Metody pracy z m"odzieŻą
 praca zbiorowa
Warszawa 2005
1
Materia"y przygotowane dla OECD do celów przeglądu strategii us"ug informacji i poradnictwa
zawodowego
Opracowane na zlecenie Komisji Europejskiej i OECD
Dodatkowe informacje na temat OECD są dost�pne w Internecie.
MoŻna je znaleę� przez serwer OECD (http://www. oecd. org)
� OECD  Organizacja Wspó"pracy Gospodarczej i Rozwoju, 2001, 2002, 2003
Powielanie niekomercyjne dozwolone pod warunkiem podania ęród"a.
Polskie wydanie przygotowano za zgodą Biura Wydawnictw i Praw Autorskich OECD.
Adres pocztowy:
Mail address: OECD
PAC Editorial and Rights
2 rue Andr�-Pascal
75775 Paris Cedex 16
France
E-mail: [e-mail]
Fax: [phone]
Wydanie polskie 2005 r.  opracowanie i realizacja dla potrzeb Ochotniczych Hufców Pracy:
 DolnoĘląskie Centrum Informacji Zawodowej i Doskonalenia Nauczycieli w Wa"brzychu
 Warmił
sko-Mazurski Zak"ad Doskonalenia Zawodowego w Olsztynie
2
Spis tresci
Spis treĘci
Rozdzia" 1
Doradztwo zawodowe: nowe drogi rozwoju
 opracowanie OECD . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1
Rozdzia" 2
Kim Jestem?: nieadekwatno� doradztwa zawodowego
w spo"eczeł
stwie informacji  W. Norton Grubb . . . . . . . . . . . . . 41
Rozdzia" 3
Praca w harmonii  znaczenie rynku i zadania rządu
w zapewnieniu us"ug informacji i poradnictwa zawodowego
 W. Norton Grubb . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
Rozdzia" 4
Jako� w doradztwie kariery  Peter Plant . . . . . . . . . . . . . . . . . 145
3
4
Doradztwo zawodowe: nowe drogi rozwoju
Fragment publikacji OECD
 Analiza polityki edukacyjnej 2003
5
Doradztwo zawodowe: nowe drogi rozwoju
OECD  Analiza polityki edukacyjnej 2003
ROZDZIA� DRUGI
STRESZCZENIE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
1. WPROWADZENIE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
2. DORADZTWO ZAWODOWE DZI� . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
3. ZNACZENIE DORADZTWA ZAWODOWEGO
DLA POLITYKI SPO�ECZNEJ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
3.1 Zwi�kszenie efektywnoĘci rynków pracy i systemów edukacyjnych . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
3.2 Wspomaganie kluczowych kwestii: od kszta"cenia ustawicznego
do spraw spo"ecznych . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
3.3 UmoŻliwianie budowanie kapita"u ludzkiego i umiej�tnoĘci
u"atwiających znalezienie zatrudnienia na przestrzeni ca"ego Życia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
4. OD PODEJMOWANIA DECYZJI DO UMIEJóTNO�CI
KIEROWANIA KARIERŃ ZAWODOWŃ: NOWE WYZWANIE
WOBEC POLITYKI EDUKACYJNEJ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
4.1 Doradztwo zawodowe w szko"ach . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
4.2 Szkolnictwo wyŻsze . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
5. ZWIóKSZANIE DOSTóPU DLA OSÓB DOROS�YCH . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
6. WNIOSKI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
Bibliografia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
Za"ącznik: Edukacja zawodowa w programach
nauczania krajów OECD . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
Dane do wykresów . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
6
STRESZCZENIE
STRESZCZENIE
Doradztwo zawodowe odgrywa kluczową rol� we wspomaganiu funk-
cjonowania rynków pracy i systemów edukacyjnych i osiągania przez
nie postawionych celów. Promuje takŻe pewnego rodzaju egalitaryzm:
ostatnie dowody sugerują, Że mobilnoĘ� spo"eczna zaleŻy nie tylko od
szerszego pojmowania wiedzy i umiej�tnoĘci, ale takŻe na zrozumieniu,
jak z nich korzysta�. W tym znaczeniu misja doradztwa zawodowego
rozszerza si�, aby sta� si� cz�Ęcią kszta"cenia ustawicznego. Obecnie
us"ugi te zaczynają poszerza� swój zakres dzia"ania, oddzielając si� od
tradycyjnego modelu zawodu doradcy wymagającego klasycznego przy-
gotowania psychologicznego.
Jednym z kluczowych wyzwał
dla tych zmian jest przejĘcie od pomaga-
nia uczniom w podejmowaniu decyzji zawodowych lub wyboru kierun-
ku dalszego kszta"cenia, do umiej�tnoĘci kierowania karierą. Dla szkó"
oznacza to w"ączenie edukacji zawodowej do programów nauczania
i po"ączenie jej z wszechstronnym rozwojem ucznia. Wiele krajów w"ą-
czy"o ten element edukacji do programów szkolnych. JednakŻe kszta"-
cenie zawodowe koncentruje si� na koł
cowym etapie nauczania obo-
wiązkowego. W szkolnictwie ponadgimnazjalnym us"ugi skupiają si�
bardziej na bezpoĘrednich wyborach niŻ na rozwoju osobistym, czy
szerszym procesie podejmowania decyzji, chociaŻ to takŻe zaczyna
zmienia� si� w niektórych krajach.
Drugim wyzwaniem jest zapewnienie wi�kszej dost�pnoĘci doradztwa
dla osób wst�pujących na rynek pracy. Us"ugi te nie są rozwini�te w do-
statecznym stopniu. Wykorzystywane są g"ównie przez ludzi bezrobot-
nych, przyst�pujących do korzystania ze specjalnych publicznych pro-
gramów poĘrednictwa pracy. Niektóre z nowych us"ug skierowane są do
instytucji kszta"cenia ustawicznego (dla doros"ych), ale one z kolei nie
zawsze oferują kompleksową i bezstronną pomoc. Wysi"ki w kierunku
stworzenia prywatnych us"ug poradnictwa zawodowego dają na razie
niewielkie efekty, a publicznym s"uŻbom zatrudnienia wciąŻ brakuje
dostatecznych funduszy. Dlatego teŻ tworzenie s"uŻb doradztwa zawo-
dowego dla osób doros"ych pozostaje trudnym zadaniem. Us"ugi inter-
netowe mogą u"atwi� dost�p, ale nie mogą one w pe"ni zastąpi� pomo-
cy uwzgl�dniającej indywidualne potrzeby jednostki.
7
Doradztwo zawodowe: nowe drogi rozwoju
1. WPROWADZENIE1
S"uŻby odpowiedzialne za doradztwo w krajach OECD stoją obecnie
przed dwoma kluczowymi wyzwaniami w kontekĘcie kszta"cenia usta-
wicznego i linii aktywizacji rynku pracy. Muszą one:
" Koncentrowa� si� raczej na rozwijaniu umiej�tnoĘci kierowania
karierą, niŻ na pomaganiu w podejmowaniu pojedynczych decyzji;
" Zwi�ksza� dost�pno� doradztwa zawodowego na przestrzeni ca-
"ego Życia.
Rozdzia" ten prezentuje argumenty przemawiające za duŻym znaczeniem
doradztwa zawodowego dla polityki spo"ecznej i prezentuje kilka sposobów,
przy pomocy których kraje OECD starają si� sprosta� podanym wyŻej wy-
zwaniom. Rozpoczyna si� on od zdefiniowania poj�cia doradztwa zawodo-
wego. Kolejny rozdzia" ustala aktualny stan faktyczny: jaki rodzaj doradz-
twa jest oferowany obecnie, kto i w jakich okolicznoĘciach jest odpowie-
dzialny za jego zapewnienie. Rozdzia" trzeci uzasadnia centralne po"oŻenie
doradztwa zawodowego w kluczowej linii post�powania krajów OECD, za-
równo poprzez pomoc w zwi�kszeniu wydajnoĘci rynków pracy i systemów
edukacyjnych jak i przez jego udzia" w u"atwianiu budowania kapita"u ludz-
kiego. Rozdzia"y czwarty i piąty prezentują próby sprostania dwu powyŻ-
szym wyzwaniom poprzez rozszerzanie poj�cia doradztwa zawodowego do
tego stopnia, aby obj�"o ono obecnie stawiane mu cele. Rozdzia" szósty za-
razem streszcza prezentowane powyŻej treĘci, jak i przedstawia wnioski na
temat przysz"oĘci doradztwa zawodowego.
2. DORADZTWO ZAWODOWE DZI�
Doradztwo zawodowe pomaga ludziom odzwierciedli� ich zainteresowa-
nia, ambicje, kwalifikacje, moŻliwoĘci i umiej�tnoĘci. Pomaga im zrozu-
mie� mechanizmy rządzące rynkiem pracy i systemami edukacyjnymi
1
Rozdzia" ten korzysta z narodowych kwestionariuszy i ocen krajów stworzonych przez OECD w trakcie
przeglądu narodowych programów doradztwa zawodowego, rozpocz�tego w roku 2001. T� i inną
dokumentacj� znaleę� moŻna na stronie internetowej www.oecd.org/edu/careerguidance. Kraje, które wzi�"y udzia" w
przeglądzie, to: Australia, Austria, Kanada, Czechy, Dania, Finlandia, Niemcy, Irlandia, Korea, Luksemburg,
Holandia, Norwegia, Hiszpania i Wielka Brytania. Komisja Europejska (poprzez Europejskie Centrum
Rozwoju Szkolenia Zawodowego i Europejską Fundacj� Edukacyjną), uŻywając g"ównego kwestionariusza
OECD, przeprowadzi"a równoleg"e wywiady w krajach Unii Europejskiej nie biorących udzia"u w badaniach
OECD, a takŻe w pewnej liczbie krajów przyst�pujących i Banku �wiatowym. W sumie w tych kilku badaniach
udzia" wzi�"o 36 krajów.
8
2. DORADZTWO ZAWODOWE DZI�
i po"ączy� te informacje z wiedzą o samym sobie. Wszechstronne doradz-
two zawodowe próbuje uczy� ludzi planowania i podejmowania w"aĘci-
wych decyzji dotyczących pracy i edukacji. Doradztwo zawodowe dostar-
cza informacji o rynku pracy i moŻliwoĘciach edukacyjnych, czyniąc je
powszechnie dost�pnymi poprzez ich systematyzacj�, organizacj� i udo-
st�pnianie w moŻliwie kaŻdym miejscu i czasie.
Wspó"czesne formy doradztwa zawodowego wykorzystują wiele dyscy-
plin wiedzy: psychologi�, edukacj�, socjologi� i ekonomi� pracy. Histo-
rycznie g"ównie psychologia wspiera"a teorie i metodologi� doradztwa.
Szczególnie duŻy wp"yw mia"a psychologia róŻnic indywidualnych i psy-
chologia rozwojowa (Super, 1957; Kuder, 1977; Killeen, 1996a; Holland,
1997). Przez wiele lat jako g"ówne narz�dzia postrzegano osobisty wy-
wiad (rozmow� twarzą w twarz) i testy psychologiczne. W wielu krajach
wykszta"cenie psychologiczne jest g"ównym warunkiem dost�pu do za-
wodu doradcy.
Jednak obecnie w wi�kszoĘci krajów doradztwo zawodowe prowadzone
jest przez ludzi posiadających znacznie szersze kwalifikacje i praktyk�. Nie-
którzy z nich są specjalistami, inni nie. Niektórzy przeszli bardzo obszerne
i kosztowne szkolenie; inni znacznie skromniejsze. Programy szkoleniowe
wciąŻ są mocno oparte na rozwijaniu umiej�tnoĘci pomocy w bezpoĘred-
nim kontakcie (rozmowa doradcza). Z drugiej strony testy psychologiczne
mają mniejsze znaczenie od kiedy teorie poradnictwa przesz"y od postrze-
gania profesjonalisty w dziedzinie doradztwa jako eksperta, do przedsta-
wiania go jako czynnika u"atwiającego indywidualne wybory i rozwój.
Podczas, gdy rozmow� i wywiad uwaŻa si� za dominujące narz�dzie do-
radztwa, przyk"ady w ramkach 2.1 i 2.2 pokazują, Że w róŻnych krajach
OECD pod poj�ciem doradztwa zawodowego rozumie si� takŻe szeroki
wachlarz innych us"ug: dyskusje grupowe; informacje w formie pisemnej
i elektronicznej; rozmowy szkoleniowe przeprowadzane w szko"ach; do-
Ęwiadczenia strukturalne; porady telefoniczne; pomoc on  line. Doradz-
two zawodowe jest zapewniane ludziom w bardzo szerokim spektrum
moŻliwoĘci: w szko"ach i uczelniach wyŻszych; pał
stwowych s"uŻbach po-
Ęrednictwa pracy; przez prywatnych doradców zawodowych; w przedsi�-
biorstwach i uk"adach spo"ecznych/socjalnych. Oferta doradztwa zawo-
dowego nie jest jednakowo dost�pna dla róŻnych grup spo"ecznych, za-
równo w obr�bie, jak i pomi�dzy krajami. W wi�kszoĘci krajów wyst�pu-
ją ogromne luki w ofercie doradztwa. Szczególnie pracujący doroĘli, nie-
9
Doradztwo zawodowe: nowe drogi rozwoju
obecni na rynku pracy i studenci wyŻszych uczelni mają mniejsze moŻli-
woĘci korzystania z doradztwa niŻ uczniowie szkó" Ęrednich i bezrobotni.
W wielu wypadkach doradztwo zawodowe jest elementem sk"adowym
nauczania, funkcji urz�dów zatrudnienia, poradnictwa indywidualnego
i edukacyjnego, czy informacji szkolnej. W takich przypadkach doradz-
two zawodowe moŻe straci� przejrzystoĘ�, sta� si� trudne do zmierzenia,
trudno wtedy takŻe zdefiniowa� kryteria jego dzia"ania.
Ramka 2.1 Doradztwo zawodowe: podejĘcie d"ugoterminowe
Finlandia: Urz�dy pracy zatrudniają 280 wyspecjalizowanych psy-
chologów  doradzów zawodowych. KaŻdy z nich posiada dyplom
magistra psychologii, a poza tym ukoł
czy" krótkie szkolenie w pra-
cy. Wielu zdobywa dalsze kwalifikacje na studiach podyplomo-
wych. Ich klienci to osoby niezdecydowane, po porzuceniu szko"y,
absolwenci, bezrobotni, doroĘli pragnący zmieni� prac�. Klienci
muszą umówi� si� na spotkanie. Zazwyczaj przeprowadzana jest
wi�cej niŻ jedna rozmowa. Wymagania są bardzo wysokie i okres
oczekiwania na rozmow� przekraczający szeĘ� tygodni nie jest ni-
czym niezwyk"ym.
Niemcy: Doradcy zawodowi Federalnego Urz�du Zatrudnienia
odwiedzają szko"y, przeprowadzają rozmowy z uczniami, prowa-
dzą doradztwo w ma"ych grupach oraz krótkie, indywodualne roz-
mowy w przedostatnim roku nauczania obowiązkowego. Doradcy
koł
czą trzyletni specjalistyczny kurs w Federalnej Szkole Admini-
stracji Publicznej. Klasy szkolne zabierane są do centrów informa-
cji zawodowej (BIZ  Berufungsinformations-Zentrum), gdzie za-
znajamiane są z ich mozliwoĘciami; mogą je regularnie odwiedza�
i umawia� si� na sesje poradnictwa zawodowego w lokalnych biu-
rach zatrudnienia.
Irlandia: Szko"y Ęrednie dysponują jednym doradcą zawodowym
na pi�ciuset uczniów. Od kaŻdego z doradców wymaga si� ukoł
-
czenia studiów z zakresu doradztwa oraz uprawnieł
nauczyciel-
skich. Taki poziom kwalifikacji zatrudnianych jest stosunkowo wy-
soki w porównaniu do standardów OECD. Doradcy zawodowi są
nauczycielami ze zmniejszonymi obowiązkami nauczycielskimi,
zatrudnionymi dla prowadzenia poradnictwa, pomagania uczniom
mającym trudnoĘci w nauce i inne problemy osobiste. Zaj�cia
z przygotowania do wyboru zawodu nie są obowiązkowe, ale w"ą-
czone są w niektóre programy kszta"cenia.
10
2. DORADZTWO ZAWODOWE DZI�
Ramka 2.2 Doradztwo Zawodowe: Wprowadzanie innowacji dla poszerzenia dost�pu
Australia: Narodowa strona kariery w Internecie (www. myfuture. edu.
au/) zawiera informacje o moŻliwoĘciach kszta"cenia i szkoleniach,
o ofercie i potrzebach rynku pracy na poziomie regionalnym,
o ofertach zatrudnienia i informacje o ęród"ach finansowania na-
uki. UŻytkownicy mogą pozna� swoje osobiste zainteresowania,
preferencje i po"ączy� je z informacjami o moŻliwoĘciach kszta"ce-
nia i moŻliwoĘciach zawodowych. W ciągu pierwszych siedmiu mie-
si�cy dzia"ania portalu odwiedzi"o go 2,5 miliona uŻytkowników.
Austria: Organizowane są trzy wielkie targi pracy kaŻdego roku.
Obejmują one szkolenie zawodowe, szkolnictwo wyŻsze i edukacj�
doros"ych. Odwiedzane są przez tysiące ludzi, biorą w nich udzia"
setki profesjonalistów, organizacji, związków zawodowych i placó-
wek oĘwiatowych. Skierowane są szczególnie do szkó" i konkret-
nych spo"ecznoĘci.
Kanada: Pał
stwowe s"uŻby zatrudnienia kontraktują wiele us"ug
w zakresie doradztwa zawodowego u organizacji spo"ecznych, cz�-
sto postrzeganych jako bardziej zharmonizowane z potrzebami
poszczególnych kategorii odbiorców, np. rodziców samotnie wy-
chowujących dzieci lub rdzennej ludnoĘci. Niektóre z tych organi-
zacji skupiają si� g"ównie na takich formach dzia"alnoĘci doradczej
jak: us"ugi informacyjne, poradnictwo zawodowe lub warsztaty po-
szukiwania pracy, inne oferują szerszy zakres dzia"ał
edukacyj-
nych, szkoleniowych i funkcjonowania spo"ecznego. Niektóre za-
trudniają profesjonalistów w dziedzinie doradztwa zawodowego,
wiele jednak tego nie robi.
Anglia: Centrum doradcze dzia"ające przy Uniwersytecie w Leice-
ster zwyk"o wymaga� od studentów umówienia si� na szczegó"ową
rozmow�. W latach dziewi��dziesiątych liczba studentów wzros"a
o 50%, ale liczba zatrudnionych w centrum doradczym spad"a, co
sta"o si� powodem do refleksji. Obecnie podstawowym za"oŻe-
niem funkcjonowania centrum informacji zawodowej jest odwie-
dzanie go z w"asnej inicjatywy oraz system samodzielnego zdoby-
wania informacji. Programy rozwoju zawodowego obejmują
wszystkie roczniki studiów, a kaŻdy wydzia" posiada opiekuna pe"-
niącego rol� pierwszego ogniwa w procesie doradztwa zawodowe-
go. W wi�kszym zakresie wykorzystywane są takŻe narz�dzia wy-
korzystujące informacj� elektroniczną (ICT).
11
Doradztwo zawodowe: nowe drogi rozwoju
Hiszpania: Mi�dzynarodowa firma Altadis posiada program roz-
woju zawodowego oparty na bazie danych zawierającej opis wyma-
ganych kwalifikacji oraz ofert stanowisk pracy. Biorący udzia"
w programie mają zapewnione regularne oceny kompetencji
i aspiracji zawodowych na poczet przysz"ych potrzeb rynkowych.
Oferowane pracownikom przez Altadis doradztwo zawodowe jest
teŻ cz�Ęcią planowanego programu zwolnieł
grupowych negocjo-
wanego ze związkami zawodowymi, dla realizacji tego zadania za-
angaŻowano specjalistyczną firm� specjalizującą si� w procedu-
rach outplacementu. Taka firma zwykle zatrudnia absolwentów psy-
chologii lub ekonomii.
Wielka Brytania: W celu u"atwienia doros"ym dost�pu do eduka-
cji wykorzystywane są specjalistyczne centra telefoniczne. Us"uga
telefoniczna learndirect udost�pnia dzwoniącym zarówno informa-
cje, jak i szersze porady zawodowe. Osoby zatrudnione w centrum
posiadają odpowiednie kwalifikacje na jednym z trzech poziomów,
zaleŻnym od rodzaju wykonywanej pracy i mogą korzysta� z kom-
puterowej bazy danych zawierającej informacje na temat ponad
500 tysi�cy kursów szkoleniowych i edukacyjnych. Ponad cztery
miliony osób skorzysta"y z us"ug tej linii od czasu jej uruchomienia
w 1998 roku. Jest ona czynna 365 dni w roku, od 8.00 do 22.00.
3. ZNACZENIE DORADZTWA ZAWODOWEGO DLA POLITYKI SPO�ECZNEJ
3.1 Zwi�kszanie efektywnoĘci rynków pracy i systemów edukacyjnych
Badania ewaluacyjne, na które powo"ano si� w ramce 2.3 pokazują, Że
doradztwo zawodowe wzbogaca dzia"ania s"uŻące poszukiwaniu pracy
i informacji zawodowej. Dlatego twórcy i ekonomiĘci polityki rynku pra-
cy dawno uznali, Że doradztwo zawodowe zwi�ksza jego efektywnoĘ�
(Ginsberg, 1971; Killeen, White i Watts, 1992; Rosen, 1995; Watt, 1996;
Autor, 2001; Woods i Frugoli, 2002). Stwierdzenie to opiera si� g"ównie
na uznaniu wartoĘci informacji w zwi�kszeniu przejrzystoĘci i elastyczno-
Ęci rynku pracy, a takŻe na wyŻszej wydajnoĘci, osiągni�tej w wyniku lep-
szego dopasowania posiadanych indywidualnych zdolnoĘci i kwalifikacji
z jednej, a umiej�tnoĘci i kwalifikacji wymaganych przez pracodawców
z drugiej strony. Zasadniczo doradztwo zawodowe wspiera� moŻe reduk-
cj� bezrobocia: na przyk"ad ograniczając wypadki dobrowolnych rezygna-
cji z pracy lub skracając okres jej poszukiwania (zmniejszając w ten spo-
sób bezrobocie wynikające z niedopasowania popytu i podaŻy si"y robo-
12
3. ZNACZENIE DORADZTWA ZAWODOWEGO DLA POLITYKI SPO�ECZNEJ
czej) lub zach�cając osoby zwolnione do zwi�kszenia kwalifikacji lub po-
szukiwania innego rodzaju pracy w innych regionach (odnosząc si� w ten
sposób do bezrobocia strukturalnego).
Tabela 2.3 Ocena doradztwa zawodowego
Efekty doradztwa zawodowego: Ostatnie zestawienie korzyĘci gospo-
darczych p"ynących ze stosowania doradztwa zawodowego (Bysshe,
Hughes i Bowes, 2002), wskazuje jego pozytywny wp"yw w ramach na-
uczania krótkookresowego na motywacje i nastawienia. Natomiast
wp"yw na rzeczywiste zachowanie moŻna przyją� zaledwie ze Ęrednią
dozą pewnoĘci. Autorzy oceniają wp"yw doradztwa na d"ugotermino-
we, indywidualne wyniki, a skutkiem tego równieŻ na wyniki gospo-
darcze, jako bardzo ograniczony. Inne badania, przeprowadzone
g"ównie w Stanach Zjednoczonych i Wielkiej Brytanii (Killeen, 1996;
Killeen, Sammons i Watts, 1999; Watts 1999; Prideaux et al., 2000)
podkreĘlają liczne wp"ywy, które prawdopodobnie przypisa� moŻna
pał
stwowym za"oŻeniom polityki edukacyjnej i rynku pracy. Obejmu-
ją one: zwi�kszenie zainteresowania ludnoĘci edukacją i szkoleniem,
zach�canie do udzia"u w formalnym i nieformalnym kszta"ceniu, po-
zytywny wp"yw na wyniki nauczania, w tym lepsze umiej�tnoĘci w za-
kresie podejmowania decyzji i wi�kszą ĘwiadomoĘ� moŻliwoĘci przy-
swajania wiedzy; intensyfikacj� dzia"ał
s"uŻących poszukiwaniu pracy
i informacji zawodowej oraz wi�kszą motywacj� do znalezienia pracy.
Kompleksowy model oceny: Jedną z przyczyn umiarkowanie pozytyw-
nych wniosków p"ynących z badał
ewaluacyjnych jest wysoki stopieł

