Rozwój zawodowy

a system awansu zawodowego nauczycieli

1. Rozwój zawodowy nauczyciela

1.1. Podstawowe założenia
1.2. Wybrane koncepcje rozwoju zawodowego nauczyciela

1.2.1. Koncepcja rozwoju zawodowego nauczyciela według Frances Fuller
1.2.2. Koncepcja rozwoju zawodowego nauczyciela według Roma Harré
1.2.3. Koncepcja rozwoju zawodowego nauczyciela według Ralpha Fesslera i Michaela Hubermana
1.2.4. Koncepcja rozwoju zawodowego nauczyciela według Roberta Kwaśnicy

2. System awansu zawodowego nauczycieli

2.1. Awans zawodowy, kariera zawodowa – ustalenia terminologiczne
2.2. Awans zawodowy nauczycieli — podstawy prawne, praktyka
2.3. Rozwój zawodowy nauczycieli a system ich awansu zawodowego

2

Wstęp

Niniejszy moduł jest poświęcony problematyce rozwoju i awansu zawodowego na-
uczyciela. W pierwszej kolejności przedstawimy podstawowe założenia, które będą
nam towarzyszyły w toku rozważań prowadzonych nad rozwojem zawodowym na-
uczyciela. Biorąc pod uwagę owe założenia, dokonamy krytycznego namysłu nad
najbardziej znaczącymi koncepcjami rozwoju zawodowego nauczyciela. W dalszej
kolejności podejmiemy problematykę awansu zawodowego nauczycieli. Jej dobre
rozpoznanie jest uwarunkowane sposobem rozumienia takich pojęć, jak awans za-
wodowy czy kariera zawodowa. Analizując je, zwrócimy uwagę nie tylko na współ-
czesne treści, jakie za sobą niosą, ale także na ich historię społeczną, w którą wpisa-
ne są różne sposoby ich ujmowania i wykorzystywania w refleksji naukowej, w tym
także w badaniach empirycznych.

Prowadzonym przez nas rozważaniom przyświecać będzie teza, według której
awans zawodowy jest tylko formalnym potwierdzeniem rozwoju zawodowego na-
uczycieli i powinien być rozumiany jako narzędzie, a nie jako cel sam w sobie, co
oznacza, że niezbędnym warunkiem podnoszenia jakości procesu uczenia i wycho-
wywania dzieci jest stale rozwijający się nauczyciel. Stąd pojęcie rozwoju zawodo-
wego jest nadrzędne w stosunku do pojęcia awansu zawodowego.

3

1. Rozwój zawodowy nauczyciela

1.1. Podstawowe założenia

Na rozwój zawodowy nauczyciela składa się sekwencja doświadczeń, zachowań,
działań nauczyciela powiązanych z konkretnymi sytuacjami doświadczanymi przez
niego. Rozwój zawodowy nauczyciela jest elementem szerszego procesu, jakim jest
rozwój osobowy człowieka. Z kolei rozwój osobowy polega z jednej strony na
kształtowaniu właściwości korzystnych, umożliwiających tworzenie pozytywnych
relacji z samym sobą i innymi ludźmi, z drugiej zaś na wyzbywaniu się właściwości
niekorzystnych. Celem tak rozumianego rozwoju jest pewien idealny wzorzec, do
którego człowiek dąży i który chce osiągnąć w swoim życiu.

Według podstawowego założenia, które będzie nam przyświecało w toku prowa-
dzonych przez nas rozważań nad rozwojem zawodowym nauczyciela,

pedeutolo-

gię warto traktować jako naukę praktyczną

w tym sensie, że skoro pozwala nam na

— choćby niepełne czy częściowe — zrozumienie istoty funkcjonowania nauczy-
ciela i wyjaśnienie, dlaczego zachowuje się, zmienia i rozwija w określony sposób,
to tym samym pozwala na stawianie diagnoz oraz projektowanie efektywnych spo-
sobów pomagania nauczycielowi w jego rozwoju.

Innymi słowy, im lepiej teorie tworzone na gruncie pedeutologii wyjaśniają dane
zjawisko (w naszym przypadku będzie to rozwój zawodowy nauczyciela), tym pe-
deutologia sama w sobie jest praktyczniejsza, bo tym mocniejszą stanowi podsta-
wę dla opracowywania diagnozy w przypadkach indywidualnych i projektowania
działań mających poprawić rzeczywistość, a także dla projektowania dalszych ba-
dań naukowych. Wyrazem takiego sposobu myślenia jest teza mówiąca o stosunku
pedeutologii do prawdziwej pracy nauczycielskiej.

Pedeutologia jako nauka o uwarunkowaniach pracy i rozwoju zawodowego na-
uczyciela powinna aktywnie uczestniczyć w formowaniu nauczyciela. „Praktycz-
ność” pedeutologii nie polega na prostym przekładaniu wiedzy o czymś na wska-
zówki, dyrektywy czy recepty, jak to „coś” zmieniać, ale na wykorzystaniu wiedzy
do projektowania działań nauczycielskich oraz do opracowania procedury oceny
uzyskiwanych przez nauczyciela rezultatów. Mówiąc o stosunku pedeutologii do
prawdziwej pracy nauczycielskiej, do rozwoju nauczyciela, należy założyć, że pe-
deutologia — dając nam wiedzę o procesie i efektach kolejnych faz rozwoju zawo-
dowego nauczyciela — pozwala jednocześnie lepiej zrozumieć mechanizm i logikę
procesu tego rozwoju oraz umożliwia wyłonienie istotnych dla niego czynników

1

.

Drugie założenie mówi o

społecznym uwarunkowaniu rozwoju zawodowego nauczyciela

i o tym, że

nauczyciel rozwija się tylko wśród innych ludzi i dzięki nim

. To oni, oprócz

jego własnej aktywności, stanowią kluczowe czynniki jego rozwoju. Są bowiem nie
tylko ważnym, ale i bezwzględnie koniecznym elementem otoczenia od początku
jego pracy zawodowej. Dzięki innym nauczyciel poznaje rzeczywistość edukacyjną.
Uwzględniając charakter tego wpływu, warto odróżnić socjalizację

2

od edukacji

3

.

1

W tym potencjalnych

czynników ryzyka oraz

czynników pomyślnych

dla rozwoju.

2

Wszelkie oddziaływania

mające na celu jak najszyb-

sze wprowadzenie nauczy-

cieli w rzeczywistość reguł

kulturowych, którymi rzą-

dzi się świat społeczny wo-

kół nauczycieli.

3

Oddziaływania intencjo-

nalnie nastawione na opa-

nowanie przez nauczycieli

określonej wiedzy o świe-

cie i podstawowych umie-

jętności dających nauczy-

cielom samodzielność

w jej zdobywaniu.

4

uczenie się

rozwój zawodowy nauczyciela

wzrastanie

przekaz społeczny

socjalizacja

edukacja

doświadczenie

własna aktywność nauczyciela

Trzecie założenie mówi o

rozwoju nauczyciela w ciągu całego życia

. W okresie dzie-

ciństwa, dorastania, dorosłości, a także u schyłku życia nauczyciel realizuje od-
mienne zadania rozwojowe, będące rezultatem oddziaływania na niego różnych
czynników, rozwija się według reguł zegara społecznego, podejmuje kolejne wy-
zwania, sam sobie stawia nowe cele i do nich dąży, a także poszukuje nowych spo-
sobów osiągania wcześniej wyznaczonych celów. Rozwój zawodowy nauczyciela
należy zatem postrzegać w kontekście nauczyciela jako uczącego się dorosłego,
jako osoby nieustannie rozwijającej się (zob. Day, 2004; Kwaśnica, 1994, 2003;
Kwiatkowska, 2005; Michalak, 2007).

W rozważaniach i badaniach nad rozwojem zawodowym nauczycieli należy przy-
jąć pojawiające się coraz częściej w literaturze przedmiotu stanowisko, według
którego nauczyciel nie staje się profesjonalistą w jakimś skończonym procesie
kształcenia, dokształcania czy doskonalenia zawodowego, a wyróżnikiem na-
uczycielskiej profesji jest proces „stawania się” nauczycielem. Na jego jakość rzu-
tuje przede wszystkim uczenie się, które prowadzi do podnoszenia poziomu wie-
dzy, rozwijania profesjonalnej „samoświadomości” nauczycieli, nabywania i roz-
wijania umiejętności decydujących o byciu dobrym i skutecznym nauczycielem.
Wykształcenie, jakie zdobywa nauczyciel w toku studiów, powoduje jedynie, że
jest on uprawniony do wykonywania zawodu, nie gwarantuje zaś profesjonalne-
go rozumienia zawodu i podejmowania w jego obrębie takich działań. Ukończone
studia stanowią dopiero początek, podstawę do kształtowania i rozwijania kom-
petencji nauczyciela.

