Dorota Klus-Stańska

Polska rzeczywistość dydaktyczna – paradygmatyczny taniec św. Wita

1

.

„Taniec św. Wita” to historyczna, dziś bardziej potoczna nazwa ciężkiego chorzenia centralnego układu
nerwowego – pląsawicy Huntingtona. Choroba ma przebieg neurodegeneracyjny, postępujący w czasie, a
polega przede wszystkim na niekontrolowanych ruchach oraz upośledzeniu intelektualnym. Choroba
określana jest jako podstępna, gdyż przez długi czas jej symptomy nie są widoczne. Przyczyną jest
dziedziczony gen dominujący. Pląsawica Huntingtona jest nieuleczalna, można jedynie łagodzić jej
objawy, takie jak spastyczność ruchów i utrata ich precyzji, napięcie mięśniowe, pojawianie się ruchów
niekontrolowanych i niecelowych, brak koordynacji i splątanie umysłowe.
Dla analizy paradygmatów dydaktycznych taniec św. Wita jest metaforą, którą na wstępie jedynie
sygnalizuję, ujawni się ona w niektórych interpretacjach identyfikowanych paradygmatów, a wrócę do niej
w podsumowaniu.

Wprowadzenie w 1962 roku przez Thomasa Khuna w prowokacyjnej książce Struktura rewolucji

naukowych opisu paradygmatu – jako zbioru pojęć i teorii powstającego w wyniku konsensusu
społecznego i stanowiącego dla nauki podstawy niekwestionowanego tak długo, jak długo dany
paradygmat jest owocny poznawczo – zapoczątkowało w nauce odejście od założenia o liniowym,
kumulatywnym rozwoju wiedzy i możliwej absolutnej słuszności. W ciągu ostatnich kilku dziesięcioleci
nauki społeczne na świecie, w tym pedagogika, przeżyły głęboki przełom teoretyczny i metodologiczny,
przechodząc od monistycznego modelu jednej nauki i racjonalności do uznania myślenia dyskursywnego i
paradygmatyczności teorii jako ich konstytutywnej i badawczo obiecującej cechy.
O ile jednak na Zachodzie uznanie pełnoprawności ujęć dotychczas nieobecnych lub marginalizowanych w
nauce jest bardzo widoczne, o tyle w polskich naukach społecznych zaistniały one z dużo mniejszą
intensywnością, a w niektórych – niemal wcale. Pedagogika polska dość wyraźnie odpowiedziała na nowe
założenia filozoficzne i metodologiczne, jakie zaproponował antypozytywizm, jednak reakcja była
nierównomiernie nasilona w równych jej działach. Wydaje się, że dydaktyka należy do tych obszarów, w
których nowa świadomość teoretyczno-metodologiczna nie rozwinęła się niemal w ogóle, a dydaktyki
szczegółowe wydają się wręcz przesycone miazmatami uprzednich, wyeksploatowanych i jałowych już
rozwiązań.

A jednak liczne odwołania do koncepcji innych niż tradycyjny, pozytywistyczny paradygmat dają

się łatwo odnaleźć w publikacjach dydaktycznych i metodycznych, co świadczy o pewnej tęsknocie za
nowymi ujęciami. Jednak, jak to czasami bywa z tęsknotą, pozostaje ona bardziej w sferze emocji, marzeń
na jawie, sentymenty niż intelektualnego namysłu. Pojawienie się wielości odwołań paradygmatycznych w
dydaktyce, a zwłaszcza w dydaktykach szczegółowych, niekoniecznie wynika bowiem z rosnącego
zainteresowania ontologią i epistemologią leżącą u ich podstaw i dokonywaniem świadomego ich wyboru.
Ich realizacja i wzmacnianie odbywa się często niejako wbrew „woli” osób je uprawiających, gdyż są w
nich zanurzone bezrefleksyjnie, nawykowo, nierzadko uzasadniając je za pomocą retoryki zapożyczonej z
paradygmatów zupełnie odmiennych, nawet sprzecznych, choć kuszących niekrytycznie akceptowaną
atrakcyjnością. Przywołam kilka przykładów.

Jednym z głównych pomysłów ostatniej reformy systemu oświatowego było wprowadzenie w

klasach początkowych nauczania zintegrowanego. Ta jedna z najsłabiej przemyślanych przez polskich
urzędników idei została sprowadzona do zniesienia przerw lekcyjnych i tradycyjnego podziału na
przedmioty. Nie wpłynęła natomiast na strategię nauczania, nie zmieniła oblicza dydaktycznego szkoły, nie
zmodyfikowała strategii opracowywania wiedzy. Jednak zyskała ona ogromny poklask wśród nauczycieli
edukacji wczesnoszkolnej, a na uniwersytetach (w co trudno uwierzyć) przyczyniła się nawet do
wprowadzenia przedmiotu „edukacja zintegrowana” na wzór polityki oświatowej czy psychologii

1

Tekst pochodzi z: Paradygmaty współczesnej dydaktyki, w: L. Hurło, D. Klus-Stańska, M. Łojko (red.). Tekst

przygotowany do celów dydaktycznych – niekompletny.

