Erich Fromm - Pedagogika radykalnego humanizmu
Erich Fromm  ur. w 1900 r. we Frankfurcie nad Menem w rodzinie rabinackiej,
studiował filozofię na Uniwersytecie we Frankfurcie i psychologię w Monachium, Berlinie i
Heidelbergu; tytuł doktora nauk filozoficznych uzyskał w Heidelbergu w 1922 r., zaś w
latach 1922-1924 studiował w Berlińskim Instytucie Psychoanalitycznym. gdzie nawiązał
kontakt z Karen Homey. Od 1923 r. współpracował z gronem wybitnych myślicieli
związanych z lewicą społeczną w Instytucie Badań Społecznych przy Uniwersytecie we
Frankfurcie nad Menem; prowadził w latach 1929-1932 badania nad przemianami formacji
kapitalistycznej oraz jej wpływem na kulturę i ludzka osobowość. Przedmiotem jego
szczególnych zainteresowań było zjawisko nazizmu
" Pod koniec 1932 r. wyjechał do Stanów Zjednoczonych na zaproszenie
Chicagowskiego Instytutu Psychoanalitycznego, gdzie pozostał z racji dojścia w
Niemczech do władzy A. Hitlera. W latach 1934-1941 był członkiem
Międzynarodowego Instytutu Badań Społecznych przy Columbia University i
wykładowcą tej uczelni. W roku 1941 ukazała się jego pierwsza książka Ucieczka od
wolności, która przyniosła mu światowy rozgłos i uznanie . W tym leż roku rozpoczął
współpracę z założonym przez K. Homey Amerykańskim Instytutem
Psychoanalitycznym, a od 1943 r. współkierował z H.S Sullivanem Instytutem
Psychiatrycznym w Nowym Jorku. Własny Instytut Psychoanalityczny założył w 1951 r.
po uzyskaniu stanowiska profesora w Szkole Medycznej przy Autonomicznym
Uniwersytecie w Meksyku.
" W latach czterdziestych i pięćdziesiątych opublikował swoje kolejne, i bardzo dobrze
przyjęte przez krytykę prace z zakresu: teorii osobowości i charakteru społecznego
Mań fmm //inisrl/ w 1947 [polskie wyd. Niech się stanie człowiek 1994), o sytuacji
człowieka w społeczeństwie kapitalistycznym wraz z rozbudowaną utopią ,,zdrowego
społeczeństwa"  The Sanc Society w 1955 r [polskie wyd. Zdrowe Społeczeństwo
1996] oraz traktat z dziedziny filozofii religii pt. Psychologia religii w 1955 r.
" Kolejnymi jego dziełami o wielkim znaczeniu dla współczesnej humanistyki bvly m.in
takie rozprawy jak: O sztuce miłości z 1956 r.. Rewolucja nadziei z 1968 r. oraz Być
czy mieć z 1976 r Krytykując w nich istniejące formy wysokorozwiniętych społeczeństw
przemysłowych, przeciwstawił im własną wizję kultury i edukacji zorientowanej na
modus życia typu BYĆ i biofilną orientację życia. Zmarł 18 marca 1980 r w Muralto w
Szwajcarii, gdzie mieszkał i pisał w ostatnich latach swego życia jaku emerytowany
profesor i honorowy obywatel kantonu.
Współcześni badacze piśmiennictwa Ericha Fromma są zgodni co do tego, że chociaż
ich autor nic był pedagogiem tylko psychologiem społecznym, to jednak swoimi poglądami
na temat m.in. socjalizacji, autorytetu, posłuszeństwa, etyki zachowań społecznych,
uczenia się i nauczania wpłynął w sposób znaczący na postrzeganie przez samych
pedagogów teorii i rzeczywistości wychowawczej. Jest przy tym jednym z nielicznych
także filozofów krytycznych, którzy pytając o zło w procesie socjalizacji, poszukiwali
przyczyn szeroko rozumianej przemocy, zniszczenia, czynienia komuś krzywdy, braku
szacunku dla jednostki ludzkiej czy pogardy.
Nie jest wcale łatwo weryfikować rzeczywiste powody zła czy przemocy, a więc to, czy
wynikają one ze słabości woli sprawcy zła, z nieuświadamiania sobie charakteru zła i jego
następstw dla innych, czy lecz z chęci łatwego, bezproblemowego wpływania na czyjąś
osobowość, W epoce niszczenia środowiska naturalnego od nowa pojawia się pytanie o
rolę w tym procesie socjalizacji i wychowania, o sens edukacji instytucjonalnej, by nie
następowała dalsza degradacja natury i podstaw życia bytów ludzkich.
Dla pedagogów, poszukujących istoty i uwarunkowań zła w życiu człowieka i w
rozwiniętych gospodarczo krajach, kiedy to na świecie toczy się tak wiele pełnych
okrucieństwa wojen, a martyrologia społeczeństw doświadczonych hitleryzmem czy
stalinizmem nie jest w stanie przeciwstawić się nieprzerwanemu pasmu przemocy,
poglądy E. Fromma na ten temat nabierają szczególnej aktualności Jakże dramatycznie
brzmi jego pytanie - Czyż nie widzimy braku czlowieczeństwa ludzi względem siebie - w
bezlitosnych działaniach wojennych, w morderstwie, gwałcie, w bezlitosnej eksploatacji
słabszego przez silniejszego i w fakcie, że widok torturowanego i cierpiącego stworzenia
lak często trafia do głuchych uszu i stwardniałych serc?
Fromm stara się zrozumieć istotę tak wszechobecnej między ludz
mi przemocy. -agresji
i okrucieństwa, lokując je w niemożności rozwiązywania przez człowieka podstawowych
problemów swojego życia, w niezdolności do kochania innych. jak i w nekrofilnej orientacji
wszystkich nowoczesnych społeczeństw przemysłowych. bez względu na ich polityczne
struktury, Rozróżnia przy tym dwa rodzaje wrogości:
wrogość reakcyjną. będącą reakcją jednostki ludzkiej na zagrożenie życia, godności,
własności itp. oraz wrogość rekopmensacyjną stanowiącą dla ludzi słabych,
zniewolonych, bezsilnych swoistego rodzaju uniwersalny środek do odzyskania poczucia
własnej mocy dzięki stosowaniu wobec innych przemocy, dominacji czy siły. Zdaniem E.