Przyjmując, że jego rozwój zawodowy ma charakter całościowy i procesualny,
coraz częściej w badaniach nad nauczycielem naukowcy opowiadają się za od-
rzuceniem sformułowania pełne przygotowanie do pracy w zawodzie nauczycie-
la (Kwaśnica, 2003) i przytaczają szereg argumentów przemawiających za tym,
że nauczyciel to osoba nieustannie rozwijająca się. Christopher Day podkreśla
na przykład, że natura nauczania, czyli podstawowej czynności podejmowa-
nej przez nauczycieli w swojej pracy, wymaga, żeby angażowali się oni w ciągły
— trwający przez ich całą karierę — rozwój zawodowy, „konieczny wszystkim
nauczycielom, by dotrzymywać kroku zmianom oraz dokonywać rewizji i uaktu-
alniać swoją własną wiedzę, umiejętności i wizję tego, czym jest dobre nauczanie”
(Day, 2004: 17). Pojęcie rozwoju zawodowego reprezentuje, jak twierdzi Christo-
pher Day, poszerzone spojrzenie na zawodowe uczenie się, które może odbywać

Rysunek 1

Czynniki rozwoju zawodowego

nauczyciela

5

się w różnego rodzaju instytucjach kształcenia nauczycieli, a także poza nimi, na
przykład na konferencjach, sesjach naukowych, kursach, warsztatach, podczas
lekcji (przez prowadzenie przez nauczyciela krytycznej refleksji nad przyczynami
reakcji uczniów na jego działania i zachowanie) czy podczas wspólnej pracy z in-
nymi nauczycielami w danej szkole nad określonymi zdaniami. Może ono mieć
charakter formalny, nieformalny, jak też incydentalny. Uczenie się nauczycieli nie
może być zatem ograniczone tylko do kształcenia nauczycieli, ale należy zwrócić
uwagę na nieformalne i incydentalne uczenie się, które wywodzi swój cel i kie-
runek z celów pracy nauczycieli, z doświadczenia oraz od innych osób w miej-
scu pracy. Obydwie formy uczenia się: uczenie się w miejscu pracy i poza nim,
są konieczne. Jednak perspektywa koncentrująca się na uczeniu się, jest o wiele
ważniejsza niż perspektywa skupiająca się na szkoleniu, kształceniu nauczycieli.
Czynnikiem mającym decydujący wpływ na motywację nauczycieli do uczenia się
jest przede wszystkim pragnienie, które pojawia się u większości nauczycieli, „by
wnieść coś do życia uczniów” (Day, 2004: 17). Jeśli spojrzymy na pracę nauczy-
ciela przez pryzmat jej celu, który stanowi o sensie jego działań, to z jednej strony
można dyskutować nad możliwościami i ograniczeniami tej pracy, z drugiej zaś na-
leży podkreślić, że nie da się uciec od jej aksjologicznego charakteru, jeśli weźmie
się pod uwagę fakt, że praca nauczyciela jest nieodłącznie związana z uwikłaniem
w relacje z drugą osobą — uczniem, gdyż, jak trafnie zauważa Christopher Day,
„nauczanie zawsze związane jest z celem moralnym w tym sensie, że nieustannie
nastawione jest na działania na rzecz dobra uczniów” (Day, 2004: 17).

Kolejne założenie mówi, że

przebieg

procesu rozwoju zawodowego nauczyciela
i osiągane efekty (osiągnięcia rozwojowe)
to

rezultat dynamicznej interakcji między

nauczycielem a otoczeniem

, i to w dwo-

jakim znaczeniu. Po pierwsze — przyj-
mujemy, iż interakcja z otoczeniem to
warunek sine qua non. Interakcja ta
w cyklu życia jednostki ma swoją dy-
namikę, związaną zarówno z rytmem
rozwoju nauczyciela, jak i z jakością
ofert działania obecnych w jego bliż-
szym i dalszym otoczeniu. Po drugie —
zakładamy, że jakość owej interakcji to
wynik rozwoju, co oznacza, że zarów-
no sam przebieg procesu rozwoju, jak
i kolejno osiągane efekty (osiągnięcia
rozwojowe) to rezultat owej dynamicz-
nej wymiany między nauczycielem a je-
go otoczeniem — bezpośrednio lub za
pośrednictwem innych ludzi. Jej dyna-
mika jest związana głównie z tym, że
w każdym okresie rozwojowym zmie-
nia się sposób uczestniczenia nauczy-
ciela w świecie — jest to rezultat interakcji kompetencji nabytych w okresach po-
przednich oraz zmiany wymagań stawianych przez otoczenie. Ta zmiana — w sto-
sunku do poprzedniej fazy rozwoju zawodowego nauczyciela — tworzy nową sytu-
ację psychologiczną, wymagającą opanowania nowych kompetencji, by sobie z ty-
mi nowymi wymaganiami poradzić, co z kolei powoduje, zwrotnie, spostrzeganie
nauczyciela przez otoczenie jako osoby bardziej kompetentnej niż wcześniej i kolej-
ną zmianę wymagań/oczekiwań.

Rysunek 2

Wzajemność oddziaływań

kontekstu wewnętrznego

i zewnętrznego rozwoju

zawodowego nauczycieli

KONTEKST WEWNĘTRZNY ROZWOJU ZAWODOWEGO

Nauczyciel:

— wiedza, umiejętności nabyte we wcześniejszych fazach

rozwoju

– cechy osobowościowe

– cele, dążenia zawodowe, wartości

Wymagania, oczekiwania:
– wobec samego siebie
– wobec otoczenia

Wymagania środowiska/otoczenia

KONTEKST ZEWNĘTRZNY ROZWOJU ZAWODOWEGO

6

Analiza tego, co się dzieje w kolejnych fazach rozwoju zawodowego nauczyciela,
pokazuje, że każdy okres rozwojowy wnosi swój własny, specyficzny i ważny wkład
do struktury całego życia zawodowego nauczyciela i ma wpływ na jego jakość. Na-
uczyciel w każdym momencie rozwojowym podlega działaniu rozmaitych sił ulo-
kowanych na zewnątrz niego, czyli w środowisku fizycznym i społeczno-kulturo-
wym, oraz wewnątrz niego — związanych przede wszystkim z takimi czynnikami,
jak jego wiedza, cechy osobowościowe, cele, dążenia, wartości, wymagania, ocze-
kiwania wobec siebie i wobec otoczenia. Siły te stale pozostają we wzajemnej inte-
rakcji. Kompetencje zdobyte w poprzednich okresach życia zawodowego wpływają
na to, w jaki rodzaj kontaktu nauczyciel może wejść z innymi ludźmi i przedmiota-
mi (obiektami) w swym bliższym i dalszym otoczeniu. Z kolei wymagania otocze-
nia są — jak już wspomniano — czynnikiem wymuszającym albo modyfikowanie
owych wcześniej opanowanych kompetencji, albo nabywanie nowych. Dlatego gdy
mówimy o rozwoju zawodowym nauczyciela, należy wskazać na dwa konteksty
tego rozwoju — wewnętrzny i zewnętrzny, co ilustruje rysunek 2.

1.2. Wybrane koncepcje rozwoju zawodowego nauczyciela

1.2.1. Koncepcja rozwoju zawodowego nauczyciela według Frances Fuller

Autorzy większości propozycji teoretycznych przedstawiających rozwój zawodowy
nauczyciela aż do lat 90. XX wieku z reguły odwoływali się do badań przeprowa-
dzonych przez Frances Fuller na przełomie lat 60. i 70. XX wieku (Fuller, 1969).
Frances Fuller jako jedna z pierwszych opracowała model rozwoju zawodowego
nauczyciela. Objęła swoimi badaniami studentów kierunków nauczycielskich, po-
czątkujących nauczycieli i nauczycieli doświadczonych. Na podstawie badań za-
obserwowała, że gdy nauczyciele uczą się nauczać, przechodzą w toku swojej pra-
cy przez pewne fazy, które określiła

fazami nastawienia zawodowego

(stages of te-

achers concerns). Frances Fuller wyjaśniła, jak zmienia się nastawienie nauczyciela
do obowiązków zawodowych oraz jak zmieniają się jego troski (concerns) w związ-
ku z nauczaniem w miarę opanowywania przez niego umiejętności dydaktycznych.
Zauważyła, że rozwój zawodowy przebiega w trzech odmiennych fazach. Są to:
—

nastawienie na przetrwanie

(early concerns about survival),

—

nastawienie na sytuację dydaktyczną

(teaching situations concerns),

—

nastawienie na ucznia

(concerns about pupils).

Według Frances Fuller w fazie pierwszej nauczyciel troszczy się najmocniej o to,
żeby przetrwać. Niepokoi się, jak wypada w kontaktach z uczniami, z innymi na-
uczycielami, zastanawia się, czy jego przełożony go akceptuje. Bardzo wiele czasu
pochłania mu utrzymanie kontroli nad klasą i bardzo się martwi, by sprawy nie wy-
mknęły mu się z rąk. W fazie drugiej nauczyciel zaczyna już czuć się coraz pewniej
w swojej pracy, nawykowo wykonywać wiele czynności związanych z utrzymaniem
kontroli nad uczniami, coraz lepiej radzi sobie z kontrolą czasu. Stąd jego uwaga
i energia przenosi się na samo nauczanie. Nauczyciel uczy sobie radzić z presją cza-
su, z przepełnionymi klasami, z brakiem pomocy dydaktycznych, poszukuje wła-
snego stylu nauczania. Wreszcie — osiągając dojrzałość zawodową — potrafi radzić
sobie doskonale z sytuacjami dydaktycznymi, a w centrum jego uwagi stają kwestie
związane ze społecznymi i emocjonalnymi potrzebami uczniów, z ich rozwojem.

7

1.2.2. Koncepcja rozwoju zawodowego nauczyciela według Roma Harrégo

Rozwój zawodowy według Roma Harrégo jest ciągiem zmian polegających na do-
chodzeniu do coraz większej indywidualizacji i niezależności w myśleniu i działa-
niu w obrębie zmieniającego się kontekstu zawodowego i społecznego. Jego istotą
jest przechodzenie od uczenia się na temat zawodu nauczyciela (zob. rys. 3, ćwiart-
ka I) do stawania się nauczycielem (zob. rys. 3, ćwiartka IV), w czym pomaga za-
równo gromadzenie umiejętności potrzebnych do skutecznego realizowania zadań
zawodowych (umiejętności działania), jak i zdobywanie wiedzy na temat sposo-
bów zachowania się człowieka, jego natury i możliwości kierowania jego rozwojem
(umiejętności bycia). Według R. Harrégo fundamentalną rolę w procesie rozwoju
zawodowego odgrywa publiczna konwersacja (Harré, 1984).

publiczne

prywatne

status publiczny

status psychologiczny

status psychologiczny

status psychologiczny

pogląd na temat nauczania

pogląd na temat nauczania

pogląd na temat nauczania

pogląd na temat nauczania

uwewnętrznianie

konwencjonalizacja

nauczanie jako sztuka

nauczanie jako zawód

nauczanie jako profesjonalizm

nauczanie jako umiejętność

transformacja

przyswajanie

ćwiartka III

ćwiartka IV

ćwiartka II

ćwiartka I

in

dy

w

id

ua

ln

a

w

sp

ól

na

Rozwój zawodowy nauczyciela, jak wynika z powyższego modelu (rys. 3), jest cią-
giem zmian związanych z coraz większą indywidualizacją i niezależnością myślenia
i działania nauczyciela w obrębie zmieniającego się kształtu społecznego i zawodo-
wego. Na rozwój ten składa się szereg następujących po sobie etapów.

