Michael

ARGYLE

Psychologia stosunków

^zmudzkich

Michael

Psychologia

SlOSiMi

nuodzkich

Wydawnictwo

Naukowe

PWN

Warszawa 2002

Z oryginału:

The Psychology of Interpersonal Behaviour

Copyright © Michael Argyle, 1967, 1972, 1978, 1983, 1994

Ali rights reserved

The morał rights of the author have been asserted

Spis treści

Przełożył: WALDEMAR DOMACHOWSKI

Projekt okładki i stron tytułowych: Maryna Wiśniewska

Redaktor: Piotr Kostyło

Redaktor techniczny: Teresa Skrzypkowska

Copyright © for the Polish edition by Wydawnictwo Naukowe PWN SA Warszawa 1999

ISBN 83-01-12809-7

Wydawnictwo Naukowe PWN SA 00-251 Warszawa, ul. Miodowa 10 tel.: [phone] faks: (0-22) 826-71-63 e-mail: [e-mail] http://www.pwn.com.pl

Wydawnictwo Naukowe PWN S.A.

Wydanie III - dodruk

Arkuszy drukarskich 22,75

Skład i łamanie Logoscript

Druk ukończono w lutym 2002 r.

Druk i oprawa: Zakłady Graficzne im. KEN S.A.

Bydgoszcz, ul. Jagiellońska 1, tel. [phone]

Przedmowa do pierwszego wydania polskiego 9 Streszczenie przedmowy do wydania pierwszego 11 Przedmowa do wydania piątego 13 Informacja o autorze 15

Rozdział 1. Motywacja społeczna 17

Korzenie zachowań społecznych 24

Rozdział 2, Twarz, spoglądanie i inne niewerbalne komunikaty 39

Różne kanały niewerbalne 40

Różne funkcje komunikacji niewerbalnej 60

Wnioski 71

Rozdział 3, Komunikacja werbalna i konwersacja 72

Wspólny słownik 74
/Konwersacja 75 ' \

Grzeczność 82 Przystosowanie 84

Umiejętności werbalne w trzech rodzajach konwersacji 85 Mowa i klasa społeczna 90 Różnice płciowe 94

Rozdział 4, Spostrzeganie innych 96

Tworzenie wyobrażeń innych ludzi 97 Interpretowanie zachowań 110

Rozdział 5, Wpływ osobowości i sytuacji na zachowania społeczne 116

Cechy osobowości 116

Czy w różnych sytuacjach funkcjonujemy tak samo? 118

Analiza sytuacji 123

Wybieranie zachowań społecznych

ze względu na odnoszenie się do innych ludzi 127

Koordynacja zachowań społecznych 129

Kompetencja społeczna 133

Ekstrawersja 139

Różnice płciowe w zachowaniu społecznym 142

Rozdział 6. Relacje między dwiema osobami 147

Jak zdobywać przyjaciół i wywierać wpływ na ludzi 147

A. Zdobywanie przyjaciół 147

B. Wpływanie na ludzi 152
Rodzaje związków 156
Główne typy związków 159

Zmienności związane z klasą społeczną, kulturą, płcią i wiekiem 173

Jak skutecznie radzić sobie z więziami — reguły, umiejętności i wiedza 179

Rozdział 7. Grupy, organizacja, klasa i kultura 183

Członkostwo w małych grupach społecznych 183

Różne rodzaje grup 191

Organizacje społeczne 195

Kultura 201

Klasa społeczna 208

Kontakty międzygrupowe i konflikt 211

Rozdział 8. Samowyobrażenie i samoprezentacja 216

Wymiary Ja i ich pomiar 216

Źródła Ja 221

Warunki, w jakich następuje aktywizacja Ja 225

Wpływ samowyobrażenia na zachowanie 229

Rozdział 9. Zachowanie społeczne a zaburzenia psychiczne 237

Zasięg i występowanie zaburzeń psychicznych 238

Stres 240

Umiejętności społeczne a zdrowie psychiczne 246

Zachowanie społeczne w podstawowych chorobach psychicznych 248

Wpływ leczenia na zachowanie społeczne 260 Społeczne zapobieganie chorobom psychicznym 263

Rozdział 10. Wybrane profesjonalne umiejętności społeczne 266

Przeprowadzanie wywiadu 267 Sprzedawanie 275 Lekarze i pielęgniarki 279 Psychoterapia i poradnictwo 284 Nauczanie 288

Publiczne przemawianie i wykładanie 292 Kierowanie grupami 296 Zarządzanie 300

Rozdział 11. Szkolenie umiejętności społecznych 305

Uczenie się w toku pracy 307 Granie roli 309

Specyficzne techniki treningu umiejętności społecznych 315 Lektura, wykłady, dyskusje, studia przypadków i filmy 318 Metody zalecane do stosowania dla różnych celów 320 Trening umiejętności społecznych — czy to działa? 321 Niektóre problemy dotyczące treningu umiejętności społecznych 323

Rozdział 12, Epilog 326

Zastosowanie nowej"wiedzy 326

Nowy model człowieka 327

Możliwe niebezpieczeństwa związane z nową wiedzą 329

Reguły i moralność 330

Bibliografia 333 Indeks nazwisk 357

Przedmowa do pierwszego wydania polskiego

Jestem szczerze zadowolony, że Waldemar Domachowski podjął się prze­kładu tej książki. Jest to wynik jego pobytu w Oksfordzie w związku z programem Oxford Colleges Polish Hospitality, dzięki któremu mieliśmy przyjemność gościć w Oksfordzie zarówno jego, jak i wielu innych pol­skich psychologów społecznych. Jesteśmy od dawna zainteresowani pol­ską psychologią społeczną, posiadającą swój własny styl - wyrafinowana metodologia, zainteresowanie teorią oraz szczególne zainteresowanie określonymi tematami, takimi jak altruizm. Dobrze się złożyło, że w wy­danym ostatnio podręczniku (Introduction to Social Psychology, pod re­dakcją Milesa Hewstone'a, Blackwell 1988) rozdział dotyczący konfliktu i współpracy został opracowany przez Janusza Grzelaka. Znana jest nam praca Reykowskiego i Karyłowskiego. Polscy psychologowie społeczni są bardzo aktywni na forum European Association for Experimental Social Psychology i często biorą udział w jej konferencjach.

Książka ta reprezentuje oksfordzki styl uprawiania psychologii spo­łecznej i przedstawia zarówno nasze własne ustalenia, jak i wiele innych badań i sądów na ten temat. Nasze podejście skoncentrowane jest na interakcji społecznej, na prezentacji i analizie zaangażowanych w nią pro­cesów, szczególnie zaś zachowań na dość ściśle określonym poziomie, takich jak spoglądanie i inne aspekty komunikacji niewerbalnej, na ana­lizowaniu specyficznych cech różnorodnych relacji i na rozważaniu ich implikacji dla umiejętności społecznych oraz dla treningu takich umie­jętności. Przeprowadziliśmy sporo badań międzykulturowych, choć jak dotychczas nie objęły one Europy Wschodniej.

Nasze intelektualne korzenie wyrastają z etnologii, antropologii, psy­chologii rozwojowej, filozofii i językoznawstwa, jak również z samej psychologii społecznej. Porównując to z dominującym podejściem ame­rykańskim, znajdujemy się pod słabszym wpływem psychologii poznaw­czej, mniejszy jest nasz entuzjazm w odniesieniu do bardziej abstrakcyj­nych eksperymentów laboratoryjnych, a silniej jesteśmy zainteresowani zastosowaniami praktycznymi.

Można oczekiwać, iż książka ta rozbudzi zainteresowanie pewnymi problemami dotychczas w Polsce mało eksploatowanymi i może dopro­wadzić do przyszłej współpracy. Wydaje się bardzo prawdopodobne, że interakcja społeczna i społeczne relacje są w Polsce w interesujący sposób odmienne, pozostając sprawą do zbadania.

Michael Areyle Październik 1989

Instytut Psychologii Eksperymentalnej

South Parks Road

Oksford

Streszczenie przedmowy do wydania pierwszego

Człowiek jest zwierzęciem społecznym: współpracuje z innymi dla osiąg­nięcia swych celów i zaspokojenia swych potrzeb. Dobrze wiadomo, iż relacje z innymi mogą być źródłem najgłębszej satysfakcji i najcięższego cierpienia. Moraliści, literaci i inni pisali o tych sprawach, pominięta jednak została szczegółowa analiza interakcji i więzi społecznych. Naj­nowsze badania psychologów społecznych spowodowały, jże zjawiska te stały się zdecydowanie jaśniejsze. W szczególności nastąpił istotny postęp w eksperymentalnej analizie spotkań społecznych na poziomie takich zjawisk, jak ruch oczu, zsynchronizowanie mowy i komunikacja niewerbalna.

Badania te mają wiele możliwych zastosowań. Praca wielu osób do­tyczy raczej radzenia sobie z innymi ludźmi, niż z rzeczami - są to na­uczyciele, psychologowie, stewardesy, kierownicy i wielu innych; prze­prowadzono badania nad tym, jakie techniki społecznego działania są najbardziej efektywne i w jaki sposób takich umiejętności można nauczyć. Wielu ludzi jest samotnych i nieszczęśliwych, niektórzy są chorzy psy­chicznie, ponieważ nie są w stanie nawiązać i utrzymać więzi społecznych z innymi. Wiele codziennych spotkań jest nieprzyjemnych, kłopotliwych lub bezowocnych z powodu niewłaściwych zachowań społecznych. Kon­flikty między różnymi klasami społecznymi i grupami kulturowymi są częściowo spowodowane trudnościami w interakcji. Wiele takich frustra­cji można by wyeliminować, gdyby nastąpiło lepsze zrozumienie i do­skonalszy trening umiejętności niezbędnych w toku interakcji społecz­nych.

Przedmowa

do wydania piątego

Książka ta jest od wielu lat częścią mego życia. Napisałem ją pierwotnie w pierwszym porywie entuzjazmu zrodzonego przez wyniki wczesnych prac nad komunikacją niewerbalną i umiejętnościami społecznymi. My­ślałem, że rozwiąże ona problemy wszystkich ludzi, pokazując, jak dojść do bardziej efektywnych zachowań społecznych i lepszych relacji mię­dzyludzkich. Być może troszkę w tym pomaga; sprzedaje się w dużej liczbie egzemplarzy - większej niż wszystkie moje pozostałe książki ra­zem wzięte - została przetłumaczona na wiele języków i stała się literaturą obowiązkową dla wielu zajęć.

Nigdy nie została pomyślana jako podstawowy podręcznik psycho­logii społecznej; jest poświęcona badaniom odnoszącym się bezpośrednio do skutecznego działania w codziennych sytuacjach i w toku relacji mię­dzyosobowych.

Od ostatniego wydania upłynęło dziesięć lat i w psychologii społe­cznej pojawiło się w tym okresie sporo nowych badań i pomysłów. Naj-ważniesze z nich, odnoszące się do zasadniczego trendu mych rozważań, spróbowałem włączyć do tego tomu.

„Kocham psychologię społ." zostało wydrukowane na plakietce ofia­rowanej mi kiedyś przez wdzięcznego studenta. To prawda, jednak szcze­gólnie kocham precyzyjne i dobrze zaplanowane badania nad rzeczywi­stymi zachowaniami społecznymi, nie zaś nad ludźmi, którzy, by zarobić pieniądze, siadają w zamkniętych kabinach lub aplikują wstrząsy elektry­czne innym, co do których nie wiedzą, czy są, czy też ich nie ma w innych kabinach.

Niektóre obszary zostały w tym wydaniu szczególnie wzbogacone. Są to:

12 komunikacja werbalna i niewerbalna;

kompetencja społeczna;

bliskie więzi społeczne; ś , społeczne zachowania pacjentów psychicznie chorych.

Mam dług wdzięczności wobec wielu obecnych i byłych członków zespołu psychologów społecznych z Oksfordu. Szczególnie zaś wobec Petera Colletta, Adriana Furnhama, Yaira Hamburgera, Moniki Hender-son, Mansura Lalljee i Lu Lo, mego syna Nicholasa Argyle'a, Soni Argyle za jej pracę nad indeksem oraz Ann McKendry za przepisanie kolejnego rękopisu. A ESRC oraz Leverhulme Trust za wsparcie udzielone mi w

badaniach.

Michael Argyle

Oksford czerwiec 1993

Informacja o autorze

Michael Argyle, D. Sc, D. Litt., Hon. D. Sc. Psych., jest emerytowanym wykładowcą psychologii społecznej na Uniwersytecie w Oksfordzie i emerytowanym pracownikiem (fellow) Wolfson College oraz emerytowa­nym profesorem psychologii Oxford Brookes University. Urodził się w 1925 r., uczęszczał do szkoły średniej w Nottingham oraz do Emmanuel College w Cambridge i służył jako nawigator w RAF-ie. W Oksfordzie uczył psychologii społecznej od 1952 r. Zajmuje się badaniem różnych jej obszarów, szczególnie zaś interesuje się eksperymentalnymi badaniami nad interakcją społeczną i jej zastosowaniem do szerszej gamy problemów społecznych. Wykładał gościnnie na wielu uniwersytetach w USA, Ka­nadzie i Australii oraz w trzydziestu czterech innych krajach. Założył grupę Oksfordzkiej Psychologii Społecznej, w której doktoryzowało się siedemdziesiąt osób - część z nich jest obecnie profesorami gdzie indziej.

Jego ostatnie książki to Psychology and Social Class, The Social Psychology of Everyday Life, The Psychology ofHappiness, The Anatomy of Relationships (z Moniką Henderson) oraz nowe wydanie Bodily Com-munication i The Social Psychology of Work. Jest autorem wielu arty­kułów drukowanych w angielskich, amerykańskich i europejskich czaso­pismach. Pomógł założyć „British Journal of Social and Clinical Psy­chology" i redagował w nim dział psychologii społecznej (1961-1967). Był redaktorem International Studies in Experimental Social Psychology w Pergamon Press i przewodniczącym Sekcji Psychologii Społecznej Bry­tyjskiego Towarzystwa Psychologicznego (1964-1967 i 1972-1974).

Jest żonaty i ma czworo dzieci; lubi podróże, zachowania interper­sonalne, tańczenie szkockich tańców, utopijne spekulacje, dysputy teolo­giczne i żarty.

Motywacja społeczna

Większość ludzi spędza sporo czasu angażując się w różnego rodzaju interakcje społeczne. Żyją razem, pracują razem i spędzają wolny czas z przyjaciółmi. Dlaczego to robią? Dlaczego wszyscy nie zachowujemy się jak pustelnicy, żyjąc i pracując samotnie? W rzeczywistości dla wię­kszości ludzi osadzenie w odosobnieniu lub inne formy izolacji wystę­pujące przez dłuższy czas są rzeczą wysoce nieprzyjemną. „Utrata twarzy" jest na Dalekim Wschodzie przyczyną samobójstw, natomiast odrzucenie przez przyjaciół w naszej własnej społeczności jest powszechnym źródłem zmartwienia. Ludzie wydają się dążyć do wielu celów w sytuacjach spo­łecznych - być aprobowanym i znaleźć przyjaciół, dominować lub uza­leżniać się od innych, być podziwianym, pomocnym lub otrzymywać spo­łeczne poparcie itd.

Różni ludzie w sytuacjach społecznych poszukują różnych rzeczy. Przy obecnym stanie wiedzy wygląda to tak, jakby zachowanie społeczne było produktem przynajmniej kilku różnych popędów. „Popęd" może być zdefiniowany jako stała tendencja do poszukiwania określonych celów. Popęd zarówno kieruje ludzi do realizacji określonych celów, jak również jest źródłem energii; gdy popęd działa, pojawia się ogólny wzrost energii. Dzieje się tak samo, jak w przypadku popędów biologicznych, takich jak potrzeba pożywienia: gdy człowiek jest głodny, poszukuje pożywienia ze wzrastającym natężeniem. Ponadto popęd ten może być podzielony na szereg bardziej specyficznych, odnoszących się do soli, cukru itd. Zwierzęta pozbawione jednej z tych substancji wybiorą dietę, która uzu­pełni ten deficyt. Niezbędne jest ukazanie tych zróżnicowanych form mo­tywacji, by wyjaśnić zmienność zachowania tej samej osoby przy różnych okazjach, na przykład gdy jest ona głodna lub najedzona, jak również

aby określić różnice pomiędzy różnymi ludźmi zarówno w celach, do których dążą, jak i w energii, z jaką to czynią.

Nie ma dotychczas ostatecznej zgody co do sposobu, w jaki można podzielić motywację społeczną. Tym, co zostanie w tym miejscu przed­stawione, jest prowizoryczna lista motywacyjnych źródeł zachowań mię­dzyludzkich. Są one wystarczające, by wyjaśnić zjawiska opisywane w tej książce, każde z nich zaś było intensywnie badane zarówno przez psychologów, jak i przez innych badaczy. W dalszych częściach tego rozdziału nieco więcej uwagi zostanie poświęcone sposobom, w jaki fun­kcjonują popędy, oraz ich źródłom w doświadczeniach dzieciństwa bądź we wrodzonych tendencjach. Tutaj natomiast przedstawiam ową prowizo­ryczną listę wraz z uwagami dotyczącymi celów, do których się dąży w każdym przypadku. Pomijając potrzeby biologiczne, wynikają one za­równo z reakcji innych ludzi, jak i z rodzajów związków z nimi.

1. Potrzeby biologiczne - jedzenia, picia i komfortu.

1. Zależność - pomoc; podtrzymanie, ochrona i prowadzenie, naj­
   pierw uzyskiwane od rodziców, a później od ludzi dysponujących władzą
   lub autorytetem.

1. Afiliacja - ciepłe i przyjacielskie relacje, poczucie akceptacji spo­
   łecznej, równości, pokazywane poprzez bliskość fizyczną, uśmiech i na­
   wiązanie kontaktu wzrokowego.

1. Dominacja - bycie akceptowanym przez innych i przez grupy w
   roli przywódcy zadaniowego, co wiąże się z pozwoleniem na mówienie
   przez większość czasu, na podejmowanie decyzji oraz z okazywaniem
   szacunku przez grupę.

1. Seks - bliskość fizyczna, kontakt cielesny itp., kontakt wzrokowy,
   ciepłe, przyjacielskie i intymne interakcje społeczne, zwykle z atrakcyj­
   nymi rówieśnikami odmiennej płci.

1. Agresja - ranienie innych ludzi fizycznie, werbalnie bądź w inny
   sposób.

1. Samoocena i tożsamość ego — uzyskiwanie aprobujących reakcji
   od innych ludzi i akceptacja obrazu samego siebie jako czegoś ważnego.

1. Inne motywacje, które wywołują zachowanie społeczne - potrzeby
   osiągnięć, pieniędzy, zainteresowania i wartości.

Jest to lista prowizoryczna, lecz względnie dobrze określona: po­pędy od 1 do 6 zostały zbadane na zwierzętach i ich biologiczna i ewo­lucyjna podstawa jest zrozumiała; były one również zbadane u ludzi i stąd

wiemy, jak wpływają na nie doświadczenia dzieciństwa, w jaki sposób są wzbudzane i jak wywierają wpływ na zachowanie społeczne.

