1

Władysław Zaczyński

PRACA BADAWCZA NAUCZYCIELA


Wydanie czwarte
Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne Warszawa 1995



SPIS TREŚCI

Wstęp do nowego wydania ................... 7
RozdzIał 1 . Badanie naukowe a nauczycielskie doświadczenie krytyczne . 9
Co to jest badanie naukowe? ....................

9

Doświadczenie krytyczne i udział nauczycieli w badaniach pedagogicznych . . . . 10
Co bada pedagogika? .......................

15

Co to jest metoda badań pedagogicznych? ................ 16
Rozdział 2. Charakterystyka zasad badań pedagogicznych ......

21

Zasady dotyczące subiektywności uczestników badania naukowego ....... 21
Zasady - instrukcje odnoszące się do czynności zewnętrznych badania....... 24
Rozdział 3. Etapy badania naukowego ...............

29

Etap sytuacji problemowej ..................... 30
Etap formułowania problemu ....................

31

Etap formułowania hipotezy roboczej .................

32

Etap weryfikacji wewnętrznej ....................

34

Etap weryfikacji zewnętrznej . ...... .";.-;>"»•;.\-.. c .... ..;»•:. ;«x..» • 36
Etap wnioskowania końcowego. ...... .,-. ,.'....... .... . 46
Rozdział 4. Warsztat pisarski nauczy ciela-badacza .......... 51
Koncepcja badań ........................ 51
Opis wyników badań .......................

55

Rozdział 5. Hipoteza robocza - jej znaczenie, pochodzenie i drogi
weryfikacji ........ -" i;fc;;~w;-.^.c- ;.: ......... .\

60

Co to jest hipoteza robocza? .................... ._

60

Funkcja poznawcza hipotezy roboczej . . . ... , ,;'.,:..- . . ... , .1.0 , ,..,,.. ... . 61
Cechy dobrej hipotezy roboczej. ........ ;:. ~. .•f';-: . .-. . . -. . . 62
Droga dochodzenia do hipotezy roboczej ................ 64
Niebezpieczeństwo błędów .....................

66

Rozdział 6. Metoda obserwacji-jej techniki i granice poznawcze ... 69

69
70
71
Co to jest obserwacja? Rodzaje obserwacji . Jaka ma być obserwacja?

Techniczne środki obserwacji .................... 73

2

6
Spis treści


Sposoby utrwalania spostrzeżeń w obserwacji naukowej ...........

78

Cechy osobowe obserwatora ....................

81

Do jakich wniosków upoważąnia badacza obserwacja? ...........

83

Rozdziać 7. Metoda i techniki eksperymentu pedagogicznego ..... 86
Eksperyment a obserwacja ..................... 86
Co to jest eksperyment? .... ,; ................. 87
Eksperyment laboratoryjny i eksperyment pedagogiczny ...........

88

Logiczne podstawy eksperymentu .................. 90
Organizacja i techniki badań eksperymentalnych . . . ;^a>^!".i . •w.i.. .... 93
Granice stosowalności eksperymentu w pedagogice .... .;•.'';•• •.' ..... 106
Rozdział 8. Test pedagogiczny ..................

110

Co to jesttest? .........................

111

Instrukcje określające sposób stosowania testu ..............

115

Rodzaje testów pedagogicznych . . . . . .. . . ..-. .'-"••ty"; ...... 117
Sposoby konstruowania testów ...................

118

Profil pedagogiczny .......................

127

Wskazówki praktyczne stosowania testów pedagogicznych .......... 130 i
Analiza danych z badań testowych .................. 132
Rozdział 9. Badanie stosunków społecznych w grupach rówieśniczych -
metoda socjometryczna ....................

135

Graficzna analiza danych socjometrycznych ............... 138 j
Ilościowa analiza danych socjometrycznych ............... 140 »
Krytyka socjometrii .......................

144 j.

Wartości poznawcze socjometrii ................... 145 i
Rozdział 10. Wywiad i ankieta jako metody badań pedagogicznych . .

146

Metoda wywiadu i jej warianty ...................

147

Zaufanie jako warunek powodzenia badawczego w wywiadzie .........

148 ł

Przygotowanie wywiadu i ankiety . .................. 148 t,
Wymagania stawiane pytaniom w wywiadzie i ankiecie . . . . . . . . ...

149 l

Rodzaje kwestionariuszy ankiet. ................... 150 ?
Wartość poznawcza metody ankietowej ............ .'"'.' •^'^ .

' 153 ;

Rozdział 11. Dokumenty i ich analiza w badaniach pedagogicznych . .

158 |

Co to jest dokument? . ......................

158

Rodzaje dokumentów ........................ 159
Na czym polega wartość poznawcza dokumentów? . . .':.;; . •. ,;ł-( ..A.Mi', .

161 t

Metody analizy dokumentów ....................

164

Jednostki treściowe analizy .....................

169

Bibliografia ..........................

171

3

WSTĘP DO NOWEGO WYDANIA

Zachowanie dawnego tytułu książki zdaje się pozostawać w sprzeczności z
najnowszymi tendencjami w zakresie tak ontologii, jak i metodologii nauk o
wychowaniu. Obecnie bowiem chętniej odwołujemy się, do takich wyrażeń, jak
innowacja, innowatyka lub wprost twórczość, kreacja, kreatywność, w domyśle -
działań nauczyciela. Tytuł Praca badawcza brzmi może banalnie, ale oddaje to, co jest
wartością trwałą w nauczycielskiej pracy i co jest jednocześnie przyjętym w tej
książce założeniem.
Tą wartością trwałą w zawodzie nauczycielskim jest doświadczenie, w tym także
zawodowe. Od zarania dziejów bowiem powierzano wychowanie młodych pokoleń
ludziom legitymującym się bogatym i uznanym doświadczeniem, na którym był
oparty ich pedagogiczny autorytet.
Obecnie, często nie wiadomo dlaczego, utożsamia się doświadczenie z rutyną,
schematyzmem działań. I przez takie fałszywe w istocie utożsamienie przeciwstawia
się doświadczenie innowacyjności, i to za wszelką cenę, wbrew temu, co podpowiada
nauczycielom właśnie (!) ich doświadczenie.
Prawdą jest to, że wieloletnie praktyka zawodowa może prowadzić, i niekiedy
prowadzi, do negatywnie ocenianej rutyny, do ,, skostnienia" zawodowego. Ale z
faktu występowania schematycznych działań nauczycielskich nie wynika wcale, że za
zrutynizowanie czynności nauczycielskich odpowiedzialny jest jedynie czas
praktykowania zawodowego. Tu odpowiedzialny jest, między wieloma innymi
czynnikami, stosunek intelektu nauczyciela do wykonywanych czynności. Ten
stosunek do praktyki może być refleksyjny i bezrefleksyjny, bezkrytyczny i krytyczny.
Nas interesować będzie nie dowolne doświadczenie, ale takie doświadczenie, które Z.
Mysłakowski nazwał trafnie doświadczeniem krytycznym. Doświadczenie krytyczne
zaś jest bardzo bliskie temu, co w literaturze fachowej jest nazywane badaniem
naukowym. Praca badawcza nauczyciela w przyjętym tu rozumieniu jest szczególną
techniką gromadzenia przez nauczyciela doświadczenia krytycznego.
Zachowany tytuł książki zawiera sugestię, że nauczanie i wychowanie nie jest
przeciwstawne poznawaniu tych procesów, a więc że nie ma opozycji

8 Wstęp do nowego wydania
między nauczycielskim działaniem a krytyczną nad nią refleksją, która w optymalnej
postaci jest tożsama z badaniem własnego nauczycielskiego warsztatu pracy. Nie
można przecież oddzielić autentycznej "twórczości pedagogicznej" - by odwołać się
do modnego wyrażenia - od rzetelnego, dokładnego, czyli prawdziwego, poznania tej
rzeczywistości, której twórczość ma dotyczyć.
Wyrażenie "praca badawcza naucz yciela" znakomicie sytuuje się, co należy uznać za
paradoks, w zmienionym kontekście teoretycznym pedagogiki współczesnej. Zrywa z
radykalnym i charakterystycznym dla scjen-tyzmu przeciwstawianiem nauki, teorii -
praktyce i jednocześnie podtrzymuje wartość doświadczenia w poznawaniu tego
obszaru rzeczywistości, w którym wypadło nauczycielowi działać.
Jeżeli jednak pedagogika ma być uprawiana w sposób naukowy, to jej metodologii nie
można traktować jako programowej opozycji do metodologicznego programu
neopozytywizmu. Takie bowiem stanowisko łączy się właśnie z fałszywym, zatem

4

niesłusznym, "programowym" odrzucaniem wszelkich metodologicznych postulatów
pozytywizmu tylko dlatego, że zostały urobione na jego gruncie.
Czymże zatem jest poznanie naukowe, jeżeli nie jest i być nie musi spełnianiem
warunków scjentystycznego modelu badania naukowego? Nie może też być modelem
badań brak modelu, czyli dowolność, a więc poznawanie bez żadnych kanonów poza
wszelkimi kanonami, regułami, czyli - metodologiczny woluntaryzm. Książka ma być
propozycją gromadzenia doświadczenia krytycznego optymalnie zbliżającego się do
badania naukowego, które nie będąc dowolne, nie będzie też "scjentystyczne".
Wierzę, że to istotnie zmienione wydanie Pracy badawczej nauczyciela będzie się
cieszyć podobnym uznaniem czytelników, jakim obdarowane były wydania
poprzednie.
Autor







BADANIE NAUKOWE A NAUCZYCIELSKIE DOŚWIADCZENIE KRYTYCZNE
Co to jest badanie naukowe?
Badanie naukowe jest wieloetapowym procesem zróżnicowanych wewnętrznie działań
mających zapewnić nam obiektywne, dokładne i wyczerpujące poznanie wybranego
wycinka rzeczywistości przyrodniczej, technicznej, społecznej lub kulturowej. Jest
więc postępowaniem regulowanym normami typu prakseologicznego.
W szeregu ostatnio wydanych prac z zakresu metodologii badań pedagogicznych
definiuje się w podobny sposób pojęcie metody, co - jak zobaczymy później - nie jest
propozycją nazbyt udaną'. Badanie naukowe nie jest zakresowe tożsame z metodą
badania naukowego; badania mogą i powinny być realizowane przy użyciu wielu
różnych metod.
Badanie naukowe jest przecież podobne do wszelkiego poznania otaczającego nas
świata. Przebiega zawsze w zasadniczym swoim toku w ten sposób, że wychodząc od
działania praktycznego, od. bezpośredniego doświadczenia, od tego, co obserwowalne,
przechodzi ponownie do praktyki poprzez etap pośredni - uogólnione poznanie.
Badanie jest tylko, jak trafnie pisze J. Kmita, przedmiotem wyspecjalizowanej
praktyki społecznej2. Świat uczonych, przynajmniej w pedagogice, nie stanowi kręgu
hermetycznie zamkniętego.
Potrzeby praktyczne zmusiły ludzi do szukania coraz doskonalszych i
skuteczniejszych sposobów poznawania rzeczy i zjawisk. W ten sposób, drogą
ewolucyjnych przekształceń, wyemancypowało się z poznania- potocznego badanie
naukowe. Wyprowadzane z badań wnioski i uogólnienia zaczęły się składać na to, co
dzisiaj nazywamy nauką.
' Por.: "Metoda jest zespołem czynności i zabiegów zmierzających do poznania
określonego przedmiotu"; "Metoda... zawiera w sobie szereg działań o różnym
charakterze...". W: T. Pilch Metodologia pedagogicznych badań środowiskowych.
Wrocław-Warszawa Zakł. Naród, im. Ossolińskich 1971, s. 79 i 80.

5

2 J. Kmita Szkice z teorii poznania naukowego. Warszawa PWN 1976, s. 93.

10 Rozdział l. Badanie naukowe a nauczycielskie doświadczenie krytyczne
Czymże więc jest nauka? Nauka jest systemem społecznie wypracowanych sądów o
rzeczywistości, sądów dowiedzionych i sprawdzonych, słowem - prawdziwych.
Wynikiem badania naukowego jest określony obraz badanej rzeczywistości. Obraz ten
ma być wiernym, adekwatnym odzwierciedleniem obiektywnie istniejących,
niezależnych od poznającego podmiotu rzeczy i zdarzeń. A warunkiem uzyskania
takiego obrazu jest przestrzeganie w toku badań szeregu rygorów metodologicznych
poznania naukowego na wszystkich kolejnych etapach - etapie gromadzenia materiału
faktograficznego, etapie analizy i syntezy danych, etapie sprawdzania poprawności
stwierdzeń i twierdzeń wyprowadzonych z badań.
Badanie naukowe różni się od poznania potocznego tym, że jest z góry zamierzone i w
szczegółach planowane. Poznanie potoczne zaś jest mimowolne i najczęściej
okazjonalne.
Gromadzona przez pokolenia wiedza o świecie narosła tak dalece, że ogarnięcie jej w
całym bogactwie przekracza możliwości jednostki. Bogactwo wiedzy spowodowało
specjalizację. Nie ma więc jednej nauki, lecz jest wiele nauk z różnych specjalności -
każda ma własny przedmiot i adekwatne do niego metody badań. Obserwujemy dalsze
wyodrębnianie się z poszczególnych dyscyplin naukowych nowych specjalności;
niektóre stają się subdyscyplinami dyscypliny macierzystej, inne - naukami
autonomicznymi, samodzielnymi.
Pedagogika, jedna z licznych dyscyplin z zakresu nauk społecznych, ma własny
przedmiot badania o szeregu specjalistycznych gałęzi. Podział typologiczny
pedagogiki pozostaje ciągle problemem otwartym. W literaturze pojawiała się
propozycja, by złożone wyrażenia "teoria wychowania" zarezerwować na oznaczenie
nauki, "pedagogikę" pozostawić na określenie poszczególnych prób praktycznych1. W
naszych podręcznikach traktuje się "teorię wychowania" jako jedną z autonomicznych
subdyscyplin pedagogiki. Widzimy więc, że występują nawet trudności słownikowe,
które trudno jest w tym miejscu szerzej omawiać, choć ontologia decyduje o
metodologii, czyli o tym, co jest przedmiotem naszej uwagi. Rozwiązaniem tych
trudności może być przyjęcie nazwy ogólnej: "nauki o wychowaniu", co wskazuje
trafnie na to, że mamy tu do czynienia z "federacją" nauk, a nie z jedną nauką.
Doświadczenie krytyczne i udział nauczycieli w badaniach pedagogicznych
Jeżeli godzimy się na już cytowane zdanie J. Kmity, że nauka jest przedmiotem
wyspecjalizowanej praktyki, to jednocześnie musimy się zgodzić z tym, że tworzenie
nauki w naszej dziedzinie wymaga koniecznej obecności
' H. Paschem Das paedagogische DUemma der Erziehungswissenschaft. "Bildung und
Erzie-hung" 1992 Heft 3.

Doświadczenie krytyczne i udział nauczycieli w badaniach 11
nauczyciela praktyka, który jest już to przedmiotem badań, już to ich
współuczestnikiem (partnerem), już to samodzielnym ich autorem. Nauczyciel
bowiem jest niepomijalnym składnikiem tej rzeczywistości, którą poznaje pedagog.
W przeszłości uważano, co słusznie kwestionował B. Suchodolski, że pedagogikę jako
naukę można tworzyć przez archiwizowanie i "buchalteryjne" uogólnianie

6

nadsyłanych przez "przodujących" nauczycieli do wyspecjalizowanych agend
"odczytów pedagogicznych". B. Suchodolski pisał, że "zdolności wychowawczo-
nauczające i zdolności pisemnego zdania sprawy z tego, co się robi, nie zawsze idą w
parze"1, co sprawia, iż "...ocena poziomu prac pedagogicznych oparta na słowie
pisanym i drukowanym jest bardzo zawodna"2.
Rychło dostrzeżono braki tej "buchalteryjnej" metody i poczęto mówić już nie o
uogólnianiu "przodującego doświadczenia", ale o badaniu praktyki "przodujących
nauczycieli".
Najbliższy idei przyjętej w tej książce był Jan Władysław Dawid, który już w 1912
roku stwierdził, że "prymitywne, samorodne doświadczenia, które każdy nauczyciel i
wychowawca robi w szkole... (należy - dop. mój - WPZ) udoskonalić, zbliżyć i
upodobnić do doświadczenia naukowego"3. Świadomość tej konieczności towarzyszy
nam zawsze. Udział nauczycieli w badaniach naukowych może przybierać różne
formy, ale najcenniejsze są te, w których nauczyciel będzie badaczem, gdyż tylko w
ten sposób możliwe jest unikanie pomyłek i błędów zgubnych w skutkach dla uczniów
powierzonych naszej nauczycielskiej pieczy. Dostrzeżony przez J. Wł. Dawida ideał,
współcześnie opisany przez Z. Mysłakowskiego, przybrał postać teorii o
doświadczeniu krytycznym.
Krytyczne nauczycielskie doświadczenie zasługuje z wielu powodów na to, by być dla
nas kategorią podstawową. Nie można wprawdzie przeciwstawić doświadczenia
krytycznego ani kreacji, ani tym bardziej innowacji, ale istnieją racje, wskazujące, że
nie jest ono z nimi tożsame.
Przede wszystkim pojęcie twórczości kojarzy nam się z tworzeniem świata rzeczy nie
istniejących, tworzeniem bez ograniczeń lub z niewielkimi ograniczeniami. Tak
rozumianą twórczość przeciwstawia się odkrywaniu. .Teraz pojawia się pytanie, czy i
na ile wychowanie jest kreacją, a na ile odkrywaniem i przetwarzaniem. Używane w
psychologii słownictwo sugeruje, że mamy bardziej do czynienia z odkrywaniem i
przekształcaniem niż kreowaniem. Czytamy przecież w podręcznikach do psychologii
i pedagogiki o obowiązku poznania ucznia, odkrywania jego wewnętrznych
właściwości, od tego bowiem zależą nasze nauczycielskie sukcesy.
' B. Suchodolski O twórczy związek teorii z praktyką. W: Aktualne zagadnienia
oświaty i wychowania. Warszawa Nasza Księgarnia 1959, s. 488.
2 Tamże, s. 489. .
3 J. Wi. Dawid O duchu pedagogiki doświadczalnej. W: Pisma pedagogiczne.
Wrocław- Warszawa-Kraków Zakł. Naród, im. Ossolińskich 1961, s. 148.

12 Rozdział l. Badanie naukowe a nauczycielskie doświadczenie krytyczne
Na tej subtelności znaczeniowej opierają swe hasła różnoimienne pedagogiki
alternatywne. Popularyzowany u nas usilnie H. v. Schoenebeck przez tytuł jednej z
tłumaczonych na język polski książek zdaje się w ogóle wykluczać możliwość
pedagogicznej kreacji, redukując wychowanie do wspomagania, domyślnie - rozwoju
posiadanych ,,zadatków'51. W
Nieco inaczej przedstawia się sprawa wzajemnych odniesień innowacji i
doświadczenia krytycznego. Zarówno innowacja, innowacyjność, jak i doświadczenie
krytyczne w równym stopniu przeciwne są "skostnieniu", schematyzmowi działań
słowem rutynie. Działania zrutynizowane zasługują przecież w pełni na negatywną

7

ocenę. Ich istotną cechą jest niezmienność. Czynności zrutynizowane mają zawsze ten
sam kształt, niezależnie od warunków, miejsca i czasu, w jakich przebiegają, a także
od właściwości przedmiotu, na które są skierowane. Doświadczenie krytyczne nie jest
sumą nabytków zgromadzonych w toku praktykowania ani, tym bardziej, "ślepym
naśladownictwem".
Czymże zatem jest doświadczenie krytyczne?
Przez nauczycielskie doświadczenie zawodowe należy rozumieć nabytki powstałe w
toku realnego praktykowania zawodu, czyli nauczania i wychowania. Są to więc
nabytki, które narastają - jak słusznie zwraca na to uwagę Z. Mysłakowski - "...z
czasem w toku praktykowania". Na znaczenie czynnika czasu zwracają także uwagę
psychologowie badający doświadczenie indywidualne (Wł. Szewczuk i Z. Włodarski),
stwierdzając, że największą produktywność działań odnotowują ludzie nie tuż po
rozpoczęciu pracy2, lecz po pewnym okresie nagromadzenia doświadczenia
indywidualnego3, zdobywanego w toku praktyki zawodowej, w naszym przypadku -
nauczycielskiej.
Czynnik czasu nie różnicuje typów gromadzonego doświadczenia zawodowego. Obok
czasu czynnikiem bodaj najważniejszym są cechy osobowe gromadzącego
doświadczenia. "U jednych - czytamy u Z. Mysłakowskiego - doświadczenia
następujące po sobie nie wchodzą jakby ze sobą w związki, układają się jedne obok
drugich, pozostawiając w ten sposób arytmetyczną sumę rzeczy zapamiętanych,
podczas gdy u ludzi innego typu umysłowego wchodzą ze sobą w różnorodne związki,
organizując się w nowe całości, tworząc raczej struktury umysłowe niż sumy
obrazów4.
Znacząca obecność subiektu w gromadzeniu doświadczenia zawodowego nasuwa
pytanie o pochodzenie tej tak ważnej właściwości intelektualnej osoby zbierającej
doświadczenia naukowe. Z badań pedagogicznych wiemy, że tę pożądaną cechę
można rozwijać w toku kształcenia zawodowego nauczycieli5.
; H. v. Schoenebeck Antypedagogika: być i wspierać zamiast wychowywać.
Warszawa Jacek Santorski 1994.
2 W. Szewczuk Psychologia człowieka dorosłego. Wybrane zagadnienia. Warszawa
1961.
3 Z. Wiodarski Rozwój i kształtowanie doświadczenia indywidualnego. Warszawa
WSiP 1983.
4 Z. Mysłakowski Rola doświadczenia w procesie nauczania. W: Z. Mysiakowski
(red.) Wprowadzenie do teorii nauczania. Warszawa 1961, s. 21 i 22.
5 Por. J. Starościak Problemy kształcenia zawodowego zaocznego. Warszawa PZWS
1972.

Doświadczenie krytyczne i udział nauczycieli w badaniach 13
Wskazówka metodyczna dotycząca tej właściwości podmiotowej u nauczycieli jest
zawarta w opisanej przez Z. Mysłakowskiego procedurze gromadzenia krytycznego
doświadczenia zawodowego przez nauczycieli1. ;-;,;a, ,'>?<-
Gromadzenie doświadczenia krytycznego jest podobne do badania naukowego. Jego
tok przedstawił lapidarnie Z. Mysłakowski w następującej formule:

8

"Doświadczenie pierwotne - refleksja - i doświadczenie zrekonstruowane stanowią
części tego samego, będącego jak gdyby zamkniętym obwodem"2. Omawiane
doświadczenie jest integralne, choć trójetapowe.
Etap pierwszy - doświadczenie pierwotne - obejmuje to wszystko, czym dysponuje
podmiot w momencie podejmowania czynności zawodowych. Każda nasza aktywność
opiera się na określonym zasobie wszystkich zgromadzonych do danego momentu
doświadczeń, na które składają się wiadomości i umiejętności zdobyte w toku edukacji
instytucjonalnej, a więc wiedza przekonania i postawy nabyte w czasie
dotychczasowego życia sprawcy3.
Etap drugi (według Z. Mysłakowskiego - "trzecia faza") - czynna refleksja - obejmuje
działanie i różnopostaciową refleksję właściwą "...opartą na bezpośrednim stosunku do
przedmiotu". "Faza czynnej refleksji" jest rdzeniem całego procesu gromadzenia
krytycznego doświadczenia pedagogicznego. W niej bowiem ma miejsce
"wyodrębnianie myślowe przedmiotu (faktu, zjawiska, zdarzenia), analiza,
porównywanie, wyodrębnianie cech istotnych, ...uogólnianie, ...percepcja zagadnienia,
hipoteza, sprawdzanie, obserwacja, eksperyment, sformułowanie prawa naukowego"4.
Wyliczone przez Z. Mysłakowskiego czynności podejmowane przez sprawcę w fazie
czynnej refleksji są charakterystyczne także dla poznania naukowego, czyli badania.
Na przykład ,,percepcja zagadnienia" to nic innego, jak dostrzeżenie i sformułowanie
problemu, a hipoteza to przecież wstępne jego rozwiązanie... itd. Czy jest to
podobieństwo przypadkowe? Zobaczymy, zew tej zbieżności procedur nie ma nic z
przypadku.
Etap trzeci - doświadczenie zrekonstruowane powstałe w wyniku badawczej,
krytycznej postawy w stosunku do własnych tak dydaktycznych, jak i
wychowawczych działań. Oczywiście rekonstrukcji jest poddane doświadczenie
pierwotne i dlatego wolno twierdzić, że narastanie krytycznego doświadczenia
pedagogicznego tworzy spiralnie wznoszący się cykl ustawicznie wzrastającego
"mistrzostwa", stałego doskonalenia się gromadzącego te doświadczenia pedagoga,
nauczyciela-wychowawcy.
W sposobie nabywania tego doświadczenia krytycznego tkwi podobieństwo do
gromadzenia doświadczenia naukowego, które nie jest jednak z nim tożsame.
1 Myśl wykorzystania "...elementów metodologii nauk..." w procesie kształtowania
pożądanych cech intelektualnych ucznia przedstawiła U. Morszczyńska w książce
Rola elementów metodologii nauk w treściach nauczania. Katowice UŚ 1991.
2 Z. Mysłakowski Rola doświadczenia, dz. cyt., s. 33.
3 Chodzi tu m.in. o tzw. założenia ukryte, którymi kierujemy się w wyborze tak
tematów, jak problemów i hipotez zawierających akceptowaną przez badacza teorię.
4 Tamże, s. 22.

14 Rozdział l. Badanie naukowe a nauczycielskie doświadczenie krytyczne
Nie każde doświadczenie krytyczne, które jest ze swej natury, jak zresztą wszelkie
doświadczenie, aktem jednostkowym, podmiotowym, wchodzi w skład doświadczenia
społecznego, właściwego nauce. Doświadczenie właściwe, czyli jednostkowe, będąc
podstawą doświadczenia społecznego, może wejść w jego skład tyko wtedy, kiedy -
jak to sformułował F. Bacon - zostanie utrwalone i przez zwerbalizowanie
udostępnione osobom trzecim. Tą postacią utrwalającą doświadczenia właściwe jest

9

"raport" z badań, który w przeszłości w środowisku nauczycielskim przybierał postać
"odczytu pedagogicznego". .
Czymże zatem różni się doświadczenie krytyczne od innowacji? Wykazywanie
odmienności może być połączone ze sporem o to, czy rzeczywiście wskazywane cechy
istotnie je różnicują. Jednym różnią się niewątpliwie, a mianowicie tym, że
doświadczenie nie odcina się tak radykalnie od pamiętanej przeszłości, jak jest to
sugestywnie zawarte w samym pojęciu innowacjil. Innowacja, jako nagłaśniane
obecnie hasło, ma służyć uwolnieniu wychowania od jego funkcji konserwującej
przeszłość. W dziejach, jak to odnotował B. Suchodolski, "Dominujące znaczenie
...zyskiwała jednak pedagogika przystosowania..."2 Jak zatem, mimo owej
"...niepokrzepiającej lekcji historii...", wytłumaczyć fakt zachodzenia ustawicznego
postępu tak w nauce, jak i technice? W tym postępie ma właśnie udział doświadczenie
krytyczne, które nie poddaje się nazbyt łatwo "modom kulturalnym", których
wskaźnikiem zaistnienia jest częstość pojawiania się określonych, powtarzanych i
przez działania ,,nowatorskie" wcielanych w życie haseł. Liczba wprowadzonych do
praktyki nauczycielskiej pomysłów zwanych nowatorskimi nie jest - jak to widzi Z.
Kwie-ciński3 - wskaźnikiem teoretycznego zaawansowania pedagogiki jako
dyscypliny naukowej. O uzyskanym przez pedagogikę poziomie teoretycznego jej
rozwoju decyduje zupełnie coś innego, co jest przecież przedmiotem naszych
rozważań.
Doświadczenie krytyczne jest więc pożądanym składnikiem kwalifikacji zawodowych
nauczyciela, które - jak to wykazał Z. Mysłakowski - jest w swoim przebiegu zbieżne
z badaniem naukowym. Doświadczenie krytyczne jest wyuczalną kwalifikacją
osobową nauczyciela możliwą do rozwijania w toku kształcenia zawodowego
nauczycieli przez wplecenie w treści elementów metodologii i przez szerokie
wykorzystywanie w toku studiów pomijanych obecnie metod problemowych.
1 Choć w pracy R. Schulza w odsyłaczu 26 do rozdz. II książki Twórczość
pedagogiczna. Elementy teorii i badań. Warszawa IBE 1994, s. 103 czytamy, że
"...uzasadnione odrzucenie innowacji może być traktowane również jako wyraz
twórczej postawy nauczyciela". Co zaś może być podstawą tego odrzucenia? Chyba
tylko doświadczenie krytyczne!
2 B. Suchodolski Edukacja alternatywna. W: B. Suchodolski Wychowanie mimo
wszystko. Warszawa WSiP 1990, s. 285.
3 Z. Kwieciński Mimikra czy sternik? Dramat pedagogiki w sytuacji przesilenia
formacyjnego. W: Ewolucja tożsamości pedagogiki. (Materiały). Warszawa-
Rembertów 1993, s. 18.

Co bada pedagogika? 15
Co bada pedagogika?
Odpowiedź na tytułowe pytanie jest trudna, ponieważ rzeczywistość interesująca
pedagoga jest niezmiernie złożona i wielorako uwarunkowana. Można oczywiście
zadowalać się stwierdzeniem, że przedmiotem badań pedagogicznych jest przede
wszystkim świadoma działalność edukacyjna. W podręcznikach dodaje się, że jest to
badanie procesów nauczania i wychowania, samowychowania i uczenia się oraz
wszystko to, co ze świadomym działaniem ma związek. Cechą świadomego działania
jest jego ukierunkowanie na cel - jest ono po prostu celowe. Problematyka celów nie

10

była dotąd nazbyt rozbudowana, ale od pewnego czasu została wzbogacona o złożone
zagadnienia związane z wartościami, gdyż te łącznie wyznaczają dobór treści działań
edukacyjnych, a także wybór metod i środków oraz form organizacyjnych naszych
nauczycielskich działań.
Pominiemy bardziej złożoną problematykę dotyczącą sposobu istnienia rzeczywistości
edukacyjnej, która jest przecież istotnie różna od świata rzeczy. Badana przez
pedagoga rzeczywistość nie redukuje się tylko do świadomej i na realizację celu
ukierunkowanej działalności, którą nazywamy wychowawczą. Takie ograniczanie
przedmiotu jest przecież źródłem trudności natury metodologicznej, ograniczymy się
więc do zdania, iż przedmiotem badań jest wszystko, co wiąże się z nauczycielskim
warsztatem pracyl.
"Problem więzi teorii z praktyką..." to bardzo często podejmowany przed dwudziestu,
trzydziestu laty temat w pedagogice polskiej i krajów sąsiednich. Jest zresztą trwale
obecny od czasów Arystotelesa w rozważaniach ontologiczno--metodologicznych
różnych dyscyplin. Wydać się może, że wszystko zostało już na ten temat powiedziane
i wystarczy zaaprobować formułę, według której pedagogika jest nauką "teoretyczno-
praktyczną". W tym stwierdzeniu bowiem jest zawarte uznanie dla praktyki, a
jednocześnie próba przekroczenia mitycznej granicy dzielącej nauki teoretyczne
(prawdziwe, rozwinięte) od nauk praktycznych, traktowanych z reguły jako
technologie tych pierwszych2. Ta fałszywa i jednostronna interpretacja myśli
Arystotelesa nasuwa wniosek, że na przykład pedagogika nie jest w stanie
sformułować ważnej dla siebie teorii i musi korzystać z nauk rozwiniętych, nazwanych
przez K. Sośnickiego teoretycznymi. Stanowisko to jest powtarzane do dnia
dzisiejszego zgodnie ze starym schematycznym podziałem rzeczywistości według
dyscyplin ją opisujących, a nie cech tej rzeczywistości3. '
W proponowanej formule, która zyskuje niestety coraz większe uznanie w środowisku,
kryje się połowiczność rozgraniczeń na nauki teoretyczne
' W niektórych przypadkach także z historią nauczycielskiego warsztatu pracy.
2 K. Sośnicki pisał, że "Teoria pedagogiki jest zbliżona do charakteru nauk
technologicznych. Jest ona teorią norm nauczania i wychowania opartą w znacznej
części na rezultatach bdań nauk teoretycznych" (Naukowość pedagogiki. "Studia
Pedagogiczne". T. XXXVII. Wrocław Zakł. Naród, im. Ossolińskich 1976, s. 81.
3 Stanowisko sformułowane przez K. Sośnickiego podtrzymał B. Gawlina w referacie
Czy w pedagogice są teorie? W: Ewolucja tożsamości pedagogiki, dz. cyt., s. 37.

1'6 Rozdział l. Badanie naukowe a nauczycielskie doświadczenie krytyczne
i nauki praktyczne. Nie jest to rozróżnienie płodne dla rozwoju i uprawiania nauki. To
nie oznacza, że nie ma różnicy między teorią a praktyką. Nie ulega bowiem
najmniejszej wątpliwości, że teoria istnieje poza praktyką, do której może być i
zazwyczaj bywa odnoszona. W rzeczy samej praktyka edukacyjna tworzy przedmiot
pedagogiki i jej badań. Nie możemy bowiem
prowadzić badań inspirowanych przez praktykę i jej służących w oderwaniu --i,; ; ",,
powrót - formułować uogólnień naukowych o pw-
UŁ^Yłt^^Ł^^-
od twierdzeń nauki i na odwrót
od twierdzeń nau&i i n^ ^..-, cesach wychowawczych w oderwaniu od praktyki.

11

Na ustalenia naukowe składa się znajomość faktów pedagogicznych:
l) opisanych w sposób pogłębiony w całym bogactwie ich cech, okoliczności czasu i
miejsca zaistnienia; 2) uporządkowanych w odpowiednie klasy na podstawie
wyodrębnionych wspólnych właściwości, 3) wyjaśnionych przez ukazanie
zachodzących między nimi (faktami) określonych związków i za-
na
i za
ności. Wymienione składniki nauki w genetycznym porządku jej powstawania są
leżności.
słusznie przyjmowane przez metodologów za główne etapy rozwoju nauki w ogóle. To
oczywiście etapy różne od tych, które zawdzięczamy A. Comte'owi (1798-1857), a
powtarzane obecnie w różnych modyfikacjach. A. Comte głosił, że każdy fragment
wiedzy musi przejść w swoim rozwoju od stadium teologicznego do metafizycznego i
od metafizycznego do pozytywnego\. Nadal znajdujemy teksty, w których autorzy
dowodzą, że pedagogika polska jest teoretycznie zapóżniona, ale są to już odległe echa
dawniej modnych dyskusji. Obecnie nikt nie wysuwa żądania, aby pedagogika w imię
swego unaukowienia upodobniła się - jak tego chciał na przykład Otto Neurath2 - do
fizyki.
Co to jest metoda badań pedagogicznych?
W początkowej części rozdziału była mowa o podobieństwach i różnicach
występujących między poznaniem potocznym a badaniem naukowym, które jest też
postacią poznania. Elementem różniącym porównywane formy poznania jest to, że w
poznaniu naukowym przestrzega się określonych i w literaturze opisanych warunków
metodologicznych, które mają chronić przed błędami poznania. Mogą być one różne i
liczne. Najczęściej wskazuje się na błąd subiektywizmu. Niebezpieczeństwo tego typu
błędu występuje już na pierwszym etapie poznania, a mianowicie w spostrzeganiu.
Czymże bowiem jest spostrzeganie, jak nie subiektywnym odzwierciedlaniem
obiektywnej rzeczywistości. W badaniu naukowym eliminuje się działanie czynnika
subiektywnego, między innymi przez respektowanie zasad i stosowanie metod
naukowego
poznawania rzeczywistości.
1 Wl. P. Zaczyński Założenia metodologiczne - utrwalony światopogląd czy po prostu
moda?
"Ruch Pedagogiczny" 1989 nr 4, s. 53 i nast.
2 Cvt. za E. Mokrzyckim Filozofia nauki a socjologia, Warszawa PWN 1980, s. 104.
2 Cyt. za

Co to jest metoda badań pedagogicznych? 17
Co należy rozumieć przez metody naukowe? Co to jest metoda w ogóle?
Według nowych i tutaj odrzucanych propozycji słownikowych przez metodę należy
rozumieć "...koncepcję teoretyczną badań, ogólne zamierzenia badawcze"ł, nazywając
jednocześnie to, co uznawane jest dotąd za metodę, "techniką badawczą". T. Pilch
dalej twierdzi, że cechą konstruktywną technik badawczych, pozwalających odróżnić
je od metod, jest to, że ,,technika badawcza ogranicza się do czynności pojedynczych
lub pojedynczojednorod-oych", podczas gdy metoda "...zawiera w sobie szereg działań
o różnym charakterze..."2. Tymczasem obserwacja lub nawet badanie dokumentów

12

wymagają działań i procedur złożonych i wcale nie jednorodnych, a mimo to w
książce T. Pilcha noszą miana technik badawczych. Uzasadnienie dokonanych przez
T. Pilcha wyborów terminologicznych jest nieprzekonujące, nadto burzy istniejący ład
słownikowy.
Podejmujemy zatem problemy słownikowe nie dla samej polemiki lub prób
wprowadzenia arbitralnych rozstrzygnięć, a jedynie po to, by przez ład
terminologiczny uzyskać porozumienie z czytelnikiem. Nieobojętna jest nam szansa
uzyskania jednolitej i spójnej wewnętrznie struktury pojęciowej. Bo to, co
zaproponował na przykład T. Pilch, ładu w tym zakresie nie wprowadza.
Otóż koncepcja reprezentowana także przez cytowanego autora oparta jest na
pozytywistycznym założeniu, że poznaniu potocznemu należy przeciwstawić poznanie
naukowe, czyli badanie. W jego przekonaniu istnieje tylko jedno poznanie naukowe.
Pogląd ten był do niedawna obowiązującym paradygmatem metodologicznym.
Scjentyzm utracił już swą moc, ale zasugerowane przez niego poglądy na sprawę
trwają. W poglądach tych popełnia się dwojakiego rodzaju błędy. Redukuje się pojęcie
poznania naukowego do jednej metody uniwersalnej, oderwanej od cech badanego
przedmiotu, co w konsekwencji wiąże się z ignorowaniem faktu zróżnicowania
rzeczywistości będącej przedmiotem naukowego poznania. Scjentyści pomijali więc
odrębności dziedzin i swoiste do nich adekwatne sposoby ścisłego poznania. Bliżsi
prawdy są ci, którzy uważają, że w porządku empirycznym mamy do czynienia nie z
jedną nauką i nie z jedną tylko metodą poznania naukowego, ale z wieloma naukami i
odpowiednio do tego różnymi metodologiami. ,,Metodologię" - czytamy w księżce J.
M. Bocheńskiego - można sformułować dla każdej dziedziny: tak np. istnieją
metodologie chemii, dydaktyki, ... i jeszcze wiele innych"3. Uprawnione jest zatem
formułowanie metodologii nauk o wychowaniu, czemu poświęcona jest właśnie nasza
książka.
Drugim błędem było utożsamianie badania (poznania) naukowego z metodą. W
konsekwencji utrzymywano, że nie ma wielu metod, a jest tylko
' T. Pilch Metodologia pedagogicznych badań środowiskowych. Wrocław-Warszawa
Zakł. Naród, im. Ossolińskich 1971, s. 82.
2 Tamże, s. 80.
3 J. M. Bocheński Współczesne metody myślenia. Poznań "W drodze" 1991, s. 21.

18 Rozdział l. Badanie naukowe a nauczycielskie doświadczenie krytyczne
jedna prawdziwie naukowa metoda badania naukowego1. Wobec faktu istnienia wielu
sposobów gromadzenia materiału faktograficznego musiano odwołać się do "techniki",
jako nazwy właściwej na oznaczenie "jednorodnych" czynności badawczych. I tu mają
swój początek rozliczne trudności z próbami utworzenia sensownej klasyfikacji metod
badań naukowych. Na przykład jak nazwać dalsze realnie istniejące odmiany
"techniki" obserwacji, skoro słowo "technika" w tym konkretnym przypadku
funkcjonuje jako nazwa rodzajowa? Stworzone przez zaproponowaną terminologię
trudności ilustruje najpełniej następujący przykład: otóż - zgodnie z przyjętą i teraz
omawianą koncepcją - "sondaż diagnostyczny" został nazwany metodą, bo istotnie
odpowiada to przyjętej ogólnej definicji metody, jako "koncepcji teoretycznych
badań", a bodaj jedyny w badaniach sondażowych sposób gromadzenia materiału
faktograficznego, czyli ankieta, może być nazwany "techniką sondażu

13

diagnostycznego"2. Ale wtedy pojawiają się pytania o to, dlaczego eksperyment został
uznany za metodę, a równie złożona obserwacja nie. Także ankieta, jak to później
zobaczymy, ma wiele wariantów wykonania i nie jest sposobem jedynym w swej
grupie, a jest zaliczana do "techniki"3.
Odrzucając sugerowane przez niektórych autorów znaczenia terminów "metoda" i
"technika", nie rezygnujemy z ich użycia w dalszych rozważaniach. Nie ulega bowiem
wątpliwości, że omawiane terminy są wielce użyteczne dla naszych potrzeb, z tym, że
należy im nadać takie znaczenia, jakie harmonizują z najczęściej spotykanymi, i
zachować hierarchiczną zależność.
Przy analizie pojęcia metody pójdziemy śladami myśli T. Kotarbińskiego, którego
propozycje terminologiczne zyskały przez swą trafność szerokie uznanie, nadto
wprowadzają niezbędny ład w rozważaną teraz dziedzinę.
Badania naukowe - to wieloetapowy proces zróżnicowanych wewnętrznie działań
mających zapewnić obiektywne, dokładne i wyczerpujące poznanie wybranego
wycinka rzeczywistości przyrodniczej, technicznej, społecznej lub kulturowej. Jest to
więc postępowanie regulowane normami typu prakseologicz-nego. Badanie naukowe
zatem zawiera ogólną koncepcję teoretyczną i zarazem metodologiczną badań wraz z
operacyjnym planem jej (koncepcji) realizacji. Pojęcie badania naukowego odnosi się
także do realnie podejmowanych czynności poznawczych, których przebieg jest z góry
ustalany w koncepcji badań.
Metoda badania naukowego - to sposób poznania naukowego. Ponieważ wszelkie
poznanie odbywa się w określonej formie, to różnic między poznaniem potocznym a
poznaniem naukowym należy szukać między innymi także
' Jest to pogląd "monizmu metodologicznego", według którego stosowana metoda
rozstrzyga' o poziomie naukowego rozwoju dyscypliny. Stanowisko to neguje między
innymi 3. M. Bocheński, przyjmując możliwość prawomocnego istnienia wielu
metodologii.
2 Por. T. Pilch Zasady badań pedagogicznych, Wrocław-Warszawa Zakł. Naród, im.
Ossolińskich 1977.
3 W Małym słowniku terminów i pojęć filozoficznych Warszawa (Inst. Wyd. PAX
1983, s. 214) wymienia się "technikę naukową", którą kojarzy się ze środkami i
jednocześnie stwierdza się, że "...tę samą metodę można realizować różnymi
technikami".

obec faktu ist-;o musiano od-
;nie "jednorod-czne trudności aukowych. Na ki" obserwacji, lujejako nazwa dności
ilustruje eraz omawianą da, bo istotnie epcji teoretycz-)b gromadzenia "techniką son-o
to, dlaczego /acja nie. Także mania i nie jest :i"3.
senia terminów szych rozważa-są wielce uży-znaczenia, jakie zna zależność.
Kotarbińskiego, ć szerokie uzna-sdzinę.
fch wewnętrznie rojące poznanie , społecznej lub u prakseologicz-tyczną i zarazem
;epcji) realizacji. podejmowanych my w koncepcji
wego. Ponieważ iędzy poznaniem ;y innymi także
la metoda rozstrzyga y innymi J. M. Bo-
kł. Naród, im. Osso-
•d. PAX 1983, s. 214) śnie stwierdza się, że

14

Co to jest metoda badań pedagogicznych? 19
w sposobach poznania. Otóż w badaniu naukowym nie posługujemy się dowolnymi,
przypadkowymi sposobami, lecz celowo dobranymi i zaplanowanymi łącznie1. W
badaniu naukowym dokonujemy więc świadomie ich wyboru ze względu na:
- przedmiot (treści) badań, czyli z uwzględnieniem możliwości zastosowania danego
sposobu do badania określonej w koncepcji rzeczywistości;
- cel planowanych badań;
- zasób posiadanych środków.
Sposób badania musi być dostosowany zarówno do celu, jak i cech szczególnych
samego przedmiotu badań, co jest wyjaśniane przy charakterystykach poszczególnych
metod badania naukowego.
W świetle powyższych uwag możliwe jest poprawne rozumienie tej definicji metody,
w której mówi się, że "metoda to sposób... systematycznie stosowany"2. Chodzi tu
bowiem o to, że - jak pisał T. Kotarbiński - określenia "stosowany systematycznie" nie
należy utożsamiać ze "stosowany wielokrotnie"3. Poznanie potoczne cechuje się
szczególną powtarzalnością. Tym sposobem wielokrotnie stosowanym w poznaniu
potocznym jest obserwacja przypadkowa, która nigdy przy swej powtarzalności nie
staje się metodą naukową.
Tak więc ,,przez metodę rozumiemy sposób systematycznie stosowany, to znaczy
stosowany w danym przypadku z intencją zastosowania go także przy ewentualnym
powtórzeniu się analogicznego zadania"4.
Tak zdefiniowana "metoda" daje możliwość usystematyzowania, tworzenia
wewnętrznych struktur w rodzinach metod jednorodnych, takich jak obserwacja,
eksperyment itd. Na przykład dla rodziny metod obserwacyjnych przyjmujemy
gatunkową (ogólną) nazwę metody, a dla różnych odmian obserwacji - nazwę
gatunkową techniki.
Techniki (rodzaje)
Metoda (gatunki) Obserwacji
Zewnętrzna
Uczestnicząca
Ciągła
Próbek czasowych
Zbiorowa
Jednostkowa
Jednej grupy
Eksperymentu pedagogicznego
Dwóch grup równoległych
Rotacji
' T. Kotarbiński O pojęciu metody. W: Wybór pism. T. I. Warszawa PWN, 1957, s.
708.
2 Tamże, s. 709.
3 Tamże, s. 709.
4 T. Kotarbiński Próba zastosowania pewnych pojęć prakseologii do metodologii
pracy umysłowej. W: Wybór pism. T. I., dz. cyt., s. 667.

15

Spotk dwie gru] uczestnik badanycł cjami... d rządowal zakresie właśnie ! przechod
Liczb spotykar do tych, podmiot nazywać nazwa i swój prz
Zasada badani;
Zasada
Bad;
towym i
zachodź późni pozostą
20 Rozdział l. Badanie naukowe a nauczycielskie doświadczenie krytyczne
Wywiadu ------------------ Wywiad ustny, czyli właściwy
- Wywiad pisemny, czyli ankieta.
Wszystkie materialne środki pomocnicze badania naukowego będziemy nazywać
narzędziami (lub środkami) badawczymi. Są to na przykład: arkusze obserwacyjne,
kwestionariusze wywiadów lub ankiet, testy wiadomości i umiejętności itd.
- . .
Techniki poszczególnych metod będą omawiane w częściach poświęconych analizie
poszczególnych metod badań naukowych; tu mamy tylko przykłady porządkowania
terminologii. Widzimy, że w tej propozycji nie ma jako metody monografii i sondażu
diagnostycznego, gdyż nie są to sposoby zbierania danych ani ich opracowania, lecz
ogólny zamysł badawczy, by poznać zastany stan rzeczy przez sondaż lub uzyskać
kompletny, wyczerpujący, z całą złożonością i bogactwem obraz wybranego wycinka
interesującej rzeczywistości, czyli obraz monograficzny.
Jakie są dalsze cechy sposobów (metod) badania naukowego?
1. W badaniu naukowym stosuje się w szerokim zakresie różnorodne środki
pomocnicze, które ułatwiają adekwatne poznanie danej rzeczywistości, czyli mogą
chronić przed błędami jednostronności i subiektywizmu.
2. W badaniu naukowym stosuje się równocześnie wiele wzajemnie się
uzupełniających metod po to, by obraz badanej rzeczywistości był adekwatny,
dokładny i w miarę wyczerpujący.
3. W badaniu naukowym metody są wybierane spośród wielu badaczowi znanych
sposobów zależnie od celu badań, cech przedmiotu badań i przyjętych założeń, czyli
hipotez.
4. Badania naukowe są zawsze notowane w postaci optymalnie sporządzanej
dokumentacji.
Każda dyscyplina może dysponować własną metodologią, ale nie może to oznaczać,
że określone metody są właściwe tylko dla socjologii, psychologii czy innych nauk
współpracujących z pedagogiką. Do obserwacji odwołują się w badaniach tak
socjologowie, jak i pedagogowie. Podobnie jest z innymi metodami. To, co jest
swoiste dla metodologii szczegółowych, wynika z cech szczególnych rzeczywistości
edukacyjnych.
Streszczając rozważania na temat pojęcia metody badania naukowego, możemy
powiedzieć, że są to określone sposoby poznawania wybranego wycinka
rzeczywistości podejmowane:
- celowo, czyli z intencją poznania,
- według z góry powziętego planu,
- z intencją poznania dokładnego i wyczerpującego1.

16

' Bliższe omówienie cech metody naukowego badania znajdzie czytelnik w części
poświęconej obserwacji

1 A.

CHARAKTERYSTYKA ZASAD BADAŃ PEDAGOGICZNYCH
Spotkane w literaturze metodologiczne zasady badań można podzielić na dwie grupy:
l) zasady odnoszące się do tego, co nazywamy subiektywnością uczestników badania,
to jest zarówno samego badacza, jak i osób przezeń badanych, 2) zasady dotyczące
tego, co J. M. Bocheński nazwał ,,...instrukcjami... dla czynności fizycznych" i (co w
uzupełnieniu należy dodać) oprzyrządowania. W badaniu naukowym bowiem
wykorzystuje się w szerokim zakresie różnorodne środki i reguły ich metodologicznej
eksploatacji i one właśnie składają się na katalog tych zasad, do których omówienia
teraz przechodzimy. . , ;;z-s 3»i''-:\ . ' . ^•xW'»'o' ^ u "-s- '
Liczba formułowanych zasad jest zmienna. Nie wszystkie też zasady spotykane w
literaturze przedmiotu zostaną tu omówione. Ograniczymy się do tych, które należy
uznać za podstawowe dla metodologii pedagogiki podmiotowo traktującej
wychowanka. Tę dziedzinę pedagogiki proponuje się nazywać pedagogiką
humanistyczną; wydaje się, że adekwatniejszą jest jednak nazwa pedagogika
podmiotowa, gdyż pedagogika miała zawsze za swój przedmiot człowieka i sposoby
jego kształtowania.
Zasady dotyczące subiektywności uczestników badania naukowego
Zasada świadomego udziału
Badanie naukowe należy do poznania, które jest zawsze aktem podmiotowym i
zarazem uświadamianym. "...Poznanie jest aktem świadomości, który zachodzi
wyłącznie w podmiocie - czytamy u A. Siemianowskiego - z jego poznawczej
inicjatywy (podkreślenie moje - Wł.P. Z.) i który nie pozostaje w żadnym związku
przyczynowym z poznawanymi przedmiotami"1.
1 A. Siemianowski Człowiek i prawda. Poznań "W drodze" 1986, s. 137.

22 ' Rozdział 2. Charakterystyka zasad badań pedagogicznych
Głoszenie, "... że coś może być przedmiotem, mimo że nie ma podmiotu tego
poznania, [jest] niedorzeczne na mocy samego znaczenia" - pisze słusznie J.J. Jadacki
1. Odmienność udziału świadomości oraz poznawczej inicjatywy w poznaniu
potocznym i naukowym, czyli badaniu, polega na nastawieniu się badacza na
poznawanie określonego wycinka rzeczywistości w z góry oznaczonym miejscu i
czasie. Bez trudu można dostrzec, że to nastawienie sprowadza się do wnikliwego
zaplanowania badań i dlatego tę zasadę można nazywać także zasadą planowania
badań. Wskazuje ona, że poznanie przypadkowe, zachodzące w sytuacji zaskoczenia
nie jest badaniem naukowym i że tylko poznanie z góry przemyślane i zaplanowane
zasługuje na miano naukowego. Składniki takiego - z góry opracowywanego planu
badań naukowych - zostaną podane w dalszej części tego rozdziału.
Zasada metodologicznej racjonalności
Jeżeli odrzucimy metodologiczny woluntaryzm i odmówimy anarchizmowi
metodologicznemu prawa do miana poznania naukowego, to jednocześnie uznać
musimy, iż badanie naukowe jest ze swej istoty racjonalne. Metodologiczna

17

racjonalność nie wyklucza subiektywności poznania naukowego i kiero-. wania się
przedzałożeniami2. Przedzałożenia bowiem - jak słusznie pisze J. Życiński - poddają
się racjonalnej analizie i ocenie, mogą też podlegać zmianom3. Przykładami
respektowania zasady racjonalności są między innymi reguły doboru metody ze
względu na treść, czyli cechy badanej rzeczywistości, a więc doboru ze względu na
możliwość zastosowania określonego sposobu do badania wybranego fragmentu
rzeczywistości. Racjonalność jest zatem negacją dowolności i przypadkowości.
Mówienie o anarchizmie metodologicznym, jako O propozycji naukowo ważnej, jest
w świetle wyłożonych argumentów nieporozumieniem. Metodologia praktyczna
bowiem to układ reguł skutecznego działania poznawczego, a więc propozycji działań
racjonalnych, przyporządkowanych osiąganiu założonego celu.
Zasada ograniczonego zaufania
Tę zasadę nazywa się również zasadą epistemologicznej niepewności. Można ją uznać
za naczelną i niespecyficzną. Obowiązuje ona nie tylko w badaniach pedagogicznych,
ale we wszelkim poznaniu naukowym. Jej waga wynika z istoty badania naukowego
ujmowanego jako podmiotowy proces
1 J.J. Jadacki Spór o granice poznania. Prolegomena do epistemologii. Warszawa
PWN 1985, g.
2 "Przedzatożenie" to postać założenia ukrytego, które często w sposób przez badacza
nie uświadomiony ingeruje w dokonywane przez niego wybory - problemów, hipotez,
metod zbierania danych itp.
3 Por. J. Życiński Teizm i filozofia analityczna. T. I. Kraków Spoi. Inst. Wyd. PAX
1981, s. 187 i nast.

nie ma podmio-
aczenia" - pisze
oraz poznawczej •daniu, polega na łka rzeczywistości a dostrzec, że to adań i dlatego
tę i a d a ri. Wskazu-skoczenia nie jest ne i zaplanowane opracowywanego
tego rozdziału.
my anarchizmowi , to jednocześnie nalne. Metodolo-lukowego i kiero-. ak słusznie
pisze ogą też podlegać są między innymi lej rzeczywistości, mego sposobu do est
zatem negacją lologicznym, jako imentów nieporo-sguł skutecznego ych, przyporząd-
nej niepewności. a nie tylko w ba-owym. Jej waga dmiotowy proces
Warszawa PWN 1985,
6b przez badacza nie iotez, metod zbierania
ist. Wyd. PAX 1981,
Zasady dotyczące subiektywności uciestmk.ó'w badania nauk.owego 7,3
poznawania rzeczywistości, także wychowawczej, a więc ze swej natury subiektywny.
Obecność subiektu badacza w poznaniu naukowym rodzi ze zrozumiałych względów
możliwość popełnienia błędów niezgodności ze stanem faktycznym, czyli "błędu
subiektywizmu", łatwego do zilustorwania licznymi przykładami z historii nauki. Tego
rodzaju błędy nazywamy też często "subiektywnymi prawdami". Jest to określenie
mylące, gdyż nie ma dwóch różnych prawd - subiektywnej i obiektywnej. To, co
nazywano "prawdą subiektywną", było i jest jedynie złudzeniem. Złudzenia nie są tym
samym, co różny pogląd dotyczący tej samej prawdy i próby jej wyjaśnienia.

18

Błędu subiektywizmu nie można wyeliminować przez usunięcie z poznania
subiektywności jego podmiotu i zastąpienie go przez podmiot kolektywny, co
proponują na przykład marksiści. Nie można wykluczyć subiektywności podmiotu
poznania, czyli samego badacza, nie tylko dlatego, l że jego obecność na mocy samej
istoty poznania jest nieodwołalna, ale i dla-' tego, że zastępowanie "ja tak myślę"
wyrażeniem "my tak myślimy" może być zamianą złudzenia jednostkowego na
złudzenie zbiorowe. Obie odmiany złudzeń są groźne. Pierwsze - to hasła
wieszczących powszechne prawdy mistyków ułudy; drugie - to nacisk zbiorowych
złudzeń, jakim był na przykład postulat kształtowania u uczniów naukowego poglądu
na świat. Prawda zaś - jak wiemy - jest odkrywana, a nie ustanawiana przez
głosowanie | większości1. ^;s. wir
Jak zatem przełamać ograniczenia jednostkowego podmiotu poznania? O tym mówią
dalsze zasady.
Zasada etyczna w badaniach pedagogicznych
1 Sam fakt respektowania praw podmiotu tak w badaniach pedagogicznych, jak i w
naukowych w ogóle komplikuje niewątpliwie samo badanie i jest powodem uznawania
pedagogiki za "przednaukę". Poznanie naukowe bowiem -jak postulują
neopozytywiści - musi być wolne od ocen. Nie można, ich zdaniem, orzekać o
kategoriach dobra i zła, piękna i brzydoty tak, jak orzekamy w nauce o prawdzie i
fałszu. Nauka ma być aksjologicznie neutralna. Badacz ma poznawać, odsłaniać
istniejącą rzeczywistość taką, jaką ona jest, a nie orzekać, czy jest ona dobra, czy zła,
piękna czy brzydka.
Każdego pedagoga-wychowawcę stanowisko to intuicyjnie musi niepokoić gdyż cała
jego działalność, i to nie tylko praktyczna, jest uwikłana w wartościowanie. "Jak w
dziedzinie fizyki nie istnieje jakość bez ilości, tak w świecie społecznym - czytamy u
A.W. Gouidnera - nie ma rzeczywistości bez wartości" 2.
1 W literaturze spotykamy dalsze zasady, które wskazują na subiektywne ograniczenia
poznania; są nimi zasada nieoznaczoności W. Heisenberga i zasada niepewności
epistemiologicz-nej P. Bridgmana.
2 A.W. Gouidner Teoretyczny kontekst socjologii. W: Kryzys i schizma. T. l.
Warszawa PWN 1984,s. 97.

26 Rozdział 2. Charakterystyka zasad badań pedagogicznych

Dyrektywa pierws daniu hipotez, co jest s nią wartości przyjętyc
Dyrektywa druga "konfrontowaniu" w} nie zachodzącymi i be Wynikające z hipotez ]
ktycznie orzekających stan rzeczy tak się wi zewnętrzną przyjętych
Dla jej przeprow;
dużej liczby faktów n;
orzekać o prawdziwe;
Wyjaśnienie polegc sze bodaj pytanie: dlai określonym, obserwc poznawczą zagadką,
Wymienia się wiel logii pedagogiki żąde chowania przez wsk jednoznacznego detel
nią, jako nazbyt zło;
mu wyjaśnianiu prze odwołujemy się do ' to jest do korelacji z określonym p
W pedagogice s] i strukturalne. Rodź;
tak od jego teoretycz

19

Zasada korespondenc
Zasada korespom Bohra i bywa różnii obarczona dużą dozc polecenia postępowa
przyjętego sposobu j ce z teorii poznania i cepcje, teorie czynić dy, kiedy zdają się (
świadczenia znane r koncepcje nie dlateg
Tę krótką informację o wskaźnikach warto zamknąć następującymi uwagami
ogólnymi: po pierwsze - wskaźniki muszą być z góry w sposób mocno uzasadniony
ustalone i dobrane, po wtóre - wskaźnik nie może być utożsamiany z cechą przez
niego wskaźnikowaną, o czym zdają się często zapominać badacze.
Zasada intersubiektywizmu
Zasada intersubiektywizmu, nader często nazywana zasadą intersubiekty-wnej
sprawdzalności, jest zarazem podstawowym postulatem nauki, to znaczy warunkiem,
który musi być spełniony, aby poznanie mogło być uznane za naukowe, a badacz za
współuczestnika w budowaniu nauki. Nauka bowiem, jako wynik czynności
poznawczych, jest produktem społecznym. Na stan naszej wiedzy o zjawiskach
wychowania składa się dorobek badawczy wielu pokoleń.
Zasada intersubiektywizmu wprowadza dwojakiego rodzaju wymagania:
- pierwsze wiąże się z koniecznością komunikowania innym uzyskanych wyników
badań w sposób czytelny, zrozumiały;
- drugie wiąże się z koniecznością takiego komunikowania wyników badań, jaki
umożliwia sprawdzanie ich wartości co do prawdy i fałszu.
Zasada ta nie eliminuje z procesu badawczego podmiotu poznania naukowego i nie
polega na kwestionowaniu jego poznawczych uprawnień. Prawda jest bowiem
odkrywana, a nie kolektywnie ustanawiana. Komunikowanie innym odkrytej prawdy
jest sposobem ochrony nauki przed uznawaniem za prawdę tego, co jest jedynie
indywidualną iluzją. Zasada intersubiektywizmu może być zatem sprowadzona do
wymogu, który sformułował już F. Bacon w Novum Organum -- do notowania. Z
notowaniem wiązał F. Bacon naukowość prób i dlatego nazwał takie próby experientia
litterata', czyli doświadczeniami zapisywanymi, mogącymi wchodzić w skład dorobku
naukowego pokoleń.
Zasada weryfikowalności
Weryfikację i wyjaśnianie stosuje się na przemian w naukach empirycznych, a do nich
należy niewątpliwie również pedagogika. Weryfikacja i wyjaśnianie są z sobą
sprzężone, ale nie są tym samym. Zasada weryfikowalności wiąże się nadto z drugą
regułą zasady intersubiektywizmu, która wskazywała na możliwość sprawdzania przez
osoby trzecie wartości uzyskanych przez badacza wyników, czyli wykazania ich
prawdziwości lub fałszywości.
Zasada weryfikowalności jest utworzona z dwóch dyrektyw metodologicznych:
pierwsza odnosi się do czynności myślowych badań, druga do tego, co za J. M.
Bocheńskim nazwać można "instrukcjami" dotyczącymi działań fizycznych.

1 F. Bacon Novum Organum. Warszawa PWN 1955, s. 130. ' Por. J. Kmita Szki,

Zasady - instrukcje odnoszące się do czynności zewnętrznych badania 27
Dyrektywa pierwsza dotyczy weryfikacji wewnętrznej przyjętych w badaniu hipotez,
co jest swobodnie zinterpretowaną logiczną możliwością wykazania wartości
przyjętych hipotez.