Pierwszym etapem rozwoju zawodowego nauczyciela jest

konwencjonalizacja

. Na

tym etapie rozwoju zawodowego nauczyciel posługuje się nabytymi w trakcie
kształcenia procedurami i nawykami, posiada odpowiednią wiedzę, jednak ma
duże trudności z działaniem, w którym kieruje się przede wszystkim zewnętrznym
autorytetem oraz szczegółowymi zaleceniami. Oceny jego działania dokonują inni
specjaliści w drodze bezpośredniej kontroli i stałego monitoringu jego pracy.

Rysunek 3

Model rozwoju osobowego

i profesjonalnego według R.

Harrégo

Źródło: opracowano na podstawie

Gaś, 2001:.40.

8

Drugi etap rozwoju zawodowego to

przyswajanie

. Nauczyciel na tym etapie rozwija

poczucie osobowej tożsamości przez przyswojenie sobie emocji, motywacji i prze-
konań związanych z zawodem. W swoim działaniu kieruje się zarówno zewnętrz-
nymi autorytetami, jak i ogólnymi zasadami dotyczącymi pracy w zawodzie. Oce-
ny pracy nauczyciela dokonują inni specjaliści w drodze pośredniej kontroli i jej
okresowego monitoringu. Bycie nauczycielem oznacza posiadanie umiejętności po-
trzebnych do podejmowania i wykonywania zadań zawodowych. Nauczyciel roz-
wija poczucie osobowej tożsamości przez przyswojenie sobie emocji, motywacji
i przekonań związanych z zawodem.

Trzeci etap rozwoju zawodowego nauczyciela to

transformacja

. Jest to etap, w któ-

rym nauczyciel tworzy przestrzeń prywatną. Zaczyna on kształtować własny punkt
widzenia, własne poglądy i metody pracy. Odkrywa, że różne sposoby działania
prowadzą do sukcesu, w wyniku czego nabiera odwagi i wprawy w poszukiwaniu
takich procedur. Źródłem autorytetu dla nauczyciela są nadal inni nauczyciele, ale
też wyraźnie zaczyna się zaznaczać jego własny autorytet. Oceny pracy nauczycie-
la dokonują inni nauczyciele w postaci kontroli rówieśniczej. Bycie nauczycielem
w tej fazie oznacza bycie profesjonalistą.

Czwarty etap rozwoju zawodowego nauczyciela to

uzewnętrznienie

. W tym etapie

nauczanie staje się sztuką. Nauczyciel publicznie manifestuje siebie w działaniu.
Podejmując zadania zawodowe, liczy się ze zdaniem współpracowników i jest sam
dla siebie autorytetem. Doświadcza i pokazuje na zewnątrz, że każdy wzorzec dzia-
łania jest unikatowy. Oceny własnej pracy dokonuje przede wszystkim sam, wspie-
rając się przy tym opiniami innych nauczycieli.

1.2.3. Koncepcja rozwoju zawodowego nauczyciela według

Ralpha Fesslera i Michaela Hubermana

Ralph Fessler i Michael Huberman niezależnie opracowali modele rozwoju zawo-
dowego nauczyciela, które są stosunkowo podobne do siebie (Fessler, 1995; Huber-
man, 1995). Obaj autorzy — dążąc do wyjaśnienia natury zjawiska, jakim jest roz-
wój zawodowy nauczyciela — dowiedli, że gdy w literaturze przedmiotu mówiono
o rozwoju nauczycieli, najczęściej przedstawiano go w postaci modelu liniowego
i pomijano najważniejszy aspekt związany z istotą tego zawodu. Otóż nie postrze-
gano nauczycieli jako osób, które niejako z założenia — z racji wykonywanego za-
wodu, w który wpisane są podstawowe czynności, jakimi są nauczanie i wychowa-
nie — powinny się wciąż rozwijać i zmieniać. Według Ralpha Fesslera i Michaela
Hubermana rozwój nauczyciela był jeszcze do niedawna traktowany jako długo-
trwały proces zmian kierunkowych, w którym każda faza miała swoją strukturę
i pełniła określoną funkcję w całkowitym rozwoju. Przejście przez fazę miało pro-
wadzić do osiągnięcia określonego stanu lub celu, który był wartościowany pozy-
tywnie.

Zarówno Ralph Fessler, jak i Michael Huberman wykazali, że gdy mówimy o roz-
woju nauczyciela, to należy odwołać się do teorii traktujących proces rozwojowy
jako transformację doświadczeń nauczyciela (zmiany jakościowe). W procesie tym
są wykorzystywane wszystkie doświadczenia jednostkowe — zarówno nowe, jak
i już posiadane (teorie transformatywne).

W rozwoju zawodowym nauczyciela Ralph Fessler wyróżnia następujące fazy,
w których kolejno zachodzą procesy różnicowania doświadczenia, następnie jego
porządkowania i integracji, co odpowiada powstawaniu nowej struktury i wskazu-
je przejście na inny, najczęściej wyższy etap (Fessler, 1995: 185–186):
1.

Przygotowanie do zawodu

(pre-service) — jest związane z nabywaniem wiedzy

i umiejętności potrzebnych do wykonywania pracy w zawodzie nauczycielskim

9

przez kandydata na nauczyciela. Przygotowanie do zawodu odbywa się najczę-
ściej na uczelniach wyższych kształcących przyszłych nauczycieli.

2.

Wprowadzanie do zawodu

,

włączanie

(induction) — odnosi się do pierwszych kilku

lat pracy w zawodzie nauczyciela lub do początkowego okresu pracy nauczycie-
la, który zmienił swoje dotychczasowe miejsce pracy (podjął pracę na przykład
w innym okręgu szkolnym).

3.

Osiąganie kompetencji

(competency building) — jest to faza związana ze wzrasta-

jącym poczuciem mistrzostwa u nauczyciela i ze zwiększającą się autonomią za-
wodową

nauczyciela, który dąży do doskonalenia swoich sposobów pracy, po-

szukuje nowych pomocy naukowych i nowych metod nauczania.

4.

Entuzjazm i wzrastanie

,

rozwijanie się

(enthusiasm and growing) — nauczyciele

osiągają wysokie kompetencje zawodowe i dążą do ich ciągłego doskonalenia,
do wzrastania jako profesjonaliści. Przejawiają wysoki poziom entuzjazmu i za-
dowolenia z pracy.

5.

Rozczarowanie karierą

,

poczucie niespełnienia

(career frustration) — charakteryzu-

je się obniżonym poczuciem satysfakcji zawodowej, narastaniem frustracji i po-
czucia rozczarowania, niezadowoleniem z pracy. Zdarza się, że dochodzi do wy-
palenia zawodowego.

6.

Stabilność zawodowa

(career stability) — w której nauczyciel osiągnął plateau

(martwy punkt) w karierze i swoje działania ogranicza wyłącznie do spełniania
wymogów zewnętrznych, nie czyni nic ponad to, czego się od niego wymaga.
Nie przejawia zaangażowania w dbanie o swój rozwój zawodowy i jest w trakcie
uwalniania się od zaangażowania w nauczanie (w procesie wyłączania się z za-
wodu).

7.

Finalizowanie kariery

(career wind-down) — kiedy nauczyciel przygotowuje się do

opuszczenia zawodu. Może to być doświadczenie przyjemne, refleksyjne lub do-
świadczenie „gorzkie” (bitter). Może trwać krótko — kilka tygodni, miesięcy —
ale może też być rozciągnięte na kilka lat pracy.

8.

Poza karierą zawodową

(career exit) — to moment, gdy nauczyciel odchodzi z za-

wodu, ponieważ przechodzi na emeryturę bądź porzuca pracę w zawodzie. Może
także opowiadać okresowi bezrobocia lub tymczasowemu zaprzestaniu pracy na
rzecz wychowywania dziecka.

Na pierwszy rzut oka wydaje się, że model Ralpha Fesslera reprezentuje linearny,
statyczny obraz rozwoju zawodowego nauczycieli, który sprowadzałby się do tego,
że nauczyciel — począwszy od fazy przygotowania do zawodu (pre-service), a na-
stępnie fazy wprowadzenia do zawodu (induction) — przechodziłby kolejno przez
każdą z wyróżnionych przez autora faz, aż doszedłby do fazy poza karierą zawodo-
wą (career exit). Tymczasem, jak dowodzi Ralph Fessler, model ma charakter dy-
namiczny.

Znaczenie propozycji Ralpha Fesslera dla badań nad rozwojem zawodowym na-
uczyciela polega na tym, że nauczyciel nie jest postrzegany jako osoba wyłączona
spośród wpływów wewnętrznego i zewnętrznego świata. Nauczyciel niejako poru-
sza się między fazami, w zależności od swoich umiejętności udzielenia odpowiedzi
czy też reagowania na osobiste i organizacyjne warunki (na przykład na wsparcie,
jakie otrzymuje od rodziny i znajomych, na pozytywne momenty czy też zdarze-
nia krytyczne w jego życiu zawodowym i osobistym, na sposób zarządzania szko-
łą, klimat panujący w miejscu pracy, zmiany wprowadzane do szkolnictwa, np.
przez wdrażanie nowych rozwiązań systemowych). Rozwój zawodowy nauczyciela
jest zatem uzależniony od jego dyspozycji osobowych i — najogólniej rzecz ujmu-
jąc — od wpływów środowiska zewnętrznego na nauczyciela. Ruch między fazami
nie jest z góry przesądzony, jest raczej elastyczny

4

, co więcej — nauczyciel nie musi

w trakcie swojej kariery zawodowej przejść przez wszystkie fazy.