skomplikowania modelu w"aĘciwej oceny doradztwa zawodowego
(Maguire i Killeen, 2003). Rodzaje klientów, ich potrzeby i problemy
są bardzo zróŻnicowane, otrzymywana przez nich pomoc, wspó"ist-
niejąca z innymi, równoleg"ymi formami poĘrednictwa i wp"ywami
jest cz�sto stosunkowo krótkotrwa"a. Wp"ywy  zarówno zamierzone,
jak i niezamierzone, odnoszące si� do zachował
i postaw, krótko
i d"ugoterminowe  mogą takŻe znacznie si� róŻni�. W tych okolicz-
noĘciach jasne okreĘlenie znaczenia wp"ywów wymaga badał
na sze-
roką skal�, z"oŻonych doĘwiadczeł
i kontroli statystycznej. Takie ba-
dania są drobiazgowe i kosztowne. Do tej pory Żaden rząd nie udo-
st�pni" koniecznych do ich przeprowadzenia funduszy.
Potrzeba danych dla ustalania ogólnych za"oŻeł
: Badacze znacze-
nia doradztwa zawodowego cz�sto dochodzili do wniosku, Że
twórcy linii post�powania potrzebują niezbitych dowodów na go-
spodarcze znaczenie doradztwa zawodowego. Ich wymagania naj-
cz�Ęciej dotyczą podstawowych danych odnoĘnie oferty i przebie-
13
Doradztwo zawodowe: nowe drogi rozwoju
gu jej realizacji: kto korzysta z jakich us"ug, jaki jest koszt tych
us"ug oraz kto zamierza z nich skorzysta�. Niektóre pał
stwa pod-
j�"y prób� zebrania niektórych z tych danych:
W Czechach, Narodowy Instytut Edukacji Zawodowej zbada" sto-
pieł
, w jakim uczniowie róŻnych typów szkó" wykorzystają zakres
us"ug doradczych i ich reakcj� na nie. Ujawniając na przyk"ad fakt,
Że uczniowie zdecydowanie bardziej polegają na pozaszkolnych
ęród"ach pomocy (rodzicach, doradcach zawodowych w urz�dach
pracy), niŻ na pomocy bezosobowej (Internecie, targach pracy,
podr�cznikach) i szkolnej (nauczyciele, doradcy i psychologowie
szkolni), badanie dostarcza cennych wskaęników w zakresie przy-
sz"ego doskonalenia us"ug.
WFinlandii, na przestrzeni lat 2000  2003, dokonywano systema-
tycznej oceny us"ug w zakresie doradztwa zawodowego na obsza-
rze wszystkich sektorów edukacyjnych i publicznego urz�du za-
trudnienia. W tym celu obj�to badaniem rzeczywistych i potencjal-
nych klientów, us"ugodawców oraz kierowników zak"adowych. Na
podstawie tych ocen dokonano zmian w realizowanej strategii.
I tak na przyk"ad, zróŻnicowanie poziomu i jakoĘci us"ug w szkol-
nictwie wyŻszym wp"yn�"o na nowe wymagania wobec corocznie
ocenianej umowy finansowej pomi�dzy uniwersytetami a Mini-
sterstwem Edukacji, dotyczące konkretnego planu poprawy jako-
Ęci us"ug doradczych i strategii promowania doradztwa w ramach
nowego programu nauki.
WWielkiej Brytanii, jako cz�Ę� rządowej strategii zwi�kszania dost�-
pu do kszta"cenia ustawicznego osobom dyskryminowanym i z ni-
skim poziomem wykszta"cenia, ustanowiono regionalne partnerstwa
w zakresie doradztwa, informacji i poradnictwa. Jako cz�� wymo-
gów sprawozdawczych wobec Rady Nauczania i Umiej�tnoĘci, zobo-
wiązuje si� powyŻsze partnerstwa do dostarczania danych o liczbie
klientów, którzy są cz"onkami grup szczególnego priorytetu (na przy-
k"ad: rodzice samotnie wychowujący dzieci, byli przest�pcy). W jed-
nym z partnerstw (Kent) dane klienta zapisywane są wed"ug kodu
pocztowego, zezwalając na dost�p do us"ug, oszacowanych wed"ug
liczby wskazówek spo"eczno  ekonomicznych zaczerpni�tych z da-
nych pochodzących ze spisu ludnoĘci. Specjalistyczne oprogramowa-
nie bazy danych pozwala klientowi na zwrócenie si� do instytucji na-
uczania uzupe"niającego z proĘbą o nast�pną rejestracj�. Pozwala to
zmierzy� wp"yw us"ug. (The Guidance Council, 2002).
14
3. ZNACZENIE DORADZTWA ZAWODOWEGO DLA POLITYKI SPO�ECZNEJ
Istnieją pewne analogie mi�dzy rolą, jaką moŻe odgrywa� doradztwo za-
wodowe w zwi�kszaniu efektywnoĘci rynku pracy, a rolą, jaką odgrywa in-
formacja w zwi�kszaniu efektywnoĘci rynków innych rodzajów. Jakkol-
wiek niedawne opracowanie dla OECD i Komisji Europejskiej (Grubb,
2002a; Tricot, 2002) podaje, Że dla wielu ludzi informacja zawodowa 
kombinacja informacji dotyczących edukacji i szkolenia, charakterystyki
i opisu natury zawodów, wymagał
i zaopatrzenia rynków pracy  nie jest
wystarczająca sama w sobie. Twórcy linii post�powania muszą znaleę�
sposoby zagwarantowania tego, by informacja zawodowa by"a zrozumia-
"a, ludzie wiedzieli jak ją wykorzystywa�, aby by"a postrzegana jako god-
na zaufania, odpowiada"a poziomowi rozwoju zawodowego i dojrza"oĘci
korzystającego i, jeĘli to konieczne, korzystający b�dą wspomagani
w dzia"aniu zgodnie z jej zaleceniami i w zgodzie z ich osobistymi aspira-
cjami, talentami i osiągni�ciami.
Doradztwo zawodowe zajmuje nawet wyŻszą pozycje, jeĘli tylko pał
stwa
przejawiają bardziej aktywny stosunek do bezrobocia i reform spo"eczno
 gospodarczych. To zwykle wymaga od sposobów radzenia sobie z bez-
robociem i problemami opieki spo"ecznej rozwini�cia systemu ofert ak-
tywnego poszukiwania zatrudnienia lub edukacji i szkolenia, jako warun-
ku kontynuacji otrzymywania dotacji z budŻetu. To zwi�ksza potrzeb� in-
dywidualnego poradnictwa i u"atwienia dost�pu do informacji, jeĘli takie
za"oŻenia mają odnieĘ� sukces. Na przyk"ad w Hiszpanii, gdzie wprowa-
dzenie w Życie Europejskiej Strategii Zatrudnienia wymaga teraz wcze-
Ęniejszej interwencji w procesie pomocy bezrobotnym, Narodowe Biuro
Zatrudnienia (INEM) po"oŻy"o znacznie wi�kszy nacisk na indywidualne
plany dzia"ania w zakresie poszukiwania pracy. To wymaga"o od persone-
lu biur zatrudnienia nabycia nowych umiej�tnoĘci. W Danii, Norwegii
i Szwecji doradztwo jest centralnym punktem we wdraŻanych lokalnie
programach wczesnej interwencji dla opuszczających szko"y. Te progra-
my sieci bezpieczeł
stwa są powiązane z silnymi dowodami poprawy wy-
ników na m"odzieŻowym rynku pracy (OECD, 2000). Ostatnie, przepro-
wadzone w Australii badania sugerują, Że intensywne wprowadzanie roz-
wiązał
socjalno-spo"ecznych, z w"ączaniem poradnictwa i tworzeniem in-
dywidualnych planów dzia"ania, moŻe zacieĘnia� wi�zi spo"eczne poprzez
zwi�kszenie udzia"u w edukacji i szkoleniu (Breunig et al., 2003).
Badanie ewaluacyjne podsumowane w tabeli 2.3 wskazuje kilka sposobów
polepszenia efektywnoĘci tak systemów edukacyjnych, jak i rynków pracy
poprzez skuteczne poradnictwo zawodowe. W zasadzie moŻe ono przyczy-
15
Doradztwo zawodowe: nowe drogi rozwoju
ni� si� do poszerzenia dost�pu do nauki i zwi�kszenia wspó"czynnika efek-
tywnoĘci kursów. MoŻe ono oceni� potrzeby szkoleniowe i kontaktowa� lu-
dzi z wyspecjalizowanymi placówkami edukacyjnymi po to, aby mogli wzią�
udzia" w odpowiednich kursach. Wsparcie ze strony profesjonalnych do-
radców moŻe zach�ci� placówki szkoleniowe do poznania niezaspokojo-
nych do tej pory potrzeb osób biorących udzia" w kursach czyli swych po-
tencjalnych klientów: przyk"adowo poprzez zmian� godzin urz�dowania,
modyfikacj� metod nauczania, wprowadzenie nowych rodzajów szkoleł
.
Tymi sposobami doradztwo zawodowe moŻe pomóc lepiej okreĘli� skal�
i natur� zarówno zapotrzebowania na nauk�, jak i jej podaŻ i pomóc
w uzyskaniu wi�kszej równowagi mi�dzy nimi. MoŻe to zwi�kszy� przej-
rzystoĘ� systemów edukacyjnych oraz ich reakcje na wymagania klientów.
Tymi sposobami moŻe ono pomóc nie tylko w zwi�kszeniu udzia"u, ale
takŻe w zmniejszeniu iloĘci przypadków porzucenia nauki. Badania ame-
rykał
skie sugerują, Że dobrze zorganizowane doradztwo zawodowe mo-
Że mie� pozytywny wp"yw na jakoĘ� decyzji studentów odnoĘnie dalszej
edukacji i podj�cia pracy, a takŻe na ich wyniki w nauce i ogólny klimat
panujący na uczelni (Lapan, Gysbers i Sun, 1997).
Kszta"cenie ustawiczne ma zasadnicze znaczenie dla doradztwa zawodo-
wego i na odwrót. Komisja Europejska stwierdzi"a to, czyniąc doradztwo
zawodowe jednym z szeĘciu priorytetów we wprowadzaniu kszta"cenia
ustawicznego (Komisja Wspólnot Europejskich, 2001). Znaczenie infor-
macji i porad roĘnie wraz ze zwi�kszającą si� w obr�bie systemów eduka-
cyjnych liczbą alternatyw i wyborów oraz z"oŻonoĘcią tych wyborów
i związanych z nimi konsekwencji na rynku pracy. Pał
stwa sk"aniają si�
do k"adzenia wi�kszego nacisku na doradztwo zawodowe, k"adąc podwa-
liny pod edukacj� bardziej elastyczną i zindywidualizowaną. Oba trendy
moŻna by"o dobrze zaobserwowa� na przyk"ad w Danii i Finlandii w la-
tach dziewi��dziesiątych. Systemy nauczania skupione na konsumencie
wymagają przywiązywania wi�kszej uwagi do systemów informacyjnych
i doradczych niezb�dnych do wspomagania efektywnego procesu doko-
nywania decyzji przez jednostki. To zwi�ksza znaczenie doradztwa zawo-
dowego w pomocy w kierowaniu przechodzeniem z jednego poziomu
edukacji na drugi, i przenikaniu si� Życia zawodowego z nauką. Kraje k"a-
dą zwi�kszony nacisk na doradztwo zawodowe dla doros"ych poszukując
moŻliwoĘci zwi�kszenia zakresu i elastycznoĘci moŻliwoĘci edukacyjnych
doros"ych (OECD, 2003). MoŻna to z "atwoĘcią zaobserwowa� na przy-
k"ad w Austrii, Irlandii i Wielkiej Brytanii.
16
3. ZNACZENIE DORADZTWA ZAWODOWEGO DLA POLITYKI SPO�ECZNEJ
3.2 Wspomaganie kluczowych kwestii: od kszta"cenia ustawicznego
do spraw spo"ecznych.
Polityczni decydenci w wielu krajach OECD badają znaczenie doradztwa
zawodowego dla efektywnoĘci ich systemów edukacyjnych. Kraje zosta"y
poproszone o wskazanie kluczowych celów i kwestii stawianych przed do-
radztwem zawodowym w narodowych kwestionariuszach, które wype"nia-
"y dla OECD w celu dokonania przeglądu polityk doradztwa zawodowe-
go. Poproszono je takŻe o wskazanie g"ównych czynników edukacyjnych,
spo"ecznych i rynkowych, które obecnie kszta"tują ich polityk� w zakresie
doradztwa zawodowego. Austria postrzega"a doradztwo zawodowe jako
sposób na poprawienie przepustowoĘci i efektywnoĘci ĘcieŻek edukacyj-
nych. Finlandia, Holandia i Norwegia spostrzeg"y jego znaczenie, rosnące
wraz ze zwi�kszającą si� indywidualizacją i urozmaicaniem szkolnych pro-
gramów nauczania. Holandia przyzna"a, Że doradztwo zawodowe jest nie-
zb�dne dla wsparcia bardziej aktywnego podejĘcia do nauki, które jest tak
istotne dla rozwoju korzystających z kszta"cenia ustawicznego. Wielka
Brytania uwaŻa doradztwo zawodowe za waŻne narz�dzie w swoich wysi"-
kach zwi�kszenia zakresu podstawowych umiej�tnoĘci, które z kolei są
istotną cz�Ęcią jej strategii kszta"cenia ustawicznego. Dania, Finlandia,
Niemcy i Holandia przyzna"y, Że doradztwo moŻe wspomaga� osiągni�cie
przez m"odzieŻ i doros"ych wysokiego wspó"czynnika wykszta"cenia. Au-
stria, Dania, Finlandia, Irlandia, Holandia, Norwegia i Hiszpania uwaŻa-
ją, Że doradztwo moŻe pomóc w obniŻeniu wskaęnika osób przerywają-
cych edukacj� oraz zwi�kszeniu liczby koł
czących szko"y.
Zdefiniowano inne cele doradztwa zawodowego dla potrzeb polityki spo-
"ecznej. Polityczni decydenci w niektórych krajach OECD uwaŻają, Że
doradztwo zawodowe ma do odegrania waŻną rol� w procesie promowa-
nia sprawiedliwoĘci i przeciwdzia"ania wykluczeniu spo"ecznemu. W od-
powiedzi na pytania narodowego kwestionariusza przeprowadzony przez
OECD w celu dokonania przeglądu polityk wzgl�dem doradztwa zawo-
dowego, Dania i Hiszpania wskazywa"y, Że doradztwo moŻe dotyczy� po-
trzeb grup marginalnych i dyskryminowanych. Finlandia, Niemcy i Nor-
wegia wierzą, Że doradztwo zawodowe pe"ni waŻną funkcj� w zakresie
wspierania integracji spo"ecznej imigrantów i mniejszoĘci etnicznych.
Niemcy, Irlandia uwaŻają, Że doradztwo zawodowe wspomaga� moŻe in-
tegracj� dyskryminowanych i niewykszta"conych oraz, podobnie jak Hisz-
pania, zatrudnienie. Kanada twierdzi, Że doradztwo zawodowe moŻe
wspiera� rosnący udzia" kobiet w sile roboczej. Austria, Niemcy i Norwe-
17
Doradztwo zawodowe: nowe drogi rozwoju
gia uzna"y natomiast, Że doradztwo zawodowe moŻe wp"yną� pozytywnie
na segmentacj� p"ciową rynku pracy.
Kwalifikacje i zatrudnienie w powaŻny sposób determinują mobilnoĘ� spo-
"eczną: dost�p do nich jest kluczowym wskaęnikiem sprawiedliwoĘci spo-
"ecznej. Doradztwo zawodowe podejmuje prób� maksymalizacji poŻytku,
jaki robią ludzie ze swoich zdolnoĘci, bez wzgl�du na p"e�, pochodzenie
spo"eczne czy etniczne. Grupy dyskryminowanych są prawdopodobnie
mniej zaznajomione z istotnymi informacjami na temat edukacji i rynku
pracy niŻ grupy bardziej uprzywilejowane. Mogą one by� mniej pewne sie-
bie, gorzej wykwalifikowane oraz nieprzywyk"e do domagania si� dost�pu
do kompleksowych systemów edukacyjnych. Mogą takŻe wymaga� wi�k-
szego wsparcia w znalezieniu moŻliwoĘci, które pomogą im maksymalnie
zwi�kszy� swoje zdolnoĘci i pokona� bariery dost�pu do tych moŻliwoĘci.
Znamienne jest, Że wiele krajów OECD zainicjowa"o programy doradztwa
zawodowego przeznaczone dla grup dyskryminowanych lub domaga si�
us"ug, które mog"yby zaspokoi� szczególną potrzeb� dost�pu do doradztwa
zawodowego takich grup. Stanowi"o to silną motywacj� dla m"odzieŻy i do-
ros"ych, którzy skorzystali ostatnio z us"ug doradztwa oraz lokalnych pro-
gramów dla m"odocianych podejmowanych przez bezrobotną m"odzieŻ
w Luksemburgu. Jednak stopieł
, w jakim doradztwo zawodowe rzeczywi-
Ęcie przyczynia si� do takiej sprawiedliwoĘci, ze wzgl�du na brak danych na
temat dost�pu klientów do oraz korzyĘci p"ynących z takich us"ug, pozosta-
je w wi�kszoĘci krajów nadal kwestią otwartą.
3.3 UmoŻliwianie budowania kapita"u ludzkiego oraz zdobywanie umiej�tnoĘci
u"atwiających znalezienie zatrudnienia na przestrzeni ca"ego Życia.
Dodatkowe, istotne argumenty odnoĘnie wspierania doradztwa zawo-
dowego znaleę� moŻna w ostatniej pracy OECD, poĘwi�conej kapita-
"owi ludzkiemu (OECD, 2002). Wskazuje ona na fakt, Że ponad po"o-
w� róŻnic w zarobkach w krajach OECD z"oŻy� moŻna na karb kwali-
fikacji i "atwo mierzalnych umiej�tnoĘci. Dowodzi to, Że wi�kszą cz�Ę�
tych róŻnic wyt"umaczy� moŻna umiej�tnoĘcią budowania w"asnych
kompetencji, kierowania nimi oraz rozwijania ich. Taka szeroka kon-
cepcja kapita"u ludzkiego postrzega planowanie umiej�tnoĘci wymaga-
nych dla rozwoju i osiągni�cia d"ugoterminowych celów zawodowych
jako g"ówny sk"adnik kapita"u ludzkiego. W szerszym uj�ciu widzi teŻ
doradztwo zawodowe  skupione g"ównie na rozwoju umiej�tnoĘci kie-
rowania karierą, a nie jedynie na szybkim podejmowaniu decyzji  ja-
18
3. ZNACZENIE DORADZTWA ZAWODOWEGO DLA POLITYKI SPO�ECZNEJ
ko kluczowe narz�dzie linii post�powania w zakresie rozwoju takich
umiej�tnoĘci.
Ostatnie przemyĘlenia na temat umiej�tnoĘci u"atwiających znalezienie za-
trudnienia jako jednej z g"ównych linii polityki rynku pracy prowadzi do po-
dobnych wniosków. W krajach OECD obserwuje si� rosnące zainteresowa-
nie tym poj�ciem: na przyk"ad rozwijanie takich umiej�tnoĘci jest obecnie
przedmiotem europejskiej strategii zatrudnienia (Gazier, 1999). Poj�cie to
interpretowa� moŻna na kilka sposobów. Jedna z tych interpretacji skupia
si� na donios"oĘci zastąpienia korzyĘci p"ynących z biernego bezrobocia ak-
tywną zach�tą do wspierania bezrobotnych: interweniowania we wczesnym
stadium bezrobocia; oraz domagania si� konstruowania indywidualnych
planów dzia"ania, obejmujących poszukiwanie pracy, edukacj� i szkolenie.
Kolejna k"adzie wi�kszy nacisk na jednostk�, podkreĘlając umiej�tnoĘ� zna-
lezienia i utrzymania pracy oraz osobistą zdolnoĘ� przystosowania si� do
zmieniającego si� rynku pracy i nowych wymagał
zawodowych. Takie po-
dejĘcie do kwestii posiadania umiej�tnoĘci u"atwiających znalezienie za-
trudnienia w obr�bie teorii dotyczących rynku pracy budzi entuzjazm w naj-
nowszym opracowaniu sporządzonym przez OECD. Obie interpretacje
wskazują na koniecznoĘ� skupienia si� raczej na us"ugach doradztwa zawo-
dowego niŻ szybkim podejmowaniu decyzji. Doradztwo zawodowe musi
wi�c odpowiada� istniejącym juŻ wyzwaniom zarówno ze strony rynku pra-
cy, jak i edukacji, a jednoczeĘnie sprosta� nowym wyzwaniom, powstającym
w efekcie rozwoju kszta"cenia ustawicznego, aktywnej postawy wobec ryn-
ku pracy, polityki dobrobytu oraz centralnej roli, jaką odegra� muszą umie-
j�tnoĘci kierowania karierą w tworzeniu i wykorzystaniu kapita"u ludzkiego
oraz rozwijaniu zdolnoĘci u"atwiających znalezienie zatrudnienia
W 2001 w odpowiedzi na Memorandum dotyczącym kszta"cenia ustawiczne-
go autorstwa Komisji Europejskiej, Francja nawiązuje do koniecznoĘci
odejĘcia doradztwa zawodowego od edukacji, szkoleł
, selekcji zawodo-
wej i wyznaczania funkcji zawodowych a przesuni�cia si� w kierunku
umoŻliwiania ciąg"ego dokonywania wyborów i podejmowania decyzji.
CEDEFOP (2002) uzna" tą koniecznoĘ� za kluczową koncepcj� organi-
zacyjną wobec przysz"ych zmian w us"ugach doradztwa zawodowego.
Kraje OECD skonfrontują si� z trudnoĘcią prze"oŻenia powyŻszych ce-
lów na realia konkretnych dzia"ał
, dostarczania us"ug, programów szko-
leł
czy budowania trwa"ych mechanizmów wsparcia. Dalsza cz�Ę� roz-
dzia"u opisuje konkretne wyzwania, przed jakimi stają ww. pał
stwa oraz
to, w jaki sposób próbują im sprosta�.
19
Doradztwo zawodowe: nowe drogi rozwoju
4. OD PODEJMOWANIA DECYZJI DO UMIEJóTNO�CI KIEROWANIA
KARIERŃ ZAWODOWŃ: NOWE WYZWANIE WOBEC POLITYKI
EDUKACYJNEJ
Tradycyjnie, nadrz�dnym celem doradztwa zawodowego w szko"ach by"a
pomoc uczniom w podejmowaniu decyzji, przed jakimi stają natychmiast
po opuszczeniu szko"y: znalezieniu praktyki; wybraniu odpowiedniego
kierunku studiów lub wyboru zawodu. W wyniku tego us"ugi doradcze
skupi"y si� na dostarczaniu informacji i przeprowadzaniu rozmów indy-
widualnych przed opuszczeniem szko"y. JeĘli wszyscy m"odzi ludzie po-
winni rozwija� umiej�tnoĘci kierowania karierą i jej planowania, i jeĘli
b�dą to robi� uczestnicząc w takich rozmowach, to taka metoda jest bar-
dzo kosztowna, niezaleŻnie od tego, jaka jest jej wartoĘ� w zakresie za-
spokajania potrzeb niektórych m"odych ludzi jeĘli chodzi o natychmiasto-
we podejmowanie decyzji. W praktyce, takie tradycyjne podejĘcie ozna-
cza, Że wiele m"odych ludzi moŻe nie skorzysta� z us"ug doradztwa, oraz
Że us"ugi te b�dą powierzchowne i zbyt ujednolicone.
Tradycyjna postawa moŻe takŻe spowodowa�, Że doradztwo odgrywa� b�-
dzie stosunkowo niewielką rol� w szkolnictwie wyŻszym wielu pał
stw,
gdzie ocenia si�, Że studenci dokonali wyboru zawodowego zanim wybra-
li kierunek studiów. JeĘli tak jest, w szkolnictwie wyŻszym skupia� si� b�-
dziemy raczej na poszukiwaniu pracy, umieszczeniu na odpowiednim sta-
nowisku i poradnictwie osobistym, niŻ na rozwijaniu umiej�tnoĘci kiero-
wania karierą.
4.1 Doradztwo zawodowe w szko"ach
JeŻeli doradztwo zawodowe ma zarówno rozwija� waŻne w Życiu osobi-
stym i zawodowym umiej�tnoĘci, jak i wspiera� szybkie decyzje, znamien-
na jest rola szkó". Po pierwsze, muszą one przedk"ada� podejĘcie skon-
centrowane na nauczaniu nad wyodr�bnioną informacj� i poradnictwo.
Oznacza to w"ączenie edukacji zawodowej do programów szkolnych. Za-
"ącznik ukazuje znaczne róŻnice w obejmowaniu przez programy szkolne
doradztwa zawodowego w krajach OECD. W niektórych pał
stwach  na
przyk"ad Irlandii czy Luksemburgu  nie jest ono ani obowiązkowe, ani
teŻ w"ączone do ogólnego programu nauczania. W innych przypadkach
szkolne programy obejmują doradztwo zawodowe, jako element fakulta-
tywny. Tam, gdzie doradztwo obj�to programem szkolnym, sposoby jego
funkcjonowania (jako odr�bnego przedmiotu, czy teŻ zintegrowanego
20
4. OD PODEJMOWANIA DECYZJI DO UMIEJóTNO�CI KIEROWANIA ...
z innymi przedmiotami), czas poĘwi�cony doradztwu oraz jego jakoĘ�
róŻnią si� zarówno w obr�bie szkó" na terenie jednego pał
stwa, jak
i wposzczególnych krajach.
Po drugie, szko"y przyją� muszą podejĘcie rozwojowe, dostosowując treĘ�
edukacji i doradztwa zawodowego do poziomu rozwoju na jakim znajdu-
ją si� sami uczniowie oraz obją� doradztwem zawodowym wszystkie lata
nauki, a nie tylko przeprowadzi� zaj�cia jednorazowo.
Po trzecie, szko"y muszą zastosowa� podejĘcie bardziej skupione na
uczniu, poprzez, na przyk"ad uczenie oparte na doĘwiadczeniu i refleksji,
metody samokszta"cenia oraz zdobywania wiedzy od pracodawców, ro-
dziców, absolwentów i innych uczniów.
Po czwarte, zastosowa� muszą podejĘcie uniwersalne, w którym edukacja
zawodowa i doradztwo stanowi cz�Ę� programu nauczania uczniów
wszystkich szkó", nie tylko pojedynczych placówek.
DoĘwiadczenie tych pał
stw, które próbują stosowa� rodzaj modelu na-
kreĘlony powyŻej wskazuje, Że pojawiają si� kwestie problematyczne.
Obejmują one miejsce przeznaczone doradztwu w ramach programu
szkolnego i rozk"adu zaj��: inni nauczyciele mogą buntowa� si� przeciw-
ko odbieraniu czasu poĘwi�conego ich w"asnym przedmiotom, tak jak
mia"o to miejsce na przyk"ad w Austrii. TakŻe rodzice mogą martwi� si�,
Że czas poĘwi�cony doradztwu powinien by� raczej wykorzystany na przy-
gotowanie si� do egzaminów. MoŻe to mie� miejsce raczej w przypadku
szkolnictwa ponadpodstawowego, niŻ podstawowego. Jednak w Irlandii,
egzaminy na koł
cu pierwszego etapu edukacji w szko"ach Ęrednich zade-
cydowa"y o wy"ączeniu doradztwa z programów szkó" tego typu.
Jednym ze sposobów radzenia sobie z takiego rodzaju problemami jest
w"ączenie edukacji zawodowej do rozk"adów materia"u innych przedmio-
tów. MoŻna tego dokona�, jak na przyk"ad mia"o to miejsce w Czechach,
wyznaczając okreĘlone treĘci w ramach istniejącego programu nauczania
i przekazując w ten sposób informacje z obu dziedzin jednoczeĘnie. Ko-
lejna opcja, przyj�ta w Austrii, to w"ączenie doradztwa zawodowego do
innego przedmiotu, w taki jednak sposób, Że przekazywanie informacji
nie jest jednoczesne. Którykolwiek z tych modeli zastosowano, po-
wszechnie obserwuje si� problemy związane ze szkoleniem nauczycieli
i motywacją w obr�bie takiego zintegrowanego modu"u. Cz�sto zdarza
21
Doradztwo zawodowe: nowe drogi rozwoju
si�, Że nauczyciele nie przechodzą specjalistycznego szkolenia pod kątem
nauczania zawodowego i czasem pewną trudnoĘ� sprawia im dostrzeŻe-
nie jego związku z nauczanymi przez nich normalnie przedmiotami
(Whitty, Rowe i Aggleton, 1994). Próba rozwiązania tych problemów wy-
maga wzmoŻonej koordynacji w obr�bie szko"y: na przyk"ad w celu za-
pewnienia, Że nauczanie obejmuje wszystkie aspekty edukacji zawodo-
wej. Jak pokazują doĘwiadczenia austriackie, potrzeba sporych funduszy
i wiele czasu, aby tego dokona�.
Jednym ze sposobów sprostania potrzebie szerszego dost�pu do us"ug
w zakresie doradztwa zawodowego w szko"ach jest na"oŻenie ogólnych
wymagał
w stosunku do zapewnienia tego rodzaju us"ug w szko"ach, ale
bez okreĘlania sposobu ich realizacji. W Irlandii, ustawa z 1998 roku wy-
maga zapewnienia ze strony szkó", Że  uczniowie mają dost�p do stosow-
nych us"ug w zakresie doradztwa zawodowego w celu wspierania ich wy-
borów zawodowych i edukacyjnych , ale nie okreĘla, co te  stosowne
us"ugi mia"yby oznacza�. Nie jest zaskoczeniem, Że takie podejĘcie pro-
wadzi� moŻe do róŻnic w rzeczywistoĘci dostarczanych us"ug (Narodowe
Centrum Doradztwa w Szkolnictwie  National Centre For Guidance In
Education, 2001). Analogiczna ustawa w Hiszpanii jest nieco bardziej
konkretna, stwierdza bowiem, Że doradztwo zawodowe stanowi� powin-
no cz�Ę� zadał
edukacyjnych,  odpowiednio wykwalifikowani profesjo-
naliĘci w tej dziedzinie mają koordynowa� takie us"ugi, doradztwo w ob-
r�bie szkó" musi harmonizowa� z us"ugami zapewnianymi przez lokalne
w"adze, a specjalną uwag� zwróci� naleŻy na kwesti� dyskryminacji spo-
"ecznej.
Zobowiązanie do wprowadzenia doradztwa do szkó" wymaga takŻe pod-
j�cia decyzji odnoĘnie stopnia i programu realizacji takiego w"ączenia.
Za"ącznik sugeruje, Że najbardziej rozpowszechnionym podejĘciem jest
skoncentrowanie edukacji zawodowej w obr�bie szkolnictwa Ęredniego
niŻszego szczebla (gimnazjalnego). Są jednak wyjątki: w Czechach, Fin-
landii, Hiszpanii i Kanadzie (Kolumbia Brytyjska i Ontario) doradztwo
obejmuje takŻe szkolnictwo Ęrednie wyŻszego szczebla (ponadgimnazjal-
ne). W Danii, Czechach i Kanadzie (Kolumbia Brytyjska i Ontario) edu-
kacja zawodowa rozpoczyna si� w szkole podstawowej. Dominujący mo-
del odzwierciedla powszechne mniemanie, Że kluczowe decyzje odnoĘnie
zawodu podejmuje si� pod koniec edukacji obowiązkowej. Taka opinia
moŻe przedstawia� pewną wartoĘ� wtedy, kiedy koniec kszta"cenia obo-
wiązkowego oznacza przejĘcie ze szko"y na rynek pracy lub przygotowa-
22
4. OD PODEJMOWANIA DECYZJI DO UMIEJóTNO�CI KIEROWANIA ...
nia do konkretnego zawodu. Tak jednak jest coraz rzadziej w niemal
wszystkich krajach OECD.
Podczas, gdy pał
stwa OECD najcz�Ęciej umieszczają organizacj� eduka-
cji zawodowej w trakcie edukacji obowiązkowej na poziomie szkolnictwa
Ęredniego, innych form doradztwa zawodowego dostarcza si� w obr�bie
tego szkolnictwa na poziomie wyŻszym. W szczególnoĘci, jak pokazuje
wykres 2.1, indywidualne poradnictwo zawodowe jest bardzo powszech-
ne na tym etapie. Dane te, obejmujące 14 pał
stw, spoĘród biorących
udzia" w przeprowadzonym przez OECD mi�dzynarodowym badaniu
szkó" Ęrednich, wskazują, Że w wi�kszoĘci tych krajów niewielu uczniów
otrzymuje indywidualne poradnictwo zawodowe.
Wykres 2.1: Procent uczniów szkó" Ęrednich biorących udzia" w programach
ogólnokszta"cących i zawodowych, którzy otrzymali indywidualne
porady zawodowe, 2002.
ogólnoksz. zawodowy
%
100
80
60
40
20
0
Uwaga: Programy ogólnokszta"cące dotyczą tych ogólnych programów nauki, które zosta"y sklasyfikowane
w ISCED 97 jako 3-AG, to jest programy prowadzące do szkolnictwa wyŻszego. Programy zawodowe
dotyczą programów sklasyfikowanych j w ISCED jako 3-BV, to jest programy nie ogólnokszta"cące
lecz (przed-) zawodowe. Jednak w przypadku W"och, Szwecji i Finlandii oznaczają one programy
sklasyfikowane jako 3-AV, to jest ogólnokszta"cące (przed-) zawodowe.
Łród"o: Mi�dzynarodowe badanie szkó" Ęrednich, OECD.
Patrz za"ącznik: dane do wykresu 2.1.
JednakŻe, w wi�kszoĘci tych krajów, cz�Ęciej otrzymali je uczniowie
uczestniczący w programach ogólnokszta"cących niŻ zawodowych. Po-
zwala to przypuszcza�, Że m"odzi ludzie biorący udzia" w programach za-
wodowych obejmujących szkolnictwo Ęrednie wyŻszego szczebla, podj�li
23
Dania
Korea
W�gry
Belgia
Francja
W"ochy
Meksyk
Szwecja
Irlandia
Finlandia
Norwegia
Hiszpania
Portugalia
Szwajcaria
Doradztwo zawodowe: nowe drogi rozwoju
okreĘlone decyzje zawodowe. Jednak, podobnie jak ci biorący udzia"
w programach ogólnokszta"cących, postawieni zostali oni przed trudnym
wyborem: czy zmieni� kierunek, jaką wybra� specjalizacj�, jaką podją�
prac� i w jakiej firmie i jakie moŻliwoĘci kariery d"ugoterminowej lub dal-
szych studiów bra� pod uwag�. Takie wybory stają si� prostsze, w miar�
jak kraje OECD, poprzez edukacj� zawodową i przy pomocy innych
Ęrodków, zwi�kszają elastycznoĘ� tych utartych szlaków (OECD, 2000).
Szersze podejĘcie do doradztwa zawodowego wymaga od osób odpowie-
dzialnych za organizacj� szkó" i dyrektorów placówek oĘwiatowych zwró-
cenia si� w kierunku waŻnych kwestii organizacyjnych. Dotyczą one szko-
lenia kadry i jej kwalifikacji, ęróde", relacji panujących w spo"ecznoĘci
szkolnej, rozwoju postaw zespo"owych oraz zaangaŻowania osób nie b�-
dących specjalistami w dziedzinie doradztwa zawodowego (nauczycieli,
absolwentów, rodziców, pracodawców) w celu osiągni�cia wspólnych ce-
lów. Jak to ilustruje tabela 2.4, wszystkie te czynniki warunkują organiza-
cj� ca"ej szko"y.
JeŻeli celem szkó" i systemu szkolnego, podobnie jak doradztwa zawodo-
wego, ma by� rozwój umiej�tnoĘci podejmowania decyzji zawodowych,
a nie jedynie wspieranie szybkich decyzji, to duŻe znaczenie ma szkolenie
profesjonalnej kadry doradztwa zawodowego. Musi ona posiada�, obok
umiej�tnoĘci w dziedzinie prowadzenia rozmów indywidualnych, znajo-
moĘ� planu nauczania, umiej�tnoĘci w zakresie kierowania zespo"em i ko-
ordynacji jego pracy, oraz, coraz cz�Ęciej umiej�tnoĘci ICT. Wiele istnieją-
cych programów szkolenia profesjonalnej kadry zawodowej w dziedzinie
doradztwa posiada powaŻne braki w tym wzgl�dzie (McCarthy, 2001).
2.4 Szko"y  zorientowane na doradztwo
W Kanadzie (Quebec) zach�ca si� placówki oĘwiatowe do rozwi-
jania koncepcji  szkó" zorientowanych na doradztwo (l ecole
orientante). Związane jest to z szeroką reformą szkó"  zoriento-
wanych na umiej�tnoĘci . Planowanie osobiste i zawodowe uzna-
ne zosta"o za jeden z pi�ciu  szerokich obszarów kszta"cenia
w ramach edukacji szkolnej. Celem jest wspieranie rozwoju toŻsa-
moĘci uczniów w szkole podstawowej i doradztwo w zakresie pla-
nowania zawodowego w szkole Ęredniej. Związane jest to z upew-
nieniem si�, Że uczniowie rozumieją przydatnoĘ� nauczanych
przedmiotów (j�zyków, matematyki, nauk przyrodniczych itd.)
i wiedzą, dlaczego si� ich uczą.
24
4. OD PODEJMOWANIA DECYZJI DO UMIEJóTNO�CI KIEROWANIA ...
Aby urzeczywistni� te koncepcj�, zwi�ksza si� liczb� wykwalifiko-
wanych specjalistów w zakresie doradztwa. Dodatkowo, promuje
si� aktywne zaangaŻowanie wszystkich zainteresowanych, przede
wszystkim poprzez zach�canie do dyskusji i wspó"pracy nauczycie-
li i doradców, nast�pnie poprzez rozwijanie kontaktów z rodzica-
mi i spo"ecznoĘcią. Zezwala si� szko"om na znaczną elastycznoĘ�
w tej kwestii, co oznacza� moŻe w szerokim zakresie dost�pnych
parametrów  szko"� zorientowaną na doradztwo (Ministerstwo
Edukacji, Quebec, 2001).
Podobna postawa, "ącząca poj�cie doradztwa zawodowego z sze-
roką reformą oĘwiaty i zaleŻnoĘciami zachodzącymi pomi�dzy
szko"ą a jej spo"ecznoĘcią, widoczna jest w sposobie wprowadzania
doradztwa zawodowego do niektórych liceów w Luksemburgu.
Tam program, który moŻe zosta� wprowadzony na kaŻdym z eta-
pów 7, 8 i 9, obejmuje, obok edukacji zawodowej, przejĘcie ze
szko"y podstawowej do Ęredniej, umiej�tnoĘci spo"eczne i Życiowe,
metody nauki i pomoc wychowawczą. Oprócz pomocy studentom
w dokonywaniu ĘciĘle okreĘlonych wyborów, naucza si� umiej�t-
noĘci podejmowania decyzji oraz kierowania karierą zawodową.
Nauczyciele stosują powyŻszy program z pomocą szkolnych psy-
chologów. Pracodawcy i rodzice w"ączają si� w proces edukacyjny,
objaĘniając tajniki poszczególnych zawodów. Obejmuje to do-
Ęwiadczenie zawodowe, czy praktyk�, wspieraną przez uczniów
starszych roczników oraz projekty osobiste. Luksemburg zleci"
ewaluacj� takich inicjatyw, aby oceni� wp"yw na post�py uczniów
i funkcjonowanie liceów.
4.2 Szkolnictwo wyŻsze
WaŻny jest szerszy zakres badał
doradztwa zawodowego takŻe w szkolnic-
twie wyŻszym. Us"ugi doradcze w tym sektorze są cz�sto niedostatecznie roz-
wini�te, a jeĘli wyst�pują, skupiają si� najcz�Ęciej na znalezieniu pracy lub
po"ączone są z us"ugami poradnictwa indywidualnego (Watts i Van Esbro-
eck, 1998). Zapotrzebowanie na doradztwo zawodowe roĘnie, w miar� jak
szkolnictwo wyŻsze w krajach OECD funkcjonuje w coraz bardziej otwartym
i konkurencyjnym Ęrodowisku, a zwi�kszanie udzia"u tego szkolnictwa po-
szerza jego cele znacznie ponad przygotowanie studentów do tradycyjnych
zawodów. Te dwie tendencje oznaczają, Że iloĘ� wyborów studenckich roĘnie,
związek pomi�dzy poszczególnymi kierunkami studiów, a ĘciĘle okreĘlonymi
miejscami pracy staje si� mniej bezpoĘredni, a placówki oĘwiatowe muszą le-
piej monitorowa� wybory swoich studentów oraz wykorzystywa� w"asne
25
Doradztwo zawodowe: nowe drogi rozwoju
wskaęniki zatrudnienia jako podstawowe narz�dzie marketingowe do przy-
ciągni�cia nowych uczniów. Wszystko to sugeruje przesuni�cie us"ug doradz-
twa zawodowego na poziomie szkolnictwa wyŻszego w kierunku wi�kszego
nacisku na rozwój umiej�tnoĘci u"atwiających studentom znalezienie pracy.
Doradztwo zawodowe w szkolnictwie wyŻszym by"o tradycyjnie silniej rozwi-
ni�te w niektórych pał
stwach OECD, zw"aszcza w Wielkiej Brytanii i Sta-
nach Zjednoczonych. JednakŻe obecnie us"ugi te szybko rozwijają si� w wie-
lu krajach. W Hiszpanii, na prywatnym uniwersytecie w Nawarze, poĘrednic-
two pracy proponuje pomoc w znalezieniu pracy dla absolwentów, za"atwia
im praktyk� zawodową w firmach i organizuje targi pracy, Ęciągając praco-
dawców dla udzielania informacji. Ponadto, uniwersytet oferuje wszystkim
studentom darmowe us"ugi w zakresie planowania kariery i rozwoju osobi-
stego. Poczynając od przedostatniego roku studiów, obejmuje to narz�dzia
samooceny osadzone w sieci, szkolenia w zakresie umiej�tnoĘci interperso-
nalnych i zawodowych oraz spotkania studentów i wyk"adowców. W Irlandii,
us"ugi zawodowe w koledŻu Ęw. Trójcy obejmują wsparcie poprzez centrum
ęród"owe, narz�dzia ICT i rozmowy indywidualne. Ponadto obejmują pro-
gram rozwoju umiej�tnoĘci interpersonalnych i spo"ecznych w ramach kur-
sów studenckich. W wielu przypadkach us"ugi w tym zakresie w"ączono
w normalne programy nauczania poszczególnych wydzia"ów wykorzystując
do tego asystentów wyszkolonych przez s"uŻby doradztwa zawodowego.
5. ZWIóKSZANIE DOSTóPU DLA OSÓB DOROS�YCH
Drugim zasadniczym wyzwaniem dla osób i instytucji odpowiedzialnych
za polityk� pał
stwa w zakresie doradztwa zawodowego, jest szerokie
udost�pnianie go na przestrzeni ca"ego Życia, a w szczególnoĘci u"atwie-
nie doros"ym dost�pu do niego.
We wszystkich krajach, us"ugi doradztwa zawodowego dla doros"ych są znacz-
nie s"abiej rozwini�te niŻ us"ugi dla m"odzieŻy. Publiczne biura poĘrednictwa
pracy ogólnie utrzymują, Że wszyscy doroĘli, nie tylko bezrobotni, mogą sko-
rzysta� z ich us"ug w celu zdobycia porady zawodowej. W rzeczywistoĘci jed-
nak wygląda na to, Że tylko niewielu doros"ych, którzy nie są bezrobotni, z ta-
kich us"ug korzysta, a dost�p do doradztwa zawodowego nawet dla bezrobot-
nych moŻe by� ograniczony i nierówny. We wszystkich krajach wizerunek
us"ug poĘrednictwa pracy jest taki, Że są one przeznaczone dla bezrobotnych.
Niewątpliwie koncentrują si� one raczej na moŻliwoĘciach zatrudnienia krót-
koterminowego, niŻ d"ugofalowym rozwoju i planowaniu zawodowym. W re-
26
5. ZWIóKSZANIE DOSTóPU DLA OSÓB DOROS�YCH
zultacie, we wszystkich krajach istnieją powaŻne braki w us"ugach dla osób za-
trudnionych, pragnących zmieni� zawód lub poprawi� warunki pracy oraz
us"ugach dla osób nie stanowiących si"y roboczej. Co wi�cej, jeŻeli publiczne
s"uŻby zatrudnienia biorą udzia" w kontroli wydatków na zasi"ki dla bezrobot-
nych, to cz�sto podchodzą z wi�kszym dystansem do kwestii koniecznoĘci do-
starczania us"ug doradztwa zawodowego bezrobotnym.
W niektórych krajach  na przyk"ad Austrii, Irlandii i Wielkiej Brytanii  za-
obserwowa� moŻna bardzo interesujące przyk"ady inicjatyw rozwoju us"ug
doradztwa zawodowego dla doros"ych. Wiele z nich wprowadzono dopiero
niedawno. Nie są one jeszcze ustabilizowane i otrzymują znacznie mniej fun-
duszy niŻ us"ugi dla m"odzieŻy i bezrobotnych. Cz�sto jednakŻe są one bar-
dziej innowacyjne niŻ tradycyjne us"ugi i są silnie związane ze spo"ecznoĘcią
lokalną, co u"atwia dost�p do nich ludziom dyskryminowanym. Przyk"ad ta-
kich us"ug w Wielkiej Brytanii podano w tabeli 2.3. Cz�sto jednak us"ugi te
przyciągają tych, którzy juŻ zdecydowali si� na podją� nauk� na kursach dla
doros"ych. Us"ugi te powszechnie są związane z konkretnymi instytucjami.
W rezultacie, cz�sto nie mogą one udzieli� wyczerpującej porady i cz�sto nie
są postrzegane jako niezaleŻne i bezstronne. W"aĘnie bezstronnoĘ� sta"a si�
przedmiotem szczególnej uwagi w Danii, gdzie podj�to dzia"ania w kierun-
ku stworzenia takiej sieci us"ug regionalnych, które nie by"yby związane
z konkretnymi instytucjami kszta"cącymi doros"ych. Podobną inicjatyw� za-
obserwowa� moŻna w Austrii. W Wielkiej Brytanii alternatywnym sposobem
podejĘcia do tego samego problemu jest us"uga learndirect.
Jako cz�Ę� strategii rozwoju zasobów ludzkich wiele duŻych przedsi�-
biorstw oferuje swoim pracownikom wewn�trzną pomoc w zakresie rozwo-
ju zawodowego i wykupuje us"ugi zewn�trzne dla tych, którzy mają zosta�
zwolnieni. Tabela 2.3 ukazuje przyk"ad takiej firmy dzia"ającej w Hiszpanii.
Takie us"ugi jednakŻe nie są najcz�Ęciej zaplanowane w celu wspierania
tych osób, które pragną rozwija� si� zawodowo poza swoim obecnym pra-
codawcą i raczej nie są dost�pne zatrudnionym w ma"ych i Ęrednich przed-
si�biorstwach. Wskaza� moŻna niewiele przyk"adów niezaleŻnych i kom-
pleksowych us"ug, które sprosta� mogą wymaganiom wszystkich doros"ych,
niezaleŻnie od ich wykszta"cenia, czy statusu na rynku pracy.
Dostarczanie pe"niejszego doradztwa zawodowego dla doros"ych wymaga od
rządów rozwiązania powaŻnych problemów finansowych. W niektórych kra-
jach, zw"aszcza Holandii i Wielkiej Brytanii, czyniono wysi"ki, aby inspirowa�
prywatne us"ugi doradztwa zawodowego. Dla przyk"adu w Wielkiej Brytanii
27
Doradztwo zawodowe: nowe drogi rozwoju
ograniczono fundusze przeznaczone na dostarczanie darmowych us"ug infor-
macji i poradnictwa zawodowego, oczekując od zainteresowanych p"acenia za
us"ugi doradcze. Jak dotąd, zabiegi te nie odnios"y poŻądanego skutku. Ryn-
ki zbytu istnieją dla informatorów edukacyjnych i innych form informacji za-
wodowej, zaĘ dla us"ug outplacementu finansowanych przez przedsi�biorstwa
istnieją juŻ tylko ich ograniczone segmenty. Wygląda bowiem na to, Że
w wi�kszoĘci krajów klienci indywidualni niech�tnie p"acą za doradztwo za-
wodowe w stopniu zdolnym podtrzymywa� i rozwija� rynek prywatnych us"ug.
Jest kilka przyczyn, które powodują, Że doradztwo zawodowe nie"atwo wpro-
wadzi� jako prywatne us"ugi: trudno okreĘli� i zdefiniowa� zarówno popyt jak
i podaŻ (nawet rynki Ęwiadczące us"ugi w zakresie doradztwa zawodowego
nie są zgodne co do tego, jak te us"ugi opisa�); jest ono z natury bardzo róŻ-
norodne; cz�sto podciągni�te pod kategori� innych us"ug, takich jak eduka-
cja lub poszukiwanie pracy; a korzyĘci p"ynące z doradztwa zawodowego są
trudne do przewidzenia i zmierzenia (Grubb, 2002b).
TrudnoĘci w zakresie stworzenia rynku doradztwa zawodowego wskazywa�
mogą na jego maksymalnie ograniczoną rol�, ale niezaleŻnie od tego, kto jest
dostarczycielem tej us"ugi  pał
stwowy czy prywatny sektor, naturalna p"yn-
noĘ� popytu i podaŻy podkreĘla koniecznoĘ� podj�cia dzia"ał
w kierunku wy-
jaĘnienia pewnych kwestii. W ten sposób, rząd ma do odegrania zasadniczą
rol� w okreĘleniu popytu i podaŻy w sposób bardziej zrozumia"y. PomoŻe to
zagwarantowa�, Że na rodzaj us"ug i sposób ich dostarczania wp"ywa� b�dą in-
dywidualne wybory i preferencje, a takŻe u"atwi� kontakty pomi�dzy dorad-
cami zawodowymi, a twórcami polityki spo"ecznej. Oznacza to mi�dzy inny-
mi zarówno bardziej systematyczne wykorzystanie badał
preferencji i zado-
wolenia klienta, jak i próby zwi�kszenia róŻnorodnoĘci dostarczanych us"ug.
W wielu krajach rządy wyraŻają pogląd, Że bezp"atne us"ugi doradztwa
zawodowego powinny by� dostarczane tym wszystkim doros"ym, którzy
ich potrzebują, jednak wygląda na to, Że niewiele pał
stw ch�tnie zapew-
ni wystarczające ęród"a finansowania. To powoduje wzrost trudnoĘci. Po-
wsta� moŻe, jak w przypadku publicznego poĘrednictwa pracy w Finlan-
dii, ukazanym w tabeli 2.1, problem wąskiego gard"a i kolejek. Niektóre
us"ugi, na przyk"ad w pewnych regionach Kanady, nie są szeroko rekla-
mowane, cz�Ęciowo w celu ograniczenia zapotrzebowania. MoŻe to spra-
wia� mylne wraŻenie realnoĘci powszechnego dost�pu.
Jednym ze sposobów radzenia sobie z popytem przewyŻszającym podaŻ, ja-
ki zaobserwowa� moŻna na przyk"ad w Finlandii, Korei, Holandii i Norwe-
28
5. ZWIóKSZANIE DOSTóPU DLA OSÓB DOROS�YCH
gii, jest zwrócenie si� w kierunku us"ug internetowych. Jest to jednakŻe tyl-
ko cz�Ęciowe rozwiązanie tego problemu. Tam, gdzie koszt korzystania z In-
ternetu jest stosunkowo wysoki, jak to ma miejsce w Irlandii, internetowa in-
formacja i porada zawodowa jest trudno dost�pna dla wielu doros"ych,
szczególnie tych o niskich dochodach i kwalifikacjach. Us"ugi internetowe
nie są w stanie zaspokoi� potrzeb wszystkich doros"ych (Watts, 2001), z któ-
rych wielu pragn�"oby zają� si� swymi indywidualnymi problemami. Pomimo
to, popularnoĘ� us"ug internetowych i centrów informacji telefonicznej
(patrz tabela 2.2) wskazuje, Że odgrywają one powaŻną rol�, która prawdo-
podobnie jeszcze wzroĘnie, nawet jeĘli us"ugi tego rodzaju nie są w stanie ca"-
kowicie rozwiąza� problemu dost�pu doros"ych do doradztwa zawodowego.
W innych przypadkach, na przyk"ad w Wielkiej Brytanii, rządy podj�"y
prób� racjonowania us"ug, rozróŻniając us"ugi intensywne i mniej inten-
sywne, oraz ograniczając fundusze rządowe tym drugim. W praktyce, ta-
kie rozróŻnienie jest trudne do wprowadzenia i odrzucane przez us"ugo-
dawców. Kolejnym sposobem jest skierowanie us"ug refundowanych
przez rząd w stron� tych, którzy są uwaŻani za najbardziej potrzebujących
(na przyk"ad bezrobotnych, emigrantów, czy uchodęców, osób o niskich
kwalifikacjach i wykszta"ceniu oraz najmniej zarabiających).
W kontekĘcie kszta"cenia ustawicznego wszystkie te podejĘcia nasuwają
pytanie, w jaki sposób umoŻliwi� moŻna wszystkim doros"ym dost�p do
potrzebnych us"ug w zakresie doradztwa zawodowego. Konieczna jest
szersza debata na temat moŻliwych modeli refundowania, z w"ączaniem
modeli mieszanych, i moŻliwej przysz"ej roli obliczania kosztów porad-
nictwa indywidualnego. Ponadto konieczne jest omówienie kwestii, czy
moŻliwy jest jeden sposób przyj�cia szerszej i bardziej zintegrowanej roli
w zakresie strategii pał
stwowego kszta"cenia ustawicznego oraz rozwoju
umiej�tnoĘci związanych z funkcjonowaniem na rynku pracy, dzia"ający
zarówno jako zasadniczy portal moŻliwoĘci rozwoju umiej�tnoĘci i kszta"-
cenia, jak i jako centrum poszukiwania pracy. Wymaga to powaŻnych
zmian jeĘli chodzi o strategie marketingowe i promocj�. W duŻym stop-
niu wp"ynie to na rol� publicznych biur poĘrednictwa pracy w zakresie
korzyĘci administracyjnych, rekrutacji personelu, strategii szkoleniowych
oraz koordynacji profilu edukacyjnego i zawodowego.
Tak, jak w przypadku doradztwa zawodowego w ramach edukacji, postawa
wobec doradztwa zawodowego dla doros"ych ukazana powyŻej wp"ywa w po-
waŻnym stopniu na szkolenie i umiej�tnoĘci ca"ej kadry pracowniczej do-
29
Doradztwo zawodowe: nowe drogi rozwoju
radztwa zawodowego. Praca w okreĘlonych warunkach spo"ecznych, praca
z grupami o szczególnych potrzebach i umiej�tnoĘci w zakresie interwencji
telefonicznych i ICT znajdują si� na liĘcie kompetencji, które naleŻy na sta-
"e w"ączy� do początkowych programów szkoleniowych (Mc Carthy, 2001).
6. WNIOSKI
Zachowanie twórców polityki edukacyjnej i organizatorów rynku pracy
w krajach OECD wyraęnie wskazuje, Że wierzą oni, iŻ doradztwo zawo-
dowe moŻe by� narz�dziem pomocnym w osiągni�ciu pewnych celów po-
lityki spo"ecznej, wi�kszej wydajnoĘci rynków pracy i systemów edukacyj-
nych, wzmoŻonej aktywnoĘci w stosunku do polityki rynku pracy, kszta"-
cenia ustawicznego i sprawiedliwoĘci. Istnieją pewne rozumowe i teore-
tyczne argumenty mogące wesprze� t� tez�. Niektóre z najbardziej inte-
resujących wywodzą si� z ostatnich przemyĘleł
na temat moŻliwoĘci ka-
pita"u ludzkiego i umiej�tnoĘci u"atwiających zdobycie pracy. Dost�pne
wyniki badał
ostroŻnie wprawdzie, ale jednak uzasadniają taki optymizm
w kwestii znaczenia doradztwa zawodowego dla polityki spo"ecznej.
Istnieje jednak wyraęna przepaĘ� pomi�dzy takim optymistycznym spoj-
rzeniem na doradztwo, a tym, w jaki sposób ono w rzeczywistoĘci funk-
cjonuje, i jak dostarczane są us"ugi w tym zakresie w wielu krajach
OECD. W wi�kszoĘci przypadków doradztwo jest zbyt skupione na decy-
zjach krótkoterminowych, zamiast rozwoju umiej�tnoĘci zarządzania ka-
rierą. Istnieją teŻ powaŻne luki w dost�pie do us"ug w zakresie doradztwa
zawodowego w wi�kszoĘci pał
stw OECD, szczególnie jeĘli chodzi o do-
ros"ych, zatrudnionych i studentów wyŻszych uczelni. JeŻeli doradztwo
zawodowe ma by� bardziej efektywnym narz�dziem polityki spo"ecznej,
naleŻy powyŻsze problemy rozwiąza�.
Zidentyfikowano tutaj dwa zasadnicze wyzwania, które naleŻy podją�, je-
Żeli doradztwo zawodowe ma w wi�kszym stopniu przyczyni� si� do osią-
gni�cia celów kszta"cenia ustawicznego i aktywnej polityki rynku pracy.
Trzeba przede wszystkim: dostarcza� takich us"ug, które rozwija"yby
umiej�tnoĘ� kierowania karierą, nie jedynie pomaga� ludziom w podej-
mowaniu szybkich decyzji, oraz powaŻnie rozszerzy� dost�p obywateli do
doradztwa zawodowego na przestrzeni ca"ego Życia. Przedstawi� naleŻy
pewne problemy, przed jakimi stają twórcy polityki oraz sposoby radze-
nia sobie z nimi w pał
stwach OECD.
30
6. WNIOSKI
Ponadto, odpowiedzie� naleŻy na pewne pytania, nasuwające si� bez
wzgl�du na to, jaką postaw� przyj�to wobec wyzwał
, przed jakimi staje do-
radztwo zawodowe w krajach OECD. Pierwsze z nich dotyczy przyj�cia no-
woczeĘniejszego sposobu podejĘcia do szkolenia i kwalifikacji pracowni-
ków doradztwa zawodowego, poniewaŻ istnieją pewne luki w odpowiada-
niu przez obecny system szkolenia dwóm powyŻszym wyzwaniom. Odpo-
wiedzią na to pytanie, którą ujrze� moŻna w kanadyjskich standardach
i wytycznych dla praktyków rozwoju zawodowego2 jest ustalenie ram wy-
czerpujących kompetencji, jako bazy dla rozwoju kwalifikacji poprzez cy-
kle szkoleł
, oraz upewnienie si�, Że powyŻsze ramy obejmują umiej�tnoĘci
niezb�dne do dostarczania us"ug w zakresie doradztwa zawodowego
w kaŻdych okolicznoĘciach, róŻnymi sposobami i róŻnym klientom.
Drugie z pytał
dotyczy kwestii poprawy planowania i koordynowania
us"ug: rządowych i pozarządowych, dostarczanych w obr�bie edukacji lub
w trakcie zatrudnienia, lub na przestrzeni róŻnych etapów Życiowych.
Niewiele pał
stw dysponuje odpowiednimi ku temu Ęrodkami. Dania po-
czyni"a ostatnio pewne kroki w kierunku restrukturyzacji sposobu koor-
dynowania doradztwa w obr�bie edukacji. Wielka Brytania ustanowi"a
narodową rad� w celu koordynacji najwaŻniejszych us"ug rządowych
w zakresie doradztwa zawodowego. Luksemburg podją" dzia"ania w kie-
runku poprawy planowania strategicznego us"ug doradczych, Natomiast
w Polsce stworzono pozarządowe Ogólnopolskie Forum Poradnictwa
Zawodowego skupiające wszystkie instytucje związane z poradnictwem.
JeŻeli polityka spo"eczna i doradztwo zawodowe mają si� do siebie zbli-
Ży�, to trzecią istotną kwestią powinna by� kwestia zwi�kszenia twórcom
polityki dost�pu do informacji na temat doradztwa zawodowego. Muszą
oni lepiej rozumie�, kto korzysta z danych us"ug i w jakim celu, w jakim
stopniu podaŻ odpowiada popytowi, jakie są koszty i korzyĘci p"ynące
z doradztwa i co o danej ofercie sądzą klienci. Zwi�kszenie dialogu po-
mi�dzy twórcami linii post�powania a praktykami doradztwa zawodowe-
go moŻe takŻe przyczyni� si� do poprawy us"ug, które spe"nia� powinny
okreĘlone cele, na przyk"ad poprzez uĘwiadamianie im problemów po-
wstających w wyniku róŻnic pomi�dzy potrzebami a aspiracjami studen-
tów z jednej strony, a rodzajem, iloĘcią i strukturą edukacji i zatrudnie-
nia z drugiej.
2
www.career-dev-guidelines.org/
31
Doradztwo zawodowe: nowe drogi rozwoju
BIBLIOGRAFIA
AUTOR, D. H. (2001),  Wiring the labor market , Journal of Economic
Perspectives, Vol. 15 (1), pp. 25-40.
BREUNIG, R., COBB-CLARK, D., DUNLOP, Y. and TERRILL, M.
(2003),  Assisting the long-term unemployed: Results from a randomi-
sed trial , The Economic Record, Vol. 79, No. 244, pp. 84-102.
BYSSHE, S., HUGHES, D. and BOWES, L. (2002), The Economic Bene-
fi ts of Career Guidance: A Review of Current Evidence, Occasional
Paper, Centre for Guidance Studies, University of Derby.
CEDEFOP (2002), Consultation process on the European Commis-
sion s memorandum on Lifelong Learning, Panorama, No. 23,
Offi ce for Offi cial Publications of the European Communities, Luxembourg.
COMMISSION OF THE EUROPEAN COMMUNITIES (2001), Making
a European Area of Lifelong Learning a Reality, Brussels.
GAZIER, B. (1999), Employability: Concepts and Policies, Report 1998,
Institute for Applied Socio-Economics, Berlin.
GINZBERG, E. (1971), Career Guidance: Who Needs It, Who Provides
It, Who Can Improve It, McGraw-Hill, New York.
GRUBB, N. (2002a),  Who I am: The inadequacy of career information
in the information age , paper prepared for the OECD Career Guidan-
ce Policy Review, Paris, www.oecd.org/edu/careerguidance.
GRUBB, N. (2002b),  An occupation in harmony: The roles of markets
and governments in career information and career guidance , paper pre-
pared for the OECD Career Guidance Policy Review, Paris,
www.oecd.org/edu/careerguidance.
HOLLAND, J. (1997), Making Vocational Choices: A Theory of Vocational
Personalities and Work Environments, 3rd edition, Psychological Asses-
sment Resources, Inc., Odessa, Fla.
32
BIBLIOGRAFIA
KILLEEN, J. (1996a),  Career theory , in A. Watts, B. Law, J. Killeen,
J. Kidd and R. Hawthorn (eds.), Rethinking Careers Education and Gu-
idance: Theory, Policy and Practice, Routledge, London, pp. 23-45.
KILLEEN, J. (1996b),  The learning and economic outcomes of guidan-
ce , in A. Watts, B. Law, J. Killeen, J. Kidd and R. Hawthorn (eds.), Re-
thinking Careers Education and Guidance: Theory, Policy and Practice,
Routledge, London, pp. 72-94.
KILLEEN, J., SAMMONS, P. and WATTS, A. G. (1999), The Effects of Ca-
reers Education and Guidance on Attainment and Associated Behaviour, Na-
tional Institute for Careers Education and Counselling, Cambridge, UK.
KILLEEN, J., WHITE, M. and WATTS, A. G. (1992), The Economic Va-
lue of Careers Guidance, Policy Studies Institute, London.
KUDER, F. (1977), Activity Interests and Occupational Choice, Science
Research Associates, Chicago.
LAPAN, R., GYSBERS, N. and SUN, Y. (1997),  The impact of more ful-
ly implemented guidance programs on the school experiences of high
school students: A statewide evaluation study , Journal of Counseling and
Development, Vol. 75, pp. 292-301.
MAGUIRE, M. and KILLEEN, J. (2003),  Outcomes from career infor-
mation and guidance services , paper prepared for the OECD Career
Guidance Policy Review and the European Commission, Paris,
www.oecd.org/edu/careerguidance.
McCARTHY, J. (2001),  The skills, training and qualifi cations of guidan-
ce workers , paper prepared for the OECD Career Guidance Policy Re-
view and the European Commission, Paris, www.oecd.org/edu/careerguidance.
MINIST�RE DE L �DUCATION QU�BEC (2001), Prendre le virage du
succes. L �cole orientante a l oeuvre : Un premier bilan de l exp�rience
montr�alaise, Direction de la recherche et de l �valuation.
NATIONAL CENTRE FOR GUIDANCE IN EDUCATION (2001), Audit
of Guidance in Post-Primary Schools 1999-2000, mimeo, Dublin.
33
Doradztwo zawodowe: nowe drogi rozwoju
OECD (2000), From Initial Education to Working Life: Making the Trans-
ition Work, Paris.
OECD (2002),  Rethinking human capital , Education Policy Analysis
2002, Paris.
OECD (2003), Beyond Rhetoric: Adult Learning Policies and Practices, Paris.
PRIDEAUX, L., CREED, P., MULLER, J. and PATTON, W. (2000),
 A review of career interventions from an educational perspective: have
investigations shed any light? , Swiss Journal of Psychology, No. 59, pp.
227-239.
ROSEN, S. (1995),  Job information and education , in M. Carnoy (ed.),
International Encyclopedia of Economics of Education, 2nd edition, Else-
vier Science, Oxford.
SUPER, D. E. (1957), The Psychology of Careers, Harper and Row, New York.
THE GUIDANCE COUNCIL (2002), Breaking New Ground: Mapping the
Territory and Benefi ts of Career Guidance, The Guidance Council, Win-
chester, UK.
TRICOT, A. (2002),  Am�lioration de l information sur les m�tiers , pa-
per prepared for the OECD Career Guidance Policy Review and the Eu-
ropean Commission, Paris, www.oecd.org/edu/careerguidance.
WATT, G. (1996), The Role of Adult Guidance and Employment Counsel-
ling in a Changing Labour Market, European Foundation for the Impro-
vement of Living and Working Conditions, Dublin.
WATTS, A. G. (1999),  The economic and social benefi ts of career gu-
idance , Educational and Vocational Guidance, No. 63, pp. 12-19.
WATTS, A. G. (2001),  The role of information and communication
technologies in an integrated career information and guidance system ,
paper prepared for the OECD Career Guidance Policy Review and the
European Commission, Paris, www.oecd.org/edu/careerguidance.
34
BIBLIOGRAFIA
WATTS, A. G. and VAN ESBROECK, R. (1998), New Skills for New Fu-
tures: Higher Education Guidance and Counselling Services in the Europe-
an Union, VUB Press, Brussels.
WHITTY, G., ROWE, G. and AGGLETON, P. (1994),  Subjects and the-
mes in the secondary school curriculum , Research Papers in Education,
Vol. 9, No. 2, pp. 159-181.
WOODS, J. and FRUGOLI, P. (2002),  Information, tools, technology:
Informing labour exchange participants , paper prepared for the confe-
rence on Job Training and Labour Exchange in the U. S., jointly organi-
sed by the W. E. Upjohn Institute and the U. S. Department of Labor,
Augusta, Michigan, September.
35
Doradztwo zawodowe: nowe drogi rozwoju
ZA�ŃCZNIK nr 1: Edukacja zawodowa w programach nauczania
krajów OECD
Kraj Streszczenie
Australia Nauczanie poradnictwa zawodowego w strukturach pał
-
stwowych programów nauczania zmienia si�. W niektórych
przypadkach umiejscowione jest w obr�bie programów edu-
kacji psychologicznej, zdrowotnej czy rozwoju osobowoĘcio-
wego, w innych przypadkach w programach badał
spo"ecz-
nych, w jeszcze innych w"ączone jest w zakres przedmiotów
programu nauczania. Jest takŻe zawarte w kursach edukacji
zawodowej i temu podobnych, dost�pnych tylko i wy"ącznie
dla studentów.
Austria Wszyscy uczniowie promowani do siódmej i ósmej klasy mu-
szą odby� 32 godziny poradnictwa zawodowego kaŻdego ro-
ku. W wi�kszoĘci wypadków są one po"ączone z normalnymi
zaj�ciami i prowadzone przez zwyk"ych nauczycieli, z których
wielu przesz"o tylko podstawowe szkolenie w tym zakresie.
W szkole podstawowej (Hauptschule) zaj�cia takie prowa-
dzone są jako oddzielny przedmiot w oko"o 45% przypadków.
Kanada Wyst�puje duŻe zróŻnicowanie w obr�bie róŻnych obszarów
i prowincji oraz pomi�dzy nimi. Dla przyk"adu w Kolumbii Bry-
tyjskiej uczniowie muszą poĘwi�ci� 60 godzin na nauk� i plano-
wanie kariery zawodowej kaŻdego roku od przedszkola do
ukoł
czenia 12 klasy i aby zda�, zaliczy� muszą 4 semestry w tym
zakresie; w Saskatchewan wymagane jest 30 godzin poradnic-
twa zawodowego w klasach 6  9; w Ontario program poradnic-
twa zawodowego obowiązuje w klasie 10 -tej i jest obowiązko-
wy przez pó" semestru; w Albercie obowiązkowy jest kurs za-
rządzania rozwojem kariery zawodowej w klasie 11-tej.
Czechy Poradnictwo zawodowe w"ączone jest w programy naucza-
nia wszystkich uczniów od klasy 7, aŻ do klasy 12. Pozosta-
wia si� wolnemu wyborowi szkó", czy zaj�cia takie prowadzi�
jako oddzielny przedmiot, czy w"ączy� je w zakres innych
przedmiotów. W 25% procentach szkó" podstawowych
utworzono z niej oddzielny przedmiot.
36
ZA�ŃCZNIK nr 1
Dania Orientacja edukacyjna i zawodowa na rynku pracy jest obo-
wiązującym tematem w klasach 1  9.
Finlandia Poradnictwo zawodowe jest obowiązkowe w klasach 7  9,
a nowe wytyczne odnoĘnie programów nauczania wymagają,
aby w"ączona by"a w ca"oĘ� nauczania podstawowego. W kla-
sach 7  9 prowadzone są dwie godziny nauczania tygodnio-
wo i jedna godzina tygodniowo, jako opcja w klasie dziesiątej
i szko"ach Ęrednich. Uczniowie szkó" zawodowych mają pó"-
tora tygodnia doradztwa i poradnictwa zawodowego.
Niemcy Szko"y w"ączy"y w programy nauczania Arbeitslehre (nauk�
o Ęwiecie pracy): albo w konkretne przedmioty jak na przy-
k"ad technologia; albo bardziej ogólnie w zakres programu
nauczania. Nauka tego przedmiotu rozpoczyna si� cz�sto
w dwóch ostatnich latach szko"y podstawowej, ale moŻe roz-
począ� si� takŻe duŻo wczeĘniej. W gimnazjach jest rzadziej
prowadzony niŻ w innych typach szkó". Zaj�cia uzupe"niane
są przez wizyty w zak"adach pracy lub praktyk� zawodową.
Przedmiot ten bardziej skupia si� na dostarczaniu informa-
cji o Ęwiecie pracy, niŻ na samoĘwiadomoĘci i umiej�tno-
Ęciach planowania i rozwoju kariery zawodowej.
Irlandia Poradnictwo zawodowe nie jest obowiązkowe. W wyŻszych
klasach szkó" Ęrednich prowadzone są dwa programy, które
"ącznie obejmują oko"o 24% uczniów  Certyfikat Koł
czący
(Zawodowy) i Certyfikat Koł
czący (Stosowany)  zawierają
one modu"y poradnictwa zawodowego.
Korea Poradnictwo zawodowe jest obecnie w"ączane w programy
szkolne.  Zatrudnienie i kariera moŻe by� w"ączona jako
nadobowiązkowy,  ekstra  programowy przedmiot i wy-
k"adany dwie godziny w tygodniu przez jeden semestr ("ącz-
nie 68 godzin), tak w szkole podstawowej, jak i wyŻszej. Pro-
wincje i szko"y decydują czy b�dzie on obowiązkowy i jak
w"ączy� go w program nauczania.
Luksemburg Poradnictwo zawodowe nie jest obowiązkowe. Jednak niektóre
szko"y zacz�"y w"ącza� ją w pilotaŻowe projekty, w których zaj-
muje dwie godziny tygodniowo w klasach 7, 8 i 9.
37
Doradztwo zawodowe: nowe drogi rozwoju
Holandia  Orientacja poprzez nauk� i prac� w"ączona jest w wyŻ-
szych formach wszystkich przedmiotów ogólnych, a  orien-
tacja sektorowa we wszystkie przedmioty zawodowe, w ob-
r�bie preorientacji zawodowej. W obr�bie edukacji ogólnej
 orientacja w nauce jest cz�Ęcią opcjonalną wewnątrz tak
zwanych wolnych okresów.
Norwegia W zakresie programów kszta"cenia dąŻy si�, aby  doradztwo
zawodowe i edukacyjne by"o przedmiotem interdyscyplinar-
nym postrzeganym jako odpowiedzialno� szko"y jako ca"o-
Ęci . Nauczanie o Życiu zawodowym jest w zasadzie w"ączo-
ne w programy przedmiotów dla kaŻdej klasy w obr�bie na-
rodowego programu nauczania dla szkó" podstawowych
i niŻszych szkó" Ęrednich, ale bywa cz�sto bardzo ogólniko-
we. W praktyce g"ówny nacisk nast�puje od klasy 8, a iloĘ�
godzin zmienia si� znacznie: oblicza si�, Że przeci�tnie mo-
Że wynosi� tylko 6 godzin w klasie 8, 8 godzin w klasie 9 i 10
godzin w klasie 10, w duŻej mierze skoncentrowanych w na-
ukach spo"ecznych.
Hiszpania Jedna lekcja doradztwa tygodniowo w"ączona jest w obo-
wiązkowe nauczanie ponadpodstawowe i dwa lata wyŻszego
nauczania Ęredniego. Uczniowie Ęrednich szkó" zawodowych
wyŻszego stopnia mają zaj�cia ze  szkolenia i doradztwa za-
wodowego w liczbie 65 godzin rocznie.
W. Brytania Od roku 1997 poradnictwo zawodowe sta"o si� obowiązko-
wą cz�Ęcią narodowego programu nauczania dla grupy wie-
kowej 14  16 lat., mimo Że jego rozmiar i zawartoĘ� nie do
koł
ca jest okreĘlona i szko"y zaadaptowa"y znacznie róŻnią-
ce si� mi�dzy sobą zagadnienia. Na początku roku 2003 rząd
og"osi", Że poradnictwo zawodowe b�dzie nauczane od jede-
nastego roku Życia i przygotowa" wskazówki poŻądanych wy-
ników nauczania uzyskiwanych jako jego efekt.
Łród"o: Kwestionariusze narodowe i opracowania pał
stwowe z przeglądu polityki doradztwa zawodowego
przeprowadzonego przez OECD
38
ZA�ŃCZNIK nr 2
ZA�ŃCZNIK nr 2
Dane do wykresu 2.1
Odsetek uczniów szkó" Ęrednich biorących udzia" programach ogólno-
kszta"cących i zawodowych, korzystających z indywidualnego poradnic-
twa zawodowego w roku 2002
ogólnokszta"cące zawodowe
Belgia 69 34
Dania 93 59
Finlandia 95 76
Francja 77 78
W�gry 77 64
Irlandia 91 87
W"ochy 39 38
Korea 84 79
Meksyk 56 28
Norwegia 61 51
Portugalia 60 66
Hiszpania 74 77
Szwecja 69 68
Szwajcaria 44 28
Uwaga: Programy szkolne oznaczają te ogólne programy edukacyjne sklasyfikowane jako 3-AG w ISCED 97
to znaczy stworzone dla nauczania wyŻszego. Zawodowe odnoszą si� do sklasyfikowanych jako 3-BV
lub 3-CV w ISCED to znaczy nieakademickie (przed-) zawodowe programy. Jednak przypadku
W"och, Szwecji i Finlandii zaleca si� klasyfikowanie tych programów jako 3-AV w ISCED 97 to zna-
czy szkolne (przed-) zawodowe programy.
Łród"o: Mi�dzynarodowy przegląd szkó" Ęrednich przeprowadzony przez OECD.
39
40
Kim Jestem?:
NIEADEKWATNO�� DORADZTWA ZAWODOWEGO
W SPO�ECZEĄSTWIE INFORMACJI
W. Norton Grubb
David Gardner Chair In Higher Education
University of California, Berkeley, U. S. A.
Materia" przygotowany dla OECD do celów przeglądu strategii us"ug
informacji i poradnictwa zawodowego
Przygotowany na zlecenie Komisji Europejskiej i OECD
Sierpieł
2002
41
Kim Jestem?
Wszyscy ludzie są wi�ksi ode mnie, milczący, o g"osach "agodnych i bez znaczenia,
niczym g"osy Ępiących ptaków. Jedną jest matka, traktuje mnie dobrze. Drugim jest
ojciec, traktuje mnie dobrze...
Po chwili zabierają mnie i k"adą do "óŻka. Sen, z "agodnym uĘmiechem, przyzywa
mnie do siebie; i przyjmują mnie ci, dla których jestem jednym z nich i ukochanym
w ich domu: ale nie, ach nie, ani teraz, ani nigdy, nigdy mi nie powiedzą, kim jestem.
James Agee, A Death in the Family.
Proces dorastania, przynajmniej w spo"eczeł
stwie liberalnym, zak"ada
podejmowanie kolejnych wyborów dotyczących ma"Żonków, przyjació",
wartoĘci,  stylu Życia albo sposobu na Życie, wykszta"cenia, pracy i wie-
lu innych. Niektóre z nich podejmujemy automatycznie, gdyŻ "ączą si�
z Życiem rodzinnym, obyczajami, siecią nieformalnych powiązał
, z któ-
rych niekiedy ledwo zdajemy sobie spraw�. Inne, takie jak decyzje zwią-
zane z wykszta"ceniem, pracą oraz karierą zawodową są zinstytucjonali-
zowane i, co za tym idzie, sformalizowane. W czasach, gdy przygotowa-
nie do pracy mia"o charakter prywatny, jak na przyk"ad terminowanie
u majstra, decydujący wp"yw na wybór zawodu mia"a rodzina, a w wielu
przypadkach takiego wyboru nie by"o, poniewaŻ synowie szli w Ęlady oj-
ców a córki zak"ada"y w"asne rodziny i zajmowa"y si� domem. Kiedy jed-
nak funkcj� przygotowania do pracy przej�"y instytucje edukacyjne,
a liczba potencjalnych zawodów w krajach rozwini�tych sta"a si� prak-
tycznie dost�pna dla wszystkich, decyzje edukacyjne sta"y si� decyzjami
zawodowymi. JeŻeli decyzje są spójne, moŻemy mówi� o sytuacji idealnej,
jednakŻe, kiedy m"odzi ludzie najpierw podejmują decyzje edukacyjne,
które potem okazują si� sprzeczne z ich aspiracjami zawodowymi, owa
niekonsekwencja moŻe by� ęród"em problemów, które Schneider i Ste-
venson (1999) okreĘlili jako ęle ulokowane ambicje. SpecjaliĘci nie tylko
z zakresu edukacji zdali sobie spraw� z potrzeby przygotowania m"odych
ludzi do podejmowania takich wyborów, co w konsekwencji doprowadzi-
"o do rozwoju odr�bnej dziedziny: informacji i poradnictwa zawodowego.
Na przestrzeni ostatnich kilku lat w wielu pał
stwach zaobserwowano rosną-
cą ĘwiadomoĘ� wagi zagadnieł
związanych z informacją i poradnictwem za-
wodowym. Wprowadzono nowe strategie w celu zwi�kszenia zarówno ilo-
Ęci, jak i jakoĘci informacji i poradnictwa. W dalszej perspektywie ich roz-
woju leŻy zmieniająca charakter pracy, okreĘlana przez Grubba i Lazerso-
na (praca w trakcie publikacji) jako Doktryna Edukacyjna, którą moŻna
t"umaczy� poprzez terminy Rewolucji Informacyjnej lub Spo"eczeł
stwa In-
42
Wst�p
formacyjnego, Rewolucji Komunikacyjnej czy Rewolucji Wysokich Techno-
logii, w której przechodzi si� od zawodów zakorzenionych w produkcji prze-
mys"owej do zawodów związanych z wiedzą i informacją. To przejĘcie jed-
noczeĘnie zwi�kszy"o wymagania dla nowych zawodów i uaktualni"o trzy
R (Rewolucje), w"ączając w zakres umiej�tnoĘci najbardziej poŻądanych
lub kluczowych podstawowe umiej�tnoĘci interpersonalne:
skutecznej komunikacji, rozwiązywania problemów i perswazji (wywierania
wp"ywu),  czyli  umiej�tnoĘci 21 wieku . Zdobycie takich umiej�tnoĘci zwy-
kle wymaga formalnego kszta"cenia i treningu po ukoł
czeniu szko"y Ęred-
niej, wi�c do pracy w zawodach przysz"oĘci potrzebne b�dzie ukoł
czenie
wyŻszej uczelni, cho� niekoniecznie z tytu"em magistra. Takie wykszta"cenie
nazywa� b�dziemy  powszechnym koledŻem1. W obliczu szybkiego post�pu
technologicznego umiej�tnoĘci poszczególnych pracowników mogą ulega�
dezaktualizacji. Pracownicy muszą poznawa� coraz bardziej zaawansowane
technologie, a nawet zmienia� zatrudnienie, gdy firmy wprowadzają nowe
technologie i produkty. �eby dotrzyma� kroku zmianom, potrzebne jest nie-
ustanne kszta"cenie si�. RoĘnie konkurencja na skal� mi�dzynarodową;
a poniewaŻ Żadne z pał
stw rozwini�tych nie chce spaĘ� do poziomu krajów
rozwijających si�, których gospodarka oparta jest na surowcach i niewykwa-
lifikowanej sile roboczej, zapotrzebowanie na wyŻszy poziom edukacji i sta-
"e podnoszenie kwalifikacji zawodowych jest tym wi�ksze. Prawdopodobnie
w wielu krajach trzeba b�dzie ci�Żej pracowa� Żeby nie obniŻy� Ęredniego
standardu Życiowego, co oznacza, Że poszczególni obywatele b�dą musieli
podnosi� kwalifikacje zawodowe, Żeby utrzyma� poziom wynagrodzenia.
Jednak (i to jest dobra wiadomo�) rozszerzony i odpowiednio zreformowa-
ny system edukacyjny jest w stanie sprosta� tym wyzwaniom. Doktryna Edu-
kacyjna zawiera zarówno koncepcj� zmian spo"eczno-ekonomicznych jak
i odpowiedę na te zmiany poprzez edukacje szkolną i szkolenia.
Doktryna Edukacyjna zak"ada wzrost roli informacji i poradnictwa zawo-
dowego z nast�pujących powodów:
" Wybór odpowiedniego zawodu jest istotny nie tylko z powodów
osobistych, takich, jak satysfakcja w pracy, wynagrodzenie, stabil-
noĘ� zatrudnienia, ale takŻe dla celów spo"ecznych: wydajnoĘci,
produkcyjnoĘci i konkurencyjnoĘci
1
W Stanach Zjednoczonych o powszechnym koledŻu pisali Boesel i Fredland (1999), oraz Rosenbaum.
W wielu krajach rozwini�tych w Europie i poza nią, w ostatnich dziesi�cioleciach rozwiną" si� system eduka-
cji nadobowiązkowej. Kraje te wydają si� zmierza� w kierunku modelu amerykał
skiego, w którym wi�kszy na-
cisk k"adzie si� na wyŻsze wykszta"cenie.
43
Kim Jestem?
" W wielu krajach zwi�kszono i udoskonalono udzia" elementów
systemów edukacyjnych zorientowanych na wybór zawodu, na po-
ziomie szko"y Ęredniej lub w nadobowiązkowych programach
szkó" technicznych, spo"ecznych, lub w szko"ach pomaturalnych.
Udoskonalony program informacji i poradnictwa zawodowego
jest potrzebny jednostkom do podejmowania racjonalnych wybo-
rów spoĘród wielu, obecnie dost�pnych, moŻliwoĘci.
" W niektórych pał
stwach  przede wszystkim w Wielkiej Brytanii
pod rządami Margaret Tchatcher, w Stanach Zjednoczonych i Au-
stralii szko"y podstawowe i Ęrednie zacz�"y podlega� mechanizmom
rynkowym, co spowodowa"o, Że konsumenci  uczniowie i rodzice
 musieli by� dobrze poinformowani, Żeby trafnie wybiera� na ryn-
ku edukacyjnym. Wzrost znaczenia szkolnictwa wyŻszego, jako
cz�� ekspansji edukacyjnej, zawartej w Doktrynie Edukacyjnej,
sprawia, Że wybór dobrze poinformowanego konsumenta nabiera
dodatkowej wagi. W wi�kszoĘci pał
stw szkolnictwo wyŻsze podlega
prawom rynku, na którym studenci wybierają spoĘród szkó" poma-
turalnych i uniwersytetów, konkurujące pomi�dzy sobą o studenta.
" Cz�sta zmiana zawodu zwi�ksza znaczenie ustawicznego kszta"ce-
nia si�, a, co za tym idzie, informacji o moŻliwoĘciach podnosze-
nia kwalifikacji i dokszta"cania. To sprawia, Że zapotrzebowanie
na informacje i poradnictwo zawodowe wyst�puje w czasie ca"ego
Życia jednostki, a wiele pał
stw tworzy nowe strategie dla ustawicz-
nego kszta"cenia. Termin  kszta"cenie ustawiczne jest cz�sto nie-
jasny, jednak jedna z jego koncepcji zak"ada, Że pracownicy po-
winni by� przygotowani do samodzielnej nauki, biorąc pod uwag�
zmieniające si� warunki i style pracy, a takŻe do rozumienia
owych zmian i odpowiedniego nał
reagowania.2
" Problem nierównych szans i wykluczenia spo"ecznego pewnych
grup, takich, jak m"odzi ludzie z rodzin o niskich dochodach, m"o-
dzieŻ z mniejszoĘci narodowych, nowi imigranci, autochtoni, cza-
sami m"odzieŻ wiejska, jest obecny w wielu pał
stwach. W celu
rozwiązania tego problemu podj�to próby wzmoŻonej edukacji
tych grup. Uczniowie, którzy nie znają podstawowych wymagał

edukacyjnych niezb�dnych do wykonywania okreĘlonych zawo-
2
Innym istotnym sk"adnikiem ustawicznego kszta"cenia jest ch�� zmian w obr�bie instytucji edukacyjnych,
tak, by by"y bardziej dost�pne dla doros"ych. Cz�Ęcią tych wysi"ków mog"oby by� zwi�kszenie dost�pu do in-
formacji i poradnictwa zawodowego doros"ym, zainteresowanym zmianą kariery zawodowej, na przyk"ad
w koledŻach spo"ecznych i podobnych instytucjach.
44
Wst�p
dów, nie mogą wybra� najodpowiedniejszych dla siebie studiów,
podj�to wi�c wysi"ki w celu zapewnienia jednakowego dost�pu do
doradztwa i poradnictwa zawodowego.
Na wzrost zainteresowania informacją i poradnictwem zawodowym z"oŻy"o
si� kilkanaĘcie rozmaitych czynników, jednak to zainteresowanie w znacz-
nie mniejszym stopniu dotyczy"o podstawowej kwestii: ile potrzeba infor-
macji, ile poradnictwa a ile doĘwiadczeł
zawodowych, Żeby pomóc m"odym
ludziom w uĘwiadomieniu sobie kim są, a pragnącym zmian, ale troch� star-
szym, wskaza�, kim mogliby si� sta�. Jedną z g"ównych strategii podj�tych
przez wiele krajów jest tworzenie nowych ęróde" informacji dost�pnych
przez Internet, cz�sto okreĘlane jako  podejĘcie samoobs"ugowe do infor-
macji i poradnictwa zawodowego.3 Z ca"ą pewnoĘcią Internet pozwala na
znaczne oszcz�dnoĘci w dzia"aniach podj�tych dla rozpowszechniania infor-
macji związanej z karierą zawodową, które dla wielu ludzi okazują si� by�
wystarczające. Chcia"bym jednak zaznaczy�, Że kraje i programy, które k"a-
dą nacisk na rozprzestrzenianie poradnictwa i informacji zawodowej przez
Internet, zak"adają implicite, Że najwaŻniejszą jest w"aĘnie informacja, a nie
poradnictwo zawodowe czy inne dzia"ania. Takie podejĘcie przyjmuje, Że za-
interesowani potrafią korzysta� z informacji, dla podejmowania w"aĘciwych
decyzji. Standardowe podejĘcie ekonomistów w czasie tworzenia quasi-ryn-
ku edukacyjno-szkoleniowego zak"adające dobrą orientacj� konsumentów
równieŻ odzwierciedla podejĘcie zak"adające, Że konsumenci są na tyle
Ęwiadomi, iŻ potrafią w"aĘciwie korzysta� z informacji. Ponadto, chociaŻ
cz�sto nie do koł
ca wiadomo, jakie konkretne dzia"ania sk"adają si� na po-
radnictwo zawodowe (szerzej omawiam ten temat w Cz�Ęci III. 1), g"ówne
podejĘcie do poradnictwa równieŻ podkreĘla znaczenie informacji.
Prawie sto lat temu w Stanach Zjednoczonych, kiedy szko"y Ęrednie sta-
wa"y si� szko"ami zawodowymi, a nauczyciele zacz�li zdawa� sobie spra-
w� z zapotrzebowania na formalne przygotowanie do podejmowania de-
cyzji zawodowych, Frank Parsons stworzy" aktualną do dziĘ koncepcj�
podejmowania decyzji (Parsons, 1909, p. 5):
3
Na przyk"ad Szwecja zmierza w kierunku samoobs"ugi w poradnictwie przez poĘrednictwo Internetu, w Ir-
landii stworzono �wiat Karier na Internecie i w wersji CD-ROM, oraz Qualifax, który wskazuje wszystkie
uczelnie wyŻsze w kraju, w Niemczech duŻo jest programów komputerowych typu BIZ, które pomagają okre-
Ęli� swoje moŻliwoĘci i upodobania, wiele z nich dost�pnych jest na Internecie, w Australii utworzono wirtu-
alny Narodowy System Informacji Zawodowej, w Finlandii tworzy si� bazy danych, uprzednio dost�pnych
w resortach edukacyjnych, a punkty doradcze w Stanach udost�pniają wiele informacji elektronicznych. Po-
niewaŻ wiele informacji znajduje si� obecnie na Internecie, w"adze niektórych pał
stw próbują zapewni� rów-
ny dost�p do Sieci przez tworzenie centrów dost�pu, w Zjednoczonym Królestwie utworzono OĘrodki Onli-
ne, w Kanadzie natomiast utworzono system OĘrodków Dost�pu Spo"ecznego.
45
Kim Jestem?
Mądry wybór zawodu wymaga trzech szeroko rozumianych czynników:
1. jasnej ĘwiadomoĘci siebie, swoich zdolnoĘci, moŻliwoĘci, zainte-
resował
, ambicji, Ęrodków, ograniczeł
i ich przyczyn;
2.wiedzy o wymaganiach i warunkach osiągni�cia sukcesu, moc-
nych i s"abych stronach, wynagrodzeniu, szansach i perspekty-
wach na róŻnych ĘcieŻkach kariery zawodowej;
3. trafnego rozpoznania relacji mi�dzy tymi dwoma zestawami
cech.
PodejĘcie oparte na cechach i czynnikach, wywodzące si� z tej definicji,
podkreĘla znaczenie samowiedzy, jak równieŻ informacji o moŻliwo-
Ęciach zawodowych i związanych z nimi wymaganiach. Doradcy pomaga-
ją studentom odkrywa� w"asne preferencje, cechy osobowoĘci i mocne
strony  cz�sto z wykorzystaniem inwentarzy zainteresował
, testów oso-
bowoĘciowych i innych materia"ów, a nast�pnie informują ich o zawo-
dach najbardziej zgodnych z ich zainteresowaniami i moŻliwoĘciami. Ten
proces znany jest jako:  sprawdę ich i powiedz im . W praktyce nato-
miast strategia udzielania informacji stanowi jedno z dominujących po-
dejĘ� do doradztwa.4 JuŻ od czasów Parsonsa wi�kszy nacisk k"adziono na
 dwa zestawy cech niŻ na  trafne rozpoznanie "ączących ich relacji
Dominująca rola informacji w procesach doradztwa zawodowego i rosną-
ce w wielu pał
stwach zainteresowanie udzielaniem coraz bardziej szcze-
gó"owych informacji, wydawa� si� mogą logicznym nast�pstwem szerokiej
oferty edukacyjnej i zawodowej dost�pnej potencjalnym pracownikom.
JeŻeli jednak poszczególne jednostki nie potrafią Ęwiadomie wykorzysty-
wa� informacji dla podejmowania decyzji, to dostarczanie im dodatko-
wych  tzw.  zalew informacji  nie przyczyni si� do wzrostu umiej�tno-
Ęci podejmowania decyzji, zresztą nie tylko zawodowych. dla m"odych, za-
czynających podejmowa� istotne dla swej przysz"oĘci decyzje uczniów
szkó" Ęrednich brak tej umiej�tnoĘci stanowi powaŻny problem i moŻe
skoł
czy� si� ęle ulokowanymi ambicjami, niezgodnymi z planami eduka-
cyjnymi. Ponadto, jeŻeli brak takich umiej�tnoĘci wyst�puje cz�Ęciej
w okreĘlonych grupach spo"ecznych  na przyk"ad w grupach o niskich do-
chodach, w rodzinach s"abo wykszta"conych, w których rodzice nie są
w stanie dostarczy� dzieciom informacji o Życiu zawodowym, w spo"eczno-
Ęciach imigrantów, niezorientowanych w wymaganiach rynku pracy w no-
4
Por. Tab. 10 w: Herr i Cramer (1992), w której trzy spoĘród pi�ciu g"ównych us"ug to informacja zawodowa,
informacja edukacyjna oraz informacja o systemach oceniania.
46
Wst�p
wym miejscu zamieszkania, na wsiach lub w spo"ecznoĘciach autochto-
nów, mieszkających w rezerwatach  to samo tylko informowanie nasili je-
dynie problemy nieadekwatnego wykszta"cenia i spo"ecznego wyklucze-
nia. Raport OBWE o strategiach stosowanych w doradztwie zawodowym
w Kanadzie stwierdza" jednoznacznie, Że  inwestycje publiczne w infor-
macj� mają niewielką wartoĘ�, jeŻeli potencjalni uŻytkownicy nie są w sta-
nie dotrze� do informacji, których potrzebują, zrozumie� je, odnieĘ� do
osobistych potrzeb i wykorzysta� (Canada Country Note, ś44).
W niniejszej pracy przedstawi� cz�Ę� powodów, dla których informacja
sama w sobie aczkolwiek potrzebna, jest niewystarczająca do podejmo-
wania decyzji zawodowych. W Cz�Ęci I poddam analizie dominujące
obecnie podejĘcie do podejmowania racjonalnych decyzji z punktu wi-
dzenia ekonomii   model spodziewanej uŻytecznoĘci ,  który wymaga
od konsumentów znacznie wi�cej niŻ tylko informacji5 W Cz�Ęci II doko-
nam przeglądu innych problemów związanych z podejmowaniem decyzji
zawodowych, z punktu widzenia innych dziedzin nauki, takŻe po to, aby
pokaza�, Że samo dostarczanie informacji cz�sto jest niewystarczające.
W Cz�Ęci III przejd� do problematyki przeciwdzia"ania uprzednio
wzmiankowanym problemom. W tym celu potrzebne są szczegó"owe in-
formacje o podejmowanych dzia"aniach, b�d� si� wi�c opiera" na danych
o doradztwie w Stanach Zjednoczonych. Takie opracowanie, cho� ogra-
niczone, stanowi dobry przyk"ad tego, jak moŻna analizowa� przedsi�-
wzi�cia kaŻdego pał
stwa. Zaczn� od analizy poradnictwa zawodowego
na przyk"adzie praktyki doradczej w Stanach Zjednoczonych, poniewaŻ
poradnictwo moŻe pomóc zainteresowanym lepiej interpretowa� i wyko-
rzystywa� informacje. Nast�pnie, poniewaŻ doradztwo w Stanach jest Ęci-
Ęle okreĘlone, poddam analizie nowo powsta"e formy poradnictwa i pla-
nowania kariery zawodowej, które mog"yby przezwyci�Ży� trudnoĘci
w podejmowaniu racjonalnych decyzji i w ten sposób pomóc jednostkom
w bardziej Ęwiadomym korzystaniu z informacji.
Paradoksem ery Spo"eczeł
stwa Informacyjnego jest to, Że jesteĘmy zale-
wani informacjami  podczas prób tworzenia  samoobs"ugowego podej-
Ęcia do informacji o moŻliwoĘciach rozwoju zawodowego przez Internet,
oraz poprzez oĘrodki informacyjne typu one stop. Jednak wi�ksza iloĘ�
informacji nie musi automatycznie oznacza� lepszych efektów, jeŻeli lu-
5
Naturalnie nikt nie wierzy, Że decyzje podejmujemy racjonalnie, i istnieje wiele rozwini�tych koncepcji irra-
cjonalnego podejmowania decyzji w ekonomii czy psychologii. W rozwini�ciu niniejszego artyku"u zamierzam
dokona� przeglądu g"ównych tez irracjonalnego podejmowania decyzji, mogą one pomóc w zrozumieniu tych
dzia"ał
związanych w poradnictwem zawodowym, które mogą wspomaga� procesy decyzyjne.
47
Kim Jestem?
dzie nie wiedzą, jak z niej korzysta�. Z tego wynika potrzeba stworzenia
innych rozwiązał
przygotowujących nowych pracowników oraz cz"onków
Spo"eczeł
stwa Informacyjnego.
I. WYMOGI RACJONALNEGO PODEJMOWANIA DECYZJI:
PERSPEKTYWY EKONOMICZNE
EkonomiĘci oceniający rynki i quasi-rynki, (takie, jak rynek edukacyjny
i rynek szkoleł
) cz�sto podkreĘlają potrzeb� dost�pu do wi�kszej iloĘci in-
formacji dla stworzenia dobrze poinformowanych konsumentów. Strategie
podejmowania decyzji są jednak znacznie bardziej z"oŻone. Najcz�stszą
strategią jest strategia spodziewanej uŻytecznoĘci, w której jednostki wy-
bierają spoĘród oferty jedno rozwiązanie  to, które maksymalnie zwi�kszy
ich przewidywane korzyĘci lub podniesie poziom dobrobytu. GdybyĘmy
chcieli przedstawi� problem nieco bardziej formalnie, moglibyĘmy stwier-
dzi�, Że jednostka wybiera moŻliwoĘ� X1 spoĘród n moŻliwoĘci, tak, Żeby
E (U (X1)) > E (U (Xi), i = 2, n
Jednak to doĘ� proste równanie wymaga z kolei spe"nienia nast�pujących
pi�ciu warunków:
1. Istnienie preferencji
Jednostka musi mie� preferencje, które moŻna wyrazi� w kategoriach funk-
cji utylitarnych  za"oŻenie, które samo w sobie wymaga pewnych ograni-
czeł
preferencji w celu zagwarantowania okreĘlonej spójnoĘci6  owe prefe-
rencje powinny by� relatywnie sta"e; jeŻeli bowiem preferencje lub funkcje
utylitarne zmieniają si� z tygodnia na tydzieł
, to to, co wydaje si� racjonal-
ne, równieŻ b�dzie podlega� zmianom. Jednak samo istnienie sta"ych pre-
ferencji stanowi problem, zw"aszcza dla m"odych ludzi, którzy dopiero za-
czynają myĘle� o otwierających si� przed nimi moŻliwoĘciach, i którzy mo-
gą nie zna� swoich preferencji, lub których preferencje mogą si� zmienia�
w zaleŻnoĘci od podejmowanych eksperymentalnie wyborów róŻnych moŻ-
liwoĘci  zw"aszcza w okresie dorastania, okreĘlanego cz�sto jako okres eks-
perymentowania. Istotnie, jeŻeli kszta"towanie si� preferencji jest procesem
6
Funkcje utylitarne muszą by� quasi-konwekcyjne, tranzytywne, egzogenne, nie podatne na zaspokojenie, i pozalek-
sykalne. Teoria konsumpcji zosta"a zmatematyzowana, a róŻne postulaty matematyczne prowadzą do powstania róŻ-
nych wzorów konsumpcji. Z pewnoĘcią g"�bsza analiza tej dziedziny ekonomii matematycznej wyjaĘni"aby kilka spo-
sobów patrzenia na informacj� i poradnictwo zawodowe, na przyk"ad, za"oŻenie preferencji egzogennych przedstawia
fakty oczywiste dla kaŻdego, mianowicie, Że na preferencje zawodowe duŻy wp"yw mają rodzice i status spo"eczny.
48
I. WYMOGI RACJONALNEGO PODEJMOWANIA DECYZJI
rozwojowym, w którym początkowe preferencje są na przyk"ad modyfiko-
wane, odrzucane lub potwierdzane poprzez jednoczesne doĘwiadczenie
i ewaluacj�, to preferencje w trakcie tego procesu nie mogą stanowi� pod-
stawy racjonalnych decyzji, gdy ową  racjonalnoĘ� okreĘla si� w Ęwietle sta-
"ych preferencji, które dopiero wy"onią si� z tych eksperymentów. Jednak-
Że teoria przewidywanej uŻytecznoĘci zwyczajnie zak"ada, Że preferencje ist-
nieją, a nie zadaje pytał
o sposób ich powstawania.
Inwentarze zainteresował
mogą okreĘli� zainteresowania lub preferencje,
a nawet niekiedy okreĘli� ich sta"oĘ� (Savickas, Stilling i Schwartz, 1984
lub Savickas i Spokane, 1999), jednak zasadniczym problemem u pod"oŻa
tego za"oŻenia jest sposób dochodzenia do sta"ych preferencji przez jed-
nostki. Temu problemowi ekonomiĘci nie poĘwi�cili w ogóle uwagi, cho-
ciaŻ teoretycy wychowania spo"ecznego podkreĘlali, Że doĘwiadczenia
zdobywane wraz z wiekiem tworzą preferencje, które z kolei wp"ywają na
decyzje (np., Krumboltz, Mitchell, i Gelatt, 1976; Mitchell i Krumboltz,
1990). To znowu oznacza, ze mogą by� potrzebne strategie, które zamiast
jedynie dostarcza� informacji, sprzyjają zwi�kszeniu zakresu doĘwiadczeł

