Pedagogika zabawy
1. Pojęcie i rodzaje zabawy
1.1. Czym jest zabawa?
1.2. Kategorie zabawy
2. Pedagogika zabawy  cele, zasady i metody
3. Rodzaje i funkcje wybranych zabaw słownych
3.1. Zabawy twórcze
3.1.1. Zabawy stymulujące ciekawość poznawczą i myślenie pytajne
3.1.2. Zabawy oparte na myśleniu dywergencyjnym
3.1.3. Zabawy wykorzystujÄ…ce analogie i metafory (synektyka)
3.2. Karty dialogowe KLANZY
3.3. Karty edukacyjne z nowej szkoły
3.4. Zabawy grupowe Małgorzaty Jachimskiej
4. Rodzaje i funkcje wybranych zabaw ruchowych
4.1. Zabawy ruchowe rozw3
ające kompetencje społeczne, poznawcze i emocjonalne
4.1.1. Zabawy grupowe Małgorzaty Jachimskiej
4.1.2. Zabawy z chustÄ… KLANZY
4.1.3. Metoda ruchu rozw3
ajÄ…cego Weroniki Sherborne
4.2. Zabawy taneczne (rytmiczne)
5. Zabawy tematyczne  od prostych improwizacji po dramę właściwą
5.1. Improwizacje
5.2. Drama właściwa
SÅ‚ownik
Bibliografia
1. Pojęcie i rodzaje zabawy
1.1. Czym jest zabawa?
Kiedy moja kilkuletnia córka upierała się, że chce iść do pracy, zapytałam:  No do-
brze, a co będziesz tam robić? . Odpowiedziała mi całkiem poważnie:  Jak to co?
Bawić się! .
Z powyższej anegdoty można wysnuć co najmniej dwa wnioski:
1. Zabawa jest podstawową formą aktywności dzieci, traktowaną przez nie bardzo
poważnie.
2. Dorośli dziwią się, że w pracy można się dobrze bawić  i to jest niepokojące.
Zabawa jako jedna z podstawowych form aktywności człowieka uznawana jest za
dobrowolne działanie wiążące się z przyjemnością i będące celem samym w sobie
(por. np. Okoń, 1987; Huizinga, 1985; Elkonin, 1984; Sułkowski, 1984). Czło-
wiek bawi się w ciągu całego swego życia, ale wraz z upływem czasu zmieniają się
formy jego zabawy. Dla dziecka zabawa jest podstawową formą aktywności, w któ-
rej przystosowuje się do świata i jednocześnie przystosowuje świat do własnych
potrzeb.
Wincenty Okoń podaje, że zabawa jest  działaniem wykonywanym dla własnej
przyjemności, a opartym na udziale wyobraz
ni, tworzącej nową rzeczywistość
(Okoń, 1987: 44). Za cechy zabawy Wincenty Okoń uznaje:
 fikcyjność  działania uczestników zabawy odbywają się w fikcyjnej (wymyślo-
nej, wykreowanej) rzeczywistości;
 istnienie norm  każda zabawa ujęta jest w pewne normy, które nabierają szcze-
gólnego znaczenia w zabawach grupowych. Rozumienie i uwewnętrznienie
norm jest jednak zależne od etapu rozwoju dziecka. Na przykład podczas zaba-
wy w chowanego dziecko 3-letnie będzie chowało się za każdym razem w tym
samym miejscu, a jeśli osoba szukająca zbyt długo  nie będzie mogła go zna-
lez
ć, wtedy dziecko zawoła:  Tu jestem! ;
 dobrowolność  zabawa przestaje być zabawna, jeżeli uczestnicy biorą w niej
udział pod przymusem. Ważna jest więc motywacja do zabawy i odpowiedni
dobór zabaw;
 wyodrębnienie czasu i przestrzeni  aktywność zabawowa odbywa się w określo-
nym przez uczestników czasie i przestrzeni. Mogą one być zgodne z rzeczywi-
stym czasem i przestrzenią, ale mogą także być zupełnie odmienne. Akcja za-
bawy może odbywać się dawno temu, w czasach smoków i księżniczek, albo za
kilkanaście lat, kiedy dzieci będą dorosłymi ludz
mi. Może dziać się w miejscu,
w którym aktualnie znajdują się uczestnicy zabawy, ale może także zostać prze-
niesiona w inne miejsce, do innego kraju, a nawet na innÄ… planetÄ™;
 element niepewności  charakterystyczną cechą zabawy jest to, że działania jej
uczestników są improwizowane, stąd elementy niepewności, oczekiwania i nie-
spodzianki, które budują napięcie w zabawie;
 bezproduktywność zabawy (warunkowo)  ponieważ podstawowym celem zaba-
wy jest sama zabawa i płynąca z niej przyjemność, część zabaw może być bez-
produktywna (np. huśtanie się na huśtawce). Jest to jednak cecha warunkowa,
szczególnie z punktu widzenia pedagogiki zabawy, która stawia przed zabawą
wysokie wymagania i widzi w niej narzędzie stymulowania rozwoju człowieka.
3
Cechy zabawy:
 fikcyjność,
 istnienie norm,
 dobrowolność,
 określony czas i przestrzeń,
 element niepewności,
 bezproduktywność zabawy (warunkowo).
1.2. Kategorie zabawy
Różnorodność zabaw dziecięcych można określić, biorąc pod uwagę kryterium
rozwojowe.
Ann Birch i Tony Malim (2001) określają rodzaj zabawy w zależności od wieku dziec-
ka (jego etapu rozwoju):
1. Zabawa samotna (do 18 miesięcy  2 lat)  dziecko bawi się samo, wykorzystując
zabawki i inne przedmioty.
2. Zabawa równoległa (od 2. do 4. roku życia)  dzieci w tym wieku najczęściej
bawią się równolegle, czasami obserwując i naśladując siebie nawzajem, ale nie
wchodzÄ…c w interakcje.
3. Zabawa uspołeczniona (od 4. roku życia)  dzieci bawią się wspólnie, wchodząc
w interakcje.
Jean Piaget wyróżnia zabawę symboliczną jako zachowanie istotne dla rozwoju my-
ślenia pojęciowego (Piaget, Inhelder, 1999). Według niego zabawa symboliczna
(fikcyjna) pojawia się około 2. roku życia i ma za zadanie przekształcanie rzeczywi-
stości przez bardziej lub mniej pełną asymilację do potrzeb własnego  ja dziecka
(Piaget, Inhelder, 1999: 47).
Piaget wyróżnia trzy etapy zabawy symbolicznej:
1. Etap polegający na projekcji schematów symbolicznych na nowe przedmioty, trwają-
cy od 2. do 4. roku życia. Przykładem może być zabawa dziecka pudełkiem re-
prezentującym symbolicznie samochód.
2. Etap trwający od 4. do 7. roku życia, charakteryzujący się dbałością o właściwą
kolejność oraz dokładne naśladowanie rzeczywistości, a także przystosowanie ról do
zabaw grupowych.
3.Etap przechodzenia od symbolizacji w działaniach dziecka do zabaw z regułami, trwa-
jący od 7. do 12. roku życia. Reguła ma swój sens wyłącznie w działaniach gru-
powych, a więc na tym etapie zabawa nabiera charakteru zespołowego.
Na podstawie zabawy symbolicznej rozw3
ajÄ… siÄ™ zabawy konstrukcyjne (poczÄ…tkowo
naznaczone symbolami zabawowymi).
Jak widać, rodzaje zabaw dziecka uzależnione są od etapu jego rozwoju i należy
dostosowywać zabawy do wieku dziecka. Jednak według wielu badaczy powinno
się nieco wyprzedzać stopień rozwoju i przez to stymulować go. Na przykład Law-
rence Kohlberg i Rochelle Mayer (2000) podkreślają, że środowisko wychowaw-
cze powinno aktywnie stymulować rozwój przez prezentacje rozwiązywalnych, au-
tentycznych problemów i konfliktów. Ułatwienie przejścia dziecka do następnego
stopnia rozwoju musi uwzględnić odkrywanie przez dziecko wyższego poziomu
myślenia, stąd wymaga diagnozowania stadium, dopasowania stymulacji do zdia-
gnozowanego stadium  wystawiania dziecka na sposoby rozumowania o jedno sta-
4
dium wyżej od obecnego, tworzenia konfliktu poznawczego i społecznego, stymulo-
wania aktywności.
Wprowadzanie dziecka w rodzaje aktywności (zabaw) należących do kolejnego sta-
dium rozwojowego mieści się w pojęciu  wyprzedzania rozwoju Lwa Wygotskiego
(1989)  sprawność poznawcza zależy od wsparcia społecznego, a rozwój przebie-
ga w warunkach interakcji. Bardzo ogólnie oznacza to, że bawiącemu się samotnie
dwulatkowi należy zapewniać towarzystwo innych dzieci, a z trzylatkiem starać
się wchodzić w interakcje podczas zabaw i uczyć współdziałania oraz przestrzega-
nia reguł.
Inne klasyfikacje dokonują podziału zabaw ze względu na rodzaj aktywności, nie-
zależnie od wieku jej uczestników.
