Klaus Tillmann
„Socjalizacja przez szkołę- a zarazem wprowadzenie do podstawowych teorii socjologicznych.”
W społeczeństwach „przednowoczesnych”, poza codziennym życiem nie było żadnych urządzeń społecznych, które służyłyby np.: wychowaniu, opiece nad starcami lub opiece zdrowotnej. W dzisiejszych rozwiniętych społeczeństwach przemysłowych, specjalne zadania są wykonywane w różnoraki sposób przez oddzielne urządzenia społeczne, nazywane „instytucjami”- organizacja, zakład lub po prostu urządzenie, które spełnia określone zadanie według określonych reguł przebiegu pracy i podziału funkcji na współpracujących pracowników; dysponuje wyposażeniem materialnym, pracują w niej osoby, które wobec siebie pozostają w sformalizowanych stosunkach.
Instytucja a socjalizacja.
Instytucje spełniają różne funkcje, jedną z nich jest właśnie socjalizacja. Zajmują się tym przedszkola, szkoły, uniwersytety powszechne i domy młodzieży.
Instytucje o zadaniach pedagogicznych są określane jako system wychowawczo- oświatowy; socjalizacja przebiega w nich planowo jako główne zadanie.
W niemal wszystkich obszarach społecznych powstały zróżnicowane instytucje, które dzięki ciągłej i regularnej pracy gwarantują wypełnianie nałożonych na nie funkcji;
Instytucje odciążają i dają bezpieczeństwo; jednostka odbiera je także jako „coś, co istnieje obiektywnie i jest nieuchronne; każdy musi nauczyć się z nimi obchodzić; jeśli tego nie uczyni lub czynie w stopniu niedostatecznym, zostają zastosowane środki przymusu.”
We wszystkich instytucjach ludzie komunikują się i współpracują ze sobą, wywierając przy tym na siebie wpływ i zmieniając osobowość-> są obszarem dla procesów socjalizacji; treści i formy komunikowania się zmieniają się w zależności od instytucji, określają je zadania, struktura i historia instytucji.
Szkoła jako instytucja.
Szkoła jest instytucją obowiązkową, do której na podstawie przepisów prawnych wszyscy muszą uczęszczać; jest jedyną instytucją publiczną, której nikt nie może uniknąć pomiędzy 6 a 18 rokiem życia;
System szkolny- całość złożona z usystematyzowanych norm, sformalizowanych oczekiwań co do ról i wyposażenia materialnego; jego zadaniem jest troska o socjalizację całego dorastającego pokolenia; by osiągnąć ten cel, zatrudnia się specjalnie wykształcony personel;
Szkoła spełnia swoje zadania głównie przez to, że nauczyciele w sposób planowy, systematyczny i ciągły prowadzą lekcje; instytucja ma zapewnić dzieciom codzienne zajęcia, treściowo i metodycznie zgodne z zaleceniami państwa-> praca pedagogiczna osadzona jest głęboko w strukturach organizacyjnych-> nauczanie prawie dziesięciu milionów uczniów wymaga organizacyjnego zabezpieczenia, co bez wyspecjalizowanego aparatu jest niemożliwe; zorganizowane procesy nauczania są włączone w w kierowany przez państwo aparat władzy, uczenie się może być w skutek tego kontrolowane administracyjnie oraz poddawane wpływom politycznym-> szkoła zatem zapewnia nie tylko ciągłość nauczania, ale stwarza zarazem przesłanki do wywierania politycznego wpływu na procesy socjalizacji dorastającego pokolenia;
Socjalizacja szkolna ze strukturalno- funkcjonalnego punktu widzenia.
koncepcja strukturalno -funkcjonalna stawia sobie za cel wyjaśnienie całej kompleksowej relacji między społeczeństwem a osobowością; ukierunkowana jest z jednej strony makrosocjologicznie, gdyż pyta o rolę społecznych obszarów cząstkowych (np.: szkoły) w systemie ogólnospołecznym; z drugiej, w centrum zainteresowania znajduje się pojedynczy aktor;
Parsons ze swoim podejściem strukuralno- funkcjonalnym ma ogromne znaczenie dla rozowju teorii socjalizacji, gdyż jako pierwszy przedstawił projekt, który ujmuje rozwój osobowości w kontekście ogólnospołecznym, i jako pierwszy dał podstawy do analizy przede wszystkim procesów oddziaływania instytucji społecznych na jednostkę;
podstawowe pojęcia: system, struktura i funkcja;
społeczeństwo to miliony działających jednostek; system powstaje, gdy na tle wspólnej kultury dąży się do połączenia różnorodności w „niezbędną jedność i całość”->społeczeństwo składa się z pewnej liczby zinstytucjonalizowanych podsystemów, które mają się przyczynić do stabilności i trwałości całościowego systemu; analogia: struktura systemu- ludzkie ciało- składa się z logicznie uporządkowanych różnych części ciała- podsystemów, pomiędzy poszczególnymi częściami ciała zachodzą nieustanne procesy wymiany, które są ukierunkowane na funkcję nadrzędna czyli utrzymanie ciała- całościowego sytemu- przy życiu; struktura opisuje statyczny, funkcja- procesualno-dynamiczny aspekt systemu;
największym z możliwych systemów społecznych jest społeczeństwo jako całościowy system; a podstawową jednostką wszystkich systemów społecznych jest indywiduum jako działający podmiot, związane wzorami ról i strukturami instytucjonalnymi;
Parsons interesował się głównie warunkami stabilności systemów społecznych; jego teoria jest więc przede wszystkim teorią integracji i jej warunków; by poznać dokładniej procesy integracyjne przeprowadza się analizy funkcjonalne, które wyraźniej ukazują stosunek między strukturą a funkcją;