klinicznej. W wielu artykułach promujących tak rozumianą integrację, przywoływano nazwisko Basila
Bernsteina i jego koncepcję programów typu kolekcja i integracja. Zapomniano przy tym (a może nie
doczytano – prace Bernsteina nie należą do najłatwiejszych w recepcji, co może zniechęcać edukatorów
nauczycieli wychowanych na poradnikach metodycznych), że Bernstein definiował integrację, odwołując
się do stopnia kontroli, jaką ma uczeń nad wyborem, organizacją, tempem i rozkładem wiedzy w procesach
jej pedagogicznego opracowywania, z rozmyciem izolacji między wiedzą szkolną i potoczną, z naciskiem
na drogi poznania, a nie na zasoby wiedzy, z odejściem od korekcyjnego formowania określonych
tożsamości (czyli tego, co powszechnie nazywane jest wychowaniem) i traktowanie wiedzy jako prywatnej
własności używanej w procesach rywalizacji społecznej. Nie wiązał natomiast integracji z brakiem
przedmiotów (utrzymując, że również nauczyciel przedszkola może działać zgodnie z kodem lekcji) ani z
młodszym wiekiem uczniów (pisał o integracji w szkołach średnich i na uniwersytetach

2

.

Odwołania do Basila Bernsteina i do wprowadzonej przez niego kategorii kodów językowych

znajdujemy też w najnowszym, podbijającym polski rynek wydawniczy dla nauczycieli, podręcznik
dydaktyki

3

. Jednak koncepcja kodów ograniczonego i rozwiniętego jest w nim interpretowana w zgoła

oryginalny sposób. O ile Bernstein postrzegał język socjalizacji pierwotnej w ścisłym związku z jego
funkcjami poznawczymi (świat jest nie tyle opisywany, ale przede wszystkim poznawany za pomocą
języka), wyróżnione kody opisywał, lecz nie wartościował, a przyczyn porażek edukacyjnych uczniów
realizujących kod ograniczony upatrywał w nieakceptowaniu przez szkołę ich językowo-poznawczych
strategii kategoryzowania rzeczywistości

4

, o tyle autor wspomnianego podręcznika – jak to określa –

skutecznej dydaktyki, opisując ucznia posługującego się kodem ograniczonym, pisze:

Takim kodem posługuje się najchętniej Andrzej i wcale nie chce go zmienić. Na pytania
odpowiada pojedynczymi słowami, a budowanie dłuższych zdań złości go i męczy

5

.

Dodajmy, że autor książki identyfikuje kod ograniczony z socjalizacją w domu pełnym agresji, w

efekcie czego uczeń posługujący się takim językiem, „nie rozumie tolerancji, kompromisu, dobrego serca –
podejrzewa w nich fałsz lub podstęp”, „denerwują [go] klasowe dyskusje”, a w edukacji liczy tylko na
zdobycie „papierów” z uwagi na swoje „zamknięte horyzonty”

6

. Leń i minimalista to obraz młodego

człowieka ze środowiska robotniczego, jaki wyłania się z tej „nowej dydaktyki”.

Kolejny przykład dotyczy konstruktywizmu, nurtu, który z impetem został wpisany na transparenty

dydaktyczne. Niemal nie ma dziś pracy z zakresu dydaktyki ogólnej i dydaktyk szczegółowych, gdzie hasło
‘konstruktywizm” i wizja ucznia „konstruującego swoją wiedzę” nie byłyby wielokrotnie przywoływane.
Niestety, mamy tu do czynienia z kilkoma podstawowymi nieporozumieniami. Pierwsze polega na
wzruszająco naiwnym zakładaniu tożsamości między konstruktywizmem jako kategorią uczenia się a jego
bardziej lub mniej przemyślanymi i bardziej lub mniej udanymi upraktycznionymi transformacjami (teorią
nauczania). Tymczasem konstruktywizm jest modelem teoretycznym, za pomocą którego można wyjaśnić i
interpretować rzeczywistość (np. badać, co dzieje się w klasie szkolnej), ale nie jako instrukcją, jak działać.
Zarówno aplauz dla instruktażowego konstruktywizmu z uwagi na często formułowane na jego gruncie
urokliwe deklaracje, jak i jego krytyka z powodu niezadowalających skutków edukacji, którą w przypływie
natchnienia metodycznego nazwano konstruktywistyczną, są metodologicznymi błędami. Tak nadzieje
związane z aplikacją zaleceń określanych jako konstruktywistyczne, jak i rozczarowanie niewydolnością
działań praktycznych inspirowanych teorią niekoniecznie mówią coś o teorii.

2

B. Bernstein, Odtwarzanie kultury, tłum. Z. Bokszański, A. Piotrowski, PIW, Warszawa 1990; por. też uwagi na ten

temat: D. Klus-Stańska, Integracja i dezintegracja wiedzy szkolnej. Uwagi na marginesie koncepcji Basila Bernsteina,
„Kwartalnik Pedagogiczny” 2001, nr ¾.

