Stosowanie aktywizujących
metod nauczania
materiały dla nauczycieli i dyrektorów szkół
w opracowaniu
Ewy Greli
KRAKÓW 2004
SPIS TRER
CI
Do Uczestników kursu............................................................................... 5
Cele ogólne szkolenia ............................................................................. 11
Ramowy plan szkolenia .......................................................................... 12
Harmonogram szkolenia ......................................................................... 13
Program szkolenia .................................................................................. 16
Moduł I
Integracja grupy oraz kształtowanie umiejętnoS
ci
komunikacyjnych jako przygotowanie do uczenia się we współpracy ............... 16
Moduł II
Metoda przypadków ........................................................................................... 17
Moduł III
Symulacja........................................................................................................... 18
Moduł IV
Gry dydaktyczne (w tym decyzyjne) .................................................................. 19
Moduł V
Dyskusja dydaktyczna (w tym dyskusja punktowana) ....................................... 20
Moduł VI
Metaplan ............................................................................................................ 21
Moduł VII
Burza mózgów ................................................................................................... 22
Moduł VIII
Metoda projektów ............................................................................................... 23
Moduł IX
Metoda tekstu przewodniego ............................................................................. 24
Materiały wykorzystywane w czasie warsztatów................................. 25
Literatura ............................................................................................. 62
Społeczne Towarzystwo OS
wiatowe  Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW
3
DO UCZESTNIKÓW KURSU
dr Anna Okońska-WaIkowicz
Szanowni Państwo
Uczestnicy projektu SZKOLENIE DLA NAUCZYCIELI I DYREKTORÓW SZKÓA

Jesteście Państwo uczestnikami poważnego przedsięwzięcia szkoleniowego, które odbywa się rów-
nocześnie w siedmiu województwach w Polsce i dotyczy 9374 pracowników oświaty. Są to wojewódz-
twa: kujawsko-pomorskie, IubeIskie, małopoIskie, podkarpackie, S
więtokrzyskie, warmińsko-
-mazurskie i zachodniopomorskie. Dlaczego wybraliśmy te obszary kraju? Bo należą one do najsłab-
szych ekonomicznie: na tych terenach PKB w przeliczeniu na jednego mieszkańca należy do najniż-
szych. Dla podniesienia poziomu życia na terenach wiejskich wspomnianych województw, zmniejsze-
nia różnic w jakości kształcenia, jakie występują między miastami a szkolnictwem na wsiach oraz lep-
szego niż do tej pory wykorzystania posiadanego przez wiejskie szkoły potencjału, Bank Światowy
udzielił rządowi RP pożyczki. W ten sposób staliście się Państwo beneficjentami szeroko zarysowane-
go Programu Aktywizacji Obszarów Wiejskich (PAOW) w komponencie B2. Program Aktywizacji
Obszarów Wiejskich ma za zadanie przyczynić się do rozwoju gospodarczego obszarów wiejskich,
a komponent B2 dotyczy edukacji i stanowi 8,19% pożyczonej kwoty.
Dlaczego zdecydowano się przeznaczyć poważną część pożyczki na doskonalenie zawodowe na-
uczycieli? Bo w podniesieniu jakości pracy nauczycieli i dyrektorów szkół pracujących na obszarach
wiejskich dostrzeżono wielką szansę dla mieszkańców wsi, a szkoła wiejska jako przedmiot troski
i aspiracji społeczności lokalnej, centrum życia kulturalnego i miejsce ciepłych relacji międzyludzkich
ciągle może być czynnikiem rozwiązywania poważnych problemów społecznych wsi. Profesjonalnie
działający, mający duże poczucie sprawstwa, obdarzony pozytywnym obrazem samego siebie nauczy-
ciel może sprawić, że jego uczniowie, ufając mu, obudzą w sobie odwagę do zmagania się z trudnymi
warunkami, a stałe uczenie się stanie się ich życiową szansą.
Społeczne Towarzystwo Oświatowe  Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW
5
U podstaw projektu  Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów szkół tkwi marzenie o tym, aby nauczy-
ciele i dyrektorzy szkół wiejskich stali się liderami przemian oświatowych na wsi, bo głównie one oraz
tęsknota za obudowaniem wiejskich szkół wspierającymi ją, stale uczącymi się społecznościami mogą
być drożdżami przemian ekonomicznych i społecznych.
Zamówione szkoIenia obejmują następujące tematy:
" Nauczanie zintegrowane w klasach I-III
" Nauczanie przyrody w klasach IV-VI
" Dokształcanie w zakresie edukacji w dziedzinie wychowania obywatelskiego i historii w klasach
IV-VI
" Nowe zasady oceniania uczniów na wszystkich poziomach edukacyjnych
" Stosowanie aktywizujacych metod nauczania
" Tworzenie programów nauczania na poziomie klasy
" Rozwijanie umiejętności wychowawczych
" Nauczanie w klasach integracyjnych
" Edukacja elementarna w przedszkolu
" Zarządzanie szkołą w czasie reformy edukacji i po reformie
W wyniku długotrwałej procedury przetargowej realizacja projektu przypadła Społecznemu Towa-
rzystwu OS
wiatowemu. Jest to zasłużona ogólnopolska organizacja społeczna, która działa na oświa-
towej niwie od 1987 roku. Jej statutowym celem jest wyzwalanie i wspieranie inicjatyw społecznych
zmierzających do wzbogacania możliwości edukacji i wychowania dzieci, młodzieży i dorosłych. Dekla-
racja Programowa stowarzyszenia, uchwalona w 1989 roku, głosi:  Naczelnym zadaniem Towarzystwa
jest prowadzenie wszechstronnych działań na rzecz poprawy możliwości edukacji dzieci i młodzieży, na
rzecz uspołecznienia polskiego systemu oświatowego oraz stworzenia możliwości wyboru różnych dróg
kształcenia i wychowania.
Dla realizacji tego celu Towarzystwo zakłada i prowadzi przedszkola, szkoły wszystkich szczebli
oraz szkoły wyższe. Zgodnie ze statutem wspiera wszelką działalność obywatelską, w szczególności
finansowaną ze środków społecznych. Współpracuje z instytucjami i organizacjami, których działanie
jest zbliżone do celów Towarzystwa. Wreszcie inspiruje organizuje szkolenia edukacyjne dla nauczycie-
li i rodziców oraz popularyzuje wiedzę dotyczącą oświaty i wychowania.
Stowarzyszenie prowadzi około 200 niepublicznych szkół non profit w całym kraju i jedną uczelnię
wyższą  Wszechnicę Mazurską w Olecku. Od początku swego istnienia, obok zakładania szkół, sto-
warzyszenie prowadziło aktywną działalność w zakresie doskonalenia zawodowego nauczycieli i dy-
rektorów szkół.
Szkolenia organizowane były zarówno dla szkół publicznych, jak i niepublicznych. Środki na szkole-
nia często pozyskiwane były z ogłaszanych przez MEN lub CODN konkursów grantowych. Szkolenia i
wizyty studyjne liderów Towarzystwa w krajach UE powodowały, że zarówno szkoły Towarzystwa, jak i
Społeczne Towarzystwo Oświatowe  Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW
6
organizowane przez STO szkolenia były zwiastunami zmian oświatowych w kraju jeszcze przed wpro-
wadzaniem reformy systemu edukacji narodowej. Stowarzyszenie opracowało różnorodne sposoby
ewaluacji wdrażanych programów oraz posiada stały system monitorowania efektów szkoleń. Najlep-
sze efekty pracy w zakresie szkoleń STO uzyskiwało, stosując metody warsztatowe. Takimi metodami,
zgodnie z wolą zamawiającego niniejszy projekt, będą Państwo objęci.
Dla lepszego zrozumienia sytuacji dydaktycznych, których będą Państwo doświadczać w czasie
kursów, chciałabym zaprezentować warsztat jako metodę pracy z nauczycielami na tle pożądanych
przez współczesną szkołę nauczycielskich kompetencji.
Współczesna szkoła wymaga posiadania przez nauczycieli umiejętności związanych z pracą w gru-
pie, między innymi organizowania pracy zespołowej. Rada pedagogiczna każdej szkoły powinna być
dobrze skoordynowanym, wspierającym swoich członków zespołem, w którym miejsce rywalizacji zaję-
łaby współpraca. Dla nabywania przez uczniów umiejętności współpracy nauczyciele powinni zdobyć
umiejętność analizowania procesów grupowych, diagnozowania ról grupowych i wykorzystywania ich
do budowania kreatywnych i wspierających zespołów. Winni też stać się mistrzami w aranżowaniu
sytuacji wychowawczych lub wykorzystywaniu zdarzeń rzeczywistych służących ćwiczeniom umacnia-
nia więzi grupowych i akceptowaniu wartości i norm współżycia społecznego. Powinni znać i stosować
techniki współpracy i posiadać umiejętności zarządzania zespołem i kierowania procesem grupowym.
Współdziałanie wymaga umiejętności interpersonalnych, takich jak negocjacje, komunikacja, rozwiązy-
wanie konfliktów, diagnozowanie potrzeb uczniów, ich rodziców czy innych nauczycieli.
Niektórzy autorzy zwracają uwagę na kompetencje interpretacyjne nauczyciela jako warunek rozu-
mienia świata i siebie oraz nadawania sensu temu wszystkiemu, co dzieje się w otaczającej rzeczywi-
stości. Dla nich porozumiewanie się nauczycieli z uczniami jest wynikiem ustawicznych interpretacji,
podobnie jak wybieranie kierunków działania. Zwracają w ten sposób uwagę na konieczność kompe-
tencji teoretycznych.1) Czynnikiem, który większość współczesnych badaczy wskazuje jako znaczący
w budowaniu motywacji do uczenia się, a tym samym wpływającym na efektywność pracy szkoły, jest
samopoznanie i samoocena.
Planując pracę szkoły, która ma stać się miejscem uczenia się ucznia i miejscem inspirowania go do
pracy nad własnym rozwojem, nie sposób pominąć tych działań, które pozwolą uczniom budować wy-
soką samoocenę i pomogą im w samopoznaniu. Wysoka samoocena w większości badań nad ucze-
niem się wymieniana jest jako liczące się z
ródło motywacji. Często wskazywana jest jako czynnik, od
którego zależy sukces bądz
niepowodzenie wszelkich ludzkich przedsięwzięć oraz jako niezwykłe z
ró-
dło energii.  Szkoła mogłaby się stać miejscem, gdzie uczniowie zaczęliby cenić samych siebie, gdzie
rozwijaliby wiarę w samych siebie i poczucie własnej wartości. Mogłaby tworzyć sytuacje, w których
zarówno uczniowie, jak i nauczyciele w coraz większym stopniu odkrywaliby z
ródło wartości w samych
sobie, uświadamiając sobie, że  dobre życie tkwi w nich i nie jest zależne od z
ródeł zewnętrznych .2)
1)
R. Kwaśnica,  Ku pytaniom o psychopedagogiczne kształcenie nauczycieli , [w:] Z. Kwieciński, L. Witkowski (red), Ku peda-
gogii pogranicza, Toruń 1991 oraz H. Kwiatkowska,  Edukacja nauczycieli szkół zawodowych , [w:] Kształcenie zawodowe w
warunkach gospodarki rynkowej (red.) S. Kwiatowski, Instytut Badań Edukacyjnych, Warszawa 1994.
2)
C.R. Rogers, Sposób bycia, Dom Wydawniczy Rebis, Poznań 2002, str. 215.
Społeczne Towarzystwo Oświatowe  Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW
7
Jak sprawić, aby nauczyciele zechcieli i umieli owe sytuacje aranżować? Jak spowodować, by ucznio-
wie mogli możliwie często ich doświadczać? W jaki sposób wyposażyć nauczycieli we wszystkie po-
trzebne do wypełnienia wspomnianych zadań umiejętności? Jednym ze sposobów inspirowania wspo-
mnianego kierunku zmiany w szkole jest odpowiednie doskonalenie zawodowe nauczycieli i unowocze-
śnienie procesu nauczania w zakładach kształcenia nauczycieli. Dla nabycia przez nauczycieli właści-
wych kompetencji oraz dla wypracowania w nich, przez nich samych, pożądanych postaw, zasadne jest
stosowanie metod warsztatowych. Co rozumiem przez to określenie?
Kilkugodzinne sekwencje zajęć, bogate w aktywizujące metody nauczania, przeplatane miniwykła-
dami, pełne sytuacji uczenia się we współpracy czy uczenia się od siebie nawzajem. Grupa szkolonych
pracująca przez dłuższy czas w tym samym składzie, podzielona zwykle na 3-5-osobowe zespoły,
stawiana jest w sytuacji zadaniowej czy problemowej. Prowadzący, stosując różnorodne metody akty-
wizujące, stwarza warunki do rozwiązywania problemu lub przygotowania projektu przez małe zespoły.
Często rozwiązanie problemu czy przygotowanie projektu wymaga skorzystania ze sporządzonej przez
prowadzącego instrukcji i przygotowanych materiałów. Kolejnym elementem warsztatów jest prezenta-
cja wytworów małych zespołów (projekt, rozwiązanie problemu) całej grupie i dyskusja nad zasadno-
ścią proponowanych rozwiązań, możliwością zastosowania ich w warunkach szkolnych etc. Praca me-
todą warsztatową powinna być poprzedzona treningiem integracyjnym. Scalenie grupy, która ma się
wspólnie uczyć, umożliwia budowanie korzystnej do uczenia się atmosfery. Odpowiedniego poziomu
bezpieczeństwa, bezpośredniości, otwartości i zaufania.
W przypadku planowania dłuższych szkoleń w tym samym zespole celowe jest zorganizowanie
warunków do wypracowania przez grupę kontraktu grupowego, czyli ustalenia zasad współpracy, spo-
sobu bycia, sposobu zwracania się do pozostałych członków grupy itp.
Praktyka pokazuje, że w czasie pracy uczestnicy szkolenia rzadko otwarcie się odwołują do kontrak-
tu grupowego. Mimo to uważam, że jego opracowanie w czasie szkolenia jest doskonałą okazją do
ujawnienia się poglądów uczestników szkolenia w sprawie zasad współżycia, w sprawie hierarchii war-
tości etc., co przyspiesza proces grupowy, buduje grupę i ustala kierunki jej rozwoju. Stanowi też jeden
ze sposobów głębszego poznawania się i integracji jej członków. Często burzliwe dyskusje toczące się
w czasie ustalania kontraktu znakomicie służą wzajemnemu poznaniu się.
Jakich warunków wymaga warsztat? Mój pogląd na temat optymalnych warunków do uczenia się we
współpracy i atmosfery sprzyjającej uczeniu się, ściśle się wiąże z humanistycznym podejściem Carla
R. Rogersa. Koncepcja C.R. Rogersa opiera się na założeniu, że w człowieku tkwią ogromne możliwo-
ści rozwojowe, wyraz
ne zdolności do rozumienia siebie i do konstruktywnych zmian w sposobie bycia
i zachowania.3)
Powstaje pytanie, w jakich sytuacjach ten potencjał realizuje się optymalnie. C.R. Rogers zwraca
w tym miejscu uwagę na rolę relacji z drugim człowiekiem i atmosferę, która tej relacji musi towarzyszyć.
Najważniejsze dla tego typu relacji są:
3)
C.R .Rogers, Terapia nastawiona na klienta, Thesaurus-Press Juniorzy Gospodarki, Wrocław 1991.
Społeczne Towarzystwo Oświatowe  Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW
8
WnikIiwe, empatyczne zrozumienie, które polega na wejściu w świat przeżyć drugiego człowieka,
wczuciu się w jego sytuację, ułatwieniu mu zrozumienia znaczenia pewnych swoich doświadczeń. Po-
czucie, że jest się dobrze rozumianym bądz
przynajmniej, że ktoś stara się zrozumieć, ma ogromną
wartość rozwojową, pomaga wniknąć w siebie i lepiej siebie rozumieć.
Troska, czyIi postawa bezwarunkowej akceptacji, wiąże się z tym, że druga osoba (uczestnik
doskonalenia) doświadcza głębokiego i autentycznego zainteresowania jej losem. A przekonuje się, że
naprawdę nam na niej zależy, kiedy dajemy jej odczuć naszą o nią troskę. Tej relacji nie może zatruwać
osądzanie ani ocenianie jej myśli, uczuć czy pomysłów. Nie można pochwalać jednych uczuć czy za-
chowań, a nie aprobować innych. Akceptacja musi dotyczyć całej osoby, takiej, jaką ona jest, a nawet
takiej, za jaką chciałaby uchodzić. Akceptacja to obdarowanie drugiej osoby naszym przekonaniem, że
cenimy ją także jako człowieka.
AutentycznoS
ć aIbo zgodnoS
ć z samym sobą, wewnętrzna spójnoS
ć. Osoba prowadząca sku-
teczne warsztaty, czyli pomagająca uczestnikowi doskonalenia zawodowego nauczycieli w jego rozwo-
ju, musi być w zgodzie z samą sobą, co znaczy, że jej uczucia i doznania będą w pełni uświadomione.
