzające się reakcje tego typu powiększają jeszcze bardziej
pobudliwość.

Namiętności to uczucia, które mają trzy znamienne
właściwości: dużą intensywność, znaczną siłę napięcia i dłu-gie okresy trwania.
Znajduje w nich odzwierciedlenie wyraź-nie pozytywny stosunek do pewnych
przedmiotów, działań i celów, mających dla danej jednostki doniosłe znaczenie w
ży-ciu Ś w przeciwieństwie do afektów nie charakteryzują się one
„wybuchowością". Ujawniają się przede wszystkim w sytuacjach, w których
występują ważne cele i działania, nie górują nad procesami świadomości,
kierującymi aktywnością człowieka. Tak więc w przypadku namiętności mamy do
czy-nienia z silnym zaangażowaniem emocjonalnym danej osoby

w podejmowane przez nią czynności, prowadzące do reali-
zacji celu, przy czym stale obecna jest kontrolująca je, orga-nizująca i
planująca funkcja świadomości.

Ze względu na źródła uczuć wyróżnia się najczęściej uczu-
cia intelektualne, moralno-społeczne i estetyczne.

Uczucia intelektualne pojawiają się w procesie pozna-
wania rzeczywistości, w jego przebiegu i treści. Wśród nich wymienia się z kolei
ciekawość i zainteresowanie. Wyrażają one badawczy stosunek do rzeczywistości,
zawierający się w najogólniejszym pytaniu: „Jaki jest świat?" Ciekawość
jest uczuciem wyzwalającym u dzieci i dorosłych krótko-
trwałe raczej, dorywcze i zmienne działania zmierzające do uzyskania informacji
o przedmiotach, ludziach, zdarzeniach itp. Zainteresowania natomiast są znacznie
bardziej stałe, niekiedy towarzyszą ludziom przez cale ich dojrzałe życie.
Po-budzają do systematycznej i wytrwałej działalności poznaw-czej skierowanej na
jakąś dziedzinę rzeczywistości.

Sukces uzyskiwany w procesie poznawania świata to źródło
zadowolenia, triumfu; przeszkody pojawiające się podczas
rozwiązywania problemów powodują uczucia zwątpienia i znie-chęcenia. Ciekawość i
zainteresowanie1 stanowią poważne Ś chociaż nie jedyne i nie zawsze
wystarczające Ś motywy ucze-nia się.

Uczucia moralno-społeczne powstają w warunkach
współżycia i współdziałania ludzi, rozwijają się i kształtują w toku
uczestnictwa jednostki początkowo w życiu rodziny i szkoły, następnie w
rozmaitych innych grupach społecz-
nych zarówno małych, kilkuosobowych, jak i bardzo licz-
nych. W uczuciach tej kategorii odzwierciedlają się różno-rodne ustosunkowania
ludzi do siebie i wszelkich wartości

1 Rozwój i kształtowanie zainteresowań szczegółowo rozważone zostaną

w tomie 9 „Biblioteki Psychologicznej".

warunkach
i kształtują
'ciu rodziny
ch społecz-
>ardzo Jicz-
się różno-
:h wartości

lżone zostaną

wytwarzanych w działalności społecznej. Wartości te Ś nie usiłując wyczerpać
ogromnej ich różnorodności Ś można najogólniej ująć w trzech podstawowych

Strona 6

243

kategoriach: l Ś
działanie i dokonujące się w nim kontakty między ludźmi,
2 Ś twórczość ludzi w zakresie dóbr materialnych, świato-
poglądowych, moralnych, kulturalnych itp. oraz 3 Ś usto-
sunkowanie się jednostki do siebie jako członka grupy.

Nie zawsze zdajemy sobie sprawę z tego, że uczucia moral-
no-społeczne przenikają postępowanie każdego człowieka.
Jesteśmy bowiem od pierwszych dni po przyjściu na świat
wpleceni w kontakty z innymi ludźmi, w ich działalność.
Dzięki tym uczuciom człowiek staje się dopiero osobowością społeczną.

Uczucia moralno-społeczne są pozytywne (dodatnie i pro-
pulsywne) oraz negatywne (ujemne i repulsywne). Są to zaw-sze uczucia bardzo
złożone, ale zawsze można w nich zau-ważyć jakiś charakterystyczny proces
emocjonalny stanowią-cy ich dominantę. Wśród pozytywnych uczuć
moralno--społecznych wyróżnia się uczucia życzliwości i przywiązania, braterstwa
i solidarności. Szczególnie złożonym tego rodzaju uczuciem jest patriotyzm.

W dziedzinie negatywnych uczuć moralno-społecznych
znajdują się takie, jak wrogość, nienawiść, zawiść i różno-rodne odmiany uczuć
agresywnych, ź których najbardziej ty-powy jest gniew1.

Uczucia estetyczne odzwierciedlają stosunek do przed-
miotów, których cechą jest piękno. I one mają swoisty skład-nik poznawczy
przejawiający się w rozumieniu dzieł sztuki;

utworów literackich, muzycznych czy plastycznych2.

miejscu odsyłamy Czytelnika do tomów 7 i 8 „Biblioteki Psy-omawiających problemy
rozwoju społecznego i moralnego. nauczycieli do lektury książki S. Szuniana: O
sztuce i wy-:nym. Wyd. 3 uzup. Warszawa i 975, WSiP.

O niektórych kategoriach wymienionych powyżej uczuć
będziemy mówić w dalszych rozdziałach. Przedstawimy je w
ich stopniowym rozwoju.

Związek uczuć z organizmem

Jak wszystkie procesy psychiczne, także i uczucia są funk-cją organizmu, a
przede wszystkim tkanki nerwowej mózgu. W zależności od stanu organizmu, tkanki
nerwowej i jej po-szczególnych ośrodków rozmaicie mogą przebiegać procesy
psychiczne. Wiadomo, że ulegają one zakłóceniu, gdy orga-
nizm i mózg funkcjonują pod wpływem narkotyków (np.
alkohol), gdy zaś odpowiedni narkotyk powstrzyma całko-
wicie czynność ośrodków kory mózgowej, wówczas zupełnie
zanika życie psychiczne, człowiek traci świadomość.

Procesy emocjonalne są szczególnie związane z niższymi
ewolucyjnie^podkorowymi ośrodkami nerwowymi. Są to zgru-
powania tkanki nerwowej u podstawy mózgu. Ośrodki te
łączą się z odpowiadającymi im ośrodkami w korze mózgo-
wej. Ich praca zależy więc również od funkcjonalnego stanu kory mózgowej.

Na proces emocjonalny ma wpływ współdziałanie rozma-
itych narządów organizmu. Jeden z nich stanowi układ wy-
dzielania wewnętrznego (dokrewnego). Jego rola w ży-
ciu uczuciowym jest znaczna.

Gruczoły wewnętrznego wydzielania są tak zbudowane,
że nie mają ujścia dla swoich produktów (hormonów) na
zewnątrz ciała (ryć. l), jak na przykład gruczoły potowe lub łzowe.
Przepływająca przez nie krew zmywa z nich i zabiera hormony. W drodze przez

Strona 7

243

kanaliki gruczołów krew nasyca się hormonami i opuszcza gruczoły wzbogaciwszy
nimi swój
skład chemiczny. Hormony ,,wędrują" z 'krwią po organiz-
mie, dochodzą do rozmaitych narządów i wpływają modyfi-

powyżej uczuć
edstawimy je w

z organizmem

żucia są funk-
wowej mózgu.
'owej i jej po-
liegać procesy
iłu, gdy orga-
kotyków (np.
rzyma całko-
czas zupełnie
ość.

t z niższymi
li.Sątozgru-

Ośrodki te
orze mózgo-
ilnego stanu

lnie rozma-
układ wy-
rola w źy-

:budowane,
nonów) na
gotowe lub
h i zabiera
ew nasyca
nimi swój
s organiz-
1 modyfi-

Ryc. l. A Ś Schemat gruczołu otwartego: wydzielina komórek gruczoło-wych uchodzi
na zewnątrz (miejsce oznaczone strzałką). B Ś Schemat gruczołu dokrewnego: krew,
wpływając do naczyń krwionośnych gruczołu (wejście oznaczone strzałkami u dołu),
unosi ze sobą produkty komórek gruczołowych i wpływa ujściami (oznaczone
strzałkami u góry) do innych części organizmu (wg S. Skowrona, 1934) '

kująco na sposób ich funkcjonowania. Wśród tkanek ulega-
jących oddziaływaniu hormonów znajduje się także kora
mózgowa, będąca Ś jak wiemy Ś podłożem procesów psy-
chicznych, a wśród nich także uczuć.

W niektórych przypadkach pod wpływem hormonów
tkanka nerwowa mózgu zmienia charakter swojej aktywności, co powoduje także
różnorodne przekształcenia w rodzaju i przebiegu procesów emocjonalnych. Gdy
gruczoły dokrew-
ne nie funkcjonują prawidłowo, kiedy chemiczny skład ich
wydzieliny jest inny niż normalnie, gdy oddają do krwi zbyt dużo lub za mało
hormonu, wtedy zwichnięciu równowagi w działalności kory mózgowej towarzyszy
zaburzenie prze-
biegu i natężenia procesów emocjonalnych i innych funkcji psychicznych. Przy
odpowiednio wysokim poziomie niektó-rych hormonów we krwi zwiększa się na
przykład pobudli-
wość tkanki nerwowej, człowiek staje się bardzo lub nadmiernie

Strona 8

243

emocjonalnie wrażliwy na zdarzenia, z którymi się styka. Je-go przeżycia są
silniejsze i trwają dłużej niż zwykle.

U ludzi cierpiących na nadczynność tarczycy wzrasta po-
budliwość tkanki nerwowej. Wiąże się z tym silna skłonność do gwałtownych
reakcji emocjonalnych. Chorzy tacy przeży-wają nadmiernie burzliwie afekty
(patrz str. 14 Ś 15). W for-mułowaniu sądów i opinii kierują się zazwyczaj
swoimi nasta-wieniami emocjonalnymi; zdarzają się sytuacje, w których nie mogą
zdobyć się na spokojną, obiektywną opinię. Inaczej wpływa na przeżycia
niedoczynność tarczycy, gdy gruczoły
wydzielają mniej hormonu niż potrzeba. Chory jest wtedy
apatyczny i bierny, trudno go wzruszyć. Są to więc przypad-ki, w których w
znacznym stopniu obniża się poziom aktyw-ności emocjonalnej.

Przeżycia uczuciowe człowieka są również uwarunkowane
działalnością nerwowego układu wegetatywnego. Pod
jego wpływem znajdują się czynności narządów ciała, mają-
cych zasadnicze znaczenie dla życia organizmu jako należy-cie funkcjonującej
całości. System ten reguluje pracę takich narządów wewnętrznych, jak serce,
płuca, jelita i in. Gdy przeżywamy uczucia, zdarzają się chwile, w których
odczu-wamy wyraźną, niekiedy przykrą zmianę, np. w akcji serca. W strachu, gdy
jest dość silny, skarżymy się, że serce „za-miera" w piersiach, tak wolno bije.
Czasem znów wydaje się, że „wyskoczy z piersi". Lękom towarzyszy tzw. zimny pot,
mimowolne wytrzeszczanie oczu i rozszerzanie się lub zwę-
żanie źrenic.

Wegetatywny układ nerwowy pozostaje pod kontrolą kory
mózgowej, współdziała również z układem wewnętrznego wy-
dzielania. W rezultacie funkcjonowania scharakteryzowanych powyżej mechanizmów
emocjonalne zachowanie się przyj-muje wyraźnie określone postacie. Gdy człowiek
przeżywa
na przykład gniew, jego ciało przybrać może postawę gotowości do ataku. Pochyla
się ku przodowi, zaciskają się usta i pięści.

Równocześnie serce zaczyna bić mocniej i częściej, a dzięki temu krew obficie
napełnia żyły i naczynia krwionośne. Czło-wiek czerwieni się ,,z oburzenia",
zwiększa się ciśnienie krwi i wzmaga pobudliwość tkanki nerwowej. Dzieje się tak
m.in. dlatego, że układ wegetatywny zintensyfikował i przyspieszył pracę
odpowiednich gruczołów dokrewnych (m.in. nadner-cza), które nasycają krew
większą ilością hormonów, a to wy-wołuje w poszczególnych narządach opisane
zmiany2.

Tego rodzaju emocjonalne zachowania obserwuje się naj-
częściej u dzieci we wczesnej ontogenezie. Nie umieją one jeszcze kontrolować
przebiegu swojej aktywności i ogarnia-jących je afektów.

Potrzeby i procesy emocjonalne

Gdy się śledzi przebieg rozwoju uczuć, wśród najważniej-
szych problemów pojawia się również kwestia potrzeb i zwią-zanych z nimi
procesów emocjonalnych.

Potrzeby stanowią jedną z podstawowych kategorii
źródeł aktywności wyższych ewolucyjnie organizmów, a więc także człowieka.
Potrzeby określa się zazwyczaj jako stan or-ganizmu wywołany brakiem czegoś, co
jest dla niego ważne, a niekiedy bezwarunkowo konieczne do istnienia, rozwoju i
normalnego funkcjonowania. Aby zaspokoić potrzebę, or-
ganizm musi wykonać działanie prowadzące do usunięcia
stanu niedosytu.

Wyróżnia się w najprostszym podziale potrzeby biolo-
giczne (inaczej elementarne, podstawowe) i społeczne. Pierw-sze organizm
zaspokaja głównie w swoim środowisku przy-rodniczym, drugie dzięki istnieniu

Strona 9

243

środowiska społecznego, które zresztą jest zarazem źródłem ich powstawania.

1 Funkcje układu wydzielania wewnętrznego i nerwowego układu wege-tatywnego
szerzej omówiono w tomie 2 „Biblioteki Psychologicznej".

Potrzeby biologiczne organizm zaspokaja zdobywając
i przyswajając substancje odżywcze i tlen, poszukując odpo-wiednich dla siebie
miejsc zapewniających wilgotność po-wietrza, określoną wysokość ciśnienia
atmosferycznego i in. Tak więc organizm zależy od środowiska, które musi być
obfi-cie zaopatrzone w to, co jest konieczne i co umożliwia zaspo-kajanie
potrzeb. Gdy tych czynników w środowisku nie ma lub zdobycie ich bywa trudne,
mogą zachodzić różnorodne
zaburzenia w czynnościach biologicznych organizmu, w funk-cjach psychicznych,
głównie emocjonalnych.

Potrzeby społeczne również stanowią doniosłe źródło ludz-
kiej aktywności. Są one w swoim charakterze zarówno zbli-
żone do potrzeb biologicznych, jak też pod innymi względami wyraźnie odmienne.
Różnice polegają przede wszystkim na tym, że Ś gdy biologiczne są dziedziczne Ś
społecznych na-bywa się w drodze doświadczenia jednostki żyjącej i działa-jącej
w różnorodnych grupach ludzi, w środowisku społecz-nym. Podobnie potrzeby
społeczne wyrażają się poczuciem
braku czegoś, co bywa ważne lub konieczne dla życia.

Stan braku, niedosytu, charakteryzujący każdą potrzebę,
jest ściśle sprzężony z powstającym wówczas uczuciem niepo-koju, rozdrażnienia,
a nawet agresywnego, gniewnego napię-cia. W miarę wzrostu poczucia braku rośnie
także napięcie emocjonalne, pobudliwość emocjonalna, a więc poważne za-kłócenie
wewnętrznej równowagi. Gdy jednak na przykład
w zakresie działającej potrzeby biologicznej brak niezbędnych organizmowi
substancji przekroczy pewną granicę, pojawią się apatia, bierność i osłabienie.

Potrzeba prowadzi do działania, którego cel stanowi uzyska-nie tego, co może ją
zaspokoić. Skłonność do podjęcia takiej aktywności nie zawsze jest w pełni
uświadomiona. Dziecko głodne, wiedzione potrzebą, wykonuje ,, bezwiednie" szereg
czynności mających na celu wyszukanie pożywienia; w dusz-nym, zadymionym
pomieszczeniu podchodzi się do okna

i otwiera je niemal automatycznie. Są to zachowania impul-sywne zmierzające do
usunięcia braku zaistniałego w orga-nizmie. Mają one jednak charakter prostych
czynności, wy-
konywanych w życiu często i składających się z podstawowych nawyków,
przyzwyczajeń czy bardziej złożonych, aie stereo-typowych rodzajów aktywności.

W skomplikowanych warunkach życiowych, szczególnie
w zakresie złożonych potrzeb społecznych, zaspokaja się je w długofalowych i
troskliwie planowanych działaniach. Rea-lizują one niekiedy nawet odległe cele.

W obrębie zjawisk charakterystycznych dla oddziaływa-
nia potrzeb na zachowanie się człowieka występują tzw. pre-ferencje. Obserwuje
się je już we wczesnych stadiach onto-genezy, podobnie zresztą jak i u
dorosłych, zarówno wśród potrzeb biologicznych, a jeszcze bardziej zdecydowanie
w dziedzinie potrzeb społecznych. Każdy człowiek od wczes-nego dzieciństwa
wyróżnia spośród możliwych różnorodnych sposobów zaspokojenia określonej
potrzeby tylko niektóre
albo nawet jeden. Są to więc ulubione potrawy, rodzaj po-
wieści, sportu itp. czy też specyficzny rodzaj pochwał i na-gród zaspokajających
na przykład potrzebę uznania społecz-nego.

Geneza preferencji i związanego z nimi charakterystycznego i silnego
ustosunkowania się emocjonalnego do wybranych elementów rzeczywistości jest
stosunkowo prosta. Powstają one w wyniku doświadczeń, a zatem poddają się
wpływom wychowawczym. W znacznym stopniu zależy od środowis-
ka Ś przede wszystkim we wczesnych okresach rozwoju

Strona 10

243

dziecka Ś jakie ustalą się u danej jednostki preferencje w po-szczególnych
kategoriac'1- potrzeb. W początkowych okre-sach ontogenezy zjawiska te powstają
także przez naśladow-nictwo.

Rola potrzeb zarówno biologicznych, jak i społecznych
w kształtowaniu się emocjonalności dzieci i młodzieży jest

znaczna i nie może być pominięta w procesie wychowania.
Nie tylko bowiem potrzeby i ich siła wpływają na emocjonal-ny stosunek człowieka
(tak dorosłego, jak dziecka i dorasta-jącego) do określonych przedmiotów,
zdarzeń, czynności itp. I nie tylko aktywność rozbudzonej potrzeby wywołuje
wspom-niane poprzednio przeżycia natury emocjonalnej. Także w to-ku działań
zmierzających do zaspokojenia potrzeb występu-ją różnorodne uczucia, o rozmaitej
sile, mające wpływ na
kształtowanie się przyszłej dojrzałej osobowości.

W przypadku potrzeb biologicznych i wielu społecznych,
np. takich jak potrzeba aktywności, bezpieczeństwa, kontak-tów uczuciowych
(afiliacji), uznania społecznego (mogą wy-stępować indywidualne różnice),
istnieje konieczność, nie-uchronny przymus ich zaspokojenia. Gdy ten proces
napo-tyka przeszkody i trudności, a więc gdy powstają sytuacje typu
frustracyjnego, czyli w przypadku udaremnienia reali-zacji jakichś dążeń, tworzy
się nowe źródło reakcji emocjo-nalnych. Zazwyczaj mają one gwałtowny charakter
afektów, a zapewne najczęstszą emocją, która się wtedy wyzwala, jest gniew
powodujący zachowania agresywne. Są one skierowa-ne na przeszkodę blokującą
działanie, które zmierza do zaspo-kojenia potrzeby.

W zachowaniu człowieka, znajdującego się zawsze w róż-
norodnych współzależnościach z innymi ludźmi, sprawa nic
przedstawia się tak prosto. Trudności w zaspokajaniu nie-
których potrzeb rozbudzonych u dzieci i młodzieży mają
często źródło w nakazach lub zakazach dorosłych w rodzinie albo środowisku
szkolnym. Z punktu widzenia korzyści rozwojowych niektóre potrzeby w
poszczególnych okresach
ontogenezy nie mogą być w ogóle zi spokajane (np. potrzeby seksualne),
ewentualnie w sposób preferowany przez dziecko lub dorastającego, ale nie tak
przesadnie, jak oni do tego dążą. Gdy więc dorośli z najbliższego otoczenia
ingerują Ś ogra-niczając lub nie dopuszczając w sposób wychowawczo nie-/

;esie wychowania.
'ają na emocjonal-
iziecka i dorasta-
;ń, czynności itp.
/ywołuje wspom-
!nej. Także w to-
otrzeb występu -
ające wpływ na
ici.

lu społecznych,
•ństwa, kontak-
zgo (mogą wy-
lieczność, nie-
proces napo-
rstają sytuacje
omienia reali-
akcji emocjo-
kter afektów,
wyzwala, jest
ne skierowa-
na do zaspo-

ysze w róź-
sprawa nic

Strona 11

243

:ajaniu nie-
zieży mają
w rodzinie
3. korzyści
> okresach
, potrzeby
;z dziecko
tego dążą.
Ś ogra-
/czo nie-

właściwy Ś w proces zaspokajania intensywnych potrzeb,
wówczas ulegają zakłóceniu więzi emocjonalne między dziec-kiem i dorosłymi,
zmienia się niekorzystnie postawa emocjo-nalna w stosunku do nich. Jest to
potencjalne źródło zakłóce-nia postawy względem dorosłych, gdy niechęć i agresja
wobec niektórych osób zgeneralizują się oraz przekształcą w ogólną postawę braku
zaufania i przeciwstawiania się dorosłym.

Również przesadne zaspokajanie potrzeb dziecka w toku
jego rozwoju prowadzi do zakłócenia emocjonalnego stosunku do siebie i do
otoczenia. W zależności od szczegółowych, in-dywidualnych warunków podmiotowych
dziecka i sposo-bów postępowania z nim przez środowiska wychowujące mo-
gą wykształcić się u różnych osób dwie przeciwstawne po-
stawy. Jedna opiera się na braku wiary we własne siły i po-czuciu bezradności,
gdy środowisko nie stworzy możliwości realizacji potrzeb. Drugą stanowi
nadmierne poczucie włas-nej wartości, skłaniające osobnika do żądania i
agresywnego wymuszania na otoczeniu działania na rzecz zaspokajania jego
potrzeb. Są to dwa odmienne skutki nadmiernej opiekuń-czości, demonstrowanej
dziecku przez dorosłych Ś naj-częściej w rodzinie.

Uczucia jako motywy działania

Procesy emocjonalne stanowią w wielu życiowych sytu-
acjach ważny, niekiedy główny motyw podejmowanych dzia-
łań. W tej roli występują z reguły w ścisłym sprzężeniu z pro-cesami poznawczymi
(patrz str. 11) i podlegają ich kontroli. Wiadomo, że człowiek może być aktywny
dlatego, że kierują nim silne afekty przy zniesionej niemal całkowicie kontroli
,,rozumu". Są jednak sytuacje krańcowo odmienne, w któ-rych podejmujemy i
przeprowadzamy działanie niemal wy-
łącznie dlatego, że rozumiemy jego konieczność, chociaż nie

przeżywamy tego emocjonalnie. Czasem nawet doznajemy in-
tensywnych uczuć „odpychających" od wyznaczonych celów
i aktywności prowadzącej do ich osiągnięcia. W języku po-
tocznym takie położenie człowieka określa się najczęściej jako „działanie wbrew
sobie".

Proces ontogenezy powinien przebiegać od aktywności mo-
tywowanej głównie emocjonalnie, od zachowań impulsyw-
nych znamiennych dla okresów wczesnej ontogenezy do bar-
dziej złożonych działań, których motywacja jest skompliko-wanym współdziałaniem
procesów poznawczych i emocjonal-nych. W młodszym wieku szkolnym, znacznie
częściej w okre-sie dorastania, u jednostek rozwijających się w korzystnych
warunkach wychowawczych obserwujemy rosnącą i skutecz-ną kontrolę motywacji
emocjonalnej, możliwość powstrzymy-
wania działań, których podstawowe źródło stanowi uczucie.

W stosunku do dzieci i młodzieży zarówno rodz.^e, jak
i nauczyciele starają się wpływać na motywację emocjo-
nalną, próbując wzbudzić możliwie najsilniejsze uczuciowe zaangażowanie w
działania związane z wypełnianiem nakła-danych na nich obowiązków, szczególnie
najważniejszych,
a więc szkolnych. Okazuje się zarazem zbyt często, że silnie napięta,
rzeczywiście aktywna u ucznia motywacja emocjo-nalna, nie daje oczekiwanych
osiągnięć, mimo widocznych,

Strona 12

243

usilnych starań dziecka.

Przebieg i konieczne warunki, które muszą być spełnione,
aby motywacja o dominujących procesach emocjonalnych
prowadziła do skutecznych działań, są psychologii od dawna znane. Określa je
tzw. prawo Yerkesa-Dodsona.

Stwierdza ono, że gdy występuje niewielka siła motywacji
emocjonalnej (czyli ważność zadania nie jest odpowiednio
intensywnie przeżywana uczuciowo), a zadanie, które ma być rozwiązane, uczeń
ocenia jako łatwe, albo w ogóle nie poja-wia się aktywność, albo dziecko pracuje
niechętnie, opiesza-le, aktywność przebiega bez wysiłku, na niskim poziomie
ener-26

wi* » tatach

Ryć. 2. Zanikanie zachowań motywowanych gniewem (na wykresie ,,wal-ka")
występuje wyraźnie od ósmego roku życia. Zmniejszają się zachowania wywoływane
lękiem przed ludźmi („nieśmiałość"). Wzrost samodziel-ności powoduje zwiększenie
liczby zachowań „zuchwałych" (szczególnie ok. dziewiątego i piętnastego roku)
oraz objawów niezadowolenia z warun-ków otoczenia niezgodnych z tendencjami
dziecka (nasilenie w latach 11 i 15) (wg E. B. Hurlocfc. 1956)

-< •.-..-) m

getycznym. Często potrzebna staje się dodatkowa ingerencja rodziców lub
nauczycieli mająca na celu wzmocnienie moty-wacji przez zachętę, wezwanie do
bardziej wytężonej pracy lub niekiedy za pośrednictwem gróźb i kar.

Zgodnie z prawem Yerkesa-Dodsona najskuteczniejsza
okazuje się motywacja o średniej sile procesów emocjonal-
nych pobudzających do działania. Zaangażowanie w wykony-
waną pracę osiąga wówczas najwyższy poziom, uczeń jest
bardzo aktywny, stara się możliwie szybko rozwiązać zada-
nie. W tych sytuacjach dochodzi do względnie harmonijnego współdziałania
procesów motywacyjnych, emocjonalnych z procesami poznawczymi. Powstaje bardzo
korzystna sytuacja dla skutecznej pracy: Silne, ale jeszcze umiarkowane,
napięcie emocjonalne sprzyja skutecznemu i twórczemu myśleniu. Dla-tego nawet
trudne zadania udaje się sprawnie rozwiązywać.

Kiedy jednak nasilenie emocjonalnych procesów motywa-
cyjnych przekroczy tę optymalną granicę natężenia, zmienia się radykalnie obraz
zachowania się ucznia. Uczucia, nadmier-nie natężone, dezorganizują działanie w
stopniu zależnym od subiektywnie przez podmiot ocenianej trudności zadania. Im
bardziej uważa ja za trudne, tym większemu zakłóceniu ule-gają czynności
zmierzające do rozwiązania. Jest to sytuacja analogiczna w pewnym sensie do
zakłóceń charakterystycz-nych dla działania w afekcie. I tu nadmiernie silne
procesy emocjonalne nie pozwalają na celowo zorganizowane, spokoj-ne myślenie.

Dominująca motywacja emocjonalna ma jeszcze jeden brak:

jak wszelkie uczucia, ma tendencję do wygasania. W indywi-dualnych przypadkach
zanikanie pierwotnie nawet silnej mo-tywacji emocjonalnej może być bardzo
szybkie. Jej skuteczną trwałość utrzymuje się tylko dzięki stałemu wzmacnianiu.

Rola uczuć
w świadomej dyscyplinie

Udział uczuć w kształtowaniu świadomej dyscypliny ma
również w pewnym stopniu charakter motywacyjny. Świado-
ma dyscyplina stanowi przeciwieństwo dyscypliny z obawy,

Strona 13

243

która zapewnia postępowanie zgodne z obowiązującymi nor-
mami, gdy nieprzestrzeganie ich jest zagrożone karą. Obawia-jąc się przykrych
następstw w przypadku wykroczenia, dzie-cko lub dorosły woli respektować zakazy
i nakazy, którym po-winien być posłuszny. Jeżeli dziecko uzna, że jego
wykrocze-nie nie ujawni się i kara mu nie grozi, nic go nie powstrzyma od
przewinienia.

Świadoma dyscyplina opiera się na następujących trzech
procesach: rozumieniu znaczenia treści normy, uznaniu jej pozytywnej życiowej
wartości uzasadniającej słuszność wpro-wadzania j ej w praktykę działania oraz
emocjonalnym, propul-sywnym ustosunkowaniu się do niej. O świadomej dyscyplinie
można więc mówić^dopiero wtedy, gdy treść normy społecznej zostanie przyswojona
przez jednostkę, uznana za osobistą, własną dyrektywę wyznaczającą sposób
postępowania. Przy-swojenie normy dokonuje się nie tylko na zasadzie jej
rozu-mowej akceptacji, ale także na emocjonalnej więzi, bliskości jej dla danej
osoby. Jest to więc także swoista emocjonalna akceptacja znaczenia treści normy
odzwierciedlająca dodatni stosunek człowieka do niej.

W takim przypadku postępuje się realizując normę w prak-
tyce codziennego działania dlatego, że jest się przekonanym o słuszności zasady
i zależy na tym, aby była rzeczywiście re-alizowana. Postępowanie zgodne z normą
wyraża się w po-wstających wtedy pozytywnych uczuciach zadowolenia, ra-
dości, a więc procesach wyraźnie zabarwionych przyjemnością. Gdy zaś z jakichś
powodów dojdzie do zachowania się sprzecz-29

nego z normą, pojawiają się uczucia negatywne, zabarwione przykrością, jak
niezadowolenie z siebie, niesmak, wyrzuty sumienia i in.

Przyswojenie treści wszelkich obowiązujących regulato-
rów społecznych, czyli norm etycznych, przepisów, obycza-
jów i zwyczajów, dokonuje się w toku ontogenezy. Wcześniej-sze okresy rozwojowe
kształtują pozytywny stosunek do za-sad postępowania przede wszystkim na
podstawie emocjo-
nalnej aprobaty norm, uzyskiwanej m.in. przez stosowanie
szeroko rozumianych nagród za poprawną ich realizację.
W miarę rozwoju sprawności procesów poznawczych, już
w młodszym wieku szkolnym i w okresie dorastania zaan-
gażowanie emocjonalne musi być uzupełniane rozumieniem
treści i życiowej doniosłości poszczególnych regulatorów spo-łecznych, ich
rozumową aprobatą.

Tak więc pojęcie Świadomej dyscypliny zawiera w swojej
treści także koncepcję emocjonalnych procesów motywacyj-
nych wspólwyznaczających postępowanie człowieka wraz
z procesami poznawczymi. Siła działania procesów emocjo-
nalnych zależy zarówno od emocjonalnej, indywidualnej
wrażliwości jednostki, jak i od znaczenia, jakie przypisuje się realizowanej
zasadzie postępowania. Istnieje bowiem w świa-domości człowieka pewna hierarchia
ważności poszcze-gólnych regulatorów społecznych, ich podział na „waż-
niejsze" dla życia i inne „mniej istotne". Tak zatem niektóre normy etyczne są w
takim przypadku wyżej oceniane i po-czucie konieczności realizowania ich w
praktyce bywa znacznie większe niż któregoś z licznych zwyczajów, obowiązujących
w życiu towarzyskim. Stąd powinny istnieć korzystne róż-nice między emocjonalnym
zaangażowaniem w realizację re-
gulatorów społecznych „umieszczanych" przez jednostkę na
rozmaitych poziomach przypuszczalnego ustopniowania. Nie-
łatwym zadaniem wychowawczym jest doprowadzenie w pro-
cesie ontogenezy do tego, aby hierarchia osobista dorastają-30

cego, a w konsekwencji także człowieka dorosłego, odpo-
wiadała hierarchicznemu porządkowi znaczenia norm, przy-
jętego przez społeczeństwo.

Cele kształtowania uczuć
w ontogenezie

Rozwój osobowości dokonujący się na poszczególnych eta-
pach ontogenezy ma prowadzić do w pełni ukształtowanej

Strona 14

243

osobowości dorosłego człowieka. W tym ogromnie skompli-
kowanym procesie uczucia stanowią jeden z ważnych elemen-
tów całości, którą określa się jako „strukturę osobowości".

Cele kształtowania uczuć w syntetycznej postaci ujmuje
się zazwyczaj w problematyce dojrzałości emocjonalno-
- społecznej1. To określenie zwraca uwagę na fakt, że oso-bowość człowieka
dorosłego odznacza się pewnymi charak-terystycznymi i zarazem pozytywnymi,
wartościowymi spo-
łecznie cechami emocjonalnego ustosunkowania się do innych ludzi, ich zachowań i
różnorakiego rodzaju wytworów. Emo-cjonalność dorosłego w tym znaczeniu jest
więc, w wyniku
przemian ontogenezy, wykrystalizowana i odpowiada okre-
ślonym oczekiwaniom i postulatom społecznym. Zawiera się
w tym oczywiście i korzystny emocjonalny stosunek do siebie.

Społecznie korzystna dojrzałość nie pojawia się spontanicz-nie, jakby mogło
sugerować to zwyczajowo używane określe-nie. Nie powstaje w wyniku samorzutnie
dokonującego się
procesu dojrzewania. Zachodzi w toku rozwiązywania zadań
społecznych, w kontakcie z innymi ludźmi, w harmonijnej
współpracy i w kontrowersjach, pod wpływem oddziaływań
środowiska, które stawia wzorce, nakłania lub zmusza do
postępowania odpowiadającego regulatorom społecznym.

' St. Gerstrnann: Kształtowanie dojrzaloźci emocjonalnej w wychowaniu szkolnym.
„Nauczyciel i Wychowanie" 1971 nr 2, s. 33 i nast.

Cele, jakie ten problem wyznacza środowiskom wychowu-
jącym, przedstawimy w najważniejszych postulatach wskazu-
jąc na najczęściej występujące zachowania emocjonalne nie-dojrzałe w zestawieniu
z wzorcami zachowań społecznie i emocjonalnie korzystnych.

Kształtowanie dojrzałości emocjonalnej dokonuje się przede wszystkim przez
zapobieganie tworzeniu się nadmiernej, przesadnej więzi emocjonalnej z wybranymi
osobami
najbliższego otoczenia. Tą osobą jest najczęściej matka. Przy-czynę powstawania
tej więzi stanowi przesadne zaspokajanie potrzeby opieki, gotowość obrony przed
nieokreślonym i często urojonym niebezpieczeństwem. Powstaje wtedy
u dziecka lęk przed osamotnieniem, wymaganie kierowania
i inicjowania większości poczynań dziecka i częstej aprobaty tego, co robi.
Rezultatem, który może przejawić się w każdym okresie ontogenezy i w dorosłości,
jest obronne izolowanie się od udziału w życiu zbiorowym i bierność.

Przeciwieństwo dojrzałości emocjonalno-społecznej stano-
wi również utrwalona postawa konsumpcyjna. Jej gene-
za wiąże się z błędami wychowawczymi, które polegają na
niedopuszczaniu dziecka do działań konstruktywnych, wyma-
gających pewnego ryzyka, możliwości niepowodzenia w za-
spokajaniu potrzeb. Dziecko, później dorastający i dorosły, czekają, aby ich
wyręczyć w działaniu, oczekują świadczeń od innych na swoją korzyść i obawiają
się niepowodzenia \ve własnych akcjach.

Inną cechą niedojrzałości emocjonalno-społecznej bywa
egotyzm uczuciowy występujący już we wczesnych okre-
sach ontogenezy, ale też charakteryzujący emocjonalność do-rosłych. Jednostka
potrzebuje i wymaga od otoczenia czułej opieki, deklaracji o żywionych dla niej
uczuciach, pieszczot i różnorodnych dowodów, że jest kochana i wyróżniana w
śro-dowisku. Sama jednak uczuć nie odwzajemnia, nie darzy ni-kogo miłością ani
sympatią, nie współczuje z innymi osoba-32

mi. U takiego człowieka nie występują więc uczucia społeczne, które stanowiłyby
motywy działania dla dobra innych.

Zaprzeczeniem dojrzałości społeczno-emocjonałnej jest
także poczucie niższości. Dziecko uważa się wówczas za

Strona 15

243

negatywnie inne niż ludzie w jego środowisku, mniej sprawne, mniej zdolne do
wysiłku przynoszącego sukces. Lęka się tego, czego inni się nie obawiają, nie ma
wiary we własne siły i mo-żliwości działania. Ludzie tacy Ś zarówno dzieci,
młodzież, jak i dorośli Ś nie mają odwagi przełamać wytworzonego ste-reotypu
niepewności, choć mają ogromną ochotę dorównać innym w skutecznej i energicznej
aktywności.

Niedojrzałością społeczną jest też poczucie nadmiernej
siły i znaczenia. Przejawia się ono jako niesłuszne, przesadne i złudne poczucie
własnej mocy. Takie osoby narzucają się otoczeniu jako przywódcy, usiłują
podporządkowywać innych swojej „władzy", poddawać swemu kierownictwu. Wymu-szają
świadczenia na swoją korzyść, dbają o utrzymanie choć-by pozorów, dowodzących
rzekomo tego, że należy im się więcej, .i zajmują w życiu zespołowym centralne,
wysokie po-zycje społeczne.

Niedopuszczenie do wystąpienia w toku rozwoju osobo-
wości wskazanych powyżej cech niedojrzałości emocjonalno-
-społecznej jest możliwe tylko przez troskliwe unikanie błę-dów i zaniedbań
wychowawczych w przebiegu wszystkich okresów ontogenezy. Nabyte przez dzieci i
młodzież mają
szansę przetrwania. Ujawniają się potem jako przykre, aspo-łeczne właściwości
człowieka dorosłego. Są one szkodliwe dla rozwoju osobowości, zakłócają lub
hamują korzystny przebieg procesów rozwojowych.

Skutki niedojrzałości emocjonalno-społecznej są pod
tym względem różnorodne. Oto niektóre najbardziej istotne.

Zmniejszają one możliwości przystosowania się dziecka do
swego środowiska, do przyswojenia zasad postępowania nor-
mujących współdziałanie z zespołem. Dzieci cierpiące na

3 Ś Rozwój uczuć

przykład na poczucie niższości izolują się od aktywności ży-ciowej, odsuwają od
innych ludzi. Poczucie nadmiernych sił i znaczenia, jakkolwiek w inny sposób,
również nie dopusz-cza do harmonijnego współdziałania z grupą, ponieważ
pro-wadzi do podporządkowania grupy jednostce. Te tendencje
zaś często wywołują opór, są źródłem sprzeciwów i konflik-tów. U dzieci i
młodzieży bierność hamuje proces roz-woju, ograniczając aktywność i powodując
zmniejszenie się sposobności gromadzenia doświadczeń i ćwiczenia zdolności.
Aktywność zaś, prowadzona w różnorodnych warunkach, zmuszająca do pokonywania
trudności i rozwiązywania no-
wych sytuacji, staje się jednym z doniosłych czynników roz-woju.

Ponadto dziecko czy też dorastająca dziewczyna lub chło-
piec (można to samo powiedzieć o dorosłym), emocjonalnie
niedojrzali, przeżywają różnorodne poważne zaburzenia
w sferze doznań uczuciowych. Pojawia się świadomość nie-
korzystnej odmienności od otoczenia. Dziecko szybko docho-dzi do zrozumienia, że
nie spełnia oczekiwań, że nie realizu-je postulatów, jakie mu stawia rodzina,
szkoła lub środowisko rówieśnicze, koleżeńskie. Powstaje i rośnie napięcie
wywoły-wane niemożnością samodzielnego zaspokajania swoich pod-stawowych
potrzeb, głównie społecznych. Zarówno jednostka z poczuciem niższości, jak i z
poczuciem nadmiernej wartości nie może w pełni zaspokajać na przykład potrzeby
afiliacji i uznania społecznego.

Dojrzałość emocjonalno-społeczną, jak wspomnieliśmy po-
przednio, można kształtować na każdym etapie ontogenezy
nie dopuszczając do błędów i zaniedbań wychowawczych
oraz świadomie wypracowując u dzieci i młodzieży określone właściwości. Są to
nie tylko cechy będące przeciwieństwem znamion niedojrzałości emocjonalnej.

Rozważana dojrzałość kształtuje się w wyniku korzystnego
rozwoju całej osobowości i nie można jej uzyskać inaczej, jak

Strona 16

243

SrFaS.si.ss-s;^--">-,.i,

^wi^cy^; ^"ezy, , ^uS^ jedn0^
^^chiS.^fonych konkrSh ^^"ych

^.DochoSr '"^'^^S ^acjach ^y-

stopniu - o^ ^^^^^mozJ?^^^^-
1 ^^tno^^T- ^^"a w^^"1'0031^^^

"t^ wania przebiegu ^^^^^

^^^^S^-^e^.

^Po^dane no^^-^^nej ^c;'2^"" em0^
^aJnych a ^^ s^ ^^ doda^h8' uacji- sytu-

^^^^^^
W„. WysoS^^ do źa^ęma reak^ ^o-

si^ ^gSzr^10111 ^^dpo^2113"^3 ich

^^ania^^J P^es ich reaSacTf pr2ykład
"S^ "'ŚŚŚŚŚ-^^

^^^T^^^dS^^0^

^CJonaJnoTDo ^^^y chfopierK^21^0 w wie^
rosfych. społec2neJ odnoszą s?, "6^? ^.^ci
-- ^udzi do-

Warunki rozwoju uczuć

Proces kształtowania uczuć
w świetle podstawowych praw
rozwoju osobowości

Rozwój procesów emocjonalnych podlega tym samym pra-
wom, którym jest podporządkowane kształtowanie się wszyst-kich w ogóle
psychicznych funkcji organizmu. Z konieczności przedstawimy te zagadnienia
analitycznie, dzieląc niejako całą bardzo skomplikowaną całość na poszczególne
elementy, ale jednocześnie będziemy się starali utrzymać w polu widzenia
czynniki, które wzajemnie oddziałując współwyznaczają zmiany rozwojowe
osobowości.

Jako najbardziej ogólne i zarazem podstawowe trzeba wy-
mienić prawo ciągłości przemian dokonujących się
w ontogenezie. Wskazuje ono, że osobowość podlega zmia-
nom w ciągu kilku głównych i wyraźnie wyróżniających się
okresów, przy czym proces rozwoju nie doznaje przerw ani
zastojów. Każdy okres, dzięki specyficznym warunkom, wnosi coś nowego w
strukturę osobowości, zapewniając wzbogacenie jej o nowe składniki i tym samym
umożliwiając stałe dosko-nalenie się w drodze do dorosłości. Ale to „nowe" i
„dosko-nalsze" pojawiające się w taki sposób w osobowości jest z kolei także
wynikiem poprzedzających okresów rozwojo-
wych, kontynuuje lub przekształca ich osiągnięcia, stanowią-ce mniej lub
bardziej trwałe doświadczenia dziecka i dorasta-jącego, zebrane w minionych
fazach ontogenezy.

4-5 5-6 6-7 7-8 8-9 9-10;g_;, 11-l^^13-14^-^15-16
o 3 ofiarność o-Ś-o obojętność o.-.-.o egoizm

Strona 17

243

Ryć. 3. Na przykładzie trzech typów zachowań, w których wyrażają się uczucia,
przedstawiono na wykresie częstość ich występowania w latach 4Ś16. Zachowania
egoistyczne wyraźnie zanikają. Są najczęstsze w 4Ś6 roku, w latach 12Ś13 bywają
już wyjątkiem. Zachowania wyrażające obo-jętność w niektórych okresach występują
rzadziej, w innych częściej. Po-dobnie zachowania motywowane życzliwością
(,,ofiarnością") (wg E. B. Hur-lock, 1956)

Każdy etap rozwoju uczuć musi także zrealizować w opty-
malnym stopniu swoje cele i możliwości, aby przemiany na-
stępnych okresów dokonywały się w sposób jak najba'"dziej korzystny. Z tak
interpretowanego prawa ciągłości rozwoju wynikają konkretne postulaty praktyczne
przestrzegające śro-dowisko wychowawcze przed popełnianiem błędów w
oddzia-ływaniu na dziecko. Skutki zaniedbań w toku realizacji celów wychowania
ujawniają się najczęściej w postaci niekorzyst-nych zakłóceń dalszego procesu
rozwojowego. W takim przy-padku późniejsze oddziaływania na jego przebieg muszą
być dodatkowo obciążone czynnościami korekcyjnymi.

W związku z tym każde środowisko wychowujące, na pierw-
szym miejscu zaś rodzina i szkoła, muszą przewidująco tak kierować rozwojem
dzieci i młodzieży, aby zapewnić w mo-żliwie najwyższym stopniu korzystne
doskonalenie uczuć
w kolejnych okresach. Kształtowanie uczuć powinno więc

wyprzedzać w pewnej mierze potrzeby przyszłych faz onto-
genezy. Dawna psychologia, formułując szereg twierdzeń nie-aktualnych w świetle
dzisiejszej wiedzy, przypisywała m.in. powstawanie uczuć i przekonań moralnych
dopiero okresowi dorastania określanego wówczas jako ,,wiek dojrzewania".
Równocześnie miał to być czas piętrzenia się trudności roz-wojowych, przez które
każdy ,,dojrzewający" osobnik musiał rzekomo przechodzić. Z prawa ciągłości
rozwoju wynika po-stulat, nakazujący podejmowanie na przykład wychowania
mo-ralnego czy kształtowania uczuć za pośrednictwem odpowied-nio dostosowanych
metod i określonych celów etapowych już w najwcześniejszych okresach ontogenezy.
W ten sposób przy-gotowuje się dzieci do zadań rozwojowych, które czekają je w
wieku dorastania i zmniejsza lub Ś w przypadku zapew-nienia dziecku jak
najkorzystniej szych warunków rozwoju Ś usuwa trudności związane z dorastaniem.

Inną zasadę ważną dla skutecznej pracy środowisk wycho-
wawczych stanowi postulat wymagający, aby celowe, świa-
dome kształtowanie emocjonalności w ontogenezie
odbywało się w toku praktycznego rozwiązywania codzien-
nych sytuacji, głównie społecznych, a więc wymagających kon-taktu dziecka z
ludźmi w jego otoczeniu. Jest to zasada ćwi-czenia sposobów postępowania i
reagowania uczuciami pod-czas aktywności związanej z poszczególnymi typowymi
sytu-
acjami występującymi w życiu. Dla praktyki kierowania roz-wojem oznacza to, że
potrzebne są co najmniej dwa główne zabiegi, które powinni przeprowadzać rodzice
i nauczyciele w stosunku do wychowanków niezależnie od ich wieku.

Istotę pierwszego stanowi w miarę możliwości organizowa-
nie i stawianie zadań, które mieliby oni rozwiązywać z ko-rzyścią dla swego
rozwoju. Przez pobudzanie motywacji, skłaniającej do życzliwej pomocy kolegom,
wywołuje się na przykład doznania z dziedziny przeżyć emocjonalno-społecz-nych.
Powtarzanie takich sytuacji w różnorodnych, charak-
38

terystycznych dla codziennego życia odmianach, utrwala
i rozwija tę sferę uczuciowości, gruntuje doświadczenia, które wpłyną korzystnie
na dalsze bogacenie się tych uczuć w bar-dziej złożonych, trudniejszych
zadaniach, które przyjdzie dziecku rozwiązywać w następnych okresach rozwoju.

Pomyślnym warunkiem w procesie wzbudzania i kształ-
towania uczuć, szczególnie we wczesnej ontogenezie, jest
przykład postępowania dorosłych i zachęta do jego naśla-
dowania. W późniejszych etapach ważną rolę zaczyna speł-
niać słowna instrukcja, pouczenie, jak należy zachować się w poszczególnych
okolicznościach życia. Ten korzystny spo-sób oddziaływania stanowi zarazem

Strona 18

243

warunek i przyczynę wy-stąpienia pożądanych doznań emocjonalnych. Ale także
prze-pisy postępowania, zawsze zgodne z wymaganiami odpowied-nich regulatorów
społecznych, muszą być związane z oddzia-ływaniem pobudzającym motywację do
realizowania tych wskazówek w działaniu dziecka. Bez tego bardzo istotnego
uzupełnienia wszystkie zalecenia mogą stać się ,,moralizo-waniem" oraz
przekształcić w ,,kazanie" i w nieznośny wer-balizm.

Formułowanie we wcześniejszych okresach ontogenezy in-
strukcji zachowania, która realizowana przez dziecko da spo-sobność przeżycia
korzystnych rozwojowo uczuć, jest koniecz-nym etapem w przygotowywaniu tworzenia
się tzw. samo-instrukcji już w młodszym wieku szkolnym. Jest to usta-
lenie dla siebie w konkretnych okolicznościach zasad i spo-sobów postępowania
dostosowanych do możliwości jednost-ki, do wymagań sytuacji i słusznych,
zgodnych z normami mo-ralnymi oczekiwań otoczenia. Samoinstrukcja wyznaczając
charakter postępowania determinuje również rodzaj przeżyć emocjonalnych, które
się rozwiną jako jego składnik, często na podstawie już posiadanych doświadczeń.

W rozwijaniu emocjonalności obowiązuje także zasada
stwarzania okoliczności umożliwiających dziecku i młodzie-39

EUJOł A 31U^S02 SUOIAiOUIO 31

•,,[au23igo]oq3Asd T^3ł0i)q;g" g i ^

:S {;3AU23S{OdS )O.I 3IU3TUpE§BZ t

^'\\oi ais f3ofernzip^s.<J^ fanips^op ZBJOO z aofef
!^IUAAY B^ĘJd i i>[zfeiMoqo oSaC fes azsfaiuzB.iAAs. mĄ 'azs-re^s paizp mi
-fauzoa^ods i(0.i srai^f ^OA ais feCepB^n azs wz, oafez nps^zo^ oSauuaTzp
n^sT^opoJS uiApze^ A oSauoJ
qsn ^oSo TO nStio A\ afasnłAg •dii ^9§aJ05[ 'i^aAuyo^zs uepBZ [3T3XzonBU oaqoA^
BTOBzfeiA^oqoz i T^Z^IM.Z aupOJouzoJ T auzoJi q30i{3A saJ^BZ raf AV
'EUBAO^T^duio^s ozp-iEq znf isaC Bp ;3n B{o'g "A^o^zs Azo tp?[zsp3ZJd aiuaJai EU
sis afaizp aiuzoiS ^TOy "yazsnJZA i onzon ^oAupo.iouzp.i ^TOBA.Azaz.id 'i^-ipo

XIp3'[§ZA ^UAS I]OJ BIU3IUpd Op OSOUqOSOdS fefBp TUIEOTZpOJ Z

SBppłuo^ M. 'amizpo.1 A EiUE^izp^dsA i BpAz{9dsA\ afoB
i^<g •ipAuzos^ods \oi i.joAupJn^eu 01 zaz-id i ^oAuuaizp

)3 UI3ZEJEZ E 'IpAupO.IOUZO-I OSaSfefBłSEJOp I 0^33IZp Z3ZJd

zreM.ozipa.i i^3Bi[unJBM M. pBAs.^łSMod Aluui^od au^Euofooma b^Ę3.i 'iroipnJ
qoXuui npi^ 3•m1e?.o^•e'^•zs•s[ ipf aiuqopoj

•nfo^od mAuopaiA^so

•u M arułoures ofefeidAspz qny Eiuazozsaiuiod o§axiui3io
p OUIES ofepi psouuAza auqazJłod E "auqoJp O^A\AUOI[A^
Ęqo zaq i aiufo^ods AqE 'UITU z OBA^oda:sod arozoA^BJd ?[Eł 'rrcuołBU Eq3ZJJ^
'uiaJOzoaiAY uiAuzod nnie^zsarcu uiAumap /A s oBq Aza^u ani aż 'B^pBizp oezonod
OBIM. ais ouuiA\od

J\[ •l{3AYip^^AaiU TfOBZIpBJ p0 BTS SEA^AuiAz.IłSM.od aiUAlR^g

•u E 'BnreA\oipEz o§auEpfezod amzaa^ods AłBuia^os sep/A-un i <ZOIAO EIU
'oSaAofoA\zoJ nuioTzod po aiuzapzaiu '^ausMO^a ^A\ 'mAuAAygau az.ia^e.tBi.(3 o
iuamEA>.odałsod psu O^BZEM. >ZJd aniE^opAoapz auA^Azod amBA\A^Eizppo AqE
'ApipinJEA

3p{Eł 3TUB^OZTUE§.IO O aTOSIAVXZ30 TZpOt[3 30At^EJd ^\ •:)iq

u Azapu ani o§azo 'pBAOJłsuourap łssmiBZ '^OBbBnłAs i(3^u )J^a.i^o A
arupiuopouia oBAogEai 5[er '?eAod5łsod ?[Ef 'oSao 'fnzB5[SA\ 'o§3UMAiAzod
BiuE/&Aptzppo 'AZł ui3]qoid \ łsaf -pnzon aiuBALteaz-id OA\O(O'&ZOJ au^s^z.io-s}
nzB.i po Aż

wanie uczuć. Jest to

Strona 19

243

fwnego, wskazują-
cjonalnie w określo-
czego nie należy ro-
rganizowanie takich
zdecydowanie prze-

• negatywnym. Wy-
ijowego, ma ćwiczyć
;o zachowania, a nie
niewłaściwych. Nie
nie należy bać się

•i. Trzeba natomiast
>okojnie i bez obaw
ości idąc samo do
: samotnie w nie

•ch funkcji, reakcje
nkach realizowania
rch, a. zarazem co-
olecznych. Sytu-
inie, w kontaktach
roli syna względnie
wzruszeń. Analo-
y szkoły. Rola ucz-
y zakres wchodzą
wobec nauczycieli,
dągu na ogół usta-
azkładu zajęć zaw-
cznej. Im dziecko
;i i prawa wynika-
li.1

»e zostanie w tomach

Właściwości organizmu

Zrozumienie reakcji emocjonalnych dziecka i mechanizmów
ich powstawania wymaga nie tylko poznania omówionych po-
wyżej prawidłowości. Zespół bezpośrednich i pośrednich wa-runków rozwoju
emocjonalności człowieka zawiera się rów-nież we właściwościach organizmu. Od
ich wystąpienia u po-szczególnych jednostek i w dużym stopniu siły we
współdzia-łaniu z innymi warunkami Ś jest uzależniony sposób, w jaki będą się
formować emocjonalne cechy osobowości.

Do bezpośrednich i pierwotnych warunków należą odzie-
dziczone po przodkach oraz wrodzone (czyli nabyte w okresie zarodkowymi
płodowym) cechy układu nerwowego i za-leżny od nich charakter jego
współdziałania z innymi struk-turami organizmu1. Mówiliśmy już, że pobudliwość
emocjo-nalna jest związana z wrażliwością układu nerwowego. Wie-
my również o wpływie układu wewnętrznego wydzielania

i roli hormonów w wyznaczaniu podstawowych właściwości
procesów emocjonalnych (patrz str. 18Ś20).

Na charakter i przebieg procesów emocjonalnych ma
wpływ zdrowie i poziom rozwoju organizmu dziecka
(por. ryć. 4). Dzieci, wątłe, niedożywione, o słabym układzie
szkieletowo-mięśniowym, łatwiej ulegające zmęczeniu zwy-czajnymi okolicznościami
codziennego życia, bierne wskutek tego, mogą mieć życie uczuciowe, mniej
intensywne, mniej zróżnicowane, aniżeli zdrowe, silne, ruchliwe, chętnie i łatwo
podejmujące różnorodną aktywność. Można stwierdzić, że dzieci chorowite, wątłe,
a przez to niezbyt aktywne, mają mniej sposobności do przeżywania bogactwa uczuć
niż zdro-we, wyładowujące energię w urozmaiconym działaniu.
Pierwszy z wymienionych typów dzieci, jeżeli pozwala na

Odsyłamy tu Czytelnika do rozdziału pt. Genetyczne i ekologiczne uwa-runkowania
rozwoju psychicznego zamieszczonego w tomie l „Biblioteki Psychologicznej".

Strona 20

243

Popularność

Emocjonalna równowaga

Wygląd

Męskość (zachowanie się)-

Męskość (fizyczna budowa)

30 '' 40 ' ' ' '50 60
standardowa ocena

Ryć. 4. Wykres ukazuje profile ,,silnych" i ,,słabych" chłopców, o mocnej i
wątłej budowie ciała w dwu różnych okresach ich życia. U „silnych" poziom
równowagi emocjonalnej przekracza poziom przeciętny, u ,,słabych" zaś jest
wyraźnie poniżej (wg H. E. Jones, 1946; cyt. E. B. Hurlock)

to wysoki poziom rozwoju intelektualnego i wyobraźni, kom-pensuje w pewnej
mierze brak doznań emocjonalnych, pły-nących wprost ze zdarzeń codziennego
życia, podnietami za-wartymi w treściach bajek, opowiadań, później utworów
lite-rackich, filmów i in. Świat rzeczywisty zostaje zastąpiony wy-imaginowanym
obrazem świata. Jest to w wielu przypadkach także pobudka do marzeń na jawie, a
więc tworzenia swoich imaginacji, konstruowania zdarzeń we własnej wyobraźni,
których bohaterem Ś szczęśliwym lub nieszczęśliwym Ś sta-
je się marzące dziecko. Ale i działanie w marzeniu, zastępu-jąc realną aktywność
w codziennych i konkretnych warunkach, bywa również źródłem doznań
emocjonalnych, wzruszeń i na-strojów.

Marzenie na jawie, którego główną przyczyną powstania
jest słabość organizmu, umiejscowić należałoby jakby na

przejściu między cechami organizmu stanowiącymi bezpośred-ni warunek
kształtujący życie emocjonalne a grupą wspo-mnianych poprzednio warunków
pośrednich. Te ostatnie
powstają wskutek tego, że w sytuacjach codziennych Judzie inaczej ustosunkowują
się do dzieci słabych i wątłych, mają-cych różnorodne defekty organizmu
(kalectwa rozmaitego stopnia), a inaczej do zdrowych i silnych.

Dzieci wątłe i kalekie są traktowane albo opiekuńczo, ze
współczuciem i tkliwością, szczególnie w domu rodzinnym,
albo z szyderstwem i brutalnie, najczęściej poza rodziną, np. w środowiskach
koleżeńskich. Dzieci o dobrym wyglądzie, energiczne i ruchliwe spotykają się
zazwyczaj z aprobatą
i sympatią zarówno dorosłych, jak i rówieśników. Czasem
jednak także z większymi wymaganiami otoczenia i naciskami, nie zawsze
dostosowanymi do rzeczywistych ich możliwości. W obu przypadkach źródłem uczuć
jest stosunek otoczenia do dziecka, sposób, w jaki się do niego odnoszą inni
ludzie, wy-znaczony stanem organizmu dziecka i reakcją emocjonalną, jaką ono
wywołuje w osobach, które się z nim stykają. Wątłe i chorowite dziecko u jednych
osób wywołuje litość i życzli-wość, u innych zniecierpliwienie niedołężnością,
niechęć i agresję. Dziecko zdrowe i ruchliwe niektórym osobom po-
doba się, u innych powoduje potrzebę ,,poskromienia", po-
wstrzymania jego żywej, ,, niezmordowanej" aktywności.

Na tym obszarze ustosunkowań się otoczenia do dziecka

powstają różnorodne źródła uczuć, kształtujące podstawowe cechy jego
emocjonalności.

Strona 21

243

W przypadku dzieci chorowitych i słabych nadmierna opie-
kuńczość, stwarzanie im ,, cieplarnianej atmosfery", ochrona przed trudnościami
i łatwymi u nich niepowodzeniami kształ-tuje w stosunku do otoczenia
oczekiwanie, że będzie zawsze dla dziecka życzliwe i obroni je przed
przykrościami. Powstaje postawa konsumpcyjna. Gdy ludzie bliskiego otoczenia nie
spełniają tych warunków, są obojętni lub traktują takie dziec-43

ko jak wszystkie inne, wymagając od niego samodzielności
i odwagi, pojawia się poczucie zagrożenia i bezradności.
Kształtują się różnorodne źródła uczuć repulsywnych, za-
barwionych przykrością. Dominującym przeżyciem staje się
strach. Stosunek do siebie dziecka reprezentującego omawia-ny typ ma charakter
poczucia niższości i braku wiary we własne siły. Jest to jeden z możliwych
przypadków niedoj-
rzałości emocjonalnej (patrz str. 32).

Dzieci słabowite, gdy nie są wychowywane w środowisku
rodzinnym i szkolnym tak, aby wypracować w nich odwagę
wobec zadań spełnianych w codziennym życiu, wskazać im
zakres, w którym mogą podejmować działania zakończone po-
wodzeniem, nie mają korzystnych warunków rozwoju emo-
cjonalnego. Muszą bowiem przy pomocy dorosłych opieku-
nów możliwie najwcześniej zrozumieć, że Ś podobnie jak
inni ludzie Ś i one mają określone możliwości działania, że nie zawsze i nie
wszystkie zadania są im dostępne. Rozwój zdolności poznawczych i wszelkich
innych, wczesne ich wy-krycie i ćwiczenie, jest dla tych dzieci jeszcze
ważniejsze niż dla innych. Zdolności bowiem wyznaczają konkretny te-ren
działalności, w którym najłatwiej o sukces. To zaś za-pewni dziecku poczucie
własnego znaczenia i równej war-tości w porównaniu z rówieśnikami.

Dzieci te, gdy spotkają się ze środowiskiem brutalnym,
wymagającym ponad miarę ich możliwości, mogą ponieść po-
ważne szkody w rozwoju emocjonalności aż do głębokich
zaburzeń włącznie.

