Erich Fromm  ur. w 1900 r. we Frankfurcie nad Menem w rodzinie rabinackiej, studiował filozofię na Uniwersytecie
we Frankfurcie i psychologię w Monachium, Berlinie i Heidelbergu; tytuł doktora nauk filozoficznych uzyskał w
Heidelbergu w 1922 r., zaś w latach 1922-1924 studiował w Berlińskim Instytucie Psychoanalitycznym. gdzie nawiązał
kontakt z Karen Homey. Od 1923 r. współpracował z gronem wybitnych myślicieli związanych z lewicą społeczną w
Instytucie Badań Społecznych przy Uniwersytecie we Frankfurcie nad Menem; prowadził w latach 1929-1932 badania
nad przemianami formacji kapitalistycznej oraz jej wpływem na kulturę i ludzka osobowość. Przedmiotem jego
szczególnych zainteresowań było zjawisko nazizmu
" Pod koniec 1932 r. wyjechał do Stanów Zjednoczonych na zaproszenie Chicagowskiego Instytutu
Psychoanalitycznego, gdzie pozostał z racji dojścia w Niemczech do władzy A. Hitlera. W latach 1934-1941 był
członkiem Międzynarodowego Instytutu Badań Społecznych przy Columbia University i wykładowcą tej uczelni. W
roku 1941 ukazała się jego pierwsza ksią\
ka Ucieczka od wolności, która przyniosła mu światowy rozgłos i uznanie .
W tym le\
roku rozpoczął współpracę z zało\
onym przez K. Homey Amerykańskim Instytutem Psychoanalitycznym,
a od 1943 r. współkierował z H.S Sullivanem Instytutem Psychiatrycznym w Nowym Jorku. Własny Instytut
Psychoanalityczny zało\
ył w 1951 r. po uzyskaniu stanowiska profesora w Szkole Medycznej przy Autonomicznym
Uniwersytecie w Meksyku.
" W latach czterdziestych i pięćdziesiątych opublikował swoje kolejne, i bardzo dobrze przyjęte przez krytykę prace z
zakresu: teorii osobowości i charakteru społecznego Mań fmm //inisrl/ w 1947 [polskie wyd. Niech się stanie
człowiek 1994), o sytuacji człowieka w społeczeństwie kapitalistycznym wraz z rozbudowaną utopią ,,zdrowego
społeczeństwa"  The Sanc Society w 1955 r [polskie wyd. Zdrowe Społeczeństwo 1996] oraz traktat z dziedziny
filozofii religii pt. Psychologia religii w 1955 r.
" Kolejnymi jego dziełami o wielkim znaczeniu dla współczesnej humanistyki bvly m.in takie rozprawy jak: O sztuce
miłości z 1956 r.. Rewolucja nadziei z 1968 r. oraz Być czy mieć z 1976 r Krytykując w nich istniejące formy
wysokorozwiniętych społeczeństw przemysłowych, przeciwstawił im własną wizję kultury i edukacji zorientowanej na
modus \
ycia typu BYĆ i biofilną orientację \
ycia. Zmarł 18 marca 1980 r w Muralto w Szwajcarii, gdzie mieszkał i
pisał w ostatnich latach swego \
ycia jaku emerytowany profesor i honorowy obywatel kantonu.
Współcześni badacze piśmiennictwa Ericha Fromma są zgodni co do tego, \
e chocia\
ich autor nic był pedagogiem
tylko psychologiem społecznym, to jednak swoimi poglądami na temat m.in. socjalizacji, autorytetu, posłuszeństwa, etyki
zachowań społecznych, uczenia się i nauczania wpłynął w sposób znaczący na postrzeganie przez samych pedagogów
teorii i rzeczywistości wychowawczej. Jest przy tym jednym z nielicznych tak\
e filozofów krytycznych, którzy pytając o zło
w procesie socjalizacji, poszukiwali przyczyn szeroko rozumianej przemocy, zniszczenia, czynienia komuś krzywdy,
braku szacunku dla jednostki ludzkiej czy pogardy.
Nie jest wcale łatwo weryfikować rzeczywiste powody zła czy przemocy, a więc to, czy wynikają one ze słabości woli
sprawcy zła, z nieuświadamiania sobie charakteru zła i jego następstw dla innych, czy lecz z chęci łatwego,
bezproblemowego wpływania na czyjąś osobowość, W epoce niszczenia środowiska naturalnego od nowa pojawia się
pytanie o rolę w tym procesie socjalizacji i wychowania, o sens edukacji instytucjonalnej, by nie następowała dalsza
degradacja natury i podstaw \
ycia bytów ludzkich.
Dla pedagogów, poszukujących istoty i uwarunkowań zła w \
yciu człowieka i w rozwiniętych gospodarczo krajach,
kiedy to na świecie toczy się tak wiele pełnych okrucieństwa wojen, a martyrologia społeczeństw doświadczonych
hitleryzmem czy stalinizmem nie jest w stanie przeciwstawić się nieprzerwanemu pasmu przemocy, poglądy E. Fromma
na ten temat nabierają szczególnej aktualności Jak\
e dramatycznie brzmi jego pytanie - Czy\
nie widzimy braku
czlowieczeństwa ludzi względem siebie - w bezlitosnych działaniach wojennych, w morderstwie, gwałcie, w bezlitosnej
eksploatacji słabszego przez silniejszego i w fakcie, \
e widok torturowanego i cierpiącego stworzenia lak często trafia do
głuchych uszu i stwardniałych serc?
Fromm stara się zrozumieć istotę tak wszechobecnej między ludz
mi przemocy. -agresji i okrucieństwa, lokując je w niemo\
ności rozwiązywania przez
człowieka podstawowych problemów swojego \
ycia, w niezdolności do kochania innych. jak i w nekrofilnej orientacji wszystkich nowoczesnych
społeczeństw przemysłowych. bez względu na ich polityczne struktury, Rozró\
nia przy tym dwa rodzaje wrogości:
wrogość reakcyjną. będącą reakcją jednostki ludzkiej na zagro\
enie \
ycia, godności, własności itp. oraz wrogość rekopmensacyjną stanowiącą dla ludzi
słabych, zniewolonych, bezsilnych swoistego rodzaju uniwersalny środek do odzyskania poczucia własnej mocy dzięki stosowaniu wobec innych
przemocy, dominacji czy siły. Zdaniem E. Fromma wrogość rekompensacyjna człowieka jest pochodną dominującej w nim orientacji nekrofilnej (ku
śmierci, ku destrukcji, ku Złu) oraz postępującej biurokratyzacji współczesnych społeczeństw przemysłowych.