W kontaktach musi naprawdę być sobą, a nie udawać kogoś innego. Autentyczność jest jednym
z warunków nawiązania osobistego kontaktu, ten zaś może wywołać pożądaną zmianę postawy i przy-
spieszyć występowanie oczekiwanych umiejętności.4)
Powyższe wymogi powinny towarzyszyć każdemu warsztatowi edukacyjnemu. Wierzę, że staną się
także Państwa udziałem.
Początki tej owocnej metody szkolenia sięgają drugiej połowy lat czterdziestych, kiedy to Carl Rogers
wraz ze swymi współpracownikami z Uniwersytetu w Chicago prowadził pierwsze szkolenia w grupach5) .
Uczestnikami byli doradcy zajmujący się osobistymi problemami weteranów II wojny światowej.
W tym samym czasie w Massachusetts Institute of Technology pod wpływem Kurta Lewina rozpo-
częto szkolenie grupowe dla managerów i wysokich urzędników państwowych. To początki metody
warsztatowej, inaczej warsztatu edukacyjnego.
Czy ceIem stosowania metody warsztatowej w edukacji jest wyłącznie nabywanie umiejętnoS
ci?
M. Grondas zwraca uwagę na towarzyszące stosowaniu warsztatu edukacyjnego głębsze efekty
emocjonalne. Wynikają one, według niego, z faktu długotrwałego przebywania w niezbyt licznej grupie,
w której dzięki profesjonalizmowi prowadzących bezpieczne kontakty członków grupy owocują wzro-
stem samoakceptacji i zaufania do innych, większą otwartością w kontaktach, ekspresyjnością, skłon-
nością do zmian i nastawieniem na rozwój. Postawy te są niezwykle pożądane u nauczycieli. Tylko
wtedy, kiedy nauczyciele będą je posiadać, mogą one się stać udziałem uczniów. Będą dla nich podsta-
wą budowania przyszłego godnego i dostatniego życia.
David Jaques6) sugeruje, że jest to nie tylko cenna metoda zdobywania wiedzy i umiejętności, ale
także sposób zdobywania wiedzy o funkcjonowaniu grupy i rozwijaniu predyspozycji do współdziałania.
4)
za: J. Grochulska-Stec, Rozszerzanie granic możliwoS
ci edukacyjnych człowieka, Kraków 1997.
5)
za: M. Grondas,  Program części warsztatowo-treningowej , Podyplomowe Studia Doskonalenia Umiejętności Edukato-
rów, materiał kserowany, AGH 1999.
6)
D. Jaques, Uczenie się w grupach, Suplement do programu TERM, wyd. MEN, Warszawa 1997.
Społeczne Towarzystwo Oświatowe  Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW
9
Dla określenia warsztatu edukacyjnego używa terminu uczenie się w grupie. Fundamentem szkoły XXI
wieku jest niewątpliwie współdziałanie, a dobra szkoła to organizacja ucząca się.
Wierzę, że w czasie szkoleń uda się Państwu doświadczyć przyjemności uczenia się od siebie
nawzajem i że spotkają Państwo wśród prowadzących warsztaty osoby, które pozwolą Państwu doce-
nić omówioną metodę doskonalenia i nabywania umiejętności.
Ważnym elementem Państwa spotkań będzie ewaluacja, czyli szacowanie wartości wdrożonego
programu, szczególnie w aspekcie jego skuteczności. Proponuję przyjąć poniższe określenie pojęcia
ewaluacji.
 Dokonywać ewaluacji znaczy  starannie rozważać, jak dalece jest użyteczna lub wartościowa
pewna działalność, jej plan lub pomysł, zwłaszcza by decydować czy ją podjąć, czy nie, albo czy ją
kontynuować 7) . Istnieją dwa aspekty ewaluacji. W czasie kursu będą Państwo dokonywać ewaluacji
każdego dnia, udzielając informacji zwrotnej prowadzącemu o jego pracy. Będą Państwo  szacować
wartość każdego modułu, wypowiadając się o skuteczności, czyli zgodności z założonymi celami po-
szczególnych części szkoleń.
Na końcu kursu wypełnią Państwo przygotowaną przez sponsora ankietę, w której ocenicie pożytki
przebytego szkolenia. Pozwoli to nie tylko ustalić jakość wykonania przez STO zadania, ale także 
mam nadzieję  zachęci Państwa do stałej refleksji nad możliwością doskonalenia dokonywanych przez
Państwa przedsięwzięć, opierającej się na uzyskanych w wyniku ewaluacji informacjach.
dr Anna Okońska-WaIkowicz
kierownik programu
7)
B. Niemierko (red.), Ewaluacja Nowej Matury. Zbiór studiów teoretycznych, s. 14, Wrocław 1999.
Społeczne Towarzystwo Oświatowe  Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW
10
Stosowanie aktywizujących metod nauczania
CELE OG�LNE SZKOLENiA
Stosowanie metod aktywizujących ucznia w procesie nauczania jest podstawowym wymogiem no-
woczesnej metodyki nauczania. Biorąc pod uwagę cele okreS
lone w Podstawie programowej i formuło-
wane w programach nauczania, szkoła powinna wyposażyć ucznia nie tylko w wiedzę, ale także w umie-
jętnoS
ci.
Kształtowanie umiejętności musi opierać się na metodach interaktywnych, tj. wyzwalających
współ aktywnoS
ć wszystkich uczestniczących w procesie dydaktycznym, a więc zarówno uczniów jak
i nauczycieli. Nie oznacza to nawoływania do całkowitej rezygnacji z metod tradycyjnych. Dobry na-
uczyciel potrafi ułatwić zrozumienie i przyswojenie przez uczniów odpowiednich treS
ci za pomocą pre-
zentacji, wykładu, pogadanki czy rozmowy nauczającej. Będzie starał się zaangażować do pracy wszyst-
kich uczniów, stwarzając im poczucie bezpieczeństwa i korzystne warunki pracy, ustalając jasne i czy-
telne warunki współpracy i oceny.
Celem kursu STOSOWANIE AKTYWIZUJĄCYCH METOD NAUCZANIA jest wyposażenie nauczy-
cieli w umiejętnoS
ci pozwalające mu na efektywną realizację zadań współczesnej szkoły.
Metody aktywizujące są użyteczne nie tylko w nauczaniu szkolnym, ale również w nauczaniu doro-
słych. Uwzględniając cele komponentu B2 oraz reformę systemu edukacji, umiejętnoS
ci zdobyte na kursie
Stosowanie aktywizujących metod nauczania powinny dać także podstawowe umiejętnoS
ci pozwalające
nauczycielom angażować się w inne niż edukacja działania na rzecz rozwoju obszarów wiejskich.
Społeczne Towarzystwo OS
wiatowe  Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW
11
RAMOWY PLAN SZKOLENiA
Liczba
Moduł Temat sesji
godzin
1. 1. Projekt i jego ewaluacja. Program szkolenia. Cele szkolenia. Materiały 2
Integracja grupy oraz metodyczne
kształtowanie
2.  Mówię do Ciebie, Człowieku  efektywne porozumiewanie się: 4
umiejętnoS
ci
sprawnoS
ć mówienia, sprawnoS
ć słuchania, bariery komunikacyjne
komunikacyjnych
3.  Nie, które buduje  kształtowanie prawidłowych postaw w relacjach 2
jako przygotowanie
międzyludzkich
ucznia do
współpracy
4. Proces grupowy: normy grupowe, fazy rozwoju grupy. Klasa jako grupa 2
2. 1. Studium przypadku jako metoda analizy okreS
lonych zdarzeń 2
Metoda przypadków rzeczywistych bądx
opracowanych na użytek okreS
lonego problemu
2. Tworzenie scenariuszy zajęć edukacyjnych z wykorzystaniem studium 4
przypadku
3. 1. Symulacja  transfer wiedzy, umiejętnoS
ci, sprawnoS
ci 2
Symulacja
2. Symulacje procesu podejmowania decyzji 2
3. Tworzenie scenariuszy lekcji przedmiotowych, międzyprzedmio-towych, 2
wychowawczych z zastosowaniem metody symulacji
4. 1. Co warto wiedzieć o grach dydaktycznych? 2
Gry dydaktyczne
2. Jak skonstruować grę dydaktyczną? 4
5. 1. Dyskusja dydaktyczna jako metoda zorganizowanej wymiany myS
li 2
Dyskusja i poglądów oraz sztuka wyrażania swojego zdania, argumentacji i
dydaktyczna trening szacunku dla przekonań innych. Odmiany prowadzenia dyskusji
2. Dyskusja punktowana  planowanie scenariuszy lekcji utrwalających 4
z działu programowego
6. 1. Metaplan  graficzny zapis przebiegu ustrukturalizowanej dyskusji i jej 1
Metaplan efektów
2. Tworzenie scenariuszy S
cieżek międzyprzedmiotowych z 2
wykorzystaniem metody metaplanu
7. 1. Burza mózgów metodą twórczego rozwiązywania problemów 1
Burza mózgów
2. Wytwarzanie pomysłów, kryteria ich analizy i oceny, zastosowanie 2
rozwiązań w praktyce szkolnej
8. 1. Projekt jako metoda nauczania 2
Metoda projektów
2. Opis projektu dla uczniów  przygotowywanie instrukcji do projektu. 2
Przykłady instrukcji do wykonywanych projektów
3. Ocenianie projektu. Opracowywanie kryteriów oceny 2
4. Praca grupowa nad projektem 7
5. Prezentacja projektów 1
9. 1. Metoda poszukiwania, porządkowania i wykorzystywania informacji 2
Metoda tekstu z różnych x
ródeł, rozwiązywania problemów w twórczy sposób,
przewodniego stosowania zdobytej wiedzy w praktyce
2. Organizacja procesu lekcyjnego z zastosowaniem metody tekstu 4
przewodniego
Ogółem: 60
Społeczne Towarzystwo OS
wiatowe  Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW
12
Stosowanie aktywizujących metod nauczania
HARMONOGRAM SZKOLENiA
Dzień i NiedzieIa
15.30 obiad
16.30 -17.15 Projekt i jego ewaluacja. Program szkolenia. Cele szkolenia. Materiały metodyczne.
17.15 -18.45 Tworzenie udanej grupy. Kontrakt grupowy.
19.15 kolacja
Dzień ii Poniedziałek
8.00 S
niadanie
9.00-10.30 Efektywne porozumiewanie się. SprawnoS
ć mówienia, sprawnoS
ć słuchania: tech-
niki biernego, uważnego słuchania; techniki aktywnego słuchania.
10.30-11.00 przerwa
11.00-13.15 Prezentacja jako sposób komunikowania się między ludx
mi.Język  ja .Informacja
zwrotna jako sposób pracy nad własnym rozwojem.
13.30 obiad
15.30-17.00  NIE, które buduje"  kształtowanie prawidłowych postaw w relacjach międzyludzkich
17.00-17.30 przerwa
17.30-19.00 Proces grupowy: normy grupowe, fazy rozwoju grupy. Klasa jako grupa.
19.15 kolacja
Dzień iii Wtorek
8.00 S
niadanie
9.00-10.30 Dyskusja dydaktyczna jako metoda zorganizowanej wymiany myS
li i poglądów oraz
sztuka wyrażania swojego zdania, argumentacji i trening szacunku dla przekonań
innych. Odmiany prowadzenia dyskusji
10.30-1.00 przerwa
11.00 -13.15 Dyskusja punktowana - planowanie scenariuszy lekcji utrwalających z działu pro-
gramowego
13.30 obiad
15.30-17.00 Metaplan  graficzny zapis przebiegu ustrukturalizowanej dyskusji i jej efektów
17.00-17.30 przerwa
17.30 - 19.00 Tworzenie scenariuszy S
cieżek międzyprzedmiotowych z wykorzystaniem metody
metaplanu
19.15 kolacja
Społeczne Towarzystwo OS
wiatowe  Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW
13
Dzień iV Środa
8.00 S
niadanie
9.00-10.30 Burza mózgów metodą twórczego rozwiązywania problemów
10.30 -11.00 przerwa
11.00 -13.15 Wytwarzanie pomysłów, kryteria ich analizy i oceny, zastosowanie rozwiązań w prak-
tyce szkolnej
13.30 obiad
15.30-17.00 Studium przypadku jako metoda analizy okreS
lonych zdarzeń rzeczywistych bądx

opracowanych na użytek okreS
lonego problemu.
17.00-17.30 przerwa
17.30-19.00 Tworzenie scenariuszy zajęć edukacyjnych z wykorzystaniem studium przypadku.
19.15 kolacja
Dzień V. Czwartek
8.00 S
niadanie
9.00-10.30 Co warto wiedzieć o grach dydaktycznych?
10.30-11.00 przerwa
11.00-13.15 Jak skonstruować grę dydaktyczną?
13.30 obiad
15.30-17.00 Symulacja - transfer wiedzy, umiejętnoS
ci, sprawnoS
ci
17.00-17.30 przerwa
17.30-19.00 Symulacje procesu podejmowania decyzji
19.15 kolacja
Dzień Vi Piątek
8.00 S
niadanie
9.00-10.30 Tworzenie scenariuszy lekcji przedmiotowych, międzyprzedmiotowych, wychowaw-
czych z zastosowaniem metody symulacji
10.30-11.00 przerwa
11.00-13.15 Tekst przewodni - metoda poszukiwania, porządkowania i wykorzystywania infor-
macji z różnych x
ródeł, rozwiązywania problemów w twórczy sposób, stosowania
zdobytej wiedzy w praktyce
13.30 obiad
15.30-17.00 Organizacja procesu lekcyjnego z zastosowaniem metody tekstu przewodniego
17.00-17.30 przerwa
17.30-19.00 Projekt jako metoda nauczania
19.15 kolacja
Społeczne Towarzystwo OS
wiatowe  Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW
14
Stosowanie aktywizujących metod nauczania
Dzień Vii. Sobota
8.00 S
niadanie
9.00-10.30 Opis projektu dla uczniów - przygotowywanie instrukcji do projektu. Przykłady in-
strukcji do wykonywanych projektów
10.30-11.00 przerwa
11.00-13.15 Ocenianie projektu. Opracowywanie kryteriów oceny
13.30 obiad
15.30 -17.00 Praca grupowa nad projektem
17.00-17.30 przerwa
17.30-19.00 Praca grupowa nad projektem
19.15 kolacja
Dzień Viii. NiedzieIa
8.00 S
niadanie
9.00-10.30 Prezentacja projektów
10.30-11.00 przerwa
11.00-11.45 Ewaluacja programu
Społeczne Towarzystwo OS
wiatowe  Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW
15
PROGRAM SZKOLENiA
MODUA
i
iNTEGRACJA GRUPY ORAZ KSZTAA
TOWANiE UMiEJ
TNOŚCi
KOMUNiKACYJNYCH JAKO PRZYGOTOWANiE DO UCZENiA Si
WE
WSP�A
PRACY (10 godz.)
CeIe szczegółowe
Uczestnik
w pracy z nowym zespołem uczniów diagnozuje grupę i planuje pracę z nią w najskuteczniejszy
sposób,
projektując swoje lekcje, zadba o właS
ciwe warunki współpracy uczniów w klasie,
w swej pracy z uczniami kształtuje umiejętnoS
ci pracy w grupie, takie jak:
dzielenie się opiniami, udział w dyskusji, słuchanie innych, pełnienie różnych ról, podejmowanie
decyzji, rozwiązywanie konfliktów, ustalanie norm grupowych, przyjmowanie zadań i odpowie-
dzialnoS
ci za ich realizację.
Tematy sesji:
1. Projekt i jego ewaluacja. Program szkolenia. Cele szkolenia. Materiały metodyczne
2.  Mówię do Ciebie, Człowieku  efektywne porozumiewanie się: sprawnoS
ć mówienia, spraw-
noS
ć słuchania, bariery komunikacyjne
3.  NIE, które buduje  kształtowanie prawidłowych postaw w relacjach międzyludzkich
4. Proces grupowy: normy grupowe, fazy rozwoju grupy. Klasa jako grupa
Społeczne Towarzystwo OS
wiatowe  Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW
16
Stosowanie aktywizujących metod nauczania
MODUA
ii
METODA PRZYPADK�W (6 godz.)
CeIe szczegółowe
Uczestnik
korzysta z różnych x
ródeł informacji i krytycznie je analizuje (pod kątem pochodzenia lub od-
dzielenia opinii od faktów),
projektuje lekcję z wykorzystaniem tej metody  adekwatnie do potrzeb,
opierając się na dobranym przez siebie przypadku przekazuje uczniom sposoby podejmowania
decyzji, przewidywane konsekwencje możliwych rozwiązań, wartoS
ciowanie następstw zgod-
nie z przyjętymi wczeS
niej kryteriami,
wykorzystuje wiedzę i doS
wiadczenie zdobyte podczas zajęć w rozwiązywaniu własnych, rze-
czywistych problemów.
Tematy sesji:
1. Studium przypadku jako metoda analizy okreS
lonych zdarzeń rzeczywistych bądx
opracowa-
nych na użytek okreS
lonego problemu
2. Tworzenie scenariuszy zajęć edukacyjnych z wykorzystaniem studium przypadku
Społeczne Towarzystwo OS
wiatowe  Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW
17
MODUA
iii
SYMULACJA (6 godz.)
