Gdy spotykam się po raz pierwszy z uczniami klas rozpoczynającymi właśnie swą szkolną
przygodę zadaję im pytanie: z czym wam się kojarzy psycholog? Większość z nich nie słyszała
wcześniej o takim zawodzie, wielu z nich łączy go z lekarską specjalnością, są jednak i tacy, którzy
z psychologiem już się zetknęli. Gdy wspólnie próbujemy znalez
ć dla psychologa w szkole jakieś
zajęcie, okazuje się, że powinien on pomagać. Istotą pracy psychologa jest pomaganie. Pora zadać
więc pytanie: w czym? Tu najczęściej pada odpowiedz
: w problemach. Tak, tak, dzieci też mają
problemy, choć nam dorosłym wydają się one czasem śmieszne. Wiele z tych problemów ma swoje
z
ródło w szkole i ze szkołą jest ściśle związanych. W szkole dziecko poddawane jest coraz to
nowym próbom, doświadczeniom, kontaktom z innymi ludz
mi. Tam pełni różnorodne role,
zdobywa wiedzę, rozwija swoje sprawności umysłowe i fizyczne. Ciągle więc przeżywa różnego
typu sytuacje, które w momencie ich zaistnienia są dla niego znaczące, a w przyszłości złożą się na
pewien bagaż doświadczeń mających wpływ na jego funkcjonowanie w społeczeństwie. Jak pisał
Janusz Korczak: "Lata szkolne są górami, z których rzeka życia bierze swój początek. Któż śmiałby
je lekceważyć..." Bądz
co bądz
lata nauki szkolnej to okres krystalizowania się osobowości
człowieka, jego obrazu świata, wzoru relacji i zachowań względem innych ludzi.
Wśród wielu sytuacji, w których dziecko uczestniczy są jednak też i takie, które psychologia
nazywa trudnymi. Za cechę wyróżniającą sytuacji trudnej uważa się każdy czynnik (lub szereg
czynników) powodujący przeciążenie systemu regulacji, wskutek czego zostaje zaburzona
wewnętrzna równowaga organizmu (Tomaszewski, 1982). Równowaga ta polega na dostosowaniu
zadania do możliwości (warunków, metod i cech) danego człowieka, a także na tym, że
poszczególne elementy określonej sytuacji, składające się na możliwości, również ulegają
przystosowaniu. Wskutek zakłócenia równowagi zostaje zakłócony normalny przebieg aktywności
podstawowej i zmniejsza się prawdopodobieństwo realizacji zadania na poziomie normalnym.
Wyróżniając za T. Tomaszewskim (1982) pięć rodzajów sytuacji trudnych spróbujmy znalez
ć ich
przejawy i z
ródło w środowisku szkolnym:
1. Sytuacja deprywacji - działający podmiot pozbawiony jest czegoś, co jest potrzebne do jego
normalnego życia lub funkcjonowania; nie są zaspokajane jego podstawowe potrzeby.
2. Sytuacja przeciążenia - trudność zadania jest na granicy możliwości podmiotu, jego sił
fizycznych, psychicznych lub wytrzymałości nerwowej.
3. Sytuacja utrudnienia - możliwości wykonania zadania zostają zmniejszone na skutek
pojawienia się w sytuacji jakichś elementów zbędnych lub nieobecności elementów
potrzebnych (braki, przeszkody fizyczne, wewnętrzne bariery, naciski, przeciwdziałania,
ostre nakazy i zakazy, organizacja warunków czynności w sposób zmuszający do pośpiechu,
presja czasu).
4. Sytuacja konfliktowa - człowiek znajduje się w polu działania przeciwstawnych sił.
5. Sytuacja zagrożenia - wzrasta prawdopodobieństwo utraty lub obniżenia poziomu jakiejś
cenionej przez człowieka wartości.
Można w tym miejscu postawić pytanie, czy sytuacje trudne w szkole są nieuniknione? Pewnie tak,
skoro każdemu z nas, gdy wspomina swe szkolne doświadczenia, przychodzi na myśl, choć jedno
takie zdarzenie. W czym więc tkwi z
ródło sytuacji trudnych, których doświadcza uczeń we
współczesnej polskiej szkole powszechnej? I na ile sytuacje takie są wpisane w samą strukturę i
funkcjonowanie tej instytucji?