3

B. Niemierko, Kształcenie szkolne. Podręcznik skutecznej pedagogiki. Wydawnictwo Akademickie i Profesjonalne,

Warszawa 2007.

4

Przywołany tu zwięzły komentarz na temat: „Niepowodzenia szkolne nie są spowodowane tylko faktem, że dziecko

zna jedynie kod ograniczony czy też w określony sposób dokonuje obserwacji świata, ale wynikają także z jego
nieprzystosowania do systemu szkolnego, a z drugiej strony – z zasadniczej nieznajomości przez nauczycieli potrzeb,
celów i możliwości dzieci z klasy robotniczej (Z. Bokszański, A. Piotrowski, M. Ziółkowski, 1977, s. 120).

5

Tamże, s. 51.

6

Tamże, s. 50-52.

Drugie „konstruktywistyczne” nieporozumienie wynika z powszechnego mylenia interpretowania i

twórczego, ale zdyscyplinowanego intelektualnie konstruowania z zabawami integracyjnymi, luźną
pogawędką na lekcji czy innego rodzaju pracą łatwą, lekką i przyjemną. „Konstruktywny” rozumiany jest
tu jako synonim słów „bezwysiłkowy”, „relaksacyjny”, „swobodnie twórczy”. Na przykład studentom
pedagogiki organizuje się tzw. warsztaty, w trakcie których mają oni kolorowymi flamastrami na arkuszach
paieru pakowego wypisać asocjacje dotyczące zasugerowanego zadania (np. „uczeń aktywny”, „myślenie
twórcze” itp.). Ma to niewątpliwie wartość edukacyjną, która w języku finansowym wyraża kwota, jaką
możemy za ten papier uzyskać w skupie makulatury.
Przykłady takiego rodzaju splątania teoretycznego i metodologicznej pomroczności jasnej można mnożyć:

Oto – z odwołaniem do prac R. Kwaśnicy – wyróżnione techniczne kompetencje nauczycieli tuż

obok kompetencji komunikacyjnych, które zostają zdefiniowane przez dydaktyka szczegółowego
jako „techniki efektywnego przekazu określonego zasobu wiedzy przedmiotowej”;

Oto mamy wymienione jednym tchem jako stanowiące „podstawę teoretyczną współczesnej
dydaktyki”, wywodzące się ze Skinnerowskiego behawioryzmu nauczanie programowane, prace C.
Kupisiewicza, hermeneutyczna teoria dialogu H. G. Gadamera, konstruktywizm i wreszcie
materializm funkcjonalny W. Okonia.;

Dalej napotykamy – wyprowadzone z odwołań do prac H. G. Gadamera oraz idei koła

hermeneutycznego – kategorie dialogu edukacyjnego i „rozumienia”, które to rozumienie zostaje
ostatecznie zdefiniowane jako „umiejętność opisu cech i wyjaśniania związków i zależności”, a
rozumienie pogłębione jako wyjaśnienie, „które jest zadowalające, gdy adresat je przyjął”;

Nagminne, zwłaszcza w obszarze dydaktyk szczegółowych, w tzw. rozdziałach teoretycznych
beztroskie mieszanie publikacji naukowych z poradnikowymi, jakby bez świadomości, że
prowadzenie badań naukowych i tworzenie naukowej teorii to nie to samo, co doradzanie
nauczycielowi i przygotowywanie dla niego pomocy dydaktycznych; rządzi się innymi celami,
metodologią i strategiami myślenia;

Częste zdumienie budzi opowiadanie się za zmianą filozofii pedagogicznej z instrukcjonistycznej
(inspirowanej behawioryzmem) na konstruktywistyczną (inspirowaną psychologią poznawczą) i
przywoływanie takich nazwisk jak: J. Piaget, L. Wygotski czy J. Bruner, z jednoczesnym
postulowaniem standardów „sprawności” jako celu edukacji i kryteriów „skuteczności” jako jej
probierza;

Powszechne badania jakościowe, rzekomo uruchamiane na gruncie dydaktyki, utożsamiane są po

prostu z brakiem obowiązku liczenia i znajomości procedur statystycznych i nijak się mają do
kompetencji w zakresie – trudnych przecież i zdyscyplinowanych intelektualnie – podejść
interpretatywnych (jak etnografia, teoria ugruntowana, action reserch, badania narracyjne itd.), co
sprowadza „nowe” badania w dydaktyce do poziomu wiedzy potocznej (na marginesie można
dodać, że badania ilościowe ograniczone są do obliczeń procentowych i błędnie stosowanych
współczynników korelacji), co służy nie tyle stworzeniu wiedzy, co swoistej konfabulacji
dydaktycznej.

