Henryk Jarosiewicz, Instytut Charakterologii „Nowe Życie”

Prawda o człowieku w szkole

Wygłoszone na: „Ogólnopolskie Nauczycielskie Warsztaty w Drodze”. Drukowane:

„Wychowanie w prawdzie o człowieku”, Zielona Góra 2008, str. 205-225.

Streszczenie:

W świecie mediów: telewizji i Internetu, gazety i reklamy, zatarciu ulega prawda o człowieku. Zatem jej
ukazywanie staje się coraz większym wyzwaniem dla współczesnej szkoły. Niewątpliwie jest to temat trudny, może
paść pytanie Piłata: „Co to jest prawda?” I faktycznie takie pytania – „wyzwania” z ust młodzieży w szkole padają.
Jako nauczyciele stajemy przed trudnym zadaniem podjęcia dialogu, czasem wręcz zaświadczenia o tym, że pojęcie
prawdy w ogóle coś znaczy. Ze strony młodzieży są to pytania zaangażowane; ona bowiem dopiero projektuje swe
życie! Jak zatem pomóc młodemu człowiekowi w poszukiwaniu odpowiedzi na kluczowe pytania o sens życia?
Mamy go szukać w świecie, czy w sobie? A jeśli w sobie, to w jaki sposób należy poznawać siebie?

W tym artykule sięgamy do pracy K. Wojtyły pt. „Rozważania o istocie człowieka”. Jest to zapis wykładu, jaki
wygłosił autor dla młodzieży akademickiej w Krakowie w roku 1949. Wydaje się, że młodzież się nie zmieniła, nie
zmieniły się też podstawowe problemy, przed jakimi dziś staje. Towarzysząc jej w tych poszukiwaniach staramy się
ukazać te ważkie prawdy o człowieku w kontekście „logiki” ludzkiego rozwoju. Pierwsze pytania o prawdę i dobro
padają bowiem już w latach dojrzewania umysłowego (w wieku od 14 do 21 r.ż.), a więc już pod koniec gimnazjum.
Chcemy tu pokazać, że człowiek dojrzewa do prawdy i dobra. Mamy nadzieję, że dzięki temu rozwojowemu
osadzeniu treści z gruntu teoretyczne nabiorą życiowej wartości.

Prawda i dobro w szkole

Szkoła jako „organizacja dobra wspólnego”

Czym w istocie jest szkoła? Szkoła jest firmą szczególną, określamy ją mianem organizacji
dobra wspólnego, ponieważ służy „dobru wspólnemu” rozumianemu jako talenty
wychowanków. Ale terminem „dobra wspólnego” określamy też to wszystko, co służy tym
talentom (jest to instrumentalne znaczenie tego pojęcia

1

). W takim rozumieniu dobro wspólne to

te wszystkie elementy szkoły, te jej >składniki<, które służą rozwojowi wychowanków (jest to
zatem zarówno boisko sportowe, jak świetlica i sala lekcyjna). W języku psychologii mówimy w
tym znaczeniu o warunkach, które sprzyjają rozwojowi aktywności, zaś w pedagogice
odpowiada temu termin „sytuacji wychowawczej”.

Rozwojowe >zapotrzebowanie< na prawdę

Pojęcia prawdy i dobra kojarzą się z filozofią, a więc z czymś, co raczej trudno „sprzedać”
młodzieży w szkole. A jednak – wszystko ma swój czas. Jak wskazuje doświadczenia, a
potwierdza literatura (Kreutz, 2005), w czasie kariery szkolnej mamy następujące okresy:
- okres obiektywy (lata 7-11), w którym uczeń przyswaja wiedzę, której sam nie tworzy.

1

(Krucina, 1972)

Henryk Jarosiewicz „Prawda o człowieku w szkole”

 

Strona 2

 

 

 

- okres subiektywizmu (lata 11-14), okres dojrzewania seksualnego, w którym pojawi się
hormonalna >odporność< na wiedzę i wpływy wychowawcze; w tym czasie działa przykład.
- okres dojrzewania umysłowego (lata 14-17). Rozwija się wówczas zdolność pojmowania,
czyli tworzenia pojęć i sądów. Można ten czas rozwojowy określić mianem „okresu filaretów i
filomatów”, czyli ujawniającego się zamiłowania do sprawności (cnoty) i poszukiwania prawdy
o życiu. Obserwujemy wielość zainteresowań, brak jest jednak jednolitej „linii życia”.
- okres harmonizacji woli (lata 17-21), w którym pojawiają się określone dobra jako cele życia i
trwałe zamiary woli. Obok intelektualnego >fermentu< pojawiają się ideały pracy nad sobą, nad
swoim charakterem.
Zatem końcówka gimnazjum i liceum są to lata przejęcia się zarówno prawdą, jak i dobrem,
które angażują - dystansującą się od emocji i uczuć – osobę, jej intelekt i wolę. Ta
>emancypacja< ducha, poszukiwanie wolności, są zasadniczym znamieniem tego czasu. Dla
nauczyciela i rodzica zaś – wyzwaniem i wezwaniem do dialogu.

