1

Andrzej Wołodźko
[e-mail]
Katedra Dydaktyki i Doradztwa Zawodowego
Uniwersytet Warmińsko-Mazurski
Olsztyn

O potrzebie etyki mediów

Wprowadzenie

W swojej ostatniej książce Pamięć i tożsamość Jan Paweł II docieka przyczyn

ideologii zła. Oprócz najważniejszych dla autora uzasadnień teologicznych, Jan Paweł II
dopatruje się przyczyn nazizmu i komunizmu w filozoficznym stwierdzeniu Kartezjusza
cogito, ergo sum – „myślę, więc jestem”. Dla Kartezjusza myślenie stało się czymś
nadrzędnym. Byty istnieją wtedy, gdy są treścią świadomości, a nie jako absoluty. Ten
relatywizm pojęciowy spowodował, że człowiek stał się twórcą własnych dziejów, zaczął
wyrokować o tym, co dobre, a co złe. Odrzucono to, co najgłębiej stanowi
o człowieczeństwie, czyli pojęcie „natury ludzkiej” jako „rzeczywistości, zastępując ją
„wytworem myślenia” dowolnie kształtowanym i dowolnie zmienianym według okoliczności
[Jan Paweł II, 2005, s. 20]. Bez wątpienia świadomość konstytuuje człowieka, stanowi
o jego rzeczywistości. Jednak, jak zauważył Karol Wojtyła w bardzo ważnej pozycji swego
dorobku naukowego – książce Osoba i czyn, towarzyszenie świadomości człowiekowi
stanowi nie tyle o tym, że działanie jest świadome, ile raczej o tym, że człowiek jest
ś

wiadomy swego działania [Wojtyła, 1994, s. 79]. Kartezjańskie myślenie szczególnie

plastycznie scharakteryzował J. Trąbka, w Uniwersalnym kręgu cybernetyki pisząc, iż jest to
typowa mowa-trawa będąca wyrazem spekulacji metafizycznej (ontologicznej) skierowanej
na spirytualistyczną transcendencję, a nie wynikiem refleksji opartej na (...) zasadzie
transformacji esencyjno-egzystencjalnych [Trąbka, 2001, s. 69].

Główne kategorie etyczne

Adoptując te filozoficzne stwierdzenia na grunt pedagogiczny można stwierdzić,

ż

e sama wiedza nie jest wystarczająca. Liczy się przede wszystkim mądrość, będąca

ś

wiadomością działania. Pełne, szeroko pojęte podejście pedagogiczne, zarówno

w wymiarze teoretycznym, jak i praktycznym, a więc uwzględniające kontakt człowieka
z techniką, komputerami powinno mieć na uwadze podmiotowość ucznia, jego dobro,
godność, wychowanie do prawdy i odpowiedzialności. Wymienione pojęcia są
podstawowymi kategoriami etycznymi, którymi trzeba się kierować, podejmując jakiekolwiek
czynności nauczyciela, oczekując zmian czynności ucznia.

Gdy istota ludzka, już jako dziecko budzi się do życia moralnego, zaczyna od

zastanowienia się nad sobą, bazując na prawie naturalnym wybiera dobro. W pewnym
momencie wstrzymuje się od kłamstwa nie dlatego, że w przypadku jego wykrycia może być
ukarane, ale dlatego, że jest to czyn zły sam w sobie [Maritain, 1988]. Przypadek ten
uzasadnia platońską koncepcję dobra, że dobro jest owocem myślenia, treścią rozwijanej

2

ś

wiadomości, a nie doświadczeń. Idea dobra tak rozumiana jest przede wszystkim

przedmiotem poznawczej kontemplacji [Wojtyła, 1986]. Inaczej dobro postrzega Arystoteles,
gdyż dla niego dobrem jest to, co w każdej rzeczy jest najlepsze i do czego dąży każdy byt.
W ujęciu metafizycznym jest czymś konkretnym, wiąże się z tym, co jest najlepsze dla ludzi
i zawiera się w przypadłościach: jakość, czas, miejsce. Dla Kanta dobro jest ostatecznym
celem ludzkości, wypływa z rozumowych motywów i łączy się z czysto praktycznymi
upodobaniami [Kant, 1986]. W tym ujęciu dobra nie można sprowadzić do jakiejkolwiek
przyjemności czy zadowolenia. Przyjemność zmysłowa dla Kanta nie ma nic wspólnego
z dobrem, jest czymś złym.