Stwierdzenie- struktura statyczna- dobrze odnosi się do organizmu ludzkiego ale nie do społeczeństwa, które się stale zmienia; Parsons jednak uznaje to uproszczenie za niezbędne, gdyż przyjmując w analizie funkcjonalnej pewne elementy struktury za stałe, można skoncentrować się na procesach wymiany (przykład: w analizach dotyczących przejśc między szkołą, szkołą wyższą i zakładem pracy zakłada się stabilność tych instytucji w ich obecnym kształcie, by skoncentrować się na procesach wymiany między tymi podsystemami społecznymi);
Jednostki w społecznych podsystemach- ich czynności to „działanie w rolach”; pojęcie to łączy podsystem działającego podmiotu, jako psychologicznej, zachowującej się w określony sposób całości, z właściwą strukturą społeczną; struktura powstaje dzięki temu, że istnieje szereg względnie stabilnych stosunków między indywiduami; te stabilne stosunki są wytwarzane i podtrzymywane przez instytucje; działający podmiot włączony jest w różne społeczne podsystemy, które wymagają od niego zawsze tylko określonych wycinków działania; tym wycinkiem nazywamy daną rolę;
rola- pierwszy porządkujący element struktury społecznej;
przebieg działania w rolach i interakcji między osobami: w danym kontekście działają dwie lub więcej osób; osoby te zajmują pewną pozycję i działają w swoich rolach, tzn. kierują się społecznymi oczekiwaniami; spełnienie tych oczekiwań prowadzi do uznania i nagrody, ich zignorowanie do odrzucenia i ukarania przez partnera interakcji; działanie w rolach przebiega w sposób nie zakłócony i optymalny, gdy jednostka działa w zgodzie ze swoimi potrzebami i jednocześnie spełnia oczekiwania innych; to z kolei przyczynia się ponadto do stabilności systemu całościowego-> jeśli w systemie społecznym ma panować równowaga i stabilność, to również w podsystemach działanie w rolach musi przebiegać w dużym stopniu bez zakłóceń;
z punktu widzenia tej teorii procesy socjalizacji mają funkcję stabilizującą; dzięki niej dorastające pokolenie powinno dobrowolnie i kompetentnie odgrywać wyznaczone im role; gdy to się nie udaje, pojawia się „kontrola społeczna”- opieka nad młodzieżą, policja, sądownictwo;
wg. Parsonsa socjalizacja polega na nabywaniu takich orientacji, jakie są wymagane dla zadowalającego działania w rolach; dorastająca osoba, wprowadzana w coraz bardziej kompleksowe role i sprawdzająca się w niech w toku działania, uczy się uczestniczenia na różnych płaszczyznach organizacji społeczeństwa;
socjalizacja rozumiana jest przez niego jako społeczne formowanie dyspozycji co do potrzeb, które są zaspokajane przez konformistyczne działanie w rolach; jest procesem, w którym nabywane są fundamentalne orientacje co do wartości, niezbędne do skutecznego działania w rolach; socjalizacja musi pomagać w przejmowaniu i pojmowaniu ról; teoria strukt-funkc rozróżnia specyficzne pod względem funkcjonalnym oczekiwania co do ról od ogólniejszych, które są ogólnymi wskazówkami działania w różnych rolach (oczekiwanie od sekretarki, aby grzecznie, ale stanowczo odprawiała uciążliwych gości, jest specyficznym oczekiwanie co do roli; natomiast wobec ról zawodowych istnieje ogólny wymóg, aby postawione zadania spełniać fachowo, sprawnie i możliwie bez emocji)
umiejętność działania w rolach osiąga się w procesie socjalizacji poprzez nabywanie ogólnych dla wielu ról orientacji (o. uniwersalistyczna- orientacja na względnie stabilny nadrzędny system wartości odnoszący się głównie do ról zawodowych; o. partykularystyczna- system wartości zupełnie przeciwny, osiągnięcia nie są najważniejsze, pojawiają się emocje);
koncepcja pattern variables - znaczący instrument analityczny socjologii, klasyfikacji systemów ról w nowoczesnych społeczeństwach według zasadniczych wymagań wobec zachowań;
artykuł Parsonsa „Klasa szkolna jako system społeczny”- uchodzi za klasykę teorii socjalizacji szkolnej; punktem odniesienia jest struktura społeczeństwa USA; wychodzi od społeczeństwa przemysłowego, którego system kulturowy określony jest przez uniwersalistyczną orientację co do wartości; prywatne życie ludzi odbywa się w małej rodzinie, w której panują wartości partykularystyczne; w społeczeństwie istnieje rozbudowany publiczny system kształcenia, którego rdzeń tworzy szkoła; uczęszczają do niej wszystkie dzieci, przy czym ok 6 roku życia rozpoczynają one naukę w powszechnej szkole podstawowej, która w USA trwa do VI lub VI”II klasy (12/14 r. ż); Parsons ujmuje szkołę jako podsystem całościowego systemu społecznego i identyfikuje dwie zasadnicze funkcje, które szkoła ma do spełnienia: socjalizację i dobór (selekcję); szkoła ma przekazywać uniwersalistyczne orientacje co do wartości, by młodzież była zdolna do działania w rolach( funkcja socjalizacyjna), internalizacja powszechnych oczekiwań co do ról; szkoła ma rozdzielić młodzież na rozmaite stanowiska zawodowe, ma dokonać selekcji i podziału zasobów ludzkich odpowiednio do systemu ról dorosłych (funkcja alokacyjna ew selekcyjna). Parsonsa interesuje sposób spełniania obu tych funkcji naraz. Przeprowadza analizę wewnętrznych procesów zachodzących w klasie pod kątem ich znaczenia społecznego. Zauważa, że:
- nauczycielka musi postępować według uogólnionych, jednakowych dla wszystkich uczniów kryteriów;