Problem prawdy – problemem nie tylko Sokratesa

Jaki jest świat widziany przez młodego człowieka? Jest to świat filmu, gazety, reklamy,
Internetu. Praktycznie wszystko można ogłosić jako prawdę i dobro; picie, palenie, narkotyki i
nawet eutanazję. Można ogłaszać jako pożyteczny każdy sposób życia, każdą religię i każdego
boga. W tej sytuacji wybór drogi życia staje się zupełnie przypadkowy, brak jest bowiem
podstaw do samodzielnego rozstrzygania i własnej wolnej decyzji.
Żywe zatem staje się dla młodzieży pytanie o prawdę: Czym ona jest? Historycznie problem
prawdy łączy się z osobą Sokratesa, a następnie Platona i Arystotelesa. Sokrates, który był
człowiekiem czynu (żołnierzem), w swej refleksji rozszerzył pojęcie cnoty, które oznaczało
sprawność życiową, na sprawność (do) dobrego życia. A o tym co jest dobrem ma orzekać
intelekt. Tak więc szczęście osiąga się przez poznanie prawdy (jest to tzw. intelektualizm
etyczny). Do prawdy życiowej dochodzi się drogą refleksji i introspekcji, czasem metodycznie
kierowanej przez nauczyciela, który pokazuje, że posiadana wiedza nie jest jeszcze prawdą życia
(„wiem, że nic nie wiem”). Widocznie zwłaszcza młodzież ateńska lubiła te dyskusje, skoro
właśnie za deprawację młodzieży Mędrzec został skazany.
Z kolei Platon, który popularyzuje poglądy Sokratesa w swoich „Dialogach”, sprowadza prawdę
do idei. Idee są „przedmiotami”, które ujmują nasze pojęcia, ponieważ - tak, jak i pojęcia - są
stałe i niezmienne. A przecież wydaje się, że dla tego szukamy prawdy, iż daje nam ona jakiś
stały grunt dla budowania myślenia i działania.
Zupełnie inaczej wyjaśniał stałość pojęć Arystoteles. Według niego to, co jest nam dane, to
rzeczy; one są czymś względnie stałym. Jest on twórcą sensualizmu, w myśl którego ”nie ma
niczego w umyśle, czego przedtem nie było w zmysłach”. Jednak: inaczej jest w umyśle, niż
było w zmysłach. Wiedza jest ogólna, pojęciowa, choć byt jest konkretny: jednostkowy. Rozum
jest tą władzą w ludzkiej naturze, która pozwala na ujęcie prawdy ogólnej w tym, co konkretne.
To również ważny moment rozwojowy, wszak w myśleniu chodzi o to, aby świat oglądany od
dzieciństwa jakoś >objąć< umysłem.

 

Strona 3

 

 

 

Stopniowo w myśli greckiej wyklarował się pogląd, że prawda nie jest >czymś< na kształt
rzeczy bądź idei, ale „nieskrytością”, co oddawał grecki termin a-letheia. Termin „aletheia
oznacza „od-tajnienie”, zwykle przez kogoś, przez ślepego mędrca, który odrywając się od
konkretu „widział” głębiej. Oznacza również uwolnienie się od nieszczerości w postępowaniu,
od zatajania swych myśli i czynów. Przeciwieństwem jest sytuacja, w której to, co istotne może
być niezauważone, wręcz ukryte. W Ewangelii – prawda to synonim Objawienia, gdyż Bóg,
zawsze ukryty, ujawnia się przed ludźmi, lub przynajmniej – przestaje być ukryty, pozwala się
oglądać.
Doskonale to „czuje” młodzież w okresie szkoły średniej, choć nie zawsze potrafi nazwać to, co
w swoim buncie zarzuca swemu środowisku i wychowawcom. Młodość jest pragnieniem dobra i
prawdy i idzie w parze z - czasem bezkompromisowym - żądaniem od rodziców i
wychowawców szczerości w sprawach zasadniczych. W ślad za tym idzie oskarżenie
wszelkiego zakłamania. To już nie tylko oczekiwanie tego, aby rodzice dotrzymali słowa, byli
konsekwentni, jak to bywa w latach szkoły podstawowej, ale aby uzasadniali zasady według
których żyją. Można rzec: „karty na stół”.
Jest to jakby negatywne znaczenie tego pojęcia. Zaś pozytywnym znaczeniem prawdy jest nie
tyle sam akt poznania, co jasność, czyli świadomość tego aktu; to właśnie świadomość pozwala
„widzieć” (theorein) poznane sprawy w umysłowym świetle. Sformułowanie: poznanie prawdy
nie jest zatem trafne; można poznawać fakty, zaś prawda jest ich świadomością. Jest ona
mianowicie treścią sądu, w którym stwierdza się, że „Kowalski jest człowiekiem”, ponieważ jest
rozumny, a rozumność wchodzi w znaczenie (pojęcie) tego, co uznajemy za „człowieka”. Trzeba
jasno widzieć w Kowalskim „rozumność”, aby tą prawdę ujawnić, trzeba znać fakty, które na to
wskazują.
Ponieważ podejmujemy tu refleksję na temat szkoły, na podkreślenie zasługuje wzmiankowana
niesprowadzalność prawdy do wiedzy. Jak mawiał A. Adler (Adler, 1986), „człowiek wie
więcej, niż rozumie”. Chodzi zatem o to, aby również reflektował i rozumiał to, co wie

2

. Żądał

tego Sokrates.
Nie tylko rzeczy są „pojmowane” umysłowo. Chodzi również o samo-świadomość, o utworzenie
sobie pojęcia własnego „Ja”! A zatem pewna koncepcja człowieka jest – lub powinna być –
jednym z elementów konstytutywnych szkoły, o ile służy ona doskonaleniu uczniów, ich samo-
refleksji. Dowiadujemy się co to jest trójkąt, czyli na bazie określonych wyobrażeń (rysunków w
podręczniku geometrii) poznajemy pojęcie trójkąta i odnosimy jest do różnych konkretnych
figur, które są trójkątami. Podobnie potrzebujemy pewnego pojęcia człowieka, aby je odnieść do
siebie i innych ludzi. Wówczas można wydać sąd, że dana osoba zachowuje się po „ludzku”, a
ktoś inny zachowuje się „jak zwierzę”. Tak rodzi się dojrzała powinność moralna.

2

O tym, że nie zawsze „widzi” się prawdą, na którą się patrzy, świadczą znane słowa Jezusa: „Filipie, tak długo

jestem z wami, a jeszcze Mnie nie poznałeś?”

Henryk Jarosiewicz „Prawda o człowieku w szkole”

 

Strona 4

 

 

 

Dodajmy jeszcze, że prawda jest nie tylko czynnością „widzenia” znaczenia tego, co poznane
(oglądane) i odnoszenia do posiadanych pojęć, ale również wytworem tej czynności, czyli
„czymś”, co można ogłosić, jako wiedzę na dany temat

3

.

