1_modul.indd

Wstęp

Pedagogika porównawcza to subdyscyplina pedagogiki ujmująca jej problemy ba-
dawcze w kontekście przemian o zakresie zarówno globalnym, jak i lokalnym. Zaj-
mując się analizą systemów wychowania i oświaty w różnych krajach, stanowi swo-
iste forum wymiany doświadczeń i współpracy międzynarodowej oraz międzyin-
stytucjonalnej.

Jak  podkreśla  Mieczysław  Pęcherski,  badania  porównawcze  występują  w wielu
dyscyplinach  naukowych,  jednak  nie  każda  dziedzina  wykorzystuje  porównania
jako  metodę  badawczą.  Tymczasem  trudno  wyobrazić  sobie  badania  prowadzo-
ne  w zakresie  problemów  pedagogiki  porównawczej  bez  ujęcia  ich  w kontekście
zespołu warunków determinujących jej kształt oraz kierunek rozwoju. Celem ba-
dań komparatystycznych stosowanych w naukach pedagogicznych jest rozszerze-
nie  wiedzy  o rzeczywistości  oświatowej,  procesie  kształcenia  i wychowania  oraz
prawach  nimi  rządzących.  Pozwala  to  na  wzbogacenie  materiału  empirycznego
materiałem pochodzącym z innych dziedzin oraz poszerzenie perspektywy analiz
o doświadczenia innych krajów. Porównywanie zjawisk i procesów w ich różnych
kontekstach  oraz  interdyscyplinarne  ujęcie  problemu  pozwalają  dostrzec  szeroki
zakres uwarunkowań i czynników działających w procesach kształcenia i wycho-
wania  (Pęcherski,  2000:  77–78).  Konieczność  wielokontekstowego  postrzegania
zjawisk oświatowych oraz potrzeba stałej współpracy interdyscyplinarnej, między-
instytucjonalnej i międzynarodowej pozwalają na rzetelną ocenę problemów stanu
systemu nauczania, określenie jego tendencji i wyznaczenie strategii działania.

Pedagogika porównawcza, stanowiąc swoistą syntezę dorobku pedagogiki, ko-
rzysta z wyników badań specjalistów niemal wszystkich subdyscyplin pedagogiki,
a także nauk społecznych. Mimo to przedmiot podejmowanych przez nią badań
oraz system pojęć i metod badawczych stanowi o jej samodzielności naukowej.

1. Deﬁnicja pedagogiki porównawczej.

Pedagogika porównawcza

jako dziedzina naukowa

— podstawowe pojęcia

Pedagogika porównawcza (komparatystyczna)

stanowi dział pedagogiki zajmujący się

analizą zjawisk i faktów pedagogicznych w ich związkach politycznych, społeczno-
-ekonomicznych, kulturowych, historycznych, religĳnych i innych, a także porów-
nywaniem ich w dwóch lub kilku krajach, obszarach, kontynentach lub globalnie.
Jednocześnie dąży do zrozumienia wyjątkowości każdego

zjawiska pedagogicznego

w jego własnym

systemie edukacyjnym

oraz do znalezienia adekwatnego uogólnie-

nia w celu doskonalenia kształcenia (Váňová, 2006: 50). C. A. Anderson deﬁniuje
pedagogikę porównawczą jako „międzykulturowe porównanie struktur, działania,
celów, metod i osiągnięć rożnych systemów oświatowych i społecznych odpowied-
ników tych systemów oraz ich części składowych” (Pachociński, 1998: 39). Wska-
zuje tym samym na konieczność poszukiwania między

oświatą

a społeczeństwem

związków, które mogłyby pomóc w sformułowaniu zasad i reguł rządzących ba-
danymi problemami. Zdaniem

Ryszarda Pachocińskiego

odwołanie się do dorobku

metodologii

innych nauk oraz ujęcie problemów w szerokim kontekście różnorod-

nych uwarunkowań umożliwi ich zrozumienie (Pachociński, 1998: 39–40).

Według niektórych autorów pedagogika porównawcza, korzystając z dorobku nauk
historycznych oraz uwzględniając w swych badaniach kontekst historyczno-kultu-
rowy, stanowi przedłużenie

historii wychowania

zajmującej się dziejami przemian

struktur i zjawisk edukacyjnych w kontekście rozwoju kultury i cywilizacji. Podob-
ne ujęcie pedagogiki porównawczej przedstawia

Zygmunt Mysłakowski

. Uważa on,

iż zarówno historia wychowania, jak i pedagogika porównawcza „opisują syste-
my wychowania w różnych czasach i u różnych plemion, inwentaryzują konkretne
reformy wychowawcze, z całym bogactwem ich przejawów, zarówno powtarzają-
cych się, jak i niepowtarzających się kiedy indziej i gdzie indziej, w ścisłym związku
z całokształtem innych objawów życia społecznego” (Goriszowski, 1973: 8).

J. Schriewer

(komparatysta z Uniwersytetu Humboldta w Berlinie), biorąc pod uwa-

gę zadania i funkcje pedagogiki komparatystycznej, wyróżnił akademicką oraz inter-

wencyjną pedagogikę porównawczą.

„

Akademicka pedagogika porównawcza

to badania teoretyczne, które do analizy

sys-

temów oświatowych

wykorzystują metodę porównawczą; prowadzone w uniwersy-

teckich i innych instytucjach naukowych, zajmujących się pedagogiką porównaw-
czą” (Prucha, 2004: 34).

Z kolei „

interwencyjna

pedagogika porównawcza

to analizy zagranicznych systemów

oświatowych, nastawione na praktyczne wykorzystanie informacji, zgodnie z zasa-
dą »uczyć się na cudzych doświadczeniach«” (Prucha, 2004: 34).

2. Charakter i funkcje

pedagogiki porównawczej

Przedstawiciele pedagogiki porównawczej wskazują na jej dwoisty charakter: teo-
retyczny oraz praktyczny. Opisując systemy oświaty oraz ich funkcjonowanie, sta-
nowi

dyscyplinę teoretyczną

. Z kolei przez wyjaśnianie zjawisk i faktów pedagogicz-

nych pedagogika porównawcza przyczynia się do wspierania rozwoju instytucji
oświatowych i praktyki oświatowej oraz lepszego rozwiązywania problemów pe-
dagogicznych, stanowiąc tym samym

dyscyplinę praktyczną

(Prucha, 2004: 33).

Miroslawa Váňová (docent pedagogiki porównawczej na Wydziale Filozoﬁcznym
w Katedrze Pedagogiki Uniwersytetu Karola w Pradze) — poza funkcją teoretycz-
ną i praktyczną — wymienia funkcję

prognostyczną

międzynarodowo-integracyjną

oraz

propedeutyczną

Pedagogika porównawcza przez podejmowane badania dąży do określenia tenden-
cji rozwojowych w zakresie edukacji, prognozowania rozwoju i przemian systemów
oświatowych. Tym samym pomaga kreować politykę oświatową. Jednocześnie —
dostarczając wiadomości o szkolnictwie, kulturze oraz warunkach ekonomicznych
i społeczno-politycznych — przyczynia się do międzynarodowego poznania, zro-
zumienia i integracji. Prezentując wiedzę na temat praktyki oświatowej innych kra-
jów, buduje „międzynarodową orientację” przyszłych nauczycieli i pracowników
pedagogicznych. Zdaniem M. Váňovej zwiększa tym samym ich kompetencje teo-
retyczno-metodyczne oraz praktyczno-pedagogiczne (Váňová, 2006: 51).

3. Geneza pedagogiki porównawczej

i jej główni przedstawiciele

M. Váňová dzieli rozwój pedagogiki porównawczej na cztery okresy:
1. Okres prekonstytutywny.
2. Okres konstytutywny.
3. Okres klasyczny.
4. Okres internacjonalizacji kształcenia.