Innymi słowy, sprawa, na którą chciałabym zwrócić poniżej uwagę, wiąże się nie tyle z

niepokojem odnoszącym się do trwałości uprawianego powszechnie w polskiej edukacji tradycyjnego
paradygmatu dydaktycznego, ile z ewidentnym brakiem świadomości osób uprawiających, że to robią, a
także z gwałtownie nasilającą się tendencją do przyozdabiania na chybił trafił swoich promocji i projektów
dydaktycznych retoryką zaczerpniętą z innych paradygmatów. Truizmem jest stwierdzenie, że nie ma
jednej dydaktyki, ale z banalności tej tezy nie wynika niestety ani jej umocowanie w świadomości osób
uwikłanych w edukację, ani ich zdolności di rezygnacji z jednej utrwalonej drogi uprawiania edukacji jako
praktyki społecznej i refleksji.

Istotnym pytanie dla paradygmatów dydaktyki nie jest więc pytanie o to, jaki paradygmat jest

„właściwy”, ale pytanie o to, jak otworzyć i uaktywnić przestrzeń dialogu i w warunkach ich mieszania,

jakie prowadzi do powstania niekształtnej teoretycznej miazgi, w której cechy poszczególnych składników
uległy rozmyciu i degradacji, a ostateczny wygląd jest nieestetyczny.

Identyfikacja paradygmatów w naukach społecznych, w tym także w dydaktyce, nie jest

jednoznaczna i może być prowadzona według równych kryteriów. Jej efekt zostaje zawsze dyskusyjny i
obarczony uproszczeniami. Nie zmienia to jednak faktu, że jako próba porównawczego rozpoznania
założeń leżących u podstaw myślenia dydaktycznego może być pewnym impulsem do pogłębienia wglądu
w strategie i intencje myślenia o warunkach i procesach kształcenia.

Rekonstrukcja paradygmatów, jakiej spróbuję teraz dokonać, oparta jest na skrzyżowaniu dwóch

rodzajów kryteriów. Pierwsza ich grupa ma charakter teoretyczny i wynika z założeń epistemologicznych i
aksjologicznych, które tworzą dany paradygmat. Druga ma charakter pragmatyczny i wynika z próby
ustalania, jakie paradygmaty (i w jaki sposób) mają znaczenie w polskim systemie edukacji i w polskiej
dydaktyce. Zwracam zatem szczególną uwagę na racjonalność wyznaczającą myślenie o wiedzy,
kształceniu, szkole i relacjach edukacyjnych między uczestnikami tych procesów, ale też na retorykę, jaka
jest przy tym uruchamiana. Paradygmat może być bowiem znaczący na różne sposoby: na przykład z
uwagi na swoją utrwaloną obecność, na niesiony potencjał zmiany, ale też z powodu popularności retoryki,
czy przeciwnie – dlatego, że jest obiektem retoryki i animozji. Konstrukty, które przedstawiam, nie
koniecznie są zatem spójne. Są wyrazem „przetwarzania” równych teorii i pojęć w dyskursach
dydaktycznych. Stanowią propozycję otwartą, kreśloną nieco grubą kreską, z uwago na fakt, że traktuję ją
jako podporządkowaną ujawnieniu pewnego stanu rzeczy w dydaktyce, a nie budowaniu jej struktury.

1. Paradygmat funkcjonalistyczno-behawiorystyczny

Jest on najczęściej realizowany w praktyce szkolnej, ujawniany – choć z reguły nie wprost – w

publikacjach kierowanych do nauczycieli i najchętniej przez nich czytanych, gdyż odpowiada ich językowi
i schematom porządkującym nauczycielskie myślenie o tym, czym jest nauczanie, uczenie się i wiedza.
Stanowi on swoiste połączenie inspiracji płynących z funkcjonalizmu (bardziej w duchu T. Parsonsa niż w
krytycznych neofunkcjonalistycznych Mertonowskich rozwinięciach). Funkcjonalizm, z typowym dla
niego założeniem o ważności funkcji pełnionych przez instytucje publiczne dla równowagi społecznej i
eksponowaniem wagi wdrażania do odgrywania ustalonych ról społecznych, pozwala dydaktykom otorbić
się w kojącym przekonaniu, że nauczanie, skoro jest, to jest dobre (nawet jeśli wymaga doskonalenia).
Natomiast behawioryzm wytwarza określony model postępowania nauczyciela, polegający na wymuszaniu
reaktywnych zachowań uczniowskich. W ten sposób funkcjonalizm dostarcza behawiorystycznemu
modelowi dydaktycznemu legitymizacji, doprowadzając do adaptacyjności wszelkiej krytyki formułowanej
wobec szkoły i sprowadzając strategie nowych rozwiązań do urozmaicania stosowanych wcześniej metod i
treści, doskonalenia pomiaru efektywności nauczania lub ogólnego metodycznego liftingu. Retoryka, która
jest tu najsilniej uruchamiana, zawiera takie elementy leksykalne, jak „przekazywanie wiedzy”,
„zapoznawanie ucznia”, „kształtowanie postaw”, „kształtowanie umiejętności”, „ wdrażanie do”..., a także
„skuteczność”, „efektywność” itp. Budowana jest w duchu urzędniczej misyjności i postulatywność, gdy
oczekiwania formułowane są w formie zdań twierdzących, jakby opisywały istniejącą rzeczywistość. Ten
rodzaj retoryki ujawnia przywiązanie do autorytarności i narzucania znaczeń oraz niezdolność do zmiany
zastanych definicji.

