Gail King
Umiejętności terapeutyczne nauczyciela
Przekład: Jolanta Bartosik
GWP
GDAC
SKIE WYDAWNICTWO PSYCHOLOGICZNE
Gdańsk 2003
Rozdział 2
Umiejętne słuchanie
Wiele podstawowych kursów z dziedziny poradnictwa, w trakcie których uczy się konkretnych
umiejętności, opiera się na modelu mikroszkolenia. Wywodzą się one z programów mikronauczania
powstałych w latach sześćdziesiątych dwudziestego wieku w USA. Nauczyciele uczestniczący w tych
programach zdobywali wiedzę na temat konkretnych umiejętności, potem ćwiczyli je, pracując z mało
liczną klasą przez pięć do dwudziestu pięciu minut, a następnie omawiali z superwizorem
przeprowadzone przez siebie zajęcia praktyczne. Ta metoda, zastosowana w programach nauczających
umiejętności terapeutycznych, okazała się bardzo skuteczna.
Podczas mikroszkolenia skomplikowane zachowania ludzkie są rozbijane na określone jednostki
behawioralne, następnie naucza się tych jednostek przez wykłady, ćwiczenie, obserwację i omawianie
zajęć praktycznych. Cykl ten powtarza się a\
do osiągnięcia po\
Ä…danego poziomu kompetencji w ka\
dej z
jednostek. Model mikroszkolenia opiera się na zało\
eniach szkoły behawioralnej. Tak więc wa\
nÄ… rolÄ™
odgrywa w nim modelowanie. Na szczęście, wielu umiejętności mo\
na nauczać bez odwoływania się do
konkretnych modeli teoretycznych, dzięki czemu mikroszkolenia da się zaadaptować na potrzeby
przedstawicieli ró\
nych zawodów (na przykład pielęgniarek lub nauczycieli). Nauczyciele prowadzący
mikroszkolenia przyznajÄ… jednak, \
e ta metoda ma pewne ograniczenia, wynikające choćby z tego, \
e na
kursach zbyt mało uwagi poświęca się czynnikom kulturowym.
Nadal brakuje standardowej klasyfikacji umiejętności terapeutycznych i jednolitego nazewnictwa.
Niektórzy autorzy próbowali je klasyfikować, na przykład Bramrner (1976) wyró\
nił umiejętność
rozumienia, umiejętność pocieszania i wykorzystywania kryzysów oraz umiejętność pozytywnego
działania. Inni autorzy (na przykład: Egan, Carkhuff, Hamblin i Richard Nelson-Jones) tworzyli modele,
które wyraz
niej wskazywały na umiejętności niezbędne na kolejnych etapach pomagania klientom.
Najbardziej znany jest trzyetapowy model Egana (napiszę o nim więcej w dalszej części tego rozdziału).
Wprawdzie wszystkie szkoły niesienia pomocy postulują nabycie umiejętności, które pomagają wyra\
ać
siebie i rozumieć uczucia (uświadamiać je sobie), jednak - póz
niej stanie siÄ™ to jasne - ka\
da szkoła
wymaga innych umiejętności praktycznych. Wykaz umiejętności oparłam na klasyfikacji Jacobsa (1999).
Obok punktów, które
mówią o tym, co powinno się umieć, mo\
na w nim znalez
ć wskazówki dotyczące tego, czego nale\
y
unikać.
JAK SA
UCHAĆ DRUGIEJ OSOBY
Mogłoby się wydawać, \
e słuchanie wymaga bierności, ale w rzeczywistości trzeba w nie zaanga\
ować
wszystkie władze umysłowe* Słuchający musi odło\
yć na bok wszystko, co go zajmuje i niepokoi - myśl
o rozmowie telefonicznej, której nie mo\
na odło\
yć, spotkaniu, na które nie mo\
na się spóz
nić, o
konieczności skontaktowania się z kimś, kto zaraz wyjdzie. Je\
eli nauczyciel czymś się martwi, będzie to
po nim widać, bo zacznie spoglądać na zegarek, bawić się kluczami lub przysiądzie nerwowo na brzegu
krzesła. Jeśli nie ma ochoty odło\
yć swoich spraw na póz
niej, \
eby zająć się osobą, która prosi go o
pomoc, mo\
e sprawić swoim zachowaniem, \
e rozmówca poczuje się zlekcewa\
ony. W takiej sytuacji
lepiej byłoby na przykład powiedzieć uczniowi, \
e za dziesięć minut zaczyna się zebranie, i poprosić o
przeło\
enie rozmowy na pierwszą wolną chwilę albo na koniec dnia pracy, kiedy będzie dość czasu na
spokojne słuchanie.
W codziennych rozmowach ludzie często słyszą to, co chcą usły szeć, albo to, co ich interesuje, ale nie
to, co jest wa\
ne dla osoby, która mówi. Nierzadko przestajemy słuchać, bo w myślach ju\

przygotowujemy odpowiedz
.
*Na temat komunikowania się zob. M. McKay, M. Davis, R. Fanning (2003). Sztuka skutecznego porozumiewania się. Przeł. A.
BÅ‚a\
. Gdańsk GWP [Sztuka słuchania zob. r. 1, s. 13-30].
Kiedy komuś doradzamy, nie prowadzimy normalnej rozmowy. Wszystko dzieje się wolniej; więcej
słuchamy ni\
odpowiadamy (zwłaszcza na początku). Rogers* (1951, s. 349) dobrze to ujął: "Bez
poświęcenia uwagi drugiej osobie nie będzie zrozumienia, nie będzie więc komunikacji. Wyraz
nie widać,
\
e akt uwa\
nego zainteresowania się drugim człowiekiem jest trudny dla większości osób. Ludzie zwykle
myślą o tym, co powiedzą, kiedy ich rozmówca wreszcie zamilknie". Bardzo rzadko ktoś naprawdę nas
słucha. Wielu uczniów mówi, \
e najbardziej by chciało, \
eby ktoÅ› - nauczyciel, rodzic, przyjaciel-
wysłuchał ich bez przerywania. jak\
e często słuchający przerywa albo myśli wyłącznie o swojej
odpowiedzi. W tym czasie ten, kto mówi, nie mo\
e powiedzieć drugiej osobie tego, co czuje, mimo \
e siÄ™
bardzo stara.
W słuchaniu mo\
e przeszkadzać wiele czynników. jedną grupę stanowią hałasy z zewnątrz, drugą
mo\
na nazwać zakłóceniami wewnętrznymi. Hałasy z zewnątrz to, na przykład, krzyki i śmiech dzieci
czekających pod drzwiami, głos dzwonka, telefony lub rozmowa, którą słychać zza ściany. W takich
okolicznościach trudno jest uwa\
nie słuchać, dlatego trzeba się zastanowić, jak zmniejszyć liczbę tego
rodzaju przeszkód. Mo\
na, na przykład, znalez
ć cichy pokój, wyłączyć telefon, powiesić na drzwiach
stosowną karteczkę. (Więcej na ten temat napiszę w rozdziale czwartym).
Trudniej jest zapanować nad własnym wnętrzem. Potrzeba do tego świadomości własnych uczuć i
doznań. Trudno nam uwa\
nie słuchać, jeśli myślimy o innych obowiązkach, które na nas spoczywają, o
czekających nas spotkaniach i o rozmowach z kolegami. Do przeszkód wewnętrznych mo\
na zaliczyć
tak\
e: chorobę, zmęczenie, niechęć do poruszania niektórych tematów i postawę osądzającą. jeśli
nauczyciel uwa\
a, \
e omawiane sprawy są krępujące, bolesne lub trudne, mo\
e okazać zniecierpliwienie
lub zmienić temat. Mimo \
e nie przeka\
e tego werbalnie, uczeń zrozumie, o co chodzi. Młodzi ludzie
mówią: ,;Widziałem, \
e mnie nie słuchał" albo: ,;Wiem, \
e ona nie chciała słyszeć tego, co miałam do
powiedzenia". (O świadomości tego, co siędzieje w naszym wnętrzu, napiszę w rozdziale czwartym).
* Wszystkie cytaty z ksiÄ…\
ek C. Rogersa w przekładzie Jolanty Bartosik.
Kolejną przeszkodą, którą musimy pokonać, \
eby móc uwa\
nie słuchać, jest ró\
nica między prędkością
mówienia a prędkością myślenia. Ludzie mówią z prędkością od stu pięćdziesięciu do dwustu pięćdzie-
sięciu słów na minutę, ale myślą trzy razy szybciej, dlatego podczas rozmowy często zdarza nam się
błądzić myślami, \
eby po chwili znów zainteresować się tym, co do nas mówią. Doradca i osoba
korzystająca z umiejętności terapeutycznych nie mogą sobie na to pozwolić. Nam nie wolno przepuszczać
zasłyszanych informacji przez filtr własnego doświadczenia. Powinniśmy słyszeć to, co do nas mówią.
Egan (1975, s. 69) napisał: "Uwa\
ne słuchanie wkłada mu [doradcy] do ręki cegły, z których zbudowana
jest trafna empatia". Niektórzy autorzy zalecają rozwijanie tak zwanej swobodnie płynącej uwagi, czyli
umiejętności słuchania wszystkiego, co do nas mówią. Trzeba słyszeć słowa, rozumieć metafory, zwracać
uwagę na siłę i ton głosu rozmówcy, wyraz jego twarzy, ruchy ciała i kontakt wzrokowy. Wszystko to
pomo\
e zrozumieć, jak uczeń się czuje. Jeśli nauczyciel będzie mniej myślał o tym, co powinien odpowie
dzieć, a więcej słuchał, łatwiej zauwa\
y to wszystko, co istotne. Nauczyciel, który uwa\
nie słucha, łatwiej
wyłowi tematy przewijające się przez całą rozmowę. Te problemy są bardzo wa\
ne, poniewa\
pokazujÄ…,
co najbardziej martwi lub niepokoi ucznia. Carkhuffi Pierce napisali (1975, s. 39): "Rozmówca ciągle na
nowo, na ró\
ne sposoby powraca do tych samych spraw. Te tematy pokazują, co rozmówca próbuje
powiedzieć o swoich relacjach ze Å›wiatem. PowiedzÄ… nam - jeÅ›li na to pozwolimy - «skÄ…d rozmówca
przychodzi".
Niektóre modele szkoleniowe rozbijają umiejętność słuchania na trzy elementy: patrzenie na klienta i
utrzymywanie kontaktu wzrokowego, swobodną postawę ciała oraz reagowanie w taki sposób, \
eby
rozmówca wiedział, \
e go słuchamy. Badania pokazują, \
e te czynniki rzeczywiście zachęcają do
ujawniania uczuć.
PAMI
Ć
Nauczyciel, który więcej słucha ni\
mówi, lepiej zapamięta istotne fakty, konkretne słowa i wymieniane
osoby. Kiedy siÄ™ odezwie,
będzie mógł poruszyć wa\
ne tematy, okazując zainteresowanie i troskę. Uczeń poczuje się doceniony, gdy
nauczyciel zapamięta to, co w jego wypowiedzi było naprawdę wa\
ne, i zwróci się do niego po imieniu.
Jeśli nauczyciel pomyli ucznia z kimś innym albo nie będzie mógł sobie przypomnieć, jakie wa\
ne
sprawy zostały poruszone w poprzedniej rozmowie, uczeń poczuje się zlekcewa\
ony. W takiej sytuacji,
gdy nie będziesz mógł sobie przypomnieć istotnych faktów, lepiej powiedz o tym wprost i poproś o
przypomnienie sprawy, zamiast udawać, \
e wszystko jest w porzÄ…dku.
WSA
UCHIWANIE SI
W UKRYTE EMOCJE
Ludzie zwykle dobrze sobie radzą z uczuciami (nawet z tymi przykrymi), dopóki są one jednoznaczne.
Na przykład \
al z powodu ciÄ™\
kiej straty jest naturalny; znacznie trudniej jest dać sobie radę, jeśli oprócz
\
alu doświadczamy ulgi lub poczucia winy. Gdy Anita opowiedziała nauczycielce o uśpieniu swojego psa,
stwierdziła:"Był stary i to było najlepsze wyjście". Anita racjonalizuje, kiedy mówi, \
e takie rozwiÄ…zanie
było najlepsze. Najlepsze dla kogo? Dla jej rodziców? Dla psa? Dla niej? Pies był wprawdzie stary, ale
bardzo kochany, i Anita będzie za nim tęskniła. Mo\
liwe, \
e dziewczynka doświadcza równie\
innych
uczuć, które zaburzają \
al. Mo\
e czuć się winna, bo ostatnio prowadziła bujne \
ycie towarzyskie i nie
miała czasu dla swojego pupila, mówiła jednak tylko o smutku. Takie niuanse mo\
na łatwo przeoczyć.
Paweł, który powiedział, \
e niedawno zmarł mu dziadek, ale "pierwszy mecz w tym sezonie udało się
wygrać", prawdopodobnie próbuje zaprzeczać temu, \
e jest mu smutno. Pewnie nie potrafi wyra\
ać \
alu,
więc stara się omijać ten temat. Mo\
e nie potrafi płakać albo myśli, \
e łzy nie przystoją prawie dorosłemu
mÄ™\
czyz
nie. Mo\
e czuje się winny, bo dziadka dawno nie widział, a teraz stracił go na zawsze. Trzeba się
wsłuchać w to, co nie zostało powiedziane wprost.
Natalia oznajmia, \
e jej przyjaciółka została wybrana do szkolnej dru\
yny siatkarskiej i \
e w przyszłym
roku jÄ… te\
wybiorÄ…. Mo\
liwe, \
e Natalia rzeczywiście cieszy się z wyró\
nienia przyjaciółki, ale jest te\

rozczarowana, bo miała nadzieję, \
e sama równie\
zostanie wybrana. Nie jest do końca szczera, bo chce
mieć opinię dobrej przyjaciółki. Być mo\
e oprócz radości odczuwa te\
zazdrośći nie umie sobie z tym
poradzić.
O wewnętrznym konflikcie mo\
e świadczyć zmiana tonu głosu, niespodziewany gest, rozbie\
ność
między tym, o czym się mówi, a sposobem, w jaki się o tym opowiada. Na przykład Marcin naj pierw
powiedział, \
e w niedzielę jego koledzy idą na mecz, potem się zaśmiał i dodał, \
e on nie idzie, ale to
nawet lepiej, bo zespół, któremu kibicują, na pewno przegra. Marcin pomniejsza znaczenie całego
wydarzenia i zaprzecza swoim uczuciom, ale uwa\
ny słuchacz domyśli się, \
e chłopak poczuł się
odtrącony przez kolegów.
Słuchanie nie ogranicza się do rozumienia tego, co się do nas mówi. Trzeba zwracać uwagę na to, co nie
zostało powiedziane wprost, i na to, co zostało tylko zasygnalizowane. Nauczyciel, który potrafi zauwa\
yć
ukrywane uczucia, będzie odbierany jako pełen współczucia i zrozumienia. Wspaniale jest zostać
wysłuchanym i poczuć się zrozumianym.
KOMUNIKATY NIEWERBALNE
Kiedy uczeń przychodzi do nauczyciela na rozmowę, ka\
dy szczegół mo\
e okazać się wa\
ny: sposób
pukania do drzwi, sposób, w jaki uczeń wchodzi do pokoju i siada na krześle, jego ubiór, wyraz twarzy, to
jak się porusza i jak gestykuluje. Jeden uczeń głośno zastuka do drzwi, wejdzie do pokoju pewnym
krokiem i wygodnie rozsiądzie się w fotelu. Inny cichutko zapuka, zawaha się, zanim przekroczy próg
pokoju, i przycupnie na brzegu krzesła.
Jeden zdejmie kurtkę, inny się skuli i będzie zasłaniał twarz kołnierzem, jeszcze inny szczelnie otuli się
kurtką albo zdejmie ją, starannie zło\
y i umieści na kolanach. Niektórzy uczniowie ciągle się czymś bawią
i widać, \
e czują się nieswojo, inni są spokojni i nieskrępowani. Takie szczegóły pomogą zrozumieć
uczucia konkretnej osoby. Dla większości nas nie będzie zaskoczeniem, \
e więcej ni\
połowę komunikatu
przekazuje się w sposób niewerbalny. Mehrabian (1971, s. 43) w swoich klasycznych badaniach rozbił
komunikacjÄ™ na:
" werbalną, to jest tylko słowa - 7%
" modulacyjną, czyli ton głosu - 38%
" niewerbalnÄ… - 55%.
Zachowania niewerbalne zwykle potwierdzają to, co dana osoba mówi. Na przykład Marysia mówi
szybkim, zdyszanym głosem: "Muszę napisać trzy wypracowania, przygotować się do zajęć praktycznych,
dowiedzieć się czegoś o pracy nauczyciela" i mówiąc, wykonuje zamaszyste gesty. Nauczyciel widzi, \
e
dziewczyna jest bliska paniki, czuje, \
e nie podoła wszystkim obowiązkom. Antek wypowiada się powoli
i monotonnie: "Mam sporo zaległości. Próbowałem sobie jakoś radzić. Nie wiem, po co miałbym chodzić
na zajęcia, skoro potem czuję się jeszcze gorzej. Po co się wysilać?". Chłopak nie odrywa wzroku od
podłogi i nie chce nawiązać kontaktu wzrokowego. Tak wygląda osoba zniechęcona albo pogrą\
ona w
depresji.
Bardzo wa\
ną wskazówką mo\
e być rozbie\
ność między słowami a komunikatem niewerbalnym.
Większość ludzi świadomie wybiera, co powie, ale z trudnością kontroluje zachowania niewerbalne. Ro-
zbie\
ności zwykle świadczą o tym, \
e rozmówca usiłuje ukryć jakieśuczucia. Na przykład Rafał mówi:
,;Wcale siÄ™ nie denerwujÄ™ przed egzaminami. Wszystko jest w porzÄ…dku. Bez obawy. Jestem przygoto-
wany", ale ciągle rozgląda się na boki, unika kontaktu wzrokowego i często kręci głową. Taka
rozbie\
ność powinna zostać zauwa\
ona. Nauczyciel mo\
e powiedzieć: "Mówisz, \
e jesteÅ› przygotowany
do egzaminów, ale mnie się wydaje, \
e siÄ™ boisz". Mo\
liwe, \
e Rafał się tego wyprze, ale nauczyciel
stworzył mu okazję sprzyjającą zrozumieniu uczuć. Nie mo\
na zmusić ucznia do ujawnienia prawdziwych
emocji; nasze odczucia te\
nie zawsze muszą być zgodne z prawdą. Być mo\
e w danym momencie ucznia
nie stać na szczerą rozmowę, ale delikatna sugestia, \
e coÅ› jest chyba nie w porzÄ…dku, bez pokazywania,
\
e wie siÄ™ lepiej, mo\
e sprawić, i\
uczeń za jakiś czas przyjdzie do nauczyciela, \
eby porozmawiać o
swoich niepokojach.
KomunikacjÄ™ niewerbalnÄ… mo\
na rozbić na kilka elementów, takich jak: postawa ciała i gestykulacja,
wyraz twarzy i kontakt wzrokowy oraz ton głosu. Nale\
y pamiętać o ró\
nicach kulturowych.
Ró\
ne grupy ludzi przestrzegają rozmaitych zasad regulujących postawę ciała, kontakt wzrokowy i
odległość między rozmówcami. Na przykład na Bliskim Wschodzie dwaj mę\
czyz
ni swobodnie
nawiÄ…zujÄ… kontakt wzrokowy, ale mÄ™\
czyzna i kobieta nie powinni patrzeć sobie w oczy. Niektóre
plemiona indiańskie uwa\
ajÄ…, \
e patrzenie drugiej osobie w oczy jest obelgą. Niestety, większość
literatury z dziedziny poradnictwa mówi o ludziach białych, wychowanych w kulturze zachodniej. O
poradnictwie prowadzonym w innych grupach kulturowych lub rasowych pisze siÄ™ niewiele.
POSTAWA CIAA
A
Obserwując sposób, w jaki uczeń chodzi, siada i siedzi na krześle, mo\
emy zebrać wiele przydatnych
informacji. Na przykład Magda staje w drzwiach i czeka na zaproszenie. Potem wchodzi do środka,
przysiada na brzegu krzesła i nieustannie bawi się suwakiem przy kurtce. Warto zwrócić na to uwagę i
powiedzieć:
"Pewnie czujesz się zaniepokojona tą rozmową. Mamy do dyspozycji pół godziny. Mo\
esz od razu
zacząć mówić o tym, co cięmartwi. Chętnie cię wysłucham".
Zwykle bez trudu zauwa\
amy nagłą zmianę pozycji ciała. Jeśli uczeń najpierw splecie ręce na piersiach
i usiądzie głębiej na krześle, potem zało\
y nogÄ™ na nogÄ™, \
eby za chwilę postawić obiestopy na podłodze,
zwykle oznacza to zmianę uczuć. Na przykład, jeśli Magda będzie mówiła o tym, co ją martwi, a potem
nieoczekiwanie zacznie się bawić suwakiem, unikać kontaktu wzrokowego i zało\
y jednÄ… nogÄ™ na drugÄ…,
\
eby zaraz znowu zmienić pozycję, mo\
na mieć pewność, \
e doświadcza trudnych uczuć, i trzeba zwrócić
na to uwagÄ™. Mo\
na powiedzieć: ,;Widzę, \
e kiedy mówisz o swojej rodzinie, jesteś niespokojna.
Zastanawiam siÄ™, co ciÄ™ tak martwi".
GESTY I WYRAZ TWARZY
O gestykulacji decyduje nie tylko wychowanie, ale i geny. Wiele gestów na całym świecie ma to samo
znaczenie. Kiedy ktoś jest szczęśliwy, uśmiecha się, a gdy jest zły - marszczy brwi. Jeśli ktoś wzruszy
ramionami, zrozumiemy, \
e albo czegoś nie wie, albo nie rozumie. Co ciekawe, nikogo nie trzeba uczyć
gestykulacji, bo ka\
dy zdobywa tę umiejętność w procesie socjalizacji. Zdaniem Ekmana i jego współ-
pracowników (1972) 76 gestów jest powszechnie znanych i u\
ywanych, trzeba jednak pamiętać, \
e oprócz
licznych podobieństw istnieją równie\
wa\
ne ró\
nice kulturowe, które trzeba brać pod uwagę, pracując z
grupami lub z jednostkami o pochodzeniu innym ni\
nasze.