Potrzeba porównywania systemów oświaty pojawiła się w związku z rosnącą rolą
edukacji w społeczeństwach nowoczesnych, jednak historycznych początków peda-
gogiki porównawczej upatruje się już w czasach antycznej Grecji i Rzymu. Pisemne
świadectwa greckich ﬁlozofów dostarczają informacji na temat wychowania mło-
dzieży w różnych krajach. Ksenofont (ok. 430 p.n.e. – ok. 355 p.n.e.) — grecki hi-
storiograf, uczeń Sokratesa — poddawał analizie porównawczej wychowanie ateń-
skie i spartańskie. Cyceron (106 p.n.e. – 43 p.n.e.) porównywał sposób wychowa-
nia w Grecji i Rzymie. Gajusz Juliusz Cezar (100 p.n.e. – 44 p.n.e.) opisywał spo-
soby wychowania galĳskich i germańskich plemion. Natomiast Tacyt (ok. 55 – ok.
120) — jeden z najsłynniejszych historyków rzymskich — kulturę i wychowanie
Żydów, Galów oraz Germanów porównywał z wychowaniem i kulturą rzymską
(Váňová, 2006: 25; Prucha, 2004: 25).

W dobie średniowiecza podróżnicy, dyplomaci, handlarze i misjonarze, podróżu-
jąc i nawiązując kontakty z mieszkańcami innych krajów, zdobywali oraz przeka-
zywali informacje na temat wychowania i oświaty na świecie. Przykładem może
być Marco Polo (1254–1324), który w pracy Milion (Opisanie świata, 1299) zwró-
cił uwagę na wychowanie na ziemiach Orientu. Podobnie w czasach nowożytnych
podróże stanowiły okazję do obserwacji i wymiany doświadczeń. Na przykład Jan
Amos Komeński (1592–1670) — czeski pedagog, twórca nowożytnej pedagogiki,
reformator oświaty — podróżował m.in. do Szwecji, Anglii, na Węgry. Obserwa-
cje dokonane podczas podróży w znaczący sposób wpłynęły na ukształtowanie idei
pedagogicznych, których był prekursorem. W XVII i XVIII w. szlachta oraz bogaci
mieszczanie odbywali podróże zagraniczne w celu poszerzenia wiedzy i zdobycia
doświadczeń. Opracowania i wnioski na temat systemu wychowania i nauczania
w różnych krajach, prezentowane w pamiętnikach, pismach publicystycznych, licz-
nych własnych notatkach, nieusystematyzowane i naznaczone subiektywizmem, do
XIX w. miały charakter nienaukowy. Okres przednaukowej pedagogiki porów-
nawczej nazwany został

okresem prekonstytutywnym

(Váňová, 2006: 53; Prucha,

2004: 25–26).

Kolejny okres rozwoju pedagogiki porównawczej jest nazywany

okresem konsty-

tutywnym

. W znaczący sposób wpłynął on na przyznanie komparatystyce pedago-

gicznej statusu dyscypliny naukowej.

twórcę naukowej pedagogiki porównawczej

uważa się francuskiego pedagoga —

Marca-Antoine’a Julliena de Paris

(1775–1848). W 1817 r. wydał on w Paryżu pracę

pt. Szkice i przygotowanie przedwstępne do pracy o wychowaniu porównawczym
(Esquisse et vues préliminaires d’un ouvrage sur l’éducation comparée). Określił
w niej zasady, którym powinny podlegać badania porównawcze. Jullien opowiadał
się za poszukiwaniem wspólnych cech systemów kształcenia różnych krajów w ce-

lu upowszechnienia najlepszych rozwiązań. Jego zdaniem wymiana między kraja-
mi doświadczeń w zakresie kształcenia i wychowania służy zwiększeniu efektyw-
ności tych procesów. Koncepcja Julliena miała na celu podniesienie we Francji po-
ziomu kształcenia dzięki wykorzystaniu dobrych praktyk sprawdzonych w innych
krajach. Proponował utworzenie Komisji Specjalnej do spraw Kształcenia, której
zadaniem miało być gromadzenie informacji dotyczących instytucji szkolnych i me-
tod nauczania w krajach europejskich. Propagowany przez Julliena de Paris sposób
gromadzenia danych — wykorzystujący ankietę — miał w efekcie doprowadzić do
„ujednolicenia metod i programów nauczania” (Váňová, 2006: 54). Według Jullie-
na „kształcenie stałoby się rzeczywistym narzędziem do osiągnięcia »powszechne-
go pokoju i dobrobytu publicznego«” (Váňová, 2006: 54). Jullien de Paris propo-
nował również utworzenie w Genewie Instytutu Kształcenia Nauczycieli, którego
zadaniem byłoby przygotowanie nauczycieli do pracy, opracowywanie podręczni-
ków oraz gromadzenie i stosowanie najlepszych metod. Uważany jest również za
pioniera idei założenia Międzynarodowego Biura Oświaty oraz UNESCO, a także
za prekursora europejskiego wymiaru kształcenia (Váňová, 2006: 54; Pachociński,
1998: 5–6).

Praca Julliena — ojca pedagogiki porównawczej — nie była jednak pierwszym opra-
cowaniem opisującym doświadczenia innych krajów w zakresie edukacji. W 1795
r. w Saksonii ukazało się studium Friedricha Augusta Hechta Porównanie szkolnic-
twa w Anglii i Niemczech (De Re Scholastica Anglica cum Germanica Comparata),
zaś w 1808 r. wydano Eseje o organizacji niektórych części kształcenia publicznego
(Essais sur l’organisation de quelques partie d’instruction publique) profesora litera-
tury francuskiej Césara Augusta Basseta, w których autor podkreśla znaczenie ob-
serwacji i porównywania sytuacji kształcenia w różnych krajach. Analizy porów-
nawcze wywarły wielki wpływ na organizację szkolnictwa francuskiego. Podsta-
wą określenia jego formy prawnej były raporty opracowane przez Victora Cousina
(1792–1867) — francuskiego urzędnika ministerialnego — na podstawie obserwa-
cji dokonanych podczas pobytu w Niemczech. Francuski system cieszył się wiel-
kim zainteresowaniem poza granicami kraju. Stanowił nie tylko przedmiot obser-
wacji i badań, ale również wzór struktury oświatowej. Niemiecki profesor August
Niemeyer wydał w 1824 r. w Halle pracę zatytułowaną Obserwacje z podróży po
Niemczech i poza nimi (Beobachtungen auf Reisen in und au�er Deutschland), która
w dużej części została poświęcona analizie systemu kształcenia we Francji (Váňo-
vá, 2006: 54–55).

Zdaniem M. Váňovej w omawianym okresie najwięcej prac dotyczących zagranicz-
nego szkolnictwa powstało w Stanach Zjednoczonych. Wśród badaczy i autorów
prac wymieniani są: Horacy Mann oraz Henry Bernard, opisujący głównie obser-
wacje poczynione podczas podróży po Europie. Wśród angielskich komparatystów
wymieniany jest m.in. Matthew Arnold. Przedstawicielami Rosji podróżującymi
i opisującymi swoje spostrzeżenia byli m.in. Lew Tołstoj oraz Konstanty Uszyń-
ski. Z kolei czeskim prekursorem analiz porównawczych był Jan Ladislav Mašek
(Váňová, 2006: 55–56).