20

Dyrektywa druga zasady odnosi się do weryfikacji właściwej i polega na
"konfrontowaniu" wyprowadzonych z przyjętej hipotezy przewidywań z realnie
zachodzącymi i bezpośrednio lub pośrednio obserwowalnymi zdarzeniami.
Wynikające z hipotez przewidywania mają postać zdań obserwacyjnych,
apodyktycznie orzekających, że coś ma się tak a tak i, wykazujących, że rzeczywisty
stan rzeczy tak się właśnie ma. Ta czynność może być nazwana weryfikacją
zewnętrzną przyjętych hipotez roboczych.
Dla jej przeprowadzenia konieczne staje się zgromadzenie dostatecznie dużej liczby
faktów naukowo ustalonych, na których podstawie badacz będzie orzekać o
prawdziwości lub fałszywości hipotez.
Wyjaśnienie polega na próbie udzielenia zasadnej odpowiedzi na najtrudniejsze bodaj
pytanie: dlaczego coś jest właśnie takie, a nie inne? Dlaczego podlega określonym,
obserwowanym zmianom? Dlaczego postawienie ucznia przed poznawczą zagadką,
problemem inicjuje jego intelektualną aktywność?
Wymienia się wiele sposobów wyjaśniania zdarzeń. Były także z metodologii
pedagogiki żądania, by wytłumaczyć wszystkie zjawiska z zakresu wychowania przez
wskazanie ich przyczyn, i to według najprostszych reguł jednoznacznego
determinizmu, że jeżeli A, to B. Zjawiska wychowania, jako nazbyt złożone i
skomplikowane, nie zawsze poddają się prostemu wyjaśnianiu przez ujawnienie jednej
przyczyny. Dlatego w pedagogice odwołujemy się do wyjaśniania przez wskazanie
zależności statystyczynch, to jest do korelacji i rachunku prawdopodobieństwa, że
jeżeli A, to z określonymprawd o podobieństwem nastąpi B.
W pedagogice spotykamy też wyjaśnienia funkcjonalne, celowościowe i strukturalne.
Rodzaj uzasadnienia, do którego odwołuje się badacz, zależy tak od jego
teoretycznych preferencji, jak i cech wyjaśnianego zjawiska.
Zasada korespondencji
Zasada korespondencji została sformułowana przez duńskiego fizyka Nilsa Bohra i
bywa różnie interpretowana. K. R. Popper stwierdza, że jest ona obarczona dużą dozą
niejednoznaczności. Nas interesuje jako reguła godnego polecenia postępowania
badawczego w pedagogice. Pomysł określonego i tu przyjętego sposobu jej
rozumienia przedstawił J. Kmita w swej książce Szkice z teorii poznania naukowego1.
Chodzi tu mianowicie o to, aby nowe koncepcje, teorie czynić przedmiotem bliższych
weryfikacyjnych analiz tylko wtedy, kiedy zdają się one lepiej niż poprzedniczki
tłumaczyć określone i z doświadczenia znane nam fakty. Przedmiotem dociekań
badawczych stają się koncepcje nie dlatego, że są uznawane za nowe i nowoczesne,
ale dlatego,
Por. J. Kmita Szkice z teorii poznania naukowego, dz. cyt.



28 Rozdział 2. Charakterystyka zasad badań pedagogicznych
że są -poznawczo płodniej sze. Unika się zgubnego dla nauki nowinkarstwa i uwalnia
naukę spod terroru tym razem zbiorowych złudzeń.

Zarówno wielkie badawcze należą do jest zawsze wieloetar działania przygotow
Przystępując ten bliską nam nauczycie nauczania problemo

21

Bo czymże jest l dla rozwiązania oki definicyjne, stwierd;
występuje owo pode które jest w istocie w tym przypadku ba niż badaniem w ścis ale i
trafna oraz dyd;
niu się przez rozwią;
Pomijamy w tyn w książce W. Okoi etapów badania nau
Oto one3:
1. Etap sytuacji
2. Etap formuło'
3. Etap formuło'
4. Etap weryfika
5. Etap weryfika
' St. Pałka Praca bai Rozprawy habilitacyjne l
2 W. Okoń Proces ni
3 W poprzednich wy "weryfikacji zewnętrznej l tego samego, a przygotov
Zasada komplementarności
Zasadę komplementarności wymienia K. R. Popper przy okazji polemicznej analizy
eksperymentu myślowego N. Bohra, dokonanej w Logice odkrycia naukowego1.
Odniesieniem tej zasady nie są wartości wyjaśniające teorii naukowych, jak to jest w
przypadku zasady komplementarności N; Bohra, lecz metody gromadzenia danych
empirycznych, zwanych również faktograficznymi. Chodzi bowiem o to, że dla
uzyskania w miarę pełnego i zarazem adekwatnego odwzorowania faktu (faktów)
trzeba koniecznie odwoływać się do wielu wzajem dopełniających się metod jego (ich)
rejestrowania. Każda ze znanych nam metod zbierania danych obok niewątpliwych
zalet bywa obarczona określonymi wadami. Odwoływanie się tedy do
komplementarnych sposobów badania jest jednocześnie kompensowaniem braków z
każdej z zastosowanych metod, przekraczaniem właściwych im granic poznawczych, a
więc działaniem na rzecz adekwatności poznania naukowego.
Zasada kompletności
W tej książce zasadę tę wymieniono przy okazji omawiania pożądanych cech
obserwacji. Dyrektywie zawartej w zasadzie kompletności odpowiada wymóg, aby
obserwacja była wyczerpująca.
Badanie ma być wyczerpujące. Badacz ma prawo wyboru tych elementów z
rzeczywistości, które ma zamiar badać, co jest już zawarte w obranym temacie badań,
przyjętych problemach i odpowiadających im hipotezach roboczych. Te czynniki
muszą być jednak obserwowane we wszystkich szczegółowych odmianach ich
występowania. Na przykład "badanie" zachowań uczniów może być ograniczane do
określonej sytuacji (szkolnej, na lekcjach), ale już wówczas być musi odnotowywane
w całym bogactwie.
1 Warszawa PWN 1977, s. 237-238 i 366-367.

ETAPY BADANIA NAUKOWEGO
• . ' •%(>.?M.&;".;':,';,4 y-K-
Zarówno wielkie specjalistyczne badania naukowe, jak i proste próby badawcze należą
do sfery złożonych czynności człowieka. Badanie naukowe jest zawsze wieloetapowe
i musi być odpwiednio na każdym etapie badawczego działania przygotowane.

22

Przystępując teraz do omówienia tych etapów, wkraczamy w dziedzinę, bliską nam
nauczycielom. Któż bowiem w Polsce nie zetknął się z zagadnieniami nauczania
problemowego, które wkroczyło swego czasu do praktyki szkolnej.
Bo czymże jest badanie naukowe? Jest złożoną czynnością podejmowaną dla
rozwiązania określonego problemu. W literaturze formułuje się zdania definicyjne,
stwierdzające, że badanie to rozwiązywanie problemów. I tu występuje owo
podobieństwo między badaniem a nauczaniem problemowym, które jest w istocie
organizowaniem pracy badawczej uczniów]. Wprawdzie w tym przypadku bardziej
mamy do czynienia z imitowaniem pracy badawczej niż badaniem w ścisłym tego
słowa znaczeniu. Analogia jest nie tylko bliska, ale i trafna oraz dydaktycznie płodna.
Tak w badaniu naukowym, jak i w uczeniu się przez rozwiązywanie problemów
występują te same etapy.
Pomijamy w tym miejscu szczegóły tej analogii, które czytelnik znajdzie w książce W.
Okonia2, i przystępujemy do omówienia interesujących nas etapów badania
naukowego.
Oto one3:
1. Etap sytuacji problemowej.
2. Etap formułowania problemu.
3. Etap formułowania hipotezy roboczej.
4. Etap weryfikacji wewnętrznej.
5. Etap weryfikacji zewnętrznej.
' St. Pałka Praca badawcza uczniów w procesie kształcenia. Kraków Uniwersytet
Jagielloński. Rozprawy habilitacyjne 1977 nr l.
2 W. Okoń Proces nauczania. Warszawa PZWS 1965. ::,. ;,i9jft;
3 W poprzednich wydaniach wyliczano 9 etapów, ale po namyśle zgodzić się trzeba,
że etapy "weryfikacji zewnętrznej hipotezy" (6) i "sprawdzania słuszności rozwiązań"
(7) dotyczą w istocie tego samego, a przygotowanie weryfikacji (5) może być
potraktowane łącznie z samą weryfikacją.

30 Rozdział 3. Etapy badania naukowego
6. Etap wnioskowania końcowego.
7. Etap opisu wyników badań.
Każdy z wymienionych etapów wymaga od badacza innych działań i dlatego muszą
być kolejno omówione. Oddzielne charakterytyki nie dowodzą, że etapy są od siebie
odizolowane. Wręcz przeciwnie - sytuacja problemowa, rodzaj rozpoznawanych
trudności określają sposób formułowania problemu. Staje się on czymś na kształt
pryzmatu, przez który postrzega się samą sytuację. Podobnie ma się rzecz z hipotezą.
Jest ona wprawdzie pochodną sytuacji i samego problemu, ale jednocześnie
wprowadza (hipoteza) element wybiór-czości spostrzeżeniowej. Chcemy przez to
powiedzieć, że bardzo często te trzy etapy przemieszczają się wzajemnie, a nade
wszystko są ze sobą ściśle powiązane. Przez powiązanie rozumiemy fakt, iż sytuacja
wyznacza problemy, problemy wyznaczają hipotezy, te z kolei - metody zbierania
materiału faktograficznego itd.
Etap sytuacji problemowej
• • ' A^^Ai-i"^

23

Zagadnienia tego etapu wiążą się ściśle z kwestią źródeł problemów badawczych i ich
wyboru.
Elementem istotnym w sytuacji problemowej, wymienianym zarówno przez
metodologów, jak i dydaktyków, jest zetknięcie się człowieka z trudnością wraz z
uświadomieniem sobie jej charakteru. Nie są to pospolite trudności, wynikające na
przykład z braku wiedzy lub umiejętności zawodowych, ale takie, których nie możemy
przezwyciężyć mimo odpowiedniego przygotowania fachowego. Słowem w sytuacji
problemowej mamy do czynienia z trudnością wynikającą z braku rozpoznawania
naukowego określonego wycinka rzeczywistości, w której wypadło nam działać.
Pomysłu na jej rozwiązanie nie znajdujemy ani w literaturze fachowej, ani w
dotychczasowym naszym nauczycielskim, dodajmy - krytycznym, doświadczeniu.
Rozwiązanie problemu wymaga poszukiwań.
Sposób rozumienia przez nas sytuacji problemowej wyjaśni najlepiej przykład.
Pamiętamy falę narastających narzekań na słabe wyniki pracy naszych szkół.
Początkowo wiązano to z niedostateczną pracą nauczycieli, a dopiero później
skojarzono wszystkie niedomagania z istniejącym systemem dydaktycznym. Sprawa
podniesienia wyników nauczania i wychowania wyrosła z historycznej i zarazem
społecznej konieczności sprostania przez szkolę tym zadaniom, które jej stawia
współczesny rozwój nauki i techniki. Dzisiejsza cywilizacja techniczna potrzebuje
ludzi wysoko kwalifikowanych, cechujących się nie tylko zwiększonym zasobem
wiadomości, ale nadto nowym profilem intelektu. Tempo dokonujących się zmian
bardziej niż kiedykolwiek wymaga -samodzielnego i twórczego myślenia. Bez niego
bowiem niemożliwe jest rozumienie rozwoju, a tym bardziej jego współtworzenie.

Etap formułowania problemu 31
Tę obiektywną konieczność podnoszenia efektywności pracy szkół rozumieli wszyscy.
Jednakże czynione w tym względzie próby nie dawały zadowalających wyników.
Powstała generalnie trudna sytuacja znana całej pedagogice światowej. Odczuwał ją
również każdy nauczyciel. Uświadamiano sobie, że bez zmian w uznanych dotąd
teoriach pedagogicznych podnoszenie efektów staje się wręcz niemożliwe. Chęć
sprostania historycznym zadaniom musiała prowadzić tak badaczy-teoretyków, jak i
krytycznie myślących nauczycieli do postawienia sobie pytania-problemu.
Etap formułowania problemu
Siłą konieczności niepokój sytuacyjny, uświadomienie sobie trudności wraz z chęcią
ich przezwyciężenia prowadzi do stawiania pytań zrazu ogólnych, a następnie coraz
bardziej szczegółowych. Te pytania to już nic innego, jak problemy stające się
słownym sformułowaniem dostrzeżonych trudności. Są one jednocześnie dobrowolnie
obranymi zadaniami poznawczymi.
Pierwsze ogólne pytanie w wybranym tu przykładzie brzmi: Dlaczego nie można dalej
podnosić wyników nauczania w stopniu społecznie zadowalającym? Drugim pytaniem
jest problem-zadanie: Co należy zmienić w sposobach nauczania, aby stało się
możliwe podnoszenie wyników nauki w szkołach? Nie było gotowych odpowiedzi na
te pytania. W widoczny sposób narzuca się więc konieczność podjęcia badań.
Najpierw trzeba przejrzeć składniki procesu nauczania dla ujawnienia ich
bezpośredniego i pośredniego udziału w tworzeniu końcowego efektu. I tutaj jest
ważne odwołanie się do literatury przedmiotu, bez której nie będziemy w stanie nawet

24

w ogólnych zarysach poszeregować czynników uczestniczących w tworzeniu
wyników.1.
Dla przykładu wymienimy następujące grupy czynników, zwanych w metodologii
zmiennymi: ;
- Zmienne związane z nauczycielem. On bowiem nadal - mimo różnych teoretycznych
prób pomniejszenia jego roli - spełnia kierowniczą rolę w tym procesie.
- Zmienne związane z osobą ucznia, a więc sam uczeń i jego środowisko pozaszkolne.
Uczniowie, z którymi pracuje nauczyciel, mogą być zdolni lub nie, manifestować duże
zainteresowanie nauką lub wagarować itd.
- Składniki procesu dydaktycznego tworzą katalog osobnych zmiennych, które
współwyznaczają wyniki końcowe kształcenia w szkole.
Wybór grup zmiennych do badań jest dokonywany pod wpływem sugestii lektury
literatury fachowej, przez skojarzenie niekiedy odległych od siebie faktów
zapamiętanych (intuicja), a także przez preferencje tematyczne i mi-
' O pomocniczej roli literatury przedmiotu w analizie problemu i tworzeniu hipotez
będzie mowa w następnym rozdziale.

32 Rozdział 3. Etapy badania naukowego

Słowem sta mogą stym
Poszuki i psycholog pedagogicz walka o na rozwiązań bach refon pomocnicz;
Deweya, O
Już u J, Stan niepe\ później S. problemów w rozważm zdaniami, l krytycznej który ma
- momentu j< elementem
Hipotez chodzą mię pytanie zaw
W nasz;
nymi, to jes rżę dydakt i wynikami "sytuacja p uczniom dc
A oto sowych ro2 nią jest za;
dzenie pro wego. Od r musi być d warunki ZM tego też hi pisiewicz:
' Mianen mowania prac
2 Por. Eh szawa-Kraicc
3 J. Dewe
4 S. L. R
nione doświadczenie tak badacza, jak i nauczy ciela-praktyka. Najczęściej wszystkie
wymienione czynniki funkcjonują łącznie.
Dla czytelniejszego zilustrowania przykładu powstania ogólnej koncepcji badań
posłużymy się daleko uproszczonym schematem, gdyż w rzeczywistości droga
dochodzenia do opisywanego "modelu" dydaktyki była o wiele bardziej złożona.
Uszczegółowione problemy badawcze wraz z odpowiadającymi im hipotezami zostały
sformułowane po uprzedniej analizie procesu dydaktycznego i późniejszych badań
diagnostycznych. Już na podstawie protokołów lekcji dołączonych do Procesu
nauczania W. Okonia możemy stwierdzieć zaskakująco dużo dysproporcji w udziale
nauczyciela i uczniów w tworzeniu efektów końcowych zajęć szkolnych. To trafne
spostrzeżenie W. Okonia stało się przedmiotem szczegółowych obliczeń w wielu
krajach. Na przykład T. A. Che-lem ustalił, że 2/3 ogólnego czasu lekcyjnego
uczniowie tylko słuchają, a samodzielna ich praca zajmuje zaledwie 8% 45-minutowej

25

lekcji. Skojarzenie niskich wyników pracy szkół z cytowanymi wyliczeniami stało się
początkiem pomysłu badawczego. Dla sformułowania hipotezy konieczna jest
ukierunkowująca poszukiwania badawcze myśl, którą podsunęła literatura
psychologiczna odnosząca się do myślenia. Prac z zakresu kształtowania myślenia jest
wiele, ale we wszystkich coraz silniej zarysowywało się twierdzenie, że przyswajanie
wiadomości jest w zasadzie również procesem poznania... a poznanie to myślenie...
stąd narzucający się wniosek, który sformułował wprost drastycznie S. L. Rubinsztejn
- "Przedstawianie przyswajania wiedzy jako procesu «przenoszenia» jej z głowy
nauczyciela do głowy ucznia jest operowaniem metaforami, za którymi kryje się
mechanistyczny pogląd, że sama działalność pedagoga, bez myślowego współudziału
ucznia tworzy w uczniowskiej głowie pewien kapitał wiedzy "1.
Etap formułowania hipotezy roboczej2
Wzajemne powiązanie twierdzeń: słabe wyniki nauczania - ograniczona aktywność
uczniów na lekcjach - nauczanie-uczenie się jest poznaniem, czyli myślenie
ukierunkowuje dalsze poszukiwania. Punktem wyjścia jest twierdzenie, że
prawdopodobne źródło niskich wyników to brak aktywności myślowej uczniów.
Zatem warunkiem podniesienia efektów dydaktycznych jest wyzwolenie aktywności
intelektualnej uczniów. To wstępne twierdzenie jest pierwszym ogniwem
orientacyjnym, mogącym być zarazem sformułowaniem tematu badań (Podniesienie
efektywności nauczania przez aktywizację uczniów na lekcji). Nadal brak nam
elementu najważniejszego, a mianowicie pomysłu na sposób aktywizowania uczniów
na lekcjach określonego przedmiotu.
' S. L. Rubinsztejn Myślenie i drogi jego poznania. Warszawa Książka i Wiedza 1962,
s. 71. 2 Zagadnieniu hipotezy jest poświęcony osobny rozdział.

3 - Praca badaw

Etap formułowania hipotezy roboczej 33
Słowem stajemy przed dalszym problemem znalezienia tych czynników, które mogą
stymulować aktywność uczniów. . ; ,
Poszukiwania będziemy prowadzić zarówno na terenie dydaktyki, jak i psychologii,
socjologii, a nawet teorii poznania. Znajomość historii myśli pedagogicznej odgrywa
tu niebagatelną rolę. Musimy bowiem przyznać, że walka o najwyższe wyniki pracy
nauczyciela ma miejsce nie od dziś. Pomysły rozwiązań znajdujemy u progresywistów
pedagogicznychł, w rodzimych próbach reformatorskich2, w naiwnej i współczesnej
literaturze z zakresu nauk pomocniczych dla pedagogiki. Przede wszystkim inspirujące
były prace J. Deweya, O. Decroly'ego i C. Freineta.
Już u J. Deweya znajdujemy zdanie, "że początkiem myślenia jest pewien stan
niepewności... pojawienie się trudności"3. To samo stwierdził wiele lat później S. L.
Rubinsztejn, pisząc: "Myślenie wywoływane jest przez sytuację problemową i zmierza
do rozwiązania problemu"4. Nie będziemy się wdawać wrozważmania nad dalszymi
różnicami kryjącymi się za tymi jednobrzmiącymi zdaniami. Różnice są, i to duże. Ale
nas interesuje w tej chwili fakt, że dzięki krytycznej lekturze i twórczemu namysłowi
doszliśmy do wykrycia czynnika, który ma - według wszelkiego prawdopodobieństwa
- moc sprawczą. Od tego momentu jesteśmy w stanie konstruować ostateczną
koncepcję badań, w której elementem wyjściowym jest hipoteza robocza.

26

Hipoteza robocza, będąc założeniem przypuszczalnych zależności, jakie zachodzą
między wybranymi zmiennymi, jest w istocie propozycją odpowiedzi na pytanie
zawarte w przyjętym problemie.
W naszym przykładzie chodzi o zbadanie zależności między dwoma zmiennymi, to
jest określoną sytuacją poznawczą uczniów, którą nazwano w literaturze dydaktycznej
"sytuacją problemową", a ich aktywnością intelektualną i wynikami uczenia się. Tym
nowym i przez nas badanym czynnikiem będzie "sytuacja problemowa", krótko -
problem, jako postać zadania stawianego uczniom do rozwiązania. •^.i.fe^a^M,
^uys ps^\^?
A oto hipoteza, którą możemy sformułować na podstawie dotychczasowych rozważań:
Podstawowym warunkiem podniesienia wyników nauczania jest zaktywizowanie
uczniów, które można zainicjować przez wprowadzenie problemów w toku
przerabiania określonego materiału programowego. Od hipotezy wymaga się jednak
większej szczegółowości. Stąd hipoteza musi być dalej rozbudowywana. Słowem musi
ujmować dalsze najważniejsze warunki związane z faktem wprowadzenia problemów
do nauczania. Dlatego też hipoteza przybiera ostatecznie taki kształt, jaki jej nadał Cz.
Ku-pisiewicz:
' Mianem progresywizmu pedagogicznego obejmuje się wszystkie praktyczne próby
reformowania pracy szkół według pomysłów wyprowadzonych z koncepcji
pedagogicznej J. Deweya.
2 Por. Eksperymenty pedagogiczne w latach 1900-1939. Praca zbiorowa. Wrocław-
Warszawa-Kraków Żaki. Naród, im. Ossolińskich 1963.
3 J. Dewey Jak myślimy. Warszawa Książka i Wiedza 1957, s. 11.
4 S. L. Rubinsztejn Myślenie i drogi jego poznania, dz. cyt., s. 18.
3 - Praca badawcza...

34 Rozdział 3. Etapy badania naukowego
"Nasuwa się przypuszczenie, iż podstawowym warunkiem efektywności nauczania
oraz samokształcenia samodzielności myślenia uczniów na lekcji przedmiotów
matematyczno-przyrodniczych w klasach licealnych jest problemowe ujmowanie
materiału programowego, umożliwiające uczniom formułowanie, rozwiązywanie i
sprawdzanie określonych zagadnień w toku własnej działalności poznawczej, opartej
zarówno na czynnościach myślowych, jak i praktycznych"1.
Przyglądając się bliżej tej hipotezie, dostrzeżemy, że są w niej zawarte wszystkie
elementy procesu dydaktycznego. A więc są oznaczone przedmiot i podmiot (uczeń)
procesu, sposób i etapy postępowania ucznia oraz rodzaje czynności przez niego
wykonywanych.
Nie pozostaje nic innego, jak doświadczalne sprawdzenie słuszności przyjętej
hipotezy. W ten sposób dochodzimy do następnego etapu badań naukowych.
;i&3|4ff> •
Etap weryfikacji wewnętrznej
Jest to etap wstępnej, myślowej weryfikacji przyjętych hipotez. Nazwa "weryfikacja
wewnętrzna" wskazuje na to, że istotną częścią tego etapu jest szukanie zgodności
przewidywanych skutków (następstw) z już znanymi faktami. Źródłem ich poznania
może być literatura naukowa lub doświadczenie własne nauczyciela-badacza.

27

Jednocześnie etap ten można nazwać ,,etapem etycznej przezorności". Nazwa
"etycznej przezorności" ma nam przypominać, że weryfikacja wewnętrzna powinna
być podejmowana nie tylko ze względów ekonomicznych i pragmatycznych, choć i te
warte są naszej uwagi. Podejmowanie empirycznego sprawdzania hipotezy bez
uprzedniego mocnego przekonania się o jej trafności byłoby podjęciem działań
sprzecznych z elementarnymi zasadami skutecznego czynu. Mamy tu w tym
przypadku na myśli to, co T. Kotarbiński nazywa ,,walorami technicznymi czynu" 2.
Działanie ma prowadzić do celu przy najmniejszym zużyciu zasobów energii.
Oszczędności tej natury łączą się z ograniczeniem możliwych strat, jakie ponieść może
uczeń, uczestnik naszych badań. Jego czas i wysiłek to także wartości, które muszą
być koniecznie uwzględnianie w planach badawczych, o czym jest mowa w dalszych
częściach tej książki 3.
Pochwałę rozumowań formalnych wygłaszanych przez wybitnych badaczy
znajdziemy w interesującej książce W. I. B. Beveridge'a4. Dla zilustrowania wagi
rozumowań wstępnych przytoczymy tylko jeden, być może wyjątkowy i skrajny,
przykład z książki N. Łubnickiego Nauka poprawnego myślenia.
1 Cz. Kupisiewicz O efektywności nauczania problemowego. Warszawa PWN 1965,
s. 18.
2 T. Kotarbiński Czyn. W: Wybór pism T. I" dz. cyt., s. 438.
3 O granicach moralnych badania naukowego jest mowa w części poświęconej
zasadom badań naukowych i w rozdziale dotyczącym eksperymentu pedagogicznego.
4 W. I. B. Beveridge Sztuka badań naukowych. Warszawa PZWL 1961.

.tywności na lekcji sst prob-iom for-oku wła-wych,jak
l zawarte irzedmiot z rodzaje
i przyjętej mikowy ch.
t. Nazwa itapu jest tiyrni fak-/iadczenie
r z e z o r-;e weryfi-;:onomicz-jmowanie onania się ymi zasa-to, co T. prowadzić
trat, jakie i to także dawczych,
h badaczy vania wagi / i skrajny,
65, s. 18. zasadom ba-
Etap weryfikacji wewnętrznej 35
Oto jak Galileusz dowodził słuszności prawa spadania ciał w próżni z jednakową
prędkością.
- Przy założeniu, że ciała nie spadają w próżni z jednakową prędkością, przyjąć by
trzeba, że istnieją ciała "z natury" lekkie i ciężkie.
- Wobec tego złączone ciała - lekkie (spadające wolniej) i ciężkie (spadające szybciej)
- opuszczone w próżni powinny spadać wolniej niż samo ciało ciężkie, gdyż ciało
lekkie przez siłę swej "natury" powinno hamować spadanie złączonego z nim ciała
ciężkiego; ale z drugiej strony dwa dowolne ciała z sobą złączone muszą ważyć więcej
niż każde z nich z osobna. Wobec tego spadanie ciał złączonych musi być jeszcze
szybsze niż tylko ciała ciężkiego.
Mamy tutaj przykład wyprowadzania konswekwencji z przyjętego założenia, którego
falszywość Galileusz wykazywał przez "sprowadzenie do absurdu" (reductio ad
absurdum). Z tego przykładu widać, że w badaniach nie wystarczają "zdrowy
rozsądek" i intuicja, że konieczna jest znajomość logiki i czynienie zeń użytku.

28

Oczywiście zdarzają się hipotezy tak proste, a ich następstwa tak oczywiste, że sama
potoczna obserwacja odpowiedniego wycinka rzeczywistości podaje wystarczające
dowody słuszności założeń. W przypadku napotkania faktów niezgodnych z przyjętą
hipotezą zachodzi konieczność jej zastąpienia nowym przypuszczeniem. Znacznie
więcej jest hipotez, które muszą być poddane weryfikacji zewnętrznej przez specjalnie
pomyślane badania. Niepodobna przemyśleć badań bez przewidywania następstw.
Słusznie pisze E. B. Wilson, że "udatne przewidywania uważa się za mocniejsze
poparcie hipotezy niż wyjaśnienie odpowiedniej liczby obserwacji znanych twórcy
hipotezy w czasie jej tworzenia"1.
O jednym musimy bezwzględnie pamiętać - że sugestywność i logiczna poprawność
przewidywań nie jest wystarczającym dowodem na prawdziwość przyjętego
przypuszczenia. Dowodem na prawdziwość hipotezy może być tylko i wyłącznie
zgodność przewidywanych następstw z doświadczeniem, w naszym przypadku - z
szeroką praktyką nauczycielską. Jak rygorystyczne jest to żądanie, niech świaczy fakt,
że "nie wolno - pisze E. B. Wilson - nigdy użyć danych doświadczalnych dla
udowodnienia hipotez, których nie sformułowano przed rozpoczęciem
doświadczenia"2. Maksymaliści żądają, aby dla takich okazjonalnych hipotez
organizować nowe doświadczenia. Chodzi bowiem o to, że nowe hipotezy mogą się
wiązać z danymi przypadkowymi.
Przewidywania łączące się z naszą przykładową hipotezą nie mogą się ograniczać
tylko do stwierdzenia, że wyniki nauczania-uczenia się będą wyższe w porównaniu z
dotychczas osiąganymi rezultatami. Bo już rezultaty zaproponowanego nauczania
jawią się nam jako zmienne złożone. Musimy tedy dobrze przewidzieć, jakie nowe
cechy jakościowe będą miały mierzone przez nas wyniki. Po prostu przewidywać
trzeba wszystko, aby w procesie emipi-
' E. B. Wilson Wstęp do badań naukowych. Warszawa PWN 1964, s. 59 2 Tamże, s.
446 i 447.

36 Rozdział 3. Etapy badania naukowego

przedmi treści be samodzi musimy na przei
- I znaczyć '"- 2 miotem badawc;
naszej u rzeczy t< odwrót
Mus zmienny wpływ ;
wpływer kującyd ważne1.
Pojęcie i
Peda wyłączni definicji interesuj nawet dl tylko ze^ szczegół) pedagog,
A wi< byćjedyr A zdarz< wowania bardzo n oznaczyr typologii
Logica". T. tylko przy] uprawniają zjawisko ty
rycznej weryfikacji nic nam nie umykało z pola widzenia, słowem musimy być na
wszystko przygotowani, gdyż z tym łączy się powodzenie naszych działań na
następnym etapie.
Etap Weryfikacji zewnętrznej
Na tym etapie mają miejsce rzeczywiste operacje badawcze, które są złożone tak przez
ich organizację, jak i przez konieczne do zastosowania procedury wykonawcze. Etap
ten podzieliliśmy na dwa podetapy: podetap przygotowawczy i podetap wykonawczy

29

(realizacyjny), czyli etap weryfikacji zewnętrznej. Podetap wykonawczy z kolei
można dzielić dalej na badania próbne i badania zasadnicze.
Przygotowanie weryfikacji zewnętrznej
Etap weryfikacji, jak i etapy go poprzedzające i po nim następujące, wymaga
odpowiedniego przygotowania i przemyślenia w najdrobniejszych szczegółach.
Przygotowanie dotyczy szeregu spraw, które zostaną teraz omówione. Pominiemy
kwestie wiążące się z samą organizacją, która nosi znamiona czynności
administracyjno-porządkowych. Jest przecież oczywiste, że badania wymagają często
działań wielu osób, a niekiedy i instytucji. Ich współdziałanie musi być uzgodnione i
skoordynowane. Ograniczymy się zatem do charakterystyki najważniejszych punktów
planu badań (nie mylić z koncepcją, o której będzie mowa dalej), który trzeba
koniecznie sporządzić przed przystąpieniem do samych badań.
A oto najważniejsze punkty planu: , ,; ;
- Po sformułowaniu problemów badawczych i odpowiadających im hipotez musimy
sobie bliżej określić cechy rzeczy lub osób, które mają być przedmiotem badań i które
są ważne z punktu widzenia tematu naszych badań. Do cech osób tradycyjnie
wyodrębnianych w badaniach pedagogicznych należy nie tylko płeć uczniów-
wychowanków, ale także ich środowisko rodzinne i lokalne (społeczne). Inne cechy
osób przewidywanych do badań są wyznaczane przez przyjęte problemy i hipotezy.
Założenie z góry, kogo będziemy badać, jakimi cechami tych osób jesteśmy
zainteresowani, jest ważne i dlatego, że te ustalenia wyznaczają metody zbierania
danych. Inaczej możemy badać dzieci z przedszkoli, a innych sposobów użyjemy, gdy
będziemy badać dorosłych. Inaczej zbieramy dane o środowisku badanych, a inaczej o
ich aktywności w szkole.
- Z osobami badanymi łączy się miejsce realizacji badań. Badania bowiem mogą być
przeprowadzone na terenie przedszkola, szkół wszystkich szczebli i wielu różnych
instytucji oświatowo-wychowawczych (edukacyjnych).
- Miejsce badań wyznacza się samo i jest zarazem wyznaczane przez zjawiska, które
mają być naukowo poznane. Oczywiście możliwe jest badanie treści poznawczych
realizowanych w najstarszych grupach przedszkolnych, ale

Etap weryfikacji zewnętrznej 37
przedmiotem badań mogą być też lekcje określonego przedmiotu. Są bowiem treści
bardziej i mniej przydatne do badania wyobraźni, kreatywności uczniów,
samodzielnego myślenia itd. Po dobraniu tak rozumianych treści badania musimy się
zastanowić nad konieczną liczbą tematów, lekcji (zajęć) z rozbiciem na przewidywane
poziomy nauki szkolnej.
- Powzięte decyzje określają faktycznie potrzebny czas, jaki należy przeznaczyć na
badania. W tym planie musi być także ustalony chronometraż badań!
- Zdefiniowanie i scharakteryzowanie tych zjawisk, które mają być przedmiotem
szczególnej uwagi badawczej. Jest to niezmiernie ważne ogniwo planu badawczego.
Musimy dążyć do tego, aby nic, co istotne, nie wymknęło się z pola naszej uwagi
(widzenia), aby nie utożsamiać rzeczy różnych i nie różnicować rzeczy tożsamych,
aby nie brać tego, co zewnętrzne, za to, co wewnętrzne, i na odwrót - rzeczy błahej za
istotnie ważną.

30

Musimy zatem w tym punkcie określić zmienne badane z wyróżnieniem zmiennych
zależnych i niezależnych. Warto też mieć świadomość tego, że wpływ zmiennej
(zmiennych) niezależnej jest modyfikowany "po drodze" wpływem zmiennej
(zmiennych) pośredniczącej, a rejestrowanie działań modyfikujących jest, tak z punktu
widzenia teorii, jak i potrzeb praktyki, niezmiernie ważne1.
Pojęcie wskaźników
Pedagogika, podobnie jak inne nauki społeczne, nie ogranicza swej uwagi wyłącznie
do zjawisk - jak to można by wnosić z ogólnie przyjmowanej definicji "faktu
naukowego"2 - bezpośrednio obserwowalnych. Pedagoga interesują także, jeżeli nie
bardziej, fakty niedostępne bezpośredniej obserwacji, nawet dla uzbrojonego oka.
Słowem nader często to obserwowalne jest dla nas tylko zewnętrzną manifestacją
zjawisk ukrytych, ale właśnie nas, pedagogów, szczególnie interesujących. Zdarzenie,
proces, fakt obserwowalny jest dla pedagoga jedynie wskaźnikiem zachodzenia innego
zdarzenia.
A więc czymże jest wskaźnik i jakie są jego cechy? Otóż wskaźnikiem może być
jedynie z oczywistych względów zdarzenie, proces, przedmiot obserwowalny. A
zdarzenia, procesy, o zaistnieniu których wnosimy na podstawie zaobserwowania, są
nazywane zjawiskami wskaźnikowanymi, ich natura może być bardzo różna. Związek
między tymi dwoma zjawiskami, które dla uproszczenia oznaczymy W (wskaźnik) - Z
(zjawisko wskaźnikowane) jest podstawą typologii w "teorii wskaźników"3.
' Por. Z. Zaborowski Wstęp do metodologii badań pedagogicznych. Wrocław-
Warszawa- Kraków Zakł. Naród, im. Ossolińskich 1973, s. 61-63.
2 Por. L. Zankow O przedmiocie i metodach badań dydaktycznych. Warszawa PZWS
1967, s. 11.
3 Analogiczną definicję znajdujemy w rozprawie J. Kotarbińskiej Pojęcie znaku,
"Studia Logica". T. IV, 1957, s. 106: "...będziemy nazywali zjawiska typu A oznakami
zjawisk typu B w tym tylko przypadku, gdy między tymi dwoma rodzajami zjawisk
zachodzi pewien stały związek, uprawniający do wnioskowania, że zajdzie... zjawisko
typu B, na tej podstawie, że zaszło jakieś zjawisko typu A".

38 Rozdział 3. Etapy badania naukowego
Często jest tak, że W i Z są zjawiskami obserwowalnymi. Taki związek nazwano
związkiem empirycznym, a wskaźnik - empirycznym. .
Wybór wskaźnika może być tożsamy z definiowaniem określonego terminu. Takimi
wskaźnikami posługujemy się nader często. I tak w socjometrii "pozycja społeczna
ucznia w grupie rówieśniczej" znaczy-na mocy przyjętej definicji-: "liczba uzyskanych
wyborów". Tę odmianę wskaźników nazwano | definicyjnymi,
t
Istnieje rozległy obszar zjawisk nie poddających się bezpośredniej obserwacji, ale za
to bardzo interesujących dla nas, pedagogów-wychowawców. Z wewnętrznego
doświadczenia własnego (z introspekcji) i wyznań innych i osób wiemy, jak
przeżywamy radość, smutek, złe samopoczucie, lęk przed-egzaminacyjny itp.
Uświadamiamy sobie również zewnętrzne manifestacje tych przeżyć i te zewnętrzne
objawy przyjmujemy za wskaźnik zachodzenia tych zjawisk. Są one wprawdzie
nieobserwowalne, ale realne i powiązane ze wskaźnikiem. W takich przypadkach na
podstawie pojawienia się zja- ( wiska obserwowalnego wnosimy - inferujemy - o

31

zachodzeniu zjawiska wskaźnikowanego. Tę odmianę wskaźników nazwano
wskaźnikami infe-rencyjnymi.
Nie są to wszystkie w literaturze fachowej wyodrębnione typy wskaźników. • Ale ich
pomnażanie nie zmieni faktu, że w praktyce badawczej, na co zwracają uwagę autorzy
wszystkich typologii wskaźników, badacz nie ma do czynienia ze wskaźnikami
czystymi. Warto jednak pamiętać, że nader często posługujemy się wskaźnikami w
sposób faktycznie nieuświadomiony. Wiedzmy zatem, że przy grupowaniu na
przykład środowisk domowych uczniów według ich "statusu kulturalnego"
odwołujemy się do wskaźników. O aktywności uczniów na lekcji orzekamy również
na podstawie różnych - jeżeli wolno użyć terminu zaproponowanego przez J.
Kotarbińską - oznak, między innymi na podstawie częstości zgłaszania się do
odpowiedzi przez podniesienie ręki. Związek zgłaszania gotowości do odpowiedzi z
aktywnym udziałem uczniów na lekcjach jest niewątpliwie związkiem empirycznym,
potwierdzanym przez nasze nauczycielskie doświadczenie, ale wskaźnik poziomu tej
aktywności jest wprowadzany przez definicję projektującą, zawierającą apodyktycznie
sformułowane :
twierdzenie, że dana liczba zgłoszeń zostaje uznana za wskaźnik aktywności wysokiej,
a inna liczba zgłoszeń do odpowiedzi za wskaźnik aktywności niskiej.
Widzimy, że wskaźniki - pomijając wartość przytoczonego przykładu - odgrywają
istotną rolę w naszych badaniach i od trafności ich doboru zależy powodzenie
badawcze. Dlatego należy im się szczególna z naszej strony uwaga, a poznanie
sposobów dobierania wskaźników staje się pilną potrzebą każdego badacza.
, Oczywiście, istnieje wiele dróg dobierania wskaźników. Można odwoływać się do
literatury, szczególnie do opisów wyników badań empirycznych, w których
znajdziemy gotowe propozycje. Częściej jednak skazani jesteśmy na samodzielne
opracowanie katalogu wskaźników. Korzystamy

Etap weryfikacji zewnętrznej 39
wtedy z naszych doświadczeń zawodowych i zdobytej wiedzy odnoszącej się tak do
zawodu, jak i metodologii. Ale i w tym ostatnim przypadku warto odwołać się do
publikacji, w których często znajdziemy przykładowe sposoby opracowania
wskaźnikówł.
Wybór i opisanie metody badania
W literaturze metodologicznej opisano wiele metod badania naukowego. Przy każdej
wskazuje się na-, jej zalety i wady, zatem nie ma metod ani doskonałych, ani tym
bardziej uniwersalnych. Wyboru metody dokonujemy z punktu widzenia najwyższej
celowości i użyteczności. Dlatego przy wyborze metody do badań kierujemy się
następującymi kryteriami: .»
- Przedmiot badań. Chodzi tutaj o "dopasowanie" metody do swoistych właściwości
zjawiska, jego cech " diagnostycznych". Nie jest na przykład badaniem postaw
moralnych uczniów (wychowanków) proste rejestrowanie bogactwa słownika z tego
zakresu. Wiadomo przecież, że znajomość norm etycznych i ich definicji nie musi iść
w parze z adekwatnymi do nich zachowaniami badanych osób. Z drugiej jednak strony
tworzy się skale postaw oparte na odpowiedziach na pytania kwestionariuszowe,
przydając tym odpowiedziom funkcje wskaźnikowe. A więc nie zachowania werbalne
w ogóle, lecz zachowania werbalne specjalnie przygotowane przez badacza mogą być

32

- przy określonych założeniach teoretycznych - wskaźnikami poznawczo
wartościowymi2.
- Cel badania. Jest istotne, czy zamierzamy opisać przebieg jakiegoś prostego procesu,
czy też uchwycić złożoną zależność, jaka może zachodzić między dwoma zjawiskami.
Słowem inne sposoby należy dobierać do badań, w wyniku których ma powstać
monograficzny opis określonej instytucji wychowawczej, a inne można polecić tym,
którzy pragną zarejestrować drogą dostępnych pomiarów skutki określonego działania
jednostkowego3.
- Znajomość metod i technik badawczych przez samego badacza. Mamy w tym
przypadku zjawisko oczywistego i uzasadnionego wyboru metody spośród sobie
znanych. Do tego można dołączyć również prawo wyboru tej metody, którą badacz
przez dotychczasową swą praktykę sprawdził i najlepiej opanował.
- Czas przeznaczony na badania. Są metody wymagające dużych nakładów czasu
(eksperyment) i metody proste, które nie wymagają wiele czasu.
' Patrz np. K. Wrześniewski Skala do badania postaw wobec choroby pacjentów po
zawale serca. "Studia Psychologiczne". T. 14. Wrocław-Warszawa-Kraków Zakł.
Naród, im. Ossolińskich, 1975,s.99-122. .
2 Dobrą charakterystykę wskaźnikowych funkcji odpowiedzi znajdujemy w książce
W. Sa-nockiego Kwestionariusze osobowości w psychologii. Warszawa PWN 1978, s.
234 i dalsze.
3 Przyjmujemy, że sondaż czy monografia nie są metodami w przyjętym tu znaczeniu,
lecz jedynie koncepcjami ogólnymi badania naukowego, przy czym badanie naukowe
nie jest tożsame z jego metodą.

40 Rozdział 3. Etapy badania naukowego
- Moralne granice. Chodzi tu po prostu o unikanie takich sposobów badania, które
mogą przynieść badanym wychowankom szkody moralne, fizyczne bądź intelektualne.
To ostatnie kryterium przyjęliśmy za ogólną zasadę badań pedagogicznych! Mając
bowiem do czynienia z dzieckiem, które nam, nauczycielom, zostało powierzone,
powinniśmy zabiegać o jego wszechstronny rozwój i nie wolnp nam podejmować
żadnych działań sprzecznych z tym celem.
, Dla uniknięcia możliwego błędu jednostronności w rozpatrywaniu badanych zjawisk
należy przyjąć za regułę stosowanie wielu wzajemnie się uzupełniających metod.
Weryfikacja zewnętrzna właściwa
: Po takim wnikliwym przygotowaniu możemy przystępować do badań właściwych,
które - dla odróżnienia od etapu czwartego - weryfikacji wewnętrznej - trzeba nazwać
zewnętrzną weryfikacją hipotezy roboczej. |
Pamiętamy, że na etapie przewidywania chodziło między innymi o uzyskanie
wysokiego uprawdopodobnienia hipotezy przez jej zweryfikowanie wewnętrzne, to
jest wykazanie jej niesprzeczności z już znanymi i dowiedzionymi w danej dyscyplinie
faktami. Natomiast na opisywanym teraz etapie chodzi o skonfrontowanie
przewidywanego na podstawie przyjętej hipotezy biegu zdarzeń z przebiegiem
rzeczywistym. Nazwa weryfikacji zewnętrznej uzasadniona jest nadto • przez to, że
przyjęta hipoteza nie jest czynnikiem tworzenia rzeczy badanej, bo te istnieją w
sposób od hipotezy niezależny, są w stosunku do niej zewnętrzne. : ; Weryfikacja
zewnętrzna hipotezy jest badaniem sugerowanego przez nią wycinka rzeczywistości i

33

konfrontowaniem uzyskanych rezultatów badania z przewidywaniami wynikającymi z
założenia roboczego (hipotezy).
Także na tym etapie prowadzenia badań należy mieć na uwadze zasadę
ekonomiczności działań wraz z zasadą moralną nieszkodzenia badanym uczniom-
wychowankom. Dlatego zaleca się między innymi sprawdzać poprawność całego
programu badawczego przez badania próbne, które uznaliśmy za podetap zewnętrznej
weryfikacji właściwej.
Badania próbne
Badania próbne, jak sama nazwa wskazuje, mają sprawdzić:
- poznawczą trafność sformułowań problemów badawczych;
- możliwość empirycznej weryfikacji hipotez przy istniejącym i będącym w
dyspozycji badacza zasobie metod, technik i środków;
- słuszność dokonanego doboru metod do badania danego zjawiska;;
chodzi również o możliwe udoskonalenia zastosowanych w badaniu narzędzi, to" jest
modyfikacje lub zmianę zadań zlecanych uczniom do wykonania, zmiany redakcyjne
pytań kwestionariuszy wywiadu czy ankiety, uszczegółowienie sposobów
opracowania wyników badań itd.; ;

Etap weryfikacji zewnętrznej 41
- organizację badań, a więc modyfikacje niezbędnego czasu przeznaczonego na
wykonanie przez badanych zadań, dobór badanych, miejsce badań.
W badaniu próbnym właściwie wszystko podlega sprawdzaniu i ewentualnemu
uzupełnianiu. Już w tej fazie badań można porzucić całą lub część koncepcji
badawczej. Dostrzegłszy luki w pomyślne pierwotnym, można, dzięki próbie,
wzbogacić go o nowe szczegóły. :
Badania próbne nie mogą być przeprowadzane na grupie osób, które zaplanowaliśmy
do badania zasadniczego; w ten sposób wyeliminujemy wpływ efektu uczenia się na
końcowe wyniki badań. Dodać jeszcze trzeba, że w badaniach pedagogicznych należy
dokonywać prób na grupach małych po to, by ograniczyć maksymalnie ryzyko
możliwych szkód przy nieudanym projekcie badań. W próbie muszą być zachowane
wszystkie warunki przyszłego badania zasadniczego, a więc przy jej doborze
powinniśmy się kierować zasadami, o których była dotąd mowa. Odnosi się to również
do doboru osób do badania. Grupa badana ma być wprawdzie mała, ale musi
reprezentować przedstawicieli wszystkich przewidywanych podgrup (zdolni, słabi,
pilni, leniwi, starsi i młodsi).
Po tym prototypowym badaniu, po sprawdzeniu i uzupełnieniu koncepcji, planu,
metod, narzędzi i procedur badawczych możemy przystąpić do badań zasadniczych na
wielką skalę.
Badania zasadnicze
Badania zasadnicze, dobrze przygotowane, powinny przebiegać według przyjętego
planu i przy znajomości całej koncepcji. Mylne jest bowiem przekonanie, że samo
przygotowanie badań stanowi dostateczną gwarancję ich rzetelności. Wstępna praca
jest wprawdzie konieczna, ale niewystarczająca. W trakcie gromadzenia materiału
muszą być spełniane określone warunki; wtedy dopiero można być pewnym
rzetelności badań. Warunki te podzielić można na
- subiektywne, podmiotowe;

34

- obiektywne, przedmiotowe.
Warunki podmiotowe. Wiemy, że praca badawcza należy do najbardziej złożonych i
świadomie podejmowanych działań człowieka. Nie ma w niej miejsca na proste
wykonawstwo bez znajomości celu, problemów, założeń, metod i technik. Przy tym
jest to praca wymagająca najwyższego zaangażowania osobistego - badanie musi się
stać pasją człowieka i dopiero wówczas jest możliwe osiąganie w tym zakresie
zadowalających wyników. Stąd wniosek, że badań nie można nikomu zlecić w trybie
administracyjnym. Negatywne uprzedzenia przesądzają z góry o ich niepowodzeniu.
Podobne niebezpieczeństwo niosą ze sobą zbyt niewolnicze, ślepe przywiązanie i
irracjonalna wiara w słuszność przyjętych założeń; dane jawią się takie, jakie
pragniemy je widzieć, a nie takie, jakie naprawdę są.
Badacz musi być bezstronnym obserwatorem rzeczywistości, a tę bezstronność może
sobie zapewnić przez głęboką wiedzę o przedmiocie, kry-

42 Rozdział 3. Etapy badania naukowego
tycyzm i pożądaną u naukowca postawę moralną, wiążącą się z umiłowaniem prawdy.
. ,
Do tej samej grupy warunków należy wnikliwa wrażliwość badacza na pojawianie się
zjawisk "przypadkowych". Wiele cennych odkryć naukowych, które przyniosły ich
autorom nagrody Nobla, dokonano właśnie przypadkowo (przykład z odkryciem
penicyliny). Również w pedagogice odkrycia przypadkowe miały i mogą mieć
miejsce. Dokonuje się ich jednak zawsze w toku poszukiwań, przy wyostrzonej
wrażliwości badacza na przebieg badanych zdarzeń. Nie jest chyba znany w historii
nauki i techniki przypadek dokonania odkrycia przy bezczynności badacza-odkrywcy.
Warunki przedmiotowe. To problem adekwatnego doboru metod i środków badania,
ich komplementamość i bogactwo, poprawność zapisu obserwowanych faktów i
sprawność organizacyjna badań.
Od wszelkich badań, jeżeli mają nam dać prawidłowy obraz jakiegoś wycinka
rzeczywistości, wymaga się, aby były doprowadzone do końca i wyczerpujące w
zaplanowanym zakresie: E. B. Wilson upatruje źródeł "nie-zupełności" badań w
czynnikach podmiotowych, gdyż przez termin ten rozumie fakt przerwania przez
badacza badań z różnych powodów subiektywnych. Badania mogą być również
niezupełne na skutek niedoskonałości narzędzi badawczych. W naszym przypadku
może to być kwestia wadliwej konstrukcji kwestionariusza, testu, schematu protokołu
lekcji (czy innych zajęć pedagogicznych), w których nie odnotowano ważnych i
rzeczywiście zaistniałych faktów.
Dla uzyskania ostatecznej pewności co do poprawności przeprowadzonych badań i
uzyskanych wyników należy dokonać dodatkowego sprawdzania, a więc przystąpić do
szóstego z kolei etapu badań.
Kontrola poprawności rozwiązań
Badania naukowe, metodycznie poprawne gromadzenie faktów - to sprawdzanie
przyjętej hipotezy dla wyjaśnienia nie znanych zjawisk. Jaki cel ma więc powtórne
sprawdzanie na następnym etapie? Należy wykluczyć możliwość pomyłek lub błędów
fazy poprzedniej. A że pomyłki są możliwe, poucza nas o tym historia nauki, z której
przykłady znajdziemy w wielu godnych polecenia książkach z zakresu metodologii (I.
.B. Beveridge'a, W. S. Jevons, N. Łubnickiego).

35

W nauczaniu problemowym żądamy również od ucznia sprawdzenia słuszności
rozwiązań. Dokonuje się tego przez konfrontację (ustalanie zgodności lub
niezgodności) przypuszczeń z doświadczeniem. Uczeń zaprojektował według
pewnych założeń zamek ryglowy. Jednakże o poprawności projektu mógł się
przekonać dopiero po wykonaniu modelu, którego sprawność mechaniczna była
potwierdzeniem słuszności projektu i zarazem technicznego wykonania \.
Przykład wzięty z książki W. Okonia U podstaw problemowego uczenia się, dz. cyt.,
s. 75.

Etap weryfikacji zewnętrznej 43
W zależności od cech nauczanego przedmiotu sprawdzanie jest bądź jakościowe, bądź
ilościowe.
W badaniach nauczycielskich, podobnie jak we wszystkich badaniach naukowych,
należy stosować analogiczne sprawdzanie. Rodzi się więc pytanie - z czym
konfrontować uzyskane wyniki? Czy z przyjętą hipotezą? Historia uczy, że tego typu
propozycja jest niewystarczająca.
W podanym przykładzie uczeń imituje w czynnościach sprawdzania pracę badacza,
konfrontując przypuszczenia z praktyczną skutecznością działania mechanizmu. Do
oceny sprawności technicznej konstrukcji włącza swe doświadczenie z zamkami
,,prawdziwymi", które odgrywają w kontroli rolę wzorca.
Przy analogicznym sprawdzaniu w badaniach pedagogicznych wzorcem jest określony
i intencjonalnie dobrany układ odniesienia1. W badaniach nowatorskich układem
odniesienia jest zastana, dotychczasowa praktyka pedagogiczna, którą dla celów
badawczych realizuje się starym trybem w grupie kontrolnej, jak na przykład w
eksperymencie pedagogicznym, gdzie grupę kontrolną poddajemy identycznemu
działaniu, jak grupy eksperymentalne, z wyjątkiem badanej zmiennej2.
Istnieją jednak racje przemawiające za powszechnym stosowaniem grup kontrolnych
w badaniach naukowych w ogóle, a pedagogicznych w szczególności. Chodzi tu o
tematy badań, w których metodologiczne postulaty eksperymentu naukowego nie dają
się praktycznie zastosować. Wiele dyscyplin naukowych korzysta z grup kontrolnych
(medycyna, biologia, psychologia). Tymczasem w pedagogice wprowadza się grupy
kontrolne prawie wyłącznie w badaniach eksperymentalnych, przypuszczalnie dlatego,
że uważa się je za niekonieczne w badaniach metodami pozaeksperymentalnymi. A co
na ten temat pisze wielokrotnie przez nas wymieniany E. B. Wilson? Otóż stwierdza
on, że "...możliwe jest znalezienie prawdy bez używania obiektów kontrolnych, lecz
postępowanie takie, jak tego wielokrotnie dowiedziono, jest mało skuteczne..."3.- ,
\, %t«U3...S3«OS-;"-'iQ-;^iy •
Przypuśćmy, że inicjujemy badania nad pedagogicznie ważnymi cechami uczniów
opóźnionych (zahamowanych) w rozwoju fizycznym. Powody wyboru takiego tematu
mogą być oczywiście różne. Załóżmy, że problem zainteresował nas dlatego, że w
codziennej praktyce wychowawczej zaobserwowaliśmy odmienność zachowania się
"mikrusów". Podjęcie tego tematu w pełni usprawiedliwia ograniczenie naszych
zainteresowań do wyszukanej w masie wychowanków grupy tych, którzy wykazują
opóźnienie w rozwoju fizycznym. Doboru osób do badań dokona lekarz szkolny,
posługując się określonymi wskaźnikami rozwoju fizycznego4. Na dalszym etapie

36

przystępujemy do "inwentaryzacji" interesujących nas i obserwowalnych cech
zachowań wybranych do badania
1 Wzorzec - ideat dotychczasowego działania pedagogicznego, czyli działanie
przykładowe.
2 E. B. Wilson Wstęp do badań naukowych, dz. cyt., s. 223.
3 Tamże, s. 78.
4 Por. J. M. Tanner Rozwój w okresie pokwitania. Warszawa PZWL 1963, rozdz. IV:
"Wiek rozwojowy i pojęcie dojrzałości fizycznej".

44 Rozdział 3. Etapy badania naukowego
osób. Ta grupa dzieci jest dla nas grupą badaną. Częstość i powtarzalność cech
zachowań u wszystkich badanych wskazuje na związek zachowań w szkole z
poziomem rozwoju fizycznego ucznia. Jednakże powiązanie określonych właściwości
zachowania się ze zmienną badaną ("mikrusostwem") nie jest uprawnione dotąd,
dokąd nie wykażemy, że cechy te są nieobecne lub wy-j stępują istotnie rzadziej u
osób nie wykazujących opóźnień w rozwoju fizycznym. Widzimy więc, że w
omawianym przykładzie badań obecność grupy kontrolnej, złożonej z osób
normalnych z badanego punktu widzenia, jest konieczna.
Nietrudno dalej wykazać, że obecność grup odniesienia przynosi w dowolnym badaniu
więcej korzyści, niż sprawia kłopotów. Uzyskanie analogicznych danych z badań
dwóch grup równoległych (porównawczych) może stanowić dla ? nas dowód na to, iż
nie popełniliśmy zasadniczego błędu ani w procesie samego ;
badania, ani przy zbieraniu danych w grupie badanej1.
Przejdźmy teraz do omówienia sposobów kontrolowania wyników, czyli;
sposobów porównywania grup. Wspomnieliśmy już, że kontrola ta może mieć
charakter bądź jakościowy, bądź ilościowy, zależnie od tego, czy zebrane dane można
policzyć i zmierzyć, czy tylko opisać. \
Kontrola jakościowa wyników
Kontrola jakościowa wyników badań polega na grupowaniu danych według pewnych
odróżnialnych cech, dających się nadto opisać. Kłamstwo daje się opisać i
przeciwstawić prawdomówności, pilność - lenistwu, samodzielność -
niesamodzielności. Podstawą opisu i przeciwstawień jest określona cecha, właściwa
tylko charakteryzowanemu przypadkowi jednostkowemu lub całej ich klasie. Taką
wspólną i istotną dla zbioru rzeczy czy procesów cechę nazywa się w logice cechą
konstytutywną.
W praktyce pedagogicznej nie spotykamy na przykład uczniów doskonale pilnych lub
zupełnie leniwych, mamy natomiast do czynienia z całą gamą nasileń danej cechy.
Zachodzi więc potrzeba wprowadzenia dodatkowego zróżnicowania opisywanych
cech na określone poziomy ich nasilenia. W tym celu tworzy się skale, na przykład:
kłamie - bardzo często, często, niekiedy, rzadko, wcale.
Inną odmianą jakościowego ujmowania i kontrolowania wyników jest grupowanie
typologiczne danych. Odwołujemy się do tego sposobu szeregowania wówczas, gdy
mamy do czynienia ze zbyt wielką różnorodnością danych i gdy stwierdzane różnice
nie dają się ująć w żaden bardziej szczegółowy podział. Często korzystamy również z
podziału typologicznego, ponieważ jest on dla przyjętych celów badawczych zupełnie
wystarczający.

37

Klasyfikacja typologiczna polega na tym, że wybieramy jakiś przypadek (osobnika z
określonym zespołem cech), w którym występują najwyraźniej badane cechy, jako
"okaz typowy" i grupujemy wokół niego wszystkie inne
Zasady doboru grup kontrolnych są omówione w rozdziale o eksperymencie
pedagogicznym.

Etap weryfikacji zewnętrznej 45
osobniki jako bardziej podobne do wybranego typu niż do innego z wyodrębnionych
typówł. .
Oto przykład podziału uczniów według dwóch typów zdyscyplinowania:
Typ I: dyscyplina dobra charakteryzuje się następującymi właściwościami:
skoncentrowana uwaga dowolna, chętne wypełnianie poleceń nauczyciela.
Typ II: dyscyplina zła charakteryzuje się następującymi właściwościami:
labilna i wymuszona napomnieniami nauczyciela uwaga na zajęciach szkolnych,
niechętne wypełnianie obowiązków uczniowskich i poleceń nauczyciela.
W pedagogice klasyfikacją typologiczną posługujemy się nader często, ponieważ bez
niej grupowanie zjawisk jest niekiedy wręcz niemożliwe. Na przykład przy
klasyfikacji środowisk każda szkoła, rodzina, podwórko, osiedle, miejscowość to inne
układy zmiennych. Nie ma dwóch jednakowych szkół. Poszeregowanie tego bogactwa
możliwe jest tylko przez klasyfikację typologiczną i dlatego w pedagogice
charakteryzuje się typy środowisk wychowawczych, dopuszczając w obrębie każdego
typu istnienie indywidualnego zróżnicowania cech2.
Jakości cech i typów muszą być przemyślane i sprawdzone w badaniu próbnym, a
podane definicje oraz charakterystyki skal i typów muszą poprzedzać badania
zasadnicze, by ułatwić badaczowi szeregowanie i wykluczyć pomyłki. Widzimy więc,
że w szeregowaniu jakościowym obowiązują reguły logiczne:
- ścisłego i poprawnego definiowania przypadków dla ich wzajemnego różnicowania;
- klasyfikacji - adekwatności i rozłączności podziałów3. Opisane czynności są
konieczne po to, aby ułatwić badaczowi odnotowywanie obserwowanych faktów i
jednocześnie ograniczyć w tych czynnościach działanie czynników subiektywnych,
które w znacznym stopniu mogą zniekształcać wyniki całego badania.
Kontrola ilościowa wyników*
Kontrola ilościowa bywa niesłusznie przeciwstawiana kontroli jakościowej i
jednocześnie prezentowana jako ta dla nauki właściwa i zarazem prawdziwie
naukowa. Kontrola ilościowa przez fakt wprowadzenia do niej operacji
matematycznych zyskuje - zdaniem jej wyznawców - walor kontroli obiektywnej i
ścisłej. Z tych też względów czyniono próby połączenia kontroli
' W. S. Jevons Zasady nauki. T. II. Warszawa PWN 1960, s. 510.
2 Por. R. Wroczyński W sprawie typologii pozaszkolnych środowisk
wychowawczych. "Kwartalnik Pedagogiczny" 1961 nr 3 (21).
3 O podziale logicznym jest mowa w każdym podręczniku logiki - np. K. Ajdukiewicz
Zarys logiki. Warszawa PZWS 1955; por. też Z. Dobrowolski Budowa klasyfikacji.
Warszawa PWT 1956.
4 O kontroli ilościowej jest nadto mowa w rozdziałach: o eksperymencie, o testach
pedagogicznych oraz o metodzie statystycznej.

38

46 Rozdział 3. Etapy badania naukowego '
jakościowej z ścisłymi operacjami statystyczno-matematycznymi przez zastępowanie
"jakości" dobranymi wyrażeniami cyfrowymi. Na przykład w miejsce "bardzo dobra
uwaga" stawia się cyfrę 5. W rzeczy samej niczego to nie zmienia, a wszystkie
obliczenia oparte na takich przyporządkowaniach, jak słusznie zauważył już M.
Duverger, nie zyskują na obiektywności i mają w dalszym ciągu walor oznaczeń
przybliżonychl.
Przez to krytyczne zdanie pragniemy zwrócić uwagę, że wprowadzenie kontroli
liczbowej do sfery tych zjawisk, które dają się mierzyć i zliczać, jest tak uzasadnione,
jak i konieczne, o czym będzie jeszcze mowa w dalszych częściach tej książki.
Wprowadzanie wielkości liczbowych do tych z kolei zjawisk, które nie dają się
zmierzyć, jest raczej niesłuszne i może przynieść więcej szkody niż pożytku. Stwarza
bowiem iluzję ścisłości, której może ulegać nie tylko autor badań, ale - co gorsza -
także czytelnik raportu , z tychże badań, t
Trwanie iluzji jest źródłem mitów i mody kulturowej, a nie krytycznej refleksji
metodologicznej.
Kontrola ilościowa jest rzeczywista wówczas, kiedy do jej przeprowadzenia zostały
użyte dokładne narzędzia pomiarowe, a do prezentacji i analizy danych
faktograficznych zastosowano poprawnie metody statystyczne, l & •
Etap wnioskowania końcowego
Po kontroli przez porównawcze i syntetyczne zestawienia tabelaryczne wyników
jakościowych i ilościowych (zależnie od potrzeb i treści badania) oraz po upewnieniu
się, że wyniki badań są wolne od błędów i przekłamań, przystępujemy do kolejnego
etapu, to jest do formułowania wniosków bądź teoretycznych, bądź praktycznych,
bądź wreszcie jednych i drugich. Bez względu na to, czy wnioski mają być
teoretyczne, czy praktyczne, tok rozumowania jest jednakowy.
Wprowadzone rozróżnienie nie ma być dowodem na istnienie odrębnych nauk
teoretycznych i praktycznych, ponieważ podział taki nie daje się niczym
usprawiedliwić1. Chodzi tu tylko o wskazanie, że wnioski z badań mogą mieć
charakter operacyjny, pragmatyczny lub mogą być pozbawione takiego charakteru.
i,w<N(»^ - j-
Nie będziemy też zajmować się dalej ciekawym skądinąd zagadnieniem istnienia lub
nieistnienia nauk czystych i stosowanych i przejdziemy do interesującego nas
problemu formułowania wniosków. S
Z pewnym uproszczeniem możemy powiedzieć, że tak, jak na etapie 4. badania
(weryfikacji wewnętrznej) posługiwaliśmy się dedukcją, tak na tym etapie będziemy
mieć do czynienia z indukcją, czyli rozumowaniem rozszerzającym, a nie
uogólniającym, jak to zwykliśmy uważać. Uwagę na tę
1 M. Duverger Methodes des sciences sociales. Paris PUF 1961, s. 4040.

