Psychologiczne podstawy trudności
i niepowodzeń szkolnych
Wstęp
1. Trudności i niepowodzenia szkolne  definicje podstawowych pojęć
2. Biopsychiczne, społeczno-ekonomiczne i pedagogiczne przyczyny trudności i niepowodzeń szkolnych
2.1. Biopsychiczne przyczyny trudności i niepowodzeń szkolnych
2.1.1. Biologiczne czynniki rozwoju
2.1.2. Rozwój emocjonalno-społeczny
2.2. Społeczno-ekonomiczne przyczyny trudności i niepowodzeń szkolnych
2.2.1. Środowisko rodzinne a trudności i niepowodzenia szkolne
2.2.2. Środowisko pozarodzinne jako czynnik ryzyka dla przebiegu psychospołecznego rozwoju
ucznia, trudności i niepowodzeń szkolnych
2.3. Pedagogiczne przyczyny trudności i niepowodzeń szkolnych
Bibliografia
Wstęp
Jednym z istotniejszych zadań wynikających z pełnionej przez ucznia roli społecz-
nej jest osiąganie pozytywnych wyników w nauce. Jest to między innymi waru-
nek kształtowania się odpowiedniej samooceny, akceptacji w środowisku rówieśni-
czym, a w przyszłości uzyskania satysfakcjonującego statusu zawodowego.
Zmiany związane z transformacją gospodarczą, narastające zjawisko konkurencji,
wdrażanie w szybkim tempie nowoczesnych technologii powodują, że zatrudnienie
cechuje znaczna rotacja, płynność, a także  w związku nękającymi świat kryzysa-
mi finansowymi  niepewność i zmniejszająca się chłonność rynku pracy. Procesy
te dotykają w większym stopniu osoby o najniższych kwalifikacjach zawodowych,
co jeszcze silniej wskazuje na znaczenie powodzenia w nauce szkolnej (http://www.
publikacje.edu.pl/publikacje.php?nr=1215).
Analiza zjawiska trudności szkolnych w przypadku, kiedy prowadzą one do prze-
rwania edukacji szkolnej (tzw. odpadu szkolnego), powtarzania klas, ukazuje dal-
sze konsekwencje dla całego społeczeństwa. Póz
niejsze podjęcie aktywności zawo-
dowej jest przyczyną strat finansowych dla gospodarki i niewydolności systemu
emerytalnego. Należy pamiętać także o tym, że początkowo ukryte, a następnie
jawne niepowodzenia szkolne są często konsekwencją narastania i kumulowania
się negatywnych zjawisk wychowawczych.
 Społeczna szkodliwość zjawiska niepowodzeń w nauce uświadamia, jak ważne
staje się wykrywanie i poznawanie czynników utrudniających, a niekiedy wręcz
uniemożliwiających uzyskiwanie pozytywnych wyników w nauce. Wiadomo, że
wnikliwe rozpoznanie przyczyn trudności w nauce i wcześnie podjęte zabiegi pe-
dagogiczne, umożliwiają likwidację tego niekorzystnego zjawiska lub co najmniej
je ograniczają (http://www.publikacje.edu.pl/publikacje.php?nr=1215).
3
1. Trudności i niepowodzenia szkolne
 definicje podstawowych pojęć
Problemem trudności i niepowodzeń szkolnych od wielu lat interesują się nie tylko
politycy związani z oświatą, nauczyciele, rodzice i uczniowie, ale także przedsta-
wiciele różnych dyscyplin naukowych, takich jak socjologia, pedagogika czy psy-
chologia.
Od dawna na gruncie pedagogiki i psychologii podejmowane były próby wyja-
śnienia i określenia powszechnie stosowanego terminu trudności i niepowodzenia
szkolne. W literaturze dotyczącej powodzeń i niepowodzeń szkolnych pojęcia ter-
minologiczne nie zostały jak dotąd jednoznacznie zdefiniowane. Termin niepowo-
dzenia szkolne używany jest zamiennie z terminami: opóz
nienia w nauce szkolnej,
niepowodzenia dydaktyczno-wychowawcze, trudności szkolne, trudności i niepo-
wodzenia w nauce.
Do najczęściej przypominanych w polskich podręcznikach definicji należą definicje
Jana Konopnickiego, Wincentego Okonia i Czesława Kupisiewicza.
J. Konopnicki już w latach sześćdziesiątych XX wieku uważał, że pojęcia niepo-
wodzenia w nauce szkolnej i sukces należy analizować łącznie, ponieważ w proce-
sie edukacji tam, gdzie kończy się powodzenie, rozpoczyna się porażka i odwrotnie.
Najogólniej niepowodzenie szkolne można za autorem zdefiniować jako stan, w ja-
kim znalazł się uczeń na skutek niespełnienia wymagań szkoły (Konopnicki, 1966).
W. Okoń przez niepowodzenia szkolne rozumie  proces pojawiania się braków
w wymaganych przez szkołę wiadomościach i umiejętnościach uczniów oraz nega-
tywnego stosunku młodzieży wobec tych wymagań (Okoń, 1984: 12).
Z kolei Cz. Kupisiewicz definiuje niepowodzenia szkolne jako istniejącą różni-
cę między wiadomościami, umiejętnościami i nawykami, jakie opanował uczeń,
a treściami programowymi, które powinien poznać zgodnie z przyjętymi założe-
niami w zakresie poszczególnych przedmiotów (Kupisiewicz, 1993). Kupisiewicz
określał też zjawisko niepowodzeń szkolnych nieco szerzej  jako sytuacje, które
charakteryzują się występowaniem wyraz
nych rozbieżności między wymaganiami
wychowawczymi i dydaktycznymi szkoły a uzyskiwanymi wynikami w nauce oraz
zachowaniem uczniów (Kupisiewicz, 1973).
 Większość pedagogów wyróżnia niepowodzenia jawne i ukryte. O niepowodzeniach
jawnych mówi się zazwyczaj wówczas, gdy braki w wiadomościach i umiejętno-
ściach ucznia zostały przez szkołę dostrzeżone, zaś o niepowodzeniach ukrytych
wtedy, gdy szkoła o brakach tych nie wie lub też z rozmaitych powodów nie znaj-
dują one wyrazu w złych ocenach, które uczeń otrzymuje. Zazwyczaj pierwszym
wyraz
nym sygnałem ujawniania się niepowodzeń są oceny niedostateczne, chociaż
świadczą już one o faktycznie zaawansowanym stopniu tego złożonego zjawiska.
Dalszym stopniem jego nasilania się jest powtarzanie klas, prowadzące do opóz
nie-
nia szkolnego, a ostatnim najpoważniejszym  przerwanie nauki szkolnej (Spio-
nek, 1973: 16).
Przytoczony powyżej podział niepowodzeń na jawne i ukryte ukazuje wspomniane
wcześniej zjawisko zamiennego używania terminów niepowodzenia szkolne i trud-
4
ności szkolne. Z praktycznego punktu widzenia najlepiej jest używać terminu nie-
powodzenia szkolne, mając na myśli znacznie nasilone trudności dydaktyczne i wy-
chowawcze, które prowadzą do zjawiska powtarzania klas (drugo- i wielorocz-
ność) czy odpadu szkolnego.
Termin odpad szkolny (school dropout) używany był już w latach pięćdziesiątych
XX wieku, upowszechnił się zaś w latach sześćdziesiątych i siedemdziesiątych. Na-
tomiast dopiero w latach dziewięćdziesiątych ubiegłego wieku pojawiły się w USA
pierwsze raporty o częstości tego zjawiska.
Odpad szkolny powstaje w szkole podstawowej i gimnazjum (tj. w okresie trwania
obowiązku szkolnego) i polega na przerwaniu nauki w szkole przed ukończeniem
ostatniej klasy. Wymienia się cztery kategorie odpadu szkolnego (http://www.vul-
can.edu.pl/badania/badania/isp/):
 naturalny odpad szkolny  z przyczyn naturalnych (np. wypadek, samobój-
stwo),
 pozorny odpad szkolny  wyjazd na stałe lub na dłuższy czas,
 właściwy odpad szkolny  z różnych przyczyn uczeń nie rozpoczął nauki w kla-
sie VI szkoły podstawowej lub III gimnazjum,
 potencjalny odpad szkolny  istnieje prawdopodobieństwo, że uczeń nie dotrze
do poziomów kształcenia wykraczających poza obowiązek kształcenia.
Brak jest dokładnych danych z GUS o zjawisku odpadu szkolnego. Szacunkowo
podaje się, że w roku szkolnym 2001/2002 około 6300 dzieci było poza syste-
mem edukacji, a wśród przyczyn dominowała sytuacja rodzinna (w ocenie samych
uczniów winę ponosiła szkoła, a warunki rodzinne były na trzecim miejscu). Ana-
liza wykształcenia rodziców jednej z badanych grup dzieci wykazała, że głównie
było to wykształcenie podstawowe, czasami zawodowe, a w pojedynczych przy-
padkach średnie. W rodzinach tych dominowały złe warunki materialne i bezro-
bocie (www.gim1tg.fc.pl/iframe/och2.doc).
Niepowodzenia szkolne oceniane z perspektywy nauczyciela są jego porażką peda-
gogiczną i wynikiem braku odpowiedniej skuteczności podejmowanych przez nie-
go działań dydaktycznych, kompensacyjnych, wychowawczych. Przyjmując z kolei
optykę ucznia, przez niepowodzenia szkolne rozumiemy trudności ucznia w speł-
nianiu obowiązków szkolnych i trudności w uczeniu się. Niepowodzeniem w opa-
nowaniu wiadomości jest rozbieżność między wkładanym w uczenie się wysiłkiem
ucznia a jego sukcesami szkolnymi.
Termin opóz
nienie szkolne nie zawsze jasno i łatwo można odróżnić od niepowo-
dzenia szkolnego. Opóz
nienie, w ujęciu formalnym, występuje wtedy, gdy uczeń
uczęszcza do klasy niższej niż wynika to z jego wieku metrykalnego. Dopuszcza się
jednak i taką sytuację, kiedy terminem tym definiuje się różnicę między faktycz-
nym poziomem wiadomości i umiejętności danego ucznia a przewidzianymi w tym
zakresie kompetencjami dla jego wieku, niezależnie od klasy, w której się znajduje.
Ten sposób pojmowania opóz
nienia jest równoznaczny ze szkolnymi niepowodze-
niami i ku tej opcji skłaniają się pedagodzy (Spionek, 1973).
Termin opóz
nienie szkolne J. Konopnicki rozumiał szerzej, jako opóz
nienie progra-
mowe, organizacyjne i indywidualne. Braki w wiadomościach mierzone w stosunku
do obowiązującego w danej klasie programu składają się na opóz
nienie progra-
mowe. Kiedy uczeń znajduje się w niższej klasie niż powinien, sytuacja ta określa-
na jest jako opóz
nienie organizacyjne. Natomiast indywidualne opóz
nienie to ta-
kie, kiedy uczeń jest opóz
niony w stosunku do własnych możliwości umysłowych
(Spionek, 1973).