Według M. Váňovej prace powstające w konstytutywnym okresie rozwoju peda-
gogiki porównawczej cechuje charakter typowo sprawozdawczy. Badacze podej-
mujący próby opisów zagranicznych systemów szkolnych, prezentujący doświad-
czenia innych państw, rzadko ustosunkowywali się do nich w krytyczny sposób.
Ich celem było głównie „informowanie polityków” o stanie edukacji poza grani-
cami kraju oraz stworzenie podwalin elementarnego szkolnictwa obowiązkowego.
(Pod koniec XIX w. zainteresowano się analizą szkolnictwa średniego i wyższego,
zwrócono również uwagę na kształcenie zawodowe i specjalne). Mimo że podej-
mowane przez władze poszczególnych krajów zajmujące się edukacją próby organi-
zacji szkolnictwa zmierzały do bezpośredniego przenoszenia opisywanych praktyk

i rozwiązań na grunt własnego kraju, komparatyści mieli świadomość, iż „nie moż-
na kopiować instytucji, systemów i stosowanych środków jako takich” (Váňová,
2006: 56). Zdaniem V. Cousina „rzeczywista wielkość narodu spoczywa w tym, że
niczego nie naśladuje, tylko zapożycza to, co jest dobre, a po przyjęciu udoskona-
la” (Váňová, 2006: 56). Zatem nie kopiowanie, a analiza i adaptowanie do potrzeb
konkretnego kraju.

Czas dojrzałości pedagogiki porównawczej — nazywany

okresem klasycznym

— da-

towany jest od końca XIX w. do początku lat 50. (niektóre źródła podają początek
lat 60.) XX w. To czas wielkiego rozkwitu komparatystyki pedagogicznej. Zda-
niem M. Váňovej jest to okres „wzrastającej współpracy międzynarodowej w dzie-
dzinie oświaty, okres pierwszych uniwersyteckich zajęć z pedagogiki porównaw-
czej oraz czas powstawania jej klasycznych teorii” (Váňová, 2006: 57).

Ważnym bodźcem rozwoju pedagogii komparatystycznej w tym okresie był referat

Michaela Sadlera

wygłoszony na konferencji w Guildfordzie w 1900 r. — Jak dalece

możemy się nauczyć czegoś praktycznego, studiując zagraniczne systemy kształce-
nia? (How far can we learn anything of practical value from the study of foreign sys-
tems of education?), w którym zwrócił uwagę na czynniki determinujące strukturę
systemu kształcenia. Jego zdaniem systemy edukacyjne powinny być analizowane
w kontekście przemian historycznych i społeczno-kulturowych. To bardzo istotny
dla metodologii badań pedagogiki porównawczej postulat. Michael Sadler nazy-
wany jest drugim

ojcem duchowym pedagogiki porównawczej

. Opisywany okres (na-

zywany okresem analizy historycznej) reprezentują również Isaac L. Kandel, Frie-
drich Schneider, Sergiusz Hessen oraz Nicholas Hans. Znamienne dla ich prac jest
poszukiwanie i deﬁniowanie czynników wpływających na kształtowanie systemów
edukacji. M. Sadler nazywał je „siłami determinującymi”, N. Hans — „ukryty-
mi zasadami lub czynnikami”, zaś F. Schneider — „siłami napędowymi” (Váňová,
2006: 57–59).

Przedstawiciele pedagogiki porównawczej poza analizami porównawczymi syste-
mów kształcenia różnych państw podejmowali próbę krzewienia idei zjednoczenia
Europy. Szans integracji upatrywali w dążeniu do ujednolicenia kształcenia. Zaczę-
to podejmować współpracę międzynarodową, powstawały pierwsze międzynaro-
dowe instytucje. Jedną z nich był Międzynarodowy Urząd Nowych Szkół, założony
przez Adolphe Ferrière w 1899 r. w Genewie. W 1905 r. Alfred Binet powołał Stałą
Międzynarodową Komisję Psychopedagogiczną, zaś w 1909 r. Edward Peters zało-
żył Międzynarodowy Urząd Dokumentacji Pedagogicznej w Ostendzie. Kolejnymi
instytucjami były: Międzynarodowy Instytut Pedagogiczny w Caen (E. Lebonnois,
1911 r.), Międzynarodowa Rada do spraw Kształcenia (W. Scott, 1914 r.), a także
Międzynarodowy Instytut Pedagogiki w Verneuil-sur-Avre (G. Bertier, 1920 r.).
Bardzo duży wkład w szerzenie idei współpracy międzynarodowej wniosło założe-
nie

Międzynarodowego Biura Federacji Nauczycieli

(Bureau International de Fédéra-

tion d’Instituteurs — BIFI) w 1905 r. oraz

Międzynarodowego Biura Oświaty

(Bureau

International d’éducation — BIE) (Váňová, 2006: 58–60; Prucha, 2004: 26–27).

BIE

powstało w Genewie w 1925 r. z inicjatywy Eduarda Claparède’a. Początko-

wo działało jako prywatna instytucja, w 1929 r. zostało przekształcone w instytu-
cję międzyrządową, funkcjonującą pod zwierzchnictwem Ligii Narodów. Była to
pierwsza międzyrządowa organizacja podejmująca działania w dziedzinie eduka-
cji, koordynująca działania badawcze w zakresie pedagogiki porównawczej. Pierw-
szym dyrektorem BIE był Jean Piaget, zaś jego zastępcą Pedro Roselló. Od począt-
ku funkcjonowania BIE utrzymuje współpracę z Instytutem Nauk Pedagogicznych
Uniwersytetu Genewskiego, założonym w 1912 r. przez E. Claparède’a, w 1948
r., przemianowanym na Instytut J. J. Rousseau. Od 1948 r. BIE podejmowało ści-
słą współpracę z UNESCO, a w 1969 r. stało się jedną z jego agend, zachowując
jednak znaczną autonomię swej działalności. Celem BIE od początku działalności

było prowadzenie badań i prac porównawczych w dziedzinie oświaty i wychowa-
nia na świecie (Váňová, 2006: 58–60; materiały udostępnione przez prof. dr hab.
Andrzeja Janowskiego).

XX w. to czas rozwoju instytucji związanych z pedagogiką porównawczą również
w Stanach Zjednoczonych. W 1919 r. powstało w Nowym Jorku Międzynarodo-
we Stowarzyszenie do Badań Osiągnięć Szkolnych (International Association for
Education), które po II wojnie światowej przekształciło się w Światową Federację
Stowarzyszeń Edukacyjnych (World Federation of Educational Associations). Jego
celem była m.in. „wymiana studentów i nauczycieli w celu lepszego porozumie-
nia między narodami” (Váňová, 2006: 59). Z kolei w 1923 r. przy Uniwersytecie
Columbia w Nowym Jorku utworzono Międzynarodowy Instytut Kształcenia Na-
uczycieli (International Institute of Teachers College), organizujący staże studyjne
dla komparatystów z zagranicy (Váňová, 2006: 58–60; Prucha, 2004: 26–27).

Okres klasyczny — poza rozwojem instytucji, towarzystw naukowych, centrów
badawczych — przyniósł również rozwój czasopiśmiennictwa międzynarodowego
oraz akademickiego nauczania pedagogiki porównawczej.

Po II wojnie światowej rozpoczął się okres, w którym badania porównawcze syste-
mów kształcenia stały się determinantem współpracy międzynarodowej w dziedzi-
nie edukacji. Z komparatystyką porównawczą wiązano wielkie nadzieje. W bada-
niach porównawczych postrzegano źródło informacji będących punktem wyjścia
do doskonalenia systemów kształcenia. Zdaniem Ryszarda Pachocińskiego „uwa-
żano powszechnie, że studiując systemy i praktyki oświatowe za granicą, można
będzie odkryć coś, co będzie warte zapożyczenia, lub nauczyć się czegoś, co po-
zwoli uniknąć pewnych niekorzystnych zjawisk. Wierzono (…), że komparatystyka
pedagogiczna będzie mogła ułatwić rozumienie relacji, jakie istnieją między społe-
czeństwem a oświatą, co mogłoby przyczyniać się do znacznego wzrostu gospodar-
czego poszczególnych krajów” (Pachociński, 1998: 3).