A. Maciarz (1996) wskazuje na następujące wypaczenia w funkcjonowaniu szkoły, które mogą być
przyczyną wielu sytuacji trudnych:
" kontynuowanie w społeczności uczniów rywalizacyjnego indywidualizmu, co uniemożliwia
rozwijanie się pozytywnych uczuć grupowych, antagonizuje dzieci i uruchamia w nich
destruktywne mechanizmy społecznego zachowania się, zwłaszcza wobec słabszych i mniej
sprawnych;
" koncentracja nauczycieli na formalnym wymiarze wymagań programowych, a nie na
potrzebach, możliwościach i zainteresowaniach uczniów;
" tak duże nastawienie na wymuszenie u uczniów osiągnięć, że niemożliwa staje się w niej
realizacja wszelkich humanistycznych celów wychowania.
y
ródłem sytuacji trudnych dla ucznia mogą być także niektóre instytucjonalne aspekty
funkcjonowania szkoły, jak np. zależność hierarchiczna, tzw. "obowiązek szkolny", nauka i
ocenianie. Uczeń w szkole podlega wielu zwierzchnościom jako końcowe ogniwo struktury
organizacyjnej. Ma bardzo mały wpływ na to, czego będzie się uczył, kto będzie mu wiedzę
przekazywał i w jaki sposób. Znajduje się więc w sytuacji utrudnienia poprzez naciski nań
wywierane, a także w sytuacji zagrożenia, bowiem jest całkowicie zależny od innych, którzy, z
kolei, też komuś podlegają. Takiej drabinie hierarchicznej niewątpliwie towarzyszy strach obecny
na każdym jej szczeblu. Można nawet powiedzieć, że ten strach jest niejako przypisany do
scentralizowanego i zhierarchizowanego systemu oświaty.
Zastanówmy się teraz nad tym, jakie motywy kierują uczniem, gdy co rano zabiera tornister, drugie
śniadanie, zmienne obuwie i wychodzi do szkoły. J. Roszkiewicz (1983) mówi o dwóch rodzajach
motywów chodzenia do szkoły i uczenia się. Motywem specyficznym jest ciekawość, chęć
dowiedzenia się nowych rzeczy, wzbogacenia swej wiedzy i doświadczenia. Motywy
niespecyficzne zaś są bardzo różne (np. uzyskanie aprobaty rodziców, nauczycieli, kolegów lub
innych ważnych osób; poczucie odpowiedzialności itp.), ale dalekie od zamierzonych. J.
Rudniański (1984) uważa, że sprawność uczenia się nowych rzeczy zależy głównie od świadomego
ich wyboru, podyktowanego stopniem ich zrozumienia i towarzyszących temu uczuć (motywacji).
Ponadto uczniowie uczą się najlepiej, gdy pobudzona zostanie ich chęć do uczenia się, gdy są
świadomi celu swojej pracy; wówczas skłonni są do większych wysiłków (Dawid, 1998). Widać
więc, że samo istnienie tzw. przymusu szkolnego nie sprzyja nabywaniu wiedzy. Z drugiej zaś
strony może prowadzić do sytuacji przeciążenia, gdy dziecko nie jest w stanie dostosować się do
wymagań programowych, a do sytuacji konfliktowej, gdy musi się uczyć wbrew własnym chęciom.
Nauka szkolna będąca rzeczywistą pracą ucznia, dostarcza wielu okazji do zmagania się z
codziennym stresem, równie uciążliwym jak stres w pracy dorosłego. Nie jest dla nikogo tajemnicą,
że pomimo wielu zmian na lepsze, programy nauczania są nadal zbyt przeładowane. W mało której
szkole istnieje możliwość dostosowania programu do możliwości każdego ucznia. Jeżeli dziecko
jest chore albo z innych powodów dłużej nieobecne w szkole nie ma praktycznie możliwości
nadrobienia zaległości bez pomocy prywatnego korepetytora. Powoduje to powstawanie sytuacji
przeciążenia, z którą dziecko radzi sobie na przykład przy pomocy objawów tzw. "fobii szkolnej".
Jest bowiem stwierdzonym faktem, że środowisko szkolne, w jakim pracują dzieci, może mieć
związek z różnego typu zaburzeniami zdrowotnymi. W dostępnych publikacjach medycznych nie
znaleziono bezpośrednich danych przemawiających za tezą, że szkoła szkodzi zdrowiu dzieci. Ale
znaleziono sporo badań, z których wynika, iż środowisko, w jakim przebywają uczniowie ma
związek z występowaniem zaburzeń zdrowotnych u dzieci (Mellibruda, 2000).
