BIBLIOTEKA

PSYCHOLOGICZNA

Pod redakcją naukową

Marii ^łącznikowej

6 ^ •"'""K* mcHoi.^ (3Q

Stanisław Gerstmann

Rozwój uczuć

^dkaikartatytuWa

^^-Andr^ki

Redaktor Wydawnictwa

^a^-^^::^

Faktor techniczny

"^""l St^,en

Korektor

Danuta Boniecka

<:!opyright

^Wy.fa^.^,

1 Pedagogiczne

Warszawa 1976

Printed ;n py^

Warazawa 1976

Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne

Wydanie pierwsze. Nakład 15000+257 egzemplarzy

ArŁuazy drukarskich 15,25; wydawniczych 11,76

Oddano do składania 13.J.1975 f. , •' i] ; •~\ /

Podpisano do druku I. IV. 1976 r. AKC. ' A ; ^'l^

Druk ukończono w sierpniu 1976 r. ' l

Papier druk. sat. kl. III, 80g, 61 x86 cm z fabryki w Kostrzyniu

Zamówienie nr 2141/332. Cena zi 20. — A-IO/4I

WSiP Zaktady Graficzne w Bydgoszczy

Slowo wstępne

Uczucia stanowią ważny element w kształtowaniu się oso-

bowości i na równi z innymi jej funkcjami muszą być celowo

i systematycznie rozwijane przez poszczególne środowiska wy-

chowujące.

Psychologowie, zajmujący się tą problematyką, sygnalizują

poważne niebezpieczeństwa grożące, gdy w ontogenezie do-

chodzi do zaburzeń rozwojowych w reakcjach emocjonalnych

dzieci i młodzieży. Na przykład E. B. Hurlock zwraca uwa-

gę na to, że uczucia zabarwiają znaczną większość doświadczeń

człowieka, a — być może — w ogóle nie ma w naszym ży-

ciu sytuacji, w których rozwiązywaniu nie brałyby one udzia-

łu.1 Uczucia są również motywami różnorodnych działań ak-

tywizujących proces rozwoju człowieka.

Niektóre uczucia przeżywane bardzo intensywnie często

powstrzymują rozwój osobowości. Przykładem są przypadki

pozbawienia dzieci uczuć miłości rodzicielskiej i sympatii

innych ludzi spotykanych przez dziecko, uczucia niższości

i brak wiary we własne możliwości działania. To wszystko izo-

luje dziecko od społecznego otoczenia, powstrzymuje jego

aktywność zmniejszając rozwojowe szansę. Dominacja uczuć

negatywnych, lękowych i agresywnych utrudnia lub uniemo-

1 E. B. Hurlock: ROZWÓJ dziecka. Przekład z jeż. ang. B. Homowski,

St. Kowalski i B. Rosemann. Wyd. 2. Warszawa 1961, PWN, s. 299.

SS^A----——

rea1^ s-T0^3 się UC2U^ Cort26 ldeaJny m0^

Iud^4• rZ^.T'0- ^^^Y te0^ ^"^ośdn.e

Nowych ^S' ^"^"-tjedS S3^ w nas^

praictyce wychn1 c1 w pr2eb1^ o^oo2e ^"^ć mo-

^etny^":^ unlk^ ^ieJu yS^ P02waia -

S%==ss-=^3:

-"^.SiS-^E.^rs;'""—

rosłego Ten n dności życia „1 ^^"^ch dziecku

s^1 p^s:^-^0"^^^^^ u dou

Psychicznych TlnT k2e ^"y^, poza „c •J ^^en^e

^"czućS^-0^10^ P^^any zTcL aami' fu^

'^"^s:^ -A^r^

^^^SSSi?^^

3 ^^•^tę pełnią upzu-

• SźS?^^ ^r^ont^--

s:^?^^?^?^^

St,ri1^^^^^

^^a^^^

°d '""cionSo"'"'20'"""' "trellon^r"1.130'"^

"•brew temu u? "'•^•"'''"wania się dn ^ ""•^'•źnie

^'epnTc^a "". '''•""'- '" C2y naw

^X- ^^IS1^———— ^^-

"y^^'^". ""ym, {^cj^y0-^^

runkowme pS, ^g•a',Ł^m'"^i. Na pocS alym' "i-^-

^".ar^^^^ .^^a icierowanrceTo^ C2wle-

^y^cyjnrroT^T"1 proces6^ e^^T^1 świad0-

woś^ opano^? ^^"ośd J-edno^T "^•-''^i ^h

' ^-"yc0^1,"^ PoJtr^^ ^ -o.h-

^ ,p. -e, .^^ .chSo^f^ -°-

w związku 7 ODJa-

s.-.^iy^s^^^

^ŁST" -^e^:00 P°^:

teck0---"^^^^^^^^

4 lcń Alzacji, nie

orientuje się w warunkach działania, które mogą sprawiać, że

cel nie da się osiągnąć. W tych sytuacjach przeszkoda w dą-

żeniu do urzeczywistnienia zamiaru powoduje siine reakcje

emocjonalne (frustracje). Z upływem czasu, w późniejszych

tatach ontogenezy, podejmowanie decyzji opiera się na ana-

lizie sytuacji, czyli subiektywnych i obiektywnych warunków

powodzenia. Coraz łatwiej ustalić również stopień ryzyka

i wiążące się z tym prawdopodobieństwo sukcesu.

Podobne przemiany zachodzą w stosunku człowieka do sa-

mego siebie. W tym zakresie istnieje zawsze silna skłon-

ność do indywidualnego, emocjonalnego oceniania swoich

właściwości, tworzenia obrazu samego siebie. Niemniej schy-

łek wieku dorastania stwarza już szansę bardziej krytycznego

spojrzenia na własne postępowanie, wykorzystania, opinii śro-

dowiska i zobiektywizowania dotychczasowych sądów. Mo-

żliwie bezstronny stosunek jednostki do siebie stanowi bowiem

jeden z podstawowych czynników wyznaczających ustosun-

kowanie się do społecznego otoczenia.

Scharakteryzowany powyżej ogólny przebieg rozwoju

uczuć jest uwarunkowany czynnikami, których znaczenie uję-

to w dialektycznej teorii rozwoju osobowości. Zawiera ona

najogólniejsze, powszechne prawa, a wynikają z niej postu-

laty, które musi uwzględniać praktyka kształtowania uczuć,

leżeli ich rozwój ma być jak najbliższy optymalnego.

Właściwości poszczególnych funkcji emocjonalnych są

uwarunkowane niektórymi cechami organizmu jednostki.

Dlatego omówimy zależność stopnia pobudliwości emo-

cjonalnej od reaktywności tkanki nerwowej w ośrodkowym

układzie nerwowym i od oddziaływania na jej stan funkcjo-

nalny innych narządów organizmu, a głównie układów wy-

dzielania wewnętrznego (dokrewnego), krążenia i oddecho-

wego. Ogólny stan zdrowia lub wyczerpania, zmęczenia, rów-

nież wpływa na warunki przeżywania emocji.

Druga grupa czynników warunkujących przebieg rozwoju

uczuć wiąże się z oddziaływaniem zewnętrznego, przede

wszystkim społecznego środowiska. Na czoło wysuwa-

ją się tu wszystkie celowe zachowania Judzi dorosłych (wy-

chowawców w rodzinie, szkole i in.), które kierują i modelują

w optymalny sposób przebieg procesów rozwojowych. Brak

kierowniczej ingerencji powoduje powstawanie wypaczeń,

zaburzeń życia emocjonalnego, oddalanie się wyników wy-

chowania od akceptowanego modelu uczuciowości człowieka

i drogi jej formowania się.

Oprócz zorganizowanych celowo środowisk wychowują-

cych na rozwój dziecka wpływają sytuacje, zdarzenia nie-

kontrolowane, przypadkowo pojawiające się w jego oto-

czeniu. Ich znaczenie bywa rozmaite, znajduje się tu bowiem

źródło zarówno korzystnych, jak i niekorzystnych doznań

i doświadczeń. Te ostatnie mogą być przedmiotem oddziały-

wań reedukujących, a więc w jakimś zakresie korekcyjnych.

Pamiętając o roli otoczenia i samokontroli w rozwoju oso-

bowości, a w tym uczuć, wskażemy następny czynnik, równie

jak scharakteryzowane poprzednio doniosły: aktywność

człowieka. Podstawowym warunkiem rozwoju wszystkich

funkcji organizmu wraz z psychicznymi jest działanie, po-

sługiwanie się nimi w zwyczajnych, codziennych okolicznoś-

ciach życia. Ich sprawność i doskonalenie wymaga ćwiczenia

i doświadczeń. Ilościowy i jakościowy rozwój uczuć dokonuje

się wówczas, gdy dziecko ma różnorodne — w miarę moż-

ności celowo dobrane — sposobności ich przeżywania, gdy

styka się ze źródłami wzbudzającymi pojawianie się procesów

emocjonalnych.

Więzi uczuciowe, np. koleżeństwo i przyjaźń, mogą poja-

wić się tylko w odpowiednio przebiegających interakcjach,

w określonych, jeśli chodzi o specyficzne właściwości, sto-

sunkach międzyludzkich.

Jeżeli myślimy o zamierzonym wpływie wychowawczym,

którego celem głównym ma być odpowiednie modelowanie

przebiegu rozwoju uczuć, to chodzi przede wszystkim o orga-

nizowanie aktywności dziecka i dorastającego oraz warunków

bezpośrednio wpływających na jej rodzaj.

Wskazane powyżej problemy są omówione w kolejnych

rozdziałach tego tomu „Biblioteki Psychologicznej". Przedsta-

wiono w nich najważniejsze przejawy zróżnicowanego życia

uczuciowego u noworodka i niemowlęcia, w wieku poniemo-

wlęcym i przedszkolnym, w młodszym wieku szkolnym oraz

w okresie dorastania. Taki sposób charakteryzowania przemian

zachodzących w kształtowaniu się emocjonalności powinien

ułatwić zrozumienie dzieci i młodzieży, których rozwojem

kierujemy w poszczególnych okresach ontogenezy.

Rola uczuć w życiu człowieka

Co to są uczucia?

Człowiek orientuje się w rzeczywistości, która jest terenem

jego różnorakiej aktywności, za pośrednictwem treści proce-

sów psychicznych, odzwierciedlających otaczający go świat.

Spostrzegamy przedmioty, ludzi i ich zachowanie się, zdaje-

my sobie sprawę z ich wyglądu, rozmieszczenia, właściwości

fizycznych. Wyobrażamy sobie to, co w danej chwili jest

niedostępne spostrzeganiu poprzez zmysły, a z czym kiedyś

zetknęliśmy się bezpośrednio. Myślimy o minionych zdarze-

niach, o teraźniejszości i przyszłości. Są to procesy poznaw-

cze ściśle powiązane funkcjami, dzięki czemu możemy od-

zwierciedlać świat w pełny sposób, przeżywając równocześnie

obraz „rzeczy i niedostrzegalne ich cechy za pomocą myśli.

, Wśród procesów psychicznych, prócz poznawczych, wy-

różniamy uczucia. Są to takie przeżycia, jak miłość, zazdrość,

tęsknota i wiele innych. Współwystępują one i w pewnym

sensie współdziałają z procesami poznawczymi wpływając na

ich przebieg i treść oraz wzajemnie ulegając kierowniczej

funkcji procesów poznawczych. Te obopólne związki pozna-

my w przebiegu ich rozwoju i kształtowania się.

Uczucia także odzwierciedlają świat, umożliwiają oriento-

wanie się w rzeczywistości. Wyraża się w nich stosunek jed-

nostki do poszczególnych fragmentów otoczenia, _,'

Wśród uczuć wyróżnia się e mocje. (Zalicza się je do pier-

wotnych funkcji psychicznych człowieka, wspólnych ludziom

li

i zwierzętom znajdującym się na wyższych poziomach rozwoju

ewolucyjnego. Są to na przykład strach i gniew.

I. P. Pawłów zwrócił uwagę na znamienny związek uczuć

z procesami poznawczymi już na poziomie odruchów bezwa-

runkowych. Gdy organizm znajdzie się w nowych warunkach,

uruchamia się dziedziczny odruch, ustawiający organizm i je-

go narządy odbiorcze tak, aby można było zorientować się

w otoczeniu. Jest to więc odruch badawczy, który Pawłów na-

zwał odruchem ,,Cóź to takiego?"1. W tej sytuacji występuje

równocześnie proces emocjonalny o charakterze przestrachu,

tremy, uczuć niepewności, ponieważ nieznana sytuacja może

zawierać czynniki groźne, niebezpieczne dla organizmu. No-

we bodźce, których znaczenia nie daje się od razu zrozumieć,

wywołują podobny odruch i przerażenie u dzieci, choć prze-

życia takie występują także u dorosłych.

/ Uczucia odzwierciedlają więc zarówno wartość życiowej

sytuacji dla człowieka, jak i wynikający stąd jego do niej sto-

sunek. Człowiek zdając sobie fprawę z grożącego niebezpie-

czeństwa przeżywa strach, boi się szkodliwych skutków dzia-

łania określonych bodźców. Tak też potocznie mówimy, że są

one ,,przerażające". Zawiera się w takim uczuciu również

odzwierciedlenie negatywnego stosunku do niebezpiecznych

sytuacji. Człowiek ich unika, ucieka przed nimi. Przeciwnie

zachowuje się wobec sytuacji rozpoznanych jako korzystne.

Przeżywa wtedy uczucia zabarwione przyjemnością, wyraża-

jące pozytywny stosunek jednostki do nich. Szukamy takich

przypadków, dążymy do tego, aby brać udział w tego ro-

dzaju zdarzeniach.

,' Stefan Szuman sądzi, że można mówić o poznawaniu

^uczuciowym2, ponieważ w treści uczuć odbija się znaczenie

' I. P. Pawłów: Wybór pism. Pod red. Ch. S. Kosztojanca. Przekład

z jeż. roś. L. Skarżyóski. Warszawa 1851, PZWL, s. 169.

2 M. Przetacznikowa: Rozwój psychiczny dzieci i młodzieży. Warszawa

1967, PZWS („Biblioteka Nauczyciela"), s. 169.

12

dla człowieka tego, co powoduje ich powstanie. Uczucia przy-

jemne odzwierciedlają to, że budzące je przedmioty mają dla;

nas korzystne znaczenie, uczucie przykre zaś, że określone

przedmioty mogą być szkodliwe.

Okazuje się, że uczucia mają swoje źródła w konkretnych

sytuacjach, przedmiotach, zdarzeniach i osobach, z jakimi czło-

wiek styka się w codziennym życiu. Jeżeli występują przedmio-

ty i zdarzenia, które zna, z którymi wiążą się już jakieś jego

doświadczenia, rozpoznaje je jako ważne i budzące przyjem-

ne bądź przykre uczucia. Boimy się sytuacji groźnych powta-

rzających się w życiu, ponieważ są nam znane jako niebez-

pieczne, a przeżywamy radość w innych, gdy co pewien czas

ponawiamy w nich swój udział. Są to bezpośrednio dzia-

łające źródła uczuć, które wywołują przeżycia emocjonalne,

gdy rzeczywiście, konkretnie pojawiają się w naszym życiu.

Istnieją jednak także pośrednie źródła uczuć. Różnorodne

przeżycia emocjonalne aktywizują się w organizmie człowieka,

gdy przypomina sobie przeszłe zdarzenia, obrazy nieobecnych

osób, kiedy czyta i rozumie opisy losów innych ludzi zarówno

rzeczywistych, jak i stworzonych fantazją poetów, dramatur-

gów czy powieściopisarzy. Treść naszych wyobrażeń, naszych

myśli również wywołuje pojawianie się różnych procesów emo-

cjonalnych. Mówi się często o tym, że przeżywamy lęk lub

radość ,,na myśl" o jakichś przedmiotach, ludziach albo zda-

rzeniach.

Rodzaje uczuć

Wiemy już, że wśród uczuć wyróżnia się przyjemne i przy-

kre. Są one związane ze stanami organizmu. Przykrość poja-

wia się wówczas, gdy występują silniejsze i niezaspokajane

od razu potrzeby biologiczne, takie jak głód, pragnienie, brak

dostatecznej ilości tlenu do oddychania itp. Gdy organizm

13

jest zmęczony większym i długotrwałym wysiłkiem lub gdy

powstają w nim zaburzenia spowodowane chorobą, również

odczuwamy to w postaci przeżycia przykrości (tzw. przy-

kre samopoczucie fizyczne).

Przyjemność przeżywamy, gdy są zaspokojone nasze

potrzeby, kiedy sprawnie funkcjonuje zdrowy organizm, kie-

dy jesteśmy wypoczęci i zdolni do podejmowania wysiłku.

Przyjemność i przykrość jako doznania uczuciowe wchodzą

w skład bardziej skomplikowanych procesów emocjonalnych.

Nazywamy je też dodatnimi (pozytywnymi) i ujemnymi

(negatywnymi). Mają one zarazem charakter przyciągający —

propulsywny lub odpychający — repulsywny. W uczu-

ciach dodatnich wyraża się propulsywny stosunek człowieka

do określonych źródeł uczuć. To znaczy, że pewne przedmio-

ty jakby ,,przyciągały" człowieka, który dzięki nim przeży-

wa procesy emocjonalne zabarwione przyjemnością. Inny sto-

sunek do różnorodnych fragmentów rzeczywistości wyraża

się w uczuciach ujemnych i zarazem repulsywnych, zabar-

wionych przykrością. Unika się ich, ponieważ budzą strach,

ból, wywołują stany zagrożenia.

Podział uczuć na dodatnie (przyjemne, propulsywne) i na

ujemne (przykre, repulsywne) został dokonany ze względu

na „znak" (dodatni lub ujemny) przeżyć emocjonalnych.

Jeżeli chodzi o siłę przeżywanych procesów emocjonalnych,

wyróżnia się nastroje, afekty i namiętności.

Nastroje są procesami o stosunkowo słabym natężeniu,

trwają niekiedy przez dłuższy czas, towarzyszą człowiekowi

podczas jego działań i odpoczynku. Nie zawsze zdajemy so-

bie sprawę, jakie są ich źródła. Nastroje również maja ,,znak"

dodatni lub ujemny, są przyjemne lub przykre.

Afekty stanowią grupę przeżyć wywoływanych przez róż-

norodne zdarzenia i sytuacje zewnętrzne. Znamienną cechą

afektów jest to, że pojawiają się stosunkowo szybko i nagle;

14

mają niekiedy charakter gwałtownego wybuchu. Najłatwiej

obserwuje się to w przypadku takich emocji, jak strach (szcze-

gólnie paniczny) i gniew. Powstający proces bardzo szybko

przybiera na sile nadając zachowaniu się człowieka charakter

eksplozywności. Gdy afekt osiąga dużą siłę, procesy, poznaw-

cze tracą swoją rolę w kierowaniu zachowaniem się, uczucie

dominuje nad nimi i człowiek działa kierowany głównie uczu-

ciem. Mówi się wówczas o „działaniu w afekcie", z którego

przebiegu nie zawsze zdajemy sobie dokładnie sprawę i któ-

rego skutków nie jest się w stanie przewidzieć. Nie pozwala

bowiem na to napięcie emocjonalne. Afekt może być poważ-

nym wstrząsem dla osoby przeżywającej go. Przeżycie tego

typu wygasa powoli, a ponieważ aktywność organizmu jest

wtedy bardzo intensywna, gdy proces się zakończy, człowiek

odczuwa stan ogólnego znużenia.

Afekty powstają jednak przede wszystkim w związku z pew-

nymi „uczuleniami emocjonalnymi", wykształcającymi się

u poszczególnych jednostek w wyniku ich doświadczeń. Dzie-

je się bowiem tak, że — wraz z silnym zaangażowaniem emo-

cjonalnym w pewne ważne dla jednostki sytuacje, sprawy,

wartości — wzmaga się pobudliwość, ułatwiająca wybuch

afektu. Powtarzające się reakcje tego typu powiększają jeszcze

bardziej pobudliwość.

Namiętności to uczucia, które mają trzy znamienne

właściwości: dużą intensywność, znaczną siłę napięcia i dłu-

gie okresy trwania. Znajduje w nich odzwierciedlenie wyraź-

nie pozytywny stosunek do pewnych przedmiotów, działań

i celów, mających dla danej jednostki doniosłe znaczenie w ży-

ciu — w przeciwieństwie do afektów nie charakteryzują się

one „wybuchowością". Ujawniają się przede wszystkim

w sytuacjach, w których występują ważne cele i działania, nie

górują nad procesami świadomości, kierującymi aktywnością

człowieka. Tak więc w przypadku namiętności mamy do czy-

nienia z silnym zaangażowaniem emocjonalnym danej osoby

15

w podejmowane przez nią czynności, prowadzące do reali-

zacji celu, przy czym stale obecna jest kontrolująca je, orga-

nizująca i planująca funkcja świadomości.

Ze względu na źródła uczuć wyróżnia się najczęściej uczu-

cia intelektualne, moralno-społeczne i estetyczne.

Uczucia intelektualne pojawiają się w procesie pozna-

wania rzeczywistości, w jego przebiegu i treści. Wśród nich

wymienia się z kolei ciekawość i zainteresowanie. Wyrażają

one badawczy stosunek do rzeczywistości, zawierający się

w najogólniejszym pytaniu: „Jaki jest świat?" Ciekawość

jest uczuciem wyzwalającym u dzieci i dorosłych krótko-

trwałe raczej, dorywcze i zmienne działania zmierzające do

uzyskania informacji o przedmiotach, ludziach, zdarzeniach

itp. Zainteresowania natomiast są znacznie bardziej stałe,

niekiedy towarzyszą ludziom przez cale ich dojrzałe życie. Po-

budzają do systematycznej i wytrwałej działalności poznaw-

czej skierowanej na jakąś dziedzinę rzeczywistości.

Sukces uzyskiwany w procesie poznawania świata to źródło

zadowolenia, triumfu; przeszkody pojawiające się podczas

rozwiązywania problemów powodują uczucia zwątpienia i znie-

chęcenia. Ciekawość i zainteresowanie1 stanowią poważne —

chociaż nie jedyne i nie zawsze wystarczające — motywy ucze-

nia się.

Uczucia moralno-społeczne powstają w warunkach

współżycia i współdziałania ludzi, rozwijają się i kształtują

w toku uczestnictwa jednostki początkowo w życiu rodziny

i szkoły, następnie w rozmaitych innych grupach społecz-

nych zarówno małych, kilkuosobowych, jak i bardzo licz-

nych. W uczuciach tej kategorii odzwierciedlają się różno-

rodne ustosunkowania ludzi do siebie i wszelkich wartości

1 Rozwój i kształtowanie zainteresowań szczegółowo rozważone zostaną

w tomie 9 „Biblioteki Psychologicznej".

16

warunkach

i kształtują

'ciu rodziny

ch społecz-

>ardzo Jicz-

się różno-

:h wartości

lżone zostaną

wytwarzanych w działalności społecznej. Wartości te — nie

usiłując wyczerpać ogromnej ich różnorodności — można

najogólniej ująć w trzech podstawowych kategoriach: l —

działanie i dokonujące się w nim kontakty między ludźmi,

2 — twórczość ludzi w zakresie dóbr materialnych, świato-

poglądowych, moralnych, kulturalnych itp. oraz 3 — usto-

sunkowanie się jednostki do siebie jako członka grupy.

Nie zawsze zdajemy sobie sprawę z tego, że uczucia moral-

no-społeczne przenikają postępowanie każdego człowieka.

Jesteśmy bowiem od pierwszych dni po przyjściu na świat

wpleceni w kontakty z innymi ludźmi, w ich działalność.

Dzięki tym uczuciom człowiek staje się dopiero osobowością

społeczną.

Uczucia moralno-społeczne są pozytywne (dodatnie i pro-

pulsywne) oraz negatywne (ujemne i repulsywne). Są to zaw-

sze uczucia bardzo złożone, ale zawsze można w nich zau-

ważyć jakiś charakterystyczny proces emocjonalny stanowią-

cy ich dominantę. Wśród pozytywnych uczuć moralno-

-społecznych wyróżnia się uczucia życzliwości i przywiązania,

braterstwa i solidarności. Szczególnie złożonym tego rodzaju

uczuciem jest patriotyzm.

W dziedzinie negatywnych uczuć moralno-społecznych

znajdują się takie, jak wrogość, nienawiść, zawiść i różno-

rodne odmiany uczuć agresywnych, ź których najbardziej ty-

powy jest gniew1.

Uczucia estetyczne odzwierciedlają stosunek do przed-

miotów, których cechą jest piękno. I one mają swoisty skład-

nik poznawczy przejawiający się w rozumieniu dzieł sztuki;

utworów literackich, muzycznych czy plastycznych2.

miejscu odsyłamy Czytelnika do tomów 7 i 8 „Biblioteki Psy-

omawiających problemy rozwoju społecznego i moralnego.

nauczycieli do lektury książki S. Szuniana: O sztuce i wy-

:nym. Wyd. 3 uzup. Warszawa i 975, WSiP.

17

O niektórych kategoriach wymienionych powyżej uczuć

będziemy mówić w dalszych rozdziałach. Przedstawimy je w

ich stopniowym rozwoju.

Związek uczuć z organizmem

Jak wszystkie procesy psychiczne, także i uczucia są funk-

cją organizmu, a przede wszystkim tkanki nerwowej mózgu.

W zależności od stanu organizmu, tkanki nerwowej i jej po-

szczególnych ośrodków rozmaicie mogą przebiegać procesy

psychiczne. Wiadomo, że ulegają one zakłóceniu, gdy orga-

nizm i mózg funkcjonują pod wpływem narkotyków (np.

alkohol), gdy zaś odpowiedni narkotyk powstrzyma całko-

wicie czynność ośrodków kory mózgowej, wówczas zupełnie

zanika życie psychiczne, człowiek traci świadomość.

Procesy emocjonalne są szczególnie związane z niższymi

ewolucyjnie^podkorowymi ośrodkami nerwowymi. Są to zgru-

powania tkanki nerwowej u podstawy mózgu. Ośrodki te

łączą się z odpowiadającymi im ośrodkami w korze mózgo-

wej. Ich praca zależy więc również od funkcjonalnego stanu

kory mózgowej.

Na proces emocjonalny ma wpływ współdziałanie rozma-

itych narządów organizmu. Jeden z nich stanowi układ wy-

dzielania wewnętrznego (dokrewnego). Jego rola w ży-

ciu uczuciowym jest znaczna.

Gruczoły wewnętrznego wydzielania są tak zbudowane,

że nie mają ujścia dla swoich produktów (hormonów) na

zewnątrz ciała (ryć. l), jak na przykład gruczoły potowe lub

łzowe. Przepływająca przez nie krew zmywa z nich i zabiera

hormony. W drodze przez kanaliki gruczołów krew nasyca

się hormonami i opuszcza gruczoły wzbogaciwszy nimi swój

skład chemiczny. Hormony ,,wędrują" z 'krwią po organiz-

mie, dochodzą do rozmaitych narządów i wpływają modyfi-

18

powyżej uczuć

edstawimy je w

z organizmem

żucia są funk-

wowej mózgu.

'owej i jej po-

liegać procesy

iłu, gdy orga-

kotyków (np.

rzyma całko-

czas zupełnie

ość.

t z niższymi

li.Sątozgru-

Ośrodki te

orze mózgo-

ilnego stanu

lnie rozma-

układ wy-

rola w źy-

:budowane,

nonów) na

gotowe lub

h i zabiera

ew nasyca

nimi swój

s organiz-

1 modyfi-

Ryc. l. A — Schemat gruczołu otwartego: wydzielina komórek gruczoło-

wych uchodzi na zewnątrz (miejsce oznaczone strzałką). B — Schemat

gruczołu dokrewnego: krew, wpływając do naczyń krwionośnych gruczołu

(wejście oznaczone strzałkami u dołu), unosi ze sobą produkty komórek

gruczołowych i wpływa ujściami (oznaczone strzałkami u góry) do innych

części organizmu (wg S. Skowrona, 1934) '

kująco na sposób ich funkcjonowania. Wśród tkanek ulega-

jących oddziaływaniu hormonów znajduje się także kora

mózgowa, będąca — jak wiemy — podłożem procesów psy-

chicznych, a wśród nich także uczuć.

W niektórych przypadkach pod wpływem hormonów

tkanka nerwowa mózgu zmienia charakter swojej aktywności,

co powoduje także różnorodne przekształcenia w rodzaju

i przebiegu procesów emocjonalnych. Gdy gruczoły dokrew-

ne nie funkcjonują prawidłowo, kiedy chemiczny skład ich

wydzieliny jest inny niż normalnie, gdy oddają do krwi zbyt

dużo lub za mało hormonu, wtedy zwichnięciu równowagi

w działalności kory mózgowej towarzyszy zaburzenie prze-

biegu i natężenia procesów emocjonalnych i innych funkcji

psychicznych. Przy odpowiednio wysokim poziomie niektó-

rych hormonów we krwi zwiększa się na przykład pobudli-

wość tkanki nerwowej, człowiek staje się bardzo lub nadmiernie

19

emocjonalnie wrażliwy na zdarzenia, z którymi się styka. Je-

go przeżycia są silniejsze i trwają dłużej niż zwykle.

U ludzi cierpiących na nadczynność tarczycy wzrasta po-

budliwość tkanki nerwowej. Wiąże się z tym silna skłonność

do gwałtownych reakcji emocjonalnych. Chorzy tacy przeży-

wają nadmiernie burzliwie afekty (patrz str. 14 — 15). W for-

mułowaniu sądów i opinii kierują się zazwyczaj swoimi nasta-

wieniami emocjonalnymi; zdarzają się sytuacje, w których nie

mogą zdobyć się na spokojną, obiektywną opinię. Inaczej

wpływa na przeżycia niedoczynność tarczycy, gdy gruczoły

wydzielają mniej hormonu niż potrzeba. Chory jest wtedy

apatyczny i bierny, trudno go wzruszyć. Są to więc przypad-

ki, w których w znacznym stopniu obniża się poziom aktyw-

ności emocjonalnej.

Przeżycia uczuciowe człowieka są również uwarunkowane

działalnością nerwowego układu wegetatywnego. Pod

jego wpływem znajdują się czynności narządów ciała, mają-

cych zasadnicze znaczenie dla życia organizmu jako należy-

cie funkcjonującej całości. System ten reguluje pracę takich

narządów wewnętrznych, jak serce, płuca, jelita i in. Gdy

przeżywamy uczucia, zdarzają się chwile, w których odczu-

wamy wyraźną, niekiedy przykrą zmianę, np. w akcji serca.

W strachu, gdy jest dość silny, skarżymy się, że serce „za-

miera" w piersiach, tak wolno bije. Czasem znów wydaje się,

że „wyskoczy z piersi". Lękom towarzyszy tzw. zimny pot,

mimowolne wytrzeszczanie oczu i rozszerzanie się lub zwę-

żanie źrenic.

Wegetatywny układ nerwowy pozostaje pod kontrolą kory

mózgowej, współdziała również z układem wewnętrznego wy-

dzielania. W rezultacie funkcjonowania scharakteryzowanych

powyżej mechanizmów emocjonalne zachowanie się przyj-

muje wyraźnie określone postacie. Gdy człowiek przeżywa

na przykład gniew, jego ciało przybrać może postawę gotowości

do ataku. Pochyla się ku przodowi, zaciskają się usta i pięści.

20

Równocześnie serce zaczyna bić mocniej i częściej, a dzięki

temu krew obficie napełnia żyły i naczynia krwionośne. Czło-

wiek czerwieni się ,,z oburzenia", zwiększa się ciśnienie krwi

i wzmaga pobudliwość tkanki nerwowej. Dzieje się tak m.in.

dlatego, że układ wegetatywny zintensyfikował i przyspieszył

pracę odpowiednich gruczołów dokrewnych (m.in. nadner-

cza), które nasycają krew większą ilością hormonów, a to wy-

wołuje w poszczególnych narządach opisane zmiany2.

Tego rodzaju emocjonalne zachowania obserwuje się naj-

częściej u dzieci we wczesnej ontogenezie. Nie umieją one

jeszcze kontrolować przebiegu swojej aktywności i ogarnia-

jących je afektów.

Potrzeby i procesy emocjonalne

Gdy się śledzi przebieg rozwoju uczuć, wśród najważniej-

szych problemów pojawia się również kwestia potrzeb i zwią-

zanych z nimi procesów emocjonalnych.

Potrzeby stanowią jedną z podstawowych kategorii

źródeł aktywności wyższych ewolucyjnie organizmów, a więc

także człowieka. Potrzeby określa się zazwyczaj jako stan or-

ganizmu wywołany brakiem czegoś, co jest dla niego ważne,

a niekiedy bezwarunkowo konieczne do istnienia, rozwoju

i normalnego funkcjonowania. Aby zaspokoić potrzebę, or-

ganizm musi wykonać działanie prowadzące do usunięcia

stanu niedosytu.

Wyróżnia się w najprostszym podziale potrzeby biolo-

giczne (inaczej elementarne, podstawowe) i społeczne. Pierw-

sze organizm zaspokaja głównie w swoim środowisku przy-

rodniczym, drugie dzięki istnieniu środowiska społecznego,

które zresztą jest zarazem źródłem ich powstawania.

1 Funkcje układu wydzielania wewnętrznego i nerwowego układu wege-

tatywnego szerzej omówiono w tomie 2 „Biblioteki Psychologicznej".

21

Potrzeby biologiczne organizm zaspokaja zdobywając

i przyswajając substancje odżywcze i tlen, poszukując odpo-

wiednich dla siebie miejsc zapewniających wilgotność po-

wietrza, określoną wysokość ciśnienia atmosferycznego i in.

Tak więc organizm zależy od środowiska, które musi być obfi-

cie zaopatrzone w to, co jest konieczne i co umożliwia zaspo-

kajanie potrzeb. Gdy tych czynników w środowisku nie ma

lub zdobycie ich bywa trudne, mogą zachodzić różnorodne

zaburzenia w czynnościach biologicznych organizmu, w funk-

cjach psychicznych, głównie emocjonalnych.

Potrzeby społeczne również stanowią doniosłe źródło ludz-

kiej aktywności. Są one w swoim charakterze zarówno zbli-

żone do potrzeb biologicznych, jak też pod innymi względami

wyraźnie odmienne. Różnice polegają przede wszystkim na

tym, że — gdy biologiczne są dziedziczne — społecznych na-

bywa się w drodze doświadczenia jednostki żyjącej i działa-

jącej w różnorodnych grupach ludzi, w środowisku społecz-

nym. Podobnie potrzeby społeczne wyrażają się poczuciem

braku czegoś, co bywa ważne lub konieczne dla życia.

Stan braku, niedosytu, charakteryzujący każdą potrzebę,

jest ściśle sprzężony z powstającym wówczas uczuciem niepo-

koju, rozdrażnienia, a nawet agresywnego, gniewnego napię-

cia. W miarę wzrostu poczucia braku rośnie także napięcie

emocjonalne, pobudliwość emocjonalna, a więc poważne za-

kłócenie wewnętrznej równowagi. Gdy jednak na przykład

w zakresie działającej potrzeby biologicznej brak niezbędnych

organizmowi substancji przekroczy pewną granicę, pojawią

się apatia, bierność i osłabienie.

Potrzeba prowadzi do działania, którego cel stanowi uzyska-

nie tego, co może ją zaspokoić. Skłonność do podjęcia takiej

aktywności nie zawsze jest w pełni uświadomiona. Dziecko

głodne, wiedzione potrzebą, wykonuje ,, bezwiednie" szereg

czynności mających na celu wyszukanie pożywienia; w dusz-

nym, zadymionym pomieszczeniu podchodzi się do okna

22

i otwiera je niemal automatycznie. Są to zachowania impul-

sywne zmierzające do usunięcia braku zaistniałego w orga-

nizmie. Mają one jednak charakter prostych czynności, wy-

konywanych w życiu często i składających się z podstawowych

nawyków, przyzwyczajeń czy bardziej złożonych, aie stereo-

typowych rodzajów aktywności.

W skomplikowanych warunkach życiowych, szczególnie

w zakresie złożonych potrzeb społecznych, zaspokaja się je

w długofalowych i troskliwie planowanych działaniach. Rea-

lizują one niekiedy nawet odległe cele.

W obrębie zjawisk charakterystycznych dla oddziaływa-

nia potrzeb na zachowanie się człowieka występują tzw. pre-

ferencje. Obserwuje się je już we wczesnych stadiach onto-

genezy, podobnie zresztą jak i u dorosłych, zarówno wśród

potrzeb biologicznych, a jeszcze bardziej zdecydowanie

w dziedzinie potrzeb społecznych. Każdy człowiek od wczes-

nego dzieciństwa wyróżnia spośród możliwych różnorodnych

sposobów zaspokojenia określonej potrzeby tylko niektóre

albo nawet jeden. Są to więc ulubione potrawy, rodzaj po-

wieści, sportu itp. czy też specyficzny rodzaj pochwał i na-

gród zaspokajających na przykład potrzebę uznania społecz-

nego.

Geneza preferencji i związanego z nimi charakterystycznego

i silnego ustosunkowania się emocjonalnego do wybranych

elementów rzeczywistości jest stosunkowo prosta. Powstają

one w wyniku doświadczeń, a zatem poddają się wpływom

wychowawczym. W znacznym stopniu zależy od środowis-

ka — przede wszystkim we wczesnych okresach rozwoju

dziecka — jakie ustalą się u danej jednostki preferencje w po-

szczególnych kategoriac'1- potrzeb. W początkowych okre-

sach ontogenezy zjawiska te powstają także przez naśladow-

nictwo.

Rola potrzeb zarówno biologicznych, jak i społecznych

w kształtowaniu się emocjonalności dzieci i młodzieży jest

23

znaczna i nie może być pominięta w procesie wychowania.

Nie tylko bowiem potrzeby i ich siła wpływają na emocjonal-

ny stosunek człowieka (tak dorosłego, jak dziecka i dorasta-

jącego) do określonych przedmiotów, zdarzeń, czynności itp.

I nie tylko aktywność rozbudzonej potrzeby wywołuje wspom-

niane poprzednio przeżycia natury emocjonalnej. Także w to-

ku działań zmierzających do zaspokojenia potrzeb występu-

ją różnorodne uczucia, o rozmaitej sile, mające wpływ na

kształtowanie się przyszłej dojrzałej osobowości.

W przypadku potrzeb biologicznych i wielu społecznych,

np. takich jak potrzeba aktywności, bezpieczeństwa, kontak-

tów uczuciowych (afiliacji), uznania społecznego (mogą wy-

stępować indywidualne różnice), istnieje konieczność, nie-

uchronny przymus ich zaspokojenia. Gdy ten proces napo-

tyka przeszkody i trudności, a więc gdy powstają sytuacje

typu frustracyjnego, czyli w przypadku udaremnienia reali-

zacji jakichś dążeń, tworzy się nowe źródło reakcji emocjo-

nalnych. Zazwyczaj mają one gwałtowny charakter afektów,

a zapewne najczęstszą emocją, która się wtedy wyzwala, jest

gniew powodujący zachowania agresywne. Są one skierowa-

ne na przeszkodę blokującą działanie, które zmierza do zaspo-

kojenia potrzeby.

W zachowaniu człowieka, znajdującego się zawsze w róż-

norodnych współzależnościach z innymi ludźmi, sprawa nic

przedstawia się tak prosto. Trudności w zaspokajaniu nie-

których potrzeb rozbudzonych u dzieci i młodzieży mają

często źródło w nakazach lub zakazach dorosłych w rodzinie

albo środowisku szkolnym. Z punktu widzenia korzyści

rozwojowych niektóre potrzeby w poszczególnych okresach

ontogenezy nie mogą być w ogóle zi spokajane (np. potrzeby

seksualne), ewentualnie w sposób preferowany przez dziecko

lub dorastającego, ale nie tak przesadnie, jak oni do tego dążą.

Gdy więc dorośli z najbliższego otoczenia ingerują — ogra-

niczając lub nie dopuszczając w sposób wychowawczo nie-

/

24

;esie wychowania.

'ają na emocjonal-

iziecka i dorasta-

;ń, czynności itp.

/ywołuje wspom-

!nej. Także w to-

otrzeb występu -

ające wpływ na

ici.

lu społecznych,

•ństwa, kontak-

zgo (mogą wy-

lieczność, nie-

proces napo-

rstają sytuacje

omienia reali-

akcji emocjo-

kter afektów,

wyzwala, jest

ne skierowa-

na do zaspo-

ysze w róź-

sprawa nic

:ajaniu nie-

zieży mają

w rodzinie

3. korzyści

> okresach

, potrzeby

;z dziecko

tego dążą.

— ogra-

/czo nie-

właściwy — w proces zaspokajania intensywnych potrzeb,

wówczas ulegają zakłóceniu więzi emocjonalne między dziec-

kiem i dorosłymi, zmienia się niekorzystnie postawa emocjo-

nalna w stosunku do nich. Jest to potencjalne źródło zakłóce-

nia postawy względem dorosłych, gdy niechęć i agresja wobec

niektórych osób zgeneralizują się oraz przekształcą w ogólną

postawę braku zaufania i przeciwstawiania się dorosłym.

Również przesadne zaspokajanie potrzeb dziecka w toku

jego rozwoju prowadzi do zakłócenia emocjonalnego stosunku

do siebie i do otoczenia. W zależności od szczegółowych, in-

dywidualnych warunków podmiotowych dziecka i sposo-

bów postępowania z nim przez środowiska wychowujące mo-

gą wykształcić się u różnych osób dwie przeciwstawne po-

stawy. Jedna opiera się na braku wiary we własne siły i po-

czuciu bezradności, gdy środowisko nie stworzy możliwości

realizacji potrzeb. Drugą stanowi nadmierne poczucie włas-

nej wartości, skłaniające osobnika do żądania i agresywnego

wymuszania na otoczeniu działania na rzecz zaspokajania

jego potrzeb. Są to dwa odmienne skutki nadmiernej opiekuń-

czości, demonstrowanej dziecku przez dorosłych — naj-

częściej w rodzinie.

Uczucia jako motywy działania

Procesy emocjonalne stanowią w wielu życiowych sytu-

acjach ważny, niekiedy główny motyw podejmowanych dzia-

łań. W tej roli występują z reguły w ścisłym sprzężeniu z pro-

cesami poznawczymi (patrz str. 11) i podlegają ich kontroli.

Wiadomo, że człowiek może być aktywny dlatego, że kierują

nim silne afekty przy zniesionej niemal całkowicie kontroli

,,rozumu". Są jednak sytuacje krańcowo odmienne, w któ-

rych podejmujemy i przeprowadzamy działanie niemal wy-

łącznie dlatego, że rozumiemy jego konieczność, chociaż nie

25

przeżywamy tego emocjonalnie. Czasem nawet doznajemy in-

tensywnych uczuć „odpychających" od wyznaczonych celów

i aktywności prowadzącej do ich osiągnięcia. W języku po-

tocznym takie położenie człowieka określa się najczęściej jako

„działanie wbrew sobie".

Proces ontogenezy powinien przebiegać od aktywności mo-

tywowanej głównie emocjonalnie, od zachowań impulsyw-

nych znamiennych dla okresów wczesnej ontogenezy do bar-

dziej złożonych działań, których motywacja jest skompliko-

wanym współdziałaniem procesów poznawczych i emocjonal-

nych. W młodszym wieku szkolnym, znacznie częściej w okre-

sie dorastania, u jednostek rozwijających się w korzystnych

warunkach wychowawczych obserwujemy rosnącą i skutecz-

ną kontrolę motywacji emocjonalnej, możliwość powstrzymy-

wania działań, których podstawowe źródło stanowi uczucie.

W stosunku do dzieci i młodzieży zarówno rodz.^e, jak

i nauczyciele starają się wpływać na motywację emocjo-

nalną, próbując wzbudzić możliwie najsilniejsze uczuciowe

zaangażowanie w działania związane z wypełnianiem nakła-

danych na nich obowiązków, szczególnie najważniejszych,

a więc szkolnych. Okazuje się zarazem zbyt często, że silnie

napięta, rzeczywiście aktywna u ucznia motywacja emocjo-

nalna, nie daje oczekiwanych osiągnięć, mimo widocznych,

usilnych starań dziecka.

Przebieg i konieczne warunki, które muszą być spełnione,

aby motywacja o dominujących procesach emocjonalnych

prowadziła do skutecznych działań, są psychologii od dawna

znane. Określa je tzw. prawo Yerkesa-Dodsona.

Stwierdza ono, że gdy występuje niewielka siła motywacji

emocjonalnej (czyli ważność zadania nie jest odpowiednio

intensywnie przeżywana uczuciowo), a zadanie, które ma być

rozwiązane, uczeń ocenia jako łatwe, albo w ogóle nie poja-

wia się aktywność, albo dziecko pracuje niechętnie, opiesza-

le, aktywność przebiega bez wysiłku, na niskim poziomie ener-

26

wi* » tatach

Ryć. 2. Zanikanie zachowań motywowanych gniewem (na wykresie ,,wal-

ka") występuje wyraźnie od ósmego roku życia. Zmniejszają się zachowania

wywoływane lękiem przed ludźmi („nieśmiałość"). Wzrost samodziel-

ności powoduje zwiększenie liczby zachowań „zuchwałych" (szczególnie

ok. dziewiątego i piętnastego roku) oraz objawów niezadowolenia z warun-

ków otoczenia niezgodnych z tendencjami dziecka (nasilenie w latach 11

i 15) (wg E. B. Hurlocfc. 1956)

27

-< •.-..-) m

getycznym. Często potrzebna staje się dodatkowa ingerencja

rodziców lub nauczycieli mająca na celu wzmocnienie moty-

wacji przez zachętę, wezwanie do bardziej wytężonej pracy

lub niekiedy za pośrednictwem gróźb i kar.

Zgodnie z prawem Yerkesa-Dodsona najskuteczniejsza

okazuje się motywacja o średniej sile procesów emocjonal-

nych pobudzających do działania. Zaangażowanie w wykony-

waną pracę osiąga wówczas najwyższy poziom, uczeń jest

bardzo aktywny, stara się możliwie szybko rozwiązać zada-

nie. W tych sytuacjach dochodzi do względnie harmonijnego

współdziałania procesów motywacyjnych, emocjonalnych z

procesami poznawczymi. Powstaje bardzo korzystna sytuacja

dla skutecznej pracy: Silne, ale jeszcze umiarkowane, napięcie

emocjonalne sprzyja skutecznemu i twórczemu myśleniu. Dla-

tego nawet trudne zadania udaje się sprawnie rozwiązywać.

Kiedy jednak nasilenie emocjonalnych procesów motywa-

cyjnych przekroczy tę optymalną granicę natężenia, zmienia

się radykalnie obraz zachowania się ucznia. Uczucia, nadmier-

nie natężone, dezorganizują działanie w stopniu zależnym od

subiektywnie przez podmiot ocenianej trudności zadania. Im

bardziej uważa ja za trudne, tym większemu zakłóceniu ule-

gają czynności zmierzające do rozwiązania. Jest to sytuacja

analogiczna w pewnym sensie do zakłóceń charakterystycz-

nych dla działania w afekcie. I tu nadmiernie silne procesy

emocjonalne nie pozwalają na celowo zorganizowane, spokoj-

ne myślenie.

Dominująca motywacja emocjonalna ma jeszcze jeden brak:

jak wszelkie uczucia, ma tendencję do wygasania. W indywi-

dualnych przypadkach zanikanie pierwotnie nawet silnej mo-

tywacji emocjonalnej może być bardzo szybkie. Jej skuteczną

trwałość utrzymuje się tylko dzięki stałemu wzmacnianiu.

28

Rola uczuć

w świadomej dyscyplinie

Udział uczuć w kształtowaniu świadomej dyscypliny ma

również w pewnym stopniu charakter motywacyjny. Świado-

ma dyscyplina stanowi przeciwieństwo dyscypliny z obawy,

która zapewnia postępowanie zgodne z obowiązującymi nor-

mami, gdy nieprzestrzeganie ich jest zagrożone karą. Obawia-

jąc się przykrych następstw w przypadku wykroczenia, dzie-

cko lub dorosły woli respektować zakazy i nakazy, którym po-

winien być posłuszny. Jeżeli dziecko uzna, że jego wykrocze-

nie nie ujawni się i kara mu nie grozi, nic go nie powstrzyma

od przewinienia.

Świadoma dyscyplina opiera się na następujących trzech

procesach: rozumieniu znaczenia treści normy, uznaniu jej

pozytywnej życiowej wartości uzasadniającej słuszność wpro-

wadzania j ej w praktykę działania oraz emocjonalnym, propul-

sywnym ustosunkowaniu się do niej. O świadomej dyscyplinie

można więc mówić^dopiero wtedy, gdy treść normy społecznej

zostanie przyswojona przez jednostkę, uznana za osobistą,

własną dyrektywę wyznaczającą sposób postępowania. Przy-

swojenie normy dokonuje się nie tylko na zasadzie jej rozu-

mowej akceptacji, ale także na emocjonalnej więzi, bliskości

jej dla danej osoby. Jest to więc także swoista emocjonalna

akceptacja znaczenia treści normy odzwierciedlająca dodatni

stosunek człowieka do niej.

W takim przypadku postępuje się realizując normę w prak-

tyce codziennego działania dlatego, że jest się przekonanym

o słuszności zasady i zależy na tym, aby była rzeczywiście re-

alizowana. Postępowanie zgodne z normą wyraża się w po-

wstających wtedy pozytywnych uczuciach zadowolenia, ra-

dości, a więc procesach wyraźnie zabarwionych przyjemnością.

Gdy zaś z jakichś powodów dojdzie do zachowania się sprzecz-

29

nego z normą, pojawiają się uczucia negatywne, zabarwione

przykrością, jak niezadowolenie z siebie, niesmak, wyrzuty

sumienia i in.

Przyswojenie treści wszelkich obowiązujących regulato-

rów społecznych, czyli norm etycznych, przepisów, obycza-

jów i zwyczajów, dokonuje się w toku ontogenezy. Wcześniej-

sze okresy rozwojowe kształtują pozytywny stosunek do za-

sad postępowania przede wszystkim na podstawie emocjo-

nalnej aprobaty norm, uzyskiwanej m.in. przez stosowanie

szeroko rozumianych nagród za poprawną ich realizację.

W miarę rozwoju sprawności procesów poznawczych, już

w młodszym wieku szkolnym i w okresie dorastania zaan-

gażowanie emocjonalne musi być uzupełniane rozumieniem

treści i życiowej doniosłości poszczególnych regulatorów spo-

łecznych, ich rozumową aprobatą.

Tak więc pojęcie Świadomej dyscypliny zawiera w swojej

treści także koncepcję emocjonalnych procesów motywacyj-

nych wspólwyznaczających postępowanie człowieka wraz

z procesami poznawczymi. Siła działania procesów emocjo-

nalnych zależy zarówno od emocjonalnej, indywidualnej

wrażliwości jednostki, jak i od znaczenia, jakie przypisuje się

realizowanej zasadzie postępowania. Istnieje bowiem w świa-

domości człowieka pewna hierarchia ważności poszcze-

gólnych regulatorów społecznych, ich podział na „waż-

niejsze" dla życia i inne „mniej istotne". Tak zatem niektóre

normy etyczne są w takim przypadku wyżej oceniane i po-

czucie konieczności realizowania ich w praktyce bywa znacznie

większe niż któregoś z licznych zwyczajów, obowiązujących

w życiu towarzyskim. Stąd powinny istnieć korzystne róż-

nice między emocjonalnym zaangażowaniem w realizację re-

gulatorów społecznych „umieszczanych" przez jednostkę na

rozmaitych poziomach przypuszczalnego ustopniowania. Nie-

łatwym zadaniem wychowawczym jest doprowadzenie w pro-

cesie ontogenezy do tego, aby hierarchia osobista dorastają-

30

cego, a w konsekwencji także człowieka dorosłego, odpo-

wiadała hierarchicznemu porządkowi znaczenia norm, przy-

jętego przez społeczeństwo.

Cele kształtowania uczuć

w ontogenezie

Rozwój osobowości dokonujący się na poszczególnych eta-

pach ontogenezy ma prowadzić do w pełni ukształtowanej

osobowości dorosłego człowieka. W tym ogromnie skompli-

kowanym procesie uczucia stanowią jeden z ważnych elemen-

tów całości, którą określa się jako „strukturę osobowości".

Cele kształtowania uczuć w syntetycznej postaci ujmuje

się zazwyczaj w problematyce dojrzałości emocjonalno-

- społecznej1. To określenie zwraca uwagę na fakt, że oso-

bowość człowieka dorosłego odznacza się pewnymi charak-

terystycznymi i zarazem pozytywnymi, wartościowymi spo-

łecznie cechami emocjonalnego ustosunkowania się do innych

ludzi, ich zachowań i różnorakiego rodzaju wytworów. Emo-

cjonalność dorosłego w tym znaczeniu jest więc, w wyniku

przemian ontogenezy, wykrystalizowana i odpowiada okre-

ślonym oczekiwaniom i postulatom społecznym. Zawiera się

w tym oczywiście i korzystny emocjonalny stosunek do siebie.

Społecznie korzystna dojrzałość nie pojawia się spontanicz-

nie, jakby mogło sugerować to zwyczajowo używane określe-

nie. Nie powstaje w wyniku samorzutnie dokonującego się

procesu dojrzewania. Zachodzi w toku rozwiązywania zadań

społecznych, w kontakcie z innymi ludźmi, w harmonijnej

współpracy i w kontrowersjach, pod wpływem oddziaływań

środowiska, które stawia wzorce, nakłania lub zmusza do

postępowania odpowiadającego regulatorom społecznym.

' St. Gerstrnann: Kształtowanie dojrzaloźci emocjonalnej w wychowaniu

szkolnym. „Nauczyciel i Wychowanie" 1971 nr 2, s. 33 i nast.

31

Cele, jakie ten problem wyznacza środowiskom wychowu-

jącym, przedstawimy w najważniejszych postulatach wskazu-

jąc na najczęściej występujące zachowania emocjonalne nie-

dojrzałe w zestawieniu z wzorcami zachowań społecznie

i emocjonalnie korzystnych.

Kształtowanie dojrzałości emocjonalnej dokonuje się przede

wszystkim przez zapobieganie tworzeniu się nadmiernej,

przesadnej więzi emocjonalnej z wybranymi osobami

najbliższego otoczenia. Tą osobą jest najczęściej matka. Przy-

czynę powstawania tej więzi stanowi przesadne zaspokajanie

potrzeby opieki, gotowość obrony przed nieokreślonym

i często urojonym niebezpieczeństwem. Powstaje wtedy

u dziecka lęk przed osamotnieniem, wymaganie kierowania

i inicjowania większości poczynań dziecka i częstej aprobaty

tego, co robi. Rezultatem, który może przejawić się w każdym

okresie ontogenezy i w dorosłości, jest obronne izolowanie się

od udziału w życiu zbiorowym i bierność.

Przeciwieństwo dojrzałości emocjonalno-społecznej stano-

wi również utrwalona postawa konsumpcyjna. Jej gene-

za wiąże się z błędami wychowawczymi, które polegają na

niedopuszczaniu dziecka do działań konstruktywnych, wyma-

gających pewnego ryzyka, możliwości niepowodzenia w za-

spokajaniu potrzeb. Dziecko, później dorastający i dorosły,

czekają, aby ich wyręczyć w działaniu, oczekują świadczeń od

innych na swoją korzyść i obawiają się niepowodzenia \ve

własnych akcjach.

Inną cechą niedojrzałości emocjonalno-społecznej bywa

egotyzm uczuciowy występujący już we wczesnych okre-

sach ontogenezy, ale też charakteryzujący emocjonalność do-

rosłych. Jednostka potrzebuje i wymaga od otoczenia czułej

opieki, deklaracji o żywionych dla niej uczuciach, pieszczot

i różnorodnych dowodów, że jest kochana i wyróżniana w śro-

dowisku. Sama jednak uczuć nie odwzajemnia, nie darzy ni-

kogo miłością ani sympatią, nie współczuje z innymi osoba-

32

mi. U takiego człowieka nie występują więc uczucia społeczne,

które stanowiłyby motywy działania dla dobra innych.

Zaprzeczeniem dojrzałości społeczno-emocjonałnej jest

także poczucie niższości. Dziecko uważa się wówczas za

negatywnie inne niż ludzie w jego środowisku, mniej sprawne,

mniej zdolne do wysiłku przynoszącego sukces. Lęka się tego,

czego inni się nie obawiają, nie ma wiary we własne siły i mo-

żliwości działania. Ludzie tacy — zarówno dzieci, młodzież,

jak i dorośli — nie mają odwagi przełamać wytworzonego ste-

reotypu niepewności, choć mają ogromną ochotę dorównać

innym w skutecznej i energicznej aktywności.

Niedojrzałością społeczną jest też poczucie nadmiernej

siły i znaczenia. Przejawia się ono jako niesłuszne, przesadne

i złudne poczucie własnej mocy. Takie osoby narzucają się

otoczeniu jako przywódcy, usiłują podporządkowywać innych

swojej „władzy", poddawać swemu kierownictwu. Wymu-

szają świadczenia na swoją korzyść, dbają o utrzymanie choć-

by pozorów, dowodzących rzekomo tego, że należy im się

więcej, .i zajmują w życiu zespołowym centralne, wysokie po-

zycje społeczne.

Niedopuszczenie do wystąpienia w toku rozwoju osobo-

wości wskazanych powyżej cech niedojrzałości emocjonalno-

-społecznej jest możliwe tylko przez troskliwe unikanie błę-

dów i zaniedbań wychowawczych w przebiegu wszystkich

okresów ontogenezy. Nabyte przez dzieci i młodzież mają

szansę przetrwania. Ujawniają się potem jako przykre, aspo-

łeczne właściwości człowieka dorosłego. Są one szkodliwe dla

rozwoju osobowości, zakłócają lub hamują korzystny przebieg

procesów rozwojowych.

Skutki niedojrzałości emocjonalno-społecznej są pod

tym względem różnorodne. Oto niektóre najbardziej istotne.

Zmniejszają one możliwości przystosowania się dziecka do

swego środowiska, do przyswojenia zasad postępowania nor-

mujących współdziałanie z zespołem. Dzieci cierpiące na

3 — Rozwój uczuć

33

przykład na poczucie niższości izolują się od aktywności ży-

ciowej, odsuwają od innych ludzi. Poczucie nadmiernych sił

i znaczenia, jakkolwiek w inny sposób, również nie dopusz-

cza do harmonijnego współdziałania z grupą, ponieważ pro-

wadzi do podporządkowania grupy jednostce. Te tendencje

zaś często wywołują opór, są źródłem sprzeciwów i konflik-

tów. U dzieci i młodzieży bierność hamuje proces roz-

woju, ograniczając aktywność i powodując zmniejszenie się

sposobności gromadzenia doświadczeń i ćwiczenia zdolności.

Aktywność zaś, prowadzona w różnorodnych warunkach,

zmuszająca do pokonywania trudności i rozwiązywania no-

wych sytuacji, staje się jednym z doniosłych czynników roz-

woju.

Ponadto dziecko czy też dorastająca dziewczyna lub chło-

piec (można to samo powiedzieć o dorosłym), emocjonalnie

niedojrzali, przeżywają różnorodne poważne zaburzenia

w sferze doznań uczuciowych. Pojawia się świadomość nie-

korzystnej odmienności od otoczenia. Dziecko szybko docho-

dzi do zrozumienia, że nie spełnia oczekiwań, że nie realizu-

je postulatów, jakie mu stawia rodzina, szkoła lub środowisko

rówieśnicze, koleżeńskie. Powstaje i rośnie napięcie wywoły-

wane niemożnością samodzielnego zaspokajania swoich pod-

stawowych potrzeb, głównie społecznych. Zarówno jednostka

z poczuciem niższości, jak i z poczuciem nadmiernej wartości

nie może w pełni zaspokajać na przykład potrzeby afiliacji

i uznania społecznego.

Dojrzałość emocjonalno-społeczną, jak wspomnieliśmy po-

przednio, można kształtować na każdym etapie ontogenezy

nie dopuszczając do błędów i zaniedbań wychowawczych

oraz świadomie wypracowując u dzieci i młodzieży określone

właściwości. Są to nie tylko cechy będące przeciwieństwem

znamion niedojrzałości emocjonalnej.

Rozważana dojrzałość kształtuje się w wyniku korzystnego

rozwoju całej osobowości i nie można jej uzyskać inaczej, jak

34

SrFaS.si.ss-s;^--">-,.i,

^wi^cy^; ^"ezy, , ^uS^ jedn0^

^^chiS.^fonych konkrSh ^^"ych

^.DochoSr '"^'^^S ^acjach ^y-

stopniu - o^ ^^^^^mozJ?^^^^-

1 ^^tno^^T- ^^"a w^^"1'0031^^^

"t^ wania przebiegu ^^^^^

^^^^S^-^e^.

^Po^dane no^^-^^nej ^c;'2^"" em0^

^aJnych a ^^ s^ ^^ doda^h8' uacji- sytu-

^^^^^^

W„. WysoS^^ do źa^ęma reak^ ^o-

si^ ^gSzr^10111 ^^dpo^2113"^3 ich

^^ania^^J P^es ich reaSacTf pr2ykład

"S^ "'—————-^^

^^^T^^^dS^^0^

^CJonaJnoTDo ^^^y chfopierK^21^0 w wie^

rosfych. społec2neJ odnoszą s?, "6^? ^.^ci

-- ^udzi do-

Warunki rozwoju uczuć

Proces kształtowania uczuć

w świetle podstawowych praw

rozwoju osobowości

Rozwój procesów emocjonalnych podlega tym samym pra-

wom, którym jest podporządkowane kształtowanie się wszyst-

kich w ogóle psychicznych funkcji organizmu. Z konieczności

przedstawimy te zagadnienia analitycznie, dzieląc niejako całą

bardzo skomplikowaną całość na poszczególne elementy, ale

jednocześnie będziemy się starali utrzymać w polu widzenia

czynniki, które wzajemnie oddziałując współwyznaczają

zmiany rozwojowe osobowości.

Jako najbardziej ogólne i zarazem podstawowe trzeba wy-

mienić prawo ciągłości przemian dokonujących się

w ontogenezie. Wskazuje ono, że osobowość podlega zmia-

nom w ciągu kilku głównych i wyraźnie wyróżniających się

okresów, przy czym proces rozwoju nie doznaje przerw ani

zastojów. Każdy okres, dzięki specyficznym warunkom, wnosi

coś nowego w strukturę osobowości, zapewniając wzbogacenie

jej o nowe składniki i tym samym umożliwiając stałe dosko-

nalenie się w drodze do dorosłości. Ale to „nowe" i „dosko-

nalsze" pojawiające się w taki sposób w osobowości jest

z kolei także wynikiem poprzedzających okresów rozwojo-

wych, kontynuuje lub przekształca ich osiągnięcia, stanowią-

ce mniej lub bardziej trwałe doświadczenia dziecka i dorasta-

jącego, zebrane w minionych fazach ontogenezy.

36

4-5 5-6 6-7 7-8 8-9 9-10;g_;, 11-l^^13-14^-^15-16

o 3 ofiarność o-—-o obojętność o.-.-.o egoizm

Ryć. 3. Na przykładzie trzech typów zachowań, w których wyrażają się

uczucia, przedstawiono na wykresie częstość ich występowania w latach

4—16. Zachowania egoistyczne wyraźnie zanikają. Są najczęstsze w 4—6

roku, w latach 12—13 bywają już wyjątkiem. Zachowania wyrażające obo-

jętność w niektórych okresach występują rzadziej, w innych częściej. Po-

dobnie zachowania motywowane życzliwością (,,ofiarnością") (wg E. B. Hur-

lock, 1956)

Każdy etap rozwoju uczuć musi także zrealizować w opty-

malnym stopniu swoje cele i możliwości, aby przemiany na-

stępnych okresów dokonywały się w sposób jak najba'"dziej

korzystny. Z tak interpretowanego prawa ciągłości rozwoju

wynikają konkretne postulaty praktyczne przestrzegające śro-

dowisko wychowawcze przed popełnianiem błędów w oddzia-

ływaniu na dziecko. Skutki zaniedbań w toku realizacji celów

wychowania ujawniają się najczęściej w postaci niekorzyst-

nych zakłóceń dalszego procesu rozwojowego. W takim przy-

padku późniejsze oddziaływania na jego przebieg muszą być

dodatkowo obciążone czynnościami korekcyjnymi.