jednostki wraz z wiekiem. Do strategii tego typu powróc� w Cz�Ęci III. 2
Teori� przewidywanej uŻytecznoĘci sformu"owali ekonomiĘci, jednak jej
g"ówne za"oŻenia zosta"y powielone w niektórych psychologicznych teo-
riach rozwoju zawodowego. Kilka z nich zawiera poj�cie toŻsamoĘci lub
obrazu w"asnej osoby (JA) i twierdzi, Że jednostki szukają zgodnoĘci mi�-
dzy obrazem w"asnej osoby a pracą, lub próbują zminimalizowa� róŻnice
mi�dzy postrzeganiem siebie a warunkami pracy.7 Jednak takie podejĘcie
zast�puje po prostu poj�cie preferencji uŻytecznoĘci poj�ciem obrazu
w"asnej osoby, a w miejsce maksymalnej uŻytecznoĘci lub spodziewanego
dobrobytu proponuje minimalizowanie rozziew mi�dzy w"asnym wize-
runkiem a rzeczywistoĘcią. Pytanie, skąd si� bierze obraz w"asnej osoby
nie róŻni si� od pytania o ęród"a preferencji. Zatem w tym uj�ciu wiele
psychologicznych koncepcji racjonalnego podejmowania decyzji jest
ekwiwalentami logicznymi teorii przewidywanej uŻytecznoĘci
2. Szeroki wachlarz moŻliwoĘci
Teoria spodziewanej uŻytecznoĘci zak"ada, Że jednostka rozwaŻa szeroki wa-
chlarz moŻliwoĘci od X1do X n, na tyle rozleg"y, Że tylko opcja wybrana przez
7
Szczegó"owy przegląd teorii rozwoju zawodowego, patrz Herr i Cramer (1992), zw"aszcza rozdzia" 4. Jed-
nym z przyk"adów jest teoria Gottfredson (1981), w której obraz w"asnej osoby staje si� bardziej z"oŻony
i zróŻnicowany w czasie. Potem nast�pują poszukiwania zawodów zgodnych z owym wizerunkiem.
49
Kim Jestem?
jednostk� zapewnia najwi�kszą spodziewaną uŻytecznoĘ�, lub, w przypadku
decyzji zawodowych, Że Żaden inny wybór nie zapewni"by potencjalnie wyŻ-
szych poziomów dobrobytu. W"aĘnie na tym etapie istotna staje si� rola infor-
macji: róŻnorodne ęród"a mogą s"uŻy� informacjami o szerokim spektrum za-
wodów, wymagał
edukacyjnych i osobowoĘciowych, oraz perspektywach za-
trudnienia, zarobków, warunkach pracy i innych istotnych cechach.
Jednak ocena wielu moŻliwoĘci stanowczo wymaga myĘlenia wbrew fak-
tom i pewnego rodzaju empatii lub umiej�tnoĘci wyobraŻenia sobie pra-
cy (i związanej z nią edukacji) w nieznanych przecieŻ warunkach. To z ko-
lei wymaga myĘlenia o konsekwencjach lub moŻliwoĘciach, których nie
mia"o si� okazji doĘwiadczy�, lub mogą by� postrzegane jako  nie do po-
myĘlenia lub wr�cz odstraszające. Problemy jednostek z klas pracują-
cych, wyobraŻających sobie swoje pozycje zawodowe wiąŻą si� z tego ty-
pu sytuacją; Reay i Ball (1997) twierdzą, Że mogą istnie� istotne róŻnice
klasowe w postrzeganiu wyboru, zw"aszcza, Że m"odzi ludzie z klas pracu-
jących rozwaŻają moŻliwoĘci oferty instytucji edukacyjnych, które ęle ich
traktują. M"ode kobiety, które wyobraŻają sobie siebie w zawodach ste-
reotypowo postrzeganych jako m�skie, lub (w Stanach Zjednoczonych)
czarnoskórzy studenci wyobraŻający sobie siebie w  bia"ych zawodach
(Ogbu 1978) uosabiają podobne problemy. JeŻeli jednostki nie biorą pod
uwag� okreĘlonych zawodów lub ĘcieŻek edukacyjnych, ich decyzje nie
mogą by� racjonalne w sensie ekonomicznym  a mówiąc j�zykiem praw-
ników, wachlarz rozwaŻanych przez nich moŻliwoĘci b�dzie zbyt wąski.
3. MyĘlenie probabilistyczne
Strategie przewidywanej uŻytecznoĘci zak"adają, Że liczy si� zarówno
przewidywana uŻytecznoĘ�, lub prawdopodobieł
stwo jej wystąpienia, jak
równieŻ wysokoĘ� dochodów. W tym systemie uŻytecznoĘ�  czyli przyk"a-
dowo korzyĘci z bycia gwiazdą rocka moŻe by� zdecydowanie wyŻsza niŻ
korzyĘci z bycia ksi�gowym, jednak, biorąc pod uwag� bardzo niewielkie
prawdopodobieł
stwo zostania gwiazdą rocka przewidywana uŻytecznoĘ�
zawodu ksi�gowego moŻe by� znacznie wyŻsza. To wymaga zarówno
umiej�tnoĘci oceny prawdopodobieł
stwa wystąpienia róŻnych moŻliwo-
Ęci, jak i umiej�tnoĘci kalkulacji spodziewanej uŻytecznoĘci, czyli racjonal-
ne podejmowanie decyzji wymaga myĘlenia probabilistycznego. Jednak
z wielu róŻnych ęróde" wiemy, Że myĘlenie probabilistyczne nastr�cza wie-
le trudnoĘci, zw"aszcza, gdy prawdopodobieł
stwo jest bardzo niskie, nato-
miast konsekwencje lub zyski bardzo wysokie (patrz Shoemaker, 1986).
50
I. WYMOGI RACJONALNEGO PODEJMOWANIA DECYZJI
Problem myĘlenia probabilistycznego moŻe by� rozpatrywany zarówno
w kategoriach nieadekwatnej edukacji jak i niepe"nej informacji o perspek-
tywach związanych z róŻnymi zawodami. I tak w Stanach Zjednoczonych,
w których dla wielu m"odych ludzi (zw"aszcza Afroamerykanów) kuszącą
perspektywą zawodową jest profesjonalna koszykówka, przedstawiciele
NBA (National Basketball Association) udost�pniają wyniki statystyk do-
tyczące liczby uzdolnionych graczy z druŻyn szkolnych, którzy dostają si�
do NBA, dla unaocznienia znikomego prawdopodobieł
stwa zostania za-
wodowcem przez nawet wyjątkowo uzdolnionego gracza. Ogólnie rzecz
biorąc, troska doradców o realizm decyzji zawodowych wymaga umiej�t-
noĘci oceny prawdopodobieł
stwa wystąpienia róŻnych moŻliwoĘci. Jednak
informacje niezb�dne do myĘlenia probabilistycznego, jak równieŻ nawyki
myĘlenia probabilistycznego nie są zwykle cz�Ęcią Żadnego  zasobu infor-
macji , wi�c do osiągni�cia racjonalnoĘci potrzebne są inne strategie.
4. Wymiar czasowy i planowo�
Wiele podejmowanych decyzji nie uwzgl�dnia wymiaru czasu, jak cho�by
decyzja o kupnie koszuli lub o tym, co zje� na obiad, jednak decyzje zawo-
dowe są nieod"ącznie związane z analizą obecnych i przysz"ych wydarzeł
,
takich, jak aktualne wykszta"cenie i przysz"e stanowiska, lub bieŻące koszty
i przysz"e zyski. W standardowym uj�ciu ekonomicznym wymaga to umie-
j�tnoĘci wywaŻenia obecnych i przysz"ych implikacji poprzez uŻycie subiek-
tywnego wskaęnika preferencji czasowych w bieŻącej ocenie wartoĘci8, któ-
ry okreĘla na przyk"ad, do jakiego stopnia przysz"e korzyĘci przewaŻają nad
bieŻącymi kosztami. Ludzie, z wysokim wskaęnikiem preferencji czasowych,
są bardziej zorientowani na teraęniejszoĘ�, ci zaĘ z niŻszym poziomem pre-
ferencji czasowych b�dą bardziej ceni� przysz"e implikacje teraęniejszych
kosztów, odk"adając wynagrodzenie na póęniej. Taka postawa cz�sto uzna-
wana jest za wyraz dojrza"oĘci, a takŻe silnej, protestanckiej samokontroli.
Teoretycznie, wskaęnik preferencji czasowych jest kolejną zmienną pre-
ferencji, uznaną za egzogenną i indywidualną  ktoĘ, kto nie dba o przy-
sz"e implikacje obecnych dzia"ał
móg"by by� uznany za osob� racjonalną
o wysokim stopniu preferencji czasowych. W praktyce jednak, w niektó-
re z procesów dojrzewania (i procesów edukacyjnych) wpisane jest w co-
raz wi�kszym stopniu rozumienie przysz"ych implikacji i zwi�kszenie roli
8
Kalkulacje obecnych wartoĘci są sposobem na okreĘlenie równowaŻnoĘci przysz"ych wartoĘci w obecnym
Ęwietle, tak, aby przysz"e korzyĘci porówna� z obecnymi kosztami. Obecna wartoĘ� korzyĘci B za t lat, równa
jest B/(1+r) t, gdzie r jest subiektywną wartoĘcią preferencji czasowych. W miar� wzrostu r i t, maleje obec-
na warto� B.
51
Kim Jestem?
planowania, prowadzące do obniŻania wskaęnika preferencji czasowych
a nast�pnie do oceny wartoĘci przysz"ych implikacji. I tak koncepcja Su-
pera (1990) zawiera perspektyw� czasową (orientacj� jednostek w cza-
sie), zróŻnicowanie czasowe (sprawianie, Żeby przysz"oĘ� wydawa"a si�
bardziej realna) i integracj� w czasie (poczucie związków czasowych mi�-
dzy wydarzeniami), które z kolei u"atwiają planowanie. OczywiĘcie, wi�k-
szoĘ� rozwini�tych spo"eczeł
stw premiuje orientacj� przysz"oĘciową
i planowanie; z ca"ą pewnoĘcią jest to decydująca umiej�tnoĘ� w podej-
mowaniu wszelkich decyzji edukacyjnych o d"ugofalowym zasi�gu przed
podj�ciem pracy, waŻna równieŻ dla jednostek rozwaŻających moŻliwoĘ�
zmiany pracy lub ĘcieŻki rozwoju zawodowego. Jednak ten wymiar podej-
mowania decyzji równieŻ nie wyst�puje w  zasobach informacji .
5. Problem ukrytego zapotrzebowania
W tradycyjnym uj�ciu teorii zachował
konsumenckich, konsument zdaje so-
bie spraw� z koniecznoĘci dokonywania wyborów; za"oŻenie niezaspokoje-
nia dotyczy ch�ci posiadania wi�kszej iloĘci dóbr, niŻ potencjalne zapotrze-
bowanie. Jednak w przypadku informacji i poradnictwa zawodowego znacz-
nie cz�Ęciej mamy do czynienia z popytem ukrytym lub nie ujawnianym niŻ
z bezpoĘrednim lub jawnym. Kiedy ludzie stwierdzają, Że za m"odu podj�li
b"�dne decyzje lub Ża"ują, Że nie byli lepiej poinformowani o skutkach wy-
branej ĘcieŻki edukacyjnej, lub podejmują prac� w nieodpowiednich dla sie-
bie zawodach, a potem próbują zmieni� zaj�cie, to za kaŻdym razem impli-
cite konstatują, Że powinni byli podejmowa� lepsze decyzje, brakowa"o im
potrzebnych informacji lub nie uĘwiadomili sobie sprawy, Że taka decyzja by-
"a potrzebna. Cho� istnieje moŻliwoĘ�, Że jest to problem braku dost�pu do
informacji i poradnictwa zawodowego, takie sytuacje mają miejsce nawet
wtedy, gdy doradcy i nauczyciele bezskutecznie próbują nak"oni� uczniów do
skupienia si� na planach na przysz"oĘ�. Literatura dotycząca wykluczenia
spo"ecznego obfituje w prawdziwe przyk"ady uczniów, którzy podj�li b"�dne
decyzje po cz�Ęci dlatego, Że nie zdawali sobie sprawy z ich konsekwencji, lub
nie uwzgl�dniali uwag nauczycieli i doradców, dotyczących jasnego formu"o-
wania planów zawodowych, bardziej ukierunkowanej pracy lub pozostania
w szkole w celu zabezpieczenia przysz"ych moŻliwoĘci. W niektórych przy-
padkach, problemem by" nie tylko brak informacji o moŻliwoĘciach zawodo-
wych i niezb�dnego wykszta"cenia, ale równieŻ brak ĘwiadomoĘci wagi tego
typu informacji w podejmowaniu Ęwiadomych decyzji,  czyli tak zwany
 drugi stopieł
ignorancji . Doradcy z branŻy poradnictwa zawodowego mo-
gą wi�c staną� w obliczu prawdziwego paradoksu: Żeby stworzy� dobrze po-
52
I. WYMOGI RACJONALNEGO PODEJMOWANIA DECYZJI
informowanych konsumentów, zdolnych do podejmowania decyzji eduka-
cyjnych i zawodowych w zgodzie z w"asnym interesem  muszą by� znacznie
bardziej aktywni w zmuszaniu poszczególnych osób do zdawania sobie spra-
wy z potrzeby podejmowania Ęwiadomych decyzji.
Tak wi�c, nawet z punktu widzenia podstawowych teorii ekonomicznych, sa-
ma informacja nie wystarczy do podejmowania racjonalnych decyzji. Stabil-
ne preferencje, umiej�tnoĘ� rozwaŻania szerokiego wachlarza moŻliwoĘci,
umiej�tnoĘ� myĘlenia probabilistycznego, umiej�tnoĘ� rozwaŻania korzyĘci
w czasie, oraz ĘwiadomoĘ� potrzeby podejmowania decyzji są równieŻ ko-
nieczne. W Cz�Ęci III, w której omawiam sposoby rozszerzania wymiarów
podejmowania decyzji, okaŻe si�, Że to zadanie jest o wiele bardziej skom-
plikowane i Że nie wystarczają zwi�kszone porcje dodatkowych informacji.
II. INNE PROBLEMY TOWARZYSZACE PODEJMOWANIU DECYZJI
ZAWODOWYCH
OczywiĘcie, ekonomia nie jest jedyną nauką wykorzystywaną przy podejmo-
waniu decyzji zawodowych, inne nauki takŻe mają na nie wp"yw, wskazując
na wag� informacji z innej perspektywy. W tej cz�Ęci artyku"u zaprezentuje
cztery waŻne aspekty tego problemu  zdobywania i interpretacji informa-
cji, róŻnorodnych perspektyw rozwojowych w doradztwie zawodowym, pro-
blemu kszta"towania toŻsamoĘci i efektów oddzia"ywał
rodzicielskich, Ęro-
dowiskowych i innych. Wspólną cechą owych zagadnieł
jest oddzia"ywanie,
w ten czy inny sposób, na racjonalne podejmowanie decyzji. Pewne ich for-
my mogą by� poŻądane, inne  wr�cz przeciwnie, co prowadzi do tworzenia
programów przeciwdzia"ających ich wp"ywom, jednak sam fakt istnienia
owych wp"ywów na decyzje edukacyjne i zawodowe potwierdza tez�, Że in-
formacja sama w sobie nie wystarcza do podejmowania decyzji
1. Zdobywanie informacji
Mimo powszechnego dost�pu do informacji charakterystycznego dla Ery
Informacji, sposób ich interpretacji jest kwestią indywidualną. Informa-
cje nie pochodzące z wiarygodnych ęróde" mogą zosta� pomini�te, a wia-
rygodnoĘ� informacji jest róŻna dla róŻnych grup spo"ecznych. Ten pro-
blem jest szczególnie istotny w przypadku grup o w"asnych systemach
wartoĘci, takich, jak nastolatki, mniejszoĘci etniczne, w tym grupy no-
wych imigrantów, niekiedy spo"ecznoĘci wiejskie, z ca"ą pewnoĘcią spo-
"ecznoĘci autochtonów. I tak, informacja, której ęród"em są cz"onkowie
grupy w"asnej moŻe by� traktowania inaczej  przewaŻnie z wi�kszą dozą
53
Kim Jestem?
zaufania, niŻ informacje uzyskane od rodziców lub nauczycieli. To zjawi-
sko wp"ywa na róŻnorodne decyzje, od podj�cia aktywnoĘci seksualnej
lub przyjmowania narkotyków począwszy, a skoł
czywszy na decyzjach
edukacyjnych i zawodowych,  co prowadzi czasem do tragicznych kon-
sekwencji. Badania przeprowadzone w Wielkiej Brytanii wskazują, Że ro-
dzice są postrzegani jako najbardziej wiarygodne ęród"o informacji,
przed doradcami zawodowymi i nauczycielami, ale m"odzi ludzie korzy-
stają równieŻ z rady przyjació" (NICEC, 1996, pow. na Watts i in.., 1996).
W Stanach Zjednoczonych, gdzie doradztwo zawodowe nie jest tak roz-
wini�te, cz"onkowie w"asnej grupy mają z ca"ą pewnoĘcią wi�kszy wp"yw
na podejmowane decyzje, niŻ doradcy i nauczyciele.
Cz�Ęcią problematyki oceny informacji jest ocena jej wiarygodnoĘci. Sta-
tystyki rządowe na przyk"ad mogą by� uznawane za wiarygodne i wi�k-
szoĘ� pał
stw posiada narz�dzia oceny stopnia ich wiarygodnoĘci.9 Jednak
wiarygodno� nie jest najistotniejszym problemem. W przypadku pro-
gnozowania przysz"ych dochodów, istotnym zagadnieniem staje si�
uĘwiadomienie sobie ewentualnego b"�du prognoz  jeŻeli informacje
podane są w skali kraju lub regionu, mogą by� bezuŻyteczne w podejmo-
waniu lokalnych decyzji  szczególnie dotyczy to pał
stw o duŻej po-
wierzchni, takich, jak Kanada, Stany Zjednoczone, czy Australia, lub
pał
stw o ograniczonych moŻliwoĘciach przemieszczania si�. Informacje
pochodzące od w"adz cz�sto róŻnią si� od tych, które oferują doradcy za-
wodowi. Te ostatnie mogą zawiera� elementy autopromocji a ęród"a
dziennikarskie cz�sto podają do wiadomoĘci odosobnione przypadki
spektakularnych karier, zamiast uĘredniania informacji lub stosowania
innych form ich dystrybucji. I tak w Stanach Zjednoczonych coroczne re-
portaŻe o wysokich kosztach kszta"cenia uniwersyteckiego zwykle pod-
kreĘlają najwyŻsze koszty nauki w elitarnych szko"ach prywatnych, a ten-
dencja do zawyŻania kosztów edukacji przez rodziny o niskich dochodach
lub rodziny pochodzące ze Ęrodowisk mniejszoĘciowych (por. Post, 1990)
moŻe wynika� z braku wychwycenia takich niuansów w sprawozdaniach
dziennikarskich. Dla prawid"owej interpretacji takich informacji naleŻy
rozumie� ich ęród"a, potencjalną relatywnoĘ� i wiarygodnoĘ�. Mimo, Że
umiej�tnoĘ� interpretowania informacji zosta"a uznana za jedną z  umie-
j�tnoĘci 21 wieku , z ca"ą pewnoĘcią nie jest ona powszechna w spo"e-
czeł
stwie, które przecieŻ musi umie� skorzysta� z doradztwa zawodowe-
9
W odpowiedziach na narodową ankiet� przeprowadzoną dla celów Raportu OECD na temat Strategii Do-
radztwa Zawodowego, patrz odpowiedzi w cz�Ęci 11, na temat jakoĘci informacji.
54
II. INNE PROBLEMY TOWARZYSZACE PODEJMOWANIU DECYZJI ZAWODOWYCH
go  i tu, po raz kolejny konstatujemy, Że informacja sama w sobie jest
potrzebna, ale nie wystarcza do podejmowania Ęwiadomych decyzji.
Zdobywanie informacji sta"o si� jeszcze bardziej z"oŻone ze wzgl�du na
charakterystyczny dla Ery Informacji zalew informacji w formie pisemnej
 poradników, publikacji rządowych, raportów naukowych, ponadto dost�-
pu do powyŻszych ęróde" w wersji multimedialnej. Jednak, jak zauwaŻyli
Walter Ong (1982), David Olson (1994) i inni, w wielu przypadkach ęród"a
 pisane są nieakceptowane w spo"ecznoĘciach o tradycji  ustnego prze-
kazu informacji, w których istotną rol� odgrywa autorytet; problem  s"owa
pisanego i  przekazu ustnego jest bez wątpienia nacechowany politycz-
nie, jednak niektóre spo"ecznoĘci o niskim statusie  przede wszystkim gru-
py spo"eczne o niskich dochodach, spo"ecznoĘci wiejskie, Ęrodowiska imi-
grantów pozbawione dost�pu do obowiązującego j�zyka,  w wi�kszym
stopniu polegają na  przekazie ustnym , podobnie zresztą jak niektóre
spo"ecznoĘci charakteryzujące si� wysokim statusem: politycy z ich zaufa-
niem do opowieĘci, Ęrodowiska biznesowe z wiarą w si"� rozmowy. Istnieje
równieŻ moŻliwoĘ�, Że przedstawiciele wszystkich klas wychowanych przez
telewizj� i film są bardziej nastawieni na  przekaz ustny , a mniej sk"onni
do szukania informacji w oficjalnych publikacjach. To wszystko są teore-
tyczne dywagacje, nie poparte danymi empirycznymi, jednak w Ęrodowi-
skach nastawionych na  przekaz ustny  zw"aszcza wĘród ludzi m"odych
i m"odzieŻy o niskich dochodach  umiej�tnoĘ� oceny wiarygodnoĘci ęró-
de" pisanych i, co za tym idzie, unikni�cia negatywnych efektów  zalewu in-
formacji , jest ograniczona. W takich warunkach konwencjonalne ęród"a
informacji stosowane w doradztwie zawodowym, niemal wy"ącznie oparte
na publikacjach, okaŻą si� prawdopodobnie mniej skuteczne, niŻ empirycz-
ne ęród"a informacji, takie, jak wizyty u pracodawców, dyskusje z prze"oŻo-
nymi i pracownikami, doĘwiadczenie zawodowe i symulacje zawodowe. Ta-
kie strategie stosowane są przede wszystkim w pał
stwach o silnych organi-
zacjach pracodawców, takich jak Austria i Niemcy.
Ostatnie zagadnienie podejmuje kwesti� wagi informacji. W Erze Informacji
bardziej niŻ dotychczas jesteĘmy otoczeni informacjami wyst�pującymi w róŻ-
nych formach. Jednak nie przetwarzamy ich wszystkich, jeŻeli nie mamy na-
rz�dzi do ich katalogowania i przechowywania. Na przyk"ad studenci, którzy
nie postrzegają si� jako ci, którzy muszą podejmowa� decyzje zawodowe, mo-
gą nie zdawa� sobie sprawy z wagi informacji o moŻliwoĘciach zawodowych,
nawet, jeŻeli takie informacje są ogólnie dost�pne. Mogą co prawda dokony-
wa� wyborów związanych z zawodem, wybierając fakultety i ĘcieŻki edukacyj-
ne, podejmując dodatkowo prac� lub nie, koł
cząc szko"� Ęrednią lub nie, jed-
55
Kim Jestem?
nak, jeŻeli nie mają ĘwiadomoĘci powiązał
mi�dzy decyzjami edukacyjnymi
i zawodowymi, mogą nie skorzysta� z dost�pnych informacji. To oznacza, Że
informacje niezb�dne do podj�cia racjonalnych decyzji nie są egzogenne
w stosunku do decyzji, ale endogenne, zawarte w procesie podejmowania de-
cyzji. Tak wi�c, ogólnie dost�pne informacje mogą nie zosta� wykorzystane,
dopóki nie zaistnieje taka potrzeba, co, w duŻej mierze zaleŻy od jednostek,
ich upodobał
oraz zaawansowania procesów decyzyjnych.
Istnieje kilka róŻnych sposobów zbierania informacji, jednak zasadniczo
informacje są w róŻny sposób odbierane, interpretowane, waŻone i ocenia-
ne, czasem w"aĘciwie, a czasem wr�cz odwrotnie. �eby informacja zosta"a
prawid"owo wykorzystana w procesie podejmowania decyzji, prawid"owo,
tzn. w sposób aktywny, musi zosta� w"aĘciwie zinterpretowana. Umiej�t-
no� interpretacji nie przychodzi sama z siebie jako cz��  zalewu informa-
cji . Są róŻne sposoby budowania tej umiej�tnoĘci, które, Żeby by"y sku-
teczne, same równieŻ muszą zosta� skonstruowane w sposób przemyĘlany.
2. Wp"yw rodziców i inne oddzia"ywania Ęrodowiskowe
Literatura przedmiotu okreĘla rodziców i cz"onków rodziny jako osoby wywie-
rające najwi�kszy wp"yw na podejmowane decyzje.10 Niekiedy ów wp"yw jest
dobroczynny, na przyk"ad wówczas, gdy Ęwiadomi rodzice ukazują dzieciom
róŻne moŻliwoĘci rozwoju zawodowego i związanego z nimi wykszta"cenia,
i kiedy ich w"asne Życie moŻe równieŻ s"uŻy� jako przyk"ad. W innym przypad-
ku, wp"yw ten jest negatywny w tym sensie, Że ogranicza aspiracje dziecka.
Ograniczenie aspiracji wyst�puje zarówno w rodzinach o wysokim statusie, na
przyk"ad, gdy ojciec zmusza syna, by ten szed" w jego Ęlady, jak i w rodzinach
o niskim statusie, kiedy rodzice wymuszają na dzieciach pozostanie w Ęrodowi-
sku, w którym si� urodzi"y. W innych przypadkach rodzicom brakuje wiedzy
o Ęwiecie, która mog"aby okaza� si� korzystna dla ich dzieci  wtedy szko"y lub
oĘrodki poradnictwa zawodowego mog"yby zapewni� to, co leŻy poza moŻli-
woĘciami rodziców lub Ęrodowiska. JeŻeli jednak wp"yw rodziców jest spowo-
dowany czymĘ wi�cej, niŻ tylko brakiem informacji, wówczas potrzebne są bar-
dziej z"oŻone dzia"ania niŻ tylko dostarczenie brakujących informacji. Szersze
omówienie tego zagadnienia nastąpi w Cz�Ęci III niniejszego artyku"u.
10
Z punktu widzenia teorii przewidywanej uŻytecznoĘci, rodzice mogą by� jednym z czynników wp"ywu na
preferencje i funkcje utylitarne, jednak ta teoria nie podaje Żadnych rozwiązał
, jeŻeli chodzi o zmian� tych
wp"ywów. Briefing (1996) oraz Killeen (1996) zauwaŻają obecnoĘ� teorii psychoanalitycznych, w których g"�-
bokie procesy psychologiczne, na które informacja i poradnictwo zawodowe nie mają wp"ywu, kszta"tują de-
cyzje jednostek.
56
II. INNE PROBLEMY TOWARZYSZACE PODEJMOWANIU DECYZJI ZAWODOWYCH
3. Perspektywy rozwojowe w rozwoju zawodowym
Wywodzący si� z ekonomii model przewidywanej uŻytecznoĘci i jego psycho-
logiczne odmiany, przedstawiają zazwyczaj decyzje jako wydarzenia jednora-
zowe, z informacją jako Ęrodkiem do podj�cia najlepszej pojedynczej decy-
zji. Jednak wiele koncepcji rozwoju zawodowego przedstawia decyzje zawo-
dowe jako rozciągni�ty w czasie proces rozwojowy. Ta perspektywa zak"ada,
Że decyzje w początkowych stadiach mogą zosta� ulepszone lub zmienione,
a nawet, w miar�, jak cz"owiek nabiera doĘwiadczenia i uzyskuje wi�cej in-
formacji, moŻe nastąpi� ca"kowity odwrót od podj�tych wczeĘniej decyzji,
wraz ze zmianą upodobał
lub postrzegania swojej przysz"oĘci. To automa-
tycznie oznacza, Że pierwsze decyzje mogą nie by� racjonalne w sensie prze-
widywanej uŻytecznoĘci, poniewaŻ bazują na fragmentarycznych informa-
cjach, nie w pe"ni wykszta"conej umiej�tnoĘci ich oceny, chwiejnych lub cz�-
Ęciowo ustalonych preferencjach itp. Z tego punktu widzenia, w ogóle nie
moŻna mówi� o tzw. stuprocentowo racjonalnej decyzji, a jedynie o ciągu de-
cyzji, które, (przy odrobinie szcz�Ęcia), b�dą lepsze od poprzednich. W tym
przypadku wartoĘ� informacji zaleŻy od procesów rozwojowych, w których
informacje wykorzystuje si� w róŻny sposób na kolejnych etapach rozwoju.
RóŻnorodnoĘ� koncepcji dotyczących rozwoju ma istotne znaczenie; nie-
które z nich są proste, a nawet ograniczone.11 Czasem proces rozwojowy
opisywany jest po prostu jako dorastanie, którego wynikiem jest umiej�t-
noĘ� podejmowania bardziej Ęwiadomych decyzji, nabywana wraz z wie-
kiem. Niekiedy ów proces okreĘlany jest jako przejĘcie od etapów fantazji 
marzeł
o zostaniu królową albo gwiazdą rocka,  do bardziej realistycznej
oceny w"asnych moŻliwoĘci. W modelu wp"ywu Supera, obraz w"asnej oso-
by rozwija si� w czasie pod wp"ywem doĘwiadczeł
; proces zmiany moŻna
okreĘli� jako seri� etapów  etapy odkry� obejmują okres fantazji, okres
oczekiwał
i wreszcie bardziej realistyczny okres, po nich nast�pują fazy
prób i stabilizacji toŻsamoĘci zawodowych. Indywidualna dojrza"oĘ� zawo-
dowa, lub sukces w radzeniu sobie z wymaganiami rozwoju zawodowego,
moŻe równieŻ rozwija� si� w czasie, cho� (co podkreĘla wiele teorii rozwo-
ju), nie ma Żadnej gwarancji osiągni�cia dojrza"oĘci zawodowej jako takiej.
Teoria Gottfredsona równieŻ k"adzie nacisk na poj�cie obrazu w"asnej oso-
by, zgodnie z którym jednostki dokonują wyboru zawodu. Wizerunek roz-
wija si� w czasie i mają na niego wp"yw takie zmienne, jak w"adza, role zwią-
11
Przegląd teorii rozwojowych, patrz Herr i Cramer (1994), str. 207  227.
57
Kim Jestem?
zane z p"cią, spo"eczny prestiŻ róŻnych zawodów, problemy klasowe, rozwój
preferencji itp. Koncepcja Savickasa podkreĘla znaczenie perspektywy cza-
sowej, które z kolei wykszta"ca umiej�tnoĘ� planowania. Teoria Lawa o zna-
czeniu uczenia si� dla rozwoju kariery, która jest próbą po"ączenia wcze-
Ęniejszych teorii, zak"ada post�p od etapu wraŻeł
i intuicyjnego oceniania
informacji związanych z karierą zawodową poprzez kategoryzacj� tych in-
formacji do ukierunkowywania i rozumienia dost�pnych informacji o moŻ-
liwoĘciach rozwoju zawodowego, w"asnych zdolnoĘci i preferencji, ze-
wn�trznych ograniczeł
, itp.(Law, 1996). Ten model w duŻej mierze dotyczy
organizacji i interpretacji informacji z róŻnych ęróde", a zw"aszcza szuka od-
powiedzi na pytanie, dlaczego  nagle cz"owiek postanawia zaczą� zwraca�
uwag� na swoje niektóre doĘwiadczenia . To pytanie jest jednym z elemen-
tów budowania informacji. Jak juŻ wspomina"em, moŻe istnie� wiele kon-
cepcji rozwoju zainteresował
i preferencji (zwykle stanowią one cz�Ę� toŻ-
samoĘci), lub myĘlenia probabilistycznego, lub umiej�tnoĘci analizowania
szerokiego wachlarza moŻliwoĘci, w"ącznie z tymi, które są dla nas nowe.
Prawie kaŻdy element, wp"ywający na decyzj�, moŻe zosta� uznany za pro-
ces rozwojowy, naleŻy jednak podkreĘli�, Że ich oddzia"ywanie w czasie ku-
muluje si�, prowadząc w sumie do umiej�tnoĘci podejmowania decyzji.
JeŻeli teorie dotyczące rozwoju są  prawid"owe , czyli pomagają wyjaĘni�,
w jakich warunkach ludzie przechodzą od prostych do bardziej Ęwiadomych
decyzji, to okazuje si�, Że podejmowanie decyzji nie jest prostą  umiej�tno-
Ęcią , której si� moŻna nauczy� raz na zawsze.12 Wynika stąd równieŻ, Że
wszelkie wysi"ki, zmierzające do zwi�kszenia Ęwiadomych decyzji, nie tylko
edukacyjnych i zawodowych, muszą by� roz"oŻone w czasie, a nie jednora-
zowe, i powinny uwzgl�dnia� stadia rozwoju  by� inne dla studentów u pro-
gu kariery zawodowej, inne dla uczniów szkó" Ęrednich, jeszcze inne na
wczeĘniejszych etapach. W Żadnym wypadku samo informowanie nie jest
wystarczającą pomocą w podj�ciu decyzji edukacyjnych i zawodowych
4. Problemy z kszta"towaniem toŻsamoĘci
Wi�kszoĘ� poj�� związanych z edukacją i rozwojem zawodowym odnosi si�
do jednostek podejmujących decyzje, a model przewidywanej uŻytecznoĘci
jest koncepcją podejmowania decyzji. Jednak w wielu aspektach wybory
12
Dobry przyk"ad traktowania decydowania jako prostej umiej�tnoĘci stanowią wytyczne Informacji Rozwo-
ju Zawodowego NOICC w Stanach Zjednoczonych, które umieszczają  umiej�tnoĘci potrzebne do podejmo-
wania decyzji na d"ugiej liĘcie kompetencji rozwoju zawodowego, jednak bez jakichkolwiek wskazówek co do
ich rozwijania. Patrz: http://icdl.uncg.edu/ft/120899-04.html.
58
II. INNE PROBLEMY TOWARZYSZACE PODEJMOWANIU DECYZJI ZAWODOWYCH
edukacyjne i zawodowe nie są takimi decyzjami, jak decyzja o kupnie ko-
szuli lub owoców, czy wybór us"ug finansowych; są to znacznie trudniejsze
problemy toŻsamoĘci, wartoĘci, relacji z innymi ludęmi, tego, co w Życiu
waŻne  elementy, które "ącznie tworzą toŻsamoĘ� cz"owieka. Dla niektó-
rych problemy toŻsamoĘciowe obecne w wyborach zawodowych nie przy-
sporzą wielu trudnoĘci: synowie, którzy idą w Ęlady ojców, kobiety, które
robią to samo, co ich matki, nie muszą dokonywa� przewartoĘciował
toŻ-
samoĘci. Jednak w wielu przypadkach, b�dących pewnego rodzaju wyzwa-
niem  dotyczących kobiet, które nie chcą podejmowa� tradycyjnie przypi-
sywanych im ról, m"odych ludzi z proletariatu planujących podj�cie pracy
umys"owej, cz"onków grup mniejszoĘciowych, którzy chcieliby si� podją�
 bia"ych zawodów, i którzy w związku z tym są nieufnie traktowani przez
cz"onków grupy w"asnej, starszych, którzy chcą radykalnie zmieni� zawód 
niektóre decyzje zawodowe mogą wymaga� zdefiniowania swej toŻsamoĘci
na nowo. W tych przypadkach proces podejmowania decyzji zawodowych
jest d"uŻszy i bardziej skomplikowany.
Problem toŻsamoĘci doczeka" si� obszernej literatury przedmiotu, w dyscy-
plinach takich jak psychologia, antropologia, kulturoznawstwo, j�zykoznaw-
stwo oraz literatura (Hull i Zachner, praca w przygotowaniu). NiemalŻe ca-
"y ten dzia" jest wciąŻ w fazie koncepcji lub teorii, bez przes"anek empirycz-
nych: brakuje spójnej definicji toŻsamoĘci, róŻne są równieŻ, (co nie jest
szczególnym zaskoczeniem) koncepcje rozwoju toŻsamoĘci. Jednak jest kil-
ka punktów, co do których znawcy przedmiotu są zgodni. Jednym z nich jest
to, Że na toŻsamoĘ� jednostki sk"ada si� kilka toŻsamoĘci  toŻsamoĘ� p"cio-
wa, toŻsamoĘ� klasowa, rasowa, zawodowa, rodzinna. Prawdopodobnie toŻ-
samoĘci zmieniają si� w zaleŻnoĘci od otoczenia, w którym aktualnie znaj-
duje si� ich w"aĘciciel. Kolejnym jest fakt, Że na toŻsamoĘ� sk"adają si� róŻ-
norodne wp"ywy, nie jest ona jedynie  przypisana cz"owiekowi. (To zagad-
nienie ilustruje przytoczony na początku pracy fragment powieĘci Jamesa
Agee  rodzice i rodzina  nie powiedzą mi, kim jestem ). ToŻsamoĘ� moŻe
sk"ada� si� z doĘwiadczeł
, ale takŻe ról spo"ecznych, norm, wp"ywów ro-
dzinnych i historycznych (takŻe z tych, których jednostka nie rozumie). Co
prawda moŻe si� wydawa�, Że kszta"towanie si� toŻsamoĘci jest podobne do
powstawania preferencji lub obrazu w"asnej osoby, jest jednak postrzegane
jako bardziej p"ynne, bardziej z"oŻone, w wi�kszym stopniu prowadzące do
konfliktów. Trzecie podobieł
stwo to fakt, Że kszta"towanie si� toŻsamoĘci
wymaga rozpoznawania róŻnych norm konfliktu spo"ecznego, tym bardziej,
Że toŻsamoĘ� moŻe oznacza� nasze relacje z innymi ludęmi. Mogą wi�c na
nią wp"ywa� debaty spo"eczne na temat p"ci, klasy, relacji miasto-wieĘ, rasy
59
Kim Jestem?
i róŻnic etnicznych, toŻsamoĘci j�zykowych, regionalnych, wartoĘci politycz-
nych (KonserwatyĘci/LaburzyĘci, Republikanie/Demokraci, zwolennicy
konsumpcji/zieloni itd.). Wreszcie, podobnie, jak inne teorie postmoderni-
styczne, wspó"czesne teorie toŻsamoĘci podkreĘlają znaczenie j�zyka, mowy
oraz historii jako Ęrodków uĘwiadamiania elementów toŻsamoĘci; stąd po-
g"�biona dyskusja z rodzicem, nauczycielem lub doradcą moŻe by� istotną
cz�Ęcią tworzenia toŻsamoĘci, a nie moŻe nią by� prosta informacja.
JeŻeli  wybory edukacyjne i zawodowe implikują zmiany toŻsamoĘcio-
we, b�dą tym trudniejsze i b�dą budzi� tym wi�kszy opór rodziców, ró-
wieĘników i grupy spo"ecznej, do której naleŻy jednostka. Ten problem
jest szczególnie cz�sty w pał
stwach z masowym nap"ywem imigrantów,
takich, jak Stany Zjednoczone. Konieczno� oddzielenia si� od kultury,
w której przysz"o si� na Ęwiat przed uczestnictwem w nowej kulturze, jest
sta"ym motywem autobiografii, powieĘci i opowiadał
imigrantów. Zmia-
na moŻe wymaga� utworzenia nowej, spo"ecznej grupy wsparcia, zanim
b�dzie moŻna dokona� takiego wyboru. W wielu oĘrodkach edukacyj-
nych jesteĘmy Ęwiadkami takiego procesu, grupy wsparcia zawiązują si�
mi�dzy starszymi kobietami, które chcą podją� na nowo prac�, lub wĘród
grup mniejszoĘciowych na uczelniach, wĘród studentów, którzy czują si�
 nie na miejscu , jak równieŻ, (w Stanach Zjednoczonych) poĘród stu-
dentów, którzy przenoszą si� z koledŻów na uniwersytety; jedną z moŻli-
wych interpretacji zjawiska grup wsparcia jest tworzenie nowych grup
toŻsamoĘciowych dla jednostek, które są w trakcie zmiany toŻsamoĘci.
JeŻeli wybory zawodowe wymagają zmiany toŻsamoĘci, sama informacja
jest niewystarczająca. Poradnictwo, prowadzone przez d"uŻszy okres cza-
su, moŻe okaza� si� pomocne, ale dodatkowo moŻe by� potrzebna grupa
wsparcia, lub nowa grupa spo"eczna. I tak na przyk"ad, stanowisko koor-
dynatora do spraw równoĘci p"ci w Stanach Zjednoczonych, którego za-
daniem jest informowanie kobiet o moŻliwoĘciach pracy w zawodach tra-
dycyjnie przypisanych m�Żczyznom, moŻe nie spe"ni� pok"adanych w nim
oczekiwał
, jeŻeli m"odym kobietom potrzebna jest wpierw zmiana toŻsa-
moĘci, zanim zostaną uczonymi, lekarkami, operatorkami wózków wid"o-
wych lub technikami-informatyczkami.
60
III. POZA INFORMACJŃ: PORADNICTWO I DZIA�ALNO�� ZWIŃZANA Z PRACŃ ZAWODOWŃ
III. POZA INFORMACJŃ: PORADNICTWO I DZIA�ALNO��
ZWIŃZANA Z PRACŃ ZAWODOWŃ
Samo podawanie jedynie informacji jest w wielu aspektach podejmowania
decyzji edukacyjnych i zawodowych niewystarczające zarówno ludziom m"o-
dym, którzy dopiero zaczynają je podejmowa�, jak i starszym, którzy pragną
zmian w Życiu zawodowym. Pytaniem, które samo si� tu nasuwa, jest pytanie
o narz�dzie niezb�dne do Ęwiadomego wykorzystywania informacji. Zazna-
czam, Że jest to niezb�dne nie tylko do podejmowania decyzji edukacyjnych
czy zawodowych, ale równieŻ dla stania si� pe"noprawnymi uczestnikami Ery
Informacji, w której trzeba dokonywa� selekcji spoĘród coraz wi�kszej iloĘci
danych, w wymiarze zawodowym, obywatelskim, rodzinnym i spo"ecznym.
Cz�sto mówi si� o umiej�tnoĘci wykorzystywania informacji jako o  umiej�t-
noĘci wyŻszego rz�du ,  umiej�tnoĘciach 21 wieku ,  podstawowych lub
 kluczowych umiej�tnoĘciach stanowiących cz�Ę� Doktryny Edukacyjnej 
nawet, jeŻeli są to umiej�tnoĘci, której trudno si� nauczy�.13
�eby wiedzie�, co, poza dostarczaniem informacji, jest niezb�dne w porad-
nictwie zawodowym, naleŻy dok"adnie zanalizowa� obecną sytuacj� tej dys-
cypliny. Trzeba uwaŻnie przyjrze� si� prowadzonym dzia"aniom i w tym ce-
lu zdecydowa"em si� odwo"a� do dobrze mi znanej sytuacji w Stanach
Zjednoczonych, zamiast analizowa� je w innych pał
stwach.14 W tej cz�Ęci
najpierw zajm� si� obszarem dzia"alnoĘci poradnictwa zawodowego (w od-
róŻnieniu od informacji o moŻliwoĘciach zawodowych), poniewaŻ to do-
radcy mogą pomóc w interpretowaniu informacji. Nast�pnie, zwaŻywszy na
ograniczony zasi�g dzia"ał
związanych z poradnictwem (tak si� dzieje
przynajmniej na terenie Stanów Zjednoczonych), przedstawi� kilka od-
mian pe"nienia roli doradcy, a póęniej przejd� do opisu dzia"alnoĘci zwią-
zanej z pracą zawodową, która wykracza poza zwyk"e dzia"ania doradcze.
Niektóre z poruszanych tu problemów są zbieŻne z problemami przedstawio-
nymi w cz�Ęciach I oraz II, jednak inne, na przyk"ad rozwój perspektywy cza-
sowej, nie zosta"y naleŻycie omówione. Mimo istnienia róŻnorodnych moŻli-
woĘci wyboru, instytucje edukacyjne i pał
stwa, które chcą pomaga� studen-
tom i wszystkim innym w bardziej Ęwiadomym wykorzystywaniu informacji,
powinny zwróci� uwag� na ten aspekt rozwoju edukacyjnego i zawodowego.
13
Analiza tych wysi"ków, wykraczająca jednak poza rozmiary niniejszej pracy, by"aby interesującym doĘwiadczeniem.
14
Na przyk"ad, Raport OECD o Strategiach Rozwoju Zawodowego, zapewnia ma"o informacji na temat rze-
czywistych dzia"ał
doradców, gdy dziedziny informacji i poradnictwa traktowane są roz"ącznie.
61
Kim Jestem?
1. Dzia"alnoĘ� doradców
Poradnictwo zawodowe jako dziedzina odr�bna od informacji zawodowej,
zwykle wymaga obecnoĘci doradcy, zwanego równieŻ  zarządzającym przy-
padkiem . Doradcy mają róŻne moŻliwoĘci dzia"ania. Mogą, oczywiĘcie, za-
pewni� klientowi niezb�dne mu informacje, zw"aszcza w modelu cech
i czynników, w którym zarządzają oni jedynie spisami zainteresował
i oso-
bowoĘci, a nast�pnie sporządzi� wykaz najodpowiedniejszych zawodów 
bez dalszych interwencji. Ta do� konwencjonalna metoda, zgodna z liberal-
nym podejĘciem, w którym doradcy pomagają klientowi dokona� wyboru,
nie przewiduje zmiany w traktowaniu informacji przez klienta. W bardziej
bezpoĘrednim podejĘciu, zawartym w amerykał
skim rozumieniu s"owa
 poradnictwo , doradcy mogą nakierowywa� na  realistyczne decyzje, za-
miast tylko u"atwia� podejmowanie w"asnych decyzji, na przyk"ad, nak"ania-
jąc kobiety do pe"nienia tradycyjnych ról, lub cz"onków grup o niskich do-
chodach czy grup mniejszoĘciowych do pracy fizycznej.15 To podejĘcie, mi-
mo, iŻ krytykowane od pokoleł
, nadal jest w uŻyciu. Stanowi ono ęród"o
obaw, jakoby doradcy mieli manipulowa� lub  studzi� zapa"y i, w konse-
kwencji takŻe przyczyn� ataków na doradców, jako na tych, którzy ograni-
czają aspiracje klientów. Jednak taka postawa z ca"ą pewnoĘcią nie pomoŻe
w podejmowaniu decyzji, gdyŻ zast�puje decyzje klienta decyzjami doradcy.
Doradcy mogą równieŻ pracowa� wspólnie z klientami lub studentami nad
tworzeniem realistycznych planów, cz�Ęciowo poprzez dostarczanie infor-
macji o wymaganiach zawodowych i wskazywanie rozdęwi�ków mi�dzy pla-
nami edukacyjnymi a aspiracjami zawodowymi, tak jak w przypadku stu-
denta, który marzy o zawodzie lekarza, a jego plan edukacyjny nie uwzgl�d-
nia przedmiotów Ęcis"ych. Jednak doradca, który próbuje wnieĘ� realne
spojrzenie na plany studenta, moŻe zosta� oskarŻony o zniech�canie lub
manipulacj�, zamiast  w tym wypadku o pomoc w rozumieniu ograniczeł

