M e t o d o l o g i a b a d a ń p e d a g o g i c z n y c h
< M etto do og a b ad ań pe da go giic zn yc h >
Me od ollo giia ba da ń p ed ag og cz ny ch
Wykład 3
Podstawowe elementy procesu badawczego w pedagogice
Wśród wielu typologii badań wyró\
nia się między innymi podział na badania ilościowe i
jakościowe (Palka, 1998, s. 124  127).
Badania ilościowe w pedagogice rozpowszechniły się głównie dzięki posługiwaniu się nimi w
dziedzinie pokrewnej jaką stanowi psychologia (A
obocki, 2003, s. 59). Badania ilościowe zajmują się
mierzalną częstotliwością, nie obejmującą istotnego kontekstu (czasowego i przestrzennego) zjawisk
badanych (Palka, 1998, s.45). Badania ilościowe polegają na ilościowym opisie i analizie faktów,
zjawisk, procesów. Przedstawiają je w formie ró\
nych zestawień i obliczeń z uwzględnieniem nader
często zarówno statystyki opisowej, jak i matematycznej. Pod tym względem nie ró\
nią się istotnie od
pomiaru. To, co ró\
ni je od czystego pomiaru, stanowi spełnienie przez nie takich stawianych im
wymagań, jak między innymi teoretyczne uzasadnienie własnej koncepcji podejmowanych badań,
precyzyjne sformułowanie celów badawczych i hipotez roboczych, operacyjne zdefiniowanie
badanych zjawisk oraz wyszczególnienie zmiennych i podzmiennych wraz z przypisywanymi im
wskaz
nikami. Du\
ą wagę przykłada się równie\
do konstruowania narzędzi badawczych i do
zestawień (uporządkowania danych) i obliczeń statystycznych zgromadzonego materiału
badawczego. W przeprowadzaniu badań ilościowych zwykle zakłada się, \
e ich przedmiotem mo\
e
być wszystko, co mo\
na policzyć i zmierzyć. Poznawanie za pomocą badań ilościowych wymaga
zawsze dokładnego ich określenia co najmniej w formie definicji operacyjnych, bez których badania te
wydają się bezu\
yteczne i pozbawione głębszego sensu (A
obocki, 2003, s. 59 - 60). W badaniach
ilościowych zostają z góry zaplanowane kategorie badawcze, zaś maksymalną ilość elementów
sytuacji badawczej poddaje się standaryzacji. Do zalet badań ilościowych zaliczamy z pewnością
mo\
liwość porównywania badanych zjawisk tak zarówno w czasie jak i przestrzeni. Zwolennicy tej
opcji badań są ponadto przekonani, i\
daje ona mo\
liwość tworzenia wiedzy obiektywnej (Palka,1998,
s. 124 - 125). Do ograniczeń badań ilościowych zalicza się przede wszystkim brak szerszego
kontekstu badanych zjawisk, pochopne wyciąganie wniosków, nieprecyzyjne określenie badanego
zjawiska, niedosyt interpretacji wyników badań, a tak\
e niedokładność obserwacji ludzkich (A
obocki,
2003, 66).
Wskazuje się, \
e badania ilościowe:
nie ukazują kontekstu badanych zjawisk, czyli nie sytuują ich w szeregu
współtowarzyszących im ró\
nych innych zjawisk czy - inaczej mówiąc - odrywają je niejako z
tła, którego stanowią część składową,
ograniczają się do powierzchownej rejestracji zewnętrznych zachowań badanych osób bez
wnikania w przyświecające im intencje i rozumienie u\
ywanych przez nie pojęć wa\
nych z
naukowego punktu widzenia,
nadmiernie koncentrują się na du\
ej liczbie danych ilościowych i ich analizie statystycznej z
wyraz
nym niedocenianiem analizy jakościowej badanych zjawisk,
nierzadko te\
przesądzają o wynikach badań z powodu z góry przyjętych zmiennych i
podzmiennych, wyznaczających sposób konstruowania narzędzi badawczych (Komorowska,
1989, s. 16).