- poznając zmieniający się system ról w klasie szkolnej dziecko przejmuje te wzory wartości, które są jednakowe dla wszystkich ról w sferze publicznej społeczeństw opartych na podziale pracy; czyli wartości leżące o jeden szczebel wyżej od tych, które przekazuje mu rodzina;
- proces socjalizacji związany jest ze względnie systematycznym i nieustannym ocenianiem osiągnięć -> wewnętrzne zróżnicowanie klasy na dobrych i słabszych uczniów ->dzieci uczą się , w jaki sposób zdobywa się status w grupie i broni go;
- zadaniem nauczycieli jest właściwa ocena indywidualnych osiągnięć i zapewnienie dzięki temu uczciwej konkurencji;
- klasa podstawowa jest ucieleśnieniem fundamentalnej amerykańskiej wartości równości szans, ponieważ przywiązuje się w niej wielką wagę zarówno do pierwotnej równości, jak i różnych osiągnięć;
Parsons oprócz idealizacji amerykańskiego społeczeństwa, wskazał na wzory, które służą legitymizowaniu nierówności społecznych: w walce o stanowiska rozstrzygającym czynnikiem są indywidualne osiągnięcia; zinternalizowana zasada osiągnięć pełni funkcję kompensacyjną, przede wszystkim dla osób przegrywających tą walkę;
Uporządkowanie, krytyka i kontynuacja torii:
- teoria Parsonsa wyraźnie przewyższała pod względem systematyczności analiz wszystkie dotychczasowe koncepcje z zakresu teorii socjalizacji;
- uwzględnił w niej wszystkie 4 płaszczyzny procesu socjalizacji, analizując je pod kątem ich wzajemnych powiązań: system osobowości- jako kompleks wyuczonych potrzeb i orientacji, koncepcja działania w rolach opisuje interakcje między osobami, jak i strukturę instytucji, które z kolei powiązane są w całościowy system społeczny;
- wprowadzając kategorię roli społecznej stworzył pojęciowy instrument, który pozwolił na szersze spojrzenie zwłaszcza w analizie wewnątrzinstytucjonalnych procesów socjalizacji;
- uwzględniał wymiar historii życia, który opisuje proces socjalizacji jako uczestniczenie przez jednostkę w coraz bardziej kompleksowych strukturach ról, proces rozpoczynający się od diady matka- dziecko, aż do ról zawodowych;
- krytyka: wychodzi on od idei samoregulującego się systemu dążącego do zachowania równowagi; rysuje on obraz jednolitej maszynerii, w której różne podsystemy funkcjonalne współpracują z sobą, aby zapewnić równowagę całości; nierówności społeczne są częścią tego ukierunkowanego na funkcjonalność systemu i wymagają reprodukcji, ale na zasadnicze sprzeczności interesów np. między klasami społecznymi, nie ma w takim systemie miejsca; określane są one najwyżej jako napięcia, które trzeba przezwyciężać za pomocą mechanizmów integracyjnych, np. socjalizacji; krytyka teorii odnosi się również do uczenia się ról, a dokładniej tożsamości ról, które wg. Parsonsa możliwe są tylko w instytucji represyjnej, gdzie działają podmioty ze sztywnym superego; natomiast Habermas wykazał, że zgrana interakcja uchodzi za przypadek normalny, nawet „kiedy w rzeczywistości jest to patologiczny przypadek graniczny”; Parsons skupia się głównie na socjalizacji jako procesie uspołecznienia jednostki, pomija prawie całkowicie proces powstawania indywidualnej tożsamości; Geulen twierdzi, że Parsons redukuje dyspozycje jednostki co do potrzeb osobowości do węższego aspektu społeczeństwa, do systemu normatywnych ról; z psychologicznego punktu widzenia pojęcie osobowości jest zbyt uproszczone i jednostronne, powstaje obraz człowieka, który prawie bez problemowo dostosowuje się do istniejących już struktur społeczeństwa;
-czy pomimo krytyki, można tej teorii przypisać wartość poznawczą? Należy to rozpatrzeć w kontekście problemu socjalizacji szkolnej: Parsons przekonuje, że procesy szkolne są wplecione w społeczne zależności szkolne (szkoła musi dbać o konformistyczną socjalizację i bezkonfliktową selekcję) a nie w pedagogicznym obszarze autonomii; wykazuje zasadnicze różnice między wartościami obowiązującymi w rodzinie i w sferze życia publicznego, szkoła również powinna przekazywać owe orientacje co do wartości, to z kolei wiąże się z opisanymi przez niego zasadami konkurencji i osiągnięć; Parsons nie zadaje sobie jednak pytań, czy aby ten system nie jest częścią struktury władzy i panowania, w której stale odtwarzane są istniejące nierówności;
-kontynuacja:w USA Dreeben wykazał, jak w szkole jako instytucji procesy uczenia się przygotowują młodzież do dorosłego życia; w Republice Federalnej, Helmut Fend stara się dalej rozwijać teoretycznie podejście strukturalno- funkcjonalne; również jest zdania, że dla odpowiedniego rozumienia szkoły niezbędne jest poznanie społecznych funkcji szkolnej socjalizacji; daje bardziej zróżnicowany opis kontekstu funkcjonalnego: mówi o 3 funkcjach- zapewnianie kwalifikacji, selekcja, integracja- i przypisuje poszczególne elementy systemu szkolnego różnym funkcjom; Parsons założył z góry, że procesy socjalizacji mają miejsce, natomiast Fend bada empirycznie czy tak naprawdę jest; poszerza definicję socjalizacji, która ma nie tylko prowadzić do reprodukcji społeczeństwa, ale również do zdolności do działania u podmiotów; jednak na tych trzech płaszczyznach funkcji społeczne wymagania co do reprodukcji i indywidualna potrzeba do działania mogą popaść w konflikt;
Socjalizacja szkolna z interakcjonistycznego punktu widzenia.
