plik

Wstęp do kursu.

Geneza pedagogiki społecznej,

jej zakres i zadania

Podstawą kształtowania się w XIX stuleciu pedagogiki społecznej jako nauki stały się zmiany gospodarcze, spo-
łeczne i kulturowe Europy i Ameryki, wywołane postępem techniki oraz ruchami rewolucyjnymi. Pojawiające
się na tej płaszczyźnie nowe potrzeby społeczne wymagały nowatorskich sposobów ich zaspokojenia. Zaistnia-
ła konieczność powoływania instytucji opiekuńczych, których głównym zadaniem było kompensowanie bra-
ków oraz zapobieganie patologii i degradacji społecznej. Powstawały towarzystwa dobroczynne, opieka pub-
liczna, ochronki, sierocińce, domy opieki społecznej itp. Równolegle z działalnością filantropijną oraz pracą
samorządów lokalnych narastały masowe ruchy rewolucyjne (niepodległościowe i klasowe), których celem było
przeciwstawianie się uciskowi najniższych klas społecznych, budzenie pragnienia sprawiedliwości społecznej,
równości obywateli, demokratyzacji, a wraz z tym potrzeba aktywności społecznej w robotniczych i chłopskich
organizacjach. Szybki rozwój techniki przyczyniał się do zmienności pracy zawodowej, konieczności sprosta-
nia narastającym wymaganiom kwalifikacyjnym i do rozwijania posiadanych zdolności. Doskonalenie zawodo-
we i rekwalifikacja rodziły potrzebę zdobywania coraz szerszej wiedzy. Efektem tego stało się upowszechnienie
oświaty szkolnej oraz powstanie różnorodnych placówek oświaty pozaszkolnej i oświaty dorosłych. Kolejnym
etapem było świadome organizowanie czasu poza pracą zawodową, planowanie wartościowej rekreacji, w tym
właściwego odpoczynku, relaksu oraz działań w kierunku samodoskonalenia i własnego rozwoju. Analizą, in-
terpretowaniem oraz poszukiwaniem alternatyw w zakresie wychowawczych aspektów warunków i okoliczno-
ści życia zajęli się pedagodzy, prekursorzy pedagogiki społecznej (Pestalozzi, Owen i inni).

Pedagogika społeczna, poszukując swojego miejsca wśród nauk, czerpała inspiracje oraz podstawowe pokłady
wiedzy z różnych dziedzin, szczególnie z pedagogiki, a ściślej z teorii wychowania. Naukami bliskimi pedagogi-
ce społecznej stały się ponadto socjologia, psychologia społeczna i teoria polityki społecznej (Kamiński, 1982).

W Polsce żywe zainteresowanie problemami środowiska wychowawczego pojawiło się na przełomie XIX i XX wie
ku. Nastąpił wtedy rozwój sieci kół samokształcenia i różnych inicjatyw oświatowych kompensujących brak na-
rodowego systemu oświaty i wychowania. Za prekursorów pedagogiki społecznej na ziemiach polskich uważa
się Ludwika Krzywickiego (1859–1941) i Edwarda Abramowskiego (1868–1918). Natomiast twórczynią polskiej
pedagogiki społecznej jest Helena Radlińska (1879–1954) (Wroczyński, 1985). Radlińska opracowała podstawy
pedagogiki społecznej, poświęcając jej kilkadziesiąt lat swojej działalności naukowej. W swoim pedagogicznym
credo ukazywała współzależność między pracą wychowawczą a wpływami środowiska. Uważała, że to właś-
nie środowisko, jako zespół warunków i bodźców rozwojowych, determinuje skuteczność wszelkich działań
wychowawczych. Postulowała systematyczne poznawanie środowiska w procesie wychowawczym, określając
je obowiązkowym działaniem pedagoga. Zdaniem Radlińskiej pedagogika społeczna zajmuje się poznawaniem
czynników hamujących rozwój oraz poszukiwaniem środków ich przezwyciężania. W tym celu określa zadania
szczegółowe pedagogiki społecznej — kompensację ujemnych wpływów i przetwarzanie środowiska, rozumiane
jako wytwarzanie bodźców wartościowych wychowawczo.

Radlińska przybliżyła charakterystykę pedagogiki społecznej w słowach: „Pedagogika społeczna jest nau
ką praktyczną, rozwijającą się na skrzyżowaniu nauk o człowieku, biologicznych i społecznych z etyką i kul
turoznawstwem (teorią i historią kultury) dzięki własnemu punktowi widzenia. Można go najkrócej określić
jako zainteresowanie wzajemnym stosunkiem jednostki i środowiska, wpływem warunków bytu i kręgu kultury
na człowieka w różnych fazach jego życia, wpływem ludzi na zapewnienie bytu wartościom przez ich przyjęcie
i krzewienie oraz przetwarzanie środowisk siłami człowieka w imię ideału” (Radlińska, 1961: 361). Twierdząc,
iż wychowanie odbywa się przez społeczeństwo, Radlińska zaznacza rolę, jaką w tym procesie odgrywają wpły-
wy społeczne, których źródłem jest rodzina, grupa rówieśnicza, lokalna społeczność czy miejsce pracy. Szkołę
uważa nie za jedyną, lecz za jedną z wielu instytucji wychowawczych.

Kilkanaście lat później Ryszard Wroczyński, bazując na doświadczeniu i poglądach Heleny Radlińskiej oraz na
refleksjach europejskich pedagogów społecznych, jak również czerpiąc wnioski z własnego warsztatu naukowe
go, tak określił zakres i zadania pedagogiki społecznej: „Pedagogika społeczna, opierając się na badaniach em-
pirycznych, a więc na empirii, analizuje wpływy wychowawcze, których źródłem jest środowisko oraz ustala za-
sady organizowania środowiska z punktu widzenia potrzeb wychowania” (Wroczyński, 1985: 46).

Reasumując, należy stwierdzić, że pedagogika społeczna postrzegana jest w dwóch odrębnych ujęciach. Pierw
sze  z nich  określa  ją  jako  swoisty  kierunek  pedagogiczny,  koncentrujący  uwagę  na  środowisku  jako  głównej
przyczynie  trudności  i sukcesów  wychowawczych,  a proces  wychowawczy  wiąże  głównie  z właściwym  orga-
nizowaniem środowiska. Drugie ujęcie traktuje pedagogikę społeczną jako odrębną dyscyplinę naukową, usy-
tuowaną w kręgu nauk pedagogicznych. Pole odrębności w tym wypadku stanowią uwarunkowane społecznie
i środowiskowo  sytuacje  jednostek  ludzkich,  grup  i warstw  społecznych  wymagających  opieki  i pomocy,  bez
której ich prawidłowy rozwój byłby ograniczony. W tym znaczeniu pedagogika społeczna postrzegana jest jako
wychowawcza funkcja pracy socjalnej, a rozumiana jako dyscyplina naukowa zajmująca się osobami w każdym
wieku, wymagającymi opieki lub pomocy w rozwoju, oraz instytucjami powoływanymi do realizacji tych zadań.
W ramach tej dyscypliny ukształtowało się kilka specjalizacji, takich jak pedagogika opiekuńcza, teoria pracy
socjalnej, teoria pracy kulturalnowychowawczej, teoria wychowania pozaszkolnego czy teoria czasu wolnego.

Wstęp

Rodzina uważana jest za podstawowe środowisko wychowawcze. W module pier
wszym, podejmującym temat tej grupy społecznej, chciałabym zaakcentować naj-
ważniejsze aspekty działalności rodziny oraz współzależności jej członków. Punk
tem wyjścia będzie przybliżenie podstawowych funkcji rodziny, z zaznaczeniem
funkcji pierwszorzędnych i akcydentalnych. Postawy rodzicielskie, jako najczęstsza
przyczyna sukcesów oraz niepowodzeń wychowawczych, zostaną poddane anali-
zie w kolejnej części tego modułu. Różne typologie postaw rodzicielskich pozwo-
lą poznać wielokierunkowość rozważań w tym zakresie. Uwaga zostanie zwróco-
na również na trudności wychowawcze w rodzinie, ich rodzaje, przyczyny i skutki.
Następnym etapem konstatacji będzie problem przemocy w rodzinie. Przybliżo-
ne zostaną rodzaje przemocy jako najgorszego przestępstwa przeciwko rodzinie.
Omówione będą typy, główne kategorie przemocy, jak również przyczyny prze-
mocy w rodzinie w ujęciu różnych koncepcji. Ostatnim zagadnieniem poruszanym
w ramach tematu rodziny jako podstawowego środowiska wychowawczego będzie
kwestia stosunków prawnych między rodzicami a dziećmi. Zwrócona zostanie tu
uwaga na procedurę zawieszania lub odbierania władzy rodzicielskiej, a w konse-
kwencji ustanawiania opieki dla małoletnich dzieci. Uwypuklone zostaną różnice
między pojęciami opieki i kurateli. Ponadto przybliżona zostanie kwestia obowiąz-
ku alimentacyjnego między członkami rodziny.