Pośrednio na kształtowanie się reakcji uczuciowych wpły-
wają ułomności i kalectwa.

Jacek ma niewielki, lecz wyraźnie widoczny garb. Rodzice i ro-dzeństwo
postępowali z nim nadmiernie czule i życzliwie litując się nad jego ,,losem". Do
szkoły poszedł bardzo niechętnie. Od pierwszego dnia koledzy dokuczali mu,
przylgnęło do niego przez-wisko ,,garbus". Mniej więcej do klasy IV był bardzo
nieśmiały,

usiłował zjednać sobie niektórych kolegów przez odstępowanie im śniadań,
słodyczy itp. Trzymał się jednak od nich z daleka, w czasie przerw krył się w
korytarzu, w miejscach najmniej uczęsz-czanych przez kolegów. Zmienił się
również w tym okresie jego stosunek do rodziców. Zachowywał się lekceważąco, był
opryskli-wy, odzywał się do nich tylko w przypadkach koniecznych. Winił rodziców
za to, ze ,,urodzili go kaleką". W klasach VII i VIII jego sytuacja w życiu
koleżeńskim trochę się poprawiła. Jako dobry uczeń często pomagał kolegom w
odrabianiu zadań. Pozostawał jednak nadal sam, nie miał przyjaciół, nadal był
nieśmiały, tylko uczniom, którym najczęściej pomagał w nauce, dokuczał i
zacho-wywał się wobec nich agresywnie.

Dzieci, których organizm rozwija się prawidłowo, są więc
zdrowe i silne, mają szczególnie korzystne warunki rozwoju emocjonalnego, jeżeli
środowiska wychowujące znajdą właści-we metody oddziaływania unikając
równocześnie popełnia-nia błędów i zaniedbań.

Gdy napotykają one u dorosłych w rodzinie i szkole ży-
czliwość, do korzystnych warunków organizmu dołączają się pozytywne warunki
środowiskowe. Te dzieci mogą nawią-zywać kontakty z dorosłymi i rówieśnikami na

Strona 22

243

zasadach par-tnerstwa. Są w stanie podołać znacznej większości stawianych im
zadań, nawet jeśli przekraczają w dopuszczalnych grani-cach ich aktualne
możliwości. Decyduje o tym odporność i siła poszczególnych narządów ciała z
ośrodkowym układem nerwowym na pierwszym miejscu. Istnieje jednak
niebezpie-czeństwo, szczególnie przy zaniedbaniu wychowawczym, że
ich prężna aktywność, ze świadomością własnych sił i spraw-ności, prowadzić
będzie do wywalczania dla siebie dominują-cej pozycji w grupach koleżeńskich w
sposób krzywdzący in-nych.

Ta kategoria dzieci może znaleźć się w bardzo niekorzyst-
nym położeniu, gdy w środowisku zetknie się z ludźmi, którzy potraktują je z
niechęcią, zastosują surowe metody dyscypli-ny. Ponieważ założyliśmy, że
będziemy tu mówić o dzieciach

o co najmniej przeciętnym poziomie intelektualnym i względ-nie zrównoważonym
układzie nerwowym, możemy stwierdzić, iż postawione w takiej sytuacji
wychowawczo-społecznej od-powiedzą najczęściej atakiem, agresją. Stają się
oporne, krnąbrne, lekceważące wobec tych osób, które błędnym po-
stępowaniem tracą w ich oczach autorytet.

Warunki rozwoju uczuć
w rodzinie i szkole

W każdym środowisku społecznym zarówno w rodzinie,
jak i w szkole powstają pewne stereotypy powtarzających się interakcji. Niektóre
z nich już omówiliśmy. Niemniej w każ-dym ze środowisk nabierają one tylko im
właściwych cech. Dzięki temu taki sam,,model" wzajemnych kontaktów między
dzieckiem i dorosłym lub między dzieckiem i innym dzieckiem ma odmienny przebieg
oraz wpływ na kształtowanie się uczuć. Najważniejsze spośród tych typowych
odmian interakcji za-chodzących w rodzinie rozpatrzymy poniżej.

Szczególne znaczenie dla powstawania źródeł uczuć o bar-
dzo znamiennych dla rodziny właściwościach ma poczucie
„związków krwi", naturalnego przynależenia do ludzi
w rodzinie najbliższych. Stąd w życiu rodzinnym ogromny
wpływ na rozwój uczuć wywiera świadomość posiadania dla
siebie rodziców i rodzeństwa oraz zdawanie sobie sprawy
z tego, że to samo dziecko należy do każdego z członków ro-dziny. Chodzi więc o
przynależność wzajemną, której istotę i zarazem wyraz stanowi więź emocjonalna.
Dopiero w ostat-nich latach ontogenezy, niekiedy dopiero na początku
do-rosłości, pojawia się świadomość obowiązków wobec Ś za-
zwyczaj już starych Ś rodziców. W młodszym wieku szkol-
nym, u pewnej liczby wychowanków, występuje raczej prze-
konanie o obowiązkach rodziców wobec dzieci. Zjawisko to

Ryć. 5. U chłopców w wieku szkolnym najsilniejszy (,,intymny") kontakt
emocjonalny z ojcem wykryto u 12% badanych, przeciętnie bliski (,,dobry") u 26%,
chłodny u 16%. U dziewcząt stwierdzono nieco częściej kontakt bar-dzo bliski
(17%) i przeciętnie bliski (29%). Chiodny kontakt wystąpił rza-dziej (12%).U
chłopców najsilniejszy kontakt emocjonalny z matką wystę-puje częściej niż z
ojcem (21 %) i rzadziej kontakty chłodne (9%). U dziew-cząt częściej pojawia się
najsilniejszy kontakt z matką (31 %)i częściej kon-takt chłodny (12%) (wg E. B.
Hurlock, 1956)

Strona 23

243

obserwuje się jednak przede wszystkim w rodzinach, w któ-
rych zawiodły oddziaływania wychowawcze lub w których
czynności tych zabrakło. U dorastających zauważa się

w takich przypadkach poczucie krzywdy mniej lub bardziej
uzasadnione rzeczywistymi faktami.

Specyficzny warunek rozwoju uczuć stanowi poczucie po-
siadania swego miejsca w rodzinie. Dziecko czuje się w do-mu rodzinnym „u
siebie", jest to w jego odczuciu zarówno

,,nasz dom", dzielony z innymi członkami rodziny, jak
i ,,mój dom", podobnie jak poczucie przynależenia do osób wyraża się w
określeniu ,,mój ojciec", ,,moi rodzice" itp. Dziecko niekiedy potrzebuje
stwierdzenia uzupełniającego niejako w postaci wypowiedzi: ,,twój dom", „mój
syn" i in.

Jeżeli w rodzinie istnieją tego typu warunki w układzie
stosunków między jej członkami, powstaje zespół źródeł
uczuć realizujących się w konkretnych sytuacjach codziennego życia, opierających
się na możliwości zaspokojenia takich pod-stawowych potrzeb społecznych, jak
bezpieczeństwo, afiliacja i uznanie społeczne. Ta ostatnia potrzeba znajduje
zaspoko-jenie w rzeczywistym uznaniu wartości i wielkiego znaczenia osoby
dziecka przez samo istnienie wzajemnej więzi emocjo-nalnej z rodzicami oraz
przez zaspokajanie przez nich jego potrzeb biologicznych.

Gdy stosunki w rodzinie układają się tak, że dziecko czy do-rastający na
podstawie doświadczeń z wcześniejszych okre-sów albo wskutek zmian, zachodzących
później w życiu ro-
dziny, nie mają poczucia więzi rodzinnej i swego w niej miej-sca, wtedy powstają
w codziennych sytuacjach źródła uczuć -ujemnych, a więc silnie zabarwionych
przykrością. W tym przypadku, wśród rozmaitych możliwości, które bardziej
szczegółowo rozważymy w dalszych rozdziałach, pojawiają się uczucia i zachowania
agresywne lub przeżycia strachu. Stwa-rza to sposobność do przeżywania
wewnętrznych konfliktów.

Mniej istotne dla powstawania źródeł uczuć są na ogół kon-takty z rodzeństwem. I
one w dużym stopniu zależą od stosunków wzajemnych między wszystkimi dziećmi i
rodzi-
cami. Problemy te bywają aktualne głównie w rodzinach wie-lodzietnych i dlatego
dzisiaj w znacznym stopniu straciły znaczenie. Warunkiem, który musi być w tym
zakresie spełniony, aby kontakty między rodzeństwem stwarzały ko-
rzystne dla rozwoju uczuć źródła, jest jednakowo poprawne ustosunkowanie się
rodziców do wszystkich dzieci. Każde

'" -matka

0 -Ojciec

s"1- siostra młodsza
ss -siostra starsza
""'-bratrotodszy
Bs-brat starszy
5 -babcia
0 -dziadek
'• -ciocia

°-inne osoby

-sam

Strona 24

243

^'^o musi więc mi • '
^OJ-ej osoby dla n ; ^""e więzi . ,_, .

^eństwo^ t l"1'11 w ta^ samym ^rd21camJ- ^"^ri
dzinie. tak san10 Upewnione s^^^ ^tałe
" OJe ^^sce" w ro-

4 - Rozu.oj u^u^.

Źródła uczuć negatywnych we współżyciu rodzeństwa two-
rzą się dopiero wówczas, gdy nie ma równoważności w cha-
rakterze, sile i trwałości więzi między rodzicami Ś lub
jednym z rodziców Ś i poszczególnymi dziećmi. Znane
dobrze przypadki dotyczą na przykład wyróżniania jednego
dziecka na niekorzyść innych lub wyraźne odtrącenie jednego na rzecz
pozostałych. O tych sprawach również będziemy mówić w kolejnych rozdziałach
bardziej dokładnie.

Można uznać za słuszne twierdzenie wskazujące, że źródła
uczuć w rodzinie pojawiają się w warunkach każdorazowo
i indywidualnie utworzonej struktury małej grupy. Jest to ednak Ś i o tym nie
należy zapominać Ś mała grupa o bar-dzo specyficznych właściwościach. Miejsce
kierowników-
-przywódców w naturalny sposób (i w historycznym do-
świadczeniu dziecka utrwalone) zajmują trwale rodzice.
Są to więc ludzie dorośli, ale Ś jak stwierdziliśmy Ś wy-
jątkowi i nigdzie poza tym nie występujący, ponieważ połą-czeni z dziećmi
więzami krwi. Jeśli ta mała grupa rodzinna jest spoista, a dzięki temu pozycje
społeczne poszczególnych osób układają się właściwie, jej aktywność stwarza
sposobność do korzystnego przebiegu procesu rozwoju uczuć u każdego dziecka.

Jeżeli natomiast rodzina nie bywa całkowicie spójna, czyli wyłącza któregoś z
członków (np. odtrącone dziecko), wzglę-dnie jej członków nie łączą żadne więzi,
a więc jest zdezinte-growana, jej aktywność stwarza codzienne sytuacje, które są
źródłami uczuć negatywnych.

O organizacji struktury rodziny i jej brakach decyduje auto-rytet rodziców
aprobowany przez dziecko.

W szkole powstają analogiczne typy interakcji dziecka
z dorosłymi i innymi dziećmi. I w tym środowisku bowiem
występują stosunki podporządkowania się dorosłym i ich
kierownictwu, współdziałania z nimi itp. Takie układy usto-'qpso ip^jFsoJop
Ąa^Aro^m

- TT-DT-r-
^
Ś

. --.--..^^CJOdU
»/ l '

._ ,,..^11 e^ppJZ 'arorzpOJ M 2[Ef 3iuqopoJ

•faafefBruaoo Xqoso niaiAi

-oinv po auzapz siUAYp^g fes eiparzp arireA^odśisod TO AYA^dA

Auzoa^n^s faf i Xu3oo a^opAz aruazoeu^ •cpAofeferuaoo ruał

-XJO.}nB po Xzapz 'Eruzon r e^39Tzp o§apzB;[ ni3Xz A feuSAz^s

-ZOJ apsaAif 3} 6]s •^•e[ 'aiuizpoJ AV afn^sAzn 3Jpł>[ 'Auaoo ZTU eu^oisr
faizpJBq e^arzp E[p arzp3q BU[O^ZS euaoo aż '5[E» r

'BTUBAYOl^BJł q3I OSaUZBMOUAlOJ ZORJdO <^Xq BZOJ/^ 'aUJO^ZS

Xu930 zrci CaoSLtt. B^aarzp E[p pyfaaeuz feSoui poy '^XU,)BA

Strona 25

243

-Aid" fazaBJ Jai^BJB^o fefeoa Xuaoo aiuizpoJ ^\ •BAłsuazoa^

-ods ippiAYEłSpazJd iJoAuprsyo o^Bf ipraAzonBU ^pdsaz zazJd fauBAAuo^op AAOUipo
faf qnJ XłBqoJdB urazEJAA feofepaq 'SUJO^ZS auaoo zaruAp.1 /Czapu pp^anun
arurzpsizp fał ^

-niTBsAi niiAiuarureuz AurzpOJ po a^o^zs t{3XofefEruzp-rpo Ap^

-ruuAza uiapdsaz fes fau[os[zs AoEJd AUIJOJ auptoezruBSJO •Aqo^Aq aro raf appSo
A\ ip^Jp^ zaq 'au^pdsA rzaiAY Aq33o

3AYOAYB;SpOd 3UA3d O^fA; feUBłSOZOj- -JałlpJ^^O AUUI EfBIUI

Ś AIIBIA znf^Bf Ś •EUO arzp3q ^3rAv[o^ipf 'rzaiA eu srs pBJsrdo ouui^od
eppAzonBU r B^oarzp anreprzpjFpdsA\ rureorzpOJ z 2[Bf 3ruqop0o[
••BppAzanEU-oga^so.iop la^AJOłnE AuJEUiJOJaru trozon-E3[33izp BJp afe^sAod nseza
ui3A\A^dn z oJardop E '^np J -flzJn z " 'Au[Bur-roJ aruAp^S łsaf OA.o^fezsod
is^ołnB ogaJp^ 3qo iuar)f3iA^o^zo z ^eizp^pdsA 'arurzpOJ A\ zro fazoeur 'o^ :Q
•3JO)jrzs A rpp^zonBu Ś qaX^soJop maiAJO^ns'^ ?ip i śzauaS pAzorpz Xqopz3[eu
orozpJ y^zoiupesBZ O(J

•ogaufo^zs B^si^opOJ^ Bfp 3UzoAłsAi3;^JBqo r^ruuAzo
sroizpoJ AV zru auuanupo BU np^)'SzA\ aż 'pe^sod feupnptA

-^pur ^eupaf SfBJarqAzJd rfo^BJaiui AdXł azsf3ru[p@ofeu 3J^ i

•Adn-iS faznp faupuuoJ o^Bf ^o^zs fap?3 sruaJai BU r faup^zs 3iSBp[ A\ aruAYp^g
rure§3[o^ z npXz^pdsAi 3^ r^rupaiAodpo ^ )fo^s fefnpfeuz B^syszpOJ ppJ^A\
ars aofefn^Błzs^ yeAO^uns •

wszystkich, z którymi styka się dziecko w szkole, zapewniają ich właściwe,
rozwojowo korzystne dla dziecka postępowanie z nim (i wobec niego), co z kolei
stanowi podstawę tworzenia się źródeł uczuć dodatnich, pozytywnych. Zaspokajane
bo-wiem zostają wówczas w wystarczającym stopniu główne spo-
łeczne potrzeby dziecka, a wśród nich przede wszystkim
bezpieczeństwa, afiliacji i uznania społecznego. Błędy wy-chowawcze i
zaniedbania, czyli niewłaściwe i szkodliwe dla rozwoju ucznia sposoby
postępowania z nim, są uwarunko-wane brakiem autorytetu nauczycieli. Jest to
przyczyna
tworzenia się źródeł uczuć negatywnych. Dołączają się za-
zwyczaj do tego niewłaściwie stawiane uczniowi zadania:

za łatwe albo przekraczające jego aktualne możliwości. Jeżeli uczeń nie jest
przygotowywany stale do pełnienia swojej roli społecznej, zmieniającej się w
miarę jego rozwoju, pojawiają się zakłócenia rozwoju uczuć.

W szkole dziecko jest zmuszane do interakcji z osobami,
które mają w jego ocenie autorytet lub też są go pozbawione. Stąd niektóre
sytuacje stają się źródłami pozytywnych uczuć i są rozwiązywane z uwzględnieniem
więzi społecznej istnie-jącej między uczniem a nauczycielem. Oprócz tego w
innych sytuacjach typowych dla życia szkolnego niektóre dzieci biorą udział
wbrew niekorzystnemu układowi warunków dzia-
łania spowodowanych brakiem więzi z nauczycielem pozba-
wionym autorytetu. W pewnych tego rodzaju przypadkach do
rozwiązywania zadań nie dochodzi, dziecko jest bierne lub ich unika. Tu właśnie
powstają najbardziej niekorzystne źródła uczuć negatywnych.

W interakcjach z kolegami pojawiają się rozmaite układy
wzajemnych stosunków od przyjaźni i koleżeństwa po niechęć i unikanie kontaktów
z rówieśnikami. I w tej dziedzinie obo-wiązuje więc dobrze znana nam zasada
układania się stosun-ków międzyludzkich na podstawie istniejącej więzi (pro-
52

P^SJe), braku więzi rnh •
Można wiec nr

y^s61.^^/:^

Strona 26

243

w "bu tych śrr.^ d21na ł szk^ C2UĆ) naJ-

^^i?^^^^^^

^sd^^r^

°°<"raniu A^''0 ^^.fflia za.toe totru<lne' "e P"*-

S^^sr^^^
^^SP-^S^-A
^^^^"^•••s^s
^e^^^s^^^^

^3.^^^^^^^

e ^go aktywnością.

Wpływ doświadczeń
na kształtowanie się uczuć

Mówiliśmy powyżej, że uczucia doskonalą się również
zgodnie z zasadą ciągłości rozwoju (patrz str. 36). Znaczy to, że na
kształtowanie się reakcji emocjonalnych mają wpływ zda-rzenia poprzedniego etapu
ontogenezy, sytuacje, w jakich wcześniej znajdowało się dziecko i które w
określony sposób emocjonalnie przeżywało. W każdy okres rozwoju dziecko wchodzi
z pewnymi doświadczeniami, ponieważ już przedtem
nauczyło się przeżywać określone uczucia w różnorodnych
typowych okolicznościach życia.

Gdy dziecko zetknie się z jakimś źródłem uczuć, które spo-woduje wystąpienie u
niego pewnego rodzaju dodatnich lub ujemnych procesów emocjonalnych o określonej
intensyw-
ności, pojawia się następnie skłonność do powtórzenia się podobnej reakcji wobec
takiego samego źródła uczuć. W ten sposób dochodzi do utrwalenia się reakcji
emocjo-nalnej związanej ze szczególnymi okolicznościami zewnętrz-nymi i
podmiotowymi warunkami. Może to nastąpić co naj-mniej w dwojaki sposób.

W pierwszym przypadku decyduje intensywność przeży-
tego uczucia. Są to reakcje występujące nagle i z siłą afektu, które określa się
jako wstrząs emocjonalny. W pierwszych latach ontogenezy mogą to być na przykład
nieoczekiwane,
stosunkowo proste, zaskakujące dziecko bodźce lub ich ukła-dy. Najpierw
gwałtowne, nie znane mu odgłosy i hałasy, nagłe wyładowania atmosferyczne i in.
Później charakter
urazowy mogą mieć sytuacje społeczne, jak surowa kara,
groźba opuszczenia dziecka przez matkę, sformułowana
w czasie, gdy dziecko już przeżywa poważne napięcie emo-
cjonalne itp. Takie wstrząsowe przeżycia, choć występują
tylko raz i nie powtarzają się nawet w ciągu dłuższego czasu, utrwalają się i
powodują, że w analogicznej sytuacji, a więc

na przykład gdy powtórzy się groźba opuszczenia, w łagod-
niejszych niż poprzednio warunkach albo nawet wspomniana
przez matkę żartem, wywołają w odpowiedzi od razu równie, jak dawniej, gwałtowną
reakcję strachu czy rozpaczy.

Utrwalają się również nawet łagodne reakcje emocjonalne
na sytuacje, powtarzające się wielokrotnie w takiej samej

postaci. Powstaje nawyk zachowania się emocjonalnego, gdy tylko wystąpią znane
dziecku okoliczności.

Ta droga wykształcenia się względnie trwałych sposobów
odpowiadania uczuciem na określone ich źródła jest korzystna dla rozwoju
osobowości, gdy chodzi o bogacenie emocjonal-nego życia dziecka w zakresie

Strona 27

243

reakcji korzystnych i odpowia-dających celom wychowawczym. Ale w taki sam sposób
utrwalają się reakcje niekorzystne, przeżycia emocjonalne nieadekwatne w
stosunku do życiowego znaczenia sytuacji

i zakłócające przebieg zarówno zachowania się, jak i rozwoju dziecka.

Uczenie się reakcji emocjonalnych ma dwa doniosłe na-
stępstwa, które również mogą być w tym samym stopniu
korzystne co szkodliwe dla rozwoju dziecka. Pierwsze zja-
wisko dotyczy tzw. generalizacji uczuć. Jeżeli na przy-
kład dziecko w środowisku rodzinnym nauczy się odpowia-
dać uczuciami sympatii i z zaufaniem traktować dorosłych, wówczas z gotowością
przeżywania tych uczuć będzie nawią-zywać kontakt z każdym napotkanym dorosłym
(np. nau-
czycielem w szkole). Choć jeszcze go nie ma, oczekuje z jego strony takich
zachowań, jakie poznało dotychczas i które

wywołują w nim uczucia propulsywne, zabarwione przyjem-
nością. Dorosły jest w tych przypadkach traktowany jak po-tencjalne źródło
zaspokojenia potrzeb społecznych dziecka (bezpieczeństwa, afiliacji i in.).
Doświadczenia negatywne powodują, że dziecko w każdym dorosłym upatruje
zagroże-nia i odpowiada od razu uczuciami repulsywnymi, a więc
strachem, i próbuje bronić się za pośrednictwem ucieczki.

Generalizacja może obejmować wszystkie możliwe źródła
uczuć, w których dziecko odkrywa jakieś ważne dla niego
podobieństwa. W rozumieniu dorosłych te wspólne cechy
różnorodnych źródeł uczuć mogą być bardzo odległe i nie-
uchwytne. Dlatego wychowawcy bywają zaskoczeni i zdzi-
wieni wystąpieniem silnego przeżycia emocjonalnego w sytu-acji, z którą dziecko
spotyka się rzeczywiście pierwszy raz. Może tu właśnie działać generalizacja
emocjonalnych do-świadczeń na sytuację o znacznie odległym podobieństwie
obiektywnym do pierwotnego źródła.

Drugi problem, nie pozostający bez związku z poprzednim,
dotyczy innego ważnego zjawiska. Dziecko, podobnie jak
młodzież i dorosły, przeżywa uczucia już na pierwszy sygnał zwiastujący
pojawienie się bodźca czy bardziej złożonej sy-tuacji. Strach przed burzą
występuje już na widok gromadzą-cych się chmur, a przed klasówką na dźwięk
dzwonka zapo-wiadającego lekcję. Trzeba jednak wziąć pod uwagę to, że
z biegiem czasu dziecko lepiej rozumie sytuacje życiowe
i w związku z tym rozwiązuje je stopniowo coraz bardziej
adekwatnie i rozsądniej. Ale doświadczenia emocjonalne
trwają; w niektórych okolicznościach występują doznania
nie odpowiadające możliwościom i wzorcom starszego dziec-
ka. Dorastający (podobnie zresztą jak dorosły) w pewnych
sytuacjach nie powinien się bać, ponieważ nic mu już w nich obiektywnie nie
grozi, ani przeżywać gniewu czy zazdrości, gdyż jest w stanie sytuację opanować
i rozwiązać korzystnie dla siebie czy dla innych. Wbrew temu jednak pojawiają
się reakcje emocjonalne i zachowania niedojrzałe, niedostosowa-ne do aktualnych
możliwości i potrzeb jednostki oraz oczeki-wań środowiska. Są to zachowania,
które najczęściej nazywa-my „dziecinnymi". Mają one charakter ,,dziwactw", nie
harmonizują z innymi zachowaniami, odpowiadającymi aktu-
alnym dla danego okresu ontogenezy wzorcom.

Korzystna rola doświadczeń w rozwoju uczuć polega więc

TfOB}U3UO I qoXz3ABUZOd M

fapa 5is ui3ru33BSoq z nsj
-op azoui q3Xu]rBuofopm3

. ^ --ŚŚ'/Vłv^oi_»

^IS 3BAXU(

Strona 28

243

to^r o ^ur^r[tAJl!H Apc»i^(

•Bniaz^Bu niudołs ui^r

-BUIZOJ o ipe.ns OE.^pA/A feuzoez i BruazoJgBz i^pedXzJd A

^is feop^zs^azJd afoBn^s 3u^foqo arułOAJaid 31 'aro^OJ

-op Apo •qoXfsoJop B^aido aruApaf af ruo-iip uiAJpł^ pazJd 'aruozoJJSEZ
au^\A)^3iqo oSaru B^p feLt\ouBłS zi omrui 'anunzoJ aru qa^Joi^ 'ifoen^s ^rs Toq
aru oyarzp apm aż ')pi r zaniApJ ais BZJBp^ •:>weq aruiuapCzJd BruBłSEJOp
arsaJ^o A qnJ UL<U

-[o^zs n^arA m^zspopu A azoui 'aruz3ruBd ars opq oiparzp
apui ogaza 'OJ^ 'ra^aJ? fsuuanirpo r ^n^euz" pfełop zm uiAuui o

•Bionzon efnpA\XA\ sez auui 'pnzon ^arAYio^or^f lureppJ^

^>Xq fcfB^sazJd '3Uł3foqo 3Jp§o AY śrs fefBis aupsf aż 'afnpoAod 'pAz oSaf
i{oer3EniAs ^oAuuarzpoo ^aAuioSaz-i?"1^ -
"Ś

hKitisw c-^iŚ-^

'J.

3Błsod q3rupazJdod z.... -

róu 3aqoAY aupuofaoma
(n r afndś;s-<Av aż 'uiA} eu.

miejsce zajmuje zamierzone, celowe oddziaływanie śro-
dowisk wychowujących. Dorośli wykonują czynności,
które organizują sytuacje zewnętrzne będące źródłami uczuć. Starają się
kształtować przebieg, treść i inne cechy procesów emocjonalnych za pośrednictwem
instrukcji słownej, wy-jaśniania znaczenia sytuacji, wskazywania korzystnego i
ocze-kiwanego przez nich sposobu postępowania itp. Tak więc aż do wytworzenia
się względnie stałych i korzystnych sposobów emocjonalnego zachowania się w
określonych typowych sytuacjach, w optymalnych dla rozwoju osobowości dziecka,
pozostaje ono pod kierującą opieką dorosłych wychowawców.

Jest to warunek rozwoju uczuć zarówno konieczny, jak
i podstawowy. Gdyby tej działalności wychowawczej nie było, kształtowanie się
życia emocjonalnego dokonywałoby się żywiołowo, zdane na przypadkowe
okoliczności i oddziały-
wania. W środowisku wychowującym żywiołowość nie kon-
trolowana przez nie występuje tylko w przypadku zaniedbań, czyli w tych
sytuacjach, w których nie dochodzi do zamie-rzonej ingerencji wpływów
wychowawczych.

Niejes* to jednak warunek wystarczający. Z zasady ciągłości rozwoju osobowości
wynika postulat wymagający odpowie-dnio wczesnego przygotowywania dziecka do
podjęcia dwóch
doniosłych czynności, ściśle sprzężonych: samokontroli
i samowychowywania. Powinny one objąć zasięgiem wszystkie funkcje psychiczne
właściwe człowiekowi, my zajmiemy się tylko ich rolą w odniesieniu do procesów
rozwoju uczuć.

Kontrolowanie w postaci opanowywania wyrazu uczuć i ich
siły, powstrzymywanie reakcji emocjonalnych początkowo
tylko w niektórych sytuacjach obserwuje się już u małego
dziecka. Sądzi się jednak, że czynności te, gdy ich pełne rozwinięcie jest
wcześniej systematycznie przygotowywane, kształtują się w pełni u znacznej
liczby dziewcząt i chłopców w wieku dorastania, ponieważ dopiero wtedy wzrasta
odpo-wiednio sprawność.

Strona 29

243

^moJcontroJa !-•

^-"^s"?^^^^

Przetoczenie a" P°^taje do sytu-^ ""^'o-

^^^-^^^

%^ycŁ ^tS^- ^

^ch życia sta0 cka 2Je^ otoczenia ^ ^^^onim,
^JaJa ^ ^ ^ Podstawo^ ^..^^^ch
nu^ dziecJcu ^^^oh-. Uv.ag-^ ^^"wego
ŹJiw0^ i Kn ^'^^^ora^,^owawców "ś^ada-
-ento^a0^:^ ob^^ r^ wsk^ mo-
^^"Je się od J J%0 P^^egu D.,^!. g ^^owania
^Ja^^^^^^^ .e się g^a Tuf0^ T^ do:

tó tak ^e naJe^f ^^e. 2da,e so?, Mewał0 i źe WY-

^tą .nac^0 postąplć' ^e ^ole równJeż ^
P^Wć ^ ^teg0 .^a. KLa b'0^3"8 w ^ro^

^rytet. 2-'"3 ^^en.en. osob^ nlo2e Już być
, ^a c^;:^ "ie^sci^ maJ^ ^ d^a

^Stf^^t^o..^.

^ ^ ^oład^S02;^ ^ są obSt^^o.
1 tr2e^ czynnik ^'^^eCaJctywnS or2ystne

^^PS^^^^^^^

^rógatyJiconapowstrzy- ' '

Uczucia w pierwszych 3 latach życia

Proces kształtowania się podstaw późniejszego, bardzo
skomplikowanego życia psychicznego dokonuje się w dwu
okresach: w niemowlęctwie i w wieku poniemowlęcym.

Noworodek i niemowlę
w początkowych miesiącach życia

W niemowlęctwie (pierwszy rok życia) na szczególne wy-
różnienie zasługuje początkowy miesiąc życia dziecka. Nowo-rodek wymaga bowiem Ś
z powodu swojej wielkiej bezrad-ności Ś wyjątkowo wszechstronnej i intensywnej
opieki
matki. W tym czasie niemal gwałtownie dokonuje się proces przystosowywania się
organizmu do zewnętrznych warun-ków fizycznych. Noworodek jest wyposażony w
swoiste do-
świadczenia wykształcone w specyficznym środowisku ma-
cierzyńskiego organizmu. Wszystkie, stale rozwijające się, na-rządy działały
dotychczas w zupełnie innych warunkach. Urodzenie stawia dziecko wobec
konieczności przystosowa-
nia się do funkcjonowania w radykalnie innym otoczeniu.

Tak na przykład narządy zmysłów, jakkolwiek dzięki swo-
jej dziedziczonej strukturze są przygotowane do odbierania fizycznych
oddziaływań środowiska, muszą jednak teraz pod wpływem tych bodźców rozwijać się
szybko i wykonywać Ś

Strona 30

243

usprawniając je Ś coraz bardziej złożone i coraz liczniejsze funkcje.
Wzrastający nacisk bodźców na organizm powoduje ogromny wysiłek układu
nerwowego. Jest to naturalny pro-
ces, będący koni.ecznym warunkiem rozwoju.Wytężona akty-
wność, do jakiej zostaje pobudzony cały organizm noworodka, charakteryzuje
wszystkie narządy. Tak na przykład układ oddychania musi zaopatrywać go w
potrzebne ilości tlenu,
układ krążenia dostarcza całemu ciału odpowiednich zaso-
bów krwi, narządy wewnętrzne muszą przystosowywać się
do trawienia rozmaitych pokarmów itp.

Wskazane powyżej procesy mają charakter rozwojowo-
-przystosowawczy, zachodzące w nich przemiany są biolo-
giczne, ale stanowią główne źródło reakcji emocjonalnych.

Kontakt niemowlęcia z otoczeniem jest początkowo bardzo
ograniczony; dopiero stopniowo rozszerza się i doskonali. Przyczynia się do tego
przede wszystkim niski poziom roz-wojowy narządów odbiorczych (receptorów),
które zrazu nie reagują na wiele podniet. A to właśnie one, fala świetlna czy
dźwiękowa i inne zjawiska fizyczne, niosą informacje o świe-cie, o najbliższych
dziecku przedmiotach. Wskutek tego orientacja niemowlęcia w jego najbliższym
nawet otoczeniu jest znikoma.

Te właściwości poznawczego, informacyjnego kontaktu
ze środowiskiem są jedną z podstawowych przyczyn ograni-
czoności i braku zróżnicowania się przeżyć emocjonal-
nych, pojawiających się u noworodka i niemowlęcia. Orga-
nizm nie odzwierciedla wielu różnorodnych przedmiotów,
zjawisk i ludzi, na które należałoby reagować rozmaitymi pro-cesami
emocjonalnymi. Nic więc dziwnego, że w przemia-nach pierwszego roku życia
niesłychanie trudno różnicować pod względem charakteru reakcje emocjonalne.
Najwyraźniej -sze są reakcje dwóch głównych kategorii: uczucia przyjemne,
określane również jako pozytywne lub dodatnie, i uczucia przykre albo inaczej
negatywne czy ujemne (por. str. 14),

W układzie nerwowym osobników, przechodzących po-
czątkowe i wczesne stadia ontogenezy, decydującą rolę pełnią ośrodki podkorowe1.
Ich pobudzenie promieniuje szero-ko, a przez to aktywizuje i wzmacnia energię
funkcji tkanki nerwowej w korze mózgowia. Powoduje to, że zachowanie niemowlęcia
ma wyraźny impulsywny charakter. Decydują
więc reakcje popędowe. Emocje są związane przede wszystkim z występowaniem i
ujawnianiem się potrzeb biologicznych.

Ośrodki korowe nie pełnią jeszcze na tym etapie rozwoju
ludzkiego organizmu hamujących, kontrolnych czynności
w stosunku do niższych funkcji ośrodkowego układu nerwo-
wego2. Dopiero stopniowo i stosunkowo późno, pod wpływem
oddziaływań wychowawczych, dojdzie do równowagi i współ-
działania między regulacyjnymi funkcjami ośrodków koro-
wych i podkorowych, co ma duże znaczenie dla kształtowania się ludzkiego życia
emocjonalnego. Wiadomo, że ta równo-waga nie u każdego jest jednakowo doskonała,
nie we wszyst-kich sytuacjach życiowych i nie w każdym czasie istotnie
za-chodzi. O tych zagadnieniach będziemy jeszcze niejedno-krotnie mówić. W wielu
sytuacjach codziennego życia za-
chowanie człowieka powinno być kierowane tak, żeby regu-
lacyjne, a więc emocjonalne funkcje ośrodków podkorowych
były zharmonizowane i podporządkowane decydującemu
wpływowi ośrodków korowych, czyli myślenia, procesów
intelektualnych (,,rozsądkowi").

Z tych powodów emocje w pierwszym roku życia są
przede wszystkim sprzężone z potrzebami elementar-
nymi i poziomem ich zaspokojenia. Istotne są zatem na
przykład stan głodu lub sytości, zmiany temperatury (zimno Ściepło) czy

Strona 31

243

położenia ciała, korzystne lub niekorzystne dla

1 St. Gerstmann: Uczucia w naszym życiu. Warszawa 1963, Wiedza

Powszechna, s. 23Ś26.
2 Tamże, s. 71-77.

normalnego przebiegu funkcji co najmniej niektórych narzą-dów (krążenia,
oddychania). Najwyraźniej sze reakcje emo-cjonalne występują w odpowiedzi na
nagłe i silne bodźce
dźwiękowe lub niespodziewaną zmianę położenia ciała
dziecka.

Takie stany organizmu, jak głód, odczuwanie zimna, nie-
wygodne położenie ciała, skrępowanie kończyn, stanowią
powód występowania przeżyć emocjonalnych o ujemnym
zabarwieniu, przykrych. Reakcje wywołane stanami zaspo-
kojenia biologicznych potrzeb, ciepło, wygodna pozycja
ciała Ś mają charakter przyjemnych, dodatnich przeżyć.
Ludziom, dorywczo obserwującym zachowanie niemowlęcia,
wydaje się zazwyczaj, że w tym okresie wyraźnie przeważają częstością pojawiania
się emocje przykre. Takie uogólnianie nie jest słuszne. Objawy przykrych emocji
jako bardziej wy-raziste (krzyk, gwałtowne ruchy, płacz) niż emocji przyjem-nych
(bezruch, uśmiech) narzucają się uwadze obserwatora, zaś ruchy wyrazowe
dodatnich emocji nie są tak często do-strzegane. Dziecko zdrowe, należycie
pielęgnowane, nie prze-żywa emocji przykrych częściej niż przyjemnych, nie
stanowi to zatem charakterystycznej dla tego okresu właściwości.

Reakcje noworodka i niemowlęcia w pierwszych miesiącach
życia są bardzo wyraźne, ponieważ organizm wykonuje gwał-
towne ruchy. Jest to na przykład znamienne ,,skręcanie się" całego ciała, krzyk
czy płacz Ś występujące jako wskaźniki przeżywania przykrych emocji. Natomiast
stan zadowolenia sygnalizuje się ogólnym rozluźnieniem mięśni lub radosnym
ożywieniem w silnych stanach dobrego fizjologicznie uwa-runkowanego
samopoczucia. Niezadowolenie i zadowolenie
mają na tym poziomie rozwoju charakter wegetatywny.

Szybkie i radykalne usunięcie bodźca drażniącego wywołuje u niemowlęcia silne
emocje dodatnie.

Rozwój ośrodkowego układu nerwowego, który stanowi
podłoże wszystkich funkcji psychicznych, w okresie niemo-

5 Ś Rozwój uczuć

wlęctwa przebiega szybko. Powoduje to, że doznania psy-
chiczne dziecka mnożą się i komplikują. Dzięki temu roz-
szerza się jego kontakt z otoczeniem i tym samym polepsza orientacja w życiowym
i emocjonalnym znaczeniu pewnych kategorii bodźców. Podniety społeczne, a więc
osoby znajdu-jące się w zasięgu działania zmysłów dziecka, ich zachowanie w
stosunku do niego, są jeszcze odbierane jako bodźce przed-miotowe, fizyczne.
Dziecko na przykład uspokaja się pod wpływem dotknięcia ręki matki, dzięki
działaniu fal dźwięko-wych, gdy matka przemawia do niego ,,ciepłym",
pieszczo-tliwym głosem. Takie bodźce wywołują stan zadowolenia już u niemowląt w
wieku 2 miesięcy.

Społeczny kontakt z ludźmi w najbliższym otoczeniu poja-
wia się dopiero wtedy, gdy dziecko zaczyna rozumieć nie-
które przynajmniej formy ich zachowania. Ustalono, że mniej więcej od 3 miesiąca
życia niemowlę uzyskuje orientację w wyrazie przeżyć emocjonalnych doznawanych
przez kontaktujących się z nim dorosłych. Reaguje jednak

Strona 32

243

przede wszystkim na gniew i strach objawiane przez nich,
w mniejszym zaś stopniu rozpoznaje ich radość.

Pojawia się wówczas również jednostronne rozumienie
znaczenia wypowiedzi. W niewielkim zakresie dziecko może sa-mo przekazywać innym
ludziom informacje o sobie. Rozumie-nie przez niemowlę wypowiedzi ma głównie
charakter emocjo-nalny i sytuacyjny; nie jest to jeszcze rozumienie za
pośred-nictwem pojęć. Znaczenie sygnalizacyjne w wypowiedziach innych ludzi,
kierowanych do dziecka, ma więc na przykład timbre głosu, nastrój, jaki on budzi
u niemowlęcia wywołując odpowiednie przeżycie emocjonalne. Podobnie rozumie sens
wyrazowych ruchów mimicznych i gestów, wykonywanych
jako towarzyszących Ś wypowiadanych i adresowanych do
dziecka Ś pojedynczym słowom i bardziej złożonym wypo-
wiedziom. Uważa się, że dziecko zaczyna odczytywać ich
kierunkową tendencję, orientować się w tym, czy są dlań ko-66

rzystne, pozytywne, czy niekorzystne, ujemne, a zatem sta-nowią źródło
przyjemnych lub przykrych emocji: są ostrze-żeniem, groźbą (czyli zapowiedzią
przykrości) lub poprze-
dzają zaspokojenie potrzeb (czyli nadchodzący stan zado-
wolenia).

Dalszy postęp w kształtowaniu się społecznych kontaktów
niemowlęcia i Judzi z najbliższego otoczenia obserwujemy, gdy dziecko zaczyna
orientować się, jakich zachowań ocze-kują opiekunowie od niego, jakich reakcji
od niego wymagają.

Mniej więcej do 5 miesiąca niemowlę do wszystkich ludzi
odnosi się przede wszystkim propulsywnie, niektórzy mówią wprost Ś jakkolwiek z
niewątpliwą przesadą Ś przyjaźnie.

Osoby te są więc dla niego źródłem łagodnych, przyjemnych doznań emocjonalnych.

Około 6 miesiąca życia dziecko dokonuje pewnej selekcji
osób, z którymi się styka. Wyróżnia te, z jakimi najczęściej się kontaktuje
(domowników, członków rodziny). Obce trak-tuje z rezerwą, ale przychylnie,
pojawia się wyraźna gotowość do zbliżenia, do nawiązania kontaktu, który sprawi
mu zado-wolenie. Gdy zatem obce osoby zachowują się wobec nie-mowlęcia
przyjaźnie, stając się źródłem przyjemnych uczuć, łatwo zdobywają analogiczny,
sympatyczny ich oddźwięk.

W omawianym okresie rozwojowym decydujące zna-
czenie mają uczucia, dziecko jest sugestywne, nie ma
rozbudowanej orientacji intelektualnej. Nie umie wyodrębnić siebie z otoczenia i
nie przeciwstawia siebie otaczającej rze-czywistości. Brak jeszcze problemu:
,,ja i świat"; wystąpi on z dużą wyrazistością znacznie później. Dlatego właśnie
tak łatwo utrwalają się u dziecka reakcje emocjonalne w stosunku do
poszczególnych fragmentów bliskiej rzeczywistości. Rów-nie łatwo reakcje
emocjonalne na pewne przedmioty i sytu-acje generalizują się i przenoszą na
obiekty nie bardzo nawet

podobne do źródła, na które nauczyło się reagować określo-nym przeżyciem.

67-

fizjologicznych mechanizmach podkorowych. W pierwszej
fazie przeżycia strachu obserwuje się silne napięcie w orga-nizmie dziecka, w
drugiej zaś jego wyładowanie dokonujące się w krzyku i rozproszonych ruchach
poszczególnych części całego ciała. E. Franus podkreśla szybki przebieg, swoistą
„błyskawiczność" reakcji strachu. Strach szybko wygasa, gdy po wystąpieniu
bodźca, który wywołał przeżycie, nie ma przykrych skutków jego zadziałania dla
organizmu, np. dziecko nie odczuwa bólu. Wówczas reakcja zanika, orga-
nizm przystosowuje się do zaistniałej sytuacji. Gdy natomiast

trwa szkodliwe działanie bodźca, rozwija się i nasila przeżycie strachu.1

Następna faza rozwoju emocji strachu prowadzi do po-
wstania bardziej skomplikowanych przeżyć. Na początku roz-wija się odruch

Strona 33

243

orientacyjny, który poprzednio nie był uru-chamiany. Jest to znamienny moment
badawczej penetracji nowej sytuacji, znaczenia zmiany, jaka się w niej dokonuje
lub dokonała. Jako składnik emocjonalny w zachowaniu nie-mowlęcia występuje
najpierw reakcja onieśmielenia.2 Ona
dopiero przechodzi w reakcję przestrachu. Reakcja ta ma
zdecydowany negatywny charakter: dziecko krzyczy, płacze, odwraca się, zasłania
oczy przed bodźcem. W miarę postę-powania procesów rozwojowych natężenie tej
reakcji maleje, niektóre jej elementy zanikają (np. zasłanianie oczu, krzyk).

Najczęstsze źródła przeżyć strachu to hałas, szmery,
nowe, nie znane dziecku odgłosy itp. A. T. Jersild, angielski psycholog
zajmujący się szczególnie emocjonalnymi przeży-ciami dzieci, sądzi, że bodźce
akustyczne nie wywołują stra-chu swoim natężeniem, co wydaje się przy
powierzchownych obserwacjach najbardziej naturalnym i słusznym twierdze-

' E. Franus: Reakcje strachu małych dzieci wywołane bodźcami działają-cymi no
analizator równowagi. „Psychologia Wychowawcza" 1969 nr l, s. 284.

2 Tamże, s. 288.

niem. Jego zdaniem przyczynę strachu stanowi nagłość poja-wienia się
nieoczekiwanych (różnorodnych zresztą) zjawisk akustycznych. Zaskakują one
dziecko, nie dokonuje się więc wstępna orientacja w sytuacji (to znaczy nie może
rozwinąć się odruch orientacyjno-badawczy), nie ma czasu na „przy-gotowanie się"
do działania bodźca i przystosowanie do
zmiany, jaka zachodzi w dotychczasowej sytuacji z chwilą po-jawienia się
bodźca.1

Obcość, niezwykła nowość bodźca, brak wyraźnego zloka-
lizowania na przykład źródła hałasu Ś wzmaga siłę reakcji i przeżycia strachu.
Sytuacja jest wtedy nie ustrukturowana, niejasna.

U nieco starszych dzieci w niemowlęctwie strach wywołują
wszelkie sygnały ostrzegawcze, przede wszystkim jednak
okrzyki. Najsilniej jednak oddziałują w ten sposób okrzyki wydawane przez
dorosłych. Dziecko odczuwa je tylko mgliście, nie rozumiejąc swego położenia, że
zapowiadają one coś nie-zwykłego.

Zjawiska te zmieniają się szybko dzięki stale postępującemu rozwojowi
intelektualnemu niemowlęcia i polepszaniu się przez to poznawczej orientacji w
otoczeniu oraz bogatszemu doświadczeniu.

Tak więc niemowlę nie odróżnia warczenia psa, które wywołuje w nim strach, od
warczenia naśladowanego przez znanego mu dobrze dorosłego, które dlatego również
budzi strach. Dopiero później pozostaje strach spowodowany warczeniem psa,
zanika jednak ta reakcja emocjonalna jako dotychczasowa odpowiedź na taki sam
dźwięk wydawany przez człowieka. Zmniejsza się rów-nież w miarę rozwoju
intelektualnego znaczenie „tajemniczości" źródeł wywołujących strach; niektórych
odgłosów i hałasów nie znanego dziecku pochodzenia przestaje się ono bać za
dnia, ale w nocy nadal wywołują jeszcze strach. Noc, ciemność wzmaga na-1 A. T.
Jersild: Child Psychology. Ed. 6. New York 1968, Prentice-Hall, s.337.

^SSi^'^.^.^ .

-•-^w^^s:

^ss^ss^^"---.-

"'"-"i"Sn Kku ' '•^Z^0^^ luAi
" •W ^ ^p°źąda,•"! ^"to JuTT,"3^1' etapach
teA d.TnoctT* •"""^ -e ^o 2emy' źe

.'SsSfS^S'

Strona 34

243

Moź°- ^c \,^,, , . pm' po'''l!aam"

^6^lm-'^^^!:e ^ -"-

"AOTOO' '"^'"iTOce strach (ti^,ałeg°,d2"Aa emoq,

Mc ^ Sc^S "^ ^te":^1"'^^

S^-^^^^^

ST;;,* ^Sne^^t" .doś-^"Se
^ ^ ^dem -^7^S^

"^tosznaJomy i bliski.

-a»Ł Ul lii l HIT i i||i l

Występowanie takich sytuacji w niemowlęctwie może mieć
szczególnie niekorzystne skutki. Jeżeli w środowisku wycho-wującym mechanizm
scharakteryzowany powyżej wykorzy-stuje się, aby zmusić dziecko na przykład do
posłuszeństwa (jest to jeden z dość powszechnych błędów wychowawczych) ]ub by mu
dokuczyć i zabawić się jego kosztem (robi to nie-kiedy starsze rodzeństwo),
wówczas jako nie zamierzony sku-tek powtarzania tego rodzaju bodźców wytwarza
się u dziecka zgeneralizowana postawa lękowa wobec otoczenia. Dziecko może
później być lękliwe, niepewne siebie i nieśmiałe. Brak mu naturalnego
propulsywnego nastawienia w stosunku do rzeczy i ludzi, pojawia się natomiast
niekorzystne dla roz-woju zahamowanie i ograniczenie aktywności.

Reakcje strachu są uwarunkowane słabością i bezradnością
dziecka w stosunku do sytuacji zewnętrznych. Krzyk staje
się wołaniem o pomoc, dla otoczenia jest bowiem sygnałem
oznajmiającym, że dziecko znajdować się może w warunkach
jakiegoś zagrożenia. Odwracanie głowy, później chowanie się za matkę to pierwsze
postaci reakcji bierno-obronnej, są bo-wiem pewną namiastką ucieczki. Gdy
dziecko raczkuje od-powiednio sprawnie, ucieczka często bywa skuteczna, po-
zwala mu usunąć się ze strefy objętej działaniem bodźca po-wodującego strach.

Środowisko wychowujące zazwyczaj ochrania dziecko przed
bodźcami wywołującymi reakcję strachu. W warunkach po-
prawnych wychowawczo sytuacje zagrożenia należą raczej
do rzadkości. Chodzić powinno jednak nie o unikanie wszyst-kiego, co dziecko
przeżywa jako ,,straszne", ale o niedo-puszczanie do emocji o nasileniu
wstrząsowym. Grożą one
dziecku, ponieważ wywołują przesadnie silną reakcję. Chodzi też o bodźce,
których można uniknąć. Wszystkie inne zaś sytuacje powinny być wykorzystywane do
uodporniania
dzieci Ś na każdym poziomie rozwojowym Ś na takie na-
turalne podniety.

emowlęctwie może mieć
I w środowisku wycho-
any powyżej wykorzy-
^kład do posłuszeństwa
ędów wychowawczych)
3 kosztem (robi to nie-
co nie zamierzony sku-
wytwarza się u dziecka
x otoczenia. Dziecko
ebie i nieśmiałe. Brak
/ienia w stosunku do
niekorzystne dla róż-
ności.

bością i bezradnością
trznych. Krzyk staje
st bowiem sygnałem

Strona 35

243

• może w warunkach
aóźniej chowanie się
no-obronnej, są bo-
ziecko raczkuje od-

•wa skuteczna, po-
iłaniem bodźca po-

-ania dziecko przed
\V warunkach pó-
źnią należą raczej
3 unikanie wszyst-
le", ale o niedo-
'wym. Grożą one
ą reakcję. Chodzi
szystkie inne zaś
lo uodporniania
Ś na takie na-

Do ważnych i raczej częstych przeżyć emocjonalnych
w niemowlęctwie zalicza się także gniew.

Reakcje gniewu występują już u noworodka, w pierwszym
miesiącu życia, gdy przytrzyma się Jub skrępuje jego kończy-ny tak, że nie może
nimi wykonywać żadnych ruchów.' W tej sytuacji dziecko wykonuje całym ciałem
gwałtowne
ruchy wyzwalające. Na podstawie mimiki można wniosko-
wać, że równocześnie towarzyszą temu siłne przeżycia emocjo-nalne wyraźnie
przykre, być może, dołącza się do nich także strach.

Mniej więcej w 6 miesiącu życia Ś i już nadal od tego
czasu Ś gniew pojawia się, gdy dziecko nie może zdobyć
przedmiotów, które pragnie chwycić, dotknąć lub manipulo-
wać nimi: obracać, podnieść do ust, rzucić itp. Gniew obser-wuje się ponadto
jako odpowiedź na utratę przedmiotu, który dziecko już trzymało w rączkach, ale
mu wypadł lub
samo odrzuciło go w niedostępne dla siebie miejsce. Podo-
bnie reaguje silnie natężoną emocją gniewu, gdy mu się znie-nacka coś odbierze.
Zauważono również występowanie zna-miennego zjawiska: Wiele dzieci łatwiej,
spokojnie znosi
utratę czegoś pożądanego, gdy je tego pozbawi ktoś obcy niż człowiek bliski,
dobrze znany dziecku.

Można najogólniej powiedzieć, że źródłem przeżyć gnie-
wu bywa krzyżowanie się, sprzeczność kierunków i celów,
zamiarów i zachowań dziecka i innych ludzi. Zauważa
się to na przykład w sytuacji, gdy dziecko chce się bawić, a dorośli zaczynają
je karmić lub ubierać.

Gniew w niemowlęctwie i jeszcze nieco później pojawia
się, gdy dziecko nie jest w stanie zakomunikować otoczeniu jakiegoś swego
pragnienia, przekazać informacji o określo-nym zamiarze, ponieważ nie umie tego
powiedzieć ani nie potrafi znaleźć innego sygnału zrozumiałego dla opiekunów.

' E. Franus: Rozwój reakcji gniewu u młodszych dzieci. ..Rozprawy l Studia". T.
8. Kraków 1959, Uniwersytet JagieUońslc;.

Podobnie dzieje się, gdy ludzie towarzyszący dziecku nie
rozumieją jego protestu, sprzeciwu, gdy jest na przykład
karmione albo gdy mu podaje się nie tę zabawkę, której
pragnie.

Motoryczne reakcje towarzyszące emocji gniewu nie
realizują jeszcze w niemowlęctwie żadnego celu, nie prowa-dzą do zmian w
najbliższej, dostępnej dziecku przestrzeni, nie są więc na nie wyraźnie

Strona 36

243

skierowane. Ruchy są wykony-wane w sposób chaotyczny, niezorganizowany. Będą to
przy-
padkowe wyrzucanie w górę nóg, wymachiwanie rączkami;

cechuje je jednak wielka Ś jak na możliwości niemowlęcia Ś energia. Najczęściej
towarzyszy temu głośny, przeraźliwy krzyk.

Wśród uczuć pozytywnych, mających charakter przeżyć
propulsywnych, widoczne są objawy przywiązania. Są to
doznania o złożonej strukturze i ogromnym znaczeniu roz-
wojowym. Od pierwszych doświadczeń dziecka w tej dzie-
dzinie w dużym stopniu zależy przebieg procesu kształtowa-nia się społecznych
kontaktów dziecka w przyszłości. Po-wstawanie, utrwalanie się i pogłębianie
podstaw najpieru-
więzi rodzinnej, później z ludźmi w innych małych grupach fnp. koleżeńskich)
zaczyna się już w niemowlęctwie i podlega rozmaitym przekształceniom w
następnych latach życia.

Dziecko uczy się przywiązania, a więc pewnej szczegól-
nej postaci elementarnej miłości, do ludzi i przedmio-
tów, będących źródłem pozytywnych przeżyć emocjonalnych,
zabarwionych radością, której towarzyszą stany zadowolenia, W pierwszym roku
życia podstawowe znaczenie ma zadowo-lenie wynikające z celowego i
sytematycznego zaspokajania potrzeb dziecka, przede wszystkim biologicznych.
Szczegól-nego znaczenia nabierają więc dla niemowlęcia niektórzy ludzie i
określone przedmioty. Centralną postacią jest oczy-wiście matka jako główne
źródło zaspokajania potrzeb, od

karmienia począwszy, a na wykonywaniu wszelkich, nawet dro-bnych, czynności
opiekuńczych skończywszy. Polegają one na przykład na usuwaniu m. in. słabych,
ale przykrych bodź-ców fizycznych zakłócających wygodę organizmu dziecka.

Trudno odpowiedzieć Jednoznacznie i zdecydowanie, czy
przywiązanie do matki to dziedziczona wieź emocjonalna, czy kształtuje się ono
dopiero na podstawie korzystnych do-świadczeń, których źródło stanowi
zaspokajanie przez matkę potrzeb dziecka. Byłaby to więź emocjonalna nabyta,
wy-uczona dzięki pozytywnym i trwałym kontaktom dziecka
z matką.

Aby wyjaśnić ten problem, zorganizowano interesujący ekspe-ryment z małymi
małpkami chowanymi w izolacji od matek ro-dzonych, lecz w towarzystwie matek
zastępczych (,,matek z drutu" i „matek z materiału"). Autorami eksperymentu byli
H. F. Harlow i jego współpracownicy.2

W wyniku interpretacji danych zebranych w czasie tych
badań sformułowano twierdzenie, że można przyjąć tezę
o istnieniu urodzonej motywacji społecznej więzi dziecka
z matką, ale dla pełnego jej rozwoju muszą powstać korzystne zewnętrzne warunki.

Przywiązanie do matki już w niemowlęctwie wiąże się
z poczuciem bezpieczeństwa i uspokajającego wpływu Jej
obecności na dziecko.

Znaczenie pozytywnych i bliskich kontaktów emocjonal-
nych dziecka z matką nabiera szczególnej wyrazistości, gdy rozpatruje się
przypadki, w których występuje pozbawienie dziecka możliwości odczuwania więzi
emocjonalnej z osoba-mi najbliższego środowiska rodzinnego. Chodzi tu jednak
przede wszystkim o współżycie z rodzicami i rodzeństwem.

Skutki emocjonalnego odrzucenia dziecka już

1 Opis tego postępowania badawczego wraz z odpowiednią ilustracją (ryć. 9)
znajduje się w tomie l „Biblioteki Psychologicznej", s. 69Ś71.

Strona 37

243

w pierwszym roku życia są groźne, a następstwa sięgają
w odległą przyszłość dalszego rozwoju jego osobowości. Na przykład zauważa się u
tych niemowląt opóźnienia w rozwoju motorycznym, a także w zakresie intelektu i
mowy. U takich dzieci łatwo powstają różnorodne zaburzenia w życiu spo-łecznym.
Wyrastają z nich ludzie nie umiejący nawiązywać
kontaktów z innymi, nie potrafiący poprawnie współdziałać w grupie, osoby ze
skłonnością do samotnictwa, „odludki". Zazwyczaj są to również ludzie skryci,
którzy nie potrafią Ś i nie mają potrzeby Ś wyrażania swoich uczuć sympatii i
ży-czliwości dla innych, nawet gdy takie uczucia sami przeży-wają.

Postuluje się Ś i dziś umiemy ten praktyczny problem sku-
tecznie rozwiązywać . Ś aby opiekunowie zajmujący się
dziećmi w żłobkach, internatach i innych instytucjach opie-kuńczych, dbali o
nawiązywanie pozytywnych więzi uczucio-wych ze swoimi wychowankami. Jest to
jedyny sposób wio-
dący do ustrzeżenia dzieci przed pojawieniem się zakłóceń w ich rozwoju
społecznym.

Radość to jedna z tych kategorii procesów emocjonalnych,
które powinny należeć do najczęstszych przeżyć człowieka, przede wszystkim
jednak obfitować w nie muszą pierwsze etapy ontogenezy. Częste ich występowanie
w niemowlęctwie jest bardzo ważne dla zapewnienia dziecku prawidłowego i
korzystnego ogólnego rozwoju.

Początkowo uczucia te mają łagodny przebieg, procesy,
jeżeli chodzi o ich siłę, są stosunkowo mało napięte. Jest to raczej doznawanie
przyjemności, jak określają niektórzy psychologowie, ,,błogostanu" lub
,,uszczęśliwienia".1 U nie-mowląt radość ma swe główne źródło przede wszystkim w
dobrym samopoczuciu fizycznym. Przeważa więc

1 E. B. Hurlock: Developmental Psychology, New York 1968, McGraw--Hill Book
Company, s. 156.

y problem sku-
zajmujący się

:ytucjach opie-
więzi uczucio-
y sposób wio-
i się zakłóceń

locjonalnych,
fć. człowieka,
szą pierwsze
smowłęctwie
rawidłowego

'g, procesy,
ięte. Jest to
: niektórzy
a".1 U nie-
wszystkim
vaźa więc

8, McGraw-

pozytywne oddziaływanie bodźców funkcjonujących w we-
wnętrznym środowisku organizmu (bodźce interoceptywne),
zadowolenie, wynikające z zaspokojenia potrzeb biologicz-
nych. Prawidłowe, niczym nie zakłócone funkcjonowanie na-
rządów ciała, to konieczny warunek pojawiania się tych uczuć. Sygnałem
przeżywanej radości staje się głównie uśmiech.

Strona 38

243

Radość wywołuje również obecność i aktywność Judzi
bliskich i znanych niemowlęciu mających dlań pozytywne
znaczenie, ich pieszczota i timbre głosu. Podobną rolę źródła uczuć radosnych
spełnia własna udana i nieskrępowana akty-wność niemowlęcia, przede wszystkim
swobodne poruszanie kończynami, manipulacja małymi przedmiotami, raczkowa-
nie, później zaś nauka chodzenia itp.

Jednym z pierwszych uczuć związanych z aktywnością za-
spokajającą potrzebę orientacji, wiedzy o najbliższym oto-czeniu dziecka jest
ciekawość.

Poznawanie otoczenia bywa na początku okresu niemowlę-
ctwa bardzo ograniczone z powodu znacznej niedoskonałości narządów odbiorczych.
W pierwszych 3 miesiącach życia nie ma jeszcze koordynacji ruchów gałek ocznych,
uwaga
mimowolna kieruje receptory dziecka ku prostym, silnym
bodźcom fizycznym. Dziecko w tym wieku poznaje więc
przede wszystkim bodźce świetlne o rozmaitym natężeniu,
dźwięki i szmery, bodźce termiczne i naciski.

Później uwagę przyciągają nowe bodźce, które jednak mimo
obcości nie budzą przeżyć strachu. Te nowe bodźce dziecko z reguły niejako
zastaje w swoim najbliższym otoczeniu, ,,spotyka je na swojej drodze" w
naturalny sposób, jako skła-dową część środowiska. Nie zjawiają się więc przed
nim nie-spodzianie. Dlatego też nie budzą przeżyć strachu. Jeżeli zaś bodźce
początkowo wywołują reakcję strachu, gdy nastąpi uspokojenie, występują uczucia
ciekawości i wysiłki zmierza-jące do lepszego poznania tych przedmiotów.