Jednemu uczniowi jakiś gest wyda się bardzo oficjalny, inny uzna go za całkiem naturalny (na przykład
uściśnięcie ręki). Uczniowie mogą się kierować ró\
nymi zasadami, na przykład Tereska poczeka, a\
jÄ…
poprosimy, \
eby usiadła, a Zosia usiądzie nieproszona. Niektórzy uczniowie będą \
ywo gestykulowali,
inni będą wykonywali rękami miękkie, zamaszyste ruchy, jeszcze inni poło\
ą nieruchome dłonie na
kolanach. Zwykle nie ma potrzeby mówić o tych gestach, ale trzeba się dowiedzieć, co one znaczą.
Nauczyciel, który zauwa\
ył, \
e Marcin napina mięśnie i zaciska pięści, mo\
e stwierdzić: ,;Wydaje mi się,
\
e kiedy mówisz o ojczymie, czujesz złość. Czy mam rację?".
Z górą sto lat temu Darwin (1872) poło\
ył fundament pod teorie, które widzą w mimice jeden ze
sposobów wyra\
ania emocji. Od tego czasu uczeni przeprowadzili wiele badań i stwierdzili, \
e we
wszystkich kulturach mimika pozostaje zasadniczo niezmienna. Najistotniejsze ró\
nice kulturowe dotyczÄ…
tego, co wolno okazywać, a czego nie nale\
y dać po sobie poznać. Na przykład Japończycy nie powinni
okazywać złości ani smutku, a w Anglii uczy sięchłopców, \
eby nie płakali i nie okazywali wzburzenia.
W szkole wiele dzieci potrafi się poruszać w dwóch kulturach, z których jedna jest dominująca; jej
przedstawiciele powinni podjąć wysiłek poznania i zrozumienia ró\
nic i podobieństw między nimi. Na
przykład dziewczynka z muzułmańskiej rodziny mo\
e z szacunku dla nauczyciela unikać kontaktu
wzrokowego, ale przedstawiciel kultury zachodniej prawdopodobnie uzna takie zachowanie za
niegrzeczne. O odległości między rozmówcami równie\
decydują normy kulturowe. Na przykład
mieszkańcy Wielkiej Brytanii, Australii, Nowej Zelandii, Stanów Zjednoczonych i Kanady kierują się
tymi samymi zasadami, zachowując określoną odległość od drugiej osoby, natomiast obywatele krajów
Ameryki A
acińskiej stają du\
o bli\
ej siebie.
Uśmiech mo\
e oznaczać zainteresowanie, dobrą wolę i \
yczliwość. Jeśli pojawia się zbyt często,
wzbudzi podejrzenie o nieszczerość. Uporczywe marszczenie brwi mo\
emy odbierać jako wyraz niezado-
wolenia, ale gdy zdarza siÄ™ to komuÅ› sporadycznie, sÄ…dzimy, \
e jest ono oznaką wysiłku umysłowego lub
wątpliwości. Mimika mówi nam bardzo wiele. Mo\
emy zaciskać usta, uśmiechać się na ró\
ne sposoby,
wykrzywiać twarz, rumienić się lub blednąć. Ludzie zwykle nie są świadomi tego, jaką mają minę. Nale\
y
pamiętać, \
e nie tylko my obserwujemy uczniów, ale sami te\
jesteśmy obserwowani!
Oczy odzwierciedlają wiele uczuć. Zdaniem Argyle'a (1983, s. 82) ludzie, kiedy mówią, utrzymują
kontakt wzrokowy mniej więcej przez jedną trzecią czasu, a "słuchając, patrzą prawie dwa razy dłu\
ej, ni\

kiedy mówią". W poradnictwie trzeba na przemian nawiązywać kontakt wzrokowy z uczniem, \
eby
pokazać, \
e słuchamy, i zrywać go, \
eby dać rozmówcy chwilę wytchnienia.
Podczas rozmowy z uczniem słabowidzącym nale\
y pamiętać, \
e kiedy przyjdzie moment zmiany roli i
ten, kto słuchał, teraz będzie mówił, trzeba to zasygnalizować głosem, a nie mimiką. Tak postępujemy,
kiedy rozmawiamy przez telefon. Trudno znalez
ć literaturę omawiającą problemy związane z
pomaganiem ludziom słabowidzącym. Wiadomo jednak, \
e chocia\
mimika jest wrodzona, to wymaga
ćwiczenia. Twarze osób niedowidzących zwykle są mniej ekspresywne od przeciętnej. Miny takich
rozmówców dostarczą nam mniej informacji i musimy zwracać większą uwagę na ton i siłę głosu. Twarz
nie jest jedynym z
ródłem informacji. Musimy pamiętać, \
e komunikaty niewerbalne sÄ… przekazywane na
bardzo ró\
ne sposoby.
Zródłem informacji o uczuciach rozmówcy mogą być: tempo mówienia, wzdychanie i ton głosu. Ktoś
przestraszony będzie mówił szybko, nierówno, piskliwym i zdyszanym głosem, będzie się często mylił.
Podnoszenie lub ściszanie głosu za ka\
dym razem, kiedy porusza się niektóre sprawy, równie\
wskazuje
na silne uczucia. Szybkie tempo mówienia sugeruje nerwowość, a wolne - przygnębienie. Nagła zmiana
głosu przy zmianie tematu te\
mo\
e być znacząca. Argyle (1983) zauwa\
ył, \
e pod tym względem głos
jest bardziej zdradliwy od twarzy, bo znacznie trudniej nad nim zapanować.
Nie ma kursów, na których mo\
na by się nauczyć rozumienia i interpretowania przekazów
niewerbalnych. Trzeba się kierować doświadczeniem i pamiętać, \
e interpretacji zawsze mo\
e być kilka.
Próbując zrozumieć sygnały wysyłane przez drugą osobę, nale\
y brać pod uwagę kontekst. Trzeba
zwracać uwagę na wszystko, co rozmówca daje do zrozumienia, i upewniać się, czy dobrze go
rozumiemy.
SA
UCHANIE SIEBIE
Czasem nazywa się to słuchaniem trzecim uchem (Reik, 1948). Chodzi o umiejętność korzystania z
własnych doświadczeń i rozumienia uczuć bez ujawniania szczegółów na ich temat (o wyznaniach
doradcy napiszę w rozdziale czwartym). Trzeba umieć sobie wyobrazić, jak się czuje rozmówca. Kiedy
Darek powie: "Nie zdÄ…\
yłem dokończyć pracy długoterminowej, potrzebuję jeszcze dwóch dni",
nauczyciel musi zdecydować, co zrobi. Mo\
e być zirytowany, mo\
e się zastanawiać, dlaczego uczeń nie
potrafi zorganizować sobie pracy, albo pomyśleć, \
e Darek miał dość czasu, i za\
ądać oddania pracy. Jeśli
dojdzie do wniosku, \
e sprawa wymaga wyjaśnienia, będzie musiał odło\
yć na bok krytyczne uwagi.
Mo\
liwe, \
e Darek ma powa\
ne problemy i potrzebuje pomocy. Nauczyciel mo\
e powiedzieć: "Słucham,
co się stało? Mo\
e razem znajdziemy jakieÅ› rozwiÄ…zanie". Darek zrozumie, \
e zostanie wysłuchany.
Niektóre wymówki ucznia mogą być śmieszne, ale jeśli nauczyciel zaproponuje pomoc, zamiast karcić, na
pewno będzie mógł młodego człowieka czegoś nauczyć. Słowa krytyki przyniosłyby ulgę nauczycielowi,
ale Darkowi z pewnością by nie pomogły, mogłyby go natomiast na długo zniechęcić do szczerości wobec
nauczycieli.
Podczas krótkiej rozmowy nauczyciel mo\
e się dowiedzieć, \
e Darek ma trudnÄ… sytuacjÄ™ w domu, bo
urodziła mu się siostrzyczka i nagle na chłopca spadło wiele nowych obowiązków. A mo\
e w całym domu
nie ma ani jednego cichego miejsca, mo\
e Darek nie ma własnego biurka albo brakuje mu zachęty ze
strony rodziców? Trzeba sobie wyobrazić, jak uczeń czuje się w tej sytuacji. Nauczyciel mo\
e usłyszeć od
Darka, \
e tata wyprowadził się z domu i \
e chłopak jest zły na matkę, która szuka w synu oparcia, i jest
smutny, bo nikogo nie interesuje, jak on daje sobie radę. Próba wyobra\
enia sobie uczuć rozmówcy jest
krokiem w kierunku empatii (więcej na ten temat napiszę w rozdziale trzecim).
KRÓTKIE PRZERWY I CHWILE MILCZENIA
Cisza mo\
e mieć ró\
ne znaczenie; potwierdziły to badania (Harperi in. 1978). Okazało się, \
e milczenie
nie jest brakiem odpowiedzi, przeciwnie, jest sposobem porozumiewania siÄ™. Brammer i Shostrom (1968)
napisali, \
e cisza mo\
e mieć dobroczynny wpływ. Ich zdaniem pomaga mówić, sprzyja myśleniu i
zrozumieniu, zwalnia tempo rozmowy.
Interesujące badania przytoczył Jacobs (1999). Okazuje się, \
e nauczyciele dajÄ… uczniom na odpowiedz

tylko 0,7 sekundy i z tego powodu odpowiadają tylko najszybsi uczniowie. W tak krótkim czasie
większość dzieci nie zdą\
y pozbierać myśli, nawet jeśli dobrze zna omawiany temat. Po szkoleniu
nauczyciele czekali na odpowiedz
kilka sekund dłu\
ej i aktywność w ich klasach wzrosła.
W normalnej rozmowie przerywamy sobie wzajemnie; kiedy korzystamy z umiejętności
terapeutycznych, powinniśmy pozwolić na więcej chwil milczenia ni\
normalnie, bo czasem trzeba siÄ™
zastanowić i pozbierać myśli. Na przykład Joasia przyszła na rozmowę, ale nic nie mówi. Nauczyciela
pewnie korci, \
eby zadać kilka pytań, ale lepiej zrobi, czekając. Dopiero jeśli milczenie będzie się
przedłu\
ało, mo\
na powiedzieć: "Pewnie nie wiesz, od czego zacząć. Nie spiesz się, zaczekam, a\

będziesz gotowa". Takie postępowanie ośmieli Joasię.
Niektóre dzieci czują się skrępowane, kiedy milczenie się przedłu\
a. W poradnictwie umiejętne
korzystanie z ciszy jest sztukÄ….
Osoba, która posługuje się umiejętnościami terapeutycznymi, powinna pozwolić na krótkie przerwy i
chwile milczenia, ale nie mo\
e dopuszczać do tego, \
eby uczeń czuł się onieśmielony. Mo\
na chwilÄ™
zaczekać, potem powiedzieć: "Pewnie nie wiesz, od czego zacząć" albo: "Domyślam się, \
e trudno ci
rozmawiać o rozwodzie rodziców". Zdarza się, \
e dziecko, które przyszło porozmawiać o czymś trudnym,
boi siÄ™, \
e nie potrafi zapanować nad emocjami. W takiej sytuacji nauczyciel mo\
e powiedzieć:
"Rozumiem, \
e sytuacja w domu jest trudna do zniesienia. Czy czujesz, \
e rozmawiajÄ…c ze mnÄ…, w jakimÅ›
sensie zdradzasz rodziców?". Najwa\
niejsze, \
eby okazać zrozumienie i współczucie, bo to ośmieli
ucznia.
Zawsze trzeba próbować zrozumieć znaczenie ciszy. Być mo\
e uczeń zastanawia się nad tym, co
zostało powiedziane, albo się boi, jest zły, znudzony, zawstydzony, smutny lub pełen podziwu dla na-
uczyciela. W wyjaśnieniu znaczenia milczenia pomogą komunikaty niewerbalne. Czasem mo\
na
powiedzieć wprost, \
e uczeń robi wra\
enie spiętego, zmartwionego, złego czy smutnego, i to wystarczy,
\
eby go ośmielić do szczerych wyznań. Niekiedy trzeba przypomnieć, \
e rozmowa jest poufna i nikt siÄ™
nie dowie o tym, co zostanie powiedziane. Innym razem mo\
na spytać: "Czy boisz się mówić o swoich
uczuciach, bo nie masz do mnie zaufania?" albo:  Wydaje mi siÄ™, \
e jesteś zły na to, \
e ciÄ™ do mnie
przysłano, i wcale nie chcesz ze mną rozmawiać. Czy mam rację?".
Czasem milczenie wynika z niezrozumienia i wymaga wyjaśnień. Jeśli nauczyciel dobrze rozumie
ucznia, potrafi wyczuć, co znaczy nagła cisza, i będzie wiedział, co zrobić. Nie powinien się niepokoić.
Zachowując spokój, daje do zrozumienia, \
e słucha, \
e siÄ™ nie boi i \
e pozwala uczniowi pomyśleć.
Gdyby zaczął coś mówić tylko po to, \
eby przerwać milczenie, dałby do zrozumienia, \
e jest niespokojny
i nie skoncentrował się całkowicie na uczniu i jego uczuciach.
W niektórych sytuacjach cisza mo\
e być zrozumiana jako wyraz potępienia. Jeśli uczeń zwierzył się z
czegoÅ› bardzo osobistego i boi siÄ™ odrzucenia, milczenie mo\
e mu się wydać znaczące. Na przykład
Tomek właśnie wyznał, \
e nie jest pewien swojej orientacji seksualnej, i boi siÄ™, \
e zostanie potępiony.
Jeśli nauczyciel będzie milczał, Tomek poczuje się odrzucony i \
eby zachęcić go do szczerości,
nauczyciel mo\
e powiedzieć: "Domyślam się, \
e trudno ci rozmawiać ze mną o doznaniach erotycznych.
Pewnie się zastanawiasz, czy potrafię cię zrozumieć". Nauczyciel, który prowadzi taką rozmowę, musi
akceptować własną seksualność i nie mo\
e przyjmować postawy osądzającej. jeśli jest zdenerwowany
albo niewiele wie o tych sprawach, powinien skierować Tomka do kogoś innego. Mo\
e powiedzieć:
"Niestety, nie znam się na tym. Myślę, \
e dobrze by było, gdybyś porozmawiał z pedagogiem szkolnym
albo z pielęgniarką" lub: "Myślałam o tym, co mi powiedziałeś, ale w tych sprawach brakuje mi wiedzy i
doświadczenia. Chętnie cię wysłucham, a potem razem się zastanowimy, kto mógłby ci pomóc, zgoda?".
W takich sytuacjach potrzeba du\
ej wra\
liwości, \
eby uczeń nie poczuł się odrzucony (więcej na ten
temat napiszÄ™ w rozdziale piÄ…tym). SytuacjÄ™ mo\
e skomplikować brak w szkole osoby, do której mo\
na
się zwrócić z tego rodzaju problemem. W takich okolicznościach nauczyciel powinien razem z uczniem
zastanowić się, co zrobić. Czy poprosić o pomoc lekarza, pójść do kliniki planowania rodziny czy te\
za-
dzwonić pod numer telefonu zaufania? Na pewno nie pomo\
emy Tomkowi, mówiąc: "To przejściowe,
szybko z tego wyrośniesz". Taka reakcja pokazuje, \
e nauczyciel czuje się skrępowany i nie rozumie
ucznia. Mo\
liwe, \
e Tomek rzeczywiście nie potrafi zrozumieć swojej seksualności i wcale nie jest
homoseksualistą; mimo to lepiej okazać mu zrozumienie, ni\
lekcewa\
yć jego uczucia.
Badania pokazały, \
e osoby przygotowujące się do zawodu doradcy i korzystające z umiejętności
terapeutycznych często zaczynają mówić, zanim klient skończy, podczas gdy doświadczeni doradcy
czekają z odpowiedzią kilka sekund. Osoby, które się szkolą, chcą się wykazać i zale\
y im na tym, \
eby
dobrze odpowiedzieć, poza tym doświadczają niepokoju i to sprawia, \
e odzywajÄ… siÄ™ za szybko. ju\
od
pierwszej sesji powinniśmy pozwalać na krótkie chwile ciszy, stwarzając precedens. jeśli nauczyciel
podczas pierwszej sesji będzie zapełniał słowami ka\
dą chwilę milczenia, w przyszłości trudno będzie
zmienić ten zwyczaj.
Odpowiadając zbyt szybko, słuchacz mo\
e spowodować zmianę kierunku dyskusji albo nawet jej
tematu. Czasem, kiedy uczeń nagle zamilknie i zacznie się rozglądać na boki, mo\
na spytać: "Co
czujesz?". W ten sposób damy poznać, \
e zauwa\
yliśmy zmianę i domyślamy się, \
e rozmówca zrozumiał
coÅ› wa\
nego lub przypomniał sobie coś, ale nie jest pewien, czy powinien o tym powiedzieć.
ZACHOWAJ SPOKÓJ
Nauczyciel powinien tchnąć spokojem. Tak samo miejsce, w którym odbywa się rozmowa. Trzeba
wybrać odpowiedni pokój i krzesła, zadbać o to, \
eby nic nie przeszkadzało w rozmowie, a przede
wszystkim zachować spokój, nawet jeśli sprawy, o których uczeń będzie mówił, nie pozostawiają nas
obojętnymi. Nauczyciel musi panować nad swoimi emocjami, \
eby pokazać, \
e to jest mo\
liwe.
Oto przykład. Antonina mówi, \
e jest w ciÄ…\
y, czuje siÄ™ okropnie, jest przera\
ona i nie wie, co robić.
Nauczycielka musi przede wszystkim zrozumieć uczucia dziewczyny; czas na podejmowanie decyzji
przyjdzie póz
niej. Zadaniem nauczycielki jest pomóc Antoninie w zrozumieniu siebie. Spokój i akceptacja
to właściwa reakcja. Jeśli dziewczyna boi się słów potępienia, jeśli martwi się o swoją przyszłość albo jest
zrozpaczona, spokój nauczycielki pomo\
e jej zrozumieć siebie.
Nauczycielka mo\
e powiedzieć: "Zastanówmy się, co mo\
na zrobić. Powiedz mi coś więcej o swojej
sytuacji". Mo\
e spytać o reakcję rodziców dziewczyny i o jej chłopaka. Powie wówczas: "Za chwilę
porozmawiamy o tym, co mo\
esz zrobić, ale najpierw chciałabym, \
ebyś mi opowiedziała o swoich
rodzicach i o chłopaku". Chwilę póz
niej nauczycielka mo\
e powiedzieć: "ju\
wiem, jakiej reakcji spo-
dziewasz się po rodzicach i co powiedział twój chłopak. Jestem ciekawa, jak ty się czujesz z tym
wszystkim". Potem mo\
e spytać: "Na pewno ju\
się zastanawiałaś, co zrobić; do jakich wniosków do-
szłaś?". Antonina musi sama podjąć decyzję. jeśli wyczuje, \
e zdaniem nauczycielki powinna zrobić to
czy tamto, ta świadomość mo\
e
Wpłynąć na odpowiedz
i zakłócić proces podejmowania decyzji. Nauczycielka musi panować nad
swoimi reakcjami. ZadajÄ…c uczennicy odpowiednie pytania, pomo\
e jej zrozumieć, co się w niej dzieje.
Znacznie trudniej będzie ukryć wzburzenie, kiedy Ola powie, \
e została zgwałcona. W takiej sytuacji
trudno zachować spokój, mimo to trzeba nad sobą zapanować wykazać się ogromnym taktem.
Nauczycielka musi opanować przera\
enie i kontrolować wyraz twarzy, pozycję ciała, gestykulację. Nie
mo\
e okazać skrępowania ani niepokoju.
Okazywanie spokoju pomaga w pracy z osobami pełnymi gniewu (tak\
e z uczniami lub rodzicami).
Mo\
na powiedzieć: ,widzę, \
e jesteś bardzo zły, ale chętnie cię wysłucham, jeśli tylko zechcesz mi
powiedzieć, co się stało. Być mo\
e będę mógł ci pomóc". Nauczyciel, który przyzna, \
e wie, co czuje
rozmówca, i zapewni, \
e chętnie go wysłucha, rozładuje atmosferę i ułatwi szukanie skutecznego
rozwiązania. Odpowiadając złością na złość i irytacją na irytację, podsyciłby spór.
Na przykład na zebraniu rodziców pan Zieliński mówi podniesionym, pełnym pretensji głosem, \
e
wychowawca nie dopilnował Tadzia i teraz dziecko ma bardzo złe oceny, i nie wiadomo, czy przejdzie do
następnej klasy. Nauczyciel będzie miał ochotę tłumaczyć, \
e wszyscy próbowali pomóc Tadziowi, ale
powinien się opanować i powiedzieć, \
e rozumie, co czuje pan Zieliński, a potem zaproponować twórcze
podejście do problemu: ,widzę, \
e jest pan zdenerwowany i rozczarowany postawÄ… nauczycieli.
ProponujÄ™, \
ebyśmy porozmawiali o ka\
dej z tych spraw po kolei i zastanowili siÄ™, co mo\
na zrobić".
Publiczna rozmowa z rozgniewanym rodzicem na pewno nie będzie przyjemna, mimo to nauczyciel musi
panować nad swoimi uczuciami i zachować spokój.
PODSUMOWANIE
Niektórym wydaje się, \
e ten, kto słucha, jest bierny. Jest jednak inaczej. Słuchanie wymaga
koncentracji i dyscypliny. Umiejętność słuchania mo\
na rozwijać, ucząc się konkretnych technik lub mi-
kroumiejętności. Na początku mo\
na się z tym czuć odrobinę nieswojo, ale z czasem wszystko stanie się
naturalne. Na wielu przykładach pokazałam, \
e umiejętność słuchania i obserwacji pomaga wybrać
właściwą reakcję. W następnym rozdziale napiszę o tym, jak mo\
na się zachować w ró\
nych sytuacjach.
Rozdział 3
Umiejętne reagowanie
CZYM SI
KIEROWAĆ?
ODZWIERCIEDLANIE UCZUĆ
Wielu osobom nazywanie uczuć sprawia trudności, poniewa\
brakuje im stosownych słów. Ktoś powie,
\
e jest w depresji, bo rzeczywiście jest chory; ktoś inny stwierdzi, \
e jest w depresji, bo ma zły nastrój i
czuje się zmęczony. Złość te\
mo\
e być ró\
na; bywamy wściekli, zaślepieni nienawiścią, zagniewani lub
poirytowani. Doradca powinien pomóc znalez
ć słowa, które adekwatnie nazwą uczucia. Na przykład, jeśli
Maciek powie, \
e jest w depresji, trzeba się dowiedzieć, od kiedy się tak czuje i co go przygnębia. Jeśli
powie, \
e czuje się przybity, od kiedy zerwał z Elą, czyli od wielu miesięcy, potraktujemy jego słowa
inaczej, ni\
gdyby
stwierdził, \
e od rana, bo rodzice zapowiedzieli, \
e po szkole ma wracać prosto do domu.