W instytucjach edukacyjnych nie mamy jednak do czynienia z otwartą wrogością, ale zjedna z dwóch form bliskości między podmiotami procesu
kształcenia [nauczycielami, nauczycielami a uczniami, nauczycielami a rodzicami uczniów czy między samymi uczniami, które stanowią o specyfice
rozwoju relacji osobowych i stanic ,,zdrowia" lub "choroby" samej instytucji, a mianowicie:
bliskość submisyjna polegająca na podporządkowaniu się komuś, od kogo się zale\
y. Prowadzi ona do braku niezale\
ności czy skłonności buntowniczych
(często nieuświadamianych) oraz hamuje pełny rozwój jednostki, powodując w niej samej głębokie konflikty między podległością a buntem:
bliskość całkowitej i najgłębszej za\
yłości między dwiema osobami, polegająca" na dojrzałej miłości przy jednoczesnym zachowaniu pełnej niezale\
ności i
odrębności podmiotów. Ten typ bliskości nic hamuje rozwoju, nic powoduje ani konfliktów wewnętrznych, ani utraty energii.
Mo\
na zatem zapytać za Frommem o istotę człowieka w powy\
szych relacjach, czy jest on.wilkiem, a więc istotą niszczącą innych z natury,
wykorzystującą w swoim \
yciu codziennym okazje dla okrucieństwa i sadyzmu w stosunku do innych osób, czy mo\
e człowiek jest owcą czyli istotą
uległą, wyrzekającą się własnej woli, rezygnującą ze swojej autonomii, indywidualności, to\
samości, osobą podania na zewnętrzne wpływy? Ku czemu
powinno zmierzać wychowanie młodego pokolenia? Jaką rolę odgrywa w nim struktura i organizacja społeczeństwa? Czy dzięki wychowaniu mo\
liwe jest
przeciwstawienie się wilczej orientacji, czy mo\
e poprzez edukację nale\
ałoby przekonywać owce, by nie tłumiły w sobie wilczej natury? Jak wreszcie
wobec destrukcyjnych elementów \
ycia społecznego powinien zachowywać się pedagog?
Przyjrzyjmy się zatem niektórym destruktorom, by uświadomić sobie, co mo\
e prowadzić do przedmiotowego traktowania ludzi, do dehumanizacji
stosunków międzyludzkich i do procesów samoodtwarzającego się zła oraz by zdać sobie , sprawę z tego, jak silne mogą być u osób te tendencje.
Orientacja nekrofilna charakteryzuje się specyficzną zdolnością człowieka do stosowania wobec innych przemocy,  do przekształcania wszystkiego
co organiczne w zwłoki". do traktowania \
ycia w sposób mechaniczny, przedmiotowy. Nie jest ona wyrazem jakiejś pojedynczej cechy osobowości, ale
reprezentuje sobą całościowy sposób \
ycia, wyra\
ając się w procesach cielesnych danej osoby, w jej sferze emocjonalno-wolicjonalnej, myślach,
gestach i zachowaniach. Pamięć, a nie doświadczenie; posiadanie, a nie bycie jest tym, co się liczy. Nekrofilna osoba moze
odnosić się do przedmiotu - kwiatu lub osoby--jedynie wtedy, gdy go posiada, dlatego te\
zagro\
enie stania się
własnością nekrofila jest jednocześnie zagro\
eniem jej bytu. \...\ Kocha on porządek i kontrolę, i w akcie czynienia
porządku zabija \
ycie..Faktycznie zaś boi się \
ycia, poniewa\
z samej swej natury jest ono nieuporządkowane i nie
dające się zbytnio kontrolować. [...] Nekrofila mo\
na często poznać po wyglądzie i po gestach. Jest zimny, jego skóra
wygląda martwo, a odraza malująca się na jego twarzy często robi wra\
enie, \
e czuje wokół siebie odór. [...} Nekrofil
jest uporządkowany, obsesyjny i punktualny.
Nekrofil jest osobą kochającą destrukcję, wierzącą w słuszność przemocy. Bardziej kieruje się przeszłością, ni\

przyszłością, która jest dla niego nieznana, niepewna, a zatem nie daje mu oparcia we władaniu innymi. Je\
eli pełni
funkcje kierownicze, to administruje ludz
mi tak, jak rzeczami, chełpiąc się własną nietykalnością i będąc dumnym z
zadawania bólu innym. Chcąc zapewnić sobie lepszą sytuację i wpłynąć na zmianę własnych warunków sili się zdobyć
władzę nad innymi. Dla nekrofila władza staje się okazją do zakamunowania własnych kompleksów zawiedzionych
nadziei, poczucia niemocy czy niedowartościowania. Dzięki formalnej dominacji nad innymi nekrofil odwraca się od
innych osób jako równoprawnych jednostek ludzkich, potęgując swoją zdolność do czynienia zła, do szeroko
rozumianego okrucieństwa (przemocy, wyzysku, gwałtu), upajając się własnym sadyzmem w stosunku do podwładnych
Władza zaś w rękach człowieka o tej orientacji demoralizuje, gdy\
daje panowanie nad umysłem czy uczuciami
innych osób. Osoba, która musi sprawować nadzór nad tymi, którzy nie nale\
ą do wybranych, staje się więz
niem swych
wlasnych dą\
ności restrykcyjnych, tak więc umysł ludzki, zarówno rządzonych, jak i rządzących, zbacza od swego
istotnie ludzkiego celu, polegającego na humanitarnym myśleniu i odczuwaniu, u\
ywaniu i rowijaniu właściwych
człowiekowi władz rozumu i milości, których niepełny rozwój przyprawia ludzi o duchowe kalectwo.
Przy takim odchyleniu i wypaczeniu ulega zwichnięciu charakter człowieka. Zaczynają brać w nim górę dą\
eniu
sprzeczne z interesem prawdziwie ludzkiej natury. Tkwiące w nim siły miłości ulegają zubo\
eniu, rodzi się chęć władzy
nad innymi. Jego wewnętrzne poczucie bezpieczeństwa maleje, a to popycha go do szukania kompensacji w namiętnej
\
ądzy sławy i presti\
u. Traci poczucie godności i prawości i zmuszony jest przeobrazić się w rodzaj towaru, czerpiącego
poczucie własnej ambicji ze swej pokupności. ze swego sukcesu.'"