Prawda w procesie swego „ujawniania się” i prawda jako swoiste „bogactwo”. Kiedyś
synonimem tego była biblioteka, w której gromadzono skarby pracy umysłowej. Rozwiniemy to
w części drugiej tej pracy.
Tutaj dodajmy, że młodzież interesuje się nie tylko tym, kim człowiek jest, ale skąd wychodzi i
dokąd zmierza? Od czego zależy los człowieka? Dalej – co sprzyja osiąganiu swego
przeznaczenia, a więc co jest dla człowieka „dobre”? Stwierdzenie, że coś jest dobre jest również
treścią sądu, lecz ujmujemy w nim relację czegoś do kogoś, a więc – po prostu czy coś nam
ODPOWIADA.
Sokrates postawił swych sędziów w takiej właśnie sytuacji: mają wydać o sąd o wartości jego
postępowania. Rzec by można: sąd o społecznej wartości czynu. Nie jest to sąd o prawdzie, lecz
o słuszności tej prawdy, czyli czy jest to „dobra” prawda. Bywają bowiem prawy złe. W swojej
obronie Sokrates rzuca wyzwanie słuchaczom, szczególnie sędziom; powiada: „o tę was proszę
sprawiedliwość, żebyście (…) na to tylko patrzyli i na to tylko zważali, czy s ł u s z n i e mówię,
czy nie, bo to jest zaletą sędziego, a mówcy: m ó w i ć p r a w d ę ”

4

.

To drugi ważny problem, przed którym staja nauczyciele w szkole, tzw. „kryzys wartości”. W
pewnym wieku świat przestaje młodzieży odpowiadać, zaczyna jej doskwierać obecne w nim
zło.
Skoncentrujmy naszą uwagę na tym ważnym pytaniu o los człowieka. Pytaniu ważnym dla
każdego myślącego człowieka.

Wyjaśnianie losu człowieka

To, co jest bezpośrednio dane, to nie tylko fakt człowieka, ale szereg tych faktów, które układają
się w życie ludzkie i jego określony kierunek, czyli los. W pracy K. Wojtyły pt. „Rozważania o
istocie człowieka” (Wojtyła, 1999) autor przyjmuje, że los człowieka zależy od tego, kim (czym)
on jest. Prawda o człowieku staje się zatem prawdą, która wyjaśnia tajemnicę losu, a być może
nawet pozwala ten los kształtować. To również pragnienie bliskie młodzieży: być kowalem
swego losu!

Metoda K. Wojtyły

Dzieje myśli o człowieku pouczają, że bardzo ważna jest metoda poszukiwania prawdy o
człowieku. K. Wojtyła łączy skrajne podejścia, jakie łączą się z koncepcją Platona (Sokratesa) i
Arystotelesa. Przyjmuje, że „umysł nasz dosięga pozaumysłowej rzeczywistości i zdolny jest

3

Nawiązujemy tu do koncepcji czynności i wytworów K. Twardowskiego (Twardowski, O czynnościach i

wytworach, 1965). Również wychowanie jest czynnością (ćwiczeniem) i wytworem tej czynności, tj. nabytą
wprawą (Twardowski, O pojęciu wychowania, 1992)

4

Obrona Sokratesa, I D, w: (Platon, 1993), przekład Wł. Witwickiego, „Verbum” Warszawa 1993

 

Strona 5

 

 

 

ujmować samą jej istotę”

5

. Jest to postawa poznawcza, którą określamy jako realistyczną i

obiektywną. Realistyczną, bo zakłada istnienie świata (fenomenologia kładzie to „w nawias”),
zaś obiektywistyczną, bo w szukaniu prawdy zwracamy się do rzeczy, a nie do siebie. Poznający
jest „podmiotem”, bo poznaje „przedmioty”, a jeśli nawet poznaje samego siebie, to również
jako „przedmiot, a nie podmiot.

6

Postawa realizmu towarzyszy wszystkim pracom Wojtyły. „Miłość i odpowiedzialność” zaczyna
się od znamiennych słów: "Świat, w którym żyjemy, składa się z wielu przedmiotów. Wyraz
"przedmiot" oznacza w tym wypadku mniej więcej tyle, co "byt". Nie jest to właściwe znaczenie
tego wyrazu, właściwie bowiem "przedmiot" oznacza to, co znajduje się w stosunku do jakiegoś
"podmiotu". Podmiot to również byt, byt, który w jakiś sposób istnieje i działa. Można więc z
kolei powiedzieć, że świat, w którym żyjemy, składa się z wielu podmiotów. O podmiotach
wypadałoby nawet mówić wcześniej niż o przedmiotach. Jeśli jednak porządek ów został
odwrócony, to stało się tak w tym celu, aby od pierwszych słów zaakcentować w tej książce
obiektywizm, a wraz z nim realizm. Kiedy bowiem zaczynamy od podmiotu, a w szczególności
od tego podmiotu, którym jest człowiek, wówczas łatwo potraktować wszystko inne, co znajduje
się poza podmiotem, czyli cały świat przedmiotów, w sposób tylko podmiotowy, subiektywny,
tzn. o tyle, o ile świat ów dochodzi do świadomości podmiotu, w niej żyje i w niej się osadza.
(…) Trzeba więc od początku jasno zdać sobie sprawę z tego, że każdy podmiot jest
równocześnie przedmiotowym bytem, że jest przedmiotowym czymś lub kimś"

7

.

Należy to odnieść również do wychowania; konieczne jest w nim obiektywne i realistyczne
spojrzenie na osobę wychowanka, który jest przedmiotem wychowania. Przedmiotem w sensie
metodycznego podejścia, a nie „rzeczą”.

Wyjaśnianie a jasność

Tym, co się ujmuje umysłowo jest byt i jego cechy. I ten byt, to, >że< jest i to, >jaki< jest, jest
potem interpretowany, czyli jakoś wyjaśniany. Jak przyjmuje Wojtyła: „Taką interpretację
stanowi materializm, taką też interpretację stanowi dualizm, tzn. pogląd wyróżniający w
obrębie poznawanej przez nas rzeczywistości dwoisty rodzaj bytów: ducha i materię.”

8

K. Wojtyła proponuje refleksję opartą na doświadczeniu, którego przedmiotem jest byt. Treści
tego doświadczenia są dane w świadomości. „Tym, co odróżnia człowieka od wszystkich innych
jestestw otaczającego świata jest tzw. świadomość, którą każdy stwierdza przede wszystkim na
drodze introspekcji. Otóż właśnie chodzi o określenie istoty tej świadomości, określenie ducha
ludzkiego”

9

. Znamy dwa skrajne wyjaśnienia faktu ducha, a więc tego, że wykraczamy poza

samych siebie, że „posiadamy” siebie w refleksji i możemy o sobie myśleć i wydawać sądy:
materializm i spirytualizm. W ujęciu materializmu „duch ludzki jest emanacją materii (…)

5

(Wojtyła, 1999, str. 16).