Biologiczne funkcje zachowania społecznego u zwierząt. Wiele spośród społecznych zachowań człowieka wykazuje bliskie analogie ze społecz­nymi zachowaniami zwierząt, i do pewnego stopnia może być wyjaśnione w kategoriach ich ewolucyjnych źródeł. Socjobiologia może dostarczyć takich wyjaśnień co do komunikacji niewerbalnej, relacji społecznych, zachowań niosących pomoc i motywacji społecznych. W ciągu kilku ostat­nich lat prowadzono badania nad małpami i człekokształtnymi żyjącymi dziko; badania te wyraźnie pokazały, jak ważne są społeczne zachowania tych zwierząt dla ich biologicznego przetrwania. Zestaw częściowo wro­dzonych popędów społecznych wyłonił się w toku ewolucji; popędy te wykształcają wzorzec do pewnego stopnia instynktownego zachowa­nia społecznego, umożliwiając grupie człekokształtnych i małp jedzenie i picie, obronę przed wrogami, reprodukcję, opiekę nad młodymi i ich uczenie.

1. Człekokształtne i małpy potrzebują dostępu do wody oraz odpo­wiednich jarzyn i owoców do jedzenia. Zajmują one terytorium, które zawiera te zasoby, i mogą go bronić przed konkurentami. Opisane poniżej wzory są znacząco odmienne dla każdego gatunku. Różnią się także istot­nie pomiędzy grupami należącymi do tego samego gatunku, zależnie od warunków ekologicznych, to znaczy dostępności pożywienia i miejsc do gniazdowania; takie „kulturowe" wzorce są utrwalane w procesie socja­lizacji (Crook, 1970).

2. Większość gatunków żyje w grupach o całkowicie ustabilizowanej
   hierarchii dominacji, która jest ustanawiana w toku agresywnych działań
   dorosłych samców. Niektóre z tych samców uzyskują przywództwo bro­
   niąc terytorium i utrzymując wewnętrzny porządek.

2. Istnieje tu również określona struktura rodziny, która może się
   różnić zależnie od gatunku. Osobniki odmiennej płci łączą się w pary w
   celu kontynuowania gatunku i w tym czasie samce opiekują się swymi
   rodzinami, działając jednocześnie jako zgeneralizowani ojcowie wobec
   dzieci z danej grupy.

2. Matki żywią swoje młode, opiekują się nimi i wprowadzają je w
   doświadczenia socjalizacyjne, które uzupełniają częściowo „otwarte" sy­
   stemy instynktów. Przejawiają one matczyne wzorce zachowań, które są

wyzwalane przez widok młodych; młode przejawiają zależnościowe wzor­ce zachowań, uruchamiane przez widok, dotyk i głos matki.

5. Z zachowań agresywnych korzysta się w celu obrony grupy i te­
   rytorium; mogą się one także pojawiać między samcami z tej samej grupy,
   jeśli współzawodniczą one o przywództwo lub o tę samą samicę. Jednakże
   taka agresja ogranicza się zwykle do grożenia, zwycięża zaś zwierzę,
   które wzbudziło największy strach - nie byłoby w interesie grupy, by
   miała miejsce rzeczywista walka.

5. Młode naczelne i małpy angażują się w zabawę, natomiast dorosłe
   w zabiegi pielęgnacyjne; są to dwa przykłady zachowań afiliatywnych,
   których prawdopodobną funkcją jest hamowanie agresji wewnątrzgrupo-
   wej i ułatwianie kooperacji. Podobnie jak inne gatunki zwierząt, przeja­
   wiają znaczną dozę kooperacji i wspomagania się, szczególnie w odnie­
   sieniu do bliskich krewnych.

Zachowanie społeczne zwierząt niższych jest prawie całkowicie in­stynktowne: kompletny wzór zachowania społecznego jest wrodzony i powstaje w toku ewolucji ze względu na swą biologiczną przydatność dla przetrwania. Naczelne i małpy różnią się od gatunków niższych tym, że systemy ich instynktów są bardziej otwarte i kompletowane w toku zdobywania doświadczeń socjalizacyjnych. Zawierają również składniki kultury utrwalane w poszczególnych grupach zwierząt; obejmuje to na przykład mycie pożywienia w morskiej wodzie w przypadku pewnej gru­py japońskich makaków, natomiast pływanie w przypadku innej.

To zachowanie naczelnych i małp jest szczególnie pomocne dla zro­zumienia społecznych zachowań człowieka - z pewnością bardziej po­mocne niż zachowania szczurów. Istnieją jednak bardzo poważne różnice między człowiekiem a małpami: my używamy języka i na nasze zacho­wanie większy wpływ wywierają nasze plany i normy społeczne. U czło­wieka czynniki wrodzone są mniej ważne, a okres socjalizacji jest dłuższy. Grupy ludzkie konstruują znacznie bardziej rozbudowaną kulturę prze­kazywaną następnym generacjom, tak że żyjemy w środowisku, które nie tylko zostało przez nas skonstruowane w wymiarze fizycznym, ale i przez nas obdarzone znaczeniami - jak w przypadku ubiorów, samo­chodów i wszystkiego, co nas otacza. Większość z tego jest możliwa do zrealizowania dzięki językowi, który umożliwia nam przechowywanie i przekazywanie kultury i czyni nasze życie społeczne zdecydowanie od­miennym.

Popędy biologiczne i inne. Najbardziej zbadanymi popędami są te, które są wzbudzane przez głód i pragnienie. Wydaje się, że istnieje tu samo­regulujący się system, który utrzymuje poziom pożywienia i wody w or­ganizmie na wyrównanym poziomie. Na przykład, w przypadku niedo­statku wody odczuwa się pragnienie i wzbudzany jest popęd, który uru­chamia zachowanie zmierzające do likwidacji deficytu i przywrócenia stanu równowagi. (Sautoregulacja jedzenia i picia może przebiegać nie­prawidłowo, jak to ma miejsce w przypadkach otyłości).

Te popędy społeczne, którymi jesteśmy tu zainteresowani, nie dzia­łają w ten sam sposób. W popędach afiliacyjnym i zdobywania pieniędzy nie uczestniczy taki element jak ciśnienie krwi; niezależnie od tego, jaka jest ich fizjologiczna podstawa, musi się ona znajdować w mózgu. Nie ma tutaj braku, stąd zaspokojenie potrzeby nie prowadzi do zaprzestania aktywności. Popędy te jednak przypominają głód i pragnienie tym, że odpowiednie stany wewnętrzne i bodźce zewnętrzne wywołują pobudze­nie autonomiczne i ukierunkowują zachowanie na osiągnięcie zamierzo­nych celów.

Popęd seksualny jest tu interesującym przypadkiem pośrednim: u zwierząt niższych pobudzenie seksualne zależy od poziomu hormonów płciowych we krwi - choć nie można tu mówić o braku; u wyższych ssaków i u człowieka istnieje tylko nikły związek między hormonami a pobudzeniem seksualnym i aktywnością; kastracja po okresie dojrze­wania nie prowadzi do zaniku pożądania seksualnego.

Ludzie nie są głodni przez cały czas, stąd też siła popędu w danym momencie zależy od tego, jak dalece jest on, bądź był ostatnio, zaspo­kojony. Obecnie wiadomo, że aktywizacja dowolnego systemu popędo-wego wyzwala podobny wzór pobudzenia fizjologicznego. Składa się na to aktywność elektryczna rodząca się w podwzgórzu oraz aktywność ukła­du sympatycznego, które prowadzą do wzrostu ciśnienia krwi oraz przy­spieszenia rytmu serca i oddychania - choć ich fizjologiczny wzór różni się u poszczególnych osób i zależy od konkretnego popędu. Pobudzenie jest silniejsze, gdy oczekiwana nagroda czy „podnieta" jest większa, gdy jest bardziej pożądana oraz gdy prawdopodobieństwo jej uzyskania wy­daje się większe. Wpływ podniet zmienia się wraz ze zmianą siły popędu i może się różnić w odmiennych grupach kulturowych. Na przykład, dzieci robotników są silniej pobudzane przez nagrodę pieniężną, podczas gdy dzieci z klas średnich są silniej pobudzane nadzieją na „sukces".

Wrócimy obecnie do warunków, które umożliwiają zaspokajanie po­trzeb. Człowiek głodny zaspokaja swój głód jedząc: popęd głodu narasta stopniowo w czasie, aż do momentu gdy zostanie ponownie zaspokojony. Popędy, które się wiążą z zachowaniami społecznymi, nie wydają się działać w taki sam sposób. Osoba, która dąży do zdobycia pieniędzy lub sławy, nie zaprzestaje swego działania, gdy uzyska jakąś gratyfikację. W rzeczywistości bardziej prawdopodobne jest odwrotne zjawisko: oso­ba, która poszukuje sławy, lecz nigdy jej nie osiąga, jest skłonna do od­stąpienia od tego celu i dążenia do innego. Inaczej mówiąc, gratyfikacja wydaje się raczej wzmagać niż osłabiać tendencję do poszukiwania celów. Istnieje wszakże pewna analogia z popędami biologicznymi w tym sensie, że może tu wystąpić czasowe zaspokojenie, zanim nastąpi dalsze poszu­kiwanie celów tego samego rodzaju.

Na motywację można patrzeć w kategoriach celów, których ludzie po­szukują. Realizowane przez ludzi wzorce życia, w ramach których po­ruszają się oni od jednego wydarzenia czy sytuacji do innej, można wy­jaśniać w kategoriach celów, do których dążą. Cele są związane z po­zytywnymi odczuciami, z percepcją sposobu, w jaki można je osiągać, oraz ze wzorcami zachowań: ludzie wchodzą w daną sytuację, ponieważ przypuszczają, że będą w stanie osiągnąć w ten sposób określone cele (s. 122). Osobowości można badać przez wyszczególnianie celów, do których dążą, odkrywanie kategorii, do których należą, i przez badanie ich hierarchicznej struktury (Pervin, 1989).

Źródła motywacji. Jedzenie i picie są wrodzonymi potrzebami organizmu, choć sposób, w jaki są zaspokajane, jest częściowo wyuczony kulturowo. Seks i agresja także mają podłoże instynktowe. Inaczej mówiąc, wszyscy ludzie mają wrodzoną tendencję dążenia do tych celów, kiedy są odpo­wiednio pobudzeni. Inne motywy społeczne, jak zależność i afiliacja, mo-gą"być związane z wrodzonymi elementami, lecz pochodzą one głównie ze wczesnych relacji z rodzicami. Niektóre popędy społeczne mogą być w całości wyuczone, tak jak to jest z potrzebą posiadania pieniędzy. Po­pędy mogą być przyswajane w dzieciństwie na wiele sposobów. Wzorzec zachowania może się stawać popędem, ponieważ jednoznacznie prowadzi do innych rodzajów satysfakcji: źródłem potrzeby posiadania pieniędzy jest prawdopodobnie to, że pozwalają one zaspokoić głód i w ten sposób stają się celem poszukiwanym dla siebie samego. Popędy mogą być przy-

swojone dzięki różnym procesom uczenia się, takim jak identyfikacja z rodzicami: dziecko, które traktuje rodzica jako model, prawdopodobnie przyswoi sobie również rodzicielski wzór motywacji.

Istnieje wielkie zróżnicowanie między kulturami, jeśli chodzi o ty­pową siłę tych popędów. Niektóre kultury są bardzo agresywne, inne zaś bardzo skoncentrowane na statusie i utracie twarzy. Te odmienności mogą być czasem konsekwencją warunków środowiskowych - szczepy, które mu­szą się ciągle bronić przed wrogami, potrzebują członków agresywnych, stąd agresywność jest w dzieciństwie popierana (Zigler i Child, 1969).

Ograniczenia działania motywacji. W przypadku seksu, agresji i praw­dopodobnie afiliacji często istnieją siły powstrzymujące przed osią­gnięciem celu. Kiedy popęd zostaje wzbudzony, następuje również wzbu­dzenie wewnętrznych zahamowań, prawdopodobnie z powodu kary zna­nej z przeszłości. Są to przypadki konfliktu dążenie-unikanie, poja­wiającego się, gdy ten sam obiekt jest jednocześnie pożądany i niepo­żądany. Stwierdzono, że gdy taki cel przybliża się, wówczas wzrasta po­żądanie, lecz jednocześnie jeszcze bardziej rosną strach i tendencje do unikania. Lęk, spowodowany na przykład możliwością skoku spadochro­nowego, wzrasta gwałtownie, gdy nadchodzi moment jego wykonania. Małe dziecko, które chce pogłaskać konia, nagle stwierdza, że jego strach wzmaga się w miarę zbliżania się do zwierzęcia i zatrzymuje się, niezde­cydowane, w pewnej od niego odległości. Szczury, które na końcu labiryntu są jednocześnie karmione i rażone prądem, zatrzymują się nieco wcześniej. Miller (1944) przedstawił teoretyczną analizę w kategoriach „gradientów" dążenia i unikania, gdzie gradient unikania jest bardziej stromy, a punkt przecięcia pokazuje, gdzie znajdują się one w równowadze (rys. 1.1).

Dalszym źródłem ograniczenia działania popędów agresywnych i egoistycznych jest wzgląd na innych. Agresja jest hamowana przez o-znaki strapienia, pomoc zaś stymulowana przez empatię.

Niemniej, główne źródła ograniczeń zachowań samolubnych biorą się z kultury, którą sobie przyswajamy. Tak jak z ewolucją biologiczną, mamy również do czynienia z ewolucją społeczną, w trakcie której zaan­gażowane są siły, które pomagają społeczności przetrwać. Jednymi z naj­bardziej istotnych elementów kultury są wartości moralne i inne normy zachowania, które pozwalają trzymać w szachu zachowania agresywne, seksualne i egoistyczne.

Odległość od celu

ysunek 1,1. Analiza konfliktów dążenie-unikanie

Pomiar motywacji. Ludzie różnią się energią, z jaką dążą do zdobycia celów seksualnych, dominacji, afiliacji itd. W jaki sposób te indywidualne różnice mogą zostać zmierzone? Należy rozróżnić między ich normalnym czy ty­powym poziomem lęku, złości itp. a ich stanem w danym momencie. Spiel-berger (1972) opracował kwestionariusze do pomiaru stanu lęku i cechy lęku, stosując dla tych celów różniące się pytania. Buss i Perry (1992) stwo­rzyli kwestionariusz do pomiaru agresji, który szacuje cztery rodzaje agresji: fizyczną, werbalną, złość i podejrzenie o wrogość. Mężczyźni lokują się wysoko w pierwszym wymiarze, natomiast osoby asertywne w drugim.

Słabą stroną kwestionariuszy jest to, że mogą one mierzyć jedynie te motywy, których ludzie są świadomi i które są gotowi ujawnić. Al­ternatywą jest stosowanie testów projekcyjnych i McClelland (1987) wy­korzystał w tym celu obrazki podobne do tych, jakie zastosowano w Te­ście Apercepcji Tematycznej (TAT). Badanych prosi się o wyobrażenie sobie co, według nich, dzieje się na kilku dość niejasnych obrazkach, ich wypowiedzi zaś są oceniane ze względu na dany popęd. Wiemy obe­cnie, że ta metoda nie zgadza się z pomiarami kwestionariuszowymi i że mierzy inny aspekt motywacji (Spangler, 1992).

Korzenie zachowań społecznych

W tej części podamy krótkie zestawienie odnoszące się do każdego z wcześniej wymienionych systemów motywacyjnych. Należy podkreślić,

że jest to lista prowizoryczna, która w świetle późniejszych badań praw­dopodobnie będzie musiała zostać zrewidowana.

1. Potrzeby biologiczne. Podstawowe popędy biologiczne, takie jak po­
   trzeba pokarmowa, mogą prowadzić do różnych rodzajów stosunków mię­
   dzyludzkich. Mogą się przejawiać w zbieraniu się członków prymitywnej
   grupy w celu realizacji wspólnego zadania, którego nikt z nich nie byłby
   w stanie zrealizować w pojedynkę. Zdarza się to wśród zwierząt, i pro­
   wadzi też do formowania wspólnot rolniczych i pasterskich w społecz­
   nościach pierwotnych. We współczesnych społeczeństwach praca prowa­
   dzi do zaspokojenia potrzeb biologicznych w sposób mniej bezpośredni.
   Jednakże potrzeby organizmu dotyczące pokarmu, picia, ciepła i wygody
   oddziaływają na nasze zachowanie przez większość czasu i są ważnymi
   źródłami motywacji, które często były pomijane przez psychologów spo­
   łecznych (Argyle, 1991).

1. Zależność. Zasadniczym celem tego popędu jest zbudowanie i utrzy­
   manie relacji, która umacnia i daje wsparcie. U osób zależnych obserwuje
   się kilka rodzajów zachowań społecznych, takich jak poszukiwanie po­
   mocy, podatność na sugestie, uległość, szczególnie wobec osób mających
   władzę, wrażliwość na innych, a także niepokój, który towarzyszy za­
   równo samotności, jak i działaniu na oczach innych.

Zależność u dorosłych może się wzmagać w sytuacjach, które są nowe i zagrażające, a w których pozostali są zorientowani. Zależność, albo podporządkowanie się, jest ściśle związane ze swoim przeciwień­stwem - dominacją - w tym sensie, że niektórzy ludzie ujawniają oba typy zachowania w różnych sytuacjach. Tak zwana „osobowość autory­tarna" podporządkowuje się ludziom, którzy mają większą władzę lub wyższy status, stara się zaś zdominować tych, którzy w tych wymiarach lokują się niżej od niej.

Zależność jest podstawową formą motywacji społecznej. Niemowlęta są fizycznie zależne od swych matek (czy kogokolwiek, kto się nimi opiekuje). Istnieje tu wrodzona tendencja do reagowania na parę oczu i na kobiecy głos; są one w zasięgu podczas karmienia i jest to częścią dość złożonego procesu, podczas którego niemowlę rozwija wczesne przy­wiązanie do matki. Bowlby (1971) sądzi, że zarówno zwierzęta, jak i lu­dzie dysponują wrodzonymi sygnałami, szczególnie zaś płaczem i przy-

wieraniem, które skłaniają rodziców do opiekowania się. Przed upływem dwunastu miesięcy niemowlęta stają się, w różnym stopniu „przywiązane" do swych opiekunów; ten związek w osłabionej formie trwa przez długi czas i wpływa później na inne związki, szczególnie romantyczną miłość. Afiliatywne, kooperacyjne i ekstrawertywne zachowania są również sil­niejsze u tych, którzy wcześniej pozostawali w silnych związkach ze swy­mi matkami. W okresie od jednego do pięciu lat życia dzieci uczą się znosić większe fizyczne oddalenie od swych matek i dłuższe okresy se­paracji. Muszą być wychowywane do większej niezależności, szczególnie wtedy, gdy na scenie pojawia się młodsze dziecko.

