Grażyna Walczak
Wyższa Szkoła Pedagogiki Specjalnej Warszawa
ROZWIJANIE UMIEJ
TNOŚCI WIDZENIA I ORIENTACJI PRZESTRZENNEJ MAA
YCH
SA
ABOWIDZ
CYCH DZIECI
Moje rozważania o konieczności kompleksowego prowadzenia ćwiczeń rozwijających umiejętność
widzenia i orientację przestrzenną odnoszę do małych słabowidzących dzieci. Mówiąc małe
słabowidzące dzieci, mam na uwadze dzieci w wieku od 0-3 lat, których możliwości widzenia
mieszczą się w przedziale od poczucia światła do 0.3 pełnej ostrości wzroku.
Umiejętność posługiwania się wzrokiem, umiejętność widzenia, funkcjonowanie w oparciu o wzrok
to terminy, które często używane są zamiennie. Czym jest umiejętność posługiwania się wzrokiem?
Jest to umiejętność korzystania ze wzroku podczas wykonywania różnych czynności. Osoba, której
analizator wzrokowy nie jest uszkodzony, nabywa umiejętności posługiwania się wzrokiem w
czasie wykonywania różnych codziennych czynności. Dziecko z uszkodzonym wzrokiem w
ograniczonym stopniu odbiera bodz
ce wzrokowe i nie zawsze bez pomocy otoczenia potrafi je
wykorzystać.
Uczenie się wykorzystywania resztek wzroku to rozwijanie umiejętności posługiwania się
wzrokiem (umiejętności widzenia). Umiejętność posługiwania się wzrokiem ma wpływ na sprawne
funkcjonowanie człowieka w różnych sferach jego aktywności, m.in. w zakresie orientacji
przestrzennej (Barraga, Morris 1980; Corn 1983; Hill, Ponder 1976; Sękowska 1981).
Orientacja przestrzenna to sprawność jednostki w zakresie poznawania swego otoczenia oraz
zachodzących w nim stosunków czasowych i przestrzennych (Hill, Ponder 1983; Swierłow 1957;
Kwapiszowie 1990). "Zasadniczą rolę odgrywają tu procesy poznawcze, zasób pojęć, znajomość
schematu ciała, wyobrażenia przestrzenne, wiedza o otoczeniu, operowanie relacjami odległości i
czasu itp. Nie bez znaczenia jest tutaj aspekt motorycznościjako warunku kształtowania się pojęć w
praktycznym działaniu" (Kwapiszowie 1990, s. 5).
W naturalnym, nie zaburzonym rozwoju dziecka istnieje ogromna współzależność w nabywaniu
różnych umiejętności, m.in. widzenia, sprawności ruchowej, orientacji przestrzennej, funkcji
poznawczych itd. Szczególnie dynamiczny rozwój wszystkich tych procesów i umiejętności
występuje w pierwszych latach życia dziecka. Dlatego też działania wspomagające ten rozwój
powinny być podejmowane jak najwcześniej (Grzegorzewska 1964; Doroszewska 1981; Gałkowski
1975; Majewski 1983; Ossow-ski 1991; Hellbmege, vonVimpffen 1992). Planując i prowadząc
ćwiczenia wspomagające rozwój w powyższych zakresach powinno się dobierać metody i środki
stwarzające szansę do stymulacji wielozmysłowej, stymulacji rozwoju różnych funkcji
(Grzegorzewska 1964; Doroszewska 1981; Majewski 1983; Sękowska 1981). Przykładem sposobu
pozwalającego na prowadzenie stymulacji wielozmysłowej małych dzieci z uszkodzonym
wzrokiem jest "Little Room" Lilii Nielsen.
Lilii Nielsen związana jest z Refnaesskden - duńskim ośrodkiem dla dzieci słabowidzących i
niewidomych z dodatkowymi uszkodzeniami (zaburzeniami). Zajmuje się też poradnictwem dla
rodziców i opiekunów słabowidzących i niewidomych dzieci z dodatkowymi zaburzeniami. Jest
autorką wielu książek i artykułów. Koncepcja "Little Room" powstała w wyniku jej wieloletnich
doświadczeń w pracy z tymi dziećmi.
