Microsoft Word - wolodzko

Andrzej Wołodźko
anwol@uwm.edu.pl
Katedra Dydaktyki i Doradztwa Zawodowego
Uniwersytet Warmińsko-Mazurski
Olsztyn

O potrzebie etyki mediów

Wprowadzenie

W swojej ostatniej książce Pamięć i tożsamość Jan Paweł II docieka przyczyn

ideologii  zła.  Oprócz  najważniejszych  dla  autora  uzasadnień  teologicznych,  Jan  Paweł  II
dopatruje  się  przyczyn  nazizmu  i  komunizmu  w  filozoficznym  stwierdzeniu  Kartezjusza
cogito,  ergo  sum  –  „myślę,  więc  jestem”.  Dla  Kartezjusza  myślenie  stało  się  czymś
nadrzędnym.  Byty  istnieją  wtedy,  gdy  są  treścią  świadomości,  a  nie  jako  absoluty.  Ten
relatywizm  pojęciowy  spowodował,  że  człowiek  stał  się  twórcą  własnych  dziejów,  zaczął
wyrokować  o  tym,  co  dobre,  a  co  złe.  Odrzucono  to,  co  najgłębiej  stanowi
o  człowieczeństwie,  czyli  pojęcie  „natury  ludzkiej”  jako  „rzeczywistości,  zastępując  ją
„wytworem  myślenia”  dowolnie  kształtowanym  i  dowolnie  zmienianym  według  okoliczności
[Jan  Paweł  II,  2005,  s.  20].  Bez  wątpienia  świadomość  konstytuuje  człowieka,  stanowi
o jego rzeczywistości. Jednak, jak zauważył Karol Wojtyła w bardzo ważnej pozycji swego
dorobku  naukowego  –  książce  Osoba  i  czyn,  towarzyszenie  świadomości  człowiekowi
stanowi  nie  tyle  o  tym,  że  działanie  jest  świadome,  ile  raczej  o  tym,  że  człowiek  jest
ś

wiadomy swego działania [Wojtyła, 1994, s. 79]. Kartezjańskie myślenie szczególnie

plastycznie scharakteryzował J. Trąbka, w Uniwersalnym kręgu cybernetyki pisząc, iż jest to
typowa mowa-trawa będąca wyrazem spekulacji metafizycznej (ontologicznej) skierowanej
na spirytualistyczną transcendencję, a nie wynikiem refleksji opartej na (...) zasadzie
transformacji esencyjno-egzystencjalnych [Trąbka, 2001, s. 69].

Główne kategorie etyczne

Adoptując te filozoficzne stwierdzenia na grunt pedagogiczny można stwierdzić,

e sama wiedza nie jest wystarczająca. Liczy się przede wszystkim mądrość, będąca

wiadomością działania. Pełne, szeroko pojęte podejście pedagogiczne, zarówno

w  wymiarze  teoretycznym,  jak  i  praktycznym,  a  więc  uwzględniające  kontakt  człowieka
z  techniką,  komputerami  powinno  mieć  na  uwadze  podmiotowość  ucznia,  jego  dobro,
godność,  wychowanie  do  prawdy  i  odpowiedzialności.  Wymienione  pojęcia  są
podstawowymi kategoriami etycznymi, którymi trzeba się kierować, podejmując jakiekolwiek
czynności nauczyciela, oczekując zmian czynności ucznia.

Gdy istota ludzka, już jako dziecko budzi się do życia moralnego, zaczyna od

zastanowienia  się  nad  sobą,  bazując  na  prawie  naturalnym  wybiera  dobro.  W  pewnym
momencie wstrzymuje się od kłamstwa nie dlatego, że w przypadku jego wykrycia może być
ukarane,  ale  dlatego,  że  jest  to  czyn  zły  sam  w  sobie  [Maritain,  1988].  Przypadek  ten
uzasadnia  platońską  koncepcję  dobra,  że  dobro  jest  owocem  myślenia,  treścią  rozwijanej