Na pozór paradygmat funkcjonalistyczno –behawiorystyczny jest przejrzysty, jednoznaczny i

dobrze utrwalony w warunkach polskich. Komponuje się z potocznym myśleniem pedagogicznym i
naiwnymi teoriami pedagogicznymi, a także z powszechnym dyskursem dzieci i młodzieży jako systemu z
deficytami, a nawet barbarzyńskiego półproduktu, który wymaga ukształtowania dla dobra swojego i
społecznego oraz dla chwały ministerstwa edukacji. A jednak powszechne są impulsywne, Huntingowskie,
niekontrolowane zabiegi dokonywane w jego obrębie, polegające na niczym nieuzasadnionym korzystaniu
z retoryki zapożyczonej z odmiennych paradygmatów, również tych całkowicie sprzecznych z
funkcjonalizmem i behawioryzmem.

2. Paradygmat humanistyczno-adaptacyjny

Jego retoryka jest budowana wokół takich kluczowych dla niego kategorii, jak: „potencjał

samorozwojowy”, „autentyczność”, „samorealizacja”, „warunki naturalne”, „bezwarunkowa adaptacja”.
Skoncentrowany jest na bliskich relacjach interpersonalnych (rozumienia siebie, innych i swoich związków
z innymi) i samowiedzy jednostki. Jego zwolennicy rekrutują się głównie ze średnich klas społecznych,
prowadząc ich do tworzenia swego rodzaju edukacyjnych enklaw, przedszkoli, czy szkół społecznych. Te
ostatnie charakterystyki stały się zresztą podstawą jego krytyki i przypisywania mu jałowości w zakresie
zmiany społecznej, ucieczkowego lokowania oddziaływań pedagogicznych w sferze pozapolitycznej oraz
tendencji adaptacyjnych wobec niewygodnego systemu edukacyjnego. U źródeł tego paradygmatu leży
naturalizm Jana Jakuba Rousseau i psychologia humanistyczna, zwłaszcza Abrahama Maslowa i Carla
Rogersa. Natywistyczno-romantyczne uzasadnienia inspirowane są ideologią J.J. Rousseau. Jego
zwolennikom nie można odmówić zaangażowania w poprawę kondycji szkoły oraz troskę o humanizację
relacji w niej panujących. Dość paradoksalnie stał się on najbardziej popularny, z jednej strony, w edukacji
przedszkolnej, a z drugiej zaś, w określonych zakresach pedagogicznej edukacji uniwersyteckiej,
wyrażającej się wówczas w quasi-psychologicznych inspiracjach warsztatowych.

Choć paradygmat humanistyczno-adaptacyjny jest dość wyraziście zanurzony w swoistym

klimacie emocjonalnym, aksjologicznym i językowym, co pozwala na jego łatwą identyfikację, to i tu
mamy często do czynienia z rodzajem pląsawiczego nieskoordynowania teoretycznego, gdy kategoriom
wyjaśniającym, formalnym czy intelektualnym nadawane są znaczenia emocjonalne i ideologiczne. Jako
przykład może posłużyć kategoria błędu uczniowskiego, który z perspektywy konstruktywizmu
(omawianego poniżej) jest naturalnym i nieuchronnym elementem uczenia się (jako nietrafne znaczenie
hipotetyczne), a w wersji skrajnie zhumanizowanej przedstawiony jest jako przedmiot swoistej pobłażliwej
legislacji w formie postulatu: „Uczeń ma prawo do błędu”. Rzecz tymczasem nie w prawie do błędu, ale w
jego roli umysłowej i znaczeniu dla rozwijania umiejętności transformacji intelektualnej.
Egzemplifikacją naiwnego, niekontrolowanego lokowania się w paradygmacie humanistyczno-
adaptacyjnym może być fragment studenckiej narracji na temat „Przekaz wiedzy w szkole jako wczesny
trening zapobiegający twórczości poznawczej”:

Z moich doświadczeń szkolnych z całą stanowczością mogę stwierdzić, iż szkoła

może niszczyć w uczniach (...) zdolność kreatywnego myślenia. Jedyne zajęcia na
których rozwijano moje umysły, były zajęcia plastyczne, muzyczne i biologia.
(...)Szczególnie zapadła mi w pamięć biologia i spacery z naszą nauczycielką. Na
przykład jesienią: do lasu, aby dotknąć nauczonych wcześniej nazw drzew, skorzystać z
zaproponowanych przez nauczycielkę technik relaksacji, zakopać się w liściach,
zasłuchać w śpiew ptaków i umiejętnie rozpoznać gatunki, wykorzystać zdobytą na
lekcjach wiedzę w praktyce. Mogliśmy wtedy pytać o wszystko, zbierać np. kasztany, by
robić z nich ludziki na plastyce, jednym słowem – rozwijać naszą twórczość i
wyobraźnię.