Według Kupisiewicza (1996) opóz
nienia mogą być ogólne (dotyczące wielu przed-
miotów) i cząstkowe (z jednego lub dwóch przedmiotów). Mogą mieć charakter
5
chroniczny (względnie trwałe, które wyrównuje tylko 30% uczniów) albo epizo-
dyczny. Najtrudniejsze do usunięcia są opóz
nienia ogólne i chroniczne, natomiast
60% opóz
nień cząstkowych i epizodycznych daje się usunąć dzięki dodatkowym
zajęciom, kontrolowaniu wyników w nauce, aktywizowaniu uczniów, rozbudza-
niu i ukierunkowaniu zainteresowań, a głównie przez wczesne wykrywanie bra-
ków w wiadomościach.
W dawniejszym piśmiennictwie polskim spotkać można również pojęcie trudności
w nauce (trudności szkolne), używane w dwojakim znaczeniu. Po pierwsze   kie-
dy uczeń pomimo starań nie potrafi w odpowiednim czasie przyswoić sobie wiedzy
i umiejętności przewidzianych w programie nauczania. W tym znaczeniu trudno-
ści stanowią przyczynę, a zarazem pierwszy etap szkolnych niepowodzeń (Spio-
nek, 1973: 16). W drugim znaczeniu trudności w nauce oznaczają sytuację,  kie-
dy uczeń wprawdzie wykazuje postępy w nauce i uzyskuje oceny zadowalające, ale
czyni to kosztem niewspółmiernie dużego własnego wkładu pracy czy też wysiłków
i starań rodziców, dodatkowej ich pomocy, korepetycji (Spionek, 1973: 17). Tego
rodzaju trudności niekoniecznie muszą prowadzić do niepowodzeń szkolnych.
Ze względu na czas występowania trudności można je podzielić na przejściowe
i trwałe. Objawy trudności mogą mieć charakter ogólny (gdy dotyczą wszystkich
programowych działań ucznia w szkole) i charakter wybiórczy (gdy dotyczą tylko
pewnego zakresu).
W literaturze funkcjonuje także pojęcie trudności w uczeniu się (learning disabili-
ties). Według Władysławy Pileckiej (1997) pojęcie to odnosi się do rozbieżności
między potencjałem umysłowym dziecka a jego osiągnięciami w nauce i w społecz-
nym funkcjonowaniu w szkole i związane jest z uszkodzeniem ośrodkowego ukła-
du nerwowego (o.u.n.). Trudności w uczeniu się są w tym rozumieniu specyficz-
nym elementem trudności szkolnych.
Według Daniela P. Hallahana i Jamesa M. Kaufmana (Popielarska, Popielarska,
2000) w światowej literaturze trudności w uczeniu się można definiować:
 w szerokim ujęciu  jako znaczne trudności w opanowaniu i stosowaniu umie-
jętności słuchowych, porozumiewania się za pomocą mowy, czytania, pisania
i umiejętności matematycznych, co dotyczy zróżnicowanej grupy zaburzeń; za-
burzenia te z jednej strony są uwarunkowane dysfunkcjami ośrodkowego ukła-
du nerwowego (często współistnieją m.in. z upośledzeniem umysłowym, wa-
dami sensorycznymi, zaburzeniami sfery emocjonalno-społecznej), a z drugiej
strony wpływami środowiska (są konsekwencją np. niewłaściwych warunków
wychowawczo-rozwojowych, różnic kulturowych);
 w wąskim ujęciu  jako specyficzne trudności w uczeniu się, o długotrwałym
charakterze, o podłożu neurologicznym, manifestujące się zakłóceniami w roz-
woju zdolności werbalnych i niewerbalnych i ich integracji; przy czym spraw-
ność intelektualna osób przejawiających trudności w uczeniu się jest w normie,
prawidłowo funkcjonują narządy zmysłów i zachowane są zdolności uczenia się;
trudności te wpływają na kształtowanie się poczucia własnej wartości, samooce-
nę, przebieg edukacji i społeczne funkcjonowanie.
W podziałach klasyfikacyjnych trudności w uczeniu się stosuje się różne kryteria:
 kryterium zakresu zaburzeń  zaburzenia globalne, specyficzne,
 kryterium stopnia ciężkości  stopień lekki, umiarkowany, znaczny,
 kryterium objawowe  o charakterze psychologicznym (zaburzenia procesów
poznawczych), pedagogicznym,
 kryterium dotyczące patomechanizmu i etiologii zaburzeń  np. dzieci z zespo-
łem nadpobudliwości psychoruchowej z deficytem uwagi, z zaburzeniami funk-
cji percepcyjno-motorycznych, z zaburzeniami mowy i myślenia,
6
 kryterium rodzaju zmian w budowie i funkcji ośrodkowego układu nerwowego
 zaburzenia pochodzenia organicznego, pochodzenia emocjonalnego.
Trudności w uczeniu się, o których mowa wyżej, dotyczą  jak się szacuje
 5 20% uczniów i mogą poważnie zaburzać proces nauki szkolnej, prowadząc do
niepowodzeń w nauce czy opóz
nień edukacyjnych.
Uczeń, który nie wykazuje zadowalających postępów w nauce, utrudnia proces
nauczania i wymaga dodatkowych zabiegów i starań. W tym znaczeniu trudności
w uczeniu się wiążą się z trudnościami dydaktycznymi, z którymi często współist-
nieją trudności wychowawcze. Sprawiają je dzieci o zaburzonym zachowaniu, to
jest takim, które w sytuacjach społecznych niekorzystnie odbiega od przeciętnego
obrazu charakterystycznego dla danego wieku.
Według Marii Tyszkowej (1964) trudności szkolne są wynikiem rozbieżności mię-
dzy wymaganiami stawianymi przez szkołę a:
 aktualnym poziomem sprawności intelektualnej i możliwościami w zakresie
funkcji poznawczych (uwaga, spostrzeganie, pamięć, myślenie),
 poziomem rozwoju psychicznego, potrzebami i motywacją ucznia oraz możli-
wością zaspokajania ich przez naukę szkolną,
 warunkami społeczno-kulturowymi życia, które wyznaczają możliwości ucznia
i motywacyjno-osobowościowe warunki uczenia się.
Trudności szkolne wśród uczniów są zjawiskiem, które trudno oszacować. Na ogół
istnieją tylko lokalne statystyki, wskazujące na różną częstość tego zjawiska, przy
czym brak jest ujednoliconych kryteriów kwalifikacji. Trudności szkolne są niekie-
dy ukryte i nie podlegają ewidencji. Nie obserwuje się jednak, aby to niepokojące
zjawisko ulegało poprawie. Z przytoczonych przez Ziemowita Włodarskiego da-
nych z 1972 roku wynika, że około 6% uczniów szkół podstawowych i średnich
powtarzało klasę (Włodarski, Przetacznikowa, 1979: 279). Dane z Wielkiej Bry-
tanii z 1978 roku (Warnock Raport) wskazywały na problemy z dostosowaniem
się do obowiązującego programu nauczania szkolnego u 20% dzieci. Jedno na pię-
cioro dzieci potrzebowało zatem specjalnej pomocy edukacyjnej  były to dzieci
z wadami zmysłów, zaburzeniami mowy, niepełnosprawne intelektualnie, niepeł-
nosprawne ruchowo, o niższej niż przeciętna inteligencji, ze specyficznymi trud-
nościami szkolnymi (http://szkolnictwo.pl/index.php?id=PU3245). Według Mi-
nisterstwa Edukacji Narodowej w roku szkolnym 1997/1998 w Polsce było oko-
ło 60 tys. uczniów szkół podstawowych, którzy powtarzali klasę, co stanowiło
1,1% ogółu populacji uczniów w tym czasie (Woynarowska, 2000). W roku 2004
było podobnie, uczniowie powtarzający klasę stanowili 0,61% ogółu uczniów, czę-
ściej byli to chłopcy  prawie 77% w roku szkolnym 1996/1997 i 77,12% w ro-
ku szkolnym 2005/2006 (http://eacea.ec.europa.eu/ressources/eurydice/eurybase/
pdf/0_integral/PL_PL.pdf). Wyniki tych doniesień są jednak trudne do porówna-
nia. Obecnie nie da się jednoznacznie określić, czy zjawisko to maleje, czy nasila
się. Brak jest ponadto wiedzy o konsekwencjach psychologicznych zjawiska, jakim
mogą być występujące u ucznia zaburzenia zachowania.
7
2. Biopsychiczne,
społeczno-ekonomiczne
i pedagogiczne przyczyny trudności
i niepowodzeń szkolnych
Przyczyny trudności szkolnych są znane od dawna. Należą do nich czynniki biolo-
giczno-psychologiczne, ekonomiczno-społeczne i pedagogiczne, choć i tutaj stosowane
jest różne nazewnictwo.
Przyczyny powodujące trudności i niepowodzenia w nauce nie mogą być rozpatry-
wane w oderwaniu, niezależnie od siebie. Jednak w praktyce występują one kom-
pleksowo, aczkolwiek niektóre z nich mogą dominować.
Większość autorów zajmujących się problematyką trudności w nauce zgodnie przyj-
muje, że spośród wielu czynników determinujących to negatywne zjawisko, decy-
dujące znaczenie mają czynniki środowiskowe i osobowościowe. Halina Spionek
(1985) uważa, że dziecko osiąga powodzenie szkolne, gdy spełnione są:
 warunki wewnętrzne  m.in. dobry stan zdrowia, dobry lub bardzo dobry po-
ziom ogólnego rozwoju umysłowego, prawidłowy rozwój emocjonalny,
 warunki zewnętrzne  dobre warunki domowe, prawidłowa atmosfera w ro-
dzinie i dobre więzi emocjonalne z najbliższymi, życzliwa postawa nauczyciela,
poprawne stosunki koleżeńskie w klasie.
Maciej Mularczyk (1997), rozpatrując zjawisko niepowodzeń szkolnych, wyodręb-
nia przyczyny natury obiektywnej, do których zalicza: warunki materialne, sytu-
ację społeczną ucznia, poziom wiedzy i umiejętności merytorycznych i pedagogicz-
nych nauczycieli, bazę dydaktyczną szkoły i jakość nadzoru pedagogicznego. Su-
biektywne przyczyny niepowodzeń to według niego: niedostosowany do aktualnie
panujących trendów ideologicznych kierunek pracy szkoły oraz działanie destruk-
cyjne środowiska ucznia (http://www.publikacje.edu.pl/publikacje.php?nr=1215).
J. Konopnicki (1966) wyróżnia cztery grupy przyczyn niepowodzeń szkolnych,
a mianowicie: przyczyny intelektualne, emocjonalne, społeczne i szkolne (w tym
metodyczne i organizacyjne). Autor zaznacza, że przyczyn niepowodzenia w na-
uce szkolnej dziecka należy upatrywać głównie w przyczynach społecznych oraz
współistniejących często z nimi przyczynach emocjonalnych i organizacyjno-dy-
daktycznych. Natomiast ogólna sprawność intelektualna czy rozpoznane u ucznia
deficyty rozwojowe zajmują ostatnie miejsce w patomechanizmie powstawania nie-
powodzeń szkolnych.
Anna Kozłowska (1993) proponuje, aby  dokonując analizy przyczyn trudności
i niepowodzeń w nauce  wyróżnić przyczyny pierwotne (utrudniające opanowa-
nie przez ucznia wymagań programowych) oraz zaburzenia wtórne (będące wyni-
kiem zmieniającej się na niekorzyść sytuacji, w jakiej znajduje się uczeń doświad-
czający niepowodzeń w nauce). Jej zdaniem wpływ niepowodzeń w nauce na po-
jawienie się czy narastanie zaburzeń rozwojowych jest niewątpliwy, ale nie należy
ich uważać za przyczyny pierwotne.