Jak wynika na przykład z badań prowadzonych przez dr G.A.Bernsteina z University of Minnesota
Medical School w Minneapolis, prawie połowa uczniów w wieku od 10 do 17 roku życia miewa
okresy wyraz
nej niechęci uczęszczania do szkoły, a co więcej, tym "oporom" towarzyszą objawy
nasilonych lęków oraz zaburzeń depresyjnych. Jak podsumowują autorzy badań w "Journal of the
American Academy of Child and Adolescent Psychiatry", często absencja uczniów w szkole może
być powodowana poważnymi zaburzeniami emocjonalnymi związanymi z wielowymiarowymi
czynnikami dotyczącymi szkoły, wychowania i atmosfery domowej uczniów (za: Mellibruda,
2000).
Wysokie ceny podręczników, brak pomocy naukowych, mało praktycznego wykorzystania wiedzy
to czynniki odpowiedzialne za powstawanie sytuacji utrudnienia. Uczeń w szkole jest nieomal bez
przerwy oceniany, bo przecież oprócz jego postępów w nauce ocenie podlegają także inne formy
jego działalności oraz zachowanie. Sytuacja taka powoduje dużą koncentrację na sobie oraz
wynikach swojej pracy, a co za tym idzie, pojawia się strach przed niepowodzeniem,
niesprawdzeniem się. Strach ten powoduje zwrócenie większości wysiłków na obronę siebie,
chronienie własnych interesów, ponieważ uderza w same podstawy wyobrażenia dziecka o sobie.
Złe oceny, niesprawdzanie się w szkole dla większości osób oznaczają, że jest się kimś gorszym,
głupszym (Rylke, Klimowicz, 1992). Jest to typowa sytuacja zagrożenia, gdzie zagrożone jest
poczucie własnej wartości i samoocena.
Nauczanie i uczenie się są w rzeczywistości dwiema różnymi czynnościami, dwoma odrębnymi i
oddzielonymi od siebie procesami. Jest tak głównie ze względu na to, że proces nauki jest dziełem
jednej osoby, zaś proces uczenia się przebiega w drugiej. Jak stwierdził J. Rudniański (1984):
"Centralną postacią w kształceniu nie jest ani wykładowca, czy też instruktor (jak sądzono
dawniej), ani kształcony (jak sądzi się powszechnie dzisiaj). Centralną postacią - jeśli można użyć
tego słowa w przenośni - jest interakcja. Interakcja uczestnik - instruktor". Dlatego też tak ważne są
relacje pomiędzy nauczycielem i uczniem. Mogą one także stać się (i tak się niestety często zdarza)
z
ródłem sytuacji trudnych dla ucznia. Nauczyciel wpływa na rozwój ucznia dwutorowo: poprzez
treści nauczania i wychowania, przekazywane za pomocą metod dydaktycznych, a także poprzez
własną osobę i swą osobowość. Jeżeli chodzi o metody nauczania, to zdecydowanie najbogatsza w
generowane sytuacje trudne jest, dość powszechnie stosowana, metoda nagradzania za uczenie się.
T. Gordon (1995) opisuje ją jako grę w "skakanie przez obręcz". Polega ona na tym, że
"...nauczyciel trzyma obręcz i mówi: Skacz! Uczeń skacze i jeśli przeskoczy, dostaje smakowitą
bułeczkę. Następnie nauczyciel podnosi obręcz jeszcze wyżej i mówi: Skacz! I znów w przypadku
udanego skoku uczniowi przypada kolejna bułeczka. I tak dalej, i tak dalej. [...] Chociaż reguły gry
są raczej proste, reakcje uczniów na nią są bardzo różne i niekiedy nieoczekiwane. Uczeń może
nagle dojść do wniosku, że jest to dla niego zbyt trudne (sytuacja przeciążenia); nie chce więc
skakać, choć wie, że gdyby mu się udało, dostałby bułeczkę (sytuacja konfliktowa). Inny uczeń żali
się, że skacze tak wysoko, jak tylko może, a mimo to osiąga słabe rezultaty (sytuacja deprywacji
potrzeby sprawiedliwości).Jeszcze inny złości się i oskarża nauczyciela, że nieuczciwie podnosi
obręcz zbyt wysoko (sytuacja utrudnienia). Następny wreszcie wycofuje się z gry zniechęcony,
ponieważ jego koledzy nauczyli się skakać wyżej i teraz śmieją się z niego, że jest marnym
skoczkiem" (sytuacja deprywacji potrzeby uznania, akceptacji; sytuacja zagrożenia obrazu własnej
osoby).