i wagi edukacji niezb�dnej do wykonywania pewnych zawodów, lub specjal-
nych uzdolnieł
(na przyk"ad artystycznych). Doradcy mogą cz�sto rozsze-
rzy� aspiracje studenta, poprzez informowanie o wi�kszej niŻ pierwotnie
uwzgl�dniono, liczbie dost�pnych opcji,. Jest to Ęrodek zaradczy na problem
15
Przyk"adem mogą by� cztery podejĘcia do poradnictwa Wattsa (1996), w tym podejĘcie liberalne, konser-
watywne (ja okreĘlam je jako sterujące), podejĘcie promujące zmiany jednostkowe (zwi�kszenie aspiracji
uczniów) oraz zmiany spo"eczne, na przyk"ad uczenie o toŻsamoĘci grupowej i zasadach funkcjonowania grup
i pomocy w organizacji. Ostatnie podejĘcie jest stosunkowo rzadko spotykane wĘród doradców, mimo, Że sta-
nowi cel krytyków systemu pedagogicznego, lub podejĘcia (Freirian) do pedagogiki, które, same w sobie są
dosy� rzadko spotykane w szkolnictwie publicznym.
62
III. POZA INFORMACJŃ: PORADNICTWO I DZIA�ALNO�� ZWIŃZANA Z PRACŃ ZAWODOWŃ
opisany w Cz�Ęci I. 3, dotyczący uwzgl�dniania zbyt ma"ej liczby moŻliwoĘci
przez zainteresowanych, i, potencjalnie, problem rodziców ograniczających
wybór dzieci (Cz�Ę� II. 2). Doradcy mogą tworzy� plany dzia"alnoĘci zwią-
zanej z pracą zawodową, uwzgl�dniając element czasowy odpowiadający
potrzebom koncepcji rozwoju zawodowego. Mogą identyfikowa� szanse
i perspektywy związane z okreĘlonym zawodem, co moŻe by� najlepszym
sposobem na rozwijanie zainteresowa� (szersze omówienie tego problemu
w nast�pnej cz�Ęci artyku"u). Mogą równieŻ uĘwiadomi� potrzeb� planowa-
nia, co stanowi przejĘcie od ukrytego do bezpoĘredniego popytu (Cz�Ę� I.
5). Sama idea cech i czynników zak"ada potrzeb� planowania, przy uwzgl�d-
nieniu preferencji, moŻliwoĘci oraz perspektyw zawodowych.
Ten krótki opis z ca"ą pewnoĘcią nie wyczerpuje wszystkich dzia"ał
, jakie
moŻe podją� doradca.16 Zasadniczą kwestią jest to, Że moŻe on ograniczy�
si� do informowania lub podją� dzia"ania w celu zwi�kszenia umiej�tnoĘci
Ęwiadomego podejmowania decyzji przez klientów, lub zają� si� przynaj-
mniej niektórymi zagadnieniami, opisanymi przeze mnie w Cz�Ęciach I i II.
Jednak waŻniejszym problemem jest to, jakie są najbardziej powszechne
dzia"ania doradców, a nie jaki jest najszerszy wachlarz dost�pnych moŻli-
woĘci, gdyŻ podlega to ograniczeniom szkoleniowym, osobowoĘciowym
oraz kulturowym. Informacje o rzeczywistej dzia"alnoĘci doradców są ogra-
niczone17, jednak postaram si� naĘwietli� najwaŻniejsze problemy, poprzez
analiz� wybranych przypadków doradztwa w Stanach Zjednoczonych.
Podobna analiza, przeprowadzona w innym kraju, dostarczy"aby oczywi-
Ęcie innych wyników, w zaleŻnoĘci od rodzaju wyszkolenia doradców,
ograniczeł
instytucjonalnych i podatkowych, oraz historii rozwoju infor-
macji i poradnictwa zawodowego, jednak przypadek kaŻdego kraju po-
trzebuje podejĘcia empirycznego, nie zaĘ teoretycznego.
Obecnie w Stanach Zjednoczonych organizuje si� stosunkowo ma"o za-
j�� w zakresie szkolenia zawodowego; ponownie k"adzie si� nacisk na
16
Patrz: lista potencjalnych zadał
dla doradców przedstawiona przez Lawa (1996b), oraz 11 dzia"ał
dorad-
czych w: Bartlett, Rees, i Watts (2000), Rozdz. 2,  Czym jest poradnictwo. .
17
Narodowe Raporty i Analizy OECD o Strategiach Rozwoju Zawodowego prawie nie zawierają informacji
na temat dzia"alnoĘci doradców w róŻnych krajach, z wyjątkiem danych o cz�stoĘci wyst�powania edukacji za-
wodowej, a cz�Ęci dotyczące badał
odnotowują brak badał
empirycznych. Podobnie sprawozdania pał
stwo-
we Hiebert i Bezanson (1999) prawie nie zawierają informacji na temat dzia"ał
doradców, a, mimo, Że Bar-
tlett, Rees, i Watts dostarczają spisu potencjalnych dzia"ał
doradców, porównania danych z 6 pał
stw nie sta-
nowią dostatecznego ęród"a wiedzy o praktyce. ZauwaŻam, Że badania informacji i poradnictwa zorientowa-
ne na strategie, cz�sto pomijają szczegó"y dzia"ał
lub  pedagogik� sprawozdał
doradczych, podobnie, jak
analizy edukacyjne nastawione na strategie pomijają  pedagogik� klas szkolnych.
63
Kim Jestem?
przedmioty akademickie, na przewidywalnoĘ� wyników, na rezultaty kon-
wencjonalnych testów wielokrotnego wyboru stosowanych zarówno przy
nauce j�zyka, jak i przedmiotów Ęcis"ych. MoŻna równieŻ zaobserwowa�
odwrót od tradycyjnego szkolnictwa zawodowego. Z ca"ą pewnoĘcią
wszystkie szko"y Ęrednie i wyŻsze zatrudniają doradców, jednak Ęredni
stosunek doradców do uczniów kszta"tuje si� pomi�dzy 500: 1 s 700: 1,
czasem osiąga nawet stosunek 1000: 1. Ponadto, wi�kszoĘ� doradców
w szko"ach Ęrednich jest poch"oni�ta papierkową robotą, dzia"aniami
związanymi ze szkolnictwem specjalnym i poradnictwem kryzysowym,
stosowanym wobec uczniów z trudnoĘciami lub pojedynczych przypad-
ków uczniów przeŻywających kryzys. Poradnictwo zawodowe ust�puje
miejsca poradnictwu indywidualnemu lub akademickiemu. Do najcz�st-
szych dzia"ał
naleŻą: dbanie o wyniki zapewniające studentom dyplom,
upewnianie si�, czy studenci zapisali si� na odpowiednie zaj�cia, porad-
nictwo w szko"ach pó"wyŻszych lub informawanie o wyŻszych uczelniach
dost�pnych na rynku. Brakuje jednak czasu i funduszy na powaŻne po-
radnictwo zawodowe, a tym bardziej na wielorakie dzia"ania, które mo-
g"yby zwi�kszy� ĘwiadomoĘ� studentów w podejmowaniu decyzji.
Kiedy owi doradcy wynurzą si� spoza stosów papieru, ich dzia"ania są od-
biciem ograniczeł
powsta"ych wokó" poradnictwa zawodowego. Wykazują
oni tendencj� do "ączenia poradnictwa akademickiego, skoncentrowanego
na post�pach w nauce, ze strategiami kognitywno-behawioralnymi w celu
wzmocnienia w"asnego wizerunku, takimi, jak kognitywne zniekszta"cenia,
postawy defetystyczne i postrzeganie niepowodzeł
jako wyniku ograniczo-
nych moŻliwoĘci (Trusty, 1992). JeŻeli k"adzie si� nacisk na poradnictwo
akademickie i indywidualne, brakuje czasu na poradnictwo zawodowe. JuŻ
we wczesnych latach siedemdziesiątych, doradcy rzadko zajmowali si� po-
radnictwem zawodowym (Ginsberg, 1971); w ankiecie o zasi�gu ogólno-
krajowym, przeprowadzonej w po"owie lat osiemdziesiątych, niewielu
okreĘli"o poradnictwo zawodowe jako priorytet, równie niewielka by"a licz-
ba osób poĘwi�cających duŻo czasu na planowanie karier zawodowych
(Krei i Rosenbaum, 1998). Badania Rosenbauma przeprowadzone w szko-
"ach Ęrednich na Ęrodkowym zachodzie wykaza"y, Że doradcy w niewielkim
tylko stopniu zajmowali si� powyŻszymi zadaniami, jeden wyrazi" nawet
opini�, którą ochoczo podchwycili jego koledzy  jestem szkoleniowcem,
nie mnie szuka� pracy dla uczniów . Kiedy doradcy zajmowali si� perspek-
tywami zawodowymi, nie chcieli dawa� wskazówek, gdyŻ bali si�, Że znie-
ch�cą uczniów lub b�dą postrzegani jako nadmiernie sugestywni lub steru-
jący. Wi�kszoĘ� doradców okaza"a si� by� tylko informatorami, jak zauwa-
Ży" jeden z nich  nie daj� rad, udzielam informacji . G"ówną strategią tych
64
III. POZA INFORMACJŃ: PORADNICTWO I DZIA�ALNO�� ZWIŃZANA Z PRACŃ ZAWODOWŃ
doradców by"a idea powszechnego uniwersytetu, doradzanie wszystkim
uczniom przygotowania do wstąpienia na wyŻszą uczelni� i udzielanie in-
formacji o niezb�dnych tam umiej�tnoĘciach. Taka strategia jest dobrowol-
nym zrzeczeniem si� roli doradcy. Rekomendacja powszechnego uniwer-
sytetu nie pomaga uczniom w wyodr�bnieniu wszelkich dost�pnych im
opcji edukacyjnych i zawodowych, lub w zdefiniowaniu ich mocnych i s"a-
bych stron, a jedynie odwleka podejmowanie prawdziwych decyzji o przy-
sz"oĘci i zast�puje indywidualne podejĘcie jednobrzmiącą poradą dla
wszystkich, co s"usznie zauwaŻy" Parsons (1909) i jego nast�pcy.
Z ca"ą pewnoĘcią niewielka liczba doradców i instruktorów odesz"a od sto-
sowania strategii powszechnego uniwersytetu. Niektórzy k"adli nacisk na
rozwój osobisty, zbliŻając si� tym samym do poradnictwa psychologicznego.
Inni poczuli si� zobowiązani do dawania rad na przysz"oĘ�, gdy spotykali si�
z przypadkami niemoŻliwych do zrealizowania planów edukacyjnych, jed-
nak zdecydowana wi�kszoĘ� badanej grupy przyj�"a podejĘcie  "agodne
i delikatne , unikając trudnych zagadnieł
i radząc uczniom z trudnoĘciami,
Żeby  uwierzyli w siebie . Nawet ci, którzy w obliczu celów rozbieŻnych
z obraną ĘcieŻką edukacyjną, przyjmowali bardziej zdecydowaną postaw�,
udzielali niewiele istotnych informacji, skupiali si� natomiast na aspektach
rozwoju osobowego  namawiali do podejmowania wi�kszego wysi"ku, lub
zrozumienia, Że odrzucenie jest cz�Ęcią Życia,  zamiast informowa� o moŻ-
liwoĘciach na rynku pracy, dost�pnych szkoleniach oraz sposobach oceny
istniejących opcji pod kątem ich przydatnoĘci. W ten sposób to, co mog"o
by� poradnictwem zawodowym sta"o si� poradnictwem indywidualnym, da-
jąc uczniom niewielkie szanse na rozwaŻanie przysz"ego kszta"tu ich Życia.
Z ca"ą pewnoĘcią, doradcy wyrazili szereg osobistych wątpliwoĘci co do po-
wyŻszych strategii, zauwaŻyli przy tym, Że  powszechny uniwersytet moŻe
przes"oni� prawdziwe wybory uczniów, lub Że mogliby lepiej przygotowa�
uczniów do przysz"ych decyzji, doradzając inne opcje. Jednak uwaŻali, Że
ich pole dzia"ania jest ograniczone ze wzgl�du na dominującą rol� rodziców
czy kultury, która zak"ada wst�powanie na wyŻsze uczelnie. Chcieli równieŻ
unikną� podejrzenia o pe"nieniu roli selekcjonerów.
Krei and Rosenbaum (1998) badali równieŻ role pe"nione przez nauczycieli
przedmiotów zawodowych. DoĘ� ma"a grupa zachwala"a ide� powszechnego
uniwersytetu. Dwie inne grupy,  dyplomaci i ich przeciwieł
stwa   bezpo-
Ęredni (czy opisywani przez autora w dos"ownym t"umaczeniu jako  prosto
z mostu  przyp. red), cz�sto zauwaŻali, Że ambicje uczniów by"y cz�sto nie-
realne w zestawieniu z osiąganymi przez nich wynikami w nauce i stawiany-
65
Kim Jestem?
mi planami zawodowymi;  dyplomaci starali si� to powiedzie�  tak delikat-
nie, jak tylko moŻliwe , natomiast nauczyciele  bezpoĘredni mówili raczej
wprost, oraz udzielali bardziej rzeczowych informacji i jaĘniejszych wskazó-
wek. Istnia"a równieŻ ma"a grupa z podejĘciem typu  r�ce z daleka , rezy-
gnująca w ogóle z odpowiedzialnego udzia"u i pomocy w planowaniu przy-
sz"oĘci uczniów, bardzo cz�sto reprezentowa"a ona tzw.  szko"� mocnych
ci�gów , lub metod� prób i b"�dów, jako sposób podejmowania decyzji za-
wodowych. O ile istnieje pewne niebezpieczeł
stwo, Że nauczyciele  bezpo-
Ęredni mogli nieĘwiadomie odwodzi� uczniów od wst�powania na wyŻsze
uczelnie, o tyle w przypadku ostatniej grupy nie ma takiego ryzyka. Jej przed-
stawiciele rzadziej niŻ inni okreĘlali swoich uczniów jako  pozbawionych re-
alistycznego podejĘcia do Życia , a w prowadzonych przez nich zaj�ciach wi�-
cej czasu poĘwi�cano prezentacji informacji zawodowych i planowaniu roz-
woju zawodowego w celu zapoznania uczniów z róŻnorodnymi moŻliwoĘcia-
mi. Ogólnie rzecz biorąc, nauczyciele przedmiotów zawodowych wykorzysty-
wali wi�cej technik doradczych niŻ sami doradcy, jednak w szko"ach Ęrednich
w Ameryce poradnictwo zawodowe jest rzadko dost�pne, a w wi�kszoĘci
przypadków nie daje wielu moŻliwoĘci dzia"ania doradcom.
W koledŻach spo"ecznych sytuacja jest tylko nieznacznie lepsza. Niektó-
rzy studenci wiedzą dok"adnie, czego chcą, jednak wi�kszoĘ� jest nie ma
tej pewnoĘci  w tym  eksperymentatorzy , którzy zapisują si�, Żeby
sprawdzi�, jakie zaj�cia mogą pasowa� do ich zainteresował
i umiej�tno-
Ęci.18 Wi�kszoĘ� uczelni zapewnia standardowe us"ugi doradcze, gdzie
studenci mogą zasi�gną� indywidualnej porady; reakcje studentów
mieszczą si� w granicach od wrogiej, poprzez oboj�tną do akceptującej.19
Niektórzy doradcy rozróŻniają mi�dzy  poradnictwem biernym  odpo-
wiadaniem na wyraŻoną przez studenta potrzeb� informacji, a  porad-
nictwem czynnym   odpowiadaniem na pytania, które zada"by student,
gdyby wiedzia"by, o co zapyta� , jak to opisa" jeden z doradców. Jednak
wi�kszoĘ� doradców obiera strategi�  bierną .20
Niektóre uczelnie uruchomi"y procedury odpowiadania na potrzeby stu-
dentów i pomagania sprawiającym wraŻenie zagubionych: jest to bardziej
18
Wi�cej o eksperymentatorach, patrz: Manski (1989); Grubb (1996), Rozdz. 2; Grubb i Wspólnicy (1999),
Rozdzia" 1. ObecnoĘ� tak wielu eksperymentatorów w szko"ach spo"ecznych jest Ęwiadectwem braku porad-
nictwa w szko"ach Ęrednich
19
Wi�cej na temat reakcji uczniów na poradnictwo w koledŻach spo"ecznych, patrz: Grubb (1996), str. 67  80.
20
Obserwacje na podstawie studiów przypadku w 16 koledŻach spo"ecznych, przeprowadzonych przez Cen-
trum Badał
KoledŻów Spo"ecznych, które uwzgl�dnia"y wywiady z doradcami i pracownikami ds. studenckich.
66
III. POZA INFORMACJŃ: PORADNICTWO I DZIA�ALNO�� ZWIŃZANA Z PRACŃ ZAWODOWŃ
interweniujące podejĘcie, przenoszące odpowiedzialnoĘ� za post�p na in-
stytucj�.21 Inne rozwin�"y  kursy trwające jeden lub dwa semestry, poma-
gające studentom w okreĘleniu ich zainteresował
i dost�pnych moŻliwoĘci
zatrudnienia. Bardzo niewiele uczelni zapewnia staŻe zawodowe lub szko-
lenia kooperacyjne, w trakcie których studenci mogą bezpoĘrednio pozna�
róŻne zawody (Villeneuve i Grubb, 1996; Grubb i Badway, 1998). Jednak
w wielu instytucjach studenci zdają si� by� pozostawieni samym sobie: po-
radnictwo akademickie zast�puje poradnictwo zawodowe, a  zalew infor-
macji standardowego poradnictwa nie daje studentom moŻliwoĘci aktyw-
nego uczenia podejmowania decyzji. Efektem jest, podkreĘlam to raz jesz-
cze, pozostawianie studentów miotających si� wĘród dost�pnych progra-
mów bez poczucia celu i widzenia drogi do jego osiągni�cia.22
Sytuacja polepsza si� wyraęnie jedynie na elitarnych uczelniach.23 Dla m"o-
dych ludzi z klasy Ęredniej, którzy cz�sto wybierają takie w"aĘnie uczelnie,
informacji jest aŻ za wiele  informatory róŻnych uczelni, rankingi, prywat-
ni doradcy, którzy uzupe"niają skąpe informacje ze szkó" Ęrednich, bezpo-
Ęrednie doĘwiadczenia rodziców  to wszystko kszta"tuje ich decyzje. Wiele
koledŻów wprowadzi"o w Życie ide� studenckiego rozwoju, w której studen-
ci są postrzegani jako jednostki stojące w obliczu wielu zadał
rozwojowych.
Koncepcja ta obejmuje Życie w akademikach, uczestniczenie w semina-
riach, doradztwo, uczelniane sporty oraz inne zaj�cia dodatkowe, mniejsze
grupy studenckie (Ratcliff, 1995; Knock, 1985). Jednak poza elitarnymi
uczelniami wyŻszymi rozwojowe podejĘcie do róŻnych moŻliwoĘci wyboru
drogi Życiowej wyst�puje rzadko.
Najbardziej charakterystyczną cechą poradnictwa zawodowego w Stanach
jest jego nierównoĘ�. Najbardziej Ęwiadomi studenci w elitarnych oĘrod-
kach otrzymują najlepiej rozwini�te us"ugi, podczas, gdy inni  uczniowie
szkó" Ęrednich, którzy nie planują dalszego kszta"cenia,  eksperymentato-
rzy w szko"ach spo"ecznych, uczniowie ubiegający si� o staŻe zawodowe 
nie otrzymują prawie niczego. Drugą, wartą zauwaŻenia cechą jest to, Że
umieszczenie doradztwa w obr�bie instytucji edukacyjnych spowodowa"o
powstanie programów powiązanych ze szko"ami, gdzie pierwotny cel infor-
mowania uczniów o moŻliwoĘciach zawodowych zastąpiono poradnictwem
21
Przyk"adem moŻe by� program w Miami-Dade, w którym wysy"a si� listy do uczniów, gdy ich post�py są niŻ-
sze niŻ zak"adane cele (Roueche).
22
Patrz: Schneider i Stevenson (2000), zw". Rozdz. X o studentach koledŻów spo"ecznych.
23
Sprawozdanie Ratcliffa (1995) tych dzia"ał
wskazuje, Że są znacznie rzadsze w egalitarnych jednostkach
o ograniczonych zasobach. Brak badał
o egalitarnych koledŻach 4-letnich.
67
Kim Jestem?
akademickim, cz�sto równieŻ poradnictwem indywidualnym i czynnoĘcia-
mi administracyjnymi. Takie warunki podwaŻają moŻliwoĘ� po"ączenia wy-
kszta"cenia i pracy poprzez poradnictwo. Uczniowie i studenci jako konsu-
menci są cz�sto w znacznym stopniu niedoinformowani  na przyk"ad, wie-
lu uczniów szkó" wyŻszych jest nieĘwiadomych wymagał
okreĘlonych kie-
runków studiów, lub koł
czą studia ze  ęle ulokowanymi ambicjami (okre-
Ęlanymi cz�sto przez doradców jako  nierealistyczne ), lub wybierają kie-
runek studiów przypadkowo, lub w charakterze ęle poinformowanych
 eksperymentatorów  albo teŻ zostali poinformowani w taki sposób, Że
nie są w stanie pos"uŻy� si� informacjami. Stąd zbyt wielu studentów ze
 ęle ulokowanymi ambicjami , jak to okreĘlili Schneider i Stevenson
(1999)  stawia sobie wysokie cele edukacyjne i zawodowe, przy jednocze-
snym braku planów edukacyjnych niezb�dnych do ich realizacji.
Kiedy wi�c przyglądamy si� dzia"alnoĘci doradców w jednym, okreĘlonym
kraju, widzimy, Że relatywnie ma"o tam jest poradnictwa, ma"o pomocy zwią-
zanej z projektowaniem kariery zawodowej, i Żadnych Ęrodków zaradczych,
moŻe z wyjątkiem elitarnych oĘrodków akademickich, które mog"yby zaradzi�
problemom opisanym w Cz�Ęciach I oraz II. Niebagatelne wysi"ki podejmo-
wane w celu uzdrowienia sytuacji w praktyce zmieniają si� w papierkową ro-
bot� oraz inne przedsi�wzi�cia, które w tej sytuacji okazują si� bezuŻyteczne
i nie pomagają studentom odnaleę� si� w Spo"eczeł
stwie Informacji.
Bez wątpienia, istnieje kilka przedsi�wzi��, które wyznaczają poradnic-
twu zawodowemu jak i doradcom, zupe"nie inne kierunki dzia"ania:
a. Program Puente zosta" utworzony w celu pomocy uczniom pochodzenia
latynoamerykał
skiego w ukoł
czeniu szkó" Ęrednich i ubieganiu si� o miej-
sca na studiach wyŻszych, w koledŻach i na uczelniach w stanie Kalifornia.24
Dla grupy 120 uczniów wyznaczono jednego doradc� na pó" etatu, w sto-
sunku 240: 1. Uczestnicy programu uczestniczą razem w specjalnych zaj�-
ciach z j�zyka angielskiego w dziewiątej i dziesiątej klasie. Kurs k"adzie na-
cisk na literatur� angloj�zyczną, dzi�ki której adepci mogą odkrywa� swo-
je korzenie i kultur� iberoamerykał
ską oraz na rozwijanie umiej�tnoĘci pi-
sania. Idea zak"ada istnienie "ącznika i doradcy-mentora (counselor-men-
tor liaisons  CMLs) rekrutowanego z lokalnych spo"ecznoĘci latynoskich,
dla zapewnienia uczniom  swojskiego wzoru zachował
i wsparcia;
w praktyce ten element programu nie okaza" si� sukcesem.
24
Puente pierwotnie by" utworzony dla koledŻów spo"ecznych, a model zaadaptowano dla szkó" Ęrednich.
Wi�cej informacji patrz: Gandara i in. (1998); rola doradców: Grubb, Lara, i Valdez (2001). Istnieje równieŻ
analogiczny program dla uczniów afroamerykał
skich.
68
III. POZA INFORMACJŃ: PORADNICTWO I DZIA�ALNO�� ZWIŃZANA Z PRACŃ ZAWODOWŃ
Doradcy dzia"ają na wiele róŻnych sposobów: wspó"pracują z nauczycie-
lami angielskiego w celu zdiagnozowania problemów w nauce i opraco-
wują metody ich rozwiązywania; doradzają grupom studentów w wielu
dziedzinach, od wymagał
niezb�dnych do podj�cia studiów do obycza-
jów na uczelniach, do przygotowania do SAT (Scholastic Aptitude Test 
Test Umiej�tnoĘci Szkolnych), organizują pomoc finansową, zajmują si�
tworzeniem planów czteroletnich, w których, rok po roku okreĘlają swo-
je cele  dzia"anie, które moŻe stymulowa� planowoĘ� (patrz Cz�Ę� I.
4 powyŻej). Organizują wycieczki do lokalnych oĘrodków akademickich,
Żeby oswoi� uczniów zarówno z ideą koledŻu, jak i samym miejscem, cz�-
sto w tych wycieczkach biorą równieŻ udzia" rodzice uczniów. Organizu-
ją grupy rodziców, cz�Ęciowo po to, Żeby informowa� rodziców o wyma-
ganiach wyŻszych uczelni, cz�Ęciowo zaĘ, by przygotowa� rodziców do
 wypuszczenia dzieci w Ęwiat (szczególnie dotyczy to córek)  jest to
próba odpowiedzi na problem opisany w Cz�Ęci II. 2, problem rodziców
ograniczających wybory dzieci. Organizują równieŻ program Puente jako
ca"oĘ�, koordynując dzia"ania rodziców i grup CML. Z rozmów przepro-
wadzonych z uczniami wynika jednoznacznie, Że doradcy są bardzo przez
nich lubiani, do grup studenckich cz�sto stosuje si� okreĘlenie familia.
Ponadto, w programie Puente rola doradcy jest pe"niona zarówno przez
doradców, nauczycieli angielskiego, doradców-mentorów (CML).
Program Puente okaza" si� sukcesem w tworzeniu  szko"y w szkole ,
w polepszaniu jakoĘci nauczania, we wzmacnianiu roli udzia"u rodziców
i ich wsparcia. Jest dobrym przyk"adam róŻnych ról, jakie mogliby odgry-
wa� doradcy, gdyby zaw�Żono ich cele i gdyby zostali uznani za g"ówny
element koordynujący dzia"anie w szkole zamiast marginalnej roli w obo-
wiązującym programie nauczania. A nawet jeŻeli doradcy koncentrują si�
na dostarczaniu informacji niezb�dnych do ukoł
czenia szko"y Ęredniej
i wyŻszych studiów, wiele aspektów ich dzia"alnoĘci  tworzenie planów
czteroletnich, motywowanie uczniów do przysz"ego Życia w koledŻu, orga-
nizacja grup rodzicielskich czy wycieczek,  a takŻe sta"y kontakt z ucznia-
mi przez cztery lata stanowią silny potencja" do wykorzystania w zaŻegna-
niu niektórych problemów wyszczególnionych w Cz�Ęciach I i II, a które
nie pozwalają uczniom na Ęwiadome wykorzystywanie informacji
b.  Edukacja poprzez prac� . Wiele reform szkolnictwa Ęredniego w"ączy-
"o przygotowanie zawodowe do programów nauczania, począwszy od nie-
wielkich akademii przygotowania zawodowego (które stanowią tzw.  szko-
"y w szko"ach ), poprzez szko"y Ęrednie, w których wszyscy uczniowie mu-
69
Kim Jestem?
szą wybra� grup� zawodową lub akademi� przygotowania zawodowego, na
szko"ach Ęrednich z rozbudowaną ĘcieŻką zawodową (np. szko"y rolnicze,
szko"y o profilu medycznym, lub szko"y wysokich technologii- High Tech
High w San Diego) skoł
czywszy.25 Z chwilą wprowadzenia ĘcieŻek zawo-
dowych, pojawi"a si� potrzeba informowania uczniów o proponowanych
moŻliwoĘciach, co spowodowa"o wzmocnienie roli poradnictwa zawodo-
wego oraz akademickiego. Obie dziedziny są nierozerwalnie powiązane,
gdyŻ decyzja o podj�ciu dalszego kszta"cenia i uzyskania magisterium jest
równieŻ decyzją o kierunku rozwoju kariery zawodowej.26 Czasami te po-
wiązania mają konwencjonalny charakter, na przyk"ad w postaci wizyt de-
legatów poradnictwa akademickiego lub rozmów absolwentów z uczniami
dziewiątych klas o dost�pnych moŻliwoĘciach. Jednak w wielu przypadkach
opracowano znacznie bardziej kompleksowy program doĘwiadczeł
, ekspe-
rymentów i wyboru. W jednej ze szkó" Ęrednich na pó"nocno-zachodnim
wybrzeŻu Pacyfiku uczniowie mogą wybiera� spoĘród szeĘciu róŻnych opcji
i grup. W dziewiątej klasie i pierwszym semestrze klasy dziesiątej odbywa-
ją dziewi�ciotygodniowe mini-kursy (zwane równieŻ  eksploracjami )
w kaŻdej z szeĘciu grup; poznają technologie i metody pracy w róŻnych za-
wodach, uczą si� wi�cej o dost�pnych ĘcieŻkach zawodowych i niezb�dnym
wykszta"ceniu, i ogólnie przekonują si�, jak moŻe wygląda� Życie przy tego
rodzaju pracy, oczywiĘcie na tyle, na ile jest to moŻliwe w warunkach szkol-
nej symulacji. Nast�pnie kaŻdy uczeł
spoĘród szeĘciu grup wybiera dwie,
i odbywa kolejny dziewi�ciotygodniowy cykl szkolenia, na bardziej zaawan-
sowanym poziomie. Na koł
cu uczniowie wybierają jedną grup�, która sta-
nowi podstaw� ich programu nauczania w jedenastej i dwunastej klasie.
W ten sposób wszyscy uczniowie zapoznają si� z kaŻdą opcją proponowa-
ną przez szko"� (na przyk"ad, m"ode kobiety muszą odby� szkolenie w za-
wodach uznanych za typowo m�skie); poznają moŻliwoĘci zawodowe za-
równo przez doĘwiadczenie, jak i przy uŻyciu konwencjonalnych metod, ta-
kich, jak czytanie i nauka teorii i dokonują wyboru dwóch grup. Konse-
kwencje takiego wyboru są istotne, ale nie nieodwracalne.
Warto doda�, Że w tych programach  opisywanych takŻe jako  szko"a dla
pracy lub  college i kariera zawodowa , lub  nowa edukacja zawodo-
wa,  funkcje doradcze są szeroko rozpowszechnione. Wykonują je nie
25
Reformy opisano w: Grubb, Ryken, i Legters (2002) dla Narodowej Rady Badał
Naukowych i w: Grubb (1995).
26
PodkreĘlam, to bardzo pierwotne decyzje. Osoby realizujące takie programy cz�sto mówią, Że jedynie 25%
uczniów trzyma si� planów, podj�tych w szkole Ęredniej i po jej ukoł
czeniu, i wszystkie tego typu programy zawie-
rają mechanizmy ich zmiany. Nie jest to jednak strategia, obecna Niemczech lub Szwajcarii zmuszająca uczniów do
podejmowania nieodwracalnych decyzji w 9 klasie, jednak zapewnia im trening w podejmowaniu decyzji.
70
III. POZA INFORMACJŃ: PORADNICTWO I DZIA�ALNO�� ZWIŃZANA Z PRACŃ ZAWODOWŃ
tylko zwykli doradcy, ale równieŻ nauczyciele zawodu w akademiach oraz
absolwenci; nauczyciele akademiccy, którzy mogą dostosowa� swoje pro-
gramy, lektury, referaty i projekty do tematów przewodnich akademii lub
grup. Funkcje doradcze pe"nią równieŻ doĘwiadczenia zdobyte na warsz-
tatach i w miejscu pracy, kontakt z pracodawcą poza szko"ą, od tradycyj-
nych pogadanek klasowych poprzez letnie praktyki do programów szko-
leł
opartych na pe"nej wspó"pracy; a takŻe,, kontakt ze wspó"pracowni-
kami dla uczniów odbywających staŻe. Jak to podkreĘli"a Ryken (2001)
oceniając akademi� biotechnologii z aktywnym programem praktyk,
uczniowie uczą si� poprzez uzupe"niające si� wzajemnie róŻne sposoby,
od róŻnych uczestników, co zwi�ksza zarówno umiej�tnoĘci związane
z programem nauczania  w tym wypadku, teori� i dzia"ania związane
z produkcją biotechnologiczną,  jak i z przysz"ym wyborem zawodu.
c. System wspierania rodzin jest cz�Ęcią reformy  NajwaŻniejsze Rzeczy
Najpierw . W tym systemie wszystkim nauczycielom, pracownikom admi-
nistracji, oraz wykwalifikowanym specjalistom przydziela si� grup� (zwykle
oko"o 12-17  osobową) uczniów i ich opiekunów, z którą utrzymują kon-
takt przez ca"y okres szko"y Ęredniej. Doradcy rodzinni sp�dzają z kaŻdym
uczniem przynajmniej pi�� minut w tygodniu, a jedna godzina tygodniowo
jest dla nich zarezerwowana na spotkania z uczniami indywidualnie
i wgrupach. Kontaktują si� z opiekunami uczniów raz na miesiąc telefo-
nicznie, listownie, drogą elektroniczną lub osobiĘcie w celu  kontaktu z ba-
zą i rozmowy o osiągni�ciach i celach uczniów. Z kaŻdym uczniem i opie-
kunami spotykają si� dwa razy w roku przynajmniej na pó" godziny w celu
oceny jego post�pów i ustalenia planów dalszych dzia"ał
, z uwzgl�dnie-
niem ewentualnych konsultacji i skierowania do dodatkowych ęróde"
wsparcia. Doradcy rodzinni są szkoleni przez przedstawicieli programu
 NajwaŻniejsze Rzeczy Najpierw oraz przez doĘwiadczonych uczestników
z innych okr�gów. Przys"ugują im równieŻ us"ugi wspierające (np. us"ugi
t"umaczeniowe, transport, ochrona), oraz sta"e szkolenia lokalnych wspó"-
pracowników programu (doradcy, pracownicy spo"eczni, organizacje ro-
dziców, i inni). W rezultacie doradcy rodzinni zast�pują doradców oraz
(tak jak w programie Puente) prowadzą znacznie bardziej urozmaiconą
dzia"alno�.
d. Inicjatywa  Szkolenie Doradców Szkó" Pał
stwowych jest próbą odsu-
ni�cia doradców od dzia"alnoĘci związanej z poradnictwem psychologicz-
nym i poradnictwem indywidualnym lub grupowym, do uczestnictwa
w bardziej doĘrodkowych dzia"aniach reformy akademickiej, stworzonych
71
Kim Jestem?
do doskonalenia osiągni��.27 Zasadniczym za"oŻeniem jest odpowiedzial-
noĘ� doradców za osiągni�cia w nauce; jeŻeli wyniki w niektórych grupach
uczniów są poniŻej oczekiwał
, do doradców powinno naleŻe� zbieranie
informacji, diagnostyka problemów, a nast�pnie opracowanie, wspólnie
z nauczycielami, Ęrodków zaradczych. Powinni równieŻ wyst�powa� jako
przedstawiciele uczniów z biednych i mniejszoĘciowych Ęrodowisk, jak
równieŻ innych grup, które zazwyczaj nie osiąga"y dobrych wyników w na-
uce; ich rolą by"oby opracowywanie strategii uzupe"niania luk w osiągni�-
ciach i zwi�kszania wytrwa"oĘci w szkole Ęredniej. Rolą doradców sta"oby
si� dzi�ki temu dzia"anie w roli wewn�trznych weryfikatorów i szkole-
niowców, co doprowadzi"oby do odejĘcia od tradycyjnego poradnictwa in-
dywidualnego; doradcy dzia"aliby za poĘrednictwem nauczycieli i pracow-
ników administracyjnych, a nie, tak jak to ma miejsce obecnie, w sposób
niezaleŻny. Z ca"ą pewnoĘcią takie podejĘcie do funkcji doradcy wymaga
ca"kowicie innego programu szkolenia, odejĘcia od tradycyjnych koncep-
cji zdrowia psychicznego, jak równieŻ zrozumienia i wsparcia ze strony
prze"oŻonych i w"adz administracyjnych. Mimo okreĘlenia tej koncepcji
roli doradcy, wysi"ki w celu wcielenia jej w Życie dopiero si� rozpoczyna-
ją, i jak na razie Żadna szko"a nie zastosowa"a tego podejĘcia.
e. Spo"ecznoĘci uczące si�  uczniowie uczestniczą jednoczeĘnie w kilku
kursach -utworzono je w kilku koledŻach spo"ecznych, w których dorad-
cy pracują razem z innymi nauczycielami, a doradztwo jest cz�Ęcią pro-
gramu. W niektórych przypadkach doradcy prowadzą kurs dotyczący
funkcjonowania rynku pracy i perspektyw zawodowych, natomiast inni
nauczyciele standardowe kursy wprowadzające ( Wprowadzenie do Za-
wodów S"uŻby Zdrowia , lub  Wprowadzenie do Biznesu ); dzi�ki zasto-
sowaniu takiego rozwiązania studenci mogli odkrywa� moŻliwoĘci zawo-
dowe w okreĘlonym Ęrodowisku zawodowym, unikni�to zarazem cz�ste-
go problemu nieobeznania doradców ze specyfiką róŻnych zawodów. Dla
tych uczniów, którzy nie byli pewni, w jakich dziedzinach chcieliby spe"-
nia� si� zawodowo, doradcy, czasem przy wspó"pracy nauczycieli, organi-
zowali specjalne zaj�cia. Program zaj�� "ączy" odkrywanie moŻliwoĘci za-
wodowych z rozwijaniem umiej�tnoĘci czytania, pisania oraz podstawo-
wych umiej�tnoĘci matematycznych. Niektóre z uczących si� spo"eczno-
27
Wi�cej na temat tej inicjatywy, wspieranej przez Metropolitan Life Foundation oraz the Education Trust,
na stronie internetowej http://www.edtrust.org/main/school_counseling.asp. Korzysta"em równieŻ z dyskusji
z Reese House z organizacji Education Trust oraz z Lindą Miller ze szkó" Louisville (KY), jednego z okr�gów
uczestniczących w tej inicjatywie. Jej mottem jest  KoledŻ zaczyna si� w przedszkolu , co sk"ania do przypusz-
czeł
, Że podstawowym rezultatem b�dzie idea powszechnego uniwersytetu.
72
III. POZA INFORMACJŃ: PORADNICTWO I DZIA�ALNO�� ZWIŃZANA Z PRACŃ ZAWODOWŃ
Ęci koncentrowa"y si� na okreĘlonych grupach docelowych: Puente dla
uczniów latynoamerykał
skich, inne dla matek, próbujących wróci� do
pracy po urodzeniu dziecka, programy PACE dla osób starszych, chcą-
cych wróci� na studia (równieŻ dla matek oraz gospodył
domowych).
Wszystkie te reformy radykalnie zmieniają definicje informacji i porad-
nictwa zawodowego. W programie Puente i w niektórych rodzajach
 edukacji poprzez prac� , informacja i poradnictwo zawarte są w wielu
aspektach dzia"ania, stanowią nawet cz�Ę� programu nauczania. Ponad-
to, takie potraktowanie tematu daje wi�ksze moŻliwoĘci stymulacji po-
staw motywujących i angaŻujących uczniów, a jako, Że dotyczy niewiel-
kich Ęrodowisk uczniów, zapewnia im wi�cej okazji do aktywnego ucze-
nia si�, wspó"tworzenia programu nauczania, uczestnictwa w projektach
i staŻach. Zapewnia starannie zbudowane programy zamiast sporadycz-
nych dzia"ał
doradczych; pokazuje wi�cej moŻliwoĘci osiągni�cia sukce-
su, przynajmniej, kiedy unika idei powszechnego uniwersytetu; bardziej
niŻ dotychczasowe podejĘcia zach�ca uczniów do odkrywania ĘcieŻek
edukacyjnych i zawodowych poprzez eksperymentowanie. Co do kwestii
poruszonych w niniejszym artykule, zapewnia szeroki zestaw dzia"ał

planowanie, uczenie poprzez eksperymentowanie, interakcje z doros"ymi
reprezentującymi róŻne podejĘcie do Życia, prac� z l�kiem rodziców.
Dzia"ania te mog"yby odpowiada� na potrzeb� rozwijania zainteresował

i umiej�tnoĘci, w tym umiej�tnoĘci planowania, poznania  na w"asnej
skórze zasad funkcjonowania rynku pracy, oraz rozwaŻenia róŻnych do-
st�pnych moŻliwoĘci rozwoju, zamiast ogranicza� si� do powszechnie
uznanej strategii powszechnego uniwersytetu. WciąŻ jeszcze pozostaje
wiele do zrobienia, zanim te dzia"ania zostaną powszechnie zaakcepto-
wane i w"ączone do programu szko"y Ęredniej w Stanach Zjednoczonych,
jednak proponują one kilka innych moŻliwoĘci niŻ tradycyjna informacja
i doradztwo zawodowe.
2. Inne dzia"ania związane z karierą zawodową
W dzia"aniach związanych z karierą zawodową, ale innych niŻ informacja
i poradnictwo zawodowe, równieŻ nie naleŻy poprzestawa� na udzielaniu
informacji, a skoncentrowa� si� na dzia"aniach, które pomogą Ęwiadomie
podejmowa� decyzje w Ęrodowisku Ery Informacji. Wspólną cechą tych
dzia"ał
jest ich eksperymentalny charakter i, co za tym idzie, oparcie si� na
metodach innych niŻ nauka w szkole: cz�sto odbywają si� poza terenem
szkolnym: w biurach, warsztatach, i innych miejscach. Biorą w nich udzia"
nie tylko doradcy, ale równieŻ inne osoby doros"e. W wielu aspektach te
73
Kim Jestem?
dzia"ania wcielają w Życie rady Franka Parsonsa z 1909 r.: kiedy nie moŻna
wykorzysta� podejĘcia teorii cech i czynników z powodu braku sprecyzowa-
nych zainteresował
lub umiej�tnoĘci u m"odych ludzi, liberalne podejĘcie
proponuje czytanie i wizyty w róŻnych miejscach pracy,  w celu zyskania
wystarczających doĘwiadczeł
do ujawnienia uzdolnieł
i moŻliwoĘci, oraz
do podj�cia wywaŻonej oceny tego, jakich zadał
naleŻy spróbowa� si� pod-
ją� (Parsons, 1915, pp. 11-12). Istnieje wiele sposobów osiągni�cia tego ce-
lu, np.. cz�stą strategią rodziców z klas Ęrednich jest zapewnianie dzieciom
jak najbardziej róŻnorodnych zaj��: lekcje muzyki, druŻyny sportowe, ba-
let, harcerstwo, kluby 4-H na rolniczych obszarach, chóry koĘcielne i towa-
rzystwa Ępiewacze, podróŻe zagraniczne, rodzinne wyjazdy pod namiot,
letnie obozy, oraz wszelkie rodzaje zaj�� pozalekcyjnych oferowanych
przez szko"y  wszystko po to, Żeby sprecyzowa� zainteresowania ich dzie-
ci. Tak szerokie moŻliwoĘci nie są cz�sto dost�pne w programach szkolnic-
twa publicznego, jednak niektóre zaj�cia uznane zosta"y za potencjalne
ęród"a rozwoju: zdobywanie doĘwiadczenia zawodowego, i uczenie si�
przez prac� lub przez us"ugi, kontakty z doros"ymi z róŻnych Ęrodowisk,
wreszcie nowopowsta"e zaj�cia rozwojowe dla m"odzieŻy.
a. DoĘwiadczenie zawodowe i uczenie si� przez prac�. Uczenie si� przez
prac� jest g"ównym sk"adnikiem przygotowania zawodowego w takich
krajach, jak Niemcy lub Austria w systemem dualnym, jednak nie jest
tam wykorzystywane dla celów poradnictwa zawodowego. Cz�Ęciowo jed-
nak z powodu pewnych sukcesów Niemiec w p"ynnym przechodzeniu ze
szko"y do pracy (Buechteman, Schupp, i Soloff, 1993), w niektórych kra-
jach zastosowano strategie uczenia poprzez prac�. W Wielkiej Brytanii
wprowadzono program 7-14 dniowych praktyk, przewaŻnie pod koniec
dziewiątej klasy, w Stanach wzrasta zainteresowanie staŻami zawodowy-
mi  ostatnio w latach siedemdziesiątych oraz dziewi��dziesiątych wraz
z wydaniem Ustawy  Szkolnictwo Szansą na Zatrudnienie , oraz, nieste-
ty, sporadyczną wspó"pracą wykraczającą poza okreĘlony ustawą kszta"t.
Dzia"alnoĘ� organizacji pracodawców w Szwecji, Niemczech i Austrii,
opiera si� na wizytach pracodawców w szko"ach, praktykach i staŻach, na-
Ęladownictwu pracy i symulacjach sytuacji zawodowych.
Taka dzia"alnoĘ� oparta na pracy jeŻeli jest odpowiednio ukierunkowana,
moŻe, wype"ni� jednoczeĘnie kilka za"oŻeł
. Zapewnia zdobywanie róŻ-
norodnych informacji poprzez doĘwiadczenie, informacje o wymaga-
niach zawodowych w róŻnych dziedzinach, wprowadza uczniów w sytu-
acj� spo"eczną w miejscu pracy, zapewnia im teŻ kontakt ze wspó"pra-
cownikami i prze"oŻonymi. Tego rodzaju informacje róŻnią si� zasadni-
74
III. POZA INFORMACJŃ: PORADNICTWO I DZIA�ALNO�� ZWIŃZANA Z PRACŃ ZAWODOWŃ
czo od tych zdobywanych w konwencjonalnym kszta"cie Informacji i Po-
radnictwa Zawodowego. Jak to podkreĘla Ryken (2001) w analizie pro-
gramu doĘwiadczenia zawodowego, uczniowie mają okazj� nauczy� si�
róŻnych rzeczy od róŻnych osób, na przyk"ad, zagadnieł
teoretycznych
od nauczycieli akademickich, praktyki od prze"oŻonych w pracy, w spo-
sób, który uzupe"nia si� wzajemnie. Wydaje si�, Że praktyki zawodowe
dostarczają uczniom moŻliwoĘ� bogatszego i g"�bszego poznania zawo-
dów niŻ edukacja szkolna.
Z ca"ą pewnoĘcią w wielu przypadkach, praktyki są zbyt powierzchowne,
lub prowadzone w miejscach o mniejszych walorach edukacyjnych, lub
teŻ dotyczą zbyt wąskich i zrutynizowanych specjalizacji, Żeby zapewni�
poŻądane korzyĘci edukacyjne. RównieŻ w przypadku, gdy program
szkolny nie uwzgl�dnia treĘci wyniesionych z praktyk, uczniowie mogą
postrzega� szko"� i prac� jako dwie odr�bne dziedziny. Powszechne wi�c
sta"o si� ostrzeganie, Że doĘwiadczenie zawodowe moŻe by� bezuŻytecz-
ne, a nawet szkodliwe. Jednak w pewnych sytuacjach praktyki zawodowe
wykorzystywane są do systematycznej stymulacji rozwoju uczniów.
W znakomitych programach wspó"pracy w okolicach Cincinnati, praco-
dawcy przenoszą praktykantów w obr�bie róŻnych stanowisk, tak, by mie-
li szans� zapozna� si� z róŻnymi wymaganiami i okreĘli� swoje preferen-
cje, zgodnie z koniecznoĘcią, charakterystycznej dla stanowisk 21 stulecia
elastycznoĘci (Villeneuve i Grubb, 1996). Niezwykle ciekawy przyk"ad in-
tegracji dzia"ał
szkolnych i zawodowych stanowi spo"eczny koledŻ LaGu-
ardia. Studenci muszą odby� trzy obowiązkowe28 kursy zawodowe; dla
studentów akademickich są one formą poznawania zawodu, a trzy powią-
zane ze sobą seminaria w kampusie studenckim podczas praktyk zach�-
cają studentów do analizy uzyskanych informacji o pracy i moŻliwoĘciach
zawodowych (Grubb i Badway, 1998). Praktyki zawodowe mogą wi�c
maksymalnie oddzia"ywa� na uczenie si� o moŻliwoĘciach zawodowych,
niezb�dnych wymaganiach i przejĘciu od nauki do pracy, jeŻeli mają od-
powiednią form�.
JeŻeli chodzi o Ęwiadome wykorzystywanie informacji, uczenie poprzez pra-
c� zapewnia wi�ksze korzyĘci niŻ tradycyjna informacja i poradnictwo zawo-
dowe. Jedną z tych korzyĘci są róŻnorodne moŻliwoĘci przyczyniające si� do
kszta"towania zainteresował
i preferencji zawodowych. Drugą jest zapew-
nianie, poprzez bezpoĘrednie doĘwiadczenia, rozwiązał
problemu metodą
brania pod uwag� moŻliwoĘci wbrew faktom, o którym wspomina"em w Cz�-
28
Liczba ta zosta"a zmniejszona z trzech do dwóch z powodu napi�� budŻetowych  oto kolejny dowód na
marginalizacj� problemów związanych z karierą zawodową w Stanach Zjednoczonych.
75
Kim Jestem?
Ęci I. 2. Jeszcze inną jest to, Że zaangaŻowanie w proces produkcyjny uĘwia-
damia jednostkom relacje czasu i procesu produkcyjnego: konsekwencje
spóęniania si�, braku planowania, lub kunktatorstwa są znacznie powaŻniej-
sze w miejscu pracy, niŻ w Ęrodowisku szkolnym. Nie zbadano dok"adnie
wp"ywu praktyk na wzrost Ęwiadomego korzystania z informacji, jednak
przedstawione powyŻej oddzia"ywania stanowią jego potencjalną korzyĘ�.
b. Nauka poprzez us"ugi rozwin�"a si� w ciągu ostatniego dziesi�ciolecia
i jest kolejną moŻliwoĘcią angaŻowania uczniów poza szko"ą, w róŻnorod-
nych organizacjach s"uŻących spo"eczeł
stwu.29 Nie stanowi to absolutnej al-
ternatywy dla tradycyjnego doradztwa zawodowego, jednak, podobnie, jak
uczenie poprzez prac�, umoŻliwia uczniom zdobycie róŻnych doĘwiadczeł

zawodowych i wiedzy, która pomoŻe im zrozumie� przysz"e opcje edukacyj-
ne i zawodowe z róŻnych punktów widzenia. Obecnie mamy do czynienia
z mnogoĘcią róŻnych podejĘ� i koncepcji, chociaŻ programy najwyŻszej jako-
Ęci wykorzystują dzia"ania integrujące. Są one cz�sto okreĘlane równieŻ jako
 dzia"ania pog"�biające refleksj� , w których uczniowie zwi�kszają swoja
wraŻliwoĘ� na problematyk� spo"eczną (Eyler i Giles, 1999). Zwolennicy
uczenia poprzez us"ugi koncentrują si� na czterech poziomach zaangaŻowa-
nia uczniów: obywatelskim, spo"ecznym poprzez s"uŻb� Ęrodowisku, osobi-
stym poprzez s"uŻb� jednostkom, i akademickim, który nauczyciele cz�sto
wskazują jako g"ówną przyczyn� wykorzystania tego systemu (Ammon i in.,
2002). Jak dotąd, uczenie poprzez us"ugi oceniane by"o g"ównie ze wzgl�du
na skutecznoĘ� w motywowaniu uczniów w szko"ach i zwi�kszeniu frekwen-
cji, chociaŻ w badaniach Melchiora (1997) o zasi�gu ogólnokrajowym, wi�k-
szoĘ� uczniów (87%) twierdzi"o, Że nabyli nowych umiej�tnoĘci, które przy-
dadzą im si� w przysz"ym Życiu. Inni autorzy zauwaŻyli, Że uczenie poprzez
us"ugi sprawia, Że program jest bardziej istotny z punktu widzenia przysz"o-
Ęci uczniów i, co za tym idzie, bardziej interesujący, i Że ta jego cecha istot-
nie wp"ywa na motywowanie uczniów do ucz�szczania do szko"y i aktywniej-
szego udzia"u w zaj�ciach (Follman i Muldoon, 1997; Weiler i in., 1997).
W wielu aspektach uczenie poprzez us"ugi przypomina uczenie poprzez
prac�, z tą róŻnicą, Że odbywa si� w organizacjach spo"ecznych a nie
w prywatnych firmach. Poza tym, podobne jest nastawienie na zdobywa-
nie informacji o moŻliwoĘciach zawodowych i warunkach pracy, o wyma-
ganych umiej�tnoĘciach i koniecznoĘci starannego planowania w rozwa-
Żaniu róŻnych opcji zawodowych.
29
Dzi�kuj� Andy emu Furco z National Service Learning Center Uniwersytetu Kalifornijskiego w Berkeley
za naĘwietlenie kwestii związanych z uczeniem poprzez us"ugi, wi�cej informacji w: Furco (2002).
76
III. POZA INFORMACJŃ: PORADNICTWO I DZIA�ALNO�� ZWIŃZANA Z PRACŃ ZAWODOWŃ
c. Kontakty z doros"ymi reprezentującymi róŻne zawody. Wiele progra-
mów realizowanych jest poprzez zapewnianie m"odym ludziom kontak-
tów z wi�kszą liczbą doros"ych, niŻ by"oby to moŻliwe w instytucjach edu-
kacyjnych. DoĘwiadczenie zawodowe i programy uczenia si� poprzez
us"ugi osiągają ten cel poprzez zapewnianie m"odzieŻy kontaktu z prze-
"oŻonymi i wspó"pracownikami, program Puente poprzez rekrutacj� "ącz-
ników z rodzimego Ęrodowiska, najcz�Ęciej osób doros"ych pochodzenia
latynoamerykał
skiego, piastujących kierownicze stanowiska lub parające
si� pracą umys"ową. Takie osoby mogą by� ęród"em informacji o drogach
od nauki do pracy. W Stanach Zjednoczonych rozwini�to programy men-
torskie, takie, jak Wielki Brat lub Wielka Siostra, które starają si� zapew-
ni� m"odym ludziom kontakt z doros"ymi. Dysponujemy obecnie dowo-
dami, Że odpowiednio przygotowane programy mentorskie mogą pomóc
m"odym ludziom na wiele sposobów (Tierney, Grossman, i Resch, 2000;
Morrow i Styles, 1995; Mecartney, Styles, i Morrow, 1994); wielu
uczniów z grup wysokiego ryzyka ma do dyspozycji w"asną  waŻną oso-
b� w szko"ach (w ponad 50% przypadków jest nią doradca), która rozu-
mie ich i wspiera (Wirth-Bond, Coyn, i Adams, 1991.) Jednak, chociaŻ
jest oczywiste, Że mentorzy mogą zapewni� inne ęród"a informacji i po-
radnictwa w planach edukacyjnych i zawodowych, cz�sto trudno jest zna-
leę� takie osoby, a w wi�kszoĘci szkó" doradcy nie mogą pe"ni� tych ról
z powodu zbytnich obciąŻeł
innymi obowiązkami.
W innych krajach, powszechne sta"o si� organizowanie wizyt w szko"ach
dla pracodawców, oraz delegacji firm. Praktyki te obserwuje si� przede
wszystkim w pał
stwach, w których Izby Handlowe odgrywają istotną ro-
l�, takich, jak Szwecja, Niemcy, czy Austria. Podobnie, w pał
stwach,
w których związki zawodowe są powaŻnymi partnerami spo"ecznymi,
mogą one równieŻ by� ęród"em informacji zawodowej; związki zawodo-
we w Finlandii dostarczają informacji o wynagrodzeniu i warunkach pra-
cy, na Islandii aktywnie uczestniczą w powi�kszaniu puli informacji do-
st�pnych u doradców; w Szwecji do niedawna wymagane by"o odbycie
trzech praktyk w róŻnych dzia"ach gospodarki, a w Wielkiej Brytanii de-
legaci Związków Zawodowych do spraw kszta"cenia dostarczają niewy-
kwalifikowanym robotnikom informacji o moŻliwoĘciach rozwoju zawo-
dowego. Te dzia"ania moŻna uzna� za sposoby zapewniania uczącym si�
kontaktu z przedstawicielami róŻnych zawodów, róŻnego rodzaju infor-
macji, oraz perspektyw zawodowych. Nie wiadomo, jak duŻy jest wp"yw
tej dzia"alnoĘci na kszta"towanie postaw szkolnych i zawodowych, jed-
nak wykraczają one poza tradycyjne oddzia"ywanie informacji i porad-
nictwa zawodowego.
77
Kim Jestem?
d. Programy rozwoju m"odzieŻy. Ostatnio w Stanach zacz�"y dzia"a� pro-
gramy dla m"odzieŻy, zwane tam  rozwojem m"odzieŻy (Eccles i Groot-
man, 2002; Jaffe, brak informacji o dacie powstania). W pewnym sensie
są to grupy oparte na lokalnych Ęrodowiskach, od zawsze próbujące
zmniejszy� odsetek uczniów rezygnujących ze szko"y i poprawi� jakoĘ�
Życia tych, którzy przerwali nauk�, którym jednak przyĘwieca szczególna
filozofia: zamiast postrzega� klientów jako ludzi z deficytem, których
trzeba  naprawia� , starają si� odkrywa� zalety i zainteresowania ludzi
wypchni�tych na margines, oraz bazowa� na ich mocnych stronach. Pro-
gramy rozwoju finansują róŻne rodzaje dzia"alnoĘci, jednak wi�kszoĘ�
programów koncentruje si� na dzia"alnoĘci i doĘwiadczeniach, które da-
ją moŻliwoĘci kontaktu z rówieĘnikami, takich, jak sporty, taniec, zaj�cia
z komputerem, firmy szkolne, nauka szkolna (w tym tak waŻne egzami-
ny, jak egzaminy koł
cowe). Niektóre z nich powiązane są z programami
zaj�� pozaszkolnych, uwzgl�dniającymi problemy m"odzieŻy z biednych
Ęrodowisk w dost�pie do przedsi�wzi�� pomagających m"odzieŻy i zaj��
dodatkowych sponsorowanych przez szko"�. Ich zwolennicy mają nadzie-
j�, Że programy  zapewnią pasy bezpieczeł
stwa dla dzieci ze zwi�kszo-
nym ryzykiem wystąpienia depresji, zagroŻonych uŻywaniem substancji
psychoaktywnych, wczesnej aktywnoĘci seksualnej, ciąŻy nieletnich
i przemocy , i dzi�ki temu b�dą podstawą przysz"ych sukcesów w nauce.30
Nowym elementem programów pozalekcyjnych jest oferowanie zaj��
edukacyjnych i rozwojowych, nie uwzgl�dnianych dotąd w programach
szkolnych, zamiast lub oprócz umoŻliwiania dost�pu do istniejących in-
stytucji wsparcia.. Podpierają si� wynikami badał
, wskazującymi, Że
uczestnictwo w zorganizowanych zaj�ciach (równieŻ o charakterze reli-
gijnym) oraz interakcje z doros"ymi w dziesiątej klasie dawa"y pozytywne
i znaczące efekty na wyniki w nauce do dwunastej klasy, podczas, gdy
przebywanie z rówieĘnikami odbija"o si� negatywnie na post�pach w na-
uce (Jordan i Nettles, 19xx).
Podobnie, jak uczenie przez us"ugi i programy mentorskie, programy rozwo-
ju m"odzieŻy nie by"y oceniane ze wzgl�du na ich wp"yw na rozwój zawodo-
wy. Jednak, najogólniej rzecz biorąc, próbują one umoŻliwi� m"odym lu-
30
Patrz publikacja:  Urban Seminar on After-School Time, , cykl seminariów o zdrowiu bezpieczeł
stwie
dzieci w mieĘcie, John F. Kennedy School of Government, Harvard University (brak informacji o dacie wy-
dania), dost�pny online: www.ksg.harvard.edu/urbanpoverty, równieŻ: Perry, Teague, oraz Frey (2002). G"ów-
ne fundusze federalne programów pozaszkolnych, Spo"ecznych OĘrodków Kszta"cenia, uwzgl�dniają szko"y
Ęrednie, natomiast fundusze stanowe róŻnią si� zasobnoĘcią.
78
III. POZA INFORMACJŃ: PORADNICTWO I DZIA�ALNO�� ZWIŃZANA Z PRACŃ ZAWODOWŃ
dziom wypchni�tym poza margines  u"oŻy� sobie Życie , co nieodmiennie
wiąŻe si� ze znalezieniem pracy i uzyskaniem niezb�dnego do jej wykonywa-
nia wykszta"cenia. Programy osiągają powyŻsze cele w inny niŻ obecne w pro-
gramach szkolnych tradycyjne formy informacji i poradnictwa zawodowego.
Podsumowując, istnieje wiele róŻnych dzia"ał
, wykraczających poza do-
starczanie informacji. Wi�kszoĘ� zapewnia doĘwiadczenia prowadzące
do rozwijania zainteresował
i preferencji, pokazywania dzia"anie Ęwiata
poza murami szkolnymi, róŻnych moŻliwoĘci zawodowych, rozwijania
umiej�tnoĘci (zw"aszcza kompetencji spo"ecznych) uwzgl�dnianych
w programach szkolnych, zaangaŻowania w dzia"ania wymagające plano-
wania, niwelowania ograniczającego wp"ywu rodziny i Ęrodowiska. Ich
g"ównym celem nie jest rozwijanie umiej�tnoĘci Ęwiadomego wykorzysty-
wania informacji, nie uwzgl�dniono w nich takŻe kilku wymiarów tego ro-
dzaju aktywnoĘci  zw"aszcza rozwoju planowania i myĘlenia probabili-
stycznego. Relacja pomi�dzy tymi dzia"aniami, a rozwijaniem osobowo-
Ęci, w tym planów edukacyjnych i decyzji zawodowych, jest w najlepszym
razie poĘrednia, a wiele z nich  nauka poprzez prac�, czy zdecydowanie
b"�dnie definiowane programy rozwoju m"odzieŻy, mogą by� wdraŻane
bez wywierania wp"ywu na umiej�tnoĘci podejmowania decyzji lub roz-
wój identyfikacji zawodowej. Stanowią jednak szanse na wyjĘcie poza for-
mu"y udzielania informacji i moŻliwoĘ�, jakie daje poradnictwo, które
mogą przecieŻ w inny sposób wywiera� wp"yw na m"odych ludzi.
IV. WNIOSKI: W STRONó KONSTRUKTYWISTYCZNEGO PODEJ�CIA
DO PORADNICTWA ZAWODOWEGO
Pisanie niniejszego artyku"u rozpoczą"em z przeĘwiadczeniem, Że w spo"e-
czeł
stwie liberalnym jednostki muszą kszta"towa� w"asną toŻsamoĘ�  Że
nikt bliski nie powie im po prostu, kim powinni by�. W Ęwiecie, w którym za-
wody zgodnie z za"oŻeniami Edukacyjnej Doktryny podlegają nieustannym
przemianom, i w którym uznane drogi rozwoju zawodowego (jak twierdzą
niektórzy) da"y początek bardziej p"ynnym koncepcjom mobilnoĘci zawodo-
wej, jednostki mogą staną� przed koniecznoĘcią wytyczenia w"asnych szla-
ków edukacyjnych.31 Rodzina i najbliŻsze Ęrodowisko mogą wp"ywa� na ich
decyzje, z korzystnymi lub niekorzystnymi tego skutkami; w Ęwiecie, w któ-
rym przygotowanie do zawodu jest przede wszystkim zadaniem instytucji
edukacyjnych, sformalizowana i zinstytucjonalizowana informacja i porad-
31
Por. Watts (1996), Watts (1999), Rifkin (1995), oraz wiele innych radykalnych wersji doktryny edukacyjnej.
79
Kim Jestem?
nictwo zawodowe mogą równieŻ odegra� znaczącą rol�. Jednak rodzina
w coraz mniejszym stopniu kontroluje podejmowane wybory, a poradnictwo,
zarówno szkolne, jak i pozaszkolne, rezygnuje z ukierunkowywania decyzji.
W wi�kszoĘci krajów rozwini�tych jednostka musi sama podejmowa� decy-
zje, co sk"ania do refleksji na temat jej dojrza"oĘci do liberalizmu i róŻnorod-
nych moŻliwoĘci, które si� przed nią otwierają  problem ten nabiera wagi
w pał
stwach, w których rosną wp"ywy mechanizmów rynkowych.
Prostym sposobem na zrozumienie ograniczeł
informacji zawodowej
i wi�kszoĘci strategii poradnictwa zawodowego, który omawiam w niniej-
szym artykule (g"ównie na przyk"adzie Stanów Zjednoczonych), jest
uĘwiadomienie sobie potrzeby konstruktywnego podejĘcia do informacji
i poradnictwa zawodowego. Takie podejĘcie pomaga jednostkom w kszta"-
towaniu w"asnej toŻsamoĘci, karier zawodowych, ukazania roli edukacji
i pracy w stosunku do innych zainteresował
Życiowych. PodejĘcie kon-
struktywistyczne w pedagogice zwykle k"adzie nacisk na eksperymentalne
formy nauczania w miejsce klasycznej dydaktyki, rozwijanie mechani-
zmów g"�bszego rozumienia konstrukcji schematów dzia"ania Ęwiata
przez ucznia, przywiązuje wi�kszą wag� do rozumienia niŻ do faktów oraz
rutynowych czynnoĘci związanych z poszczególnymi dyscyplinami. To po-
dejĘcie niesie ze sobą przekonanie, Że nauczyciel odgrywa istotną rol� we
wspieraniu (lub  budowaniu szkieletu ) odkry� i wczesnego uczenia si�,
jednak nie jest ęród"em najbardziej istotnej wiedzy i musi usuną� si�
w cieł
(lub  znikną� ), aby pozwoli� uczniom na indywidualny rozwój.
Problemem jest nie tylko fakt, Że takie podejĘcie do nauczania jest sto-
sunkowo rzadkie, ale równieŻ to, Że historia i ograniczenia informacji
i doradztwa zawodowego doprowadzi"y do powstania róŻnorodnych nie-
konstruktywnych lub behawioralnych podejĘ�. Z ca"ą pewnoĘcią doradz-
two sterujące stanowi antytez� podejĘcia konstruktywnego, jednak jest
nimi równieŻ wiele podejĘ� niedyrektywnych, czy niesterujących: podej-
Ęcie  r�ce przy sobie doradców i nauczycieli, którzy nie chcą by� po-
strzegani jako sterujący, puste podejĘcie powszechnego uniwersytetu,
dzia"ania w sytuacjach, gdy na 1 000 uczniów przypada od 500 do 700 do-
radców. Samo dostarczanie informacji, które obecnie rozprzestrzenia si�
w wielu krajach, jest analogiczne do podawania faktów i statystyk w tra-
dycyjnym nauczaniu. Jedno i drugie zak"ada, Że uczniowie dysponują
schematami poznawczymi, dzi�ki którym mogą usystematyzowa� fakty,
rozumieją, dlaczego wiedza z pewnych dziedzin moŻe by� istotna, i mają
niezb�dną motywacj�. Takie podejĘcia zwykle nie zapewniają zrozumie-
80
IV. WNIOSKI
nia przedmiotu. Zastosowane w informacji i poradnictwie zawodowym
mogą równieŻ utrudni� zrozumienie zainteresował
uczniów, innych stra-
tegii racjonalnego podejmowania decyzji, bieŻącej sytuacji na rynku pra-
cy oraz wymagał
edukacyjnych i dost�pnych moŻliwoĘci.
Zarówno w edukacji, jak i doradztwie zawodowym, trudnoĘci w rozwini�ciu
strategii odchodzenia od behawioryzmu na rzecz konstruktywizmu stano-
wią zasadniczy problem. Na pewno istnieje wiele sposobów prowadzących
do osiągni�cia tego celu: programy szkolenia nauczycieli, rozwój strategii
wspomagających, materia"y programowe wymagające bardziej aktywnego
podejĘcia ze strony uczniów, dydaktyka oparta na projektach, programy pi-
lotaŻowe i projekty demonstracyjne, jak równieŻ reformy o niewielkim za-
si�gu zmierzające do przestawienia nauczycieli na konstruktywne podejĘcie
do nauczania, róŻne formy oceny, odchodzące od testu wielokrotnego wy-
boru, oraz podejĘcia, które k"adą nacisk na spójnoĘ� dzia"ał
zwierzchników,
nauczycieli, trenerów, programów oraz ocen. Osiągni�cie takiej spójnoĘci
okaza"o si� trudnym zadaniem, jednak przynajmniej sta"o si� jasne, jakie
strategie potrzebne są do odejĘcia od metod behawioralnych.
Tak wi�c, aŻ zbyt wiele jest przyk"adów (wymienionych w Cz�Ęci III), me-
tod odejĘcia od behawioryzmu na rzecz konstruktywizmu w informacji
i poradnictwie zawodowym. Niektóre z nich, na przyk"ad program Puente,
lub Narodowa Inicjatywa Szkolenia Doradców Szkolnych, stanowią nowe
metody przygotowania doradców oraz ponownego zdefiniowania ich ról
w pracy z uczniami i nauczycielami. Inne, jak na przyk"ad edukacja poprzez
prac�, lub uczenie poprzez prac� lub us"ugi, są ęród"em nowych doĘwiad-
czeł
dla uczniów, w sytuacji idealnej  przy wspó"udziale nauczycieli i do-
radców. Niektóre  na przyk"ad tworzenie Ęrodowisk uczących si� w kole-
dŻach lub grup rodzicielskich w programie Puente, w którym rodzice-imi-
granci mogą by� dla siebie ęród"em informacji, lub tworzy� seminaria po-
wiązane z systemem wspó"pracy LaGuardia,  są sposobem na porzucenie
diady uczeł
-doradca (lub doradca-rodzic), na rzecz wspólnot uczących si�,
w których grupa uczniów (lub rodziców) moŻe wp"ywa� na umiej�tnoĘci
poszczególnych jej cz"onków, w podobny sposób jak przy wspólnym ucze-
niu si�. Natomiast metody w"ączenia poradnictwa do programu szkolnego
i przej�cia funkcji doradczych przez wi�kszą liczb� osób  nauczycieli,
wspólnot uczenia si�,  edukacji poprzez prac� , podejĘcia Puente,  stano-
wią przeciwwag� dla podejĘcia behawioralnego, które k"adzie nacisk na
fragmentaryzacj� uczenia  oddzielne kursy, przedmioty, oddzielne umie-
j�tnoĘci nabywane od wzajemnie niezaleŻnych nauczycieli. Tak wi�c, nie
81
Kim Jestem?
brakuje idei konstruktywnych w dziedzinie informacji i poradnictwa zawo-
dowego, jednak, podobnie jak w szkolnictwie, nie są rozpowszechnione.
W miar� wzrastania znaczenia informacji i poradnictwa zawodowego w pał
-
stwach i instytucjach edukacyjnych, spowodowanych czy to w zgodzie z Dok-
tryn� Edukacyjną lub z powodu troski o wykluczenie spo"eczne m"odych lu-
dzi wypchni�tych na margines, naleŻa"oby rozwaŻy� ca"oĘ� rozwiązał
infor-
macyjnych, doradczych, i dzia"alnoĘci związanej z karierą zawodową, wspiera-
nej przez odpowiednie instytucje. Tendencje do dostarczania coraz wi�kszych
iloĘci informacji, przez Internet czy w oĘrodkach informacyjnych, stanowi nie-
wątpliwie wartoĘciowy sk"adnik strategii przygotowujących do podejmowania
decyzji. Jednak same w sobie są niewystarczające, i mogą nie uwzgl�dnia�
tych jednostek, którym pomoc w kszta"towaniu takich umiej�tnoĘci jest szcze-
gólnie potrzebna, zw"aszcza w gąszczu róŻnych moŻliwoĘci, niestabilnych ryn-
ków pracy, i zwi�kszonej liczbie mechanizmów rynkowych w szkolnictwie,
i przy niewielu ludziach, którzy mogą nam powiedzie�, kim jesteĘmy.
82
BIBLIOGRAFIA
BIBLIOGRAFIA
Ammon, M. S., Furco, A., Chi, B., and Middaugh, E. (2002). A profile of Califor-
nia s CalServe service-learning partnerships: 1997-2000. Sacramento: California De-
partment of Education. Boesel, D., and Fredlund, E. (1999). College for All: Is There
Too Much Emphasis on Getting a 4-Year College Degree? Washington D. C.: U. S. De-
partment of Education.
Buechtemann, Schupp., J., and Soloff, D. (1993). Roads to work: School-to-work
transition patternsin Germany and the United States. Industrial Relations Journal
24: 4: 97  111.
Canada Country Note (2002, July). OECD Review of Career Guidance Policies. Pa-
ris: OECD. Eccles, J., and Grootman, J. A. (2002). Community Programs to Promo-
te Youth Development. Washington D. C: National Academy Press.
Eyler J. & Giles, D. (1999). Where s the learning in service-learning. San Francisco:
Jossey-Bass Publishers.
Follman, J. & Muldoon, K. (1997). Florida Learn & Serve 1995-96. What were the out-
comes? Bulletin of the National Association of Secondary School Principals, 81 (591), 29-26.
Furco, A. (2002, February). Service Learning and the Engagement and Motivation
of High School Students. Berkeley: National Service Learning Center, School of
Education, University of California at Berkeley.
Gandara, P., Mejorado, M, Gutierrez, D., and Molina, M. (1998, December). Final
Report of the Evaluation of High School Puente, 1994-1998. Oakland: Puente Project,
University of California, Office of the President.
Gottfredson, L. S. (1981). Circumscription and compromise: A developmental the-
ory of occupational aspirations. Journal of Counseling Psychology 28 (66): 545  579.
Grubb, W. N. (1995). Education through occupations in American high schools. Vols.
I: Approaches to Integrating Academic and Vocational Education. Vol. II: The Chal-
lenges of Implementing Curriculum Integration. New York: Teachers College Press.
Grubb, W. N. (2002, August). An Occupation in Harmony: The Roles of Markets
and Governments in Career Information and Career Guidance. Paper Prepared for
the European Commission, Directorate General for Education and Culture.
83
Kim Jestem?
Grubb, W. N., and Badway, N. (1998, March). Linking School-based and Work-based
Learning: The Implications of LaGuardia s Co-op Seminars for School-to-Work Pro-
grams. MDS-1046. Berkeley, CA: National Center for Research in Vocational Edu-
cation. Available at http://ncrve.berkeley.edu.
Grubb, W. N., Lara, C., and Valdez, S. (forthcoming). Counselor, coordinator, monitor,
mom: The roles of counselors in the Puente program. Journal of Educational Policy.
Grubb, W. N., and Lazerson, M. (in progress). The Vocational Roles of American
Schooling: Believers, Dissenters, and the Education Gospel.
Grubb, W. N., Ryken, A., and Legters, N. (2002, February). Reforming the monolithic
high school: The potential effects of  education through occupations . Paper prepared
for the National Research Council Committee for Increasing High School Students
Engagement and Motivation to Learn.
Herr, E., and Cramer, S. (199). Career Guidance and Counseling Through the Life
Span: Systematic Approaches. Fourth Edition. New York: HarperCollins.
Hull, G., and Zachner, J. (in progress). New literacies, new selves, and second chances:
Exploring possibilities for self-representation through writing and multi-media in a com-
munity technology center. School of Education, University of California, Berkeley.
Jaffe, N. (undated). Youth Development: Issues, Challenges, and Directions. Philadel-
phia: Private/Public Ventures.
Kileen, J. (1996). Career theory. In Watts, A. G., Law, B., Killeen, J., Kidd, J., and
Hawthorn, R. Rethinking Careers Education and Guidance. London: Routledge.
Knock, G. H. (1985)., Development of student services in higher education. In M.
J. Barr and L. A.
Keating (eds.) Developing Effective Student Services Programs. San Francisco: Jos-
sey-Bass.
Krei, M., and Rosenbaum, J. (2001). Career and college advice to the forgotten
half: What do counselors and vocational teachers advise? Teachers College Record
103 (5): 823  842.
84
BIBLIOGRAFIA
Law, B. (1996a). A career-learning theory. In Watts, A. G., Law, B., Kileen, J., Kidd,
J., and Hawthorn, R. (1996). Rethinking Careers Education and Guidance. London:
Routledge.
Law, B. (1996b). Staff development. In Watts, A. G., Law, B., Kileen, J., Kidd, J.,
and Hawthorn, R. Rethinking Careers Education and Guidance. London: Routledge.
Manski, C. (1989). Schooling as experimentation: A reappraisal of the college dro-
pout phenomenon. Economics of Education Review, 8 (4), 305-312.
Melchior, A. (1997, April). National evaluation of Learn and Serve America school
and communitybased programs. Interim Report.
National Institute for Careers Education and Counseling (1996, September). How Care-
er Decisions Are Made. Briefing. Cambridge, U. K.: NICEC.
Ogbu, J. (1978). Minority Education and Caste: The American System in Cross-cultu-
ral Perspective. New York: Academic Press.
Olson, D. (194). The World on Paper: The Conceptual and Cognitive Implications of Re-
ading and Writing. Cambridge, U. K.: Cambridge University Press.
Ong, W. (1982). Orality and Literacy: The Technologizing of the Word. London and
New York: Routledge.
Post, D. (1990). College-going decisions by Chicanos: The politics of misinforma-
tion. Educational Evaluation and Policy Analysis 12 (2): 174-187.
Ratcliff, T. (1995, January). The evolution of student affairs and its implications for
community colleges. Prequalifying position paper, School of Education, University
of California, Berkeley.
Reay, D., and Ball, S. J. (1997).  Spoilt for Choice : The working classes and
educational markets. Oxford Review of Education. 23 (1), 89-101.
Rifkin (J. (1995). The End of Work. New York: Tarcher and Putnam.
Rosenbaum, J. (2001). Beyond College for All: Career Paths for the Forgotten Half.
New York: Russell Sage.
85
Kim Jestem?
Ryken, A. E. (2001, Spring). Content, Pedagogy, Results: A Thrice-Told Tale of In-
tegrating Workbased and School-based Learning. Berkeley: Doctoral Dissertation,
School of Education, University of California, Berkeley.
Savickas, M. L. (1990). The career decision-making course: Description and field
test. Career Development Quarterly 38: 275  284.
Savickas, M. J. and Spokane, A. R. (Eds.) (1999). Vocational Interests. Palo Alto,
CA: Davies-Black.
Savickas, M. L., Stilling, S. M., and Schwartz, S. (1984). Time perspective in voca-
tional maturity and career decision-making. Journal of Vocational Behavior 25: 258
 269.
Schneider, B., and Stevenson, D. (1999). The Ambitious Generation: America s Te-
enagers-Motivated But Directionless. New Haven: Yale University Press.
Super, D. (1990). A life-span, life-space approach to career development. In D.
Brown and L. Brooks (eds)., Career Choice and Development. San Francisco: Jossey-
-Bass.
Trusty, J. (1996). Counseling for dropout prevention: Applications from multicultural
counseling. Journal of Multicultural Counseling & Development 24 (2), 105-117.
Villeneuve, J., and Grubb, W. N. (1996). Indigenous School-to-Work Programs: Les-
sons from Cincinnati s Co-op Education. MDS-702. Berkeley, CA: National Center
for Research in Vocational Education. Available at http://ncrve.berkeley.edu.
Watts, A. G. (1996). Careerquake. London: Demos.
Watts, A. G. (1996). Socio-political ideologies in counseling. In Watts, A. G., Law,
B., Kileen, J., Kidd, J., and Hawthorn, R. Rethinking Careers Education and Guidan-
ce. London: Routledge.
Watts, A. G. (1999). Reshaping career development for the 21st century. Occasio-
nal paper, Center for Guidance Studies, University of Derby; available at www.der-
by.ac.uk/cegs.
Watts, A. G., Law, B., Kileen, J., Kidd, J., and Hawthorn, R. (1996). Rethinking Ca-
reers Education and Guidance. London: Routledge.
86
PRACA W HARMONII
ZNACZENIE RYNKU I ZADANIA RZŃDU
W ZAPEWNIENIU US�UG INFORMACJI
I PORADNICTWA ZAWODOWEGO
W. Norton Grubb
David Gardner Chair In Higher Education
University of California, Berkeley, U. S. A.
Materia" przygotowany dla OECD do celów przeglądu strategii us"ug
informacji i poradnictwa zawodowego
Przygotowany na zlecenie Komisji Europejskiej i OECD
Wrzesieł
2002
87
PRACA W HARMONII
Wst�p
1. Rosnąca potrzeba informacji i poradnictwa zawodowego
W tradycyjnych spo"eczeł
stwach, gdzie synowie zwykle kontynuowali
dzie"o swoich ojców a córki, tak jak ich matki, zajmowa"y si� domem,
problem wyboru zawodu dla wi�kszoĘci by" ca"kowicie obcy. JednakŻe
wraz z rozwojem róŻnorakich moŻliwoĘci zatrudnienia, musia"y powsta�
mechanizmy umoŻliwiające lub u"atwiające w miar� trafne wybory. Przy-
gotowanie do wyboru zawodu przesta"o ogranicza� si� jedynie do porad
udzielanych przez doĘwiadczonych cz"onków rodziny lub sprawdzania
w"asnych moŻliwoĘci podczas terminowania na wybranych stanowiskach
 wkroczy"o natomiast do szkó" i uniwersytetów oraz innych instytucji
edukacyjnych. W Stanach Zjednoczonych potrzeba przygotowania si� do
wyboru zawodu powsta"a oko"o 1900 roku, w momencie wydzielenia
osobnych kierunków i profili w szko"ach Ęrednich, a poradnictwo zawo-
dowe rozwija"o si� tam jako sposób promowania przedsi�biorczoĘci za-
równo wĘród jednostek jak i ca"ych grup spo"ecznych. Jak to okreĘli"
w jednej ze swoich wczesnych prac Frank Parsons (1909 r.):
 JeĘli wykonywany zawód nie jest w pe"ni zgodny z predyspozycjami i moŻliwoĘcia-
mi pracownika, to skutkuje jedynie brakiem wydajnoĘci, entuzjazmu, ęle wykonywa-
ną pracą i niskimi zarobkami, natomiast zatrudnienie b�dące w harmonii z naturą
cz"owieka w efekcie daje zaangaŻowanie, umi"owanie pracy, wysoką wydajnoĘ�,
awkonsekwencji wartoĘciowy produkt, dobrze wykonaną us"ug� i wysokie zarobki.
Nic dziwnego, zatem, Że informacja i poradnictwo zawodowe przechodzi-
"o róŻne koleje  niektóre kraje, jak Stany Zjednoczone, wciela"y je przez
ca"y ubieg"y wiek, inne, jak Islandia, zainteresowa"y si� tym dopiero
ostatnio. Wzrost zainteresowania informacją i poradnictwem zawodo-
wym ma Ęcis"y związek ze zmianami obserwowanymi ostatnio w wielu
krajach równoczeĘnie z wyzwaniami, przed którymi te kraje stan�"y.
NajwaŻniejsze efekty tych zmian umieĘci"bym pod poj�ciem doktryny
edukacyjnej, na którą z"oŻy"y si� mi�dzy innymi powstanie i rozwój spo"e-
czeł
stwa informacyjnego, zrodzonego z rewolucji naukowo technicznej,
czy teŻ wr�cz z rewolucji wysokich technologii. Wszystko to, co zawarte
jest w doktrynie edukacyjnej zmienia natur� pracy  nast�puje odejĘcie od
zawodów ĘciĘle powiązanych z produkcją przemys"ową w stron� zawodów,
w których istotniejsza jest wiedza i posiadanie informacji. Zmiana ta spo-
88
Wst�p
wodowa"a zarówno wzrost wymagał
wobec kandydatów do pracy jak
i zaktualizowa"a podstawowe sk"adniki doktryny. Nada"a im wyŻszy wy-
miar obejmujący nazwane  umiej�tnoĘciami XXI wieku umiej�tnoĘci in-
terpersonalne: skuteczną komunikacj�, konstruktywne rozwiązywanie
konfliktów i zdolnoĘ� do przewidywania skutków w"asnych zachował
.
Opanowanie tych zdolnoĘci wymaga zazwyczaj formalnej, szkolnej edu-
kacji na poziomie wyŻszym niŻ typowa Ęrednia szko"a  wi�c przygotowa-
nie do wykonywania zawodów przysz"oĘci, zapewni jedynie tzw. College
for All /lub College for More/  (u nas najbliŻszym odpowiednikiem by"y-
by chyba dost�pne dla wszystkich studia zawodowe i szko"y policealne 
red) i ich formy poĘrednie.1
Nast�pujący rozwój i dokonujące si� zmiany w technologiach cz�sto spra-
wiają, Że nabyte umiej�tnoĘci z czasem okazują si� zb�dne, a taki post�p
nierzadko zmusza ludzi do zmiany zawodu. Rozwijające swoje technologie
i poszerzające gam� swych produktów firmy stale podnoszą swe wymaga-
nia wobec pracowników, w ten sposób zmuszając ich do ciąg"ego kszta"ce-
nia. Wzmaga si� rywalizacja mi�dzy krajami; a jako Że Żadne z rozwini�-
tych pał
stw nie chce znaleę� si� w gronie bazujących jedynie na surowcach
i niewykwalifikowanej sile roboczej, potrzeba ciąg"ej edukacji wzmaga si�
z pokolenia na pokolenie. Narody muszą pracowa� coraz ci�Żej tylko po to,
aby zachowa� dotychczasowe standardy Życia, a jednostki potrzebują lep-
szego wykszta"cenia dla utrzymania poziomu swoich zarobków.
JednakŻe poszerzone i prawid"owo zreformowane treĘci i system kszta"-
cenia potrafią sprosta� tym wyzwaniom. Doktryna edukacyjna zawiera
zarówno koncepcj� zmian ekonomicznych i spo"ecznych jak i pomys" do-
stosowania do tych zmian ca"ego systemu edukacji.
Podczas kiedy szczegó"y doktryny edukacyjnej róŻnią si� w poszczegól-
nych krajach  ogólne za"oŻenia wsz�dzie pozostają wspólne. Wiele kra-
jów i mi�dzynarodowych organizacji wraz z Unią Europejską i Organiza-
cją Wspó"pracy Gospodarczej i Rozwoju (OECD)2 dostrzeg"o potrzeb�
inwestowania w róŻne formy rozwoju zasobów ludzkich.
1
w warunkach USA, zobacz Bosel i Fredland (1999) i Rosenbaum (2001) na temat College for All Wiele krajów
europejskich i innych krajów rozwini�tych zastąpi"o ostatnio swoją ponadpodstawową (policealną) edukacj� i wy-
daje si� sk"ania� ku bardziej amerykał
skiej wersji edukacji z wi�kszym naciskiem na kszta"cenie uniwersyteckie
2
Dla krajów Organizacji Wspó"pracy Gospodarczej i Rozwoju (OECD) na temat doktryny edukacyjnej, zo-
bacz OECD (2000) i wczeĘniejsze wersje.
89
PRACA W HARMONII
Konsekwencje doktryny oddzia"ują na za"oŻenia i praktyk� funkcjonowa-
nia informacji i poradnictwa zawodowego na kilka sposobów.
Kszta"cenie w cieszących si� duŻym uznaniem zawodach,  zgodnych z pre-
dyspozycjami i naturą cz"owieka  jest cenne nie tylko dla jednostki, ale
s"uŻy równieŻ spo"eczeł
stwu, zwi�kszając jego efektywnoĘ�, produktywnoĘ�
i konkurencyjnoĘ�. Dzi�ki doktrynie edukacyjnej wiele krajów zwi�kszy"o
nacisk na te elementy systemu edukacji, które powiązane są z wyborem za-
wodu, zarówno na poziomie Ęredniej szko"y jak i w nieobowiązkowych pro-
gramach wyŻszych szkó" technicznych, szkó" o profilu spo"ecznym i innych
uczelniach. Ulepszona, rozwini�ta informacja i poradnictwo zawodowe jest
równieŻ niezb�dne jednostkom dla dokonywania Ęwiadomych wyborów
spoĘród wielu moŻliwoĘci. Gwa"towne zmiany w samym charakterze wyko-
nywanej pracy zmuszają do ciąg"ego kszta"cenia zarówno dla podnoszenia
juŻ posiadanych kwalifikacji jak i dla umoŻliwienia przekwalifikowania si�.
Ponadto dynamika rozwoju spo"ecznego wymaga przystosowania za"oŻeł