Fromma wrogość rekompensacyjna człowieka jest pochodną dominującej w nim orientacji
nekrofilnej (ku śmierci, ku destrukcji, ku Złu) oraz postępującej biurokratyzacji
współczesnych społeczeństw przemysłowych.
W instytucjach edukacyjnych nie mamy jednak do czynienia z otwartą wrogością, ale
zjedna z dwóch form bliskości między podmiotami procesu kształcenia [nauczycielami,
nauczycielami a uczniami, nauczycielami a rodzicami uczniów czy między samymi
uczniami, które stanowią o specyfice rozwoju relacji osobowych i stanic ,,zdrowia" lub
"choroby" samej instytucji, a mianowicie:
bliskość submisyjna polegająca na podporządkowaniu się komuś, od kogo się zależy.
Prowadzi ona do braku niezależności czy skłonności buntowniczych (często
nieuświadamianych) oraz hamuje pełny rozwój jednostki, powodując w niej samej głębokie
konflikty między podległością a buntem:
bliskość całkowitej i najgłębszej zażyłości między dwiema osobami, polegająca" na
dojrzałej miłości przy jednoczesnym zachowaniu pełnej niezależności i odrębności
podmiotów. Ten typ bliskości nic hamuje rozwoju, nic powoduje ani konfliktów
wewnętrznych, ani utraty energii.
Można zatem zapytać za Frommem o istotę człowieka w powyższych relacjach, czy
jest on.wilkiem, a więc istotą niszczącą innych z natury, wykorzystującą w swoim życiu
codziennym okazje dla okrucieństwa i sadyzmu w stosunku do innych osób, czy może
człowiek jest owcą czyli istotą uległą, wyrzekającą się własnej woli, rezygnującą ze swojej
autonomii, indywidualności, tożsamości, osobą podania na zewnętrzne wpływy? Ku
czemu powinno zmierzać wychowanie młodego pokolenia? Jaką rolę odgrywa w nim
struktura i organizacja społeczeństwa? Czy dzięki wychowaniu możliwe jest
przeciwstawienie się wilczej orientacji, czy może poprzez edukację należałoby
przekonywać owce, by nie tłumiły w sobie wilczej natury? Jak wreszcie wobec
destrukcyjnych elementów życia społecznego powinien zachowywać się pedagog?
Przyjrzyjmy się zatem niektórym destruktorom, by uświadomić sobie, co może prowadzić
do przedmiotowego traktowania ludzi, do dehumanizacji stosunków międzyludzkich i do
procesów samoodtwarzającego się zła oraz by zdać sobie , sprawę z tego, jak silne mogą
być u osób te tendencje.
Orientacja nekrofilna charakteryzuje się specyficzną zdolnością człowieka do
stosowania wobec innych przemocy,  do przekształcania wszystkiego co organiczne w
zwłoki". do traktowania życia w sposób mechaniczny, przedmiotowy. Nie jest ona
wyrazem jakiejś pojedynczej cechy osobowości, ale reprezentuje sobą całościowy
sposób życia, wyrażając się w procesach cielesnych danej osoby, w jej sferze
emocjonalno-wolicjonalnej, myślach, gestach i zachowaniach. Pamięć, a nie
doświadczenie; posiadanie, a nie bycie jest tym, co się liczy. Nekrofilna osoba moze
odnosić się do przedmiotu - kwiatu lub osoby--jedynie wtedy, gdy go posiada, dlatego też
zagrożenie stania się własnością nekrofila jest jednocześnie zagrożeniem jej bytu. \...\
Kocha on porządek i kontrolę, i w akcie czynienia porządku zabija życie..Faktycznie zaś
boi się życia, ponieważ z samej swej natury jest ono nieuporządkowane i nie dające się
zbytnio kontrolować. [...] Nekrofila można często poznać po wyglądzie i po gestach. Jest
zimny, jego skóra wygląda martwo, a odraza malująca się na jego twarzy często robi
wrażenie, że czuje wokół siebie odór. [...} Nekrofil jest uporządkowany, obsesyjny i
punktualny.
Nekrofil jest osobą kochającą destrukcję, wierzącą w słuszność przemocy. Bardziej
kieruje się przeszłością, niż przyszłością, która jest dla niego nieznana, niepewna, a
zatem nie daje mu oparcia we władaniu innymi. Jeżeli pełni funkcje kierownicze, to
administruje ludz
mi tak, jak rzeczami, chełpiąc się własną nietykalnością i będąc dumnym
z zadawania bólu innym. Chcąc zapewnić sobie lepszą sytuację i wpłynąć na zmianę
własnych warunków sili się zdobyć władzę nad innymi. Dla nekrofila władza staje się
okazją do zakamunowania własnych kompleksów zawiedzionych nadziei, poczucia
niemocy czy niedowartościowania. Dzięki formalnej dominacji nad innymi nekrofil odwraca
się od innych osób jako równoprawnych jednostek ludzkich, potęgując swoją zdolność do
czynienia zła, do szeroko rozumianego okrucieństwa (przemocy, wyzysku, gwałtu),
upajając się własnym sadyzmem w stosunku do podwładnych
Władza zaś w rękach człowieka o tej orientacji demoralizuje, gdyż daje panowanie nad
umysłem czy uczuciami innych osób. Osoba, która musi sprawować nadzór nad tymi,
którzy nie należą do wybranych, staje się więz
niem swych wlasnych dążności
restrykcyjnych, tak więc umysł ludzki, zarówno rządzonych, jak i rządzących, zbacza od
swego istotnie ludzkiego celu, polegającego na humanitarnym myśleniu i odczuwaniu,
używaniu i rowijaniu właściwych człowiekowi władz rozumu i milości, których niepełny
rozwój przyprawia ludzi o duchowe kalectwo.
Przy takim odchyleniu i wypaczeniu ulega zwichnięciu charakter człowieka. Zaczynają
brać w nim górę dążeniu sprzeczne z interesem prawdziwie ludzkiej natury. Tkwiące w
nim siły miłości ulegają zubożeniu, rodzi się chęć władzy nad innymi. Jego wewnętrzne
poczucie bezpieczeństwa maleje, a to popycha go do szukania kompensacji w namiętnej
żądzy sławy i prestiżu. Traci poczucie godności i prawości i zmuszony jest przeobrazić się
w rodzaj towaru, czerpiącego poczucie własnej ambicji ze swej pokupności. ze swego
sukcesu.'"