8
W podejmowanych na gruncie pedagogicznym i psychologicznym badaniach ana-
lizuje się oddzielnie różne czynniki związane z występowaniem trudności i niepo-
wodzeń w nauce, takie jak cechy kształtującej się osobowości ucznia, środowisko
rodzinne, pozarodzinne, szkolne i wzajemne relacje kompleksowo występujących
czynników. Wyniki tych badań potwierdzają, że niepowodzenia szkolne najczę-
ściej są uwarunkowane, jak zauważyła to już w latach siedemdziesiątych XX wieku
H. Spionek, przez czynniki osobowościowe i środowiskowe. Mogą natomiast ist-
nieć różnice w ujawnianiu się i sile oddziaływania poszczególnych czynników,
a także w przypisywanym im znaczeniu (http://www.publikacje.edu.pl/publikacje.
php?nr=1215). W związku z tym przyczyny trudności i niepowodzeń szkolnych
rozpatruje się w literaturze najczęściej w trzech zasadniczych kategoriach: przy-
czyn biologiczno-psychologicznych (biopsychicznych), społeczno-ekonomicznych
i pedagogicznych.
2.1. Biopsychiczne przyczyny trudności i niepowodzeń szkolnych
Biopsychiczne przyczyny niepowodzeń szkolnych określane są jako  tkwiące
w dziecku , czyli związane z właściwościami ucznia. Należą do nich takie odchyle-
nia od normy prawidłowego rozwoju psychoruchowego, jak (http://www.publika-
cje.edu.pl/publikacje.php?nr=1215):
 zły stan zdrowia  choroby, absencja,
 zaburzenia rozwojowe  według niektórych na postępy w nauce mają wpływ
np. wady wzroku, słuchu, mowy, dysleksja, dysgrafia, ADHD, zaburzenia late-
ralizacji,
 poziom rozwoju umysłowego i aktywności poznawczej ucznia  zdolności, ni-
ski poziom inteligencji,
 pozaintelektualne właściwości ucznia  neurotyzm, lękliwość, męczliwość,
brak równowagi emocjonalnej, osłabienie motywacji,
 nieprawidłowy wybór drogi edukacji, nieuwzględniający zainteresowań i zdol-
ności, co świadczy o słabości preorientacji zawodowej.
Próbując bliżej określić biologiczno-psychologiczne przyczyny niepowodzeń w na-
uce, poszukuje się czynników patogennych, decydujących o powstaniu zaburzeń
rozwojowych.
Zaburzenia rozwoju mieszczące się w grupie czynników biopsychicznych są termi-
nem, który ujmuje wszelkie niekorzystne odchylenia w budowie organizmu, w je-
go funkcjonowaniu, niezależnie od zakresu, stopnia i przyczyn, które je wywoła-
ły. Odnosi się je do dzieci z zaburzeniami sensorycznymi (wady wzroku, słuchu),
z opóz
nionym rozwojem mowy, zaburzeniami ruchowymi, zaburzeniami dynami-
ki procesów nerwowych (nadpobudliwość), dzieci z chorobami przewlekłymi (np.
padaczka), zaburzeniami psychicznymi, somatycznymi (np. niskorosłość, otyłość).
Obecnie część z tych dzieci, mających orzeczenia o niepełnosprawności, realizuje
obowiązek szkolny w szkołach ogólnodostępnych, w klasach integracyjnych.
O zaburzeniach w rozwoju dziecka decydują złożone czynniki  wśród nich pod-
kreśla się istnienie dwóch zasadniczych grup, tj. czynników biologicznych i psycho-
socjalnych (środowisko rodzinne, szkolne i grupy rówieśnicze).
2.1.1. Biologiczne czynniki rozwoju
Podstawą prawidłowego rozwoju jest układ nerwowy  wszelkie procesy są rezul-
tatem jego funkcjonowania. Zaburzenia rozwoju wynikają z nieprawidłowej struk-
tury i funkcji ośrodkowego układu nerwowego (o.u.n.), do czego dochodzi przez
9
bezpośrednie (np. uraz mózgu) lub pośrednie (np. zaburzenia przemiany materii)
działanie na tkankę nerwową. W czasie pierwszego trymestru ciąży, kiedy formuje
się układ nerwowy, występuje szczególna wrażliwość na czynniki uszkadzające.
Do czynników biologicznych zalicza się przede wszystkim czynniki genetyczne
 przekazywany w chwili poczęcia zestaw genów kierujący dojrzewaniem m.in.
o.u.n., którego nieprawidłowości mogą być odpowiedzialne za potencjalne moż-
liwości i anomalie rozwojowe. Drugim rodzajem czynników są  czynniki parage-
netyczne, działające w okresie rozwoju zarodka i płodu, wpływające na powsta-
nie różnych wad rozwojowych o.u.n., oraz skutki chorób, urazów fizycznych, sta-
nów niedoborowych w odżywianiu dziecka, zaburzeń hormonalnych itp., mają-
cych wpływ na jego potencjalne możliwości psychofizyczne już po urodzeniu (Ba-
dura-Madej i wsp., 2000: 33).
Zarówno czynniki genetyczne, jak i paragenetyczne są ściśle z sobą związane
 określa się je jako czynniki konstytucjonalne. Właśnie ten związek może w nie-
których przypadkach uniemożliwić oddzielenie  np. skutków anomalii genetycz-
nych od wad rozwojowych nabytych w życiu płodowym, jak i wyizolowanie pew-
nych form zachowania, które podlegają procesom biologicznym, a mogą być uwa-
runkowane również przez czynniki zewnętrzne działające już po urodzeniu dziec-
ka (Popielarska, 1989: 32).
Istotne znaczenie dla prawidłowego rozwoju dziecka ma zdrowie fizyczne i psychicz-
ne organizmu matki w czasie ciąży i porodu. Zakażenia wirusowe przebyte przez
matkę w pierwszych trzech miesiącach ciąży, zatrucia alkoholem, nikotyną, narkoty-
kami lub różnymi lekami, napromieniowanie to między innymi przyczyny tzw. em-
briopatii. Działające wówczas czynniki powodują często znaczne uszkodzenia, mogą-
ce przybrać postać upośledzenia umysłowego i różnych wad rozwojowych.
Układ nerwowy płodu może ulec uszkodzeniu na skutek niedożywienia matki lub
niewłaściwej diety, zwłaszcza ubogiej w witaminy A i B2. Powodem niedożywienia
mogą być także różne dolegliwości, m.in. wymioty ciężarnej, brak apetytu. Rów-
nież takie czynniki, jak urazy mechaniczne mogą być przyczyną krwawienia i krwo-
toków, odklejenia łożyska i na skutek tego niedotlenienie płodu. Choroby układu
krążenia (wady serca) mogą powodować zmiany w łożysku i być odpowiedzialne za
niedotlenienie i niedokrwienie płodu czy też zahamowanie jego wzrostu.
Istotne znaczenie dla rozwoju układu nerwowego potomstwa mają choroby prze-
wlekłe matki, wymagające stałego podawania leków w czasie ciąży: cukrzyca, pa-
daczka, wrodzone wady serca z zaburzeniami krążenia, schizofrenia, choroby me-
taboliczne.
W okresie porodu działają również czynniki patogenne, istnieje ryzyko uszkodze-
nia o.u.n. w wyniku urazu mechanicznego  np. porodu kleszczowego, porodu
przedłużającego się, przy nieprawidłowym ułożeniu płodu, porodu zbyt gwałtow-
nego (różnica ciśnień może spowodować wylew śródczaszkowy).
We wczesnym okresie po urodzeniu może dojść u dziecka do uszkodzenia o.u.n. na
skutek zapalenia mózgu lub opon mózgowych, chorób zakaz
nych przebiegających
z wysoką gorączką i drgawkami, na skutek urazów mechanicznych czaszki i mó-
zgu, w wyniku przypadkowego zatrucia lekami, tlenkiem węgla itp.
Pośrednio, na drodze psychologicznej, na funkcjonowanie układu nerwowego
dziecka wpływają niektóre choroby somatyczne, zwłaszcza przewlekłe, takie jak
wada serca, padaczka, cukrzyca, wrodzona lub nabyta niepełnosprawność rucho-
wa lub sensoryczna.
10
Wielu autorów uważa, że uwarunkowania genetyczne decydują w przeważają-
cym stopniu o rozwoju umysłowym dziecka, natomiast aby potencjał ten mógł być
w pełni zrealizowany, wymagane są prawidłowe czynniki środowiskowe.
Obecnie problem uwarunkowań możliwości intelektualnych jest rzadziej podnoszo-
ny, a jego miejsce zajęły badania dotyczące relacji między oddziaływaniem środo-
wiska i genami. Nie można zatem dokładnie określić i ocenić ilościowego wpływu
czynników genetycznych i środowiskowych np. na poziom funkcji intelektualnych.
Zachodzi bowiem między nimi interakcja. Współcześni badacze nie starają się od-
powiedzieć na pytanie postawione w formie alternatywy, tj. czy środowisko, czy
może genotyp determinuje rozwój zdolności intelektualnych. Uwaga ich skupiona
jest raczej na relacjach, jakie zachodzą między oddziaływaniem tych dwóch zmien-
nych. R. Plomin i J. C. DeFries (1998) sugerują, że w populacji ogólnej geny odpo-
wiadają w przybliżeniu za 60% zmienności w zdolnościach werbalnych i około 50%
w zdolnościach przestrzennych. Z kolei zwolennicy poglądu o decydującym wpły-
wie środowiska na kształtowanie się zdolności intelektualnych, w swoich badaniach
starają się brać pod uwagę środowisko fizyczne i społeczne. Badania tego typu wska-
zały na istotne oddziaływanie na poziom sprawności intelektualnej takiego czyn-
nika, jak status ekonomiczno-społeczny rodziny, wyrażony poziomem wykształce-
nia rodziców i ich dochodami. Okazało się, że ilorazy inteligencji dzieci z rodzin
o niższym statusie ekonomiczno-społecznym są istotnie niższe od ilorazów dzieci
pochodzących z rodzin o wyższym statusie. Badania przeprowadzone przez Annę
Matczak i Annę Piotrowską (Matczak, 1994: 113 116) nad polską Skalą Inteligen-
cji Wechslera dla Dzieci wykazały, że rezultaty uzyskiwane przez dzieci badane tym
testem w istotny sposób zależą nie tylko od wrodzonych zdolności intelektualnych,
ale np. od poziomu wykształcenia rodziców i miejsca zamieszkania.
Kontrowersje na gruncie nauk psychologicznych dotyczą zatem tego, czy rozwój
wyznaczany jest głównie przez czynniki biologiczne (naturę), czy też przed oddzia-
ływanie środowiska i doświadczenie (wychowanie). Współcześni psychologowie
przyjmują stanowisko interakcjonistyczne, w którym uznaje się rolę zarówno natu-
ry, jak i wychowania w oddziaływaniu na rozwój człowieka (Vasta i wsp., 1995).
Niewątpliwie jednak w przypadku powodzenia w nauce szkolnej znaczenie ma pra-
widłowy przebieg rozwoju psychicznego, czyli funkcjonowanie procesów poznaw-
czych i emocjonalno-motywacyjnych. Nie da się poznać biopsychicznych uwarun-
kowań rozwoju bez krótkiego przypomnienia, czym jest rozwój, jakie są jego wy-
miary i teoretyczne modele.