6

Jest narzędziem poznania, a nie źródłem; prawda powstaje „w” rozumie, ale nie pochodzi „z” rozumu. Poznający

jest „narzędziem” poznania, stąd tak istotne znaczenie jest prześledzenie samego procesu poznania; filozofia
poznania staje się ważnym działem filozofii.

7

(Wojtyła, Miłość i odpowiedzialność, 1982, str. 23).

8

(Wojtyła, Rozważania o istocie człowieka, 1999, str. 17)

9

(Wojtyła, 1999, str. 22)

Henryk Jarosiewicz „Prawda o człowieku w szkole”

 

Strona 6

 

 

 

człowiek będzie tylko najwyższym przejawem i szczytową organizacją materii, wobec czego
musi podlegać w ostateczności jej prawom i dzielić jej los. Wtedy wykluczona jest jakakolwiek
nieśmiertelność (…) zachwiany od samych podstaw sens wszelkiej religii”

10

. Spirytualizm

przyjmuje, że „duch stanowi odrębny byt, odrębny ustrój i odrębną od materii wewnętrznie i
istotowo niezależną organizację (…) wówczas to – rzecz jasna – los tej nieśmiertelnej istoty
ludzkiego ducha po śmierci ciała jest zagadnieniem najważniejszym, a religia, która to
zagadnienie stawia i rozwiązuje, stanowi zjawisko najbardziej celowe i od strony człowieka
uzasadnione”

11

.

Problem duszy

Dzieje myśli o człowieku są szukaniem wyjaśnienia człowieka, a więc jasnego widzenia tego,
jaki on jest. Jasności szuka się w ideach (Platon) lub w realnych faktach (Arystoteles).
Paradoksalnie, w Objawieniu, w osobie Jezusa, dana jest człowiekowi prawda o Bogu, zaś
prawdy o sobie samym człowiek szuka niejako „po omacku”.
K. Wojtyła szuka wyjaśnienia treści świadomości nie w samej świadomości, utożsamianej z
duchem, ale w duszy. Jest to podejście z gruntu odmienne, od współcześnie dominującego ujęcia
Kartezjusza. Przypomnijmy, że Kartezjusz „dzieli wszystkie rzeczy, czyli substancje, na ciała i
dusze. „Ciało” dla niego - to tyle, co: „rzecz rozciągła”; „dusza” - to tyle, co: „rzecz myśląca”.
Słowo „myśleć” obejmuje u Kartezjusza również chcenie, cieszenie się etc. Może by lepiej
nadawało się tu zamiast słowa „myślącą” słowo „doznająca””

12

Dochodzi zatem do utożsamienia

„duszy” ze świadomością, z myśleniem, podczas gdy u Arystotelesa myślenie jest tylko jedną z
czynności duszy. W ujęciu Kartezjusza „psychologia byłaby nauką o duszach, czyli o
przedmiotach myślących. Tak jest co do przedmiotów badanych, a jeśli idzie o to, pod jakimi
względami psychologia bada te przedmioty, należałoby bodaj powiedzieć, że docieka ona praw,
wedle których dusza doznaje tego a tego” (310), czyli uświadamia sobie. Są to jednak prawa
funkcjonowania świadomości, a nie duszy. Określamy taki sposób refleksji o człowieku mianem
„psychologii bez duszy”

13

. Z drugiej strony obok świadomości mamy u Kartezjusza ciało,

ujmowane przez niego jako mechanizm, który funkcjonuje według określonych praw.

Jest to nie tylko stan psychologii, ale i stan współczesnej mentalności. Papież Benedykt XVI tak
scharakteryzował stan dzisiejszej nauki: „Nowoczesna koncepcja rozumu opiera się, mówiąc w
skrócie, na syntezie platonizmu (kartezjanizmu) i empiryzmu, którą potwierdził postęp
techniczny. Z jednej strony zakłada się matematyczną strukturę materii, można powiedzieć jej
istotną racjonalność, która umożliwia jej zrozumienie i używanie w jej skuteczności operacyjnej:
ta merytoryczna przesłanka jest, można powiedzieć, elementem platońskim w nowoczesnej
koncepcji natury. Z drugiej strony, chodzi o funkcjonalną użyteczność natury do naszych celów,
gdzie dopiero możliwość sprawdzenia prawdy lub fałszu poprzez doświadczenie dostarcza
ostatecznej pewności.

10

Jw., str. 22-23.

11

Jw., str. 23.

12

(Kotarbiński, 1986).

13

Określenie F. Lange'go, w: (Ingarden, 1974), wykład drugi, s. 30 i nn..

 

Strona 7

 

 

 

(…) Jedynie rodzaj pewności pochodzący z synergii matematyki i empirii pozwala nam mówić
o naukowości. To, co pretenduje do bycia nauką, musi "zmierzyć się" z tym kryterium. W ten
sposób także nauki dotyczące spraw humanistycznych, takie jak historia, psychologia,
socjologia i filozofia, próbowały zbliżyć się do tego kanonu naukowości. Jednak ważne dla
naszych rozważań jest jeszcze to, że metoda jako taka wyklucza problem Boga, ukazując Go
jako problem nienaukowy lub przednaukowy. Jednak poprzez to stajemy wobec redukcji
zakresu nauki i rozumu, który trzeba zakwestionować.
(…) Ale musimy powiedzieć więcej: jeżeli nauka jest tylko tym w swoim całokształcie,
wówczas sam człowiek doświadcza poprzez to redukcji. Ponieważ wówczas pytania właśnie
ludzkie, tzn. "skąd" i "dokąd", pytania religii i etosu, nie mogą znaleźć miejsca na obszarze
wspólnego rozumu opisanego przez "naukę" rozumianą w ten sposób i muszą być przeniesione
do sfery subiektywizmu. Podmiot decyduje, na podstawie swoich doświadczeń, co wydaje mu
się religijnie do przyjęcia, a subiektywne "sumienie" staje się ostatecznie jedyną normą
etyczną. W ten sposób jednak etos i religia tracą swoją siłę tworzenia wspólnoty i wygasają w
sferze dyskrecjonalności osobistej

14

. To jest niebezpieczna przesłanka dla ludzkości:

stwierdzamy to na podstawie groźnych patologii religii i rozumu, patologii, które muszą
koniecznie wybuchnąć, gdy rozum zostaje zredukowany do takiego stopnia, że sprawy religii i
etosu już się doń nie odnoszą.”