4

Najczęściej rozczarowanie

pracą nauczycielską ma

tendencję do pojawiania

się w środkowym okresie

kariery zawodowej, jed-

nak jest coraz więcej do-

niesień badawczych, które

pokazują, że także począt-

kujący nauczyciele z krót-

kim stażem pedagogicz-

nym są narażeni na wypa-

lenie zawodowe.

10

Model Ralpha Fesslera zakłada zatem, że nauczycielskie kariery są mocno powią-
zane z życiem osobistym nauczyciela i z otoczeniem, w którym pracuje, a zwłasz-
cza z czynnikami organizacyjnymi. Autor nie wiąże poszczególnych faz z wiekiem
nauczycieli. Wykazuje, że pewne zdarzenia w ich życiu mogą zmieniać dynamikę
przebiegu faz rozwojowych — wprowadzać ożywienie, wzrost motywacji lub jej
spadek.

Michael Huberman, odwołując się do psychologii rozwoju przez całe życie (life-
-span development psychology) i badań prowadzonych nad rozwojem osób doro-
słych, podjął próbę odpowiedzi na pytanie, czy „klasyczne” badanie jednostkowych
cyklów życia może zostać powtórzone w odniesieniu do nauczycieli szkół średnich.
Dokładniej rzecz ujmując, celem badań Michaela Hubermana było sprawdzenie,
czy istnieje jakaś dająca się wyróżnić sekwencja rozwojowa w karierze nauczyciel-
skiej, a jeżeli tak, to czy można zidentyfikować jej główne schematy i konfiguracje.
Wreszcie celem badań autora było ustalenie, czy istnieją dające się zidentyfikować
sekwencje kariery, które prowadzą do odczuwania przez nauczycieli „osobistego
zadowolenia”, lub też odwrotnie — odczuwania braku zadowolenia.

Według Michaela Hubermana wiele z klasycznych prac nad cyklem życia wyznacza
niejako normatywną ścieżkę cyklów lub sekwencji, wzdłuż których większość lub
wiele jednostek powinno podążać. Michael Huberman, podobnie jak Ralph Fes-
sler, dokonując krytyki takiego podejścia (podejścia normatywnego w opisie roz-
woju życia zawodowego nauczycieli), stwierdził, że nie docenia ono wpływu czyn-
ników społecznych i historycznych na rozwój jednostek, w tym nauczycieli. Kolej-
ną rzeczą, na którą zwraca uwagę Michael Huberman, jest istniejąca w teorii eta-
pów (stage theory) tendencja do postrzegania jednostek jako elementu pasywnego:
„trochę jak marionetki, których sznurki rozwoju są pociągane w krytycznych okre-
sach ich życia lub w reakcji na społeczny »zegar«” (Huberman, 1995: 195). Michael
Huberman utrzymuje, podobnie jak Ralph Fessler, że w rzeczywistości jednostki są
zdolne do planowania i obserwacji, mogą zatem wpłynąć lub nawet określić naturę
swojego rozwoju lub następowanie po sobie poszczególnych etapów ich karier. Po-
nadto uważa on, że duża część rozwoju nie jest ani zaprogramowana zewnętrznie,
ani kreowana przez jednostkę, lecz raczej jest nieciągła lub nawet przypadkowa.

Michael Huberman w pracy Professional Careers and Professional Development:
Some Intersections (1995) wyróżnia następujące fazy (phases) w życiu zawodowym
nauczycieli:
1.

Rozpoczynanie kariery: przeżycie, odkrywanie

(career entry: survival, discovery) —

faza ta przypada na pierwsze trzy lata pracy w zawodzie nauczyciela i jest zwią-
zana z nastawieniem początkującego nauczyciela na przeżycie (survival) bądź na
odkrywanie, eksperymentowanie (discovery).

2.

Stabilizacja/zaangażowanie

(stabilisation/engagement) —

występuje między 4. a 6.

rokiem pracy pedagogicznej. Jest to faza związana ze wzrastającym poczuciem mi-
strzostwa u nauczyciela i ze zwiększającą się autonomią zawodową nauczyciela.

3a. Dywersyfikacja i zmiana (diversification and change) — występuje między 7. a 18.

rokiem pracy pedagogicznej. Charakteryzuje się eksperymentowaniem, poszuki-
waniem własnej drogi nauczania, poszukiwaniem nowych metod nauczania, no-
wych sposobów organizacji pracy w klasie szkolnej. Pojawiają się nowe pyta-
nia, następuje kwestionowanie dotychczasowej praktyki pedagogicznej, rodzą
się nowe idee i nowe wyzwania, prowadzi do uspokojenia (serenity).

3b. Osiągnięcie zastoju zawodowego — występuje między 7. a 18. rokiem pracy

pedagogicznej. Jest to ponowne przeprowadzenie oceny w połowie kariery
(stocktaking and interrogations in mid-career), czyli faza, w której nauczyciel
znów stawia sobie wiele pytań, dokonuje rewizji stosowanych przez siebie me-
tod nauczania, ocenia swoją wiedzę, umiejętności, dokonuje namysłu nad swo-
ją karierą. Pojawia się wzmożona wrażliwość nauczyciela. Rozwój w tej fazie
prowadzi do konserwatyzmu (conservatism).

11

4a.

Uspokojenie i emocjonalny dystans

(serenity and affective distance) — występuje

między 19. a 30. rokiem pracy pedagogicznej. Nauczyciele stają się mniej zaanga-
żowani w sprawy uczniowskie, ograniczają swoje ambicje zawodowe, mniej anga-
żują się w działalność zawodową. Cele ich pracy stają mniej ambitne (modest).

4b.

Konserwatyzm

(conservatism) — występuje między 19. a 30. rokiem pracy peda-

gogicznej. Jest okresem wzrastającej sztywności i oporu na zmiany.

5.

Wycofanie się

,

wyłączanie się z zawodu

(disengagement,

withdrawal) —

występuje

między 31. a 40. rokiem pracy pedagogicznej. Jest to końcowa faza, która cechu-
je się wzrastającym spokojem nauczyciela, powolnym wyłączaniem się z zawo-
du lub gorzkimi rozczarowaniami, poczuciem zawodu, ograniczaniem działalno-
ści zawodowej, ograniczaniem zainteresowań zawodowych, wprowadzaniem do
praktyki bardziej tradycyjnych sposobów nauczania.

Rysunek 4 ilustruje model kariery nauczyciela z wyszczególnieniem kolejno nastę-
pujących po sobie faz rozwoju zawodowego.

pedagogiczny

staż pracy

1–3

4–6

7–18

19–30

31–40

fazy

rozpoczynanie kariery: przeżycie i odkrywanie

stabilizacja

eksperymentowanie/

różnicowanie

osiągnięcie zastoju zawodowego/

ponowna ocena sytuacji

uspokojenie

konserwatyzm

wyłączanie się z zawodu

—„spokojne” lub „gorzkie”

Podsumowując, należy zauważyć, że z punktu widzenia koncepcji Ralpha Fesslera
czy Michaela Hubermana można wyróżnić kilka faz w rozwoju zawodowym na-
uczycieli. W ich modelach rozwój nie jest traktowany jako proces ciągły, płynny,
o specyficznym dla każdego nauczyciela tempie, co jest typowe dla modelu linio-
wego. Przedstawianie rozwoju zawodowego nauczycieli jako linearnego kontinu-
um, mimo że z pozoru atrakcyjne i budzące zaufanie, jest — jak słusznie zauważa
Christopher Day w książce Rozwój zawodowy nauczyciela. Uczenie się przez całe
życie

(Day, 2004: 111) — zbyt uproszczone i jednocześnie niepraktyczne, ponie-

waż zamiast widzieć nauczyciela jako człowieka postrzega się go przede wszystkim
jako pracownika, którym się zarządza i który jest wprzęgnięty w określony system.
Christopher Day dowodzi, że opowiadanie się jedynie za takim modelem może
prowadzić do „nadmiernego upraszczania rozwiązań lub podjęcia działań zmierza-
jących do zaspokojenia potrzeb systemu przy jednoczesnym ignorowaniu, w sposób
niebezpieczny, potrzeb nauczyciela” (Day, 2004: 111).

Przywołane modele rozwoju zawodowego autorstwa Ralpha Fesslera i Michaela
Hubermana zakładają, że rozwój to, jak zauważa sam Michael Huberman, pro-
ces „pełen zastojów, nieciągłości, regresji, zrywów i ślepych uliczek” (Huberman,

Rysunek 4

Modalne sekwencje cyklu

kariery nauczycielskiej:

model schematyczny

Źródło: opracowanie własne na

podstawie Huberman, 1995: 204.

12

1995: 196). Jest to proces skokowy, a zmiany zachodzące w nauczycielu mają cha-
rakter ilościowo-jakościowy. Koncepcja rozwoju zawodowego nauczyciela według
Ralpha Fesslera jest dość użyteczna, zwłaszcza wówczas, gdy badacz jest zainte-
resowany wpływem warunków wewnętrznych/podmiotowych i zewnętrznych/śro-
dowiskowych na rozwój zawodowy nauczyciela. Model Ralpha Fesslera zwraca
więcej uwagi na parametry instytucjonalne i społeczne niż model Michaela Huber-
mana, ponieważ jego korzenie tkwią w teorii systemów społecznych.