Jeśli orientacja nekrofilna, ukierunkowana na umiłowanie śmierci, na destrukcję, na
biurokratyczny sposób administrowania ludz
mi, nic zostanie powstrzymana w procesie
socjalizacji i wychowania to -- choć nic jest prawdziwą mamą naturą człowieka - może stać
się u niego względnie trwałą możliwością życiową. Fromm ostrzega przed
rozprzestrzenianiem się tej orientacji wśród ludzi, która wcale nie musi wyrażać się w swej
radykalnej formie, ale może mieć całą gamę niezauważalnych postaci, prowadzących do
pozbawiania innych osób ich własnej godności, autonomii, indywidualności. Nekrofil
bowiem w akcie zniszczenia udowadnia sobie, że góruje nad tym, czego nie mógł
stworzyć: nad życiem. Przez narzucanie swej nieograniczonej woli innej żywej istocie staje
się bogiem: może zapomnieć o swoim własnym poczuciu bezsilności i upajać się swoją
własną mocą. Fascynacja śmiercią i torturą jest reakcją człowieka, któremu nie udało się
żyć: jest to wyraz zazdrości i obrażenia się na życie: jest zazdrością kaleki, który wolałby
raczej widzieć zniszczenie życia niż stanąć twarzą w twarz wobec swojego kalectwa.
Wielką wagę przywiązuje zatem E. Fromm do asertywności i obrony własnego
luinianum. W procesie wychowania i kształcenia sprowadza się to do formowania
zdolności obronnych osoby na zagrożenie jej życia, indywidualności, mocy sprawczej czy
osobistej godności oraz sublimowania skłonności nekrofilnych, destrukcyjnych, pasji
niszczenia innych czy samych siebie. Sztuka wychowania ma być nie tylko sztuką miłości,
ale i uwrażliwianiem społeczeństw na to, czy aby nie powierzają losów dzieci w ręce tych,
którzy mają już  znieczulone serca''. Wychowanie. staje się zatem  wojną w człowieku''.
Podejście E. Fromma do wychowania byłoby zblizone do idei wychowania
funkcjonalnego, antyautorytarnego, personalistycznego z racji eksponownia przez niego
orientacji biofilnej nad nekrofilną w naszym codziennym życiu. Biofil jest bowiem osobą
promieniującą na otoczenie ciepłem, serdecznością, empatią, poczuciem wolności i
świadomością silnych stron własnej osobowości. Swoją orientację życiową wyraża
bardziej w sposób niewerbalny, aniżeli deklaratywny. Biofilia jest dążeniem osoby do
ochrony życia, do twórczości, przedkładaniem w stosunkach międzyludzkich radości,
otwartości i prospołeczności nad pesymizm, niepewność czy egoizm. Biofilna świadomość
motywowana jest dążeniem dobycia i radości: wysiłek moralny polega na wzmacnianiu
miłującej życie strony w sobie. Dlatego też biofil nie pogrąża się w wyrzutach sumienia i
poczuciu winy, które w ostatecznym rachunku są tylko przejawami samoograniczmia się i
smutku.
Co wynika z takiego dychotomicznego podziału ludzi według powyższych orientacji?
Sądzę, że przede wszystkim wskazanie, by dzieci i młodzież obcowali z ludz
mi, którzy
kochają życie, a nic jego destrukcję. Może to nastąpić dziękiwolności od więzów
politycznych oraz wolności cło tworzenia i do twórczości, dzięki wolności myślenia i prawu
do podejmowania ryzyka. Taka wolność wymaga, aby jednostka była aktywna i
odpowiedzialna, nie była ani niewolnikiem, ani lez
dobrze naoliwionym trybem w
maszynie. Zadaniem wychowawcy jest poszerzanie marginesu wolności oraz wspieranie
warunków sprzyjających biofilii, a wiec orientacji skierowanej na życie. Pedagog nic może
kierować się w tym procesie intencją zawładnięcia procesem rozwoju swoich
wychowanków, wywierania nań określonego wpływu, czyniąc za nich wybór. Może
natomiast uczynić dla nich tyle. że ukaże im możliwości wyboru w sposób prawdziwy i z
miłością, rozbudzając w nich postawę energii ku życiu.
Zdaniem Fromma natura człowieka nic jest ani dobra, ani zła, ale staje się
patologiczna w zależności od dominacji orientacji nekrofilnej nad biofilną i od styczności z
zewnętrznym światem. Wpływ społeczeństwa na jednostki niesie z sobą negatywne
elementy w tym sensie, że ludzie są od siebie zależni i potrzebują się nawzajem. To, że
ktoś jest bifilem, nie jest jeszcze warunkiem wystarczającym, by promieniował na innych
swoją miłością; ciepłem i radością życia, jeżeli warunki społeczne sprzyjają istnieniu czy
dominacji ludzi zniewolonych. Zbyt mała produkcja dóbr materialnych i ograniczony do
nich dostęp dla wszystkich obywateli danej społeczności sprawiają, że starcza ich tylko
dla nielicznych, silniejszych, mających większy dostęp do władzy i związanych z nią
przywilejów.
Niepokoi Fromma to. że cywilizacja przemysłowa sama w sobie zorientowana jest nie
na życie, ale na jego struktury, mechanizmy, wytwory materialne. Wszystko to wspiera
wzrastająca rola biurokracji i fetyszyzacji rzeczy, liczb, wskaz
ników ilościowych,
urzeczowienia stosunków; międzyludzkich, administrowanie ludz
mi tak, jakbv bvli
przedmiotami, /'robieniem ludzi/ jest nie to, czy są traktowani miło i są dobrze odżywiani
(rzeczy te mogą być miło traktowane), ale czy ludzie są rzeczami, czy istotami żwymi.''
Rolą mężów stanu, naukowców, artystów i nauczycieli jest nie tylko krytyczna refleksja
nad tym, czy zasady ustroju i życia społecznego poddane są prawom urzeczowienia czy
zasadom życia, ale i świadczenie własną postawą oraz twórczością miłości życia,
wzbudzanie jej i rozwijanie lak w samych sobie, jak i w innych. Każdy akt lekceważenia i
odrzucania życia, obojętności dla życia i marnowania go jest krokiem w kierunku
umiłowania śmierci. Tego wyboru musi człowiek dokonwać w każdej minucie.
Kwestia zasadnicza dotyczy sposobu, w Jaki idea biofilii, idea prawdziwej miłości do
drugiej osoby, czy  jak nazwałaby ją Maria A
opatkowa  idea homo amans mogłaby
wejść w życie? Otóż Erich Fromm jako zwolennik radykalnego humanizmu nie optuje za
ewolucyjnym, ale za rewolucyjnym tokiem przemian.