Jeśli orientacja nekrofilna, ukierunkowana na umiłowanie śmierci, na destrukcję, na biurokratyczny sposób
administrowania ludz
mi, nic zostanie powstrzymana w procesie socjalizacji i wychowania to -- choć nic jest prawdziwą
mamą naturą człowieka - mo\
e stać się u niego względnie trwałą mo\
liwością \
yciową. Fromm ostrzega przed
rozprzestrzenianiem się tej orientacji wśród ludzi, która wcale nie musi wyra\
ać się w swej radykalnej formie, ale mo\
e
mieć całą gamę niezauwa\
alnych postaci, prowadzących do pozbawiania innych osób ich własnej godności, autonomii,
indywidualności. Nekrofil bowiem w akcie zniszczenia udowadnia sobie, \
e góruje nad tym, czego nie mógł stworzyć:
nad \
yciem. Przez narzucanie swej nieograniczonej woli innej \
ywej istocie staje się bogiem: mo\
e zapomnieć o swoim
własnym poczuciu bezsilności i upajać się swoją własną mocą. Fascynacja śmiercią i torturą jest reakcją człowieka,
któremu nie udało się \
yć: jest to wyraz zazdrości i obra\
enia się na \
ycie: jest zazdrością kaleki, który wolałby raczej
widzieć zniszczenie \
ycia ni\
stanąć twarzą w twarz wobec swojego kalectwa.
Wielką wagę przywiązuje zatem E. Fromm do asertywności i obrony własnego luinianum. W procesie wychowania i
kształcenia sprowadza się to do formowania zdolności obronnych osoby na zagro\
enie jej \
ycia, indywidualności, mocy
sprawczej czy osobistej godności oraz sublimowania skłonności nekrofilnych, destrukcyjnych, pasji niszczenia innych czy
samych siebie. Sztuka wychowania ma być nie tylko sztuką miłości, ale i uwra\
liwianiem społeczeństw na to, czy aby nie
powierzają losów dzieci w ręce tych, którzy mają ju\
 znieczulone serca''. Wychowanie. staje się zatem  wojną w
człowieku''.
Podejście E. Fromma do wychowania byłoby zblizone do idei wychowania funkcjonalnego, antyautorytarnego,
personalistycznego z racji eksponownia przez niego orientacji biofilnej nad nekrofilną w naszym codziennym \
yciu. Biofil
jest bowiem osobą promieniującą na otoczenie ciepłem, serdecznością, empatią, poczuciem wolności i świadomością
silnych stron własnej osobowości. Swoją orientację \
yciową wyra\
a bardziej w sposób niewerbalny, ani\
eli deklaratywny.
Biofilia jest dą\
eniem osoby do ochrony \
ycia, do twórczości, przedkładaniem w stosunkach międzyludzkich radości,
otwartości i prospołeczności nad pesymizm, niepewność czy egoizm. Biofilna świadomość motywowana jest dą\
eniem
dobycia i radości: wysiłek moralny polega na wzmacnianiu miłującej \
ycie strony w sobie. Dlatego te\
biofil nie pogrą\
a
się w wyrzutach sumienia i poczuciu winy, które w ostatecznym rachunku są tylko przejawami samoograniczmia się i
smutku.
Co wynika z takiego dychotomicznego podziału ludzi według powy\
szych orientacji? Sądzę, \
e przede wszystkim wskazanie, by dzieci i młodzie\

obcowali z ludz
mi, którzy kochają \
ycie, a nic jego destrukcję. Mo\
e to nastąpić dziękiwolności od więzów politycznych oraz wolności cło
tworzenia i do twórczości, dzięki wolności myślenia i prawu do podejmowania ryzyka. Taka wolność wymaga, aby
jednostka była aktywna i odpowiedzialna, nie była ani niewolnikiem, ani lez
dobrze naoliwionym trybem w maszynie.
Zadaniem wychowawcy jest poszerzanie marginesu wolności oraz wspieranie warunków sprzyjających biofilii, a wiec orientacji skierowanej na \
ycie.
Pedagog nic mo\
e kierować się w tym procesie intencją zawładnięcia procesem rozwoju swoich wychowanków, wywierania nań określonego wpływu,
czyniąc za nich wybór. Mo\
e natomiast uczynić dla nich tyle. \
e uka\
e im mo\
liwości wyboru w sposób prawdziwy i z miłością, rozbudzając w nich
postawę energii ku \
yciu.
Zdaniem Fromma natura człowieka nic jest ani dobra, ani zła, ale staje się patologiczna w zale\
ności od dominacji orientacji nekrofilnej nad biofilną i
od styczności z zewnętrznym światem. Wpływ społeczeństwa na jednostki niesie z sobą negatywne elementy w tym sensie, \
e ludzie są od siebie zale\
ni
i potrzebują się nawzajem. To, \
e ktoś jest bifilem, nie jest jeszcze warunkiem wystarczającym, by promieniował na innych swoją miłością; ciepłem i
radością \
ycia, je\
eli warunki społeczne sprzyjają istnieniu czy dominacji ludzi zniewolonych. Zbyt mała produkcja dóbr materialnych i ograniczony do nich
dostęp dla wszystkich obywateli danej społeczności sprawiają, \
e starcza ich tylko dla nielicznych, silniejszych, mających większy dostęp do władzy i
związanych z nią przywilejów.
Niepokoi Fromma to. \
e cywilizacja przemysłowa sama w sobie zorientowana jest nie na \
ycie, ale na jego struktury, mechanizmy, wytwory
materialne. Wszystko to wspiera wzrastająca rola biurokracji i fetyszyzacji rzeczy, liczb, wskaz
ników ilościowych, urzeczowienia stosunków;
międzyludzkich, administrowanie ludz
mi tak, jakbv bvli przedmiotami, /'robieniem ludzi/ jest nie to, czy są traktowani miło i są dobrze od\
ywiani (rzeczy te
mogą być miło traktowane), ale czy ludzie są rzeczami, czy istotami \
wymi.'' Rolą mę\
ów stanu, naukowców, artystów i nauczycieli jest nie tylko krytyczna
refleksja nad tym, czy zasady ustroju i \
ycia społecznego poddane są prawom urzeczowienia czy zasadom \
ycia, ale i świadczenie własną postawą oraz
twórczością miłości \
ycia, wzbudzanie jej i rozwijanie lak w samych sobie, jak i w innych. Ka\
dy akt lekcewa\
enia i odrzucania \
ycia, obojętności dla \
ycia
i marnowania go jest krokiem w kierunku umiłowania śmierci. Tego wyboru musi człowiek dokonwać w ka\
dej minucie.
Kwestia zasadnicza dotyczy sposobu, w Jaki idea biofilii, idea prawdziwej miłości do drugiej osoby, czy  jak nazwałaby ją Maria A
opatkowa  idea
homo amans mogłaby wejść w \
ycie? Otó\
Erich Fromm jako zwolennik radykalnego humanizmu nie optuje za ewolucyjnym, ale za rewolucyjnym tokiem
przemian.