1.2.4. Koncepcja rozwoju zawodowego nauczyciela według Roberta Kwaśnicy

Robert Kwaśnica za podstawę teoretyczną rozważań na temat rozwoju zawodo-
wego nauczycieli przyjął fazowe teorie rozwoju człowieka Habermasa–Kohlber-
ga–Eriksona (Kwaśnica, 1994: 2003). Umożliwiają one odnoszenie rozwoju na-
uczyciela do różnych rodzajów rzeczywistości kulturowo-społecznej i odmiennych
typów roszczeń, które te rzeczywistości zgłaszają pod adresem jednostki i grupy
społecznej, a także odpowiednio różnych zapotrzebowań na poziom ich rozwo-
ju zawodowego. Zgodnie z propozycjami Habermasa–Kohlberga–Eriksona rozwój
to proces ukierunkowany na zdobywanie niezależności człowieka, czyli uwalnia-
nie się od wpływów i presji zewnętrznego otoczenia. Zmiana rozwojowa jednostki
przynosi wzrost jej autonomii, czego wyrazem może być:
— krytyczne dystansowanie się wobec istniejących wzorców myślenia narzucanych

jednostce przez otoczenie społeczne i kulturowe,

— poszukiwanie własnego sposobu bycia i dotrzymywanie wierności własnej kon-

cepcji świata i siebie oraz własnemu rozumieniu wartości, które tworzą dla jed-
nostki przestrzeń aksjologiczną i komunikacyjną.

R. Kwaśnica, odwołując się do teorii rozwoju moralnego Lawrence’a Kohlberga,
dowiódł, że rozwój zawodowy nauczyciela ma strukturę fazową, na którą składają
się następujące stadia w wypełnianiu roli:

1.

Stadium przedkonwencjonalne

— dotyczy zwykle początków pracy w zawodzie

nauczycielskim, jest to

etap wchodzenia w rolę zawodową

. Można w nim wyróżnić

dwie fazy. Są to:

— faza orientacyjna, poświęcona zdobywaniu podstawowych informacji doty-

czących przepisu roli i warunków jej wypełniania. Związana jest z rozpozna-
waniem oczekiwań i wymagań kierowanych wobec nauczyciela przez otocze-
nie, poznawaniem reguł funkcjonowania grup, instytucji, których nauczy-
ciel jest członkiem. Łączy się z zapoznawaniem się z wymaganym zestawem
umiejętności, ograniczeń w pełnieniu roli, czynników ryzyka, relacji władzy
i autorytetu;

— faza poznawcza, poświęcona uczeniu się przez naśladowanie innych w ich

wypełnianiu roli. Polega na odtwarzaniu „zewnętrznej formy” bez rozpo-
znawania i analizy jej ukrytego sensu. Młody nauczyciel kieruje się tu zasadą
maksymalizacji nagród i korzyści, a minimalizacji kar i strat.

W stadium przedkonwencjonalnym dominują działania naśladowcze nauczycie-
la w odniesieniu do tych form zachowań, które uznaje się za typowe w zawodzie
nauczycielskim. O ich znaczeniu nauczyciel przekonuje się na podstawie stopnia
trudności ich realizacji oraz tego, czy są dla niego źródłem gratyfikacji oraz czy
są akceptowane przez otoczenie. W stadium tym nauczyciel — powielając wzo-
ry zachowań innych — nie troszczy się o podstawy, uzasadnienia ich stosowa-
nia, nie docieka sensu działania. Odtwarza konwencję, nie będąc w pełni świa-
domy jej podstaw i założeń. Jego zasadniczym celem jest minimalizacja wysił-
ku, maksymalizacja gratyfikacji oraz przystosowanie się do otoczenia przez jak
największe upodobnienie własnych zachowań do panujących w jego środowisku
wzorów.

13

2.

Stadium konwencjonalne

—

pełna adaptacja do roli zawodowej nauczyciela

.

Można

w nim wyróżnić dwie fazy. Są to:
— faza adaptacji, czyli coraz sprawniejszego i efektywniejszego realizowania

przepisu roli na podstawie adekwatnego wykorzystania wiedzy i umiejętności
zdobytych w stadium przedkonwencjonalnym. Zakres tej wiedzy i umiejętno-
ści podlega ciągłemu poszerzaniu dzięki własnej aktywności nauczyciela;

— faza innowacji, w której nauczyciel zaczyna wprowadzać zmiany do przepi-

su swojej roli, jednak tylko w ramach rozpoznanej przez niego obowiązującej
konwencji. Zmiany te dotyczą głównie procedur postępowania, warunków
i organizacji działania.

Na tym etapie rozwoju zawodowego nauczyciel w pełni akceptuje przepisy wła-
snej roli i dąży do jak najlepszego sprostania obowiązującej konwencji, stara
się poprawnie spełnić zobowiązania roli zawodowej. Adaptacja do roli ozna-
cza w tym przypadku akceptację wyznaczonych przez rolę celów działania, re-
guł i powinności. Nauczyciel jest świadomy uzasadnień konwencjonalnych re-
guł postępowania, ale te uzasadnienia nie pochodzą od niego, zostały przejęte
od otoczenia. Stąd sprawnie posługuje się wiedzą i wyćwiczonymi sprawnościa-
mi, jednak tylko w sposób odtwórczy. Jego główny wysiłek skierowany jest na
świadome sprostanie konwencji, zrozumienie przepisu roli, nie podejmuje jed-
nak pracy na rzecz zakwestionowania konwencji i jej uzasadnień.

3.

Stadium postkonwencjonalne

—

twórcze przekraczanie roli

.

To stadium także można

podzielić na dwie fazy. Są to:

— faza twórczej adaptacji, w której nauczyciel w sposób twórczy i bardzo zin-

dywidualizowany posługuje się posiadaną wiedzą i umiejętnościami oraz
wcześniej zdobytym doświadczeniem. Przepis roli jest rewidowany przez na-
uczyciela w następstwie refleksji nad jego zasadnością. Układem odniesienia
dla nauczyciela jest poczucie kompetencji, własna autonomia, kreatywność,
krytyczny stosunek do rzeczywistości;

— faza samorealizacji, w której innowacje nauczycielskie mają charakter ra-

dykalny. Nauczyciel wykracza poza obowiązującą konwencję, a zachodząca
zmiana ma charakter transformacji. To, jak nauczyciel pełni swoją rolę, prze-
staje być podporządkowane oczekiwaniom społecznym, ale wypływa z oso-
bistych celów i wizji własnego rozwoju.

W pracy nauczyciela, który w swoim rozwoju osiągnął trzecie stadium funkcjono-
wania, dominują działania twórcze przekraczające ustalenia roli zawodowej. Ta
faza rozwoju zawodowego nauczyciela prowadzi do jego upodmiotowienia. Doko-
nuje się to przez refleksyjny, krytyczny stosunek do własnej wiedzy i sprawności
zawodowych. Następuje weryfikowanie instytucjonalnie zdefiniowanych ról zawo-
dowych, badanie ich uzasadnienia ze względu na własne kryteria wartościowania.
Właściwością tego stadium rozwoju zawodowego jest dążenie do uwolnienia się od
zastanych konwencji i standardów. Rozwój staje się możliwy przez kwestionowanie
owych standardów i ich krytyczny osąd. Na tym etapie dochodzi do powiązania
p ow i n no ś c i z awo dow yc h z e z o b ow i ą z a n i a m i mor a l ny m i , jakie ma
nauczyciel wobec siebie. Zobowiązania te kształtują się dzięki identyfikacji z uni-
wersalnymi wartościami.

Zasadnicza różnica między drugim i trzecim stadium rozwoju to różnica instancji
uzasadniającej działania nauczyciela. W drugim stadium wystarczającym uzasad-
nieniem jego działania jest akceptacja konwencjonalnego schematu działań, prze-
pisu roli — zgodność działań z konwencją. W trzecim stadium źródłem uzasadnień
jest jednostka, która przejawia wysoką podmiotowość, autonomiczność i indywi-
dualność działań. Dla zrozumienia bycia nauczycielem i działania pedagogicznego

14

nie wystarcza już akceptacja roli zawodowej. Konieczne jest zrozumienie szerokie-
go kontekstu uwarunkowań działania pedagogicznego, w tym własnej osoby jako
siły sprawczej.

Przedstawiona przez R. Kwaśnicę koncepcja rozwoju zawodowego nauczyciela po-
kazuje, że rozwój nauczyciela w zawodzie nie dokonuje się samoczynnie. Wymaga
on stymulacji zewnętrznej i wewnętrznej. Nauczyciel w toku rozwoju może zatrzy-
mać się na każdej z wymienionych faz, jeśli się okaże, że poziom rozwoju kompe-
tencji zawodowych odpowiada oczekiwaniom instytucji, w której on pracuje lub
jeżeli jest tak zaawansowany, że przekracza jej oczekiwania, przez co staje się dla
niej niewygodny, bo zaburza jej spokój i stabilizację. Rozwój nauczyciela jest nie
tylko wynikiem pamięci zasobów minionego doświadczenia, lecz także antycy-
pacji, umiejętności przewidywania zdarzeń, dostosowywania się do oczekiwanej
rzeczywistości (Kazimierz Obuchowski mówił o tej umiejętności jako o „adaptacji
twórczej”). Warto jeszcze zaznaczyć, że Kwaśnica — mówiąc o rozwoju nauczycie-
la — podkreśla, iż rozwój jest stałą właściwością zawodu nauczycielskiego. Kwalifi-
kacje nauczycielskie nigdy nie są „wykończone”, zmiana rozwojowa jest niezbywal-
ną właściwością pracy nauczyciela. Ma to wielorakie uzasadnienia: praca nauczy-
ciela nie jest działaniem technicznym, nie poddaje się formalizacji, wszelkie próby
precyzyjnego określenia jej celów i środków ich realizacji nie wyczerpują struktury
działań pedagogicznych, a etyczność zachowań nauczyciela wobec ucznia rozstrzy-
ga o elementarnym powodzeniu.