Etap wnioskowania końcowego 47
subtelną różnicę zwraca J. M. Bocheński w swej pracy Współczesne metody
myślenia1.
Dedukcja to rozumowanie przechodzące od ogółu do szczegółu, czyli takie
rozumowanie, w którym "na podstawie wiadomości o wszystkich przedmiotach
wnioskuje się o niektórych z nich2. Ponieważ na etapie 4. wiedza o tym, co ogólne,

39

była założona, hipotetyczna, stąd często przeprowadzane rozumowanie nazywa się
hipotetyczno-dedukcyjnym.
Indukcja to rozumowanie przebiegające w kierunku przeciwnym niż dedukcja, a
mianowicie od szczegółu do ogółu, czyli na podstawie wiadomości o niektórych
przedmiotach jakiejś klasy wnioskujemy o wszystkich przedmiotach danej klasy.
Wszyscy logicy i metodolodzy mówią o słabościach indukcji, a niektórzy odrzucają jej
prawomocność. K. R. Popper pisze wprost w Logice odkrycia naukowego, że nie ma
czegoś takiego, jak indukcja. Już Arystoteles, z godną podziwu wnikliwością, pokazał,
że indukcja nie jest konkluzywna i jego dowód na to do dzisiaj nie został obalony. A
jednak indukcja stosowana jest ciągle nie tylko w życiu codziennym, lecz także
stanowi jedną z głównych metod w naukach przyrodniczych 3. Analogiczną w tym
względzie opinię sformułował A. N. Whitehead4. Historia myśli pedagogicznej
wskazuje, że do indukcji odwołują się także przedstawiciele nauk o wychowaniu.
I tak na podstawie codziennych naszych obserwacji wnioskujemy, że po dzisiejszym
dniu nastąpi noc, gdyż zawsze dotąd tak było, tak na podstawie dostrzeżonej
skuteczności jakiego chwytu metodycznego w stosunku do uczniów U1, U2 ...Un
wnioskujemy, że ów chwyt będzie skuteczny w stosunku do większości uczniów,
jeżeli nie wszystkich z małymi wyjątkami5.
Krytyczny czytelnik z pewnością zapyta, czy rzeczywiście tak jest. Będzie to
jednocześnie pytanie o pewność wniosków indukcyjnych. Historia poucza nas, że
wnioskowanie indukcyjne niestety nie jest pewne. Nauka zna z przeszłości wiele
przypadków upadania indukcyjnie zbudowanych pewników, i to nie tylko z zakresu
nauk społecznych, ale również przyrodniczych, w tym nawet matematyki.
Pewność wniosku indukcyjnego miałaby miejsce wówczas, gdyby możliwe było
zbadanie wszystkich egzemplarzy indywidualnych, słowem wówczas, gdyby możliwe
było zastosowanie indukcji zupełnej. Jednakże indukcja zupełna, poza nielicznymi
przypadkami praktycznymi, jest wręcz w badaniach spo-
' Spór o wspomniany podział nauk interesował stale pedagogów, którym zawsze w
tych podziałach przypada wątpliwy zaszczyt reprezentowania nauk stosowanych.
Pedagogika była uważana za technikę, w której wykorzystuje się wnioski nauki
czystej, jaką ma być np. psychologia. fis l Zjeździe Polskiego Towarzystwa
Pedagogicznego w roku 1993 B. Gawlina wygłosił referat Czy w pedagogice są
teorie?, w którym uznał pedagogikę za technologię. .
2 N. Łubnicki Nauka poprawnego myślenia, dz. cyt., s. 194.
3 J. N. Bocheński, Współczesne, jw., s. 118.
4 A. N. Whitehead Nauka i świat współczesny. Warszawa Inst. Wyd. Pax 1988, ss. 51
i 51.
5 Ta metoda "...polega... na wyjaśnianiu jakiegoś konkretnego stanu przyszłego na
podstawie znanych cech konkretnej przeszłości".

48 Rozdział 3. Etapy badania naukowego
łecznych nieosiągalna, dlatego też najczęściej spotykanymi wnioskami indukcyjnymi
w naukach w ogóle są wnioski formułowane na podstawie indukcji niezupełnej.
Formułowane tą drogą ogólne stwierdzenia mają tedy charakter stwierdzeń
przybliżonych, o takim stopniu prawdopodobieństwa, jaki odnotowano w czasie
obserwacji jednostkowych egzemplarzy. W ustalaniu stopnia prawdopodobieństwa

40

sprawdzenia się w rzeczywistości określonego twierdzenia posługujemy się "...teorią
związków prawdopodobieństwowych i praktyką ustalania, najczęściej drogą
statystyczną, częstości zachodzenia rozmaitych zdarzeń, przy czym zakładamy, że ta
sama częstość, jaką zaobserwowaliśmy, będzie się powtarzała... (również - dop. mój,
WPZ) w zakresie przyszłych zdarzeń interesującej nas kategorii"1. Jeżeli więc 70%
uczniów ujawniło w badaniu jakąś cechę X (np. dobrą pamięć wzrokową), to
wnioskujemy, że zawsze zbliżony procent uczniów charakteryzuje się dobrą pamięcią,
a gdy zaobserwujemy aż 100% występowania określonej właściwości, wówczas
budujemy wniosek, że każdy uczeń ją posiada2, ,'^'^w :
Powyższe uwagi możemy uogólnić w postaci następujących dwóch stwierdzeń
zaczerpniętych z podręcznika logiki K. Ajdukiewicza - prawdopodobieństwo wniosku
indukcyjnego zwiększa się: l) im większa jest liczba poszczególnych przedmiotów...
(danego - dop. mój, WPZ) rodzaju, których dotyczą przesłanki, 2) im bardziej się te
przedmioty między sobą różnią3. Przekładając to na język naszego przedmiotu,
powiemy, że wniosek indukcyjny tym bardziej się uprawdopodobnią, im większą
liczbę uczniów zbadaliśmy i im większe występowały między nimi różnice
indywidualne (co do zdolności, środowisk, motywacji), oczywiście z wyłączeniem
cechy badanej, tworzącej treść założenia.
Obserwowany do niedawna renesans metod statystycznych we wszystkich niemal
dyscyplinach naukowych jest związany między innymi z chęcią uzyskiwania większej
precyzji w ustalaniu stopnia prawdopodobieństwa wniosków indukcyjnych i stąd
zaczyna się coraz częściej traktować wnioskowanie indukcyjne jako wnioskowanie
statystyczne oparte na teorii prawdopodobieństwa4.
Statystyka matematyczna ma być - zdaniem zwolenników zmatematyzowa-nia nauki
w ogóle - probierzem dokładności i pewności wnioskowania indukcyjnego oraz
podstawą jedności wszystkich dyscyplin naukowych. Przekonanie to jest nadal
podzielane przez malejącą liczbę metodologów. Większość żywi przekonanie, że nie
ma jednej nauki, lecz istnieje wiele nauk i każda z nich odwołuje się do adekwatnego
do przedmiotu arsenału metod badań, l tak pedagogika interesuje się zjawiskami, które
nie są przekładalne na język
1 Tamże, s. 342.
2 Prawdopodobieństwo wniosku ustalone na drodze obserwacji nazywa się
prawdopodobieństwem empirycznym, w odróżnieniu od prawdopodobieństwa
teoretycznego. Spotykany termin "prawdopodobieństwo statystyczne" jest
równoważnikiem prawdopodobieństwa empirycznego.
3 K. Ajdukiewicz Zarys logiki, dz. cyt., s. 175.
4 Por. N. Łubnicki Nauka poprawnego myślenia, dz. cyt., s. 336.

Etap wnioskowania końcowego 49
liczb. Przyporządkowywanie tym zjawiskom cyfr nie podniesie pewności
formułowanych w pedagogice wniosków indukcyjnych, gdyż te zależą od przedmiotu,
a nie "obcej" metody.
Ze swoistości przedmiotu naszego badania wynika również ograniczoność zasięgu
przestrzennego i czasowego formułowanych wniosków. Tym też możemy wyjaśnić
fakt trudności, jakie napotykamy przy próbach przenoszenia doświadczeń

41

zagranicznych pedagogów na nasz rodzimy teren, oraz małej przydatności dawnych
propozycji dydaktyczno-metodycznych dla naszej szkoły1. .
W uogólnieniu materiału badawczego wykorzystujemy jeszcze jedną postać indukcji -
indukcję eliminacyjną, którą opracował po raz pierwszy w sposób przejrzysty F.
Bacon z Werulamu (1561-1626), a doskonaliło dalej wielu filozofów (m.in. J. St.
Mili)2. ,
Indukcję eliminacyjną przeciwstawia się (tak też czynił F. Bacon) omówionej przez
nas indukcji enumeracyjnej, czyli indukcji przez proste wyliczenie. Indukcja
eliminacyjna znalazła swe należyte miejsce w metodologii w postaci schematów
wnioskowania, które sformułował J. St. Mili - odtąd znanych jako kanony Milla.
Kanony Milla są traktowane jako metody wykrywania zależności przyczynowo-
skutkowych na podstawie obserwacji jednostkowych faktów. Według tych kanonów
organizuje się warunki obserwacji w badaniu eksperymentalnym - stąd nader często
kojarzy się indukcję eliminacyjną J. St. Milla z metodą eksperymentalną, przydając jej
miano indukcji eksperymentalnej. Kierując się tym skojarzeniem oraz mając na
uwadze jasność wykładu, podajemy same kanony we wstępnej części rozdziału o
eksperymencie w pedagogice. W tym miejscu pragniemy tylko dodać, że "dociekania
doprowadziły logików do wniosku, że procedura indukcji eliminacyjnej zawiera kroki
o charakterze dedukcyjnym"3, a więc w tej metodzie mamy połączenie dwóch dróg
rozumowania - indukcyjnej z dedukcyjną. Każda mianowicie eliminacja w indukcji
millowskiej przebiega według schematu tollendo tollens (sposób przez zaprzeczenie
przeczący), czyli według następującego schematu:
Jeżeli a, to b
nie b
zatem nie a.
W podręcznikach logiki operuje się częściej następującą symboliką i jej układem:
(p>q) ~q~p, albo (a>b) ~b~a.
Natomiast uznanie b za jedyną nie wyeliminowaną cechę, wywnioskowaną z
alternatywy wyjściowej (a albo b) i z wyników poszczególnych eliminacji
' Zbyt wiele różnic występuje w zmiennych, które zdają się być tożsame: np. uczeń
klasy V szkoły z lat 40. i obecnie, uczeń tejże klasy szkoły na Zachodzie i w Polsce.
2 Por. T. Kotarbiński Wykłady z dziejów logiki Łódź Zakł. Naród, im. Ossolińskich
1957, s. 213-244.
3 Tamże, s. 241.
4 - Praca badawcza...

50 Rozdział 3. Etapy badania naukowego
cząstkowych, przebiega według schemat tollendo ponens (sposób stwierdzający przez
zaprzeczenie), czyli według następującego schematu wnioskowania1:

Jeżeli a albo b
nie a zatem b
(a v ) ~a b (P v <l) ~P q

42

Schematy poprawnego wnioskowania logicznego podaliśmy nie po to, by czytelników
odstraszyć, lecz po to, by uprzytomnić, że czynienie zadość pewnym regułom jest
warunkiem uzyskania poprawnych i ważnych wniosków. Zbyt częste są bowiem błędy
we wnioskowaniach, których należy bezwzględnie unikać. • : : <a
tewt.a^^.i^irf^^.ató-; n^l-sart'- •,,^IH>:.:!E; ••••: »,;/
Do pospolitego błędu w tym względzie należy błąd przedwczesnego uogólnienia, czyli
rozciągnięcie jakiejś własności stwierdzonej u niektórych jednostek na wszystkie
jednostki. Takim błędem będzie uogólnienie dotyczące skuteczności metody X
stwierdzonej na wybranych lekcjach fizyki na wszystkie możliwe zajęcia z tego
przedmiotu; lub skuteczność tej metody X na fizyce w ogóle staje się podstawą do
wniosku o uniwersalnej jej skuteczności w nauczaniu wszystkich pozostałych
przedmiotów szkolnych.
Sposobem zaradzenia temu błędowi jest - przy wszelkim wnioskowaniu
rozszerzającym (uogólniającym) - dokonanie w miarę możliwości dużej liczby
obserwacji przedmiotów względem siebie zróżnicowanych, dobór do badania
egzemplarzy typowych, wybór wielu zróżnicowanych sytuacji, w których występują
badane egzemplarze.
Etapem kończącym badanie naukowe jest opis, utrwalenie, zgodnie z tym
spostrzeżeniem F. Bacona, według którego nauka zaczęła się z momentem
zapisywania wyników obserwacji. Stąd też jego nazwa - etap opisu wyników badań.
W rzeczy zaś samej raport z badań nie ogranicza się li tylko do omówienia wyników
badań, lecz zawiera również informacje dotyczące genezy tematu, realizacji badań i
wyników tychże z odpowiednim komentarzem. Opracowanie raportu z badań łączy się
z licznymi szczególnymi zagadnieniami warsztatu pisarstwa naukowego i zasługuje na
osobne potraktowanie, dlatego tym sprawom poświęcamy osobny następny rozdział
książki.
Por. Wstęp K. Ajdukiewicza do Novum Organum F. Bacona .Warszawa PWN 1955, s.
XLVII.

WARSZTAT PISARSKI NAUCZYCIELA-BADACZA
Pisarstwo nauczyciela-badacza - w naszym rozumieniu tego, który pragnie podzielić
się z innymi zgromadzonym przez siebie doświadczeniem krytycznym - nie ogranicza
się wyłącznie do opracowania sprawozdania z badań, czyli raportu. Raport nie
sprowadza się li tylko do przedstawienia wniosków, o czym już była mowa w
zakończeniu poprzedniego rozdziału. Poprawność wniosków bowiem nie zależy
wyłącznie od dochowania warunków wnioskowania indukcyjnego, ale również od
dokładności i rzetelności w pracy na wszystkich etapach poprzedzających wysuwanie i
redagowanie wniosków. Źle postawiony problem badawczy, wadliwy dobór jednostek
do badania i nieadekwatny do przedmiotu badań dobór metod, jak również
niewłaściwe ich wykorzystanie sprawiają, że tak wnioski, jak i cały raport z badań
stają się małowartościowe, ponieważ można zakwestionować pierwotny materiał
empiryczny, który przecież decyduje o wnioskowaniu jako takim.
Toteż dla uniknięcia daremnych trudów badawczych zaleca się niemal powszechnie
pisemne przygotowanie każdego etapu badania. Okazuje się bowiem, że redagowanie
pisemne tematu, problemów, hipotez stwarza nader korzystne warunki dla namysłu,
tak przecież pożytecznego we wszelkiej pracy koncepcyjnej. Często to, co było

43

klarowne w myśli, staje się niejasne przy próbie wyrażenia na piśmie. Pisanie nie tylko
pozwala ujawniać luki, ale nadto działa dyscyplinujące - każde zdanie, każde
wyrażenie staje się przy pisaniu przedmiotem refleksji; nie ma miejsca na byle jakie
wyrażenie myśli, każde słowo zyskuje sobie właściwą wartość znaczeniową. Taki
pisemny plan własnych badań nazywamy koncepcją, której wnikliwe redagowanie jest
wielorako korzystne, jak to później zobaczymy, tak dla samego badacza, jak i
podejmowanych przez niego badań.
Koncepcja badań
Koncepcję badań warto zapisać dla własnych korzyści wewnętrznych, ale są z nią
związane także wartości zewnętrzne. Wiemy, że przedyskutowanie własnych
pomysłów z ludźmi biegłymi w przedmiocie niesie ze sobą wielkie,

52 Rozdział 4. Warsztat pisarski nauczyciela-badacza
niewymierzalne korzyści. Jedno zdanie współrozmówcy może wyzwolić rozległą sferę
skojarzeń wzbogacających o nowe elementy koncepcję pierwotną. Dyskusja pozwala
też uniknąć błędów. Niemal zawsze jest tak, że to, co wydawało się nam wyczerpujące
i doskonałe, w dyskusji staje się niepełne, z lukami, a niekiedy wręcz błędne. Ale po
co pisemna koncepcja dla samego jej przedyskutowania? i Czyż nie wystarczy prosta
relacja słowna, po prostu podzielenie się z kimś własnymi pomysłami?! Odpowiedzią
na te pytania może być codzienne w naszym zawodzie doświadczenie, że inny na ogół
jest stosunek człowieka do żywej i wypowiedzi i do słowa pisanego. Słowo pisane
trwa w postaci niezmienionej, nie ginie w zakamarkach ludzkiej pamięci, zachowuje
trwale swój kształt znaczeniowy (pod warunkiem, że jest jasno sformułowane),
stwarza więc 5 warunki konieczne do zastanowienia się, wgłębiania się w jego treść, a
tym S samym w dyskutowany problem. Za takim namysłem idzie celność uwag, W
dyskusji często się tak dzieje, że rodzą się w naszych głowach mądre myśli, ale
dopiero po jej zakończeniu (tego samego dnia wieczorem lub nawet dnia }
następnego). Jeżeli więc chcemy skorzystać z cudzej mądrości, to dajmy
współrozmówcom czas do zastanowienia się nad naszym pomysłem przez , pisemne
jego opracowanie, f-f^'.... |
Istnieje jeszcze jeden niebłahy powód, by pisać koncepcje. Chodzi o potrzebę
wymiany informacji między nauczycielami-badaczami dla ewentualnej przyszłej i
współpracy w zakresie wspólnych zainteresowań tematycznych. |
Na treść koncepcji składa się szereg informacji o planowanym badaniu. Informacje te
mają różny poziom uszczegółowienia, zależnie od zaawansowania prac, od etapu
badań. Zwykle jednak przystępujemy do pisemnego ! formułowania pomysłu badań po
dostatecznym zorientowaniu się w przedmiocie badań, a więc w chwili uświadamiania
sobie problemów i pierwszych prób formułowania wstępnych na nie odpowiedzi, czyli
hipotez. Zawsze jednak \ koncpecja powinna wyprzedzać zbieranie danych, czyli sam
proces badawczy ' w węższym tego słowa znaczeniu.
Koncepcja zawiera charakterystykę poszczególnych, a przez nas już omówio- [ nych
etapów badania, l
Temat badań. Podawany jest zawsze w sformułowaniu roboczym, to znaczy, f że może
ulegać zmianom. Ostatecznie formułuje się temat po zakończeniu wszystkich etapów
badań. Temat roboczy pełni funkcję wyznacznika pola ;
działania; określa on zakres prac badawczych. Ostateczne ustalenie tematu jest ;

44

hasłem odzwierciedlającym treść całego opracowania, stanowi, podobnie jak i tytuł
książki, wizytówkę, która dobrze informuje przyszłego czytelnika o jej treści.
Cel badań. Bliższe określenie tego, do czego zmierza badacz, co pragnie osiągnąć w
swoim działaniu. Uzasadnienie potrzeby formułowania celu w koncepcji wydaje się
być zbyteczne, gdy pamiętamy o tym, że praca badawcza należy do działań najbardziej
na cel ukierunkowanych. Podany w koncepcji cel musi legitymować się konkretnością,
jasnością i realnością. Nauczyciel

Koncepcja badań 53
nowator podejmuje badania nie dla mglisto rozumianej sławy, którą traktuje jako cel
swojej pracy (cel niejasny, a raczej ukryty), lecz dla wprowadzenia pożądanych i
społecznie korzystnych zmian treściowo zdefiniowanych we własnym warsztacie
pracy (cel jasny i konkretny). Realność celu polega z kolei na wytyczaniu takich
zamierzeń, które leżą w granicach możliwości danego badacza. Formułowane cele
można postopniować na pośrednie (etapowe) i dalsze, końcowe. W ich projektowaniu
należy być zatem realistą, liczącym się ze splotem konkretnych warunków działania,
możliwościami czasowymi, technicznymi, organizacyjnymi i stopniem własnego
przygotowania1.
Analiza literatury. Badacz czyta w okresie przygotowań do badań po to, by posiąść jak
najpełniejszą wiedzę z zakresu zamierzonych poszukiwań badawczych, aby
uzmysłowić sobie to, do czego doszli już poprzednicy, a co wymaga dalszych
poszukiwań i analiz. Przegląd literatury tematu musi być traktowany jako konieczne
lokalizowanie badań własnych w świecie prac już dokonanych. Chodzi bowiem o to,
by wypełniać luki w naszej wiedzy, a nie powtarzać rzeczy wystarczająco
udowodnionych. W ten sposób studia nad literaturą ukazują ważność
zaprojektowanych do badań problemów poznawczych lub nawet mogą być ich
źródłem. Przegląd istniejących opracowań w połączeniu z dokonanymi przez badacza
obserwacjami stanowi materiał uzasadniający potrzebę podjęcia badań z danego
zakresu tematycznego. •
Problemy do badania. Formułowane w koncepcji problemy badawcze są
przyporządkowane obranemu tematowi badań i oznaczonym celom. Określa się tyle
problemów, ile jest koniecznych dla wyczerpania tematu pracy. Jeżeli chcemy, aby te
problemy wyznaczały zakres naszych działań cząstkowych, to powinny one
charakteryzować się następującymi cechami: być jasne, wyraźne i realne.
Jasne - tak sformułowane, aby możliwe było ich jednoznaczne rozumienie. Wymaga
to dużej dyscypliny terminologicznej, z którą w pedagogice, przyznać trzeba, jest
jeszcze duży kłopot.
Wyraźne - takie, które mają oznaczone granice, pozwalające odróżnić jeden problem
od innego, bądź to już sformułowanego, bądź to możliwego do sformułowania w
obrębie wybranego tematu. :••;.::,?
Realne - dostępne, możliwe do rozwiązania przy posiadaaym arsenale metod, środków
i procedur badania naukowego.
Hipoteza robocza lub hipotezy robocze. Podobnie jak cele, można postopniować
hipotezy - można bowiem formułować jedną hipotezę ogólną i szereg szczegółowych.
Zazwyczaj formułuje się tyle hipotez, ile jest problemów do zbadania, czyli każdemu
problemowi przyporządkowuje się jedną hipotezę. Zaleca się nawet - dla czytelności

45

całej koncepcji - jednakowe oznaczanie problemów i odpowiadających im hipotez,
aby było wiadomo, któremu
' T. Pszczołowski Zasady sprawnego działania. Warszawa Wiedza Powszechna 1960,
s. 107 i nast.

54 Rozdział 4. Warsztat pisarski nauczyciela-badacza
problemowi odpowiada kolejne założenie robocze1. Warunki, jakim musi odpowiadać
hipoteza, są omówione w rozdziale specjalnie jej poświęconym.
Zmienne badawcze i wskaźniki. Zamieszczenie w koncepcji wykazu zmiennych
badanych i listy wskaźników jest niezbędnym uszczegółowieniem (zoperac-
jonalizowaniem) problemów i przyporządkowanych im hipotez. Dzięki temu są
możliwe optymalne decyzje badacza związane zarówno z wyborem metod i technik
badania, jak i określonych środków.
Aby uzyskiwać porównywalne wyniki, warto korzystać z gotowych T w li-' teraturze
przedmiotu opisanych wskaźników tych zjawisk, które interesują badacza. Z drugiej
jednak strony nie wszystkie gotowe propozycje mogą i muszą nam odpowiadać,
dlatego należy przewidzieć możliwość samodzielnego konstruowania wskaźników z
wcale rozległym polem dla inwencji własnej badacza, respektującego jednak pewne
rygory, którym poświęcona jest między innymi ta książka.
^
Organizacja i metody badań. Wyznaczone są przez problemy i powiązane ;
z nimi hipotezy. Organizacja badań musi odpowiadać metodzie, która z kolei powinna
być adekwatna do rozwiązywanych problemów. W tym miejscu koncepcja zawiera
wszystkie informacje dotyczące: l) liczby badanych osób (uczniów) z rozbiciem na
poszczególne grupy - według wieku bądź według klas, płci, środowiska itd.; 2) liczby
badanych klas, jednostek zajęciowych;
3) przewidywanego czasu trwania badań; 4) metod i technik badań. W koncepcji
powinny się znaleźć informacje dotyczące metod i technik zbierania materiału
faktograficznego, ale także ich opracowania i prezentacji. Informacje w tym punkcie
dobrze jest w miarę możliwości - wzbogacić przykładami technik, które będą w
badaniu wykorzystane. Chodzi tu o to, aby nie ograniczać informacji do zdania, że dla
zbadania problemu "A" zostanie wykorzystana ankieta adresowana do "N" i ,,R".
Ankiety bowiem są różne i kategorialne, ankieta zdać się może metodą właściwie
dobraną, ale w wybranym jej wariancie może okazać się wadliwa,
i
Spodziewane wyniki. Ten punkt umieszczamy zazwyczaj wówczas, gdy | mamy za
sobą badania wstępne, których rezultaty pozwalają wnosić o możliwych do uzyskania
wynikach w badaniu zasadniczym. Niekiedy bez szczegółowych badań wstępnych
charakteryzujemy spodziewane wyniki, podając wartości lub wielkości przybliżone, to
znaczy hipotetyczne. Nie są to dane szczegółowe, lecz ogólne, w postaci twierdzeń o
spodziewanym przyroście sprawności, wiadomości z określonego przedmiotu
nauczania w porównaniu z rezultatami dotąd uzyskiwanymi.
Podany schemat koncepcji może być w różnym stopniu wypełniony treścią, zależnie
od posiadanego materiału. Niemniej jednak powinien być dość

46

' Por. S. Nowak (red.) Metody badań socjologicznych. Warszawa PWN 1965; T.
Pawłowski Metodologiczne zagadnienie humanistyki, dz. cyt.; Z. Zaborowski Wstęp
do metodologii badań pedagogicznych, dz. cyt., s. 148-153.

Opis wyników badań 55
szczegółowo przemyślany. Trudno bowiem budować program prac badawczych bez
uprzedniego zapoznania się z literaturą, bez krytycznej analizy posiadanych
materiałów i zgromadzonego doświadczenia, co jest przecież nieodzowną podstawą do
wielu problemów i hipotez. Na koniec jeszcze jedna uwaga - koncepcję należy
powielić w większej liczbie egzemplarzy (co najmniej dwóch), po to, by po jej
przesłaniu odnośnym władzom, od których zależy zgoda na przeprowadzenie badań,
dysponować jeszcze jednym egzemplarzem własnym.



Opis wyników badań

Przy charakterystyce ogólnej badań naukowych podkreśla się wielokrotnie utrwalanie
przez zapis (notowanie) jako konieczny składnik poznania naukowego. Już w definicji
faktu naukowego wskazuje się na to, że zdarzenie zaobserwowane nie jest tak długo
faktem naukowym, jak <iługo nie dokona się jego opisu w języku danej dyscypliny
naukowej.
Badanie naukowe, podobnie jak opisane zdarzenie, staje się społecznie doniosłym
faktem z chwilą - na co zwracał uwagę już F. Bacon' - jego opisania. Nie ulega
bowiem najmniejszej wątpliwości, że badania naukowego nie podejmuje się na ogół
dla wyłącznego zaspokojenia "prywatnej" ciekawości, lecz dla zaspokojenia potrzeb
społecznych. Chodzi tu głównie o wzbogacenie nauki i doskonalenie praktyki przez
udostępnienie uzyskanych wyników innym specjalistom i szerszemu ogółowi
zainteresowanych osób. Pamiętać należy także o tym, że tylko udostępnienie wyników
innym osobom, może pociągać za sobą społeczne uznanie, będące przecież
niezmiernie potrzebnym w działaniu elementem osobistej satysfakcji autora badań.
Czym jest opis badań naukowych?
Opis jest niczym innym, jak rygostycznie przemyślaną i uporządkowaną pisemną
"relacją" z przebiegu badań i uzyskanych ,w nim wyników wraz z wynikającymi z
nich (tych wyników) wnioskami. , - ;,,
Relacja pisemna - termin bywa mylący - może przybierać różne postacie:
od krótkiego sprawozdania przez raport z badań, do monografii włącznie.
Z dotychczasowych rozważań wiemy, że opis, bez względu na swą postać, jest
końcowym etapem badań. Nie oznacza to wcale, że jest on niezależny od etapów go
poprzedzających. Wręcz przeciwnie - stanowi on integralną część badań naukowych
jako całości. Słowem jakość opisu zależy od jakości samych badań. W ten sposób
pragnie się zaakcentować, że wysokie walory opisu są wyznaczane przez odpowiednie
walory samych badań, a nie odwrotnie. Słabe, źle przeprowadzone badania nie mogą
być udoskonalone przez dobry opis.
* F. Bacon pisał: "A jednak dotychczas w badaniach naukowych większą rolę
odgrywało rozważanie niż zapisywanie i dotąd jeszcze nie powstało doświadczenie

47

naukowe..." Novum Organum, dz. cyt., Ks. I, af. CI, s. 130. Tę opinię powtórzył E. B.
Wilson, pisząc: "Badanie naukowe nie jest kompletne, dopóki nie zostało ujęte w
postaci sprawozdania, w miarę możności opublikowanego". Wstęp do badań
naukowych, dz. cyt., s. 529.

zasadzie chód wskazanie jej które są form;
i stałe.
Zróżnicow i źródle może dołączona we( całej książki. może to być ;
książki albo ;
opracowania), pozycji. Niew kreską jest na odsyłacza.
Na treść 01 jest: inicjały ii dzieła, miejsca zmieniana by\ karny także 01 wydania dziel
kształt odsyła strony tytuło\
Zasada ścisło<
Postulat s ści - do forr
Opis bada słownika dań i nauk pomo< myśli sprawi;
potocznym k
Respektom ny naukowe w tym głów Rozwiązaniei nów przez ich już istniejący Chęć
uniknit syntetycznyci
Z zasadą poszczególny Ich stosował rodzimymi rc
56 Rozdział 4. Warsztat pisarski nauczy ciela-badacza
Zarówno z definicji opisu badań, jak i z faktu, że jest on częścią składową poznania
naukowego, wynika konieczność przestrzegania przy jego sporządzaniu szeregu
rygorów, opisanych w zasadach pisarstwa naukowego. My skupimy uwagę na tych
najważniejszych normach, które odnoszą się do opisu wyników badań. Przez swą
specyfikę mogą one być mniej znane.
Zasada obiektywności i rzetelności opisu badań
Zasada obiektywności to postulat, aby w opisie był zawarty obraz badań i badanej
rzeczywistości wolny od subiektywnych zniekształceń. Jest to niesłychanie ważne
żądanie, ponieważ nader często człowiek widzi i opisuje rzeczywistość nie taką, jaką
ona jest, a tylko taką, jaką pragnąłby ją widzieć. Wtręty życzeń i nastawień są tak
silne, że częstokroć bezwiednie powstaje w opisie fałszywy obraz rzeczywistości.
Znane są z historii fakty przywiązania się badaczy do przyjętych hipotez, które
zamiast ułatwić badanie, wiodą na manowce1. Bez względu więc na to, czy badania są
zgodne z przypuszczeniami i ukrytymi za nimi życzeniami, czy nie, powinniśmy
dążyć do tego, aby w opisie odzwierciedlić stan faktyczny uzyskany w rzetelnym i
uczciwym badaniu.
Skutecznym sposobem ograniczania niebezpieczeństw powstawania opisów
subiektywnie zniekształconych jest posługiwanie się materiałami dobrze utralo-hymi
w baconowskim sposobie rozumienia tego terminu.
Zasada dostatecznego uzasadniania twierdzeń
Ta z kolei zasada zawiera postulat, aby każde formułowane w opisie zdanie o procesie
lub rzeczy było uzasadnione przez wskazanie właściwego i dobrze
udokumentowanego faktu, traktowanego każdorazowo jako materiał dowodowy.
Wszystkie zdania niepewne, intuicyjne domysły, nie mówiąc już o sądach
"życzeniowych", a więc tych oczekiwanych, nie mogą przybierać postaci zdań
apodyktycznie orzekających, że jest tak a tak. Innymi słowy, zdania powinny być tak

48

formułowane, aby czytelnik bez trudu mógł odróżnić twierdzenia pewne od tych
twierdzeń, które nie legitymują się jeszcze co najmniej dostatecznym uzasadnieniem.
Łatwo dostrzec, że wszystkie te postulaty mają chronić autora przed utratą
obiektywności i rzetelności opisu; są więc w swej treści analogiczne do tych
wymagań, jakie stawia się obserwatorowi.
Omawiana teraz zasada dotyczy także spraw związanych z korzystaniem z cudzych
myśli. Pominiemy przypadki nagannego podawania jako własnych przemyśleń zdań
zaczerpniętych z cudzych książek. Czyn taki może mieć jedynie negatywną
kwalifikację moralną i zarazem prawną. Mieści się on zresztą w poprzednio
omówionej zasadzie o rzetelności opisu badań. W tej natomiast
1 Por. rozdz. o hipotezie i metodzie obserwacji, zwracając uwagę na podrozdział 3.
Jaka ma być obserwacja?

Opis wyników badań 57
zasadzie chodzi o to, że myśl może być zapożyczona, ale wymagane jest wskazanie jej
autora i źródła. Dokonujemy tego przez przypisy i odsyłacze, które są formalnie
zróżnicowane; są w swej treści merytorycznej uzgodnione i stałe.
Zróżnicowanie formalne odsyłacza polega na tym, że informacja o autorze i źródle
może być podana na tej samej stronie tekstu pod kreską, a może być dołączona według
klucza cyfrowego na końcu poszczególnych rozdziałów lub całej książki. Drugi i
trzeci sposób mogą mieć\jeszcze dwa różne warianty:
może to być zestaw odsyłaczy zamieszczony jedynie na końcu rozdziału lub książki
albo zestaw alfabetyczny cytowanej w książce literatury (na końcu opracowania), do
którego odsyłamy czytelnika, wskazując mu kolejny numer pozycji. Niewątpliwie
odsyłanie czytelnika do noty na tej samej stronie pod kreską jest najwygodniejsze -
eliminuje dodatkową czynność poszukiwania odsyłacza;
Na treść odsyłacza składają się dane o autorze cytowanego zdania, myśli, to jest:
inicjały imion (imienia) i nazwisko w oryginalnym jego brzmieniu, tytuł dzieła,
miejsce i rok jego wydania drukiem oraz nazwa wydawnictwa. Często zmieniana
bywa kolejność dwóch ostatnich informacji bibliograficznych. Spotykamy także
odsyłacze, w których nazwa wydawnictwa poprzedza rok i miejsce wydania dzieła.
Najprostsza i zarazem ogólna wskazówka po prostu brzmi:
kształt odsyłacza i jednocześnie noty bibliograficznej jest odbiciem kształtu strony
tytułowej książki, do której odsyłamy czytelnika.
Zasada ścisłości i dokładności
Postulat ścisłości odnosi się do używanych pojęć, a żądanie dokładności - do
formułowanych sądów.
Opis badań naukowych implikuje konieczność wykorzystywania fachowego słownika
danej nauki, w naszym przypadku - terminologii pedagogicznej i nauk pomocniczych.
Potrzeba ścisłego i w miarę jednoznacznego wyrażania myśli sprawia, że do opisu nie
należy wprowadzać terminów w znaczeniu potocznym lub niejasnych i niewyraźnych.
Respektowanie tej zasady byłoby proste, gdyby interesujące nas dyscypliny naukowe
miały uporządkowany słownik. Tymczasem większość z nich, w tym głównie nauk
społecznych, nie ma uporządkowanej terminologii. Rozwiązaniem tych trudności jest
uściślanie znaczeń podstawowych terminów przez ich definiowanie. Dokonujemy tego
przez wybór jednej spośród wielu już istniejących definicji bądź przez formułowanie

49

definicji projektujących. Chęć uniknięcia możliwych nieporozumień uzasadnia
budowanie definicji syntetycznych, nawet na potrzeby jednostkowego opisu badań.
Z zasadą ścisłości wiąże się również sprawa obecności w słownikach poszczególnych
dyscyplin terminów obcych lub pochodzenia obcojęzycznego. Ich stosowanie jest
usprawiedliwione tylko wtedy, kiedy nie dysponujemy rodzimymi równoważnikami.
Nader często jednak niektórzy autorzy z upodo-

58 Rozdział 4. Warsztat pisarski nauczyciela-badacza
baniem (w imię unaukowienia uprawianej przez siebie dziedziny) tworzą zupełnie
niepotrzebnie swoisty żargon, zastępując istniejące trafne terminy polskie
wyrażeniami obcojęzycznymi. Ta droga pozornej jednoznaczności opisu nie jest godna
polecenia.
Postulat dokładności był do niedawna kojarzony z zastępowaniem języka analizy
jakościowej językiem matematyki, czyli liczbami. Przekonanie to wprawdzie
przemija, ale bywa zastępowane innnym fałszywym sądem - o dopuszczalnej pełnej w
tym zakresie swobodzie nazywanej w o l u n t a r y z m e m metodologicznym.
Statystyka w badaniach nauczycielskich stanowi kłopotliwy i trudny zarazem problem.
Wprawdzie nie podtrzymuje się już stanowiska, według którego stopień
zmatematyzowania dyscypliny stanowi o poziomie jej naukowego rozwoju, ale
jednocześnie nie może być ona pomijana tak w opisie metod badań pedagogicznych,
jak i w praktyce badawczej nauczyciela. Nie jest bowiem tak, jak tego pragną
niektórzy pedagogowie, którzy uważają, że pozbawienie statystyki jej funkcji
kryterialnejŁ jest tożsame z odrzuceniem wartości poznawczej i metodologicznej
statystyki w badaniach pedagogicznych. Ta uwaga zachowuje swą ważność również w
odniesieniu do badań nauczycielskich, które są w istocie tożsame z wszelkimi
naukowymi badaniami procesów edukacyjnych. Nie można zatem pomijać statystyki
jako metody naszych nauczycielskich badań naukowych.
Statystyka jest dziedziną tak rozbudowaną, że dla zadowalającego jej omówienia nie
wystarcza jeden krótki rozdział w książce poświęconej metodom badań. Rozdział taki
jest nie tylko treściowo ubogi, ale zarazem mało czytelny. I dlatego w tym wydaniu
Pracy badawczej nauczyciela zrezygnowano z rozdziału, który budził w przeszłości
wymienione zastrzeżenia, uznając, że rozwiązaniem trafniejszym jest odesłanie
zainteresowanych czytelników do opracowań poświęconych wyłącznie metodom
statystycznym.
Zasada strukturalizacji opisu badań
Opis badań obejmuje - jak wiemy - nie tylko uzyskane wyniki, lecz wszystkie
elementy składowe badania wraz z kolejno po sobie następującymi etapami, o których
była mowa poprzednio.
Wielość i zróżnicowanie materiału narzuca konieczność odpowiedniego jego
uporządkowania, czyli nadania opisowi właściwej struktury. Struktura opisu badań jest
podobna do układu treści koncepcji badań omówionej w poprzedniej części
niniejszego rozdziału. Dlatego ograniczymy się teraz do podania typowej, czyli
najczęściej spotykanej, struktury opisu bez analizy zawartości poszczególnych jego
części.
l. Karta tytułowa sporządzona według powszechnie przyjętych wzorów.

50

' Obecność metod statystycznych stanowiła kryterium naukowości badań
pedagogicznych.

Opis wyników badań 59
2. Spis treści, który może być również zamieszczony na końcu opisu. Rozwiązaniem
wygodniejszym dla czytelnika jest umieszczenie spisu treści na początku opracowania,
daje to bowiem wstępną orientację w przedmiocie opisu.
3. Wstęp.
4. Przegląd krytyczny dotychczasowych badań tematu na podstawie literatury.
~"°
5. Problemy, hipotezy, metody i organizacja badań własnych.
6. Prezentacja i analiza wyników badań.
7. Wnioski wynikające z badań, uporządkowane w grupę :wniosków poznawczych
(teoretycznych) i wniosków praktycznych.
8. Streszczenie (nie obowiązuje bezwzględnie, ale pożądane).
9. Przypisy według przyjętego klucza.
10. Bibliografia.
11. Aneksy.
Jest to kolejność składników treściowych, które powinny się znaleźć w każdym opisie
badań. Ich usytuowanie w opisie jako autonomicznych rozdziałów lub części
większych całości (rozdziałów) z własnym tytułem zależy od wielu czynników:
planowanej liczby stron, liczby przyjętych w badaniu problemów, złożoności procedur
badawczych itp. Dążyć należy do tego, aby wyodrębnione części były mniej więcej
objętościowo równe. Nie może być tak, aby jeden rozdział był dwa, trzy razy dłuższy
od pozostałych.
Zasada oszczędności słowa
Zasada oszczędności słowa to postulat unikania rozwlekłości i powtórzeń.
Przy charakterystyce poprzedniej zasady stwierdziliśmy, że liczba stron opisu zależy
od złożoności problemów i zastosowanych procedur badawczych. Dalszym
wyznacznikiem liczby stron jest potrzeba wyczerpującego omówienia wszystkich
poruszanych kwestii.
W praktyce więc zasada oszczędności słowa sprowadza się do maksymalnej w tym
względzie optymalizcji. Z doświadczeń czytelniczych bowiem wiemy, że nadmiar
zdań częściej zaciemnia obraz, niż sprzyja czytelności wywodów. Rozwlekłość idzie
zawsze w parze z powtórzeniami, co z kolei dezorganizuje myśl czytelnika i utrudnia
śledzenie idei przewodniej pracy.
Powtórzenia są niekiedy koniecznym elementem opisu - już to dla samego
przypomnienia, już to przedstawienia dowodu potwierdzającego trafność sądu. Lepiej
jest odsyłać czytelnika do tej strony, na której myśl (fakt) została wypowiedziana, niż
jeszcze raz ją przytaczać.

dobieranym j nego jest zdai
Hipoteza jakiegokolwie dojmujemy bc nią się nowyc znane jednosi uwarunkował
uwarunkowar człowiek zdoli
Funkcja póz

51

Rzeczywist wielokierunko' nią określone^ szczegółach, ti kowanego dzia ność
naukowa. działania, któr U podstaw przt obiektywnych ] dów, rejestrują logicznego
tych tem badania, je:
Obok funkc spełnia jeszcze ji inwencji twórcz poznawcza hipo tak druga pole;
Ciekawych przyi nałą ilustracją j kiem. Zaobserw ma żadnego póz z innymi podobn
we wszechświeci wyszedszły od p doszedł do sfor i zarazem matem
' Patrz T. Kota;
cław-Warszawa-K:
2 M. Gordon O
3 W. I. B. Beveri
HIPOTEZA ROBOCZA - JEJ ZNACZENIE, POCHODZENIE I DROGI
WERYFIKACJI
Co to jest hipoteza robocza?
Odpowiedź na konieczne pytanie o to, co należy rozumieć przez hipotezę, jest trudna,
ponieważ w literaturze znajdujemy bardzo zróżnicowane jej określenia lub, częściej,
terminy równoważne, takie jak: "założenie", "przypuszczenie", "twierdzenie
prawdopodobne" itp.
Nas interesuje nie hipoteza w ogóle, lecz jej ściśle określona przymiotnikiem odmiana,
a mianowicie hipoteza robocza. Toteż ona stanie się przedmiotem naszych dalszych
rozważań.
Hipoteza robocza jest pierwszą propozycją odpowiedzi na pytanie zawarte w
problemie badawczym. Treścią hipotezy roboczej jest, podobnie jak w teorii
naukowej, określony związek między dwoma czynnikami lub składnikami jakiegoś
zjawiska czy procesu. Różnica między hipotezą roboczą a teorią leży w tym, że:
- teoria legitymuje się wyższym szczeblem prawdopodobieństwa, który uzyskała przez
dotychczasowe dowody jej niesprzeczności z doświadczeniem;
- teoria jest uogólnieniem wyższego rzędu, podczas gdy hipoteza robocza dotyczy
związków jednostkowych, szczegółowych do zbadania. Szereg zweryfikowanych i ze
sobą spójnych hipotez roboczych daje teorię.
"Hipoteza jest to zakładanie stosunków powszechnych oraz koniecznych - tam, gdzie
dane zmysłowe dostarczają bezpośredniej podstawy jedynie do zarejestrowania tego,
że pewne zjawiska następowały po sobie w dotychczasowym doświadczeniu. Hipotezą
jest przyjmowanie jakichś prawidłowości głębszych, bardziej istotnych w celu
wyjaśnienia prawidłowości ujawnionych w doświadczeniu"l.
Innymi słowy hipoteza jest jak gdyby szkicem prawa naukowego. Ma ona, jak słusznie
na to wskazuje T. Kotarbiński, określony kształt logiczny i gramatyczny. Z punktu
widzenia logiki hipoteza robocza jest twierdzeniem
' M. Gordon O czynnej roli intelektu, dz. cyt., s. 71.

Funkcja poznawcza hipotezy roboczej 61'
dobieranym jako racja do znanego następstwa, z punktu widzenia gramatycznego jest
zdaniem warunkowym apodyktycznie orzekającym, że jeżeli a, to b1.
Hipoteza jest pierwszym i koniecznym elementem naukowego badania jakiegokolwiek
wycinka rzeczywistości. Naukowe poznanie rzeczywistości podejmujemy bowiem po
to, by wytłumaczyć w sposób bezsporny źródła pojawiania się nowych, dotąd nie
obserwowanych zdarzeń, lub po to, by powszechnie znane jednostkowe fakty

52

jednoznacznie określić przez wskazanie ich pełnego uwarunkowania. W drodze
poznania zmysłowego nie można wykryć tego uwarunkowania i dlatego konieczna jest
ingerencja myślenia, dzięki któremu człowiek zdolny jest przenikać do istoty danego
zdarzenia.
Funkcja poznawcza hipotezy roboczej
Rzeczywistość mająca podlegać badaniu jest tak skomplikowana w swoim
wielokierunkowym uwarunkowaniu, że bez założenia przypuszczalnego działania
określonego czynnika badacz jest narażony na utonięcie w nieistotnych szczegółach.
Hipoteza robocza jest właśnie czynnikiem celowego i ukierunkowanego działania,
stanowi drogowskaz naukowego poszukiwania. Działalność naukowa, tak jak wszelka
praktyka ludzka, wymaga tworzenia planów działania, które zawierają w sobie w
sposób immanentny przewidywania. U podstaw przewidywania zaś -jak czytamy u M.
Gordona - leży znajomość obiektywnych prawidłowości, których ,,niepodobna
wywnioskować ani z sądów, rejestrujących jedynie dane spostrzeżeń zmysłowych, ani
z iloczynu logicznego tych sądów"2. Słowem hipoteza wskazuje to, co ma być
przedmiotem badania, jest elementem wyboru czynników spośród całego ich
bogactwa.
Obok funkcji planowania i ukierunkowywania wysiłków badacza hipoteza spełnia
jeszcze jedną, bodaj ważniejszą rolę - poznawczą. Jest ona elementem inwencji
twórczej i składnikiem postępu naukowego. Gdy pierwsza funkcja poznawcza
hipotezy polegała głównie na ułatwianiu oceny ważności zjawiska, tak druga polega
na sugerowaniu nowych obserwacji lub eksperymentów. Ciekawych przykładów-
dowodów na to dostarcza W. I. B. Beveridge3. Doskonałą ilustracją jest anegdotyczna
już historia Newtona ze spadającym jabłkiem. Zaobserwowanie w ruchu spadającego z
drzewa jabłka w izolacji nie ma żadnego poznawczego znaczenia, jednak Newton
powiązał owo zdarzenie z innymi podobnymi zdarzeniami przez sformułowanie
hipotezy, iż wszelki ruch we wszechświecie podlega pewnym wspólnym
prawidłowościom. Newton, wyszedszły od przyjętej hipotezy, rozpoczął serię badań,
w wyniku których doszedł do sformułowania prawa ciążenia, opartego na
doświadczeniach i zarazem matematycznego w swoim kształcie.
' Patrz T. Kotarbiński Elementy teorii poznania, logiki formalnej i metodologii nauk.
Wrocław-Warszawa-Kraków Zakł. Naród, im. Ossolińskich 1961, s. 273.
2 M. Gordon O czynnej roli intelektu, dz. cyt., s. 97.
3 W. I. B. Beveridge Sztuka badań naukowych, dz. cyt., rozdz. IV: "Hipoteza".

62 Rozdział 5. Hipoteza robocza - jej znaczenie, pochodzenie i drogi weryfikacji
Ta teoriotwórcza funkcja hipotezy ma doniosłe znaczenie w badaniach
pedagogicznych, w których działalność innowacyjna musi być prowadzona w sposób
szczególnie ostrożny i odpowiedzialny. W każde bowiem badanie pedagogiczne
uwikłane są interesy dziecka, o którego dobro zabiegać musi tak szkoła, jak i wszelka
inna placówka wychowawcza. Toteż pod żadnym pozorem nie wolno realizować
takich pomysłów reformatorskich, co do których nie ma dostatecznej pewności, że nie
przyniosą one szkody fizycznej czy psychicznej badanemu dziecku. W tej dbałości o
dobro ucznia upatrywać należy źródeł słabego postępu naszej dyscypliny tak w
zakresie teoretycznym, jak i praktycznym. Natomiast rozwój ekonomiczny i
przemiany ustrojowe zachodzące w naszym państwie, stawiając przed szkołą coraz to

53

nowe zadania, wymagają modernizacji nie tylko ustrojowo-programowej, ale i
metodycznej. Właśnie hipoteza robocza, jako twierdzenie wstępnie wielorako
uzasadnione (o tym szczegółowo niżej) pozwala na ukierunkowanie badania na
problematykę ważną i zapewniającą realny postęp teorii i praktyki edukacyjnej. W
dobrze rozumianym interesie szkoły i ucznia konieczne jest stawianie naukowo
zasadnych hipotez, a ich ilość stanowi w pewnym sensie o prężności dyscypliny
naukowej. Jednakże sama obecność hipotezy implikuje jej weryfikację; słowem
rzeczywistość społeczna wymaga badań naukowych.
Cechy dobrej hipotezy roboczej
By można było zawierzyć hipotezie losy uczniów, nie może być ona dowolnie
obranym zdaniem, lecz takim, które spełnia następujące warunki:
- tłumaczy w sposób dostateczny znane fakty;
- jest możliwa do zweryfikowania przez konsekwencje, które z niej wynikają;
- dotyczy istotnych dla danej nauki zdarzeń 'i ma moc teoriotwórcza (co T. Kotarbiński
nazywał płodnością inwencyjną);
- jest zdaniem wysoce prawdopodobnym, którego słuszność wstępna polega na tym, że
jest niesprzeczne z udowodnionymi już twierdzeniami danej dyscypliny naukowej.
Jest to tzw. wewnętrzna weryfikacja przyjmowanej hipotezy;
- jest jednoznacznie i dostatecznie szczegółowo sformułowana.
Warunek pierwszy jest zrozumiały i jasny, stąd wydaje się, że nie ma potrzeby jego
rozwijania, tym bardziej że jest o nim mowa przy uzasadnianiu ważności hipotezy
roboczej w badaniu naukowym.
Weryfikacja hipotezy roboczej - to moment najbardziej istotny i wyróżniający badania
empiryczne. Jest to zagadnienie weryfikacji zewnętrznej, o której będzie mowa w
dalszej części książki.
Trzeci warunek, jaki musi spełniać hipoteza, uzasadniony jest tym, że badania
naukowe podejmuje się zwykle po to, by lepiej tłumaczyć znane fakty i w
konwekwencji organizować skuteczniejsze czynności człowieka w danym

Cechy dobrej hipotezy roboczej 63
obszarze jego działania. Innymi słowy przez praktykę naukową dąży się do
postępu w wymiarze społecznym, czego istotnym desygnatem jest koordynacja działań
zarówno jednostkowych, jak i zbiorowych. Otóż hipoteza robocza jest lub powinna
być elementem, który scala czynności w jak najsprawniejsze ich zespoły oraz
koncentruje działania metodyczne badacza wokół ściśle zdefiniowanego w hipotezie
zdarzenia.
Zadania hipotezy, tak jak wszelkiej syntezy w każdym działaniu, polegają na tym, by
"...z rozpierzchłych elementów zbudować całość, włączyć wszystkie potrzebne,
odsunąć od udziału wszystko, co zbędne, w zbiorze elementów zaprowadzić określony
porządek czasowy i przestrzenny, należycie zróżnicować funkcje elementów,
ustanowić między nimi system zależności..." ł.
Ponadto hipoteza robocza - poza określeniem tego, co ma być sprawdzane i
wyznaczaniem koniecznych środków i sposobów tego sprawdzania - jest środkiem
naprowadzającym badacza na nowe obserwacje i eksperymenty.
Hipotezy są integralną częścią teorii. Dlatego uzasadnione jest twierdzenie, że nie ma
istotnych różnic między teorią a hipotezami. Znane jest też stanowisko, według

54

którego wszelkie twierdzenia ogólne nauki są w istocie hipotezami, podlegającymi
ustawicznej weryfikacji. Nie należy jednak wyciągać z tego wniosku, że nie ma
uzasadnienia rozróżnienie na hipotezy zasadne i niezasadne. Przez hipotezy zasadne
rozumieć należy tylko te hipotezy, które spełniają wszystkie wymienione już warunki,
wraz z warunkiem nie-sprzeczności z udowodnionymi twierdzeniami danej nauki.
Twierdzenia przyjęte to te, których prawdziwość została wykazana przez konfrontację
wynikających z nich konsekwencji z obserwacją, z doświadczeniem, a więc z praktyką
nauczycielską.
Konfrontowanie hipotezy roboczej z twierdzeniami systemu można nazwać
weryfikacją wewnętrzną hipotezy, w odróżnieniu od weryfikacji zewnętrznej.
Aprioryczne przyjmowanie hipotezy bez tej konfrontacji w obecnym stanie naszej
wiedzy o wychowaniu byłoby jawnym dyletantyzmem, w którym każde dowolne
zdanie zasługiwałoby na miano hipotezy. Przecież z samego pojęcia systemu wynika
niesprzeczność strukturalna twierdzeń i tutaj tkwi metodologiczne uzasadnienie
konieczności weryfikacji wewnętrznej hipotezy.
Zresztą ten warunek zdaje się być powszechnie uznany, gdyż jest wymieniany przez
specjalistów z zakresu metodologii. Na przykład P. Duhem, uzasadniając swój pogląd
o tym, że wybór hipotez nie może być dowolny, pisze, że "żadna teoria fizyczna nie
może być pewnym twierdzeniem sprzecznym w sobie, bo fizyk strzeże się
wypowiadania nonsensów"2. To dążenie nie powinno być obce także pedagogom!
Omawiany tutaj warunek niesprzeczności jest niezwykle ważny w naukach
społecznych, w tym głównie pedagogice i psychologii. Niewąphwie bowiem
1 T. Kotarbiński Zasady dobrej roboty. W: Wybór Pism. T. I., dz. cyt., s. 643.
2 P. Duhem La theorie phisigue. Son objet - są structure. Paris 1914 M. Rivier et Cię,
s. 335, cyt. za M. Gordonem O czynnej roli intelektu, dz. cyt., s. 170.

64 Rozdział 5. Hipoteza robocza - jej znaczenie, pochodzenie i drogi weryfikacji
hipoteza zgodna z udowodnionymi twierdzeniami zyskuje rangę wysokiego
prawdopodobieństwa poznawczej trafności i próby jej sprawdzenia poprzez praktykę
edukacyjną (eksperyment) nie grożą zgubnymi pedagogicznie skutkami w takim
stopniu, w jakim może to mieć miejsce przy sprawdzaniu hipotezy wewnętrznie nie
zweryfikowanej.
Z warunku poznawczej płodności hipotezy wynika postulat, by hipoteza była zdaniem
jednoznacznym i w miarę uszczegółowionym. Taki sam postulat - by hipoteza była
możliwa do zweryfikowania za pomocą tych metod, którymi dana nauka aktualnie
dysponuje i które są adekwatne do cech swoistych przedmiotu badania - stawia się
również w punkcie 2. Oba wymienione warunki wymagają dla swej realizacji tego, by
hipoteza była w miarę możliwości jak najbliższa realnym procesom samej
rzeczywistości. Owa bliskość z kolei zależy od stopnia ogólności założenia roboczego.
Jeżeli dysponujemy szeregiem hipotez tłumaczących znane fakty, to wówczas
czynności sprawdzające rozpoczynamy od założeń prostych, by ewentualnie
przechodzić ko-łejnOido bardziej złożonych. Widzimy więc, że i w tym działaniu
funkcjonują zasady prakseologiczne, które mają w tym względzie dodatkowe
uzasadnienie. Nie można mianowicie rozstrzygnąć a priori o wartości eksplikatywnej
hipotezy roboczej, tym samym wybór jednej spośród wielu hipotez musi być

55

dokonany przez eksperyment, a ten niewątpliwie łatwiej zrealizować w przypadkach
prostych niż złożonych.
.- ' :'; - • . -' 9S.'i:q b'. •
Droga dochodzenia do hipotezy roboczej
Formułowanie hipotez jest rzeczą trudną i z punktu widzenia metodologii bardzo
złożoną. Jest to dziedzina zupełnie nie opracowana i dlatego brak jest jakichkolwiek
reguł. Potocznie mniema się, że powstawanie hipotez wykracza poza ramy ścisłej
metodologii, ponieważ u podstaw tego procesu leżą intuicja i inwencja1. C. Nicolle w
pracy Biologie de l'invention, wydanej w Paryżu w 1932 roku, stwierdza, że akt
odkrywczy jest dziełem przypadku, a na poparcie tej tezy przytacza odkrycie
Galileusza i Newtona. To źródło pochodzenia hipotez wymienia również W. I. B.
Beveridge, a co więcej, mnoży on liczbę dowodów tak dalece, że można sądzić, że
przypadek uważa za decydujący.
Ale tak przedstawiał się akt twórczy na wczesnym etapie rozwoju nauki, w
starożytności, kiedy nie znano jeszcze eksperymentu. Od czasu Galileusza i Newtona
sprawa "wpadania na pomysł" coraz bardziej się komplikuje i przypadek stanowi jak
gdyby sprzyjającą okoliczność dla rozwiązywania problemów, nad którymi badacze
zastanawiali się od dłuższego już czasu. Obecny rozwój nauki nie stwarza warunków
dla okazjonalnych odkryć naukowych. Tak wiedza, jak i sposoby jej budowania są
zbyt skomplikowane i zło-
' R. Leclerque Guide theorique et pratique de la recherche experimentale. Paris
Gauthier--Yillars 1958, s. 49.

Droga dochodzenia do hipotezy roboczej 65
żonę. W każdej dyscyplinie naukowej hipoteza, twierdzenie czy pewnik są obecnie
dziełem społecznym, są wynikiem naukowej refleksji licznego grona teoretyków-
badaczy.
Jeżeli godzimy się na to, że hipotezą nie może być dowolne twierdzenie, lecz tylko
takie, które spełnia szereg podanych tu warunków, to jednocześnie musimy przyjąć
fakt istnienia określonych podstaw metodologicznych ich tworzenia. Tym samym
trzeba odrzucić popularny wśród metodologów o orientacji neopozytywistycznej
pogląd, iż urabiania hipotez nie da się ująć w kategorie metodologiczne. Słusznie
zauważył H. Reichenbach, który pisał, że "niektórzy filozofowie mylnie uważają [...]
psychologiczny opis procesu odkrywczego za dowód tego, że od faktów ku teorii nie
prowadzi żaden stosunek logiczny..."1, •••^•esi •SiK»-. w:-lt^. • •
Nie wdając się w szczegółowe rozważania natury logicznej, ponieważ nie one
stanowią interesujący nas przedmiot, ograniczymy się do wymienienia reguł tworzenia
hipotezy roboczej dających się wyprowadzić z tych koniecznych warunków, które
musi spełniać naukowe przypuszczenie. Aby hipoteza tłumaczyła w dostateczny
sposób znane fakty, musi wynikać z tych faktów, które są bądź to jednostkowymi
zaobserwowanymi zdarzeniami, bądź uogólnieniami w postaci twierdzeń nauki.
Innymi słowy należy się domagać, by hipoteza cechowała się pośrednim lub
bezpośrednim pochodzeniem empirycznym. Można więc przyjąć, że hipoteza jest w
pewnym sensie wnioskiem indukcyjnym, i na gruncie logiki indukcyjnej należy
szukać wyjaśnienia dróg jej tworzenia. Historia nauki potwierdza trafność tej
konkluzji. Autorami inwencyjnie płodnych hipotez byli z reguły wysokiej klasy

56

specjaliści, dysponujący bogatym i zarazem krytycznym doświadczeniem
zawodowym.
Jako hipoteza może być wzięte twierdzenie określonej nauki pomocniczej (np. dla
dydaktyki - twierdzenie psychologii). Hipoteza robocza o takim pochodzeniu może
oprzeć się kontrargumentom przyjętych twierdzeń danej dyscypliny macierzystej
(właśnie dydaktyki) i tym samym spełnić warunek niesprzeczności. "
Ostateczny i do weryfikacji gotowy kształt nadaje się hipotezie roboczej często po
uprzednim przeprowadzeniu badań próbnych. Badania próbne wraz z weryfikacją
wewnętrzną przydają założeniu dostateczny stopień pewności, że weryfikacja
zewnętrzna nie będzie trudem daremnym. Wprawdzie w literaturze znajdujemy
przykłady odkryć naukowych, w których punktem wyjścia były hipotezy błędne, ale z
tego nie należy wyciągać wniosków, że każda, nawet byle jaka, hipoteza jest
wartościowa i poznawczo płodna. Można natomiast utrzymywać, że lepsza jest zła
hipoteza niż żadna. ^-". 'G^.^,..--^^.
Przyjmowanie twierdzeń roboczych uprawdopodobnionych przez weryfikację
wewnętrzną i wykazujących się indukcyjnym pochodzeniem ma znaczenie nie tylko
ekonomiczne, ale przede wszystkim teoriotwórcze.
' H. Reichenbach Powstanie filozofii naukowej. Warszawa Książka i Wiedza 1960, s.
237.
5 - Praca badawcza...

66 Rozdział 5. Hipoteza robocza - jej znaczenie, pochodzenie i drogi weryfikacji
Słusznie fez notuje W. I. B. Beveridge, że "większe jest prawdopodobieństwo
płodnych wyników przy domniemaniach trafnych niż przy błędnych..."1. Dowodem
prawdziwości tego zdania jest sama historia nauki i techniki oraz ogólny postęp
współczesnej cywilizacji, które wskazują, że rozwój teorii i nowatorstwo techniczne
zależne są od posługiwania się trafnym poglądem na badaną rzeczywistość.
Zewnętrznym tego wyrazem jest "kondensacja" odkryć naukowych w obecnej dobie w
porównaniu z okresem panowania alchemików, którzy w swoich poszukiwaniach nie
kierowali się zasadnymi założeniami, toteż wielokrotnie ich trud bywał daremny.
Prawdopodobieństwo hipotezy wzrasta w miarę pomnażania się liczby faktów ją
potwierdzających. Jednak samo potwierdzenie, czyli weryfikacja pozytywna, nie jest
w stanie badacza zadowolić, gdyż często zachodzi zjawisko doboru faktów
potwiedzających przyjęte założenie. Sama zaś rzeczywistość, szczególnie społeczna,
jest wielce złożona i wielorako uwarunkowana. Dlatego też często odmienne stany czy
układy zdarzeń dają podobne wyniki i zachodzi możliwość posiadania dwóch lub
większej liczby hipotez konkurencyjnych. W takich przypadkach metodologia zaleca
stosowanie sprawdzania rozstrzygającego, nazywanego experimentum crucis. Przy
tego rodzaju sprawdzaniu prawdziwości przypuszczenia chodzi nie tylko o
uzasadnienie, że jedna z proponowanych hipotez jest prawdziwa, ale również o
wykazanie, że drugie konkurencyjne założenie jest fałszywe. Ta weryfikacja
negatywna, którą K. R. Popper uznawał za nauce właściwą2, ma doniosłe znaczenie
metodologiczne, bo jest jeszcze jednym wzmacniającym dowodem słuszności
hipotezy prawdziwej. Wyklucza się bowiem w ten sposób możliwość zaistnienia
wypadku sprzecznego z udowadnianym twierdzeniem roboczym.