Roger Caillois wprowadził podział zabaw na cztery kategorie (Caillois, 1973):
 agon  gry i zabawy oparte na współzawodnictwie (np.: wyścigi, piłka nożna,
bilard, warcaby, szachy),
 alea  zabawy, w których zwycięstwo zależy od losu (np.: orzeł czy reszka, za-
kłady, ruletka, loteria),
 mimicry  zabawy oparte na naśladownictwie, graniu roli (np. zabawy w dom,
w sklep, w szkołę, w wojnę),
 ilinx  zabawy oparte na doznaniu oszołomienia (np. karuzela, huśtawka, jazda na
rowerze).
Rysunek 1
Małe dziewczynki bawiące się
lalkÄ…  zabawa zaliczana do
kategorii mimicry lub zabaw
tematycznych
http://pl.wikipedia.org/wiki/Plik:
Children_playing_with_Campbell_
Kid_dolls.jpg
W pedagogice najbardziej popularna jest klasyfikacja zabaw Marii Przetacznikowej
i Haliny Spionek (1982), które dzielą zabawy na:
1. Manipulacyjne
Zabawy manipulacyjne to zabawy polegajÄ…ce na manipulowaniu przez dziecko
(przesuwaniu, przekładaniu, dotykaniu itd.) zabawek oraz różnych przedmiotów
z jego otoczenia. Jest to jeden z pierwszych rodzajów zabawy dziecka. Zabawy ma-
nipulacyjne mają ogromne znaczenie dla rozwoju motoryki i myślenia dziecka.
2. Tematyczne
Zabawy tematyczne polegają na bawieniu się  w coś lub  w kogoś . Określony te-
mat wyznacza ich charakter i przebieg. Inne nazwy zabaw tematycznych to zabawy
w role czy zabawy dramatyczne.
5
3. Konstrukcyjne
Zabawy konstrukcyjne to te wszystkie zabawy, w wyniku których powstaje okre-
ślony wytwór (np. budowanie z klocków lub piasku).
4. Dydaktyczne
Podstawową cechą zabaw dydaktycznych jest to, że nie są one wynikiem swobodnej
twórczości dzieci, lecz zostają opracowane przez wychowawców do określonych
celów kształcenia (np. domino obrazkowe, gry memory, karty dialogowe i eduka-
cyjne itp.).
5. Ruchowe
Zabawy ruchowe wpływają dodatnio na rozwój motoryczny dziecka, a ruchowe
zabawy grupowe rozw3
ają ponadto umiejętności współdziałania i przestrzegania
reguł (np. berek, podchody, zabawa ze skakanką, zabawa z piłką, taniec).
Powyższe klasyfikacje zabaw nie są wyczerpujące. We współczesnej literaturze pe-
dagogicznej można spotkać takie rodzaje zabaw, jak na przykład: zabawy twórcze,
językowe, słowne, odkrywcze (badawcze), muzyczne, plastyczne, terapeutyczne,
indywidualne i grupowe.
Trudno dokonać rozłącznego podziału zabaw, ponieważ zabawa ruchowa może być
jednocześnie zabawą muzyczną, twórczą i terapeutyczną, indywidualną lub grupo-
wÄ…. Ponadto w pedagogice zabawy wszystkie zabawy majÄ… charakter dydaktyczny,
z założenia bowiem służą określonym celom edukacyjnym, w szerokim tego słowa
znaczeniu.
6
2. Pedagogika zabawy
 cele, zasady i metody
Wykorzystaniem zabawy w edukacji zajmuje się pedagogika zabawy, która rozwi-
nęła się w latach siedemdziesiątych XX w. w Stanach Zjednoczonych, Niemczech
i Austrii jako metoda pracy z grupą, wspierająca rozwój człowieka, komunikację
interpersonalną oraz integrację grupy. W Polsce została upowszechniona w latach
dziewięćdziesiątych, głównie przez pedagogów skupionych wokół Polskiego Sto-
warzyszenia Pedagogów Zabawy KLANZA.
Pedagogika zabawy stanowi zbiór propozycji metodycznych, których zadaniem jest
wspieranie i ożywianie edukacji (Wimmer, 1998). Zajmuje się więc wykorzysta-
niem zabawy we wszechstronnym rozw3
aniu ucznia. Obejmuje nie tylko uczenie
się przez zabawę w tradycyjnym rozumieniu tego sformułowania, jako przyswajanie
wiadomości podczas zabawy, ale także rozwój myślenia, emocjonalny, społeczny oraz
ruchowy ucznia.
 Z punktu widzenia dziecka celem zabawy jest czysta przyjemność  zabawa dla
samej zabawy«, bez żadnych Å›wiadomych praktycznych lub biologicznych celów
(Birch, Malim, 2001). Z punktu widzenia pedagogiki funkcjami zabawy sÄ…:
 rozwój wyobraz
ni i aktywności twórczej w zabawie,
 rozwój psychoruchowy dziecka,
 obniżanie napięcia emocjonalnego i psychoruchowego,
 rozwój kompetencji językowych,
 rozwój inteligencji emocjonalnej,
 diagnoza i terapia zaburzeń psychorozwojowych,
 rozwój kompetencji społecznych i poprawa kondycji społecznej grupy.
Dla pedagogiki szczególnie istotne są zabawy grupowe, ponieważ edukacja formal-
na jest edukacją ujętą w formy grupowe  klasy w szkole, różnego rodzaju grupy
w placówkach opiekuńczo-wychowawczych, grupy kolon3
ne, drużyny w harcer-
stwie, grupy warsztatowe itd. Aby praca z grupą przyniosła oczekiwane rezultaty,
była przyjemna i efektywna, ważna jest świadomość stadiów, jakie przechodzi pra-
widłowo kształtująca się grupa.
Jako pierwszy etap pracy z grupą Edward Nęcka uznaje tworzenie właściwego kli-
matu grupowego oraz ścisłych i zwerbalizowanych norm grupowych (Nęcka, 2005).
Klimat grupowy rozumie jako klimat emocjonalny, w którym nie powinny poja-
wić się zjawiska negatywne. Budowanie klimatu grupowego opiera się między in-
nymi na poznawaniu członków grupy czy wytwarzaniu emocjonalnej więzi gru-
powej. Wytworzenie właściwego klimatu grupowego, rozumianego przez Krzysz-
tofa Szmidta jako odpowiednia atmosfera psychospołeczna, stanowi według nie-
go pierwszy istotny etap treningu twórczości. Zdaniem Szmidta pominięcie etapu
tworzenia klimatu grupowego w pracy z grupą powoduje wstępną niechęć i nega-
tywne nastawienie uczestników zajęć wobec kolejnych zadań, a także wobec pro-
wadzącego zajęcia (Szmidt, 2007).
Richard i Patricia Schmuck za dobry klimat społeczny uważają klimat, w któ-
rym uczniowie oczekują od siebie wzajemnie zaangażowania i wsparcia. Możli-
wość wpływania na otoczenie jest rozdzielona między wszystkich członków grupy.
7
Atrakcyjność grupy jest wysoka, normy sprzyjają uczeniu się, a jednocześnie wy-
kazywaniu różnic indywidualnych. Komunikowanie się przybiera postać dialogu,
a członkowie grupy postrzegają ją jako spójną całość (R. i P. Schmuck, 1975).
Richard i Patricia Schmuck przystosowali ogólne teorie rozwoju grup społecznych
do realiów klasy szkolnej, tworząc model procesu rozwojowego grupy klasowej:
Stadium 1. Włączenie i członkostwo
Uczniowie próbują usytuować się w grupie. Prezentują się sobie i nawzajem ocenia-
ją swoją wartość i znaczenie. Ważne jest tutaj umożliwienie uczniom wzajemnego
poznania siÄ™ i zaprezentowania ich mocnych stron.
Stadium 2. Panowanie i współpraca
Członkowie grupy ustalają hierarchię w grupie, a także poddają próbie autorytet
nauczyciela. Na tym etapie istotne są działania (ćwiczenia, zabawy) dające uczniom
możliwość równomiernego wpływania na otoczenie, co służy demokratyzacji sto-
sunków społecznych w grupie.
Stadium 3. Cele jednostkowe i dydaktyczne
Na tym etapie grupa może realizować cele dydaktyczne, współpracować i wykony-
wać zadania.
Stadium 4. Weryfikacja i dostosowanie
Ten etap ma miejsce wówczas, gdy struktura grupy ulegnie nagłej zmianie. Trzeba
wtedy poddać analizie normy lub strukturę grupy i dostosować je do nowych re-
aliów.
Zabawy grupowe są szczególnie istotne dla dwóch pierwszych stadiów procesu roz-
wojowego grupy klasowej. Pomagają budować klimat grupowy, umożliwiają wza-
jemne poznanie się uczniom, a także dają możliwość równomiernego rozłożenia
pozycji poszczególnych członków w grupie. Istnieją jednak również zabawy, które
pomagają wprowadzić pewne zmiany metodyczne czy podnieść energię grupy.
Pedagogika zabawy wybiera z repertuaru zabaw tylko te, które spełniają określo-
ne zasady:
 dobrowolność uczestnictwa,
 uwzględnienie wszystkich poziomów komunikowania,
 unikanie rywalizacji,
 demokracja,
 posługiwanie się różnorodnymi środkami wyrazu,
 zapewnienie klimatu zaufania, pozytywne przeżycie jako wartość (por. np. Za-
orska, 1998; Adamowska, 1998).