;5S^ss-,."::°

^P°".en^y
/sn /';-,<- ,

^eisze D ""^^e bardzip, i, -"".^A. Procesy / Jest
d^cE' ^^a sig ^ ^^PBowaneT5 mocJonaJ^

Nada ąga w ^Wr^ ^y^ i ^ zdob^

CJa^^^ ^y^^^^^^ 0 otoc2emu-
^aniu •^u ^^a, choćr^ y 2wit^ "czuć . ^

„ ~- - -Ta-s.^-,,.

eS^O• Ten proces

właśnie decyduie o d

^^^^^te-° ^^"

^ss^^s^?^^

"^sF^^^.^^^

-^iTS^^^

^"ały^^?00110^ do Jego śS^ cjom uldad"

^^^^sS-te6

^-^.s^^-^

P^emoznym ch s •T3^"^ s^ °"°Pod h T0 potr2eb
brak sn„ . "saslciem. Gfód bard20 silnym

Strona 39

243

••^•sS^s.s^-ss
SSS^sSS,^

^osób IcszS ^^entarnyc^ '^d^e, regu-

-. -;,$;;;r-° -~ •stss.-s:^

PoP-edn^e2^ Jest nar^ na t:^ "r6 na-
w ^maitych-n .0 ^^bność do p' C2ęśclef ^
- -Jeg0 ^^anach. Dzieje sieT?^3"" strach"
M? tak głównie w śro-

dowiskach popełniających błędy lub dopuszczających się
zaniedbań wychowawczych. Nie chronią one przed niepo-
trzebnymi sytuacjami zagrożenia wywołującymi strach lub
same powodują powstawanie takich sytuacji (np. „straszenie" dziecka, aby zmusić
je do posłuszeństwa).

Wyraźnie daje się teraz wydzielić u dziecka w tym okresie słabo natężone
przeżycie strachu, które określa się jako obawę.

Ten rodzą) przeżyć ma źródło w pojawiającej się już u ma-
łego dziecka możliwości przewidywania sytuacji zagrożenia, które w najbliższym
czasie najprawdopodobniej nadejdą. Są to zazwyczaj zdarzenia znane już dziecku z
doświadczeń, wywołujące przykre uczucia, jak na przykład kara lub poja-wienie
się osób czy przedmiotów związanych z nieprzyjemny-mi wydarzeniami. Osoba lub
przedmiot jest wówczas sygna-łem zapowiadającym (na podstawie mechanizmu
odruchowo-
-warunkowego) nadejście przykrości.

W omawianym okresie przeważają doznania strachu mają-
ce źródło w konkretnych sytuacjach codziennego życia dziecka. Jeżeli jednak u
niemowlęcia strach "był krótkotrwałym i raczej gwałtownym wybuchem emocjonalnym,
afektem, to już w wieku poniemowlęcym jest to niekiedy znacznie rozbudo-
wany proces. Emocja strachu w różnorodnych sytuacjach
życiowych ma teraz rozmaity stopień natężenia od obawy
po paniczny strach, paraliżujący obronną aktywność. Należy jednak stwierdzić, że
przeżycie strachu o umiarkowanym na-tężeniu stanowi pożyteczny sygnał
zagrożenia.

Wśród niekorzystnych dla rozwoju osobowości trzeba na-
tomiast wymienić przeżycia strachu przed opuszcze-
niem. Źródło stanowi przewidywana przez dziecko możli-
wość utraty najbliższych osób. Już w wieku poniemowlęcym, szczególnie u jego
schyłku, mogą to być przeżycia bardzo silne, niemal urazowe.

Najwcześniej strach wywołuje przewidywana możliwość
i rzeczywiste opuszczenie dziecka przez matkę. Opuszczenie zaś może mieć
charakter psychologiczny albo fizyczny. W tym ostatnim przypadku opuszczenie
polega na przykład
na tym, że matka, która kocha dziecko, musi je na pewien
czas opuścić z przyczyn obiektywnych, niezależnych od niej. Może ono jednak
występować w postaci psychologiczno--fizycznej, gdy obojętna matka lub inne
osoby bliskie dziecku opuszczą dom.

Wynika stad, że opuszczeniem psychologicznym na-
zywa się brak uczuć dla dziecka, oschłość, obojętność bądź nawet niechęć czy
wrogość wyrażającą się w postępowaniu z dzieckiem tych osób, od których ono
oczekuje miłości
i opieki. Są to więc nie tylko rodzice, ale także rodzeństwo i inne osoby
stanowiące rodzinę dziecka. W późniejszych okresach rozwojowych grupa ludzi,
przez które dziecko może czuć się opuszczone w sensie psychologicznym, znacznie
wzrasta; zalicza się do nich nauczycielki w przedszkolu, nau-czycieli w szkole i

Strona 40

243

kolegów.

Strach przed opuszczeniem grozi dzieciom odrzuconym
w rodzinie szczególnie wówczas, gdy ktoś z rodzeństwa jest równocześnie przez
rodziców wyróżniany i darzony wyraźnie objawianą miłością i opieką. Opuszczenie
psychologiczne wy-stępuje również wtedy, gdy system wychowania w rodzinie opiera
się na często wymierzanych karach. Kara bowiem,
będąc dla dziecka powodem przeżywania uczuć repulsyw-
nych, powoduje, że przestaje ono liczyć na pomoc i opiekę osoby często
wymierzającej karę, czuje się osamotnione. Sytuację pogarsza fakt, że inni
członkowie rodziny, głównie osoby dorosłe, pozostają bierne wobec ukaranego Ś
inaczej zresztą nie mogą postępować Ś albo jawnie karę aprobują, albo są po
stronie karzącego. W ten sposób atmosfera psy-
chologicznego opuszczenia pogłębia się i zaostrza,

6 Ś Rozwói uc-ruc

•^s .... *"?»s^..'^:. .'•aaKS-r"-.

Opuszczenie fizyczne, gdy osoby opiekujące się dziec-
kiem popełniają błędy wychowawcze, występuje jako źródło
uczuć w formie przewidywania, które dziecko przezywa jako możliwe zagrożenie. Są
to zapowiedzi karzące dziecko, aby wymusić na nim posłuszeństwo, spełnienie woli
osoby do-rosłej, najczęściej matki, łub w celu ukarania za popełnione
przewinienie rzekomym odejściem od dziecka. Wówczas każde wykroczenie może stać
się dla dziecka sposobnością
do przeżywania strachu, że zostanie ukarane już nie tyle za-powiedzią
opuszczenia, ile rzeczywistym odejściem matki czy innej bliskiej osoby.

Przeżycie psychologicznego opuszczenia może więc być
uwarunkowane rzeczywistym brakiem więzi emocjonalnej
z dzieckiem, odrzuceniem jego przez dorosłych, zerwaniem
więzi istniejącej, spowodowane błędnym systemem wycho-
wawczym opartym przede wszystkim na karach. Analogicznie
działa zagrożenie zerwania istniejącej więzi, które bywa naj-częściej
nieszczerym zabiegiem taktycznym, mającym na celu wymuszenie na dziecku
wymaganych od niego zacho-
wań.

A. T. Jersild zauważa słusznie, że w wyniku błędów wycho-
wawczych, choćby takich, jak wskazane powyżej, i różnych
zaniedbań dzieci już na początku ontogenezy mogą przeży-
wać zbyt często i nadmiernie silne emocje strachu. Wtedy
zaś strach traci użyteczność życiową. Nie pomaga w przysto-sowywaniu się do
okoliczności, nie tylko nie mobilizuje sił do opierania się trudnościom
pojawiającym się w życiu dziecka, ale jest czynnikiem demobilizującym, hamuje
swobodę i swoistą spontaniczność jego zachowania się. Dziecko, zbyt często
przeżywające strach, wycofuje się z aktywności lub nie po-dejmuje działań,
które, obiektywnie oceniając, mogłoby sku-tecznie przeprowadzić do pomyślnego
końca.1

1 A. T. Jersild: Child Psychology, jw., s. 327.

u^ y ^ ^SSf- °^T^

^T^J "r"""- ^a^ •opanowywaM

^F^t^g"'y?ne;o^^^^^^

Se^^P^^^^^^

^^••?^^x-5^^^^

l^:u•?a^^^^^

Strona 41

243

r0ŚŚŚ op,; ^rnonstra^•a sp^^3^'1 oc2e^

zmuszające.o J ec wynlaE?ań 4 teT w • ^^^ w^
^a toS^^0 d0 °^eśioneg^ te2naclsku otoc2er"a,

-bęc któ^2^0^ ^^"a^nla- Nlek^;

obawy kary U m T on0 sobie "a czyn .i m tych osób.
^POsZec^enT órych dzieci ^"TnT^ pozwohc> be-

pe'yront" - ^ ^;e^y^SSZ-

. e , 2 tei;0 w PAi di.ŚŚ"""-'
&.źlźi, r.ttn, ,„,

-&.,,,, J•°'TO""'°A-'•ŚŚŚ.„ź.^.„,

.TsaoŚ:. .u.- -. i rJP^W^M -źa>if .-- ••'iłu'.tga. . ."^BC??**'"''" '"iW^""

sprawy Ś mającego odpowiedzieć na pytanie: Jak postąpi
teraz dorosły?

Z powyższego wynika, że przebieg i zakończenie reakcji
gniewu zależy od taktu wychowawczego osoby dorosłej, która musi znać i rozumieć
intenqe oraz mechanizmy, rządzące w danej sytuacji zachowaniem się dziecka.
Cierpliwa i w miarę wyrozumiała, rzeczowa stanowczość jest zazwyczaj najlep-szym
sposobem opanowania takich sytuacji.

Ostre reakcje gniewu mają gwałtowny charakter. Przyj-
mują one postać fizycznego ataku na osoby lub rzeczy. Dziec-ko usiłuje zadawać
ciosy, próbuje niszczyć przedmioty. Czasem już bardzo wcześnie obserwuje się
skierowanie agre-sywnego ataku na przedmioty zastępcze: Dziecko „mści się" na
zabawkach, ponieważ nie ma odwagi zachować się napa-stliwie na przykład w
stosunku do matki.

Wśród przeżyć emocjonalnych pozytywnych i zarazem
propulsywnych na szczególną uwagę zasługuje przywiąza-
nie. Jest to dalszy etap rozwoju emocjonalnej więzi łączącej dziecko z ludźmi
jeszcze tylko najbliższego otoczenia, a także z niektórymi przedmiotami, np.
wyróżnianymi zabawkami. Zjawiska rozwojowe, które już sygnalizowaliśmy, są nadal
aktualne, ale uczuciowe procesy stają się już bardziej złożone. Wielu
psychologów uważa, że przywiązanie Ś nieco inaczej:

więź emocjonalna z rodzicami Ś to i w omawianym
okresie najważniejszy czynnik zapewniający korzystny prze-bieg rozwoju nie tylko
emocjonalnych funkcji, ale przede wszystkim kształtowanie się podstaw przyszłych
społecznych kontaktów dziecka. Proces rozwoju zasadniczych elementów struktury
przyszłej dojrzałej osobowości dziecka odbywa się wówczas najpomyślniej.

A. T. Jersild wskazuje, że ten warunek prawidłowego roz-
woju psychicznego zapewniony zostaje w naturalny sposób.
Przytacza on opinię, że wszyscy dorośli, ludzie psychicznie

lie: Jak postąpi

)ńczenie reakcji
r dorosłej, która

Strona 42

243

izmy, rządzące
pliwa i w miarę
wyczaj najlep-

arakter. Przyj -
rzeczy. Dziec-
; przedmioty.
;rowanie agre-
:ko „mści się"
wać się napa-

:h i zarazem
przywiąza-
yięzi łączącej
^enia, a także
zabawkami.
ny, są nadal
[ziej złożone.
ieco inaczej :

omawianym
:ystny prze-
ale przede
społecznych
elementów
odbywa się

owego roż-
ny sposób.
psychicznie

zdrowi, są skłonni obdarzać serdecznymi uczuciami wszystkie dzieci, nawet
zupełnie obce, szczególnie zaś te, którymi się opiekują.1 Konsekwencją tego
zjawiska jest w życiu m.in. możliwość rzetelnych i przyjaznych emocjonalnych
postaw
wychowawczyń w żłobkach oraz nauczycieli w przedszkolach
i szkołach wobec wychowanków i uczniów.

Autor ten z naciskiem jednak podkreśla powszechnie
w psychologii uznawane twierdzenie, ze niezwykle wa-
żne są także postawy opiekuńcze wobec małego dziecka. Jest ono bardziej niż
kiedykolwiek później bezbronne i zależne od innych ludzi, nie tylko dorosłych,
ale i od starszych dzieci. Wskutek swojej słabości i bezradności poddaje się
biernie różnorodnym zdarzeniom zachodzącym w środowisku, w sytuacji, w której
się znajduje w danym momencie. Obu-
stronna więź emocjonalna łącząca dorosłego i małe dziecko stanowi podstawę
zaspokojenia silnej u dziecka potrzeby bezpieczeństwa.

Mniej więcej u schyłku pierwszego roku życia i w drugim
roku zaspokajanie systematyczne tej potrzeby staje się bardziej konieczne niż
poprzednio. Teraz bowiem dziecko wyraźniej już odczuwa i rozumie brak miłości i
uświadamia sobie lepiej fakt, że mu ją dorośli ofiarowują. Wyższy poziom rozwoju
sprawności intelektualnych i motorycznych, próby samo-
dzielnego poruszania się w środowisku, dzięki doskonalszej znajomości otoczenia,
umożliwiają dziecku coraz lepszą orien-tację w swoim położeniu, we własnej
nieudolności i w zna-'czeniu, jakie mają dla niego życzliwi dorośli. Uczucia
miłości i przywiązania, jakich dziecko doznaje od dorosłych, oznacza-ją dla
niego akceptację przez środowisko, przyznanie mu wartości „bez warunków";
Dorosły nie kocha dziecka za to, że jest ładne, miłe, grzeczne, posłuszne itd.,
lecz dlatego, iż uważa je za ważną osobę w rodzinie i poza nią. Budzi ono

1 A. T. JersiM: Child Psyche logy, jw., s. 240.

u osób dorosłych szacunek bez względu na jakiekolwiek inne wartości i
okoliczności.1

Strona 43

243

Z takich właśnie postaw wobec dzieci Ś a nie wbrew nim Ś
wynikają, zdaniem A. T. Jersilda, określone sposoby postę-powania dorosłego.2
Należy do nich na przykład wyznaczenie pewnych ograniczeń praw i przywilejów w
zakresie rozsądnie uporządkowanego i zorganizowanego planu dnia dziecka.
Towarzyszy temu całkowicie konsekwentne realizowanie tych wymagań, na miarę
możliwości dziecka i potrzeby realizacji celów wychowania. Obserwacje wskazują,
że dzieciom odpo-wiada taka atmosfera, lubią być tak właśnie kierowane, lubią i
potrzebują stanowczości w postępowaniu z nimi pod warun-kiem, że są to ludzie,
którzy je kochają i są przez nie kochane.

Ten sam autor sądzi, że dziecko emocjonalnie akcep-
towane przez najbliższych dorosłych ma najlepsze warunki, sprzyjające zbieraniu
doświadczeń wspomagających prawi-dłowy rozwój. Wolno mu na przykład ,,
eksperymentować",
popełniać błędy i uczyć się na nich prawidłowego postępo-
wania dzięki naturalnym, przykrym konsekwencjom, za co
nie są nigdy dodatkowo karane. Małe dziecko uzyskuje w ta-kich warunkach
wychowawczych prawo do okazywania swoistego humoru, do psot bez obawy
nieporozumień z do-
rosłymi, lecz przy tolerancji z ich strony. Może więc szczerze wyrażać swoje
uczucia dla nich, jego zachowanie nie jest krę-powane i hamowane przeżyciami
lękowymi.

Coraz częściej zwraca się uwagę, że nie należy przeceniać zbyt przesadnie i
jednostronnie rozwojowej roli więzi emo-cjonalnej dziecka z matką w okresach
wczesnej ontogenezy.3 Wiele dzieci w tym wieku Ś choć nie wszystkie Ś wykazują

1 Psychologia wychowawcza. Pod red. Ch. E. Skinnera. Przekład z jeż. ang. Z.
Obniski pod red. naukową Z. Wtodarskiego. Warszawa 1971, PWN, s. 239.

2 A. T. Jersild: Child Psychology, jw., s. 312.

3 Tamże, s. 314 i nast.

na jakiekolwiek inne

- a nie wbrew nim Ś
ilone sposoby postę-
rzykład wyznaczenie
w zakresie rozsądnie
ilanu dnia dziecka.
ne realizowanie tych
. potrzeby realizacji
że dzieciom odpo-
ite kierowane, lubią
z nimi pod warun-
przez nie kochane.
jonalnie akcep-
najlepsze warunki,
nagających prawi-
ksperymentować'',
idłowego postępo-
ekwencjom, za co
k o uzyskuje w ta-

do okazywania
porozumień z do-
'oźe więc szczerze
ranie nie jest krę-

laleźy przeceniać
roli więzi emo-
nej ontogenezy.3
tkie ~ wykazują

era. Przekład 2 jeż.

Strona 44

243

'. Warszawa 1971

wysoki stopień elastyczności w zakresie przystosowania emo-cjonalnego i
kompensują braki uczuć otrzymywanych od matki miłością okazywaną im przez innych
ludzi w rodzinie lub poza nią. Dzieci, jak sądzi Ch. E. Skinner, „wymieniają"
uczucia miłości i przywiązania z kilkoma osobami równo-cześnie także poza ojcem
i matką, względnie oprócz nich.
Ponadto małe dzieci nie są tylko jakby biernymi odbiorcami uczuć od dorosłych,
będących dla nich źródłem zaspokojenia potrzeby miłości. Są one już bardzo
często same inicjatorami powstawania przywiązania do niektórych dorosłych, same
szukają emocjonalnych kontaktów z nimi Ś choć nie wszyst-
kie dzieci w omawianym wieku i później są w stanie to uczy-nić. Wiele z nich
jednak lgnie do innych osób poza matką i prowokuje tym wzajemność uczuć.1

Jeżeli chodzi o uczucie radości, to w wieku poniemo-
wlęcym są aktualne takie same źródła, jak w minionym okresie. Jest jednak teraz
więcej sposobności do jej przeżywania.

Duże znaczenie Ś jak rozważaliśmy powyżej Ś mają dla
radosnych nastrojów dziecka dobre wzajemne kontakty
emocjonalne z ludźmi najbliższego otoczenia. Jak wiemy,
składają się na pogodny nastrój różnorodne przyczyny, naj-ważniejsza z nich
jednak stanowi poczucie bezpieczeństwa wynikające z więzi emocjonalnych i
akceptacji społecznej.

Ponadto dziecko jest już psychicznie i fizycznie sprawniej-sze niż w poprzednim
etapie-rozwoju, powiększa się więc przestrzeń, w której ono się coraz swobodniej
porusza. Roz-szerza się i doskonali stopniowo orientacja jego w najbliższym
środowisku, dziecko zdobywa różnorodne doświadczenia, coraz sprawniej osiąga
drobne cele, realizuje swoje zamierze-nia i skutecznie manipuluje niektórymi
przedmiotami.

Wszystko to stanowi dla fizycznie zdrowego dziecka źródło

' Psychologia wychowawcza. Pod red. Ch. E. Skinnef,jw., s. 318.

-,-saSt^ •-.>.!-.-'^•a&.a.aŁiiL.

dominujących pogodnych nastrojów i Ś od czasu do czasu Ś
silniejszych przeżyć szczerej, otwarcie wyrażanej radości.

Trwa nadal badawcze zainteresowanie otoczeniem. Moty-
wem tego jest ciekawość. Poznawczy kontakt z najbliższym
środowiskiem dziecka ma w tym wieku przede wszystkim
charakter sensoryczno-motoryczny. Znaczy to, że obraz
świata, jaki kształtuje się w świadomości dziecka, zawiera głównie
odzwierciedlenia oraz znajomość fizycznych i prze-strzennych własności rzeczy.
Poznanie polisensoryczne rozwija się obecnie intensywnie, ponieważ dziecko coraz
lepiej manipuluje małymi przedmiotami umożliwiając dzięki temu ich bezpośrednie
oddziaływanie na różnorodne narządy odbiorcze. Pewnym brakiem występującym w tym
zakresie jest jeszcze niepełna koordynacja ruchów. Dlatego niektóre przedmioty
psuje i niszczy, jakkolwiek i to daje mu zupełnie określone doświadczenie
poznawcze. W takich przypadkach dorośli muszą zachować ostrożność w stosowaniu
kar za tego rodzaju przewinienia. Kary Ś i równoczesne niemal z nimi groźby i
napomnienia Ś przez strach, jaki wywołują, po-
wstrzymują dziecko od wykonywania przynajmniej niektó-
rych czynności poznawczych i bezpośrednio uniemożliwiają
manipulacje. Bariera lękowa, jaka powstaje wówczas między dzieckiem i dorosłymi,
pojawia się zarazem między dzieckiem a nęcącym je światem. Może więc zostać nie
zaspokojona potrzeba aktywności i poznawania rzeczywistości.

Ogólne tendencje rozwoju emocjonalnego
w latach 0Ś3

Rozwój psychiki w początkowych stadiach ontogenezy ma
głównie charakter ilościowy. śycie emocjonalne od ogólnego podniecenia oraz

Strona 45

243

doznań przykrości i przyjemności różnicuje

PPP PP

Z Z

Za Za

NNN N

G GG G

www w

z zz

D D

urodzenie
3 miesiące

6 miesięcy
12 miesięcy
fte 18 miesięcy

24 miesiące

Ryć. 7. Schemat przedstawia hipotetyczny przebieg procesu wyodrębnia-nia się
uczuć w ciągu pierwszych 24 miesięcy życia dziecka. Pierwsze prze-życia mają
charakter ogólnego podniecenia (P), następnie wykształcają się:

niezadowolenie (N) i zadowolenie (Z), gniew (G), strach (5), wstyd (W), duma
(D), radość (R), radość w stosunku do dzieci (Rdz), zazdrość (Za) i uciecha (U)
(wg K. M. B. Bridges, 1932; cyt. W. Szewczuk)

się w dość już subtelne przeżywanie obaw i strachu, przywią-zania i radości,
gniewu i poznawczej ciekawości. Trudniej mówić o istnieniu tego rodzaju doznań
emocjonalnych, jak zazdrość czy współczucie. Sposoby wyrażania tak subtelnych
przeżyć są jeszcze u dzieci w tym wieku bardzo niedoskonałe.

Znamienną cechą omawianego okresu jest fakt, że uczucia
i ich wyrażanie stają się coraz mniej żywiołowe i im-
pulsywne, czasem Ś na miarę możliwości dziecka Ś gwał-
towne, Są jednak jeszcze żywe i szczere, co właśnie decyduje o wdzięku i uroku
zdrowego dziecka, wychowującego się w korzystnych warunkach wychowawczych w
rodzinie i Ś
ewentualnie Ś w żłobku.

Uczucia są nadal zmienne, szybko przechodzą w biegu-

nowo przeciwstawne: radość w rozpacz i smutek, gniew
nagle wygasa, a agresja przechodzi od razu w łagodne i tkliwe zachowanie się
wobec tej samej osoby. Reakcje emocjonalne są nadal związane głównie z
pojawieniem się potrzeb biolo-gicznych i ich zaspokajaniem oraz z krótkotrwałymi
zachcian-kami i zaciekawieniem.

Reakcje emocjonalne różnicują się, obserwujemy więc po-
stępy w zakresie rozwoju ilościowego, wspomaganego doskona-leniem się sprawność
i motorycznych ułatwiających penetrację, badanie środowiska, oraz funkcji
poznawczych. Dziecko opanowuje coraz lepiej świat wewnętrzny, lepiej się w nim
orientuje, powiększa się więc liczba nowych źródeł przeżyć emocjonalnych.

Swoje uczucia dziecko coraz częściej wyraża mową i gesta-
mi, których uczy się od dorosłych.

Wychowywanie emocjonalności w tym okresie musi
uwzględniać tezę głoszącą, że wiąże się ona ściśle z rozwojem i stanem zdrowia
organizmu oraz stopniowym doskonaleniem wszystkich innych sprawności
psychicznych. Zgodnie z tym, o czym mówiliśmy poprzednio, jednym z podstawowych

Strona 46

243

za-dań dla kształtowania się późniejszych kontaktów społecz-
nych dziecka jest uczyć je obustronnej więzi emocjonalnej, obdarzać w stopniu
korzystnym dla rozwoju, unikając niedo-sytu i przesady, uczuciem, dowodami
akceptacji emocjonalnej ,,bez warunków" Ś dla niego samego. Ponadto powodzenie w
kształtowaniu przyszłej dojrzałej osobowości dziecka można osiągnąć tylko przez
obdarzanie go szacunkiem.

Już na początku ontogenezy obowiązuje każde środowisko
wychowujące opanowanie i takt pedagogiczny w postępowa-
niu z dzieckiem i w jego obecności, wytwarzanie pogodnej
atmosfery, stawianie wymagań na miarę każdorazowych mo-
żliwości wychowanka, korzystnych rozwojowo i konsekwentnie egzekwowanych.

nitek, gniew
odne i tkliwe
emocjonalne
3trzeb biolo-
mi zachcian-

Uczucia w wieku przedszkolnym

'ny więc po-
»go doskona-
li penetrację,
:h. Dziecko
j się w nim
ideł przeżyć

swą i gesta-

cresie musi
z rozwojem
konaleniem
dnie z tym,
rowych za-
w społecz-
nej onalnej,
ając niedo-
locjonalnej
'owodzenie
cka można

irodowisko
lostępowa-
pogodnej
wych mo-
ekwentnie

Ogólna charakterystyka
źródeł uczuć w tym okresie

Dziecko w wieku 3Ś7 lat znacznie rozszerza teren swojej
naturalnej i spontanicznej aktywności. Dom rodzinny pozo-
staje nadal głównym jego środowiskiem, ale większość dzieci wiele czasu przebywa
w przedszkolu, przez co skraca się ich pobyt w rodzinie. Zarówno w środowisku
rodzinnym, jak i przedszkolnym rośnie możliwość i częstość występowania
codziennych sytuacji wychowawczo bezpośrednio nie kon-
trolowanych. Przez fakt przebywania w większych grupach
dziecięcych w przedszkolu i wskutek rozlicznych zajęć do-
mowników nadzór nad dzieckiem maleje. Decyduje to o dość
dużym jego usamodzielnieniu.

Równocześnie sytuacje życiowe, w których dziecko się znaj-duje, stają się
obecnie bardziej niż dawniej zróżnicowane, są różnorodniejsze pod względem
charakteru zadań i wymagań, jakie mu stawiają dorośli. Większa sprawność
fizyczna
i psychiczna, pewien Ś choć jeszcze skromny Ś zasób do-
świadczeń pozwalają mu takie sytuacje dostrzegać i skutecznie je rozwiązywać.

Strona 47

243

Dają one zarazem okazję do uzyskiwania nowych doświadczeń, polepszania się
orientacji w oto-
czeniu. Wpływa to korzystnie na stopniowe przygotowywanie do trudnych zadań
następnego okresu kształtowania się oso-bowości.

Nowym źródłem przeżyć emocjonalnych staje się zmiana

-pod feiA\ouBis ui3i>paizp z zai^ e-iazozs aiA^spod oSaf EU eu

-EA\C4płzsi[n i 'ofefBUAzoEZ AuizpOJ po 'uiAofefn;'Aou3AA\ n^siA

-opo-is uiApz^ A^ .M.93AS.EAOU3AA uoppsAzsA^ AuzoiSogepad

-ałAiołne AUpłarg •uiAUJ9go mudołs uiAznp A\ nyuazoTOz o T

-nre^Bizp nSSTSBZ un^o-iazs o 'r3Z3ABA\oipAA-OA\ofoA\zo;i [i§oioi[3Asd Aie-id z
oupaf zazJd auBzoeuzAAy fes p^ouzap^

-AzauaSo^uo amioizod uiApZB?[ EU ^3Auz3it[3Xsd psoAYpSB^M q3^uui lAofoA.zoJ
az^E} AofefefAz.ids ^aun-re^ aiu^az^ouAO^ 01 saFaz 'Auiisnm ^BUpafoBiaTurej
•ioaizp Aupuofooma roAvzo.i EU

pĄSOJOp UBAvA{ETZppO ^aAuZSBłn^S T l{3Au;SAZ.I01f OZOA^MOUO

AM. ais Biuap/AJłn i BiuBłs^od Ao^un-tEA ^sAuzeM. z uapaf 0^ [AYOuBig
•feupuofooiua izaiA fauJis oiupai/Aodpo nuru Azpaiui rtiuazJOAis A\. oooaod T
BM-^Efomt B^aaizp uio^isA\\ m^zoA\BM.

-osołsAz-id a/.zsAz.rEAOł ^SBnuo^u isnui ipA^so.iop Auo-iłs a^

-nA^OTUAOJai^ q3i żis OEppod ZBJO aruBA\od5łSod ^oAofernpSaJ
cpAuzaa^ods-oup.iotu pBssz ar q3AofefnzfeiAvoqo op ais ofefnAOS

-OłsAz-td 3B^EIZp^OdSA\ miTU Z ISI-IUI 0>p3TZQ •3UZ3T§0§Bp3d Al

-aiAJOinB auMA^Azod A\ luiAuozESodAA TuizpnJ z E^izp^odsA\ i Sis •e'^X^s o^p3Tzp
aż ':)BMAZB'>[SA\ uaAzoA^B/AouoAA. u3B?p.inJBA\

LpAUlSAZ.I05[ A^ OUUIA^od 03 '^OAOfeZSBUZ qOSO -A\Zł BqZ3TI 3IS

ezs^aiA^Oj •o-spaizp auB^iA^n afe^soz BJO^ A\ '(ifs^E.ia^ui) u o A u

-ZOB^OdS Apl^[BłU01{ J3ł^BJBU3 918 9fn3IUZOJ I ?^OU 3IUSOJ

qosods AupJnłsu aiupdnz A\ TUJEirsiA\Bfz ruiAł z ni[ztiA\.z M

UIOZB^BU UIAUZ3IJ I UIAUpOJOUZOJ ŚIS ^EA^AA\0^pfeZ.IOdpod

isnui ogaiEip i ^aznp" znrłsafsz 'o^za AzsĄs ze.ia^ 'ouA\Ep i^eł ani opz.repz
Sis o; ^pr ',,3{Bui EZ" azozssf ^saf aż 'n^uam

-ng.re aiAB^spod BU ausiiqBA\z 3Aq znf azoui aiu q3i •BTWBS

-azJłsazJd po "uaAuzoapds i uoAupJom 'q3A/AofeZ3.<^z UIJOU

3p lO^OUA^AfSp ĘIUBMOSOlSOp :)SOUZ03IUO'5[ STS eiAYBfOJ •n^3TM 3§3f AV
UIAUp§felSO niudOłS /A foupUOfooUIS p^OpZ-lfop BIU3J

-EU01{SOp I nfOM.ZOJ Oł E§BUIA/^ •9p^ZSp3ZJd pE^AZJd EU ^•Er

'uiAuzaa^ods n^siA\opo-($ uJAUBM.oii^duio^s hmwep ziu faizp

-JBq A^ ^3IUZ33ZJ§" '3IUA^B.ldod 3IS ^EALAAYO^OBZ OUO tSnp^

-3TU3Z30^0 BTAYB^S n^33IZp 3T^Bf 'UBi3BUIAA. łSOJZA^ T nfeZpO.1

Strona 48

243

".'^"taaStiŚ - *'• - '""i6-'

stawę korzystnie i skutecznie odbywającego się procesu
kształtowania osobowości.

W okresie przedszkolnym zwiększa się rola współżycia
dziecka z rówieśnikami i dziećmi w innym wieku.
Staje się ono źródłem przeżyć emocjonalnych. W tej dziedzi-nie pojawiają się
również rozmaite układy wzajemnych spo-łecznych ustosunkowań. Przez jedne dzieci
jest ono akcepto-wane, przez inne odrzucane, samo ma takich rówieśników, których
lubi, których się boi, których obecności szuka lub unika. Ulega przemocy i samo
niekiedy próbuje ją wywierać na innych. Tylko część tych interakcji może być
wycho-wawczo kontrolowana i organizowana, np. we wspólnej zaba-
wie inicjowanej przez dorosłych dla realizacji określonych celów wychowawczych.
Wiele jednak takich kontaktów i kon-trowersji między poszczególnymi dziećmi
powstaje samo-
rzutnie, przypadkowo, i nie mogą być poddane interwencji
wychowawczej.

Tego rodzaju naturalne sytuacje życiowe stanowią dla
dzieci w wieku przedszkolnym silne źródło uczuć zarówno
przykrych i repulsywnych, jak i zabarwionych przyjemnością, radosnych i
propulsywnych. Ale obydwa rodzaje uczuć po-jawiających się w społecznych
interakcjach dzieci są korzystne ze względu na wartości wychowawcze. Uczucia
repulsywne mogą bowiem powodować, że dziecko stroni od sytuacji ma-
jących obiektywnie pozytywne znaczenie rozwojowe, zaś po-
jawiające się propulsje Ś znaczenie negatywne, ponieważ
„przyciągają" je do czynności niekorzystnych dla kształtowa-nia się jego
psychiki.

Tu tkwi przyczyna poważnych trudności kierowania
dzieckiem. Tendencja oddziaływań dorosłych jest niezgo-
dna w takich sytuacjach z dążeniami dziecka i jego oczekiwa-niami. Wychowawcy
nie mogą niekiedy pozwolić dziecku na tyle samodzielności i spontaniczności w
postępowaniu,
ile by ono pragnęło; nie wykorzystują więc jego możliwości.

•-Mffii i r rui ^'a^-';-^..^"'ig»a.ałh.ŁJgŁl^L-:^.-jM'

Niektóre z tych wymagań stają się więc dla dziecka bardzo uciążliwe, bo albo są
sprzeczne z jego pragnieniami, albo nie jest ono jeszcze dostatecznie sprawne
psychicznie i fizycznie, aby je spełnić i podołać im w całym zakresie oczekiwań
do-rosłych. Z drugiej jednak strony, takie niewielkie, dopuszczal-neŚa więc nie
grożące nadmiernym wysiłkiem i zwichnię-ciem równowagi Ś przekroczenie
aktualnych doświadczeń
dziecka, zdecydowanie intensyfikuje postęp w procesie roz-woju jego osobowości.
Na te jednak sytuacje dzieci żywo reagują pojawieniem się przeżyć emocjonalnych
w szerokiej skali ich aktualnych możliwości od zaniepokojenia po strach, od
rozdrażnienia po wybuchy gwałtownego gniewu i od za-dowolenia po wielką radość.

Zarówno brak wystarczających doświadczeń, jak i nie
w pełni rozwinięte możliwości funkcjonalne układu nerwo-
wego, nieumiejętność opanowywania uczuć i wielkie bogac-
two źródeł budzących przeżycia emocjonalne powoduje, że
musimy się liczyć z częstym występowaniem u dzieci w tym
wieku reakcji emocjonalnych. Są one w każdym razie
częstsze i silniejsze niż w poprzednim okresie, a dla bardzo wielu dzieci także
w porównaniu z następnym okresem roz-woju Ś z młodszym wiekiem szkolnym. Mimo
istnienia
znacznych różnic indywidualnych należy się spodziewać,
że u dużej liczby dzieci w omawianym tu okresie wystąpią
objawy niezrównowaźenia emocjonalnego, stosunkowo czę-
stych reakcji gniewu i strachu, przy czym nie zawsze uda się ustalić ich

Strona 49

243

prawdziwe przyczyny.

Zasadnicze znaczenie dla wystąpienia lub braku tych zja-
wisk ma charakter środowiska wychowującego. Im bardziej
poprawne oddziaływania wychowawcze stosują dorośli, im
troskliwiej unikają błędów w postępowaniu z dziećmi i nie dopuszczają do
zaniedbań wychowawczych, tym korzystniej i łagodniej przebiega także i w wieku
przedszkolnym proces kształtowania się podstaw dojrzałej osobowości.

Źródła uczuć dodatnich

w procesie roz-
;je dzieci żywo
/ch w szerokiej
1'enia po strach,
niewu i od za-

:eń, jak i nie
układu nerwo-
wielkie bogac-
powoduje, że
dzieci w tym
każdym razie
a dla bardzo
okresem roz-
imo istnienia
spodziewać,
esie wystąpią
Jnkowo czę-
wsze uda się

ku tych zja-
Im bardziej
dorośli, im
ciećmi i nie
korzystniej
nym proces

Jednym z podstawowych warunków przeżywania dodat-
nich uczuć jest Ś szczególnie we wczesnych stadiach onto-
genezy ~ prawidłowe zaspokajanie potrzeb. Teraz od-
nosi się to już jednak zarówno do potrzeb biologicznych,
jak i społecznych. Zaspokajanie potrzeb biologicznych do-
konuje się przede wszystkim przez dbałość otoczenia o za-
pewnienie optymalnych warunków higienicznych, ochronę
zdrowia i rozwijanie sprawności fizycznych oraz prawidłowe odżywianie. W wyniku
takich starań pojawia się dobre samo-poczucie i radosny nastrój dziecka.1 śywa
aktywność stanowi dla zdrowego dziecka źródło radości i uczuć pozytywnych. Ale
równocześnie gdy nie jest w odpowiednim zakresie ogra-niczana przez dorosłych,
staje się przyczyną nadmiernego zmęczenia i znużenia. Wtedy powstają warunki,
sprzyjające pojawianiu się napięć i konfliktów z otoczeniem będących zarazem
źródłami przykrych uczuć.

Przeżycia emocjonalne bardzo często powstają w związku
z nie zawsze właściwym zaspokajaniem potrzeb, jak i ze sta-nami, wywołanymi tym,
że niektóre potrzeby dziecka są nie zaspokojone. Do najsilniejszych potrzeb w
omawianym obec-nie okresie należą: potrzeba aktywności i osiągnięć,
bezpie-czeństwa w okolicznościach życia społecznego, potrzeba uznania
społecznego, obustronnej afiliacji, a więc i częstych kontaktów nie tylko z
rówieśnikami, ale także z dorosłymi, głównie w rodzinie i przedszkolu.

Aby kontakty społeczne dziecka w wieku przedszkolnym
były okazją do przeżywania uczuć korzystnych dla rozwoju,

1 S. Szuman: Psychologia wychowawcza wieku dziecięcego. Podręcznik dla matek i
wychowawczyń w przedszkolach i domach dzieci^ych oraz dla nau-czycieli i

Strona 50

243

studentów studiujących rozwój psychiczny dziecka. Wyd. 2. Warsza-wa 1947, Nasza
Księgarnia, s. 169.

i-J^ggnii :i iź i * nieg-aa..

dorosły powinien być: ,,[...] pogodny, prosty, naturalny, ludzki, serdeczny,
bezpośrednio przyjemny i człowieczy".1 Na zachowania się dorosłych, w których
przejawiają się takie właśnie cechy, dzieci reagują żywo i pozytywnie. Podobnie
wrażliwie jednak odpowiadają burzliwymi reakcjami nega-tywnymi na postępowanie,
w którym wyrażają się cechy
przeciwstawne wymienionym powyżej za S. Szumanem.
Dzieci bowiem wcześniej umieją ,,odczytywać" treść emo-
cjonalną i poddawać się nastrojom sugerowanym postępo-
waniem dorosłych. Ludzie, którzy potrafią wytwarzać szcze-gólnie sugestywną
atmosferę emocjonalną, bardzo łatwo ini-cjują proces szybkiego powstania więzi
emocjonalnej z dzieć-mi, które do nich szczerze lgną.

Z takich, zabarwionych przyjemnością i radością, kontak-
tów dziecka z daną osobą rodzi się przywiązanie, a więc
złożone uczucie, które jest najprawdopodobniej trudną do
analizy i tym samym do określenia syntezą miłości i przyjaźni. Z identyczną
gotowością do przeżywania uczuć sympatii i przyjaźni zbliża się dziecko do
rówieśników i zwierząt.

Przywiązanie jest także wynikiem akceptacji dziecka przez inne osoby, ale to
wcale nie wyklucza konfliktów i zderzeń różnokierunkowych oczekiwań i dążeń,
powstających od czasu do czasu między dzieckiem a dorosłymi. Przeplatają
one jakby główny nurt przyjaznych zbliżeń. Pojawiają się
u dziecka chwile walki o swoje prawa przeciw konieczności podporządkowania się
woli dorosłych wyłąc7nie z przymusu. Jednak w takich sytuacjach niezwykle ważne
jest to, że przy-mus, nacisk zostaje wymierzony przez człowieka, którego dziecko
uznaje za życzliwego sobie. Te ,,akcje" dziecka, nie-kiedy obronne, czasem
wyraźnie zaczepne, powstają, przebie-gają i wygasają w ogólnej atmosferze
przyjaznych kon-taktów z człowiekiem dorosłym i dlatego nie powodują nie-

1 Tamże, s. 168.

korzystnych skutków dla ro2woju przyszłej dojrzałej osobo-wości.1

Przywiązanie dziecka powstaje, rozwija się i utrwala w prak-tycznych,
codziennych interakcjach z innymi ludźmi, przede wszystkim jednak z osobami
wyposażonymi w pedagogicznie wartościowy autorytet, mającymi (względnie w
codziennych
sytuacjach życia nabierającymi) ważność i znaczenie dla
dziecka. Ci ludzie to przede wszystkim osoby, które zaspo- ^ kajają jego
potrzeby nie tylko biologiczne, ale Ś co jest ogromnie ważne Ś w dużym stopniu
także psychiczne

1 społeczne. Zawsze jednak dziecko musi być obdarzane
szczerą i silną miłością przez współdziałających z nim doro-słych. Jeżeli w domu
rodzinnym dziecko nie spotyka się z ta-kimi uczuciami, poszukuje więzi
emocjonalnych z innymi osobami, najczęściej w przedszkolu.

Gdy stosunki z dorosłymi układają się na podstawie przy-
wiązania, stają się źródłem dominujących dodatnich nastro-jów, które określa się
jako radość. Jak sądzi E. B. Hurlock, jest to znamienny dla wieku przedszkolnego
typ przeżyć emocjonalnych mający charakter jesicze nie zróżnicowanego, ogólnego
doznawania radości.1 Nie wyodrębniają się więc

choćby nieco wyraźniej określone rodzaje przeżyć i odmiany radości.

Strona 51

243

Poza dobrze układającymi się dla dziecka pomyślnymi inter-akcjami z ludźmi
dorosłymi i rówieśnikami, przeżycia radości wywołują osiągnięcia, które kończą
bardzo już wówczas roz-budowaną jego aktywność. Do tego rodzaju osiągnięć trzeba
zaliczyć także udane formy obcowania z lubianymi ludźmi.

Bardzo trudno w tym wieku rozpoznać siłę przeżywanej
radości, wnioskując o tym tylko na podstawie ruchów wy-

' Tamże, s. 178-179.

2 E. B. Hurlock: Rozwój dziecka, jw., s. 288.

7 Ś ROZWÓJ uczuć
^'

mai^peiAS uippSAzs./A spazjd 33iA\ łsaf o-ip3izQ •eiuazoJgez uiAofefnpOA\od STU
•?reup3f 'uiAue/Ai>pz3o a TU SU-IAZ3 eyoaizp BI[P fes 'fefn^^sez 'nuoE.us
ETUEAVAP/AAA\ z3q IJAZS 'STUA^

-Azod 3JO:ra 'luiEiuazJBpz aż Au'ezfeTA\z zaiu^OJ isaf .louiniJ

•EIUaZOOłO ifo^ESJ U3AUA\01{B/A§ I U3.<.'AOinS nZB.1 pO

OBM.A{OAL<A^ azom aiu ^AJqA/A aJE 'oSai aruEzonpo 'aułua/A^asuo^ oouo 'axipo§B^
q3B?[pBd-<z.id uai^Bł A ^saC auzaaiuo^ g-BAipa{

-E^ z nuaaiu.is oSauui/Aaiu ais siwiwsfod EU a§B;'<vn mAi z n-^z

-feTA\Z M. B3BJAS.Z UEUinZC,; •g •T3SOłSIM.AZ3BZJ f3A\.03JOZA\. ' rSUTEUI

-JOU" aiuBO^izs^aiuz an^azs/A. 'BJniB^A.ie^ T B^saio-ig sf iA\i3g

-B?[33TZp B^p E/AA^d^^A pfelS EJO^ 'felSSOpEJ EZOd 'A\^Sd§łSeU

qoAupEZ Z3q 'qoAqB(q 'q3XuzB/&3iu t[3BA\EJds M. p^q A\ qoso

U3T'^ST(q niUBZpEAYO.ldA^ UIAA^I'[pO'S[ZS3TU M •UrUI 3TS 'BZBŚ\A n^3IAV UlA^ A^
.<33I33IZp JOUin^ ^-:)BA\05[ZSE.IEq T q3EłJEZ BU 318 OEUZ XUUL">\ '3UlOSd
3JBIU.I A\ I 3U.[B{§TJ 'TUJZpn^ IUIAUUI Z niUEA^03qO ^ T 3IA\EqBZ A^ 3UpOqOA\S
0.<q AUUL^Od T33IZp BU^UinZg •g UI3IUBp^ •U.lAuUTZpOJ n^SIA\OpOJS ;"& nUJ33fe(hU

-Ed T^ofoĄSBU nUI3UpO§Od I UIAUZOAZIJ UI3IA\O.IpZ nOI3UBA\

-0^'unJEA^n nianzoodouiBS nui3.iqop Ap§3J z 0^ AZSAZ-IBAYOJ^

-n-iomn^ 3i3nzood 3znp fefEui 3TS3.i-!.[o ui^ A\ i3aizQ

-?Xz3ZJd USAuSOp^J U3IO/AS BTOEZBJAA\ p0 ŚTS feCnUlAz.HSA\od I mO^STOBU UII^Bł
STS fefeppod O^AZS T33TZp 3U/A3J '3/AIJSB^^ BTUBAOUOEZ BU fefepAYZOd 3TU 'lC3^3J
q3I^El BtUe§fel3SA\

-od ferE§BuiAĄ\ •E.\\3iu§ i luzEJp oi ?[BUp3r qoApo.iop uoA.io^

-3T^ •T3SOpBJ A\pA\BrqO q3AM.Op!A^\Z Z 3IS feZS3T3 I fefnqOJdE 3.101'i'[
'3Up5[ZSp3ZJdl •5[Bf '3UUTZpO.I OU^pJ^Z'E?[SIMOpOJS UI3IAV

-Oq feg •0-Sp3IZp Z3ZJd U3AuyBUOf30m3 oAZ3ZJd BTUBZB.IAA AA

-B-ids op BTU3zoo^o n^unso^s feafezoAiop '3^B.idod pTUp3J§zA\n ^Bup3C Eq3Z-ił
'3iA^spod feł BU uiAuE^Auo^op '?Az3ZJd

3pS O niUBA^O^SOTUM. 3^\ •dll U3AUBU30^ I U3T^[SIJq IZpni Op 3IS 3TO3pł I
3IUB5[SI05 '3IUBAM>[E^SpOd '333.1 A 3IUB-S[SE{'S[

'U33IUIS i uoaimsn 3is arnAVJ3sqo fepsazofe^ •qoAMOz^J |

takich wydarzeń, a nie ich bohaterem czy przedmiotem.

Strona 52

243

W związku z tym S. Szuman podkreśla psychohigieniczną
rolę humoru zarówno dla dziecka, jak i dla dorosłego. Rzeczy-wistość, codzienne
okoliczności życia dziecka są nieustępliwe, czasem przez to bardzo dokuczliwe.
Natomiast za pomocą żartu, wyśmiania, skarykaturowania dziecko zdobywa w pew-
nym sensie nad nimi przewagę, rodzaj triumfu i jakby odwet, który mu daje
satysfakcję i odprężenie. Powinno więc ono uczyć się zdobywania tej przewagi
ułudy nad ciążącą rzeczy-wistością, aby w ten sposób uzyskiwać chwile
uspokojenia i wypoczynku.

Zadania wychowawcze w związku z potrzebą rozwijania
u dzieci już możliwie najwcześniej poczucia humoru nie są łatwe. Twierdzi się
mianowicie, że jednym z podstawowych warunków dla tego rodzaju oddziaływania
jest pogodna
atmosfera w życiu rodzinnym i w przedszkolu, współżycie
dziecka z ludźmi wesołymi, dowcipnymi, którzy sami na co
dzień manifestują własne poczucie humoru.

Radość sprawiają dziecku także ryzykowne sytuacje, oczy-
wiście na miarę jego psychicznych i fizycznych możliwości. Niektóre dzieci
szczególnie szukają sytuacji w jakimś sensie trudnych, w których realizacja
zamierzeń, osiągnięcie celu nie są pewne. Dziecko zdaje sobie sprawę z tego Ś
choćby intuicyjnie Ś że może przegrać. Wtedy pojawia się przyjem-nie zabarwione
napięcie i podniecenie. Dorośli powinni orien-tować się w tego typu upodobaniach
dzieci i postępować ostrożnie w sytuacjach, w których oni sami występują jako
źródło niepowodzenia i ryzyka. Niekiedy bowiem dziecko gra, żongluje albo wręcz
bawi się gniewem dorosłych, który wywołuje samo, odpowiednio aranżując własne
zachowanie się.

Tak na przykład wystawia na próbę cierpliwość rodziców prze-komarzając się z
nimi, opierając się wykonaniu ich poleceń, czy w jakikolwiek inny sposób
usiłując im dokuczyć. Tak samo zresz-tą zachowuje się w stosunku do rówieśników
lub też starszych

dzieci. Próbuje wówczas, na co może sobie wobec nich pozwolić bez rewanżu czy
agresji z ich strony, a więc gdy samo nie ponosi żadnych strat i nie przeżywa
przykrości.

U odważnych dzieci obserwuje się również w tym wieku
zjawisko „igrania ze strachem". Idą więc one tam, gdzie
z doświadczenia wiedzą, że przeżyją strach, niepokój, nawet Ś jak się domyślamy
Ś silny. Są to sytuacje pozornego albo rzeczywistego zagrożenia, z którego
dziecko dobrze zdaje
sobie sprawę.

Przyjemne uczucia mają również źródło w aktywności po-
znawczej dziecka w wieku przedszkolnym, gdy zaspokaja
swoją ciekawość.

W dalszym ciągu, tak jak to dzieje się w poprzednich okre-sach rozwoju,
ciekawość budzi wszelka nowość, każda zmiana, która jednak nie wywołuje reakcji
strachu, czyli
dziecko nie przeżywa jej jako zagrożenia. Teraz jednak Ś
jak się sądzi Ś nowość rzadziej niż dawniej jest przyczyną przerażenia. Dzieci
są już bardziej samodzielne, okres bez-radności psychicznej i fizycznej
systematycznie, choć powoli, mija, rośnie więc poczucie własnych sił i
możliwości. Różnice w wyglądzie przedmiotów, które się zmieniły, budzą obecnie
wyraźne zaciekawienie, dziecko manipuluje nimi bez obawy. Podobnie, gdy coś
reprezentuje pokrewną kategorię przed-miotów, ale wyraźnie jakąś własnością się
od nich różni, po-jawia się intensywne zaciekawienie. Tak dzieje się, gdy dzieci
w przedszkolu zetkną się po raz pierwszy na przykład z Afry-kańczykami.

Przedmiotem intensywnego zaciekawienia staje się budo-
wa własnego ciała w porównaniu z ciałem innych dzieci
i dorosłych, funkcjami poszczególnych narządów organizmu, ponieważ dziecko łatwo
zauważa wyraźne między nimi po-dobieństwa i różnice.

Strona 53

243

100

Zachowanie dziecka wobec przedmiotu, który je zacieka-
wia, najczęściej nie jest już żywiołowe i spontaniczne. Jako zasadnicze rysy
poznawczego postępowania dziecka naj-częściej obserwuje się powolne, jakby
ostrożne zbliżanie się do przedmiotu i zależnie od możliwości, próby
manipulowa-nia nim, badanie. Ma to doprowadzić do nowych doznań,
zebrania nowych doświadczeń i tym samym poznania nie
znanych jeszcze własności przedmiotu.

E. B. Hurlock sądzi, że badawcza aktywność dziecka
w różnych środowiskach rodzinnych i przedszkolnych do-
znaje zbyt często przeszkód i zahamowań.1 Ludzie w naj-
bliższym otoczeniu zabraniają i karzą za manipulowanie nie-którymi przedmiotami
zupełnie bez racjonalnego uzasadnie-nia, ostrzegają przesadnie przed urojonym
niebezpieczeń-
stwem, jakie rzekomo grozi dziecku bawiącemu się niektóry-mi rzeczami. W wyniku
takich nastawień domowników czy nauczycielek w przedszkolu dziecko ma znacznie
bardziej
ograniczony dostęp do różnorodnych przedmiotów niż wy-
maga tego jego silna potrzeba poznawania. Zatrzymuje się
wtedy jakby ,,w pół drogi" prowadzącej do zetknięcia się
z zaciekawiającymi je rzeczami i zjawiskami.

Zdaniem cytowanej autorki, skutki przesadnej ostrożności
w tym zakresie, występującej dość często przede wszystkim w rodzinach, wywołują
niekorzystne zmiany w zachowaniu się dzieci w wieku przedszkolnym i w przebiegu
procesów
rozwoju ich psychiki. Stają się one nadmiernie wstrzemięźli-we w dążeniu do
obcowania ze światem rzeczy, zamiast bez-pośrednich danych zmysłowych uzyskują
tylko słowne infor-
macje o fizycznych własnościach przedmiotów. Tu tkwi
źródło intensywności i rosnącej liczby pytań, jakie dzieci stawiają dorosłym,
więcej bowiem i częściej pytają nie tylko

1 E. B. Hurloc'.,: Deyelopmental Psychoiogy, jw., s. 214.

10!

te, które szybko rozwijają się intelektualnie, ale również te, którym ogranicza
się możliwość bezpośredniego zetknięcia z interesującymi je zdarzeniami.

Wiek przedszkolny charakteryzuje ponadto rozwój uczuć
moralno-społecznych. Dla ich kształtowania się podsta-
wowe warunki stwarza już zupełnie dobra orientacja w rodzin-nym i przedszkolnym
środowisku, z wystarczającym i po-głębiającym się rozumieniem pozycji społecznej
poszcze-
gólnych osób, a także zasad wyznaczających poprawne
interakcje. Dzieci w tym okresie mają wiele sposobności, aby zauważyć
zróżnicowanie w postępowaniu z nimi różnych osób Ś zarówno dorosłych, jak i
dzieci w różnym wieku Ś
oraz rozmaite wymagania, jakie im stawiają ludzie w otocze-niu. Zachowania
dziecka, obejmujące zresztą również jego ustosunkowanie się do rzeczy, którym
otoczenie przypisuje jakąś wartość (np. przez zakazy: „Nie wolno wyrzucać",
,,Nie wolno niszczyć" itp.), są z reguły oceniane w kategoriach:

,,dobrze" lub „źle", „powinno się" albo „nie powinno się", „wolno" i „nie
wolno".

Na podstawie takich ocen tworzą się zupełnie określone
wzorce poprawnego i niepoprawnego, zasługującego na na-
ganę lub karę Ś postępowania dziecka wobec [ludzi i in-
nych wartości moralno-społecznych.

Dziecko często otrzymuje instrukcje, jak należy właściwie po-stępować, przy czym

Strona 54

243

podaje mu się konkretny przykład: ,, Jaś jest niedobry dla mamy, bo ją bije Ś
nie rób tego". Oczywiście to-warzyszy temu najczęściej wskazówka, niekiedy
również poparta przykładem, kogo należy naśladować, aby „być dobrym". Te wzorce
dotyczące poprawnego lub niewłaściwego postępowania są ponadto wzmacniane, aby
silniej oddziaływały na dziecko przez sugerowanie mu, że osoba, wobec której
postępuje się „źle", przeżywa przykrość, że cierpi. Wtedy „złe" postępowanie
dziec-ka ma wyraźnie ujemne skutki, dla których powinno ono unikać określonych
sposobów zachowania się w stosunku do innych ludzi:

102

Uderzona mama udaje, że płacze z powodu zadanego jej bólu. Przeciwną taktykę
postępowania stosuje się, gdy dziecko zachowu-je się ,,dobrze". Wtedy rolę
wzmocnienia dla takich zachowań, aby je utrwalić, odgrywa rzeczywista lub
udawana radość osób, doznających dodatnich skutków działania dziecka.

W ten sposób tworzy się instrukcje, które wskazują, jak
dziecko ma zachowywać się w określonych życiowych sytu-
acjach, aby wywołać u innych osób radość i zadowolenie oraz by samemu doznać
analogicznych, pozytywnych emocji, pły-nących z uzyskiwanego wówczas uznania
społecznego. Po-
winno zaś ono następować zawsze jako skutek właściwego,
korzystnego dla innych zachowania się dziecka.

Te wskazówki właśnie są przez dzieci już w wieku przed-
szkolnym internalizowane, „uwewnętrzniane" lub ina-
czej: przyjmowane za własne, osobiste zasady postępowania, na których realizacji
im szczególnie zależy.1 Z chwilą gdy tego rodzaju osobiste regulatory
postępowania zaczynają wyznaczać sposób przeżywania i realizowania własnego sto-
sunku do ludzi, można już mówić o rozwoju moralno-spo-
łecznym dziecka, o kształtowaniu się w nim norm etycznych.

Innym źródłem uczuć morałno-społecznych jest proces
identyfikacji z niektórymi osobami mającymi u dziecka
wyraźnie odczuwany autorytet wychowawczy. Utożsamiając
się z nimi dziecko Ś zazwyczaj zupełnie mimowolnie Ś na-
śladuję ich postępowanie realizując różnorodne normy etycz-ne w codziennych,
praktycznych sytuacjach. Postępując tak samo jak one, przeżywa zarazem
analogiczne uczucia: obu-rzenie na wykroczenia, doznaje tkliwych uczuć, gdy
pomaga komuś cierpiącemu czy pokrzywdzonemu itp. W ten sposób pogłębia się
internalizacja, przyswajanie pewnych wycho-
wawczo pożądanych postaci zachowania się i wyznaczających

' K. Tyborowska: Wiek przedszkolny. W: Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży.
Opracowanie zbiorowe pod red. M. Źebrowskiej. Wyd. 5. Warszawa 1973, s. 288.

103

je instrukcji wraz z odpowiednimi normami mora
Sprzyja procesowi rozwoju moralno-społecznego dzieci
ku przedszkolnym konsekwencja i stałość wymagań
środowisko wychowujące stawia dzieciom, jednolitość
ców i ocen, a także jednakowe sposoby postępowania
wane dziecku przez różne osoby w takich samych syti.
społecznych.

Rozwojowi uczuć moralno-społecznych powinna to
szyć praca polegająca na stopniowym, w miarę moż
dostosowanym do poziomu intelektualnego rozwoju d
uświadamianiu zarówno treści norm etyczny c
i skutków ich realizacji czy szkód wynikających z p(
warna przeciwnego ich wymaganiom (wykroczenia p
normom). Powtarzanie celowo stwarzanych sytuacj
w czasie zabaw, pracy w zespole) oraz odpowiadając;

zachowań prowadzi do ich utrwalania się i pogłębiania

Źródła uczuć uje

Strona 55

243

Obfitość kontaktów dziecka z dorosłymi stwarza r
wiele sposobności do przeżywania przykrych i repuls^
uczuć. Nie oznacza to, że środowisko społeczne, w '.
rośnie i rozwija się dziecko, jest źle zorganizowane, ni. ruje także istnienia w
tych zjawiskach jakiejś anorm;

Występowanie źródeł przykrych uczuć stanowi na
zjawisko w życiu ludzkim, do ich przeżywania trzeb;

gotować każde dziecko. I ono powinno mieć zarówn
doświadczenia, jak i musi nauczyć się opanowywać je, ;

szać ich siłę lub w ogóle Ś gdy możliwe i słuszne •
kac ich. Chodzi tylko o to, aby w wychowaniu Ś szcz
w pracy nad kształtowaniem osobowości małego dzi(

T-HC* n/^iT^no^i^ n/"\ i-\/~infc'4-''m^or-ii'3 r\r"70'7\'i^' c*m/~M"ton ain^rTi

i moralnymi.
dzieci w wie-
magań, jakie
olitość wzor-
wania. ukazy-
;h sytuacjach

ma towarzy-
^ możliwości
?oju dziecka,
znych, jak
i z postępo-
nia przeciw
rtuacji (np.
rających im
tania.

ć ujemnych

za również
ulsywnych
w którym
, nie suge-
malności.
naturalne
•ba przy-
yno takie
:, zmniej-
i Ś uni-
czególnie
ziecka Ś
;h krań-
ktywność
układu

f:.

nerwowego i w związku z tym emocjonalności dziecka..
Należałoby zatem kontrolować siłę bodźców wywołują-
cych emocjonalne reakcje, występowanie naturalnych, życio-wych źródeł przykrych
uczuć i wzmacniać odporność dziecka na nie.

Do ważnych obowiązków wychowawców i wszystkich do-
rosłych w otoczeniu dziecka (przede wszystkim w rodzinie
i w przedszkolu) należy troska o niepopełnianie błędów wy -chowawczych, które
powiększyłyby liczbę naturalnych źródeł przykrych uczuć. Konieczna staje się
rozsądna, wychowaw-czo korzystna ochrona dziecka przed negatywnymi
przeżyciami emocjonalnymi, które z jakichś powodów
mogą niekorzystnie wpłynąć na jego dalszy rozwój. Jest to trudne zadanie

Strona 56

243

wychowawcze, ale realne i konieczne do wy-pełnienia w każdym środowisku.

Psychologowie na ogół zgodnie sądzą, że w wieku przed-
szkolnym występuje stosunkowo najwięcej reakcji mających
charakter strachu.1 Znaczy to, że więcej przedmiotów i zja-wisk niż w
poprzedzających i następnych okresach rozwojo-wych wywołuje u dziecka lęk i
obawę.