Przeciwny jest czekaniu na biurokratów lub gotowe koncepcje uważając, iż osoby
opowiadające się za uniwersalnymi wartościami życia (miłość, wrażliwość, rozsądek,
radość itd.) powinny zanegować i zwalczać zło (nekrofilię) w każdej formie i kształcie.
Wszyscy wierni afiliacji życia powinni wzmacniać w sobie wiarę w siebie, jednoczyć się w
spontanicznym i naturalnym życiu grupowym, poszukiwać rozwiązań problemów dotycząc)
dla ich istnienia i przekształcać te idee w całkowitą praktykę humanizmu.
Ta nowa postawa wobec życia może być wyrażona bardziej szczegółowo w
następujących zasadach: Rozwój człowieka wymaga jego zdolności do wydobycia się z
wąskiego więzienia własnego 'ego', z własnej zachłanności, egoizmu, odsunięcia się od
drugiego człowieka, i stąd własnej samotności. Ta transcendencja jest warunkiem
otwarcia i związania się ze światem, wrażliwości, poczucia tożsamości i wspólnoty.
Zdolności człowieka do radości ze wszystkiego, co żyje, do emanowania zdolnościami na
otaczający go świat, do bycia zainteresowanymi, słowem  być hardziej niż  mieć i
 wykorzystywać , to konsekwencja kroku w kierunku pokonywania zachłanności i
egomanii.
Pseudowychowanie staje się bowiem jedną z aktywnych przyczyn niweczenia
dziecięcej (ludzkiej) nadziei poprzez 'znieczulanie serca' pozorem, kłamstwem,
destrukcyjnością i przemocą. Jeżeli do tak rozumianych wychowawców naturalnych dojdą
w okresie edukacji szkolnej profesjonalni pedagodzy, którzy są nekrofilami i na dodatek
ekonomicznie sfrustrowanymi obywatelami, jako że z przyczyn społecznych lub
finansowych nie mają dostępu do dobrobytu większości, to edukacja także będzie stawać
się akceleratorem przemocy i destrukcji.
Jest w tym rozumieniu jakiś paradoks, że  chcąc być homo amans  trzeba chcieć
walczyć konstruktywnie i w więzi z innymi, sojusznikami wspólnych wartości. z tymi,
którym nie jest wszystko jedno i którzy nie poddają się rzeczom czy odczłowieczającym
praktykom życia społecznego. Decydującym elementem w każdej próbie dokonania
zmiany społecznej na rzecz większej podmiotowości, autonomicznej aktywności,
świadomości i emancypacyjnej racjonalności jest nadzieja, która spełnia istotną rolę w
walce pedagogów z tak powszechnym i wielopostaciowym złem. Mieć nadzieje oznacza
stan istnienia. Jest to wewnętrzna gotowość do intensywnej, jeszcze niewyczerpanej
aktywności (activeness). {...} Nadzieja jest paradoksalna. Nie jest ani biernym czekaniem,
ani nierealistycznym forsowaniem zdarzeń, które nie mogą się wydarzyć. Jest hak
gotujący się do skoku tygrys, który poderwie się jedynie wtedy, gdy nadejdzie właściwy
moment."
Wiele jest też w jego rozprawach inspiracji do badań społecznych, promocji myślenia
krytycznego czy wartości angażowania się na rzecz przemian czy reform.
Badacze instytucji edukacyjnych powinni żalem sięgnąć do jednej z głównych tez E.
Fromma o konieczności integralnego analizowania systemu  człowiek" z systemem
 przedsiębiorstwo" lub  społeczeństwo". Interesując się bowiem sytuacją nauczyciela,
ucznia czyjego rodzica w szkole nic można pomijać systemu społecznego i
organizacyjnego, które w sposób istotny wpływają na ich wzajemne relacje
Na pytanie o to, na czym polega najpełniejsze funkcjonowanie systemu  człowiek" w
szkole można odpowiedzieć za E. Frommem następująco: Chodzi o pełen rozwój
wszystkich jego zdolności, o minimalne tarcie oraz minimalne straty energii zarówno w
samym człowieku, między człowiekiem a człowiekiem, jak i między człowiekiem a jego
środowiskiem. Każdy z systemów: człowiek, społeczeństwo i instytucja chce realizować
swoje własne cele, nie zawsze bacząc na straty, jakie może z tego tytułu ponosić każdy z
nich. Niewykluczone, że ktos natrafi na cos korzystnego ekonomicznie, a szkodliwego w
sensie ludzkim, wobec tego również społecznym; i wówczas musimy być przygotowani do
wyboru miedzy naszymi prawdziwymi celami: albo maksymalny rozwój człowieka, albo
maksymalny wzrost produkcji i konsumpcji.
Oto w edukacji szkolnej mamy do czynienia z przecenianiem wagi intelektu, kosztem
emocjonalnego i twórczego zaangażowania się uczniów w proces uczenia się i rozwijania
w własnych zainteresowań. Szkoła jest typowym przykładem biurokratycznej organizacji
społecznej, redukującej tak nauczycieli, jak i uczniów do elementu maszyny, rządzonego
jej rzyciem i wymaganiami. Uprzedmiotowieni spędzają w niej czas na wykonywaniu
czynności, którymi nic są zainteresowani, wśród ludzi, którzy ich nic interesują, produkując
lub konsumując wiedzę, która niewiele ich obchodzi.
Kluczem do dobrej edukacji szkolnej powinno być rozpoznanie przez pedagogów
potrzeb uczniów, służących ich rozwojowi i radości życia, rozwijaniu zdolności krytycznego
myślenia oraz  doświadczeń humanistycznych". Trzeba, by sami nauczyciele przestali być
biurokratycznymi aptekarzami wiedzy, którzy maskują swoją niechęć do życia i odkryli, że
są  według słów Tołstoja   uczniami swoich studentów". Dopóki student nic uświadomi
sobie, iż tajniki wiedzy, wobec której staje, są rzeczywiście ważne dla jego własnego życia
i życia całego spoleczeństwa, dopóty nie będzie zainteresowany jej zdobywaniem. Z tego
leż powodu pozorne bogactwo naszych edukacyjnych wysiłków okazuje się jedynie pustą
fasadą, za którą kryje się obojętność wobec najwybitniejszych osiągnięć ludzkiej kultury. "
Nic tylko przedsiębiorstwa produkcyjne, ale i szkoły zostały  zdaniem E. Fromma 
zdominowane przez zasadę maksymalnej wydajności. Prawu stałego i nieograniczonego
przyśpieszenia podlega proces kształcenia. Wzrost ilościowy wiedzy, pożądanych stopni
szkolnych a tym samym i promocji uczniów wyznacza cele edukacyjnej rzeczywistości,
stając się miarą  postępu". Jedynie nieliczni stawiają pytanie o jakość czy też korzyści,
jakie ów wzrost niesie. Taki stan rzeczy charakterystyczny jest dla społeczeństwa, które
nie skupia się już na człowieku, i w którym ilościowy punkt widzenia stłumił wszystkie inne.