teoria ta opisuje proces komunikowania się podmiotów jako społeczny „proces, w którym rozwija się tożsamość”; konieczne dla rozwoju osobowości są dwa stany rzeczy: to, że jednostka dzieli się z innymi wspólny system symboli umożliwiający wzajemne porozumienie, oraz to, że jednostka jest konfrontowana z ustabilizowanymi oczekiwaniami co do zachowań, kierowanymi do niej ze strony innych;
interakcja opisywana jest jako „wzajemne odnoszenie się do siebie aktorów poprzez oczekiwania co do zachowań innych osób oraz antycypujące oczekiwanie co do własnego zachowania;
podstawowe struktury interakcji: ego próbuje się dowiedzieć, kim jest alter; przy tym w dużej mierze to od samego ego zależy, kim może być alter, gdyż może on wystąpić tylko w takiej roli jaką akceptuje ego;
wzajemne wnoszenie części tożsamości do procesu komunikowania się opisuje się w nawiązaniu do prac Meada i Turnera za pomocą pojęć role- making i role- taking; role nie są tu- jak w teorii strukturalno- funkcjonalnej- ustalonymi z zewnątrz wymaganiami co do zachowań, raczej podmioty ustalają je między sobą i indywidualnie kształtują w procesie komunikowania się;
role- taking oznacza, że ego może postawić się w roli alter, może patrzeć na komunikowanie się oczami kogoś innego (przejęcie perspektywy); ego może wtedy rozpoznać oczekiwania alter wobec niego, może je spełnić, odgrywając zaproponowaną przez alter rolę i zarazem potwierdzając koncepcję swojej tożsamości, jaką ma alter; ego może też odrzucić tą rolę, narażając się na przerwanie komunikowania się; powinno jednak dojść do zaakceptowania roli przez ego, które potem poprzez swoje zachowanie wnosi własną koncepcję swojej tożsamości, które nie zawsze będzie się pokrywać z rolą wymaganą przez alter (role- making); alter musi się nastawić na owo role-making ego i odpowiednio reagować; akcent spoczywa już nie na zwykłym procesie wykonywaniu roli, ale na sposobie, w jaki się planuje i obmyśla własne działąnie na bazie roli przypisywanej komuś innemu;
interakcjonistyczny model wymiany między ego i alter, zachodzącej w toku komunikowania się, zakłada równouprawnienie i równoważność między partnerami w procesie role- taking i role- making; mogą wynegocjować wzajemne role lub przerwać komunikowanie się;
oczekiwania wobec podmiotów działających w ramach instytucji są obliczane na dłuższy czas; oznacza to, że proces negocjowania ról jest wprawdzie ograniczony, ale w żadnym wypadku nie wykluczony;
przedstawianie i modyfikowanie tożsamości ściśle wiąże się z codziennym komunikowaniem się; tożsamość wg. Meada to zdolność jednostki do refleksyjnego wyjścia poza siebie i stania się przedmiotem-> zdolność do stworzenia obrazu samego siebie; wyizolowana jednostka nie jest zdolna do stworzenia obrazu samego siebie; wg. Goffmana: tożsamość, która może stać się przedmiotem dla samej siebie, jest strukturą społeczną i wyrasta ze społecznego doświadczenia; oczekiwania, które napotyka podmiot przy samoprezentacji, dają się rozróżnić w dwóch wymiarach: w przestrzeni czasowej jednostka dysponuje biografią, której samointerpretacja określana jest jako tożsamość osobowa, gdzie oczekuje się od jednostki by była niepowtarzalna i jedyna w swoim rodzaju; w aktualnej sytuacji jednostka uwikłana jest w rozmaite struktury grupowe i struktury ról, a odnosząca się do nich samointerpretacja jest tożsamością społeczną, gdzie jednostka powinna kierować się unormowanymi oczekiwaniami co do zachowań- być taki sam jak każdy inny; z ich równowagi wynika z kolei tożsamość „ja” opisywana jako równowaga, którą musi się osiągnąć w każdej interakcji; nie spełnienie któregoś z warunków powoduje wyłączenie się jednostki z procesu komunikowania się, uchodzi ona za „dziwaka”, jeśli w ogóle nie spełnia oczekiwań społecznych; zdolny do komunikowania się jest ten, kto w każdej sytuacji potrafi obronić swoją tożsamość przed oczekiwaniami społecznymi- część procesu, w którym podmiot dokonuje autorefleksji;
z punktu widzenia teorii socjalizacji duże znaczenie ma ujmowanie procesu rozwoju osobowości jako jedności socjalizacji i indywidualizacji: jednostka przyswajając sobie w świadomy sposób symbole językowe, wartości i normy swojego otoczenia społecznego staje się zdolnym do działania członkiem społeczeństwa i zarazem niepowtarzalnym, jedynym w swoim rodzaju indywiduum, a skoro tak rozumiana tożsamość „ja” musi być w procesach interakcyjnych ciągle na nowo negocjowana i utrzymywana w równowadze, znaczenia nabiera wymiar biograficzny: wczesne dzieciństwo, rodzice, rodzina, szkoła, studia, małżeństwo itp. są kolejnymi doświadczeniami, w których tożsamość ulega reinterpretacji i dalszemu rozwojowi;