Ogólną definicję rozwoju proponuje H. Thomas, według którego jest to  ciąg
zmian pozostających między sobą we wzajemnym związku i występujących w spo-
sób uporządkowany w określonych miejscach na kontinuum czasowym biegu życia
jednostki (Przetacznik-Gierowska, Tyszkowa, 2006: 48 49).
Rozwój prawidłowy, harmon3
ny to taki rozwój, w którym zachowane jest tempo i rytm
właściwy dla danego wieku.
Pojęcia tempa i rytmu rozwoju oraz ilustrujące je modele wprowadziła do literatury
psychologicznej w latach sześćdziesiątych XX wieku H. Spionek.
Mówimy o tempie rozwoju, czyli szybkości, z jaką dokonują się zmiany w organi-
zmie i psychice, oraz o rytmie rozwoju, tzn. regularności zachodzenia tych zmian
w czasie ( stopniu harmonii zmian progresywnych ) (Bogdanowicz, 1991: 18).
Modele rozwoju ze względu na tempo:
 rozwój normalny lub przeciętny [WR = WŻ]  oceniając rozwój za pomocą metod
psychologicznych wiek rozwoju (WR) odpowiada wiekowi życia (WŻ),
 rozwój opóz
niony [WR < WŻ],
 rozwój przyspieszony [WR > WŻ].
11
W każdym z tych modeli rozwój wszystkich funkcji psychomotorycznych przebiega
z tą samą szybkością, jest to rozwój globalnie przyspieszony lub opóz
niony i jedno-
cześnie harmon3
ny.
O opóz
nieniu rozwoju mówimy wtedy, gdy całokształt funkcji psychicznych odpo-
wiada poziomowi dziecka młodszego. Opóz
nienie może dotyczyć nie tylko glo-
balnego rozwoju, ale także niektórych sfer rozwoju lub określonych funkcji na tle
prawidłowego, a nawet przyspieszonego rozwoju w innych zakresach. Zakłócenia
te mogą dotyczyć większych zakresów, np. mowy, motoryki są to wówczas opóz
-
nienia parcjalne. Innym rodzajem dysharmonii są wąskozakresowe opóz
nienia lub
zakłócenia przy prawidłowym ogólnym rozwoju. Chodzi tutaj o zakłócenia doty-
czące jednej funkcji, np. procesów analizy i syntezy bodz
ców wzrokowych, słucho-
wych czy obniżonej sprawności manualnej. Według propozycji H. Spionek (1973)
nazywa się je fragmentarycznymi deficytami rozwojowymi lub deficytami funkcji po-
znawczych.
W psychologii takie pojęcia, jak czynności psychiczne, procesy psychiczne czy funk-
cje są stosowane zamiennie.
Modele rozwoju ze względu na rytm:
 rozwój opóz
niony parcjalnie lub fragmentarycznie [WR d" WŻ],
 rozwój przyspieszony parcjalnie lub fragmentarycznie [WR e" WŻ],
 różne tempo rozwoju (jedne funkcje rozw3
ają się z opóz
nieniem, a inne z przy-
spieszeniem) [WR > WŻ].
Charakteryzując ogólny rozwój dziecka, istotne jest uchwycenie nie tylko aktu-
alnego poziomu jego rozwoju, jego tempa i rytmu w zakresie różnych funkcji, ale
i uwzględnienie dynamiki tego rozwoju. Taką możliwość daje tylko dłuższa ob-
serwacja, która ujawnia zmiany w przebiegu procesów psychicznych o charakterze
trwałym bądz
przejściowym, pojawiające się w różnych okresach życia.
Pojęcie dynamika rozwoju definiujemy za Martą Bogdanowicz jako  stopień stałości
tempa rozwoju w dotychczasowym przebiegu rozwoju psychoruchowego (Bogda-
nowicz, 1991: 20). Na skutek działania różnych czynników (np. środowiskowych)
może nastąpić okresowe lub trwałe zahamowanie rozwoju, przyspieszenie, regres.
 Indywidualne cechy tempa i rytmu przejawiają się zarówno w całokształcie roz-
woju psychicznego, w ogólnym jego przebiegu, jak też w różnorodnych dziedzi-
nach działalności, w zakresie oddzielnych procesów i funkcji psychicznych oraz
w rozmaitych sektorach i sferach rozwojowych. Niektóre z takich indywidualnych
rysów uwidaczniają się od pierwszych miesięcy życia, inne dopiero w latach póz
-
niejszych. Istnieją dzieci, które rozw3
ają się od urodzenia w zwolnionym tempie
i opanowują różne sprawności i umiejętności nieco póz
niej niż ogół ich rówieśni-
ków. Takie zakłócenia tempa w postaci ogólnych opóz
nień rozwojowych mogą być
zjawiskiem przejściowym, a wówczas tempo ogólnego wzrostu po pewnym czasie
wyrównuje się (Przetacznikowa, 1978: 93).
Do grupy dzieci stanowiących ryzyko trudności i niepowodzeń szkolnych zalicza
się właśnie dzieci z zaburzeniami tempa, rytmu i dynamiki rozwoju.
Rozwój procesów poznawczych w pierwszych okresach życia jako istotny czynnik powo-
dzeń i niepowodzeń szkolnych
Proces osiągania przez dziecko pełnej dojrzałości do realizacji programu szkolne-
go jest bardzo złożony (Wilgocka-Okoń, 1972: 25 30). Od wczesnego dzieciństwa
kształtują się funkcje pozwalające na spostrzeganie świata, poznawanie go i usto-
sunkowanie się emocjonalne do otaczającej rzeczywistości. Towarzyszą im złożo-
ne procesy dojrzewania somatycznego. Osiągnięcie optymalnego poziomu rozwoju
w obu tych aspektach jest uwarunkowane wieloczynnikowo: zarówno przez czyn-
12
niki biologiczne, jak i natury środowiskowej. Aby podjąć naukę, dziecko musi być
przygotowane i dojrzałe pod wieloma względami  musi osiągnąć taki stopień
rozwoju intelektualnego, społecznego i fizycznego, jaki jest konieczny do sprosta-
nia wymaganiom szkoły.
Dzięki takim procesom poznawczym, jak spostrzeganie, myślenie, pamięć i dzięki
ukierunkowującej te procesy uwadze, człowiek uzyskuje pewną wiedzę o otaczają-
cym go świecie. W początkowych stadiach rozwoju duże znaczenie odgrywa roz-
wój chwytu, postawy i lokomocji. Niemowlę w czasie aktywności, jaką przejawia
np. w formie manipulacji przedmiotami, poznaje najbliższe otoczenie. Poznawanie
ma charakter polisensoryczny.
Na przestrzeni kilku lat stopniowo następuje dynamiczny rozwój procesów po-
znawczych w kierunku wyodrębnienia się i usamodzielnienia czynności umysło-
wych. Procesy te stają się coraz bardziej dowolne i świadome, dziecko uczy się kie-
rować uwagą czy spostrzeganiem.
Spostrzeżenia
Spostrzeżenia mają w początkowym okresie charakter synkretyczny. Niemowlę
poznaje przede wszystkim za pomocą dotyku. Dziecko dwu trzyletnie rozpozna-
je przedmiot po obejrzeniu go z pewnej nawet odległości. Nie wyodrębnia jeszcze
np. w swoich spostrzeżeniach szyi i tułowia. Nie potrafi przeprowadzić szczegó-
łowej analizy spostrzeganego obiektu  to, co spostrzega ujmuje globalnie, dość
ogólnikowo.
Dzieciom w tym wieku problemy sprawia reprodukcja niektórych prostych kształ-
tów geometrycznych. Niemal wszystkie trzyletnie dzieci odwzorowują okrąg, 70%
dzieci pięcio sześcioletnich reprodukuje kwadrat, trójkąt i romb.
Rozwój spostrzeżeń z jednej strony jest ściśle związany z rozwojem aktywności ru-
chowej dziecka, z drugiej zaś z rozwojem jego mowy i myślenia.
W okresie przedszkolnym wzrasta wrażliwość słuchowa, budzą się zainteresowania
muzyką, dzieci potrafią śpiewać proste w układzie piosenki.
W pierwszej fazie okresu szkolnego spostrzeganie wyodrębnia się już w oddzielny
proces, staje się też procesem kierowanym i podporządkowanym świadomym ce-
lom. Dzieci różnicują i uogólniają cechy przedmiotów, na ogół prawidłowo spo-
strzegają obrazy, kontury i schematy.
Uwaga
W okresie poniemowlęcym uwaga dziecka jest mimowolna, mało podzielna i ma
bardzo ograniczony zakres. Stopniowo rozw3
a się trwałość uwagi  dziecko potra-
fi coraz dłużej zajmować się daną czynnością. Trzyletnie dziecko utrzymuje uwagę
podczas zabawy przez około 20 35 minut, natomiast podczas bardziej monotonne-
go zajęcia przez 17 minut. Uwaga rozw3
a się i kształtuje pod wpływem nauki szkol-
nej, zwiększa się jej pojemność, zdolność koncentracji, trwałość i przerzutność.
Pamięć
Podobnie jak uwaga i wyobraz
nia, pamięć ma początkowo charakter mimowolny.
Dziecko nie stawia sobie jeszcze specjalnego zadania zapamiętania jakiegoś mate-
riału w tym celu, aby go póz
niej odtworzyć. Zapamiętuje lepiej to, co jest dla nie-
go zrozumiałe. Pod koniec wieku przedszkolnego kształtują się początki pamięci
dowolnej.
W okresie młodszym szkolnym, w związku z rozpoczęciem systematycznego na-
uczania, dokonuje się u dzieci wzmożony rozwój pamięci i jej jakościowa prze-
miana. Pod wpływem nauki zwiększa się pojemność, trwałość i szybkość pamię-
ci. Młodszy okres szkolny uważa się za przełomowy ze względu na pojawienie się
13
(oprócz pamięci mechanicznej) pamięci logicznej. Pamięć przeobraża się w pamięć
dowolną, w proces zamierzonego, czyli świadomego wyuczenia się na pamięć.
Myślenie
U dzieci dwuletnich myślenie ma charakter sensoryczno-motoryczny, a następnie
stopniowo przechodzi w myślenie konkretno-wyobrażeniowe, gdzie nie jest ko-
nieczne spostrzeganie przedmiotu, o którym się myśli (operuje się wyobrażeniem
tego przedmiotu). Rozwój myślenia splata się ściśle z rozwojem zabawy i mowy.
Podporządkowany jest on zadaniom praktycznym i przejawia się w rozwiązywa-
niu problemów podczas zabaw i codziennych zajęć. Coraz lepsze poznanie otacza-
jącej rzeczywistości przez umiejętność porównywania jest możliwe dopiero dzięki
procesom analizy i syntezy. Analiza to wyodrębnianie poszczególnych elementów
z całości, synteza natomiast jest procesem odwrotnym do analizy i polega na scala-
niu elementów. Procesy te występują u dzieci o prawidłowym rozwoju na różnych
poziomach  w zależności od wieku. Podstawę rozumowania w wieku przedszkol-
nym stanowią uprzednio przyswojone schematy sensoryczno-motoryczne oraz sym-
bole wyobrażeniowe i słowne. Rozumowanie dzieci do około siódmego roku życia
ma charakter synpraktyczny, czyli nie stanowi wyodrębnionej w samodzielną ope-
rację czynności umysłowej. Najpierw kształtuje się elementarna analiza oparta na
konkretnym działaniu. Polega ona na wyłanianiu cech zewnętrznych i jest typowa
dla dzieci w wieku przedszkolnym i młodszym wieku szkolnym. Stopniowo roz-
w3
ają się  obok analizy zmysłowej dokonywanej na konkretnych przedmiotach
 cechy analizy umysłowej, czyli myślenia analitycznego.