15

2. Awans zawodowy nauczycieli

2.1. Awans zawodowy, kariera zawodowa — ustalenia terminologiczne

W Polsce powojennej do końca lat 80. na określenie relacji między działalnością za-
wodową ludzi a jej efektami powszechnie używano słowa awans. Używano go, gdy
chciano podkreślić fakt przejścia pracownika z niższego stanowiska na wyższe (co
często wiązało się z poszerzeniem pola odpowiedzialności w wykonywanej pracy),
zwiększenia udziału na przykład we władzach zakładu pracy czy też podniesienia
prestiżu społecznego. Rozumienie słowa awans, jak pisze Ryszard Łukaszewicz, za-
częło ulegać zmianie wraz z tym, jak stopień rozwoju społeczeństwa „budującego
socjalizm coraz bardziej sprzyjał procesowi awansowania ludzi w znaczeniu ogólno-
społecznym (przepływ ze wsi do miasta, dostęp i powszechność szkolnictwa itp.)”
(Łukaszewicz, 1979: 33). W latach 80. XX wieku w coraz mniejszym stopniu zna-
czenie słowa awans było łączone ze ściśle określonymi rezultatami pracy ludzi. Sło-
wo to stosowano w sytuacji „ruchu w górę” (objęcia przez kogoś wyższego stanowi-
ska, podniesienia kogoś do wyższej godności, przejścia z niższych na wyższe pozycje
społeczne), który „tylko pośrednio miał być odbiciem wyników pracy, a bardziej był
rezultatem konieczności związanej z rozwojem struktur hierarchicznych instytucji,
zakładów pracy” (Łukaszewicz, 1979: 33). Zatem sam awans nie był już utożsamia-
ny z odniesieniem sukcesu zawodowego ani też nie był wystarczającym dowodem,
aby uznać go za sukces. Natomiast, jak dowodzi Ryszard Łukaszewicz, można go
było traktować jako jeden z czynników, który miał wpływ na odnoszenie sukcesów
zawodowych.

Obecnie awans zawodowy, jeśli weźmiemy pod uwagę źródła leksykalne, jest nadal
definiowany jako „przejście pracownika na wyższe stanowisko, osiągnięcie wyższe-
go szczebla w hierarchii zawodowej, osiągnięcie wyższej grupy osobistego zaszere-
gowania, a także zwiększenie odpowiedzialności za wykonaną pracę, często zwięk-
szenie udziału we władzach zakładu i podniesienie prestiżu społecznego” (Nowac-
ki, 2004: 20). Tak rozumiany awans zawodowy jest uzależniany przede wszystkim
od kompetencji zawodowych pracownika, a zatem od stopnia zdolności wykony-
wania czynności w zawodzie w sposób zgodny z normami wymaganymi w przy-
padku danego zadania zawodowego. O poziomie kompetencji zawodowych decydu-
ją między innymi takie czynniki, jak wykształcenie, zdolności do stosowania umie-
jętności i wiedzy w nowych sytuacjach w ramach obszaru zawodowego i poza za-
sadniczymi zajęciami, aspiracje zawodowe, uznanie, jakie uzyskuje pracownik za
wykonywaną przez siebie pracę wśród przełożonych, chęci doskonalenia zawodo-
wego i umiejętności współpracy z innymi (Nowacki, 2004: 20).

Zagadnienie awansu zawodowego można rozpatrywać łącznie z problemem karie-
ry zawodowej, zwłaszcza wówczas, gdy kariera jest widziana jako ścieżka mobilno-
ści w ramach pojedynczej organizacji. Pojęcie kariery jest związane z wykonywa-
ną przez człowieka pracą i wskazuje na związki między jego działalnością zawo-
dową a rezultatami pracy. Słowo kariera pochodzi z języka francuskiego od słowa
carrière (dosł. tor wyścigowy, plac gonitwy, szybki bieg, jazda galopem) i oznacza
szybkie zdobywanie coraz wyższych stanowisk i pozycji w działalności zawodowej,
społecznej, politycznej itd.

16

Obecnie słowu kariera można przypisać kilka znaczeń. Marcin Szumigraj w Ency-
klopedii pedagogicznej XXI wieku definiuje to pojęcie jako:
1. Przechodzenie jednostki lub grupy społecznej od niżej do wyżej cenionych po-

zycji w danym społeczeństwie. W tym przypadku kariera może oznaczać albo
zdobywanie coraz wyższych stanowisk — mówimy wówczas o tak zwanej karie-
rze pionowej, albo osiąganie kolejnych stopni specjalizacji zawodowej — jest to
kariera pozioma. Tak rozumiana kariera jest powszechnie utożsamiana z sukce-
sem zawodowym.

2. Przebieg pracy zawodowej jednostki w ciągu całego życia — biografia jednost-

ki wyznaczona ścieżką awansów lub degradacji w zawodzie lub kilku zawodach,
obejmująca wszystkie zajmowane stanowiska i pełnione funkcje.

3. Wzór sekwencji kontraktów zatrudnieniowych, kierunek podejmowanych przez

jednostkę ról społecznych, kierunek dążeń jednostki do osiągnięcia społecznych
lub indywidualnych gratyfikacji.

4. Profesja, zawód, fach, zajęcie, które się wykonuje, lub stanowisko, do którego się

dochodzi przez określony trening, szkolenia, kształcenie (Encyklopedii pedago-
gicznej XXI wieku, 2003: 552).

Spośród różnych ujęć definicyjnych kariery na uwagę zasługuje propozycja Augusty-
na Bańki. Autor wskazuje na dwa paralelne sposoby postrzegania kariery. W podej-
ściu pierwszym kariera jest strukturalną własnością zawodu lub organizacji. W tym
przypadku kariera prawnika będzie oznaczać sekwencję pozycji zajmowanych przez
typowego lub idealnego reprezentanta praktykującego ten zawód, na którą składają
się pozycje, jakie dana osoba może kolejno osiągnąć, począwszy od pozycji studenta
prawa, przez aplikanta, młodszego członka firmy prawniczej do starszego członka
firmy prawniczej itd. (Bańka, 2004).

Kariera może być również widziana jako ścieżka mobilności (mobility path) w ra-
mach pojedynczej organizacji, tak jak na przykład w przypadku kariery nauczycie-
la, która wraz z nowymi regulacjami prawnymi dotyczącymi awansu zawodowego
polskiego nauczyciela przebiega na drodze: nauczyciel stażysta, nauczyciel kontrak-
towy, nauczyciel mianowany i nauczyciel dyplomowany (Rozporządzenie Ministra
Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 3 sierpnia 2000 r. w sprawie uzyskiwania awan-
su zawodowego przez nauczycieli). Ten model kariery zakłada stałe stadia rozwoju
kariery, w toku której wcześniejsze stadia rozwojowe determinują stadia późniejsze.

Drugie podejście ujmuje karierę jako „własność jednostki”, a nie zawodu lub orga-
nizacji. A zatem współczesne, szerokie ujęcie kariery zakłada, że jest to sekwencja
pozycji związanych z zatrudnieniem, rolami, aktywnościami i doświadczeniami,
zdobywanymi przez jednostkę w trakcie całego jej życia. Na mocy tych definicji ro-
zumienie kariery nie może być zredukowane do wyboru zawodu i jego wykonywa-
nia. Składa się ona z powtarzanych cykli, które w makroskali nie mają żadnej sta-
dialności, natomiast w ramach cyklu można mówić na przykład o różnych stadiach
rozwoju zawodowego jednostki. Przejście na rynek pracy może być powtarzane
wielokrotnie przez całe życie. Kariery współczesnych ludzi mają charakter perso-
nalny, czyli podmiotowy. Kariera jest zawsze czyjaś, czyli jest stanem posiadania
przez jednostkę doświadczenia zawodowego. Nie jest to po prostu ani sam zawód,
jak na przykład zawód nauczyciela, lekarza czy prawnika, ani też wyłącznie suma
obiektywnych osiągnięć jednostki. Można robić karierę, która obejmuje bycie na-
uczycielem, lekarzem lub prawnikiem, ale zawsze jest to kariera własna. Zawody
coraz częściej wyznaczają tylko granice, obszary, w których kariera się dokonuje.
W tym znaczeniu kariera dotyczy również uczniów, bezrobotnych oraz osób zawo-
dowo biernych, gdyż jest ona udziałem każdego, kto przeznacza czas nie tylko na
pracę, lecz także na poszukiwanie zatrudnienia, edukacyjne przygotowanie się do
nowych wyzwań (Bańka, 2004).

17

Augustyn Bańka zauważa, że kariera jako zjawisko podmiotowe ma zarówno ele-
menty obiektywne, jak i subiektywne. Obiektywne elementy karier to pozycje, ja-
kie zajmuje jednostka, specyficzne kompetencje jednostki, obowiązki zawodowe,
które musi wypełniać, a wraz z nimi aktywności i decyzje zawodowe, które po-
dejmuje. Subiektywne elementy to interpretacje zdarzeń związanych z pracą, takie
jak aspiracje, oczekiwania, wartości, potrzeby, satysfakcje i uczucia dotyczące do-
świadczeń zawodowych. Elementy obiektywne i subiektywne karier muszą podle-
gać stałej rewizji. W tym kontekście kariera oznacza proces ustawicznego uczenia
się, którego rezultatem jest skumulowany kapitał kariery (sprawdzany za każdym
razem obiektywnymi kryteriami atrakcyjności i popytu na rynku pracy). Rozwój
kariery — określany przez Augustyna Bańkę jako „akumulacja kapitału kariery”
— w trakcie przejścia ze szkoły do rynku pracy jest procesem całożyciowym i obej-
muje różne sposoby realizacji ścieżki przejścia ze statusu ucznia do statusu pracow-
nika, różne sposoby łączenia nauki i pracy, różne sposoby przechodzenia przez po-
szczególne szczeble edukacji, różne związki z rynkiem pracy i różne doświadcze-
nia związane z aktywnościami, które (tak jak sport, rekreacja, podróże zagranicz-
ne) nie mają bezpośredniego związku ani z pracą, ani z nauką, ale w ostateczności
przekładają się na dojrzałość do życia zawodowego. Augustyn Bańka zaznacza, że
z tego punktu widzenia współczesna kariera to sekwencja kontraktów zatrudnie-
niowych, jakimi jednostka może poszczycić się w swoim życiu. Zatem dzisiejsze ro-
zumienie terminu kariera wskazuje na jej procesualny charakter.