podmioty potrzebują pewnych umiejętności, tworzyć tożsamość w codziennej interakcji: umiejętności językowe, empatii, zdolność poznawczą, im lepiej rozwinięte tolerancja na frustrację, na dwuznaczność i dystans wobec ról, tym łatwiej obronić swoją tożsamość=> interakcjonistyczne podstawowe kwalifikacje do działania w rolach;
Habermas przyjmuje interakcjonistyczny opis działania w rolach jako sytuację niejasną, wymagającą interpretacji i stale zagrożoną; tę strukturę przedstawia na trzech płaszczyznach, łącząc przy tym systematyczny opis struktur interakcjonistycznego działania w rolach z krytyką części teorii strukturalno- funkcjonalnej, która opisuje działanie w rolach; pokazuje jakich podstawowych kwalifikacji potrzebują podmioty; 3 płaszczyzny:
Między oczekiwaniami co do ról, a potrzebami podmiotów z reguły nie ma zgodności, raczej dochodzi do konfliktu: bardzo wiele ról daje jednemu z aktorów niewielką satysfakcję, mimo to musi on podtrzymywać interakcję; takiemu aktorowi potrzebna jest tolerancja na frustrację, zdolność do kontynuowania interakcji mimo słabego zaspokojenia własnych potrzeb; przeciwstawia się to teorii Parsonsa, że w idealnym przypadku działania w rolach obaj aktorzy spełniając oczekiwania co do ról zaspokajają swoje potrzeby; kontrargument Habermasa: we wszystkich znanych dotychczas społeczeństwach istniała fundamentalna dysproporcja między zinterpretowanymi potrzebami a społecznie licencjowanymi, zinstytucjonalizowanymi jako role co do wartości; stopień w jakim część działających podmiotów odmawia innym zaspokojenia ich potrzeb, pozwala na rozpoznanie stopnia represji w danej sytuacji;
Oczekiwania co do ról nie pokrywają się dokładnie z faktycznym działaniem- czyli z interpretacjami ról- lecz występuje między nimi zasadnicze napięcie: oczekiwania co do ról nigdy nie są ustalone jednoznacznie i sztywno, wobec czego działanie w rolach zawsze wymaga interpretacji oczekiwań; łączy się to z potrzebą działających podmiotów, by móc się jednocześnie zaprezentować jako niepowtarzalne indywiduum podczas przyjmowania roli; wymagane jest więc od podmiotu, by w sytuacji niejasnej (wieloznaczność ról) ustosunkował się odpowiednio wobec przejęcia roli i do jej koncepcji=> tolerancja na wieloznaczność; ta analiza skierowana jest przeciw tezie Parsonsa, że w trwale ustalonych interakcjach po obu stronach istnieje podobieństwo między definicjami ról i ich interpretacjami; Habermas zarzuca mu, że kompletna definicja roli, która przesądza, że interpretacje wszystkich uczestników pokrywają się, jest możliwa do realizacji jedynie w urzeczowionych, wykluczających samoprezentację, stosunkach; stopień w jakim interakcje zbliżają się do tej sytuacji, pozwala rozpoznać sztywność systemu ról;
Założenie teorii strukturalno- funkcjonalnej, że społecznie obowiązujące normy i subiektywne przyjmowane wartości w dużym stopniu pokrywają się, jest ostro krytykowane: zachowanie zgodne z normami nie jest refleksem danych oczekiwań, to jak podmiot zachowuje się wobec roli, zależy raczej od stopnia i sposobu jej internalizacji; podmioty ustosunkowują się refleksyjnie wobec roli, a związaną z tym umiejętność określa się jako dystans wobec roli; autonomiczne odgrywanie roli zakłada, że jest ona znana i dana jest umiejętność chłodnego dystansowania się wobec niej; jeśli podmiotom nie wolno lub nie potrafią przyjmować w interakcji tego dystansu wobec roli, wskazuje to na brak autonomii, co można tłumaczyć przyczynami zewnętrznymi (represyjna kontrola społeczna) lub przymusem wewnętrznym )sztywne superego);
teoria ta z jednej strony, jest w stanie przedstawić socjalizację jako jedność uspołecznienia i indywidualizacji, z drugiej zaś ukazuje podmioty jako aktywnie działające i współkształtujące własny rozwój; za jej pomocą możemy połączyć rozwój tożsamości z warunkami społecznymi, w które systemy ról są wpisane; dla teorii socjalizacji duże też znaczenie ma zawarty w niej składnik normatywny: stabilna osobowość- podstawowe kwalifikacje do działania w rolach, dzięki którym podmiot może w zorientowany na potrzeby sposób brać udział w społecznej interakcji;