Zależność jest silniejsza, gdy matka jest nadmiernie czuła i nado-piekuńcza i kiedy występuje silny związek matki z niemowlęciem (Schaf-fer i Emerson, 1964). Niektórzy interpretują to w kategoriach uczenia się społecznego przyswojonego popędu. Natomiast według psychoanalityków zależność wywodzi się z fazy oralnej, co znajduje pewne poparcie w związku między zależnością a otyłością albo paleniem papierosów i al­koholizmem (Bornstein, 1992).

3. Motywacja afiliacyjna. Większość ludzi poszukuje towarzystwa i apro­baty innych: są nieszczęśliwi, gdy są samotni lub odrzuceni, i bardzo cierpią z powodu odizolowania. W warunkach laboratoryjnych stwier­dzono, że badani o silnych tendencjach afiliacyjnych spędzają czas raczej na ustanawianiu silnych więzi z innymi ludźmi niż na rozwiązywaniu danego im zadania. W szczególności dążą oni do interakcji z innymi ludźmi o wieku czy pozycji podobnych do własnych. Prawdopodobnie prowadzi to również do interakcji z osobami odmiennej płci, lecz obecnie nie jesteśmy w stanie oddzielić konsekwencji ich oddziaływań od tych, które są powodowane przez popęd seksualny - z którym wydają się dość blisko związane.

Kobiety wydają się posiadać silniejsze potrzeby afiliacyjne niż mężczyźni: spędzają więcej czasu w towarzystwie innych, mają więcej przyjaciół i tworzą bardziej intymne przyjaźnie (Dickens i Perlman, 1981).

Grupa McClellanda stworzyła test projekcyjny do pomiaru potrzeby afiliacji (p.a.), myśląc o niej jako o potrzebie bycia z ludźmi, która w rzeczywistości wiąże się ze spędzaniem dużej ilości czasu z innymi. Jed­nakże seria eksperymentów ujawniła, że p.a. polega głównie na unikaniu konfliktów i krytyki i w rzeczywistości była lękiem przed odrzuceniem,

to zaś prowadzi do braku popularności. McAdams (1988) opracował inny pomiar, pomiar potrzeby intymności (p.i.), zawierający inne obrazki a zwracający uwagę przede wszystkim na przyjemne bliskie więzi. Ludzie, którzy w tym pomiarze uzyskiwali wysokie wyniki, są ciepli, kochający i współpracujący, a nie dominujący czy skoncentrowani na sobie. Ich faktyczne zachowanie jest także różne: spędzają wiele czasu z przyja­ciółmi, nie mają obaw przed samoujawnianiem i potrafią słuchać; anga­żują się w dialogi o większej wzajemności i są wrażliwi na wyrazy mi-miczne (McClelland, 1987).

Psychologowie myślą o motywach w kategoriach tego, czego jed­nostki pragną, o motywach społecznych zaś jako o reakcjach oczekiwa­nych od innych. Jednym z elementów wiedzy o motywacji afiliacyjnej czy motywacji intymnościowej jest to, że ludzie pragną być lubiani. Lecz jest w tym jednak coś więcej, szczególnie w odniesieniu do tych, którzy lokują się wysoko pod względem p.i., tych, którzy szukają bliskich więzi z innymi. Większość zachowań związanych z tymi afiliacyjnymi popę­dami wymaga kooperacji, to znaczy wymaga, by dwóch (lub więcej) ro­biło to samo - jak w tańcu, tenisie, seksie czy podczas rozmowy. Zo­baczymy dalej, że w określonych związkach, takich jak romantyczna mi­łość i bliska przyjaźń, ludzie także bardzo dbają o dobro drugiego czło­wieka.

Już dwumiesięczne niemowlęta pragną nawiązywać interakcję i są szczęśliwe, gdy mogą to robić ze swoimi matkami bezpośrednio, a nie za pośrednictwem monitorów telewizyjnych; ich zadowolenie znika jed­nak zupełnie, gdy oglądają zachowanie matki z wcześniejszego ujęcia (Trevarthen, 1980). Długo sądzono, że zachowanie afiliacyjne rozwija się w jakiś sposób poza zależnością. Istnieje sporo dowodów, które po­twierdzają tę teorię; małpy Harlowa nie okazywały zachowań afiliacyj­nych, jeśli wcześniej były wychowywane w izolacji, u pozbawionych emocji psychopatów zaś często stwierdza się brak związków emocjonal­nych z matką. Zachowania kooperacyjne i ekstrawertywne są silniejsze u dzieci, które wcześniej doświadczyły bliskiej więzi (Sroufe, Fox i Pan-cake, 1983). Wiele badań ujawniło związek między matczynym ciepłem a tym, że dziecko staje się przyjacielskie i zachowuje się prospołecznie.

Motywacja afiliacyjna może być pobudzona w różny sposób. Wzma­gają ją okresy izolacji i osamotnienia, jak na przykład pójście do college'u połączone z utratą dotychczasowych przyjaciół. Często obserwowano, że

strach powoduje, że ludzie szukają towarzystwa innych. Schachter (1959) stwierdził, że uczennice college'u, które zostały przestraszone zapowie­dzią otrzymywania wstrząsów elektrycznych od „Dra Zilsteina"*, wolały czekać na to wspólnie z innymi osobami niż samotnie: było to szczególnie wyraźne u tych dziewcząt, które przestraszono najbardziej, jak też u pier­worodnych i jedynaczek. Przeprowadzając badania socjometryczne, w trakcie których ludzie określali, kto jest ich przyjacielem, stwierdzono, że pobudzało ich to tak, jak w trakcie badania, w którym nagrodą za wykonanie zadania była pochwała eksperymentatora. Przyjrzenie się z tego punktu widzenia przyjęciom czy innym tego rodzaju spotkaniom towarzyskim dałoby zapewne ten sam wynik.

Ekstrawersja jest bardzo podobna do motywacji afiliacyjnej, lecz jest zwykle określana jako cecha osobowości i mierzona kwestionariuszowo. Zawiera prawdopodobnie zarówno kompetencję społeczną, jak i moty­wację, i jest związana z wyborem i z zadowoleniem z sytuacji społecznych - wyborem jednak raczej grup i zespołów ludzkich niż sytuacji intymnych (rozdz. 5). Zobaczymy później, że umiejętności społeczne są bardzo waż­ne przy budowie więzi społecznych; sama motywacja afiliacyjna nie jest tu wystarczająca (s. 179).

4. Dominacja. Odnosi się do bardzo ważnej grupy motywacji, zawiera­jącej potrzeby władzy - kontroli zachowania bądź losu innych, statusu bądź uznania - bycia podziwianym i poważanym przez innych. Skon­centrujemy się przede wszystkim na konsekwencjach dominacji w sytu­acjach twarzą-w-twarz, jakie występują w małych grupach: ludzie domi­nujący chcą dużo mówić, chcą, by ich pomysły były przydatne, i chcą wywierać wpływ na decyzje. Ludzie silnie dominatywni biorą udział w walkach o pozycję, zwycięzca wyłania się jako „lider zadaniowy", czyli osoba odpowiedzialna za decyzje (rozdz. 8). Tak samo wygląda to w grupach małp: dominacja jest tam zwykle ustanowiona poprzez demon­stracje gróźb lub rzeczywistą walkę, zwycięzca zaś zdobywa poważanie u innych i większy dostęp do samic.

Jednym z podejść do dominacji było potraktowanie jej jako potrzeby władzy (Winter, 1973). Ustalono, że mierzące to testy projekcyjne mogą

* Specjalne urządzenie wykorzystywane w badaniach psychologicznych (przyp.

tłum.).

być złożone z filmów, pokazujących przemawiających polityków. Ci, któ­rzy mają duże natężenie tej potrzeby są rywalizujący, czasem agresywni, próbują dominować w małych grupach, potrafią wpływać na innych, choć mogą być nie lubiani, wybierają stanowiska umożliwiające wywieranie wpływu i lubią posiadać wyznaczniki prestiżu, takie jak karty kredytowe i samochody. Stwierdzono, że menedżerowie przejawiają silną potrzebę władzy a niską motywację afiliatywną - byli oni bardziej skoncentrowani na tym, by wywierać wpływ, niż na tym, by być lubianymi - towarzyszyła temu silna samokontrola. Jednakże te wzorce motywacyjne miały pewne negatywne konsekwencje fizjologiczne: słabszy system immunologiczny i wyższe ciśnienie krwi. Geneza potrzeby władzy leży częściowo w dzia­łaniach matki, permisywnej w sferze seksu i agresji. Geneza wzorca wy­sokiej potrzeby władzy a niskiej potrzeby afiliacji leży w ojcu, chara­kteryzującym się siłą i samokontrolą, a także w młodszym rodzeństwie, za które trzeba wziąć odpowiedzialność (McClelland, 1987).

Inne podejście do dominacji wiedzie poprzez asertywność. Zwykle sądzi się, że jest to zbiór umiejętności społecznych, które mogły zostać wyuczone. Stwierdzono ostatnio, że kobiety są asertywne w inny sposób niż mężczyźni. Kobiety bardziej przejmują się zobowiązaniami wobec innych i uważają, że ważne jest, aby w sytuacjach wymagających a-sertywności być przyjacielskim i nie ranić uczuć innych ludzi (Wilson i Gallois, 1993).

Mogą być również wrodzone, instyktowe genezy dominatywnego za­chowania. Sądzi się, że dominacja mogła się rozwinąć w toku ewolucji, jako że jej biologiczną funkcją jest dostarczyć przywódców, którzy mogą utrzymać porządek w grupie i odstraszyć wrogów. W każdej ludzkiej społeczności mężczyźni są bardziej dominatywni niż kobiety, podobnie jak wśród małp i innych ssaków (Wilson, 1975). Wykazano, że zaszcze­pienie samca małp lub samców innych zwierząt męskimi hormonami płciowymi zwiększa ich agresywność i dominatywność.

5. Seks. Motywuje ważne formy zachowania społecznego, takie jak zbli­żanie się do przedstawicieli odmiennej (zwykle) płci w celu nawiązania pewnych rodzajów interakcji społecznej i kontaktu cielesnego. U zwierząt niższych motywacja seksualna jest instynktowa; pobudzenie jest kontro­lowane przez hormony płciowe i prowadzi do spełnienia biologicznego celu, jakim jest reprodukcja. U ludzi seks wydaje się stanowić przyjem-

ność samą w sobie i jest kontrolowany raczej przez korę, niż przez hor­mony. Motywacja seksualna może być postrzegana jako społecznie poj­mowany popęd, podobny do potrzeby afiliacji, lecz zwykle ukierunko­wany na osobników odmiennej płci, i może później prowadzić do roz­maitych form kontaktu cielesnego, w ustalonym porządku, a w końcu do stosunku. Przede wszystkim zaś często prowadzi do miłości i małżeństwa.

Pobudzenie seksualne jest powodowane przez pewne czynniki nie­werbalne - dostrzeganie fizycznej atrakcyjności osobnika odmiennej płci, bycie dotykanym w pewien sposób w określone miejsca czy odbieranie zapachów, takich jak perfumy. Ponadto, bardzo podniecające są erotyczne obrazy i filmy (pomiar na podstawie subiektywnej relacji lub wzrostu objętości penisa); najbardziej podniecające są filmy przedstawiające współżycie, petting genitalny oraz seks oralny (Baron i Byrne, 1991). Zdjęcia i filmy pornograficzne często zawierają elementy agresywne i mogą wywoływać zarówno agresję, jak i pobudzenie seksualne. Ludzie mogą też zostać pobudzeni przez szerokie spektrum bodźców, które zo­stały skojarzone z seksem.

Motywacja seksualna zależy częściowo od hormonów. Kastracja ob­niża poziom testosteronu u samców, czego konsekwencją jest mniejsza aktywność seksualna. Kastracja u mężczyzn ma znacznie mniejszy wpływ, pokazując w ten sposób, że motywacja seksualna została przeniesiona /io mózgu. Uczenie się społeczne odgrywa ważną rolę w motywacji se­ksualnej. Niektóre jednostki przyswajają sobie tak silne zahamowania i uczucia winy, że nie są w stanie zaangażować się w seks. Uczucie winy i zahamowania mogą zostać wypracowane w toku rodzicielskiego karania wczesnych manifestacji seksualności, takich jak zabawy genitaliami; stąd też zachowania seksualne w życiu późniejszym są skojarzone z lękiem. Homoseksualizm (u chłopców) jest częściowo konsekwencją życia w śro­dowisku, w którym było mało dziewcząt. W czasie, gdy homoseksualizm był „leczony" przez psychologów, stwierdzono, że niezbędny jest trening umiejętności heteroseksualnych.

Istnieją różnice indywidualne między osobami bardzo zahamowa­nymi, które boją się i unikają seksu, a tymi, które poszukują go bez uczucia winy, choć zahamowanie jest znacznie osłabione przez alkohol. Ist­nieje wielkie zróżnicowanie między jednostkami i kulturami w postawach wobec seksu - na przykład wobec stosunków przedmałżeńskich, poza-małżeńskich, homoseksualizmu, które są postrzegane jako pożądane bądź

też nie. Badania Kinseya i innych pokazują, że stosunki przedmałżeńskie x pozamałżeńskie występują w dość poważnej liczbie; wzrosły one zna­cząco od czasów II wojny światowej, w okresie „rewolucji seksualnej", choć ich dopuszczalność została ostatnio zredukowana ze strachu przed AIDS (Baron i Byrne, 1991). Znacznie wyższy wskaźnik stosunków przedmałżeńskich i pozamałżeńskich występuje wśród robotników, co znajduje kilka możliwych wyjaśnień (Argyle, 1994). Istnieje wiele błęd­nych przekonań dotyczących seksu, które bez wątpienia wywierają także wpływ na zachowanie, na przykład, że masturbacja powoduje ślepotę, czy też, że czarni mają większe penisy niż biali (Mosher, 1979).

Wśród małp i innych zwierząt zachowania seksualne charakteryzują się brakiem zahamowań; w społeczności cywilizowanej są one możliwe je­dynie w ściśle określonych warunkach. Seks może być zakorzeniony w in­stynktach, jest jednak pod silnym wpływem reguł kulturowych i jest w wiel­kim stopniu „sformalizowany" (scripted). W każdej kulturze przestrzega się zaakceptowanego porządku wydarzeń, charakteryzującego się wzrastającą in­tymnością; przykładem mogą być reguły dotyczące tego, czy w czasie danego tańca może wystąpić kontakt cielesny między partnerami (Gagnon i Simon, 1973). Nawet najbardziej prymitywne szczepy znają zasady kontrolujące współżycie i małżeństwo - bazuje na tym struktura społeczna.

Motywacja seksualna jest ciągle pobudzana, mimo że istnieją trud­ności w jej zaspokajaniu. Częściowo powodem są tu zewnętrzne ogra­niczenia: potencjalny partner nie ma ochoty, lub inni tego nie zaaprobują. Jest to też uzależnione od wewnętrznych zahamowań tkwiących w oso­bowości. Motywacja seksualna oddziałuje na zachowanie społeczne w wielu sytuacjach. Jest to jeszcze jeden przykład konfliktu dążenie-uni-kanie, w którym równowaga jest realizowana przez wiele różnych form zachowania seksualnego bez współżycia, a często w ogóle bez fizycznego kontaktu, takich jak konwersacja czy kontakt wzrokowy. Duża część do­wcipów skupia się na seksie; Freud miał prawdopodobnie rację twierdząc, że dostarcza to alternatywnego ujścia (napięcia).

6. Agresja. Jest to zachowanie, które zmierza do wyrządzenia fizycznej lub werbalnej krzywdy ludziom (albo zwierzętom), którzy pragną tego uniknąć. Obejmuje nie tylko agresję powodowaną gniewem (angry ag-gressioń), lecz również agresję instrumentalną - osiąganie innego celu, takiego jak uniknięcie czegoś lub uzyskanie pochwały.

Agresja u zwierząt jest biologicznie użyteczna - dla obrony teryto­rium i grupy, zapewnienia jednostkom pierwszeństwa przy dostępie do pożywienia i (w przypadku samców) dostępu do samic. Agresja u zwie­rząt pojawia się wtedy, gdy są sfrustrowane, to znaczy gdy ukierunkowana na cel aktywność jest zablokowana, oczekiwane nagrody zaś nie zostały uzyskane.

W toku ewolucji rzeczywista agresja, taka jak gryzienie, została czę­ściowo wyparta przez sygnały groźby, takie jak pokazywanie zębów, szczególnie podczas konfliktów w obrębie grupy. Ludzie częściej niż agre­sję fizyczną stosują agresję werbalną. Jesteśmy agresywni, jeśli frustracja jest szczególnie ostra, jeśli jej przyczyna jest spostrzegana jako arbitralna lub nieuprawniona i jeżeli nie ma większego zagrożenia karą lub dez­aprobatą za agresywne zachowanie. Zwierzęta walczą, gdy zostaną za­atakowane (jeżeli nie uciekną); u ludzi więcej agresji wyzwala zniewaga niż frustracja. Bardziej prawdopodobne jest, że zniewagi i ataki sprowo­kują agresywną reakcję w obecności audytorium - w celu obrony repu­tacji, jako forma samoprezentacji. Agresja wzmaga się pod wpływem bó­lu, upału, wysokiego poziomu pobudzenia seksualnego bądź innych źródeł pobudzenia fizjologicznego. Jest wzmagana przez duże (ale nie przez ma­łe) ilości alkoholu. Kiedy człowiek jest w złym nastroju, jest bardziej skłonny reagować agresywnie na drobne przykrości.

Agresja jest dość powszechna wśród amerykańskich rodzin. Sześć­dziesiąt procent współmałżonków bije jeden drugiego przynajmniej raz w roku; 34 procent bije dzieci w wieku od piętnastu do siedemnastu lat; bije się ze sobą 64 procent rodzeństwa, wreszcie 10 procent dzieci bije rodziców (Straus i Gelles, 1990). Chłopcy i młodzi mężczyźni biją się najczęściej, agresywność zaś jest codziennym elementem życia w nie­których częściach świata, na przykład w Irlandii Północnej. Agresja jawi się u zwierząt i ludzi jako wrodzona reakcja na frustrację i zaatakowanie, lecz nie jest popędem, ponieważ nie pojawia się, jeśli brakuje tych bodźców. Nie jest potrzebą, która musi zostać zaspokojona. Są jednakże jednostki, które inicjują agresję, jak szkolni tyrani i agresywni młodociani przestępcy w późniejszym życiu.

Istnieje więcej niż tylko jeden rodzaj agresywnej osobowości. Osoby antyspołeczne czy „psychopaci" (omówiono to dalej na s. 258-260) są często agresywni w sposób instrumentalny - by dominować i kontrolować innych, by pokazać, jacy są twardzi. Inny rodzaj osób agresywnych łatwo

sprowokować do wściekłości, są wrażliwe na zniewagi, brak im kontroli i reagują bardzo emocjonalnie; często tacy właśnie są mordercy (Berko-witz, 1993).