1. Funkcje rodziny

Znamienna rola i znaczenie rodziny jako podstawowej komórki społecznej stanowi
fundament prawidłowo rozwijającego się społeczeństwa. Za rodzinę uważa się gru
pę społeczną składającą się z rodziców, ich dzieci i krewnych. Rodziców łączy więź
małżeńska, a rodziców z dziećmi więź rodzicielska, która stanowi podstawę wy-
chowania rodzinnego. Rodziców i dzieci łączy ponadto więź formalna, określająca
obowiązki rodziców i dzieci względem siebie.

Rodzina opierająca się na wyżej wymienionych typach więzi powinna posiadać sta-
ły wzorzec postępowania oraz wiedzę na temat norm wzajemnego oddziaływania
członków grupy rodzinnej. Oznacza to, że role małżonków i członków rodziny są
określane nie tylko wzajemnym zaangażowaniem uczuciowym, pochodzącym ze
stosunku małżeństwa i rodzicielstwa, ale także przez szersze zbiorowości, do któ
rych należą członkowie rodziny, a więc przez państwo, szkołę, grupy rówieśnicze,
społeczność lokalną (Adamski, 1984). Wzajemne relacje członków rodziny są więc
uwarunkowane nie tylko siłami wewnętrznymi, do których należy zaliczyć osobi-
ste potrzeby człowieka, jego dążenia, uczucia, ale również siłami zewnętrznymi,
a więc formami kontroli ze strony państwa, obyczaju, tradycji czy też przesłanek
religijnych.

W najbardziej popularnej klasyfikacji grup rodzinnych wyróżnia się:
—

rodzinę dwupokoleniową

— składającą się z rodziców i dzieci,

—

rodzinę trójpokoleniową

— w której oprócz rodziców i dzieci są jeszcze dziadkowie

oraz bliżsi i dalsi krewni

—

rodzinę rozszerzoną

— spotykaną głównie na wsi, tworzoną przez kilka niewiel

kich gospodarstw zespolonych więzią rodzinną i utrzymujących z sobą bliskie
kontakty.

Współczesna rodzina ulega szybkim przemianom. Dawny schemat rodziny patriar
chalnej, w której ojciec był jedynym żywicielem rodziny i niepodważalnym autory-
tetem, stopniowo ustępuje miejsca rodzinie demokratycznej. Taki typ rodziny cha-
rakteryzuje się przeważnie tym, iż zawodowo pracuje nie tylko ojciec, ale i matka,
a często także dorosłe już dziecko, w rodzinie panują partnerskie relacje, wzajem-
na przyjaźń, zrozumienie i współpraca. Nie ma natomiast sztywnego podziału na
obowiązki domowe typowo kobiece lub męskie. Uważa się, że w rodzinie demokra-
tycznej powstają bardziej korzystne warunki wychowania dzieci.

Rodzina w rozumieniu

grupy społecznej

stanowi duchowe zjednoczenie jej człon-

ków, skupionych we wspólnym ognisku domowym aktami wzajemnej pomocy
i opieki, opartymi na wierze w łączność biologiczną (lub duchową w przypadku
dzieci adoptowanych), tradycję rodzinną i społeczną. W tym znaczeniu rodzina to
zespół osób wspólnie zamieszkujących, posiadających to samo nazwisko, wspólną
własność oraz wspólną kulturę.

W znaczeniu

instytucji społecznej

rodzina powinna spełniać szereg cech i funkcji

odpowiadających jej formalnemu ustanowieniu i funkcjonowaniu według okreś
lonych norm społecznych w ramach danego systemu społecznej kontroli. Jako in-
stytucja społeczna rodzina rozpatrywana jest pod względem swojej struktury, za
kresu działania, podziału i charakteru ról jej członków, a przede wszystkim peł-
nionych funkcji.

Funkcje rodziny są ściśle określone, dzielą się na trzy główne grupy, które stanowią

funkcje instytucjonalne

funkcje osobowe

oraz

funkcje istotne i akcydentalne

Głównym zadaniem, jakie przypisuje się rodzinie, jest utrzymanie ciągłości bio
logicznej społeczności.

Funkcja prokreacyjna

, zwana biologiczną, uważana jest za

podstawową funkcję instytucjonalną. Spełnia bardzo istotną dla ogółu rolę. Ro
dzina w świetle prawa jest zalegalizowanym związkiem, w którym wydawane jest
na świat potomstwo. W czasie realizacji tej funkcji jest równocześnie realizowa-
na

funkcja małżeńska

, polegająca między innymi na zaspokajaniu potrzeb seksual-

nych małżonków oraz dążności rodzicielskich. Biologiczne odtwarzanie się ludzi
w rodzinie pociąga za sobą konieczność roztoczenia opieki nad potomstwem. Za-
daniem rodziny jest wówczas stworzenie takich warunków egzystencji, aby mogły
być realizowane najbardziej podstawowe potrzeby dziecka, takie jak wyżywienie,
mieszkanie, ubranie, ale również aby potomstwo rozwijało się w zdrowiu i w atmo-
sferze wzajemnej życzliwości, miłości i szacunku. Zaspokojenie potrzeb uczucio-
wych rodziców i dzieci względem siebie nazywane jest

funkcją rodzicielską

. Z funk-

cją małżeńską i rodzicielską wiąże się ponadto

funkcja braterska

, dopełniając krąg

funkcji osobowych. Podstawową jej cechą jest tworzenie odpowiednich relacji mię-
dzy rodzeństwem.

Innymi funkcjami instytucjonalnymi są:

funkcja ekonomiczna

, polegająca na dostar

czaniu dóbr materialnych rodzinie,

funkcja opiekuńcza

, zabezpieczająca członków

rodziny w określonych sytuacjach życiowych, gdy samodzielnie nie są w stanie so
bie poradzić,

funkcja stratyfikacyjna

, gwarantująca członkom rodziny określony sta

tus życiowy i wyznaczająca ich przynależność do określonej klasy społecznej oraz

funkcja integracyjna

, zwana funkcją kontroli społecznej zachowań poszczególnych

członków rodziny.

Źródło: Adamski, 1984: 50–51.