Pedagogika zabawy wykorzystuje do realizacji opisanych wyżej celów edukacyj-
nych różnego rodzaju zabawy. Nazwy rodzajów zabaw pochodzą albo od rodzaju
aktywności uczestników zabawy (np. słowne, ruchowe, muzyczne, plastyczne, te-
matyczne itd.), albo od funkcji, którą mają pełnić (np. integracyjne, twórcze, te-
rapeutyczne itp.). Wśród nich znajdują się metody kształcenia opisane w klasyfi-
kacjach metod dydaktycznych, które można włączyć do pedagogiki zabawy, jeżeli
tylko spełniają podstawowe kryterium zabawy  są dobrowolnie podejmowanym
działaniem uczniów wiążącym się z przyjemnością.
Kluczem podziału zabaw, omówionych w kolejnych tematach, będzie przede wszyst-
kim rodzaj aktywności uczestników zabaw, a także ich funkcje edukacyjne.
8
3. Rodzaje i funkcje
wybranych zabaw słownych
Zabawy słowne pełnią szereg istotnych funkcji edukacyjnych, a przede wszystkim:
 rozw3
ają kompetencje językowe,
 rozw3
ają umiejętność komunikacji i nawiązywania poprawnych relacji społecznych,
 stymulują krytyczne i kreatywne myślenie,
 rozw3
ają inteligencję emocjonalną przez nazywanie emocji własnych i innych
ludzi.
3.1. Zabawy twórcze
Zabawy twórcze rozw3
ają kreatywność i są określane w dydaktyce jako metody
dydaktyki twórczości. Zostały usystematyzowane przez Krzysztofa J. Szmidta 
głównego przedstawiciela i propagatora pedagogiki twórczości w Polsce. Można je
podzielić (zgodnie z klasyfikacją metod dydaktyki twórczości) na trzy rodzaje:
 zabawy stymulujące ciekawość poznawczą i myślenie pytajne,
 zabawy wykorzystujące techniki myślenia dywergencyjnego,
 zabawy wykorzystujÄ…ce analogie i metafory (synektyka).
3.1.1. Zabawy stymulujące ciekawość poznawczą i myślenie pytajne
Ciekawość poznawcza jest uznawana przez Edwarda Nęckę za rodzaj samoistnej
motywacji. Dzięki  czystej  pozornie niczemu niesłużącej ciekawości  moż-
liwe jest jego zdaniem podjęcie czynności badawczych (Nęcka, 2005). Zdaniem
Szmidta ciekawość poznawcza pobudza tak zwane myślenie pytajne, czyli poszu-
kiwanie, formułowanie i redefiniowanie pytań problemowych. Myślenie pytajne to
 wszelkie procesy poznawcze związane z czynnościami dostrzegania, formułowa-
nia i reformułowania pytań problemowych, wynikających z zaciekawienia i kon-
struktywnego niepokoju poznawczego, a wywołanych przez sytuację problemową
lub zadanie zawierające trudność o charakterze intelektualnym, emocjonalnym lub
praktycznym (Szmidt, 2008: 27).
Myślenie pytajne ma w języku polskim takie odpowiedniki, jak: formułowanie
problemów, myślenie problemowe, myślenie refleksyjne, problematyzowanie  uj-
mowanie zjawisk w kategoriach problemów. Jest ono bowiem związane z procesem
dostrzegania i formułowania problemu.
Zdaniem Szmidta celem metod stymulujących ciekawość poznawczą i myślenie py-
tajne jest przede wszystkim stymulowanie trzech zdolności (Szmidt, 2008):
1. Zdolności dostrzegania problemów  zdolność do wykrywania wad i trudności
w działaniach i wytworach ludzi. Człowiek zdolny do dostrzegania problemów
charakteryzuje się takimi cechami, jak: spostrzegawczość, dociekliwość, wrażli-
wość na problemy i trudności, czujność, zdolności obserwacyjne.
9
2. Zdolność formułowania pytań  zdolność definiowania problemu przez postawie-
nie pytań określających ważne aspekty sytuacji problemowej. Pytania te mogą
być tworzone na kilku poziomach:
a) pytania gromadzÄ…ce informacje:
 pytania faktograficzne (Co? Kto? Gdzie? Kiedy?),
 pytania proceduralne (Jak? W jaki sposób?);
b) pytania organizujÄ…ce informacje:
 pytania o cel:
" obiektywne (Jak doszło do& ?),
" przypuszczajÄ…ce (Dlaczego nie& ?)
c) pytania rozw3
ajÄ…ce i tworzÄ…ce informacje:
 pytania hipotetyczne (pytania o to, co się zdarzy póz
niej),
 pytania spekulatywne (Co się zdarzy, jeśli& ? Co by było, gdyby& ?).
3. Zdolność reformułowania pytań (redefiniowania problemów)  zdolność polegająca
na powtórnym określeniu problemu przez sformułowanie nowych, oryginalnych
pytań, definicji lub dyrektyw postępowania.
Przykład
Dwadzieścia pytań (Szmidt, 2008: 65)
Ułóż 20 pytań do podanego zdania:
Można było je przechowywać tylko przez trzy miesiące i to w największej tajemni-
cy przed tymi zza góry.
3.1.2. Zabawy oparte na myśleniu dywergencyjnym
Myślenie dywergencyjne to procesy poznawcze zachodzące przy rozwiązywaniu
zadań o wielu możliwych rozwiązaniach. Istotnym warunkiem ich pojawienia się
jest zadanie o charakterze otwartym (problem twórczy), mające wiele możliwych
rozwiązań.
Biorąc pod uwagę czynniki myślenia dywergencyjnego, opracowane przez Joya Pau-
la Guilforda i jego następców, między innymi Elissa P. Torrance a, zabawy oparte
na tego rodzaju myśleniu polegają na:
 generowaniu wielu rozwiązań danego problemu (płynność myślenia):
" słów (płynność słowna),
" zdań (płynność ekspresyjna),
" skojarzeń (płynność skojarzeniowa),
" pomysłów (płynność ideacyjna),
 wytwarzaniu jakościowo różnych rozwiązań problemu (giętkość myślenia),
 generowaniu rozwiązań nietypowych, niezwykłych i zaskakujących (oryginal-
ność myślenia),
 dopracowaniu i ulepszaniu pomysłów (elaboracja).
Przykłady
Nowe zastosowania  ćwiczenie giętkości myślenia
Podaj 10 nowych zastosowań parasola.
10
Ćwiczenie elaboracji (Szmidt, 2007: 283)
Dokończ w oryginalny sposób opowiadanie, które zaczyna się tak:
Nad ranem mieszkańców wioski obudziła dziwna o tej porze roku poświata. Ja-
skrawe, niebieskie światło dochodziło ze szczytu wzgórza, które  jak głosi miej-
scowa legenda  kryje w swoim wnętrzu olbrzymie pokłady złota. Trwoga zapano-
wała w domostwach, ale nie w domu wiejskiego nauczyciela Alojzego. Nie zwleka-
jąc, ubrał się, chwycił latarkę i nieodłączną laskę, i tak  uzbrojony żwawo ruszył
w kierunku dziwnego światła&
3.1.3. Zabawy wykorzystujÄ…ce analogie i metafory (synektyka)
Metody dydaktyki twórczości polegające na produkowaniu i wykorzystywaniu me-
tafor i analogii noszą miano synektyki. Twórcą synektyki był W. J. Gordon, który
stworzył metodę wykorzystania analogii w rozw3
aniu twórczego myślenia i roz-
wiązywania problemów, początkowo w przemyśle, a następnie w szkole (Joyce
i in., 1999).
Analogia jest to oparty na podobieństwie związek między dwoma obiektami. To
przeniesienie twierdzeń o jednym przedmiocie na inny na podstawie podobieństwa.
Analogia składa się z członu porównywanego, zwanego obiektem, a także członu
porównującego, który określany jest mianem nośnika (Szmidt, 2007). Funkcją ana-
logii w twórczości jest ułatwianie zrozumienia trudnych treści i problemów, stąd
ważnym kryterium użyteczności analogii i jej wartości jest prostota.  Dobre analo-
gie i metafory nie wymagają dodatkowych tłumaczeń (Szmidt, 2007: 285).
Ćwiczenia synektyczne opierają się na trzech rodzajach analogii: analogiach bezpo-
średnich, analogiach osobistych i oksymoronach.
Analogia bezpośrednia to porównanie dwóch obiektów lub pojęć, np.  śnieg jest bia-
ły jak&  ,  szkoła jest jak&  itp.
Analogia osobista polega na wejściu w rolę porównywanego obiektu i rozpatrywa-
niu problemu z jego perspektywy.
Polecenie może brzmieć:  Stań się rzeką. Opowiedz, jaką jesteś rzeką, jakie masz
odczucia, co siÄ™ z tobÄ… dzieje? .
Oksymoron to wyrażenie składające się dwóch przeciwstawnych językowo bądz
kul-
turowo słów, np.  przyjazny wróg ,  pełna pustka itp.