57

W literaturze, a chyba również w praktyce, nader rzadko spotykamy się z przykładem
na zastosowanie experimentum crucis. Natomiast znacznie częściej znajdujemy inne
przypadki, o których na zakończenie trzeba powiedzieć kilka słów. Chodzi tu
mianowicie o sprawę niewolniczego przywiązywania się badacza do przyjętych przez
niego założeń.
Niebezpieczeństwo blędów
Sprawa, o której będzie teraz mowa, należy do rzędu trudnej psychologicznej
problematyki twórczości naukowej. Zagadnienia te są dopiero w opracowywaniu, a
pojawiają się ciągle nowe, zaskakujące specjalistów problemy. Siłą rzeczy musimy
ograniczyć się do ogólnej charakterystyki tych kwestii, które łączą się bezpośrednio z
naszą tematyką.
1 W. I. B. Beveridge Sztuka badań naukowych, dz. cyt., s. 71.
2 K. R. Popper przyjmował, że celem badań jest falsyfikowanie przyjmowanych
hipotez, a nie poszukiwanie ich potwierdzenia; patrz Logika odkrycia naukowego.
Warszawa PWN 1977, s. 39-41

Niebezpieczeństwo błędów 67
Przede wszystkim trzeba stwierdzić, że nie'ma badań bezzałożeni owych. Jeżeli nie ma
założeń wyraźnie sformułowanych, to badacz kieruje się w swoich poszukiwaniach
założeniami ukrytymi, które ,,Stanowią... naładowane emocjonalnie narzędzia
poznawcze wcześniej ukształtowane w procesie naszej socjalizacji do określonej
kultury i wbudowane głęboko w naszą Strukturę psychiczną"1.
Uparte trzymanie się przyjętego przez siebie założenia nie zawsze jest w swoich
skutkach jednakowe. U Faradaya stałość i'-wierność założeniom doprowadziła do
stwierdzenia szeregu właściwości polaryzacji światła2. Natomiast upieranie się przy
teorii flogistonu, który miał być koniecznym składnikiem każdej substancji palnej,
"hamowało - jak czytamy u W. I. B. Be-veridge'a - postęp chemii i udaremniało
zrozumienie takich zjawisk, jak spalanie, utlenianie... i tym podobne procesy"3.
Niektórzy nawet, wierząc głęboko w słuszność teorii flogistonu, widzieli ten składnik.
Tym szczęśliwym był Poinsonet de Givry, członek Societe des Sciences et Belles
Lettres de Lo-raine, który w swoich listach z 1777 roku pisał, że "...pojawił się on w
cudnej postaci czterobarwnej tęczy"4. W słuszność tej teorii wierzyło bardzo wielu
uczonych, a Priestley upierał się przy niej do swej śmierci w 1804 roku, mimo że w
1778 roku Lavoisier wykazał jej bezpodstawność5.
Te dwa przykłady wystarczą na to, by wysunąć pewne ogólne uzasadnione wskazania:
- Należy bezwzględnie dążyć do sformułowania założeń i w ten sposób uświadamiać
sobie samemu ich akceptujące przyjęcie.
- Założenia robocze należy przyjmować bardzo ostrożnie i krytycznie. Spełnieniem
tego postulatu jest pierwsza weryfikacja wewnętrzna przypuszczenia wraz z jego
początkową kontrolą przy ścisłym formułowaniu w badaniach próbnych.
- Należy unikać założeń fałszywych, gdyż "...przyjęcie zaraz na początku fałszywej
teorii przynosi... umysłowi niepowetowaną szkodę" 6, umysł ludzki ma bowiem
tendencję do wiązania się z jedną myślą i często niezdolny jest do jej odrzucenia,
słowem skłonny jest "do przechodzenia do porządku dziennego nad niepożądanymi
wynikami doświadczenia"7.

58

- Hipoteza powinna być bezwzględnie podporządkowana faktom. Prawdziwości
hipotezy nie sposób inaczej wykazać, jak tylko przez zgodność wniosków z niej
wynikających z danymi obserwacyjnymi. Każdy fakt niezgodny z założeniem trzeba
wnikliwie analizować, a nie lekceważyć. Może się zdarzyć, że jest on efektem
działania jakiegoś pokrewnego, ale obcego, może być też
' A. W. Gouidner Teoretyczny kontekst socjologii. W: Kryzys i schizma, T. l.
Warszawa PIW
1984, s. 95.
2 J. S. Jeyons Zasady nauki. T. II., dz. cyt., s. 45 i 301.
3 W. I. B. Beyeridge Sztuka badań naukowych, dz. cyt., s. 77.
4 R. Leclerq Guide theorique et pratiaue..., dz. cyt., s. 49.
5 W. I. B. Beveridge Sztuka badań naukowych, dz. cyt., s. 77.
6 W. S. Jevons Zasady nauki. T. II., dz. cyt., s. 298.
7 Tamże, s. 298.



IV JEJ TEC
Co to jest obs<
Określenie ob Na ogół bowien strzeganie podjęl w podanej defini być niewystarcza
metod, które do czynienia ze spos skłonni uważać fc w przeciwnym ra;
a nawet naukami
Zachodzi wi^ wacji, ponieważ zmysłowe2 ni tykamy się na l wzbogaceniem d<
stwierdzenie, że wych procesi
Na przykład ( przydajemy temu bez zmiany ich moje - WPZ) je
Analiza konk autorów metoda]
68 Rozdział 5. Hipoteza robocza - jej znaczenie, pochodzenie i drogi weryfikacji
tak, iż jest on niespodziewanym Wynikiem czynnika badanego, i wówczas należy
bezwzględnie odrzucić przyjętą hipotezę. Przypuszczenie bowiem nie może stanowić
pryzmatu zniekształcającego samą obserwację, wręcz przeciwnie, przez ułatwienie
właściwej oceny zdarzeń i tym samym adekwatnego ich doboru powinno być
środkiem jej obiektywizacji.
W ten sposób doszliśmy do podstawowego zagadnienia badań naukowych, to jest
weryfikacji zewnętrznej hipotezy roboczej.
Droga dochodzenia do hipotez jest tak dalece złożona, że uznano ją za kwestię leżącą
poza obszarem metodologii. U podstaw wpadania na pomysł, na hipotezę leżą intuicja
i inwencja. Nie ulega też wątpliwości, że w grę wchodzi także merytoryczna
kompetencja badacza. Nie znamy bowiem przypadku, aby ignorant był autorem
poznawczo płodnej hipotezy. Zresztą erudycja nie konkuruje z intuicją, gdyż ta jest w
rzeczy samej" zdolnością czynienia szyb- l kiego użytku z zasobów pamięci".
Inwencja zaś to w przypadku interesującej nas dziedziny zdolność kojarzenia ze sobą
niekiedy tylko pozornie od siebie odległych zdarzeń, której towarzyszy myślenie
krytyczne. Tylko krytyczna refleksja nad działaniami własnymi chroni tak
nauczyciela, jak i badacza przed rutyną.

' Por. V. Prihod 2 J. Joteyko Psyi

59

s. 3.
3 Cl. Bernard Ii
s. 27.

METODA OBSERWACJI
JEJ TECHNIKI I GRANICE POZNAWCZE
Co to jest obserwacja?
Określenie obserwacji wydaje się być proste i już powszechnie uzgodnione. Na ogół
bowiem przez obserwację pojmuje się zamierzone, planowe spostrzeganie podjęte w
jakimś celu1. Bliższa jednak analiza pojęć zawartych w podanej definicji pokazuje, że
podkreślanie planowości spostrzegania może być niewystarczające, ponieważ
spostrzeganie jest składnikiem wielu innych metod, które do obserwacji nie są
zaliczane. W lekturze dokumentu mamy do czynienia ze spostrzeganiem wzrokowym,
ale z tego tytułu nie jesteśmy wcale skłonni uważać badania dokumentacji szkolnej za
obserwację. I słusznie, gdyż w przeciwnym razie zatrze się istotna różnica między
poszczególnymi metodami, a nawet naukami.
Zachodzi więc potrzeba dokładniejszego sprecyzowania definicji obserwacji,
ponieważ obiegowe określenie typu "planowe spostrzeganie zmysłowe2 nie wystarcza,
a przecież ze spostrzeganiem zmysłowym spotykamy się na każdym kroku w pracy
badawczej. Wydaje się, że owym wzbogaceniem definicji obserwacji, niewątpliwie
zbyt szerokich, powinno być stwierdzenie, że w obserwacji chodzi o planowe
spostrzeganie żywych procesów społecznych czy też przyrodniczych.
Na przykład Cl. Bernard tak definiuje obserwatora: "... nazwę obserwatora przydajemy
temu, który stosując proste lub złożone techniki badania zjawisk, bez zmiany ich
przebiegu, gromadzi fakty tak, jak je natura (podkr. moje - WPZ) jemu objawia"3.
Analiza konkretnych badań przeprowadzonych zgodnie z deklaracjami ich autorów
metodami obserwacji wyraźnie wskazuje na to, że obserwacja doty-
' Por. V. Prihoda Wstęp do psychologu pedagogicznej. Warszawa PZWS 1961, s. 84.
2 J. Joteyko Psychologia pedagogiczna. Warszawa B. A. Bukata 1922 (maszynopis
powielony), s. 3.
3 Cl. Bernard Introduction a 1'etude de la medicine experimentale. Paris Delagrave
1920,
s. 27.

Jaka ma b
Aby obst spełniać szer wyczerpując;
Obser\ watora. Jest widzenia, rc uwarunkowc nego i biofiz
Uwaruni okazji założt obserwacji, obiektywnie
Uwarun W. I. B. l na przytoc? dzona prób fachowców.
Otóż na sali posiedzi w pistolet. " i obaj ludzie
Zdarzeni ubogie w szc naukowej p;
Szczególnie "że w prze oczywistym
Analiza jest czynnik co rzeczywi elementów niecznie zw sobie, że n rowana jak to jest
n a jej celu lone.
Pamiętał z danego za
70 Rozdział 6. Metoda obserwacji - jej techniki i granice poznawcze

60

czy spostrzegania zjawisk, które zachodzą wokół nas, bo już obserwowanie procesów
zachodzących w nas samych jest nazywane introspekcjął.
Przez obserwację będziemy więc rozumieć nie wszelkie spostrzeganie pla- * nowe, ale
tylko takie, które odnosi się do procesów. Badania wytworów uczniów i analizę
dokumentów traktujemy, zgodnie z propozycjami podręczników pedagogiki i
psychologii, jako metody samoistne.
Rodzaje obserwacji
Obserwację podzielić możemy na szereg rodzajów, przyjmując za podstawę
następujące kryteria: czas, treść i liczbę przedmiotów oraz formę obecności
obserwatora.
Ze względu na czas prowadzonej obserwacji możemy wyłonić obserwację ciągłą i
próbek czasowych. Obserwacja ciągła polega na celowym spostrzeganiu określonego
zjawiska na przestrzeni dłuższego czasu - na przykład wybranego ucznia przez cały
rok szkolny. Obserwacja próbek czasowych polega na planowym spostrzeganiu
wybranego przedmiotu lub zdarzenia w określonych z góry krótszych odcinkach czasu
- na przykład ucznia na początku i końcu semestru, roku szkolnego lub wreszcie w
wybrane dni tygodnia.
Ze względu na treść możemy wyróżnić obserwację całościową i częściową,
fragmentaryczną. Obserwacja całościowa ma nam dać pełny obraz danej
rzeczywistości, obserwacja częściowa zaś ma dostarczyć obrazu ' wybranego
fragmentu danej rzeczywistości. Przedmiotem obserwacji całościowej może być
zachowanie ucznia na lekcji we wszystkich aspektach: j dyscyplina, uwaga, aktywność
umysłowa i praktyczna na lekcjach. Przedmiotem obserwacji fragmentarycznej z kolei
może być jedna z wymienionych form zachowania się ucznia na lekcji - na przykład
tylko uwaga.
Ze względu na zakres treściowy (liczbę przedmiotów) obserwacji dzielimy ją na
jednostkową (indywidualną) i kompleksową (grupową). Możemy obserwować
przebieg jednej lekcji lub szeregu lekcji z jednego przedmiotu i zachowanie się
jednego, wybranego ucznia. Będzie to obserwacja jednostkowa, indywidualna.
Natomiast w obserwacji kompleksowej przedmiotem spostrzeżeń jest cała grupa
uczniów lub wiele lekcji z różnych przedmiotów nauczania.
O wyborze rodzaju obserwacji decydują przede wszystkim cele badawcze i potrzeby
poznawcze tematu. Dodać jeszcze należy, że w konkretnej obserwacji ma zawsze
miejsce swoiste połączenie różnych rodzajowo obserwacji - obserwacja częściowa
może obejmować całą grupę badanych uczniów i być prowadzona przez dłuższy okres.
A więc obserwacja może być jednocześnie obserwacją częściową, grupową i ciągłą.

' W. I. B. 2 Tamże,!
1 M. Kreutz Podstawy psychologii. Warszawa Czytelnik 1949, s. 26.

Jaka ma być obserwacja? 71
Jaka ma być obserwacja?
Aby obserwacja zasługiwała na miano metody naukowego badania, musi spełniać
szereg warunków. A więc obserwacja musi być: obiektywna, wierna, wyczerpująca i
wnikliwa. ł^fttri^^-m^r^. •

61

Obserwacja obiektywna, czyli nie skażona nastawieniami obserwatora. Jest to złożona
kwestia subiektywnego uwarunkowania sposobów widzenia, rozumienia i oceniania
przedmiotu obserwacji. To subiektywne uwarunkowanie obserwacji jest dwojakiego
rodzaju: emocjonalno-intelektual-nego i biofizycznego (somatycznego).
Uwarunkowania emocjonalno-intelektualne, o których wspominaliśmy przy okazji
założeń ukrytych, można nazwać subiektywnie zależnymi od podmiotu obserwacji, w
przeciwieństwie do uwarunkowań drugiego rodzaju, które, są obiektywnie zależne od
subiektu obserwatora.
Uwarunkowanie emocjonalno-intelektualne obserwacji zilustrował W. I. B. Beveridge
wielce interesującym przykładem, który zasługuje na przytoczenie również dlatego, że
była to intencjonalnie przeprowadzona próba dla sprawdzenia adekwatności
obserwacji dokonanych przez fachowców.
Otóż na kongresie psychologów w Geottingen w czasie jednego z zebrań do sali
posiedzeń wbiegł nagle człowiek ścigany przez drugiego, uzbrojonego w pistolet. "W
ciągu 20 sekund na sali rozegrała się krótka walka, padł strzał i obaj ludzie wybiegli z
sali"ł. ,, ,
Zdarzenie to, wprawdzie niecodzienne, było jednak bardzo krótkie i przez to ubogie w
szczegóły. Jednakże jego opis, dokonany przez biegłych w obserwacji naukowej
psychologów, nie był w ani jednym przypadku wolny od błędów. Szczególnie ciekawy
jest fakt, podkreślany zresztą przez samego Beveridge'a, "że w przeszło połowie
sprawozdań 10% szczegółów albo i więcej było oczywistym wymysłem"2.
Analiza tego przykładu jednoznacznie pokazuje, że fachowość nie jest czynnikiem
wystarczającym, aby wynik obserwacji odpowiadał temu, co rzeczywiście zaszło. Na
poprawność obserwacji wpływa bardzo wiele elementów składowych, zależnych
subiektywnie od podmiotu. Trzeba koniecznie zwrócić uwagę na dwa momenty: na
potrzebę uświadomienia sobie, że ma się dokonywać obserwacji i że obserwacja musi
być kierowana jakąś * ideą przewodnią, czyli hipotezą roboczą. Oba elementy, to jest
nastawienie na. obserwację i wyraźne określenie jej celu wraz z hipotezą, są z sobą
integralnie zespolone.
Pamiętać bowiem należy, że zasób posiadanych wiadomości i doświadczeń z danego
zakresu oraz system poglądów z nimi związanych sprawia, że umysł
' W. I. B. Beveridge Sztuka badań naukowych, dz. cyt., s. 135. 2 Tamże, s. 135.

obserwatora, -i dostęp do "taj wator z zewnq się "rzeczywist
Również ta Obserwator bc ulec temu, co I sposoby widzi społecznej, a pojawienie się
Obserw;
rejestrować be;
ujęcia wybran< podlegać obsei poznawczych, natomiast obej widzenia przyj być
obserwow
Nie musin psychicznej i ! strony, a nawt jego charakter okolicznościac i zabawie, w s
Z omówić powinna czyn
Obserw obserwowanie następstw mię wacji zatem ni ści zachodząc charakterem (
Konieczne spolitymi po^ badania nauki obserwacja mi skutecznie pn
Techniczne
Możliwyir nie pomocnic:
watora.

62

72 Rozdział 6. Metoda obserwacji - jej techniki i granice poznawcze
ludzki -jak pisał F. Bacon - przypomina nierówne zwierciadło i nie odbija zjawisk
przyrody bez zniekształceń"1.
Zniekształcenia obserwacji - jak już wspominaliśmy - powstać mogą również z
powodu niedoskonałości naszych zmysłów, które funkcjonują niezależnie od naszej
woli i zdolności intelektualnych obsrwatora. Receptory mają określone minimum i
maksimum wrażliwości i procesy zachodzące poza tymi granicami są dla obserwatora
niedostępne. Znane są złudzenia optyczne, które w znacznym stopniu utrudniają
adekwatną ocenę spostrzeganych procesów i stosunków. Nie jesteśmy na przykład w
stanie spostrzegać równolegle większej liczby danych, ponieważ "nasze pole
spostrzeżeniowe nie może przekroczyć 5-7 danych jednocześnie"2.
Obserwacja w ie r na to taka obserwacja, w której fakty są ujmowane w sposób wolny
od zniekształceń. Tym razem chodzi o zniekształcenia pozapod-miotowe, to znaczy o
zmiany zachodzące w samej rzeczywistości badanej pod niezamierzonym wpływem
obserwatora.
Obserwator uwikłany jest zawsze w symetryczną zależność z obserwowanym
przedmiotem. Obecność badacza jest zawsze jakąś ingerencją w obserwowany
przedmiot, który pod tym wpływem ulega swoistym przekształceniom. Fakt takiego
przekształcającego wpływu obecności obserwatora jest stwierdzany nawet na terenie
nauk przyrodniczych. Jakże zatem silny musi być ów wpływ w rzeczywistości
społecznej i naukach ją badających, w których przedmiotem badania jest człowiek,
układający zawsze świadomie swe ważniejsze działania. Obserwowana jednostka
zawsze zmienia swe postępowanie, gdy wie, że jest obiektem czyjegoś
zainteresowania. Jej działanie jest nader często, jeżeli nie z reguły, dopasowywane do
przypuszczalnych życzeń badacza.
W celu uniknięcia takiego wpływu, który może zniekształcać obraz obserwowanej
rzeczywistości, stosuje się w naukach społecznych, w tym i w pedagogice, obserwację
uczestniczącą, której przeciwieństwem jest obserwacja zewnętrzna. Są to wyróżnione
odmiany obserwacji ze względu na formę obecności badacza w obserwowanej przez
niego rzeczywistości.
W obserwacji uczestniczącej jest on bezpośrednim uczestnikiem badanych wydarzeń,
a przez obserwowanych jest traktowany jako "swój". Komfort poznawczy obserwacji
uczestniczącej jest dostępny dla nauczyciela, dokonującego obserwacji w toku
prowadzonych przez siebie zwykłych zajęć, w których badani normalnie dotąd
uczestniczyli. Jest on dla nich nauczycielem, a nie obserwatorem w ścisłym tego słowa
znaczeniu. Obserwator pozostaje jednak nadal nauczycielem, nie są mu dostępne
wszystkie uczniowskie sekrety. Te bowiem mogą być znane tylko uczniowi, który
będąc uczniem, przyjmie rolę
' Zdanie F. Bacona przytoczone przez J. W. Jevonsa - Zasady nauki. T. II, dz. cyt., s.
11. Tę opinię, rozszerzoną, znajdujemy w cytowanej już pracy A. W. Gouidnera
Teoretyczny kontekst socjologu. W: Kryzys i schizma. T. Z. Warszawa PIW 1984.
2 P. Fraise et J. Piaget Traite de psychologie experimentale. Histoire etmethode. Paris
PUF 1963, s. 81.

Techniczne środki obserwacji 73

63

obserwatora. Ale tenże nauczyciel, przejmując wtórnie rolę obserwatora, ma dostęp do
"tajemnic" pokoju nauczycielskiego, czego jest pozbawiony obserwator z zewnątrz. W
obserwacji uczestniczącej zachodzi korzystne stopienie się "rzeczywistości prywatnej"
z rzeczywistością naukowo poznawaną.
Również ta odmiana obserwacji nie jest wolna od epistemicznych zagrożeń.
Obserwator bowiem też zależy od zmian przez siebie prowokowanych i może ulec
temu, co F. Bacon nazwał "złudzeniem teatru". Słowem może przyjmować sposoby
widzenia i oceniania faktów, które obowiązują w danej grupie społecznej, a te nie
muszą być obiektywne. Tym sposobem możliwe jest pojawienie się łańcucha
przekształceń fałszujących obserwację.
Obserwacja ma być wyczerpująca - co nie oznacza, że musi rejestrować bezwzględnie
wszystko. Powinna każdorazowo doprowadzać nas do ujęcia wybranej liczby
elementów w strukturalne całości. Doboru tego (co ma podlegać obserwacji) dokonuje
się według postawionych przed badaczem zadań poznawczych, które syntetyzuje
właśnie hipoteza robocza. Obserwacja musi natomiast obejmować wszystkie, nawet
najdrobniejsze szczegóły ważne z punktu widzenia przyjętego założenia roboczego.
Każdy zaś wybrany szczegół powinien być obserwowany w całym bogactwie
występowania.
Nie musimy koniecznie obserwować ucznia w całej jego złożoności bio-psychicznej i
społecznej. Można ograniczyć się do obserwacji wybranej jego strony, a nawet
pojedynczej właściwości. Gdy jednak zdecydujemy się poznać jego charakter, to
musimy wychwycić wszystkie symptomy w zróżnicowanych okolicznościach
życiowych, zarówno na lekcjach, jak i na przerwach, w nauce i zabawie, w szkole i
poza nią.
Z omówionym teraz postulatem wiąże się następny warunek, jakiemu powinna czynić
zadość obserwacja naukowa.
Obserwacja powinna być wnikliwa - chodzi tutaj o równoczesne obserwowanie
elementów przypuszczalnie związanych ze sobą, a więc kolejnych następstw między
elementami, zmian im towarzyszących. Wnikliwość obserwacji zatem nie jest niczym
innym, jak poszukiwaniem uwarunkowań i zależności zachodzących między
obserwowanymi zmiennymi, na przykład między charakterem obserwowanego ucznia
a stosunkiem kolegów do niego samego.
Konieczność spełniania wyliczonych postulatów nie harmonizuje z pospolitymi
poglądami, według których obserwacja jest najprostszą metodą badania naukowego,
nie wymagającą niczego poza samym obserwatorem. Aby obserwacja mogła
prowadzić do rzetelnego obrazu danej rzeczywistości, trzeba skutecznie
przeciwdziałać subiektywnym i obiektywnym ograniczeniom.
Techniczne środki obserwacji
Możliwym błędom obserwacji staramy się przeciwdziałać przez stosowanie
pomocniczych środków, które wyrównują różne braki podmiotowe obserwatora.

74 Rozdział 6. Metoda obserwacji - jej techniki i granice poznawcze
Brak pamięci kompensowany jest przez natychmiastowe notowanie obserwowanych
faktów i związanych z nimi refleksji obserwatora. Stąd postulat prowadzenia zeszytów
obserwacji ucznia, protokołowanie obserwowanych zajęć lekcyjnych czy innych zajęć
pedagogicznych, które uczyniliśmy przedmiotem naszych badań. , ;.,-; ^

64

Przy natychmiastowym notowaniu należy przestrzegać szeregu warunków po to, by
niemożliwe było tworzenie pomyłkowych obrazów z elementów pierwotnie nie
należących do siebie. Chodzi tu o wzajemne wiązanie ze sobą w jednym obrazie
(opisie) na przykład dwóch wydarzeń odległych wzajemnie tak w czasie, jak i w
przestrzeni, czyli tworzenie obrazów "idea-cyjnych"1.
Każda nota z obserwacji musi zawierać oznakowanie przedmiotu obserwowanego:
-v Dla ucznia: imię i nazwisko, data urodzenia, nazwa instytucji, na której terenie
dokonywano obserwacji (miejscowość, szkoła, klasa), nazwisko obserwatora, okres, w
którym prowadzono obserwację. Fakty pochodzące z obserwacji dokonanych w
różnym czasie powinny być również oddzielone datami. Godne polecenia są dzienniki
obserwacji, w których notuje się dzień po dniu obserwowane zdarzenia.
- Dla lekcji: przedmiot lekcji, temat lekcji, klasa, szkoła, nazwisko nauczyciela, data
przeprowadzenia lekcji i godzina. W protokole lekcji dobrze jest również odnotować
czas, w którym miały miejsce poszczególne fakty na obserwowanej lekcji. Nie ulega
bowiem wątpliwości, że w miarę trwania lekcji modyfikuje się zachowanie uczniów -
jest to niezmiernie ważny szczegół, na przykład przy próbach zaobserwowania i
opisania znużenia i zmęczenia uczniów.
Na jeszcze jedną istotną kwestię zwraca uwagę P. Fraisse, a mianowicie na to, że
terminy używane w notatkach z obserwacji powinny być jasne i. operatywnie
definiowane2, to znaczy jednoznaczne i nie pozostawiające wątpliwości co do ich
znaczenia, dopuszczając tylko w minimalnym stopniu różnorodną interpretację.
Wymienialiśmy również zniekształcenia obserwacji powstałe na skutek subiektywnej
selekcji faktów w procesie spostrzegania. Są one nieuniknione, ponieważ każdy
obserwator podchodzi do badanej rzeczywistości z określonym zasobem doświadczeń
i nastawień3. Opisane przez M. Reuchlina badania nad rzetelnością obserwacji, która
była przeprowadzana w warunkach standaryzowanych, wykazały, że obserwatorzy w
różnym stopniu dostrzegali fakty - jeden z badanych obserwatorów zwracał większą
uwagę na reakcje
' "Obrazy ideacyjne" to termin używany na oznaczenie obrazów powstałych ze
zlepków pamięciowych zdarzeń nie należących do siebie.
2 P. Fraisse Tratę de psychologie experimentale, dz. cyt., s. 82.
3 Są to założenia ukryte, które "stanowią odziedziczony kapitał intelektualny, w który
teoretyk jest wyposażony na długo przedtem, zanim stanie się teoretykiem, i który
inwestuje następnie w swoje... naukowe role", A. W. Gouidner Teoretyczny kontekst
socjologii, ...dz. cyt., s. 97.

Techniczne środki obserwacji 75
motoryczne dziecka, z jednoczesnym pomijaniem ekspresji słownej1.
Niebezpieczeństwo pomijania faktów w sytuacjach niestandardowych jest jeszcze
większe. Stąd poszukiwano sposobu, który gwarantowałby obserwację rzeczywiście
wyczerpującą, bez pomijania ważnych szczegółów. Tym zaproponowanym środkiem
zaradczym są arkusze i przewodniki obserwacji, będące w istocie - jak słusznie to
zauważył T. Nowacki - programami obserwacyjnymi, wskazującymi, na jakie
zjawiska i objawy należy zwracać uwagę2. Znane są w polskiej literaturze gotowe
arkusze obserwacyjne, ale ich ewentualne zastosowanie powinno być poprzedzone
wnikliwą i zarazem krytyczną analizą narzędzia, dlatego że w ich konstrukcji

65

odzwierciedlają się przyjęte przez autora założenia teoretyczne i jego przekonania
naukowe, które nie muszą być zgodne z dominującymi obecnie paradygmatami nauki.
Sam pomysł formułowania programu obserwacji jest nader cenny i w praktyce
badawczej wręcz nieodzowny. Musi on być dopasowany do celów poznawczych
danego badania. Stąd wniosek, że właściwie arkusz obserwacyjny powinien być
specjalnie konstruowany dla konkretnego badania.
W obserwacji zachowań uczniów na lekcji można z powodzeniem posłużyć się
schematem podanym przez Z. Skórnego3.
"Co można obserwować u dziecka na lekcji!
1. Spostrzeżenia:
a) czy dziecko potrafi dokładnie opisać oglądany przedmiot?
b) czy opisując różne przedmioty i zjawiska, dziecko podaje jedynie ich nazwy, czy
też umie podać szereg ich cech?
c) jakie cechy procesu spostrzegania przejawiają się w rysunkach dziecka?
d) czy nie stwierdza się zaburzeń w jednym z rodzajów spostrzegania (np. wzrok lub
słuch)?
2. Wyobrażenia:
a) czy dziecko potrafi wyobrazić sobie oglądany dawniej przedmiot i opisać
go? , nn,^ ;
b) czy dziecko przejawia łatwość tworzenia wyobrażeń wytwórczych (np. przy pisaniu
wypracowania na dowolny temat, kończeniu treści opowiadania, rysowaniu obrazka
do znanej treści, opowiadaniu bajek)?"
Nie przytaczamy całego schematu, gdyż ten jest łatwo dla każdego zainteresowanego
czytelnika dostępny. Dodajmy, że schemat ów należy traktować tylko jako wzór, a nie
gotowy zestaw problemów do zastosowania w dowolnej obserwacji. ••,•';.;};.:•>,';
;'?4»: , • •
Zatrzymamy się teraz przy sposobach treściowego przygotowania obserwacji
przebiegu lekcji. Wydaje się bowiem, że przy obserwacji lekcji istnieje również
niebezpieczeństwo subiektywnej selekcji faktów, któremu należy przeciwdziałać przez
opracowanie jakiegoś programu w przyjętym tu sposobie rozumienia tego terminu.
1 P. Fraisse Traite..., s. 80.
2 T. Nowacki Teczka biograficzna ucznia. Warszawa PZWS 1960, s. 24.
3 Z. Skórny Obserwacja psychologiczna dziecka. Warszawa PZWS 1960, ss. 44-45.

76 Rozdział<;6. Metoda obserwacji - jej techniki i granice poznawcze
Istnieją dwie metodologiczne propozycje notowania przebiegu lekcji:
l) propozycja maksymalistyczna, 2) propozycja umiarkowana. Propozycję
maksymalistyczną sformułował K. Schrader1, a umiarkowaną - St. Szuman, W. Okoń.
Według stanowiska maksymalistycznego w obserwacji należy dążyć do fotograficznej
dokładności i wierności w odzwierciedlaniu badanego zjawiska, lekcji. Chodzi po
prostu o to, aby ujmować przebieg lekcji w najdrobniejszych szczegółach, począwszy
od wypowiedzi nauczyciela i uczniów, wykonywanych przez nich czynności, poprzez
oznaczanie miejsc uczniów w ławkach szkolnych2, aż po przemieszczanie się
nauczyciela po izbie lekcyjnej i ubiór.
Realizacja tych założeń wymaga wprowadzenia na lekcję co najmniej ośmiu
obserwatorów:

66

- dwaj protokolanci-obserwatorzy odnotowujący wypowiedzi nauczyciela i uczniów;
- jeden obserwator wypełniający arkusz zatytułowany Ruch i działanie w przebiegu
nauczania;
- jeden obserwator do notowania "dyscypliny uczniów";
- jeden obserwator rejestrujący udział ucznió'w w lekcji według ich topograficznego
rozmieszczenia w klasie;
- jeden obserwator śledzący,,zachowanie wzorowe i uchybianie przeciwko porządkowi
pracy";
- jeden obserwator ujmujący rozliczne elementy podpadające pod ostatni arkusz
obserwacyjny - Oddziaływanie osobowości nauczyciela;
- jeden technik do obsługi magnetofonu.
Na podstawie cząstkowych arkuszy obserwacyjnych sporządza się protokół zbiorczy,
który - zdaniem zwolenników tej propozycji metodologicznej - dopiero umożliwia
bardzo dokładne uchwycenie porządku, struktury nauczania i warunków, w jakich
zachodzi każdy zanotowany fakt jednostkowy, a tym samym wyczerpującą analizę
badanej lekcji3.
' Ta postulowana przez niemieckich pedagogów szczegółowość ma swoje walory
poznawcze, ale jednocześnie trudno jest sobie wyobrazić, aby mógł tę procedurę
zastosować nauczyciel, który przyjął jako dodatkową rolę badacza, pełnioną zresztą
równolegle z pierwotną funkcją nauczyciela. Nie można też pominąć tego, że
obecność na lekcji ośmiu osób, i to "obcych", musi wpływać modyfikująco na
zachowanie się uczniów w klasie.
Wyższą zatem dla nas użyteczność zdaje się przedstawiać propozycja druga -
umiarkowana, według której wystarczającą podstawę do nauko-
' K. Schrader Das analytische Yerfahren żur Erforschung von Unterrichtsprozessen auf
der Grmdlage von Gesamtprotokollen, "Paedagogik" 1959 Beiheft 2.
2 W tym tekście K. Schradera została sformułowana koncepcja "obserwacji
topograficznej", o której pisała u nas A. Gurycka.
3 Por. Wł. Zaczyński Jak badać przebieg lekcji. "Nowa Szkoła" 1958 nr 3, s. 23.

Techniczne środki obserwacji 77
wych analiz daje w miarę dokładny protokół lekcji lub, co jest jeszcze bardziej
zalecane, jej stenogram1. w; ;A^isv(ł'5-'-
Stenogram lekcji jest zapisem selektywnym, w którym pomija się szereg drobnych
szczegółów, które są odnotowywane we wcześniej omówionych "arkuszach
fotograficznych lekcji". Co więc obejmuje stenogram ogólny lekcji? Oczywiście musi
zawierać opis cech szczególnych badanej grupy, o których była już mowa na początku
niniejszej części książki. Poza tym w stenogramie powinny być: .
. .
- wypowiedzi nauczyciela i uczniów;
- czynności metodyczne nauczyciela na lekcji;
- odpowiadające im czynności uczenia się uczniów;
- pomiar czasu, w jakim zachodzą obserwowane fakty.
Pozostaje do omówienia ważna sprawa techniki zapisywania przebiegu lekcji, ale to,
jak należy sporządzać protokół lekcji prowadzonej przez samego badacza, omówimy
w następnym rozdziale.

67

Wypełnione arkusze obserwacyjne, protokoły i stenogramy z obserwacji pozwalają
odtwarzać przebieg danego procesu dla dalszych konfrontacji wniosków z faktami
celem: l) dodatkowego sprawdzenia zasadności i poprawności sformułowanych
konkluzji, 2) udostępnienia materiału osobom trzecim dla spełnienia ważnego w
badaniu naukowym warunku intersubiek-tywnej kontroli.
Wyliczone zapisy nie oddają wiernie obserwowanej rzeczywistości. Obserwator
bowiem notował tylko to, co nie umknęło jego uwadze i co było dostępne jego
receptorom oraz to, co uznał za godne odnotowania. Istnieją więc ograniczone
możliwości sprawdzania adekwatności zapisu.
Wskazany mankament obserwacji, nawet wzbogaconej o arkusze, przewodniki itp.,
można zniwelować tylko przez jak najszersze wykorzystanie nowych środków
technicznych. Ostatnie zdobycze techniki i elektroniki mają często większe znaczenie
dla nauk społecznych niż przed laty teleskop dla astronomii.
Obraz filmowy, videofilmowy, zapis magnetofonowy są wolne od schematyzmu i
subiektywnej selekcji zdarzeń do obserwacji. Materiał tak utrwalony jest dostępny w
niezniekształconej postaci wielu innym zainteresowanym badaczom, którzy w każdym
momencie mogą sprawdzić słuszność nie tylko dokonanych przez obserwatora
uogólnień, ale także adekwatność jego spostrzeżeń.
Dzięki zastosowaniu filmu jesteśmy w stanie uchwycić i utrwalić bardzo wiele
drobnych szczegółów, które są niedostępne dla nieuzbrojonego oka - fazy szybkich,
pozornie jednolitych ruchów. Zapis magnetyczny dźwięku utrwala nie tylko treść, ale i
formę wypowiedzi, przez którą należy rozumieć jej (wypowiedzi) emocjonalne
zabarwienie. Jest to nader ważny element w pedago-
' Przykłady stenogramów lekcji znajdzie czytelnik w aneksie do książki W. Okonia
Proces nauczania. Warszawa PZWS 1965. Stenogramy lekcji okazały swą wartość
poznawczą w akcie odkrywania idei nauczania problemowego, ujawniły bowiem niską
aktywność, nawet werbalną, uczniów na lekcjach wszystkich przedmiotów nauczania
w szkole.

?8 Rozdział 6. Metoda obserwacji - jej techniki i granice poznawcze
gicznym oddziaływaniu nauczyciela na uczniów, którzy przecież reagują nie tylko na
treść wypowiedzi nauczyciela, ale również na jej zabarwienie (wypowiedź w tonie
spokojnym, głosem podniesionym, szorstkim, zirytowanym, kpiącym).
Przy obecnym stanie techniki pomijanie w obserwacji naukowej nowych środków
technicznych zapisu wydaje się być niedopuszczalne. Ich użycie zapewnia
systematyczność, obiektywność i reproduktywność spostrzeżeń, a jednocześnie
umożliwiają przeprowadzenie obserwacji dyskretnej, czyli wolnej od niepożądanych
wpływów na osoby obserwowane.
Dzięki opisanym tutaj środkom technicznym obserwacja staje się metodą coraz
bardziej ścisłą, a uzyskiwane wyniki nabierają wysokich walorów naukowej
obiektywności i tym samym wiarygodności. W ten sposób obserwacja naukowa zbliża
się w swej "doskonałości" do eksperymentu, jako tej najbardziej spokrewnionej z nią
metody.
Sposoby utrwalania spostrzeżeń w obserwacji naukowej
Sposoby notowania są wyznaczone przez obraną technikę obserwacyjną.

68

Przy posługiwaniu się arkuszami obserwacyjnymi wystarcza proste zanotowanie
obecności lub nieobecności oczekiwanego zachowania się wychowanka. Możliwe
formy zachowania się mogą być ustalone na podstawie literatury (teoretycznie), na
drodze obserwacji wstępnej (empirycznie); jedna i druga droga prowadzi do ustalenia
listy zachowań możliwych. W protokole końcowym z obserwacji zawiera się częstość
występowania określonych form zachowań.
Dla bardziej dokładnych i uszczegółowionych analiz dążymy do uchwycenia czasu
trwania lub natężenia danego zachowania się. W tym celu konstruuje się tabelaryczne
lub liniowe skale ocen o trzech, pięciu, a niekiedy siedmiu i więcej punktach
oznaczonych przymiotnikami lub cyframi. Zawsze skala musi być zbudowana z
nieparzystej liczby punktów. '
Tabelaryczna skala przymiotnikowa
^^~~~~~^.^ Częstość Motywy ^^^^~^^^

Nigdy

Niekiedy

Rzadko

Często

Bardzo często

Kłamie dla zatajenia własnego czynu i uniknięcia kary











Kłamie dla ochrony kolegów przed konsekwencjami złych czynów

69

Kłamie bez widocznych powodów













Sposoby utrwalania spostrzeżeń w obserwacji naukowej 79

Skale przymiotnikowe można tworzyć dla szeregu form zachowania się
obserwowanego ucznia - na przykład: rozwiązuje zadania tekstowe z arytmetyki
bardzo wolno, wolno, średnio, szybko i bardzo szybko.
Skala przymiotnikowa liniowa jest odmianą skali tabelarycznej. Jej budowa polega na
określeniu miejsca na prostej, które najlepiej charakteryzuje intensywność (częstość)
danego zachowania się. -wy s^.- ^
Na przykład oznaczenie siły drżenia rąk jako wskaźnika siły przeżyć emocjonalnych w
sytuacjach egzaminacyjnych:
w ogóle nie
bardzo
średnio
S k ale c y f r o w e nie są niczym innym, jak prostym przyporządkowaniem
przymiotnikom określonych cyfr, które mylnie są traktowane jak liczby. Zilustrujemy
to podanym wyżej przykładem. Zamiast pisać w tabeli przymiotniki, podajemy cyfry:

nigdy O
niekiedy l
rzadko
2
często 3
bardzo często 4


Skale cyfrowe mogą przybierać postać tak tabelaryczną, jak liniową. Bardzo często
spotyka się w literaturze skale liniowe mieszane, cyfrowo-przymiot-nikowe. W tej
wersji skrajne wartości skali są określeniami słownymi, a wartości pośrednie są
oznaczane cyframi.
Na przykład:

70

Uczeń ruchowo niesprawny
sprawny


Tak wystopniowane skale tworzy się dla tych zachowań, których zmienna jest cechą
ciągłą przechodzącą od niesprawności do pełnej sprawności ruchowej.
Tworzenie skal ocen nie jest rzeczą prostą. Opis czynności przy tworzeniu
omawianych skal znajdzie czytelnik w licznych publikacjachł, z których można
czerpać nie tylko wzory, ale i gotowe skale.
Utrwalanie przebiegu lekcji w badaniach pedagogicznych może być dokonywane
poprzez częściowe arkusze obserwacyjne, których treść składa się na protokół
zbiorczy obserwacji, lub przez bezpośredni zapis stenograficzny.
Przebieg pracy organizacyjno-technicznej przy zapisie pierwszego rodzaju wygląda
następująco: stenogram wypowiedzi nauczyciela i uczniów jest uzgadniany i
uzupełniany na podstawie zapisu magnetofonowego, następnie - "zgrywany" z innymi
arkuszami częściowej obserwacji według oznaczeń chrono-metrażowych. Podobną
procedurę uzgadniania stosuje się do wszystkich arkuszy obserwacji cząstkowej.
' Patrz T. Skrzywań Skale ocen jako narzędzie pomiaru osobowości. "Psychologia
Wychowawcza" 1965 nr 2.

/
Cechy osobowe
W badaniach i najistotniejszą rc powinien posiada Jeżeli więc obser rzeczywistości, to
trzegawczoś zmian bodźców v
Dalszą pożąd z poprzednio wy piania uwag i pomijania tego v poznawczego. Ol
wysokie wymaga:
składnikiem (zm o stwierdzenie, ż z reguły obserwa moralnych i inte' obserwacji
pedag nie tylko na zdc chowawczego, zi A więc uwag, to znaczy obsen (uczniów) i
własr
Jakże łatwo o przy koniecznośl obserwacją. Dui niewątpliwie wsi badanych zjawisi
spostrzeżeń, ale myślenie.
Pożądaną cec jarzenia różn zachowania się u< w struktury nie ti prostu nie prowa
Pomocą w ca obserwacji z okr istnienie pewnyd wowanej całości, hipotez, musi sp(
wobec własnych my u W. S. J(
6 - Praca badawcza...
80 Rozdział 6. Metoda obserwacji - jej techniki i granice poznawcze
Tak sprawdzony i uzupełniony materiał zestawia się w jeden protokół zbiorczy w
następujący sposób: Najpierw nanosi się uzupełnione wypowiedzi nauczyciela i
uczniów, pozostawiając dużo wolnego miejsca między wierszami. Te wolne miejsca
wypełnia się według określonego czasem i hasłami porządku, wszelkimi uwagami
utrwalonymi w protokołach cząstkowych. Całość przepisuje się na czysto, z
podkreśleniem przez odrębną barwę charakterystycznych zachowań nauczyciela
(mimika, gesty) z arkusza "Oddziaływania osobowości nauczyciela".

71

Bliżej interesować nas może sprawa utrwalania obrazu lekcji prowadzonej przez
nauczyciela-badacza, a więc lekcji, w której jedna osoba spełnia rolę podmiotu i
zarazem przedmiotu obserwacji.
Pomijamy takie sytuacje badawcze, w których istnieje możliwość zaproszenia na
lekcję stenografisty, utrwalającego tok lekcyjny z wszystkimi najważniejszymi jego
składnikami. Ograniczymy się do krótkiego scharakteryzowania sposobów utrwalania
własnej lekcji bez niczyjej pomocy z zewnątrz.
Do lekcji, która ma być przedmiotem badań, jesteśmy zawsze gruntownie
przygotowani. Słowem dysponujemy w miarę szczegółowym planem lekcji, w którym
są zawarte wszystkie przewidywane wypowiedzi i czynności metodyczne nauczyciela.
Taki plan jest w rzeczy samej ,,hipotetycznym" protokołem lekcji. Nigdy jednak nie
jest tak, aby rzeczywista lekcja przebiegała zgodnie z przewidywaniami jej planu. W
realnym toku lekcji wiele jej elementów składowych ulega modyfikacjom, nawet
nasze czynności dydaktyczne i wypowiedzi, które - zdawałoby się - najłatwiej
spełniać, to znaczy realizować zgodnie z przemyśleniami przed lekcją. Zachodzi więc
potrzeba skonfrontowania i uzupełnienia planu lekcji z jej realnym przebiegiem.
Materiałem wyjściowym przy zapisie własnej lekcji jest tedy pisemna jej koncepcja,
którą zmieniamy i dopełniamy o te elementy, których obecność zaobserwowaliśmy na
badanej lekcji. Czynność tę powinniśmy wykonać w najbliższej wolnej chwili po
badanej lekcji w celu uniknięcia tych błędów obserwacji, które wynikają z zawodności
ludzkiej pamięci. Nieocenione usługi oddaje nam zapis magnetofonowy, który utrwala
w sposób całkowity i dokładny stronę dźwiękową procesu lekcyjnego. Jeżeli więc
dysponujemy zapisem magnetofonowym, to zaczynamy uzupełnienia planu od tych
zmian, których on nie utrwalił, a następnie przystępujemy do uzupełnień o treść
własnych i uczniów wypowiedzi.
Spisywanie z taśmy magnetofonowej jest pracą żmudną, ale konieczną, jeżeli nie
chcemy opierać wniosków tylko na zamysłach, projektach. Jedynie tą drogą możemy
uzyskać materiał dowodowy, który w swej wartości poznawczej niewiele odbiega od
stenogramów lekcji sporządzonych przez umyślnych obserwatorów.

Cechy osobowe obserwatora 81
Cechy osobowe obserwatora
W badaniach realizowanych metodą obserwacji osoba obserwatora odgrywa
najistotniejszą rolę, toteż stawia się jej wysokie wymagania. Obserwator powinien
posiadać te cechy, które wynikają z właściwości samej obserwacji. Jeżeli więc
obserwacja opiera się na zmysłowym odzwierciedleniu badanej rzeczywistości, to
obserwator powinien cechować się wyostrzoną s p o-trzegawczo ś c i ą, umożliwiającą
"chwytanie" nawet subtelnych różnic zmian bodźców wzrokowych lub słuchowych.
Dalszą pożądaną cechą dobrego obserwatora, wiążącą się bezpośrednio z poprzednio
wymienioną właściwością, jest zdolność dowolnego skupiania uwagi na rzeczach
istotnych w obserwowanych zdarzeniach i pomijania tego wszystkiego, co nie jest
ważne z punktu widzenia przyjętego celu poznawczego. Obserwacja pedagogiczna
stawia w tym względzie szczególnie wysokie wymagania. Pamiętać bowiem musimy o
tym, że nauczyciel jest sam składnikiem (zmienną) obserwowanej rzeczywistości. Nie
chodzi tu wcale o stwierdzenie, że obserwacja pedagogiczna w teraz omawianej
postaci jest z reguły obserwacją uczestniczącą, która narzuca badaczowi szereg

72

rygorów moralnych i intelektualnych. Należy po prostu odnotować to, iż w rzetelnej
obserwacji pedagogicznej nauczyciel-badacz-obserwator musi skupiać uwagę nie
tylko na zdarzeniach zewnętrznych (przebieg procesu dydaktyczno-wy-chowawczego,
zachowania wychowanków), ale również na samym sobie. A więc uwaga w
obserwacji pedagogicznej musi być podzielona, to znaczy obserwator powinien
spostrzegać równolegle zachowania innych (uczniów) i własne., •
•
Jakże łatwo o rozproszenie uwagi, utrudniające w istotny sposób obserwację przy
konieczności jednoczesnego łączenia obserwacji zewnętrznej z samoobserwacją.
Dużym ułatwieniem w badaniu zjawisk wychowawczych jest niewątpliwie wstępna
znajomość uczniów: i pogłębiona wiedza z zakresu badanych zjawisk. Obserwacja
bowiem to nie tylko spostrzeganie i utrwalanie spostrzeżeń, ale również, jak stwierdza
M. Reuchlin, zintegrowane z tym myślenie.
Pożądaną cechą dobrego obserwatora jest więc łatwość wzajemnego kojarzenia
różnych faktów - na przykład własnego działania z formami zachowania się uczniów.
Chodzi bowiem o to, że fakty izolowane, nie powiązane w struktury nie tworzą
poznawczo płodnego obrazu badanej rzeczywistości, po prostu nie prowadzą do jej
poznania.
Pomocą w całościowym ujmowaniu rzeczywistości jest przystępowanie do obserwacji
z określonymi założeniami roboczymi, w których badacz zakłada istnienie pewnych
zależności i tym samym wstępnie zarysowuje obraz obserwowanej całości. Po to
'jednak, by obserwator nie uległ sugestii przyjętych hipotez, musi spełniać warunki
maksymalnej rzetelności etycznej i krytycyzmu wobec własnych nastawień
umysłowych. ,,Owocnie pracujący badacz - czytamy u W. S. Jevonsa - musi łączyć w
sobie różne cechy: musi sobie
6 - Praca badawcza...

82 Rozdział 6. Metoda obserwacji -jej techniki i granice poznawcze

o to, aby każdy
szczególnej rzete narażone na mm<
Do jakich wni(
Przedmiotem Z potocznych do;
nieograniczony. 1 staje się nam doi chodzeniu zjawis ników, o czym b;
Ważną naton jakich wniosków obserwację. W li konieczność ujm możemy mylnie
uchwycenie wszs włącznie. Tymcz;
w obserwacji nie Obserwator bov, "archiwariuszem operacje logiczni robocze,
definicji następują po ni różnorodne sądy
Wydawanie s< wręcz pospolitą, strzegamy rygor;
w obserwacji na obserwowanych niedostępne obse zdarzeń z następs która brzmi: posi
Obserwacja p mach, to jest do
* Formuła post, wniosek o związku Zjawiska zaś mogą v
2 M. Duverger i eksplikacja. Określo i klasyfikacji, a w inn sciences sociales, dz. c
wynikiem ewolucyjne

73

wyraźnie uświadomić, jakich wyników się spodziewa, i mieć zaufanie co do
prawdziwości swych teorii, ale przy tym musi mieć tę bezstronność i giętkość umysłu,
które pozwalają mu przyjmować nie sprzyjające wyniki i odrzucać błędne poglądy"1.
P. Fraisse wylicza dalsze składniki osobowości obserwatora, które mają wpływ na
wyniki spostrzeżeń, na ich bogactwo i dokładność. Na pierwszym miejscu wymienia
podobieństwo między obserwatorem a obserwowanym - stąd lepsze wyniki daje
obserwacja mężczyzn przez mężczyznę, kobiet przez kobietę. Podobnie jest z
obserwacjami ludzi tej samej rasy, warstwy społecznej, środowiska. Dla nikogo też nie
ulega najmniejszej wątpliwości fakt, że nauczyciel może dać bogatszy opis pracy
szkoły niż ktokolwiek inny. Ale z drugiej strony istnieje niebezpieczeństwo widzenia i
oceniania faktów pod kątem własnych stereotypów, przez pryzmat własnych
przesądów i "przedsądów". Jedynym skutecznym sposobem przezwyciężania
wymienionego niebezpieczeństwa jest unikanie sądów ogólnych, nie opartych na
dokładnie zanotowanych faktach.
Obserwacja w każdym przypadku jest obarczona ze swej natury subiektywizmem;
możemy go ograniczyć przez wysoką sprawność naszego aparatu receptorowego,
wysoką odporność na znużenie i zmęczenie. Doniosłą rolę w ,,wierności obserwacji"
odgrywa dalej szybkość reakcji na bodźce zewnętrzne, spostrzegawczość i poprawne
rozumienie definicji cech oraz procesów obserwowanych, a także wyćwiczenie
umiejętności obserwowania2.
Ostatni z wymienionych składników jest niewątpliwie ważny, ale o poprawności
obserwacji decyduje posiadanie wyliczonego zespołu cech, gdyż - jak pisał P. Fraisse -
"...ani wiek, ani czas wykonywania zawodu... nie mają systematycznego wpływu na
wyniki"3.
Omówione czynniki różnicujące ludzi wpłyną na to, że wyniki obserwacji będą
wykazywać indywidualne odchylenia. Dla podniesienia ,,wierności obserwacji", w
przypadkach gdy jest to niezbędne, oblicza się korelację wartości (wyników)
podanych przez dwóch lub więcej niezależnych obserwatorów. Według M. Reuchlina
"trafność obserwacji" jest zadowalająca przy współczynniku korelacji równym 0,59-
0,70. Chcąc uzyskać współczynnik korelacji równy 0,90 - pisał P. Fraisse - potrzeba aż
czterech sędziów kompetentnych dla oznaczenia wyników nauczania, a przy
oznaczaniu impulsywności jednostki badanej konieczne jest orzeczenie 18 osób4.
W naszych nauczycielskich badaniach dokładność i obiektywność danych z
obserwacji nie jest sprawą obojętną. Nie będziemy jednak wprowadzać wielu
oceniających lub tylko obserwujących osób. Chodzi nam przede wszystkim
' W. S. Jevons Zasady nauki. T. II, dz. cyt., s. 14.
2 P. Fraisse Traite de psychologie experimentale, dz. cyt., s. 84.
3 M. Reuchlin Contribution aux methodes d'observation du comportement. "L'Annee
Psycho-logique" 1950, 49, s. 150.
4 Tamże, s. 133.

\
Do jakich wniosków upoważnia badacza obserwacja? 83
o to, aby każdy z nas zdawał sobie sprawę z faktu, że obserwacja wymaga szczególnej
rzetelności od badacza, ponieważ wyniki końcowe są Zawsze narażone na mniejsze
lub większe subiektywne zniekształcenia.

74

Do jakich wniosków upoważnia badacza obserwacja?
Przedmiotem obserwacji może być wszystko to,, co jest zmysłom dostępne. Z
potocznych doświadczeń wiemy, że krąg rzeczy obserwowalnych jest wprost
nieograniczony. To, czego nie możemy zaobserwować "okiem nieuzbrojonym", staje
się nam dostępne przez użycie technicznych środków obserwacji. O zachodzeniu
zjawisk nieobserwowalnych wnosimy też za pośrednictwem wskaźników, o czym była
już mowa.
Ważną natomiast kwestią, wymagającą osobnego omówienia, jest to, do jakich
wniosków upoważnia nas obserwacja, po prostu co możemy odkryć przez obserwację.
W licznych charakterystykach metody obserwacji podkreśla się konieczność
ujmowania faktów w ich związkach i zależnościach. Hasło to możemy mylnie
kojarzyć z przekonaniem, że w obserwacji jest możliwe uchwycenie wszelkich
związków i zależności, z przyczynowo-skutkowymi włącznie. Tymczasem chodzi w
tym przypadku o zwrócenie uwagi na to, że w obserwacji nie wolno zadowalać się
samą rejestracją jednostkowych faktów. Obserwator bowiem - jak pisał I. P. Pawłów -
nie może być tylko "archiwariuszem faktów". W tym stwierdzeniu ukrył Pawłów
ważną prawdę, że operacje logicznego myślenia nie tylko poprzedzają obserwację
(hipotezy robocze, definicje, opis faktów do obserwacji i ich wskaźników), lecz także
następują po niej. Wynikiem procesów myślenia "poobserwacyjnego" są różnorodne
sądy, wnioski.
Wydawanie sądów o rzeczach i ludziach przez nas widzianych jest czynnością wręcz
pospolitą, codzienną. Nie zawsze jednak w praktyce życiowej przestrzegamy
rygorystycznych zasad logicznego myślenia, które jest nieodzowne w obserwacji
naukowej. Błędem tedy często popełnianym jest wyjaśnianie obserwowanych zjawisk
przez przyczyny i skutki, które w istocie rzeczy są niedostępne obserwacji. Błąd ten
wynika z utożsamienia następstwa czasowego zdarzeń z następstwem przyczynowym.
Znalazło to nawet swą formułę logiczną, która brzmi: post hoc, ergo propter hoc1.
Obserwacja prowadzi nas tylko do stwierdzeń na dwóch pierwszych poziomach, to jest
do opisu i klasyfikacji2.
' Formuła post hoc, ergo propter hoc (po czymś więc, wskutek tego) oznacza
nieuzasadniony wniosek o związku przyczynowym tylko na podstawie
zaobserwowanego następstwa zjawisk. Zjawiska zaś mogą współwystępować w czasie
zupełnie od siebie niezależnie.
2 M. Duyerger wyodrębnił w rozwoju nauki trzy następujące stadia: opis, klasyfikacja
i eksplikacja. Określona nauka może być jednocześnie w pewnych zagadnieniach na
poziomie opisu i klasyfikacji, a w innych problemach już na poziomie eksplikacji. Por.
M. Duyerger Methodes des sciences sociales, dz. cyt. Z tej uwagi Duvergera wolno
wnosić, że poziom opisu czy eksplikacji nie jest wynikiem ewolucyjnego rozwoju
nauki, lecz złożoności przedmiotu jej badania.

84 Rozdział 6. Metoda obserwacji - jej techniki i granice poznawcze
Czy metoda obserwacji ma mniejszą wartość w porównaniu z innymi metodami? Nic
podobnego. Obserwacja jest podstawowym sposobem gromadzenia materiału po
prostu dlatego, że opis i klasyfikacja są koniecznymi etapami poznania rzeczywistości.
Wszelkie zjawiska możemy tłumaczyć w sposób naukowy jedynie po dokładnym ich
opisie i uporządkowaniu w klasy. Dodać trzeba, że w poznaniu naukowym nie chodzi

75

wyłącznie o wykrywanie związków przyczynowych, które zresztą nie są jedynymi
powiązaniami ze sobą zjawisk1.
Pedagoga, podobnie zresztą jak przyrodnika i socjologa, interesuje zwykła korelacja
cech i zjawisk, które może odkryć drogą naukowej obserwacji wybranego wycinka
rzeczywistości. Przez obserwację możemy uzyskać wystarczający materiał do opisu
ucznia, klasy, lekcji, szkoły i jej otoczenia społecznego. Od poprawności spostrzeżeń
zależy tak rzetelność opisu, jak i trafność wnioskowania. Opis może być prostym
rejestrem cech i zjawisk, a może być też podstawą do formułowania "praw"
funkcjonowalnych lub statystycznych.
Bogaty w najistotniejsze szczegóły opis stanowić może z kolei podstawę do
grupowania zaobserwowanych zjawisk w odpowiednie klasy według obranego z góry
kryterium. W ten sposób dokonano w dydaktyce podziału lekcji na poszczególne typy
według powtarzającej się struktury wewnętrznej, którą ustalono drogą licznych
obserwacji. Podobnie przedstawia się sytuacja z typologią środowisk
wychowawczych. Obserwacja wystarcza również na to, aby dokonać nie tylko
charakterystyki-opisu ucznia dobrego i słabego, ale również aby dokonać w ogólnym
schemacie ich typologii. Uczniowie różnią się znacznie między sobą, ale jednocześnie
ujawniają szereg cech wspólnych, dla nich typowych. Oczywiście typologia uczniów
będzie pełniejsza, gdy - jak to słusznie sugerowała H. Radlińska - obserwacje
uzupełnimy materiałami uzyskanymi przy użyciu innych sposobów2.
Na podstawie obserwacji wzbogaconej badaniami ankietowymi i wywiadami ustnymi
oraz statystyką możemy konstruować obrazy badanej rzeczywistości niemalże z
fotograficzną dokładnością. Na tej właśnie drodze ustalono między innymi cechy
towarzyszące w sposób względnie trwały zjawisku niepowodzenia szkolnego uczniów.
Tymi korelatami niepowodzenia są: niski standard ekonomiczny i przede wszystkim
kulturowy środowiska rodzinnego dziecka, takiż stan zdrowotny i żywieniowy ucznia,
wadliwy proces dydaktyczny w szkole zarówno pod względem metodycznym, jak i
organizacyjnym. Zgodnie stwierdzono, że przyczyny niepowodzenia szkolnego są
nader złożone i nie można wykazać w sposób zadowalająco jednoznaczny, który z
wymie-
' Por. J. M. Bocheński Współczesne metody myślenia. Poznań "W drodze" 1992, s.
113 i nast.
2 H. Radlińska Pedagogika społeczna. Wrocław-Warszawa-Kraków Zakł. Naród, im.
Ossolińskich 1961,s. 93.

Do jakich wniosków upoważnia badacza obserwacja? 85
nionych czynników jest warunkiem wystarczającym (przyczyną bezpośrednią) braku
sukcesów szkolnych dziecka. W narastającej liczbie badań z tego zakresu
tematycznego siłę sprawczą przypisywano raz temu, drugi raz innemu składnikowi.
Dla jednych przyczyną drugoroczności jest sytuacja ekonomiczna rodziny, dla drugich
poziom życia kulturalnego najbliższego otoczenia ucznia, jeszcze inni upatrują
przyczyn w rodzinnej sytuacji wychowawczej - niepowodzenia wiążą z sieroctwem
naturalnym lub społecznym dziecka. Sama obserwacja nie mogła dostarczyć
badaczom materiału dowodowego, na podstawie którego można by było w sposób
niewątpliwy przypisać siłę sprawczą określonemu składnikowi (zmiennej).

76

Ten brak dostrzegła H. Radlińska, która pisała: "Badanie przyczyn drugoroczności
powinno objąć taki zakres, aby wszystkie czynniki wpływające na drugoroczność były
nim objęte i aby można było przeprowadzić doświadczenie, chociażby częściowe, ze
zmianą któregoś z badanych czynników" ł.
Istotnie, tylko intencjonalne regulowanie działania zmiennych (czynników) może
odsłonić nam warunki sprzyjające pojawianiu się niepowodzeń szkolnych uczniów.
Tylko eksperyment może wykazać to, co przyczynia się do niepowodzeń, to, co może,
ale nie musi, prowadzić do drugoroczności. Właśnie badania eksperymentalne Cz.
Kupisiewicza nad przyczynami niepowodzeń szkolnych wykazały, że poziom pracy
dydaktycznej szkoły może eliminować działania pozostałych czynników, które przez
to tracą charakter warunków wystarczających2.
W pedagogice zależy nam również na bezspornym ustalaniu przyczyn określonych
zjawisk czy to z zakresu nauczania, czy też wychowania. Toteż w coraz szerszym
zakresie odwołujemy się w badaniach pedagogicznych do metody eksperymentu, która
przecież nie eliminuje obserwacji. Obserwacja i eksperyment są bowiem dwiema
równouprawnymi metodami,, o własnych zakresach stosowalności.
' Tamże, s. 94.
2 Por. Cz. Kupisiewicz Niepowodzenia dydaktyczne. Warszawa PWN 1964; O
zapobieganiu drugoroczności. Warszawa PZWS 1964.


badanego zjawiska;
kontrolowanej obse szym więc ciągu ni rzeczy.