Nietrudno zauważyć, że dominacja zasady ,,im więcej, tym lepiej" prowadzi do zachwiania
całego systemu.'1
System oświatowy może sprawiać wrażenie wydajnego, gdy interesują nas jedynie
dane statystyczne dotyczące kosztów jego utrzymania i ilościowych efektów kształcenia.
Oglądany w tak wąskiej perspektywie potwierdza, że mamy w nim do czynienia z
dehumanizacją w imię wydajności. Nic bez powodu administracja oświatowa narzuca
nauczycielom  właściwe" podejście do zawodowych zadań oraz standaryzację usług,
zmierzające w rzeczywistości do zwiększenia wydajności jedynie z zawężonej
perspektywy bezpośrednich korzyści władz oświatowych, kształtując tym samym
całkowicie uległych i posłusznych pracowników. Taki stan rzeczy musi rodzić wśród
pracowników poczucie braku kompetencji, niepokoju i frustracji oraz prowadzić do
obojętności czy wręcz wrogości.
Dla systemu oświatowego, budującego swoje funkcje i zadania na wymogach
maksymalnej wydajności, osiągania maksymalnego rezultatu przy minimalnym zużyciu
zasobów i redukowaniu" efektywności pracy tak nauczycieli jak i uczniów do wskaz
ników
czysto ilościowych charakterystyczne jest usuwanie elementów twórczych, gdyż
wprowadzają one element ryzyka i niepewności oraz nie poddąją się biurokratycznemu
myśleniu. Zarządzający takim systemem starają się do maksimum ograniczać
indywidualizm, twórczość, alternatywne rozwiązania i jakościowe mierniki kształcenia,
gdyż pragną biurokratycznie kontrolować jakość wewnątrzszkolnego życia, lękając się
jego spontaniczności.
Nie bierze się pod uwagę tego, iż takie podejście wytwarza nudę i bierność, pozbawia
zdobywania wiedzy i umiejętności emocjonalnego z nimi związku, całkowitym milczeniem
pomija ludzki stres, niepokój, upokorzenie czy utratę nadziei. Fromm ostrzega zatem, iż co
oglądane w wąskiej perspektywie zdaje się wydajne. może okazać się zupełnie inne, jeśli
czas i zasięg omawianego obszaru zostanie poszerzony. Warto zatem w ślad za tym
zapylać, czy chcemy uszkadzać system  człowiek", by mieć wydajny system zarządzania
szkolą i ekonomii kształcenia, a także czy chcemy fabrykować chorych ludzi, by cieszyć
się zdrową ekonomią.
Ostrzega Fromm przed procesem rosnącej wciąż centralizacji, zawłaszczającej
najważniejsze obszary życia społecznego oraz wynikające z tego procesu wyalienowanie
biurokracji.
Dotyczy to także systemu edukacyjnego, który w większości państw kapitailstycznych
cechuje jednokierunkowość zarządzania, gdzie polecenia, sugestie, planowanie przenikają
z instancji nadrzędnych w dół drabiny struktur oświatowych. Niestety, nie ma tu miejsca na
inicjatywy jednostek, gdyż te pozbawiałyby biurokratów racji swojego władania i istnienia
Uświadamia nam jednak przed jakimi trudnościami staje jednostka twórcza, odmienna,
zaangażowana w proces zmian istniejacego status quo, traktująca siebie jako aktwnego
uczestnika tego procesu, odmawjając bycia jego niewiele znaczącym elementem.
Jakże trafnie ujmuje Erich Fromm ów paraliż inicjatyw, twórczości i oddolnej aktywności
nauczycieli  nowatorów czy uczniów wybitnie uzdolnionych w systemie oświatowym,
kiedy pisze: Każdy. kto miał już DO czynienia z biurokratyczną organizacją, zna ten proces
odsyłania od jednego biurokraty do drugiego, kończący się często powrotem przed drzwi
przy których się już stało, nie biędąc wysłuchanym. Pomijam specyficzny sposób, w jaki
słuchają biurokraci  czasami życzliwy, czasami pełen zniecierpliwienia, niechęci zawsze
jednak będący mieszaniną ich własnej bezsilności, poczucia wyższości w stosunku do
,,petenta" i braku odpowiedzialności. Nasza biurokracja daje jednostce poczucie, że nie
istnieje nic, co mogłaby zainicjować lub zorganizować bez pomocy biurokratycznej
machiny. W rezultacie paraliżuje inicjatywę i stwarza silne poczucie niemocy.
W toku edukacji powstają tzw.  efekty sąsiedziwą", a więc uboczne skutki, zaprzeczające
wartości dominującej funkcji danej instytucji. Fromm nie ma wątpliwości, że instytucja
promująca zdrowie psychiczne to przede wszystkim taka, która bierze pod uwagę element
ludzki, urzeczywistnia ludzki potencjał miłości, twórczości, rozumu i braterstwa. Szkoła
zatem humanistyczna powinna promować postawę typu  być praktykującą miłość, a więc
orientację biofilną. Najważniejszym czynnikiem rozwoju miłości życia u dziecka jest
bowiem współżycie z ludz
mi, którzy to życie kochają. Miłość jest bowiem najwznioślejszym
i najtrudniejszym do osiągnięcia stanem rodzaju ludzkiego. Uczymy się kochać i troszczyć
o innych dzięki styczności z nimi oraz uczymy się powyciągać popędy wrogości i egoizmu
przez miłość do innych albo przynajmniej z bojami przed nimi.