Zainteresowanie oświatą na świecie wzrosło wraz z powstaniem

Organizacji Naro-

dów Zjednoczonych

(United Nations Organisation — ONZ) i jej wyspecjalizowa-

nych agend. ONZ powstała 24 października 1945 r., w wyniku wejścia w życie

Karty Narodów Zjednoczonych

, jako druga po

Lidze Narodów

powszechna organiza-

cja międzynarodowa. Cele działalności ONZ od początku jej istnienia oscylu-
ją wokół trzech priorytetów, którymi są pokój i bezpieczeństwo międzynarodo-
we, współpraca międzynarodowa oraz prawa człowieka. Kontakty międzynaro-
dowe i wszelkie inicjatywy w zakresie komparatystyki wspierało

UNESCO

(United

Nations Educational, Scientiﬁc and Cultural Organisation — Organizacja Naro-
dów Zjednoczonych do spraw Oświaty, Nauki i Kultury), utworzone 16 listopa-
da 1945 r. przez ONZ.

W Europie rolę koordynatora badań komparatystycznych oraz polityki oświato-
wej przejęła

Unia Europejska

(gospodarczo-polityczna wspólnota, powstała na mocy

traktatu z Maastricht

— Traktatu o Unii Europejskiej, podpisanego 7 lutego 1992 r.)

Rada Europy

(powstała 5 maja 1949 r. w wyniku podpisania

traktatu londyńskiego

)

(www.coe.org.pl, http://www.coe.int/t/pl/Com/about_coe/), zaś w krajach uprze-
mysłowionych

Organizacja Współpracy Gospodarczej i Rozwoju

(Organisation for

Economic Cooperation and Development —

OECD

), utworzona w 1961 r.

(Váňo-

vá, 2006: 59–60; Prucha, 2004: 27).

W 1963 r. UNESCO podjęło zadanie organizacji

Międzynarodowego Instytutu Pla-

nowania Oświatowego

w Paryżu, zaś w 1968

r. utworzyło (w ramach OECD)

Ośro-

dek Badań Oświatowych i Innowacji

(Centre for Educational Research and Innovation

—

CERI

) (Pęcherski, 1997: 561). Wśród ośrodków podejmujących badania kompa-

ratystyczne, których działalność odegrała znacząca rolę dla kształtowania się pe-

OECD została powołana

na mocy konwencji pary-

skiej (Konwencja o Orga-

nizacji Współpracy Go-

spodarczej i Rozwoju

z 14 grudnia 1960 r.). Jest

sukcesorką

Organizacji

Europejskiej Współpra-

cy Gospodarczej

—

OEEC

, powstałej

w 1948 r. w celu odbudo-

wy Europy ze zniszczeń

w ramach realizacji planu

Marshalla) (

http://www.

msz.gov.pl/ﬁles/docs/

stanowiska2007/DZPE/

OECD70102.pdf

dagogiki porównawczej jako nauki, na uwagę zasługują

Niemiecki Instytut Międzyna-

rodowych Badań Pedagogicznych

(Deutsches Institut für Internationale Pedagogische

Forschung), utworzony w 1951 r. we Frankfurcie nad Menem jako Wyższa Szko-
ła Międzynarodowych Badań Pedagogicznych (podejmujący zadania dokształca-
nia i doskonalenia kadr pedagogicznych w zakresie problemów pedagogiki mię-
dzynarodowej), a także

Ośrodek Pedagogiki Porównawczej

(Comparative Education

Centre), założony w 1957 r. na uniwersytecie w Chicago (zajmujący się badaniem
i kształceniem komparatystów na kursach magisterskich i doktoranckich) (Pacho-
ciński, 1998: 131–132).

Opisywany etap rozwoju pedagogiki porównawczej M. Váňová nazwała

okresem

internacjonalizacji kształcenia

. Wśród wydarzeń z tego okresu, które wywarły zna-

mienny wpływ na kierunek badań komparatystycznych oraz wzbogacenie dorobku
pedagogiki porównawczej jako nauki, wymienia się (Váňová, 2006: 60–64):

1. Konferencję OECD w 1961 r. w Waszyngtonie

na temat wzrostu gospodarczego i in-

westycji w dziedzinie kształcenia, podczas której uwagę skupiono przede wszyst-
kim na analizie zależności między kształceniem a gospodarką (wykształcenie
uznano za jeden z najważniejszych czynników wzrostu gospodarczego, określo-
no je jako „inwestycję i powszechną potrzebę, która jednocześnie współwyzna-
cza przyszłą strukturę konsumpcji” (Váňová, 2006: 60)).

2. Konferencję ministrów szkolnictwa w 1962 r. w Rzymie

, podczas której zwrócono

uwagę na inwestycyjny charakter kształcenia jako czynnika prowadzącego do
wzrostu dochodu narodowego.

3. Konferencję w 1984 r. w Waszyngtonie

na temat jakości kształcenia, na której zdeﬁ-

niowano pojęcie jakości w odniesieniu do celów i zakresów kształcenia, organi-
zacji szkół, procesów nauczania i egzaminowania.

Do rozwoju pedagogiki porównawczej jako nauki przyczyniła się również działal-
ność stowarzyszeń i ośrodków badawczych. Wśród nich na uwagę zasługują (Pa-
chociński, 1998: 127–130):

1. Towarzystwo Pedagogiki Porównawczej i Międzynarodowej Oświaty

(Comparative

and International Education Society) — powstało jako Comparative Education
Society w 1956 r. przy Uniwersytecie Nowojorskim, zajmowało się zbieraniem,
interpretacją i udostępnianiem wiedzy o systemach oświatowych na świecie oraz
wspieraniem współpracy między specjalistami z tej dziedziny z różnych krajów.

2. Światowa Rada Towarzystw Pedagogiki Porównawczej

— powstała w 1970 r., stano-

wiąc organizację łączącą narodowe towarzystwa pedagogiki porównawczej.

3. Towarzystwo Pedagogiki Porównawczej w Europie

(Comparative Education Society

in Europe) — zostało założone w 1961 r., wspiera międzynarodowe badania po-
równawcze. (Obecnie siedziba Towarzystwa znajduje się w Brukseli).

4. Polskie Towarzystwo Pedagogiki Porównawczej

— zostało założone w 1991 r.,

w 1992 r. przyjęte do

Światowej Rady Towarzystw Pedagogiki Porównawczej

Wydarzenia podkreślające rangę i znaczenie kształcenia przyczyniły się do wzro-
stu zainteresowania oświatą, a w rezultacie m.in. do upowszechnienia szkolnictwa,
przedłużenia obowiązku szkolnego, połączenia dotychczasowego szkolnictwa pod-
stawowego i niższego średniego, wzrostu liczby młodzieży uczącej się w szkołach
średnich wyższego stopnia, a także zwiększenia liczby osób przyjmowanych na stu-
dia wyższe. Zwrócono uwagę na znaczenie odpowiedniego wykształcenia zawodo-
wego oraz kształcenia na poziomie wyższym, a także na konieczność dostosowania
polityki edukacyjnej do realiów ekonomicznych i potrzeb społecznych. Podjęto ba-
dania porównawcze jakości kształcenia na poziomie obowiązkowym. Znaczącym
wydarzeniem była również konferencja ministrów oświaty na temat Kształcenie
wysokiej jakości i przygotowanie do zawodu dla wszystkich w 1990 r., podczas któ-
rej podjęto zagadnienie powszechności, jakości i efektywności nauczania (Váňová,
2006: 60).

Od lat 90. polityka oświatowa nadal „kładzie nacisk na korelację kształcenia oraz
rozwoju ekonomicznego i politycznego” (Váňová, 2006: 64), zwraca się jednak
uwagę również na rozwój indywidualny każdej jednostki oraz konieczność tworze-
nia tzw. uczących się społeczeństw. Uczenie się stało się procesem permanentnym
— trwającym przez całe życie. Zadanie nauczania wychodzi obecnie poza środo-
wisko szkolne. Rolę tę spełnia również rodzina, środowisko lokalne, społeczność,
zakłady pracy, szereg instytucji pozaoświatowych (Váňová, 2006: 60–64).