Agresywność jest częściowo wrodzona, co pokazują badania nad bliźniakami, którzy byli przestępcami stosującymi przemoc. Agresywni przestępcy mają wysoki poziom testosteronu i innych substancji, które mogą być przyczynami ich agresji. Dziecięce doświadczenia to kolejne źródło. Dotyczy to szczególnie odrzucenia przez rodziców i stosowania przez nich fizycznych kar, którym towarzyszyło założenie, że agresja jest dopuszczalna lub godna pochwały (Olweus i in., 1986). Agresywni chło­pcy oglądają więcej filmów i programów telewizyjnych pokazujących przemoc, jednak nie wiadomo, co jest czego przyczyną. Badania podłużne pokazują, że oglądanie agresji w telewizji pozwala przewidywać, że bę­dzie to powodem późniejszej agresywności (Geen, 1990). Istnieją także bardziej bezpośrednie efekty, jak przy naśladowaniu przestępstw i samo­bójstw lub wzrastająca liczba aktów przemocy po telewizyjnych trans­misjach zawodowego boksu.

Mężczyźni przejawiają więcej agresji od kobiet, szczególnie agresji fizycznej. Kobiety są tutaj bardziej powściągliwe i stają się agresywne jedynie wówczas, gdy tracą kontrolę nad emocjami. Mężczyźni mogą sto­sować agresję z większym wyrachowaniem i w sposób instrumentalny, i jest to normalna część zabaw młodych chłopców (Campbell, 1993).

Agresja u zwierząt zostaje wyhamowana, jeżeli jeden z walczących nadaje sygnał ustąpienia - spogląda w bok, przyjmuje postawę submi-sywną itp. W eksperymentach stwierdzono, że badani aplikowali mniej szoków elektrycznych ofiarom, jeśli mogli widzieć sygnały ich bólu, po­nieważ, dzięki empatii, doświadczali takiego samego cierpienia. Empa-tyczny wzgląd na innych działa powściągająco na agresję, szczególnie jeśli chodzi o mężczyzn (Miller i Eisenberg, 1988). Częstym skutkiem agresji jest kara, toteż dla większości ludzi jest to silny składnik unikania, częściowo zinternalizowany jako część świadomości, a częściowo wyni­kający ze strachu przed odwetem lub karą. W okresie wykonywania kary śmierci spadek liczby morderstw trwał przez około trzy tygodnie, licząc od momentu egzekucji.

Analiza konfliktu przewiduje, że nie pojawią się bezpośrednie formy agresji, lecz że będą się one składać raczej z werbalnych, a nie fizycznych ataków, przemieszczania agresji na ludzi słabszych lub ujawnianie agresji

wyłącznie w fantazji, tak jak podczas oglądania westernów lub zapasów. Jak seks, agresja w sytuacjach społecznych jest ciągle wzbudzana i wyha­mowywana, i może być ujawniana w sposób bardzo pośredni. Impulsy do ujawnienia agresji są często osłabiane przez humor (na przykład, za­bawne filmy rysunkowe) tak długo, jak nie ma tam wrogości, przez prze­prosiny, przez spokojną, lecz przyjacielską i asertywną postawę (Berko-witz, 1993).

7. Samoocena i lęk społeczny. Wielu psychologów sądzi, iż konieczne jest istnienie potrzeby dobrej samooceny, to jest potrzeby posiadania ko­rzystnej oceny swego „ja" (np. Rogers, 1942). Jest wiele sytuacji, w któ­rych skupienie się na sobie oraz na reakcjach innych wzrasta. Występo­wanie przed publicznością lub kamerami telewizyjnymi powoduje, że nie­którzy są bardzo zalęknieni; błędy społeczne mogą powodować gorzkie zakłopotanie; sama obecność innych jest pobudzająca i motywująca. Wszystko to może zostać zinterpretowane jako strach przed dezaprobatą, wynikającą z negatywnej oceny innych (Geen, 1991). Jest w tym również pozytywna strona: niektórzy ludzie lubią występować publicznie lub przed kamerami telewizyjnymi, jako że są pewni pozytywnych reakcji. Związek z „ja" polega na tym, że samo wyobrażenie i samoocena zależą w zna­cznym stopniu od reakcji innych, szczególnie tam, gdzie samowyobra-żenie nie jest mocno ugruntowane, jak w przypadku ludzi młodych. Pra­gniemy myśleć dobrze o samych sobie, toteż potrzebujemy tego, by inni myśleli o nas równie dobrze.

Drugim rodzajem motywacji, którego istnienia należy tu oczekiwać, jest potrzeba posiadania klarownego, wyraźnego i spójnego samowyob-rażenia (self-image). Jego częścią jest pragnienie określania siebie jako osoby niepowtarzalnej, różnej od innych. Później pokażemy, że dojrze­wający zachowują się często dewiacyjnie lub buntują się przeciwko swym rodzinom po prostu po to, by zobaczyć siebie jako odrębne jednostki. Mogą zostać punkami lub dołączyć do innych społecznie nie akcepto­wanych grup, ponieważ dzięki temu mogą uzyskać wyodrębnioną tożsa­mość (rozdz. 8).

Źródło potrzeby korzystnej samooceny może tkwić w pochlebnych ocenach dzieci dokonywanych przez większość rodziców. Dzieci akcep­tują bądź częściowo akceptują te oceny i w przyszłości szukają doświad­czeń i ocen zgodnych z nimi (Secord i Backman, 1974). Jeśli natomiast

rodzice dostarczają ocen negatywnych, wówczas w późniejszym życiu dziecko może akceptować takie widzenie samego siebie i nie wykazywać potrzeby dobrej samooceny.

Wydaje się, że istnieją różnice kulturowe co do stopnia, w jakim samoocena jest ważna. Na Wschodzie „utrata twarzy" jest sprawą zna­cznie poważniejszą niż na Zachodzie.

8. Altruizm i troska o innych. Mówienie o motywacji może zabrzmieć tak, jakby ludzie i zwierzęta usiłowali zaspokoić swe własne, „samolubne" potrzeby; zobaczymy jednak, że motywacja afiliacyjna wydaje się obej­mować dbałość o dobro innych ludzi, jak w miłości romantycznej i bli­skiej przyjaźni. Zwierzęta pomagają sobie w znacznej mierze - dbając o swe młode, wydając ostrzegawcze okrzyki, pomagając wysiadującym jaja i w inny sposób. Szczególnie zaś pomagają blisko z nimi spokrew­nionym - podobnie jak my. Socjobiolodzy uważają, że dzieje się tak dla­tego, że chcemy, aby nasze geny przetrwały i dlatego dbamy o naszych najbliższych krewnych, którzy mają jakąś porcję owych genów - 50 pro­cent dzieci, bracia i siostry, 25 procent wnuki itd. Tendencja do uogól­nionego wzajemnego altruizmu będzie prowadziła również do przetrwa­nia, ponieważ ci, którzy go przejawiają, skorzystają z niego, gdy z kolei sami znajdą się w potrzebie (Dawkins, 1996). Ludzie pomagają swoim krew­nym; pracują także jako wolontariusze, dają pieniądze na działalność do­broczynną, pomagają przy wypadkach i nagłych zagrożeniach - choć czynią więcej dla swych rodzin, przyjaciół i członków swej własnej grupy.

Część tej motywacji do pomagania jest realizowana przez empatię - to znaczy przez dzielenie z innymi ich odczuć, na przykład zmartwienia, czy przez rozumienie sposobu, w jaki widzą oni bieg spraw. Batson (1991) przeprowadził eksperymenty, w których badani mogli zająć miejsce in­nego domniemanego badanego, „Elaine", który otrzymał już dwa pierwsze spośród kilku wstrząsów elektrycznych. Większa liczba badanych godziła się to zrobić, gdy im powiedziano, że Elaine pochodzi z tego samego miasta lub college'u co oni. Ten i inne eksperymenty pokazują, że zain­teresowanie wynikające z empatii różni się od osobistej niewygody; z tej ostatniej można by się wyzwolić przez zwyczajne wycofanie się z omawianej sytuacji.

Gdy empatia zostaje już wzbudzona, konieczne jest podjęcie kilku dodatkowych decyzji, zanim nastąpi pomoc. W jednym z eksperymentów

zaaranżowano zasłabnięcie pomocnika eksperymentatora w nowojorskim metrze. Obcy ludzie szybciej udzielali pomocy gdy: a) ofiara była białym, a nie czarnym; b) nie była pijana; c) nie było wielu innych ludzi wokoło, którzy by mogli pomóc (Piliavin i in., 1969). Inne badania pokazują, że zachowania pomocne są bardziej prawdopodobne, jeżeli daną osobę przed chwilą widziano, jak sama udzielała pomocy w podobnej sytuacji.

Wzorzec pomagania - komu się pomaga i w jakim stopniu - różni się w różnych kulturach i wyraźnie zależy od norm kulturowych. Podobnie jak z ewolucją biologiczną, mamy do czynienia także z „ewolucją spo­łeczną", toteż treść norm moralnych ciągle się rozwija. Przykładowo, w naszym społeczeństwie następuje wzrost dbałości o zwierzęta, środowisko naturalne i Trzeci Świat. Reguły moralne zawierają wskazówki co do udzielania pomocy i dbałości o innych, powstrzymywania agresji i za­chowań samolubnych. Zawdzięczamy je częściowo autorytetom moralnym, takim jak Mojżesz, i jego Dziesięciu Przykazaniom, a częściowo czemuś w rodzaju grupowego rozwiązywania problemów. Kiedy już takie normy zostają ustanowione, uczy się ich dzieci i wzmacnia przez nacisk moralny, a czasem i prawo. Obejmują one reguły odwzajemniania (rewanżowania się za podarki i względy), odpowiedzialność (dbanie o tych, którzy od nas zależą), reguły równości i sprawiedliwości.

Pomaganie innym jest nagradzające dla pomagającego: wzmacnia pozytywny nastrój a osłabia depresję, jak to pokazali Cialdini, Kenrick i Bauman (1982). Być może więc, niezależnie od wszystkiego, altruizm jest rodzajem popędu. Co ciekawe, również ludzie mający dobry nastrój wiele pomagają, choć nie wiemy dlaczego. Dzieci, we wczesnym okresie życia często reagują pomocą wobec czyjegoś zmartwienia, i nim ukończą trzy lata już angażują się w wiele zabaw kooperacyjnych. Stają się bardziej pomagające, gdy ich rodzice, namawiając do udzielania pomocy i wy­jaśniając jej potrzebę, sami dając dobry przykład.

9. Motywacja osiągnięć i popędy z nią związane. Potrzeba osiągnięć (p. o.) jest popędem do poszukiwania sukcesu, przez osiąganie wysokiego po­ziomu wykonania zadania w pracy, sporcie czy w innych dziedzinach. Można to mierzyć metodą TAT, co pozwala przewidywać sukces w za­daniach, które same w sobie są wyzwaniem i spontanicznie pobudzają wysiłek ukierunkowany na osiągnięcie czegoś; rezultatem tej motywacji mogą być wysokie zarobki i awans. Pozwala ona przewidywać sukces

vv rozmaitych obszarach profesjonalnej aktywności. Pomiary kwestio­nariuszowe dość słabo korelują z wynikami TAT i są przydatne do po­miaru motywacji do uzyskiwania nagród społecznych, takich jak wyniki w pomiarach inteligencji czy rezultaty egzaminów (Spangler, 1992). Mo­tywacja osiągnięć jest jak popęd w tym sensie, że może być wzbudzona zarówno przez wymogi zadania (pomiar TAT) lub nadzieję na uznanie społeczne (pomiar kwestionariuszowy). Natomiast nie jest popędem w tym sensie, że nie wydaje się, by ta motywacja mogła być zaspokojona: skoczek wzwyż, który skoczył tak wysoko, jak tego oczekiwał, po prostu przesuwa poprzeczkę wyżej i ta sama reguła stosuje się do innych ob­szarów naszej działalności. Cassidy i Lynn (1991) w wielkim badaniu przeprowadzonym w Irlandii Północnej stwierdzili, że pomiar kwestio­nariuszowy pozwalał dobrze przewidywać wzrost pozycji społecznej osób w wieku od szesnastu do dwudziestu trzech lat.

Motywacja osiągnięć ma wiele wspólnego z innymi pomiarami we­wnętrznej motywacji do pracy, jak Protestancka Etyka Pracy. Ten rodzaj motywacji mają ludzie z klasy średniej; pragną pracować dla samej pracy i by coś osiągnąć, a nie tylko dla wynagrodzenia ekonomicznego (Argyle, 1994). Motywacja osiągnięć jest silniejsza u pierworodnych, u tych, któ­rzy byli zachęcani do niezależności i u dzieci rodziców mających osiąg­nięcia. Weiner (1974) dostarczył dowodu, że osoby o wysokiej motywacji osiągnięć różnią się od innych, przypisując niepowodzenie raczej brakowi wysiłku niż brakowi umiejętności - i w ten sposób następnym razem bardziej się starają.

Motywacja osiągnięć u kobiet jest odmienna pod wieloma wzglę­dami. „Strach przed sukcesem" stwierdzono u kobiet mogących odchylać się od aprobowanych form kobiecych osiągnięć, lecz na przykład mężczyźni pracujący jako pielęgniarze mogą mieć podobny problem. Ko­biety często potrzebują aprobaty społecznej i to może je powstrzymywać przed zajmowaniem stanowisk i ryzykowaniem niepopularności, co jest niezbędne przy niektórych rodzajach osiągnięć.

Istnieje także wiele potrzeb zdobywania (acąuired needs), które od­działują na zachowania społeczne - potrzeba posiadania pieniędzy, po­trzeby związane z zainteresowaniami, wartościami, pracą czy karierą.

W pewnych sytuacjach społecznych określone popędy zostają pra­wdopodobnie wzbudzane i zaspokajane. Bezpośrednie cele i plany, które zostają ukształtowane, są złożonym wytworem potrzeb człowieka i cha-

rakteru sytuacji. I tak przyjęcie może się stać okazją przede wszystkim do aktywności seksualnej, afiliacji, związanej z samooceną, okazją na­wiązania kontaktów społecznych związanych z pracą lub zainteresowa­niami itd.

Niektóre z sytuacji społecznych, którymi zajmiemy się później, mogą być określone jako ćwiczenie profesjonalnych umiejętności społecznych - na przykład przeprowadzania wywiadów, uczenia się czy sprzedawania. Tutaj realizujący te umiejętności próbuje wpływać na zachowanie innych nie z powodu swych potrzeb społecznych, lecz z powodów profesjonal­nych. Chce innych nauczyć lub coś im sprzedać i tak jak osoba o silnych tendencjach afiliacyjnych chce ich skłonić do reagowania w ciepły i przy­jacielski sposób. Oczywiście osoba realizująca umiejętności społeczne ma inne motywacje - osiągnięć, zdobycia pieniędzy itd. - co powoduje, że sprawnie wykonuje swoją pracę, lecz jej bezpośrednie cele zmierzają do skłonienia klienta do reagowania w specyficzny sposób wymagany przez sytuację. Osoba realizująca umiejętności społeczne jest na ogól pod wpły­wem popędów społecznych i klient może być poddany przede wszystkim ich oddziaływaniu.

Literatura zalecana

Argyle M., Cooperation: The Basis of Sociability, Routledge, London, 1991. Baron R. A., Byrne D., Social Psychołogy: Understanding Human Interaction,

wyd. 6, Allyn and Bacon, Boston, 1991.

McClelland D.C., Human Motivation, Cambridge University Press, 1987. Weiner B., Human Motivation, wyd. 2, Holt, Rinehart and Winston, New York,

1989.

eozefzi Twarz, spoglądanie i inne niewerbalne komunikaty

W rozdziale 1 omówiono cele, do których ludzie dążą w interakcjach społecznych, oraz zostało pokazane, że cele te są osiągane poprzez dzia­łania innych ludzi. By uzyskać te odpowiedzi, ludzie korzystają z róż­norodnych werbalnych i niewerbalnych elementów zachowania. Na przy­kład w rozmowie wypowiedzi układają się na przemian, towarzyszy im ciągła ekspresja mimiczna, gesty, przenoszenie spojrzenia i inne niewer­balne działania zarówno po stronie mówiącego, jak i słuchającego. Za­czniemy od elementów niewerbalnych, które komunikują postawy i emo­cje oraz w różny sposób uzupełniają wymianę werbalną.

Czytelnik może się czuć jak molierowski Pan Jourdain, który odkrył, że przez wszystkie lata mówił prozą. Jednakże, niezbędne jest skategory-zowanie i określenie całego szeregu społecznych działań, o różnych ro­dzajach i stopniach złożoności, by móc przejść do naukowej analizy za­chowań społecznych.

Komunikacja niewerbalna, nazywana w skrócie KNW, jest jedynym środkiem porozumiewania się zwierząt. Podobne sygnały są używane przez człowieka i odtworzono ewolucyjne źródła niektórych z nich. Na przykład pokazywanie przez zwierzęta zębów w gniewie pochodzi z akcji atakowania, lecz obecnie zwierzę korzysta z tego sygnału, choć nie ma żadnego zamiaru, by faktycznie gryźć. Jest to przykład sygnału niewer­balnego, mającego znaczenie dzięki temu, że jest podobny do innego działania lub jest jego częścią. Zdaniem Van Hooffa (1972), źródła ludzkiego uśmiechu i śmiechu wyglądają następująco: niższe naczelne przejawiają eks­presję znaną jako „twarz z wyszczerzonymi zębami" demonstrowaną w momencie strachu i podporządkowania się, która stopniowo przekształciła się w nasz uśmiech. Młode naczelne stosują także „zabawę w gryzienie",

czemu towarzyszy rodzaj szczekania, który stał się ludzkim śmiechem. Wszystkie sygnały społeczne są kodowane i odkodowywane przez na­dawcę i odbiorcę.

kodowanie

sygnał

odbiorca

nadawca

odkodowanie

Często nadawca nie jest świadomy swoich własnych KNW, choć są one wyraźnie widoczne dla odbiorcy. Czasami żaden z nich nie zdaje sobie sprawy z tych komunikatów. Przykładem jest zwiększanie się wiel­kości źrenic na widok obiektu atrakcyjnego seksualnie, co z kolei od­działuje na odbiorcę; choć nie wie on, dlaczego lubi nadawcę. Trening umiejętności społecznych lub lektura tej książki zwiększy wrażliwość na KNW innych i kontrolę własnych NW sygnałów, które nadajemy.

Badania nad tym, w jaki sposób emocje są kodowane, można, na przykład, zrealizować pokazując badanym filmy, które są rozweselające, zatrważające, przygnębiające itp. Natomiast badania nad rozkodowywa-niem mogą przybrać postać specjalnie przygotowanych filmów lub od­twarzania nagrań, by ustalić, w jaki sposób badani je interpretują.

Powyższe przykłady nawiązują do wykorzystania KNW do przeka­zywania emocji lub postaw innym ludziom. KNW jest także stosowana, w dość złożony sposób, w celu podtrzymania i towarzyszenia konwersacji, gra ważną rolę w pozdrowieniach i innych rytuałach i jest głównym ka­nałem samoprezentacji.

Istnieje wiele różnych kanałów KNW, my zaś zaczniemy od twarzy.