Przeciwny jest czekaniu na biurokratów lub gotowe koncepcje uwa\
ając, i\
osoby opowiadające się za uniwersalnymi wartościami \
ycia (miłość,
wra\
liwość, rozsądek, radość itd.) powinny zanegować i zwalczać zło (nekrofilię) w ka\
dej formie i kształcie. Wszyscy wierni afiliacji \
ycia powinni
wzmacniać w sobie wiarę w siebie, jednoczyć się w spontanicznym i naturalnym \
yciu grupowym, poszukiwać rozwiązań problemów dotycząc) dla ich
istnienia i przekształcać te idee w całkowitą praktykę humanizmu.
Ta nowa postawa wobec \
ycia mo\
e być wyra\
ona bardziej szczegółowo w następujących zasadach: Rozwój człowieka wymaga jego zdolności do
wydobycia się z wąskiego więzienia własnego 'ego', z własnej zachłanności, egoizmu, odsunięcia się od drugiego człowieka, i stąd własnej samotności. Ta
transcendencja jest warunkiem otwarcia i związania się ze światem, wra\
liwości, poczucia to\
samości i wspólnoty. Zdolności człowieka do radości ze
wszystkiego, co \
yje, do emanowania zdolnościami na otaczający go świat, do bycia zainteresowanymi, słowem  być hardziej ni\
 mieć i
 wykorzystywać , to konsekwencja kroku w kierunku pokonywania zachłanności i egomanii.
Pseudowychowanie staje się bowiem jedną z aktywnych przyczyn niweczenia dziecięcej (ludzkiej) nadziei poprzez 'znieczulanie serca' pozorem,
kłamstwem, destrukcyjnością i przemocą. Je\
eli do tak rozumianych wychowawców naturalnych dojdą w okresie edukacji szkolnej profesjonalni
pedagodzy, którzy są nekrofilami i na dodatek ekonomicznie sfrustrowanymi obywatelami, jako \
e z przyczyn społecznych lub finansowych nie mają
dostępu do dobrobytu większości, to edukacja tak\
e będzie stawać się akceleratorem przemocy i destrukcji.
Jest w tym rozumieniu jakiś paradoks, \
e  chcąc być homo amans  trzeba chcieć walczyć konstruktywnie i w więzi z innymi, sojusznikami
wspólnych wartości. z tymi, którym nie jest wszystko jedno i którzy nie poddają się rzeczom czy odczłowieczającym praktykom \
ycia społecznego.
Decydującym elementem w ka\
dej próbie dokonania zmiany społecznej na rzecz większej podmiotowości, autonomicznej aktywności, świadomości i
emancypacyjnej racjonalności jest nadzieja, która spełnia istotną rolę w walce pedagogów z tak powszechnym i wielopostaciowym złem. Mieć nadzieje
oznacza stan istnienia. Jest to wewnętrzna gotowość do intensywnej, jeszcze niewyczerpanej aktywności (activeness). {...} Nadzieja jest paradoksalna.
Nie jest ani biernym czekaniem, ani nierealistycznym forsowaniem zdarzeń, które nie mogą się wydarzyć. Jest hak gotujący się do skoku tygrys, który
poderwie się jedynie wtedy, gdy nadejdzie właściwy moment."
Wiele jest te\
w jego rozprawach inspiracji do badań społecznych, promocji myślenia krytycznego czy wartości anga\
owania się na rzecz przemian
czy reform.
Badacze instytucji edukacyjnych powinni \
alem sięgnąć do jednej z głównych tez E. Fromma o konieczności integralnego analizowania systemu
 człowiek" z systemem  przedsiębiorstwo" lub  społeczeństwo". Interesując się bowiem sytuacją nauczyciela, ucznia czyjego rodzica w szkole nic mo\
na
pomijać systemu społecznego i organizacyjnego, które w sposób istotny wpływają na ich wzajemne relacje
Na pytanie o to, na czym polega najpełniejsze funkcjonowanie systemu  człowiek" w szkole mo\
na odpowiedzieć za E.
Frommem następująco: Chodzi o pełen rozwój wszystkich jego zdolności, o minimalne tarcie oraz minimalne straty energii zarówno w samym człowieku,
między człowiekiem a człowiekiem, jak i między człowiekiem a jego środowiskiem. Ka\
dy z systemów: człowiek, społeczeństwo i instytucja chce realizować
swoje własne cele, nie zawsze bacząc na straty, jakie mo\
e z tego tytułu ponosić ka\
dy z nich. Niewykluczone, \
e ktos natrafi na cos korzystnego
ekonomicznie, a szkodliwego w sensie ludzkim, wobec tego równie\
społecznym; i wówczas musimy być przygotowani do wyboru miedzy naszymi
prawdziwymi celami: albo maksymalny rozwój człowieka, albo maksymalny wzrost produkcji i konsumpcji.
Oto w edukacji szkolnej mamy do czynienia z przecenianiem wagi intelektu, kosztem emocjonalnego i twórczego zaanga\
owania się uczniów w
proces uczenia się i rozwijania w własnych zainteresowań. Szkoła jest typowym przykładem biurokratycznej organizacji społecznej, redukującej tak
nauczycieli, jak i uczniów do elementu maszyny, rządzonego jej rzyciem i wymaganiami. Uprzedmiotowieni spędzają w niej czas na wykonywaniu
czynności, którymi nic są zainteresowani, wśród ludzi, którzy ich nic interesują, produkując lub konsumując wiedzę, która niewiele ich obchodzi.
Kluczem do dobrej edukacji szkolnej powinno być rozpoznanie przez pedagogów potrzeb uczniów, słu\
ących ich rozwojowi i radości \
ycia, rozwijaniu
zdolności krytycznego myślenia oraz  doświadczeń humanistycznych". Trzeba, by sami nauczyciele przestali być biurokratycznymi aptekarzami wiedzy,
którzy maskują swoją niechęć do \
ycia i odkryli, \
e są  według słów Tołstoja   uczniami swoich studentów". Dopóki student nic uświadomi sobie, i\

tajniki wiedzy, wobec której staje, są rzeczywiście wa\
ne dla jego własnego \
ycia i \
ycia całego spoleczeństwa, dopóty nie będzie zainteresowany jej
zdobywaniem. Z tego le\
powodu pozorne bogactwo naszych edukacyjnych wysiłków okazuje się jedynie pustą fasadą, za którą kryje się obojętność
wobec najwybitniejszych osiągnięć ludzkiej kultury. "
Nic tylko przedsiębiorstwa produkcyjne, ale i szkoły zostały  zdaniem E. Fromma  zdominowane przez zasadę maksymalnej wydajności. Prawu
stałego i nieograniczonego przyśpieszenia podlega proces kształcenia. Wzrost ilościowy wiedzy, po\
ądanych stopni szkolnych a tym samym i promocji
uczniów wyznacza cele edukacyjnej rzeczywistości, stając się miarą  postępu". Jedynie nieliczni stawiają pytanie o jakość czy te\
korzyści, jakie ów wzrost
niesie. Taki stan rzeczy charakterystyczny jest dla społeczeństwa, które nie skupia się ju\
na człowieku, i w którym ilościowy punkt widzenia stłumił
1
wszystkie inne. Nietrudno zauwa\
yć, \
e dominacja zasady ,,im więcej, tym lepiej" prowadzi do zachwiania całego systemu.'