W związku z tym każde środowisko wychowujące, na pierw-

szym miejscu zaś rodzina i szkoła, muszą przewidująco tak

kierować rozwojem dzieci i młodzieży, aby zapewnić w mo-

żliwie najwyższym stopniu korzystne doskonalenie uczuć

w kolejnych okresach. Kształtowanie uczuć powinno więc

37

wyprzedzać w pewnej mierze potrzeby przyszłych faz onto-

genezy. Dawna psychologia, formułując szereg twierdzeń nie-

aktualnych w świetle dzisiejszej wiedzy, przypisywała m.in.

powstawanie uczuć i przekonań moralnych dopiero okresowi

dorastania określanego wówczas jako ,,wiek dojrzewania".

Równocześnie miał to być czas piętrzenia się trudności roz-

wojowych, przez które każdy ,,dojrzewający" osobnik musiał

rzekomo przechodzić. Z prawa ciągłości rozwoju wynika po-

stulat, nakazujący podejmowanie na przykład wychowania mo-

ralnego czy kształtowania uczuć za pośrednictwem odpowied-

nio dostosowanych metod i określonych celów etapowych już

w najwcześniejszych okresach ontogenezy. W ten sposób przy-

gotowuje się dzieci do zadań rozwojowych, które czekają je

w wieku dorastania i zmniejsza lub — w przypadku zapew-

nienia dziecku jak najkorzystniej szych warunków rozwoju —

usuwa trudności związane z dorastaniem.

Inną zasadę ważną dla skutecznej pracy środowisk wycho-

wawczych stanowi postulat wymagający, aby celowe, świa-

dome kształtowanie emocjonalności w ontogenezie

odbywało się w toku praktycznego rozwiązywania codzien-

nych sytuacji, głównie społecznych, a więc wymagających kon-

taktu dziecka z ludźmi w jego otoczeniu. Jest to zasada ćwi-

czenia sposobów postępowania i reagowania uczuciami pod-

czas aktywności związanej z poszczególnymi typowymi sytu-

acjami występującymi w życiu. Dla praktyki kierowania roz-

wojem oznacza to, że potrzebne są co najmniej dwa główne

zabiegi, które powinni przeprowadzać rodzice i nauczyciele

w stosunku do wychowanków niezależnie od ich wieku.

Istotę pierwszego stanowi w miarę możliwości organizowa-

nie i stawianie zadań, które mieliby oni rozwiązywać z ko-

rzyścią dla swego rozwoju. Przez pobudzanie motywacji,

skłaniającej do życzliwej pomocy kolegom, wywołuje się na

przykład doznania z dziedziny przeżyć emocjonalno-społecz-

nych. Powtarzanie takich sytuacji w różnorodnych, charak-

38

terystycznych dla codziennego życia odmianach, utrwala

i rozwija tę sferę uczuciowości, gruntuje doświadczenia, które

wpłyną korzystnie na dalsze bogacenie się tych uczuć w bar-

dziej złożonych, trudniejszych zadaniach, które przyjdzie

dziecku rozwiązywać w następnych okresach rozwoju.

Pomyślnym warunkiem w procesie wzbudzania i kształ-

towania uczuć, szczególnie we wczesnej ontogenezie, jest

przykład postępowania dorosłych i zachęta do jego naśla-

dowania. W późniejszych etapach ważną rolę zaczyna speł-

niać słowna instrukcja, pouczenie, jak należy zachować się

w poszczególnych okolicznościach życia. Ten korzystny spo-

sób oddziaływania stanowi zarazem warunek i przyczynę wy-

stąpienia pożądanych doznań emocjonalnych. Ale także prze-

pisy postępowania, zawsze zgodne z wymaganiami odpowied-

nich regulatorów społecznych, muszą być związane z oddzia-

ływaniem pobudzającym motywację do realizowania tych

wskazówek w działaniu dziecka. Bez tego bardzo istotnego

uzupełnienia wszystkie zalecenia mogą stać się ,,moralizo-

waniem" oraz przekształcić w ,,kazanie" i w nieznośny wer-

balizm.

Formułowanie we wcześniejszych okresach ontogenezy in-

strukcji zachowania, która realizowana przez dziecko da spo-

sobność przeżycia korzystnych rozwojowo uczuć, jest koniecz-

nym etapem w przygotowywaniu tworzenia się tzw. samo-

instrukcji już w młodszym wieku szkolnym. Jest to usta-

lenie dla siebie w konkretnych okolicznościach zasad i spo-

sobów postępowania dostosowanych do możliwości jednost-

ki, do wymagań sytuacji i słusznych, zgodnych z normami mo-

ralnymi oczekiwań otoczenia. Samoinstrukcja wyznaczając

charakter postępowania determinuje również rodzaj przeżyć

emocjonalnych, które się rozwiną jako jego składnik, często

na podstawie już posiadanych doświadczeń.

W rozwijaniu emocjonalności obowiązuje także zasada

stwarzania okoliczności umożliwiających dziecku i młodzie-

39

EUJOł A 31U^S02 SUOIAiOUIO 31

•,,[au23igo]oq3Asd T^3ł0i)q;g" g i ^

:S {;3AU23S{OdS )O.I 3IU3TUpE§BZ t

^'\\oi ais f3ofernzip^s.<J^ fanips^op ZBJOO z aofef

!^IUAAY B^ĘJd i i>[zfeiMoqo oSaC fes azsfaiuzB.iAAs. mĄ 'azs-re^s

paizp mi -fauzoa^ods i(0.i srai^f ^OA ais feCepB^n azs

wz, oafez nps^zo^ oSauuaTzp n^sT^opoJS uiApze^ A oSauoJ

qsn ^oSo TO nStio A\ afasnłAg •dii ^9§aJ05[ 'i^aAuyo^zs uepBZ

[3T3XzonBU oaqoA^ BTOBzfeiA^oqoz i T^Z^IM.Z aupOJouzoJ T auzoJi

q30i{3A saJ^BZ raf AV 'EUBAO^T^duio^s ozp-iEq znf isaC Bp

;3n B{o'g "A^o^zs Azo tp?[zsp3ZJd aiuaJai EU sis afaizp aiuzoiS

^TOy "yazsnJZA i onzon ^oAupo.iouzp.i ^TOBA.Azaz.id 'i^-ipo

XIp3'[§ZA ^UAS I]OJ BIU3IUpd Op OSOUqOSOdS fefBp TUIEOTZpOJ Z

SBppłuo^ M. 'amizpo.1 A EiUE^izp^dsA i BpAz{9dsA\ afoB

i^<g •ipAuzos^ods \oi i.joAupJn^eu 01 zaz-id i ^oAuuaizp

)3 UI3ZEJEZ E 'IpAupO.IOUZO-I OSaSfefBłSEJOp I 0^33IZp Z3ZJd

zreM.ozipa.i i^3Bi[unJBM M. pBAs.^łSMod Aluui^od au^Euofooma

b^Ę3.i 'iroipnJ qoXuui npi^ 3•m1e?.o^•e'^•zs•s[ ipf aiuqopoj

•nfo^od mAuopaiA^so

•u M arułoures ofefeidAspz qny Eiuazozsaiuiod o§axiui3io

p OUIES ofepi psouuAza auqazJłod E "auqoJp O^A\AUOI[A^

Ęqo zaq i aiufo^ods AqE 'UITU z OBA^oda:sod arozoA^BJd ?[Eł

'rrcuołBU Eq3ZJJ^ 'uiaJOzoaiAY uiAuzod nnie^zsarcu uiAumap /A

s oBq Aza^u ani aż 'B^pBizp oezonod OBIM. ais ouuiA\od

J\[ •l{3AYip^^AaiU TfOBZIpBJ p0 BTS SEA^AuiAz.IłSM.od aiUAlR^g

•u E 'BnreA\oipEz o§auEpfezod amzaa^ods AłBuia^os sep/A-un i

<ZOIAO EIU 'oSaAofoA\zoJ nuioTzod po aiuzapzaiu '^ausMO^a

^A\ 'mAuAAygau az.ia^e.tBi.(3 o iuamEA>.odałsod psu O^BZEM.

>ZJd aniE^opAoapz auA^Azod amBA\A^Eizppo AqE 'ApipinJEA

3p{Eł 3TUB^OZTUE§.IO O aTOSIAVXZ30 TZpOt[3 30At^EJd ^\ •:)iq

u Azapu ani o§azo 'pBAOJłsuourap łssmiBZ '^OBbBnłAs i(3^u

)J^a.i^o A arupiuopouia oBAogEai 5[er '?eAod5łsod ?[Ef 'oSao

'fnzB5[SA\ 'o§3UMAiAzod BiuE/&Aptzppo 'AZł ui3]qoid

\ łsaf -pnzon aiuBALteaz-id OA\O(O'&ZOJ au^s^z.io-s} nzB.i po Aż

wanie uczuć. Jest to

fwnego, wskazują-

cjonalnie w określo-

czego nie należy ro-

rganizowanie takich

zdecydowanie prze-

• negatywnym. Wy-

ijowego, ma ćwiczyć

;o zachowania, a nie

niewłaściwych. Nie

nie należy bać się

•i. Trzeba natomiast

>okojnie i bez obaw

ości idąc samo do

: samotnie w nie

•ch funkcji, reakcje

nkach realizowania

rch, a. zarazem co-

olecznych. Sytu-

inie, w kontaktach

roli syna względnie

wzruszeń. Analo-

y szkoły. Rola ucz-

y zakres wchodzą

wobec nauczycieli,

dągu na ogół usta-

azkładu zajęć zaw-

cznej. Im dziecko

;i i prawa wynika-

li.1

»e zostanie w tomach

Właściwości organizmu

Zrozumienie reakcji emocjonalnych dziecka i mechanizmów

ich powstawania wymaga nie tylko poznania omówionych po-

wyżej prawidłowości. Zespół bezpośrednich i pośrednich wa-

runków rozwoju emocjonalności człowieka zawiera się rów-

nież we właściwościach organizmu. Od ich wystąpienia u po-

szczególnych jednostek i w dużym stopniu siły we współdzia-

łaniu z innymi warunkami — jest uzależniony sposób, w jaki

będą się formować emocjonalne cechy osobowości.

Do bezpośrednich i pierwotnych warunków należą odzie-

dziczone po przodkach oraz wrodzone (czyli nabyte w okresie

zarodkowymi płodowym) cechy układu nerwowego i za-

leżny od nich charakter jego współdziałania z innymi struk-

turami organizmu1. Mówiliśmy już, że pobudliwość emocjo-

nalna jest związana z wrażliwością układu nerwowego. Wie-

my również o wpływie układu wewnętrznego wydzielania

i roli hormonów w wyznaczaniu podstawowych właściwości

procesów emocjonalnych (patrz str. 18—20).

Na charakter i przebieg procesów emocjonalnych ma

wpływ zdrowie i poziom rozwoju organizmu dziecka

(por. ryć. 4). Dzieci, wątłe, niedożywione, o słabym układzie

szkieletowo-mięśniowym, łatwiej ulegające zmęczeniu zwy-

czajnymi okolicznościami codziennego życia, bierne wskutek

tego, mogą mieć życie uczuciowe, mniej intensywne, mniej

zróżnicowane, aniżeli zdrowe, silne, ruchliwe, chętnie i łatwo

podejmujące różnorodną aktywność. Można stwierdzić, że

dzieci chorowite, wątłe, a przez to niezbyt aktywne, mają

mniej sposobności do przeżywania bogactwa uczuć niż zdro-

we, wyładowujące energię w urozmaiconym działaniu.

Pierwszy z wymienionych typów dzieci, jeżeli pozwala na

Odsyłamy tu Czytelnika do rozdziału pt. Genetyczne i ekologiczne uwa-

runkowania rozwoju psychicznego zamieszczonego w tomie l „Biblioteki

Psychologicznej".

41

Popularność

Emocjonalna równowaga

Wygląd

Męskość (zachowanie się)-

Męskość (fizyczna budowa)

30 '' 40 ' ' ' '50 60

standardowa ocena

Ryć. 4. Wykres ukazuje profile ,,silnych" i ,,słabych" chłopców, o mocnej

i wątłej budowie ciała w dwu różnych okresach ich życia. U „silnych" poziom

równowagi emocjonalnej przekracza poziom przeciętny, u ,,słabych" zaś jest

wyraźnie poniżej (wg H. E. Jones, 1946; cyt. E. B. Hurlock)

to wysoki poziom rozwoju intelektualnego i wyobraźni, kom-

pensuje w pewnej mierze brak doznań emocjonalnych, pły-

nących wprost ze zdarzeń codziennego życia, podnietami za-

wartymi w treściach bajek, opowiadań, później utworów lite-

rackich, filmów i in. Świat rzeczywisty zostaje zastąpiony wy-

imaginowanym obrazem świata. Jest to w wielu przypadkach

także pobudka do marzeń na jawie, a więc tworzenia swoich

imaginacji, konstruowania zdarzeń we własnej wyobraźni,

których bohaterem — szczęśliwym lub nieszczęśliwym — sta-

je się marzące dziecko. Ale i działanie w marzeniu, zastępu-

jąc realną aktywność w codziennych i konkretnych warunkach,

bywa również źródłem doznań emocjonalnych, wzruszeń i na-

strojów.

Marzenie na jawie, którego główną przyczyną powstania

jest słabość organizmu, umiejscowić należałoby jakby na

42

przejściu między cechami organizmu stanowiącymi bezpośred-

ni warunek kształtujący życie emocjonalne a grupą wspo-

mnianych poprzednio warunków pośrednich. Te ostatnie

powstają wskutek tego, że w sytuacjach codziennych Judzie

inaczej ustosunkowują się do dzieci słabych i wątłych, mają-

cych różnorodne defekty organizmu (kalectwa rozmaitego

stopnia), a inaczej do zdrowych i silnych.

Dzieci wątłe i kalekie są traktowane albo opiekuńczo, ze

współczuciem i tkliwością, szczególnie w domu rodzinnym,

albo z szyderstwem i brutalnie, najczęściej poza rodziną, np.

w środowiskach koleżeńskich. Dzieci o dobrym wyglądzie,

energiczne i ruchliwe spotykają się zazwyczaj z aprobatą

i sympatią zarówno dorosłych, jak i rówieśników. Czasem

jednak także z większymi wymaganiami otoczenia i naciskami,

nie zawsze dostosowanymi do rzeczywistych ich możliwości.

W obu przypadkach źródłem uczuć jest stosunek otoczenia do

dziecka, sposób, w jaki się do niego odnoszą inni ludzie, wy-

znaczony stanem organizmu dziecka i reakcją emocjonalną,

jaką ono wywołuje w osobach, które się z nim stykają. Wątłe

i chorowite dziecko u jednych osób wywołuje litość i życzli-

wość, u innych zniecierpliwienie niedołężnością, niechęć

i agresję. Dziecko zdrowe i ruchliwe niektórym osobom po-

doba się, u innych powoduje potrzebę ,,poskromienia", po-

wstrzymania jego żywej, ,, niezmordowanej" aktywności.

Na tym obszarze ustosunkowań się otoczenia do dziecka

powstają różnorodne źródła uczuć, kształtujące podstawowe

cechy jego emocjonalności.

W przypadku dzieci chorowitych i słabych nadmierna opie-

kuńczość, stwarzanie im ,, cieplarnianej atmosfery", ochrona

przed trudnościami i łatwymi u nich niepowodzeniami kształ-

tuje w stosunku do otoczenia oczekiwanie, że będzie zawsze dla

dziecka życzliwe i obroni je przed przykrościami. Powstaje

postawa konsumpcyjna. Gdy ludzie bliskiego otoczenia nie

spełniają tych warunków, są obojętni lub traktują takie dziec-

43

ko jak wszystkie inne, wymagając od niego samodzielności

i odwagi, pojawia się poczucie zagrożenia i bezradności.

Kształtują się różnorodne źródła uczuć repulsywnych, za-

barwionych przykrością. Dominującym przeżyciem staje się

strach. Stosunek do siebie dziecka reprezentującego omawia-

ny typ ma charakter poczucia niższości i braku wiary we

własne siły. Jest to jeden z możliwych przypadków niedoj-

rzałości emocjonalnej (patrz str. 32).

Dzieci słabowite, gdy nie są wychowywane w środowisku

rodzinnym i szkolnym tak, aby wypracować w nich odwagę

wobec zadań spełnianych w codziennym życiu, wskazać im

zakres, w którym mogą podejmować działania zakończone po-

wodzeniem, nie mają korzystnych warunków rozwoju emo-

cjonalnego. Muszą bowiem przy pomocy dorosłych opieku-

nów możliwie najwcześniej zrozumieć, że — podobnie jak

inni ludzie — i one mają określone możliwości działania, że

nie zawsze i nie wszystkie zadania są im dostępne. Rozwój

zdolności poznawczych i wszelkich innych, wczesne ich wy-

krycie i ćwiczenie, jest dla tych dzieci jeszcze ważniejsze niż

dla innych. Zdolności bowiem wyznaczają konkretny te-

ren działalności, w którym najłatwiej o sukces. To zaś za-

pewni dziecku poczucie własnego znaczenia i równej war-

tości w porównaniu z rówieśnikami.

Dzieci te, gdy spotkają się ze środowiskiem brutalnym,

wymagającym ponad miarę ich możliwości, mogą ponieść po-

ważne szkody w rozwoju emocjonalności aż do głębokich

zaburzeń włącznie.

Pośrednio na kształtowanie się reakcji uczuciowych wpły-

wają ułomności i kalectwa.

Jacek ma niewielki, lecz wyraźnie widoczny garb. Rodzice i ro-

dzeństwo postępowali z nim nadmiernie czule i życzliwie litując

się nad jego ,,losem". Do szkoły poszedł bardzo niechętnie. Od

pierwszego dnia koledzy dokuczali mu, przylgnęło do niego przez-

wisko ,,garbus". Mniej więcej do klasy IV był bardzo nieśmiały,

44

usiłował zjednać sobie niektórych kolegów przez odstępowanie

im śniadań, słodyczy itp. Trzymał się jednak od nich z daleka,

w czasie przerw krył się w korytarzu, w miejscach najmniej uczęsz-

czanych przez kolegów. Zmienił się również w tym okresie jego

stosunek do rodziców. Zachowywał się lekceważąco, był opryskli-

wy, odzywał się do nich tylko w przypadkach koniecznych. Winił

rodziców za to, ze ,,urodzili go kaleką". W klasach VII i VIII jego

sytuacja w życiu koleżeńskim trochę się poprawiła. Jako dobry

uczeń często pomagał kolegom w odrabianiu zadań. Pozostawał

jednak nadal sam, nie miał przyjaciół, nadal był nieśmiały, tylko

uczniom, którym najczęściej pomagał w nauce, dokuczał i zacho-

wywał się wobec nich agresywnie.

Dzieci, których organizm rozwija się prawidłowo, są więc

zdrowe i silne, mają szczególnie korzystne warunki rozwoju

emocjonalnego, jeżeli środowiska wychowujące znajdą właści-

we metody oddziaływania unikając równocześnie popełnia-

nia błędów i zaniedbań.

Gdy napotykają one u dorosłych w rodzinie i szkole ży-

czliwość, do korzystnych warunków organizmu dołączają się

pozytywne warunki środowiskowe. Te dzieci mogą nawią-

zywać kontakty z dorosłymi i rówieśnikami na zasadach par-

tnerstwa. Są w stanie podołać znacznej większości stawianych

im zadań, nawet jeśli przekraczają w dopuszczalnych grani-

cach ich aktualne możliwości. Decyduje o tym odporność

i siła poszczególnych narządów ciała z ośrodkowym układem

nerwowym na pierwszym miejscu. Istnieje jednak niebezpie-

czeństwo, szczególnie przy zaniedbaniu wychowawczym, że

ich prężna aktywność, ze świadomością własnych sił i spraw-

ności, prowadzić będzie do wywalczania dla siebie dominują-

cej pozycji w grupach koleżeńskich w sposób krzywdzący in-

nych.

Ta kategoria dzieci może znaleźć się w bardzo niekorzyst-

nym położeniu, gdy w środowisku zetknie się z ludźmi, którzy

potraktują je z niechęcią, zastosują surowe metody dyscypli-

ny. Ponieważ założyliśmy, że będziemy tu mówić o dzieciach

45

o co najmniej przeciętnym poziomie intelektualnym i względ-

nie zrównoważonym układzie nerwowym, możemy stwierdzić,

iż postawione w takiej sytuacji wychowawczo-społecznej od-

powiedzą najczęściej atakiem, agresją. Stają się oporne,

krnąbrne, lekceważące wobec tych osób, które błędnym po-

stępowaniem tracą w ich oczach autorytet.

Warunki rozwoju uczuć

w rodzinie i szkole

W każdym środowisku społecznym zarówno w rodzinie,

jak i w szkole powstają pewne stereotypy powtarzających się

interakcji. Niektóre z nich już omówiliśmy. Niemniej w każ-

dym ze środowisk nabierają one tylko im właściwych cech.

Dzięki temu taki sam,,model" wzajemnych kontaktów między

dzieckiem i dorosłym lub między dzieckiem i innym dzieckiem

ma odmienny przebieg oraz wpływ na kształtowanie się uczuć.

Najważniejsze spośród tych typowych odmian interakcji za-

chodzących w rodzinie rozpatrzymy poniżej.

Szczególne znaczenie dla powstawania źródeł uczuć o bar-

dzo znamiennych dla rodziny właściwościach ma poczucie

„związków krwi", naturalnego przynależenia do ludzi

w rodzinie najbliższych. Stąd w życiu rodzinnym ogromny

wpływ na rozwój uczuć wywiera świadomość posiadania dla

siebie rodziców i rodzeństwa oraz zdawanie sobie sprawy

z tego, że to samo dziecko należy do każdego z członków ro-

dziny. Chodzi więc o przynależność wzajemną, której istotę

i zarazem wyraz stanowi więź emocjonalna. Dopiero w ostat-

nich latach ontogenezy, niekiedy dopiero na początku do-

rosłości, pojawia się świadomość obowiązków wobec — za-

zwyczaj już starych — rodziców. W młodszym wieku szkol-

nym, u pewnej liczby wychowanków, występuje raczej prze-

konanie o obowiązkach rodziców wobec dzieci. Zjawisko to

46

M

»

Ryć. 5. U chłopców w wieku szkolnym najsilniejszy (,,intymny") kontakt

emocjonalny z ojcem wykryto u 12% badanych, przeciętnie bliski (,,dobry")

u 26%, chłodny u 16%. U dziewcząt stwierdzono nieco częściej kontakt bar-

dzo bliski (17%) i przeciętnie bliski (29%). Chiodny kontakt wystąpił rza-

dziej (12%).U chłopców najsilniejszy kontakt emocjonalny z matką wystę-

puje częściej niż z ojcem (21 %) i rzadziej kontakty chłodne (9%). U dziew-

cząt częściej pojawia się najsilniejszy kontakt z matką (31 %)i częściej kon-

takt chłodny (12%) (wg E. B. Hurlock, 1956)

obserwuje się jednak przede wszystkim w rodzinach, w któ-

rych zawiodły oddziaływania wychowawcze lub w których

czynności tych zabrakło. U dorastających zauważa się

w takich przypadkach poczucie krzywdy mniej lub bardziej

uzasadnione rzeczywistymi faktami.

Specyficzny warunek rozwoju uczuć stanowi poczucie po-

siadania swego miejsca w rodzinie. Dziecko czuje się w do-

mu rodzinnym „u siebie", jest to w jego odczuciu zarówno

47

,,nasz dom", dzielony z innymi członkami rodziny, jak

i ,,mój dom", podobnie jak poczucie przynależenia do osób

wyraża się w określeniu ,,mój ojciec", ,,moi rodzice" itp.

Dziecko niekiedy potrzebuje stwierdzenia uzupełniającego

niejako w postaci wypowiedzi: ,,twój dom", „mój syn" i in.

Jeżeli w rodzinie istnieją tego typu warunki w układzie

stosunków między jej członkami, powstaje zespół źródeł

uczuć realizujących się w konkretnych sytuacjach codziennego

życia, opierających się na możliwości zaspokojenia takich pod-

stawowych potrzeb społecznych, jak bezpieczeństwo, afiliacja

i uznanie społeczne. Ta ostatnia potrzeba znajduje zaspoko-

jenie w rzeczywistym uznaniu wartości i wielkiego znaczenia

osoby dziecka przez samo istnienie wzajemnej więzi emocjo-

nalnej z rodzicami oraz przez zaspokajanie przez nich jego

potrzeb biologicznych.

Gdy stosunki w rodzinie układają się tak, że dziecko czy do-

rastający na podstawie doświadczeń z wcześniejszych okre-

sów albo wskutek zmian, zachodzących później w życiu ro-

dziny, nie mają poczucia więzi rodzinnej i swego w niej miej-

sca, wtedy powstają w codziennych sytuacjach źródła uczuć

-ujemnych, a więc silnie zabarwionych przykrością. W tym

przypadku, wśród rozmaitych możliwości, które bardziej

szczegółowo rozważymy w dalszych rozdziałach, pojawiają się

uczucia i zachowania agresywne lub przeżycia strachu. Stwa-

rza to sposobność do przeżywania wewnętrznych konfliktów.

Mniej istotne dla powstawania źródeł uczuć są na ogół kon-

takty z rodzeństwem. I one w dużym stopniu zależą od

stosunków wzajemnych między wszystkimi dziećmi i rodzi-

cami. Problemy te bywają aktualne głównie w rodzinach wie-

lodzietnych i dlatego dzisiaj w znacznym stopniu straciły

znaczenie. Warunkiem, który musi być w tym zakresie

spełniony, aby kontakty między rodzeństwem stwarzały ko-

rzystne dla rozwoju uczuć źródła, jest jednakowo poprawne

ustosunkowanie się rodziców do wszystkich dzieci. Każde

48

'" -matka

0 -Ojciec

s"1- siostra młodsza

ss -siostra starsza

""'-bratrotodszy

Bs-brat starszy

5 -babcia

0 -dziadek

'• -ciocia

°-inne osoby

-sam

^'^o musi więc mi • '

^OJ-ej osoby dla n ; ^""e więzi . ,_, .

^eństwo^ t l"1'11 w ta^ samym ^rd21camJ- ^"^ri

dzinie. tak san10 Upewnione s^^^ ^tałe

" OJe ^^sce" w ro-

4 - Rozu.oj u^u^.

Źródła uczuć negatywnych we współżyciu rodzeństwa two-

rzą się dopiero wówczas, gdy nie ma równoważności w cha-

rakterze, sile i trwałości więzi między rodzicami — lub

jednym z rodziców — i poszczególnymi dziećmi. Znane

dobrze przypadki dotyczą na przykład wyróżniania jednego

dziecka na niekorzyść innych lub wyraźne odtrącenie jednego

na rzecz pozostałych. O tych sprawach również będziemy

mówić w kolejnych rozdziałach bardziej dokładnie.

Można uznać za słuszne twierdzenie wskazujące, że źródła

uczuć w rodzinie pojawiają się w warunkach każdorazowo

i indywidualnie utworzonej struktury małej grupy. Jest to

ednak — i o tym nie należy zapominać — mała grupa o bar-

dzo specyficznych właściwościach. Miejsce kierowników-

-przywódców w naturalny sposób (i w historycznym do-

świadczeniu dziecka utrwalone) zajmują trwale rodzice.

Są to więc ludzie dorośli, ale — jak stwierdziliśmy — wy-

jątkowi i nigdzie poza tym nie występujący, ponieważ połą-

czeni z dziećmi więzami krwi. Jeśli ta mała grupa rodzinna

jest spoista, a dzięki temu pozycje społeczne poszczególnych

osób układają się właściwie, jej aktywność stwarza sposobność

do korzystnego przebiegu procesu rozwoju uczuć u każdego

dziecka.

Jeżeli natomiast rodzina nie bywa całkowicie spójna, czyli

wyłącza któregoś z członków (np. odtrącone dziecko), wzglę-

dnie jej członków nie łączą żadne więzi, a więc jest zdezinte-

growana, jej aktywność stwarza codzienne sytuacje, które

są źródłami uczuć negatywnych.

O organizacji struktury rodziny i jej brakach decyduje auto-

rytet rodziców aprobowany przez dziecko.

W szkole powstają analogiczne typy interakcji dziecka

z dorosłymi i innymi dziećmi. I w tym środowisku bowiem

występują stosunki podporządkowania się dorosłym i ich

kierownictwu, współdziałania z nimi itp. Takie układy usto-

'qpso ip^jFsoJop Ąa^Aro^m

- TT-DT-r- ^ —

. --.--..^^CJOdU

»/ l '

._ ,,..^11 e^ppJZ 'arorzpOJ M 2[Ef 3iuqopoJ

•faafefBruaoo Xqoso niaiAi

-oinv po auzapz siUAYp^g fes eiparzp arireA^odśisod TO AYA^dA

Auzoa^n^s faf i Xu3oo a^opAz aruazoeu^ •cpAofeferuaoo ruał

-XJO.}nB po Xzapz 'Eruzon r e^39Tzp o§apzB;[ ni3Xz A feuSAz^s

-ZOJ apsaAif 3} 6]s •^•e[ 'aiuizpoJ AV afn^sAzn 3Jpł>[ 'Auaoo ZTU

eu^oisr faizpJBq e^arzp E[p arzp3q BU[O^ZS euaoo aż '5[E» r

'BTUBAYOl^BJł q3I OSaUZBMOUAlOJ ZORJdO <^Xq BZOJ/^ 'aUJO^ZS

Xu930 zrci CaoSLtt. B^aarzp E[p pyfaaeuz feSoui poy '^XU,)BA

-Aid" fazaBJ Jai^BJB^o fefeoa Xuaoo aiuizpoJ ^\ •BAłsuazoa^

-ods ippiAYEłSpazJd iJoAuprsyo o^Bf ipraAzonBU ^pdsaz zazJd

fauBAAuo^op AAOUipo faf qnJ XłBqoJdB urazEJAA feofepaq

'SUJO^ZS auaoo zaruAp.1 /Czapu pp^anun arurzpsizp fał ^

-niTBsAi niiAiuarureuz AurzpOJ po a^o^zs t{3XofefEruzp-rpo Ap^

-ruuAza uiapdsaz fes fau[os[zs AoEJd AUIJOJ auptoezruBSJO

•Aqo^Aq aro raf appSo A\ ip^Jp^ zaq 'au^pdsA rzaiAY Aq33o

3AYOAYB;SpOd 3UA3d O^fA; feUBłSOZOj- -JałlpJ^^O AUUI EfBIUI

— AIIBIA znf^Bf — •EUO arzp3q ^3rAv[o^ipf 'rzaiA eu srs pBJsrdo

ouui^od eppAzonBU r B^oarzp anreprzpjFpdsA\ rureorzpOJ z

2[Bf 3ruqop0o[ ••BppAzanEU-oga^so.iop la^AJOłnE AuJEUiJOJaru

trozon-E3[33izp BJp afe^sAod nseza ui3A\A^dn z oJardop E '^np J

-flzJn z " 'Au[Bur-roJ aruAp^S łsaf OA.o^fezsod is^ołnB ogaJp^

3qo iuar)f3iA^o^zo z ^eizp^pdsA 'arurzpOJ A\ zro fazoeur 'o^

:Q •3JO)jrzs A rpp^zonBu — qaX^soJop maiAJO^ns'^

?ip i śzauaS pAzorpz Xqopz3[eu orozpJ y^zoiupesBZ O(J

•ogaufo^zs B^si^opOJ^ Bfp 3UzoAłsAi3;^JBqo r^ruuAzo

sroizpoJ AV zru auuanupo BU np^)'SzA\ aż 'pe^sod feupnptA

-^pur ^eupaf SfBJarqAzJd rfo^BJaiui AdXł azsf3ru[p@ofeu 3J^ i

•Adn-iS faznp faupuuoJ o^Bf ^o^zs fap?3 sruaJai BU r faup^zs

3iSBp[ A\ aruAYp^g rure§3[o^ z npXz^pdsAi 3^ r^rupaiAodpo ^

)fo^s fefnpfeuz B^syszpOJ ppJ^A\ ars aofefn^Błzs^ yeAO^uns •

wszystkich, z którymi styka się dziecko w szkole, zapewniają

ich właściwe, rozwojowo korzystne dla dziecka postępowanie

z nim (i wobec niego), co z kolei stanowi podstawę tworzenia

się źródeł uczuć dodatnich, pozytywnych. Zaspokajane bo-

wiem zostają wówczas w wystarczającym stopniu główne spo-

łeczne potrzeby dziecka, a wśród nich przede wszystkim

bezpieczeństwa, afiliacji i uznania społecznego. Błędy wy-

chowawcze i zaniedbania, czyli niewłaściwe i szkodliwe dla

rozwoju ucznia sposoby postępowania z nim, są uwarunko-

wane brakiem autorytetu nauczycieli. Jest to przyczyna

tworzenia się źródeł uczuć negatywnych. Dołączają się za-

zwyczaj do tego niewłaściwie stawiane uczniowi zadania:

za łatwe albo przekraczające jego aktualne możliwości. Jeżeli

uczeń nie jest przygotowywany stale do pełnienia swojej roli

społecznej, zmieniającej się w miarę jego rozwoju, pojawiają

się zakłócenia rozwoju uczuć.

W szkole dziecko jest zmuszane do interakcji z osobami,

które mają w jego ocenie autorytet lub też są go pozbawione.

Stąd niektóre sytuacje stają się źródłami pozytywnych uczuć

i są rozwiązywane z uwzględnieniem więzi społecznej istnie-

jącej między uczniem a nauczycielem. Oprócz tego w innych

sytuacjach typowych dla życia szkolnego niektóre dzieci

biorą udział wbrew niekorzystnemu układowi warunków dzia-

łania spowodowanych brakiem więzi z nauczycielem pozba-

wionym autorytetu. W pewnych tego rodzaju przypadkach do

rozwiązywania zadań nie dochodzi, dziecko jest bierne lub

ich unika. Tu właśnie powstają najbardziej niekorzystne

źródła uczuć negatywnych.

W interakcjach z kolegami pojawiają się rozmaite układy

wzajemnych stosunków od przyjaźni i koleżeństwa po niechęć

i unikanie kontaktów z rówieśnikami. I w tej dziedzinie obo-

wiązuje więc dobrze znana nam zasada układania się stosun-

ków międzyludzkich na podstawie istniejącej więzi (pro-

52

P^SJe), braku więzi rnh •

Można wiec nr

y^s61.^^/:^

w "bu tych śrr.^ d21na ł szk^ C2UĆ) naJ-

^^i?^^^^^^

^sd^^r^

°°<"raniu A^''0 ^^.fflia za.toe totru<lne' "e P"*-

S^^sr^^^

^^SP-^S^-A

^^^^"^•••s^s

^e^^^s^^^^

^3.^^^^^^^

e ^go aktywnością.

Wpływ doświadczeń

na kształtowanie się uczuć

Mówiliśmy powyżej, że uczucia doskonalą się również

zgodnie z zasadą ciągłości rozwoju (patrz str. 36). Znaczy to,

że na kształtowanie się reakcji emocjonalnych mają wpływ zda-

rzenia poprzedniego etapu ontogenezy, sytuacje, w jakich

wcześniej znajdowało się dziecko i które w określony sposób

emocjonalnie przeżywało. W każdy okres rozwoju dziecko

wchodzi z pewnymi doświadczeniami, ponieważ już przedtem

nauczyło się przeżywać określone uczucia w różnorodnych

typowych okolicznościach życia.

Gdy dziecko zetknie się z jakimś źródłem uczuć, które spo-

woduje wystąpienie u niego pewnego rodzaju dodatnich lub

ujemnych procesów emocjonalnych o określonej intensyw-

ności, pojawia się następnie skłonność do powtórzenia się

podobnej reakcji wobec takiego samego źródła uczuć. W ten

sposób dochodzi do utrwalenia się reakcji emocjo-

nalnej związanej ze szczególnymi okolicznościami zewnętrz-

nymi i podmiotowymi warunkami. Może to nastąpić co naj-

mniej w dwojaki sposób.

W pierwszym przypadku decyduje intensywność przeży-

tego uczucia. Są to reakcje występujące nagle i z siłą afektu,

które określa się jako wstrząs emocjonalny. W pierwszych

latach ontogenezy mogą to być na przykład nieoczekiwane,

stosunkowo proste, zaskakujące dziecko bodźce lub ich ukła-

dy. Najpierw gwałtowne, nie znane mu odgłosy i hałasy,

nagłe wyładowania atmosferyczne i in. Później charakter

urazowy mogą mieć sytuacje społeczne, jak surowa kara,

groźba opuszczenia dziecka przez matkę, sformułowana

w czasie, gdy dziecko już przeżywa poważne napięcie emo-

cjonalne itp. Takie wstrząsowe przeżycia, choć występują

tylko raz i nie powtarzają się nawet w ciągu dłuższego czasu,

utrwalają się i powodują, że w analogicznej sytuacji, a więc

54

na przykład gdy powtórzy się groźba opuszczenia, w łagod-

niejszych niż poprzednio warunkach albo nawet wspomniana

przez matkę żartem, wywołają w odpowiedzi od razu równie,

jak dawniej, gwałtowną reakcję strachu czy rozpaczy.

Utrwalają się również nawet łagodne reakcje emocjonalne

na sytuacje, powtarzające się wielokrotnie w takiej samej

postaci. Powstaje nawyk zachowania się emocjonalnego, gdy

tylko wystąpią znane dziecku okoliczności.

Ta droga wykształcenia się względnie trwałych sposobów

odpowiadania uczuciem na określone ich źródła jest korzystna

dla rozwoju osobowości, gdy chodzi o bogacenie emocjonal-

nego życia dziecka w zakresie reakcji korzystnych i odpowia-

dających celom wychowawczym. Ale w taki sam sposób

utrwalają się reakcje niekorzystne, przeżycia emocjonalne

nieadekwatne w stosunku do życiowego znaczenia sytuacji

i zakłócające przebieg zarówno zachowania się, jak i rozwoju

dziecka.

Uczenie się reakcji emocjonalnych ma dwa doniosłe na-

stępstwa, które również mogą być w tym samym stopniu

korzystne co szkodliwe dla rozwoju dziecka. Pierwsze zja-

wisko dotyczy tzw. generalizacji uczuć. Jeżeli na przy-

kład dziecko w środowisku rodzinnym nauczy się odpowia-

dać uczuciami sympatii i z zaufaniem traktować dorosłych,

wówczas z gotowością przeżywania tych uczuć będzie nawią-

zywać kontakt z każdym napotkanym dorosłym (np. nau-

czycielem w szkole). Choć jeszcze go nie ma, oczekuje z jego

strony takich zachowań, jakie poznało dotychczas i które

wywołują w nim uczucia propulsywne, zabarwione przyjem-

nością. Dorosły jest w tych przypadkach traktowany jak po-

tencjalne źródło zaspokojenia potrzeb społecznych dziecka

(bezpieczeństwa, afiliacji i in.). Doświadczenia negatywne

powodują, że dziecko w każdym dorosłym upatruje zagroże-

nia i odpowiada od razu uczuciami repulsywnymi, a więc

strachem, i próbuje bronić się za pośrednictwem ucieczki.

Generalizacja może obejmować wszystkie możliwe źródła

uczuć, w których dziecko odkrywa jakieś ważne dla niego

podobieństwa. W rozumieniu dorosłych te wspólne cechy

różnorodnych źródeł uczuć mogą być bardzo odległe i nie-

uchwytne. Dlatego wychowawcy bywają zaskoczeni i zdzi-

wieni wystąpieniem silnego przeżycia emocjonalnego w sytu-

acji, z którą dziecko spotyka się rzeczywiście pierwszy raz.

Może tu właśnie działać generalizacja emocjonalnych do-

świadczeń na sytuację o znacznie odległym podobieństwie

obiektywnym do pierwotnego źródła.

Drugi problem, nie pozostający bez związku z poprzednim,

dotyczy innego ważnego zjawiska. Dziecko, podobnie jak

młodzież i dorosły, przeżywa uczucia już na pierwszy sygnał

zwiastujący pojawienie się bodźca czy bardziej złożonej sy-

tuacji. Strach przed burzą występuje już na widok gromadzą-

cych się chmur, a przed klasówką na dźwięk dzwonka zapo-

wiadającego lekcję. Trzeba jednak wziąć pod uwagę to, że

z biegiem czasu dziecko lepiej rozumie sytuacje życiowe

i w związku z tym rozwiązuje je stopniowo coraz bardziej

adekwatnie i rozsądniej. Ale doświadczenia emocjonalne

trwają; w niektórych okolicznościach występują doznania

nie odpowiadające możliwościom i wzorcom starszego dziec-

ka. Dorastający (podobnie zresztą jak dorosły) w pewnych

sytuacjach nie powinien się bać, ponieważ nic mu już w nich

obiektywnie nie grozi, ani przeżywać gniewu czy zazdrości,

gdyż jest w stanie sytuację opanować i rozwiązać korzystnie

dla siebie czy dla innych. Wbrew temu jednak pojawiają się

reakcje emocjonalne i zachowania niedojrzałe, niedostosowa-

ne do aktualnych możliwości i potrzeb jednostki oraz oczeki-

wań środowiska. Są to zachowania, które najczęściej nazywa-

my „dziecinnymi". Mają one charakter ,,dziwactw", nie

harmonizują z innymi zachowaniami, odpowiadającymi aktu-

alnym dla danego okresu ontogenezy wzorcom.

Korzystna rola doświadczeń w rozwoju uczuć polega więc

56

TfOB}U3UO I qoXz3ABUZOd M

fapa 5is ui3ru33BSoq z nsj

-op azoui q3Xu]rBuofopm3

. ^ --——'/Vłv^oi_»

^IS 3BAXU(

to^r o ^ur^r[tAJl!H Apc»i^(

•Bniaz^Bu niudołs ui^r

-BUIZOJ o ipe.ns OE.^pA/A feuzoez i BruazoJgBz i^pedXzJd A

^is feop^zs^azJd afoBn^s 3u^foqo arułOAJaid 31 'aro^OJ

-op Apo •qoXfsoJop B^aido aruApaf af ruo-iip uiAJpł^ pazJd

'aruozoJJSEZ au^\A)^3iqo oSaru B^p feLt\ouBłS zi omrui 'anunzoJ

aru qa^Joi^ 'ifoen^s ^rs Toq aru oyarzp apm aż ')pi r zaniApJ

ais BZJBp^ •:>weq aruiuapCzJd BruBłSEJOp arsaJ^o A qnJ UL<U

-[o^zs n^arA m^zspopu A azoui 'aruz3ruBd ars opq oiparzp

apui ogaza 'OJ^ 'ra^aJ? fsuuanirpo r ^n^euz" pfełop zm uiAuui o

•Bionzon efnpA\XA\ sez auui 'pnzon ^arAYio^or^f lureppJ^

^>Xq fcfB^sazJd '3Uł3foqo 3Jp§o AY śrs fefBis aupsf aż 'afnpoAod

'pAz oSaf i{oer3EniAs ^oAuuarzpoo ^aAuioSaz-i?"1^ - "—

hKitisw c-^i—-^

'J.

3Błsod q3rupazJdod z.... -

R

róu 3aqoAY aupuofaoma

(n r afndś;s-<Av aż 'uiA} eu.

miejsce zajmuje zamierzone, celowe oddziaływanie śro-

dowisk wychowujących. Dorośli wykonują czynności,

które organizują sytuacje zewnętrzne będące źródłami uczuć.

Starają się kształtować przebieg, treść i inne cechy procesów

emocjonalnych za pośrednictwem instrukcji słownej, wy-

jaśniania znaczenia sytuacji, wskazywania korzystnego i ocze-

kiwanego przez nich sposobu postępowania itp. Tak więc aż

do wytworzenia się względnie stałych i korzystnych sposobów

emocjonalnego zachowania się w określonych typowych

sytuacjach, w optymalnych dla rozwoju osobowości dziecka,

pozostaje ono pod kierującą opieką dorosłych wychowawców.

Jest to warunek rozwoju uczuć zarówno konieczny, jak

i podstawowy. Gdyby tej działalności wychowawczej nie było,

kształtowanie się życia emocjonalnego dokonywałoby się

żywiołowo, zdane na przypadkowe okoliczności i oddziały-

wania. W środowisku wychowującym żywiołowość nie kon-

trolowana przez nie występuje tylko w przypadku zaniedbań,

czyli w tych sytuacjach, w których nie dochodzi do zamie-

rzonej ingerencji wpływów wychowawczych.

Niejes* to jednak warunek wystarczający. Z zasady ciągłości

rozwoju osobowości wynika postulat wymagający odpowie-

dnio wczesnego przygotowywania dziecka do podjęcia dwóch

doniosłych czynności, ściśle sprzężonych: samokontroli

i samowychowywania. Powinny one objąć zasięgiem wszystkie

funkcje psychiczne właściwe człowiekowi, my zajmiemy się

tylko ich rolą w odniesieniu do procesów rozwoju uczuć.

Kontrolowanie w postaci opanowywania wyrazu uczuć i ich

siły, powstrzymywanie reakcji emocjonalnych początkowo

tylko w niektórych sytuacjach obserwuje się już u małego

dziecka. Sądzi się jednak, że czynności te, gdy ich pełne

rozwinięcie jest wcześniej systematycznie przygotowywane,

kształtują się w pełni u znacznej liczby dziewcząt i chłopców

w wieku dorastania, ponieważ dopiero wtedy wzrasta odpo-

wiednio sprawność.

58

^moJcontroJa !-•

^-"^s"?^^^^

Przetoczenie a" P°^taje do sytu-^ ""^'o-

^^^-^^^

%^ycŁ ^tS^- ^

s^

^ch życia sta0 cka 2Je^ otoczenia ^ ^^^onim,

^JaJa ^ ^ ^ Podstawo^ ^..^^^ch

nu^ dziecJcu ^^^oh-. Uv.ag-^ ^^"wego

ŹJiw0^ i Kn ^'^^^ora^,^owawców "ś^ada-

-ento^a0^:^ ob^^ r^ wsk^ mo-

^^"Je się od J J%0 P^^egu D.,^!. g ^^owania

^Ja^^^^^^^ .e się g^a Tuf0^ T^ do:

tó tak ^e naJe^f ^^e. 2da,e so?, Mewał0 i źe WY-

^tą .nac^0 postąplć' ^e ^ole równJeż ^

P^Wć ^ ^teg0 .^a. KLa b'0^3"8 w ^ro^

^rytet. 2-'"3 ^^en.en. osob^ nlo2e Już być

, ^a c^;:^ "ie^sci^ maJ^ ^ d^a

^Stf^^t^o..^.

^ ^ ^oład^S02;^ ^ są obSt^^o.

1 tr2e^ czynnik ^'^^eCaJctywnS or2ystne

^^PS^^^^^^^

,

^rógatyJiconapowstrzy- ' '

Uczucia w pierwszych 3 latach życia

Proces kształtowania się podstaw późniejszego, bardzo

skomplikowanego życia psychicznego dokonuje się w dwu

okresach: w niemowlęctwie i w wieku poniemowlęcym.

Noworodek i niemowlę

w początkowych miesiącach życia

W niemowlęctwie (pierwszy rok życia) na szczególne wy-

różnienie zasługuje początkowy miesiąc życia dziecka. Nowo-

rodek wymaga bowiem — z powodu swojej wielkiej bezrad-

ności — wyjątkowo wszechstronnej i intensywnej opieki

matki. W tym czasie niemal gwałtownie dokonuje się proces

przystosowywania się organizmu do zewnętrznych warun-

ków fizycznych. Noworodek jest wyposażony w swoiste do-

świadczenia wykształcone w specyficznym środowisku ma-

cierzyńskiego organizmu. Wszystkie, stale rozwijające się, na-

rządy działały dotychczas w zupełnie innych warunkach.

Urodzenie stawia dziecko wobec konieczności przystosowa-

nia się do funkcjonowania w radykalnie innym otoczeniu.

Tak na przykład narządy zmysłów, jakkolwiek dzięki swo-

jej dziedziczonej strukturze są przygotowane do odbierania

fizycznych oddziaływań środowiska, muszą jednak teraz pod

wpływem tych bodźców rozwijać się szybko i wykonywać —

62

usprawniając je — coraz bardziej złożone i coraz liczniejsze

funkcje. Wzrastający nacisk bodźców na organizm powoduje

ogromny wysiłek układu nerwowego. Jest to naturalny pro-

ces, będący koni.ecznym warunkiem rozwoju.Wytężona akty-

wność, do jakiej zostaje pobudzony cały organizm noworodka,

charakteryzuje wszystkie narządy. Tak na przykład układ

oddychania musi zaopatrywać go w potrzebne ilości tlenu,

układ krążenia dostarcza całemu ciału odpowiednich zaso-

bów krwi, narządy wewnętrzne muszą przystosowywać się

do trawienia rozmaitych pokarmów itp.

Wskazane powyżej procesy mają charakter rozwojowo-

-przystosowawczy, zachodzące w nich przemiany są biolo-

giczne, ale stanowią główne źródło reakcji emocjonalnych.

Kontakt niemowlęcia z otoczeniem jest początkowo bardzo

ograniczony; dopiero stopniowo rozszerza się i doskonali.

Przyczynia się do tego przede wszystkim niski poziom roz-

wojowy narządów odbiorczych (receptorów), które zrazu nie

reagują na wiele podniet. A to właśnie one, fala świetlna czy

dźwiękowa i inne zjawiska fizyczne, niosą informacje o świe-

cie, o najbliższych dziecku przedmiotach. Wskutek tego

orientacja niemowlęcia w jego najbliższym nawet otoczeniu

jest znikoma.

Te właściwości poznawczego, informacyjnego kontaktu

ze środowiskiem są jedną z podstawowych przyczyn ograni-

czoności i braku zróżnicowania się przeżyć emocjonal-

nych, pojawiających się u noworodka i niemowlęcia. Orga-

nizm nie odzwierciedla wielu różnorodnych przedmiotów,

zjawisk i ludzi, na które należałoby reagować rozmaitymi pro-

cesami emocjonalnymi. Nic więc dziwnego, że w przemia-

nach pierwszego roku życia niesłychanie trudno różnicować

pod względem charakteru reakcje emocjonalne. Najwyraźniej -

sze są reakcje dwóch głównych kategorii: uczucia przyjemne,

określane również jako pozytywne lub dodatnie, i uczucia

przykre albo inaczej negatywne czy ujemne (por. str. 14),

63

W układzie nerwowym osobników, przechodzących po-

czątkowe i wczesne stadia ontogenezy, decydującą rolę pełnią

ośrodki podkorowe1. Ich pobudzenie promieniuje szero-

ko, a przez to aktywizuje i wzmacnia energię funkcji tkanki

nerwowej w korze mózgowia. Powoduje to, że zachowanie

niemowlęcia ma wyraźny impulsywny charakter. Decydują

więc reakcje popędowe. Emocje są związane przede wszystkim

z występowaniem i ujawnianiem się potrzeb biologicznych.

Ośrodki korowe nie pełnią jeszcze na tym etapie rozwoju

ludzkiego organizmu hamujących, kontrolnych czynności

w stosunku do niższych funkcji ośrodkowego układu nerwo-

wego2. Dopiero stopniowo i stosunkowo późno, pod wpływem

oddziaływań wychowawczych, dojdzie do równowagi i współ-

działania między regulacyjnymi funkcjami ośrodków koro-

wych i podkorowych, co ma duże znaczenie dla kształtowania

się ludzkiego życia emocjonalnego. Wiadomo, że ta równo-

waga nie u każdego jest jednakowo doskonała, nie we wszyst-

kich sytuacjach życiowych i nie w każdym czasie istotnie za-

chodzi. O tych zagadnieniach będziemy jeszcze niejedno-

krotnie mówić. W wielu sytuacjach codziennego życia za-

chowanie człowieka powinno być kierowane tak, żeby regu-

lacyjne, a więc emocjonalne funkcje ośrodków podkorowych

były zharmonizowane i podporządkowane decydującemu

wpływowi ośrodków korowych, czyli myślenia, procesów

intelektualnych (,,rozsądkowi").

Z tych powodów emocje w pierwszym roku życia są

przede wszystkim sprzężone z potrzebami elementar-

nymi i poziomem ich zaspokojenia. Istotne są zatem na

przykład stan głodu lub sytości, zmiany temperatury (zimno

—ciepło) czy położenia ciała, korzystne lub niekorzystne dla

1 St. Gerstmann: Uczucia w naszym życiu. Warszawa 1963, Wiedza

Powszechna, s. 23—26.

2 Tamże, s. 71-77.

64

normalnego przebiegu funkcji co najmniej niektórych narzą-

dów (krążenia, oddychania). Najwyraźniej sze reakcje emo-

cjonalne występują w odpowiedzi na nagłe i silne bodźce

dźwiękowe lub niespodziewaną zmianę położenia ciała

dziecka.

Takie stany organizmu, jak głód, odczuwanie zimna, nie-

wygodne położenie ciała, skrępowanie kończyn, stanowią

powód występowania przeżyć emocjonalnych o ujemnym

zabarwieniu, przykrych. Reakcje wywołane stanami zaspo-

kojenia biologicznych potrzeb, ciepło, wygodna pozycja

ciała — mają charakter przyjemnych, dodatnich przeżyć.

Ludziom, dorywczo obserwującym zachowanie niemowlęcia,

wydaje się zazwyczaj, że w tym okresie wyraźnie przeważają

częstością pojawiania się emocje przykre. Takie uogólnianie

nie jest słuszne. Objawy przykrych emocji jako bardziej wy-

raziste (krzyk, gwałtowne ruchy, płacz) niż emocji przyjem-

nych (bezruch, uśmiech) narzucają się uwadze obserwatora,

zaś ruchy wyrazowe dodatnich emocji nie są tak często do-

strzegane. Dziecko zdrowe, należycie pielęgnowane, nie prze-

żywa emocji przykrych częściej niż przyjemnych, nie stanowi

to zatem charakterystycznej dla tego okresu właściwości.

Reakcje noworodka i niemowlęcia w pierwszych miesiącach

życia są bardzo wyraźne, ponieważ organizm wykonuje gwał-

towne ruchy. Jest to na przykład znamienne ,,skręcanie się"

całego ciała, krzyk czy płacz — występujące jako wskaźniki

przeżywania przykrych emocji. Natomiast stan zadowolenia

sygnalizuje się ogólnym rozluźnieniem mięśni lub radosnym

ożywieniem w silnych stanach dobrego fizjologicznie uwa-

runkowanego samopoczucia. Niezadowolenie i zadowolenie

mają na tym poziomie rozwoju charakter wegetatywny.

Szybkie i radykalne usunięcie bodźca drażniącego wywołuje

u niemowlęcia silne emocje dodatnie.

Rozwój ośrodkowego układu nerwowego, który stanowi

podłoże wszystkich funkcji psychicznych, w okresie niemo-

5 — Rozwój uczuć

65

wlęctwa przebiega szybko. Powoduje to, że doznania psy-

chiczne dziecka mnożą się i komplikują. Dzięki temu roz-

szerza się jego kontakt z otoczeniem i tym samym polepsza

orientacja w życiowym i emocjonalnym znaczeniu pewnych

kategorii bodźców. Podniety społeczne, a więc osoby znajdu-

jące się w zasięgu działania zmysłów dziecka, ich zachowanie

w stosunku do niego, są jeszcze odbierane jako bodźce przed-

miotowe, fizyczne. Dziecko na przykład uspokaja się pod

wpływem dotknięcia ręki matki, dzięki działaniu fal dźwięko-

wych, gdy matka przemawia do niego ,,ciepłym", pieszczo-

tliwym głosem. Takie bodźce wywołują stan zadowolenia już

u niemowląt w wieku 2 miesięcy.

Społeczny kontakt z ludźmi w najbliższym otoczeniu poja-

wia się dopiero wtedy, gdy dziecko zaczyna rozumieć nie-

które przynajmniej formy ich zachowania. Ustalono, że mniej

więcej od 3 miesiąca życia niemowlę uzyskuje orientację

w wyrazie przeżyć emocjonalnych doznawanych

przez kontaktujących się z nim dorosłych. Reaguje jednak

przede wszystkim na gniew i strach objawiane przez nich,

w mniejszym zaś stopniu rozpoznaje ich radość.

Pojawia się wówczas również jednostronne rozumienie

znaczenia wypowiedzi. W niewielkim zakresie dziecko może sa-

mo przekazywać innym ludziom informacje o sobie. Rozumie-

nie przez niemowlę wypowiedzi ma głównie charakter emocjo-

nalny i sytuacyjny; nie jest to jeszcze rozumienie za pośred-

nictwem pojęć. Znaczenie sygnalizacyjne w wypowiedziach

innych ludzi, kierowanych do dziecka, ma więc na przykład

timbre głosu, nastrój, jaki on budzi u niemowlęcia wywołując

odpowiednie przeżycie emocjonalne. Podobnie rozumie sens

wyrazowych ruchów mimicznych i gestów, wykonywanych

jako towarzyszących — wypowiadanych i adresowanych do

dziecka — pojedynczym słowom i bardziej złożonym wypo-

wiedziom. Uważa się, że dziecko zaczyna odczytywać ich

kierunkową tendencję, orientować się w tym, czy są dlań ko-

66

rzystne, pozytywne, czy niekorzystne, ujemne, a zatem sta-

nowią źródło przyjemnych lub przykrych emocji: są ostrze-

żeniem, groźbą (czyli zapowiedzią przykrości) lub poprze-

dzają zaspokojenie potrzeb (czyli nadchodzący stan zado-

wolenia).

Dalszy postęp w kształtowaniu się społecznych kontaktów

niemowlęcia i Judzi z najbliższego otoczenia obserwujemy,

gdy dziecko zaczyna orientować się, jakich zachowań ocze-

kują opiekunowie od niego, jakich reakcji od niego wymagają.

Mniej więcej do 5 miesiąca niemowlę do wszystkich ludzi

odnosi się przede wszystkim propulsywnie, niektórzy mówią

wprost — jakkolwiek z niewątpliwą przesadą — przyjaźnie.

Osoby te są więc dla niego źródłem łagodnych, przyjemnych

doznań emocjonalnych.

Około 6 miesiąca życia dziecko dokonuje pewnej selekcji

osób, z którymi się styka. Wyróżnia te, z jakimi najczęściej

się kontaktuje (domowników, członków rodziny). Obce trak-

tuje z rezerwą, ale przychylnie, pojawia się wyraźna gotowość

do zbliżenia, do nawiązania kontaktu, który sprawi mu zado-

wolenie. Gdy zatem obce osoby zachowują się wobec nie-

mowlęcia przyjaźnie, stając się źródłem przyjemnych uczuć,

łatwo zdobywają analogiczny, sympatyczny ich oddźwięk.

W omawianym okresie rozwojowym decydujące zna-

czenie mają uczucia, dziecko jest sugestywne, nie ma

rozbudowanej orientacji intelektualnej. Nie umie wyodrębnić

siebie z otoczenia i nie przeciwstawia siebie otaczającej rze-

czywistości. Brak jeszcze problemu: ,,ja i świat"; wystąpi on

z dużą wyrazistością znacznie później. Dlatego właśnie tak

łatwo utrwalają się u dziecka reakcje emocjonalne w stosunku

do poszczególnych fragmentów bliskiej rzeczywistości. Rów-

nie łatwo reakcje emocjonalne na pewne przedmioty i sytu-

acje generalizują się i przenoszą na obiekty nie bardzo nawet

podobne do źródła, na które nauczyło się reagować określo-

nym przeżyciem.

67-

fizjologicznych mechanizmach podkorowych. W pierwszej

fazie przeżycia strachu obserwuje się silne napięcie w orga-

nizmie dziecka, w drugiej zaś jego wyładowanie dokonujące

się w krzyku i rozproszonych ruchach poszczególnych części

całego ciała. E. Franus podkreśla szybki przebieg, swoistą

„błyskawiczność" reakcji strachu. Strach szybko wygasa,

gdy po wystąpieniu bodźca, który wywołał przeżycie, nie ma

przykrych skutków jego zadziałania dla organizmu, np.

dziecko nie odczuwa bólu. Wówczas reakcja zanika, orga-

nizm przystosowuje się do zaistniałej sytuacji. Gdy natomiast

trwa szkodliwe działanie bodźca, rozwija się i nasila przeżycie

strachu.1

Następna faza rozwoju emocji strachu prowadzi do po-

wstania bardziej skomplikowanych przeżyć. Na początku roz-

wija się odruch orientacyjny, który poprzednio nie był uru-

chamiany. Jest to znamienny moment badawczej penetracji

nowej sytuacji, znaczenia zmiany, jaka się w niej dokonuje

lub dokonała. Jako składnik emocjonalny w zachowaniu nie-

mowlęcia występuje najpierw reakcja onieśmielenia.2 Ona

dopiero przechodzi w reakcję przestrachu. Reakcja ta ma

zdecydowany negatywny charakter: dziecko krzyczy, płacze,

odwraca się, zasłania oczy przed bodźcem. W miarę postę-

powania procesów rozwojowych natężenie tej reakcji maleje,

niektóre jej elementy zanikają (np. zasłanianie oczu, krzyk).

Najczęstsze źródła przeżyć strachu to hałas, szmery,

nowe, nie znane dziecku odgłosy itp. A. T. Jersild, angielski

psycholog zajmujący się szczególnie emocjonalnymi przeży-

ciami dzieci, sądzi, że bodźce akustyczne nie wywołują stra-

chu swoim natężeniem, co wydaje się przy powierzchownych

obserwacjach najbardziej naturalnym i słusznym twierdze-

' E. Franus: Reakcje strachu małych dzieci wywołane bodźcami działają-

cymi no analizator równowagi. „Psychologia Wychowawcza" 1969 nr l,

s. 284.

2 Tamże, s. 288.

69

niem. Jego zdaniem przyczynę strachu stanowi nagłość poja-

wienia się nieoczekiwanych (różnorodnych zresztą) zjawisk

akustycznych. Zaskakują one dziecko, nie dokonuje się więc

wstępna orientacja w sytuacji (to znaczy nie może rozwinąć

się odruch orientacyjno-badawczy), nie ma czasu na „przy-

gotowanie się" do działania bodźca i przystosowanie do

zmiany, jaka zachodzi w dotychczasowej sytuacji z chwilą po-

jawienia się bodźca.1

Obcość, niezwykła nowość bodźca, brak wyraźnego zloka-

lizowania na przykład źródła hałasu — wzmaga siłę reakcji

i przeżycia strachu. Sytuacja jest wtedy nie ustrukturowana,

niejasna.

U nieco starszych dzieci w niemowlęctwie strach wywołują

wszelkie sygnały ostrzegawcze, przede wszystkim jednak

okrzyki. Najsilniej jednak oddziałują w ten sposób okrzyki

wydawane przez dorosłych. Dziecko odczuwa je tylko mgliście,

nie rozumiejąc swego położenia, że zapowiadają one coś nie-

zwykłego.

Zjawiska te zmieniają się szybko dzięki stale postępującemu

rozwojowi intelektualnemu niemowlęcia i polepszaniu się

przez to poznawczej orientacji w otoczeniu oraz bogatszemu

doświadczeniu.

Tak więc niemowlę nie odróżnia warczenia psa, które wywołuje

w nim strach, od warczenia naśladowanego przez znanego mu

dobrze dorosłego, które dlatego również budzi strach. Dopiero

później pozostaje strach spowodowany warczeniem psa, zanika

jednak ta reakcja emocjonalna jako dotychczasowa odpowiedź

na taki sam dźwięk wydawany przez człowieka. Zmniejsza się rów-

nież w miarę rozwoju intelektualnego znaczenie „tajemniczości"

źródeł wywołujących strach; niektórych odgłosów i hałasów nie

znanego dziecku pochodzenia przestaje się ono bać za dnia, ale

w nocy nadal wywołują jeszcze strach. Noc, ciemność wzmaga na-

1 A. T. Jersild: Child Psychology. Ed. 6. New York 1968, Prentice-Hall,

s.337.

70

^SSi^'^.^.^ .