Różne kanały niewerbalne

1. Mimika. Twarz jest ważnym obszarem dla komunikowania i może uka­zywać reakcje emocjonalne oraz postawy wobec innych ludzi, jak i bie­żące komentarze związane z toczącym się komunikowaniem. Ludzie uśmiechają się i przybierają inne wyrazy mimiczne, ponieważ posiadają mięśnie twarzowe, takie jak mięsień jarzmowy (zygomatic), który unosi kącik ust podczas uśmiechu i mięsień ściągający brwi (corrigator), który pociąga brwi do siebie podczas marszczenia się. Te mięśnie są aktywi­zowane przez nerwy twarzowe. Czasem ludzie uśmiechają się, ponieważ

są szczęśliwi lub lubią kogoś, lecz mogą się także uśmiechać, gdy są w zupełnie innym nastroju, czyniąc to zaś zyskują jakąś korzyść. Nerwy twarzowe są aktywizowane przez obszary znajdujące się w międzymózgo-wiu, które wytwarzają naturalną ekspresję emocjonalną. Są one także aktywizowane przez obszary motoryczne kory, które mogą wytwarzać społecznie uzasadnioną lub jakąś nieprawdziwą ekspresję; rezultat może odzwierciedlać walkę między nimi. Źródła tych procesów są całkowicie odmienne: międzymózgowie ma swe korzenie w ewolucji; wpływy ze strony obszarów motorycznych kory wywodzą się z socjalizacji w danej kulturze i z historii kulturowej. Ewolucję wyrazów mimicznych można doskonale obserwować u naczelnych i małp, które porozumiewają się w znacznej mierze w ten właśnie sposób. Izard (1975) przeciął mięśnie twa­rzowe pewnej liczbie małpich niemowląt i ich matek i stwierdził, że pary te nie potrafiły się ze sobą porozumiewać.

Jedną z głównych funkcji mimiki jest komunikowanie stanów emo­cjonalnych i postaw, takich jak sympatia lub wrogość. Należy przyjąć, że źródła uśmiechu są niezbyt jasne, mogą jednak wynikać z pierwotnej „zabawy twarzą" lub „twarzy z wyszczerzonymi zębami", stosowanej przy submisji. Ekman i inni (1972) stwierdzili, że istnieje sześć głównych rodzajów mimiki odpowiadających następującym emocjom:

^: '■ szczęście,

zdziwienie, -■ strach, • '-. smutek, '■• . gniew, \~, wstręt lub pogarda.

Owych sześć emocji ma wewnętrzną, fizjologiczną podstawę: znaj­duje sieje we wszystkich kulturach, odpowiadają one odmiennym wzor­com fizjologicznego pobudzenia i obserwuje się je u małych dzieci, po­dobne wyrazy zaś występują także u naczelnych.

Te sześć emocji można dość dobrze różnicować, choć podobne, ta­kie jak złość i strach lub zdziwienie i szczęście, mogą być ze sobą my­lone. Ponadto, inaczej niż u małp, często skrywamy nasze prawdziwe uczucia; na przykład, nie zawsze jest łatwo odkodować uśmiechnię­tą twarz. Te wyrazy twarzy wydają się mniej więcej takie same we wszy­stkich kulturach, choć Ekman wykazał, iż istnieją „zasady pokazywa­nia", które określają, kiedy jakaś emocja może być ujawniana - czy to

będzie płacz podczas pogrzebu, czy pokazanie zadowolenia, gdy się zwy­ciężyło.

Ekman i Friesen (1969) pokazali nieprzyjemny film o operacji zatok. Zarówno Amerykanie, jak i Japończycy podczas oglądania filmu ujawnili mimicznie negatywne emocje odzwierciedlające wstręt, ale w trakcie późniejszego wywiadu Japończycy mieli radosne twarze, natomiast Ame­rykanie nie. Shimoda, Ricci Bitti i Argyle (1978) stwierdzili, że Japoń­czycy potrafili odczytywać wyraz twarzy Anglików i Włochów lepiej niż Japończyków (tab. 2.1) prawdopodobnie dlatego, iż zakłada się, że ja­pońska twarz nie okazuje negatywnych emocji, takich jak złość i smutek. Pomogło im też prawdopodobnie oglądanie zachodnich filmów. Wyjaś­nienie, japońskiego powstrzymywania się przed ujawnianiem negatyw­nych emocji odwołuje się do tego, że samurajowie nauczyli się, iż prze­łożony nie ujawnia żadnych wyrazów mimicznych (było to u nich rów­noznaczne ze sztywną górną wargą), co później zostało zmodyfikowane w kierunku nieujawniania negatywnych emocji.

Tabela 2,1, Międzykulturowe rozpoznawanie emocji (procenty skorygowane; Shimoda, Ricci Bitti i Argyle, 1978)

		Wykonawcy
Sędziowie	Anglicy	Włosi	Japończycy
Anglicy Włosi Japończycy	63 53 57	58 62 58	38 28 45

Wiele wyrazów mimicznych nie powstaje naprawdę jako konsekwen­cja emocji, lecz wskazuje na reakcję poznawczą. Twarz odzwierciedla szybko zmieniające się reakcje na to, co inni powiedzieli lub zrobili oraz aktualny komentarz dotyczący tego, co właściciel twarzy właśnie mówi. Bardzo ekspresyjne w tym względzie są brwi:

• ! całkowicie podniesione - niedowierzanie; ' podniesione od połowy - zdziwienie; t •' stan normalny - bez komentarza;

do połowy obniżone - zakłopotanie;

całkowicie obniżone - złość.

Obszar wokół ust uzupełnia bieżący komentarz przez zmienianie się

od uniesienia kącików ust do góry (zadowolenie) do opuszczenia ich (nie­zadowolenie). Te sygnały mimiczne wywołują reakcje innych; na przy­kład, zakłopotany wygląd może prowadzić do wyjaśnienia, podczas gdy uśmiech służy jako wzmocnienie, popierające rodzaj działania, który go wywołał. Jesteśmy całkowicie świadomi ekspresji naszej twarzy i możemy ją kontrolować. Jednakże może wystąpić ujawnianie się rzeczywistej emo­cji w słabiej kontrolowanych częściach ciała. Człowiek zdenerwowany może kontrolować swą twarz, lecz może się przy tym pocić, zaciskać ręce lub mieć drżący głos.

Możliwe, że wyrazy mimiczne są raczej sygnałami społecznymi, niż bezpośrednimi wyrazami emocji. Kraut i Johnston (1979) stwierdzili, że ludzie podczas gry w kręgle nie uśmiechają się ani nie wyrażają nie­zadowolenia wobec kręgli, gdy je trafią lub nie, lecz uśmiechają się bądź wyrażają niezadowolenie dopiero wtedy, gdy zwracają twarz w kierunku swych towarzyszy (tab. 2.2).

Tabela 2,2. Uśmiechanie się podczas gry w krę­gle (%) (Kraut i Johnson, 1979)

	Uderzenie	Brak trafienia
do ludzi	42	28
do kręgli	4	3

Co więcej, przybranie jakiegoś wyrazu twarzy może wpływać na emocję, której się doświadcza (s. 114). Z drugiej strony, ludzie prezentują wyrazy mimiczne, które odzwierciedlają ich emocje w trakcie samotnego oglą­dania filmu. Fridlund (1991) jednakże uważa, że emocje wyrażane w samotności są skierowane do wyobrażonego audytorium; stwierdził, że wyrazy mimiczne były silniejsze u tych badanych, którzy byli przekonani, że w pokoju obok ktoś oglądał ten sam film telewizyjny.

Ostatecznie więc uważa się, że wyrazy mimiczne są co prawda czę­ściowo zamierzonymi sygnałami społecznymi, lecz odzwierciedlają rów­nież prawdziwe stany emocjonalne.

2. Spoglądanie. Spoglądanie (gazę) jest nadzwyczaj ważne w zachowa­niach społecznych człowieka. Działa jako sygnał niewerbalny pokazując, na przykład, ukierunkowanie uwagi patrzącego. Jednocześnie otwiera ka­nał, dzięki czemu mogą zostać odebrane niewerbalne sygnały (szczególnie

wyrazy mimiczne) od innej osoby. Patrzenie jest więc zarówno sygnałem dla osoby, na którą się spogląda, jak i kanałem dla osoby, która spogląda. Jest to związane z modelem umiejętności społecznej, jako że stanowi główny kanał dla odbioru sprzężenia zwrotnego. Stąd też, tak ważne jest, na przykład, zsynchronizowanie spoglądania z mową.

Podczas konwersacji i innych rodzajów interakcji, jednostki spoglą­dają jedna na drugą, głównie na okolicę swych oczu, sporadycznie i przez krótką chwilę - będzie to tu określane jako „spoglądanie" (gazę) lub „spoglądanie na innych". Co jakiś czas dwoje ludzi czyni to jedno­cześnie - będzie to nazywane „wzajemnym spoglądaniem" (mutual gazę) lub „kontaktem wzrokowym" (KW).

Kierunek patrzenia jest rejestrowany przez obserwatorów, czy to bez­pośrednio, czy na podstawie taśm wideo. Naciskają oni guziki, kiedy jedna z uczestniczących w rozmowie osób zostaje uznana za spoglądającą na drugą (rys. 2.1).

Rysunek 2.1. Laboratorium do badań nad soociladaniem

Można rejestrować wiele różnych aspektów spoglądania, typowe zaś wyniki jednego z naszych eksperymentów są podane poniżej.

Suma jednostkowego spoglądania 61%

Spoglądanie podczas słuchania 75%

Spoglądanie podczas mówienia 41%

Przeciętna długość spojrzeń 2,95 sek

Wzajemne spoglądanie 31%

Przeciętna długość wspólnych spojrzeń 1,18 sek

(Z: Argyle i Ingham, 1972)

Gdy dwoje ludzi rozmawia ze sobą, to spoglądają jeden na drugiego od 25 do 75 procent czasu (61 procent w powyższym eksperymencie), choć obserwowaliśmy zakresy od 0 do 100 procent; te różnice indywi­dualne omówię później. Spoglądają mniej więcej dwukrotnie częściej, gdy słuchają, w porównaniu z mówieniem, z wyjątkiem uczestników in­terakcji posiadających znaczną władzę lub status, u których stwierdza się, że spoglądają jednakowo intensywnie wtedy, gdy mówią, i wtedy, gdy słuchają. Indywidualne spojrzenia mogą trwać do około 7 sek (prze­ciętnie 2,95 sek w powyższym eksperymencie), wzajemne spojrzenia zaś są raczej krótsze.

Uczestnicy interakcji mogą z pewną dokładnością określić, kiedy inni na nich patrzą, tak jak to mogą uczynić obserwatorzy interakcji. Z drugiej strony, Von Cranach i Ellgring (1973) stwierdzili, że uczestnicy interakcji nie bardzo potrafią określić, jaka część ich twarzy jest poddana obserwacji. To, co jest zarejestrowane jako spojrzenie, jest w rzeczy­wistości patrzeniem ukierunkowanym na twarz; badania z rejestracją ru­chów oczu pokazują, że ludzie badają wzajemnie wzrokiem swe twarze poprzez powtarzające się cykle fiksacji, z których każda trwa około jednej trzeciej sekundy, chociaż jest ona częstsza na oczach niż na czymkolwiek innym.

Oprócz ilości i synchronizacji spoglądania, ekspresywność oczu przejawia się również na inne sposoby, takie jak:

zmiana wielkości źrenic (od 2 do 8 mm w średnicy); wskaźnik mrugania (zwykle co 3-10 sekund); kierunek zmiany spojrzenia, w lewo bądź w prawo; otwarcie oczu, od szeroko otwartych do przymkniętych powiek; ¹ ekspresja mimiczna w obszarze oczu, określana jako „mordercze spojrzenie", „robienie oczu" itp.

Ze spoglądania jako z sygnału społecznego korzysta się już od wczes­nego dzieciństwa: kontakt wzrokowy z matką pojawia się po raz pierwszy w wieku trzech lub czterech tygodni. Wizualna interakcja między nie­mowlęciem a matką odgrywa ważną rolę w kształtowaniu związku między nimi: od szóstego miesiąca życia niemowlę jest niezadowolone, gdy kon-

takt wzrokowy zostaje zerwany, a od ósmego staje się on czymś ważnym w zabawach z matką.

Spoglądanie jest ważnym sygnałem lubienia i nielubienia; częściej spoglądamy na ludzi, których lubimy. Exline i Winters (1965) zaaranżo­wali sytuację, w której badani rozmawiali z dwiema innymi osobami, a następnie określali, którą z nich wolą; w toku dalszej rozmowy spoglądali częściej na tę, którą preferowali. Rubin (1973) stwierdził, iż pary, które były w sobie zakochane (mierzono to jego kwestionariuszem), poświęcały proporcjonalnie więcej czasu na utrzymywanie kontaktu wzrokowego. Oczy­wiście, sympatia lub miłość są komunikowane za pośrednictwem kombinacji różnych przesłanek; podobnie jak spoglądanie, występuje tam również uśmiechanie się, przyjacielski ton głosu i odpowiednia treść wypowiedzi.

Choć spoglądanie i KW są przyjemne, szczególnie z tymi, których lubimy, KW jest nieprzyjemny i kłopotliwy, jeżeli jest go zbyt dużo i je­żeli trwa zbyt długo. Może to być spowodowane tym, iż generowane są w ten sposób nieprzyjemnie wysokie poziomy pobudzenia fizjologiczne­go, względnie faktem, że z KW jest również związane unikanie. Wynika to min. z tego, iż kontakt wzrokowy jest czynnikiem zaburzającym i zwiększa obciążenia poznawcze. Jeśli prosić badanych, by spoglądali w sposób nieprzerwany, wówczas pojawia się więcej różnego rodzaju zaburzeń mowy (Beattie, 1981). Bardziej wygodne jest obserwowanie in­nych spoza jednokierunkowej przysłony, aniżeli obserwowanie ich wów­czas, gdy mogą odwzajemnić spojrzenie.

Jeśli istnieją siły, które powodują zarówno zaangażowanie się w KW, jak i unikanie go, pojawi się sytuacja konfliktu tego typu, jak opisany wcześniej (rozdz. 1). Wynika z tego, że istnieje pewien poziom równo­wagi, który jest właściwy zarówno dla spoglądania w przypadku każdej osoby, jak i dla kontaktu wzrokowego w przypadku dwóch dowolnych osób, i że kiedy siły „dążenia do" są względnie silne, wówczas wystąpi więcej KW. Obecnie rozważymy pewne implikacje tej równowagi, gdy pozytywne siły zmierzające do nawiązania kontaktu wzrokowego mają charakter głównie afiliacyjny bądź seksualny, w przeciwieństwie do do­minacji lub agresywności.

Sądzimy, że intymność jest funkcją następujących czynników:

; •! bliskości fizycznej;

P"< kontaktu wzrokowego;

;.' ekspresji mimicznej (uśmiechania się);

przedmiotu konwersacji (jak dalece osobisty temat);

tonu głosu (ciepły);

itp.

Jeśli zakładamy, iż istnieje stan ogólnej równowagi dla intymności, to należy oczekiwać, że jeśli zaburzony zostaje jeden z elementów skła­dowych, wówczas wystąpią komplementarne zmiany wśród pozostałych elementów, w celu przywrócenia równowagi. Zaobserwowano wiele ob­razujących to przykładów.

Argyle i Dean (1965) testowali hipotezę, że większa bliskość spo­woduje zmniejszenie KW. Badani brali udział w trzech trzyminutowych dyskusjach z pomocnikiem eksperymentatora wytrenowanym we wpatry­waniu się. Były one toczone w odległości dwóch, sześciu i dziesięciu stóp między partnerami. Wielkość KW była rejestrowana przez obser­watorów w zwykły sposób (rys. 2.2). W późniejszych eksperymentach stwierdzono, że takie same rezultaty były uzyskiwane w badaniach bez udziału pomocnika. Efekt jest największy w przypadku par męsko-dam-skich; zmiana dotyczy głównie spoglądania podczas słuchania, zmiany KW zaś są spowodowane wielkością indywidualnego spoglądania, a nie zmianami w koordynacji procesu spoglądania. Efekt odległości spoglą­dania został ogólnie potwierdzony, podobnie jak inne efekty pojawiające się na gruncie afiliacyjnej teorii równowagi (Patterson, 1973). Mniej spoj­rzeń występuje w tych momentach, kiedy dana osoba uśmiecha się i kiedy omawiane są sprawy intymne.

Jakie jest znaczenie spoglądania dla osoby, na którą się patrzy? Jeżeli A uświadamia sobie, że B na niego patrzy, to główną wiadomością, jaką otrzymał, jest to, że jest on przedmiotem uwagi B, że B jest nim zain­teresowany i pragnie znaleźć się w obszarze jego uwagi. Jeżeli uprzednio się ze sobą nie kontaktowali, takie spoglądanie wskazuje, że coś za chwilę się zacznie. Istota działania, które się prawdopodobnie pojawi, zmienia się zależnie od sytuacji, np. chłopak-dziewczyna, przewodniczący-człon-kowie komitetu, biesiadnik-kelner. Ponadto, kiedy B patrzy, A czuje się obserwowany, czuje, że jest obiektem czyjejś uwagi. Są tacy, którzy tra­ktują to doznanie jako niepokojące; niektórzy pacjenci chorzy psychicznie czują, że są przekształcani w przedmioty, obserwowani, jakby byli owa­dami, oraz, w przypadku niektórych psychoz, zamieniani w kamienie. Omówimy to doznanie dalej, w rozdziale 9.

Gdy występuje wzajemne spoglądanie, wówczas jest to doświadczane

Rysunek 2.2, Wpływ odległości na spoglądanie i kontakt wzrokowy (Argyle i Ingham, 1972)

jako szczególny rodzaj intymności i związku, w którym każdy zwraca uwagę na drugiego i jest na niego wrażliwy. Wzajemne patrzenie na siebie prowadzi do wzrastającego poziomu pobudzenia fizjologicznego, takiego jak wzrost częstotliwości uderzeń serca.

Jeżeli A kocha B, wówczas jego (lub jej) źrenice powiększą się, B zaś odczyta ten sygnał prawidłowo, choć bez udziału świadomości. We Włoszech dziewczyny stosują krople belladonny do powiększenia źrenic. Oczy są in­tensywnie wykorzystywane podczas zalotów, a dziewczęta zarówno malują oczy, jak i „powiększają je" stosując w tym celu ciemne okulary.

Jeżeli spotyka się dwóch ludzi różniących się władzą lub statusem,

osoba niższa w hierarchii spogląda na tę drugą znacznie częściej, gdy słucha, niż gdy mówi, podczas gdy taka różnica nie występuje w przy­padku osób o wysokiej pozycji w hierarchii władzy, które spoglądają jednakowo często, gdy mówią i gdy słuchają. Nie ma różnicy w spoglą­daniu wśród jednostek o małej i umiarkowanej władzy, co sugeruje, że w przypadku ludzi nie występuje takie okazywanie podporządkowania. Ludzie z wysoką i niską potrzebą kontrolowania innych zachowują się w podobny sposób (Ellyson, Dovidio i Fehr, 1981). Może to odzwier­ciedlać „strukturę uwagi", jak w przypadku małp, które koncentrują wzrok na przywódcy stada. Niechęć może objawiać się „ignorowaniem" jednej osoby przez drugą lub stosowaniem „wpatrywania się z nienawi­ścią" (hate stare), skierowanego na przykład, przez niektórych czarnych na białych w południowych stanach USA.