Konstrukcja "Little Room"
"Little Room" zbudowany jest na zasadzie modułowego łączenia 10 płyt (ścian) o wymiarach 30 x
60 cm (rys. 1). Płyty te w łatwy sposób łączone są rurkami. Wymiary i łatwość zestawiania tych
elementów pozwala na konstruowanie "Little Room" w różnych wielkościach. Ścianki "Małego
pokoju" mają różną strukturę powierzchni; ściany sufitowe są zrobione z plexi, co pozwala na
dopływ światła i obserwację dziecka. W ścianach sufitowych są otwory, które umożliwiają
zamocowanie różnych pomocy do ćwiczeń. Pomocami tymi mogą być zarówno różne przedmioty
codziennego użytku (np. plastikowe kubki, talerzyki, łyżki, szczotki do zębów, korale, tarka do
warzyw), jak też specjalnie dobierane zabawki.
Wszystkie pomoce powinny być tak udostępnione dziecku, żeby nie zagrażały jego
bezpieczeństwu.
Cele i zakres wykorzystania "Little Room"
" stymulacja wielozmysłowa dzieci z uszkodzonym wzrokiem (słabo-widzących i
niewidomych), również dzieci z dodatkowymi ograniczeniami,
" prowadzenie ćwiczeń przygotowujących dziecko z uszkodzonym wzrokiem do rozumienia
relacji przestrzennych,
" stymulacja rozwoju różnych sfer aktywności dziecka (sfery poznawczej, ruchowej).
Sposób wykorzystania "Little Room"
1. Należy skonstruować pokój wielkością odpowiadający potrzebom dziecka, które albo może
tam leżeć, albo siedzieć.
2. Należy dobrać pomoce, które będą wykorzystywane do ćwiczeń.
3. Po tych przygotowujących czynnościach umieszcza się dziecko w "Małym pokoju".
W zależności od poziomu rozwoju dziecka będzie ono samo reagowało na umieszczone tam
pomoce bądz
trzeba będzie je zachęcać do aktywności.
Efekty wykorzystania "Little Room"
W roku 1985 Lilii Nielsen przeprowadziła badania, których celem była ocena skuteczności
zastosowania "Little Room" m.in. w ćwiczeniach orientacji przestrzennej wśród niemowląt z
głębokim niedowidzeniem. Badanie polegało na obserwacji zachowań dzieci umieszczanych w
"Małym pokoju" przez osiem 20-minutowych sesji.
Badane dzieci w zakresie obserwowanych zachowań otrzymały następujące ilości punktów: 101 w
środowisku kontrolnym; 310 w "Małym pokoju". Ta znaczna różnica wskazuje na pozytywny
wpływ "Małego pokoju" na zachowanie małych dzieci z uszkodzonym wzrokiem (Nielsen 1992).
W wyniku tych badań Nielsen stwierdziła, że rozwój orientacji przestrzennej dzieci z uszkodzonym
wzrokiem następuje powoli, według następujących stadiów:
" stadium 1 - stadium ruchów przypadkowych, w wyniku których dziecko uświadamia sobie
obecność różnych przedmiotów znajdujących się w jego najbliższym otoczeniu;
" stadium 2 - stadium wstępnego badania przedmiotów, pierwsze świadome próby dotykania,
popychania przedmiotów;
" stadium 3 - stadium celowego łapania i wypuszczania przedmiotów;
" stadium 4 - stadium natychmiastowego powtarzania czynności. W stadium tym dziecko po
udanej próbie powtórzenia czynności bardzo często okazuje początkowo zdziwienie;
następnie powtarza tę czynność w celu osiągnięcia zamierzonego efektu, np. dz
więkowego,
dotykowego bądz
przemieszczenia przedmiotu;
" stadium 5 - stadium pierwszych doświadczeń w zakresie wielozmysło-wego poznawania
przedmiotów. Stadium to trwa bardzo różnie, w zależności od stopnia "fascynacji" dziecka
możliwościami różnorodnych doznań wywołanych tym samym obiektem. Np. dziecko może
być bardzo zajęte, zaabsorbowane wrażeniami dotykowymi i nie zwracać uwagi na dz
więki
wydawane przez ten sam przedmiot. Dopiero po okresie fascynacji dziecko potrafi
poznawać przedmiot przy pomocy różnych zmysłów;
" stadium 6 - stadium utrwalania umiejętności wielozmysłowego poznawania obiektów. Na
etapie tym dziecko coraz częściej w procesie poznawania korzysta więcej niż z dwóch
zmysłów. Np. po osiągnięciu integracji kinetyczno-dotykowej włącza również w proces
poznawania słuch (integracja kinetyczno-ruchowo-słuchowa);
" stadium 7 - stadium porównywania. W stadium tym dzieci poszukują różnych możliwości
dających okazję do porównania właściwości dotykowych czy słuchowych przedmiotów. Np.