-•-^w^^s:

^ss^ss^^"---.-

"'"-"i"Sn Kku ' '•^Z^0^^ luAi

" •W ^ ^p°źąda,•"! ^"to JuTT,"3^1' etapach

teA d.TnoctT* •"""^ -e ^o 2emy' źe

.'SsSfS^S'

Moź°- ^c \,^,, , . pm' po'''l!aam"

^6^lm-'^^^!:e ^ -"-

"AOTOO' '"^'"iTOce strach (ti^,ałeg°,d2"Aa emoq,

Mc ^ Sc^S "^ ^te":^1"'^^

S^-^^^^^

ST;;,* ^Sne^^t" .doś-^"Se

^ ^ ^dem -^7^S^

"^tosznaJomy i bliski.

-a»Ł Ul lii l HIT i i||i l

Występowanie takich sytuacji w niemowlęctwie może mieć

szczególnie niekorzystne skutki. Jeżeli w środowisku wycho-

wującym mechanizm scharakteryzowany powyżej wykorzy-

stuje się, aby zmusić dziecko na przykład do posłuszeństwa

(jest to jeden z dość powszechnych błędów wychowawczych)

]ub by mu dokuczyć i zabawić się jego kosztem (robi to nie-

kiedy starsze rodzeństwo), wówczas jako nie zamierzony sku-

tek powtarzania tego rodzaju bodźców wytwarza się u dziecka

zgeneralizowana postawa lękowa wobec otoczenia. Dziecko

może później być lękliwe, niepewne siebie i nieśmiałe. Brak

mu naturalnego propulsywnego nastawienia w stosunku do

rzeczy i ludzi, pojawia się natomiast niekorzystne dla roz-

woju zahamowanie i ograniczenie aktywności.

Reakcje strachu są uwarunkowane słabością i bezradnością

dziecka w stosunku do sytuacji zewnętrznych. Krzyk staje

się wołaniem o pomoc, dla otoczenia jest bowiem sygnałem

oznajmiającym, że dziecko znajdować się może w warunkach

jakiegoś zagrożenia. Odwracanie głowy, później chowanie się

za matkę to pierwsze postaci reakcji bierno-obronnej, są bo-

wiem pewną namiastką ucieczki. Gdy dziecko raczkuje od-

powiednio sprawnie, ucieczka często bywa skuteczna, po-

zwala mu usunąć się ze strefy objętej działaniem bodźca po-

wodującego strach.

Środowisko wychowujące zazwyczaj ochrania dziecko przed

bodźcami wywołującymi reakcję strachu. W warunkach po-

prawnych wychowawczo sytuacje zagrożenia należą raczej

do rzadkości. Chodzić powinno jednak nie o unikanie wszyst-

kiego, co dziecko przeżywa jako ,,straszne", ale o niedo-

puszczanie do emocji o nasileniu wstrząsowym. Grożą one

dziecku, ponieważ wywołują przesadnie silną reakcję. Chodzi

też o bodźce, których można uniknąć. Wszystkie inne zaś

sytuacje powinny być wykorzystywane do uodporniania

dzieci — na każdym poziomie rozwojowym — na takie na-

turalne podniety.

72

emowlęctwie może mieć

I w środowisku wycho-

any powyżej wykorzy-

^kład do posłuszeństwa

ędów wychowawczych)

3 kosztem (robi to nie-

co nie zamierzony sku-

wytwarza się u dziecka

x otoczenia. Dziecko

ebie i nieśmiałe. Brak

/ienia w stosunku do

niekorzystne dla róż-

ności.

bością i bezradnością

trznych. Krzyk staje

st bowiem sygnałem

• może w warunkach

aóźniej chowanie się

no-obronnej, są bo-

ziecko raczkuje od-

•wa skuteczna, po-

iłaniem bodźca po-

-ania dziecko przed

\V warunkach pó-

źnią należą raczej

3 unikanie wszyst-

le", ale o niedo-

'wym. Grożą one

ą reakcję. Chodzi

szystkie inne zaś

lo uodporniania

— na takie na-

Do ważnych i raczej częstych przeżyć emocjonalnych

w niemowlęctwie zalicza się także gniew.

Reakcje gniewu występują już u noworodka, w pierwszym

miesiącu życia, gdy przytrzyma się Jub skrępuje jego kończy-

ny tak, że nie może nimi wykonywać żadnych ruchów.'

W tej sytuacji dziecko wykonuje całym ciałem gwałtowne

ruchy wyzwalające. Na podstawie mimiki można wniosko-

wać, że równocześnie towarzyszą temu siłne przeżycia emocjo-

nalne wyraźnie przykre, być może, dołącza się do nich także

strach.

Mniej więcej w 6 miesiącu życia — i już nadal od tego

czasu — gniew pojawia się, gdy dziecko nie może zdobyć

przedmiotów, które pragnie chwycić, dotknąć lub manipulo-

wać nimi: obracać, podnieść do ust, rzucić itp. Gniew obser-

wuje się ponadto jako odpowiedź na utratę przedmiotu,

który dziecko już trzymało w rączkach, ale mu wypadł lub

samo odrzuciło go w niedostępne dla siebie miejsce. Podo-

bnie reaguje silnie natężoną emocją gniewu, gdy mu się znie-

nacka coś odbierze. Zauważono również występowanie zna-

miennego zjawiska: Wiele dzieci łatwiej, spokojnie znosi

utratę czegoś pożądanego, gdy je tego pozbawi ktoś obcy niż

człowiek bliski, dobrze znany dziecku.

Można najogólniej powiedzieć, że źródłem przeżyć gnie-

wu bywa krzyżowanie się, sprzeczność kierunków i celów,

zamiarów i zachowań dziecka i innych ludzi. Zauważa

się to na przykład w sytuacji, gdy dziecko chce się bawić,

a dorośli zaczynają je karmić lub ubierać.

Gniew w niemowlęctwie i jeszcze nieco później pojawia

się, gdy dziecko nie jest w stanie zakomunikować otoczeniu

jakiegoś swego pragnienia, przekazać informacji o określo-

nym zamiarze, ponieważ nie umie tego powiedzieć ani nie

potrafi znaleźć innego sygnału zrozumiałego dla opiekunów.

' E. Franus: Rozwój reakcji gniewu u młodszych dzieci. ..Rozprawy

l Studia". T. 8. Kraków 1959, Uniwersytet JagieUońslc;.

73

Podobnie dzieje się, gdy ludzie towarzyszący dziecku nie

rozumieją jego protestu, sprzeciwu, gdy jest na przykład

karmione albo gdy mu podaje się nie tę zabawkę, której

pragnie.

Motoryczne reakcje towarzyszące emocji gniewu nie

realizują jeszcze w niemowlęctwie żadnego celu, nie prowa-

dzą do zmian w najbliższej, dostępnej dziecku przestrzeni,

nie są więc na nie wyraźnie skierowane. Ruchy są wykony-

wane w sposób chaotyczny, niezorganizowany. Będą to przy-

padkowe wyrzucanie w górę nóg, wymachiwanie rączkami;

cechuje je jednak wielka — jak na możliwości niemowlęcia —

energia. Najczęściej towarzyszy temu głośny, przeraźliwy

krzyk.

Wśród uczuć pozytywnych, mających charakter przeżyć

propulsywnych, widoczne są objawy przywiązania. Są to

doznania o złożonej strukturze i ogromnym znaczeniu roz-

wojowym. Od pierwszych doświadczeń dziecka w tej dzie-

dzinie w dużym stopniu zależy przebieg procesu kształtowa-

nia się społecznych kontaktów dziecka w przyszłości. Po-

wstawanie, utrwalanie się i pogłębianie podstaw najpieru-

więzi rodzinnej, później z ludźmi w innych małych grupach

fnp. koleżeńskich) zaczyna się już w niemowlęctwie i podlega

rozmaitym przekształceniom w następnych latach życia.

Dziecko uczy się przywiązania, a więc pewnej szczegól-

nej postaci elementarnej miłości, do ludzi i przedmio-

tów, będących źródłem pozytywnych przeżyć emocjonalnych,

zabarwionych radością, której towarzyszą stany zadowolenia,

W pierwszym roku życia podstawowe znaczenie ma zadowo-

lenie wynikające z celowego i sytematycznego zaspokajania

potrzeb dziecka, przede wszystkim biologicznych. Szczegól-

nego znaczenia nabierają więc dla niemowlęcia niektórzy

ludzie i określone przedmioty. Centralną postacią jest oczy-

wiście matka jako główne źródło zaspokajania potrzeb, od

74

karmienia począwszy, a na wykonywaniu wszelkich, nawet dro-

bnych, czynności opiekuńczych skończywszy. Polegają one

na przykład na usuwaniu m. in. słabych, ale przykrych bodź-

ców fizycznych zakłócających wygodę organizmu dziecka.

Trudno odpowiedzieć Jednoznacznie i zdecydowanie, czy

przywiązanie do matki to dziedziczona wieź emocjonalna, czy

kształtuje się ono dopiero na podstawie korzystnych do-

świadczeń, których źródło stanowi zaspokajanie przez matkę

potrzeb dziecka. Byłaby to więź emocjonalna nabyta, wy-

uczona dzięki pozytywnym i trwałym kontaktom dziecka

z matką.

Aby wyjaśnić ten problem, zorganizowano interesujący ekspe-

ryment z małymi małpkami chowanymi w izolacji od matek ro-

dzonych, lecz w towarzystwie matek zastępczych (,,matek z drutu"

i „matek z materiału"). Autorami eksperymentu byli H. F. Harlow

i jego współpracownicy.2

W wyniku interpretacji danych zebranych w czasie tych

badań sformułowano twierdzenie, że można przyjąć tezę

o istnieniu urodzonej motywacji społecznej więzi dziecka

z matką, ale dla pełnego jej rozwoju muszą powstać korzystne

zewnętrzne warunki.

Przywiązanie do matki już w niemowlęctwie wiąże się

z poczuciem bezpieczeństwa i uspokajającego wpływu Jej

obecności na dziecko.

Znaczenie pozytywnych i bliskich kontaktów emocjonal-

nych dziecka z matką nabiera szczególnej wyrazistości, gdy

rozpatruje się przypadki, w których występuje pozbawienie

dziecka możliwości odczuwania więzi emocjonalnej z osoba-

mi najbliższego środowiska rodzinnego. Chodzi tu jednak

przede wszystkim o współżycie z rodzicami i rodzeństwem.

Skutki emocjonalnego odrzucenia dziecka już

1 Opis tego postępowania badawczego wraz z odpowiednią ilustracją

(ryć. 9) znajduje się w tomie l „Biblioteki Psychologicznej", s. 69—71.

75

w pierwszym roku życia są groźne, a następstwa sięgają

w odległą przyszłość dalszego rozwoju jego osobowości. Na

przykład zauważa się u tych niemowląt opóźnienia w rozwoju

motorycznym, a także w zakresie intelektu i mowy. U takich

dzieci łatwo powstają różnorodne zaburzenia w życiu spo-

łecznym. Wyrastają z nich ludzie nie umiejący nawiązywać

kontaktów z innymi, nie potrafiący poprawnie współdziałać

w grupie, osoby ze skłonnością do samotnictwa, „odludki".

Zazwyczaj są to również ludzie skryci, którzy nie potrafią —

i nie mają potrzeby — wyrażania swoich uczuć sympatii i ży-

czliwości dla innych, nawet gdy takie uczucia sami przeży-

wają.

Postuluje się — i dziś umiemy ten praktyczny problem sku-

tecznie rozwiązywać . — aby opiekunowie zajmujący się

dziećmi w żłobkach, internatach i innych instytucjach opie-

kuńczych, dbali o nawiązywanie pozytywnych więzi uczucio-

wych ze swoimi wychowankami. Jest to jedyny sposób wio-

dący do ustrzeżenia dzieci przed pojawieniem się zakłóceń

w ich rozwoju społecznym.

Radość to jedna z tych kategorii procesów emocjonalnych,

które powinny należeć do najczęstszych przeżyć człowieka,

przede wszystkim jednak obfitować w nie muszą pierwsze

etapy ontogenezy. Częste ich występowanie w niemowlęctwie

jest bardzo ważne dla zapewnienia dziecku prawidłowego

i korzystnego ogólnego rozwoju.

Początkowo uczucia te mają łagodny przebieg, procesy,

jeżeli chodzi o ich siłę, są stosunkowo mało napięte. Jest to

raczej doznawanie przyjemności, jak określają niektórzy

psychologowie, ,,błogostanu" lub ,,uszczęśliwienia".1 U nie-

mowląt radość ma swe główne źródło przede wszystkim

w dobrym samopoczuciu fizycznym. Przeważa więc

1 E. B. Hurlock: Developmental Psychology, New York 1968, McGraw-

-Hill Book Company, s. 156.

76

y problem sku-

zajmujący się

:ytucjach opie-

więzi uczucio-

y sposób wio-

i się zakłóceń

locjonalnych,

fć. człowieka,

szą pierwsze

smowłęctwie

rawidłowego

'g, procesy,

ięte. Jest to

: niektórzy

a".1 U nie-

wszystkim

vaźa więc

8, McGraw-

pozytywne oddziaływanie bodźców funkcjonujących w we-

wnętrznym środowisku organizmu (bodźce interoceptywne),

zadowolenie, wynikające z zaspokojenia potrzeb biologicz-

nych. Prawidłowe, niczym nie zakłócone funkcjonowanie na-

rządów ciała, to konieczny warunek pojawiania się tych uczuć.

Sygnałem przeżywanej radości staje się głównie uśmiech.

Radość wywołuje również obecność i aktywność Judzi

bliskich i znanych niemowlęciu mających dlań pozytywne

znaczenie, ich pieszczota i timbre głosu. Podobną rolę źródła

uczuć radosnych spełnia własna udana i nieskrępowana akty-

wność niemowlęcia, przede wszystkim swobodne poruszanie

kończynami, manipulacja małymi przedmiotami, raczkowa-

nie, później zaś nauka chodzenia itp.

Jednym z pierwszych uczuć związanych z aktywnością za-

spokajającą potrzebę orientacji, wiedzy o najbliższym oto-

czeniu dziecka jest ciekawość.

Poznawanie otoczenia bywa na początku okresu niemowlę-

ctwa bardzo ograniczone z powodu znacznej niedoskonałości

narządów odbiorczych. W pierwszych 3 miesiącach życia

nie ma jeszcze koordynacji ruchów gałek ocznych, uwaga

mimowolna kieruje receptory dziecka ku prostym, silnym

bodźcom fizycznym. Dziecko w tym wieku poznaje więc

przede wszystkim bodźce świetlne o rozmaitym natężeniu,

dźwięki i szmery, bodźce termiczne i naciski.

Później uwagę przyciągają nowe bodźce, które jednak mimo

obcości nie budzą przeżyć strachu. Te nowe bodźce dziecko

z reguły niejako zastaje w swoim najbliższym otoczeniu,

,,spotyka je na swojej drodze" w naturalny sposób, jako skła-

dową część środowiska. Nie zjawiają się więc przed nim nie-

spodzianie. Dlatego też nie budzą przeżyć strachu. Jeżeli

zaś bodźce początkowo wywołują reakcję strachu, gdy nastąpi

uspokojenie, występują uczucia ciekawości i wysiłki zmierza-

jące do lepszego poznania tych przedmiotów.

77

;5S^ss-,."::°

^P°".en^y

/sn /';-,<- ,

^eisze D ""^^e bardzip, i, -"".^A. Procesy / Jest

d^cE' ^^a sig ^ ^^PBowaneT5 mocJonaJ^

Nada ąga w ^Wr^ ^y^ i ^ zdob^

CJa^^^ ^y^^^^^^ 0 otoc2emu-

^aniu •^u ^^a, choćr^ y 2wit^ "czuć . ^

„ ~- - -Ta-s.^-,,.

eS^O• Ten proces

f(

właśnie decyduie o d

^^^^^te-° ^^"

^ss^^s^?^^

"^sF^^^.^^^

-^iTS^^^

^"ały^^?00110^ do Jego śS^ cjom uldad"

^^^^sS-te6

^-^.s^^-^

P^emoznym ch s •T3^"^ s^ °"°Pod h T0 potr2eb

brak sn„ . "saslciem. Gfód bard20 silnym

••^•sS^s.s^-ss

SSS^sSS,^

^osób IcszS ^^entarnyc^ '^d^e, regu-

-. -;,$;;;r-° -~ •stss.-s:^

PoP-edn^e2^ Jest nar^ na t:^ "r6 na-

w ^maitych-n .0 ^^bność do p' C2ęśclef ^

- -Jeg0 ^^anach. Dzieje sieT?^3"" strach"

M? tak głównie w śro-

dowiskach popełniających błędy lub dopuszczających się

zaniedbań wychowawczych. Nie chronią one przed niepo-

trzebnymi sytuacjami zagrożenia wywołującymi strach lub

same powodują powstawanie takich sytuacji (np. „straszenie"

dziecka, aby zmusić je do posłuszeństwa).

Wyraźnie daje się teraz wydzielić u dziecka w tym okresie

słabo natężone przeżycie strachu, które określa się jako

obawę.

Ten rodzą) przeżyć ma źródło w pojawiającej się już u ma-

łego dziecka możliwości przewidywania sytuacji zagrożenia,

które w najbliższym czasie najprawdopodobniej nadejdą.

Są to zazwyczaj zdarzenia znane już dziecku z doświadczeń,

wywołujące przykre uczucia, jak na przykład kara lub poja-

wienie się osób czy przedmiotów związanych z nieprzyjemny-

mi wydarzeniami. Osoba lub przedmiot jest wówczas sygna-

łem zapowiadającym (na podstawie mechanizmu odruchowo-

-warunkowego) nadejście przykrości.

W omawianym okresie przeważają doznania strachu mają-

ce źródło w konkretnych sytuacjach codziennego życia dziecka.

Jeżeli jednak u niemowlęcia strach "był krótkotrwałym i raczej

gwałtownym wybuchem emocjonalnym, afektem, to już

w wieku poniemowlęcym jest to niekiedy znacznie rozbudo-

wany proces. Emocja strachu w różnorodnych sytuacjach

życiowych ma teraz rozmaity stopień natężenia od obawy

po paniczny strach, paraliżujący obronną aktywność. Należy

jednak stwierdzić, że przeżycie strachu o umiarkowanym na-

tężeniu stanowi pożyteczny sygnał zagrożenia.

Wśród niekorzystnych dla rozwoju osobowości trzeba na-

tomiast wymienić przeżycia strachu przed opuszcze-

niem. Źródło stanowi przewidywana przez dziecko możli-

wość utraty najbliższych osób. Już w wieku poniemowlęcym,

szczególnie u jego schyłku, mogą to być przeżycia bardzo

silne, niemal urazowe.

80

Najwcześniej strach wywołuje przewidywana możliwość

i rzeczywiste opuszczenie dziecka przez matkę. Opuszczenie

zaś może mieć charakter psychologiczny albo fizyczny.

W tym ostatnim przypadku opuszczenie polega na przykład

na tym, że matka, która kocha dziecko, musi je na pewien

czas opuścić z przyczyn obiektywnych, niezależnych od niej.

Może ono jednak występować w postaci psychologiczno-

-fizycznej, gdy obojętna matka lub inne osoby bliskie dziecku

opuszczą dom.

Wynika stad, że opuszczeniem psychologicznym na-

zywa się brak uczuć dla dziecka, oschłość, obojętność bądź

nawet niechęć czy wrogość wyrażającą się w postępowaniu

z dzieckiem tych osób, od których ono oczekuje miłości

i opieki. Są to więc nie tylko rodzice, ale także rodzeństwo

i inne osoby stanowiące rodzinę dziecka. W późniejszych

okresach rozwojowych grupa ludzi, przez które dziecko może

czuć się opuszczone w sensie psychologicznym, znacznie

wzrasta; zalicza się do nich nauczycielki w przedszkolu, nau-

czycieli w szkole i kolegów.

Strach przed opuszczeniem grozi dzieciom odrzuconym

w rodzinie szczególnie wówczas, gdy ktoś z rodzeństwa jest

równocześnie przez rodziców wyróżniany i darzony wyraźnie

objawianą miłością i opieką. Opuszczenie psychologiczne wy-

stępuje również wtedy, gdy system wychowania w rodzinie

opiera się na często wymierzanych karach. Kara bowiem,

będąc dla dziecka powodem przeżywania uczuć repulsyw-

nych, powoduje, że przestaje ono liczyć na pomoc i opiekę

osoby często wymierzającej karę, czuje się osamotnione.

Sytuację pogarsza fakt, że inni członkowie rodziny, głównie

osoby dorosłe, pozostają bierne wobec ukaranego — inaczej

zresztą nie mogą postępować — albo jawnie karę aprobują,

albo są po stronie karzącego. W ten sposób atmosfera psy-

chologicznego opuszczenia pogłębia się i zaostrza,

6 — Rozwói uc-ruc

8)

•^s .... *"?»s^..'^:. .'•aaKS-r"-.

Opuszczenie fizyczne, gdy osoby opiekujące się dziec-

kiem popełniają błędy wychowawcze, występuje jako źródło

uczuć w formie przewidywania, które dziecko przezywa jako

możliwe zagrożenie. Są to zapowiedzi karzące dziecko, aby

wymusić na nim posłuszeństwo, spełnienie woli osoby do-

rosłej, najczęściej matki, łub w celu ukarania za popełnione

przewinienie rzekomym odejściem od dziecka. Wówczas

każde wykroczenie może stać się dla dziecka sposobnością

do przeżywania strachu, że zostanie ukarane już nie tyle za-

powiedzią opuszczenia, ile rzeczywistym odejściem matki

czy innej bliskiej osoby.

Przeżycie psychologicznego opuszczenia może więc być

uwarunkowane rzeczywistym brakiem więzi emocjonalnej

z dzieckiem, odrzuceniem jego przez dorosłych, zerwaniem

więzi istniejącej, spowodowane błędnym systemem wycho-

wawczym opartym przede wszystkim na karach. Analogicznie

działa zagrożenie zerwania istniejącej więzi, które bywa naj-

częściej nieszczerym zabiegiem taktycznym, mającym na

celu wymuszenie na dziecku wymaganych od niego zacho-

wań.

A. T. Jersild zauważa słusznie, że w wyniku błędów wycho-

wawczych, choćby takich, jak wskazane powyżej, i różnych

zaniedbań dzieci już na początku ontogenezy mogą przeży-

wać zbyt często i nadmiernie silne emocje strachu. Wtedy

zaś strach traci użyteczność życiową. Nie pomaga w przysto-

sowywaniu się do okoliczności, nie tylko nie mobilizuje sił do

opierania się trudnościom pojawiającym się w życiu dziecka, ale

jest czynnikiem demobilizującym, hamuje swobodę i swoistą

spontaniczność jego zachowania się. Dziecko, zbyt często

przeżywające strach, wycofuje się z aktywności lub nie po-

dejmuje działań, które, obiektywnie oceniając, mogłoby sku-

tecznie przeprowadzić do pomyślnego końca.1

1 A. T. Jersild: Child Psychology, jw., s. 327.

82

u^ y ^ ^SSf- °^T^

^T^J "r"""- ^a^ •opanowywaM

^F^t^g"'y?ne;o^^^^^^

Se^^P^^^^^^

^^••?^^x-5^^^^

l^:u•?a^^^^^

r0——— op,; ^rnonstra^•a sp^^3^'1 oc2e^

zmuszające.o J ec wynlaE?ań 4 teT w • ^^^ w^

^a toS^^0 d0 °^eśioneg^ te2naclsku otoc2er"a,

-bęc któ^2^0^ ^^"a^nla- Nlek^;

obawy kary U m T on0 sobie "a czyn .i m tych osób.

^POsZec^enT órych dzieci ^"TnT^ pozwohc> be-

pe'yront" - ^ ^;e^y^SSZ-

. e , 2 tei;0 w PAi

di.——"""-' &.«l«i, r.ttn, ,„,

-&.,,,, J•°'TO""'°A-'•———.„«.^.„,

83

.Tsao—:. .u.- -. i rJP^W^M -«a>if .-- ••'iłu'.tga. . ."^BC??**'"''" '"iW^""

sprawy — mającego odpowiedzieć na pytanie: Jak postąpi

teraz dorosły?

Z powyższego wynika, że przebieg i zakończenie reakcji

gniewu zależy od taktu wychowawczego osoby dorosłej, która

musi znać i rozumieć intenqe oraz mechanizmy, rządzące

w danej sytuacji zachowaniem się dziecka. Cierpliwa i w miarę

wyrozumiała, rzeczowa stanowczość jest zazwyczaj najlep-

szym sposobem opanowania takich sytuacji.

Ostre reakcje gniewu mają gwałtowny charakter. Przyj-

mują one postać fizycznego ataku na osoby lub rzeczy. Dziec-

ko usiłuje zadawać ciosy, próbuje niszczyć przedmioty.

Czasem już bardzo wcześnie obserwuje się skierowanie agre-

sywnego ataku na przedmioty zastępcze: Dziecko „mści się"

na zabawkach, ponieważ nie ma odwagi zachować się napa-

stliwie na przykład w stosunku do matki.

Wśród przeżyć emocjonalnych pozytywnych i zarazem

propulsywnych na szczególną uwagę zasługuje przywiąza-

nie. Jest to dalszy etap rozwoju emocjonalnej więzi łączącej

dziecko z ludźmi jeszcze tylko najbliższego otoczenia, a także

z niektórymi przedmiotami, np. wyróżnianymi zabawkami.

Zjawiska rozwojowe, które już sygnalizowaliśmy, są nadal

aktualne, ale uczuciowe procesy stają się już bardziej złożone.

Wielu psychologów uważa, że przywiązanie — nieco inaczej:

więź emocjonalna z rodzicami — to i w omawianym

okresie najważniejszy czynnik zapewniający korzystny prze-

bieg rozwoju nie tylko emocjonalnych funkcji, ale przede

wszystkim kształtowanie się podstaw przyszłych społecznych

kontaktów dziecka. Proces rozwoju zasadniczych elementów

struktury przyszłej dojrzałej osobowości dziecka odbywa się

wówczas najpomyślniej.

A. T. Jersild wskazuje, że ten warunek prawidłowego roz-

woju psychicznego zapewniony zostaje w naturalny sposób.

Przytacza on opinię, że wszyscy dorośli, ludzie psychicznie

84

lie: Jak postąpi

)ńczenie reakcji

r dorosłej, która

izmy, rządzące

pliwa i w miarę

wyczaj najlep-

arakter. Przyj -

rzeczy. Dziec-

; przedmioty.

;rowanie agre-

:ko „mści się"

wać się napa-

:h i zarazem

przywiąza-

yięzi łączącej

^enia, a także

zabawkami.

ny, są nadal

[ziej złożone.

ieco inaczej :

omawianym

:ystny prze-

ale przede

społecznych

elementów

odbywa się

owego roż-

ny sposób.

psychicznie

zdrowi, są skłonni obdarzać serdecznymi uczuciami wszystkie

dzieci, nawet zupełnie obce, szczególnie zaś te, którymi się

opiekują.1 Konsekwencją tego zjawiska jest w życiu m.in.

możliwość rzetelnych i przyjaznych emocjonalnych postaw

wychowawczyń w żłobkach oraz nauczycieli w przedszkolach

i szkołach wobec wychowanków i uczniów.

Autor ten z naciskiem jednak podkreśla powszechnie

w psychologii uznawane twierdzenie, ze niezwykle wa-

żne są także postawy opiekuńcze wobec małego dziecka. Jest

ono bardziej niż kiedykolwiek później bezbronne i zależne

od innych ludzi, nie tylko dorosłych, ale i od starszych dzieci.

Wskutek swojej słabości i bezradności poddaje się biernie

różnorodnym zdarzeniom zachodzącym w środowisku,

w sytuacji, w której się znajduje w danym momencie. Obu-

stronna więź emocjonalna łącząca dorosłego i małe dziecko

stanowi podstawę zaspokojenia silnej u dziecka potrzeby

bezpieczeństwa.

Mniej więcej u schyłku pierwszego roku życia i w drugim

roku zaspokajanie systematyczne tej potrzeby staje się bardziej

konieczne niż poprzednio. Teraz bowiem dziecko wyraźniej

już odczuwa i rozumie brak miłości i uświadamia sobie lepiej

fakt, że mu ją dorośli ofiarowują. Wyższy poziom rozwoju

sprawności intelektualnych i motorycznych, próby samo-

dzielnego poruszania się w środowisku, dzięki doskonalszej

znajomości otoczenia, umożliwiają dziecku coraz lepszą orien-

tację w swoim położeniu, we własnej nieudolności i w zna-

'czeniu, jakie mają dla niego życzliwi dorośli. Uczucia miłości

i przywiązania, jakich dziecko doznaje od dorosłych, oznacza-

ją dla niego akceptację przez środowisko, przyznanie mu

wartości „bez warunków"; Dorosły nie kocha dziecka za to,

że jest ładne, miłe, grzeczne, posłuszne itd., lecz dlatego,

iż uważa je za ważną osobę w rodzinie i poza nią. Budzi ono

1 A. T. JersiM: Child Psyche logy, jw., s. 240.

85

u osób dorosłych szacunek bez względu na jakiekolwiek inne

wartości i okoliczności.1

Z takich właśnie postaw wobec dzieci — a nie wbrew nim —

wynikają, zdaniem A. T. Jersilda, określone sposoby postę-

powania dorosłego.2 Należy do nich na przykład wyznaczenie

pewnych ograniczeń praw i przywilejów w zakresie rozsądnie

uporządkowanego i zorganizowanego planu dnia dziecka.

Towarzyszy temu całkowicie konsekwentne realizowanie tych

wymagań, na miarę możliwości dziecka i potrzeby realizacji

celów wychowania. Obserwacje wskazują, że dzieciom odpo-

wiada taka atmosfera, lubią być tak właśnie kierowane, lubią

i potrzebują stanowczości w postępowaniu z nimi pod warun-

kiem, że są to ludzie, którzy je kochają i są przez nie kochane.

Ten sam autor sądzi, że dziecko emocjonalnie akcep-

towane przez najbliższych dorosłych ma najlepsze warunki,

sprzyjające zbieraniu doświadczeń wspomagających prawi-

dłowy rozwój. Wolno mu na przykład ,, eksperymentować",

popełniać błędy i uczyć się na nich prawidłowego postępo-

wania dzięki naturalnym, przykrym konsekwencjom, za co

nie są nigdy dodatkowo karane. Małe dziecko uzyskuje w ta-

kich warunkach wychowawczych prawo do okazywania

swoistego humoru, do psot bez obawy nieporozumień z do-

rosłymi, lecz przy tolerancji z ich strony. Może więc szczerze

wyrażać swoje uczucia dla nich, jego zachowanie nie jest krę-

powane i hamowane przeżyciami lękowymi.

Coraz częściej zwraca się uwagę, że nie należy przeceniać

zbyt przesadnie i jednostronnie rozwojowej roli więzi emo-

cjonalnej dziecka z matką w okresach wczesnej ontogenezy.3

Wiele dzieci w tym wieku — choć nie wszystkie — wykazują

1 Psychologia wychowawcza. Pod red. Ch. E. Skinnera. Przekład z jeż.

ang. Z. Obniski pod red. naukową Z. Wtodarskiego. Warszawa 1971,

PWN, s. 239.

2 A. T. Jersild: Child Psychology, jw., s. 312.

3 Tamże, s. 314 i nast.

86

na jakiekolwiek inne

- a nie wbrew nim —

ilone sposoby postę-

rzykład wyznaczenie

w zakresie rozsądnie

ilanu dnia dziecka.

ne realizowanie tych

. potrzeby realizacji

że dzieciom odpo-

ite kierowane, lubią

z nimi pod warun-

przez nie kochane.

jonalnie akcep-

najlepsze warunki,

nagających prawi-

ksperymentować'',

idłowego postępo-

ekwencjom, za co

k o uzyskuje w ta-

do okazywania

porozumień z do-

'oźe więc szczerze

ranie nie jest krę-

laleźy przeceniać

roli więzi emo-

nej ontogenezy.3

tkie ~ wykazują

era. Przekład 2 jeż.

'. Warszawa 1971

wysoki stopień elastyczności w zakresie przystosowania emo-

cjonalnego i kompensują braki uczuć otrzymywanych od

matki miłością okazywaną im przez innych ludzi w rodzinie

lub poza nią. Dzieci, jak sądzi Ch. E. Skinner, „wymieniają"

uczucia miłości i przywiązania z kilkoma osobami równo-

cześnie także poza ojcem i matką, względnie oprócz nich.

Ponadto małe dzieci nie są tylko jakby biernymi odbiorcami

uczuć od dorosłych, będących dla nich źródłem zaspokojenia

potrzeby miłości. Są one już bardzo często same inicjatorami

powstawania przywiązania do niektórych dorosłych, same

szukają emocjonalnych kontaktów z nimi — choć nie wszyst-

kie dzieci w omawianym wieku i później są w stanie to uczy-

nić. Wiele z nich jednak lgnie do innych osób poza matką

i prowokuje tym wzajemność uczuć.1

Jeżeli chodzi o uczucie radości, to w wieku poniemo-

wlęcym są aktualne takie same źródła, jak w minionym okresie.

Jest jednak teraz więcej sposobności do jej przeżywania.

Duże znaczenie — jak rozważaliśmy powyżej — mają dla

radosnych nastrojów dziecka dobre wzajemne kontakty

emocjonalne z ludźmi najbliższego otoczenia. Jak wiemy,

składają się na pogodny nastrój różnorodne przyczyny, naj-

ważniejsza z nich jednak stanowi poczucie bezpieczeństwa

wynikające z więzi emocjonalnych i akceptacji społecznej.

Ponadto dziecko jest już psychicznie i fizycznie sprawniej-

sze niż w poprzednim etapie-rozwoju, powiększa się więc

przestrzeń, w której ono się coraz swobodniej porusza. Roz-

szerza się i doskonali stopniowo orientacja jego w najbliższym

środowisku, dziecko zdobywa różnorodne doświadczenia,

coraz sprawniej osiąga drobne cele, realizuje swoje zamierze-

nia i skutecznie manipuluje niektórymi przedmiotami.

Wszystko to stanowi dla fizycznie zdrowego dziecka źródło

' Psychologia wychowawcza. Pod red. Ch. E. Skinnef,jw., s. 318.

87

-,-saSt^ •-.>.!-.-'^•a&.a.aŁiiL.

dominujących pogodnych nastrojów i — od czasu do czasu —

silniejszych przeżyć szczerej, otwarcie wyrażanej radości.

Trwa nadal badawcze zainteresowanie otoczeniem. Moty-

wem tego jest ciekawość. Poznawczy kontakt z najbliższym

środowiskiem dziecka ma w tym wieku przede wszystkim

charakter sensoryczno-motoryczny. Znaczy to, że obraz

świata, jaki kształtuje się w świadomości dziecka, zawiera

głównie odzwierciedlenia oraz znajomość fizycznych i prze-

strzennych własności rzeczy. Poznanie polisensoryczne

rozwija się obecnie intensywnie, ponieważ dziecko coraz

lepiej manipuluje małymi przedmiotami umożliwiając dzięki

temu ich bezpośrednie oddziaływanie na różnorodne narządy

odbiorcze. Pewnym brakiem występującym w tym zakresie

jest jeszcze niepełna koordynacja ruchów. Dlatego niektóre

przedmioty psuje i niszczy, jakkolwiek i to daje mu zupełnie

określone doświadczenie poznawcze. W takich przypadkach

dorośli muszą zachować ostrożność w stosowaniu kar za tego

rodzaju przewinienia. Kary — i równoczesne niemal z nimi

groźby i napomnienia — przez strach, jaki wywołują, po-

wstrzymują dziecko od wykonywania przynajmniej niektó-

rych czynności poznawczych i bezpośrednio uniemożliwiają

manipulacje. Bariera lękowa, jaka powstaje wówczas między

dzieckiem i dorosłymi, pojawia się zarazem między dzieckiem

a nęcącym je światem. Może więc zostać nie zaspokojona

potrzeba aktywności i poznawania rzeczywistości.

Ogólne tendencje rozwoju emocjonalnego

w latach 0—3

Rozwój psychiki w początkowych stadiach ontogenezy ma

głównie charakter ilościowy. Życie emocjonalne od ogólnego

podniecenia oraz doznań przykrości i przyjemności różnicuje

88

N PPP PP Z Z

Za Za NNN N

G GG G

www w

z zz u

D D R

D

urodzenie

3 miesiące

6 miesięcy

12 miesięcy

fte 18 miesięcy

24 miesiące

Ryć. 7. Schemat przedstawia hipotetyczny przebieg procesu wyodrębnia-

nia się uczuć w ciągu pierwszych 24 miesięcy życia dziecka. Pierwsze prze-

życia mają charakter ogólnego podniecenia (P), następnie wykształcają się:

niezadowolenie (N) i zadowolenie (Z), gniew (G), strach (5), wstyd (W),

duma (D), radość (R), radość w stosunku do dzieci (Rdz), zazdrość (Za)

i uciecha (U) (wg K. M. B. Bridges, 1932; cyt. W. Szewczuk)

się w dość już subtelne przeżywanie obaw i strachu, przywią-

zania i radości, gniewu i poznawczej ciekawości. Trudniej

mówić o istnieniu tego rodzaju doznań emocjonalnych, jak

zazdrość czy współczucie. Sposoby wyrażania tak subtelnych

przeżyć są jeszcze u dzieci w tym wieku bardzo niedoskonałe.

Znamienną cechą omawianego okresu jest fakt, że uczucia

i ich wyrażanie stają się coraz mniej żywiołowe i im-

pulsywne, czasem — na miarę możliwości dziecka — gwał-

towne, Są jednak jeszcze żywe i szczere, co właśnie decyduje

o wdzięku i uroku zdrowego dziecka, wychowującego się

w korzystnych warunkach wychowawczych w rodzinie i —

ewentualnie — w żłobku.

Uczucia są nadal zmienne, szybko przechodzą w biegu-

89

nowo przeciwstawne: radość w rozpacz i smutek, gniew

nagle wygasa, a agresja przechodzi od razu w łagodne i tkliwe

zachowanie się wobec tej samej osoby. Reakcje emocjonalne

są nadal związane głównie z pojawieniem się potrzeb biolo-

gicznych i ich zaspokajaniem oraz z krótkotrwałymi zachcian-

kami i zaciekawieniem.

Reakcje emocjonalne różnicują się, obserwujemy więc po-

stępy w zakresie rozwoju ilościowego, wspomaganego doskona-

leniem się sprawność i motorycznych ułatwiających penetrację,

badanie środowiska, oraz funkcji poznawczych. Dziecko

opanowuje coraz lepiej świat wewnętrzny, lepiej się w nim

orientuje, powiększa się więc liczba nowych źródeł przeżyć

emocjonalnych.

Swoje uczucia dziecko coraz częściej wyraża mową i gesta-

mi, których uczy się od dorosłych.

Wychowywanie emocjonalności w tym okresie musi

uwzględniać tezę głoszącą, że wiąże się ona ściśle z rozwojem

i stanem zdrowia organizmu oraz stopniowym doskonaleniem

wszystkich innych sprawności psychicznych. Zgodnie z tym,

o czym mówiliśmy poprzednio, jednym z podstawowych za-

dań dla kształtowania się późniejszych kontaktów społecz-

nych dziecka jest uczyć je obustronnej więzi emocjonalnej,

obdarzać w stopniu korzystnym dla rozwoju, unikając niedo-

sytu i przesady, uczuciem, dowodami akceptacji emocjonalnej

,,bez warunków" — dla niego samego. Ponadto powodzenie

w kształtowaniu przyszłej dojrzałej osobowości dziecka można

osiągnąć tylko przez obdarzanie go szacunkiem.

Już na początku ontogenezy obowiązuje każde środowisko

wychowujące opanowanie i takt pedagogiczny w postępowa-

niu z dzieckiem i w jego obecności, wytwarzanie pogodnej

atmosfery, stawianie wymagań na miarę każdorazowych mo-

żliwości wychowanka, korzystnych rozwojowo i konsekwentnie

egzekwowanych.

nitek, gniew

odne i tkliwe

emocjonalne

3trzeb biolo-

mi zachcian-

Uczucia w wieku przedszkolnym

'ny więc po-

»go doskona-

li penetrację,

:h. Dziecko

j się w nim

ideł przeżyć

swą i gesta-

cresie musi

z rozwojem

konaleniem

dnie z tym,

rowych za-

w społecz-

nej onalnej,

ając niedo-

locjonalnej

'owodzenie

cka można

irodowisko

lostępowa-

pogodnej

wych mo-

ekwentnie

Ogólna charakterystyka

źródeł uczuć w tym okresie

Dziecko w wieku 3—7 lat znacznie rozszerza teren swojej

naturalnej i spontanicznej aktywności. Dom rodzinny pozo-

staje nadal głównym jego środowiskiem, ale większość dzieci

wiele czasu przebywa w przedszkolu, przez co skraca się ich

pobyt w rodzinie. Zarówno w środowisku rodzinnym, jak

i przedszkolnym rośnie możliwość i częstość występowania

codziennych sytuacji wychowawczo bezpośrednio nie kon-

trolowanych. Przez fakt przebywania w większych grupach

dziecięcych w przedszkolu i wskutek rozlicznych zajęć do-

mowników nadzór nad dzieckiem maleje. Decyduje to o dość

dużym jego usamodzielnieniu.

Równocześnie sytuacje życiowe, w których dziecko się znaj-

duje, stają się obecnie bardziej niż dawniej zróżnicowane, są

różnorodniejsze pod względem charakteru zadań i wymagań,

jakie mu stawiają dorośli. Większa sprawność fizyczna

i psychiczna, pewien — choć jeszcze skromny — zasób do-

świadczeń pozwalają mu takie sytuacje dostrzegać i skutecznie

je rozwiązywać. Dają one zarazem okazję do uzyskiwania

nowych doświadczeń, polepszania się orientacji w oto-

czeniu. Wpływa to korzystnie na stopniowe przygotowywanie

do trudnych zadań następnego okresu kształtowania się oso-

bowości.

Nowym źródłem przeżyć emocjonalnych staje się zmiana

91

-pod feiA\ouBis ui3i>paizp z zai^ e-iazozs aiA^spod oSaf EU eu

-EA\C4płzsi[n i 'ofefBUAzoEZ AuizpOJ po 'uiAofefn;'Aou3AA\ n^siA

-opo-is uiApz^ A^ .M.93AS.EAOU3AA uoppsAzsA^ AuzoiSogepad

-ałAiołne AUpłarg •uiAUJ9go mudołs uiAznp A\ nyuazoTOz o T

-nre^Bizp nSSTSBZ un^o-iazs o 'r3Z3ABA\oipAA-OA\ofoA\zo;i

[i§oioi[3Asd Aie-id z oupaf zazJd auBzoeuzAAy fes p^ouzap^

-AzauaSo^uo amioizod uiApZB?[ EU ^3Auz3it[3Xsd psoAYpSB^M

q3^uui lAofoA.zoJ az^E} AofefefAz.ids ^aun-re^ aiu^az^ouAO^ 01

saFaz 'Auiisnm ^BUpafoBiaTurej •ioaizp Aupuofooma roAvzo.i EU

pĄSOJOp UBAvA{ETZppO ^aAuZSBłn^S T l{3Au;SAZ.I01f OZOA^MOUO

AM. ais Biuap/AJłn i BiuBłs^od Ao^un-tEA ^sAuzeM. z uapaf 0^

[AYOuBig •feupuofooiua izaiA fauJis oiupai/Aodpo nuru Azpaiui

rtiuazJOAis A\. oooaod T BM-^Efomt B^aaizp uio^isA\\ m^zoA\BM.

-osołsAz-id a/.zsAz.rEAOł ^SBnuo^u isnui ipA^so.iop Auo-iłs a^

-nA^OTUAOJai^ q3i żis OEppod ZBJO aruBA\od5łSod ^oAofernpSaJ

cpAuzaa^ods-oup.iotu pBssz ar q3AofefnzfeiAvoqo op ais ofefnAOS

-OłsAz-td 3B^EIZp^OdSA\ miTU Z ISI-IUI 0>p3TZQ •3UZ3T§0§Bp3d Al

-aiAJOinB auMA^Azod A\ luiAuozESodAA TuizpnJ z E^izp^odsA\ i

Sis •e'^X^s o^p3Tzp aż ':)BMAZB'>[SA\ uaAzoA^B/AouoAA. u3B?p.inJBA\

LpAUlSAZ.I05[ A^ OUUIA^od 03 '^OAOfeZSBUZ qOSO -A\Zł BqZ3TI 3IS

ezs^aiA^Oj •o-spaizp auB^iA^n afe^soz BJO^ A\ '(ifs^E.ia^ui) u o A u

-ZOB^OdS Apl^[BłU01{ J3ł^BJBU3 918 9fn3IUZOJ I ?^OU 3IUSOJ

qosods AupJnłsu aiupdnz A\ TUJEirsiA\Bfz ruiAł z ni[ztiA\.z M

UIOZB^BU UIAUZ3IJ I UIAUpOJOUZOJ ŚIS ^EA^AA\0^pfeZ.IOdpod

isnui ogaiEip i ^aznp" znrłsafsz 'o^za AzsĄs ze.ia^ 'ouA\Ep

i^eł ani opz.repz Sis o; ^pr ',,3{Bui EZ" azozssf ^saf aż 'n^uam

-ng.re aiAB^spod BU ausiiqBA\z 3Aq znf azoui aiu q3i •BTWBS

-azJłsazJd po "uaAuzoapds i uoAupJom 'q3A/AofeZ3.<^z UIJOU

3p lO^OUA^AfSp ĘIUBMOSOlSOp :)SOUZ03IUO'5[ STS eiAYBfOJ •n^3TM

3§3f AV UIAUp§felSO niudOłS /A foupUOfooUIS p^OpZ-lfop BIU3J

-EU01{SOp I nfOM.ZOJ Oł E§BUIA/^ •9p^ZSp3ZJd pE^AZJd EU ^•Er

'uiAuzaa^ods n^siA\opo-($ uJAUBM.oii^duio^s hmwep ziu faizp

-JBq A^ ^3IUZ33ZJ§" '3IUA^B.ldod 3IS ^EALAAYO^OBZ OUO tSnp^

-3TU3Z30^0 BTAYB^S n^33IZp 3T^Bf 'UBi3BUIAA. łSOJZA^ T nfeZpO.1

".'^"taaSti— - *'• - '""i6-'

stawę korzystnie i skutecznie odbywającego się procesu

kształtowania osobowości.

W okresie przedszkolnym zwiększa się rola współżycia

dziecka z rówieśnikami i dziećmi w innym wieku.

Staje się ono źródłem przeżyć emocjonalnych. W tej dziedzi-

nie pojawiają się również rozmaite układy wzajemnych spo-

łecznych ustosunkowań. Przez jedne dzieci jest ono akcepto-

wane, przez inne odrzucane, samo ma takich rówieśników,

których lubi, których się boi, których obecności szuka lub

unika. Ulega przemocy i samo niekiedy próbuje ją wywierać

na innych. Tylko część tych interakcji może być wycho-

wawczo kontrolowana i organizowana, np. we wspólnej zaba-

wie inicjowanej przez dorosłych dla realizacji określonych

celów wychowawczych. Wiele jednak takich kontaktów i kon-

trowersji między poszczególnymi dziećmi powstaje samo-

rzutnie, przypadkowo, i nie mogą być poddane interwencji

wychowawczej.

Tego rodzaju naturalne sytuacje życiowe stanowią dla

dzieci w wieku przedszkolnym silne źródło uczuć zarówno

przykrych i repulsywnych, jak i zabarwionych przyjemnością,

radosnych i propulsywnych. Ale obydwa rodzaje uczuć po-

jawiających się w społecznych interakcjach dzieci są korzystne

ze względu na wartości wychowawcze. Uczucia repulsywne

mogą bowiem powodować, że dziecko stroni od sytuacji ma-

jących obiektywnie pozytywne znaczenie rozwojowe, zaś po-

jawiające się propulsje — znaczenie negatywne, ponieważ

„przyciągają" je do czynności niekorzystnych dla kształtowa-

nia się jego psychiki.

Tu tkwi przyczyna poważnych trudności kierowania

dzieckiem. Tendencja oddziaływań dorosłych jest niezgo-

dna w takich sytuacjach z dążeniami dziecka i jego oczekiwa-

niami. Wychowawcy nie mogą niekiedy pozwolić dziecku

na tyle samodzielności i spontaniczności w postępowaniu,

ile by ono pragnęło; nie wykorzystują więc jego możliwości.

93

•-Mffii i r rui ^'a^-';-^..^"'ig»a.ałh.ŁJgŁl^L-:^.-jM'

Niektóre z tych wymagań stają się więc dla dziecka bardzo

uciążliwe, bo albo są sprzeczne z jego pragnieniami, albo nie

jest ono jeszcze dostatecznie sprawne psychicznie i fizycznie,

aby je spełnić i podołać im w całym zakresie oczekiwań do-

rosłych. Z drugiej jednak strony, takie niewielkie, dopuszczal-

ne—a więc nie grożące nadmiernym wysiłkiem i zwichnię-

ciem równowagi — przekroczenie aktualnych doświadczeń

dziecka, zdecydowanie intensyfikuje postęp w procesie roz-

woju jego osobowości. Na te jednak sytuacje dzieci żywo

reagują pojawieniem się przeżyć emocjonalnych w szerokiej

skali ich aktualnych możliwości od zaniepokojenia po strach,

od rozdrażnienia po wybuchy gwałtownego gniewu i od za-

dowolenia po wielką radość.

Zarówno brak wystarczających doświadczeń, jak i nie

w pełni rozwinięte możliwości funkcjonalne układu nerwo-

wego, nieumiejętność opanowywania uczuć i wielkie bogac-

two źródeł budzących przeżycia emocjonalne powoduje, że

musimy się liczyć z częstym występowaniem u dzieci w tym

wieku reakcji emocjonalnych. Są one w każdym razie

częstsze i silniejsze niż w poprzednim okresie, a dla bardzo

wielu dzieci także w porównaniu z następnym okresem roz-

woju — z młodszym wiekiem szkolnym. Mimo istnienia

znacznych różnic indywidualnych należy się spodziewać,

że u dużej liczby dzieci w omawianym tu okresie wystąpią

objawy niezrównowaźenia emocjonalnego, stosunkowo czę-

stych reakcji gniewu i strachu, przy czym nie zawsze uda się

ustalić ich prawdziwe przyczyny.

Zasadnicze znaczenie dla wystąpienia lub braku tych zja-

wisk ma charakter środowiska wychowującego. Im bardziej

poprawne oddziaływania wychowawcze stosują dorośli, im

troskliwiej unikają błędów w postępowaniu z dziećmi i nie

dopuszczają do zaniedbań wychowawczych, tym korzystniej

i łagodniej przebiega także i w wieku przedszkolnym proces

kształtowania się podstaw dojrzałej osobowości.

94

Źródła uczuć dodatnich

w procesie roz-

;je dzieci żywo

/ch w szerokiej

1'enia po strach,

niewu i od za-

:eń, jak i nie

układu nerwo-

wielkie bogac-

powoduje, że

dzieci w tym

każdym razie

a dla bardzo

okresem roz-

imo istnienia

spodziewać,

esie wystąpią

Jnkowo czę-

wsze uda się

ku tych zja-

Im bardziej

dorośli, im

ciećmi i nie

korzystniej

nym proces

Jednym z podstawowych warunków przeżywania dodat-

nich uczuć jest — szczególnie we wczesnych stadiach onto-

genezy ~ prawidłowe zaspokajanie potrzeb. Teraz od-

nosi się to już jednak zarówno do potrzeb biologicznych,

jak i społecznych. Zaspokajanie potrzeb biologicznych do-

konuje się przede wszystkim przez dbałość otoczenia o za-

pewnienie optymalnych warunków higienicznych, ochronę

zdrowia i rozwijanie sprawności fizycznych oraz prawidłowe

odżywianie. W wyniku takich starań pojawia się dobre samo-

poczucie i radosny nastrój dziecka.1 Żywa aktywność stanowi

dla zdrowego dziecka źródło radości i uczuć pozytywnych.

Ale równocześnie gdy nie jest w odpowiednim zakresie ogra-

niczana przez dorosłych, staje się przyczyną nadmiernego

zmęczenia i znużenia. Wtedy powstają warunki, sprzyjające

pojawianiu się napięć i konfliktów z otoczeniem będących

zarazem źródłami przykrych uczuć.

Przeżycia emocjonalne bardzo często powstają w związku

z nie zawsze właściwym zaspokajaniem potrzeb, jak i ze sta-

nami, wywołanymi tym, że niektóre potrzeby dziecka są nie

zaspokojone. Do najsilniejszych potrzeb w omawianym obec-

nie okresie należą: potrzeba aktywności i osiągnięć, bezpie-

czeństwa w okolicznościach życia społecznego, potrzeba

uznania społecznego, obustronnej afiliacji, a więc i częstych

kontaktów nie tylko z rówieśnikami, ale także z dorosłymi,

głównie w rodzinie i przedszkolu.

Aby kontakty społeczne dziecka w wieku przedszkolnym

były okazją do przeżywania uczuć korzystnych dla rozwoju,

1 S. Szuman: Psychologia wychowawcza wieku dziecięcego. Podręcznik dla

matek i wychowawczyń w przedszkolach i domach dzieci^ych oraz dla nau-

czycieli i studentów studiujących rozwój psychiczny dziecka. Wyd. 2. Warsza-

wa 1947, Nasza Księgarnia, s. 169.

95

i-J^ggnii :i i« i * nieg-aa..

dorosły powinien być: ,,[...] pogodny, prosty, naturalny,

ludzki, serdeczny, bezpośrednio przyjemny i człowieczy".1

Na zachowania się dorosłych, w których przejawiają się takie

właśnie cechy, dzieci reagują żywo i pozytywnie. Podobnie

wrażliwie jednak odpowiadają burzliwymi reakcjami nega-

tywnymi na postępowanie, w którym wyrażają się cechy

przeciwstawne wymienionym powyżej za S. Szumanem.

Dzieci bowiem wcześniej umieją ,,odczytywać" treść emo-

cjonalną i poddawać się nastrojom sugerowanym postępo-

waniem dorosłych. Ludzie, którzy potrafią wytwarzać szcze-

gólnie sugestywną atmosferę emocjonalną, bardzo łatwo ini-

cjują proces szybkiego powstania więzi emocjonalnej z dzieć-

mi, które do nich szczerze lgną.

Z takich, zabarwionych przyjemnością i radością, kontak-

tów dziecka z daną osobą rodzi się przywiązanie, a więc

złożone uczucie, które jest najprawdopodobniej trudną do

analizy i tym samym do określenia syntezą miłości i przyjaźni.

Z identyczną gotowością do przeżywania uczuć sympatii

i przyjaźni zbliża się dziecko do rówieśników i zwierząt.

Przywiązanie jest także wynikiem akceptacji dziecka przez

inne osoby, ale to wcale nie wyklucza konfliktów i zderzeń

różnokierunkowych oczekiwań i dążeń, powstających od

czasu do czasu między dzieckiem a dorosłymi. Przeplatają

one jakby główny nurt przyjaznych zbliżeń. Pojawiają się

u dziecka chwile walki o swoje prawa przeciw konieczności

podporządkowania się woli dorosłych wyłąc7nie z przymusu.

Jednak w takich sytuacjach niezwykle ważne jest to, że przy-

mus, nacisk zostaje wymierzony przez człowieka, którego

dziecko uznaje za życzliwego sobie. Te ,,akcje" dziecka, nie-

kiedy obronne, czasem wyraźnie zaczepne, powstają, przebie-

gają i wygasają w ogólnej atmosferze przyjaznych kon-

taktów z człowiekiem dorosłym i dlatego nie powodują nie-

1 Tamże, s. 168.

96

korzystnych skutków dla ro2woju przyszłej dojrzałej osobo-

wości.1

Przywiązanie dziecka powstaje, rozwija się i utrwala w prak-

tycznych, codziennych interakcjach z innymi ludźmi, przede

wszystkim jednak z osobami wyposażonymi w pedagogicznie

wartościowy autorytet, mającymi (względnie w codziennych

sytuacjach życia nabierającymi) ważność i znaczenie dla

dziecka. Ci ludzie to przede wszystkim osoby, które zaspo- ^

kajają jego potrzeby nie tylko biologiczne, ale — co jest

ogromnie ważne — w dużym stopniu także psychiczne

1 społeczne. Zawsze jednak dziecko musi być obdarzane

szczerą i silną miłością przez współdziałających z nim doro-

słych. Jeżeli w domu rodzinnym dziecko nie spotyka się z ta-

kimi uczuciami, poszukuje więzi emocjonalnych z innymi

osobami, najczęściej w przedszkolu.

Gdy stosunki z dorosłymi układają się na podstawie przy-

wiązania, stają się źródłem dominujących dodatnich nastro-

jów, które określa się jako radość. Jak sądzi E. B. Hurlock,

jest to znamienny dla wieku przedszkolnego typ przeżyć

emocjonalnych mający charakter jesicze nie zróżnicowanego,

ogólnego doznawania radości.1 Nie wyodrębniają się więc

choćby nieco wyraźniej określone rodzaje przeżyć i odmiany

radości.

Poza dobrze układającymi się dla dziecka pomyślnymi inter-

akcjami z ludźmi dorosłymi i rówieśnikami, przeżycia radości

wywołują osiągnięcia, które kończą bardzo już wówczas roz-

budowaną jego aktywność. Do tego rodzaju osiągnięć trzeba

zaliczyć także udane formy obcowania z lubianymi ludźmi.

Bardzo trudno w tym wieku rozpoznać siłę przeżywanej

radości, wnioskując o tym tylko na podstawie ruchów wy-

' Tamże, s. 178-179.

2 E. B. Hurlock: Rozwój dziecka, jw., s. 288.

7 — ROZWÓJ uczuć ^'

mai^peiAS uippSAzs./A spazjd 33iA\ łsaf o-ip3izQ •eiuazoJgez

uiAofefnpOA\od STU •?reup3f 'uiAue/Ai>pz3o a TU SU-IAZ3 eyoaizp

BI[P fes 'fefn^^sez 'nuoE.us ETUEAVAP/AAA\ z3q IJAZS 'STUA^

-Azod 3JO:ra 'luiEiuazJBpz aż Au'ezfeTA\z zaiu^OJ isaf .louiniJ

•EIUaZOOłO ifo^ESJ U3AUA\01{B/A§ I U3.<.'AOinS nZB.1 pO

OBM.A{OAL<A^ azom aiu ^AJqA/A aJE 'oSai aruEzonpo 'aułua/A^asuo^

oouo 'axipo§B^ q3B?[pBd-<z.id uai^Bł A ^saC auzaaiuo^ g-BAipa{

-E^ z nuaaiu.is oSauui/Aaiu ais siwiwsfod EU a§B;'<vn mAi z n-^z

-feTA\Z M. B3BJAS.Z UEUinZC,; •g •T3SOłSIM.AZ3BZJ f3A\.03JOZA\. ' rSUTEUI

-JOU" aiuBO^izs^aiuz an^azs/A. 'BJniB^A.ie^ T B^saio-ig sf iA\i3g

-B?[33TZp B^p E/AA^d^^A pfelS EJO^ 'felSSOpEJ EZOd 'A\^Sd§łSeU

qoAupEZ Z3q 'qoAqB(q 'q3XuzB/&3iu t[3BA\EJds M. p^q A\ qoso

U3T'^ST(q niUBZpEAYO.ldA^ UIAA^I'[pO'S[ZS3TU M •UrUI 3TS 'BZB—\A

n^3IAV UlA^ A^ .<33I33IZp JOUin^ ^-:)BA\05[ZSE.IEq T q3EłJEZ BU

318 OEUZ XUUL">\ '3UlOSd 3JBIU.I A\ I 3U.[B{§TJ 'TUJZpn^ IUIAUUI Z

niUEA^03qO ^ T 3IA\EqBZ A^ 3UpOqOA\S 0.<q AUUL^Od T33IZp

BU^UinZg •g UI3IUBp^ •U.lAuUTZpOJ n^SIA\OpOJS ;"& nUJ33fe(hU

-Ed T^ofoĄSBU nUI3UpO§Od I UIAUZOAZIJ UI3IA\O.IpZ nOI3UBA\

-0^'unJEA^n nianzoodouiBS nui3.iqop Ap§3J z 0^ AZSAZ-IBAYOJ^

-n-iomn^ 3i3nzood 3znp fefEui 3TS3.i-!.[o ui^ A\ i3aizQ

-?Xz3ZJd USAuSOp^J U3IO/AS BTOEZBJAA\ p0 ŚTS feCnUlAz.HSA\od I

mO^STOBU UII^Bł STS fefeppod O^AZS T33TZp 3U/A3J '3/AIJSB^^

BTUBAOUOEZ BU fefepAYZOd 3TU 'lC3^3J q3I^El BtUe§fel3SA\

-od ferE§BuiAĄ\ •E.\\3iu§ i luzEJp oi ?[BUp3r qoApo.iop uoA.io^

-3T^ •T3SOpBJ A\pA\BrqO q3AM.Op!A^\Z Z 3IS feZS3T3 I fefnqOJdE

3.101'i'[ '3Up5[ZSp3ZJdl •5[Bf '3UUTZpO.I OU^pJ^Z'E?[SIMOpOJS UI3IAV

-Oq feg •0-Sp3IZp Z3ZJd U3AuyBUOf30m3 oAZ3ZJd BTUBZB.IAA AA

-B-ids op BTU3zoo^o n^unso^s feafezoAiop '3^B.idod pTUp3J§zA\n

^Bup3C Eq3Z-ił '3iA^spod feł BU uiAuE^Auo^op '?Az3ZJd

3pS O niUBA^O^SOTUM. 3^\ •dll U3AUBU30^ I U3T^[SIJq IZpni

Op 3IS 3TO3pł I 3IUB5[SI05 '3IUBAM>[E^SpOd '333.1 A 3IUB-S[SE{'S[

'U33IUIS i uoaimsn 3is arnAVJ3sqo fepsazofe^ •qoAMOz^J |

takich wydarzeń, a nie ich bohaterem czy przedmiotem.

W związku z tym S. Szuman podkreśla psychohigieniczną

rolę humoru zarówno dla dziecka, jak i dla dorosłego. Rzeczy-

wistość, codzienne okoliczności życia dziecka są nieustępliwe,

czasem przez to bardzo dokuczliwe. Natomiast za pomocą

żartu, wyśmiania, skarykaturowania dziecko zdobywa w pew-

nym sensie nad nimi przewagę, rodzaj triumfu i jakby odwet,

który mu daje satysfakcję i odprężenie. Powinno więc ono

uczyć się zdobywania tej przewagi ułudy nad ciążącą rzeczy-

wistością, aby w ten sposób uzyskiwać chwile uspokojenia

i wypoczynku.

Zadania wychowawcze w związku z potrzebą rozwijania

u dzieci już możliwie najwcześniej poczucia humoru nie są

łatwe. Twierdzi się mianowicie, że jednym z podstawowych

warunków dla tego rodzaju oddziaływania jest pogodna

atmosfera w życiu rodzinnym i w przedszkolu, współżycie

dziecka z ludźmi wesołymi, dowcipnymi, którzy sami na co

dzień manifestują własne poczucie humoru.

Radość sprawiają dziecku także ryzykowne sytuacje, oczy-

wiście na miarę jego psychicznych i fizycznych możliwości.

Niektóre dzieci szczególnie szukają sytuacji w jakimś sensie

trudnych, w których realizacja zamierzeń, osiągnięcie celu

nie są pewne. Dziecko zdaje sobie sprawę z tego — choćby

intuicyjnie — że może przegrać. Wtedy pojawia się przyjem-

nie zabarwione napięcie i podniecenie. Dorośli powinni orien-

tować się w tego typu upodobaniach dzieci i postępować

ostrożnie w sytuacjach, w których oni sami występują jako

źródło niepowodzenia i ryzyka. Niekiedy bowiem dziecko

gra, żongluje albo wręcz bawi się gniewem dorosłych, który

wywołuje samo, odpowiednio aranżując własne zachowanie się.

Tak na przykład wystawia na próbę cierpliwość rodziców prze-

komarzając się z nimi, opierając się wykonaniu ich poleceń, czy

w jakikolwiek inny sposób usiłując im dokuczyć. Tak samo zresz-

tą zachowuje się w stosunku do rówieśników lub też starszych

7*

dzieci. Próbuje wówczas, na co może sobie wobec nich pozwolić

bez rewanżu czy agresji z ich strony, a więc gdy samo nie ponosi

żadnych strat i nie przeżywa przykrości.