System oświatowy mo\
e sprawiać wra\
enie wydajnego, gdy interesują nas jedynie dane statystyczne dotyczące kosztów jego utrzymania i
ilościowych efektów kształcenia. Oglądany w tak wąskiej perspektywie potwierdza, \
e mamy w nim do czynienia z dehumanizacją w imię wydajności. Nic
bez powodu administracja oświatowa narzuca nauczycielom  właściwe" podejście do zawodowych zadań oraz standaryzację usług, zmierzające w
rzeczywistości do zwiększenia wydajności jedynie z zawę\
onej perspektywy bezpośrednich korzyści władz oświatowych, kształtując tym samym całkowicie
uległych i posłusznych pracowników. Taki stan rzeczy musi rodzić wśród pracowników poczucie braku kompetencji, niepokoju i frustracji oraz prowadzić do
obojętności czy wręcz wrogości.
Dla systemu oświatowego, budującego swoje funkcje i zadania na wymogach maksymalnej wydajności, osiągania maksymalnego rezultatu przy
minimalnym zu\
yciu zasobów i redukowaniu" efektywności pracy tak nauczycieli jak i uczniów do wskaz
ników czysto ilościowych charakterystyczne jest
usuwanie elementów twórczych, gdy\
wprowadzają one element ryzyka i niepewności oraz nie poddąją się biurokratycznemu myśleniu. Zarządzający
takim systemem starają się do maksimum ograniczać indywidualizm, twórczość, alternatywne rozwiązania i jakościowe mierniki kształcenia, gdy\
pragną
biurokratycznie kontrolować jakość wewnątrzszkolnego \
ycia, lękając się jego spontaniczności.
Nie bierze się pod uwagę tego, i\
takie podejście wytwarza nudę i bierność, pozbawia zdobywania wiedzy i umiejętności emocjonalnego z nimi
związku, całkowitym milczeniem pomija ludzki stres, niepokój, upokorzenie czy utratę nadziei. Fromm ostrzega zatem, i\
co oglądane w wąskiej
perspektywie zdaje się wydajne. mo\
e okazać się zupełnie inne, jeśli czas i zasięg omawianego obszaru zostanie poszerzony. Warto zatem w ślad za tym
zapylać, czy chcemy uszkadzać system  człowiek", by mieć wydajny system zarządzania szkolą i ekonomii kształcenia, a tak\
e czy chcemy fabrykować
chorych ludzi, by cieszyć się zdrową ekonomią.
Ostrzega Fromm przed procesem rosnącej wcią\
centralizacji, zawłaszczającej najwa\
niejsze obszary \
ycia społecznego oraz wynikające z tego
procesu wyalienowanie biurokracji.
Dotyczy to tak\
e systemu edukacyjnego, który w większości państw kapitailstycznych cechuje jednokierunkowość
zarządzania, gdzie polecenia, sugestie, planowanie przenikają z instancji nadrzędnych w dół drabiny struktur
oświatowych. Niestety, nie ma tu miejsca na inicjatywy jednostek, gdy\
te pozbawiałyby biurokratów racji swojego
władania i istnienia Uświadamia nam jednak przed jakimi trudnościami staje jednostka twórcza, odmienna,
zaanga\
owana w proces zmian istniejacego status quo, traktująca siebie jako aktwnego uczestnika tego procesu,
odmawjając bycia jego niewiele znaczącym elementem.
Jak\
e trafnie ujmuje Erich Fromm ów parali\
inicjatyw, twórczości i oddolnej aktywności nauczycieli  nowatorów czy uczniów wybitnie uzdolnionych
w systemie oświatowym, kiedy pisze: Ka\
dy. kto miał ju\
DO czynienia z biurokratyczną organizacją, zna ten proces odsyłania od jednego biurokraty do
drugiego, kończący się często powrotem przed drzwi przy których się ju\
stało, nie biędąc wysłuchanym. Pomijam specyficzny sposób, w jaki słuchają
biurokraci  czasami \
yczliwy, czasami pełen zniecierpliwienia, niechęci zawsze jednak będący mieszaniną ich własnej bezsilności, poczucia wy\
szości w
stosunku do ,,petenta" i braku odpowiedzialności. Nasza biurokracja daje jednostce poczucie, \
e nie istnieje nic, co mogłaby zainicjować lub zorganizować
bez pomocy biurokratycznej machiny. W rezultacie parali\
uje inicjatywę i stwarza silne poczucie niemocy.
W toku edukacji powstają tzw.  efekty sąsiedziwą", a więc uboczne skutki, zaprzeczające wartości dominującej funkcji danej instytucji. Fromm nie ma
wątpliwości, \
e instytucja promująca zdrowie psychiczne to przede wszystkim taka, która bierze pod uwagę element ludzki, urzeczywistnia ludzki potencjał
miłości, twórczości, rozumu i braterstwa. Szkoła zatem humanistyczna powinna promować postawę typu  być praktykującą miłość, a więc orientację
biofilną. Najwa\
niejszym czynnikiem rozwoju miłości \
ycia u dziecka jest bowiem współ\
ycie z ludz
mi, którzy to \
ycie kochają. Miłość jest bowiem
najwznioślejszym i najtrudniejszym do osiągnięcia stanem rodzaju ludzkiego. Uczymy się kochać i troszczyć o innych dzięki styczności z nimi oraz uczymy
się powyciągać popędy wrogości i egoizmu przez miłość do innych albo przynajmniej z bojami przed nimi.
Zadaniem wychowawcy jest poszerzanie marginesu wolności oraz wspieranie warunków sprzyjających biofilii, a więc orientacji skierowanej na \
ycie.