Ważna dla popularyzowania koncepcji

kształcenia ustawicznego

była działalność

UNESCO oraz

raport Edgara Faure’a

Uczyć się, aby być

, przedstawiający obraz oświa-

ty lat 60. oraz warunki jej rozwoju i upowszechniania, dzięki którym „kształcenie
ustawiczne stało się naczelną zasadą polityki edukacyjnej krajów członkowskich”,
jak również

Raport Klubu Rzymskiego

Uczyć się bez granic

, w którym edukacja jawi

się jako alternatywa wobec klęsk zagrażających cywilizacji — jako narzędzie służą-
ce naprawie świata (Aleksander, 1995: 298).

Paul Lengrand, zaliczany do najwybitniejszych teoretyków oświaty ustawicz-
nej (koordynator zespołu UNESCO badającego w latach 70. i 80. ówczesny stan
kształcenia ustawicznego), uważał, że kształcenie permanentne powinno zmierzać
do stworzenia nowego systemu edukacyjnego. Widział konieczność kształcenia
w dziedzinie komunikacji, techniki oraz nauki, szczególnie istotnych w erze dyna-
micznego rozwoju informatyki i komputeryzacji, a także wskazywał na potrzebę
wychowania przez sztukę oraz kształtowanie rozumienia czasu i przestrzeni. W ten
sposób wskazał obszary edukacji stanowiące warunek jej „użyteczności” i aktyw-
ności człowieka w zmieniającej się rzeczywistości (Półturzycki, 2005: 19; Półtu-
rzycki, 2003: 51).

Koncepcja uczenia się przez całe życie stanowi swoisty stygmat współczesnego
świata zmierzającego do budowania

społeczeństwa opartego na wiedzy

. Jak twier-

dzi George Papadopoulos, cytowany przez M. Váňovą, „szkolnictwo może wnieść
wkład w ten proces [proces uczenia się — przyp. autora] jedynie wtedy, gdy jest
mocno zakotwiczone w szerszym kontekście ekonomicznym, politycznym, spo-
łecznym i kulturowym oraz gdy respektuje własną dynamikę, dążącą do rozwoju
jednostki ludzkiej” (Váňová, 2006: 60–64).

4. Kierunki badań

pedagogiki porównawczej

Pedagogika komparatystyczna jako nauka łącząca różne dyscypliny szczegółowe
(m.in. historię, ﬁlozoﬁę, ekonomię, socjologię) oraz badająca zjawiska w bardzo
szerokich kontekstach ich uwarunkowań nie wypracowała ogólnej, podstawowej
metody badawczej, która pozwoliłaby na rozwiązanie wszystkich analizowanych
problemów. Komparatyści często korzystają z metod wypracowanych przez inne
dziedziny naukowe, odwołują się do ich dorobku. Powoduje to trudności w zapre-
zentowaniu jednolitej metodologii badań pedagogiki porównawczej. W niniejszym
opracowaniu przedstawione zostały poglądy teoretyczno-metodologiczne wybra-
nych (za Ryszardem Pachocińskim) przedstawicieli pedagogiki porównawczej (Pa-
chociński, 1998).

Omówiono kolejno koncepcje:
— uniwersalizacji praktyki oświatowej,
— rozumienia działania oświaty,
— badań interdyscyplinarnych,
— metody problemowej,
— wspomagania polityki oświatowej,
— wykorzystywania metodologii nauk społecznych.

Uniwersalizacja praktyki oświatowej

to kierunek reprezentowany przez Marca-Anto-

ine’a Julliena de Paris. Postulował on dążenie do poszukiwania wspólnych elemen-
tów systemów kształcenia różnych krajów, odkrywania zasad i prawidłowości ich
funkcjonowania. Zdaniem Pedro Rosselló (1897–1970) — kontynuatora koncepcji
Julliena — „pedagogika porównawcza stanowi instrument porozumienia między-
narodowego, a badaniami można objąć cały świat, by w rezultacie wykryć prądy
w obrębie wychowania” (Pachociński, 1998: 7). Wspomniane prądy miałyby sta-
nowić podstawę uniwersalizacji teorii związanych z edukacją oraz formułowania
praw rządzących wychowaniem. Sformułowanie obiektywnych praw stanowiących
o procesie wychowania i edukacji mogłoby pomóc w organizacji systemu oświato-
wego oraz znacznie ułatwiłoby kierowanie nim (Pachociński, 1998: 6–9, 38).

Kolejny kierunek badań komparatystycznych, jakim jest

dążenie do rozumienia dzia-

łania oświaty

, prezentuje angielski pedagog Michael E. Sadler. W przeciwieństwie

do Julliena i Rosselló zwrócił on uwagę na to, co indywidualne i niepowtarzalne
w analizowanych systemach kształcenia. Reprezentując pogląd, że system kształce-
nia jest determinowany przez procesy historyczne i społeczno-kulturowe, wskazy-
wał na potrzebę ujęcia badań w kontekście przemian zachodzących w danym kra-
ju. Jego zdaniem analizy porównawcze nie powinny służyć mechanicznemu prze-
noszeniu praktyk, a lepszemu rozumieniu systemu wychowawczego i edukacyjne-
go własnego kraju. Podobne stanowisko prezentował Isaac Kandel, kontynuator
myśli Sadlera. Jego zdaniem — mimo podobieństw problemów i celów oświato-
wych większości krajów — podejmowane rozwiązania powinny zależeć od różnic
w tradycji i kulturze. Badania porównawcze powinny zatem uwzględniać kontekst
historyczno-kulturowy i społeczno-polityczny. Punktem wyjścia dla analizy kom-
paratystycznej powinno być wyjaśnianie lub interpretacja przyczyn badanych zja-
wisk. Opisywana koncepcja prezentowana jest również przez Friedricha Schneide-
ra, który analizując wzajemne wpływy zjawisk pedagogicznych między wybranymi

krajami europejskimi oraz USA, próbował zidentyﬁkować i sklasyﬁkować czynniki
kształtujące teorię i praktykę oświatową — określić tzw. siły napędowe kształtujące
charakter narodowy. Wśród czynników determinujących działalność pedagogiczną
kraju wymienia: warunki geograﬁczne, gospodarkę, kulturę, religię, naukę, struk-
turę społeczną, politykę, bodźce wynikające z kontaktów zagranicznych oraz samej
oświaty. Przedstawiciele opisywanego nurtu, nazywanego intuicyjnym, odwołujący
się do badań historyczno-ﬁlozoﬁcznych, byli zdania, że pedagogika porównawcza nie
wykrywa praw i zasad, którym podlegają zjawiska pedagogiczne. Jej zadaniem jest
natomiast określenie sensu analizowanych problemów, wyjaśnienie ich w odniesie-
niu do kontekstów oraz zrozumienie (Pachociński, 1998: 9–20, 38).

Inne stanowisko wobec metodologii badań pedagogiki porównawczej prezento-
wał George Z. F. Bereday, który zapoczątkował

badania interdyscyplinarne

. Jego

zdaniem pedagogika komparatystyczna jest dziedziną stanowiącą syntezę różnych
obszarów naukowych, a jej zadaniem jest „połączenie niektórych problemów nauk
humanistycznych i społecznych w geograﬁcznej perspektywie pedagogiki” (Pacho-
ciński, 1998: 21). Według Beredaya pedagogika komparatystyczna zajmuje się za-
równo analizą monograﬁczną (gromadzenie i opisanie dostępnych informacji do-
tyczących systemów edukacyjnych) jednego kraju lub regionu, jak i analizą porów-
nawczą wielu krajów czy regionów, odwołując się jednocześnie do dorobku innych
dziedzin naukowych. Zdaniem R. Pachocińskiego Bereday próbował „przyswoić
dorobek innych nauk dla potrzeb pedagogiki porównawczej, by móc w sposób da-
leko bardziej pełny interpretować zjawiska oświatowe” (Pachociński, 1998: 20–26,
38; cytat: Pachociński, 1998: 26).