U odważnych dzieci obserwuje się również w tym wieku

zjawisko „igrania ze strachem". Idą więc one tam, gdzie

z doświadczenia wiedzą, że przeżyją strach, niepokój, nawet —

jak się domyślamy — silny. Są to sytuacje pozornego albo

rzeczywistego zagrożenia, z którego dziecko dobrze zdaje

sobie sprawę.

Przyjemne uczucia mają również źródło w aktywności po-

znawczej dziecka w wieku przedszkolnym, gdy zaspokaja

swoją ciekawość.

W dalszym ciągu, tak jak to dzieje się w poprzednich okre-

sach rozwoju, ciekawość budzi wszelka nowość, każda

zmiana, która jednak nie wywołuje reakcji strachu, czyli

dziecko nie przeżywa jej jako zagrożenia. Teraz jednak —

jak się sądzi — nowość rzadziej niż dawniej jest przyczyną

przerażenia. Dzieci są już bardziej samodzielne, okres bez-

radności psychicznej i fizycznej systematycznie, choć powoli,

mija, rośnie więc poczucie własnych sił i możliwości. Różnice

w wyglądzie przedmiotów, które się zmieniły, budzą obecnie

wyraźne zaciekawienie, dziecko manipuluje nimi bez obawy.

Podobnie, gdy coś reprezentuje pokrewną kategorię przed-

miotów, ale wyraźnie jakąś własnością się od nich różni, po-

jawia się intensywne zaciekawienie. Tak dzieje się, gdy dzieci

w przedszkolu zetkną się po raz pierwszy na przykład z Afry-

kańczykami.

Przedmiotem intensywnego zaciekawienia staje się budo-

wa własnego ciała w porównaniu z ciałem innych dzieci

i dorosłych, funkcjami poszczególnych narządów organizmu,

ponieważ dziecko łatwo zauważa wyraźne między nimi po-

dobieństwa i różnice.

100

Zachowanie dziecka wobec przedmiotu, który je zacieka-

wia, najczęściej nie jest już żywiołowe i spontaniczne. Jako

zasadnicze rysy poznawczego postępowania dziecka naj-

częściej obserwuje się powolne, jakby ostrożne zbliżanie się

do przedmiotu i zależnie od możliwości, próby manipulowa-

nia nim, badanie. Ma to doprowadzić do nowych doznań,

zebrania nowych doświadczeń i tym samym poznania nie

znanych jeszcze własności przedmiotu.

E. B. Hurlock sądzi, że badawcza aktywność dziecka

w różnych środowiskach rodzinnych i przedszkolnych do-

znaje zbyt często przeszkód i zahamowań.1 Ludzie w naj-

bliższym otoczeniu zabraniają i karzą za manipulowanie nie-

którymi przedmiotami zupełnie bez racjonalnego uzasadnie-

nia, ostrzegają przesadnie przed urojonym niebezpieczeń-

stwem, jakie rzekomo grozi dziecku bawiącemu się niektóry-

mi rzeczami. W wyniku takich nastawień domowników czy

nauczycielek w przedszkolu dziecko ma znacznie bardziej

ograniczony dostęp do różnorodnych przedmiotów niż wy-

maga tego jego silna potrzeba poznawania. Zatrzymuje się

wtedy jakby ,,w pół drogi" prowadzącej do zetknięcia się

z zaciekawiającymi je rzeczami i zjawiskami.

Zdaniem cytowanej autorki, skutki przesadnej ostrożności

w tym zakresie, występującej dość często przede wszystkim

w rodzinach, wywołują niekorzystne zmiany w zachowaniu

się dzieci w wieku przedszkolnym i w przebiegu procesów

rozwoju ich psychiki. Stają się one nadmiernie wstrzemięźli-

we w dążeniu do obcowania ze światem rzeczy, zamiast bez-

pośrednich danych zmysłowych uzyskują tylko słowne infor-

macje o fizycznych własnościach przedmiotów. Tu tkwi

źródło intensywności i rosnącej liczby pytań, jakie dzieci

stawiają dorosłym, więcej bowiem i częściej pytają nie tylko

1 E. B. Hurloc'.,: Deyelopmental Psychoiogy, jw., s. 214.

10!

te, które szybko rozwijają się intelektualnie, ale również te,

którym ogranicza się możliwość bezpośredniego zetknięcia

z interesującymi je zdarzeniami.

Wiek przedszkolny charakteryzuje ponadto rozwój uczuć

moralno-społecznych. Dla ich kształtowania się podsta-

wowe warunki stwarza już zupełnie dobra orientacja w rodzin-

nym i przedszkolnym środowisku, z wystarczającym i po-

głębiającym się rozumieniem pozycji społecznej poszcze-

gólnych osób, a także zasad wyznaczających poprawne

interakcje. Dzieci w tym okresie mają wiele sposobności, aby

zauważyć zróżnicowanie w postępowaniu z nimi różnych

osób — zarówno dorosłych, jak i dzieci w różnym wieku —

oraz rozmaite wymagania, jakie im stawiają ludzie w otocze-

niu. Zachowania dziecka, obejmujące zresztą również jego

ustosunkowanie się do rzeczy, którym otoczenie przypisuje

jakąś wartość (np. przez zakazy: „Nie wolno wyrzucać",

,,Nie wolno niszczyć" itp.), są z reguły oceniane w kategoriach:

,,dobrze" lub „źle", „powinno się" albo „nie powinno się",

„wolno" i „nie wolno".

Na podstawie takich ocen tworzą się zupełnie określone

wzorce poprawnego i niepoprawnego, zasługującego na na-

ganę lub karę — postępowania dziecka wobec [ludzi i in-

nych wartości moralno-społecznych.

Dziecko często otrzymuje instrukcje, jak należy właściwie po-

stępować, przy czym podaje mu się konkretny przykład: ,, Jaś jest

niedobry dla mamy, bo ją bije — nie rób tego". Oczywiście to-

warzyszy temu najczęściej wskazówka, niekiedy również poparta

przykładem, kogo należy naśladować, aby „być dobrym". Te

wzorce dotyczące poprawnego lub niewłaściwego postępowania

są ponadto wzmacniane, aby silniej oddziaływały na dziecko

przez sugerowanie mu, że osoba, wobec której postępuje się „źle",

przeżywa przykrość, że cierpi. Wtedy „złe" postępowanie dziec-

ka ma wyraźnie ujemne skutki, dla których powinno ono unikać

określonych sposobów zachowania się w stosunku do innych ludzi:

102

Uderzona mama udaje, że płacze z powodu zadanego jej bólu.

Przeciwną taktykę postępowania stosuje się, gdy dziecko zachowu-

je się ,,dobrze". Wtedy rolę wzmocnienia dla takich zachowań,

aby je utrwalić, odgrywa rzeczywista lub udawana radość osób,

doznających dodatnich skutków działania dziecka.

W ten sposób tworzy się instrukcje, które wskazują, jak

dziecko ma zachowywać się w określonych życiowych sytu-

acjach, aby wywołać u innych osób radość i zadowolenie oraz

by samemu doznać analogicznych, pozytywnych emocji, pły-

nących z uzyskiwanego wówczas uznania społecznego. Po-

winno zaś ono następować zawsze jako skutek właściwego,

korzystnego dla innych zachowania się dziecka.

Te wskazówki właśnie są przez dzieci już w wieku przed-

szkolnym internalizowane, „uwewnętrzniane" lub ina-

czej: przyjmowane za własne, osobiste zasady postępowania,

na których realizacji im szczególnie zależy.1 Z chwilą gdy

tego rodzaju osobiste regulatory postępowania zaczynają

wyznaczać sposób przeżywania i realizowania własnego sto-

sunku do ludzi, można już mówić o rozwoju moralno-spo-

łecznym dziecka, o kształtowaniu się w nim norm etycznych.

Innym źródłem uczuć morałno-społecznych jest proces

identyfikacji z niektórymi osobami mającymi u dziecka

wyraźnie odczuwany autorytet wychowawczy. Utożsamiając

się z nimi dziecko — zazwyczaj zupełnie mimowolnie — na-

śladuję ich postępowanie realizując różnorodne normy etycz-

ne w codziennych, praktycznych sytuacjach. Postępując tak

samo jak one, przeżywa zarazem analogiczne uczucia: obu-

rzenie na wykroczenia, doznaje tkliwych uczuć, gdy pomaga

komuś cierpiącemu czy pokrzywdzonemu itp. W ten sposób

pogłębia się internalizacja, przyswajanie pewnych wycho-

wawczo pożądanych postaci zachowania się i wyznaczających

' K. Tyborowska: Wiek przedszkolny. W: Psychologia rozwojowa dzieci

i młodzieży. Opracowanie zbiorowe pod red. M. Źebrowskiej. Wyd. 5.

Warszawa 1973, s. 288.

103

je instrukcji wraz z odpowiednimi normami mora

Sprzyja procesowi rozwoju moralno-społecznego dzieci

ku przedszkolnym konsekwencja i stałość wymagań

środowisko wychowujące stawia dzieciom, jednolitość

ców i ocen, a także jednakowe sposoby postępowania

wane dziecku przez różne osoby w takich samych syti.

społecznych.

Rozwojowi uczuć moralno-społecznych powinna to

szyć praca polegająca na stopniowym, w miarę moż

dostosowanym do poziomu intelektualnego rozwoju d

uświadamianiu zarówno treści norm etyczny c

i skutków ich realizacji czy szkód wynikających z p(

warna przeciwnego ich wymaganiom (wykroczenia p

normom). Powtarzanie celowo stwarzanych sytuacj

w czasie zabaw, pracy w zespole) oraz odpowiadając;

zachowań prowadzi do ich utrwalania się i pogłębiania

Źródła uczuć uje

Obfitość kontaktów dziecka z dorosłymi stwarza r

wiele sposobności do przeżywania przykrych i repuls^

uczuć. Nie oznacza to, że środowisko społeczne, w '.

rośnie i rozwija się dziecko, jest źle zorganizowane, ni.

ruje także istnienia w tych zjawiskach jakiejś anorm;

Występowanie źródeł przykrych uczuć stanowi na

zjawisko w życiu ludzkim, do ich przeżywania trzeb;

gotować każde dziecko. I ono powinno mieć zarówn

doświadczenia, jak i musi nauczyć się opanowywać je, ;

szać ich siłę lub w ogóle — gdy możliwe i słuszne •

kac ich. Chodzi tylko o to, aby w wychowaniu — szcz

w pracy nad kształtowaniem osobowości małego dzi(

T-HC* n/^iT^no^i^ n/"\ i-\/~infc'4-''m^or-ii'3 r\r"70'7\'i^' c*m/~M"ton ain^rTi

i moralnymi.

dzieci w wie-

magań, jakie

olitość wzor-

wania. ukazy-

;h sytuacjach

ma towarzy-

^ możliwości

?oju dziecka,

znych, jak

i z postępo-

nia przeciw

rtuacji (np.

rających im

tania.

ć ujemnych

za również

ulsywnych

w którym

, nie suge-

malności.

naturalne

•ba przy-

yno takie

:, zmniej-

i — uni-

czególnie

ziecka —

;h krań-

ktywność

układu

f:.

nerwowego i w związku z tym emocjonalności dziecka..

Należałoby zatem kontrolować siłę bodźców wywołują-

cych emocjonalne reakcje, występowanie naturalnych, życio-

wych źródeł przykrych uczuć i wzmacniać odporność dziecka

na nie.

Do ważnych obowiązków wychowawców i wszystkich do-

rosłych w otoczeniu dziecka (przede wszystkim w rodzinie

i w przedszkolu) należy troska o niepopełnianie błędów wy -

chowawczych, które powiększyłyby liczbę naturalnych źródeł

przykrych uczuć. Konieczna staje się rozsądna, wychowaw-

czo korzystna ochrona dziecka przed negatywnymi

przeżyciami emocjonalnymi, które z jakichś powodów

mogą niekorzystnie wpłynąć na jego dalszy rozwój. Jest to

trudne zadanie wychowawcze, ale realne i konieczne do wy-

pełnienia w każdym środowisku.

Psychologowie na ogół zgodnie sądzą, że w wieku przed-

szkolnym występuje stosunkowo najwięcej reakcji mających

charakter strachu.1 Znaczy to, że więcej przedmiotów i zja-

wisk niż w poprzedzających i następnych okresach rozwojo-

wych wywołuje u dziecka lęk i obawę.

Przyczyna tego zjawiska jest nam już dobrze znana .'Wzrost

poziomu poznawczej orientacji w otoczeniu sprawia, że

dziecko łatwiej dostrzega sytuacje i przedmioty — rzeczy-

wiście lub tylko pozornie — zagrażające mu i budzące strach.

Dlatego dzieci w wieku przedszkolnym częściej przeżywają

strach niż młodsze, lepiej też i częściej niż w ubiegłym okre-

sie — przewidują (nie zawsze zresztą słusznie) przyszłe nie-

bezpieczeństwa i zagrożenia.

Wśród informacji, dostępnych teraz dziecku w większej

liczbie niż przedtem, wiele znajduje się takich, których treść

wywołuje przeżywanie strachu.

1 Psychologia uychowawcza. Pod red. Ch. E. Skinnera, jw., s. 245—246;

E. B. Hurlock: Developmental Psychology, jw., s. 212—2)3,

105

Należą do nich na przykład bajki i opowiadania nie tylko w po-

staci utworów literackich, ale także jako sprawozdania z potocz-

nych wydarzeń (o wypadkach tragicznych, pożarach, o zabójst-

wach itp.). Podobne treści zawierają rysunki i ilustracje, do któ-

rych dziecko ma dostęp (ilustracje i fotografie w książkach i cza-

sopismach), oraz audycje radiowe, telewizyjne i filmowe seanse

dla dzieci.

Specyficzną przyczynę przeżyć strachu stanowi zjawisko

tzw. indukcji: U dzieci strach wzbudza widok przerażonych

osób, ich mimika i pantomimika, krzyk, wypowiedzi, wołanie

o pomoc, ucieczka itp. Dziecko podlega w takich sytuacjach

sugestii obserwowanego zachowania się dorosłych, wczuwa

się w ich przeżycia i samo intensywnie doznaje.

W tym okresie, znacznie wyraźniej niż w drugim i trzecim

roku życia, silnym źródłem strachu staje się rozłąka z oso-

bami najbliższego otoczenia. Dzieci muszą uczyć się i przy-

zwyczajać do tego, że naturalnym zjawiskiem jest opuszczanie

ich — na krótki czas, a niekiedy na dłuższe okresy — przez

rodziców i inne bliskie osoby. Muszą zrozumieć, że przykrość,

jaką to powoduje, nagradza zawsze radość, wywołana po-

wrotem matki czy innych członków rodziny. Dziecko po-

winno przeżyć to podobnie jak dorośli, u których jego

powrót z przedszkola wywołuje zadowolenie.

Julek ujawniał duże przywiązanie do matki, spędzał z nią wiele

czasu w ciągu dnia, gdy nie znajdował się w przedszkolu. Natomiast

ojciec był dla niego niemal obcym,prawie nie znanym człowiekiem.

Mało bowiem przebywał w domu i zupełnie nie zajmował się sy-

nem-jedynakiem. W piątym roku życia chłopca wystąpiły ostre

nieporozumienia między rodzicami. Bywał świadkiem gwałtow-

nych kłótni, w czasie których matka groziła, że zabierze swoje

rzeczy i opuści dom. Julek słyszał, jak mówiła, iż zostawi go, aby

zmusić w ten sposób ojca do zainteresowania się synem. W tym

czasie pojawiły się niekorzystne zmiany w jego zachowaniu. Rano

nie chciał iść do przedszkola, płakał przy pożegnaniu z matką, cze-

go nigdy dotąd nie czynił. Zauważono, że niechętnie i z ociąganiem

106

przystępował do zajęć organizowanych w przedszkolu, często wy-

glądał przez okno, jakby oczekiwał czyjegoś przyjścia. Julek ujaw-

niał wielki niepokój przed godziną, w której matka przychodziła

po niego. Ustawicznie pytał opiekunek w przedszkolu, czy przy-

padkiem matka nie zapomni przyjść. Budził się w nocy przerażo-

ny i skradał do sąsiedniego pokoju, aby sprawdzić, czy matka jest

w domu.

Trwa również, a niekiedy nasila się w porównaniu z okre-

sem minionym, strach przeżywany w ciemnym pomiesz-

czeniu. Na ogół działają również te same źródła, które wy-

wołują przeżycia strachu. Szczególnie jednak ważne jest po-

czucie nie dającego się w porę zauważyć niebezpieczeństwa,

„czającego się" w ciemnościach, ograniczona przy tym swo-

boda ruchu, paraliżująca możliwość obrony i sprawnej uciecz-

ki spowodowana utrudnioną orientacją w otoczeniu. W ciem-

nym pomieszczeniu dziecko w wieku przedszkolnym może

szczególnie przykro doznawać poczucia opuszczenia. Ciem-

ność nie powoduje natomiast strachu, gdy przebywa w towa-

rzystwie innej osoby, do której siły i sprawności ma zaufanie

wierząc, że „da sobie ona radę wszędzie", przy czym ocenia

ono pozytywnie jej opiekuńczy stosunek do siebie. Gdy

dziecko nie wierzy komuś, przebywanie w ciemności, podo-

bnie jak i w innych sytuacjach zagrożenia, może być dodatko-

wym źródłem niepokoju, nasilającym intensywność strachu.

Wydaje się, że niepełna wiara w skuteczność obrony, jakiej

dziecko może oczekiwać od towarzyszącej mu osoby, przy

wierze w jej opiekuńczą postawę wywołuje miłe dziecku po-

czucie ryzyka i podniecającego, ale jeszcze przyjemnego nie-

pokoju. Dzieci, aby doznać takich nastrojów, proponują same

odpowiednim osobom, by udały się z nimi w miejsca nie-

bezpieczne („Chodź ze mną do piwnicy!") — jakkolwiek nie

uzasadnia tego realna, praktyczna potrzeba.

W większym stopniu niż poprzednio ciemność staje się dla

dziecka w wieku przedszkolnym ekranem dla projekcji różno-

107

rodnych jego oczekiwań i treści wyobrażeń. Dziecko na tym.

poziomie rozwoju jest w stanie „puścić wodze fantazji", re-

konstruować sceny przerażające, zachowane w pamięci, a zna-

ne z opowiadań, lektur, ilustracji lub z filmów i widowisk

telewizyjnych. W tych warunkach występują niekiedy zja-

wiska polegające zapewne na autosugestii, a w efekcie zbliżo-

ne do iluzji lub nawet omamów: Dziecku wydaje się, że słyszy

„coś" w szmerach i innych odgłosach dochodzących z ze-

wnątrz do pomieszczenia pogrążonego w ciemności.

Podatność i skłonność do doznawania częstych i silnych

emocji strachu pojawia się — w rzadkich raczej przypad-

kach — gdy dziecko miało sposobność przeżycia strachu

o charakterze urazowym. Zdarzyć to się może u dzieci

nadmiernie emocjonalnie pobudliwych, w stosunku do któ-

rych popełniono zarówno błędy, jak i zaniedbania wycho-

wawcze. Przeżywają one w pierwszym zetknięciu się z nowy-

mi warunkami w przedszkolu (lub w szkole) tzw. szok przed-

szkolny. Nowa sytuacja, źle, subiektywnie zrozumiana i prze-

żyta (np. w związku z koniecznością odejścia matki, co stwa-

rza takiemu dziecku sytuację zagrożenia), wywołuje paniczny

strach. Podobnie może wydarzyć się wskutek koniecznej izo-

lacji od dotychczasowego środowiska rodzinnego i bliskich

osób w czasie pobytu w szpitalu. Częste zachorowania wywo-

łują u dzieci fizycznie słabych, niekiedy na skutek błędnego

postępowania dorosłych opiekunów, poczucie trwałego

zagrożenia.

E. B, Hurlock zauważa na podstawie przeprowadzonych

badań, że takie dzieci stają się nieufne.1 Otoczenie, świat wy-

daje im się groźby, nieprzyjazny, żyją w oczekiwaniu powro-

tów choroby, a nawet śmierci. Przy tym rzadko rozumieją

wyraźnie swój stan, jest to bowiem głównie intuicyjno-emo-

1 E. B. Hurlock: Rozwój dziecka, jw„ s. 268-270.

108

iia wywo-

błędnego

trwałego

adzonych

t świat wy-

|iu powro-

Irozumieją

1'no-emo-

cjonalna postawa wobec siebie i swego losu. Przeżycia przy-

krego lęku są zarówno wywoływane, jak i wzmacniane przez

bóle i inne przykre wrażenia, towarzyszące zmianom choro-

bowym w organizmie dziecka.

W wielu badaniach systematycznie przeprowadzanych nad

przeżyciami strachu ustalono szereg warunków, które szcze-

gólnie sprzyjają występowaniu emocji strachu. Skutki ich

oddziaływania są już widoczne w wieku przedszkolnym, ale

ich rola budzenia lęku trwa także u dzieci znacznie starszych

i u dorosłych. Oto niektóre z tych czynników działających naj-

częściej.1

Występowaniu strachu sprzyjają te momenty w życiu

dziecka, w których ono czuje się rzeczywiście osłabione, wy-

czerpane, lub gdy mu się tylko choćby zasugeruje, że jest

nieudolne i bezbronne. Tak na przykład zmęczenie i głód

wzmacnia poczucie bezradności, niemożności sprostania od-

powiednio skutecznym wysiłkom obronnym — m.in. ko-

niecznym do ucieczki — w sytuacji zagrożenia. Nieco mniej-

sze dzieci, w początkowej fazie wieku przedszkolnego, czują

się słabe i nieudolne po dłuższej chorobie w okresie rekonwa-

lescencji, gdy ją przebyły w cieplarnianej atmosferze i przy

nadmiernie czułej opiece. Ponieważ usposabia to do niepew-

ności siebie i zwiększonej ostrożności w działaniu, występuje

obawa, że „nie sprosta się" wymaganiom, co stwarza dla

dziecka sytuację zagrożenia.

Do błędów wychowawczych, które usposabiają do przeży-

wania strachu, zalicza się również kary, jakie wymierzają

dziecku rodzice — rzadziej inni wychowawcy, gdy dozna ono

jakiejś drobnej szkody fizycznej, skaleczenia czy stłuczenia

wskutek upadku. Uczula to bowiem na przyszłość: Dziecko

zaczyna bać się nie tyle — i nie tylko — spowodowania szko-

dy, ile nie chce narazić się na karę, która po niej następuje.

' Tamże, s. 317; A. T. Jersild: Child Psychology, jw„ s. 341.

109

Dziecko — przynajmniej przez pewien czas — w tym typie

sytuacji okazuje brak pewności siebie i lękowe zahamowanie.

Tomek (wiek 5; 7) doznaje silnych przeżyć strachu nie tylko

wtedy, gdy ojciec wymierza mu karę, co dzieje się dość często,

i nie tylko wówczas, gdy spodziewa się, że zostanie ukarany. Jest

niespokojny, gdy ojciec przebywa w domu, gdy znajduje się blis-

ko miejsca, w którym na przykład bawi się lub bywa czymkolwiek

zajęty. Obecność ojca stwarza możliwość konfliktu, nieporozu-

mień, wystarczy bowiem przypadkowe wytrącenie ojca z równo-

wagi. Tomek pragnie nawiązania bliskich kontaktów z ojcem, sta-

ra się oddawać mu drobne przysługi (podać coś, kupić papierosy

itp.), ale robi to ,,na dystans": po spełnieniu takiego ,,dobrego

uczynku" chłopiec natychmiast oddala się. Ojciec przyznaje, że

dziecko go ,,denerwuje", ponieważ nie jest takie, jakim pragnął-

by je widzieć. Nie potrafi jednak sprecyzować ideału dziecka, któ-

ry by mu najbardziej odpowiadał. Uważa, że najlepszą metodą

wychowania jest trzymanie dziecka daleko od siebie, jak określa,

w ,,należytej karności".

Badania sugerują, że podatność na przeżywanie emocji

strachu powiększa się pod wpływem oddziaływań odbierają-

cych wiarę we własne siły.

Należą tu sytuacje, w których dziecko jest karane na przy-

kład w towarzystwie, w obecności innych, obcych ludzi.

Utrudnia mu to nawiązywanie społecznych kontaktów, po-

woduje nieśmiałość w stosunkach z obcymi osobami, potrzebę

unikania ich. Przypominanie, wytykanie czy też wyszydzanie

jakichkolwiek niepowodzeń ma taki sam skutek. Szczególnie

niekorzystne jest dawanie dziecku do rozwiązania zadań

zarówno dydaktycznych, jak i praktycznych, wynikających

z biegu codziennego życia, lecz przy nacisku na ich szybkie

i dobre wykonanie wywieranym przez kogoś z rodziny lub

nauczycielkę w przedszkolu. Takie same skutki powoduje

organizowanie nierozumnego współzawodnictwa z innymi

dziećmi, do którego dziecko zmusza się zarówno zachętą, jak

groźbą i karami.

110

Do rzeczywistych paradoksów trzeba zaliczyć często obser-

wowane metody zwalczania strachu, stosowane wobec

dzieci w wieku przedszkolnym, będące poważnym źródłem.

właśnie takich emocji. Są to, niestety, metody równie po-

pularne, jak szkodliwe. Trzeba więc ich skrupulatnie unikać.

Należy do nich na przykład systematyczne ignorowanie

emocji strachu i sytuacji, w których dziecko je przeżywa. Po-

prawne zachowanie dorosłych wymagałoby natomiast po-

stępowania dodającego mu odwagi, wyjaśniającego sytuację

jako niegroźną lub dającą się opanować siłami samego dziecka.

Wyśmiewanie dziecka, gdy się czegoś boi, także przyczynia

się do wzmocnienia wrażliwości na bodźce lękowe i zwiększa

siłę przeżyć strachu. Szkodliwe jest ponadto używanie prze-

mocy, aby zmusić dziecko do pozostawania — mimo wyra-

żanej chęci ucieczki — i przebywania w sytuacji, która wy-

wołuje w nim strach. Celem takiego postępowania ma być

,,oswojenie" dziecka z sytuacjami, których się boi, przyzwy-

czajenie do nich, aby je uodpornić. Następstwa są jednak

przeciwne zamiarom. Niemniej poważnym błędem wycho-

wawczym bywa wymierzanie kary za to, że dziecko przestra-

szyło się czegoś.

Istnieje natomiast szereg sposobów, które mają pomóc

dziecku, aby się wyzwoliło od doznawania niekorzystnych

i niepotrzebnych emocji strachu. W mniej złożonych sytu-

acjach codziennego życia należy dziecko przekonać, że mu

naprawdę nic nie grozi. Nie można jednak być gołosłownym

i ograniczać się tylko do stwierdzenia, że bać się nie należy

lub że to „niemądre". Trzeba wskazywać wyraźne i oczy-

wiste przykłady odwagi, demonstrować, że inni ludzie, wśród

nich również inne dzieci, nie boją się, są spokojne, a więc nie

ma rzeczywistych podstaw, aby się bać. Dziecko jednak nie

może być tylko biernym widzem pokazywanych mu przykła-

dów wzorcowego zachowania się innych dzieci. To stanowi

tylko wstęp, przygotowanie do tego, aby samo uczestniczyło

111

w takich sytuacjach stopniowo coraz mniej dręczone przeży-

ciem strachu. Chodzi więc o swoisty trening, o praktyczne

przyzwyczajanie dziecka do działania w sytuacjach, uważa-

nych przez nie za niebezpieczne lub stanowiących zagrożenie.

Niekiedy w okolicznościach, które nie mają wywoływać stra-

chu, towarzyszymy dziecku, aby ułatwić mu mobilizację sił

przeciw obawie (,,Chodź ze mną do ciemnego pokoju",

,,Skoczmy razem do rzeki" itp.).

Zaleca się także dokonywanie prób tzw. pozytywnego

przewarunkowania: Wiązanie sytuacji, która jest źródłem

strachu, z czymś przyjemnym, budzącym zadowolenie i da-

jącym poczucie bezpieczeństwa.

Należy dzieci uczyć, że można usunąć rzeczywiste lub uro-

jone zagrożenie, jeżeli opanuje się uczucie strachu, ogarnia-

jące w pierwszej chwili, w sytuacji zagrożenia.

Przeprowadzono badania, w których wzięło udział 14 dzieci

w wieku przedszkolnym, bojących się przebywać w ciemnym po-

koju. Każde dziecko wprowadzono do ciemnego pokoju, po to,

żeby wykonało jakąś pożyteczną czynność. Tak na przykład za-

chęcano, aby po ciemku znajdowało kontakt i zaświeciło światło,

aby odnalazło w ciemności dużą piłkę pozostawioną na podłodze,

by wreszcie gasiło lampę i po ciemku wychodziło z pokoju. Dzie-

ci, z którymi systematycznie przeprowadzano tego rodzaju ćwicze-

nia, wchodziły później do ciemnego pokoju bez obaw.1

Zaobserwowano, że we właściwych warunkach wychowaw-

czych w rodzinie i w przedszkolu maleje liczba sytuacji, na

które dzieci odpowiadają strachem. Ale w niekorzystnych

warunkach, gdy popełnia się błędy w postępowaniu z dziec-

kiem lub zaniedbuje czynności, które uodparniają na przeży-

wanie strachu, liczba reakcji lękowych i ich siła wzrastają.

Podobnie jak w przypadku doznawania emocji strachu,

"w wieku przedszkolnym zwiększa się sposobność przeżywa-

1 A. T. Jersild: Child Psychology, jw., E. 345.

112

?ne przeźy-

praktyczne

ch, uważa-

zagroźenie.

ływać stra-

bilizację sił

~> pokoju",

ytywnego

•st źródłem

ilenie i da-

tę lub uro-

J, ogarnia-

ł 14 dzieci

emnym po-

;oju, po to,

rzykład za-

:iło światło,

i podłodze,

koju. Dzie-

:aju ćwicze-

ychowaw-

^tuacji, na

>rzystnych

u z dziec-

la przeży-

wzrastają.

i strachu,

przeżywa-

Ryc. 8. W wieku 3—5 lat wzrasta liczba zachowań agresywnych, w których

podstawowym uczuciem jest gniew. U chłopców są one częstsze niż u dzie-

wcząt (wg P. S. Sears, 1951 ; cyt. E. B. Hurlock)

nią gniewu. E. B. Hurlock sądzi, że dzieci przeżywają

gniew tak samo jak pozostałe emocje, równie często jak

dorośli.1 Inne jednak bywają, co najmniej niektóre, sytuacje,

w których to się zdarza; przebieg zachowania się dziecka jest

także odmienny niż dorosłego.

1 Tamże, s. 384.

8 — Rozwój uczuć

113

P-^C^^^ 'aN^-S^rt^.-.^C^-rtrt0"^^^ -TJ t; N g "l 3 (

5N^§og3 '-'.-CrtB^^^C-^G^Cl^g-^ g -» O .y g y

-1:1^ TO;nl:|^-|l1l .lillill

: ^ j?,^j S &^ | o s -^ |^ l 'e ^ l s z, . a a a ^

'^t^slFog-^2^^!^ 5^|%s^-^

r>l^<•'^t^lO,^•J••:^^^-*^••-lc/^ ts]0 '—^ c/^ y ••'*•—].=, ^ hUNI

^F^i^^G^ u.^uai-clw^n.a gSai^rtS

5 1^-^^^-^i^ ^ e 1^1 ^ | §<

i •" ^ .s ^ ^ § y,^ § ^ § - ^ ^ a ^^ ^

^rtJ3i)i>•o~.rtri_^=;^^•71.21.^-Sy^^ OS3'-^6•N.^^:1<

o .a _o a>'

' ^ w ^ § .^ % "c ^-o .§' g^-^^ G l^e^

-^N^^gsnoOu^^^^^ g-3§g5)-

c - . ^.3 M ^ >, & ^ S ^ ^ 1 ^ ^ ^ ^ .S S o-;

.. fi -? N §|^ ^ §•§ ^^-s-s ^•5'^ si ^-..a ^ o 0.1

^i-h^"l^ ^.^NrtK^.,^UU..M•^!•S>-<,l^•-^^J^"5-a^._IMbJ)

S 5 ^ ^ 6 ^ •^ i ^ ?> S'

'S o ^^.fa-S ^ S2'^ ?>»^-S3 ^.S^ 3c.Uo^^3"^,

3 ^•^•l-i-S g^ ^ ll^-t^^r^-i^tS ^tT0^ 1 i N1

^^•a^4-'- •• -•s^'^^^""^^"-13'9

^^^i^y^i^^^^l.^e^-o-

^..^l^il^^^-t^^iJI8;^1"^!-^!-3^?

"' ^•^llg|ll:i|^.|:§'o1•|&.Mjl''&§ pt^^i:^

•-^ ?^^.i l ^li^.0:^ ^ ^t^^^ ^i r§ j^-g a

-. -, u . S & 0 .3 ^ .^ J •l 'S •a N •? "' -(< ^ -^ :^ 9 ^ - " ° ^ 2 ^ "^ "

^ ^ ^ ^ y ^ ^ ?, cS -S ^ i l ^ 'N 'n ^ ^

przez doro-

wujące zwię-

życiu, i kon-

wypełniania

? jednak, że

;u do możli-

im podołać.

:awiane, tym

ywy środo-

które mu są

enie zdoby-

• dla niego,

, która po-

rów, powo-

i dzieciom,

odznaczają

odzielności

•k rodziny

źde środo-

idnie z po-

kreślonego

)wać akty-

ać mu do

ich opty-

wać regu-

latorom społecznym, wymaga się od nich autodyscypliny.

Mogą to odczuwać jako stopniowe ograniczanie swobody,

„przeszkadzanie" w robieniu tego, na czym im najbardziej

zależy. Powstają wskutek tego dla dziecka sytuacje bardzo

zbliżone do frustracyjnych. To właśnie stanowi jedną z przy-

czyn występowania nawet silnych przeżyć gniewu.

Źródłem gniewu są również przeszkody udaremniające

skuteczne działanie, które tkwią w samym dziecku, w jego

małych jeszcze sprawnościach fizycznych i psychicznych.

Aspiracje dziecka bywają często większe niż możliwości ich

realizacji. Podmiotowe warunki działania nie wystarczają do

zapewnienia sukcesu. Należy tu na przykład brak wiedzy,

adekwatnej orientacji w otoczeniu, wytrwałości czy też nie-

dostatek sprawności fizycznych. Dziecko przeżywa rozcza-

rowanie i gniew, ponieważ albo osiągnęło mniej niż zamierza-

ło, albo zupełnie nie zrealizowało postawionego sobie celu.

Wymaganie od dzieci działań ponad miarę ich mo-

żliwości jest często zawinione przez nadmierne ambicje rodzi-

ców lub innych osób. Usiłuje się w ten sposób przyspieszyć

ich rozwój. Nie można jednak bezkarnie zakłócać ani dydak-

tycznego, ani wychowawczego planu pracy z dzieckiem.

Mechaniczne podnoszenie wymagań najczęściej daje w wy-

niku dezorganizację procesów rozwojowych ze szkodą dla

dziecka. Trudność zadań, stawianych dziecku, ma charakter

względny. Każdorazowo decydują rzeczywiste możliwości

realizacyjne indywidualnego, konkretnego dziecka — we

wszystkich zresztą okresach rozwojowych, nie tylko w wieku

przedszkolnym — oraz stosunek motywacyjny jednostki do

zadania. Przy pozytywnej motywacji wzrastają realizacyjne

możliwości dziecka, któremu zależy na wykonaniu trudnego

zadania. Przy obojętnym stosunku do celów i w przypadku

wystąpienia motywacji negatywnej — nawet zupełnie łatwe

wymagania dorosłych nie będą urzeczywistniane.

Na środowisku wychowującym spoczywa obowiązek przy-

y 115

gotowania dziecka do rozwiązywania zadań o stopniowanych

trudnościach. Polega to na wyrównaniu braków, wyćwiczeniu

potrzebnych sprawności itp. Zabiegi takie stosuje się na

przykład wobec dzieci niezupełnie jeszcze dojrzałych do

podjęcia nauki w szkole, ale robić to należy zawsze wcześniej

— i później — w powszednich warunkach życia, gdy poleca

się dziecku wykonać coś, co w danym momencie przekracza

jeszcze jego siły. Koniecznym warunkiem skuteczności ta-

kiego postępowania wychowawczego jest istnienie więzi

między dzieckiem a dorosłym, którego autorytet pedagogicz-

ny dziecko musi całkowicie aprobować i odczuwać.

Podobnie jak przeżycia strachu mogą także utrwalić się

reakcje gniewu. Dziecko może się gniewać często i gwałto-

wnie w tych sytuacjach, w których gniew przynosi mu jakieś

pozytywne skutki. Dzieje się tak, gdy niezadowoleniem wy-

musza ono zaspokojenie pragnień, ustępstwa, cofnięcie na-

kazu lub zakazu i in,

Zwrócono jednak uwagę na podstawie szczegółowo obmyśla-

nych badań i obserwacji, że przeżywanie gniewu może mieć pozy-

tywne skutki dla rozwoju psychiki.1 Dziecko na przykład zdoby-

wa doświadczenia sygnalizujące, jak skutecznie może przeciwsta-

wiać się dorosłym i innym dzieciom, a w jakim stopniu bywa zmu-

szone do ustępstw, mimo swego oporu i protestu przeciwko nacis-

kom otoczenia. Ma to szczególne znaczenie dla kształtowania się

stosunku dziecka do osób, które są od niego silniejsze i — jak są-

dzi — stale mu zagrażają. Uważa się, że gniew może być swoistą

skuteczną formą odwetu dziecka, przez który wyrównuje ono

swoje szansę i pozycję w rodzinie czy w przedszkolu.

A. T. Jersild twierdzi, że możliwość przeżywania reakcji

gniewu stwarza, trudną sytuację dla wychowawców. Dziecko

bowiem musi zachować zdolność reagowania gniewem na

sytuacje, które na to zasługują już obecnie i które wystąpią

1 A. T. 'ersild; Chitd Psychology, jw., s. 366.

116

iniowanych

yćwiczeniu

uje się na

•załych do

i wcześniej

gdy poleca

przekracza

•zności ta-

mie więzi

idagogicz-

rwalić się

i gwałto-

mu jakieś

niem wy-

lięcie na-

obmyśla-

aieć pozy-

id zdoby-

•zeciwsta-

y-wa. zmu-

ko nacis-

wania się

— jak są-

z swoistą

tuje ono

i reakcji

Dziecko

vem na

/ystąpią

jeszcze niejednokrotnie w późniejszych etapach ontogenezy.

Niewłaściwe postępowanie wychowawców z dzieckiem w ro-

dzinie. i w przedszkolu, gdy jest rozgniewane, może zahamo-

wać jego reaktywność i zdolność do „gniewania się". Często

odpowiedź dorosłych na reakcję gniewu, występującą u wy-

chowanka, stwarza konflikt. Chodzi zaś o to, żeby w postępo-

waniu dorosłych także i tego typu konfliktów unikać.

Oprócz nieporozumień z innymi ludźmi dla dziecka roz-

gniewanego istnieje zawsze możliwość pojawienia się kon-

fliktu z samym sobą, w którym do gniewu najczęściej dołącza

się strach.1

Występuje złożona struktura przeżycia emocjonalnego: reakcja

gniewu, skierowana na zewnątrz (np. na dorosłego, który nakazuje

przerwać interesującą zabawę), i strach, wywołany oczekiwaniem

następstw, jakie gniew może spowodować (dziecko bawi się dalej

w gniewie, ale boi się kary za opór). Są więc dwie sprzeczne ten-

dencje: ulec dorosłemu lub wbrew niemu bawić się dalej, z tym

jednak, że dorosły jest silniejszy od dziecka. Kontrowersja taka

może się powiększać i spiętrzać: Gniew w odpowiedzi na przymus

stosowany przez dorosłego z reguły powoduje nasilenie się na-

cisku ze strony osoby dorosłej.

Między przyczynami wywołującymi gniew u dzieci w wie-

ku przedszkolnym i u starszych są charakterystyczne różnice.

Dzieci młodsze na przykład częściej odpowiadają gniewem

na fizyczne przeszkody, które powstrzymują ich aktywność.

U starszych natomiast gniew najczęściej jest skierowany na

ludzi, przeszkadzających w dążeniu do realizacji ważnych

celów, oczekiwań albo praw, których istnienie dziecko sobie

już może uświadomić. Czasem te „prawa" wynikają stąd,

że dziecko przyzwyczaiło się — nawet już w młodszym wie-

ku — że pewne jego zachowania były albo aprobowane, albo

przynajmniej tolerowane. Wobec zmiany trybu życia i wy-

1 Tamże, s. 367.

117

u '3iup3uopoui3 [M.iipnqod i iu3zeAvou/AOJZ3iu aaizpoJ

i3Z;reAus n^aiug mou3nqAA\. u3A3fefB[Xz.ids ifDenłAs 3pT/\\

[OSO IpAlIUT I3SOU33qo A^ 3TUB/A01'5[E-lł 01[33IZp 33fefeZTUOd

'i.qAipAzJd3iu o^pruod •e 'nmziuB§Jo psouABJds ipAuzaAziJ

U3ZTUqO T 3IUBdJ3Z3AA\. 3pZB^ 33IM. ni Az3p^ 'n^OE-I^S 3IUEM.

lZ3Z.ld EU OSOAM{ZB.IA\ fefBZS^aiM.Z 3JO^ '3^ •S[V[ 'lOSOUZaTJO^O

UBS 3T>[B^ fefeZJB^S UI3AV3IU§ 3IUBA.O§B3.[ BU SSOUłBpOJ

•n^3IU§ 3Az3Z.ld

UBAYA^OA\XA Op I3SOUqOSOds I AO:P[TYJUO>( qoA{ZsAzJd B^pOJZ

BłSAod qosods U3ł /^\ •3fo^3JO^ i{3i feiuzpd EU afefepB^po

;l{03IZp BTUBM.O^SBZ AUIJOJ 3AU3SB{M.3IU 3-l01^3IU ^3IZEJ BU" 3IS

ru3pł 'np'5[zsp3z-id AV faizpBZJ 'aiuizpo-i A^ aż 'mAł EU egapd

z3A.BM.oxpAA^ pfe^q Ałipdsoj "n^aiuS EioAzazJd tpAafefr^

)M.AM. u^zoAz-id z feupaf zaiuAO.i BM.Aq IUJIU z B'>(py\\ -BIUBM.

)dałsod A\oqosods q3XułsAzJO^aiu ais Azon 'M.o^msai/AOJ

:UAS.O^§ 'qOSO UOAUUI O^pIUM.OpBJSBU 3U{OA\OUIIUI Z3ZJd

^39TZQ •E'S(SIA\OpO.IS SIUĘAS.A^EIZppO OZ3A^BA^Ol,[oAA^ 3UBAVO[

3JłUO^[ 3IU 3UJIS 3IS OIMBfod 3ZOUI nfoAS.ZOJ 3IUIOIZOd UlXł BU

tpBuoj •uĘqp3TUEZ i tpAzoMEAOipAA. Avop^q i[3Auoiupdod

3;n?[SAi. feCe^SA\od f3i3S3Z3reu 3JO^ 'Biu3fezoAAS.zAz.rd i I^[AA\BU

lO^IU 3BA\nSn LU3IA\Oq Bq3Z.tJ[^ •I33IZp UIOIUE/AI5[3Z30 mAu

B3.13IU I U.IAUEA\0'S(UnJEA\n 3TUpUOfoOUI3 3IS 3BIM.BłS/A.p3ZJd

3iUA\o.i isnp^ •^3is B^SBJAAY" uoA-io^ z 'oioiuafezoAA^zAz-id

lSOASOqOSO nfOAYZOJ EJp UrAu^sAzJ0^3TU /l\I33ZJd 3BM.od31S

\A UI3T/AOq ISnUI 3TU3Z30^Q •ETUBZfelAS.ZOJ Op 3A\.łEpIU UU3ZBJ

'Z I 3UZEM 3IU3IUpB§BZ EIUE/AAAS.Ol.[oAAV I>[Al-?[BJd B^p O; ^S3f

•B>[33TZp IUItIU3rBZ3A/AZAz.ld Z

UZ33ZJdS /AO'SJTUS3IAYO-t I UOA^SOJOp 3TUE/AOd3łSOd

»S3Z3 TA^OUBłS n/A.3IU§ 0{pOJZ 3Z '3pBS^Z feu^0§0 3SOp EZ 3EUZn

^I/A EUZO]A,[ •/Aof3{iM.AzJd T A.BJd ^uoA;Aqpu" og3r BIUE^OU

3ZSod3IU 33qOA\. A\I33ZJdS 'nA3IU§ 3r35[E3J 3IS 3(hy3/tt.A/A. 'qOS

3dS ^AurX3ApE.ll." ^ EIUBA^od3łSOd IA\0'5[UBAVOq3/tA\ 3fernZB^BZ

UTU ^I33Z.ld 3(hd3^sAA\ 3IS ApQ -3UBp^ZOd3IU Znr feS yBM.OL(3

3Z 1(3^1 Z 3.IO:P[3IU 'B^33IZp Og3ZSJBlS Op n^UnSOłS /A UB§EUI

umiejący panować nad sobą w kontaktach z dzieckiem, sami

bezwiednie agresywni wobec dziecka.1

Są również inne okoliczności sprzyjające występowaniu

u dziecka w wieku przedszkolnym częstych i silnych przeżyć

gniewu w dniach, w których zbiegają się niekorzystne warun-

ki dla dziecka w większej liczbie niż w normalnym trybie

jego życia. Przeżywa ono na przykład więcej niż zwykle przy-

krości, kłopotów^, niepowodzeń czy zmartwień. Czasem takie

wypadki układają się w łańcuch przyczyn i skutków dopro-

wadzając do silnego obniżenia odporności dziecka oraz wy-

wołując w nim stan rozdrażnienia, ułatwiający reagowanie

ostrymi wybuchami gniewu nawet z błahych powodów.

Wówczas każde ograniczenie swobody działania, sprzeciw,

drobna krytyczna uwaga wypowiedziana pod jego adresem

stają się powodem reakcji gniewu.

Osobną grupę źródeł gniewu stanowi podejrzewanie dziec-

ka, zarzucanie mu czy oskarżanie o uczynki, których nie po-

pełniło bądź też które inaczej interpretuje niż dorośli. Tak

na przykład gniew wywołuje posądzanie o kłamstwo, będące

niekiedy tylko pozorne, lub krytykowanie czy próby ukarania

za działania impulsywne, motywowane silnymi przeżyciami

emocjonalnymi, które otoczenie traktuje, jakby były podej-

mowane z premedytacją.

Częściej niż w późniejszych okresach kształtowania się

osobowości w wieku przedszkolnym obserwuje się tzw. prze-

mieszczanie się gniewu. Chodzi o kierowanie zachowań

agresywnych motywowanych gniewem na przedmioty i oso-

by, które nie są źródłem gniewu. Zazwyczaj powoduje to

strach, powstrzymujący dziecko od napastliwości wymierzo-

nej ku osobom, które mogą odpowiedzieć i wyrządzić dziecku

przykrość. Są to przede wszystkim osoby dorosłe, których

reakcje ,,odwetowe" dziecko zna już z doświadczenia, oraz

' Tamże, s. 369.

119

rówieśnicy i starsze dzieci, silniejsze od niego i przez to bu-

dzące w nim lęk przed rewanżem. To samo odnosi się do

respektu, jaki dzieci odczuwają w stosunku do niektórych

przedmiotów: Nie przewrócą w gniewie krzesła ani nie rzucą

zabawką, jeżeli były karane za zniszczenie ich i brak ostrożności

w posługiwaniu się nimi. Zjawia się tu zarazem kwestia

tzw. kozła ofiarnego. J^st to osoba — lub rzadziej przed-

miot — które można atakować, ponieważ nie podejmują ani

obrony, ani innych działań przeciw dziecku, które byłyby

dlań przykre.

Rozmaite są już formy zachowania się dziecka w wie-

ku przedszkolnym, przeżywającego gniew. Najłagodniejszym

sposobem wyrażania gniewu bywa milczenie. Dziecko nie

odpowiada na pytania wyraźnie kierowane do niego, nie po-

dejmuje rozmowy z osobą, która była przyczyną gniewu,

często nie rozmawia wówczas także z innymi ludźmi. Czasem

dziecko rozgniewane jest tylko ,,w złym humorze", nadąsane,

mrukliwe, odpowiada niechętnie, mówi skrótowo, skąpo odpo-

wiadając na pytania, burkliwie i ,,pod nosem" mrucząc po-

szczególne słowa. Niekiedy znów zachowanie dziecka staje

się przesadnie, demonstracyjnie hałaśliwe. Jest w zaczepnym

nastroju, chętnie prowokuje i wykorzystuje wszystkie spo-

sobności, aby wszcząć kłótnię, postępuje przekornie i przeciw-

stawia się poleceniom.

Zwraca się uwagę na swoiste niejako informacyjne zna-

czenie emocji gniewu występujących w życiu dziecka

w omawianym okresie. Może to bowiem być sygnałem dla

rodziców i wychowawców, że dziecko napotyka jakieś trud-

ności, których samo nie może przezwyciężyć. Potrzebna

okazuje się zmiana w organizacji jego trybu życia i codzien-

nych warunków w rodzinie lub w przedszkolu. Trzeba więc

przeanalizować okoliczności, w jakich dziecko reaguje gnie-

wem i zastanowić się, czy nie ogranicza się zbyt często i nie-

potrzebnie jego swobody, czy nie włącza bez uzasadnienia

120

i konieczności w jego aktywność, w jego zabawy. Być może,

że konieczne ze względu na realizowanie słusznych celów

wychowawczych ingerencje w życiu dziecka są niewłaściwie

przeprowadzone i wymagają tylko odpowiednich poprawek,

aby usunąć niekorzystne, agresywne jego postępowania. Tak

więc dziecko rozgniewane potrzebuje — jak i w wielu innych

sytuacjach, w których przeżywa repulsywne emocje — przede

wszystkim życzliwej pomocy.

Uczucia zazdrości pojawiają się w różnorodnych sytu-

acjach społecznych wyłącznie w stosunku do niektórych

osób.1

Dziecko jest zazdrosne przede wszytkim o ludzi, których

kocha i wyróżnia zarówno w środowisku rodzinnym, jak

i w przedszkolu ze względu na ich znaczenie dla siebie. Pod-

stawę zazdrości stanowi więc obawa, że osoby te w jakimś

bliżej nieokreślonym przeczuciu utraci na rzecz kogoś innego.

Staje się to równoznaczne z tym, że taka ważna życiowo osoba

akceptuje kogoś innego (najczęściej dziecko, choć może być

dorosły) z urojoną, rzekomą lub rzeczywistą szkodą dla za-

zdrosnego dziecka. Są to osoby, które zaspokajając jego po-

trzeby, tak na przykład ważne dla niego, jak potrzeba afiliacji

i bezpieczeństwa, sprawiają mu swoim postępowaniem ra-

dość, wywołują zadowolenie.

Dziecko może też uważać za swych konkurentów tych do-

rosłych lub inne dzieci, które korzystają z opieki osób przez

nie wyróżnionych. Wydaje mu się, że od owej wyróżnionej

osoby otrzymuje ono mniej świadczeń, ponieważ dla niego

przypada tylko ,,cząstka" zainteresowania, ,,reszta" zaś udzie-

lana jest innym, a więc rywalom. Jeżeli doda się do tego

możliwość powstania obawy o utratę na rzecz innych dzieci

1 E. B. Hurlock: Developmental Psychology, jw., s. 213.

121

nawet tej „części" zainteresowania, powstaje sytuacja, kto:

może być źródłem uczuć nienawiści do konkurenta.

Pierwsze dzieci w rodzinie są dość często najbardziej za

drosne, ponieważ przyzwyczaiły się do wyłącznego posiadan

uczuć rodziców, do korzystania w całej pełni z ich czynnoś

opiekuńczych. Z tego powodu przyjście na świat drugiei

dziecka najczęściej stanowi trudny do rozwiązania próbie

wychowawczy.

Uczucia zazdrości pojawiają się, gdy w środowisku dzieci

wystąpi choć jedna z trzech możliwych i zarazem na

bardziej typowych sytuacji: l — dziecko rzeczywiście utra

miłość osoby przez siebie wyróżnianej, to znaczy, że istotn

przestało być przez nią kochane; 2 — dziecku wydaje si

że utraciło uczucia takiej osoby, choć naprawdę one tylt

mniej wyraziście niż dotąd ujawniają się za pośrednictwei

jej zachowania w stosunku do dziecka oraz 3 — utrata uczi

(przeżywanych w rzeczywistości nadal przez osobę wyróżni;

na) została urojona przez dziecko, które nie wierzy, że je

nadal kochane, a opiekuńcze zachowania się wobec nieś

przeżywa jako nieszczere.

Powodem uczuć zazdrości może być także miejsce dzieci

w rodzinie lub w przedszkolu, czyli coś w rodzaju jego p(

•z. y ej i społecznej. Młodsze dzieci zazdroszczą starszy]

pewnych uprawnień, przywilejów, tego, że wolno im wyk(

nywać pewne czynności, uzyskiwać korzyści i przeżyw;

przyjemność w sytuacjach zabronionych młodszym. Dzie

starsze chodzą do kina, na dalsze przechadzki, w co innes

bawią się, grają, pełnią dyżury, uczą się pisać itp. Zazdro;

wywołać można łatwo, gdy od mniejszych dzieci w rodzin

lub w przedszkolu wymaga się, aby swoimi osiągnięciam

sposobami zachowania przewyższały lub co najmniej dc

równywały starszym dzieciom.1 Chodzi tu najczęściej o ti

1 E. B. Hurlock: Rozwój dziecka, jw., s. 283-284.

aby były „grzeczne" jak starsze dzieci, żeby usługiwały do-

rosłym tak chętnie i sprawnie jak tamte, były pilne w wypeł-

nianiu poleceń itp. Dorośli, którzy mają w grupie dziecięcej

swoich ulubieńców, są poważnym źródłem uczuć zazdrości.

Zachowanie dzieci zazdrosnych jest bardzo zindywiduali-

zowane i różnorodne, jak to zresztą bywa i w innych sytu-

acjach. Można jednak wskazać typowe, najczęściej występu-

jące reakcje, znamienne dla dzieci w wieku przedszkolnym.

Na przykład w przypadkach skrajnej, wyjątkowo intensywnej

zazdrości, obserwuje się gwałtowną agresję skierowaną przeciwko

drugiemu dziecku, uważanemu za rywala. Do łagodnych form re-

akcji należy ,,odwracanie się" od osoby kochanej, której zacho-

wanie jest przyczyną przeżywania zazdrości. Zdarza się również,

że zazdrosne dziecko, nie zdając sobie z tego sprawy, upodabnia

się do konkurenta, próbuje naśladować jego maniery, gesty, mi-

mikę, chce ubierać się podobnie, mieć takie same zabawki itp.

U nieco starszych dzieci występuje tzw. twórcze współzawodnic-

two z rywalem. Dziecko chce przewyższyć go pod określonymi

względami cenionymi szczególnie przez osobę wyróżnianą, będą-

cą przyczyną zazdrości. Gdy dziecko stanie się ,,lepsze" od kon-

kurenta, spodziewa się odzyskać jej miłość.

U dzieci nadmiernie emocjonalnie pobudliwych, niezrów-

noważonych i rozwijających się w niewłaściwych warunkach

wychowawczych zazdrość może być przyczyną natręctw

myślowych, a więc konieczności myślenia o sobie, o swoim

niekorzystnym położeniu itp. Niekiedy zazdrość prowadzi

u starszych dzieci do marzeń na jawi e, których treść albo

wiąże się z przykrościami przeżywanymi w codziennych

sytuacjach życiowych przez zazdrosne dziecko, albo ma cha-

rakter kompensujący doznawane niepowodzenia. W tej drugiej

sytuacji dziecko wyobraża sobie, że na przykład jest jedynym

kochanym człowiekiem przez osobę, którą wyróżnia, że ona

nie lubi i nie zajmuje się jego rzeczywistym rywalem itp.

Siła przeżyć zazdrości bywa, według E. B, Hurlock, wprost

proporcjonalna do intensywności więzi emocjonalnej łączącej

123

dziecko z osobą, którą ono wyróżnia (np. matką). Im więź jest

silniejsza, tym większą odczuwa stratę, gdy taka osoba od

niego się odwraca lub obojętnieje w stosunku do niego.1

Ogólne tendencje rozwoju emocjonalnego

w wieku przedszkolnym

Psychologowie zgodnie stwierdzają, że w wieku przed-

szkolnym znaczna większość dzieci przeżywa wielkie bo-

gactwo różnorodnych, zróżnicowanych uczuć.2 Obserwuje

się już subtelne różnice w odcieniach nastrojów i gwałtownych

reakcji emocjonalnych. Dziecko doznaje zarówno uczuć ma-

jących charakter łagodnej obawy, jak i panicznego przeraże-

nia. To samo odnosi się do uczuć miłości i gniewu. Umie za-

chowywać się z delikatną tkliwością w stosunku do niewielu

wyróżnianych przez siebie osób i szczególnie lubianych

zwierząt.

W tym okresie prawdziwą ,, szkołą uczuć" są zabawy, stwa-

rzające fikcyjne sytuacje, które mimo to wywołują u dzieci

szczere uczucia.

Jakkolwiek brak jeszcze wystarczająco szczegółowej wiedzy,

sądzi się, że uczucia dziecka w wieku przedszkolnym są głęb-

sze i bardziej różnorodne niż się potocznie uważa. Poznanie

życia emocjonalnego w tym okresie bywa trudne, ponieważ

dzieci nie umieją jeszcze wyrażać uczuć odpowiednio plas-

tycznie i sugestywnie. Dlatego nie jesteśmy w stanie wiernie

odczytać treści ruchów wyrazowych czy emocjonalnego za-

barwienia wypowiedzi i okrzyków. Samo dziecko również nie

potrafi swoich procesów emocjonalnych odpowiednio nazwać.

S. Szuman zwraca uwagę, że dorośli powinni zdawać sobie

sprawę z tego, że dziecko w wieku przedszkolnym jest zdolne

1 Tamże, s. 285-287.

2 S. Szuman: Psychologia wieku dziecięcego, ]w., s. 166—167.

124

, Im więź jest

ka osoba od

locjonalnego

:edszkolnym

ieku przed-

vielkie bo-

Obserwuje

yałtownych

uczuć ma-

3 przeraźe-

. Umie za-

o niewielu

lubianych

iwy, stwa-

| u dzieci

y wiedzy,

i są głęb-

Poznanie

ponieważ

lio plas-

• wiernie

lego za-

'nież nie

nazwać.

ać sobie

: zdolne

przeżywać emocjonalnie nakładane na nie obowiązki i trud-

ności, które napotyka w czasie ich wypełniania. Przeżywa

pokusy, odczuwa bowiem pragnienie zachowania się nie-

zgodnego z oczekiwaniami dorosłych, a więc reaguje emocjo-

nalnie na dobro i zło, ponieważ staje już przed jedną

z alternatyw: Gdy zachowa się zgodnie z zaleceniem oto-

zrealizuje dobro, jeżeli zaś postąpi urzeczywist-

czenia

niając pokusę — sprzeciwi się woli dorosłych i będzie to zło1.

Wiek przedszkolny odznacza się tym, że szybko wzrasta

zakres i liczba typowych sytuacji, które są źródłami

przeżyć uczuciowych. Dziecko bowiem coraz lepiej dostrzega

i rozumie warunki działania istniejące w otoczeniu, rośnie

znacznie liczba celów, które pragnęłoby osiągnąć, dążeń i za-

miarów, zwiększa się potrzeba osiągnięć. Angażuje się więc

w swoją aktywność i przewidywane jej wyniki znacznie silniej,

niż było to możliwe w poprzednich okresach rozwojowych.

Ale w związku z rozszerzeniem się terenu działań i ich

celów wzrastają także trudności, które musi usuwać lub

omijać. Stwarza to okazję przezywania niepokoju o rezultat

postępowania, stany niepewności i zagrożenia, drobne i po-

ważne niepowodzenia. Powiększają się także możliwości wy-

korzystywania pomyślnych okoliczności działań zakończo-

nych powodzeniem i radość przeżywana z tego powodu.

Sposobność doznawania różnorodnych uczuć do-

starcza istniejąca u dziecka przedszkolnego zdolność wspo-

minania przeszłych zdarzeń nasyconych przyjemnymi i przy-

krymi przeżyciami emocjonalnymi, które przeżywa ponownie

w chwilach rekonstruowania w pamięci przeszłych zdarzeń.

Podobnie dzieje się, gdy dziecko przewiduje zdarzenia,

które — jak się orientuje — mają nastąpić w niedalekiej

przyszłości z jego udziałem. W tych przypadkach również

pojawiają się uczucia radości, niepokoju lub strachu.

1 Tamże, s. 170-171.

125

W stosunku do minionych wydarzeń dzieci w wieku przed-

szkolnym są już w stanie przeżywać wyrzuty sumienia,

poczucie winy, żal do siebie wywołany zachowaniem się

niezgodnym z poleceniami dorosłych lub też zakończonym

niepowodzeniem.

Do charakterystycznych cech omawianego okresu należy

również wyraźnie zachodząca zmiana niektórych reakcji

emocjonalnych w porównaniu z ubiegłym etapem rozwo-

jowym. Dziecko w wieku przedszkolnym już nie cieszy się

w sytuacjach, które poprzednio wywoływały radość, w innych,

dawniej budzących grozę, przestaje się bać. Niektóre trud-

ności, występujące w działaniu, nie wywołują obecnie ani

przerażenia, ani gniewu, stają się natomiast sposobnością

przeżywania pociągającego, przyjemnego ryzyka. Niekiedy

w takich warunkach napotykane przeszkody dziecko traktuje

jak nudne, niepotrzebne zakłócenie normalnego biegu wyda-

rzeń albo jego aktywności.

E. B. Hurlock zwraca uwagę na inną jeszcze, ważną i zna-

mienną różnicę, zachodzącą między niemowlęctwem a wie-

kiem przedszkolnym. Niemowlęciu można tak zorganizować

jego najbliższe otoczenie dzięki odpowiednio troskliwym

i przewidującym zabiegom opiekuńczym, aby zapewnić mu

decydującą przewagę w doznawaniu uczuć przyjemnych nad

przykrymi. Natomiast w stosunku do dziecka w omawianym

okresie staje się to już niemożliwe'. Otoczenie dziecka jest

zbyt złożone, aby mogło być skutecznie kontrolowane.3

Zabieg taki byłby ponadto niebezpieczny dla prawidłowego,

korzystnego rozwoju osobowości. Już wcześnie trzeba uczyć

się znosić przykrości, ćwiczyć odporność na nie i umiejętność

reagowania zarówno na źródła uczuć negatywnych i repulsy-

wnych, jak i na źródła przeżyć pozytywnych i propulsywnych.

Dziecko obecnie jest znacznie bardziej samodzielne w po-

1 E. B. Hurlock: ROZWÓJ dziecka, jw., s. 324.

126

równaniu z bezradnością niemowlęcia i to stanowi podsta-

wową przyczynę ograniczeń, z jakimi musi liczyć się dorosły,

który chciałby w decydujący sposób ingerować w dozna-

nia emocjonalne przedszkolaka.

Mimo trudności, jakie to sprawia, nie można pozostawić

bez kontroli wydarzeń, które są źródłem przeżyć emocjo-

nalnych dla dzieci w wieku przedszkolnym. Gdy okoliczności

w życiu ułożą się tak, że dziecko będzie przeżywać głównie

uczucia zabarwione przykrością, może się wypaczyć obraz

świata, może powstać i utrwalić się skłonność do jednostron-

nego, przesadnego pojmowania życia ludzkiego i otoczenia

jako uciążliwego i nieprzychylnego dla dziecka, a później dla

dorastającego i dorosłego.

