II. Paradygmaty współczesnych nauk społecznych

1. Pojęcie paradygmatu w ujęciu T. Kuhna - paradygmat jako „matryca dyscyplinarna” i „wspólne przykłady”

Precyzyjna definicja nie jest możliwa, ale pojęcie to obejmuje: założenia teoretyczne, definicje podstawowych pojęć i metody badawcze akceptowane powszechnie lub prawie powszechnie w społeczności badaczy danej dziedziny

Paradygmat jako matryca dyscyplinarna - dyscyplinarna - chodzi o coś stanowiącego wspólną własność uczonych zajmujących się konkretną dyscypliną; matryca, ponieważ składa się z uporządkowanych elementów różnego rodzaju, z których każdy wymaga dalszej specyfikacji. Składniki matrycy dyscyplinarnej:

1. Definicje i prawa nauki - „Symboliczne uogólnienia” - wyrażenia nie budzące zastrzeżeń i zgodnie stosowane przez członków grupy; można ująć je w jakąś formułę logiczną (znak np. x), mogą być dane w formie symbolicznej (wzór) lub w szacie słownej (opis).

2. Przekonania - wiara w konkretne modele, które są źródłem preferowanych bądź dopuszczalnych w danej grupie analogii i metafor. Pomagają określić, co będzie przyjmowane jako wyjaśnienie lub rozwiązanie problemu. Biorą udział w określaniu listy problemów nierozwiązanych i ocenianiu każdego z nich.

3. Wartości - zwykle są wspólne różnym społecznościom, są bardziej rozpowszechnione niż symboliczne uogólnienia i przekonania, są źródłem poczucia wspólnoty. Szczególne znaczenie wartości wychodzi na jaw, gdy członkowie konkretnej społeczności muszą uznać kryzys, czy też dokonać wyboru pomiędzy różnymi nie dającymi się pogodzić sposobami uprawiania swojej dyscypliny. Wartości mogą być podzielane przez ludzi, którzy różnie je stosują. Są one podzielane przez uczonych i choć uznawanie ich jest głębokim i konstytutywnym czynnikiem nauki, zastosowanie wartości zależy często od cech osobowości i biografii jednostki, cech różnicujących wewnętrznie grupę. Wspólne wartości mogą być czynnikami determinującymi zachowanie grupy. Natomiast indywidualna zmienność w stosowaniu wspólnych wartości może pełnić funkcje istotne dla nauki. Np. analizowanie nowych teorii prowadzi do rozwoju nauki. Rodzaje wartości:

• Wartości dotyczące prognoz

• Wartości stosowane w ocenianiu całych teorii

• Wartości podkreślające użyteczność nauki

4. Wzory - paradygmat - konkretne rozwiązania problemów, przykłady postępowania.

Paradygmat jako wspólne przykłady - dostrzeganie związków podobieństw, analogii pomiędzy sytuacjami, zjawiskami, zdobywanie wiedzy poprzez praktykę, działanie; nabywanie (dzięki wzorom) umiejętności rozpoznawania danej sytuacji jako podobnej

2. „Mapy” paradygmatów w naukach społecznych w ujęciu R. Paulstona

Schemat przedstawia taksonomie (układ) wiedzy we współczesnej pedagogice porównawczej. Znajdują się w niej cztery główne paradygmaty: funkcjonalizm, radykalny funkcjonalizm, radykalny humanizm i humanizm.

Radykalny funkcjonalizm - według tego paradygmatu istnieją obiektywne struktury społeczne, w których przebiega życie jednostek. Jednostka poddana jest działaniu obiektywnych sił, które determinują jej życie. Zmiana społeczna ma charakter radykalnej rewolucji i związana jest z walka o dominację pomiędzy różnymi organizacjami społecznymi. Edukacja jest narzędziem walki o dominację. Procesy edukacyjne są zaplanowane i nastawione na wywołanie pożądanych ze społecznego punktu widzenia rezultatów. Nauczyciel przekazuje obowiązujące sposoby działania w świecie. Dziecko należy kształtować według zewnętrznego wzoru. Dominują kary i nagrody w procesie edukacji. Wychowanie to świadome działanie zaangażowane w kształtowanie człowieka o określonych, pożądanych właściwościach (ped. pozytywistyczna).

Funkcjonalizm - Według niego świat społeczny jest obiektywny, a funkcjonujące w nim struktury regulują życie jednostek. Postrzegany jest jako system antyindywidualistyczny, konserwatywny, zarzuca mu się gotowość zaakceptowania ludzkiego ubóstwa i strukturalnych nierówności są one bowiem ceną za równowagę społeczną. Edukacja nastawiona jest na stopniową regulację życia społecznego. Procesy edukacyjne pozostaję odbiciem sytuacji społecznej. Zmierzają do tego, aby umożliwić rozwój dziecka tak aby przyswoiło sobie zastany porządek społeczny, ale dając mu jednak szanse aby tworzyło nowy zmodyfikowany obraz świata. Procesy edukacyjne polegają na stymulowaniu rozwoju jednostki, zwłaszcza poznawczego i moralnego. Natomiast wychowanie nastawione jest na kształtowanie osobowości zgodnie ze standardem psychologiczno-społecznym obowiązującym w danej kulturze.