15

Podsumowując: dochodzi do redukcji w rozumieniu człowieka. Polega ona na tym, że wskazuje
się na ciało i wskazuje się na „umysł” (treści świadomości). Pojęcie duszy straciło swój sens.
Zarazem nie ma sensu mówić o losie człowieka, bo los ten jest… właśnie losem duszy. B.
Pascal, który tworzył współcześnie z Kartezjuszem, wzbrania się przed takim „uproszczeniem”
człowieka (które miało być wy-jaśnieniem), wskazując na obecność przeżycia, czyli doznań
„serca”. Doznania „serca” są nie-jasne, ale „pewne”. Nie ma tu jednak również koncepcji duszy,
a jedynie wskazanie na przeżycia jako na zjawiska, które nie mieszczą się w zakresie pojęcia
„umysł”.
Dopiero w tym kontekście historycznym rozumiemy wagę słów, jakie pojawiają się na kartach
„Rozważań…” K. Wojtyły:
„Wobec tego przedmiotem naszych dociekań musi stać się dusza ludzka, ona bowiem kryje w
sobie tajemnice ludzkiej istoty (…) Dusza oznacza w nim [tj. w bycie] zawsze samo źródło i
zasadę życia, źródło wszystkich przejawów życiowych” (Wojtyła, 1999, str. 23). Psychologia
bez duszy jest psychologią martwą: u Kartezjusza ciała staje się tylko „maszyną”. Również
przeżycia, podobnie jak i myślenie, nie wyjaśniają się same w sobie, ale są przejawem życia
duszy. Rozważania o istocie człowieka są rozważaniami o ludzkiej duszy, która, w przedziwnym
biegu ludzkiej myśli, znikła z pola ludzkiej refleksji!
Dusza pozwala na poznanie, które jest pewnym sposobem istnienia rzeczy, właśnie:
psychicznym, a nie nowym bytem (podmiotem myślowym), jak to jest u Platona i Kartezjusza.
Jedynie człowiek, i każde zresztą stworzenie żywe, jest podmiotem, bo istnieje samoistnie, a

14

Dyskrecjonalność – pozostawiony do swobodnego uznania, oceny, (2) powierzony czyjejś dyskrecji, poufny.

15

(Benedykt XVI, 2006 r.)

Henryk Jarosiewicz „Prawda o człowieku w szkole”

 

Strona 8

 

 

 

dzięki poznaniu, a zwłaszcza poznaniu refleksyjnemu, jest to istnienie świadome, zupełnie
wyjątkowy sposób istnienia, który jest przejawem tego, że dusza ludzka jest duszą duchową.
Kartezjusz bierze sposób poznania za sposób istnienia.
Nie docenia przez to samego istnienia; a więc nie docenia ciała jako bytu żywego, jako bytu
wrażliwego (emocje, wola). Wszystko lokuje w myśli, co jest znaną od Platona postacią
intelektualizmu. W ujęciu Arystotelesa i w całej szkole realistycznej, które wskazuje na fakt
duszy, byt ludzki jest bytem wyjątkowym, bo rozumnym. Otwiera to przed człowiekiem
zupełnie nowe możliwości. „O ile byt materialny jest li tylko sobą, tą komórką, tym odcinkiem,
tym zespołem atomów – to rozum natomiast (…) może stać się wszystkim – jak się wyraża za
Arystotelesem św. Tomasz – oczywiście wszystkim w akcie poznania”

16

. Możliwości te nie są

jakimiś utajonymi możliwościami materii, ale możliwościami formy tejże materii, czyli
możliwościami duszy.
Jak się zdaje, ten właśnie „wykwit” rozumu obserwujemy w okresie dojrzewania umysłowego.
Ów „świeży” umysł jest skłonny wchłonąć w siebie wszystko, co owocuje wielorakimi
zainteresowaniami. Jest to jednak tylko jedna „strona medalu”.

Problem wolności

Obok orientacji na prawdę pojawia się inna cecha czasu młodości: uwrażliwienie na wolność. I
nie jest to tylko powierzchowna tęsknota do dziecięcej swobody działania, do jakiejś
spontaniczności. Przeciwnie. Skoro coś jest prawdą, to prawda ta zobowiązuje, aby według niej
żyć. Wolność staje się zasadniczym prawem osoby i… trudnością. Wyczuwamy, że wolność w
jakiś sposób łączy się z wolą, której działanie nie jest tak jasne, jak czynności intelektu. Wola
niesie pewność niezbędną do działania. Odkrycie woli następuje w okresie harmonizacji (17-21).
Chodzi w tym czasie o to, aby wola, która w okresie wychowania podlegała wychowawcom,
stała się wolą wolną. A nie jest to łatwe! Zanim pojawi się wspomniana pewność, przeżywa się
chwile niepewności co do kierunku życia, wahania itd. Jak odkrywać wolę i jak sprzyjać jej
wolności?
Przede wszystkim trzeba chronić młodzież przed rozbujałym w okresie 14-17 intelektualizmem i
idealizmem, podprowadzając ją do świata kultury jako wytworu woli. Jak odkrywa się kulturę?

Wytwory wskazują na swe przyczyny

Nasze czasy są czasami wielorakich idealizmów, wiele z ich okazało się groźnych dla człowieka
(komunizm). Utożsamienie duszy z myśleniem jest idealizmem, bo powstaje nowy byt: byt
myślący obok bytu materialnego (a więc mamy sprzeczność, bo byt jest jeden). Podejście
realistyczne, które wychodzi od istniejącego bytu i wskazuje na przyczyny tego istnienia,
odkrywa nie tyle myślenie, co duszę, która – w przypadku człowieka – jest duszą cechującą się
zarówno myśleniem, jak i chceniem. Jest to bardzo istotne, gdyż współczesna redukcja obrazu
człowieka odebrała mu nie tylko „serce” (miejsce przeżyć), ale i wolę jako źródło działań

16

Jw., str. 50.