Na tle filozoficznej, antropologicznej wizji dobra zaznacza się etyczny podział na

dobro godziwe, użyteczne i przyjemne, które – wzajemnie się uzupełniając – tworzą
podstawę i uzasadnienie celowego działania nastawionego na konkretne korzyści nie
wykluczającego przyjemności [Jan Paweł II, 2005].

Myślenie o dobru powinno zawsze mieć na uwadze prawdę – fundamentalną zasadę

postępowania moralnego wobec siebie i innych ludzi. W Metafizyce Arystoteles prawdę
określa jako zgodność sądów z rzeczą, rzeczywiste połączenie przedmiotu z atrybutem
[Arystoteles, 1983, s. 239]. Relacja myśl – rzecz odsłania problem właściwego stosunku
miedzy nimi, jest ciągłym stawianiem pytań. Dążenie do poznania prawdy nurtuje człowieka
jako istotę myślącą, gdyż istnieje podmiot – intelekt i istnieją rzeczy – przedmioty poznania
[Stróżewski, 1981]. Jak zauważył J. Tischner prawda jest kluczem wszelkiego poznania,
skupia w sobie wszystkie nadzieje człowieka [1982]. Przywiązanie do prawdy jest
kategoryczne, nie znoszące sprzeciwów, w dłuższej perspektywie czasowej odsłania
tajemniczy związek człowieka z życiem. Osoba dojrzewając do prawdy potrzebuje
przewodnika, tego, który swoim intelektem i doświadczeniem posiadł mądrość życiową. Jest
nim nauczyciel, który przygotowuje człowieka do przyjęcia poszczególnych prawd, do ich
właściwego rozumienia [Tischner, 1982, s. 136].

Trzecią kategorią etyczną rozpatrywaną w kontekście procesu dydaktycznego

i rozważań o naturze techniki jest godność. Godność każdego człowieka może być
rozpatrywana w aspekcie naturalnym i nadprzyrodzonym. W aspekcie naturalnym godność
wyraża zdolność człowieka do wolnego i świadomego działania, do rozwoju intelektualnego.
W wymiarze nadprzyrodzonym godność wiąże się z rzeczywistością transcendentną.
W aspekcie postaw godności nadprzyrodzonej i naturalnej można wyróżnić ujęcie godności
osobowej i osobowościowej. Jak zaznacza M. Ossowska, godność człowieka określa
wyposażenie go i tylko jego w możność organizowania własnych popędów przez rozum, czy
jak chcą inni, kształtowanie własnego istnienia według uznanej przez się hierarchii wartości
[Ossowska, 2000, s. 50]. Godność człowieka w wymiarze osobowościowym napotyka wiele
zagrożeń, najczęściej pochodzących od samego człowieka, tkwiących w jego wytworach
i otoczeniu – czynnikach zewnętrznych, w tym też technicznych. Powszechne etyczne
dociekania wpływu techniki: telewizji, komputerów z reguły uwypuklają naruszenia godności
człowieka, wykorzystując tę retorykę do celów ideologicznych, politycznych.