Przyczyna tego zjawiska jest nam już dobrze znana .'Wzrost poziomu poznawczej
orientacji w otoczeniu sprawia, że dziecko łatwiej dostrzega sytuacje i
przedmioty Ś rzeczy-
wiście lub tylko pozornie Ś zagrażające mu i budzące strach. Dlatego dzieci w
wieku przedszkolnym częściej przeżywają strach niż młodsze, lepiej też i
częściej niż w ubiegłym okre-sie Ś przewidują (nie zawsze zresztą słusznie)
przyszłe nie-bezpieczeństwa i zagrożenia.

Wśród informacji, dostępnych teraz dziecku w większej
liczbie niż przedtem, wiele znajduje się takich, których treść wywołuje
przeżywanie strachu.

1 Psychologia uychowawcza. Pod red. Ch. E. Skinnera, jw., s. 245Ś246;

E. B. Hurlock: Developmental Psychology, jw., s. 212Ś2)3,

105

Należą do nich na przykład bajki i opowiadania nie tylko w po-staci utworów
literackich, ale także jako sprawozdania z potocz-nych wydarzeń (o wypadkach
tragicznych, pożarach, o zabójst-wach itp.). Podobne treści zawierają rysunki i
ilustracje, do któ-rych dziecko ma dostęp (ilustracje i fotografie w książkach i
cza-sopismach), oraz audycje radiowe, telewizyjne i filmowe seanse dla dzieci.

Specyficzną przyczynę przeżyć strachu stanowi zjawisko
tzw. indukcji: U dzieci strach wzbudza widok przerażonych osób, ich mimika i
pantomimika, krzyk, wypowiedzi, wołanie o pomoc, ucieczka itp. Dziecko podlega w
takich sytuacjach sugestii obserwowanego zachowania się dorosłych, wczuwa się w
ich przeżycia i samo intensywnie doznaje.

W tym okresie, znacznie wyraźniej niż w drugim i trzecim
roku życia, silnym źródłem strachu staje się rozłąka z oso-bami najbliższego
otoczenia. Dzieci muszą uczyć się i przy-zwyczajać do tego, że naturalnym
zjawiskiem jest opuszczanie ich Ś na krótki czas, a niekiedy na dłuższe okresy Ś
przez rodziców i inne bliskie osoby. Muszą zrozumieć, że przykrość, jaką to
powoduje, nagradza zawsze radość, wywołana po-wrotem matki czy innych członków
rodziny. Dziecko po-
winno przeżyć to podobnie jak dorośli, u których jego
powrót z przedszkola wywołuje zadowolenie.

Julek ujawniał duże przywiązanie do matki, spędzał z nią wiele czasu w ciągu
dnia, gdy nie znajdował się w przedszkolu. Natomiast ojciec był dla niego niemal
obcym,prawie nie znanym człowiekiem. Mało bowiem przebywał w domu i zupełnie nie
zajmował się sy-nem-jedynakiem. W piątym roku życia chłopca wystąpiły ostre
nieporozumienia między rodzicami. Bywał świadkiem gwałtow-nych kłótni, w czasie
których matka groziła, że zabierze swoje rzeczy i opuści dom. Julek słyszał, jak
mówiła, iż zostawi go, aby zmusić w ten sposób ojca do zainteresowania się
synem. W tym czasie pojawiły się niekorzystne zmiany w jego zachowaniu. Rano nie
chciał iść do przedszkola, płakał przy pożegnaniu z matką, cze-go nigdy dotąd
nie czynił. Zauważono, że niechętnie i z ociąganiem

106

przystępował do zajęć organizowanych w przedszkolu, często wy-glądał przez okno,
jakby oczekiwał czyjegoś przyjścia. Julek ujaw-niał wielki niepokój przed
godziną, w której matka przychodziła po niego. Ustawicznie pytał opiekunek w
przedszkolu, czy przy-padkiem matka nie zapomni przyjść. Budził się w nocy
przerażo-ny i skradał do sąsiedniego pokoju, aby sprawdzić, czy matka jest w
domu.

Strona 57

243

Trwa również, a niekiedy nasila się w porównaniu z okre-
sem minionym, strach przeżywany w ciemnym pomiesz-
czeniu. Na ogół działają również te same źródła, które wy-wołują przeżycia
strachu. Szczególnie jednak ważne jest po-czucie nie dającego się w porę
zauważyć niebezpieczeństwa, „czającego się" w ciemnościach, ograniczona przy tym
swo-boda ruchu, paraliżująca możliwość obrony i sprawnej uciecz-ki spowodowana
utrudnioną orientacją w otoczeniu. W ciem-nym pomieszczeniu dziecko w wieku
przedszkolnym może
szczególnie przykro doznawać poczucia opuszczenia. Ciem-
ność nie powoduje natomiast strachu, gdy przebywa w towa-
rzystwie innej osoby, do której siły i sprawności ma zaufanie wierząc, że „da
sobie ona radę wszędzie", przy czym ocenia ono pozytywnie jej opiekuńczy
stosunek do siebie. Gdy dziecko nie wierzy komuś, przebywanie w ciemności, podo-
bnie jak i w innych sytuacjach zagrożenia, może być dodatko-wym źródłem
niepokoju, nasilającym intensywność strachu. Wydaje się, że niepełna wiara w
skuteczność obrony, jakiej dziecko może oczekiwać od towarzyszącej mu osoby,
przy wierze w jej opiekuńczą postawę wywołuje miłe dziecku po-
czucie ryzyka i podniecającego, ale jeszcze przyjemnego nie-pokoju. Dzieci, aby
doznać takich nastrojów, proponują same odpowiednim osobom, by udały się z nimi
w miejsca nie-bezpieczne („Chodź ze mną do piwnicy!") Ś jakkolwiek nie
uzasadnia tego realna, praktyczna potrzeba.

W większym stopniu niż poprzednio ciemność staje się dla
dziecka w wieku przedszkolnym ekranem dla projekcji różno-107

rodnych jego oczekiwań i treści wyobrażeń. Dziecko na tym. poziomie rozwoju jest
w stanie „puścić wodze fantazji", re-konstruować sceny przerażające, zachowane w
pamięci, a zna-ne z opowiadań, lektur, ilustracji lub z filmów i widowisk
telewizyjnych. W tych warunkach występują niekiedy zja-wiska polegające zapewne
na autosugestii, a w efekcie zbliżo-ne do iluzji lub nawet omamów: Dziecku
wydaje się, że słyszy „coś" w szmerach i innych odgłosach dochodzących z
ze-wnątrz do pomieszczenia pogrążonego w ciemności.

Podatność i skłonność do doznawania częstych i silnych
emocji strachu pojawia się Ś w rzadkich raczej przypad-
kach Ś gdy dziecko miało sposobność przeżycia strachu
o charakterze urazowym. Zdarzyć to się może u dzieci
nadmiernie emocjonalnie pobudliwych, w stosunku do któ-
rych popełniono zarówno błędy, jak i zaniedbania wycho-
wawcze. Przeżywają one w pierwszym zetknięciu się z nowy-
mi warunkami w przedszkolu (lub w szkole) tzw. szok przed-szkolny. Nowa
sytuacja, źle, subiektywnie zrozumiana i prze-żyta (np. w związku z
koniecznością odejścia matki, co stwa-rza takiemu dziecku sytuację zagrożenia),
wywołuje paniczny strach. Podobnie może wydarzyć się wskutek koniecznej
izo-lacji od dotychczasowego środowiska rodzinnego i bliskich osób w czasie
pobytu w szpitalu. Częste zachorowania wywo-łują u dzieci fizycznie słabych,
niekiedy na skutek błędnego postępowania dorosłych opiekunów, poczucie trwałego
zagrożenia.

E. B, Hurlock zauważa na podstawie przeprowadzonych
badań, że takie dzieci stają się nieufne.1 Otoczenie, świat wy-daje im się
groźby, nieprzyjazny, żyją w oczekiwaniu powro-tów choroby, a nawet śmierci.
Przy tym rzadko rozumieją wyraźnie swój stan, jest to bowiem głównie
intuicyjno-emo-1 E. B. Hurlock: Rozwój dziecka, jw„ s. 268-270.
108

iia wywo-
błędnego
trwałego

adzonych
t świat wy-
|iu powro-
Irozumieją

1'no-emo-

cjonalna postawa wobec siebie i swego losu. Przeżycia przy-krego lęku są zarówno

Strona 58

243

wywoływane, jak i wzmacniane przez bóle i inne przykre wrażenia, towarzyszące
zmianom choro-
bowym w organizmie dziecka.

W wielu badaniach systematycznie przeprowadzanych nad
przeżyciami strachu ustalono szereg warunków, które szcze-gólnie sprzyjają
występowaniu emocji strachu. Skutki ich oddziaływania są już widoczne w wieku
przedszkolnym, ale
ich rola budzenia lęku trwa także u dzieci znacznie starszych i u dorosłych. Oto
niektóre z tych czynników działających naj-częściej.1

Występowaniu strachu sprzyjają te momenty w życiu
dziecka, w których ono czuje się rzeczywiście osłabione, wy-czerpane, lub gdy mu
się tylko choćby zasugeruje, że jest nieudolne i bezbronne. Tak na przykład
zmęczenie i głód wzmacnia poczucie bezradności, niemożności sprostania od-
powiednio skutecznym wysiłkom obronnym Ś m.in. ko-
niecznym do ucieczki Ś w sytuacji zagrożenia. Nieco mniej-sze dzieci, w
początkowej fazie wieku przedszkolnego, czują się słabe i nieudolne po dłuższej
chorobie w okresie rekonwa-lescencji, gdy ją przebyły w cieplarnianej atmosferze
i przy nadmiernie czułej opiece. Ponieważ usposabia to do niepew-ności siebie i
zwiększonej ostrożności w działaniu, występuje obawa, że „nie sprosta się"
wymaganiom, co stwarza dla dziecka sytuację zagrożenia.

Do błędów wychowawczych, które usposabiają do przeży-
wania strachu, zalicza się również kary, jakie wymierzają dziecku rodzice Ś
rzadziej inni wychowawcy, gdy dozna ono jakiejś drobnej szkody fizycznej,
skaleczenia czy stłuczenia wskutek upadku. Uczula to bowiem na przyszłość:
Dziecko zaczyna bać się nie tyle Ś i nie tylko Ś spowodowania szko-dy, ile nie
chce narazić się na karę, która po niej następuje.

' Tamże, s. 317; A. T. Jersild: Child Psychology, jw„ s. 341.

109

Dziecko Ś przynajmniej przez pewien czas Ś w tym typie
sytuacji okazuje brak pewności siebie i lękowe zahamowanie.

Tomek (wiek 5; 7) doznaje silnych przeżyć strachu nie tylko wtedy, gdy ojciec
wymierza mu karę, co dzieje się dość często, i nie tylko wówczas, gdy spodziewa
się, że zostanie ukarany. Jest niespokojny, gdy ojciec przebywa w domu, gdy
znajduje się blis-ko miejsca, w którym na przykład bawi się lub bywa czymkolwiek
zajęty. Obecność ojca stwarza możliwość konfliktu, nieporozu-mień, wystarczy
bowiem przypadkowe wytrącenie ojca z równo-wagi. Tomek pragnie nawiązania
bliskich kontaktów z ojcem, sta-ra się oddawać mu drobne przysługi (podać coś,
kupić papierosy itp.), ale robi to ,,na dystans": po spełnieniu takiego
,,dobrego uczynku" chłopiec natychmiast oddala się. Ojciec przyznaje, że dziecko
go ,,denerwuje", ponieważ nie jest takie, jakim pragnął-by je widzieć. Nie
potrafi jednak sprecyzować ideału dziecka, któ-ry by mu najbardziej odpowiadał.
Uważa, że najlepszą metodą wychowania jest trzymanie dziecka daleko od siebie,
jak określa, w ,,należytej karności".

Badania sugerują, że podatność na przeżywanie emocji
strachu powiększa się pod wpływem oddziaływań odbierają-
cych wiarę we własne siły.

Należą tu sytuacje, w których dziecko jest karane na przy-kład w towarzystwie, w
obecności innych, obcych ludzi. Utrudnia mu to nawiązywanie społecznych
kontaktów, po-
woduje nieśmiałość w stosunkach z obcymi osobami, potrzebę unikania ich.
Przypominanie, wytykanie czy też wyszydzanie jakichkolwiek niepowodzeń ma taki
sam skutek. Szczególnie niekorzystne jest dawanie dziecku do rozwiązania zadań
zarówno dydaktycznych, jak i praktycznych, wynikających
z biegu codziennego życia, lecz przy nacisku na ich szybkie i dobre wykonanie
wywieranym przez kogoś z rodziny lub nauczycielkę w przedszkolu. Takie same
skutki powoduje
organizowanie nierozumnego współzawodnictwa z innymi
dziećmi, do którego dziecko zmusza się zarówno zachętą, jak groźbą i karami.

Strona 59

243

110

Do rzeczywistych paradoksów trzeba zaliczyć często obser-
wowane metody zwalczania strachu, stosowane wobec
dzieci w wieku przedszkolnym, będące poważnym źródłem.
właśnie takich emocji. Są to, niestety, metody równie po-
pularne, jak szkodliwe. Trzeba więc ich skrupulatnie unikać. Należy do nich na
przykład systematyczne ignorowanie emocji strachu i sytuacji, w których dziecko
je przeżywa. Po-prawne zachowanie dorosłych wymagałoby natomiast po-stępowania
dodającego mu odwagi, wyjaśniającego sytuację
jako niegroźną lub dającą się opanować siłami samego dziecka.

Wyśmiewanie dziecka, gdy się czegoś boi, także przyczynia się do wzmocnienia
wrażliwości na bodźce lękowe i zwiększa siłę przeżyć strachu. Szkodliwe jest
ponadto używanie prze-mocy, aby zmusić dziecko do pozostawania Ś mimo wyra-żanej
chęci ucieczki Ś i przebywania w sytuacji, która wy-wołuje w nim strach. Celem
takiego postępowania ma być ,,oswojenie" dziecka z sytuacjami, których się boi,
przyzwy-czajenie do nich, aby je uodpornić. Następstwa są jednak przeciwne
zamiarom. Niemniej poważnym błędem wycho-
wawczym bywa wymierzanie kary za to, że dziecko przestra-
szyło się czegoś.

Istnieje natomiast szereg sposobów, które mają pomóc
dziecku, aby się wyzwoliło od doznawania niekorzystnych
i niepotrzebnych emocji strachu. W mniej złożonych sytu-
acjach codziennego życia należy dziecko przekonać, że mu
naprawdę nic nie grozi. Nie można jednak być gołosłownym
i ograniczać się tylko do stwierdzenia, że bać się nie należy lub że to
„niemądre". Trzeba wskazywać wyraźne i oczy-wiste przykłady odwagi,
demonstrować, że inni ludzie, wśród nich również inne dzieci, nie boją się, są
spokojne, a więc nie ma rzeczywistych podstaw, aby się bać. Dziecko jednak nie
może być tylko biernym widzem pokazywanych mu przykła-dów wzorcowego zachowania
się innych dzieci. To stanowi
tylko wstęp, przygotowanie do tego, aby samo uczestniczyło

111

w takich sytuacjach stopniowo coraz mniej dręczone przeży-ciem strachu. Chodzi
więc o swoisty trening, o praktyczne przyzwyczajanie dziecka do działania w
sytuacjach, uważa-nych przez nie za niebezpieczne lub stanowiących zagrożenie.
Niekiedy w okolicznościach, które nie mają wywoływać stra-chu, towarzyszymy
dziecku, aby ułatwić mu mobilizację sił przeciw obawie (,,Chodź ze mną do
ciemnego pokoju", ,,Skoczmy razem do rzeki" itp.).

Zaleca się także dokonywanie prób tzw. pozytywnego
przewarunkowania: Wiązanie sytuacji, która jest źródłem
strachu, z czymś przyjemnym, budzącym zadowolenie i da-
jącym poczucie bezpieczeństwa.

Należy dzieci uczyć, że można usunąć rzeczywiste lub uro-
jone zagrożenie, jeżeli opanuje się uczucie strachu, ogarnia-jące w pierwszej
chwili, w sytuacji zagrożenia.

Przeprowadzono badania, w których wzięło udział 14 dzieci w wieku przedszkolnym,
bojących się przebywać w ciemnym po-koju. Każde dziecko wprowadzono do ciemnego
pokoju, po to, żeby wykonało jakąś pożyteczną czynność. Tak na przykład
za-chęcano, aby po ciemku znajdowało kontakt i zaświeciło światło, aby odnalazło
w ciemności dużą piłkę pozostawioną na podłodze, by wreszcie gasiło lampę i po
ciemku wychodziło z pokoju. Dzie-ci, z którymi systematycznie przeprowadzano
tego rodzaju ćwicze-nia, wchodziły później do ciemnego pokoju bez obaw.1

Zaobserwowano, że we właściwych warunkach wychowaw-
czych w rodzinie i w przedszkolu maleje liczba sytuacji, na które dzieci
odpowiadają strachem. Ale w niekorzystnych warunkach, gdy popełnia się błędy w
postępowaniu z dziec-
kiem lub zaniedbuje czynności, które uodparniają na przeży-wanie strachu, liczba
reakcji lękowych i ich siła wzrastają.

Strona 60

243

Podobnie jak w przypadku doznawania emocji strachu,
"w wieku przedszkolnym zwiększa się sposobność przeżywa-

1 A. T. Jersild: Child Psychology, jw., E. 345.

112

?ne przeźy-
praktyczne
ch, uważa-
zagroźenie.
ływać stra-
bilizację sił
~> pokoju",

ytywnego
•st źródłem
ilenie i da-
tę lub uro-
J, ogarnia-

ł 14 dzieci
emnym po-
;oju, po to,
rzykład za-
:iło światło,
i podłodze,
koju. Dzie-
:aju ćwicze-

ychowaw-
^tuacji, na
>rzystnych
u z dziec-
la przeży-
wzrastają.

i strachu,
przeżywa-

Ryc. 8. W wieku 3Ś5 lat wzrasta liczba zachowań agresywnych, w których
podstawowym uczuciem jest gniew. U chłopców są one częstsze niż u dzie-wcząt (wg
P. S. Sears, 1951 ; cyt. E. B. Hurlock)

nią gniewu. E. B. Hurlock sądzi, że dzieci przeżywają
gniew tak samo jak pozostałe emocje, równie często jak
dorośli.1 Inne jednak bywają, co najmniej niektóre, sytuacje,

w których to się zdarza; przebieg zachowania się dziecka jest także odmienny niż
dorosłego.

1 Tamże, s. 384.

8 Ś Rozwój uczuć

113

P-^C^^^ 'aN^-S^rt^.-.^C^-rtrt0"^^^ -TJ t; N g "l 3 ( 5N^§og3
'-'.-CrtB^^^C-^G^Cl^g-^ g -» O .y g y

-1:1^ TO;nl:|^-|l1l .lillill

: ^ j?,^j S &^ | o s -^ |^ l 'e ^ l s z, . a a a ^

'^t^slFog-^2^^!^ 5^|%s^-^

Strona 61

243

r>l^<•'^t^lO,^•J••:^^^-*^••-lc/^ ts]0 'Ś^ c/^ y ••'*•Ś].=, ^
hUNI

^F^i^^G^ u.^uai-clw^n.a gSai^rtS

5 1^-^^^-^i^ ^ e 1^1 ^ | §<
i •" ^ .s ^ ^ § y,^ § ^ § - ^ ^ a ^^ ^

^rtJ3i)i>•o~.rtri_^=;^^•71.21.^-Sy^^ OS3'-^6•N.^^:1<

o .a _o a>'

' ^ w ^ § .^ % "c ^-o .§' g^-^^ G l^e^

-^N^^gsnoOu^^^^^ g-3§g5)-
c - . ^.3 M ^ >, & ^ S ^ ^ 1 ^ ^ ^ ^ .S S o-;

.. fi -? N §|^ ^ §•§ ^^-s-s ^•5'^ si ^-..a ^ o 0.1

^i-h^"l^ ^.^NrtK^.,^UU..M•^!•S>-<,l^•-^^J^"5-a^._IMbJ)

S 5 ^ ^ 6 ^ •^ i ^ ?> S'

'S o ^^.fa-S ^ S2'^ ?>»^-S3 ^.S^ 3c.Uo^^3"^,

3 ^•^•l-i-S g^ ^ ll^-t^^r^-i^tS ^tT0^ 1 i N1
^^•a^4-'- •• -•s^'^^^""^^"-13'9

^^^i^y^i^^^^l.^e^-o-
^..^l^il^^^-t^^iJI8;^1"^!-^!-3^?

"' ^•^llg|ll:i|^.|:§'o1•|&.Mjl''&§ pt^^i:^
•-^ ?^^.i l ^li^.0:^ ^ ^t^^^ ^i r§ j^-g a

-. -, u . S & 0 .3 ^ .^ J •l 'S •a N •? "' -(< ^ -^ :^ 9 ^ - " ° ^ 2 ^ "^ "

^ ^ ^ ^ y ^ ^ ?, cS -S ^ i l ^ 'N 'n ^ ^

przez doro-
wujące zwię-
życiu, i kon-
wypełniania
? jednak, że
;u do możli-
im podołać.
:awiane, tym
ywy środo-
które mu są
enie zdoby-
• dla niego,
, która po-
rów, powo-
i dzieciom,
odznaczają
odzielności

•k rodziny
źde środo-
idnie z po-
kreślonego
)wać akty-
ać mu do
ich opty-
wać regu-

latorom społecznym, wymaga się od nich autodyscypliny.

Strona 62

243

Mogą to odczuwać jako stopniowe ograniczanie swobody,
„przeszkadzanie" w robieniu tego, na czym im najbardziej
zależy. Powstają wskutek tego dla dziecka sytuacje bardzo zbliżone do
frustracyjnych. To właśnie stanowi jedną z przy-czyn występowania nawet silnych
przeżyć gniewu.

Źródłem gniewu są również przeszkody udaremniające
skuteczne działanie, które tkwią w samym dziecku, w jego
małych jeszcze sprawnościach fizycznych i psychicznych.
Aspiracje dziecka bywają często większe niż możliwości ich realizacji.
Podmiotowe warunki działania nie wystarczają do zapewnienia sukcesu. Należy tu
na przykład brak wiedzy, adekwatnej orientacji w otoczeniu, wytrwałości czy też
nie-dostatek sprawności fizycznych. Dziecko przeżywa rozcza-rowanie i gniew,
ponieważ albo osiągnęło mniej niż zamierza-ło, albo zupełnie nie zrealizowało
postawionego sobie celu.

Wymaganie od dzieci działań ponad miarę ich mo-
żliwości jest często zawinione przez nadmierne ambicje rodzi-ców lub innych
osób. Usiłuje się w ten sposób przyspieszyć ich rozwój. Nie można jednak
bezkarnie zakłócać ani dydak-tycznego, ani wychowawczego planu pracy z
dzieckiem. Mechaniczne podnoszenie wymagań najczęściej daje w wy-
niku dezorganizację procesów rozwojowych ze szkodą dla
dziecka. Trudność zadań, stawianych dziecku, ma charakter względny. Każdorazowo
decydują rzeczywiste możliwości realizacyjne indywidualnego, konkretnego dziecka
Ś we
wszystkich zresztą okresach rozwojowych, nie tylko w wieku przedszkolnym Ś oraz
stosunek motywacyjny jednostki do zadania. Przy pozytywnej motywacji wzrastają
realizacyjne możliwości dziecka, któremu zależy na wykonaniu trudnego zadania.
Przy obojętnym stosunku do celów i w przypadku
wystąpienia motywacji negatywnej Ś nawet zupełnie łatwe
wymagania dorosłych nie będą urzeczywistniane.

Na środowisku wychowującym spoczywa obowiązek przy-

y 115

gotowania dziecka do rozwiązywania zadań o stopniowanych
trudnościach. Polega to na wyrównaniu braków, wyćwiczeniu potrzebnych sprawności
itp. Zabiegi takie stosuje się na przykład wobec dzieci niezupełnie jeszcze
dojrzałych do
podjęcia nauki w szkole, ale robić to należy zawsze wcześniej Ś i później Ś w
powszednich warunkach życia, gdy poleca się dziecku wykonać coś, co w danym
momencie przekracza
jeszcze jego siły. Koniecznym warunkiem skuteczności ta-
kiego postępowania wychowawczego jest istnienie więzi
między dzieckiem a dorosłym, którego autorytet pedagogicz-ny dziecko musi
całkowicie aprobować i odczuwać.

Podobnie jak przeżycia strachu mogą także utrwalić się
reakcje gniewu. Dziecko może się gniewać często i gwałto-
wnie w tych sytuacjach, w których gniew przynosi mu jakieś pozytywne skutki.
Dzieje się tak, gdy niezadowoleniem wy-musza ono zaspokojenie pragnień,
ustępstwa, cofnięcie na-
kazu lub zakazu i in,

Zwrócono jednak uwagę na podstawie szczegółowo obmyśla-
nych badań i obserwacji, że przeżywanie gniewu może mieć pozy-tywne skutki dla
rozwoju psychiki.1 Dziecko na przykład zdoby-wa doświadczenia sygnalizujące, jak
skutecznie może przeciwsta-wiać się dorosłym i innym dzieciom, a w jakim stopniu
bywa zmu-szone do ustępstw, mimo swego oporu i protestu przeciwko nacis-kom
otoczenia. Ma to szczególne znaczenie dla kształtowania się stosunku dziecka do
osób, które są od niego silniejsze i Ś jak są-dzi Ś stale mu zagrażają. Uważa
się, że gniew może być swoistą skuteczną formą odwetu dziecka, przez który
wyrównuje ono swoje szansę i pozycję w rodzinie czy w przedszkolu.

A. T. Jersild twierdzi, że możliwość przeżywania reakcji
gniewu stwarza, trudną sytuację dla wychowawców. Dziecko
bowiem musi zachować zdolność reagowania gniewem na

Strona 63

243

sytuacje, które na to zasługują już obecnie i które wystąpią

1 A. T. 'ersild; Chitd Psychology, jw., s. 366.

116

iniowanych
yćwiczeniu
uje się na

•załych do
i wcześniej
gdy poleca
przekracza

•zności ta-
mie więzi
idagogicz-

rwalić się
i gwałto-
mu jakieś
niem wy-
lięcie na-

obmyśla-
aieć pozy-
id zdoby-

•zeciwsta-
y-wa. zmu-
ko nacis-
wania się

Ś jak są-
z swoistą
tuje ono

i reakcji
Dziecko
vem na
/ystąpią

jeszcze niejednokrotnie w późniejszych etapach ontogenezy. Niewłaściwe
postępowanie wychowawców z dzieckiem w ro-dzinie. i w przedszkolu, gdy jest
rozgniewane, może zahamo-wać jego reaktywność i zdolność do „gniewania się".
Często odpowiedź dorosłych na reakcję gniewu, występującą u wy-chowanka, stwarza
konflikt. Chodzi zaś o to, żeby w postępo-waniu dorosłych także i tego typu
konfliktów unikać.

Oprócz nieporozumień z innymi ludźmi dla dziecka roz-
gniewanego istnieje zawsze możliwość pojawienia się kon-
fliktu z samym sobą, w którym do gniewu najczęściej dołącza się strach.1

Występuje złożona struktura przeżycia emocjonalnego: reakcja gniewu, skierowana
na zewnątrz (np. na dorosłego, który nakazuje przerwać interesującą zabawę), i
strach, wywołany oczekiwaniem następstw, jakie gniew może spowodować (dziecko
bawi się dalej w gniewie, ale boi się kary za opór). Są więc dwie sprzeczne
ten-dencje: ulec dorosłemu lub wbrew niemu bawić się dalej, z tym jednak, że
dorosły jest silniejszy od dziecka. Kontrowersja taka może się powiększać i
spiętrzać: Gniew w odpowiedzi na przymus stosowany przez dorosłego z reguły
powoduje nasilenie się na-cisku ze strony osoby dorosłej.

Między przyczynami wywołującymi gniew u dzieci w wie-
ku przedszkolnym i u starszych są charakterystyczne różnice. Dzieci młodsze na
przykład częściej odpowiadają gniewem na fizyczne przeszkody, które powstrzymują
ich aktywność. U starszych natomiast gniew najczęściej jest skierowany na ludzi,
przeszkadzających w dążeniu do realizacji ważnych celów, oczekiwań albo praw,

Strona 64

243

których istnienie dziecko sobie już może uświadomić. Czasem te „prawa" wynikają
stąd, że dziecko przyzwyczaiło się Ś nawet już w młodszym wie-
ku Ś że pewne jego zachowania były albo aprobowane, albo
przynajmniej tolerowane. Wobec zmiany trybu życia i wy-

1 Tamże, s. 367.

117

u '3iup3uopoui3 [M.iipnqod i iu3zeAvou/AOJZ3iu aaizpoJ
i3Z;reAus n^aiug mou3nqAA\. u3A3fefB[Xz.ids ifDenłAs 3pT/\\

[OSO IpAlIUT I3SOU33qo A^ 3TUB/A01'5[E-lł 01[33IZp 33fefeZTUOd

'i.qAipAzJd3iu o^pruod •e 'nmziuB§Jo psouABJds ipAuzaAziJ

U3ZTUqO T 3IUBdJ3Z3AA\. 3pZB^ 33IM. ni Az3p^ 'n^OE-I^S 3IUEM. lZ3Z.ld EU
OSOAM{ZB.IA\ fefBZS^aiM.Z 3JO^ '3^ •S[V[ 'lOSOUZaTJO^O UBS 3T>[B^ fefeZJB^S
UI3AV3IU§ 3IUBA.O§B3.[ BU SSOUłBpOJ

•n^3IU§ 3Az3Z.ld
UBAYA^OA\XA Op I3SOUqOSOds I AO:P[TYJUO>( qoA{ZsAzJd B^pOJZ

BłSAod qosods U3ł /^\ •3fo^3JO^ i{3i feiuzpd EU afefepB^po

;l{03IZp BTUBM.O^SBZ AUIJOJ 3AU3SB{M.3IU 3-l01^3IU ^3IZEJ BU" 3IS

ru3pł 'np'5[zsp3z-id AV faizpBZJ 'aiuizpo-i A^ aż 'mAł EU egapd z3A.BM.oxpAA^
pfe^q Ałipdsoj "n^aiuS EioAzazJd tpAafefr^ )M.AM. u^zoAz-id z feupaf zaiuAO.i
BM.Aq IUJIU z B'>(py\\ -BIUBM. )dałsod A\oqosods q3XułsAzJO^aiu ais Azon
'M.o^msai/AOJ

:UAS.O^§ 'qOSO UOAUUI O^pIUM.OpBJSBU 3U{OA\OUIIUI Z3ZJd
^39TZQ •E'S(SIA\OpO.IS SIUĘAS.A^EIZppO OZ3A^BA^Ol,[oAA^ 3UBAVO[ 3JłUO^[ 3IU
3UJIS 3IS OIMBfod 3ZOUI nfoAS.ZOJ 3IUIOIZOd UlXł BU

tpBuoj •uĘqp3TUEZ i tpAzoMEAOipAA. Avop^q i[3Auoiupdod
3;n?[SAi. feCe^SA\od f3i3S3Z3reu 3JO^ 'Biu3fezoAAS.zAz.rd i I^[AA\BU

lO^IU 3BA\nSn LU3IA\Oq Bq3Z.tJ[^ •I33IZp UIOIUE/AI5[3Z30 mAu B3.13IU I
U.IAUEA\0'S(UnJEA\n 3TUpUOfoOUI3 3IS 3BIM.BłS/A.p3ZJd

3iUA\o.i isnp^ •^3is B^SBJAAY" uoA-io^ z 'oioiuafezoAA^zAz-id

lSOASOqOSO nfOAYZOJ EJp UrAu^sAzJ0^3TU /l\I33ZJd 3BM.od31S \A UI3T/AOq ISnUI
3TU3Z30^Q •ETUBZfelAS.ZOJ Op 3A\.łEpIU UU3ZBJ 'Z I 3UZEM 3IU3IUpB§BZ
EIUE/AAAS.Ol.[oAAV I>[Al-?[BJd B^p O; ^S3f

•B>[33TZp IUItIU3rBZ3A/AZAz.ld Z
UZ33ZJdS /AO'SJTUS3IAYO-t I UOA^SOJOp 3TUE/AOd3łSOd »S3Z3 TA^OUBłS
n/A.3IU§ 0{pOJZ 3Z '3pBS^Z feu^0§0 3SOp EZ 3EUZn

^I/A EUZO]A,[ •/Aof3{iM.AzJd T A.BJd ^uoA;Aqpu" og3r BIUE^OU

3ZSod3IU 33qOA\. A\I33ZJdS 'nA3IU§ 3r35[E3J 3IS 3(hy3/tt.A/A. 'qOS 3dS
^AurX3ApE.ll." ^ EIUBA^od3łSOd IA\0'5[UBAVOq3/tA\ 3fernZB^BZ UTU ^I33Z.ld
3(hd3^sAA\ 3IS ApQ -3UBp^ZOd3IU Znr feS yBM.OL(3 3Z 1(3^1 Z 3.IO:P[3IU 'B^33IZp
Og3ZSJBlS Op n^UnSOłS /A UB§EUI

umiejący panować nad sobą w kontaktach z dzieckiem, sami
bezwiednie agresywni wobec dziecka.1

Są również inne okoliczności sprzyjające występowaniu
u dziecka w wieku przedszkolnym częstych i silnych przeżyć gniewu w dniach, w
których zbiegają się niekorzystne warun-ki dla dziecka w większej liczbie niż w
normalnym trybie jego życia. Przeżywa ono na przykład więcej niż zwykle
przy-krości, kłopotów^, niepowodzeń czy zmartwień. Czasem takie wypadki układają
się w łańcuch przyczyn i skutków dopro-wadzając do silnego obniżenia odporności

Strona 65

243

dziecka oraz wy-
wołując w nim stan rozdrażnienia, ułatwiający reagowanie
ostrymi wybuchami gniewu nawet z błahych powodów.
Wówczas każde ograniczenie swobody działania, sprzeciw,
drobna krytyczna uwaga wypowiedziana pod jego adresem
stają się powodem reakcji gniewu.

Osobną grupę źródeł gniewu stanowi podejrzewanie dziec-
ka, zarzucanie mu czy oskarżanie o uczynki, których nie po-pełniło bądź też
które inaczej interpretuje niż dorośli. Tak na przykład gniew wywołuje
posądzanie o kłamstwo, będące niekiedy tylko pozorne, lub krytykowanie czy próby
ukarania za działania impulsywne, motywowane silnymi przeżyciami emocjonalnymi,
które otoczenie traktuje, jakby były podej-mowane z premedytacją.

Częściej niż w późniejszych okresach kształtowania się
osobowości w wieku przedszkolnym obserwuje się tzw. prze-
mieszczanie się gniewu. Chodzi o kierowanie zachowań
agresywnych motywowanych gniewem na przedmioty i oso-
by, które nie są źródłem gniewu. Zazwyczaj powoduje to
strach, powstrzymujący dziecko od napastliwości wymierzo-
nej ku osobom, które mogą odpowiedzieć i wyrządzić dziecku przykrość. Są to
przede wszystkim osoby dorosłe, których reakcje ,,odwetowe" dziecko zna już z
doświadczenia, oraz

' Tamże, s. 369.

119

rówieśnicy i starsze dzieci, silniejsze od niego i przez to bu-dzące w nim lęk
przed rewanżem. To samo odnosi się do respektu, jaki dzieci odczuwają w stosunku
do niektórych
przedmiotów: Nie przewrócą w gniewie krzesła ani nie rzucą zabawką, jeżeli były
karane za zniszczenie ich i brak ostrożności w posługiwaniu się nimi. Zjawia się
tu zarazem kwestia tzw. kozła ofiarnego. J^st to osoba Ś lub rzadziej przed-
miot Ś które można atakować, ponieważ nie podejmują ani
obrony, ani innych działań przeciw dziecku, które byłyby
dlań przykre.

Rozmaite są już formy zachowania się dziecka w wie-
ku przedszkolnym, przeżywającego gniew. Najłagodniejszym
sposobem wyrażania gniewu bywa milczenie. Dziecko nie
odpowiada na pytania wyraźnie kierowane do niego, nie po-
dejmuje rozmowy z osobą, która była przyczyną gniewu,
często nie rozmawia wówczas także z innymi ludźmi. Czasem dziecko rozgniewane
jest tylko ,,w złym humorze", nadąsane, mrukliwe, odpowiada niechętnie, mówi
skrótowo, skąpo odpo-wiadając na pytania, burkliwie i ,,pod nosem" mrucząc
po-szczególne słowa. Niekiedy znów zachowanie dziecka staje
się przesadnie, demonstracyjnie hałaśliwe. Jest w zaczepnym nastroju, chętnie
prowokuje i wykorzystuje wszystkie spo-sobności, aby wszcząć kłótnię, postępuje
przekornie i przeciw-stawia się poleceniom.

Zwraca się uwagę na swoiste niejako informacyjne zna-
czenie emocji gniewu występujących w życiu dziecka
w omawianym okresie. Może to bowiem być sygnałem dla
rodziców i wychowawców, że dziecko napotyka jakieś trud-
ności, których samo nie może przezwyciężyć. Potrzebna
okazuje się zmiana w organizacji jego trybu życia i codzien-nych warunków w
rodzinie lub w przedszkolu. Trzeba więc przeanalizować okoliczności, w jakich
dziecko reaguje gnie-wem i zastanowić się, czy nie ogranicza się zbyt często i
nie-potrzebnie jego swobody, czy nie włącza bez uzasadnienia

120

i konieczności w jego aktywność, w jego zabawy. Być może, że konieczne ze
względu na realizowanie słusznych celów wychowawczych ingerencje w życiu dziecka
są niewłaściwie
przeprowadzone i wymagają tylko odpowiednich poprawek,
aby usunąć niekorzystne, agresywne jego postępowania. Tak więc dziecko

Strona 66

243

rozgniewane potrzebuje Ś jak i w wielu innych sytuacjach, w których przeżywa
repulsywne emocje Ś przede wszystkim życzliwej pomocy.

Uczucia zazdrości pojawiają się w różnorodnych sytu-
acjach społecznych wyłącznie w stosunku do niektórych
osób.1

Dziecko jest zazdrosne przede wszytkim o ludzi, których
kocha i wyróżnia zarówno w środowisku rodzinnym, jak
i w przedszkolu ze względu na ich znaczenie dla siebie. Pod-stawę zazdrości
stanowi więc obawa, że osoby te w jakimś bliżej nieokreślonym przeczuciu utraci
na rzecz kogoś innego. Staje się to równoznaczne z tym, że taka ważna życiowo
osoba akceptuje kogoś innego (najczęściej dziecko, choć może być dorosły) z
urojoną, rzekomą lub rzeczywistą szkodą dla za-zdrosnego dziecka. Są to osoby,
które zaspokajając jego po-trzeby, tak na przykład ważne dla niego, jak potrzeba
afiliacji i bezpieczeństwa, sprawiają mu swoim postępowaniem ra-dość, wywołują
zadowolenie.

Dziecko może też uważać za swych konkurentów tych do-
rosłych lub inne dzieci, które korzystają z opieki osób przez nie wyróżnionych.
Wydaje mu się, że od owej wyróżnionej osoby otrzymuje ono mniej świadczeń,
ponieważ dla niego
przypada tylko ,,cząstka" zainteresowania, ,,reszta" zaś udzie-lana jest innym,
a więc rywalom. Jeżeli doda się do tego możliwość powstania obawy o utratę na
rzecz innych dzieci

1 E. B. Hurlock: Developmental Psychology, jw., s. 213.

121

nawet tej „części" zainteresowania, powstaje sytuacja, kto:

może być źródłem uczuć nienawiści do konkurenta.

Pierwsze dzieci w rodzinie są dość często najbardziej za
drosne, ponieważ przyzwyczaiły się do wyłącznego posiadan uczuć rodziców, do
korzystania w całej pełni z ich czynnoś opiekuńczych. Z tego powodu przyjście na
świat drugiei dziecka najczęściej stanowi trudny do rozwiązania próbie
wychowawczy.

Uczucia zazdrości pojawiają się, gdy w środowisku dzieci
wystąpi choć jedna z trzech możliwych i zarazem na
bardziej typowych sytuacji: l Ś dziecko rzeczywiście utra miłość osoby przez
siebie wyróżnianej, to znaczy, że istotn przestało być przez nią kochane; 2 Ś
dziecku wydaje si że utraciło uczucia takiej osoby, choć naprawdę one tylt
mniej wyraziście niż dotąd ujawniają się za pośrednictwei jej zachowania w
stosunku do dziecka oraz 3 Ś utrata uczi (przeżywanych w rzeczywistości nadal
przez osobę wyróżni;

na) została urojona przez dziecko, które nie wierzy, że je nadal kochane, a
opiekuńcze zachowania się wobec nieś przeżywa jako nieszczere.

Powodem uczuć zazdrości może być także miejsce dzieci
w rodzinie lub w przedszkolu, czyli coś w rodzaju jego p( •z. y ej i społecznej.
Młodsze dzieci zazdroszczą starszy] pewnych uprawnień, przywilejów, tego, że
wolno im wyk( nywać pewne czynności, uzyskiwać korzyści i przeżyw;

przyjemność w sytuacjach zabronionych młodszym. Dzie
starsze chodzą do kina, na dalsze przechadzki, w co innes bawią się, grają,
pełnią dyżury, uczą się pisać itp. Zazdro;

wywołać można łatwo, gdy od mniejszych dzieci w rodzin
lub w przedszkolu wymaga się, aby swoimi osiągnięciam
sposobami zachowania przewyższały lub co najmniej dc
równywały starszym dzieciom.1 Chodzi tu najczęściej o ti

1 E. B. Hurlock: Rozwój dziecka, jw., s. 283-284.

Strona 67

243

aby były „grzeczne" jak starsze dzieci, żeby usługiwały do-rosłym tak chętnie i
sprawnie jak tamte, były pilne w wypeł-nianiu poleceń itp. Dorośli, którzy mają
w grupie dziecięcej swoich ulubieńców, są poważnym źródłem uczuć zazdrości.

Zachowanie dzieci zazdrosnych jest bardzo zindywiduali-
zowane i różnorodne, jak to zresztą bywa i w innych sytu-
acjach. Można jednak wskazać typowe, najczęściej występu-
jące reakcje, znamienne dla dzieci w wieku przedszkolnym.

Na przykład w przypadkach skrajnej, wyjątkowo intensywnej zazdrości, obserwuje
się gwałtowną agresję skierowaną przeciwko drugiemu dziecku, uważanemu za
rywala. Do łagodnych form re-akcji należy ,,odwracanie się" od osoby kochanej,
której zacho-wanie jest przyczyną przeżywania zazdrości. Zdarza się również, że
zazdrosne dziecko, nie zdając sobie z tego sprawy, upodabnia się do konkurenta,
próbuje naśladować jego maniery, gesty, mi-mikę, chce ubierać się podobnie, mieć
takie same zabawki itp. U nieco starszych dzieci występuje tzw. twórcze
współzawodnic-two z rywalem. Dziecko chce przewyższyć go pod określonymi
względami cenionymi szczególnie przez osobę wyróżnianą, będą-cą przyczyną
zazdrości. Gdy dziecko stanie się ,,lepsze" od kon-kurenta, spodziewa się
odzyskać jej miłość.

U dzieci nadmiernie emocjonalnie pobudliwych, niezrów-
noważonych i rozwijających się w niewłaściwych warunkach
wychowawczych zazdrość może być przyczyną natręctw
myślowych, a więc konieczności myślenia o sobie, o swoim
niekorzystnym położeniu itp. Niekiedy zazdrość prowadzi
u starszych dzieci do marzeń na jawi e, których treść albo wiąże się z
przykrościami przeżywanymi w codziennych sytuacjach życiowych przez zazdrosne
dziecko, albo ma cha-rakter kompensujący doznawane niepowodzenia. W tej drugiej
sytuacji dziecko wyobraża sobie, że na przykład jest jedynym kochanym
człowiekiem przez osobę, którą wyróżnia, że ona nie lubi i nie zajmuje się jego
rzeczywistym rywalem itp. Siła przeżyć zazdrości bywa, według E. B, Hurlock,
wprost proporcjonalna do intensywności więzi emocjonalnej łączącej

123

dziecko z osobą, którą ono wyróżnia (np. matką). Im więź jest silniejsza, tym
większą odczuwa stratę, gdy taka osoba od niego się odwraca lub obojętnieje w
stosunku do niego.1

Ogólne tendencje rozwoju emocjonalnego
w wieku przedszkolnym

Psychologowie zgodnie stwierdzają, że w wieku przed-
szkolnym znaczna większość dzieci przeżywa wielkie bo-
gactwo różnorodnych, zróżnicowanych uczuć.2 Obserwuje
się już subtelne różnice w odcieniach nastrojów i gwałtownych reakcji
emocjonalnych. Dziecko doznaje zarówno uczuć ma-jących charakter łagodnej obawy,
jak i panicznego przeraże-nia. To samo odnosi się do uczuć miłości i gniewu.
Umie za-chowywać się z delikatną tkliwością w stosunku do niewielu wyróżnianych
przez siebie osób i szczególnie lubianych zwierząt.

W tym okresie prawdziwą ,, szkołą uczuć" są zabawy, stwa-
rzające fikcyjne sytuacje, które mimo to wywołują u dzieci szczere uczucia.

Jakkolwiek brak jeszcze wystarczająco szczegółowej wiedzy, sądzi się, że uczucia
dziecka w wieku przedszkolnym są głęb-sze i bardziej różnorodne niż się
potocznie uważa. Poznanie życia emocjonalnego w tym okresie bywa trudne,
ponieważ dzieci nie umieją jeszcze wyrażać uczuć odpowiednio plas-
tycznie i sugestywnie. Dlatego nie jesteśmy w stanie wiernie odczytać treści
ruchów wyrazowych czy emocjonalnego za-barwienia wypowiedzi i okrzyków. Samo
dziecko również nie potrafi swoich procesów emocjonalnych odpowiednio nazwać.

S. Szuman zwraca uwagę, że dorośli powinni zdawać sobie
sprawę z tego, że dziecko w wieku przedszkolnym jest zdolne

1 Tamże, s. 285-287.

Strona 68

243

2 S. Szuman: Psychologia wieku dziecięcego, ]w., s. 166Ś167.

124

, Im więź jest
ka osoba od

locjonalnego
:edszkolnym

ieku przed-
vielkie bo-
Obserwuje
yałtownych
uczuć ma-
3 przeraźe-
. Umie za-
o niewielu
lubianych

iwy, stwa-
| u dzieci

y wiedzy,
i są głęb-
Poznanie
ponieważ
lio plas-
• wiernie
lego za-
'nież nie
nazwać.
ać sobie
: zdolne

przeżywać emocjonalnie nakładane na nie obowiązki i trud-
ności, które napotyka w czasie ich wypełniania. Przeżywa
pokusy, odczuwa bowiem pragnienie zachowania się nie-
zgodnego z oczekiwaniami dorosłych, a więc reaguje emocjo-nalnie na dobro i zło,
ponieważ staje już przed jedną z alternatyw: Gdy zachowa się zgodnie z
zaleceniem oto-
zrealizuje dobro, jeżeli zaś postąpi urzeczywist-

czenia

niając pokusę Ś sprzeciwi się woli dorosłych i będzie to zło1.

Wiek przedszkolny odznacza się tym, że szybko wzrasta
zakres i liczba typowych sytuacji, które są źródłami
przeżyć uczuciowych. Dziecko bowiem coraz lepiej dostrzega i rozumie warunki
działania istniejące w otoczeniu, rośnie znacznie liczba celów, które pragnęłoby
osiągnąć, dążeń i za-miarów, zwiększa się potrzeba osiągnięć. Angażuje się więc
w swoją aktywność i przewidywane jej wyniki znacznie silniej, niż było to
możliwe w poprzednich okresach rozwojowych. Ale w związku z rozszerzeniem się
terenu działań i ich
celów wzrastają także trudności, które musi usuwać lub
omijać. Stwarza to okazję przezywania niepokoju o rezultat postępowania, stany
niepewności i zagrożenia, drobne i po-ważne niepowodzenia. Powiększają się także
możliwości wy-korzystywania pomyślnych okoliczności działań zakończo-
nych powodzeniem i radość przeżywana z tego powodu.

Sposobność doznawania różnorodnych uczuć do-
starcza istniejąca u dziecka przedszkolnego zdolność wspo-minania przeszłych
zdarzeń nasyconych przyjemnymi i przy-krymi przeżyciami emocjonalnymi, które
przeżywa ponownie
w chwilach rekonstruowania w pamięci przeszłych zdarzeń.
Podobnie dzieje się, gdy dziecko przewiduje zdarzenia,
które Ś jak się orientuje Ś mają nastąpić w niedalekiej

Strona 69

243

przyszłości z jego udziałem. W tych przypadkach również
pojawiają się uczucia radości, niepokoju lub strachu.

1 Tamże, s. 170-171.

125

W stosunku do minionych wydarzeń dzieci w wieku przed-
szkolnym są już w stanie przeżywać wyrzuty sumienia,
poczucie winy, żal do siebie wywołany zachowaniem się
niezgodnym z poleceniami dorosłych lub też zakończonym
niepowodzeniem.

Do charakterystycznych cech omawianego okresu należy
również wyraźnie zachodząca zmiana niektórych reakcji
emocjonalnych w porównaniu z ubiegłym etapem rozwo-
jowym. Dziecko w wieku przedszkolnym już nie cieszy się
w sytuacjach, które poprzednio wywoływały radość, w innych, dawniej budzących
grozę, przestaje się bać. Niektóre trud-ności, występujące w działaniu, nie
wywołują obecnie ani przerażenia, ani gniewu, stają się natomiast sposobnością
przeżywania pociągającego, przyjemnego ryzyka. Niekiedy w takich warunkach
napotykane przeszkody dziecko traktuje jak nudne, niepotrzebne zakłócenie
normalnego biegu wyda-rzeń albo jego aktywności.

E. B. Hurlock zwraca uwagę na inną jeszcze, ważną i zna-
mienną różnicę, zachodzącą między niemowlęctwem a wie-
kiem przedszkolnym. Niemowlęciu można tak zorganizować
jego najbliższe otoczenie dzięki odpowiednio troskliwym
i przewidującym zabiegom opiekuńczym, aby zapewnić mu
decydującą przewagę w doznawaniu uczuć przyjemnych nad
przykrymi. Natomiast w stosunku do dziecka w omawianym
okresie staje się to już niemożliwe'. Otoczenie dziecka jest zbyt złożone, aby
mogło być skutecznie kontrolowane.3 Zabieg taki byłby ponadto niebezpieczny dla
prawidłowego, korzystnego rozwoju osobowości. Już wcześnie trzeba uczyć się
znosić przykrości, ćwiczyć odporność na nie i umiejętność reagowania zarówno na
źródła uczuć negatywnych i repulsy-wnych, jak i na źródła przeżyć pozytywnych i
propulsywnych. Dziecko obecnie jest znacznie bardziej samodzielne w po-
1 E. B. Hurlock: ROZWÓJ dziecka, jw., s. 324.

126

równaniu z bezradnością niemowlęcia i to stanowi podsta-
wową przyczynę ograniczeń, z jakimi musi liczyć się dorosły, który chciałby w
decydujący sposób ingerować w dozna-nia emocjonalne przedszkolaka.

Mimo trudności, jakie to sprawia, nie można pozostawić
bez kontroli wydarzeń, które są źródłem przeżyć emocjo-
nalnych dla dzieci w wieku przedszkolnym. Gdy okoliczności w życiu ułożą się
tak, że dziecko będzie przeżywać głównie uczucia zabarwione przykrością, może
się wypaczyć obraz świata, może powstać i utrwalić się skłonność do
jednostron-nego, przesadnego pojmowania życia ludzkiego i otoczenia jako
uciążliwego i nieprzychylnego dla dziecka, a później dla dorastającego i
dorosłego.

Niezależnie od wspólnych cech życia emocjonalnego zna-
miennych dla wieku przedszkolnego dorośli muszą umieć do-
strzegać indywidualne właściwości w sposobie przeży-
wania uczuć u poszczególnych dzieci. Powodem ich występo-
wania są m.in. różnice w stanie zdrowia, odporności, siły lub słabości
organizmu, a tym samym możliwości ekspansji, dy-namiki czy żywiołowości w
aktywności danego dziecka.
Dzieci różnią się więc pod względem ,,obszaru swobody",
możliwości badania i opanowywania mniej lub bardziej roz-
ległego terenu działania zależnie od stopnia ich sprawności. Ważna jest również
odmienność warunków środowiskowych, w jakich wzrastają poszczególne dzieci,
wpływ rodzin i przed-szkoli, w których Ś poprawnie lub niepoprawnie Ś postę-pują
z dziećmi różnorodni ludzie: rodzice, rodzeństwo, wy-chowawcy, nauczyciele,
rówieśnicy i starsze dzieci. Najwa-żniejszą jednak właściwość różnicującą

Strona 70

243

środowiska stanowi korzystny lub niekorzystny dla rozwoju dziecka system
od-działywań wychowawczych, proporcje zachodzące między
błędami i zaniedbaniami a poprawnymi metodami kierowania
procesem rozwoju osobowości.

Różnice między charakterem reakcji emocjonalnych wystę-

127

pujących u poszczególnych dzieci są również uwarunkowane
odmiennością doświadczeń utrwalonych w poprzednich fa-
zach ontogenezy. Chodzi głównie o to, w jakim stopniu za-
pewniono dawniej dziecku warunki korzystnego rozwoju. Im
lepiej udało się wychowawcom przygotować w niemowlęctwie
i w okresie poniemowlęcym zmiany, które mają nastąpić w
wieku przedszkolnym, tym korzystniej będzie przebiegał pro-ces kształtowania się
uczuć i innych funkcji psychicznych. Właściwe zaspokajanie podstawowych potrzeb
w minionych fazach rozwoju, względnie popełnione w tym zakresie błędy i
zaniedbania, wyraźnie różnicują emocjonalne zachowanie poszczególnych dzieci w
okresie przedszkolnym.

Płeć dziecka i jego miejsce w rodzinie również powodują
powstawanie odmiennych właściwości w reakcjach emocjo-
nalnych. Pod tym względem w rodzinach powstają bardzo
rozmaite i indywidualne układy stosunków międzyludzkich.

W wieku przedszkolnym pojawiają się pierwsze zdecydo-
wane oddziaływania dorosłych zmuszające dziecko do kon-
trolowania swoich przeżyć emocjonalnych. Postępu-
jący rozwój intelektualny umożliwia dziecku adekwatną orien-tację w otoczeniu,
rozumienie zasad postępowania w typowo powtarzających się okolicznościach i w
wymaganiach, jakie mu stawiają dorośli. Umożliwia to stały postęp w
wypracowy-waniu i utrwalaniu rozmaitych form. Starsi wymagają ,,trzy-mania się w
garści", żądają, aby dziecko nie zachowywało się jak ,,mazgaj" albo ,,płaksa".
Dziecko przekonuje się, że wy-buchy gniewu i agresja w niektórych sytuacjach
powodują przykre represje ze strony otoczenia zarówno dorosłych, jak i
rówieśników. Dlatego próbuje tłumić objawy uczuć, opa-nowuje reakcje motoryczne,
powstrzymuje atak.

Dzieci uczą się ukrywać niektóre swoje uczucia, gdy to za-pewnia nagrodę,
uznanie lub pozwala uniknąć przykrości. Jest to niewątpliwie pod wielu względami
korzystne. Ale i te-go rodzaju oddziaływania wychowawcze muszą być przepro-
128

ivarunkowane
>rzednich fa-
i stopniu za-
rozwoju. Im
emowlęctwie
t nastąpić w
:ebiegał pro-
.ychicznych.
' minionych
;resie błędy
zachowanie

: powodują
:h emocjo-
ają bardzo
yludzkich.
' zdecydo-
i do kon-
Postępu-
tną orien-
iv typowo
ich, jakie
pracowy-
ją „trzy-

Strona 71

243

ywalo się
', że wy-
owodują
ych,jak
ić, opa-

y to za-
^krości.
^Ie i te-
rzepro-

wadzane ostrożnie i z należytym umiarem. Byłoby bowiem
niedobrze, gdyby dzieci uczyły się przesadnie skrywać swoje uczucia Ś zarówno
przerażenia jak i radości Ś których nie mogłyby rozładować w swobodnym
zachowaniu się. Dorośli domagając się opanowywania uczuć mogą nie rozumieć
dziec-
ka, jego intencji i wyrządzić mu krzywdę lub przykrość żąda-niem tłumienia
niektórych reakcji emocjonalnych.

9 Ś Rozwój uczuć

.^..o,,^ ...^^oS:

^:s^^^^
^^•^^s^^^^^^^^^

P^e Itt^U^0- ^ ^^ pl.an.^"-
wynikaJ-ących IAllue 1 w ^ole or^ ^ gań sta^-

^si""'"^^^^^^^
^'^^^s^?01-

^rS^S"^,^

to">.p^'^^u do roS^-. "»Z
P^^l-P^S^^^^

Ś.^^^s^s

dzinnego i szkolnego. Sprawia to rozmaite trudności dziecku i jego otoczeniu,
które również nie zawsze rozumie sytuację i nie umie tak pokierować
wychowankiem, aby je mógł sku-tecznie przezwyciężyć. Specjalne kłopoty powstają
wtedy,
gdy w młodszy wiek szkolny wchodzi dziecko nie przygoto-
wane należycie przez wcześniejsze doświadczenia.

Taka ogólna sytuacja dzieci wkraczających w nowy okres
rozwojowy zawiera różnorodne źródła uczuć, powoduje, że
wychowankowie rozmaicie reagują emocjonalnie zarówno na
trudności, jakie się pojawiają, jak i na nowe sukcesy i osiąg-nięcia w
działaniach, w których po raz pierwszy biorą udział. Jak w innych okresach, tak
i w omawianym obecnie zdarzają się przypadki nieprzystosowania emocjonalnego. Są
one albo jednym z rezultatów dezorganizacji działania w nowych wa-runkach, albo
Ś pojawiwszy się wcześniej, np. w wieku przed-szkolnym Ś utrzymują się nadal.

Aktywność dziecka rozwija się teraz głównie w trzech pod-
stawowych środowiskach: rodzinie, szkole1 i środowisku
koleżeńskim, które tworzy się poza szkołą i w obrębie jej we-wnętrznego,
zbiorowego życia.

Rodzina stanowi nadal najbliższe otoczenie dziecka; mie-
ści w sobie liczne źródła uczuć. Wymienić należy wśród nich na pierwszym miejscu
indywidualne interakcje kontynuo-wane lub kształtujące się teraz odmiennie niż
to było do-
tychczas Ś z rodzicami, z rodzeństwem czy też z innymi
jeszcze domownikami. Stosunki te układają się, jeżeli chodzi o charakter przeżyć

Strona 72

243

emocjonalnych, w skali, której biegu-ny stanowi więź i niechęć.

Osoby, z jakimi dziecko współdziała lub od których się od-dala w życiu
rodzinnym, są ściśle związane z określonym te-1 O wpływie rodziny i szkoły na
rozwój dziecka piszą szerzej autorzy tomów 3, 7 i 10 „Biblioteki
Psychologicznej".

131

renem, stanowiącym w świadomości każdego dziecka ważr
element pojęcia rodziny, mianowicie z domem, z zajmowanyi przez nią ,, lokalem".
Warunki mieszkaniowe, przestronno;

lub ciasnota, i wynikające stąd wygody lub niewygody ni<
kiedy bardzo silnie wpływają na przebieg wzajemnych koi
taktów w rodzinie. Ułatwiają bowiem lub utrudniają wspó
życie, wpływają pośrednio na powstawanie konfliktów i śpię Decydujące znaczenie
jednak dla kształtowania się uczucie wego życia dziecka ma obowiązujący je w
różnych warunkac mieszkaniowych system wymagań, wobec których staje or
codziennie, i sposób ich egzekwowania przez rodziców. W^
magania te Ś w zależności od tego, jak swoje obowiązki w^ chowawcze pojmują
rodzice Ś odnoszą się nie tylko do zada dziecka ważnych dla życia rodziny, ale
dotyczą również jes aktywności szkolnej.

Poważniejsze niż dotąd znaczenie dla dziecka ma ter;

autorytet rodziców. W minionych okresach ujmowai
ono w swych przeżyciach osobowość rodziców przede wszys
kim emocjonalnie i intuicyjnie, reagowało głównie na dora;

ne zachowania się ojca lub matki. Rodzice pozostają jeszc;

osobami znaczącymi, ponieważ potrzeba ich opieki i pomoc
jest ciągle bardzo silna. Wyróżnianą przez dzieci Osobą je nadal matka (por.
ryć. 9). Coraz wyraźniej jednak reakcjoi emocjonalnym zaczyna towarzyszyć
intelektualna ocena p( stepowania rodziców i innych dorosłych. Dzieci podejmu
krytykę, jeszcze na ogół subiektywną w osądach, zabarwić
na nastrojem chwili, wyznaczonym przez to, czy rodzic
spełniają oczekiwania ich, czy też nie. Na tej podstawie uświ;

damiają sobie zalety, choć może częściej wady swoich rodź ców, formułuj ą j e,,
w sobie" Ś jak niekiedy określają Ś a wi< nie ujawniając nikomu pewnych wymagań
wobec nich. Chci;

łyby, aby byli inni, niż się wydają, aby się zmienili.