tożsamość „ja” i związane z nią podstawowe kwalifikacje pojmuje się jako naczelne cele wychowania, tak że podejście to można rozumieć jako „normatywną teorię socjalizacji; dzięki tym normatywnym składnikom symboliczny interakcjonizm otrzymuje ważny wymiar krytyczny: może pytać o to, które systemy ról uniemożliwiają lub utrudniają tworzenie i wypróbowywanie przez dorastającą młodzież własnej tożsamości, rozwój empatii i dystansu wobec roli oraz wyćwiczenie w autonomicznym działaniu; by to zbadać, podejście dysponuje strukturalnym instrumentem analizy: idealnej koncepcji wolnej od represji interakcji przeciwstawia się opis powszechnego stłumienia potrzeb w represyjnych systemach ról;
struktura szkolnego komunikowania się: komunikowanie się przebiega przeważnie w sformalizowanej formie lekcji; charakteryzuje się ono dwoma dominującymi atrybutami instytucjonalnymi: hierarchią i przymusem, osiągnięciami i konkurencją; udział w lekcjach nie jest dobrowolny- ani dla uczniów, ani dla nauczycieli, którzy mają nieproporcjonalnie większą władzę definiowania: mogą forsować interpretacje ról i wyjaśnienia sytuacji; z tym wiąże się ekonomia komunikowania się, wedle której postępują nauczyciele: w ograniczonym czasie mają „przerobić materiał”; ponieważ działania uczniów nie są nastawione na przyswajanie materiału, a prawie zawsze uchodzą za niepożądane, nauczyciel stara się uniemożliwić takie działania lub je stłumić=> nauczyciel przedstawia ustalone instytucjonalne wymagania, a w razie potrzeby je wymusza, zaś uczeń ma jedynie ograniczoną szansę przedstawienia własnych interpretacji ról i koncepcji tożsamości; komunikowanie się na lekcji zorientowane jest głównie na zasadę osiągnięć, a to co można uznać za indywidualne osiągnięcie również jest ustalone w programie nauczania, czyli przyswajanie treści i ich reprodukowanie jest uznawane w kontekście szkolnym za osiągnięcie; mechanizmy, w jakie wyposażony jest nauczyciel: stopnie, świadectwa, rzeczywiście umożliwiają mu ukierunkowanie komunikowania sie na lekcji na osiągnięcia; to z kolei stawia uczniów w sytuacji konkurowania ze sobą; instytucja zatem ogranicza możliwości działania w różnych rolach zarówno nauczycielom, jak i uczniom; chociaż jeśli chodzi o nauczyciela można znaleźć szerokie możliwości interpretacji własnej roli: w zakresie realizacji wymagań, nauczyciel ma swobodę w określeniu metody opracowania danego materiału, sposobu zwracania się do uczniów, systemu oceniania; względnie szerokie możliwości interpretowania swoich ról przez nauczycieli i przez to prezentowania własnego modelu tożsamości stanowią dla uczniów rodzaj „drugiej płaszczyzny” instytucjonalnych wymagań wobec zachowań: mają nie tylko generalnie być dobrymi uczniami, ale również spełniać specyficzne wymagania poszczególnych nauczycieli, poruszają się więc w ramach lekcji w sieci częściowo trwałych, częściowo zmieniających sie wymagań wobec zachowań, które mają jedną wspólną cechę: są prezentowane z pozycji siły, a ich odrzucenie często bywa interpretowane jako łamanie reguł i może być karane;prezentowanie własnej tożsamości mimo ścisłej kontroli zachowań, demonstrowanie dystansu wobec roli jest dla ucznia jako aktora zasadniczym i za każdym razem bolesnym problemem; wynikiem tej sytuacji jest stworzenie przez uczniów strategii rozwiązywania tych problemów, które można nazwać „taktykami”; zostały one zbadane empirycznie m.in. przez Heinze: skrywane zajęcia uboczne (czytanie, gra w karty) zaliczają się do nich tak samo jak wyłudzanie dobrych stopni (przez ściąganie, drobne kłamstwa itp), zręczne, niewykrywalne przeszkadzanie podczas lekcji jest jako ukryty opór równie znane jak mądrze wykalkulowane nieobecności (np. na klasówkach); w tych taktykach wyraża się dystans wobec norm i ról, w ten sposób ukazane są trudne formy przystosowania i oporu, dzięki temu bronią własnych przestrzeni działania i własnych modeli tożsamości;
instytucja szkoły stawia swoich klientów w z góry ustrukturalizowanej sytuacji, w której panuje pewna hierarchia i którą określa przede wszystkim problematyka osiągnięć; uczniowie mają w odpowiedni sposób poruszać się wewnątrz takiej struktury komunikowania się i w tym kontekście kreować własną tożsamość;
między wymaganiami instytucjonalnymi a sposobami zachowania się aktorów przebiega proces interpretowania ról, tak że również uczniowie mają pewną wolną przestrzeń do role- making, lecz pomimo tej wolnej przestrzeni żaden uczeń nie jest w stanie wykreować obrazu własnej tożsamości bez uporania się przy tym w jakiś sposób z problematyką osiągnięć;