CeIe szczegółowe
Uczestnik
projektuje lekcję z wykorzystaniem sytuacji symulacyjnych,
stwarza swym uczniom bezpieczną sytuację w klasie, tak aby bez obawy wchodzili w role,
wykorzystując wiedzę zdobytą w szkole oraz swe osobiste doS
wiadczenie życiowe,
sprawnie wykorzystuje tę metodę w pracy z uczniami, rozumiejąc indywidualne emocje swych
uczniów uwidaczniające się w pracy grupy, regulując je na podstawie przyjętych wczeS
niej reguł
i analizując je póx
niej wraz z nimi.
Tematy sesji:
1. Symulacja  transfer wiedzy, umiejętnoS
ci, sprawnoS
ci
2. Symulacje procesu podejmowania decyzji
3. Tworzenie scenariuszy lekcji przedmiotowych, międzyprzedmiotowych, wychowawczych z za-
stosowaniem metody symulacji
Społeczne Towarzystwo OS
wiatowe  Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW
18
Stosowanie aktywizujących metod nauczania
MODUA
iV
GRY DYDAKTYCZNE (W TYM DECYZYJNE)
(6 godz.)
CeIe szczegółowe
Uczestnik
projektuje lekcję z wykorzystaniem różnorodnych gier dydaktycznych,
wraz z uczniami ocenia stopień realizacji celów postawionych na początku gry,
rozumiejąc istotę tej metody, kształci w swoich uczniach takie umiejętnoS
ci, jak: działanie we
współpracy, podejmowanie decyzji i obserwowanie jej skutków, komunikowanie się z innymi,
dokonywanie korekt w zmieniających się warunkach decyzyjnych. korzystanie z różnych x
ródeł
informacji,
sprawnie wykorzystuje technikę drzewa decyzyjnego do graficznego zapisu procesu podejmo-
wania decyzji lub analizy tego procesu.
Tematy sesji:
1. Co warto wiedzieć o grach dydaktycznych?
2. Jak skonstruować grę dydaktyczną?
Społeczne Towarzystwo OS
wiatowe  Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW
19
MODUA
V
DYSKUSJA DYDAKTYCZNA, W TYM DYSKUSJA PUNKTOWANA
(6 godz.)
CeIe szczegółowe
Uczestnik
projektuje lekcję z wykorzystaniem różnych form dyskusji dydaktycznych,
wykorzystuje tę metodę do kształtowania u swych uczniów umiejętnoS
ci wyrażania swojego
zdania, argumentacji oraz szacunku dla przekonań innych,
stosuje w swej pracy dyskusję punktowaną, rozumiejąc, że jest to metoda alternatywna w sto-
sunku do tradycyjnego odpytywania uczniów a jednoczeS
nie ucząca kultury dyskusji,
� ocenia uczniów zgodnie z ustalonymi z nimi wczeS
niej kryteriami, posługując się np. tabelami
kryteriów oceniania.
Tematy sesji:
1. Dyskusja dydaktyczna jako metoda zorganizowanej wymiany myS
li i poglądów oraz sztuka wy-
rażania swojego zdania, argumentacji i trening szacunku dla przekonań innych. Odmiany pro-
wadzenia dyskusji
2. Dyskusja punktowana  planowanie scenariuszy lekcji utrwalających z działu programowego
Społeczne Towarzystwo OS
wiatowe  Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW
20
Stosowanie aktywizujących metod nauczania
MODUA
Vi
METAPLAN (3 godz.)
CeIe szczegółowe
Uczestnik
projektuje lekcję z wykorzystaniem metaplanu,
kieruje pracą uczniów, rozwijając ich wyobrax
nię, krytyczne myS
lenie, wyciąganie wniosków na
podstawie prowadzonych obserwacji.
Tematy sesji:
1. Metaplan  graficzny zapis przebiegu ustrukturalizowanej dyskusji i jej efektów
2. Tworzenie scenariuszy S
cieżek międzyprzedmiotowych z wykorzystaniem metody metaplanu
Społeczne Towarzystwo OS
wiatowe  Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW
21
MODUA
Vii
BURZA M�ZG�W (3 godz.)
CeIe szczegółowe
Uczestnik:
projektuje lekcję z wykorzystaniem burzy mózgów,
kieruje (zgodnie z obowiązującymi w tej metodzie zasadami) pracą uczniów polegającą na ge-
nerowaniu pomysłów, ich selekcji pod kątem stawianego celu, zastosowania wybranych pomy-
słów do rozwiązania rozważanych sytuacji.
Tematy sesji:
1. Burza mózgów metodą twórczego rozwiązywania problemów
2. Wytwarzanie pomysłów, kryteria ich analizy i oceny, zastosowanie rozwiązań w praktyce szkolnej
Społeczne Towarzystwo OS
wiatowe  Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW
22
Stosowanie aktywizujących metod nauczania
MODUA
Viii
METODA PROJEKT�W (14 godz.)
CeIe szczegółowe
Uczestnik
projektuje dla uczniów zadania realizowane metodą projektów,
sprawnie kieruje pracą uczniów, nadzorując realizowane przez nich zadania,
kształci umiejętnoS
ci uczniów w zakresie podejmowania decyzji, rozwiązywania konfliktów i do-
chodzenia do kompromisu, wyrażania własnych opinii i uważnego słuchania opinii innych ludzi,
ocenia pracę uczniów zgodnie z wczeS
niej ustalonymi wraz z nimi kryteriami
Tematy sesji:
1. Projekt jako metoda nauczania
2. Opis projektu dla uczniów  przygotowywanie instrukcji do projektu. Przykłady instrukcji do
wykonywanych projektów
3. Ocenianie projektu. Opracowywanie kryteriów oceny
4. Praca grupowa nad projektem
5. Prezentacja projektów
Społeczne Towarzystwo OS
wiatowe  Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW
23
MODUA
iX
METODA TEKSTU PRZEWODNiEGO (6 godz.)
CeIe szczegółowe
Uczestnik
projektuje lekcję, wykorzystując adekwatnie do potrzeb metodę tekstu przewodniego,
traktuje tę metodę jako impuls do zdobycia okreS
lonej wiedzy na drodze samodoskonalenia.
Tematy sesji:
1. Metoda poszukiwania, porządkowania i wykorzystywania informacji z różnych x
ródeł, rozwiązy-
wania problemów w twórczy sposób, stosowania zdobytej wiedzy w praktyce
2. Organizacja procesu lekcyjnego z zastosowaniem metody tekstu przewodniego
Społeczne Towarzystwo OS
wiatowe  Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW
24
Stosowanie aktywizujących metod nauczania
MATERiAA
Y WYKORZYSTYWANE
W CZASiE WARSZTAT�W
Społeczne Towarzystwo OS
wiatowe  Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW
25
 MÓWIĘ DO CIEBIE, CZŁOWIEKU
POJ
CiE KOMUNiKACJi SPOA
ECZNEJ
Psychologowie zajmujący się problematyką procesu komunikacji społecznej wypracowali wiele de-
finicji tego pojęcia. J.A.F Stoner i Ch. Wankel zwracają uwagę na trzy zasadnicze sprawy:
1) że komunikowanie się w tym znaczeniu, jakim się posługujemy, dotyczy ludzi, a zatem jego
zrozumienie wiąże się ze zrozumieniem występujących między nimi związków;
2) że komunikowanie się polega na dzieleniu się znaczeniami, co wskazuje, że jeS
li ludzie mają
się porozumiewać ze sobą, to muszą zgodzić się co do definicji terminów, którymi się posługują;
3) że komunikowanie się jest symboliczne  gesty, dx
więki, litery, liczby i słowa mogą jedynie
przedstawiać pojęcia, które mają przekazywać lub stanowić ich przybliżenie.
Komunikowanie się można zdefiniować jako proces, za pomocą którego ludzie starają się przekazy-
wać znaczenia za poS
rednictwem symbolicznych komunikatów.
O doskonałej komunikacji moglibyS
my mówić wówczas, gdy w jej efekcie w umyS
le odbiorcy po-
wstałby obraz identyczny z tym obrazem, jaki powstał w umyS
le nadawcy.
 Komunikacja oznacza różny sposób przekazywania informacji i interakcję, jaka zachodzi przy wy-
mianie komunikatów (R. Miller).
By zaistniała komunikacja, niezbędne są następujące elementy:
nadawca komunikat odbiorca
Poziomy komunikowania
 Komunikacja jest procesem porozumiewania się jednostek, grup lub instytucji. Jej celem jest wy-
miana myS
li, dzielenie się wiedzą, informacjami i ideami. Proces ten odbywa się na różnych poziomach
(J. Stewart).
Komunikowanie interpersonalne  najniższy stopień komunikowania społecznego, występujący
między dwiema jednostkami.
Komunikowanie wewnątrzgrupowe  mamy tu do czynienia z jednostką w grupie, musi uwzględ-
niać potrzeby i oczekiwania kilku osób; ponieważ w grupie wytwarzają się okreS
lone hierarchie,
więc proces komunikacyjny nabiera nowych elementów; wykształcają się wzory oraz normy
zachowań, które zaczynają być obowiązkowe.
Komunikowanie międzygrupowe  tu w interakcję wchodzą różne grupy, w których nie występu-
ją osobiste powiązania każdego członka społecznoS
ci z każdym. Mówiąc o komunikowaniu
międzygrupowym, mamy na myS
li proces skuteczny i poprawny. Pamiętajmy jednak, że w ko-
munikowaniu dochodzi do konfliktów, które w komunikowaniu międzygrupowym wynikają prze-
ważnie ze stereotypów.
Komunikowanie organizacyjne (instytucjonalne)  powstanie tego poziomu umożliwiło powsta-
nie struktur władzy politycznej i organizacji ekonomicznych. Podstawową jego cechą jest sfor-
malizowanie komunikatów, języka i przyjęcie doS
ć sztywnych norm porozumiewania. Role nadaw-
cy i odbiorcy są tu jednoznacznie okreS
lone; pierwszoplanowe staje się formowanie norm i
standardów, kooperacja i zagadnienia interakcji.
Społeczne Towarzystwo OS
wiatowe  Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW
26
Stosowanie aktywizujących metod nauczania
Komunikowanie masowe  to najwyższy poziom komunikowania w społeczeństwie, odbywa się
ono przy udziale radia, telewizji, kina, internetu, prasy. Nie ulega wątpliwoS
ci, iż jest to najszer-
szy proces komunikowania się występujący w społeczeństwie, ponieważ w podawaniu i wymia-
nie informacji uczestniczy największa liczba ludzi.
Sposoby komunikacji
Analizując teoretyczną stronę komunikowania, trzeba mieć na względzie sposoby porozumiewania się
bezpoS
redni  interpersonalny
poS
redni  masowy
Zwykło się przyjmować, że w komunikowaniu bezpoS
rednim porozumiewają się dwie osoby. Dzięki
bliskoS
ci nadawcy i odbiorcy wymiana komunikatów nabiera charakteru natychmiastowego i pozwala
na zamienianie się nadawcy i odbiorcy miejscami. Tego typu komunikowanie się nie jest ograniczone
do strony werbalnej, treS
ci wyrażone gestami i mimiką są tak samo ważne. Mówimy o trzech poziomach
komunikowania interpersonalnego:
faktyczny  wyraża się przez swobodną rozmowę, kontaktów międzyludzkich nie warunkują intencje
instrumentalny  mówcy zakładają sobie wyrax
ny cel, dialogowanie sprowadza się do oddziały-
wania na rozmówcę w celu wywarcia pożądanego efektu
afektywny  opiera się na znacznym zaangażowaniu stron, nadawcę i odbiorcę łączą zażyłe
stosunki, objawia się potencjał emocjonalny
W komunikowaniu interpersonaInym pośredniczą
kanały formalne
kanały nieformalne
Kanały formalne są charakterystyczne dla układów bardziej sformalizowanych. Z wykorzystania ka-
nałów komunikacyjnych wynikają dwie cechy komunikowania. Kanał oficjalny jest asymetryczny, nato-
miast wyzbycie się formalizmu buduje symetrię. Dopóki jesteS
my w komunikowaniu równymi sobie
partnerami, zachowujemy tę samą pozycję, kiedy jednak ktoS
bierze górę nad partnerem, owa równo-
waga sił przestaje istnieć.
Formy komunikowania
W komunikowaniu wykorzystujemy dwie podstawowe formy.
Kiedy rozmawiamy z drugą osobą posługujemy się słowem i mamy wówczas do czynienia z komunikacją
werbalną. Kiedy zaS
przekazujemy nasze myS
li za pomocą gestów, mimiki twarzy, mówimy o komunikowaniu
niewerbalnym
Komunikacja werbaIna
Mowa. Najbardziej złożonym, subtelnym i specyficznym ludzkim S
rodkiem porozumiewania się jest
mowa. W odróżnieniu od dx
więków zwierzęcych, komunikujących stany emocjonalne, mowa ludzka jest
wyuczona, może przenosić informację o wydarzeniach zewnętrznych, ma strukturę gramatyczną i zdania
tworzące konwersację.
Społeczne Towarzystwo OS
wiatowe  Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW
27
Język. Język jest możliwy tylko wówczas, gdy istnieje wspólny słownik. Aby mówić na jakiS
okreS
lo-
ny temat dwóch ludzi potrzebuje wspólnych słów dla danego obszaru aktywnoS
ci lub zainteresowania.
Umiejętne używanie języka wymaga nie tylko znajomoS
ci gramatyki.
Komunikacja niewerbaIna
O ile kanał słowny jest używany głównie do przekazywania informacji, kanał niewerbalny służy przede
wszystkim do okreS
lania stosunków międzyludzkich, wyrażania stanów emocjonalnych i postaw.
Psychologowie zajmujący się badaniem procesów komunikacji społecznej obliczyli, że komponent
słowny w konwersacjach bezpoS
rednich wynosi mniej niż 35%, a ponad 65% informacji ludzie przeka-
zują w sposób niewerbalny.
WS
ród głównych form komunikacji niewerbalnej wyróżnia się: wyraz twarzy, kontakt wzrokowy, ge-
sty i inne ruchy ciała, postawę ciała, kontakt dotykowy, zachowanie przestrzenne, ubiór i powierzchow-
noS
ć, niewerbalne aspekty mowy.
Komunikowanie werbalne i niewerbalne występują najczęS
ciej łącznie i odbieramy je łącznie. Jedy-
nie w sytuacjach, kiedy jesteS
my skazani na słowo bez obrazu lub słowo bez dx
więku i kontaktu wzro-
kowego z rozmówcą, te formy występują oddzielnie.
Typy komunikowania
Komunikowanie informacyjne
Istotą komunikowania informacyjnego jest dostarczanie informacji. Nadawca nie zamierza wpływać na
kogoS
. Ma jednak do swojej dyspozycji kilka metod, które dobiera zależnie od okolicznoS
ci i oczekiwań.
Komunikowanie perswazyjne
Komunikowanie perswazyjne służy przede wszystkim manipulowaniu innymi. Chcemy wpływać na
cudze postrzeganie S
wiata, czyniąc obiektem perswazji wszystko, co nas otacza. Nie łącząc perswazji
z żadną formą przymusu, przez komunikowanie (werbalne i niewerbalne) kształtujemy odbiorcę według
wczeS
niej przyjętych przez nas zasad.
Komunikowanie perswazyjne służy albo utrzymaniu istniejącego stanu rzeczy, albo zmienieniu go,
albo wprowadzeniu czegoS
nowego.
Bariery komunikacyjne
R. Bolton wyliczył 12 reakcji, które można nazwać zaporami w komunikowaniu
Osądzanie
krytykowanie  np. jesteS
niestaranny
obrażanie  np. wszystko przez Twoją bezmyS
lnoS
ć
orzekanie  np. widać, że to Cię nie obchodzi
chwalenie po to, by oceniać lub manipulować  np. jesteS
S
wietny w tym, co robisz, więc może
przygotujesz ten projekt i dla mnie
Społeczne Towarzystwo OS
wiatowe  Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW
28
Stosowanie aktywizujących metod nauczania
Decydowanie za innych
rozkazywanie  np. masz termin do jutra
grożenie  np. jeS
li tego nie wykonasz, to
moralizowanie  np. kiedy ja byłam w Twoim wieku, to już byłam odpowiedzialna za&
wS
cibstwo, wypytywanie  np. kto był z Tobą, co robiliS
cie?
Uciekanie od cudzych probIemów
doradzanie  np. najlepsze wyjS
cie dla Ciebie, to&
zmiana tematu  np. a co oglądałaS
wczoraj w telewizji?
logiczne argumentowanie  np. stan faktyczny jest taki, ale możesz poprawić swoje wyniki przez&
pocieszanie  np. nie martw się, na pewno zdałeS

Jak usprawnić porozumiewanie się?