Jako jedną z najważniejszych funkcji instytucjonalnych rodziny wymienia się

funk-

cję socjalizacyjną

. Polega ona na wprowadzeniu członków rodziny już od momentu

narodzin w życie społeczne oraz na przekazywaniu im wartości i dziedzictwa kul
turowego.  Proces  zaznajamiania  nowego  pokolenia  z kulturą  człowieka  dokonu-
je się jednocześnie w kilku sferach: w sferze biologicznopopędowej, psychiczno
uczuciowej, społecznokulturowej oraz świadomościowomoralnej (Jacher, 1973).
Fundamentem  sfery  biologicznopopędowej  jest  obdarowanie  dziecka  od  chwi-
li jego narodzin opieką i pomocą materialną, trwającą aż do jego usamodzielnie-
nia się. Wówczas to tworzy się i umacnia więź biologiczna i gospodarcza między
dzieckiem a rodzicami. W sferze psychicznouczuciowej rolą rodziny jest ciągłe od
działywanie na psychikę dziecka, okazywanie bezinteresownej życzliwości i miło-
ści, co pozostaje w pamięci dziecka i nie jest bez związku z procesem jego później-
szego przystosowania do życia w społeczeństwie. Rodzina powinna być gruntem,
na którym dziecko będzie miało możliwość szukania pomocy, rady, wsparcia, moż-
liwości uzewnętrzniania swoich potrzeb. Tworzenie takiego podłoża przez rodzinę
sprzyja późniejszemu przystosowaniu do obowiązujących w społeczeństwie norm.
W sferze społecznokulturowej rodzina socjalizuje zarówno jako grupa społeczna,
jak i jako instytucja społeczna. Rodzina jest pierwszym wzorcem współżycia spo-
łecznego. Przystosowanie do życia w rodzinie ułatwia, a czasami umożliwia póź-
niejsze przystosowanie do życia w szerszej zbiorowości. Zapoznanie się z obowią-
zującymi  normami,  wzorcami  zachowania,  komunikowania  w rodzinie  powodu-
je  płynne  przejście  do  życia  w społeczeństwie.  Rodzina  jest  również  pierwszym
przekazicielem dziedzictwa kulturowego, zapoznaje dziecko z wytworami ducho-
wymi i materialnymi poprzednich pokoleń. Tym samym ułatwia dziecku zgłębie-
nie procesu korzystania z tych dóbr kultury. W sferze świadomości moralnej rola
rodziny polega na przekazaniu dziecku takiego wzorca zachowania, takich norm
i wartości moralnych, które będą stanowiły bazę do dalszego rozwoju osobowości
młodego człowieka. Proces socjalizacji rodzinnej sprowadza się przecież do naśla-
dowania  zachowań  najbliższego  otoczenia,  przejmowania  obserwowanych  wzor-
ców, jak również do umiejętności odróżniania zachowań społecznie pożądanych
od negowanych. W tym momencie należy wspomnieć o

funkcji religijnej

, zaliczanej

do funkcji socjalizacyjnej, której rolą jest również przekazywanie w ramach życia
rodzinnego wartości, norm i wzorów zachowań, tyle że z zakresu wiary. Dzięki
działalności rodziny w tym zakresie następuje integracja dziecka ze społecznością
religijną, przekazanie tradycji religijnej, obrzędów, modlitw. Szczególną rolę w tym
procesie, jak i w procesie socjalizacji, odgrywa naśladownictwo zachowań rodzi-
ców i najbliższej rodziny.

Ostatnią grupę funkcji stanowią

funkcje istotne i akcydentalne

. W zakres

funkcji

istotnych

, zwanych pierwszorzędnymi, wchodzą funkcje, które uważane są za prio

rytetowe. Zalicza się do nich wcześniej wymienione funkcje: prokreacyjną, socja-
lizacyjną oraz tzw. funkcję miłości (Pilch, Lepalczyk, 1995) — bez ich istnienia ro-
dzina doznałaby szeroko rozumianej straty. Natomiast do

funkcji akcydentalnych

czyli drugorzędnych, zalicza się funkcję ekonomiczną, opiekuńczą, stratyfikacyj-
ną czy integracyjną. Należy zaznaczyć, że funkcje akcydentalne nie są funkcjami
mniej znaczącymi. Ich zaklasyfikowanie jako drugorzędnych oznacza, że ewentual-
ny brak jednej z nich nie spowoduje takiego uszczerbku dla rodziny i społeczeństwa
jak w przypadku funkcji pierwszorzędnych. Do funkcji drugorzędnych rodziny za-
licza się ponadto

funkcję rekreacyjną

, której podstawą jest organizowanie różnych

form wypoczynku i spędzania wolnego czasu. Wspólny rodzinny relaks ma niewąt-
pliwy wpływ na spoistość tej grupy społecznej.

2. Typologia postaw rodzicielskich

Analizując różne typologie postaw rodzicielskich, należy na początku odpowie-
dzieć na pytanie, czym jest postawa. W literaturze spotykamy różne definicje tego
pojęcia. Postawa to jedno z fundamentalnych pojęć psychologii społecznej i socjo-
logii, używane w różnych znaczeniach. Rozumie się ją jako względnie trwałą dys-
pozycję przejawiającą się w zachowaniach, których cechą jest pozytywny lub nega-
tywny stosunek emocjonalny do jakiegoś przedmiotu, osób, sytuacji (Obuchowski,
1964). Pojęcie postawy utożsamiane jest również ze strukturą złożoną z elemen-
tów, które są rezultatem poznania danego przedmiotu, stosunku emocjonalnego do
niego oraz motywacji do określonego zachowania względem niego (Mika, 1987).

M. Ziemska w swoich rozważaniach na temat postaw rodzicielskich określa je ja
ko „nabyte struktury poznawczodążeniowoafektywne, ukierunkowujące zacho
wanie się rodziców wobec dziecka”. Ponadto wyróżnia cechy, jakimi powinny cha-
rakteryzować się postawy. „[...] tendencja do reagowania w określony sposób w sto-
sunku do dziecka musi być w pewnym stopniu utrwalona, aby zyskać miano posta-
wy rodzicielskiej” (Ziemska, 1973: 50). Oznacza to, że w pewnym okresie stosunek
emocjonalny dominujący w relacjach z dzieckiem, powinien być stały.

Postawa rodzicielska powinna być również zmienna, w miarę jak zmienia się pod
miot oddziaływań wychowawczych. Podobny pogląd do M. Ziemskiej na temat po-
staw reprezentuje T. Mądrzycki, który również uważa, że postawy nie są stanem
stałym, lecz ulegają zmianom (Mądrzycki, 1964). Dziecko na drodze własnego roz-
woju wkracza w kolejne fazy. Postawy rodzicielskie powinny być więc dostosowane
do aktualnych faz rozwojowych dziecka.

Ziemska uważa, że w każdej postawie zawarte są trzy składniki:
—  myślowy — pogląd na podmiot przyjętej postawy wyrażony słownie,
—  uczuciowy — przejawia się w formie słownej i w formie zachowania,
—  działania — ma zastosowanie w czynnym zachowaniu wobec podmiotu.

Spośród wielu typologii można wyłonić modele M. Ziemskiej, L. Kannera, Z. Skor
nego oraz J. Ranschburga.

Postawy rodzicielskie według M. Ziemskiej

Ziemska wyróżnia prawidłowe i nieprawidłowe typy postaw rodzicielskich.

Typy właściwych postaw rodzicielskich:
— postawa

akceptująca

— odbieranie dziecka takim, jakie jest, ze wszystkimi jego

zaletami i wadami, okazywanie mu uczuć, zadowolenia z kontaktu z nim, pozna-
wanie i zaspokajanie potrzeb dziecka, pozwalanie na uczuciową niezależność,
zapewnienie poczucia bezpieczeństwa i zadowolenia z istnienia, w negatywnych
sytuacjach wyodrębnianie jedynie złego zachowania dziecka, a nie całej osobo-
wości,

— postawa

współdziałania

— wrażliwość na oznaki nawiązywania kontaktu przez

dziecko, zaangażowanie w zabawę i pracę dziecka, zainteresowanie jego osobą,
absorbowanie w zajęcia domowe i sprawy rodziców na miarę jego możliwości
rozwojowych,

— postawa

uznania praw

— aprobowanie praw dziecka jako równorzędnego członka

rodziny, niedociekliwy, taktowny sposób bycia względem dziecka, zezwalanie na
ponoszenie przez nie odpowiedzialności za własne postępowanie, szanowanie

prywatności dziecka, jego indywidualności, przedstawianie dziecku własnych
sugestii, obszernych wyjaśnień oraz uzasadnień zamiast zakazów i nakazów,

— postawa

udzielania swobody

— przyznanie dziecku swobody odpowiedniej do jego

fazy rozwoju, zezwolenie na naturalny proces, jakim jest oddzielenie fizyczne
dziecka od rodziców, aktywność w budowaniu więzi psychicznej, obdarowanie
zaufaniem.