i funkcjonowania informacji i poradnictwa zawodowego dla potrzeb róŻno-
rodnych grup spo"ecznych: m. in. dla kobiet powracających do pracy po uro-
dzeniu dziecka; dla osób, które chcą lub muszą zmienia� zawód zgodnie
z obowiązującymi trendami robienia kariery; dla imigrantów, osiedlających
si� w spo"eczeł
stwach bardziej liberalnych niŻ te, z których pochodzą, itp.
W niektórych krajach rozwój mechanizmów rynkowych  np. na skutek re-
form wprowadzonych w Wielkiej Brytanii za czasów Margaret Thatcher
(Finkelstein i Grubb, 2000) oraz próby wprowadzenia mechanizmów selek-
cji juŻ w szko"ach podstawowych i Ęrednich w Stanach Zjednoczonych  spo-
wodowa"y koniecznoĘ� posiadania informacji zawodowych równieŻ przez
rodziców przysz"ych konsumentów us"ug doradczych. Dodatkowo w wielu
krajach troska pedagogów o wyrównanie szans edukacyjnych doprowadzi"a
do wyrównania szans równieŻ w zakresie korzystania z informacji i porad-
nictwa zawodowego. Wynika"o to z przyj�cia oczywistego za"oŻenia, Że stu-
denci pozbawieni podstawowych informacji o wymaganiach przysz"ych pra-
codawców nie b�dą w stanie w"aĘciwie zaplanowa� swojej drogi do zdoby-
cia upragnionego zawodu, do poprawnego zaprojektowania swej kariery za-
wodowej.
Kraje rozwini�te róŻnią si� znacząco w polityce wobec rynku; niektóre
uznają zasady wolnego rynku, inne zaĘ praktykują interwencjonizm pał
-
stwowy. Kraje, które próbowa"y realizowa� róŻne formy  Aktywnej Polity-
ki Rynku Pracy w celu zwi�kszenia poziomu zatrudnienia, zarobków
90
Wst�p
i ogólnie standardów Życia, zwykle, obok tradycyjnych mechanizmów sto-
sowanych do regulowania podaŻy i popytu na prac�  wykorzystywa"y rów-
nieŻ moŻliwoĘci, jakie dają dzia"ania instytucji informacji i poradnictwa za-
wodowego. 3
Przed nowoczesnymi systemami informacji i poradnictwa zawodowego
stoi dziĘ wiele róŻnych zadał
, a zasady doktryny edukacyjnej nada"y im
nowego wymiaru.
Niektóre kraje jasno precyzują swoje oczekiwania i plany; Australia wy-
raęnie okreĘli"a, Że potrzebuje usprawnienia za"oŻeł
i praktyki dzia"ania
instytucji informacji i poradnictwa zarówno do promocji szkoleł
zawodo-
wych (przygotowania zawodowego) w szko"ach Ęrednich, jak i dla wzmoc-
nienia motywacji do kszta"cenia ustawicznego. Islandia najbardziej zain-
teresowana jest wyrównaniem szans i problemami spo"ecznymi. W Sta-
nach Zjednoczonych, podobnie jak w innych krajach, zaleŻnie od stanu
i poziomu edukacji oraz jakoĘci systemu kszta"cenia  polityka w tym za-
kresie jest tak zróŻnicowana i wieloraka, Że trudno jest wypreparowa�
z niej jakieĘ konkretne cele.
Mimo tych trudnoĘci warto jednak spróbowa� dok"adniej okreĘli� kon-
kretne za"oŻenia narodowych systemów informacji i poradnictwa zawo-
dowego, gdyŻ wybory, których dokonują poszczególne kraje wywierają
ogromny wp"yw na tych, do których są adresowane oraz na instytucje
edukacyjne, których dotyczą.
Podstawowym wydaje si� pytanie, czy rynek i indywidualne potrzeby jed-
nostek okaŻą si� wystarczające do stworzenia odpowiedniej jakoĘci i po-
ziomu informacji i poradnictwa zawodowego, czy teŻ niezb�dna b�dzie
interwencja pał
stwa. W przypadku braku jednolitej polityki rządu, zwy-
ci�Żają prawa rynku, a us"ugi te dostarczane są w sposób komercyjny lub
(jeĘli rynek upadnie) zapewniane są w bardzo ograniczonym zakresie.
Brak takiej polityki powoduje, Że zainteresowani zaczynają radzi� sobie
sami, pope"niając przy tym wiele b"�dów  nie wiedzą jak zaplanowa� swą
edukacj�, Żeby dosta� dobrze p"atną prac� lub wybierają zawód, który
 nie jest w zgodzie z ich predyspozycjami i moŻliwoĘciami  b"�dów,
których przy bardziej aktywnej polityce w tej kwestii da"oby si� unikną�.
3
2) Dla krajów Organizacji Wspó"pracy Gospodarczej i Rozwoju (OECD) na temat Doktryny Edukacji, zo-
bacz OECD (2000) i wczeĘniejsze wersje.
91
PRACA W HARMONII
Funkcjonowanie informacji i poradnictwa zawodowego na zasadach ryn-
kowych nigdy nie b�dzie tak efektywne jak w przypadku prowadzenia
jednolitej polityki rządu. Przyk"adem niech b�dzie Wielka Brytania w la-
tach 80 i 90 oraz stosunkowo niedawno Holandia, które wyraęnie bliskie
by"y prawie rynkowemu podejĘciu do informacji i poradnictwa zawodo-
wego z powodów szerzej omówionych przez Wattsa (1995).
Na wst�pie naleŻy przyją� podstawowe za"oŻenie o traktowaniu przez ry-
nek informacji i poradnictwa zawodowego jak kaŻdego innego towaru
poprzez dostrzeganie ich specjalnych cech rynkowych.
W II cz�Ęci tej pracy przedstawi� analiz� zapotrzebowania na informacj�
i poradnictwo zawodowe, cz�Ę� III to problematyka podaŻy i czynników
warunkujących jej iloĘciowy i jakoĘciowy stan. W cz�Ęci IV zajm� si� po-
wstawaniem rynku, jako mechanizmu i instytucji powo"anej do utrzyma-
nia równowagi pomi�dzy potencjalnym popytem a potencjalną podaŻą.
Ze sposobu funkcjonowania rynku wprost wynikają zagroŻenia dla funk-
cjonowania systemu informacji i poradnictwa zawodowego  np. polityka
nieangaŻowania si� pał
stwa powoduje niedostosowanie lub niew"aĘciwe
okreĘlenie roli tego systemu, a nawet ograniczenie lub brak dost�pu do
tego typu us"ug. UniemoŻliwia to utworzenie si� rynku w sytuacji, kiedy
istnieje zarówno zapotrzebowanie jak i moŻliwoĘci jego zaspokojenia.
W sekcji V, mówiąc o za"amaniach si� rynku, opisuj� wypracowaną przez
niektóre kraje polityk� zapobiegania tym za"amaniom. W tej cz�Ęci opie-
ram si� g"ównie na informacjach, pochodzących z krajów zrzeszonych
w OECD jako cz�Ęci Przeglądu Polityki Poradnictwa Zawodowego wy-
szczególnionego w dodatku.4 Stąd wiadomo, Że za wyjątkiem Wielkiej
Brytanii i Stanów Zjednoczonych w zasadzie nie prowadzi si� badał

i stąd nie dysponujemy ocenami efektywnoĘci dzia"ania systemu i instytu-
cji informacji i poradnictwa zawodowego. UniemoŻliwia to planowanie
dzia"ał
, w tym szacowania ich kosztów zw"aszcza w sytuacji, kiedy
w wi�kszoĘci krajów ich funkcjonowanie jest zbyt ĘciĘle powiązane z dzia-
"alnoĘcią innych instytucji edukacyjnych i s"uŻb związanych z zatrudnie-
4
te informacje podawane są w dwóch formach:  Odpowiedę (response) kraju na ankiet� OECD oraz  Proto-
kó" z wizyty w danym kraju (country note).  Odpowiedę zwykle opisuje za"oŻenia polityki kraju w odniesie-
niu do interesującego problemu, nie odnosi si� do realizowanej praktyki, treĘci tu zawarte nie są zbyt analitycz-
ne ani zbyt krytyczne, stosunkowo ma"o miejsca poĘwi�cając rzetelnemu przedstawieniu praktycznych dzia"ał
.
Protokó" jest o wiele bardziej krytyczny i daje wi�cej informacji o realnie podejmowanych dzia"aniach.
92
Wst�p
niem. Niezwykle pomocnym okaza"o si� tu sprawozdanie z sympozjum
z 1999 r. na temat rozwoju zawodowego w krajach Unii Europejskiej
(Hiebert i Bezanson, 2000), pokazujące ich stan s"uŻb doradczych (Bar-
lett, Rees i Watts, 2000). Sytuacje w Stanach Zjednoczonych opisuj� na
podstawie w"asnych badał
(Grubb, 2001; Grubb i Watts, 2002; Grubb
i Lazerson tutaj, rozdz. 6). Stworzona na tej podstawie  mapa dzia"ał

na arenie informacji i poradnictwa zawodowego pokazuje jej najbardziej
zaniedbane obszary, ale zarazem godne rozwaŻenia dla innych, pozytyw-
ne przyk"ady z kilku krajów.
Ostatecznie informacja i poradnictwo zawodowe jest uŻytecznym dodat-
kiem zarówno do innych form dzia"ał
przygotowujących do zawodu,
wraz z tak profesjonalnymi formami jak studia wyŻsze, jak i do szerszych
dzia"ał
mających na celu zwi�kszenie elastycznoĘci i efektywnoĘci ryn-
ków pracy. Odnosi si� to zarówno do krajów rozwijających si�, dopiero
tworzących rynki pracy kierujące si� prawami ekonomii i instytucje edu-
kacyjne dzia"ające w warunkach rynkowych jak i do tych spoĘród krajów
rozwini�tych, z których uzyskano informacje do tej pracy. Chił
skie wysi"-
ki wprowadzenia dwukierunkowego systemu, w którym jednostka wybie-
ra pracodawc�, a pracodawca wybiera pracownika z puli zg"oszeł
 są
przyk"adem powstania konwencjonalnego rynku pracy na bazie central-
nie sterowanych systemów i wytwarzają o wiele wi�ksze zapotrzebowanie
na informacj� i poradnictwo, niŻ kiedykolwiek istnia"o w tym kraju. ToteŻ
prowadzona analiza rynków i warunków, w jakich niezb�dna jest inter-
wencja pał
stwa reguluje wiele dzia"ał
w tym zakresie na ca"ym Ęwiecie.
II. Zapotrzebowanie na informacj� i poradnictwo zawodowe:
problemy z wyceną
Narzucone przez mechanizmy rynkowe traktowanie procesów edukacji
jako towaru okaza"o si� trudne. Obecnie  konsumenci mogą wybiera�
wĘród instytucji zajmujących si� edukacją, a wszystkie wysi"ki podejmo-
wane w celu stworzenia rynków edukacyjnych  szczególnie w Wielkiej
Brytanii z jej reformami ukierunkowanymi na rozwijanie rynku i w Ho-
landii z jej  urynkowieniem s"uŻb zatrudnienia  spowodowa"y równieŻ
zwi�kszenie liczby obszarów, gdzie te wysi"ki są potrzebne. Edukacja jed-
nak nie posiada wszystkich cech typowych dla podstawowych towarów,
takich jak koszule, buty, czy nawet tak abstrakcyjnych jak ubezpieczenia.
WartoĘ� edukacji jest trudna do ustalenia, poniewaŻ zawiera zarówno
elementy, które moŻna przeliczy� na pieniądze i takie, których przeliczy�
93
PRACA W HARMONII
si� nie da i zaleŻy równieŻ od czynników, na które konsument nie ma
wp"ywu, takich jak ogólny stan gospodarki czy zmiany warunków pracy.
PoniewaŻ wartoĘ� edukacji zazwyczaj daje si� oceni� dopiero w przysz"o-
Ęci, a podejmowane dotychczas próby jej przewidywania nie okazywa"y
si� szczególnie skuteczne, stąd teŻ duŻa niepewnoĘ�, co do jej wartoĘci.
RównieŻ cena, której uŻywa si� jako narz�dzia do motywowania produ-
centów i do równowaŻenia rynków nie okazuje si� w"aĘciwa w przypadku
edukacji. Edukacja dodatkowo daje inne korzyĘci (czasem ukryte), takie
jak moŻliwoĘ� uczestniczenia we wszystkich demokratycznych procedu-
rach, rozwój wartoĘci spo"ecznych (np. tolerancji), wzrost produkcji ko-
rzystny dla pracodawcy i wspó"pracowników oraz podstawowe korzyĘci
spo"eczne, takie jak wzrost ekonomiczny, konkurencyjno� i zdolno� do
szybkiej reakcji na zmieniające si� warunki. Wszystkie te stwierdzenia su-
gerują, Że mechanizmy rynkowe nie b�dą szczególnie skuteczne w odnie-
sieniu do edukacji, co najlepiej pokazują dane z Wielkiej Brytanii i No-
wej Zelandii (Finkelstein i Grubb, 2000; Fisze i Ladd, 2000).
Problem informacji i poradnictwa zawodowego jest o wiele bardziej z"o-
Żony. Przede wszystkim korzyĘci, jakie mogą osiągną�  konsumenci tej
us"ugi mogą by� wymierne materialnie  np. moŻliwoĘ� znalezienia lepiej
p"atnej pracy lub bardziej sta"ego zatrudnienia, a dającego wymierny
wzrost zarobków  ale równieŻ niewymiernie finansowo korzyĘci  entu-
zjazm i poczucie samorealizacji w pracy , czy teŻ radoĘ� z wykonywania
pracy  zgodnej z predyspozycjami i b�dącej w harmonii z naturą cz"owie-
ka . Wydaje si� niemoŻliwe dok"adne oszacowanie przysz"ych korzyĘci
po cz�Ęci dlatego, Że wystąpią w przysz"oĘci, a cz�Ęciowo, Że wp"ywają na
nie indywidualne i spo"eczne uwarunkowania niezaleŻne od konkretnego
konsumenta. Zdarza si� bardzo cz�sto, Że konsumenci kszta"tują popyt
oraz polityk� cenową poprzez samą tylko ch�� p"acenia. Niestety, pe"na
gotowoĘ� p"acenia jest poza zasi�giem nie tylko wi�kszoĘci jednostek ale
i (przynajmniej obecnie) poza obszarem rozwaŻał
ekonomistów.
Ponadto, popyt  albo potencjalny popyt  na informacje i poradnictwo za-
wodowe wywodzi si� z kilku róŻnych ęróde". Pracodawcy to kolejna grupa,
dla której duŻe znaczenie ma w"aĘciwe  dopasowanie jednostki do wyko-
nywanej pracy. Efektem jest wzrost produkcji, mniejsza fluktuacja kadr, po-
zwalająca na redukcj� kosztów pozyskiwania i wdraŻania nowych pracowni-
ków, mniej konfliktów wĘród za"ogi i lepsza atmosfera pracy  wszystko to
są wymierne korzyĘci dla pracodawców. Gdyby przyszli pracownicy mieli
wi�kszą wiedz� na temat poszukiwanych zawodów oraz wymagał
z nimi
94
II. Zapotrzebowanie na informacj� i poradnictwo zawodowe: problemy z wyceną
związanych, da"oby si� równieŻ unikną� zbyt duŻych róŻnic regionalnych
w rozmiarach bezrobocia i braku wykwalifikowanej kadry. PoniewaŻ jednak
oszacowanie tego rodzaju korzyĘci i okreĘlenie rzeczywistego zapotrzebo-
wania na informacje i poradnictwo zawodowe oraz gotowoĘci ponoszenia
na nie okreĘlonych kosztów przez pracodawców sprawia powaŻne k"opoty,
nie jest to niestety silny argument za rozwojem tego typu us"ug.
Kolejna korzyĘ�, zwykle niedoceniana zarówno przez pracodawców jak
i poszukujących pracy wynika z faktu, Że samo zatrudnienie jest wysoce
niepewnym stanem. Przysz"y pracownik nie moŻe by� pewien, czy spodo-
ba mu si� na danym stanowisku, czy znajdzie wspólny j�zyk z innymi
wspó"pracownikami, i czy to stanowisko harmonizowa� b�dzie z jego pre-
dyspozycjami i zdolnoĘciami. Z drugiej strony równieŻ pracodawca nie
ma pewnoĘci co do predyspozycji i zdolnoĘci pracownika, nie wie, czy
i jak odnajdzie si� w skomplikowanej organizacji, czy znajdzie wspólny j�-
zyk ze wspó"pracownikami, prze"oŻonymi, klientami itp. Podczas samego
procesu rekrutacji moŻna uzyska� wiele informacji na temat wykszta"ce-
nia, wczeĘniejszych doĘwiadczeł
, rekomendacje od poprzednich praco-
dawców, moŻna równieŻ wykorzysta� wyniki testów  jednak zawsze nie-
pewnoĘ� pozostaje. NiepewnoĘ� to jedna z g"ównych przyczyn za"amał

si� rynku, wi�c wszystko, co zmniejsza t� niepewno� w czasie procesu za-
trudniania jest tak samo istotne dla przysz"ych pracowników jak i praco-
dawców. Powróc� do tego zagadnienia w cz�Ęci V. 5, omawiając zagadnie-
nia związane z karierą zawodową.
Trzecie ęród"o zapotrzebowania na informacj� i poradnictwo zawodowe
pochodzi od samych instytucji związanych z kszta"ceniem. Studenci do-
konujący niew"aĘciwych wyborów są zazwyczaj rozczarowani i przerywa-
ją edukacje; w najlepszym wypadku mogą próbowa� zmieni� profil stu-
diów, tak czy inaczej  marnując dotychczasowe wysi"ki i nak"ady. W Sta-
nach Zjednoczonych duŻe grupy m"odych osób koł
czących szko"y Ęred-
nie nie mia"y pomys"u na to, co chcą robi� dalej; zatrudniono wi�c dorad-
ców, których g"ównym zadaniem nie by"o poszukiwanie pracy, ale pomoc
w zdecydowaniu, jakiej pracy naleŻy poszukiwa�. Podobnie w Australii,
wielu doros"ych ludzi korzysta z systemu TAFE (Technical and Further
Education  system instytucji dofinansowywanych przez pał
stwo oferu-
jących kursy zawodowe w róŻnych profilach  przyp. red), kiedy chcą
zmieni� zawód, z tym Że system TAFE nie oferuje porad zawodowych
sensu stricte, on zak"ada, Że ludzie wiedzą jakiego zawodu chcą si� uczy�
(Australia, ż8.5).
95
PRACA W HARMONII
Dodatkowo w przypadku studentów, wybierających kierunek kszta"cenia
bez odpowiedniej wiedzy o nim i o sobie, cz�sto okazuje si�, Że nie mają
oni predyspozycji albo do studiowania w ogóle, albo tej konkretnej dzie-
dziny, i prowadzi to z regu"y do rezygnacji ze studiów lub do konieczno-
Ęci zapewnienia dokszta"cania,5 co jest juŻ powaŻnym problemem wielu
uczelni lub instytucji odpowiedzialnych za edukacj� doros"ych. Dlatego
teŻ uczelnie i firmy edukacyjne powinny by� zainteresowane wspomaga-
niem rozwoju i dzia"ał
instytucji informacji i poradnictwa zawodowego
nie tylko ze wzgl�du na potrzeb� ograniczania tego rodzaju  pomy"ek ,
ale równieŻ ze wzgl�du na  nowych studentów, którzy przychodzą do
nich po ukoł
czeniu poprzedniego etapu kszta"cenia. To zapotrzebowanie
ze strony instytucji edukacyjnych z kolei rodzi potrzeb� wprowadzenia in-
formacji i poradnictwa zawodowego do ca"ego systemu edukacji, dla
stworzenia w ten sposób spójnego systemu, zast�pującego seri� pojedyn-
czych rozwiązał
.
Istnieje kilka form spo"ecznego zapotrzebowania na informacj� i porad-
nictwo zawodowe. Wszystkie wartoĘci okreĘlone w doktrynie edukacyjnej
 zwi�kszenie wydajnoĘci i konkurencyjnoĘci pracy b�dące skutkiem wy-
korzystywania  umiej�tnoĘci 21 wieku oraz wi�ksza zdolnoĘ� dostosowa-
nia si� do nowych warunków, w przypadku za"amania si� poszczególnych
sektorów rynku  to niewątpliwie zas"uga informacji i poradnictwa zawo-
dowego. Bezrobocie frykcyjne (przejĘciowe, cz�Ęciowe  obejmujące ludzi
rezygnujących z pracy przed znalezieniem nowego zaj�cia) chociaŻ stano-
wi jedynie niewielki procent ogólnego bezrobocia  mog"oby by� z pewno-
Ęcią ograniczone dzi�ki informacji i poradnictwu zawodowemu.
Doktrynie edukacyjnej cz�sto zarzuca si� przesad� w okreĘlaniu znacze-
nia kszta"cenia dla rozwoju ekonomicznego, poprzez fakt, Że nie zauwa-
Ża, iŻ edukacja jest jedynie jednym z wielu czynników oddzia"ujących na
wzrost gospodarczy (np. Landau, Taylor, i Wright, 1996; Grubb i Lazer-
son, tutaj rozdz. 6). NaleŻy to uwzgl�dni�, zgadzając si�, Że z tego teŻ
punktu widzenia w"aĘciwe jest bardziej ostroŻne podejĘcie do problemu
szacowania spo"ecznej wartoĘci szkolenia. Ale dzi�ki temu, Że w wielu
krajach wsparcie rządu dla edukacji i szkoleł
opiera si� na tych przesa-
dzonych za"oŻeniach doktryny edukacji, to wp"ywa to niewątpliwie ko-
5
5) w sytuacji braku odpowiednich i skutecznych form poradnictwa, w tym informacji zawodowej, jej role
przejmują doĘwiadczenia zdobywane w trakcie nauki; w pewnym sensie edukacja funkcjonuje tu jako rodzaj
poradnictwa.
96
II. Zapotrzebowanie na informacj� i poradnictwo zawodowe: problemy z wyceną
rzystnie na gotowoĘ� ponoszenia przez rząd kosztów na rozwój i funkcjo-
nowanie systemu poradnictwa.
Wobec czterech powyŻszych wymiarów zapotrzebowania na informacj�
i poradnictwo zawodowe, wida� wyraęnie, Że oszacowanie roli kaŻdego
z tych elementów jest niezwykle trudne. Problematyczna wydaje si� teŻ
moŻliwoĘ� ustalenia, która z zainteresowanych grup powinna czu� si�
w obowiązku ponoszenia wi�kszoĘci kosztów jego funkcjonowania. Pomi-
mo braku jednoznacznej oceny wartoĘci dla kaŻdej z czterech grup,
wszystkie one powinny by� zainteresowane dotowaniem systemu informa-
cji i poradnictwa zawodowego. W cz�Ęci V zobaczymy, Że moŻliwoĘci wy-
raŻania zapotrzebowania na us"ugi doradcze są ograniczone, szczególnie
dla pojedynczych osób i dla pracodawców. Pomimo, Że cz�sto wyst�pują
prywatne formy zapewniania informacji i porad zawodowych, za które za-
interesowane pojedyncze osoby i pracodawcy p"acą, to i tak wiele krajów
przeznacza duŻe nak"ady na finansowanie tych form poprzez publiczne
wspieranie instytucji edukacyjnych, tak, jakby spo"eczny popyt by" tutaj
najwaŻniejszym komponentem. Koncentrując si� wi�c na poŻądanym kie-
runku polityki rozwoju róŻnych form informacji i poradnictwa zawodowe-
go, istotne wydaje si� okreĘlenie poziomu zapotrzebowania ze strony jed-
nostek i pracodawców, czym zajm� si� szerzej w cz�Ęci V. 1 i V. 2.
Trzecią implikacją zróŻnicowania grup odbiorców jest fakt, Że cele polityki
mogą koncentrowa� si� bardziej na jednej grupie spoĘród wszystkich wyst�-
pujących. Polityka, uwzgl�dniająca interesy firm i instytucji edukacyjnych
nie zawsze dobrze s"uŻy studentom i pracodawcom; dzia"ania mające na ce-
lu wspieranie pracodawców nie zawsze uwzgl�dniają dobro pracowników,
których równieŻ dotyczą. W przypadku tradycyjnych rynków doprowadzi"o-
by to do pewnej ich segmentacji, w efekcie której zabezpieczane by"y by po-
trzeby pojedynczych grup. W quasi rynkowym podejĘciu do publicznie re-
gulowanej roli informacji i poradnictwa zawodowego konieczne wydaje si�
po pierwsze uznanie sprzecznoĘci celów prowadzonej polityki oraz znalezie-
nie pewnej drogi ich pogodzenia  b�dzie to tematem cz�Ęci V. 5.
Czwarty problem związany z zapotrzebowaniem na informacj� i poradnic-
two zawodowe to ukryty lub nie wyraŻany popyt, w odróŻnieniu od wyra-
Żanego lub jawnego. Kiedy ludzie przyznają otwarcie, Że pope"nili b"ąd,
dokonując wyborów we wczeĘniejszym etapie drogi Życiowej, lub Ża"ują,
Że nie mieli dostatecznej wiedzy na temat przysz"ych efektów ich eduka-
cji, lub teŻ, Że podj�li niew"aĘciwą decyzj� i zmuszeni byli zmienia� prac�,
97
PRACA W HARMONII
poĘrednio przyznają, Że powinni byli bardziej zdecydowanie wyraŻa� po-
trzeb� korzystania z informacji i poradnictwa zawodowego, ale tego nie
czynili. Mog"o to by� wynikiem braku dost�pu do tych us"ug (zbyt ma"a
podaŻ), cho� taka sytuacja powstaje nawet wtedy, kiedy doradcy i nauczy-
ciele bezskutecznie próbują nak"oni� studentów do bardziej uwaŻnego
planowania swojej przysz"oĘci. Literatura zajmująca si� problemami spo-
"ecznymi pe"na jest wyznał
tych, którzy przyznają, Że w przesz"oĘci podj�-
li b"�dne decyzje, cz�Ęciowo dlatego, Że nie byli Ęwiadomi ich konsekwen-
cji, lub nie przywiązywali naleŻytej wagi do ostrzeŻeł
nauczycieli lub do-
radców, aby precyzowali swoje plany zawodowe, lub aby pilniej pracowa-
li, lub nie przerywali nauki ze wzgl�du na przysz"e moŻliwoĘci. W wielu
przypadkach nie jest to jedynie problem braku informacji, potrzebnych do
planowania rozwoju zawodowego lub uwzgl�dniania wymagał
szkolnych
 cz�sto jest to brak ĘwiadomoĘci, Że takie informacje są niezb�dne, Żeby
podją� przemyĘlane decyzje  mamy tu do czynienia z ignorancją drugie-
go stopnia. W tym miejscu firmy i instytucje propagujące poradnictwo za-
wodowe stają przed swoistym paradoksem: Żeby stworzy� klas� dobrze
poinformowanych klientów, zdolnych do podejmowania w"aĘciwych decy-
zji dotyczących ich edukacji i przysz"ego zawodu, muszą by� zdecydowa-
nie bardziej aktywne w swoich dzia"aniach i nie ogranicza� si� jedynie do
zapewnienia dost�pu do informacji. Wróc� do problemu uĘwiadamiania
potrzeb jednostek w cz�Ęci V. 1, analizując strategie przyj�te w niektórych
krajach, teraz ogranicz� si� do stwierdzenia, Że popyt na informacje i po-
radnictwo zawodowe nie moŻe by� prawid"owo okreĘlany wed"ug zasad
konwencjonalnego rynku.
I wreszcie ostatnie zagadnienie, wed"ug mnie najtrudniejsze i cz�sto nie-
doceniane w poradnictwie. Cz�sto oficjalna praktyka, a takŻe wiele insty-
tucji i firm doradczych wychodzi z za"oŻenia, Że sama informacja o zawo-
dzie i prowadzące do jego zdobycia drogi edukacyjne są wystarczające do
podj�cia w"aĘciwej i przemyĘlanej decyzji. Jednak podejmowanie decyzji
jest procesem bardziej z"oŻonym6.
Wniezbyt skomplikowanym z psychologicznego punktu widzenia a wy-
korzystywanym przez ekonomistów modelu racjonalnego podejmowania
decyzji,  do podj�cia takiej decyzji niezb�dne jest spe"nienie okreĘlo-
nych wymagał
:
6
w tym miejscu prezentuje jedynie krótkie podsumowanie, wi�cej informacji czytelnik znajdzie w pracy
(Grubb 2002) napisanej dla OWGR. (OECD)
98
II. Zapotrzebowanie na informacj� i poradnictwo zawodowe: problemy z wyceną
1. jednostki muszą mie� okreĘlone i sta"e priorytety (preferencje),
co w przypadku ludzi m"odych, bez doĘwiadczeł
cz�sto jest ba-
rierą nie do przekroczenia.
2. jednostki muszą zna� swoje priorytety, które w obliczu ogrom-
nej liczby moŻliwoĘci, mogą by� jeszcze nie ca"kiem ugruntowa-
ne np. dotyczące edukacji i wyboru zawodu.
3. jednostki muszą rozumie� poj�cie czasu (czas poĘwi�cony na
nauk� w szkole) jako inwestycji w przysz"e korzyĘci (lepsze wa-
runki zatrudnienia); muszą mie� poczucie bezpieczeł
stwa aby
w razie koniecznoĘci móc zrezygnowa� z czegoĘ w na rzecz
przysz"ych korzyĘci.
4. jednostki muszą umie� myĘle� probabilistycznie, rozróŻnia� wy-
darzenia wysoce prawdopodobne od tych ma"o prawdopodob-
nych  w"ączając w to zdarzenia ma"o prawdopodobne, lecz po-
tencjalnie bardzo op"acalne (jak kariera gwiazdy rockowej)
5. jednostki muszą umie� odróŻni� informacje wiarygodne od nie-
wiarygodnych
Skoro zatem proces podejmowania decyzji zawodowych jest bardziej z"o-
Żony, niŻ w prezentują to uŻywane modele, to dost�p do informacji jest
warunkiem niezb�dnym, ale nie wystarczającym do podj�cia optymalnej
decyzji. JeĘli na przyk"ad na podejmowane decyzje wp"yw ma poczucie
toŻsamoĘci, poziom rozwoju, lub wreszcie inne nieuĘwiadomione wp"ywy
 informacja niewątpliwie jest konieczna, jednakŻe na pewno nie wystar-
czająca.
To z kolei rodzi pytanie: w jakich sytuacjach informacja zawodowa jest
wystarczającą, kiedy koniecznym jest poradnictwo zawodowe, a kiedy
niezb�dnymi sposobami pomocy w okreĘlaniu indywidualnych oczekiwał

są dzia"ania, wykraczające poza konwencjonalne doradztwo, pomagające
zdoby� doĘwiadczenia, praktyk�, bazujące na projektach i wspó"pracy.
Jak wyraŻono to w  Canada Country Note publiczne nak"ady na infor-
macj� mają ma"ą wartoĘ�, jeĘli potencjalni uŻytkownicy nie posiadają
wiedzy, jak te informacje wykorzysta� i jak zastosowa� je do zaspokoje-
nia w"asnych potrzeb, lub jak wed"ug nich post�powa� (Canada Country
Note ż44). W cz�Ęci V. 3 Powróc� do tego zagadnienia w podrozdziale V.
99
PRACA W HARMONII
3, stawiając pytanie, czy w jakikolwiek kraju brano pod uwag� powiąza-
nie ze sobą informacji, konwencjonalnego doradztwa i bardziej zdecydo-
wanych dzia"ał
w swoich rozwaŻaniach na temat istoty informacji i po-
radnictwa zawodowego.
III. ZróŻnicowane motywy dostarczania na rynek informacji i poradnictwa
zawodowego
Wed"ug zasad klasycznego rynku potencjalni dostawcy towarów i us"ug
reagują na róŻnice cenowe, dostarczając wi�cej towarów, kiedy cena to-
waru i zysk związany z jego produkcją  roĘnie. Istnieją oczywiĘcie i inne
powody  od prostych, gdy firma próbuje zdominowa� konkretny rynek,
do bardziej z"oŻonych, nastawionych na przysz"e zyski, a nie maksymali-
zujące zyski doraęne  ale to cena jest zazwyczaj najistotniejszym czynni-
kiem wp"ywającym na zwi�kszanie produkcji.
We wst�pie do cz�Ęci V stawiam tez�, Że istnieją przynajmniej dwa odr�b-
ne prywatne rynki powiązane z informacją i poradnictwem zawodowym,
funkcjonujące w krajach, gdzie dzia"ają normalne mechanizmy cenowe:
rynek informacji zawodowej i materia"ów do samodzielnej nauki, gdzie
wydawcy zapewniają wybór ca"ej gamy ksiąŻek, publikacji, teraz równieŻ
informacji w postaci elektronicznej; oraz prywatny rynek obsadzania sta-
nowisk, nazywany rynkiem  "owców g"ów , poszukujących odpowiednich
osób na wyŻsze stanowiska. W obu przypadkach mechanizmy cenowe
dzia"ają prawid"owo i oba rynki mogą si� rozwija� lub zmniejsza� w za-
leŻnoĘci od popytu.
Najcz�Ęciej jednak informacja i poradnictwo zawodowe zapewniane jest
przez instytucje publiczne, a nie prywatne firmy, w związku z tym cele pu-
blicznych dostawców zast�pują cenowe regulacje konwencjonalnych do-
stawców. Od dawna wiadomo, Że w wi�kszoĘci rozwini�tych krajów infor-
macja i poradnictwo zawodowe zapewniane jest przez instytucje edukacyj-
ne: szko"y, koledŻe7, uniwersytety i ma na celu jedynie zwi�kszenie liczby
osób, które korzystają z ich us"ug. Ponadto w systemie edukacji, gdzie poja-
wia si� wspó"zawodnictwo mi�dzy instytucjami  czy to jako rezultat rynko-
wej polityki edukacyjnej w Anglii, i Holandii, czy teŻ jako rezultat podaŻy
przewyŻszającej popyt w krajach z wieloma instytucjami oferującymi swe
7
w tym miejscu prezentuje jedynie krótkie podsumowanie, wi�cej informacji czytelnik znajdzie w pracy
(Grubb 2002) napisanej dla OECD
100
III. ZróŻnicowane motywy dostarczania na rynek informacji i poradnictwa zawodowego
us"ugi absolwentom szkó" Ęrednich  nierozsądnie jest oczekiwa�, Że jedna
instytucja b�dzie przekazywa� informacje o ofercie konkurencji; kaŻde ęró-
d"o informacji jest zatem interesowne, dlatego student-konsument rzetelne
informacje zdobywa jedynie dzi�ki Żmudnym i wytrwa"ym poszukiwaniom.
Sposobem na to jest tworzenie tego rodzaju publicznych instytucji poza
szko"ami i uniwersytetami. Takie rozwiązanie zastosowano w Anglii, na
początku przy wykorzystaniu S"uŻb Kariery (Biur Karier) a teraz Punk-
tów Kontaktowych (Connexions); w wielu krajach próbowano stworzy�
centra doradcze (one-stop centers) niezaleŻne od instytucji edukacyj-
nych, gdzie moŻliwe by"o uzyskanie pe"nych i pozbawionych stronniczo-
Ęci informacji (szerzej omówione w cz�Ęci V. 6). Trudno oceni�, prawdzi-
we pobudki dzia"ania takich publicznych instytucji; prawdopodobnie jak
wi�kszoĘ� publicznych agencji starają si� rozszerzy� swój zakres i wp"ywy.
Mogą one, co prawda, by� ograniczane przepisami i odpowiedzialnoĘcią,
ale nie dzia"ają tu mechanizmy kierujące dzia"aniem konwencjonalnych
dostawców rynkowych. JednakŻe w przypadku, kiedy takie  agencje lub
inne tego rodzaju publiczne instytucje mogą pobiera� op"aty za swoje
us"ugi, lub są zmuszone do rywalizowania o rynek, mogą si� sta� klasycz-
nymi, nastawionymi na zysk dostawcami us"ug, których celem jest dbanie
o zwi�kszenie obrotów, poszerzenie  sprzedaŻy i podnoszenie cen,
gdzie tylko to moŻliwe.
Trzeci rodzaj organizacji, dostarczający informacji i poradnictwa zawodo-
wego to spo"eczne organizacje  wspólnotowe , lub pozarządowe, zwykle
zak"adane jako prywatne organizacje realizujące publiczne cele związane
z ogólnospo"ecznym dobrem  wyrównywanie szans dla kobiet, osób nie-
pe"nosprawnych i mniejszoĘci, lub dzia"ania w celu zmniejszenia ubóstwa
i g"odu. Niektóre z tych organizacji, szczególnie te, których celem jest
stworzenie jednostkom warunków do rozwoju zawodowego,  dostarcza-
ją w czasie swoich kursów pewne formy doradztwa zawodowego. Wymie-
nione wczeĘniej p, formalnie prywatne, są w efekcie organizacjami pu-
blicznymi, poniewaŻ w wi�kszoĘci finansowane są z pieni�dzy podatników.
Pozostaje mie� nadziej�, Że taki publiczno-prywatny twór z jasno sprecy-
zowanymi celami spo"ecznymi, finansowany z publicznych pieni�dzy, wy-
korzysta, t� hybrydową form� do osiągni�cia najlepszych wyników.
Jako firmy prywatne, organizacje te b�dą dąŻy"y do osiągania celów, dla
realizacji których zosta"y powo"ane i do rozwoju. Jako instytucje publicz-
ne b�dą dąŻy"y do maksymalizacji przychodu za swoje us"ugi, w czym
101
PRACA W HARMONII
przypomina� b�dą raczej nastawione na zysk firmy niŻ organizacje dzia-
"ające poŻytku publicznego. Przynajmniej w Stanach Zjednoczonych Ęcie-
rają si� róŻne opinie na temat dzia"alnoĘci tych spo"ecznych organizacji
i ich rzeczywistych celów. Z jednej strony twierdzi si�, Że dzi�ki poĘwi�-
ceniu si� dla klienta osiągają one wi�cej niŻ jakiekolwiek inne dzia"ania
rządu w tej kwestii i dlatego powinny by� wykorzystywane jako narz�dzie
do realizacji niektórych za"oŻeł
polityki spo"ecznej (np. Osterman,
1999). Wiele fundacji spostrzega je jako baz� do  rozwiązywania niektó-
rych problemów spo"ecznych  bezrobocia i ubóstwa. Z drugiej zaĘ stro-
ny, naprawd� niewiele z nich dzia"a skutecznie, a pogoł
za zyskiem spra-
wia, Że stają si� nieefektywnymi, konsumującymi publiczne pieniądze
w niewiadomym celu (stare i obraęliwe okreĘlenie organizacji zajmują-
cych si� walką z ubóstwem brzmi  alfonsi ubogich (poverty pimps)). Jak
wida� motywy dzia"ania spo"ecznych i pozarządowych organizacji są
zróŻnicowane i trudno jest przewidzie�, jak zachowają si� na utworzonym
publicznym quasi-rynku.
Problem wykorzystywania prywatnych firm do realizacji spo"ecznych ce-
lów, przy wykorzystaniu publicznych pieni�dzy, nieod"ącznie wywo"uje
dyskusj� na temat kontraktowania publicznych zamówieł
. Zawierane
kontrakty by"o szeroko wykorzystywane do realizowania wielu publicz-
nych zamówieł
na us"ugi i towary, ze sta"ym za"oŻeniem, Że wytworzenie
wspó"zawodnictwa wĘród potencjalnych dostawców pozytywnie wp"ynie
na jakoĘ� i obniŻenie kosztów  w przeciwieł
stwie do agencji rządowych,
którym obce by"y mechanizmy rynkowe. W Stanach Zjednoczonych ma-
"e centra cz�sto otrzymywa"y zlecenia na podwykonawstwo od prywat-
nych agencji  komercyjnych i non-profit, realizujących polityk� oferowa-
nia informacji i poradnictwa zawodowego. JednakŻe natychmiast poja-
wia"y si� problemy. Jeden z nich wynika" z nastawionej na zysk postawy
zleceniobiorców, szczególnie, jeĘli przedmiotem zamówienia by"a trudna
do oszacowania us"uga. Wtedy zleceniobiorcy cz�sto próbują zwi�kszy�
zyski, obniŻając jakoĘ�, i koszty oferowanych us"ug, co z kolei powoduje
zapobiegające takim zjawiskom regulujące dzia"ania ze strony rządu,.
Oszcz�dnoĘci na kosztach mogą nawet przewyŻszy� prowizje z realizacji
zamówienia (Sclar 1997, 1998). Takie kontraktowanie us"ug u podwyko-
nawców nie sprawdza si� przy realizacji sta"ych, roz"oŻonych w czasie za-
mówieł
, gdyŻ prostsze jest zamawianie okreĘlonych us"ug dok"adnie wte-
dy, gdy są potrzebne. W związku z tym, jeĘli istotne jest planowanie i od-
powiednia koordynacja w czasie  a rozwój zawodowy uznajemy jako
proces wymagający skoordynowanych w czasie dzia"ał
 kontraktowanie
102
III. ZróŻnicowane motywy dostarczania na rynek informacji i poradnictwa zawodowego
podwykonawstwa nie jest zbyt dobrym rozwiązaniem.8 W dodatku, jeĘli
istotna jest koordynacja, zlecanie cz�Ęci zamówienia niezaleŻnym agen-
cjom, moŻe spowodowa�, Że zlecenie realizowane b�dzie w sposób frag-
mentaryczny i chaotyczny. Na przyk"ad, doradztwo zawodowe powinno
by� z za"oŻenia skoordynowane z czasem podejmowania decyzji w szkole
i na uniwersytecie, z czasem, kiedy uczniowie i studenci dokonują waŻ-
nych wyborów Życiowych, które b�dą mia"y znaczenie dla ich przysz"oĘci;
a skoordynowanie tych decyzji z doradztwem, które zosta"o zlecone na
zasadzie kontraktu, bez uwzgl�dnienia czasu, w którym powszechnie te
decyzje są podejmowane, mog"oby okaza� si� bardzo trudne. Ostatni
i najbardziej z"oŻony problem z kontraktowaniem podwykonawstwa jest
taki, Że w jego wyniku powstaje sie� niezaleŻnych dostawców, z ich cz�sto
sprzecznymi interesami i priorytetami w postaci w"asnych kontraktów,
a nie system wspó"pracujących ze sobą jednostek. JeĘli zatem jednym
z celów polityki spo"ecznej jest budowanie systemu instytucji zajmujących
si� informacja i poradnictwem zawodowym, zawieranie kontraktów jest
nieodpowiednim mechanizmem.
W dalszej cz�Ęci zajmiemy si� wp"ywem, jaki te cztery rodzaje instytucji
oferujących informacje i poradnictwo zawodowe  komercyjne, nasta-
wione na zysk prywatne firmy, instytucje edukacyjne, niezaleŻne centra
doradcze (one-stop centers) oraz organizacje spo"eczne i pozarządowe 
wywierają na dost�pnoĘ� us"ug, kompleksowoĘ� informacji i poradnic-
twa, powiązanie informacji i poradnictwa z innymi formami aktywizują-
cymi, zabezpieczenie sta"ego i na odpowiednim poziomie finansowania,
a takŻe moŻliwoĘci "ączenia informacji i poradnictwa zawodowego z na-
uką i treningiem. W cz�Ęci V powróc� do tych zagadnieł
, omawiając im-
plikacje róŻnych sposobów spe"niania tych dezyderat. Ogólne za"oŻenie
jest nast�pujące: jeĘli dla zapewnienia optymalnego dost�pu do informa-
cji i poradnictwa zawodowego nie moŻemy polega� na klasycznych ryn-
kowych narz�dziach, takich jak cena i zysk, to naleŻy je zastąpi�, takimi
które lepiej si� sprawdzą w danej sytuacji.
SpoĘród wielu motywów wprowadzania informacji i poradnictwa zawo-
dowego na rynki, niektóre z nich, typowo komercyjne  czyli cena i zysk,
przenoszące si� dalej na kontraktowanie us"ug i zak"adanie quasi-prywat-
nych organizacji spo"ecznych i pozarządowych  wydają si� dosy� wątpli-
we, zw"aszcza w odniesieniu do towaru, którego jakoĘ� trudno zmierzy�
8
przyk"ady pochodzą z analizy zawierania kontraktów w Anglii  Finkelstein and Grubb (2000).
103
PRACA W HARMONII
i bardzo trudno ją kontrolowa�. To nasuwa sugesti� o koniecznoĘci uŻy-
wania innych niekoniecznie rynkowych mechanizmów, do motywowania
potencjalnych dostawców.
IV. Rynek Informacji i Poradnictwa Zawodowego: RównowaŻenie Popytu
i PodaŻy
Zadaniem klasycznego rynku, z popytem i podaŻą, jest kojarzenie odbior-
ców i dostawców oraz ustalenie równowagi pomi�dzy ceną a iloĘcią towaru.
Rynki krajów rozwini�tych są juŻ tak ugruntowane, Że cz�sto zapominamy,
ile nak"adów i energii spo"ecznej potrzeba dla ich powstania. Wszystkie sek-
tory  od hurtu i detalu po finanse, ubezpieczenia i nieruchomoĘci  kon-
centrują swoje wysi"ki na stworzeniu rynków dla towarów i us"ug i tak jak
w przypadku najbardziej klasycznego rodzaju rynku  rynku aukcyjnego,
pobierają, tak jak on prowizj�  ok. 30% wartoĘci sprzedaŻy9. Jak wida� za-
tem tworzenie rynku to proces kosztowny i ponoszenie kosztów dotyczy za-
równo sektorów publicznych jak i prywatnych.
Zapewniając dost�p do edukacji i szkoleł
, rządy podejmują wielkie wy-
si"ki w celu utworzenia quasi-rynków w szkolnictwie podstawowym i Ęred-
nim. Do niektórych przyk"adów takich dzia"ał
naleŻy zaliczy� próby za-
stosowania mechanizmów wyboru, eksperymenty takie jak np. programy
finansowania zamierzeł
(voucher plans) w Stanach Zjednoczonych; bry-
tyjski program Lokalnego Zarządzania Szko"ami, czyli przekazanie funk-
cji nadzoru samym szko"om, a takŻe tworzenie szkó" opartych na syste-
mie stypendiów oraz Miejskich Kolegiów Technicznych (City Technology
Colleges) w celu podniesienia poziomu konkurencyjnoĘci w angielskich
szko"ach. Wi�kszoĘ� studentów wyŻszych uczelni moŻe wybiera� spoĘród
ca"ej gamy dofinansował
, za wyjątkiem moŻe obszarów wiejskich i ma-
"ych krajów, gdzie nie ma tak wielu przedstawicieli instytucji finansują-
cych. Quasi-rynek szkó" wyŻszych istnieje dopóki student-konsument
moŻe zdecydowa�, jak wydaje pieniądze (równieŻ te otrzymane), dopóki
są instytucje, wĘród których moŻna wybiera� i dopóki te instytucje róŻnią
si� mi�dzy sobą w oferowanych us"ugach. Kilkakrotnie rząd próbowa"
zwi�kszy� t� róŻnorodnoĘ�, promując dzia"ania konkurencyjne lub ogra-
9
na elitarnym rynku sztuki, na przyk"ad, Sotheby s and Christie s naliczają sprzedającemu 15% a kupujące-
mu 10% prowizji od ceny (nie licząc innych ogromnych op"at), wi�c jeĘli cena wynosi x, dom aukcyjny dosta-
je. 25x/. 85x=29,4% tego, co dostaje sprzedający, albo. 25x/1.10x = 23% ca"ej kwoty transakcji. Nie ma to
oczywiĘcie znaczenia, Że Sotheby s and Christie s jest zamieszany w ustalanie cen; jak wida� nie jest to rynek
konkurencyjny.
104
IV. Rynek Informacji i Poradnictwa Zawodowego: RównowaŻenie Popytu i PodaŻy
niczając publiczny monopol w tej dziedzinie; w Stanach Zjednoczonych
zacz�to przyznawa� stypendia i granty uczniom prywatnych szkó" w 1967
roku. Wielka Brytania zwi�kszy"a konkurencj� wĘród instytucji dorad-
czych Ęwiadczących us"ugi z obszaru wyboru drogi dalszego kszta"cenia
poprzez przyznanie nowym podmiotom takich samych autoryzacji. Au-
stralia wspomagając rozwój konkurencji w systemie szkoleł
zawodo-
wych, zmusi"a zarówno publiczne jak i prywatne instytucje do rywalizo-
wania o studentów i publiczne fundusze. Wreszcie, niektóre kraje stwo-
rzy"y quasi-rynki w dziedzinie krótkoterminowych szkoleł
, tak jak Stany
Zjednoczone, gdzie stosowano tzw. Indywidualne PoŻyczki Szkoleniowe,
za które moŻna by"o op"aci� koszty szkoleł
oraz Wielka Brytania z obec-
nie przerwanymi próbami utworzenia systemu M"odzieŻowych Kredytów
Szkoleniowych dla m"odych ludzi  Youth Training Credits, a takŻe da-
remnymi wysi"kami rozwini�cia systemu udzielania kredytów na nauk� 
Indywidualnych Rachunków (Kont) Edukacyjnych (Individual Learning
Accounts). Ustanowienie autoryzacji i systemu niezb�dnych do spe"nie-
nia warunków to kolejna z metod tworzenia rynku gdyŻ autoryzowanie
godzi oczekiwania konsumentów  studentów, pracodawców i dostawców
us"ug edukacyjnych i szkoleł
.
JednakŻe, tworzenie rynku informacji i poradnictwa zawodowego nieco
róŻni si� od tworzenia rynku edukacji i szkoleł
, chociaŻ ten drugi moŻe
by� sprawcą powstania rynku dla poradnictwa. Powstający rynek infor-
macji i poradnictwa moŻe przybiera� róŻne formy:
1. �amania monopolu dostawców publicznych poprzez dopusz-
czenie wi�kszej liczby nowych podmiotów, wĘród których zain-
teresowani mogą wybiera�, "amiąc tym samym monopol do-
stawców publicznych. Te nowe oferty mogą istnie� realnie na
rynku pod postacią nowych organizacji rozpowszechniających
inny rodzaj informacji i poradnictwa lub mogą pojawia� si�
w Ęrodowisku wirtualnym, udost�pniając informacje za pomocą
Internetu i innych Ęrodków przekazu elektronicznego.
2. Utworzenie wspólnej p"aszczyzny dla odbiorców i dostawców.
Najbardziej reprezentatywne jest tu utworzenie Centrów Do-
radczych (one-stop centers), w których zainteresowani mogą
znaleę� informacj� i pewien rodzaj poradnictwa. W Centrum
ulokowani są doradcy zajmujący si� edukacją, szkoleniami i in-
formacją, toteŻ jednostka ma tam "atwy dost�p do róŻnych ro-
105
PRACA W HARMONII
dzajów informacji z wielu róŻnorakich ęróde". MoŻliwe oczywi-
Ęcie jest tworzenie Centrów Doradczych, w których dost�pny
jest jedynie ograniczony rodzaj informacji, ale obniŻa to znacz-
nie wartoĘ� Centrów jako instytucji qusi-rynkowych. Dostawcy
i odbiorcy mają równieŻ moŻliwoĘ�  spotykania si� za pomocą
przekazu elektronicznego  poprzez Internet; z wykorzysta-
niem umieszczonych w Sieci informacji o róŻnych organiza-
cjach zajmujących si� edukacją i szkoleniami. Jest to istotna
dziĘ cz�Ę� takiego rynku, chociaŻ moŻna tam uzyska� jedynie in-
formacje na temat ofert edukacyjnych, nie koniecznie zaĘ na te-
mat moŻliwoĘci zawodowych i dróg prowadzących do ich zdo-
bycia. Tak wi�c tworzenie tego rodzaju rynku zawsze wymaga
dok"adnej analizy przekazywanych informacji oraz przyj�cia za-
"oŻenia o koniecznoĘci wspó"wyst�powania informacji i porad-
nictwa zawodowego.
Taki wariant rynku nie tylko inspiruje i wymusza róŻnorodnoĘ� ęróde" in-
formacji, ale równieŻ stymuluje i kszta"tuje popyt, przekszta"cając m. in.
popyt utajony w jawny oraz stosując dzia"ania mające na celu szersze do-
tarcie do potencjalnych klientów. W Stanach Zjednoczonych s"uŻby do-
radcze w programach poradnictwa dla rodziców nie zak"adają ich szcze-
gólnych kompetencji, wi�c dostarczają informacji, organizują szkolenia
i warsztaty, których celem jest zapoznanie rodziców z róŻnymi formami
opieki nad dzie�mi, uwzgl�dniając ich upodobania, pragnienia i starając
si� pogodzi� ich oczekiwania z czasami rozbieŻnymi interesami dostaw-
ców informacji i us"ug funkcjonujących w lokalnych spo"ecznoĘciach.
W przypadku informacji i poradnictwa zawodowego analogią by"aby ak-
tywna agencja dostarczająca konkretne us"ugi jednostkom i grupom,
m"odzieŻy bez w"asnych dochodów, przedstawicielom mniejszoĘci, upo-
Ęledzonym, ludziom z róŻnych powodów spo"ecznie izolowanym, pracow-
nikom przenoszonym na inne stanowiska i doros"ym potrzebującym prze-
kwalifikowania. WaŻnym by"oby takŻe stymulowanie potencjalnych do-
stawców informacji (firm edukacyjnych i treningowych) do aktywnego
uczestnictwa w tym procesie. Takie aktywne agencje mia"yby szans� inspi-
rowania i normowania zarówno popytu jak i podaŻy oraz dopasowania
ich w celu stworzenia bardziej koherentnego rynku.
Tak samo jak licencje, certyfikaty i pozwolenia (credentials) regulują ry-
nek edukacji i szkoleł
, niektóre regulacje mog"yby wspomóc rynki infor-
macji i poradnictwa zawodowego. Zapewni� by to moŻna poprzez reali-
106
IV. Rynek Informacji i Poradnictwa Zawodowego: RównowaŻenie Popytu i PodaŻy
zacje przynajmniej niektórych oczekiwał
wszystkich podmiotów na tym
rynku: jednostek poszukujących informacji i potrzebujących porady, do-
stawców informacji i wiedzy, pracodawców zatrudniających kandydatów
polecanych przez agencje. Obszar mechanizmów regulujących ten rynek
jest dosy� rozleg"y, bowiem obejmuje równieŻ wysi"ki mające na celu
stworzenie narodowych standardów dla informacji i poradnictwa zawo-
dowego, wysi"ki w celu zapewnienia precyzji i obiektywizmu informacji;
wysi"ki w celu ustanowienia biletów (kredytów) dla jednostek, zapewnia-
jących dost�p do informacji i poradnictwa, równieŻ mechanizmy regulu-
jące problematyk� odpowiedzialnoĘci. PowyŻsze warunki stanowią raczej
podstaw� albo warunki wst�pne dla powstawania rynków niŻ wspomaga-
ją podaŻ lub tworzą rynek bezpoĘrednio; przecieŻ jeĘli zabraknie poten-
cjalnego popytu lub jeĘli zabraknie potencjalnych dostawców  te mecha-
nizmy regulujące nie pomogą w utworzeniu rynku, ale dla krajów o tra-
dycji wolnorynkowej, z ma"o aktywną rolą rządu, prezentowane dzia"ania
okaza� si� mogą najlepszą próbą utworzenia rynku.
Istnieją, zatem róŻne podejĘcia do tworzenia rynku informacji i poradnic-
twa zawodowego. Wi�kszoĘ� z nich potrzebuje sporych nak"adów, ale jest
to typowe dla rynków, których tworzenie wymaga okreĘlonego spo"ecz-
nego wsparcia. Niektóre  bardziej niŻ inne  wymagają aktywnej roli rzą-
du i mogą by� stosowane jedynie w krajach, gdzie rząd rzeczywiĘcie jest
aktywny. Dzi�ki ĘwiadomoĘci tego zróŻnicowania moŻliwych dzia"ał
"a-
twiej b�dzie zidentyfikowa� to, co szczególnie istotne podczas omawiania
wysi"ki podejmowanych przez wiele krajów w celu zapewnienia informa-
cji i poradnictwa zawodowego.
V. ZA�AMANIA RYNKÓW INFORMACJI ZAWODOWEJ I PORADNICTWA:
NIEKTÓRE REAKCJE
W tej cz�Ęci zajm� si� analizą sposobów wprowadzania i rozwijania infor-
macji i poradnictwa zawodowego przez niektóre kraje, aby zwróci� uwa-
g� na bezpoĘrednie i poĘrednie reakcje na za"amania si� rynku opisane
w poprzednich trzech cz�Ęciach. JeĘli za"amuje si� prywatny rynek a po-
lityka rządu, zarówno w kwestii prawid"owego rozpoznania tej poraŻki,
jak i podj�cia kroków zaradczych zawodzi, wywiera to niewątpliwie nie-
korzystny wp"yw na rozwój i funkcjonowanie instytucji poradnictwa za-
wodowego. Ponadto, doĘwiadczenia niektórych krajów mogą dostarczy�
wskazówek innym, chcących zadba� o rozbudow� systemu informacji
i poradnictwa w swoich krajach.
107
PRACA W HARMONII
Analiz� potencjalnych niedoborów rynku i sposobów ich naprawiania,
naleŻy jednak zaczą� od stwierdzenia, Że w wi�kszoĘci krajów funkcjonu-
je przynajmniej w dwóch formach, a jeĘli uwzgl�dnimy pewne ekspery-
menty, to w trzech, znaczący prywatny rynek informacji i poradnictwa za-
wodowego.
1. Wi�kszoĘ� krajów posiada ogromne rynki ksiąŻek, publikacji,
czasopism, gazet (równieŻ reklam) oferujących porady, infor-
macje o nowych zawodach, informatory edukacyjne wraz z ma-
teria"ami promocyjnymi wydawanymi uczelnie. Niektóre z tych
informacji moŻna teraz znaleę� równieŻ w Internecie. Ten ro-
dzaj rynku dostarcza jedynie informacje  nie zajmuje si� po-
radnictwem. Jest to rynek nieuregulowany, a mimo, Że niektó-
re z tych materia"ów mają na celu promowanie konkretnych
firm lub uczelni, trzeba by� dobrze zorientowanym odbiorcą,
Żeby umie� z nich w"aĘciwie skorzysta�.
2. Wiele krajów ma niewielki sektor prywatnych s"uŻb zatrudnie-
nia, dostarczających równieŻ informacji i porad. Najcz�Ęciej wy-
korzystują ich pracodawcy poszukujący pracowników na stano-
wiska kierownicze, czasem jako doradców zawodowych i perso-
nalnych, a czasem prywatne s"uŻby wykorzystywane są przez
pracodawców w realizacjach procedur outplacementu. Mogą
z nich równieŻ korzysta� osoby poszukujące lub zmieniające
prac�, o ile sta� je na to. W Irlandii sektor ten powi�ksza razem
ze wzrostem liczby osób zmieniających prac�, lub chcących si�
stale dokszta"ca� (Ireland Report ż7.7). Podobnie w Anglii ro-
Ęnie liczba pracodawców korzystających z us"ug doradczych,
dotyczy to najcz�Ęciej zarządów i wyŻszego personelu w duŻych
przedsi�biorstwach i są to raczej szkolenia wewn�trzne z udzia-
"em w"asnych trenerów i doradców, a nie zlecane innym prywat-
nym firmom (England Report, ż4.1) Stosunek rządów do tego
prywatnego sektora us"ug jest teŻ doĘ� zróŻnicowany. W Austrii
zniesiono wszystkie ograniczenia dzia"alnoĘci prywatnych firm
doradczych, Niemcy próbują znieĘ� monopol Federalnych
S"uŻb Zatrudnienia dopuszczając do wi�kszego udzia"u firmy
prywatne. Dania, tak jak Finlandia nie popiera prywatnych do-
stawców, bo tam tradycja publicznego doradztwa skutecznie
blokuje prywatny sektor. Jednak istniejący w niektórych krajach
prywatny sektor jest stosunkowo s"abo regulowany, chociaŻ
108
V. ZA�AMANIA RYNKÓW INFORMACJI ZAWODOWEJ I PORADNICTWA: NIEKTÓRE REAKCJE
Niemcy, aby unika� wystąpienia konfliktu interesów wprowa-
dzi"y zasad�, wg której prywatny doradca musi ujawni� kliento-
wi, jeĘli reprezentuje pracodawc�, albo instytucj� edukacyjną
(Germany Response, ż3.1). JednakŻe, za wyjątkiem Australii
(Australia Note, ż4.6), Holandii i Wielkiej Brytanii, gdzie pry-
watny sektor jest stosunkowo silny, w pozosta"ych krajach opi-
sywany jest on jako szczątkowy, ograniczony jedynie do kilku
konkretnych funkcji i raczej elitarny.
3. Próby wykorzystania mechanizmów rynkowych do zapewniania
dost�pu do informacji i poradnictwa zawodowego do tej pory są
raczej bezskutecznie.10 W Anglii, gdzie stosowanie mechani-
zmów rynkowych by"o niezwykle modne w latach 80 i 90 
wprowadzono system dotacji, na kszta"t stypendiów lub kredy-
tów tzw. Indywidualne Rachunki (Konta) Edukacyjne (Indivi-
dual Learning Accounts), rozdzielające fundusze dla jednostek
i pracodawców. Jednak wykorzystanie ich na korzystanie z in-
formacji i poradnictwa zawodowego by"o raczej niewielkie,
a liczne naduŻycia przyczyni"y si� do ich szybkiej likwidacji.
WczeĘniejsze eksperymenty z Rachunkami Szkoleniowymi
i Kredytami Szkoleniowymi Dla M"odzieŻy równieŻ mia"y na
celu wykorzystanie mechanizmów rynkowych dla mi�dzy inny-
mi umoŻliwiania skorzystania z informacji i poradnictwa zawo-
dowego. W praktyce okazywa"o si�, Że zarówno m"odzi ludzie
jak i pracodawcy nie potrafili z tego skutecznie skorzysta�  za-
chowując si� nieracjonalnie: m"odzi ludzie pozwalali, Żeby to
pracodawcy wybierali dla nich rodzaje szkoleł
, a pracodawcy
woleli wspó"pracowa� tylko z tymi firmami szkoleniowymi, któ-
re juŻ znali (Hodkinson, Sparkes, and Hodkinson, 1996; Mac-
Donald and Coffield, 1993). W Stanach Zjednoczonych wcze-
Ęniejsze eksperymenty z Rachunkami Szkoleniowymi (Training
Vouchers) zwi�kszy"y liczb� firm doradczych, ale z nadal s"a-
bym zapleczem, a cho� poszukujący pracy mieli teraz swobod-
niejszy dost�p do porad, jednakŻe ta pomoc nie zawsze okazy-
wa"a si� wystarczająca.11 Wprowadzenie w Stanach Zjednoczo-
nych Rachunków Szkoleniowych (Training Vouchers) poprzez
10
o szczegó"ach problemów związanych z zawieraniem kontraktów na informacje i poradnictwo zawodowe
czytaj Watts (1995)
11
patrz Maguire (2000), jak i dwa raporty opisane tam przez Kenny (1997) and Public Policy Associates (1998).
109
PRACA W HARMONII
Akt Promujący Zatrudnienie (Workforce Investment Act)
sprawi"o, Że wiele instytucji doradczych wypad"o z rynku, czego
rezultatem by"o znaczące ograniczenie doradztwa na rynku
us"ug. Holandia czyni"a starania sprywatyzowania i  urynko-
wienia 16 regionalnych biur doradczych, co mia"o zlikwidowa�
ich monopol i zmusi� do rywalizowania z prywatnymi firmami
doradczymi. Ich liczba zmniejszy"a si� do 3, a obecnie panuje
pogląd, Że wysi"ki w celu urynkowienia Ęwiadczą bardziej o uni-
kaniu publicznej odpowiedzialnoĘci niŻ rzeczywistym uznaniu
praw rynku (Netherlands Country Note, ż40). Zatem Żadna
próba zastosowania mechanizmów rynkowych dla zapewnienia
informacji i poradnictwa zawodowego do tej pory nie okaza"a
si� skuteczna.
Jeden z poglądów g"osi, Że wprowadzanie prywatnych (quasi-rynkowch)
modeli poradnictwa zawodzi z powodu kryzysu prywatnych rynków. Nieza-
leŻnie, ile w tym prawdy, oczywiste jest, Że funkcjonowanie tam informacji
i poradnictwa jest dzia"alnoĘcią prawie ca"kowicie publiczną, stąd teŻ ana-
liza ofert sprowadza si� jedynie do badania tego, co jest dostarczane przy
uŻyciu Ęrodków publicznych. W wi�kszoĘci z tych krajów istnieje w"aĘciwie
trzytorowy system zapewniania informacji i poradnictwa zawodowego:
1) Instytucje edukacyjne zapewniają us"ugi doradcze g"ównie swo-
im studentom. Ich dzia"ania w Ęrednich szko"ach, a jeszcze cz�-
Ęciej w koledŻach i na uniwersytetach nie są ze sobą skoordyno-
wane, kompletnie od siebie niezaleŻne, toteŻ rozwojowa kon-
cepcja poradnictwa nie moŻe by� tutaj zastosowana. Doradcy
zajmujący si� podobnymi zagadnieniami na róŻnych pozio-
mach systemu edukacji nie udost�pniają wyników swoich ba-
dał
. W Skandynawii, gdzie istnieje dobrze dzia"ający system
szkó" dla doros"ych, us"ugi doradcze są tam dost�pne w pew-
nym zakresie (Norway Country Note, ż4.5); w krajach ze s"a-
bym systemem kszta"cenia doros"ych, np. w Stanach Zjedno-
czonych trudno spotka� si� z ofertą w tym sektorze.
2) Inny rodzaj informacji i poradnictwa zapewniany jest przez mi-
nisterstwa pracy i s"uŻby zatrudnienia, czasami wszystkim po-
szukującym pracy, czasami tylko bezrobotnym. Te dzia"ania za-
zwyczaj równieŻ są niepowiązane z dzia"aniami instytucji edu-
kacyjnych.
110
V. ZA�AMANIA RYNKÓW INFORMACJI ZAWODOWEJ I PORADNICTWA: NIEKTÓRE REAKCJE
3) Trzeci sektor obejmuje ministerstwa i agencje związane z opieką
spo"eczną, ich podstawowym zadaniem jest wspomaganie najbar-
dziej potrzebujących cz"onków spo"eczeł
stwa  ubogich, nowych
imigrantów, niepe"nosprawnych, kobiet powracających do pracy,
samotnych matek i innych grup o szczególnych potrzebach. Zasad-
niczo celem tych dzia"ał
nie jest dostarczanie informacji i porad-
nictwa zawodowego, jednakŻe spo"eczne i pozarządowe agencje
zajmujące si� problemami związanymi z zatrudnieniem tych osób,
zazwyczaj takŻe oferują je w pewnym, ograniczonym zakresie.
Cz�sto, tak jak w Stanach Zjednoczonych i Kanadzie, spo"eczny
sektor us"ug jest podzielony, s"abo dotowany i niekonsekwentny
w swoich dzia"aniach; nie jest to w Żadnym razie  system , czasa-
mi równieŻ bywa zagorzale antyrządowy i antybiurokratyczny.
W niektórych krajach ten trzytorowy system jest bardziej sformalizowany:
np. w Austrii, gdzie poradnictwo zawodowe realizowane jest poprzez dzia"a-
nia Ministerstwa Edukacji, Nauki i Kultury, Ministerstwo Gospodarki i Pra-
cy odpowiedzialne za Publiczne S"uŻby Zatrudnienia i Ministerstwo Bezpie-
czeł
stwa Spo"ecznego, dostarczające informacje i doradztwo poprzez Fede-
ralne Biura Opieki Spo"ecznej (Austria Report, ż2.1). Cz�Ęciej jednak przy-
biera bardziej nieformalną posta�. W Stanach Zjednoczonych instytucje
edukacyjne same odpowiedzialne są za swoją w"asną dzia"alnoĘ� doradczą,
praktycznie bez Żadnej ingerencji ze strony pał
stwa, z drugiej strony federal-
ny Departament Pracy zajmuje si� Centrami Doradczymi a agencje spo"ecz-
ne zak"adają lokalne w"asne oĘrodki, które czasami pomagają w planowaniu
kariery zawodowej.. W Australii, kolejnym kraju z nieingerencyjną polityką
rządu, instytucje edukacyjne same okreĘlają zakres swoich us"ug, a edukacj�
i rynek pracy opisuje si� jako  luęno ze sobą powiązane ; dla poszukujących
pracy ufundowano szereg  programów przejĘciowych , w ramach których
powsta"o 12 Centrów Informacji Zawodowej; ogólnokrajowa Sie� Zatrud-
nienia (Job Network) wspiera dzia"ania prywatnych i spo"ecznych organiza-
cji zajmujących si� niektórymi problemami zatrudnienia, m. in. informacją
i poradnictwem zawodowym. TrzytorowoĘ� tych systemów dotyczy nie tylko
podzia"u ról mi�dzy rządowe agencje, ale wynika równieŻ z typów klientów,
którym one s"uŻą: studentom, osobom pracującym i bezrobotnym, oraz bied-
nym i odrzuconym przez spo"eczeł
stwo.
Odst�pstwem od trzytorowego systemu są Niemcy, gdzie w zasadzie sys-
tem informacji i poradnictwa zawodowego opiera si� na Federalnych
S"uŻbach Zatrudnienia (Germany Response, ż1.1, ż2.5). Dotyczy to biur
111
PRACA W HARMONII
zatrudnienia, które doradzają w sprawach zawodowych ludziom m"odym
i doros"ym i starają si� wspó"pracowa� ze szko"ami; biura zatrudnienia
powo"a"y 60 grup doradców w g"ównych miastach uniwersyteckich, s"uŻą-
cych studentom i absolwentom. Miejskie oĘrodki opieki spo"ecznej i po-
mocy m"odzieŻy zajmujące si� udzielaniem pomocy potrzebującym rów-
nieŻ w kwestii pracy, mają wspó"pracowa� z urz�dami zatrudnienia. (czy
jednak wspó"pracują, jak to zak"ada teoria  to zupe"nie inne zagadnie-
nie). W ten sposób mamy do czynienia z sytuacją, gdzie jedna rządowa
agencja, kierująca lokalnymi urz�dami zatrudnienia jest odpowiedzialna
za informacj� i poradnictwo zawodowe i ma duŻy wp"yw na szko"y, uczel-
nie wyŻsze i s"uŻby spo"eczne. Inny wyjątek stanowią Anglia i Walia, gdzie
 tradycyjne poradnictwo zawodowe poza szko"ami stworzy"y niezaleŻne
S"uŻby Kariery (Biura Karier) (Careers Service). W Anglii przekszta"ci"y
si� ostatnio w Punkty Kontaktowe czy OĘrodki PoĘrednictwa (Conne-
xtions), mające na celu s"uŻenie zarówno m"odzieŻy w szko"ach jak i oso-
bom najbardziej naraŻonym b�dącym w okresie przejĘciowym pomi�dzy
szko"ą a pracą. Pomimo istnienia wielu innych s"uŻb w strukturze szkó"
policealnych, takich przedsi�wzi�� i instytucji jak Information, Advice,
Guidance Partnership dla doros"ych, Centrów Pracy (Jobcenters) prowa-
dzonych przez S"uŻby Zatrudnienia dla bezrobotnych  Biura Karier
i Punkty Kontaktowe/OĘrodki PoĘrednictwa Connextions, są miejscem,
gdzie m"odzi ludzie mogą skorzysta� z kompleksowej obs"ugi, w przeci-
wieł
stwie do niepowiązanych ze sobą dzia"ał
szkó" i koledŻy. Walia to
przyk"ad jeszcze bardziej ca"oĘciowego podejĘcia do zagadnienia  Care-
er Wales (Kariera w Walii) obs"uguje zarówno doros"ych jak i m"odzieŻ,
wykorzystując róŻne metody uwzgl�dniające zróŻnicowanie regionalne 
ale w ramach jednej organizacji.
Sposób podejĘcia do informacji i poradnictwa zawodowego pał
stwowych
struktur pozwala zak"ada� pojawienie si� powaŻnych problemów, szcze-
gólnie w krajach, w których trzytorowoĘ� systemu jest raczej nieformalna
a system edukacji jest zdecentralizowany. Te problemy to g"ównie:
" nierówny dost�p do us"ug doradczych,
" obfito� i rozleg"o� informacji, dostarczanych przez instytucje
edukacyjne, z wyst�pującymi u nich tendencjami do rekomendo-
wania konkretnych rozwiązał
i do zamiany doradztwa zawodowe-
go w poradnictwo akademickie, a nawet doradztwo psychologicz-
ne, szczególnie w krajach, gdzie szkolni doradcy mają wiele ról do
112
V. ZA�AMANIA RYNKÓW INFORMACJI ZAWODOWEJ I PORADNICTWA: NIEKTÓRE REAKCJE
spe"nienia i wymaga si� od nich szerokiego psychologicznego wy-
kszta"cenia, tak jak w Luxemburgu, Kanadzie, i Stanach Zjedno-
czonych
" brak ca"oĘciowego traktowania problematyki informacji i porad-
nictwa zawodowego przez róŻne instytucje i w trzech g"ównych
segmentach tej dzia"alnoĘci.
Problemy te dotykają równieŻ udzia"u prywatnych firm w rynku us"ug in-
formacyjno-doradczych i są argumentem raczej przeciw zwi�kszaniu tam
wp"ywu prywatnego rynku.. W przypadkach, gdzie podaŻ zaleŻy od pu-
blicznych dostawców, jakiekolwiek problemy podaŻowe stają si� natych-
miast problemami dotykającymi polityki spo"ecznej.
W dalszej cz�Ęci przedstawi� analiz� szeĘciu róŻnych przyczyn za"amał