1. Jak można dbać o przewagę ułatwień nad utrudnieniami?
dzięki woli porozumienia i S
wiadomoS
ci charakteru blokad
przez unikanie lub zamianę ocen na opis konkretnych zachowań i pokazania negatywnych
lub pozytywnych skutków
przez unikanie lub zamianę wydawanych poleceń na proS
by i wspólne rozważania, czyli
dialog
przez unikanie kluczenia wokół tematu i zamianę manipulacji na otwarte stawianie sprawy,
bez ranienia cudzych uczuć
przez uzupełnienie racjonalnych argumentów empatią, wyrażaniem emocji
przez zamianę postawy dominacji na postawę partnerską
przez rezygnację z postawy wszechwiedzącego eksperta
przez jak najczęstsze wypowiadanie w sytuacjach społecznych zdań ułatwiających komuni-
kowanie się z ludx
mi
Czynniki sprzyjające dobremu porozumiewaniu się
zwięzłoS
ć wypowiedzi
logiczny tok wypowiedzi
trzymanie się głównego wątku
wypowiedzi otwierające  wyrażanie zainteresowania rozmową
informacja o własnych pozytywnych przemyS
leniach i odczuciach podczas rozmowy
informacja o własnych negatywnych przemyS
leniach i odczuciach podczas rozmowy
zachęta, oS
mielenie drugiej osoby
pytania otwarte
parafrazowanie
prezentowanie swojego punktu widzenia jako opinii (nie krytyki zdania innej osoby)
okazywanie akceptacji
Społeczne Towarzystwo OS
wiatowe  Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW
29
Jak słuchać, aby słyszeć; jak pytać, by nie błądzić  aktywne słuchanie jako podstawa diaIogu
Mimo iż wydaje się, że słuchnie jest umiejętnoS
cią prostą, to jednak w życiu codziennym często
doS
wiadczamy, jak trudno wielu ludziom uważnie wysłuchać innych.
Dlaczego ludzie nie słuchają?
coS
lub ktoS
rozprasza naszą uwagę
pochłaniają nas nasze myS
li
rozprasza nas mowa ciała
rozmówca nie utrzymuje kontaktu wzrokowego
oczekujemy na zabranie głosu
jesteS
my uprzedzeni wobec mówcy
Jak uIepszyć słuchanie
Aktywne słuchanie to okazywanie rozmówcy szacunku i akceptacji. To powstrzymanie się od własnych sądów i
dobrych rad. To słuchanie, które pomaga osobie mówiącej uzmysłowić sobie dokładnie, na czym polega problem,
uczy nie obawiać się własnych negatywnych uczuć, zwiększa zaufanie do rozmówcy i chęć kontaktowania się z nim.
W aktywnym słuchaniu chodzi więc nie tylko o uważne słuchanie, ale także o przemyS
lenia i przeka-
zanie informacji zwrotnej, porównanie tego, co komunikował nadawca z tym, co odebrał odbiorca.
Sposoby pomagające skupić się na słuchaniu
utrzymuj kontakt wzrokowy
rób notatki
okazuj, że słuchasz
nie kończ myS
li za innych
słuchaj i mów, a nie odwrotnie
unikaj przedwczesnego oceniania
nie blokuj mówcy swoją pozycją i wpływami
wzmacniaj swój przekaz werbalny S
rodkami wizualnymi
w dłuższej mowie rób pauzy
Techniki aktywnego słuchania
kIaryfikacja
 pomoże Ci
a) w wyjaS
nieniu tego, co zostało powiedziane
b) zdobyć więcej informacji
 pomoże rozmówcy dostrzec inne punkty widzenia
parafraza
 pomoże Ci
a) pokazać, że słuchasz i rozumiesz o czym mowa
b) sprawdzić własne rozumienie i interpretację
Społeczne Towarzystwo OS
wiatowe  Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW
30
Stosowanie aktywizujących metod nauczania
odzwierciedIanie
 pomoże Ci
a) odzwierciedlić w słowach uczucia mówiącego
b) pokazać, że rozumiesz, co rozmówca odczuwa
uznanie ważności
 pomoże Ci
a) uznać ważnoS
ć drugiej osoby, jej problemów, odczuć
b) okazać uznanie dla wysiłków i działań
podsumowanie
 pomoże Ci
a) powiązać ze sobą ważne myS
li i fakty
b) ponownie przedstawić główne myS
li i odczucia
Komunikat typu  ja
Jednym z najważniejszych i najczęstszych problemów komunikacyjnych jest próba odgadywania
myS
li innych osób lub oczekiwanie, że inni będą czytać w naszych głowach. JeS
li chcemy, by inni reago-
wali na nasze potrzeby bądx
pomysły, musimy wyrażać się jasno, wyrax
nie i przyjax
nie.
Na jasne wyrażenie naszych poglądów, opinii, myS
li, pragnień, dążeń, a także uniknięcie niepo-
trzebnych konfliktów pozwala komunikat typu  ja . Pomaga także rozwiązać już zaistniałe problemy.
Informujący komunikat typu  ja ma miejsce wówczas, gdy ktoS
podaje informacje o sobie, swoich
poglądach, przekonaniach, celach, zainteresowaniach:  uważam, że  moim zdaniem
Komunikat responsywny typu  ja informuje o Twojej decyzji, gdy ktoS
zadaje pytanie:  nie pożyczę
ci pieniędzy, ponieważ sam ich potrzebuję .
Komunikatem zapobiegawczym typu  ja posługujesz się, wyrażając swoje życzenia wobec drugiej
osoby  chcę, abyS
zadzwoniła przed 21.00, ponieważ póx
niej będę oglądała film i nie chcę, żeby mi
przeszkadzano
Konfrontacyjny komunikat typu  ja odnosi się, do Twoich uczuć jako reakcji na zachowania innej
osoby:  słuchasz mnie bardzo uważnie, czuję, że doceniasz wagę problemu albo  czuję się urażona,
kiedy przerywasz mi wypowiedx
, odnoszę wrażenie, że zupełnie nie interesuje cię, co ja myS
lę
Schemat komunikatu typu  ja
FAKTY  powiedz, co się dzieje, co widzisz, słyszysz
UCZUCIA  powiedz, jak się w związku z tym (fakty) czujesz (wymień uczucia)
OCZEKIWANIA  powiedz, co chcesz zmienić w okreS
lonej sytuacji, zaproponuj zmiany
Używając komunikatu  ja nie oceniasz drugiej osoby, nie przenosisz na nią żadnej winy, nie oskar-
żasz, nie odrzucasz, nie próbujesz kontrolować  unikasz stwarzania sytuacji konfliktowych. Używając
słowa  ja , po prostu informujesz o swoich uczuciach. Kiedy wyrażasz  ja , bierzesz pełną odpowiedzial-
noS
ć za swoje uczucia.
Społeczne Towarzystwo OS
wiatowe  Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW
31
Społeczne Towarzystwo OS
wiatowe  Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW
32
Stosowanie aktywizujących metod nauczania
Komunikat  ja zamiast komunikatu  ty :
obwinianie
mówisz:  Ale mnie wkurzyłeS
!
zamiast:  Jestem zła, kiedy spóx
niasz się do domu
osądzanie
mówisz:  JesteS
beznadziejnym zdrajcą i egoistą
zamiast:  Czuję się zdradzona, kiedy krytykujesz mnie w obecnoS
ci innych
oskarżanie
mówisz:  W ogóle cię nie obchodzę, zajmujesz się tylko swoimi przyjaciółmi
zamiast:  Czuję się porzucona, gdy mnie unikasz
rozkazywanie
mówisz:  Zamknij się!
zamiast:  Czuję się x
le, gdy w ten sposób ze mnie żartujesz
kłótnie
mówisz:  Przecież ty się na tym w ogóle nie znasz
zamiast:  Jestem przekonana, że jest tak, jak mówię
sarkazm
mówisz:  Tak, oczywiS
cie, jesteS
największym znawcą tematu
zamiast:  Czułabym się lepiej, gdybyS
nie przedstawiał swoich opinii jako jedynych i najbardziej
właS
ciwych, bo przecież na ten temat opinie są różne
akceptacja
mówisz:  JesteS
wspaniała!
zamiast:  Jestem pod wrażeniem twojej znajomoS
ci tematu
brak akceptacii
mówisz:  JesteS
do niczego
zamiast:  Nad tą częS
cią projektu musisz jeszcze popracować, bo& 
grożenie
mówisz:  JeS
li to zrobisz, pożałujesz
zamiast:  Poczuję się lepiej, jeS
li tego nie zrobisz
moraIizowanie
mówisz:  PowinieneS
w końcu zacząć się uczyć
zamiast:  MyS
lę, że czas wziąć się do lektur, niedługo matura
opiekuńczość
mówisz:  Musisz odpocząć
zamiast:  Czy mogę ci jakoS
pomóc?
Społeczne Towarzystwo OS
wiatowe  Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW
33
wsparcie
mówisz:  Wszystko będzie dobrze
zamiast:  Przykro mi, że czujesz się żle
anaIizowanie
mówisz:  Nie możesz wyobrazić sobie życia bez swojej przyjaciółki
zamiast:  Jestem rozczarowany, że z powodu przyjaciółki poS
więcasz mi za mało czasu
Łatwo zauważyć, że zdania zaczynające się od  ty mają wymiar kontrolujący, wywierający nacisk,
zastraszający lub obrażający drugą osobę. Osądzają i nie okazują szacunku. Są autorytarne i manipu-
lujące.
innym sposobem unikania odpowiedziaIności za własne uczucia czy opinie jest rozpoczy-
nanie wypowiedzi słowem  my .
mówisz:  Wszyscy próbują ci pomóc, ale nie ułatwiasz tego
zamiast:  Chcę ci pomóc, ale nie wiem jak
mówisz:  Ludziom ciężko przychodzi nauczenie się matematyki
zamiast:  Nie radzę sobie z matematyką
mówisz:  Nie jesteS
my zainteresowani tym tematem
zamiast:  Nie jestem zainteresowany tym tematem i odnoszę wrażenie, że nie tylko ja
mówisz:  Sok się wylał
zamiast:  Wylałem sok
mówisz:  Nudna ta impreza
zamiast:  Nudzę się
Wyrażanie  ja pozwala na pełne wzięcie odpowiedzialnoS
ci za swoje uczucia i opinie, bez ukrywa-
nia się za zdaniami rozpoczynającymi się od słów  ty lub  my
Wyrażenie  ja pozwala uniknąć konfliktów powstających na skutek generalizacji oraz wyrażania
własnych opinii jako niepodważalnych faktów.
Może być stosowane
jako sposób na pokazanie siebie
jako sposób na wyrażenie swoich uczuć, opinii, potrzeb
jako sposób na opisywanie zachowań innych osób odnoszących się bezpoS
rednio do na-
szych uczuć
jako sposób na wyrażenie potrzeby zmian
Wyrażanie i przyjmowanie informacji zwrotnych
Informacja zwrotna (feedback) to proces, w trakcie którego informacje o rezultatach działań są ko-
munikowane ich wykonawcom. To informacja o tym, jak reagujemy na zachowania drugiego człowieka,
służąca wzmocnieniu zachowań pożądanych i wyeliminowaniu zachowań niepożądanych.
UmiejętnoS
ć udzielania informacji zwrotnej, jej odbierania i korzystania z niej ma duże znaczenie dla rozwoju.
Społeczne Towarzystwo OS
wiatowe  Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW
34
Stosowanie aktywizujących metod nauczania
Reguły udzieIania informacji zwrotnej
opisuj konkretne zachowania
Skupiając się na faktach, możemy uniknąć tego, że oceniamy osobę, a nie jej zachowanie Druga
osoba nie zareaguje wówczas natychmiastową obroną.
mów o tym, jak oddziałuje na ciebie czyjeS
zachowanie
Tak jak opisywanie faktów, ważne jest, aby mówić o własnych odczuciach i swojej opinii na ich temat.
Jest to niezbędna informacja, by druga osoba mogła właS
ciwie ocenić naszą reakcję.
nie zwlekaj ze swoją reakcją
Feedback jest najbardziej efektywny, gdy jest reakcją na niedawne i konkretne zdarzenie lub zachowanie.
Jeżeli będziemy zwlekać z odpowiedzią na czyjeS
zachowanie, istnieje niebezpieczeństwo, że jedna z osób
(nadawca lub odbiorca) nie będzie pamiętała już dokładnie danej sytuacji albo zdarzenie może zatracić swoje
znaczenie dla odbiorcy.
nie bądx
wyłącznie krytyczny, sugeruj możliwoS
ci poprawy sytuacji
O ile to możliwe, należy wykorzystywać zarówno pozytywne, jak i negatywne elementy. Unikniemy
w ten sposób tego, że druga osoba pomyS
li, że wszystko co robi, robi x
le.
bądx
otwarty na sugestie partnera
Feedback nie jest odreagowaniem naszych emocji. Należy wyrax
nie zaznaczyć, że chodzi jedynie
o naszą opinię i że nasz partner może się z tym nie zgadzać. Będąc otwartym, chcemy także, aby dana
osoba dokładnie zrozumiała naszą reakcję i mogła spokojnie na nią odpowiedzieć.
postaraj się umożliwić wykorzystanie przekazanych przez siebie informacji
Należy ostrożnie reagować na zachowanie, którego druga osoba nie może zmienić. Nasza reakcja
powinna zawsze umożliwiać partnerowi zachowanie twarzy.
nie przesadzaj
Może się zdarzyć, że mamy komuS
bardzo dużo do zarzucenia. Nie należy wówczas zasypywać
go krytycznymi uwagami, nie ma to sensu. Nie pozwalamy wówczas drugiej osobie na zmianę swojego
zachowania. Jest to możliwe jedynie metodą małych kroczków.
pytaj o reakcję partnera
Jeżeli druga osoba nie reaguje sama na feedback, najlepiej samemu zapytać o jej reakcję. Jednak-
że najpierw musimy ustalić, czy nasz rozmówca zrozumiał to, co chcielibyS
my mu przekazać, dopiero
wówczas możemy zapytać, co o tym sądzi, jak odbiera nasze sugestie.
zwracaj uwagę na zachowania niewerbalne
Oprócz tego, że pytamy kogoS
o jego reakcje, możemy również wywnioskować to z jego niewerbal-
nego zachowania. Możemy np. zorientować się, czy ktoS
jest zaskoczony a jeżeli będzie to potrzebne,
możemy mu póx
niej powiedzieć, co zaobserwowaliS
my.
Społeczne Towarzystwo OS
wiatowe  Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW
35
bądx
zwięzły
Należy formułować feedback jak najkrócej i tak zwięx
le, na ile to możliwe. Im dłuższa będzie
nasza wypowiedx
, tym łatwiej będzie naszemu rozmówcy przegapić jej najważniejsze przesłanie.
licz się ze stopniem wytrzymałoS
ci twojego rozmówcy
Również w przypadku sprzężenia zwrotnego należy wypowiedx
wypoS
rodkować między wyraża-
niem wszystkiego, co się myS
li o danym zachowaniu, a możliwoS
cią skrzywdzenia naszego rozmówcy.
Należy dopasować naszą reakcję do danej osoby
Reguły reakcji na feedback
słuchaj
Należy słuchać uważnie i otwarcie. Nie przerywać drugiej osobie. Nie rozpoczynać argumentacji od
obrony.
upewnij się, czy dobrze zrozumiałeS
nadawcę
Najlepiej jest streS
cić własnymi słowami sedno sprawy, aby upewnić się, że dobrze zrozumieliS
my naszego
rozmówcę.
dopytuj się
Jeżeli informacja, którą uzyskujemy, jest zbyt ogólna lub niejasna, należy poprosić o konkretyzację,
pytając wówczas o opis zachowania lub przykłady sytuacji, w których miało ono miejsce.
porównuj swoje wrażenia z wrażeniami innych osób
Nieraz chcemy się dowiedzieć , czy inni też tak samo odbierają nasze zachowanie. Nie należy tego
robić, gdy chcemy podważyć argumenty nadawcy.
pytaj o to, jakie znaczenie ma twoje zachowanie dla drugiej osoby
Częst nadawca ogranicza się jedynie do opisu zachowania, które go irytuje lub które mu się podoba.
Wówczas należy zapytać, jakie znaczenie ma dla niego nasze zachowanie.
akceptacja nie oznacza potwierdzenia
Feedback zawsze okreS
la czyjeS
wrażenie, opinię, przeżycie. Ważne jest, by nie ujawniać swoich
odczuć wartoS
ciowaniem typu  ale jesteS
dziecinny albo  najpierw spójrz na siebie . Możemy zaakcep-
tować to, co mówi druga osoba, aby następnie wyrazić własne zdanie na ten temat
szczerze ujawniaj swoje uczucia
Feedback ma zawsze jakieS
znaczenie dla nas. Dla nadawcy ważne jest, by usłyszeć, co zna-
czą dla nas jego uwagi na nasz temat, jak je przyjmujemy. Na podstawie tego będzie mógł ocenić,
na ile poważnie go traktujemy.
Społeczne Towarzystwo OS
wiatowe  Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW
36
Stosowanie aktywizujących metod nauczania
sam decyduj, czy chcesz zmienić swój sposób bycia, swoje zachowanie
Jednym z powodów, dla których ktoS
nas krytykuje, jest próba skłonienia nas do zmiany swojego
zachowania. Jeżeli zachowamy się niewłaS
ciwie, druga osoba zasugeruje coS
, co możemy zrobić. Oczy-
wiS
cie nie jesteS
my zobowiązani, by ulegać takim sugestiom. Bardzo możliwe jest, że rozumiejąc, o co
komu chodzi, nie widzimy potrzeby zmiany naszego zachowania. Za każdym razem musimy sami do-
konywać wyboru. Nie możemy dopuS
cić, by inni robili to za nas.
Asertywność w komunikacji międzyIudzkiej
Komunikat asertywny to jasne i precyzyjne w formie i treS
ci wyrażenie wprost tego, co się myS
li i
czuje, bez obronnej maski, udawania, oszukiwania.