dotykają najpierw jednego, póz
niej drugiego przedmiotu o innej fakturze, wywoływująróżne
dz
więki tego samego przedmiotu;
" stadium 8 - na etapie tym pojawiają się też pewne próby zabaw wymagających czynności
według ustalonej kolejności (sekwencji), np. przesuwanie łyżeczki w kierunku kubka,
układanie 2-3 przedmiotów w szeregu.
Czas trwania stadiów jest bardzo różny i w dużym stopniu zależy od psychofizycznej kondycji
dziecka i jego dotychczasowych doświadczeń.
Na podstawie badań dotyczących skuteczności "Małego pokoju" i wieloletniej praktyki Lilii
Nielsen sformułowała następujące wnioski (zalecenia):
1. Rozwój rozumienia relacji przestrzennych u małych słabowidzą-cych i niewidomych dzieci
może zacząć się już w 2-3 miesiącu życia, o ile stworzy się dziecku warunki kompensujące
słabowzrocz-ność bądz
brak wzroku. Jedną z takich możliwości jest umieszczenie dziecka
już w pierwszych miesiącach jego życia w "Little Room". Początkowo dziecko może tam
przebywać maksymalnie 10-15 min. dziennie.
2. Dla prawidłowego rozwoju dziecka potrzebna jest różnorodność bodz
ców. PRZEBYWANIE
(IZOLACJA OD OTOCZENIA) W "MAA
YM POKOJU" NIE UMNIEJSZA ZNACZENIA
ROLI RODZICÓW, LECZ DZIECKO POTRZEBUJE RÓWNIEŻ DOŚWIADCZEC
W
"STAA
YM" OTOCZENIU, BEZ INGERENCJI INNYCH.
3. Przebywanie w "Małym pokoju" eliminuje dz
więki zewnętrzne (wycisza szum z zewnątrz
otoczenia) i umożliwia dziecku z uszkodzonym wzrokiem skupienie się tylko na dz
więkach
wydawanych przez przedmioty umieszczone w "Małym pokoju".
4. Bycie w "Małym pokoju" dostarcza dziecku okazji do eksperymentowania różnymi
przedmiotami. Od przypadkowego ruchu, który pozwala dziecku dotknąć jakiegoś
przedmiotu, do świadomego dotykania, łapania, wypuszczania, szukania tych przedmiotów i
powtarzania czynności.
5. Dziecko przebywając w "Małym pokoju" ma możliwość niemal natychmiastowego
powtórzenia czynności. Nie jest to możliwe w przypadku, gdy ktoś z dorosłych podaje
dziecku przedmiot. Również, gdy dorośli prowadzą rączkę dziecka w kierunku przedmiotu,
dziecko nie nauczy się samodzielnego sięgania. Oczywiście dziecku należy pomóc, gdy jego
sprawność ruchowa jest zaburzona (ograniczona). Czynności powtarzane po bardzo krótkiej
przerwie są ważne dla kształtowania się zrozumienia pojęcia przedmiotu i jego stałości.
(Dziecko uczy się rozumienia świata przez działanie.)
6. Dzieci przebywając w "Małym pokoju" mają większą możliwość (bycia sprawcą)
wytwarzania różnych zmian w otoczeniu. Zrozumienie, że wydobywające się z przedmiotu
dz
więki są wywoływane przez dziecko, jest podstawą zrozumienia, że dz
więk może
charakteryzować przedmiot. Jeżeli dziecko z uszkodzonym wzrokiem ma osiągnąć
umiejętność sięgania po przedmioty w oparciu o dz
więk przez nie wydawany, musi najpierw
zrozumieć, że samo może także wywoływać dz
więki z przedmiotów. Doświadczenie "bycia
sprawcą" ma istotny wpływ zarówno na zrozumienie pozycji przedmiotu, jak też na
kształtowanie się umiejętności udziału w różnych zabawach.
7. "Mały pokój" daje dziecku możliwość rozumienia, że określone ruchy prowadzą do
określonych doświadczeń, że różny sposób sięgania może doprowadzić do kontaktu z tym
samym przedmiotem.