wiadomości, a nie doświadczeń. Idea dobra tak rozumiana jest przede wszystkim

przedmiotem poznawczej kontemplacji [Wojtyła, 1986]. Inaczej dobro postrzega Arystoteles,
gdyż dla niego dobrem jest to, co w każdej rzeczy jest najlepsze i do czego dąży każdy byt.
W ujęciu metafizycznym jest czymś konkretnym, wiąże się z tym, co jest najlepsze dla ludzi
i  zawiera  się  w  przypadłościach:  jakość,  czas,  miejsce.  Dla  Kanta  dobro  jest  ostatecznym
celem  ludzkości,  wypływa  z  rozumowych  motywów  i  łączy  się  z  czysto  praktycznymi
upodobaniami  [Kant,  1986].  W  tym  ujęciu  dobra  nie  można  sprowadzić  do  jakiejkolwiek
przyjemności  czy  zadowolenia.  Przyjemność  zmysłowa  dla  Kanta  nie  ma  nic  wspólnego
z dobrem, jest czymś złym.

Na tle filozoficznej, antropologicznej wizji dobra zaznacza się etyczny podział na

dobro  godziwe,  użyteczne  i  przyjemne,  które  –  wzajemnie  się  uzupełniając  –  tworzą
podstawę  i  uzasadnienie  celowego  działania  nastawionego  na  konkretne  korzyści  nie
wykluczającego przyjemności [Jan Paweł II, 2005].

Myślenie o dobru powinno zawsze mieć na uwadze prawdę – fundamentalną zasadę

postępowania  moralnego  wobec  siebie  i  innych  ludzi.  W  Metafizyce  Arystoteles  prawdę
określa  jako  zgodność  sądów  z  rzeczą,  rzeczywiste  połączenie  przedmiotu  z  atrybutem
[Arystoteles,  1983,  s.  239].  Relacja  myśl  –  rzecz  odsłania  problem  właściwego  stosunku
miedzy nimi, jest ciągłym stawianiem pytań. Dążenie do poznania prawdy nurtuje człowieka
jako istotę myślącą, gdyż istnieje podmiot – intelekt i istnieją rzeczy – przedmioty poznania
[Stróżewski,  1981].  Jak  zauważył  J. Tischner  prawda  jest  kluczem  wszelkiego  poznania,
skupia  w  sobie  wszystkie  nadzieje  człowieka  [1982].  Przywiązanie  do  prawdy  jest
kategoryczne,  nie  znoszące  sprzeciwów,  w  dłuższej  perspektywie  czasowej  odsłania
tajemniczy  związek  człowieka  z  życiem.  Osoba  dojrzewając  do  prawdy  potrzebuje
przewodnika, tego, który swoim intelektem i doświadczeniem posiadł mądrość życiową. Jest
nim  nauczyciel,  który  przygotowuje  człowieka  do  przyjęcia  poszczególnych  prawd,  do  ich
właściwego rozumienia [Tischner, 1982, s. 136].

Trzecią kategorią etyczną rozpatrywaną w kontekście procesu dydaktycznego

i  rozważań  o  naturze  techniki  jest  godność.  Godność  każdego  człowieka  może  być
rozpatrywana w aspekcie naturalnym i nadprzyrodzonym. W aspekcie naturalnym godność
wyraża zdolność człowieka do wolnego i świadomego działania, do rozwoju intelektualnego.
W  wymiarze  nadprzyrodzonym  godność  wiąże  się  z  rzeczywistością  transcendentną.
W aspekcie postaw godności nadprzyrodzonej i naturalnej można wyróżnić ujęcie godności
osobowej  i  osobowościowej.  Jak  zaznacza  M. Ossowska,  godność  człowieka  określa
wyposażenie go i tylko jego w możność organizowania własnych popędów przez rozum, czy
jak chcą inni, kształtowanie własnego istnienia według uznanej przez się hierarchii wartości
[Ossowska, 2000, s. 50]. Godność człowieka w wymiarze osobowościowym napotyka wiele
zagrożeń,  najczęściej  pochodzących  od  samego  człowieka,  tkwiących  w  jego  wytworach
i  otoczeniu  –  czynnikach  zewnętrznych,  w  tym  też  technicznych.  Powszechne  etyczne
dociekania wpływu techniki: telewizji, komputerów z reguły uwypuklają naruszenia godności
człowieka, wykorzystując tę retorykę do celów ideologicznych, politycznych.