3.2. Karty dialogowe KLANZY
Karty dialogowe są propozycją Polskiego Stowarzyszenia Pedagogów i Animato-
rów KLANZA. Wielkością przypominają zwykłe karty do gry, jednak różnią się
od nich przeznaczeniem. ZnajdujÄ… siÄ™ na nich kolorowe ilustracje, majÄ…ce na celu
pobudzenie wyobraz
ni, kreatywnego myślenia i mówienia. Mogą być stosowane
w indywidualnej pracy z dzieckiem, chociaż główną ideą ich wykorzystania jest
rozwój komunikacji interpersonalnej i praca w grupie.
Karty dialogowe KLANZY tworzÄ… kolekcje tematyczne, np.:
HABITAT  88 kart na temat związków człowieka z przyrodą:
11
COPE  88 kart obrazkowych do wyrażania radości i cierpienia:
PERSONA  77 portretów różnych ludzi, 33 karty sytuacyjne przedstawiające rela-
cje między osobami:
1001  55 kolorowych kart do tworzenia i opowiadania tysiąca i jednej opowieści:
Przykłady gier z wykorzystaniem kart HABITAT
Opowieść
Karty zostają rozdane uczestnikom zabawy. Pierwszy uczestnik kładzie jedną kartę
i rozpoczyna opowieść. Następnie uczestnicy w dowolnej kolejności dokładają ko-
lejne karty, kontynuując opowieść.
Tytuł
Z talii losowana jest jedna karta. Zadaniem uczestników zabawy jest nadanie jej
jak największej liczby tytułów.
Wczoraj, dzisiaj, jutro
Każdy gracz wyciąga trzy zakryte karty, układa je zgodnie z upływem czasu i opi-
suje, wskazując na związki między przeszłością, teraz
niejszością i przyszłością.
3.3. Karty edukacyjne z nowej szkoły
Wiele ciekawych propozycji zabaw rozw3
ających mowę i myślenie dziecka można
znalez
ć w Nowej Szkole (http://www.nowaszkola.com.pl/), która od kilkunastu lat
przeobraża przestrzeń edukacyjną szkół i przedszkoli.
Przykłady zabaw
Co teraz? Problemy
Historyjki sytuacyjne prezentujące zdarzenia w szkole lub poza nią. Kształtują pra-
widłowe myślenie przyczynowo-skutkowe, skłaniają do refleksji nad postępowa-
niem. Każdy z 6 ciągów prezentowanych sytuacji ma możliwość wykorzystania
10 różnorodnych sytuacji ratunkowych (mama, nauczyciel, policjant, telefon, ro-
wer, pieniÄ…dze, prezent) (75 kart o wym. 9 x 9 cm).
I co póz
niej?
Dwa zestawy obrazków  każdy z nich umożliwia ułożenie 24 historyjek (od 5
do 9 elementów w serii), których bohaterami są ludzie i zwierzęta w różnych sytu-
acjach z codziennego życia. Każda z kart na odwrocie ma numer przyporządkowa-
ny danej historyjce (145 kart o wym. 10 x 9,2 cm).
Gra twarzy
Zdjęcia dwóch dziecięcych twarzy wyrażających różne uczucia lub artykułujących
głoski. Do indywidualnej zabawy oraz do gry zespołowej. Doskonale nadają się
do wstępnych ćwiczeń logopedycznych usprawniających motorykę narządów ar-
tykulacyjnych (4 plansze po 8 zdjęć o wym. 15 x 21 cm; 32 zdjęcia o wymiarach
15 x 21 cm; 32 zdjęcia o wymiarach 4 x 5 cm; instrukcja  1 4 graczy  od
4. roku życia).
Opisane powyżej pomoce do zabaw można wykonać samodzielnie lub razem
z dziećmi. Historyjki obrazkowe można stworzyć, wycinając ilustracje z komiksów
12
oraz historyjek obrazkowych znajdujÄ…cych siÄ™ w czasopismach dla dzieci. Podob-
nie zdjęcia twarzy wyrażających różne emocje można znalez
ć w kolorowych cza-
sopismach.
3.4. Zabawy grupowe Małgorzaty Jachimskiej
Przedstawione wyżej zabawy mogą także pełnić funkcję rozw3
ania umiejętności
komunikacji i nawiązywania poprawnych relacji społecznych, o ile są realizowane
w grupie.
Zabawy rozw3
ające kompetencje społeczne opracowane przez Małgorzatę Jachim-
skÄ… (1994) sÄ… zabawami rozw3
ającymi również kreatywność. Wiele z nich opiera
się na aktywności werbalnej, chociaż znajdują się tam także zabawy ruchowe.
Jachimska dokonała podziału gier na:
1. WprowadzajÄ…ce (integrujÄ…ce i budujÄ…ce klimat grupowy)
Przykłady
Duma
Cele: pozytywny obraz siebie, otwarcie
Siedząc w kręgu, wszystkie osoby kończą zdanie:  Jestem dumny, że&  .
Gra w imiona
Cele: zapoznanie się, przełamanie lodów
Uczestnicy siadają w kręgu, pierwsza osoba mówi:  Mam na imię&  . Następna
mówi:  To jest& [wskazując swojego poprzednika], a ja mam na imię&  . Kolejna
osoba podaje imiona swoich poprzedników i przedstawia się. Przedstawianie trwa,
dopóki nie obejdzie całego kręgu.
2. Ogólnoużytkowe
Przykłady
Odgadn3
zasadÄ™
Cele: interakcje grupowe, wyobraz
nia, ćwiczenie myślenia, poznawanie siebie na-
wzajem
Jedna osoba wychodzi, a pozostałe ustalają zasadę, według której będą odpowia-
dać na pytania. Po powrocie  nieobecny zadaje uczestnikom pytania dotyczące
ich samych i  słuchając odpowiedzi  musi odgadnąć zasadę, według której od-
powiadają. Przykładowe zasady:
1. Podrap się w głowę, zanim odpowiesz.
2. Odpowiedz tak, jak gdybyś był o 30 lat starszy.
3. Nie mów prawdy.
4. Używaj tylko słów na literę b.
3. Podnoszące energię grupy (zabawy ruchowe, które zapobiegają znużeniu, podno-
szą nastrój w grupie i odprężają)
13
4. Dla grup zaawansowanych (przeznaczone dla starszej młodzieży i dorosłych. Służą
rozumieniu takich pojęć, jak asertywność, negocjacje czy aktywne słuchanie)
Przykład
Uważać nie uważać
Cele: komunikacja
Zespół dzieli się na czteroosobowe grupy. W każdej grupie jest jeden  mówca ,
którego zadaniem jest mówienie na dowolny temat przez 3 4 minuty. Dwie osoby
tworzą audytorium, przy czym jedna z nich jest uważnym słuchaczem, a druga nie
słucha (mówca nie wie, jakie są ich role). Czwarta osoba jest obserwatorem i notu-
je zachowania całej trójki. Na zakończenie uczestnicy odbywają dyskusję o odczu-
ciach i zachowaniach każdej osoby oraz zasadach aktywnego słuchania.
5. Wymagające większej ilości czasu (mogące trwać kilka godzin lub cały dzień)
Przykład
Tajemniczy wielbiciel
Cele: integracja grupy, zabawa, budowanie poczucia własnej wartości
Uczestnicy przygotowują losy z nazwiskami wszystkich członków grupy. Każdy lo-
suje osobę, dla której przez określony czas (kilka godzin, doba, kilka dni) będzie
 tajemniczym wielbicielem . Zabawa polega na robieniu wylosowanej osobie róż-
nych przyjemności i miłych niespodzianek w taki sposób, aby nie zorientowała się,
kto to robi. Na koniec uczestnicy próbują odgadnąć, kto był czyim tajemniczym
wielbicielem.
6. Końcowe (służące zakończeniu zajęć, zamknięciu grupy, pożegnaniu)
Przykład
Zamknięte kręgi
Osoba prowadząca zabawę zadaje pytanie, na które odpowiadają kolejno wszyscy
uczestnicy:
1. Co dostałem od grupy?
2. O czym będę myśleć, wracając do domu?
3. Dzisiaj odkryłem, że&
4. Najbardziej nudną (interesującą) częścią spotkania było&
14
4. Rodzaje i funkcje
wybranych zabaw ruchowych
Jednym z założeń pedagogiki zabawy jest posługiwanie się różnorodnymi środka-
mi wyrazu, a więc zaangażowanie w zabawie różnych rodzajów aktywności czło-
wieka. W wielu zabawach aktywność słowna łączona jest z aktywnością ruchową,
z muzyką czy tańcem. Ponadto aktywność psychoruchowa jest  podobnie jak za-
bawa  naturalnym rodzajem aktywności dziecka, stąd wiele zabaw dla dzieci to
zabawy ruchowe.
Motorykę można podzielić na małą i dużą. Motoryka mała odnosi się do czynno-
ści związanych z użyciem palców i dłoni, czyli rozw3
ających sprawność manualną,
a motoryka duża do zręczności ruchowej całego ciała.