Co to jest ekspei
Z rozważań o ol złożoną metodą nii zmienianie zjawisk ] hoc.
Eksperymentato proces badawczy z jakiegoś celu warur Pozostaje teraz do r wania
biegu obsera zmieniać przez wpro i ,,mierzymy".
Można więc prz
Eksperyment jesi tości polegającą na procesów przez wpro jego wpływem zacho
Ten czynnik ce nazywa się czyn n zależną. Obsera eksperymentalnego, ne od zmiennej
niez
Bliższa analiza p metody eksperymen
- Przyjęcie jak i założenie przypu;
przypuszczenie żale;
nych stanowi treść h wyłącznym składnik wszelkiego badania
- Sam proces przez wywoływanie weryfikacja (spraw' wykrywania zależne
1 Jest to definicja d, mentation en pedagogie. '.
METODA I TECHNIKI EKSPERYMENTU PEDAGOGICZNEGO
Eksperyment a obserwacja
Często stajemy przed pytaniem, ezy eksperyment różni się 'od obserwacji swą
"naturą", czy też tylko stopniem dokładności. Według wielokrotnie już tu cytowanego
P. Fraisse'a nie ma różnic w naturze tych dwóch metod, gdyż eksperyment jest w
istocie odmianą obserwacji. Obserwacja czysta, czyli właściwa, zwana jest często
Obserwacją bierną, w przeciwieństwie do eksperymentu, nazywanego obserwacją
czynną.

77

Obserwator jest w stosunku do badanej rzeczywistości bierny, powściągliwy i -jak
pisał Cl. Bernard - słucha natury i pisze pod jej dyktando. Dlatego też, jak już była o
tym mowa, obserwacja czysta, bierne przyglądanie się zjawiskom nie pozwala wykryć
w sposób całkowicie pewny istniejących związków koniecznych.
Dla poznania prawidłowości nieodzowna jest ingerencja badacza w samą
obserwowaną przez niego rzeczywistość, która polega na izolacji i kontroli
działających czynników. Cechą znamienną eksperymentu jest tedy aktywny stosunek
badacza do poznawanej rzeczywistości, polegający na celowym organizowaniu
warunków obserwacji. Jednak tworzenie warunków obserwacji należy odnieść nie do
procedur badawczych, lecz do realnych procesów zachodzących w rzeczywistości.
Chodzi po prostu o to, że w eksperymencie organizuje się warunki przebiegu
analizowanych zdarzeń, ale sama zmiana warunków badania nie czyni z obserwacji
eksperymentu. Myśl tę najlepiej zilustruje przykład. Otóż uczniów w klasie można
obserwować bezpośrednio, przy obecności obserwatora na lekcji. Można też
obserwować uczniów z ukrycia, przez jednostronne lustro czy też przez układ telewizji
przewodowej, a więc urządzeń technicznych, które "tają" przed uczniami fakt
prowadzenia aktualnie obserwacji. Warunki obserwacji w obu przypadkach są różne,
ale nie znaczy to, że w drugim przykładzie mieliśmy do czynienia z eksperymentem
we właściwym tego słowa znaczeniu. Zmiana warunków badania w niczym nie
naruszyła przebiegu

Co to jest eksperyment? 87
badanego zjawiska; obserwator nie ingerował w "naturę", a więc nie stosował
kontrolowanej obserwacji działania takiego wyodrębnionego czynnika. W dalszym
więc ciągu nie mógł odkryć tego, co jest przyczyną istniejącego stanu rzeczy.
Co to jest eksperyment?
Z rozważań o obserwacji wiemy, że eksperyment jest niewątpliwie bardziej złożoną
metodą niż obserwacja, że jest to obserwacja wzbogacona o celowe zmienianie
zjawisk po to, aby się upewnić, że post hocjest rzeczywiście propter hoc.
. . :'
Eksperymentatorem będzie więc ten, "...kto stosuje prosty lub złożony proces
badawczy z jednoczesnym wywoływaniem lub tylko regulowaniem dla jakiegoś celu
warunków, w jakich normalnie natura się jemu nie objawia"1;
Pozostaje teraz do rozstrzygnięcia praktyczna sprawa wywoływania lub regulowania
biegu obserwowanej rzeczywistości. Zjawisko możemy wywoływać lub zmieniać
przez wprowadzanie jakiegoś czynnika, którego działanie obserwujemy i "mierzymy".
Można więc przyjąć następującą definicję eksperymentu:
Eksperyment jest metodą naukowego badania określonego wycinka rzeczywistości
polegającą na wywoływaniu lub tylko zmienianiu przebiegu badanych procesów przez
wprowadzenie do nich jakiegoś czynnika i obserwowaniu zmian pod jego wpływem
zachodzących.
Ten czynnik celowo wprowadzony do poznawanego naukowo procesu nazywa się
czynnikiem eksperymentalnym lub zmienną niezależną. Obserwowane zmiany, jakie
powstają pod wpływem czynnika eksperymentalnego, nazywa się zmiennymi
zależnymi, bo są zależne od zmiennej niezależnej (eksperymentalnej).

78

Bliższa analiza podanej definicji pozwala wyodrębnić następujące składniki metody
eksperymentalnej:
- Przyjęcie jakiegoś czynnika eksperymentalnego (zmiennej niezależnej) i założenie
przypuszczalnego kierunku zmian przezeń powodowanych. To przypuszczenie
zależności i zmian występujących między obu rodzajami zmiennych stanowi treść
hipotezy roboczej. Dodać trzeba, że hipoteza robocza nie jest wyłącznym składnikiem
metody eksperymentalnej. Jej obecność jest atrybutem wszelkiego badania
naukowego.
- Sam proces sprawdzania słuszności przypuszczeń (hipotezy roboczej) przez
wywoływanie lub zmienianie biegu realnych procesów. Eksperymentalna weryfikacja
(sprawdzanie) hipotezy przebiega według pewnych sposobów wykrywania zależności
między zmiennymi, o których będzie mowa później.
' Jest to definicja dana przez Cl. Bernarda, którą posługuje się m.in. R. Buyse w
L'Experi-mentation en pedagogie. Bruxelles M. Lamartin 1935, s. 152.

który sam siebie runek ten głosił ma na wynikach uzysk omawianej teraz n
psychologicznego. bezpośrednią war czasem okazało si^ tego wpływu, jaki
gogiczny"2, który sukcesów pedagog interesujące ją zja' terenem swego "d
Instrumentalna sków pedagogiczn nią składników pn przez bodźcowe uczniów.
Ponadto istotnym przedmi dydaktyki, musim uczenia się treści, nych warunków p
tualnych warunkc
Toteż w ekspi analizowany w ul
- intencjona ków;
- akceptacji uwikłane;
- zmian w \ czycielskiego dzia
- treści, na chowanków;
- środków i
- kontekstu Historia myśl w takiej postaci, wszystkimi wielo
Celowo wymi końcu, po to, by cześnie wskazać, wzajemnym koni
' Znanymi przeć 2 Progresywizm H. Parkhurst, O. De
88 Rozdział 7. Metoda i techniki eksperymentu pedagogicznego
- Obserwowanie i dokładne odnotowywanie zmiennych zależnych. Techniką
dokładnego odnotowywania zmiennych zależnych w badaniu jest pomiar. s
Obecność w badaniu wszystkich trzech wymienionych elementów jest warunkiem
koniecznym, by badanie zasługiwało na miano eksperymentu.
Eksperyment laboratoryjny i eksperyment pedagogiczny
Wiemy już, że w eksperymencie wywołujemy lub modyfikujemy zjawiska zawsze
przez wprowadzenie zmiennej niezależnej. Badanie działania tego czynnika może się
odbywać w nienaturalnych dla danego zdarzenia warunkach - mówimy wówczas o
eksperymencie "laboratoryjnym lub w warunkach dla danego procesu naturalnych -
wówczas mamy do czynienia z eksperymentem naturalnym.
Eksperyment laboratoryjny polega przede wszystkim na wywoływaniu zjawisk.
Badacz nie czeka, aż jakieś zjawisko wystąpi w sposób naturalny, lecz je wywołuje. W
badaniach nad przygotowaniem lotów kosmicznych wytwarza się w laboratoriach
naziemnych warunki podobne do tych, jakie istnieją na znacznych wysokościach.
Psycholog również nie czeka, aż zajdzie interesujący go proces psychiczny, i bardzo

79

często stwarza we własnej pracowni sytuacje, w których dana właściwość musi się
ujawnić.
Eksperyment laboratoryjny umożliwia swobodne "manipulowanie" zmienną
niezależną, którą można względnie dokładnie izolować i tym samym dość ściśle
oznaczyć siłę i kierunek jej oddziaływania. Jest to niebagatelny walor tej metody. W
naukach społecznych jednak, w tym również w pedagogice, wyniki badania
laboratoryjnego nie mają bezwzględnej wartości tak praktycznej, jak "i teoretycznej.
W warunkach naturalnych zachowanie człowieka jest w istotny sposób różne w
porównaniu z reakcjami w laboratorium.
Analogicznie przedstawia się sprawa w zjawiskach pedagogicznych - na przykład
proces wychowawczy dokonujący się w szkole nie jest prostą sumą indywidualnych
reakcji uczniów na bodźce jednostkowe, które możemy wywoływać i obserwować w
laboratoriach. Toteż te nauki, którym zależy na obserwowaniu i mierzeniu
oddziaływania zmiennej niezależnej w jej naturalnym kontekście, odwołują się w
badaniach do eksperymentu naturalnego. Stąd eksperyment pedagogiczny jest zarazem
eksperymentem naturalnym.
Odwoływanie się pedagogów właśnie do eksperymentu naturalnego ma potrójne
uzasadnienie:
- historyczne;
- przedmiotowe;
- metodologiczne.
Metoda eksperymentu była stosowana w pedagogice na przełomie XIX i XX wieku
przez przedstawicieli popularnego wówczas kierunku teoretycznego,

Eksperyment laboratoryjny i eksperyment pedagogiczny 89
który sam siebie nazwał pedagogiką eksperymentalną1. Kierunek ten głosił
maksymalistyczny program oparcia wszystkich swych twierdzeń na wynikach
uzyskanych w eksperymencie. Uznawaną przez ten kierunek wersją omawianej teraz
metody był eksperyment laboratoryjny i instrumentalny typu psychologicznego.
Uzyskiwane wyniki z badań laboratoryjnych miały mieć bezpośrednią wartość
użytkową w działalności wychowawczej szkół. Tymczasem okazało się, że wpływ
tych badań na praktykę był znacznie mniejszy od tego wpływu, jaki wywarł na
praktykę wychowawczą "progresywizm pedagogiczny"2, który rozwijał się
równolegle z pedagogiką eksperymentalną. Brak sukcesów pedagogiki
eksperymentalnej spowodowany był tym, że badała ona interesujące ją zjawiska w
,,pedagogicznej próżni", podczas gdy progresywiści terenem swego
"doświadczalnictwa" uczynili szkołę z całym jej bogactwem.
Instrumentalny eksperyment laboratoryjny nie mógł prowadzić do wniosków
pedagogicznie płodnych, ponieważ nie uwzględniał stymulującego działania
składników procesu pedagogicznego. Uczenie się w klasie jest modyfikowane przez
bodźcowe oddziaływanie nauczyciela i rywalizujących między sobą uczniów. Ponadto
eksperyment laboratoryjny nie ujmuje tych treści, które są istotnym przedmiotem
badań pedagogicznych. Pozostając przy przykładzie dydaktyki, musimy stwierdzić, że
jej przedmiotem nie jest bieg indywidualnego uczenia się treści "sformalizowanych",
lecz eksperymentalne ustalenie optymalnych warunków przyswajania wiadomości w
określonych emocjonalno-intelek-tualnych warunkach.

80

Toteż w eksperymencie pedagogicznym każdy badany czynnik musi być analizowany
w układzie naturalnej struktury procesu edukacyjnego:
- intencjonalnego oddziaływania wychowawcy-nauczyciela na wychowanków;
- akceptacji przez wychowanków (uczniów) wartości, które są w ten proces uwikłane;
- zmian w wychowankach powodowanych przez metody i środki nauczycielskiego
działania; "i"^: tafr w
- treści, na kanwie których zachodzi Współdziałanie wychowawcy i wychowanków;
- środków i metod stosowanych przez nauczyciela;
- kontekstu całego procesu kształcenia i wychowania. Historia myśli pedagogicznej
dowodzi, że procesy edukacyjne należy badać w takiej postaci, w jakiej realnie one
występują, w całej ich złożoności, wraz ze wszystkimi wielorakimi uwarunkowaniami.
Celowo wymieniliśmy założenia metodologiczne współczesnej pedagogiki na końcu,
po to, by ujawnić ich historyczne i ontologiczne uzasadnienie, a jednocześnie wskazać,
że wymienione postacie eksperymentów nie są w stosunku wzajemnym
konkurencyjne. Mimo iż podkreślamy, że eksperyment naturalny
' Znanymi przedstawicielami tego kierunku byli W. A. Lay i E. Meumann. 2
Progresywizm miał swoich licznych przedstawicieli na całym świecie - oto oni: J.
Dewey, H. Parkhurst, O. Decroły.

90 Rozdział 7. Metoda i techniki eksperymentu pedagogicznego
jest pedagogice właściwy, to dopuszczamy stosowanie eksperymentów
laboratoryjnych, których wyniki będą raz jeszcze sprawdzane w warunkach
naturalnych.
Czymże tedy jest eksperyment pedagogiczny?
Eksperymentem pedagogicznym będzie taki sposób badania walorów pedagogicznych
jakiegoś czynnika (eksperymentalnego), który polega na tym, że ten nowy badany
czynnik wprowadzamy świadomie do zastanego procesu edukacyjnego i obserwujemy
zmiany pod jego wpływem powstałe.
Zmiany te będziemy obserwować w przebiegu samego procesu, jak również w jego
końcowych efektach.
Dla dokładnego obserwowania wpływu zmiennej niezależnej trzeba stworzyć
odpowiednie warunki organizacyjne badania, słowem trzeba odwołać się do znanych,
ogólnych metod wykrywania zależności, w tym także przyczynowo--skutkowych,
które omówimy w następnej części niniejszego rozdziału.
Logiczne podstawy eksperymentu
W eksperymencie laboratoryjnym istnieją proste możliwości izolowania zmiennej
niezależnej i tym samym łatwe jest obserwowanie skutków jej działania. Natomiast w
eksperymencie naturalnym badany czynnik działa równocześnie z innymi zmiennymi
danego procesu i w istocie nie jest wcale w ścisłym tego słowa znaczeniu izolowany,
mamy jednak obserwować jego działanie. Jak to czynić? Sposobów wykrywania
działań zmiennej niezależnej dostarcza ogólna metodologia nauk.
J. St. Mili (1806-1873) jest właśnie tym metodologiem, na którego powołujemy się
przy omawianiu warunków badania eksperymentalnego. On bowiem sformułował w
sposób czytelny ogólne metody wykrywania związków przyczynowo-skutkowych,
które wyłożył w znanym dziele A System of Logie, Ratiocinative and Inductive
(1843)1.

81

U podstaw całego pomysłu metodologicznego leży millowska koncepcja
przyczynowości. J. St. Mili uważał, i słusznie, że "gdybyśmy mogli wyznaczyć, jakie
przyczyny dokładnie wywołują dane skutki i jakie skutki wypływają z danych
przyczyn, moglibyśmy potencjalnie znać cały bieg zjawisk"2. Ta znajomość wystarczy
dla formułowania praw przyczynowych. Jest to możliwe dlatego, że według Milla
przyczyna jest poprzednikiem samotniczym lub poprzednikiem uwikłanym w zespół
warunków, a proponowane przez niego metody są po prostu sposobami wydobywania
tej siły sprawczej z całego jej uwikłania sytuacyjnego. -
J. St. Mili sformułował pięć metod, które nazwał k a np nam i, stąd całą jego teorię
indukcji nazywa się kanonika. ; i ..'i "i r
' Przed J. St. Millem analogiczne metody wykrywania przyczyn znanych skutków
proponował F. Bacon w Novum Organum. Warszawa PWN 1955. •
2 J. St. Mili System logiki dedukcyjnej i indukcyjnej. Warszawa'PWN. 1962, s. 506-
507. '^^y S-:.

Logiczne podstawy eksperymentu 91
Omówimy teraz kolejno poszczególne metody, mimo że nie były nigdy praktycznie
wykorzystane, gdyż są propozycjami przestarzałymi i mocno krytykowanymi1.
Jednocześnie nie ma poważniejszych opracowań z zakresu metodologii ogólnej, w
których byłyby pominięte. Nie ulega bowiem najmniejszej wątpliwości, że w
organizacji eksperymentu opieramy się na dwóch pierwszych metodach. Omówimy
zaś wszystkie, także tytułem informacji.
Metoda jedynej różnicy, której kanon brzmi: "Gdy przypadek, w którym badane
zjawisko zachodzi, i przypadek, w którym ono nie zachodzi, mają wszystkie
okoliczności wspólne z wyjątkiem jednej, obecnej tylko w pierwszym przypadku; w
takim razie okoliczność, którą się różnią oba te przypadki, jest skutkiem lub
przyczyną, lub niezbędną częścią przyczyny owego zjawiska"2.
Ten kanon uważał sam J. St. Mili za najważniejszy, a K. Ajdukiewicz przypisał mu
"szczególny walor eksperymentalny"3. Według tego kanonu są opracowane niemal
wszystkie modele eksperymentów naturalnych.
Bliższe wyjaśnienia sposobów rozumienia tego kanonu znajdzie czytelnik w następnej
części tego rozdziału, kiedy będzie omawiana organizacja badań eksperymentalnych.
Metoda jedynej zgodności, której kanon brzmi: "Gdy dwa lub więcej przypadków
danego zjawiska mają wspólną tylko jedną okoliczność, to okoliczność, w której
jedynie zgadzają się wszystkie przypadki, jest przyczyną (lub skutkiem) danego
zjawiska". ,
Ten kanon słusznie bywa przytaczany na drugim miejscu, chociaż T. Kotarbiński
stwierdzał, że nie może on stanowić metody samoistnej i wymaga wsparcia w nowym
eksperymencie, realizowanym według schematu jedynej różnicy.
Metoda pośrednia różnicy lub połączona metoda zgodności i różnicy, której kanon
brzmi: ,,Jeżeli dwa lub więcej przypadków, w których występuje dane zjawisko, mają
tylko jedną okoliczność wspólną, gdy dwa lub więcej przypadków, w których ono nie
występuje, nie mają nic wspólnego prócz nieobecności tej okoliczności; w takim razie
ta okoliczność, którą wyłącznie różnią się oba szeregi przypadków, jest skutkiem lub
przyczyną, lub niezbędnym składnikiem przyczyny tego zjawiska".

82

Sformułowanie tej metody jest potwierdzeniem uczynionej przez T. Kotarbińskiego
uwagi, że metoda jedynej zgodności wymaga wsparcia w metodzie jedynej różnicy, co
dostrzegł zresztą sam J. St. Mili.
Metoda reszt. Jej kanon brzmi: ,,Odejmijmy od danego zjawiska tę jego część, którą
znamy dzięki dokonanym uprzednio indukcjom jako skutek
* Jest to opinia m. in. K. M. Bocheńskiego wyrażona w pracy Współczesne metody
myślenia, dz. cyt, s. 119. Krytykują J. St. Milla także ci, którzy negują realne istnienie
indukcji, o czym już też była mowa w rozdziale I.
2 Kanony poszczególnych metod cytuję za T. Kotarbińskim Wykłady z dziejów logiki,
dz. cyt., s. 234-235.
3 Por. wstęp K. Ajdukiewicza do Novum Organum F. Bacona, dz. cyt., s. XLIV.

92 Rozdział 7. Metoda i techniki eksperymentu pedagogicznego
określonych poprzedników, a reszta zjawiska będzie skutkiem pozostałych
poprzedników".
Wyjaśnienie tego kanonu jest raczej proste. Posłużymy się następującym schematem:
wiemy, że pewna całość ABC wywołuje inną całość abc. Z wcześniej zrealizoawnych
badań wiemy, że A wywołuje a i B - b, więc po ich odjęciu pozostają nam C - c, które
wchodzą tedy, zgodnie z brzmieniem kanonu, w związek przyczynowy.
Metoda zmian towarzyszących ma kanon o następującym brzmieniu "Każde zjawisko,
zmieniające się w jakiś sposób określony wraz innym zjawiskiem, jest bądź przyczyną
lub skutkiem tego zjawiska, bądź jest z nim związane jakimś stosunkiem
przyczynowym".
Tę metodę zaleca stosować J. St. Mili w tych przypadkach, kiedy nie mamy
możliwości wyodrębniania jakiegoś poprzednika i jako jedyna możliwość pozostaje
nam modyfikacja w jakikolwiek sposób danego zjawiska i obserwowanie zmian
towarzyszących tej modyfikacji.
Zastosowanie tego kanonu w eksperymentach technicznych jest rzeczywiście
skuteczne. Natomiast jego użyteczność w naukach społecznych jest bez porównania
mniejsza.
Historia nauki dostarcza nam licznych przykładów użyteczności kanoniki millowskiej,
nie traktowanej jednak literalnie. Wartość kanonów zależy każdorazowo od stopnia
rygorystyczności ich respektowania w pracy badawczej z jednej strony i
ortodoksyjności wobec twierdzeń i założeń teorii Milla z drugiej strony.
Podstawowa trudność zastosowań kanonów millowskich w naukach społecznych
wynika z tego, że naprawdę trudno jest uzyskać w dwu szeregach złożonych zjawisk
stale wszystkie wspólne składniki z wyjątkiem jednego (kanon jedynej różnicy) lub
tylko jeden składnik wspólny przy różnej całej reszcie (kanon jedynego
podobieństwa). Analogicznie przedstawia się sprawa z pozostałymi kanonami, które
wymagają jeszcze większej ostrożności. Prawie nigdy nie możemy mieć pewności, że
towarzyszące zmiany są skutkiem zmian w czynniku eksperymentalnym, a nie jakimś
innym czynniku.
Wartość metodologiczną kanonów określił bodaj najpełniej T. Kotarbiński, pisząc:
"Jaką wartość posiadają kanony Milla? Jeżeli brać je dosłownie - nader małą"ł.
Krytyczna analiza kanonów pozwala nam jednak stwierdzić, że najwyższą pewność
wykrycia związków między zmiennymi daje nam zastosowanie kanonu jedynej

83

różnicy. Nim też najczęściej posługują się badacze z różnych dyscyplin naukowych
przy organizowaniu badań eksperymentalnych. Nie inaczej przedstawia się sprawa w
badaniach naukowych z zakresu pedagogiki.
Nietrudno nam też będzie zauważyć, o czym już była zresztą mowa, że znane
powszechnie propozycje co do sposobów organizowania badań eksperymentalnych
opierają się na kanonie jedynej różnicy. Charakterystyką tych sposobów
1 T. Kotarbiński Elementy, dz. cyt., s. 313.

Organizacja i techniki badań eksperymentalnych 93
zajmiemy się w następnej części nieco szerzej dlatego, że właśnie poprawna
organizacja decyduje o powodzeniu badawczym.
Organizacja i techniki badań eksperymentalnych
Eksperyment, jak już wiemy, jest jedną z metod weryfikacji hipotezy roboczej, w
której założona jest określona zależność między badanymi zmiennymi - na przykład
między uczeniem się przez rozwiązywanie problemów a operatywnością i trwałością
przyswajanej wiedzy. Po to, aby sprawdzić, czy rzeczywiście założona zależność
występuje, trzeba do procesu uczenia się uczniów wprowadzić "metodę problemową"
jako zmienną niezależną i mierzyć wymienioną w założeniu trwałość przyswojonej w
ten sposób wiedzy.
Odpowiednio do tego celu poznawczego organizujemy badanie, które może przybierać
różną postać. Każdą z możliwych organizacji badania eksperymentalnego nazywać
będziemy techniką eksperymentu; w ten sposób unikniemy mylącego określania
szczegółowej odmiany raz jeszcze metodą. W przeciwnym bowiem przypadku
mielibyśmy różne metody w jednolitej metodzie eksperymentalnej. Według tej
propozycji metoda eksperymentu pedagogicznego może być realizowana według
różnych technik, jako szczegółowych odmian jednej metody.
Bardzo często jednak używa się terminu ,,metoda" na oznaczenie tego, cośmy przyjęli
nazywać technikami, które teraz kolejno będziemy omawiać.
Technika jednej grupy
Jest to najprostsza technika eksperymentalna, polegająca na wprowadzeniu do znanej
sytuacji zastanej czynnika eksperymentalnego i mierzeniu zmian zachodzących pod
jego wpływem w ten sposób, aby możliwe było porównanie stanu początkowego ze
stanem końcowym.
Tę technikę można przedstawić w następującym schemacie:
S - (Bp -C - Bk = WI)...(Bp - Cx-Bk = W2)
S - sytuacja zastana;
Bp - badanie początkowe;
Bk - badanie końcowe;
C - układ czynników zastanych;
Cx - czynnik eksperymentalny, zmienna niezależna;
W - wynik jako różnica ustalona w badaniach początkowym i końcowym (Bk- Bp =
W)
Jeżeli W2 jest większe od Wl, to jest to wynik działania zmiennej eksperymentalnej
(Cx)1.
1 Schemat zapożyczony z książkii McCall How to Experiment in Education. New
York Macmillan 1923, s. 15.

84

zmiennej eksp zaczerpnięty z
94 Rozdział 7. Metoda i techniki eksperymentu pedagogicznego
W ianym schemacie technikę tę można przedstawić następująco:
Okresy badania

I

II

Czynniki Wyniki

C
Wl

Cx
W2


Jeżeli więc i tów - (P2>P1
Technikę je' między innymi przyniesie obn zasadniczych. C
Technika grup
Niemal wsz dydaktyki opie ległych, ZWĘ
Tą techniką Cz. Kupisiewic;
nych odwołują uznania jej póz
Wyjdźmy i i do analizy szcz( prac.
Jest to bard dwóch grup (kl;
Technika jednej grupy, jako zbyt niedoskonała, nie bywa stosowana w badaniach
eksperymentalnych w pełnym tego słowa znaczeniu. Sytuacja grupy jest w tych
badaniach silnie modyfikowana przez czynnik czasu, którego zakres działania jest
niezwykle trudny do uchwycenia. Nie można twierdzić,, że sytucja w okresie drugim
badania jest taka sama, jak w pierwszym.
Z próbą (jeszcze nie eksperymentalną) postępowania według tego schematu
metodologicznego spotkaliśmy się w pracy St. Dobrowolskiego, który porównywał
osiągane przez uczniów wyniki nauczania z okresu pracy w systemie klasowo-
lekcyjnym i z okresu pracy według systemu pracow-nianego1.
Tą techniką posługuje się również nauczyciel w swej działalności nowatorskiej,
oczywiście bez przestrzegania wszystkich możliwych rygorów naukowej ścisłości.
Wprowadzając do klasy, z którą pracuje, nowe środki czy sposoby pracy dydaktycznej
i przez normalnie stosowane oceny systematyczne, okresowe czy wreszcie roczne
stwierdza on poprawę wyników nauczania.
Jeżeli kontrola jest wprowadzana systematycznie w z góry przyjętym interwale
czasowym, to technika jednej grupy przekształca się w nową jej odmianę, nazwaną
przez A. Sułka ,,schematem szeregów czasowych"2. Do niezaprzeczalnych walorów
tej techniki eksperymentalnej należy to, że:

85

1. Ma przebieg niemalże tożsamy z zastaną praktyką nauczycielską, w której kontrole i
oceny, w swej formie zróżnicowane, są zawsze obecne, a nadto powinny być tak
systematyczne (postulatywnie), jak tego wymaga technika szeregów czasowych.
2. Odmienność sytuacji pedagogicznej spowodowanej faktem wprowadzenia zmiennej
eksperymentalnej (naszego x ze schematu) może być i powinina być znamieniem
nowoczesnego nauczania w naszych szkołach, a zatem i sytuacją znaną wszystkim
uczestnikom badanego procesu, co oddala nadmiernie wyolbrzymiane w naszej
literaturze niebezpieczeństwo wpływu badania początkowego (traktowanego jako
bodziec) na zmienną zależną.
3. Stopniowy wzrost wyników przed i po wprowadzeniu zmiennej eksperymentalnej
jest miarą naturalnego dojrzewania uczniów.
4. Różnica wielkości przyrostu po wprowadzeniu zmiennej x a przyrostami
wcześniejszymi i późniejszymi uznana być musi za miarę siły działania

1 J. Bartecki A\ Cz. Kupisiewicz O e, myślenia uczniów pr
' St. Dobrowolski System klasowy i system pracowniany. W: B. Nawroczyński (red.)
Eksperymenty pedagogiczne w Polsce w latach 1900-1939, ze wstępem B.
Suchodolskiego. Materiały zebrali: W. Dzierzbicka i S. Dobrowolski. Wrocław Zakł.
Naród, im. Ossolińskich 1963.
2 A. Sułek Eksperyment w badaniach społecznych. Warszawa PWN 1979, s. 96 i 97.

Organizacja i techniki badań eksperymentalnych 95
zmiennej eksperymentalnej. Myśl tę najlepiej zilustruje poniższy schemat,
zaczerpnięty z książki A.Sułka.

Jeżeli więc wielkość przyrostu (P4)P3) będzie większa od kolejnych przyrostów -
(P2>P1) i (P6>P5), to przyjęta hipoteza jest potwierdzona.
Technikę jednej grupy można polecić do badań wstępnych, w których chodzi między
innymi o sprawdzenie, czy zamysł zawarty w hipotezie roboczej nie przyniesie
obniżenia wyników, a technikę szeregów czasowych - do badań zasadniczych. Obie
techniki mają dodatkową zaletę - ograniczają ryzyko błędu.
Technika grup równoległych
Niemal wszystkie ostatnio publikowane prace eksperymentalne z zakresu dydaktyki
opierają się na materiale zebranym techniką grup równoległych, zwaną niekiedy
również techniką grup porównawczych.
Tą techniką posługiwali się w swoich badaniach na przykład: J. Bartecki, Cz.
Kupisiewicz, K. Lech'. Do pomocy tej techniki w badaniach eksperymentalnych
odwołują się badacze tak na zachodzie, jak i na wschodzie, co dowodzi uznania jej
poznawczej wartości.
Wyjdźmy i w tym przypadku od schematu tej techniki, by następnie przejść do analizy
szczegółowej jej kolejnych składników na konkretnych przykładach prac.
Schemat techniki grup równoległych w metodzie eksperymentu
Grupy (klasy)

Warunki (czynniki)

86

Wyniki

I porównawcza

C

W

II eksperymentalna

Cx

W2

Jest to bardzo ogólny obraz sytuacyjny, pokazujący konieczną obecność dwóch grup
(klas) porównywanych w badaniu, czynniki badane (C i Cx) i wy-
' J. Bartecki Aktywizacja procesu nauczania poprzez zespoły uczniowskie. Warszawa
PWN 1958;
Cz. Kupisiewicz O efektywności nauczania problemowego. Warszawa PWN 1960; K.
Lech Rozwijanie myślenia uczniów przez toczenie teorii z praktyką. Warszawa PWN
1960.

96 Rozdział 7. Metoda i techniki eksperymentu pedagogicznego
raki (W); nie ma natomiast przedstawionych etapów działania badawczego. Może się
więc zrodzić przekonanie, że wystarczy porównać wyniki końcowe badania dwóch
klas, by próbę uznać za eksperymentalną. Tymczasem od eksperymentu wymagamy
daleko posuniętej ścisłości nie tylko "pomiarów" , ale i doboru grup.
Te konieczne elementy składowe metody eksperymentalnej w technice grup
równoległych pokazuje kolejny schemat.
Grupy C

Badania początkowe

Warunki

Badania końcowe

Wyniki

I

Twi

C

Tw2

87

Wl

II


Cx


W2

Tw - test wiadomości, umiejętności, sprawności, który stosuje się zazwyczaj dla
ustalenia poziomu klas w momencie wejściowym i końcowym. Analizując etapy
postępowania badawczego w eksperymencie realizowanym techniką teraz opisywaną,
na pierwszym miejscu pojawia się kwestia doboru uczniów do poszczególnych grup
badawczych. Otóż w naszej praktyce eksperymentalnej podstawą doboru uczniów do
grup są bądź wyniki nauczania za ostatni (przed badaniami) okres szkolny wraz z
opiniami nauczycieli - tak na przykład postępował Cz. Kupisiewicz1, bądź specjalnie
przeprowadzone badania wyników przed lekcją analizowaną, czyli badania
początkowe - tak postępowała grupa badawcza W. Okonia2.
Nader często w badaniach początkowych (przedlekcyjnych) chodziło o uchwycenie
tych wiadomości lub umiejętności, przez których mierzenie oceniano walor
dydaktyczny zaproponowanej i w badaniu sprawdzanej metody czy środka
dydaktycznego. Na przykład w pracy Wł. Zaczyńskiego zadano uczniom w badaniu
początkowym pytania dotyczące treści badanej i analizowanej lekcji3. Wiedza z
zakresu przyszłej lekcji była podstawą decyzji, która z porównywanych klas będzie w
badaniu klasą kontrolną, a która eksperymentalną.
Ograniczanie się w badaniu początkowym do tych wartości u uczniów, które będą
kształtowane na badanej lekcji, jest obarczone licznymi brakami. Przede wszystkim w
tego rodzaju badaniach ujmuje się jedynie wiedzę lub umiejętności szczegółowe
związane z przyszłą lekcją, a zupełnie nie uwzględnia się sprawy bodaj ważniejszej,
jaką są ogólne kwalifikacje intelektualne i emocjonalne (motywacyjne) uczniów.
Określona wiedza lub umiejętności mogą być w momencie badania niskie, ale
pomijane kwalifikacje nierzadko sprawią, że różnice
Cz. Kupisiewicz O efektywności nauczania problemowego, dz. cyt., s. 30. W. Okoń
Proces nauczania, dz. cyt., s. 15. Por. także prace w IV tomie "Studiów
Pedagogicznych". Wrocław 1957.
3 Wł. Zaczyński Definicja w nauczaniu a problem samodzielności myślenia uczniów.
W: "Studia Pedagogiczne". T. IV, dz. cyt.

Organizacja i techniki badań eksperymentalnych 97
wyników obu porównywanych klas okażą się mieć bardzo różne źródła pochodzenia,
w każdym razie różne od założonej w hipotezie zmiennej eksperymentalnej.
Ta trudność, wynikająca ze zróżnicowanego poziomu intelektualnego i mo-raino-
emocjonalnego uczniów, jest powszechnie dostrzegana. Różne też podejmuje się
próby ograniczania ich zniekształcającego wpływu na zmienne zależne.

88

W polskich próbach i badaniach eksperymentalnych ogranicza się działanie tego
składnika w ten sposób, że czyni się klasy pod, danym względem słabsze - klasą
eksperymantalną, stwarzając tym samym - jak pisze Cz. Kupisiewicz - sytuację
działającą "na niekorzyść hipotezy roboczej"', czyli samego eksperymentu. ^ jiŁuS^',
••;:;»'
Tak też postąpił J. Bartecki, czyniąc z klas "leniwych" i mniej zdolnych oraz nie
stanowiących zwartych kolektywów - grupy eksperymentalne, a z klas zdolnych,
żywych, o dobrych wzajemnych stosunkach koleżeńskich - klasy kontrolne2.
Wyniki w pierwotnie znacznie słabszych klasach eksperymentalnych przedstawiały się
w badaniach końcowych zdecydowanie korzystniej od wyników klas porównawczych.
W klasach tych został uczyniony widoczny postęp nie tylko w zakresie wiadomości,
ale również w zakresie ogólnej sprawności intelektualnej, wskaźnikowanej przez
samodzielność, logiczność i krytycyzm myślenia3.
Jeżeli wystąpiła tak znaczna różnica na korzyść tych klas, w których sprawdzano
działanie czynnika eksperymentalnego (w tym przypadku - nauczania grupowego),
mimo niekorzystnego dla nich startu, to można śmiało przyjąć, że właśnie ten nowy
czynnik jest przyczyną poczynionego i w badaniu końcowym stwierdzonego postępu
zarówno w przyswajaniu wiadomości, jak i w ogólnym rozwoju sprawności
intelektualnych.
Omawiane postępowanie metodologiczne w tej technice eksperymentalnej w dalszym
ciągu nie daje 100% pewności, że rzeczywiście badana zmienna niezależna jest
sprawcą uzyskanych wyników. Mogą bowiem działać takie czynniki, których nie
ujawnią ani badania wstępne ograniczone do tematu lekcji, ani też wywiad z
nauczycielem, który może zrelacjonować stopień zewnętrznej aktywności uczniów na
lekcjach przez siebie prowadzonych, mało natomiast może powiedzieć o ukrytej przed
jego oczami głębszej sferze uczuć i motywów ucznia.
Otrzymanie w naukach społecznych dwóch prawdziwie równoważnych,
homogenicznych grup jest wprost nieosiągalne. Stwiedzenie to jest nader ważne dla
pedagogiki, w której czynniki subiektywne (wychowanków i wychowawców)
odgrywają dominującą rolę. Chodzi tu mianowicie o to, że nie można uzyskać
wspomnianej równoważności w odniesieniu do wielu istotnych cech osobowych
1 Cz. Kupisiewicz O efektywności nauczania problemowego, dz. cyt., s. 111.
2 J. Bartecki Praca zespołowa a samodzielność myślenia, dz. cyt., s. 192.
3 Tamże, s. 203
7 - Praca badawcza...

98 Rozdział 7. Metoda i techniki eksperymentu pedagogicznego
badanych. Może się bowiem zdarzyć tak, że przy podobieństwie jednej cechy będą
występować liczne różnice w innych ważnych w badanym procesie cechach, na
przykład u jednych pracowitość, a u drugich kierunkowa zdolność.
Toteż dla określenia równoważności grup obok testów wiadomości i umiejętności
wprowadza się testy psychologiczne, które pozwalają oznaczyć poziom inteligencji i
zdolności kierunkowych do uczenia się różnych przedmiotów. Doboru klas do
porównań dokonuje się na podstawie wartości przeciętnych, które muszą być dla obu
grup równe lub bardzo zbliżone. W przypadku niemożności stworzenia dwóch grup o
zbliżonych średnich ilorazach inteligencji klasę, która ma średni iloraz inteligencji

89

niższy, czyni się grupą eksperymentalną. Tak postąpił przy organizowaniu grup
porównawczych M. J. Nelis, który badał eksperymentalnie wartość zaproponowanego
przez F. S. Schonella sposobu likwidowania błędów w czytaniu1. Otóż klasę, która w
teście inteligencji uzyskała średni jej iloraz, równy 0,901, uczynił grupą
eksperymentalną, a klasę o średnim ilorazie inteligencji, równym 0,912 - grupą
kontrolną. .,;.. ,
Przeprowadzone badania końcowe ujawniły znacznie wyższy przyrost umiejętności
czytania w klasie eksperymentalnej w porównaniu z klasą kontrolną. W ten sposób
dowiedziono w badaniach, że proponowana metoda jest rzeczywiście skuteczna, że
niższy poziom inteligencji ogólnej nie jest bezpośrednią przyczyną opóźnienia w
czytaniu i że propozycja Schonella zdaje się mieć wartość uniwersalną. •
Ale i te zabiegi nie zadowalają metodologów, którzy w dalszym ciągu dowodzą, że
wstępne badania psychologiczne, nawet skojarzone z ,,pedagogicznymi" badaniami
wstępnymi, nie dają pewności, iż obie grupy są równoważne. Przekonanie.o
skuteczności opisywanych sposobów doboru grup równoważnych wiąże się rzecz
jasna z wiarą w diagnostyczność testów psychologicznych. Stosunek do testów jest
nadal bardzo różny. Jedni odnoszą się z uznaniem do tej metody, inni uważają, że test
nie jest w stanie odsłonić badaczowi istotnie ważnych kwalifikacji psychicznych
badanego ucznia i przez to samo nie może się stać środkiem doboru uczniów do grup
porównawczych.
Tę niedogodność można wyeliminować stosując technikę szeregu czasowego
wielokrotnego2, będącego - co łatwo dostrzec - zastosowaniem wcześniej omawianego
szeregu czasowego do techniki dwóch grup równoległych. Jedyną różnicą w
schematach techniki dwóch grup równoległych . i wielokrotnego szeregu czasowego
jest właśnie wielokrotność "pomiaru" z jemu właściwym szacowaniem wyników.
Wprowadzenie do techniki dwóch grup równoległych wielokrotnego pomiaru, czyli
zastosowanie wielokrotnego szeregu czasowego, jest pomnożeniem zalet obu
wskazanych technik eksperymentalnych.
' Por. M. J. Nelis Les methodes de reapprentissage en lecture d'apres Fr. J. Schonell.
"Le Courrier de la Recherche Pedagogique" 1956 nr 5, s. 18.
2 A. Sułek Eksperyment w badaniach społecznych, dz. cyt., s. 98.

inej cechy e cechach, ść.
ści i umie-aczyć po-ch przed-' wartości
zbliżone. i średnich szy, czyni orównaw-nowanego >tóż klasę, ;zynił gru-i 0,912 -
przyrost ;lasą kon-ietoda jest ;st bezpo-i zdaje się
:ym ciągu •dagogicz-moważne. ownoważ-)gicznych. liem do tej vi istotnie e może się
szeregu
sec - za-vóch grup 'noległych ru"zjemu
go pomia-inożeniem
Organizacja i techniki badań eksperymentalnych 99
Propozycją maksymalistyczną eliminowania błędu powstałego pod wpływem braku
zrównoważenia grup porównawczych jest zastosowanie eksperymentalnej techniki
rotacji, która istotnie usuwa omawiane niedogodności w doborze grup porównawczych
i zapewnia względnie skuteczną eliminację wpływu nieprzewidzianych czynników
subiektywnych na zmienną zależną.

90

Technika rotacji jest właściwie kombinacją dwóch wcześniej prezentowanych technik:
z techniki dwóch grup bierze równoczesność badania klas kontrolnych i
eksperymentalnych, a z techniki jednej grupy - czasową przemienność ról każdej z
badanych klas. Polega więc na kolejnym wprowadzeniu czynnika eksperymentalnego
raz do grupy A, a następnie do grupy B, przy
czym obie grupy są dla siebie układami odniesienia. Najlepiej zilustruje to
schemat, •i.-^-y r.;,,,-.^';^ .^ r.. - y.^ ;•
Schemat techniki rotacji w metodzie eksperymentu
Okresy badania

Grupa A

Grupa B

I

Sposób eksperymentalny

Sposób kontrolny

II

Sposób kontrolny

Sposób eksperymentalny

.-^i ra':i-w»»tias;'i'" wia .•-*?
Na tym schemacie widać krzyżowanie się ról między grupami, stąd bardzo często ten
sposób organizowania grup do badań eksperymentalnych nazywa się "podziałem
krzyżowym"ł.
Technika krzyżowa jest niewątpliwie najprostszym sposobem rotacyjnego
przenoszenia zmiennej niezależnej do dwóch porównywanych grup przy zachowaniu
wszystkich lub prawie wszystkich zmiennych wspólnych.
Dla ukazania procedury doboru grup i przebiegu badania eksperymentalnego według
techniki rotacji musimy się odwołać do prostego przykładu.
Do badań nad wartościami dydaktycznymi filmu niemego i dźwiękowego w
nauczaniu2 przystąpiono z ogólnym założeniem dydaktyki współczesnej, która głosi,
że warunkiem uzyskania zadowalających wyników w pracy pedagogicznej jest
wszechstronna aktywność wychowanka. Twierdzeniu temu nadaje się często postać
modelu pojęciowego:
E=f(Au)

który należy czytać: efekt (E) jest funkcją (/) aktywności ucznia (Au).
Założenie robocze:
W omawianym przykładzie przyjęto założenie, według którego film niemy ma
większe walory dydaktyczne niż film dźwiękowy, ponieważ:

91

shonell. "Le
' Takiego określenia użył Cz. Kupisiewicz w pracy O efektywności nauczania
problemowego, dz. cyt., s. 30.
2 H. Nozet Film muet et film sonar. "Bulletin de Recherches de Centre Audio-Visuel
de St. Cloud", R. 3.

W klasie e) czyciela na poć kontrolnej prze nauczyciela.
Po lekcji z związane z trę? następujące wy
- klasa og
- klasa og W drugim o na morzu w t:
zmieniono role filmu, a klasa testowym, w kt
- klasa og
- klasa og Odwołując się przedstawić
Film niemy A 12,7
100 Rozdział 7. Metoda i techniki eksperymentu pedagogicznego
- umożliwia nauczycielowi dobór takiego komentarza, który uwzględnia zarówno
potrzeby dydaktyczne lekcji, jak i możliwości poznawcze uczniów;
- umożliwia nauczycielowi zadawanie pytań w czasie projekcji, na które uczniowie
udzielają odpowiedzi ad hoc na lekcji lub po projekcji;
- umożliwia samym uczniom stawianie pytań i wymianę uwag na temat
przedstawianych treści.
Organizacja badań
Badaniami objęto dwie klasy szkoły podstawowej składające się z uczniów od 7 do 9
roku życia. Weryfikowano film Polów na morzu, wyświetlany w dwóch odcinkach.
Przed podziałem badanych na grupy przeprowadzono badanie wstępne wyników za
pomocą 10-pytaniowego testu, którego poprawne rozwiązanie dawało uczniowi w
sumie 20 punktów. •
Wyniki tego badania były następujące:
- dla klasy mającej oglądać wersję dźwiękową filmu = 3,4/20;
- dla klasy mającej oglądać wersję niemą filmu = 3,2/20. Dla zapewnienia
maksymalnej równoważności grup powierzono nauczanie obu klas jednemu
nauczycielowi, co ilustruje rycina l.

B 13,7
Wnioski va\ ciową tablicę v
1. Przyrost wiad(
2. Zainteresowań
3. Uwaga
4. Zapamiętywar
5. Obserwacja kr
6. Interpretacja
7. Adaptacja kor
1 Tamże, s, l:

Ryć. l. Schemat przebiegu eksperymentu pedagogicznego

92

W pierwszym okresie badania wyświetlano w klasie A odcinek filmu Połów na morzu
w wersji niemej, czyniąc z tej klasy grupę eksperymentalną, a w klasie B ten sam
odcinek filmu w wersji dźwiękowej, czyniąc z niej grupę kontrolną.

względnia iczniów;
, na które
r na temat
z uczniów y w dwóch
e wstępne >związanie
Organizacja i techniki badań eksperymentalnych 101
W klasie eksperymentalnej wyświetlano film komentowany przez nauczyciela na
podstawie uprzednio przygotowanego tekstu, natomiast w klasie kontrolnej
przedstawiono uczniom film bez interwencji równoległej ze strony nauczyciela.
Po lekcji z filmem uczniowie odpowiadali na pytania testu wiadomości związane z
treściami przekazywanymi przez film. W badaniu tym uzyskano następujące wyniki
średnie:
- klasa oglądająca film w wersji dźwiękowej (B) = 8,4
- klasa oglądająca film w wersji niemej (A) =11,0.
W drugim okresie badania wyświetlono uczniom drugi odcinek filmu Połów na morzu
w tych samych warunkach organizacyjnych badania, z tym że zmieniono role
porównywanych klas; klasa A oglądała teraz wersję dźwiękową filmu, a klasa B -
wersję niemą. Ten etap zamknięto również badaniem testowym, w którym uzyskano
następujące końcowe rezultaty;
- klasa oglądająca film w wersji niemej (B) = 13,7
- klasa oglądająca film w wersji dźwiękowej (A) = 11,0. Odwołując się do prostego
schematu "podziału krzyżowego", wyniki dają się przedstawić następująco:

nauczanie
Film dźwiękowy B 8,4
Film niemy
A 12,7 .

A 11,0
B 13,7

Wnioski uzyskane z analizy materiału faktograficznego zestawiono w jakościową
tablicę walorów dydaktycznych obu badanych wersji filmu:
Tablica jakościowa walorów dydaktycznych filmul

\ Połów na w klasie B ntrolną.


Film niemy

Film dźwiękowy

93

l. Przyrost wiadomości

XX

X

2. Zainteresowanie

X

X

3. Uwaga

x



4. Zapamiętywanie proste

x

XX

5. Obserwacja krytyczna

x



6, Interpretacja

x



7. Adaptacja komentarza

XX

XX

' Tamże, s, 13.

102 Rozdział 7. Metoda i techniki eksperymentu pedagogicznego

94

Nietrudno na przykładzie omawianych badań skonstruować ogólny schemat (wzorem
poprzednich schematów) techniki rotacji w metodzie eksperymentu naturalnego.
Okresy badania

Grupy (klasy)

Badania początkowe

Zmienne

Badania końcowe

Wyniki

I

B

Twł .

C

Tw2,

Wl


A


Cx


W2

II

B

Tw3

C

Tw4

W3

95

A


Cx


W4

Odczytywanie schematu staje się zupełnie proste. Mamy dwie klasy, A i B, które
badamy w dwóch okresach czasowych. W pierwszym okresie klasa B tworzy grupę
porównawczą, której wyświetla się film z dźwiękiem (w schemacie zmienna C -
zastana), a klasa A jest grupą eksperymentalną, której eksponuje się film niemy (w
schemacie Cx - zmienna eksperymentalna). Natomiast w drugim okresie badania role
grup ulegają odwróceniu. Wyniki badań testowych (w schemacie Twł...Tw4) ułożyły
się następująco: Wl = 8,4;
W2 = 12,7; W3 = 13,7; W4 = 11,0.
Obliczanie wpływu czynnika eksperymentalnego (dla naszego przykładu - brak
dźwięku w filmie dydaktycznym) może być dokonywane dwoma różnymi sposobami:
- Pierwszy sposób polega na porównywaniu danych uzyskanych przez każdą z
badanych grup, to jest dla grupy B porównujemy Wl z W3, a dla grupy A W2 z W4.
Nietrudno jest dostrzec, że wyniki dla filmu niemego były zawsze wyższe od
wyników, jakie uzyskiwali uczniowie oglądający film dźwiękowy.
- Drugi sposób to dodanie wyników osobno dla klas eksperymentalnych i dla klas
kontrolnych oraz odjęcie uzyskanych sum w następującym porządku:
(W2 + W3) - (W l + W4) == miara siły działania Cx.
Technika rotacji jest rzeczywiście doskonalsza od dwóch poprzednio omówionych
technik badania eksperymentalnego. Odsuwa kłopoty z doborem grup równoległych i
eliminuje konieczność przeprowadzania nawet badań wstępnych z ewentualnym
użyciem psychologicznych testów inteligencji dla ustalenia poziomu ogólnego
rozwoju uczniów oraz nie wymaga, na co zwracał uwagę G. Mialaret, zasadniczego
modyfikowania grup dobieranych do eksperymentu1. Właśnie ta technika pozwala na
pełne zachowanie naturalności warunków badania i stąd może być polecana do badań
pedagogicznych.
Technika rotacji jest więc doskonała, ale, niestety, bardzo trudna do zastosowania w
normalnych warunkach działania szkoły. Z tych właśnie
1 H. Mialaret Nowelle pedagogie scientiflque, Paris PUF 1954, s. 93.

Organizacja i techniki badań eksperymentalnych 103
przyczyn musiał Cz. Kupisiewicz zrezygnować w swoich badaniach nad
efektywnością nauczania problemowego z techniki rotacji.
Toteż nic dziwnego, że znacznie częściej spotykamy prace eksperymentalne
odwołujące się do techniki grup równoważnych. Z tego faktu wynikają dwa
podstawowe wnioski, które wypada omówić bardziej szczegółowo. Chodzi tu
mianowicie o powoływanie klas i szkół ekspementalnych, jako koniecznego warunku

96

umożliwiającego wprowadzenie poprawnej organizacji badań eksperymentalnych
nawet w ich najbardziej złożonych wariantach.
Drugi wniosek odnosi się do sprawy rejestrowania przebiegu badanego procesu. Rzecz
dotyczy tego szczegółu w postępowaniu eksperymentalnym, który jest zdolny osłabić
argumenty wysuwane przeciwko technice grup porównawczych, to jest przeciwko
twierdzeniu, że nie można ustalić w sposób dostatecznie pewny równoważności grup.
Chodzi tu o uczniów, o ich działanie, uczenie się. Otóż zapisywanie szczegółów z
badanego procesu dydaktycznego lub wychowawczego pozwala zarejestrować właśnie
te momenty, które odnoszą się do działania uczniów, do ich zainteresowań, postaw.
Zapis pozwala tedy na orzekanie o tym, jaki jest obraz subiektów klasy, czyli klasy od
strony jej zachowań podmiotowych.
Zatem dalszym elementem badania eksperymentalnego w każdej z trzech omówionych
technik będzie zapis przebiegu badanego eksperymentalnie procesu, co tworzy ogniwo
dodatkowe, pośrednie pomiędzy badaniami początkowym i końcowym.
Schemat techniki dwóch grup równoległych z ogniwem pośrednim zapisu
Grupy C

Badania początkowe

Warunki

Badania końcowe

Wyniki

A

Twi

C
Stenogram Cx

Tw2

Wl

B




W2

Oczywiście możliwości szerokiego stosowania technicznych środków rejestrowania
badanego procesu są bez porównania większe w klasie czy szkole specjalnie do tych

97

zadań badawczych przystosowanych niż w normalnej szkole z jej codziennymi
kłopotami. Dlatego i ta strona badań zależy od zewnętrznych warunków działania.
Uwagi końcowe o technikach badań eksperymentalnych
Śledząc dotychczas omówione techniki eksperymentalne, dostrzegamy to, że ich nowe
warianty powstają przez przekształcenia jednej techniki w drugą lub kombinacje
dwóch różnych technik ze sobą, czego najczytelniejszym przykładem jest technika
szeregów czasowych - prostego i wielokrotnego. I te dwa przykłady dowodzą, jak
wielkie są możliwości wprowadzania coraz

104 Rozdział 7. Metoda i techniki eksperymentu pedagogicznego
(o innych schematów eksperymentalnego badania obranego wycinka rzeczywistości
pedagogicznej.
Podejmowane w tym względzie poszukiwania zmierzały do zbudowania takiego
schematu eksperymentu, w którym wykluczona jest interakcja badania początkowego
ze zmienną eksperymentalną. Stąd w literaturze przedmiotu znajdujemy schematy bez
badania początkowego (pretestu).
Omówimy dla przykładu jeszcze jeden schemat (technikę) eksperymentu, który, od
nazwiska twórcy zwany jest, schematem Solomona. Wprawdzie można dyskutować,
czy problem interakcji badania początkowego ze zmienną eksperymentalną jest w
badaniach pedagogicznych tak ważny, niemniej jednak technika Solomona jest godna
naszej uwagi, jest to bowiem propozycja - jak słusznie zauważa A. Sułek - nie
eliminowania owej wielokrotnie tu wymienianej interakcji, lecz jej mierzenial.
A oto schemat Solomona: E P l X P2 Kl P3 P4 K2 X P5 K3 P6
Schemat Solomona jest połączeniem techniki dwóch grup równoległych w jej
klasycznej postaci (z dwukrotnym badaniem wyników w obu porównywanych
grupach) z techniką dwóch grup równoległych bez badań początkowych. Tę ostatnią
postać badania eksperymentalnego nazywa A. Sułek "schematem z grupą kontrolną
bez pretestu"2.
Otóż w tej koncepcji zakłada się, że różnica (dl) między wynikami badania
początkowego (Bp) i badania końcowego (Bk) w grupie eksperymentalnej jest miarą
zsumowanego działania wszystkich czynników, a więc zmiennej eksperymentalnej,
badania początkowego i ich wzajemnego oddziaływania oraz zmian zewnętrznych i
samorzutnych. Różnice odnotowane w grupie kontrolnej K l w badaniach
początkowych i końcowym są wyrazem wpływu analogicznej sumy czynników z
wyjątkiem nieobecnej w Kl zmiennej eksperymentalnej. W grupie K2 nie ma badań
początkowych (Bp) i dlatego powstałe różnice są wynikiem działania tego
wszystkiego, co oddziaływało w grupach poprzednich, z wyjątkiem nieobecnego
badania początkowego. Zachowując mechanizm postępowania, odkrywamy, że w K3
mogły działać jedynie zmiany zewnętrzne i samorzutne. Dające się obliczyć różnice są
zatem rezultatem tych zmian.
A jak oblicza się różnice w tych grupach kontrolnych, w których nie przewiduje się
badań początkowych? Dokonuje się tego przez obliczanie dla obu wymienionych grup
hipotetycznego wyniku Bp, będącego w samej rzeczy arbitralnie przyjętą wartością
średnią wyników badań początkowych prze-
1 A. Sutek Eksperyment w badaniach społecznych, dz. cyt., s. 113. Przytaczany
schemat ma oznaczenia przyjęte w książce cytowanego autora.

98

2 Schemat ten omawiany w wyodrębnionym podrozdziale książki A, Sutka (s. 99) ma
następującą postać: E X Pl
K X P2 Różnica d = Pl - P2 jest miarą wpływu bodźca.

Organizacja i techniki badań eksperymentalnycK 1Q5
prowadzonych w grupach eksperymentalnej i kontrolnej K l, czyli Ph = 1/2 (P l = P3).
Zatem różnica d3 (dla grupy K2) = P5 - Ph, a dla d4 (dla grupy K3) = P6 - Ph.
Można obliczyć nawet, przy zachowaniu dotychczasowych działań arytmetycznych,
siłę wzajemnego oddziaływania pretestu z bodźcem. Miarą owej interakcji bodźca z
pretestem jest "...różnica I = dl - (d3 - d4) + d4 = =dl - (d2+d3 -d4)1. • • , ,
Rezygnacja z badań początkowych ta-k w schemacie Solomona, jak i w innych
technikach badań eksperymentalnych jest zasadna wtedy, kiedy uzna się wszystkie
badane grupy za tożsame lub - łagodząc żądanie - równoważne. Tę równoważność
grup ma zapewnić "dobór losowy". Stąd w literaturze metodologicznej znajdujemy
omówienie także takich schematów, które - zdaniem ich twórców - ten problem
korzystnie rozstrzygają. Chodzi tu o "wzory eksperymentów" opisywane na przykład
przez D. G. Lewisa2 i nazywane "schematami kompletnej randomizacji,... bloków
zrandomizowanych i... kwadratu łacińskiego"3. Właściwie do tej samej grupy
schematów można zaliczyć tak zwane programy czynnikowe, w których bada się
wpływ wzajemny dwu lub więcej zmiennych, tak że możemy mieć programy dwu",
trój- i więcej czynnikowe.
Nie ulega wątpliwości, że nie ma przeszkód w stosowaniu tych schematów w
badaniach pedagogicznych, ale istnieje szereg powodów, które sprawiają, że
wymienione propozycje leżą poza obszarem metodologicznych zainteresowań
pedagoga, a szczególnie badacza-nauczy cielą. Wszystkie wymienione schematy
wieloczynnikowe wymagają analizy wariancyjnej, tę zaś można prowadzić przy.
założeniu pełnej losowości i ,,normalności rozkładu" badanej populacji4.
W badanej przez nas "rzeczywistości pedagogicznej" założenia takiego nie możemy
czynić; jest ono także często zbędne. Nauczyciel pracuje z już ukonstytuowanymi,
powiedzmy: naturalnymi grupami uczniów, wychowanków, które czyni przedmiotem
swoich zainteresowań badawczych, z jednoczesnym pragnieniem zachowania
naturalnych warunków eksperymentowania. Nadto ograniczona liczba uczniów, klas
czyni postulowany zabieg losowania pomysłem zupełnie chybionym. Natura
rzeczywistości pedagogicznej wyklucza zachodzenie "losowości". .
Podobnie ma się rzecz z żądaniem normalności rozkładu badanej populacji. Wymóg
ten jest nie tylko w konkretnej sytuacji nauczyciela trudny do spełnienia, ale nadto
obiektywnie niemożliwy do respektowania. Normalność rozkładu jest zakłócona
intencjonalnym dążeniem nauczyciela do jego zachwiania. Rozkład normalny
wyników nauczania w klasie jest zjawiskiem dydaktycznie niepożądanym i jego
zaistnienie można uważać za wskaźnik
' Tamże, s. 114.
2 D. G. Lewis Experimental Design in Education. London 1968.
3 Opis tych godnych poznania schematów znajdujemy w książce A, Sutka, do której
zainteresowanych czytelników odsyłam.
4 Por. H. M. Blalock Statystyka dla socjologów. Warszawa PWN 1975, s. 278-279.

99

poznanie takie procesy przebi powtarzane"' Trudności znacznie wiece
Granice techni
Do tej gn Suchodolskie^ i niemożności obiektywnego Pedagogik technicznego;
Wychowanie nuje się pod ^ Dlatego nie moralno-społi innego czynni
Tego ogrg gramów czyn pozwalają ba nymi, ale wą giki. Była już których omó'
Chodzi ti działania wy< fizyczną, ale oddziaływani ne ze społec;
tego ideału, wyklucza ich a szczególnie ka. Tymczas tutywną met poddają się l
techniki eks{ zumieniu2. Z trudne
1 Tamże.
2 W badar wanie zmian za eksperymenty s pedagogicznych
106 Rozdział 7.; Metoda i techniki eksperymentu pedagogicznego
słabego zindywidualizowania procesu kształcenia w danej klasie, szkole, ziej pracy
nauczyciela.
Istnienie zaś bogatej i ciągle bogacącej się listy schematów badań eksperymentalnych
świadczy o tym, że nie powiedziano jeszcze w tym zakresie ostatniego słowa i że
istnieje znaczne pole dla naszej własnej inwencji twórczej.
Pamiętajmy jednak o tym, że eksperyment jest tylko jedną z metod badania
rzeczywistości pedagogicznej i że powodzenie badawcze zależy tak od przyjętej
techniki eksperymentalnej, jak i od zastosowanych procedur analiz danych
empirycznych oraz od zastosowanych uzupełniających metod gromadzenia materiału
faktograficznego. Śledzenie zmian zachodzących w technikach i procedurach
eksperymentalnego badania zjawisk pedagogicznych może nam ułatwić poszukiwanie
własnych rozwiązań.
Granice stosowalności eksperymentu w pedagogice
Na zakończenie uwag dotyczących eksperymentu pedagogicznego należy omówić
jeszcze jedną ważną kwestię szczegółową, to jest sprawę przypisywania tej metodzie
cechy uniwersalności.
Na początku tego rozdziału powiedzieliśmy, że eksperyment jest jedynie pewną
metodą wykrywania związków i zależności między badanymi zmiennymi, że "potęgą
poznawczą przewyższa wszystkie inne sposoby badania naukowego. Rzeczywiście,
wnioski z eksperymentów miały i mają zawsze najwyższą moc dowodową w nauce.
Tak było i jest zarówno w naukach ścisłych, jak i naukach społecznych.
O wartości eksperymentu w pedagogice przekonuje nas dowodnie historia dydaktyki
polskiej. Dzięki tej metodzie dydaktyka nie tylko przestała być swoistą publicystyką,
ale wyszła daleko poza granice naszego kraju. Prace eksperymentalne polskich
dydaktyków są tłumaczone na liczne języki obce, co jest zjawiskiem w historii naszej
pedagogiki bez precedensu.
Sukcesy dydaktyki związane z faktem zastosowania przez nią eksperymentu mogą
prowadzić do nieuzasadnionego przekonania, że eksperyment jest jedyną właściwą
metodą.
Przed ewentualnością tego błędu, polegającego na przydawaniu eksperymentowi
uniwersalnego znaczenia poznawczego, przestrzegał B. Suchodolski, który na II
Kongresie Pedagogicznym we Florencji (1957) słusznie stwierdził, że "rola
eksperymentu, jako metody poznawania rzeczywistości, jest w naukach
pedagogicznych dość ograniczona"1. Źródłem tego ograniczenia jest - zdaniem B.