Nadal ważnym źródłem przeżyć emocjonalnych są st(
sunki istniejące między ojcem i matką, charakter ich wz;

ecka ważny

% CHŁOPCY % DZIEWCZĘTA

ymowanym

80 nŚŚŚŚŚŚŚŚŚŚŚŚŚŚŚŚi 80-,ŚŚŚŚŚŚŚŚŚŚŚŚŚŚŚ

zestronność

ygody nie-

J ^Ś-^1 70. r^ jtŚŚ' / \ z

mych kon-

60- 60-^ /

iają współ-

1\ / \y 50-( 50-1 y

tów i spięć. ę uczucio- 40-1' \. ^yY

warunkach

301Śs. l 30-1' \

. staje ono

J ^s. ^^\ l J -^^ ^^s^

lców. Wy-

1 ^^^ >^ i ^s<^^^ >^

viązki wy-

10-j ^ 10-j

) do zadań

0-JŚŚŚŚŚŚŚŚŚŚŚŚŚŚŚ\ o-^ŚŚŚ, -,Ś.. ,.

vnież jego

56789 56789

wiek w latach wiek w latach

Strona 73

243

ma teraz

• • • przejaw skłonności do ojca

ujmowało

-ŚŚŚ przejaw skłonności do matki

e wszyst-

Ryć. 9. Zarówno starsze dzieci w wieku przedszkolnym (lata 5Ś6),

ja la doraź-dzieci na początku młodszego wieku szkolnego (lata 7Ś9) w najwyższy
n-ą jeszczeprocencie przypadków wyrażają swoją miłość do matki. Szczególnie u
dziewczat u schyłku wieku przedszkolnego osoba matki staje się bardziej znacząc
pomocyemocjonalnie niż osoba ojca (wg E. B. Hurlock, 1956) sobą jest
•eakcjomjemnych kontaktów dostrzegany przez dzieci. W tej dziedzi :ena po-nie
intuicję zastępuje poznawanie faktów, wnioski pochodzą dejmujące z obserwacji
zdarzeń i ich naiwnej, ale niekiedy bardzc harwio-wrażliwej i trafnej
interpretacji. Równie ważna emocjonalnie rodzicedla dzieci w liczniejszych
rodzinach jest taka sama wnikliwe : uświa-i podejrzliwa obserwacja zachowania
się rodziców w stosunki i rodzi-do rodzeństwa. Tu najważniejsze bywa pytanie:
Czy ojciec a więci matka tak samo odnoszą się do rodzeństwa, jak do obserwu
Chcia-jącego ich dziecka? Faworyzowanie, wyróżnianie lub też lekceważenie i
odepchnięcie kogokolwiek w rodzinie to przyczy >ą sto-na gwałtownych reakcji
emocjonalnych. Ponadto źródeł prze h wza-żyć emocjonalnych w tym okresie należy
szukać w większynr13

rozmiarze niż poprzednio w interakcjach łączących lub dzie-lących dziecko i jego
rodzeństwo.

Oczywista, że wspomniane trzy podstawowe grupy źródeł
uczuć w rodzinie: rodzice Ś dziecko, rodzice w stosunkach wzajemnych oraz
dziecko Ś rodzeństwo wzajemnie się wa-runkują i wpływają na sposób
oddziaływania. Zdarzyć się na przykład może, że solidarne współdziałanie dziecka
z rodzeń-stwem w agresji skierowanej ku któremuś z rodziców wynika z
faworyzowania jednego z dzieci oraz z pojawiającego sig w rezultacie poczucia
krzywdy i odepchnięcia u pozostałych.

Drugie środowisko spośród podstawowych dla omawianego
okresu rozwojowego stanowi szkoła. Jest ono w swojej spo-
łecznej i organizacyjnej strukturze dła dziecka w klasie I bar-dzo złożone i
przy niewystarczającym przygotowaniu do udzia-łu w jego życiu zawiera niejedno
trudne zadanie do rozwiąza-nia. Dlatego u wielu dzieci występują napięcia
emocjonalne (nie zawsze od razu zauważone przez opiekunów w domu i w szkole),
zanim nastąpi możliwie pełne przystosowanie do nowego jeszcze środowiska. Do
tych niełatwych sytuacji dla początkującego ucznia należy zaliczyć przede
wszystkim wej-ście w społeczność klasy Ś a następnie szkoły Ś wypra-cowanie
sobie w niej właściwego miejsca, włączenie się w ak-tywność grupy formalnej,
jaką jest klasa, i do którejś z małych grup nieformalnych, tworzących się w
niej,

To miejsce dziecka w społeczności klasowej staje się ade-
kwatne i wychowawczo korzystne, gdy pozwala na aktywność
zaspokajającą cztery główne potrzeby: aktywności, bez-
pieczeństwa, afiliacji i uznania społecznego. Jak się okaże z dalszych naszych
rozważań, ich zaspokojenie jest wzajemnie uzależnione od realizowania każdej z
nich i niekiedy nie można osobno mówić o satysfakcji, którą daje
zadośćuczynienie jed-nej bez równoczesnego uwzględnienia pozostałych trzech.
Teren, na którym te potrzeby ujawniają swoje istnienie i dzia-134

łanie, stanowi w równym stopniu aktywność ucznia \v życiu społecznym klasy i
szkoły, jak i jego udział w procesie dydak-tycznym. W obu przypadkach rola
kierownictwa i opieki na-uczyciela-wychowawcy staje się decydująca.

Aktywność wymienionych potrzeb, charakter ich uzewnętrz-
niania się, sposób i stopień zaspokojenia w stosunku do wy-magań wyznaczonych
przez korzystny przebieg procesów rozwoju osobowości ucznia Ś decyduje
ostatecznie o emo-
cjonalnych przeżyciach wyzwalanych przez warunki aktyw-
ności charakteryzujące życie dziecka w szkole. W związku
z tymi procesami i skuteczną aktywnością dziecka źródłem
uczuć jest stopniowe krystalizowanie się roli ucznia, której musi się ono
nauczyć w toku codziennie gromadzonych do-świadczeń. Poznanie i zrozumienie
dominujących sposobów
postępowania w typowych sytuacjach zadaniowych, wypełnia-
jących życie szkoły, umiejętność ich trafnego zastosowania w praktyce Ś stwarza

Strona 74

243

podstawy do korzystnego rozwoju emocjonalności. Zakłócenia w tym procesie,
nieznajomość re-guł zachowania się lub brak umiejętności ich realizacji są
ściśle związane z brakiem- szkolnego przystosowania i na-wet stają się źródłem
niebezpiecznych wypaczeń w życiu
uczuciowym.

Stosunek do nauczycieli i rówieśników to jeden z najważ-
niejszych elementów roli społecznej ucznia, realizującej się w szkole.
Największe znaczenie ma postawa ucznia wobec czynności nauczycieli stawiających
mu dydaktyczne i spo-
łeczne zadania. Obowiązek, mający przecież charakter przy-musu, dotyczący
wykonywania przez ucznia działań wyzna-czanych przez nauczycieli, wysuwa się na
pierwszy plan jako źródło reakcji emocjonalnych. Jest to problem
podporządko-wania się, pogodzenia z przymusem, poddania się kierownic-twu
nauczyciela lub współdziałania z nim, przyjęcia nakazów i postulatów środowiska
szkolnego za własne i wykonywania ich pod wpływem osobistej motywacji,
jakkolwiek jest ona

135

inspirowana i pobudzana z zewnątrz, właśnie przez nauczy-
ciela. W stymulacyjnych czynnościach tego rodzaju procesów motywacyjnych
nierzadko wspomaga szkołę środowisko ro-dzinne. Wynikiem stawiania zadań staje
się ocena ich wyko-nania przez każdego ucznia indywidualnie, a następnie
zbior-cza, uogólniona ocena aktywności całej klasy (,,dobra" lub „zła" klasa).
Obydwie oceny i sposób ich formułowania sta-nowią najczęściej' silne źródło
przeżyć emocjonalnych dla większości uczniów. Później, w wieku dorastania,
zagadnienia te nie stracą aktualności, ale znacznie zmienią charakter. Oce-na
osiągnięć szkolnej pracy uczniów pozostaje w bezpośrednim związku z
zaspokajaniem rozmaitych potrzeb, szczególnie je-dnak dotyczy potrzeby uznania
społecznego. Jest to do-datkowy, ale bardzo ważny składnik podstawowych źródeł
uczuć rozwijających się w związku z przeżyciami w szkole.

Zadania szkoły w tej dziedzinie są znacznie większe, a siła aktywności głównych
potrzeb ucznia wyraźniej intensywna, aniżeli w życiu rodziny. Są one silniejsze
niż w wieku przed-szkolnym. Z tego też powodu wzrasta niepomiernie wycho-wawcze
znaczenie wpływu szkoły na kształtowanie się osobo-wości dziecka, a w tym
oczywiście na jego emocjonalność.

Dlatego co najmniej równoważne znaczenie jak w domu ro-
dzinnym ma dla skuteczności wychowania wartościowy oso-
bisty autorytet każdego nauczyciela-wychowawcy. Jest
to warunek korzystnego przebiegu procesu rozwoju osobo-
wości ucznia i w tym znaczeniu należałoby go określić jako fundamentalny czynnik
rozwoju osobowości. Stanowi to pod-stawę i źródło wszystkich korzystnych
przemian zachodzą-
cych w dziecku. Braki lub wady w tym samym stopniu są
przyczyną wypaczeń rozwoju i poważnych zaburzeń w życiu
emocjonalnym uczniów. Pamiętać jednak trzeba, że na każ-
dym etapie wczesnej ontogenezy autorytet ludzi, oddziałują-cych na osobowość, ma
doniosłe znaczenie, ponieważ zawsze przynosi dobre lub niekorzystne skutki.

136

inspirowana i pobudzana z zewnątrz, właśnie przez nauczy-
ciela. W stymulacyjnych czynnościach tego rodzaju procesów motywacyjnych
nierzadko wspomaga szkolę środowisko ro-dzinne. Wynikiem stawiania zadań staje
się ocena ich wyko-nania przez każdego ucznia indywidualnie, a następnie
zbior-cza, uogólniona ocena aktywności całej klasy („dobra" lub „zła" klasa).
Obydwie oceny i sposób ich formułowania sta-nowią najczęściej' silne źródło
przeżyć emocjonalnych dla większości uczniów. Później, w wieku dorastania,
zagadnienia te nie stracą aktualności, ale znacznie zmienią charakter. Oce-na
osiągnięć szkolnej pracy uczniów pozostaje w bezpośrednim związku z
zaspokajaniem rozmaitych potrzeb, szczególnie je-dnak dotyczy potrzeby uznania
społecznego. Jest to do-datkowy, ale bardzo ważny składnik podstawowych źródeł
uczuć rozwijających się w związku z przeżyciami w szkole.

Zadania szkół}' w tej dziedzinie są znacznie większe, a siła aktywności głównych

Strona 75

243

potrzeb ucznia wyraźniej intensywna, aniżeli w życiu rodziny. Są one silniejsze
niż w wieku przed-szkolnym. Z tego też powodu wzrasta niepomiernie wycho-wawcze
znaczenie wpływu szkoły na kształtowanie się osobo-wości dziecka, a w" tym
oczywiście na jego emocjonalność.

136

Inaczej kształtuje się rola trzeciego typu środowiska,1 a mia-nowicie grupy
koleżeńskiej formalnej (klasa) i małych. grup nieformalnych tworzących się mniej
lub bardziej ży-
wiołowo, ale według prawidłowości dość dobrze znanych psy-chologii. Dla
kształtowania się uczuć ważne są trzy możli-we rodzaje interakcji zachodzących
między uczniem a ko-legami.

Pierwszy rodzaj występuje wówczas, gdy dla ucznia zachodzi względna równowaga
atrakcyjności szkoły i zespołu koleżeń-skiego, ułatwiająca zharmonizowanie
współdziałania, ustale-nie wspólnych zamiarów i celów.

Drugi typ interakcji kształtuje się w wyniku konkurencji
atrakcyjności małej grupy nieformalnej („paczki") w stosun-ku do atrakcyjności
szkoły. Dla prawidłowego rozwoju emo-cjonalnego jednostki konieczne jest jednak
zachowanie prze-wagi znaczenia i siły przyciągania życia szkolnego. Gdy bo-wiem
taka grupa stanie się bardziej ponętna i przykuwa silniej uwagę i aktywność
ucznia niż szkoła, powstają konflikty i stany psychiczne burzące równowagę
emocjonalną.

Trzeci przypadek stanowi radykalną odmianę poprzedniego.
Nieformalne środowisko koleżeńskie decydująco dominuje
atrakcyjnością nad środowiskiem szkolnym powodując uciecz-kę dziecka ze szkoły.

W każdym z tych przypadków główną rolę odgrywa mo-
żliwość zaspokojenia wszystkich albo najbardziej intensyw-nych potrzeb danej
jednostki w którymś z konkurujących środowisk przy zachowaniu pewnej wspólnoty,
jaka między
czterema głównymi potrzebami zachodzi. Należycie Ś w od-
czuciu dziecka Ś zaspokojona potrzeba aktywności przynosi bowiem zazwyczaj także
uznanie społeczne, wzrost afiliacji i tym samym wzmocnienie poczucia
bezpieczeństwa.

Aktywność dziecka w grupie koleżeńskiej, a więc naj-

' Odsyłamy tu Czytelnika do tomów 7, 8 i 10 „Biblioteki Psycholo-
gicznej

137

częściej rówieśniczej, ma tak wielką siłę przyciągającą, że roz-wija się bez
ingerencji, a przede wszystkim bez wydatnego udziału dorosłych. Członkowie grupy
równolatków mają wy-pracowane różnorodne hierarchiczne pozycje społeczne. Tutaj
również istnieje przewodnictwo i określona zależność pozo-stałych członków od
przywódcy. Ale stosunki górowania i przewodzenia (dominacji) oraz
podporządkowania się i ule-gania (submisji) mają inny charakter i są przez
ucznia przeży-wane różnie: inaczej, jeżeli podporządkowuje się koledze, na-wet
wiekiem nieco starszemu, i inaczej, jeśli poddania się kierownictwu wymaga
dorosły. Z reguły łatwiejsza, a nawet atrakcyjniejsza, jest pierwsza sytuacja.

Strona 76

243

Trudniejszy dla ucz-niów może być drugi przypadek, kiedy trzeba oddać dorosłym
inicjatywę kierowania własnym postępowaniem. Jest to jeszcze jeden bardzo ważny
argument przemawiający za ko-
niecznością wypracowania przez rodziców i nauczycieli (przez wszystkich
wychowawców) właściwego autorytetu, który umożliwi ustalenie korzystnej i
wartościowej dla obu stron współpracy. Więź emocjonalna pełni w tym ważną rolę.

Wśród kolegów i rówieśników każdy uczeń znajduje dla
siebie osoby znaczące, sam bywa taką osobą dla innych. Na tej zasadzie tworzą
się pary koleżeńskie i pary przyjaciół. Do-konuje się to jednak w innej
atmosferze emocjonalnej panu-jącej wśród rówieśników. Chodzi o to, aby stosunek
konie-cznej zależności między dzieckiem i dorosłym, jakkolwiek wy-pełniony
innymi treściami intelektualnymi i emocjonalnymi, L dawał
satysfakcję młodym i stwarzał więź między nimi i do- s rosłymi
wychowawcami, i

Wskazane powyżej trzy podstawowe środowiska zawierają F różnorodne
źródła uczuć zmuszając dziecko do ustosunkowa- C nią się do nich,
do postępowania w określony sposób, jakkol- v wiek nie zawsze
poprawnie i skutecznie. Zachowanie się w róż- t' maitych sytuacjach
życia, codziennie toczącego się w poszczę- c

138

Ryć. 10. Wykres ukazuje płynność przyjaznych kontaktów chłopców i dziew-cząt.
Najbardziej zmienne są uczucia przyjazne u dziewcząt i chłopców mię-dzy 5Ś8
rokiem życia. Wyjątkowo umiarkowaną zmienność obserwuje się między 10Ś12 rokiem
życia u chłopców. Przyjaźń wśród dziewcząt jest szczególnie zmienna ok.
jedenastego roku. Trwałość przyjaźni wzrasta wy-. raźnie dopiero w wieku
dorastania (ok. piętnastego roku życia) (wg J. E. Hor-rocks i W. R. Thompson,
1946; cyt. E. B. Hurlock)

gólnych kręgach każdego środowiska, w młodszym wieku
szkolnym prowokuje do zastanawiania się nad sobą, nad swo-im zachowaniem. W tych
warunkach rozpoczyna się trudny proces kształtowania obrazu własnej osoby, który
Ś
powstając Ś stanowi również ważne źródło emocjonałności.
Coraz częściej przeżywa się zadowolenie z siebie Ś głównie wówczas, gdy doznaje
się powodzenia, którego wartość po-twierdza jakakolwiek forma społecznego
uznania w postaci
choćby drobnego gestu wyrażającego aprobatę otoczenia do-

139

rosłego lub koleżeńskiego. To samo dotyczy jednak niezado-wolenia ze swoich
braków i nieudolności ujawniających się w próbach rozwiązywania trudnych zadań,
zakończonych nie-powodzeniem.

Powstaje nasilająca się potrzeba samodzielności,
przeciwstawiania się żądaniom innych ludzi, które są nie-
zgodne z pragnieniami i oczekiwaniami dzieci. Do skierowa-nia uwagi na własną
osobę zmuszają również budzące się u schyłku tego okresu uczucia erotyczne,
układanie się Ś
mniej lub bardziej korzystnie Ś społecznych kontaktów chłop-ców z dziewczętami i
dziewcząt z chłopcami.

W literaturze psychologicznej znajdujemy próby ogólnej
oceny omawianego okresu, zmierzającej do sformułowania od-powiedzi na trudne
pytanie: Czy młodszy wiek szkolny cha-rakteryzują jako znamienne uczucia i
nastroje pozytywne^
przyjemne, czy raczej przykre, negatywne?1 Na pytanie to
nie można w odniesieniu do żadnego okresu rozwoju osobo-
wości dać rozsądnej, wiarogodnej odpowiedzi. Charakter

Strona 77

243

uczuć przeżywanych przez jednostki zależy Ś jak wiemy z do-tychczasowych omówień
Ś od wielu indywidualnych czyn-ników. Układy warunków, w jakich przychodzi
działać jed-
nostkom, są również w dużym stopniu zmienne i tym samym
modyfikują raz korzystnie, kiedy indziej niekorzystnie za-barwienie emocji.
Zmienność jest przecież znamienną cechą. rozwoju.

Nie wyklucza to jednak, że pewne bardziej trwałe układy
warunków kształtujących życie emocjonalne powodują za-
razem także względną stałość jego charakterystycznych cech. Gdybyśmy wzięli pod
uwagę przede wszystkim utrzymującą się dłużej dominantę przykrych przeżyć
emocjonalnych, mu-
sielibyśmy wymienić na przykład takie najbardziej typowe ich

1 E. B. Hurlock: Developmental Psychology, jw., s. 281.

140

przyczyny, jak stan organizmu dziecka i charakter najsilniej oddziałującego na
nie środowiska.

Tak więc zwiększona pobudliwość emocjonalna, związany
2 tym brak równowagi emocjonalnej, rozdrażnienie, gniew
i skłonność do pesymistycznych nastrojów występują często wtedy, gdy dziecko
jest chore lub wkrótce po chorobie, kiedy nie wróciło jeszcze do pełni sił i
zdrowia. Dłużej trwający, a niezwykły raczej, okresowy wysiłek powoduje stan
przemę-czenia. U niektórych osób początkowe zmiany zachodzące w organizmie w
zakresie procesów dojrzewania płciowego
stwarzają również w ustroju warunki sprzyjające powstawa-
niu uczuć zabarwionych przykrością. W takich okresach
dziecku trudno przystosować się do wymagań otoczenia, łatwo o konflikty.

Podobnie niekorzystną rolę dla przebiegu procesów emo-
cjonalnych spełnia niewłaściwie na dziecko oddziałujące śro-dowisko rodzinne,
szkolne czy koleżeńskie. Jest oczywiste, że oba te zespoły warunków Ś
organicznych i środowiskowych Ś niejednokrotnie zjawiają się równocześnie
powodując na-
wet poważne zaburzenia w zachowaniu się emocjonalnym ucz-
nia. Największe znaczenie i w tych przypadkach przypisuje się środowisku
wychowującemu. Może ono bowiem przez właściwą organizację aktywności wychowanka
złagodzić lub
zmniejszyć trudności spowodowane przejściowym zakłóce-
niem funkcji biologicznych. Zaniedbaniem zaś odpowiednich zabiegów, a nade
wszystko poprzez błędy wychowawcze, mo-że ono wywoływać lub potęgować zaburzenia
aktywności i re-akcji emocjonalnych.

Umiejętnego kierowania wymaga przede wszystkim rosną-
ce stopniowo w młodszym wieku szkolnym dążenie do samo-
dzielności i proces przystosowywania się do warun-
ków życia i pracy w szkole. Mimo bowiem pobytu w przed-
szkolu, w którym rozmaite dzieci nie zawsze jednakowo do-

141

brze zostaną przygotowane do współdziałania z nią1, wstępna okres wrastania
dziecka w społeczność szkolną musi sprawiać trudności, choćby tylko w niektórych
sytuacjach społecznycl" czy dydaktycznych. One zwykle wymagają od dziecka wiece.
wysiłku, doświadczeń Ś których nie ma Ś i oryginalność
w działaniu. U wychowanków bardziej pobudliwych okre-
sowo wzrasta wówczas napięcie emocjonalne, które opadc
i zanika, gdy dziecko uzyskuje od swoich opiekunów w ro-
dzinie i w szkole należytą pomoc. W wyniku takich chwilo-
wych zakłóceń emocjonalności mogą wystąpić u każdego
ucznia zaburzenia w zachowaniu się, niegrzeczne czy ,,pros-tackie" sposoby
postępowania wobec rówieśników i dorosłych

Trzeba więc stwierdzić, że w omawianym okresie zdrowe
dziecko, gdy znajduje się w sprawnym wychowawczo, ko-

Strona 78

243

rzystnym środowisku, jest pogodne, górują w nim optymis-
tyczne nastroje i dobre przystosowanie do środowiska. Bardzc ważny czynnik
stanowi wówczas powodzenie w pracy szkol-nej i dobre, przyjazne kontakty
koleżeńskie.

Rozpoznawanie przeżyć emocjonalnych u większości dzie-
ci w młodszym wieku szkolnym staje się jednak dla obserwu-jącego je otoczenia
coraz trudniejsze. Młodzi uczniowie szu-kają teraz intensywnie uznania
społecznego, pragną więc naj-częściej zachowywać się tak, jak to jest przez
zwyczaj w śro-dowisku dorosłych oczekiwane i aprobowane. Wiedzą więc także, że
okazywanie przeżyć emocjonalnych, szczególna
takich, jak strach i gniew, nie jest akceptowane, a spotyka si< z reguły z
dezaprobatą. Dlatego uczą się opanowywać i ukry-wać przykre przejawy
emocjonalności, wszelkie gwałtown< wybuchy uczuć, nawet radości (chyba że
spodziewają się
objawiając tak swoją radość, sprawić komuś szczególną przy-jemność, zachodzi tu
więc wyjątkowy przypadek stosowani;

pewnej taktyki postępowania), powstrzymują płacz, ponie-

1 Problem dojrzałości szkolnej sygnalizują tomy l, 2 i 3 ,,Bibliotek
Psychologicznej''.

nią1, wstępny
nusi sprawiać
i społecznych
Iziecka więcej
oryginalności
liwych okre-
które opada
unów w ro-
tich chwilo-
u każdego
czy „pros-
i dorosłych.
:sie zdrowe
awczo, ko-
a optymis-
ka. Bardzo
•acy szkol-

ości dzie-
obserwu-
awie szu-
więc naj-
aj w śro-
dzą więc
:zególnie
ityka się
': i ukry-
ałtowne
/ają się,
,ą przy-
lowania
ponie-

iblioteki

Ryć. 11. Wykres przedstawia zależność między poziomem pozytywnego' nastroju
(liczby powyżej zera) i negatywnego nastroju (liczby poniżej zera) w wieku 9Ś17
lat. Okazuje się, że w młodszym wieku szkolnym i w okre-sie dorastania dobre
przystosowanie wiąże się z najwyższym poziomem po-zytywnego ogólnego nastroju.
Dzieci źle przystosowane charakteryzuje niski poziom negatywnego nastroju (wg J.
E. Andersen, 1952; cyt. E. B. Hurlock)'

Strona 79

243

waż dorośli uważają to za dziecinne. Motywacja skłaniająca do opanowywania się w
wyrażaniu własnych przeżyć emocjo-nalnych wydaje się działać znacznie silniej w
szkole, wśród ludzi obcych, niż w domu.1 Stąd mogą pochodzić różnice w opiniach
o zachowaniu się dziecka w rodzinie i na terenie szkoły.

1 E. B. Hurlock: Developmental Psychology, jw., s. 277.

143

Źródła uczuć dodatnich

Wiadomo, że wśród osób znaczących, głównie jednak w o-
kresach wczesnej ontogenezy, ogromnie ważna jest rola ro-
dziców. Są to bowiem osoby w naturalny sposób wpływa-
jące na losy dziecka. W młodszym wieku szkolnym dopiero
zaczynają pojawiać się zmiany w interakcjach z rodzicami. Znaczną rolę ma w ich
prowokowaniu wzrost fizycznej i psy-chicznej sprawności i samodzielności dzieci,
ułatwiający częściowe uniezależnianie się od opieki i pomocy dorosłych.
Jednocześnie wzrasta zależność od wychowawców, którzy kie-rują postępowaniem
dzieci ze względu na swe funkcje pedago-giczne. Nie wyklucza to jednak
powstawania między nimi a dziećmi nieformalnych więzi uczuciowych.

Emocjonalne kontakty dziecka z rodzicami z rozmaitych po-
wodów podlegają teraz, nie zawsze słusznie, pewnym zakłó-
ceniom. Oto na przykład w nowym świetle należy spojrzeć
na uczucia miłości i przywiązania żywione przez dziec-
ko. Powierzchowne codzienne obserwacje wydają się upo-
ważniać do stwierdzenia, że młodszy wiek szkolny przynosi w tej dziedzinie pewne
ochłodzenie, zmniejszenie siły tych

-uczuć. Te sprawy trzeba jednak analizować biorąc pod uwa-gę dominującą wówczas
tendencję do skrywania uczuć, do wzrastającej niechęci ich manifestowania.

Uczeń szkoły podstawowej uważa, że jest ,,za duży", aby mówić matce, że ją
kocha, jest ,,za stary", aby kontynuować pieszczoty, które były czymś naturalnym
w stosunkach między nim i rodzi-•cami czy rodzeństwem. Bywa zakłopotany i
niezadowolony, gdy o jego przywiązaniu do rodziny mówi się w jego obecności z
obcy-mi ludźmi, nie chce, aby uważano go za ,,kochające, dobre dziec-ko". Wyraz
jego rodzinnych uczuć staje się natomiast bardziej pośredni. Szuka bowiem i
wykorzystuje każdą sposobność, by to-warzyszyć osobom kochanym, być blisko nich,
asystować im i po-magać.1 To ostatnie dzieje się przede wszystkim u dzieci,
które by-1 Tamże, s. 281.
444

uczuć dodatnich

tvnie jednak w o-
na jest rola ro-
sposób wpływa-
zkolnym dopiero
:h z rodzicami.
fizycznej i psy-
'ci, ułatwiający
locy dorosłych.
ów, którzy kie-
Linkcje pedago-
i między nimi

ozmaitych po-
swnym zakłó-
ileźy spojrzeć
2 przez dziec-
lają się upo-
Jny przynosi
'nie siły tych
ąc pod uwa-
i uczuć, do

Strona 80

243

', aby mówić
: pieszczoty,
lim i rodzi-
volony, gdy
3S'ci z obcy-
obre dziec-
st bardziej
ość, by to-
ić im i po-
, które by-

ły przyzwyczajone do współdziałania z dorosłymi w wieku przed-szkolnym. To samo
zjawisko poszukiwania bliskości lubianych ludzi dorosłych wystąpi nieco później
także i w środowisku szkol-nym w stosunku do nauczycieli.

Podobnie zachowa się dziecko wobec osób dorosłych innych
niż rodzice, krewnych i powinowatych, jeżeli zamieszkują
wspólnie z nim. Wiele w dziedzinie przeżyć emocjonalnych
zależy jednak od organizacji życia w domu, od powszechnej harmonii współżycia
wszystkich w rodzinie, od pozytywnej uczuciowej atmosfery powstającej dzięki
świadomym i za-
mierzonym oddziaływaniom dorosłych.

Inne problemy emocjonalności występują, gdy w rodzinie
są konflikty i nieporozumienia. Omawiamy to w innym miej-
scu (patrz np. str. 189). Warto jednak podkreślić, że doświad-czenia, jakie
dziecko wcześnie wynosi ze wzrastania w rodzinie, w której dominują pozytywne
uczucia, żywe więzi emocjo-nalne, ułatwiają kształtowanie innych uczuć
moralno-spo-
łecznych i korzystny dla rozwoju osobowości kontakt z obcy-mi ludźmi,
pozostającymi poza rodziną.

Uczucia radości pojawiają się w młodszym wieku szkol-
nym w wielu podobnych sytuacjach, jak te, które są właściwe o-kresowi
przedszkolnemu (patrz str. 97Ś98). Obecnie są to je-dnak przeżycia bardziej
złożone, choć źródła pozostają takie sa-me. Nie traci znaczenia także ich wpływ
korzystny na przebieg i efekty procesu rozwoju przyszłej dojrzałej osobowości.
Uczu-cia radości przeżywane dzięki oddziaływaniu otoczenia, głów-nie
społecznego, zbliżają do ludzi i zdarzeń, które są ich źró-dłem, ułatwiają
nawiązywanie kontaktów i tym samym współ-działania, budzą zaufanie do ludzi
sprawiających dziecku ra-dość. Gdy powstają w toku pożytecznego i zakończonego
suk-cesem działania, zachęcają i mobilizują do kontynuowania ta-kiej aktywności.
Mają więc duże znaczenie praktyczne i wy-chowawcze.

10 Ś Rozwój uczuć

145

Swoista odmienność przeżywania radości w porównanit
z wcześniejszym okresem jest uwarunkowana wyraźnym po-
stępem, jaki dokonał się w rozwoju procesów poznawczyct
u dziecka w młodszym wieku szkolnym. Rozumie ono tera;

o wiele lepiej znaczenie typowych sytuacji i zdarzeń co-
dziennego życia w rodzinie i poza nią. Wskutek tego reaguj;

na nie silniej i pełniej niż dawniej. Radość budzi więc obec-nie łatwiej wszelka
dziwaczność zdarzeń i sytuacji, zachowana się ludzi niezgodne ze stereotypem, z
obowiązującą konwen-cją. W tych przypadkach odejściu od oczekiwanej zgodność ze
wzorcem muszą towarzyszyć pozytywne konsekwencje
Wyklucza się więc możliwość sprawienia komuś przykrość
i bólu, gdy dziecko wyśmiewa kalectwo. Nieszczęście u więk-szości dzieci
wywołuje niepokój i żal, tylko u niektórych nie-dopuszczalne zadowolenie z
cudzej krzywdy, złośliwą radość Bardziej niż dotąd dostępnym źródłem radości
staje się absurd nieoczekiwane, zaskakujące i nagłe zmiany w fizycznyn porządku
rzeczy otaczających dziecko, przewracanie przed-
miotów i wywoływany tym hałas. Dzieci świetnie bawią si<

Strona 81

243

oglądając przedstawienia teatralne i filmy Ś dorównują in w tym zresztą dorośli
Ś w których znajdują tego rodzaji sceny.

Ponadto szybki rozwój intelektualny sprawia, że równo
cześnie jako źródła radości coraz większego znaczenia nabie rają dowcipy i żarty
wykorzystujące niezwykłą grę wielo znacznych słów.

Bywają jednak sytuacje rozwojowo niekorzystne, wywołu
jące radością silnie zabarwione zadowolenie zawierające zna mię protestu,
niezgodności z konwencją, z przyjętymi zasa darni postępowania i zalecanymi
przez dorosłych wzorcami Dziecko zdaje sobie sprawę, że postępuje wbrew nakazom
ale to właśnie stanowi jedną z przyczyn przeżywania radości Zaliczyć tu należy
na przykład palenie papierosów i koszto wanie alkoholu. Odbywa się to w
tajemnicy, ukradkiem

w pewnym napięciu i z obawą, aby wykroczenie nie ujawniło się. Jest to radość ze
spożywania „zakazanego owocu".

Często zwraca się uwagę na działającą w tych przypad-
kach inną jeszcze przyczynę powstawania przeżycia radości. Próbując palić
papierosy i pić alkohol, przede wszystkim chłopcy Ś choć czynią to w znacznie
mniejszej liczbie także dziewczęta Ś przeżywają zadowolenie płynące z pozornego
zaspokojenia potrzeby uznania społecznego. Wydaje się im
bowiem, że dorównują dorosłym i starszym kolegom, którzy
palą (lub demonstrują, że są „palaczami"). Ponieważ jest to uznany przywilej
dorosłych, jako znamienna cecha ich wieku, dziecko we własnej ocenie podnosi
swój prestiż okazując ten fakt zarazem rówieśnikom. Albo im bowiem dorównuje,
albo góruje nad tymi, którzy tego nie robią. W ten sposób źródłem radości staje
się stwierdzenie czynem, że wbrew opinii do-rosłych może palić papierosy, że
wcale nie jest na to „za małe".

Tak więc przeżywanie radości bywa w wielu sytuacjach,
występujących w młodszym wieku szkolnym, nader złożone,
ponieważ dołączają do niego, towarzyszą mu inne jeszcze do-znania zarówno
emocjonalne, jak i intelektualne. Przeżycie takich sytuacji jest więc w pewnym
sensie wielowarstwowe.

W młodszym wieku szkolnym pojawia się tendencja świa-
domego manipulowania uczuciami nieszczerymi, uda-
wania doznań emocjonalnych, mimo że się ich w rzeczy-
wistości nie przeżywa. W okresie przedszkolnym, jeżeli takie zjawiska u
niewielkiej liczby dzieci występowały, było to ra-czej udawanie przekorne,
dziecko bowiem jawnie demonstro-wało igrając z dorosłymi na przykład, że udaje
radość, zmart-wienie czy ból. Teraz zaś chodzi o przekonujące zasugerowa-nie
otoczeniu, że się jest naprawdę radosnym i zadowolonym, mimo że przeżywa się
złość, niechęć lub w ogóle pozostaje się nie wzruszonym. Dziecko wie już jednak,
że w niektórych sy-tuacjach w życiu rodzinnym Ś podobnie jak i w szkole Ś

10, 147

•AOfefEUI UBp3IZp BIUBA^AUO^AA\ SBZOpOd IOSOAĘ5[3TO UIAOfeZS

ZJB-^OI ui3io5idi3U z ZBJM. az^B; Sis BTABfod osouuiarAz-ij

•3TUZ3^'S[E.ld IpAUZBM. T3§OUUAZ3 IpAUpW

zpB/AOJdsz-id ofe(hqo;id ani 'npo sogap^f TtbBzijBaJ op ykkzi TUIZ siu Sis
oezsnJ 'au/AA^a oAq azom o^oaizp ApS 'SBZO

\OA\ pE^Az-ld BU l[Ef 'TOSOpEJ 3TOAz3ZJd aUZB-I^M T 3UOZ§łBU

nrui Apai^aro o^ isaf "UBAYi^azao i qaz.iłod ^aAupn^B ^^ai^fef uafo^odsez
Taiu^ogofeu 061^901 'qn^ niUBpizp A\ amazpOM id 'B^A\q3od BueuiAz.iło oiAouałs
azoui o^ppJz qoAJo^ 'oKz ZJd qoAuozop uiai^iupB^s ais afełs psoumafKz-ij
•u.iXup's[zs ptA\ uiAzspo^ui M. is^ouuiarAz-id BiireA\TOzop i psop^J aiu
'zoiue-iSpo auze-iAA ^u fefe^Mzod aiu '^fc;sA\od ipiu /A. aJ9^ nzon osouozo^z T
ilbaniAs x-[OAA\oi3Az ais aiuBAO^^duio-^

Strona 82

243

•aUłSAZJ
)>[ I aufBZ3AAVZ O^STMtfz 0^ tUOIOnZOn UI^USOpBJ AOfeZSAZ.IEA\ >ł U33TUI5
A.I3Z3ZS T XupOqOAS 'XUSO^§ A^.O'>[U13A\OIpA^ •(.[OAM.

).ipz -e^p aż 'o^STO-red muiA^od 'imostzp z Sfe^Bizp^ods/A aizpS

ZpśZS.Yi. 'felU BZOd I aiUTZpOJ /A AS/AB/AO^OAĄ^ '3UpnpIA\

\pui 33IUZO.I aznp ^fnda^SAAs. ^E^STAYBCZ I[OAUĘIA\BUIO M T ^ 'iosoA\oqoso
nfo/Azo-i aissao.id U-IA^BO A\ fe:zs3.iz ^EJ'

••EpEdAA\ 3TU OIUAZ3 3IU

>aqo ogazo 'soSazo o^f 'onzon nzB.iXA\ BTUE/AAUJAZ-iłs/Aod op [AA^ofoAzoJ
aisa-i^o uiA^ /A. 3(hzfei/Aoqoz ^.10^ 'ApBssz znf fau 'lumods.^ ferezsnJEU am
sro^n^s nfezpo.i o§3J^ •(•dłt 335^ AV

ire^SEpI 'q33TUJS AUSO^§ 'AA^IJSE{El{ 3IUJ3TUIpBU) 3pA\B-[dBU O;

S 3r3IZp ZIU r3IUpS 3IUZ3ĘUZ fef 3IS BAVAZ3Z.ld 3Z '0'5p3IZp nUI30

•rn."AOJBpqo nofo pB^Azid BU OB/AOJ3§nsEz AqB 'i3$opB.i A\OA\

'lq0 niUĘA\AA\OSAJ3Z.ld EU O^Al E§3pd O^O.I3ZOZS3IU Ap3I-i.[

)i^[ '^<A^qoĘz T asopBJ o-E/A^pn SEZ3A\OA\ srnz^^EU nuzpn{ z [UEA\.odS^sod A\.
Ę-srA.^YBJ^ •u.iałS^A.io^nB z mi'eqoso •eyosTzp p sioołsi M. tpAofep5q aiu
I^IBUJ qn] Bofo ^.i z fef &is sfnui teiło oq^ 'e^Biupazs/Aods oq^ BJO^
'A^po.i§BU rauBuiAZJ^o z

sOpB-I :3J3Z3ZS3TU ^TOnZOn 3ĘA^O^S3JTUĘm BA\Aq 3m^SAZ.IO-?[

v °tei:r^ ^a Jd ic&^ pojaw^ ...

^ciekaw; ^stępuJą tv)lm Jem aowiodły ze

--^^^^^^

"yw^tosci. Dopiero' 20 ^"^żonych f" ^"^^^co
Ją t2-- P^bneTa^^0^^^^^^^

SSs-SSS^^

m^ -s^rt'^^^ pStr'^^0-

"^ypOJawiaJ-ącycT "^^^"^J-szych J fosa ^^d-
stad ^ do dS y^^^cycWco^^^^
Procesu musf • "• wowc^ Jednak internr^2^ p0-
^ychowuJącyc? ^p d uwa^ ^iłki ora^ CJa takie^
ru^" zaSa.' e UIno^^ą ^ zableglsro^k

P^^ l ŚŚŚŚŚŚ^ ^^ci^-

(-lekawość uruchan.- ^"Pniowe

- S^T- za ^S :.ŚŚŚŚ -. .a-
^ów. że w 2 C2ęst0 ^^fowa^ 2en 2god2ić ^
^^nsywnaTź S2ym wieku ^"^Y^ ST pr2e2 P8^0^-

^^^?^.t3^
,'sróS^^^^^^^

s^e^r2^^ SsJea na Ś
^--rtes^^^^

-^ź-Ś^^;c<eŁ'wofcib"d2'
"•"""Ś„»„,., ^,J;;"^>Ś„.,.„-

Strona 83

243

oAq fegoui aiqo5{zs EpSfez zazid 3uozpnq paizp BmaiABspp

-B^; •Ul I (B^^eUIZIUinU 'BljA^SIpłBJIJ) OApB;I3iqZ aUBAYOFp.U

aruzBM.od 'ausp^opou 'auzoiuuoał '3uzoAłSTqqou 'szoiu^o^

-TUI psouu^zo ?3p[BC •eiM.B.idn nuiop A 50^ Azo 'ogai po papi

-^Z-ld ^U 01 Azap^ '™OZ33Z;t n5[ 3Z5[B1 UOAUEAOJ3T5[S p^OAB5[3p

onzon 3TS aiuBAo^Bizs^ BU A^A^dA ^BupafEui AuuizpOJ UIOQ
•n^aiAs.

0§3ł EJp UlAuZOA^S^[3^JBU3 UI3IU3TOpB§EZ 5TS 3 k^S 3IU BA.

-op^d oso^B5[ap aż '3rnpoAod Ap§3.i z 'UBAvX^izppo apafpod

aUpfeSZOJ I 3US3Z3A\ OIUp3IA\odpO 03TA. E '3Z3AVBA.OU3A^ 3m

-BAOdałSod auABJdoj -Byaizp uazopBi^^op uaAi^osBzauo^

-op po niudołs ui^znp A\ Azapz 'uioipJBAOuoAw ats fefeanzJpu fe^f z 'Bps
'aiuaTdfe^sA^ uoi 'faMoio^d p^o^oiato Axia^q

-o.id paizp ^oA.to^ap n rreiuABfn zaroAO-i ais tpeuAzoE^

•yaap^z uoAuzoApB.iods uoXuqoJp
Aqooqo Azo papyod Z3q BSaTqaz.id aro apAz ^0^19^ A^ 'q3BU

-izpoJ qoAł A\ auzoopiA aiuipSazazs oł łsaf 'paTZp if3BA^.Jasqo raA^ipJfapod
uiałoiuipazJd ais ferełs 'maA^suazpoJ oSaf i uiaii[

-aaizp z aiUEAodałSod uoi 'MpoizpoJ nTO^pizp^pdsA aA ^o^ofef

-aroisi 'AOłyiuo^ q3^uuiafezA ;ia:p[e;reu;3 •o§aiu op ApoizpoJ nipnsois i ipA po
Azapz ozpJeq •s^e! 'aiąos BTurepBiAL^n famzBJ

-Att, am3aqo oi[3aizQ •itbE.io^ds^a fazsra{$oruop amzoAł^.id t pfe;op ziu
razsfampB^op uiałoiuipazJd ais OB^S fe§oui 'w

-faoyve. /A. BU02resodAA t aupJłuao Epaizp np^z A azazsafppBU Xqoso ospr
'aoizpo^ •az3TuqosoXzpaiui 3b'i[ei3yii i i^unsołs EU 'fai^zpn^ aidnJ§ ^
aofezpouoEz ^maz-repz EU 'izpn^ BU UO/IA\

-ł-rem Xzoaz.i z p^o^B^ap ats BiuEzozsaiuiaz-id O^STA.

-Bfz auzoA^s^.iał-siBJBuo uiaiA.oq alhdałs^ •aayzpo.i ^Bupaf aiuA\9^§ 'A^soJOp
umpsAzsA^ spazjd ais sfBis aiuaiAB^aiOĘZ uiA3fezpnq uiałoiuipaz-id uiAA^ou
uiAuuizpo.1 n>[siA\opo.is ^\

•orupsz-idod ZTU fanuaiM. i
(aiupT^op aC SBUzod psoMi^zoui 3TOoaqo auozs^aiAz OBfnis

-Az.i05[AA. AqB 'AZMZJ ipAuBuz znf op nłoiA^od losouzoaiuo^ qrq AqazJ^od
oAzan^AAs. •euzom STU ootp '^łonupaz.id suui

przeciętna ocena (,,]" oznacza wysoka)
765432

Uwaga-poszukiwanie \-

Sympatia
Podkreślenie własnego Ja"

Zainteresowanie społecznymi kontaktami
Rozmowność

Wrażliwość

Strona 84

243

Zależność od uznania

Społeczna pewność siebie

Popularność -

Wartość społeczna bodźca

Ryć. 12. W ostatnich latach młodszego wieku szkolnego, jak wynika z ry-ciny,
najwyższy poziom rozwoju u chłopców uzyskują właściwości wyraża-jące się w
kontaktach z innymi chłopcami. Tak na przykład zainteresowanie kontaktami
społecznymi z chłopcami, rozmowność i' społeczna pewność siebie w stosunku do
chłopców uzyskują poziom przekraczający przeciętną wartość. Niemniej wartości
określające poziom tych cech w postępowaniu wobec dziewcząt są już też wyraźne
(wg E. B. Hurlock, 1955}

również podejmowane i kontynuowane w rodzinie nie tylko
przez popieranie i zachęcanie do udziału dzieci w pracowniach domów młodzieży i
innych instytucji. Kupowanie im zaba-wek technicznych, zestawów dła zajęć z
optyki, chemii itp. pozwala pogłębiać poznanie procesów zachodzących w
przy-rodzie nieożywionej.

W tym świetle twierdzenie, że dziecko ma w toku swego
rozwoju coraz mniej do poznawania wydaje się poważnym

151

anachronizmem. Wiedza o otoczeniu stale narasta, umiejęt-
ność celowego posługiwania się niektórymi przedmiotami
musi również poszerzać się i z tych powodów nie braknie nigdy źródeł uczuciom
ciekawości.

Wychowanie społeczne w przedszkolu, kontynuowane tak-
że w szkole, zwraca uwagę dzieci na niektóre zawody, infor-muje Ś na poziomie
dostępnym ich możliwościom poznaw-czym Ś o rozmaitych dziedzinach i zdarzeniach
społecznego życia. Rodzice, jako reprezentanci określonych zawodów, znaczenie
ich pracy Ś są ważnymi sferami rzeczywistości,
które powinny budzić ciekawość dzieci. Czy ten proces istot-nie dokona się,
zależy w dużym stopniu od wychowawców, od ich aktywności i umiejętności
wzbudzenia odpowiednich
zaciekawień dzieci. Wydaje się jednak, że jest to sprawa raczej zaniedbywana w
naszych rodzinach ze szkodą dla rozwoju emocjonalnego wychowanków.

W młodszym wieku szkolnym zmienia się również rodzaj
informacji, a częściowo także i charakter czynności poznaw-czych prowadzących do
zaspokojenia ciekawości. Jeszcze w wieku przedszkolnym dziecko stykało się z
badanymi przed-
miotami głównie bezpośrednio, niektórymi manipulowało,
uzyskiwało proste, elementarne wyjaśnienia od nauczycieli w przedszkolu.
Poznanie musiało mieć przede wszystkim cha-rakter sytuacyjny, zmysłowo-obrazowy,
wsparty o doznania zmysłowo-kinestetyczne. Teraz występuje coraz silniejsza
tendencja do poznania pośredniego, rośnie rola infor-
macji słownej, zawierającej treści w dużym stopniu uogól-
niające i abstrakcyjne. Wkracza Ś stosunkowo wcześnie Ś
informacja łącząca ruchomy obraz przedmiotów i procesów
w postaci filmu rozrywkowego i instruktażowego, w czym
ważny udział ma także obraz telewizyjny.

Szybko nadchodzi okres zwiększającej się roli tekstu jako źródła pobudzania
nowych zaciekawień treścią Ś od beletrys-tyki do tekstów popularnonaukowych Ś i
zaspokajania cie-
152

kawości. Dlatego należałoby stwierdzić, że nie tyle ciekawość budzi teraz
mniejsza liczba źródeł, ile że pojawia się ona pod wpływem innych źródeł niż

Strona 85

243

było to w minionych okresach rozwojowych.

Rodzina rozszerza się niejako znacznie, jeżeli chodzi o do-starczenie dzieciom
przedmiotów^ pobudzających ciekawość i zaspokajających ją, choć proces ten trwa
fazami na przemian postępującymi, ponieważ na ten, dotąd raczej zamknięty,
te-ren weszły otwierając ,,okno na świat" środki przekazu in-formacji o tym, co
się w nim dzieje. Rodzina jednak musi te zagadnienia podejmować i objąć dzieci
swoim świadomym,. organizującym oddziaływaniem.

Uczucia moralno-społeczne kształtują się w tym
okresie w szerszych niż w wieku przedszkolnym środowiskach i w toku bardziej
różnorodnej aktywności dzieci. Główne źródła tych uczuć nadal tkwią w życiu
rodziny, ale coraz
większą rolę pełni szkoła, dająca sposobność do złożonych interakcji zarówno z
rówieśnikami, młodszymi i starszymi ko-legami, jak też znaczną liczebnie i
charakterologicznie zróżni-cowaną grupą dorosłych, przede wszystkim
nauczycieli-wy-chowawców. Organizacje dziecięce, zadania społeczne, które-każdy
uczeń rozwiązuje codziennie, decydują o znaczeniu wychowawczym życia i pracy w
szkolnym środowisku. W tych
sytuacjach obowiązują różnorodne regulatory społeczne, za-równo regulamin
uczniowski, jak nakazy i postulaty, zasady postępowania wynikające z obyczajów i
zwyczajów wypraco-wanych w toku rozwoju życia społecznego i szczególnie Ś
jako specyficznego środowiska o długich tradycjach Ś szkol-nego.

Jakkolwiek środowisko rodzinne wyprzedza wychowanie
w takich instytucjach, jak przedszkole i szkoła, to jednak nie:

jest ono w stanie wykształcić uczuć moralno-społecznych
w tak szerokim zakresie, jak tego dokonuje dobrze zorganizo-153.

10-1415-1920-2425-2930-3435-3940-4445-4950-M55-5960-64 65 wiek w latach

Ryć. 13. Udział w szeroko pojmowanych pracach społecznych obserwuje się
szczególnie intensywnie w latach 10Ś19, przy czym kobiety są bardziej aktywne
niż mężczyźni. Aktywność ta obniża się w okresach, w których występują takie
zjawiska, jak zakładanie rodziny, wchodzenie w życie za-wodowe itp. (lata 20
Ś24), potem znów systematycznie wzrasta. Znamien-ne jest obniżenie aktywności
społecznej przed wiekiem emerytalnym i jej wzrost u mężczyzn po przejściu na
emeryturę (wg E. B. Hurlock, 1955)

-wane i celowo kierowane życie dziecka w zbiorowości szkol-nej. Tu dopiero
uczniowie nabywają doświadczeń, wykształ-cają się postawy o wyraźnie określonym
komponencie emo-
cjonalno-społecznym, które już stanowią element przygoto-
wania do aktywności w dorosłym życiu.

Rodzina wykształca głównie dwa rodzaje uczuć społeczno-

-moralnych. W pierwszym przypadku ich głównym źródłem

154

; ^^^^ot,^ .

.^-^S? ' Ś^"sri

•^t rozwój tych ^^ania się ^ • .

P^ne źródfo L UC2UĆ' ^ch sę doJr2ałeJ osobowości

ch0- -asS ^^-n^ ^ŚŚ .i nie^

d21e". Zachodzą ^ c 1 ow0 ^'^cych wlą2ąc^ ~

Strona 86

243

Udania aneaż,-9 ^^^te zdarzeń- ^ ^^ców i ich

d20 ^^zS0^6 ^^^r^s^r0^

^adomośĆ te^T61 ^^^"oJdo^ ^"^^ bar-

^ ani ^c ^2wl92h' te -^te dt" Jstotna -'•-t
luweczy ich r^Ji , "^^twić. Trw- ad2a ^e ani za

wen- ^ »S"-,sC2asie -Ss ?źycie •' ^s

P°'™°i i musą do -h yny P^^d teg" ; &aT'<" to "-

^^^^^L^^^^^

^.^^^^??^S
• "^ poS^^2""""- ^S^.T01'śs2

^^^^^^

,' P^J.SSo" tro2w^ °^o% M.d^ °,-

%s^. p°jnl°wana ^^^t

p%^?^^y ^ -
^^^^^°^

'-•-^^..^^^^^^

ne subtelnie zróżnicowane uczucia, które cechuje poczucie łączności, tworzenie
się emocjonalnej więzi z osobami, które są źródłem zaspokajania potrzeb.

Kształtowanie uczuć moralno-społecznych może zamknąć
się i ograniczyć głównie do tych doświadczeń: rodzice kon-centrują się na
dziecku, świadczą jemu dobro. Niebezpieczeń-stwo to grozi najbardziej rodzinom
jednodzietnym, ałe za-chodzi zawsze tam, gdzie spośród kilkorga dzieci jedno
by-wa szczególnie z jakichś powodów ochraniane i faworyzowane.

Druga faza kształtowania uczuć moralno-społecznych w ro-
dzinie obejmuje rozszerzenie interakcji między rodzicami
i dziećmi nadając jej charakter współdziałania i współpracy. Prowadzi to do
trzeciej fazy, mianowicie inicjowania działań dziecka dla rodziców, dla rodziny.
Obydwie fazy' nie mają ostrych, oddzielających je granic, ostatnia swoimi
początkami musi pojawiać się w poprzedniej Ś zgodnie ze znaną zasadą ciągłości
rozwoju. Trzeba jednak pamiętać, że aktywność dziecka na rzecz rodziców i
rodziny, a więc wszystkich ich członków, w zaspokajaniu wspólnych potrzeb,
wymaga, aby dzieci osiągnęły już wyższy poziom ogólnego rozwoju, dyspo-nowały
dużymi stosunkowo sprawnościami fizycznymi i psy-chicznymi. Dlatego wolno
sądzić, że stosowną porą do szer-szego kształtowania uczuć moralno-społecznych
jako moty-wów działania na rzecz innych ludzi jest dopiero młodszy
wiek szkolny. W następnym okresie, dorastaniu, problematyka rozwoju społecznego
staje się bardziej złożona.

Inny rodzaj źródeł uczuć moralno-społecznych, jakie wy-
mieniliśmy już, w rodzinie reprezentują rodzice, których
dziecko uważa za przedstawicieli dorosłych. Znany dzieciom stosunek rodziców do
innych ludzi, do zawodu, obowiązków społecznych stanowi nieuchronnie,
niezależnie od tego, czy rodzice zdają sobie z tego sprawę, czy nie, wzorzec
postępo-wania człowieka dorosłego. Emocjonalna bliskość rodziców i ich autorytet
najczęściej sprawiają, że demonstrowane przez

156

nich modele społecznego zachowania się przekonują
i zobowiązują także dziecko do ich naśladowania, mimo że
obiektywnie nie zawsze są wartościowe.

Rozwój uczuć moralno-społecznych dokonuje się przez to,

Strona 87

243

że przeżycia emocjonalne wytwarzają różnorodne więzi
między dzieckiem i człowiekiem dorosłym (analogicznie mię-dzy dorosłym i innymi
ludźmi dorosłymi), między dzieckiem a treściami regulatorów społecznych oraz
innych społecz-nie cennych treści i przedmiotów. Więź odnosi się bądź do
konkretnych ludzi i takich samych rzeczywistych sytuacji spo-łecznych, bądź do
ich ogólnych reprezentacji (obrazów, treści pojęć). Tak więc ludzie znani
dziecku, np. starzy, zasłużeni, budząc określone rzeczywiste przeżycia ułatwiają
przenosze-nie ich i uogólnianie na innych ludzi mających analogiczne cechy
podstawowe (starość, zasługi i in.). W kontaktach indy-widualnych powstaje więc
gotowość i skłonność (uogólniona postawa emocjonalna) do konkretyzowania się
uczuć w chwili spotkania się z indywidualnymi przedstawicielami danej ka-tegorii
osób o wysokim znaczeniu społecznym, a więc i mo-ralnym.

Mówiąc o pozytywnych uczuciach moralno-społecznych,
których istotę stanowi więź z wywołującymi je źródłami, nie należy zapominać, że
takie same zjawiska zachodzą w odnie-sieniu do tego, co negatywne w życiu
społecznym. Poprawne i korzystne dla rozwoju osobowości jest kształtowanie
nega-tywnych uczuć moralno-społecznych wobec takich źródeł. Budzą one motywację
kierującą albo zachowaniem unikającym ich (niechęć, odrzucenie), albo
aktywnością przeciw nim (walka z alkoholizmem, nieróbstwem itp.).

Deformacja procesu rozwoju osobowości1 Ś wywołana
rozmaitymi przyczynami Ś polega na tym, że wobec niektó-
rych pozytywnych wartości społecznych wykształcają się ne-1 Osobowość i jej
kształtowanie się w dzieciństwie i młodości omawia tom 12 ,,Biblioteki
Psychologicznej".

157

ad ipm 03qoA. pp?[ z uiAza BU 'ai/A. i 'K)A\T3A\oipA/&. i ppAzo IBU fefeiupdAA
o§3Tu 03qoA &\oi fe>p3f 'anunzo-i yazsf^ 'Aup3 "H^ppłUT ;i3:p[i3;reip aruAp^B mu
nrreqoso nuXi XzpSmi ?§i/^\ pKiiABJd 'tp.^upiu.ioJ yaruzBAodn T yaiM.ouBisod z
aiuA{d s(xre^oi.[3AYi OSOUA^^B ('aofefnł^ełzs^ 'faofeCn.iai^ Xqoso o~s[e( [OJ
o§a.[9i?[ 'Aoqo 5(aiAop3 0^ łsaj" •t[oAu^Eui.ioJ qoe^unJEA M. [s arnpfEUZ
AuTzpo-i op i-pAofezapu ani qoso t(3i?[;sXzsA i 3AM3M.otpA\v-'BpT3Az3m3u
niałA-ioinB o^po.iz auioA..iaij

•TUIIU z fau
saapds-ouJEJOiu izaiM •eionzon 33fefep3M.;qn i 3ofernpnq TUIBO

•ZpOJ Z l{0'B[b^.l3^UT A ^5[03IZp ^TU3Z3pBIASOp 3UU3tZpCO feS

)§3ZSM..i3id op nipnso^s A u.iAoferEiupdnzn i mXuz33iuo^ 'mi§

:UQ •E?p3IZp 1^311 feUUIZpO.l A^OU'[9dSA\ 'TA.[>[ ApZSlA R^OUIOp 'TA\S A\
UIT^SAZSA\ 3p3Z-ld O^pp-tZ EUI M.OOTZpO.l 13^-tOłny

•n^^-iołn^ z3ł 3is Ęzp
laiM^s am '3aq33iu qn^ osou;§foqo łS3r 'yaz^iM.od qo;<ł BUI 3iu

I3T-!'[3TAOp3 lUlSnJp B UlAofefełSB.IOp UI3T^p3IZp Azp&TUI I{3^-1 Pl^ A
'IpB'5(pEdAZJd ^\\ •UI3I5[3TAOp3 Z TZ3TM. BTOHZOn 3ZSA\BZ

rpnq i3^AJO^nv 'n^unoBzs Bionzon fefn^oAAA '3UA\ĘJdod '3A

3I3SOłJB^\ feS 3^ PTOBAOd^SOJ '(^gl '-I^S ZJłBd) •dlT UBpBZ '^SI'!-! Zpn{ dmg
'TZpn^ t[OAuXII T 0§3TU 33qOA MOOTZpOJ UBA\Oq3EZ 30 <^BJd A\ ni[33TZp
BTUIBpBTASn I 3IS ^ZB;lXĄ\ -BIoAz 0§3UU3IZp 30 U3ZJ^pAA\. Op 3TOAO^§ 3TS TSOUpO
I^SpRIZpOJ ^3^<JOłny

•30TUZO.I 3UU3IUI
3UZ 3UAV3d feZpOlpBZ TpTO^ZOnBU I /A.OOTZpOJ UO^lAJO^nB Azp

Sim qoEi{330 qoX.i9i^3iu ^ •fez3izpopu T Tmo3izp z 3is tpAofef n^^uo^ Tzpn^
3^o§o A aps 'TpioAzaneu i /AoaizpOJ o^'[Ał 3iu

i^E.ldS O; 1S3{ •01(33TZp 13U 3fn^IZppO AJO^ 'Ę5[3TM.Op3 n ł 3 ł

Strona 88

243

^.IOIHE aiU3TUpB§BZ aoiA.ouETm B 'iosoA.oqoso u.iafoAZOJ
pBAYO-[3t?[ ^3un.rcA Ai^o/ABłSpod srndałsA^ fe^is feu^pSazazs aż
pAuz33pds-ou^.iom onzon xii3{qoJd 3is 3rn.ni3dzoJ ^p3T^[ in3xuzipqo5[FS -du)
Turepa [3UZ33pds 3iu33o A. im^uAAtBg

3U Z 35pSOUp3C fezfeTA BT3nZ3n 3UAA^ZOd '3TOA.p3Z.ld 'OCffB foBJd Op 33t[33TO
-du) 3UZ33^0dS-OUpJOUI BpnZOn 3UA\.ĄE§

lega jego rola jako ucznia. Więź nieformalna, a więc emocjo-nalna, może i
powinna przenikać atmosferę interakcji między nauczycielem-wychowawcą i
uczniem-wychowankiem. Nau-czyciel zostaje niejako przydzielony uczniom losowo, a
z ro-dzicami dziecko wzrasta jako zwarta, naturalna, spoista grupa społeczna.
Historia współżycia z nauczycielem jest z reguły krótka, niekiedy Ś gdy
nauczyciele zmieniają się zbyt czę-sto Ś bardzo krótka, co nie sprzyja ani
utrwalaniu się autory-tetu, ani skutecznemu jego oddziaływaniu na wychowanków,
szczególnie w tak subtelnej i trudnej do kształtowania sferze przeżyć, jak
uczucia moralno-społeczne.

Z różnic zachodzących między autorytetem nauczyciela
i rodziców wynika fakt, że rodzicom w stosunku do dzieci
„więcej wolno" niż obcym i z tego zdają sobie one sprawę. Bronią si^ więc i
przeciwstawiają ingerencji nauczycieli, gdy staje się drastyczna i przekracza
pewne granice poprawności w stosunku do przyjętych zwyczajów.

Odmienność autorytetu rodziców i nauczycieli doskonale
wzajemnie się uzupełnia. Wymaga to jednak bliskiej i zharmo-nizowanej pod
względem celów i sposobów współpracy obu stron. Jak zauważyliśmy, interakcje
między dziećmi i rodzi-cami stanowią nieodzowną podstawę dalszego kształtowania
się uczuć moralno-społecznych w życiu szkoły.

Źródła uczuć ujemnych

Spośród uczuć zabarwionych przykrością w warunkach ży-
cia rodzinnego i szkolnego również w młodszym wieku szkol-nym ważny problem
stanowią przeżycia strachu.