Radykalny humanizm - W tym paradygmacie występuje krytyka zastanej kultury, w której jednostki funkcjonują (to kultura jest narzucana przemocą, siłą jednostkom). Występuje też w nim ostra krytyka edukacji ponieważ jest ona sterowana przez różne instytucje społeczne. Postuluje o odrzucenie szkoły ponieważ zniewala jednostki. Badacze nastawieni są na odkrywanie procesów selekcji w dostępie do oświaty. Odkrywanie ograniczonych możliwości rozwojowych dzieci i przejawów dyskryminacji jednostek ze względu na wiek, płeć, religię, pozycję społeczną (np. ped. krytyczna, ped. emancypacyjna). Wychowanie jest świadomym działaniem nastawionym na wzmocnienie swobodnego rozwoju jednostek, usuwanie jego blokad hamujących wszechstronny rozwój (również ped. feministyczna).

Humanizm - punkt ciężkości związany jest w tym paradygmacie z pragnieniem zrozumienia tego w jaki sposób jednostki zyskują świadomość społeczną w ramach istniejących struktur społecznych, zrozumienie subiektywnego doświadczenia. Koncentracja na analizie konkretnych procesów edukacyjnych, to znaczy co się dzieje w konkretnej sytuacji. Znacznie mniejsza krytyka kultury i społeczeństwa. Próba wejścia w świat dziecka i zrozumienia jakie znaczenie nadaje ono swoim codziennym doświadczeniom edukacyjnym. Doświadczenie te są otwarte na wieloznaczności i zmierzają do utworzenia płaszczyzny zrozumienia rzeczywistości edukacyjnej. Wychowanie jest świadomym działaniem nastawionym na wzmocnienie umiejętności konstruowania przez dziecko subiektywnych znaczeń nadawanych otaczającej rzeczywistości. Nie usuwa się barier tylko pomaga podmiotom procesu wychowawczego w samodzielnym ich pokonywaniu z wykorzystaniem potencjału jednostek.

3. Siedem doktryn empirystycznego poglądu na naukę

• Ludzki umysł rodzi się jako „czysta karta”. Wiedzę nabywamy poprzez zmysłowe doświadczenia świata i interakcję z nimi.

• Prawdziwe twierdzenie może być potwierdzone przez doświadczenie (obserwacja i eksperyment). Dane twierdzenie jest prawdziwe jedynie wtedy, gdy istnieje świadectwo potwierdzone dowodem.

• Wykluczenie twierdzenia na temat bytów czy istot, których nie można poddać obserwacji. Celem jest: wykluczenie twierdzeń nienaukowych, odwołujących się do naturalnych bytów (Bóg).

• Prawa naukowe to twierdzenia na temat ogólnych, potwierdzalnych wzorców doświadczania. Prawa nauki (prawa przyrody) - twierdzenia na temat zjawisk, które dzieją się we wszechświecie. Prawa nauki są to ogólne zasady regulujące występujące zjawiska. Prawa natury nauki wysuwają roszczenia wykraczające poza obserwację i eksperyment, na którym się opierają. Empiryści zobowiązani są uznać za naukę tylko te twierdzenia, które można sprawdzić dzięki obserwacji czy eksperymentowi.

• Wyjaśnić zjawisko naukowo to wykazać, że jest ono przypadkiem prawa nauki. Empiryści zobowiązani są uznać za naukowe tylko te twierdzenia, które można sprawdzić dzięki obserwacji czy eksperymentowi.

• Jeśli wyjaśnienie zjawiska polega na wykazaniu, że jest ono przykładem czy „przypadkiem” prawa ogólnego, wtedy znajomość prawa powinna pozwolić nam przewidzieć przyszłe występowanie zjawisk tego typu. Zdarzenia możemy przewidzieć bez obserwacji znając prawa. Jeśli potrafimy wyjaśnić dane zjawisko, potrafimy przewidzieć jego następstwo. Naukę należy traktować jako pracę, w której badacze posługują się twórczą wyobraźnią - proponując wyjaśnienia oraz starając się dowieść ich fałszywość.

• Obiektywność naukowa polega na wyraźnym odróżnieniu (weryfikalnych) zdań aktualnych od subiektywnych sądów wartościujących. Dla empirystów obszary moralności (sądy moralne etyczne) stanowią wyjątkowy problem ponieważ odnoszą się nie do faktów lecz do odczuć ludzkich, które wydają się z drugiej strony realne.

4. Linie krytyki pozytywizmu

• Fundamentalne różnice między ludzkim życiem społecznym a faktami przyrodniczymi (nieprzewidywalność ludzkiego zachowania),

• Pozytywizm wykorzystuje różnorakie koncepcje i teorie,

• Krytyka poglądu empirystycznego, poznanie nie tylko przez doświadczenia, ale i wrodzone umiejętności,

• Krytyka bezpośredniej obserwacji bytów teoretycznych, postulowanie obserwacji poczynionej pośrednio za pomocą różnych instrumentów,

• Wyjaśnienie naukowe powinno opierać się na istniejącej teorii naukowej,

• Formułowanie ogólnego wyjaśnienia naukowego opartego na obserwacji,

• Krytyka empirystycznego podziału na fakty i wartości. Kultury, norm i wartości nie da się oddzielić do twierdzeń naukowych. Udane przewidywanie zakłada wartości moralne, które są niezależne.

• Wartości są wewnętrznie i nieodzownie związane z nauką,

• Krytyka wyższości nauki - nauka nie jest jedynym źródłem wiedzy i poznania,

• Lekceważenie przez empirystów umiejętności. Poglądy naukowe nie mogą mieć wpływu na praktyczne umiejętności,

• Antypozytywiści są przeciwni rozszerzeniu metod nauk przyrodniczych zamiast na szersze badanie życia społecznego.

---