Zabawy związane z motoryką, które Spionek i Przetacznikowa nazywają zaba-
wami manipulacyjnymi i konstrukcyjnymi, wiążą się z przekładaniem, przesuwa-
niem, budowaniem z klocków czy lepieniem z plasteliny. Mogą to być także za-
bawy związane z pisaniem oraz rysowaniem, a więc różnego rodzaju zabawy pla-
styczne (Przetacznikowa, Spionek, 1982). Zabawy związane z dużą motoryką to:
 zabawy sportowe (rzutne, np. piłka, tenis; skoczne, np. zabawa ze skakanką, gra
w klasy; bieżne, np. berek; orientacyjno-porządkowe, np. podchody),
 zabawy rozw3
ające kompetencje społeczne, poznawcze i emocjonalne,
 zabawy taneczne (rytmiczne) polegajÄ…ce na ekspresji ruchowej,
 tańce.
4.1. Zabawy ruchowe rozw3
ające kompetencje społeczne,
poznawcze i emocjonalne
4.1.1. Zabawy grupowe Małgorzaty Jachimskiej
Przykładem tego typu zabaw są omawiane wcześniej zabawy grupowe Małgorzaty
Jachimskiej (1994).
Większość opisanych przez nią zabaw to zabawy ruchowe, na przykład:
1. WprowadzajÄ…ce
Poznajmy siÄ™
Cele: poznawanie się, zapamiętywanie imion
Uczestnicy zabawy stoją w różnych miejscach sali. Na umówiony znak zaczynają
chodzić po sali i podają rękę jak największej liczbie osób, za każdym razem przed-
stawiając się swoim imieniem. Zadaniem uczestników jest zapamiętanie jak naj-
większej liczby imion.
15
2. Ogólnoużytkowe
Do punktu
Cele: koncentracja uwagi, rozwój wyobraz
ni
Każdy uczestnik wybiera sobie dowolny punkt sali i wszyscy zaczynają po niej spa-
cerować. Kiedy usłyszą  stop , biegną do wybranego przez siebie punktu. Można
zastosować różne warianty przemieszczania się do wybranego punktu, np.:
1. Patrz w dół, gdy idziesz.
2. Skacz.
3. Idz
tyłem.
4. Powiedz  cześć każdej osobie, którą spotkasz po drodze.
3. PodnoszÄ…ce energiÄ™ grupy
Ogon smoka
Cele: przełamywanie lodów, twórczość
Jedna osoba w roli  smoka goni pozostałych członków grupy. Jeśli ktoś zostaje
złapany, dołącza do smoka, łapiąc go za ramiona i oboje gonią pozostałych uczest-
ników zabawy.
4. Końcowe
Rzez
ba grupy
Cele: autoekspresja, autokreacja, wyobraz
nia
Jeden z uczestników zabawy buduje rzez
bę grupy. Jako materiał występują pozo-
stali członkowie grupy. Rzez
biarz włącza w tę rzez
bę także siebie.
4.1.2. Zabawy z chustÄ… KLANZY
Na uwagę zasługuje także zbiór zabaw z chustą, propagowanych przez Polskie
Stowarzyszenie Pedagogów i Animatorów KLANZA. Chusta KLANZY to uszy-
te z trójkątnych, kolorowych części materiału koło o średnicy od 3 do 7 metrów,
obszyte taśmą z uchwytami do trzymania. Klasyfikacja zabaw z chustą uwzględnia
ich funkcje (Wasilak, 2002):
 ułatwiające wzajemne poznanie i integrację grupy (umożliwiają zapamiętanie
imion i wymianÄ™ podstawowych informacji o sobie),
 ćwiczące współdziałanie (integrują grupę, rozw3
ają umiejętność nawiązywania
kontaktów i współpracy),
 ćwiczące refleks i spostrzegawczość (wymagają skupienia uwagi, ćwiczą szybkie
reakcje na określony sygnał lub znak),
 ćwiczące zwinność i zręczność,
 oparte na zaufaniu do grupy,
 wprowadzające odprężenie i relaks,
 ćwiczące sprawność manualną (rozw3
ają precyzję ruchów i małą motorykę),
 ćwiczące umiejętności rozpoznawania kolorów,
  w ganianego (wpływają na ogólną motorykę organizmu, ćwiczą szybkość
i wytrzymałość),
 oparte na zgadywaniu (ćwiczą percepcję wzrokową, pamięć i spostrzegawczość),
 uczÄ…ce zasad i ich postrzegania,
 przy muzyce.
16
Przykłady zabaw (Wasilak, 2002):
Przebieganie pod chustÄ…
Uczestnicy podnoszÄ… i opuszczajÄ… chustÄ™. ProwadzÄ…cy wydaje polecenia, np.:  Prze-
biegają ci, którzy mają niebieskie oczy . Gdy chusta jest w górze, wywołane osoby
przebiegajÄ… pod niÄ….
Kogo brakuje?
Uczestnicy zabawy stoją w kręgu z zamkniętymi oczami i trzymają chustę na wyso-
kości pasa. Prowadzący wybiera osobę, która wchodzi pod chustę. Następnie wszy-
scy otwierajÄ… oczy i zgadujÄ…, kto jest pod chustÄ….
Chusta KLANZY jest doskonałą pomocą dydaktyczną, rozw3
ającą wiele umiejęt-
ności. Jest wykonana z tworzywa wysokiej jakości, dzięki czemu jej użycie jest bez-
pieczne i może być stosowana wielokrotnie. Jest także kolorowa, przez co wzbudza
zainteresowanie dzieci i dorosłych. Jeżeli jednak nie mamy do dyspozycji chusty
KLANZY, do zabaw  z chustą możemy wykorzystać dużą płachtę materiału.
4.1.3. Metoda ruchu rozw3
ajÄ…cego Weroniki Sherborne
Weronika Sherborne opracowała swój system ćwiczeń w latach sześćdziesiątych
ubiegłego stulecia. Jest on znany pod nazwą Developmental Movement, czyli Ruch
Rozw3
ający, ponieważ jego zadaniem jest wspomaganie rozwoju psychoruchowe-
go dziecka oraz terapii zaburzeń tego rozwoju (Bogdanowicz, Kisiel, Przasnyska,
1998).
System ćwiczeń Weroniki Sherborne wywodzi się z naturalnych potrzeb dziecka
zaspokajanych w kontakcie z rodzicem (przytulanie, obejmowanie, uściski, głaska-
nie itp.). Z naturalnej w każdej rodzinie zabawy rodzica z dzieckiem stworzyła sys-
tem terapeutyczny.
Podstawowe założenia metody Weroniki Sherborne to rozw3
anie przez ruch:
 świadomości własnego ciała,
 świadomości przestrzeni i działania w niej,
 dzielenia przestrzeni z innymi ludz
mi i nawiązywania bliskich kontaktów inter-
personalnych (Bogdanowicz, Kisiel, Przasnyska, 1998).
Jak piszą Marta Bogdanowicz, Bożena Kisiel i Maria Przasnyska:  udział w ćwicze-
niach metodą W. Sherborne ma na celu stworzyć dziecku okazję do poznania wła-
snego ciała, usprawnienia motoryki, poczucia własnej siły, sprawności i w związku
z tym możliwości ruchowych (Bogdanowicz, Kisiel, Przasnyska, 1998: 38).
Ćwiczenia ruchowe Weroniki Sherborne mogą być stosowane z dziećmi zdrowymi
w celu wspomagania ich rozwoju, ale także z dziećmi z zaburzeniami intelektual-
nymi, motorycznymi, emocjonalnymi i trudnościami w nawiązywaniu kontaktów
społecznych.
Program ćwiczeń ruchu rozw3
ającego składa się z grup ćwiczeń:
1) prowadzących do poznania własnego ciała,
2) pomagających zdobyć pewność siebie i poczucie bezpieczeństwa w otoczeniu,
3) ułatwiających nawiązywanie kontaktu i współpracy z partnerem i grupą,
4) twórczych.
Przykłady ćwiczeń (Bogdanowicz, Kisiel, Przasnyska, 1998):
1. Osoby ćwiczące w parach siedzą oparte o siebie plecami, po czym wstają, nie od-
rywajÄ…c siÄ™ od siebie, napierajÄ…c na siebie plecami tak, aby obaj uczestnicy zaba-
wy powstali (ćwiczenie z grupy 3).
17
2. Kołysanie: dwóch ćwiczących siedzi naprzeciwko, między nimi trzeci, kola-
na lekko ugięte i rozsunięte, ręce wyciągnięte do przodu. Osoba znajdująca się
w środku jest kołysana na boki przez partnerów. Uwaga powinna być skupiona
na podtrzymywaniu jego głowy i ramion (ćwiczenie z grupy 3).
4.2. Zabawy taneczne (rytmiczne)
Na szczególną uwagę w grupie zabaw ruchowych zasługują zabawy taneczne, nazy-
wane inaczej rytmicznymi. Muzykę w zabawach ruchowych wykorzystują zarówno
pedagodzy KLANZY, jak i Weronika Sherborne w ćwiczeniach twórczych.