To bardzo wa\
ne, \
eby dać do zrozumienia, \
e to, co zostało powiedziane, zostało te\
wysłuchane i
zrozumiane. Kiedy Joasia wyzna, \
e jej rodzice siÄ™ rozwodzÄ…, nauczyciel mo\
e okazać zrozumienie,
mówiąc: "Musisz być tym bardzo zdenerwowana" albo: "Przypuszczam, \
e bardzo siÄ™ tym martwisz".
Gdy Maciek zwierzy siÄ™, \
e od kiedy zerwał z Elą, nie potrafi dać sobie rady z depresją, nauczyciel mo\
e
powiedzieć: widzę, \
e bardzo to prze\
ywasz.
Czy chciałbyś ze mną o tym porozmawiać?". Nie warto mówić: "Nie martw się, niedługo dojdziesz do
siebie", bo to nic nie pomo\
e. Zapewnienia, \
e wszystko będzie dobrze, uspokajają sumienie tego, kto tak
mówi, i kończą wszelką dyskusję. Sugerują, \
e dana sprawa jest zbyt trudna lub zbyt mało wa\
na, \
eby o
niej rozmawiać.
Jeśli nauczyciel nazwie uczucie niewłaściwym słowem, uczeń mo\
e sprostować nieporozumienie. Na
przykład, kiedy Zosia wyzna, \
e kole\
anki poszły na dyskotekę, ale jej nic o tym nie powiedziały,
nauczyciel mo\
e powiedzieć: "Pewnie byłaś na nie zła". Jeśli Zosia darzy nauczyciela zaufaniem, mo\
e
sprostować: "Nie, ale zabolało mnie, \
e mi nie powiedziały o swoich planach". W takiej sytuacji
nauczyciel nie powinien przypisywać uczennicy emocji, których sam by doświadczał w danej sytuacji.
Empatia to spojrzenie na \
ycie oczami drugiego człowieka, a nie wyobra\
anie sobie, jak by siÄ™ samemu
czuło w określonych okolicznościach.
Celem odzwierciedlania uczuć jest skoncentrowanie się na emocjach, a nie na samych wydarzeniach.
Uczucia, które zostały opisane dość ogólnikowo, koniecznie trzeba nazwać precyzyjnie, bo to pomo\
e
zarówno nauczycielowi, jak i uczniowi. Na przykład: "Powiedziałeś, \
e masz tego dosyć i \
e chcesz siÄ™
wyprowadzić z domu, bo nie mo\
esz wytrzymać z ojczymem, ale wydawało mi się, \
e słyszę w twoim
głosie wahanie. Czy tak?". Uczeń poczuje, \
e nauczyciel go słucha i rozumie. Jeśli zaistnieje jakieś
nieporozumienie, odzwierciedlanie uczuć pozwoli je szybko wyjaśnić. Zwykle warto powiedzieć wprost,
jak się zrozumiało niewerbalne zachowania ucznia. Na przykład: "Powiedziałaś, \
e siÄ™ cieszysz, \
e
rodzice się rozwodzą, bo masz dość nieustannych kłótni w domu, ale zauwa\
yłam, \
e westchnęłaś, i
wydawało mi się, \
e jesteś przygaszona. Czy decyzja rodziców cię zasmuciła?". Pytanie trzeba zadać tak,
\
eby uczennica mogła się zgodzić z tym, co powiemy, lub zaprzeczyć. Zosi mo\
na powiedzieć: "Kiedy
mówiłaś, \
e przyjaciółki poszły na dyskotekę bez ciebie, uśmiechałaś się. Zastanawiam się, czy
rzeczywiście cię to zabolało". Umiejętność odzwierciedlania uczuć w znacznym stopniu zale\
y od
wra\
liwości nauczyciela.
Zdarza siÄ™, \
e niewłaściwa reakcja zrywa porozumienie. Asia stwierdziła, \
e po feriach czuje siÄ™ rozbita
i wcale nie chce się jej chodzić do szkoły. Nauczyciel nie pomo\
e, mówiąc: " Rozumiem. Ja te\
zawsze
siÄ™ tak czujÄ™ po Bo\
ym Narodzeniu. Mo\
e to zima tak na nas wpływa?" albo: "Ka\
demu siÄ™ to zdarza,
szczególnie po feriach". Po takich słowach Asi odejdzie ochota na zwierzenia. Inny przykład: Tomek
właśnie powiedział, \
e nie cieszą go wakacje. Na pewno się nie ucieszy, jeśli nauczyciel powie: "A mnie
tak. WyjadÄ™ na wieÅ› i wreszcie przeczytam ksiÄ…\
ki, które kupowałem przez kilka miesięcy". W takiej
sytuacji nale\
ałoby zapytać: "Powiedz mi, co będziesz robił podczas wakacji?".
Uczucia nazywamy po to, \
eby lepiej zrozumieć ucznia i zachęcić go do dalszych zwierzeń. Rogers
(1951) znajduje takie porównanie dla tego procesu: "Terapeuta staje się towarzyszem klienta, który
przedziera siÄ™ przez las ciemnÄ… nocÄ…. Reakcje terapeuty sÄ… jak nawoÅ‚ywania: «JesteÅ›my razem? JesteÅ› tu?
Jestem z tobą". W normalnych rozmowach trudno byłoby tak postępować, być mo\
e byłoby to nawet
niewłaściwe, ale rozmowa terapeutyczna to nie banalna pogaduszka. Klient potrzebuje większej wolności
i więcej czasu na mówienie o sobie, a terapeuta nie musi się w takiej rozmowie odsłaniać.
W literaturze często pisze się o tym, \
e doradca powinien być jak lustro, które wiernie odbija uczucia
klienta. Jeśli to się uda, uczeń zacznie rozumieć własne emocje. Na przykład nauczyciel mo\
e powiedzieć:
"Mam wra\
enie, \
e nienawidzisz swojego ojczyma" albo: ,;Wydaje mi siÄ™, \
e jesteś bardzo zły". Nie
warto mówić: ,;W głębi duszy wiesz, \
e wcale go nie nienawidzisz". Nale\
y precyzyjnie nazwać uczucie,
porozmawiać o tym, skąd się wzięło, i pomóc uczniowi je zrozumieć. Nauczyciel, który potrafi się
pogodzić z siłą emocji wychowanka, poka\
e mu, \
e te uczucia sÄ… normalne i \
e mo\
na nad nimi
zapanować.
Czasami uczeń doznaje mieszanych uczuć, na przykład miłości i nienawiści jednocześnie. Jeśli uznamy
to za normalne, oszczędzimy uczniowi niepokoju i poczucia winy. Nauczyciel mo\
e powiedzieć: ,;Wydaje
mi siÄ™, \
e doświadczasz wobec swojej mamy dwóch uczuć: kochasz ją, ale i nienawidzisz za to, \
e
ogranicza tWoją wolność". Trzeba się pogodzić z uczuciami, których uczeń doświadcza, i pomóc je
nazwać, bo to pozwoli je zaakceptować i zrozumieć.
Mo\
na się spotkać z opinią, \
e odzwierciedlanie uczuć jest umiejętnością, której bardzo trudno się
nauczyć. Nie wszyscy lubią mówić o emocjach. Kultura i płeć nie są tu bez znaczenia. Nale\
y to rozumieć
i szanować. Ktoś, kto chce nieść pomoc, nie powinien się bać \
adnych uczuć, bo tylko wówczas będzie
mógł pomagać innym w zrozumieniu siebie. Nale\
y te\
znalez
ć własny styl i język. Nie musimy
odzwierciedlać ka\
dego zdania. Czasami wystarczy mruknąć: "Mhm". Reakcje na wyznania uczniów
muszą być zró\
nicowane i naturalne. Osoby, które uczą się odzwierciedlania uczuć, często popełniają
jeden błąd - powtarzają to, co usłyszały. Mówią: "Czujesz, \
e...", "Mam wra\
enie, \
e..." i ,;Wydaje mi siÄ™,
\
e...". Słownictwo trzeba dostosować do wieku, umiejętności i doświadczenia ucznia. Nauczyciel
powinien mówić naturalnym głosem, w prosty sposób, bez mądrzenia się i bez u\
ywania trudnych,
specjalistycznych słów. Osobom, które dopiero zdobywają umiejętności terapeutyczne, mogą się zdarzać
drobne błędy. Przejście nad tym do porządku dziennego jest mo\
liwe, pod warunkiem \
e ich chęć
pomagania i zrozumienia innych jest szczera.
EMPATYCZNE ROZUMIENIE
Empatia jest istotna na ka\
dym etapie pracy*. Bez niej nie zachęcimy ucznia do szczerej rozmowy.
Empatyczna odpowiedz
wymaga aktywnego potwierdzenia, \
e wypowiedz
ucznia została wysłuchana, a
jego emocje i doświadczenia - zrozumiane i \
yczliwie przyjęte. Jak to zrobić? Na przykład, zaczynając
zdanie od słów: "Mo\
e..." albo: "Nie jestem pewna, ale...". Kiedy Gosia oznajmiła, \
e przeprowadza siÄ™
do nowego domu, nauczyciel zauwa\
ył, i\
uczennica doświadcza sprzecznych uczuć, więc powiedział:
,;Wydaje mi siÄ™, \
e jesteÅ› z tego zadowolona, ale zastanawiam siÄ™, czy nie jest ci te\
troszkÄ™ smutno".
Gosia przyznała, \
e nowy dom będzie du\
o wygodniejszy dla rodziny, ale ona będzie musiała po\
egnać
się z miejscem, w którym spędziła całe dotychczasowe \
ycie. Z rodzicami nie potrafi rozmawiać o tych
rozterkach, bo oni bardzo się cieszą z przeprowadzki i na pewno uznaliby reakcję córki za niedojrzałą i
dziecinnÄ….
Nauczyciel, który korzysta z umiejętności terapeutycznych, musi nieustannie kontrolować swoje
uczucia. Kiedy Sonia powie, \
e jej rodzice znowu siÄ™ przeprowadzajÄ…, tym razem do innego miasta, i
będzie musiała zmienić szkołę, nauczyciel mo\
e dojść do wniosku, \
e to smutne, bo dziewczynka długo
nie mogła odzyskać równowagi po ostatniej przeprowadzce, a teraz jej \
ycie znów zostanie przewrócone
do góry nogami. Mo\
e pomyśleć, \
e rodzice Soni robią błąd. Co więcej, ta sytuacja mo\
e obudzić jego
wspomnienia z dzieciństwa, bo przed laty nauczyciel te\
zmieniał szkołę z powodu przeprowadzki, a wraz
ze wspomnieniami pojawią się uczucia - dobre lub złe. Wa\
ne jest, \
eby te emocje nie wpływały na jego
reakcje. Chodzi przecie\
o to, \
eby zrozumieć Sonię.
Uczniowie często nie są pewni, wobec kogo powinni być lojalni. Tak było w przypadku Gosi. To, co
najlepsze dla rodziny, nie wydawało się a\
tak dobre dla niej samej. Podobnie było z Sonią, która czuła, \
e
musi się pogodzić z decyzją rodziców i \
e nie ma na nich wpływu. Bała się przeprowadzki, ale nie
rozmawiała o tym z rodzicami, bo nie chciała ich denerwować. Ani Gosi, ani Soni nie pomo\
e nauczyciel,
który powie: "To cudownie! Wspaniale!". Podobnie nauczyciel nie powinien opowiadać o własnych
doświadczeniach ("Pamiętam, jak moja rodzina się przeprowadziła. Przez kilka miesięcy \
yliśmy na
pudłach i niczego nie mo\
na było znalez
ć"). Takie wypowiedzi koncentrują się na osobie nauczyciela i
chocia\
pokazujÄ…, \
e ma on za sobą podobne doświadczenia jak uczeń i chętnie się nimi podzieli, to
empatia polega na czymś innym. Empatią byłoby zrozumienie uczuć Gosi i Soni. Doświadczenia
nauczyciela mogą być pod wieloma względami podobne do prze\
yć uczennic, ale to nie pomo\
e
dziewczynkom zrozumieć siebie.
Jeśli nauczyciel chce mówić o sobie, wystarczy powiedzieć: "Pamiętam, jak moja rodzina się
przeprowadzała. Doświadczałem Wtedy mieszanych uczuć, smutnych i wesołych. A jak ty się czujesz?"
albo: "Ja te\
byłem kiedyś w podobnej sytuacji i doświadczałem wtedy mieszanych uczuć". W tych
wypowiedziach najwa\
niejszy jest uczeń, a wyznania nauczyciela są ograniczone do minimum.
Powoływanie się na własne doświadczenie nie jest dobrym sposobem postępowania, bo chocia\

wydarzenia są podobne, uczucia mogą być ró\
ne, szczególnie gdy uczeń pochodzi z innego środowiska
kulturowego ni\
nauczyciel. Nie mo\
na sobie przecie\
wyobrazić, jak to jest być kimś innym (Murzynem,
Azjatą, homoseksualistą itd.). Jeśli wydarzenie, o którym mówi uczeń, jest nauczycielowi całkiem obce, o
empatiÄ™ jest jeszcze
trudniej. Trzeba wówczas uwa\
nie słuchać i nie czynić z góry \
ad
nych zało\
eń.
Jeśli nauczyciel nie jest pewien, co właściwie uczeń powiedział na temat danej sytuacji, ale ma wra\
enie,
\
e wyczuwa konkretne emocje (na przykład rozczarowanie), mo\
e powiedzieć: "Niektórzy czuliby się
rozczarowani, ale nie jestem pewien, czy ty tak siÄ™ czujesz". Empatyczna reakcja wymaga pokazania, \
e
się ucznia słuchało i starało zrozumieć jego uczucia.
*Zob. M. H. Davis (2001). Empatia. O umiejętności współodczuwania. Przeł. J. Kubiak. Gdańsk: GWP.
JAK STAWIAĆ PYTANIA?
Podczas wielu wywiadów niemających nic wspólnego z poradnictwem (na przykład u prawnika lub
lekarza) pytania zadaje siÄ™ po to, \
eby w jak najkrótszym czasie poznać jak największą liczbę faktów. W
poradnictwie jest jednak inaczej, bo chocia\
fakty sÄ… wa\
ne, to znacznie bardziej istotne jest stworzenie
warunków sprzyjających wyra\
aniu uczuć.
Jeśli chcemy uzyskać konkretną informację, mo\
emy zadać pytanie zamknięte. śeby zachęcić do
rozmowy, postawimy pytanie otwarte. Pytanie: "Z których przedmiotów chciałbyś mieć na koniec roku
szóstkę?" zaliczymy do zamkniętych, a pytanie: "Co myślisz o kontynuowaniu nauki?" - do otwartych.
Jeśli Monika powie, \
e jest osłabiona, pytanie: "Dlaczego?" musimy uznać za zamknięte, bo Monika
pewnie nie zna przyczyny swojego osłabienia, więc odpowie: "Nie mam pojęcia". Nauczyciel mo\
e zadać
pytanie półotwarte: "Od kiedy się tak czujesz?" albo otwarte: "Czy mo\
esz mi powiedzieć coś więcej o
tym, jak się czujesz?". Jeśli uczennica powie, \
e się nie wysypia i ciągle czuje się zmęczona, nic jej nie
pomo\
emy, mówiąc: "Pewnie prowadzisz zbyt bujne \
ycie towarzyskie" albo: "Czy to znaczy, \
e
kładziesz się spać bardzo póz
no?". Takie słowa sugerują, \
e nauczyciel z góry zna odpowiedz
, i zawierajÄ…
ukrytÄ… krytykÄ™ lub przekonanie, \
e młodzie\
póz
no chodzi spać i dlatego rano nie chce się jej wstawać z
łó\
ka. Tymczasem w rzeczywistości Monice mógł się urodzić braciszek albo dziewczynka mo\
e być tak
ambitna, \
e chce wszystko robić lepiej ni\
inni. Trzeba by się było upewnić, czy uczennica nie jest w
depresji. Nale\
y pamiętać, \
e nauczyciel nie jest lekarzem. Jego zadaniem jest sprawdzić, czy problemy
ucznia sÄ… spowodowane nadmiarem stresu lub zbyt bujnym \
yciem towarzyskim, czy te\
potrzebna jest
pomoc lekarska.
Jeśli Monika nie wysypia się od kilku tygodni lub miesięcy, warto się dowiedzieć, czy rodzice i lekarz
rodzinny o tym wiedzÄ…. Mo\
na spytać: "Czy zamierzasz powiedzieć o tym rodzicom albo lekarzowi?".
Stwierdzenie: "Uwa\
am, \
e powinnaś powiedzieć o tym swojemu lekarzowi" albo: "Musisz powiedzieć o
tym rodzicom" byłoby mało taktowne. Wiele zale\
y od tonu głosu, ale zawsze lepiej zachęcać do dobrego
ni\
udzielać rad, poniewa\
te, które nie zostaną przyjęte, zamykają drogę porozumienia (więcej na ten
temat napiszę w dalszej części rozdziału). Warto przypomnieć, \
e nauczycielowi mo\
e się zdarzyć
udzielić złej rady.
Jeśli przyczyną bezsenności jest przesadna dbałość o doskonałe wyniki w szkole, warto porozmawiać o
tym, jak dziewczyna odrabia lekcje i jak siÄ™ uczy, \
eby dociec z
ródła problemu. Nic nie pomo\
emy,
pytajÄ…c, dlaczego odrobienie lekcji zajmuje Monice a\
cztery godziny, bo w odpowiedzi usłyszymy
prawdopodobnie, \
e po prostu tyle czasu na to potrzeba. Lepiej spytać: "Ile czasu zajmuje ci odrobienie
lekcji? Czy robisz sobie przerwy w pracy?". Nale\
y pamiętać, \
e pytań nie mo\
e być zbyt wiele, bo nie
chcemy, \
eby uczeń poczuł się atakowany. Trzeba unikać pytania: "Dlaczego?", bo to mogłoby zostać
zrozumiane jako krytyka. Nie chcemy, \
eby uczeń czuł, \
e musi udzielić odpowiedzi czy się wy-
tłumaczyć. Jeśli nauczyciel spyta: "Dlaczego się spóz
niasz?", prawdopodobnie nie dowie siÄ™ prawdy.
Usłyszy tylko: "Budzik mi się popsuł", "Mama zaspała i nie obudziła mnie na czas" albo: "Autobus się
spóz
nił". Uczeń nie powie prawdy z obawy przed długim i nudnym kazaniem.
Gdyby nauczyciel zadał więcej pytań oprócz zwykłego "Dlaczego?", prawdopodobnie uzyskałby inną
odpowiedz
. Zamiast pytać: "Dlaczego prawie codziennie się spóz
niasz?", lepiej powiedzieć:
"Zastanawiam siÄ™, co sprawia, \
e tak rzadko udaje ci się punktualnie przyjść do szkoły". Trzeba zwrócić
uwagÄ™ na to, \
e spóz
nienia zdarzają się bardzo często, ale te\
zachęcić ucznia do rozmawiania o
problemie. Jeśli Darek nie oddaje prac długoterminowych na czas, zamiast pytać "Dlaczego?", lepiej
powiedzieć: ,,wydaje mi się, \
e masz jakiś problem. Czy mógłbym ci pomóc?". Nawet jeśli uczeń powie,
\
e nie potrzebuje pomocy, być mo\
e póz
niej przyjdzie, \
eby szczerze o wszystkim porozmawiać. Mo\
e
się wstydzi prosić o pomoc albo ma problemy rodzinne, albo czuje, \
e jest głupi, albo nie zrozumiał
nauczyciela lub nie chce oddawać pracy, bo z góry wie, \
e i tak dostanie złą ocenę. Te informacje pomogą
nauczycielowi zmierzyć się z problemem.
Pytania otwarte są najbardziej skuteczne, kiedy chcemy usłyszeć czyjąś opinię, wyjaśnienie lub
przykład. Powinny być krótkie i bezpośrednie. Pytania, które zaczynają się od słów: "co" albo "jak",
zwykle są pytaniami otwartymi. Pytania zamknięte kończą dyskusję, poniewa\
wymagajÄ… jednoznacznej
odpowiedzi. Zwykle zaczynają się od słów: "czy", "kto", "kiedy". Pomyśl, czym ró\
nią się następujące
pytania: "Czy dogadujesz siÄ™ ze swoimi rodzicami?" i "Jakie masz porozumienie z rodzicami?". Warto
pamiętać, \
e pytania zamknięte zwykle skupiają się wokół tego, co interesuje pytającego, a celem pytań
otwartych jest lepsze zrozumienie problemów ucznia. Jest jeszcze inny sposób zadawania pytań, z którego
nie powinno się jednak korzystać za często, \
eby nie wydać się nienaturalnym. Otó\
czasem warto
powtórzyć pytającym tonem ostatnie słowo wypowiedziane przez ucznia lub kluczowe słowa z jego wy-
powiedzi. Na przykład, jeśli uczennica powie: "Nienawidzę swojego domu. Mama ciągle daje mi coś do
zrobienia", mo\
na spytać: "Daje ci coś do zrobienia?". Albo jeśli Dawid powie: "Nienawidzę przerwy
śniadaniowej. Wracam po niej przygnębiony. Tylko w środy jest w porządku", nauczyciel mo\
e spytać:
"Środy są w porządku?". Tego rodzaju pytania są krótką zachętą do wyjaśnień. Ton i modulacja głosu
powinny świadczyć o tym, \
e nauczyciel chce się dowiedzieć czegoś więcej.
Jeszcze jedno - nale\
y pamiętać, \
e nie powinno się zadawać zbyt wielu pytań, bo rozmowa z uczniem
to nie przesłuchanie. Nauczyciel, który za du\
o pyta, mo\
e zdobędzie wiele informacji, ale uczeń na
pewno nie poczuje, \
e został zrozumiany. W dodatku, jeśli podczas pierwszego spotkania nauczyciel ze
zdenerwowania będzie zadawał zbyt wiele pytań, póz
niej trudno będzie ten styl rozmowy zmienić.