U zwierząt spoglądanie jest często wykorzystywane w celu grożenia. Exline i Yellin (1969) stwierdzili, że małpa (w mocnej klatce) zaatakuje lub zagrozi eksperymentatorowi, który będzie się w nią wpatrywał, lecz odpręży się, jeżeli eksperymentator odwróci wzrok - co jest sygnałem pokojowych zamiarów. Wiele eksperymentów pokazuje, że również w przypadku człowieka spoglądanie może działać jako sygnał groźby. Ellsworth (1975) stwierdził, że wpatrywanie się w motocyklistę stojącego pod światłami spowoduje, że ruszy on stamtąd gwałtowniej; inne badania pokazały, że ludzie obserwowani w bibliotekach albo wychodzą, albo budują barykady z książek. W swych ostatnich badaniach nad chuliganami piłkarskimi Marsh ustalił, że pojedyncze spojrzenie na członka przeciwnej grupy może być okazją do użycia przemocy, z okrzykiem: „Patrzył na mnie!" (Marsh, Harre i Rosser, 1978). Kurtz (1975) stwierdził, że jeśli osoba zajmująca miejsce przy stole, przy którym odbywa się praca, wita nowo przybyłego przeciągłym spojrzeniem, to ten zinterpretuje to jako wrogie przypatrywanie się, które ma nie dopuścić go do korzystania ze stołu; czyli takie spojrzenie jest skuteczne do obrony terytorium. Na od­wrót, Ellsworth stwierdził, że zwykłe spojrzenie pochodzące od osoby znajdującej się w potrzebie wzmaga prawdopodobieństwo, że pomoc zo­stanie jej udzielona.

3. Głos. Głos przekazuje o wiele więcej niż same tylko słowa. Zwierzęta i małe dzieci informują o swych emocjach za pośrednictwem krzyków, pisków, mruknięć i szczeków, natomiast my czynimy to sposobem, w

jaki wymawiamy słowa. Scherer (1981) i inni badali głosy wydawane przez ludzi w różnych stanach emocjonalnych. Na przykład, osoby w depresji mówią wolno, z niskim i opadającym tonem głosu. Ktoś, kto się czegoś obawia, mówi szybko, lecz nierówno, tonem podekscytowanym i dyszącym, czyniąc przy tym wiele błędów językowych. Głosy różnią się także pod względem „rozpiętości mowy"; przykładowo, głosy roz­gniewane są nie zharmonizowane, głosy zadowolone mają czystsze tony, a także są inne zmienności, które zostały określone jako „nosowe", „moc­ne", „napięte" itd. Te paralingwistyczne elementy mowy dostarczają in­formacji o emocjach, postawach, cechach osobowości i pochodzeniu spo­łecznym.

Głos jest „bardziej dziurawy" niż twarz; oznacza to, że prawdziwe emocje, które są ukrywane, przejawiają się poprzez głos. Prawdopodobnie dzieje się tak dlatego, że częściej patrzymy w lustro, niż słuchamy nagrań naszego głosu. Występuje tu interesująca różnica związana z płcią: kobiety są bardziej „grzeczne", gdy odkodowują emocje, tzn. częściej zwracają uwagę na wyraz twarzy niż mężczyźni, dzięki czemu otrzymują komu­nikaty, które pragną otrzymać. Wyjaśnieniem jest prawdopodobnie to, że w żeńskiej subkulturze kobiety wierzą sobie wzajemnie bardziej niż mężczyźni; w subkulturze męskiej panuje większa rywalizacja, podejrzli­wość i oszustwo (Rosenthal i DePaulo, 1979).

Głosy dają tylko częściowo prawdziwy obraz osobowości. Na przy­kład, osoby ekstrawertywne mówią głośniej, szybciej, wyższym tonem, z mniejszą liczbą pauz. Ten ogólny styl jest często spostrzegany jako asertywny i kompetentny, i traktowany jako perswadujący. Osobowości typu A, które są agresywnie ambitne i podatne na ataki serca, mogą być częściowo zidentyfikowane na podstawie ich stylu mówienia, który jest głośny, szybki i wybuchowy.

Ludzie mówią różnymi akcentami, które wynikają z ich geograficz­nego i społecznego pochodzenia i informują o tym. Akcenty brytyjskie umieszczają łudzi posługujących się nimi w pojedynczym wymiarze ogól­nego prestiżu, którego krańce stanowią „ogólnie przyjęta wymowa" (re-ceived pronunciation) z jednej strony, a cockney i akcent birminghamski, z drugiej, (gorszy) (Giles i Powesland, 1975). Eksperymenty Lamberta w Kanadzie i Gilesa w Anglii pokazały, że jeśli ta sama osoba nagrywa jakiś fragment mowy używając różnych akcentów, to jest oceniana przez różnych sędziów jako ktoś, kto posiada stereotypowe właściwości zwią-

zane z grupą kulturową lub społeczną, którą prezentuje dany akcent. Jeśli prosić badanych o przeczytanie listy słów, mówią bardziej wyraźnie i sto­sują akcent właściwy dla wyższej klasy społecznej - jak to stwierdził Labov w Nowym Jorku. Natomiast w Anglii są oni skłonni, na przykład, opuszczać „h". (s. 91).

Kiedy spotykają się ludzie pochodzący z różnych klas społecznych i lubią się wzajemnie lub chcą się zbratać, wówczas „przystosowują się", tzn. zbliżają się do siebie swymi stylami mówienia. Thakerar, Giles i Cheshire (1982) zaobserwowali to w trakcie rozmów toczonych przez przełożone i podległe im pielęgniarki (s. 85).

4. Gesty. Kiedy mówimy, bez ustanku poruszamy rękami, ciałem i głową; ruchy te są ściśle skoordynowane z mową i stanowią część całościowego procesu komunikowania się. Gestykulujący człowiek może:

1. określać strukturę wypowiedzi poprzez wyliczanie (enumerating)
   elementów lub pokazywanie, w jaki sposób są one pogrupowane;

1. wskazywać ludzi lub przedmioty;

1. podkreślać coś;

1. ilustrować kształty, rozmiary bądź ruchy, szczególnie gdy trudno
   je określić słowami.

Te „ilustratory" są ikoniczne, tzn. są podobne do tego, do czego się od­noszą, i mogą przenosić użyteczną informację. Graham i Argyle (1975) odkryli, że w ciągu jednej minuty rozmowy kształty mogą zostać prze­kazane znacznie lepiej, jeśli zezwoli się na ruchy dłoni. Ten efekt był wyraźniej szy dla takich kształtów, dla których nie istniały oczywiste okre­ślenia; więcej informacji przekazali w ten sposób Włosi niż Brytyjczycy. Istnieje także dowód na to, że gesty są częścią aktu mowy i służą pomocą mówiącemu (s. 66).

Zupełnie innym rodzajem gestów są te używane niezależnie od mo­wy, a mające arbitralne, umowne znaczenie, jak nasz znak auto-stop, po­takiwanie i kiwanie głową, klaskanie, kiwanie na kogoś, różne obraźliwe gesty, znaki religijne itd. Nie odzwierciedlają one obiektów tak wyraźnie, jak gesty ilustrujące i mają złożoną historię związaną z lokalną kulturą, np. churchillowski znak „V jak zwycięstwo" (Victory). Szczególnie bogate w nie są Włochy i właśnie tam Desmond Morris wraz z kolegami (1979) przebadali wiele z nich, jak zaciskanie dłoni, wkręcanie palca w policzek

Start

Pozostały

dwie

minuty

Błąd techniczny

Rozciągnij to trochę.

Wyprzedzasz program

Nie można tego wykorzystać! (Mówi bzdury. Wycisz go!)

Wyciąć!

Obie ręce razem dłonie w dół-szybki ruch na zewnątrz

(the check screw) czy machnięcie ręką poniżej brody (f/ze chin flick), które mają znaczenie jedynie w niektórych krajach śródziemnomorskich. Interesujące są znaki „tak" i „nie". W południowych Włoszech (to jest części kraju leżącej na południe od linii biegnącej ze wschodu na zachód do punktu leżącego między Rzymem a Neapolem) ludzie, tak jak w Gre­cji, dla zaprzeczenia kiwają głową do tyłu, zamiast nią pokręcić. Niektóre gesty są krańcowo nieuprzejme czy obraźliwe, skutkiem czego nadawca gestu może zostać zaatakowany, a nawet zabity na wschodnich obszarach krajów śródziemnomorskich. Niemniej, nasza własna kultura ma również dość pokaźny słownik emblematów: Johnson, Ekman i Friesen (1975) wskazali na siedemdziesiąt sześć takich, które były szeroko rozpowszech­nione i zrozumiałe w USA.

Kiwnięcia głową są dość specyficznym rodzajem gestu i odgrywa­ją dwie charakterystyczne role. Działają jako „wzmocnienia", to znaczy nagradzają i zachęcają do kontynuowania czegoś, co zostało wcześ­niej zapoczątkowane, i mogą zostać zastosowane po to, by, na przykład, skłonić kogoś do dalszego mówienia. Kiwnięcia głową mogą także od­grywać ważną rolę w kontrolowaniu zsynchronizowania mowy; w Anglii kiwnięcie stanowi zgodę na to, by inna osoba kontynuowała swą wypowiedź, podczas gdy nagła seria kiwnięć wskazuje, że kiwający sam chce mówić. Gesty odzwierciedlają również stany emocjonalne. Gdy ktoś jest pobudzony emocjonalnie, towarzyszą temu szerokie, wyraźnie nie uporządkowane ruchy ciała. Przy pewnych emocjach ludzie często do­tykają samych siebie - zaciskają pięści (agresja), dotykają twarzy (lęk), drapią się (zawstydzenie), ocierają czoło (zmęczenie) itp. Z tych „auty­stycznych" gestów nie korzysta się zwykle w celu komunikowania, jako że wykorzystywane są również „prywatnie", jawiąc się jako wyraz postaw wobec siebie, takich jak zawstydzenie czy dodawanie sobie ducha.

Kiedy mowa nie jest możliwa, rozwija się język gestów. Dzieje się tak w hałaśliwych fabrykach, wojsku, na torze wyścigowym, podczas nurkowania. Niektóre z tych języków są złożone i umożliwiają przesy­łanie skomplikowanych komunikatów, jak w przypadku języka głucho­niemych i języka znaków stosowanego przez australijskich aborygenów. Niektóre przykłady podano na rysunku 2.3.

5. Pozycja. Postawy wobec innych, zarówno u zwierząt, jak i ludzi, są okazywane przez pozycję ciała. Osoba, która domaga się szacunku dla

Gest podrzynania gardła

Rysunek 2,3, Sygnały niewerbalne stosowane podczas transmisji (Brun, 1969)

siebie, staje wyprostowana, z wypiętą piersią, wyprostowanymi ramio­nami, a może i z rękami na biodrach. Osoba o ustalonej pozycji pod względem władzy lub statusu przyjmuje postawę wyraźnie rozluźnioną, na przykład przechylając się do tyłu na krześle lub kładąc nogi na stole. Pozytywne postawy wobec innych są wyrażane przez nachylanie się do nich (powiązane z uśmiechaniem się, spoglądaniem itp.). Jeżeli dwóch ludzi czuje się ze sobą dobrze, wówczas często przyjmują podobne, wręcz lustrzane pozycje.

Pozycje ciała nie wyrażają w sposób wyraźny określonych emocji, choć Buli (1987) stwierdził, że znudzenie i zainteresowanie są pokazywane bardzo wyraźnie. Być może głównym wymiarem znaczenia jest wymiar: napięcie-relaksacja. Osoby depresyjne mają szczególnie pochyloną pozycję.

Jedna z dróg badania pozycji ciała polega na wykorzystywaniu ule­pionych figur. Sarbin i Hardyk (1953) stwierdzili za pomocą tej metody, że wiele pozycji ciała ma wyraźnie określone znaczenie (rys. 2.4).

Rysunek 2,4. Niektóre jednoznaczne postawy ciała (Sarbin i Hardyk, 1953)

alnych, gdy zaś więź seksualna się rozwija, coraz częściej pojawia się dotykanie dłoni i talii oraz całowanie (Guerrero i Anderson, 1991).

Jest wiele sposobów dotykania ludzi, lecz jedynie niektóre z nich są używane w danej kulturze - na przykład w naszej jest to podanie ręki, poklepywanie po plecach, pocałunki itp. Jourard (1966) ustalił, kto jest dotykany przez kogo i w jakie miejsce, wyniki jego badań zaś do­tyczące amerykańskich studentów zostały pokazane na rysunku 2.5. Moż­na zauważyć, że istnieją poważne różnice w tym, kto przez kogo jest dotykany i w jakie części ciała.

mężczyźni

kobiety

Ludzie dysponują też ogólnymi stylami zachowań ekspresyjnych, prezentowanymi w sposobie chodzenia, stania, siadania itd. Mogą one odzwierciedlać ich uprzednie bądź aktualne role -jak w przypadku osoby, która jest lub była żołnierzem; odzwierciedlają także czyjeś samowyob-rażenie, zaufanie do siebie czy stan emocjonalny. Zależą w dużym stopniu od wzorców kulturowych:

Na ruchliwej ulicy obserwowałem matkę o robotniczym pochodzeniu i jej córkę. Matka kołysała się, jakby stopy się z nią drażniły. Przed hotelem Knights-bridge zobaczyłem matkę z wyższej klasy i jej córkę wychodzące z przyjęcia weselnego i idące w kierunku Hyde Park Corner. Matka na bardzo cienkich nogach, lekko ugiętych, była jakby nieco wstawiona. Kontrolowała jednak swe ciało, jakby mogło pęknąć przy zbyt gwałtownym ruchu. Obie córki poruszały się identycznie jak matki [Melly, 1965].

Ten ostatni przykład pokazuje wpływ norm kulturowych na zachowanie ekspresyjne; w tym przypadku sposób poruszania się może przekazywać informację o przynależności do klasy społecznej.

Popularna literatura dotycząca „języka ciała" wykorzystuje w zna­cznym stopniu obserwacje psychoanalityków o seksualnym znaczeniu skrywania lub chronienia piersi, krzyżowania lub niekrzyżowania nóg przez pacjentów itd. Czytanie takich tekstów jest przyjemne, lecz niestety ma niewielką podbudowę naukową. Bardziej prawdopodobne jest to, że taka pozycja jest stosowana jako część bardziej intencjonalnej samopre-zentacji - na przykład maniera mnisiej pokory, wyprostowana pozycja ciała żołnierza czy ekscentryczność intelektualisty.

6. Dotyk. Jest to bardzo silny sygnał społeczny z powodu swych związków z seksem i agresją. Dotyk odgrywa główną rolę w zachowaniach seksu-

ciało dla przyjaciela tej samej płci

ciało dla przyjaciela odmiennej płci

ciało dla matki ciało dla ojca

Rysunek 2 5. Męskie i kobiece „ciało - dla - innych", wiedza uzyskana za pośrednictwem wielkości dotyku otrzymywanego od innych (Jourard, 1966)

Dzieci są często dotykane, natomiast przyjaciele dotykają się wza­jemnie w ograniczony sposób. Dotyk jest stosowany w większości po­zdrowień: podawaniu ręki, całowaniu się i obejmowaniu - choć w Indiach i Japonii stosowane są pozdrowienia pozbawione elementów dotykania. Odgrywa to ważną rolę w wielu ceremoniach - ślubach, nadawaniu ty­tułów itp. - i prawdopodobnie pomaga dokonać zmian, jakie taki rytuał ze sobą niesie. Podczas kiedy kobiety generalnie lubią być dotykane przez mężczyzn, to nie lubią tego, jeżeli sądzą, że jest to raczej komunikowanie dominacji, a nie ciepła (Henley, 1977).

Dotyk często ma dość silny pozytywny wpływ. Na przykład, gdy prosić ludzi o podpisanie petycji, udzielenie wywiadu, rozmienienie pie­niędzy na rozmowę telefoniczną lub zwrot pieniędzy pozostawionych w budce telefonicznej, dotyk zwiększa procent tych, którzy takiej prośbie ulegają (np. Willis i Hamm, 1980). Jeśli bibliotekarka dotyka wypoży­czającego podając mu książkę, to wypożyczający bardziej lubi bibliote­karkę i bibliotekę (Fisher, Rytting i Heslin, 1975). Ogólnie biorąc, dotyk prowadzi do lubienia i często sprzyja wywieraniu wpływu.

Dotykiem kierują ścisłe reguły określające, kto może być dotykany i w jakie okolice ciała, w jaki sposób i przy jakich okazjach. Pewne rodzaje stosunków międzyludzkich zachęcają do dotykania się, natomiast inne zniechęcają. Argyle i Henderson (1985) określili szereg reguł do­tyczących różnych rodzajów relacji. Dotykanie było przypisane określo­nym bliskim związkom - małżonkom, narzeczonym, bliskiej rodzinie i wśród krewnych - nie było jednak dozwolone (generalnie) w mniej bliskich związkach, na przykład w pracy, między sąsiadami lub w sto­sunkach zawodowych. Codzienne obserwacje wskazują, że jest szereg sytuacji, w których kontakt cielesny jest bardziej akceptowany: w sporcie, podczas tańca, zabaw, w tłumie, podczas badania lekarskiego lub innego rodzaju kontaktu profesjonalnego, w grupach spotkaniowych, w czasie składania życzeń i na przyjęciach. We wszystkich tych sytuacjach obowią­zują inne reguły; stosowany jest wyspecjalizowany rodzaj dotyku, bez kon­sekwencji w postaci zwiększonej intymności. Podanie sobie ręki na przy­witanie nie ma tego samego znaczenia co trzymanie się za ręce przez za­lecającą się parę; ani też takiego, jaki występuje wśród obejmujących się graczy, gdy strzelili gola.

Antropologowie wyróżniają kultury kontaktowe (przykładowo Afry­ka Północna) i niekontaktowe (takie jak Europa, Indie, Ameryka Północ-

na). W Anglii używamy dotyku bardzo rzadko, natomiast w ciągu kilku ostatnich lat w USA i w Anglii pojawiło się pewne zainteresowanie „gru­pami spotkaniowymi" (encounłer groups). Znaczniejsze wykorzy­stanie kontaktu dotykowego podczas sesji jest odbierane jako ekscytu­jące i wstrząsające - należy jednak pamiętać, że ludzie biorący w nich udział zostali wychowani w kulturach, gdzie istnieją silne opory prze­ciw kontaktom cielesnym, i że opory te zostały przez nich zinternali-zowane.