Czwarte, wcześniej sygnalizowane dobro etyczne – odpowiedzialność jest

szczególnie mocno usadowione w życiu jednostki i społeczeństwa, ma nie tylko głęboki
wymiar filozoficzny, ale również wychowawczy, skierowany na kształtowanie postaw

obywatelskich.  Wierność  naturalnym  zasadom  etycznym  wiąże  się  z  czujnością  moralną.
Owa czujność moralna jest (...) istotą postawy, którą zwiemy poczuciem odpowiedzialności
[Hildebrand,  1982,  s.  29].  Człowiek  odpowiedzialny  nie  tylko  skupia  się  na  własnych
estetycznych  przeżyciach  wewnętrznych,  ale  aktywnie  bierze  udział  w  kreowaniu
rzeczywistości,  uświadamia  sobie  własną  pozycję  we  wszechświecie.  Jak  zaznaczył
R. Ingarden  odpowiedzialność  ciąży  na  sprawcy,  jest  realnym  aktem  psychicznym,  nie
samym przeżyciem [1987, s. 75]. W czasie działania sprawca jest świadom związku czynu
z wartościami związanymi z tym czynem, aczkolwiek do końca nie jest świadomy następstw
swojego  działania.  Odpowiedzialność  realizowana  poprzez  czyn  implikuje  powinność.
Odpowiedzialność  zawiera  w  sobie  coś  z  powinnościowego  odniesienia  do  wartości
[Wojtyła, 1994, s. 213].

Media w kształtowaniu człowieka

Przedstawiona krótka charakterystyka czterech kategorii etycznych może być

płaszczyzną odniesienia rozważań dotyczących roli mediów, w szczególności multimediów
w  kształtowaniu  dzisiejszego  człowieka.  Komputer  osobisty  –  stacjonarne  pudło  i  monitor
z  lampą  kineskopową  –  w  szybkim  tempie  zastępowany  jest  notebookiem,  rzeczywiście
osobistym urządzeniem cyfrowym. Dołączane do tego przenośnego urządzenia zewnętrzne
układy kart telewizyjno-radiowych, możliwości bezprzewodowego komunikowania zmieniają
mentalność  człowieka.  W  zasięgu  finansowych  możliwości  przeciętnego  człowieka  rynek
oferuje  swoistego  medialnego  robota,  którego  obsługa  nie  wymaga  wyrafinowanej
ś

wiadomości

działania.

Sugerujące

podpowiedzi

zaprogramowanego

sprzętu

u  niewykształconego  użytkownika  mogą  dawać  poczucie  wielkiej  mądrości.  Istnieje
niebezpieczeństwo zafunkcjonowania prowadzącego do wynaturzeń kartezjańskiego myślę,
więc jestem. Potencjalny  użytkownik w każdej chwili sięgając  do podręcznego komputera,
mając  władzę  nad  „mądrym”,  wyposażonym  w  gigabajty  robotem  czuje  się  władcą
wszechświata. Przy braku mądrości, mając tylko wiedzę, próbuje górować nad – być może
niewykształconym  –  innym  człowiekiem,  nie  posługującym  się  techniką  cyfrową,  ale  za  to
zdecydowanie  bardziej  działającym  świadomie.  Ludzie  XXI  wieku  bardzo  szybko  chłoną
nowinki techniczne. Błyskawicznie realizowane jest założenie transformacji systemowej, by
każdy człowiek miał prawo jazdy, umiał obsługiwać komputer i porozumiewał się w obcym
języku.  „Obudowa  medialna”  stwarza  współczesnego  „cyborga”.  Nie  ma  on  jeszcze
wszczepionego  w  swoim  ciele  mikroprocesora,  „chip”  jest  na  zewnątrz  jako  peryferia
notebooka.  Już  w  sześćdziesiątych  latach  minionego  wieku  wielki  wizjoner  mediów
M. McLuhan pisał, że człowiek zaczyna nosić swój mózg poza czaszką, nerwy zaś – poza
skórą;  nowa  technika  wykształca  nowego  człowieka.  I  tak  na  pewnej  karykaturze  mały
chłopiec  mówi  do  swojej  zakłopotanej  mamy:  „Gdy  dorosnę,  będę  komputerem”.  Humor
często  bywa  proroctwem  [McLuhan,  2001].  Za  niewielką  cenę  można  kupić  pamięć  typu
flash już  o pojemności  2 gigabajtów zawieszaną  za  pomocą smyczy  na szyi. Uniwersalna
pamięć SD jest w aparatach  fotograficznych, dyktafonach,  odtwarzaczach muzyki, czy też
telefonach  komórkowych.  Palmtop  z  systemem  nawigacyjnym  GPS  jest  coraz  częściej
promocyjnym  gadżetem  dodawanym  przy  sprzedaży  nawet  średniej  klasy  samochodów.
Znany  teoretyk  mediów  D. de Kerckhove  w  Inteligencji  otwartej  zwrócił  uwagę,  że  zmiana