 

Strona 9

 

 

 

osobowych. Zaś człowiek nie tylko myśli, ale i działa. Działa bardzo swoiście, o czym świadczą
wytwory tego działania w postaci kultury:
„Natura oznacza nie tylko zasób danych, zasób możliwości, z których można tworzyć – ale
również i zasób wytworzonych. Istotna jednak różnica zachodzi w sposobie jego tworzenia. Owo
tworzenie natury nie jest twórczością, ale spontanicznym rodzeniem, podczas gdy w wypadku
tworzenia w dziedzinie kultury mamy do czynienia z prawdziwą twórczością. Rozpoznajemy ją
po twórczym wkładzie ludzkiej myśli i woli. (…) wytwory kultury zawsze noszą na sobie piętno
myśli ludzkiej. Gdy chodzi o materialne tworzywo, wówczas i w dziełach kultury stanowi je
naturalne tworzywo, i owszem nawet same procesy natury bywają w nich wykorzystane, ale
zarówno te zasoby, jak i procesy są regulowane i kierowane bezpośrednim wkładem myśli – i to
właśnie ludzkiej myśli; w związku z tym otrzymujemy produkt odrębny”

17

.

Myśl służy tu temu, do czego dąży wola, a więc przeżywanym wartościom i dobru. Tak
rozumiana kultura ustępuje dziś pola technice, w której chodzi raczej o to, aby działanie było
„wyliczone” i sprawne (a nie koniecznie dobre).
Pojawia się też pytanie, które młodzież chętnie podejmuje, czy duch nie jest jednak wytworem
materii, jak twierdzą materialiści? Czy nie jest owocem coraz większej sprawności materii w
dostosowaniu się do warunków? Na ta wątpliwość Autor odpowiada, że chociaż faktycznie „nie
znamy wszystkich uzdolnień, sił i możliwości, jakie w niej drzemią (…) ale znamy już
zasadniczy kierunek tych możliwości (…) I w związku z tym, chociaż istotnie nie wiemy, do
czego jeszcze jest ona zdolna, to jednak wiemy na pewno, do czego zdolna nie jest… Czymś
takim zaś jest z pewnością abstrakcja umysłowa i zdolność uogólniania. Przecież tu się zawiera
„wyjście z sytuacji materii””

18

Wola i charakter.

Realizm nie sprowadza się do sokratejskiego widzenia prawdy o życiu. Nie odcina się od niej,
lecz zapuszcza swe korzenie głębiej. Fakt kultury wskazuje na wolę, innymi słowy: szukanie
prawdy o kulturze wskazuje na wolę, jako na przyczynę jej tworzenia. Doświadczamy tego, że
człowiek przeżywa wartości, co wyjaśniamy jego dążeniem do dobra. Tego wszystkiego nie
wyjaśnia kartezjanizm.
Wola są to akty WŁASNE i WOLNE, czyli kierowane prawdą. Najpierw „własne”, a potem
rozumnie ukierunkowane. Oddajemy to w zdaniach: „chcę – czegoś”.
To dwa różne aspekty. Przyjrzyjmy się temu kolejno.
Najpierw trzeba mieć wolę. Sama świadomość jest zdolna do odzwierciedlenia i myślenia, ale
nie do chcenia. Wola jest „żywa” (bo jest życiem osobowym). Bez woli człowiek jest martwy,
choć może reagować. Brak woli to tzw. depresja. W okresie dojrzewania rodzi się własna wola.
Stąd jest to czas naznaczony cierpieniem na bez-wolność.

17

(Wojtyła, 1999, str. 28)

18

Jw., str. 49.

Henryk Jarosiewicz „Prawda o człowieku w szkole”

 

Strona 
10 

 

 

 

To osobowe życie wymaga jednak kierunku, bo w praktyce chcemy zawsze CZEGOŚ. Na tym
właśnie polega wolność woli (obok jej „naszości”), że człowiek jest zdolny sam określać swe
cele. Dokonuje się to w momencie decyzji.
Tak rysuje się jakiś idealny obraz dojrzewania do wolności. Ale tu pojawi się nowy problem.
Okazuje się jednak, że nie wszystkie akty własne („chce”) są… „moje”. Mianowicie nie
wszystkie akty własne są sprawcze, a więc kierowane przez „Ja”.
Akty własne są bowiem dwojakie:
Akty WŁASNE

osobowe („ja” chcę)

naturalne

(chce

mi

się)

Bez wpływu „Ja” mamy zatem jedynie „zachcenia”. Dziecko nie potrafi zdystansować się do
swoich impulsów i rozstrzygać o nich; raczej im ulega. Jest to jakieś zmaganie się tego, co
„osobowe”, z tym, co „naturalne”.
Aby działania stały się „sprawcze” realny podmiot musi zaistnieć mentalnie jako „Ja” (jest to
nowy sposób istnienia, nie nowy byt). Oznacza to, że gdyby nie wykształciło się „Ja”, to
mielibyśmy akty podmiotowe, np. reakcje ciała lub działania popędowe, ale nie byłyby to akty
kierowane, a więc wolne).
Na tym polega istotna rola świadomości. Choć nie zastępuje ona woli, to dostarcza zarówno
samowiedzy, a więc treści naszego świadomego „ja” (Np. „Jestem kobietą), jak i motywów
działania, czyli kierunków działania woli.
I to właśnie wymaga znacznej dojrzałości, ukształtowania się własnej tożsamości. Nie tylko
seksualnej, ale również zawodowej. Dopiero odzwierciedlenie siebie i świata i poznanie
refleksyjne, oparte na wrażeniach i wyobrażeniach, pozwala na mentalne „posiadanie” swego
bytu, danego jako „przedmiot”. A to wewnętrzne posiadanie pozwala na osobowe „władanie
sobą”, czyli na świadome działanie w kierunku określonym przez prawdę. Stwierdza się
wówczas: „Ja” - chcę – tego.
Wiemy z autopsji, że takie świadome działanie jest z jednej strony upragnione, a z drugiej zaś
staje się przyczyną wielorakich dramatów. Rozwijać się, stawać się sobą, to zwykle cierpieć.
Zjawisko to opisane jest w literaturze jako „dezintegracja pozytywna” (K. Dąbrowski). Struktury
naturalne, takie jak np. temperament, ulegają dezintegracji, co umożliwia integrację na
poziomie życia osobowego. Powstaje wówczas własny charakter, czyli wola w działaniu.
Uświadomienie młodzieży znaczenia tych napięć jest konieczne, bowiem skłonna ona jest
traktować tego rodzaju zjawiska jako objaw choroby, a nie konieczny znak rozwoju.
Wolność polega właśnie na tym, że osoba jest zależna tylko od… siebie, tj. od „Ja”.
Stwierdzamy: „Ja chcę”, tzn. „chcę” wyraża „ja”. Np. „Chcę być ojcem” wyraża intencję
skierowaną na jakieś dobro (chcę) określoną przez własny obraz siebie jako ojca, a więc dojrzałe
„Ja”. Bywa, że ktoś widzi siebie ciągle jako nastolatka, tak się ubiera jak nastolatek i zachowuje.
Jest to wyraz niedojrzałości koncepcji siebie.