AsertywnoS
ć to przyjazna stanowczoS
ć bez napięcia agresywnego i lękowego: w obronie własnych
praw, podczas prezentacji swojego zdania wobec niechętnego audytorium, przy przyjmowaniu i wyra-
żaniu krytyki, protestowaniu, występowaniu w cudzej obronie  w różnych trudnych społecznych sytu-
acjach, w których chcemy podkreS
lić, że jesteS
my równie ważni jak inni.
AsertywnoS
ć jest skuteczniejszą postawą niż uległoS
ć, agresja, manipulacja, z którymi tak często
się spotykamy na co dzień.
Podstawowym warunkiem asertywnoS
ci jest niekrzywdzenie i nieranienie drugiego człowieka. Bu-
dując swój komfort psychiczny, warto pomyS
leć o komforcie innych.
Do podstawowych umiejętności asertywnych zaIicza się takie, jak:
obrona swoich praw
wyrażanie uczuć pozytywnych i negatywnych
przyjmowanie uczuć i opinii innych osób
stanowienie swoich praw
wyrażanie osobistych opinii i przekonań
zabieranie głosu na szerszym forum
asertywna reakcja na własne poczucie krzywdy lub winy
Trening asertywnoS
ci składa się ze standardowych procedur grania ról i modelowania.
Techniki pomocne w uczeniu się postaw asertywnych:
Technika  zdartej płyty  polega na wielokrotnym i stanowczym powtarzaniu odmowy, np.:  napraw-
dę Cię lubię, ale nie pożyczę Ci książki, bo nie oddajesz .
Umożliwia obronę własnych praw. Stosując ją, unikamy pułapki wpędzenia się w poczucie winy
z powodu odmowy spełnienia czyichS
żądań. Jest skutecznym sposobem obrony przed manipulacją
i wywieraniem presji.
Technika  zasłony z mgły  służy uspokojeniu rozwS
cieczonej osoby, aby następnie, w odroczonym
terminie, móc rozmawiać merytorycznie, np.:  rozumiem, dlaczego się złoS
cisz, przykro mi, rzeczywi-
Społeczne Towarzystwo OS
wiatowe  Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW
37
S
cie nie ze wszystkiego się wywiązałam&  Ponieważ polega na dopuszczeniu możliwoS
ci, że w stawia-
nych zarzutach jest częS
ć prawdy, umożliwia porozumienie się, kiedy opadną emocje.
Rozdzielenie uzasadnionej treS
ci od niegrzecznej formy  przyznanie się do błędu i protest wobec
niewłaS
ciwej formy, np.:  masz rację co do bałaganu, zaraz posprzątam, ale zdecydowanie nie życzę
sobie obrażania mnie  i bez tego wiem, co do mnie mówisz .
Diagnoza sytuacji i propozycja wyjścia z niej techniką czterech kroków  ustalenie, na czym
polega problem i precyzyjne nazwanie go w kilku słowach, dokładne nazwanie i wyrażenie przeżywanych
emocji, powiedzenie o proS
bie i spodziewanych pozytywnych skutkach, w przypadku wzięcia jej pod uwa-
gę przez drugą stronę, np.:  znów na mnie krzyczysz; gdybyS
mówił ciszej i spokojniej, moglibyS
my szyb-
ciej dojS
ć do porozumienia .
Asertywne prawa człowieka
wg Herberta Fensterheima:
Masz prawo do wyrażania siebie, swoich opinii, potrzeb, uczuć  dopóty, dopóki nie ranisz innych.
Masz prawo do wyrażania siebie, nawet jeS
li rani to kogoS
innego  dopóki twoje intencje nie są agre-
sywne.
Masz prawo do przedstawiania swoich próS
b  dopóki uznajesz, że inni mają prawo odmówić.
Masz prawo do dysponowania swoim ciałem, czasem i własnoS
cią  o ile to, co robisz, nie rani innych.
Są sytuacje, w których kwestia praw poszczególnych osób nie jest jasna.
Zawsze jednak masz prawo do przedyskutowania tej sytuacji z drugą osobą.
Masz prawo do korzystania ze swoich praw.
wg Shan Rees i Roderick S. Graham
Prawo do robienia wszystkiego, co nie narusza praw innych ludzi.
Prawo do zachowania się w sposób asertywny lub nieasertywny.
Prawo do dokonywania wyborów.
Prawo do zmiany.
Prawo do dysponowania swoim ciałem, czasem i własnoS
cią.
Prawo do wyrażania opinii i przekonań.
Prawo do myS
lenia dobrze o sobie.
Prawo do wyrażania życzeń.
Prawo do ekspresji swojej seksualnoS
ci.
Prawo do posiadania potrzeb i pragnień.
Prawo do marzeń.
Prawo do informacji.
Prawo do dóbr i usług, za które zapłaciłeS
.
Prawo do odmowy i sprzeciwu.
Prawo do poszanowania ze strony innych.
Społeczne Towarzystwo OS
wiatowe  Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW
38
Stosowanie aktywizujących metod nauczania
wg Roberta Sharpe
Prawo do zmiany zdania.
Prawo do popełniania pomyłek.
Prawo do podejmowania decyzji lub wypowiadania opinii bez koniecznoS
ci ich uzasadniania.
Prawo do powiedzenia  nie wiem i  nie rozumiem .
Prawo do przezywania i wyrażania uczuć zarówno pozytywnych, jak i negatywnych bez jednoczesnego
oceniania tego jako słaboS
ci lub czegoS
niewłaS
ciwego.
Prawo do nieangażowania się w problemy innych ludzi, jeS
li nie mamy na to ochoty, siły, czasu lub
możliwoS
ci.
Prawo do odmowy.
Prawo do oceniania siebie i własnego postępowania oraz do ponoszenia konsekwencji własnych działań.
Prawo do bycia sobą bez koniecznoS
ci podejmowania działań na rzecz innych ludzi.
Prawo do robienia tego wszystkiego bez koniecznoS
ci podawania uzasadnień.
To specyficzna metoda porozumiewania się między ludx
mi, polegająca na tym, że jeden człowiek, używając
różnych dostępnych mu S
rodków komunikacji, przedstawia, przekonuje, uczy, wzywa do działania innych.
Kiedy w roli osoby prezentującej występuje uczeń, należy brać pod uwagę swoistą nierównoS
ć:
w czasie takiej prezentacji oceniany jest przez fachowców, czyli z jego roli jako ucznia wynika, że może
mniej wiedzieć na dany temat niż komisja, mniej swobodnie przedstawiać zagadnienia.
Przygotowanie do prezentacji to jej wczeS
niejsza, dokładna analiza pod względem celu, metody
i odbiorcy. Innymi słowy, kluczem do sukcesu jest uzyskanie S
wiadomoS
ci i wiedzy na temat, co, po co,
jak i komu będzie się prezentować.
Przygotowując się do prezentacji, naIeży:
1. Sprecyzować cele  co chcemy prezentacją uzyskać: dostarczyć informacji? wpłynąć na opinie
i postawy?
2. Sformułować temat.
3. Dobrać treS
ci.
4. Zaplanować przedstawienie treS
ci; dobrać odpowiednie metody.
5. Przyjrzeć się odbiorcom  kim są? jakie są ich zainteresowania?
6. Przygotować zaplecze  materiały informacyjne, rzutnik, folie.
7. Przystąpić do prezentacji.
Co wpływa na dobrą ocenę prezentacji?
czytelna struktura
wizerunek autora: postawa ciała, mimika twarzy, ustawienie głosu, gestykulacja, kontakt wzro-
kowy i werbalny z odbiorcą
treS
ć wystąpienia  ujęcie tematu, sposób podejS
cia do zagadnienia
harmonia (taki dobór formy i treS
ci, aby harmonizowały z predyspozycjami ucznia)
sposób przedstawienia treS
ci (użycie pomocy, stworzenie scenografii)
Społeczne Towarzystwo OS
wiatowe  Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW
39
Komunikowanie się w szkoIe
Wraz z reformą oS
wiaty słowo  komunikacja pojawiło się w szkołach w postaci zapisów w podstawach
programowych. W szkole uczniowie kształcą swoje umiejętnoS
ci wykorzystywania zdobytej wiedzy, aby
w tten sposób lepiej przygotować się do pracy w warunkach współczesnego S
wiata. Nauczyciele tworzą
uczniom warunki do nabywania następujących umiejętnoS
ci: (& ) skutecznego porozumiewania się w róż-
nych sytuacjach (& )
To dla nauczycieli nie lada wyzwanie, stąd wzrost zainteresowania psychologicznymi aspektami
komunikacji interpersonalnej, udział w różnego rodzaju kursach i warsztatach. Wynika to z założenia,
że  moje umiejętnoS
ci to umiejętnoS
ci moich uczniów . A to przekłada się na budowanie prawidłowych
relacji z kolegami, w rodzinie, w różnych sytuacjach wymagających od naszych uczniów dokonywania
odpowiednich wyborów, czasami bardzo trudnych.
Uczymy jasnego wyrażania swoich poglądów a jednoczeS
nie szacunku dla poglądów innych ludzi.
Uczymy formułowania wyrax
nych i jednoznacznych wypowiedzi, a jednoczeS
nie uważnego słuchania
wypowiedzi innych ludzi.
W procesie komunikacji słowo to zaledwie niepełne 10%, znaczenie więc mają nie tylko odpowied-
nio dobrane słowa, ale również sposób w jaki mówimy. Dobrze wspominamy kontakty z ludx
mi, o któ-
rych mówimy:  ma ciepły głos . Barwa głosu jest nam  dana , ale za pomocą ćwiczeń możemy ją popra-
wić. Tonem głosu można zainteresować, zjednać, przykuć uwagę słuchacza.
Ton głosu i słowo to niecałe 50%. Albert Mehrabian wysnuł ze swoich badań wniosek, iż największe
znaczenie w komunikowaniu się z innymi ma to, co nazywamy komunikacją niewerbalną, czyli mowa
ciała oraz architektura czasu i przestrzeni.
Nasze zachowanie bezpoS
rednio wpływa na naszych partnerów. NiezgodnoS
ć między komunika-
tem werbalnym i niewerbalnym jest ważnym elementem powodującym zaburzenia w komunikowaniu.
Związane są one przede wszystkim z tym, jak się poruszamy, jak się ustawiamy wobec osób, z którymi
rozmawiamy, czy patrzymy, czy unikamy patrzenia w oczy, sposób, w jaki gestykulujemy, jakie uczucia
malują się na naszej twarzy, czy chowamy się za stołem, czy swobodnie krążymy po pomieszczeniu,
słuchamy zwróceni twarzą, czy też przeglądamy jakieS
papiery.
Komunikacja niewerbalna jest jednym z najważniejszych elementów relacji zwrotnej dla nauczycie-
la, a musimy pamiętać, że w procesie komunikacji relacje są o wiele ważniejsze niż treS
ć, a kontekst
ważniejszy niż relacja. Mowa ciała i słowa są zależne od siebie  musimy obserwować sygnały płasz-
czyzny rzeczowej i jednoczeS
nie płaszczyzny emocjonalnej. Wtedy dopiero usłyszymy i zrozumiemy
całoS
ć komunikatu.
Proces edukacyjny jest nieustannym procesem komunikacji. Komunikując się ze sobą, ludzie uczą się
wpływać na siebie, budować zaufanie, kształtować i zamykać związki. Przygotowują się do skutecznego
podejmowania nowych ról i uczą się odpowiedzialnoS
ci za siebie i za zadania, które wzajemnie sobie
wyznaczają do realizacji.
A nauczyciel wspomaga tym efektywniej, im sprawniej posługuje się narzędziami, technikami oraz
metodami pomocnymi w skutecznym komunikowaniu się ze S
wiatem.
Społeczne Towarzystwo OS
wiatowe  Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW
40
Stosowanie aktywizujących metod nauczania
KIasa jako grupa  wspomaganie rozwoju grupy i umacnianie jej spójności
Wielu psychologów społecznych badało grupy klasowe i stwierdziło, że rozwijają się one według
podobnego schematu
Stadia rozwoju społecznego klasy według Schmucków (R.I. Arends Uczymy się nauczać)
Stadium Potrzeby i zachowania grup i jednostek
Stadium 1. Na początku uczeń rozgląda się za odpowiednim
Włączenie i przynależnoS
ć usytuowaniem się w grupie. Pragnie przedstawić się
z najlepszej strony i postępuje najlepiej jak umie.
W tym okresie silny jest wpływ nauczycieli, mają
bowiem instytucjonalny autorytet
Stadium 2. Uczniowie przejmują się bardzo oczekiwaniami pod
Ustalenie reguł i procedur swoim adresem. Chcą zrozumieć, jak funkcjonuje
klasa i jakie normy regulują zachowanie uczniów
Studium 3. Członkowie klasy wkrótce wdają się w dwa rodzaje
Wpływ i współpraca zmagań o władzę. Po pierwsze, poddają próbie
autorytet nauczyciela. Po drugie, ustalają hierarchię w
grupie ( porządek dziobania ). JeS
li napięć nie da się
usunąć ani osiągnąć równowagi władzy, grupa nie
będzie w stanie osiągnąć następnego stadium
i postąpić w kierunku współpracy
Studium 4. Klasa pracuje gładko i produktywnie nad osiąganiem
Osiągnięcia w nauce i rozwoju celów dydaktycznych. Uczniowie potrafią stanowić
cele, dochodzić do nich i pracować wspólnie. Klasa
może się cofnąć do poprzednich stadiów
Stadium 5. Uczniowie są w stanie myS
leć o własnym rozwoju i o
Samoodnowa, przygotowanie do rozstań i dalszych podejmowaniu nowych i bardziej ambitnych zadań.
zadań życiowych Mogą się rodzić konflikty, gdyż zmiana zadań może
zdezaktualizować wczeS
niejsze układy personalne
Stadia te niekoniecznie muszą następować w ustalonej kolejnoS
ci. Niektóre z nich powtarzają się
wielokrotnie. Kiedy do klasy przychodzi nowy uczeń, powraca kwestia członkostwa. Stosunki władzy są
niestabilne i zmieniają się nieustannie wraz z rozwojem uczniów i ich umiejętnoS
ci społecznych. JakieS

większe wydarzenia o społecznym charakterze powodują zmiany w klasie i narzucają potrzebę powtór-
nego negocjowania norm związanych z celami dydaktycznymi i osiągnięciami uczniów.
Stadia te nie są zamknięte w okreS
lonych ramach czasowych. Czas, jaki zabierze danej grupie
uporanie się z kwestiami członkostwa, panowania i realizacji zadań, zależy od indywidualnych możliwo-
S
ci uczniów i od rodzaju kierownictwa, które sprawuje nauczyciel. Z doS
wiadczeń wynika, że kwestie
członkostwa w grupie pochłaniają uczniów przez pierwszy miesiąc szkoły, a najlepszy czas na naukę
wypada między listopadem a początkiem maja.
Nauczyciele mogą wyjaS
nić uczniom i pomóc nauczyć się, jak pracować w grupie i jak kierować
wspólnym wysiłkiem grupy. Mogą ułatwić uczniom radzenie sobie z trudnoS
ciami pierwszego stadium,
Społeczne Towarzystwo OS
wiatowe  Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW
41
organizując zajęcia zapoznawcze. Kiedy do klasy przychodzi nowy uczeń, są potrzebne działania, aby
doprowadzić do uznania go przez grupę. Ale najważniejszym czynnikiem, od którego zależy formowa-
nie się grupy i kształtowanie S
rodowiska sprzyjającego uczeniu się, jest pozytywne komunikowanie się
i pozytywny dialog, w trakcie którego powstają normy grupowe i obyczaje wyznaczające życie klasy.
Społeczne Towarzystwo OS
wiatowe  Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW
42
Stosowanie aktywizujących metod nauczania
WPROWADZENiE DO PRACY METODAMi AKTYWiZUJ
CYMi
CzynnoS
ci nauczyciela, dzięki którym wprowadza on do lekcji wiadomoS
ci i kieruje ich obiegiem,
mogą się toczyć według rozmaitych wzorców; najbardziej typowe wzorce noszą nazwę metod naucza-
nia (Kruszewski,  Sztuka nauczania )
Nowoczesna dydaktyka dystansuje się od sformułowania  metoda nauczania , odnosi się bowiem
ona wyłącznie do czynnoS
ci nauczyciela, który podaje uczniom wiadomoS
ci i organizuje nauczanie.
Pedagogika aktywna częS
ciej stosuje termin  metoda kształcenia . Takie okreS
lenie nie eliminuje na-
uczania, ale kładzie nacisk na uczenie się oraz wychowanie.
Według Wincentego Okonia metoda to wypróbowany i systematycznie stosowany układ czynnoS
ci
nauczycieli i uczniów realizowany S
wiadomie w celu spowodowania założonych zmian w osobowoS
ci
młodzieży.
Za anachroniczny uznaje się dziS
pogląd, który dzieli metody na lepsze i gorsze, nowatorskie lub
przestarzałe, bardziej lub mniej przydatne w szkole. Wybór metod kształcenia wykorzystywanych na
danej lekcji zależy od wielu czynników: treS
ci kształcenia, typu materiału nauczania, celów zajęć oraz
wieku uczniów, ich zainteresowań i preferencji.