Brian Holmes za najskuteczniejszą metodę badań i jednocześnie narzędzie reform
oświatowych uważał

metodę problemową

. W tym ujęciu pedagogika porównaw-

cza jest „środkiem do planowanego rozwoju reformy i polityki oświatowej; służy
ustalaniu zasad, układów czy praw, które pomagają w wyjaśnieniu funkcjonowa-
nia systemów oświatowych” (Pachociński, 1998: 27). Osiągnięcie tych celów jest
zdaniem Holmesa możliwe dzięki metodzie problemowej, która ułatwia tworze-
nie teorii oraz przewidywanie wyników podejmowanych działań. Punktem wyj-
ścia dla badań powinno być postawienie problemu, kłopotliwej, niejasnej sytuacji
sugerującej różnorodne rozwiązania. Analiza problemu z uwzględnieniem wszech-
stronnego kontekstu stanowi podstawę logicznej dedukcji konsekwencji i wyciąga-
nia ostatecznych wniosków (ustalania możliwych rozwiązań), które następnie są
weryﬁkowane w praktyce. Według Holmesa zaletą tej metody jest jej prospektyw-
ny charakter (stojący w opozycji do metod odwołujących się do analizy historycz-
nej). Tym samym znajduje ona zastosowanie w planowaniu i realizowaniu reform
oświatowych. Zasadniczym zadaniem podejmowanym przez Holmesa były próby
unaukowienia pedagogiki porównawczej. Zmierzał on do tego, aby jako dyscypli-
na naukowa nie tylko pomagała w rozwiązywaniu problemów, ale również „przy-
czyniała się do tworzenia teorii szkoły” (Pachociński, 1998: 26–30, 38; cytat: Pa-
chociński, 1998: 30).

Inne  stanowisko  wobec  badań  porównawczych  prezentował  Edmund  King.  Nie
precyzował on metody, jaką powinni posługiwać się komparatyści, za najważniej-
sze uważał bowiem problemy badawcze. Zdaniem Kinga to ich charakter oraz cel
badań warunkują stosowanie określonej metody. Uważał, że badania powinny mieć
na celu świadczenie konkretnej pomocy osobom podejmującym decyzje i działania
w kwestiach oświatowych. Tym samym zwracał uwagę na wkład, jaki pedagogika
porównawcza wnosi do polityki i praktyki oświatowej. Według Kinga celem po-
dejmowanych badań powinny być zmiany i reformy rozwiązujące problemy prak-
tyczne. King sprzeciwiał się próbom określania praw rządzących procesami oświa-
towymi  oraz  przewidywania  przyszłych  zdarzeń,  wskazując  na  ich  zależność  od
dynamicznie  zmieniającej  się  rzeczywistości.  Według  niego  podstawą  badań  po-

równawczych powinna być analiza opracowań monograﬁcznych uwzględniających
kontekst uwarunkowań różnych czynników charakterystycznych dla danego kraju.
Same zaś działania komparatystów powinny w efekcie

wspomagać politykę oświato-

wą

(Pachociński, 1998: 30–34; 38).

Odmienny stosunek do pedagogiki porównawczej zaprezentowali Harold Noah
oraz Max Eckstein. W celu wyjaśnienia opisywanych zjawisk pedagogicznych pro-
ponowali odwołanie się do metodologii nauk społecznych, a tym samym połącze-
nie badań oświatowych z naukami społecznymi. Systematyczne i empiryczne bada-
nia, których punktem wyjścia są jasno sformułowane hipotezy wykorzystujące me-
tody stosowane w naukach społecznych, miały w konsekwencji prowadzić do wy-
eliminowania braków i niedociągnięć polityki i praktyki oświatowej. Przedstawi-
ciele omawianego nurtu postrzegali

wykorzystanie metodologii nauk społecznych

jako

szansę na dalszy rozwój pedagogiki porównawczej (Pachociński, 1998: 34–38).

Powyższa analiza wskazuje na wielkie bogactwo metodologii badań porównaw-
czych. Wprawdzie współcześni komparatyści coraz częściej rezygnują z tradycyj-
nych metod historyczno-ﬁlozoﬁcznych na rzecz metodologii nauk społecznych, nie
stanowi to jednak reguły. Jak twierdzi R. Pachociński, „ciągle pozostaje sprawą
komparatysty, jak ocenić zebrany materiał ze źródeł, które uznał za najlepsze” (Pa-
chociński, 1998: 39).

Większość komparatystów bez względu na wybór metody badawczej pozostaje jed-
nak zgodna co do tego, że badania porównawcze pozwalają zrozumieć własny sys-
tem oświatowy i jego problemy, a tym samym stwarzają podstawy reform oraz wy-
znaczają kierunek zmian w polityce i praktyce oświatowej.

5. Przedmiot badań

pedagogiki porównawczej

Omawiając  teoretyczno-metodologiczne  koncepcje  pedagogiki  porównawczej,
zwróciliśmy uwagę również na przedmiot i zakres badań komparatystycznych. Re-
asumując,  można  powiedzieć,  że  pedagogika  porównawcza  bada  podobieństwa
i różnice  między  systemami  oświatowymi  różnych  krajów.  Istotne  dla  sprecyzo-
wania tego zagadnienia jest wyjaśnienie pojęcia systemu oświaty. Według Wincen-
tego Okonia jest to „ogół odpowiednio powiązanych ze sobą placówek i instytu-
cji wychowania bezpośredniego i pośredniego, umożliwiających obywatelom zdo-
bywanie wykształcenia ogólnego i zawodowego oraz wszechstronny rozwój oso-
bowości” (Okoń, 1998: 378). Okoń, deﬁniując system szkolny, wskazuje na jego
elementy składowe, jakimi są szkoły i przedszkola wraz z nauczycielami, ucznia-
mi czy studentami, programami, bazą lokalowo-terenową, wyposażeniem, a także
na związki między placówkami a administracją, instytucjami ﬁnansującymi oraz
innymi instytucjami społecznymi i kulturalnymi (Okoń, 1998: 378–379). Należy
pamiętać, że na system oświaty, poza placówkami opiekuńczo-wychowawczymi,
składają się również: polityka edukacyjna, administracja, struktura nauczania, jed-
nostki wspierające działalność systemu (opieka psychologiczna, zdrowotna, spo-
łeczna itp.) (Cylkowska-Nowak, 2004: 367). Tak szerokie rozumienie pojęcia wy-
znacza bardzo szeroki obszar zainteresowań i badań.

Miroslawa Váňová wśród zagadnień podejmowanych przez badania porównaw-
cze wymienia: politykę oświatową, administrację, prawodawstwo szkolne, zarzą-
dzanie i ﬁnansowanie szkolnictwa, strukturę systemów szkolnych i ich rezultaty.
J. Prucha charakterystykę przedmiotu badań pedagogiki porównawczej uzupeł-
nia o zagadnienia takie, jak: procesy i wyniki edukacji w danych krajach, progra-
my kształcenia i pomoce dydaktyczne (m.in. podręczniki), stosunki między szko-
łą a rodzicami, społecznościami, gminami, pracodawcami, społeczne, ekonomicz-
ne i demograﬁczne determinanty systemów oświatowych, a także stosunki między
strefą oświaty a rynkiem pracy (Prucha, 2004: 37). Badania porównawcze dotyczą
również celów i treści kształcenia, metod nauczania, podręczników, uczestników
procesu pedagogicznego, a także zagadnień takich, jak realizacja obowiązku szkol-
nego, podział godzin, terminy wakacji itp. (Váňová, 2006: 50).