100

Suchodolskiego - duża zmienność historyczna zarówno warunków, jak i treści
wychowania, tymczasem "metoda eksperymentalna zapewnia dobre
' B. Suchodolski Problem eksperymentu w naukach pedagogicznych. "Kwartalnik
Pedagogiczny" 1957 nr 1(7), s. 143.

Granice stosowalności eksperymentu w pedagogice 107
poznanie takiej rzeczywistości, która się nie zmienia, i takiej, w której badane procesy
przebiegają wciąż jednakowo i mogą być w tej samej postaci dowolnie powtarzane"'.
Trudności ograniczających stosowalność eksperymentu w pedagogice jest znacznie
więcej.
Granice techniczne eksperymentu
Do tej grupy ograniczeń można zaliczyć, obok wymienionych przez B.
Suchodolskiego trudności, jeszcze i te, które wynikają ze złożoności przedmiotu i
niemożności tłumaczenia zjawisk jakościowych na język liczb, czyli trudności
obiektywnego pomiaru.
Pedagogika traktuje o tak złożonych sprawach, że właściwie nie ma technicznego
sposobu wyodrębnienia składnika niezależnego w czystej postaci. Wychowanie
bowiem nie jest domeną jednej tylko instytucji ani też nie dokonuje się pod wpływem
jednego czy też ograniczonego kompleksu czynników. Dlatego nie można mieć
pewności, że stwierdzane zmiany w postawach moralno-społecznych wychowanków
są wynikiem działania właśnie tego, a nie innego czynnika.
Tego ograniczenia nie eliminują eksperymenty organizowane według programów
czynnikowych, które wprawdzie - jak twierdzą ich zwolennicy - pozwalają badać
zależności zachodzące równocześnie między wieloma zmiennymi, ale wiążą się z
trudnościami nie do przezwyciężenia na terenie pedagogiki. Była już o nich mowa
wcześniej, a wiążą się one nadto z trudnościami, do których omówienia teraz
przechodzimy.
Chodzi tu o tę nową trudność, która wiąże się z mierzeniem rezultatów działania
wychowawczego. Wychowanie jest skierowane nie tylko na stronę fizyczną, ale
przede wszystkim na stronę psychiczną jednostki. Wynikiem tego oddziaływania
pedagogicznego mają być określone zmiany podmiotowe zgodne ze społecznie
uznanym ideałem wychowawczym. Ale składniki treściowe tego ideału, jakkolwiek
zmienne, są jednak określane w taki sposób, który wyklucza ich pomiar. Niepodobna
mierzyć zmian w postawach społecznych, a szczególnie moralnych oraz estetycznych i
światopoglądowych wychowanka. Tymczasem wszyscy są zgodni co do tego, że
pomiar jest cechą konstytutywną metody eksperymentalnej. Dlatego też te sfery
zagadnień, które nie poddają się mierzeniu, nie mogą być, przynajmniej we
współczesnym rozwoju techniki eksperymentalnej, badane omawianą metodą, w
rygorystycznym rozumieniu2.
Z trudnościami stosowania eksperymentu wynikającymi z dużej zmien-
' Tamże.
2 W badaniach eksperymentalnych dopuszcza się obok ścisłego pomiaru swobodne
szacowanie zmian zachodzących pod wpływem działania zmiennej niezależnej.
Przykładem mogą być eksperymenty społeczne, w których miarą zmian są opisowe
oszacowania. W przypadku badań pedagogicznych autorami oszacowań mogą być
"sędziowie kompetentni".

101

ko stosów, równawcza Z tego \ wypływają
1. Eksp zagadnień badania na
2. Eksp mianowicie a zatem dyd inne działy wiele zagad organizację
Ekspery pewne wyn związków i
108 Rozdział 7. Metoda i techniki eksperymentu pedagogicznego
ności czasowej procesu wychowawczego i samego badania oraz pomiaru wiąże się
następna trudność, będąca pochodną funkcji procesu wychowawczego.
Granice moralne eksperymentu
Zarówno nauczanie, jak i wychowanie są działaniami moralnie nieobojętnymi i
przedmiot tych oddziaływań pedagogicznych - dziecko, wychowanek, uczeń - jest
zarazem środkiem i celem w odniesieniu do samego siebie1.
Celem działalności wychowawczej jest pomnażanie wielorakich wartości
wewnętrznych i zewnętrznych wychowanka, słowem jego wszechstronny rozwój.
Moralną powinnością nauczyciela jest dbałość o to, by ów rozwój w pożądanym
kierunku mógł się dokonać. Nauczyciel zatem -jak mówiliśmy o tym, charakteryzując
zasadę etyczną w badaniach pedagogicznych - nie może podejmować działań
sprzecznych z wymienioną funkcją zawodu.
Z tego też względu zagadnienia wychowania moralnego wymykają się z zakresu
metody eksperymentalnej. Nie można na przykład badać poczuć moralnych dziecka
przez "mierzenie" jego reakcji na celowo eksponowane zachowania naganne, gdyż
wartość poznawcza uzyskanego tą drogą materiału jest niewspółmierna do szkód, jakie
moralnie ponosi badany, nadto jest sprzeczna z celem działania pedagogicznego. Do
tej grupy ograniczeń eksperymentu należy zaliczyć również takie badania, które mogą
przeszkadzać w normalnym rozwoju wychowanka zarówno pod względem
intelektualnym, jak społecznym, etycznym i fizycznym.
Z tych krótkich uwag należy wyciągnąć jeden ważny wniosek, a mianowicie ten, że
eksperyment pedagogiczny w każdym przypadku powinien nieść polepszenie
zastanego stanu rzeczy, wzrost efektywności procesu dydakty-czno-wychowawaczego.
Słusznie tedy przydaje się eksperymentowi pedagogicznemu miano eksperymentu
twórczego.
Wprowadzanie eksperymentu musi być dokonywane bardzo ostrożnie, z dbałością o
dobro wychowanków. Eksperyment może być zastosowany tylko w tych przypadkach,
w których istnieje pewność, że w wyniku badań nie nastąpi pogorszenie stanu. Tę
wstępną pewność uzyskujemy przez posługiwanie się "wewnętrznie" uzasadnioną
hipotezą roboczą, o czym była już mowa w rozdziale jej poświęconym.
Poczynione tutaj uwagi na temat granic stosowalności metody eksperymentu
zachowują swą ważność we wszystkich naukach społecznych, głównie pedagogice,
psychologii i socjologii.
M. Duverger, podając w swej książce charakterystykę najnowszych tendencji w
metodologii współczesnej socjologii, stwierdzał, że ze względu na etyczne zagrożenie
badanych eksperyment w socjologii jest bardzo rzad
E. Planchard L'investigation pedagogique, dz. cyt., s. 23.

Granice stosowalności eksperymentu w pedagogice 109

102

ko stosowany, a jego rolę na terenie tej nauki przejmuje metoda porównawcza1.
a'*,^
Z tego wszystkiego, cośmy na temat granic eksperymentu tutaj powiedzieli,
wypływają dwa wnioski:
1. Eksperyment nie może być traktowany jako jedyna metoda badania zagadnień
edukacyjnych. Metoda ta nie eliminuje więc innych sposobów badania naukowego,
lecz je w istotny sposób dopełnia.
2. Eksperyment jest metodą badania wybranych zagadnień pedagogicznych,
mianowicie jest metodą właściwą do badania techniki nauczania i jej rezultatów, a
zatem dydaktyka może stosować eksperyment w znacznie szerszym zakresie niż inne
działy specjalistyczne pedagogiki. W dydaktyce badamy eksperymentalnie wiele
zagadnień -- od środków dydaktycznych i metod począwszy, po samą organizację
procesu nauczania.
Eksperyment nie jest metodą prostą i łatwą do zastosowania, ale gwarantuje pewne
wyniki. Daje też szansę odkrycia ważnych w procesie dydaktycznym związków i
zależności.
M. Duverger Methodes ,des ycenpessoeiales, dz. cyt., s. 353.


TEST PEDAGOGICZNY
Testy na terenie pedagogiki mają już długą swą historię wzlotów i upadków. Przez
pewien czas, to jest od drugiej połowy ubiegłego wieku do lat trzydziestych wieku
bieżącego, test był powszechnie przyjmowany za istotny element "pedagogiki
naukowej", zwanej też "pedagogiką eksperymentalną". Bo pedagogika
eksperymentalna oznaczała po prostu stosowanie testów. Tego rodzaju stanowisko nie
jest już dzisiaj powszechne, jakkolwiek nadal pozostaje żywe w niektórych ośrodkach
uniwersyteckich1, w których test jest podstawowym narzędziem badań
pedagogicznych.
Kojarzenie badania pedagogicznego z wyłącznym stosowaniem testów jest wynikiem
traktowania części jako całości, a więc pospolitym błędem logicznym pars pro toto.
Śledząc historię badań pedagogicznych, łatwo dostrzeżemy, że ów błąd miał swoje
reperkusje w rozwoju naukowym pedagogiki. Bo oto wraz z zanegowaniem wartości
poznawczej testów w psychologii upadły empiryczne badania w pedagogice, która
straciła - zgodnie z charakteryzowanym poglądem - jedyne narzędzie pracy.
Renesans badań empirycznych w pedagogice stał się możliwy wówczas, kiedy
uprzytomniono sobie fakt, iż test jest jedynie narzędziem pomocniczym, instrumentem
"pomiaru" i kontroli". Ten właśnie charakter nadano testom w badaniach
eksperymentalnych, rozpoczętych w Polsce przez W. .Okonia w latach
pięćdziesiątych.
Znaczenie testów poczęło w okresie późniejszym wzrastać wraz ze stopniowym
wkraczaniem do nauk o wychowaniu założeń metodologicznych scjentyzmu, który,
podobnie jak w początkach naszego wieku pedagogika eksperymentalna, uważał, że o
poziomie naukowym prowadzonych badań decyduje stopień ich zmatematyzowania.
Test miał ułatwić realizację tego postulatu metodologicznego.
Faktem jest, że bez w miarę zobiektywizowanego pomiaru ani nie można

103

' Chodzi tu o znany współczesny ruch pedagogiki eksperymentalnej krajów języka
francuskiego z siedzibą w Genewie.

Go to jest test? 111
ocenić w sposób prawidłowy i zarazem przekonujący postępów czynionych przez całe
klasy czy poszczególnych uczniów, ani porównać dydaktycznej skuteczności
stosowanych metod nauczania, a tym samym nie można niczego orzekać w sposób
zasadny o wartości pracy nauczyciela. Tradycyjnie ocenianie zarówno pracy uczniów,
jak i pracy nauczyciela - czego dowodzą rezultaty licznych badań specjalnych - jest
zawsze subiektywne, niedokładne i daje wyniki nieporównywalne. Jak dalece
niedoskonałe są te sposoby oceniania, widzimy na przykładzie małej próby
przeprowadzonej przez J. Konopnickiego, w której te same prace uczniowskie
uzyskiwały wszystkie możliwe w istniejącej urzędowej skali oceny, to jest od stopnia
niedostatecznego do bardzo dobrego1.
Test pedagogiczny jest tedy tym dostępnym narzędziem, które pozwala podnieść
maksymalnie, w możliwych obecnie granicach, "obiektywność" mierzenia. E.
Planchard ową dokładność i obiektywność pomiaru przyjmuje nawet za jeden z
najistotniejszych czynników postępu wszelkiej nauki2.
Z rozdziału o eksperymencie pamiętamy, że w miarę obiektywny pomiar jest jednym z
koniecznych składników eksperymentu, a matematyczny "rygor" tego pomiaru
pojmowany być może różnie, o czym będzie jeszcze mowa w dalszych częściach
książki. Stąd test jest tematycznie bliski metodzie eksperymentalnej i tym badaniom,
w których pomiar jest głównym celem.
Co to jest test?
Test - termin powszechnie spotykany we wszystkich słownikach naukowych
psychologii i pedagogiki świata - oznacza próbę lub zadanie sprawdzające (od
angielskiego słowa "test" - próba). Słowo to zostało po raz pierwszy użyte przez
amerykańskiego psychologa J. Cattella w 1898 roku.
Według pospolitego, aczkolwiek niezbyt ścisłego określenia przez test rozumie się
wszelką próbę, która pozwala nam uzyskiwać informacje o badanej tym środkiem
jednostce. Ta definicja jest zbyt szeroka i tym samym mało przydatna, ponieważ i na
podstawie wykonania przez ucznia tradycyjnego zadania klasowego możemy orzekać
coś o jego umiejętnościach. Dlaczego jednak nikt nie nazwie ,,typowego" zadania
klasowego testem?
Test musi się charakteryzować wieloma cechami, a wśród nich dokładnością,
obiektywnością i liczbową wymiernością. We wstępnej części tego rozdziału
wspomnieliśmy o tym, że dochowanie obiektywności ocen uczniowskich prac jest
rzeczą raczej nie spotykaną, by nie rzec - wręcz niemożliwą. To ostatnie mocne
stwierdzenie znajduje swe potwierdzenie w badaniach R. Buysego, który sprawdzał
obiektywność ocen nawet przy wielopunktowych skalach. Otóż wspomniany autor dał
do oceny - analogicznie, jak to zrobił J. Konopnicki -
1 J. Konopnicki Niepowodzenia w nauce szkolnej -przyczyny i środki zaradcze.
"Kwartalnik Pedagogiczny" 1957 nr 2 (4), s. 60.
2 E. Planchard L'investigation pedagogigue, dz. cyt., s. 14. Opinia ta, nie przez
wszystkich obecnie podzielana, jest charakterystyczna dla metodologów
zorientowanych neopozytywistycznie.

104

równa się O, nigdy oczekiy czasu musi s pomiarów.
Trafność ( test? Nie jest przytacza w s^ pojęcia "trafa Francji badań pomocą testó' a
nadto nie kc przystąpili do źródło rozbież ki, lecz zdolne działania wyr;
tuacjach jeszc dla założonycł sprawdzonego fałszywych wn Przed przy wartość testu, i
przez wyliczar W omawianyr wyliczanie koń nauczycielskim uzasadniały wi
sprawdzania t następujący pr błędów w nora Czułość (la stopniu rejestn nych. Dzięki t
według ich os równoważnych Dla zapewn prób i jednocz trudny - jak s warunku, ponii
można przez w Warunkiem tającym stopnh
112 Rozdział 8. Test pedagogiczny
17 specjalistom zadania z geometrii. Oceniana praca, mimo iż z przedmiotu tak
ścisłego i zdawałoby się łatwego. do jednoznacznego zakwalifikowania, otrzymała od
7 do 24,5 punkta na 30 możliwychł. Jeżeli więc przy skalach wielopunktowych nie
zdołano w tym przedmiocie uzyskać względnej zgodności, to tym bardziej nie może
być o tym mowy przy skalach węższych, na przykład sześciostopniowej w Polsce. A
więc już obserwacja uzasadnia odmowę nadania miana testu zwykłym zadaniom
szkolnym. Zatem testem nie będzie każda próba, każde zadanie sprawdzające. Wobec
tego test musi charakteryzować się jakimiś cechami osobliwymi, specjalnymi,
różniącymi go również od normalnego szkolnego zadania sprawdzającego.
:
Wymienione w poniższym schemacie 2 cechy testów mają walor ogólny, czyli są
ważne zarówno dla testów psychologicznych, jak i pedagogicznych. Toteż przy
opracowywaniu sprawdzianów specjalnych dla badań pedagogicznych trzeba je
koniecznie uwzględniać.
Rzetelność Trafność
Materiał do zastosowania
TEST
Skala ocen do przestrzegania
Czułość
Adresat
Instrukcja o sposobie stosowania
Rzetelność (la fidelite) testu polega na tym, że - podobnie jak każdy inny instrument
pomiaru - w każdym następnym badaniu pozwala on uzyskać identyczny wynik. Czyli
jest to powtarzalność wyników kolejnych pomiarów. Tej analogii do narzędzi
pomiarowych uczynionej przez G. Mialareta nie należy brać dosłownie, gdyż zachodzi
istotna różnica między pomiarami martwego przedmiotu a mierzeniem procesów
wewnętrznych żywego organizmu. Upływający czas nie powoduje w przedmiotach
takich zmian, jakie zachodzą w świadomości dziecka - wiedza przyswojona i
zapamiętana, nabyte umiejętności, wzrost doświadczenia itd. Nie ocenia się rzetelności
testu według identyczności wyników kolejnych pomiarów, lecz tylko przez wyliczanie
korelacji między wynikami dwóch kolejnych prób. Ustalono, że test jest rzetelny tylko
wówczas, gdy współczynnik korelacji dwóch kolejnych prób

1 Tamże, s. 93
2 E, Planchard
Praca badawcza...

105

1 O. Decroły et R. Buyse L'introduction a la pedagogie quantitatiw. Bruxelles M.
Lamartin 1929, s. 27.
2 Schemat ogólny testu wzięty jest z książki G. Mialaret L'educateur et la methode des
testes. Paris Edit. du Scarabee 1953, s. 97.

Co to jest test? 113
równa się 0,75. G. Mialaret dodaje w cytowanej książce, że nie należy nigdy
oczekiwać wyniku korelacji równej +1, ponieważ działanie czynnika czasu musi siłą
naturalnej konieczności modyfikować uzyskiwane wyniki pomiarów.
Trafność (la validite). Chodzi tu o pytanie: co bada albo co mierzy dany test? Nie jest
to pytanie pozorne. Przekonuje nas o tym G. Mialaret, który przytacza w swej książce
przykład badań testowych w szkole, przybliżając sens pojęcia "trafność testu". Otóż w
latach pięćdziesiątych przeprowadzono we Francji badania wyników nauczania z
matematyki. Oczywiście badano je za pomocą testów wiadomości. Rezultaty tych
badań były niepokojąco niskie, a nadto nie korelowały zupełnie z ocenami nauczycieli.
Zaniepokojeni badacze przystąpili do szczegółowej analizy wszystkich składników
badania, by ujawnić źródło rozbieżności ocen. Okazało się, że test nie badał
wiadomości z matematyki, lecz zdolności przystosowania się dziecka do nowych
warunków działania, działania wyrażającego się gotowością rozwiązywania nowych
zadań w sytuacjach jeszcze nie znanych. Widzimy więc, że ów test nie był trafny dla
założonych funkcji poznawczych. Toteż bezwzględne zaufanie do testu nie
sprawdzonego w tym względzie może doprowadzić badacza do zupełnie fałszywych
wniosków.
Przed przystąpieniem do badań należy zapewnić sobie charakteryzowaną wartość
testu. Stopień trafności testu, podobnie jak rzetelność, można sprawdzić przez
wyliczanie korelacji wyników dla różnych jednotematycznych testów. W omawianym
przykładzie G. Mialaret sprawdzał "walidację" testu przez wyliczanie korelacji
wyników badania testowego z konwencjonalnymi ocenami nauczycielskimi. Brak
korelacji (r =0,15), czyli brak wzajemnej odpowiedniości, uzasadniały wymienione
wcześniej zastrzeżenia badaczy'. Podobną procedurę sprawdzania trafności testu
proponuje E. Planchard, podając jednocześnie następujący przykład: test ortograficzny
można korelować z przeciętną liczbą błędów w normalnych ćwiczeniach
ortograficznych2.
Czułość (la sensibilite) testu polega na tym, że pozwala on w określonym stopniu
rejestrować najmniejsze różnice wyników uzyskiwanych przez badanych. Dzięki
testom zatem możliwe jest szeregowanie na przykład uczniów według ich osiągnięć
przy jednoczesnym eliminowaniu wyników pozornie równoważnych.
Dla zapewnienia tej ważnej cechy testu należy uwzględnić właściwości treści prób i
jednocześnie właściwości badanych osób. Test zbyt łatwy lub zbyt trudny - jak
słusznie podkreśla G. Mialaret - nie spełnia omawianego teraz warunku, ponieważ
albo wszyscy rozwiążą zadania, albo nikt. Sprawdzić to można przez wykreślenie na
podstawie uzyskanych wyników krzywej.
Warunkiem uzyskania pożądanej czułości testu jest dobór zadań o wzrastającym
stopniu trudności - od prostych i łatwych do złożonych i trudnych.
1 Tamże, s. 93.
2 E. Planchard L'ivestigation pedagogigue, dz. cyt., s. 83.

106

S - Praca badawcza..

114 Rozdział 8. Test pedagogiczny





dla dzieci ;
środowisk i
Osobną W tym bo\ szkolnego, rodzaju żak bardzo słab w danym :
i uszeregow że uczeń z z cytowanej przebadanie zadania rep
Skala o czynnika su odpowiedź "minusa" b jesteśmy w;
pracom prz< w odpowie< przyznać za
Instrukcje
Każdem sposób stosc no do bada]
Informai
1. Pełny przed przysi instrukcji w;
wyników. 2 badanego z badania; mo nią poleceń. swobodnie ;
2. Dokh że w tym tkv
' Wyrażeń micznej sytuacj dobre - 5,5% materialne - nauczania. W:

Ryć. 2. Przykłady rozkładu wyników dla testu trudnego dla badanych (A), zbyt
łatwego (B), prawidłowo dobranego (C)
Praktycznie oznacza to, że należy z góry przewidzieć zadania dostępne dla wszystkich
badanych, dla części i wyłącznie dla jednostek.
Przedstawione wykresy wskazują na jeszcze jedną rzecz, a mianowicie na to, że dobry
test dla klasy niższej nie może być stosowany do badania uczniów z klasy wyższej i na
odwrót, gdyż zawsze w takim przypadku traci on posiadaną pierwotnie czułość.
Na podstawie tego, co zostało powiedziane, można zauważyć, że czułość jest
wartością względną, zależną od treści zadań odnoszonych zawsze do określonego
wieku (poziomu nauczania) właśnie uczniów, czyli przewidywanego adresata testu.
Adresat, czyli określenie wieku lub poziomu nauczania dzieci, które danym testem
mogą być z powodzeniem badane. Spełnienie tego warunku wymaga specjalnych i
skomplikowanych czynności badawczych możliwych do podjęcia w specjalistycznych
laboratoriach naukowych. Nie będziemy się więc wdawali w szczegóły tej
skomplikowanej problematyki, która jest sporna nie tylko na terenie nauki o testach.
Coraz powszechniejsze staje się dążenie do zbudowania obiektywnych norm dla ocen.
Sposoby rozwiązywania tej kwestii są różne. Amerykanie na przykład odnoszą wyniki
nauczania sprawdzone za pomocą testów do wieku umysłowego ucznia. R. Nihard
słusznie to krytykuje, stwierdzając, że pomijanie lat nauki jest'jak najbardziej
niesłuszne, gdyż uczeń starszy nie przyswaja więcej w szkole, niż jest to przewidziane
programem nauczania1.
Propozycja zestawiania wyników z latami nauki przy opracowywaniu norm jest
również niezadowalająca, gdyż pomija wiele dalszych czynników warunkujących
osiągane przez uczniów efekty. Słuszne w tym względzie zdanie sformułował A.

107

Ferre, który po prostu stwierdził, że wszelkie normy są ważne tylko w odniesieniu do
ściśle określonego środowiska dziecięcego, ograniczonego w czasie i przestrzeni2.
Chodzi tu o środowisko nie tylko szkolne, ale i - przede wszystkim - pozaszkolne.
Prawdziwość tego sądu potwierdzają badania, które przeważnie ujawniają wyższe
przeciętne wyniki o dwa lata
' R. Nihard La methode des testes. Juvisy (b.r.w.) Ed. CERF, s. 186. 2 A. Ferre Les
testes a 1'ecole. Paris 1963 Colin-Bourrelier, s. 18.

Instrukcje określające sposób stosowania testu 115
dla dzieci ze środowisk inteligenckich w porównaniu z wynikami dzieci ze środowisk
robotniczych i chłopskich1.
Osobną sprawę stanowi wybieranie zadań o różnym stopniu trudności. W tym bowiem
względzie test różni się zasadniczo od normalnego zadania szkolnego, dla którego
wzorcem jest zadanie napisane bezbłędnie. Przy tego rodzaju założeniu 8 błędów w
dyktandzie wystarcza, by uczeń otrzymał za pracę bardzo słabą ocenę. Ale przecież
mogło być tak, że osiągane minimum błędów w danym zadaniu dla określonego wieku
wynosiło nie O, lecz 6 błędów i uszeregowanie dzieci według otrzymanych ocen za
liczbę błędów pokazałoby, że uczeń z 8 błędami znalazł się w pierwszej dziesiątce.
Powyższy przykład z cytowanej już książki A. Ferre ma nam uprzytomnić
konieczność wstępnego przebadania większej liczby dzieci zadaniami testowymi po
to, by dobrane w nim zadania reprezentowały całą gamę trudności.
Skala ocen do ścisłego przestrzegania. Test ma eliminować działanie czynnika
subiektywnego korektorów. Musi więc być tak skonstruowany, aby odpowiedź dana
przez badanego mogła być oceniana za pomocą "plusa" lub "minusa" bądź prostym
stwierdzeniem "tak" lub "nie". W ten bowiem sposób jesteśmy w stanie zapewnić
sobie identyczność wystawianych ocen tym samym pracom przez wielu oceniających.
Wobec tego każdy test musi być zaopatrzony w odpowiedni klucz klasyfikacyjny, to
jest informację, ile punktów należy przyznać za wszelkie możliwe warianty
odpowiedzi na określone pytania.
Instrukcje określające sposób stosowania testu
Każdemu badaniu testowemu musi towarzyszyć instrukcja wyjaśniająca sposób
stosowania testu. Zawierać ona powinna informacje adresowane zarówno do
badanych, jak i do badających (w przypadku badań zespołowych).
Informacje dla badających obejmują:
1. Pełny, dokładnie sformułowany tekst, jaki należy odczytać testowanym przed
przystąpieniem do rozwiązywania zadań testu. Powtarzana dosłowność instrukcji
wstępnej jest warunkiem niezbędnym uzyskiwania porównywalnych wyników.
Zmiana jednego słowa może bowiem zupełnie zmienić postawę badanego zarówno w
stosunku do zadań, jak i osoby przeprowadzającej badania; może nadto wprowadzić
niejednoznaczność i brak jednolitego rozumienia poleceń. Stąd specjaliści zalecają, by
instrukcja była raczej odczytywana niż swobodnie z pamięci wygłaszana.
2. Dokładne określenie czasu, w jakim test ma być wykonany. Pamiętajmy, że w tym
tkwi bardzo istotna różnica między zwykłym zadaniem sprawdzającym
* Wyrazem tego samego zjawiska jest zależność powodzenia szkolnego dziecka od
ekonomicznej sytuacji jego rodziców. Oto dane, jakie podaje R. Zazzo: a) warunki
materialne bardzo dobre - 5,5% niepowodzeń; b) warunki materialne średnie - 28,2%

108

niepowodzeń; c) złe warunki materialne - aż 47,4% niepowodzeń. Są to dane z
belgijskiej prowincji Hainaut dla I roku nauczania. W: R. Zazzo Psychologie scolaire.
"Bulletin de Psychologie" 1964. T. XVII, ś. 737.

116 Rozdział 8. Test pedagogiczny
(klasowym) a testem. Zadanie klasowe jest raczej "na wykonanie", a test - na czas.
Wiadomo bowiem, że uczniowie oddają swe wypracowania klasowe z różnicami
wielominutowymi, niekiedy już po dzwonku kończącym lekcję, natomiast test
powinien być oddany (w sensie przerwania pracy nad nim) w czasie dla wszystkich
identycznym, .^suk ;
3. Opis warunków materialnych i technicznych, jakie muszą być zapewnione
rozwiązującym zadania testowe. Najmniejsze bowiem różnice w tym względzie
powodują zmiany wyników. Uzyskany materiał traci swą wartość porównawczą.
Omawiana cecha dotyczy warunków lokalowych oraz sposobu rozmieszczenia
badanych w sali, w której ma miejsce badanie.
Informacje dla badanych są zawarte w instrukcji odczytywanej wszystkim przed
testowaniem w dosłownym brzmieniu. Instrukcja ta powinna zawierać następujące
punkty: . ^-/
1. Omówienie bliższe celu badań dla: uzyskania zgody badanych na propozycję badań
i treści zadań testowych; wywołania u badanych pozytywnego nastawienia
intelektualnego i emocjonalnego do zadania. Należy unikać skojarzenia u badanych
badania testowego z egzaminowaniem, gdyż to wprowadza z jednej strony niepokój, a
z drugiej - chęć uzyskania pomocy z zewnątrz przy rozwiązywaniu zadań testu. Jedno
i drugie zniekształca wyniki badania testowego. :.....•
2. Omówienie sposobów rozwiązywania zadań danego testu z przytoczeniem jednego
przykładu.
3. Dokładny czas przeznaczony na badanie testowe i sposób zwracania testów po
zakończeniu badania. , .
4. Znaki umowne nanoszone na test (lub inny arkusz) w przypadkach szczególnych:
przerwy w wypełnianiu testu, stawianie pytań przez testowanych, czas zwrotu testu
itp.
5. Materiał do zastosowania w badaniu testowym musi być jednakowy dla wszystkich
badanych grup, i to zarówno pod względem treści, jak i formy. Odnosi się to
jednocześnie i do samych testów, i do środków pomocniczych używanych przez
badacza. W tym przedmiocie maksymaliści, zakładając, że kolor determinuje
usposobienie człowieka do pracy, formułują żądanie, by druki były jednakowe nawet
co do koloru kart. Chodzi tutaj również o ustalenie, czy testowani rozwiązują zadania
na kartach testu, czy też na osobnych arkuszach papieru.
Ten krótki przegląd cech, będących w rzeczy samej koniecznymi warunkami, których
należy bezwzględnie przestrzegać przy badaniu testowym, pokazuje, że w każdym
wypadku chodzi o zagwarantowanie zgodności warunków pracy wszystkim badanym
osobom. Zbierając wszystkie dotychczasowe uwagi w jedno krótkie stwierdzenie,
powiemy, iż test różni się od innych prób tym, że jest wprowadzany w ściśle
kontrolowanych warunkach, takich, jakie spotykamy w badaniu eksperymentalnym.
Stąd test jako metoda jest często przyrównywany do eksperymentul.

109

1 Z rozdziału o eksperymencie pamiętamy, że dwie porównywane grupy różnią się
jedynie zmienną eksperymentalną, w badaniu testowym zaś wszystkie warunki
testowania powinny być identyczne.

Rodzaje testów pedagogicznych 117
Co to jest test?
Test jest specjalną próbą, identyczną dla wszystkich badanych, wprowadzaną
intencjonalnie w ściśle kontrolowanych warunkach i umożliwiających w miarę
obiektywny i dokładny pomiar badanej cechy, procesu lub jego końcowych
rezultatów, 'ysw? 'l.w-^W/^ ! •- ^ . . 1; •
Bliższe omówienie składników tej definicji znajdzie czytelnik w dalszych partiach
niniejszego rozdziału.
Rodzaje testów pedagogicznych
Wszystkie istniejące testy można podzielić na grupy rodzajowe według następujących
kryteriów:
- merytorycznego, dotyczącego tego, co bada dany test;
- metodycznego, dotyczącego tego, w jaki sposób test jest rozwiązywany. . . •
afe^^.-^-P1'^'^'
Treścią badań testowych mogą być -jak podaje H. Pieron - przyswojone wiadomości
(test pedagogiczny) czy też funkcje senso-motoryczne i intelektualne (test
psychologiczny). Nadto wydziela się jeszcze trzecią grupę testów -
charakterologicznych, zwanych także testami osobowości, które są zaliczane do
psychologicznych narzędzi pomiaru '.
Podobny podział znajdujemy w książce A. Ferre, który również wyodrębnia testy
psychologiczne i pedagogiczne, a w ich obrębie dalsze dwie podgrupy.
W testach psychologicznych:
- testy zdolności, czyli wyposażenia psychicznego (l'equipmenet mental), do których
zalicza testy inteligencji i testy zdolności; wsw^e;;
- testy osobowości (la physionomie mentale), w zakresie których wyróżnia profile
psychologiczne i testy charakterologiczne. W testach pedagogicznych:
- testy umiejętności podstawowych (umiejętności i wiadomości instrumentalnych), to
jest czytania, pisania i rachunku elementarnego;
- testy wiadomości szkolnych z różnych przedmiotów nauczania wraz z tak zwanymi
testami syntetycznymi2.
Dalsze uwagi ograniczymy wyłącznie do testów pedagogicznych, co nie oznacza
wcale, że testy psychologiczne w ścisłym tego słowa znaczeniu nie mają zastosowania
W badaniach pedagogicznych. Często zresztą trudno jest wyznaczyć ostrą granicę
między obu grupami testów. Chodzi jednak o to, że stosowanie testów
psychologicznych jest trudne i wymaga specjalnego przygotowania, a niekiedy i
uprawnień. Pamiętać bowiem należy o tym, że badanie zmian cech osobowości
wychowanka za pomocą testów psychologicznych bez specjalnego przygotowania
może przynieść testowanym więcej szkody
' H. Pieron Yocabulaire de la psychologie. Paris PUF 1957, s. 361. 2 A. 'Perre Les
testes a 1'ecole, dz. cyt., s. 19 i n.

118 Rozdział 8. Test pedagogiczny

110

niż pożytku poznania1. Stąd płynie nader słuszny wniosek, że w badaniach z zakresu
wychowania moralno-społecznego należy odwoływać się do współpracy psychologa
biegłego w stosowaniu testów.
Wymienione przez nas podziały testów nie mogą nas zadowolić, gdyż pedagog
pragnie znacznie więcej mierzyć w badaniach własnych, niż pozwalają na to testy
wyliczone przez A. Ferrego. Przydatniejszy zdaje się być dla nas podział
zaproponowany przez R. L. Ebela, który wymienia:
- testy słownikowe (Yocabulary);
- testy wiadomości (Knowledge);
- testy wyjaśniania (Explanation);
- testy zastosowania (Application);
..- testy rachunkowe (Calculation)2.
Z punktu widzenia rozpatrywanego teraz kryterium można wprowadzić jeszcze jeden
podział testów pedagogicznych - na testy wiadomości statycznych i dynamicznych,
które zostaną omówione dokładniej w dalszej części tego rozdziału.
Z punktu widzenia kryterium metodycznego można wyróżnić następujące rodzaje
testów pedagogicznych: testy indywidualne i grupowe, testy słowne i bezsłowne, to
jest takie testy, w których zadania i odpowiedzi mają zawsze postać słowną, i takie, .w
których tak zadanie, jak i odpowiedź mają postać pozasłowną.
Sposoby konstruowania testów
W tym fragmencie rozdziału znajdzie czytelnik kilka przykładów testów
pedagogicznych. Nie będą to próbki ze wszystkich możliwych wariantów istniejących
testów wiadomości3, ponieważ jest ich olbrzymia i w sumie nieznana ilość.
Przytaczane niżej wzory dotyczą tylko strony formalnej testu, która zależy przede
wszystkim od koncepcji twórczej autora. Podstawą treściową testu, jak już
wskazywaliśmy, jest program nauczania i wszelkie źródła informacyjne obowiązujące
ucznia określonego poziomu nauczania.
Zanim przejdziemy do samych przykładów, musimy raz jeszcze wrócić do
wprowadzonego rozróżnienia na testy wiadomości statycznych i dynamicznych.
Każda z wymienionych odmian testu ma swoje zastosowanie. W programach
nauczania bowiem są treści, bez względu na przedmiot, zarówno statyczne, jak i
dynamiczne. Otóż dla zbadania stopnia przyswojenia wiadomości informacyjnych
można z powodzeniem zastosować test wiadomości statycznych, podczas gdy dla
wiadomości operatywnych można polecić test wia-
' Por. W. Witwicki Psychologia. T. I, Kraków-Toruń Zakł. Naród, im. Ossolińskich
1946, s. 482.
2 R. L. Ebel Measuring Educational Achivement, Englewood Cliffs N. J. Prentice Hali
Inć. 1965, s. 73. ,:
3 Terminów "test pedagogiczny" i i "test wiadomości" używa się w tej pracy
zamiennie.

Sposoby konstruowania testów 119
domości dynamicznych. Nie oznacza to wcale, że nie stosuje się testu wiadomości
statycznych do mierzenia wiadomości dynamicznych, ale nie jest to zastosowanie
lepszego środka w miejsce gorszego.

111

O dynamiczności testu mówimy w jeszcze innym, odmiennym sensie. Chodzi tu
mianowicie o to, że test może zawierać dosłowne sformułowania zdań z
uczniowskiego podręcznika lub sformułowania dla badanego ucznia nowe, jemu nie
znane. W pierwszym przypadku będziemy mieli do czynienia z testem statycznym,
który wymaga od testowanego tylko odtworzenia zapamiętanych sformułowań z
książki. I przy tym sposobie rozumienia dynamiczności i statyczności można mówić o
wyższości jednego rodzaju testu nad drugim. Dynamicz-ność tedy jest cechą dobrego
testu.
Wymienioną cechę testu można stopniować. Czymże bowiem jest owa dynamika, jak
nie wymaganiem od badanego współtworzenia odpowiedzi (informacji). Stopień
współtworzenia może się nasilać zależnie od konstrukcji testu. Rozpatrzmy tę sprawę
na przykładzie dwóch odmian testów słownych, a mianowicie testu wyboru i testu luk.
Do niedawna obie wersje testów były traktowane równorzędnie. Jednakże
przeprowadzane swego czasu prace nad tekstami programowanymi i maszynami
dydaktycznymi doprowadziły do podziału opinii badaczy na temat wartości
diagnostycznych tych testów. Według A. A. Lumsdaine'a cechę dynamiczności można
przypisać tylko testom z lukami, gdyż jedynie one wymagają od badanego
współtworzenia informacji, podczas gdy wybór wymaga jedynie odpoznania'. Opinii
tej nie podziela R. L. Ebel, który twierdzi, że sam wybór poprawnej odpowiedzi przez
eliminację odpowiedzi fałszywych dowodzi użyteczności (operatywności) wiadomości
przyswojonych przez ucznia. Innymi słowy, test wyboru może być również testem
dynamicznym2.
Spór może być rozstrzygnięty jedynie przez specjalnie pomyślane badania. Nam
pozostaje przyjęcie rozstrzygnięcia tymczasowego, które polegać będzie na łączeniu
obu wariantów w jednym teście. W każdym razie dobry test luk (może i wyboru) jest
już pierwszą odmianą testu dynamicznego. Drugą, niewątpliwie wyższą, odmianą testu
dynamicznego jest test zawierający problemy do rozwiązania. •
W poniższych wybranych przykładach ujawniają się wszelkie różnice istniejące w
cytowanych odmianach testów wiadomości.
Test umiejętności podstawowych (instrumentalnych)
Testy umiejętności podstawowych są stosowane do celów diagnostycznych, czyli do
oznaczania poziomu czytania, pisania i rachowania wyrażanego w tak zwanym wieku
czytania. Są to więc testy standaryzowane, pozwalające
' Por. A. A. Lumsdaine Machinę a enseigner et instruction programme. "Etudes et
Documemnts d'Education" Paris 1963, No 48, UNESCO.
2 Por. R. L. Ebel Measuring Educational Achievement, dz. cyt., s. 199.

120 Rozdział 8. Test pedagogiczny
badającemu orzekać na podstawie wyników o poziomie rozwoju danej umiejętności u
osoby testowanej.
Technika obliczania wieku poszczególnych umiejętności jest zapożyczona z testów
inteligencji. Dodać trzeba, że są to testy gotowe, przygotowane przez placówki
naukowe; w literaturze polskiej nie spotykamy tego typu testów. Dlatego tylko tytułem
informacji omówimy sposoby obliczania ,,wieku pedagogicznego", "ilorazu
pedagogicznego" i "ilorazu wyników", któremu lepiej dać miano "iloraz osiągnięć".

112

Wiek pedagogiczny (fr. - 1'age pedagogique; ang. - educational agę) to stopień
postępów szkolnych wyrażonych w latach, przy którym normą jest średnia wyników
uzyskiwanych przez dostatecznie dużą liczbę osób tego samego wieku i płci.
Iloraz pedagogiczny (fr. - quotient pedagogique) oblicza się analogicznie jak iloraz
inteligencji, to jest przez odniesienie wieku pedagogicznego do wieku życiał.
H ;^wr
Wśród metodologów, na przykład francuskich: E. Plancharda i A. Berge, panuje
przekonanie, że istnieje ścisła zależność między powodzeniem szkolnym a
inteligencją2. Przy tym założeniu jest możliwe wyliczanie ilorazu osiągnięć (ft. -
quotient de redement; ang. accoplishement quotient), czyli w istocie liczbowego
wyrażania stopnia wykorzystania przez jednostkę możliwości intelektualnych w nauce
szkolnej. Iloraz oblicza się przez stosunek ilorazu pedagogicznego do ilorazu
inteligencji (I.P.:I.I.=I.O.).
Na zakończenie należy dodać, że testy te nie mają zmierzyć stopnia opanowania
konkretnych treści z programów szkolnych, lecz - jak głoszą ich twórcy - ułatwić
szybkie i pewne rozeznanie ogólnego poziomu szkolnego ucznia.
Wyskalowanych testów tego typu nie ma u nas i dlatego przechodzimy wprost do
charakterystyk wybranych konstrukcji testów szkolnych, którymi najczęściej
posługujemy się w próbach nauczycielskich badań.
Testy wiadomości szkolnych
Testy wiadomości służą do mierzenia stopnia opanowania przez uczniów tych
wiadomości, które nabyli w szkole zgodnie z obowiązującym programem nauczania.
W konstrukcji wyróżniamy szereg wariantów testów pedagogicznych, które kolejno
omówimy. Całą naszą uwagę skupimy na najprostszych testach typu "papier -
ołówek". Są one łatwe do przygotowania i odpowiadają potrzebom badawczym
nauczyciela.
Znane są również testy, których wyniki obliczasię w maszynach, stąd zwane też
testami maszynowymi. Opierają się one na zasadzie testu wyboru. Mikro-
Formula arytmetyczna obliczania ilorazu wzięta jest od A. Bineta, który pierwszy
wyliczył iloraz inteligencji: W.I. (wiek inteligencji) : W.Ż. (wiek życia) = 1.1. (iloraz
inteligencji).
2 Por. E. Planchard L'mvestigation pedagogique, dz. cyt., s. 107 oraz A. Berge Uczeń
trudny, Warszawa PZWS 1960.

Sposoby konstruowania testów 121
komputery rozszerzają znacznie możliwości maszynowego testowania uczniów z
wykorzystaniem testów już tym razem dynamicznych w pełnym tego słowa znaczeniu.
Ich konstrukcja wymaga działań w pełni profesjonalnych, leżących poza granicami
możliwości wykonawczych przeciętnego nauczycielal.
I. Testy wymagające przypomni en i a i 081 w ó tŻe ń i a wiadomości zdobytych przez
ucznia w postaci:
,
l. Odpowiedzi prostej na postawione pytanie, na przykład:
- W którym roku wybuchła Wielka Rewolucja Francuska. . . . . ?
- Jaki jest wzór siarczanu wapnia .......,,. .... .u . ..,..,.. . ?
2. Uzupełnienia tekstu z lukami, na przykład:

113

- W 1772 roku dokonano pierwszego .......... Polski, drugiego .....
dokonano w .......... roku i ten poprzedził trzeci rozbiór o ......... .lata.
- Woda wrze w temperaturze .......... stopni C.
- .......... Sienkiewicz napisał książkę pt: Listy z ..........
- Karol Darwinjest twórcą teorii ........... którą wyłożył po raz pierwszy w książce pt.
.......... ' '-"J .
- Związek chemiczny zawarty w ciałkach zieleni roślin i zwany . . .. ."."'. ''f".
.'umożliwia im asymilację dwutlenku węgla w obecności ..........
II. Testy wymagające o d poznania informacji zapamiętanych z listy odpowiedzi
proponowanych w teście:
l. Testy przyporządkowania odpowiedzi do korespondującego pytania, na przykład:
. Polski

,1. T. Kudliński
2. B. Prus
3. W. Hugo
4. H. Sienkiewicz
1 . . . .-. ..... Pracownicy morza
2 .......... Krzyżacy
3 .......... Faraon
4 .,.,»;»••.»»" • • • • Rumieńce wolności

Odpowiedź podana przez badanego może przybrać postać bądź przyporządkowania
cyfrowego, bądź imiennego, to znaczy, że w pierwszym wariancie udzielania
odpowiedzi badany wstawia w wybranym miejscu spisu tytułów cyfrę z listy autorów,
w drugim wpisuje po prostu imię i nazwisko autora.
2. Testy jedynego wyboru:
- Pokój toruński zawarto w roku:
1410, 1440, 1445, 1466, 1490.
' Znamienne jest to, że niewiele miejsca poświęca się problematyce "testowania" w
nauczaniu wspieranym komputerowo.

W pierwszej wers propozycji, którą uz przez podkreślenie l prawdę [P] lub fałsz
Widzimy, jak w wariantów testów p< wyboru jedno- i wiel testowych może być
(ilustracji). Nie spo testów i dlatego Q) testów, jako ewentu,
Oto test grupow;
w Paryżu1:
Nazwisko .......
1. Napisz pierwszyc
2. Ile wynosi połów
3. Masz dwie pary Odp.: .......
4. Ile to jest 1/3 z S
5. Przepisz wypisar 80 - 54 - 77 -Odp.: .......
6. Otocz kreską cyl 18-7-45-
7. Jaka jest liczba ;
Jaka jest liczba { Jaka jest liczba {

114

8. Wypisz liczby pa Odp.: .......
9. Wykonaj następi
10. Wykonaj następi
Zupełnie inaczej S. Rollera w Genew
122 Rozdział 8. Test pedagogiczny
-W 1795 roku miał miejsce:
-III rozbiór Polski,
- wybuch Powstania Kościuszkowskiego,
- Powstanie Stanów Zjednoczonych AP,
- Wybuch Wielkiej Rewolucji Francuskiej.
Uczeń podkreśla jedną z sugerowanych odpowiedzi, którą uznaje za prawdziwą.
3. Testy wielokrotnego wyboru, różniące się od poprzednich tym, że więcej niż jedna
sugestia odpowiedzi jest poprawna.
- Wybierz stolice państw spośród niżej podanych nazw różnych miast: St. Petersburg,
Genewa, Kopenhaga, Oslo, Bukareszt, Mediolan, Sewilla, Barcelona, Ateny, Berlin.
- Podkreśl nazwy ciał złożonych:
woda, węgiel, chlor, siarka, żelazo. • .
4. Test jedynego wyboru najlepszej odpowiedzi spośród szeregu bliskich odpowiedzi
prawidłowej:
- Marchew jest:
podziemną częścią łodygi, owocem jadalnym, korzeniem głównym, bulwą warzywną.
- Kąt ostry w trójkącie jest:
mniejszy od 90°, równy 90°, większy od 90°.
5. Testy wielokrotnego wyboru kilku poprawnych odpowiedzi spośród wielu sugestii
bliskich odpowiedzi prawidłowej:
- Upadek państwa polskiego w XVIII wieku spowodowany został:
- słabością oręża polskiego,
- upadkiem moralnym szlachty i magnatów,
- brakiem uczuć patriotycznych w narodzie,
- upadkiem życia gospodarczego w wolnej Polsce.
Opisane dotąd sposoby formułowania zadań testowych nie wyczerpują, rzecz jasna,
wszystkich istniejących w tym względzie możliwości. Sama strona formalna testów
zależy przede wszystkim od pomysłowości ich twórców. Sama zaś treść może być
przedstawiana w różny sposób. Zilustrujemy to przykładem jednego pytania testu w
dwóch różnych wersjach.

Wersja testu prawda-fałsz (Tnie -False Test)
Obrazem graficznym x+y=4 jest koło [P] [F\ Obrazem graficznym x+y=9 jest
elipsa [P] [F\ Obrazem graficznym x+y= l jest parabola oparta na osi
y W W
Wersja testu wyboru
Równanie x+y=4 przedstawia graficznie:
a) koło
b) elipsę
c) parabolę opartą na osi x
7x5= . . 16:2= ... O razy l == W 30, ... 2x7= .. 0:9= . . . 8x9= . .

115

1 Cyt. za A. Ferre Lt


Sposoby konstruowania testów 123
W pierwszej wersji testu badany udziela odpowiedzi przez podkreślenie tej propozycji,
którą uznał za prawdziwą, a w drugim wariancie testu odpowiada przez podkreślenie
litery oznaczającej wybraną przez siebie wartość, to jest prawdę [P] lub fałsz [F\ przy
proponowanej odpowiedzi.
Widzimy, jak wprost nieograniczone są możliwości tworzenia różnych wariantów
testów pedagogicznych, które mogą przybierać postać testów luk, wyboru jedno- i
wielokrotnego lub wreszcie zadań problemowych. Treść zadań testowych może być
formułowana w postaci słownej lub w kształcie schematów (ilustracji). Nie sposób
omówić wszystkich możliwych formalnych odmian testów i dlatego ograniczymy się
do podania kilku dalszych przykładów testów, jako ewentualnego źródła inspiracji.
Oto test grupowy z arytmetyki opracowany przez Towarzystwo Al. Bineta w Paryżu1:
10 prostych pytań z arytmetyki
....... Dnia ....;;.
Nazwisko ...............
l. Napisz pierwszych 10 liczb
2. Ile wynosi potowa 6? Odp.: ....................
3. Masz dwie pary butów. Ile jest butów? Odp.: ....................
4. Ile to jest 1/3 z 9? Odp.: ....................
5. Przepisz wypisane liczby w kolejności od najmniejszej do największej: 30 - 61 - 9 -
80-54-77-72. Odp.: ....................
6. Otocz kreską cyfry dziesiętne w poniższych liczbach:
18-7-45-130.
7. Jaka jest liczba po 69? Odp.: ..... ^L^SS.^1.^ ....
Jaka jest liczba przed 90? Odp.: ........ ..... .......
Jaka jest liczba po 899? Odp.: ....................
8. Wypisz liczby parzyste od 15 do 25. Odp.: ....................
9. Wykonaj następujące odejmowanie: 7068 -776
10. Wykonaj następujące mnożenie: 542 x4
Zupełnie inaczej jest skonstruowany test mnożenia opracowany przez S. Rollera w
Genewie, którego fragment niżej przytaczamy:
7x5- ..-..-..

2 razy 0 - ...



16:2- '.'.';. ^

3 x 5-

razy 2

116

W 12,....... 7 razy 6 - . . . ,


W 30, ....... razy 6 2x7= ......




0:7- ......

razy 5 S. 97.

0:9- ......

1x4- ......


8x9- ......

WIO,..,..,,




';{KW:i d 1'ecole, dz. cyt,


' Cyt. za A. Ferre Les testes





124 Rozdział S. Test pedagogiczny

W 28, . ••: ;.. ., razy4 2x3= ,,.^:.>i'1' 3x2=. "..,,. . W 45,. ... . . , razy 5
[...]
5 razy 2= ......
8x0= ......
7 razy 2 =......
0:1= .. .. . .
4x9= ......
W 1, ....... razy l
W O,razy 9x8= ..

117

Możliwości rysunkowego przedstawienia treści zadań testowych istnieją dla wielu
przedmiotów nauczania, takich jak zoologia, botanika, geografia, geometria, fizyka,
technika.





Części kwiatu
1. (słupek)
2. (pręciki z pylnikami)
3. (o kwiat)
4. (zalążnia z zalążnikami)
5. (łodyga)



Ryć. 3. Przykład testu ilustrowanego badającego wiadomości z botaniki
Wykonanie zadania jak w podanym przykładzie może przybierać trzy różne postacie.
Pierwsza z nich to wypełnienie przez badanych uczniów rubryki pt. "Części kwiatu"
właściwymi nazwami według podanych cyfr; w drugiej wersji należy oznakować
schemat kwiatu cyframi podanymi w gotowej legendzie; trzeci sposób może polegać
na oznakowaniu legendy cyframi, którymi są oznaczone na schemacie części kwiatu.
" '"^
Obok wymienionych testów luk i testów kombinowanych, składających się z
rysunków i luk do uzupełnienia przez badanego, znane są jeszcze -jako próby
dynamiczne - testy problemowe. Wyróżniają się one tym, że zawarte w nich zadania
przybierają postać problemów do rozwiązania. Pozwalają sprawdzać nie tylko
znajomość reguł i technik działania, ale nadto ich rozumienie. Właśnie dla tej ostatniej
wartości testy problemowe znalazły szerokie zastosowanie w badaniach
psychodydaktycznych, rozpoznających zdolność uczniów do abstrahowania.
Wzory dla tego typu zadań testowych należy czerpać z doświadczeń nauczania
problemowego, o którym obecnie wprawdzie niewiele się mówi, ale którego
niewątpliwe wartości dydaktyczne sprawią, że stanie się ponownie kanonem praktyki
naszych szkół. Liczne propozycje z zakresu nauczania

Sposoby konstruowania testów 125
problemowego, typu monograficznego W. Okonia1, znakomicie ułatwią znalezienie
zadań problemowych dla tej odmiany testów. ":.?;SG ^i
Oto, tytułem wzoru, jeden przykład testu dynamicznego problemowego:


A.

118

B

Do sklepu mleczarskiego przywieziono dwie skrzynie buteleczek śmietanki. W ciągu
dnia sprzedano 25 buteleczek śmietanki i wieczorem zostały jeszcze 23 buteleczki.
Pytanie: ile buteleczek śmietanki było w obu skrzynkach?





Polecenia dla badanych uczniów mogą wyglądać następująco:
W kolumnie A: l - nazwanie prawidłowego działania arytmetycznego - odejmowanie,
dodawanie, mnożenie, dzielenie; 2 - podanie ogólnej formuły arytmentycznej
właściwego działania.
W kolumnie B uczniowie rozwiązują zadanie.
Chcąc dociec stopnia rozumienia działań arytmetycznych, można odwrócić polecane
uczniom do rozwiązania zadania, na przykład do podanej w teście formuły
arytmetycznej badani mają sformułować treść zadania tekstowego. W analizie
wyników abstrahujemy od samej fabuły, która będzie niewątpliwie indywidualnie
zróżnicowana, a interesować nas będzie tylko strona arytmetyczna, to jest stosunki
liczbowe uwikłane w fabułę zadania tekstowego.
Poza tym można konstruować testy na rozumienie tekstu. Wiemy przecież, że przez
innowacje dydaktyczne dążymy nie tylko do ilościowego, ale i jakościowego
podwyższenia przyswajanej przez uczniów wiedzy. Rozumienie zaś jest wyrazem
strony jakościowej dydaktycznych efektów.
W cytowanej książce A. Ferre znajdujemy przykład takich prób na rozumienie tekstu2.





Nazwa statku, na którym służy
marynarz, jest zawsze napisana na
otoku jego czapki.
Czapka, którą widzicie na obrazku,
należy do członka załogi statku
,,Nautilius".
Napiszcie więc nazwę tego statku na
otoku narysowanej czapki.



Ryć. 4. Przykład prostego testu dla uczniów klas początkowych szkoły podstawowej
' W. Okoń U podstaw problemowego uczenia się, dz. cyt., Nauczanie problemowe we
współczesnej szkole. WSiP 1978 Warszawa.
2 A. Ferre Les testes a 1'ecole, dz. cyt., s. 62.

119

Profil pedag<
Jest to odp( do nauki w U rozumiał on zil dobranych test< na naniesieniu badanych
funt;
liczbowych. Rt w postaci punt;
Na powyżs;
ligencji słowne (D) - pamięci:
czenia.
Tak jak kor podstaw do te prowadzenie w mianownika. S pedagogicznyci nieocenione
usi nych przez nie)
Możemy ró w przyjętym ( okresach nauki
126 Rozdział 8. Test pedagogiczny
Testy tego typu opracowane przez J. Simona (współpracownika A. Bineta) są z reguły
próbami badania zbiorowego (testy kolektywne), a zadanie polega na uzupełnieniu
rysunku o treści podane w tekście towarzyszącym lub na daniu odpowiedzi na pytanie
postawione w tekście, a dotyczące szczegółu z rysunku.
Poza tym znane są testy na rozumienie tekstu bez ilustracji. Rozwiązanie ich polega na
daniu odpowiedzi na pytania po przeczytaniu krótkiej historyjki i w związku z nią, na
przykład:
"Joanna urodziła się wczoraj. Jej ciocia jest sprzedawczynią w wielkim domu
towarowym. Jej wuj chodzi z grubą laską, a włosy i brodę ma już zupełnie siwe. Brat
Joanny z okazji jej urodzin otrzymał torebkę cukierków, obręcz i piłkę.
Która z czterech osób opisywanych w tej historyjce jest najstarsza? Odp.: .............
A która najmłodsza? Odp.: ^ .•,^rv:y. ^.. ,Q., •WWKĄ») • •1
Tak jak można mierzyć wiadomości i umiejętności z języka polskiego i geografii, tak
samo poddaje się pomiarowi sprawność fizyczną uczniów. W tym stwierdzeniu chodzi
o pośrednie uprzytomnienie sobie, iż dla wychowania fizycznego, jako przedmiotu
szkolnego, możliwe jest skonstruowanie odpowiednich testów. Rzecz jasna nie będą to
testy pisane, lecz określone praktyczne próby gimnastyczno-sportowe. Ich przykład
znajdziemy w bardzo popularnej wśród nauczycieli książce R. Trześniowskiego
Miernik sprawności fizycznej2.
Próby te, będące często treścią zajęć szkolnych, stają się testami przez fakt, iż ich
wykonywanie ma miejsce w kontrolowanych warunkach, są zróżnicowane dla grup
wiekowych uczniów i pozwalają na porównywanie uczniów na podstawie uzyskanych
przez nich wyników.
Oto próby sprawnościowe dla uczniów od 7 do 10 lat:
- bieg na 40 m z wysokiego startu,
- skok wzwyż,
- skok w dal,
- rzut piłeczką 80 g silniejszą ręką. Dla uczniów od 10 do 19 lat:
- bieg na 60 m z wysokiego startu,
- skok wzwyż,
--: skok w dal,
- rzut piłeczką 80 g silniejszą ręką,
- rzut granatem 500 g silniejszą ręką (dla wieku od 14 do 19 lat). Posiadanie takiego
narzędzia pomiarów i porównań znakomicie ułatwia

120

prowadzenie wszelkich prac nowatorskich z zakresu wychowania fizycznego. Dalecy
jesteśmy od wyczerpania wszystkich możliwych postaci testów
mogących mieć zastosowanie w badaniach pedagogicznych. Nie o to też w tej
książce chodzi. Zależy nam raczej na dostarczeniu czytelnikom przykładów
inspirujących ich własną pomysłowość.

1 G. Mialaret
* Przykład w pomyśle zaczerpnięty z książki A. Ferre. 2 R. Trześniowski Miernik
sprawności fizycznej. Warszawa PZWS 1963.

Profil pedagogiczny 127
Profil pedagogiczny
Jest to odpowiednik profilu psychologicznego, które to pojęcie wprowadził do nauki w
1911 roku rosyjski psycholog G. I. Rossolimo. Pod tą nazwą rozumiał on
zintegrowany obraz psychiki jednostki badanej szeregiem celowo dobranych testów.
Konstrukcja profilu jest w istocie bardzo prosta, gdyż polega na naniesieniu na jednym
ramieniu układu współrzędnych nazw cech lub badanych funkcji, a na drugim
ramieniu - wyników w postaci wielkości liczbowych. Rezultat uzyskany w badaniu
nanoszony jest na siatkę układu w postaci punktów, których zbiór tworzy ów profil.

Ryć. 5. Przykład profilu psychologicznego
Na powyższy profilł składają się wyniki następujących testów : (A) - inteligencji
słownej; (B) - inteligencji bezsłownej; (C) - szybkości ogólnej, (D) - pamięci; (E) -
czytania; (F) - ortografii; (G) - rozumienia i (H) - liczenia.
Tak jak konstrukcja profilu jest technicznie prosta, tak trudne jest uzyskanie podstaw
do takiego, a nie innego układu ocen. Trudne jest bowiem doprowadzenie wyników z
różnych pod każdym względem testów do wspólnego mianownika. Sama idea jest
jednak ciekawa. Posługiwanie się w badaniach pedagogicznych profilem
psychologicznym lub pedagogicznym może oddać nieocenione usługi w analizie
porównawczej ogólnego rozwoju ucznia i czynionych przez niego postępów w
poszczególnych przedmiotach nauczania.
Możemy również sporządzać profile postępów szkolnych odnotowywanych w
przyjętym ogólnie przedziale czasowym, na przykład w poszczególnych okresach
nauki szkolnej na przestrzeni szeregu lat.
1 G. Mialaret UEducateur et la methode des testes, dz. cyt., s. 84.

Istnieją rów dziecka. A. Fen ności) H. Simon może być doskc
128 Rozdział 8. Test pedagogiczny
Oto profil ocen niedostatecznych z całego okresu nauki w 4-letnim technikum
energetycznym:


Test szczeroś
mniejsze koła Q końcem ołówka mniejszych kóft mkniętymi ocza Naniesienie krz}
braku szczerości mieć w czasie W
A. Carnois, niezadowalające popełnione w tn "Może wprost i w rodzinie czy s

121

Jeszcze boga czyli testów bad związanych z ni zdanie N. Brau subtelność sądzi w
następującym to samo niezdoi
* A. Ferre, Les
2 Al. Carnois L
3 N. Braunshal nal de 1'education, s. 76.
4 E. Ciaparśde ( s. 288.
ł - Praca badawcza...
Ryć. 6. Przykład profilu pedagogicznego
Z łatwością dostrzeżemy, że profile mogą oddać nieocenioną usługę również w
praktyce dydaktyczno-wychowawczej, na co zwraca uwagę S. Racinowski w
komentarzu do cytowanego profilu. Również Cz. Kusie-wicz wskazuje na profile jako
skuteczny sposób gromadzenia informacji dla celów diagnostycznych w walce z
niepowodzeniami szkolnymi uczniów]. Przez profil możemy poznać, a niekiedy i
zrozumieć przyczyny obserwowanych u uczniów kłopotów zarówno w nauce, jak i w
zachowaniu. S. Racinowski -uważał nawet, że "metoda profilów ocen... rzuca nowe
światło nie tylko na ucznia, ale i na jego nauczycieli, rodziców, wychowawców, na
system szkolny..."2.
Analizując profil z punktu widzenia potrzeb badawczych, możemy stwierdzić, że dla
ucznia normalnie się rozwijającego (według modelu teoretycznego) wszystkie punkty
ułożyłyby się w linii pionowej na wysokości 5. Uczeń słabo się rozwijający miałby
wyniki w pierwszej ćwiartce, to jest między l a 2 1/2, uczeń bardzo dobrze rozwinięty,
ponad normę, miałby wyniki ponad 7 1/2. Na podstawie usytuowania wyników z
poszczególnych prób możemy orzekać o postępach badanego ucznia w
poszczególnych badanych dziedzinach, to znaczy w rachowaniu, ortografii itd.
Widzimy, że wszelkie profile są dla badacza wielce zachęcające i tylko trudności w
znalezieniu prostego sposobu obliczania wielkości wspólnych dla różnych testów są
powodem małej ich popularności.
' Por. Cz. Kupisiewicz Niepowodzenia dydaktyczne. Warszawa PWN 1963. 2 S.
Racinowski Problem oceny szkolnej, dz. cyt, s. 203.

Profil pedagogiczny 129
Istnieją również próby stworzenia testów badających cechy charakteru dziecka. A.
Ferre cytuje w swej książce przykład testu szczerości (prawdomówności) H. Simona.
Jest to bardzo prosty test i zdawałoby się, że przez to samo może być doskonałym
narzędziem badania tej cechy psychicznej dziecka.