Zwraca się uwagę równie\
na to, \
e badania ilościowe narzucają badanym język odpowiedzi,
co z reguły uniemo\
liwia poznanie dodatkowych aspektów problemu interesującego badacza. Chodzi
1
Materiały dydaktyczne dr Feliksa Bociana
M e t o d o l o g i a b a d a ń p e d a g o g i c z n y c h
< M etto do og a b ad ań pe da go giic zn yc h >
Me od ollo giia ba da ń p ed ag og cz ny ch
mianowicie o te jego aspekty, których wcześniej nie zoperacjonalizowano i nie uwzględniono ani w
celach badawczych, ani w hipotezach roboczych. Głównie z tego powodu przypisuje się badaniom
ilościowym zbyt daleko idącą ostro\
ność i tendencyjność. Często dzieje się tak zarówno w wyniku
pewnego niedosytu zmiennych i ich wskaz
ników w badaniach ilościowych, jak te\
nadmiaru owych
zmiennych i wskaz
ników, uniemo\
liwiających wystarczająco pogłębiony opis i analizę. Ponadto
krytycy badań ilościowych w pedagogice zwracają uwagę na to, \
e jakkolwiek w naukach
przyrodniczych sprawdziły się one niezawodnie i przyczyniły się tam do niejednego sukcesu, to jednak
ich u\
yteczność w badaniach pedagogicznych jest ograniczona. Tutaj bowiem pomiar odznacza się
często ścisłością pozorną, poniewa\
- jak pisze A. Janowski człowiek porusza się w sferze kultury i
 sensów stworzonych przez niego (Janowski 1995, s. 30).
Poniewa\
badania ilościowe nie przyniosły wszelkich odpowiedzi na cały szereg pytań, które
jawią się pod adresem pedagogiki, niemal\
e równolegle z ich rozwojem rozpoczęto prowadzenie
badań jakościowych (A
obocki, 1999).
Badania jakościowe polegają na dokonywaniu analizy badanych zjawisk, na wyró\
nianiu w
nich elementarnych części składowych, na wykrywaniu zachodzących między nimi związków i
zale\
ności, na charakteryzowaniu ich struktury całościowej, na interpretacji ich sensu lub spełnianej
przez nie funkcji (A
obocki, 1999, s. 86). Tego typu badania charakteryzują się zatem całościowym
(holistycznym) podejściem nastawionym na indukcyjny opis kontekstu, w jakim tkwi badana jednostka
(zjawisko) - w celu zrozumienia sytuacji tak, jak czyni to osoba badana (Palka, 1998, s. 46).
Współcześnie badania jakościowe uwa\
a się na ogół za wyraz
nie przeciwstawne podejściu
ilościowemu i poniekąd tak\
e obiektywistycznemu w badaniach pedagogicznych. Zalicza się je do tak
zwanych badań  miękkich - przeprowadzanych za pomocą nieustrukturalizowanych metod i technik
badawczych. Istotę ich upatruje się nie tyle w wyjaśnianiu badanych zjawisk, czyli w ustalaniu
występujących wśród nich powiązań przyczynowo-skutkowych (co jest głównym przedmiotem badań
ilościowych), ile w rozumieniu i interpretacji zjawisk interesujących badacza. Uzasadnień tego rodzaju
badań poszukuje się między innymi w filozofii W. Diltheya, E. Husserla, Th. W. Adorno, M.
Heideggera, G. Gadamera czy J. Habermasa. Byli oni zdania, \
e nauki humanistyczne mają własną
logikę badań i \
e ró\
nica między naukami przyrodniczymi i humanistycznymi polega na tym, \
e te
pierwsze starają się wyjaśniać badane zjawiska, natomiast te drugie próbują je zrozumieć (Pachociń-
ski, 1997, s. 37 i n.).
Badania jakościowe podobnie jak i ilościowe posiadają zarówno swoje wady jak i zalety.
Niewątpliwie do zalet owych badań nale\
ą tu mo\
liwość dotarcia do bardzo du\
ej liczby szczegółów
ró\
norodnych zło\
onych zjawisk, pozwalają tak\
e odsłonić, a co wa\
niejsze zrozumieć nieznane
dotąd skrywane zjawiska (Palka, 1998, s. 125-127). Z kolei do ograniczeń, pewnych mankamentów
badań jakościowych nale\
ą: niedosyt otwartości, komunikatywności i naturalności, pobie\
ne
przedstawienie wyników badań, błędna interpretacja materiału badawczego, oraz ograniczanie się do
kilku zaledwie przypadków (uwzględnianie zaledwie niewielkiej liczby przypadków). Istotną wadą tych
badań jest tak\
e nadu\
ywanie zaufania osób badanych wchodzenie w obszar ich spraw intymnych,
osobistych oraz tendencyjność w gromadzeniu materiału badawczego- skupianiu się na faktach
bliskich stanowisku w określonej kwestii badacza pomijając wszystko co mogłoby to stanowisko
podwa\
yć (A
obocki,1999, s. 32 i n.).
Badacze coraz częściej opowiadają się za pluralistycznym podejściem w badaniach
pedagogicznych co oznacza, i\
uznają za celowe zarówno badania jakościowe jaki i ilościowe.