3. Paradygmat konstruktywistyczno-psychologiczny (rozwojowy)

Wywodzi się z prac J. Piageta i innych koncepcji z zakresu psychologii poznawczej, rozwijany jest

w opozycji do teorii, w których człowiek traktowany był jako biernie odzwierciedlający rzeczywistość w
procesach uczenia się. Wytwarzane przez konstruktywizm psychologiczny projektowanie dydaktyczne
cechuje duże zaufanie do możliwości intelektualnych ucznia i rezygnacja z nauczycielskiej dominacji nad
znaczeniami. Sensowność edukacji ma wynikać z oparcia na samodzielności koncepcyjnej i praktycznej
ucznia. Jeśli pójść tropem Ulricha Neissera, staje się widoczne, że z tej perspektywy sam proces
dochodzenia do wiedzy (jego samodzielność, różnorodność inicjowanych form, zindywidualizowana
koncepcyjność, wielość strategii itd.) jest traktowany jako edukacyjnie znacznie istotniejszy od
opanowania jej drogą przyswojenia z przekazu lub paraprzekazu (np. w postaci tzw. pogadanki, w której do

nauczyciela należą „poprawne” odpowiedzi „odkrywane” przez uczniów). Zadania nieproblemowe,
ćwiczenia utrwalające postępowanie według wzoru postrzegane są jako drugorzędne, jałowe rozwojowo,
rzemieślnicze. Nauczyciel inspirowany konstruktywizmem nie tyle zabiega o uzyskanie określonego
wyniku aktywności ucznia, ile zależy mu na uruchomieniu aktywności możliwie różnorodnej, wielorakiej i
zindywidualizowanej (co oznacza też: nieprzewidywalnej przed lekcją). Jak można zatem, zgodnie z
paradygmatem konstruktywistyczno-psychologicznym, przyjąć, że uczeń w procesach edukacyjnych
rozwija wiele procedur umysłowych, ale tylko tych, których doświadcza w czasie realizacji tych procesów.
Podczas (nieprzewidywalnego przed lekcją) samodzielnego myślenia, badania i odkrywania uczeń więc
uczy się właśnie myślenia, badania i odkrywania, natomiast podczas słuchania lub odgadywania oczekiwań
nauczyciela uczy się jedynie słuchania i odgadywania. Rezultat intelektualny i tożsamościowy każdego z
tych modeli dydaktycznych staje się w ten sposób dość oczywisty.

Paradygmat konstruktywistyczno-psychologiczny podlega w warunkach polskich wyrazistej,

spastycznej deformacji, blokującej możliwość wykonania z powodzeniem płynnego, celowego ruchu.
Polega ona na tym, że jego retoryka („samodzielne myślenie”, „aktywizacja ucznia”, „ rozwiązywanie
problemów”) zyskała powszechną aprobatę społeczną, a przede wszystkim nauczycielską, i dobrze
wygląda na sztandarach edukacyjnych, jednocześnie pozostając w całkowitej, głębokiej sprzeczności z
napięciowymi, sztywnymi oczekiwaniami społecznymi. Jeśli odblokować funkcjonujący w Polsce archetyp
ucznia, to używana retoryka konstruktywistyczna znajduje w nim określone, zdeformowane rozwinięcie:
samodzielność ma oznaczać pilność, a nie odmienność i niezależność myślenia; aktywność ma być
odpowiedzią wprost na zachętę i wskazania nauczyciela (uczeń wykonuje z zapałem to, czego się od niego
oczekuje), a problemy mają być rozwiązywane w sposób, który już przed lekcją został zaplanowany (robi
to w sposób, jak się od niego oczekuje). Ani w polskiej dydaktyce, ani w dyskusjach społecznych nie
odczuwa się szczególnej tęsknoty za uczniem, który chętniej pyta niż odpowiada, bardziej wierzy sobie niż
dorosłym, kwestionuje proponowane mu konwencje myślenia i jest gotowy do dyskusji z wiedzą zastaną.
W ten sposób retoryka konstruktywistyczna wpisana jako misja i wizja placówki oświatowej służy
mitologizacji systemu edukacyjnego, maskowaniu jego rzeczywistej represyjności i panującego w nim
marazmu. Ruch w kierunku intelektualnej inicjatywy uczniowskiej nie może być wykonany, gdyż
napięciowe, patologiczne przywiązania do władzy nad znaczeniami ogranicza zakres płynności motoryki
oświatowej.

Konstruktywizm w wersji psychologicznej ma również pewne ograniczenie o charakterze bardziej

ogólnym. Wynika ono z faktu, że podejście psychologiczne tworzy podstawę do myślenia o edukacji
autonomicznej wobec kontekstu społeczno-politycznego. Szkoła daje się pomyśleć jako miejsce
niekwestionowanego postępu rozwojowego (jeśli tylko zapewnimy dobre warunki stymulujące poznawczo)
i narzędzie zapewniania powodzenia jednostce i społeczeństwu. Jawi się jako neutralna wobec procesów
ścierania się interesów związanych z dominacją określonych grup społecznych.