Zadaniem wychowawcy jest poszerzanie marginesu wolności oraz wspieranie
warunków sprzyjających biofilii, a więc orientacji skierowanej na życie. Pedagog nie może
kierować się w procesie wychowania intencją zawładnięcia procesem rozwoju swoich
wychowanków, wywierania na nich określonego wpływu, dokonując za nich wyboru. Może
natomiast uczynić dla nich tylko tyle, że ukaże im możliwość vvyboru w sposób prawdziwy
i z miłością, rozbudzając w mch własną postawą energię ku życiu. Wierze, iż kształcenie
oznacza zapoznanie młodego człowieka z najlepszym dziedziclwem ludzkiej rasy. Ale
ponieważ większość tego dziedzictwa sformułowana jest w słowach, kształcenie staje się
skuteczne tylko wtedy, gdy te słowa stają się rzeczywistością w osobie nauczyciela oraz
praktyce społecznej i strukturze społeczeństwa. Tylko idea zmaterializowana w ciele może
mieć wpływ na człowieka; idea, która pozostaje w sferze słów zmienia wyłącznie słowa.''
Spór o wartość i pożądany kształt szkoły jako pewnego typu organizacji społecznej
wynika z rozbieżnych sposobów postrzegania natury ludzkiej ucznia. Jedni dostrzegają w
nim prospołeczne, konstruktywne możliwości, pokładają ufność w pozytywne efekty
spontanicznej, nieskrępowanej aktywności, będąc w ślad za tym zwolennikami
demokratycznych systemów wychowawczych, inni zaś obciążają młode pokolenie naturą
egoistyczną; leniwą, konfliktogenną,  wilczą", a tym samym wymagającą autokratycznych
systemów wychowawczych, nakładających wędzidła na niesympatyczne dyspozycje
natury ludzkiej.
Afirmacja przez Fromma rewolucyjnego optymizmu ma szczególne znaczenie dla pracy
pedagogów, którzy nie chcą ulegać różnym formom beznadziejności i bezsilności, ani nie
silą się na ,, pseudoradykalne ryzykanctwo " czy ,,strudzony reformizm ". Pedagog
humanistyczny nie czeka na czyjeś (władzy, prawa, ideologii) ,,zielone światło", ale
kierując się głosem serca, realizmu, zmysłem strategii i umiłowaniem życia wierzy w moc
przemian w sobie i w innych, jest odważny, nieustraszony i dąży do przewyższania
jednostkowego i społecznego status quo.
Fromm wierzy w wolność, w prawo człowieka do bycia sobą, samopotwierdzenia i
walki przeciw wszystkim tym, którzy usiłują nie dopuścić, żebyś stal się sobą. Ale wolność
to coś więcej niż nieobecność przemocy i przymusu. To coś więcej niż 'wolność od'. To
'wolność do' wolność bycia niezależnym, swoboda lego, żeby więcej być, a nie więcej
mieć czy używać rzeczy i ludzi. Dlatego tak ważna jest  szczególnie u pedagogów,
wychowawców  .ich osobista zdolność do owiedzenia 'nie', do okazania
nieposłuszeństwa przykazaniom władzy i opinii publicznej w sytuacjach, kiedy mogą być
zniewoleni, wykorzystani i ograniczeni. czy też kiedy zagrożona jest godność osobista i
człowieczeństwo każdej osoby, w tym także ich wychowanków czy współpracowników.
Kwestia zatem lekceważenia sobie przez władze państwowe (oświatowe) poczucia
beznadziejności wśród tych, którzy powinni promieniować życiem, nadzieją i miłością na
samych siebie i na innych sprawia, że coraz bardziej nasila się nic tylko w
społeczeństwach posocjalistycznych, ale i w całkowicie zbiurokraty zowanych
społeczeństwach przemysłowych poczucie beznadziejności i bezsilności szeroko
rozumianych wychowawców wobec struktur oświatowych. Współcześnie mówi się o
syndromie wypalenia zawodowego jako o zjawisku nabytej bezradności, dyspozycyjności,
bierności, emocjonalnego i psychofizycznego wyczerpania, poczucia depersonalizacji i
obniżenia lub utraty satysfakcji i zaangażowania zawodowego. Od pedagogów zatem
zależy, czy poważnie potraktują powyższe ostrzeżenia E. Fromma, by zniewoleni nic
wychowywali do uzależnienia (zewnątrz-sterowności) i by zmieniali swój sposób
postępowania.
Jeśli zatem edukacja sprzyja rozwojowi potencjału ludzkiego czyli realizacji natury
ludzkiej, to mamy do czynienia z pedagogiką humanistyczną, i odwrotnie, jeśli w toku
edukacji wychowawcy opowiadają się za tłumieniem potencjału rozwojwego, by okiełznać
złą naturę ludzką, bezwarunkowo podporządkować ją celom wyznaczanym przez nich
samych lub przez nadzór pedagogiczny, to mamy do czynienia z antyhumanistyczną
pedagogiką autorytarną. Pierwsza z nich bazuje na optymistycznej antropologii,
pokładającej wiarę w człowieka i jego możliwości rozwijania o własnych siłach władz
swego rozumu i zdolności do miłości, druga zaś jest nośnikiem pesymistycznej
antropologii, w świetle której jednostka powinna zrezygnować z własnej indywidualności, z
własnego rozumu i krytycyzmu i gdzie grzechem jest nieposłuszeństwo wobec
autorytetów (władzy pedagogicznej).
Krytyka istniejących form życia społecznego, wśród których E. Fromm wyróżnia
społeczeństwa nabywców (modus posiadania  typu  mieć") i społeczeństwa
produktywne (modus istnienia  typu  być"), prowadzi go do promocji odmiennych od
aktualnie obowiązujących form organizacji społeczeństw, a mianowicie do zdrowego
społeczeństwa. Funkcją nowego społeczeństwa ma być przyczynienie się do powstania
nowego, odrodzonego duchowo człowieka tzn. zdolnego do miłości, twórczości i
braterstwa. Dlatego też tak silnie przeciwstawia się Fromm wszelkim formom
autorytaryzmu, jako przejawom ucieczki od wolności, projektując alternatywny świat,
którego organizacja powinna sprzyjać ilościowej przewadze ludzi reprezentujących
 orientację produktywną" czy humanistyczną.
Zdaniem Ericha Fromma przeżywamy poważny kryzys nie tyle kategorii
ekonomicznych, ile właśnie ludzkich. Patrzymy na wzrost przemocy, znudzenia, lęku,
izolacji i nie wydaje się, by nasza rosnąca konsumpcja mogła zaspokoić ludzkie
pragnienie zajmowania się czymś więcej niż wlasną reprodukcją i 'satysfakcją materialną.'