Zabawy taneczne (rytmiczne) mogą polegać na improwizacji ruchowej do wybrane-
go utworu muzycznego lub samodzielnie tworzonej przez dzieci muzyki. Zadaniem
dzieci może być improwizacja ruchowa na zadany temat, np. lot ptaków do wybra-
nego fragmentu muzyki poważnej. Mogą to być także krótkie inscenizowane tańce
do piosenek, których choreografię tworzy nauczyciel lub nauczyciel razem z dzieć-
mi. W literaturze można odnalez
ć przykłady piosenek dla dzieci wraz z opracowa-
niem choreograficznym (Smoczyńska-Nachtman, 1992a; Smoczyńska-Nachtman,
1992b). Dzieci wchodzą w role postaci, zwierząt, roślin występujących w tekście
piosenki i inscenizują krótki układ choreograficzny odzwierciedlający treść.
Przykład
Przyszedł nocą miś (Smoczyńska-Nachtman, 1992b)
Muzyka: Urszula Smoczyńska-Nachtman
SÅ‚owa: Helena Bechlerowa
1. Bałwanki drogą szły,
Bałwanków było trzy.
Płakały narzekały, łzy z oczu ocierały. (bis)
2. Ach, czas nam w drogÄ™, czas,
Już wiosna goni nas.
Choć się uśmiecha ładnie,
Kożuszki nam ukradnie. (bis)
3. I przyszedł nocą dziś,
Puszysty, biały miś.
I zabrał trzy bałwanki
Na wielkie srebrne sanki. (bis)
4. I w taki kraj je wiózł,
Gdzie śnieg i wiatr, i mróz,
Gdzie sroga zima biała
Ma z lodu srebrny pałac. (bis)
Przykładowy układ choreograficzny:
Przy pierwszych dwóch zwrotkach dzieci w trójkach (bałwanki) tańczą w kółecz-
kach, trzymając się za ręce. Część dzieci (liczba dzieci odpowiada liczbie trójek)
w rolach misiów tańczy w kole na środku sali.
Przy trzeciej zwrotce każdy z misiów podchodzi do jednej z trójek i dzieci formują
sanie (dwie osoby z przodu, a dwie za nimi). Przy czwartej zwrotce sanie jadÄ… po
obwodzie koła  dzieci w czwórkach biegną truchtem, trzymając się za ręce.
18
Trzecim rodzajem zabaw tanecznych (rytmicznych) są zabawy o określonych zasa-
dach. Tego typu zabawy taneczne majÄ… swojÄ… tradycjÄ™. SÄ… to czasami zabawy na-
szych mam czy babć, takie jak na przykład:  Stary niedz
wiedz
mocno śpi ,  Kół-
ko graniaste ,  Siedzi zajączek ,  Mam chusteczkę haftowaną itd. Jeżeli ktoś nie
pamięta tradycyjnych polskich zabaw, może je odnalez
ć w literaturze obok zabaw
bardziej współczesnych (Gorzechowska, Kaczurbina, 1986; Smoczyńska-Nacht-
man, 1992a).
Zabawy taneczne są szczególnie lubiane przez dzieci, które łatwo zapamiętują tekst
piosenek towarzyszÄ…cych zabawom, a podczas improwizacji ruchowych rozw3
ajÄ…
ekspresję ruchową, uczą się koordynowania ruchów i nabierają świadomości same-
go siebie.
19
5. Zabawy tematyczne  od prostych
improwizacji po dramę właściwą
Zabawa w role jest naturalną formą aktywności człowieka, przejawianą od naj-
młodszych lat jego życia, a nawet  jak twierdzą niektórzy teoretycy  już od na-
rodzin.
Richard Courtney traktuje rozwój człowieka w kategoriach rozwoju dramowego.
Jego zdaniem dramowy rozwój człowieka rozpoczyna się już w momencie narodzin
etapem identyfikacji z matkÄ… (Courtney, 1982).
Etap I
Etap identyfikacji trwa do 10. miesiąca życia. Dziecko identyfikuje się z matką, któ-
ra zaspokaja jego wszystkie potrzeby. Powtarza gesty, ruchy i dz
więki, traktując in-
nych jako współuczestników swojego działania.
Od 10. miesiąca do 7. roku życia dziecko zaczyna występować w roli, a okres ten
dzieli się na kilka następujących po sobie stadiów:
1. Około 10. miesiąca dziecko zaczyna kontrolować otoczenie.
2. Od 1. do 2. roku życia pojawia się drama przedsymboliczna, przejawiająca się
w działaniu  opóz
nianie działań, akcentowanie  mnie i  mojego , aranżacja
 wejść i  wyjść .
3. Od 2. do 3. roku życia rozpoczyna się etap dramy sekwencyjnej  dziecko ukła-
da kolejność działań, umie odróżniać siebie w roli od innych uczestników sytu-
acji, potrafi także zmieniać role.
4. Kolejny etap (od 3. do 4. roku życia) to etap dramy badawczej  dziecko pyta:
 Dlaczego? , zaczyna tworzyć podstawowe zasady gry, potrafi naśladować emocje.
5. Następny etap (od 4. do 5. roku życia) to tzw. drama ekspansywna  role dziec-
ka są coraz bardziej rozwinięte, a dziecko potrafi przewidywać następstwa swo-
jego działania.
6. Między 5. a 7. rokiem życia pojawia się tzw. drama elastyczna  dziecko naśla-
duje swoją własną grę, potrafi zmieniać czas i miejsce akcji, preferuje sytuacje
związane ze ściganiem się i bieganiem, angażuje w improwizowane sytuacje całe
swoje ciało.
Etap II
W 7. roku życia pojawia się etap dramy grupowej, który trwa do 12. roku życia.
Dziecko występuje tutaj jako projektant. Charakterystyczną cechą tego etapu roz-
woju dramowego człowieka jest gotowość do dramy grupowej, zabawy z rolą do-
minującą, podczas których ujawniają się role grupowe i pozycje w hierarchii ról.
Według Courtneya doświadczane na tym etapie rozmaite role i związane z nimi sy-
tuacje są szczególnie istotne dla rozwoju moralnego. W dramie dzieci tworzą więzi
i uczÄ… siÄ™ komunikacji (Courtney, 1982).
Etap III
Od 12. do 18. roku życia trwa okres dramy wewnętrznej, w którym uczeń wystę-
puje jako komunikator. Etap ten dzieli siÄ™ na dwie fazy:
1. Rola  maska  okres ten trwa od 12. do 15. roku życia. W tym czasie nastola-
tek spekuluje na temat roli, analizując określone okoliczności sytuacji i możliwe
20
jej następstwa. Zyskuje świadomość, że jego rola może być różna w zależności
od rozmaitych czynników. Buduje ponadto role idealne i improwizuje z różny-
mi odmianami swojej postaci. Nastolatek nawiązuje społeczne związki, wypró-
bowując cechy postaci w rozmaitych kontekstach. W tym czasie język zastępu-
je aktywność fizyczną w dramie, a uczeń jest zainteresowany przede wszystkim
komunikacjÄ… poprzez role.
2. Rola  prawda  na tym etapie, trwającym mniej więcej od 15. do 18. roku ży-
cia, nastolatek uświadamia sobie, że jego osobowość jest wielowymiarowa, co
oznacza, że mimo możliwości odgrywania wielu ról, ma swoją własną niepowta-
rzalną tożsamość.
Zdaniem Courtneya prawidłowy przebieg procesu dojrzewania powinien polegać
na przejściu od roli  maska do roli  prawda .
Zgodnie z teoriÄ… Courtneya dzieci spontanicznie przyjmujÄ… na siebie rozmaite role
i organizują sobie różne zabawy tematyczne. Bawią się w dom, w sklep, w szkołę,
wchodzą w role zwierząt w dżungli albo bohaterów bajek. Nastolatki lubią wypró-
bowywać rozmaite role i dyskutować na ich temat. Przyjmują także role bohaterów
swoich bajek, często idolów muzycznych lub sportowych.
Tę naturalną formę aktywności człowieka wykorzystuje pedagogika, poczynając
od prostych improwizacji po rozwiniętą dramę właściwą.
5.1. Improwizacje
Wchodzenie w role jest elementem wzbogacajÄ…cym zabawy ruchowe, a dla dzie-
ci w wieku przedszkolnym i młodszym wieku szkolnym  naturalnym elementem
aktywności.
Dzieci samoistnie podejmują aktywność polegającą na wchodzeniu w różnorodne
role. Zabawa  w dom czy w bohaterów ulubionych bajek pojawia się nagle i jest
inicjowana przez same dzieci. W ten sposób wypróbowują one świat, a jednocze-
śnie wyrażają siebie  własne myśli i emocje.
Także większość zabaw muzycznych i ruchowych przeznaczonych dla dzieci w tym
wieku połączonych jest z improwizacją w rolach. Zarówno inscenizowane tańce
do piosenek, jak i zabawy taneczne o określonych zasadach, polegają na wchodze-
niu przez dzieci w role postaci występujących w treści piosenki i improwizowaniu
pewnych zachowań.
Bardziej zaawansowanÄ… formÄ… zabawy tematycznej jest drama.
5.2. Drama właściwa
Drama właściwa, nazywana również kreatywną lub edukacyjną, jest metodą inte-
grującą różne rodzaje aktywności ucznia: poznawczą, emocjonalną oraz psychoru-
chową. W odróżnieniu od prostych improwizacji wymaga ona większej ilości czasu
na przygotowanie i przeprowadzenie.