Pedagog nie mo\
e kierować się w procesie wychowania intencją zawładnięcia procesem rozwoju swoich wychowanków, wywierania na nich określonego
wpływu, dokonując za nich wyboru. Mo\
e natomiast uczynić dla nich tylko tyle, \
e uka\
e im mo\
liwość vvyboru w sposób prawdziwy i z miłością,
rozbudzając w mch własną postawą energię ku \
yciu. Wierze, i\
kształcenie oznacza zapoznanie młodego człowieka z najlepszym dziedziclwem ludzkiej
rasy. Ale poniewa\
większość tego dziedzictwa sformułowana jest w słowach, kształcenie staje się skuteczne tylko wtedy, gdy te słowa stają się
rzeczywistością w osobie nauczyciela oraz praktyce społecznej i strukturze społeczeństwa. Tylko idea zmaterializowana w ciele mo\
e mieć wpływ na
człowieka; idea, która pozostaje w sferze słów zmienia wyłącznie słowa.''
Spór o wartość i po\
ądany kształt szkoły jako pewnego typu organizacji społecznej wynika z rozbie\
nych sposobów postrzegania natury ludzkiej
ucznia. Jedni dostrzegają w nim prospołeczne, konstruktywne mo\
liwości, pokładają ufność w pozytywne efekty spontanicznej, nieskrępowanej
aktywności, będąc w ślad za tym zwolennikami demokratycznych systemów wychowawczych, inni zaś obcią\
ają młode pokolenie naturą egoistyczną;
leniwą, konfliktogenną,  wilczą", a tym samym wymagającą autokratycznych systemów wychowawczych, nakładających wędzidła na niesympatyczne
dyspozycje natury ludzkiej.
Afirmacja przez Fromma rewolucyjnego optymizmu ma szczególne znaczenie dla pracy pedagogów, którzy nie chcą ulegać ró\
nym formom
beznadziejności i bezsilności, ani nie silą się na ,, pseudoradykalne ryzykanctwo " czy ,,strudzony reformizm ". Pedagog humanistyczny nie czeka na
czyjeś (władzy, prawa, ideologii) ,,zielone światło", ale kierując się głosem serca, realizmu, zmysłem strategii i umiłowaniem \
ycia wierzy w moc przemian w
sobie i w innych, jest odwa\
ny, nieustraszony i dą\
y do przewy\
szania jednostkowego i społecznego status quo.
Fromm wierzy w wolność, w prawo człowieka do bycia sobą, samopotwierdzenia i walki przeciw wszystkim tym, którzy usiłują nie dopuścić, \
ebyś stal
się sobą. Ale wolność to coś więcej ni\
nieobecność przemocy i przymusu. To coś więcej ni\
'wolność od'. To 'wolność do' wolność bycia niezale\
nym,
swoboda lego, \
eby więcej być, a nie więcej mieć czy u\
ywać rzeczy i ludzi. Dlatego tak wa\
na jest  szczególnie u pedagogów, wychowawców  .ich
osobista zdolność do owiedzenia 'nie', do okazania nieposłuszeństwa przykazaniom władzy i opinii publicznej w sytuacjach, kiedy mogą być zniewoleni,
wykorzystani i ograniczeni. czy te\
kiedy zagro\
ona jest godność osobista i człowieczeństwo ka\
dej osoby, w tym tak\
e ich wychowanków czy
współpracowników.
Kwestia zatem lekcewa\
enia sobie przez władze państwowe (oświatowe) poczucia beznadziejności wśród tych, którzy powinni promieniować \
yciem,
nadzieją i miłością na samych siebie i na innych sprawia, \
e coraz bardziej nasila się nic tylko w społeczeństwach posocjalistycznych, ale i w całkowicie
zbiurokraty zowanych społeczeństwach przemysłowych poczucie beznadziejności i bezsilności szeroko rozumianych wychowawców wobec
struktur oświatowych. Współcześnie mówi się o syndromie wypalenia zawodowego jako o zjawisku nabytej bezradności,
dyspozycyjności, bierności, emocjonalnego i psychofizycznego wyczerpania, poczucia depersonalizacji i obni\
enia lub
utraty satysfakcji i zaanga\
owania zawodowego. Od pedagogów zatem zale\
y, czy powa\
nie potraktują powy\
sze
ostrze\
enia E. Fromma, by zniewoleni nic wychowywali do uzale\
nienia (zewnątrz-sterowności) i by zmieniali swój
sposób postępowania.
Jeśli zatem edukacja sprzyja rozwojowi potencjału ludzkiego czyli realizacji natury ludzkiej, to mamy do czynienia z
pedagogiką humanistyczną, i odwrotnie, jeśli w toku edukacji wychowawcy opowiadają się za tłumieniem potencjału
rozwojwego, by okiełznać złą naturę ludzką, bezwarunkowo podporządkować ją celom wyznaczanym przez nich
samych lub przez nadzór pedagogiczny, to mamy do czynienia z antyhumanistyczną pedagogiką autorytarną. Pierwsza
z nich bazuje na optymistycznej antropologii, pokładającej wiarę w człowieka i jego mo\
liwości rozwijania o własnych
siłach władz swego rozumu i zdolności do miłości, druga zaś jest nośnikiem pesymistycznej antropologii, w świetle której
jednostka powinna zrezygnować z własnej indywidualności, z własnego rozumu i krytycyzmu i gdzie grzechem jest
nieposłuszeństwo wobec autorytetów (władzy pedagogicznej).
Krytyka istniejących form \
ycia społecznego, wśród których E. Fromm wyró\
nia społeczeństwa nabywców (modus
posiadania  typu  mieć") i społeczeństwa produktywne (modus istnienia  typu  być"), prowadzi go do promocji
odmiennych od aktualnie obowiązujących form organizacji społeczeństw, a mianowicie do zdrowego społeczeństwa.
Funkcją nowego społeczeństwa ma być przyczynienie się do powstania nowego, odrodzonego duchowo człowieka tzn.
zdolnego do miłości, twórczości i braterstwa. Dlatego te\
tak silnie przeciwstawia się Fromm wszelkim formom
autorytaryzmu, jako przejawom ucieczki od wolności, projektując alternatywny świat, którego organizacja powinna
sprzyjać ilościowej przewadze ludzi reprezentujących  orientację produktywną" czy humanistyczną.
Zdaniem Ericha Fromma prze\
ywamy powa\
ny kryzys nie tyle kategorii ekonomicznych, ile właśnie ludzkich.