MINIMALNA ZACH
TA
Krótkie wtrącenia wydają się mało wa\
ne, ale ich zadaniem jest zachęcanie ucznia do mówienia.
Powinny pokazywać, \
e nauczyciel słucha i nie chce przerywać. Mają zapewniać, \
e jesteśmy uwa\
ni, i
zachęcać do kontynuowania wyjaśnień. Taką minimalną zachętą mo\
e być powiedzenie: "Mów dalej",
"Mhm", "Tak", "No i?".
Tym samym celom słu\
ą sygnały niewerbalne, takie jak kiwanie głową lub delikatne, zachęcające ruchy
dłonią. Powtórzenie słowa, które w wypowiedzi ucznia było najwa\
niejsze, te\
mo\
e być taką minimalną
zachętą. Na przykład, jeśli Paweł powie: " W sobotę mój dziadek poszedł do szpitala", nauczyciel mo\
e
spytać: ,,00 szpitala?". Albo jeśli Helenka powie: ,,00 wczoraj wszystko było dobrze", mo\
na spytać: "Do
wczoraj?".
PARAFRAZOWANIE
Często udaje się zachęcić ucznia do mówienia, powtarzając kilka jego ostatnich słów. Czasem dobrze
jest sparafrazować wypowiedz
rozmówcy, \
eby pokazać, \
e się go słucha i dobrze rozumie. Ró\
nica
między parafrazowaniem a odzwierciedlaniem jest istotna.
Parafrazując, mówimy o tym, co usłyszeliśmy od ucznia, a odzwierciedlając, mówimy o uczuciach. Na
przykład Sandra powiedziała wzburzonym głosem, \
e musi zdecydować, czy w sobotę odwiedzi ojca, czy
pójdzie na imprezę do kole\
anki. Nauczyciel mo\
e powiedzieć: ,;Wydaje mi się, \
e trudno ci dokonać
wyboru" (parafrazowanie) albo: "Mam wra\
enie, \
e konieczność dokonania wyboru cię niepokoi"
(odzwierciedlenie).
Parafrazowanie polega na powtórzeniu w skrócie i za pomocą podobnych słów tego, co ju\
zostało
powiedziane. Z parafrazowania mo\
na skorzystać podczas podsumowania (więcej na ten temat napiszę w
dalszej części tego rozdziału). Parafrazowanie pozwoli uczniowi usłyszeć to, co sam powiedział. Czasem
mo\
na z dobrym skutkiem łączyć parafrazowanie z odzwierciedlaniem. Na przykład: "Mam nadzieję, \
e
dobrze panią zrozumiałam. Powiedziała pani, pani Polkowska, \
e ta szkoła nie mo\
e nic zaoferować pani
synowi. Jest pani zła i rozczarowana, bo nie zapewniliśmy Szczepanowi specjalnej opieki". Dzięki takiej
wypowiedzi pani Polkowska lepiej zrozumie, co powiedziała. Nauczyciel nie zinterpretował jej
wypowiedzi, tylko sparafrazował jej słowa i odzwierciedlił uczucia. Takie postępowanie mo\
e się okazać
bardziej skuteczne od natychmiastowego przystąpienia do obrony przez wyliczanie zalet szkoły i
określanie czasu, który nauczyciele poświęcili na pomoc dziecku, o którym mowa (w nadziei, \
e to
usprawiedliwi nauczycieli i być mo\
e sprawi, \
e pani Polkowska zmieni zdanie). Dopóki zagniewana
matka nie poczuje, \
e została zrozumiana, nie będzie słuchała \
adnych argumentów. Jeśli dojdzie do
wymiany zdań nabrzmiałych emocjami, \
adne argumenty nic nie pomogą, bo pani Polkowska będzie za
wszelkÄ… cenÄ™ dÄ…\
yła do zwycięstwa w dyskusji.
Podsumowując to, co powiedziała matka, i nazywając jej uczucia (gniew i rozczarowanie), nauczyciel
pokazał, \
e stara się spojrzeć na problem oczami rozmówczyni, i stworzył atmosferę, w której mo\
na
rozmawiać o tym, co szkoła zrobiła dla Szczepana, co mu pomogło, a co okazało się nieskuteczne i co
mo\
na jeszcze zrobić.
Inna sytuacja: Mariola mówi, \
e jest w ciÄ…\
y, ale szczegóły jej historii są tak skomplikowane, \
e
nauczycielka nie jest pewna, czy dobrze wszystko zrozumiała. Decyduje się więc na sparafrazowanie
wypowiedzi uczennicy. "Upewnijmy się, czy dobrze cię zrozumiałam. Wydaje ci się, \
e jesteÅ› w ciÄ…\
y.
Nie jesteÅ› jednak pewna, bo u\
ywaliście prezerwatywy, która pękła. Nie robiłaś testu cią\
owego. Czy
tak?" - pyta. W tej chwili najwa\
niejsze jest ustalenie faktów, a nie zrozumienie uczuć. Gdyby Wojtek
powiedział, \
e ma powa\
ne problemy rodzinne i musi się wyprowadzić z domu, nauczyciel mógłby
sparafrazować jego wypowiedz
i odzwierciedlić uczucia: ,;Wydaje mi się, \
e doświadczasz mieszanych
uczuć w związku z sytuacją w twojej rodzinie. Chciałbyś zostać w domu z mamą i rodzeństwem, ale nie
potrafisz się dogadać z ojczymem. Czy tak?".
Kiedy Sonia powie: "Bardzo kocham moją mamę, bo robi dla mnie wiele ró\
nych rzeczy: pierze,
prasuje, daje mi pieniądze. Ale z drugiej strony strasznie narzeka, kiedy wychodzę z przyjaciółmi, i
traktuje mnie jak małe dziecko", nauczyciel mo\
e odpowiedzieć tak: "Zdaje się, \
e mama du\
o dla ciebie
robi [parafrazowanie], ale mam wra\
enie, \
e jest trochę nadopiekuńcza, czy tak?" [odzwierciedlanie]. Jeśli
Sonia powie na to: "Czasem jest miła, a potem nagle zaczyna narzekać, \
e mam bałagan w pokoju",
nauczyciel mo\
e tak sparafrazować jej słowa: "Uwa\
asz, \
e jest niekonsekwentna?".
Parafrazowanie jest czymÅ› innym ni\
interpretacja, polegająca na przedstawieniu faktów i uczuć z
punktu widzenia słuchającego. Ró\
ni siÄ™ te\
od podsumowania, w którym streszcza się du\
ą część
rozmowy. Uczeń, którego wypowiedz
zostanie sparafrazowana, zdobędzie pewność, \
e został
zrozumiany, i chętniej będzie kontynuował zwierzenia. Jak zawsze, trzeba szukać interesujących sposo-
bów wyra\
ania myśli. Mo\
na zacząć na przykład tak: "Czy mam rację, myśląc, \
e...?" albo: ,;Wydaje mi
siÄ™, \
e chciałeś powiedzieć...".
UNIKAJ OS
DZANIA I UWAG ZABARWIONYCH EMOCJONALNIE
Nale\
ałoby unikać werbalnego i niewerbalnego wyra\
ania zdziwienia, niezadowolenia i potępienia.
Dobry słuchacz odpowiada z empatią, okazuje zrozumienie. Czasem jednak trudno się powstrzymać od
uniesienia brwi lub szerokiego otworzenia oczu.
Nauczyciel mo\
e być przera\
ony, zdegustowany lub wstrząśnięty, ale nie powinien ujawniać swoich
uczuć, chyba \
e jest przekonany, i\
ułatwi to dalszą szczerą rozmowę.
Czasem uczeń poddaje nauczyciela próbie, \
eby się upewnić, czy bezpiecznie mo\
e z nim rozmawiać.
Joasia mówi, \
e niedawno, na jednej imprezie, jej przyjaciółki piły alkohol i paliły marihuanę.
Dziewczyna wie, \
e prawo tego zabrania, więc nauczyciel musi się zastanowić, dlaczego Joasia akurat
teraz zaczyna tę rozmowę. Gdyby okazał niezadowolenie, uczennica mogłaby nic więcej nie powiedzieć.
Jeśli nauczyciel zachowa spokój i zada trafne pytania, być mo\
e uczennica zechce się zwierzyć ze swoich
problemów. Nauczyciel mo\
e powiedzieć na przykład: "Zastanawiam się, co ty myślisz o tej imprezie"
albo: "Mam wra\
enie, \
e ci się to nie podoba. Czy chcesz ze mną o tym porozmawiać? Nie musisz mówić,
kto pił i palił". Być mo\
e Joasia ośmieli się powiedzieć, co ją naprawdę niepokoi. Poniewa\
tamta
impreza miała miejsce poza terenem szkoły, nauczyciel nie stanie przed trudnym dylematem etycznym.
W końcu uczennica poczuje, \
e mo\
e być szczera, i przyzna, \
e sama nie wie, komu jest winna
lojalność. Nie chce zdradzać kole\
anek, ale boi się narkotyków. Jeśli nauczyciel powie: "Ale\
Joasiu,
przecie\
wiesz, \
e marihuana jest zakazana, i nie chcesz mieć z tym nic wspólnego. Posłuchaj mnie i
trzymaj się od tego z daleka", prawdopodobnie wystraszy uczennicę i zniechęci ją do dalszej rozmowy.
Nauczyciel powinien pamiętać, \
e uczeń, który przychodzi, \
eby porozmawiać o swoich problemach,
często prze\
ywa wewnętrzny konflikt. Joasia dobrze wie, co powinna zrobić. Rozumie, \
e prawo zabrania
posiadania i za\
ywania narkotyków i \
e rodzice nigdy by siÄ™ nie zgodzili, \
eby poszła na imprezę, na
której pali się marihuanę, ale jest te\
ciekawa nowych doznań i nie chce zdradzać znajomych.
Stwierdzenia takie, jak: "Narkotyki są niebezpieczne" albo: "Zaczyna się od miękkich narkotyków, a
kończy na twardych" i gesty lub miny wyra\
ające niezadowolenie nie pomogą Joannie. Być mo\
e
uczennica zdecyduje się wystawić nauczyciela na jeszcze jedną próbę i spyta: "Co pan myśli o
narkotykach?", ale to wÄ…tpliwe, bo przecie\
z góry wie, jaką odpowiedz
usłyszy. Nie wolno dać się zwieść
pozorom, trzeba się zastanowić, co naprawdę stanowi problem.
Jeśli rozmowa dotyczy \
ycia erotycznego, nauczyciel mo\
e doświadczyć pokusy wyra\
enia osobistych
opinii lub okazania niezadowolenia tonem głosu lub wyrazem twarzy. Halina stwierdziła, \
e miała w
\
yciu wielu chłopców i \
e seks jest bardzo przyjemny. Powiedziała te\
, \
e nie ma w tym wszystkim
niczego wyjątkowego, więc po co czekać do ślubu? Nie wiadomo, dlaczego dorośli robią wokół tej
sprawy tyle hałasu. Słuchając tego, nauczycielka będzie miała ochotę powiedzieć o chorobach prze-
noszonych drogą płciową, o tym, \
e opinia ciągnie się za człowiekiem i \
e relacji międzyludzkich nie
wolno traktować tak lekko, ale zanim się odezwie, powinna się zastanowić, dlaczego w głosie uczennicy
słychać niepewność. Nie warto zaczynać od wskazywania niebezpieczeństw związanych z rozwiązłym
\
yciem, bo takie słowa zostaną potraktowane jako umoralniająca gadka. Trzeba się raczej skoncentrować
na uczuciach Halinki. Być mo\
e póz
niej uda się porozmawiać o ryzyku, jakie podejmuje uczennica,
współ\
yjÄ…c z wieloma partnerami.
Jeśli nauczycielka, zamiast od razu reagować, skupi się na tym, co Halina mówi, mo\
e się dowiedzieć
czegoś nieoczekiwanego. Na przykład nauczycielka mo\
e powiedzieć: "Czy chodzi ci o to, \
e seks jest
dobry, ale całkiem normalny, i nie rozumiesz, dlaczego niektórzy widzą w nim coś wyjątkowego?".
Mo\
liwe, \
e Halina usiłuje pokazać, jaka jest bezpruderyjna, albo lubi szokować ludzi (swoją
nauczycielkÄ™ te\
). Mo\
e siÄ™ te\
okazać, \
e dziewczyna czuje siÄ™ w relacjach z ludz
mi bardzo niepewna.
Mo\
e koledzy spodziewają się po niej swobodnego zachowania i Halina nie umie sobie z tym poradzić, a
mo\
e boi się AIDS? Nie warto mówić: ,wiesz, \
e sypiajÄ…c z kim popadnie, mo\
esz się zarazić wirusem
HIV?" ani w inny sposób okazywać niezadowolenia. Lepiej powiedzieć: "Mam wra\
enie, \
e siÄ™ boisz, i\

zaraz wygłoszę ci kazanie na temat antykoncepcji i zagro\
eń związanych ze współ\
yciem seksualnym".
Jeśli Tomek wyzna, \
e jest homoseksualistÄ… i \
e chce o tym powiedzieć kolegom z klasy, nie nale\
y
okazywać zdziwienia ani wzburzenia. Trzeba wysłuchać tego, co uczeń ma do powiedzenia, i pomóc mu
wszystko starannie rozwa\
yć. Nauczyciel mo\
e uwa\
ać, \
e Tomek nie powinien się ujawniać; powodów,
jego zdaniem, jest kilka, na przykład w szkole mo\
e nie być atmosfery tolerancji dla homoseksualistów, a
Tomek nie przemyślał konsekwencji ujawnienia prawdy. Nie nale\
y jednak mówić: "Ja bym tego nie
robił" ani: "Jeśli to zrobisz, popełnisz du\
y błąd". Lepiej powiedzieć: "Rozumiem, \
e jesteÅ› gotowy
powiedzieć wszystkim prawdę, ale warto się najpierw zastanowić, jak na to zareagują twoi koledzy i
kole\
anki".
Przed innym dylematem mo\
e stanąć nauczycielka, która się dowie, \
e Tereska jest w ciÄ…\
y i chce
dokonać aborcji. Jeśli nauczycielka jest katoliczką (o czym uczennica nie wie), raczej nie będzie mogła
pomóc Teresce. Nie powinna mówić: "Jestem absolutnie przeciwna aborcji, niezale\
nie od okoliczności".
Nale\
ałoby powiedzieć: ,;Wydaje mi się, \
e wybrałaś nieodpowiednią osobę. Nie potrafię ci pomóc, bo
jestem katoliczką i nie będę obiektywna. Nie chcę, \
eby moje poglądy wpłynęły na twoją decyzję.
Uwa\
am, \
e byłoby lepiej, gdybyś porozmawiała z kimś innym. Kiedy ju\
podejmiesz decyzjÄ™, powiedz
mi, co zamierzasz zrobić".
Zwykle nale\
y unikać wygłaszania opinii lub sądów, poniewa\
to ucina dyskusję. Na przykład, kiedy
Paweł powie, \
e w piątek będzie pogrzeb jego dziadka, ale on nie zamierza tam iść, nauczyciel mo\
e
doświadczyć silnych uczuć. Jeśli bez namysłu powie: "Ale\
musisz pójść, bo póz
niej będziesz tego
\
ałował" albo: "Musisz pójść; ja nie byłem na pogrzebie dziadka i do dzisiaj tego \
ałuję", nie postąpi
właściwie. Obie odpowiedzi wskazują na to, co Paweł powinien zrobić, ale nie pomogą uczniowi w
zrozumieniu własnych uczuć. Lepiej byłoby powiedzieć: ,;Wydaje mi się, \
e warto by się zastanowić nad
plusami i minusami takiej decyzji, i dopiero potem coś postanowić".
Ka\
dy nauczyciel ma jakieś przekonania i uczucia związane, na przykład, z pogrzebami, \
yciem
seksualnym, aborcjÄ… czy spo\
ywaniem alkoholu, ale nie powinien ich narzucać uczniowi, któremu
doradza. Chodzi przecie\
o to, \
eby pomóc podopiecznemu w zrozumieniu jego zachowań i
wewnętrznych konfliktów oraz w znalezieniu własnych rozwiązań, nawet jeśli nie będą one zgodne z
przekonaniami nauczyciela.
Powodów, dla których nauczyciel nie powinien mówić o sobie, jest kilka. Po pierwsze powinien się
całkowicie skoncentrować na uczniu. Po drugie nawet jeśli z własnego doświadczenia zna omawianą
sytuacjÄ™ (aborcja, ciÄ…\
a, nadu\
ywanie alkoholu), reakcja emocjonalna ucznia mo\
e być inna. Po trzecie,
zwierzając się, nauczyciel przekracza umowną granicę i nawiązuje z uczniem relację, której nie mo\
na -
nazwać profesjonalną. Po czwarte informacje dotyczące osobistego \
ycia nauczyciela mogą się okazaćdla
ucznia zbyt trudne do udz
wignięcia i stać się publiczną tajemnicą. Empatię i zrozumienie mo\
na okazać
bez mówienia o sobie. (O osobistych wyznaniach napiszę jeszcze w rozdziale czwartym).
Słuchając ucznia, nie powinno się okazywać zniecierpliwienia, nawet jeśli nastolatek powtarza się lub
krÄ…\
y wokół jakiegoś tematu. Czasem miałoby się ochotę powiedzieć: "Daj spokój, Marysiu, słyszałem to
ju\
wiele razy. Postanów coś wreszcie, bo nie mam czasu na wysłuchiwanie po kilka razy tego samego",
ale lepiej zdecydować się na takie słowa: "Mam wra\
enie, \
e kręcimy się w kółko. Mo\
e powinniśmy się
zastanowić, dlaczego tak jest?". Nawet jeśli nauczyciel jest zniecierpliwiony, powinien pamiętać, \
e
gdyby przejście do zasadniczego tematu było takie łatwe, Marysia ju\
dawno by to zrobiła. Być mo\
e
waha się, bo myśli: "Co inni o mnie pomyślą?", "Co będzie, jeśli się pomylę?" albo: "Co zrobić, \
eby
stanęło na moim?". Czasem niezdolność do określenia głównego tematu rozmowy mo\
e być objawem
depresji.
POWI
ZANIE DOÅšWIADCZEC

Dzięki korzystaniu z umiejętności, które dotąd opisałam, zwykle udaje się pomóc uczniom w lepszym
zrozumieniu problemu i w szukaniu rozwiązania. Jeśli zale\
y nam na głębszym zrozumieniu rozmówcy,
trzeba poszukać powiązań między aktualnymi doświadczeniami a prze\
yciami z przeszłości.
Wskazywanie na takie powiązania jest zwykłą interpretacją, z której korzystają równie\
zawodowi
doradcy.
W niektórych wypadkach bez trudu mo\
na się zorientować, \
e pewne problemy powtarzały się w \
yciu
ucznia wielokrotnie. O takich spostrze\
eniach trzeba mówić taktownie i delikatnie. Na przykład Marysia
powiedziała, \
e posprzeczała się z kole\
ankami, które teraz krzywo na nią patrzą, ale jej to wcale nie
martwi, bo szybko znajdzie sobie nowe przyjaciółki. Zawsze znajdowała. Zachęcona przez nauczyciela,
Marysia potwierdziła, \
e wcześniej miała ju\
taki problem. Tak było w poprzedniej w szkole i w pod-
stawówce. W takiej sytuacji nauczyciel mo\
e powiedzieć: "Mówiłaś, \
e w przeszłości zdarzały ci się takie
rzeczy. Jestem ciekawy, czy domyślasz się, dlaczego". Zwykle bez trudu udaje się ustalić, co łączy
aktualną sytuację z tymi z przeszłości. Nieco trudniej jest powiedzieć o tym na tyle taktownie, \
eby nie
wyzwolić reakcji obronnej. Zale\
y nam przecie\
na tym, \
eby dotrzeć do ucznia i nakłonić go do refleksji.
Zdarza siÄ™, \
e nauczyciel przypomina uczniowi kogoś innego, kto miał wpływ na jego \
ycie, na
przykład rodzica, macochę lub ojczyma. Paulina powiedziała: "Nie znoszę pani Śpiewak. Ona mnie nie
lubi, ciągle mi dokucza i nigdy nie chce pomóc". Mo\
liwe, \
e pani Śpiewak rzeczywiście nie lubi Pauliny,
ale mogło się te\
zdarzyć, \
e nauczycielka przypomina uczennicy macochę. Siła uczuć dziewczyny mo\
e
wskazywać na to, \
e problem dotyczy nie tylko pani Śpiewak. Trzeba o tym porozmawiać.
Czasem, kiedy uczeń poniesie bolesną stratę, mo\
na sobie pozwolić na szukanie powiązań. Jeśli Sonia
okropnie rozpacza po psie, którego trzeba było uśpić, nale\
y się zastanowić, czy przy tej okazji nie
opłakuje równie\
śmierci swojej babci. Mo\
e się okazać, \
e kilka miesięcy wcześniej, kiedy umarła
babcia, Sonia musiała być dzielna, jako jedyna podpora zrozpaczonej matki. Powiązanie aktualnych
wydarzeń z tymi z przeszłości pomaga zrozumieć, dlaczego uczucia są a\
tak silne.
Wskazując na powiązania z przeszłością, dajemy uczniowi nowy punkt odniesienia, który mo\
e pomóc
w zrozumieniu problemu i w szukaniu rozwiÄ…zania. PowiÄ…zania wskazuje siÄ™ z punktu widzenia
słuchającego, są więc czymś innym ni\
parafrazowanie lub odzwierciedlanie. Chocia\
o konkretnych
wydarzeniach mówi uczeń, nauczyciel rozumie je z własnej perspektywy. Moment dokonania takiej
interpretacji jest bardzo istotny. Nawet jeśli trafnie wska\
emy podobieństwa, ale wybierzemy
nieodpowiedni moment, nasza sugestia zostanie odrzucona. PodstawÄ… interpretacji sÄ… informacje
gromadzone przez dłu\
szy czas; tu nie ma miejsca na domysły.
TRZYMANIE SI
TEMATU
Zmiany tematu mogą wskazywać na to, \
e uczeń boryka się jednocześnie z kilkoma problemami. Na
poczÄ…tku rozmowy nauczyciel mo\
e pozwolić uczniowi skakać z tematu na temat, ale po chwili musi go
poprosić, \
eby nie mówił o kilku rzeczach naraz. Niejasności w wypowiedzi są sygnałem, \
e uczeń czuje
się nieswojo i jest zaniepokojony; słuchając z uwagą, pomo\
emy mu się uspokoić i skoncentrować na
temacie rozmowy. Nauczyciel mo\
e powiedzieć: "Rozumiem, \
e niepokoi ciÄ™ kilka rzeczy - to, co dzieje
się między tobą a twoim chłopakiem, atmosfera w twoim domu i przeprowadzka. Myślę, \
e byłoby nam
łatwiej, gdybyśmy porozmawiali o ka\
dej z tych spraw po kolei".