Dramę można określić jako metodę kształcenia, polegającą na aktywnej identyfi-
kacji uczniów z fikcyjnymi rolami i sytuacjami, angażującą w działanie ucznia jego
21
wiedzę i tworzącą nowe jej jakości przez uruchomienie określonych operacji inte-
lektualnych, emocji, zmysłów i aktywności ruchowej.
Rodzaj fikcyjnych ról i sytuacji jest uzależniony przede wszystkim od wieku
uczniów, celu kształcenia oraz treści edukacyjnych. Mogą to być na przykład role
mieszkańców fikcyjnego miasta, role bohaterów powieści literackiej czy zwierząt
i roślin w umierającym, skażonym przez zanieczyszczenia środowiska lesie. Ucznio-
wie w dramie wcielają się w role fikcyjnych postaci, przedmiotów, zjawisk i działają
w wyobrażonym świecie.
Schemat przebiegu zajęć dramowych (rys. 1) można określić w następujący sposób:
I. Faza wstępna
Ćwiczenia rozluz
niajÄ…ce i koncentrujÄ…ce
Pierwsza faza zajęć rozpoczyna się od ćwiczeń rozluz
niajÄ…cych i koncentrujÄ…cych.
Ćwiczenia rozluz
niające mają na celu zniwelowanie napięcia psychicznego i fizycz-
nego uczestników zajęć, zaś ćwiczenia koncentrujące pomagają skupić ich uwa-
gę (mogą to być takie ćwiczenia, jak na przykład naprężanie i rozluz
nianie kolej-
nych mięśni, wizualizacja tekstu czytanego bądz
wypowiadanego przez nauczycie-
la, ćwiczenia w słuchaniu, zamykanie w stop-klatce pojęć podawanych przez na-
uczyciela).
Materiał z
ródłowy i odpowiedz
na materiał z
ródłowy
Tak przygotowanemu uczniowi nauczyciel prezentuje materiał, którego z
ródła
tkwią w indywidualnym i społecznym doświadczeniu uczniów. Materiał z
ródłowy
mogą stanowić: nazwy pojęć, teksty, przedmioty, fotografie, obrazy, dz
więki i in.
Uczeń odpowiada na materiał z
ródłowy, a forma jego odpowiedzi jest zdetermino-
wana technikÄ… dramowÄ… bÄ…dz
połączeniem dramy z innymi metodami.
Na tym etapie dramy kreatywnej można wykorzystać między innymi takie techni-
ki, jak:
1. Atrybuty  konwencja ta polega na pracy z przedmiotami  należącymi do po-
staci. Uczestnicy zajęć oglądają, dotykają, podają sobie przedmioty należące do
postaci, tworzÄ… ich historiÄ™, budujÄ… na ich podstawie obraz postaci (Neelands,
Goode, 2000).
2. Niedokończone materiały  wycinek z gazety, list, początek opowiadania, fo-
tografia, przedmiot lub część garderoby jest punktem wyjścia dla dramy (Ne-
elands, Goode, 2000).
3. Otoczenie dz
więkowe  dz
więki, piosenki, słowa, odtwarzane po to, aby stworzyć
nastrój i atmosferę wydarzeń (Neelands, Goode, 2000).
4. Wycieczka z przewodnikiem  jest to forma narracji, podczas której uczestnicy za-
jęć otrzymują szczegółowy obraz fikcyjnego środowiska, będącego miejscem ak-
cji dramy (wygląd miejsca, opis specyficznych panujących tam warunków) (Ne-
elands, Goode, 2000).
Do technik dramowych, które umożliwiają uczestnikom dramy ustosunkowanie się
do z
ródła, należą m.in.:
Krąg życia  pośrodku dużego arkusza papieru narysowany jest krąg, w którym
zapisane jest imię i wiek postaci. Pozostała część kartki podzielona jest na cztery
części, które reprezentują obszary życia postaci i osoby, z którymi postać wchodzi
w interakcje na danym obszarze. Części te mogą być podpisane: Dom, Rodzina,
Zabawa, Dzień. Uczestnicy zajęć podają pomysły dotyczące postaci, które wpisy-
wane są w poszczególne części kartki. Następnie w grupach reprezentujących każ-
dy obszar tworzą krótkie dialogi między główną postacią i wybranymi osobami
z danej sekcji (Neelands, Goode, 2000).
22
Rola na ścianie  ważna w dramie postać jest reprezentowana w formie rysunku
lub diagramu zawieszonego na ścianie. Do rysunku (diagramu) dodawane są i od-
czytywane informacje w trakcie rozwoju dramy. Jeżeli jest to rysunek postaci 
w obszarze głowy wpisywane są myśli, w obrębie tułowia  emocje, a kontury rąk
i nóg wypełniają opisy działań postaci (Neelands, Goode, 2000).
Rzez
ba  tworzywem do uformowania rzez
by są członkowie grup. Rzez
ba może
być przygotowana indywidualnie lub w zespołach. Po  wyrzez
bieniu pomnika
następuje jego nazwanie i omówienie (Pankowska, 1997; Lewandowska-Kidoń,
2001; Neelands, Goode, 2000).
Sformułowanie problemu
W odpowiedziach uczniów na materiał z
ródłowy uwidaczniają się różne punkty wi-
dzenia, sprzeczne informacje bÄ…dz
postawy, które doprowadzają do określenia sy-
tuacji problemowej. Sytuacja problemowa może być także przedstawiona uczniom
przez nauczyciela. Problem w dramie ma charakter otwarty, więc kolejnym etapem
zajęć jest wytwarzanie jego wielu rozwiązań: przez działania w kontekście sytuacji
i postaci oraz zastosowanie strategii pogłębiających, pozwalających wyjść poza do-
słowne znaczenia.
FAZA WST
PNA
ćwiczenia rozluz
niajÄ…ce i koncentrujÄ…ce
materiał z
ródłowy
odpowiedz
na materiał z
ródłowy
sformułowanie problemu
FAZA ZASADNICZA
działania w kontekście
generowanie znaczeń
działania w roli
 techniki
ocena procesu i efektów dramy
dramowe
działania poza rolą
 wybrane
Rysunek 1
metody
dydaktyczne
Schemat zajęć dramowych
ZAKOC
CZENIE
y
ródło: Witerska, 2008
23
II. Faza zasadnicza
Działania w kontekście
Dalej uczniowie działają w określonym kontekście, czyli w wyobrażonych rolach
w pewnej fikcyjnej sytuacji. Na tym etapie dramy wykorzystywane są techniki, któ-
re kładą nacisk na przedstawienie i rozwój fabuły. Skupiają się na istotnych wyda-
rzeniach, wypadkach czy spotkaniach będących centralnymi elementami dla roz-
woju akcji. Mogą to być takie techniki, jak na przykład:
Sytuacje symulowane  uczestnicy zajęć działają w określonych rolach, znajdując
siÄ™ w pewnej fikcyjnej sytuacji (Pankowska, 1997).
Krytyczne wydarzenia  polega na wyodrębnieniu w życiu postaci i opisaniu lub
przedstawieniu w działaniu, momentów krytycznych lub punktów zwrotnych (Ne-
elands, Goode, 2000).
Podsłuchane rozmowy  konwencja ta polega na podsłuchiwaniu rozmów, które
w normalnych warunkach nie byłyby słyszane przez pewne osoby w roli. Ujaw-
nia nastawienia, postawy, powoduje wzrost napięcia sytuacji dramowej (Neelands,
Goode, 2000).
Generowanie znaczeń i rozwiązywanie problemów
Wykorzystywanie analogii oraz symboli pozwala na wychodzenie poza znane spo-
soby myślenia oraz działania i tworzenie nowych znaczeń. Używane na tym etapie
techniki dramowe uwydatniajÄ… bÄ…dz
też kreują metaforyczny potencjał dramy, po-
magają spojrzeć ponad linię fabuły i poszukiwać nowych znaczeń:
Alter ego  w tej konwencji studenci pracują w parach, jedna osoba jako określona
postać, a druga jako myśli postaci (Neelands, Goode, 2000).
Analogia  problem jest eksponowany przez pracę na przykładzie analogicznej sy-
tuacji, która jest odzwierciedleniem realnego problemu (np. problem ograniczenia
wolności w totalitarnym kraju przenoszony jest na zaproponowane przez uczestni-
ków dramy różne sytuacje ograniczenia wolności: nałogi, zaborczy rodzic lub part-
ner, ciężko chora osoba bliska) (Neelands, Goode, 2000).
Gest  uczestnicy zajęć mają za zadanie włączenie do realistycznej sceny jakiegoś
gestu czy znaku stanowiącego odzwierciedlenie prawdziwych relacji społecznych
między postaciami. Dodatkowo gest może zawierać istniejącą antynomię (na przy-
kład matka nieakceptująca dziecka, zajmując się nim, odwraca głowę w przeciwną
stronÄ™) (Neelands, Goode, 2000).
Metamorfozy  uczestnicy zajęć tworzą wizualne elementy otoczenia rozgrywającej
się sytuacji przez  przybranie kształtów przedmiotów. Na ustalony znak przed-
mioty mogą zostać ożywione i zacząć mówić (Neelands, Goode, 2000).