Sam opowiada się za budowaniem społeczeństwa przemysłowego skupionego wokół
rozwoju człowieka, a nie maksymalnej produkcji i konsumpcji. Wymaga to jednak
radykalnej zmiany mentalności wychowawców, struktur społecznych, nadrzędnych celów,
priorytetów oświatowych i metod zarządzania.
Pedagog, opowiadający się za optymistyczną antropologią E. Fromma, dostrzega w
dziecku potencjał jego indywidualnych sił rozwojowych, dobro natury ludzkiej, zdolność do
miłości i zaufa możliwościom konstruktywnej, nieskrępowanej aktywności swoich
wychowanków oraz ich zdolności do samostanowienia i samorealizacji. Taki wychowawca
staje się zazwyczaj zwolennikiem demokratycznych rozwiązań ustrojowych i systemów
wychowawczych. Budowa społeczeństwa demokratycznego powinna zatem zacząć się
już w szkole traktowanej nie tylko jako instytucja edukacyjna, ale i społeczna, w której
życiu i sposobie funkcjonowania bierze aktywny udział każdy podmiot (nauczyciele,
uczniowie i ich rodzice).
Fromm jest zwolennikiem demokracji uczestniczącej (parlicipatory democracy). w
której potrzeby wspólnoty będą dla jednostki tak samo ważne, jak jej własne sprawy lub 
lepiej jeszcze  w której dobro wspólne uznawane będzie przez każdego obywatela za
jego własne. Postuluje przy tym poszukiwanie rozwiązań przekształcających bierną
 demokrację kibiców w aktywną  demokrację współdecydowania". Aktywne
wspólstanowienie w toku edukacji przez wszystkie zainteresowane nią strony wymaga
jednak maksymalnej decentralizacji systemu oświatowego i otwartej polityki informacyjnej
o jego funkcjonowaniu.
W tak rozumianym zarządzaniu humanistycznym przepływ informacji i aktywności musi
być dwukierunkowy Podmioty decyzji podejmowanych na górze odpowiadają zgodnie z
własną wolą i interesami. Ich odpowiedz
nie tylko dociera do głównych decydentów, ale
ich także zmusza do odpowiedzi.  Podmioty" decyzji mają prawo zakwestionować decyzje
decydentów. Wymaga to wprowadzenia zasady, że jeśli dostatecznie duża liczba
 podmiotów" zażąda od biurokraty odpowiedzi na jakiś problem, odpowiedz
laką otrzyma.
Transponując poglądy Fromma na naszą rzeczywistość oświatową można stwierdzić,
że organy kontroli społecznej, jak rady szkól, rady rodziców czy samorządy uczniowskie
muszą dysponować adekwatnymi informacjami i mieć świadomość tego, iż ich decyzje
będą respektowane przez nadzór pedagogiczny. Nie daje się pogodzić zasady aktywnego
współdecydowania z biurokratycznym stylem zarządzania szkołą, dlatego pedagodzy
otwarci na humanizację edukacji, autentyzm partycypowania wszystkich jej podmiotów w
doskonaleniu procesu kształcenia, muszą zaproponować nowe, niebiurokratyczne,
antyautorytame zasady współżycia i wzajemnych oddziaływań.
 Szkola może być bowiem zarówno czynnikiem wzrostu, rozwoju jednostek, jak i
inhibitorem zmian, destruktorem procesów osobolwórczych. Edukacyjna funkcja nowego
spoleczeńsiwa i humanistycznie zreformowanych szkół powinna wywalać u dzieci i
młodzieży procesy asymilacji, rozumianej jako trening w posługiwaniu się rzeczami oraz
procesy socjalizacji, polegające na stwarzaniu przez wychowawców stosownych
warunków do kształtowania się antyautorytarnych stosunków i więzi społecznych. Fromm
przewidywał, iż efektem lak rozumianej edukacji społecznej i samorealizacji jednostek
będzie struktura ich charakteru o następujących cechach:
" gotowość do porzucenia wszelkich form życia zorientowanych na posiadanie,
gromadzenie rzeczy, władzy na rzecz sposobu życia personalnego, wywodzącego się z
miłości, z chęci dzielenia się z innymi i z twórczości, a więc orientacji typu  być".
" pewność i wiara w samego siebie, poczucie własnej tożsamości, na bazie tego czym
się jest, dzięki potrzebom więzi społecznych i odwoływaniu się do własnych
zainteresowań, miłości i solidarności z otoczeniem,
" poczucie radykalnej niezależności i nicości rozumiane jako wyłącznie autonomiczne
nadawanie własnemu życiu sensu ku pełnemu zaangażowaniu i ofiarnemu dawaniu, a
przy tym czerpanie radości zdzielenia się z innymi,
" zdolność do  bycia całkiem obecnym" w każdym miejscu i sytuacji,
" doznawanie miłości, szczęścia i szacunku we wszystkich przejawach życia oraz
świadomość tego. iż święte jest tylko życie i tu, co prowadzi do jego wzrostu,
" dążenie do możliwie maksymalnego redukowania chciwości, nienawiści i iluzji,
przezwyciężanie własnego narcyzmu i zaakceptowanie tragicznego ograniczenia
czasowego ludzkiej egzystencji, świadomość destrukcyjnych dla rozwoju osobowego
następstw zła.
" rozwijanie własnej sztuki kochania oraz krytycznego i niesentymentalnego myślenia,
" poznanie siebie i świadomość wartości rozwoju własnej osobowości oraz rozwijania
osobowości bliz
nich,
" pojmowanie wolności jako szansy bycia samym sobą,
" rozwijanie własnych możliwości wyobrażeniowych.
Socjalizacja jednostek ludzkich  zdaniem Fromma  w społeczeństwie zagrożonym
tak wielką ilością destruktorów życia wymaga odrodzenia humanizmu, w którym
centralnym zagadnieniem stanic się najpełniejszy rozwój człowieczeństwa, a nie jedynie
produkcja i praca. Może się to powieść, jeśli każdy z nas dołoży do realizacji tego celu silę
swego dobra, a nie zła. Obyśmy tylko chcieli skorzystać z powyższych przesłanek. Fromm
tego za nas nie uczyni, ukazuje nam jednak możliwości wyboru w sposób prawdziwy i z
miłośćią. Nie zostało nam zhyl wiele czasu, dlatego trzeba zacząć działać natychmiast.