si� rynków us"ug doradczych i róŻnych reakcji na nie w róŻnych krajach,
postaram si� pokaza� przyk"ady kroków, zbliŻające róŻne kraje do idea"u
funkcjonowania rynku. Pierwsze dwie cz�Ęci opisują róŻne aspekty popy-
tu, w trzeciej skoncentruj� si� na elementach popytu i podaŻy, czwarta
i piąta zajmuje si� podaŻą informacji i poradnictwa zawodowego przez
publicznych dostawców, a szósta przedstawia powstawanie rynku.
V. 1. Popyt jawny i ukryty  podstawowe problemy
Wiele krajów poczyni"o juŻ pewne kroki w celu uĘwiadomienia szczegól-
nie m"odym ludziom potrzeby doradztwa zawodowego i posiadania wi�k-
szej wiedzy na temat informacji i rodzaju poradnictwa stosownego do ich
stopnia rozwoju. WĘród tych kroków najbardziej powszechne to wprowa-
dzenie elementów poradnictwa i edukacji zawodowej do szkó" Ęrednich 
paradoksalny przypadek wykorzystania nieliberalnej polityki (zaj�cia
obowiązkowe) do osiągni�cia liberalnego celu (bardziej Ęwiadome podej-
mowanie decyzji). Na przyk"ad Niemcy wprowadzają elementy poradnic-
twa do przedostatnich klas; w Danii informacja zawodowa jest cz�Ęcią
obowiązkowego programu nauczania. Kszta"cenie zawodowe jest rów-
nieŻ obowiązkowe w Austrii dla uczniów klas siódmych i ósmych, albo
pod postacią osobnych kursów, albo jako cz�Ę� obowiązkowego progra-
mu (w wymiarze 32 godzin w ciągu roku); wszystko to są formy aktywne,
w odróŻnieniu od pasywnych albo ochotniczych (Austria Report, ż5.3).
W Islandii wymagany jest kurs Sztuki �ycia przez jedną godzin� w tygo-
dniu; szko"y angielskie i walijskie mają w programie kursy przygotowują-
113
PRACA W HARMONII
ce do wyboru zawodu dla uczniów klas 9  11, chociaŻ nie ma okreĘlone-
go programu nauczania do realizacji na tych kursach. W przynajmniej
jednym kraju  w Austrii  istnieje obowiązkowy program tzw. universi-
ty entrance (wejĘcie na uniwersytet), obejmujący przygotowanie do roz-
pocz�cia nauki na uniwersytecie; wiele instytucji w innych krajach prowa-
dzi nieobowiązkowe kursy przygotowawcze (orientation sessions), cho-
ciaŻ jest to bardziej doradztwo akademickie  dotyczy bardziej wyboru
kierunku dalszego kszta"cenia niŻ rozumianego jako bardziej ogólny wy-
boru zawodu. Inny przyk"ad obowiązkowego korzystania z informacji
i poradnictwa zawodowego to bezrobotni i podopieczni pomocy spo"ecz-
nej, dla których korzystanie z poradnictwa jest warunkiem uzyskania dal-
szej pomocy w jakiejkolwiek formie. W Niemczech od klientów pomocy
spo"ecznej wymaga si�, aby korzystali z porad Federalnej S"uŻby Zatrud-
nienia, w Stanach Zjednoczonych korzystający z krótkich kursów w ra-
mach Indywidualnych Rachunków (Kont) Szkoleniowych (Individual
Training Accounts) muszą wczeĘniej skorzysta� ze szkolenia w zakresie
poszukiwania pracy, zawierającego poradnictwo oraz trening sposobów
poszukiwania pracy. Dania równieŻ wymaga od bezrobotnych korzysta-
nia z poradnictwa, w Austrii klienci Centrów Poradnictwa Zawodowego,
w których udzia" nie jest obowiązkowy, powinni korzysta� z porad w mia-
r� potrzeb, a w Islandii wszyscy bezrobotni muszą bra� udzia" w spotka-
niach, na których uzyskują informacje o rynku pracy i praktyczne porady,
jak ubiega� si� o prac�. W zasadzie normą w tych krajach jest raczej do-
browolne, a nie przymusowe korzystanie z doradztwa zawodowego, cho-
ciaŻ powstają sytuacje, w których pojawia si� pewien przymus. W Irlan-
dii, na przyk"ad, zach�ca si� uczniów klas 9dziewiątych do wizyt u dorad-
ców, w gdzieniegdzie niewype"nienie tych zaleceł
moŻe nawet grozi� wy-
daleniem ze szko"y. W innych krajach uda"o si� wytworzy� mechanizmy
bardziej systematycznego planowania swojej przysz"oĘci przez uczniów
i studentów. W Danii stosuje si� IEP (Individual Educational Plan) Indy-
widualny Plan Kszta"cenia, Żeby zach�ci� uczniów szkó" Ęrednich i poli-
cealnych do Ęwiadomego planowania swoich decyzji. W Danii równieŻ
istnieją moŻliwoĘci skorzystania z programów  budowania mo-
stów (bridge building) czy Taster, których za"oŻeniem jest zapoznanie
m"odzieŻy z moŻliwoĘciami edukacyjnymi i zawodowymi z nadzieją na
bardziej przemyĘlane i rozsądne dokonywanie wyborów (Denmark Re-
port, ż2.4). W Stanach Zjednoczonych szko"y Ęrednie, które wprowadzi-
"y nowe i szersze formy edukacji zawodowej po"ączonej z kszta"ceniem
ogólnym cz�sto proponują tzw.  eksploracje (exploratories) czyli krót-
kie kursy przybliŻające studentom moŻliwoĘci zawodowe oferowane
114
V. 1. Popyt jawny i ukryty  podstawowe problemy
przez szko"�, dotyczące zarówno ich strony technologicznej jak i równieŻ
uwzgl�dniające moŻliwoĘci rozwoju zawodowego w ramach okreĘlonych
profesji (Grubb, 1995). MoŻna takie dzia"ania interpretowa� jako próby
zachowania dobrowolnego charakteru poradnictwa zawodowego z jed-
noczesnym wysi"kiem wskazania wi�kszej liczbie studentów na wartoĘ�
bardziej systemowego myĘlenia o przysz"ych moŻliwoĘciach.
Nieco inną taktyką zmiany popytu ukrytego w jawny jest zaangaŻowanie
si� w dzia"ania, mające na celu dotarcie do wi�kszej liczby odbiorców.
W Anglii, na przyk"ad, zauwaŻono, Że ma"o prawdopodobne jest, aby nie-
które grupy  zw"aszcza te o niŻszych dochodach i s"abszym wykszta"ce-
niu  chcia"y korzysta� z us"ug tradycyjnych i oficjalnych propozycji ofert
doradczych, a znacznie "atwiej docierają do nich lokalne i nieformalne
organizacje (England Response, ż5.4.4). W Kanadzie instytucje eduka-
cyjne dla doros"ych dumne są z tego, Że docierają do najtrudniejszych
klientów, jednakŻe bardzo rzadko są w stanie zapewni� sta"ą ofert� w za-
kresie poradnictwa zawodowego. Zamiast tego niektóre niepał
stwowe
koledŻe utworzy"y spo"eczne oĘrodki  przejmujące zasady programów
kierowanych do osób doros"ych, zak"adające, Że osoby nie korzystające
z us"ug formalnych instytucji edukacyjnych, mogą korzysta� z informacji
i poradnictwa zawodowego (Canada Country Report, OECD Thematic
Review of Adult Learning, ż3.3). Podobny schemat widoczny jest w Sta-
nach Zjednoczonych, gdzie niektóre szko"y spo"eczne utworzy"y niefor-
malne punkty rekrutacyjne (Grubb, Badway, and Bell, 2000). JednakŻe
przyk"ady te naleŻą do rzadkoĘci w obu krajach; w innych pał
stwach pró-
by podejmowania dzia"ał
informacyjno  doradczych w stosunku do
osób, które nie chcia"y korzysta� z ofert instytucji rządowych nie sta"y si�
przedmiotem szczególnych badał
.
Priorytetem, przynajmniej w wi�kszoĘci krajów angloj�zycznych, w któ-
rych odk"adane są w czasie najwaŻniejsze decyzje dotyczące dalszego
kszta"cenia i wyboru drogi zawodowej, jest za"oŻenie, Że informacja i po-
radnictwo są szczególnie waŻne w momentach podejmowania przez m"o-
dzieŻ istotnych (czasami nieodwracalnych) decyzji. Decyzje te podejmo-
wane są tuŻ przed rozpocz�ciem nauki, której celem jest zdobycie wyŻ-
szego wykszta"cenia lub teŻ przed rozpocz�ciem programu zawodowego,
którego celem jest zatrudnienie. Na szcz�Ęcie w wielu krajach funkcjonu-
ją mechanizmy, dzi�ki którym moŻliwe jest uzyskanie potrzebnych infor-
macji przed podj�ciem przez jednostk� takich decyzji. W Niemczech
szko"y docierają z informacją do uczniów przed egzaminami koł
cowymi,
115
PRACA W HARMONII
istnieje wr�cz obowiązek uczestniczenia w takich prezentacjach. Instytu-
cja, która przeprowadza takie wst�pne szkolenia zwykle oferuje równieŻ
poradnictwo zawodowe i edukacyjne (Germany Reprort, ż4.2) W Austrii
obowiązkowe szkolenia przygotowujące do wyboru zawodu przeprowa-
dzane są dla uczniów klas siódmych i ósmych; Dania przeprowadza kur-
sy informujące m"odzieŻ o moŻliwoĘciach, jakie przed nią stoją.
Niestety, niewiele jest badał
na temat skutków braku przymusu korzysta-
nia z takich szkoleł
. Zaobserwowa"em jednak, Że studenci pozbawieni nie-
których moŻliwoĘci- np. pochodzący z rodzin o niskich dochodach, lub imi-
granci, którym rodzice i najbliŻsze otoczenie nie moŻe zapewni� dostatecz-
nych informacji o moŻliwoĘciach zawodowych  znajdują si� w bardzo nie-
korzystnej sytuacji, gdyŻ brak obowiązku uczestniczenia w tego rodzaju za-
j�ciach sprawia, Że koł
czący studia czasem w ogóle nie zetkną" si� z infor-
macją na temat wyboru zawodu lub poradnictwem. W Stanach Zjednoczo-
nych jest wielu ambitnych studentów z wielkimi nadziejami na przysz"oĘ�;
ale kiedy nie otrzymują pomocy w precyzyjnym okreĘleniu optymalnych
dróg dalszego kszta"cenia, stają si� powaŻnym problemem do rozwiązania
na kolejnych etapach edukacji. (Schneider and Stevenson, 1999).
W niektórych krajach m"odzi ludzie zdobywają pewną wiedz� na temat
moŻliwoĘci zawodowych juŻ na kolejnych poziomach edukacji.. W Austra-
lii osoby doros"e, chcące zmieni� swój zawód, korzystają z oferty TAFE;
poniewaŻ przychodzą tam osoby zdecydowane na nauk� konkretnego za-
wodu, dlatego niewiele znajdziemy tam okazji dla poradnictwa zawodo-
wego, juŻ samo podj�cie nauki dostarcza wielu informacji i podpowiada
moŻliwe dzia"ania (Australia Note, ż85). Podobnie w USA spo"eczne ko-
ledŻe s"uŻą jako  miejsce do eksperymentowania dla niezdecydowanych
studentów ucz�szczających na przypadkowo wybrane zaj�cia, chcących
dowiedzie� si� jak najwi�cej o moŻliwoĘciach zawodowych, konkretnych
wymaganiach, a takŻe o w"asnych zainteresowaniach i upodobaniach
(Manski, 1989; Grubb, 1996, Ch. 2). Przypuszczam, Że wykorzystanie in-
stytucji edukacyjnych jako ęród"a informacji i poradnictwa zawodowego
jest najbardziej rozpowszechnione w krajach, w których edukacja rządzi
si� prawami wolnego rynku (wolnej r�ki) laissez-faire a studenci mogą za-
pisywa� si� na studia i rezygnowa� z nich bez Żadnych ograniczeł
. Wida�
wyraęnie, Że kolejnym sposobem zapewniania dost�pu do poradnictwa za-
wodowego jest nadanie pewnej struktury prowadzącym do zatrudnienia
ĘcieŻkom edukacji oraz jasne okreĘlenie wymagał
niezb�dnych do ubie-
gania si� o konkretna prac�. Norwegia nieĘmia"o wprowadzi"a taką struk-
116
V. 1. Popyt jawny i ukryty  podstawowe problemy
tur� edukacji jako alternatyw� dla wolnorynkowych praktyk laissez-faire;
Niemcy znani są ze swego dwoistego systemu, w którym okreĘlone zosta-
"y zasady szkolenia i nabywania doĘwiadczeł
zawodowych, prowadzące do
uzyskania Ęwiadectw i zezwoleł
wymaganych do podj�cia pracy. Tak jak
w wielu krajach o liberalnym podejĘciu do edukacji, równieŻ w Stanach
Zjednoczonych, czyni si� wysi"ki zmierzające do usystematyzowania pro-
gramów dwa plus dwa, "ączących szko"y Ęrednie i kursy prowadzone w ra-
mach spo"ecznych koledŻy- a nawet dwa plus dwa plus dwa, obejmujących
szko"y Ęrednie, koledŻe i uniwersytety po to, Żeby zapewni� przejrzystą, ja-
sno okreĘloną ĘcieŻk� edukacyjną zamiast moŻliwoĘci wolnego, ale nieko-
niecznie Ęwiadomego i przemyĘlanego wyboru. Podobne dzia"ania podj�-
to w australijskich szko"ach Ęrednich, koledŻach, i uniwersytetach z prze-
konaniem, Że jasne okreĘlenie edukacyjnej drogi zawiera w sobie elemen-
ty programu doradztwa zawodowego (Australia Country Note,ż 71).
Istnieje zatem kilka sposobów uĘwiadomienia studentom, Że brak wiedzy
o istniejących ofertach edukacyjnych i moŻliwoĘciach zawodowych jest
niezwykle niebezpieczna i Że w związku z tym muszą nauczy� si� formu-
"owa� swoje potrzeby odnoĘnie informacje i poradnictwa zawodowego.
JednakŻe metody te są niekonsekwentne i ma"o wyraęne; wiele z nich to
dzia"ania dobrowolne  nie wiadomo nawet, do której grupy adresatów
są skierowane. W wi�kszoĘci przypominają niezamierzone i przypadko-
we uczynki, a nie zaplanowane metody.
V. 2 OkreĘlenie Zapotrzebowania Pracodawców
Bardzo waŻnym okazuje si� uĘwiadomienie jednostkom potrzeby wyraŻa-
nia swojego zapotrzebowania na informacje i poradnictwo zawodowe.
Jednak równie waŻne jest  zwaŻywszy, Że skorzystają tu zarówno praco-
dawcy jak i pracownicy  wypracowanie sposobów wyraŻania przez pra-
codawców zapotrzebowania na te us"ugi oraz wypracowania mechani-
zmów, które zmusi"by pracodawców do p"acenia za cz�Ę� subwencji pał
-
stwowej przeznaczonej na informacj� i poradnictwo. W istocie, jeĘli pra-
codawcy odnoszą wymierną korzyĘ� z dzia"ania systemów doradztwa, lecz
nie znają sposobów oszacowania tej korzyĘci, oczywiste jest, Że us"ugi te-
go typu b�dą zawsze cierpie� na niedoinwestowanie.
Ogólnie rzecz biorąc, istnieje ma"o moŻliwoĘci uczestnictwa pracodawców
w procesach dostarczania informacji i poradnictwa zawodowego, szcze-
gólnie w takich krajach jak Szwecja, z silną tradycją publicznych regulacji
117
PRACA W HARMONII
w tym zakresie albo w USA, gdzie pracodawcy wycofali si� z uczestnictwa
w kszta"ceniu zawodowym jeszcze w ubieg"ym stuleciu. Na szcz�Ęcie ist-
nieją wyjątki zas"ugujące na dok"adniejszą uwag� innych krajów. W Ho-
landii istnieją wąskie programy szkoleniowe, utrzymywane z podatków
szkoleniowych nak"adanych na firmy z poszczególnych sektorów, przezna-
czone g"ównie dla ma"ych i Ęrednich przedsi�biorstw. W ramach tych
szkoleł
pojawia si� niewielka moŻliwoĘ� skorzystania z doradztwa zawo-
dowego. W Quebek podatek szkoleniowy wzbogacony o zasad�  p"a� al-
bo ucz si�  pay or play 12 przyczyni" si� do znaczącego wzrostu liczby
szkoleł
przeprowadzanych w firmach; podobnie jak w przypadku Holan-
dii moŻna tam znaleę� elementy poradnictwa zawodowego, chociaŻ nie
ono g"ównym celem finansowanym z podatku szkoleniowego. Idea Ęciąga-
nia op"at  podatków szkoleniowych (Training levy) jest niezwykle atrak-
cyjna, szczególnie w pał
stwach, które uwaŻają, Że mają zbyt ma"o szkoleł

organizowanych dla firm, jednakŻe informacja i poradnictwo zawodowe
by"oby w najlepszym razie tylko jednym z elementów takich szkoleł
.
Znacznie cz�Ęciej pracodawcy uczestniczą w procesach doradztwa zawo-
dowego poprzez niektóre dzia"ania i formy wspó"pracy ze szko"ami
i uczelniami. W tym miejscu wida�, jak waŻne jest wsparcie ze strony
partnerów spo"ecznych (związków zawodowych i innych organizacji) oraz
dwoisty charakter systemu edukacji zawodowej (VET). Zazwyczaj w kra-
jach, gdzie udzia" pracodawców w tym rynku jest znaczący prawie zawsze
istnieje dwoisty system edukacji oraz silne zrzeszenia pracodawców.
Przyk"adowo w Szwecji federacje pracodawców dzia"ają bezpoĘrednio
w szko"ach, prezentując w formie gier i zabaw informacje o zawodach
i moŻliwoĘciach edukacyjnych (Sweden Report, ż4,2). RównieŻ w Niem-
czech wzros"o wĘród pracodawców zainteresowanie problematyką wybo-
ru zawodu w szko"ach; pracodawcy uczestniczą w projektach szkolnych,
ustanawiają partnerstwa ze szko"ami, sami organizują róŻne projekty, po-
Ęrednictwo, wycieczki do zak"adów pracy, a takŻe zapoczątkowali naro-
dową inicjatyw� tzw.  Transjobs rozszerzającą poradnictwo zawodowe
na wszystkie szko"y w kraju (Germany Report, ż4.2). W Austrii partnerzy
spo"eczni utrzymują w"asne instytucje zapewniające us"ugi doradcze, ich
g"ównym celem jest dostarczanie obiektywnej informacji i porady we
wszystkich dziedzinach edukacji mających znaczenie dla przysz"ego za-
trudnienia; w niektórych cz�Ęciach Austrii jest to powiązane ze ĘcieŻkami
12
znaczy to, Że firmy p"acą albo 1,5% podatku od wynagrodzeł
lub teŻ zapewniają szkolenia dla pracowni-
ków na równowartoĘ�. Zobacz Canada Country Report, OECD Thematic Review of Adult Learning,
118
V. 2 OkreĘlenie Zapotrzebowania Pracodawców
edukacyjnymi w szko"ach, oraz z moŻliwoĘciami, jakie dają jednostkom
programy  drugiej szansy  second chance (Austria Report, ż2.1). Jed-
nak w wi�kszoĘci krajów pracodawcy i federacje pracodawców ogranicza-
ją swoje dzia"ania do zasiadania w komitetach doradczych i poĘrednicze-
nia w organizowaniu praktyk pracowniczych lub organizowania wycie-
czek do firm i przedsi�biorstw, w"aĘciwie nie odgrywając Żadnej znaczą-
cej roli w procesach dostarczania informacji i poradnictwa zawodowego.
W Stanach Zjednoczonych, gdzie pracodawcy dawno zrezygnowali z od-
grywania waŻnej roli w systemie szkolnictwa zawodowego, wysi"ki zwi�k-
szenia iloĘci godzin praktycznej nauki zawodu poprzez wprowadzenie
w 1994 odpowiedniej ustawy (tzw. School-to-Work Opportunities Act)
nie przynios"y Żadnych rezultatów; niektóre tylko szko"y nieudolnie pró-
bowa"y stosowa� nauczanie powiązane z praktyką zawodową, inne ogra-
niczy"y si� do konwencjonalnego doradztwa (Hershley et al., 1998).
TrudnoĘci ze zwi�kszeniem udzia"u pracodawców w informacji i porad-
nictwie zawodowym związane są równieŻ z oferowanym rodzajem infor-
macji  o czym b�dzie mowa w nast�pnym rozdziale. JednakŻe niezbyt
spektakularny udzia" pracodawców oznacza, Że w wielu krajach jeden
z potencjalnych beneficjentów po prostu nie jest uwzgl�dniany przy po-
dejmowaniu decyzji odnoĘnie informacji i poradnictwa, chociaŻ mog"oby
to mie� znaczenie dla regulacji poziomu popytu oraz redukcji wydatków.
V. 3 Informacja a Poradnictwo i Inne Formy Dzia"ania
Kolejnym problemem związanym z wyraŻaniem zapotrzebowania jest
kwestia okreĘlenia rodzaju us"ug, których jednostka potrzebuje najbar-
dziej  skoro brak jej ĘwiadomoĘci potrzeby informacji i poradnictwa za-
wodowego, to ma"o prawdopodobne jest, Że b�dzie w stanie okreĘli� ro-
dzaj us"ug, jaki jest jej w tym zakresie potrzebny. Konieczna jest tu wi�c
zdecydowanie wi�ksza aktywno� sektora publicznego. Taka sytuacja ro-
dzi problem do rozwiązania równieŻ oferentom, bo skoro konsumenci
nie są w stanie sprecyzowa�, jakiego rodzaju us"ug potrzebują, to naleŻy
zarówno podją� dzia"ania s"uŻące zdiagnozowaniu potrzeb jak i odpo-
wiedniego ich zaspokojenia.
Przegląd Poradnictwa Zawodowego krajów Organizacji Wspó"pracy Go-
spodarczej i Rozwoju (OECD Review of Career Guidance Policies) wprowa-
dza rozróŻnienie pomi�dzy informacją, zazwyczaj dostarczaną w formie
elektronicznej lub drukowanej, jedynie ze wskazówkami dotyczącymi sa-
119
PRACA W HARMONII
mego dost�pu do materia"ów, oraz poradnictwem (guidance), gdzie dorad-
ca pomaga klientowi w interpretacji informacji, poszerzaniu horyzontów,
badaniu róŻnych opcji, pokonywaniu trudnoĘci, a wszystko dla podj�cia
w"aĘciwych decyzji. W Anglii pojawi"o si� równieŻ rozróŻnienie pomi�dzy
poradą (advice) oznaczającą jednorazową pomoc, a d"ugoterminowym po-
radnictwem (guidance) po"ączonym z badaniami i znacznie szerszą inter-
wencją. Jednak w praktyce ten podzia" jest trudny do zachowania. Amery-
kał
skie znaczenie poradnictwa (guidance) okreĘla rol� doradcy raczej we
wspieraniu i prowadzeniu jednostki do podj�cia konkretnej decyzji, niŻ je-
dynie w u"atwianiu podejmowania decyzji. Dlatego teŻ wywo"uje to reak-
cje związane z obawami o manipulowanie, sterowanie, albo tzw.  cooling
out ("agodzenie lub usuwanie barier, lub drogi na skróty)  np. kierowa-
nie kobiet do zawodów typowo kobiecych, albo kierowanie osób o niskich
dochodach lub reprezentantów mniejszoĘci do gorzej op"acanych i wyma-
gających mniejszych umiej�tnoĘci prac. Jest to tzw. poradnictwo dyrektywne
(directive guidance) w odróŻnieniu od niedyrektywnego (non-directive)
lub liberalnego (liberal) (Bartlett, Rees, and Watts, 2000, rozdz. 2). Z tej
perspektywy róŻnica pomi�dzy spo"ecznym odbiorem poradnictwa, a reali-
zowana praktyka, okazuje si� niezwykle istotna  jednakŻe badania prowa-
dzone w tych krajach nie dostarczają zbyt wielu informacji o tych aspek-
tach informacji i poradnictwa zawodowego.
Poza poradnictwem istnieje ca"a gama innych dzia"ał
, mających na celu
dostarczanie informacji zawodowych i wiedzy o moŻliwoĘciach kszta"cenia
zawodowego w"ączając w to te doĘwiadczenia, które mogą pomóc jednost-
kom w okreĘleniu warunków umoŻliwiających podj�cie decyzji, wspo-
mniane pod koniec cz. II. MoŻe tutaj chodzi� np. o zdobywanie pierw-
szych doĘwiadczeł
zawodowych, odbywanie praktyk (terminowanie), do-
Ęwiadczenia zawodowe powiązane z typowo szkolnymi elementami, takie
jak opisane gdzie indziej (Grubb i Badway, 1999) seminaria organizowa-
ne przez LaGuardia Community College, service learning, uczenie si�
przez projekty (project based learning) u"atwiająca studentom odnalezie-
nie si� w spo"ecznoĘci oraz inne aktywne formy poszukiwania pracy. Za-
tem nie jest problemem to, czy poradnictwo daje lepsze efekty niŻ zapew-
nianie podstawowych informacji, ani teŻ, czy jeszcze szerszy zakres dzia-
"ał
jest tutaj bardziej efektywny -nadal mamy zbyt ma"o danych dla wy-
pracowania jednoznacznych ocen. Nie wiadomo równieŻ ani tego, czy kra-
je do"oŻy"y wystarczającego wysi"ku aby skutecznie zmierzy� si� z proble-
mem, ani teŻ tego, jakie formy i rodzaje poradnictwa zawodowego b�dą
odpowiednie dla potrzebujących czy teŻ korzystających z tych us"ug.
120
V. 3 Informacja a Poradnictwo i Inne Formy Dzia"ania
W kilku krajach zwrócono uwag� na róŻnice w rozumieniu informacji
a poradnictwa. W Finlandii toczą si� dyskusje na temat po"ączenia  sa-
moobs"ugi (self-service) albo samopomocy (self-help)  oznaczającej
tutaj po"ączenie dost�pu do informacji, szczególnie poprzez Internet 
z indywidualnym doradztwem; jest to jeden z niewielu przyk"adów zrozu-
mienia, Że sama informacja moŻe by� niewystarczająca w niektórych
przypadkach. W niektórych krajach istnieją trzypoziomowe modele
us"ug, uwzgl�dniające zróŻnicowanie potrzeb. W Holandii, 131 Centrów
Pracy i Zarobku (Centers for Work and Income) zapewnia
zainteresowanym materia"y do samodzielnego zdobywania informacji, do-
datkowe poradnictwo dla wymagających wi�kszej pomocy i wreszcie dale-
ko idące wparcie najbardziej potrzebującym (Netherlands Country Note,
ż22). Niemcy rozwin�"y  koncepcj� stopniowania (graded concept)
us"ug w zaleŻnoĘci od potrzeb: począwszy od samodzielnego poszukiwa-
nia informacji, poprzez wspomaganie zdobywania informacji aŻ po inten-
sywne doradztwo w sytuacjach, gdzie są najwi�ksze przeszkody w znajdo-
waniu pracy. RównieŻ Stany Zjednoczone rozwin�"y w swoich Centrach
Doradczych trzytorowy system dzia"ania, w ramach którego kaŻdy ma do-
st�p do informacji, osoby nie mogące znaleę� pracy otrzymują niewielką
pomoc doradczą w zakresie wykorzystania tych informacji, ci, którzy
w dalszym ciągu mają problem ze znalezieniem pracy, otrzymują bardziej
aktywną pomoc w postaci czy to programu Pomoc w Znalezieniu Pracy
(Job Serach Assistance) a czasem równieŻ krótkie szkolenia w ramach In-
dywidualnych Kont Szkoleniowych (Individual Training Accounts).
W Anglii za"oŻenia programów dla osób doros"ych w Partnerstwach IAG
ograniczają wszelkie dzia"ania jedynie do udost�pniania informacji i poje-
dył
czych  porad , bez w"aĘciwego poradnictwa. Bazuje to na za"oŻeniu,
Że osoby doros"e są na tyle doĘwiadczone, iŻ wystarczy im sama informa-
cja i porada  w praktyce okazuje si� jednak, Że to rozróŻnienie jest bar-
dzo trudne do utrzymania i stosowania. Skądinąd, bardzo ma"o uwagi po-
Ęwi�ca si� zapewnianiu dost�pu do informacji w róŻnych formach porad-
nictwa. W niektórych krajach wyst�puje tendencja do koncentrowania si�
bardziej na zapewnianiu samej informacji niŻ na poradnictwie, tak jak
w Norwegii, gdzie taka sytuacja powsta"a z powodu zbyt s"abego przygo-
towania tamtejszych doradców (Norway Country Note, ż72).
Istotnie, ogromne wysi"ki podejmowane w niektórych krajach w celu roz-
wini�cia  samoobs"ugi przy wykorzystywaniu dostarczanych informacji 
szczególnie poprzez udost�pnianie materia"ów na ten temat w Internecie
121
PRACA W HARMONII
i innych elektronicznych Ęrodkach przekazu  sugerowa� mogą, Że mniej
lub bardziej otwarcie wyznaje si� pogląd, Że sama informacja jest tutaj wy-
starczająca. Szwecja coraz bardziej zmierza w kierunku  samoobs"ugi
w poradnictwie z wykorzystaniem Internetu; Irlandia stworzy"a specjalny
program  �wiat Kariery (Careers World) na stronach internetowych
oraz CD-romach, ze wszystkimi moŻliwymi kursami; w Niemczech duŻy
udzia" w samokszta"ceniu mają programy komputerowe BIZ oraz bazy
danych dost�pne w Internecie; Norwegia wypracowa"a system tzw. e-Nor-
way z wieloma bazami danych zawierającymi moŻliwoĘci kszta"cenia i roz-
woju zawodowego; w Australii powsta" dost�pny przez Internet Narodo-
wy System Informacji Zawodowej; w Finlandii na stronach ministerstwa
edukacji dost�pne są równieŻ wszelkie informacje, Kanada ma swój CAN-
WIN (Canada WorkInfoNet)  Sie� Informacji O Pracy W Kanadzie 
portal umoŻliwiający wszystkim obywatelom korzystanie z informacji na
temat moŻliwoĘci rozwoju zawodowego. W związku z tak "atwym wykorzy-
staniem informacji z Sieci, niektóre kraje wprowadzają rozwiązania mają-
ce zapewni� wszystkim równy dost�p do Internetu: Wielka Brytania usta-
nowi"a UK Online Center, Kanada stworzy"a sie� Community Access
Centers. Internet daje ogromne moŻliwoĘci udost�pniania informacji za-
wodowych, wystarczające wielu ludziom, ale dla mnie jest oczywiste, Że
kraje, które tak duŻy nacisk k"adą na propagowanie informacji i poradnic-
twa zawodowego przez Internet, poĘrednio przyznają, Że to jednak infor-
macja a nie poradnictwo jest najbardziej efektywna.
W wielu krajach praktykuje si� dzia"ania wykraczające poza zwyk"e porad-
nictwo  niektóre z nich wcale nie okazują si� szczególnie uŻyteczne dla
podejmujących decyzje zawodowe. Szczególnie w Austrii moŻemy spotka�
ich ca"ą gam�: targi pracy, zorganizowane wizyty w centrach doradztwa za-
wodowego, związane z wyborem zawodu wizyty w zak"adach pracy, wspól-
ne odbywanie próbnych staŻy, seminaria uzupe"niające kursy szkolne we
wspó"pracy z Publiczną S"uŻbą Zatrudnienia, dzia"ania Izby Pracy (Cham-
ber of Labor), Izb Gospodarczych, Narodowego Stowarzyszenia Ekonomi-
stów i tym podobne (Austria Report, ż7.4)  Programy badawcze (explo-
ratory) w Stanach Zjednoczonych czy programy budowania mostów  Ta-
ster w Danii są mniej lub bardziej bezpoĘrednio nastawione na pomoc
studentom w podejmowaniu decyzji dotyczących dalszego kszta"cenia
i planowania kariery. Wiele krajów wprowadza programy edukacyjne opar-
te na zdobywaniu doĘwiadczenia zawodowego, są to jednak programy
obejmujące wzbogacone elementami praktycznymi uczenie si� do konkret-
nego zawodu, a nie zdobywanie informacji mających umoŻliwi� Ęwiadome
122
V. 3 Informacja a Poradnictwo i Inne Formy Dzia"ania
planowanie rozwoju zawodowego. Bardzo popularne w Niemczech pro-
gramy praktyk nie zawierają zbyt wiele elementów informacji i poradnic-
twa zawodowego, poniewaŻ panuje tam pogląd, Że osoby b�dące na tym
etapie w"aĘciwie juŻ podj�"y swoje decyzje zawodowe. Jednak powszech-
nym staje si� partnerstwo i wspó"praca oĘrodków poradnictwa ze szko"ami
Ęrednimi, (czasem równieŻ poprzez wspominane wczeĘniej obowiązkowe
kursy rozwoju zawodowego), firmy te odwiedzają szko"y, Żeby pomaga�
m"odym ludziom w podejmowaniu decyzji. Wielka Brytania rozwin�"a jed-
no- i dwutygodniowe warsztaty (internships), zwykle realizowane pod ko-
niec dziewiątej klasy, przez co jakkolwiek weryfikacja zdobytego doĘwiad-
czenia jeszcze w szkole jest niemoŻliwa, i cho� trwa to zbyt krótko, Żeby
zdoby� wiedz� na temat konkretnego miejsca pracy, to czynione są stara-
nia, Żeby warsztaty te rozwija�. Podobnie w Stanach Zjednoczonych, ele-
menty doĘwiadczenia zawodowego i praktycznej nauki zawodu przekazy-
wane są zarówno w szko"ach Ęrednich jak i uczelniach wyŻszych, ma"o uwa-
gi jednak przywiązuje si� do wp"ywu ich efektów na planowanie rozwoju
zawodowego. Zdarzają si� jednak wyjątki wĘród nowych programów zawo-
dowych
Praktyczne dzia"ania uwzgl�dniające charakter dostarczanych us"ug,
dzia"ania w pewnym sensie uniwersalne, to zapewnianie dost�pu do in-
formacji zawodowej i poradnictwa w ramach stosunkowo odr�bnych pro-
gramów  doradcy zawodowi dzia"ają niezaleŻnie od instruktorów w in-
stytucjach edukacyjnych lub s"uŻbach zatrudnienia i centrach dorad-
czych. Oznacza to, Że informacja i poradnictwo bardzo rzadko są elemen-
tem obowiązkowego programu nauczania lub programów treningowych,
i zazwyczaj prowadzone są przez osoby z poza tych placówek, co jest ko-
lejnym przyk"adem marginalnego traktowania informacji i poradnictwa
zawodowego. Są jednak pewne wyjątki. W Austrii zaj�cia związane z wy-
borem zawodu realizowane są albo poprzez odr�bne kursy, albo jako
cz�Ę� programu kszta"cenia. JednakŻe powyŻszy model wyst�puje tylko
dlatego, Że nauczyciele nie zgodzili si� na poĘwi�canie swojego czasu dla
prowadzenia dodatkowych, odr�bnych kursów związanych z planowa-
niem kariery. Takie podejĘcie do zagadnienia nie budzi powszechnego
zadowolenia. W USA nowe programy proponują bardziej zintegrowane
formy poradnictwa:
" program Puente, stworzony z myĘlą o studentach latynoamery-
kał
skich, mający na celu pomoc w ukoł
czeniu przez nich Ęredniej
szko"y i umoŻliwienie im kontynuowania nauki w publicznych ko-
123
PRACA W HARMONII
ledŻach i na uniwersytetach w Kalifornii. 13 W tym programie
uczestniczą konsultanci, pracujący w ma"ych spo"ecznoĘciach stu-
denckich, cz�sto na wielu róŻnych p"aszczyznach: konsultują si�
z nauczycielami angielskiego, Żeby diagnozowa� i rozwiązywa�
problemy związane z Życiem szkolnym, doradzają s"uchaczom
w wielu róŻnych sprawach, organizują wycieczki do lokalnych
uczelni, docierają równieŻ do rodziców, Żeby informowa� ich wa-
runkach studiowania na wyŻszych uczelniach, i Żeby uĘwiadomi�
im koniecznoĘ�  uwolnienia dzieci i pozwolenia im na pewną
swobod�; zajmują si� równieŻ organizacją programu Puente w da-
nych spo"ecznoĘciach, mi�dzy innymi wykorzystując miejscowych
mentorów. Program Puente osiągną" pewien sukces, stworzono
 szko"� w szkole , uda"o si� poprawi� jako� nauczania, wzmocni�
zainteresowanie i udzia" rodziców, a takŻe przekaza� studentom
informacje niezb�dne do wype"nienia przez nich g"ównego za"o-
Żenia programu  czyli podj�cia studiów, a wszystko to za sprawą
i z udzia"em konsultantów.
" Reformy szkó" wyŻszych sprawi"y, Że do ich programów kszta"ce-
nia w"ączono modu"y związane z wyborem zawodu i pozyskiwa-
niem zatrudnienia, począwszy od ma"ych akademii doradztwa
(szko"y w szko"ach) poprzez moŻliwoĘ� wybierania szczególnie
interesujących treĘci programu kszta"cenia w szko"ach policeal-
nych, aŻ po wyŻsze uczelnie z rozszerzonym programem edukacji
zawodowej (np. wyŻsze szko"y rolnicze, wyŻsze szko"y medyczne,
albo techniczne.14 Wprowadzenie tego rodzaju praktyk w szko-
"ach wymusi"o koniecznoĘ� kszta"cenia s"uchaczy w zakresie moŻ-
liwoĘci, jakie one dają, wykorzystując w tym celu konwencjonal-
ne metody, jak np. wyk"ady dla klas dziewiątych, prowadzone
przez przedstawicieli oĘrodków doradczych i poszczególnych wy-
dzia"ów wyŻszych uczelni, lub bardziej z"oŻone programy, zawie-
rające elementy nabywania doĘwiadczeł
, eksperymentowania
i dokonywania wyborów. W jednej ze szkó" Ęrednich na pó"noc-
no-wschodnim wybrzeŻu moŻna wybiera� spoĘród szeĘciu kierun-
ków. W dziewiątej klasie i w pierwszym semestrze klasy dziesią-
13
Puente stworzono z myĘlą o koledŻach spo"ecznych, póęniej model ten zaadaptowano w szko"ach Ęrednich.
Na temat programu Puente i jego znaczenia patrz Gandara et al. (1998); na temat roli doradców patrz Grubb,
Lara i Valdez (2001). Istnieje równieŻ program podobny do Puente przeznaczony dla Afro-amerykał
skich
studentów
14
14) te reformy opisane są w Grubb, Ryken i Legters (2002) dla National Research Council oraz w Grubb
(1995); szczególnie McCharen (1995).
124
V. 3 Informacja a Poradnictwo i Inne Formy Dzia"ania
tej uczniowie uczestniczą w dziewi�ciotygodniowym mini-kursie
(tzw. eksploracjach) na kaŻdym z szeĘciu kierunków, ucząc si�
tam technologii i metodyki szerokiej gamy zawodów, a takŻe zdo-
bywając informacje o moŻliwoĘciach, warunkach i wymaganiach
procesów podejmowania decyzji zawodowych i planowania karie-
ry. Na nast�pnym, bardziej zaawansowanym etapie s"uchacz wy-
biera do realizacji dwa spoĘród szeĘciu kierunków i przechodzi
kolejny dziewi�ciotygodniowy kurs, po czym wybiera jeden
z nich, który b�dzie podstawą programu realizowanego w klasie
jedenastej i dwunastej. W ten sposób s"uchacze mają moŻliwoĘ�
zetkni�cia si� z kaŻdym z kierunków oferowanych przez szko"�;
poznają problematyk� wyboru zawodu zarówno poprzez do-
Ęwiadczenie jak i zwyk"e czytanie i s"uchanie nauczycieli; dokonu-
ją niezwykle waŻnych wyborów -, ale z moŻliwoĘcią skorygowania
ich w przysz"oĘci.
" W spo"ecznych koledŻach, pe"nych  eksperymentatorów niezde-
cydowanych co do dalszej kariery, zatrudniając dodatkowo dorad-
ców, stworzono moŻliwoĘ� równoleg"ego uczestnictwa w dwóch
lub trzech powiązanych ze sobą kursach. Najcz�Ęciej treĘcią takich
kursów są wyk"ady na temat rynku pracy wyg"aszane przez dorad-
ców, porady dotyczące samego studiowania (dodatkowych zaj��
itp.), ale równieŻ wprowadzenie do Życia zawodowego. Taka for-
ma pozwala doradcom wyst�powa� w roli instruktorów, wykorzy-
stywa� materia"y innych instruktorów a takŻe pracowa� ze studen-
tami przez d"uŻszy okres czasu.
Podsumowując, moŻna stwierdzi�, Że ostatnio znacznie wi�cej uwagi
przywiązuje si� do informacji  szczególnie wykorzystywanej do samo-
kszta"cenia i udost�pniania informacji związanych z wyborem zawodu
poprzez Internet  niŻ do poradnictwa. Dzia"ania związane z wyborem
zawodu są w najlepszym razie niejednolite, a w"ączenie informacji i po-
radnictwa do obowiązkowego programu nauczania jest ciągle rzadkoĘcią.
Zdarzają si�, na szcz�Ęcie, obiecujące przypadki. Taka sytuacja wydaje si�
by� szczególnie korzystna dla najbardziej b"yskotliwych studentów  ale
jak pokazują doĘwiadczenia Wielkiej Brytanii i Finlandii w "ączeniu in-
formacji, poradnictwa i innych dzia"ał
 ci mniej b"yskotliwi otrzymują
wtedy znacznie mniej niŻ potrzebują.
125
PRACA W HARMONII
V. 4 Równy Dost�p i Wsparcie
JeĘli analizujemy podaŻ informacji i poradnictwa zawodowego zarówno
ze strony publicznych jak i prywatnych dostawców, zawsze rodzi si� pyta-
nie, czy dost�p do tych us"ug jest po pierwsze wystarczający, po drugie
równy i sprawiedliwy. W Danii zauwaŻono, Że ogólny dost�p pozostaje
ciągle problemem, zw"aszcza w przypadku zdecentralizowanych mecha-
nizmów podejmowania decyzji i niejednolitego systemu (Denmark Re-
port, ż2.3). W Australii, kolejnym kraju o zróŻnicowanym systemie edu-
kacji, dzia"ania związane z wyborem zawodu równieŻ są niejednolite
i zróŻnicowane pod wzgl�dem jakoĘci  bardziej nawet niŻ w innych kra-
jach. Doradztwo uprawiane w Instytutach TAFE i na uniwersytetach jest
takŻe ograniczone (Australia Note, ż61, 63, 73). Finlandia doĘwiadczy"a
w swoich biurach zatrudnienia popytu przewyŻszającego podaŻ, co zmu-
si"o ją do ustanowienia pewnych priorytetów. W Islandii z krótką, bo za-
ledwie dwudziestoletnią tradycją informacji i poradnictwa zawodowego,
równieŻ zaobserwowano przewag� popytu nad podaŻą, powstrzymywaną
przez brak rządowego wsparcia finansowego i trudnoĘciami w skoordy-
nowaniu dzia"ał
róŻnych agencji. W Stanach Zjednoczonych polityka fi-
skalna zmusi"a szko"y i uczelnie do ograniczenia swoich us"ug; w szko"ach
Ęrednich jeden doradca przypada na 500 do 700 uczniów, chociaŻ trafia-
ją si� szko"y Że i na 900, w koledŻach publicznych sytuacja jest jeszcze
gorsza  jeden doradca ma pod swoją opieką aŻ 1000 studentów; kon-
kretne dzia"ania odejmuje si� jedynie wobec wybranych studentów (po-
chodzących z rodzin o niskich dochodach, lub korzystających z opieki
spo"ecznej). Z podobnym problemem mamy do czynienia w Kanadzie,
gdzie w wi�kszoĘci szkó" jeden doradca przypada na 1200 podopiecznych.
Jedynie Kolumbia Brytyjska moŻe pochwali� si� wskaęnikiem 693 stu-
dentów na jednego doradc�, co dla wi�kszoĘci amerykał
skich szkó" jest
wynikiem bardzo wysokim (Canada Country Note, ż4.1). Zatem w wi�k-
szoĘci krajów ogólny poziom informacji i poradnictwa zawodowego wy-
daje si� by� nieadekwatny do poziomu popytu.
Dwa zjawiska wydają si� by� bezpoĘrednio powiązane z niewystarczają-
cym poziomem podaŻy. Jedno to decentralizacja systemu kszta"cenia,
która sprawia, Że zarówno dysponowanie funduszami, jak i samo decydo-
wanie odbywa si� na poziomie lokalnym. W tych okolicznoĘciach wyst�-
pują niewielkie naduŻycia w zapewnieniu odpowiedniego poziomu infor-
macji i poradnictwa. Dla rozwiązania tego problemu w Szwecji powo"a-
no regionalne centra, obejmujące swym dzia"aniem ma"e szko"y, inne
126
V. 4 Równy Dost�p i Wsparcie
kraje rozwaŻają wprowadzenie jednego narodowego programu, który
móg"by w tym zakresie zastąpi� lokalne dzia"ania.. W Finlandii zauwaŻo-
no, Że model dzia"ał
na poziomie lokalnym prowadzi do powstawania
róŻnic pomi�dzy poszczególnymi regionami, gdyŻ decyzje o rozmiarze
oferowanego doradztwa podejmowane są we wszystkich szko"ach nieza-
leŻnie. Jako rozwiązanie zaproponowano tutaj ustalenie pewnych mini-
mów (np. jak w Austrii  32 godziny edukacji związanej z wyborem zawo-
du w ciągu roku) a takŻe opracowanie ogólnego programu, jak np. w Ir-
landii. JednakŻe samo zjawisko decentralizacji (obecne w wi�kszoĘci kra-
jów) powoduje okreĘlone problemy związane z zakresem i dost�pem do
informacji i poradnictwa zawodowego.
Kolejny problem wynikający ze scedowania odpowiedzialnoĘci za infor-
macje i poradnictwo na szko"y ma związek z zasadami, jakimi kierują si�
szko"y przy rozdzielaniu funduszy; jako Że poradnictwo zawodowe ciągle
uznawane jest za mniej istotną dzia"alnoĘ� szko"y, w przypadku tzw. ci�-
cia kosztów to w"aĘnie te fundusze  obcina si� w pierwszym rz�dzie.
Czynione są jednakŻe wysi"ki, Żeby zapobiec takim praktykom: np. Irlan-
dia planuje uruchomienie Narodowej S"uŻby Edukacji Psychologicznej
(National Education Psychological Service), która ma zadba� o to, Żeby
do 2004 roku we wszystkich szko"ach istnia"y jakieĘ formy doradztwa
(Ireland Report, ż2.2). JednakŻe nawet w Anglii i w Niemczech, gdzie in-
formacja i poradnictwo zawodowe zapewniane są przez instytucje nieza-
leŻne od podmiotów edukacji publicznej, istnieje problem związany
z niedofinansowaniem tej dzia"alnoĘci; Federalna S"uŻba Zatrudnienia
nie dysponuje wystarczającymi Ęrodkami, Żeby poradzi� sobie z rosnącym
zapotrzebowaniem, toteŻ sprzyja to rozrastaniu si� prywatnych firm do-
radczych i pomimo, Że dost�p do tych us"ug w Anglii jest stosunkowo "a-
twy, istnieją powaŻne obawy co do ich jakoĘci. Jak wida� zatem Żaden
kraj nie jest ca"kowicie odporny na zagroŻenia związane z niedoborem
informacji i poradnictwa zawodowego.
Niektóre problemy związane z dost�pem do poradnictwa zawodowego są
w pewnym sensie uniwersalne. W systemach, w których dost�p do niego
opiera si� g"ównie na instytucjach edukacyjnych, jednostki znajdujące si�
poza tymi instytucjami tracą moŻliwoĘ� korzystania z poradnictwa i infor-
macji, pozostają im jedynie s"uŻby zatrudnienia, co oznacza w praktyce, Że
ci, którzy najbardziej potrzebują tego rodzaju pomocy, nie mogą jej otrzy-
ma�. Drugi równie uniwersalny problem to kszta"cenie ustawiczne (life-
-long learning). Osoby doros"e mają generalnie utrudniony dost�p do in-
127
PRACA W HARMONII
formacji i poradnictwa. Edukacja doros"ych ogranicza si� zazwyczaj do
podstawowych umiej�tnoĘci, kursów j�zykowych dla imigrantów i konkret-
nego przygotowania zawodowego.15 Trzeci problem dotyczy osób, które po-
zostają na marginesie Życia spo"ecznego, usuni�tych ze szkó", czy w inny
sposób naraŻonych na wykluczenie spo"eczne. Są to przewaŻnie osoby o ni-
skich dochodach, imigranci, przedstawiciele mniejszoĘci. Dlatego teŻ kraje
takie jak Finlandia i Anglia, próbujące prze"ama� problem izolacji spo"ecz-
nej, starają si� dotrze� i do tych jednostek. Czwarty problem istniejący
w wielu krajach to nastawienie instytucji edukacyjnych do przekazywania
wiedzy czysto akademickiej, nie mającej wiele wspólnego z Życiem zawodo-
wym. W Holandii bezskutecznie podejmowano wysi"ki w celu wprowadze-
nia elementów przygotowania do zawodu do ca"ego procesu nauczania..
Argumenty, Że informacja i poradnictwo zawodowe jest bardzo waŻne dla
studentów wyŻszych uczelni równieŻ nie odnios"y rezultatu (Netherlands
Report, ż45, ż47). Podobna sytuacja mia"a miejsce w USA, gdzie poradnic-
two zawodowe zastąpiono w Ęrednich szko"ach jedynie doradzaniem wybo-
ru konkretnej uczelni, toteŻ wi�kszoĘ� absolwentów nie orientowa"a si�
w czekających ich moŻliwoĘciach zawodowych.
Polityka niektórych krajów sprawi"a wystąpienie pewnego rodzaju braków
w dziedzinie informacji i poradnictwa zawodowego. Np. w Australii nacisk
na szkolenia zawodowe (VET programs) w Ęrednich szko"ach spowodowa"
szybkie wyczerpanie Ęrodków (Australia Note, ż75). W Wielkiej Brytanii
zacz�to si� obawia�, Że wprowadzenie Connextions ograniczy dzia"ania do-
radcze w szko"ach (Morris, Rickinson i Davies, 2001, str. 49). Te sytuacje
obrazują ogólne ograniczenia wykorzystywanych zasobów, powodujące, Że
nacisk na jedną dziedzin� powoduje niedobory w przypadku innej.
Z pewnoĘcią problem niewystarczającego dost�pu do us"ug zapewnia-
nych przez instytucje publiczne dok"adnie odzwierciedla stan, jaki po-
wsta"by, gdyby dzia"ania te w ca"oĘci przeją" sektor prywatny, w którym
róŻnice w dochodach i w dost�pie do prywatnych rynków warunkowa"by
dost�p do informacji i poradnictwa zawodowego. Wi�kszoĘ� krajów do-
piero niedawno rozpocz�"a dzia"ania w celu wyrównania dost�pu do tych
us"ug, są to kraje, gdzie dzi�ki Doktrynie Edukacyjnej uznano, Że nauka
szkolna i kszta"cenie ustawiczne są kluczem do sukcesu ekonomicznego.
15
przyk"ady znaleę� moŻna w raportach Tematycznego Przeglądu Nauczania Doros"ych OECD. Niestety ta
analiza nie zajmowa"a si� odr�bnie Informacją i poradnictwem zawodowym, natomiast brak informacji w Pro-
tokole sugeruje ma"y zakres jej funkcjonowania
128
V. 5 Wymiar i Zasi�g Informacji
V. 5 Wymiar i Zasi�g Informacji
W powszechnym poj�ciu informacja uwaŻana jest w pe"ni za dobro pu-
bliczne  coĘ, co moŻe by� dost�pne dla wszystkich konsumentów, bez
ograniczenia dla nikogo  dlatego teŻ jej zapewnienie powinno by� raczej
regulowane instrumentami publicznymi niŻ prawami rynku. W przypad-
ku informacji s"uŻących wyborowi zawodu, są po temu przynajmniej trzy
waŻne powody. Pierwszy, najbardziej bezpoĘredni, to adekwatnoĘ� prze-
kazywanej informacji. Faktycznie wszystkie rozwini�te kraje wypracowa-
"y procedury umoŻliwiające weryfikacj� adekwatnoĘci informacji doty-
czącej wyboru zawodu, odnoszącą si� do natury pracy, poziomu zatrud-
nienia, istniejących trendów, Ęrednich zarobków, itp.16
Jednak problemem tak naprawd� nie leŻy w adekwatnoĘci dost�pnej in-
formacji. Trudno� sprawia trafne przewidywanie, jakiego rodzaju infor-
macja okaŻe si� potrzebna w przeciągu d"uŻszego okresu czasu; druga
trudnoĘ� to niemoŻnoĘ� zdobycia takich informacji w regionach, gdzie
wiele osób pozostaje bez pracy; trzeci problem związany jest z przekazy-
waniem w nieodpowiedni sposób informacji przez doradców z powodu
ich ma"ej wiedzy na temat warunków funkcjonowania rynku pracy. Pro-
blem ten staje si� szczególnie powaŻny, kiedy poradnictwo zawodowe
w czasie drogi przez instytucje edukacyjne zmienia si� w poradnictwo
akademickie. W krajach, gdzie istnieją dosy� silne uregulowania i gdzie
funkcjonuje tzw. dwoisty system, rozwiązaniem wydaje si� by� koniecz-
noĘ� posiadania przez doradców odpowiednich zezwoleł
i certyfikatów.
W wi�kszoĘci krajów dominuje jednak polityka wolnego rynku (laissez-fa-
ire) i nie stawia si� doradcom prawie Żadnych wymagał
, szczególnie w za-
kresie ponad obowiązkowego nauczania. Kilka pał
stw  Stany Zjedno-
czone są to dobrym przyk"adem  stosuje certyfikacj� doradców, jednak-
Że nacisk k"adzie si� tutaj na poradnictwo psychologiczne, a nie związa-
ne z wyborem zawodu. ToteŻ skutecznoĘ� odpowiednich informacji doty-
czących planowania i rozwoju kariery zawodowej zaleŻy w g"ównej mie-
rze od koncepcji roli doradztwa w ogóle.
Inny problem to prowadzenie poradnictwa przez instytucje edukacyj-
ne, jak to si� dzieje we wszystkich krajach, za wyjątkiem Anglii i Nie-
miec. W tych przypadkach informacja proponowana przez konkretną
16
zobacz na przyk"ad informacje zawarte w sekcji 11 kwestionariusza OECD, na temat dbania o jako�
129
PRACA W HARMONII
instytucj� ograniczona jest ramami programu takiej instytucji lub w"a-
ĘciwoĘciami lokalnego rynku pracy, w którym dana instytucja funkcjo-
nuje. Doradztwo proponowane przez placówki edukacyjne w Danii
opisano jako  spoglądanie do Ęrodka , w Irlandii zaĘ nazwano je
 przywiązanym do instytucji (Ireland Report, ż1.1); w wi�kszoĘci kra-
jów róŻne instytucje edukacyjne nie są ze sobą skoordynowane, jeĘli
chodzi o informacje i poradnictwo zawodowe, toteŻ informacja nie jest
jednolita i nie ma moŻliwoĘci wypracowania wspólnego podejĘcia do
podejmowania decyzji zawodowych w sposób gwarantujący przysz"y
rozwój tej dziedziny.
Prawdziwe niebezpieczeł
stwo pojawia si�, kiedy dostawcy us"ug eduka-
cyjnych próbują przek"amywa� i  nagina� informacj� tak Żeby zwi�kszy�
zainteresowanie swoimi us"ugami i pozyska� wi�cej  klientów . Zetkni�-
to si� z tym problemem w Holandii  wielu pracodawców wyraŻa"o swo-
je obawy, Że instytucje edukacyjne bardziej dbają o zrealizowanie progra-
mu swoich kursów, niŻ o dostarczenie rzetelnego i potrzebnego porad-
nictwa (Netherlands Country Note, ż44). Brak neutralnoĘci wp"yną" ne-
gatywnie na jakoĘ� doradztwa uprawianego w Danii, jednakŻe wypraco-
wano tam wzorce oraz zalecenia, co do kwalifikacji samych doradców
(Denmark Report, ż2.3B). W Austrii powsta"y OĘrodki Promowania
Edukacji Osób Doros"ych, których zadaniem jest dostarcza� bezstronnej
i niezaleŻnej informacji (Austria Report ż5.8). W Niemczech, z kolei, ist-
nieją regulacje, zgodnie, z którymi klienci muszą by� informowani, jeĘli
doradcy pracują na zlecenie konkretnych instytucji edukacyjnych lub
konkretnych pracodawców. Rozwiązanie wprowadzone w Anglii
i wNiemczech, polegające na zapewnianiu informacji i poradnictwa za-
wodowego przez instytucje niezaleŻne od szkó", wydaje si� by� najbar-
dziej uniwersalne, poniewaŻ eliminuje przes"anki do przekazywania nie-
obiektywnych informacji. Nie da si� jednak unikną� sytuacji, w których
informacja przekazywana przez poza edukacyjne agencje bywa stronni-
cza. Przyk"adem mogą tu by� Centra Doradcze w USA, które przekazu-
ją informacje jedynie o instytucjach posiadających odpowiednie licencje,
a Że proces uzyskiwania licencji wymaga zbyt wielu starał
w porównaniu
z korzyĘciami, jakie moŻna uzyska�, wiele koledzy z nich rezygnuje. Nie
uczestniczą wi�c one w systemie propagowanym przez Centra Doradcze
i zdarza si�, Że informacje na temat najlepszych programów edukacji za-
wodowej nie są przekazywane. Problem stronniczoĘci informacji wyst�-
puje w róŻnych wymiarach, natomiast, radzenie sobie z tym zjawiskiem
okazuje si� niekonsekwentne i nieskuteczne.
130
V. 5 Wymiar i Zasi�g Informacji
Ostatnie zagadnienie dotyczy zakresu informacji dotyczących przysz"ego
zatrudnienia. Konwencjonalna informacja przekazywana jako element po-
radnictwa zawodowego opisuje zawody, niezb�dne do ich wykonywania
wykszta"cenie, zarobki i moŻliwoĘci rozwoju oraz warunki pracy. Taka in-
formacja nie daje jednak prawdziwego wyobraŻenia o tym, jak to jest by�
np., piel�gniarką, programistą komputerowym, czy teŻ robotnikiem pracu-
jącym przy taĘmie montaŻowej. Warunki pracy i relacje omawiane w cz�Ęci
II wyzwalają u przysz"ych pracowników niepewnoĘ�, czy praca ta okaŻe si�
by� zgodna z naturą cz"owieka,  by� w harmonii z natura cz"owieka a wąt-
pliwoĘci tego rodzaju nie da si� rozwiąza� za pomocą konwencjonalnych
informacji. Niektóre dzia"ania związane z podejmowaniem decyzji zawo-
dowych czy wyborem drogi zawodowej, opisane w sekcji V. 3, dostarczają
róŻnorakich informacji, pochodzących od pracodawców, stowarzyszeł
pra-
codawców, związków zawodowych  osób, które mają znacznie g"�bszą
i bardziej rozleg"ą wiedz� na temat natury danej pracy. Dobrym przyk"a-
dem przekazywania pe"nej, popartej doĘwiadczeniem informacji na temat
przysz"ej pracy są dzia"ania zrzeszeł
pracodawców, szczególnie w Szwecji,
Niemczech i Austrii, które starają si� dzieli� swoimi doĘwiadczeniami
z uczniami poprzez organizowanie wizyt w zak"adach, praktyk oraz progra-
mów zdobywania doĘwiadczenia zawodowego (work experience pro-
grams). Podobna sytuacja moŻe mie� miejsce w krajach o silnej pozycji
związków zawodowych jako partnerów spo"ecznych; informacja przekazy-
wana przez związki moŻe dotyczy� zarówno samej pracy jak i praw pracow-
niczych. Z tej przyczyny Izba Pracy w Austrii proponuje w"asne poradnic-
two i doradztwo; związki w Finlandii informują o zarobkach i warunkach
pracy, w Islandii same związki nie przekazują zbyt wielu porad bezpoĘred-
nio, ale informacje od nich wykorzystywane są przez szkolnych doradców;
Trade Union Learning Representatives  przedstawiciele związków zawo-
dowych w Wielkiej Brytanii udzielają porad niewykwalifikowanym robot-
nikom na miejscu w zak"adzie. ZaangaŻowanie ze strony związków zawo-
dowych moŻe przyczyni� si� do likwidacji kolejnego ęród"a braku obiek-
tywnoĘci informacji. W krajach, gdzie ruch robotniczy nie jest szczególnie
aktywny, np. w USA, informacje na temat praw pracowniczych, podleg"o-
Ęci s"uŻbowej, przywilejów związkowych itp. bez udzia"u związków raczej
nie zostaną przekazane przysz"ym pracownikom.
Praktyki zawodowe okazują si� szczególnie uŻyteczną formą zdobywania
wiedzy o pracy. Są one wykorzystywane zazwyczaj do nauki czynnoĘci nie-
zb�dnych przy wykonywaniu konkretnych zadał
, w okreĘlonym kontekĘcie
i uwarunkowaniach spo"ecznych. Formy te dają równieŻ przysz"ym pracow-
131
PRACA W HARMONII
nikom moŻliwoĘ� poznania samej atmosfery pracy, a pracodawcom pozwa-
lają dowiedzie� si� wi�cej o predyspozycjach zatrudnianych osób. Dzi�ki te-
mu zmniejsza si� niepokoje związane z procesem wyboru i podejmowania
cz�sto pierwszej pracy. Literatura na temat efektów edukacji opartej na
kontakcie z pracą za niewątpliwą jej wartoĘ� uznaje stworzenie moŻliwoĘci
lepszego dopasowania jednostki do zawodu, który ma wykonywa�, dzi�ki
czemu unika si� wielu problemów. Opracowano takŻe system przesuni�� na
stanowiskach pracy w celu umoŻliwienia zdobycia róŻnorodnych doĘwiad-
czeł
(np. Grubb i Badawy, 1998), te programy zak"adają rotacj� na stano-
wiskach, dzi�ki czemu przysz"y pracownik ma okazj� do kontaktu z pe"nym
spektrum moŻliwoĘci zawodowych istniejących w danej firmie (np. Stasz et
al., 1996; Villeneuve i Grubb, 1996) Organizowane w Danii Tastery albo
 eksploracje w USA wykazują podobne cechy, chociaŻ bardziej opierają
si� na szkole niŻ na zak"adzie pracy. Najistotniejsze w tych dzia"aniach jest
to, Że dostarczają innego rodzaju informacji na temat moŻliwoĘci zatrudnie-
nia  informacji opartej na doĘwiadczeniu a nie teoretycznej wiedzy wyk"a-
danej w czasie zaj�� szkolnych, informacji g"�bszej i bardziej przydatnej.
Wiele zagadnieł
związanych z wymiarem i zasi�giem informacji odnosi
si� równieŻ do innego problemu poruszonego w sekcji II tj. to zadał
i ce-
lów informacji i poradnictwa zawodowego. Istnieją cztery grupy poten-
cjalnie zainteresowanych rozwojem tego sektora us"ug:
1. jednostki, rozwaŻające róŻne opcje związane z ich dalsza edu-
kacją lub wyborem zawodu;
2. pracodawcy, chcący pozyska� pracowników odpowiednich do
zajmowanych stanowisk;
3. instytucje edukacyjne, mające aspiracje  wypuszczania dobrze
przygotowanych absolwentów, licząc na wi�kszy nabór;
4. ca"e spo"eczeł
stwo.
Dlatego teŻ pojawia si� ryzyko, Że niektóre sposoby oferowania informa-
cji i poradnictwa zawodowego mogą bardziej s"uŻy� jednej grupie, kosz-
tem innych.17 Dbanie tylko  o w"asne interesy przez instytucje edukacyj-
17
istnieje argument, Że interesy jednostki zawsze kolidują z interesami spo"eczeł
stwa (np. Hiebert i Bezan-
son, 2000, str. 9) nie jest to jednak prawda, gdyŻ s"yszy si� ciąg"e narzekania odnoĘnie doradztwa, dotyczące
zaspokajania potrzeb spo"ecznych lub pracodawców kosztem indywidualnych.
132
V. 5 Wymiar i Zasi�g Informacji
ne powoduje, Że wielokrotnie waŻniejsze jest zwi�kszenie naboru niŻ do-
bro jednostek. W Stanach Zjednoczonych do tradycji naleŻą doradcy,
którzy zamiast pomaga� studentom w wyborze drogi zawodowej, dora-
dzają, która praca b�dzie dla nich odpowiednia, kierując si� raczej zapo-
trzebowaniem ze strony pracodawców (równieŻ na nieatrakcyjne zawo-
dy), a nie dobrem klienta. W niektórych krajach wyraęnie okreĘlono nad-
rz�dnoĘ� dobra jednostki, w innych najwaŻniejsza jest realizacja celów
spo"ecznych, np. w Niemczech, gdzie wyznaczono najwaŻniejsze zadania
dla Federalnych S"uŻb Zatrudnienia, poĘród których znajduje si� prze-
ciwdzia"anie fluktuacjom rynkowym i redukcja bezrobocia (Germany
Report 2.2). Dbanie o bezstronnoĘ� informacji, dzia"ania s"uŻące wydzie-
leniu poradnictwa poza instytucje edukacyjne, korzystanie z moŻliwoĘci,
jakie dają zarówno partnerzy spo"eczni jak i instytucje odpowiedzialne za
edukacj� oraz informacja zawodowa oparta na doĘwiadczeniu  pokazu-
ją starania w celu unikni�cia promowania jednego celu kosztem innego.
Pomimo, Że w raportach z krajów Organizacji Wspó"pracy Gospodarczej
i Rozwoju nie pojawia si� okreĘlenie  konfliktu interesów , polityka pro-
wadzona w przynajmniej niektórych z nich uwzgl�dnia sytuacj�, kiedy
niemoŻliwe b�dzie pogodzenie interesów wszystkich i przez ca"y czas.
Zagadnienie związane z funkcjonowaniem rynku us"ug doradczych są dosy�
z"oŻone  wiąŻą si� z okreĘleniem, które instytucje powinny zajmowa� si� za-
pewnianiem informacji i poradnictwa zawodowego, jakie są zadania i cele
poradnictwa i jakie inne dzia"ania, wykraczające poza proste dostarczanie in-
formacji, powinny podejmowa� rządy. Wszystkie te problemy stoją obecnie
przed instytucjami publicznymi, gdyŻ rynki prywatne wydają si� mie� inne
cele niŻ przekazywanie pe"nej i adekwatnej informacji zawodowej.
V. 6. Tworzenie Spójnego Rynku Informacji I Poradnictwa Zawodowego
Wiele krajów poczyni"o juŻ pewne kroki w celu stworzenia bardziej spójne-
go  rynku informacji i poradnictwa zawodowego, dającego moŻliwoĘci ko-
rzystania z ofert róŻnych instytucji. Oczywistym rozwiązaniem w tej sytuacji
okaza"o si� tworzenie nowych oĘrodków. W Szwecji powsta"y Regionalne
OĘrodki Doradcze  (infotheques)  dzia"ające na lokalnym rynku  wynik
wspólnego dzia"ania biur pracy i przedsi�wzi�� lokalnych spo"ecznoĘci
(Sweden Report, ż2.4, 2.5). Dania przygotowuje si� do utworzenia narodo-
wej organizacji z lokalnymi biurami, zdolnej do zastąpienia dzia"ał
instytu-
cji edukacyjnych (Denmark Report, ż2.5). Centra Doradcze w Stanach
Zjednoczonych mają zapewni� wszystkim informacj� o kszta"ceniu i moŻli-
133
PRACA W HARMONII
woĘciach szkoleniowych, zainteresowanym poradnictwo a szukającym pra-
cy aktywną pomoc oĘrodki pomagające w poszukiwaniu pracy  w ramach
programu Pomoc w Znalezieniu Pracy  Job Search Assistance. W Cen-
trach Doradczych, w tych samych budynkach mają swoje siedziby przedsta-
wiciele (providerzy) szkó", uczelni i innych instytucji szkoleniowych, wi�c
kaŻdy potencjalny klient otrzymuje informacj� bezpoĘrednio ze ęród"a.
Dzia"anie Centrów Doradczych w USA obrazuje problemy, jakie powsta-
ją przy tworzeniu jednolitego rynku. Centra nie są powszechnie znane
a ich lokalizacja na peryferiach miast wymaga posiadania w"asnego sa-
mochodu. Wiele instytucji szkoleniowych i edukacyjnych (w tym niektó-
re koledŻe publiczne) nie uczestniczy w programach Centrów, wi�c cz�-
sto oferowana tam informacja okazuje si� niekompletna. Ma"o wiadomo
teŻ o jakoĘci proponowanych tam programów edukacyjnych i szkolenio-
wych. Pracownicy Centrów (nazywani  menadŻerami informacji /infor-
mation managers/ a nie doradcami) nie mogą wypowiada� si� na temat ja-
koĘci programów, nawet jeĘli posiadają o nich dok"adne informacje. Cen-
tra kierują si� zasadą suwerennoĘci klienta, zak"adając, Że osoby korzy-
stające z ich us"ug potrafią we w"aĘciwy sposób wykorzysta� uzyskane in-
formacje. Ten szczególny rynek, pomimo swej centralizacji, jest jednak
niekompletny  zak"ada, Że konsumenci to dobrze zorientowani uŻytkow-
nicy informacji, ponadto pomija w swoich dzia"aniach grup� pracodaw-
ców. OczywiĘcie moŻliwe jest utworzenie bardziej spójnych Centrów Do-
radczych korzystając z regu" i praw rynku. NaleŻa"oby, na przyk"ad,
umoŻliwi� szeroki dost�p do pe"nego zakresu informacji (równieŻ doty-
czącej jakoĘci) poprzez kompetentne poradnictwo i szerszą gam� dzia"ał