Kariera

to obejmu-

jący całe życie proces rozwoju postaw, wartości, umiejętności, zdolności, zaintere-
sowań, cech osobowości, wiedzy.

2.2. Awans zawodowy nauczycieli — podstawy prawne, praktyka

Podejmując kwestie awansu zawodowego nauczycieli, należy zastanowić się, czy
nauczyciel w ogóle powinien awansować, co dla podnoszenia jakości pracy szkoły
oznacza awans zawodowy pracujących w szkole nauczycieli, jakie korzyści z awan-
su nauczyciela odniosą uczniowie.

Poszukiwanie odpowiedzi na te pytania może stanowić dobry początek dysku-
sji koncentrującej się wokół problematyki nauczycielskiego awansu zawodowego.
Warto zauważyć, że wprowadzony w 2000 roku nowy system awansu zawodowego
zastąpił dotychczasowy, związany ze zdobywaniem stopni specjalizacji zawodowej,
obowiązujący od 1982 do 2002 roku (w skali całego kraju jedynie 8% czynnych
nauczycieli legitymizowało się uzyskaniem specjalizacji zawodowych) i został on
uznany za jedną z kluczowych zmian w reformie polskiego systemu edukacji. Sys-
tem awansu zawodowego nauczycieli ma charakter motywacyjny i jest ściśle zwią-
zany z systemem wynagradzania. Wysokość wynagrodzenia zasadniczego nauczy-
ciela jest uzależniona od stopnia awansu zawodowego, posiadanych kwalifikacji
oraz wymiaru zajęć obowiązkowych (art. 30, ust. 2 Karty Nauczyciela).

Zgodnie ze znowelizowaną Kartą Nauczyciela i rozporządzeniami o awansie zawo-
dowym

5

system awansu zawodowego nauczycieli ma powszechny charakter. Każdy

nowo zatrudniony nauczyciel niejako automatycznie wkracza na ścieżkę awansu,
która zakłada możliwość uzyskiwania przez nauczycieli czterech stopni:
—

nauczyciela stażysty

,

—

nauczyciela kontraktowego

,

—

nauczyciela mianowanego

,

—

nauczyciela dyplomowanego

,

a także otrzymania

honorowego tytułu profesora oświaty

przez nauczyciela posiadają-

cego co najmniej 20-letni okres pracy w zawodzie nauczyciela, w tym co najmniej

5

Zob. Ustawa z 26 stycznia

1982 r. Karta Nauczycie-

la (DzU z 2006 r. nr 97,

poz. 674, z późn. zm.);

Ustawa z 18 lutego 2000

r. o zmianie Ustawy Karta

Nauczyciela oraz o zmia-

nie niektórych innych

ustaw (DzU nr 19, poz.

239 z 2000 r., nr 111, poz.

1194 i nr 154, poz. 1794

z 2001 r. oraz z 2002 r. nr

41, poz. 362); Rozporzą-

dzenie Ministra Eduka-

cji Narodowej z 3 sierpnia

2000 r. w sprawie uzyski-

wania stopni awansu za-

wodowego (DzU nr 70,

poz. 825 z 2000 r. oraz

z 2002 r. nr 82, poz. 744);

Rozporządzenie Mini-

stra Edukacji Narodowej

i Sportu z 1 grudnia 2004

r. w sprawie uzyskiwa-

nia stopni awansu zawo-

dowego przez nauczycieli

(DzU nr 260, poz. 2593);

Rozporządzenie Ministra

Edukacji Narodowej z 14

listopada 2007 r. zmie-

niające rozporządzenie

w sprawie uzyskiwania

stopni awansu zawodowe-

go przez nauczycieli (DzU

nr 214 z dnia 16 listopada

2007 r. pozycja nr 1580).

18

10-letni okres pracy jako nauczyciel dyplomowany, oraz znaczący i uznany doro-
bek zawodowy. Na wniosek Kapituły do Spraw Profesorów Oświaty honorowy ty-
tuł profesora oświaty może być nadany przez ministra właściwego do spraw oświa-
ty i wychowania. Osiągając poziom nauczyciela mianowanego, nauczyciel decydu-
je, czy chce potwierdzać dalej własny rozwój, rozpoczynając procedurę awansu na
stopień nauczyciela dyplomowanego

6

.

Stopnie awansu zawodowego są nadawane decyzjami administracyjnymi, a ich for-
mę stanowią akty nadania stopnia. Akt nadania stopnia jest uznawany we wszyst-
kich szkołach i placówkach na terenie całego kraju, przy czym warto zauważyć, że
nie jest on dokumentem potwierdzającym kwalifikacje zawodowe nauczyciela. Są
one potwierdzane przez dyplomy ukończenia studiów wyższych, studiów podyplo-
mowych oraz świadectwa ukończenia kursów kwalifikacyjnych.

Pierwsze lata wdrażania nowej ścieżki awansu zawodowego nauczycieli nie były ła-
twe, nauczyciele mieli uzasadnione wątpliwości i pytania. Częściowo wynikały one
z trudnego języka prawa oświatowego, z niejasności pewnych zapisów, z koniecz-
ności jednoczesnego czytania Karty Nauczyciela i rozporządzeń o awansie zawodo-
wym. Pojawiało się wiele luk w przepisach a w praktyce wiele przypadków szcze-
gólnych, które wymagały dodatkowej interpretacji. Dodatkowym źródłem niepo-
kojów nauczycieli był często brak znajomości zasad i praktyki prac komisji kwalifi-
kacyjnych i egzaminacyjnych. W styczniu 2001 roku odbyły się pierwsze posiedze-
nia komisji. Nauczyciele wchodzący jako pierwsi na ścieżkę awansu zawodowego
na początku reformy nie mogli czerpać nauki z doświadczeń swoich kolegów, nie
mieli żadnych informacji dotyczących pracy komisji oraz rozmów kwalifikacyjnych
bądź egzaminacyjnych, co więcej — nie byli przyzwyczajeni do planowania wła-
snej kariery w formie planu rozwoju zawodowego i dokumentowania dorobku za-
wodowego. Przed wprowadzeniem nowych zasad (przed rokiem 2000) nauczyciel,
który był mianowany i nie podejmował żadnych starań o uzyskanie stopnia specja-
lizacji zawodowej, nie był ani zobligowany, ani zmotywowany do dokumentowania
własnego rozwoju. Obecnie staje się to koniecznością, jednak dopóki nauczyciel
nie dostrzeże w tym celowości, dopóty będzie to czynność powierzchowna i zwią-
zana z wypełnianiem biurokratycznych zaleceń władzy oświatowej. Oczywiście
o tym, że nauczyciel jest „dobry” najlepiej mogą zaświadczyć jego uczniowie i inni
członkowie szkolnej społeczności — nauczyciele, dyrektor szkoły, rodzice. Problem
w tym, że stopień awansu zawodowego nauczyciela jest poświadczany urzędowo.
Stąd musi on przekonać komisję kwalifikacyjną/egzaminacyjną, że dobra opinia
o nim zasługuje na formalne potwierdzenie. Z drugiej strony należy pamiętać, że
dokumenty nie zastąpią nauczyciela.

Na rzecz okresu przejściowego ustanowiono szczególne regulacje prawne. Ustawa
z dnia 18 lutego 2000 roku o zmianie Ustawy Karta Nauczyciela oraz o zmianie
niektórych innych ustaw zawiera między innymi unormowania prawne dotyczące
statusu prawnego nauczycieli zatrudnionych w dniu wejścia w życie Karty Nauczy-
ciela oraz preferencyjne zasady uzyskiwania kolejnego stopnia awansu zawodowe-
go przewidziane dla niektórych nauczycieli. Na przykład nauczyciele zatrudnie-
ni w dniu wejścia w życie znowelizowanej Karty Nauczyciela (tj. 6 kwietnia 2000
roku) na podstawie umowy o pracę, co najmniej w połowie obowiązującego wymia-
ru zajęć i niespełniający wymagań kwalifikacyjnych, stawali się nauczycielami sta-
żystami i byli zobowiązani do 31 sierpnia 2006 roku uzupełnić kwalifikacje i uzy-
skać stopień nauczyciela kontraktowego. W przeciwnym wypadku, jak wskazywa-
ły przepisy, stosunek pracy miał ulec rozwiązaniu (Ustawa z dnia 18 lutego 2000
roku o zmianie Ustawy Karta Nauczyciela oraz o zmianie niektórych innych ustaw,
art. 7, ust. 6). Natomiast nauczyciele zatrudnieni w dniu wejścia w życie znoweli-
zowanej Karty Nauczyciela na podstawie umowy o pracę, którzy posiadali wyma-
gane kwalifikacje, uzyskiwali z tym dniem z mocy prawa stopień nauczyciela kon-

6

Szerokie omówienie za-

gadnień związanych z po-

szczególnymi etapami pro-

cedury awansu (staż, rola

opiekuna stażu, konstru-

owanie planu rozwoju za-

wodowego, procedura za-

twierdzania planu rozwo-

ju zawodowego, realizacja

planu rozwoju zawodowe-

go, ocena dorobku zawo-

dowego dokonywana przez

dyrektora, postępowanie

kwalifikacyjne/egzamina-

cyjne, praca komisji kwali-

fikacyjnej/egzaminacyjnej,

nadawanie stopnia awansu

zawodowego) można odna-

leźć w wielu publikacjach.

Wśród nich na uwagę zasłu-

guje praca M. Pomianow-

skiej, M. Sielatyckiego,

E. Tołwińskiej-Królikow-

skiej pt. Awans zawodowy

nauczyciela. Poradnik, Wy-

dawnictwo CODN, War-

szawa, 2002.

19

traktowego i stawali się nauczycielami zatrudnionymi na podstawie umowy o pra-
cę, odpowiednio na czas określony lub nieokreślony (Ustawa z dnia 18 lutego 2000
roku o zmianie Ustawy Karta Nauczyciela oraz o zmianie niektórych innych ustaw,
art. 7, ust. 3). Akty nadania stopnia awansu zawodowego tym nauczycielom miały
być wydane do 6 października 2000 roku.