8. Ćwiczenia w "Małym pokoju" dają szansę rozwoju integracji kine-tyczno-wzrokowej,
dotykowej, co stanowi podstawę prowadzenia ćwiczeń rozwijających integrację
polisensoryczną.
9. Przebywanie w "Małym pokoju" zachęca dziecko do gaworzenia, gdyż próbuje ono
naśladować dz
więki wydawane przez różne przedmioty.
10. "Mały pokój" ma również duże zastosowanie w stymulacji rozwoju dzieci z uszkodzonym
wzrokiem i dodatkową niesprawnością.
11. "Mały pokój" należy stosować rozważnie, tzn. zaczynać od kilkuminutowych sesji, gdyż jest
on jedną z możliwości stymulacji rozwoju dziecka.
Małą przestrzeń wokół dziecka można zaaranżować nie tylko poprzez zastosowanie "Little Room".
Do urządzenia "Małego pokoju" domowym sposobem świetnie nadaje się kojec. "Małym pokojem"
może być również wydzielona przestrzeń w pokoju mieszkalnym.
Do ścian pokoju przymocowuje się wówczas drabinki, uchwyty, płyty, do których można będzie
przymocować pomoce. Również do sufitu można podwiesić różne pomoce, np.: baloniki, wstążki,
ozdoby choinkowe, kolorowe łańcuszki i inne świecidełka, a dodatkowych wrażeń kinetycznych
dostarczy dziecku huśtawka bądz
hamak. Wygospodarowanie takiego miejsca w mieszkaniu może
być szczególnie przydatne dla dzieci na wózkach inwalidzkich i pionizatorach.
BIBLIOGRAFIA
" Barraga N.C, Morris J.E. (1980), Program to develop efficiency m visual functioning. American Priting
House for the Blind, Louisville. Com A. (1983), Visual Function: A Theoretical Model for Individuals
with
" A
ów Yision. "Journal of Visual Impainnent and Blindness", Oct., nr 8. Doroszewska J. (1989),
Pedagogika specjalna. T. II. Wyd. 2. Zakład Narodowy im. Ossolińskich, Wrocław-Warszawa-Kraków-
Gdańsk. GałkowskiT. (1975), Trudności rozwojowe u dzieci niewidomych w okresie niemowlęcym.
"Przegląd Tyflologiczny" nr 1/3. Grzegorzewska M. (1964), Pedagogika specjalna. PIPS, Warszawa.
Grzegorzewska M. (1984), Wybór pism. PWN, Warszawa. Hellbruege T., von Vimpffen J.H. (1992),
Pierwsze 365 dni życia dziecka.
" Fundacja na Rzecz Dzieci Niepełnosprawnych. Warszawa. Hill E., Ponder P. (1976), Orientation and
Mobility Techniques. A Guidefor Practitioner. American Foundation for the Blind, New York.
Kwapiszowie J. i J. (1990), Orientacja przestrzenna i porozumiewanie się niewidomych oraz
slabowidzących. WSiP, Warszawa.
" Majewski T. (1983), Psychologia niewidomych i niedowidzących. PWN, Warszawa. Nielsen 1. (1992),
Educational Approaches for Visually Impaired Chiidren, SIKON, Copenhagen.
" Orientacja przestrzenna i poruszanie się slabowidzących oraz osób niewidomych z dodatkowo
ograniczoną sprawnością. Materiały Tyfiologiczne. PZN, Warszawa 1986.
" OssowskiR. (1991), Wychowanie dzieci niepełnosprawnych sensorycznie. Dzieci niewidome i
niedowidzące, w: Dziecko niepełnosprawne w rodzinie, red. S. Obuchowska. WSiP, Warszawa.
SękowskaZ. (1981), Tyflopedagogika. PWN, Warszawa. Sękowska Z. (1985), Pedagogika specjalna.
PWN, Warszawa. Swieriow W. (1957), Orientacja niewidomych w przestrzeni. PZWS, Warszawa.
Walczak G, (1993), Rozwijanie umiejętności widzenia małych słabowidzących dzieci. Cykl art. w :
"Twoje Dziecko" nr 5-12.
" Walczak G. (1994), Problemy wczesnej rehabilitacji słabowidzących dzieci. Referat na konferencję
EASE - ZNP, Kraków (maszynopis).