Mowa
Okresem melodii to wstępna faza rozwoju mowy w wieku niemowlęcym. Głużenie
(drugi trzeci miesiąc życia), gaworzenie (szósty siódmy miesiąc życia) to przygo-
towanie do mowy właściwej. Do pierwszego roku życia dziecko rozumie znacze-
nie kilkunastu słów, a kilka z nich (od 2 do 5) wymawia w określonym znaczeniu.
Przełom pierwszego i drugiego roku życia to tzw. mowa właściwa. Przebiega ona
w dwóch stadiach:
 stadium wyrazu  dziecko wymawia samogłoski (oprócz ę, ą) oraz spółgłoski p,
b, m, t, d, n, k, ś,
 stadium zdania (powyżej drugiego trzeciego roku życia)  dziecko wypowiada
spółgłoski wargowe: p, b, m, pi, bi, mi, wargowo-zębowe: f, w, fi, wi, środkowo-
językowe: ś, z
, ć, dz
, ń, j, ki, gi, tylnojęzykowe: k, g, ch, przedniojęzykowo-zębo-
we: t, d, n i boczną l, a pod koniec tego okresu wymawia: s, z, a nawet sz, cz.
Między trzecim a siódmym rokiem życia występuje stadium swoistej mowy dzie-
cięcej. Utrwalają się głoski s, z, c, dz, dziecko odróżnia ś, z
, ć od s, z, c. Pod koniec
czwartego roku życia pojawia się r.
Do końca drugiego roku życia dziecko używa około 300 wyrazów, a do końca trze-
ciego roku życia około 1000 słów.
Prawidłowo rozw3
ające się dziecko w wieku 6 7 lat posługuje się już swobodnie
mową potoczną. Wzrasta umiejętność mówienia coraz dłuższymi zdaniami o coraz
bardziej poprawnej budowie gramatycznej. Mowa dziecka przekraczającego próg
szkoły zaczyna pełnić funkcję symboliczną, pojawia się też nowa postać mowy
 mowa pisana.
Lateralizacja  asymetria funkcjonalna
Jednym z czynników rozwoju ruchowego dziecka jest postępujący proces laterali-
zacji, czyli przewagi stronnej jego czynności ruchowych.
Jak wykazały badania, dzieci różnią się od siebie nie tylko stroną, po której zazna-
czona jest przewaga czynnościowa, lecz również tempem oraz siłą procesu laterali-
14
zacji. Szczególnie ważną rolę odgrywa specjalizacja i koordynacja ruchów rąk oraz
dominacja ręki i oka po tej samej stronie ciała.
Do trzeciego miesiąca życia asymetria ułożenia ciała wynika jeszcze z mechani-
zmów podkorowych. Między trzecim a szóstym miesiącem występuje tzw. syme-
tria zwierciadlana ruchów, tzn. dziecko wyciąga obie rączki do widzianego przed-
miotu. Od szóstego miesiąca życia można dopiero mówić o przejawach preferowa-
nia jednej z rąk. W okresie nauki chodu i doskonalenia go, czyli między pierwszym
a drugim rokiem życia, proces lateralizacji słabnie. Praworęczność ustala się wcze-
śniej  około drugiego trzeciego roku, a leworęczność w wieku 3 4 lat (Bogda-
nowicz, 1991: 131).
Proces lateralizacji powinien być ukończony około szóstego roku życia. Może być
jednak opóz
niony albo nieprawidłowo ustalony, wówczas mówimy o zaburzeniach
w procesie lateralizacji. Wyróżnia się lateralizację:
 jednostronną (jednorodną, prawostronną lub lewostronną),
 obustronną (osłabioną)  brak jest wyraz
nej przewagi jednostronnej,
 skrzyżowaną  niejednorodną, np. praworęczność przy lewym oku dominującym.
Najkorzystniejsza jest jednorodna lateralizacja prawostronna. Leworęczność może
utrudniać w początkowym okresie naukę, pisanie pod kontrolą wzroku. Zdarza
się, że lateralizacja skrzyżowana prowadzi z kolei do zaburzeń  tzw. pisma lu-
strzanego. Oburęczność natomiast związana jest często z obniżeniem sprawności
ruchowej rąk.
Nie ma dostatecznie opracowanych statystyk dotyczących częstości występowania
zaburzeń lateralizacji u dzieci. Istnieją dane wskazujące na znacznie większą czę-
stość zaburzeń lateralizacji u uczniów z trudnościami w czytaniu i pisaniu.
H. Spionek na podstawie badań własnych uchwyciła związek między zaburzeniami
lateralizacji, niezręcznością motoryczną, wadliwą koordynacją wzrokowo-rucho-
wą, zaburzeniami orientacji przestrzennej oraz zaburzeniami mowy a niepowodze-
niami szkolnymi.
Koniec wieku przedszkolnego i pierwsze lata pobytu w szkole są okresem szczegól-
nie istotnym dla dalszego rozwoju dziecka. Szkoła staje się potężnym czynnikiem
rozwoju. Przy nauce czytania i pisania, jaką rozpoczyna się w klasie  0 , niezbęd-
ne są pewne sprawności.  W procesie czytania i pisania wyodrębnia się na ogół
trzy elementy: wzrokowy, czyli spostrzeżenie obrazu graficznego, słuchowo-dz
wię-
kowy, czyli kojarzenie spostrzeganych wzrokowo znaków graficznych z ich odpo-
wiednikami akustycznymi i znaczeniowy, to jest kojarzenie obrazu graficznego
wyrazu z jego znaczeniem (Wilgocka-Okoń, 1972: 41). Każdy z tych elementów
wymaga od dziecka posiadania szeregu określonych umiejętności, np. w przypad-
ku czytania  różnicowania kształtów liter przez porównywanie, rozpoznawanie,
a w przypadku pisania również odwzorowywania znaków graficznych. Spostrze-
ganie kształtu liter i rysowanie ich wymaga umiejętności dokonywania analizy
i syntezy wzrokowej oraz odpowiedniego poziomu rozwoju motorycznego. Z kolei
obok percepcji wzrokowej i czynnika słuchowo-dz
więkowego dla procesu czytania
istotną rolę ma odpowiedni rozwój języka.
Do istotnych przyczyn niepowodzeń szkolnych należy włączyć również występują-
ce u dzieci zaburzenia emocjonalno-motywacyjne i powodujące ich nieprawidłowy
stosunek do nauki i szkolnych obowiązków.
2.1.2. Rozwój emocjonalno-społeczny
W pierwszym okresie życia dziecka rozwój emocjonalny zdominowany jest przez
czynności podkorowe (Popielarska, Popielarska, 2000). Pod wpływem otoczenia
i wychowania oraz rozwoju wyższych czynności nerwowych dokonuje się prze-
15
kształcanie prostych emocji w bardziej złożone uczucia. W wieku przedszkolnym
charakterystyczną cechą jest przekora i negatywizm, łatwość reagowania silnymi
emocjami, takimi jak strach czy gniew. Wkraczając w okres szkolny, dziecko uczy
się panowania nad tymi emocjami i wyrażania ich w społecznie akceptowany spo-
sób. Z kolei w okresie dorastania życie emocjonalne cechuje intensywność, żywość
doznań, wyolbrzymianie smutku, radości i chwiejność emocjonalna.
Badania nad problemem zdrowia psychicznego uczniów gimnazjów warszawskich
podjął w 2005 roku zespół psychologów z Zakładu Psychologii i Promocji Zdrowia
Psychicznego Instytutu Psychiatrii i Neurologii (Czabała i wsp., 2005). Na podsta-
wie uzyskanych wyników autorzy stwierdzili, że 43% gimnazjalistów (spośród ba-
danych 1128 osób) w wieku 13 14 lat (I klasa) doświadcza różnych objawów złego
samopoczucia, a znaczne ryzyko dla zdrowia psychicznego dotyczy około 11 13%.
Częściej problemy te występują u dziewcząt niż u chłopców. Na uwagę zasługuje
szczególnie duża liczba uczniów z objawami depresyjnymi i myślami samobójczymi
(około 20% badanych). We wnioskach z badań autorzy postulują  potrzebę stwo-
rzenia i wprowadzenia metod promocji zdrowia psychicznego, profilaktyki zaburzeń
Tabela 1
psychicznych i poradnictwa psychologicznego dla młodzieży gimnazjalnej (Czaba-
Wybrane wyniki
ła i wsp., 2005: 8). Badania Jolanty Rabe-Jabłońskiej i wsp. (2003) wykazały wystę-
badań epidemiologicznych
powanie u 17% uczniów szkól ponadpodstawowych silnego lęku lub doświadczenia
dotyczące zaburzeń
zawstydzenia w kontaktach z osobami obcymi. Również inne, w tym zagraniczne,
psychicznych u dzieci
doniesienia potwierdzają, że najczęstsze symptomy to lęk i objawy depresyjne.
i młodzieży
Częstość w badanej
Rodzaj objawów Wiek osób badanych
populacji (%)
Lęk społeczny 24 Szkoła średnia
Zaburzenia lękowe (DSM-IV) 18,6 12 17
Zaburzenia lękowe (DSM-IV i ICD-10) 14,4 14 24
Dolegliwości somatyczne (bóle głowy, brzucha) 10 19 11 15
Nadużywanie alkoholu 15 Szkoła średnia
Nadużywanie substancji psychoaktywnych 17,7 14 24
Obawy przed samotnością 48,9 12 13
Objawy depresyjne 20,7 Dziewczęta 11 16
Zaburzenia depresyjne (DSM-III R) 6 Dziewczęta 11 16
Zaburzenia depresyjne (DSM-IV, ICD-10) 16,8 14 24
Myśli samobójcze 31,8 14 22
Próby samobójcze 7,3 14 22
Zaburzenia jedzenia 3 14 24
Zaburzenia psychiczne (DSM-III) Dziewczęta 25,9
15
Chłopcy 18,2
Zaburzenia emocjonalne i behawioralne 17 7 19
y
ródło: Czabała i wsp., 2005: 2.
W poszukiwaniu uwarunkowań występowania tak częstych objawów zaburzeń wy-
mienia się cechy temperamentu, brak zdolności adaptacyjnych, czynniki tkwiące
w rodzinie i zaburzenia więzi (Rabe-Jabłońska, 2001). Badania w szkołach w Au-
stralii przeprowadzonych przez Lyndala Bonda i wsp. (2001) wykazały, że 33%
uczniów, zwłaszcza dziewcząt, doświadczało przemocy, która silnie korelowała
z objawami lęku i depresji.