Efektywność pracy Iekcyjnej z wykorzystaniem różnych metod i technik wg tzw. stożka DoyIa:
wykład  5%
czytanie  10%
metody audiowizualne  20%
pokaz  30%
dyskusja w grupie  50%
odgrywanie ról (uczenie się przez działanie)  70%
uczenie innych  90%
W refleksji teoretycznej panuje ogromna dowolnoS
ć w kwestii klasyfikacji i nazewnictwa metod na-
uczania. Nie wypracowano ujednoliconych kryteriów grupowania metod kształcenia. Piszący na ten
temat przyjmują różnorodne kryteria podziału metod.
DzieIą je ze wzgIędu na:
 cel czynnoS
ci dydaktycznych nauczyciela (wprowadzające, utrwalające, kontrolujące)
 udział zmysłów w procesie poznawania (słowne, oglądowe, praktyczne)
 x
ródło wiedzy (wykładowe, pytaniowe, podające, poszukujące)
 zakres czynnej postawy ucznia (pasywne, aktywizujące)
 przepływ informacji (monologowe, dialogowe)
 tok czynnoS
ci poznawczych ucznia (indywidualne, dedukcyjne, analityczne, syntetyczne)
 sposób przeprowadzenia lekcji (konwencjonalne, nowatorskie)
Społeczne Towarzystwo OS
wiatowe  Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW
43
Współczesna dydaktyka preferuje metody aktywizujące, polegają one bowiem na stworzeniu sytu-
acji dydaktycznych wymagających czynnej postawy ucznia w osiąganiu celów kształcenia. Często okreS
la
się je mianem strategii nauczania.
Aktywizujące metody nauczania:
mobilizują ucznia i nauczyciela do poszukiwania nowych rozwiązań
kształtują nastawienie nauczyciela na potrzeby ucznia
uczą komunikowania się w grupie i S
wiadomego uczestnictwa w społecznoS
ci
łączą elementy zabawy i badań naukowych
uczą interpretacji i oceny własnych działań
kształtują wrażliwoS
ć i osobowoS
ć uczniów
dają poczucie pewnoS
ci
uczą formułowania poglądów, stawiania i weryfikowania hipotez
Stosowanie aktywizujących metod nauczania sprzyja rozwojowi umiejętnoS
ci ponadprzedmiotowych,
okreS
lonych w podstawie programowej kształcenia ogólnego:
planowania, organizowania i oceniania własnej nauki oraz przyjmowania za nią coraz większej
odpowiedzialnoS
ci
skutecznego porozumiewania się w różnych sytuacjach, prezentacji własnego punktu widzenia
i brania pod uwagę poglądów innych osób, poprawnego posługiwania się językiem ojczystym,
przygotowania do publicznych wystąpień
efektywnego współdziałania w zespole i pracy w grupie, budowania więzi międzyludzkich, po-
dejmowania indywidualnych i grupowych decyzji, skutecznego działania na gruncie zachowa-
nia obowiązujących norm
rozwiązywania problemów w twórczy sposób
poszukiwania, porządkowania i wykorzystywania informacji z różnych x
ródeł oraz efektywnego
posługiwania się technologią informacyjną
odnoszenia do praktyki zdobytej wiedzy oraz tworzena potrzebnych doS
wiadczeń i nawyków
rozwijania sprawnoS
ci umysłowych oraz osobistych zainteresowań
przyswajania metod i technik negocjacyjnego rozwiązywania konfliktów i problemów spo-
łecznych
Dzięki temu uczniowie nabywają umiejętnoS
ci, które pozwalają im się odnalex
ć w społeczeństwie,
kontynuować naukę i dobrze się przygotować do egzaminów po każdym z etapów kształcenia
Aktywizujące działania nauczyciela zmieniają uczniów, którzy stają się samodzielni, rozwijają wła-
sne strategie uczenia się, wyzwalają w sobie autentyczną motywację i ciekawoS
ć uczenia się.
Znakomicie sprawdzają się również w szkole, w której doskwiera brak sprzętu i S
rodków.
Społeczne Towarzystwo OS
wiatowe  Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW
44
Stosowanie aktywizujących metod nauczania
Korzyści ze stosowania metod aktywizujących w zakresie rozwoju umiejętności społecznych:
w trakcie działania wyzwalają się emocje pozytywne, które sprzyjają lepszemu zapamięty-
waniu
zwiększa się motywacja do nauki, do której przecież nie da się nikogo zmusić
zwiększa się zaufanie do siebie i wiara we własne możliwoS
ci
rozwija się elastycznoS
ć działań konieczna przy rozwiązywaniu problemów
zmniejsza się koniecznoS
ć nadzoru w przyszłoS
ci
aktywny sposób przyswajania wiedzy ułatwia posługiwanie się nią w przyszłoS
ci
można samodzielnie odkryć braki w posiadaniu wiedzy
rozwija się sztuka logicznego myS
lenia
pogłębia się umiejętnoS
ć trafnego zadawania pytań
rozwija się sztuka dyskutowania z poszanowaniem inaczej myS
lących
pogłębia się umiejętnoS
ć podejmowania decyzji i brania za nią odpowiedzialnoS
ci
rozwija się umiejętnoS
ć współpracy i pracy zespołowej
i. Dyskusja dydaktyczna
Materiały do wykorzystania w module V
1. Jest metodą, która umożIiwia rozwijanie umiejętności:
 wyrażania swojego zdania,
 jasnego formułowania własnych myS
li,
 uważnego słuchania innych,
 argumentowania,
 analizowania i oceniania faktów,
 wnioskowania,
 szacunku dla przekonań innych,
 korzystania z doS
wiadczenia innych,
 wymiany poglądów,
 współpracy w zespole,
 zespołowego rozwiązania problemów polecaną wtedy, gdy:
 poruszane zagadnienia nie mają jednoznacznego rozwiązania  dyskusja pozwala skon-
frontować rozmaite stanowiska i ukazać możliwoS
ci różnych rozwiązań lub podejmowania
różnych decyzji,
 poruszane zagadnienia są szczególne trudne i złożone, dyskusja pozwala wówczas ujaw-
nić, w czym tkwią trudnoS
ci,
 poruszane zagadnienia wywołują kontrowersyjne opinie i sądy.
2. Zasady prowadzenia dyskusji:
 wypowiadanie się na temat,
 mówienie w swoim imieniu,
Społeczne Towarzystwo OS
wiatowe  Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW
45
 zadawanie pytań otwartych,
 nieprzerywanie,
 rzeczowa argumentacja,
 wysłuchiwanie argumentów drugiej strony,
 niedyskutowanie o wartoS
ciach,
 obalanie argumentów, nieatakowanie osób,
 nieobrażanie, nieoS
mieszanie, niekrytykowanie osób,
 niemonopolizowanie dyskusji przez jedną lub kilka osób.
3. Struktura dyskusji:
Faza początkowa:
 sprecyzowanie tematu i celu,
 zaznajomienie uczestników z ramami czasowymi i regułami,
 wprowadzenie (pytanie, informacja).
Faza porządkująca:
 pilnowanie głównego wątku oraz reguł,
 przestrzeganie dyscypliny czasowej,
 podsumowanie kolejnych etapów dyskusji,
 formułowanie i wyjaS
nianie pytań.
Faza końcowa:
 zasygnalizowanie końca,
 wyliczenie spraw niezałatwionych i otwartych,
 zreasumowanie,
 podsumowanie, przekazanie informacji zwrotnej.
Odmiany prowadzenia dyskusji
1) Debata
Jedną z metod nauczania wykorzystywanych w procesie podejmowania decyzji jest debata. Stosuje
się ją przy rozważaniu trudnych i złożonych problemów lub ocenie kontrowersyjnych postaci. Jest me-
todą, która ułatwia podjęcie decyzji, ale też za jej pomocą można rozważyć okreS
loną sytuację bez
dokonywania wyboru. Pozwala ona spojrzeć na okreS
loną sytuację z różnych punktów widzenia, do-
strzec różnorodne aspekty danego zjawiska. Debata to uporządkowany spór między zwolennikami a
przeciwnikami jakiegoS
poglądu.
Zadaniem uczestników jest zaprezentowanie w przyjazny sposób argumentów  za i  przeciw oraz
za ich pomocą przekonanie adwersarzy do swoich racji. Uczniowie uczą się w ten sposób, że w debacie
nie chodzi o atakowanie przeciwnika, ale o siłę argumentów. Czas dyskusji musi być limitowany, a za-
sady jej prowadzenia dobrze uczniom znane.
Społeczne Towarzystwo OS
wiatowe  Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW
46
Stosowanie aktywizujących metod nauczania
Wprowadzając tę metodę należy się spodziewać subiektywnego sposobu przedstawiania poglądów.
Sposób przeprowadzenia debaty:
1. Klasa dzieli się na dwie grupy
2. Zostaje okreS
lony temat debaty oraz czas na przygotowanie argumentów (10  15 min).
3. Strona  za ma za zdanie przedstawić zasadnicze tezy swojego stanowiska i jak najlepiej je
uargumentować. Strona  przeciw próbuje je zbijać, podważać i kontrargumentować.
4. Wystąpienia powinny być krótkie, maksymalnie uporządkowane treS
ciowo i formalnie. Argu-
menty muszą mieć charakter merytoryczny.
5. Prowadzący debatę dba o to, aby głos zabierali na przemian przedstawiciele obu grup. Kontro-
luje czas wystąpień, uczestnikom wystąpień, jeS
li naruszają przyjęte reguły, udziela upomnień,
a w przypadku niezastosowania się do nich odbiera im głos.
6. Każda wypowiedx
strony  za musi dotyczyć jednej kwestii. Odpowiadający przedstawiciel stro-
ny  przeciw swoją wypowiedx
musi poS
więcić na odrzucenie tej tezy.
7. Po wystąpieniach wstępnych dopuszcza się dwa głosy ad vocem; obie grupy mogą zabierać
głos w omawianej sprawie, po czym rozpoczyna się następna faza debaty.
8. JeS
li celem prowadzącego jest pomoc w znalezieniu płaszczyzny porozumienia, prosi każdą z
grup, aby spróbowała wS
ród argumentów strony przeciwnej wyszukać te, które mogłaby zaak-
ceptować.
9. Gdy główne tezy zostaną wyczerpane, prowadzący debatę ogłasza jej zakończenie.
2) Dyskusja punktowana
Dyskusja punktowana jest metodą lekcyjną polegającą na tym, że uczniowie dyskutują w małej grupie
(5 7- osobowej), natomiast pozostali uczniowie z nauczycielem przysłuchują się. Dyskusja trwa od 8 do 20
min, w zależnoS
ci od tematu i wieku uczniów. Uczestnicy dyskusji posługują się planem dyskusji, by nie
odbiegać od tematu. Za każdy udział w dyskusji uczeń otrzymuje punkty dodatnie lub ujemne, które wpisuje
się na uprzednio przygotowanej karcie do punktowania. Ocenie podlegają zarówno treS
ci merytoryczne
wypowiedzi uczestników dyskusji, jak i ich zachowanie podczas wymiany myS
li. Nauczyciel przyznaje punk-
ty dodatnie za: zajęcie stanowiska w omawianej kwestii, zaprezentowanie informacji opartej na faktach lub
uzyskanej przez ucznia w drodze badań, komentarz do informacji lub jej uzupełnienie, wciągnięcie innego
ucznia do dyskusji. Uczniowie mogą być też premiowani za rozpoczęcie dyskusji, zadawanie pytań wyja-
S
niających, zwrócenie uwagi, gdy ktoS
mówi nie na temat lub nie trzyma się planu. Punkty ujemne można
otrzymać za: przerywanie, przeszkadzanie, monopolizowanie dyskusji, ataki osobiste, robienie nieistotnych
uwag. Najpoważniejszym wykroczeniem jest monopolizowanie dyskusji przez jednego ucznia, ponieważ
pozostali nie mogą włączyć się do dyskusji i tracą możliwoS
ć zdobycia punktów. Za pomocą punktów ujem-
nych nauczyciel może utrzymać dyscyplinę i uwagę przysłuchujących się dyskutantów.
Jest to metoda, która może stanowić alternatywę tradycyjnego odpytywania uczniów lub prac pisemnych.
Jej dodatkową zaletą jest przyzwyczajenie ucznia do prowadzenia dyskusji merytorycznej tak, by nikogo nie
obrażać, aby nie monopolizować dyskusji, cały czas kontrolować sytuację, w której się uczestniczy.
Metodę tę opracował John ZoIa, wykładowca Fairview High SchooI BouIder w CoIorado.
Społeczne Towarzystwo OS
wiatowe  Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW
47
Zasady i sposób prowadzenia dyskusji punktowanej
1. Uczestnicy dyskusji siadają w kręgu.
2. Pozostali uczniowie wraz z nauczycielem siedzą wokół nich i przysłuchują się dyskusji
3. Nauczyciel umieszcza w widocznym miejscu 2 plansze. Na jednej są wypisane zasady punkta-
cji, a na drugiej temat i plan dyskusji (uczniowie są z nim zapoznani wczeS
niej, aby mieli możli-
woS
ć odpowiedniego przygotowania się). Plan porządkuje dyskusję i skłania uczniów do trzy-
mania się tematu.
4. Nauczyciel ustala czas trwania dyskusji (8  20 min).
5. Uczestnicy mogą korzystać ze swoich notatek.
6. W trakcie dyskusji nauczyciel nie ingeruje; jego zadaniem jest obserwowanie dyskusji i przy-
znawanie punktów za indywidualny wkład każdego uczestnika.
7. Po zakończeniu dyskusji nauczyciel musi podsumować jej przebieg i efekty oraz ocenić uczniów.
Uczestnicy:
Kryteria oceny dyskusji punktowanych Punkty
1 2 3 4 5 6 7
Prezentacja informacji opierającej się na faktach +2
Zajęcie stanowiska (prezentacja własnej opinii) +2
Dostrzeganie analogii (podobieństwa) +2
Komentarze do informacji lub jej uzupełnienie +1
Wypowiedx
nie na temat, odejS
cie od planu -2
dyskusji
Zwrócenie uwagi na błąd +1
Rozpoczęcie dyskusji +1
PrzejS
cie do następnego zagadnienia +1
Wciągnięcie innej osoby do dyskusji +1
Przerywanie innym, przeszkadzanie w dyskusji -3
Monopolizowanie dyskusji -2
Atak osobisty -3
Przeproszenie za niewłaS
ciwe zachowanie +1
Ogółem punktów
Wypowiedx
nie na temat -1
Błędna wypowiedx
-2
Nieprzestrzeganie planu dyskusji -1
Społeczne Towarzystwo OS
wiatowe  Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW
48
Stosowanie aktywizujących metod nauczania
Liczba punktów odpowiadająca poszczegóInym ocenom:
0 3 pkt  niedostateczny
4 9 pkt  dopuszczający
10 14 pkt  dostateczny
15 19 pkt  dobry
20 24 pkt  bardzo dobry
25 i więcej pkt  celujący
Dyskusja punktowana ma wiele zalet. Pozwala uczniom przejąć odpowiedzialnoS
ć za proces uczenia
się. Nauczyciel, choć aranżuje całą sytuację, nie ingeruje bezpoS
rednio w przebieg ćwiczenia. Forma
zajęć budzi zainteresowanie uczniów. Daje szansę tym, którzy mają kłopoty z pisemnym opracowaniem
tematu. Jest okazją do alternatywnego oceniania. Przede wszystkim jednak dyskusja punktowana pozwa-
la uczniom na poznanie i wyćwiczenie wielu umiejętnoS
ci koniecznych do sprawnego i kulturalnego poro-
zumiewania się z innymi ludx
mi.
ii. MetapIan
Materiały do wykorzystania w module VI
Metaplan  forma dyskusji polegającej na tworzeniu plakatu stanawiącego jej graficzne odzwiercie-
dlenie; zespołowy zapis debaty nad skomplikowanym problemem pozwalający na wielostronną analizę
okreS
lonego zjawiska lub wydarzenia. Ma prowadzić do ustalenia i zhierarchizowania uwarunkowań,
jakie nań się złożyły oraz stwierdzenia, co należało zrobić, aby przezwyciężyć negatywne strony rozpa-
trywanego problemu.
Metoda ta sprzyja rozwojowi umiejętnoS
ci analizy, oceniania faktów, sądów i propozycji rozwiązań.
Zasady metapIanu i etapy postępowania
Po przedstawieniu problemu, który jest przedmiotem dyskusji, nauczyciel dzieli klasę na 5- lub 6-
osobowe grupy, przydzielając im komplet materiałów (arkusze papieru, kolorowe karteczki do przyle-
piania, mazaki). Następnie ustala limit czasu na wykonanie zadania (20  30 min), po czym grupy
przystępują do wykonania plakatu według następującego wzoru:
w centralnej, górnej częS
ci kartki zapisujemy rozpatrywany problem
w lewym, górnym rogu umieszczamy informacje będące zapisem aktualnego stanu (jak jest?)
w prawym, górnym rogu umieszczamy informacje z opisem stanu, który chcielibyS
my osiągnąć
(jak powinno być?)
poniżej tytułu, w centrum plakatu, umieszczamy odpowiedzi na pytanie  Dlaczego nie jest tak,
jak powinno być?
w lewym, dolnym rogu umieszczamy wnioski, których realizacja zależy od nas  Co mogę (mo-
żemy) zrobić, aby było tak, jak być powinno?
w prawym, dolnym rogu umieszczamy wnioski, których realizacja nie zależy od nas  Co mogą
zrobić inni, aby było tak, jak być powinno?