Patrzymy na wzrost przemocy, znudzenia, lęku, izolacji i nie wydaje się, by nasza rosnąca konsumpcja mogła zaspokoić
ludzkie pragnienie zajmowania się czymś więcej ni\
wlasną reprodukcją i 'satysfakcją materialną.' Sam opowiada się za
budowaniem społeczeństwa przemysłowego skupionego wokół rozwoju człowieka, a nie maksymalnej produkcji i
konsumpcji. Wymaga to jednak radykalnej zmiany mentalności wychowawców, struktur społecznych, nadrzędnych
celów, priorytetów oświatowych i metod zarządzania.
Pedagog, opowiadający się za optymistyczną antropologią E. Fromma, dostrzega w dziecku potencjał jego
indywidualnych sił rozwojowych, dobro natury ludzkiej, zdolność do miłości i zaufa mo\
liwościom konstruktywnej,
nieskrępowanej aktywności swoich wychowanków oraz ich zdolności do samostanowienia i samorealizacji. Taki
wychowawca staje się zazwyczaj zwolennikiem demokratycznych rozwiązań ustrojowych i systemów wychowawczych.
Budowa społeczeństwa demokratycznego powinna zatem zacząć się ju\
w szkole traktowanej nie tylko jako instytucja
edukacyjna, ale i społeczna, w której \
yciu i sposobie funkcjonowania bierze aktywny udział ka\
dy podmiot
(nauczyciele, uczniowie i ich rodzice).
Fromm jest zwolennikiem demokracji uczestniczącej (parlicipatory democracy). w której potrzeby wspólnoty będą
dla jednostki tak samo wa\
ne, jak jej własne sprawy lub  lepiej jeszcze  w której dobro wspólne uznawane będzie
przez ka\
dego obywatela za jego własne. Postuluje przy tym poszukiwanie rozwiązań przekształcających bierną  demokrację kibiców w
aktywną  demokrację współdecydowania". Aktywne wspólstanowienie w toku edukacji przez wszystkie zainteresowane nią strony wymaga jednak
maksymalnej decentralizacji systemu oświatowego i otwartej polityki informacyjnej o jego funkcjonowaniu.
W tak rozumianym zarządzaniu humanistycznym przepływ informacji i aktywności musi być dwukierunkowy Podmioty decyzji podejmowanych na
górze odpowiadają zgodnie z własną wolą i interesami. Ich odpowiedz
nie tylko dociera do głównych decydentów, ale ich tak\
e zmusza do odpowiedzi.
 Podmioty" decyzji mają prawo zakwestionować decyzje decydentów. Wymaga to wprowadzenia zasady, \
e jeśli dostatecznie du\
a liczba  podmiotów"
za\
ąda od biurokraty odpowiedzi na jakiś problem, odpowiedz
laką otrzyma.
Transponując poglądy Fromma na naszą rzeczywistość oświatową mo\
na stwierdzić, \
e organy kontroli społecznej, jak rady szkól, rady rodziców czy
samorządy uczniowskie muszą dysponować adekwatnymi informacjami i mieć świadomość tego, i\
ich decyzje będą respektowane przez nadzór
pedagogiczny. Nie daje się pogodzić zasady aktywnego współdecydowania z biurokratycznym stylem zarządzania szkołą, dlatego pedagodzy otwarci na
humanizację edukacji, autentyzm partycypowania wszystkich jej podmiotów w doskonaleniu procesu kształcenia, muszą zaproponować nowe,
niebiurokratyczne, antyautorytame zasady współ\
ycia i wzajemnych oddziaływań.
 Szkola mo\
e być bowiem zarówno czynnikiem wzrostu, rozwoju jednostek, jak i inhibitorem zmian, destruktorem procesów osobolwórczych.
Edukacyjna funkcja nowego spoleczeńsiwa i humanistycznie zreformowanych szkół powinna wywalać u dzieci i młodzie\
y procesy asymilacji, rozumianej
jako trening w posługiwaniu się rzeczami oraz procesy socjalizacji, polegające na stwarzaniu przez wychowawców stosownych warunków do kształtowania
się antyautorytarnych stosunków i więzi społecznych. Fromm przewidywał, i\
efektem lak rozumianej edukacji społecznej i samorealizacji jednostek będzie
struktura ich charakteru o następujących cechach:
" gotowość do porzucenia wszelkich form \
ycia zorientowanych na posiadanie, gromadzenie rzeczy, władzy na rzecz sposobu \
ycia personalnego,
wywodzącego się z miłości, z chęci dzielenia się z innymi i z twórczości, a więc orientacji typu  być".
" pewność i wiara w samego siebie, poczucie własnej to\
samości, na bazie tego czym się jest, dzięki potrzebom
więzi społecznych i odwoływaniu się do własnych zainteresowań, miłości i solidarności z otoczeniem,
" poczucie radykalnej niezale\
ności i nicości rozumiane jako wyłącznie autonomiczne nadawanie własnemu \
yciu
sensu ku pełnemu zaanga\
owaniu i ofiarnemu dawaniu, a przy tym czerpanie radości zdzielenia się z innymi,
" zdolność do  bycia całkiem obecnym" w ka\
dym miejscu i sytuacji,
" doznawanie miłości, szczęścia i szacunku we wszystkich przejawach \
ycia oraz świadomość tego. i\
święte jest
tylko \
ycie i tu, co prowadzi do jego wzrostu,
" dą\
enie do mo\
liwie maksymalnego redukowania chciwości, nienawiści i iluzji, przezwycię\
anie własnego
narcyzmu i zaakceptowanie tragicznego ograniczenia czasowego ludzkiej egzystencji, świadomość destrukcyjnych dla
rozwoju osobowego następstw zła.
" rozwijanie własnej sztuki kochania oraz krytycznego i niesentymentalnego myślenia,
" poznanie siebie i świadomość wartości rozwoju własnej osobowości oraz rozwijania osobowości bliz
nich,
" pojmowanie wolności jako szansy bycia samym sobą,
" rozwijanie własnych mo\
liwości wyobra\
eniowych.
Socjalizacja jednostek ludzkich  zdaniem Fromma  w społeczeństwie zagro\
onym tak wielką ilością destruktorów \
ycia wymaga odrodzenia
humanizmu, w którym centralnym zagadnieniem stanic się najpełniejszy rozwój człowieczeństwa, a nie jedynie produkcja i praca. Mo\
e się to powieść, jeśli
ka\
dy z nas doło\
y do realizacji tego celu silę swego dobra, a nie zła. Obyśmy tylko chcieli skorzystać z powy\
szych przesłanek. Fromm tego za nas nie
uczyni, ukazuje nam jednak mo\
liwości wyboru w sposób prawdziwy i z miłośćią. Nie zostało nam zhyl wiele czasu, dlatego trzeba zacząć działać
natychmiast. Istnieje jednak nadzieja, poniewa\
istnieje rzeczywista mo\
liwość, \
e człowiek, określając się na nowo, stworzy humanistyczne
społeczeństwo technologiczne.