Pierwsze doświadczenia w funkcjonowaniu nowego systemu awansu zawodowego
zaowocowały w 2002 roku zmianami w aktach prawnych: rozdziale 3a Karty Na-
uczyciela, Ustawie z dnia 18 lutego 2000 roku oraz Rozporządzeniu MEN z dnia
3 sierpnia 2000 roku w sprawie uzyskiwania stopni awansu zawodowego przez na-
uczycieli. Można powiedzieć, że średnio co trzy lata Ministerstwo „funduje” na-
uczycielom zmianę w przepisach dotyczących awansu zawodowego. Od 1 grudnia
2007 roku obowiązuje już nowe Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej
z dnia 14 listopada 2007 roku (DzU nr 214 z dnia 16 listopada 2007 r., pozycja nr
1580) zmieniające Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia
1 grudnia 2004 roku w sprawie uzyskiwania stopni awansu zawodowego przez na-
uczycieli (DzU nr 260, poz. 2593). Nie zastępuje ono w całości dotychczas obo-
wiązującego Rozporządzenia z 2004 roku, a jedynie zmienia niektóre jego punk-
ty. W świetle aktualnego Rozporządzenia w sprawie uzyskiwania kolejnych stopni
awansu zawodowego nauczycieli nauczyciele nie muszą już gromadzić tak obszer-
nej teczki z dokumentami. Ważną sprawą jest teraz opinia dyrektora o pracy peda-
goga oraz przebieg rozmowy egzaminacyjnej/kwalifikacyjnej. Pokonywanie kolej-
nych szczebli kariery od nauczyciela stażysty do dyplomowanego zostało nauczy-
cielom w pewien sposób ułatwione.

2.3. Rozwój zawodowy nauczycieli a system ich awansu zawodowego

Wdrożony w 2000 roku system awansu zawodowego nauczycieli został ściśle po-
wiązany z liniowym modelem rozwoju zawodowego nauczyciela (zob. rycina 5).
Pomysłodawcy tej reformy założyli, że każdemu stopniowi awansu zawodowego
nauczyciela odpowiada właściwa faza jego rozwoju zawodowego. Pierwsza z nich
jest powiązana z kształceniem przyszłego nauczyciela w uczelni bądź kolegium na-
uczycielskim. Elementami tego etapu są między innymi praktyki szkolne, w cza-
sie których student styka się z uczniami oraz nauczycielem — opiekunem praktyk.
Faza adaptacji zawodowej to pierwszy okres pracy zawodowej w szkole. Nauczyciel
rozpoczynający pracę wchodzi w życie szkoły i staje się stażystą, a następnie uzy-
skuje stopień nauczyciela kontraktowego. Zarówno nauczyciel stażysta, jak i na-
uczyciel kontraktowy ma przydzielonego opiekuna stażu, którego zadaniem jest
wspieranie go w realizacji planu rozwoju zawodowego. Objęcie stażu na stopień
nauczyciela mianowanego to okres stabilizacji zawodowej, podczas której nauczy-
ciel doskonali umiejętności zawodowe. Zdobywając stopień nauczyciela mianowa-
nego, osiąga fazę dojrzałości zawodowej. Awans na stopień nauczyciela dyplomo-
wanego to faza mistrzostwa zawodowego. Ten stopień powinni osiągnąć jedynie
nauczyciele posiadający wybitne sukcesy w pracy szkolnej i pozaszkolnej.

Tymczasem, jak pokazują nam różne koncepcje (zob. koncepcja Hubermana, Kwa-
śnicy), rozwój zawodowy nauczyciela nie może być traktowany jako proces ciągły,
płynny, o specyficznym dla każdego nauczyciela tempie, co jest typowe dla modelu
liniowego. Przedstawianie rozwoju zawodowego nauczycieli jako linearnego konti-
nuum jest zbyt uproszczone. Zamiast widzieć nauczyciela jako człowieka postrzega
się go przede wszystkim jako pracownika, którym się zarządza i który jest wprzę-
gnięty w określony system.

20

Warto zaznaczyć, że awans zawodowy jest jedynie formal-
nym potwierdzeniem rozwoju zawodowego nauczycieli i tak
powinien być przez nich postrzegany. Jest rozumiany jako
narzędzie, a nie jako cel sam w sobie, co oznacza, że niezbęd-
nym warunkiem podnoszenia jakości procesu uczenia i wy-
chowywania dzieci jest stale rozwijający się nauczyciel. Stąd
pojęcie rozwoju zawodowego jest nadrzędne w stosunku do
pojęcia awansu zawodowego. Awans zawodowy nauczyciela
nie powinien być tylko „pogonią” za większymi pieniędzmi,
ale przede wszystkim wewnętrzną potrzebą ciągłego podno-
szenia kwalifikacji oraz silną motywacją do dalszej, ofiarnej
i efektywnej pracy pedagogicznej.

FAZA MISTRZOSTWA ZAWODOWEGO

profesor oświaty

nauczyciel dyplomowany

FAZA DOJRZAŁOŚCI ZAWODOWEJ

nauczyciel mianowany

FAZA ADAPTACJI ZAWODOWEJ

nauczyciel kontraktowy

nauczyciel stażysta

FAZA KSZTAŁCENIA ZAWODOWEGO

praktyka w szkole

studia nauczycielskie

Rysunek 5

Awans zawodowy

a fazy rozwoju zawodowego

nauczyciela

21

Bibliografia

1. Bańka A., 2004: Jak wykorzystywać teorie naukowe we współczesnym doradz-

twie karier — aktualizacja teorii osobowości, rozwoju człowieka i karier z per-
spektywy integracji transkulturowej, [w:] Poradnictwo zawodowe w przeded-
niu przystąpienia Polski do Unii Europejskiej. Materiały z konferencji zorga-
nizowanej przez Ogólnopolskie Forum Poradnictwa Zawodowego, Warszawa,
15–16 grudnia 2003 roku, Biuro Koordynacji Kształcenia Kadr Fundacja Fun-
dusz Współpracy, Warszawa.

2. Day C., 2004: Rozwój zawodowy nauczyciela. Uczenie się przez cale życie,

Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk.

3. Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku, 2003: (red.) T. Pilch, t. 2, Wydawnic-

two Akademickie Żak, Warszawa.

4. Fessler R., 1995: Dynamic of teacher career stages, [in:] Professional Develop-

ment in Education, (ed.) T. R. Guskey, M. Huberman, Teachers College Press,
New York.

5. Fuller F., 1969: Concerns of teachers: A developmental conceptualization,

„American Educational Research Journal”, no. 6, 207–226.

6. Gaś Z. B., 2001: Doskonalący się nauczyciel. Psychologiczne aspekty rozwo-

ju profesjonalnego nauczycieli, Wydawnictwo Uniwersytetu Marii Curie-Skło-
dowskiej, Lublin.

7. Harré R., 1984: Personal being: A theory for individual psychology, MA: Har-

vard University Press, Cambridge.

8. Huberman M., 1995: Professional Careers and Professional Development: Some

Intersections, [in:] Professional Development in Education, (ed.) T. R Guskey,
M. Huberman M, Teachers College Press, New York.

9. Kelchtermans G., 1993: Getting the story, understanding the lives: From career

stories to teachers’ professional development

, „Teaching and Teacher Educa-

tion”, no. 9 (5/6), 443–456.

10. Kwaśnica R., 1994: Wprowadzenie do myślenia — o wspomaganiu nauczycieli

w rozwoju, Wrocławska Oficyna Nauczycielska, Wrocław.

11. Kwaśnica R., 2003: Wprowadzenie do myślenia o nauczycielu, [w:] Pedago-

gika. Podręcznik akademicki, (red.) Z. Kwieciński, B. Śliwerski, t. 2, PWN,
Warszawa.

12. Kwiatkowska H., 2005: Tożsamość nauczycieli. Między anomią a autonomią,

Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk.

13. Kwiatkowska H., 2008: Pedeutologia, Wydawnictwa Akademickie i Profesjo-

nalne, Warszawa.

14. Łukaszewicz R., 1979: Wyznaczniki kształtowania sukcesów zawodowych, Za-

kład Narodowy im. Ossolińskich, Wrocław–Warszawa–Kraków–Gdańsk.

15. Michalak J. M., 2007: Uwarunkowania sukcesów zawodowych nauczycieli.

Studium przypadków, Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego, Łódź.

16. Nowacki T. W., 2004: Leksykon Pedagogiki Pracy, Instytut Technologii Eksplo-

atacji, Radom.

17. Pomianowska M., Sielatycki M., Tołwińska-Królikowska E., 2002: Awans za-

wodowy nauczyciela. Poradnik, Wydawnictwa CODN, Warszawa.

22

18. Rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej z dnia 3 sierpnia 2000 r. w spra-

wie uzyskiwania stopni awansu zawodowego, DzU nr 70, poz. 825 z 2000 r.
oraz z 2002 r. nr 82, poz. 744.

19. Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z z dnia 1 grudnia 2004

r. w sprawie uzyskiwania stopni awansu zawodowego przez nauczycieli, DzU nr
260, poz. 2593.

20. Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 14 listopada 2007 r.

zmieniające rozporządzenie w sprawie uzyskiwania stopni awansu zawodowe-
go przez nauczycieli, DzU nr 214 z 16 listopada 2007 r. pozycja nr 1580.

21. Ustawa z dnia 26 stycznia 1982 r. Karta Nauczyciela, DzU z 2006 r. nr 97, poz.

674, z późn. zm.

22. Ustawa z dnia 18 lutego 2000 r. o zmianie Ustawy Karta Nauczyciela oraz

o zmianie niektórych innych ustaw, DzU nr 19, poz. 239 z 2000 r., nr 111, poz.
1194 i nr 154, poz. 1794 z 2001 r. oraz z 2002 r. nr 41, poz. 362.