Praktyka

 

Strona 
11 

 

 

 

Samemu Arystotelesowi przypisuje się autorstwo stwierdzenia, iż „najbardziej praktyczną rzeczą
jest dobra teoria”. Miał on tu na uwadze fakt, że mały błąd na początku staje się przyczyną
dużych szkód na końcu drogi. Gdyby sputnik był wystrzelony tylko o dziesiątą część kąta w
lewo, czy w prawo, to nie osiągnie celu. Podobnie każdy fałsz zaszczepiony w świadomości
może spowodować, że w swym życie człowiek nie osiągnie szczęścia.
Dlatego też zwłaszcza prawda o człowieku musi być elementem ustroju szkoły (obok prawd
formalnych nauk szczegółowych).
Zrozumienie, że człowiek nie tylko myśli, nie tylko przeżywa, nie tylko działa, ale jest w istocie
duszą, a więc podmiotem osobowym, który jest przyczyną własnego działania, ma istotne
znaczenie dla biegu życia. Takie znaczenie, że człowiek może pracować nad sobą, aby czynności
swego bytu udoskonalać, a przez to stawać się doskonalszym człowiekiem. Do tego pobudzał
młodzież ateńską Sokrates.
Dzisiaj mamy wiele poglądów na człowieka, lecz zupełny brak wglądu w jego istotę. To, co
głosi behawioryzm, psychoanaliza, kognitywizm, to raczej karykaturalne obrazy człowieka, niż
prawda o nim. Dlatego tak wielkie jest znaczenie rozważań Wojtyły, jakie zawarte są w
cytowanej książeczce „o istocie człowieka”. Racjonalnie dowodzi on, że dusza ludzka jest
nieśmiertelna. A zatem człowiek nie jest „zamknięty” w czasie i przestrzeni, choć działa w
materii. Człowiek jest wolny dzięki prawdzie o sobie samym.
W jakiej postaci może się zatem pojawiać ta życiowa prawda w szkole? Staje przed nami zatem
pytanie o formy jej obecności. Zarówno prawdy teoretycznej, jak i prawdy praktycznej, czyli
prawdy o tym, co jest dla człowieka dobre, co korzystnie wpłynie na jego życie i los.
Wydaje się, że można mówić o czynności tworzenia pojęć, o wydawania sądów o tym co
prawdziwe i co dobre, i o odczytywaniu gotowych prawd, zawartych w pewnych wytworach. To
drugie wyprzedza pierwsze, najpierw spotykamy się z kulturą, jako wytworem myśli i woli
człowieka, uczestniczymy w niej i uwrażliwiamy się, a następnie sami tworzymy kulturę.

Uczestnictwo w kulturze

Uczestnictwo w kulturze jest pierwszą formą kontaktu z prawdą. Jest to kontakt pośredni.
Prawda nie dociera bezpośrednio do intelektu, lecz uwrażliwia zmysły i umysł. Działa tak
dogłębnie, jak klimat na stan organizmu. Właśnie - „działa”.
Uczestnictwo, jak zauważa S. Sławiński, jest bierne i czynne (czy też może lepiej: „pasywne”).
Pisze on, że „przekazywanie dziedzictwa kultury w procesie edukacyjnym w szkole dokonuje się
na dwa, wzajemnie dopełniające się sposoby. Można je określić jako stwarzanie przez szkołę
warunków sprzyjających wrastaniu uczniów w kulturę poprzez bierne i czynne w niej
uczestnictwo. Bierne uczestnictwo polega na obcowaniu z określonymi treściami kultury, a tym
samym naturalnej percepcji tych treści. Szkoła realizując swój program nauczania sprawia, że ta
spontaniczna percepcja jest wzmacniana dzięki podejmowanemu przez uczniów wysiłkowi
przyswojenia wskazanych partii materiału nauczania. Natomiast czynne uczestnictwo w
kulturze to indywidualne lub zespołowe tworzenie przez uczniów określonych „wytworów” albo

Henryk Jarosiewicz „Prawda o człowieku w szkole”

 

Strona 
12 

 

 

 

„wypowiedzi”. Inaczej mówiąc jest to twórcza ekspresja uczniów, która może i powinna być
inspirowana, wspierana i ukierunkowywana przez szkołę” (Sławiński, 2003).
Jeśli w szkole organizowane są rozmaite uroczystości, apele, to jest to tworzenie swoistej dla
każdej instytucji „kultury organizacyjnej”. Specjalnie język jest tym „medium”, które przekazuje
dziedzictwo kultury (więcej na ten temat w doskonałym artykule Sławińskiego).
W ślad za podkreśleniem wagi uczestnictwa w kulturze musi iść zrozumienie tego, jaki wielkie
znaczenie ma dbałości o zdrowe obyczaje. Trudno bowiem zachęcać do uczestnictwa w byle
czym.