w analizie interakcjonistycznej socjalizacja szkolna postrzegana jest zarazem jako proces normalizowania i indywidualizowania: wszyscy uczniowie poprzez własną koncepcję tożsamości muszą zająć stanowisko wobec tej podstawowej problematyki szkolnej, ale dochodzi przy tym do różnych rozwiązań;
istnieją pewne regularne zależności między obiektywnym położeniem ucznia a jego subiektywną koncepcją tożsamości; młodzi ludzie, których dotychczasowa kariera szkolna była naznaczona głównie porażkami, ujmują w swojej koncepcji tożsamości zasadę osiągnięć i sukcesów w typowo inny sposób (przyswajają sobie instytucjonalną definicję osoby, która sobie nie radzi i tworzą naiwne teorie, które mają tłumaczyć ich słabe wyniki i zarazem chronić ich tożsamość; niektórzy chronią swój obraz obracając przegraną agresję przeciwko nauczycielom, inni dochodzą pod wrażeniem niepowodzeń do wniosku, że to raczej z własnej winy nie wykształcili niezbędnych zachowań przystosowawczych ) niż ci, którzy dotąd osiągali w szkole przeważnie dobre wyniki (krytykują pojedynczych nauczycieli, ale o generalnej konfrontacji z nauczycielami nie ma mowy; starają się raczej układać swoje stosunki z nauczycielami w miarę bezkonfliktowo, są więc gotowi przejść do porządku nad tymi sposobami ich zachowań, które uważają za nieodpowiednie, przyjmują postawę konstruktywno- przystosowawczą; swoje sukcesy przypisują w znacznym stopniu warunkom związanym z ich własną osobą; ambicja, pilność oraz zdolności są jakby ich własnym kapitałem, który wnoszą do szkoły i który określa ich obraz, są głęboko przekonani o swoim udziale w uzyskiwaniu dobrych stopni);
Projektgruppe Jugendburo ustalił, że stosunek uczniów szkół głównych do wymagań i oceniania ich osiągnięć jest silnie uzależniony od tego, czy orientują się oni na wartości rodzinne, czy raczej na subkulturowe wartości środowiska młodzieżowego;
sukces ew nieradzenie sobie stają się dla wszystkich centralnym stanem rzeczy, do którego trzeba się ustosunkować poprzez samointerpretację;o ile w przypadku słabych uczniów ten stan rzeczy jest raczej zagrożeniem dla tożsamości, o tyle w przypadku dobrych uczniów jest istotnym źródłem ich bezpieczeństwa; znajduje to wyraz w zachowaniu się w procesie komunikowania się na lekcji: osiągający dobre wyniki uczniowie mają bezbłędnie opanowaną autoprezentację i proces dopasowywania się, dzięki dystansowi wobec roli potrafią skutecznie się komunikować także w zhierarchizowanych i wyobcowanych warunkach; natomiast „słabi” uczniowie z reguły z większym trudem znoszą antynomię między aktualnymi potrzebami a wymaganiami w szkole, demonstracyjnie odmawiają przyswojenia swojej roli, co manifestują na lekcjach poprzez denerwowanie nauczycieli albo zgrywanie się; udawanie, że jest się pilnym uczniem, przy jednoczesnym manifestowaniu swojego dystansu wobec roli- to repertuar zachowań, który nie został przez nich opanowany, albo pozostaje w sprzeczności z ich antyszkolną postawą;
teoria interakcjonistyczna zajmowała się również kwestią, które procesy komunikowania się między uczniem a nauczycielem prowadzą do typizacji i etykietowania uczniów; głównie zajmowała się uczniami, którzy nie dają sobie rady, nie chcą się uczyć lub mają zaburzenia w zachowaniu, a przyczyn doszukiwała się w strukturze szkolnej interakcji;
labelling- approach lub teoria etykietowania- wychodzi z założenia, że wszystkie działające podmioty bardziej lub mniej odbiegają od norma społecznych; oczekiwanie przez instytucję normalności, jej władza definiowania i sieć kontroli społecznej są są nieodzownymi warunkami powstania dewiacyjnego zachowania; to czy ktoś jest dobrym czy złym uczniem zależy nie od jego uzdolnień lub jego pilności, ile od tego, czy nauczyciele postrzegają bądź traktują go jako dobrego lub złego ucznia; trzeba przy tym zaznaczyć, że nie ma dobrych czy złych uczniów, gdyż żaden uczeń nie spełnia wszystkich wymagań, natomiast wszyscy uczniowie rozwinęli określone techniki, aby ten fakt ukryć;
wiele badań analizowało procesy dewiacyjnego zachowania sie w szkole z interakcjonistycznego punktu widzenia: Brumlik i Holtappels stwierdzają, że dla inicjacji i kontynuacji tego procesu znaczenie mają przede wszystkim formy interakcji nauczycieli; ogólnie nauczyciele przypisują swoim partnerom interakcji cechy, które można nazwać typizacją- wywodzą się z obserwacji zachowań (głośne rozmawianie ucznia-> niespokojne zachowanie lub brak dyscypliny, albo potrzeba komunikowania sie itp.); nauczycielom łatwo przychodzi zakwalifikowanie takiego zachowania jako „przeszkadzanie”, potem pewne atrybuty przypisuje się nie tylko zachowaniom, ale osobom;