W literaturze przedmiotu mo\
na znalez
ć badania porównujące pedagogikę krytyczną E. Fromina z antypedagogiką, czy wręcz doszukujące się w niej
swojego zakorzenienia. Ich autorami są Beatrix i Burkhard Bierhoff, którzy uznali, i\
punktem wyjścia w obu dyksursach jest teza o pozostawieniu przez
ka\
de wychowanie w człowieku jakiegoś znaczącego śladu. Jawi się w związku z tym podstawowy problem, który stał się dla wy\
ej wymienionych
wspólnym mianownikiem do owej komparatystyki, a mianowicie  jakie kryją się w nas mo\
liwości, które z racji bycia wychowywanymi zostały jeszcze
bardziej w nas stłumione lub przez to w ogóle się nie ujawniły? Czy tak antypedagogika, jak i pedagogika krytyczna E. Fromma dają odpowiedz
na to
pytanie?
Mo\
na przyznać rację Bierhoffom, \
e antypedagogiką w swojej krytyce wychowania pominęła teorię Ericha Fromma, choć obie formułują zarzuty
przeciwko wychowaniu. O ile ta pierwsza rozpatruje wychowanie z perspektywy jego personalnej przemocy i destrukcji, o tyle ta druga wskazuje na równie
negatywne dla rozwoju jednostki wpływy struklunych procesów społecznych.
Wszystkich przedstawicieli antypedagogiki (A. Miller. E. von Braunmihl i H. von Schoenebeck) zalicza się we współczesnym dyskursie o wychowaniu
do pedagogów krytycznych, którzy tylko dlatego nazwali siebie antypedagogami, by wyeksponować szczególną rolę, jaką niesie z sobą ich postawa bycia
rzecznikami praw dziecka. Chodzi im o to, by dzięki radykalnej krytyce tego procesu formacyjnego zainicjować i wspierać praktyczne zmiany między
innymi poprzez poradnictwo i szerzenie oświaty w ośrodkach ochrony praw dziecka.
Niewątpliwą zasługą antypedagogów było zwrócenie uwagi opinii publicznej na społeczne tabu, jakim jest problem fizycznego i psychicznego
maltretowania dzieci. To oni właściwie przerwali wokół tego tematu tamę milczenia. Efektem, dyskusji antypedagogów stało się dą\
enie do całkowitego
wyeliminowania z \
ycia społecznego wychowania, jako zjawiska obcią\
onego eo ipso przemocą i gwałtem. Dzisiaj jawne są ju\
liczby maltretowanych i
seksualnie wykorzystywanych dzieci.
Z powy\
szym spojrzeniem na negatywne skutki wychowania współgra Frommowska orientacja stylu \
ycia, określana przez niego jako postawa typu
MIEĆ. To, na co wskazuje Alice Miller  tzn. bicie i upokarzanie dzieci  daje się dość łatwo kojarzyć z tym, co Fromm ujmował w orientacji społecznej
typu MIEĆ. To właśnie społeczeństwo rynkowe jest zdeterminowane tą orientacją \
yciową, podporządkowując jej tak\
e istoty ludzkie. Dzieci traktowane są
przez rodziców właśnie w tej perspektywie MIEĆ jako akt ich własności. Stąd w sytuacjach ekstremalnych są przez nich wykorzystywane tak, jak korzysta
się z przedmiotów, którymi dysponujemy.
Implikacją takiego stanowiska A. Miller, prowadzącego zresztą do zmiany prawa (np. zakaz dyscyplinowania), mo\
e być  zdaniem Bierhoffów 
wzmocnienie poczucia bezprawia u opresorów. O ile mo\
na przypisywać rodzicom kategorie winy, o tyle nie mo\
na tego czynić w stosunku do
społeczeństwa. Nic da się przecie\
ukryć, \
e w społeczeństwie mamy do czynienia z kodem strukturalnej przemocy, odciskającym swoje piętno na
charakterze jednostki.
Przypisywaniem komuś winy nie zmienia się ani jego zachowań, ani charakteru;
wręcz odwrotnie, jeszcze bardziej jest skrywane jego opresyjne zachowanie. Rodzice stosujący przemoc wobec
własnych dzieci, nie czynią tego w złej intencji, ale z przemocy, której sami doświadczali w swoim dzieciństwie. Jeśli by
zatem poradnie zajęły się nie tylko opresjonowanymi dziećmi, ale i ich zniewalanymi rodzicami, to ci ostatni te\

potrzebowaliby zrozumienia i wsparcia, zamiast obcią\
ania ich winą.
Tak antypedagogika A. Miller jak i krytyka wychowania według E. Fromma dają się określić jako koncepcje
uwra\
liwiające, oświecające, stymulujące do samoanalizy i do działań wychowawczych. Obie wskazują nową drogę do
autentycznego JA, prowadzącą z pomocą terapii do samoakceptacji i autoprzemiany. Nie mo\
na stosunków przemocy
psychologizować  twierdzą Bierhoffowie  gdy\
seksualne i fizyczne maltretowanie dzieci mo\
na zlokalizować nie
tylko w sterze psychopatologii sprawcy, ale tak\
e w czynnikach materialnych warunków \
ycia oraz strukturalnej
przemocy społeczeństwa, w którym \
yjemy.
Autorzy powy\
szego studium porównawczego kończą niezwykle istotnym pytaniem, jakie powinni sobie postawić
wszyscy wychowawcy, a mianowicie:  jak wychowawcy mogliby ponownie odzyskać utracone w dzieciństwie własne
dyspozycje/cechy, by stawać się coraz bardziej \
yciowymi (biofilnymi) istotami, które w swoim wychowawczym myśleniu
i działaniu są po prostu ludzkie. To, czego im brak, to odwagi do wychowywania a zarazem umiejętności poszanowania
dziecka jako partnera w tym procesie.
Sądzę, \
e tak poglądy Ericha Fromma, jak i antypedagogów, choć wyra\
one w innym zupełnie stylu i strukturze
argumentacji, są sobie bardzo bliskie. W gruncie rzeczy to antypedagogika odrzuca wychowanie rozumiane jako
manipulacja dzieckiem, jako uprzedmiotowienie jego potrzeb i mo\
liwości rozwojowych, by wzajemne stosunki między
nim a ludz
mi dorosłymi - wychowawcami bazowały na frommowskiej orientacji typu BYĆ, a nie MIEĆ.