Gdyby nauczyciel pozwolił uczniowi mówić o wszystkim jednocześnie, rozmowa stałaby się
chaotyczna i nauczyciel by się w niej pogubił. Często samo powiedzenie, \
e uczeń ma kilka problemów,
działa uspokajająco. Propozycja porozmawiania o wszystkich po kolei daje poczucie kontroli nad
sytuacją. Na przykład, jeśli Paulina przedstawi kilka problemów, mo\
na powiedzieć: ,;Widzę, \
e myślisz
o wielu rzeczach. Wydaje mi siÄ™, \
e o wszystkich nie zdÄ…\
ymy dzisiaj porozmawiać, ale mo\
emy zacząć
od tej, która najbardziej cię martwi". Paulina powinna sama zdecydować, co jej najbardziej dokucza. Być
mo\
e nauczyciel uzna, \
e sprawa, którą wybrała uczennica, wcale nie jest taka wa\
na, ale Paulina wie naj-
lepiej, który problem jest jej zdaniem najtrudniejszy.
Nauczyciel powinien zdawać sobie sprawę z własnych uczuć. Nawet jeśli jest zaniepokojony jakimś
tematem, nie powinien zmieniać biegu rozmowy. Uczeń pewnie i tak zauwa\
y, \
e temat jest dla
nauczyciela zbyt bolesny i \
e nie da się o tym rozmawiać. W takiej sytuacji nauczyciel powinien
przemyśleć własne reakcje i uczucia. Być mo\
e potrzebne będą konsultacje lub pomoc zawodowego
doradcy. (Więcej na ten temat napiszę w rozdziale czwartym).
Jeśli omawiany temat jest bardzo bolesny lub trudny i nauczyciel zauwa\
y, \
e uczeń stara się go
zmienić, czyniąc wiele nie istotnych uwag, mo\
e powiedzieć: ,,Wydaje mi się, \
e odbiegamy od tematu.
Rozumiem, \
e nasza rozmowa jest bolesna, ale mówiłeś o tym, \
e...". Trzeba się trzymać jednego tematu
lub problemu i nie pozwalać uczniowi na zmienianie go, mo\
na jednak przyznać, \
e rozmowa o bolesnych
sprawach jest trudna.
MÓWIĆ NIE ZA CZ
STO, NIE ZA DA
UGO
Odpowiedzi udzielane uczniowi powinny być proste i krótkie. Nauczyciel, który udziela długich
odpowiedzi, nie mo\
e uwa\
nie słuchać. Poza tym uczeń mógłby nie zrozumieć niektórych fragmentów
dłu\
szej wypowiedzi (szczególnie jeśli jest zdenerwowany, zaniepokojony lub zdezorientowany). Taka
rozmowa bardziej przypominałaby lekcję ni\
sesję u doradcy. Przerw powinno być jak najmniej.
PODSUMOWANIE ROZMOWY
Podsumowanie powinno wskazywać na to, co zostało powiedziane podczas spotkania. Ró\
ni siÄ™ od
odzwierciedlania uczuć i parafrazowania, chocia\
mo\
e zawierać oba elementy. Podsumowanie powinno
porządkować to, co się wydarzyło podczas spotkania. Często korzysta się z niego, \
eby podkreślić
najistotniejsze punkty lub zakończyć rozmowę. Zdarza się, \
e podsumowanie oka\
e siÄ™ nie we wszystkim
dokładne, dlatego trzeba uzyskać od rozmówcy zgodę. Wszelkie nieporozumienia nale\
y wyjaśnić. Dla
uzyskania potwierdzenia mo\
na spytać: "Czy tak?", "Czy mam rację?" albo: "Czy dobrze cię
zrozumiałem?".
Wa\
ne, \
eby wybrać dobry moment na podsumowanie. Nie powinno się nim przerywać rozmowy, ale
mo\
na go dokonać, jeśli uczeń mówił przez dłu\
szy czas lub jego wypowiedz
była wewnętrznie
sprzeczna. Warto podsumować spotkanie tu\
przed jego zakończeniem. Przy tej okazji mo\
na wyjaśnić
wszelkie wątpliwości. Na przykład nauczyciel mo\
e powiedzieć: "Zostało nam jeszcze pięć minut.
Chciałbym mieć pewność, \
e obaj dobrze rozumiemy ustalenia, które poczyniliśmy. Porozmawiam z
twoją wychowawczynią o tym, które klasówki mo\
na przeło\
yć na przyszły tydzień, a ty porozmawiasz z
rodzicami o tym, \
e chciałbyś się przenieść do innej klasy. W piątek przyjdziesz do mnie i omówimy, co
się udało osiągnąć. Czy tak zrozumiałeś nasze ustalenia?", albo: "Pozwól, \
e powiem, jak cię zrozumiłam.
Chciałbym, \
ebyś potem powiedziała, czy mam rację. Zgoda?" lub: "Porozmawiasz z mamą o terminie
waszego wspólnego wyjazdu na wakacje, potem spytasz w przedszkolu, czy zatrudnią cię na kilka
tygodni, i przyjdziesz do mnie. To nie powinno ci zająć więcej ni\
kilka dni. W tym czasie ja
porozmawiam z twoją wychowawczynią. Czy dobrze cię zrozumiałem?".
Podsumowanie sprawi, \
e rozmowa zostanie uporządkowana. Kiedy Sonia zaczynała mówić, wszystko
wydawało się strasznie zawikłane, ale czterdzieści minut póz
niej dziewczyna lepiej rozumie sarnÄ… siebie.
Wie, jakie ma problemy i co ma robić. Nauczyciel powiedział: "Rozmawialiśmy o tym, jak się czujesz po
śmierci twojego psa i o tym, \
e konieczność uśpienia go obudziła uczucia związane z innymi stratami,
które ostatnio poniosłaś. Mówiliśmy o śmierci twojej babci i o zmianie szkoły. Widzę, \
e poniosłaś kilka
bolesnych strat i musiałaś się przystosować do nowych okoliczności. Proponuję, \
ebyśmy spotkali się
jeszcze raz i porozmawiali o tych sprawach".
Końcowe podsumowanie rozmowy nie powinno stwarzać wra\
enia, \
e wszystko zostało załatwione.
Powinno natomiast dać poczucie, \
e problemy zostały nazwane i będzie mo\
na do nich Wrócić w
następnych rozmowach. Niektórym ludziom pomaga ju\
samo nazwanie uczuć i problemów (na przykład
takimi słowami: "Poniosłaś wiele bolesnych strat"). Podsumowanie mo\
e pomóc uczniom, którzy
przygotowują się do podjęcia pierwszej pracy, bo pozwoli im jaśniej spojrzeć na sytuację. Nauczyciel
mo\
e powiedzieć: "Mówisz, Filipie, \
e jeszcze nie zdecydowałeś, co będziesz robił dalej. Myślałeś o
szkole pomaturalnej, ale najpierw chcesz się o niej czegoś dowiedzieć. Obiecałem Tobie, \
e będę zbierał
informacje i przeka\
Ä™ ci je pod koniec tygodnia. Ty porozmawiasz z tatÄ… o mo\
liwości dalszej nauki.
Spotkamy się w poniedziałek. Co ty na to?".
ZAW
śENIE TEMATU
Chodzi o skoncentrowanie uwagi na jednym temacie. Trzeba to zrobić, jeśli uczeń powtarza się, skacze
z tematu na temat lub krÄ…\
y w koło. Nauczyciel mo\
e wówczas powiedzieć: "Mówiłaś mi du\
o o mamie i
o jej narzeczonym. Wspomniałaś, \
e regularnie odwiedzasz tatę. Chciałbym, \
ebyś mi teraz powiedziała,
jak się czujesz, kiedy jesteś u taty" albo: ,;Wspomniałeś o kilku sprawach, które nie dają ci spokoju. Czy
mo\
esz powiedzieć, które wydają ci się najbardziej naglące?".
ZawÄ™\
enie tematu porządkuje myślenie i sprzyja lepszemu zrozumieniu problemów. Jeśli nauczyciel
czuje się zdezorientowany, to uczeń tym bardziej. Potrzeba sporej wra\
liwości, \
eby nie pozwolić
rozmówcy na odchodzenie od tematu, nie zachowując się władczo. Liczą się nie tylko słowa, ale tak\
e ton
głosu i sposób bycia.
Czasem trudno jest wybrać jeden aspekt dłu\
szej wypowiedzi. Kiedy Joasia powie: "Ferie
bo\
onarodzeniowe były okropne. Nic mi się nie udawało. Rodzice cały czas się kłócili, ja zerwałam z
chłopakiem, a wszyscy znajomi byli zajęci. Na domiar złego nie mogłam pójść na sylwestra, bo się
rozchorowałam. A tak czekałam na tę noc!", nauczyciel mo\
e wybrać jeden aspekt sytuacji. Mo\
e spytać:
"Rodzice cały czas się kłócili?", "Zerwałaś z chłopakiem?", "Rozchorowałaś się?" albo: ,;Wszyscy
znajomi byli zajęci?", ale w takiej sytuacji prościej będzie skupić się na dominującym uczuciu. Nauczyciel
mo\
e powiedzieć: "Mam wra\
enie, \
e ostatnie dwa tygodnie nie były dla ciebie łatwe. Mo\
e powinniśmy
porozmawiać o tym, co było najbardziej nieprzyjemne?". Nauczyciel mógłby sam wybrać jeden temat i
spytać, na przykład, o rodziców, ale z wypowiedzi Joasi trudno się domyślić, co ją martwi najbardziej.
Uczennica powiedziała tylko, \
e "ferie były okropne".
Zdarza siÄ™, \
e uczeń nagle zbacza z tematu i zaczyna mówić o koledze lub kole\
ance. Na przykład
Marianna powiedziała o znajomej: ,;Wa\
y tylko czterdzieści kilogramów i ma całkiem płaski brzuch. Jest
szczupła, śliczna, lubiana i mądra. Jada tylko raz dziennie". W takiej sytuacji nauczyciel miałby ochotę
dowiedzieć się czegoś więcej o tamtej dziewczynie: kim jest, czy jej rodzice o tym wszystkim wiedzą i w
czym tkwi problem, ale powinien skoncentrować uwagę na Mariannie. Bez trudu mo\
na się domyślić, \
e
Marianna porównuje się z kole\
anką i czuje się od niej gorsza. Trzeba powiedzieć coś, co postawi ją w
centrum zainteresowania. "Mam wra\
enie, \
e porównujesz się z kole\
ankÄ… i czujesz, \
e jej nie
dorównujesz. Czy tak?". Chodzi o to, \
eby Marianna zaczęła opowiadać o sobie, nawet jeśli będzie jej to
sprawiało ból. Wprawdzie uczennica sama zaczęła mówić o kole\
ance, ale jeśli nauczyciel da się
namówić na zmianę tematu rozmowy, Marianna poczuje, \
e nawet dla nauczyciela jest mniej interesujÄ…ca
od swojej kole\
anki.
WYJAÅšNIENIA
Dzięki wyjaśnieniom mo\
na zrozumieć coś, co w wypowiedzi ucznia było niejasne. Nie wolno jednak
prosić o nie zbyt często, bo to utrudniłoby rozmowę. Na przykład, jeśli Helenka powie: "Mama robi ró\
ne
rzeczy z moją siostrą, ale ja prawie zawsze jestem sama. Ona mówi, \
e jestem samolubna i nie myślę o
innych", nie wiadomo, kim jest "ona", ale to nie ma większego znaczenia. Nauczyciel mo\
e spytać: "Ona?
To znaczy mama czy siostra?". Czasem warto powiedzieć: "Nie jestem pewien, czy dobrze zrozumiałem
ostatnią część twojej wypowiedzi. Co się stało, kiedy rodzice wrócili do domu? Czy mógłbyś opowiedzieć
o tym jeszcze raz?".
Nastolatki często uogólniają i mówią o "wszystkich rodzicach", o "nikim" i o "wszystkich
nauczycielach". Zamiast poprawiać ucznia, lepiej wyjaśnić fakty. Na przykład: "Powiedziałeś, \
e straciłeś
zaufanie do nauczycieli i \
e nikomu na tobie nie zale\
y. Zastanawiam się, czy rzeczywiście miałeś na
myśli wszystkich nauczycieli?". Być mo\
e uczeń odpowie: ,,I tak, i nie. Nauczyciele w zasadzie są w
porzÄ…dku, ale pani od chemii i pan od matmy mnie nie zauwa\
ajÄ…" .
Kiedy prosimy o wyjaśnienie, musimy wyraz
nie powiedzieć, \
e to my czegoś nie zrozumieliśmy. Nie
wolno mówić, \
e uczeń coś zawikłał. Gdyby nauczyciel powiedział: "Du\
o mówiłeś, ale ja nie
zrozumiałem z tego wszystkiego ani słowa", uczeń poczułby się skrytykowany i nie miałby ochoty
powtarzać wszystkiego od początku. Lepiej powiedzieć: "Mówiłeś o wielu rzeczach i trochę się
pogubiłem. Czy mógłbyś mi jeszcze raz powiedzieć, czego dowiedziałeś się w klinice?".
KONFRONTACJA - JAK TO ROBIĆ?
Nauczyciel chce być lubiany, jak ka\
dy człowiek, ale czasem musi zrobić coś, co na pewno nie zostanie
przyjęte z wdzięcznością, na przykład zwrócić uczniowi uwagę na brak punktualności, na złe zachowanie
lub na brak pracy domowej. Nauczyciel, któremu bardzo zale\
y na sympatii uczniów, mo\
e nie znalez
ć w
sobie siły potrzebnej do powiedzenia przykrej prawdy. Ze szkodą dla ucznia.
Kiedy zaistnieje potrzeba zwrócenia uczniowi uwagi na jakieś niepo\
Ä…dane zachowanie lub postawÄ™,
nauczyciel mo\
e doświadczyć lęku. Zdarza się, \
e w takiej sytuacji wybiera jeden z dwóch skrajnych
sposobów postępowania: zagłaskuje kotka albo rozgryza twardy orzech. W sytuacji wymagającej
konfrontacji odzywają się dwa częste lęki: \
e osoba, która zwraca uwagę, zostanie uznana za kogoś złego,
albo \
e zrani uczucia tego, komu udziela reprymendy. śeby sobie z tym poradzić, trzeba mieć pewne
umiejętności i sporo doświadczenia. Kiedy zwracamy uczniowi uwagę, musimy zrobić to tak, aby uczeń
nas wysłuchał. Nie wolno dopuścić do tego, \
eby nasze słowa zostały z góry odrzucone albo odebrane
jako oskar\
enie. Zanim udzielimy reprymendy, musimy się do tego przygotować. Nauczyciel powinien
zachęcić ucznia, \
eby się zastanowił nad swoim postępowaniem lub nad słabościami. Jeśli będzie to robił
w niewłaściwy sposób, uczeń mo\
e się zamknąć w sobie, wpaść w złość, zamilknąć albo skoncentrować
sięna obronie swoich racji.
Kiedy zwracamy uczniowi uwagę, musimy mu uświadomić, co powiedział lub zrobił. Najłatwiej jest
wskazać na niezgodność między tym, co zostało powiedziane, a tym, co zostało przekazane bez u\
ycia
słów. ("Powiedziałaś, \
e masz dobre układy z kole\
ankami, ale ton twojego głosu nasuwa mi podejrzenie,
\
e nie jest a\
tak dobrze"). Trudniej jest mówić o sprawach, które będą dla ucznia przykre lub bolesne. ("Z
jednej strony mówisz, \
e chcesz skończyć studia i zdobyć dobry zawód, z drugiej jednak nie przychodzisz
na lekcje i nie odrabiasz prac domowych. Uwa\
am, \
e powinniśmy o tym porozmawiać. Powiedz, jak ty
widzisz tę sytuację"). Zdanie zbudowane na zasadzie przeciwieństwa: "z jednej strony to, z drugiej strony
tamto", wska\
e na niezgodności i niekonsekwencję. Nauczyciel miałby ochotę powiedzieć: "Chciałbym
wiedzieć, Darku, co ty sobie myślisz? śe dostaniesz się na studia, mimo \
e nie odrabiasz prac
domowych?". Gdyby jednak pozwolił sobie na wyra\
enie frustracji, uczeń poczułby się niezrozumiany i
niewa\
ny.
Czasem karcenie ucznia nie od razu przynosi skutek. Być mo\
e Darek przyjdzie do nauczyciela dopiero
za kilka dni i powie: ,,Wczoraj przed snem zastanawiałem się nad tym, co mi pan powiedział, i doszedłem
do wniosku, \
e ma pan chyba rację. Na lekcjach gadam i rozrabiam, a potem muszę za to cierpieć. Chcę
uło\
yć sobie \
ycie".
Z nieco inną (i mniej negatywnie nacechowaną) sytuacją mamy do czynienia, kiedy uczeń \
ywi
przekonania, które w opinii nauczyciela są niezgodne z rzeczywistością. Jeśli wychowanek ma niską
samoocenÄ™, mo\
e wierzyć, \
e jest nielubiany albo nieatrakcyjny, mimo \
e to nieprawda. W takiej sytuacji
zapewnienia rzadko bywają skuteczne. Jeśli nauczyciel powie: "Ale\
jesteÅ› interesujÄ…cy!" albo: "Ludzie
cię lubią", uczeń poczuje się skarcony. Jeśli Marianna ma niską samoocenę, trudno ją będzie przekonać,
\
e jest wartościowym człowiekiem, bo wszystkie zapewnienia zbędzie krótko: nauczyciel stara się być
miły. Lepiej powiedzieć: "Mówisz, \
e jesteś nieatrakcyjna, ale powiedziałaś te\
, \
e masz chłopaka" albo:
"Mówisz, \
e jesteÅ› nielubiana, ale masz kole\
anki i kolegów, z którymi spędzasz du\
o czasu i którzy
zapraszajÄ… ciÄ™ do siebie".
Jeśli uczeń ma o sobie zbyt wysokie mniemanie, trzeba z nim rozmawiać łagodnie. Na przykład, jeśli
Szymon chce zdawać na prawo, ale nauczyciel uwa\
a, \
e chłopak nie ma szansy dostać się na tak
popularny kierunek, nie powinien mówić: "Uwa\
am, \
e nie zdasz na prawo, lepiej siÄ™ na to nie nastawiaj"
albo: "Patrzyłem na twoje stopnie i uwa\
am, \
e nie dostaniesz siÄ™ na prawo", bo to w niczym nie pomo\
e.
Takie słowa zostaną zrozumiane jako wyraz irytacji spowodowanej lenistwem ucznia i raczej nie pomogą
Szymonowi bardziej realistycznie ocenić własnych mo\
liwości. Lepiej powiedzieć: "Mówisz, \
e chciałbyś
zdawać na prawo, ale czy wiesz, jakie są wymagania? Mo\
e porozmawiamy o tym i o innych kierunkach,
których dotąd nie brałeś pod uwagę?".
Kiedy musimy skonfrontować ucznia z rzeczywistością, powinniśmy się zachowywać spokojnie i
asertywnie. Trzeba mówić jasno i zwięz
le: "Powiedziałeś, \
e nienawidzisz pracy, którą wykonujesz w
sobotę; nie znosisz szefa, współpracowników i dojazdów. Zastanawiam się, dlaczego nie poszukasz sobie
innego zatrudnienia?". Nie powinno się mówić: "Nie rozumiem, dlaczego nie znajdziesz sobie innej
pracy?" ani: "Przestań narzekać i zrób coś". Nauczyciel przyjmujący postawę wyra\
oną w dwóch ostat-
nich przykładach nie próbuje zrozumieć powodów, dla których uczeń nie szuka innego zatrudnienia.
Tymczasem mo\
e się okazać, \
e tę pracę wyszukała mama chłopca i syn nie chce jej rozczarować.
Ton głosu i odpowiednie zachowanie są najwa\
niejsze. Na przykład Sławek twierdzi, \
e chce odbyć
praktykę wakacyjną w biurze architektonicznym. Jest dobrym uczniem i dałby sobie radę w tej pracy, ale
nie robi nic, \
eby znalez
ć zatrudnienie, mimo \
e zna adresy wszystkich pracowni architektonicznych w
mieście. Nauczyciel jest sfrustrowany i zirytowany tą biernością; nie rozumie ucznia. Miałby ochotę
powiedzieć: "Myślałem, Sławku, \
e bardzo ci zale\
y na tej pracy, ale ty nic w tym kierunku nie robisz.
Pora, \
ebyś zrozumiał, \
e trzeba zacząć odwiedzać biura architektoniczne. Wkrótce wszystkie miejsca
będą zajęte, inni nie będą na ciebie czekali. Ja te\
nie poświęcę ci więcej czasu, jeśli sam nie zabierzesz
się do roboty". Taki wykład mógłby sprawić przyjemność nauczycielowi, ale nie pomo\
e SÅ‚awkowi.
Uczeń poczuje się skrytykowany. Zamiast tego mo\
na powiedzieć: "Mówiłeś, Sławku, \
e bardzo ci zale\
y
na praktyce w biurze architektonicznym. Teraz słyszę, \
e nie zadzwoniłeś do \
adnej z firm, a czas ucieka.
Czy jest coś, co cię powstrzymuje?". Takie słowa w sposób pozbawiony emocji opisują sytuację i
zachęcają do rozmowy. Mo\
e się okazać, \
e Sławek potrzebuje pomocy przy pisaniu listów albo martwi
siÄ™ tym, \
e będzie całymi dniami nieobecny w domu, tymczasem mama liczy, \
e syn zrobi jej zakupy albo
będzie odbierał młodsze dzieci z przedszkola.