Obyczaje a rozumienie prawdy i demaskowanie fałszu

Arystoteles w „Etyce nikomachejskiej” podkreśla, że dla postępu w edukacji „trzeba, by ktoś (...)
był już wdrożony w dobre obyczaje”. I podkreśla ich wagę, dla poznania życia, bo „punktem
wyjścia bowiem jest to, że [coś zachodzi], jeśli zaś ten będzie dostatecznie jasny, nie trzeba
będzie wcale dodawać uzasadnienia „dlaczego”. Bo tak przygotowany słuchacz albo zna już
zasady, albo z łatwością może je sobie przyswoić”

19

. Arystoteles cytuje tu Hezjoda:

Najlepszy jest ten, co zdrowe zdanie sam posiada;

Po nim zaś ów jest dobry, co zdrowego zdania

Drugich radzących słucha i chętnie się skłania

Ten zaś, co ni dla siebie mądry, ni drugiego

Przestróg nie słucha, nie jest zdatny do niczego.

Mawiamy w tym sensie: „Mądrej głowie dość po słowie”.
Konwersatorium, czyli rozmowa o dziele literackim, filozoficznym. Celem jest przetworzenie
wiedzy książkowej w postać żywego myślenia. Co autor chciał powiedzieć? Jakie dobro chciał
ukazać? Zatem, co jest treścią formy literackiej? Jakie przeżycia autora? Na co one wskazują?
Skarbnicą różnych aspektów prawdy o człowieku jest choćby łacina. Jej nauka jest okazją do
przekazania wielu prawd życiowych w postaci sentencji. Są to nie tyle zasady życia, co perełki
zrozumienia.
Pojawia się potrzeba dyskusji. Choćby na temat tego, że napotykamy w życiu złe prawdy. Są to
takie sądy, skądinąd prawdziwe, które nie są odpowiednie w danej chwili. Zatem kluczowa dla
człowieka staje się prawda o dobru, tzw. prawda aksjologiczna. Jest to dobra prawda, czyli
prawda budująca. Ona faktycznie powinna kierować życiem moralnym, wpływać na wolę.
Z drugiej strony mamy fałszywe dobra. Komuś może odpowiadać kierowanie się opiniami, bo
obawia się „wychylić” z tłumu, ale zaprzecza to tej prawdzie, że człowiek jest istota racjonalna,
a więc nie może polegać na opinii. To problem Sokratesa. Sens wychowania zbiega się w tym,
ze człowiekowi „wypada” kierować się prawdziwym dobrem, a nie jego pozorem czy nawet

19

(Arystoteles, 1996), 1095b

 

Strona 
13 

 

 

 

zaprzeczeniem. Dlatego można mówić o prawdziwych wartościach życia, o niby wartościach i o
anty-wartościach.

Tworzenie kultury

Kulturę tworzymy na zasadzie obejmowania tej cząstki dobra, która angażuje naszą wolę oraz
intelekt. Stopniowo podejmujemy sami określone zadania. Dopiero konieczność podejmowania
własnych decyzji skłania do szukania stabilnego gruntu dla intelektu, czyli rodzi wręcz
konieczność prawdy. Za decyzją stoi bowiem odpowiedzialność.
Przyrost odpowiedzialności za własne czyny domaga się prawdziwej wolności. Jest to znany
fakt, że nauczyciel zaczyna doceniać te prawdy, które zwykł negować jako uczeń. Punkt
widzenia zależy od punktu siedzenia i nie ma w tym nic dziwnego ani – tym bardziej – złego.

Charakter, czyli wola w działaniu

Często stawia się problem następująco: Ortodoksja czy ortopraksja? Nie są to dziedziny
rozłączne; prawda musi być dobra, czyli życiowa, zaś dobro musi być prawdziwe. Uczniowie
domagają się pierwszego, bowiem „uczymy się nie dla szkoły, ale dla życia”. Szkoła zaś, idąc w
ślady Sokratesa, nieustannie zwraca uwagę na prawdę o życiu, domaga się refleksji. Jeśli
człowiek niewiele zmienił się od starożytności, to i dawna refleksja o im nie utraciła znaczenia.
W działaniu liczy się prawa wola, to ona funduje powodzenie działania. Potrzeba zatem przejść
od ortodoksji do ortopraksji, czyli do wyznaczników działania. Wyznacznikiem działania jest
ukształtowany charakter. Ona określa zarówno cele, jak i ich trwałość, określa tzw. „linię życia”.
Jeśli szkoła ma przygotować do życia „to musi wyposażyć młodego człowieka w charakter”
(Twardowski, 1992). Dzisiaj ta prawda jest nierozumna. A przecież doświadczenie wskazuje na
to, że „bez charakteru – nie ma sukcesu w życiu”. Za sukcesem stoi charakter: jest on „ojcem
sukcesu” (jeśli talenty pochodzą od „matki natury”). Powiada się również, że „charakter to los
człowieka”.
Wydaje się zatem, że prawda, która jest obecna w różnych formach w szkole „wciela” się w
charaktery. Zarówno w charaktery wychowawców, jak i wychowanków.

Cytowane prace

Adler, A. (1986). Sens życia.
Arystoteles. (1996). Etyka nikomachejska. W Arystoteles, Dzieła wszystkie. Warszawa: PWN.
Benedykt XVI, P. (2006 r., września 12). Wiara, rozum i uniwersytet. Wspomnienia i refleksje.
Ratyzbona.
Ingarden, R. (1974). Wstęp do fenomenologii Husserla. Warszawa: PWN.
Kotarbiński, T. (1986). Elementy teorii poznania, logiki formalnej i metodologii nauk. PWN.
Kreutz, M. (2005). Rozwój psychiczny młodzieży. Wrocław.

Henryk Jarosiewicz „Prawda o człowieku w szkole”

 

Strona 
14 

 

 

 

Krucina, J. (1972). Dobro wspólne. Teoria i jej zastosowanie. Wrocław.
Platon. (1993). Dialogi. Warszawa: "Verum".
Sławiński, S. (2003). Jak w procesie edukacyjnym szkoły przekazywać dziedzictwo kultury
chrześcijańskiej? Ogólnopolskie Forum Szkół Katolickich.
Twardowski, K. (1965). O czynnościach i wytworach. W K. Twardowski, Wybrane pisma
filozoficzne. Warszawa: PWN.
Twardowski, K. (1992). O pojęciu wychowania. W K. Twardowski, Wybrane pisma
psychologiczne i pedagogiczne. Warszawa: WSiP.
Wojtyła, K. (1982). Miłość i odpowiedzialność. Lublin.
Wojtyła, K. (1999). Rozważania o istocie człowieka. Kraków: Wydawnictwo WAM.