Typy niewłaściwych postaw rodzicielskich:
— postawa

odtrącająca

— kontakt agresywny, brak uczuć pozytywnych, ostentacyjne

okazywanie uczuć negatywnych, brak akceptacji, traktowanie dziecka jako prze
szkodę, niewygodny obowiązek, przyjęcie postawy dyktatorskiej, niewnikanie
w motywy zachowania czy też potrzeby dziecka, stosowanie zakazów, nakazów,
surowych kar, również fizycznych, zastraszanie,

— postawa

unikająca

— ucieczka od kontaktu emocjonalnego i fizycznego z dziec

kiem, brak odczuwania przyjemności z przebywania w towarzystwie dziecka,
udzielanie nadmiernej swobody, akceptowanie luźnych relacji, ignorowanie dziec
ka, nieumiejętne nawiązywanie kontaktu z dzieckiem, nieudolność rodzicielska,
obojętność wobec niebezpieczeństw grożących dziecku, nieangażowanie się
w sprawy dziecka, bierność, porzucenie dziecka,

— postawa

nadmiernie chroniąca

— kontakt zbyt bliski, bezkrytyczne odbieranie

dziecka, idealizowanie go, nadmierna opiekuńczość, pobłażliwość, rozwiązy
wanie za dziecko najmniejszych trudności, niedopuszczanie do samodzielnego
działania, ograniczanie swobody, izolowanie społeczne, uleganie dziecku, speł
nianie wszystkich kaprysów, wzajemne uzależnienie,

— postawa

zbyt wymagająca

— kontakt uporczywie korygujący, zmuszanie

dziecka do bycia wzorem stworzonym przez rodziców, nieakceptowanie cech
indywidualnych dziecka, jego możliwości rozwojowych, stawianie wygórowa
nych wymagań, oczekiwanie na liczne osiągnięcia, brak swobody, możliwości
ponoszenia odpowiedzialności za własne postępowanie, nagminne ocenianie,
krytyka, narzucanie sztywnych reguł.

Postawy rodzicielskie według L. Kannera

Amerykański psychiatra L. Kanner wyodrębnił cztery typy postaw rodzicielskich:
—

akceptacja i miłość

— zainteresowanie osobą dziecka, jego potrzebami, obda

rowanie go poczuciem bezpieczeństwa, wzmacnianie procesu prawidłowego roz
woju jego osobowości,

—

jawne odrzucenie

— ograniczenie kontaktu fizycznego i emocjonalnego z dziec

kiem, zaniedbywanie, hamowanie rozwoju uczuć wyższych, rozbudzanie u dziec
ka agresji, nienawiści, prowadzenie na drogę przestępczości,

—

nadmierne wymagania (perfekcjonizm)

— nieakceptowanie dziecka, okazywanie

dezaprobaty, obwinianie, wymuszanie, krytykowanie, powodowanie frustracji
dziecka, braku wiary w siebie, uczucia lęku, strachu,

—

nadmierna opieka

— zbytnie pobłażanie lub ograniczanie swobody, rozpieszcza-

nie, opóźnianie usamodzielnienia się dziecka, hamowanie procesu dojrzewania
emocjonalnego i społecznego.

Postawy rodzicielskie według Z. Skornego

Fundamentem procesu wychowania są postawy przyjmowane przez rodziców,
opiekunów. Z. Skorny (1992) wyróżnia następujące rodzaje postaw:
— postawy prawidłowe:

•

akceptacja

— pielęgnowanie więzi emocjonalnej między rodzicami a dziećmi,

akceptowanie wszelkich wad organicznych, eliminowanie w życzliwy sposób
negatywnych cech charakteru,

•

rozwijanie samodzielności dziecka

— zachęcanie dziecka do czynności samo

obsługowych, do prac domowych — odpowiednio do możliwości rozwo

jowych dziecka, zezwalanie na poszerzanie kontaktów społecznych z zacho-
waniem dyskretnej kontroli,

•

współdziałanie

— obdarowanie wzajemnym zaufaniem, współuczestniczenie

w realizowaniu zadań, przyjęcie partnerskiej postawy,

— postawy wadliwe:

•

odrzucenie

— negatywny stosunek do dziecka, brak kontaktu psychicznego,

niezaspokajanie podstawowych potrzeb dziecka, stosowanie kar fizycznych,
traktowanie dziecka jak przeszkody w realizacji osobistych planów, wywo
łanie u dziecka uczuć agresji, bierności, apatii,

•

zanik akceptacji

— zaprzestanie okazywania uczuć wobec dziecka, przenie

sienie miłości na nowo narodzone dziecko, wywołanie u starszego dziecka
reakcji nieposłuszeństwa, agresji, niezdyscyplinowania,

•

niestałość emocjonalna

— zmienianie metod wychowawczych w zależności od

aktualnego stanu emocjonalnego, okazywanie nadmiernej życzliwości lub nie-
chęci i wrogości za podobne zachowanie dziecka,

•

nadmierne ochranianie

— przesadne obawy o zdrowie dziecka, jego przyszłość,

ograniczanie samodzielności dziecka, sprzyjanie niezaradności,

•

postawa mentorska

— częste upominanie dziecka, korygowanie jego zacho

wania, stawianie coraz wyżej poprzeczki, rozbudzanie u dziecka aspiracji nie-
odpowiednich do możliwości rozwojowych,

•

postawa autokratyczna

— brak relacji partnerskich, dominowanie nad dziec

kiem, zmuszanie do bezwzględnego posłuszeństwa, egzekwowanie wymagań
przez stosowanie kar, zahamowanie aktywności dziecka, wytworzenie obu-
stronnej oziębłości uczuciowej.

Postawy wychowawcze według J. Ranschburga

J. Ranschburg przyjmuje, że postawa wychowawcza jest systematycznie stosowaną
metodą w relacjach z dzieckiem. Zaznacza, że postawa wychowawcza nie istnieje
samodzielnie. Uważa, że nie jest możliwe odgrywanie przed dziećmi przez dłuższy
czas fałszywej roli. Należy najpierw swoją własną osobowość, samych siebie
ukształtować tak lub w przybliżeniu tak, jak chcielibyśmy widzieć ukształtowaną
osobowość swoich dzieci.

Typy postaw wychowawczych według J. Ranschburga (1993):
—

ciepła pobłażliwa

— darzenie dziecka miłością, ustalanie zasad zrozumiałych dla

dziecka, określanie elastycznych norm dostosowanych do potrzeb, weryfikowanie
zachowania dziecka przez otwartą i szczerą rozmowę oraz analizę zaistniałych
okoliczności, wytworzenie u dziecka postawy „agresji prospołecznej’, czyli
zdrowej odwagi, pożytecznej zarówno dla społeczeństwa, jak i dla jednostki,

—

zimna pobłażliwa

— okazywanie niechęci, odtrącanie, zaniedbywanie, stoso

wanie kar fizycznych, przyczynianie się do zrodzenia u dziecka uczucia lęku
i przynależności, wspomaganie powstawania u dziecka postawy „agresji aspo
łecznej”,

—

ciepła ograniczająca

— nadopiekuńczość, ograniczanie możliwości ponoszenia

odpowiedzialności za własne postępowanie, nadmierne okazywanie miłości
w stosunku do dziecka, wytwarzanie u dziecka uczucia lęku, gniewu, buntu
i agresji,

—

zimna ograniczająca

— odtrącenie dziecka, niechęć, minimalizowanie kontaktów,

stosowanie ciężkich kar fizycznych, uniemożliwianie dziecku otwartej mani
festacji, zrodzenie u niego agresji wewnętrznej, mającej swoje ujście w całkowitym
braku zaufania do osób dorosłych, postawie lękliwej, ustępliwej bądź w próbach
samobójczych.

Bycie rodzicem, przyjmowanie zawsze odpowiednich postaw, stosowanie idealnych
metod wychowawczych nie jest łatwe. Sukcesem jest jednak posiadanie świadomości
wielkiej wagi pozytywnych postaw rodzicielskich oraz wiedzy, że są one podstawą
w procesie tworzenia się osobowości młodego człowieka.

3. Trudności wychowawcze w rodzinie

Rodzina jest gruntem, na którym wszyscy jego członkowie powinni być otaczani
bezwarunkową miłością, szacunkiem, zrozumieniem i poczuciem bezpieczeństwa.
Zarówno rodzice, jak i dzieci posiadają prawa i obowiązki, których przestrzega-
nie nie powinno inicjować sytuacji konfliktowych. Jaka jest zatem przyczyna wys
tępowania trudności wychowawczych w rodzinie?

Źródła trudności wychowawczych w rodzinie można podzielić na siedem grup
przyczyn (Jundziłł, 1989):
—

Niewłaściwy stosunek do dziecka

— głównym źródłem trudności wychowawczych

w tej grupie przyczyn jest przyjmowanie niewłaściwych postaw rodzicielskich
(patrz temat 2).