Niektóre destrukcyjne zachowania przybierają postać gier, podobnych do tych, które opisał Eric Berne
(1987) w ksiÄ…\
ce W co grajq ludzie? Niektórzy uczniowie najpierw proszą o pomoc, potem na ka\
dÄ… radÄ™
odpowiadajÄ…: "Ju\
tego próbowałem i nic nie pomogło". Wa\
ne, \
eby zauwa\
yć, \
e takie zachowanie
stale się powtarza. W takiej sytuacji trzeba powiedzieć prawdę prosto w oczy, w nadziei, \
e uczeń się
zmieni. Podobno Adler stwierdził kiedyś: "Jednym z najskuteczniejszych sposobów terapeutycznego
oddziaÅ‚ywania, który pozwala zdemaskować klienta grajÄ…cego z nami w jakieÅ› gierki, jest «naplucie
pacjentowi do jego własnej zupy. Nawet jeśli klient nadal będzie robił to, co dotąd, nie będzie mu to ju\

tak dobrze smakowało".
Uczniowie grają czasem w ró\
ne gierki, \
eby uzyskać dodatkową pomoc albo przeło\
enie terminu. W
takiej sytuacji nauczyciel chce pomóc, uczeń okazuje szczerą wdzięczność, ale z czasem widać, \
e nie
wynika z tego nic dobrego. Niektórzy uczniowie próbują "rozgrywać" jednego nauczyciela przeciw
drugiemu. Uczeń mo\
e powiedzieć: "Dziękuję, \
e mi pan pomógł. Inni nauczyciele nigdy mi nie
pomagają. Nie chcą niczego wytłumaczyć i dlatego mam zaległości". jeśli nauczyciel poczuje się
zobowiÄ…zany lub manipulowany, mo\
e powiedzieć: "ju\
kilkakrotnie przekładałem ci terminy oddania
ró\
nych prac, ale zaczynam mieć wątpliwości, czy to ci rzeczywiście pomaga" albo: "Cieszę się, \
e mo-
głem ci pomóc, ale chciałbym, \
ebyś wyciągnął stąd naukę na przyszłość" .
Zawsze gdy trzeba zwrócić uwagę na niewłaściwe zachowanie, powinno się trzymać emocje na wodzy i
nie zbaczać z tematu. Nauczyciel ma prawo odczuwać złość, ale powinien wiedzieć, \
e okazywanie tego
uczucia byłoby niestosowne i nieskuteczne. Dlatego zamiast mówić: "Daj spokój, Darku, to kiepska
wymówka. Rzadko zdarza ci się oddać pracę na czas", powie: ,;Wyjaśniłeś mi, dlaczego nie zrobiłeś pracy
na czas. Zrozumiałem to, ale zastanawiam się, jaka jest prawda".
UDZIELANIE INFORMACJI I ODPOWIADANIE NA PYTANIA
Nauczyciele potrafią przekazywać informacje; powinni te\
umieć odró\
nić przekazywanie informacji od
udzielania rad. Uczniowie często proszą o radę, ale nie zawsze jej chcą i potrzebują. Informacje powinny
być konkretne i dokładne. Wiele informacji mo\
na uzyskać w organizacjach społecznych lub rządowych.
Z zasady nie powinno się udzielać uczniom \
adnych rad, czasem jednak mo\
na podać numer telefonu
zaufania.
Niekiedy problem dotyczy zarówno konkretnej sytuacji, jak i emocji. Kasi, która współ\
yła z
chłopakiem bez \
adnego zabezpieczenia, przydadzÄ… siÄ™ rzetelne informacje i porada ze strony kliniki
planowania rodziny, ale Zosia, która zastanawia się nad tym, czy powinna podjąć współ\
ycie seksualne,
potrzebuje wsparcia emocjonalnego. Być mo\
e rozmowa o antykoncepcji będzie potrzebna póz
niej, ale
obecnie dziewczyna prze\
ywa wątpliwości natury moralnej. jeśli zdecyduje się na współ\
ycie, będzie
potrzebowała informacji, które pomogą jej wybrać najlepszą metodę antykoncepcji. Nauczycielka mo\
e
być przekonana, \
e dziewczyna nie powinna rozpoczynać \
ycia seksualnego, i mieć ochotę doradzać
odło\
enie tego na póz
niej, ale jej zadaniem jest pomóc Zosi w świadomym podjęciu decyzji, a nie
narzucić rozwiązanie. Zosia się waha. Mo\
liwe, \
e chłopak na nią naciska albo \
e sama czuje siÄ™ gotowa
do podjęcia współ\
ycia, ale wie, \
e rodzice będą na nią wściekli. Być mo\
e Zosią kieruje ciekawość tego,
jak to jest być z chłopakiem, bo wszystkie jej kole\
anki ju\
sÄ… aktywne seksualnie. Nauczycielka powinna
pomóc uczennicy przemyśleć to wszystko, ale nie udzielać rady.
Z drugiej jednak strony opinia osoby zaufanej i posiadajÄ…cej rzetelnÄ… wiedzÄ™ mo\
e bardzo pomóc.
Niebezpieczeństwo polega na tym, \
e jeśli rada oka\
e się nieskuteczna, uczeń będzie miał prawo
krytykować nauczyciela. jeśli rady nie przyjmie, póz
niej mo\
e się wstydzić przychodzić do nauczyciela ze
swoimi zmartwieniami. Gorzej - nawet jeśli wszystko pójdzie dobrze, uczeń mo\
e się przyzwyczaić do
polegania na opinii nauczyciela w ka\
dej sprawie, a przecie\
powinien się uczyć samodzielności. Ka\
dy
człowiek musi brać na siebie odpowiedzialność za własne decyzje l czyny.
Kiedy Tamara spyta: "Co pani by zrobiła na moim miejscu?", nauczycielka będzie miała ochotę
odpowiedzieć. Przecie\
uczennica wyraz
nie powiedziała, \
e nie wie, co ma zrobić, i \
e opinia
wychowawczyni jest dla niej wa\
na. W takiej sytuacji trzeba umieć właściwie rozpoznać problem i
zachęcić ucznia do rozwiązania go. "Pytasz, co bym zrobiła, gdybym to ja zaszła w cią\
Ä™. Wydaje mi siÄ™,
\
e powinnyśmy raczej porozmawiać o tym, co ty czujesz i jakie ewentualne rozwiązania bierzesz pod
uwagÄ™".
Gdyby nauczycielka odpowiedziała: "Na twoim miejscu zrobiłabym tak i tak", dałaby wyraz własnym
przekonaniom. Tamarze to nie pomo\
e. Podejmowanie powa\
nych decyzji jest bardzo trudne, ale Tamara
powinna wziąć na siebie tę odpowiedzialność, poniewa\
to ona będzie \
yła z konsekwencjami swoich
wyborów. Dziewczyna nie musi robić tego, czego chce chłopak, Czego chcą jej rodzice, jego rodzice, jej
przyjaciele (chocia\
mo\
e brać pod uwagę ich opinie). Nauczycielka mo\
e pomóc Tamarze zrozumieć
siebie i odró\
nić własne przekonania od poglądów innych osób.
Podobnie jeśli Zosia spyta: "Jaki środek antykoncepcyjny pani by wybrała?", nauczycielka powinna
odpowiedzieć: "Lepiej powiedz, jakie metody znasz i które cię interesują". Na pewno nie powinna
ujawniać faktów ze swojego \
ycia osobistego.
Chcę tu napisać jeszcze o dwóch aspektach doradzania. Po pierwsze w niektórych środowiskach łatwiej
jest prosić o radę kogoś znajomego, ni\
szukać pomocy u wykwalifikowanego doradcy. Ludzie wierzą, \
e
ten, kto radzi drugiemu, ma wielką władzę. Po drugie niektórzy autorzy twierdzą, \
e dawanie rad
zaspokaja wa\
ne potrzeby tego, kto udziela pomocy, i daje mu poczucie wy\
szości.
Nauczyciel powinien wiedzieć, do kogo mo\
e skierować ucznia w potrzebie. W szkole takimi osobami
mogą być pielęgniarka lub pedagog szkolny, poza szkołą natomiast pomocy udzielają poradnie
wychowawczo-zawodowe i rozmaite instytucje oraz organizacje. Nauczyciel nie powinien jednak udzielać
nawet takiej informacji, dopóki uczeń o nią nie poprosi (chyba \
e wie, i\
w danej placówce mo\
na
uzyskać odpowiedzi na pytania ucznia). Zawodowi doradcy oraz osoby korzystające w pracy z
umiejętności terapeutycznych kierują się "uczciwością, bezstronnością i szacunkiem" (BAC, 1998). W
praktyce ka\
dy, kto korzysta z umiejętności terapeutycznych, powinien postawą, sposobem bycia i
postępowaniem dawać wyraz swoim podstawowym przekonaniom. Nauczyciel musi ciepło reagować na
ucznia i udzielać mu wsparcia, musi być godny zaufania i zrównowa\
ony, powinien te\
szanować i akcep-
tować innych (zamiast ich osądzać), bo to pomo\
e mu stworzyć atmosferę, w której uczeń będzie mógł
poznawać własne uczucia, myśli i zachowania.
Nauczyciel powinien umieć słuchać i właściwie reagować w ka\
dej sytuacji, ale powinien siÄ™ te\

zastanowić nad naturą swojej relacji z uczniem i nad tym, jak mo\
e stworzyć w szkole środowisko
sprzyjające doradzaniu. Zanim zacznie korzystać w swojej pracy z umiejętności terapeutycznych, musi:
Zorganizować miejsce pracy (wybrać pokój i rodzaj krzeseł, zastanowić się nad ich ustawieniem,
wyeliminować wszystko, co mogłoby zakłócić spokój).
Wiedzieć, jakie okoliczności zwalniają go z obowiązku dochowania tajemnicy.
Dokładnie wiedzieć, jakie ma kompetencje, rozumieć, \
e potrzebuje szkolenia i wsparcia, oraz
dowiedzieć się, do kogo w szkole i poza nią mo\
e odsyłać uczniów mających konkretne potrzeby.
Zdawać sobie sprawę z własnych przesądów, stereotypów myślowych i skłonności.
O sprawach zasygnalizowanych w powy\
szych punktach szerzej napiszÄ™ w rozdziale czwartym. Poni\
ej
przedstawiam listę wskazówek, z których nale\
y korzystać, i drugą - zachowań, których nale\
y unikać.
Tak postępuj:
Nie \
ałuj czasu na rozmowę.
Odłó\
na bok inne zmartwienia i troski.
Zachowaj spokój.
Siedz
wygodnie, zwracaj uwagę na postawę ciała.
Kontroluj siłę i ton własnego głosu.
Zwracaj uwagę na niewerbalny przekaz swojego ciała.
Od czasu do czasu nawiązuj z rozmówcą kontakt wzrokowy. . Pozwól na przerwy i krótkie chwile
milczenia.
Wsłuchuj się we własne uczucia.
SÅ‚uchaj siebie.
Wyraz
nie powiedz, co jest celem spotkania.
Pamiętaj imiona i inne szczegóły.
Okazuj pełne empatii zrozumienie.
Pomagaj uczniom zrozumieć uczucia, ale nie poganiaj rozmówców.
Zadawaj pytania otwarte (chyba \
e potrzebujesz konkretnych informacji).
U\
ywaj prostego języka, zrozumiałego dla ucznia.
Niech twoje komentarze będą krótkie i rzeczowe.
Na konfrontację pozwalaj sobie tylko wówczas, gdy masz z uczniem dobry kontakt.
Zachęcaj uczniów do szukania własnych rozwiązań.
Wykorzystuj drobne gesty, które zachęcają do mówienia.
Odzwierciedlaj uczucia.
Parafrazuj.
Podsumowuj.
SÅ‚uchaj.
Tego nie rób:
Nie składaj obietnic.
Nie obiecuj, \
e dochowasz tajemnicy, jeśli nie mo\
esz tego zrobić. . Nie zapominaj o spotkaniach
i nie łam danego słowa.
Nie pochlebiaj rozmówcom.
Nie ulegaj stereotypom, nie moralizuj, nie sÄ…dz
, nie krytykuj, nie oskar\
aj, nie zastraszaj, nie
namawiaj, nie wyśmiewaj i nie przekonuj.
Nie minimalizuj i nie trywializuj problemów, nie ucinaj rozmowy.
Nie odrzucaj rozmówcy.
Nie sprzeczaj się i nie zaprzeczaj rozmówcy.
Nie okazuj niedowierzania.
Nie rób sarkastycznych uwag.
Nie przerywaj.
 Nie proponuj gotowych rozwiązań.
Nie udzielaj rad.
Nie praw banałów.
Nie mów za du\
o.
Nie rób uwag o wyraz
nym Å‚adunku emocjonalnym.
Nie obarczaj uczniów osobistymi wyznaniami.
Nie zadawaj zbyt wielu pytań.
Nie u\
ywaj słów: "powinieneś", "nie powinieneś".
Nie dÄ…\
jak najszybciej do końca.
Nie przerywaj na siłę krótkiej ciszy.
SPOTKANIE - NAJWAśNIEJSZE WNIOSKI
Jak nauczyciel, który nauczył się uwa\
nie słuchać i właściwie reagować, mo\
e wykorzystać te
umiejętności w rozmowie z uczniem? Jeśli to mo\
liwe, powinien mieć do dyspozycji pomieszczenie, w
którym nic nie będzie mu przeszkadzało. Musi się przygotować do rozmowy i zapomnieć o swoich
zmartwieniach. Powinien dokładnie wiedzieć, w jakich sytuacjach jest zwolniony z obowiązku
dochowania tajemnicy, jakie sÄ… jego kompetencje, jaki jest cel spotkania i ile czasu mo\
e na nie
poświęcić. Nie trzeba informować ucznia o tym, \
e nauczyciela obowiÄ…zuje tajemnica zawodowa, chyba
\
e uczeń sam poruszy tę sprawę (więcej na ten temat napiszę w rozdziale czwartym).
Warto z góry powiedzieć, ile czasu przeznaczono na spotkanie. Jasne postawienie tej sprawy przynosi
wiele korzyści. Po pierwsze nauczyciel nie będzie czuł, \
e musi jak najszybciej przejść do zasadniczego
tematu. Po drugie uczeń będzie mógł świadomie zdecydować, co i w którym momencie powie. Po trzecie,
kiedy uczeń usłyszy, \
e dysponuje określoną ilością czasu, poczuje się podbudowany. Świadomość, \
e nie
trzeba się spieszyć, uspokoi obie strony. Nauczyciel będzie mógł się skoncentrować na słuchaniu, a uczeń
na swoim problemie. Nauczyciel, który nie uprzedziłby, \
e dysponuje ograniczoną ilością czasu, i
najpierw pozwolił uczniowi mówić, a potem nagle mu przerwał, postąpiłby niewłaściwie. W takiej
sytuacji uczeń mógłby nie zdą\
yć dojść do tego, co go najbardziej martwi. Poza tym, przed końcem
spotkania trzeba poświęcić trochę czasu na wyciszenie emocji i pozbieranie myśli.
Niekiedy rozmowy z uczniami zajmują nauczycielowi wolne godziny (tak zwane okienka), długie
przerwy i wolne chwile po lekcjach, nie zostawiajÄ…c czasu na refleksjÄ™. Taki nauczyciel szybko poczuje
się zmęczony (więcej na ten temat napiszę w rozdziale czwartym). Dobrze jest przeznaczyć na
indywidualną pracę z uczniami stałe godziny i powiedzieć, \
e w tym czasie ka\
dy uczeń mo\
e skorzystać
z pomocy nauczyciela. Warto te\
z góry ustalić, z iloma uczniami nauczyciel mo\
e się spotkać w jednym
tygodniu.
Na początku spotkania uczeń mo\
e być nieco spięty i wówczas nale\
y mu pomóc. Warto go nieco
uspokoić i zachęcić do mówienia: "Powiedz, co cię martwi?", "Pewnie zastanawiasz się, od czego zacząć.
Zacznij tak, jak chcesz", "Chyba jesteś trochę podenerwowany. Czy będzie ci łatwiej, jeśli będę po prostu
słuchał?". Nie warto tracić czasu na rozmowę o pogodzie, o wakacjach i o meczu piłki no\
nej, bo to
pokazałoby, \
e nauczyciel jest skrępowany i nie wie, jak zacząć rozmowę o sprawach nurtujących ucznia.
Zamiast zasypywać go gradem pytań, lepiej go zachęcić, \
eby mówił tak, jak chce, bo wówczas łatwiej
mu będzie opowiadać o swoich niepokojach. Czasem mo\
na pozwolić na to, \
eby na pierwszym
spotkaniu uczeń dał upust emocjom, i dopiero na kolejnych zająć się problemami. Innym razem trzeba
powstrzymać ucznia przed zbytnim zagłębianiem się w szczegóły. Nauczyciel mo\
e powiedzieć: "Du\
o
mówiłaś o sytuacji w twoim domu. Porozmawiajmy o ka\
dej z tych spraw po kolei" albo: ,;W twoim
\
yciu wiele się dzieje. Myślę, \
e byłoby nam łatwiej, gdybyśmy omówili te sprawy po kolei. Zgoda?".
Pod koniec spotkania nauczyciel mo\
e przypomnieć, \
e zostało ju\
tylko pięć minut. To pozwoli
podsumować rozmowę, ustalić ró\
ne sprawy i uzyskać od ucznia potwierdzenie, \
e wszystko zostało
właściwie zrozumiane. Uczeń, który został uprzedzony, \
e spotkanie dobiega końca, nie będzie czuł, \
e
wyrzuca siÄ™ go za drzwi. ZdÄ…\
y się uspokoić (i wytrzeć twarz, jeśli płakał). Poniewa\
godzina
zakończenia rozmowy została z góry ustalona, nauczyciel nie musi przedłu\
ać spotkania, nawet jeśli
uczeń nie zdą\
y powiedzieć o wszystkich problemach. W takiej sytuacji trzeba zaproponować: "Zostało
nam ju\
tylko kilka minut, ale niektóre tematy zdą\
yliśmy zaledwie musnąć. Zamiast się teraz spieszyć,
lepiej umówmy się na następne spotkanie, zgoda?".
Niektórzy ludzie dopiero pod koniec rozmowy zaczynają mówić o tym, co najwa\
niejsze. W takiej
sytuacji trzeba przyznać, \
e nowy temat jest bardzo wa\
ny, i umówić się na kolejne spotkanie. Nie nale\
y
przedłu\
ać rozmowy, bo w przyszłości uczeń będzie za ka\
dym razem oczekiwał takiego traktowania.
Przed zakończeniem spotkania warto spytać, czy rozmowa pomogła i czy uczeń chce się jeszcze
umówić. Nie chodzi o to, \
eby usłyszeć słowa pochwały i wdzięczności, lecz o ustalenie, czy udało się
pomóc. Niektórzy uczniowie nie chcą rozmawiać o swoich problemach i uczuciach i nale\
y to uszanować.
Czasem pod koniec spotkania staje siÄ™ jasne, \
e nad danym problemem trzeba będzie pracować przez
dłu\
szy czas, i w takiej sytuacji nale\
ałoby zaproponować uczniowi nieformalną umowę. Nauczyciel
mo\
e powiedzieć: "Po wysłuchaniu tego, co mi powiedziałeś, mam wra\
enie, \
e byłoby dobrze,
gdybyśmy się spotykali raz w tygodniu a\
do końca pierwszego semestru. Mam wra\
enie, \
e w tym
czasie, kiedy twoja mama przebywa w szpitalu, będzie ci potrzebny ktoś, z kim mo\
esz porozmawiać. Co
o tym sÄ…dzisz?".
Propozycja cotygodniowych spotkań mo\
e dodać ducha komuś, kto prze\
ywa trudne chwile. Uczeń,
któremu nauczyciel zaproponuje regularne spotkania, poczuje się mniej samotny. Ju\
sama świadomość,
\
e ktoś jest gotowy poświęcić mu czas, mo\
e poprawić nastolatkowi nastrój. Nauczycielowi te\
Å‚atwiej
będzie zaplanować własne zajęcia, jeśli umówi się na regularne spotkania. Warto ustalić, kiedy takie
spotkania mogą się odbywać i kiedy nauczyciel mo\
e znalez
ć czas na dodatkową rozmowę, gdyby wyda-
rzyło się coś niespodziewanego.
PODSUMOWANIE
Ka\
de spotkanie tego rodzaju zawiera element niepewności. Nauczyciel nie wie przecie\
, co powie
uczeń, i nie mo\
e się na to przygotować. Jeśli jednak pamięta o tym, czego się nauczył o słuchaniu,
odło\
y na bok inne sprawy, skoncentruje się, nie zacznie przygotowywać swoich odpowiedzi wtedy, gdy
powinien słuchać - na pewno potrafi pomóc uczniowi lepiej zrozumieć omawiane problemy. Ka\
dy ma
własny styl, trzeba jednak pamiętać o słuchaniu, o właściwym reagowaniu i o tym, \
eby dostroić się do
Ucznia. Nauczyciel, który przyjmie taką postawę, z pewnością pozwoli uczniowi odczuć, \
e go szanuje i
ceni. Niektóre uczucia wyra\
one przez ucznia będą dla nauczyciela trudne lub bolesne. W takiej sytuacji
nale\
y nad sobą zapanować i nie okazywać emocji; większość uczniów i tak zrozumie, co się dzieje z
nauczycielem. Niekiedy uwa\
ne słuchanie i właściwe reagowanie przychodzi łatwo, innym razem jest
bardzo trudnym zadaniem. Zdarzają się uczniowie męczący i wymagający, ale pomaganie wychowankom
w zrozumieniu własnych myśli i uczuć stanowi wa\
ną i wartościową część pracy wychowawczej.
Rozdział 5
O tym, jak uczniowie przedstawiajÄ… swoje sprawy
W poradnictwie i w literaturze często mówi się o prezentacji problemu. Ten termin wymaga
wyjaśnienia. Określa się nim wstępne przedstawienie problemu, który mo\
e być problemem podstawo-
wym, ale nie musi. Czasem słu\
y jedynie wysondowaniu, czy doradca zasługuje na zaufanie i czy mo\
e
pomóc. Nie chodzi o to, \
e zaprezentowany problem nie jest wa\
ny albo nie jest prawdziwy, ale o to, \
e
rzeczywiste lęki są zbyt powa\
ne, \
eby od ich omawiania zaczynać rozmowę. Na przykład uczennica
mo\
e powiedzieć, \
e ma problemy z odrabianiem prac domowych i z uzyskaniem lepszych stopni z
przedmiotów, które są dla niej wa\
ne, podczas gdy w rzeczywistości jej głównym problemem mogą być
zaburzenia od\
ywiania.
Zaufanie jest bardzo istotne, kiedy chcemy komuś pomóc. Niektórzy uczniowie są bardzo nieufni, bo
nigdy nie znali dorosłych zasługujących na zaufanie, więc na początku wypróbowują ka\
dego rozmówcę.