Podejście to daje bowiem mo\
liwość przeprowadzenia badań ilościowych, a następnie uzupełnienia
ich badaniami jakościowymi, badania jakościowe zaś badaniami ilościowymi. Pluralistyczne podejście
zapewnia zatem dokładny pomiar interesującego nas zjawiska, oraz szczegółowy jego opis i
interpretację wraz z kontekstem sytuacyjnym w wymiarze zarówno jednostkowym jak i społecznym
2
Materiały dydaktyczne dr Feliksa Bociana
M e t o d o l o g i a b a d a ń p e d a g o g i c z n y c h
< M etto do og a b ad ań pe da go giic zn yc h >
Me od ollo giia ba da ń p ed ag og cz ny ch
(A
obocki, 2003, s. 94  95). Określenie znaczenia terminu  problem będzie punktem wyjścia dla
sformułowania problemu, czy te\
problemów badawczych. Pojęcie  problem wywodzi się z
języka greckiego (problema), oznacza między innymi  trudność ,  przeszkodę . Ka\
dy problem
naukowy stanowi dla badacza swoistą trudność, którą stara się on pokonać stosując odpowiednią
procedurę. Obraz problemu wyłania się w formie jakiegoś pytania, na które badacz szuka odpowiedzi
w toku badania. Tak te\
pojmuje problem S. Nowak, mówiąc i\
,  problem badawczy to tyle, co pewne
pytanie lub zespół pytań, na które odpowiedzi ma dostarczyć badanie (Nowak, 1970, s. 214).
Z. Cackowski wyró\
nia trzy terminy związane z procesem stawiania problemu: sytuacja pro-
blemowa, problem, pytanie. Przez  sytuację problemową rozumie uświadomienie sobie niewiedzy
wraz z równoczesną chęcią jej uzupełnienia.  Problem to według niego logiczne ujęcie prze\
ywanej
niewiedzy oraz potrzeba wiedzy, natomiast  pytaniem problemowym nazywa on gramatyczną
konstrukcję sytuacji problemowej, czyli wyra\
enie niewiedzy za pomocą zdania pytającego
(Cackowski, 1964, s. 93).
Przy opracowywaniu problemów badawczych nale\
y mieć na uwadze podstawowe kryteria ich
poprawności metodologicznej, którymi są:
" precyzyjność sformułowania problemu (od strony logicznej i językowej),
" usytuowanie go na tle dotychczasowych osiągnięć naukowych,
" empiryczna sprawdzalność problemu,
" jego praktyczna poprawność, czyli u\
yteczność społeczna (A
obocki, 1978, s. 84).
Nowoczesna metodologia badań naukowych przywiązuje du\
ą wagę do wstępnego etapu
tych badań dlatego, \
e postawienie i sformułowanie problemu odgrywa szczególną rolę w badaniach
typu zale\
nościowego, w którym chodzi o wykrycie związku między wyró\
nionymi ju\
lub te\
jeszcze
częściowo nieokreślonymi związkami. Określenie problemu pozwala wyznaczyć teren badawczych
poszukiwań i stanowi zapoczątkowanie pewnego procesu myślenia, który ma doprowadzić do
wartościowych naukowo efektów. Wartość badania w du\
ym stopniu zale\
y od tego, o ile poprawnie
został sformułowany sam problem.
y
ródło: Pilch T.: Zasady badań pedagogicznych. Warszawa 1995
BIBLIOGRAFIA
Ackoff R.L., Decyzje optymalne w badaniach stosowanych, Warszawa 1969.
Kamiński A., Metoda, technika, procedura badawcza w pedagogice empirycznej, w:  Studia
pedagogiczne , nr XIX, Wrocław 1986.
A
obocki M., Metody badań pedagogicznych, Warszawa 1978.
A
obocki M., Metody i techniki badań pedagogicznych,  Impuls , Kraków 2000.
Muszyński H., Treść i metody wychowania, w: M. Godlewski, S. Krawcewicz (red.),
 Pedagogika , Warszawa 1977.
Nowak S., Metodologia badań socjologicznych, Warszawa 1970.
Palka S. (red.), Orientacje w metodologii badań pedagogicznych, Wydaw. Uniwersytetu
Jagiellońskiego, Kraków 1998.
Pieter J., Ogólna metodologia pracy naukowej, Wrocław 1967.
Pilch T., Wujek T., Metody i techniki badań w pedagogice, w:  Pedagogika M. Godlewski
(red.), Warszawa 1974.
Pilch T., Zasady przeprowadzania badań, Warszawa 1985.
3
Materiały dydaktyczne dr Feliksa Bociana