Na podstawie przedstawionych rozważań można stwierdzić, że niekorzystne zmia-
ny w rozwoju uczniów, traktowane jako biopsychiczne przyczyny niepowodzeń
szkolnych, są często wynikiem działania tych samych patogennych czynników,
zaliczanych także do przyczyn ekonomiczno-społecznych i pedagogicznych. Jak
16
złożony jest to proces, można sobie uświadomić, dostrzegając wpływ niepowo-
dzeń szkolnych, które mogą zaburzać rozwój psychiczny ucznia (rozwój poznaw-
czy i emocjonalno-społeczny). Trudne jest zatem określenie wpływu czynników
biopsychicznych na powstawanie trudności i niepowodzeń szkolnych, określenie
roli poszczególnych czynników patogennych w zaburzeniach rozwoju trudnościach
szkolnych. Niektóre z tych czynników są pierwotną przyczyną trudności i niepo-
wodzeń szkolnych, a niektóre okazują się być konsekwencją nasilonych niepowo-
dzeń (zachodzi tutaj zjawisko sprzężenia zwrotnego). Długotrwałe niepowodzenia
mogą powodować istotne zmiany w środowisku rodzinnym i szkolnym.
2.2. Społeczno-ekonomiczne przyczyny trudności
i niepowodzeń szkolnych
Wśród przyczyn społeczno-ekonomicznych podkreśla się zazwyczaj negatyw-
ny wpływ takich czynników, jak bardzo złe warunki materialne i mieszkaniowe
(zła dieta, niedożywienie, ciasnota), rozpad struktury rodziny i zakłócenia jej we-
wnętrznej atmosfery, niski poziom intelektualny i kulturalny rodziców (istnieje
związek między wykształceniem rodziców a nasileniem trudności szkolnych), nie-
właściwą postawę rodziców wobec dziecka, brak zrozumienia i zaspokojenia po-
trzeb dziecka oraz brak zainteresowania jego pracą szkolną (http://www.publika-
cje.edu.pl/publikacje.php?nr=1215). Należy również podkreślić znaczenie ruchów
migracyjnych i to nie tylko ze wsi do miasta, ale też do innych krajów (Niemcy,
Wielka Brytania, Irlandia).
2.2.1. Środowisko rodzinne a trudności i niepowodzenia szkolne
Rodzina jest głównym środowiskiem, które ma wpływ na przebieg procesu socja-
lizacji i kariery szkolnej. Jest ona tym składnikiem środowiska wychowawczego,
które oddziałuje na dziecko najdłużej i może być z
ródłem wielu zaburzeń. Dlatego
wśród pozaszkolnych z
ródeł trudności i niepowodzeń szkolnych wymienia się śro-
dowisko rodzinne, zwracając m.in. uwagę na wartości (obecnie często podnoszo-
ny brak autorytetów), wzory postępowania, zainteresowanie nauką ze strony ro-
dziców. Brak zaspokojenia potrzeby emocjonalnej, jaką jest akceptacja, często po-
woduje poszukiwanie jej w środowisku rówieśniczym prezentującym niewłaściwe
wzorce zachowania.
Nieprawidłowe oddziaływanie czynników środowiskowych na dziecko powoduje
na ogół (z wyjątkiem ekstremalnych sytuacji) lżejszego stopnia zaburzenia w roz-
woju niż czynniki biologiczne.
Rodzina, która jest pierwszym i naturalnym środowiskiem, z jakim styka się dziec-
ko, powinna zaspokajać jego podstawowe potrzeby emocjonalne. Wpływ środowi-
ska rodzinnego zależy m.in. od warunków bytowych (sytuacji materialnej, miesz-
kaniowej, wykształcenia i pracy zawodowej rodziców), od struktury formalnej ro-
dziny (składu i stanu rodziny) i nieformalnej (atmosfery rodzinnej, wzajemnych
więzi, osobowości matki i ojca, postaw rodzicielskich, systemu wychowywania).
Są to czynniki natury pozapsychologicznej i psychologicznej, które mogą oddzia-
ływać w sposób bezpośredni i pośredni. Przykładowo, warunki bytowe rodziny
mają znaczenie bezpośrednie dla rozwoju dziecka, ponieważ niedożywienie, nie-
przestrzeganie zasad higieny, niewystarczająca dbałość o rozwój fizyczny powodu-
ją obniżenie odporności zdrowotnej, częstsze choroby. Znaczenie pośrednie mają
szczególnie wówczas, gdy złe warunki materialne są wynikiem alkoholizmu jedne-
go lub obojga rodziców lub gdy ciasnota mieszkaniowa staje się przyczyną konflik-
17
tów między rodzicami. Panująca atmosfera napięć i nieporozumień stwarza wiele
negatywnych i obciążających system nerwowy dziecka doświadczeń.
W ostatnich latach w Polsce zwraca się uwagę na  dzieci gorszych szans , czyli
dzieci, pochodzące głównie z rodzin dotkniętych ubóstwem i z tego powodu ma-
jące mniejsze szanse rozwoju i edukacji, startu w dorosłe życie. Są to także dzieci
chorujące na różne przewlekłe choroby, dzieci niepełnosprawne (260 tys. dzieci do
piętnastego roku życia, tylko 5% z nich chodzi do przedszkola, a połowa do szko-
ły ogólnodostępnej) i wychowujące się w rodzinach dysfunkcyjnych (na sto dzieci
w wieku szkolnym pięcioro to  dzieci ulicy ). Do grupy  dzieci gorszych szans za-
liczyć można także dzieci pochodzące ze środowiska wiejskiego. Zarówno poziom
wykształcenia dorosłych mieszkańców wsi, jak i dostęp do edukacji przedszkolnej
są znacząco mniejsze niż w mieście. Edukacja przedszkolna spełnia istotne zadania,
sprzyja rozwojowi sfery poznawczej, intelektualnej, emocjonalno-społecznej, wy-
równuje szanse i stanowi o osiągnięciu przez dziecko gotowość szkolnej.
Badania UNICEF wskazują, że w Polsce co ósme dziecko żyje w nędzy, 32% dzieci
jest niedożywionych. GUS podaje, że 16% dzieci funkcjonuje w rodzinach, w któ-
rych dochód jest niższy niż gwarantowane minimum egzystencji (http://www.tpd-
-maz.org.pl/przyjaciel%207-12-2007.pdf).
Z danych wynika, że biedne dzieci stanowią większy odsetek niż ubodzy z innych
grup wiekowych. W 2001 roku aż 44% dzieci i młodzieży w wieku 0 17 lat korzy-
stało z opieki społecznej (zjawisko tzw. juwenalizacji biedy) w stosunku do 24%
dorosłych (www.gim1tg.fc.pl/iframe/och2.doc). Te dzieci mają mniejsze szanse na
dobrą edukację  brakuje im środków na dodatkowe zajęcia, na zakup komputera,
muszą niekiedy podejmować pracę zarobkową, a z powodu niedożywienia częściej
chorują. Dodatkowo brak zainteresowania edukacją dziecka i zachęty do nauki ze
strony rodziców powoduje, że wzrasta ryzyko niepowodzeń szkolnych, drugorocz-
ności czy odpadu szkolnego.
Do  dzieci gorszych szans zaliczyć trzeba też dzieci z objawami niedostosowania
społecznego (z zaburzeniami zachowania, problemem agresji, nadmiernym spoży-
waniem czy uzależnieniami od tytoniu, alkoholu i narkotyków). Obniża się wiek
młodocianych przestępców i brutalność popełnianych czynów.
W literaturze psychologicznej często wspomina się o szeregu funkcji, które powin-
na pełnić rodzina. Podkreśla się m.in. funkcję materialno-ekonomiczną, opiekuń-
czo-zabezpieczającą, socjalizacyjną (polegającą na przygotowaniu dziecka do peł-
nienia ról społecznych). Na szczególne wyróżnienie zasługuje funkcja ekspresyjno-
-emocjonalna, która  jeżeli jest prawidłowo wypełniana  zapewnia zaspokoje-
nie potrzeb emocjonalnych, takich jak potrzeba bezpieczeństwa, miłości, akcepta-
cji, przynależności, sukcesu. Niewłaściwe funkcjonowanie rodziny jest natomiast
z
ródłem zaburzeń emocjonalnych, nerwic, uzależnień, nieprzezwyciężonych nie-
powodzeń szkolnych.
Istotnym czynnikiem powodującym zakłócenia w rozwoju psychicznym dziecka
jest osobowość matki. Za szczególnie niekorzystnie oddziałujące na dziecko uważa
się matki agresywne, lękowe, takie, dla których dziecko jest środkiem kompensacji
niespełnionych pragnień. Do zaburzeń w rozwoju psychicznym dziecka może dojść
również na skutek wpływu nieprawidłowych cech osobowości ojca. Podkreśla się
szczególnie trzy typy:
 ojciec  nieobecny  zdominowany przez matkę albo z innych powodów nie-
biorący udziału w wychowaniu, niebędący autorytetem,
 ojciec rygorystyczny  surowy, stawiający wysokie wymagania i egzekwujący je,
 ojciec groz
ny  pełniący rolę  postrachu rodziny, spotykany często w rodzi-
nach z problemem alkoholowym.
18
Osobowość rodziców warunkuje w poważnym stopniu postawy rodzicielskie
i określa styl wychowania.
Opracowano szereg typologii postaw rodzicielskich. W polskim piśmiennictwie
najczęściej opisuje się model zaproponowany przez Marię Ziemską (1986). Za
sprzyjające rozwojowi dziecka uważa ona postawy akceptacji, współdziałania, udziela-
nia rozsądnej swobody i uznania praw dziecka. Nieprawidłowy rodzaj związków uczu-
ciowych między dziećmi i rodzicami powstaje w wyniku postaw związanych z nad-
miernym dystansem uczuciowym (postawa odtrącająca, postawa unikająca) oraz po-
staw nadmiernej koncentracji (postawa nadmiernie wymagająca, postawa nadmiernie
chroniąca).
Czynnikiem patogennym może stać się nieodpowiedni styl wychowania, taki jak wy-
chowanie nadmiernie liberalne, rygorystyczne czy niekonsekwentne.
Postawy rodzicielskie i styl wychowania w rodzinie kształtują więzi uczuciowe
między jej członkami i tym samym wpływają na ogólną atmosferę. Może ona być
korzystna dla rozwoju i kształtowania osobowości dziecka albo oddziaływać nega-
tywnie.
Irena Obuchowska, na podstawie badań nad zaburzeniami nerwicowymi, wyróż-
niła następujące rodzaje traumatyzującej atmosfery rodzinnej (Obuchowska, 1983:
155 156):
 atmosferę napiętą  cechuje ją wzajemna nieufność, poczucie zagrożenia,
 atmosferę hałaśliwą  w rodzinie stale dochodzi do kłótni i awantur,
 atmosferę depresyjną  dominuje w niej przygnębienie, rezygnacja, smutek,
 atmosferę obojętną  występuje brak więzi uczuciowych między dziećmi i ro-
dzicami,
 atmosferę nadmiaru emocji i problemów.
Do najczęściej podnoszonych problemów w rodzinie, mogących być przyczyną
trudności i niepowodzeń szkolnych, zalicza się konflikty, przestępczość, uzależnie-
nia, brak czasu dla dziecka, brak zainteresowania jego problemami, niski status
społeczny, zawodowy, ekonomiczny, bezrobocie, bezdomność i ubóstwo.
2.2.2. Środowisko pozarodzinne jako czynnik ryzyka dla przebiegu psychospołecznego
rozwoju ucznia, trudności i niepowodzeń szkolnych
Przedszkole
Przedszkole to instytucja uzupełniająca w stosunku do rodziny, realizująca pro-
gram dostosowany do poziomu i indywidualnych możliwości dzieci. Daje szansę
zapobiegania niepowodzeniom szkolnym przed rozpoczęciem nauki, likwidując za-
niedbania dydaktyczne. Jest to bardzo ważne zadanie, ponieważ obecnie nie pro-
wadzi się kompleksowych zapisów do klasy I i nie można dokonać nawet wstępnej
oceny przygotowania dzieci do szkoły.