Czwarte, wcześniej sygnalizowane dobro etyczne – odpowiedzialność jest

szczególnie mocno usadowione w życiu jednostki i społeczeństwa, ma nie tylko głęboki
wymiar filozoficzny, ale również wychowawczy, skierowany na kształtowanie postaw

3

obywatelskich. Wierność naturalnym zasadom etycznym wiąże się z czujnością moralną.
Owa czujność moralna jest (...) istotą postawy, którą zwiemy poczuciem odpowiedzialności
[Hildebrand, 1982, s. 29]. Człowiek odpowiedzialny nie tylko skupia się na własnych
estetycznych przeżyciach wewnętrznych, ale aktywnie bierze udział w kreowaniu
rzeczywistości, uświadamia sobie własną pozycję we wszechświecie. Jak zaznaczył
R. Ingarden odpowiedzialność ciąży na sprawcy, jest realnym aktem psychicznym, nie
samym przeżyciem [1987, s. 75]. W czasie działania sprawca jest świadom związku czynu
z wartościami związanymi z tym czynem, aczkolwiek do końca nie jest świadomy następstw
swojego działania. Odpowiedzialność realizowana poprzez czyn implikuje powinność.
Odpowiedzialność zawiera w sobie coś z powinnościowego odniesienia do wartości
[Wojtyła, 1994, s. 213].

Media w kształtowaniu człowieka

Przedstawiona krótka charakterystyka czterech kategorii etycznych może być

płaszczyzną odniesienia rozważań dotyczących roli mediów, w szczególności multimediów
w kształtowaniu dzisiejszego człowieka. Komputer osobisty – stacjonarne pudło i monitor
z lampą kineskopową – w szybkim tempie zastępowany jest notebookiem, rzeczywiście
osobistym urządzeniem cyfrowym. Dołączane do tego przenośnego urządzenia zewnętrzne
układy kart telewizyjno-radiowych, możliwości bezprzewodowego komunikowania zmieniają
mentalność człowieka. W zasięgu finansowych możliwości przeciętnego człowieka rynek
oferuje swoistego medialnego robota, którego obsługa nie wymaga wyrafinowanej
ś

wiadomości

działania.

Sugerujące

podpowiedzi

zaprogramowanego

sprzętu

u niewykształconego użytkownika mogą dawać poczucie wielkiej mądrości. Istnieje
niebezpieczeństwo zafunkcjonowania prowadzącego do wynaturzeń kartezjańskiego myślę,
więc jestem. Potencjalny użytkownik w każdej chwili sięgając do podręcznego komputera,
mając władzę nad „mądrym”, wyposażonym w gigabajty robotem czuje się władcą
wszechświata. Przy braku mądrości, mając tylko wiedzę, próbuje górować nad – być może
niewykształconym – innym człowiekiem, nie posługującym się techniką cyfrową, ale za to
zdecydowanie bardziej działającym świadomie. Ludzie XXI wieku bardzo szybko chłoną
nowinki techniczne. Błyskawicznie realizowane jest założenie transformacji systemowej, by
każdy człowiek miał prawo jazdy, umiał obsługiwać komputer i porozumiewał się w obcym
języku. „Obudowa medialna” stwarza współczesnego „cyborga”. Nie ma on jeszcze
wszczepionego w swoim ciele mikroprocesora, „chip” jest na zewnątrz jako peryferia
notebooka. Już w sześćdziesiątych latach minionego wieku wielki wizjoner mediów
M. McLuhan pisał, że człowiek zaczyna nosić swój mózg poza czaszką, nerwy zaś – poza
skórą; nowa technika wykształca nowego człowieka. I tak na pewnej karykaturze mały
chłopiec mówi do swojej zakłopotanej mamy: „Gdy dorosnę, będę komputerem”. Humor
często bywa proroctwem [McLuhan, 2001]. Za niewielką cenę można kupić pamięć typu
flash już o pojemności 2 gigabajtów zawieszaną za pomocą smyczy na szyi. Uniwersalna
pamięć SD jest w aparatach fotograficznych, dyktafonach, odtwarzaczach muzyki, czy też
telefonach komórkowych. Palmtop z systemem nawigacyjnym GPS jest coraz częściej
promocyjnym gadżetem dodawanym przy sprzedaży nawet średniej klasy samochodów.
Znany teoretyk mediów D. de Kerckhove w Inteligencji otwartej zwrócił uwagę, że zmiana

4

z mediów drukowanych na elektroniczne spowodowała zanik granic fizycznych i poważne
zaburzenia indywidualnej tożsamości [2001, s. 192].