zast�pującą oferty indywidualnych spotkał
z  menadŻerami informacji .
NaleŻa"oby teŻ zwróci� wi�kszą uwag� na predyspozycje i moŻliwoĘci
klientów, we w"aĘciwym wykorzystaniu uzyskanych informacji.
Wszystko to pokazuje bardzo wyraęnie, jak trudne b�dzie utworzenie
spójnego rynku informacji i poradnictwa zawodowego.
Innym rozwiązaniem wydaje si� ustalenie norm i zasad okreĘlających funk-
cjonowanie poradnictwa zawodowego. Najbardziej popularne jest przyzna-
wanie doradcom licencji i zezwoleł
. Nie dziwi fakt, Że ta praktyka rozpo-
wszechniona jest najbardziej w Austrii i Niemczech, z ich dobrze uregulo-
wanym dwoistym systemem, oraz w Anglii z jej manią okreĘlania wsz�dzie
wymagał
kwalifikacyjnych. Innym sposobem wprowadzenia regulacji, za-
pewniających neutralnoĘ� informacji są starania o unikni�cie tzw. konfliktu
134
V. 6. Tworzenie Spójnego Rynku Informacji I Poradnictwa Zawodowego
interesów  na przyk"ad w Niemczech. Wprowadzenie norm i regulacji mo-
Że ograniczy� najbardziej groęne naduŻycia rynków prywatnych  nie moŻe
jednak stworzy� rynku w przypadku braku zasobów, ma"o wyraęnego okre-
Ęlenia popytu i towaru w zasadzie abstrakcyjnego i bardzo róŻnorodnego.
Ten sposób podejĘcia do tworzenia rynku ma zatem wiele ograniczeł
.
Na wi�kszą uwag� zas"uguje zastosowany w Holandii eksperyment, pole-
gający na prywatyzacji i  urynkowieniu informacji i poradnictwa zawo-
dowego. W Holandii, tak jak w wielu innych krajach, informacja zawodo-
wa dost�pna by"a poprzez biura poradnictwa powiązane ze szko"ami.
W latach dziewi��dziesiątych po"ączono je z dwiema innymi organizacja-
mi i utworzono 16 regionalnych biur poradnictwa. Ostatnio nastąpi"a ich
prywatyzacja i  urynkowienie  pozbawiono je bezpoĘrednich dop"at,
a fundusze przekazano do szkó" i urz�dów zajmujących si� zatrudnie-
niem w celu zakupu tych us"ug na otwartym rynku. W ten sposób regio-
nalne biura poradnictwa zmuszone zosta"y do zabiegania o klienta we-
d"ug zasad rynkowych. Doprowadzi"o to redukcji liczby biur z 16 do 3,
zmniejszono zatrudnienie o 50% i obecnie informacja i poradnictwo za-
wodowe oferowane jest g"ównie w systemie edukacji (z niewielką dozą
instytucjonalnej autonomii) za poĘrednictwem 131 nowych Centrów Pra-
cy i Dochodów (Center for Work and Income) z ich trzywarstwowym po-
dejĘciem do us"ug, oraz przez instytucje prywatne.
Panuje opinia, Że taka polityka rządu jest wyrazem unikania odpowie-
dzialnoĘci, przez co lekcewaŻone jest znaczenie informacji i poradnictwa
dla prawid"owego rozwoju spo"eczeł
stwa. Ponadto takie zmiany spowo-
dowa"y umiejscowienie kontroli nie po stronie konsumentów lecz po
stronie dostawców, takich jak instytucje edukacyjne oraz Centra Pracy
i Dochodów z ich w"asnymi priorytetami. Regionalne biura doradcze za-
stąpione zosta"y przez Centra Pracy i Dochodów, zastosowano wi�c daw-
ny schemat, zamiast stworzy� nowy  urynkowiony uk"ad.
Procedura kontraktowania poradnictwa i innych us"ug okazuje si� rów-
nieŻ skomplikowana; wyst�pują trzy (a nawet cztery) poziomy odpowie-
dzialne za poradnictwo, począwszy od Centrów Pracy i Dochodów, ale
okreĘlenie potrzeb klienta, wybór dostawców, analiza zamówienia, wyko-
nanie us"ugi, zapewnienie jakoĘci są dzia"aniami od siebie oddzielonymi
i i s"abo skoordynowanymi (Netherlads Country Note, ż6-8, 40-44, ż53,
ż54). Jest to wr�cz podr�cznikowy przyk"ad nieodpowiedniego zastoso-
wania mechanizmów rynkowych w sytuacji wymagającej skoordynowa-
135
PRACA W HARMONII
nych dzia"ał
, przyk"ad jak sprywatyzowanie i kontraktowanie zwi�ksza
jedynie poziom biurokracji i kosztów a nie efektywnoĘ� dzia"ania.
VI Wnioski: Ocena Potencja"u Informacji i Poradnictwa Zawodowego
W trakcie procesu dostosowania si� do potencjalnych zmian związanych
z powstaniem Spo"eczeł
stwa Informacyjnego i Doktryny Edukacji, po-
szczególne kraje mają sposobnoĘ� nie tylko zrekonstruowa� swoje syste-
my edukacji i szkoleł
, ale równieŻ mechanizmy zapewniania dost�pu do
informacji i poradnictwa zawodowego. Dawniej informacja i poradnic-
two zawodowe by"o jedynie dodatkiem lub jednym z mniej waŻnych
sk"adników programów szkoleł
zawodowych. W efekcie okaza"o si�, Że
dokonujący wyborów zawodowych lub drogi dalszego kszta"cenia, po-
trzebują poza samą informacją takŻe pewnych form poradnictwa, czasem
nawet bardziej z"oŻonych i powaŻnych. Rezultatem by"o traktowanie te-
go rodzaju us"ug jako drugorz�dnych, bezpoĘrednio uzaleŻnionych od
stanu finansów publicznych  zawsze by"y one pierwsze na liĘcie ci�cia
kosztów w chwilach kryzysu, a rzadko zdarza"o si�, Że stanowi"y cz�Ę�
g"ównego nurtu szkoleł
. Zmiany związane z Doktryną Edukacyjną:
zwi�kszenie liczby osób zmieniających zawód i związany z tym brak sta-
bilnoĘci, potrzeba kszta"cenia ustawicznego a takŻe (zw"aszcza w Euro-
pie) poszukiwanie lepszej pracy poza granicami swego kraju  sprawi"y,
Że takie podejĘcie do informacji i poradnictwa zawodowego jest niew"a-
Ęciwe. Kraje powinny mie� na uwadze Informacje i poradnictwo podczas
planowanych reform systemów edukacji. W niektórych krajach zmiany te
spowodują powstanie niezaleŻnych od instytucji edukacyjnych agencji
(jak w Wielkiej Brytanii i Niemczech) lub Centrów Doradczych, lub teŻ
trzytorowego systemu z lepszą koordynacją poszczególnych elementów.
NajwaŻniejsza jednak jest zmiana myĘlenia o informacji i poradnictwie
zawodowym i rozpocz�cie traktowania go jako niezb�dnego elementu
edukacji, co pozwoli na eliminacj� wielu problemów, spotykających us"u-
gi pozostające poza g"ówną sferą zainteresował
.
Szczególnie dla krajów Ęrodkowej i wschodniej Europy ogromne znacze-
nie ma umieszczenie w swoich programach reform edukacji elementów
informacji i poradnictwa zawodowego. W wielu z nich w ramach przepro-
wadzanych tam ogólnych reform wida� zachodzące procesy zmian syste-
mu edukacji i szkoleł
. Nast�puje odejĘcie od centralnie sterowanego sys-
temu ery sowieckiej, gdzie wi�kszo� kszta"cenia zawodowego realizowa-
no w pał
stwowych zak"adach, w stron� bardziej liberalnego systemu zbli-
136
VI Wnioski: Ocena Potencja"u Informacji i Poradnictwa Zawodowego
Żonego w swojej hierarchii i statusie instytucji do modeli zachodniej Eu-
ropy i Stanów Zjednoczonych. Bardziej liberalne podejĘcie wyznaczone
polityką rządu powoduje, Że uczeł
/student  konsument zmuszony jest
do brania na siebie ci�Żaru podejmowania decyzji i w tej trudnej, przej-
Ęciowej sytuacji rola poradnictwa zawodowego jest szczególnie istotna.
Szczególnie niekorzystny  tak jak w USA i Australii, by"by brak odpo-
wiedniego poziomu informacji i poradnictwa zawodowego, podporząd-
kowanego przede wszystkim informacji o moŻliwoĘciach edukacyjnych
i doradztwu personalnemu, a takŻe nierówny dost�p do us"ug spowodo-
wany istnieniem niewielkiej liczby oĘrodków profesjonalnego poradnic-
twa i brakiem tendencji rozwojowych w tym obszarze.
Niew"aĘciwe jest teŻ myĘlenie o informacji i poradnictwie zawodowym ja-
ko odr�bnej dzia"alnoĘci us"ugowej, niezaleŻnej od prowadzonej polityki
edukacyjnej i od dzia"ał
podejmowanych przez partnerów spo"ecznych
(grup biznesu, przedstawicieli Ęwiata pracy). Takie myĘlenie wzmacnia
drugorz�dny status poradnictwa i sprawia, Że wartoĘciowe ęród"a infor-
macji o rynku pracy są pomijane. OczywiĘcie samo uczestnictwo przed-
stawicieli biznesu i Ęwiata pracy w organach planowania nie zapewnia
pe"nego sukcesu  ale im bardziej róŻnorodne są formy udzia"u przedsta-
wicieli innych grup, spotykane np. w Austrii i w Niemczech z ich d"ugą
tradycją wspó"pracy przy tworzeniu programów edukacji zawodowej, tym
wi�ksze wydaje si� pole do wspó"pracy.
W wi�kszoĘci krajów, za wyjątkiem by� moŻe Austrii i Niemiec, repre-
zentacja Ęwiata biznesu i pracowników wĘród kreatorów systemu po-
radnictwa jest niewystarczająca. Cz�Ęciowo jest to efektem rozwoju sys-
temów edukacji zawodowej, w którym udzia" partnerów spo"ecznych
nie jest zbyt znaczący  ma to miejsce w amerykał
skim modelu szkoleł