Niezależnie od wspólnych cech życia emocjonalnego zna-

miennych dla wieku przedszkolnego dorośli muszą umieć do-

strzegać indywidualne właściwości w sposobie przeży-

wania uczuć u poszczególnych dzieci. Powodem ich występo-

wania są m.in. różnice w stanie zdrowia, odporności, siły lub

słabości organizmu, a tym samym możliwości ekspansji, dy-

namiki czy żywiołowości w aktywności danego dziecka.

Dzieci różnią się więc pod względem ,,obszaru swobody",

możliwości badania i opanowywania mniej lub bardziej roz-

ległego terenu działania zależnie od stopnia ich sprawności.

Ważna jest również odmienność warunków środowiskowych,

w jakich wzrastają poszczególne dzieci, wpływ rodzin i przed-

szkoli, w których — poprawnie lub niepoprawnie — postę-

pują z dziećmi różnorodni ludzie: rodzice, rodzeństwo, wy-

chowawcy, nauczyciele, rówieśnicy i starsze dzieci. Najwa-

żniejszą jednak właściwość różnicującą środowiska stanowi

korzystny lub niekorzystny dla rozwoju dziecka system od-

działywań wychowawczych, proporcje zachodzące między

błędami i zaniedbaniami a poprawnymi metodami kierowania

procesem rozwoju osobowości.

Różnice między charakterem reakcji emocjonalnych wystę-

127

pujących u poszczególnych dzieci są również uwarunkowane

odmiennością doświadczeń utrwalonych w poprzednich fa-

zach ontogenezy. Chodzi głównie o to, w jakim stopniu za-

pewniono dawniej dziecku warunki korzystnego rozwoju. Im

lepiej udało się wychowawcom przygotować w niemowlęctwie

i w okresie poniemowlęcym zmiany, które mają nastąpić w

wieku przedszkolnym, tym korzystniej będzie przebiegał pro-

ces kształtowania się uczuć i innych funkcji psychicznych.

Właściwe zaspokajanie podstawowych potrzeb w minionych

fazach rozwoju, względnie popełnione w tym zakresie błędy

i zaniedbania, wyraźnie różnicują emocjonalne zachowanie

poszczególnych dzieci w okresie przedszkolnym.

Płeć dziecka i jego miejsce w rodzinie również powodują

powstawanie odmiennych właściwości w reakcjach emocjo-

nalnych. Pod tym względem w rodzinach powstają bardzo

rozmaite i indywidualne układy stosunków międzyludzkich.

W wieku przedszkolnym pojawiają się pierwsze zdecydo-

wane oddziaływania dorosłych zmuszające dziecko do kon-

trolowania swoich przeżyć emocjonalnych. Postępu-

jący rozwój intelektualny umożliwia dziecku adekwatną orien-

tację w otoczeniu, rozumienie zasad postępowania w typowo

powtarzających się okolicznościach i w wymaganiach, jakie

mu stawiają dorośli. Umożliwia to stały postęp w wypracowy-

waniu i utrwalaniu rozmaitych form. Starsi wymagają ,,trzy-

mania się w garści", żądają, aby dziecko nie zachowywało się

jak ,,mazgaj" albo ,,płaksa". Dziecko przekonuje się, że wy-

buchy gniewu i agresja w niektórych sytuacjach powodują

przykre represje ze strony otoczenia zarówno dorosłych, jak

i rówieśników. Dlatego próbuje tłumić objawy uczuć, opa-

nowuje reakcje motoryczne, powstrzymuje atak.

Dzieci uczą się ukrywać niektóre swoje uczucia, gdy to za-

pewnia nagrodę, uznanie lub pozwala uniknąć przykrości.

Jest to niewątpliwie pod wielu względami korzystne. Ale i te-

go rodzaju oddziaływania wychowawcze muszą być przepro-

128

ivarunkowane

>rzednich fa-

i stopniu za-

rozwoju. Im

emowlęctwie

t nastąpić w

:ebiegał pro-

.ychicznych.

' minionych

;resie błędy

zachowanie

: powodują

:h emocjo-

ają bardzo

yludzkich.

' zdecydo-

i do kon-

Postępu-

tną orien-

iv typowo

ich, jakie

pracowy-

ją „trzy-

ywalo się

', że wy-

owodują

ych,jak

ić, opa-

y to za-

^krości.

^Ie i te-

rzepro-

wadzane ostrożnie i z należytym umiarem. Byłoby bowiem

niedobrze, gdyby dzieci uczyły się przesadnie skrywać swoje

uczucia — zarówno przerażenia jak i radości — których nie

mogłyby rozładować w swobodnym zachowaniu się. Dorośli

domagając się opanowywania uczuć mogą nie rozumieć dziec-

ka, jego intencji i wyrządzić mu krzywdę lub przykrość żąda-

niem tłumienia niektórych reakcji emocjonalnych.

9 — Rozwój uczuć

"m

.^..o,,^ ...^^oS:

^:s^^^^

^^•^^s^^^^^^^^^

P^e Itt^U^0- ^ ^^ pl.an.^"-

wynikaJ-ących IAllue 1 w ^ole or^ ^ gań sta^-

^si""'"^^^^^^^

^'^^^s^?01-

^rS^S"^,^

to">.p^'^^u do roS^-. "»Z

P^^l-P^S^^^^

—.^^^s^s

dzinnego i szkolnego. Sprawia to rozmaite trudności dziecku

i jego otoczeniu, które również nie zawsze rozumie sytuację

i nie umie tak pokierować wychowankiem, aby je mógł sku-

tecznie przezwyciężyć. Specjalne kłopoty powstają wtedy,

gdy w młodszy wiek szkolny wchodzi dziecko nie przygoto-

wane należycie przez wcześniejsze doświadczenia.

Taka ogólna sytuacja dzieci wkraczających w nowy okres

rozwojowy zawiera różnorodne źródła uczuć, powoduje, że

wychowankowie rozmaicie reagują emocjonalnie zarówno na

trudności, jakie się pojawiają, jak i na nowe sukcesy i osiąg-

nięcia w działaniach, w których po raz pierwszy biorą udział.

Jak w innych okresach, tak i w omawianym obecnie zdarzają

się przypadki nieprzystosowania emocjonalnego. Są one albo

jednym z rezultatów dezorganizacji działania w nowych wa-

runkach, albo — pojawiwszy się wcześniej, np. w wieku przed-

szkolnym — utrzymują się nadal.

Aktywność dziecka rozwija się teraz głównie w trzech pod-

stawowych środowiskach: rodzinie, szkole1 i środowisku

koleżeńskim, które tworzy się poza szkołą i w obrębie jej we-

wnętrznego, zbiorowego życia.

Rodzina stanowi nadal najbliższe otoczenie dziecka; mie-

ści w sobie liczne źródła uczuć. Wymienić należy wśród nich

na pierwszym miejscu indywidualne interakcje kontynuo-

wane lub kształtujące się teraz odmiennie niż to było do-

tychczas — z rodzicami, z rodzeństwem czy też z innymi

jeszcze domownikami. Stosunki te układają się, jeżeli chodzi

o charakter przeżyć emocjonalnych, w skali, której biegu-

ny stanowi więź i niechęć.

Osoby, z jakimi dziecko współdziała lub od których się od-

dala w życiu rodzinnym, są ściśle związane z określonym te-

1 O wpływie rodziny i szkoły na rozwój dziecka piszą szerzej autorzy

tomów 3, 7 i 10 „Biblioteki Psychologicznej".

9*

131

renem, stanowiącym w świadomości każdego dziecka ważr

element pojęcia rodziny, mianowicie z domem, z zajmowanyi

przez nią ,, lokalem". Warunki mieszkaniowe, przestronno;

lub ciasnota, i wynikające stąd wygody lub niewygody ni<

kiedy bardzo silnie wpływają na przebieg wzajemnych koi

taktów w rodzinie. Ułatwiają bowiem lub utrudniają wspó

życie, wpływają pośrednio na powstawanie konfliktów i śpię

Decydujące znaczenie jednak dla kształtowania się uczucie

wego życia dziecka ma obowiązujący je w różnych warunkac

mieszkaniowych system wymagań, wobec których staje or

codziennie, i sposób ich egzekwowania przez rodziców. W^

magania te — w zależności od tego, jak swoje obowiązki w^

chowawcze pojmują rodzice — odnoszą się nie tylko do zada

dziecka ważnych dla życia rodziny, ale dotyczą również jes

aktywności szkolnej.

Poważniejsze niż dotąd znaczenie dla dziecka ma ter;

autorytet rodziców. W minionych okresach ujmowai

ono w swych przeżyciach osobowość rodziców przede wszys

kim emocjonalnie i intuicyjnie, reagowało głównie na dora;

ne zachowania się ojca lub matki. Rodzice pozostają jeszc;

osobami znaczącymi, ponieważ potrzeba ich opieki i pomoc

jest ciągle bardzo silna. Wyróżnianą przez dzieci Osobą je

nadal matka (por. ryć. 9). Coraz wyraźniej jednak reakcjoi

emocjonalnym zaczyna towarzyszyć intelektualna ocena p(

stepowania rodziców i innych dorosłych. Dzieci podejmu

krytykę, jeszcze na ogół subiektywną w osądach, zabarwić

na nastrojem chwili, wyznaczonym przez to, czy rodzic

spełniają oczekiwania ich, czy też nie. Na tej podstawie uświ;

damiają sobie zalety, choć może częściej wady swoich rodź

ców, formułuj ą j e,, w sobie" — jak niekiedy określają — a wi<

nie ujawniając nikomu pewnych wymagań wobec nich. Chci;

łyby, aby byli inni, niż się wydają, aby się zmienili.

Nadal ważnym źródłem przeżyć emocjonalnych są st(

sunki istniejące między ojcem i matką, charakter ich wz;

ecka ważny % CHŁOPCY % DZIEWCZĘTA

ymowanym

80 n————————————————i 80-,———————————————

zestronność

ygody nie- J ^—-^1 70. r^ jt——' / \ z

mych kon- 60- 60-^ /

iają współ- 1\ / \y 50-( 50-1 y

tów i spięć. ę uczucio- 40-1' \. ^yY

warunkach 301—s. l 30-1' \

. staje ono J ^s. ^^\ l J -^^ ^^s^

lców. Wy- 1 ^^^ >^ i ^s<^^^ >^

viązki wy- 10-j ^ 10-j

) do zadań 0-J———————————————\ o-^———, -,—.. ,.

vnież jego 56789 56789

wiek w latach wiek w latach

ma teraz • • • przejaw skłonności do ojca

ujmowało -——— przejaw skłonności do matki

e wszyst- Ryć. 9. Zarówno starsze dzieci w wieku przedszkolnym (lata 5—6), ja

la doraź- dzieci na początku młodszego wieku szkolnego (lata 7—9) w najwyższy n-

ą jeszcze procencie przypadków wyrażają swoją miłość do matki. Szczególnie u dziew

czat u schyłku wieku przedszkolnego osoba matki staje się bardziej znacząc

pomocy emocjonalnie niż osoba ojca (wg E. B. Hurlock, 1956)

sobą jest

•eakcjom jemnych kontaktów dostrzegany przez dzieci. W tej dziedzi

:ena po- nie intuicję zastępuje poznawanie faktów, wnioski pochodzą

dejmują ce z obserwacji zdarzeń i ich naiwnej, ale niekiedy bardzc

harwio- wrażliwej i trafnej interpretacji. Równie ważna emocjonalnie

rodzice dla dzieci w liczniejszych rodzinach jest taka sama wnikliwe

: uświa- i podejrzliwa obserwacja zachowania się rodziców w stosunki

i rodzi- do rodzeństwa. Tu najważniejsze bywa pytanie: Czy ojciec

a więc i matka tak samo odnoszą się do rodzeństwa, jak do obserwu

Chcia- jącego ich dziecka? Faworyzowanie, wyróżnianie lub też lek

ceważenie i odepchnięcie kogokolwiek w rodzinie to przyczy

>ą sto- na gwałtownych reakcji emocjonalnych. Ponadto źródeł prze

h wza- żyć emocjonalnych w tym okresie należy szukać w większynr

13

rozmiarze niż poprzednio w interakcjach łączących lub dzie-

lących dziecko i jego rodzeństwo.

Oczywista, że wspomniane trzy podstawowe grupy źródeł

uczuć w rodzinie: rodzice — dziecko, rodzice w stosunkach

wzajemnych oraz dziecko — rodzeństwo wzajemnie się wa-

runkują i wpływają na sposób oddziaływania. Zdarzyć się na

przykład może, że solidarne współdziałanie dziecka z rodzeń-

stwem w agresji skierowanej ku któremuś z rodziców wynika

z faworyzowania jednego z dzieci oraz z pojawiającego sig

w rezultacie poczucia krzywdy i odepchnięcia u pozostałych.

Drugie środowisko spośród podstawowych dla omawianego

okresu rozwojowego stanowi szkoła. Jest ono w swojej spo-

łecznej i organizacyjnej strukturze dła dziecka w klasie I bar-

dzo złożone i przy niewystarczającym przygotowaniu do udzia-

łu w jego życiu zawiera niejedno trudne zadanie do rozwiąza-

nia. Dlatego u wielu dzieci występują napięcia emocjonalne

(nie zawsze od razu zauważone przez opiekunów w domu

i w szkole), zanim nastąpi możliwie pełne przystosowanie do

nowego jeszcze środowiska. Do tych niełatwych sytuacji dla

początkującego ucznia należy zaliczyć przede wszystkim wej-

ście w społeczność klasy — a następnie szkoły — wypra-

cowanie sobie w niej właściwego miejsca, włączenie się w ak-

tywność grupy formalnej, jaką jest klasa, i do którejś z małych

grup nieformalnych, tworzących się w niej,

To miejsce dziecka w społeczności klasowej staje się ade-

kwatne i wychowawczo korzystne, gdy pozwala na aktywność

zaspokajającą cztery główne potrzeby: aktywności, bez-

pieczeństwa, afiliacji i uznania społecznego. Jak się okaże

z dalszych naszych rozważań, ich zaspokojenie jest wzajemnie

uzależnione od realizowania każdej z nich i niekiedy nie można

osobno mówić o satysfakcji, którą daje zadośćuczynienie jed-

nej bez równoczesnego uwzględnienia pozostałych trzech.

Teren, na którym te potrzeby ujawniają swoje istnienie i dzia-

134

łanie, stanowi w równym stopniu aktywność ucznia \v życiu

społecznym klasy i szkoły, jak i jego udział w procesie dydak-

tycznym. W obu przypadkach rola kierownictwa i opieki na-

uczyciela-wychowawcy staje się decydująca.

Aktywność wymienionych potrzeb, charakter ich uzewnętrz-

niania się, sposób i stopień zaspokojenia w stosunku do wy-

magań wyznaczonych przez korzystny przebieg procesów

rozwoju osobowości ucznia — decyduje ostatecznie o emo-

cjonalnych przeżyciach wyzwalanych przez warunki aktyw-

ności charakteryzujące życie dziecka w szkole. W związku

z tymi procesami i skuteczną aktywnością dziecka źródłem

uczuć jest stopniowe krystalizowanie się roli ucznia, której

musi się ono nauczyć w toku codziennie gromadzonych do-

świadczeń. Poznanie i zrozumienie dominujących sposobów

postępowania w typowych sytuacjach zadaniowych, wypełnia-

jących życie szkoły, umiejętność ich trafnego zastosowania

w praktyce — stwarza podstawy do korzystnego rozwoju

emocjonalności. Zakłócenia w tym procesie, nieznajomość re-

guł zachowania się lub brak umiejętności ich realizacji są

ściśle związane z brakiem- szkolnego przystosowania i na-

wet stają się źródłem niebezpiecznych wypaczeń w życiu

uczuciowym.

Stosunek do nauczycieli i rówieśników to jeden z najważ-

niejszych elementów roli społecznej ucznia, realizującej się

w szkole. Największe znaczenie ma postawa ucznia wobec

czynności nauczycieli stawiających mu dydaktyczne i spo-

łeczne zadania. Obowiązek, mający przecież charakter przy-

musu, dotyczący wykonywania przez ucznia działań wyzna-

czanych przez nauczycieli, wysuwa się na pierwszy plan jako

źródło reakcji emocjonalnych. Jest to problem podporządko-

wania się, pogodzenia z przymusem, poddania się kierownic-

twu nauczyciela lub współdziałania z nim, przyjęcia nakazów

i postulatów środowiska szkolnego za własne i wykonywania

ich pod wpływem osobistej motywacji, jakkolwiek jest ona

135

inspirowana i pobudzana z zewnątrz, właśnie przez nauczy-

ciela. W stymulacyjnych czynnościach tego rodzaju procesów

motywacyjnych nierzadko wspomaga szkołę środowisko ro-

dzinne. Wynikiem stawiania zadań staje się ocena ich wyko-

nania przez każdego ucznia indywidualnie, a następnie zbior-

cza, uogólniona ocena aktywności całej klasy (,,dobra" lub

„zła" klasa). Obydwie oceny i sposób ich formułowania sta-

nowią najczęściej' silne źródło przeżyć emocjonalnych dla

większości uczniów. Później, w wieku dorastania, zagadnienia

te nie stracą aktualności, ale znacznie zmienią charakter. Oce-

na osiągnięć szkolnej pracy uczniów pozostaje w bezpośrednim

związku z zaspokajaniem rozmaitych potrzeb, szczególnie je-

dnak dotyczy potrzeby uznania społecznego. Jest to do-

datkowy, ale bardzo ważny składnik podstawowych źródeł

uczuć rozwijających się w związku z przeżyciami w szkole.

Zadania szkoły w tej dziedzinie są znacznie większe, a siła

aktywności głównych potrzeb ucznia wyraźniej intensywna,

aniżeli w życiu rodziny. Są one silniejsze niż w wieku przed-

szkolnym. Z tego też powodu wzrasta niepomiernie wycho-

wawcze znaczenie wpływu szkoły na kształtowanie się osobo-

wości dziecka, a w tym oczywiście na jego emocjonalność.

Dlatego co najmniej równoważne znaczenie jak w domu ro-

dzinnym ma dla skuteczności wychowania wartościowy oso-

bisty autorytet każdego nauczyciela-wychowawcy. Jest

to warunek korzystnego przebiegu procesu rozwoju osobo-

wości ucznia i w tym znaczeniu należałoby go określić jako

fundamentalny czynnik rozwoju osobowości. Stanowi to pod-

stawę i źródło wszystkich korzystnych przemian zachodzą-

cych w dziecku. Braki lub wady w tym samym stopniu są

przyczyną wypaczeń rozwoju i poważnych zaburzeń w życiu

emocjonalnym uczniów. Pamiętać jednak trzeba, że na każ-

dym etapie wczesnej ontogenezy autorytet ludzi, oddziałują-

cych na osobowość, ma doniosłe znaczenie, ponieważ zawsze

przynosi dobre lub niekorzystne skutki.

136

inspirowana i pobudzana z zewnątrz, właśnie przez nauczy-

ciela. W stymulacyjnych czynnościach tego rodzaju procesów

motywacyjnych nierzadko wspomaga szkolę środowisko ro-

dzinne. Wynikiem stawiania zadań staje się ocena ich wyko-

nania przez każdego ucznia indywidualnie, a następnie zbior-

cza, uogólniona ocena aktywności całej klasy („dobra" lub

„zła" klasa). Obydwie oceny i sposób ich formułowania sta-

nowią najczęściej' silne źródło przeżyć emocjonalnych dla

większości uczniów. Później, w wieku dorastania, zagadnienia

te nie stracą aktualności, ale znacznie zmienią charakter. Oce-

na osiągnięć szkolnej pracy uczniów pozostaje w bezpośrednim

związku z zaspokajaniem rozmaitych potrzeb, szczególnie je-

dnak dotyczy potrzeby uznania społecznego. Jest to do-

datkowy, ale bardzo ważny składnik podstawowych źródeł

uczuć rozwijających się w związku z przeżyciami w szkole.

Zadania szkół}' w tej dziedzinie są znacznie większe, a siła

aktywności głównych potrzeb ucznia wyraźniej intensywna,

aniżeli w życiu rodziny. Są one silniejsze niż w wieku przed-

szkolnym. Z tego też powodu wzrasta niepomiernie wycho-

wawcze znaczenie wpływu szkoły na kształtowanie się osobo-

wości dziecka, a w" tym oczywiście na jego emocjonalność.

Dlatego co najmniej równoważne znaczenie jak w domu ro-

dzinnym ma dla skuteczności wychowania wartościowy oso-

bisty autorytet każdego nauczyciela-wychowawcy. Jest

to warunek korzystnego przebiegu procesu rozwoju osobo-

wości ucznia i w tym znaczeniu należałoby go określić jako

fundamentalny czynnik rozwoju osobowości. Stanowi to pod-

stawę i źródło wszystkich korzystnych przemian zachodzą-

cych w dziecku. Braki lub wady w tym samym stopniu są

przyczyną wypaczeń rozwoju i poważnych zaburzeń w życiu

emocjonalnym uczniów. Pamiętać jednak trzeba, że na każ-

dym etapie wczesnej ontogenezy autorytet ludzi, oddziałują-

cych na osobowość, ma doniosłe znaczenie, ponieważ zawsze

przynosi dobre lub niekorzystne skutki.

136

Inaczej kształtuje się rola trzeciego typu środowiska,1 a mia-

nowicie grupy koleżeńskiej formalnej (klasa) i małych.

grup nieformalnych tworzących się mniej lub bardziej ży-

wiołowo, ale według prawidłowości dość dobrze znanych psy-

chologii. Dla kształtowania się uczuć ważne są trzy możli-

we rodzaje interakcji zachodzących między uczniem a ko-

legami.

Pierwszy rodzaj występuje wówczas, gdy dla ucznia zachodzi

względna równowaga atrakcyjności szkoły i zespołu koleżeń-

skiego, ułatwiająca zharmonizowanie współdziałania, ustale-

nie wspólnych zamiarów i celów.

Drugi typ interakcji kształtuje się w wyniku konkurencji

atrakcyjności małej grupy nieformalnej („paczki") w stosun-

ku do atrakcyjności szkoły. Dla prawidłowego rozwoju emo-

cjonalnego jednostki konieczne jest jednak zachowanie prze-

wagi znaczenia i siły przyciągania życia szkolnego. Gdy bo-

wiem taka grupa stanie się bardziej ponętna i przykuwa silniej

uwagę i aktywność ucznia niż szkoła, powstają konflikty

i stany psychiczne burzące równowagę emocjonalną.

Trzeci przypadek stanowi radykalną odmianę poprzedniego.

Nieformalne środowisko koleżeńskie decydująco dominuje

atrakcyjnością nad środowiskiem szkolnym powodując uciecz-

kę dziecka ze szkoły.

W każdym z tych przypadków główną rolę odgrywa mo-

żliwość zaspokojenia wszystkich albo najbardziej intensyw-

nych potrzeb danej jednostki w którymś z konkurujących

środowisk przy zachowaniu pewnej wspólnoty, jaka między

czterema głównymi potrzebami zachodzi. Należycie — w od-

czuciu dziecka — zaspokojona potrzeba aktywności przynosi

bowiem zazwyczaj także uznanie społeczne, wzrost afiliacji

i tym samym wzmocnienie poczucia bezpieczeństwa.

Aktywność dziecka w grupie koleżeńskiej, a więc naj-

' Odsyłamy tu Czytelnika do tomów 7, 8 i 10 „Biblioteki Psycholo-

gicznej

137

częściej rówieśniczej, ma tak wielką siłę przyciągającą, że roz-

wija się bez ingerencji, a przede wszystkim bez wydatnego

udziału dorosłych. Członkowie grupy równolatków mają wy-

pracowane różnorodne hierarchiczne pozycje społeczne. Tutaj

również istnieje przewodnictwo i określona zależność pozo-

stałych członków od przywódcy. Ale stosunki górowania

i przewodzenia (dominacji) oraz podporządkowania się i ule-

gania (submisji) mają inny charakter i są przez ucznia przeży-

wane różnie: inaczej, jeżeli podporządkowuje się koledze, na-

wet wiekiem nieco starszemu, i inaczej, jeśli poddania się

kierownictwu wymaga dorosły. Z reguły łatwiejsza, a nawet

atrakcyjniejsza, jest pierwsza sytuacja. Trudniejszy dla ucz-

niów może być drugi przypadek, kiedy trzeba oddać dorosłym

inicjatywę kierowania własnym postępowaniem. Jest to

jeszcze jeden bardzo ważny argument przemawiający za ko-

niecznością wypracowania przez rodziców i nauczycieli (przez

wszystkich wychowawców) właściwego autorytetu, który

umożliwi ustalenie korzystnej i wartościowej dla obu stron

współpracy. Więź emocjonalna pełni w tym ważną rolę.

Wśród kolegów i rówieśników każdy uczeń znajduje dla

siebie osoby znaczące, sam bywa taką osobą dla innych. Na

tej zasadzie tworzą się pary koleżeńskie i pary przyjaciół. Do-

konuje się to jednak w innej atmosferze emocjonalnej panu-

jącej wśród rówieśników. Chodzi o to, aby stosunek konie-

cznej zależności między dzieckiem i dorosłym, jakkolwiek wy-

pełniony innymi treściami intelektualnymi i emocjonalnymi, L

dawał satysfakcję młodym i stwarzał więź między nimi i do- s

rosłymi wychowawcami, i

r

Wskazane powyżej trzy podstawowe środowiska zawierają F

różnorodne źródła uczuć zmuszając dziecko do ustosunkowa- C

nią się do nich, do postępowania w określony sposób, jakkol- v

wiek nie zawsze poprawnie i skutecznie. Zachowanie się w róż- t'

maitych sytuacjach życia, codziennie toczącego się w poszczę- c

138

Ryć. 10. Wykres ukazuje płynność przyjaznych kontaktów chłopców i dziew-

cząt. Najbardziej zmienne są uczucia przyjazne u dziewcząt i chłopców mię-

dzy 5—8 rokiem życia. Wyjątkowo umiarkowaną zmienność obserwuje się

między 10—12 rokiem życia u chłopców. Przyjaźń wśród dziewcząt jest

szczególnie zmienna ok. jedenastego roku. Trwałość przyjaźni wzrasta wy-

. raźnie dopiero w wieku dorastania (ok. piętnastego roku życia) (wg J. E. Hor-

rocks i W. R. Thompson, 1946; cyt. E. B. Hurlock)

gólnych kręgach każdego środowiska, w młodszym wieku

szkolnym prowokuje do zastanawiania się nad sobą, nad swo-

im zachowaniem. W tych warunkach rozpoczyna się trudny

proces kształtowania obrazu własnej osoby, który —

powstając — stanowi również ważne źródło emocjonałności.

Coraz częściej przeżywa się zadowolenie z siebie — głównie

wówczas, gdy doznaje się powodzenia, którego wartość po-

twierdza jakakolwiek forma społecznego uznania w postaci

choćby drobnego gestu wyrażającego aprobatę otoczenia do-

139

rosłego lub koleżeńskiego. To samo dotyczy jednak niezado-

wolenia ze swoich braków i nieudolności ujawniających się

w próbach rozwiązywania trudnych zadań, zakończonych nie-

powodzeniem.

Powstaje nasilająca się potrzeba samodzielności,

przeciwstawiania się żądaniom innych ludzi, które są nie-

zgodne z pragnieniami i oczekiwaniami dzieci. Do skierowa-

nia uwagi na własną osobę zmuszają również budzące się

u schyłku tego okresu uczucia erotyczne, układanie się —

mniej lub bardziej korzystnie — społecznych kontaktów chłop-

ców z dziewczętami i dziewcząt z chłopcami.

W literaturze psychologicznej znajdujemy próby ogólnej

oceny omawianego okresu, zmierzającej do sformułowania od-

powiedzi na trudne pytanie: Czy młodszy wiek szkolny cha-

rakteryzują jako znamienne uczucia i nastroje pozytywne^

przyjemne, czy raczej przykre, negatywne?1 Na pytanie to

nie można w odniesieniu do żadnego okresu rozwoju osobo-

wości dać rozsądnej, wiarogodnej odpowiedzi. Charakter

uczuć przeżywanych przez jednostki zależy — jak wiemy z do-

tychczasowych omówień — od wielu indywidualnych czyn-

ników. Układy warunków, w jakich przychodzi działać jed-

nostkom, są również w dużym stopniu zmienne i tym samym

modyfikują raz korzystnie, kiedy indziej niekorzystnie za-

barwienie emocji. Zmienność jest przecież znamienną cechą.

rozwoju.

Nie wyklucza to jednak, że pewne bardziej trwałe układy

warunków kształtujących życie emocjonalne powodują za-

razem także względną stałość jego charakterystycznych cech.

Gdybyśmy wzięli pod uwagę przede wszystkim utrzymującą

się dłużej dominantę przykrych przeżyć emocjonalnych, mu-

sielibyśmy wymienić na przykład takie najbardziej typowe ich

1 E. B. Hurlock: Developmental Psychology, jw., s. 281.

140

przyczyny, jak stan organizmu dziecka i charakter najsilniej

oddziałującego na nie środowiska.

Tak więc zwiększona pobudliwość emocjonalna, związany

2 tym brak równowagi emocjonalnej, rozdrażnienie, gniew

i skłonność do pesymistycznych nastrojów występują często

wtedy, gdy dziecko jest chore lub wkrótce po chorobie, kiedy

nie wróciło jeszcze do pełni sił i zdrowia. Dłużej trwający,

a niezwykły raczej, okresowy wysiłek powoduje stan przemę-

czenia. U niektórych osób początkowe zmiany zachodzące

w organizmie w zakresie procesów dojrzewania płciowego

stwarzają również w ustroju warunki sprzyjające powstawa-

niu uczuć zabarwionych przykrością. W takich okresach

dziecku trudno przystosować się do wymagań otoczenia, łatwo

o konflikty.

Podobnie niekorzystną rolę dla przebiegu procesów emo-

cjonalnych spełnia niewłaściwie na dziecko oddziałujące śro-

dowisko rodzinne, szkolne czy koleżeńskie. Jest oczywiste, że

oba te zespoły warunków — organicznych i środowiskowych

— niejednokrotnie zjawiają się równocześnie powodując na-

wet poważne zaburzenia w zachowaniu się emocjonalnym ucz-

nia. Największe znaczenie i w tych przypadkach przypisuje

się środowisku wychowującemu. Może ono bowiem przez

właściwą organizację aktywności wychowanka złagodzić lub

zmniejszyć trudności spowodowane przejściowym zakłóce-

niem funkcji biologicznych. Zaniedbaniem zaś odpowiednich

zabiegów, a nade wszystko poprzez błędy wychowawcze, mo-

że ono wywoływać lub potęgować zaburzenia aktywności i re-

akcji emocjonalnych.

Umiejętnego kierowania wymaga przede wszystkim rosną-

ce stopniowo w młodszym wieku szkolnym dążenie do samo-

dzielności i proces przystosowywania się do warun-

ków życia i pracy w szkole. Mimo bowiem pobytu w przed-

szkolu, w którym rozmaite dzieci nie zawsze jednakowo do-

141

brze zostaną przygotowane do współdziałania z nią1, wstępna

okres wrastania dziecka w społeczność szkolną musi sprawiać

trudności, choćby tylko w niektórych sytuacjach społecznycl"

czy dydaktycznych. One zwykle wymagają od dziecka wiece.

wysiłku, doświadczeń — których nie ma — i oryginalność

w działaniu. U wychowanków bardziej pobudliwych okre-

sowo wzrasta wówczas napięcie emocjonalne, które opadc

i zanika, gdy dziecko uzyskuje od swoich opiekunów w ro-

dzinie i w szkole należytą pomoc. W wyniku takich chwilo-

wych zakłóceń emocjonalności mogą wystąpić u każdego

ucznia zaburzenia w zachowaniu się, niegrzeczne czy ,,pros-

tackie" sposoby postępowania wobec rówieśników i dorosłych

Trzeba więc stwierdzić, że w omawianym okresie zdrowe

dziecko, gdy znajduje się w sprawnym wychowawczo, ko-

rzystnym środowisku, jest pogodne, górują w nim optymis-

tyczne nastroje i dobre przystosowanie do środowiska. Bardzc

ważny czynnik stanowi wówczas powodzenie w pracy szkol-

nej i dobre, przyjazne kontakty koleżeńskie.

Rozpoznawanie przeżyć emocjonalnych u większości dzie-

ci w młodszym wieku szkolnym staje się jednak dla obserwu-

jącego je otoczenia coraz trudniejsze. Młodzi uczniowie szu-

kają teraz intensywnie uznania społecznego, pragną więc naj-

częściej zachowywać się tak, jak to jest przez zwyczaj w śro-

dowisku dorosłych oczekiwane i aprobowane. Wiedzą więc

także, że okazywanie przeżyć emocjonalnych, szczególna

takich, jak strach i gniew, nie jest akceptowane, a spotyka si<

z reguły z dezaprobatą. Dlatego uczą się opanowywać i ukry-

wać przykre przejawy emocjonalności, wszelkie gwałtown<

wybuchy uczuć, nawet radości (chyba że spodziewają się

objawiając tak swoją radość, sprawić komuś szczególną przy-

jemność, zachodzi tu więc wyjątkowy przypadek stosowani;

pewnej taktyki postępowania), powstrzymują płacz, ponie-

1 Problem dojrzałości szkolnej sygnalizują tomy l, 2 i 3 ,,Bibliotek

Psychologicznej''.

nią1, wstępny

nusi sprawiać

i społecznych

Iziecka więcej

oryginalności

liwych okre-

które opada

unów w ro-

tich chwilo-

u każdego

czy „pros-

i dorosłych.

:sie zdrowe

awczo, ko-

a optymis-

ka. Bardzo

•acy szkol-

ości dzie-

obserwu-

awie szu-

więc naj-

aj w śro-

dzą więc

:zególnie

ityka się

': i ukry-

ałtowne

/ają się,

,ą przy-

lowania

ponie-

iblioteki

Ryć. 11. Wykres przedstawia zależność między poziomem pozytywnego'

nastroju (liczby powyżej zera) i negatywnego nastroju (liczby poniżej zera)

w wieku 9—17 lat. Okazuje się, że w młodszym wieku szkolnym i w okre-

sie dorastania dobre przystosowanie wiąże się z najwyższym poziomem po-

zytywnego ogólnego nastroju. Dzieci źle przystosowane charakteryzuje niski

poziom negatywnego nastroju (wg J. E. Andersen, 1952; cyt. E. B. Hurlock)'

waż dorośli uważają to za dziecinne. Motywacja skłaniająca

do opanowywania się w wyrażaniu własnych przeżyć emocjo-

nalnych wydaje się działać znacznie silniej w szkole, wśród

ludzi obcych, niż w domu.1 Stąd mogą pochodzić różnice

w opiniach o zachowaniu się dziecka w rodzinie i na terenie

szkoły.

1 E. B. Hurlock: Developmental Psychology, jw., s. 277.

143

Źródła uczuć dodatnich

Wiadomo, że wśród osób znaczących, głównie jednak w o-

kresach wczesnej ontogenezy, ogromnie ważna jest rola ro-

dziców. Są to bowiem osoby w naturalny sposób wpływa-

jące na losy dziecka. W młodszym wieku szkolnym dopiero

zaczynają pojawiać się zmiany w interakcjach z rodzicami.

Znaczną rolę ma w ich prowokowaniu wzrost fizycznej i psy-

chicznej sprawności i samodzielności dzieci, ułatwiający

częściowe uniezależnianie się od opieki i pomocy dorosłych.

Jednocześnie wzrasta zależność od wychowawców, którzy kie-

rują postępowaniem dzieci ze względu na swe funkcje pedago-

giczne. Nie wyklucza to jednak powstawania między nimi

a dziećmi nieformalnych więzi uczuciowych.

Emocjonalne kontakty dziecka z rodzicami z rozmaitych po-

wodów podlegają teraz, nie zawsze słusznie, pewnym zakłó-

ceniom. Oto na przykład w nowym świetle należy spojrzeć

na uczucia miłości i przywiązania żywione przez dziec-

ko. Powierzchowne codzienne obserwacje wydają się upo-

ważniać do stwierdzenia, że młodszy wiek szkolny przynosi

w tej dziedzinie pewne ochłodzenie, zmniejszenie siły tych

-uczuć. Te sprawy trzeba jednak analizować biorąc pod uwa-

gę dominującą wówczas tendencję do skrywania uczuć, do

wzrastającej niechęci ich manifestowania.

Uczeń szkoły podstawowej uważa, że jest ,,za duży", aby mówić

matce, że ją kocha, jest ,,za stary", aby kontynuować pieszczoty,

które były czymś naturalnym w stosunkach między nim i rodzi-

•cami czy rodzeństwem. Bywa zakłopotany i niezadowolony, gdy

o jego przywiązaniu do rodziny mówi się w jego obecności z obcy-

mi ludźmi, nie chce, aby uważano go za ,,kochające, dobre dziec-

ko". Wyraz jego rodzinnych uczuć staje się natomiast bardziej

pośredni. Szuka bowiem i wykorzystuje każdą sposobność, by to-

warzyszyć osobom kochanym, być blisko nich, asystować im i po-

magać.1 To ostatnie dzieje się przede wszystkim u dzieci, które by-

1 Tamże, s. 281.

444

uczuć dodatnich

tvnie jednak w o-

na jest rola ro-

sposób wpływa-

zkolnym dopiero

:h z rodzicami.

fizycznej i psy-

'ci, ułatwiający

locy dorosłych.

ów, którzy kie-

Linkcje pedago-

i między nimi

ozmaitych po-

swnym zakłó-

ileźy spojrzeć

2 przez dziec-

lają się upo-

Jny przynosi

'nie siły tych

ąc pod uwa-

i uczuć, do

', aby mówić

: pieszczoty,

lim i rodzi-

volony, gdy

3S'ci z obcy-

obre dziec-

st bardziej

ość, by to-

ić im i po-

, które by-

ły przyzwyczajone do współdziałania z dorosłymi w wieku przed-

szkolnym. To samo zjawisko poszukiwania bliskości lubianych

ludzi dorosłych wystąpi nieco później także i w środowisku szkol-

nym w stosunku do nauczycieli.

Podobnie zachowa się dziecko wobec osób dorosłych innych

niż rodzice, krewnych i powinowatych, jeżeli zamieszkują

wspólnie z nim. Wiele w dziedzinie przeżyć emocjonalnych

zależy jednak od organizacji życia w domu, od powszechnej

harmonii współżycia wszystkich w rodzinie, od pozytywnej

uczuciowej atmosfery powstającej dzięki świadomym i za-

mierzonym oddziaływaniom dorosłych.

Inne problemy emocjonalności występują, gdy w rodzinie

są konflikty i nieporozumienia. Omawiamy to w innym miej-

scu (patrz np. str. 189). Warto jednak podkreślić, że doświad-

czenia, jakie dziecko wcześnie wynosi ze wzrastania w rodzinie,

w której dominują pozytywne uczucia, żywe więzi emocjo-

nalne, ułatwiają kształtowanie innych uczuć moralno-spo-

łecznych i korzystny dla rozwoju osobowości kontakt z obcy-

mi ludźmi, pozostającymi poza rodziną.

Uczucia radości pojawiają się w młodszym wieku szkol-

nym w wielu podobnych sytuacjach, jak te, które są właściwe o-

kresowi przedszkolnemu (patrz str. 97—98). Obecnie są to je-

dnak przeżycia bardziej złożone, choć źródła pozostają takie sa-

me. Nie traci znaczenia także ich wpływ korzystny na przebieg

i efekty procesu rozwoju przyszłej dojrzałej osobowości. Uczu-

cia radości przeżywane dzięki oddziaływaniu otoczenia, głów-

nie społecznego, zbliżają do ludzi i zdarzeń, które są ich źró-

dłem, ułatwiają nawiązywanie kontaktów i tym samym współ-

działania, budzą zaufanie do ludzi sprawiających dziecku ra-

dość. Gdy powstają w toku pożytecznego i zakończonego suk-

cesem działania, zachęcają i mobilizują do kontynuowania ta-

kiej aktywności. Mają więc duże znaczenie praktyczne i wy-

chowawcze.

10 — Rozwój uczuć

145

Swoista odmienność przeżywania radości w porównanit

z wcześniejszym okresem jest uwarunkowana wyraźnym po-

stępem, jaki dokonał się w rozwoju procesów poznawczyct

u dziecka w młodszym wieku szkolnym. Rozumie ono tera;

o wiele lepiej znaczenie typowych sytuacji i zdarzeń co-

dziennego życia w rodzinie i poza nią. Wskutek tego reaguj;

na nie silniej i pełniej niż dawniej. Radość budzi więc obec-

nie łatwiej wszelka dziwaczność zdarzeń i sytuacji, zachowana

się ludzi niezgodne ze stereotypem, z obowiązującą konwen-

cją. W tych przypadkach odejściu od oczekiwanej zgodność

ze wzorcem muszą towarzyszyć pozytywne konsekwencje

Wyklucza się więc możliwość sprawienia komuś przykrość

i bólu, gdy dziecko wyśmiewa kalectwo. Nieszczęście u więk-

szości dzieci wywołuje niepokój i żal, tylko u niektórych nie-

dopuszczalne zadowolenie z cudzej krzywdy, złośliwą radość

Bardziej niż dotąd dostępnym źródłem radości staje się absurd

nieoczekiwane, zaskakujące i nagłe zmiany w fizycznyn

porządku rzeczy otaczających dziecko, przewracanie przed-

miotów i wywoływany tym hałas. Dzieci świetnie bawią si<

oglądając przedstawienia teatralne i filmy — dorównują in

w tym zresztą dorośli — w których znajdują tego rodzaji

sceny.

Ponadto szybki rozwój intelektualny sprawia, że równo

cześnie jako źródła radości coraz większego znaczenia nabie

rają dowcipy i żarty wykorzystujące niezwykłą grę wielo

znacznych słów.

Bywają jednak sytuacje rozwojowo niekorzystne, wywołu

jące radością silnie zabarwione zadowolenie zawierające zna

mię protestu, niezgodności z konwencją, z przyjętymi zasa

darni postępowania i zalecanymi przez dorosłych wzorcami

Dziecko zdaje sobie sprawę, że postępuje wbrew nakazom

ale to właśnie stanowi jedną z przyczyn przeżywania radości

Zaliczyć tu należy na przykład palenie papierosów i koszto

wanie alkoholu. Odbywa się to w tajemnicy, ukradkiem

w pewnym napięciu i z obawą, aby wykroczenie nie ujawniło

się. Jest to radość ze spożywania „zakazanego owocu".

Często zwraca się uwagę na działającą w tych przypad-

kach inną jeszcze przyczynę powstawania przeżycia radości.

Próbując palić papierosy i pić alkohol, przede wszystkim

chłopcy — choć czynią to w znacznie mniejszej liczbie także

dziewczęta — przeżywają zadowolenie płynące z pozornego

zaspokojenia potrzeby uznania społecznego. Wydaje się im

bowiem, że dorównują dorosłym i starszym kolegom, którzy

palą (lub demonstrują, że są „palaczami"). Ponieważ jest to

uznany przywilej dorosłych, jako znamienna cecha ich wieku,

dziecko we własnej ocenie podnosi swój prestiż okazując ten

fakt zarazem rówieśnikom. Albo im bowiem dorównuje, albo

góruje nad tymi, którzy tego nie robią. W ten sposób źródłem

radości staje się stwierdzenie czynem, że wbrew opinii do-

rosłych może palić papierosy, że wcale nie jest na to „za

małe".

Tak więc przeżywanie radości bywa w wielu sytuacjach,

występujących w młodszym wieku szkolnym, nader złożone,

ponieważ dołączają do niego, towarzyszą mu inne jeszcze do-

znania zarówno emocjonalne, jak i intelektualne. Przeżycie

takich sytuacji jest więc w pewnym sensie wielowarstwowe.

W młodszym wieku szkolnym pojawia się tendencja świa-

domego manipulowania uczuciami nieszczerymi, uda-

wania doznań emocjonalnych, mimo że się ich w rzeczy-

wistości nie przeżywa. W okresie przedszkolnym, jeżeli takie

zjawiska u niewielkiej liczby dzieci występowały, było to ra-

czej udawanie przekorne, dziecko bowiem jawnie demonstro-

wało igrając z dorosłymi na przykład, że udaje radość, zmart-

wienie czy ból. Teraz zaś chodzi o przekonujące zasugerowa-

nie otoczeniu, że się jest naprawdę radosnym i zadowolonym,

mimo że przeżywa się złość, niechęć lub w ogóle pozostaje się

nie wzruszonym. Dziecko wie już jednak, że w niektórych sy-

tuacjach w życiu rodzinnym — podobnie jak i w szkole —

10, 147

•AOfefEUI UBp3IZp BIUBA^AUO^AA\ SBZOpOd IOSOAĘ5[3TO UIAOfeZS

ZJB-^OI ui3io5idi3U z ZBJM. az^B; Sis BTABfod osouuiarAz-ij

•3TUZ3^'S[E.ld IpAUZBM. T3§OUUAZ3 IpAUpW

zpB/AOJdsz-id ofe(hqo;id ani 'npo sogap^f TtbBzijBaJ op ykkzi

TUIZ siu Sis oezsnJ 'au/AA^a oAq azom o^oaizp ApS 'SBZO

\OA\ pE^Az-ld BU l[Ef 'TOSOpEJ 3TOAz3ZJd aUZB-I^M T 3UOZ§łBU

nrui Apai^aro o^ isaf "UBAYi^azao i qaz.iłod ^aAupn^B ^^ai^fef

uafo^odsez Taiu^ogofeu 061^901 'qn^ niUBpizp A\ amazpOM

id 'B^A\q3od BueuiAz.iło oiAouałs azoui o^ppJz qoAJo^ 'oKz

ZJd qoAuozop uiai^iupB^s ais afełs psoumafKz-ij •u.iXup's[zs

ptA\ uiAzspo^ui M. is^ouuiarAz-id BiireA\TOzop i psop^J aiu

'zoiue-iSpo auze-iAA ^u fefe^Mzod aiu '^fc;sA\od ipiu /A. aJ9^

nzon osouozo^z T ilbaniAs x-[OAA\oi3Az ais aiuBAO^^duio-^

•aUłSAZJ

)>[ I aufBZ3AAVZ O^STMtfz 0^ tUOIOnZOn UI^USOpBJ AOfeZSAZ.IEA\

>ł U33TUI5 A.I3Z3ZS T XupOqOAS 'XUSO^§ A^.O'>[U13A\OIpA^ •(.[OAM.

).ipz -e^p aż 'o^STO-red muiA^od 'imostzp z Sfe^Bizp^ods/A aizpS

ZpŻZS.Yi. 'felU BZOd I aiUTZpOJ /A AS/AB/AO^OAĄ^ '3UpnpIA\

\pui 33IUZO.I aznp ^fnda^SAAs. ^E^STAYBCZ I[OAUĘIA\BUIO M T

^ 'iosoA\oqoso nfo/Azo-i aissao.id U-IA^BO A\ fe:zs3.iz ^EJ'

••EpEdAA\ 3TU OIUAZ3 3IU

>aqo ogazo 'soSazo o^f 'onzon nzB.iXA\ BTUE/AAUJAZ-iłs/Aod op

[AA^ofoAzoJ aisa-i^o uiA^ /A. 3(hzfei/Aoqoz ^.10^ 'ApBssz znf fau

'lumods.^ ferezsnJEU am sro^n^s nfezpo.i o§3J^ •(•dłt 335^ AV

ire^SEpI 'q33TUJS AUSO^§ 'AA^IJSE{El{ 3IUJ3TUIpBU) 3pA\B-[dBU O;

S 3r3IZp ZIU r3IUpS 3IUZ3ĘUZ fef 3IS BAVAZ3Z.ld 3Z '0'5p3IZp nUI30

•rn."AOJBpqo nofo pB^Azid BU OB/AOJ3§nsEz AqB 'i3$opB.i A\OA\

'lq0 niUĘA\AA\OSAJ3Z.ld EU O^Al E§3pd O^O.I3ZOZS3IU Ap3I-i.[

)i^[ '^<A^qoĘz T asopBJ o-E/A^pn SEZ3A\OA\ srnz^^EU nuzpn{ z

[UEA\.odS^sod A\. Ę-srA.^YBJ^ •u.iałS^A.io^nB z mi'eqoso •eyosTzp

p sioołsi M. tpAofep5q aiu I^IBUJ qn] Bofo ^.i z fef &is sfnui

teiło oq^ 'e^Biupazs/Aods oq^ BJO^ 'A^po.i§BU rauBuiAZJ^o z

sOpB-I :3J3Z3ZS3TU ^TOnZOn 3ĘA^O^S3JTUĘm BA\Aq 3m^SAZ.IO-?[

v °tei:r^ ^a Jd ic&^ pojaw^ ...

^ciekaw; ^stępuJą tv)lm Jem aowiodły ze

--^^^^^^

"yw^tosci. Dopiero' 20 ^"^żonych f" ^"^^^co

Ją t2-- P^bneTa^^0^^^^^^^

SSs-SSS^^

m^ -s^rt'^^^ pStr'^^0-

"^ypOJawiaJ-ącycT "^^^"^J-szych J fosa ^^d-

stad ^ do dS y^^^cycWco^^^^

Procesu musf • "• wowc^ Jednak internr^2^ p0-

^ychowuJącyc? ^p d uwa^ ^iłki ora^ CJa takie^

ru^" zaSa.' e UIno^^ą ^ zableglsro^k

P^^ l ——————^ ^^ci^-

(-lekawość uruchan.- ^"Pniowe

- S^T- za ^S :.———— -. .a-

^ów. że w 2 C2ęst0 ^^fowa^ 2en 2god2ić ^

^^nsywnaTź S2ym wieku ^"^Y^ ST pr2e2 P8^0^-

^^^?^.t3^

,'sróS^^^^^^^

s^e^r2^^ SsJea na —

^--rtes^^^^

-^«-—^^;c<eŁ'wofcib"d2'

"•"""—„»„,., ^,J;;"^>—„.,.„-

oAq fegoui aiqo5{zs EpSfez zazid 3uozpnq paizp BmaiABspp

-B^; •Ul I (B^^eUIZIUinU 'BljA^SIpłBJIJ) OApB;I3iqZ aUBAYOFp.U

aruzBM.od 'ausp^opou 'auzoiuuoał '3uzoAłSTqqou 'szoiu^o^

-TUI psouu^zo ?3p[BC •eiM.B.idn nuiop A 50^ Azo 'ogai po papi

-^Z-ld ^U 01 Azap^ '™OZ33Z;t n5[ 3Z5[B1 UOAUEAOJ3T5[S p^OAB5[3p

onzon 3TS aiuBAo^Bizs^ BU A^A^dA ^BupafEui AuuizpOJ UIOQ

•n^aiAs.

0§3ł EJp UlAuZOA^S^[3^JBU3 UI3IU3TOpB§EZ 5TS 3 k^S 3IU BA.

-op^d oso^B5[ap aż '3rnpoAod Ap§3.i z 'UBAvX^izppo apafpod

aUpfeSZOJ I 3US3Z3A\ OIUp3IA\odpO 03TA. E '3Z3AVBA.OU3A^ 3m

-BAOdałSod auABJdoj -Byaizp uazopBi^^op uaAi^osBzauo^

-op po niudołs ui^znp A\ Azapz 'uioipJBAOuoAw ats fefeanzJpu

fe^f z 'Bps 'aiuaTdfe^sA^ uoi 'faMoio^d p^o^oiato Axia^q

-o.id paizp ^oA.to^ap n rreiuABfn zaroAO-i ais tpeuAzoE^

•yaap^z uoAuzoApB.iods uoXuqoJp

Aqooqo Azo papyod Z3q BSaTqaz.id aro apAz ^0^19^ A^ 'q3BU

-izpoJ qoAł A\ auzoopiA aiuipSazazs oł łsaf 'paTZp if3BA^.Jasqo

raA^ipJfapod uiałoiuipazJd ais ferełs 'maA^suazpoJ oSaf i uiaii[

-aaizp z aiUEAodałSod uoi 'MpoizpoJ nTO^pizp^pdsA aA ^o^ofef

-aroisi 'AOłyiuo^ q3^uuiafezA ;ia:p[e;reu;3 •o§aiu op ApoizpoJ

nipnsois i ipA po Azapz ozpJeq •s^e! 'aiąos BTurepBiAL^n famzBJ

-Att, am3aqo oi[3aizQ •itbE.io^ds^a fazsra{$oruop amzoAł^.id t

pfe;op ziu razsfampB^op uiałoiuipazJd ais OB^S fe§oui 'w

-faoyve. /A. BU02resodAA t aupJłuao Epaizp np^z A azazsafppBU

Xqoso ospr 'aoizpo^ •az3TuqosoXzpaiui 3b'i[ei3yii i i^unsołs

EU 'fai^zpn^ aidnJ§ ^ aofezpouoEz ^maz-repz EU 'izpn^ BU UO/IA\

-ł-rem Xzoaz.i z p^o^B^ap ats BiuEzozsaiuiaz-id O^STA.

-Bfz auzoA^s^.iał-siBJBuo uiaiA.oq alhdałs^ •aayzpo.i ^Bupaf

aiuA\9^§ 'A^soJOp umpsAzsA^ spazjd ais sfBis aiuaiAB^aiOĘZ

uiA3fezpnq uiałoiuipaz-id uiAA^ou uiAuuizpo.1 n>[siA\opo.is ^\

•orupsz-idod ZTU fanuaiM. i

(aiupT^op aC SBUzod psoMi^zoui 3TOoaqo auozs^aiAz OBfnis

-Az.i05[AA. AqB 'AZMZJ ipAuBuz znf op nłoiA^od losouzoaiuo^

qrq AqazJ^od oAzan^AAs. •euzom STU ootp '^łonupaz.id suui

przeciętna ocena (,,]" oznacza wysoka)

765432

Uwaga-poszukiwanie \-

Sympatia

Podkreślenie własnego Ja"

Zainteresowanie społecznymi kontaktami

Rozmowność

Wrażliwość

Zależność od uznania

Społeczna pewność siebie

Popularność -

Wartość społeczna bodźca

Ryć. 12. W ostatnich latach młodszego wieku szkolnego, jak wynika z ry-

ciny, najwyższy poziom rozwoju u chłopców uzyskują właściwości wyraża-

jące się w kontaktach z innymi chłopcami. Tak na przykład zainteresowanie

kontaktami społecznymi z chłopcami, rozmowność i' społeczna pewność

siebie w stosunku do chłopców uzyskują poziom przekraczający przeciętną

wartość. Niemniej wartości określające poziom tych cech w postępowaniu

wobec dziewcząt są już też wyraźne (wg E. B. Hurlock, 1955}

również podejmowane i kontynuowane w rodzinie nie tylko

przez popieranie i zachęcanie do udziału dzieci w pracowniach

domów młodzieży i innych instytucji. Kupowanie im zaba-

wek technicznych, zestawów dła zajęć z optyki, chemii itp.

pozwala pogłębiać poznanie procesów zachodzących w przy-

rodzie nieożywionej.

W tym świetle twierdzenie, że dziecko ma w toku swego

rozwoju coraz mniej do poznawania wydaje się poważnym

151

anachronizmem. Wiedza o otoczeniu stale narasta, umiejęt-

ność celowego posługiwania się niektórymi przedmiotami

musi również poszerzać się i z tych powodów nie braknie nigdy

źródeł uczuciom ciekawości.

Wychowanie społeczne w przedszkolu, kontynuowane tak-

że w szkole, zwraca uwagę dzieci na niektóre zawody, infor-

muje — na poziomie dostępnym ich możliwościom poznaw-

czym — o rozmaitych dziedzinach i zdarzeniach społecznego

życia. Rodzice, jako reprezentanci określonych zawodów,

znaczenie ich pracy — są ważnymi sferami rzeczywistości,

które powinny budzić ciekawość dzieci. Czy ten proces istot-

nie dokona się, zależy w dużym stopniu od wychowawców,

od ich aktywności i umiejętności wzbudzenia odpowiednich

zaciekawień dzieci. Wydaje się jednak, że jest to sprawa raczej

zaniedbywana w naszych rodzinach ze szkodą dla rozwoju

emocjonalnego wychowanków.

W młodszym wieku szkolnym zmienia się również rodzaj

informacji, a częściowo także i charakter czynności poznaw-

czych prowadzących do zaspokojenia ciekawości. Jeszcze w

wieku przedszkolnym dziecko stykało się z badanymi przed-

miotami głównie bezpośrednio, niektórymi manipulowało,

uzyskiwało proste, elementarne wyjaśnienia od nauczycieli

w przedszkolu. Poznanie musiało mieć przede wszystkim cha-

rakter sytuacyjny, zmysłowo-obrazowy, wsparty o doznania

zmysłowo-kinestetyczne. Teraz występuje coraz silniejsza

tendencja do poznania pośredniego, rośnie rola infor-

macji słownej, zawierającej treści w dużym stopniu uogól-

niające i abstrakcyjne. Wkracza — stosunkowo wcześnie —

informacja łącząca ruchomy obraz przedmiotów i procesów

w postaci filmu rozrywkowego i instruktażowego, w czym

ważny udział ma także obraz telewizyjny.

Szybko nadchodzi okres zwiększającej się roli tekstu jako

źródła pobudzania nowych zaciekawień treścią — od beletrys-

tyki do tekstów popularnonaukowych — i zaspokajania cie-

152

kawości. Dlatego należałoby stwierdzić, że nie tyle ciekawość

budzi teraz mniejsza liczba źródeł, ile że pojawia się ona pod

wpływem innych źródeł niż było to w minionych okresach

rozwojowych.

Rodzina rozszerza się niejako znacznie, jeżeli chodzi o do-

starczenie dzieciom przedmiotów^ pobudzających ciekawość

i zaspokajających ją, choć proces ten trwa fazami na przemian

postępującymi, ponieważ na ten, dotąd raczej zamknięty, te-

ren weszły otwierając ,,okno na świat" środki przekazu in-

formacji o tym, co się w nim dzieje. Rodzina jednak musi te

zagadnienia podejmować i objąć dzieci swoim świadomym,.

organizującym oddziaływaniem.

Uczucia moralno-społeczne kształtują się w tym

okresie w szerszych niż w wieku przedszkolnym środowiskach

i w toku bardziej różnorodnej aktywności dzieci. Główne

źródła tych uczuć nadal tkwią w życiu rodziny, ale coraz

większą rolę pełni szkoła, dająca sposobność do złożonych

interakcji zarówno z rówieśnikami, młodszymi i starszymi ko-

legami, jak też znaczną liczebnie i charakterologicznie zróżni-

cowaną grupą dorosłych, przede wszystkim nauczycieli-wy-

chowawców. Organizacje dziecięce, zadania społeczne, które-

każdy uczeń rozwiązuje codziennie, decydują o znaczeniu

wychowawczym życia i pracy w szkolnym środowisku. W tych

sytuacjach obowiązują różnorodne regulatory społeczne, za-

równo regulamin uczniowski, jak nakazy i postulaty, zasady

postępowania wynikające z obyczajów i zwyczajów wypraco-

wanych w toku rozwoju życia społecznego i szczególnie —

jako specyficznego środowiska o długich tradycjach — szkol-

nego.

Jakkolwiek środowisko rodzinne wyprzedza wychowanie

w takich instytucjach, jak przedszkole i szkoła, to jednak nie:

jest ono w stanie wykształcić uczuć moralno-społecznych

w tak szerokim zakresie, jak tego dokonuje dobrze zorganizo-

153.

10-1415-1920-2425-2930-3435-3940-4445-4950-M55-5960-64 65

wiek w latach

Ryć. 13. Udział w szeroko pojmowanych pracach społecznych obserwuje się

szczególnie intensywnie w latach 10—19, przy czym kobiety są bardziej

aktywne niż mężczyźni. Aktywność ta obniża się w okresach, w których

występują takie zjawiska, jak zakładanie rodziny, wchodzenie w życie za-

wodowe itp. (lata 20 —24), potem znów systematycznie wzrasta. Znamien-

ne jest obniżenie aktywności społecznej przed wiekiem emerytalnym i jej

wzrost u mężczyzn po przejściu na emeryturę (wg E. B. Hurlock, 1955)

-wane i celowo kierowane życie dziecka w zbiorowości szkol-

nej. Tu dopiero uczniowie nabywają doświadczeń, wykształ-

cają się postawy o wyraźnie określonym komponencie emo-

cjonalno-społecznym, które już stanowią element przygoto-

wania do aktywności w dorosłym życiu.

Rodzina wykształca głównie dwa rodzaje uczuć społeczno-

-moralnych. W pierwszym przypadku ich głównym źródłem

154

; ^^^^ot,^ .

i

.^-^S? ' —^"sri

•^t rozwój tych ^^ania się ^ • .

P^ne źródfo L UC2UĆ' ^ch sę doJr2ałeJ osobowości

ch0- -asS ^^-n^ ^—— .i nie^

d21e". Zachodzą ^ c 1 ow0 ^'^cych wlą2ąc^ ~

Udania aneaż,-9 ^^^te zdarzeń- ^ ^^ców i ich

d20 ^^zS0^6 ^^^r^s^r0^

^adomośĆ te^T61 ^^^"oJdo^ ^"^^ bar-

^ ani ^c ^2wl92h' te -^te dt" Jstotna -'•-t

luweczy ich r^Ji , "^^twić. Trw- ad2a ^e ani za

wen- ^ »S"-,sC2asie -Ss ?źycie •' ^s

P°'™°i i musą do -h yny P^^d teg" ; &aT'<" to "-

^^^^^L^^^^^

^.^^^^??^S

• "^ poS^^2""""- ^S^.T01'śs2

^^^^^^

,' P^J.SSo" tro2w^ °^o% M.d^ °,-

%s^. p°jnl°wana ^^^t

p%^?^^y ^ -

^^^^^°^

'-•-^^..^^^^^^

ne subtelnie zróżnicowane uczucia, które cechuje poczucie

łączności, tworzenie się emocjonalnej więzi z osobami, które

są źródłem zaspokajania potrzeb.

Kształtowanie uczuć moralno-społecznych może zamknąć

się i ograniczyć głównie do tych doświadczeń: rodzice kon-

centrują się na dziecku, świadczą jemu dobro. Niebezpieczeń-

stwo to grozi najbardziej rodzinom jednodzietnym, ałe za-

chodzi zawsze tam, gdzie spośród kilkorga dzieci jedno by-

wa szczególnie z jakichś powodów ochraniane i faworyzowane.

Druga faza kształtowania uczuć moralno-społecznych w ro-

dzinie obejmuje rozszerzenie interakcji między rodzicami

i dziećmi nadając jej charakter współdziałania i współpracy.

Prowadzi to do trzeciej fazy, mianowicie inicjowania działań

dziecka dla rodziców, dla rodziny. Obydwie fazy' nie mają

ostrych, oddzielających je granic, ostatnia swoimi początkami

musi pojawiać się w poprzedniej — zgodnie ze znaną zasadą

ciągłości rozwoju. Trzeba jednak pamiętać, że aktywność

dziecka na rzecz rodziców i rodziny, a więc wszystkich ich

członków, w zaspokajaniu wspólnych potrzeb, wymaga, aby

dzieci osiągnęły już wyższy poziom ogólnego rozwoju, dyspo-

nowały dużymi stosunkowo sprawnościami fizycznymi i psy-

chicznymi. Dlatego wolno sądzić, że stosowną porą do szer-

szego kształtowania uczuć moralno-społecznych jako moty-

wów działania na rzecz innych ludzi jest dopiero młodszy

wiek szkolny. W następnym okresie, dorastaniu, problematyka

rozwoju społecznego staje się bardziej złożona.

Inny rodzaj źródeł uczuć moralno-społecznych, jakie wy-

mieniliśmy już, w rodzinie reprezentują rodzice, których

dziecko uważa za przedstawicieli dorosłych. Znany dzieciom

stosunek rodziców do innych ludzi, do zawodu, obowiązków

społecznych stanowi nieuchronnie, niezależnie od tego, czy

rodzice zdają sobie z tego sprawę, czy nie, wzorzec postępo-

wania człowieka dorosłego. Emocjonalna bliskość rodziców

i ich autorytet najczęściej sprawiają, że demonstrowane przez

156

nich modele społecznego zachowania się przekonują

i zobowiązują także dziecko do ich naśladowania, mimo że

obiektywnie nie zawsze są wartościowe.