Mogą, na przykład, poprosić o przysługę, zwierzyć się z jakieś drobnej tajemnicy, zadawać pytania,
poni\
ać się, wprawiać nauczyciela w zakłopotanie, zapomnieć o spotkaniu, spóz
niać się albo pytać o
motywację osoby, która chce pomóc.
A
atwo jest niewłaściwie zrozumieć zachowanie ucznia i zareagować spontanicznie, kiedy nale\
ałoby się
skoncentrować na próbie wiarygodności. Uczniowie mają ró\
ne sposoby testowania nauczycieli, ale
niektóre zachowania powtarzają się dość często. Na przykład próbą mogą być pytania: "Czy jest pan
katolikiem?", "Czy paliła pani marihuanę?" albo "Czy w dzieciństwie był pan w szkole bity przez
kolegów?". W takiej sytuacji nauczyciel powinien odpowiedzieć na pytanie, które nie zostało głośno
wypowiedziane. Mo\
na wesprzeć się empatią i powiedzieć na przykład: "Zastanawiasz się, czy cię
zrozumiem, jeśli nie jestem katolikiem?", "Pewnie się zastanawiasz, jaki mam stosunek do narkotyków i
czy potrafię cię zrozumieć?" lub: "Chcesz się dowiedzieć, czy wiem, jak to jest, kiedy jest się bitym przez
kolegów?".
Czasem uczeń wypuszcza swego rodzaju balon próbny i zdradza nauczycielowi drobną tajemnicę.
Mo\
na się na to łatwo złapać i odpowiedzieć bez zastanowienia, tymczasem tak naprawdę tą tajemnicą
jest niewypowiedziane pytanie: "Czy mogę być z panem (z panią) szczery?". Uczniowie często zdradzają
jakiś sekret przyjaciela lub przyjaciółki. Jeśli nauczyciel wszystkiego wysłucha bez -osądzania i
krytykowania, uczeń mo\
e dojść do wniosku, \
e ma do czynienia z osobÄ… godnÄ… zaufania.
Jeśli uczeń poprosi o przysługę, najwa\
niejsze dla niego jest to, jak zostanie potraktowany. Chodzi o
próbę dobrej woli. Nauczyciel mo\
e coś obiecać lub nie, zale\
nie od okoliczności, ale zawsze powinien
pamiętać, \
e uczeń potrafi rozpoznać szczerość. Na przykład, jeśli nauczyciel dostanie zaproszenie na
chrzciny w rodzinie, powinien powiedzieć: "Przykro mi, ale muszę odmówić. Mam taką zasadę, \
e nie
przyjmujÄ™ \
adnych zaproszeń, ale przyjdz
i powiedz mi, czy uroczystość się udała". Ta odpowiedz
będzie
bardziej szczera ni\
: "Przepraszam, ale akurat w tym tygodniu wyje\
d\
am z miasta". Uczeń mógłby
zauwa\
yć zmianę tonu głosu, dotknięcie dłonią ust lub inny gest świadczący o zmieszaniu i dojść do
wniosku, \
e nauczyciel nie jest z nim szczery.
Niektórzy uczniowie spóz
niają się albo zapominają o spotkaniu. Czasem rzeczywiście mo\
na to
wytłumaczyć okolicznościami, ale trzeba się mieć na baczności, bo niekiedy takie zachowanie jest próbą.
Niektóre nastolatki nadu\
ywają cierpliwości dorosłych; niektórym nauczycielom opadają ręce, bo
uczniowie twierdzÄ…, \
e chcą pomocy, ale z niej nie korzystają. Zdarzają się dzieci, które doprowadzają
dorosłych do ostateczności, jakby zale\
ało im na potwierdzeniu tego, co podejrzewają - \
e nikomu na nich nie
zale\
y. Krysia mo\
e powiedzieć: ,;Wiedziałam, \
e panu Szczypiorskiemu na mnie nie zale\
y. Kiedy
przyszłam do pokoju nauczycielskiego, jego ju\
nie było". Takie próby są bardzo frustrujące, szczególnie
gdy mamy mało czasu, ale trzeba pamiętać, \
e uczniowie nas testujÄ….
Jeszcze innym sposobem na wypróbowanie nauczyciela jest poni\
anie siebie: ,;Wiem, \
e to głupie",
"Pomyśli pan, \
e jestem głupi" albo: "Pewnie pani myśli, \
e zwariowałem". Niektórzy zaczynają rozmowę
tak: "Pewnie słyszał pan o gorszych problemach ni\
moje" albo: "Nie chcę zabierać pani cennego czasu.
Na pewno musi pani pomagać ludziom z problemami znacznie gorszymi od moich". Sztuka polega na
tym, \
eby zauwa\
yć niepokój, który nie został wyra\
ony wprost. Zapewnienia na nic siÄ™ nie zdadzÄ…, bo
nie o to chodzi. Nauczyciel mo\
e powiedzieć: "Martwisz się, \
e pomyślę, \
e jesteś głupi?", "Myślisz, \
e
twój problem wyda mi się niewa\
ny?" albo: "Martwisz siÄ™, \
e pomyślę, \
e marnujesz mój czas?". Słysząc
takÄ… odpowiedz
, uczeń zrozumie, \
e mo\
e być szczery i spokojnie zwierzyć się ze swoich trosk.
ZACHOWANIA, KTÓRE SYGNALIZUJ
PROBLEMY
Niektórzy uczniowie zdają sobie sprawę z tego, \
e majÄ… jakiÅ› problem, ale potrzebujÄ… czasu, zanim
zaczną o nim mówić. Inni mogą się wahać, nie chcieć prosić o pomoc albo nie wiedzieć, \
e ktoÅ› mo\
e im
pomóc. Czasem nauczyciel widzi, \
e uczeń prze\
ywa jakieś trudności, mimo \
e sam nastolatek jeszcze nie
rozumie, i\
potrzebuje pomocy. Jednym z objawów sygnalizujących problemy są nagłe zmiany, na
przykład chudnięcie, zły stan skóry i włosów, gorsza jakość pracy, nagła nieobecność w szkole albo nie-
zwykłe zachowanie nastolatka. Ka\
da gwałtowna zmiana mo\
e sygnalizować problem *.
* Aby te sygnały właściwie odczytać, warto zapoznać się z następującymi ksią\
kami: G. Babiker, L. Arnołd (2003). Autoagresja.
Mowa zranionego ciała. Prze!. M. Połszewska-Nicke. Gdańsk: GWP; R. O'Connor, N. Shehy (2003). Zrozumieć samobójcę.
Przeł. A. Tanałska-Dulęba. Gdańsk: GWP; R. Maxwell (2002). Dzieci, ałkohol, narkotyki. Przeł. J. Węgrodzka. Gdańsk: GWP;
D. J. Wilmes (2002). Nie!!! alkoholowi i narkotykom. Prze!. L. Okupniak. Gdańsk: GWP; K. E. Dambach (2003). Mobbing w
szkole. Jak zapobiegać przemocy grupowej. Prze!. A. Ubertowska. Gdańsk: GWP; J. Rumpf (2003). Krzyczeć, bić niszczyć.
Agresja u dzieci w wieku do 13 lat. Przeł. M. Bacdorf. Gdańsk: GWP.
WYCI
GNI
CIE R
KI W STRON
UCZNIA
Zalecamy nauczycielom du\
Ä… ostro\
ność, bo uczeń, który ma problemy, mo\
e nie chcieć o nich
rozmawiać i takie \
yczenie nale\
y uszanować. Nie mo\
na zmuszać ucznia do wyznań, ale warto go
poinformować, \
e nauczyciel zawsze jest chętny do rozmowy. Mo\
na powiedzieć: "Zauwa\
yłam, \
e jesteÅ›
ostatnio bardzo cicha. Na pewno znajdziemy trochÄ™ czasu, \
eby porozmawiać" albo: ;;Wydaje mi się, \
e
coś cię martwi. Jeśli będziesz chciał o tym porozmawiać, powiedz". Dobrze jest mówić o swoich
spostrze\
eniach bardzo ogólnie i zaproponować pomoc, \
eby uczeń mógł powiedzieć, kiedy ju\
siÄ™ na to
zdecyduje: "Mówił pan, \
e mogę z panem porozmawiać". Uczniowie powinni wiedzieć, \
e w szkole sÄ… te\

inne osoby, które chętnie im pomogą, na przykład pielęgniarka.
CZY UCZEC
B
DZIE ZA
Y NA NAUCZYCIELA, KTÓRY MU POMÓGA
?
Ka\
dy (nastolatek nie jest tu wyjątkiem) czuje się upokorzony, kiedy prosi o pomoc. Trudno się dziwić,
\
e uczeń mo\
e odczuwać złość. Świadomość, \
e potrzebuje się kogoś drugiego, nasila lęk przed własną
niedoskonałością. Sztuka polega na tym, \
eby pomóc uczniowi w szukaniu rozwiązań, bez narzucania mu
swojej woli. Nasza pomoc ma dodawać uczniowi sił, a nie osłabiać go. Na początku jednak uczeń mo\
e
tego nie widzieć. Jeśli uczeń lepiej zrozumie siebie i swoje problemy, poczuje się pewniej. Nauczyciel,
który pomaga uczniom, nie zna jedynie słusznych odpowiedzi, nawet jeśli ma własne zdanie na temat
drogi wyjścia z trudności. Nale\
y stworzyć uczniowi bezpieczną atmosferę, w której będzie mógł
dogłębnie poznać własne problemy i samodzielnie wyciągnąć wnioski. W niektórych sytuacjach (śmierć,
rozwód rodziców, kalectwo) nie mo\
na nic zrobić, trzeba się pogodzić z rzeczywistością.
Niektórzy uczniowie nie chcą przyjąć pomocy w szkole. Czasem nauczyciel widzi, \
e chocia\
uczeń
prze\
ywa trudne chwile, to nie chce pomocy. W takiej sytuacji warto skierować nastolatka do stosownej
placówki poza szkołą (więcej na ten temat napiszę w dalszej części tego rozdziału). Uczeń mo\
e nie mieć
zaufania do nauczycieli, mo\
e się bać, \
e nie zostanie zrozumiany albo \
e środowisko szkolne dowie się o
jego problemach (szczególnie jeśli nale\
y do mniejszości klasowej, religijnej lub rasowej, jest kalekie lub
ma nietypowe skłonności seksualne). Trzeba poinformować ucznia o tym, gdzie mo\
e uzyskać pomoc.
Uczeń korzysta z porad nauczyciela dobrowolnie. Jeśli więc na przykład uczniowi grozi wydalenie ze
szkoły za fizyczne znęcanie się nad kolegami, nie mo\
na mu obiecywać pozostawienia go w szkole, pod
warunkiem \
e zgodzi się na spotkania z nauczycielem-doradcą. Jeśli uczeń zechce zmienić swoje zacho-
wanie, musi podjąć tę decyzję samodzielnie, bez \
adnych nacisków.
OPÓR
Ludzie zwykle prze\
ywają rozterki, kiedy szukają pomocy. Chcą ją otrzymać, ale odczuwają opór przed
zmianÄ…, poniewa\
boją się bólu. Terapia nie jest przyjemnością, wymaga badania siebie i zwykle skłania
do samokrytycyzmu. Nie jest łatwo zmieniać zachowania i zagłębiać się w bolesne uczucia. Trzeba
rozumieć, \
e niechęć do zmiany jest elementem procesu pomagania, bo to pomo\
e uniknąć frustracji i po-
czucia klęski. Opór mo\
e się przejawiać na wiele sposobów, takich jak:
milczenie;
wrogość;
nadmierna uległość;
 zapewnianie, \
e \
adna pomoc nie jest potrzebna (szczególnie w przypadku zaburzeń od\
ywiania,
nadu\
ywania alkoholu lub narkotyków czy skłonności do zachowań autodestrukcyjnych);
gadatliwość lub prowadzenie błahych rozmów;
napady złego humoru.
Nauczyciel, który zauwa\
y pierwsze objawy oporu, nie powinien dochodzić do wniosku, \
e poniósł
klęskę, chocia\
mo\
e się czuć zirytowany, odrzucony, zły lub zaskoczony. Nie nale\
y mieć uczniowi za
złe, \
e stawia opór; trzeba rozumieć, \
e tak przejawia się naturalny lęk przed zmianą. Nauczyciel, który
tego nie rozumie i nie potrafi pogodzić się z własnymi uczuciami, mo\
e stracić cierpliwość lub serce dla
ucznia, mo\
e zacząć go obwiniać albo usilnie namawiać do dalszej pracy, mo\
e obni\
yć wymagania albo
całkiem zrezygnować z doradzania.
CISZA
Czasem przyczyną milczenia ucznia są niedostateczne umiejętności nauczyciela, a czasem prze\
ywany
przez ucznia lęk przed konsekwencjami spotkania. Niekiedy uczeń milczy, bo nie ma jeszcze do
nauczyciela dość zaufania, \
eby szczerze rozmawiać. W takiej sytuacji trzeba się kierować empatią.
Mo\
na powiedzieć coś o trudności, jaką sprawia mówienie o sobie. Nie trzeba zadawać zbyt wielu pytań,
szczególnie zamkniętych. Mo\
na powiedzieć: "Pewnie czujesz się zaniepokojony. Mo\
e zastanawiasz siÄ™
nad tym, czy wszystko, o czym będziemy rozmawiali, zostanie potraktowane jako poufne?" albo:
"Czasem nie wiadomo, od czego zacząć".
WROGOŚĆ
Niektórzy uczniowie nie wierzą, \
e nauczyciel mo\
e im pomóc. Inni propozycję pomocy przyjmują
sceptycznie, bo czujÄ… siÄ™ przymuszeni do przychodzenia na spotkania. Wydaje im siÄ™, \
e nie mieli wyboru
albo \
e uznano ich za złych lub nienormalnych. W takiej sytuacji warto wyjaśnić, jaki jest cel spotkania i
czym jest doradzanie. Kluczem do sukcesu w poradnictwie jest dobrowolne uczestnictwo.
NADMIERNA ULEGA
OŚĆ
Niektórzy uczniowie czują, \
e powinni być uprzejmi wobec dorosłych i starać się spełniać ich
oczekiwania. Doświadczenie nauczyło tych młodych ludzi, \
e jeśli nie będą ulegli, zostaną odrzuceni lub
skrytykowani. Trudno jest szczerze im mówić o swoich uczuciach.
ZAPEWNIANIE, śE POMOC NIE JEST POTRZEBNA
Uczeń mo\
e nie chcieć zrezygnować z niektórych objawów, szczególnie jeśli są one dla niego w jakiś
sposób korzystne. Na przykład zaburzenia od\
ywiania mogą być swoistym sposobem na rozprawienie się
z problemami, o których uczeń nie chce rozmawiać.
UCZNIOWIE, KTÓRZY MÓWI
ZA DUśO
Niektórzy uczniowie starają się ukryć zdenerwowanie, mówiąc bez przerwy. Nauczyciel powinien
zachować spokój i nie dać się wciągnąć w towarzyską rozmowę. Mo\
na głośno powiedzieć, \
e trudno jest
prosić o pomoc, i delikatnie nawiązać do zasadniczego tematu spotkania.
NAPADY ZA
EGO HUMORU
Takie napady mogą sugerować, \
e uczeń jest zaniepokojony i trudno mu jest mówić o sprawach
osobistych. Zły humor pomaga uniknąć rozmowy na bolesne tematy.
UCZEC
PRZEDSTAWIA SWÓJ PROBLEM
Uogólnienia często bywają mylące, mimo to mo\
na poczynić pewne uwagi na temat niektórych
sposobów prezentacji problemu. Napiszę tu o uczniach, którzy się wahają, którzy są z
li i o takich, którzy
sÄ… bardziej wra\
liwi i potrzebują nauczyciela o szczególnych umiejętnościach terapeutycznych.
UCZEC
, KTÓRY SI
WAHA
Dobrowolny udział w spotkaniach jest kluczem do sukcesu. Uczniowie z ró\
nych powodów mogą się
wahać, czy powinni prosić o pomoc lub ją przyjąć. Na przykład, uczeń mo\
e:
nie rozumieć celu spotkania;
nie rozumieć zasad, którymi kieruje się nauczyciel (na przykład
nie wie, czy o wszystkim, co powie, dowiedzÄ… siÄ™ rodzice);
mieć przykre doświadczenia i być nieufnym;
wierzyć, \
e pomocy potrzebują tylko ludzie słabi;
nie rozumieć procesu terapeutycznego;
chcieć sprawdzić, czy nauczyciel jest mu oddany;
nie widzieć powodów, dla których miałby zmieniać swoje za
chowanie i zastanawiać się nad swoim \
yciem;
czuć, \
e jest zmuszany lub namawiany do przyjęcia pomocy;
nie lubić nauczyciela, który proponuje pomoc.
W grę mogą wchodzić równie\
inne czynniki takie, jak: płeć, uprzedzenia, rasa, religia, ró\
nice
społeczne lub normy kulturowe. Na przykład niektórzy chłopcy nie wierzą, \
e nauczycielka mo\
e ich zro-
zumieć. Poni\
sze wskazówki ułatwią pracę z uczniem, który się waha.
Porozmawiajcie o celu spotkania, o poufności i o tym, ile czasu macie do dyspozycji.
Przyznaj, \
e widzisz, i\
uczeń się waha, i ośmiel go. (Na przykład: "Pewnie przyszedłeś tu z
mieszanymi uczuciami" albo: ,,Wydaje mi siÄ™, \
e złości cię, \
e zostałeś do mnie skierowany").
Stwórz pełną akceptacji i empatii atmosferę, w której łatwiej będzie rozmawiać o negatywnych
uczuciach.
Wyjaśnij, na czym będzie polegała wasza współpraca i jaka jest twoja rola.
Pozwól uczniowi mówić o uczuciach i pomó\
szukać ich z
ródeł.
Unikaj konfrontacji i interpretacji.
Kiedy uczeń wyrazi jakieś uczucia, zareaguj na to.
Powiedz, \
e jesteÅ› po to, \
eby słuchać i pomagać, a nie osądzać i karać, ale pozwól, \
eby uczeń
zdecydował o tym, czy zostanie, czy wyjdzie.
Jeśli uczeń nie zechce przyjąć pomocy, powiedz mu, do kogo innego w szkole lub poza nią mo\
e
się zwrócić.
UCZEC
PEA
EN GNIEWU
Dyskusja na temat natury gniewu i agresji jeszcze nie została zakończona. Nie wiadomo, czy gniewną
naturÄ™ siÄ™ dziedziczy, czy mo\
e złość jest reakcją na lęk i frustrację. Za złością często kryje się smutek,
bezradność lub pustka. Gniew jest normalnym uczuciem, ale niektóre sposoby jego okazywania mogą
doprowadzić do kłopotów. Jedni skierowują go na zewnątrz i atakują innych słownie lub fizycznie, drudzy
kierujÄ… go przeciwko sobie i wpadajÄ… w depresjÄ™, wyrzÄ…dzajÄ… sobie krzywdÄ™, popadajÄ… w zaburzenia
od\
ywiania lub w narkomaniÄ™ albo nadu\
ywają alkoholu. Dojrzała osoba powinna umieć mówićo
gniewie, a nie dawać mu upust w destrukcyjnych zachowaniach.
Niektórzy reagują gniewem na niesprawiedliwość lub krzywdę. W tym kontekście złość ma chronić
przed cierpieniem. W kontakcie z uczniem pełnym gniewu trzeba nazwać to uczucie, zaakceptować je,
poszukać jego z
ródła, postarać się je zrozumieć i w końcu zdecydować, co z nim zrobić. Z oczywistych
powodów czasami łatwiej jest to wszystko zrobić dopiero po gwałtownym wybuchu gniewu, analizując to,
co się wydarzyło, i zastanawiając się nad tym, co mo\
na było zrobić inaczej. Trzeba szukać nowych
sposobów zachowania w sytuacjach, gdy gniew bierze górę. Na przykład, jeśli Zosia zdenerwuje się na
lekcji, mo\
e wyjść z klasy i uspokoić się w samotności; to lepsze ni\
napad złości w obecności
nauczyciela i całej klasy. Jeśli koledzy biją siostrę Tamary, jej gniew jest uzasadniony; mimo to
dziewczyna nie powinna rzucać się na wyrostków z pięściami.
Niektórzy dorastają w przekonaniu, \
e pewne uczucia są złe i \
e okazywanie złości lub zazdrości
przynosi wstyd. Trzeba im uświadomić, \
e uczucia nie są ani złe, ani dobre, a najwa\
niejsze jest to, jak
zostanÄ… wyra\
one.
UCZEC
WYBUCHOWY
O acting out, wybuchowości, mówimy wówczas, gdy człowiek zamiast opowiadać o swoich uczuciach,
wyra\
a je w zachowaniach destrukcyjnych. W szkole odreagowaniem nazywa się zachowania, które w
pośredni sposób pokazują, \
e uczeń doświadcza stresu. Takimi zachowaniami mogą być na przykład:
nadu\
ywanie środków psychotropowych, nawiązywanie niestosownych kontaktów seksualnych, kradzie\
e
lub samookaleczenia. Tego rodzaju zachowania trudno zaakceptować czy zrozumieć, ale są one swego
rodzaju komunikatem. Byłoby łatwiej, gdyby o problemie mo\
na było porozmawiać. Uczeń, który
odreagowuje, bardzo potrzebuje pomocy, ale trudno mu tej pomocy udzielić, bo nastolatek nie potrafi
swoich problemów zwerbalizować. Mo\
na próbować mu pomóc znajdować odpowiednie słowa na
określenie jego odczuć albo skierować go do poradni specjalistycznej.
UCZEC
ZAGROśONY
To oczywiste, \
e najbardziej zagro\
one nastolatki nie zawsze dają po sobie poznać, \
e dzieje siÄ™ z nimi
coś złego. Warto wiedzieć, \
e do zagro\
onej grupy nale\
ą osoby, które:
niedawno prze\
yły śmierć członka rodziny lub bliskiego kolegi; . w dzieciństwie straciły rodzica,
brata albo siostrÄ™;
majÄ… w rodzinie osoby chore psychicznie;
pochodzą z rodziny, w której stosowano przemoc;
pochodzą z rodziny, w której sukces jest du\
ą wartością;
pochodzÄ… z grup nale\
ących do mniejszości ze względu na rasę, religię, płeć, kalectwo lub
orientacjÄ™ seksualnÄ…;
są zamknięte w sobie lub izolowane w grupie;
czasem dziwnie się zachowują lub wypowiadają dziwne myśli.