Społeczne Towarzystwo OS
wiatowe  Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW
49
Etapem końcowym jest prezentacja efektów pracy przez poszczególne zespoły; wspólna analiza
i porządkowanie odpowiedzi, szeregowanie pomysłów pod względem znaczenia dla rozwiązywania
problemu; ustalenie wniosków końcowych; podsumowanie i ocena pracy zespołów.
Schemat metapIanu
Rozpatrywany problem
Jak jest?  stan wyjS
ciowy Jak powinno być?  stan pożądany
Dlaczego nie jest tak, jak być powinno?
Wnioski  co należy zrobić, aby było tak, jak być powinno?
realizacja zależna od nas realizacja niezależna od nas
iii. Burza mózgów
Materiały do wykorzystania w module VII
 Burza mózgów  metoda zespołowego tworzenia pomysłów rozwiązania jakiegoS
problemu, po-
mocna w podejmowaniu decyzji. Polega na przedstawieniu jak największej liczby pomysłów dotyczą-
cych rozwiązania jednego problemu.
Za jej twórcę jest uważany Alex F. Osborn. Metoda opisywana w literaturze pod wieloma nazwami 
metoda Osborna  brainstorming, sesja odroczonego wartoS
ciowania, sesja odroczonej oceny, giełda
pomysłów.
Etapy burzy mózgów
sformułowanie problemu, nad którym będą pracować uczniowie
wytwarzanie pomysłów  zgłaszane pomysły są zapisywane, każdy pomysł jest przyjmowany,
nie wolno ich oceniać ani komentować, celem jest zgromadzenie dużej liczby pomysłów
krytyczna analiza pomysłów  ustalenie kryteriów oceny pomysłów, ocena zgłoszonych propo-
zycji wg przyjętych kryteriów, odrzucenie niektórych z nich, porządkowanie, doskonalenie, gru-
powanie zgłoszonych pomysłów (do dalszego opracowania wybierane są te, które uzyskają
akceptację większoS
ci)
Społeczne Towarzystwo OS
wiatowe  Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW
50
Stosowanie aktywizujących metod nauczania
wybór rozwiązania
decyzja o wprowadzeniu wybranego rozwiązania  co jest potrzebne, aby przyjęte rozwiązania
wprowadzić w życie? kto, co i jak zrobi w związku z tym?
Zasady burzy mózgów
każdy pomysł jest dobry
ważniejsza jest liczba pomysłów niż ich jakoS
ć
każdy pomysł zapisujemy w formie podanej przez autora
nie komentujemy pomysłów
nie krytykujemy pomysłów
wszyscy na równych prawach bierzemy udział w zgłaszaniu pomysłów
zgłaszamy pomysły w wyznaczonym (okreS
lonym) czasie
iV. Studium przypadku  case study
Materiały do wykorzystania w module II
Metoda polegająca na analizie przedstawionego opisu zdarzenia, przypadku, zawierającego jakiS
pro-
blem. Celem analizy jest uzyskanie, na podstawie jednostkowych zdarzeń, wiedzy szerszej, pozwalającej na
zrozumienie jakiegoS
zjawiska czy procesu oraz grupowa analiza możliwych rozwiązań danego problemu.
Do opisu przypadku mogą być wykorzystane akty prawne, artykuły prasowe, wywiady prezentowa-
ne na wideo lub taS
mie magnetofonowej, filmy dokumentalne, audycje radiowe, dane statystyczne,
rysunki satyryczne, fotografie, pamiętniki, literatura. Materiał powinien być zaprezentowany w formie
zrozumiałej, dogodnej do pracy indywidualnej lub grupowej.
Sytuacja musi być realistyczna i doS
ć złożona, by stwarzać możliwoS
ć wielu rozwiązań.
Metoda stwarza zespół okolicznoS
ci oparty na prawdziwych wydarzeniach i pozwala na zastosowa-
nie wiedzy i umiejetnoS
ci w praktyce.
Metoda studium przypadku ma kiIka faz:
poznanie opisu przypadku  rozumienia sytuacji, czyli tego, co się zdarzyło, wyjaS
nienie trud-
nych pojęć, nazw i terminów
diagnoza i sformułowanie problemów, ustalenie, jakiego problemu zasadniczego dotyczy dane
zdarzenie, jakie są jego przyczyny
propozycje rozwiązań problemu
prognozowanie następstw i konsekwencji rozwiązań
dyskusja nad przyjętymi rozwiązaniami i wybór rozwiązania optymalnego
Podstawowymi zaletami metody case study jest stymulowanie aktywnoS
ci uczniów przez koniecz-
noS
ć pracy w grupie, wymiany poglądów, wypracowania wspólnych rozwiązań; kształtowania zdolnoS
ci
samodzielnego myS
lenia, zastosowania zasad teoretycznych do rozstrzygania konkretnych problemów,
wyrabiania nawyku krytycznej analizy treS
ci zawartych w materiale.
Społeczne Towarzystwo OS
wiatowe  Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW
51
V. Gry dydaktyczne
Materiały do wykorzystania w module IV
Gra to zabawa prowadzona według S
ciS
le okreS
lonych zasad postępowania, zwanych najczęS
ciej
regułami. Gra jest grą dydaktyczną, jeS
li dzięki niej daje się zrealizować założony cel dydaktyczno-wycho-
wawczy (wg Okonia).
Grając w grę dydaktyczną, uczniowie przyswajają sobie umiejętnoS
ci i informacje przede wszystkim
po to, aby osiągnąć cel gry  czyli wygrać. Działanie wynikające z zabawy, rywalizacji i chęci wygranej
pozwala uczniowi natychmiast wykorzystać zdobytą wiedzę.
Gry pozwalają na kształtowanie szeregu umiejętnoS
ci uniwersalnych, potrzebnych zarówno w na-
uce, jak i życiu. Uczą respektowania reguł, przeżywania porażek i zwycięstw, logicznego myS
lenia i
wybierania właS
ciwych strategii. Uczą współdziałania i zapewniają aktywnoS
ć każdego uczestnika gry.
Dobrze zaprojektowane gry kształtują wiele umiejętnoS
ci poznawczych i społecznych: rozwiązywania
problemów, analizy wiedzy pod kątem jej przydatnoS
ci do rozwiązania problemu, prowadzenia dyskusji
i negocjacji, obserwowania skutków podjętej decyzji, dokonywania korekt w zmieniających się warun-
kach decyzyjnych.
Wiele odmian gier dydaktycznych i mało precyzyjne kryteria podziału powodują, że systematyka gier
nie jest jednoznaczna.
J.L. TayIor wydzieIił następujące grupy gier:
gry problemowe (case studies), zawierające szczegółowy opis dobranych celowo sytuacji pro-
blemowych, które stanowią następnie materiał do analizy przez uczestników
gry problemowo-dyskusyjne (incydentalne)  ich uczestnicy rozwijają postawiony problem w to-
ku wymiany poglądów
gry dyskusyjne, w których uczestnicy grają role hipotetyczne i konfrontują swoje strategie w spo-
sób werbalny
gry symulacyjne, w których uczestnicy współdziałają ze S
wiatem modelowym za pomocą S
ci-
słych reguł
gry sprawdzające, skonstruowane tak, aby możliwe było zbadanie reakcji uczestników na praw-
dopodobne sytuacje oraz stworzenie im sytuacji do podejmowania decyzji
gry komputerowe, stanowiące specyficzną odmianę gier symulacyjnych, w których model rze-
czywistoS
ci tworzony jest przez program komputerowy
W polskiej pedagogice, przyjmując za kryterium podziału istotę działań dydaktycznych, najczęS
ciej
wyróżnia się następujące typy gier:
symulacyjne
decyzyjne
psychologiczne
sportowe
Profesor Franciszek Szlosek dodaje jeszcze gry specjalistyczne, do których zalicza różnego rodzaju
łamigłówki, gry planszowe, krzyżówki itp.
Społeczne Towarzystwo OS
wiatowe  Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW
52
Stosowanie aktywizujących metod nauczania
Gry symuIacyjne
Gry symulacyjne polegają na prezentacji zdarzeń, które miały miejsce, bądx
mogą zaistnieć
(odnoszą się do konkretnej rzeczywistoS
ci). W trakcie gry uczniowie mają możliwoS
ci oddziaływa-
nia na fragment rzeczywistoS
ci (jego model), który wskutek ich zabiegów i decyzji ulega zmianom.
Mają możliwoS
ć uS
wiadomienia sobie intencji i racji osób uczestniczących w inscenizowanych wy-
darzeniach..
Uczestnicy gry symulacyjnej muszą znać specyfikę symulowanej rzeczywistoS
ci, cechy wydarzeń i
osób. Działania, które podejmują, przypominają czynnoS
ci, jakie ludzie wykonują w różnych rzeczywi-
stych sytuacjach w normalnym życiu. Przebieg gry jest S
ciS
le związany ze szczegółowymi celami gry,
przetwarzają je i wykorzystują. TrudnoS
ci, jakie pojawiają się przed graczami, przypominają sytuację
rzeczywistą. Uczniowie nie wiedzą, jakie zadanie mają koledzy, nie otrzymują instrukcji, co i w którym
momencie powinni powiedzieć. Uczestnicy gry przetwarzają wstępny zasób wiedzy stosownie do wy-
magań, jakie pojawiają się w trakcie gry. Podczas gry nie wszyscy uczestnicy rozumieją współzależno-
S
ci między relacjonowanymi zjawiskami, procesami i prezentowanymi poglądami. Staje się to oczywiste
dopiero po zakończeniu gry, w wyniku dyskusji ogólnej, w której następuje słowny przekaz istotnych
informacji, poszerzający zakres dotychczasowej wiedzy, porządkujący ją i systematyzujący. W tej czę-
S
ci nauczyciel wydobywa zamierzone wartoS
ci dydaktyczne.
Gry symulacyjne stanowią najbardziej atrakcyjny i najpełniejszy rodzaj gier. Symulacje bowiem naj-
wyrax
niej pokazują, na czym polega model rzeczywistoS
ci. W grze symulacyjnej gracze odgrywają
różne role (np. członków różnych ugrupowań społecznych, sędziów, prokuratorów, kierowników, dzien-
nikarzy) osób uczestniczących w różnego rodzaju wydarzeniach. NajczęS
ciej wyznaczone są tylko ogólne
ramy gry. Grający otrzymują charakterystyki postaci uwikłanych w wydarzenia i każdy z nich przyjmuje
rolę jednej z tych postaci. Uczniowie mogą otrzymać materiały od nauczyciela lub sami muszą ich
poszukiwać i studiować, w celu znalezienia informacji potrzebnych do udziału w grze w ogóle i do
odegrania nadanej w niej roli. Mają dążyć do możliwie najwierniejszego i ekspresyjnego odegrania
swoich ról. Mogą im w tym pomóc zgromadzone materiały i własne odczucia. Uczniowie, wykazując
własną inicjatywę w odgrywaniu przydzielonych ról, popisując się inwencją i pomysłowoS
cią, zdobywają
wiedzę o danym wydarzeniu, uczą się pracy w grupie, kształtują umiejętnoS
ć analizowania materiałów
w celu dobierania argumentów potrzebnych do poparcia swojego stanowiska. Nierzadko dokonują też
wyborów moralnych. Przebieg gry i jej zakończenie zależy od uczestników i zamysłu nauczyciela, jeS
li
chce ingerować w grę.
Wszystkie gry symulacyjne są modelami rozmaitych wydarzeń. Każdy z tych modeli pozwala uczniowi
dowiedzieć się więcej, niż mógł poznać z otrzymanych materiałów przed rozpoczęciem symulacji. W
miarę rozwijania się gry model coraz lepiej symuluje rzeczywistoS
ć. Uczniowie coraz bardziej angażują się
w sytuację. W czasie gry uczniowie cały czas utrzymują aktywny stosunek do wiadomoS
ci  selekcjonują
je, oceniają, posługują się nimi.
Gry symulacyjne są najbardziej rozpowszechnionymi grami dydaktycznymi.
Społeczne Towarzystwo OS
wiatowe  Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW
53
Jak skonstruować grę symuIacyjną?
Fazy
1. Wyposażenie ucznia we wstępny zasób wiedzy niezbędny do rozpoczęcia gry.
2. Wykorzystanie przez ucznia wstępnego zasobu wiedzy, jej weryfikacja i przetworzenie dla po-
trzeb gry.
3. Wytwarzanie nowych wiadomoS
ci i doS
wiadczeń  gra dostarcza nowych wiadomoS
ci i sprzyja
powstawaniu umiejętnoS
ci, które pozwalają grze toczyć się dalej.
4. Wykorzystywanie nowych wiadomoS
ci i doS
wiadczeń, przy czym fazy 3 i 4 mogą się wielo-
krotnie powtarzać.
Proces konstruowania  etapy
1. Ustalenie celów pedagogicznych gry.
2. Ustalenie użytkowników gry i jej przebiegu.
3. Zebranie materiałów niezbędnych do opracowania gry (pamiętajmy  wszystkie gry symulacyj-
ne są modelami rozmaitych wydarzeń, które rozgrywają się w okreS
lonych realiach).
4. Opracowanie scenariusza  rozpisanie ról, dopasowanie elementów gry, ustalenie harmono-
gramu oraz proporcji czasu gry i czasu rzeczywistego (symulowanego).
5. Przygotowanie materiałów wejS
ciowych dla uczestników gry lub wykazu x
ródeł.
6. Opracowanie reguł gry i instrukcji gry.
7. Sprawdzenie, czy reguły i role oraz cele są dla graczy zrozumiałe (na postronnych uczestni-
kach).
8. Ustalenie i przygotowanie wyposażenia techniczno-materiałowego.
9. Próbne rozegranie gry (z postronymi uczestnikami).
10. OkreS
lenie czasu potrzebnego do rozegrania gry.
11. Opracowanie szkicu omówienia gry po jej zakończeniu.
Gry decyzyjne
Istotą gier decyzyjnych jest przydzielenie uczącym się ról, których odegranie nie polega na wypo-
wiadaniu narzuconego tekstu, ale na prezentacji myS
li, stwierdzeń, postaw i stanowisk formułowanych
na bieżąco, stosownie do sytuacji. JakoS
ć tych stanowisk zależy od dotychczasowej wiedzy uczestni-
ków oraz od ich możliwoS
ci intelektualnych i refleksu.
Głównym zadaniem w trakcie gry jest wymiana zdań ze współgrającymi, przedstawienie własnego
stanowiska bądx
grupy, którą gracz reprezentuje, argumentowanie, przekonywanie, negocjowanie, aby
osiągnąć zamierzone cele, zgodnie z przydzieloną rolą. Na zakończenie gry należy podjąć decyzję co do
dalszej strategii działania.
Gry decyzyjne przez niektórych autorów są zaliczane do grupy gier symulacyjnych.
Społeczne Towarzystwo OS
wiatowe  Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW
54
Stosowanie aktywizujących metod nauczania
Gry psychoIogiczne
Zgodnie z kryterium celu rozróżnia się następujące rodzaje gier psychologicznych:
służące rozwojowi społecznemu
służące rozwojowi osobistemu
kształtujące koncentrację
wprowadzające w S
rodowisko
Szczególną rolę w grach psychologicznych odgrywa interakcja pomiędzy pojedynczymi uczestnika-
mi lub grupami dążącymi do okreS
lonego celu.
Organizacja zajęć Iekcyjnych metodą gry dydaktycznej  pIan
Przed zajęciami:
1. OkreS
lić cele, jakie chcemy osiągnąć.
2. Dokonać wyboru gry stosownie do potrzeb i możliwoS
ci uczniów oraz aktualnego problemu.
3. Przygotować grę  niezbędne rekwizyty i materiały pomocnicze.
4. Przygotować konspekt zajęć z wykorzystaniem gry  szczegółowo rozplanować przebieg zajęć
w czasie. należy przewidzieć czas na wprowadzenie do gry, przeprowadzenie gry, rozstrzygnię-
cie wyniku i podsumowanie gry.
W czasie zajęć
5. Omówić zasady i regulamin gry  reguły postępowania, czas trwania gry i ewentualnie nagrody
przewidziane dla wygrywających.
6. Wycofać się z aktywnoS
ci na czas gry, zająć pozycję obserwatora, w razie potrzeby udzielać
minimum pomocy.
7. Po zakończeniu gry podsumować jej efekty. Porozmawiać z uczniami o tym, czego się nauczyli.
Po zakończeniu zajęć
8. Refleksja:
a) co się udało osiągnąć w zakresie wymaganych umiejętnoS
ci, wiedzy, sprawnoS
ci?
b) co gra utrwala?
c) co rozwija?
d) jakie umiejętnoS
ci i wiedzę testuje?
e) czy zasady gry były jasne, czy czas był wystarczający?