4. Paradygmat konstruktywistyczno-społeczny

Jest koncepcją pozwalającą w pewnym sensie przełamać psychologiczne ograniczenia powyższego

paradygmatu. Jest on inspirowany pracami L. S. Wygotskiego, a dziś ich recepcją anglosaską. Choć
eksponuje wiedzę potoczną ucznia, stanowiącej w tej perspektywie źródło owocnej aktywności w
procesach konstruowania znaczeń, to odwołuje się też do roli kontekstu społeczno-kulturowego i
nauczyciela. Ten ostatni nie stanowi jednak źródła wiedzy, ale organizuje tzw. wsparcie dla jej
samodzielnego tworzenia przez ucznia. Znaczenia nie są konstruowane wyłącznie przez ucznia (jak w
podejściu psychologicznym) ani też przejmowane przez dorosłych (jak w podejściu behawioralnym), ale
tworzone w społecznych procesach ich negocjowania. Punktami wyjścia dla tych negocjacji są potoczne
rozumienie i wiedza osobista na poziomie reprezentowanym indywidualnie przez osobę uczącą się.
Prace Wygotskiego stanowiły szczególne ożywcze źródło zmiany perspektywy myślenia o edukacji w
krajach, w których uprzednio dobrze się przyjął paradygmat konstruktywistyczno-psychologiczny, np. w
Wielkiej Brytanii. Stała się ona głosem w dyskusji nad proponowaną przez Piageta i popularną w szkołach

progresywnych zakładaną niezależnością ucznia od nauczyciela i głosu eksperta. Dla anglosaskiej kultury
edukacyjnej, w której rola nauczyciela była od wielu lat intensywnie redukowana, wskazane oznaczenia
wrażliwej interwencji nauczyciela było źródłem zmian w myśleniu o edukacji i jej przebiegu. Jednocześnie
Deweyowskiego postulatu edukowania dla demokracji zaowocowała klimatem sprzyjającym podkreślaniu
roli rówieśników, którzy – niekoniecznie bardziej kompetentni – przyczyniają się do kreacji nowych pojęć
oraz strategii myślenia i działania. W ten sposób konstruktywizm społeczny Wygotskiego przyniósł zmianę
w dydaktyce brytyjskiej – odejście od samotnego ucznia-badacza z jednoczesnym jego modyfikowaniem w
kierunku zastępowania nauczyciela przez inicjatywę intelektualną zespołu rówieśniczego.

Natomiast recepcja konstruktywizmu społecznego w Polsce przebiegła w innym kierunku i ze

zgoła odmiennymi rezultatami. Zamiast bowiem przenieść zmianę, z użyciem tez Wygotskiego
doprowadzono do utrwalenia modelu behawiorystycznego, co wymagało niemałego kunsztu
manipulacyjnego. Wygotski był odczytywany w Polsce z innej perspektywy i w duchu innej tradycji
pedagogicznej niż w krajach Europy Zachodniej. U nas rola nauczyciela nie tylko nie była nigdy
kwestionowana, ale nawet urosła do rangi kierowniczej. Obszar nowych ustaleń i nowej argumentacji, jaki
mógłby w takiej jak nasza edukacji zainspirować zmiany, to nie nacisk na rolę nauczyciela, ale przeciwnie
– na znaczenie wiedzy potocznej ucznia i uważną diagnozę jego sfery aktualnego rozwoju, a następnie
dostosowanie do niej każdorazowo zindywidualizowanej oferty zadań do wykonania. Nie trzeba chyba
nikogo przekonywać, że indywidualizacja w polskiej szkole jest nieznana (choć należy do zestawu pojęć
wpisanych na sztandary). Uczniowie uczą się w jednakowym tempie, z jednego podręcznika, opanowują
jednocześnie te same treści, klasy łączone (a więc połączone zaledwie na dwa poziomy) traktowane są jako
dramat organizacyjny i zło, którego nie da się uniknąć. W ten sposób w polskiej dydaktyce koncepcja sfery
aktualnego i najbliższego rozwoju, zamiast osłabić behawiorystyczny przekaz znaczeń przez nauczyciela,
wzmocniła go z użyciem odmiennej retoryki i doprowadziła do uspokojenia nastrojów krytycznych,
imitując indywidualizację, której nie ma.

5. Paradygmat krytyczno-emancypacyjny

Ważność tego paradygmatu w polskim systemie oświatowym wyraża się w jego radykalnym

odrzuceniu. Jego źródła możemy znaleźć w pracach M. Horkheimera, T. Adorno, J. Habermasa, P.
Freire’a, P. Bourdieu, H. Girouxa. W tym ujęciu konstruktywizm jest postrzegany jako niewystarczający,
gdyż ma ograniczone możliwości wywoływania radykalnej zmiany społecznej na rzecz grup i interesów
grup marginalizowanych. Z perspektywy krytyczno-emancypacyjnej w konstruktywizmie edukacyjnym
zbyt często pomija się kwestię sprawiedliwości społecznej i tworzy zbyt ograniczone warunki do
rozwijania zdolności rozpoznawania własnej sytuacji społecznej, inicjowania zaangażowania politycznego
i działań reformatorskich.