—

Nieuzgodnione metody postępowania z dzieckiem

— powodem trudności wycho

wawczych może być rywalizacja współmałżonków w zdobywaniu miłości dziecka,
co przekłada się często na wzajemne poniżanie i obwinianie, a w następstwie:
•  utrudnienie dziecku rozumienia i przyswajania przez nie norm i wartości,
•  względne wymagania rodziców, uzależnione od osoby, która je stawia,
•  pojawienie  się  dwóch  typów  zachowań  —  aprobowanych  przez  matkę  i ak

ceptowanych przez ojca (w obecności obojga zdezorientowane dziecko podpo
rządkowuje się temu rodzicowi, którego bardziej się boi).

Aby nie dopuścić do powstania trudności wychowawczych wynikających z nie
ustalonych metod postępowania z dzieckiem należy dążyć do:
• konsekwentnego przestrzegania ustaleń między małżonkami oraz między

rodzicami dziecka a wszystkimi osobami pozostającymi w kontakcie z dzie-
ckiem,

• ustalenia linii postępowania, która sprzyja zachowaniu równowagi psychicz-

nej, wykształceniu u dziecka pożądanych form zachowania się i wartościo-
wych cech charakteru,

• stawiania dzieciom jasno określonych wymagań i egzekwowanie ich wykona-

nia lub przestrzegania,

• właściwego sposobu nagradzania i karania.

—

Niewydolność wychowawcza rodziny:

• brak umiejętności kierowania dziećmi lub motywowania ich do właściwych

działań,

• wykorzystywanie przez dzieci bezsilności i nieudolności rodziców,
• rezygnacja ze świadomego oddziaływania na dziecko w imię „świętego spo

koju”,

• obarczanie odpowiedzialnością za wynik wychowania szkołę, przedszkole,
• przenoszenie obowiązków rodziców na dzieci, szczególnie w rodzinie wielo

dzietnej,

• sporadyczna kontrola, której niesystematyczność prowokuje do wykroczeń

oraz do szukania granicy rodzicielskiej tolerancji.

—

Dysfunkcjonalność rodziny:

•  osłabienie więzi uczuciowych łączących małżonków,
•  mocno ograniczona ilość czasu przeznaczonego dla dzieci i domu,
•  całkowite zaangażowanie się jednego bądź obojga małżonków w pracę zawo

dową,

• słabe zainteresowanie sprawami rodzinnymi,
• atmosfera uczuciowego chłodu,

• samotna opieka matki lub ojca nad dzieckiem,
• niepełnoletni bądź bardzo młodzi rodzice, nieprzygotowani psychicznie, emo

cjonalnie i społecznie do pełnienia zadań rodzicielskich.

—

Patologia rodziny:

• jeden lub kilku członków rodziny jest czynnym alkoholikiem, czego następ

stwem są wydatki na alkohol, często agresywne zachowania, przemoc psy
chiczna i fizyczna,

•  zmuszanie do aktów seksualnych w obrębie rodziny,
•  nakłanianie dzieci do prostytucji w imię poprawy sytuacji materialnej rodziny,
•  powodowanie poczucia wstydu, napięcia emocjonalnego, agresji za członka

rodziny, który jest przestępcą, osobą wykolejoną społecznie,

• trudności wychowawcze z dziećmi, które są uzależnione od narkotyków, na

leżą do sekt, samodzielnie decydują się na prostytucję itp.

—

Wadliwa organizacja środowiska rodzinnego

— jako przyczynę trudności wycho

wawczych w tym obszarze należy wymienić brak określenia praw i obowiązków
wszystkich członków rodziny, co utrudnia proces samokontroli i tworzenia się
pozytywnych przyzwyczajeń w wypełnianiu codziennych czynności.

—

Osobowościowe uwarunkowania trudności wychowawczych

— powodem trudności

wychowawczych w omawianej grupie może być:
• charakteropatia, czyli zmiany osobowości wywołane organicznym uszkodze-

niem ośrodkowego układu nerwowego; główne objawy: drażliwość, wybu-
chowość ze skłonnością do czynów impulsywnych, trudności w przystosowa-
niu się do obowiązujących norm, niekiedy skłonność do nałogów, kłamstwa;
mogą wystąpić zaburzenia krytycyzmu, lekkomyślność, obniżenie uczuciowo-
ści, zwłaszcza wyższej, cynizm;

• psychopatia (wrodzone zaburzenia osobowości, popędów, woli, tempera

mentu);

• obniżony poziom sprawności umysłowej.

Należy zaznaczyć, że o trudnościach wychowawczych w rodzinie mówimy dopiero
wówczas, gdy niewłaściwe postępowanie dziecka nie poddaje się zwykłym zabie-
gom wychowawczym.

4. Przemoc w rodzinie

Głównym przestępstwem przeciwko rodzinie jest przemoc (Tobis, 1980). Defini-
cje przemocy w rodzinie koncentrują się najczęściej na trzech kryteriach: rodzaju
zachowania,  intencjach  oraz  skutkach.  Przyjmuje  się,  że  „przemoc  bezpośrednia
(osobista) jest odczuwana przez podmiot jako czynność użycia przeważającej siły
(mocy, przewagi, dominacji) fizycznej, bądź jako agresja psychiczna czy jako stan
zależności realizacji elementarnych potrzeb i interesów od podporządkowania się
innemu podmiotowi indywidualnemu, zbiorowemu lub pośredniczącemu przez or-
ganizację”  (Kwieciński,  1995:  125).  Przemoc  to  takie  zachowania  jednostki  lub
grupy, w wyniku których inne osoby ponoszą uszczerbek na ciele lub w zakresie
funkcji  psychicznych.  Zachowania  te  są  agresywne  i jednocześnie  destruktywne
w stosunku do innej osoby lub grupy osób. Przemocą możemy nazwać także wszyst
kie nieprzypadkowe akty naruszające osobistą wolność jednostki, które przyczy-
niają się do fizycznej albo psychicznej szkody drugiego człowieka i które wykracza-
ją poza społeczne normy wzajemnych kontaktów międzyludzkich. Przemoc w ro-
dzinie, widziana z szerokiej perspektywy, obejmuje dwa typy przemocy ze strony
osób dorosłych (nadużycia wobec współmałżonka oraz nadużycia wobec dziecka),
dwa typy przemocy ze strony dzieci (nadużycia wobec rodziców oraz wobec ro-
dzeństwa), jeden typ przemocy ze strony dzieci i dorosłych (nadużycia wobec osób
starszych) (Browne, Herbert, 1999). Zależności te ilustruje poniższy rysunek.

W literaturze psychologicznopedagogicznej wyodrębnia się cztery główne kate
gorie przemocy: przemoc fizyczną, psychiczną, seksualną oraz zaniedbanie.

Przemoc fizyczna

to różne formy zachowania występujące w postaci czynnej lub bier-

nej. Przemoc fizyczna bierna przejawia się przede wszystkim w postaci różnego ro-
dzaju zakazów, nakazów, takich jak wypowiadania się w określonym czasie, cho-
dzenia, załatwiania potrzeb fizjologicznych, areszt domowy (Pospiszyl, 2000). Nato-
miast o przemocy fizycznej czynnej mówimy w przypadku stosowania klapsów, bicia
własnoręcznego lub przy użyciu przedmiotów, kopania, zmuszania do uwłaczających
usług lub przestępstwa, zachowania o wyjątkowej brutalności, jak: oparzenia, zada-
wanie ran ciętych, szarpanych, duszenia, usiłowania lub dokonania zabójstwa.