Hargreaves twierdzi, że uczniowie mają dwie możliwości pozbycia się etykiety we wczesnym stadium: mogą zachowywać się konformistycznie, a więc zaprzestać nagannego zachowania (taka reakcja występuje u uczniów, którzy w dużym stopniu zinternalizowali specyficzne dla szkoły normy i wartości i z tego powodu odczuwają winę lub lęk w przypadku ich naruszenia); uczniowie mogą też próbować publicznie podważać słuszność etykiety poprzez np. zaprzeczanie lub usprawiedliwianie się, poprzez podważanie prawomocności normy lub niepoczuwanie się do odpowiedzialności za czyny; jeśli obie próby obrony zawiodą rozpocznie się proces etykietowania;
osoba z przylepioną etykietą tworzy z czasem, wskutek przyswojenia sobie obcej definicji, dewiacyjny obraz samej siebie i pod względem zachowania się w coraz większym zakresie spełnia oczekiwania, że jest dewiantem; dotknięci etykietowaniem uczniowie czują się niesprawiedliwie traktowani i zarazem bezsilni; bunt i rezygnacja są odbierane jako potwierdzenie etykiety; poszczególni uczniowie przestają być tolerowani i albo zostają przesunięci w dół w hierarchicznie zbudowanym systemie szkolnym, albo zostają jako „przypadek” oddani do instytucji wychowawczych lub leczniczych, tam nierzadko kariera dewianta rozwija się aż do instancji więzienia;
Uporządkowanie, krytyka i kontynuacja:
- koncepcja ma swoją silną stronę w postaci analiz procesów socjalizacyjnych na płaszczyźnie mikro, gdzie chodzi o opis relacji między podmiotem a jego otoczeniem komunikacyjnym; rozumienie podmiotu zawarte jest w koncepcji tożsamości, zawierającą maksymę, której nie powinno się odrzucać: osobę socjalizowaną należy postrzegać jako całą i jedyną w swoim rodzaju, traktować poważnie jako podmiot oraz samemu interpretować i zastanawiać się nad jej działaniami; indywidualność uzasadnia się tu socjologicznie jako strukturalną konieczność procesu komunikacji;
- uwzględnia się biograficzny wymiar podmiotu w jego rozwoju;
- w pojmowaniu tożsamości unika się zarówno idealistycznego postulatu autonomicznego „ja”, jak i deterministycznego wyobrażenia o charakterze społecznym jako czymś produkowanym masowo;
-zróżnicowane rozumienie interakcji i tożsamości idzie w parze ze znacznymi deficytami teoretycznymi: w analizach interakcjonistycznych w dużym stopniu zaniedbuje się treści procesu komunikowania się, a ponieważ przyswajanie treści nauczania, zajmowanie się rzeczami i problemami znajdują się w szkole w centrum uwagi, to wyłącza się w ten sposób (podobnie jak Parsons) ważny wymiar procesu socjalizacji; jakie znacznie dla rozwoju podmiotowego uczniów może mieć zajmowanie się przez nich określonymi tekstami literackimi, faktami historycznymi lub systemami politycznymi- w interakcjonistycznej koncepcji jest nie do uchwycenia;
- koncentrując się na procesie komunikowania się podejście to pomija wszelkie inne formy „obiektywnej” rzeczywistości (praktyki przedmiotowej jak zabawa dzieci przedmiotami i związane z tym procesy socjalizacyjne, w kontekście dorosłych- praca);
- Ottomeyer szczegółowo przedstawił zalety i wady interakcjonistycznej teorii tożsamości i owe braki sprowadził do systematycznego błędu; wg niego czynności jednostek znajdują się w podwójnej relacji do środowiska, ściśle powiązanych, ale nie pokrywających się; są to: relacja ze środowiskiem przedmiotowym, w którym człowiek działa pracując i kształtując je, oraz relacja z innymi ludźmi, w której człowiek działa komunikując się i interpretując;
-teoria interakcjonistyczna w zróżnicowany sposób ujmuje proces kształtowania się tożsamości i komunikacyjnej wymiany między ludźmi, ale nie twierdzenia dotyczące struktury społecznej pozostają bardzo niejasne, a wynika to z jednostronności podejścia Meada, który całkowicie wyłączył ze swoich koncepcji funkcjonalne zróżnicowanie złożonych społeczeństw; nie wprowadzając również analitycznego narzędzia pozwalającego badać struktury władzy i wpływy oraz konflikty w społeczeństwach przemysłowych; jego następcy wprowadzili wymiar władzy i kontroli instytucji;
- teoria ta nie daje również odpowiedzi na pytanie w jakim związku pozostają wymogi instytucjonalne ze strukturami ogólnospołecznymi;