Paradygmat krytyczno-emancypacyjny wymaga wprowadzenia do swojego języka i programów

kształcenia podstawowych kwestii społeczno-politycznych, takich jak: stygmatyzacja, wykluczenie,
uprzedmiotowienie, nierówność, dominacja, opresja, dominacja, podporządkowanie, segregacja,
odmienność, ubóstwo, niepełnosprawność. Ale polega także na radykalnej zmianie sytuacji uczestników
edukacji nie tylko w porównaniu do paradygmatu tradycyjnego, pozytywistycznego, ale także w
porównaniu do paradygmatów niepozytywistycznych. Na przykład to, co odróżnia podejście krytyczno-
emancypacyjne od konstruktywistycznego, to fakt, że choć uczeń w obu zmienia się z nauczanego na
uczącego się, ale w perspektywie konfliktu akceptowany jest (a nawet pożądany) staje się intelektualny i
aksjologiczny opór, jaki stawia. Co więcej, zmienia się również model nauczyciela z nauczającego również
na uczącego się – edukacja nabiera symetrii, gdyż nie zmierza do dominacji intelektualnej i politycznej.

Również w obrębie inicjatyw inspirowanych krytyczno-emancypacyjnymi można zauważyć pewną

chwiejność i chaotyczność, co daje wrażenie braku ich produktywnej celowości. Wynika to z programowej
niechęcie do projektowania dydaktycznego, z jaką mamy do czynienia w pedagogice krytycznej. Pesymizm
i fatalizm koncepcji budowanych na gruncie „nowej socjologii oświaty” powodują, że każde projektowanie
staje się podejrzane, co zniechęca do jego podejmowania.

Podsumowanie

Paradygmaty dydaktyczne okazują się niejednokrotnie nie tyle intencjonalnie tworzone,

uruchamiane i modyfikowane przez osoby uwikłane w system edukacyjny, ile niejako wchłaniające swoich
użytkowników niczym gra komputerowa w wirtualny świat misji, wizji, mitologii i bezrefleksyjnych
odruchów. Dlatego w Polsce nie mamy właściwie do czynienia ze sporem paradygmatycznym na gruncie
dydaktyki, ani w obszarze teorii wyjaśniającej i interpretującej rzeczywistość klasy szkolnej, ani w sferze
operacjonalizacyjnej praktyki szkolnej, ani metodologii badań – w obszarze postulatów. Paradygmaty mają
charakter plazmowy, pozbawione struktury i wyrazistości, a różnice między nimi są rozmyte i
zafałszowane.

Z drugiej strony, im bardziej utrwaloną pozycję podręcznikową (bo nie używałabym tu terminu:

teoretyczną) i praktyczną ma model obowiązującej dydaktyki, tym bardziej nieświadomy jest on swoich
założeń i źródeł. Najwyższa świadomość swojej odrębności cechuje paradygmaty niechętnie dopuszczane
do głosu. Sytuacja ta dowodzi, że nadmierna stabilizacja ogłupia, również na gruncie naukowym.

Jak piszą Y.S. Lincoln i E.G. Gube, paradygmatyczność w metodologii badań pedagogicznych i jej

odpowiednie ujmowanie jest szansą otwarcia przestrzeni dialogu, kontrowersji, przeplatania się punktów
widzenia, wzajemnego wpływu, sensownych zapożyczeń lub tworzenia bricolage’u, gdzie zapożyczenie
staje się szansą na uwypuklenie istotnych cech lub teoretyczną heurystykę. Jednak negowanie jej istnienia,
zakładanie całkowitego rozmycia granic, wiara w addytywność paradygmatów lub – przeciwnie –
zamknięcie się w jednym, traktowanym jako najlepszy – zamyka te możliwości.

Jak wspomniałam na początku, taniec św. Wita to ciężka choroba dotykająca centralny układ

nerwowy, a więc zgubnie rzutująca na funkcjonowanie całego organizmu. Choroba dziedziczna,
postępująca, nieodwracalnie niszcząca organizm, polegająca na utracie kontroli nad ruchami ciała i na
rosnącym upośledzeniu umysłowym. Jej skutki nie dotykają tylko chorego, cierpi całe otoczenie społeczne,
a niepokój o ewentualne zachorowanie dotyka kolejne pokolenia. Gdy przyglądamy się chaosowi
paradygmatycznemu w obrębie dydaktyki obecnej w polskim systemie edukacyjnym i jego licznych
źródłach (pseudo) teoretycznych, trudno nie zauważyć efektów edukacyjno-kulturowego dziedziczenia w
postaci zgody na dwójmyślenie, jakie leżało u podstaw uprzedniego systemu politycznego, narastającego
bełkotu ideologicznego, nieskoordynowanego poruszania się w hasłach i terminologii, decyzji i ruchów
coraz bardziej niecelowych i niekontrolowanych, narastającej niezdolności do rozpoznawania sensu i
skutków swego działania. Na zakończenie pozwolę sobie wyrazić nadzieję, że w przeciwieństwie do tej,
którą zajmuje się medycyna, edukacyjna pląsawica Huntingtona okaże się uleczalna.