Optymizm płynący z arystotelesowskiego stwierdzenia, że każdy byt dąży ku dobru,

prowokuje pytanie, jak to dobro będzie wyglądało, czy wirtualny świat cyfrowych mediów nie
zagraża podmiotowości człowieka – to znaczy postrzegania osoby tylko przez pryzmat
własnego ja, pozostali ludzie są ikoną widzianą na ekranie monitora, która przez nas
uaktywniona ma wykonać zaprogramowaną czynność? Zastanawiam się, czy kształtowanie
kompetencji zawartych w pojęciu technologia informacyjna wychodzi poza cele umiejętności
wykorzystania techniki przetwarzania danych.

Zadaniem odpowiedzialnych, kierujących się dobrem i prawdą nauczycieli winno być

chronienie biologicznego procesora – mózgu ucznia, by naturalnie, odwiecznie tworzone
struktury nie uległy zniszczeniu. W badaniach przeprowadzonych przeze mnie wśród
maturzystów województwa warmińsko-mazurskiego, ludzi podejmujących decyzje
o dalszych swoich losach, okazało się, że młodzież chcąca studiować komputer
wykorzystuje głownie do edycji tekstu (93,02%) oraz tworzenia baz danych (91,67%).
Natomiast uczniowie planujący pójść do pracy głównie preferowali korzystanie z programów
edukacyjnych (10,2%) oraz gry komputerowe (9,6%). Dla uczniów pragnących wyjechać
za granicę przydatne są edytory graficzne (6,25%), bazy danych (5,56%) i Internet (4,19%).
To fragmentaryczne, wydawałoby się dość optymistyczne zestawienie liczbowe ma,
niestety, istotne zniekształcenia, głównie przy deklaracjach wykorzystania baz danych
i edytorów graficznych. Młodzież zamiast mówić o sobie powtarzała informacje znane
z lekcji, jako ogólne możliwości stosowania komputerów. Maturzyści liceów
ogólnokształcących i średnich szkół zawodowych dostrzegają komputer jako źródło
informacji (63,76%) i rozrywki (47,32%). Dane te są zbieżne z poglądem na inne medium –
telewizję (funkcja informacyjna – 81,54%, rozrywkowa – 44,97%). Zestawienie to ukazuje,
ż

e badani absolwenci szkół średnich powielają stereotyp myślowy poznany w szkole. Ich

ś

wiadomość medialna opiera się na schematach wyuczonych dla udzielenia pożądanej

odpowiedzi, a nie mądrości gwarantującej świadomość działania.

Literatura

Arystoteles: Metafizyka. Warszawa 1983

De Kerckhove D.: Inteligencja otwarta. Warszawa 2001

Hildebrand D.: Fundamentalne postawy moralne. [W:] Wobec wartości. Poznań 1982

Ingarden R.: Książeczka o człowieku. Kraków 1987

Jan Paweł II: Pamięć i tożsamość. Kraków 2005

Kant I.: Krytyka władzy sądzenia. Warszawa 1986

Maritain J.: Pisma filozoficzne. Kraków 1988

McLuhan M.: Wybór tekstów. Poznań 2001

Ossowska M.: Normy moralne. Warszawa 2000

5

Stróżewski W.: Istnienie i wartość. Kraków 1981

Tischner J.: Etyka wartości i nadziei. [W:] Wobec wartości. Poznań 1982

Trąbka J.: W uniwersalnym kręgu cybernetyki. Kraków 2001

Wojtyła K.: Wykłady lubelskie. Lublin 1986

Wojtyła K.: Osoba i czyn. Lublin 1994