Rozwój uczuć moralno-społecznych dokonuje się przez to,

że przeżycia emocjonalne wytwarzają różnorodne więzi

między dzieckiem i człowiekiem dorosłym (analogicznie mię-

dzy dorosłym i innymi ludźmi dorosłymi), między dzieckiem

a treściami regulatorów społecznych oraz innych społecz-

nie cennych treści i przedmiotów. Więź odnosi się bądź do

konkretnych ludzi i takich samych rzeczywistych sytuacji spo-

łecznych, bądź do ich ogólnych reprezentacji (obrazów, treści

pojęć). Tak więc ludzie znani dziecku, np. starzy, zasłużeni,

budząc określone rzeczywiste przeżycia ułatwiają przenosze-

nie ich i uogólnianie na innych ludzi mających analogiczne

cechy podstawowe (starość, zasługi i in.). W kontaktach indy-

widualnych powstaje więc gotowość i skłonność (uogólniona

postawa emocjonalna) do konkretyzowania się uczuć w chwili

spotkania się z indywidualnymi przedstawicielami danej ka-

tegorii osób o wysokim znaczeniu społecznym, a więc i mo-

ralnym.

Mówiąc o pozytywnych uczuciach moralno-społecznych,

których istotę stanowi więź z wywołującymi je źródłami, nie

należy zapominać, że takie same zjawiska zachodzą w odnie-

sieniu do tego, co negatywne w życiu społecznym. Poprawne

i korzystne dla rozwoju osobowości jest kształtowanie nega-

tywnych uczuć moralno-społecznych wobec takich źródeł.

Budzą one motywację kierującą albo zachowaniem unikającym

ich (niechęć, odrzucenie), albo aktywnością przeciw nim

(walka z alkoholizmem, nieróbstwem itp.).

Deformacja procesu rozwoju osobowości1 — wywołana

rozmaitymi przyczynami — polega na tym, że wobec niektó-

rych pozytywnych wartości społecznych wykształcają się ne-

1 Osobowość i jej kształtowanie się w dzieciństwie i młodości omawia

tom 12 ,,Biblioteki Psychologicznej".

157

ad ipm 03qoA. pp?[ z uiAza BU 'ai/A. i 'K)A\T3A\oipA/&. i ppAzo

IBU fefeiupdAA o§3Tu 03qoA &\oi fe>p3f 'anunzo-i yazsf^ 'Aup3

"H^ppłUT ;i3:p[i3;reip aruAp^B mu nrreqoso nuXi XzpSmi ?§i/^\

pKiiABJd 'tp.^upiu.ioJ yaruzBAodn T yaiM.ouBisod z aiuA{d

s(xre^oi.[3AYi OSOUA^^B ('aofefnł^ełzs^ 'faofeCn.iai^ Xqoso o~s[e(

[OJ o§a.[9i?[ 'Aoqo 5(aiAop3 0^ łsaj" •t[oAu^Eui.ioJ qoe^unJEA M.

[s arnpfEUZ AuTzpo-i op i-pAofezapu ani qoso t(3i?[;sXzsA i

3AM3M.otpA\v-'BpT3Az3m3u niałA-ioinB o^po.iz auioA..iaij

•TUIIU z fau

saapds-ouJEJOiu izaiM •eionzon 33fefep3M.;qn i 3ofernpnq TUIBO

•ZpOJ Z l{0'B[b^.l3^UT A ^5[03IZp ^TU3Z3pBIASOp 3UU3tZpCO feS

)§3ZSM..i3id op nipnso^s A u.iAoferEiupdnzn i mXuz33iuo^ 'mi§

:UQ •E?p3IZp 1^311 feUUIZpO.l A^OU'[9dSA\ 'TA.[>[ ApZSlA R^OUIOp

'TA\S A\ UIT^SAZSA\ 3p3Z-ld O^pp-tZ EUI M.OOTZpO.l 13^-tOłny

•n^^-iołn^ z3ł 3is Ęzp

laiM^s am '3aq33iu qn^ osou;§foqo łS3r 'yaz^iM.od qo;<ł BUI 3iu

I3T-!'[3TAOp3 lUlSnJp B UlAofefełSB.IOp UI3T^p3IZp Azp&TUI I{3^-1

Pl^ A 'IpB'5(pEdAZJd ^\\ •UI3I5[3TAOp3 Z TZ3TM. BTOHZOn 3ZSA\BZ

rpnq i3^AJO^nv 'n^unoBzs Bionzon fefn^oAAA '3UA\ĘJdod '3A

3I3SOłJB^\ feS 3^ PTOBAOd^SOJ '(^gl '-I^S ZJłBd) •dlT UBpBZ '^SI'!-!

Zpn{ dmg 'TZpn^ t[OAuXII T 0§3TU 33qOA MOOTZpOJ UBA\Oq3EZ 30

<^BJd A\ ni[33TZp BTUIBpBTASn I 3IS ^ZB;lXĄ\ -BIoAz 0§3UU3IZp

30 U3ZJ^pAA\. Op 3TOAO^§ 3TS TSOUpO I^SpRIZpOJ ^3^<JOłny

•30TUZO.I 3UU3IUI

3UZ 3UAV3d feZpOlpBZ TpTO^ZOnBU I /A.OOTZpOJ UO^lAJO^nB Azp

Sim qoEi{330 qoX.i9i^3iu ^ •fez3izpopu T Tmo3izp z 3is tpAofef

n^^uo^ Tzpn^ 3^o§o A aps 'TpioAzaneu i /AoaizpOJ o^'[Ał 3iu

i^E.ldS O; 1S3{ •01(33TZp 13U 3fn^IZppO AJO^ 'Ę5[3TM.Op3 n ł 3 ł

^.IOIHE aiU3TUpB§BZ aoiA.ouETm B 'iosoA.oqoso u.iafoAZOJ

pBAYO-[3t?[ ^3un.rcA Ai^o/ABłSpod srndałsA^ fe^is feu^pSazazs aż

pAuz33pds-ou^.iom onzon xii3{qoJd 3is 3rn.ni3dzoJ ^p3T^[

in3xuzipqo5[FS -du) Turepa [3UZ33pds 3iu33o A. im^uAAtBg

3U Z 35pSOUp3C fezfeTA BT3nZ3n 3UAA^ZOd '3TOA.p3Z.ld 'OCffB

foBJd Op 33t[33TO -du) 3UZ33^0dS-OUpJOUI BpnZOn 3UA\.ĄE§

lega jego rola jako ucznia. Więź nieformalna, a więc emocjo-

nalna, może i powinna przenikać atmosferę interakcji między

nauczycielem-wychowawcą i uczniem-wychowankiem. Nau-

czyciel zostaje niejako przydzielony uczniom losowo, a z ro-

dzicami dziecko wzrasta jako zwarta, naturalna, spoista grupa

społeczna. Historia współżycia z nauczycielem jest z reguły

krótka, niekiedy — gdy nauczyciele zmieniają się zbyt czę-

sto — bardzo krótka, co nie sprzyja ani utrwalaniu się autory-

tetu, ani skutecznemu jego oddziaływaniu na wychowanków,

szczególnie w tak subtelnej i trudnej do kształtowania sferze

przeżyć, jak uczucia moralno-społeczne.

Z różnic zachodzących między autorytetem nauczyciela

i rodziców wynika fakt, że rodzicom w stosunku do dzieci

„więcej wolno" niż obcym i z tego zdają sobie one sprawę.

Bronią si^ więc i przeciwstawiają ingerencji nauczycieli, gdy

staje się drastyczna i przekracza pewne granice poprawności

w stosunku do przyjętych zwyczajów.

Odmienność autorytetu rodziców i nauczycieli doskonale

wzajemnie się uzupełnia. Wymaga to jednak bliskiej i zharmo-

nizowanej pod względem celów i sposobów współpracy obu

stron. Jak zauważyliśmy, interakcje między dziećmi i rodzi-

cami stanowią nieodzowną podstawę dalszego kształtowania

się uczuć moralno-społecznych w życiu szkoły.

Źródła uczuć ujemnych

Spośród uczuć zabarwionych przykrością w warunkach ży-

cia rodzinnego i szkolnego również w młodszym wieku szkol-

nym ważny problem stanowią przeżycia strachu.

W rodzinie źródłem tych przeżyć jest charakter niektó-

rych kontaktów dzieci i rodziców. Tkwią tu zarówno bezpo-

średnie, jak i pośrednie źródła strachu. Bezpośrednie

źródła pojawiają się wtedy, gdy stosunki między rodzicami

159

i dziećmi opierają się na czynnikach niekorzystnych dl;

woju dziecka. Należy do nich na przykład realizowanie

dzinie tzw. dyscypliny zewnętrznej, a więc wykorzyst1

strach przed karą. Tego typu surowa dyscyplina bywa s

wana zarówno przez rodziców kochających dzieci, niel

wbrew sobie jako wyrozumowany — choć niesłuszny i sz

liwy — sposób rzekomego przygotowywania dzieci do tri:

życia dorosłego, jak przez rodziców, którzy dziecko (np.

niepożądane lub nie spełniające ich wysokich oczekiwań i

magań) odrzucają. Wydaje się, że niezależnie od tego p(

dem stosowania dyscypliny zewnętrznej bywają doświac

nią tych rodziców i ich skłonności do surowego traktom

innych ludzi, szczególnie słabszych i uzależnionych, po

rządkowanych im w jakikolwiek sposób. Takie same os

wości spotykamy także wśród nauczycieli. Despotycz

w stosunku do dzieci ułatwia obojętny lub negatywny (

cjonalny stosunek do nich dorosłego (rodziców lub in

wychowawców).

Przykładem zachowań dziecka wychowywanego w takich

runkach życia rodzinnego jest przypadek Grzesia (wiek 10;'

chłopca obserwuje się częste reakcje strachu w odpowiedzi n

rowe w stosunku do niego postępowanie ojca. Przeżycie to

wia się u dziecka już po zaobserwowaniu pierwszych sygnałów

źącego wybuchu ojca: ,,Jak widzę, że tata się marszczy, JL

ciarki lecą po plecach, a potem w nogi gorąco ze strachu..." \:

spodziewać się, że chłopiec mówi w ten sposób o silnym, n

paraliżującym przeżyciu strachu.

Ojciec Grzesia usiłuje wprowadzić , .bezwzględną karność

słuszeństwo" wymagając od swoich synów szybkiego i dokłac

wypełniania wszystkich rozkazów. Brak posłuchu podlega

wej karze, konsekwentnie wymierzanej dzieciom za wszelkie 1

hienia. Chłopiec, aby uniknąć przykrości, stara się spełniać

ojca, ale nie zawsze mu się to udaje. Powstające konflikty Sc

dłem silnych przeżyć strachu. Ojciec przestrzega m.in. punl

ności wczesnego wstawania rano. „Jak się rano budzę, to od

w strachu" — mówi Grześ. ,,Nigdy nie wiem, czy jest wczi

'ch dla roz-

vanie w ro-

^rzystującej

>ywa stoso-

i, niekiedy

ny i szkod-

do trudów

•> (np. jako

iwan i wy-

>go powo-

'świadcze-

iktowania

l, podpo-

le osobo-

)tyczność

'ny emo-

•) innvch

kich wa-

10;7). U

'i na su-

to poja-

tów gro-

już mi

Można

niemal

;ć i po-

idnego

i suro-

uchy-

c wolę

;ą źró-

ktual-

1 razu

eśnie,

czy późno. Wtedy leżę i czekam." Gdy ojciec wyda polecenie, aby

wstawać, chłopiec szybko wyskakuje z łóżka i „już od razu chciał-

by być cały ubrany", bowiem ojciec nie lubi slamazarności i ,,u-

mie popędzić pasem", czego Grześ bardzo się boi.

Mimo to stosunek dziecka do ojca jest dość poprawny. Chętnie

pomaga mu w zajęciach domowych, do wielkich swoich przyjem-

ności zalicza wspólne z ojcem wycieczki ,,na ryby".

W czasie konfliktów jednak pojawia się u Grzesia, oprócz stra-

chu jako zasadniczego przeżycia, także i gniew na ojca, a nawet

chęć zemsty. Badany mówi jakby o poważnym przestępstwie, że

czasem ,,denerwuje się" na ojca za otrzymaną karę, raz nawet

,,życzył mu śmierci". Później jednak był niespokojny, bo bał się,

żeby to jego życzenie nie spełniło się.

W przypadku Grzesia są widoczne jakby dwie przeplatające się

linie. Jedną stanowią reakcje lękowe wobec ojca, drugą przywią-

zanie do ojca mimo jego surowości i utrzymywanie z nim kontak-

tów, gdy tylko okoliczności temu sprzyjają.

Strach uniemożliwia zaspokojenie potrzeby bezpieczeń-

stwa, ponieważ pojawia się w sytuacji zagrożenia. Te sytu-

acje w środowisku despotycznie odnoszącym się do dziecka

występują zbyt często i niejednokrotnie są jedną z przyczyn

wywołujących różnorodne zaburzenia w postępowaniu i w ży-

ciu psychicznym dzieci i młodzieży.

Wśród najczęstszych obaw w młodszym wieku szkolnym

pojawiają się jeszcze niektóre z tych, które — być może —

znacznie silniej działały już w wieku przedszkolnym, jak na

przykład strach przed opuszczeniem przez rodziców (patrz

str. 106). To źródło strachu wywiera bardzo niekorzystny

wpływ często jako kontynuacja postawy wytworzonej w po-

przednim okresie rozwojowym, nawet wówczas gdy nie ma

już żadnych bodźców wzmacniających i utrwalających (np.

przestano grozić dziecku „za karę" odejściem od niego

lub ,,oddaniem w obce ręce"). Brak więzi z rodzicami,

charakterystyczny dla atmosfery dyscypliny ze strachu,

powoduje powstawanie poczucia bezbronności w sytuacjach

trudnych w domu i w szkole. Dziecko spodziewa się, że ro-

16)

: dzice staną przeciw niemu i poprą osoby, które mu — w jego

;; odczuciu — zagrażają, np. rodzeństwo, nauczyciele czy ko-

H ledzy.

n Strach przed wywieraniem nacisku, popartego zapo-

j wiedzią kary, to jedno z głównych źródeł niepokoju i zabu-

\\ rżeń w wewnętrznej równowadze ucznia. Strach współwystę-

; j puje wówczas często z uczuciem zazdrości (patrz str. 121—123)

;' pobudzanej szczególnie w warunkach rywalizacji z uprzywilejo-

! wanym rodzeństwem. Sprzyja powstawaniu poczucia inności,

: niekorzystnej dla dziecka odmienności od rówieśników. A to

z kolei ułatwia wytworzenie się nieśmiałości, braku wiary

we własne siły i poczucie niższości.

' Siedmioletnia dziewczynka, somatycznie zupełnie zdrowa, jest

t mało aktywna. W szkole stroni od koleżanek i kolegów, nie bawi

'• się z nimi na przerwach, woli być sama. Na agresję i zaczepki, gdy

dokuczają jej rówieśnicy, nie reaguje. Na lekcjach zachowuje się

l biernie. Pytana przez nauczycielkę często nie odpowiada, stoi nie-

; ruchomo, milcząc. Zdarzało się, że nie pokazywała nauczycielce

, zeszytu z zadaniami domowymi, ponieważ obawiała się, że zada-

nie ma źle rozwiązane.

W nowych dla niej sytuacjach jest bardzo nieśmiała. Nie chcia-

;.j ła chodzić do szkoły, bo bała się obcego środowiska. Przez pierw-

I > sze dwa tygodnie nauki szkolnej matka musiała z nią siedzieć na

i; lekcjach w ławce (nie chodziła do przedszkola). Dziewczynka boi

się iść do sklepu, w którym pracuje jej ojciec, woli czekać na niego

na ulicy, nie chce zetknąć się, jak mówi ,,z obcymi". Gdy chodziła

; do świetlicy w szkole, płakała po wyjściu matki, która ją tam od-

prowadzała. Cierpi na zakłócenia snu, budzi się w nocy z płaczem,

krzyczy niezrozumiale przez sen. W reakcji na uwagi krytyczne

lub gdy otrzyma jakieś polecenie wypowiedziane nieco surowiej,

mówi z trudem, cicho i zacina się.

t W młodszym wieku szkolnym, gdy krytyczna refleksja

l nad społecznym otoczeniem dziecka występuje już

j często, może rozpoczynać się niekorzystny proces ustalania

się opinii, że ludzie — głównie dorośli — są niesprawiedliwi,

że ,,świat" jest „zły" ' groźny. Rodzinne doświadczenia, do

których niekiedy dołączają się także spostrzeżenia, dokony-

wane w szkole, generalizują się przesadnie, ponieważ naj-

pierw rodzice, a później także nauczyciele, są pojmowani

jako przedstawiciele dorosłych.

Zaburzenia te poddają się reedukacji, muszą jednak być

możliwie najwcześniej wykryte i poddane korekcji przede

wszystkim przez radykalne usunięcie ich źródeł. Konieczna

więc jest reedukacja tego środowiska wychowującego, które-

go zaniedbania i błędy stworzyły warunki sprzyjające zakłó-

ceniom zachowania się dziecka.

W rodzinie występują także pośrednie źródła strachu.

Chodzi tu o skutki niektórych sposobów postępowania rodzi-

ców i innych osób dorosłych w rodzinie, które są podejmo-

wane w stosunku do dzieci w dobrej wierze, głównie jako

wskazówki i rady, mające sugerować — zdaniem tych osób —

właściwą interpretację życia, jego prawidłowości i wypraco-

wać określone oczekiwania tego, co życie (szeroko i mgliście

pojmowane) niesie ze sobą. Są to także informacje o samym

dziecku, wskazujące mu jego cechy przydatne lub przeszka-

dzające temu, aby odniosło ,,w życiu "sukces. Jest tu również

możliwe źródło i początek zakłóceń w zachowaniu się mło-

dzieży, występujących czasem w ostrej postaci dopiero w na-

stępnym etapie rozwoju.

Niepewność własnych sił i lęk przed przyszłością, przed

zdarzeniami, które mają nastąpić w zbliżających się okresach

życia dziecka, powodują na przykład informacje o trudnościach

uciążliwych lub jakoby niemożliwych do przezwyciężenia,

nieuchronnie je czekających. Celem pouczeń — w rozumie-

niu rodziców — jest oczywiście zmobilizowanie dziecka, aby

już teraz, ucząc się pilnie i wypełniając posłusznie polecenia,

przygotowywało się należycie do walki z trudnościami. Naj-

częściej jednak skutek jest odwrotny. Obniżają one poczucie

własnych sił i odporność dziecka na zagrożenia aktualne. Są

to często pesymistyczne oceny „ludzi", wypowiadane w po-

11. 163

miAipł^ z 'ipA^so-iop ipAuui i ApaizpOJ ppJSM •5[BC aiuqopod

- ui3TA^oq feCaiułS] 'BAAqopz apAzod ai praAzon^u ApzB^

BIU 3IS3J>[0 UlAUBIMBUIO AY MOIUZOn nOnZSpO UL<UA^4:>piq

-ns /^ -ppAzaneu 3Aq uaiuiA\od ap^zs A^ feqoso feUA^p^o

-q3BSEyi[ q3Xud§isEu A\ qnJ nuiop i ^^o^zspazJd z npsMz-id od

i[3Biup ^aAzsAJaid A : ni^qod faiu AY oSa^s qoBS3Ji{o TpA^reui

-zo-i A^ :req farais fezon TSTU op ofezpoip^z.id I{OAAYO^S{ A\B^sod

ipTui aiu AzJ9p[ 'aiAOiuzon aż 'n^oe-tłs uia^ppJZ UI^UISTOUI

-es oisazo łAqz ais afE^s B^O^ZS aż 'uiAł z 3TS Azapu oAz3iq

•ApoizpoJ i ipraAzo

-nsu aiUEppz azsfaiUYpSoreu 01 fe^oips aż faupuoroouia TZBIA.

aroaz-iOAJ^ •B^paizp AAB^sod laAio^e^aiu anrenuz AY nsaa

-^ns o§apAJł i o§aii[qXzs ayoijrzs M apamSfeiso BiAYłBp 9[5[Att.z

-ani ap 'q3A3fe(EZ3JBłsAA\ IUB 'i{3Auz3anioi{ ApyinJBA op iire

oł Azapu ai^ -feuizpOJ z Ao^Jd^odsA BAI airezpBA^o-idazJd y/iq

o^ ouuiAod ^3TA\p5ppC '3-[o's[zs A aiTBiAYEJdod ;)Aq fezsnui vs[

-oaizp p§oA\oqoso uiafoAzo.1 nnreAs.o.iaii} A auoiupdod ^pa,[g

-E^oaizp ^qazJłod auzonpAsd a/&OA\Bispod feCBfe^odsBZ i aiu

-ayoAOpBz tuouoJłs nqo fezsouAzjd a.i9ł>[ 'AipiizfeiAu^o q3n[s

-As.oiuzon EiuBropdAM o5i/& v 'EpBAodałSod Aoqosods yi^

-Eł aC oAzanBu i 'map^siAopo.i^ ^uiAuzseJłs" isaf aru apoA aż

'pnzopo mpaizp ofefBp OBAYnsn XABispod ai^ TOUiAod i azoui

^upaf Bp2[zg •nuiop M. znf oeisAod azoui Api[zs 3aqoA aiu

-aiABłSBu aAoi[aq -fe^o^s i feinzpOJ Azpanu ^aAofezpOtpBZ

Apspinsołs i{oAupnpLiAXpm 'vpAvi'Z3/^s/it9Vife.iv\p z fefespuAA

ołsaz? osop v 'nJoi[zspazJd AY ipAire.iqaz 'vpTem3K>pvvt^op A

A^Błspod fefeui BIOI[ZS A Emzan ais niUBAOipBZ A airezBM.n

-BZ E-^siM.Bfz a.ipłyi^ "(g^i -JłS ZJ^d) aSB/tt.n znf AuisiippJAZ

ĘiuaiupB§BZ ai Ę^[ 'A^oys E.inł5[n.t)s i .la^Jei^o łsaf Auui ZBA.

-aiuod 'i3$a.ił ^Eupaf fes BUUJ •aiuTzpo.i A. qo^3fezpoi[OBZ AYpsao

-oJd ABispod n feza{ a.ip:^ 'ał •sfeC 'aures aii(Bi ^980 BU fefeAAq

uiAuio^zs n^siA\opo.is A^ asfefnda^sAA TOSOAOJPIABJJ

•dii ,,azom

-od aru ApSru 13 I^IJ'\[" ',,uiOTzpni ZJ3iA\ aiJ\l" :uazazJiso IOBIS

spotyka się dziecko — również nauczyciele pozbawieni w jego

ocenie autorytetu, obojętni, nijacy. Nie są przez uczniów za-

uważani, nie mają na nich wpływu, nie oddziałują na kształ-

towanie się osobowości dziecka. Zdarzają się także nauczyciele,

których postępowanie z uczniem zakłóca korzystny przebieg

jego rozwoju. I oni — w stosunku do takiego ucznia — nie

mają autorytetu wychowawczego, popełniają błędy oraz za-

niedbują wykonanie określonych oddziaływań pobudzających

i kierujących przebiegiem rozwoju.

Zachodzą tu rozmaite przypadki, nie dość dokładnie zba-

dane i poddane analizie psychologicznej. Tak na przykład

brak korzystnej dla rozwoju ucznia więzi między nim a nau-

czycielem może być spowodowany oschłością lub niechęcią

nauczyciela do określonego dziecka. Czasem są to próby mas-

kowania swojej słabości, braku wiary we własne siły i moc

skutecznego oddziaływania na ucznia pokrywane zamierzoną,

stylizowaną wbrew swoim możliwościom surowością w po-

stępowaniu, przesadnie wysokimi wymaganiami i niskimi oce-

nami wyników pracy szkolnej uczniów. Taki nauczyciel sta-

ra się być nieprzystępny i traci wiele energii, aby utrzymywać

,,dystans" w kontaktach z uczniami. W takich warunkach nie

może pojawić się więź uczuciowa, postawa nauczyciela staje

się natomiast poważnym źródłem strachu. Ci nauczyciele bo-

wiem starają się przede wszystkim utrzymywać uczniów w sy-

tuacjach zagrożenia. Wydaje im się bowiem, że w ten sposób

— mimo swojej słabości i niepewności — uzależniają ich od

siebie, zdobywają nad nimi przewagę i władzę, a przecież

w wychowaniu nie o to chodzi. Jest to zaś przyczyną dezor-

ganizacji procesu rozwoju osobowości.

Strach nie musi u uczniów występować jako ogólna po-

stawa lękowa wobec szkoły. Przeżycie to bywa często wy-

bitnie zindywidualizowane i pojawia się w określonych, ty-

powych sytuacjach szkolnych. W tych samych warunkach

występuje w rozmaitym nasileniu. Boją się więc rozmaici

165

1 uczniowie poszczególnych przedmiotów nauczania, niektc

; rych się nie boją, a nawet je lubią. Należałoby jednak każde

; razowo zbadać i ustalić, co bywa rzeczywistym źródłem str;

'; chu: czy trudności uzyskania sukcesu mimo sprzyjającyc

. temu warunków (np. nauczyciel „dobrze uczy", warunki d<

: mowę pomagają uczeniu się), czy postępowanie nauczycie

(despotyzm, brak umiejętności nauczania i in.), czy też deiru

bilizujące warunki w domu rodziców (np. kłótnie). W rzecz'1

\ wistości każde źródło przeżyć strachu (jak wszystkich żresz

'i zachowań się emocjonalnych i psychicznych w ogóle) je

bardzo złożone; w przytoczonych przykładach wskazane ;

tylko dominujące przyczyny.

Strach pojawia się przed lekcją, na której nauczyciel n

' sprawdzać wiadomości ucznia, na której odbędzie się ,,kl;

, sówka" lub ,,kartkówka" — w warunkach nie odpowiadaj;

cych wzorcom psychologicznie słusznym. Nauczyciel z aut(

rytetem tego rodzaju czynności dydaktyczne należące do j es

' obowiązków umie uwolnić od strachu, co nie znaczy, że n

; on — jeżeli to w ogóle możliwe i potrzebne — nie dopuszcz'

f do pojawienia się u uczniów w tych sytuacjach tremy. Póz

|: tecznajest trema mobilizująca, a więc stwarzająca napi

•''• cię i koncentrację pozwalającą na optymalną aktywność. Bn

"i nić bowiem musi się ucznia tylko przed demobilizującyn

| doznaniami strachu, które hamują i zakłócają działanie, maj;

l : ce doprowadzić do rozwiązania określonego zadania. Ujemr

J; doświadczenia utrwalają się i powodują stałe lękowe nast;

, ' wienia wobec zwyczajnych sytuacji życia szkolnego or<

i względem ludzi, którzy stanowią jego naturalny, istotny el<

| ment.

''•• Dla pewnej części uczniów te właśnie sytuacje w środowisk

szkolnym, wobec których mają negatywne lękowe i utrwalę

' ne postawy, reprezentują całe środowisko szkolne. Nawet gc

przeważają warunki korzystne do powstawania pozytywnyc

przeżyć emocjonalnych, strach generalizuje się i powoduje, •

uczeń ma ogólną postawę lękową w czasie swojej obecności

w szkole i wobec obowiązków, które w niej ma wypełniać.

Ostatecznie decyduje więc nie częstość przeżywania strachu

w życiu szkolnym, ale jego intensywność. Niektóre sytu-

acje zagrożenia nabierają w świadomości ucznia niezwykłej

ważności dla niego i zasłaniają mu osiągane sukcesy, przeży-

wane pozytywnie, w innych sytuacjach .szkolnych. Narzuca-

jąca się intensywność strachu nie pozwala mu wyraźnie do-

strzec większości pozytywnych doznań wobec siły mniejszości

przeżyć negatywnych.

Korzystne dla rozwoju osobowości trudne sytuacje zadanio-

we przekształcają się w stressowe, dezorganizujące aktywność

ucznia, gdy nauczyciel, który je organizuje, postępuje nie-

właściwie. Dzieje się tak na przykład, gdy nauczyciel infor-

muje uczniów, że daje im szczególnie trudny problem do

rozwiązania, że zwiększa — w porównaniu z przeszłością —

wymagania albo że niektórzy uczniowie nie mają szans na

odniesienie sukcesu.

Niekorzystna stressowość takich sytuacji zadaniowych

powstaje szczególnie wówczas, gdy skraca się czas na rozwią-

zanie zadań, uniemożliwiając przygotowanie się do pracy, ko-

rzystanie z dozwolonych nawet pomocy, słowne mobilizo-

wanie uczniów do przyspieszenia tempa pracy lub wyra'

żanie niezadowolenia, że pracują zbyt powoli — a to wszyst-

ko odbiera im szansę pomyślnego rozwiązania zadań. Jeżeli od

powodzenia zależy na przykład uzyskanie ostatecznej pozy-

tywnej oceny z danego przedmiotu lub niedostateczna ocena

podsumowująca okres lub decydująca o powtarzaniu klasy,

wtedy sytuacje takie są źródłem silnego przeżycia strachu.

Emocja strachu, stressowość sytuacji — tworzą skompli-

kowaną całość, wysoce szkodliwą dla kształtującej się osobo-

wości. Niemożność rozwiązania zadań szkolnych udaremnia

osiągnięcie ostatecznego ogólnego sukcesu, jakim może być

uzyskanie odpowiednio korzystnej pozycji w społeczności kla-

167

sowej i szkolnej, pochwały wyrażonej przez rodziców (akty

na jest bowiem potrzeba uznania społecznego), a czasem przi

ście do wyższej klasy.

Problematyka źródeł strachu wskazuje, że szczególnie p(

prawna i korzystna dla rozwoju ucznia, jego postaw wob<

obowiązków szkolnych i w stosunku do siebie musi być p r c

cedura oceniania wyników jego pracy. Ocena niedc

stateczna powinna być rzeczywiście, praktycznie ,,konstrul

tywna" i ,,mobilizująca", a nie tylko postulowana w licznyc

na ten temat sloganach.1 Ma wywoływać poczucie zagrożeni

ale też powinna dawać uczniowi wyraźne szansę odzyskan:

poczucia bezpieczeństwa i uznania społecznego. Niedost;

teczny stopień bowiem budzi te dwie potrzeby przede wszys'

kim, często jednak nie stwarzając perspektyw ich zaspokc

jenia.

Z koncepcji autorytetu wychowawczego wynika, że proc<

dury oceniania osiągnięć ucznia (w procesie dydaktyczny!

i w zachowaniu się społecznym) nie można omawiać niez<

leżnie od osobowości nauczyciela formułującego oceny. Nai

czyciel, nie mający autorytetu, nie może z korzyścią dla w^

chowania — z punktu widzenia psychologicznego — ocenie

ucznia.' Jest to wtedy czynność wywołująca złożone przeżyć:

psychiczne, krystalizujące się jednak wokół dominujące;

strachu. Rozwój osobowości może optymalnie korzystn

przebiegać tylko pod kierunkiem osób o wartościowym autc

rytecie. Jeżeli zaś chodzi o sprawę oceniania ucznia, przep

sy regulujące tę czynność od strony formalnoprawnej musz

być zgodne z postulatami psychologii rozwojowej.

Niekorzystny rozwojowo sposób postępowania nauczycie

la tworzy szczególny rodzaj sytuacji zagrożenia dla uczni;

mianowicie strach przed ośmieszeniem i poniżenier

1 St. Gerstmann: Ocena szkolna i związane z nią problemy higieny ps

chicznej. „Zdrowie Psychiczne" 1968 nr l.

•

-pte^' w to-ych A. , ŹTO riejafc'

'"^S?^1?0^^r ^-ne „.

n'e "tn.źapre^^nie potr^t"' 8<.ytuacJ' '»Wem ;

^ym. Oba^^tek ^P°^s,„S;

^,^ ^te^^ ^r^"

----..te^^^^^^

-P^esnueszki" ^

169

3IZQ •A\05[STOBU [ UBgBUIA/A 0§3f Op 0>nSAZS/A 3pBU Ę 'BIU

Z30io op ->[3unsois foA\s — aiurAoiruui raizpJEq qnJ faiuui i

is^faiu OAYo^ifezood — 313(83.1^0 felhq9Jd i uiAuzanpAsd

aioAZ UIIOM.S pEu 'feqos psu ais ai/a.ouE^sBz znf fefaiuin AzJpi^

oAł n uii^sAzsM apazJd auo ^is fefeiAefoj •auz.ił^UAaA^

I^IIJUO->[ -./&zł 01 feg •oa^Euiz aiuzBJAw. o§a:po;lop n AqB 'auuag

imp aiuazoBuz auzEAod Epiui 3izp5q BnreisEJop n^aiM A^ i

pi^ '.'AO^J ppOJZ enogałB^ Bupaf azozsaf ais BtABfoJ

•3(o^zs A\ i aiuizp

IJ ^ ime^iu^aiA^OJ i lui^so.topzib^.iałui qoA(BA^Jł ZB-IO qoAu

oa^ods iroEniAs auuaSofaouia anre/&^Eizppo EISBJZA^ ISBIUI

>IBU aru/&Xsuałui ozp.iBq 'qoXz3iupOJAz.id i qoAuzoAziJ

?z-repz ZBJO A^ołoimpaz-id .ra^JB^o fefem aJpł^ 'n^OEJis pp

i.iz qoAi ip.i EiUBzsfeiuuiz saooJd ais B[ISBU i ppeu ^A\.ił i.uXu

o-^zs n^ai/A mAzspopi A\ aż ''>>[BJ ru a§EMn znrAoisipoBJM.^

•eiuzon

3auap afoB^daa^B fefoM.s ofefn^suouiap 'ais fefeonzJEU o^Blaiu

^Jpł^ 'A\o§3^o-!.[ qoAł op pSipaiu i aiuaiuzB-tpzoJ 'A^aiug izpnq

/ABU Ap3i^3i\^ •Aq3ZJiod fa; Efe^odsBz aiu nrudołs luAzs

siuuJfeu /A 'auo2re/&335p^ o§aiu zazjd qni 3Uł3foqo 'EiuazoBuz

uzon a^p aofefem aiu 'Aqoso zazJd auzaapds aiuBuzn aż 'au

:3A^s.<Ja^BJ[Bi{3 łsaf -Azapz aiUJO§azozs i^oiuzon ^SAJpi^ BU

^o§ap?[ q3Ał o§3uzoa^ods eiuBuzn EiUB^sAzn o^ouzouiaiu

»IUA\OJ UIAl Z SlS 3Zfel^\ •n^in'5[S feZSOUAZJd 3IU 'BpIOBfAZJd

ti ^ś§3[o>[ o§3zszi{qfeu" o>[ef 3qoso feufAo^E-i^ aiqais is\p

••^sAzod qn( fe^sy3Z3p^ śdnJ§ ^{EUI sfe^Ef A^ osfaAY AqB 'D}{IS

^A\ 'ib^itiJ^ Aqaz-iłod EiuBfe^odsez nsaao-id op pB^Az-id EU

.10 ais isoupo •aiuazoJ§EZ (SEZO uaiA^ad zazjd faiumfeuAZJd)

io[Ę-^Jłn o-^f af BAYAzaz-id aż '^•\ ais SfepB^n lu.regBp^ E

:IU AZpaiUJ A^-SpłUO^ Ap§ 'SEZOA^p/A y3Z3n afeuZOp nt(3BJ^g

•AUUOJ

^ofezoAM.z op yaop^spz Z3q fefeoBJ/A i^unsołs auzBfAZ-id

JO^ od 'BU/AO^S pyaiuuazs u.io^iu^sazon o^oumaCAz-id fełsi

>A\.S BOfefBTA^EJds Ol ^Saj' 'AYO§3^0>[ tpA^AZZ 9IUOJg A\ 3UBIUaiUI

i młodzież zdają sobie już sprawę z własnych potrzeb i ze

swoich możliwości ograniczających ich zaspokojenie.

W tym tkwi najczęstsza przyczyna wewnętrznych kon-

fliktów wynikających ze zderzenia się przeciwstawnych sobie

dążeń jednostki i otoczenia. Ona właśnie ogranicza możliwość

realizowania aktualnie ważnych potrzeb i ceJ ^w oraz wyznacza

inne, dla dziecka w danym momencie niepożądane, które ono

odrzuca tym energiczniej, im bardziej są sprzeczne z jego za-

miarami i pragnieniami.

Są tu obserwowane zarówno sytuacje bardzo pospolite i sto-

sunkowo mało ważne, jak też takie, które dla rozwoju osobo-

wości mają już poważne znaczenie. Do pierwszych można za-

liczyć pragnienie rozrywki, realizacji zaplanowanej zabawy,

zakazanej autokratycznie przez dorosłych i polecenie — za-

miast niej — wykonania jakichś innych czynności niemiłych

uczniowi. Do poważniejszych konfliktów należałoby zaliczyć

dążenie do zaspokojenia potrzeby afiliacji, które jest syste-

matycznie utrudniane zakazami rodziców. Jeszcze inną ważną

dziedzinę takich przeżyć stanowi łamanie zakazu palenia pa-

pierosów i picia alkoholu (por. str. 146—147).

Szereg trudności sprawiają niektórym uczniom inne jeszcze

zderzenia wymagań środowisk rodzinnych i szkolnych

z tendencjami i szansami ich realizacji. Wymaga się powszech-

nie wyników pracy szkolnej możliwie na najwyższym osią-

galnym poziomie („same piątki" lub ,,co najmniej same

czwórki"). Staranie, aby takie rezultaty rzeczywiście uzyski-

wać, wzmacniają różnorodne dodatkowe ,, zachęty" i przywi-

leje, które przysługiwać mają uczniom, spełniającym te wa-

runki. Realizacja tych postulatów dla niektórych bywa albo

tylko ograniczona, albo niemożliwa, ponieważ brak im bądź

pracowitości i wytrwałości, bądź zdolności. Uczniowie zdolni,

ale emocjonalnie niezrównowaźeni i głównie dlatego niewy-

trwali, nie wdrażani do systematycznej pracy, mimo tych bra-

ków osobowościowych, zazwyczaj nie chcą osiągać dostęp-

)7)

•,,(3UZ3l8olOlj3^8J I^3łOI(qig" g[ 3IUI01 A SUOIAplUO feS 3} AttWdg ^

•Eru.repBiA^n ropd /A azsA\Ez aiu 'ipAuui aiuBAopB[^u zaz-id

qo^un.iBAY ipAupnpiAApui tpi A^ BioSmSfeiso op 3uptu:t EZ

tUBpBz T uaztp apo afoAs ez fefnuifAzJd ?iA\oiuz3n aż '5pł i

A\Ag -eiuzon zazJd 3łsiqoso '3USE.[A O^EC a^fAzJd i MRO/AEM

-oiJsAw zazJd aire^o-iagnsez A^BISOZ 'aiu^STA^AzaazJn af aru

-BIS ^ isaf uazan aż 'BiuazpJaiAs.łs z3q 'atuzJiBdosro zi 'q9sods

J3łA^fefełSAOj';)BA^OZtp9JUI3IU3ZpOA\odZ SlS Ipfofefep 3ZSAEZ

?iu B TazA^od Aui^ipzB^s^ 3^9^ EU 'A9po i yBpez i(3XM

•OABispod fezoAtt.zez auo fezoA:»oQ •3iqos nmauuBS UE§BUIA^

pXuZ3XłStp3J 3ZSAEZ 3IU 'qoXupOJOUZ9J ^TUBIAEłS 01[SIABfz

?fnd^sAA\ fap^za ZBJOO mAup^zs n^aiA uiAzspop.u ^

•p^oufAo^JłE (3TUA\Błspodzaq Xp3T^aiu) ni[B-iq 3iqos uiAu

•ETUrepBI^n XzJd ^I3^d f3UUI IUIBqOSO Z 'IUIB§3IO'!I Z IpEfa^E

•J3łUTAA9S305[nS Ul3IU3TU§EJd Azp3IUI BIU3ZJ3pZ 3pIA\OUĘIUI E

3UZJ^UA3A A^I|JU05( 3.<q fegOUI AVBqO I A^9fo^od3TU TO3^p9.IZ

3JO:PJ M 'p/<Z3ZJd 3J3JS feup3f 3ZOZS3f 33IUUIOdXzJd VC[3ZIJ^

•o§33fernA

•Ol{3AlA B^SIAOpOJ^ 0§3pZEi[ UBpBZ l{OAAOAYEłSpod Op AZ3pU

pEZpEA\OJd3ZJd fefEUI 3IA\OTUZ3n 3Jp^ 'UEpIZp lpp[pZSA^ O p

;f3EAvAłOUI 3IUBAV-<MOOBJdAA\ 0§3łBJ(J •O^ZSAZJBAYO: niU3ł

SotO 3I5[BC <t(^U^A^•S[^SUO^ BA^qO ETU3EUIZM 'yEMI^3ZOO 3IS

-Tupds 3iu 3z 'o§3ł ^3^n^SM AafefBłSAYod ^a'-J •n^iiJuo^ feioisi

lS3f — UEpBZ BIUEAOUlfepod Op 133^331X1 f3US3ZOOUA\9J AzJd

?3fefnAOlJ3XAY B5[SIA^OpO.I^ Z3ZJd n^UnJ3I^[ UlXł A^ 0§3UEJ[3IM

-AA n^sp^u 'irep3izp qaXuA3d EnreAiAuo^AM. op ETUBz%tA\oq

•oz 'i3^ouuiA\.od 3tU3nunzo'g "A^pruzon XuoJłS 3z IUITU BIUBA\

•OS3J3^UIBZ ni[BJq XzJd — tI3X33p3IZp Tf3BZTUE§JO 'Ap2p:S Cy\]

tSEJl{ npAz A\ qOXuZ33pds AYO^ZfelA\OqO ETUBTUpdAA 3IUZOAt

•ods3p ł3A\Bu qni 3iuA.AłEłA-io^nE A^pruzan po STS Epfez Ap§ 'SBZO

•A\OA^ 3IS BMABfod 'n>[31 O^pOJZ BOfelA^OUBlS 'BfoBn^S BUqOpOj

•AY9i[(TsAA\ i{3Azs5[3tA z3q fefnuiAz-no 3J[9ł^ 'ruiBU

•300 TUlAuZ33łBlSOp 3TS 3fefBpA^OpEZ IUdO;S IJOAZSZAM Uli l{OAu

jąć to sobie. Nie tak często wzorców życiowych dostarcza li-

teratura, film lub telewizja (seriale z narzucającym się przez

dłuższy czas wyobraźni widza bohaterem).

Nie wiadomo dość dokładnie, jak często konflikt wewnętrz-

ny jako źródło obaw wywołuje w omawianym okresie sprzecz-

ność zachodzącą między zasadami postępowania (nie przy-

swojonymi przez dziecko w pełni), a pragnieniami i pożąda-

niami. Norm tych bowiem nie przyswojono wskutek zanie-

dbań czy błędów popełnionych przez rodzinę lub szkołę,

niekiedy dlatego, że do zrozumienia niektórych regulatorów

społecznych jeszcze wychowanek nie dojrzał, choć wie, że

istnieją i pod groźbą kary obowiązują (dyscyplina z ze-

wnątrz, „z obawy"). Są to najczęściej tendencje skłaniające

do tego, aby przywłaszczyć sobie jakiś cudzy przedmiot,

uzyskać powodzenie przez oszukanie wychowawcy, obmówić

oszczerczo kolegę lub wychowawcę, aby zemścić się i pozor-

nie uzyskać nad nim przewagę. Popełnienie takich uczynków

i następująca po nich refleksja są źródłem niepokoju i obaw.

Przeżycia te niewątpliwie graniczą z procesami, które zwy-

czajowo określamy jako wyrzuty sumienia.

We wszystkich przypadkach wskazanych poprzednio za-

wierają się takie charakterystyczne składniki, jak rozbieżność

między skłonnościami dziecka a kierunkami działań wyzna-

czanymi mu przez obowiązek, którym się przeciwstawia i od

ich wykonania uchyla, przewidywanie niekorzystnych dla

siebie konsekwencji (np. przykrość płynąca z wypełniania obo-

wiązków pod przymusem, a wbrew sobie, lub kara za ich nie-

wypełnienie). Powstaje więc sytuacja zagrożenia, na którą re-

aguje się lękiem. Jej osią jest antycypacja skutków i towarzy-

szącego im przeżycia strachu.

Gniew, któremu towarzyszy zewnętrzna aktywność o cha-

rakterze agresywnym, podlega w młodszym wieku szkolnym

dalszym przekształceniom.

173

Także i w tym okresie do ważnych zadań dorosłych nale;

szczególna opieka nad przeżyciami gniewu, które są sygn:

łem słabości dziecka, jego nieprzystosowania do poszczegó

nych sytuacji codziennego życia. Zwracają na to uwagę nii

którzy psychologowie, postulując, aby sytuacje te stały s

przedmiotem szczególnej troski i opieki wychowawczej, p<

nieważ właśnie dziecko potrzebuje pomocy dorosłych, gc

się z nimi boryka.1

Są zdarzenia, w których dziecko, będąc bezpośredni)

uczestnikiem, nie umie się zachować adekwatnie, poniew;

albo nie zna odpowiednich wzorców, albo nie wie, że należ

je — znane sobie — wykorzystać w danej sytuacji. Gniew pc

jawią się także, gdy trwa nastrój rozdrażnienia, jako pogłc

po poprzednio przeżytym gniewie, ułatwiający nową, zwyk.

intensywną reakcję tego samego rodzaju. Jeśli dziecku n

udało się zachować tak, jak tego oczekiwano, zawstydzeń'

zwykle reaguje gniewem. Dorośli muszą więc troskliwie un

kac powiększania w takich sytuacjach niepowodzenia wychc

wanka, przez wytykanie mu czy wyśmiewanie, że nie umiai

poprawnie postąpić.

Nadal obserwuje się intensywne przeżycia gniewu w s y t u

acjach frustracyjnych, czyli wówczas, gdy nie udało s

zrealizować — uznanych za ważne — zamiarów, gd}

udaremniła to jakaś nieprzekraczalna przeszkoda. W tych s}

tuacjach gniew występuje najczęściej, gdy nie dające się osi;

gnać cele są ,,prywatne", osobiste, podyktowane wyłączn:

przez własne zainteresowania, marzenia i pragnienia. Gdy c(

le dążeń są wyznaczane przez dorosłych, realizowane pod ic

kontrolą i naciskiem, a także przez nich oceniane, niepowc

dzenie stwarza dla ucznia sytuację zagrożenia, będącą źródłei

strachu. Jako dalszy jej skutek może pojawiać się gniew i Ze

chowanie agresywne przeciw osobie inicjującej działań!

1 Psychologia wychowawcza. Pod red. Ch. E. Skinnera, jw., s. 257 i na

r" PO ochS^" oceala^ Jego ^k

l ^"a idęsk, G' u strachu -'est °"a7r^' ponlewaź ^e-

tu- ^mstyzad" ma w^ wtedy chaS ana Jak0 P^-

/ w -^ S6 pr2yJ(rośa r pr2e2yaa odw1

^s^^Ss^

^^r autoTg^. ^menta^ ^chowS^^0 sleble

^ego s.eb^e! To1 cynnośc1 ^^h !, Jąceg0 cha-

^^"owaźonych 00 nle ^^P^ gfównt1'0^"^ na

^"P^adudeSn.^^°"ain.e , nad'^"?^"^-

w? czy ,nne czlT 'T ręJ(ą Iub ^^^ed .P0^^1^^

^c- „e S ^ypa^ polS^0;^ w ^-

daecJco -- oo nr. • p' en rod^ ?niea,„ '.^""^^ania

"sSSsźS?^^^

^sS^-s.^^^

sprawia, ze coraz ha6) snące ^^^"er^P^yP0-

n0^ i rosnące Tn leJ "^^adnie L^B21116"^

d0-, co sub^t2^^^^6?"^ c^y-

^acJ-a zaś w^aJ. 2wlęks2a trudność, m^2eme slę b^-

Uczeń w,d^ m ^^^^ość prz- danla- Ta^ sy-

nla ^ sSorne^ir0' "^s":^^^

by dalszego dziaTanfa ec2neg0 myśJe1^ ab^^ znaS'^"^-

opanowania dr, ' "'Możność icnn^r i 2ncue2c sposo-

by doroS?w^ ^ ltp- ^eźyc-^0"^ ^chó^

^^e temp^d,? ^"B^^^o^nrT potę§UJe s^

"s^^s-'1^".^;;-

»—.»„,ir:.a:.^,-se

Niektóre przeżycia gniewu ze względu na ich korzystną ro-

lę w procesie rozwoju osobowości psychologowie określają

wprost jako „zdrowe".1 Gniew rozwija się mianowicie w sy-

tuacjach, w których dziecko znajduje się w niekorzystnym dla

siebie położeniu. Jest więc do nich nieprzystosowane, ale

równocześnie i pokrzywdzone, przykrości i trudności, z jaki-

mi się spotyka, nie są przez nie zawinione. Nie zasługuje tyrr

samym na ponoszenie z ich powodu jakichkolwiek ujemnycr

konsekwencji.

Dla przykładu można wskazać sytuacje, w których postępuje si(,

z dzieckiem niezgodnie z obowiązującymi zasadami, oskarża si^

je bezpodstawnie, obraża, podejrzewa o niepopełnione wykrocze-

nia, niesłusznie karze, poniża itp. Gniew budzi się wówczas u ucz-

nia, kiedy wykorzystuje się go, obciążając nadmiernie zadaniam:

lub wymagając przysług dla siebie lub dla innych osób (np. ro-

dzice, starsze rodzeństwo lub koledzy, nauczyciele) przy powoły-

waniu się na zasadę zobowiązującą wszystkie dzieci czy miodzie;

do pomocy ,,starszym". Dziecko wprawdzie rozumie i uznaje z<

słuszną samą zasadę, ale sprzeciwia się jej nadużywaniu i subiek-

tywnie ocenianemu przez nie przesadnemu absorbowaniu go ta-

kimi czynnościami.

,,Zdrowy" gniew rozwija się także wtedy, gdy ktoś gwałci pra-

wa, przysługujące dziecku, żądając od niego wykonywania czyn-

ności, od których czuje się zwolnione. Na przykład gdy nakazu-

je mu się wykonanie pracy, kiedy ono samo uważa, że w tej chwi'

li ma prawo odpoczywać, albo gdy wolno mu być wśród kolegów itp

Analogicznie dzieje się, gdy ktoś odmawia dziecku, wbrew je-

go przekonaniu, posiadania pewnych właściwości społecznie uzna-

wanych za wartościowe. Gniewem reaguje więc dziecko, gdy mi

się odmawia poczucia solidarności z kolegami, przywiązania dc

rodziców, stałości w tych uczuciach.

Charakterystycznym pośrednim źródłem gniewu jest zło-

żony układ pozytywnych i negatywnych stosunków między

uczniem i wybranymi przez niego ludźmi a trzecimi osobami

T -''": Child P-ychology, jw„ s. 37G.

corzystną ro-

wie określają

owicie w sy-

zystnym dla

sowane, ale

ości, z jaki-

sługuje tym

k ujemnych

'ostępuje się

oskarża się

• wykrocze-

•czas u ucz-

zadaniami

ib (np. ro-

sy powoły-

/ młodzież

uznaje za

i i subiek-

raiu go ta-

yałci pra-

nia czyn-

/ nakazu -

tej chwi-

egów itp.

'brew je-

lie uzna-

gdy mu

sania do

>st zło-

między

obami,

atakującymi te właśnie osoby, pozytywnie przez dziecko emo-

cjonalnie wyróżniane. Uczucia agresywne dziecka kierują się

przeciw tym, którzy szkodzą, krzywdzą i poniżają osoby przez

nie kochane i szanowane. Zachowanie takie ma charakter

obrony, zasłaniającej te osoby przed agresorami. To samo za-

chodzi, gdy ktoś wykorzystuje lub znęca się nad słabszym, wo-

bec którego budzi się choćby chwilowy sentyment, uczucia

przyjazne, zgodnie z wpojonymi dziecku zasadami moralno-

-społecznymi, nakazującymi bronić słabszych ulegających

krzywdzącej ich przemocy.

Dziecko (a także dorastający i dorosły) powinno mieć

i zachować zdolność przeżywania ,,gniewnego wzruszenia"

wobec tego rodzaju sytuacji. Chodzi przy tym nie tyle o możli-

wość ,,odreagowania napięcia", „wyładowania gniewu", choć

i to nie jest bez korzyści dla rozwoju osobowości. Ważne by-

wa bowiem utrzymanie i utrwalenie wrażliwości emocjonal-

nej wobec czynów poniżających ludzi czy w jakikolwiek spo-

sób naruszających uznane zasady współżycia. W tych napię-

ciach emocjonalnych zawiera się również ważny czynnik mo-

tywujący do działania w obronie własnej i innych ludzi. Prze-

życia te jednak także muszą być przedmiotem troskliwej opie-

ki dorosłych.

Trzeba bowiem uznać słuszność postulatu, aby dziecko JUŻ

wcześnie uczyło się opanowywania gniewu, a szczególnie

warunkowanych przez to uczucie zachowań. Człowiek musi

mieć zdolność przeżywania słusznego, moralnie uzasadnio-

nego oburzenia, gniewu, irytacji, ale zarazem musi tak do-

kładnie kontrolować swoje postępowanie motywowane przez

te uczucia, aby i ono było ,,słuszne", poprawne, zgodne z obo-

wiązującymi normami etycznymi. Przeżycie gniewu pożądane

i uzasadnione może bowiem prowadzić do nieetycznych za-

chowań, zamiast ,, sprawiedliwej obrony" — powodować

nieetyczną zemstę na osobie działającej niezgodnie z regula-

torami społecznymi.

12 — Rozwói uczuć

177

Takie wyrazy uczuć gniewu dzieci w młodszym wieku

szkolnym rzadziej powstrzymują w domu rodzinnym, opano-

wują je i ukrywają natomiast znacznie częściej na terenie szko-

ły. Uważa się, że szczególnie ukrywane są przeżycia gniewu

wywołane przez autokratyczne, despotyczne postępowanie

nauczycieli w stosunku do uczniów. Uwzględnić tu jednak

należy różnice w możliwościach opanowywania napięć emo-

cjonalnych różnicujących dość radykalnie dzieci. Bardziej po-

budliwi i niezrównoważeni uczniowie (temperamenty chole-

ryczne) w mniejszym stopniu niż zrównoważeni hamują wy-

raz przeżywanego gniewu.1 Najprawdopodobniej chłopcy

powstrzymują gniew łatwiej niż dziewczęta. W każdym razie

słuszne jest spostrzeżenie, że do wybuchów gniewu w stosun-

ku do nauczycieli na terenie szkoły dochodzi rzadko.2

W młodszym wieku szkolnym dziecko wyraża i rozładowu-

je napięcie towarzyszące przeżywaniu gniewu pośrednio, aby

uniknąć wybuchu, a mimo to dać upust rozdrażnieniu, naro-

słej irytacji.3 Są to więc albo jakby „okrężne drogi", ruchy mi-

miczne i pantomimiczne na tyle łagodne, że nie wywołują

najczęściej reakcji ze strony otoczenia, albo też karcące od-

działywanie dorosłych nie jest dla dziecka specjalnie przy-

kre. Do takich ruchów wyrazowych, najczęściej obserwowa-

nych, należą zuchwałe spojrzenia, ostentacyjne ziewanie,

demonstrowanie, że się nie słucha, o czym mówi osoba wy-

wołująca irytację dziecka, że się nie uważa i nie patrzy tam,

gdzie ona tego w danej chwili żąda (np. nauczyciel na lekcji).

Do tej kategorii zachowań należą również takie, jak rzekomo

przypadkowe upuszczanie przedmiotów, aby wywołać mogły

hałas, głośne zamykanie książki lub drzwi.

Sygnalizowane powyżej problemy mają poważne znaczenie,

1 Roli temperamentu w rozwoju psychicznym poświęcamy tom 11

,,Biblioteki Psychologicznej".

2 A. T. Jersild: Child Psychology, jw., s. 372.

3 Tamże, s. 378.

^y s^ w praktyce r.

• ^^ °^s S&dh ^

^^ć Je swo^ JS2e: ^^ać prz-02" y postawić Py-

^Proscy0^;- ^ ^c naSS^ gntówu' ^d^

^ ehm;n • Jak s1? wydaie -- .^^g^ew?

2^S'^^S^^

p^^^^rS^^^^^

^2^i"^^^^^

^^°.?^^r^^^^^^^

- p^.dtu-w ^ ^ po^5te:s;

^ss'^^^-°-

s^^ iS'^^^

^S-i{^^^^

^-s^^-S^-

1 Tan^e. s. 377. btelne P^-

179

życia nie są jeszcze wystarczająco dokładnie poznane, że za-

zdrość stanowi zwarty kompleks przeżyciowy, w którym —

oprócz poznawczej orientacji w swoim położeniu — dziecko

może w poszczególnych rzeczywistych zdarzeniach dozna-

wać uczucia o rozmaitych dominantach. Niekiedy przeważa

gniew, kiedy indziej litość dla siebie czy pragnienie zemsty,

rozbudzane silną nienawiścią wobec osoby będącej przyczy-

ną, wywołującą zazdrość.

Zachowania w stosunku do osób, o które jest się zazdros-

nym, mają najczęściej agresywny charakter. Dzieci

w młodszym wieku szkolnym zmyślają różne historie, mają-

ce na celu obniżenie wartości ludzi, o których dziecko bywa

zazdrosne, w odczuciu osoby, darzącej je uczuciem. Czasem

się nie dostrzega ich obecności i istnienia, ignoruje, pomija

w zabawach, nie wybiera jako członków zespołu w planowa-

nych grach itp. Wyśmiewanie należy do częstych przejawów

zazdrości, w których się ona jednoznacznie wyraża.

W emocjonalnym stosunku osoby zazdrosnej do siebie sa-

mej występuje poczucie opuszczenia lub przewidywanie, że

osoba, która stanowi powód zazdrości (rodzice, nauczyciel),

odtrąci dziecko na rzecz kogoś, o kogo jest ono zazdrosne.

Z tego samego powodu dziecko przeżywa litość nad sobą, ja-

ko pokrzywdzone i osamotnione.

Również złożonym przeżyciem jest zmartwienie. Silnie

zabarwione przykrością zawiera wyraźny pierwiastek intelek-

tualny. Źródłem zmartwień stają się bowiem obecnie coraz

częściej sytuacje i zdarzenia wyobrażane, a nie rzeczywiste.

Oczekiwaną sytuację zarazem przewiduje się jako zagrożenie

i w związku z tym wywołuje ona lęk przed przykrościami,

które mają nadejść.

Ponieważ główne źródło zmartwienia stanowi wyprzedza-

nie zdarzeń w wyobraźni, dopiero w młodszym wieku

szkolnym te przeżycia stają się zarówno w pełni ustrukturo-

wa1^ rozwinie fale •

• y^^^&^t——.,

^t^pss^^^^

^^^s^

^^e^S^^-S^S?

koie^ żyda dzieci' p ^^e zżyć sieTh t ^^^e maJa -

A T"^ ^S S" ^^któr-

sta- ^S"^ • ^oS:^- o.oba, „„

"ste-S^^:,S^^

^s^f^^^^^^

2w"^i!" » ^dszym TOeit" "tolnTO^^Wcyct

7 ^e \v scJsfym

^ss^^8^^^

^s^^^^^

-n,ch cei6w, fc^^ ^^^^^"se^ do

^.ców wy^uJ;^0 ^"by reaJ,zow3 n dostr^a ^

wa^ ^tywno^^ebuT2^3 pobu^ ^e ma ^^h

^eb uc^a, ani nieza" ąwięc ta^ sy^ua6- 20rgani^-

^^ys?20'c0 ^s^:

P-^pt^^S^^^^ ...

są^bo p^^e 1^ ^ "'yo^TSw aw0-

~^H^^•-•-,^?::::nyct^^^^^^^

uczyciela, lub całe układy różnorodnych zajęć szkolnych, choć-

by były one inicjowane i prowadzone przez różne osoby. Nu-

dę w tym ostatnim przypadku wywołuje „monotonia życia

szkolnego", czyli globalnie ujmowany przez ucznia czas jego

pobytu w szkole. Gdy nastrój nudy trwa dłużej, wywołuje

u niektórych uczniów rozdrażnienie, silną potrzebę prze-

rwania pasma nieinteresujących zajęć. Skłania to do zrobienia

czegokolwiek, aby się tylko zdarzyło coś nowego i niezwykłe-

go, nawet gdyby to miało być nieaprobowane przez nauczy-

cieli, niezgodne z zasadami obowiązującymi na terenie szkoły.

Najpospolitszymi i najczęściej występującymi w szkole

źródłami nudy są na przykład wszelkie zajęcia zarówno dy-

daktyczne, jak i podejmowane w zakresie życia społecznego,

aktywności organizacji uczniowskich i in., banalne i stereoty-

powe, zbyt łatwe do wykonania, nie wymagające inwencji

i trudu na miarę możliwości ich realizatorów. Ważnym źró-

dłem nudy bywa postawa nauczyciela, jeśli nie jest on w pełni

zaangażowany w swe czynności zawodowe i nie stara się lub

nie potrafi tego ukryć. Ponieważ jego samego to nie intere-

suje i nie przywiązuje do swoich działań większego znaczenia,

traktuje swoje obowiązki formalnie i stereotypowo.

Nuda pojawia się, gdy uczeń nie ceni swojej pracy i uważa,

że wiedza szkolna będzie mu mało przydatna w życiu, gdy nie

przywiązuje się do niej i nie zależy mu, by j ą dobrze wykonać.

Wiadomo, że nawet dobrzy i najlepsi uczniowie zbyt czę-

sto niecierpliwie czekają na dni wolne od zajęć w szkole. Oka-

zuje się również, że do najmilszych dni w życiu dzieci najczę-

ściej zaliczają zakończenie nauki szkolnej, najrzadziej zaś

pierwszy dzień pobytu w szkole.1

Dziecko tyle ma ciągle jeszcze do poznania, świat jest dla

niego nie znany, zawiera tyle zjawisk do zbadania, że nuda

w procesie nauczania nie powinna pojawić się w ogóle.