W rodzinie źródłem tych przeżyć jest charakter niektó-
rych kontaktów dzieci i rodziców. Tkwią tu zarówno bezpo-
średnie, jak i pośrednie źródła strachu. Bezpośrednie
źródła pojawiają się wtedy, gdy stosunki między rodzicami

159

i dziećmi opierają się na czynnikach niekorzystnych dl;

woju dziecka. Należy do nich na przykład realizowanie
dzinie tzw. dyscypliny zewnętrznej, a więc wykorzyst1
strach przed karą. Tego typu surowa dyscyplina bywa s
wana zarówno przez rodziców kochających dzieci, niel
wbrew sobie jako wyrozumowany Ś choć niesłuszny i sz
liwy Ś sposób rzekomego przygotowywania dzieci do tri:

życia dorosłego, jak przez rodziców, którzy dziecko (np.
niepożądane lub nie spełniające ich wysokich oczekiwań i
magań) odrzucają. Wydaje się, że niezależnie od tego p(
dem stosowania dyscypliny zewnętrznej bywają doświac
nią tych rodziców i ich skłonności do surowego traktom
innych ludzi, szczególnie słabszych i uzależnionych, po
rządkowanych im w jakikolwiek sposób. Takie same os
wości spotykamy także wśród nauczycieli. Despotycz
w stosunku do dzieci ułatwia obojętny lub negatywny (
cjonalny stosunek do nich dorosłego (rodziców lub in
wychowawców).

Przykładem zachowań dziecka wychowywanego w takich
runkach życia rodzinnego jest przypadek Grzesia (wiek 10;' chłopca obserwuje się
częste reakcje strachu w odpowiedzi n rowe w stosunku do niego postępowanie
ojca. Przeżycie to wia się u dziecka już po zaobserwowaniu pierwszych sygnałów

Strona 89

243

źącego wybuchu ojca: ,,Jak widzę, że tata się marszczy, JL ciarki lecą po
plecach, a potem w nogi gorąco ze strachu..." \:

spodziewać się, że chłopiec mówi w ten sposób o silnym, n paraliżującym
przeżyciu strachu.

Ojciec Grzesia usiłuje wprowadzić , .bezwzględną karność
słuszeństwo" wymagając od swoich synów szybkiego i dokłac wypełniania wszystkich
rozkazów. Brak posłuchu podlega wej karze, konsekwentnie wymierzanej dzieciom za
wszelkie 1 hienia. Chłopiec, aby uniknąć przykrości, stara się spełniać ojca,
ale nie zawsze mu się to udaje. Powstające konflikty Sc dłem silnych przeżyć
strachu. Ojciec przestrzega m.in. punl ności wczesnego wstawania rano. „Jak się
rano budzę, to od w strachu" Ś mówi Grześ. ,,Nigdy nie wiem, czy jest wczi

'ch dla roz-
vanie w ro-
^rzystującej
>ywa stoso-
i, niekiedy
ny i szkod-
do trudów
•> (np. jako
iwan i wy-
>go powo-
'świadcze-
iktowania
l, podpo-
le osobo-
)tyczność
'ny emo-
•) innvch

kich wa-
10;7). U
'i na su-
to poja-
tów gro-
już mi
Można
niemal

;ć i po-
idnego
i suro-
uchy-
c wolę
;ą źró-
ktual-
1 razu
eśnie,

czy późno. Wtedy leżę i czekam." Gdy ojciec wyda polecenie, aby wstawać,
chłopiec szybko wyskakuje z łóżka i „już od razu chciał-by być cały ubrany",
bowiem ojciec nie lubi slamazarności i ,,u-mie popędzić pasem", czego Grześ
bardzo się boi.

Mimo to stosunek dziecka do ojca jest dość poprawny. Chętnie pomaga mu w
zajęciach domowych, do wielkich swoich przyjem-ności zalicza wspólne z ojcem
wycieczki ,,na ryby".

W czasie konfliktów jednak pojawia się u Grzesia, oprócz stra-chu jako
zasadniczego przeżycia, także i gniew na ojca, a nawet chęć zemsty. Badany mówi
jakby o poważnym przestępstwie, że czasem ,,denerwuje się" na ojca za otrzymaną
karę, raz nawet ,,życzył mu śmierci". Później jednak był niespokojny, bo bał
się, żeby to jego życzenie nie spełniło się.

W przypadku Grzesia są widoczne jakby dwie przeplatające się linie. Jedną
stanowią reakcje lękowe wobec ojca, drugą przywią-zanie do ojca mimo jego

Strona 90

243

surowości i utrzymywanie z nim kontak-tów, gdy tylko okoliczności temu
sprzyjają.

Strach uniemożliwia zaspokojenie potrzeby bezpieczeń-
stwa, ponieważ pojawia się w sytuacji zagrożenia. Te sytu-acje w środowisku
despotycznie odnoszącym się do dziecka występują zbyt często i niejednokrotnie
są jedną z przyczyn wywołujących różnorodne zaburzenia w postępowaniu i w ży-ciu
psychicznym dzieci i młodzieży.

Wśród najczęstszych obaw w młodszym wieku szkolnym
pojawiają się jeszcze niektóre z tych, które Ś być może Ś znacznie silniej
działały już w wieku przedszkolnym, jak na przykład strach przed opuszczeniem
przez rodziców (patrz str. 106). To źródło strachu wywiera bardzo niekorzystny
wpływ często jako kontynuacja postawy wytworzonej w po-
przednim okresie rozwojowym, nawet wówczas gdy nie ma
już żadnych bodźców wzmacniających i utrwalających (np.
przestano grozić dziecku „za karę" odejściem od niego
lub ,,oddaniem w obce ręce"). Brak więzi z rodzicami,
charakterystyczny dla atmosfery dyscypliny ze strachu,
powoduje powstawanie poczucia bezbronności w sytuacjach
trudnych w domu i w szkole. Dziecko spodziewa się, że ro-

16)

: dzice staną przeciw niemu i poprą osoby, które mu Ś w jego ;;
odczuciu Ś zagrażają, np. rodzeństwo, nauczyciele czy ko-H ledzy.

n Strach przed wywieraniem nacisku, popartego zapo-j wiedzią
kary, to jedno z głównych źródeł niepokoju i zabu-\\ rżeń w wewnętrznej
równowadze ucznia. Strach współwystę-; j puje wówczas często z uczuciem
zazdrości (patrz str. 121Ś123) ;' pobudzanej szczególnie w warunkach
rywalizacji z uprzywilejo-! wanym rodzeństwem. Sprzyja powstawaniu
poczucia inności, : niekorzystnej dla dziecka odmienności od
rówieśników. A to

z kolei ułatwia wytworzenie się nieśmiałości, braku wiary

we własne siły i poczucie niższości.

' Siedmioletnia dziewczynka, somatycznie zupełnie zdrowa, jest t
mało aktywna. W szkole stroni od koleżanek i kolegów, nie bawi '•
się z nimi na przerwach, woli być sama. Na agresję i zaczepki, gdy

dokuczają jej rówieśnicy, nie reaguje. Na lekcjach zachowuje się l
biernie. Pytana przez nauczycielkę często nie odpowiada, stoi nie-;
ruchomo, milcząc. Zdarzało się, że nie pokazywała nauczycielce ,
zeszytu z zadaniami domowymi, ponieważ obawiała się, że zada-nie ma źle
rozwiązane.

W nowych dla niej sytuacjach jest bardzo nieśmiała. Nie chcia-;.j ła
chodzić do szkoły, bo bała się obcego środowiska. Przez pierw-I > sze
dwa tygodnie nauki szkolnej matka musiała z nią siedzieć na i; lekcjach
w ławce (nie chodziła do przedszkola). Dziewczynka boi się iść do sklepu, w
którym pracuje jej ojciec, woli czekać na niego na ulicy, nie chce zetknąć się,
jak mówi ,,z obcymi". Gdy chodziła ; do świetlicy w szkole, płakała po
wyjściu matki, która ją tam od-prowadzała. Cierpi na zakłócenia snu, budzi się w
nocy z płaczem, krzyczy niezrozumiale przez sen. W reakcji na uwagi krytyczne
lub gdy otrzyma jakieś polecenie wypowiedziane nieco surowiej, mówi z trudem,
cicho i zacina się.

t W młodszym wieku szkolnym, gdy krytyczna refleksja l nad
społecznym otoczeniem dziecka występuje już j często, może rozpoczynać
się niekorzystny proces ustalania się opinii, że ludzie Ś głównie dorośli Ś są
niesprawiedliwi, że ,,świat" jest „zły" ' groźny. Rodzinne doświadczenia, do

których niekiedy dołączają się także spostrzeżenia, dokony-wane w szkole,
generalizują się przesadnie, ponieważ naj-pierw rodzice, a później także
nauczyciele, są pojmowani

Strona 91

243

jako przedstawiciele dorosłych.

Zaburzenia te poddają się reedukacji, muszą jednak być
możliwie najwcześniej wykryte i poddane korekcji przede
wszystkim przez radykalne usunięcie ich źródeł. Konieczna więc jest reedukacja
tego środowiska wychowującego, które-go zaniedbania i błędy stworzyły warunki
sprzyjające zakłó-ceniom zachowania się dziecka.

W rodzinie występują także pośrednie źródła strachu.
Chodzi tu o skutki niektórych sposobów postępowania rodzi-ców i innych osób
dorosłych w rodzinie, które są podejmo-wane w stosunku do dzieci w dobrej
wierze, głównie jako
wskazówki i rady, mające sugerować Ś zdaniem tych osób Ś
właściwą interpretację życia, jego prawidłowości i wypraco-wać określone
oczekiwania tego, co życie (szeroko i mgliście pojmowane) niesie ze sobą. Są to
także informacje o samym dziecku, wskazujące mu jego cechy przydatne lub
przeszka-dzające temu, aby odniosło ,,w życiu "sukces. Jest tu również możliwe
źródło i początek zakłóceń w zachowaniu się mło-dzieży, występujących czasem w
ostrej postaci dopiero w na-stępnym etapie rozwoju.

Niepewność własnych sił i lęk przed przyszłością, przed
zdarzeniami, które mają nastąpić w zbliżających się okresach życia dziecka,
powodują na przykład informacje o trudnościach uciążliwych lub jakoby
niemożliwych do przezwyciężenia, nieuchronnie je czekających. Celem pouczeń Ś w
rozumie-
niu rodziców Ś jest oczywiście zmobilizowanie dziecka, aby już teraz, ucząc się
pilnie i wypełniając posłusznie polecenia, przygotowywało się należycie do walki
z trudnościami. Naj-częściej jednak skutek jest odwrotny. Obniżają one poczucie
własnych sił i odporność dziecka na zagrożenia aktualne. Są to często
pesymistyczne oceny „ludzi", wypowiadane w po-
11. 163

miAipł^ z 'ipA^so-iop ipAuui i ApaizpOJ ppJSM •5[BC aiuqopod

- ui3TA^oq feCaiułS] 'BAAqopz apAzod ai praAzon^u ApzB^

BIU 3IS3J>[0 UlAUBIMBUIO AY MOIUZOn nOnZSpO UL<UA^4:>piq

-ns /^ -ppAzaneu 3Aq uaiuiA\od ap^zs A^ feqoso feUA^p^o

-q3BSEyi[ q3Xud§isEu A\ qnJ nuiop i ^^o^zspazJd z npsMz-id od i[3Biup ^aAzsAJaid
A : ni^qod faiu AY oSa^s qoBS3Ji{o TpA^reui

-zo-i A^ :req farais fezon TSTU op ofezpoip^z.id I{OAAYO^S{ A\B^sod ipTui aiu
AzJ9p[ 'aiAOiuzon aż 'n^oe-tłs uia^ppJZ UI^UISTOUI

-es oisazo łAqz ais afE^s B^O^ZS aż 'uiAł z 3TS Azapu oAz3iq

•ApoizpoJ i ipraAzo

-nsu aiUEppz azsfaiUYpSoreu 01 fe^oips aż faupuoroouia TZBIA. aroaz-iOAJ^
•B^paizp AAB^sod laAio^e^aiu anrenuz AY nsaa

-^ns o§apAJł i o§aii[qXzs ayoijrzs M apamSfeiso BiAYłBp 9[5[Att.z

-ani ap 'q3A3fe(EZ3JBłsAA\ IUB 'i{3Auz3anioi{ ApyinJBA op iire oł Azapu ai^
-feuizpOJ z Ao^Jd^odsA BAI airezpBA^o-idazJd y/iq o^ ouuiAod ^3TA\p5ppC
'3-[o's[zs A aiTBiAYEJdod ;)Aq fezsnui vs[

-oaizp p§oA\oqoso uiafoAzo.1 nnreAs.o.iaii} A auoiupdod ^pa,[g

-E^oaizp ^qazJłod auzonpAsd a/&OA\Bispod feCBfe^odsBZ i aiu

-ayoAOpBz tuouoJłs nqo fezsouAzjd a.i9ł>[ 'AipiizfeiAu^o q3n[s

-As.oiuzon EiuBropdAM o5i/& v 'EpBAodałSod Aoqosods yi^

-Eł aC oAzanBu i 'map^siAopo.i^ ^uiAuzseJłs" isaf aru apoA aż 'pnzopo mpaizp

Strona 92

243

ofefBp OBAYnsn XABispod ai^ TOUiAod i azoui ^upaf Bp2[zg •nuiop M. znf oeisAod
azoui Api[zs 3aqoA aiu

-aiABłSBu aAoi[aq -fe^o^s i feinzpOJ Azpanu ^aAofezpOtpBZ Apspinsołs
i{oAupnpLiAXpm 'vpAvi'Z3/^s/it9Vife.iv\p z fefespuAA ołsaz? osop v 'nJoi[zspazJd
AY ipAire.iqaz 'vpTem3K>pvvt^op A A^Błspod fefeui BIOI[ZS A Emzan ais niUBAOipBZ
A airezBM.n

-BZ E-^siM.Bfz a.ipłyi^ "(g^i -JłS ZJ^d) aSB/tt.n znf AuisiippJAZ ĘiuaiupB§BZ ai
Ę^[ 'A^oys E.inł5[n.t)s i .la^Jei^o łsaf Auui ZBA.

-aiuod 'i3$a.ił ^Eupaf fes BUUJ •aiuTzpo.i A. qo^3fezpoi[OBZ AYpsao

-oJd ABispod n feza{ a.ip:^ 'ał •sfeC 'aures aii(Bi ^980 BU fefeAAq uiAuio^zs
n^siA\opo.is A^ asfefnda^sAA TOSOAOJPIABJJ

•dii ,,azom

-od aru ApSru 13 I^IJ'\[" ',,uiOTzpni ZJ3iA\ aiJ\l" :uazazJiso IOBIS

spotyka się dziecko Ś również nauczyciele pozbawieni w jego ocenie autorytetu,
obojętni, nijacy. Nie są przez uczniów za-uważani, nie mają na nich wpływu, nie
oddziałują na kształ-towanie się osobowości dziecka. Zdarzają się także
nauczyciele, których postępowanie z uczniem zakłóca korzystny przebieg jego
rozwoju. I oni Ś w stosunku do takiego ucznia Ś nie mają autorytetu
wychowawczego, popełniają błędy oraz za-
niedbują wykonanie określonych oddziaływań pobudzających
i kierujących przebiegiem rozwoju.

Zachodzą tu rozmaite przypadki, nie dość dokładnie zba-
dane i poddane analizie psychologicznej. Tak na przykład
brak korzystnej dla rozwoju ucznia więzi między nim a nau-czycielem może być
spowodowany oschłością lub niechęcią nauczyciela do określonego dziecka. Czasem
są to próby mas-kowania swojej słabości, braku wiary we własne siły i moc
skutecznego oddziaływania na ucznia pokrywane zamierzoną, stylizowaną wbrew
swoim możliwościom surowością w po-stępowaniu, przesadnie wysokimi wymaganiami i
niskimi oce-nami wyników pracy szkolnej uczniów. Taki nauczyciel sta-ra się być
nieprzystępny i traci wiele energii, aby utrzymywać ,,dystans" w kontaktach z
uczniami. W takich warunkach nie może pojawić się więź uczuciowa, postawa
nauczyciela staje się natomiast poważnym źródłem strachu. Ci nauczyciele bo-wiem
starają się przede wszystkim utrzymywać uczniów w sy-tuacjach zagrożenia. Wydaje
im się bowiem, że w ten sposób Ś mimo swojej słabości i niepewności Ś
uzależniają ich od siebie, zdobywają nad nimi przewagę i władzę, a przecież w
wychowaniu nie o to chodzi. Jest to zaś przyczyną dezor-ganizacji procesu
rozwoju osobowości.

Strach nie musi u uczniów występować jako ogólna po-
stawa lękowa wobec szkoły. Przeżycie to bywa często wy-
bitnie zindywidualizowane i pojawia się w określonych, ty-powych sytuacjach
szkolnych. W tych samych warunkach występuje w rozmaitym nasileniu. Boją się
więc rozmaici

165

1 uczniowie poszczególnych przedmiotów nauczania, niektc ; rych się
nie boją, a nawet je lubią. Należałoby jednak każde ; razowo zbadać i
ustalić, co bywa rzeczywistym źródłem str;

'; chu: czy trudności uzyskania sukcesu mimo sprzyjającyc . temu
warunków (np. nauczyciel „dobrze uczy", warunki d< : mowę pomagają uczeniu
się), czy postępowanie nauczycie (despotyzm, brak umiejętności nauczania i in.),
czy też deiru bilizujące warunki w domu rodziców (np. kłótnie). W rzecz'1 \
wistości każde źródło przeżyć strachu (jak wszystkich żresz 'i zachowań
się emocjonalnych i psychicznych w ogóle) je bardzo złożone; w przytoczonych
przykładach wskazane ;

tylko dominujące przyczyny.

Strona 93

243

Strach pojawia się przed lekcją, na której nauczyciel n
' sprawdzać wiadomości ucznia, na której odbędzie się ,,kl;

, sówka" lub ,,kartkówka" Ś w warunkach nie odpowiadaj;

cych wzorcom psychologicznie słusznym. Nauczyciel z aut(
rytetem tego rodzaju czynności dydaktyczne należące do j es ' obowiązków
umie uwolnić od strachu, co nie znaczy, że n ; on Ś jeżeli to w ogóle
możliwe i potrzebne Ś nie dopuszcz' f do pojawienia się u uczniów w tych
sytuacjach tremy. Póz |: tecznajest trema mobilizująca, a więc stwarzająca
napi •''• cię i koncentrację pozwalającą na optymalną aktywność. Bn "i
nić bowiem musi się ucznia tylko przed demobilizującyn | doznaniami
strachu, które hamują i zakłócają działanie, maj;

l : ce doprowadzić do rozwiązania określonego zadania. Ujemr J;
doświadczenia utrwalają się i powodują stałe lękowe nast;

, ' wienia wobec zwyczajnych sytuacji życia szkolnego or< i
względem ludzi, którzy stanowią jego naturalny, istotny el< | ment.

''•• Dla pewnej części uczniów te właśnie sytuacje w środowisk

szkolnym, wobec których mają negatywne lękowe i utrwalę
' ne postawy, reprezentują całe środowisko szkolne. Nawet gc przeważają
warunki korzystne do powstawania pozytywnyc przeżyć emocjonalnych, strach
generalizuje się i powoduje, •

uczeń ma ogólną postawę lękową w czasie swojej obecności
w szkole i wobec obowiązków, które w niej ma wypełniać.
Ostatecznie decyduje więc nie częstość przeżywania strachu w życiu szkolnym, ale
jego intensywność. Niektóre sytu-acje zagrożenia nabierają w świadomości ucznia
niezwykłej ważności dla niego i zasłaniają mu osiągane sukcesy, przeży-wane
pozytywnie, w innych sytuacjach .szkolnych. Narzuca-jąca się intensywność
strachu nie pozwala mu wyraźnie do-
strzec większości pozytywnych doznań wobec siły mniejszości przeżyć negatywnych.

Korzystne dla rozwoju osobowości trudne sytuacje zadanio-
we przekształcają się w stressowe, dezorganizujące aktywność ucznia, gdy
nauczyciel, który je organizuje, postępuje nie-właściwie. Dzieje się tak na
przykład, gdy nauczyciel infor-muje uczniów, że daje im szczególnie trudny
problem do rozwiązania, że zwiększa Ś w porównaniu z przeszłością Ś
wymagania albo że niektórzy uczniowie nie mają szans na
odniesienie sukcesu.

Niekorzystna stressowość takich sytuacji zadaniowych
powstaje szczególnie wówczas, gdy skraca się czas na rozwią-zanie zadań,
uniemożliwiając przygotowanie się do pracy, ko-rzystanie z dozwolonych nawet
pomocy, słowne mobilizo-wanie uczniów do przyspieszenia tempa pracy lub wyra'
żanie niezadowolenia, że pracują zbyt powoli Ś a to wszyst-ko odbiera im szansę
pomyślnego rozwiązania zadań. Jeżeli od powodzenia zależy na przykład uzyskanie
ostatecznej pozy-tywnej oceny z danego przedmiotu lub niedostateczna ocena
podsumowująca okres lub decydująca o powtarzaniu klasy, wtedy sytuacje takie są
źródłem silnego przeżycia strachu.

Emocja strachu, stressowość sytuacji Ś tworzą skompli-
kowaną całość, wysoce szkodliwą dla kształtującej się osobo-wości. Niemożność
rozwiązania zadań szkolnych udaremnia osiągnięcie ostatecznego ogólnego sukcesu,
jakim może być uzyskanie odpowiednio korzystnej pozycji w społeczności kla-167

sowej i szkolnej, pochwały wyrażonej przez rodziców (akty na jest bowiem
potrzeba uznania społecznego), a czasem przi ście do wyższej klasy.

Problematyka źródeł strachu wskazuje, że szczególnie p(
prawna i korzystna dla rozwoju ucznia, jego postaw wob<
obowiązków szkolnych i w stosunku do siebie musi być p r c cedura oceniania
wyników jego pracy. Ocena niedc stateczna powinna być rzeczywiście, praktycznie
,,konstrul tywna" i ,,mobilizująca", a nie tylko postulowana w licznyc na ten
temat sloganach.1 Ma wywoływać poczucie zagrożeni ale też powinna dawać uczniowi

Strona 94

243

wyraźne szansę odzyskan:

poczucia bezpieczeństwa i uznania społecznego. Niedost;

teczny stopień bowiem budzi te dwie potrzeby przede wszys' kim, często jednak
nie stwarzając perspektyw ich zaspokc jenia.

Z koncepcji autorytetu wychowawczego wynika, że proc<
dury oceniania osiągnięć ucznia (w procesie dydaktyczny!
i w zachowaniu się społecznym) nie można omawiać niez<
leżnie od osobowości nauczyciela formułującego oceny. Nai czyciel, nie mający
autorytetu, nie może z korzyścią dla w^ chowania Ś z punktu widzenia
psychologicznego Ś ocenie ucznia.' Jest to wtedy czynność wywołująca złożone
przeżyć:

psychiczne, krystalizujące się jednak wokół dominujące;

strachu. Rozwój osobowości może optymalnie korzystn
przebiegać tylko pod kierunkiem osób o wartościowym autc
rytecie. Jeżeli zaś chodzi o sprawę oceniania ucznia, przep sy regulujące tę
czynność od strony formalnoprawnej musz być zgodne z postulatami psychologii
rozwojowej.

Niekorzystny rozwojowo sposób postępowania nauczycie
la tworzy szczególny rodzaj sytuacji zagrożenia dla uczni;

mianowicie strach przed ośmieszeniem i poniżenier

1 St. Gerstmann: Ocena szkolna i związane z nią problemy higieny ps chicznej.
„Zdrowie Psychiczne" 1968 nr l.

•

-pte^' w to-ych A. , ŹTO riejafc'

'"^S?^1?0^^r ^-ne „.
n'e "tn.źapre^^nie potr^t"' 8<.ytuacJ' '»Wem ;

^ym. Oba^^tek ^P°^s,„S;

^,^ ^te^^ ^r^"

----..te^^^^^^

-P^esnueszki" ^

169

3IZQ •A\05[STOBU [ UBgBUIA/A 0§3f Op 0>nSAZS/A 3pBU Ę 'BIU

Z30io op ->[3unsois foA\s Ś aiurAoiruui raizpJEq qnJ faiuui i is^faiu
OAYo^ifezood Ś 313(83.1^0 felhq9Jd i uiAuzanpAsd aioAZ UIIOM.S pEu 'feqos psu
ais ai/a.ouE^sBz znf fefaiuin AzJpi^ oAł n uii^sAzsM apazJd auo ^is fefeiAefoj
•auz.ił^UAaA^ I^IIJUO->[ -./&zł 01 feg •oa^Euiz aiuzBJAw. o§a:po;lop n AqB
'auuag imp aiuazoBuz auzEAod Epiui 3izp5q BnreisEJop n^aiM A^ i pi^ '.'AO^J
ppOJZ enogałB^ Bupaf azozsaf ais BtABfoJ

•3(o^zs A\ i aiuizp
IJ ^ ime^iu^aiA^OJ i lui^so.topzib^.iałui qoA(BA^Jł ZB-IO qoAu oa^ods iroEniAs
auuaSofaouia anre/&^Eizppo EISBJZA^ ISBIUI >IBU aru/&Xsuałui ozp.iBq
'qoXz3iupOJAz.id i qoAuzoAziJ ?z-repz ZBJO A^ołoimpaz-id .ra^JB^o fefem aJpł^
'n^OEJis pp i.iz qoAi ip.i EiUBzsfeiuuiz saooJd ais B[ISBU i ppeu ^A\.ił i.uXu
o-^zs n^ai/A mAzspopi A\ aż ''>>[BJ ru a§EMn znrAoisipoBJM.^

•eiuzon
3auap afoB^daa^B fefoM.s ofefn^suouiap 'ais fefeonzJEU o^Blaiu ^Jpł^
'A\o§3^o-!.[ qoAł op pSipaiu i aiuaiuzB-tpzoJ 'A^aiug izpnq /ABU Ap3i^3i\^
•Aq3ZJiod fa; Efe^odsBz aiu nrudołs luAzs siuuJfeu /A 'auo2re/&335p^ o§aiu zazjd

Strona 95

243

qni 3Uł3foqo 'EiuazoBuz uzon a^p aofefem aiu 'Aqoso zazJd auzaapds aiuBuzn aż
'au :3A^s.<Ja^BJ[Bi{3 łsaf -Azapz aiUJO§azozs i^oiuzon ^SAJpi^ BU ^o§ap?[ q3Ał
o§3uzoa^ods eiuBuzn EiUB^sAzn o^ouzouiaiu

»IUA\OJ UIAl Z SlS 3Zfel^\ •n^in'5[S feZSOUAZJd 3IU 'BpIOBfAZJd

ti ^ś§3[o>[ o§3zszi{qfeu" o>[ef 3qoso feufAo^E-i^ aiqais is\p ••^sAzod qn(
fe^sy3Z3p^ śdnJ§ ^{EUI sfe^Ef A^ osfaAY AqB 'D}{IS ^A\ 'ib^itiJ^ Aqaz-iłod
EiuBfe^odsez nsaao-id op pB^Az-id EU .10 ais isoupo •aiuazoJ§EZ (SEZO uaiA^ad
zazjd faiumfeuAZJd) io[Ę-^Jłn o-^f af BAYAzaz-id aż '^•\ ais SfepB^n lu.regBp^ E

:IU AZpaiUJ A^-SpłUO^ Ap§ 'SEZOA^p/A y3Z3n afeuZOp nt(3BJ^g

•AUUOJ

^ofezoAM.z op yaop^spz Z3q fefeoBJ/A i^unsołs auzBfAZ-id
JO^ od 'BU/AO^S pyaiuuazs u.io^iu^sazon o^oumaCAz-id fełsi

>A\.S BOfefBTA^EJds Ol ^Saj' 'AYO§3^0>[ tpA^AZZ 9IUOJg A\ 3UBIUaiUI

i młodzież zdają sobie już sprawę z własnych potrzeb i ze swoich możliwości
ograniczających ich zaspokojenie.

W tym tkwi najczęstsza przyczyna wewnętrznych kon-
fliktów wynikających ze zderzenia się przeciwstawnych sobie dążeń jednostki i
otoczenia. Ona właśnie ogranicza możliwość realizowania aktualnie ważnych
potrzeb i ceJ ^w oraz wyznacza inne, dla dziecka w danym momencie niepożądane,
które ono odrzuca tym energiczniej, im bardziej są sprzeczne z jego za-miarami i
pragnieniami.

Są tu obserwowane zarówno sytuacje bardzo pospolite i sto-sunkowo mało ważne,
jak też takie, które dla rozwoju osobo-wości mają już poważne znaczenie. Do
pierwszych można za-liczyć pragnienie rozrywki, realizacji zaplanowanej zabawy,
zakazanej autokratycznie przez dorosłych i polecenie Ś za-miast niej Ś wykonania
jakichś innych czynności niemiłych uczniowi. Do poważniejszych konfliktów
należałoby zaliczyć dążenie do zaspokojenia potrzeby afiliacji, które jest
syste-matycznie utrudniane zakazami rodziców. Jeszcze inną ważną dziedzinę
takich przeżyć stanowi łamanie zakazu palenia pa-pierosów i picia alkoholu (por.
str. 146Ś147).

Szereg trudności sprawiają niektórym uczniom inne jeszcze zderzenia wymagań
środowisk rodzinnych i szkolnych z tendencjami i szansami ich realizacji. Wymaga
się powszech-nie wyników pracy szkolnej możliwie na najwyższym osią-galnym
poziomie („same piątki" lub ,,co najmniej same
czwórki"). Staranie, aby takie rezultaty rzeczywiście uzyski-wać, wzmacniają
różnorodne dodatkowe ,, zachęty" i przywi-leje, które przysługiwać mają uczniom,
spełniającym te wa-runki. Realizacja tych postulatów dla niektórych bywa albo
tylko ograniczona, albo niemożliwa, ponieważ brak im bądź pracowitości i
wytrwałości, bądź zdolności. Uczniowie zdolni, ale emocjonalnie niezrównowaźeni
i głównie dlatego niewy-trwali, nie wdrażani do systematycznej pracy, mimo tych
bra-ków osobowościowych, zazwyczaj nie chcą osiągać dostęp-
)7)

•,,(3UZ3l8olOlj3^8J I^3łOI(qig" g[ 3IUI01 A SUOIAplUO feS 3} AttWdg ^

•Eru.repBiA^n ropd /A azsA\Ez aiu 'ipAuui aiuBAopB[^u zaz-id qo^un.iBAY
ipAupnpiAApui tpi A^ BioSmSfeiso op 3uptu:t EZ tUBpBz T uaztp apo afoAs ez
fefnuifAzJd ?iA\oiuz3n aż '5pł i A\Ag -eiuzon zazJd 3łsiqoso '3USE.[A O^EC
a^fAzJd i MRO/AEM

-oiJsAw zazJd aire^o-iagnsez A^BISOZ 'aiu^STA^AzaazJn af aru

-BIS ^ isaf uazan aż 'BiuazpJaiAs.łs z3q 'atuzJiBdosro zi 'q9sods

J3łA^fefełSAOj';)BA^OZtp9JUI3IU3ZpOA\odZ SlS Ipfofefep 3ZSAEZ

?iu B TazA^od Aui^ipzB^s^ 3^9^ EU 'A9po i yBpez i(3XM

Strona 96

243

•OABispod fezoAtt.zez auo fezoA:»oQ •3iqos nmauuBS UE§BUIA^

pXuZ3XłStp3J 3ZSAEZ 3IU 'qoXupOJOUZ9J ^TUBIAEłS 01[SIABfz

?fnd^sAA\ fap^za ZBJOO mAup^zs n^aiA uiAzspop.u ^
•p^oufAo^JłE (3TUA\Błspodzaq Xp3T^aiu) ni[B-iq 3iqos uiAu

•ETUrepBI^n XzJd ^I3^d f3UUI IUIBqOSO Z 'IUIB§3IO'!I Z IpEfa^E

•J3łUTAA9S305[nS Ul3IU3TU§EJd Azp3IUI BIU3ZJ3pZ 3pIA\OUĘIUI E 3UZJ^UA3A
A^I|JU05( 3.<q fegOUI AVBqO I A^9fo^od3TU TO3^p9.IZ 3JO:PJ M 'p/<Z3ZJd 3J3JS
feup3f 3ZOZS3f 33IUUIOdXzJd VC[3ZIJ^

•o§33fernA

•Ol{3AlA B^SIAOpOJ^ 0§3pZEi[ UBpBZ l{OAAOAYEłSpod Op AZ3pU pEZpEA\OJd3ZJd fefEUI
3IA\OTUZ3n 3Jp^ 'UEpIZp lpp[pZSA^ O p ;f3EAvAłOUI 3IUBAV-<MOOBJdAA\ 0§3łBJ(J
•O^ZSAZJBAYO: niU3ł SotO 3I5[BC <t(^U^A^•S[^SUO^ BA^qO ETU3EUIZM 'yEMI^3ZOO 3IS

-Tupds 3iu 3z 'o§3ł ^3^n^SM AafefBłSAYod ^a'-J •n^iiJuo^ feioisi

lS3f Ś UEpBZ BIUEAOUlfepod Op 133^331X1 f3US3ZOOUA\9J AzJd ?3fefnAOlJ3XAY
B5[SIA^OpO.I^ Z3ZJd n^UnJ3I^[ UlXł A^ 0§3UEJ[3IM

-AA n^sp^u 'irep3izp qaXuA3d EnreAiAuo^AM. op ETUBz%tA\oq

•oz 'i3^ouuiA\.od 3tU3nunzo'g "A^pruzon XuoJłS 3z IUITU BIUBA\

•OS3J3^UIBZ ni[BJq XzJd Ś tI3X33p3IZp Tf3BZTUE§JO 'Ap2p:S Cy\] tSEJl{ npAz A\
qOXuZ33pds AYO^ZfelA\OqO ETUBTUpdAA 3IUZOAt

•ods3p ł3A\Bu qni 3iuA.AłEłA-io^nE A^pruzan po STS Epfez Ap§ 'SBZO

•A\OA^ 3IS BMABfod 'n>[31 O^pOJZ BOfelA^OUBlS 'BfoBn^S BUqOpOj

•AY9i[(TsAA\ i{3Azs5[3tA z3q fefnuiAz-no 3J[9ł^ 'ruiBU

•300 TUlAuZ33łBlSOp 3TS 3fefBpA^OpEZ IUdO;S IJOAZSZAM Uli l{OAu

jąć to sobie. Nie tak często wzorców życiowych dostarcza li-teratura, film lub
telewizja (seriale z narzucającym się przez dłuższy czas wyobraźni widza
bohaterem).

Nie wiadomo dość dokładnie, jak często konflikt wewnętrz-
ny jako źródło obaw wywołuje w omawianym okresie sprzecz-
ność zachodzącą między zasadami postępowania (nie przy-
swojonymi przez dziecko w pełni), a pragnieniami i pożąda-niami. Norm tych
bowiem nie przyswojono wskutek zanie-dbań czy błędów popełnionych przez rodzinę
lub szkołę,
niekiedy dlatego, że do zrozumienia niektórych regulatorów społecznych jeszcze
wychowanek nie dojrzał, choć wie, że istnieją i pod groźbą kary obowiązują
(dyscyplina z ze-
wnątrz, „z obawy"). Są to najczęściej tendencje skłaniające do tego, aby
przywłaszczyć sobie jakiś cudzy przedmiot, uzyskać powodzenie przez oszukanie
wychowawcy, obmówić
oszczerczo kolegę lub wychowawcę, aby zemścić się i pozor-nie uzyskać nad nim
przewagę. Popełnienie takich uczynków i następująca po nich refleksja są źródłem
niepokoju i obaw. Przeżycia te niewątpliwie graniczą z procesami, które
zwy-czajowo określamy jako wyrzuty sumienia.

We wszystkich przypadkach wskazanych poprzednio za-
wierają się takie charakterystyczne składniki, jak rozbieżność między
skłonnościami dziecka a kierunkami działań wyzna-czanymi mu przez obowiązek,
którym się przeciwstawia i od ich wykonania uchyla, przewidywanie niekorzystnych
dla siebie konsekwencji (np. przykrość płynąca z wypełniania obo-wiązków pod
przymusem, a wbrew sobie, lub kara za ich nie-wypełnienie). Powstaje więc
sytuacja zagrożenia, na którą re-aguje się lękiem. Jej osią jest antycypacja
skutków i towarzy-szącego im przeżycia strachu.

Strona 97

243

Gniew, któremu towarzyszy zewnętrzna aktywność o cha-
rakterze agresywnym, podlega w młodszym wieku szkolnym
dalszym przekształceniom.

173

Także i w tym okresie do ważnych zadań dorosłych nale;

szczególna opieka nad przeżyciami gniewu, które są sygn:

łem słabości dziecka, jego nieprzystosowania do poszczegó nych sytuacji
codziennego życia. Zwracają na to uwagę nii którzy psychologowie, postulując,
aby sytuacje te stały s przedmiotem szczególnej troski i opieki wychowawczej, p<
nieważ właśnie dziecko potrzebuje pomocy dorosłych, gc
się z nimi boryka.1

Są zdarzenia, w których dziecko, będąc bezpośredni)
uczestnikiem, nie umie się zachować adekwatnie, poniew;

albo nie zna odpowiednich wzorców, albo nie wie, że należ je Ś znane sobie Ś
wykorzystać w danej sytuacji. Gniew pc jawią się także, gdy trwa nastrój
rozdrażnienia, jako pogłc po poprzednio przeżytym gniewie, ułatwiający nową,
zwyk. intensywną reakcję tego samego rodzaju. Jeśli dziecku n
udało się zachować tak, jak tego oczekiwano, zawstydzeń'
zwykle reaguje gniewem. Dorośli muszą więc troskliwie un
kac powiększania w takich sytuacjach niepowodzenia wychc
wanka, przez wytykanie mu czy wyśmiewanie, że nie umiai
poprawnie postąpić.

Nadal obserwuje się intensywne przeżycia gniewu w s y t u acjach frustracyjnych,
czyli wówczas, gdy nie udało s zrealizować Ś uznanych za ważne Ś zamiarów, gd}
udaremniła to jakaś nieprzekraczalna przeszkoda. W tych s} tuacjach gniew
występuje najczęściej, gdy nie dające się osi;

gnać cele są ,,prywatne", osobiste, podyktowane wyłączn:

przez własne zainteresowania, marzenia i pragnienia. Gdy c( le dążeń są
wyznaczane przez dorosłych, realizowane pod ic kontrolą i naciskiem, a także
przez nich oceniane, niepowc dzenie stwarza dla ucznia sytuację zagrożenia,
będącą źródłei strachu. Jako dalszy jej skutek może pojawiać się gniew i Ze
chowanie agresywne przeciw osobie inicjującej działań!

1 Psychologia wychowawcza. Pod red. Ch. E. Skinnera, jw., s. 257 i na

r" PO ochS^" oceala^ Jego ^k

l ^"a idęsk, G' u strachu -'est °"a7r^' ponlewaź ^e-tu- ^mstyzad" ma w^
wtedy chaS ana Jak0 P^-
/ w -^ S6 pr2yJ(rośa r pr2e2yaa odw1

^s^^Ss^

^^r autoTg^. ^menta^ ^chowS^^0 sleble
^ego s.eb^e! To1 cynnośc1 ^^h !, Jąceg0 cha-

^^"owaźonych 00 nle ^^P^ gfównt1'0^"^ na
^"P^adudeSn.^^°"ain.e , nad'^"?^"^-
w? czy ,nne czlT 'T ręJ(ą Iub ^^^ed .P0^^1^^
^c- „e S ^ypa^ polS^0;^ w ^-
daecJco -- oo nr. • p' en rod^ ?niea,„ '.^""^^ania

"sSSsźS?^^^

^sS^-s.^^^

sprawia, ze coraz ha6) snące ^^^"er^P^yP0-
n0^ i rosnące Tn leJ "^^adnie L^B21116"^

Strona 98

243

d0-, co sub^t2^^^^6?"^ c^y-

^acJ-a zaś w^aJ. 2wlęks2a trudność, m^2eme slę b^-
Uczeń w,d^ m ^^^^ość prz- danla- Ta^ sy-

nla ^ sSorne^ir0' "^s":^^^

by dalszego dziaTanfa ec2neg0 myśJe1^ ab^^ znaS'^"^-
opanowania dr, ' "'Możność icnn^r i 2ncue2c sposo-
by doroS?w^ ^ ltp- ^eźyc-^0"^ ^chó^
^^e temp^d,? ^"B^^^o^nrT potę§UJe s^

"s^^s-'1^".^;;-

»Ś.»„,ir:.a:.^,-se

Niektóre przeżycia gniewu ze względu na ich korzystną ro-
lę w procesie rozwoju osobowości psychologowie określają
wprost jako „zdrowe".1 Gniew rozwija się mianowicie w sy-
tuacjach, w których dziecko znajduje się w niekorzystnym dla siebie położeniu.
Jest więc do nich nieprzystosowane, ale równocześnie i pokrzywdzone, przykrości
i trudności, z jaki-mi się spotyka, nie są przez nie zawinione. Nie zasługuje
tyrr samym na ponoszenie z ich powodu jakichkolwiek ujemnycr konsekwencji.

Dla przykładu można wskazać sytuacje, w których postępuje si(, z dzieckiem
niezgodnie z obowiązującymi zasadami, oskarża si^ je bezpodstawnie, obraża,
podejrzewa o niepopełnione wykrocze-nia, niesłusznie karze, poniża itp. Gniew
budzi się wówczas u ucz-nia, kiedy wykorzystuje się go, obciążając nadmiernie
zadaniam:

lub wymagając przysług dla siebie lub dla innych osób (np. ro-dzice, starsze
rodzeństwo lub koledzy, nauczyciele) przy powoły-waniu się na zasadę
zobowiązującą wszystkie dzieci czy miodzie;

do pomocy ,,starszym". Dziecko wprawdzie rozumie i uznaje z< słuszną samą
zasadę, ale sprzeciwia się jej nadużywaniu i subiek-tywnie ocenianemu przez nie
przesadnemu absorbowaniu go ta-kimi czynnościami.

,,Zdrowy" gniew rozwija się także wtedy, gdy ktoś gwałci pra-wa, przysługujące
dziecku, żądając od niego wykonywania czyn-ności, od których czuje się
zwolnione. Na przykład gdy nakazu-je mu się wykonanie pracy, kiedy ono samo
uważa, że w tej chwi' li ma prawo odpoczywać, albo gdy wolno mu być wśród
kolegów itp

Analogicznie dzieje się, gdy ktoś odmawia dziecku, wbrew je-go przekonaniu,
posiadania pewnych właściwości społecznie uzna-wanych za wartościowe. Gniewem
reaguje więc dziecko, gdy mi się odmawia poczucia solidarności z kolegami,
przywiązania dc rodziców, stałości w tych uczuciach.

Charakterystycznym pośrednim źródłem gniewu jest zło-
żony układ pozytywnych i negatywnych stosunków między
uczniem i wybranymi przez niego ludźmi a trzecimi osobami

T -''": Child P-ychology, jw„ s. 37G.

corzystną ro-
wie określają
owicie w sy-
zystnym dla
sowane, ale
ości, z jaki-
sługuje tym
k ujemnych

'ostępuje się

Strona 99

243

oskarża się

• wykrocze-

•czas u ucz-
zadaniami
ib (np. ro-
sy powoły-
/ młodzież
uznaje za
i i subiek-
raiu go ta-

yałci pra-
nia czyn-
/ nakazu -
tej chwi-
egów itp.
'brew je-
lie uzna-
gdy mu
sania do

>st zło-
między
obami,

atakującymi te właśnie osoby, pozytywnie przez dziecko emo-cjonalnie wyróżniane.
Uczucia agresywne dziecka kierują się przeciw tym, którzy szkodzą, krzywdzą i
poniżają osoby przez nie kochane i szanowane. Zachowanie takie ma charakter
obrony, zasłaniającej te osoby przed agresorami. To samo za-chodzi, gdy ktoś
wykorzystuje lub znęca się nad słabszym, wo-bec którego budzi się choćby
chwilowy sentyment, uczucia przyjazne, zgodnie z wpojonymi dziecku zasadami
moralno-
-społecznymi, nakazującymi bronić słabszych ulegających
krzywdzącej ich przemocy.

Dziecko (a także dorastający i dorosły) powinno mieć
i zachować zdolność przeżywania ,,gniewnego wzruszenia"
wobec tego rodzaju sytuacji. Chodzi przy tym nie tyle o możli-wość
,,odreagowania napięcia", „wyładowania gniewu", choć i to nie jest bez korzyści
dla rozwoju osobowości. Ważne by-wa bowiem utrzymanie i utrwalenie wrażliwości
emocjonal-nej wobec czynów poniżających ludzi czy w jakikolwiek spo-sób
naruszających uznane zasady współżycia. W tych napię-ciach emocjonalnych zawiera
się również ważny czynnik mo-
tywujący do działania w obronie własnej i innych ludzi. Prze-życia te jednak
także muszą być przedmiotem troskliwej opie-ki dorosłych.

Trzeba bowiem uznać słuszność postulatu, aby dziecko JUś
wcześnie uczyło się opanowywania gniewu, a szczególnie
warunkowanych przez to uczucie zachowań. Człowiek musi
mieć zdolność przeżywania słusznego, moralnie uzasadnio-
nego oburzenia, gniewu, irytacji, ale zarazem musi tak do-kładnie kontrolować
swoje postępowanie motywowane przez te uczucia, aby i ono było ,,słuszne",
poprawne, zgodne z obo-wiązującymi normami etycznymi. Przeżycie gniewu pożądane
i uzasadnione może bowiem prowadzić do nieetycznych za-
chowań, zamiast ,, sprawiedliwej obrony" Ś powodować
nieetyczną zemstę na osobie działającej niezgodnie z regula-torami społecznymi.

12 Ś Rozwói uczuć

177

Takie wyrazy uczuć gniewu dzieci w młodszym wieku
szkolnym rzadziej powstrzymują w domu rodzinnym, opano-
wują je i ukrywają natomiast znacznie częściej na terenie szko-ły. Uważa się, że
szczególnie ukrywane są przeżycia gniewu wywołane przez autokratyczne,
despotyczne postępowanie nauczycieli w stosunku do uczniów. Uwzględnić tu jednak

Strona 100

243

należy różnice w możliwościach opanowywania napięć emo-
cjonalnych różnicujących dość radykalnie dzieci. Bardziej po-budliwi i
niezrównoważeni uczniowie (temperamenty chole-ryczne) w mniejszym stopniu niż
zrównoważeni hamują wy-
raz przeżywanego gniewu.1 Najprawdopodobniej chłopcy
powstrzymują gniew łatwiej niż dziewczęta. W każdym razie słuszne jest
spostrzeżenie, że do wybuchów gniewu w stosun-ku do nauczycieli na terenie
szkoły dochodzi rzadko.2

W młodszym wieku szkolnym dziecko wyraża i rozładowu-
je napięcie towarzyszące przeżywaniu gniewu pośrednio, aby uniknąć wybuchu, a
mimo to dać upust rozdrażnieniu, naro-słej irytacji.3 Są to więc albo jakby
„okrężne drogi", ruchy mi-miczne i pantomimiczne na tyle łagodne, że nie
wywołują najczęściej reakcji ze strony otoczenia, albo też karcące
od-działywanie dorosłych nie jest dla dziecka specjalnie przy-kre. Do takich
ruchów wyrazowych, najczęściej obserwowa-nych, należą zuchwałe spojrzenia,
ostentacyjne ziewanie,
demonstrowanie, że się nie słucha, o czym mówi osoba wy-
wołująca irytację dziecka, że się nie uważa i nie patrzy tam, gdzie ona tego w
danej chwili żąda (np. nauczyciel na lekcji). Do tej kategorii zachowań należą
również takie, jak rzekomo przypadkowe upuszczanie przedmiotów, aby wywołać
mogły hałas, głośne zamykanie książki lub drzwi.

Sygnalizowane powyżej problemy mają poważne znaczenie,

1 Roli temperamentu w rozwoju psychicznym poświęcamy tom 11 ,,Biblioteki
Psychologicznej".

2 A. T. Jersild: Child Psychology, jw., s. 372.

3 Tamże, s. 378.

^y s^ w praktyce r.

• ^^ °^s S&dh ^

^^ć Je swo^ JS2e: ^^ać prz-02" y postawić Py-

^Proscy0^;- ^ ^c naSS^ gntówu' ^d^
^ ehm;n • Jak s1? wydaie -- .^^g^ew?

2^S'^^S^^

p^^^^rS^^^^^
^2^i"^^^^^

^^°.?^^r^^^^^^^

- p^.dtu-w ^ ^ po^5te:s;

^ss'^^^-°-

s^^ iS'^^^

^S-i{^^^^
^-s^^-S^-

1 Tan^e. s. 377. btelne P^-179

życia nie są jeszcze wystarczająco dokładnie poznane, że za-zdrość stanowi
zwarty kompleks przeżyciowy, w którym Ś oprócz poznawczej orientacji w swoim
położeniu Ś dziecko
może w poszczególnych rzeczywistych zdarzeniach dozna-
wać uczucia o rozmaitych dominantach. Niekiedy przeważa
gniew, kiedy indziej litość dla siebie czy pragnienie zemsty, rozbudzane silną
nienawiścią wobec osoby będącej przyczy-ną, wywołującą zazdrość.

Zachowania w stosunku do osób, o które jest się zazdros-

Strona 101

243

nym, mają najczęściej agresywny charakter. Dzieci
w młodszym wieku szkolnym zmyślają różne historie, mają-
ce na celu obniżenie wartości ludzi, o których dziecko bywa zazdrosne, w
odczuciu osoby, darzącej je uczuciem. Czasem się nie dostrzega ich obecności i
istnienia, ignoruje, pomija w zabawach, nie wybiera jako członków zespołu w
planowa-nych grach itp. Wyśmiewanie należy do częstych przejawów
zazdrości, w których się ona jednoznacznie wyraża.

W emocjonalnym stosunku osoby zazdrosnej do siebie sa-
mej występuje poczucie opuszczenia lub przewidywanie, że
osoba, która stanowi powód zazdrości (rodzice, nauczyciel), odtrąci dziecko na
rzecz kogoś, o kogo jest ono zazdrosne. Z tego samego powodu dziecko przeżywa
litość nad sobą, ja-ko pokrzywdzone i osamotnione.

Również złożonym przeżyciem jest zmartwienie. Silnie
zabarwione przykrością zawiera wyraźny pierwiastek intelek-tualny. Źródłem
zmartwień stają się bowiem obecnie coraz częściej sytuacje i zdarzenia
wyobrażane, a nie rzeczywiste. Oczekiwaną sytuację zarazem przewiduje się jako
zagrożenie i w związku z tym wywołuje ona lęk przed przykrościami, które mają
nadejść.

Ponieważ główne źródło zmartwienia stanowi wyprzedza-
nie zdarzeń w wyobraźni, dopiero w młodszym wieku
szkolnym te przeżycia stają się zarówno w pełni ustrukturo-wa1^ rozwinie fale •

• y^^^&^tŚŚ.,

^t^pss^^^^

^^^s^

^^e^S^^-S^S?

koie^ żyda dzieci' p ^^e zżyć sieTh t ^^^e maJa -

A T"^ ^S S" ^^któr-

sta- ^S"^ • ^oS:^- o.oba, „„

"ste-S^^:,S^^

^s^f^^^^^^

2w"^i!" » ^dszym TOeit" "tolnTO^^Wcyct
7 ^e \v scJsfym

^ss^^8^^^

^s^^^^^

-n,ch cei6w, fc^^ ^^^^^"se^ do
^.ców wy^uJ;^0 ^"by reaJ,zow3 n dostr^a ^

wa^ ^tywno^^ebuT2^3 pobu^ ^e ma ^^h
^eb uc^a, ani nieza" ąwięc ta^ sy^ua6- 20rgani^-

^^ys?20'c0 ^s^:

P-^pt^^S^^^^ ...
są^bo p^^e 1^ ^ "'yo^TSw aw0-

~^H^^•-•-,^?::::nyct^^^^^^^

uczyciela, lub całe układy różnorodnych zajęć szkolnych, choć-by były one
inicjowane i prowadzone przez różne osoby. Nu-dę w tym ostatnim przypadku
wywołuje „monotonia życia szkolnego", czyli globalnie ujmowany przez ucznia czas
jego pobytu w szkole. Gdy nastrój nudy trwa dłużej, wywołuje u niektórych
uczniów rozdrażnienie, silną potrzebę prze-

Strona 102

243

rwania pasma nieinteresujących zajęć. Skłania to do zrobienia czegokolwiek, aby
się tylko zdarzyło coś nowego i niezwykłe-go, nawet gdyby to miało być
nieaprobowane przez nauczy-cieli, niezgodne z zasadami obowiązującymi na terenie
szkoły.

Najpospolitszymi i najczęściej występującymi w szkole
źródłami nudy są na przykład wszelkie zajęcia zarówno dy-
daktyczne, jak i podejmowane w zakresie życia społecznego, aktywności
organizacji uczniowskich i in., banalne i stereoty-powe, zbyt łatwe do
wykonania, nie wymagające inwencji i trudu na miarę możliwości ich realizatorów.
Ważnym źró-
dłem nudy bywa postawa nauczyciela, jeśli nie jest on w pełni zaangażowany w swe
czynności zawodowe i nie stara się lub nie potrafi tego ukryć. Ponieważ jego
samego to nie intere-suje i nie przywiązuje do swoich działań większego
znaczenia, traktuje swoje obowiązki formalnie i stereotypowo.

Nuda pojawia się, gdy uczeń nie ceni swojej pracy i uważa, że wiedza szkolna
będzie mu mało przydatna w życiu, gdy nie przywiązuje się do niej i nie zależy
mu, by j ą dobrze wykonać.

Wiadomo, że nawet dobrzy i najlepsi uczniowie zbyt czę-
sto niecierpliwie czekają na dni wolne od zajęć w szkole. Oka-zuje się również,
że do najmilszych dni w życiu dzieci najczę-ściej zaliczają zakończenie nauki
szkolnej, najrzadziej zaś pierwszy dzień pobytu w szkole.1

Dziecko tyle ma ciągle jeszcze do poznania, świat jest dla niego nie znany,
zawiera tyle zjawisk do zbadania, że nuda w procesie nauczania nie powinna
pojawić się w ogóle.

1 A. T, Jersild: Child Psychology, jw„ s. 319.

\a w ^ dorastania

^u^^^^^a
Mł^ w ^ , UC2UC w ^ okresie

, P^ywa te san.e ^d0^"13 CJata °d l, ^ ,o ,

,7^. ^ei.u "S; UC2UĆ' ^óre ^^2d0 17-^)
^tegorie. Ta^e sa20^- ^'^^Ja 7e S lłv slę ^ż
głównie róznorodn rowniez ^oł^- kze nov/^ ich
^^aicdorastaT^n warunki ^"do^sSJe źródła- ^ ^c

^ ^tr^ e-,1?26-' n12 "P^eS &rd20 ^
"^ dia s.ebfef,^1^""^ ^"m,^ OJ(resach ^vo-

^11 ^tens^n"^ Iud2i- Z^ana ta es sn^^ 2nac^-
•^ega^ ^vo^onaJem^ ^.P o ^wodowana ^a-
^^ego myśJenia v dar2eń or^ wS0w P02nawc2ych,
^•i ^^a;..ch• Mfody cz^?":?0' c0.^ do;

-^^S^^^^

^S^s^^^^^r
S^?^S??^

'""'cjach coria"' <taec•n»• i »• nieFtó0 T"'"12'1' że "e
, ^^niej^S'?0 źyaa "Aowu , •5 ""^'^

^^•r?^s^^^^
---w^^^^s^^

2adan'ZJaicuni styka się
ł83

młodzież w życiu rodziny, szkoła
winna znaleźć elementarne wzorce
wania się właśnie w swojej nieda'

Strona 103

243

ciwnym razie młodzi ludzie mus
ności nie zawsze możliwych do po.
ciu dzieje się niekiedy i wtedy móv
stosowanej, zaniedbanej, trudnej i

Niektóre źródła uczuć stają się w
nie ważne i w pewnym sensie upr;

łują teraz najsilniej i mają najważn
towania się osobowości. Są to nać
interakcje z dorosłymi i z rówieśni.
rysujące się (od młodszego wlekł
przeżyć pojawiają się wzajemne k<
ców, w których dominują uczucia
czenia Ś bardzo radykalnie Ś pos
rezultaty samopoznania jako żre
się, że to właśnie ta kategoria prze;

cza niektóre sposoby zachowania si
acjach mających charakter społecz;

cjonalny stosunek do samego sieb
sunkowanie się dorastającego dc
i niecierpliwie niekiedy oczekiwane
się w teraźniejszości jego pozycji s

W jakimś procencie przypadkc
wysokim, choć nie jesteśmy w stai
zmienia się hierarchia siły skul
itych środowisk społecznych na
wości i doraźne zachowanie dziewc:

ulega zmniejszeniu intensywnoś*
w zakresie najwcześniejszych okres
rastających wobec rodziny może uk

1 Na ten temat wypowiada się autor
gicznej".

ia szczegól-
)ne oddzia-
dla kształ-
połeczne,
' wyraźniej
iwe źródło
|t i chłop-
biera zna-
;go siebie,
ić. Zdarza
:h wyzna-
ielu sytu-
ład emo-
na usto-
idywanej
ustalenie

religia zdrowie i rozwój

lie dość
ustalić,
rozma-
osobo-
częściej
rodziny
lek do-

Strona 104

243

maicie,

sycholo-

Ryc. 14. Wykres wskazuje, że najważniejsze problemy wieku dorastania są związane
z sytuacjami życia społecznego. Należy tu obowiązek szkolny (ważniejszy dla
chłopców), życie w rodzinie (ważniejsze dla dziewcząt), inne sytuacje społeczne
(kontakty koleżeńskie, pozycja wśród rówieśników itp. wyraźnie ważniejsze dla
dziewcząt). Problemy związane z przyszłoś-cią mają większe znaczenie dla
chłopców niż dla dziewcząt (wg H. C. Koch, 1943, C. Pope, 1943; U. H. Fleege,
1945; H. J. Baker, 1946; R. G. Kuhlen i H. S. Bretsch, 1947; M. E. Cary, 1948;
O. Y. Lewis, 1949; L. H. Wil-liams, 1949; H. H, Remmers i L. M. Spencer, 1950;
A. J. Drucker, 1951;

K. C. Garrison i B. V. Cunningham, 1952 - cyt. E. B. Hurlock)

185

od żywych i silnych więzów, przez obojętność, lekceważenie, niechęć, aż do
agresywnej wrogości. Te ostatnie stanowią je-dnak niewielką liczbę i spotykamy
się z nimi w sytuacjach ma-jących najczęściej charakter patologii społecznej lub
psychicz-nej (co nie wyklucza współistnienia obu tych cech).1

Mówi się również o wielkim znaczeniu środowiska kole-
żeńskiego i jego przemożnym wpływie na postępowanie
młodzieży obu płci. Jest to niewątpliwie słuszne, pod warun-kiem, że tej cechy
wieku dorastania nie uważa się za zja-wisko ogólne i powszechne. W przypadkach,
w których ro-
dzina straciła swoją atrakcyjność, istotnie decydujący wpływ na dziewczynę lub
chłopca uzyskują koledzy, zazwyczaj tzw. paczka.

Kiedy rozważa się zagadnienie hierarchii wpływu poszcze-
gólnych środowisk na kształtowanie się życia uczuciowego, a tym samym na rozwój
osobowości w ogóle, trzeba wskazać na dwa znamienne i wyodrębniające się
zjawiska. Pierwsze to obserwowany fakt, o którym wspomnieliśmy poprzednio, że w
wieku dorastania niektóre środowiska tracą zupełnie lub niemal całkowicie swoje
znaczenie rozwojowo-wychowaw-cze (np. rodzina lub szkoła), wpływ innych zaś
nabiera nie-zwykłej w stosunku do poprzedniego okresu rozwoju inten-sywności i
skuteczności (np. ,,paczka" koleżeńska).

Drugie zjawisko występuje tam, gdzie rozwój dorastających przebiega korzystnie,
a układ warunków rozwojowych znaj-duje się Ś jeżeli chodzi o charakter ich
oddziaływania Ś we względnej, dynamicznej równowadze. Polega ona na tym, że dla
pewnego typu sytuacji życiowych decydujące zna-czenie ma rodzina, dla innych
szkoła, dla innych zaś środo-wisko koleżeńskie. Tak na przykład sprawy i
wątpliwości po-stępowania moralnego rozstrzygać może opinia rodziny,
za-gadnienia wiedzy o świecie Ś wiadomości uzyskane w szko-

1 O wybranych rodzajach niedostosowania społecznego pisze autor tomu 7
„Biblioteki Psychologicznej".

186

W on^anyn. o, . a rozv/1^'

^%i^^s^'^
s^^^-^^^

^ s„ ,e obyd^02"3^ - ^bnoTSL"2^ kon-
dn0^ postąp ^be,21'6 2aJm^ "a tyl^ Rza^^.
^ej postąp w d21e^ tó można sp^T nlon9 1 Je-
^cieJsfacj. Tak 2y cór^ w odn- wać s^ ana-
^d^^Jbi^^^e^o^:!^^ Pan. .o.
od dawna poste6 "^P^a się ty^^ ym 2akre^ posta-

-^riS^^s^^^

^^3^^

Strona 105

243

^^n:?'^^^^^^^^^

• ^^r^^^^^^
d:^^^^-^^;

^^S^fc^^-S:

^ol, n. ^ ^'•ttó^ doctoda.^^^Pop^

*'•» "zyAuJe S ^•",2••l;'że. W re^^1'^1-'1 Wa
'""O ró^o,Lag. ^•'^ w "cenie dS'" '^ PTO-

^ri^^r^
^^?^:l-:,^s^^

• sti<A^ P^o/^,,,,^

regoś z rodziców przy nieskutecznym przyzwoleniu drugieg< Wtedy właśnie powstaje
jedno z najsilniejszych źródeł gwa townych uczuć.