7. Zachowania przestrzenne. Spotkania dochodzą zazwyczaj do skutku między osobami, które poruszają się w odpowiednim kierunku i zbliżają się do siebie wystarczająco, by widzieć i słyszeć się wzajemnie (a koń­czone są odejściem). Bliższe dystanse występują przy bardziej intymnych rozmowach; przy odległościach najbliższych wykorzystywane są inne ka­nały sensoryczne - do głosu dochodzą dotyk i zapach, natomiast mniej istotny staje się wzrok (Hali, 1966). Przysuwamy się bliżej do ludzi, któ­rych lubimy, a bliskość przestrzenna jest ważnym wskaźnikiem lubienia. Argyle i Dean (1965) sugerowali, że taka bliskość jest wynikiem rów­nowagi pomiędzy siłami dążenia i unikania, stąd jednostki będą poszu­kiwały właściwego stopnia odległości z danym człowiekiem i mogą się pochylać lub odchylać, by to osiągnąć.

B3

Rysunek 2.6, Zorientowanie ciała w różnych
Bz stosunkach międzyludzkich

Zorientowanie również sygnalizuje postawy interpersonalne. Jeżeli osoba A siada przy stole, tak jak to pokazano na rysunku 2.6, B może siąść w paru różnych miejscach. Jeżeli powie mu się, że jest to' sytuacja współpracy, to prawdopodobnie siądzie w miejscu Bi; jeżeli usłyszy, że jest to rywalizacja, negocjacja, sprzedawanie czegoś czy wywiad z A, siądzie w B2; jeżeli mu się powie, że ma dyskutować lub odbyć rozmowę, wybiera zwykle B3 (Sommer, 1965). Sugeruje to : a) że ktoś może się stać bardziej wrażliwy na sygnały emitowane przez innych, często w spo­sób niezamierzony, b) że można kontrolować tak sygnały niewerbalne,

57

jak i werbalne. Jednakże dominacji nie sygnalizuje się ani przez bliskość, ani przez zorientowanie ciała, lecz przez symboliczne użycie przestrzeni - na przykład, u czoła sali wykładowej lub na mównicy.

Inną formą zachowań przestrzennych jest manipulowanie otoczeniem fizycznym - umieszczenie biurka w taki sposób, by dominowało w po­koju, bądź zorganizowanie krzeseł w taki sposób, by sprzyjało to intymnej rozmowie. Pokoje i budynki mają nieco bardziej skomplikowane właści­wości przestrzenne, jak w przypadku różnych części kościołów, sądów i wielu miejsc przeznaczonych do pracy, gdzie każda z tych części prze­nosi informację o swoim statusie, określonej roli i więzi z ludźmi, którzy znajdują się w innych częściach. Architektura lub umeblowanie może przesądzać o bliskości między dwiema osobami lub o ich wzajemnym statusie.

Jednostki posiadają „przestrzeń osobistą" i czują się niedobrze, gdy ktoś wkracza w ten obszar. Schizofrenicy i przestępcy stosujący przemoc mają bardzo dużą przestrzeń osobistą, szczególnie z tyłu. Z drugiej strony, ludzie zdają się zapominać o swej przestrzeni osobistej, kiedy znajdują się w zatłoczonym pociągu lub windzie, choć zwykle nie patrzą wówczas wzajemnie na siebie ani nie rozmawiają ze znajdującymi się tam ludźmi.

Innym rodzajem przestrzeni jest „terytorium osobiste", takie jak sy­pialnia czy gabinet, które w odczuciu danej osoby należą do niej, za­wierają obiekty, których pragnie używać i do których dostęp pragnie kon­trolować.

Istnieją istotne różnice kulturowe dotyczące zachowań przestrzen­nych. W niektórych kulturach ludzie lubią siadać lub stać blisko siebie i bardziej zwracać się do siebie twarzą aniżeli w innych kulturach, co może powodować oczywiste problemy w toku kontaktów międzykultu-rowych. Europejczycy lub Azjaci mogą wycofywać się i wykręcać, by wytworzyć pożądany kąt i odległość, lecz przez Arabów i Latynosów będą wówczas ścigani, by to zmienić.

8. Wygląd. Ubiory nie są wyłącznie po to, by zapewniać ciepło; służą także przesyłaniu informacji o ubierającym się-jego pracy, statusie, oso­bowości, postawach politycznych, przynależności grupowej, a nawet na­stroju. Bardzo wyraźnym przykładem są stroje służbowe, które bardzo wyraźnie w takich miejscach jak szpital lub sąd, mniej wyraźnie zaś w innych miejscach pracy, informują o randze pracownika i charakterze jego

pracy. Różne osobowości preferują różne ubiory - na przykład, bardziej lub mniej kolorowe, formalne bądź seksualnie pobudzające. Różne grupy społeczne noszą różne rzeczy; hippisi, artyści, politycy, osoby z prowincji czy chuligani piłkarscy - wszyscy mają swe specyficzne stroje. Później zajmiemy się teorią mówiącą o tym, że ubiory są zakładane dla celów samoprezentacji" wskazując jednocześnie, że konformizm wobec norm grupowych jest również ważny (s. 231).

Różne ubiory zakładane są w różnych sytuacjach. Tse'elon (1989), pracując w Oksfordzie, stwierdził, że kobiety ubierają się zależnie od jednej z sześciu klas sytuacji: pracy, nieformalnego spotkania, spotkania formalnego itd. Ten sam ubiór założony przy odmiennej okazji może mieć zupełnie inne znaczenie i może być całkowicie nieodpowiedni. Są także specjalne ubiory dla wielu rodzajów wypoczynku - gry w tenisa, jazdy na nartach, tańców szkockich itp., a nawet spaceru.

Ubiory, włosy i inne elementy wyglądu różnią się od innych syg­nałów niewerbalnych tym, że zmieniają się wraz z modą. Prawdopodob­nym wyjaśnieniem jest tu to, że mody preferowane przez elity są kopio­wane przez ludzi o niższym statusie społecznym, co powoduje, że grupy

0. wyższym statusie muszą przyswoić nową modę, by pokazać, iż się od
   nich różnią. Doktryna ta została potwierdzona w badaniach przeprowa­
   dzonych przez Hurlocka (1929) w Ameryce, w których 40 procent kobiet

0. 20 procent mężczyzn przyznało się, że podążyliby za modą, by upo­
   dobnić się do tych o wyższym statusie, 50 procent zaś stwierdziło, że
   zmieniło swój styl, kiedy osoby o niższej od nich pozycji społecznej
   przyswoiły go sobie. Popiera to w pewnym stopniu teorię przenikania
   mody „w dół" (1928). Obecnie scena, na której moda funkcjonuje, uległa
   znacznej zmianie. Przemysł odzieżowy powiela nowe wzory na wszy­
   stkich poziomach jednocześnie, toteż moda rozprzestrzenia się głównie
   horyzontalnie, a nawet ku górze, jak wówczas, gdy przejmuje się style
   zbuntowanej i radykalnej młodzieży.

Ubrania mogą stwarzać bardzo jednoznaczne wrażenia dotyczące, na przykład, klasy społecznej, tak jak to ustalił Sissons (1971) na dworcu w Paddington, gdy aktor przebrany za przedstawiciela klasy średniej albo robotnika pytał o drogę nie podejrzewających niczego badanych. Podamy później przykłady tego, że jednostki pełniące różne role wywierają sil­niejszy wpływ społeczny wówczas, gdy są bardziej szacownie ubrane.

Fryzura jest innym z ważnych aspektów wyglądu. W wielu epokach

i miejscach długie włosy były noszone przez banitów, intelektualistów, wyrzutków i ascetów; krótko obcięte zaś reprezentowały powrót na łono społeczeństwa lub życie w zdyscyplinowanym reżimie, jak w przypadku mnichów i żołnierzy. Z drugiej strony, niektóre grupy osób zbuntowanych noszą bardzo krótkie włosy (na przykład skinhedzi), długie włosy zaś u mężczyzn uzyskują czasem społeczną akceptację. Być może fryzura nie ma stałego dla wszystkich znaczenia, lecz jest po prostu ważnym obszarem dla wyrażania sprzeciwu wobec dominujących norm.

Atrakcyjność fizyczna (a.f.) wywiera wiele różnych rodzajów wpły­wów na innych i zostanie szerzej omówiona w rozdziale 5, w części poświęconej „spostrzeganiu ludzi". Jednakże a.f. pozostaje w dużej mierze pod naszą kontrolą i może zostać określona jako rodzaj KNW. Mówi się, że „jeżeli dziewczyna pragnie być dobrze ułożoną, błękitnooką blon­dynką, to może nią być już jutro". Najłatwiejszą drogą zintensyfikowania a.f. jest po prostu uśmiechanie się, jak to pokazuje ostatnio wykonany eksperyment (Reis i in., 1990). Jest także możliwe pozbycie się rozmai­tych „stygmatów", takich jak zaniedbane zęby czy otyłość.

Atrakcyjność fizyczna jest najważniejszą przesłanką w toku zalotów, co zostanie pokazane później w tym rozdziale (s. 65). Jest także jedną ze sfer „samoprezentacji" w ogóle, jak to zostanie przedstawione w roz­dziale 8.

Różne funkcje komunikacji niewerbalnej

1. Wyrażanie emocji. Widzieliśmy, że twarz wyodrębniła się jako obszar o szczególnym znaczeniu komunikacyjnym, który może ujawnić przy­najmniej sześć emocji. Te wyrazy emocji pojawiają się wyraźniej w obe­cności innych ludzi i do pewnego stopnia są zamierzonymi komunikatami, choć odzwierciedlają również wewnętrzne stany fizjologiczne. Ujawniane wyrazy są częściowo kontrolowane przez „reguły ujawniania". Podobne uwagi odnoszą się do tonów głosu; szczeki i piski zwierząt zostały tu zastąpione przez ton, głośność itp. podczas mówienia. Trzecim obszarem jest ruch ciała, obejmujący gesty i pozycje.

Badania nad odkodowywaniem wyrazów emocjonalnych pozwalają na porównanie, w jakim stopniu korzystamy z informacji przekazywanej za pośrednictwem tych trzech kanałów; odbywa się to w ten sposób, że

badanym demonstruje się tylko twarz albo tylko ciało bądź tylko nagrany głos osoby, którą sfilmowano w czasie różnych stanów emocjonalnych. Rosenthal i DePaulo (1979) uzyskali następujące wyniki dotyczące do­kładności odkodowania:

Mimika	3.88
Ciało	2.82
Ton głosu	1.82
(w	stosunku do odchylenia
	standardowego)

W tym i w podobnych badaniach najwięcej informacji przenosiła mimika, następnie ciało, a najmniej ton głosu. Jeżeli porównać to z informacją przenoszoną werbalnie, to w odniesieniu do emocji taka informacja jest jeszcze uboższa. Wskaźnik skuteczności trafnego odkodowywania na pod­stawie wyrazów twarzy sięga 60 procent, natomiast jest niższy dla innych kanałów; lepszy jest w odniesieniu do wyrazów pozowanych niż ekspresji spontanicznych, i lepszy przy dłuższym wystawieniu na oddziałujące bodźce. Głos natomiast jest kanałem bardziej dziurawym, pokazując skry­wane emocje, i częściej towarzyszy to mężczyznom niż kobietom (s. 49-51). W szeregu badań stwierdzono także, że badani, którzy oglądali taśmy wideo pokazujące jedynie ciało, formułowali prawdziwsze sądy o nega­tywnych emocjach niż ci, którzy oglądali samą twarz (Ekman i Friesen, 1969). Niektóre emocje są lepiej ujawniane określonymi kanałami: twarz najlepiej pokazuje szczęście, a następnie gniew; głos - smutek i strach; ciało - napięcie i odprężenie.

Jest wiele dowodów na „emocjonalną zaraźliwość", co oznacza, że ludzie często wychwytują nawzajem swe emocje za pośrednictwem pew­nych pierwotnych mechanizmów. Naśladują czyjąś ekspresję emocjonalną, kopiują ich zachowania mimiczne, cielesne i wokalizacyjne, a w konse­kwencji tego podzielają ich emocje, na przykład przez twarzowe sprzę­żenie zwrotne (Capella, 1992). Ten proces jest bardzo szybki i może być zarówno świadomy, jak i nieświadomy. Jest najbardziej prawdopodobne, że wystąpi między niemowlęciem a matką, między zakochanymi, pośród kobiet i ze strony pacjentów w stosunku do psychoterapeuty (Hatfield, Capiocco i Rapson, 1992).

Określając, w jakim ktoś znajduje się stanie emocjonalnym, wyko­rzystujemy także informację z innych kanałów niż NWK. Bierzemy pod uwagę zawartość wypowiedzi, a także istotę sytuacji. Korzystamy z na-

szego doświadczenia, by rozwikłać wszelkie sprzeczności. Wiemy, na przykład, że ludzie zwykle nie udają, że są przygnębieni, gdy tacy nie są, choć często udają, że są szczęśliwi.

Widzimy, że prawdziwe emocje są często ukrywane, pokrywane ja­kąś inną ekspresją emocjonalną. Jak dalece można przejrzeć oszustwo? Istnieją pewne przesłanki, takie jak niepewność w wypowiedzi czy pod­wyższony ton głosu, z których ludzie korzystają, by przeniknąć oszustwo (Zuckerman i in., 1981). Fałszywe uśmiechy różnią się od prawdziwych: pojawiają się nagiej, oczy i policzki zaś są w nie mniej zaangażowane. Mogą się też pojawić inne objawy na twarzy, takie jak czerwienienie się, niesymetryczna ekspresja oraz oczywiście specyficzne oznaki w gło­sie i ciele.

2. Wskazywanie postaw międzyosobowych. Zwierzęta prowadzą swe życie całkowicie za pośrednictwem KNW - komunikują się z innymi zwierzę­tami, znajdują partnerów, wychowują młode, ustanawiają hierarchie do­minacji i kooperują w grupach za pomocą mimiki, postaw, gestów, po­mrukiwań, warknięć itp. Wydaje się, że w większości jest to prawdziwe również w odniesieniu do ludzi.

Jedną z najważniejszych postaw wobec innych jest przyj acielskość-wrogość i to jest prezentowane szczególnie wyraźnie. Głównymi sygna­łami sympatii są: 1) uśmiechanie się, 2) spoglądanie, 3) bliskość fizyczna, 4) dotykanie, 5) pozycja ciała z otwartymi ramionami (nie na biodrach lub złożonymi) i 6) głos o podwyższonym tonie, wznoszący się tembr głosu, czystszy ton. Reguły odzwierciedlania nieco mącą tę sytuację, po­nieważ jesteśmy socjalizowani tak, by nie ujawniać sygnałów wrogości; w rezultacie ludzie wiedzą, kto ich lubi, natomiast znacznie gorzej są poinformowani o tym, kto ich nie lubi. Istnieje powszechna zgoda co do tego, by przy okazji przyjemnościowych spotkań towarzyskich, takich jak przyjęcia, nadawać możliwie wiele sygnałów pozytywnych (Argyle i in., 1979). Wysyłanie tych pozytywnych sygnałów społecznych jest waż­ną umiejętnością społeczną, a jej brak prowadzi do osamotnienia i nie­kompetencji społecznej.

I znów, sygnały NW są bardziej efektywne niż werbalne. Przepro­wadzono eksperyment (Argyle i in., 1970), w którym werbalne komuni­katy mające charakter nadrzędności, równości i podporządkowania były prezentowane w niewerbalnym stylu dominacji, równości i podporząd-

kowania, w dziewięciu kombinacjach przedstawionych na nagraniach wi­deo. Dwa z tych werbalnych komunikatów były następujące:

1. Korzystne będzie dla Was, jeśli pomożecie nam w tych eksperymentach, ponieważ da Warn to pewien pogląd na to, czym się zajmują badania psycho­logiczne. W rzeczywistości cały proces jest daleko bardziej złożony, niż byli­byście to w stanie ocenić bez dokładniejszego szkolenia w zakresie metod ba­dawczych, paralingwistyki, analizy ruchów itd.

2. Te eksperymenty muszą się Warn wydawać dość głupie i obawiam się, że nie są one związane z czymkolwiek ważnym ani interesującym. Bylibyśmy bardzo wdzięczni, gdybyście mogli poświęcić nam później kilka chwil, by po­wiedzieć, jak moglibyśmy usprawnić nasz eksperyment. Czujemy, że nie robimy tego bardzo dobrze, toteż poczuwamy się do winy, że tracimy czas ludzi tak zajętych jak Wy.

Rysunek 2,7. Konsekwencje przesłanek werbalnych i niewerbalnych (Argyle i in., 1970)

Niektóre z uzyskanych rezultatów pokazuje rysunek 2.7. Można za­uważyć, że styl niewerbalny wywarł większy wpływ aniżeli zawartość werbalna; w rzeczywistości około pięciu razy większy. Kiedy komunikaty werbalne i niewerbalne wchodziły ze sobą w konflikt, zawartość werbalna była w zasadzie pomijana. Bardzo podobne wyniki zostały uzyskane w innym eksperymencie w wymiarze przyjacielskość-wrogość. Wielu in­nych badaczy, choć nie wszyscy, uzyskało podobne rezultaty. W obrębie

sygnałów NW przesłanki wizualne są silniejsze aniżeli wokalne. Bugent-hal, Kaswan i Love (1970) stwierdzili, że dzieci reagują negatywnie na krytykę czynioną z uśmiechem oraz na nieprzychylne komunikaty za­równo werbalne, jak i niewerbalne, szczególnie jeśli pochodzą one od kobiet. Należy podkreślić, że komunikaty NW dominują jedynie podczas przenoszenia emocji lub postaw - komponent werbalny jest znacznie waż­niejszy dla większości innych rodzajów informacji (Friedman i in., 1980). Wyjaśnieniem tych rezultatów jest prawdopodobnie to, że sygnały NW mają wrodzoną bazę biologiczną, która wywołuje natychmiastową i silną reakcję emocjonalną - jak u zwierząt. W zachowaniach społecznych ludzi wygląda to tak, jakby kanał NW był wykorzystywany do negocjowania postaw interpersonalnych, podczas gdy kanał werbalny służy przede wszystkim przenoszeniu informacji.

Drugą ważną postawą międzyosobową jest postawa dominuj ący-pod-porządkowany. Dominacja jest komunikowana za pośrednictwem: 1) brak uśmiechu, sroga mina; 2) pozycja ciała - w pełni wyprostowana, ręce na biodrach; 3) gesty — wskazujące na daną osobę lub jej własność; 4) doty­kanie, lecz bez możliwości bycia dotykanym; 5) spoglądanie - patrzenie podczas mówienia; 6) głos - donośny, niski, powolny, przerywany, dużo wypowiedzi. Sygnały te działają niezwykle szybko: Rosa i Mazur (1979) stwierdzili, że nieformalny status w małej grupie można przewidzieć na pod­stawie długości wstępnych spojrzeń w ciągu pierwszych sekund spotkania. Przewodniczący składu sędziów przysięgłych często doprowadza do wyboru właśnie siebie przez to, że siada na odpowiednim miejscu i przyjmuje wła­ściwą pozycję ciała. KNW w ustanowionej już hierachii jest nieco inna: osoba dominująca może siedzieć, a nie stać, i to w sposób swobodny. Sygnały dominacji albo asertywności są ważną umiejętnością społeczną, zasadniczą dla efektywnego wypełnienia wielu reguł zawodowych lub przywódczych, takich jak uczenie lub przewodniczenie; przykładowo, lider triady kontroluje, kto zabierze głos jako następny przez zatrzymanie na dłużej spojrzenia na jakimś członku grupy (Kalrna, 1992).