Społeczne Towarzystwo OS
wiatowe  Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW
55
Vi. SymuIacja
Materiały do wykorzystania w module III
Symulacja stanowi odzwierciedlenie potencjalnie realnej sytuacji. Uczestnikom daje możliwoS
ć prze-
życia zdarzeń, zastanowienia się nad tym, co się stało i co by się mogło stać, gdyby zostały podjęte inne
decyzje. Ideą symulacji jest doskonalenie konkretnych życiowych umiejętnoS
ci. W symulacji można
wypróbować różne zachowania i różne możliwe rozwiązania problemów. Można uczyć się na własnych
błędach i to na dodatek w bezpiecznej sytuacji ćwiczeniowej, w której koleżanki i koledzy pomagają
zrozumieć zaistniałe zjawiska. Ich doS
wiadczenia i myS
li mogą się stać impulsem do spojrzenia na
znaną sprawę w nowym S
wietle i z nowej perspektywy. W efekcie można podjąć nowe decyzje i przyjąć
nowe rozwiązania. W ćwiczeniu można przecież nieudane zachowania poddać korekcie.
Uczestnicy otrzymują dokładny opis swoich zachowań w konkretnej sytuacji społecznej lub grupo-
wej, osadzony w opisanej rzeczywistoS
ci lub symboliczny. Ich zadaniem jest S
cisłe wykonanie instruk-
cji, możliwoS
ć podejmowania osobistych decyzji jest na ogół wyrax
nie ograniczona, niekiedy minimal-
na. Sytuacje powinny być wybierane odpowiednio do doS
wiadczenia życiowego uczniów i mieć wymiar
praktyczny. Opis i analiza wydarzenia powinny dążyć do uogólnionych wniosków dotyczących istoty
mechanizmów, zachowań, reguł.
Każda symulacja wymaga omówienia i podsumowania zebranego doS
wiadczenia.
Vii. Metoda tekstu przewodniego
Materiały do wykorzystania w module IX
Metoda jest odmianą nauczania problemowego. Opiera się na zdobywaniu przez ucznia nowej wie-
dzy i umiejętnoS
ci. Ma charakter strukturalny, problem jest przedstawiony jako struktura o niewystar-
czającej iloS
ci danych, która musi być uzupełniona przez ucznia drogą poszukiwań.
Tekst przewodni jest rodzajem przewodnika, w którym są opisane kolejne kroki i zadania poS
rednie,
które pozwolą na rozwiązanie problemu. Nauczyciel organizuje proces lekcyjny, a uczniowie samo-
dzielnie szukają informacji, pomysłów rozwiązań. Uczniowie poszukują zarówno sposobu, jak i wiedzy
niezbędnej do rozwiązania problemu.
Metoda pozwala na dostosowanie rytmu pracy do indywidualnych potrzeb ucznia.
Organizacja zajęć Iekcyjnych metodą tekstu przewodniego
Przygotowanie dla uczniów zadania do wykonania w czasie lekcji i zestawu informacji, mate-
riałów do realizacji ćwiczeń..
Uczniowie wykonują zadania samodzielnie, mając do pomocy teksty przewodnie, zawierają-
ce pytania prowadzące, okreS
lone ramy czasowe i organizacyjne. Można także załączyć
przygotowane do wypełniania formularze czy testy. Tekst przewodni kolejno w punktach po-
daje, co uczeń ma zrobić, w jakim czasie, co ma być wynikiem zadania.
Rolą nauczyciela w czasie lekcji jest pomaganie uczniom, jeżeli pojawią się jakieS
trudnoS
ci,
wyjaS
nianie ewentualnych wątpliwoS
ci.
Po upływie wyznaczonego czasu uczniowie oddają gotowe prace lub prezentują wyniki.
Społeczne Towarzystwo OS
wiatowe  Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW
56
Stosowanie aktywizujących metod nauczania
Viii. Metoda projektów
Materiały do wykorzystania w module VIII
Projekt jako metoda nauczania
Pojęcie projektu przyjęło się na okreS
lenie metody nauczania, której istota polega na tym, iż uczniowie
realizują przedsięwzięcie na podstawie ustalonych wczeS
niej założeń. Przedsięwzięcie takie charaktery-
zuje się tym, że:
ma okreS
lone cele i metody pracy
ma wyznaczone terminy realizacji całoS
ci oraz poszczególnych etapów
znane są osoby odpowiedzialne za jego realizację
kryteria oceny poszczególnych etapów pracy i rodzajów aktywnoS
ci uczniów są jasne
uczniowie mogą pracować indywidualnie, choć znacznie częS
ciej zadania realizowane są w
grupach
rezultaty pracy prezentowane są publicznie
podstawowe informacje na temat zadania, jakie stawia przed uczniami nauczyciel  temat, cele,
metody pracy, terminy  są przygotowywane przez nauczyciela w formie instrukcji
Projekt jest terminowym zadaniem reaIizowanym samodzieInie przez uczniów wg przygoto-
wanego wcześniej pIanu.
Nauczyciel pełni w projekcie rolę koordynatora i konsultanta. Powinien posiadać fachową wiedzę
w zakresie problematyki, jakiej projekt dotyczy. Musi znać także technikę planowania przebiegu projek-
tu, ustalić realne terminy wykonania poszczególnych zadań, pomóc uczniom w podejmowaniu decyzji
dotyczących podziału tych zadań, orientować się w kosztach.
Projekt ma charakter interdyscyplinarny (wykorzystuje wiedzę i umiejętnoS
ci z wielu dziedzin).
Przygotowując projekt musimy okreśIić:
cele (po co to robimy? co mają wykonać uczniowie? co będzie przedmiotem ich samodziel-
nego zadania  jakie opracowania, makiety, albumy? czego się dowiedzą? co będą umieli
zrobić? jakie rozwiną umiejętnoS
ci?)
sposoby (jak to robimy? poprzez jakie zadania? na jakie pytania uczniowie poszukują odpo-
wiedzi realizując projekt? na czym będzie polegało samodzielne zadanie dla uczniów?)
czas realizacji poszczególnych etapów i całoS
ci (jaki będzie czas realizacji całoS
ci i poszcze-
gólnych etapów?)
formy realizacji projektu (czy projekt będzie realizowany indywidualnie, czy w grupach?)
formy prezentacji
sposoby oceny (które zadania będą podlegały ocenie, w jaki sposób i według jakich kryte-
riów oceniane będą efekty pracy i efekt końcowy?),
Projekt, nawet jeS
li realizujemy go według czyjegoS
sprawdzonego pomysłu, nosi w sobie zawsze
cechy działania nowatorskiego, jest przedsięwzięciem, które nie powtarza się w identycznej formie.
Trudno jest okreS
lić z góry rezultaty niektórych kroków podjętych w czasie realizowania projektu.
Społeczne Towarzystwo OS
wiatowe  Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW
57
Wspólny dla wszystkich projektów jest moment zakończenia. Jest nim prezentacja rezultatów pracy
całego zespołu realizującego projekt. Może to być prezentacja wewnętrzna: dla pozostałych uczniów,
nauczycieli lub rodziców. Dobrze jest zaprezentować wyniki pracy całego zespołu na zewnątrz  miesz-
kańcom, przedstawicielom samorządu lokalnego, zaprzyjax
nionym szkołom.
Po prezentacji następuje ocena całoS
ci zrealizowanego projektu, która ma doprowadzić do sformu-
łowania wniosków na przyszłoS
ć:
 co zrobiliS
my dobrze?
 co sprawiało trudnoS
ci?
 co możemy zmienić, aby w przyszłoS
ci lepiej się udało?
Mocne strony metody projektów
Nauczyciele pracujący metodą projektów podkreS
lają, że wyzwala ona w uczniach dużą aktyw-
noS
ć, samodzielnoS
ć, przedsiębiorczoS
ć i kreatywnoS
ć młodzi ludzie sami szukają odpowiedzi na
nurtujące ich pytania, dokonują wyborów, podejmują decyzje. Realizacja projektu uczy też, jak bar-
dzo ważna i efektywna jest współpraca przy wykonywaniu różnych zadań, uczy również odpowie-
dzialnoS
ci.
Jakie ceIe można osiągnąć stosując metodę projektów?
Istotą metody projektów jest samodzielna praca uczniów, w trakcie której mają oni możliwoS
ć ćwi-
czenia wielu umiejętnoS
ci społecznych związanych z pracą w grupie:
podejmowania decyzji grupowych
wyrażania własnych opinii i słuchania opinii innych osób
dyskutowania
rozwiązywania konfliktów
poszukiwania kompromisu, osiągania konsensu
dzielenia się w grupie rolami i zadaniami
dokonywania oceny pracy grupy
zbierania i opracowywania informacji: korzystania z różnych x
ródeł informacji, selekcji informacji
ćwiczenia różnych sposobów zapisywania i prezentowania zebranych materiałów, przygotowy-
wania i wygłaszania wystąpień publicznych
Przy realizacji projektu, polegającego na przeprowadzeniu jakiegoS
działania w S
rodowisku, ucznio-
wie mają okazję do nabywania (rozwijania) następujących umiejętnoS
ci:
okreS
lania celów działania
wyznaczania zadań
układania harmonogramów działań
poszukiwania sojuszników, którzy wsparliby realizację planowanych działań
przewidywania trudnoS
ci w realizacji projektu i radzenia sobie z nimi
oceny skutecznoS
ci podejmowanych zadań
Społeczne Towarzystwo OS
wiatowe  Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW
58
Stosowanie aktywizujących metod nauczania
Etapy pracy metodą projektów
Pracę metodą projektów można podzielić na dwa etapy:
planowanie (efektem jest instrukcja dla uczniów)
realizacja (uczniowie realizują zadanie)  w trakcie i na zakończenie etapu realizacji następuje
też ocena
Forma reaIizacji projektu
Projekty mogą być realizowane indywidualnie lub w grupach.
Wszyscy uczniowie (grupy) opracowują ten sam temat; tematy projektów realizowane przez po-
szczególne grupy składają się na całoS
ć (w tym przypadku można, np. dostosować temat do wieku
i możliwoS
ci ucznia)
Przygotowanie instrukcji do projektu i praca grupowa nad projektem
instrukcja jest przygotowywana przez nauczyciela. Powinna ona zawierać wszystkie informacje
ważne dla treS
ci i formy realizowanego projektu. Najważniejsze jest to, by na jej podstawie uczniowie
wiedzieli, co mają zrobić. Na ogół instrukcja składa się z następujących elementów:
 tematu projektu i jego celów
 zadań, które mają doprowadzić do realizacji celów
 x
ródeł, w których należy poszukiwać potrzebnych informacji
 terminów i miejsca konsultacji z nauczycielem
 terminu prezentacji oraz poprzedzających ją konsultacji z nauczycielem
 możliwych sposobów prezentacji projektu i jej czasu
 kryteriów oceny projektu
Praca grupowa nad projektem:
1. Podział na grupy
2. Skład grup
3. LiczebnoS
ć grup
4. Role w grupie
5. Normy grupowe
Prezentacja projektu
Prezentacja jest ostatnim etapem realizacji projektu. Czas prezentacji jest planowany wczeS
niej,
każda grupa ma tyle samo czasu.
Przykładowe formy prezentacji:
 wystawa prac (albumy, plakaty, rysunki, schematy itp.) z komentarzem do nich
 inscenizacja
 wykład
 pokaz filmu wideo
 prezentacja multimedialna
 przedstawienie modelu lub planu
Społeczne Towarzystwo OS
wiatowe  Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW
59
 gry i zabawy
 książeczki, broszury itp.
Ocenianie projektu
Nauczyciel musi ustalić bardzo czytelne kryteria oceniania, terminy wykonania etapów pracy, formę
kontroli i sposób zaliczania.
Poza czuwaniem nad realizacją projektu i ocenianiem go na bieżąco, nauczyciel dokonuje kontroli
kończącej się oceną szkolną. Przedmiotem kontroli i oceny jest wszystko to, co zostało uzgodnione w
kontrakcie i planie prac nad projektem.
Przykład instrukcji: foIder  Europejskie powiązania mojej gminy
1. Celem projektu jest wykonanie folderu prezentującego europejskie powiązania gminy.
2. Projekt będzie realizowany w grupach. Każda grupa wybierze i wykona jeden z poniższych
rozdziałów folderu:
 władze gminy (jakie są europejskie powiązania władz gminy? czy gmina ma jakieS
ofi-
cjalne umowy o współpracy z gminami w krajach europejskich?)
 historia gminy (jakie wydarzenia z dziejów gminy wiążą się z wydarzeniami w skali euro-
pejskiej? czy na terenie gminy są zabytki S
wiadczące o jej powiązaniach z Europą?)
Uwaga: wybierając ten rozdział, będziecie mogli konsultować się z nauczycielem historii
 atrakcje turystyczne gminy (co mogłoby zaciekawić turystę? czy są przykłady ciekawej
architektury? jak można scharakteryzować S
rodowisko geograficzne gminy? Uwaga: wy-
bierając ten rozdział, będziecie mogli korzystać z konsultacji z nauczycielem geografii
 organizacje społeczne w gminie (jakie organizacje polityczne czy kulturalne działają na
terenie gminy? jakie przedsięwzięcia o charakterze europejskim podejmowały w ostat-
nim roku?)
 oS
wiata, kultura i ochrona zdrowia
 gospodarka gminy (jakie są europejskie powiązania przedsiębiorstw? czy korzystają z
europejskich technologii?)
 S
rodowisko naturalne gminy (jaki jest stan S
rodowiska naturalnego? czy gmina korzysta
z jakichS
form pomocy w dziedzinie ochrony S
rodowiska?)
3. Rozdział folderu przygotowany przez grupy musi zawierać: tytuł, treS
ć (2  4 strony maszynopisu
formatu A4)
4. Przygotowując tekst rozdziału, należy wykorzystać minimum 5 spoS
ród podanych rodzajów
x
ródeł informacji:
 fotografie lub rysunki
 artykuły z prasy lokalnej
 mapki
 wywiad z pracownikiem urzędu gminy, działaczem organizacji społecznej itp.
Społeczne Towarzystwo OS
wiatowe  Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW
60
Stosowanie aktywizujących metod nauczania
 schematy
 informatory i biuletyny wydawane przez instytucje gminne, przedsiębiorstwa, organiza-
cje społeczne, partie itp.
 diagramy
5. Poniżej podaję terminy konsultacji:
6. Dwie osoby (ochotnicy), niezależnie od pracy w swoich grupach, wykonają:
 okładkę folderu zawierającą element graficzny z wkomponowanym herbem gminy, ele-
mentem symbolizującym Europę oraz tytuł folderu
 stronę tytułową z pełnym tytułem folderu, nazwą szkoły i datą wydania folderu
 stronę redakcyjną (na odwrocie strony tytułowej) ze składem poszczególnych grup, na-
zwiskiem nauczyciela opiekującego się zadaniem
 spis treS
ci
7. W ustalonym dniu odbędzie się prezentacja rozdziałów folderu. Wezmą w niej udział zapro-
szeni: rodzice, goS
cie z urzędu gminy a także innych instytucji. Będzie ona miała charakter
wystawy. Na zakończenie prezentacji rozdziały zostaną połączone w folder.
8. Ocena pracy grup będzie opierała się na następujących kryteriach:
 spełnienie wszystkich wymagań instrukcji
 własne pomysły
 estetyka wykonania
 systematycznoS
ć pracy grupy (obserwowana podczas konsultacji)
Społeczne Towarzystwo OS
wiatowe  Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW
61
LiTERATURA
1. Arends R.I., Uczymy się nauczać, WSiP, Warszawa 1994. Wyd. III zmienione.
2. Bocheńska K., Mówię do ciebie, Człowieku, WSiP, Warszawa 2003.
3. Brudnik E., Moszyńska A., Owczarska B., Ja i mój uczeń pracujemy aktywnie.
4. Chomczyńska-Miliszkiewicz M., Pankowska D., Polubić szkołę, WSiP, Warszawa 2001.
5. Gox
lińska E., Jak skonstruować grę dydaktyczną, WSiP, Warszawa 2004.
6. Gox
lińska E., Nie lekcje, lecz zajęcia edukacyjne, WSiP. Warszawa 2004.
7. Hamer H., Rozwój umiejętnoS
ci społecznych. Przewodnik dla nauczyciela, Veda, Warszawa 1999.
8. Kiezik-Kordzińska E., Szkoła dialogu, WSiP, Warszawa 2004.
9. Król-Fijewska M., Trening asertywnoS
ci, PTP, Warszawa 1992.
10. Moneta-Malewska M., Malewska J., Nie, które buduje, WSiP, Warszawa 2004.
11. Pijarowska R., Seweryńska A.M., Sztuka prezentacji, WSiP, Warszawa 2002.
12. Płócińska M., Rylke H., Czas współpracy i czas zmian, WSiP,Warszawa 2002.
13. Sztuka nauczania. CzynnoS
ci nauczyciela (red.) K. Kruszewski, Wyd. Naukowe PWN, Warszawa 1994.
14. Taraszkiewicz M., Jak uczyć lepiej, czyli refleksyjny praktyk w działaniu, CODN, Warszawa 1996.
Społeczne Towarzystwo OS
wiatowe  Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW
62
Stosowanie aktywizujących metod nauczania
Społeczne Towarzystwo OS
wiatowe  Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW
63
Społeczne Towarzystwo OS
wiatowe  Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW
64