1 A. T, Jersild: Child Psychology, jw„ s. 319.

\a w ^ dorastania

^u^^^^^a

Mł^ w ^ , UC2UC w ^ okresie

, P^ywa te san.e ^d0^"13 CJata °d l, ^ ,o ,

,7^. ^ei.u "S; UC2UĆ' ^óre ^^2d0 17-^)

^tegorie. Ta^e sa20^- ^'^^Ja 7e S lłv slę ^ż

głównie róznorodn rowniez ^oł^- kze nov/^ ich

^^aicdorastaT^n warunki ^"do^sSJe źródła- ^ ^c

^ ^tr^ e-,1?26-' n12 "P^eS &rd20 ^

"^ dia s.ebfef,^1^""^ ^"m,^ OJ(resach ^vo-

^11 ^tens^n"^ Iud2i- Z^ana ta es sn^^ 2nac^-

•^ega^ ^vo^onaJem^ ^.P o ^wodowana ^a-

^^ego myśJenia v dar2eń or^ wS0w P02nawc2ych,

^•i ^^a;..ch• Mfody cz^?":?0' c0.^ do;

-^^S^^^^

^S^s^^^^^r

S^?^S??^

'""'cjach coria"' <taec•n»• i »• nieFtó0 T"'"12'1' że "e

, ^^niej^S'?0 źyaa "Aowu , •5 ""^'^

^^•r?^s^^^^

---w^^^^s^^

2adan'ZJaicuni styka się

ł83

młodzież w życiu rodziny, szkoła

winna znaleźć elementarne wzorce

wania się właśnie w swojej nieda'

ciwnym razie młodzi ludzie mus

ności nie zawsze możliwych do po.

ciu dzieje się niekiedy i wtedy móv

stosowanej, zaniedbanej, trudnej i

Niektóre źródła uczuć stają się w

nie ważne i w pewnym sensie upr;

łują teraz najsilniej i mają najważn

towania się osobowości. Są to nać

interakcje z dorosłymi i z rówieśni.

rysujące się (od młodszego wlekł

przeżyć pojawiają się wzajemne k<

ców, w których dominują uczucia

czenia — bardzo radykalnie — pos

rezultaty samopoznania jako żre

się, że to właśnie ta kategoria prze;

cza niektóre sposoby zachowania si

acjach mających charakter społecz;

cjonalny stosunek do samego sieb

sunkowanie się dorastającego dc

i niecierpliwie niekiedy oczekiwane

się w teraźniejszości jego pozycji s

W jakimś procencie przypadkc

wysokim, choć nie jesteśmy w stai

zmienia się hierarchia siły skul

itych środowisk społecznych na

wości i doraźne zachowanie dziewc:

ulega zmniejszeniu intensywnoś*

w zakresie najwcześniejszych okres

rastających wobec rodziny może uk

1 Na ten temat wypowiada się autor

gicznej".

ia szczegól-

)ne oddzia-

dla kształ-

połeczne,

' wyraźniej

iwe źródło

|t i chłop-

biera zna-

;go siebie,

ić. Zdarza

:h wyzna-

ielu sytu-

ład emo-

na usto-

idywanej

ustalenie

religia zdrowie i rozwój

lie dość

ustalić,

rozma-

osobo-

częściej

rodziny

lek do-

maicie,

sycholo-

Ryc. 14. Wykres wskazuje, że najważniejsze problemy wieku dorastania są

związane z sytuacjami życia społecznego. Należy tu obowiązek szkolny

(ważniejszy dla chłopców), życie w rodzinie (ważniejsze dla dziewcząt),

inne sytuacje społeczne (kontakty koleżeńskie, pozycja wśród rówieśników

itp. wyraźnie ważniejsze dla dziewcząt). Problemy związane z przyszłoś-

cią mają większe znaczenie dla chłopców niż dla dziewcząt (wg H. C. Koch,

1943, C. Pope, 1943; U. H. Fleege, 1945; H. J. Baker, 1946; R. G. Kuhlen

i H. S. Bretsch, 1947; M. E. Cary, 1948; O. Y. Lewis, 1949; L. H. Wil-

liams, 1949; H. H, Remmers i L. M. Spencer, 1950; A. J. Drucker, 1951;

K. C. Garrison i B. V. Cunningham, 1952 - cyt. E. B. Hurlock)

185

od żywych i silnych więzów, przez obojętność, lekceważenie,

niechęć, aż do agresywnej wrogości. Te ostatnie stanowią je-

dnak niewielką liczbę i spotykamy się z nimi w sytuacjach ma-

jących najczęściej charakter patologii społecznej lub psychicz-

nej (co nie wyklucza współistnienia obu tych cech).1

Mówi się również o wielkim znaczeniu środowiska kole-

żeńskiego i jego przemożnym wpływie na postępowanie

młodzieży obu płci. Jest to niewątpliwie słuszne, pod warun-

kiem, że tej cechy wieku dorastania nie uważa się za zja-

wisko ogólne i powszechne. W przypadkach, w których ro-

dzina straciła swoją atrakcyjność, istotnie decydujący wpływ

na dziewczynę lub chłopca uzyskują koledzy, zazwyczaj tzw.

paczka.

Kiedy rozważa się zagadnienie hierarchii wpływu poszcze-

gólnych środowisk na kształtowanie się życia uczuciowego,

a tym samym na rozwój osobowości w ogóle, trzeba wskazać

na dwa znamienne i wyodrębniające się zjawiska. Pierwsze to

obserwowany fakt, o którym wspomnieliśmy poprzednio, że

w wieku dorastania niektóre środowiska tracą zupełnie lub

niemal całkowicie swoje znaczenie rozwojowo-wychowaw-

cze (np. rodzina lub szkoła), wpływ innych zaś nabiera nie-

zwykłej w stosunku do poprzedniego okresu rozwoju inten-

sywności i skuteczności (np. ,,paczka" koleżeńska).

Drugie zjawisko występuje tam, gdzie rozwój dorastających

przebiega korzystnie, a układ warunków rozwojowych znaj-

duje się — jeżeli chodzi o charakter ich oddziaływania — we

względnej, dynamicznej równowadze. Polega ona na

tym, że dla pewnego typu sytuacji życiowych decydujące zna-

czenie ma rodzina, dla innych szkoła, dla innych zaś środo-

wisko koleżeńskie. Tak na przykład sprawy i wątpliwości po-

stępowania moralnego rozstrzygać może opinia rodziny, za-

gadnienia wiedzy o świecie — wiadomości uzyskane w szko-

1 O wybranych rodzajach niedostosowania społecznego pisze autor

tomu 7 „Biblioteki Psychologicznej".

186

W on^anyn. o, . a rozv/1^'

^%i^^s^'^

s^^^-^^^

^ s„ ,e obyd^02"3^ - ^bnoTSL"2^ kon-

dn0^ postąp ^be,21'6 2aJm^ "a tyl^ Rza^^.

^ej postąp w d21e^ tó można sp^T nlon9 1 Je-

^cieJsfacj. Tak 2y cór^ w odn- wać s^ ana-

^d^^Jbi^^^e^o^:!^^ Pan. .o.

od dawna poste6 "^P^a się ty^^ ym 2akre^ posta-

-^riS^^s^^^

^^3^^

^^n:?'^^^^^^^^^

• ^^r^^^^^^

d:^^^^-^^;

^^S^fc^^-S:

^ol, n. ^ ^'•ttó^ doctoda.^^^Pop^

*'•» "zyAuJe S ^•",2••l;'że. W re^^1'^1-'1 Wa

'""O ró^o,Lag. ^•'^ w "cenie dS'" '^ PTO-

^ri^^r^

^^?^:l-:,^s^^

• sti<A^ P^o/^,,,,^

regoś z rodziców przy nieskutecznym przyzwoleniu drugieg<

Wtedy właśnie powstaje jedno z najsilniejszych źródeł gwa

townych uczuć.

W młodszym wieku szkolnym pojawił się nowy problei

ważny dla kształtowania się emocjonalności dziecka: Sposól

w jaki dzieci przeżywają swoją zależność od rodziców. W mi;

rę rozwoju sprawności fizycznych i psychicznych, a taki

pod wpływem przykładu otoczenia, gdy dorastająca dziew

czyna lub chłopiec spostrzegają, że niektórzy z rówieśnikó'

mają więcej swobody w zachowaniu się dzięki małej ingerer

ej i rodziców w ich sprawy, wzmaga się pragnienie same

dzielności. W prakt^ ;e życiowej przejawia się to główn:

w dążeniu do uwolnienia się od kontroli rodziców. Pytani;

,,Gdzie idziesz?", ,,Co robiłeś"? — budzą wówczas żywi

najczęściej repulsywne reakcje emocjonalne. Równie niemi-

są dla dorastających pytania o kolegów, o to, z kim się prz^

jaźnią, kim oni są, jak się uczą itp. Najczęściej na te ,,kor

trolujące pytania" rodzice otrzymują ,,burkliwe", niepełr

i wymijające odpowiedzi.

Towarzyszy temu pragnienie uwolnienia się od odpowit

dzialności przed rodzicami — i przed innymi dorosłymi, n]

wychowawcami w szkole — za to, co dorastający robią. Uw;

źają bowiem, że mają prawo sami decydować o sobie, a sku

ki ich uczynków nie powinny nikogo interesować. W zwią;

ku z obydwoma wskazanymi powyżej zjawiskami występu;

chęć uwolnienia się od podejmowania i wykonywania czyi

ności ,,na rozkaz", na polecenie dorosłych i w sposób nak;

zany przez nich. Im słabszy dla dorastającego autorytet osoh

wydającej polecenie, tym silniejsze napięcie emocjonalne on

wywołuje. Jeżeli rodzice lub nauczyciele pojmują błędnie j;

ko miarę swego autorytetu ślepe posłuszeństwo, wzmaga s:

intensywność protestu młodzieży, sprzeciw wobec takiej p(

stawy dorosłych silnie nasycony repulsywnymi lub agresyw

nymi emocjami.

Omówione powyżej zagadnienia mają doniosłe znaczenie

rozwojowe i muszą być poprawnie rozwiązywane w rodzinie

i w szkole, wszędzie tam, gdzie jako naturalne zjawisko za-

chodzi proces współdziałania ludzi, oparty jednak na zasa-

dach podporządkowania się i kierowania. W życiu rodzin

zachodzą trzy możliwe przypadki:

1. Dziecko ma doświadczenia wynikające z tradycyjnie

ustalonych kontaktów z rodzicami mającymi pozytywny roz-

wojowo autorytet,

2. Więź między dziećmi i rodzicami jest słaba, uwarunko-

wana zaniedbaniem przez rodziców jej świadomego kształto-

wania. Istnienie więzi emocjonalnej ujawnia się dopiero w sy-

tuacjach szczególnego zagrożenia dziecka czy kogoś z rodzi-

ców (tragiczny wypadek, niebezpieczna choroba, dłuższa

rozłąka itp.).

3. Między dziećmi a rodzicami albo więź emocjonalna nie

rozwinęła się, albo wygasła wskutek popełnianych przez nich

błędów wychowawczych.

W zależności od tych doświadczeń dziecka, od wskazanego

powyżej ich rodzaju, w rozmaity sposób wchodzi ono w wiek

dorastania. W pierwszej z przytoczonych możliwości nie ma

powodów do wystąpienia zaburzeń w życiu emocjonalnym

młodzieży, jeśli tylko charakter interakcji dziecko — rodzice

zostaje nadal utrzymany. W obu pozostałych przypadkach

rozwój emocjonalny dorastającego ma zdecydowanie nie

sprzyjające warunki. Przyczyną zakłóceń są niezaspokojone

potrzeby psychiczne dziewcząt i chłopców, powtarzające się

sytuacje stressowe i frustracyjne. Jest oczywiste, że w tych

rodzinach musi dokonać się radykalna zmiana układu sto-

sunków między rodzicami a dorastającymi dziećmi. Wbrew

praktyce psychologiczno-wychowawczej trzeba wyraźnie

stwierdzić, że dla stworzenia korzystnych warunków rozwoju

osobowości dzieci w tego typu rodzinach konieczna jest grun-

towna reedukacja rodziców, jak w analogicznych okolicz-

189

raAz^odsAY moisi^ (aiupaz.idod UOJOM.^AA B3fep5q 'mrea

z TpAofetBtSB.iop zaiA EupuiAyio afridSłsAA 'ipApopu

)d5^sod ai-^ei śis 3fn^Jasqo ipA;[o-p[ /A 'ipauizpOJ Ą^

•(•UT T ł-iods 'aanre^ 'e^Az

auzoA^sAaaou Bia&fez T BTUBAs.osa.iałurez aJpi^aiu —

;(^AOOTZp0.l 'SBA^ Bp 3IU '3Tq3TS E^p — •EmBS

ES &TS &zon '5is anfeofe-iiAs. ai]\[") ^o^zs A. BO^Jd —

; ipAizo^o.ia az5[e'i mAi A 'i^oi^suszap^

isois niuepB^n i M.o.iau^cd 3ZJoqop A O§OU^OA\. —

: faros&zofeu fein^ feza^^[ -^o^soJop moAz M. afaizp

'S[K( aruqopod 'aisaiuod UIBS AofefełSBJOp u^uAzood q3Au

'iu 'yaiA^oire^sod xpAupa^q afouaA^asuo^ a.i?[^z.id aż 'o§

soup3izpaiAodpo o^ouiopBi^ yBupaC AzsAz-it/AOł p^ou

)ures npnzooj •oSaofeCełSt.iop zazJd tjoAAs.opAz A\OUI

d I U^p^Z ^aAuZOA^E.ld '^aA-.IUSTZpOO BTU^A.AzfeTM.ZOJ

ez M BTUE^Ęizp Apoqo^s feupd ^uiaiti EJaJig •i

: ?BA.i§n^sAzJd

iiaAz i^SB^un-iB/A vp/iyvvazo3. A\ UIT feSom a-io^ 'psou

30UIBS ludois JBJłs vp37,i^ aiuaiuzo.iAA TO EpAzod

iBJOp n^3T/A .'& TOSIZp feS tjSAJp^ A. 'UlZpO.1 BZT'[SUy

•TpTsAzan^u qn{ A\03TZpo.i

'ft.e/Ao^a.Y^ ogapOJOp i3soM.oqoso /A uii^łsAzs/A apaz-id

)do^p -<Z3 3TUAz3M.3TZp ('33fe('BłSBJOp /A aiUAO^g 3TO ;)S['BZ

iUtTUI^ •3UfAo^[3.IO'>[ BIUBAA^TZppO 3UZ03in'5[S OTZpB/AOjd

Bzazsaf euzom m;C.i9-p[ A 'loso^so-iop ns3Ji(o AuBnuszJd A

3M. p3Z.ld IOSO/AOqOSO 3IS ^TU^MO^-BIZS^ BZBJ BTUłB^SO

' ołpBuod •e '3zsq^§(Eu fes nfoAzo-i AS. •emazmcyz '^aAp

3uz3n.{oAsd laso^Bz.ifop fauzoBuz n^TuAAY /A <uI^TAoq nJ^

re-iop n^aiM. /A. apomop aiu^o§azozs ais at^s aroazoBUZ ('3 r

'OAZO.! -'Aosa.iijo ipi^psAzsA\ Ę]p Bu^ołsi BpBSBZ 01 isa{

laizp z i.'5[ełuo^[ AzoAB/AouaA/A uoAofefem t[3/i.po.iop i^oA.u

i^ /AOOTZpo-i B§foqo ma^A.iołn^ aiu^/AooB-idA/A Aza BA

po oAq isnui Aosaao.id ijoA^. feA^^spo,^ "TpioAzonBu Bro'e'5(

i &TS afełs Bup5qz3iu uiAu^o^zs nruBAs.ot[oAA\ /A. q3'BTOsou

^^^:^^ - -

^^^^^^^^^^

^ssUZM^^" ^w^

r^^^?^ -^Sor^2"'""'

^w'»^^s^^ssr

-SS?^^-8^^:

^i^sr^—-—

s^^%?s^^

3. Strefo h resle 2dobyć "ró-

-Pe^ec;2^^ 2a^———. 2^ .

^^"Ją (co ^ ~ ^PadU wictórychT^ tr2eba tu -

nla ^oraln ^eo2nac2a' ^ ca^o^^^^ce d^a

w ^u rodz^To P^Po^a, spa^T^ wyma^-

Ta- ^e s^^2"——— P^^;^ "^u

^^s^^^^r0—

^a P^ :^°^n^ c^^ P^

^nośa", pra^^80^6 P^ mfoS ro2norod"e

^^e w dobrym z0 tg0 ^^"owie^2 "^^tej

J"terakc;e zachodl, nlu teg0 sł0^. a 0 soble- ^

SS5SS5S5S

191

We współżyciu dorastających z rodzicami, opartym na wię-

zi i korzystnym dla rozwoju osobowości dzieci „prawdzi-

wym" autorytecie, zachodzi zjawisko wzajemnej akcep-

tacji. To właśnie stanowi warunek powstawania w codzien-

nym życiu okoliczności, w których dorastający zaspokajają

swoje potrzeby psychospołeczne, a w szczególności afiliacji

i bezpieczeństwa. Zapewne najważniejsze jest poprawne za-

spokajanie potrzeby uznania społecznego i dokonującej się za

jej pośrednictwem afiliacji, jako rezultat specyficznej pozycji

dorastającego, który (jak o tym już mówiliśmy), nie będąc

już dzieckiem, nie stał się jeszcze dorosłym. Powoduje to, że

młodzieży w większości przypadków specjalnie zależy na

akceptowaniu jej istnienia i działania przez dorosłych. Po-

czucie własnej społecznej wartości i znaczenia oraz ważności

ich działań, dostrzeganych przez otoczenie, jest wówczas

przez dziewczęta i chłopców niecierpliwie oczekiwane. W tym

okresie bowiem bardzo często ścierają się; świadomość ro-

snących sprawności i tym samym powiększających się możli-

wości działania z ograniczeniem możliwości jego realizowa-

nia.

Niektórzy pedagodzy i psychologowie uważają, że do naj-

ważniejszych spraw wieku dorastania należy pozytywne roz-

strzygnięcie kwestii przystosowania dziewcząt i chłopców

do ich społecznego środowiska. K. C. Garrison na

przykład sądzi, że uczestnictwo dorastających w aktywności

ich środowiska musi być dostosowane do poziomu ich dojrza-

łości.1 Ta teza odnosi się zarówno do życia w rodzinie i w szko-

łę, jak i do wszystkich innych, mniejszych środowiskowych

kręgów, w których tak często przebywają dorastający. Wy-

nika stąd, że zapewnić można poprawny przebieg procesu

przystosowania młodzieży do środowiska, gdy zarówno sy-

tuacje praktycznego życia, rozwiązywane przez dorastających,

' Wg R. Łapińska i M. Żebrowska: Wiek dorastania. W: Psychologia

rozwojowa dzieci i młodzieży. Pod red. M. Zebrowskiej, jw., s. 414.

jak i wszelkie problemy, które stają przed nimi, nie przekra-

czają ich sprawności poznawczo-orientacyjnych, ich dojrza-

łości emocjonalnej i społecznej.

Sądzimy jednały, że stanowisko K. C. Garrisona nie Jest

słuszne. Proces rozwoju osobowości ma zupełnie inny cha-

rakter: Polega on na przezwyciężaniu trudności, oporów

i przeszkód, stwarzanych dziecku w każdym okresie rozwoju

— a więc i w dorastaniu — przez nowe warunki życia, w jakie

stale, jakkolwiek z łagodnymi przejściami, wchodzi. Zależ-

ność, o której mówi ten badacz, należy zatem odwrócić. Po-

ziom dojrzałości (choć lepiej i prościej: poziom rozwoju) musi

możliwie systematycznie wzrastać do poziomu warunków ży-

cia środowiska społecznego, do którego należy i w które stop-

niowo wrasta dorastająca dziewczyna czy chłopiec. Na tym

właśnie polega proces dorastania. Stymulowanie rozwoju oso-

bowości polega więc m.in. na stawianiu zadań odpowiednio

przekraczających obecne możliwości dziecka. Jest to zarazem

stawianie progów i przeszkód, które dorastający pokonuje

dzięki mobilizacji sił. Dorośli, rodzice i przede wszystkim na-

uczyciele znaczną większość tych trudności kontrolują i sami

stwarzają okoliczności sprzyjające rozwojowi.

Przystosowanie młodzieży do środowiska musi więc w

znacznej mierze polegać na przygotowaniu do rozwiązywania

zadań nieco przekraczających obecne możliwości ich swobod-

nego rozwiązania. Jest to w omawianym okresie i bardziej po-

trzebne, i bardziej realne niż we wcześniejszy cli fazach on-

togenezy. W tym świetle wzrasta znaczenie zasady ciągłości

rozwoju i zawartego w niej postulatu wymagającego, aby

każda poprzednia faza rozwojowa była także przygotowaniem

do nowych zadań — i tym samym typowych trudności —

oczekujących dziecko w okresie, który dopiero nadchodzi.

Tak więc charakter procesu rozwoju i rodzaje pobudzają-

cych go warunków są takie same we wszystkich etapach on-

togenezy. Trudności, które w jakimś procencie przypadków

13 — ROZWÓJ u:^i-iJ

193

n.re/AodSisod /A Ap3^g •uia/Aisyazpo.i AzpśTm o^oSoJA qrq

Slp3TU 13UOZ-tOA\łAA JBpBU BAJ^ IpTOlZpO;! lpA;lO:P(3TU Ą^

•yaz;repz ni

aAirez^s/A op piosndop 3iu fe§om 3TS3;np3z lui^ef AV 'A\90Tzp

3.1 v\oi aissoo-id uiAł A\ isaf ^ĘC 'oi^ss-i^o oupnJJ^ "e^łsuazp

3.1 oSazspopu muaanzJpo o fefnp^oap feZ3TU$3TA\o.i fednJ§ z

OĘT]IJ^ n^iuAA /A. ao^feisA^od siuapMopBZ i TUITU z A:ou^odsA\

onzooJ •nuB^TUsaTA'iO.1 z BTUBM^qazJd Sq3ZJ;od 'uis/Ały

,razpOJ z zSiA ziu 'fezsfaiu^is tfeM.nzapo ^B^pedAz.id ipAi /A

3fer-eiSB-10Q •lUUIOSTZp T TUAMTO 02p-lBq Z^J3l LUT §IS fefepAA\

Z.10^ 'IUIĘJISOTS T IUIp^Jq TUlAzSpO^UJ 9TUZ3BUZ 3Z ,,^^Z5f AU

odsA\" feOĘJi 'razoyn^stdo Ai-ABisod afefcz — /AOpoMod •eToA-t'^

t/A op ipA.upn.n z — ofefaiuin aiu 'AafefeisB.iop Ap§ 'oł arnd

^SB{\[ 'izStM ^IUT.^-IZ oSaiTA^o^po T ETU3iqB^so 'e/AisyazpOJ

is Brasfazo.1: au^s^zJO-^aiu •B^ST^^fz zaiUApJ Sis 3l"nA\J3sqo

•/A03do^qo zazjd T az^Bi ois5zo sp 'B^zo/Aaizp

?ZJd O^^Ał 31U IUlAzSpO{UI §TS 3IUĘ/A0^3ldo 'SIUTMO^UI '/AZ^

.\\oui mA-i o śis ZTU FapsSzo §TS BT/AĘfod ApaiĄ^ -BU^uobouJa

^IM EZ-IBMłAA^ T 3IU9TUinZOJOd §TS eSfelSO r3TA\lP'[ UIA'( 'BZS

>[§I.'A T3.'AAq UJJ •aiaM.łsyazpo.i AzpSim n^aTM BOIUZOJ EUI aiuszo

'uz aznQ "luipaizp imAzspo^ui z ipAofef^sp.iop Bm^/Aod§isod

3.<^1 faZSAI^ZoAz I f3ZSpZ.lfOp l'?(§lZp Tr3BZIpA\A.I T IUSEA\ Op

po.Yiod feCe^iuz Apg 'SBZOAOA CsiA\łĘ{feu 'UUOUBIUIZ uiAUłSAz-i

3'a 3B§a'[n suo T >[Bup3r ^gop^ 'n^BJq vpi cy\\ YpAu^uofoouJa

:SIA\ ipAafefannsi abAp^Jł '^oAofefeiSBJOp BiuazopBi/Asop ^CBUI

:U3Z3EUZ 3ZnQ •lUOUTiTUJ3ZJd UlAuiOlSI — UJ3S3.I-i.jO UIAUOIU1UJ Z

lUBUMpJOd/A — fefe§3p 3IU UJ3.'A1SU3ZpOJ Z T^UnSO;g

•3^0^ZS A\ I

UIZpOJ A\ 3Z5(B1 331M ^ 'q3t^SIAVOpOJ§ 1{3I^1SAZSA 3/A 3TS feC

'ZJBpZ BIUBqp91UBZ 1 Ap5{g -0§3A\OAYJ3U np^^n 0§3A'iO'>(pOJ?0

UA^§ 'qoAUZ3IUB§JO ^0'ETpUIOUB A^ AUAZOAZ-ld 3A^O^Bp

)p fefeui 3Tqz3i^ f3^iu A\ 'A^^nz3J 3uui3rn q3l 'luiAzoA^^

npAA iu.iBTUBqp3iutz i TuiBpS^q 'q3'es3J^o ipA^łsozod vp}'>[

SAZSM 3A\ ^C oures ^Bł '3u^/Ao^unre^n fes "feCndSłSAAY aiutoisi

z dziećmi popełniane przez rodziców i w tym przypadku po-

wodują lub ułatwiają powstawanie niekorzystnych zmian.

Na postawę wobec domu rodzinnego w wieku dorastania

wpływa również pojawienie się partnera erotycznego.

Jest to nowa kategoria i zarazem odmiana potrzeby afiliacji:

potrzeba wzajemnego przynależenia do osoby innej płci.1

Trzeba podkreślić, że sposób i zakres, w jaki ta potrzeba bywa

zaspokajana — lub też niezaspokajana — najczęściej w inten-

sywny sposób wpływa na życie emocjonalne młodzieży.

W kontaktach realizujących się w życiu tego typu pary kole-

żeńskiej muszą być spełnione liczne warunki, aby były one

źródłem dodatnich przeżyć emocjonalnych. Do najważniej-

szych zalicza się na przykład wzajemne uznanie atrakcyjności,

swoisty typ akceptacji osobistych wartości i zalet. Jest tu

doniosły w dodatnich skutkach, jeżeli chodzi o tworzenie

się równowagi emocjonalnej, wpływ charakterystycznej

odmiany uznania społecznego. ,,Partner erotyczny" — dziew-

czyna lub chłopiec — jest przedstawicielem bardzo licznej

grupy osób. Pozwala to na znamienne uogólnienie, którego

dokonują dorastający obu płci w postaci stwierdzenia i uświa-

domienia sobie tego, że ,,Podobam się dziewczętom" lub

„Mam powodzenie u chłopców" itp. Oczywiście takie uogól-

nienia prawie wyłącznie powstają pod wpływem myślenia

subiektywnego, emocjonalnego.

Problemy uczuć erotycznych nie są z należytą dokładnością

znane psychologii. Badania, jakie są obecnie w toku, nie przy-

noszą jeszcze efektów i nie zawsze są prowadzone z wymaga-

ną subtelnością metodologiczną i techniczną.

Wiadomo, że powstanie więzi emocjonalnej o charakterze

erotycznym najczęściej stanowi powód przemian dokonują-

cych się w kontaktach między dorastającymi a dorosłymi za-

równo w rodzinie, jak i w szkole. Najtrudniejsze sytuacje po-

1 Zagadnienia te są omawiane bardziej dokładnie w sygnalizowanym

już tomie 13 ,,Biblioteki Psychologiczne/'".

195

<^]aiAtert"y- . . •(

jSss^^^^^

dorastający porM. lus2nle stwierdza żp „ •k na Przy-

^sss^^s?^

^-S^SS^^^^S

nich ——e „dan,^-0-^ o.oJS ^^W^.

S^p^^^^^^^^^ S

p^iS^

^^,srti .^y^r^. ^ -

J?c^. T.,;^"^ ^r^^01-- Wbre„ ...

^Wnia młodych fce ^"W nie p^tn'''10"8"-

"^.letliwosc,- ą ^li^SĆ, gw^'050"'"1^ za-

"^"••"^' ^".^-A ."edo rS^,^, .^„.

wan" ^ ^os^0^^^ -oc.en,;. $S^;

"zkofa |es^ n ) i-

f ^"'ecTn^S^^co^ "tohe-

^S^^^^^

^-^,-eri?^^^^

"—••-—... r—^-

Zdarza się, że ten sam uczeń zajmuje częściej w poszczególnyct

dziedzinach aktywności pozycję dominującego przywódcy ni;

gorliwego, submisyjnego wykonawcy cudzych planów i po-

leceń. Mogą więc zachodzić u jednego ucznia (uczen-

nicy) rozmaite proporcje między aktywnością dominującą

submisyjną lub społeczną biernością. Są to poważne źródle

dynamiczne, ale względnie ustalone, różnorodnych przeżyć

emocjonalnych.

Życie emocjonalne dorastających uczniów i uczennic po-

zostaje pod wpływem różnych sytuacyjnych kontekstów spo-

łecznych. Obejmują one niemal całość środowiska, gdy uczer

działa w zasięgu spraw całej zbiorowości klasowej lub szkol-

nej. Czasem ogranicza się do życia małej, nieformalnej grup\

koleżeńskiej. Tak więc emocjonalna więź społeczna ma roz-

maity zasięg, powoduje, że jednostka współdziała z liczn;

zbiorowością lub z niewielkim gronem dobranych osób. By

wają także uczniowie, u których zamiast więzi wykształciła sit

niechęć przeszkadzająca im brać udział w życiu jakiejkolwiel

zbiorowości.

Pozycja ucznia w społeczności szkolnej wyznacza w pierw

szym stopniu charakter jego przeżyć emocjonalnych, domi

nantę życia uczuciowego. Zależy ona m.in, od stopnia ,,wroś

nięcia" w atmosferę życia szkoły. Wyjątek stanowią dora

stający, u których więź emocjonalna została zastąpiona więzi;

racjonalną, rozumową. Współdziałają oni ze środowiskien

szkolnym, ponieważ wiedzą, że to jest konieczne, pożyteczne

że się w jakimś zakresie opłaca. Są więc pozytywnie społecznii

aktywni, mimo że nie wykształciła się u nich więź emocjo

nalno-społeczna. Niekiedy, gdy to bywa korzystne, starają si<

zasugerować otoczeniu, że żywią, określone i oczekiwane prze;

nie uczucia. Są to jednak przeżycia pozbawione szczerości

nawet wówczas, gdy wydaje im się, że ich istotnie doznają

Starsi uczniowie i uczennice, mający jako pobudki działa

nią głównie intelektualną więź z grupą, potrafią ,,manipu

poszczególnych

przywódcy niż

i planów i po-

Jcznia (uczen-

ia dominującą,

oważne źródła

dnych przeżyć

uczennic po-

ntekstów spo-

ka, gdy uczeń

vej lub szkol-

malnej grupy

;zna ma roz-

lała z liczną

:h osób. By-

'kształciła się

akiejkolwiek

za w pierw-

lych, domi-

:>nia ,,wroś-

.owią dora-

iona więzią

>dowiskiem

>ożyteczne,

społecznie

\i emocjo-

starają się

/ane przez

izczerości,

• doznają.

ki działa-

,manipu-

Ryc. 15. Właściwe rozpoznawanie pozycji społecznej innych osób osiąga

wysoki poziom dopiero ol;. szesnastego roku' życia, a własnej pozycji

w siedemnastym roku, jakkolwiek systematycznie wzrasta od młodszego

wieku szkolnego. Obniżenie linii oznaczającej rozwój spostrzegania własnej

pozycji w latach ok. 11—13 tłumaczy się silniejszym w tym okresie niż

poprzednio zainteresowaniem ludźmi w otoczeniu (wg E. B. Hurlock, 1955)

lować" sytuacjami w życiu szkolnym, stosować taktyki postę-

powania, przynoszące im doraźne korzyści (dobrą opinię na-

uczycieli i kolegów, sympatię, pozytywne wyniki w nauce

itp.).

W okresie dorastania występują również — jak w młod-

szym wieku szkolnym — węzłowe problemy dotyczące in-

terakcji zachodzących między uczniem (uczennicą)

a nauczycielami. Jak każda interakcja, także i ten jej szcze-

gólny rodzaj, ma charakter sprzężenia zwrotnego — sposób

postępowania ucznia wyznacza to, jak na nie swoim zachowa-

199

AoaizpOJ po ^raiuqopod — ipioAzsneu po •ogauzoa^ods |

iiuEuzn AqazJ;od a(bA\.s auuisfez/A ruo SfBfeydsBz nm j

do^s un^fA^ 'o^ isaf lorepioAzonEU B lureoiuuazon T tu.reruzon

uiA3^fE^sE.iop Azpaiu.1 AYoppłao^ ipAupuorooma ais eruEA\o^

^ZS^n 0§3UZ33;B^SO BJp feA\OTOSf.</A feA\E^SpOd 3Z ''?IZpJ3IA.łS

'uzoui ETuaiUJoSon ogai^o-iazs łAqz mai^AzAJ uiT^pi/Asru ^

•i[s3;i§Ę T lo^Łparu op 3iu3ZE-^33->[3{ z3z-[d n^unsEZs

•nzan po 3.<z3ZJd uaAupo-iouzo-r aiUEA\B;SA^od fefnpOMod aJpw

onzon pp9J^ qoXu/AAsuałui ^odsaz Azs^§oq 3^i/& śis arn^EłZS^

ipiaAzonBU nA\piuA\o.iaii[ i Mop^A-io^nE uiOA\Ap3A^ iJoAu i

Bppod q3A3fere;SBJOp rasoupizpou-tBS i losouzapz Aui3{qo-[d i

ns fefei./A.Efod zs^ ŁJOIU op n^unsołs A\ i ipioAzoneu IUJEIOSOU i

•A\EJds IUIAluZOH-[3-ASd I imAuZOAZIJ ^fefelUESop" S^fBłSBJOp 3IA\

•oiuzo^ 'aiuizpoJ A\ ^r 'nsaoo.rd 083^ Sa^az-id sofefezoBUZAA

ipin.iEA\ auzorgopUE fef-e^izp nł J •pso/tt.oqoso •qoi fefodaosJ

'A\OT3nz3n feuA\A:^3iqns auBA\o^unJBA\n ołs^zo ozp.iBq i

iiupuofoou-is 3UoiAUBqez smps 'ipToAzoneu ^aAuJpSazozs

•od n^i/iio^n-e ifacidao^B qn{ Btueanz.ipo Asaoo-id ppeu Sis

'puo-^sop nfOA\zo.i masa-i^o mrupszJdod z nruBUA\o.iod /^

•pI3AZ3

•neu Sis 3fnAoq3Ez ogaiu oaqoA\. ^C 'o§ał po Azapz niudo^s

• UlAuZEAi.od OłSŚZO — SU-n^f -^ BIUZOn 3TUEA\Od^SOJ •UIOS

•{ndtui .lo^az-id 'eu '^aiqos A\a.iqA\" oBA\odśłsod isnot sm^oi^

•oupafsiu pioAzanEU vp'ewedAzid siwew uoAł M 'fefoouia

'UAY^Egau feuozpnqod ^ZOAAYZBZ AUOIUOOUIZA^ i^anJpo AUOIU

•AAi^en ogai op EIUB^S zru fezoBUi óis OEAYO^OEZ i yazśz-ids 1

3{o>[ — aułsAzJO^ o; Ap§ — 3EA\-t9zo.i 'fefaEn^As p'eu OBAV

•oued uiaiAvoq fezsnp^ •/A9:3A'iBA\OTpAA\ ifa^ea.i q3A/AO.[or/A.<z 1

)B.'&A^OA^AA\ 3ZOUI 3IU pBSEZ l{OA3fefnZfelA\OqO p0 33fefe§3iqp0 ^

pA3fefB;SBJOp 3IUB^od5łSOJ •Ł{3Au.tOJA\Z U3Z3Z.rds •q3IiJ'eł niU •,

•B/AA^ĘIZppO 3IS 3BA\.'8ppod 3IUp3I-AZ3q IUUTA\od 3TU — ITSOJOp

uui T aaizpoJ •^•E! 3iuqopod — LU3iA\oq 3pi3Az3nE^[ 'anzan

apOJz Azaizpo^m nfo/AZO-r BTp uaAu^sAz-iosaiu BiuEA^E^s/Aod

^'AlSUaZOaidzaaSTU AZST 3TUSEIA\ " T •T-n^^^mm drnSoaT TTT3T7T

— młodzież oczekuje w tym zakresie uznania tego, że staje

s.',? coraz bardziej „dorosła", że w coraz większym stopniu

możliwe jest współpartnerstwo w działaniu z nauczycie-

lem. Uczniowie pragną, aby taka postawa nauczyciela wyra-

zild się w jego postępowaniu. Oczekiwania te zaspokaja naj-

lepiej kierowanie z pozycji towarzyszącej dorastającym utrzy-

mane w korzystnym dla rozwoju osobowości demokratycz-

nym stylu, zamiast autokratycznego sterowania z pozycji

,,mocnego zwierzchnika". Ważne uzupełnienie stanowi wy-

czucie przez młodzież, że nauczyciele dają sposobność spraw-

dzenia możliwości swobodnego samodzielnego działania ucz-

niów z rzeczowym wymaganiem od nich odpowiedzialności

za skutki ich aktywności. Jest to więc ze strony świata doro-

słych, który reprezentują nauczyciele, uznanie ważności spo-

łecznej pozycji młodzieży.

W takich okolicznościach współdziałania nie ma problemu

,, osamotnienia młodzieży w ich trudnym dorastaniu", o czym

tak często piszą niektórzy psychologowie, najczęściej ame-

rykańscy. Nie będzie potrzeby samotnego borykania się

z rzekomo nieuchronnymi w tym okresie klęskami i niepo-

wodzeniami mającymi przede wszystkim rujnujące emocjo-

nalność konsekwencje. Wspomina się również o tym, że w do-

rastaniu jest trudne lub niemożliwe pełne przystosowanie

młodzieży do zastanych przez nią warunków życia społecz-

nego. Te problemy rozwiązała najwcześniej dialektyczna te-

oria rozwoju wskazując, że nie występuje tragiczny fatalizm

w procesie kształtowania się osobowości i że przebieg prze-

mian rozwojowych w dużej i decydującej mierze zależy

od charakteru oddziaływań środowisk wychowujących. Dziś

do tego stanowiska zbliżają się niektórzy psychologowie obcy,

jak na przykład cytowana w tej pracy niejednokrotnie E. B.

Hurlock.

W codziennych kontaktach z młodzieżą podstawę zaspoko-

jenia potrzeby uznania społecznego stanowi okazywanie jej

201

szacunku. Należy to do postulatów aktualnych dla wszystkich

okresów ontogenezy. Ale w wieku dorastania musi być tros-

kliwie realizowany. Jest to bowiem okres szczególnej wrażli-

wości na charakter ustosunkowywania się dorosłych do mło-

dzieży. Z wcześniejszych uwag wynika, że w rodzinie za-

gadnienie to rozwiązuje się łagodniej, dzięki poczuciu ist-

nienia tzw. związków krwi. Pewne braki i błędy najbliższego

otoczenia spotykają się zazwyczaj z dużą tolerancją u dzieci.

Natomiast w innych, pod tym względem ,,obcych" środo-

wiskach, w których pojawiają się ludzie nie należący do ro-

dziny, wymaganie szacunku dla siebie często nabiera cech

wyraźnej, niekiedy drastycznej ostrości. Dlatego też — w szko-

le — mimo przybieranej przez niektórych uczniów maski

obojętności na te sprawy — dorastające dziewczęta i chłopcy

oczekują oraz żądają szacunku w odnoszeniu się nauczycie-

li do nich.

Biorąc pod uwagę to, co powiedzieliśmy dotychczas, mo-

żemy stwierdzić, że w wieku dorastania na pierwsze miejsce

wysuwa się rozwój uczuć moralno-społecznych.

Ważnością dorównuje temu także emocjonalny stosunek do

samego siebie. Oczywiście równolegle z tymi procesami kształ-

towania się osobowości dokonuje się rozwój zdolności po-

znawczych, poprawnej orientacji w środowisku społecznym.

Bez tego nie można spodziewać się harmonijnego rozwoju

uczuć.

Rola ucznia jako członka zespołu koleżeńskiego rozwija

się na podstawie indywidualnego doświadczenia jednostki

zdobytego już w młodszym wieku szkolnym. Zwrócimy więc

uwagę głównie na te zjawiska, które nabierają teraz szczegól-

nej ważności lub nowych znamiennych cech.

Emocjonalne reakcje i więzi dotyczą zarówno dużej zbio-

rowości koleżeńskiej, jaką jest klasa i szkoła oraz małe grupy,

przede wszystkim rówieśnicze. W pierwszym przypadku

rozwija się nadal poczucie solidarności z ,,klasą" czy ,,szko-

202 •

a wszystkich

isi być tros-

)lnej wraźli-

/ch do mło-

'odzinie za-

iczuciu ist-

lajbliźszego

ą u dzieci.

:h" środo-

wy do ro-

~>iera cech

— w szko-

ow maski

i chłopcy

auczycie-

zas, mo-

• miejsce

:znych.

unek do

i kształ-

iści po-

•cznym.

ozwoju

rozwija

Inostki

y więc

zegól-

zbio-

rupy,

iadku

szko-

łą", uczucia ambicyjne odnoszące się do wszystkiego, co do-

tyczy dobrej opinii o określonej zbiorowości. Pod wpływem

oddziaływań wychowawczych ważnym źródłem dodatnich

uczuć powinny stawać się zasady postępowania zarówno regu-

laminowe, jak i niepisane (zwyczaje, obyczaje szkolne), które

wyznaczają powinności jednostki wobec młodszych i star-

szych kolegów, nie mówiąc o rówieśnikach.

Znana jest dobrze teorii i praktyce rola małych grup kole-

żeńskich, nieformalnych ,,paczek" lub „band", dla kształto-

wania się osobowości, mająca istotnie wpływ niekiedy do-

minujący. Warto więc spróbować odpowiedzieć na pytanie:

Jakie warunki sprzyjają temu, że małe grupy rówieśnicze

odbierają niejako dorosłym wychowawcom możliwość sku-

tecznego wpływu ?

Wiadomo, że łatwo powstające więzi emocjonalne

z rówieśnikami decydują o tym, że ich wpływ staje się naj-

częściej bardzo skuteczny. Uznać ta trzeba na pewno za zja-

wisko korzystne dla emocjonalnego i społecznego rozwoju

młodego człowieka, pod warunkiem jednak, że nie będzie to

główne (lub •gorzej: jedyne) środowisko kształtujące osobo-

wość. Niebezpieczeństwo takie nie istnieje, gdy dorastający

utrzymują intensywną więź emocjonalną z rodzicami i ro-

dzeństwem oraz z wychowawcami w szkole. Wpływy inicjo-

wane i kierowane przez dorosłych w domu i w szkole równo-

ważą w pewnym sensie oddziaływanie grup koleżeńskich.

Powstają więc optymalne warunki rozwoju. Zaspokajanie po-

trzeb społecznych rozkłada się na obydwa typy środowisk.

Stanowi to jeszcze jeden ważny powód, skłaniający do szcze-

gólnej troski o utrzymanie więzi z dorastającymi. Nie zawsze

przecież korzystnemu dla rozwoju oddziaływaniu grup kole-

żeńskich poddają się młodzi, wyobcowani, odizolowani od

społeczeństwa dorosłych. Ponadto bywają przypadki, o któ-

rych mówiliśmy wcześniej, że uczucia obcości lub obojęt-

ność w stosunku do dorosłych, jakkolwiek niekorzystne, nie

203

l szego zła. Prawdziwe niebezpieczeństwo istnieje wtedy, g

j brak więzi z dorosłymi prowadzi do niechęci czy agresji sk

1 rowanej na poszczególne osoby w rodzinie i w szkole. N

i, cięższe przypadki tego rodzaju przechodzą już w strefę p

i tologii (dewiacji) społecznej. Procesy rozejścia się l

i kontrowersji między światem dorastających i dorosłych po

i wiają się już w młodszym wieku szkolnym. Ale jak wiele i

nych zjawisk rozwoju osobowości i one nabierają teraz szc;

gólnie nasilonych form i groźniejsze są ich skutki, reeduka

jest znacznie trudniejsza niż poprzednio.

kolwiek przedtem kształtowanie się emocjonalnego st

sunku młodzieży do samej siebie. Wobec braku odr

wiednich badań można przypuszczać na podstawie dory

czych obserwacji, że realistyczny obraz samego siebie v

twarzą się u zbyt małej liczby dziewcząt i chłopców, jeżeli ;

powstaje, ma głównie genezę w subiektywnym, emocjon

nie uwarunkowanym myśleniu o sobie. Równie ważne j

to, że emocjonalna opinia o samym sobie staje się następ

bardzo silnym źródłem emocjonalnego widzenia swi

otoczenia, własnych działań, możliwości ich sensownej :

alizacji itp.

Jedyne wyjście korzystne dla rozwoju osobowości doras

jących polega na inspirowaniu poznawania siebie i kierował

tym procesem w środowiskach wychowujących, w rodził

i w szkole, Samopoznanie możliwie bezstronne stanowi koniei

ny czynnik warunkujący kierowanie własnym postępowanie

często potrzebnym także dla oddziaływania na przebieg wł

nego życia wewnętrznego, regulowania przeżyć emocjon

nych, działania ,, sumienia" itp. Świadomego ustosunkowa:

się do siebie młodzież musi się uczyć od najbliższych jej c

rosłych. Należy ingerować w ten proces, tym bardziej że ;

tuacje życiowe dorastających często zmuszają najbardziej

wrażliwe i inteligentne jednostki do tworzenia własnego

obrazu.

Mówiliśmy już o niektórych powodach skłaniających

w młodszym wieku szkolnym do „wglądu w siebie", W okre-

sie dorastania występują dodatkowe przyczyny poszukiwania

odpowiedzi na pytanie: .Jaki (jaka) jestem?"

Czynniki, które działały w poprzednim etapie, są nadal

aktualne, ale ich wpływ jest teraz silniejszy i głębszy. Po-

stępujący rozwój procesów poznawczych, w tym zakresie zaś

przede wszystkim lepsza niż dawniej orientacja w środowisku

społecznym, prowokuje do zastanowienia się nad tym, co do-

rastający znaczy dla poszczególnych osób (np. ojciec, matka,

nauczyciel fizyki i in.) pojmowanych jako autorytet, Przyczy-

ną takiego pytania, najczęściej główną i bezpośrednią, jest

istnienie więzi emocjonalnej łączącej dorastających z taką

osobą.

Niepewność tego, jak są oceniani przez wybrane osoby

dorosłe, prowadzi dziewczynę czy chłopca do swoistego eks-

perymentowania, a więc odpowiedniego, prowokującego

zachowania się wobec takich osób. Stanowi ono wynik sil-

nego napięcia emocjonalnego, które może rozładować się w ta-

kich sytuacjach. Tak na przykład chłopcy — rzadziej dziew-

częta — próbują patrzeć w oczy „wyzywająco", „twardo"

oczekując reakcji dorosłego. Towarzyszy temu czasem obawa,

ponieważ odpowiedź, jaką otrzyma, może być dowodem, że

dana osoba lekceważy, nie dostrzega tego, jak się zachowuje

młody człowiek. Może spotkać się on z surową naganą, z bra-

kiem szacunku dła siebie („Smarkaczu, nie patrz tak bezczel-

nie!"). Rezultatem tych „eksperymentów" będzie zawsze

jakieś doznanie, reakcja emocjonalna: przeżycie klęski lub

zadowolenia. Pozostaje w związku z tym obniżenie dotych-

czasowej świadomości znaczenia własnej osoby dla kogoś

z dorosłych lub też wzrost samopoczucia, pewności siebie.

205

661—iLl l ° '-'•t^.m i

\\ •uatzp os vu ;-'igo)oi(3i(s^ : uireiuis.sar) •^g ^

o aiuazJO/Ał 01 ^soj" ^aiq3is o§aures 2B.iqo

;U320Buz ogaznp qoso (-RAJO^SIU n v,\w\

s ogauiBS op n^unsois uiAupuofoouia Ą^

'A.\qp3IUB2 •OE/AO^-I^Z ł felU Z OĘIABUJZO.l ('3IU

3§ '/Aoado^o 3aqoA o^ouau^^aduii Sis •E^t/ft

i A\og3pi[ po ^lUOJłs 'aiu3iqosodsn aupog

lAz-id fafo/AS o oi/AOui tpłsazJd 'i^oiotfAzJd

\\o.i3§ns'E^ •i^i/Apn^[ nio^z ."A •e^Aip P/AOUJO(

[ 3UOAJ3ZO łAqz '30ta3ZSA{q T 33SJ 3UqBJ§Z3IU

'Ę^z-eAnez 'tCRz-iai/Az Sis ots3Z3 raJOł-sj 'p^on

2U3aqo '^oA/AoioAz ^•euE^d q3io/s\s o •E^I/AOUJ

•^aiu^uofoouia fauoztAou/AO.izaiu" Siuido

•A\O^ '3iqais •euA\3d '•eupogod B{Ag '^JE^USS

•) 'te/AouiFJ ^JO^B aiup^soz AZS 'azozsof E(

3I.IĘ^ raUZOAlSAlJB" O t^AZI'Ep\[ 'Og3U]O^ZS n J

\3ids 3TUpBq| •uiouzAzazSm ^iiiA^soaop"i3/ATu

o n aiuazpo/Aod •EUJ aż 'E^izpteg "auAza.-Aaizp

'teupp{ •GZ Sis t^ZEA\n (^ ]_[) •E•!^IA\pn'-[

.1 pO Ap3I>[3TU feZpOLpOd SIUTdo T ,<U330 3U

US^AS. 3/A ^TU^JnBZ •S[EJq T OSOZSZIU — 3TU

BU — zai qn^ 'iuAA\oi3.\z uior3'en^<s UJAU

)dp0 3TO 'T3S01J'eA\ r3UpBS3Z.ld r3UJ3TU.tpEU

3 ^('•BZJBAIAAY TOSOłJBM. f3USE^"A UI3T3nZ30d

3JpZ BZOj 'r3UZ33!Ods Tp.1 T3SOUAA^3^3 I

f33fe23A10p '13^<J[OłnB A\ q3.<UOZBSOdA.1\

Od TO Z3IUA\0-[ 3IS 3fn-l{BłZS^ BfoEłds^^P

upuoCooui3 '3iq3is og3uips op ^3unsoi(.;

•n^OJn T n^3IZpA\ 3IU9ZBJ^ 3E{OA\

IUBA\Ol(3^Z 'lU.IB^Onj 'Uiafo.IlS ^lUB/AA^lZp

ZS3JZ OUIĘS OJ^ •diT Aq5o-id siuaiupds '3iq

id arO^ESJ 3ĘA\OpOA^OdS fe3U3 '3IUrA.l3^3T^[

faios^zo •T3S033Tqo'?[ 'n^oJn o§3 CO/AS A{TS

30'fefeui AqoJd 5is 3(hAuasqo ^zo^arzp n

celu sprawdzenie

trzą w oczy ko-

hylności dla sie-

idnosi się do od-

się mającym wy-

peptacjalubdez-

f/ie oceny ludzi

fsobu pełnienia

l i adekwatnym

wnież poczucia

łającej konkret-

ciwnym biegu-

^ Autorytatyw-

taików.

ha i atrakcyjną

iw i podoba się

jależała do chó-

le nie wiedzia-

'czną czy pio-

, miała jednak

?o razu, kiedy

ym jej przyja-

wika ma duże,

. Była to prze-

esadną opinią

znikło jej po-

ek. Zachowy-

i się jak daw-

nauce.

wieku doras-

ra fasadowy

yojej osobo-

1973, Książka

wości wyposażonej w cechy, których dorastająca dziewczyna

lub chłopiec naprawdę nie mają. Są one jednak wysoko ce-

nione w otoczeniu danej osoby, oczekiwane i pożądane.

Geneza fasadowego obrazu samego siebie tkwi z reguły —

przynajmniej u młodzieży (wśród dorosłych występują także

i inne jeszcze zjawiska) — w nieprzyjemnych doznaniach

emocjonalnych. Może to być obrona przed poczuciem niż-

szości i płynącym stąd nieprzystosowaniem do grupy, na któ-

rej dorastającemu bardzo zależy. Obraz taki zakrywa nieraz

braki w atrakcyjności, słabość, niepewność siebie itp. Cza-

sem powiększa właściwości, które występują w niewielkim

stopniu (odwaga, doświadczenia erotyczne i seksualne itp.).

Gdy otoczenie uwierzy w tego rodzaju maskę, zmniejsza się

napięcie emocjonalne młodzieży. Zdarza się, że wtedy — pod

wpływem autosugestii i sugestii płynącej z zachowania się in-

nych ludzi, traktujących pozorowane zachowanie się serio —

dorastający sam uwierzy, że jest taki, jakim stara się przedsta-

wić, Proces ten zachodzi więc prawdopodobnie najczęściej

u osób emocjonalnie niezrównoważonych, bardziej pobud-

liwych i sugestywnych.

Bywa i tak, że najbliższe otoczenie samo tworzy na wzór

własnych pragnień i oczekiwań obraz osobowości dorastają-

cego wyposażając ją w cechy, których nie ma. Dziecko przyj-

muje taki narzucony obraz i usiłuje kształtować swoje postę-

powanie według niego. Proces ten, prędzej lub później, koń-

czy się niepowodzeniem, rozczarowaniem obu stron. Staje

się to przyczyną powstawania uczuć ujemnych, niezadowole-

nia z siebie i niechęci do otoczenia. Nie można wykluczyć, że

tkwi w tym jedno z poważnych źródeł utraty wiary w siebie

(„kompleks niższości").

Występujące u części młodzieży takie zachowania, jak

sztuczne pozy, fanfaronada czy nonszalancja, mogą mieć co

najmniej dwa główne źródła. Jednym z nich bywa wspomnia-

ne poprzednio ,,eksperymentowanie", naiwna, intuicyjnie

207

odpowiedzą os

wystąpienie tych zjawisk ułatwiły.

Czy obraz samego siebie jest pozytywny, optymistyczn

czy negatywny, pesymistycznie, z dezaprobatą przedstawi

jacy własną osobowość, zależy głównie od tego, jakie emocj

nalne przeżycia znajdują się u jego podstaw. One bowiem d

cydują o kierunku selekcji zdarzeń i ich interpretacji, uz

sadniającej ostateczną ocenę. Dorastający bowiem, zapewi

częściej niż dorosły, lekceważy pewne swoje obiektywnie wa

ne osiągnięcia w świetle niepowodzeń, którym przypisL

nadmiernie wysokie znaczenie. Pomija więc dodatnie walo

i opiera obraz samego siebie głównie na tym, co stanowi bra

w jego codziennej aktywności.

Czasem osią i podstawą tworzenia takiego obrazu są ni

liczne niepowodzenia (np. w kontaktach z kolegami, dotycz

cych m.in. także uczuć erotycznych i in.) w porównaniu z prz

ważającą liczbą zdarzeń przynoszących sukces. Jednostro

ność w emocjonalnej selekcji faktów prowadzi niekiedy do d

cyzji zaskakujących dziwacznością i niesłusznością środowis

wychowujące. Tak na przykład zdolny i dobry uczeń post

nawia nie zdawać matury, twierdząc wbrew opinii nauczyci

li, że nie ma szans, aby ją zdać. Przyczyna niskiej oceny wk

nych możliwości tkwi zazwyczaj w niepowodzeniach w i

nych sytuacjach życiowych. Ujemna ocena siebie, powstą;

ca na ich podstawie, ulega generalizacji i przeniesieniu

wszystkie inne działania. Tak więc ,,najważniejsze" mogą b

subiektywne niepowodzenia w życiu koleżeńskim lub br

osiągnięć w sporcie, a ,,nieważne" stają się rzeczywiste p

wodzenia w nauce szkolnej. Są to znane, ale nie zawsze w i

dywidualnych przypadkach dostrzegane, rezultaty swoistej

konkurencji między atrakcyjnością różnorodnych stref aktyw-

ności dzieci i młodzieży. Dorośli jednak również podlegają

tej zasadzie.

Bywają również tego samego rodzaju procesy emocjonalnej

selekcji zdarzeń prowadzące do wytworzenia się pozytywnego,

emocjonalnie dodatnio ocenianego obrazu samego siebie.

Wtedy pomija się wszystkie niepowodzenia, aby uwzględnić

sukcesy. Z reakcji emocjonalnych na nie powstaje obraz pod-

noszący energię działania. W obu przypadkach jest on nie-

pełny i nie wyważony obiektywnie. W obu wpływa na samo-

poczucie dorastających i staje się poważnym źródłem przeżyć

emocjonalnych.

Środowisko wychowujące powinno zdawać sobie sprawę

z tego, jak przebiega proces kształtowania się obrazu samego

siebie. Kierowanie tym procesem nie stanowi jednak odręb-

nego zadania wychowawczego. Rzeczowe wskazywanie bra-

ków i wad ujawniających się W działaniu dziecka (w procesie

uczenia się, w aktywności społecznej, w rozwiązywaniu co-

dziennych zadań życiowych, we współdziałaniu z innymi oso-

bami) oraz umożliwianie ich przezwyciężania, a także kon-

kretne uświadamianie mu zalet, spełnia różnorakie role. Nie

tylko jest podstawowym czynnikiem pobudzającym rozwój

osobowości, ale równocześnie wyznacza podstawę do kształ-

towania się obrazu samego siebie.

Zdarza się, że dorastający niekiedy przeżywają okresy wy-^

raźnej niestabilności emocjonalnej. Należy jednak zaw-

sze rozstrzygnąć, czy chodzi o sporadyczne zakłócenie równo-

wagi emocjonalnej, spowodowane na przykład tym, że dziecko

stoi wobec konieczności poradzenia sobie z nową sytuacją,

do której rozwiązania nie jest przygotowane, czy też mamy do

czynienia z względnie trwałym zaburzeniem równowagi emo-

cjonalnej i wzrostem pobudliwości. W tym ostatnim przypad-

14 _ Rozw<1

209

ku przyczyny mogą być bardziej złożone. U niektórych jednos-

tek bowiem występują nieraz zmiany rozwojowe w organizmie

(wydzielanie dokrewne) i one stanowią jedną z głównych

przyczyn wspomnianych zmian.

Inne zjawisko, jak wiemy, niesłusznie przypisywane wieko-

wi dorastania jako znamienna cecha wszystkich lub prawie

wszystkich dziewcząt i chłopców, to łatwość przechodzenia

z jednego nastroju w inny o krańcowo przeciwnym ,,znaku".

I wtedy również nie wolno pochopnie generalizować tej właści-

wości zachowania się. Konieczne natomiast jest ustalenie,

w zakresie jakiego rodzaju życiowych sytuacji występuje

chwiejność (labilność) przeżyć emocjonalnych. Z reguły oka-

zuje się, że nie zawsze i nie w każdej sytuacji pojawia się

takie zachowanie.

Poważny błąd popełnilibyśmy, gdybyśmy w tych procesach

dostrzegali tylko określone cechy organizmu czy emocjonal-

ności charakterystyczne dla dorastających. I w tym przypad-

ku bowiem poważna rola przypada ludziom, którzy współży-

ją i współdziałają z młodzieżą, organizują jej pracę i ustalają

tryb całodziennego życia. Zrównoważone, spokojne i tak-

towne postępowanie, zapobieganie niepotrzebnym, a więc

i szkodliwym dla rozwoju osobowości konfliktom, stressom

i frustracjom, przyczynia się zasadniczo do zmniejszenia

liczby zachowań współwyznaczanych przez wzmożoną po-

budliwość dorastających, a gdy one powstają, obniża napięcie

doznań emocjonalnych.

Obserwacje wskazują, że tzw. zaburzenia emocjonal-

no s c i wieku dorastania występują głównie w środowiskach,

w których popełnia się najwięcej błędów w postępowaniu

z młodzieżą. Rodzice i nauczyciele niezrównoważeni, nie pa-

nujący nad swoimi reakcjami, postępujący autokratycznie,

gwałtownie, niekiedy brutalnie, bywają głównym powodem

trudności wychowawczych młodzieży. Inaczej mówiąc, brak

autorytetu dorosłych pogarsza sytuacje młodych ludzi.

210

Źródła uczuć dodatnich

Przywiązanie do ludzi, którym to określeniem zwykliśmy

nazywać różnorodne uczucia realizujące więź z różnymi oso-

bami (od miłości po sympatię), powstaje przede wszystkim

wtedy, gdy współżycie dorastających układa się z nimi po-

myślnie.

Są teraz bowiem inne warunki do pojawiania się tego rodza-

ju uczuć niż obserwowaliśmy w poprzednich okresach. Daw-

niej dzieciom bardziej zależało na utrzymaniu i wykształ-

ceniu więzi emocjonalnych z niektórymi ludźmi dorosłymi.

Były bowiem niesprawne fizycznie i psychicznie, bezradne

i bezbronne wobec otoczenia, znajdowały się często w sytu-

acjach mających zasadnicze znaczenie dla powodzenia i życia

dziecka. Albo nie orientowało się ono w nich, albo nie było

w stanie sprostać wymaganiom, jakie mu w nich stawiano.

Dlatego właśnie potrzeba opieki, bezpieczeństwa i miłości we

wczesnych stadiach ontogenezy Jest tak bardzo siłna. Począt-

kowo ma ona charakter głównie biologiczny, później jednak,

wyraźnie, np. już w wieku przedszkolnym, także społeczny:

najpierw strach przed uszkodzeniem ciała, potem obawa

przed niekorzystnymi kontaktami z ludźmi.

Jak wiemy, w wieku dorastania dziewczęta i chłopcy pragną

samodzielności. Ta potrzeba u niektórych góruje natężeniem

nad wieloma innymi. Wiadomo, że poczucie bezpieczeństwa

może być teraz osiągnięte dzięki przynależeniu do grupy

rówieśniczej, a nie tylko — jak to było przedtem — przez

więź z rodzicami lub innymi dorosłymi. Jest więc możliwe

kompensowanie niedostatków więzi w rodzinie na przykład

przyjaźnią i przywiązaniem do rówieśników.

Więź z rodzicami i innymi członkami rodziny może w wie-

ku dorastania kształtować się bardzo rozmaicie. Na ogół przy-

wiązanie do rodziców jest teraz znacznie słabsze niż w dzie-

ciństwie, jak sądzą powszechnie psychologowie zajmujący się

211

~> izpoipop 'loso^z-ifop fauzanpAsd i Tasoupizpoores fozs-?] i

i^ i>[§izp 'En.reisB.iop uo^un-re/A TRA/AOU y^\ -(Aqoso SUUT ,

zjd u.iAUBMA./AOipA/A uisi^asTZp ^is ofefez nsBza AO^C-BUI aiu ;

;3ĘJd iuBA\oq.iosqĘBZ soizpo-i -du) au/AOtpz-iai/Aod T 31-^pBz.i '

.opOA^od tpAłreuizoJ z A^q imsaizpoJ T TU.iosizp A.zp^TUi i

^Błuo->[ Apg '^Bł 5is 3foiZQ "AuoJłs aiqo zsz-id aiuaiuisi vp-i \

J'eTUiBp'ETA\sn ous'er asop 3IU 'aq'B^s 'au'ET/At(3Ęz faiUAs.sp A^Aq i

.osTzpoJ op loso^nii ^lonzan Ap3TS( 'Apa^/A. aiUA\o^§ sfnda^s i

Ł\\ 0^ O^STM.Bf^ •BnrełST.IOp n^3T.\\ A\ OJ3ldop A{TS BJ3iqTO I

^raiu ŚTS Biu/A.Efn aiUBzfei/A.Az.id n>[p^dAz,id uiT§n.ip /\^

•nfo.'Azo.i /Aosa-i^o i.{oAusaz3;"A po TiiAo^re^sB.iop ĘafezsAziB/A •

i^ '/AOSTzpoJ n^aiA-io^ns o§3UM.AiAzod BbApBJi Bzo3idz9q^z |

ir aiuB/AJT "f3zA-/Aod fsuB/AozA.ia^yB.i^uas 'tOE^sod fauoTuatmz 1

14 A\ oot[0 'afaTu^si ^.ooizpo-i op snrez^iM.Az.id n^pBdAzJd

lAzs/AJaid ^\\ •pso/Ai^zoui ars aafeCnZTpa.! OA\odAł r3izp.ieqfBU

;Mp 3TS ^fnAll.I^sqo npAz /A aż 'o^saJ^pod ^BUpsC BqazJJ^ l

•n^ai/A mApo^oi ozp-i^q M oisSza BU^A.OZ

pa.i znf 3iu3aqo ';<uizpOJ faus^/A muazopz o ^sA.m AzsAzJE^

3ł 0^5Z3 OZpJ'eq fóJO^ 'lOSOUpIZpOUIBS f3UZ33J[Ods Bq3ZJ^od

- AwaiA ^ — o; łsa{ •/Aoaizpo.i Bp łososiu T ^m^zfeiMAz.id ETS '

-izon oł ou.iiui o^rn.^o^a^z 'ipJ^uo>[ z ^aip/AzA/A" T ^ais oizp

3qo-"i\so" 'nmop z ?sfepo AqB 'fez-rem mAi o oisazo ISBIOIO^U

3fefe^s^JOQ •(uioy-eoi fefózapBi/ASO — ,,^qoi z ais aiuazo")

Jso-iop ;<p§ :i3A\i3u 'niuazozsndo vpi o oa^sAiu featp STU Taaizp

Y^SUIOaiZp 3IS3J^O M '(^g[ '-IłS 'JOd) A\03TZpOJ Z3ZJ[d T-(3AUBZ-1

iM^s '^aeroEn^AS oSaiu B'[p uaAupnJ; ipA^reaizoJ /A Bysizp Ał

JnqT3('S3.l§B3T'5(19.l^feL'AOUBłS 'IZŚI/A •5{EUp3l"33^ft/AAJZ 3TU 'I^fer

^M •n/ApiUA\.o-i3T^ T mu'eA\.<^eTZppo vp'[ sis ETUEppod ZB-IO ]

.osizpOJ i3souAA^B fazoun^aido 3is aiu^ppo BraAz3z.id ^uam i '

1\3 C3TO/ABp AUłOlSI TOBJ^ 3[U12ZfelA\AZJj •.IS^B.IB^O AUUI ZB.I ,

U TOJ 'Z^T.^S. T3{BA.Jł T TOps o^Bf arnuiAZJłn spnzsn 01 Sis uoAj i

)ł's( /A 'ipBUTZpo.i -'A aż 'o^pop ^^upaf Tqa'z-iJ^ ^'uiass-i^o iuAł j

zbliżenia między dzieckiem i rodzicami — czasem tylko

jednym z nich — pojawia się lepsze wzajemne zrozumienie.