W młodszym wieku szkolnym pojawił się nowy problei
ważny dla kształtowania się emocjonalności dziecka: Sposól w jaki dzieci
przeżywają swoją zależność od rodziców. W mi;

rę rozwoju sprawności fizycznych i psychicznych, a taki
pod wpływem przykładu otoczenia, gdy dorastająca dziew
czyna lub chłopiec spostrzegają, że niektórzy z rówieśnikó' mają więcej swobody
w zachowaniu się dzięki małej ingerer ej i rodziców w ich sprawy, wzmaga się
pragnienie same dzielności. W prakt^ ;e życiowej przejawia się to główn:

w dążeniu do uwolnienia się od kontroli rodziców. Pytani;

,,Gdzie idziesz?", ,,Co robiłeś"? Ś budzą wówczas żywi
najczęściej repulsywne reakcje emocjonalne. Równie niemi-
są dla dorastających pytania o kolegów, o to, z kim się prz^ jaźnią, kim oni są,
jak się uczą itp. Najczęściej na te ,,kor trolujące pytania" rodzice otrzymują
,,burkliwe", niepełr i wymijające odpowiedzi.

Towarzyszy temu pragnienie uwolnienia się od odpowit
dzialności przed rodzicami Ś i przed innymi dorosłymi, n] wychowawcami w szkole
Ś za to, co dorastający robią. Uw;

źają bowiem, że mają prawo sami decydować o sobie, a sku
ki ich uczynków nie powinny nikogo interesować. W zwią;

ku z obydwoma wskazanymi powyżej zjawiskami występu;

chęć uwolnienia się od podejmowania i wykonywania czyi
ności ,,na rozkaz", na polecenie dorosłych i w sposób nak;

zany przez nich. Im słabszy dla dorastającego autorytet osoh wydającej
polecenie, tym silniejsze napięcie emocjonalne on wywołuje. Jeżeli rodzice lub
nauczyciele pojmują błędnie j;

ko miarę swego autorytetu ślepe posłuszeństwo, wzmaga s:

intensywność protestu młodzieży, sprzeciw wobec takiej p( stawy dorosłych silnie
nasycony repulsywnymi lub agresyw nymi emocjami.

Omówione powyżej zagadnienia mają doniosłe znaczenie
rozwojowe i muszą być poprawnie rozwiązywane w rodzinie
i w szkole, wszędzie tam, gdzie jako naturalne zjawisko za-chodzi proces
współdziałania ludzi, oparty jednak na zasa-dach podporządkowania się i
kierowania. W życiu rodzin zachodzą trzy możliwe przypadki:

1. Dziecko ma doświadczenia wynikające z tradycyjnie
ustalonych kontaktów z rodzicami mającymi pozytywny roz-

Strona 106

243

wojowo autorytet,

2. Więź między dziećmi i rodzicami jest słaba, uwarunko-
wana zaniedbaniem przez rodziców jej świadomego kształto-
wania. Istnienie więzi emocjonalnej ujawnia się dopiero w sy-tuacjach
szczególnego zagrożenia dziecka czy kogoś z rodzi-ców (tragiczny wypadek,
niebezpieczna choroba, dłuższa rozłąka itp.).

3. Między dziećmi a rodzicami albo więź emocjonalna nie
rozwinęła się, albo wygasła wskutek popełnianych przez nich błędów
wychowawczych.

W zależności od tych doświadczeń dziecka, od wskazanego
powyżej ich rodzaju, w rozmaity sposób wchodzi ono w wiek dorastania. W
pierwszej z przytoczonych możliwości nie ma powodów do wystąpienia zaburzeń w
życiu emocjonalnym młodzieży, jeśli tylko charakter interakcji dziecko Ś rodzice
zostaje nadal utrzymany. W obu pozostałych przypadkach rozwój emocjonalny
dorastającego ma zdecydowanie nie
sprzyjające warunki. Przyczyną zakłóceń są niezaspokojone potrzeby psychiczne
dziewcząt i chłopców, powtarzające się sytuacje stressowe i frustracyjne. Jest
oczywiste, że w tych rodzinach musi dokonać się radykalna zmiana układu
sto-sunków między rodzicami a dorastającymi dziećmi. Wbrew
praktyce psychologiczno-wychowawczej trzeba wyraźnie
stwierdzić, że dla stworzenia korzystnych warunków rozwoju osobowości dzieci w
tego typu rodzinach konieczna jest grun-towna reedukacja rodziców, jak w
analogicznych okolicz-
189

raAz^odsAY moisi^ (aiupaz.idod UOJOM.^AA B3fep5q 'mrea
z TpAofetBtSB.iop zaiA EupuiAyio afridSłsAA 'ipApopu
)d5^sod ai-^ei śis 3fn^Jasqo ipA;[o-p[ /A 'ipauizpOJ Ą^

•(•UT T ł-iods 'aanre^ 'e^Az
auzoA^sAaaou Bia&fez T BTUBAs.osa.iałurez aJpi^aiu Ś

;(^AOOTZp0.l 'SBA^ Bp 3IU '3Tq3TS E^p Ś •EmBS

ES &TS &zon '5is anfeofe-iiAs. ai]\[") ^o^zs A. BO^Jd Ś

; ipAizo^o.ia az5[e'i mAi A 'i^oi^suszap^
isois niuepB^n i M.o.iau^cd 3ZJoqop A O§OU^OA\. Ś

: faros&zofeu fein^ feza^^[ -^o^soJop moAz M. afaizp
'S[K( aruqopod 'aisaiuod UIBS AofefełSBJOp u^uAzood q3Au
'iu 'yaiA^oire^sod xpAupa^q afouaA^asuo^ a.i?[^z.id aż 'o§ soup3izpaiAodpo
o^ouiopBi^ yBupaC AzsAz-it/AOł p^ou )ures npnzooj •oSaofeCełSt.iop zazJd
tjoAAs.opAz A\OUI

d I U^p^Z ^aAuZOA^E.ld '^aA-.IUSTZpOO BTU^A.AzfeTM.ZOJ

ez M BTUE^Ęizp Apoqo^s feupd ^uiaiti EJaJig •i

: ?BA.i§n^sAzJd
iiaAz i^SB^un-iB/A vp/iyvvazo3. A\ UIT feSom a-io^ 'psou
30UIBS ludois JBJłs vp37,i^ aiuaiuzo.iAA TO EpAzod

iBJOp n^3T/A .'& TOSIZp feS tjSAJp^ A. 'UlZpO.1 BZT'[SUy

•TpTsAzan^u qn{ A\03TZpo.i
'ft.e/Ao^a.Y^ ogapOJOp i3soM.oqoso /A uii^łsAzs/A apaz-id

)do^p -<Z3 3TUAz3M.3TZp ('33fe('BłSBJOp /A aiUAO^g 3TO ;)S['BZ iUtTUI^
•3UfAo^[3.IO'>[ BIUBAA^TZppO 3UZ03in'5[S OTZpB/AOjd

Bzazsaf euzom m;C.i9-p[ A 'loso^so-iop ns3Ji(o AuBnuszJd A

3M. p3Z.ld IOSO/AOqOSO 3IS ^TU^MO^-BIZS^ BZBJ BTUłB^SO

Strona 107

243

' ołpBuod •e '3zsq^§(Eu fes nfoAzo-i AS. •emazmcyz '^aAp
3uz3n.{oAsd laso^Bz.ifop fauzoBuz n^TuAAY /A <uI^TAoq nJ^ re-iop n^aiM. /A.
apomop aiu^o§azozs ais at^s aroazoBUZ ('3 r 'OAZO.! -'Aosa.iijo ipi^psAzsA\ Ę]p
Bu^ołsi BpBSBZ 01 isa{

laizp z i.'5[ełuo^[ AzoAB/AouaA/A uoAofefem t[3/i.po.iop i^oA.u i^ /AOOTZpo-i
B§foqo ma^A.iołn^ aiu^/AooB-idA/A Aza BA po oAq isnui Aosaao.id ijoA^.
feA^^spo,^ "TpioAzonBu Bro'e'5( i &TS afełs Bup5qz3iu uiAu^o^zs nruBAs.ot[oAA\
/A. q3'BTOsou

^^^:^^ - -

^^^^^^^^^^

^ssUZM^^" ^w^

r^^^?^ -^Sor^2"'""'
^w'»^^s^^ssr

-SS?^^-8^^:

^i^sr^Ś-Ś
s^^%?s^^

3. Strefo h resle 2dobyć "ró-

-Pe^ec;2^^ 2a^ŚŚŚ. 2^ .

^^"Ją (co ^ ~ ^PadU wictórychT^ tr2eba tu -
nla ^oraln ^eo2nac2a' ^ ca^o^^^^ce d^a

w ^u rodz^To P^Po^a, spa^T^ wyma^-
Ta- ^e s^^2"ŚŚŚ P^^;^ "^u

^^s^^^^r0Ś

^a P^ :^°^n^ c^^ P^
^nośa", pra^^80^6 P^ mfoS ro2norod"e
^^e w dobrym z0 tg0 ^^"owie^2 "^^tej
J"terakc;e zachodl, nlu teg0 sł0^. a 0 soble- ^

SS5SS5S5S

191

We współżyciu dorastających z rodzicami, opartym na wię-
zi i korzystnym dla rozwoju osobowości dzieci „prawdzi-
wym" autorytecie, zachodzi zjawisko wzajemnej akcep-
tacji. To właśnie stanowi warunek powstawania w codzien-
nym życiu okoliczności, w których dorastający zaspokajają swoje potrzeby
psychospołeczne, a w szczególności afiliacji i bezpieczeństwa. Zapewne
najważniejsze jest poprawne za-spokajanie potrzeby uznania społecznego i
dokonującej się za jej pośrednictwem afiliacji, jako rezultat specyficznej
pozycji dorastającego, który (jak o tym już mówiliśmy), nie będąc już dzieckiem,
nie stał się jeszcze dorosłym. Powoduje to, że młodzieży w większości przypadków
specjalnie zależy na akceptowaniu jej istnienia i działania przez dorosłych.
Po-czucie własnej społecznej wartości i znaczenia oraz ważności ich działań,
dostrzeganych przez otoczenie, jest wówczas przez dziewczęta i chłopców
niecierpliwie oczekiwane. W tym okresie bowiem bardzo często ścierają się;
świadomość ro-snących sprawności i tym samym powiększających się możli-
wości działania z ograniczeniem możliwości jego realizowa-nia.

Niektórzy pedagodzy i psychologowie uważają, że do naj-
ważniejszych spraw wieku dorastania należy pozytywne roz-
strzygnięcie kwestii przystosowania dziewcząt i chłopców
do ich społecznego środowiska. K. C. Garrison na
przykład sądzi, że uczestnictwo dorastających w aktywności ich środowiska musi
być dostosowane do poziomu ich dojrza-łości.1 Ta teza odnosi się zarówno do

Strona 108

243

życia w rodzinie i w szko-łę, jak i do wszystkich innych, mniejszych
środowiskowych kręgów, w których tak często przebywają dorastający. Wy-nika
stąd, że zapewnić można poprawny przebieg procesu
przystosowania młodzieży do środowiska, gdy zarówno sy-
tuacje praktycznego życia, rozwiązywane przez dorastających,

' Wg R. Łapińska i M. śebrowska: Wiek dorastania. W: Psychologia rozwojowa
dzieci i młodzieży. Pod red. M. Zebrowskiej, jw., s. 414.

jak i wszelkie problemy, które stają przed nimi, nie przekra-czają ich
sprawności poznawczo-orientacyjnych, ich dojrza-łości emocjonalnej i społecznej.

Sądzimy jednały, że stanowisko K. C. Garrisona nie Jest
słuszne. Proces rozwoju osobowości ma zupełnie inny cha-
rakter: Polega on na przezwyciężaniu trudności, oporów
i przeszkód, stwarzanych dziecku w każdym okresie rozwoju Ś a więc i w
dorastaniu Ś przez nowe warunki życia, w jakie stale, jakkolwiek z łagodnymi
przejściami, wchodzi. Zależ-ność, o której mówi ten badacz, należy zatem
odwrócić. Po-ziom dojrzałości (choć lepiej i prościej: poziom rozwoju) musi
możliwie systematycznie wzrastać do poziomu warunków ży-cia środowiska
społecznego, do którego należy i w które stop-niowo wrasta dorastająca
dziewczyna czy chłopiec. Na tym właśnie polega proces dorastania. Stymulowanie
rozwoju oso-bowości polega więc m.in. na stawianiu zadań odpowiednio
przekraczających obecne możliwości dziecka. Jest to zarazem stawianie progów i
przeszkód, które dorastający pokonuje dzięki mobilizacji sił. Dorośli, rodzice i
przede wszystkim na-uczyciele znaczną większość tych trudności kontrolują i sami
stwarzają okoliczności sprzyjające rozwojowi.

Przystosowanie młodzieży do środowiska musi więc w
znacznej mierze polegać na przygotowaniu do rozwiązywania zadań nieco
przekraczających obecne możliwości ich swobod-nego rozwiązania. Jest to w
omawianym okresie i bardziej po-trzebne, i bardziej realne niż we wcześniejszy
cli fazach on-togenezy. W tym świetle wzrasta znaczenie zasady ciągłości rozwoju
i zawartego w niej postulatu wymagającego, aby każda poprzednia faza rozwojowa
była także przygotowaniem do nowych zadań Ś i tym samym typowych trudności Ś
oczekujących dziecko w okresie, który dopiero nadchodzi.

Tak więc charakter procesu rozwoju i rodzaje pobudzają-
cych go warunków są takie same we wszystkich etapach on-
togenezy. Trudności, które w jakimś procencie przypadków

13 Ś ROZWÓJ u:^i-iJ

193

n.re/AodSisod /A Ap3^g •uia/Aisyazpo.i AzpśTm o^oSoJA qrq

Slp3TU 13UOZ-tOA\łAA JBpBU BAJ^ IpTOlZpO;! lpA;lO:P(3TU Ą^

•yaz;repz ni
aAirez^s/A op piosndop 3iu fe§om 3TS3;np3z lui^ef AV 'A\90Tzp 3.1 v\oi aissoo-id
uiAł A\ isaf ^ĘC 'oi^ss-i^o oupnJJ^ "e^łsuazp 3.1 oSazspopu muaanzJpo o
fefnp^oap feZ3TU$3TA\o.i fednJ§ z OĘT]IJ^ n^iuAA /A. ao^feisA^od siuapMopBZ i
TUITU z A:ou^odsA\ onzooJ •nuB^TUsaTA'iO.1 z BTUBM^qazJd Sq3ZJ;od 'uis/Ały
,razpOJ z zSiA ziu 'fezsfaiu^is tfeM.nzapo ^B^pedAz.id ipAi /A

3fer-eiSB-10Q •lUUIOSTZp T TUAMTO 02p-lBq Z^J3l LUT §IS fefepAA\ Z.10^
'IUIĘJISOTS T IUIp^Jq TUlAzSpO^UJ 9TUZ3BUZ 3Z ,,^^Z5f AU

odsA\" feOĘJi 'razoyn^stdo Ai-ABisod afefcz Ś /AOpoMod •eToA-t'^ t/A op
ipA.upn.n z Ś ofefaiuin aiu 'AafefeisB.iop Ap§ 'oł arnd ^SB{\[ 'izStM ^IUT.^-IZ
oSaiTA^o^po T ETU3iqB^so 'e/AisyazpOJ is Brasfazo.1: au^s^zJO-^aiu •B^ST^^fz
zaiUApJ Sis 3l"nA\J3sqo

•/A03do^qo zazjd T az^Bi ois5zo sp 'B^zo/Aaizp

?ZJd O^^Ał 31U IUlAzSpO{UI §TS 3IUĘ/A0^3ldo 'SIUTMO^UI '/AZ^

Strona 109

243

.\\oui mA-i o śis ZTU FapsSzo §TS BT/AĘfod ApaiĄ^ -BU^uobouJa

^IM EZ-IBMłAA^ T 3IU9TUinZOJOd §TS eSfelSO r3TA\lP'[ UIA'( 'BZS

>[§I.'A T3.'AAq UJJ •aiaM.łsyazpo.i AzpSim n^aTM BOIUZOJ EUI aiuszo 'uz aznQ
"luipaizp imAzspo^ui z ipAofef^sp.iop Bm^/Aod§isod

3.<^1 faZSAI^ZoAz I f3ZSpZ.lfOp l'?(§lZp Tr3BZIpA\A.I T IUSEA\ Op

po.Yiod feCe^iuz Apg 'SBZOAOA CsiA\łĘ{feu 'UUOUBIUIZ uiAUłSAz-i 3'a 3B§a'[n suo
T >[Bup3r ^gop^ 'n^BJq vpi cy\\ YpAu^uofoouJa :SIA\ ipAafefannsi abAp^Jł
'^oAofefeiSBJOp BiuazopBi/Asop ^CBUI

:U3Z3EUZ 3ZnQ •lUOUTiTUJ3ZJd UlAuiOlSI Ś UJ3S3.I-i.jO UIAUOIU1UJ Z lUBUMpJOd/A Ś
fefe§3p 3IU UJ3.'A1SU3ZpOJ Z T^UnSO;g

•3^0^ZS A\ I
UIZpOJ A\ 3Z5(B1 331M ^ 'q3t^SIAVOpOJ§ 1{3I^1SAZSA 3/A 3TS feC 'ZJBpZ
BIUBqp91UBZ 1 Ap5{g -0§3A\OAYJ3U np^^n 0§3A'iO'>(pOJ?0 UA^§ 'qoAUZ3IUB§JO
^0'ETpUIOUB A^ AUAZOAZ-ld 3A^O^Bp

)p fefeui 3Tqz3i^ f3^iu A\ 'A^^nz3J 3uui3rn q3l 'luiAzoA^^ npAA iu.iBTUBqp3iutz
i TuiBpS^q 'q3'es3J^o ipA^łsozod vp}'>[ SAZSM 3A\ ^C oures ^Bł '3u^/Ao^unre^n
fes "feCndSłSAAY aiutoisi

z dziećmi popełniane przez rodziców i w tym przypadku po-
wodują lub ułatwiają powstawanie niekorzystnych zmian.

Na postawę wobec domu rodzinnego w wieku dorastania
wpływa również pojawienie się partnera erotycznego.
Jest to nowa kategoria i zarazem odmiana potrzeby afiliacji:

potrzeba wzajemnego przynależenia do osoby innej płci.1
Trzeba podkreślić, że sposób i zakres, w jaki ta potrzeba bywa zaspokajana Ś lub
też niezaspokajana Ś najczęściej w inten-sywny sposób wpływa na życie
emocjonalne młodzieży.

W kontaktach realizujących się w życiu tego typu pary kole-żeńskiej muszą być
spełnione liczne warunki, aby były one źródłem dodatnich przeżyć emocjonalnych.
Do najważniej-szych zalicza się na przykład wzajemne uznanie atrakcyjności,
swoisty typ akceptacji osobistych wartości i zalet. Jest tu doniosły w dodatnich
skutkach, jeżeli chodzi o tworzenie się równowagi emocjonalnej, wpływ
charakterystycznej
odmiany uznania społecznego. ,,Partner erotyczny" Ś dziew-czyna lub chłopiec Ś
jest przedstawicielem bardzo licznej grupy osób. Pozwala to na znamienne
uogólnienie, którego dokonują dorastający obu płci w postaci stwierdzenia i
uświa-domienia sobie tego, że ,,Podobam się dziewczętom" lub „Mam powodzenie u
chłopców" itp. Oczywiście takie uogól-
nienia prawie wyłącznie powstają pod wpływem myślenia
subiektywnego, emocjonalnego.

Problemy uczuć erotycznych nie są z należytą dokładnością znane psychologii.
Badania, jakie są obecnie w toku, nie przy-noszą jeszcze efektów i nie zawsze są
prowadzone z wymaga-ną subtelnością metodologiczną i techniczną.

Wiadomo, że powstanie więzi emocjonalnej o charakterze
erotycznym najczęściej stanowi powód przemian dokonują-
cych się w kontaktach między dorastającymi a dorosłymi za-równo w rodzinie, jak
i w szkole. Najtrudniejsze sytuacje po-1 Zagadnienia te są omawiane bardziej
dokładnie w sygnalizowanym już tomie 13 ,,Biblioteki Psychologiczne/'".

195

<^]aiAtert"y- . . •(

Strona 110

243

jSss^^^^^

dorastający porM. lus2nle stwierdza żp „ •k na Przy-^sss^^s?^

^-S^SS^^^^S

nich ŚŚe „dan,^-0-^ o.oJS ^^W^.
S^p^^^^^^^^^ S

p^iS^

^^,srti .^y^r^. ^ -

J?c^. T.,;^"^ ^r^^01-- Wbre„ ...

^Wnia młodych fce ^"W nie p^tn'''10"8"-
"^.letliwosc,- ą ^li^SĆ, gw^'050"'"1^ za-
"^"••"^' ^".^-A ."edo rS^,^, .^„.

wan" ^ ^os^0^^^ -oc.en,;. $S^;

"zkofa |es^ n ) i-

f ^"'ecTn^S^^co^ "tohe-
^S^^^^^

^-^,-eri?^^^^

"Ś••-Ś... rŚ^-

Zdarza się, że ten sam uczeń zajmuje częściej w poszczególnyct dziedzinach
aktywności pozycję dominującego przywódcy ni;

gorliwego, submisyjnego wykonawcy cudzych planów i po-
leceń. Mogą więc zachodzić u jednego ucznia (uczen-
nicy) rozmaite proporcje między aktywnością dominującą
submisyjną lub społeczną biernością. Są to poważne źródle dynamiczne, ale
względnie ustalone, różnorodnych przeżyć emocjonalnych.

śycie emocjonalne dorastających uczniów i uczennic po-
zostaje pod wpływem różnych sytuacyjnych kontekstów spo-
łecznych. Obejmują one niemal całość środowiska, gdy uczer działa w zasięgu
spraw całej zbiorowości klasowej lub szkol-nej. Czasem ogranicza się do życia
małej, nieformalnej grup\ koleżeńskiej. Tak więc emocjonalna więź społeczna ma
roz-maity zasięg, powoduje, że jednostka współdziała z liczn;

zbiorowością lub z niewielkim gronem dobranych osób. By
wają także uczniowie, u których zamiast więzi wykształciła sit niechęć
przeszkadzająca im brać udział w życiu jakiejkolwiel zbiorowości.

Pozycja ucznia w społeczności szkolnej wyznacza w pierw
szym stopniu charakter jego przeżyć emocjonalnych, domi
nantę życia uczuciowego. Zależy ona m.in, od stopnia ,,wroś nięcia" w atmosferę
życia szkoły. Wyjątek stanowią dora stający, u których więź emocjonalna została
zastąpiona więzi;

racjonalną, rozumową. Współdziałają oni ze środowiskien
szkolnym, ponieważ wiedzą, że to jest konieczne, pożyteczne że się w jakimś
zakresie opłaca. Są więc pozytywnie społecznii aktywni, mimo że nie wykształciła
się u nich więź emocjo nalno-społeczna. Niekiedy, gdy to bywa korzystne, starają
si< zasugerować otoczeniu, że żywią, określone i oczekiwane prze;

nie uczucia. Są to jednak przeżycia pozbawione szczerości nawet wówczas, gdy
wydaje im się, że ich istotnie doznają

Starsi uczniowie i uczennice, mający jako pobudki działa
nią głównie intelektualną więź z grupą, potrafią ,,manipu

Strona 111

243

poszczególnych
przywódcy niż
i planów i po-
Jcznia (uczen-
ia dominującą,
oważne źródła
dnych przeżyć

uczennic po-
ntekstów spo-
ka, gdy uczeń
vej lub szkol-
malnej grupy
;zna ma roz-
lała z liczną
:h osób. By-
'kształciła się
akiejkolwiek

za w pierw-
lych, domi-
:>nia ,,wroś-
.owią dora-
iona więzią
>dowiskiem
>ożyteczne,
społecznie
\i emocjo-
starają się
/ane przez
izczerości,
• doznają.
ki działa-
,manipu-

Ryc. 15. Właściwe rozpoznawanie pozycji społecznej innych osób osiąga wysoki
poziom dopiero ol;. szesnastego roku' życia, a własnej pozycji w siedemnastym
roku, jakkolwiek systematycznie wzrasta od młodszego wieku szkolnego. Obniżenie
linii oznaczającej rozwój spostrzegania własnej pozycji w latach ok. 11Ś13
tłumaczy się silniejszym w tym okresie niż poprzednio zainteresowaniem ludźmi w
otoczeniu (wg E. B. Hurlock, 1955)

lować" sytuacjami w życiu szkolnym, stosować taktyki postę-powania, przynoszące
im doraźne korzyści (dobrą opinię na-uczycieli i kolegów, sympatię, pozytywne
wyniki w nauce itp.).

W okresie dorastania występują również Ś jak w młod-
szym wieku szkolnym Ś węzłowe problemy dotyczące in-
terakcji zachodzących między uczniem (uczennicą)
a nauczycielami. Jak każda interakcja, także i ten jej szcze-gólny rodzaj, ma
charakter sprzężenia zwrotnego Ś sposób postępowania ucznia wyznacza to, jak na
nie swoim zachowa-199

AoaizpOJ po ^raiuqopod Ś ipioAzsneu po •ogauzoa^ods | iiuEuzn AqazJ;od
a(bA\.s auuisfez/A ruo SfBfeydsBz nm j do^s un^fA^ 'o^ isaf
lorepioAzonEU B lureoiuuazon T tu.reruzon uiA3^fE^sE.iop Azpaiu.1 AYoppłao^
ipAupuorooma ais eruEA\o^

^ZS^n 0§3UZ33;B^SO BJp feA\OTOSf.</A feA\E^SpOd 3Z ''?IZpJ3IA.łS

'uzoui ETuaiUJoSon ogai^o-iazs łAqz mai^AzAJ uiT^pi/Asru ^

•i[s3;i§Ę T lo^Łparu op 3iu3ZE-^33->[3{ z3z-[d n^unsEZs

•nzan po 3.<z3ZJd uaAupo-iouzo-r aiUEA\B;SA^od fefnpOMod aJpw onzon pp9J^

Strona 112

243

qoXu/AAsuałui ^odsaz Azs^§oq 3^i/& śis arn^EłZS^ ipiaAzonBU nA\piuA\o.iaii[ i
Mop^A-io^nE uiOA\Ap3A^ iJoAu i Bppod q3A3fere;SBJOp rasoupizpou-tBS i
losouzapz Aui3{qo-[d i ns fefei./A.Efod zs^ ŁJOIU op n^unsołs A\ i
ipioAzoneu IUJEIOSOU i

•A\EJds IUIAluZOH-[3-ASd I imAuZOAZIJ ^fefelUESop" S^fBłSBJOp 3IA\

•oiuzo^ 'aiuizpoJ A\ ^r 'nsaoo.rd 083^ Sa^az-id sofefezoBUZAA ipin.iEA\
auzorgopUE fef-e^izp nł J •pso/tt.oqoso •qoi fefodaosJ 'A\OT3nz3n feuA\A:^3iqns
auBA\o^unJBA\n ołs^zo ozp.iBq i iiupuofoou-is 3UoiAUBqez smps 'ipToAzoneu
^aAuJpSazozs

•od n^i/iio^n-e ifacidao^B qn{ Btueanz.ipo Asaoo-id ppeu Sis 'puo-^sop nfOA\zo.i
masa-i^o mrupszJdod z nruBUA\o.iod /^

•pI3AZ3

•neu Sis 3fnAoq3Ez ogaiu oaqoA\. ^C 'o§ał po Azapz niudo^s

• UlAuZEAi.od OłSŚZO Ś SU-n^f -^ BIUZOn 3TUEA\Od^SOJ •UIOS

•{ndtui .lo^az-id 'eu '^aiqos A\a.iqA\" oBA\odśłsod isnot sm^oi^

•oupafsiu pioAzanEU vp'ewedAzid siwew uoAł M 'fefoouia
'UAY^Egau feuozpnqod ^ZOAAYZBZ AUOIUOOUIZA^ i^anJpo AUOIU

•AAi^en ogai op EIUB^S zru fezoBUi óis OEAYO^OEZ i yazśz-ids 1 3{o>[
Ś aułsAzJO^ o; Ap§ Ś 3EA\-t9zo.i 'fefaEn^As p'eu OBAV

•oued uiaiAvoq fezsnp^ •/A9:3A'iBA\OTpAA\ ifa^ea.i q3A/AO.[or/A.<z 1

)B.'&A^OA^AA\ 3ZOUI 3IU pBSEZ l{OA3fefnZfelA\OqO p0 33fefe§3iqp0 ^
pA3fefB;SBJOp 3IUB^od5łSOJ •Ł{3Au.tOJA\Z U3Z3Z.rds •q3IiJ'eł niU •,

•B/AA^ĘIZppO 3IS 3BA\.'8ppod 3IUp3I-AZ3q IUUTA\od 3TU Ś ITSOJOp

uui T aaizpoJ •^•E! 3iuqopod Ś LU3iA\oq 3pi3Az3nE^[ 'anzan apOJz Azaizpo^m
nfo/AZO-r BTp uaAu^sAz-iosaiu BiuEA^E^s/Aod

^'AlSUaZOaidzaaSTU AZST 3TUSEIA\ " T •T-n^^^mm drnSoaT TTT3T7T

Ś młodzież oczekuje w tym zakresie uznania tego, że staje s.',? coraz bardziej
„dorosła", że w coraz większym stopniu możliwe jest współpartnerstwo w działaniu
z nauczycie-lem. Uczniowie pragną, aby taka postawa nauczyciela wyra-
zild się w jego postępowaniu. Oczekiwania te zaspokaja naj-lepiej kierowanie z
pozycji towarzyszącej dorastającym utrzy-mane w korzystnym dla rozwoju
osobowości demokratycz-nym stylu, zamiast autokratycznego sterowania z pozycji
,,mocnego zwierzchnika". Ważne uzupełnienie stanowi wy-
czucie przez młodzież, że nauczyciele dają sposobność spraw-dzenia możliwości
swobodnego samodzielnego działania ucz-niów z rzeczowym wymaganiem od nich
odpowiedzialności
za skutki ich aktywności. Jest to więc ze strony świata doro-słych, który
reprezentują nauczyciele, uznanie ważności spo-łecznej pozycji młodzieży.

W takich okolicznościach współdziałania nie ma problemu
,, osamotnienia młodzieży w ich trudnym dorastaniu", o czym tak często piszą
niektórzy psychologowie, najczęściej ame-rykańscy. Nie będzie potrzeby samotnego
borykania się z rzekomo nieuchronnymi w tym okresie klęskami i niepo-
wodzeniami mającymi przede wszystkim rujnujące emocjo-
nalność konsekwencje. Wspomina się również o tym, że w do-rastaniu jest trudne
lub niemożliwe pełne przystosowanie młodzieży do zastanych przez nią warunków
życia społecz-
nego. Te problemy rozwiązała najwcześniej dialektyczna te-oria rozwoju
wskazując, że nie występuje tragiczny fatalizm w procesie kształtowania się
osobowości i że przebieg prze-mian rozwojowych w dużej i decydującej mierze
zależy od charakteru oddziaływań środowisk wychowujących. Dziś
do tego stanowiska zbliżają się niektórzy psychologowie obcy, jak na przykład
cytowana w tej pracy niejednokrotnie E. B. Hurlock.

Strona 113

243

W codziennych kontaktach z młodzieżą podstawę zaspoko-
jenia potrzeby uznania społecznego stanowi okazywanie jej

201

szacunku. Należy to do postulatów aktualnych dla wszystkich okresów ontogenezy.
Ale w wieku dorastania musi być tros-kliwie realizowany. Jest to bowiem okres
szczególnej wrażli-wości na charakter ustosunkowywania się dorosłych do
mło-dzieży. Z wcześniejszych uwag wynika, że w rodzinie za-
gadnienie to rozwiązuje się łagodniej, dzięki poczuciu ist-nienia tzw. związków
krwi. Pewne braki i błędy najbliższego otoczenia spotykają się zazwyczaj z dużą
tolerancją u dzieci. Natomiast w innych, pod tym względem ,,obcych"
środo-wiskach, w których pojawiają się ludzie nie należący do ro-dziny,
wymaganie szacunku dla siebie często nabiera cech wyraźnej, niekiedy drastycznej
ostrości. Dlatego też Ś w szko-le Ś mimo przybieranej przez niektórych uczniów
maski obojętności na te sprawy Ś dorastające dziewczęta i chłopcy oczekują oraz
żądają szacunku w odnoszeniu się nauczycie-li do nich.

Biorąc pod uwagę to, co powiedzieliśmy dotychczas, mo-
żemy stwierdzić, że w wieku dorastania na pierwsze miejsce wysuwa się rozwój
uczuć moralno-społecznych. Ważnością dorównuje temu także emocjonalny stosunek
do
samego siebie. Oczywiście równolegle z tymi procesami kształ-towania się
osobowości dokonuje się rozwój zdolności po-znawczych, poprawnej orientacji w
środowisku społecznym.
Bez tego nie można spodziewać się harmonijnego rozwoju
uczuć.

Rola ucznia jako członka zespołu koleżeńskiego rozwija
się na podstawie indywidualnego doświadczenia jednostki
zdobytego już w młodszym wieku szkolnym. Zwrócimy więc
uwagę głównie na te zjawiska, które nabierają teraz szczegól-nej ważności lub
nowych znamiennych cech.

Emocjonalne reakcje i więzi dotyczą zarówno dużej zbio-
rowości koleżeńskiej, jaką jest klasa i szkoła oraz małe grupy, przede wszystkim
rówieśnicze. W pierwszym przypadku rozwija się nadal poczucie solidarności z
,,klasą" czy ,,szko-202 •

a wszystkich
isi być tros-
)lnej wraźli-
/ch do mło-
'odzinie za-
iczuciu ist-
lajbliźszego
ą u dzieci.
:h" środo-
wy do ro-
~>iera cech
Ś w szko-
ow maski
i chłopcy
auczycie-

zas, mo-

• miejsce
:znych.
unek do
i kształ-
iści po-

•cznym.
ozwoju

rozwija

Strona 114

243

Inostki
y więc
zegól-

zbio-
rupy,
iadku
szko-

łą", uczucia ambicyjne odnoszące się do wszystkiego, co do-tyczy dobrej opinii o
określonej zbiorowości. Pod wpływem oddziaływań wychowawczych ważnym źródłem
dodatnich uczuć powinny stawać się zasady postępowania zarówno regu-laminowe,
jak i niepisane (zwyczaje, obyczaje szkolne), które wyznaczają powinności
jednostki wobec młodszych i star-szych kolegów, nie mówiąc o rówieśnikach.

Znana jest dobrze teorii i praktyce rola małych grup kole-żeńskich,
nieformalnych ,,paczek" lub „band", dla kształto-wania się osobowości, mająca
istotnie wpływ niekiedy do-minujący. Warto więc spróbować odpowiedzieć na
pytanie:

Jakie warunki sprzyjają temu, że małe grupy rówieśnicze
odbierają niejako dorosłym wychowawcom możliwość sku-
tecznego wpływu ?

Wiadomo, że łatwo powstające więzi emocjonalne
z rówieśnikami decydują o tym, że ich wpływ staje się naj-częściej bardzo
skuteczny. Uznać ta trzeba na pewno za zja-wisko korzystne dla emocjonalnego i
społecznego rozwoju młodego człowieka, pod warunkiem jednak, że nie będzie to
główne (lub •gorzej: jedyne) środowisko kształtujące osobo-wość.
Niebezpieczeństwo takie nie istnieje, gdy dorastający utrzymują intensywną więź
emocjonalną z rodzicami i ro-dzeństwem oraz z wychowawcami w szkole. Wpływy
inicjo-
wane i kierowane przez dorosłych w domu i w szkole równo-
ważą w pewnym sensie oddziaływanie grup koleżeńskich.
Powstają więc optymalne warunki rozwoju. Zaspokajanie po-
trzeb społecznych rozkłada się na obydwa typy środowisk.
Stanowi to jeszcze jeden ważny powód, skłaniający do szcze-gólnej troski o
utrzymanie więzi z dorastającymi. Nie zawsze przecież korzystnemu dla rozwoju
oddziaływaniu grup kole-żeńskich poddają się młodzi, wyobcowani, odizolowani od
społeczeństwa dorosłych. Ponadto bywają przypadki, o któ-
rych mówiliśmy wcześniej, że uczucia obcości lub obojęt-
ność w stosunku do dorosłych, jakkolwiek niekorzystne, nie

203

l szego zła. Prawdziwe niebezpieczeństwo istnieje wtedy, g j
brak więzi z dorosłymi prowadzi do niechęci czy agresji sk 1 rowanej na
poszczególne osoby w rodzinie i w szkole. N i, cięższe przypadki tego
rodzaju przechodzą już w strefę p i tologii (dewiacji) społecznej.
Procesy rozejścia się l i kontrowersji między światem dorastających i
dorosłych po i wiają się już w młodszym wieku szkolnym. Ale jak wiele i
nych zjawisk rozwoju osobowości i one nabierają teraz szc;

gólnie nasilonych form i groźniejsze są ich skutki, reeduka jest znacznie
trudniejsza niż poprzednio.

kolwiek przedtem kształtowanie się emocjonalnego st
sunku młodzieży do samej siebie. Wobec braku odr
wiednich badań można przypuszczać na podstawie dory
czych obserwacji, że realistyczny obraz samego siebie v
twarzą się u zbyt małej liczby dziewcząt i chłopców, jeżeli ;

powstaje, ma głównie genezę w subiektywnym, emocjon
nie uwarunkowanym myśleniu o sobie. Równie ważne j
to, że emocjonalna opinia o samym sobie staje się następ
bardzo silnym źródłem emocjonalnego widzenia swi
otoczenia, własnych działań, możliwości ich sensownej :

Strona 115

243

alizacji itp.

Jedyne wyjście korzystne dla rozwoju osobowości doras
jących polega na inspirowaniu poznawania siebie i kierował tym procesem w
środowiskach wychowujących, w rodził i w szkole, Samopoznanie możliwie
bezstronne stanowi koniei ny czynnik warunkujący kierowanie własnym postępowanie
często potrzebnym także dla oddziaływania na przebieg wł
nego życia wewnętrznego, regulowania przeżyć emocjon
nych, działania ,, sumienia" itp. Świadomego ustosunkowa:

się do siebie młodzież musi się uczyć od najbliższych jej c rosłych. Należy
ingerować w ten proces, tym bardziej że ;

tuacje życiowe dorastających często zmuszają najbardziej
wrażliwe i inteligentne jednostki do tworzenia własnego
obrazu.

Mówiliśmy już o niektórych powodach skłaniających
w młodszym wieku szkolnym do „wglądu w siebie", W okre-
sie dorastania występują dodatkowe przyczyny poszukiwania odpowiedzi na pytanie:
.Jaki (jaka) jestem?"

Czynniki, które działały w poprzednim etapie, są nadal
aktualne, ale ich wpływ jest teraz silniejszy i głębszy. Po-stępujący rozwój
procesów poznawczych, w tym zakresie zaś przede wszystkim lepsza niż dawniej
orientacja w środowisku społecznym, prowokuje do zastanowienia się nad tym, co
do-rastający znaczy dla poszczególnych osób (np. ojciec, matka, nauczyciel
fizyki i in.) pojmowanych jako autorytet, Przyczy-ną takiego pytania,
najczęściej główną i bezpośrednią, jest istnienie więzi emocjonalnej łączącej
dorastających z taką osobą.

Niepewność tego, jak są oceniani przez wybrane osoby
dorosłe, prowadzi dziewczynę czy chłopca do swoistego eks-perymentowania, a więc
odpowiedniego, prowokującego zachowania się wobec takich osób. Stanowi ono wynik
sil-
nego napięcia emocjonalnego, które może rozładować się w ta-kich sytuacjach. Tak
na przykład chłopcy Ś rzadziej dziew-częta Ś próbują patrzeć w oczy
„wyzywająco", „twardo" oczekując reakcji dorosłego. Towarzyszy temu czasem
obawa, ponieważ odpowiedź, jaką otrzyma, może być dowodem, że dana osoba
lekceważy, nie dostrzega tego, jak się zachowuje młody człowiek. Może spotkać
się on z surową naganą, z bra-kiem szacunku dła siebie („Smarkaczu, nie patrz
tak bezczel-nie!"). Rezultatem tych „eksperymentów" będzie zawsze jakieś
doznanie, reakcja emocjonalna: przeżycie klęski lub zadowolenia. Pozostaje w
związku z tym obniżenie dotych-czasowej świadomości znaczenia własnej osoby dla
kogoś
z dorosłych lub też wzrost samopoczucia, pewności siebie.

205

661ŚiLl l ° '-'•t^.m i
\\ •uatzp os vu ;-'igo)oi(3i(s^ : uireiuis.sar) •^g ^

o aiuazJO/Ał 01 ^soj" ^aiq3is o§aures 2B.iqo
;U320Buz ogaznp qoso (-RAJO^SIU n v,\w\
s ogauiBS op n^unsois uiAupuofoouia Ą^

'A.\qp3IUB2 •OE/AO^-I^Z ł felU Z OĘIABUJZO.l ('3IU

3§ '/Aoado^o 3aqoA o^ouau^^aduii Sis •E^t/ft
i A\og3pi[ po ^lUOJłs 'aiu3iqosodsn aupog
lAz-id fafo/AS o oi/AOui tpłsazJd 'i^oiotfAzJd
\\o.i3§ns'E^ •i^i/Apn^[ nio^z ."A •e^Aip P/AOUJO(

[ 3UOAJ3ZO łAqz '30ta3ZSA{q T 33SJ 3UqBJ§Z3IU

'Ę^z-eAnez 'tCRz-iai/Az Sis ots3Z3 raJOł-sj 'p^on
2U3aqo '^oA/AoioAz ^•euE^d q3io/s\s o •E^I/AOUJ

Strona 116

243

•^aiu^uofoouia fauoztAou/AO.izaiu" Siuido

•A\O^ '3iqais •euA\3d '•eupogod B{Ag '^JE^USS

•) 'te/AouiFJ ^JO^B aiup^soz AZS 'azozsof E(

3I.IĘ^ raUZOAlSAlJB" O t^AZI'Ep\[ 'Og3U]O^ZS n J

\3ids 3TUpBq| •uiouzAzazSm ^iiiA^soaop"i3/ATu
o n aiuazpo/Aod •EUJ aż 'E^izpteg "auAza.-Aaizp
'teupp{ •GZ Sis t^ZEA\n (^ ]_[) •E•!^IA\pn'-[

.1 pO Ap3I>[3TU feZpOLpOd SIUTdo T ,<U330 3U
US^AS. 3/A ^TU^JnBZ •S[EJq T OSOZSZIU Ś 3TU

BU Ś zai qn^ 'iuAA\oi3.\z uior3'en^<s UJAU

)dp0 3TO 'T3S01J'eA\ r3UpBS3Z.ld r3UJ3TU.tpEU
3 ^('•BZJBAIAAY TOSOłJBM. f3USE^"A UI3T3nZ30d
3JpZ BZOj 'r3UZ33!Ods Tp.1 T3SOUAA^3^3 I
f33fe23A10p '13^<J[OłnB A\ q3.<UOZBSOdA.1\
Od TO Z3IUA\0-[ 3IS 3fn-l{BłZS^ BfoEłds^^P

upuoCooui3 '3iq3is og3uips op ^3unsoi(.;

•n^OJn T n^3IZpA\ 3IU9ZBJ^ 3E{OA\
IUBA\Ol(3^Z 'lU.IB^Onj 'Uiafo.IlS ^lUB/AA^lZp

ZS3JZ OUIĘS OJ^ •diT Aq5o-id siuaiupds '3iq

id arO^ESJ 3ĘA\OpOA^OdS fe3U3 '3IUrA.l3^3T^[

faios^zo •T3S033Tqo'?[ 'n^oJn o§3 CO/AS A{TS
30'fefeui AqoJd 5is 3(hAuasqo ^zo^arzp n

celu sprawdzenie
trzą w oczy ko-
hylności dla sie-
idnosi się do od-
się mającym wy-

peptacjalubdez-
f/ie oceny ludzi
fsobu pełnienia
l i adekwatnym
wnież poczucia
łającej konkret-
ciwnym biegu-
^ Autorytatyw-
taików.

ha i atrakcyjną
iw i podoba się
jależała do chó-
le nie wiedzia-
'czną czy pio-
, miała jednak
?o razu, kiedy
ym jej przyja-
wika ma duże,
. Była to prze-
esadną opinią
znikło jej po-
ek. Zachowy-
i się jak daw-
nauce.

wieku doras-

Strona 117

243

ra fasadowy
yojej osobo-

1973, Książka

wości wyposażonej w cechy, których dorastająca dziewczyna lub chłopiec naprawdę
nie mają. Są one jednak wysoko ce-nione w otoczeniu danej osoby, oczekiwane i
pożądane.

Geneza fasadowego obrazu samego siebie tkwi z reguły Ś
przynajmniej u młodzieży (wśród dorosłych występują także i inne jeszcze
zjawiska) Ś w nieprzyjemnych doznaniach emocjonalnych. Może to być obrona przed
poczuciem niż-
szości i płynącym stąd nieprzystosowaniem do grupy, na któ-rej dorastającemu
bardzo zależy. Obraz taki zakrywa nieraz braki w atrakcyjności, słabość,
niepewność siebie itp. Cza-sem powiększa właściwości, które występują w
niewielkim stopniu (odwaga, doświadczenia erotyczne i seksualne itp.). Gdy
otoczenie uwierzy w tego rodzaju maskę, zmniejsza się napięcie emocjonalne
młodzieży. Zdarza się, że wtedy Ś pod wpływem autosugestii i sugestii płynącej z
zachowania się in-nych ludzi, traktujących pozorowane zachowanie się serio Ś
dorastający sam uwierzy, że jest taki, jakim stara się przedsta-wić, Proces ten
zachodzi więc prawdopodobnie najczęściej u osób emocjonalnie niezrównoważonych,
bardziej pobud-
liwych i sugestywnych.

Bywa i tak, że najbliższe otoczenie samo tworzy na wzór
własnych pragnień i oczekiwań obraz osobowości dorastają-
cego wyposażając ją w cechy, których nie ma. Dziecko przyj-muje taki narzucony
obraz i usiłuje kształtować swoje postę-powanie według niego. Proces ten,
prędzej lub później, koń-czy się niepowodzeniem, rozczarowaniem obu stron. Staje
się to przyczyną powstawania uczuć ujemnych, niezadowole-
nia z siebie i niechęci do otoczenia. Nie można wykluczyć, że tkwi w tym jedno z
poważnych źródeł utraty wiary w siebie („kompleks niższości").

Występujące u części młodzieży takie zachowania, jak
sztuczne pozy, fanfaronada czy nonszalancja, mogą mieć co najmniej dwa główne
źródła. Jednym z nich bywa wspomnia-ne poprzednio ,,eksperymentowanie", naiwna,
intuicyjnie

207

odpowiedzą os

wystąpienie tych zjawisk ułatwiły.

Czy obraz samego siebie jest pozytywny, optymistyczn
czy negatywny, pesymistycznie, z dezaprobatą przedstawi
jacy własną osobowość, zależy głównie od tego, jakie emocj nalne przeżycia
znajdują się u jego podstaw. One bowiem d cydują o kierunku selekcji zdarzeń i
ich interpretacji, uz sadniającej ostateczną ocenę. Dorastający bowiem, zapewi
częściej niż dorosły, lekceważy pewne swoje obiektywnie wa ne osiągnięcia w
świetle niepowodzeń, którym przypisL nadmiernie wysokie znaczenie. Pomija więc
dodatnie walo
i opiera obraz samego siebie głównie na tym, co stanowi bra w jego codziennej
aktywności.

Czasem osią i podstawą tworzenia takiego obrazu są ni
liczne niepowodzenia (np. w kontaktach z kolegami, dotycz cych m.in. także uczuć
erotycznych i in.) w porównaniu z prz ważającą liczbą zdarzeń przynoszących
sukces. Jednostro ność w emocjonalnej selekcji faktów prowadzi niekiedy do d
cyzji zaskakujących dziwacznością i niesłusznością środowis wychowujące. Tak na
przykład zdolny i dobry uczeń post nawia nie zdawać matury, twierdząc wbrew
opinii nauczyci
li, że nie ma szans, aby ją zdać. Przyczyna niskiej oceny wk nych możliwości
tkwi zazwyczaj w niepowodzeniach w i nych sytuacjach życiowych. Ujemna ocena
siebie, powstą;

ca na ich podstawie, ulega generalizacji i przeniesieniu

Strona 118

243

wszystkie inne działania. Tak więc ,,najważniejsze" mogą b subiektywne
niepowodzenia w życiu koleżeńskim lub br osiągnięć w sporcie, a ,,nieważne"
stają się rzeczywiste p wodzenia w nauce szkolnej. Są to znane, ale nie zawsze w
i

dywidualnych przypadkach dostrzegane, rezultaty swoistej
konkurencji między atrakcyjnością różnorodnych stref aktyw-ności dzieci i
młodzieży. Dorośli jednak również podlegają tej zasadzie.

Bywają również tego samego rodzaju procesy emocjonalnej
selekcji zdarzeń prowadzące do wytworzenia się pozytywnego, emocjonalnie
dodatnio ocenianego obrazu samego siebie. Wtedy pomija się wszystkie
niepowodzenia, aby uwzględnić
sukcesy. Z reakcji emocjonalnych na nie powstaje obraz pod-noszący energię
działania. W obu przypadkach jest on nie-pełny i nie wyważony obiektywnie. W obu
wpływa na samo-
poczucie dorastających i staje się poważnym źródłem przeżyć emocjonalnych.

Środowisko wychowujące powinno zdawać sobie sprawę
z tego, jak przebiega proces kształtowania się obrazu samego siebie. Kierowanie
tym procesem nie stanowi jednak odręb-nego zadania wychowawczego. Rzeczowe
wskazywanie bra-
ków i wad ujawniających się W działaniu dziecka (w procesie uczenia się, w
aktywności społecznej, w rozwiązywaniu co-dziennych zadań życiowych, we
współdziałaniu z innymi oso-bami) oraz umożliwianie ich przezwyciężania, a także
kon-kretne uświadamianie mu zalet, spełnia różnorakie role. Nie tylko jest
podstawowym czynnikiem pobudzającym rozwój osobowości, ale równocześnie wyznacza
podstawę do kształ-
towania się obrazu samego siebie.

Zdarza się, że dorastający niekiedy przeżywają okresy wy-^ raźnej niestabilności
emocjonalnej. Należy jednak zaw-sze rozstrzygnąć, czy chodzi o sporadyczne
zakłócenie równo-wagi emocjonalnej, spowodowane na przykład tym, że dziecko stoi
wobec konieczności poradzenia sobie z nową sytuacją, do której rozwiązania nie
jest przygotowane, czy też mamy do czynienia z względnie trwałym zaburzeniem
równowagi emo-cjonalnej i wzrostem pobudliwości. W tym ostatnim przypad-14 _
Rozw<1

209

ku przyczyny mogą być bardziej złożone. U niektórych jednos-tek bowiem występują
nieraz zmiany rozwojowe w organizmie (wydzielanie dokrewne) i one stanowią jedną
z głównych przyczyn wspomnianych zmian.

Inne zjawisko, jak wiemy, niesłusznie przypisywane wieko-
wi dorastania jako znamienna cecha wszystkich lub prawie
wszystkich dziewcząt i chłopców, to łatwość przechodzenia z jednego nastroju w
inny o krańcowo przeciwnym ,,znaku". I wtedy również nie wolno pochopnie
generalizować tej właści-wości zachowania się. Konieczne natomiast jest
ustalenie, w zakresie jakiego rodzaju życiowych sytuacji występuje chwiejność
(labilność) przeżyć emocjonalnych. Z reguły oka-zuje się, że nie zawsze i nie w
każdej sytuacji pojawia się takie zachowanie.

Poważny błąd popełnilibyśmy, gdybyśmy w tych procesach
dostrzegali tylko określone cechy organizmu czy emocjonal-ności
charakterystyczne dla dorastających. I w tym przypad-ku bowiem poważna rola
przypada ludziom, którzy współży-ją i współdziałają z młodzieżą, organizują jej
pracę i ustalają tryb całodziennego życia. Zrównoważone, spokojne i tak-towne
postępowanie, zapobieganie niepotrzebnym, a więc
i szkodliwym dla rozwoju osobowości konfliktom, stressom
i frustracjom, przyczynia się zasadniczo do zmniejszenia
liczby zachowań współwyznaczanych przez wzmożoną po-
budliwość dorastających, a gdy one powstają, obniża napięcie doznań
emocjonalnych.

Obserwacje wskazują, że tzw. zaburzenia emocjonal-
no s c i wieku dorastania występują głównie w środowiskach, w których popełnia
się najwięcej błędów w postępowaniu z młodzieżą. Rodzice i nauczyciele

Strona 119

243

niezrównoważeni, nie pa-nujący nad swoimi reakcjami, postępujący autokratycznie,
gwałtownie, niekiedy brutalnie, bywają głównym powodem
trudności wychowawczych młodzieży. Inaczej mówiąc, brak
autorytetu dorosłych pogarsza sytuacje młodych ludzi.

210

Źródła uczuć dodatnich

Przywiązanie do ludzi, którym to określeniem zwykliśmy
nazywać różnorodne uczucia realizujące więź z różnymi oso-bami (od miłości po
sympatię), powstaje przede wszystkim wtedy, gdy współżycie dorastających układa
się z nimi po-
myślnie.

Są teraz bowiem inne warunki do pojawiania się tego rodza-ju uczuć niż
obserwowaliśmy w poprzednich okresach. Daw-niej dzieciom bardziej zależało na
utrzymaniu i wykształ-
ceniu więzi emocjonalnych z niektórymi ludźmi dorosłymi.
Były bowiem niesprawne fizycznie i psychicznie, bezradne
i bezbronne wobec otoczenia, znajdowały się często w sytu-acjach mających
zasadnicze znaczenie dla powodzenia i życia dziecka. Albo nie orientowało się
ono w nich, albo nie było w stanie sprostać wymaganiom, jakie mu w nich
stawiano. Dlatego właśnie potrzeba opieki, bezpieczeństwa i miłości we wczesnych
stadiach ontogenezy Jest tak bardzo siłna. Począt-kowo ma ona charakter głównie
biologiczny, później jednak, wyraźnie, np. już w wieku przedszkolnym, także
społeczny:

najpierw strach przed uszkodzeniem ciała, potem obawa
przed niekorzystnymi kontaktami z ludźmi.

Jak wiemy, w wieku dorastania dziewczęta i chłopcy pragną samodzielności. Ta
potrzeba u niektórych góruje natężeniem nad wieloma innymi. Wiadomo, że poczucie
bezpieczeństwa może być teraz osiągnięte dzięki przynależeniu do grupy
rówieśniczej, a nie tylko Ś jak to było przedtem Ś przez
więź z rodzicami lub innymi dorosłymi. Jest więc możliwe
kompensowanie niedostatków więzi w rodzinie na przykład
przyjaźnią i przywiązaniem do rówieśników.

Więź z rodzicami i innymi członkami rodziny może w wie-
ku dorastania kształtować się bardzo rozmaicie. Na ogół przy-wiązanie do
rodziców jest teraz znacznie słabsze niż w dzie-ciństwie, jak sądzą powszechnie
psychologowie zajmujący się

211

~> izpoipop 'loso^z-ifop fauzanpAsd i Tasoupizpoores fozs-?] i i^
i>[§izp 'En.reisB.iop uo^un-re/A TRA/AOU y^\ -(Aqoso SUUT , zjd
u.iAUBMA./AOipA/A uisi^asTZp ^is ofefez nsBza AO^C-BUI aiu ;

;3ĘJd iuBA\oq.iosqĘBZ soizpo-i -du) au/AOtpz-iai/Aod T 31-^pBz.i '
.opOA^od tpAłreuizoJ z A^q imsaizpoJ T TU.iosizp A.zp^TUi i ^Błuo->[
Apg '^Bł 5is 3foiZQ "AuoJłs aiqo zsz-id aiuaiuisi vp-i \
J'eTUiBp'ETA\sn ous'er asop 3IU 'aq'B^s 'au'ET/At(3Ęz faiUAs.sp A^Aq i
.osTzpoJ op loso^nii ^lonzan Ap3TS( 'Apa^/A. aiUA\o^§ sfnda^s i

Ł\\ 0^ O^STM.Bf^ •BnrełST.IOp n^3T.\\ A\ OJ3ldop A{TS BJ3iqTO I

^raiu ŚTS Biu/A.Efn aiUBzfei/A.Az.id n>[p^dAz,id uiT§n.ip /\^

•nfo.'Azo.i /Aosa-i^o i.{oAusaz3;"A po TiiAo^re^sB.iop ĘafezsAziB/A •
i^ '/AOSTzpoJ n^aiA-io^ns o§3UM.AiAzod BbApBJi Bzo3idz9q^z | ir
aiuB/AJT "f3zA-/Aod fsuB/AozA.ia^yB.i^uas 'tOE^sod fauoTuatmz 1 14 A\
oot[0 'afaTu^si ^.ooizpo-i op snrez^iM.Az.id n^pBdAzJd lAzs/AJaid ^\\
•pso/Ai^zoui ars aafeCnZTpa.! OA\odAł r3izp.ieqfBU ;Mp 3TS ^fnAll.I^sqo npAz /A
aż 'o^saJ^pod ^BUpsC BqazJJ^ l

•n^ai/A mApo^oi ozp-i^q M oisSza BU^A.OZ

Strona 120

243

pa.i znf 3iu3aqo ';<uizpOJ faus^/A muazopz o ^sA.m AzsAzJE^

3ł 0^5Z3 OZpJ'eq fóJO^ 'lOSOUpIZpOUIBS f3UZ33J[Ods Bq3ZJ^od

- AwaiA ^ Ś o; łsa{ •/Aoaizpo.i Bp łososiu T ^m^zfeiMAz.id ETS '

-izon oł ou.iiui o^rn.^o^a^z 'ipJ^uo>[ z ^aip/AzA/A" T ^ais oizp 3qo-"i\so"
'nmop z ?sfepo AqB 'fez-rem mAi o oisazo ISBIOIO^U 3fefe^s^JOQ •(uioy-eoi
fefózapBi/ASO Ś ,,^qoi z ais aiuazo") Jso-iop ;<p§ :i3A\i3u 'niuazozsndo vpi o
oa^sAiu featp STU Taaizp

Y^SUIOaiZp 3IS3J^O M '(^g[ '-IłS 'JOd) A\03TZpOJ Z3ZJ[d T-(3AUBZ-1

iM^s '^aeroEn^AS oSaiu B'[p uaAupnJ; ipA^reaizoJ /A Bysizp Ał

JnqT3('S3.l§B3T'5(19.l^feL'AOUBłS 'IZŚI/A •5{EUp3l"33^ft/AAJZ 3TU 'I^fer

^M •n/ApiUA\.o-i3T^ T mu'eA\.<^eTZppo vp'[ sis ETUEppod ZB-IO ]
.osizpOJ i3souAA^B fazoun^aido 3is aiu^ppo BraAz3z.id ^uam i '

1\3 C3TO/ABp AUłOlSI TOBJ^ 3[U12ZfelA\AZJj •.IS^B.IB^O AUUI ZB.I ,

U TOJ 'Z^T.^S. T3{BA.Jł T TOps o^Bf arnuiAZJłn spnzsn 01 Sis uoAj i
)ł's( /A 'ipBUTZpo.i -'A aż 'o^pop ^^upaf Tqa'z-iJ^ ^'uiass-i^o iuAł
j

zbliżenia między dzieckiem i rodzicami Ś czasem tylko
jednym z nich Ś pojawia się lepsze wzajemne zrozumienie.
Nie są to rodziny rzadkie, jakkolwiek czasem uchodzą obser-wacji, ponieważ
wspomniane powyżej procesy dokonują się samorzutnie, naturalnie i nie poddają
analitycznej, zimnej refleksji. Najczęściej sygnałem tych zmian są uwagi
rodziców w rodzaju: ,,Teraz zmądrzał" (,,zmądrzała"), ,,Teraz jest nam z nim
dobrze, jak nigdy przedtem" itp.

Popularny pogląd, że w wieku dorastania musi dojść do
wygaśnięcia miłości i przywiązania dzieci do rodziców, nie jest prawdziwy, gdy
traktuje się go jako ogólną zasadę. Trze-ba rozróżnić dwa odrębne zjawiska:
Naturalne ,,opuszczenie gniazda", do którego powinno dojść w odpowiednim czasie,
co nie oznacza ,,odejścia" od rodziny, gdyż w normal-
nych, sprzyjających warunkach przywiązanie pozostaje, jak-kolwiek wyraża się
teraz inaczej, nie jest zabarwione senty-mentalnymi, czułostkowymi nastrojami.
Całkowite i trwałe ,, zerwanie z domem" występuje bardzo rzadko. Zdarza się
głównie wtedy, gdy i we wcześniejszych stadiach ontogenezy nie było między
dzieckiem i rodzicami więzi emocjonalnej, a więc zabrakło doświadczeń
dotyczących wzajemnej bliskości uczuciowej. Są to przypadki należące do zakresu
patologii społecznej.

Przywiązanie powstaje, utrwala się i pogłębia z osobami,
z którymi współżycie i współdziałanie dają młodzieży inten-sywną satysfakcję i
radość. Ale najwięcej zależy to od sposo-bu, w jaki osoba dorosła lub rówieśnicy
postępują z dorasta-jącymi. Wtedy młodzież szuka sposobności do kontaktu z nimi,
lubi przebywać w ich towarzystwie, realizować wspól-ne cele. Stąd właśnie płynie
m.in. znaczenie ,,paczek" kole-żeńskich w życiu dorastających. Dorywcze
obserwacje, które muszą na razie zastąpić trudne bardzo i ściślejsze badanie
tych procesów, zdają się wskazywać na to, że niewielka jest liczba osób, do
których dorastający są szczerze przywiązani,

15 Ś Rozwó; uczuć

213

szukają ich towarzystwa także i wtedy, gdy przezywają przy-kre, pesymistyczne
nastroje, chwile zniechęcenia i różnorod-nych wątpliwości.