Stosowane przez nauczyciela metody dydaktyczne tworzą pewien styl kształcenia. Ze względu na
relację uczeń - nauczyciel można je sklasyfikować jako:
" styl A - dominacja dyrektywnych wypowiedzi nauczyciela i dyrektywnych wypowiedzi
uczniów;
" styl B - dominacja dyrektywnych wypowiedzi uczniów i reaktywnych wypowiedzi
nauczyciela;
" styl C - dominacja dyrektywnych wypowiedzi nauczyciela i reaktywnych wypowiedzi
uczniów;
" styl D - reaktywność i nauczyciela, i uczniów (Flanders G.A. za: Mieszalski, 1990).
Badania prowadzone przez S. Mieszalskiego (1990) wykazały, że w polskich szkołach
zdecydowanie dominuje styl nauczania C. Rezultaty innych badań (Perrot, 1995) pokazały, że 72%
rozmów w klasie to wypowiedzi nauczyciela, z tego tylko blisko 7% to reakcje na wypowiedzi
zainicjowane przez uczniów. Świadczy to o pewnym stłumieniu, naturalnej w tym wieku
rozwojowym, aktywności werbalnej uczniów, co może wynikać bądz
z poczucia zagrożenia (np. że
wypowiedz
zostanie z
le odebrana lub spowoduje jakieś przykre następstwa), bądz
z braku poczucia
więzi z nauczycielem, bądz
po prostu nie ma na rozmowę z uczniami czasu w obowiązującym
sposobie realizowania szkolnego programu nauczania. Może to stwarzać sytuacje trudne dla ucznia:
np. sytuację zagrożenia, czy sytuację deprywacji potrzeby bliskiego kontaktu z osobą znaczącą.
Nauczyciel w klasie pełni niewątpliwie rolę kierowniczą. Od tego, w jaki sposób to czyni zależy w
dużej mierze charakter stosunków łączących go z poszczególnymi uczniami i z całą klasą. Wpływa
on także na stosunki koleżeńskie w zespole (Hiszpańska, 1998).
Gdy nauczyciel jest autokratą, podejmuje decyzje bez porozumienia z grupą, narzuca cele, treści i
zakres zadań, egzekwuje dyscyplinę i posłuch, kontroluje i karze. W tej sytuacji nic dziwnego, że
jak pokazują dane empiryczne (Kargulowa, 1991), 60-75% lęków przeżywanych przez dzieci, to
lęk przed nauczycielem, czy też związany z osobą nauczyciela. W opinii uczniów dość powszechną
cechą nauczyciela jest wywoływanie w uczniach lęku. Uczeń boi się złośliwości nauczyciela,
uszczypliwości i uwag dotykających go osobiście, lęka się rozliczania, kontrolowania, kar. Zaś
badania przeprowadzone przez A. Kargulową i M. Olszewską - Jurek (Kargulowa, 1991) wśród
uczniów szkoły podstawowej wykazały, że dzieci nie lubią nauczycieli o postawach: odtrącającej
(skłonność do gniewu, brak zrównoważenia emocjonalnego, trudności w hamowaniu własnych
negatywnych emocji) i nadmiernie wymagającej (łatwe zrywanie więzi uczuciowych, tłumienie
zainteresowań wybiegających poza przedmiot nauczania, wymaganie od dzieci uznania własnego
niepodważalnego autorytetu, łamanie woli dziecka poprzez straszenie, dyrygowanie, ciągłe
strofowanie). Dowodzi to faktu, że relacje z nauczycielem - autokratą mogą wywoływać sytuacje
trudne dla dziecka, zwłaszcza sytuacje zagrożenia oraz deprywacji potrzeb bezpieczeństwa,
szacunku, bliskiego kontaktu emocjonalnego, samorealizacji.
Z kolei w centrum uwagi nauczyciela - demokraty jest każdy z uczniów i dynamika grupy.
Modyfikuje on swoje działania ze względu na informacje zwrotne o efektach swych posunięć
dydaktycznych i wychowawczych. Takie kierowanie daje dobre efekty pod warunkiem, że
nauczyciel uwzględnia pewien poziom dojrzałości psycho-społecznej uczniów i ich umiejętności
działania. W przeciwnym razie może wywołać sytuacje przeciążenia wymaganiami (np.
samodzielności, odpowiedzialności, kreatywności), a także sytuację deprywacji potrzeby
bezpieczeństwa.