Odwrócenie ról  jest sposobem zaprezentowania hipotetycznych zachowań i reak-
cji drugiej osoby, biorącej udział w interakcji. Pokazuje, w jaki sposób uczestnicy
sytuacji rozumiejÄ… siebie nawzajem (Neelands, Goode, 2000; Torrance, 1979).
Zmiana kształtu  zewnętrzny, realny kształt postaci jest zestawiany na zasadzie
kontrastu z kształtem ducha. Postacie realne są nieruchome, podczas gdy ochotni-
cy, w ciszy, ustawiają się obok nich. Pozostali uczestnicy zajęć tworzą i zmieniają
kształt postaci reprezentujących stronę duchową (Neelands, Goode, 2000).
24
III. Zakończenie
Ocena procesu i efektów dramy
Ostatnim etapem dramy jest jej odpowiednie zakończenie. Istotą tej części zajęć
jest ocena efektów pracy: wypracowanych znaczeń, rozwiązań problemów oraz sa-
mego procesu ich tworzenia.
Końcowa część zajęć dramowych powinna kończyć się działaniami poza rolą,
a przede wszystkim dyskusjÄ….
25
SÅ‚ownik
Analogia  przeniesienie twierdzeń o jednym przedmiocie na inny na podstawie
podobieństwa.
Analogia bezpośrednia  porównanie dwóch obiektów lub pojęć, np.  Śnieg jest bia-
ły jak&  ,  Szkoła jest jak&  itp.
Analogia osobista  polega na wejściu w rolę porównywanego obiektu i rozpatry-
waniu problemu z jego perspektywy.
Drama  metoda kształcenia, polegająca na aktywnej identyfikacji uczniów z fik-
cyjnymi rolami i sytuacjami, angażująca w działanie ucznia jego wiedzę i tworząca
nowe jej jakości przez uruchomienie określonych operacji intelektualnych, emocji,
zmysłów i aktywności ruchowej.
Metoda Ruchu Rozw3
ającego Weroniki Sherborne  system ćwiczeń Weroniki Sher-
borne, wywodzÄ…cy siÄ™ z naturalnych potrzeb dziecka zaspokajanych w kontakcie
z rodzicem, a więc przytulanie, obejmowanie, uściski, głaskanie itp. Ich zadaniem
jest wspomaganie rozwoju psychoruchowego dziecka oraz terapii zaburzeń tego
rozwoju.
Motoryka duża  zręczność ruchowa całego ciała.
Motoryka mała  czynności związane z użyciem palców i dłoni, czyli rozw3
ajÄ…ce
sprawność manualną.
Myślenie dywergencyjne  myślenie zachodzące przy rozwiązywaniu zadań o wielu
możliwych rozwiązaniach.
Myślenie pytajne  procesy poznawcze związane z czynnościami dostrzegania, for-
mułowania i reformułowania pytań problemowych, wynikających z zaciekawienia
i konstruktywnego niepokoju poznawczego, a wywołanych przez sytuację proble-
mową lub zadanie zawierające trudność o charakterze intelektualnym, emocjonal-
nym lub praktycznym.
Pedagogika zabawy  zbiór propozycji metodycznych mających za zadanie wspiera-
nie i ożywianie edukacji. Zajmuje się wykorzystaniem zabawy we wszechstronnym
rozw3
aniu ucznia. Obejmuje nie tylko uczenie siÄ™ przez zabawÄ™ w tradycyjnym ro-
zumieniu tego sformułowania, jako przyswajanie wiadomości podczas zabawy, ale
także rozwój myślenia, emocjonalny, społeczny oraz ruchowy ucznia.
Zabawa  dobrowolne działanie człowieka wiążące się z przyjemnością i będące
celem samym w sobie.
26
Bibliografia
1. Adamowska L., 1998: Animacyjna rola zabawy, [w:] Wprowadzenie do pedago-
giki zabawy, (red.) E. Kędzior-Niczyporuk, Wydawnictwo Klanza, Lublin.
2. Birch A., Malim T., 2001: Psychologia rozwojowa w zarysie. Od niemowlęctwa
do dorosłości, PWN, Warszawa.
3. Bogdanowicz M., Kisiel B., Przasnyska M., 1998: Metoda Weroniki Sherborne
w terapii i wspomaganiu rozwoju dziecka, Warszawa, WSiP.
4. Caillois R., 1973: Ludzie a gry i zabawy, [w:] Żywioł i ład, Warszawa.
5. Courtney R., 1982: Re-Play: Studies of Human Drama in Education, Ontario
Institute for Studies in Education, Toronto.
6. Dziecko w świecie zabawy. O kulturze, cechach i wartościach ludycznej eduka-
cji, 2009a: (red.) B. Dymara, Oficyna Wydawnicza  Impuls , Kraków.
7. Dziecko w świecie zabawy. Zabawa i radość w literaturze, muzyce i życiu co-
dziennym, 2009b: (red.) B. Dymara, Oficyna Wydawnicza  Impuls , Kraków.
8. Elkonin D. B., 1984: Psychologia zabawy, WSiP, Warszawa.
9. Gorzechowska J., Kaczurbina M., 1986: Mało nas, mało nas. Polskie dziecięce
zabawy ludowe, Instytut Wydawniczy  Nasza Księgarnia , Warszawa.
10. Huizinga J., 1985: Homo ludens. Zabawa jako z
ródło kultury, Czytelnik, War-
szawa.
11. Jachimska M., 1994: Grupa bawi się i pracuje. Zbiór grupowych gier i ćwiczeń
psychologicznych, Oficyna Wydawnicza UNUS, Wałbrzych.
12. Joyce B., Calhoun E., Hopkins D., 1999: Przykłady modeli uczenia się i naucza-
nia, WSiP, Warszawa.
13. Kohlberg L., Mayer R., 2000: Rozwój jako cel wychowania, [w:] Alternatywy
myślenia o/dla edukacji, (red.) Z. Kwieciński, IBE, Warszawa.
14. Lewandowska-Kidoń T., 2001: Drama w kształceniu pedagogicznym, Wydaw-
nictwo UMCS, Lublin.
15. Neelands J., Goode T., 2000: Structuring Drama Work, Cambridge University
Press, Cambridge.
16. Nęcka E., 2005: Trening twórczości, GWP, Gdańsk.
17. Okoń W., 1987: Zabawa a rzeczywistość, WSiP, Warszawa.
18. Pankowska K., 1997: Edukacja przez dramÄ™, WSiP, Warszawa.
19. Pankowska K., 2000: Pedagogika dramy. Teoria i praktyka, Wydawnictwo Aka-
demickie  Żak , Warszawa.
20. Piaget J., Inhelder B., 1999: Psychologia dziecka, Siedmioróg, Wrocław.
21. Przetacznikowa M., Spionek H., 1982: Zabawa jako typowa forma działalności
małego dziecka, [w:] Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży, (red.) M. Że-
browska, PWN, Warszawa.
22. Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży, 1982: (red.) M. Żebrowska, PWN,
Warszawa.
23. Schmuck R. A., Schmuck P., 1975: Group processes in the classroom,
W. C. Brown, Dubuque, Iowa.
24. Smoczyńska-Nachtman U., 1992a: Muzyka dla dzieci, WSiP, Warszawa.
25. Smoczyńska-Nachtman U., 1992b: Rozśpiewane przedszkole, WSiP, Warszawa.
27
26. Sułkowski B., 1984: Zabawa. Studium socjologiczne, Warszawa, PWN.
27. Szmidt K. J., 2007: Pedagogika twórczości, GWP, Gdańsk.
28. Szmidt K. J., 2008: Trening kreatywności. Podręcznik dla pedagogów, psycholo-
gów i trenerów grupowych, Wydawnictwo Helion, Gliwice.
29. Torrance E. P., 1979: Developing creativity instructional materials according
to the sociodrama (Role Playing) model, [w:]  Creative Child and Adult Quar-
terly , 4, 9 19.
30. Wimmer A., 1998: Gry w szkole, [w:] Wprowadzenie do pedagogiki zabawy,
(red.) E. Kędzior-Niczyporuk, Wydawnictwo Klanza, Lublin.
31. Witerska K., 2005: Drama edukacyjna w szkole wyższej, [w:] Trening twórczo-
ści w szkole wyższej, (red.) K. J. Szmidt, Wydawnictwo Wyższej Szkoły Huma-
nistyczno-Ekonomicznej w A
odzi, A
ódz
.
32. Witerska K., 2007: Drama kreatywna jako swoista metoda dydaktyki twórczości,
[w:] Pedagogika twórczości, (red.) K. J. Szmidt, GWP, Gdańsk.
33. Wprowadzenie do pedagogiki zabawy, 1998: (red.) E. Kędzior-Niczyporuk, Wy-
dawnictwo Klanza, Lublin.
34. Wygotski L. S., 1989: Myślenie i mowa, PWN, Warszawa.
35. Zabawy z chustÄ…, 2002: (red.) A. Wasilak, Lublin, KLANZA.
36. Zaorska Z., 1998: Pedagogika zabawy  metodyka pracy z grupÄ…, [w:] Wpro-
wadzenie do pedagogiki zabawy, (red.) E. Kędzior-Niczyporuk, Wydawnictwo
Klanza, Lublin.
28