W wieku dorastania obserwowano dawniej zjawisko tzw.
adoracji. Jest to złożone przeżycie silnej, emocjonalnej, ale jednostronnej
więzi, wykształcającej się w stosunku do jednej osoby dorosłej.

Strona 121

243

Bywa to zazwyczaj nauczyciel, a dorastający obu płci, choć wy-daje się, że
częściej dziewczęta, przeżywają takie uczucia także w stosunku do aktorów,
wybitnych sportowców, a zatem ludzi o wysokiej pozycji społecznej,
wyróżniających się działaniem i Ś w subiektywnym odczuciu młodzieży Ś
zniewalającymi cechami osobowości (urokiem zachowania się, nierzadko urodą, miłą
po-wierzchownością, życzliwym stosunkiem do ludzi itp.). W tej po-stawie tkwi
zarazem silna identyfikacja z osobą adorowaną, która staje się wzorcem
naśladowanym'zarówno bezwiednie, jak i w spo-sób zamierzony. Najbardziej płytką
formę naśladownictwa obser-wujemy, gdy młodzież,,małpuje" bezmyślnie sposób
ubierania się, fryzurę itp. (np. ciemne okulary noszone ongiś przez Zbigniewa
Cybulskiego).

Na przełomie młodszego wieku szkolnego i dorastania ado-
racja przybiera niekiedy postać naiwnego, ale ze względu na siłę uczuć, bardzo
napiętego ,,zakochania" w wybranej oso-bie dorosłej, przy czym różnice płci nie
odgrywają roli. Im bardziej postępuje rozwój intelektualny, a wraz z nim
sto-sunki ze środowiskiem i ludźmi, zjawisko to w swojej krań-cowo emocjonalnej
postaci występuje u coraz mniejszej liczby dziewcząt i chłopców. Albo wygasa
zupełnie u niektórych do-rastających, albo przekształca się w uznanie, szacunek
i przy-wiązanie do osób, mających dla nich wysoki autorytet oso-bisty. Wydaje
się (brak na razie badań, które mogłyby wy-
jaśnić te zagadnienia dokładnie), że częściej, niż adoracja w dawnej znanej
postaci, występuje potrzeba współdziałania i partnerstwa, swoistej przyjaźni z
dorosłymi, wyposażonymi

214

jednak w autorytet. Brak doświadczenia życiowego wraz
z odczuwaną przez wielu dorastających potrzebą należytej
orientacji w życiu i jego problemach skłania młodzież do po-szukiwania kontaktu
z ludźmi spoza środowiska rodzinnego. To zjawisko Ś jak się wydaje Ś zastępuje
dziś coraz wyraź-niej „adorację" występującą u młodzieży przełomu XIX i XX
wieku.

W zakresie współżycia i współdziałania z kolegami
można wyróżnić trzy odmienne kategorie emocjonalnej więzi :

l. Koleżeństwo, pojmowane jako zespół przeżyć emo-
cjonalnych, w którym wyraźnie zaznacza swoją obecność
poczucie solidarności z kolegami, nie zawsze korzystne wy-chowawczo. Jest to
świadomość obowiązku współdziałania w akcjach, podejmowanych przez zespół (małą
grupę nie-
formalną lub klasę czy szkołę), nawet wtedy, gdy się samemu zajmuje inne
stanowisko niż reszta grupy. Drugą strefę dzia-łań solidarnych stanowi obrona
kolegi, gdy znajduje się on w sytuacji zagrożenia szczególnie w kontrowersji z
kimś z do-rosłych (rodzice, nauczyciele i in.). Postawa solidarności,
wy-nikająca z uczuć koleżeńskich i świadomości więzów, swoistej wspólnoty,
aktywizuje się i w tych przypadkach niezależnie od moralnej oceny postępków
zagrożonych kolegów.

Wydaje się, że uczucia koleżeńskie aktualizują się głównie okazjonalnie, w
określonych sytuacjach konkretnego współ-działania z osobami, akceptowanymi jako
„koledzy". Są to Ś najprawdopodobniej Ś przede wszystkim uczniowie tej samej
klasy lub innych bardziej ustabilizowanych grup, raczej o charakterze formalnym,
jak na przykład zespoły w pałacach młodzieży, członkowie organizacji
dziecięco-młodzieźo-wych itp. Sytuacje te dotyczą przede wszystkim codziennej
działalności tych grup, a więc w szkole sprawy odrabiania lekcji, wypełniania
poszczególnych obowiązków szkolnych, kontaktów z nauczycielami itp.
Prawdopodobnie nieco inny
typ uczuć koleżeńskich realizuje się w aktywności różnych

15'

215

organizacji społecznych. Brak szczegółowych badań nie po-
zwala na dokładniejszą analizę zachowań młodzieży. Z po-
tocznych obserwacji wiadomo, że uczucia koleżeńskie i po-

Strona 122

243

stawa wspólnoty koleżeńskiej opiera się głównie na przeży-ciach wartości
społecznych i obywatelskich. Poczucie współ noty znacznie się rozszerza,
ponieważ solidarność koleżeńsk jest w tych przypadkach nastawiona na sprawy
ideowe i skie rowana na szerzej pojmowane dobro publiczne. Pozostaj' jednak do
zbadania rola uczuć patriotycznych, które realizuj się również w działalności
młodzieży zrzeszonej w organi zacjach ideowych i zabarwiać muszą wzajemne
kontakty
i więzi jednostek.

2. Druga kategoria uczuć, pojawiająca się w interakcjach
młodzieży pozostającej w swoim gronie, określana bywa oc
dawna jako przyj aż ń. Badanie uczuć przyjaźni sprawia wiele trudności jako
sfera przeżyć intymnych, często utrzymywa-nych w tajemnicy przed innymi ludźmi,
okrywana dyskret-
nym milczeniem. Wiedza psychologiczna o przyjaźni nasze,
współczesnej młodzieży jest niewielka. Emocjonalna wie;

łącząca przyjaciół bywa skomplikowana, jeżeli chodzi o je strukturę i nie
poddaje się łatwo refleksji samej mło-dzieży.

Dawniej uczucia przyjaźni realizowały się przede wszystkin w kontaktach i
współżyciu dwojga osób najczęściej tej same płci. Nasz wiek doprowadził do
charakterystycznego roz-szerzenia pojęcia „pary przyjaciół" na emocjonalny
związel chłopca i dziewczyny, albo z domieszką uczuć erotycznych, albo też z ich
wyłączeniem. W pierwszym wariancie uczucie takie nie stanowią dominanty. Są
raczej subtelnym nastrój err zabarwiającym przyjaźń, Wśród współczesnej
młodzieży obserwuje się fakty, pozwalające przypuszczać, że w małycr grupach
nieformalnych, w ,,paczkach", więź psychiczna łą-cząca ich członków występuje Ś
jakkolwiek zapewne ni(
jest to regułą Ś w postaci uczuć przyjaźni. Mielibyśmy więc

do czynienia nie tylko z parami przyjaciół, ale także grupami (małymi)
przyjaciół.

Należy przypuszczać, że między uczuciami koleżeństwa
i przyjaźni może być w niektórych przypadkach bardzo
trudno przeprowadzić dokładniejsze rozróżnienie. Pary i gru-py koleżeńskie
zbliżają się do par i grup przyjaciół charakte-rem występującej wśród osób więzi
wówczas, gdy procesy emocjonalne nabierają szczególnego natężenia i trwałości.
Jeżeli bowiem uczucia koleżeńskie mają przede wszystkim charakter okazjonalny i
sytuacyjny, uczucia przyjaźni są stałe i działają ,,zawsze i wszędzie". Stąd
młodzi ludzie bardziej liczą na pomoc przyjaciela niż kolegi i cenią sobie
znacznie wyżej przyjaźń niż koleżeństwo.

Ponadto w interakcjach młodzieży dorastającej występują
zjawiska analogiczne jak w młodszym wieku szkolnym
(patrz str. 130-131).

3. Trzeci rodzaj więzi emocjonalnej stanowią wśród mło-
dzieży dorastającej uczucia erotyczne. Są one obecnie
przedmiotem dość częstych badań, ale ich dotychczasowe
rezultaty nie zdołały wyjaśnić wielu podstawowych faktów. Łączą dwoje osób.
Domyślamy się jednak istnienia strefy erotycznych zachowań młodzieży mających
charakter dewia-
cyjny, nie dość dokładnie zbadany, jeżeli chodzi o ich genezę i sposoby
przejawiania się. Są to jednak przypadki mające charakter wyjątków, występujące
na wąskim marginesie właściwego, pełnego życia młodzieży.

W wielu podręcznikach psychologii rozwojowej, podobnie
jak przy analizie okresów wczesnej ontogenezy, także charak-terystyka życia
emocjonalnego młodzieży zawiera uwagi o uczuciu przyjemności. Nie jest to
stanowisko słuszne,
a zadania stawiane w związku z tym do rozwiązania niereal-ne. W wieku dorastania
procesy emocjonalne są już tak bar-dzo skomplikowane i subtelne, tak silnie
powiązane z proce-217

sami poznawczymi, że analizy wyodrębniające same dozna-
nia uczuciowe natrafiają na nieprzekraczalne granice. Tał właśnie dzieje się w

Strona 123

243

przypadku doznawania przyjemnoś-ci. Można je było jeszcze wyodrębnić we
wczesnych okre-
sach ontogenezy.

W dorastaniu przyjemność współwystępuje i zabarwia zło-
żone przeżycia pojawiające się w wielu różnorodnych sytu
acjach, mających pozytywne znaczenie życiowe dla młodycl
ludzi. Szczególnie jako „przyjemne" dla młodzieży należałoby wymienić dobrze,
przyjaźnie układające się kontakty z innym ludźmi, atrakcyjnymi, mającymi w ich
ocenie wysokie autory tety. Dziedzinę aktywności, w której powodzenie równiei
jest zabarwione intensywnym przeżywaniem przyjemności,,
stanowi nauka w szkole, powodzenie w wypełnianiu wszelkich obowiązków szkolnych.
Skuteczne realizowanie planów i za-mierzeń wymienia się także wśród zdarzeń
będących źró-
dłem przyjemności. Dorastający wiele planują w stosunki
do poprzednich okresów rozwojowych, dlatego ta kategorie
przyjemności ma duże znaczenie w ich życiu. Tym bardziej, że nie wszystkie plany
są wystarczająco realistyczne, a więc wiele z nich nie może doczekać się
urzeczywistnienia.

Domyślamy się, że przyjemność towarzyszy udanym kon-
taktom dziewcząt z chłopcami i chłopców z dziewczętami,
czyli pozytywnemu dla jednostki ,,życiu towarzyskiemu".

Poczucie sprawności fizycznej, ruch, dorywczo uprawiane
zabawy i gry sportowe, różne rodzaje sportu, dające zreszte sposobność do
przebywania wśród rówieśników, zawierają również wiele źródeł uczuć zabarwionych
przyjemnością
Tę sferę aktywności młodzieży nazywa się niekiedy „radością życia" w węższym
rozumieniu tego słowa. A zatem zdrowie, poczucie sił i odporności organizmu na
wysiłek i zmęczenie, wiara w możliwość pokonania wielu przeszkód fizycznych daje
w tym okresie świadomość górowania nad innym
ludźmi, a wśród nich także nad dorosłymi.

W rodzinie, jak wiemy, wiele zależy od autorytetu obojga
rodziców oraz od poprawności wzajemnych stosunków.
Uczucia radości mają dla dorastających takie same źródła
jak dla dzieci w młodszym wieku szkolnym. W indywidual-
nych przypadkach zmienia się siła ich oddziaływania i częstość występowania.
Ponieważ młodzież w omawianym okresie jest intelektualnie sprawniejsza, niektóre
zdarzenia, znane z do-świadczeń poprzedniego etapu mniej cieszą, natomiast inne
wywołują większą radość niż działo się to dawniej. Zmienia się więc życiowe
znaczenie rozmaitych wydarzeń, subiekty-wnie, emocjonalnie przeżywane
niepowodzenia i sukcesy.

Rozwojowa, korzystna rola przeżywanych radości jednak
pozostaje w stosunku do minionych okresów ontogenezy
taka sama: wiąże z otoczeniem, budzi zaufanie do ludzi,
których postępowanie stanowi bezpośrednie lub pośrednie
źródło radości, daje podstawę do optymistycznego oceniania siebie i przyszłości.
Zachęca i mobilizuje do aktywności. Pod tym względem zresztą nic się nie zmienia
w całym życiu. człowieka.

Dojrzalsze niż dawniej stają się przeżycia radości, których źródłem są
interakcje społeczne. Jest to wielka szansa, którą należy w pełni wykorzystać w
wychowaniu obywatel-
skim. Otóż silne źródło radości stanowi dobre przystosowa-nie dorastającego do
środowiska koleżeńskiego, rówieśniczego i dorosłych. Na pierwszy plan wysuwają
się ludzie z autory-tetem, z którymi młodzież nawiązuje dobry kontakt, należycie
zaspokajający potrzeby społeczne, głównie afiliacji, aktyw-ności i uznania
społecznego. Dużą rolę do spełnienia mają w tej dziedzinie organizacje
działające na terenie szkoły.

Radość wiąże się z przystosowaniem do pracy i z po-
zytywnymi osiągnięciami, uzyskiwanymi w atmosferze wy-
tworzonej przez ludzi przyjaznych, ale konsekwentnie i słusz-nie wymagających
rzetelnego wysiłku. Tym terenem jest głównie szkoła, choć organizacje
dziecięco-młodzieźowe ob-219

Strona 124

243

szar tego środowiska znacznie rozszerzają. Dobrze zapla
nowana współpraca i współzawodnictwo dają dorastający n
wiele sposobności do przeżywania silnych uczuć radość
i zadowolenia.

W związku z działaniem, z pracą, pozostaje również Ś
jako źródło radości Ś ocena odnosząca się do przebiegi
pracy, jej organizacji i wyników, gdy można je uznać z<
osiągnięcie. Aby jednak pozytywna ocena takiej aktywność
mogła rzeczywiście stać się powodem radosnych przeżyć
muszą być spełnione dwa podstawowe warunki. Pierwszy sta
nowi opinia, jaką o wartości pracy i jej rezultatu oraz o włas nym wkładzie ma
dorastająca dziewczyna czy chłopiec. T;

,,prywatna", osobista orientacja w wartości swego działani;

musi być bez większych wątpliwości i zastrzeżeń pozytywni i zarazem szczera.
Młody człowiek powinien istotnie by< przekonany, że jego sąd Ś o nim samym Ś
jest sprawie
dliwy i obiektywnie ocenia wymienione wyżej wartości. Dru gi warunek dotyczy
pewnych cech osoby, która została upo ważniona (,,ma prawo") do oceniania
aktywności dorastają
cego. Musi on choćby zupełnie subiektywnie (ale równie:

szczerze) widzieć w niej autorytet. Tylko wówczas, gdy dwa ti warunki zostaną
spełnione, ocena jakiejkolwiek aktywność młodych stanie się źródłem przeżyć
radości i pozytywnyn
czynnikiem wychowania.

Innym źródłem takich uczuć staje się obecnie poczucit
własnych sił, nieraz zupełnie intuicyjnie, niezbyt jasne
określone, na własny użytek, dla siebie, świadomość szero kich możliwości
działania, nawet umiarkowanej wyższość w stosunku do rówieśników lub starszej
młodzieży i doro
słych. Jest to jedna z przyczyn,,dobrego humoru" i pogodne-go nastroju. Aby
jednak nie nastąpiły wypaczenia takiego stosunku do samego siebie, musi
towarzyszyć tym przeży
ciom zdrowy, a więc uzasadniony autokrytycyzm, nie do
puszczający do przesady w pojmowaniu własnych sit i wy

kształcenia się „kompleksu nadmiernej wartości". Taką
umiejętność krytycznej autorefleksji, rzeczowego zastana-
wiania się nad sobą i wartością swojej różnorakiej aktyw-
ności Ś muszą wypracowywać środowiska wychowujące
jeszcze w młodszym wieku szkolnym.

W procesie naszkicowanym powyżej, w dynamizacji jego
przebiegu, pomaga potrzeba aktywności, silna u młodzieży, której rozwój fizyczny
przebiega zadowalająco, a środowisko-we warunki wzrostu są co najmniej poprawne.
Potrzeba aktywności bowiem, zaspokajana bywa w wieku dorastania
nie przez chaotyczne, bezcelowe ruchy, ,,krzątanie się", za-bawy ruchowe jak w
pierwszych stadiach ontogenezy, ale przez skuteczne działania, realizujące
jakieś cele i przyno-szące określone osiągnięcia. Te działania, w korzystnych
dla rozwoju osobowości środowiskach, są przeprowadzane z po-czuciem
odpowiedzialności za sposób realizacji i za wartość wyniku. Jeżeli spotyka się
jeszcze w omawianym obecnie okresie zachowania dorywcze, nie zorganizowane i nie
ukie-runkowane (np. wałęsanie się po ulicach, byle jakie ,,spędza-nie czasu"),
są to dewiacje, współwarunkowane błędami lub zaniedbaniami wychowawczymi.
Równocześnie z poczuciem odpowiedzialności wykształca się świadomość rosnących
zo-
bowiązań społecznych.

Podobne uczucia tej kategorii wywołuje powodzenie w kon-
taktach koleżeńskich, w życiu towarzyskim, a także we wza-jemnych
ustosunkowaniach się dziewcząt i chłopców.

U niektórych osób w dalszym ciągu rozwija się umie-

Strona 125

243

jętność dostrzegania komizmu w codziennych sytuacjach,
podpatrywania zabawnych cech u spotykanych ludzi, radość
z płatania figlów, żartów, tworzenia dowcipów itp. Tu rów-nież należy zaliczyć
dziewczęce chichoty, śmieszki z byle czego, nie zawsze Ś biorąc to z punktu
widzenia dorosłych Ś rzeczywiście uzasadniającego wybuchy śmiechu.

Przeżycia radości, doznawane w wieku dorastania, mają

221

duże znaczenie dla higieny psychicznej tego wieku. Powodują występowanie
wewnętrznego rozluźnienia, uspokojenia za-barwionego pogodnym nastrojem. Pozwala
to na korzystną
dla rozwoju swobodę w kontaktach z ludźmi.

Ciekawość pozostaje nadal motywem wielu działań po-
znawczych młodzieży dorastającej. Źródłem zespołu uczuć
ciekawości młodego człowieka jest świat, przede wszystkim człowiek i zbiorowość
ludzka. Ale ciekawość dorastających budzi osobnik uwikłany w zdarzenia
kształtowanego, orga-nizowanego przez siebie środowiska, planującego już na
da-leką przyszłość swoje życie, stosującego coraz bardziej skom-plikowane
narzędzia techniczne. Dlatego trzeba uznać jako nieaktualne i na nieporozumieniu
oparte poglądy, jakoby uczucie ciekawości już od młodszego wieku szkolnego
traciło swoje znaczenie dla rozwijającej się coraz intensywniej oso-bowości. Nie
jest paradoksem twierdzenie, że mnożą się ta-jemnice świata w miarę, jak się je
rozwiązuje i poznaje coraz nowe jego kształty.

W wieku dorastania rozwijające się sprawności poznawcze,
precyzyjne funkcjonowanie procesów zmysłowo-spostrzeże-
niowych i towarzyszący temu rozwój poznania abstrakcyjne-
go znacznie rozszerzają możliwości badawcze młodzieży.
Nawet to, co już było przedmiotem poznania we wcześniej-
szych okresach ontogenezy, odkrywa dzięki temu nowe ele-
menty, nowe szczegóły i perspektywy interpretacji przed
często natarczywą dociekliwością młodzieży. Znane proble-
my i zdarzenia, znane przedmioty i sprawy ludzkie ukazują teraz swoje nowe
oblicza. Młodzież szczególnie ciekawi oto-czenie i życie ludzi dorosłych, w
które ma niedługo wejść, aby wziąć w nim samodzielnie udział.

Natężenie uczuć ciekawości i siła napięcia ich mo-
tywacyjnej roli zależy jednak w dużym stopniu od środo-
wiska, od ludzi, wśród których znajdują się dorastający. Na-222

trafiamy tu znów na zagadnienie wiodącej, inspirującej po-znawczą pasję młodych
roli szkoły. Otoczenie młodzieży musi być intelektualnie żywe, bogate,
pobudzające cieka-
wość, pomagające w odkrywaniu nowego świata. Dom rodzin-
ny najczęściej nie może już sprostać zadaniom, polegającym na otwieraniu
perspektyw poznawczych przed dorastającymi.

W omawianym obecnie okresie rozwojowym zaciekawie-
nie niektórymi fragmentami rzeczywistości zaczyna prze-
kształcać się w zainteresowania, które zajmują teraz
szczególne miejsce. Na ogół są one jeszcze nietrwałe i łatwo zanikają, gdy
pojawiają się nowe kategorie faktów. Dlatego określono je jako zainteresowania
próbne (por. str. 149), czyli jako okresową koncentrację wysiłku poznawczego na
określonej kategorii zjawisk. Młodzież, najczęściej nie zdając sobie z tego w
pełni sprawy, przeprowadza jakby dwojaką próbę. Ustala się podczas jej trwania,
czy rzeczywiście przed-miot poznania jest tak pociągający, jak się początkowo
wydaje. Ponadto próba dotyczy efektywności pracy ucznia dorastają-cego, jego
uzdolnień, możliwości uzyskania sukcesu. Tere-nem tego swoistego
eksperymentowania są przedmioty nau-
czania w szkole średniej, niezależnie od jej profilu i charak-teru programu. Już
więc na tym poziomie dokonuje się ważny czynnik związany z preorientacją
zawodową. Wynika z tego, że zarówno proces zaspokajania ciekawości i jej
budzenia, a także przekształcania się zaciekawień w zainteresowania, nie
powinien odbywać się żywiołowo bez wychowawczej opieki i kierownictwa.

Strona 126

243

Jakaś Ś trudno obecnie o precyzyjne określenie Ś część
młodzieży stosunkowo wcześnie przechodzi fazę próbnych
zainteresowań, być może, krótką, aby już w szkole średniej dysponować trwałymi
zainteresowaniami. Sposobność do ostatecznego ich wypróbowania stwarzają liczne
olimpiady
przedmiotowe. Wydaje się, że dla laureatów takich olimpiad uzyskane w nich
powodzenie stanowi ostateczny dowód

223

OBfo^I TO 9UEI/ABUIO pS3Jł

••5[ rareppop^ •ipAuzoapsds

3M.OZTJE3J /&03.TOZA. IpAuBp

Tq&^§od Aqaz.iłod AzoA^op
a.iaSui r3UM.oi?[Eł E§BUIAA
S^SA 'iui2;pni Azp5nu A9?[
.STU Ap3p[3iu uAza^z-id sm
^ i uuou ai/A^suazoapds A

BA^UO^Op 'Au330 I l(bB;3Jd

^oq fefegeuiAA '^ofefe^SB-rop

U3SqO XłBłpZ3'g 'AV93AVEA
nUI BpAz 13$OA\-B3[3p ĘJ><[
30pU I050U33qO A 3p 'SEZO
UBIUI3Z-rd 3Z>[Bł •S '.in^^TUłS
A^BJd B3feZ3^0p 3$OAYB^[3p

eiuazJBpz a3fefn-i3i^ Amziu

.IZSn^S 3ZSABZ 3TU '3feuZOd

nł3Jd.i3łui Ś i ipp[zpnptzp
'ZBAnBZ OA\^,( zaizpo^ui aż

A\\ ^SIAOpOJ^ BIUB-^ApTZp
P 3ZOUU 3IU Z3TUM.OJ 3J9ł'5{
§EZ 3UpnJ^ Oł łS3J' '^BpXZ
3^ B^SIA\^f^ •tpB^ST^OpO.I^
I3łUI 'BIOAz 3r3BA\.I3SqO
)IU p§OA.^3p BpnZOJ-^

r AZJO^ 'q3Ał I 'TpBIUBAYOS

IWJ. ^z-ip^ '^3?^ J, •Adru§
o /& ns30i[ns T^aiupo aro
'A^ 'uBMOsa-ia^uiBz AłBJ^n T
im TazszA^ ap^zs A IUITU
.s ipAzspp aisBzo AV i^unJ
P$O^BAV-Q fauzoałsłso o o^
?[ 'npOABZ 3ZJoqA^ o SrzAa

•z Xofe(EpAU:tn łuainnSJE T

Jak z tych omówień wynika, uczucia moralno-spo-
łeczne współwystępują z wieloma innymi przeżyciami
odzwierciedlającymi życie ludzkie, jako ich nieodłączny
składnik. Dokonuje się ten proces w znacznie większym
stopniu w wieku dorastania niż można to zaobserwować
w młodszym wieku szkolnym. Wzrastająca w toku dorastania
liczba różnorodnych interakcji i powstających więzi, współ-działania i
zależności od innych Judzi powoduje, że znacznie rosną źródła, uaktywniające
przeżycia uczuć moralno-spo-łecznych.

Strona 127

243

Ich rozwój stanowi kontynuację procesów, których począ-
tek sięga okresu przedszkolnego (patrz str. 102) i ujawnia się już bardzo
intensywnie w młodszym wieku szkolnym. Nie powtórzymy w tym miejscu faktów
scharakteryzowanych
poprzednio, zwrócimy jednak uwagę na nowe elementy,
które uzupełnią obraz.

Decydujący wpływ na charakter uczuć moralno-społecz-
nych ma w omawianym tu etapie rozwoju bardzo już dojrzała sprawność myślenia
abstrakcyjnego. Jeżeli we wcze-śniejszych okresach ontogenezy występowała
trudność przy-
porządkowania konkretnej, jednostkowej sytuacji życiowej
ogólnej, a więc pod tym względem abstrakcyjnej, zasadzie po-stępowania, to
dorastający najczęściej potrafi już dostrzec takie sytuacje jako szczegółowy
przypadek ogólnej prawidło-wości. Dzięki temu także łatwiej nauczyć młodzież
ogólnych norm postępowania na podstawie indywidualnej analizy sytuacji. Dlatego
przykłady konfliktów, zdarzeń między
sprzecznymi kierunkami dążeń ludzkich, przedstawianych
w dramatach i etycznej prawidłowości ich rozwiązywania,
nie tylko mogą budzić i zaspokajać ową ciekawość życia, ale też uczyć o
istnieniu ogólnych regulatorów kształtujących życie zbiorowości ludzkich.

Drugim nowym elementem w rozwoju uczuć moralno-
-społecznych jest szybko wzrastająca możliwość samooceny

225

moralnej wartości własnego postępowania i tworzenia
uogólnień o moralnej wartości swej osobowości. Źródłem
uczuć moralno-społecznych staje się więc także obra2 samego siebie (patrz str.
204) i jego interpretacja. Dla rozwoju działań, zgodnych ze społecznie
aprobowanymi zasadami postępo-wania, jest to zjawisko nie tylko pożądane, ale
wręcz koniecz-ne. Możliwość dokonywania moralnej samooceny nie ozna-cza, że musi
ona zrealizować się u każdego dorastającego. I w tym zakresie potrzebna bywa
inspiracja i wychowawcza inicjatywa środowiskowa. Wspomniana poprzednio
skłonność
do poznawania samego siebie (patrz str. 184) takiemu od-
działywaniu wychowawczemu niewątpliwie sprzyja.

Źródła uczuć ujemnych

W pracach psychologicznych zajmujących się rozwojowy-
mi przemianami wieku dorastania wysuwa się przeżycia
strachu jako równie aktualne i silne, jak w ubiegłych okre-sach ontogenezy.
Niemniej szczegółowe poznanie powstawa-nia i przebiegu procesów emocjonalnych
tej kategorii jest bardzo trudne. Wiadomo, że pod wpływem oddziaływań środowisk
wychowujących wcześnie rozpoczyna się uczyć
dzieci skrywania uczuć nie aprobowanych społecznie, a do
takich właśnie należy także strach.

Tylko bardzo gwałtowne reakcje emocjonalne zarówno po-
zytywne, np. wybuch radości, jak i negatywne, np. strach
paniczny, nie poddają się wysiłkom, zmierzającym do tego, aby je ukryć
przynajmniej pod maską opanowania i ,,zimnej krwi". Wtedy niezmiernie trudno,
szczególnie osobom bar-dziej emocjonalnie pobudliwym, powstrzymać wyraz przeżyć
i stłumić wystąpienie samych uczuć. Młodzieży znacznie
łatwiej niż dzieciom w okresie przedszkolnym i w młodszym wieku szkolnym panować
nad zewnętrznymi przejawami

226

tworzenia
. Źródłem
•aż samego
ju działań,

postępo-
z koniecz-

Strona 128

243

nie ozna-
atającego.
iiowawcza
skłonność
iemu od-

jemnych

wojowy-
'rzeżycia
:h okre-
wstawa-
M-ii jest
iaływań
; uczyć
e, a do

TIO po-
strach
o tego,
zimnej
n bar-
rzeźyć
acznie
dszym
lwami

uczuć. U wielu osób dorastających pojawiają się dodatkowe motywy ukrywania
strachu: ambicja zachowywania się jak dorośli, demonstrowania „siły woli" i
panowania nad sobą.

Trudno więc określić, jak często w wieku dorastania młodzi ludzie przeżywają
strach. Przy próbach nakreślenia takiej uogólnionej charakterystyki trzeba
byłoby wziąć pod uwagę znaczne już w tym okresie zróżnicowanie typów osobowości,
występowanie rozmaitych stopni pobudliwości emo-cjonalnej u młodzieży. Ponadto
określenia: „boję się",
„lękam się", „mam tremę" i wiele podobnych używanych
przez dorastających, podobnie jak i dorosłych, zupełnie nie oznaczają, że w
pewnych sytuacjach przeżywa się naprawdę strach. Są to bowiem niekiedy słowa
określające tylko nie-chętny, negatywny i repulsywny stosunek do pewnych
sytu-acji, zdarzeń, ludzi czy przedmiotów. „Boję się ojca" Ś
wcale nie musi oznaczać, że ojciec, jego postępowanie budzi realne przeżycia
strachu. W ten sposób wyraża się tylko myśl o uczuciach swoistego respektu dla
ojca, to wreszcie, że trzeba zawsze uszanować wolę ojca i wykonać jego
pole-cenia.

Nazwy przeżyć strachu, używane przez młodzież w sto-
sunku do zdarzeń i sytuacji, odnośnie do których nie mają żadnych doświadczeń,
nie powinny być interpretowane do-słownie, jako wskaźniki realnych przeżyć.
Dotyczy to na
przykład „lęku przed śmiercią", której znaczna większość
dorastających nie jest w stanie rozumieć. Wydaje się więc, że częstość
przeżywania emocji strachu powinna być znacznie zmniejszona w stosunku do opinii
wygłaszanych przez nie-których psychologów. Podobnie lęk przed chorobami nie
wydaje się najczęściej sygnałem utrapień psujących dobry
nastrój młodych, zdrowych przeciętnie ludzi, którzy raczej Ś nie znając ich
grozy Ś lekceważą narażając lekkomyślnie za-równo zdrowie, jak i życie, ku
wielkiemu zmartwieniu doro-słych. Młodzież bowiem najczęściej nie stara się
przeżyć

227

subiektywnego prawdopodobieństwa choroby, kalectwa cz
nawet śmierci, jako możliwego skutku swoich poczynar
Wiadomo, jak bardzo nieskuteczne jest wtedy powoływani
się wychowawców na konkretne przykłady.

Wzrastająca znajomość świata przyrody powoduje, ż

Strona 129

243

w wieku dorastania znacznie zmniejsza się liczba źróde
strachu tej kategorii. Słuszne natomiast jest spostrzeżenie że podstawowe źródła
strachu tkwią teraz w życiu społecznyn

W tej ostatniej sferze przeżyć strachu dokonują się zmian w stosunku do
minionego okresu. Dorastający przestają si bać tych sytuacji życia zbiorowego,
budujących takie prze życia we wczesnej ontogenezie, które rozpoznali obecnie
jak dla nich już niegroźne. W wielu sytuacjach są już samodzieln gdy poprzednio
byli zdani na pomoc dorosłych. Rozumieją lepiej niż dawniej mechanizmy wielu
zdarzeń w życiu prze
stają się bać gróźb, pesymistycznych przewidywań, co spre wia, że zarówno
rodzice, jak i nauczyciele muszą przesta ,,straszyć" dorastające dzieci i
uczniów. Czasem miodzie
nie liczy się z rzeczywistym zagrożeniem, ponieważ zajmu, taką ogólną postawę
krytycyzmu wobec zapowiedzi dorc słych.

Poznają również lepiej niż w przeszłości ludzi swego na
bliższego otoczenia i zauważają w nich słabość, zakłamani' Ludzie ci tracą
bezpowrotnie autorytet u dorastających; n:

będą już im wierzyć. Tak więc niektóre doświadczenia życic we przestają mieć
znaczenie jako źródła strachu, inne utrz-;

mują swoją moc jako sytuacje zagrożenia nadal, powsta
również nowe okazje przeżywania strachu. W wieku dorast;

nią konieczna jest, wspomniana wyżej, indywidualizac
w interpretacji zachowania się poszczególnych osób.

Ponadto powstają nowe okoliczności, w których strach st;

nowi uczucie nęcące tym, że wymaga przezwyciężenia siebi
swojej słabości, co w efekcie daje osiągnięcie sukces
i szczerego zadowolenia, któremu towarzyszy poczucie wł;

snych sił. Należy tu przede wszystkim uprawianie „ryzy-
kownych" sportów, jak szybownictwo, spadochroniarstwo
czy alpinizm. W tej kategorii źródeł lęku, powstających
w świadomie organizowanych sytuacjach zagrożenia, należy
umieścić lekkomyślne zakłady o niebezpieczny wyczyn, to,
co można określić ogólnie jako „igranie z ogniem". Wymie-
nione zjawiska są charakterystyczne niemal wyłącznie dla
dorastających chłopców, którzy czasem przeżywają przesadne, nie zawsze
współmierne z rzeczywistością poczucie własnych sił, towarzyszącego im zawsze
„szczęścia" i niezwykłych sprawności, którymi Ś jak się im wydaje Ś znacznie
prze-
wyższają swoich rówieśników.

Zauważono, że źródłem przeżywania strachu w rozmaitym
nasileniu od niepokoju po lekką tremę są zadania, rozwiązy-wane jeszcze bez
uwzględnienia odpowiednich doświadczeń, które są oceniane przez ludzi, liczących
się z jakichś powodów u dorastającego. U niektórych dziewcząt i chłopców
powstaje wówczas silne poczucie odpowiedzialności, niekiedy działają przeżycia
ambicjonalne, powodujące pojawienie się obawy, aby kogoś nie zawieść, nie
skompromitować się, nie ośmie-
szyć klęską wobec ludzi lubianych lub i nie lubianych, albo też we „własnych
oczach". Stwarza się dzięki takim nastawie-niom sytuacja zagrożenia, wywołująca
przeżycia strachu.

Zarówno w rodzinie, jak i w szkole źródłem strachu są nie-poprawnie układające
się stosunki dzieci z rodzicami i ucz-niów z nauczycielami. U podłoża
traktowania przez młodzież tych zdarzeń jako sytuacji zagrożenia mieszczą się
często ne-gatywne doświadczenia z poprzednich okresów rozwojo-wych. Osoby
dorosłe cechuje wówczas zwykle demonstro-
wanie pseudoautorytetu autokratycznego, postępowanie z do-rastającymi „z pozycji
siły", a nawet przemocy, wobec której młodzież czuje się bezradna, pozbawiona
oparcia i możliwości obrony.

Strona 130

243

Brak autorytetu u tych ludzi powoduje, że stosują błędne

16 Ś Rozwój uczuć

229

Rodzaje bodźców wywołujących leki i obawy
u uczniów klas V -VIII

DZIEWCZĘTA

klasy V-VI klasy VII-VIII

konflikty społeczne
nauka

imaginacje
niebezpieczeństwa
rm choroby
ludzie
zwierzęta

Ryć. 16. Dziewczęta i chłopcy najczęściej przeżywają strach w związku z nauką w
szkole. Innym ważnym źródłem strachu są konflikty z rodzica-mi: U dziewcząt z
wiekiem to źródło traci znaczenie, ale u chłopców wzras-ta. Rośnie u obu płci
rola ludzi jako źródło strachu, maleje natomiast Ś po-czątkowo nieco większa u
dziewcząt Ś liczba lęków imaginacyjnych. U dziewcząt nieco rośnie, u chłopców
wyraźnie maleje strach przed niebez-pieczeństwami. Inne źródła tracą znaczenie
(wg M. Przełącznikowej, 1972)

i niepotrzebne ograniczenia samodzielności i swobody
postępowania, realizacji pragnień i zaspokajania potrzeb
niektórym dorastającym. Wskutek tego powstają u nich prze-życia niepokoju,
związane z postawieniem ich w sytuacji za-grożenia. Nie pojawiają się natomiast
u tej kategorii osób

230

młodych przeżycia agresywne, przede wszystkim emocje
gniewu. Strach jest naturalną reakcją u tych niezrównoważo-nych, których
charakteryzują poszczególne odmiany melan-cholicznego temperamentu.

Źródłem częstych i niekiedy intensywnych przeżyć strachu
są wysokie aspiracje rodziców i nauczycieli w stosunku
do młodzieży oraz błędne, obiektywnie nieuzasadnione ocze-kiwania bardzo dobrych
wyników w nauce szkolnej. Dołączają się do tego również analogiczne ambicje
dotyczące sukcesów i powodzenia, wyróżniania się dorastających także w
poza-szkolnej ich aktywności: społecznej, sportowej i in. Podobnie jak w
ubiegłych okresach, także w wieku dorastania, nie-możność zrealizowania takich
oczekiwań dorosłych jest po-
wodem powstawania poczucia niższości, braku wiary we
własne siły, a w rezultacie skłonności do usuwania się na margines życia
społecznego i bierności. W wielu normalnych sytuacjach codziennych pojawia się u
młodzieży przewidy-wanie niepowodzenia wywołujące lęk: przed lekcjami, przed
zapowiedzianą klasówką, przed oczekiwanym niezadowole-niem rodziców i
nauczycieli. Sprawa komplikuje się znacznie i niekorzystnie, gdy u niektórych
dorastających wystąpi przesadne poczucie winy i samooskarźenie się, że przez
nie-udolność, brak zdolności sprawia się zawód rodzicom i nau-czycielom.

Jola ma 14 lat. Rodzice, szczególnie ojciec, bardzo pobudliwy, przesadnie
stanowczy i nie umiejący zrezygnować z tego, co raz uznał za słuszne i
wartościowe, wymagają, aby córka była najlep-szą uczennicą w szkole, a w
przyszłości zajęła Ś bliżej nie okre-śloną Ś ,,wysoką pozycję w życiu". Jola
jednak jest tylko prze-ciętnie zdolna i otrzymuje mierne oceny. Ojciec jednak
uwa-ża, że ,,dla chcącego nic trudnego" i zmusza dziewczynkę do wy-tężonej

Strona 131

243

pracy. Jeżeli tylko może, towarzyszy jej przy odrabianiu lekcji, ogranicza jej
wolny czas, nie pozwala na kontakty z kole-żankami. Robi jej wymówki, że wydaje
na nią pieniądze, a nie ma z tego żadnych korzyści. Jola uczy się niechętnie,
pod przymusem.

16'

231

Gdy ma odpowiadać w szkole, ogarnia ją przerażenie, nie może skupić uwagi,
tłumaczy się „pustką w głowie",,,zanikiem pamięci" powodującym, że nie potrafi
rozwiązać zadania. Jest drażliwa, łatwo wybucha płaczem. Zamknęła się w sobie,
nie ufa ludziom. Myśl o powrocie do domu i spotkaniu z ojcem budzi w niej
strach. Do domu wraca okrężną drogą, by odwlec tę chwilę.

W badaniach psychologicznych wykryto jeszcze jedno
źródło strachu właściwe wiekowi dorastania. Niektórym
dziewczętom i chłopcom bardzo zależy na tym, aby zrobić
tzw. dobre wrażenie na ludziach bliskiego otoczenia. Naj-
większe napięcie lękowe powstaje wtedy w kontaktach z tymi osobami, na których
uznaniu najbardziej zależy dorastają-cym. Czasem chodzi tu o sprawy mniej
istotne, traktowane
powierzchownie, jak wygląd zewnętrzny, modne ubranie,
oryginalny styl ubioru, nieszablonowy sposób zachowania
się itp. Wielu młodych ludzi, raczej głównie chłopców, chce „pokazać się" od
najlepszej strony, jeśli chodzi o ich wiedzę, oczytanie, rozsądny i zwracający
na siebie pozytywnie uwagę udział w rozmowach i dyskusjach. To są lęki,
pojawiające się tak, jak przed występem czy egzaminem, i gdy przekraczają
napięcie właściwe mobilizującej tremie, mogą obniżać war-tość zamierzonego
działania i sprawiać zawód.

U dorastających pojawia się pewna odmiana, łagodna po-
stać strachu jako zakłopotanie.1 Przeżywa się je w sytua-
cjach, w których dorastająca dziewczyna lub chłopiec czują się nie przystosowani
do nich, wiedzą, że nie mogą -się „właściwie znaleźć", nie znają sposobów
zachowania
się oczekiwanych od nich przez otoczenie. Zakłopotanie
przeżywa dorastający w nie znanym sobie towarzystwie
osób górujących czymkolwiek nad nim, gdy jest gorzej, nie-modnie lub zbyt
skromnie ubrany niż inni itp. Sytuację po-garsza to, że wstydzi się opuścić
takie miejsce, nie chce bo-wiem przyznać się do "braku odwagi skłaniającej do
ucieczki.

1 E. B. Hurlock: Developmental Psychology, jw., s. 403.

•

Poważne biedy ^ ' v """ntu A Tt^T'"* "•"•"n-
to Pożycie, h^^e. W inn^ ^ ^^ ^

^rie '''y8uw' ź? n, ^^ P^wi^10''"*'01- W
• ^why ga- ''"^^ plm ' ^ wi źii,

^^S^ ^te" -p.^.^
^ ^„^T^ ^'^hSt^ ^ ^

^S??^^^^^

^^^.^^^ ;iet•tź°-' „
icŁ m^^^!'',fm'almhLw^w• 'mnli"»S'

w^:^ ^^ ""^^S
"^^'"^^^r^-^^^^^

^^hSr? ^f "^ trakt0^.,

Strona 132

243

^ "rudn^^ ^'""P^nT1^0'1^ P°b"-
TO"- chcieliby „_"d1 "'"w-ricanu- wS'^""^ne lic,.

^Ś^:r:e w najle^ ^
~^.. ^ ""•^^ ^,

CBU z 0^/4 2[iZE^[ Aio.4s ipi z ApipisAtt ouirui aż '^upaf ipteEAn ^Z
'„feuizpo.i Sis iJnzood" oyaizp i 'mo i fai3qAzsfeu i[Ef Ś I^TA pcu ^rf Ś Aqe
'aiAip{so;4 ozpJreq zaiuApJi &TS T{BAOinfez feio^^ 'Si}

UXZ3A3IZp feTOł3JOJ3łZ3 T[EAOldOpB 33IZpO.I 'łEJ ^ I }XzoyO'S[S ApQ

•3{0'S[ZS M. Xzp3IOS[ I 3I3I3Xz3n^U

18 Tfiqni '3ZJqop ozpJeq Sis ^zon 'AipoSoj •TOfo T niłBW op AUEZ

feM&AzJd 3TU{IS OAO^Up3f ^Aq 33ld0{t0 •3IUpfeSZOJ I 3IATJl[SO.tl ^U BAXAOqoXA T
AueipO^ AOOTZpOJ Z3Z.ld OZp.IBq 3pUXp3f 0^ 5[IZB)J

•oSauuizpo.r epAz i{3E^un.iEA A\ az^Eł oeuz 3tqos o step
3^ apnzo^ •fauysfzs aonBU ^ 3iuazpOAvod zaiitApJ STS afełs o^o-ipzez
luałonupaz.rJ 'iuui zru ropizpouiBS faizpJBq 33iA\ fes 'A^ooizpoJ zazJd
fauBAOioJłuo^ aro nniEAodSłSod A ApoqoA\s rsoSiA fereiu XzJ9i^ 'uiospusaiAYp.r
zaiUMpJ śis pso-ipzB^

'rosoJpzez uiałoruipazJd
fcs '^sao^ns auz30pL\\ fezsoupo IS^OUA^^B ^OEJSJS qoXł A
3Jo^ 'XqosQ •A^p§a[02[ ppJ^A\ osouJEpdod az^B; e 'mreł&za

-A^aizp z Avoodo^qo i Tureodo^ip z ifeza^aizp auzoAłOJa ^ł^ei

-uoi{ fezapu ^aAzsfaiUJTsfBU op i3q/(ip ap 'aupOJOUzpJ z^Jał fefeA^<q psoJpzBZ
^^9^7 'onzan q3^ izpAtSA. ais fazaeJ 'Ezrood oł fcr aż 'BZBA^Q 'ar BiUA\.Efn
aiuiat[oaiu zaizpopu '3UEAv

-An[s 'afepAw ais yf 'aio^zazJd ipupaf 01 isaJ" •uiAYYoroA.zoJ 5isaJi[o
mAreiA\TOio M BUA^suaiin oisazo EAYAq pso.ipze^

•izpn{ po ifaEiozi FauAad A\ :)EA^qazJd i 5is ofeunsn
ipA 'ifoEłAii CoJłSBU ogaofefe^SBJOp aiUJBSo ^pg 'uiasBzo

•q9so i{oXł nru

-BAodaisod AS. AV9pS^q ^o^UBiu^adod qn[ iosoq^s vp/iviozi^ed

-pod ETUB2[A^<A oSaupesazJd 'BiUBZsanuso '^AUZOIUOJI izpsiA.

-odAia TuaAy)iup3Jsod BZ '^izpnqzo.r a f 3JOł>[ 'q9so IO^O^BA. 'luazsrannuod i
nzueMaJ op ^s-emioyiu BUO AzfeQ -auzaAzTJ ^5 •aiupdnz puiaru fefe^ni7
'aizauaSołUo fausazoA SA hs 3lnAU3sqo zm fazoEUi ais EZB-IA\Y Xzaizpopu n A3mQ

•riAaiUg 3f3^B3J fefn^OAYAtt. A93

-do^o i ifez;M&aizp ^aAbSfełSB^op Aqz3iJ faznp n auMoE.tłsn.y

większym trudem dawał się wciągać w opiekę nad małą i do za-baw z nią.
Spoważniał, stronił od dziewczynki, natomiast,,narzu-cał się" rodzicom wymagając
od nich zajmowania się nim, chodze-nia z nim na przechadzki, pomocy w odrabianiu
lekcji itp., czego dotychczas nie czynił. Zaniedbał się w nauce, a to powodowało
krytykę jego postępowania przez dom i szkołę. Był agresywny i dokuczliwy wobec
przybranej siostrzyczki, odsunął się od kolegów.

Gdy miał 16 lat, zaproponował rodzicom, żeby go przenieśli do szkoły w innym
mieście, gdzie mieszkał jego stryj z żoną. Uza-sadniał to bardzo
charakterystycznie tym, że stryjostwo są bez-dzietni, więc przyda im się syn, a
w szkole, do której chodzi obec-nie, wszyscy są do niego uprzedzeni i
niesprawiedliwi. Szczerze zrozpaczeni rodzice zgodzili się na to licząc, że
chwilowa rozłąka pozwoli chłopcu się uspokoić, że zatęskni za domem, wróci, a

Strona 133

243

wów-czas wszystko ułoży się pomyślnie.

Zazdrość w wieku dorastania wyraża się tylko poprzez atak słowny, a przede
wszystkim za pośrednictwem sarkastycz-nych uwag i wyśmiewania, jeżeli tylko się
udaje to w towa-rzystwie innych osób, rówieśników lub dorosłych.

Jeżeli chodzi o zmartwienia w wieku dorastania, to
w analizach psychologicznych nie znajduje się nowyck źródeł dla tych przeżyć,
pozostają aktualne sytuacje, które je wywo-łują, znane już w młodszym wieku
szkolnym (patrz str. 180). Większa niż poprzednio jest rola przewidywania
przykrych spraw, trudności w kontaktach społecznych, niepowodzeń
w szkole i w kontaktach koleżeńskich, które wywołują zmar-twienie. Są to Ś jak
się wydaje Ś najczęstsze źródła tych przeżyć.

Dziewczęta szczególnie często martwią się swoim wyglą-
dem, brakiem popularności wśród kolegów i ludzi dorosłych, wyraźnie również
wykrywa się u nich zmartwienia związane z rodziną i rodzicami, gdy zauważają
jakiekolwiek trudności w ich współżyciu, niedostatek zdrowia lub gdy wiedzą, że
ojciec lub matka mają jakieś kłopoty.

235

9 10 11 12 13 14 1 16
wiek w latach

Ryć. 17. W wieku dorastania nasilają się w porównaniu z poprzednim okre-sem
zmartwienia związane z nauką szkolną (na rycinie „egzaminy"), z opi-niami o
własnym wyglądzie zewnętrznym i o posiadanych zdolnościach. Pierwsze z
wymienionych występują częściej u dziewcząt, ale zdolności częściej są powodem
zmartwień u chłopców. Około piętnastego roku u dziewcząt wzrasta pewność siebie
i mniej martwią się już własnym wyglą-dem niż chłopcy. Zanikają obserwowane w
wieku przedszkolnym przeżycia strachu wywoływane zjawiskami przyrody (pioruny,
błyskawice Ś na ry-cinie ,,ogień") (wg S. L. Pressey i F. P. Robinson, 1944Ś
cyt. E. B. Hur-lock)

236

Zmartwienie miewa przyczyny wyimaginowane, nierzeczy-
wiste. Dorastający mogą przesadnie oceniać niektóre zdarze-nia w życiu, martwią
się więc „na zapas". Są to jednak prze-życia w tym znaczeniu niekorzystne i
niebezpieczne, że Ś gdy trwają dłużej Ś przeradzają się w intensywne, zgenera-»
lizowane lęki, zorientowane społecznie. Dorastający boją się wówczas o
sprawy mające wysoką wartość społeczną.1

1 Tamże, s. 404.

lim okre-
"), z opi-
aościach.
;dolności
roku u
i wyglą-
rzeżycia
na ry-
8. Hur-

Bibliografia

podstawowych

Strona 134

243

3d wystąpienia
we wstępnych
:h funkcji umo-
wać jednostce
ciu. Mają one
jak i skompli-
znaczeń.

•aźnie w onto-
npulsywnych,
łego dziecka,
uczuć przez
vanie zacho-
jaik i przez
n dojrzałości

Franus E.: Rozwój reakcji gniewu u młodszych dzieci. ,, Rozprawy i Studia". T.
8. Kraków 1959, Uniwersytet Jagielloński.

Franus E.: Reakcje strachu małych dzieci wywołane bodźcami działającymi na
analizator równowagi. „ Psychologia Wychowawcza" 1961 nr 3.

Gerstmann St.: Wpływ rodziców na zaburzenia emocjonalnosci uczniów.,,Pra-ce
Wydziału Filologiczno-Filozoficznego". T. 5, z. 2. Toruń 1956, To-warzystwo
Naukowe w Toruniu.

Gerstmann St., Orlikowska H., Stachnikówna I.; Z badań nad psychologią strachu.
„ Prace Komisji Filozoficznej". T. 8, z. 3. Poznań 1957, Poznańskie Towarzystwo
Przyjaciół Nauk, Wydział FiloIogiczno-Filozoficzny.

Gerstmann St.: Próba analizy tzw. lęków subiektywnych. „Psychologia Wychowawcza"
1960 nr 3.

Gerstmann St.: Kształtowanie uczuć dzieci i młodzieży. Wyd. 2. Warszawa
1961.PZWS,

Gerstmann St.: Uczucia- w naszym życiu. Warszawa 1963, Wiedza Po-wszechna.

Gerstmann St.: Ocena szkolna i związane z nią problemy higieny psychicznej. „
Zdrowie Psychiczne" 1968 nr l.

Gerstmann St.: Kształtowanie dojrzałości emocjonalnej w wychowaniu szkol-nym.
„Nauczyciel i Wychowanie" 1971 nr 2.

Gerstmann St.; Psychologia na co dzień. Warszawa 1973, Książka i Wiedza.

Hurlock E. B,: Rozwój dziecka. Przekład z jeż. ang. B. Hornoweki, Sł.. Kowalski
i B. R.o&e.-naa.™^- •^J^A- '2-- '<N »--c-""»~"^ va'&x, v .

^vi.x\w;»-'E-"B.-. Rozwój młodzieży. Przekład z jeż. ang. B. Mornowskł l D.

Rosemann. Warszawa 1965, PWN.

Kapkowski A., Zaborowski Z.: Wyrównanie postaw emocjonalnych u dzieci
nerwicowych. „Psychologia Wychowawcza" 1967 nr 4.

239

Kocowski T.: Rozwiązywanie zadań przy różnych poziomach l

logia Wychowawcza" 1964 nr 3.
Lindgren H. C.: Psychologia wychowawcza w szkole. Przek!

A. Prejbisz, Z. Bastgen, B. Roseman i B. Jasińska. W

PZWS.
Malrieu Ph.: śycie uczuciowe dziecka. W: Psychologia dzieck

Strona 135

243

do wieku młodzieńczego. Pod red. M. Debesse'a. Przekład 2

franc. Warszawa 1963, PZWS.
Murray E. J.: Motywacja i uczucia. Przekład z jeż. ang. 2

Warszawa 1968, PWN.
Pawłów I. P.: Wybór pism. Przekład z jeż. roś. L. Skarżyń;

1951, PZWL.

Pięter J.: Strach i odwaga. Warszawa 1971, Nasza Księgarni Przełącznikowa M.:
Rozwój psychiczny dzieci i młodzieży. W

PZWS („Biblioteka Nauczyciela"),
Przetacznikowa M.: Na przełomie dzieciństwa i młodości. W

Książka i Wiedza.
Psychologia wychowawcza. Pod red. Ch. E. Skinnera. Przekł

Z. Obniski pod red, naukową Z, Włodarskiego. Warszaw;

Psychologia rozwojowa d.eieci i młodzieży. Pod red. M. 2ebro\

zmień, i rozsz. Warszawa 1975, PWN.
Rembowski J.: Postawy dzieci wobec rodziców i innych czło

Gdańsk 1971, Uniwersytet Gdański.
Rembowaki J.: Więzi uczuciowe w rodzinie. Studium psychoi

szawa 1972, PWN.
Spionek H.: Problemy rozwojowe i wychowawcze wczesnej

Warszawa 1972, Książka i Wiedza.
Szewczuk W.: Psychologia. Zarys podręcznikowy. T. l. V

Warszawa 1975, WSiP.
Szuman S.: Psychologia wychowawcza wiefeu dziecięcego. Podr<

tek t wychowawczyń w przedszkolach i domach dziecięcych

czycieli i studentów studiujących rozwój psychiczny dziecka. \

szawa 1947, Nasza Księgarnia.
Tyborowska K.: Problemy współczesnej psychologii. Wybroń

Warszawa 1964, Wiedza Powszechna.

leku, „Psycho-

ad z jeż. ang,
irszawa 1962,

i od urodzenia
iiorowy z jeż.

Doroszowa.
.i. Warszawa

Źródła rycin

szawa 1967,
izawa 1972,

z jeż. ang.
'71, PWN.
ej. Wyd. 6

<; rodziny.

Strona 136

243

••ne. War-
iecinrtitm.
4 popr.

dla ma-
Ua nau-
2. War-

Ryć. l Ś S. Szuman, S. Skowron; Organizm a życie psychiczne. Warszawa

1934, Nasza Księgarnia.
Ryć. 2, 3, 5, 8, 9 Ś E. B. Hurlock; Rozwój dziecka. Przekład z jeż. ang.

B. Hornowski, St. Kowalski i B. Rosemann. Wyd. 2. Warszawa

1961, PWN.
Ryć. 4, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 17 - E. B. Hurlock: Rozwój młodzieży.

Przekład z jeż. ang. B. Hornowski i B. Rosemann. Warszawa

1965, PWN.
Ryć. 6 Ś J. Rembowski: Postawy dzieci wobec rodziców i innych członków

rodziny. Gdańsk 1971, Uniwersytet Gdański.
Ryć. 7 Ś W. Szewczuk: Psychologia. Zarys podręcznikowy. T. l. Wyd. 4

popr. Warszawa 1975. WSiP.

Ryć. 16 Ś M. Przełącznikowa: Na przebrnie dzieciństwa i młodości. War-szawa
1972, Książka i Wiedza.

dnienia.

Skorowidz nazwisk

Andersen J. E. 143

Baker H. J. 185
Bastgen Z. 240
Bretsch H. S. 185
Bridges K. M. B. 89

Cary M. E. 185
Cunningham B. V. 185
Cybulski Z. 214

Debesse M. 240
Dodson J. D. 26, 28
Doroszowa Z. 240
Drucker A. J. 185

Fleege U. H. 185
Franus E. 68-69, 73, 83, 239

Garrison K. C. 185, 192, 193
Gerstmann St. 31, 64, 168, 206,
239

Harlow H. F. 75

HorrocksJ.E. 139

Huriock E. B. 5, 27, 37, 42, 47. 76,
97. 101, 105, 108. 113, 121. 122,
123-124, 126, 133. 139, 140,
143,149,151,154,181.185. 197,

199, 201, 212, 232, 233, 236,

Strona 137

243

239, 241
Hornowski B. 5, 239, 241

Jasińska B. 240
Jersild A. T. 69 -70,82,84 -85,86.

109,112,116-117.176.178,179,

182
Jones H. E. 42

Kapkowski A. 239
Koch H. C. 185
Kocowski T. 240
Kosztojanc Ch. S. 12
Kowalski St. 5, 239, 241
Kuhlen R. G. 185

Lewis O. Y. 185
Lindgren H. C. 240

ŁapińskaR. 192

Malrieu Ph. 240
Murray E. J. 240

Obniski Z. 86, 240
Orlikowska H. 239

Pawłów I. P. 12. 240

242

Pięter J. 240
Pope C. 185
Prejbisz A. 240
Pressey S. L. 236

Przełącznikowa M. 12, 230, 240
241

Rembowski J. 49, 187, 240, 241
Remmers H. H. 185
Robinson F. P. 236
Rosemann B. 5, 239, 240, 241

SearsP.S.113

Skarżyński L. 12, 240

Skinner Ch. E. 86, 87, 105, 174, 240

SkowronS. 19, 241

Spencer L. M. 185

Spionek H. 240
Stachnikówna I. 239
Szewczuk W. 89, 240, 241
Szuman S. 12-13, 17, 95, 96,^8,
99. 124-125. 240. 241

Thompson W. R. 139
Tyborowska K. 103,240

Williams L. H. 185
Włodarski Z. 86, 240

Strona 138

243

Yerkes R. M. 26, 28
Zaborowski Z. 239
Źebrowska M. 103, 192, 240

Spis treści

Słowo wstępne ............................................... 5

Rola uczuć w życiu człowieka .................................. 11

Co to są uczucia? .......................................... 11

Rodzaje uczuć ............................................. 13

Związek uczuć z organizmem ................................ 18

Potrzeby i procesy emocjonalne .............................. 21

Uczucia jako motywy działania ............................... 25

Rola uczuć w świadomej dyscyplinie .......................... 29

Cele kształtowania uczuć w ontogenezie ....................... 31

Warunki rozwoju uczuć ....................................... 36

Proces kształtowania uczuć w świetle podstawowych praw rozwoju

osobowości ................................................ 36

Właściwości organizmu ..................................... 41

Warunki rozwoju uczuć w rodzinie i szkole..................... 46

Wpływ doświadczeń na kształtowanie się uczuć ................. 54

Uczucia w pierwszych 3 latach życia ............................ 62

Noworodek i niemowlę w początkowych miesiącach życia ....... 62

Specyficzne przeżycia emocjonalne w niemowlęctwie ............ 68

Wiek poniemowlęcy ........................................ 78

Ogólne tendencje rozwoju emocjonalnego w latach 0Ś3 ......... 88

Uczucia w wieku przedszkolnym .............................. 91

Ogólna charakterystyka źródeł uczuć w tym okresie ............. 91

Źródła uczuć dodatnich ..................................... 95

Źródła uczuć ujemnych ..................................... 104

Ogólne tendencje rozwoju emocjonalnego w wieku przedszkolnym . 124

Uczucia w młodszym wieku szkolnym ........................... 130

Ogólna charakterystyka źródeł uczuć w tym okresie ............. 130

Źródła uczuć dodatnich ..................................... 144

Źródła uczuć ujemnych ..................................... 159

Uczucia w wieku dorastania ................................... 183

Ogólna charakterystyka źródeł uczuć w tym okresie ............ 183

Strona 139

243

Źródła uczuć dodatnich ..................................... 211

Źródla uczuć ujemnych ..................................... 228

Zakończenie ................................................ 238

Bibliografia ................................................. 239

Źródła rycin ................................................. 241

Skorowidz nazwisk ........................................... 242

KONIEC

Strona 140

Wyszukiwarka

Podobne podstrony:
Gerstmann S Rozwoj uczuc
artykuł rozwój uczuć 2
Stanisław Gerstmann Rozwój uczuć
Uczę się słuchać swoich uczuć, TXTY- Duchowosc, ezoter, filozof, rozwój,psycholia, duchy ,paranormal
Cele kształtowania uczuć w ontogenezie, Psychologia rozwoju człowieka
Rozwój emocji i uczuć w wieku poniemowlęcym
Uczę się słuchać swoich uczuć, TXTY- Duchowosc, ezoter, filozof, rozwój,psycholia, duchy ,paranormal
Stanisław Ignacy Witkiewicz O zaniku uczuć metafizycznych w związku z rozwojem społecznym(1)
Rozwoj serca i ukladu krazenie
10 budowa i rozwój OUN
5 Strategia Rozwoju przestrzennego Polskii
Strategia zrównoważonego rozwoju
Psychologia rozwojowa 1
Kopia Kopia Rozwoj dziecka

więcej podobnych podstron