Omawiając przedmiot badań pedagogiki porównawczej, należy podkreślić, że sys-
tem edukacyjny nie stanowi statycznej struktury, lecz podlega ciągłym wpływom
i przemianom. Deﬁniując pedagogikę porównawczą jako dziedzinę naukową, któ-
rej przedmiotem badań jest system edukacji w wielokontekstowym ujęciu,

należy

zatem wskazać na jego zależność od czynników takich, jak uwarunkowania spo-
łeczne, ekonomiczne, prawne, kulturowe, czynniki geograﬁczne, międzynarodo-
we, państwowe i inne. Oświata nie stanowi bowiem hermetycznie zamkniętego
„zjawiska”. Jest częścią struktury, w której obserwowane są nie tylko procesy pe-
dagogiczne (kształcenie i wychowanie), ale także szereg innych uwarunkowań wy-
nikających z zadań podejmowanych przez system kształcenia i wychowania. Peda-
gogika porównawcza odwołująca się do tak szerokiego kontekstu uwarunkowań
staje się dziedziną interdyscyplinarną, bazującą na zdobyczach i metodach innych
nauk, jak twierdzi M. Váňová — „dopełniając je i pogłębiając” (Váňová, 2006: 51).
Czerpie głównie z pedagogiki ogólnej (systemu pojęć, zasad teoretycznych i me-

6. Cele i zadania

badań porównawczych

Mieczysław Pęcherski rozwój oświatowych badań porównawczych wiąże z narasta-
jącymi w całym świecie trudnościami w rozwiązywaniu problemów oświaty, z ob-
serwowanym tzw. kryzysem oświaty i eksplozją szkoły (wynikającą często z eks-
plozji demograﬁcznej). Zjawiska te powodują trudności w organizowaniu procesu
kształcenia i wychowania. Zwraca uwagę na problemy wynikające z realizacji

za-

sady demokratyzacji

oświaty, w myśl której należy wszystkim ludziom zapewnić do-

stęp do szkolnictwa. Tymczasem, jak twierdzi, „ciągle jeszcze działają w systemach
oświatowych różnego rodzaju przywileje posiadania (majątku), miejsca zamieszka-
nia, pozycji społecznej — będące źródłem nierówności w kształceniu i wychowa-
niu” (Pęcherski, 2000: 81). Kolejny problem wymieniany przez M. Pęcherskiego to

problem ilościowy

, polegający na ciągłym wzroście liczby osób kształcących się, a co

za tym idzie — na większym zapotrzebowaniu na kadrę, budynki szkolne, pomo-
ce naukowe itp. Zjawisko to wywołuje problemy ﬁnansowe i organizacyjne. Klu-
czowym problemem wymienianym przez autora jest niedostosowanie tradycyjnych
systemów oświaty (organizacji szkolnictwa, treści kształcenia i wychowania) do
nowej sytuacji społecznej. Staje się to przyczyną „oderwania szkoły do życia”. Pro-
cesy oświatowe nie odpowiadają na faktyczne potrzeby społeczeństwa, „powstaje
sprzeczność między efektami systemów oświaty i potrzebami społecznymi” (Pę-
cherski, 2000: 81).

Kryzys oświatowy inicjuje ruch reform, działania mające na celu poszukiwanie roz-
wiązania trudnej sytuacji, wyjścia z problemu. Budzi tym samym zainteresowanie
sytuacją w innych krajach oraz sprzyja próbom przenoszenia dobrych praktyk, któ-
re traktowane są jako swoiste „antidotum” na problemy. Wdrażanie ich nie może
jednak dokonywać się na zasadzie prostego naśladownictwa, lecz na drodze prze-
myślanego i poddanego reﬂeksji przysposobienia. Nie każde rozwiązanie spraw-
dzające się w jednym kraju okaże się słuszną praktyką w innym. Należy pamiętać
o relatywności systemu oświaty, jego zależności od czynników takich, jak kultu-
ra, historia, sytuacja społeczno-polityczna itp. Według M. Pęcherskiego z pomocą
w takich sytuacjach przychodzi pedagogika porównawcza jako dyscyplina, która
„dokonuje w sposób obiektywny, poprawny naukowo, analizy systemów oświato-
wych i szkolnych” (Pęcherski, 2000: 82). Badania komparatystyczne tworzą zatem
naukową podstawę do obiektywnego prezentowania (Pęcherski, 2000: 82):
— obrazu systemów oświatowych i elementów w nich występujących oraz ich po-

wiązania w określoną strukturę organizacyjną,

— oceny funkcjonowania i efektywności społecznej analizowanych systemów

oświatowych,

— możliwości wykorzystania niektórych dobrych doświadczeń dla udoskonalenia

innych systemów oświaty przez reformy szkolne lub opracowanie udoskonalo-
nego modelu systemu oświatowego.

Bogdan Nawroczyński wymienia cztery zadania badań komparatystycznych. Są
to: zbieranie wiadomości o ustrojach szkolnych i pozaszkolnych oraz danych sta-
tystycznych charakteryzujących różne systemy wychowania i nauczania, opraco-
wanie na ich podstawie monograﬁi poświęconej poszczególnym ustrojom oświato-
wym, porównywanie ich między sobą, a także wykrywanie wspólnych cech syste-

mów, określanie zasad i reguł ich rozwoju i funkcjonowania. („Gromadzenie mate-
riału faktów, opracowywanie monograﬁi, porównywanie systemów i dochodzenie
tą drogą do zasad i prawidłowości”) (Nawroczyński, 2000: 62).

Badania porównawcze pozwalają zatem na zaobserwowanie prawidłowości deter-
minujących procesy kształcenia i wychowania, wskazują czynniki wywierające bu-
dujący lub hamujący wpływ na rozwój oświaty oraz warunki skuteczności polityki
oświatowej. Inny ważny cel badań porównawczych wiąże się z walorem progno-
stycznym — możliwością przewidywania skutków konkretnych działań i podejmo-
wanych strategii. Ma on bardzo duże znaczenie dla właściwego planowania rozwo-
ju oświaty. Analiza i wyjaśnienie warunków rozwoju i powstawania problemów na
gruncie oświaty własnego kraju w porównaniu z obcymi pozwala zidentyﬁkować
czynniki i tendencje reform oraz wywierać pozytywny wpływ na kształtowanie się
krytycznego stosunku wobec problemów własnego systemu kształcenia i wycho-
wania. Obserwacja zmian zagranicznych systemów oświaty może sprzyjać gotowo-
ści do podjęcia reform własnego sytemu. Diagnoza sytuacji oświatowej oraz anali-
za porównawcza prowadzona między krajami może stanowić źródło tzw. dobrych
praktyk, informacji i wskazówek cennych dla doskonalenia szkolnictwa, tworze-
nia nowego modelu systemu oświaty — odpowiadającego na wyzwania współcze-
sności i procesy zachodzące w sferze społeczno-politycznej w wymiarze krajowym
oraz  globalnym.  Badania  porównawcze  mogą  również  pomóc  w rozwiązywaniu
szczegółowych problemów pedagogicznych, stanowią źródło wzorów istotnych dla
praktyki kształcenia i wychowania, sprzyjają innowacjom i nowatorskiej postawie,
zwiększają  świadomość  oraz  możliwości  wykorzystania  bodźców  i wskazówek
czerpanych z obcych doświadczeń. Jak pisze M. Pęcherski, „jednym z celów oświa-
towych badań porównawczych jest dostarczenie obiektywnego materiału o organi-
zowaniu procesów kształcenia i wychowania w różnych krajach, o sposobach roz-
wiązywania problematyki systemów szkolnych i oświatowych. Informacje tego ro-
dzaju są konieczne zarówno kandydatom na nauczycieli, jak i pracownikom admi-
nistracji szkolnej i działaczom oświatowym” (Nawroczyński, 2000: 86). Analizy
komparatystyczne  dostarczają  cennych  zasobów  znajdujących  zastosowanie  przy
rozwiązywaniu problemów pedagogicznych, ukazują szeroki zakres uwarunkowań
czynników determinujących proces kształcenia i wychowania, wpływają na posze-
rzenie pola badań, wzbogacenie materiału empirycznego, kształtują nowe punkty
widzenia oraz wpływają na podejmowanie odmiennych niż dotychczas, innowacyj-
nych rozwiązań danego problemu (Pęcherski, 2000: 77–78, 81–87).