Przemoc psychiczna

, zwana emocjonalną (Bińczycka, 2005), ma miejsce w sytua-

cjach,  w których  stosunki  interpersonalne  ulegają  patologizacji.  Takim  relacjom
towarzyszy brak szacunku i związane z tym poniżanie, ośmieszanie, dezinformo-
wanie strony podporządkowanej. Wśród dzieci i młodzieży odnajdujemy takie for-
my  przemocy  psychicznej,  jak  przezwiska,  anegdoty,  wulgarne,  lekceważące  za-
chowania, ucieczka w pogardliwe milczenie i wiele innych, jako że pomysłowość
tej grupy osób jest nieskończona. W rodzinie sprawcy przemocy psychicznej sta-
rają się odizolować ofiarę od społeczności. Kontrolują lub ograniczają jej kontak-
ty z rówieśnikami, sąsiadami czy innymi członkami rodziny. Narastająca izolacja
oraz konieczność dochowania tajemnicy tego, co ma miejsce w rodzinie, w obawie
przed  wyśmianiem,  wstydem,  doprowadza  do  pogłębienia  się  uczucia  cierpienia
ofiary, bezradności, a równocześnie umacnia władzę sprawcy. W obecności innych
ludzi sprawca przemocy psychicznej nie zawaha się przed krytykowaniem czy po-
niżaniem ofiary, która z czasem zaczyna wierzyć, że jest winna zaistniałej sytuacji,
obniża się jej poczucie wartości, ale też i chęci zmiany zaistniałej sytuacji.

Przemoc seksualna

polega na zmuszaniu osoby do aktywności seksualnej wbrew jej

woli. Przymus wyraża się w bezpośrednim użyciu siły fizycznej, jak również przez
stosowanie gróźb lub szantażu emocjonalnego. Przemoc seksualna w rodzinie jest
uznawana za najbardziej okrutną, szczególnie w stosunku do dzieci, które nie posia-
dają wiedzy, że takie zachowanie jest niedopuszczalne i godzą się na swoje cierpie-
nie. Dziecko często ukrywa fakt molestowania seksualnego, nawet w momencie,
gdy już ma świadomość tego, co się dzieje, ale wstydzi się, obawia niezrozumienia,
potępienia. Niesienie pomocy tym ofiarom jest bardzo utrudnione.

Zaniedbywanie

to niezaspokajanie podstawowych potrzeb dziecka, warunkujących

prawidłowy rozwój fizyczny i psychiczny oraz dobry stan zdrowia. Zaniedbywanie
może przybierać różny stopień natężenia, począwszy od form łagodnych do bardzo
rażących. W tej grupie przemocy wyróżniamy zaniedbywanie fizyczne, edukacyj-
ne oraz emocjonalne. Pod terminem zaniedbywanie fizyczne kryją się takie formy
zachowania, jak niewystarczające odżywianie, ubiór, higiena, brak odpowiednie-
go nadzoru i opieki, pozostawianie dziecka w sytuacjach zagrażających jego bezpie
czeństwu, brak stałej opieki medycznej, niezapewnianie pomocy lekarskiej w cho
robie lub urazach, porzucenie dziecka, wyrzucenie go z domu. Zaniedbywanie edu
kacyjne obejmuje niedopilnowanie realizacji przez dziecko obowiązku szkolnego,
przyzwolenie na opuszczanie lekcji, niezapewnienie pomocy dziecku ze specjalny-
mi potrzebami edukacyjnymi. Natomiast brak zaspokojenia potrzeb uczuciowych
dziecka, brak wsparcia emocjonalnego, pomijanie osoby dziecka, lekceważenie je
go zdania, zwane jest zaniedbywaniem emocjonalnym.

Przyczyn przemocy w rodzinie jest bardzo wiele. Można je jednak ująć w cztery
koncepcje (Pospiszyl, 2000):
—

koncepcja psychiatryczna

— koncentruje całą odpowiedzialność za przemoc w pa

tologicznej osobowości rodzica; zakłada, że znęcanie się nad dzieckiem wyni-
ka z zaburzeń psychicznych rodziców; przemoc wobec dziecka jest manifestacją
owych zaburzonych zachowań; zwolennicy tej koncepcji uważają, że stosunek
takich rodziców do swoich dzieci jest odzwierciedleniem własnych doznań su-
rowego karania w rodzinie;

—

koncepcja socjologiczna

za decydujące w sposobie postępowania z dzieckiem,

w tym w posługiwaniu się przemocą, uznaje m.in. środowisko rodzinne, odwo
łuje  się  również  do  prawidłowości  makrospołecznych;  zalicza  do  nich  kultu-
rowo  określone  wzory  postaw  wobec  przemocy,  strukturę  społeczną,  system
norm  funkcjonujących  w otoczeniu  rodziny  czy  środowiskowe  zasady  relacji
interpersonalnych; nie bez znaczenia są sytuacje stresowe, takie jak bezrobocie,
ubóstwo, złe warunki życia, które silnie oddziałują na jednostki; w takich śro-
dowiskach charakterystyczne jest stosowanie przemocy wobec dzieci jako me-
tody dyscyplinowania; cechą sprzyjającą krzywdzeniu dzieci jest myślenie o ka-

raniu fizycznym i psychicznym w kategoriach normy obyczajowej; środowiska
biedne cechuje wysoki wskaźnik zachowań karzących wobec dzieci, ale wie-
le przypadków krzywdzenia dzieci występuje również w rodzinach o wysokim
statusie socjoekonomicznym, lecz nie zostaje ujawnionych z powodu nikłej moż
liwości ingerencji w to środowisko;

—

koncepcja społeczno-sytuacyjna

prezentuje podejście uwzględniające złożoność

czynników odgrywających rolę w powstawaniu przemocy; w ujęciu tym przemoc
wobec dziecka jest rozumiana jako wynik zaburzeń wzajemnych interakcji między
rodzicami a dziećmi; podstawową przyczyną eskalacji przemocy wobec dziecka
jest negatywizm we wzajemnych kontaktach; objawia się niską wrażliwością na
potrzeby  dziecka,  niepodejmowaniem  interakcji,  nietolerancją  oraz  surowym
karaniem, które powoduje poczucie odrzucenia, lęk, nadpobudliwość ruchową,
potrzebę samoobrony, co z kolei staje się przyczyną niezadowolenia rodziców
i ponownie prowadzi do karania; zdaniem przedstawicieli tej koncepcji sposób
traktowania  dzieci  uzależniony  jest  nie  tylko  od  relacji  między  rodzicem
a dzieckiem,  ale  także  od  charakteru  relacji  między  wszystkimi  osobami
w rodzinie, a zwłaszcza między małżonkami;

—

koncepcja integracyjna

— zwana wielowymiarową lub społecznopsychologiczną;

ujęcie  to  podkreśla  wpływ  tych  czynników  społecznokulturowych,  które
przesądzają  o agresywnym  charakterze  rodziny,  oraz  wpływ  ogólnych  cech
systemu  społecznego;  zwolennicy  tej  koncepcji  twierdzą,  że  rodzina  posiada
w swojej  naturze  czynnik  konfliktogenny  i agresywny,  który  związany  jest
z procesem jej organizacji i funkcjonowania; w obrębie tej koncepcji powstało
kilka  nurtów,  z których  najlepszym  przykładem  jest  ten  sformułowany  przez
R. J. Gellesa (1973); autor wymienił podstawowe czynniki, które oddziałując
na  rodzinę,  powodują  duże  prawdopodobieństwo  pojawienia  się  zachowań
krzywdzących w stosunku do dzieci — należą do nich:
•  doświadczenia socjalizujące rodziców (niekorzystne doświadczenia własnego

dzieciństwa, wzrastanie w atmosferze przemocy, agresji, braku szacunku dla
drugiej osoby, niewłaściwe oddziaływania wychowawcze),

• osobowość rodziców (doświadczenia socjalizujące mogą kształtować osobo

wość głęboko zaburzoną),

• pozycja społeczna rodziców (powodująca frustrację, niezadowolenie, przerzu

canie oczekiwań, niespełnionych pragnień na dziecko, a w przypadku ich nie-
spełniania, stosowanie przemocy jako kary),

• stresy sytuacyjne (problemy ekonomiczne, małżeńskie i inne);
• normy i wartości danego środowiska (jeśli rodzina żyje w środowisku, w któ

rym uznaje się przemoc za skuteczną metodę dyscyplinowania dzieci, sprzyja
to powielaniu takiego wzorca),

• czynniki i sytuacje wyzwalające agresję rodziców.

Dom rodzinny to najgorsze miejsce na wyrządzanie krzywdy dziecku. Rodzina jest
miejscem, w którym dziecko powinno czuć się bezpiecznie. Jeśli rodzice są spraw
cami przemocy, dziecko jest w całej swojej tragedii bardzo osamotnione, nie ma
wsparcia ani możliwości wołania o pomoc. Ponadto przemoc w rodzinie odbija się
negatywnie na wszystkich sferach rozwojowych dziecka, co z pewnością nie pozo-
staje obojętne dla jego późniejszego, dorosłego życia.