Każde dziecko pragnie być akceptowane, pragnie utrzymywać dobre stosunki z rówieśnikami.
Wraz z rozwojem stają się oni przecież coraz ważniejszą dla dziecka grupą odniesienia. Ważne
z
ródło sytuacji trudnych związanych z relacją z rówieśnikami tkwi w tym, co określa się nieraz
"podwójną przynależnością". Dziecko znajduje się zatem w formalnej grupie, jaką jest klasa i jest
zobowiązane do przestrzegania istniejących w niej norm i zasad. Znajduje się też w rówieśniczej
grupie nieformalnej, w której również istnieją określone normy i zasady. Jest to typowa sytuacja
konfliktowa, w której uczeń musi wybierać pomiędzy celami, normami grupy rówieśników a
wymaganiami nauczyciela i regulaminu szkolnego. Klasa jest za duża, aby funkcjonować w całości
jako bezpieczna, dająca oparcie grupa; równocześnie jest raczej przypadkowym zbiorem osób. W
sposób naturalny dzieli się więc na podgrupy. Ważne jest to, co się między tymi podgrupami dzieje.
Najbardziej niekorzystna sytuacja ma miejsce wówczas, kiedy są one w stanie długotrwałego
zapiekłego konfliktu, pod którego powierzchnię żadna ze stron nie chce już zaglądać. W każdej
klasie znajdują się też osoby odrzucone bądz
traktowane obojętnie. Dla tych dzieci jest to więc
sytuacja deprywacji potrzeby przynależności do grupy, uznania i szacunku z jej strony. Może też
być sytuacją zagrożenia, gdy rówieśnicy mają wyraz
nie wrogie do danego dziecka nastawienie.
Wiadomo, że w szkole znajdują się dzieci młodsze i dzieci starsze. Młodsze dzieci często znajdują
się w sytuacji zagrożenia, gdyż starsze próbują nad nimi dominować uciekając się nawet do
przemocy. A pamiętać należy także o sytuacjach fizycznego znęcania się jednych uczniów nad
drugimi, wymuszania pieniędzy, odbierania siłą rzeczy osobistych, kradzieży, gróz
b i szantażu,
bójek, namawiania do zażywania narkotyków, itp. zdarzeniach o charakterze przestępczym, które
mają też miejsce w niektórych szkołach. Nauczyciele nie są, niestety, przygotowani zawodowo do
zajmowania się problemami narkomanii i przemocy. To ostatnie zjawisko ich szokuje i pozostawia
bezradnymi (Fatyga, 1998). W sytuacji takiej następuje deprywacja potrzeby bezpieczeństwa
uczniów.
Pewnie można by znalez
ć jeszcze wiele okoliczności powodujących pojawienie się sytuacji
trudnych dla ucznia - w szkole czyhają one na niego nieomal na każdym kroku. Ważne jest, by
zdawać sobie sprawę z tego, że dla dziecka sytuacje te są doświadczeniem znaczącym. Szczególnie
istotne jest to, jak ono takie sytuacje spostrzega. Wiadomo bowiem, że jego zachowanie jest
determinowane nie tyle obiektywnymi właściwościami danej sytuacji ile jej odbiorem, który
modyfikuje nastawienia uogólniając wcześniejsze doświadczenia, wyobrażenia o świecie i
stosunkach międzyludzkich. Przypuszczać należy, że uczeń potrafi się w jakiś sposób przystosować
do przebywania i działania w sytuacjach trudnych. Może to czynić w sposób mniej lub bardziej
udany, stosując takie czy inne strategie i ponosząc przy tym większe lub mniejsze koszty
psychologiczne. I to zwłaszcza powinno budzić szczególne zainteresowanie osób pracujących w
szkole z dziećmi (dyrekcji, nauczycieli, pedagoga szkolnego, psychologa). Na pewno należy starać
się, by uczeń doświadczał w szkole jak najmniej sytuacji trudnych, ale także trzeba mu okazać
pomoc i wsparcie w tych trudnościach, które już stały się jego udziałem. Wtedy jest szansa na to, że
dziecko będzie identyfikować się ze szkołą, znajdować w niej swoje miejsce. No i najważniejsze -
przeżywać będzie poczucie rozwoju i samorealizacji.