Ryć. 7. Test szczerości H. Simona


Test szczerości H. Simonał to koło, na którego obwodzie są rozmieszczone mniejsze
koła (patrz rycina). Chodzi o to, by badane dziecko po dotknięciu końcem ołówka
krzyżyka na obwodzie koła zrobiło analogiczne znaczki w pięciu mniejszych kółkach
znajdujących się na obwodzie koła dużego, ale z zamkniętymi oczami. Próba według
założenia autora testu jest niewykonalna. Naniesienie krzyżyków w małe kółka z
zamkniętymi oczami ma być dowodem braku szczerości, dowodem małego oszustwa,
bo wiadomo, że badany musiał mieć w czasie wykonywania zadania otwarte oko.

122

A. Carnois, analizując ten test, stwierdził, że wnioski z badań nim są niezadowalające.
Nigdy bowiem nie można utrzymywać, że drobne oszustwo popełnione w trakcie tego
eksperymentu jest cechą typową dla danego dziecka. "Może wprost nie mieć - pisze
wspomniany autor - intencji oszukiwania w rodzinie czy szkole, wręcz przeciwnie,
może być prawe i szczere"2.
Jeszcze bogatsza jest liczba zarzutów pod adresem "testów moralnych", czyli testów
badających sądy moralne. Nie będziemy rozwijać w szczegółach związanych z nimi
spraw, lecz pozwolimy sobie przytoczyć za Al. Carnois zdanie N. Braunshausena,
który stwierdza, że testy nie mierzą nic ponad subtelność sądzenia moralnego3, co raz
jeszcze potwierdza E. Ciaparede w następującym zdaniu: "Dziecko, które rozumie
ciężar czynu, nie jest przez to samo niezdolne do jego popełnienia"4. Wiemy przecież
dobrze, że sądy
' A. Ferre, Les testes d 1'ecole, dz. cyt., s. 252.
2 Al. Carnois L'observation scientifique des enfants. Paris Bloud et Gay 1955, s. 75.
3 N. Braunshausen Etude experimentale du caracfere. Coli. Ivoir, Ed. du Centre Natio-
nal de 1'education, s. 100, cyt. za Al. Carnois L'observation scientifique des enfants,
dz. cyt., s. 76.
4 E. Ciaparede Comment diagnostiguer les aptitudes chez les enfants. Paris
Flammarion 1929, s. 288.
9 - Praca badawcza...

pletów testów nak wiemy, ii braków zeszy mieć absolutn atmosferze z( zmieniać wyn
Do środki
-• Stoper wiązuje się n pieczającym i
- Plan s:
i nazwiska uc;
wskazuje na niach psycho sujących obsf kich uwag o spokoju.
- Przybc wszyscy uczn powszechnie, niach testowy samych wzgi^ stkie niezbędl
Warunki'
1. Dokłac dzać samo ro
2. Rozwit znak-hasło, n
3. Żadnej niedopuszcza zawsze zmień w uzyskanyci
4. Zakaz przestrzegana
5. Należy
6. Na zna różnic w czas
7. Przy zł badaniem pr;
nauki, data b
Po zebrał z obserwacji
130 Rozdział 8. Test pedagogiczny
moralne zależą od bardzo wielu czynników, których testy nie są w stanie -jak
zauważył to M. Millot - uchwycićł. Świadczy o tym stwierdzony fakt, że ciężar dobra i
zła jest oceniany przez dziecko bardzo różnie, zależnie od jego minionych i aktualnych
doświadczeń.
Na podstawie tych uwag o testach psychologicznych możemy stwierdzić, że
samodzielnie stosowane nie stanowią one pewnych narzędzi poznania użytecznego dla
pedagoga. Uzyskiwane za ich pomocą dane muszą być uzupełniane materiałami

123

pochodzącymi z bezpośredniej nauczycielskiej obserwacji dziecka, jego postaw i
działań ujmowanych w miarę szeroko, a więc nie tylko szkolnych, ale i
pozaszkolnych, w grupie rodzinnej i koleżeńskiej. Nadto stosowanie testów, głównie
psychologicznych, wymaga fachowej pomocy ze strony specjalistów.
Wskazówki praktyczne stosowania testów pedagogicznych
Testy pedagogiczne są - z małymi wyjątkami - testami grupowymi i dlatego wskazania
nasze ograniczymy do tej klasy prób.
Pamiętamy, czym jest test i jakie muszą być spełnione warunki ogólne, by uzyskane za
jego pomocą wyniki były wiarygodne. Przede wszystkim nie należy zapominać o tym,
że test już znany osobom badanym traci swą wartość poznawczą. Z tego należy
wyciągnąć następujące dwa wnioski:
- opracowywany test może być wypróbowywany tylko na'tej grupie uczniów, która nie
stanowi populacji badań zasadniczych;
- określony test może być ponownie dawany do rozwiązania tym samym osobom po
dostatecznie długim czasie, a więc po uzyskaniu pewności, że badani uczniowie już go
nie pamiętają.
Scharakteryzujemy teraz dalsze szczegółowe warunki, jakie powinny być
przestrzegane w trakcie samego badania testowego.
Warunkimaterialne
1. Lokal. Pomieszczanie powinno zapewniać badanym osobom spokojną pracę, a więc
w czasie rozwiązywania testu wstęp do sali musi być rygorystycznie zabroniony. Sala
badań ma być na tyle przestronna, aby badani mieli zagwarantowaną swobodę
działania i jednocześnie niemożliwe było wzajemne odpisywanie. Stąd
najkorzystniejsze wydaje się umieszczenie każdego ucznia przy osobnym stoliku.
Jednocześnie chodzi o to, by każdy badany mógł widzieć prowadzącego badanie i
słyszeć bez trudu wypowiadane przez niego słowa instrukcji (objaśnień).
2. Środki pomocnicze - komplet testów wraz z pewną liczbą egzemplarzy zapasowych.
Wskazywanie na konieczność uprzedniego przygotowania kom-
1 M. Millot La psychologie de 1'enfant a l'age scolaire. W: La psychologie de 1'enfant
de 7 a 14 ans. Paris Bourrelier 1939, s. 16.

Wskazówki praktyczne stosowania testów pedagogicznych 131
pletów testów zdawać się może uwagą zbędną. Z praktyki nauczycielskiej jednak
wiemy, ile zamieszania przed pracą klasową powstaje z powodu częstych braków
zeszytów, przyborów do pisania i kreślenia. Sytuacje takie nie mogą mieć absolutnie
miejsca w czasie badania testowego, ponieważ rodzące się w tej atmosferze
zdenerowanie obu uczestniczących stron może w istotny sposób zmieniać wyniki
końcowe badania. . ,
Do środków pomocniczych potrzebnych w badaniu testowym zaliczamy:
- Stoper lub zegarek z dużym sekundnikiem. Pamiętajmy, że testy rozwiązuje się na
czas, dlatego dokładny jego pomiar jest składnikiem zabezpieczającym identyczność
warunków dla wszystkich badanych.
- Plan sytuacyjny (topograficzny) klasy, na którym są naniesione imiona i nazwiska
uczniów. Wielu badaczy - na przykład cytowany już A. Carnois - wskazuje na to, że
badanie testowe jest wielokrotnie okazją, a w badaniach psychologiczno-klinicznych
precedensem, do przeprowadzenia interesujących obserwacji. Posiadanie takiego

124

planu umożliwia nanoszenie wszelkich uwag o zachowaniu się badanych uczniów bez
zakłócania koniecznego spokoju.
- Przybory do pisania dla każdego badanego ucznia. Wprawdzie w szkole wszyscy
uczniowie są zobowiązani do posiadania przyborów, ale wiadomo powszechnie, że w
chwilach pilnej potrzeby zawsze czegoś brakuje. W badaniach testowych nie ma czasu
na doraźne organizowanie warsztatu pracy z tych samych względów, z jakich
nauczyciel-badacz musi mieć w pogotowiu wszystkie niezbędne egzemplarze testu.
Warunki w czasie rozwiązywania testu
1. Dokładna, bezbłędna i czytelna dla badanych instrukcja musi poprzedzać samo
rozwiązywanie testów.
2. Rozwiązywanie testów należy rozpoczynać na dany przez badacza znak-hasło, na
przykład "start".
3. Żadnej pomocy rozwiązującym próby udzielać nie wolno. Dlatego niedopuszczalne
są wszelkie oznaki aprobaty, dezaprobaty, które przecież zawsze zmieniają postawę
badanego i tym samym mogą znaleźć swe odbicie w uzyskanych przez niego
wynikach.
4. Zakaz stawiania głośnych pytań w czasie pracy musi być rygorystycznie
przestrzegany, w imię zapewnienia pracującym niezbędnego spokoju.
5. Należy obserwować uczniów w czasie rozwiązywania zadań testu.
6. Na znak (hasło) "stop" wszyscy kończą rozwiązywanie testów - nie ma różnic w
czasie dla badanych w rozwiązywaniu zadań testowych.
7. Przy zbieraniu arkuszy od badanych należy sprawdzać, czy są wszystkie badaniem
przewidywane dane o badanym, to jest nazwisko, imię, klasa, rok nauki, data badania.
Po zebraniu wszystkich materiałów, to jest testów, instrukcji, notatek z obserwacji
uczniów, badacz powinien pamiętać o tym, że:

Nie zawsze razu, jak to uc z którego kórz arkusz testu stosunek międ punktów mno
Zestawi stkich badany< potrzeb1. Tab tablicami ocer
Możemy zi tabela gotowa
KL*




A

VI

46,6

V

80,0

IV

125

88,3

III

86,1

II

91,9

I

92,0


* Przy stosowan;
Etap właśc
- analizę
- analizę
Analiza charakteryzuj. względem. Na poszczególnyc do obliczeń -formułowania O
tym jest mc też odsyłamy i
W obranyl do porównań;
często gąszcz do pomocy w czne wszystkie
Na wykres trudność, i t
- Zestawieni:
święconym statys 2 G. Mialare
132 Rozdział 8. Test pedagogiczny
-- .nie należy poprawiać zadań testowych przy badanych;
- nie należy od razu i głośno komentować wyników.
Analiza danych z badań testowych
W poprzedniej części niniejszego rozdziału była mowa o warunkach, których
spełnienie gwarantuje badaczowi uzyskanie wiarygodnych i porównywalnych
wyników. Wszystko to, o czym była dotąd mowa, wraz z końcowym zebraniem
wykonanych przez uczniów testów, stanowi tę część procesu badawczego, którą
nazywa się gromadzeniem danych faktograficznych materiału badawczego.
Od tego momentu zaczyna się żmudna praca badawcza, to jest analiza danych, w
której możemy wyróżnić: l) etap wstępnego opracowania zgromadzonego materiału,
2) etap właściwej analizy ilościowej (statystycznej) i jakościowej.
We wstępnym opracowaniu materiału wyróżniamy:
- korektę testów;
- porządkowanie i tabelaryczne prezentowanie wyników. Korekta wykonanych przez
badanych uczniów testów polega na kontroli wykonania zadań przez odniesienie do
przyjętego wzorca i wystawienie przez korektora określonej noty lub liczby punktów
według z góry przyjętego klucza.
Na przykład w testowym badaniu działań na ułamkach uczniowie musieli wykonać
dziesięć następujących zadań1:

126

A F
B
C
D
E
-5-+2. 12 36

3
7

. 5 2





G



13

5

3,

. 2

16'

"24

5

'" 11





H

127

1





3+

4

4:

2 5





I



7 .

2

8

.25

3



21

32





J

128

3 .

4

1 :

1

20'





2

W przytaczanym za G. Mialaretem badaniu postanowiono każde zadanie poprawnie
wykonane premiować jednym punktem, stąd liczba możliwych do uzyskania punktów
wynosiła 10. :
_____________ • /. . .(/'^tLs.
1 G. Mialaret Nomelle pedagogie scientifigue, dz. cyt., s. 39.

Analiza danych z badań testowych 133
Nie zawsze musimy dokonywać zestawień surowych wyników, a można od razu, jak
to uczyniono w cytowanym przykładzie, obliczać określony wskaźnik, z którego
korzysta się w dalszych analizach. Tym wskaźnikiem nanoszonym na arkusz testu
każdego badanego był procent dokładności, to jest stosunek między liczbą uzyskanych
punktów i liczbą maksymalną możliwych punktów mnożony przez 100.
c,
Zestawienia tabelarycznego wyników uzyskanych przez wszystkich badanych w
określonym porządku szeregowym dokonuje się zależnie od potrzeb1. Tablice tego
typu nazywa się zestawieniami surowych wyników lub tablicami oceny.
Możemy zilustrować ten etap przykładem z cytowanych tu badań. Będzie to tabela
gotowa do dalszych pogłębionych analiz. '
KL*

Numery kolejnych pytań (zadań) testu


A

B

C

D

129

E

F

G

H

I

J

VI

46,6

30,6

40,6

64,6

34,0

50,0

28,0

18,0

20,0

27,3

V

80,0

68,7

67,0

78,5

60,4

130

66,3

80,0

51,1

61,3

55,5

IV

88,3

75,4

79,8

80,5

56,7

83,9

81,7

60,1

61,5

64,0

III

86,1

75,7

91,7

87,8

64,6

90,3

131

88,5

70,1

64,6

73,3

II

91,9

81,1

91,2

93,9

78,4

94,6

92,6

77,0

85,1

85,8

I

92,0

68,0

96,0

100

92,0

92,0

92,0

132

68,0

72,0

76,0

"' Przy stosowanym we Francji systemie oznaczania klas
Etap właściwej analizy zawiera:
- analizę ilościową;
- analizę jakościową.
Analiza ilościowa polega na wyliczaniu szeregu-wartości liczbowych'
charakteryzujących badane zjawisko czy badaną grupę osób pod określonym
względem. Na przykład przez obliczanie wyników procentowych wykonania
poszczególnych zadań lub procentowych średnich dwóch grup można przejść do
obliczeń - między innymi istotności różnic - które stają się podstawą formułowania
nowych hipotez oraz wniosków teoretycznych i praktycznych. O tym jest mowa w
odrębnym rozdziale, poświęconym statystyce, do którego też odsyłamy czytelników.
W obranym przez nas przykładzie analiza danych liczbowych ogranicza się do
porównania wartości dla poszczególnych zadań w każdej klasie. Bardzo często gąszcz
cyfr jest mało przejrzysty i dlatego wielokrotnie odwołujemy się do pomocy
wykresów tworzących czytelniejsze obrazy, na których są widoczne wszystkie
interesujące badacza różnice.
Na wykresie 2 tym wyraźnie widać, że zadania B, E i H sprawiły uczniom trudność, i
to bez względu na poziom nauczania. Krzywe w punktach
' Zestawienia tabelaryczne wyników surowych są omówione szczegółowo w rozdziale
poświęconym statystyce.
2 G. Mialaret Nowelle pedagogie scientifique, dz. cyt, s. 42.

134 Rozdział 8. Test pedagogiczny





A B G D E F G H l J -/1 klasa •"'""III klasa •~-~IVklasa

Ryć. 8. Wykres sporządzony na podstawie danych dla trzech wybranych klas

odpowiadających tym właśnie zadaniom wyraźnie opadają. Od tego momentu
możemy przejść do analizy jakościowej.
Analizajakościowa polega w badaniach pedagogicznych na merytorycznym
wartościowaniu wykonania każdego zadania testu wraz z wszelkimi dociekaniami
odnoszącymi się do dróg poprawnego działania i typowych błędów. Tak jak analiza
ilościowa ukazała, że trzy rodzaje zadań ułamkowych nastręczają uczniom szczególne
trudności, tak analiza jakościowa tych zadań ma ujawnić ich cechy swoiste, na

133

podstawie których możliwe będzie ujawnienie Źródeł trudności i zaproponowanie
takich chwytów metodycznych w nauczaniu ułamków, że trudności subiektywnej
natury zostaną sprowadzone do trudności czysto dydaktycznych. Analiza tezy będzie
polegać w naszym przykładzie na porównaniu cech zadań B, E i H między sobą i
pozostałymi zadaniami, a szczególnie tymi, które okazały się w badaniu zadaniami
łatwymi. Dwie kwestie występują tutaj wyraźnie, to jest problem wspólnego
mianownika i formy ostatecznej odpowiedzi.
Nie będziemy się wdawać w dalszą pobłębioną analizę merytoryczną omawianych
zadań, gdyż chodzi nam tylko o ukazanie kierunku tego działania. Ograniczymy się
jedynie do stwierdzenia, że analiza jakościowa polega na porównywaniu wyników i
uczniowskich działań z przebiegiem odpowiadających im procesów dydaktycznych i
wychowawczych, w których często ukryte jest źródło stwierdzonych braków.
Analiza jakościowa zbliżona jest nader często do "analizy dokumentów", a więc i tam
znajdzie czytelnik szereg użytecznych dla siebie wskazówek.

BADANIE STOSUNKÓW SPOŁECZNYCH W GRUPACH RÓWIEŚNICZYCH -
METODA SOCJOMETRYCZNA
O konieczności poznawania stosunków społecznych panujących w grupach naszych
wychowanków dla potrzeb teorii, poznania i praktyki pedagogicznej nie trzeba nikogo
przekonywać. W codziennej pracy pedagogicznej dostrzegamy, iż nie tylko
wpływamy na stosunki społeczne w klasie, ale i to, że od tych stosunków zależą efekty
naszej działalności pedagogicznej. Stąd niemal stale oceniamy życie społeczne w
grupach równieśniczych. Podstawą tych orzeczeń jest doraźna i niesymetryczna
obserwacja życia szkolnego uczniów. Dlatego nasze sądy nie są ocenami w pełni
zasadnymi. Zadania wychowawcze współczesnej szkoły narzucają wprost konieczność
pogłębionego poznania stosunków społecznych panujących w klasie szkolnej, w
kółkach zaintresowań, słowem w każdej jednostce organizacyjnej, w której dokonuje
się proces wychowawczy.
W niniejszym rozdziale pragniemy podać szereg krótkich informacji o prostym
sposobie rzetelnego i obiektywnego rozpoznawania życia społecznego klasy.
Możliwych do zastosowania metod jest wiele. W coraz liczniejszych pracach
badawczych dotyczących omawianej problematyki stosowano zarówno obserwację,
ankiety, jak i wypracowania uczniowskie na zadany temat (np. Jak oceniam
współżycie między dziewczętami i chłopcami w mojej klasie1), plebiscyty życzliwości
i niechęci, ,,technikę filmową2 oraz metodę socjometryczną. "Technika filmowa" jest
swoistą wersją projektowanych metod badań psychologicznych, w których film pełni
funkcję testu.
Uwagę naszą skupimy na metodzie socjometrycznej, będącej niewątpliwie
' R. Łapińska Stosunki między młodzieżą w klasach koedukacyjnych. "Psychologia
Wychowawcza" 1958 nr l.
2 M. Żebrowska Badania nad poglądami młodzieży za pomocą filmu. "Psychologia
Wychowawcza" 1958 nr l.

136 Rozdział 9. Badanie stosunków społecznych w grupach rówieśniczych

134

sposobem technicznie prostym i łatwym do zastosowania praktycznego. Nie można
pominąć i tego, że uzyskane w badaniu socjometrycznym wyniki można ujmować
liczbowo, co ułatwia analizy porównawcze.
Odwołajmy się do przykładu badań opisanych przez M. Składa1, których celem była
próba naukowego potwierdzenia słuszności częstych spostrzeżeń nauczycieli
wychowania fizycznego, że prowadzone przez nich zajęcia wpływają nie tylko na
cechy somatyczne wychowanków, ale także na cechy psychiczne. Badaniu poddano
grupę chłopców z trzech klas VI jednej ze szkół podstawowych w Warszawie,
uczestników eksperymentalnej nauki pływania. Otóż autor stwierdził na podstawie
obserwacji, iż "wspólne przebywanie na lekcjach pływania (...) sprawiło, że wyraźny
początkowo podział uczestników według przynależności do określonych klas zaczął
stopniowo zanikać. Struktura grupy systematycznie ulegała zmianie"2. Dla
uchwycenia tych zmian M. Skład zastosował między innymi badanie testem
socjometrycznym.
Przez test socjometryczny rozumie się akrusz pytań z opisem sytuacji, które są
zarazem kryteriami wyboru lub odrzucenia przez badanych tych członków własnej
grupy, z którymi chcą lub nie chcą w danych, opisanych w teście sytuacjach
współdziałać.
W teście zastosowanym przez M. Składa pytania o wybór były następujące:
"Z kim najchętniej się bawisz?", "Z kim się przyjaźnisz?" W cytowanym tekście
mamy jedno kryterium ogólne, jest nim zabawa. Badani chłopcy mogli dokonywać
trzech wyborów, szeregując wybranych od najbardziej do najmniej pożądanego
towarzysza zabawy. Pierwszy wybrany oznaczony był cyfrą 3 (liczba punktów), drugi
- 2, a trzeci - l.
Uzyskane wyniki testu wpisano do tabeli, którą M. Skład nazwał socjo-metrem3.
Tabela wyników z testowania socjometrycznego nazywana jest również matrycą
socjometryczną.
Konstrukcja tablicy socjometrycznej jest nader prosta. Wykreśla się tabelę o dwóch
wejściach otwieranych inicjałami lub nazwiskami osób badanych w identycznej
kolejności. Wejście pierwsze, mieszczące się na lewym boczku tabeli, jest
zarezerwowane dla wybierających, a wejście drugie, mieszczące się w główce
matrycy, zawiera nazwiska osób wybieranych. Takiego oznaczenia wejść dokonano
tylko w celach praktycznych, gdyż w rzeczywistości zarówno w główce, jak i w
boczku tabeli są wyliczone te same nazwiska osób badanych.
Dla ułatwienia późniejszych obliczeń kolumny poziome i pionowe zamykamy
rubrykami, w których zawieramy dane liczbowe o sumie oddanych i otrzymanych
przez daną osobę wyborów i odrzuceń. Te dane noszą miano wartości brzegowych.
1 M. Skład Sprawność fizyczna a inne cechy osobowości chłopców. "Wychowanie
Fizyczne i Higiena Szkolna" 1962 nr 4.
2 Tamże, s. 3.
3 M. Skład Sprawność fizyczna, dz. cyt., s. 4

9

m

135

m *-



. 5

- <»ł

•f N

5 .

- . c'1 m <s M .'

0\ •t

0\
m



0



00
m



0



r~
cn ,:



°



»0 cn

r^ - (S cn^ r^ (NCS

136

•^- t-
T-ł

vi m

^ m m

t-~ m

S

fQ " ' "-' • ' ' f^l ł~"< f*l ' ^^ ^^

M ys

m

(S fS

Tl- (M

o ^ -. -i m '

CT\ (N

(n -< (N N

00 'ł

?3

' - M

M -



M (N

'-» P-] (S -"

t-' •^•

0\

137

0



t~-

m »-" m. <N c<i ^ (S^

wi r~-

^0

(S . (n cn

oo m

v->
^-ł

i m " .

•^t- <N

••ł

^, ^ ^- : - • 1' •' - :. •...•: ' -,,•,.

m ^



m

CS (N '- mm

- m

S rt -- "

2 • "•

CT\

138

0



. r~- ; '



0



<n

- -

m r<-i

•*

m

cn -



N

^ c^ m^-<^^M m(N c^c^

0 C
M -

3

~

-< -< (N (N M '-'

0\ '0

U /TO
t/t
/ >• z / y

139

"rs'^-'"t~-o^Ortm^l-'nfc~-ONr<ir-'<^o-'tyi'or~-oo<^o-'M

•i
1-
(2 ^

?
5
>^ S
i






/ '§' / "
/ •L Q-/ >, i-l

^^Mmtt'<^'o^-~ooo^o"<slc«^^^•u^»ot~-ooCT^o'-'^^^f<^•<tv^^o^-~oo












138 Rozdział 9. Badanie stosunków społecznych w grupach rówieśniczych
Matrycę można podzielić wewnątrz na tyle pól, na ile podgrup podzieliliśmy
badanych. W przytoczonym przez nas przykładzie badanych można podzielić na trzy
podgrupy, ze względu na klasy, do których uczęszczają. Możliwe jest dzielenie
według płci, czynionych postępów w nauce, środowiska rodzinnego - słowem zależnie
od potrzeb badawczych.
Czynności nanoszenia danych na matrycę socjometryczną są w zasadzie proste, jedna
tylko sprawa wymaga dodatkowego objaśnienia. Chodzi mianowicie o to, że liczba
otrzymanych przez jednostkę wyborów może być różna i waha się:
- od O do N-1 przy jednym tylko dozwolonym wyborze;
- od O do d(N-l) przy wielu wyborach dopuszczalnych, gdzie jest liczbą wyborów
dozwolonych, ponieważ suma wyborów to iloczyn liczby osób badanych i liczby
dozwolonych wyborówł.

140

Tabela jest podstawą do dalszych analiz i interpretacji pozwalających uchwycić
struktury wewnętrzne grupy. Znane są dwa sposoby tej analizy:
graficzny i statystyczny.

Ryć. 9. Socjogram grui
poszczególnych je uporządkowane. Socjogramy up
- uchwycenie gwiazd przez przeć ków grupy);
- dostrzeżeni pie;
- porównani' Socjogramy, ja nego, przed naucs grup, stąd często p uporządkowanycł
nego przedstawia hierarchiczny socj
Graficzna analiza danych socjometrycznych
Na podstawie cytowanego zestawienia tabelarycznego M. Skład wykreślił następujący
grafik, który jest obrazem struktury wewnętrznej grupy. Jest to tak zwany socjogram
nieuporządkowany2.
Już na pierwszy rzut oka widać, że uczestnicy nauki pływania podzielili się na dwie
grupy mniejsze (podgrupy), w skład których wchodzą uczniowie klas A i D. Klasa C
jest rozbita i nie tworzy zwartego zespołu. Widoczne jest także, że przedstawiciele
klasy D dominują, nadając przypuszczalnie ton całej grupie pływaków. Niechybnie
źródłem tego wpływu na wszystkich niemal uczestników kursu pływania są wspólne
zajęcia, ponieważ na terenie szkoły kontakty między tymi klasami są raczej luźne lub
nawet żadne.
Nie jest to jedyny sposób graficznego opracowania danych socjometrycznych. Znane i
często stosowane są socjogramy kołowe i hierarchiczne.
Wszystkie przytoczone przez nas socjogramy można wykreślać dla jednostek
(socjogramy indywidualne) i dla grup (socjogramy grupowe). Każdy z cytowanych
socjogramów, jako sposób graficznego przedstawienia danych socjometrycznych, ma
swoje walory i sobie właściwe zastosowania. Socjogram grupowy nieuporządkowany
bywa na ogół stosowany do uchwycenia wewnętrznego podziału grupy formalnej (jaką
jest na przykład klasa szkolna) na mniejsze podgrupy. Nie ujmuje on siły oraz pozycji
społecznej

' Nazywa się tak ne przez badacza i obowiązujących reguł
' M. Pilkiewicz Techniki socjometryczne. "Psychologia Wychowawcza" 1962 nr 4, .s.
432. 2 M. Skład Sprawność fizyczna, dz. cyt., s. 5.

Graficzna analiza danych socjometrycznych' 139

--^ pierwszy wybrany
--*• drugi wybrany
--*- trzeci wybrany
Ryć. 9. Socjogram grupowy


poszczególnych jednostek w grupie1, dlatego wprowadza się Socjogramy
uporządkowane.
Socjogramy uporządkowane pozwalają na:

141

- uchwycenie wyskalowanego zróżnicowania hierarchicznego w grupie (od gwiazd
przez przeciętnie popularnych do osamotnionych i odrzuconych członków grupy);
- dostrzeżenie wzajemnych dystinsów społecznych występujących w grupie
- porównanie dwóch grup lub zmian zachodzących w jednej grupie. Socjogramy, jak
widzimy, umożliwiają dość szczegółowe analizy wewnętrznego, przed nauczycielem-
wychowawcą ukrytego życia społecznego badanych grup, stąd często poprzestaje się
na graficznej syntezie danych socjometrycznych, uporządkowanych na matrycy
socjometrycznej. Stąd taka różnorodność graficznego przedstawiania danych
socjometrycznych, jak na przykład poniższy hierarchiczny socjogram grupowy:
' Nazywa się tak dlatego, że rozplanowanie figur na płaszczyźnie jest arbitralnie
rozstrzygane przez badacza i ostateczny kształt socjogramu zależy od czystego
przypadku, a nie od obowiązujących reguł.

140 Rozdział 9. Badanie stosunków społecznych w grupach rówieśniczych

odrzucen/a wzajemne
wybór wzajemny


/<rqg A -popu/arnf w grup/e
/(rqg G-/'zo/oivan/ ^grup/e
Ryć. 10. Socjogram kołowy grupy


Ryć. 11. Socjogram hierarchiczny grupowy
płodnych operacj społecznego bada czych tych zmia doszukiwać się pi
Nie będziemy których charakte na dwóch przyk a mianowicie int(
Wynikiem na zespołów, wspólr nych więzi osobi zespolenia się czi gracją grup:
wski2 - jest p określonych odd;
pływania). Posia( integracj i, je syntetycznego on jak i zachodzącyc grupy. Jak wiek
świadczy to, że 2 dezintegracji gru pisze o tym W. gwałtownego spa wódców na ocza
Gdy dysponuje można orzekać, małe. Według sk;
szenie się wskaźr


Bardzo wysoki Wysoki Średni Niski
Obliczenia w Najczęściej stosu
M. Pilkiewicz
1963 nr 2.
2 W. Winclawst
3 Tamże, s. 542
Nie zawsze jednak analiza opisowa wystarcza. Są sytuacje, że badamy grupy o
niejednakowych liczebnościach. W takich przypadkach musimy wesprzeć opis
jakościowy analizą ilościową, słowem zachodzi potrzeba posłużenia się wskaźnikami
cyfrowymi, charakteryzującymi w syntetyczny, skrócony sposób struktury całych
grup. Są to tak zwane wskaźniki socjometryczne.

142

Ilościowa analiza danych socjometrycznych
We wszelkich badaniach dąży się do tego, aby uzyskiwać dane maksymalnie
zobiektywizowane i porównywalne. Służy temu analiza ilościowa. Możność
wyrażania wyników w postaci liczbowej ułatwia dokonywanie poznawczo

Ilościowa analiza danych socjometrycznych 141
płodnych operacji, takich jak śledzenie dynamiki zmian wewnętrznych życia
społecznego badanych grup i, przede wszystkim, prowadzenie analiz porównawczych
tych zmian wewnątrz jednej grupy i między grupami. I tu można doszukiwać się
popularności metody socjometrycznej.
Nie będziemy omawiać wszystkich znanych i już opracowanych wskaźników, których
charakterystykę znajdzie czytelnik w artykule M. Pilkiewiczał, lecz na dwóch
przykładach wskażemy wartości poznawcze dwóch wskaźników, a mianowicie
integracji i spoistości.
Wynikiem naszej pracy wychowawczej ma być między innymi tworzenie zespołów,
wspólnot, czyli grup rówieśniczych o dużej intensywności wzajemnych więzi
osobistych między ich członkami. Osiągnięty stopień wzajemnego zespolenia się
członków grupy nazywa się spoistością, zwartością lub integracją grupy. Integracja -
na co słusznie zwraca uwagę W. Wincła-wski2 - jest procesem, ciągiem zmian
dokonujących się pod wpływem określonych oddziaływań (np. nauczanie grupowe,
międzyklasowy zespół nauki pływania). Posiadanie tedy miary stopnia zespolenia się
grupy, wskaźnika integracji, jest niezmiernie cennym narzędziem szczegółowego i
zarazem syntetycznego oraz w miarę obiektywnego określenia zarówno zastanej
sytuacji, jak i zachodzących zmian, to jest bądź wzrostu, bądź spadku stopnia
integracji grupy. Jak wielce użyteczny poznawczo jest ten zabieg rachunkowy, niech
świadczy to, że za pomocą prostego wyrażenia liczbowego ujawniono proces
dezintegracji grupy uczniów klasy VII w szkole wiejskiej w Cichem. Oto co pisze o
tym W. Wincławski: "w szkole... obserwowaliśmy ciekawe zjawisko gwałtownego
spadku stopnia integracji na skutek skompromitowania się przywódców na oczach
całej grupy. Wskaźnik stopnia integracji zmalał o l, l"3. Gdy dysponuje się
opracowanymi skalami integracji grup społecznych, to można orzekać, czy
zmiejszenie się wskaźnika integracji o 1,1 jest duże, czy małe. Według skali
zaproponowanej przez W. Wincławskiego powyższe zmniejszenie się wskaźnika
uznać trzeba za duże.
Skala integracji grupy według W. Wincławskiego
Poziom integracji

Wskaźnik poziomu integracji

Bardzo wysoki Wysoki Średni Niski

Od 6 do 8,6 Od 4 do 5,9 Od 2 do 3,9 Od 0 do 1,9

Obliczenia wskaźnika integracji dokonuje się według odpowiednich wzorów.
Najczęściej stosuje się następujący wzór:

143

1 M. Pilkiewicz Analiza ilościowa socjometrycznych danych, "Psychologia
Wychowawcza" 1963 nr 2.
2 W. Wincławski Integracja klasy szkolnej. "Psychologia Wychowawcza" 1966 nr 5,
s. 542.
3 Tamże, s. 542.

142 Rozdział 9. Badanie stosunków społecznych w grupach rówieśniczych

Wskaźnik integracji =
liczba osób bez wyboru (No)
Stąd( wybory v


Kl.

K

El

E2


Chcą( liczbę do
Posłu istości gr
Oblic:
co podsti
Poste wszystkie
Łatwi go kryte;
z punktu trzech wi wskaźnik kryterióv
Kl.

K

El

E2


Im mniej osób w grupie, które nie otrzymały żadnego wyboru, tym bardziej
zintegrowana jest grupa, y
Według W. Wincławskiego wskaźnik ten nie jesfzbyt dokładny, dlatego warto go
zastąpić innym: "wskaźnik stopnia integracji równać się będzie sumie wzajemnych
wyborów podwójnego iloczynu «łańcuchów wzajemnego wyboru» dzielonej przez
czwartą część liczby członków grupy "x. Uzasadnienie tej propozycji znajdzie
czytelnik w cytowanym artykule.

144

Pozostawiając dyskusję nad możliwymi wzorami na obliczanie wskaźnika integracji
grupy specjalistom z tej dziedziny, przejdziemy do następnego przykładu badań
eksperymentalnych, w których wykorzystano owocnie następny wskaźnik, jako środek
porównywania klas o różnej liczbie uczniów.
Przedmiotem tych badań był wpływ różnych form nauczania grupowo--problemowego
na strukturę społeczną klasy2. W badaniach tych analizowano możliwy wpływ trzech
następujących form organizacyjnych:
- zbiorowej organizacji pracy uczniów (klasa kontrolna);
- nauczania problemowo-grupowego przy jednolitej tematycznie pracy grupy (klasa
eksperymentalna druga - E2); ",,, _.»
- nauczania problemowo-grupowego przy tematycznie zróżnicowanej pracy grupy
(klasa eksperymentalna pierwsza - El).
Autorka zastosowała dla globalnej charakterystyki zmian w strukturze społecznej klas
wskaźnik spoistości grup (Co) obliczany według poniższego wzoru:
Liczba wzajemnych wyborów
Co
c?
N dN w którym C--- = -y- (jest to liczba możliwych wzajemnych wyborów
dN
w grupie), gdzie d jest liczbą dopuszczalnych wyborów, a N liczbą uczniów w grupie.
Autorka obliczała współczynniki spoistości dla trzech kryteriów wyboru, to jest
zabawy, nauki i pracy. Chcąc obliczyć ów współczynnik, musimy znać:
- liczbę uczniów w badanej grupie (N);
- liczbę wzajemnych wyborów;
- liczbę dopuszczalnych wyborów.

Przyl< dzielone badań us
' Tamże.
2 J. Furman Wplyw różnych form nauczania grupowo-problemowego na strukturę
społeczną klasy. Warszawa 1965. Praca magisterska pisana w Katedrze Dydaktyki pod
kierunkiem W. Okonia (maszynopis).

Ilościowa analiza danych socjometrycznych 143
Stąd dla koniecznych wyliczeń należy z matrycy socjometrycznej "wyjąć" wybory
wzajemne, które następnie można zestawić w tebeli.
Wybory wzajemne dla trzech kryteriów
Kl.

N

Badania wstępne

Badania końcowe

145

Kryteria

Kryteria



l

2

3

Suma

l

2

3

Suma

K

29

29

26

. 27 ,

82

35

27

26

88

El

34

146

25

29

20 ,

74

28

34.

29

91

E2

33

26

25

19

70

24

27

18

69

Chcąc teraz obliczyć wskaźnik spoistości, musimy znać wartość dla d, czyli liczbę
dopuszczalnych wyborów, która w tych badaniach wynosiła 4.
Posługując się podanym wzorem, obliczymy dla przykładu wskaźnik spoistości grupy
dla pierwszego kryterium wyboru dla klasy kontrolnej.
Obliczamy przede wszystkim wartość mianownika:

N d.N
4.29
2
58

147

C
2 2 co podstawione do wzoru na wskaźnik spoistości daje
Co =||= 0,50
Postępując w opisany sposób, możemy obliczyć wskaźnik spoistości dla wszystkich
kryteriów i każdej klasy, a uzyskane wyniki zestawić w tabeli.
Łatwo dostrzec, że spoistość klas waha się zależnie od wprowadzonego kryterium
wyboru i okresu badań. Stąd dla ogólnego porównania klas z punktu widzenia zmian
spoistości autorka obliczyła średnią dla wszystkich trzech wskaźników, dokonując
prostej operacji arytmetycznej dzielenia sumy wskaźników z badania początkowego i
badania końcowego przez liczbę kryteriów.
Kl.

N

Kryteria

Sumy



l

2

3




Bp

Bk

Bp

Bk

Bp

Bk

Bp

Bk

K

148

29

0,50

0,53

0,45

0,41

0,46

0,39

1,41

1,33

El

34

0,37

0,45

0,43

0,54

0,30

0,46

1,10

1,45

E2

33

0,39

0,37

149

0,37

0,42

0,28

0,28

1,04

1,07

Przykład: suma wskaźników z Bp dla klasy kontrolnej wynosi 1,41, co dzielone przez
trzy kryteria daje 0,47. Dokonując kolejnych wyliczeń, autorka badań uzyskała
następujący szereg liczb:

stwierdzany< formułuje si sposobem p można uważ ważny w odi
Konieczi wynika nie i z potrzeby testu socjor empirycznej istniejących rzeczywistyc
A więc i a nie zarzuti
Wartości ]
Korzyści nych,jak i ] Należy jedn zależy nie t} umiejętnego
Wartość
- umoi szczególnej ( szkolnej, w i
- pozw lonych zada
- ułatw wszystkich < samorządu ]
- ułatw cych pod w] cych na przf
- umoi mi - ich str
- pozw statusu socjt nych z innyl
' R. Mayr wa PWN 1985.
144 Rozdział 9. Badanie stosunków społecznych w grupach rówieśniczych
Średnie-wskaźniki spoistości klas
Klasy

Co Bp

Co BBk

Ek-Bp

K

0,47

0,44

150

-0.03

El

0,36

0,48 /

+0,12

E2

0,34

0,36 /

+0,02

Dzięki sprowadzeniu wszystkich wskaźników do jednego wspólnego wyrażenia, to
jest średniej wskaźników spoistości, możliwe było dokładne odczytanie zmian w
strukturze społecznej klas. W ten sposób J. Furman mogła zasadnie wnioskować, że
jeżeli najkorzystniejsze zmiany w uspołecznianiu uczniów zanotowano w klasie
eksperymentalnej pierwszej, w której jest najwyższy wzrost wskaźnika spoistości
(patrz tabela: kolumna czwarta wiersz trzeci), to zmiany te zaszły pod wpływem
zróżnicowanej tematycznie pracy grupowej. Tę formę organizacyjną nazwała autorka
,,strukturą demokratyczną", stwarzającą dla wszystkich uczniów w, klasie jednakowe
możliwości społecznego rozwoju.
Krytyka socjometrii
Stwierdziliśmy, że metoda socjometryczna bywa ostatnio coraz częściej stosowana, co
nie oznacza, że nie jest przedmiotem licznych uwag krytycznych. Pierwszym
niechybnie ważkim zarzutem jest zgłaszane przez pedagogów zastrzeżenie, że
zastosowanie socjometrii do badań dzieci i młodzieży niesie ze sobą
niebezpieczeństwo rozbicia grup rówieśniczych przez uświadomienie badanym
ukrytych i nie ujawnionych antagonizmów. Przekonanie to było popularne wśród
pedagogów w początkowym okresie stososowania tej metody. Dlatego w pierwszych
próbach badawczych stosowano pytania tylko o wybór, z pominięciem pytań o
odrzucenie. Praktyka badawcza dowiodła, że obawy te nie mają uzasadnienia,
ponieważ, i mimo wielokrotnego wprowadzania testu socjometrycznego, zamiast
spodziewanego rozbicia wewnętrznego grup ma miejsce wzrost solidarności klasowej.
Na odparcie wspomnianego zarzutu można zacytować przykład J. Kor-czaka, który
był wolny od tych obaw, wprowadzając i stosując z powodzeniem "plebiscyty
życzliwości i niechęci", które są bardzo blisko spokrewnione z metodą
socjometryczna, a nadto w jeszcze większym stopniu odwołują się do warstw
emocjonalnych badanych. Przy metodzie plebiscytu żądamy od badanych wskazania
tych kolegów z grupy, których dana jednostka lubi, nie lubi lub którzy są dlań
obojętni, bez wskazania określonych sytuacji społecznych (kryteriów), w jakich ma się

151

zamanifestować stosunek emocjonalny do drugiej osoby. Pierwszy zarzut można
oddalić jako nieistotny.
:.! Drugim, bardzo często formułowanym zarzutem pod adresem socjometrii jest
stwierdzenie, że metoda ta nie jest w stanie odsłonić badaczowi źródeł

Praca badawt

Wartości poznawcze socjometrii 145
stwierdzanych zmian w układzie społecznej struktury badanych grup. Stąd formułuje
się uwagę, że metoda socjometryczna nie może być samodzielnym sposobem
poznawania wewnętrznego życia społecznego grup. Socjometrię można uważać
jedynie za metodę pomocniczą. Zarzut uzasadniony, ale przecież ważnyw odniesieniu
do każdego znanego nam sposobu poznania naukowego.
Konieczność odwoływania się do jeszcze innych sposobów zbierania danych wynika
nie tylko z konieczności odkrywania rzeczywistych źródeł zmian, ale i z potrzeby
kontroli adekwatności poznania. "Danych uzyskanych w wyniku testu
socjometrycznego -- czytamy we Wprowadzeniu do metod socjologu empirycznej -
nie można traktować jako rzetelnego odbicia obiektywnie istniejących stosunków",
gdyż "...odpowiedzi pytanych mogą odbiegać od rzeczywistych, dających się
obserwować interakcji"1.
A więc i ta uwaga jest jedynie słusznym spostrzeżeniem metodologicznym, a me
zarzutem.
Wartości poznawcze socjometrii
Korzyści płynące z zastosowania socjometrii zarówno dla celów teoretycznych, jak i
praktycznych są niewątpliwe. Dowodzą tego cytowane przykłady. Należy jednak
pamiętać, że wartość uzyskanego materiału faktograficznego zależy nie tylko od samej
metody, ale również, i bodaj przede wszystkim, od umiejętnego jej zastosowania.
Wartość socjometrii dla pedagogiki polega na tym, że:
- umożliwia ona wyodrębnienie tych jednostek z grupy, które wymagają szczególnej
opieki wychowawczej, na przykład "wielkich samotników" w klasie szkolnej, w
dowolnej grupie rówieśniczej; . ;
- pozwala racjonalnie organizować grupy robocze dla wykonania określonych zadań,
harmonizować nieformalne życie grupy z jej życiem formalnym;
- ułatwia wyodrębnienie z grupy tej osoby, która, ciesząc się zaufaniem wszystkich
członków, może pełnić kierownicze funkcje - przewodniczącego samorządu
klasowego, szkolnego itp.;
- ułatwia obserwowanie w strukturze społecznej grupy zmian zachodzących pod
wpływem oddziaływania zmiennych kontrolowanych i funkcjonujących na przestrzeni
oznaczonego czasu;
- umożliwia wierne porównywanie grup i podgrup pod różnymi względami - ich
struktury wewnętrznej, stopnia integracji w wymiarze czasu i miejsca;
- pozwala na obserwację losów jednostek na tle grupy, to jest zmian ich statusu
socjometrycznego, ilościowego przekształcania się więzi psychospołecznych z innymi
członkami grupy.
1 R. Mayntz, K. Holm, P. Huebner Wprowadzenie do metod socjologu empirycznej.
Warszawa PWN 1985, s. 157.

152

Praca badawcza..

WYWIAD I ANKIETA JAKO METODY BADAŃ PEDAGOGICZNYCH
Wywiad i ankieta to para metod socjologicznych stosowanych szeroko przez
specjalistów z wielu różnych nauk, w tym również przez pedagogów.
Licząc się z najczęściej spotykanym rozróżnieniem wywiadu i ankiety, można
zaproponować następujący sposób ich rozumienia:
Wywiad jest-metodą zdobywania informacji przez bezpośrednie stawianie pytań tym
wybranym osobom, które mogą nam udzielić pewnej sumy informacji.
Ankieta jest metodą pośredniego zdobywania informacji przez pytania stawiane
wybranym osobom za pośrednictwem drukowanej listy pytań, zwanej
kwestionariuszemł.
Cechą wspólną dla obu metod jest "wypytywanie" badanych osób, cechą różniącą zaś -
"dystans" społeczny między pytającym a odpowiadającym (respondentem). W
dalszych rozważaniach stanie się jasne, że między wywiadem a ankietą nie ma ostrych
granic.
Do omawianych metod odwołujemy się wówczas, gdy chcemy uzyskać informacje o
tym, co inni wiedzą, myślą oraz jak widzą i oceniają interesujące nas zjawiska,
zdarzenia. Korzystamy z tych sposobów także wtedy, kiedy pragniemy dowiedzieć się,
jak inni działają w określonych sytuacjach. Na przykład przez wywiad lub ankietę
możemy pytać naszych uczniów o to, czy oglądają telewizję, które jej emisje i jak
często. Sam fakt oglądania można wprawdzie stwierdzić przez obserwację, ale nie jest
ona w stanie dostarczyć nam potrzebnej ilości danych.
Znana jest również odmiana wywiadu (ankiety) dokumentarnego, z którego
korzystamy w przypadkach koniecznych uzupełnień luk w zastanej dokumentacji, na
przykład szkolnej2.
1 H. Radlińska rozumiała przez ankietę wszelkie wypytywanie. Jej technikami są
wywiad ustny i wywiad kwestionariuszowy, czyli kwestionariusz. W: Pedagogika
społeczna, dz. cyt., s. 121-122.

2 Por. H, (21), s. 142.
Izdebska Sieroctwo a koleje życia dziecka "Kwartalnik Pedagogiczny" 1961 nr 3

Metoda wywiadu i jej warianty 147
Metoda wywiadu i jej warianty
Z wywiadem mamy do czynienia wtedy, kiedy - zgodnie z przyjętą tu definicją -
gromadzimy potrzebne informacje od pytanych osób w bezpośrednim z nimi kontakcie
typu B<-»P (badający - pytany). Relacja tych dwóch osób w wywiadzie jest
obustronna nie tylko w tym sensie, że B pyta, a P odpowiada. Wspomniana relacja
wkracza daleko poza obszar wymiany informacji i obejmuje całokształt
psychospołeczny wzajemnego ich kontaktu. Bezpośrednia styczność B<->P jest
uważana za walor tej metody, ale może być też traktowana jako jej wada.
Wyróżniamy następujące warianty omawianej metody:
Wywiad w postaci swobodnej określany jest w swej treści przez cel badawczy; nie ma
w nim z góry przygotowanego planu rozmowy. Materiał faktograficzny jest tworzony

153

nie tylko przez treść odpowiedzi pytanej osoby (respondenta), ale również całą
sytuację, w jakiej przebiegała rozmowa.
Ten wariant wywiadu jest stosowany często w badaniach psychologicznych i bywa
nazywany wywiadem klinicznym (Piaget cenił go wyżej niż testy1). ••'' '•
• " • :
Wywiad jako rozmowa naprowadzana przez badacza na problemy, które ogólnie
zostały uprzednio sformułowane, ale nie przybrały jeszcze ostatecznej postaci pytań
do zadawania respondentom.
Wywiad jako rozmowa kierowana wyróżnia się tym, że badacz ma listę dosłownie
sformułowanych pytań, które tylko przytacza osobom badanym. Badacz w tym
przypadku posługuje się kwestionariuszem wywiadu, na który nanosi wypowiedzi
badanych osób.
Wymienione warianty różnią się między sobą stopniem swobody badacza, przy czym
odmiana ostatnia jest już swoistą postacią ankiety. Stąd chyba osobę przeprowadzającą
wywiad z gotowym kwestionariuszem nazywa się ankieterem.
Dodajmy, że im większa swoboda badacza, tym gruntowniej sze musi być rzeczowe i
metodologiczne jego przygotowanie.
Dlaczego korzysta się z ostatniego wariantu metody wywiadu? Łączy się to z nadzieją,
że bezpośredniość kontaktu B<-*P pozwala badaczowi:
- oddziaływać motywujące na osobę badaną i tym samym uzyskiwać rzetelne
informacje na wszystkie pytania, co nie zawsze ma miejsce w ankiecie pocztowej, z
której uzyskuje się przeciętnie 30% zwrotów;' ^IS .
- postawić dodatkowe pytanie ułatwiające rozumienie przez badanego sensu pytań;
"odkrycie" przez respondenta tych problemów, o które w badaniu chodzi;
- orzekać badaczowi, na podstawie obserwacji zachowań osób badanych, o szczerości
udzielanych odpowiedzi.
' Opis metody klinicznej J. Piageta znajdzie czytelnik w książce Al. Camois
L'observation scentiflque des enfants.

kład chcemy uzysi wybranych klas, t rolę. Z reguły jed:
niu i, zależnie od s rozeznania "teren zastosowanych sp(
Wstępne ze badanej problema przedmiotu, obser dostępnych dokun
Jest to warunel problemu i jego dc (bo już znanych), c w kwestionariusza
Wybór oso Po informacje nale innego będziemy o< należy jednak o to, kich
możliwych d( postępy w nauce, rodzinnego itp.
Określenie wanie planu temat pytań kwestionarh
Wymagania sta
Sformułowanie wynikiem długich spełniać wiele wai należy zwrócić uw;
- Pytania mu języka "potocznegi wieku i wykształcę merytoryczną żąda
- Pytania mui pytań nie może pr którzy w wyniku badania odpowied:
- Zaleca się ta "Pan", a w ankiet spostrzeżenia bada wyraża się każdoi
148 Rozdział 10. Wywiad i ankieta jako metody badań pedagogicznych
Wymienione korzyści okupuje się ilościowymi ograniczeniami materiału
faktograficznego. Nadto kontakt bezpośredni nie zawsze zwiększa wartość poznawczą
danych i wcale nie ułatwia procedury badawczej.
Zaufanie jako warunek powodzenia badawczego w wywiadzie

154

Wartość kontaktu bezpośredniego w wywiadzie ma polegać na skłanianiu osób
pytanych do szczerych i odsłaniających prawdę odpowiedzi. Tymczasem sprawa
uzyskiwania prawdziwych informacji zależy od bardzo wielu czynników, a między
innymi od zaufania, które zarysowuje się bardzo ostro w każdym kontakcie osobistym
zainteresowanych stron. Brak zaufania badanych do ankietera sprawia, że lwia
niekiedy część wywiadów nie spełnia swej roli, gdyż w odpowiedziach na pytania
bezpośrednio stawiane "...nie ma źdźbła prawdy"1.
Oto krótki rejestr możliwych źródeł negatywnej postawy badanych wobec ankietera:
- Pytanie o sprawy, które w przekonaniu badanego należą do rzędu niedyskretnych,
osobistych. Na ogół nie odpowiada się obcym na pytania dotyczące atmosfery
rodzinnej, alkoholizmu, przestępczości. Sugeruje się, że informacje z tego zakresu
może uzyskać osoba znana pytanym. Wiemy, że uprzednia znajomość często wręcz
utrudnia kontakt. Łatwo przewidzieć, że rodzice lub opiekunowie ucznia mającego
niepowodzenia szkolne będą unikać tego tematu z wychowawcą klasy. Rodzicom
bowiem, podobnie jak każdemu człowiekowi, zależy w pewnych określonych
warunkach na ukryciu własnych braków i wad. ,:;
- Cechy fizyczne i psychiczne (osobowe) ankietera oraz osób pytanych wywierają
również nadspodziewanie duży wpływ na to, co nazywamy atmosferą s z c ze rości. Z
obserwacji wiemy, że jedni nawiązują nader łatwo kontakt z innymi osobami, a innym
przychodzi to z wielkim trudem.
- Ogólne warunki zewnętrzne wywiadu wpływają na stosunek do ankieterów.
Niespodziewane wizyty bez uprzedzenia osób z zewnątrz budzą zawsze niepokój i
zdenerwowanie, a przede wszystkim nieufność.
Przygotowanie wywiadu i ankiety
Wywiad nie jest towarzyską rozmową, lecz dialogiem kierowanym potrzebami
badawczymi. Stąd wynika konieczność jego gruntownego przygotowania, które
obejmuje: ,
Ustalenie miejsca wywiadu lub ankiety wśród innych metod badania zależnie od
tematu pracy i szczegółowej problematyki badania. Gdy na przy-
' H. Izdebska Sieroctwo a koleje życia dziecka, dz. cyt., s. 142.

Wymagania stawiane pytaniom w wywiadzie i ankiecie 149
kład chcemy uzyskać informacje o ocenie lekcji telewizyjnych przez uczniów
wybranych klas, to "wypytywanie" odgrywać będzie względnie samodzielną rolę. Z
reguły jednak wywiad (ankieta) nie występuje samodzielnie w badaniu i, zależnie od
stanu wiedzy z określonej dziedziny, służy bądź do wstępnego rozeznania "terenu",
bądź na końcu badań dla dopełnienia innych, już zastosowanych sposobów zbierania
danych.
Wstępne zebranie możliwie jak najobszerniejszej informacji z zakresu badanej
problematyki. Źródłami wstępnej informacji mogą być: literatura przedmiotu,
obserwacja bezpośrednia danego wycinka rzeczywistości, analiza dostępnych
dokumentów.
Jest to warunek trafnego wyboru pytań i osób do ankietowania. Znajomość problemu i
jego dotychczasowych opracowań pozwala unikać pytań zbędnych (bo już znanych),
co jest nader ważne przy koniecznym ograniczaniu ich liczby w kwestionariuszach.

155

Wybór osób, z którymi mają być przeprowadzane wywiady (ankiety). Po informacje
należy się zwracać do osób, które mogą ich nam udzielić. Czego innego będziemy
oczekiwać od uczniów, a czego innego od opiekunów. Zabiegać należy jednak o to,
aby "wypytywaniem" zostali objęci przedstawiciele wszystkich możliwych do
wyodrębnienia grup, na przykład uczniów ze względu na postępy w nauce, stopień
aktywności, środowisko rodzinne, strukturę domu rodzinnego itp.
Określenie idei przewodniej dla wywiadu niekierowanego, sformułowanie planu
tematycznego dla wywiadu kierowanego i wreszcie redagowanie pytań
kwestionariusza wywiadu lub ankiety.
Wymagania stawiane pytaniom w wywiadzie i ankiecie
Sformułowanie pytań w ankiecie nie może być dziełem przypadku, lecz wynikiem
długich przemyśleń. Aby przyniosły one pożądane rezultaty, muszą spełniać wiele
warunków. Omówimy teraz ważniejsze wymagania, na które należy zwrócić uwagę
przy konstruowaniu schematu ankiety lub wywiadu.
- Pytania muszą być jasne, jednoznaczne i dokładne, dostosowane do języka
"potocznego" środowiska, w którym przeprowadza się badania, oraz do wieku i
wykształcenia pytanych osób. Chodzi tu przede wszystkim o zawartość merytoryczną
żądanych odpowiedzi.
- Pytania muszą dotyczyć spraw ważnych i koniecznych, dlatego że liczba pytań nie
może przekraczać granic psychofizycznej wytrzymałości badanych, którzy w wyniku
znużenia lub nawet zmęczenia mogą udzielać pod koniec badania odpowiedzi "byle
jakich".
- Zaleca się także stosowanie w pytaniach ankiety formy osobowej "Pani", "Pan", a w
ankiecie adresowanej do uczniów - nawet formy "Ty". Liczne spostrzeżenia badaczy
wskazują na ,,zniewalający urok" formy osobowej, co wyraża się każdorazowo
zwiększoną liczbą zwrotów wypełnionych ankiet.

Kina
Teatru
Muzeum
150 Rozdział 10. Wywiad i ankieta jako metody badań pedagogicznych
Można nawet przypuszczać, że familiarne zwroty rodzą zwiększone poczucie
zaangażowania, obowiązku i odpowiedzialności, a tym samym stają się czynnikiem
zwiększającym rzetelność odpowiedzi.
- Pytania nie mogą sugerować odpowiedzi. Ustalono na przykład, że pytanie o opinię
żądające odpowiedzi potwierdzającej przez "tak" daje wyniki różne od pytań
tożsamych w swej treści, ale żądających potwierdzenia w odpowiedzi przez "nie".
Oto przykład1:
"Czy uważa Pan(i), że filmy są szkodliwą rozrywką dla dzieci?: Tak Nie Nie wiem.
Czy zdaniem Pana(r) film jest nieszkodliwą dla dzieci rozrywką?: Tak Nie Nie
wiem".
Uznanie szkodliwości filmu jako rozrywki dla dzieci wymaga odpowiedzi raz przez
podkreślenie "tak", drugi raz przez podkreślenie "nie". Badania próbne ujawniają, że
pomimo zgodności opinii odpowiedzi na te pytania nie są jednakowe.

156

- Pytania dotyczące tej samej kwestii (pytania kontrolne) nie mogą być sytuowane w
bliskim sąsiedztwie, w przeciwnym bowiem przypadku zachodzi niebezpieczeństwo
spisywania odpowiedzi.
Rodzaje kwestionariuszy ankiet
Ze względu na kategorie pytań wyróżniamy dwa rodzaje kwestionariuszy:
- kwestionariusz pytań otwartych;
- kwestionariusz pytań zamkniętych (skategoryzowanych). Pytaniem otwartym lub
wolnym nazywamy taką odmianę, w której
odpowiadający nie jest krępowany podanymi w kwestionariuszu możliwościami
odpowiedzi do wyboru.
Oto przykład pytania otwartego:
Ile razy w miesiącu uczęszcza Pan(i) do:
kina ..... teatru ..... muzeum .....
Uważa się, że pytania otwarte stwarzają ramy dla indywidualnych, bardziej osobistych
odpowiedzi.
Trudności pojawiają się dopiero w momencie grupowania, porządkowania zebranych
kwestionariuszy i konieczności chociażby wstępnego zestawienia uzyskanych
odpowiedzi na poszczególne pytania. Odpowiedzi są tak bogate i różnorodne, że
wydzielenie wspólnych dla nich klas jest możliwe przy dużej swobodzie
interpretacyjnej. Częstym więc grzechem opracowań kwestionariuszy "otwartych" jest
subiektywizm i intui-
' Por. M. Duverger Methodes des sciences sociales, dz. cyt., s. 212-213.
^0^0 CłCfA

one poczucie tają się czyn-
przykład, że
' daje wyniki dzenia w od-
slie Nie wiem. [ie Nie wiem".
dpowiedzi raz dania próbne ^tania nie są
nie mogą być .dku zachodzi
Rodzaje kwestionariuszy ankiet 151
cyjne rozstrzyganie podziału uzyskanych odpowiedzi na poszczególne kategorie.
Pytania otwarte stwarzają również trudności ankietowanym:
- nie zawsze są jednakowo przez nich rozumiane i w związku z tym nader często dają
odpowiedzi odległe merytorycznie od oczekiwanych;
- przedłużają czas wypełniania kwestionariusza, co wpływa niekorzystnie na
rzetelność odpowiedzi.
Pytania zamknięte to nie tylko te, na które odpowiada się przez "tak", "nie", lub "nie
wiem". Są one wprawdzie często stosowane, ale ich wartość poznawcza jest
ograniczona.
Przykład: "Czy wszystkie słowa komentarza tej audycji telewizyjnej były dla uczniów
zrozumiałe? Tak Nie".
W pytaniu zamkniętym mogą być podane różne możliwe warianty odpowiedzi do
wyboru. Weźmy przykład pierwszego pytania:
Ile razy w miesiącu uczęszcza Pan(i) do:

157

Wcale

l raz

2 razy

3 razy

więcej

Kina Teatru Muzeum













estionariuszy:
lianę, w której nożliwościami
Inych, bardziej
ania, porząd-by wstępnego lia. Odpowie-dla nich klas m więc grze-rwizm i intui-
Badany odpowiada przez postawienie znaczka w wybranym przez siebie miejscu
tabeli.
Podstawową zaletą pytań zamkniętych jest to, że łatwo, wprost mechanicznie, można
porządkować odpowiedzi w zestawieniach tabelarycznych. Ponadto wszystkie
odpowiedzi są zunifikowane i nie natręczają szczególnych trudności interpretacyjnych.
Respondent nie ma trudności z szukaniem właściwej odpowiedzi, gdyż są one dane, a
co za tym idzie - wypełnianie kwestionariusza nie wymaga dużego nakładu czasu.
Zyski w czasie pozwalają zwiększyć liczbę pytań, na co nie można sobie pozwolić
przy pytaniach otwartych.
Pytania skategoryzowane (to inna nazwa dla pytań zamkniętych) nie są pozbawione
wad. Można im zarzucić przede wszystkim to, że są mało zindywidualizowane i
schematyczne. Zarzut ten należałoby obalić przez dodanie do wyliczonych kategorii
odpowiedzi wolnego miejsca na odpowiedź otwartą typu: "inne poza wymienionymi",
"odpowiedź pominięta" itp.
Na przykład w pytaniu o ulubione gatunki filmów fabularnych podane były:
dramaty psychologiczne, dramaty wojenne, westerny, komedie i "inne, dotąd nie
wymienione gatunki filmów".

158

Krytyka ankiety działa inspirująco na twórców ankiet, którzy proponują coraz to
nowe, doskonalsze rozwiązania. Spotykamy więc w kwestionariuszach pytania, które
szeregują odpowiedzi według stopnia intensywności (częstości) mierzonej cechy,
zjawiska w postaci:
- ilościowej: O, l, 2, 3, 4, ... n; - ,
- jakościowej: nigdy, bardzo rzadko, rzadko, niekiedy, zawsze.

Wartość ]
Mimo c przez badać nie prowad:
Świadczy to co ludzie m;
działać.
O warti wyników. przypadku
'ias^y^
danych ani
Wyjdźr rezultatów
Otóż w szkół uzys nauczycieli 1% wykor;
Spośró< uwagi. Mi stawowych tendencję c
Oto żeś
Kategor
152 Rozdział 10. Wywiad i ankieta jako metody badań pedagogicznych
Na przykład:
"Jaki jest Twój stosunek do kolegów, którzy są najlepszymi uczniami w klasie?
Negatywny Obojętny Przyjazny
-10 -5 O +5 +10 (Postaw krzyżyk w miejscu
uznanym za najwłaściwsze dla Twej odpowiedzi).
Jak często mówisz nieprawdę z następujących powodów?
~~"----.^^^^ Częstość Powody ^^~'^~~-^^^^

0

l

2

3

4

5

l. Dla oddalenia sankcji

159

\1. 'da rilao-o^ pfŁ^aciAa







'-,' ,..<'AI

-.m^

v?y';. \

3. Po to, by nie wydać się



1. . '.'





gorszym od innych







r

Cyfry w główce tabeli odpowiadają kategoriom jakościowym: nigdy, bardzo rzadko,
rzadko ... zawsze
W ankietach wykorzystuje się także pomysły zaczerpnięte z psychologicznych testów
projekcyjnych. Jedną z możliwych odmian jest zastępowanie konwencjonalnego

160

pytania zdaniem opisującym określoną sytuację - są to tzw. zdania-stereotypy, które
respondent ocenia z punktu widzenia własnej sytuacji jako prawdziwe lub fałszywe.
• >
Przykład:
"Telewizja zmienia coraz bardziej życie ludzi" zamiast pytania: "Zdaniem Pana(i)
telewizja zmienia coś w waszym życiu?"
Na powyższe zdanie-stereotyp uzyskano następujący rozkład odpowiedzi1.