Ofiary przemocy w rodzinie powinny posiadać wiedzę, gdzie należy szukać pomocy.
Najbardziej powszechną i dostępną formą pierwszej pomocy są telefony zaufania,
czynne całą dobę przez wszystkie dni tygodnia. Wykwalifikowani pracownicy
udzielają przez telefon informacji, gdzie należy szukać pomocy, w jakiej placówce,
instytucji, do jakiej osoby należy trafić, pod jaki adres. Pomocy można szukać rów
nież w schroniskach dla kobiet, dzieci i innych ofiar przemocy. Pierwszej pomocy
udzielają także centra pomocy rodzinie, centra kryzysowe, centra praw kobiet.

5. Stosunki prawne

między rodzicami a dziećmi

Przepisy Kodeksu rodzinnego i opiekuńczego (k.r.o.) normujące stosunki prawne
między rodzicami a dziećmi realizują zasadę równych praw i obowiązków obojga
rodziców i starają się sprzyjać wytwarzaniu ścisłej więzi między rodzicami a dziećmi.
Dobro dziecka stanowi podstawowe kryterium rozstrzygnięć. Podstawowy trzon
unormowania w zakresie stosunków prawnych między rodzicami a dziećmi sta
nowią przepisy o władzy rodzicielskiej (art. 92–113 k.r.o.) (Kowalski, 1984).

Władza rodzicielska

to kompleks wzajemnie z sobą sprzężonych praw i obowiązków

rodziców w stosunku do osoby i majątku dziecka. Źródło władzy rodzicielskiej tkwi
w tym, że dziecko — zwłaszcza w pierwszym okresie swojego rozwoju — wymaga
pomocy i ochrony ze strony osób dorosłych. Do okazywania tej pomocy dziecku
zobowiązani są przede wszystkim rodzice.

Piecza nad osobą dziecka

to roztaczanie stałej troski o zapewnienie dziecku odpo

wiednich warunków egzystencji (wyżywienia, ubrania, właściwej atmosfery współ
życia itp.), bezpieczeństwa oraz prawidłowego rozwoju. Elementem pieczy nad
dzieckiem jest obowiązek i prawo jego wychowania.

Reprezentacja dziecka

oznacza, że każdy z rodziców jest przedstawicielem usta

wowym dziecka pozostającego pod jego władzą rodzicielską. Małoletni może skła
dać oświadczenia woli ze skutkiem prawnym, jednak do dokonania czynności
prawnej powodującej zaciągnięcie zobowiązania lub rozporządzenie prawem po
trzebna jest zgoda jednego z rodziców jako przedstawiciela ustawowego.

Zarząd majątkiem dziecka

nie obejmuje zarobku dziecka ani przedmiotów danych mu

do swobodnego użytku, jak również przedmiotów majątkowych uzyskanych przez
dziecko na podstawie umowy darowizny lub rozporządzenia testamentowego, jeżeli
darczyńca lub testator zastrzegł, że nie będą one zarządzane przez rodziców.

Władza  rodzicielska  rodziców  powstaje  z chwilą  urodzenia  się  dziecka,  a usta
je z chwilą osiągnięcia przez nie pełnoletniości. Przesłanką warunkującą przysłu
giwanie władzy rodzicielskiej jest pełna zdolność rodzica do czynności prawnych
(art.  10,  13  i 16  Kodeksu  cywilnego).  Głównym  zadaniem  władzy  rodzicielskiej
jest należyte wychowywanie dzieci. Troska o dobro dziecka stanowi motyw podsta
wowy  przepisów  o władzy  rodzicielskiej.  Sąd  opiekuńczy,  ze  względu  na  dobro
dziecka,  może  ingerować  w sprawowanie  władzy  rodzicielskiej  przez  wydanie
odpowiednich zarządzeń w celu zapobieżenia zagrożeniu dziecka. Na skutek de
cyzji sądu władza rodzicielska może zostać zawieszona lub odebrana.

Zawieszenie władzy rodzicielskiej.

Jeżeli wskutek przemijającej przeszkody rodzice

nie mogą wykonywać władzy rodzicielskiej, którą dotychczas sprawowali należy-
cie, sąd opiekuńczy może dla dobra dziecka oraz interesu społecznego zawiesić
władzę rodzicielską i ustanowić dla dziecka opiekę (art. 110 § 1 k.r.o.). Przemija-
jącą przeszkodą w wykonywaniu władzy rodzicielskiej jest taka obiektywna prze-
szkoda, która zgodnie z doświadczeniem życiowym i okolicznościami sprawy po-
winna kiedyś ustać. Przywrócenie władzy rodzicielskiej, po ustaniu przyczyny, na-
stępuje po uchyleniu zawieszenia przez sąd opiekuńczy.

Pozbawienie władzy rodzicielskiej

następuje w sytuacji, w której dobra dziecka nie

można zabezpieczyć przy wykorzystaniu innych środków. Ma zastosowanie w sto-
sunku do obojga rodziców bądź jednego z nich. Pozbawienie władzy rodzicielskiej
następuje, gdy:
— wystąpiła trwała przeszkoda uniemożliwiająca należyte sprawowanie władzy

rodzicielskiej (np. nieuleczalna choroba psychiczna),

— rodzice nadużywają swojej władzy (wchodzą w relacje, które zagrażają fizyczne-

mu lub duchowemu zdrowiu dziecka, zmuszają je do pracy nieodpowiadającej
uzdolnieniom bądź rozwojowi fizycznemu czy zdrowiu, skłaniają dziecko do po-
pełniania przestępstwa, prowadzenia niemoralnego trybu życia, wywierają ne-
gatywny wpływ na dziecko),

— rodzice w sposób rażący zaniedbują swoje obowiązki, naruszając przez to do-

bro dziecka.

W sytuacjach, w których wymaga tego dobro dziecka, sąd opiekuńczy ma obowią-
zek wydania rodzicom pozbawionym władzy rodzicielskiej zakazu osobistej stycz-
ności z dzieckiem (art. 113 k.r.o.), w tym także prowadzenia korespondencji, roz-
mów telefonicznych itp.

Przywrócenie władzy rodzicielskiej

ma miejsce wówczas, gdy ustaną trwałe przeszko-

dy w jej wykonywaniu albo sąd opiekuńczy uzna, że nie istnieje już obawa naduży-
cia tej władzy lub rażącego zaniedbywania obowiązków przez rodziców. O ile jed-
nak uchylenie zawieszenia władzy rodzicielskiej jest obligatoryjne, gdy ustaną jego
przyczyny, to przywrócenie władzy rodzicielskiej zależy od uznania sądu.

Osobom małoletnim, które nie pozostają pod władzą rodzicielską, sąd ustanawia
opiekę. Opieka jest w tym znaczeniu uznawana za instytucję prawną mającą na celu
zapewnienie pieczy i reprezentacji dzieciom, o których mowa (art. 94 § 3 k.r.o.).
Sąd opiekuńczy ustanawia opiekę dla małoletnich:
—  których rodzice nie są znani,
—  którzy są pełnymi sierotami,
—  których oboje rodzice zostali pozbawieni władzy rodzicielskiej lub została im

ona ograniczona,

— w przypadku całkowitego lub częściowego ubezwłasnowolnienia obojga rodzi-

ców lub jednego z nich, jeżeli drugiemu rodzicowi nie przysługuje władza rodzi-
cielska lub została ona zawieszona,

— których oboje rodzice są małoletni lub małoletni jest jeden rodzic, a drugiemu

nie przysługuje władza rodzicielska.

Opiekę sprawuje opiekun, czyli osoba, która spełnia wymagania przewidziane
przez ustawę, a mianowicie:
— posiada pełną zdolność do czynności prawnych i przysługują jej prawa rodziciel-

skie i opiekuńcze oraz prawa publiczne,

— posiada rękojmię należytego wywiązywania się z obowiązków opiekuna.