Istnieje jednak nadzieja, ponieważ istnieje rzeczywista możliwość, że człowiek, określając
się na nowo, stworzy humanistyczne społeczeństwo technologiczne.
W literaturze przedmiotu można znalez
ć badania porównujące pedagogikę krytyczną
E. Fromina z antypedagogiką, czy wręcz doszukujące się w niej swojego zakorzenienia.
Ich autorami są Beatrix i Burkhard Bierhoff, którzy uznali, iż punktem wyjścia w obu
dyksursach jest teza o pozostawieniu przez każde wychowanie w człowieku jakiegoś
znaczącego śladu. Jawi się w związku z tym podstawowy problem, który stał się dla wyżej
wymienionych wspólnym mianownikiem do owej komparatystyki, a mianowicie  jakie
kryją się w nas możliwości, które z racji bycia wychowywanymi zostały jeszcze bardziej w
nas stłumione lub przez to w ogóle się nie ujawniły? Czy tak antypedagogika, jak i
pedagogika krytyczna E. Fromma dają odpowiedz
na to pytanie?
Można przyznać rację Bierhoffom, że antypedagogiką w swojej krytyce wychowania
pominęła teorię Ericha Fromma, choć obie formułują zarzuty przeciwko wychowaniu. O ile
ta pierwsza rozpatruje wychowanie z perspektywy jego personalnej przemocy i destrukcji,
o tyle ta druga wskazuje na równie negatywne dla rozwoju jednostki wpływy struklunych
procesów społecznych.
Wszystkich przedstawicieli antypedagogiki (A. Miller. E. von Braunmihl i H. von
Schoenebeck) zalicza się we współczesnym dyskursie o wychowaniu do pedagogów
krytycznych, którzy tylko dlatego nazwali siebie antypedagogami, by wyeksponować
szczególną rolę, jaką niesie z sobą ich postawa bycia rzecznikami praw dziecka. Chodzi
im o to, by dzięki radykalnej krytyce tego procesu formacyjnego zainicjować i wspierać
praktyczne zmiany między innymi poprzez poradnictwo i szerzenie oświaty w ośrodkach
ochrony praw dziecka.
Niewątpliwą zasługą antypedagogów było zwrócenie uwagi opinii publicznej na
społeczne tabu, jakim jest problem fizycznego i psychicznego maltretowania dzieci. To oni
właściwie przerwali wokół tego tematu tamę milczenia. Efektem, dyskusji antypedagogów
stało się dążenie do całkowitego wyeliminowania z życia społecznego wychowania, jako
zjawiska obciążonego eo ipso przemocą i gwałtem. Dzisiaj jawne są już liczby
maltretowanych i seksualnie wykorzystywanych dzieci.
Z powyższym spojrzeniem na negatywne skutki wychowania współgra Frommowska
orientacja stylu życia, określana przez niego jako postawa typu MIEĆ. To, na co wskazuje
Alice Miller  tzn. bicie i upokarzanie dzieci  daje się dość łatwo kojarzyć z tym, co
Fromm ujmował w orientacji społecznej typu MIEĆ. To właśnie społeczeństwo rynkowe
jest zdeterminowane tą orientacją życiową, podporządkowując jej także istoty ludzkie.
Dzieci traktowane są przez rodziców właśnie w tej perspektywie MIEĆ jako akt ich
własności. Stąd w sytuacjach ekstremalnych są przez nich wykorzystywane tak, jak
korzysta się z przedmiotów, którymi dysponujemy.
Implikacją takiego stanowiska A. Miller, prowadzącego zresztą do zmiany prawa (np.
zakaz dyscyplinowania), może być  zdaniem Bierhoffów  wzmocnienie poczucia
bezprawia u opresorów. O ile można przypisywać rodzicom kategorie winy, o tyle nie
można tego czynić w stosunku do społeczeństwa. Nic da się przecież ukryć, że w
społeczeństwie mamy do czynienia z kodem strukturalnej przemocy, odciskającym swoje
piętno na charakterze jednostki.
Przypisywaniem komuś winy nie zmienia się ani jego zachowań, ani charakteru;
wręcz odwrotnie, jeszcze bardziej jest skrywane jego opresyjne zachowanie. Rodzice
stosujący przemoc wobec własnych dzieci, nie czynią tego w złej intencji, ale z przemocy,
której sami doświadczali w swoim dzieciństwie. Jeśli by zatem poradnie zajęły się nie tylko
opresjonowanymi dziećmi, ale i ich zniewalanymi rodzicami, to ci ostatni też
potrzebowaliby zrozumienia i wsparcia, zamiast obciążania ich winą.
Tak antypedagogika A. Miller jak i krytyka wychowania według E. Fromma dają się
określić jako koncepcje uwrażliwiające, oświecające, stymulujące do samoanalizy i do
działań wychowawczych. Obie wskazują nową drogę do autentycznego JA, prowadzącą z
pomocą terapii do samoakceptacji i autoprzemiany. Nie można stosunków przemocy
psychologizować  twierdzą Bierhoffowie  gdyż seksualne i fizyczne maltretowanie
dzieci można zlokalizować nie tylko w sterze psychopatologii sprawcy, ale także w
czynnikach materialnych warunków życia oraz strukturalnej przemocy społeczeństwa, w
którym żyjemy.
Autorzy powyższego studium porównawczego kończą niezwykle istotnym pytaniem,
jakie powinni sobie postawić wszyscy wychowawcy, a mianowicie:  jak wychowawcy
mogliby ponownie odzyskać utracone w dzieciństwie własne dyspozycje/cechy, by stawać
się coraz bardziej życiowymi (biofilnymi) istotami, które w swoim wychowawczym
myśleniu i działaniu są po prostu ludzkie. To, czego im brak, to odwagi do wychowywania
a zarazem umiejętności poszanowania dziecka jako partnera w tym procesie.
Sądzę, że tak poglądy Ericha Fromma, jak i antypedagogów, choć wyrażone w innym
zupełnie stylu i strukturze argumentacji, są sobie bardzo bliskie. W gruncie rzeczy to
antypedagogika odrzuca wychowanie rozumiane jako manipulacja dzieckiem, jako
uprzedmiotowienie jego potrzeb i możliwości rozwojowych, by wzajemne stosunki między
nim a ludz
mi dorosłymi - wychowawcami bazowały na frommowskiej orientacji typu BYĆ,
a nie MIEĆ.