Nigdy
Rzadko
Czasami
Często
Zawsze
Kategorie odpowiedzi

Robotnicy

Chłopi

Prawda Fałsz Nie wiem

38% 49% 13%

55% 34% 11%


* w tym wier
Badacz na ich pod przez wska szkolnymi;
wnioskowa Wiek na te Domysłów w tabeli, m
Nie omówiliśmy wszystkich odmian pytań zamkniętych, ale w tym zakresie
pomysłowość ludzka zdaje się nie mieć granic i każdy dzień przynosi coraz to nowe
propozycje. Pozostaje więc miejsce dla naszej inwencji2.
' "Television et Education" 1967 No 19, s. 34 (Bulletm Intemational Trimestriel de
Culture et Television).
2 Odwoływanie się do gotowych narzędzi umożliwia porównanie wyników własnych
z wynikami uzyskanymi przez innych badaczy. Często jednak zachodzi potrzeba
opracowania narzędzia dla potrzeb jednostkowego badania; w takich przypadkach
korzystać należy z dobrze opisanych wzorów tworzenia takiego narzędzia, np. jak to
czyni K. Wrześniewski, opisujący skale do badania postaw wobec choroby pacjentów
po zawale serca.

1 "Tele-c

Wartość poznawcza metody ankietowej 153
Wartość poznawcza metody ankietowej

161

Mimo często zgłaszanych uwag krytycznych ankieta jest ciągle stosowana przez
badaczy wielu specjalności, w tym również pedagogów. Krytyka bowiem nie
prowadzi do odrzucenia ankiety, a tylko do jej ustawicznego doskonalenia. Świadczy
to niewątpliwie o tym, że ankieta jest dobrym sposobem poznania tego, co ludzie
myślą i czują, jak widzą i oceniają oraz jak postępują lub jak zamierzają działać.
O wartości metody orzekamy na podstawie wiarygodności uzyskanych wyników. Te
zaś zależą od umiejętnego przygotowania narzędzi (w tym przypadku redakcji
kwestionariusza ankiety) oraz prawidłowego zebrania danych i ich interpretacji.
Najwięcej zastrzeżeń budzi z reguły interpretacja danych ankietowych i dlatego tej
sprawie poświęcimy nieco uwagi.
Wyjdźmy od przykładu ilustrującego możliwą swobodę interpretacyjną rezultatów
badań ankietowych.
Otóż w badaniu ankietowym nad stopniem wykorzystania telewizji w pracy szkół
uzyskano napawające smutkiem rezultaty, z których wynika, że 91% nauczycieli nie
korzysta z TV w szkole wcale lub czyni to bardzo rzadko, a tylko 1% wykorzystuje
regularnie audycje TV w klasie (przy N= 1595 osób).
Spośród wielu uzyskanych w badaniu wyników poniższe godne są naszej uwagi.
Mianowicie badania ujawniły, że nauczyciele, zarówno szkół podstawowych, jak i
średnich, o dłuższym stażu pracy wykazują nieznacznie wyższą tendencję do
korzystania w pracy dydaktycznej z TV szkolnej.
Oto zestawienie wynikówł.


Nauczyciele

Kategorie

szkół podstawowych

szkół średnich



>51at

5 lat +

>51at

5 lat + •

Nigdy

91,5

85,5

162

85,2

87,2

Rzadko

2,2

3,0

8,7

3,2

Czasami

0,7

4,8

3,7

3,3

Często

4,5

5,2

1,2

6,4

Zawsze

1,1

1,5

1,2

0,0

* w tym wierszu wymieniony jest staż pracy nauczycieli.

163

Badacz na ogół nie poprzestaje na samym zestawieniu liczb. Próbuje zawsze na ich
podstawie orzekać coś bliższego o stanie rzeczy, wyjaśnić stan zastany przez
wskazanie ewentualnych przyczyn wzrostu zainteresowania nauczycieli szkolnymi
audycjami TV. Praktycznie nie ma podstaw do tego, aby można było wnioskować o
działaniu określonych przyczyn. I jeżeli formułuje się jakiekolwiek na ten temat
twierdzenia, to są one rzeczywiście oparte na domysłach. Domysłów, które takimi
zostają mimo odwoływania się do rozkładu liczb w tabeli, może zaś być wiele.
' "Tele-contacts", dęć. 1962 -janv. 1963, s. 45.

Przyjęcie tyć wszystkim dla ]
Wniosek pi( że kino odciągc
Drugi wnic prowadzącą d< estetycznego) je jest możliwe li telnictwa.
Po to jedna Przyjrzyjmy się
Wniosek p między dwom;
tością oglądan wieści.
Tabela korelacj przykładzie 16-
Książki przeczytane przed obejrzeniem filmu
3 i mniej 4-5 6 i więcej
Ogółem
Zwróćmy u kina mamy 85 i odpowiednio w to aż 95 osób Autorka oprać
prawdopodobii
Układ wyn prawdziwość v czytelników" n
Uzasadnień żonymi operac kiecie informai wskazania tytu lektury1. Uzys
przytaczamy.
154 Rozdział 10. Wywiad i ankieta jako metody badań pedagogicznych
W kolumnach odpowiedzi dla nauczycieli szkół średnich mamy wyraźny spadek
ilościowy tych, którzy oglądają TV rzadko, przy jednoczesnym wzroście liczby
oglądających często. Wiążąc ze sobą ową parę zmian, można wnosić, że przyczyną
wzrostu zainteresowania jest nabywanie doświadczenia w pracy lekcyjnej z TV wraz z
uznaniem jej walorów dydaktycznych. Ten wniosek wsparty jest rachunkiem
arytmetycznym - wzrost równa się mniej więcej ubytkowi nauczycieli rzadko
oglądających TV. Analogiczne zmiany dają się zaobserwować w odpowiedziach
nauczycieli szkół podstawowych, wśród których zmniejsza się liczba nie oglądających
przy jednoczesnym wzroście tych, którzy z TV korzystają rzadko, od czasu do czasu
(przyrost najwyższy, bo z 0,7 do 4,8).
Czy sugerowane stwierdzenia nie dadzą się zakwestionować? Oczywiście tak.
Zważmy bowiem, że zmalała do zera liczba nauczycieli szkół średnich oglądających
systematycznie TV szkolną i wzrosła liczba nie oglądających jej w ogóle. Być może
przyczyną wykorzystywania TV w -szkole jest wyłącznie wygoda samego
nauczyciela, wyręczającego się w prowadzeniu lekcji audycją. A może wzrosła liczba
nauczycieli szkół podstawowych stosujących "od czasu do czasu" TV na lekcji po
prostu dlatego, że: l) rzadko tematyka audycji TV zgadza się z tematyką lekcji, 2)
następuje zgodność w czasie emisji i lekcji w szkole, 3) na ogół nauczyciel pragnie
optymalnie wykorzystać czas na lekcji, którą dobrze przygotował, i nie ma potrzeby
zastępczego jej prowadzenia przez telelekcję.

164

Nie wyczerpaliśmy katalogu możliwych domysłów mniej lub bardziej odwołujących
się do uzyskanych w badaniu liczb. Przykład ten przytoczyliśmy po to, by wyjawić
jedną myśl, a mianowicie tę, że dowolności interpretacyjne zależą nie tyle od
zastosowanej metody, ile od rzetelności badacza, zasobów zgromadzonego materiału
faktograficznego, przede wszystkim jego różnorodności i teoretycznych założeń.
. Odwołajmy się teraz do następnego przykładu, w którym znajdziemy dowody na to,
że swoboda interpretacji jest następstwem nie tyle wad ankiety, ile wyrazem braku
żądanej od respondentów informacji. Jeżeli badanie jest dobrze i przewidująco
opracowane, to również ankieta może dać podstawy merytoryczne do wyciągania
naukowo ważnych wniosków.
Badania francuskie, o których chcemy teraz mówić, dotyczyły wzajemnego związku
czytelnictwa i rozrywki filmowejł. Na podstawie informacji zebranych od 3927
uczniów liceów i szkół zawodowych mających reprezentować dwa różne środowiska
społeczne, to jest burżuazję (licealiści) oraz klasę robotniczą (uczniowie szkól
zawodowych) sformułowano dwa następujące wnioski:
- film nie konkuruje z czytelnictwem;
- oglądanie filmów wpływa korzystnie na wzrost czytelnictwa w obu środowiskach,
przy czym bezwzględny przyrost liczby przeczytanych książek jest znacznie wyższy w
środowisku robotniczym.

' Badania og światowej, np.: Dc
1 Przykład zaczerpnięty został z opracowania B. Zazzo Une enguete sur le cinema et
la leciwe chez les adolęscents. "Enfance" 1957, No special.

Wartość poznawcza metody ankietowej 155
Przyjęcie tych wniosków ma doniosłe znaczenie nie tylko dla teorii, ale przede
wszystkim dla praktyki wychowawczej.
Wniosek pierwszy obala bowiem częste wśród wychowawców przekonanie, że kino
odciąga uczniów od książki, od źródła autentycznej kultury.
Drugi wniosek godzi w przekonanie, że film jest tanią rozrywką, nie prowadzącą do
żadnego wzbogacenia wewnętrznego (ani moralnego, ani estetycznego) jego
odbiorców. Wniosek ten bowiem sugeruje, że dzięki filmowi jest możliwe
likwidowanie różnic międzyśrodowiskowych w poziomie czytelnictwa.
Po to jednak, aby wnioski mogły zostać przyjęte, muszą być uzasadnione. Przyjrzyjmy
się zatem dowodom na ich prawdziwość.
Wniosek pierwszy wyprowadzono na. podstawie obliczonej korelacji między dwoma
zmiennymi, to jest liczbą przeczytanych książek i częstością oglądania filmów
zrealizowanych na podstawie przeczytanych powieści.
Tabela korelacji między częstością uczęszczania do kina a czytaniem książek (na
przykładzie 16-, 18-, 13-letnich uczniów liceum)
Książki przeczy

Uczęszczanie do kina w miesiącu

165

tane przed obej



Ogółem









rzeniem filmu

l raz

2 razy

4 razy i +



. 3 i mniej

85

56

77 ;.

218

4-5

71

79

79

229

6 i więcej

166

62

75

95

232

Ogółem

218

210

251

679

Zwróćmy uwagę na rozkład liczb. W grupie uczniów rzadko chodzących do kina
mamy 85 osób również mało czytających, a 62 osoby, które czytają więcej;
odpowiednio w grupie kinomanów mamy 77 osób, które czytają niewiele, ale za to aż
95 osób chodzących często do kina i jednocześnie czytających dużo. Autorka
opracowania stwierdza, że różnice nie są wielkie, ale istotne przy
prawdopodobieństwie błędu = 0,05 dla chi-kwadrat. ;
Układ wyników w tabeli korelacyjnej jest wystarczającym dowodem na prawdziwość
wniosku, w przeciwnym bowiem przypadku liczba "wielkich czytelników" nie rosłaby
wraz z liczbą "kinomanów".
Uzasadnienie drugiego wniosku musiało być poprzedzone bardziej złożonymi
operacjami rachunkowymi, które były możliwe dzięki zawartej w ankiecie informacji.
Tę zaś badacze zagwarantowali, żądając od respondentów wskazania tytułów książek
przeczytanych po obejrzeniu filmu i pod wpływem lektury1. Uzyskane w badaniu
wyniki zestawiono w tabeli, której fragment przytaczamy.
' Badania ograniczono do 20 tytułów filmów opartych na znanych dziełach literatury
światowej, np.: Dama Kameiwwa, Czerwone i Czarne, Nędznicy, Quo Vadts.

156 Rozdział 10. Wywiad i ankieta jako metody badań pedagogicznych
Czytelnictwo książek i oglądanie filmów w środowiskach uczniów szkól licealnych i
zawodowych
Grupy szkół

N

Książki czytane przed filmem

Książki czytane po filmie

167

Średnia indywidualna



Suma grupy

Średnia indywidualna

Suma grupy

Średnia indywidualna

Suma książek

Suma filmów

Licea
Zawodowe

1553 2374

6845 5379

4,40 2,26

1608 2509

1,04 1,06

5,44 3,32

4,95
5,27

Analizując zawartość przytoczonej tabeli, zauważamy, że brak jest w niej takich
danych, które wprost uzasadniają drugi cytowany wniosek. Średnia indywidualnego
przyrostu czytelników po filmie dla obu grup jest prawie jednakowa i wynosi
odpowiednio 1,04 i 1,06 (patrz koi. 6. tabeli). Nic nie wskazuje zatem na to, że film
może podnosić poziom czytelnictwa w środowisku robotniczym, reprezentowanym
przez uczniów szkół zawodowych; zważywszy i na to, iż tabela zawiera dane
świadczące o wyższym poziomie czytelnictwa w środowisku licealistów (średnia
indywidualna - 5,44) w porównaniu z uczniami szkół zawodowych (średnia
indywidualna = 3,32).
Odwołanie się badaczy do innego wskaźnika empirycznego pozwoliło im stwierdzić,
że mimo wszystko czytelnictwo inspirowane przez film jest dwukrotnie wyższe w
środowisku młodzieży robotniczej i wynosi 46,7% w porównaniu z 23,5% w

168

środowisku licealistów. Zdecydowano bowiem słusznie brać pod uwagę nie przyrost
absolutny liczby książek czytanych pod wpływem filmu, lecz procent nowych
czytelników w odniesieniu do dawnych.
Potrzebne do obliczeń wartości znajdujemy w kolumnach; 2, i 4. cytowanej tu •tabeli.
Dla uczniów szkół licealnych mamy 1608, co stanowi 23,5% (od 6845), a dla uczniów
szkół zawodowych - 2509, co stanowi 45,7% (od 5379).
Na podstawie liczb stosunkowych wnosić już można, że film pełni doniosłą funkcję
"induktora" niwelującego różnice poziomów czytelnictwa w porównywanych
środowiskach społecznych.
Pominęliśmy wiele dalszych szczegółowych analiz przeprowadzonych w cytowanych
badaniach. Chodziło nam bowiem o ujawnienie jednego spostrzeżenia - że bogactwo
zgromadzonej w badaniu informacji i dobór trafnych wskaźników empirycznych
pozwalających na pełne wyeksploatowanie materiału faktograficznego decydują w
ostatecznym rachunku o odkrywczości wniosków.
Ankieta nie jest więc, jak to się może wydawać, metodą prostą. Posługiwanie się nią
wymaga zarówno wprawy, jak i znajomości wielu szczegółów z zakresu teorii, którą
kieruje się badacz tak w momencie formułowania koncepcji badań, jak i w późniejszej
interpretacji danych (które zostały w niniejszym rozdziale pominięte). Lwia część
ważnych szczegółów technicznych jest opisana w licznych i łatwo dostępnych
pracach, do których zainteresowani mogą sięgać.

Wartość poznawcza metody ankietowej 157
Badacz opracowujący dane ankietowe może miewać kłopoty (szczególnie w
badaniach masowych) z "tabelaryzacją" odpowiedzi respondentów. Zestawienia
tabelaryczne i obliczenia wymagają kodowania danych, o czym informacje można
znaleźć w rozdziale IX książki Metody badań socjologicznych pod redakcją S.
Nowaka1.
W ostatnim fragmencie rozdziału mówiliśmy o wartości poznawczej trafnie dobranych
wskaźników empirycznych, o których była mowa w rozdziale III, s. 53. Ze
wskaźnikami empirycznymi łączy się coraz częściej pojawiające się nawet w
literaturze pedagogicznej pojęcie "definicji operacyjnej", czyli takiej, w której
wskazuje się czynności, jakie należy wykonać, by zostały spełnione warunki definicji.
Często utożsamia się pojęcie "zoperacjonalizowane" ze wskazaniem sposobu
wykonania pomiaru.
Nader interesujące informacje z zakresu badań ankietowych zamieszczone są również
w pracy Analizy i próby technik badawczych w socjologii pod red. Z. Gostkowskiego.
' Warszawa PWN 1965.

DOKUMENTY I ICH ANALIZA W BADANIACH PEDAGOGICZNYCH
W każdym podręczniku pedagogiki w rozdziale o metodach badań zamieszczane są
uwagi o znaczeniu analizy dokumentów i prac własnych uczniów dla naukowego
poznania rzeczywistości dydaktyczno-wychowawczej. Nie ulega zatem wątpliwości,
że dokument jest docenianym źródłem informacji o badanych zjawiskach. Świadczy o
tym nadto powszechne niemal wykorzystywanie różnorodnych dokumentów w
naszych badaniach. Rzadko jednak spotykamy bliższe określenie tego, co należy
rozumieć przez dokument, jak również brak jest bardziej szczegółowych omówień

169

samej jego analizy. Ze sposobów formułowania tytułów w podręcznikach
omawiających to zagadnienie (np.: Analiza dokumentów i prac lub wytworów
własnych uczniów) można wnosić, że na ogół wprowadza się rozróżnienia na te dwa
źródła informacji, czyli na dokument i wytwór pracy dziecka. Czy rzeczywiście jest to
słuszne?
Co to jest dokument?
Mimo iż termin "dokument" jest nader często używany, to jednak nie jest wcale łatwy
do dokładnego i zadowalająco pełnego zdefiniowania. Potocznie za dokument uważa
się piśmienną informację uwierzytelnioną pieczęciami (w administracji). Nauczyciela-
badacza interesować mogą nie tylko tak rozumiane dokumenty. Dla badań naukowych
dokumentem może być każda rzecz, która staje się przedmiotem specjalnych analiz,
podejmowanych w nadziei uzyskania poznawczo użytecznej informacji. Dokumentem
zatem może być nie tylko "zapis urzędowy", z czasem archiwizowany na przykład w
szkole, ale i różnorodne prace nauczycieli, uczniów, a także rodziców lub opiekunów
uczniów itp., zależnie od potrzeb tematycznych badań.
Dokumentem jest każda rzecz mogąca stanowić źródło informacji, na podstawie której
można wydawać uzasadnione sądy o przedmiotach, ludziach i procesach.

Rodzaje dokumentów 159
Żywa wypowiedź jest niewątpliwie również źródłem informacji, ale nie będąc rzeczą
(informacją zmaterializowaną), nie jest ona dokumentem. Natomiast wypracowanie
szkolne, domowe, nagranie magnetofonowe, na którym dana wypowiedź została
utrwalona, przez fakt ich uprzedmiotowienia (zmaterializowania) są już dokumentami.
Rodzaje dokumentów
Ogólnie dokumenty można szeregować w różny sposób, zależnie od przyjętego punktu
widzenia. Trudno natomiast znaleźć jeden generalny i powszechnie akceptowany ich
podział. Stąd dokonamy podziału dokumentów na rodzaje według różnych kryteriów,
a mianowicie:
- formy (pisane, cyfrowe, obrazowe);
- pochodzenia (zastane, intencjonalnie tworzone);
- twórcy (dokumenty urzędowe, oficjalne, wytwory własne, nauczycieli, uczniów...).
Spotyka się jeszcze rozróżnienie na dokumenty oryginalne i ich reprodukcje. Jednak
owo rozróżnienie - jak stwierdza M. Duverger - bardzo często się zaciera, bo na
przykład odtwarzanie nagranej magnetofonowe rozmowy jest reprodukcją, ale
jednocześnie jedynym sposobem utrwalania w postaci dokumentu zjawiska nie
pozostawiającego śladuł. Podobnie przedstawia się sprawa przypadku analizy
dokumentu, która od strony warsztatowej przebiega zawsze jednakowo bez względu
na to, czy badacz ma do czynienia z oryginałem, czy tylko z jego reprodukcją. Dodać
trzeba, że wobec szybkiego rozwoju techniki reprodukcyjnej znaczna większość
badaczy operuje reprodukcjami dokumentów, których oryginały spoczywają w
archiwach.
Sami w tej chwili ograniczymy się do scharakteryzowania tych rodzajów
dokumentów, które bodaj najczęściej są spotykane w badaniach pedagogicznych.
Dokumenty pisane:
1. Protokoły i sprawozdania z posiedzeń rad pedagogicznych, komitetów
opiekuńczych i rodzicielskich, protokoły powizytacyjne kierowników i dyrektorów

170

szkół oraz placówek pedagogiczno-wychowawczych, z posiedzeń samorządów
uczniowskich, organizacji dziecięcych i młodzieżowych oraz kół zainteresowań.
2. Opinie i świadectwa (orzeczenia) wychowawców klasowych, nauczycieli
poszczególnych przedmiotów dotyczące tak jednostek, jak i całych grup, klas,
orzeczenia lekarskie, psychologa, władz szkolnych i pozaszkolnych (np. sądów dla
nieletnich).
' M. Duverger Methodes des sciences sociales, dz. cyt., s. 95-96.

Otóż te wszys nych lub wychów;
śmiało można na;
dziecięce, których sposób dodatków mu), nazwać może typu dokumentów
niewątpliwie wszy;
cy(badania z zakn nych. Nie muszą t( do prac plastyczn jednak niczym ani
Wachlarz dok być bardzo szerc ko-badawaczej dc wyznacza ani rod zawsze temat i pr
wychowania zobc nicowanych w sw orzekać czegokolv ani tym bardziej uprzedniego
odwo o środowiskach p( rówieśniczej. No v pochodzenia, różu
Na czym polegs
Wartość dokui wszystkim na tym przedmiotach i zd;
dokumenty są jedy odtworzyć minion bardzo istotne, ir pedagogicznej. W i tów, jeżeli
oczywi przekonujący mati
Pierwszy zakre nie jak historyk, zdarzeń minionyci do dokumentów p wowalnych.
Dlats współczesnych zat
11 Praca badawcza...
160 Rozdział 11. Dokumenty i ich analiza w badaniach pedagogicznych
3. Szkolne i domowe prace pisemne uczniów (wychowanków), uczniowskie artykuły
do szkolnych lub klasowych gazetek - słowem wszelka produkcja pisarska dzieci i
młodzieży.
4. Wszystkie noty poczynione w dzienniku klasowym przez nauczycieli
poszczególnych przedmiotów "wykładanych" w klasie, nauczyciela-wychowaw-cę i
ewentualnie wizytujących.
5. Artykuły i doniesienia prasowe o szkole, o młodzieży, o tym wszystkim, co wiąże
się pośrednio i bezpośrednio z podjętym tematem badań.
Dokumenty cyfrowe:
1. Rocznik statystyczny i wszelkie opracowania GUS-u dotyczące kultury, oświaty i
szkolnictwa.
2. Wszelkie materiały liczbowe gromadzone w każdym zakładzie wychowawczym i
szkole, to jest zestawienia liczby uczniów w poszczególnych kla-
•sach i w całej szkole (zakładzie), zestawienia ocefl szkolnych okresowych i rocznych,
oceny poszczególnych uczniów z wszystkich przedmiotów nauczania odnotowywane
w dzienniku klasowym i w notesie nauczyciela. Dane liczbowe dotyczące
materialnego wyposażenia zakładu (księgi inwentarzowe) itd.
Dokument yobrazowo-dźwiękowe
Są. to wszystkie pozapisemne i cyfrowe wytwory zawierające społeczno-
-wychowawcze piętno życia szkoły i najbliższego środowiska społecznego, w którym
ona działa, to jest: rysunki (obrazy), fotografie, nagrania magnetofonowe, prace
konstrukcyjne...

171

Pozostaje nam jeszcze do omówienia jeden z wymienionych podziałów, to jest podział
na dokumenty zastane i intencjonalnie tworzone. Sprawa jest dlatego ważna, że
intuicyjnie jesteśmy skłonni nadawać miano dokumentu tym przedmiotom zastanym,
które jednocześnie mogą być przydatne w naszych badaniach. Zaś nazywanie
dokumentem czegoś, co specjalnie dla celów badawczych stworzono, zdaje się być
niezgodne z naszym poczuciem językowym. Przypuszczać należy, że właśnie z tych
powodów wyodrębniono z grupy dokumentów prace własne uczniów, które mają być
obok dokumentów przedmiotem analiz pedagoga. Zarówno miejsce, jak i funkcja prac
uczniowskich w badaniu w pełni usprawiedliwiają traktowanie ich jako dokumentów.
Mieszczą się też one bez reszty w spotykanych definicjach dokumentu, są przecież
uprzedmiotowionymi źródłami informacji. Uzasadnione jest tedy wymienianie
wytworów dzieci obok innych dokumentów urzędowo-administracyjnych.
Przyglądając się teraz różnym dokumentom, ot, chociażby wytworom uczniów,
musimy stwierdzić, że są takie prace dziecięce, które zostały wykonane w ramach
normalnych zajęć lekcyjnych w szkole bez żadnych dodatkowych, pozadydaktycznych
celów, jak również takie, które zostały wykonane w czasie zajęć dydaktycznych, ale
dla celów czysto naukowych. Kryteriami rozróżnienia tych prac są tylko okoliczności,
w których one powstały.

Na czym polega wartość poznawcza dokumentów? 161
Otóż te wszystkie wytwory uczniowskie wykonane dla celów dydaktycznych lub
wychowawczych, które stają się później obiektem analiz naukowych, śmiało można
nazwać dokumentami zastanymi. Natomiast te wszystkie prace dziecięce, których
wykonanie poleciliśmy uczniom z zamysłem uzyskania w ten sposób dodatkowego
źródła informacji z zakresu badanego tematu (problemu), nazwać możemy
dokumentami intencjonalnie tworzonymi. Przykładów tego typu dokumentów
tworzonych spotykamy bardzo wiele. Do nich należą niewątpliwie wszystkie prace
pisemne uczniów na temat nauczyciela-wychowaw-cy (badania z zakresu
pedeutologii), z zakresu funkcjonowania klas koedukacyj-nych. Nie muszą to być
wyłącznie prace pisemne, odwołujemy się przecież często do prac plastycznych i
konstrukcyjnych. Omawiane rozróżnienie nie rzutuje jednak niczym ani na kształt, ani
na treść prac własnych uczniów.
Wachlarz dokumentów wykorzystywanych w badaniach szkolnych może być bardzo
szeroki i sam fakt ograniczenia się w działalności nowators-ko-badawaczej do jednego
tylko zakładu dydaktyczno-wychowawczego nie wyznacza ani rodzaju dokumentów,
ani ich pochodzenia. O tym decydują zawsze temat i problematyka badań. Na przykład
podjęcie badań z zakresu wychowania zobowiązuje siłą rzeczy do odwoływania się do
bardzo zróżnicowanych w swej treści i pochodzeniu dokumentów. Niepobodna
bowiem orzekać czegokolwiek o charakterze i postawach społeczno-moralnych
ucznia, ani tym bardziej podejmować terapeutycznych działań wychowawczych, bez
uprzedniego odwoływania się do tych dokumentów, które zawierają informacje o
środowiskach pozaszkolnych dziecka, jego pracy w domu i zabawie w grupie
rówieśniczej. Nowator-badacz musi zatem gromadzić dokumenty różnego
pochodzenia, różnych treści i kształtów. •
Na czym polega wartość poznawcza dokumentów?

172

Wartość dokumentów - zgodnie z podaną ich definicją - polega przede wszystkim na
tym, że są one niepomijalnym źródłem informacji o ludziach, przedmiotach i
zdarzeniach. Wartość tego źródła jest zmienna. Z jednej strony dokumenty są
jedynymi świadkami przeszłości i tylko na ich podstawie możemy odtworzyć minione
fakty, a z drugiej stanowią tylko uzupełnienie, niekiedy bardzo istotne, innych
sposobów poznania danego wycinka rzeczywistości pedagogicznej. W żadnym jednak
wypadku nie możemy się obejść bez dokumentów, jeżeli oczywiście pragniemy
uzyskać wiarygodny i jednocześnie innych przekonujący materiał.
Pierwszy zakres stosowania dokumentów jest oczywisty i pedagog, podobnie jak
historyk, będzie się odwoływać do dokumentów przy odsłanianiu zdarzeń minionych.
Bardziej natomiast złożona jest kwestia odwoływania się do dokumentów przy
rozpoznawaniu faktów aktualnie zachodzących i obser-wowalnych. Dlatego też nad
"funkcją dokumentów w badaniach zdarzeń współczesnych zatrzymamy się nieco
dłużej.
11 - - Praca badawcza...

"Rysuję w drugi raz (rys.
Ryć. 12 a i b. Ro
Rysuję w Trzy (bez licz' chę. O, i tu ;
Może ty sobit Uczeń stawia


Ryć. 13. Dodawa
(...) Próba Narysowałem poznał kaczki (rys. c). Ile nc
Widzimy, umożliwia osi a nadto pozw zgodnie z wy wynik obserw
162 Rozdział 11. Dokumenty i ich analiza w badaniach pedagogicznych
Przede wszystkim musimy zaznaczyć, że w badaniach zdarzeń aktualnych dokument
nie jest jedynym źródłem naszej wiedzy, a ich analiza wyłącznym sposobem
budowania teorii. Dokument i jego analiza są tylko jedną z wielu dróg poznania
badanego wycinka rzeczywistości, stanowią uzupełnienie innych metod badań
naukowych. ; ^•^fe^-
Dokumenty mogą być dodatkowym źródłem informacji w badaniach realizowanych
przy zastosowaniu obserwacji i eksperymentu. Pamiętamy, że obserwacja różni się od
potocznego spostrzegania tym, że jest między innymi notowana. Notowanie
spostrzeżeń zaś to nic innego - zgodnie z sugestią M. Duvergera -jak utrwalanie
przemijających faktów w postaci dokumentów1. Analiza faktów zaobserwowanych
opiera się nie tylko na zawodnej pamięci, lecz także na dokumentach z obserwacji. I to
jest właśnie pierwszy zakres stosowania dokumentów w metodzie obserwacji.
Drugą, dużo mniej uświadamianą możliwością wykorzystania dokumentów W tej
metodzie jest ilustracyjne i dowodowe stosowanie wytworów własnych badanych
..osób. W takim przypadku mamy do czynienia z wzajemnym uzupełnianiem się
dwóch rodzajów dokumentów - not z obserwacji i prac własnych dziecka, którego
działanie było obserwowane. Wartość poznawczą takiego układu pokazał w prostej
próbie R. Przezwański. Otóż autor ten przedstawił przykłady zeszytów
obserwacyjnych dziecka grupie nauczycieli, którzy w dyskusji mieli stwierdzić, czy
dane notatki są czytelne i czy dają wystarczający obraz obserwowanego dziecka. W

173

owej zbiorowej dyskusji pojawiły się zdania, według których "...notatki wystarczyłyby
w zupełności, gdyby były udokumentowane faktami"2. W tym przypadku przez fakty
rozumiano nie tyle opis czynności ucznia, bo tego dotyczyły notatki, lecz realny
produkt tych czynności, czyli właśnie wytwór danego dziecka. I oto mamy drugi
zakres wykorzystania dokumentu w omawianej metodzie.
Jednak na podstawie samego wytworu, jako dokumentu, nie można w pełni
wnioskować o przebiegu czynności. Stąd dalszą odmianą żądanych faktów jest
stenograficzny zapis wypowiedzi i czynności zarówno nauczyciela, jak i ucznia. Dla
pełnej czytelności notatek w zeszycie obserwacyjnym konieczne jest połączenie
stenogramu z wytworem - tak też postępowano w przypadku omawianym przez R.
Przezwańskiego. Dla ukazania omawianej kwestii posłużymy się przykładem
zaczerpniętym z cytowanej książki.
W dyskusji nad 7. działem zeszytu obserwacyjnego Władysława S. zwracano uwagę
na małą czytelność następujących zdań: "...gubi stale konkrety, przy wyliczaniu nie
wiąże cyfry ze zbiorem. Natomiast dobrze odwzorowuje cyfry i działania z tablicy"3.
Treść tych zdań staje się zupełnie jasna' przy późniejszym zacytowaniu wypowiedzi i
działań nauczyciela, obserowanego Władzia S. oraz ich zilustrowaniu wytworem
własnym dziecka.

' Ryciny zai 2 Tamże, s.
1

Por. M. Duverger Methodes des •sciences sociales, dz. cyt., s. 95 i 96.

2

R. Przezwański Obserwacja pedagogiczna Warszawa PZWS 1959, s. 17.

3

Tamże, s. 14.

Na czym polega wartość poznawcza dokumentów? 163
"Rysuję w pęczku trzy wiśnie (rys 12a)ł. Co to jest? Rower. Rysuję staranniej drugi
raz (rys. 12 b). Co to jest? Rower.




Ryć. 12 a i b. Rozpoznanie: rower
Rysuję w pęczku trzy gruszki (rys. 13). Co to jest? Gruszki. Ile ich jest? Trzy (bez
liczenia). Zapis pod spodem. Uczeń pisze 3. Dodam ci jeszcze trochę. O, i tu zaznaczę,
że dodam (stawiam znak dodawania obok gruszek). Może ty sobie też zaznaczycz, że
dodam ci coś. A gdzie? Koło swojej trójki? Uczeń stawia znak dodawania.
Dorysowuję szybko dwie gruszki..."

Ryć. 13. Dodawanie w toku rysowania (3 + 2)
(...) Próba częściowego oderwania się odJeonkretów dała wynik negatywny.
Narysowałem kaczkę na wodzie (widok boczny, nóg nie widać). Uczeń rozpoznał
kaczkę. Ile nóg ma kaczka? Dwie. Dorysowałem obok drugą kaczkę (rys. c). Ile nóg
ma ta kaczka? Dwie. Ile nóg mają razem te kaczki? Trzy"2.
Widzimy, że kombinacja notatek z obserwacji ze stenogramem i rysunkami umożliwia
osobom trzecim lepsze i głębsze rozumienie opisywanych faktów, a nadto pozwala
sprawdzić słuszność i poprawność dokonywanych uogólnień zgodnie z wymogiem

174

omawianej zasady intersubiektywizmu, by wynik obserwacji był komunikowany w
taki sposób, jaki umożliwia sprawdze-
1 Ryciny zaczerpnięto z cytowanego źródła, zmieniając ich numerację.
2 Tamże, s. 22.

164 Rozdział 11. Dokumenty i ich analiza w badaniach pedagogicznych

zależnie analizy \ również, zarówno Myśl tę l uczni a, ti z punku podobna nią filoli
giczne i ścią człc rakich z które ZE dokumei realizacji
Widz również
W cl stawowy dokumei szczegółi
Dotą grupy p(
- ir
- ir
Klasyczn
Metc i literaci należą d
W a i zewn
Ana i polega przewód tedy kła streszczę jest z ko
Ana no-selek w świeci

Ryć. 14. PróBa częściowego oderwania się od konkretów (Ile nóg mają razem te
kaczki?)
nie jego wartości co do prawdy i fałszu. Wiadomo bowiem, że notatki z obserwacji są
zawsze produktem subiektywnego widzenia, które z kolei jest wypadkową
posiadanego doświadczenia, intelektualnych nastawień i subiek-tywno-obiektywnych
możliwości spostrzeżeniowych obserwatora. Po prostu w notatkach z obserwacji
ukryty jest już jakiś stopień uogólnienia, a wytwór i stenogram są "konkretami", na
których powinno się opierać wszelkie wnioskowanie.
Analogiczną funkcję spełniają wytwory i stenogram w badaniu eksperymentalnym.
Pamiętamy przecież, że bez analizy porównawczej badanych procesów nie można
dojść do metodycznie poprawnych wniosków. W eksperymencie pedagogicznym
bowiem nie chodzi tylko o wykazanie tego, że czynnikowi eksperymentalnemu
zawdzięczamy korzystne zmiany, ale także o to, by pokazać, jak ów czynnik działa w
całym układzie czynności metodycznych nauczyciela i czynności uczenia się uczniów.
Sposobem utrwalenia badanych procesów jest ich zapis, słowem ,,zarchiwizowanie" w
postaci dokumentu.
Przedmiotem pomiaru w tymże badaniu jest wytwór własny ucznia, czyli następna
znana nam już odmiana dokumentu. Właśnie różnice ilościowe i jakościowe
wytworów dziecięcych stanowią o wartości jednego czy drugiego pomysłu
nowatorskiego, stąd też ich (dokumentów) szczegółowa analiza stanowi istotną część
w opisie badań. Rodzaj wytworu jest wyznaczony przez tematykę badań, a więc mogą
to być projekty konstrukcyjne uczniów1, ich prace pisemne, rysunkowe rachunkowe
czy wreszcie eksperymentalne (np. w fizyce, chemii).
Metody analizy dokumentów

175

Analiza dokumentów nie różni się w zasadzie od analogicznych operacji ogólnie
przyjętych w nauce i polega na wyodrębnianiu elementów składowych dokumentu
według przyjętego kryterium. Kryteria analizy mogą być różne,

' M.:
1 Patrz rozdz. IX "Rozwiązywanie problemów technicznych" w książce W. Okonia U
podstaw problemowego uczenia się, dz. cyt.

Metody analizy dokumentów 165
zależnie od potrzeb badawczych, czyli najbliższego celu poznawczego. Cel analizy
wyznacza również sposoby jej przeprowadzania. Z tego wnioskujemy również, że
jeden i ten sam dokument może być przedmiotem różnych analiz zarówno z punktu
widzenia kryterium, jak również z punktu widzenia metody. Myśl tę najlepiej wyjaśnią
dwa proste przykłady. Otóż pisemne wypracowanie ucznia, traktowane jako dokument
w naszych badaniach, może być analizowane z punktu widzenia socjologicznego,
psychologicznego i dydaktycznego. Niepodobna natomiast analizować dokumentu
konstrukcyjnego z punktu widzenia filologicznego, jakkolwiek możliwe są analizy
socjologiczne, psychologiczne i dydaktyczne. Wszędzie tam, gdzie mamy do
czynienia z działalnością człowieka, występują również problemy wiedzy,
umiejętności i wielorakich zdolności (w tym zdolności przedmiotowego i logicznego
myślenia);
które zawsze odzwierciedlają się w ostatecznym kształcie analizowanego dokumentu,
to jest w projekcie określonej konstrukcji technicznej lub jego realizacji.
' ; •
Widzimy, że tak jak istnieje wiele kryteriów szczegółowych analizy, tak musi również
istnieć wiele sposobów jej przeprowadzania.
W charakterystyce metod analizy dokumentów ograniczymy się do podstawowych i
najczęściej spotykanych, gdyż duża liczba możliwych zastosowań dokumentów w
badaniach naukowych sprawia, że opracowanie listy sposobów szczegółowych jest
wręcz niemożliwe.
Dotąd znane sposoby analizy dokumentów dzieli się zazwyczaj na dwie grupy
podstawowe:
- metody klasyczne;
- metody ilościowe.
Klasyczna analiza dokumentów
Metody te są pochodnymi -jak pisał M. Duverger - analizy historycznej i literackiej1.
Nazwa "klasyczne" wywodzi się chyba z faktu, że metody te należą do najstarszych i
najpowszechniej stosowanych.
W analizie klasycznej wyodrębnia się dalej analizę w e w n ę t r ż n ą i zewnętrzną
dokumentu.
Analiza wewnętrzna jest w istocie operacją czysto intelektualną i polega na
wyodrębnieniu z kontekstu składników pierwszoplanowych, myśli przewodnich i
istniejących między nimi wzajemnych więzi. W zarysie ogólnym tedy klasyczna
analiza wewnętrzna upodabnia się do często spotykanych streszczeń i wyciągów z
tekstu, dokonywanych według określonego klucza, który jest z kolei
podporządkowany potrzebom tematycznym badań.

176

Analiza zewnętrzna jest również czynnością intelektualną, krytycz-no-selektywną
(wybiórczą), polegającą na umiejscawianiu danego dokumentu w świecie
zewnętrznych warunków, w których powstał.
' M. Duverger Methodes des scienses sociales, dz. cyt, e. 127.

166 Rozdział 11. Dokumenty i ich analiza w badaniach pedagogicznych
W praktyce spotykamy nader często analizę wewnętrzną dokumentu, w której
pominięto ważną analizę zewnętrzną. Konfrontacja dokumentu z zewnętrznym
kontekstem jego powstania jest konieczna dlatego, że dotyczy autora dokumentu, jego
środowiska i czasu powstania dokumentu, a więc tych składników, które znajdują
zawsze swe odbicie w dokumencie. Ta wskazówka metodologiczna jest ważna nie
tylko dla historyka, ale także dla pedagoga, którego musi interesować zarówno autor
dokumentu, jak i warunki jego powstania, a więc czy powstał na lekcji, w kółku
zainteresowań jako tekst dowolny, spontanicznie stworzony, w czasie hospitacji, czy
też jako pamiętnik, np. inspektora szkolnego.
Zatem analizy zewnętrzna i wewnętrzna muszą być prowadzone równolegle, pełniąc
wzajem funkcje kontrolno-dopełniające.
Analiza historyczna i literacka obejmuje dwie kategorie dokumentów: dokumenty
zawierające informacje o faktach oraz dokumenty, które same są faktami.
Przykładami tego typu dokumentów z dziedziny nas interesującej są:
- dla dokumentów pierwszej kategorii - Żywot chłopa polskiego na początku XIX
stulecia K. Deczyńskiego i oparta na tym pamiętniku książka L. Kruczkowskiego
Kordian i cham. Dzienniki St. Żeromskiego, słowem wszelkie materiały
pamiętnikarskie i dzieła literackie, w których opisywane są fakty interesujące
pedagoga;
- dla dokumentów drugiej kategorii - programy nauczania, programy prac
nauczycielskich organizacji związkowych, organizacji młodzieżowych, szkolnych i
pozaszkolnych, rozporządzenia władz wszystkich szczebli, księgi inwentarzowe,
dzienniki klasowe, a nawet szkolne prace uczniów.
W obrębie analizy historycznej nasuwają się kwestie autentyczności dokumentu oraz
wiarygodności zawartej w nim informacji.
Z problemem pierwszym w badaniach nauczycielskich nie mamy raczej kłopotów,
ponieważ podejmowane studia historyczne obejmują z reguły wąski krąg zagadnień z
bliskiej przeszłości własnego zakładu pracy lub najbliższego okręgu szkolnego.
Natomiast kwestia rzetelności informacji jest problemem dla pedagoga ważnym nie
tylko przy badaniach historycznych. Dlatego poświęcimy tej sprawie nieco więcej
uwagi, wykraczając poza ramy analizy historycznej.
Wiarygodność informacji zawartej w dokumencie zależy od szeregu czynników, a
wśród nich przede wszystkim:
- Od stopnia znajomości faktów opisywanych w dokumencie. Chodzi tu rzecz jasna o
merytoryczną kompetencję autora w przedmiocie przezeń opisywanym. W tym
właśnie miejscu należy przewidzieć analizę zewnętrzną dokumentu, dokonywaną z
punktu widzenia autorstwa.
- Od tego, czy opisywane fakty dotyczyły bezpośrednio autora danego dokumentu, czy
też były dlań obojętne. Nie ulega bowiem najmniejszej wątpliwości, że trudno o
bezstronny opis tych faktów, w których brało się

177

Metody analizy dokumentów 167
odpowiedzialny udział. W tych ostatnich przypadkach niewykluczone jest świadome
kłamstwo.
Wielce pouczającym w tym względzie przykładem jest wynik badań ankietowych
przeprowadzonych w Katedrze Dydaktyki UW na temat niepowodzeń szkolnych
uczniów. Otóż dla poznania opinii trzech zainteresowanych tym problemem stron
rozesłano kwestionariusze do nauczycieli, rodziców i uczniów z zapytaniem, jakie są
ich zdaniem przyczyny drugoroczności. W końcowej analizie uzyskanego materiału
okazało się, że nie ma jednolitej na ten temat opinii wśród trzech wymienionych grup,
ujawniła się natomiast jednomyślność wewnątrz każdej grupy. Cechą ogólną tej
zgodności wewnątrzgrupowej było doszukiwanie się przyczyn drugoroczności poza
ramami własnego działania i odpowiedzialności. Nauczyciel doszukiwał się przyczyn
w środowisku domowym ucznia, a rodzice w niedomaganiach pracy szkoły.
Przykład ten wskazuje na konieczność krytycznej analizy dokumentów, ze stałym
uzmysławianiem sobie możliwych przyczyn braku rzetelności w podawaniu
informacji. Sposobem kontroli wiarygodności informacji zawartych w dokumencie
jest, poza wymienionymi sposobami jego analizy, konfrontowanie z informacjami
uzyskanymi z innych źródeł. ;•<- ?,?i
Analiza psychologiczna1 dokumentów występuje w trzech wariantach: ,
- W pierwszym dokument jest wykorzystywany dla poznania szeregu cech osobowych
jego autora. Tego typu analiza jest modna w psychiatrii oraz psychologii społecznej i
wychowawczej na Zachodzie. Dzieje się to pod wpływem rozwiniętej tam
psychoanalizy. Według zwolenników tej koncepcji osobowość autora ujawnia się w
każdym dokumencie osobistym, bez względu na jego kształt zewnętrzny. A więc
śladów osobowości autora możemy poszukiwać zarówno •w pamiętniku, jak i w
twórczości literackiej oraz malarskiej. Obsesyjność tematyczna, układy kompozycyjne
w malarstwie figuralnym (wzajemne usytuowanie osób na rysunku dziecka) pozwalają
wnioskować o stanie uczuć, woli, a nawet charakterze autora danego dokumentu.
- W drugim wariancie analizy psychologicznej dokument jest wykorzystywany dla
poznania postaw i opinii jego autora. Zakres poszukiwanej w dokumentach
problematyki może być bardzo szeroki: dotyczyć zarówno opinii o wydarzeniach
współczesnych ze świata nauki, techniki, sztuki oraz polityki, jak również postaw
moralnych, społecznych i światopoglądowych.
Skuteczność tej metody -jak utrzymują przede wszystkim socjologowie - jest duża, co
wykazano przez obliczenie korelacji między informacją uzyskaną z dokumentów
osobistych a informacją zdobytą w badaniach bezpośrednich (wywiad i ankieta).
Współczynnik korelacji równał się 0,962.
' Analiza psychologiczna obejmuje w głównej mierze tzw. w socjologii dokumenty
osobiste, to jest autobiografie, utwory literackie, plastyczne.
2 M. Duverger Methodes des sciences cociales, dz. cyt., s. 135.

168 Rozdział 11. Dokumenty i ich analiza w badaniach pedagogicznych
- W trzecim wariancie, już wyraźnie psycho-pedagogicznym, dokument jest
wykorzystywany do rozpoznania dróg i sposobów myślenia uczniów. Chodzi tu o
wszelkie prace dziecięce, do których wykonywania konieczne było posiadanie

178

określonych umiejętności działania i logicznego myślenia. Przykładem ilustrującym
ten zakres zastosowania dokumentu może być wcześniej omawiana analiza działań
arytmetycznych Władzia S., będąca przytoczeniem konkretu w zeszycie
obserwacyjnym. .
Analiza pedagogiczna dokumentów łączy się bezpośrednio z dwoma Wyżej
wymienionymi sposobami analizy i dotyczy odnotowywania w dokumentach śladów
działalności dydaktyczno-wychowawczej nauczyciela. Procedura analizy
pedagogicznej nie jest nam, nauczycielom, obca, gdyż stanowi integralną część
naszego trudu oceniania uczniów na podstawie ich różnorodnych prac.
Wytwory własne uczniów podlegają w badaniach pedagogicznych tym samym
operacjom analitycznym, które wykonujemy w trakcie naszej pracy nauczycielskiej.
Te zaś różnicują się tylko ze względu na przedmiot nauczania i rodzaj zajęć. W
związku z tym możemy wyodrębnić analizę filologiczną, matematyczno-przyrodniczą,
techniczną, estetyczną dokumentów.
W analizie klasycznej odnotowujemy nie tylko ilość i poprawność przyswojonej
wiedzy, opanowanie przez uczniów określonych umiejętności, ale również -- co jest
znacznie trudniejsze - wnioskujemy na podstawie sposobów wykonania pracy
(analizowanego dokumentu) o stopniu jej zrozumienia. Właśnie w tym punkcie analiza
pedagogiczna upodabnia się do analizy psychologicznej, w której pośrednio, przez
ujawnione działania i rozumowania, wnioskujemy o poziomie rozumienia
przyswojonej wiedzy.
Nietrudno dostrzec, że w analizie klasycznej czynnik subiektywny odgrywa
podstawową rolę. W niej bowiem nie chodzi o mechaniczne wyizolowanie szukanych
w dokumencie informacji, lecz raczej o ich łączenie, wartościowanie i zarazem
interpretowanie. Jest to zawsze analiza dokonywana z punktu widzenia przyjętej
hipotezy (teorii) i upodabnia się bardziej do naukowej krytyki literackiej. W analizie
klasycznej spotykamy złożone wnioskowania o faktach, które nie zawsze są w
dokumentach wprost, explicite wyrażone. Analiza klasyczna zatem jest bez reszty
analizą jakościową.
Ilościowa analiza dokumentów
Została ona przeciwstawiona metodom klasycznym dlatego, że w odróżnieniu od nich
pomija sprawy syntez wewnętrznych dokumentów, jako produktów zawsze
subiektywnego wartościowania. Analiza ilościowa ma być "wolna" od wszelkiego
subiektywizmu przez obiektywny pomiar jednostek poszukiwanych informacji. W tej
analizie mierzy się częstość pojawiania się w dokumencie określonych słów, zwrotów,
wyrażeń, a w badaniach pedagogicznych

Jednostki treściowe analizy 169
nadto liczbę rozwiązań poprawnych i błędnych z ewentualnym podziałem na
kategorie. . . ' as'ss'^«
W analizie ilościowej jest możliwe zastosowanie maszyn matematycznych, co - dzięki
upowszechnieniu się komputerów osobistych (PC) - staje się faktem także u nas. Bez
względu jednak na to, czy odwołujemy się do pomocy maszyny, czy też nie, tego
rodzaju analiza jest stosowana w badaniach pedagogicznych, w których rezultaty
naszych zamysłów nowatorskich mierzymy ilościami informacji danych przez
uczniów lub liczbą popełnionych przez nich błędów. .'

179

Analiza ilościowa przypomina operacyjnie kontrolę wykonania testu, w której
abstrahuje się od indywidualnego stylu danego ucznia (co należy do analizy
klasycznej), a wynotowuje się w punktach rozwiązania poprawne.
Nie można zaprzeczyć, że omawiana teraz metoda analizy dokumentów jest
obiektywna, ale warto jednocześnie zauważyć, że jest mechaniczna i sztuczna. Toteż
w badaniach pedagogicznych nie można absolutnie poprzestawać - jak tego żądali
zwolennicy scjentyzmu - na analizie ilościowej, ponieważ tracimy najważniejszy dla
nas element - cechy podmiotowe ucznia. Dlatego przy opracowywaniu materiału
faktograficznego musimy (!) stosować oba typy analizy, to jest klasyczną i ilościową.
Wziąwszy do ręki dowolną pracę pedagogiczną, w której opisane są wyniki badań,
stwierdzamy, że zawsze obok krótkiego komentarza do danych tabelarycznych są
zamieszczane bardziej szczegółowe jakościowe analizy wybranych prac.
Jednostki treściowe analizy
Powiedzieliśmy, że dokument może być przedmiotem analiz podejmowanych z
różnych punktów widzenia, zależnie od tematu badań i najbliższego celu
poznawczego. Innymi słowy, raz w dokumencie poszukujemy materiału dającego nam
odpowiedź na przykład na pytanie, ile uczeń zapamiętał faktów z określonego cyklu
tematycznego szkolnych zajęć z historii, a drugi raz - jak ów uczeń znane sobie fakty
rozumie i tłumaczy. Właśnie to, czego specjalnie poszukujemy w dokumencie, co jest
potrzebne w naszej pracy, można nazwać jednostką analizy. Ze względu na to, że
"jednostka analizy" jest terminem używanym na oznaczenie analizowanej części
dokumentu (to znaczy:
cały dokument, jego rozdział, podrozdział, akapit), wprowadzamy uzupełnienie -
"jednostka treściowa analizy". Wydaje się, że w ten sposób nie ograniczamy ram
,,przestrzennych" analizy, a tylko wybór jednostki treści z danego dokumentu.
A więc jednostka treściowa analizy odpowiada nie na pytanie, jaka część dokumentu
podlega analizie, lecz na pytanie, jaka treść jest w danym dokumencie poszukiwana.

170 Rozdział 11. Dokumenty i ich analiza w badaniach pedagogicznych
Nie jest rzeczą prostą dokonanie podziału jednostek analizy, ponieważ zależy to od
wielu krzyżujących się czynników, to jest zarówno od tematu badań, od podjętych
problemów i związanych z nimi potrzeb poznawczych, od rodzaju dokumentów i od
ich treści. Wydaje się, że dla uszeregowania treści poszukiwanych w dokumentach dla
celów badawczych można się oprzeć na podręcznikowej definicji nauczania i
wychowania. W niej bowiem są zawarte podstawowe składniki tych procesów, które
godzimy się nazywać nauczaniem i wychowaniem. Toteż poprzez te składniki
manifestować się będzie skuteczność działań edukacyjnych każdego nauczyciela;
poprzez nie orzekać będziemy o powodzeniu lub niepowodzeniu w naszej pracy.
Dokumenty w badaniach pedagogicznych są i będą zazwyczaj analizowane właśnie z
punktu widzenia następujących jednostek treściowych:
1. W zakresie wychowania umysłowego:
-- wiadomości;
- umiejętności i nawyków działania intelektualnego;
- zdolności poznawczych, to jest myślenia racjonalnego, krytycznego i samodzielnego
oraz kreatywnego.
2. W zakresie wychowania moralno-społecznego1:

180

- stosunku do wszelkiej własności, w tym także cudzej;
- stosunku do siebie samego i do drugiego człowieka, czyli uczuć społecznych
manifestujących się w koleżeństwie, w dążeniu do niesienia pomocy drugim;
- stosunku do świata przyrody;
- stosunku do pracy w ogóle i do podejmowanych zajęć, obowiązków;
- świadomości i przekonań oraz postaw etycznych;
- świadomości i przekonań oraz potrzeb estetycznych;
- świadomości obywatelskiej;
- zachowań prozdrowotnych.
Oczywiście nie jest to wyczerpująca lista możliwych jednostek treściowych, których
będzie poszukiwał w dokumentach pedagog-badacz, ale przecież nie o to chodzi.
Zależy nam jedynie na tym, aby w realizowanych badaniach z zakresu nas
interesującego korzystać w miarę możliwości z materiału dokumentarnego, zgodnie z
wymaganiem zasady źródłowości, pamiętając jednocześnie o tym, że pewne składniki
treściowe są w wychowaniu trwale obecne, choć zmieniać się może nazwa (np.
stosunek do świata przyrody nazywa się dziś wychowaniem proekologicznym), że
zadowalający opis rzeczywistości pedagogicznej bez odwoływania się do dokumentów
jest wręcz niemożliwy. Badania empiryczne bowiem są badaniami dokumentowanymi,
opartymi na materiałach, w których zostały utrwalone przemijające fakty.
W zmienionej retoryce z tego zakresu wymienia się jako składniki celu wychowania.

BIBLIOGRAFIA
Ajdukiewicz K. Zagadnienia i kierunki filozofii. Warszawa Czytelnik 1983.
Barker S. F. Induction and Hypothesis. New York Cornell University Press 1957.
Bastin G. Les technique sociometrique. Paris PUF 1961.
Beneze G. La methode experimentale. Paris PUF 1960.
Beveridge W. I. B. Sztuka badań naukowych. Warszawa PZWL 1960;
Blalock H. M. Statystyka dla socjologów. Warszawa PWN 1975.
Bocheński J. M. Ku filozoficznemu myśleniu. Warszawa Inst. Wyd. "Pax" 1986.
Bocheński J. M. Współczesne metody myślenia. Poznań "W drodze" 1992.
Bonboir A. La methode des testes en pedagogie. Paris PZF 1972.
Borg W. R. Educational Research. Ań introduction. New York David McKay Comp.
1963.
Buckingham B. R. Praca badawcza na terenie szkoły. Lwów Książnica Atlas 1931.
Buyse R. L'Experimentation en pedagogie. Bruxelles Edit. M. Lamartin 1935.
Ciaparede E. Psychologia dziecka i pedagogika eksperymentalna. Warszawa Nasza
Księgarnia 1936.
Czeżowski T. Logika. Warszawa PZWS 1949. Dawid J. Wł. O duchu pedagogiki
doświadczalnej. W: Pisma pedagogiczne. Oprać.
R. Wroczyński. Wrocław-Warszawa-Kraków Zakł. Naród, im. Ossolińskich 1961.
Doktor K. O stosowaniu obserwacji uczestniczącej. "Studia Socjologiczne" 1961 nr 2.
Dottrens R. Qu'est-ce que la pedagogie experimentale. Neuchatel-Paris Dela-
chaux & Niestle 1944.
Duverger M. Methodes des sciences sociales. 1961 Paris PUF. Ebel R. L. Measuring
Educational Achievement. Engelwood Cliffs N'. J. Prentice
Hali Inc. 1965.

181

Feree A. Les testes a 1'ecole. Paris Bourrelier 1963. Fraise P. et Piaget J. Traite de
psychologie experimentale. Histoir et methode.
Paris PUF 1963. Fischer H. Les methodes statistiaues en psychologie et en pedagogie.
Neuchatel-Paris
Delachaux & Niestle 1955.
Gostkowski Z. Z zagadnień socjologii wywiadu. "Studia Socjologiczne" 1961 nr 2.
Grzegorczyk A. Mala propedeutyka filozofii naukowej. Warszawa Inst. Wyd. "Pax"
1989. Grzywak-Kaczyńska M. Testy w szkole. Warszawa PZWS 1960.

172 Bibliografia
Guilford J. P. Podstawowe metody statystyczne w psychologii i pedagogice.
Warszawa
PWN 1960. Janiszowska I. i Kuligowska K. Jak kontrolować osiągnięcia uczniów.
Warszawa
PZWS 1965.
Jevons S. W. Zasady nauki. Warszawa PWN 1960. Janowski A. Poznawanie uczniów.
Wyd. II Warszawa WSiP 1995. Jonckheere T. Defense des sciences pedagogiques.
Bruxelles Orfice de Publicite 1958. Kmita J. Szkice z teorii poznania naukowego.
Warszawa PWN 1976. Komorowska H. Testy w nauczaniu języków obcych.
Warszawa WSiP 1974. Kotarbiński T. Elementy teorii poznania, logiki formalnej i
metodologu nauk. Wrocław-
Warszawa-Kraków Zakł. Naród, im. Ossolińskich 1961. Kotarbiński T. Wykłady z
dziejów logiki. Łódź Zakł. Naród, im. Ossolińskich 1957. Kotarbiński T. Wybór pism.
T. l. Warszawa PWN 1957. Kunowski St. Nauczycielskie poznawanie uczniów.
"Kwartalnik Pedagogiczny" 1961
nr 3 (21).
Landsheere G., Introduction a la recherche pedagogique. Liege T. Thone 1964. Lewis
D. G. Experimental Desing in Education. London Univ. of London Press
1968. Lovell K., Lawson K. S., Understanding Researche in •Education. London Univ.
of
London Press 1970.
Łobocki M. Metody badań pedagogicznych. Warszawa PWN 1978. Łubnicki N.
Nauka poprawnego myślenia. Warszawa PWN 1963. Mc Ashan Jt. H. Elements of
Educational Research. New York McGraw-Hill Book
Comp. 1963.
Mialaret G. L'Educatew et la methodes des testes. Paris Les Edit. du Scarabee 1953.
Mialaret G. Nowelle pedagogie scientifique. Paris PUF 1954. Monoszon E. O
metodach naukowego badania zagadnień dydaktycznych. W: Problemy
dydaktyki pod red. W. Okonia. Warszawa PZWS 1956. Mussen P. H. Handbool of
Research Methods in Child Developmen{. New York-London
1961. 1,,1^ -.^ ,1 ^.,: asy-^*' Mysłakowski Z. Rola doświadczenia w
procesie wychowania. "Ruch Pedagogiczny"
1959 nr l.
Niemierko B. (red.) ABC testów. Warszawa WSiP 1975. Nowak St. (opr.) Metody
badań socjologicznych (wybór tekstów). Warszawa PWN
1965.

182

Nowak St. Metodologia badań socjologicznych. Warszawa PWN 1970. Okoń W.
Eksperyment dydaktyczny jako narzędzie doskonalenia metod wychowania
umysłowego. W: Kształcenie myślenia i działania w szkoleniu zawodowym.
Warszawa
PZWS 1959. Okoń W. O przedmiocie i metodach badań pedagogicznych. W:
Podstawy pedagogiki.
Warszawa PZWS 1960.
Ossowski S. O osobliwościach nauk społecznych. Warszawa PWN 1962. Pawłowski
T. Metodologiczne zagadnienia humanistyki. Warszawa PWN 1969. Pięter J. Praca
naukowa. Katowice Wyd. Śląsk 1960. Pilch T. Metodologia pedagogicznych badań
środowiskowych. Wrocław--Warszawa
Zakł. Naród, im. Ossolińskich 1971. Pilkiewicz M. Analiza ilościowa
socjometrycznych danych. "Psychologia Wychowawcza"
1963 nr 2.

Bibliografia 173
Pilkiewicz M. Graficzna analiza materiału socjometrycznego. "Psychologia
Wychowawcza" 1963 nr l.
Pilkiewicz M. Techniki socjometryczne. Wprowadzenie do badań, "Psychologia
Wychowawcza" 1962 nr 4.
Planchard E. L'investigation pedagogique. Tamines 1945 Duculot-Roulin 1945.
Rubinsztejn S. L. Myślenie i drogi jego poznania. Warszawa KiW 1962. Schrader K.
Das analytische Verfharen żur Forschung von Unterrichtsprozessen auf
der Grundlage von Gesamtprotokollen. 2 Beih. d. Ztschr. "Paedagogik" 1959. Skórny
Z. Obserwacja pedagogiczna dziecka. Warszawa PZWS 1960. • Skrzywan T.
Skala ocen jako narzędzie pomiaru osobowości. "Psychologia Wychowawcza" 1965 nr
2. Sośnicki K. Eksperyment naturalny w badaniach pedagogicznych. W: Zagadnienia
dydaktyki pod red. W. Okonia. Warszawa PZWS 1960. Sośnicki K. Naukowość
pedagogiki. "Studia Pedagogiczne". T. XXXVII. Wrocław
Ossolineum 1967.
Such J. Problemy weryfikacji wiedzy. Warszawa PWN 1975.
Suchodolski B. Edukacja alternatywna. W: B. Suchodolski Wychowanie, mimo
wszystko. Warszawa WSiP 1990. "•• W i..' -. ^ :'";
Sułek A. Eksperyment w badaniach społecznych. Warszawa PWN 1979. Schulz R.
Twórczość pedagogiczna. Elementy teorii i badań. Warszawa IBE 1994. Wilson E. B.
Wstęp do badań naukowych. Warszawa PWN 1964. Wroczyński R. i Pilch T. (red.)
Metodologia pedagogiki społecznej', Wrocław-Warszawa
Zakł. Naród, im. Ossolińskich 1974. Zaborowski Z. Wstęp do metodologii badań
pedagogicznych. Wrocław-Warszawa-
Kraków Zakł. Naród, im. Ossolińskich 1973. Zaczyński Wł. P. Metodologiczna
tożsamość dydaktyki. Warszawa WSiP 1990. Zankow L. W. O przedmiocie i
metodach badań dydaktycznych. Warszawa PZWS 1967.