Nauczyciele powinni pamiętać, \
e objawy u uczniów zagro\
onych mogą być znacznie mniej wyraz
ne
ni\
u uczniów, którzy sprawiają kłopoty.
SYTUACJE ZAGROśENIA
GROy
BY SAMOBÓJCZE
Nastolatki mają skłonność do depresji i huśtawki nastrojów. Myśli samobójcze w tej grupie są częste i
zawsze budzą niepokój rodziców, nauczycieli i rówieśników. Dojrzewanie to czas zmian pełen burzliwych
kryzysów. Ka\
dą wzmiankę o zamiarze samobójczym nale\
y traktować bardzo powa\
nie. Jeśli padła
zakamuflowana sugestia, trzeba otwarcie poruszyć ten temat. Nale\
y skierować ucznia do lekarza.
Uczniowie rzadko się temu sprzeciwiają, ale gdyby tak się zdarzyło, nauczyciel musi sam skontaktować
się z lekarzem. Trzeba uprzedzić ucznia o swoich zamiarach. Gdyby nastolatek dowiedział się o
wszystkim po fakcie, mógłby się poczuć zdradzony. Jeśli nauczyciel uprzedzi, \
e będzie musiał
porozmawiać o zamiarze samobójczym z lekarzem, uczeń na początku mo\
e być niezadowolony, ale po
jakimÅ› czasie zrozumie, \
e nauczycielowi na nim zale\
y i \
e jego słowa zostały potraktowane powa\
nie.
Rozmawiając o zamiarze samobójczym, nale\
y się zorientować, czy uczeń snuje konkretne plany. Jeśli
zaplanował podró\
w odludne miejsce, pisze listy po\
egnalne do rodziny i przyjaciół, kupuje lub
gromadzi lekarstwa, sprawa jest bardzo powa\
na. Trzeba zachować spokój, ale reakcja musi być
natychmiastowa. Większość nastolatków mówiących o samobójstwie nie spełnia swoich gróz
b, ale nigdy
nie wolno lekcewa\
yć niebezpieczeństwa.
Zdarza siÄ™, \
e uczeń popełnia samobójstwo, mimo \
e wcześniej nikomu nie zdradzał swoich zamiarów.
Przyczyną tak dramatycznego czynu mogą być: zerwanie relacji, niezdany egzamin, nadu\
ywanie
alkoholu lub narkotyków. Po takiej tragedii rodzina, przyjaciele i nauczyciele zmarłego doświadczają
poczucia winy, czasem tak\
e złości. To naturalne uczucia, którym trzeba dać wyraz. Warto zwrócić się o
pomoc do zawodowego doradcy.
KRYZYSY
Kryzys to niespodziewana, stresująca sytuacja, która pochłania mnóstwo energii i uwagi. Kryzysem mo\
e
być bolesna strata (poniesiona na przykład na skutek śmierci bliskiej osoby lub rozwodu rodziców), du\
a
zmiana (na przykład w wyniku przeprowadzki) lub niespodziewane wydarzenie (na przykład wypadek lub
pobyt w szpitalu). W takich momentach wsparcie ze strony rodziny i przyjaciół mo\
e się okazać
niewystarczające. Uczucia mogą być gwałtowne, trudne do opanowania. Nauczyciel powinien przede
wszystkim zachować spokój, mimo \
e sytuacja jest ogromnie stresujÄ…ca. Chodzi o to, \
eby zrozumieć
emocje ucznia. Czasem nauczyciel sam potrzebuje pomocy, \
eby zapanować nad własnymi uczuciami i
nie obarczać nimi ucznia. W takiej sytuacji warto skorzystać z następujących rad:
Zachowaj spokój. Uczeń doświadcza gwałtownych uczuć. To wa\
ne, \
eby w tych
okolicznościach nauczyciel panował nad sobą.
Rozmowa o uczuciach uspokoi ucznia. jeśli nauczyciel zareaguje z empatią, uczeń poczuje, \
e
został zrozumiany.
Pozwól uczniowi mówić, nie przerywaj mu i pod \
adnym pozorem nie dziel siÄ™ z nim swoimi
uczuciami.
Zajmij się sytuacją, która doprowadziła do kryzysu. O problemach, które ta sytuacja odsłoniła lub
do których mo\
e doprowadzić, będzie czas porozmawiać póz
niej.
Dowiedz się, na jaką pomoc uczeń mo\
e liczyć.
Dowiedz siÄ™, gdzie mo\
na uzyskać pomoc.
Oceń zagro\
enie dla ucznia i - w razie potrzeby - zapewnij mu dodatkową pomoc, na przykład
pielęgniarki, pedagoga szkolnego lub pracownika społecznego.
Pomó\
uczniowi zdecydować, co trzeba zrobić, i ustalić priorytety. . Skorzystaj z własnego
systemu wsparcia.
Kilku zachowań trzeba się wystrzegać. Nie wolno rozweselać ucznia, prawić mu banałów ani
rozwiązywać za niego problemów. W sytuacji kryzysowej trzeba zachować spokój, pozwolić uczniowi
mówić o uczuciach i jakoś sobie poradzić z bie\
ącymi sprawami. Na przykład, jeśli Halina powie, \
e
poprzedniego wieczoru uprawiała seks bez zabezpieczenia, rozmowę o antykoncepcji mo\
na odło\
yć na
póz
niej. Przede wszystkim trzeba namówić dziewczynę na wizytę u ginekologa, który będzie wiedział,
czy potrzebne są pigułki antykoncepcyjne.
UJAWNIENIE CZYNU KARALNEGO
Niekiedy nauczyciel dowiaduje siÄ™ od dziecka, \
e było ono wykorzystywane seksualnie. W takiej
sytuacji trzeba zachować wyjątkową ostro\
ność. Nauczyciel powinien pamiętać, \
e to, jak będzie roz-
mawiał z dzieckiem, mo\
e mieć wpływ na póz
niejsze śledztwo. Nie nale\
y zadawać uczniowi pytań
naprowadzajÄ…cych, poniewa\
póz
niej mogłoby to zostać zinterpretowane jako podsuwanie mu pomysłów.
Lepiej powiedzieć: "Opowiedz mi o wszystkim. Co się stało?" ni\
pytać: "Czy oni ci to zrobili?".
Kiedy dziecko zaczyna opowiadać o zdarzeniu, które mogło mieć związek z przestępstwem, trzeba
słuchać bez przerywania. Po rozmowie nale\
y jak najszybciej sporządzić notatki i przekazać informację
wychowawcy klasy, w której uczy się nastolatek. Trzeba zapisać datę, godzinę i miejsce rozmowy, kto był
obecny i co zostało powiedziane. Notatki nauczyciela mogą zostać wykorzystane jako dowód w sądzie.
jeśli dziecko twierdzi, \
e zostało wykorzystane przez nauczyciela lub innego pracownika szkoły, trzeba
przestrzegać odpowiedniej procedury. Dzieci, które przyznają, \
e zostały wykorzystane seksualnie, nale\
y
uwa\
nie wysłuchać. Nie wolno niczego sugerować ani proponować własnej interpretacji faktów. Pisemna
notatka, opatrzona datą i streszczająca wyznania dziecka, powinna zostać sporządzona jak najszybciej,
najlepiej w ciÄ…gu dwudziestu czterech godzin.
Uczniowi, który wyzna, \
e był wykorzystywany seksualnie, nauczyciel nie mo\
e obiecywać
zachowania rozmowy w tajemnicy. Trzeba wysłuchać dziecka i razem z nim zdecydować, gdzie się
zgłosić. jeśli uczeń stwierdzi, \
e nie chce o tym z nikim rozmawiać, trzeba to przemyśleć, biorąc pod
uwagę wiek ucznia, jego zdolność rozumienia tego, co się stało, i ewentualne zagro\
enie bezpieczeństwa
ucznia lub innych osób. Trzeba uprzedzić nastolatka, \
e w pewnych okolicznościach nauczyciel ma
obowiązek powiadomić władze o tym, co się stało.
Dzieci szczególnej troski są bardziej ni\
inne nara\
one na nadu\
ycia seksualne. W tej sytuacji: "jeśli
zachodzi podejrzenie seksualnego wykorzystywania dziecka, wychowanek, który ma trudności w
porozumiewaniu się, powinien mieć okazję wyrazić swoje odczucia przed członkiem personelu
posiadającym stosowne umiejętności w dziedzinie porozumiewania. Wyznaczony nauczyciel powinien
współpracować z koordynatorem do spraw opieki nad dziećmi szczególnej troski w celu stwierdzenia, czy
uczeń nale\
y do tej grupy, i określenia jego potrzeb w dziedzinie porozumiewania się" (DfEE, par. 37).
SKIEROWANIE DO SPECJALISTY
Nauczyciel powinien się dowiedzieć, jakie państwowe i społeczne placówki mogą pomóc jego
uczniowi. Warto zadbać o to, \
eby w szkole był specjalny przewodnik po takich ośrodkach, mo\
na siÄ™ te\

poradzić nauczycieli z większym sta\
em. Trzeba te\
szukać informacji w bibliotekach i Internecie. Warto
zajrzeć do ksią\
ki telefonicznej.
Ka\
da szkoła ma własne zasady, które mówią o tym, kto powinien napisać skierowanie do specjalisty i
kto kontaktuje się z placówkami zewnętrznymi. Taki system filtrujący jest wa\
ny. Jeśli wychowawca
niepokoi się o ucznia, powinien o tym porozmawiać z opiekunem roku (za zgodą ucznia) i podjąć
stosowne działania. Jeśli problem jest powa\
ny, prawdopodobnie trzeba będzie współpracować z
dyrektorem. Nic jednak nie mo\
e się dziać bez nauczyciela ani bez ucznia.
Powody skierowania ucznia do placówki zewnętrznej bywają ró\
ne. Zwykle chodzi o kompetencje
nauczyciela i o zakres jego obowiązków. Czasem w grę wchodzą czynniki osobiste, na przykład
nauczyciel mo\
e mieć silne przekonania moralne w sprawach, których dotyczy problem. Nauczyciel
powinien wiedzieć, kiedy potrzebna jest pomoc specjalisty (na przykład w przypadku depresji,
samookaleczeń, zaburzeń od\
ywiania, ataków paniki, fobii i nadu\
ywania alkoholu lub innych środków
psychotropowych). O skierowaniu do specjalisty nie decydują zdolności nauczyciela, lecz profesjonalny
osąd. Nauczyciel, kiedy uświadomi sobie, \
e potrzebna jest rada specjalisty, powinien wykorzystać całą
swoją zręczność w tym celu, \
eby zachęcić ucznia do skorzystania z takiej pomocy. Potem musi dać
skierowanie i wspierać ucznia do czasu, a\
nastolatek zacznie czerpać siłę z kontaktów ze specjalistą.
PropozycjÄ™ skorzystania z pomocy specjalisty nale\
y przedstawić bardzo taktownie, \
eby uczeń nie
poczuł się odrzucony. Nauczyciel musi być szczery i powinien przyznać, \
e nie jest odpowiednio
przygotowany do rozwiÄ…zania danego problemu. Mo\
e powiedzieć: "Za mało wiem o tym problemie,
\
eby ci pomóc, ale są osoby, które mają odpowiednie przygotowanie, i mo\
esz się zwrócić do jednej z
nich" albo: "Chciałbym ci pomóc, ale chyba za mało wiem o tych sprawach. Wydaje mi się, \
e byłoby
lepiej, gdybyśmy się skontaktowali z kimś, kto będzie wiedział, jak ci pomóc". Nauczyciel mo\
e
zapewnić, \
e nadal będzie wspierał ucznia i interesował się jego losem, mimo \
e nie będzie mu bez-
pośrednio pomagał.
Jeśli trzeba skierować ucznia do innej placówki, wa\
ne jest, \
eby pobudzić w nim motywację do
współpracy. Czasem o wszystkim przesądza dobrze wybrany moment. Uczeń mo\
e mieć mieszane
uczucia i specjalista na pewno będzie z nim o tym rozmawiał. Najwa\
niejsze, \
eby nastolatek zgodził się
na wizytę. Czasem warto dać uczniowi kilka dni do namysłu, \
eby nie czuł się naciskany. Zamiast
nalegać, lepiej delikatnie zachęcać. Przyznanie, \
e problem istnieje, to dopiero pierwszy krok. Pogodzenie
siÄ™ z tym, \
e potrzebna jest specjalistyczna pomoc, mo\
e zająć trochę czasu. Tak jest, na przykład, w
przypadku zaburzeń od\
ywiania, gdy\
uczeń często twierdzi, \
e problem nie istnieje. Nauczyciel mo\
e
powiedzieć: "Na podstawie tego, co mi powiedziałaś, Mariolu, myślę, \
e powinnaś się skontaktować z
lekarzem. Co o tym sÄ…dzisz?". Mariola mo\
e odpowiedzieć: "Nie ma powodu. Nic mi nie jest".
Nauczyciel nie powinien się poddawać: ,,Widzę, \
e nie masz na to ochoty. Chciałbym jednak, \
ebyÅ› nad
tym pomyślała. Zgoda?" .
Niektórzy uczniowie odczuwają nieracjonalny lęk przed psychiatrą lub fałszywie wyobra\
ajÄ… sobie jego
pracÄ™. BojÄ… siÄ™, \
e zostaną uznani za wariatów, nie są pewni reakcji rodziny i kolegów. Mogą się bać, \
e
informacja o leczeniu psychiatrycznym zostanie wpisana do dokumentów. O tych lękach trzeba
rozmawiać. Nie wolno ich lekcewa\
yć jako głupich czy bezpodstawnych. Nauczyciel mo\
e powiedzieć:
,,WidzÄ™, \
e boisz się wizyty u psychiatry. Jak myślisz, co oni ci tam mogą zrobić?". Jeśli uczeń odpowie:
"Oni leczą wariatów i dają im takie lekarstwa, \
e po nich wariat sam nie wie, co robi", garść rzetelnych
informacji mo\
e go uspokoić. Nauczyciel mo\
e powiedzieć: "Psychiatrzy specjalizują się w pracy z
ludz
mi, którzy prze\
ywają problemy emocjonalne. Zwykle spotykają się z całą rodziną, \
eby razem
omówić problem. Jeśli trzeba, przepisują leki, ale najpierw pytają, co o leczeniu farmakologicznym myślą
rodzice i osoba zainteresowana". Uczeń mo\
e się zdziwić: "Myślałem, \
e trzeba się poło\
yć na kanapie i
mówić wszystko, co przyjdzie człowiekowi do głowy". Wtedy nauczyciel wyjaśni: "Mówisz o
psychoanalitykach, ale psychiatria to inna specjalizacja. Psychiatrzy dziecięcy pracują tylko z dziećmi i
młodzie\
ą. Rozmawiają z nimi tak, jak ja z tobą". Trzeba przedstawić rzetelne informacje.
Banalne zapewnienia, \
e wszystko będzie dobrze i \
e nie ma powodu do zmartwienia, będą
nieskuteczne. Trzeba się dowiedzieć, jakie obawy \
ywi uczeń, \
eby móc je rozproszyć - jeśli to mo\
liwe.
Nauczyciel nie powinien opowiadać o osobistych doświadczeniach w kontaktach z psychiatrami ani
mówić o tym, \
e przyjmował leki przeciwdepresyjne. Takie informacje stałyby się dla ucznia
niepotrzebnym ciÄ™\
arem. (Więcej na temat poufności napisałam w rozdziale czwartym).
Niekiedy trzeba się spotkać z rodzicami ucznia i porozmawiać z nimi o celowości wizyty u specjalisty.
Na takich spotkaniach trzeba być bardzo delikatnym. Rodzice mogą nie dopuszczać do siebie myśli, \
e ich
dziecko potrzebuje pomocy. Mogą się poczuć osądzani, krytykowani lub oskar\
ani. Jeśli nauczyciel na
początku poświęci chwilę na wysłuchanie rodziców i zrozumienie ich, póz
niej oszczędzi du\
o czasu.
Uczniowi trzeba powiedzieć, jaki jest cel spotkania, co nauczyciel zamierza powiedzieć i o czym chce
rozmawiać. Nale\
y uprzedzić, co nauczyciel zachowa w tajemnicy, a o czym poinformuje rodziców. Jeśli
uczeń nie uczestniczył w spotkaniu, powinien się dowiedzieć od nauczyciela, jak ono przebiegało, \
eby
się nie czuł przedmiotem czyichś zabiegów. Jeśli mamy pomóc nastolatkowi, musi we wszystkim
aktywnie uczestniczyć. Jeśli nie uda się nakłonić ucznia do współpracy, pewnie będzie opuszczał
spotkania. W zasadzie rodzice powinni być zaanga\
owani w \
ycie swojego dziecka, ale zdarza siÄ™, \
e
uczniowie sobie tego nie \
yczą i wolą samodzielnie uzyskać poradę w sprawie antykoncepcji albo zgłosić
się do psychiatry lub do instytucji, która niesie pomoc nastolatkom w trudnych sytuacjach. Decyzja nale\
y
do ucznia; nauczyciel musi sam rozsądzić, co zrobi.
Jeśli nauczyciel kieruje ucznia do placówki zewnętrznej, powinien o tym poinformować jak najmniej
osób. Trzeba porozmawiać z wychowawcą klasy i - w niektórych przypadkach - z nauczycielem
przedmiotu, ale nie nale\
y mówić niczego ponad to, co konieczne. Radzę poprosić ucznia o zgodę na
rozmowę z wychowawcą albo przynajmniej poinformować nastolatka o tym, kto i czego się od nas
dowiedział. Pisząc skierowanie, warto uzgodnić jego treść z uczniem, bo to zbuduje zaufanie i da
nastolatkowi poczucie, \
e jest zaanga\
owany we wszystko, co siÄ™ dzieje w jego sprawie. Pomocne mogÄ…
się okazać następujące wskazówki dotyczące kierowania ucznia do specjalisty:
Zapoznaj się z zasadami, którymi kieruje się szkoła we współpracy z placówkami zewnętrznymi.
Na jakiej podstawie mo\
na skierować ucznia do specjalisty? Kto mo\
e to zrobić? Z kim mo\
na
się skonsultować? Kto jest za to odpowiedzialny? Jakie informacje trzeba zapisać i gdzie? Jakie
prawa majÄ… rodzice?
Dowiedz się, jakie placówki działają w okolicy i jaką pomoc oferują.
Sprawdz
, czy uczeń zgadza się na wizytę u specjalisty.
 BÄ…dz
szczery; powiedz, \
e potrzebna jest pomoc specjalisty. Zadbaj o to, \
eby uczeń nie poczuł
siÄ™ odtrÄ…cony.
Sprawdz
, jak długo trzeba czekać na wizytę.
Zawsze, kiedy tylko mo\
esz, kontaktuj siÄ™ z rodzicami.
Wyjaśnij, jakie usługi świadczy placówka, do której kierujesz ucznia, \
eby nie wzbudzić w nim
nierealistycznych oczekiwań.
Daj uczniowi czas na oswojenie się z pomysłem wizyty u specjalisty i wciągnij nastolatka do
współpracy.
Nie zdradzaj \
adnych informacji o uczniu bez jego zgody. . Po skierowaniu ucznia do specjalisty
nadal udzielaj wsparcia swojemu podopiecznemu.
PODSUMOWANIE
Praca z nastolatkami zawsze rodzi wiele pytań i wątpliwości. Nauczyciel te\
będzie je miał. Jednym z
problemów jest kwestia prawnych zobowiązań nauczyciela w związku z poufnością, ochronąpraw
dziecka, wychowaniem seksualnym i u\
ywaniem narkotyków. Przede wszystkim nauczyciele powinni
znać:
dotyczÄ…ce ich prawo i rozporzÄ…dzenia,
zasady funkcjonowania własnej szkoły.
Powinni te\
mieć dokładne informacje o:
zasobach i środkach zaradczych, którymi dysponuje szkoła,
zasobach i środkach zaradczych lokalnych i ogólnokrajowych,
zasadach regulujących kierowanie dziecka do innych placówek lub do specjalistów,
procedurach zwiÄ…zanych z ochronÄ… dziecka,
prawach rodziców,
dostępie do konsultacji.
WNIOSKI
Nauczyciele powinni znać prawo i szkolne procedury związane z ich pracą i muszą umieć znalez
ć
równowagę między tą wiedzą a wra\
liwością na potrzeby ucznia. Zawsze gdy wychowanek zwierzy się,
\
e został seksualnie wykorzystany, gdy da do zrozumienia, \
e chce ujawnić szczegóły dotyczące
seksualnego wykorzystania go lub poprosi o obietnicÄ™, \
e rozmowa pozostanie w tajemnicy, trzeba
zachować daleko posuniętą ostro\
ność. W większości przypadków problemy uczniów nie są dla
nauczyciela z
ródłem dylematów prawnych ani etycznych, mimo to nauczyciel powinien zawsze za-
chowywać czujność.
Nauczyciel, który chce indywidualnie pomagać uczniom, musi umieć stworzyć atmosferę zaufania i
bezpieczeństwa, w której wychowanek będzie mógł przemyśleć swoje problemy. Powinien pamiętać, \
e
nie mo\
e zagwarantować uczniowi bezwarunkowej poufności. Czasem trzeba to wychowankowi
wyjaśnić, ale zawsze nale\
y się kierować przede wszystkim zdrowym rozsądkiem i fachowym osądem
sytuacji.
Nauczyciele zawsze byli i będą wa\
nymi osobami w \
yciu wychowanków. Mogą pozytywnie wpływać
na ich \
ycie i dlatego praca z młodymi ludz
mi zawsze daje wiele satysfakcji. Pomoc udzielona w porÄ™ nie
tylko zaspokoi aktualną potrzebę, ale nierzadko pozwoli zapobiec pogłębieniu się problemu. Edukacja to
nie tylko przekazywanie wiedzy i tworzenie środowiska sprzyjającego jej przekazywaniu, ale tak\
e troska
o całościowe potrzeby danej osoby. Kierując się wskazówkami przedstawionymi w tej ksią\
ce, oferujÄ…c
wychowankom indywidualne doradzanie i słu\
ąc im umiejętnościami terapeutycznymi, mo\
na siÄ™ zbli\
yć
do celu, jakim jest wszechstronna edukacja uczniów.