Nie są to rodziny rzadkie, jakkolwiek czasem uchodzą obser-

wacji, ponieważ wspomniane powyżej procesy dokonują się

samorzutnie, naturalnie i nie poddają analitycznej, zimnej

refleksji. Najczęściej sygnałem tych zmian są uwagi rodziców

w rodzaju: ,,Teraz zmądrzał" (,,zmądrzała"), ,,Teraz jest

nam z nim dobrze, jak nigdy przedtem" itp.

Popularny pogląd, że w wieku dorastania musi dojść do

wygaśnięcia miłości i przywiązania dzieci do rodziców, nie

jest prawdziwy, gdy traktuje się go jako ogólną zasadę. Trze-

ba rozróżnić dwa odrębne zjawiska: Naturalne ,,opuszczenie

gniazda", do którego powinno dojść w odpowiednim czasie,

co nie oznacza ,,odejścia" od rodziny, gdyż w normal-

nych, sprzyjających warunkach przywiązanie pozostaje, jak-

kolwiek wyraża się teraz inaczej, nie jest zabarwione senty-

mentalnymi, czułostkowymi nastrojami. Całkowite i trwałe

,, zerwanie z domem" występuje bardzo rzadko. Zdarza się

głównie wtedy, gdy i we wcześniejszych stadiach ontogenezy

nie było między dzieckiem i rodzicami więzi emocjonalnej,

a więc zabrakło doświadczeń dotyczących wzajemnej bliskości

uczuciowej. Są to przypadki należące do zakresu patologii

społecznej.

Przywiązanie powstaje, utrwala się i pogłębia z osobami,

z którymi współżycie i współdziałanie dają młodzieży inten-

sywną satysfakcję i radość. Ale najwięcej zależy to od sposo-

bu, w jaki osoba dorosła lub rówieśnicy postępują z dorasta-

jącymi. Wtedy młodzież szuka sposobności do kontaktu

z nimi, lubi przebywać w ich towarzystwie, realizować wspól-

ne cele. Stąd właśnie płynie m.in. znaczenie ,,paczek" kole-

żeńskich w życiu dorastających. Dorywcze obserwacje, które

muszą na razie zastąpić trudne bardzo i ściślejsze badanie

tych procesów, zdają się wskazywać na to, że niewielka jest

liczba osób, do których dorastający są szczerze przywiązani,

15 — Rozwó; uczuć

213

szukają ich towarzystwa także i wtedy, gdy przezywają przy-

kre, pesymistyczne nastroje, chwile zniechęcenia i różnorod-

nych wątpliwości.

W wieku dorastania obserwowano dawniej zjawisko tzw.

adoracji. Jest to złożone przeżycie silnej, emocjonalnej, ale

jednostronnej więzi, wykształcającej się w stosunku do jednej

osoby dorosłej.

Bywa to zazwyczaj nauczyciel, a dorastający obu płci, choć wy-

daje się, że częściej dziewczęta, przeżywają takie uczucia także

w stosunku do aktorów, wybitnych sportowców, a zatem ludzi

o wysokiej pozycji społecznej, wyróżniających się działaniem i —

w subiektywnym odczuciu młodzieży — zniewalającymi cechami

osobowości (urokiem zachowania się, nierzadko urodą, miłą po-

wierzchownością, życzliwym stosunkiem do ludzi itp.). W tej po-

stawie tkwi zarazem silna identyfikacja z osobą adorowaną, która

staje się wzorcem naśladowanym'zarówno bezwiednie, jak i w spo-

sób zamierzony. Najbardziej płytką formę naśladownictwa obser-

wujemy, gdy młodzież,,małpuje" bezmyślnie sposób ubierania się,

fryzurę itp. (np. ciemne okulary noszone ongiś przez Zbigniewa

Cybulskiego).

Na przełomie młodszego wieku szkolnego i dorastania ado-

racja przybiera niekiedy postać naiwnego, ale ze względu na

siłę uczuć, bardzo napiętego ,,zakochania" w wybranej oso-

bie dorosłej, przy czym różnice płci nie odgrywają roli. Im

bardziej postępuje rozwój intelektualny, a wraz z nim sto-

sunki ze środowiskiem i ludźmi, zjawisko to w swojej krań-

cowo emocjonalnej postaci występuje u coraz mniejszej liczby

dziewcząt i chłopców. Albo wygasa zupełnie u niektórych do-

rastających, albo przekształca się w uznanie, szacunek i przy-

wiązanie do osób, mających dla nich wysoki autorytet oso-

bisty. Wydaje się (brak na razie badań, które mogłyby wy-

jaśnić te zagadnienia dokładnie), że częściej, niż adoracja

w dawnej znanej postaci, występuje potrzeba współdziałania

i partnerstwa, swoistej przyjaźni z dorosłymi, wyposażonymi

214

jednak w autorytet. Brak doświadczenia życiowego wraz

z odczuwaną przez wielu dorastających potrzebą należytej

orientacji w życiu i jego problemach skłania młodzież do po-

szukiwania kontaktu z ludźmi spoza środowiska rodzinnego.

To zjawisko — jak się wydaje — zastępuje dziś coraz wyraź-

niej „adorację" występującą u młodzieży przełomu XIX

i XX wieku.

W zakresie współżycia i współdziałania z kolegami

można wyróżnić trzy odmienne kategorie emocjonalnej więzi :

l. Koleżeństwo, pojmowane jako zespół przeżyć emo-

cjonalnych, w którym wyraźnie zaznacza swoją obecność

poczucie solidarności z kolegami, nie zawsze korzystne wy-

chowawczo. Jest to świadomość obowiązku współdziałania

w akcjach, podejmowanych przez zespół (małą grupę nie-

formalną lub klasę czy szkołę), nawet wtedy, gdy się samemu

zajmuje inne stanowisko niż reszta grupy. Drugą strefę dzia-

łań solidarnych stanowi obrona kolegi, gdy znajduje się on

w sytuacji zagrożenia szczególnie w kontrowersji z kimś z do-

rosłych (rodzice, nauczyciele i in.). Postawa solidarności, wy-

nikająca z uczuć koleżeńskich i świadomości więzów, swoistej

wspólnoty, aktywizuje się i w tych przypadkach niezależnie

od moralnej oceny postępków zagrożonych kolegów.

Wydaje się, że uczucia koleżeńskie aktualizują się głównie

okazjonalnie, w określonych sytuacjach konkretnego współ-

działania z osobami, akceptowanymi jako „koledzy". Są to —

najprawdopodobniej — przede wszystkim uczniowie tej

samej klasy lub innych bardziej ustabilizowanych grup, raczej

o charakterze formalnym, jak na przykład zespoły w pałacach

młodzieży, członkowie organizacji dziecięco-młodzieźo-

wych itp. Sytuacje te dotyczą przede wszystkim codziennej

działalności tych grup, a więc w szkole sprawy odrabiania

lekcji, wypełniania poszczególnych obowiązków szkolnych,

kontaktów z nauczycielami itp. Prawdopodobnie nieco inny

typ uczuć koleżeńskich realizuje się w aktywności różnych

15'

215

organizacji społecznych. Brak szczegółowych badań nie po-

zwala na dokładniejszą analizę zachowań młodzieży. Z po-

tocznych obserwacji wiadomo, że uczucia koleżeńskie i po-

stawa wspólnoty koleżeńskiej opiera się głównie na przeży-

ciach wartości społecznych i obywatelskich. Poczucie współ

noty znacznie się rozszerza, ponieważ solidarność koleżeńsk

jest w tych przypadkach nastawiona na sprawy ideowe i skie

rowana na szerzej pojmowane dobro publiczne. Pozostaj'

jednak do zbadania rola uczuć patriotycznych, które realizuj

się również w działalności młodzieży zrzeszonej w organi

zacjach ideowych i zabarwiać muszą wzajemne kontakty

i więzi jednostek.

2. Druga kategoria uczuć, pojawiająca się w interakcjach

młodzieży pozostającej w swoim gronie, określana bywa oc

dawna jako przyj aż ń. Badanie uczuć przyjaźni sprawia wiele

trudności jako sfera przeżyć intymnych, często utrzymywa-

nych w tajemnicy przed innymi ludźmi, okrywana dyskret-

nym milczeniem. Wiedza psychologiczna o przyjaźni nasze,

współczesnej młodzieży jest niewielka. Emocjonalna wie;

łącząca przyjaciół bywa skomplikowana, jeżeli chodzi o je

strukturę i nie poddaje się łatwo refleksji samej mło-

dzieży.

Dawniej uczucia przyjaźni realizowały się przede wszystkin

w kontaktach i współżyciu dwojga osób najczęściej tej same

płci. Nasz wiek doprowadził do charakterystycznego roz-

szerzenia pojęcia „pary przyjaciół" na emocjonalny związel

chłopca i dziewczyny, albo z domieszką uczuć erotycznych,

albo też z ich wyłączeniem. W pierwszym wariancie uczucie

takie nie stanowią dominanty. Są raczej subtelnym nastrój err

zabarwiającym przyjaźń, Wśród współczesnej młodzieży

obserwuje się fakty, pozwalające przypuszczać, że w małycr

grupach nieformalnych, w ,,paczkach", więź psychiczna łą-

cząca ich członków występuje — jakkolwiek zapewne ni(

jest to regułą — w postaci uczuć przyjaźni. Mielibyśmy więc

do czynienia nie tylko z parami przyjaciół, ale także grupami

(małymi) przyjaciół.

Należy przypuszczać, że między uczuciami koleżeństwa

i przyjaźni może być w niektórych przypadkach bardzo

trudno przeprowadzić dokładniejsze rozróżnienie. Pary i gru-

py koleżeńskie zbliżają się do par i grup przyjaciół charakte-

rem występującej wśród osób więzi wówczas, gdy procesy

emocjonalne nabierają szczególnego natężenia i trwałości.

Jeżeli bowiem uczucia koleżeńskie mają przede wszystkim

charakter okazjonalny i sytuacyjny, uczucia przyjaźni są stałe

i działają ,,zawsze i wszędzie". Stąd młodzi ludzie bardziej

liczą na pomoc przyjaciela niż kolegi i cenią sobie znacznie

wyżej przyjaźń niż koleżeństwo.

Ponadto w interakcjach młodzieży dorastającej występują

zjawiska analogiczne jak w młodszym wieku szkolnym

(patrz str. 130-131).

3. Trzeci rodzaj więzi emocjonalnej stanowią wśród mło-

dzieży dorastającej uczucia erotyczne. Są one obecnie

przedmiotem dość częstych badań, ale ich dotychczasowe

rezultaty nie zdołały wyjaśnić wielu podstawowych faktów.

Łączą dwoje osób. Domyślamy się jednak istnienia strefy

erotycznych zachowań młodzieży mających charakter dewia-

cyjny, nie dość dokładnie zbadany, jeżeli chodzi o ich genezę

i sposoby przejawiania się. Są to jednak przypadki mające

charakter wyjątków, występujące na wąskim marginesie

właściwego, pełnego życia młodzieży.

W wielu podręcznikach psychologii rozwojowej, podobnie

jak przy analizie okresów wczesnej ontogenezy, także charak-

terystyka życia emocjonalnego młodzieży zawiera uwagi

o uczuciu przyjemności. Nie jest to stanowisko słuszne,

a zadania stawiane w związku z tym do rozwiązania niereal-

ne. W wieku dorastania procesy emocjonalne są już tak bar-

dzo skomplikowane i subtelne, tak silnie powiązane z proce-

217

sami poznawczymi, że analizy wyodrębniające same dozna-

nia uczuciowe natrafiają na nieprzekraczalne granice. Tał

właśnie dzieje się w przypadku doznawania przyjemnoś-

ci. Można je było jeszcze wyodrębnić we wczesnych okre-

sach ontogenezy.

W dorastaniu przyjemność współwystępuje i zabarwia zło-

żone przeżycia pojawiające się w wielu różnorodnych sytu

acjach, mających pozytywne znaczenie życiowe dla młodycl

ludzi. Szczególnie jako „przyjemne" dla młodzieży należałoby

wymienić dobrze, przyjaźnie układające się kontakty z innym

ludźmi, atrakcyjnymi, mającymi w ich ocenie wysokie autory

tety. Dziedzinę aktywności, w której powodzenie równiei

jest zabarwione intensywnym przeżywaniem przyjemności,,

stanowi nauka w szkole, powodzenie w wypełnianiu wszelkich

obowiązków szkolnych. Skuteczne realizowanie planów i za-

mierzeń wymienia się także wśród zdarzeń będących źró-

dłem przyjemności. Dorastający wiele planują w stosunki

do poprzednich okresów rozwojowych, dlatego ta kategorie

przyjemności ma duże znaczenie w ich życiu. Tym bardziej,

że nie wszystkie plany są wystarczająco realistyczne, a więc

wiele z nich nie może doczekać się urzeczywistnienia.

Domyślamy się, że przyjemność towarzyszy udanym kon-

taktom dziewcząt z chłopcami i chłopców z dziewczętami,

czyli pozytywnemu dla jednostki ,,życiu towarzyskiemu".

Poczucie sprawności fizycznej, ruch, dorywczo uprawiane

zabawy i gry sportowe, różne rodzaje sportu, dające zreszte

sposobność do przebywania wśród rówieśników, zawierają

również wiele źródeł uczuć zabarwionych przyjemnością

Tę sferę aktywności młodzieży nazywa się niekiedy „radością

życia" w węższym rozumieniu tego słowa. A zatem zdrowie,

poczucie sił i odporności organizmu na wysiłek i zmęczenie,

wiara w możliwość pokonania wielu przeszkód fizycznych

daje w tym okresie świadomość górowania nad innym

ludźmi, a wśród nich także nad dorosłymi.

W rodzinie, jak wiemy, wiele zależy od autorytetu obojga

rodziców oraz od poprawności wzajemnych stosunków.

Uczucia radości mają dla dorastających takie same źródła

jak dla dzieci w młodszym wieku szkolnym. W indywidual-

nych przypadkach zmienia się siła ich oddziaływania i częstość

występowania. Ponieważ młodzież w omawianym okresie jest

intelektualnie sprawniejsza, niektóre zdarzenia, znane z do-

świadczeń poprzedniego etapu mniej cieszą, natomiast inne

wywołują większą radość niż działo się to dawniej. Zmienia

się więc życiowe znaczenie rozmaitych wydarzeń, subiekty-

wnie, emocjonalnie przeżywane niepowodzenia i sukcesy.

Rozwojowa, korzystna rola przeżywanych radości jednak

pozostaje w stosunku do minionych okresów ontogenezy

taka sama: wiąże z otoczeniem, budzi zaufanie do ludzi,

których postępowanie stanowi bezpośrednie lub pośrednie

źródło radości, daje podstawę do optymistycznego oceniania

siebie i przyszłości. Zachęca i mobilizuje do aktywności. Pod

tym względem zresztą nic się nie zmienia w całym życiu.

człowieka.

Dojrzalsze niż dawniej stają się przeżycia radości, których

źródłem są interakcje społeczne. Jest to wielka szansa,

którą należy w pełni wykorzystać w wychowaniu obywatel-

skim. Otóż silne źródło radości stanowi dobre przystosowa-

nie dorastającego do środowiska koleżeńskiego, rówieśniczego

i dorosłych. Na pierwszy plan wysuwają się ludzie z autory-

tetem, z którymi młodzież nawiązuje dobry kontakt, należycie

zaspokajający potrzeby społeczne, głównie afiliacji, aktyw-

ności i uznania społecznego. Dużą rolę do spełnienia mają

w tej dziedzinie organizacje działające na terenie szkoły.

Radość wiąże się z przystosowaniem do pracy i z po-

zytywnymi osiągnięciami, uzyskiwanymi w atmosferze wy-

tworzonej przez ludzi przyjaznych, ale konsekwentnie i słusz-

nie wymagających rzetelnego wysiłku. Tym terenem jest

głównie szkoła, choć organizacje dziecięco-młodzieźowe ob-

219

szar tego środowiska znacznie rozszerzają. Dobrze zapla

nowana współpraca i współzawodnictwo dają dorastający n

wiele sposobności do przeżywania silnych uczuć radość

i zadowolenia.

W związku z działaniem, z pracą, pozostaje również —

jako źródło radości — ocena odnosząca się do przebiegi

pracy, jej organizacji i wyników, gdy można je uznać z<

osiągnięcie. Aby jednak pozytywna ocena takiej aktywność

mogła rzeczywiście stać się powodem radosnych przeżyć

muszą być spełnione dwa podstawowe warunki. Pierwszy sta

nowi opinia, jaką o wartości pracy i jej rezultatu oraz o włas

nym wkładzie ma dorastająca dziewczyna czy chłopiec. T;

,,prywatna", osobista orientacja w wartości swego działani;

musi być bez większych wątpliwości i zastrzeżeń pozytywni

i zarazem szczera. Młody człowiek powinien istotnie by<

przekonany, że jego sąd — o nim samym — jest sprawie

dliwy i obiektywnie ocenia wymienione wyżej wartości. Dru

gi warunek dotyczy pewnych cech osoby, która została upo

ważniona (,,ma prawo") do oceniania aktywności dorastają

cego. Musi on choćby zupełnie subiektywnie (ale równie:

szczerze) widzieć w niej autorytet. Tylko wówczas, gdy dwa ti

warunki zostaną spełnione, ocena jakiejkolwiek aktywność

młodych stanie się źródłem przeżyć radości i pozytywnyn

czynnikiem wychowania.

Innym źródłem takich uczuć staje się obecnie poczucit

własnych sił, nieraz zupełnie intuicyjnie, niezbyt jasne

określone, na własny użytek, dla siebie, świadomość szero

kich możliwości działania, nawet umiarkowanej wyższość

w stosunku do rówieśników lub starszej młodzieży i doro

słych. Jest to jedna z przyczyn,,dobrego humoru" i pogodne-

go nastroju. Aby jednak nie nastąpiły wypaczenia takiego

stosunku do samego siebie, musi towarzyszyć tym przeży

ciom zdrowy, a więc uzasadniony autokrytycyzm, nie do

puszczający do przesady w pojmowaniu własnych sit i wy

kształcenia się „kompleksu nadmiernej wartości". Taką

umiejętność krytycznej autorefleksji, rzeczowego zastana-

wiania się nad sobą i wartością swojej różnorakiej aktyw-

ności — muszą wypracowywać środowiska wychowujące

jeszcze w młodszym wieku szkolnym.

W procesie naszkicowanym powyżej, w dynamizacji jego

przebiegu, pomaga potrzeba aktywności, silna u młodzieży,

której rozwój fizyczny przebiega zadowalająco, a środowisko-

we warunki wzrostu są co najmniej poprawne. Potrzeba

aktywności bowiem, zaspokajana bywa w wieku dorastania

nie przez chaotyczne, bezcelowe ruchy, ,,krzątanie się", za-

bawy ruchowe jak w pierwszych stadiach ontogenezy, ale

przez skuteczne działania, realizujące jakieś cele i przyno-

szące określone osiągnięcia. Te działania, w korzystnych dla

rozwoju osobowości środowiskach, są przeprowadzane z po-

czuciem odpowiedzialności za sposób realizacji i za wartość

wyniku. Jeżeli spotyka się jeszcze w omawianym obecnie

okresie zachowania dorywcze, nie zorganizowane i nie ukie-

runkowane (np. wałęsanie się po ulicach, byle jakie ,,spędza-

nie czasu"), są to dewiacje, współwarunkowane błędami lub

zaniedbaniami wychowawczymi. Równocześnie z poczuciem

odpowiedzialności wykształca się świadomość rosnących zo-

bowiązań społecznych.

Podobne uczucia tej kategorii wywołuje powodzenie w kon-

taktach koleżeńskich, w życiu towarzyskim, a także we wza-

jemnych ustosunkowaniach się dziewcząt i chłopców.

U niektórych osób w dalszym ciągu rozwija się umie-

jętność dostrzegania komizmu w codziennych sytuacjach,

podpatrywania zabawnych cech u spotykanych ludzi, radość

z płatania figlów, żartów, tworzenia dowcipów itp. Tu rów-

nież należy zaliczyć dziewczęce chichoty, śmieszki z byle

czego, nie zawsze — biorąc to z punktu widzenia dorosłych —

rzeczywiście uzasadniającego wybuchy śmiechu.

Przeżycia radości, doznawane w wieku dorastania, mają

221

duże znaczenie dla higieny psychicznej tego wieku. Powodują

występowanie wewnętrznego rozluźnienia, uspokojenia za-

barwionego pogodnym nastrojem. Pozwala to na korzystną

dla rozwoju swobodę w kontaktach z ludźmi.

Ciekawość pozostaje nadal motywem wielu działań po-

znawczych młodzieży dorastającej. Źródłem zespołu uczuć

ciekawości młodego człowieka jest świat, przede wszystkim

człowiek i zbiorowość ludzka. Ale ciekawość dorastających

budzi osobnik uwikłany w zdarzenia kształtowanego, orga-

nizowanego przez siebie środowiska, planującego już na da-

leką przyszłość swoje życie, stosującego coraz bardziej skom-

plikowane narzędzia techniczne. Dlatego trzeba uznać jako

nieaktualne i na nieporozumieniu oparte poglądy, jakoby

uczucie ciekawości już od młodszego wieku szkolnego traciło

swoje znaczenie dla rozwijającej się coraz intensywniej oso-

bowości. Nie jest paradoksem twierdzenie, że mnożą się ta-

jemnice świata w miarę, jak się je rozwiązuje i poznaje coraz

nowe jego kształty.

W wieku dorastania rozwijające się sprawności poznawcze,

precyzyjne funkcjonowanie procesów zmysłowo-spostrzeże-

niowych i towarzyszący temu rozwój poznania abstrakcyjne-

go znacznie rozszerzają możliwości badawcze młodzieży.

Nawet to, co już było przedmiotem poznania we wcześniej-

szych okresach ontogenezy, odkrywa dzięki temu nowe ele-

menty, nowe szczegóły i perspektywy interpretacji przed

często natarczywą dociekliwością młodzieży. Znane proble-

my i zdarzenia, znane przedmioty i sprawy ludzkie ukazują

teraz swoje nowe oblicza. Młodzież szczególnie ciekawi oto-

czenie i życie ludzi dorosłych, w które ma niedługo wejść,

aby wziąć w nim samodzielnie udział.

Natężenie uczuć ciekawości i siła napięcia ich mo-

tywacyjnej roli zależy jednak w dużym stopniu od środo-

wiska, od ludzi, wśród których znajdują się dorastający. Na-

222

trafiamy tu znów na zagadnienie wiodącej, inspirującej po-

znawczą pasję młodych roli szkoły. Otoczenie młodzieży

musi być intelektualnie żywe, bogate, pobudzające cieka-

wość, pomagające w odkrywaniu nowego świata. Dom rodzin-

ny najczęściej nie może już sprostać zadaniom, polegającym

na otwieraniu perspektyw poznawczych przed dorastającymi.

W omawianym obecnie okresie rozwojowym zaciekawie-

nie niektórymi fragmentami rzeczywistości zaczyna prze-

kształcać się w zainteresowania, które zajmują teraz

szczególne miejsce. Na ogół są one jeszcze nietrwałe i łatwo

zanikają, gdy pojawiają się nowe kategorie faktów. Dlatego

określono je jako zainteresowania próbne (por. str. 149),

czyli jako okresową koncentrację wysiłku poznawczego na

określonej kategorii zjawisk. Młodzież, najczęściej nie zdając

sobie z tego w pełni sprawy, przeprowadza jakby dwojaką

próbę. Ustala się podczas jej trwania, czy rzeczywiście przed-

miot poznania jest tak pociągający, jak się początkowo wydaje.

Ponadto próba dotyczy efektywności pracy ucznia dorastają-

cego, jego uzdolnień, możliwości uzyskania sukcesu. Tere-

nem tego swoistego eksperymentowania są przedmioty nau-

czania w szkole średniej, niezależnie od jej profilu i charak-

teru programu. Już więc na tym poziomie dokonuje się ważny

czynnik związany z preorientacją zawodową. Wynika z tego,

że zarówno proces zaspokajania ciekawości i jej budzenia,

a także przekształcania się zaciekawień w zainteresowania,

nie powinien odbywać się żywiołowo bez wychowawczej

opieki i kierownictwa.

Jakaś — trudno obecnie o precyzyjne określenie — część

młodzieży stosunkowo wcześnie przechodzi fazę próbnych

zainteresowań, być może, krótką, aby już w szkole średniej

dysponować trwałymi zainteresowaniami. Sposobność do

ostatecznego ich wypróbowania stwarzają liczne olimpiady

przedmiotowe. Wydaje się, że dla laureatów takich olimpiad

uzyskane w nich powodzenie stanowi ostateczny dowód

223

OBfo^I TO 9UEI/ABUIO pS3Jł

••5[ rareppop^ •ipAuzoapsds

3M.OZTJE3J /&03.TOZA. IpAuBp

Tq&^§od Aqaz.iłod AzoA^op

a.iaSui r3UM.oi?[Eł E§BUIAA

S^SA 'iui2;pni Azp5nu A9?[

.STU Ap3p[3iu uAza^z-id sm

^ i uuou ai/A^suazoapds A

BA^UO^Op 'Au330 I l(bB;3Jd

^oq fefegeuiAA '^ofefe^SB-rop

U3SqO XłBłpZ3'g 'AV93AVEA

nUI BpAz 13$OA\-B3[3p ĘJ><[

30pU I050U33qO A 3p 'SEZO

UBIUI3Z-rd 3Z>[Bł •S '.in^^TUłS

A^BJd B3feZ3^0p 3$OAYB^[3p

eiuazJBpz a3fefn-i3i^ Amziu

.IZSn^S 3ZSABZ 3TU '3feuZOd

nł3Jd.i3łui — i ipp[zpnptzp

'ZBAnBZ OA\^,( zaizpo^ui aż

A\\ ^SIAOpOJ^ BIUB-^ApTZp

P 3ZOUU 3IU Z3TUM.OJ 3J9ł'5{

§EZ 3UpnJ^ Oł łS3J' '^BpXZ

3^ B^SIA\^f^ •tpB^ST^OpO.I^

I3łUI 'BIOAz 3r3BA\.I3SqO

)IU p§OA.^3p BpnZOJ-^

r AZJO^ 'q3Ał I 'TpBIUBAYOS

IWJ. ^z-ip^ '^3?^ J, •Adru§

o /& ns30i[ns T^aiupo aro

'A^ 'uBMOsa-ia^uiBz AłBJ^n T

im TazszA^ ap^zs A IUITU

.s ipAzspp aisBzo AV i^unJ

P$O^BAV-Q fauzoałsłso o o^

?[ 'npOABZ 3ZJoqA^ o SrzAa

•z Xofe(EpAU:tn łuainnSJE T

Jak z tych omówień wynika, uczucia moralno-spo-

łeczne współwystępują z wieloma innymi przeżyciami

odzwierciedlającymi życie ludzkie, jako ich nieodłączny

składnik. Dokonuje się ten proces w znacznie większym

stopniu w wieku dorastania niż można to zaobserwować

w młodszym wieku szkolnym. Wzrastająca w toku dorastania

liczba różnorodnych interakcji i powstających więzi, współ-

działania i zależności od innych Judzi powoduje, że znacznie

rosną źródła, uaktywniające przeżycia uczuć moralno-spo-

łecznych.

Ich rozwój stanowi kontynuację procesów, których począ-

tek sięga okresu przedszkolnego (patrz str. 102) i ujawnia się

już bardzo intensywnie w młodszym wieku szkolnym. Nie

powtórzymy w tym miejscu faktów scharakteryzowanych

poprzednio, zwrócimy jednak uwagę na nowe elementy,

które uzupełnią obraz.

Decydujący wpływ na charakter uczuć moralno-społecz-

nych ma w omawianym tu etapie rozwoju bardzo już dojrzała

sprawność myślenia abstrakcyjnego. Jeżeli we wcze-

śniejszych okresach ontogenezy występowała trudność przy-

porządkowania konkretnej, jednostkowej sytuacji życiowej

ogólnej, a więc pod tym względem abstrakcyjnej, zasadzie po-

stępowania, to dorastający najczęściej potrafi już dostrzec

takie sytuacje jako szczegółowy przypadek ogólnej prawidło-

wości. Dzięki temu także łatwiej nauczyć młodzież ogólnych

norm postępowania na podstawie indywidualnej analizy

sytuacji. Dlatego przykłady konfliktów, zdarzeń między

sprzecznymi kierunkami dążeń ludzkich, przedstawianych

w dramatach i etycznej prawidłowości ich rozwiązywania,

nie tylko mogą budzić i zaspokajać ową ciekawość życia, ale

też uczyć o istnieniu ogólnych regulatorów kształtujących

życie zbiorowości ludzkich.

Drugim nowym elementem w rozwoju uczuć moralno-

-społecznych jest szybko wzrastająca możliwość samooceny

225

moralnej wartości własnego postępowania i tworzenia

uogólnień o moralnej wartości swej osobowości. Źródłem

uczuć moralno-społecznych staje się więc także obra2 samego

siebie (patrz str. 204) i jego interpretacja. Dla rozwoju działań,

zgodnych ze społecznie aprobowanymi zasadami postępo-

wania, jest to zjawisko nie tylko pożądane, ale wręcz koniecz-

ne. Możliwość dokonywania moralnej samooceny nie ozna-

cza, że musi ona zrealizować się u każdego dorastającego.

I w tym zakresie potrzebna bywa inspiracja i wychowawcza

inicjatywa środowiskowa. Wspomniana poprzednio skłonność

do poznawania samego siebie (patrz str. 184) takiemu od-

działywaniu wychowawczemu niewątpliwie sprzyja.

Źródła uczuć ujemnych

W pracach psychologicznych zajmujących się rozwojowy-

mi przemianami wieku dorastania wysuwa się przeżycia

strachu jako równie aktualne i silne, jak w ubiegłych okre-

sach ontogenezy. Niemniej szczegółowe poznanie powstawa-

nia i przebiegu procesów emocjonalnych tej kategorii jest

bardzo trudne. Wiadomo, że pod wpływem oddziaływań

środowisk wychowujących wcześnie rozpoczyna się uczyć

dzieci skrywania uczuć nie aprobowanych społecznie, a do

takich właśnie należy także strach.

Tylko bardzo gwałtowne reakcje emocjonalne zarówno po-

zytywne, np. wybuch radości, jak i negatywne, np. strach

paniczny, nie poddają się wysiłkom, zmierzającym do tego,

aby je ukryć przynajmniej pod maską opanowania i ,,zimnej

krwi". Wtedy niezmiernie trudno, szczególnie osobom bar-

dziej emocjonalnie pobudliwym, powstrzymać wyraz przeżyć

i stłumić wystąpienie samych uczuć. Młodzieży znacznie

łatwiej niż dzieciom w okresie przedszkolnym i w młodszym

wieku szkolnym panować nad zewnętrznymi przejawami

226

tworzenia

. Źródłem

•aż samego

ju działań,

postępo-

z koniecz-

nie ozna-

atającego.

iiowawcza

skłonność

iemu od-

jemnych

wojowy-

'rzeżycia

:h okre-

wstawa-

M-ii jest

iaływań

; uczyć

e, a do

TIO po-

strach

o tego,

zimnej

n bar-

rzeźyć

acznie

dszym

lwami

uczuć. U wielu osób dorastających pojawiają się dodatkowe

motywy ukrywania strachu: ambicja zachowywania się jak

dorośli, demonstrowania „siły woli" i panowania nad sobą.

Trudno więc określić, jak często w wieku dorastania młodzi

ludzie przeżywają strach. Przy próbach nakreślenia takiej

uogólnionej charakterystyki trzeba byłoby wziąć pod uwagę

znaczne już w tym okresie zróżnicowanie typów osobowości,

występowanie rozmaitych stopni pobudliwości emo-

cjonalnej u młodzieży. Ponadto określenia: „boję się",

„lękam się", „mam tremę" i wiele podobnych używanych

przez dorastających, podobnie jak i dorosłych, zupełnie nie

oznaczają, że w pewnych sytuacjach przeżywa się naprawdę

strach. Są to bowiem niekiedy słowa określające tylko nie-

chętny, negatywny i repulsywny stosunek do pewnych sytu-

acji, zdarzeń, ludzi czy przedmiotów. „Boję się ojca" —

wcale nie musi oznaczać, że ojciec, jego postępowanie budzi

realne przeżycia strachu. W ten sposób wyraża się tylko

myśl o uczuciach swoistego respektu dla ojca, to wreszcie,

że trzeba zawsze uszanować wolę ojca i wykonać jego pole-

cenia.

Nazwy przeżyć strachu, używane przez młodzież w sto-

sunku do zdarzeń i sytuacji, odnośnie do których nie mają

żadnych doświadczeń, nie powinny być interpretowane do-

słownie, jako wskaźniki realnych przeżyć. Dotyczy to na

przykład „lęku przed śmiercią", której znaczna większość

dorastających nie jest w stanie rozumieć. Wydaje się więc,

że częstość przeżywania emocji strachu powinna być znacznie

zmniejszona w stosunku do opinii wygłaszanych przez nie-

których psychologów. Podobnie lęk przed chorobami nie

wydaje się najczęściej sygnałem utrapień psujących dobry

nastrój młodych, zdrowych przeciętnie ludzi, którzy raczej —

nie znając ich grozy — lekceważą narażając lekkomyślnie za-

równo zdrowie, jak i życie, ku wielkiemu zmartwieniu doro-

słych. Młodzież bowiem najczęściej nie stara się przeżyć

227

subiektywnego prawdopodobieństwa choroby, kalectwa cz

nawet śmierci, jako możliwego skutku swoich poczynar

Wiadomo, jak bardzo nieskuteczne jest wtedy powoływani

się wychowawców na konkretne przykłady.

Wzrastająca znajomość świata przyrody powoduje, ż

w wieku dorastania znacznie zmniejsza się liczba źróde

strachu tej kategorii. Słuszne natomiast jest spostrzeżenie

że podstawowe źródła strachu tkwią teraz w życiu społecznyn

W tej ostatniej sferze przeżyć strachu dokonują się zmian

w stosunku do minionego okresu. Dorastający przestają si

bać tych sytuacji życia zbiorowego, budujących takie prze

życia we wczesnej ontogenezie, które rozpoznali obecnie jak

dla nich już niegroźne. W wielu sytuacjach są już samodzieln

gdy poprzednio byli zdani na pomoc dorosłych. Rozumieją

lepiej niż dawniej mechanizmy wielu zdarzeń w życiu prze

stają się bać gróźb, pesymistycznych przewidywań, co spre

wia, że zarówno rodzice, jak i nauczyciele muszą przesta

,,straszyć" dorastające dzieci i uczniów. Czasem miodzie

nie liczy się z rzeczywistym zagrożeniem, ponieważ zajmu,

taką ogólną postawę krytycyzmu wobec zapowiedzi dorc

słych.

Poznają również lepiej niż w przeszłości ludzi swego na

bliższego otoczenia i zauważają w nich słabość, zakłamani'

Ludzie ci tracą bezpowrotnie autorytet u dorastających; n:

będą już im wierzyć. Tak więc niektóre doświadczenia życic

we przestają mieć znaczenie jako źródła strachu, inne utrz-;

mują swoją moc jako sytuacje zagrożenia nadal, powsta

również nowe okazje przeżywania strachu. W wieku dorast;

nią konieczna jest, wspomniana wyżej, indywidualizac

w interpretacji zachowania się poszczególnych osób.

Ponadto powstają nowe okoliczności, w których strach st;

nowi uczucie nęcące tym, że wymaga przezwyciężenia siebi

swojej słabości, co w efekcie daje osiągnięcie sukces

i szczerego zadowolenia, któremu towarzyszy poczucie wł;

snych sił. Należy tu przede wszystkim uprawianie „ryzy-

kownych" sportów, jak szybownictwo, spadochroniarstwo

czy alpinizm. W tej kategorii źródeł lęku, powstających

w świadomie organizowanych sytuacjach zagrożenia, należy

umieścić lekkomyślne zakłady o niebezpieczny wyczyn, to,

co można określić ogólnie jako „igranie z ogniem". Wymie-

nione zjawiska są charakterystyczne niemal wyłącznie dla

dorastających chłopców, którzy czasem przeżywają przesadne,

nie zawsze współmierne z rzeczywistością poczucie własnych

sił, towarzyszącego im zawsze „szczęścia" i niezwykłych

sprawności, którymi — jak się im wydaje — znacznie prze-

wyższają swoich rówieśników.

Zauważono, że źródłem przeżywania strachu w rozmaitym

nasileniu od niepokoju po lekką tremę są zadania, rozwiązy-

wane jeszcze bez uwzględnienia odpowiednich doświadczeń,

które są oceniane przez ludzi, liczących się z jakichś powodów

u dorastającego. U niektórych dziewcząt i chłopców powstaje

wówczas silne poczucie odpowiedzialności, niekiedy działają

przeżycia ambicjonalne, powodujące pojawienie się obawy,

aby kogoś nie zawieść, nie skompromitować się, nie ośmie-

szyć klęską wobec ludzi lubianych lub i nie lubianych, albo

też we „własnych oczach". Stwarza się dzięki takim nastawie-

niom sytuacja zagrożenia, wywołująca przeżycia strachu.

Zarówno w rodzinie, jak i w szkole źródłem strachu są nie-

poprawnie układające się stosunki dzieci z rodzicami i ucz-

niów z nauczycielami. U podłoża traktowania przez młodzież

tych zdarzeń jako sytuacji zagrożenia mieszczą się często ne-

gatywne doświadczenia z poprzednich okresów rozwojo-

wych. Osoby dorosłe cechuje wówczas zwykle demonstro-

wanie pseudoautorytetu autokratycznego, postępowanie z do-

rastającymi „z pozycji siły", a nawet przemocy, wobec której

młodzież czuje się bezradna, pozbawiona oparcia i możliwości

obrony.

Brak autorytetu u tych ludzi powoduje, że stosują błędne

16 — Rozwój uczuć

229

Rodzaje bodźców wywołujących leki i obawy

u uczniów klas V -VIII

DZIEWCZĘTA

klasy V-VI klasy VII-VIII

konflikty społeczne

nauka

imaginacje

niebezpieczeństwa

rm choroby

ludzie

zwierzęta

Ryć. 16. Dziewczęta i chłopcy najczęściej przeżywają strach w związku

z nauką w szkole. Innym ważnym źródłem strachu są konflikty z rodzica-

mi: U dziewcząt z wiekiem to źródło traci znaczenie, ale u chłopców wzras-

ta. Rośnie u obu płci rola ludzi jako źródło strachu, maleje natomiast — po-

czątkowo nieco większa u dziewcząt — liczba lęków imaginacyjnych. U

dziewcząt nieco rośnie, u chłopców wyraźnie maleje strach przed niebez-

pieczeństwami. Inne źródła tracą znaczenie (wg M. Przełącznikowej, 1972)

i niepotrzebne ograniczenia samodzielności i swobody

postępowania, realizacji pragnień i zaspokajania potrzeb

niektórym dorastającym. Wskutek tego powstają u nich prze-

życia niepokoju, związane z postawieniem ich w sytuacji za-

grożenia. Nie pojawiają się natomiast u tej kategorii osób

230

młodych przeżycia agresywne, przede wszystkim emocje

gniewu. Strach jest naturalną reakcją u tych niezrównoważo-

nych, których charakteryzują poszczególne odmiany melan-

cholicznego temperamentu.

Źródłem częstych i niekiedy intensywnych przeżyć strachu

są wysokie aspiracje rodziców i nauczycieli w stosunku

do młodzieży oraz błędne, obiektywnie nieuzasadnione ocze-

kiwania bardzo dobrych wyników w nauce szkolnej. Dołączają

się do tego również analogiczne ambicje dotyczące sukcesów

i powodzenia, wyróżniania się dorastających także w poza-

szkolnej ich aktywności: społecznej, sportowej i in. Podobnie

jak w ubiegłych okresach, także w wieku dorastania, nie-

możność zrealizowania takich oczekiwań dorosłych jest po-

wodem powstawania poczucia niższości, braku wiary we

własne siły, a w rezultacie skłonności do usuwania się na

margines życia społecznego i bierności. W wielu normalnych

sytuacjach codziennych pojawia się u młodzieży przewidy-

wanie niepowodzenia wywołujące lęk: przed lekcjami, przed

zapowiedzianą klasówką, przed oczekiwanym niezadowole-

niem rodziców i nauczycieli. Sprawa komplikuje się znacznie

i niekorzystnie, gdy u niektórych dorastających wystąpi

przesadne poczucie winy i samooskarźenie się, że przez nie-

udolność, brak zdolności sprawia się zawód rodzicom i nau-

czycielom.

Jola ma 14 lat. Rodzice, szczególnie ojciec, bardzo pobudliwy,

przesadnie stanowczy i nie umiejący zrezygnować z tego, co raz

uznał za słuszne i wartościowe, wymagają, aby córka była najlep-

szą uczennicą w szkole, a w przyszłości zajęła — bliżej nie okre-

śloną — ,,wysoką pozycję w życiu". Jola jednak jest tylko prze-

ciętnie zdolna i otrzymuje mierne oceny. Ojciec jednak uwa-

ża, że ,,dla chcącego nic trudnego" i zmusza dziewczynkę do wy-

tężonej pracy. Jeżeli tylko może, towarzyszy jej przy odrabianiu

lekcji, ogranicza jej wolny czas, nie pozwala na kontakty z kole-

żankami. Robi jej wymówki, że wydaje na nią pieniądze, a nie ma

z tego żadnych korzyści. Jola uczy się niechętnie, pod przymusem.

16'

231

Gdy ma odpowiadać w szkole, ogarnia ją przerażenie, nie może

skupić uwagi, tłumaczy się „pustką w głowie",,,zanikiem pamięci"

powodującym, że nie potrafi rozwiązać zadania. Jest drażliwa,

łatwo wybucha płaczem. Zamknęła się w sobie, nie ufa ludziom.

Myśl o powrocie do domu i spotkaniu z ojcem budzi w niej strach.

Do domu wraca okrężną drogą, by odwlec tę chwilę.

W badaniach psychologicznych wykryto jeszcze jedno

źródło strachu właściwe wiekowi dorastania. Niektórym

dziewczętom i chłopcom bardzo zależy na tym, aby zrobić

tzw. dobre wrażenie na ludziach bliskiego otoczenia. Naj-

większe napięcie lękowe powstaje wtedy w kontaktach z tymi

osobami, na których uznaniu najbardziej zależy dorastają-

cym. Czasem chodzi tu o sprawy mniej istotne, traktowane

powierzchownie, jak wygląd zewnętrzny, modne ubranie,

oryginalny styl ubioru, nieszablonowy sposób zachowania

się itp. Wielu młodych ludzi, raczej głównie chłopców, chce

„pokazać się" od najlepszej strony, jeśli chodzi o ich wiedzę,

oczytanie, rozsądny i zwracający na siebie pozytywnie uwagę

udział w rozmowach i dyskusjach. To są lęki, pojawiające się

tak, jak przed występem czy egzaminem, i gdy przekraczają

napięcie właściwe mobilizującej tremie, mogą obniżać war-

tość zamierzonego działania i sprawiać zawód.

U dorastających pojawia się pewna odmiana, łagodna po-

stać strachu jako zakłopotanie.1 Przeżywa się je w sytua-

cjach, w których dorastająca dziewczyna lub chłopiec czują

się nie przystosowani do nich, wiedzą, że nie mogą -się

„właściwie znaleźć", nie znają sposobów zachowania

się oczekiwanych od nich przez otoczenie. Zakłopotanie

przeżywa dorastający w nie znanym sobie towarzystwie

osób górujących czymkolwiek nad nim, gdy jest gorzej, nie-

modnie lub zbyt skromnie ubrany niż inni itp. Sytuację po-

garsza to, że wstydzi się opuścić takie miejsce, nie chce bo-

wiem przyznać się do "braku odwagi skłaniającej do ucieczki.

1 E. B. Hurlock: Developmental Psychology, jw., s. 403.

•

•

Poważne biedy ^ ' v """ntu A Tt^T'"* "•"•"n-

to Pożycie, h^^e. W inn^ ^ ^^ ^

^rie '''y8uw' «? n, ^^ P^wi^10''"*'01- W

• ^why ga- ''"^^ plm ' ^ wi «ii,

^^S^ ^te" -p.^.^

^ ^„^T^ ^'^hSt^ ^ ^

^S??^^^^^

^^^.^^^ ;iet•t«°-' „

icŁ m^^^!'',fm'almhLw^w• 'mnli"»S'

w^:^ ^^ ""^^S

"^^'"^^^r^-^^^^^

^^hSr? ^f "^ trakt0^.,

^ "rudn^^ ^'""P^nT1^0'1^ P°b"-

TO"- chcieliby „_"d1 "'"w-ricanu- wS'^""^ne lic,.

^—^:r:e w najle^ ^

~^.. ^ ""•^^ ^,

CBU z 0^/4 2[iZE^[ Aio.4s ipi z ApipisAtt ouirui aż '^upaf ipteEAn

^Z '„feuizpo.i Sis iJnzood" oyaizp i 'mo i fai3qAzsfeu i[Ef — I^TA

pcu ^rf — Aqe 'aiAip{so;4 ozpJreq zaiuApJi &TS T{BAOinfez feio^^ 'Si}

UXZ3A3IZp feTOł3JOJ3łZ3 T[EAOldOpB 33IZpO.I 'łEJ ^ I }XzoyO'S[S ApQ

•3{0'S[ZS M. Xzp3IOS[ I 3I3I3Xz3n^U

18 Tfiqni '3ZJqop ozpJeq Sis ^zon 'AipoSoj •TOfo T niłBW op AUEZ

feM&AzJd 3TU{IS OAO^Up3f ^Aq 33ld0{t0 •3IUpfeSZOJ I 3IATJl[SO.tl ^U

BAXAOqoXA T AueipO^ AOOTZpOJ Z3Z.ld OZp.IBq 3pUXp3f 0^ 5[IZB)J

•oSauuizpo.r epAz i{3E^un.iEA A\ az^Eł oeuz 3tqos o step

3^ apnzo^ •fauysfzs aonBU ^ 3iuazpOAvod zaiitApJ STS afełs

o^o-ipzez luałonupaz.rJ 'iuui zru ropizpouiBS faizpJBq 33iA\ fes

'A^ooizpoJ zazJd fauBAOioJłuo^ aro nniEAodSłSod A ApoqoA\s

rsoSiA fereiu XzJ9i^ 'uiospusaiAYp.r zaiUMpJ śis pso-ipzB^

'rosoJpzez uiałoruipazJd

fcs '^sao^ns auz30pL\\ fezsoupo IS^OUA^^B ^OEJSJS qoXł A

3Jo^ 'XqosQ •A^p§a[02[ ppJ^A\ osouJEpdod az^B; e 'mreł&za

-A^aizp z Avoodo^qo i Tureodo^ip z ifeza^aizp auzoAłOJa ^ł^ei

-uoi{ fezapu ^aAzsfaiUJTsfBU op i3q/(ip ap 'aupOJOUzpJ z^Jał

fefeA^<q psoJpzBZ ^^9^7 'onzan q3^ izpAtSA. ais fazaeJ

'Ezrood oł fcr aż 'BZBA^Q 'ar BiUA\.Efn aiuiat[oaiu zaizpopu '3UEAv

-An[s 'afepAw ais yf 'aio^zazJd ipupaf 01 isaJ" •uiAYYoroA.zoJ

5isaJi[o mAreiA\TOio M BUA^suaiin oisazo EAYAq pso.ipze^

•izpn{ po ifaEiozi FauAad A\ :)EA^qazJd i 5is ofeunsn

ipA 'ifoEłAii CoJłSBU ogaofefe^SBJOp aiUJBSo ^pg 'uiasBzo

•q9so i{oXł nru

-BAodaisod AS. AV9pS^q ^o^UBiu^adod qn[ iosoq^s vp/iviozi^ed

-pod ETUB2[A^<A oSaupesazJd 'BiUBZsanuso '^AUZOIUOJI izpsiA.

-odAia TuaAy)iup3Jsod BZ '^izpnqzo.r a f 3JOł>[ 'q9so IO^O^BA.

'luazsrannuod i nzueMaJ op ^s-emioyiu BUO AzfeQ -auzaAzTJ

^5 •aiupdnz puiaru fefe^ni7 'aizauaSołUo fausazoA SA

hs 3lnAU3sqo zm fazoEUi ais EZB-IA\Y Xzaizpopu n A3mQ

•riAaiUg 3f3^B3J fefn^OAYAtt. A93

-do^o i ifez;M&aizp ^aAbSfełSB^op Aqz3iJ faznp n auMoE.tłsn.y

większym trudem dawał się wciągać w opiekę nad małą i do za-

baw z nią. Spoważniał, stronił od dziewczynki, natomiast,,narzu-

cał się" rodzicom wymagając od nich zajmowania się nim, chodze-

nia z nim na przechadzki, pomocy w odrabianiu lekcji itp., czego

dotychczas nie czynił. Zaniedbał się w nauce, a to powodowało

krytykę jego postępowania przez dom i szkołę. Był agresywny

i dokuczliwy wobec przybranej siostrzyczki, odsunął się od kolegów.

Gdy miał 16 lat, zaproponował rodzicom, żeby go przenieśli do

szkoły w innym mieście, gdzie mieszkał jego stryj z żoną. Uza-

sadniał to bardzo charakterystycznie tym, że stryjostwo są bez-

dzietni, więc przyda im się syn, a w szkole, do której chodzi obec-

nie, wszyscy są do niego uprzedzeni i niesprawiedliwi. Szczerze

zrozpaczeni rodzice zgodzili się na to licząc, że chwilowa rozłąka

pozwoli chłopcu się uspokoić, że zatęskni za domem, wróci, a wów-

czas wszystko ułoży się pomyślnie.

Zazdrość w wieku dorastania wyraża się tylko poprzez atak

słowny, a przede wszystkim za pośrednictwem sarkastycz-

nych uwag i wyśmiewania, jeżeli tylko się udaje to w towa-

rzystwie innych osób, rówieśników lub dorosłych.

Jeżeli chodzi o zmartwienia w wieku dorastania, to

w analizach psychologicznych nie znajduje się nowyck źródeł

dla tych przeżyć, pozostają aktualne sytuacje, które je wywo-

łują, znane już w młodszym wieku szkolnym (patrz str. 180).

Większa niż poprzednio jest rola przewidywania przykrych

spraw, trudności w kontaktach społecznych, niepowodzeń

w szkole i w kontaktach koleżeńskich, które wywołują zmar-

twienie. Są to — jak się wydaje — najczęstsze źródła tych

przeżyć.

Dziewczęta szczególnie często martwią się swoim wyglą-

dem, brakiem popularności wśród kolegów i ludzi dorosłych,

wyraźnie również wykrywa się u nich zmartwienia związane

z rodziną i rodzicami, gdy zauważają jakiekolwiek trudności

w ich współżyciu, niedostatek zdrowia lub gdy wiedzą, że

ojciec lub matka mają jakieś kłopoty.

235

9 10 11 12 13 14 1 16

wiek w latach

Ryć. 17. W wieku dorastania nasilają się w porównaniu z poprzednim okre-

sem zmartwienia związane z nauką szkolną (na rycinie „egzaminy"), z opi-

niami o własnym wyglądzie zewnętrznym i o posiadanych zdolnościach.

Pierwsze z wymienionych występują częściej u dziewcząt, ale zdolności

częściej są powodem zmartwień u chłopców. Około piętnastego roku u

dziewcząt wzrasta pewność siebie i mniej martwią się już własnym wyglą-

dem niż chłopcy. Zanikają obserwowane w wieku przedszkolnym przeżycia

strachu wywoływane zjawiskami przyrody (pioruny, błyskawice — na ry-

cinie ,,ogień") (wg S. L. Pressey i F. P. Robinson, 1944— cyt. E. B. Hur-

lock)

236

Zmartwienie miewa przyczyny wyimaginowane, nierzeczy-

wiste. Dorastający mogą przesadnie oceniać niektóre zdarze-

nia w życiu, martwią się więc „na zapas". Są to jednak prze-

życia w tym znaczeniu niekorzystne i niebezpieczne, że —

gdy trwają dłużej — przeradzają się w intensywne, zgenera-

» lizowane lęki, zorientowane społecznie. Dorastający boją

się wówczas o sprawy mające wysoką wartość społeczną.1

1 Tamże, s. 404.

lim okre-

"), z opi-

aościach.

;dolności

roku u

i wyglą-

rzeżycia

na ry-

8. Hur-

Bibliografia

podstawowych

3d wystąpienia

we wstępnych

:h funkcji umo-

wać jednostce

ciu. Mają one

jak i skompli-

znaczeń.

•aźnie w onto-

npulsywnych,

łego dziecka,

uczuć przez

vanie zacho-

jaik i przez

n dojrzałości

Franus E.: Rozwój reakcji gniewu u młodszych dzieci. ,, Rozprawy i Studia".

T. 8. Kraków 1959, Uniwersytet Jagielloński.

Franus E.: Reakcje strachu małych dzieci wywołane bodźcami działającymi

na analizator równowagi. „ Psychologia Wychowawcza" 1961 nr 3.

Gerstmann St.: Wpływ rodziców na zaburzenia emocjonalnosci uczniów.,,Pra-

ce Wydziału Filologiczno-Filozoficznego". T. 5, z. 2. Toruń 1956, To-

warzystwo Naukowe w Toruniu.

Gerstmann St., Orlikowska H., Stachnikówna I.; Z badań nad psychologią

strachu. „ Prace Komisji Filozoficznej". T. 8, z. 3. Poznań 1957, Poznańskie

Towarzystwo Przyjaciół Nauk, Wydział FiloIogiczno-Filozoficzny.

Gerstmann St.: Próba analizy tzw. lęków subiektywnych. „Psychologia

Wychowawcza" 1960 nr 3.

Gerstmann St.: Kształtowanie uczuć dzieci i młodzieży. Wyd. 2. Warszawa

1961.PZWS,

Gerstmann St.: Uczucia- w naszym życiu. Warszawa 1963, Wiedza Po-

wszechna.

Gerstmann St.: Ocena szkolna i związane z nią problemy higieny psychicznej.

„ Zdrowie Psychiczne" 1968 nr l.

Gerstmann St.: Kształtowanie dojrzałości emocjonalnej w wychowaniu szkol-

nym. „Nauczyciel i Wychowanie" 1971 nr 2.

Gerstmann St.; Psychologia na co dzień. Warszawa 1973, Książka i Wiedza.

Hurlock E. B,: Rozwój dziecka. Przekład z jeż. ang. B. Hornoweki, Sł..

Kowalski i B. R.o&e.-naa.™^- •^J^A- '2-- '<N »--c-""»~"^ va'&x, v .

^vi.x\w;»-'E-"B.-. Rozwój młodzieży. Przekład z jeż. ang. B. Mornowskł l D.

Rosemann. Warszawa 1965, PWN.

Kapkowski A., Zaborowski Z.: Wyrównanie postaw emocjonalnych u dzieci

nerwicowych. „Psychologia Wychowawcza" 1967 nr 4.

239

Kocowski T.: Rozwiązywanie zadań przy różnych poziomach l

logia Wychowawcza" 1964 nr 3.

Lindgren H. C.: Psychologia wychowawcza w szkole. Przek!

A. Prejbisz, Z. Bastgen, B. Roseman i B. Jasińska. W

PZWS.

Malrieu Ph.: Życie uczuciowe dziecka. W: Psychologia dzieck

do wieku młodzieńczego. Pod red. M. Debesse'a. Przekład 2

franc. Warszawa 1963, PZWS.

Murray E. J.: Motywacja i uczucia. Przekład z jeż. ang. 2

Warszawa 1968, PWN.

Pawłów I. P.: Wybór pism. Przekład z jeż. roś. L. Skarżyń;

1951, PZWL.

Pięter J.: Strach i odwaga. Warszawa 1971, Nasza Księgarni

Przełącznikowa M.: Rozwój psychiczny dzieci i młodzieży. W

PZWS („Biblioteka Nauczyciela"),

Przetacznikowa M.: Na przełomie dzieciństwa i młodości. W

Książka i Wiedza.

Psychologia wychowawcza. Pod red. Ch. E. Skinnera. Przekł

Z. Obniski pod red, naukową Z, Włodarskiego. Warszaw;

Psychologia rozwojowa d.eieci i młodzieży. Pod red. M. 2ebro\

zmień, i rozsz. Warszawa 1975, PWN.

Rembowski J.: Postawy dzieci wobec rodziców i innych czło

Gdańsk 1971, Uniwersytet Gdański.

Rembowaki J.: Więzi uczuciowe w rodzinie. Studium psychoi

szawa 1972, PWN.

Spionek H.: Problemy rozwojowe i wychowawcze wczesnej

Warszawa 1972, Książka i Wiedza.

Szewczuk W.: Psychologia. Zarys podręcznikowy. T. l. V

Warszawa 1975, WSiP.

Szuman S.: Psychologia wychowawcza wiefeu dziecięcego. Podr<

tek t wychowawczyń w przedszkolach i domach dziecięcych

czycieli i studentów studiujących rozwój psychiczny dziecka. \

szawa 1947, Nasza Księgarnia.

Tyborowska K.: Problemy współczesnej psychologii. Wybroń

Warszawa 1964, Wiedza Powszechna.

leku, „Psycho-

ad z jeż. ang,

irszawa 1962,

i od urodzenia

iiorowy z jeż.

Doroszowa.

.i. Warszawa

Źródła rycin

szawa 1967,

izawa 1972,

z jeż. ang.

'71, PWN.

ej. Wyd. 6

<; rodziny.

••ne. War-

iecinrtitm.

4 popr.

dla ma-

Ua nau-

2. War-

Ryć. l — S. Szuman, S. Skowron; Organizm a życie psychiczne. Warszawa

1934, Nasza Księgarnia.

Ryć. 2, 3, 5, 8, 9 — E. B. Hurlock; Rozwój dziecka. Przekład z jeż. ang.

B. Hornowski, St. Kowalski i B. Rosemann. Wyd. 2. Warszawa

1961, PWN.

Ryć. 4, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 17 - E. B. Hurlock: Rozwój młodzieży.

Przekład z jeż. ang. B. Hornowski i B. Rosemann. Warszawa

1965, PWN.

Ryć. 6 — J. Rembowski: Postawy dzieci wobec rodziców i innych członków

rodziny. Gdańsk 1971, Uniwersytet Gdański.

Ryć. 7 — W. Szewczuk: Psychologia. Zarys podręcznikowy. T. l. Wyd. 4

popr. Warszawa 1975. WSiP.

Ryć. 16 — M. Przełącznikowa: Na przebrnie dzieciństwa i młodości. War-

szawa 1972, Książka i Wiedza.

dnienia.

Skorowidz nazwisk

Andersen J. E. 143

Baker H. J. 185

Bastgen Z. 240

Bretsch H. S. 185

Bridges K. M. B. 89

Cary M. E. 185

Cunningham B. V. 185

Cybulski Z. 214

Debesse M. 240

Dodson J. D. 26, 28

Doroszowa Z. 240

Drucker A. J. 185

Fleege U. H. 185

Franus E. 68-69, 73, 83, 239

Garrison K. C. 185, 192, 193

Gerstmann St. 31, 64, 168, 206,

239

Harlow H. F. 75

HorrocksJ.E. 139

Huriock E. B. 5, 27, 37, 42, 47. 76,

97. 101, 105, 108. 113, 121. 122,

123-124, 126, 133. 139, 140,

143,149,151,154,181.185. 197,

199, 201, 212, 232, 233, 236,

239, 241

Hornowski B. 5, 239, 241

Jasińska B. 240

Jersild A. T. 69 -70,82,84 -85,86.

109,112,116-117.176.178,179,

182

Jones H. E. 42

Kapkowski A. 239

Koch H. C. 185

Kocowski T. 240

Kosztojanc Ch. S. 12

Kowalski St. 5, 239, 241

Kuhlen R. G. 185

Lewis O. Y. 185

Lindgren H. C. 240

ŁapińskaR. 192

Malrieu Ph. 240

Murray E. J. 240

Obniski Z. 86, 240

Orlikowska H. 239

Pawłów I. P. 12. 240

242

Pięter J. 240

Pope C. 185

Prejbisz A. 240

Pressey S. L. 236

Przełącznikowa M. 12, 230, 240

241

Rembowski J. 49, 187, 240, 241

Remmers H. H. 185

Robinson F. P. 236

Rosemann B. 5, 239, 240, 241

SearsP.S.113

Skarżyński L. 12, 240

Skinner Ch. E. 86, 87, 105, 174, 240

SkowronS. 19, 241

Spencer L. M. 185

Spionek H. 240

Stachnikówna I. 239

Szewczuk W. 89, 240, 241

Szuman S. 12-13, 17, 95, 96,^8,

99. 124-125. 240. 241

Thompson W. R. 139

Tyborowska K. 103,240

Williams L. H. 185

Włodarski Z. 86, 240

Yerkes R. M. 26, 28

Zaborowski Z. 239

Źebrowska M. 103, 192, 240

Spis treści

Słowo wstępne ............................................... 5

Rola uczuć w życiu człowieka .................................. 11

Co to są uczucia? .......................................... 11

Rodzaje uczuć ............................................. 13

Związek uczuć z organizmem ................................ 18

Potrzeby i procesy emocjonalne .............................. 21

Uczucia jako motywy działania ............................... 25

Rola uczuć w świadomej dyscyplinie .......................... 29

Cele kształtowania uczuć w ontogenezie ....................... 31

Warunki rozwoju uczuć ....................................... 36

Proces kształtowania uczuć w świetle podstawowych praw rozwoju

osobowości ................................................ 36

Właściwości organizmu ..................................... 41

Warunki rozwoju uczuć w rodzinie i szkole..................... 46

Wpływ doświadczeń na kształtowanie się uczuć ................. 54

Uczucia w pierwszych 3 latach życia ............................ 62

Noworodek i niemowlę w początkowych miesiącach życia ....... 62

Specyficzne przeżycia emocjonalne w niemowlęctwie ............ 68

Wiek poniemowlęcy ........................................ 78

Ogólne tendencje rozwoju emocjonalnego w latach 0—3 ......... 88

Uczucia w wieku przedszkolnym .............................. 91

Ogólna charakterystyka źródeł uczuć w tym okresie ............. 91

Źródła uczuć dodatnich ..................................... 95

Źródła uczuć ujemnych ..................................... 104

Ogólne tendencje rozwoju emocjonalnego w wieku przedszkolnym . 124

Uczucia w młodszym wieku szkolnym ........................... 130

Ogólna charakterystyka źródeł uczuć w tym okresie ............. 130

Źródła uczuć dodatnich ..................................... 144

Źródła uczuć ujemnych ..................................... 159

Uczucia w wieku dorastania ................................... 183

Ogólna charakterystyka źródeł uczuć w tym okresie ............ 183

Źródła uczuć dodatnich ..................................... 211

Źródla uczuć ujemnych ..................................... 228

Zakończenie ................................................ 238

Bibliografia ................................................. 239

Źródła rycin ................................................. 241

Skorowidz nazwisk ........................................... 242

^ych'praw'rozwoju 36

.'.'.""""•••••••• 36

.. "•••••• ••••.. 41

..""••••••••••• 46

•..'.'.""""•••• 34

ach życia"." "•••• 62

twie ' ' ' • • a&

. •••••••••... 68

:h 0-3 """•••• 78

••••••••• 88

••ie ';;"••••••••• 91

•••••••.. 91

•'.'.'.'.."""•••• 95

• Pne'dukolnym . 1'^

e•••••••••••... 130

"••••••••••• 130

•"•••••••••... 144

""•••••••••.. 159

"""••••••••.. 183

••••••••••.. 183

•••••••••..... 211

"•••••••••... 226

"••••••••... 238

•"••••••••... 239

•••••••...... 241

•••••••••.... 242

KRAINA LOGOS www.logos.astral-life.pl

1

---