z mediów drukowanych na elektroniczne spowodowała zanik granic fizycznych i poważne
zaburzenia indywidualnej tożsamości [2001, s. 192].

Optymizm płynący z arystotelesowskiego stwierdzenia, że każdy byt dąży ku dobru,

prowokuje pytanie, jak to dobro będzie wyglądało, czy wirtualny świat cyfrowych mediów nie
zagraża  podmiotowości  człowieka  –  to  znaczy  postrzegania  osoby  tylko  przez  pryzmat
własnego  ja,  pozostali  ludzie  są  ikoną  widzianą  na  ekranie  monitora,  która  przez  nas
uaktywniona ma wykonać zaprogramowaną czynność? Zastanawiam się, czy kształtowanie
kompetencji zawartych w pojęciu technologia informacyjna wychodzi poza cele umiejętności
wykorzystania techniki przetwarzania danych.

Zadaniem odpowiedzialnych, kierujących się dobrem i prawdą nauczycieli winno być

chronienie  biologicznego  procesora  –  mózgu  ucznia,  by  naturalnie,  odwiecznie  tworzone
struktury  nie  uległy  zniszczeniu.  W  badaniach  przeprowadzonych  przeze  mnie  wśród
maturzystów  województwa  warmińsko-mazurskiego,  ludzi  podejmujących  decyzje
o  dalszych  swoich  losach,  okazało  się,  że  młodzież  chcąca  studiować  komputer
wykorzystuje  głownie  do  edycji  tekstu  (93,02%)  oraz  tworzenia  baz  danych  (91,67%).
Natomiast uczniowie planujący pójść do pracy głównie preferowali korzystanie z programów
edukacyjnych  (10,2%)  oraz  gry  komputerowe  (9,6%).  Dla  uczniów  pragnących  wyjechać
za granicę przydatne są edytory graficzne (6,25%), bazy danych (5,56%) i Internet (4,19%).
To  fragmentaryczne,  wydawałoby  się  dość  optymistyczne  zestawienie  liczbowe  ma,
niestety,  istotne  zniekształcenia,  głównie  przy  deklaracjach  wykorzystania  baz  danych
i  edytorów  graficznych.  Młodzież  zamiast  mówić  o  sobie  powtarzała  informacje  znane
z  lekcji,  jako  ogólne  możliwości  stosowania  komputerów.  Maturzyści  liceów
ogólnokształcących  i  średnich  szkół  zawodowych  dostrzegają  komputer  jako  źródło
informacji (63,76%) i rozrywki (47,32%). Dane te są zbieżne z poglądem na inne medium –
telewizję (funkcja informacyjna – 81,54%, rozrywkowa – 44,97%). Zestawienie to ukazuje,
ż

e badani absolwenci szkół średnich powielają stereotyp myślowy poznany w szkole. Ich

wiadomość medialna opiera się na schematach wyuczonych dla udzielenia pożądanej

odpowiedzi, a nie mądrości gwarantującej świadomość działania.

Literatura

Arystoteles: Metafizyka. Warszawa 1983

De Kerckhove D.: Inteligencja otwarta. Warszawa 2001

Hildebrand D.: Fundamentalne postawy moralne. [W:] Wobec wartości. Poznań 1982

Ingarden R.: Książeczka o człowieku. Kraków 1987

Jan Paweł II: Pamięć i tożsamość. Kraków 2005

Kant I.: Krytyka władzy sądzenia. Warszawa 1986

Maritain J.: Pisma filozoficzne. Kraków 1988

McLuhan M.: Wybór tekstów. Poznań 2001

Ossowska M.: Normy moralne. Warszawa 2000