Z danych GUS z lat 2004/2005 wynika, że 42% dzieci z miast w wieku 3 5 lat
chodziło do przedszkola, a na wsi odsetek ten był ponad dwukrotnie mniejszy
(16%) (http://www.tpd-maz.org.pl/przyjaciel%207-12-2007.pdf). Gotowość szkol-
na obejmuje umiejętności związane z rozwojem i dotyczy nowych form aktywno-
ści, jakimi są: nauka, akceptacja narzuconego programu i umiejętność przebywa-
nia w grupie rówieśników z respektowaniem ich praw.
Według badań H. Spionek (1973) większość dzieci uczęszczających do przedszkola
stanowią dzieci o prawidłowym i harmon3
nym rozwoju, odpowiednio przygoto-
wane do podjęcia nauki. Część dzieci ma wyraz
nie przyspieszony rozwój, co wy-
nika z obserwowanej akceleracji rozwoju, dotyczącej również dzieci rozpoczyna-
jących naukę w szkole. Ale jest też grupa, jak podaje autorka, około 20% dzieci
19
z odchyleniami w rozwoju psychicznym i ruchowym, z zaburzeniami funkcji per-
cepcyjno-motorycznych.
Przedszkole może być:
 pierwotną przyczyną zaburzeń w rozwoju,
 terenem, na którym ujawniają się zaburzenia w rozwoju,
 jednym z ogniw w procesie patologizacji.
Spośród czynników powodujących, że przedszkole może stać się pierwotną przy-
czyną zaburzeń w rozwoju znaczenie mogą mieć nieprawidłowe warunki lokalowe
i zła organizacja (np. zbyt liczne grupy). Dostosowanie systemu wymagań oraz ce-
chy osobowości nauczyciela to kolejne ważne przesłanki, które powinny być speł-
nione, aby rozwój intelektualny i emocjonalny dziecka przebiegał optymalnie.
Do osiągnięcia sukcesu szkolnego istotne jest opanowanie podstawowych funkcji
w zakresie wytrzymałości, odporności na wysiłek psychiczny, intelektualny, fizycz-
ny. Ważnym aspektem jest wypracowanie samodzielności, umiejętne współdziała-
nie z grupą rówieśniczą oraz z dorosłymi i takiego poziomu rozwoju procesów po-
znawczych, który gwarantuje osiągnięcie gotowości do opanowania pisania, czy-
tania, liczenia.
Szkoła
Szkoła jest obok rodziny podstawowym miejscem, gdzie odbywa się proces socja-
lizacji. W momencie rozpoczęcia nauki szkolnej zmienia się w dość istotny sposób
funkcjonowanie dziecka  rola ucznia wymaga przystosowania się do stawianych
przez szkołę wymogów i zmiany w wielu aspektach dotychczasowej aktywności:
z zabawowej na naukę. W polskim systemie edukacji nauka trwa przeciętnie kilka-
naście lat i dzielona jest na co najmniej trzy fazy: młodszy wiek szkolny (od siód-
mego roku życia do 10 12 lat), średni wiek szkolny (od 10 12 lat do 15 17 lat)
i okres dorastania (powyżej 15 17 lat). W każdym z tych okresów zmienia się za-
równo poziom procesów poznawczych, jak i potrzeby psychiczne, zainteresowa-
nia, problemy zdrowotne. To, jak dziecko daje sobie radę w szkole, zależy od jego
wieku, poziomu rozwoju psychicznego (w tym poznawczego i emocjonalno-moty-
wacyjnego), systemu wychowania, więzi w rodzinie. Pierwsze symptomy, takie jak
luki w wiadomościach, kłopoty z wykonywaniem zadań, mała sprawność działa-
nia, sięgają często wieku przedszkolnego.
Doświadczenia szkolne dziecka mają wpływ na kształtowanie się obrazu własnej
osoby, samoocenę i zachowania zdrowotne w póz
niejszych etapach życia.
Proces transformacji społecznej, dokonujące się od 1999 roku zmiany w systemie
oświaty spowodowały korzystne zjawiska, do których zalicza się powstanie szkół
niepublicznych, możliwość tworzenia programów i klas autorskich oraz integra-
cyjnych, a także zwrócenie uwagi na edukację prozdrowotną. Nie udało się jednak
nadal rozwiązać jeszcze wielu problemów, np. w funkcjonowaniu organizacyjnym
szkoły. Głównie są one związane z warunkami lokalowymi, wyposażeniem, prze-
ładowanymi programami nauczania i stosowanymi do ich realizacjami podręcz-
nikami. Istotne znaczenie dla przebiegu nauki szkolnej mają osobowościowe pre-
dyspozycje nauczycieli oraz stosowane metody nauczania i wychowania.  Konku-
rencyjny styl pracy uczniów, system motywacyjny oparty na ocenach i środkach
restrykcyjnych, tradycyjny, klasowo-lekcyjny system nauczania to według znaw-
ców problematyki również ważne czynniki ryzyka dla zdrowia ucznia i powodze-
nia w jego edukacji (Popielarska, Popielarska, 2000: 54).
Pauperyzacja i feminizacja zawodu nauczyciela, a także niezadowalający poziom
współpracy między szkołą a rodzicami to kolejne czynniki utrudniające prawidło-
wy przebieg procesu edukacji. Omawiając środowisko szkolne, wspomnieć należy
o narastającym zjawisku przemocy postrzeganej jako: przemoc szkoły jako instytu-
20
cji, przemoc nauczyciela wobec ucznia, ucznia wobec nauczyciela, a także przemoc
rówieśnicza (mobbing/bullying).
W środowisku szkolnym wskazuje się na istnienie kilku  sytuacji progowych , któ-
re mogą stanowić ryzyko dla prawidłowego przebiegu edukacji. W obecnym syste-
mie wyróżnia się cztery progi:
 rozpoczęcie klasy I,
 przejście z nauczania początkowego do nauczania systemowego (przedmioto-
wego),
 rozpoczęcie nauki w szkole gimnazjalnej,
 przejście do szkoły ponadgimnazjalnej.
Każdy z tych etapów niesie z sobą konieczność adaptacji do nowych zmienionych
warunków, wymagań i obciążeń. W  sytuacjach progowych , a zwłaszcza w okre-
sie dorastania, dominującym zjawiskiem jest obniżenie się ocen szkolnych (Popie-
larska, Popielarska, 2000: 60). Wspomniane progi mogą stanowić także ryzyko
ujawnienia się i nasilenia takich zaburzeń, jak lęki, zmiany nastroju, bóle głowy
i brzucha, zaburzenia snu i łaknienia.
Istnieje ścisły związek między niepowodzeniami szkolnymi a niedostosowaniem
społecznym. Uczeń powtarzający klasę może prezentować niewłaściwy stosunek
do kolegów, nauczycieli. Z badań wynika, że znaczny odsetek wśród osób niedo-
stosowanych społecznie to uczniowie z co najmniej drugorocznością lub tzw. od-
pad szkolny. Niepowodzenia w nauce mogą być zarówno skutkiem, jak i przyczyną
niedostosowania społecznego.
Według Instytutu Psychiatrii i Neurologii w 2004 roku w poradniach zdrowia psy-
chicznego i odwykowych leczyło się 140 tys. osób w wieku rozwojowym. W ro-
ku 2003 i 2005 odnotowano 400 zamachów samobójczych w grupie wiekowej do
dziewiętnastego roku życia, co jest wskaz
nikiem wyższym niż w pozostałych kra-
jach UE. Badania przeprowadzone wśród uczniów pokazały, że 30% z nich uważa
agresję w szkole za poważny problem, a 10% przyznaje się do stosowania przemocy
wobec rówieśników. W gimnazjach tytoń pali 7%, w szkołach zawodowych 30%
uczniów. Również 30% przyznaje się do regularnego picia alkoholu (według Pań-
stwowej Agencji Rozwiązywania Problemów Alkoholowych  http://www.tpd-
-maz.org.pl/przyjaciel%207-12-2007.pdf).
2.3. Pedagogiczne przyczyny trudności i niepowodzeń szkolnych
Wrodzone zadatki i zdolności w pewnym stopniu decydują o szkolnych losach,
istotne są również czynniki natury psychologicznej, zależne od pracy samej szkoły.
Według współczesnych pedagogów czynnikiem takim jest przede wszystkim praca
dydaktyczno-wychowawcza   świadomy i celowy wysiłek pedagogiczny (Kupi-
siewicz, 1996: 225).
Do pedagogicznych przyczyn trudności i niepowodzeń szkolnych zalicza się przy-
czyny tkwiące w organizacji i procesie dydaktycznym szkoły, niezadowalające
przygotowanie zawodowe nauczycieli, błędy dydaktyczne wynikające z niewłaści-
wie ułożonych programów nauczania. Podkreśla się ponadto występowanie pro-
gów, które muszą pokonać uczniowie w toku edukacji. Koncentracja na progra-
mie, tempo przekazywania treści, mała aktywizacja uczniów, brak indywidualiza-
cji, brak kontroli i wadliwa postawa nauczycieli w stosunku do uczniów (napięcie,
brak nagród) to następne czynniki powodujące zakłócenia w procesie nauczania
21
szkolnego. Najczęściej wymieniane dydaktyczne przyczyny niepowodzenia w na-
uce to przeładowanie programów nauczania, werbalizm nauczania, wady syste-
mu klasowo-lekcyjnego (zbyt liczne klasy) oraz brak indywidualizacji nauczania
(http://www.publikacje.edu.pl/publikacje.php?nr=1215).
Pewne znaczenie w powstawaniu trudności i niepowodzeń szkolnych ma także nie-
wyrównany start rozpoczynających naukę dzieci (różny dostęp do placówek przed-
szkolnych w mieście i na wsi, okresowy brak klas  0 , a także zaniechanie na szero-
ką skalę badań nad gotowością szkolną oraz niejednolity poziom szkół i klas).
 Wyodrębnienie przyczyn pedagogicznych spośród kompleksów innych przyczyn
niepowodzeń szkolnych nie jest sprawą łatwą, bowiem na postępy w nauce wpły-
wa tak wiele różnorakich czynników, ściśle ze sobą powiązanych, że podział tego
rodzaju (czynniki biopsychiczne, ekonomiczno-społeczne i pedagogiczne) możliwy
jest tylko w rozważaniach teoretycznych (http://www.publikacje.edu.pl/publika-
cje.php?nr=1215).
Obecnie szkoła stawia uczniom wysokie wymagania, zaleca opanowanie zbyt ob-
szernych treści programowych, a ponadto stosuje mało elastyczne metody naucza-
nia.  Tak zwane programy minimum niewiele różnią się od maksymalnych pier-
wowzorów, a jeżeli jeszcze trafią w ręce gorliwego realizatora, to wielu uczniów
nie jest w stanie podołać wymaganiom programowym. Uczeń rozliczany jest naj-
częściej za wyuczone treści, rzadziej poszukuje się odpowiedzi na pytanie  gdzie
i jak treści te zastosować. Większość nauczycieli ocenia za wiadomości, bo tak jest
przyjęte (http://www.publikacje.edu.pl/publikacje.php?nr=1215).