Jeżeli nie ustanowiono opiekunem osoby wskazanej przez rodziców (np. w testa-
mencie), należy powołać opiekuna spośród krewnych lub innych osób bliskich ma-
łoletniego lub jego rodziców. W przypadku gdy w ten sposób nie będzie możliwo-
ści powołania opiekuna, sąd opiekuńczy zwraca się do gminy albo organizacji spo-

łecznej, do której należy piecza nad małoletnim, o wskazanie osoby, której opieka
mogłaby zostać powierzona. Jeśli małoletni przebywa w rodzinie zastępczej, sąd
powierza opiekę rodzicom zastępczym.

Opieka nad małoletnim ustaje z chwilą osiągnięcia przez niego pełnoletniości lub
z chwilą przywrócenia choćby jednemu z rodziców władzy rodzicielskiej.

Do instytucji opieki często porównuje się

kuratelę

. U podstaw kurateli tkwi założe-

nie podobne do znajdującego się u źródeł instytucji opieki, a mianowicie ochrona
praw oraz interesów osób, które tej ochrony potrzebują. Różnice są jednak istot-
ne. Opieka może zostać ustanowiona tylko w odniesieniu do bardzo wąskiego krę-
gu osób (małoletni niepozostający pod władzą rodzicielską oraz osoby całkowicie
ubezwłasnowolnione).  Stosunek  prawny  ma  wówczas  charakter  trwały.  W przy-
padku kurateli, która dotyczy głównie majątku, stosunek prawny jest krótkotrwa-
ły. Niekiedy kuratela może spełniać funkcje zbliżone do opieki, w przeważającej
zaś większości przypadków ustanawia się ją w związku z powstaniem konkretnej
potrzeby  ochrony  czyichś  praw  oraz  interesów  w ściśle  określonych  okolicznoś-
ciach. Najczęściej kuratora powołuje się:
—  dla osoby ułomnej (art. 183 k.r.o.),
—  w celu ochrony praw osoby, która z powodu nieobecności nie może prowadzić

swoich spraw, a nie posiada pełnomocnika (art. 184 k.r.o.),

— dla osoby niemającej zdolności procesowej, która nie ma przedstawiciela usta-

wowego lub organu powołanego do jej reprezentowania.

Kuratora dla osoby małoletniej ustanawia sąd w sytuacji, w której żadne z rodzi-
ców sprawujących władzę rodzicielską nie może reprezentować dziecka przy czyn-
nościach prawnych przed sądem lub innym organem państwowym (art. 99 k.r.o.).
Kurator pełni wówczas funkcję doraźną. Sąd opiekuńczy może też ustanowić ku-
ratora dla ochrony jego osoby lub majątku, aż do czasu przejęcia opieki nad mało-
letnim przez opiekuna.

Omawiając stosunki prawne między rodzicami a dziećmi, należy poruszyć rów-
nież kwestię

obowiązku alimentacyjnego

. Obowiązek ten istnieje między małżonka-

mi, krewnymi w linii prostej, a w linii bocznej między rodzeństwem.

Obowiązek alimentacyjny rodziców względem dziecka

powstaje z chwilą jego urodze-

nia i wygasa, gdy dziecko zostaje należycie przygotowane do pracy zawodowej,
odpowiednio do jego uzdolnień i zamiłowań. Obowiązek ten trwa odpowiednio
do okoliczności faktycznych, co najmniej do czasu zadośćuczynienia przez dzie-
cko obowiązkowi szkolnemu. Rodzice zobowiązani są do świadczeń alimentacyj-
nych względem dziecka, które nie jest jeszcze w stanie utrzymać się samodzielnie,
chyba że dochody z majątku dziecka wystarczają na pokrycie kosztów jego utrzy-
mania i wychowania.

Również dochody uzyskiwane przez dziecko z innych źródeł

(np. praca zarobkowa) ograniczają zakres obowiązku alimentacyjnego rodziców,
a w sporadycznych przypadkach mogą nawet ten obowiązek wykluczyć.

Obowiązek alimentacyjny pojawia się również w przypadku rozwodu. Prawo pol-
skie stoi na stanowisku trwałości związku małżeńskiego w imię ochrony intere-
sów małżonków i założonej przez nich rodziny, a zwłaszcza w imię dobra mało-
letnich dzieci. To założenie znalazło się u podstaw przepisów kodeksu rodzinnego
i opiekuńczego normujących rozwód. Orzeczenie rozwodu może nie zaistnieć, jeśli
na jego skutek miałoby ucierpieć dobro wspólnych małoletnich dzieci małżonków
(art. 56 § 2 k.r.o.). W przypadku gdy sąd orzeknie rozwód, uznając, że nie wpłynie
on ujemnie na los dziecka, pozostaje do rozstrzygnięcia kwestia władzy rodziciel-
skiej nad małoletnim dzieckiem oraz alimentacji.

W przypadku sytuacji rozwodowej sąd może powierzyć wykonywanie władzy ro-
dzicielskiej obojgu rozwiedzionym małżonkom bądź jednemu z rodziców, ograni-

czając władzę rodzicielską drugiego rodzica, może również pozbawić władzy ro-
dzicielskiej jednego lub oboje rodziców bądź zawiesić tę władzę w stosunku do
jednego lub obojga rodziców. Przyznając władzę rodzicielską jednemu z rodziców,
sąd bierze pod uwagę wiek dziecka, jak również to, który z rodziców będzie w sta-
nie lepiej zatroszczyć się o jego rozwój fizyczny i umysłowy, kształtować charakter,
przygotować go do pracy zawodowej oraz do współżycia w społeczeństwie.

Rozstrzygnięcie w przedmiocie alimentacji polega na tym, iż każdy z rodziców ma
obowiązek przyczyniania się do zaspokajania potrzeb niemogącego utrzymać się
samodzielnie dziecka w stopniu, jaki odpowiada możliwościom zarobkowym i ma-
jątkowym danego rodzica. Obowiązek ten jest niezależny od sprawowania lub nie-
sprawowania władzy rodzicielskiej. Na jego zakres nie ma również wpływu wina
w spowodowaniu rozkładu pożycia małżonków. Jeżeli rozwodzący się małżonko-
wie mają więcej niż jedno dziecko, sąd ustala zakres obowiązków alimentacyjnych
rodziców w stosunku do każdego dziecka indywidualnie. Najczęściej rodzic, z któ-
rym dziecko nie mieszka, jest zobligowany do wypłaty renty alimentacyjnej, a ro-
dzic, pod którego opieką przebywa dziecko, zobowiązuje się do świadczeń alimen-
tacyjnych w naturze oraz do osobistych starań o należyte wychowanie dziecka.

Bibliografia

Adamski F., Socjologia małżeństwa i rodziny, Warszawa 1984.

Bińczycka J., Między swobodą a przemocą w wychowaniu, Kraków 1999.

Browne K., Herbert M., Zapobieganie przemocy w rodzinie, Warszawa 1999.

Jacher W., Funkcje socjalizacyjne rodziny, [w:] F. Adamski (red.), Wychowanie w ro-
dzinie chrześcijańskiej, Warszawa 1973.

Jundziłł I., Trudności wychowawcze w rodzinie, Warszawa 1989.

Kamiński A., Funkcje pedagogiki społecznej, Warszawa 1982.

Kowalski J., Wstęp do prawoznawstwa, Warszawa 1984.

Kwieciński Z., Socjopatologia edukacji, Olecko 1995.

Mądrzycki T., Postawy jako składnik osobowości, „Przegląd Psychologiczny”, nr 8,
1964.

Mika S., Psychologia społeczna, Warszawa 1987.

Obuchowski K., Psychologia dążeń ludzkich, Warszawa 1964.

Pilch T., Lepalczyk I. (red.), Pedagogika społeczna, Warszawa 1995.

Pospiszyl I., Przemoc w rodzinie, Warszawa 1994.

Radlińska H., Pedagogika społeczna, Wrocław 1961.

Ranschburg J., Lęk, gniew, agresja, Warszawa 1993.

Skorny Z., Psychologia wychowawcza dla nauczycieli, Warszawa 1992.

Tobis A., Główne przestępstwa przeciwko rodzinie: charakterystyka prawna i sku-
teczność kary pozbawienia wolności, Poznań 1980.

Wroczyński R., Pedagogika społeczna, Warszawa 1985.

Ziemska M., Postawy rodzicielskie, Warszawa 1973.

Document Outline