zawodowych (vocationalism), w którym szko"y i uniwersytety przej�"y
na siebie ci�Żar przygotowania zawodowego od, jak si� okaza"o nie-
efektywnych, wczeĘniejszych systemów opartych na praktykach,.18
W efekcie potencjalnie waŻne ęród"o popytu oraz funduszy dla infor-
macji i poradnictwa zawodowego, wartoĘciowe ęród"o informacji
o Ęwiecie pracy, jej warunkach, zasadach naboru na okreĘlone stanowi-
ska  istotne dla m"odych ludzi, chcących pozna� natur� ich przysz"ej
18
David Soskice rozróŻnia zinstytucjonalizowany system szkoleł
zawodowych, wyst�pujący w krajach z dwu-
torowym systemem i system rządzący si� zasadami rynku wyst�pujący w wi�kszoĘci angloj�zycznych krajów
(patrz Soskice 1994). Patrz Grubb i Lazerson rozdz. 5 i rozdz. 9 na temat amerykał
skiego modelu szkoleł
za-
wodowych w odróŻnieniu od modeli wyst�pujących w innych krajach.
137
PRACA W HARMONII
pracy  staje si� nieefektywne, co w konsekwencji musi doprowadzi� do
niewystarczającego zabezpieczenia dost�pu do tego rodzaju us"ug. Do-
datkowo, brak bezpoĘredniego wyraŻania potrzeby informacji i porad-
nictwa zawodowego ze strony pracodawców  po"ączony ze s"abą pre-
zentacją popytu na te us"ugi ze strony indywidualnych konsumentów,
oraz brak przekszta"cenia si� popytu ukrytego w popyt jawny  oznacza,
Że w tej sytuacji poziom poradnictwa zawodowego kszta"towany jest
przez tych, którzy te us"ugi oferują. Sytuacja ta jest zak"ócana równieŻ
przez zast�powanie priorytetami instytucji i systemów poradnictwa
neutralnej potrzeby informacji i innych bardziej efektywnych przedsi�-
wzi�� związanych z rozwojem zawodowym. Rekonstrukcja zapotrzebo-
wania na poradnictwo i informacje zawodową moŻe okaza� si� priory-
tetem w wielu krajach gdzie udzia" zarówno potrzebujących porady jak
i pracodawców jest stosunkowo s"aby.
Z pewnoĘcią d"ugo jeszcze funkcjonowa" b�dzie  wielowarstwowy sys-
tem zapewniania informacji i poradnictwa zawodowego  ma"y prywatny
sektor specjalizujący si� w obsadzaniu stanowisk w duŻych firmach, sek-
tor powszechnie dost�pnych informacji zawodowych oraz duŻy sektor
publiczny. Informacja i poradnictwo zawodowe to us"ugi do� trudne do
opanowania prze prywatne rynki  są zbyt abstrakcyjne, zbyt zmienne
w swojej charakterystyce, zbyt niezaleŻne od innych wymiarów edukacji
i szkoleł
, personalnych i ekonomicznych charakterystyk oraz zbyt trudno
przewidzie� ich efekty. Nierównowaga rynków, w których bogaci mają
wi�ksze moŻliwoĘci kupowania niŻ biedni, wp"ywa równieŻ na rynki infor-
macji i poradnictwa zawodowego. Jest to w pewnym sensie czysty para-
doks, poniewaŻ jednostki o wyŻszych niŻ przeci�tne dochodach z wi�kszy-
mi moŻliwoĘciami uzyskania potrzebnych informacji i skorzystania z po-
radnictwa z wielu ęróde" w"ącznie z w"asną rodziną, mają realnie mniej-
sze zapotrzebowanie na poradnictwo i informacje zawodową niŻ jednost-
ki o mniejszych dochodach, bez szans na skuteczne wspieranie ich wysi"-
ków przez ich otoczenie spo"eczne.
Jako, Że dotychczasowe eksperymenty z zastosowaniem mechanizmów
rynkowych w sektorze informacji i poradnictwa zawodowego nie okaza"y
si� zbyt obiecujące, toteŻ nadal wskazane jest opieranie si� na sektorze
publicznym. Pozostaje pytanie, czy te dwa sektory poradnictwa b�dą
w stanie  uczy� si� od siebie, korzystając z za"oŻeł
idealnego rynku, i czy
jest moŻliwa poprawa jakoĘci oferowanych us"ug i skuteczniejsza repre-
zentacja zapotrzebowania.
138
VI Wnioski: Ocena Potencja"u Informacji i Poradnictwa Zawodowego
Liberalizm potrzebuje pomocy. Rynki, tak jak i wybory dokonywane przez
jednostki w ramach rynku, nie mogą powsta� bez stworzenia warunków
niezb�dnych do ich prawid"owego funkcjonowania, niezaleŻnie, czy są to
rynki konkretnych, namacalnych towarów, czy rynki abstrakcyjnych us"ug,
czy teŻ rynki finansowe. Udzia" pał
stwa w tworzeniu podstaw rozwoju tych
rynków jest bardzo istotny, pał
stwu powinno zaleŻe� na tym, Żeby rynek
funkcjonowa" prawid"owo  a nie jak to ma miejsce w  gangsterskim ka-
pitalizmie, albo kiedy rynek podatny jest na nieuczciwe praktyki, lub
wprzypadku quasi-rynku edukacji i szkoleł
, kiedy klienci są niedoinfor-
mowani i nieĘwiadomi dokonywanych przez nich wyborów.19 Dlatego zada-
nia rządu w kreowaniu w"aĘciwego kszta"tu informacji i poradnictwa zawo-
dowego nie róŻnią si� niczym od zadał
wynikających z tworzenia i regulo-
wania innych rynków: g"ównym celem nie jest tutaj ich zast�powanie, ale
zapewnienie ich prawid"owego funkcjonowania.
19
19) Grubb i Lazerson rozwijają poj�cie Foundational State  czyli takiego pał
stwa, które stwarza warunki
i daje podstawy do prawid"owego funkcjonowania zarówno dla demokracji jak i dla rynków.
139
PRACA W HARMONII
SUPLEMENT
Łród"a informacji z Przeglądu Kierunków Poradnictwa Zawodowego
OECD
Australia: Country Note, April 2002
Austria: National Report, Nov. 2001
Canada: Country Note, July 2002.
Denmark: Policies for Information, Guidance, and Counselling Services
in Denmark, Dec. 2001.
Country Note, April 2002.
England: OECD Review of Information, Guidance and Counselling Se-
rvices: England, York Consulting and dDfES, Feb. 2002.
Finland: Draft for the Finnish Response, Jan. 2002.
Germany: Policies for Information, Guidance and Counselling Services,
April 2001.
Country Note, June 2002
Iceland: Icelandic Report to a National Questionnaire, July 11, 2002.
Ireland: Responses from the Ministries of Education and Science and
Enterprise, Trade, and Employment, undated.
Country Note, April 2002
Luxembourg: Country Note, July 2002.
Netherlands: Country Note, April 2002.
Norway: Country Note, April 2002.
Sweden: Anders Loven,  Policies for information, guidance, and coun-
selling services , June 2002.
Wales: OECD Review of Information, Guidance and Counselling Servi-
ces: Wales, York
Consulting and DfES, Nov. 2001.
140
BIBLIOGRAFIA
BIBLIOGRAFIA
Bartlett, W., Rees, T., and Watts, A. G., (200). Adult Guidance Services
and the Learning Society: Emerging policies in the European Union.
Bristol, U. K.: Polity Press.
Boesel, D., and Fredlund, E. (1999). College for All: Is There Too Much
Emphasis on Getting a 4-Year College Degree? Washington D. C.: U. S.
Department of Education.
Dar, A., and Tzannatos, Z. (1999, January). Active labor market pro-
grams: A review of the evidence from evaluations. Social Protection Di-
scussion Paper Series No. 9901. Washington D. C.: World Bank.
Finkelstein, N., and Grubb, W. N. (2002). Making sense of education and
training markets: Lessons from England. American Educational Rese-
arch Journal 37 (3): 601  631.
Fiske, E,. and Ladd, H. (2000). When Schools Compete: A Cautionary
Tale. Washington, D. C.: Brookings Institution.
Grubb, W. N. (1995). Education through occupations in American high
schools. Vols. I: Approaches to Integrating Academic and Vocational
Education. Vol. II: The Challenges of Implementing Curriculum Integra-
tion. New York: Teachers College Press.
Grubb, W. N. (1996). Working in the Middle: Strengthening Education
and Training for the Mid-Skilled Labor Force. San Francisco: Jossey-
-Bass.
Grubb, W. N. (2001).  Getting into the world : Career counseling in
community colleges. Occasional Paper, Community College Research
Center, Teachers College, Columbia University; available at www://
Grubb, W. N. (2002). Who I Am: The Inadequacy of Career Information
in the Information Age. Paper prepared for the OECD Career Guidan-
ce Policy Review.
Grubb, W. N., and Badway, N. (1998, March). Linking School-based and
Work-based Learning: The Implications of LaGuardia s Co-op Seminars
141
PRACA W HARMONII
for School-to-Work Programs. MDS-1046. Berkeley, CA: National Cen-
ter for Research in Vocational Education. Available at http://ncrve.berkeley.edu.
Grubb, W. N., Lara, C., and Valdez, S. (2001, July; forthcoming, the Jour-
nal of Educational Policy). Counselor, coordinator, monitor, mom: The
roles of counselors in the Puente program. Berkeley: School of Education.
Grubb, W. N., and Lazerson, M. (in progress). The Vocational Roles of
American Schooling: Believers, Dissenters, and the Education Gospel.
Grubb, W. N., and Watson, C. (2002, February). Engagement and moti-
vation in high school: The multiple roles of guidance and counseling. Pa-
per prepared for the National Research Council Committee for Incre-
asing High School Students Engagement and Motivation to Learn.
Hershey, A., Silverberg, M., Haimson, J., Hudis, P., and Jackson, R.
(1998, September). Expanding Options for Students: Report to Congress
on the National Evaluation of School-to-Work Implementation. Prince-
ton NJ: Mathematica Policy Research.
Hiebert, B., and Bezanson, L. (2000, March). Making Waves: Career De-
velopment and Public Policy.
Ottowa: Canadian Career Development Foundation; available at www://
Hodkinson, P., Sparkes, A., and Hodkinson, H. (1996). Triumphs and Te-
ars: Young People, Markets, and the Transition from School to Work.
London: David Fulton Publishers.
Kenny, C. (1997, June). Survey on Selected Services for Dislocated Wor-
kers under the Job Training
Partnership Act (JTPA). Washington D. C.: National Association of Co-
unties.
Landau, R. T., Taylor, T., and Wright, G. (1996). The Mosaic of Econo-
mic Growth. Stanford: Stanford University Press.
MacDonald, R., and Coffield, F. (1993). Young people and Training Credits:
An early exploration. British Journal of Education and Work 6 (1): 5-22.
142
BIBLIOGRAFIA
Maguire, S. (2000). Surviving, and Maybe Thriving, on Vouchers. Phila-
delphia: Public/Private Ventures.
Manski, C. (1989). Schooling as experimentation: A reappraisal of the colle-
ge dropout phenomenon. Economics of Education Review, 8 (4), 305-312.
McCharen, B. (1995). Guidance and counseling: An essential component
for effective integration. In W. N. Grubb, ed., Education Through Occupa-
tions in American High Schools, Vol. II. The Challenges of Implementing
Curriculum Integration (pp. 151  155). New York: Teachers College Press.
Morris, M., Rickinson, M., and Davies, D. (2001). The Delivery of Care-
ers Education and Guidance in Schools. Research Report 296. London:
Department for Education and Skills. OECD (200). Education at
a Glance: Indicators 2000. Paris: OECD.
Osterman, P. (1999). Securing Prosperity. The American Labor Market:
How It Has Changed and What to Do About It. Princeton: Princeton
University Press.
Parsons, F. (1909). Choosing a Vocation. Boston: Houghton Mifflin.
Public Policy Associates (1998, December). Career Management Acco-
unt: Demonstration Project Evaluation Final Report. Lansing: PPA.
Ryken, A. E. (2001, Spring). Content, Pedagogy, Results: A Thrice-Told
Tale of Integrating Workbased and School-based Learning. Berkeley:
Doctoral Dissertation, School of Education, University of California,
Berkeley.
Schneider, B., and Stevenson, D. (1999). The Ambitious Generation:
America s Teenagers-Motivated But Directionless. New Haven: Yale
University Press.
Sclar, E. (1997). The Privatization of Public Service: Lessons from Case
Studies. Washington D. C.: Economic Policy Institute.
Sclar, E. (1998). Selling the Brooklyn Bridge: The Economics of Public
Service Privatization. New York: Twentieth Century Fund.
143
PRACA W HARMONII
Soskice, D. (1994). Reconciling markets and institutions: The German
apprenticeship system. In L. Lynch (ed.), Training and the Private Sec-
tor: International Comparisons. Chicago: University of Chicago Press.
Stasz, C., Ramsey, K., Eden, R., Melamid, E., & Kaganoff, T. (1996).
Workplace Skills in Practice. Berkeley, CA: National Center for Rese-
arch in Vocational Education.
Stipek, D., and Ready, T., eds. (forthcoming). Final report of the Natio-
nal Research Council Committee for Increasing High School Students
Engagement and Motivation to Learn.
Villeneuve, J., and Grubb, W. N. (1996). Indigenous School-to-Work Pro-
grams: Lessons from Cincinnati s Co-op Education. MDS-702. Berkeley,
CA: National Center for Research in Vocational Education. Available at
http://ncrve.berkeley.edu.
Watts, A. G. (1995). Applying market principles to the delivery of care-
ers guidance services: A review. British Journal of Guidance and Coun-
seling 23 (1): 69  81.
144
JAKO�� W DORADZTWIE ZAWODOWYM
Peter Plant
Duł
ski Uniwersytet Naukowy, Kopenhaga
Materia" przygotowany dla OECD do celów przeglądu strategii us"ug
informacji i poradnictwa zawodowego
Przygotowany na zlecenie Komisji Europejskiej i OECD
Listopad 2001
145
JAKO�� W DORADZTWIE ZAWODOWYM
SPIS TRE�CI
STRESZCZENIE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147
WSTóP . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148
1. T�O . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148
2. CZYM JEST DORADZTWO ZAWODOWE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149
2.1 Dzia"alno� w zakresie poradnictwa zawodowego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149
2.2 Standardy czy wytyczne? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150
3. JAKO�� INFORMACJI SZKOLNEJ I ZAWODOWEJ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153
3.1 Informacja pisana, skomputeryzowana i internetowa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153
4. KOMPETENCJE I KWALIFIKACJE PERSONELU . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156
4.1 Profesjonalizacja, licencjonowanie, standardy i wytyczne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156
5. DOSTARCZANIE US�UG DORADCZYCH . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160
5.1 ISO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160
5.2 Zarządzanie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162
5.3 Wk"ad  proces  rezultat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164
5.4 Wyniki nauczania . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164
5.5 KorzyĘci ekonomiczne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165
5.6 Zapewnienie jakoĘci i wskaęniki . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168
5.7 MobilnoĘ�: wynik jakoĘci? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170
6. INNE STANOWISKA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171
6.1 ntelektualne i ekologiczne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171
7. ZAKOĄCZENIE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173
BIBLIOGRAFIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 176
146
STRESZCZENIE
STRESZCZENIE
Ten dokument:
" Dokonuje przeglądu i podaje przyk"ady narodowych standardów ja-
koĘci i narodowych objaĘnieł
definicji jakoĘci, która odnosi si� do:
 dostarczania us"ug w zakresie poradnictwa zawodowego;
 umiej�tnoĘci i kwalifikacji wymaganych od doradców zawodowych;
 informacji zawodowej i szkolnej stosowanej w poradnictwie zawodo-
wym.
" ObjaĘnia potrzeb� adekwatnoĘci takich standardów i definicji,
w"ączając:
 moŻliwoĘ� ich uŻycia;
 ich wp"yw na jako� us"ug;
 wp"ywy nowych stanowisk odnoĘnie poradnictwa zawodowego na takie
standardy.
" ObjaĘnia rol� w"adz pał
stwowych oraz profesjonalnych organiza-
cji doradztwa zawodowego w rozwoju, wdraŻaniu i monitorowa-
niu takich standardów i definicji.
" Wskazuje praktyczne dzia"ania, które mogą zosta� przedsi�wzi�te
przez w"adze pał
stwowe w celu zwi�kszenia jakoĘci informacji za-
wodowej oraz us"ug w zakresie informacji i poradnictwa zawodo-
wego.
" Wykorzystuje przyk"ady ogólnoĘwiatowe, zarówno europejskie
jak i inne.
Opinie wyraŻone w tym dokumencie naleŻą do autora i niekoniecznie od-
zwierciedlają stanowisko Komisji Europejskiej i OECD.
147
JAKO�� W DORADZTWIE ZAWODOWYM
WSTóP
Kwestie jakoĘci w informacji i poradnictwie zawodowym oraz us"ugach informacyj-
nych w tym zakresie uj�te zosta"y w niniejszym artykule z wielu róŻnych perspektyw,
związanych z kryteriami gospodarczymi, etycznymi i/lub efektywnoĘci. Na wybra-
nych przyk"adach, g"ównie ze Stanów Zjednoczonych, Kanady oraz pał
stw Unii
Europejskiej, ten Raport podkreĘla sposób opisywania i mierzenia jakoĘci w aspek-
cie sprawozdał
, wytycznych, standardów lub nawet nieznanych/potencjalnych
klientów. Niektóre ze wskazówek lub standardów skierowane są do klienta, to zna-
czy do wszystkich; niektóre dotyczą doradców i ich kompetencji, inne zajmują si�
jakoĘcią informacji wykorzystywanej w poradnictwie zawodowym. W powyŻszych
zagadnieniach poruszone zosta"y kwestie w"adzy: kto definiuje te wytyczne lub stan-
dardy, zapewnia ich przestrzeganie i, w szczególnoĘci, kontroluje? W koł
cu, zaryso-
wane zosta"y moŻliwe perspektywy jakoĘci ze wzgl�du na kryteria ekologiczne, etycz-
ne lub naukowe.
1. T�O
W najnowszej dokumentacji odnoĘnie linii post�powania, zarówno komi-
sja UE, jak i OECD skupi"y si� na doradztwie zawodowym i informacji
jako swych kluczowych zagadnieniach kszta"cenia ustawicznego oraz roz-
woju gospodarczego i spo"ecznego. Najistotniejsze dokumenty UE obej-
mują  Memorandum na temat kszta"cenia ustawicznego (Komisja UE,
2000), które dobitnie wskazuje na doradztwo jako jedno z szeĘciu g"ów-
nych pól linii post�powania, otwierające drog� nie tylko kszta"ceniu usta-
wicznemu, ale takŻe nauce na przestrzeni ca"ego Życia. Doradztwo w za-
kresie kszta"cenia ustawicznego i wyŻej wspomnianej nauki pozostaje
w Ęcis"ym związku z nast�pującymi poj�ciami: nowoczesnymi, wysoce zin-
dywidualizowanymi ĘcieŻkami kariery zawodowej, odwo"ującymi si� do
osobistego (ustawicznego, szerokiego i w rzeczywistoĘci g"�bokiego) do-
radztwa i opartym na nim nauczaniem indywidualnym, przewodnictwem,
treningiem i poradnictwem. Z kolei OECD, w raporcie From Initial Edu-
cation to Working Life  Making Transitions Work ( Od edukacji podsta-
wowej do pracy zawodowej  p"ynne przejĘcie ze szko"y do pracy ,
OECD, 2000) wskazuje na fakt, iŻ narodowa, a w rzeczywistoĘci globalna
gospodarka stanowi czynnik decydujący w kreowaniu p"ynnego przejĘcia
ze szko"y do pracy, uznając jednoczeĘnie takŻe informacj� i poradnictwo
zawodowe za czynniki kluczowe. Na tym tle podczas konstruowania
148
T�O
g"ównych kierunków polityki spo"ecznej na plan pierwszy wysuwa si�
kwestia jakoĘci doradztwa zawodowego: rozwój zawodowy oraz doradz-
two zawodowe to zagadnienia kardynalne, nie tylko w aspekcie wzmac-
niania rozwoju gospodarczego, spo"ecznego i osobistego, ale takŻe w za-
kresie kreowania odleg"ych perspektyw zarówno gospodarczych, spo"ecz-
nych i Ęrodowiskowych jak i na poziomie jednostki. Skoncentrowanie si�
obecnie na kwestii jakoĘci w informacji i poradnictwie zawodowym ma
związek z licznymi tendencjami spo"ecznymi:
" Nową administracją publiczną, obejmującą decentralizacj� i za-
rządzanie poprzez jakoĘ�;
" Znaczeniem dla polityki pieni�Żnej: w centrum zainteresowania
pozostają kwestie korzyĘci p"ynących z kosztów i natychmiastowej
uŻytecznoĘci;
" Kszta"ceniem ustawicznym: ogólnoĘwiatowe wspó"zawodnictwo
w zakresie wykszta"cenia spo"eczeł
stwa stanowi g"ówną linie po-
st�powania, k"adąc nacisk na związki z kszta"ceniem formalnym,
nieformalnym i pozaszkolnym;
" ZaangaŻowaniem spo"ecznym: doradztwo przeznaczone jest za-
równo dla ludzi aktywnych, jak i nieaktywnych zawodowo; stano-
wi stosunkowo tani Ęrodek zaradczy;
" Profesjonalizacją: rosnące kompetencje i rysujące si� wokó" do-
radztwa jako zawodu granice, to odpowiedę na obecne i przysz"e
wyzwania zawodowe.
2. CZYM JEST DORADZTWO ZAWODOWE?
2.1 Dzia"alno� w zakresie poradnictwa zawodowego
Zakres poradnictwa obejmuje kwestie znacznie szersze niŻ rozmowa
kwalifikacyjna. SCAGES wyróŻni"o 11 rodzajów dzia"alnoĘci doradczej:
" Informowanie
" Doradzanie
" Ocenianie
" Nauczanie
" UmoŻliwianie
" Orzecznictwo
" Organizowanie wspó"pracy/grup dyskusyjnych
" Informacja zwrotna
149
JAKO�� W DORADZTWIE ZAWODOWYM
" Zarządzanie/kierowanie
" Innowacja/zmiana systemów
Co wi�cej, dodano cztery kolejne rodzaje dzia"alnoĘci doradczej, posze-
rzając list� do pi�tnastu pozycji (Ford, 2001):
" Ukierunkowywanie
" Przewodnictwo
" Próbne doĘwiadczenie zawodowe lub próbne szkolenia
" Dzia"alnoĘ� uzupe"niająca
Jak wskazano poniŻej, tylko niektóre z powyŻszych pi�tnastu pozycji
znajdują pokrycie w obecnych standardach i wytycznych odnoĘnie jako-
Ęci; w wi�kszoĘci przypadków g"ówny nacisk k"adzie si� na informowanie
i ocenianie. Nawet szersze ramy jakoĘci, na przyk"ad brytyjskie standar-
dy doradztwa zawodowego nie obejmują pe"nego zakresu us"ug dorad-
czych. Prowadzi to do nast�pujących refleksji:
" Istnieje miejsce na zwi�kszenie zakresu poj�cia jakoĘci odnoĘnie
pól dzia"alnoĘci doradczej
" Pewne kwestie/pola odpowiadają poszczególnym us"ugom dorad-
czym, niewiele us"ug jest w stanie wype"ni� wszystkich pi�tnaĘcie pól
" Niektóre kwestie/pola pomini�to, poniewaŻ uznano je za niesto-
sowne i/lub trudne do ocenienia, i/lub politycznie delikatne.
2.2 Standardy czy wytyczne?
W niektórych pał
stwach standardy jakoĘci w doradztwie zawodowym
opiera si� na osiągni�ciach zespo"u lub zazwyczaj wyczerpujących wskaęni-
kach kompetencji. Obejmują one na przyk"ad orzecznictwo, reklam�, in-
formacj� zwrotną oraz procedury zapewniające jakoĘ� (Rivis & Sadler,
1991). Praca w"oŻona w zapewnienie jakoĘci, w szczególnoĘci w Wielkiej
Brytanii, obejmuje wysoce szczegó"owe, istotnie nakierowujące standardy
jakoĘci. Odnosi si� to na przyk"ad do standardów zawodowych AGC&PLB
(obecnie CAMPAG, 1996), które okreĘlają szczegó"owo (uwzgl�dniając do
oko"o 100 róŻnych kategorii dzia"alnoĘci na 2 róŻnych poziomach) kompe-
tencje doradców zawodowych, a które są obecnie do"ączane do standar-
dów NACCEG (patrz podrozdzia" 5.2). To, by� moŻe, nadmiernie podkre-
Ęla"o koniecznoĘ� szczegó"owych kryteriów dzia"ania, ale teŻ wskazywa"o
na moŻliwoĘ� rozwini�cia wysoce szczegó"owych opisów kompetencji
150
2. CZYM JEST DORADZTWO ZAWODOWE?
i póęniejszych procedur kontrolnych w zakresie rzeczywistych osiągni��
doradców zawodowych. W tym przypadku, niewątpliwie zgodnie z rzeczy-
wistoĘcią, zarówno kompetencje, jak i osiągni�cia kadry doradczej uznane
zosta"y za czynniki decydujące o jakoĘci procesu doradczego. Mniejszy na-
cisk po"oŻono na formalne kwalifikacje kadry zawodowej. Przedmiotem
zainteresowania by"y rzeczywiste osiągni�cia doradców, a nie to, jak przy-
gotowani zostali do wykonywania zawodu, cho� w wi�kszoĘci przypadków
wida� wyraęny związek pomi�dzy jednym a drugim. Inne standardy i wy-
tyczne skupiają si� na jakoĘci materia"ów informacyjnych, niektóre takŻe
na dostarczaniu us"ug lub wynikach nauczania. Krótko mówiąc, na t� kwe-
sti� spojrze� moŻna z róŻnej perspektywy. Wyraęnie odróŻni� moŻna:
" Standardy odnoszące si� do wk"adu pracy i procesu kszta"cenia
a standardy odnoszące si� do wyników;
" Standardy wypracowane z punktu widzenia klienta a standardy
wynikające z potrzeb ogó"u;
" Standardy podlegające samoocenie a standardy uznane zewn�trznie;
" Ogólne wytyczne a ĘciĘle okreĘlone, wymierne standardy.
Niektóre standardy lub wytyczne sprecyzowane zosta"y przez pojedyncze
związki doradców zawodowych, inne przez rady narodowe w wyniku szer-
szych konsultacji z partnerami, odpowiednimi ministerstwami, uŻytkow-
nikami, itd. Paradoksalnie, wraz ze wzrostem znaczenia decentralizacji
jako kluczowej zasady linii post�powania w wielu krajach wzros"a potrze-
ba stworzenia powszechnych, ogólnie obowiązujących standardów i wy-
tycznych krajowych. (Frewell & Plant, 2001).
Wygląda na to, Że z tego z"oŻonego obrazu wy"ania si� koniecznoĘ� odróŻ-
nienia standardów (które zwykle są precyzyjne, nakierowujące, czasem
nawet ma"o elastyczne, z do"ączonymi procedurami sprawdzającymi a tak-
Że sankcjami gospodarczymi lub innymi) oraz wytycznych, które bywają
zwykle mniej ukierunkowane, bardziej ogólne, niezwiązane z Żadnymi
sankcjami. W Kanadzie to rozróŻnienie uleg"o pewnemu zatarciu przez
okreĘlenie tych dokumentów mianem  standardów i wytycznych odnoĘnie
doradztwa zawodowego , jak przedstawiono w poniŻszym zestawieniu.
Standardy, oĘwiadczenia, zasady, wytyczne
Angloj�zyczne kraje skupi"y si� na wielu róŻnych uj�ciach kwestii doradztwa
zawodowego: standardy, wytyczne, zasady i podr�czniki w Wielkiej Brytanii,
151
JAKO�� W DORADZTWIE ZAWODOWYM
Stanach Zjednoczonych i Kanadzie są zawarte:
Wielka Brytania:
Hawthorn, R.: First Steps. A Quality Standards Framework for Guidance
Across All Sectors. London: RSA, 1995.
AGC&PLB Occupational Standards. Welwyn: Advice, Guidance, Coun-
selling and Psychotherapy Lead Body, 1996.
Code of Principles. National Advisory Council for Careers & Educational
Guidance. London: RSA, 1996.
Quality Standards for Learning and Work. National Advisory Council for
Careers & Educational Guidance London: RSA, 1996.
Adult Impartial Quality Standards  for organisations providing impartial
services to adults. National Advisory Council for Careers & Educational
Guidance. London: RSA, 2000
Embedded Impartial Quality Standards  for use by organisations that
provide information and advice services in addition to their core business.
National Advisory Council for Careers & Educational Guidance. Lon-
don: RSA, 2000.
Quality Standards for Use in Schools  with students under 16. National
Advisory Council for Careers & Educational Guidance. London: RSA,
2000.
Quality Standards for Sector-Specific Organisations  for use by organisa-
tions such as professional institutions and other sector lead bodies. National
Advisory Council for Careers & Educational Guidance. London: RSA,
2000.
Quality Standards for Service Delivery. National Advisory Council for Ca-
reers & Educational Guidance. London: RSA, 2000.
Good Practice Guidelines for Individual Development in Organisations. Na-
tional Advisory Council for Careers & Educational Guidance. London:
RSA, 2000
Stany Zjednoczone:
CACREP Accreditation Standards and Procedures Manual, 1994. Revised
Edition, 1996. Alexandria, VA: Council for Accreditation of Counseling
and Related Educational Programs, 1996.
ACA Code of Ethics and Standards of Practice, 2001. Alexandria, VA:
American Counseling Association, 2001.
National Career Development Guidelines: K-Adult Handbook, 1996. Revi-
sed Edition. Washington, DC: National Occupational Information Coor-
dination Committee (NOICC), 1996.
152
2. CZYM JEST DORADZTWO ZAWODOWE?
Kanada:
Blueprint for Life/Work Designs. Ottawa, Canada: National Life/Work
Centre (NLWC), 1999.
Canadian Standards and Guidelines for Career Development. Ottawa: Na-
tional Steering Committee for Career Development Guidelines and
Standards, 2001.
W kaŻdym przypadku istotna jest kwestia posiadania w"asnoĘci: kto jest
w"aĘcicielem standardów lub wytycznych? W jaki sposób są one wciela-
ne w Życie? Z jakiego rodzaju konsekwencjami? W jaki sposób si� je in-
terpretuje, utrzymuje, rozwija i egzekwuje? Kto sprawuje nadzór nad
procesem ich rozwoju i przystosowywania? Czy starają si� one wype"ni�
wszystkie zadania doradztwa w obr�bie wszystkich sektorów? Kto i przed
kim b�dzie dokonywa" ich interpretacji w razie koniecznoĘci dokonania
wyjaĘnieł
i z jakimi konsekwencjami? Wiele istotnych kwestii związanych
z jakoĘcią w doradztwie zawodowym zawarto w powyŻszej tabeli.
Kolejne trzy rozdzia"y opisują przyk"ady obecnego stany rzeczy
w odniesieniu do:
" JakoĘci informacji zawodowej i edukacyjnej
" Kwalifikacji i kompetencji kadry doradczej
" �wiadczenia us"ug doradczych.
Procedury zapewnienia jakoĘci, standardy lub wytyczne są przedstawiane
w formie kontinuum, począwszy od norm przemys"owych ISO, a skoł
-
czywszy na g"ównych i daleko si�gających aspektach edukacyjnych, etycz-
nych, ekonomicznych i intelektualnych jakoĘci doradztwa zawodowego.
Zainteresowanie tymi kwestiami istnieje od dawna, jak zauwaŻono w pa-
neuropejskiej publikacji  W poszukiwaniu jakoĘci ( The Quest for Quali-
ty Bartholomeus et al., 1995).
3. JAKO�� INFORMACJI SZKOLNEJ I ZAWODOWEJ
3.1 Informacja pisana, skomputeryzowana i internetowa.
Jednym z obszarów doradztwa zawodowego, w obr�bie którego wdraŻa-
nie standardów jakoĘci jest mniej skomplikowane, cho� stosunkowo sze-
rokie, pozostaje strona informacyjna, która w wi�kszoĘci przypadków
pe"ni nadrz�dną rol� w zapewnieniu us"ug doradczych.(Walter et al,
153
JAKO�� W DORADZTWIE ZAWODOWYM
1991). Przyk"adowo, amerykał
skie wytyczne NCDA na tym polu są wy-
soce szczegó"owe i obejmują wi�kszoĘ� aspektów związanych z us"ugami
w zakresie doradztwa zawodowego (patrz: www.ncda.org). Kilka zestawów
wytycznych zasta"o opracowanych przez NCDA i zawierają one:
" Wytyczne dotyczące przygotowania i oceny literatury w zakresie
informacji zawodowej i edukacyjnej
" Wytyczne dotyczące wykorzystania ęróde" internetowych w celu
zapewnienia informacji zawodowej oraz us"ug związanych z pla-
nowaniem
" Wytyczne dotyczące przygotowania i oceny przekazów audiowizu-
alnych w zakresie doradztwa zawodowego
" Wytyczne dotyczące przeglądu programów komputerowych w za-
kresie doradztwa zawodowego.
Pierwszy z tych zestawów funkcjonuje w pewnym stopniu jako model dla
pozosta"ych. Zawiera on, obok ogólnych wytycznych, list� narz�dzi pomoc-
nych dla wydawców materia"ów informacyjnych: dane i ich korekty, kredy-
ty, Ęcis"oĘ� informacji, format, s"ownictwo, uŻytecznoĘ� informacji, nasta-
wienie i stereotypowo� oraz grafy (wykresy, rysunki), obj�te szerokim za-
kresem wytycznych odnoĘnie zawartoĘci  wszystkie te narz�dzia wp"ywają
na ogólnie dobre funkcjonowanie edytowanych materia"ów. Inne standar-
dy amerykał
skie, skupione na doradztwie zawodowym w sieci interneto-
wej, obejmują standardy wydane przez Narodowy Zarząd Doradców Mia-
nowanych (the National Board for Certified Counselors) (patrz:
www.nbcc.org/ethics/webstandards) oraz, skupione bardziej na stronie informacyj-
nej, standardy wydane przez Stowarzyszenie Systemów Komputerowych
w zakresie Doradztwa Zawodowego (the Assiciation for Computer  Ba-
sed Systems for Career Information) (patrz: www.asci.org/standards2). Doku-
menty te są wierne amerykał
skiej tradycji standardów szczegó"owych:
w związku z jakoĘcią doradztwa internetowego i informacji internetowej,
kwestie poufnoĘci i wiarygodnoĘci mają tam szczególną wag�.
Jak wspomniano wczeĘniej, Kanada w"ączy"a wytyczne dotyczące infor-
macji do ogólnych standardów i wytycznych, są one wysoce szczegó"owe
w formie i proste jeĘli chodzi o treĘ�.
W Danii wydano Deklaracj� Informacji Zawodowej (Declaration of Ca-
reer Information), skupioną na informacji dotyczącej zagadnieł
szkole-
niowych i edukacyjnych, mającą posta� listy nag"ówków, które powinny
154
3. JAKO�� INFORMACJI SZKOLNEJ I ZAWODOWEJ
znaleę� pokrycie we wszystkich rodzajach informacji zawodowej, bez
wzgl�du na wybrany rodzaj przekazu (RUE, 2001):
" Identyfikacja (kto i komu przekazuje informacje)
" Cel (cele, grupa docelowa, stosowanie)
" Zawarto�/tre� (temat, zakres, styl)
" Medium (dost�pnoĘ� w róŻnych formatach: wydruku czy w posta-
ci skomputeryzowanej)
" Konstrukcja (w kolejnoĘci czy jako hipertekst)
" Dost�pno� (specyfikacja komputerowa; wersja audio materia"u
drukowanego czy skomputeryzowanego)
Podobnie, holenderskie wytyczne na tym polu obejmują zbiór przepisów
odnoĘnie rodzaju materia"ów informacyjnych (Code of Course Information
Material) (LDC, 1995). Zawiera on kontrolną list� prostych nag"ówków:
" Cel
" Zawarto�/tre�
" Przedstawienie
Lista obejmuje 28 punktów kontrolnych (A 1  12: ogólne; B 1  7: szcze-
gó"owe; C 1  9: u"atwienia/udogodnienia), zaszeregowanych na dwu-
stopniowej skali (od nie poĘwiadczonych, poprzez neutralne, do formal-
nie potwierdzonych).
Kompetencje organizacji, rządowych i zbliŻonych do NGO, w zakresie wy-
tycznych dotyczących informacji zawodowe są oczywiste. Zapewniają one
stosunkowo "atwy i tani sposób nak"adania wytycznych odnoĘnie jakoĘci.
JednakŻe stosowanie tych standardów i wytycznych jest duŻo trudniejsze,
szczególnie w obecnym, zmiennym i niesta"ym Ęrodowisku mediów. Stan-
dardy i wytyczne odnoĘnie informacji zawodowej, z przyczyn oczywistych,
zajmują si� zaledwie wierzcho"kiem góry informacyjnej, to jest materia"a-
mi wyemitowanymi i pomyĘlanym jako informacja zawodowa. �adne wy-
tyczne nie obejmują mniej jawnych rodzajów informacji, rozpowszechnia-
nych codziennie za poĘrednictwem na przyk"ad telewizyjnych seriali, sit-
comów, programów dokumentalnych, czy teŻ stron internetowych i do-
radztwa za poĘrednictwem poczty internetowej, w których to przypadkach
mnogoĘ� wzorców przekazywana jest za pomocą mniej lub bardziej stron-
niczych czy zniekszta"conych informacji. W ten oto sposób, informacyjny
aspekt utrzymania jakoĘci doradztwa zawodowego i informacji, który na
155
JAKO�� W DORADZTWIE ZAWODOWYM
pierwszy rzut oka rysuje si� jako stosunkowo prosty i który w niektórych
pał
stwach jest juŻ promowany za poĘrednictwem wyraęnych wytycznych,
w rzeczywistoĘci okazuje si� by� skomplikowany i kontrowersyjny. I praw-
dopodobnie niemoŻliwy do wprowadzenia poprzez i w obliczu wspó"cze-
snych, zintegrowanych Ęrodków przekazu.
4. KOMPETENCJE I KWALIFIKACJE PERSONELU
4.1 Profesjonalizacja, licencjonowanie, standardy i wytyczne.
Podejmując prób� zapewnienia ogólnej jakoĘci doradztwa zawodowego,
Niemieckie Stowarzyszenie Doradców Zawodowych (dvb) prowadzi wy-
kaz mianowanych doradców zawodowych. Spis ten jest uwaŻany za istotny
dla klientów, jeĘli chodzi o kwesti� zapewnienia jasnoĘci formalnych kom-
petencji i praktyk doradczych. Instytut Doradztwa Zawodowego w Wiel-
kiej Brytanii takŻe prowadzi rejestr praktykujących doradców. Na przyk"ad
w Stanach Zjednoczonych taki rodzaj dzia"ał
strategicznych jest jednocze-
sny z innymi, bardziej komercyjnymi formami doradztwa, gdzie licencjono-
wanie stanowi znaczną cz�Ę� drogi do profesjonalizacji: licencjonowanie
ma duŻą wag� w 44 stanach (i dystrykcie Kolumbii) (patrz: www.counseling.org).
PowyŻsze regulacje związane są z programem zapewnienia jakoĘci ofero-
wanym przez CACREP (Komisja Akredytowania Doradztwa i Powiąza-
nych Programów Edukacyjnych), zadaniem którego jest regulowanie
i utrzymywanie jakoĘci szkolenia i nauczania zawodowej kadry doradczej.
Obejmuje to d"ugotrwa"y proces zapewnienia jakoĘci: bezpoĘrednią kon-
trol� obiektów, programów nauczania, kwalifikacji personelu, itd.
Dalsze takie przyk"ady zawarte są w kanadyjskich standardach i wytycz-
nych dla specjalistów od rozwoju kariery. (patrz: www.career-dev-guidelines.org).
Obejmują one, wsparte na kodeksach etycznych, podstawowe kompeten-
cje i obszary specjalizacji. W dokumencie tym podstawowe kompetencje
zdefiniowano jako umiej�tnoĘci, wiedz� i postawy charakterystyczne dla
wszystkich specjalistów doradztwa zawodowego, niezaleŻnie od miejsca
ich zatrudnienia. W niektórych miejscach pracy podstawowe kompetencje
mogą by� wystarczające do dostarczenia wachlarza oferowanych us"ug. In-
ne miejsca pracy wymaga� mogą us"ugodawców posiadających okreĘlone
kompetencje w jakiejĘ konkretnej dziedzinie.
Niektóre z kwestii b�dących obiektem zainteresowania Kanadyjczyków
(przedstawione na wykresie 1), to:
156
4. KOMPETENCJE I KWALIFIKACJE PERSONELU
" Ludzie profesjonalnie zajmujący si� rozwojem zawodowym muszą
posiada� okreĘlone cechy. Muszą oni by�:
 wnikliwi
 uczciwi i szczerzy
 otwarci Ęwiatopoglądowo
 zorientowani na osiągni�cie sukcesu.
" Ludzie profesjonalnie zajmujący si� rozwojem zawodowym muszą
posiada� okreĘlone umiej�tnoĘci. Muszą oni:
 dokumentowa� dzia"ania klienta i jego post�py
 godzi� sprzecznoĘci
 zbiera�, analizowa� i wykorzystywa� informacje
 jasno przekazywa� informacje ustnie i na piĘmie.
Wykres 1. Model kompetencyjny wytycznych i standardów rozwoju za-
wodowego
ObjaĘnienia:
1. Knowledge  wiedza
2. Core Competencies  podstawowe kompetencje:
 Professional behaviour  profesjonalne zachowanie
 Interpesonal competence  umiej�tnoĘci interpersonalne
 Career development knowledge  wiedza o rozwoju zawodowym
 Needs assessment and referral  potrzeba oceny i konsultacji
3. Skills  umiej�tnoĘci
157
JAKO�� W DORADZTWIE ZAWODOWYM
4. Attitude  postawa
5. Areas of specialization  obszary specjalizacji
 Assessement  ocena
 Facilitated individual and group learning  wspomaganie
(u"atwianie) nauczania indywidualnego i grupowego
 Carrer counselling  poradnictwo zawodowe
 Information and resource management  zarządzanie zaso-
bami i informacjami
 Work development  rozwój zawodowy
 Community capacity building  budowanie umiej�tnoĘci spo-
"ecznych
6. Common Skills and Knowledge  ogólna wiedza i umiej�tnoĘci
 Work search strategies  strategie poszukiwania pracy
 Group facilitation  u"atwianie pracy w zespole  proces facy-
litacji grupowej
7. Code of Ethics  kodeks etyczny
" Ludzie profesjonalnie zajmujący si� rozwojem zawodowym muszą
posiada� okreĘloną wiedz�. Muszą oni zna�:
 Teorie i modele rozwoju zawodowego
 Procesy zmian, fazy przejĘciowe, cykle kariery
 Cz�Ęci sk"adowe procesu planowania kariery
 G"ówne organizacje i zasoby wspomagające rozwój zawodo-
wy i prac� s"uŻb spo"ecznych.
" Ludzie profesjonalnie zajmujący si� rozwojem zawodowym muszą
kierowa� si� kodeksem etycznego post�powania.
 Kodeks etyczny stanowi podstaw� tych stwierdzeł
, jak wyka-
zano na powyŻszym wykresie.
Obszary podstawowe i specjalistyczne mają takie samo znaczenie. Nie
wprowadzono Żadnej hierarchii pomi�dzy specjalizacją a podstawami
oraz pomi�dzy specjalizacjami. �aden z obszarów nie jest postrzegany ja-
ko waŻniejszy lub mniej waŻny niŻ inne. Wszystkie obszary kompetencji
są istotne w dostarczaniu wyczerpujących us"ug dotyczących rozwoju za-
wodowego. Obecnie wyróŻniono 6 g"ównych obszarów specjalizacji:
 ocena
 wspomaganie nauczania indywidualnego i grupowego
 poradnictwo zawodowe
158
4. KOMPETENCJE I KWALIFIKACJE PERSONELU
 zarządzanie ęród"ami i informacjami
 rozwój zawodowy
 budowanie umiej�tnoĘci spo"ecznych
Wykres 2: Związki pomi�dzy podstawowymi umiej�tnoĘciami, obszara-
mi specjalizacji a ogólnymi umiej�tnoĘciami i wiedzą.
Gdzie:
1. Core Competencies  podstawowe kompetencje
 Professional behaviour  profesjonalne zachowanie
 Interpesonal competence  umiej�tnoĘci interpersonalne
 Career development knowledge  wiedza o rozwoju zawodowym
 Needs assessment and referral  potrzeba oceny i konsultacji
2. Areas of specialization  obszary specjalizacji
 Assessement  ocena
 Facilitated individual and group learning  wspomaganie na-
uczania indywidualnego i grupowego
 Carrer counselling  poradnictwo zawodowe
 Information and resource management  zarządzanie zaso-
bami i informacjami
 Work development  rozwój zawodowy
 Community capacity building  budowanie umiej�tnoĘci spo-
"ecznych
3. Group facilitation  u"atwianie pracy w zespole, facylitacja grupowa
159
JAKO�� W DORADZTWIE ZAWODOWYM
 Common Skills and Knowledge  ogólna wiedza i umiej�tnoĘci
4. Work search strategies  strategie poszukiwania pracy
 Common Skills and Knowledge  ogólna wiedza i umiej�tnoĘci
KaŻdy specjalista w dziedzinie rozwoju zawodowego musi posiada� odpo-
wiednią iloĘ� podstawowych kompetencji we wszystkich szeĘciu obszarach
specjalizacji. Wykres 2 ilustruje, jak mogą wygląda� takie związki. Wszystkie
specjalizacje przedstawione na wykresie są identycznej wielkoĘci, dla pod-
kreĘlenia, takiego samego znaczenia w dostarczaniu wyczerpujących us"ug.
Jednak w praktyce prawdopodobnie zasi�g kaŻdej specjalizacji b�dzie róŻny.
Jest takŻe prawdopodobne, Że róŻne specjalizacje wymaga� b�dą innej licz-
by umiej�tnoĘci i róŻnych rodzajów i iloĘci �wiczeł
praktycznych i wi�kszego
doĘwiadczenia, dla umoŻliwienia prezentacji posiadanych kompetencji.
W skrócie, jak zilustrowano na powyŻszym przyk"adzie, kwestie jakoĘci
związane są z kompetencjami i osiągni�ciami zawodowej kadry dorad-
czej. Dok"adniejsze wskaęniki są cz�sto stosowane w celu objaĘniania
i odróŻniania okreĘlonych umiej�tnoĘci i kompetencji.
Przyk"ady kanadyjskie są wynikiem ogólnonarodowych i ponadsektoro-
wych wysi"ków. Wskazują one pewne korzyĘci p"ynące z mi�dzynarodowej
wspó"pracy w zakresie ustanawiania wytycznych odnoszących si� do pro-
blematyki jakoĘci. Zebranie tych wytycznych w jedną ca"oĘ� leŻy zarówno
w gestii organizacji rządowych, jak i pozarządowych oraz profesjonalistów,
szczególnie na polu informacji i poradnictwa zawodowego. Biorąc pod
uwag� tak duŻą iloĘ� dzia"aczy i inwestorów, rola jednej instytucji, jednego
stowarzyszenia zawodowego czy agendy rządowej by"aby zbyt ograniczona,
i co szczególnie waŻne, pozbawi"aby duŻe grupy profesjonalistów i twórców
linii post�powania moŻliwoĘci wp"ywania na i decydowania o procesie.
W nast�pnym rozdziale, na tle jakoĘci informacji zawodowej i kompeten-
cji personelu podano przyk"ady podejĘcia do problematyki jakoĘci w za-
kresie zapewniania doradztwa.
5. DOSTARCZANIE US�UG DORADCZYCH
5.1 ISO
System jakoĘci ISO opiera si� na modelu przemys"owym i skupiony jest
bardziej na procedurach jakoĘci, niŻ na rzeczywistym jej przestrzeganiu.
160
5. DOSTARCZANIE US�UG DORADCZYCH
Definiuje jakoĘ� jako  ogó" cech charakterystycznych produktu lub us"u-
gi, które dotyczą ich zdolnoĘci do zaspokajania uzgodnionych lub rzeczy-
wistych potrzeb (Borch, 1995). UŻywanie systemu zapewnienia jakoĘci
skupionego na produkcie przemys"owym jest zasadniczo problematycz-
ne, o ile us"ugi, w"ączając w to us"ugi w zakresie doradztwa zawodowego,
posiadają okreĘloną iloĘ� cech charakterystycznych (ibidem, str. 70) i są:
" Niematerialne i trudne do zmierzenia
" Trudne do realizacji
" Trudne do oceny przed zakupem
" Dopasowane do potrzeb indywidualnego klienta (moŻliwe i ko-
nieczne)
Oraz:
" Klient i us"ugodawca pozostają w bliskim kontakcie w fazie produkcji
" Produkcja, sprzedaŻ i dostawa są cz�sto jednoczesne
" A konkurencja z innymi niewielka
Jest to ciekawa lista, napisana przy uŻyciu okreĘlonej terminologii: poj�-
ciem kluczowym jest tu produkcja. Credo takiego sposobu myĘlenia brzmi:
 klient jest najwaŻniejszą cz�Ęcią procesu produkcji . Zgodnie z powszech-
ną opinią, us"ugi w zakresie doradztwa zawodowego mają swoich klientów
(lub uŻytkowników, lista poj�� stosowanych na tym obszarze jest d"uga).
Podstawowym pytaniem jest jednak to, czy zadaniem doradztwa jest do-
starczanie produktu? Krótka odpowiedę brzmi: nie. Pomimo to, standardy
jakoĘci ISO 9000/9001/9002/9003 (mi�dzynarodowe standardy okreĘlania
systemów jakoĘci), EFQM (Europejskiej Fundacji Zarządzania JakoĘcią)
oraz TQM (Kompleksowego Zarządzania JakoĘcią) zosta"y zastosowane
w stosunku do niewielkiej iloĘci us"ug doradczych, g"ównie związanych
z oĘrodkami szkoleniowymi (w Holandii), koledŻami zawodowymi (w Da-
nii), biurami zatrudnienia (w Danii i Holandii) lub centrami orientacji za-
wodowej (w Belgii). Takie us"ugi są postrzegane jako KISO (Moojimann &
Stevens, 1995). �wiadectwem procedur jakoĘciowych w takich organiza-
cjach jest rutynowa dokumentacja, prowadzona na trzech róŻnych pozio-
mach, wiele z nich rzadko pojawia si� w wi�kszoĘci typów doradztwa:
" Poziom strategiczny (cele i polityka, plany strategiczne oraz pod-
r�czniki jakoĘci)
" Poziom taktyczny (procedury i ustalone praktyki biznesowe)
161
JAKO�� W DORADZTWIE ZAWODOWYM
" Poziom operacyjny (fotokopie, specyfikacje, pisemne formularze,
narz�dzia)
Terminologia wojskowa (strategiczny, taktyczny, operacyjny) jest praw-
dopodobnie moŻliwa do przyj�cia jeĘli chodzi o zarządzanie liniowe, ale
brzmi nieznajomo w uszach specjalistów w zakresie doradztwa. Sprzeciw
wobec ISO na polu doradztwa moŻe by� spowodowany w"aĘnie przez
uŻycie powyŻszej terminologii.
RóŻne systemy jakoĘci skupiają si� na róŻnych uj�ciach i postawach, ale
ich wspólną cechą są ogólnie wytyczone ramy i nie skupianie si� jedynie
czy w szczególnoĘci na doradztwie zawodowym.
Niektórzy specjaliĘci w zakresie doradztwa są wysoce krytyczni i postrze-
gają powyŻsze procedury jakoĘci jako niepotrzebne i przesadne w kwestii
podr�czników jakoĘci, znakowaniu jakoĘci i innych czasoch"onnych po-
czynaniach (Sparklen, 1995).
Jeden z komentatorów utrzymuje, Że ISO jest  bardzo kosztowne, czaso-
ch"onne, wyjątkowo biurokratyczne, oparte raczej na kontroli niŻ zaufa-
niu (Hojdal, 1995). Wobec takiej wypowiedzi, nie zaskakuje ograniczo-
ny wp"yw ISO, EQFM i zbliŻonych systemów zapewniania jakoĘci na do-
radztwo zawodowe. Wydaje si�, Że są one postrzegane przez specjalistów
w zakresie doradztwa zawodowego bardziej jako sztywne mechanizmy
kontroli góra  dó", niŻ narz�dzie rozwoju dziedziny i jej us"ug.
5.2 Zarządzanie
Kolejne, zorientowane na zarządzanie, podejĘcie do zagadnienia znaleę�
moŻna w zbiorze publikacji na temat standardów jakoĘci wydanych przez
NACCEG (the British National Advisory Council for Career and Educa-
tional Guidance  Brytyjska Narodowa Rada do Spraw Doradztwa Zawo-
dowego i Edukacyjnego; patrz tabela w rozdziale 2.1 oraz www.guidance-
council.com), które stanowią przyk"ad wyczerpujących, szczegó"owych
i zróŻnicowanych w ramach poszczególnych sektorów standardów, uzu-
pe"nionych procedurami reklamacyjnymi. Ich struktura róŻni si� w obr�-
bie sektorów, ale ogólnie zawiera kontrolną list� takich kwestii, jak:
" Standardy podstawowe: marketing i promocja, wykaz us"ug, kadra
(kompetencje, rozwój, nadzór), odsy"anie, wspó"praca, monitoro-
162
5. DOSTARCZANIE US�UG DORADCZYCH
wanie i informacja zwrotna
" Standardy uzupe"niające/dodatkowe: informacja, obiekty, sprz�t,
rozliczenia klienta i inna dokumentacja
" Standardy osób trzecich: zrozumienie przez klienta wp"ywu osób
trzecich, związki osób trzecich i innych us"ugodawców.
Wykazy, kryteria oraz wskaęniki (na przyk"ad 85% respondentów odpo-
wiedzia"o  "atwo lub  bardzo "atwo na pytanie:  Jak "atwo by"o si� do-
wiedzie�, co oferowa" us"ugodawca? ) wspomagane są kontrolnymi pro-
cedurami firmowymi (testy TAK/NIE poprzez ocen� w"asną), informacją
zwrotną od klienta i kadry pracowniczej, a nawet techniką  tajemniczego
nabywcy . Stosowanie metody ukrytego klienta moŻe nie by� akceptowa-
ne w niektórych kr�gach doradztwa zawodowego, ale nie wzbudza kon-
trowersji w kontekĘcie brytyjskim. Brytyjskie standardy NACCEG opar-
te są na kodeksie zasad, zgodnym z kodeksem post�powania etycznego,
wydanym przez szanowaną tam organizacj� (Instytut Doradztwa Zawo-
dowego  The Institute of Career Guidance):
" Indywidualne wspó"uczestnictwo
" Tajno�
" RównoĘ� szans
" Bezstronno�
" Nieprzekupno�
" Dost�pno�.
Ponadto, standardy NACCEG powiązane są z systemem akredytacji,
dzi�ki któremu profesjonaliĘci, organizacje zawodowe, szko"y mogą ubie-
ga� si� o formalną akredytacj� (Ęwiadectwo, odznak�, itd.) od Rady
Akredytacji Doradztwa Zawodowego (the Guidance Accreditation Bo-
ard, patrz: www.gab.org.uk.) Ponadto uzupe"niają one narodowe standardy
zawodowe CAMPAG w zakresie kompetencji i osiągni�� kadry oraz wzo-
rzec EFQM (Europejskiej Fundacji do Spraw JakoĘci Zarządzania 
Eurpean Foundation for Quality Management; patrz: www.efqm.org),
który ma na celu mierzenie efektywnoĘci us"ug ze wzgl�du na spe"nienie
oczekiwał
klientów. W skrócie, standardy NACCEG są ĘciĘle związane
z brytyjskim (i europejskim) systemem zarządzania i jakoĘci oraz brytyj-
skim doradztwem zawodowym. Reprezentują charakterystyczne podej-
Ęcie, w którym kontrola, zarządzanie, nadzór, informacja zwrotna od
klienta itd. to poj�cia zasadnicze. Odnoszą si� one do i stanowią cz�Ę� ta-
kiego rodzaju doradztwa, w którym klienci postrzegani są jako nabywcy.
163
JAKO�� W DORADZTWIE ZAWODOWYM
Skupiając si� na procesie doradczym, kolejne podrozdzia"y prezentują
problematyk� jakoĘci w aspekcie wk"adu (pracy), procesu i w szczególno-
Ęci, wyników z uwzgl�dnieniem rezultatów nauczania i korzyĘci gospo-
darczych.
5.3 Wk"ad -Proces  Rezultat
Jako przyk"ad silnego, cho� nieco mechanicznego, modelu sposobów za-
pewnienia jakoĘci zaproponowano prosty model Wk"ad  Proces  Re-
zultat (Hawthorn, 1995). Eurocounsel (program badania poradnictwa
i jego roli w zakresie zwalczania bezrobocia) przedstawia zbliŻony doku-
ment Zbiorów i Metod, oparty na trzech nast�pujących kategoriach
(Watt, 1998):
" Dost�pnoĘ� (dla klientów stanowiących grup� docelową, przy-
st�pno� fizyczna/ spo"eczna/j�zykowa, itd.)
" Proces (cele, organizacja, monitorowanie, czas sp�dzony z klientem,
wywiady doradcze, informacja, systemy zapewnienia jakoĘci, itd.)
" Rezultat (liczba osób, które podj�"y prac�, zapisa"y si� na kurs lub
rozpocz�"y nauk�, koszt/zysk, op"acalno� finansowa, itd.).
PowyŻsza lista wygląda stosunkowo bezpoĘrednio, chociaŻ niektóre poj�cia
zdecydowanie trudniej podda� weryfikacji niŻ inne: "atwiej oceni� przep"yw
klientów jeĘli chodzi o ich liczb�, niŻ sporządzi� wiarygodną analiz� kosztów
i zysków. Pomimo to, takie nieskomplikowane struktury (szczególnie model
Wk"ad  Proces  Rezultat) są interesujące jako przyk"ady prób uproszcze-
nia problematyki jakoĘci w doradztwie zawodowym, w przeciwieł
stwie do
bardziej skomplikowanych, sztywnych i biurokratycznych modeli. Prawdzi-
wym wyzwaniem pozostaje kwestia moŻliwoĘci zarządzania jakoĘcią.
5.4 Wyniki nauczania
Warto skupi� si� na dwóch kolejnych rozszerzeniach (patrz tabela w roz-
dziale 2.2): wydanych przez NOICC (Narodowe Wytyczne Rozwoju Za-
wodowego, National Career Development Guidelines, USA) oraz Naro-
dowe Centrum �ycie/Praca (the National Life/Work Centre)  plan pro-
jektu Życie/praca (Blueprint for Life/Work Designs, Kanada). Reprezen-
tują one rozwój w Ameryce Pó"nocnej na przestrzeni ostatniej dekady,
a plan kanadyjski wyraęnie bazuje na wytycznych NOICC, które z kolei
datuje si� wst�pnie na póęne lata osiemdziesiąte (bardziej szczegó"ową
164
5. DOSTARCZANIE US�UG DORADCZYCH
analiz� znaleę� moŻna na: www.nicc.govwww.lifework.ca). Warto zauwaŻy�, Że
wykaz NOICC (1996) na przyk"ad w odniesieniu do doros"ych  do ogól-
nych kategorii (a) samowiedzy, (b) doĘwiadczenia szkolnego i zawodo-
wego, oraz (c) planowania kariery  w"ącza takie kompetencje, jak:
" Umiej�tno� zachowania pozytywnego obrazu w"asnej osoby (a)
" Umiej�tnoĘ� skutecznych zachował
(a)
" Umiej�tno� uczestnictwa w pracy i kszta"cenia ustawicznego (b)
" Umiej�tno� zlokalizowania, oceny i interpretacji informacji za-
wodowej (b)
" Zrozumienie zmieniających si� nieustannie ról kobiety i m�Żczyzny (c)
" Umiej�tnoĘ� dokonania przekszta"ceł
zawodowych (c).
Plan kanadyjski równieŻ operuje kategoriami  kompetencji i wskaęników ,
i umiejscawia je na czterech róŻnych poziomach kaŻdej z trzech kategorii:
(a) zarządzanie w"asna osobą, (b) doĘwiadczenie szkolne i zawodowe, (c)
kreowanie rozwoju zawodowego. W sumie wskazuje si� siedem kompeten-
cji, kaŻdą stosunkowo szczegó"owo, z kilkoma pod-wskaęnikami. Skupiono
si� na aspektach doradztwa edukacyjnego: lista 44 rodzajów szkoleł
na
róŻnym poziomie zawarta w Blueprincie (planie) moŻe zosta� uŻyta jako li-
sta kontrolna w zakresie wyników nauczania, jakoĘci i zawartoĘci progra-
mów (coverage), s"uŻąc wykazem rodzajów dzia"alnoĘci doradczej,
awszczególnoĘci wykresem osiągni�� w zakresie doradztwa. Nawet na tym
poziomie, kanadyjskie wytyczne nie są tak szczegó"owe (a w rzeczywistoĘci
równieŻ tak stanowcze) jak wiele innych wczeĘniej wspomnianych standar-
dów i wytycznych. Przyczyna tych róŻnic leŻy w nastawieniu na efekty do-
radztwa: indywidualne wyniki najlepiej opisa� uŻywając nieco luęniejszej
terminologii. Ten szczególny aspekt jakoĘci w doradztwie ma d"ugą histo-
ri�: obejmuje ona na przyk"ad DOTS, list� korzyĘci p"ynących z nauki, po-
chodzącą z 1977, która jest ciągle stosunkowo Żywotna (Law, 2000):
" Umiej�tno� podejmowania decyzji;
" �wiadomoĘ� moŻliwoĘci;
" Umiej�tno� przystosowania;
" SamoĘwiadomoĘ�.
5.5 KorzyĘci ekonomiczne
Kwestie zapewnienia jakoĘci w doradztwie zawodowym cz�sto powiąza-
ne są z innymi zjawiskami. Jedno z takich powiązał
by"o w ostatnich la-
165
JAKO�� W DORADZTWIE ZAWODOWYM
tach przedmiotem rosnącego zainteresowania w związku z zaleŻnoĘciami
zachodzącymi pomi�dzy spo"ecznymi i gospodarczymi celami doradztwa
zawodowego: badano efekty i efektywnoĘ� doradztwa oraz wskaęniki
kosztów i korzyĘci Kilka z tych badał
szczególnie bra"o pod uwag� jakoĘ�
korzyĘci gospodarczych p"ynących z samego doradztwa, pomimo pew-
nych wątpliwoĘci co do efektów i efektywnoĘci niektórych pomiarów.
Jedną z oczywistych trudnoĘci mierzenia korzyĘci gospodarczych p"yną-
cych z doradztwa jest stworzenie grup kontrolnych nie naraŻonych na
okreĘlone oddzia"ywania. Po pierwsze, pozbawienie pewnej grupy us"ug
dost�pnych wszystkim innym by"oby moralnie wątpliwe, po drugie do-
radztwo zawodowe jest trudne do oddzielenia od innych form informacji
i inspiracji, wp"ywu innych typów poradnictwa, mediów i przypadku oraz
innych elementów systemów, których powyŻsze sk"adniki są integralną
cz�Ęcią.
Potencjalnie doradztwo przynosi korzyĘci jednostkom oferującym us"ugi
szkoleniowe i edukacyjne, pracodawcom i w"adzom. Doradztwo odgry-
wa� moŻe pewną rol� w zwi�kszeniu wydajnoĘci, efektywnemu rozmiesz-
czeniu zasobów ludzkich oraz sprawiedliwoĘci spo"ecznej w zakresie do-
st�pu do moŻliwoĘci edukacyjnych i zawodowych. Ogólnie rzecz biorąc,
jest to przyk"ad racjonalnej polityki w zakresie podaŻy doradztwa. W sen-
sie gospodarczym, doradztwo zawodowe wspomaga� moŻe funkcjonowa-
nie rynku pracy na trzy g"ówne sposoby (Killeen et al., 1992):
" Wspierając indywidualne decyzje (dotyczące tworzenia miejsc
pracy, kapita"u ludzkiego i poszukiwania zatrudnienia)
" Redukując liczb� niepowodzeł
zawodowych (osób rezygnujących
ze szkolenia, niedostosował
, zniech�conych pracowników)
" Przyczyniając si� do reform instytucjonalnych zaplanowanych
w celu zwi�kszenia funkcjonalnoĘci rynku pracy (otwarte naucza-
nie, schematy rotacji pracy i nauki, itd.).
Niektóre projekty badał
nad gospodarczymi aspektami doradztwa prze-
prowadzone zosta"y na skal� mi�dzynarodową. Wiele z nich doĘwiadczy-
"o powaŻnych trudnoĘci metodologicznych:
" Efekty doradztwa prawdopodobnie pozostaną przez pewien czas
niewidoczne/niezauwaŻalne
" Im wi�kszy up"yw czasu, tym wi�cej czynników innych niŻ doradz-
two zaczyna wchodzi� w gr�
166
5. DOSTARCZANIE US�UG DORADCZYCH
" Monitorowane procesy są najpewniejszą metodą odróŻnienia
efektów od zwyk"ych konsekwencji. Jednak takie procesy moŻliwe
są do zorganizowania zw"aszcza na przestrzeni d"uŻszych okre-
sów: ani nie moŻna nieograniczenie zwi�ksza� kontroli, ani odma-
wia� doradztwa
" JeĘli celem doradztwa jest pomoc jednostkom w okreĘleniu i urze-
czywistnieniu ich w"asnych celów, utrudnia to znalezienie odpo-
wiednich standardowych kryteriów wed"ug których ocenia si� ko-
rzyĘci.
Krótko mówiąc, jak przyzna"o OECD (1992), na tym polu wyst�puje wie-
le pu"apek. Ponadto gospodarcza warto� doradztwa jako takiego, szcze-
gólnie w uj�ciu kompleksowym (np.: doradztwo oparte na edukacji), jest
trudna do oddzielenia od innych dzia"ał
czy interwencji. Z drugiej stro-
ny, doradztwo stanowi w oczywisty sposób i pod wieloma wzgl�dami
cz�Ę� ogólnej tendencji do osiągni�cia korzyĘci p"ynących ze wzrostu go-
spodarczego, zak"adając, Że wzrost gospodarczy stworzy wi�cej miejsc
pracy. W tym kontekĘcie, doradztwo uwaŻane jest za korzystny pod
wzgl�dem kosztów Ęrodek zmniejszenia bezrobocia, które z kolei jest po-
strzegane jako marnotrawstwo zasobów ludzkich i materialnych. Gospo-
darczym uzasadnieniem dzia"ał
doradczych jest to, Że mogą one skróci�
okres pozostawania bez pracy, stworzy� wi�kszą elastycznoĘ� rynku pra-
cy, czy wspomóc mobilnoĘ�. W tym szerokim uj�ciu, jakoĘ� doradztwa za-
wodowego związana jest z jego rolą u"atwiania funkcjonowania gospo-
darki rynkowej, z domniemanym wp"ywem ekonomicznym, nawet jeĘli
jest on rzadko w rzeczywistoĘci zmierzony i udokumentowany.
Z powodu przesuni�cia odpowiedzialnoĘci na wyŻsze pozycje w progra-
mie wi�kszoĘci dzia"ów sektora publicznego, doradztwo w niektórych pał
-
stwach Unii Europejskiej, zw"aszcza w Wielkiej Brytanii i Holandii (Watts
et al., 1993), mierzone jest wed"ug kryterium ekonomicznego. Jaki jest je-
go koszt i czy si� op"aca? Idąc dalej w tym kierunku, doradztwo wkracza
na rynek, czy to poprzez prywatyzacj�, czy vouchery, jak to mia"o miejsce
w eksperymencie przeprowadzonym w Wielkiej Brytanii (Hawthorn &
Wisdom, 1992). Stworzono wi�c taki rynek doradztwa, gdzie, nie docho-
dowe us"ugi doradcze mogą by� bezp"atne dla mniej zaradnych klientów,
pozostających przez d"uŻszy okres czasu bez pracy, podczas gdy jednostki
pracujące b�dą w stanie zap"aci� za szersze us"ugi. W innych koncepcjach
doradztwa albo nie wspiera si� takich rynkowo zorientowanych dzia"ał
,
albo rzeczywiĘcie uznaje si� je za oznak� jakoĘci doradztwa.
167
JAKO�� W DORADZTWIE ZAWODOWYM
5. 6 Zapewnienie jakoĘci i jej wskaęniki
Z historycznego punktu widzenia zainteresowanie mierzeniem doradz-
twa w krajach wysokorozwini�tych istnia"o od dawna, tyle Że z róŻnych
perspektyw. W pierwszej po"owie XX wieku zainteresowanie to związa-
ne by"o z panującą ówczeĘnie tradycją testów psychometrycznych, w któ-
rych mierzenie stanowi"o istot� poradnictwa. Co ciekawe, w niektórych
krajach zaniechano tą tradycj�, z wielu powodów, zarówno technicznych
(kwestionowano niezawodnoĘ� i stosownoĘ� takich testów), jak i politycz-
nych (testy postrzegano jako narz�dzie przedwczesnej segregacji oraz po-
gwa"cenie praw obywatelskich i polityki równych szans w szerokim rozu-
mieniu) (Plant, 1996).
W ostatnich latach, w wielu pał
stwach dokonywano licznych ocen sekto-
ra publicznego, szczególnie jeĘli chodzi o kwesti� zapewnienia jakoĘci.
W ten sposób, w zakresie doradztwa, w pracy na temat jakoĘci doradztwa
zawodowego w Danii uwzgl�dniono liczne ogólne wskaęniki jakoĘci, ta-
kie jak (Undervinisningsministeriet, 1992):
" Koncentracja na kliencie
" Dost�pno�, przejrzysto� i dobrowolno� us"ug
" Dobrze wyszkolona kadra doradcza
" Aktualna, precyzyjna i wyczerpująca informacja zawodowa
" Odsy"anie do innych specjalistów w dziedzinie doradztwa
" Us"ugi dodatkowe.
T� krótką list� rozszerzono nieco w bardziej wspó"czesnej dokumentacji
odnoĘnie linii post�powania w zakresie doradztwa (RUE, 1998 & 1999),
w której uwzgl�dniono dodatkowo takie kwestie, jak wartoĘ� i jakoĘ�
związków mi�dzysektorowych, a takŻe po"oŻono nacisk na koniecznoĘ�
 dobrze wyszkolonej kadry doradczej . W tych sprawozdaniach kwestie
jakoĘci powiązano z zagadnieniami etycznymi, opierając w ten sposób ja-
koĘ� doradztwa zawodowego na podwalinach duł
skich wskazówek etycz-
nych w zakresie doradztwa zawodowego i szkolnego (RUE, 1995). Po-
dobnie jak w przypadku duł
skich wytycznych w zakresie jakoĘci, wska-
zówki etyczne są krótkie, proste i ma"o kontrowersyjne, cho� w rzeczywi-
stoĘci niezbyt funkcjonalne w codziennej pracy zawodowej. Nie są w Ża-
den sposób narzucane i nie zawierają Żadnych wskaęników jakoĘci. Obej-
mują ogólne deklaracje i konieczne wymagania w stosunku do doradz-
twa, które powinno by�:
168
5. DOSTARCZANIE US�UG DORADCZYCH
" Skoncentrowane na kliencie
" Bezstronne i niezaleŻne
" Otwarte
" Poufne
" Poprawne (, na przyk"ad poprzez aktualną informacj�).
Podobnie, jak w wielu innych krajach, stopieł
, stosowania tych wytycz-
nych w pracy zawodowej nie jest znany,. Jak dotąd, nie dokonano Żadnej
oceny wp"ywu wytycznych w zakresie jakoĘci, czy etyki. Przyk"ady duł
skie
są prawdopodobnie typowe dla wielu zdecentralizowanych spo"ecznoĘci
doradczych, o s"abej tradycji zcentralizowanych wytycznych i narzucania
jakichkolwiek regulacji. W przeciwieł
stwie do raczej liberalnych w kwe-
stiach etycznych wytycznych duł
skich, szwedzkie są zdecydowanie bar-
dziej radykalne w kwestiach spo"ecznych. Dla ludzi profesjonalnie zajmu-
jących si� doradztwem zawodowym w Szwecji, jest  moralnym obowiąz-
kiem zadba� o s"abszych cz"onków spo"eczeł
stwa oraz  aktywnie pro-
mowa� równoĘ� i sprawiedliwoĘ� . W tym aspekcie wysoce aktywna rola
zawodowa związana jest z jakoĘcią doradztwa (Sveriges V�gledarf�renig,
1996). Stanowi w zasadzie baz� dla jakoĘci szwedzkiego doradztwa. Po-
mimo to, ostatnia ogólna szwedzka ocena rządowa wskazuje na koniecz-
noĘ� rozwoju narz�dzi do mierzenia jakoĘci i efektów doradztwa (Utbild-
ningsdepartmentet, 2001).
Tak, jak w przypadku Szwecji, takŻe niemieccy doradcy zawodowi odczuli
potrzeb� sformu"owania w"asnych standardów jakoĘci (Deutscher Verband
f�r Berufsberatung, 2001). Zawierają one list� zadał
i obowiązków, postaw,
kompetencji, ram organizacyjnych i sposobów zapewnienia jakoĘci.
Amerykał
ska dokumentacja dotycząca jakoĘci na tym obszarze obejmu-
je na przyk"ad wytyczne NCDA (Pał
stwowe Stowarzyszenie Doradztwa
Zawodowego), wysoce wyspecjalizowane jeĘli chodzi o kompetencje do-
radztwa zawodowego, wytyczne w zakresie wykorzystania Internetu
w procesie rozwoju zawodowego oraz przygotowania i oceny informacji
zawodowej, Żeby wymieni� te najwaŻniejsze (patrz: www.ncda.org). Niektóre
wytyczne (i procedury akredytacyjne) są skoncentrowane na jednym
szczególnym rodzaju doradztwa, w ten sposób kompleksowe centra do-
radcze w Stanach Zjednoczonych (których odpowiedniki funkcjonują
równieŻ w wielu innych krajach) posiadają w"asne strony internetowe ze
ĘciĘle okreĘlonymi wytycznymi odnoĘnie jakoĘci (patrz: www.usworkfor-
ce.org/onestop).
169
JAKO�� W DORADZTWIE ZAWODOWYM
Kodeks etyczny i standardy post�powania ACA (Amerykał
ski Związek
Doradztwa) ustanowi"y związki pomi�dzy wskazówkami etycznymi i stan-
dardami dzia"ania. Taki rodzaj związku jest powszechny na obszarze do-
radztwa zawodowego, tak jak wĘród najbardziej pokrewnych dziedzin, na
przyk"ad psychologii.
Podobnie, Mi�dzynarodowe Stowarzyszenie Doradztwa Zawodowego
i Edukacyjnego (IAEVG) powiąza"o stosunkowo ĘciĘle dwie grupy wy-
tycznych (etyczne i standardy dzia"ania) (patrz: www.iaevg.org), przyk"adem
są tu pos"ugujący si� j�zykiem francuskim doradcy zawodowi w Quebeku
(patrz: www.orientation.qc.ca), Żeby wymieni� kilka najbardziej charak-
terystycznych przyk"adów. Wi�kszoĘ� tych dokumentów podkreĘla zna-
czenie poj�cia wolnego wyboru, praw obywatelskich, bezstronnoĘci i po-
lityki równych praw, jeĘli chodzi zaĘ o kompetencje kadry to empatia, po-
ufno�, dobro klienta oraz potrzeba kontynuowania rozwoju osobistego
stanowią elementy podstawowe. Wiele takich dokumentów jest bardzo
szczegó"owych, zw"aszcza w kulturze amerykał
skiej, gdzie wygląda na to,
Że napisano je zarówno ze wzgl�du na unikni�cie potencjalnych proce-
sów, jak i utrzymanie wysokich standardów zawodowych.
5.7 MobilnoĘ�: wynik jakoĘci?
Jednym z celów rynku europejskiego jest zwi�kszenie mobilnoĘci osobi-
stej w obr�bie Unii Europejskiej. Doradztwo zawodowe moŻe taką mo-
bilno� u"atwi�, stanowi ono bowiem cz�� procesu globalizacji. Pojawia
si� poj�cie  kariery bez granic , zarówno w sensie dos"ownym, jak i me-
taforycznym. Istnieją jednak dwie strony medalu: mobilnoĘ� moŻe popra-
wi� jakoĘ� Życia  mobilnych , jednak sam proces cz�sto pozostawia w ty-
le tych  niemobilnych . Negatywne efekty mobilnoĘci obją� mogą seg-
mentacj�, segregacj� i marginalizacj�. Na obszarach takiego eksportu si-
"y roboczej, utrata dynamicznych jednostek moŻe przyczyni� si� do kul-
turowego i gospodarczego upadku. Na tym tle, rola rozwoju zawodowe-
go jawi si� do� jasno: doradztwo i poradnictwo zawodowe jest sposobem
na wzrost gospodarczy, przy czym, jak na ironi� niektóre efekty tego
wzrostu okreĘlono poprzez  wzrost liczby bezrobotnych . Jednym z ce-
lów doradztwa jako sposobu na wzrost gospodarczy jest u"atwianie mo-
bilnoĘci osobistej, to jest przep"ywu si"y roboczej (i studentów) na tereny
tego wzrostu. Wzrost gospodarczy poprzez rozwój zawodowy moŻna
podtrzyma� umiej�tnie powierzając ludziom w"aĘciwe im stanowiska:
patrz tradycja testowania. Z historycznego punktu widzenia, w wyniku
170
5. DOSTARCZANIE US�UG DORADCZYCH
czasem do� brutalnych i mechanicznych metod stosowanych w testach
psychometrycznych, klienta umieszczano w centrum doradztwa zawodo-
wego zgodnie z podejĘciem znanym jako  skupione na kliencie . KaŻda
jednostka posiada potencja" rozwoju osobistego. Doradca w tej perspek-
tywie postrzegany jest jako pomocnik w procesie samopoznania jednost-
ki. W sensie rozwoju gospodarczego poradnictwo zawodowe pomaga
jednostkom rozwiną� ich potencja", tworząc w ten sposób związek pomi�-
dzy rozwojem osobistym a gospodarczym. Z powyŻszego zarysu histo-
rycznego wynika, Że kwestie jakoĘci zmieniają si� na przestrzeni lat,
zgodnie z panującym dyskursem zawodowym i sytuacją spo"eczną.
Stosując zasady rynkowe i gospodarcze w doradztwie zawodowym i us"u-
gach informacyjnych moŻna wysnu� wniosek, Że doradztwo funkcjonuje
zarówno jako czynnik u"atwiający dzia"anie rynku (na przyk"ad wspoma-
gając równowag� pomi�dzy popytem a podaŻą na rynku pracy), jak i ja-
ko rynek sam w sobie (na przyk"ad sprzedając us"ugi w zakresie rozwoju
gospodarczego po cenie rynkowej). Doradca pe"ni funkcj� eksperta
w dziedzinie inwestycji kapita"u ludzkiego. Jednak analiza kosztów i ko-
rzyĘci daleko wykracza poza pewną iloĘ� istotnych kwestii, na przyk"ad
dba"oĘ� o dyskryminowanych czy pokrzywdzonych oraz trosk� o Ęrodowi-
sko. Te zagadnienia jeszcze nie plasują si� na najwyŻszych pozycjach pro-
gramu gospodarczego. Pomimo to, na przyk"ad IAEVG przyj�"o oĘwiad-
czenie w kwestii ogólnych standardów etycznych, które skupia si� na
istotnych wartoĘciach humanitarnych i obejmuje rozpoznanie napi�cia
pomi�dzy wzrostem gospodarczym a kwestią ochrony Ęrodowiska. (IA-
EVG, 1995). Krótko mówiąc, nowe koncepcje zaczynają przeciwstawia�
si� paradygmatowi wzrostu gospodarczego jako podstawowemu parame-
trowi lub go uzupe"nia�. W nast�pnym rozdziale ukazano przyk"ady ta-
kich alternatywnych koncepcji jakoĘci.
6. INNE STANOWISKA
6.1 Intelektualne i ekologiczne
Inne formy mierzenia wk"adu i us"ug (obejmujących potencjalnie us"ugi
w zakresie poradnictwa zawodowego) s"uŻy� mogą jako korekta uj�cia
czysto ekonomicznego. W ten sposób odpowiedzialnoĘ� etyczna (Ethical
Accounting), metoda opisu wartoĘci, celów i osiągni�� stosowana przez
niektóre firmy i placówki oĘwiatowe, moŻe sta� si� w przysz"oĘci dodat-
kową metodą mierzenia wyników doradztwa zawodowego. Mierniki go-
171
JAKO�� W DORADZTWIE ZAWODOWYM
spodarcze są jedno-, a informacja i poradnictwo wielowymiarowe, i jako
takie wymagają rozpatrzenia kwestii etycznych (Plant, 1993; 1994). Inne
aspekty alternatywnego mierzenia znaleę� moŻna w sprawozdaniu na te-
mat kapita"u intelektualnego (Intellectual Capital Accounts,  Knowled-
ge Accounts ; patrz: na przyk"ad www.efs.dk, stronie internetowej duł
skie-
go Ministerstwa Gospodarki i Przemys"u, dost�pna w j�zyku angielskim).
Metoda ta jest ĘciĘle związana z metodami rozwoju zasobów ludzkich
(Human Resource Development  HRD). Jeden taki przyk"ad znaleę�
moŻna w posiadającej baz� w Wielkiej Brytanii firmie HRD Carl Bro
(patrz: www.carlbro.co.uk), która identyfikuje dwa rodzaje kapita"u firmy:
" Kapita" finansowy
" Kapita" intelektualny
Dzieląc ten drugi na:
" Kapita" ludzki
" Kapita" strukturalny.
W ten sposób, oĘwiadczenia na temat jakoĘci KISOs (organizacji inten-
sywnych us"ug w zakresie wiedzy) są stopniowo wyraŻane w znacznie
szerszych niŻ gospodarcze kryteriach. Doradztwo zawodowe jest jednym
z KISO.
National Competency Account ( Oznaka Kompetencji Narodowej , Det
Nationale Kompeteceregnskab; patrz: www.vismand.dk, dost�pna takŻe w j�-
zyku angielskim) sta"a si� obecnie kolejną znaną metodą ustalania po-
równywalnych wskaęników wspó"zawodnictwa mi�dzynarodowego. Do-
radztwo zawodowe jest w tym uj�ciu postrzegane jako czynnik kluczowy.
Wreszcie, by� moŻe, Green Accounting (dzia"anie proekologiczne,
 GRONT REGNSKAB ) zajmowa� zacznie coraz wyŻsze pozycj� w pro-
gramie jakoĘci (Plant, 1999, 2000). W sensie politycznym, polityka pro-
ekologiczna jest dobrze przyj�ta w niektórych pał
stwach, na przyk"ad
w Niemczech. Narodowe strategie i wskaęniki proekologiczne w obr�bie
programów ogólnych są formu"owane w niektórych krajach (patrz na
przyk"ad: www.eco-net.dk, dost�pna takŻe w j�zyku angielskim). Takie orga-
nizacje, jak Mi�dzynarodowy Instytut Rozwoju (International Institute
for Sustainable Development) funkcjonują wed"ug takich samych zasad
na ca"ym Ęwiecie (patrz: www.iisd.ca). Polityka proekologiczna jest obecnie
172
6. INNE STANOWISKA
uwaŻana za istotną kwesti� gospodarczą oraz w"ączana do g"ównego nur-
tu planowania gospodarczego. W ten sposób, Dow Jones prowadzi obec-
nie zaktualizowane us"ugi internetowe dotyczące kwestii proekologicz-
nych (patrz: www.sustainability-index.com), twierdząc, Że  ... firmy proekologicz-
ne lepiej funkcjonują i mają korzystne profile ryzyka i dochodów, ponie-
waŻ dzia"anie proekologiczne jest katalizatorem oĘwieconego i zdyscypli-
nowanego zarządzania, które stanowi decydujący element sukcesu . Za-
sadniczą cz�Ęcią  oĘwieconego zarządzania jest rozwój zawodowy i do-
radztwo zawodowe. I tak jako� doradztwa zawodowego w najszerszym
rozumieniu jest czynnikiem decydującym o sukcesie nowoczesnej, opar-
tej na wiedzy i zorientowanej na dzia"anie proekologiczne firmy.
W skrócie, kilka innych  niŻ tylko brutalne oceny kosztów i korzyĘci  me-
tod jest obecnie dost�pnych. Wspólne dla nich wszystkich jest szersze podej-
Ęcie do zagadnienia oraz ciąg"y rozwój, wszystkie teŻ mają na celu wyraŻanie
innych niŻ gospodarcze, czy teŻ uzupe"niających je, aspektów wydajnoĘci.
7. ZAKOĄCZENIE
Jako� mierzona jest z wielu przyczyn (Watt, 1998):
" Politycznych: aby uzasadni� us"ug�
" Aby ustali� cele: wykaza�, Że us"uga jest op"acalna
" Aby rejestrowa� zdarzenia: monitorowa�
" W celu planowania strategicznego: rozwoju gospodarczego
" Stosowania i rozwijania linii post�powania: oceny dzia"ania; usta-
lenia standardów
Jedna z powyŻszych przyczyn (lub wszystkie) moŻe zosta� wykorzystana
w okreĘlonych procedurach zapewnienia jakoĘci. Uczciwe wydaje si�
stwierdzenie, Że funkcjonuje wiele stanowisk odnoĘnie korzyĘci p"yną-
cych z doradztwa i jakoĘci us"ug (redukcja niedoborów na rynku pracy
i zmniejszenie liczby osób nie koł
czących nauki), natomiast jedynie kil-
ka opracował
zajmuje si� wyraęnie gospodarczymi aspektami doradz-
twa. Wi�kszo� traktuje o badaniach satysfakcji klienta. Przeciwnie, do-
radztwo postrzegane jest jako inwestycja, która prawdopodobnie op"aci
si� w szerszym sensie spo"ecznym  "agodząc napi�cia i przypadki wyklu-
czenia spo"ecznego. Obecne zainteresowanie doradztwem jako narz�-
dziem rozwiązywania tych problemów podkreĘla jego znaczenie i przewi-
dywana sprawczoĘ�. W ten sposób tworzą si� silniejsze powiązania po-
173
JAKO�� W DORADZTWIE ZAWODOWYM
mi�dzy formowaniem linii post�powania a rozwojem doradztwa i rozwo-
jem zawodowym, zarówno na poziomie pał
stwowym jak i globalnym
(CCDF, 2001).
Krótko mówiąc, jako nie bezpoĘrednio związane z ceną, doradztwo s"u-
Ży� moŻe jako spo"eczny czynnik "agodzący tarcia na rynku pracy, w sys-
temie edukacyjnym, lub pomi�dzy nimi. Takie są g"ówne ekonomiczne
aspekty jakoĘci doradztwa zawodowego, uzupe"niane obecnie alterna-
tywnymi uj�ciami kwestii jakoĘci, z w"ączanymi metodami etycznymi,
opartymi na wiedzy oraz zorientowane na ekologi�.
Ponadto, doradztwo jest narz�dziem rozwoju osobistego zw"aszcza
w aspekcie koniecznoĘci kszta"cenia ustawicznego. W tym wzgl�dzie ja-
koĘ� mierzona jest wskaęnikiem bezrobotnych podejmujących edukacj�,
powrotów do aktywnoĘci zawodowej kobiet i m�Żczyzn, udzia"ów w planie
rotacji pracy i szkoleł
, liczby osobistych planów dzia"ania, portfolio, prze-
rywających nauk� itd. Inne oĘwiadczenia, wytyczne i standardy
(AGC&PLB w Wielkiej Brytanii i CACREP w Stanach Zjednoczonych:
patrz tabela 2 w rozdziale 2.2) skupiają si� bardziej na doradztwie jako za-
wodzie: poziomie profesjonalizmu, kompetencjach zawodowych (i tym,
jak si� je zdobywa, ocenia, utrzymuje, akredytuje). Te ostatnie zwykle są
wysoce szczegó"owe dla osiągni�cia wysokiego poziomu profesjonalizmu
i cz�sto powiązane z kodeksem etycznym jako integralna cz�Ęcią.
Rola NGO (zarówno krajowych, jak i mi�dzynarodowych), związków
partnerskich i organizacji rządowych wszystkich szczebli jest oczywista,
w zakresie ustalania, negocjowania, utrzymywania i wprowadzania w Ży-
cie wytycznych dotyczących doradztwa i poradnictwa zawodowego, infor-
macji zawodowej i doradców zawodowych. S"abym punktem jest wspó"-
praca. Potrzeba znacznie wi�cej niŻ jednego partnera, dla okreĘlenia
mi�dzy sektorowych wytycznych koniecznych w wąskim i szerokim zakre-
sie doradztwa i rozwoju zawodowego. Dlatego konieczna jest mi�dzy
sektorowa wspó"praca. Aby odnieĘ� sukces, organizacja nadrz�dna musi
w"ączy� wszystkich odpowiednich partnerów (w"adze oĘwiatowe, przed-
stawicieli rynku pracy, partnerów spo"ecznych, profesjonalne organizacje
doradztwa zawodowego itd.) we wspólny, d"ugotrwa"y proces obejmują-
cy lokalne i regionalne dyskusje oraz wspó"dzia"anie. Wskazują na to
przyk"ady z Wielkiej Brytanii (NACCEG), z Kanady (Work/Life Centre
i CCDF) i Danii (RUE). Jednak w niektórych krajach ustalenie takich
dog"�bnych procedur rozwojowych stanowi"oby powaŻny prze"om w sen-
174
7. ZAKOĄCZENIE
sie wspomagania wspó"dzia"ania, spójnoĘci i jakoĘci doradztwa, Produkt
koł
cowy, same wytyczne dotyczące doradztwa, mogą równie dobrze by�
mniej interesujące i dynamiczne niŻ proces prowadzący do ich ustalenia.
Poj�ciem kluczowym jest prawdziwe partnerstwo. Takie podejĘcie stwo-
rzy"oby konieczne wspó"dzia"anie, które z kolei odnios"oby ogromna ko-
rzyĘ� b�dąc inspirowane i inicjowane przez organizacje mi�dzynarodowe
takie, jak Komisja Europejska wspólnie z OECD, profesjonalnie wspie-
rane przez mi�dzynarodowe i mi�dzy sektorowe Forum Doradztwa Za-
wodowego. JednakŻe, na tym polu w"adze mi�dzynarodowe muszą by�
silnie osadzone w realiach poszczególnych pał
stw. PoniewaŻ doradztwo
i sposoby wytyczania linii post�powania są inne w kaŻdym kraju, standar-
dy jakoĘci muszą zosta� okreĘlone na poziomie narodowym lub regional-
nym z uwzgl�dnieniem specyfik i za"oŻeł
narodowych.
175
JAKO�� W DORADZTWIE ZAWODOWYM
BIBLIOGRAFIA
AGC&PLB Occupational Standards (1996), Advice, Guidance, Counsel-
ling and Psychotherapy LeadBody, Welwyn.
Arthur, M. B. & Rousseau, D. M. (1996), The Boundaryless Career,
Oxford University Press, New York.
Bartholomeus, Y. et al. (eds) (1995), The Quest for Quality  Towards Jo-
int European Quality Norms, LDC, Leuwaarden.
Borch, S. (1995), ISO 9000 in vocational guidance, (in) Bartholomeus, Y.
et al. (eds), The Quest for Quality  Towards Joint European Quality
Norms, LDC, Leuwaarden.
CCDF (2001), Second International Symposium on Career Development
and Public Policy, Canadian Career Development Foundation, Ottawa.
dvb (2001), Qualit�tsstandards f�r Berufliche Beratung, Deutscher Ver-
band f�r Berufsberatung, Roxheim.
EU Commission (2000), Memorandum on Lifelong Learning, EU Com-
mission, Bruxelles.
Ford, G. (2001), Guidance for Adults: Harnessing Partnership Potential,
NICEC Briefing, Careers Research and Advisory Centre, Cambridge.
Fretwell, D. H. & Plant, P (2001), Career Development Policy Models:
Synthesis Paper, Second, International Symposium on Career Develop-
ment and Public Policy, Canadian Career Development Foundation, Ot-
tawa.
Hawthorn, R (1995), First Steps: A Quality Standards Framework for Gu-
idance Across All Sectors, RSA, London.
Hawthorn, R., & Wisdom, M. (1992), Adult Guidance Voucher Scheme
Pilot: An Evaluation, National Institute for Careers Education and Coun-
selling, Cambridge.
176
BIBLIOGRAFIA
Hojdal, L. (1995), Quality management in a Danish Technical College,
(in) Bartholomeus, Y. et al. (eds), The Quest for Quality  Towards Joint
European Quality Norms, LDC, Leuwaarden.
IAEVG (1995), Ethical Standards, International Association of Educa-
tional and Vocational Guidance, Dublin.
Killeen, J., White, M. & Watts, A. G. (1992), The Economic Value of Ca-
reers Guidance, Policy Studies Institute, London.
Law, B. (2000), New DOTS  Career Learning Theory for the Contempo-
rary World, NICEC, Cambridge.
LDC (1995), Assessing course information material, (in) Bartholomeus,
Y. et al. (eds), The Quest for Quality  Towards Joint European Quality
Norms, LDC, Leuwaarden.
Mooijmann, E. & Stevens, R. (1995), Quality improvement and quality
assurance in knowledge intensive service organisations, (in) Bartholo-
meus, Y. et al. (eds), The Quest for Quality  Towards Joint European Qu-
ality Norms, LDC, Leuwaarden.
OECD (1992), The Long-Term Unemployed and Measures to Assist Them,
OECD, Paris.
OECD (2000), From Initial Education to Working Life  Making Transi-
tions Work, OECD, Paris.
Pickup, L. (1990), Mobility and Social Cohesion in the European Commu-
nity  A Forward Look, European Foundation for the Improvement of Li-
ving and Working Conditions, Dublin.
Plant, P. (1993), Bolger, (in) Daghojskolen 1/1993, Foreningen af Daghoj-
skoler i Danmark, Kobenhavn..
Plant, P. (1994), Vejledningens etiske regnskab, (in) RUE-REVUE,
4/1994, Radet for Uddannelses- og Erhvervsvejledning, Kobenhavn.
177
JAKO�� W DORADZTWIE ZAWODOWYM
Plant, P. (1995), Internationalisation: economy and ecology, (in) Bartho-
lomeus, Y. et al: (1995), The Quest for Quality. Towards Joint European
Quality Norms, LDC, Leeuwarden.
Plant, P. (1996), Fodfaste. Dansk uddannelses- og erhvervsvejledning 1886-
1996. Radet for Uddannelsesog Erhvervsvejledning, Kobenhavn.
Plant, P. (1999), Okologisk laring: Fri Ungdomsuddannelse, (in) Myrthu-
-Nielsen, L. & Bramming, B., Okologi er pa alles laber. Hovedland, Hoj-
berg.
Plant, P. (2000), Career development in Denmark, (in) Making Waves:
Career Development and Public Policy. International Symposium 1999: Pa-
pers, Proceedings and Strategies, Canadian Career Development Founda-
tion. Ottawa.
Rivis, V. & Sadler, J.(1991), The Quest for Quality in Educational Guidan-
ce for Adults, UDACE, Leicester.
RUE (1995), Etik i vejledningen. Etiske retningslinier for uddannelses- og
erhvervsvejledning, Radet for Uddannelses- og Erhvervsvejledning: Ko-
benhavn.
RUE (1998), Oplag til droftelse af fremtidens vejledningsindsats, Radet for
Uddannelses- og Erhvervsvejledning, Kobenhavn.
RUE (1999), RUEs vejledningspolitik, Radet for Uddannelses- og Erhve-
rvsvejledning, Kobenhavn.
RUE (2001), Retningsliner for deklarering af information om uddannelser,
Radet for Uddannelses- og Erhvervsvejledning, Kobenhavn.
SCAGES (1992), Statement of principles and definitions, (in) Ball, C.,
ed. (1992), Guidance Matters, RSA, London.
Spracklen, C. (1995), Quality and careers guidance in the UK, (in) Bar-
tholomeus, Y. et al. (eds), The Quest for Quality  Towards Joint Europe-
an Quality Norms LDC, Leuwaarden.
178
BIBLIOGRAFIA
Sveriges V�gledarf�rening (1996), Etisk deklaration och etiska normer
f�r studie- och yrkesv�gledning, (in) V�gledaren 1/96, Sveriges V�gle-
darf�rening, Njurunda.
Undervisningsministeriet (1992), Uddannelses- og erhvervsorientering.
Kvalitet i uddannelse ogundervisning, Undervisningsministeriet, Koben-
havn.
Utbildningsdepartementet (2001), karri�rv�gledning. se. nu, SOU 2001:
45, Regeringskansliet, Stockholm.
Watt, G. (1998), Supporting Employability: Guides to Good Practice in
Employment Counselling and Guidance, Office for Official Publications
of the European Commission, Luxembourg.
Watts, A. G. et al. (1991), Occupational Profiles of Vocational Counsellors,
CEDEFOP, Berlin.
Watts, A. G., Stern, E. & Deen, N. (1993), Careers Guidance towards the
21st Century: Report of an Anglo-Dutch Consultation within a European
Context, CRAC, Cambridge.
Watts, A. G. (2001), Career guidance and social exclusion: a cautionary
tale, British Journal of Guidance and Counselling, Vol. 29, No. 2.
   
Dr Peter Plant, profesor nadzwyczajny Duł
skiego Uniwersytetu Nauko-
wego w Kopenhadze, gdzie szkoli doradców zawodowych. Pracuje jako
konsultant w europejskich zespo"ach badawczych zajmujących si� rozwo-
jem kariery i poradnictwem zawodowym. Jest Vice  Przewodniczącym
Mi�dzynarodowego Stowarzyszenia Doradców Szkolnych i Zawodowych
(IAEVG).
Adres do korespondencji:
DPU, Danish University of Education
101 Emdrupvej, DK-2400 Copenhagen NV, Denmark.
Tel: + 45 39 69 66 33. Fax: + 45 39 69 66 57. E-mail: [e-mail]
179