Analizę komu i do jakich celów potrzebne jest międzynarodowe porównywanie
systemów edukacyjnych podejmuje Jan Prucha.

Oczywiste już jest, że dane, których dostarczają badania komparatystyczne, wy-
korzystywane są przez osoby bezpośrednio związane z praktyką oświatową — na-
uczycieli,  pedagogów,  studentów  pedagogiki,  pracowników  naukowych,  a także
specjalistów do spraw polityki oświatowej, pracowników organów prowadzących,
pracowników  nadzoru  i zarządzania  systemem  szkolnym,  osoby  tworzące  plany
rozwoju  systemu  edukacji,  podejmujące  decyzje  dotyczące  jego  funkcjonowania
(politycy,  urzędnicy  państwowi,  osoby  odpowiedzialne  za  funkcjonowanie  kon-
kretnych placówek — dyrektorzy itp.). Kolejną grupę stanowią specjaliści zajmu-
jący  się  problemami  związanymi  z ocenianiem  jakości  i efektywności  systemów
oświatowych.  Materiał  dostarczany  przez  komparatystów  wykorzystują  również
nauki społeczne — głównie socjologia, której zadaniem jest badanie funkcjonowa-
nia i zmian społeczeństwa, społecznych reguł, procesów i struktur. Socjologowie
analizują m.in. wpływ struktury edukacyjnej ludności na zróżnicowanie określo-
nego społeczeństwa, zależności między wykształceniem a kwaliﬁkacjami zawodo-
wymi, statusem zawodowym, sytuacją majątkową, stylem życia, preferencjami po-
litycznymi itp. Pedagogika porównawcza cennych informacji dostarcza również ro-

dzicom i szerszym grupom społecznym, determinując ich stosunek wobec edukacji
w kraju, ocenę szkolnictwa itp. (Prucha, 2004: 20–23).

Zadania i cele pedagogiki porównawczej możemy zatem sprowadzić do czterech
podstawowych stwierdzeń (Prucha, 2004: 20–27):
1) wyjaśnienie powszechnych problemów funkcjonowania oraz tendencji rozwojo-

wych systemów oświaty w ujęciu międzynarodowym,

2) stworzenie źródła wiedzy (monograﬁe i analizy porównawcze itp.) i dostarcze-
nie materiału empirycznego, wzorów i tzw. dobrych praktyk,
3) porównanie jakościowe i ilościowe (statystyka),
4) badanie tendencji rozwojowych.

Podsumowując, odwołamy się do słów Jana Pruchy, który twierdzi, że „zadaniem
porównawczej i międzynarodowej pedagogiki jest opisywanie, wyjaśnienie i upo-
wszechnianie wiedzy o systemach oświatowych oraz o ideach i problemach edu-
kacji na świecie” (Prucha, 2004: 27). Warto jednak pamiętać również o tym, że
badania porównawcze nie mają znaczenia jedynie dla polityki i praktyki oświato-
wej. Pedagogika komparatystyczna przez swój interdyscyplinarny charakter oraz
zależność od różnych, wymienianych wcześniej czynników, pełni rolę o znacznie
szerszym zakresie. Wywiera wpływ na politykę oraz gospodarkę, przyczynia się do
zmian życia społecznego, a także dostarcza materiału empirycznego użytecznego
w różnych dziedzinach naukowych (Prucha, 2004: 23).

Pedagogika porównawcza pozwala na poznanie kultury naszego kraju. Stwarza
również szansę poznania kultury i problemów oświatowych innych społeczeństw
oraz wymiany międzykulturowej, poszerza horyzonty poznawcze, pozwala rozpo-
znać tendencje i kierunki rozwoju oświaty. Umożliwia tym samym określenie zasad
funkcjonowania systemów szkolnych oraz doskonalenie i rozumienie systemu edu-
kacyjnego własnego kraju. Badania komparatystyczne powinny poprzedzać ważne
decyzje podejmowane w dziedzinie oświaty oraz ułatwiać przewidywanie skutków
planowanych działań, stanowiąc istotny wskaźnik dla polityki edukacyjnej kraju
oraz przedmiot międzynarodowej dyskusji i wymiany doświadczeń.

Charakter pedagogiki porównawczej wskazuje na konieczność wielokontekstowe-
go postrzegania zjawisk wychowawczych i edukacyjnych, a tym samym determi-
nuje potrzebę stałej współpracy interdyscyplinarnej. W celu zwiększenia skutecz-
ności planowanych działań oraz określenia ich potencjalnych skutków bardzo cen-
ne są wnioski płynące ze współpracy międzynarodowej. Analiza praktyk innych
państw może ułatwić wartościowanie i obiektywną ocenę planowanych działań.
Dobre praktyki mogą stanowić bodziec inspirujący oraz ułatwić prognozowanie
przyszłych zmian. Konieczne jest przy tym dokonywanie stałej analizy wartościu-
jącej, pozwalającej na krytyczne odniesienie do wyników badań i ich selektywne
wykorzystanie.

Bibliograﬁa

1. Aleksander T., Kształcenie ustawiczne, 1995: [w:] Pedagogika Społeczna. Czło-

wiek w zmieniającym się świecie, (red.) T. Pilch, I. Lepalczyk, Żak, Warszawa.

2. Cylkowska-Nowak M., 2004: Główne tendencje w zakresie struktur i funkcjo-

nowania systemów edukacyjnych na świecie, [w:] Pedagogika, (red.) Z. Kwie-
ciński, B. Śliwerski, PWN, Warszawa.

3. Goriszowski W., 1973: Pedagogika porównawcza. Przewodnik dla studentów,

Uniwersytet Śląski, Katowice.

4. Nawroczyński B., 2000: Pedagogika porównawcza, [w:] Edukacja w świecie

współczesnym, (red.) R. Leppert, Impuls, Kraków.

5. Okoń W., 1998: Nowy słownik pedagogiczny, Żak, Warszawa.
6. Pachociński R., 1998: Zarys pedagogiki porównawczej, IBE, Warszawa.
7. Pęcherski M., 1997: Pedagogika porównawcza, [w:] Encyklopedia pedagogicz-

na, (red.) W. Pomykało, Fundacja Innowacja, Warszawa.

8. Pęcherski M., 2000: Pojęcie, cele i procedura badawcza oświatowych badań po-

równawczych, [w:] Edukacja w świecie współczesnym, (red.) R. Leppert, Im-
puls, Kraków.

9. Prucha J., 2004: Pedagogika porównawcza. Podstawy międzynarodowych ba-

dań oświatowych, PWN, Warszawa.

10. Półturzycki J., 2005: Aktualność problemów edukacji ustawicznej, [w:] A. Sto-

pińska-Pająk (red.), „Chowanna”, t. 2 (25), Między przeszłością a przyszłością
edukacji dorosłych, Katowice

11. Półturzycki J., 2003: Kształcenie ustawiczne i jego konsekwencje dla edukacji,

[w:] Kształcenie ustawiczne — idee i doświadczenia, (red.) Z. P. Kruszewski,
J. Półturzycki, E. A. Wesołowska, Płock.

12. Váňová M., 2006: Pedagogika porównawcza, [w:] Pedagogika, (red.) B. Śliwer-

ski, t. 2, GWP, Gdańsk.

Bibliograﬁa stron WWW

13. Biuro Informacji Rady Europy. Witryna internetowa.

www.coe.org.pl,
http://www.coe.int/t/pl/Com/about_coe/, stan z 21 kwietnia 2009 r.

14. Ministerstwo Spraw Zagranicznych. Witryna internetowa.

http://www.msz.gov.pl/ﬁles/docs/stanowiska2007/DZPE/OECD70102.pdf,
stan z 21 kwietnia 2009 r.

Document Outline