Mimo zmian dokonywanych w programach nauczania nadal zarzuca się im zbytnią
unifikację, która ogranicza indywidualne podejście do ucznia.
Wśród pedagogicznych przyczyn niepowodzeń w nauce dziecka szczególnie pod-
nosi się znaczenie poziomu pracy dydaktyczno-wychowawczej szkoły, a przede
wszystkim metod nauczania w powiązaniu z zewnętrznymi warunkami pracy na-
uczyciela. Mimo różnic w poglądach większość pedagogów zgadza się z tym, że
efekty pracy dydaktyczno-wychowawczej w szkole zależą głównie od nauczyciela:
 Podział całokształtu przyczyn trudności i niepowodzeń w nauce na zależne i nie-
zależne od nauczyciela ma oczywiście znaczenie teoretyczne. W praktyce szkolnej
przyczyny wiążą się ściśle z sobą i wspólnie powodują trudności w nauce. Przykła-
dem takich właśnie powiązań jest fakt, że przyczyny słabych wyników nauczania
tkwią zarówno w działalności nauczyciela, jak i w pracy samych uczniów (http://
www.publikacje.edu.pl/publikacje.php?nr=1215).
Przyczyny niepowodzeń dydaktycznych można analizować od strony psycholo-
gicznej, koncentrując się przede wszystkim na niedostatkach w metodach, formach
i wynikach pracy samego ucznia. Utrudnienia te mogą wynikać z czynników biop-
sychicznych, ale także z obiektywnych uwarunkowań sytuacyjnych (brak warun-
ków do nauki, zbyt duża odległość do szkoły) bądz
subiektywnych (brak motywa-
cji do nauki, lenistwo, lekceważący stosunek do obowiązków szkolnych). Można
też dokonać oceny przyczyn niepowodzeń szkolnych w aspekcie dydaktycznym,
kierując uwagę na organizację, przebieg i wyniki nauczania w związku z działalno-
ścią dydaktyczną nauczyciela. Do tej ostatniej kategorii przyczyny trudności i nie-
powodzeń w nauce szkolnej zalicza się (http://www.publikacje.edu.pl/publikacje.
php?nr=1215):
  błędy i usterki metodyczne oraz wychowawcze wynikające z nieznajomości
współczesnej teorii pedagogicznej albo nieumiejętności posługiwania się nią,
 błędy i usterki metodyczne oraz wychowawcze wynikające z niedostatecznej
znajomości uczniów,
22
 błędy i usterki metodyczne oraz wychowawcze wynikające z braku dostatecznej
opieki nad uczniami opóz
nionymi w nauce,
 nieprzygotowanie się do lekcji, zaniedbanie samokształcenia i podnoszenia
kwalifikacji .
Wśród organizacyjnych przyczyn niewłaściwej pracy dydaktycznej wymienia się
(http://www.publikacje.edu.pl/publikacje.php?nr=1215):
 różnorakie braki istniejącego systemu szkolnego,
 nieprzystosowanie programów nauczania do możliwości intelektualnych oraz
społecznie uwarunkowanych zainteresowań i potrzeb dzieci i młodzieży,
 nieodpowiedni pod względem merytorycznym i metodycznym poziom podręcz-
ników szkolnych,
 niedostateczne wyposażenie szkół i pracowni przedmiotowych w niezbędny
sprzęt i pomoce naukowe,
 trudne warunki organizacyjne szkół, a przede wszystkim zmianowość, nadmier-
na liczba uczniów w klasach, nieracjonalna organizacja zajęć szkolnych,
 różnorakie niedociągnięcia w dziedzinie systemu kształcenia i doskonalenia na-
uczycieli.
Bardzo istotna jest jak najwcześniejsza diagnoza przyczyn niepowodzeń szkolnych,
umożliwiająca rozpoczęcie właściwych oddziaływań zapobiegających nasilaniu się
trudności w nauce. Jest to zadanie tym bardziej skomplikowane, im więcej nieko-
rzystnych czynników oddziałuje jednocześnie na ucznia i im głębsze są zaburzenia
w sferze emocjonalno-motywacyjnej dziecka, będące reakcją na pogarszającą się
sytuację ucznia (http://www.publikacje.edu.pl/publikacje.php?nr=1215).
Zjawisko niepowodzeń szkolnych, drugoroczności czy odpadu szkolnego jest zja-
wiskiem niepożądanym pod względem psychologicznym: ujemnie wpływa na in-
nych uczniów, utrudnia pracę z klasą, zniechęca, tłumi zainteresowanie nauką, wy-
wołuje kompleksy, zaburzenia zachowania (Kupisiewicz, 1996).
Mimo postępu wiedzy i wielu badań, istniejące problemy terminologiczne i klasyfi-
kacyjne nie pozwalają jednoznacznie określić związków między występującymi za-
burzeniami rozwojowymi a trudnościami i niepowodzeniami szkolnymi.
Istnieje ciągła potrzeba badań nad zmieniającymi się przyczynami trudności i nie-
powodzeń szkolnych, nad wpływem doboru skutecznych metod i środków w pro-
cesie edukacji  szczególnie, że w okresie globalizacji do głosu dochodzą pom3
ane
dotychczas takie zespoły przyczyn, jak etniczne czy klimatyczne.
23
Bibliografia
1. Badura-Madej W., Józefik B., Popielarska A., Popielarska M., Woynarowska B.,
2000: Etiologia i patogeneza zaburzeń psychicznych u dzieci i młodzieży,
[w:] Psychiatria wieku rozwojowego, (red.) A. Popielarska, M. Popielarska,
rozdz. 4, PZWL, Warszawa.
2. Bogdanowicz M., 1991: Psychologia kliniczna dziecka w wieku przedszkolnym,
WSiP, Warszawa.
3. Bond L., Carlin J. B., Thomas L., Rubin K., Patton G., 2001: Does bullying
cause emotional problems? A prospective study of young teenagers, British Me-
dical Journal, 323 (7311): 480 484.
4. Czabała Cz., Brykczyńska C., Bobrowski K., Ostaszewski K., 2005: Problemy
zdrowia psychicznego w populacji gimnazjalistów warszawskich,  Postępy Psy-
chiatrii i Neurologii , 14 (1), s. 1 9.
5. Education, Audiovisual & Culture Executive Agency. Witryna internetowa.
http://eacea.ec.europa.eu/ressources/eurydice/eurybase/pdf/0_integral/PL_
PL.pdf, stan z 27 stycznia 2009 r.
6. Gimnazjum nr 1 w Tarnowskich Górach. Witryna internetowa. www.gim1tg.
fc.pl/iframe/och2.doc, stan z 27 stycznia 2009 r.
7. Konopnicki J., 1966: Powodzenia i niepowodzenia szkolne, PZWS, Warszawa.
8. Kozłowska A., 1993: Niepowodzenia w nauce, cz. 1,  Życie Szkoły , nr 7,
s. 396 399; cz. 2, nr 8, s. 473 476.
9. Kupisiewicz Cz., 1973: Podstawy dydaktyki ogólnej, PWN, Warszawa.
10. Kupisiewicz Cz., 1988: Niepowodzenia dydaktyczne, PWN, Warszawa.
11. Kupisiewicz Cz., 1993: Niepowodzenia szkolne, [w:] Encyklopedia Pedagogicz-
na, Fundacja Innowacja, Warszawa.
12. Kupisiewicz Cz., 1995: Pedagogiczne wyzwanie dla Europy,  Głos Nauczyciel-
ski , 10, s. 1 7.
13. Kupisiewicz Cz., 1996: Podstawy dydaktyki ogólnej, Polska Oficyna Wydawni-
cza BGW, Warszawa.
14. Matczak A., 1994: Diagnoza intelektu, Instytut Psychologii PAN, Warszawa.
15. Mularczyk M., 1996: Drugoroczność w opinii nauczycieli,  Nowa Szkoła ,
nr 6, s. 9 14.
16. Mularczyk M., 1997: Niepowodzenia, a może powodzenia szkolne,  Nowa
Szkoła , nr 7, s. 13 17.
17. Obuchowska I., 1983: Dynamika nerwic, PWN, Warszawa.
18. Okoń W., 1984: Słownik pedagogiczny, PWN, Warszawa.
19. Pilecka W., 1997: Pedagogika osób z trudnościami w uczeniu się, [w:] Pedagogi-
ka specjalna, (red.) W. Dykcik, Wydawnictwo UAM, Poznań.
20. Plomin R., DeFries J. C., 1998: The genetics of cognitive abilities and disabili-
ties, Scientific American, May: 62 69.
21. Popielarska A., 1989: Psychiatria wieku rozwojowego, PZWL, Warszawa.
22. Popielarska A., Popielarska M., 2000: Psychiatria wieku rozwojowego, PZWL,
Warszawa.
23. Przetacznik-Gierowska M., Tyszkowa M., 2006: Psychologia rozwoju człowie-
ka. Zagadnienia ogólne, PWN, Warszawa.
24. Przetacznikowa M., 1978: Podstawy rozwoju psychicznego dzieci i młodzieży,
[w:] Biblioteka Psychologiczna, t. 1, WSiP, Warszawa.
25. Publikacje edukacyjne. Witryna internetowa. http://www.publikacje.edu.pl/
publikacje.php?nr=1215, stan z 27 stycznia 2009 r.
24
26. Rabe-Jabłońska J., 2001: Dziecięce zaburzenia lękowe. Epidemiologia, czynni-
ki ryzyka, zasady rozpoznawania, przebieg, współchorowalność, leczenie, za-
pobieganie,  Psychiatria i Psychologia Kliniczna Dzieci i Młodzieży , 1 (3),
s. 203 208.
27. Rabe-Jabłońska J., Dietrich-Muszalska J., Gmitrowicz A., 2003: Występowanie
lęku społecznego wśród reprezentatywnej grupy młodzieży z A
odzi,  Psychiatria
Polska , 37 (1), s. 87 95.
28. Spionek H., 1973: Zaburzenia rozwoju uczniów a niepowodzenia szkolne,
PWN, Warszawa.
29. Spionek H., 1985: Zaburzenia rozwoju uczniów a niepowodzenia szkolne,
PWN, Warszawa.
30. Szkolnictwo.pl. Witryna internetowa. http://szkolnictwo.pl/index.php?id=PU-
3245, stan z 27 stycznia 2009 r.
31. Towarzystwo Przyjaciół Dzieci. Mazowiecki Oddział Wojewódzki. Witryna
internetowa. http://www.tpd-maz.org.pl/przyjaciel%207-12-2007.pdf, stan
z 27 stycznia 2009 r.
32. Tyszkowa M., 1964: Czynniki determinujące pracę szkolną dziecka, PWN,
Warszawa.
33. Vasta R., Haith M. M., Miller S. A., 1995: Psychologia dziecka, WSiP, Warsza-
wa.
34. Vulcan. Zarządzanie oświatą. Witryna internetowa. http://www.vulcan.edu.
pl/badania/badania/isp/, stan z 27 stycznia 2009 r.
35. Wilgocka-Okoń B., 1972: Dojrzałość szkolna a środowisko, PWN, Warszawa.
36. Włodarski Z., Przetacznikowa M., 1979: Psychologia wychowawcza, PWN,
Warszawa.
37. Woynarowska B., 2000: Zdrowie i szkoła, PZWL, Warszawa.
38. Ziemska M., 1986: Rodzina i dziecko, PWN, Warszawa.
25