Na ile dokładne jest spostrzeganie czyichś postaw wobec nas? Tagiuri (1958) przebadał lubienie i nielubienie się w sześćdziesięciu grupach lu­dzi, którzy dobrze się znali. Stwierdził, że większość z nich wiedziała, kto ich lubi, jednak popełniała wiele błędów określając, kto ich nie lubi: 9 procent tych, którzy ich nie lubili, byli spostrzegani jako ci, którzy ich lubią.

Szczególnie trudno jest dokonać interpretacji postaw międzyludz­kich, gdy ktoś znajduje się w pozycji osoby zależnej bądź podporządko­wanej. W toku ingracjacji, jeden człowiek jest miły dla drugiego, a na­stępnie prosi o jakąś przysługę. Eksperymenty przeprowadzone przez Jo-nesa (1964) i innych pozwoliły stwierdzić, że ingracjatorzy zgadzają się z innymi, schlebiają im oraz częściej spoglądają i uśmiechają się; czynią to strategicznie, podobnie jak nie zgadzają się w sprawach mniej istot­nych. Stwierdzono, że obserwatorzy tych działań interpretują je jako in-gracjację, jeżeli aktor znajduje się w pozycji podporządkowanej. W rze­czywistych sytuacjach szef lub inny odbiorca ingracjacji może mieć wiele trudności z określeniem, czy jego podwładny lubi albo podziwia go, czy

też nie.

Atrakcyjność seksualna to trzecia z ważnych postaw interpersonal­nych. Jest to coś na kształt postawy przyjaznej, ale z pewnymi dodat­kowymi sygnałami NW. Buss (1988) przebadał strategie najczęściej sto­sowane przy zalotach przez młodych Amerykanów. Dla obu płci polegało to na dbaniu o wygląd, myciu (szczególnie włosów), utrzymywaniu dobrej formy, atrakcyjnym ubiorze, stylizowanych ciuchach, częstym uśmiecha­niu się i zachęcającym spoglądaniu. Takie elementy były bardzo często stosowane i wierzono w ich skuteczność. Kobiety uważały, że taki skutek ma zrobienie makijażu, coraz większe odsłanianie ciała, ubieranie się w seksowne rzeczy i flirtowanie; zmieniały one swój wygląd w większym stopniu niż mężczyźni. Mężczyźni częściej dotykali, chełpili się swymi zasobami finansowymi i perspektywami na przyszłość oraz pokazywali swą siłę i usportowienie. W późniejszym badaniu obejmującym 37 kręgów kulturowych Buss (1989) stwierdził, że kobiety szukały mężczyzn, którzy byli bogaci i ambitni, podczas gdy mężczyźni poszukiwali dziewczyn, które były młode i atrakcyjne (i, w dwudziestu trzech kręgach kulturo­wych, były jednocześnie dziewicami). Skuteczne zaloty wymagały umie­jętnego użycia takich wskazówek. Trzeba jednak stwierdzić, że ich sto­sowanie zależało od reguł sytuacyjnych. Przykładowo, niektóre z nich mogły być swobodniej używane podczas przyjęć niż w pracy, w ciemności niż w świetle, a większość przebiegała według sekwencji stopniowo na­rastającej intymności.

3. Podtrzymywanie komunikacji werbalnej. Gdy dwoje (lub więcej) ludzi ze sobą rozmawia, to ciągle emitują oni nieprzerwany strumień sygnałów

NW, które są ściśle związane z wypowiadanymi słowami. Zaczniemy od tych, które dotyczą osoby mówiącej.

Mówiący wykorzystuje ton głosu, jego natężenie i rytm do mody­fikowania znaczenia słów. Te sygnały NW są silnie związane z mową i być może powinny być traktowane jako jej część. Rytm jest stosowany dla wskazania znaków przestankowych, krótkie pauzy zaś (poniżej 1/5 sekundy) dla podkreślenia czegoś. Wzór tonu wskazuje, czy zostało za­dane pytanie, a także „nadaje kształt" wypowiedzi, pokazując, na przy­kład, czy „dokąd ty myślisz iść?" jest przyjacielskim dociekaniem, czy zakazem. Zróżnicowanie w natężeniu także wskazuje, z czym mamy do czynienia; nacisk położony na „ty" w naszym przykładzie sugerować bę­dzie zakaz. Zróżnicowanie w głośności akcentuje konkretne słowa lub frazy, na przykład „dokąd" lub „ty" w powyższym pytaniu. Może to po­móc wyjaśnić, jakie możliwe znaczenie ma niejasne w przeciwnym wy­padku zdanie, takie jak „to są psy do polowania". Te „intonacyjne" („pro-sodic") sygnały przekazują komunikat o komunikacie.

Mówiący towarzyszy swoim wypowiedziom gestami, które je ilu­strują. Są one przekazywane w tym samym czasie co wypowiedź albo rozpoczynają się w przerwie poprzedzającej wypowiedź. Gesty, które na­wiązują do wypowiedzi, nie przekraczają jej granic i sądzi się obecnie, że i słowa, i gesty tworzą całość, wyłaniającą się z tej samej mowy we­wnętrznej (McNeil, 1985). Oprócz podanego tu przykładu gesty mogą wskazywać obiekty, oznakowywać je lub wyliczać różne fazy danej wy­powiedzi.

Okazało się, że spojrzenia są zsynchronizowane z mową w szcze­gólny sposób. Kendon (1967) ustalił, że długie spojrzenie pojawiało się tuż przed końcem wypowiedzi, tak jak to pokazano na rysunku 2.8, pod­czas gdy druga osoba w tym samym momencie zaczynała odwracać wzrok. Głównym powodem, dla którego ludzie spoglądają kończąc swą wypowiedź, jest to, że potrzebują sprzężenia zwrotnego bazującego na reakcji innych. Może to mieć różny charakter. A pragnie się dowiedzieć, czy B ciągle uważa - kierunek spoglądania B pokazuje, czy jest on senny lub czy patrzy na kogoś innego. A chce też wiedzieć, jak została odebrana jego ostatnia informacja - czy B ją zrozumiał, zgodził się z nią, czy sądzi, że było to zabawne. W przerwach między długimi wypowiedziami A spojrzy po to, by uzyskać zgodę na kontynuację wypowiedzi, B zaś skinie głową lub chrząknie, jeśli się na to zgadza.

Rysunek 2.S. Kierunek patrzenia na początku i na końcu długich wypowiedzi (Kendon, 1967)

Niemniej, spoglądanie odgrywa mniejszą rolę jako wyraźny sygnał synchronizacyjny; ważniejsze są wskaźniki werbalne i wokalne. Model umiejętności społecznych przedstawiony w rozdziale 2 używa podo­bieństw między zachowaniami społecznymi a umiejętnościami motory-cznymi, takimi jak prowadzenie samochodu. W obu przypadkach nie­zbędne do podjęcia działań korekcyjnych jest sprzężenie zwrotne, a jest to osiągane przez spoglądanie na właściwe miejsce we właściwym czasie.

Słuchający także wysyła wiele sygnałów niewerbalnych, dostarczając „kanału wstecznego" albo informacji zwrotnej mówiącemu. Oprócz tego specyficznego sprzężenia zwrotnego występuje także bardziej uogólnione „zachowanie słuchające". By spotkanie mogło trwać, dane osoby muszą co pewien czas dostarczać dowodu, że ciągle kierują uwagę na pozosta-

łych. Nie powinni zasypiać, wyglądać przez okno lub czytać gazety; po­winni znajdować się we właściwej odległości, właściwie ukierunkowani, często spoglądać, potakiwać głową, przyjmować odpowiednią pozycję cia­ła i reagować na ruchy ciała mówiącego.

Słuchacze często wykorzystują wyrazy mimiczne, szczególnie dla wyrażania zadowolenia-niezadowolenia oraz zdumienia i zaskoczenia. Potakiwanie głową wyraża zgadzanie się, natomiast potrząsanie głową występuje rzadko. Elementy wokalizacyjne, takie jak „mhm", „napra­wdę?" itp., dostarczają sprzężenia zwrotnego i nie są uważane za prze­rywanie. Pozycja ciała wskazuje na zainteresowanie bądź znudzenie.

Gdy dwoje (lub więcej) ludzi rozmawia ze sobą, to zwykle udaje im się zamienić rolami w sposób wysoce zsynchronizowany, tzn. jest tylko niewiele przerwań czy przerw. Jak to się dzieje? Jedną z przesłanek jest „spojrzenie kończące" stosowane przy końcach wypowiedzi po to, by odebrać informację zwrotną; gdy się ono nie pojawia, wówczas można się spodziewać opóźnienia w udzielaniu odpowiedzi (Kendon, 1967). Inną wskazówką jest opadający ton głosu, występujący na końcu każdej wy­powiedzi (oprócz pytania); nie pojawia się on w przerwach gramatycznych w środku wypowiedzi. Kolejność słów to trzecia przesłanka, szczególnie wtedy, gdy zadawane jest pytanie. Zatrzymanie ręki w pół gestu stanowi silny nacisk i powstrzymuje innych, gdy chcą przerwać mówiącemu. Tak więc, by utrzymać się przy głosie, nie należy czynić pauzy na końcu zdania lub spoglądać w tym miejscu na drugą osobę, lecz utrzymywać rękę w pół gestu i, jeżeli ktoś przerywa, mówić głośniej! Jeśli słuchający nie chce zabrać głosu, to powinien reagować na wypowiedzi skinieniami głowy, uśmiechaniem siei mówieniem „mhm" zachęcającym tonem głosu. Jeśli zaś chce przerwać mówiącemu, powinien to zrobić delikatnie na końcu zdania.

Ponieważ niektóre z tych sygnałów są wizualne, oczekiwano, że roz­mowy telefoniczne będą gorzej zsynchronizowane. Jednakże eksperymen­ty pokazały coś dokładnie przeciwnego: w czasie rozmowy telefonicznej rzadziej występują przerwania i przerwy, wypowiedzi zaś są dłuższe (Rut-ter i Stephenson, 1977). Wyjaśnieniem jest prawdopodobnie to, że ludzie, którzy nie mogą siebie widzieć, niechętnie przerywają sobie z tego wzglę­du, że nie są w stanie pokazywać uśmiechu jako rekompensaty za ten negatywny akt. Głównymi przesłankami zmiany ról są przede wszystkim w takich przypadkach wskaźniki wokalne i werbalne, a nie wzrokowe.

Z drugiej strony, podczas rozmowy telefonicznej mamy do czynienia z większym udziałem „zachowania słuchającego" - „rozumiem", „to zdu­miewające", „mhm" itp. Zastępuje to wyrażenia potwierdzające. Ludzie muszą się nauczyć nieco odmiennego stylu funkcjonowania społecznego, gdy sygnały wzrokowe muszą zostać przekształcone w sygnały przeka­zywane kanałem słuchowym.

Przekazywanie informacji i rozwiązywanie problemów może być równie dobrze zrealizowane za pośrednictwem telefonu, jeśli do tego ce­lu nie są niezbędne materiały wizualne, takie jak mapy czy plany. Jed­nakże, możliwość widzenia wywołuje istotne różnice w pewnych rodza­jach interakcji. Ludzie bardziej się lubią, wierzą sobie bardziej i chętniej współpracują wówczas, gdy mogą się nawzajem widzieć. Jeżeli transakcja jest dokonywana telefonicznie, wówczas wygrywa osoba mająca lep­szą ofertę. Kiedy dwóch ludzi widzi się nawzajem, koncentrują się na tym, by uzyskać aprobatę drugiej osoby i podtrzymać relację, co powo­duje, że czasem wygrywa osoba mająca słabszą ofertę (Short, Williams i Christie, 1976).

Niektórzy badacze doszli do wniosku, na podstawie drobiazgowej analizy filmów prezentujących osoby pozostające ze sobą w interakcji, że ruchy ciała są ze sobą dokładnie skoordynowane w okresach sekun­dowych w „tańcu gestów" (Kendon, 1977). Jednakże szczegółowe badanie statystyczne wykonane przez McDowalla (1978) nie potwierdziło takiej synchronizacji na poziomie jednej ósmej sekundy. Niemniej, stwierdza się istnienie „tańca gestów" na poziomie wypowiedzi i zasadniczego po­działu wypowiedzi: skinienia głową, wymiana spojrzeń i początek oraz zakończenie gestów są z pewnością czasowo skoordynowane (Rosenfeld, 1981).

4. Pozdrowienia i inne rytuały. Sygnały NW są powiązane - na przykład uśmiech jest powszechnie łączony ze spojrzeniem i przyjacielskim tonem głosu. Pojawiają się one także w sekwencjach interakcji pomiędzy dwoj­giem lub więcej ludzi. Większość zachowań społecznych składa się za­równo z sygnałów werbalnych, jak i niewerbalnych. Przyjrzyjmy się, jak KNW funkcjonują w toku konwersacji. Gdy nie ma zbyt dużo słów, mo­żemy spojrzeć na sekwencję NW abstrahując od nich. Na przykład Ken­don i Ferber (1973) oraz inni ustalili następującą sekwencję pojawiającą się przy powitaniu:

1. 
   osoba A macha ręką, uśmiecha się, spogląda i mówi coś w stylu
   „Cześć". B prawdopodobnie odpowiada i następuje krótka wymiana spoj­
   rzeń;

1. A podchodzi bliżej B, odwraca wzrok, przygotowuje się, uwalnia
   prawą rękę;

1. A i B podają sobie ręce lub w inny sposób nawiązują kontakt
   dotykowy, powtórnie się uśmiechają, powtórnie wymieniają spojrzenia,
   powtórnie pozdrawiają się werbalnie;

1. A i B stają pod pewnym kątem do siebie i zaczynają rozmowę.

Gdy do tych dwóch podchodzi trzecia osoba, to - jeśli pragną z nią rozmawiać - otwierają się, dając jej do dyspozycji trzecią stronę trójkąta, by utworzyć to, co Kendon nazywa „formacją facingową". Cała trójka przesuwa się, utrzymując zrównoważony poziom dystansu i zorientowania względem siebie. Gdy ktoś odchodzi, zaczyna od odsunięcia się, by wska­zać swój zamiar, po czym przysuwa się, by wreszcie odejść (Kendon, 1977).

Rytuały i ceremonie są powtarzanymi wzorcami zachowań, które nie mają żadnej funkcji instrumentalnej, lecz rodzą określone konsekwen­cje społeczne. W ich skład wchodzą „obrządki przejścia", jak śluby i pro­mocje, przywitania i pożegnania, gdzie dokonuje się zmiana statusu lub relacji. Niektóre ceremonie, jak parady wojskowe, wydają się mieć funkcję potwierdzania relacji społecznych; jeszcze inne funkcjonują z za­miarem uzdrawiania, choć raczej zabiegami symbolicznymi, nie medy­cznymi, podczas gdy jeszcze inne wyrażają wierzenia religijne i nadzieje. W tych przypadkach wykonywana jest „praca rytualna", to znaczy zmiana stanu lub relacji jest osiągana przez rytuał. Francuski antropolog Van Gennep (1908) utrzymywał, że wszystkie rytuały mają trzy główne fazy: separację-przemianę-włączenie, które dość dobrze pasują do rytuałów przejścia. O powitaniach można powiedzieć, że mają odmienną strukturę - przysuwania się „do" i odsuwania „od" punktu kulminacyjnego. Nie wiemy dokładnie, w jaki sposób realizowane jest działanie rytuału, jest jednak jasne, że KNW odgrywają w nich ważną rolę. Niektóre sygnały NW działają tu przez analogię lub podobieństwo — wino oznacza krew; w niektórych pierwotnych rytuałach odpędzających nieurodzaj czerwona farba reprezentuje krew menstruacyjną. Inne sygnały zyskują znaczenie przez arbitralne skojarzenia, tak jak w przypadku flag, totemów zwie­rzęcych lub innych obiektów reprezentujących grupy społeczne. Rytuały

_sa zwykle odprawiane przez księży lub innych urzędników; w punkcie kulminacyjnym ceremonii na ogół spoglądają oni na tych, którzy byli poddani oddziaływaniu, i dotykają ich, co prawdopodobnie wzmaga spo­łeczny wpływ ich pracy. Użyte elementy mogą symbolizować stan wy­darzeń, które są wywoływane - na przykład nakładanie łańcucha jako symbolu urzędu, albo symbolizowanie krwi menstruacyjnej za pomocą czerwonej farby.

Wnioski

Interesujące jest to, że ludzie w tak dużym zakresie używają KNW. Zwie­rzęta korzystają z niej, ponieważ jest to dla nich jedyny środek porozu­miewania się, lecz dlaczego my? Jest po temu kilka powodów:

1) sygnały NW mają większą zdolność komunikowania emocji i po­staw interpersonalnych - stawiają odbiorcę w stan bezpośredniej biolo­gicznej gotowości do radzenia sobie z agresją, miłością bądź czymkolwiek innym. Zdolność rytuałów do zmiany relacji wynika prawdopodobnie z obecności komponentów NW;

. 2) niektóre wiadomości łatwiej przekazać gestami niż słowami - na przykład kształty - szczególnie jeśli nie znamy języka dostatecznie dobrze, by określać rzeczy właściwie;

3. kanał werbalny jest często przepełniony, toteż w celu uzyskania
   sprzężenia zwrotnego i zsynchronizowania sygnałów użyteczne jest sto­
   sowanie jeszcze innego kanału;

3. koncentracja uwagi na pewnych komunikatach przy ubieraniu ich
   w słowa byłaby utrudniona - na przykład w przypadku pewnych aspektów
   samoprezentacji lub częściowo negatywnych postaw wobec innych.

Literatura zalecana

Argyle M., Bodily Communication, wyd. 2, Methuen, London, 1988. Argyle M., Cook M., Gazę and Mutual Gazę, Cambridge University Press, 1976. Ekman R, Emotion in the Human Face, Cambridge University Press, 1982. Feyereisen R, De Lannoy J.-D., Gestures and Speech, Cambridge University Press, 1991.

Rozdział 3. Komunikacja werbalna i konwersacja

Mowa jest najbardziej złożonym, subtelnym i specyficznie ludzkim środ­kiem porozumiewania się. Większość zwierzęcych dźwięków po prostu komunikuje stany emocjonalne. Mowa ludzka jest odmienna przez to, że jest wyuczona, może przenosić informację o wydarzeniach zewnętrznych i ma strukturę gramatyczną oraz zdania, które przekazują złożone zna­czenia.

Lingwiści czasem przedstawiają język jako słowa wydrukowane na papierze. To błąd: prawdziwą całością jest wypowiedź jednego człowieka do innego lub większej liczby ludzi w danej sytuacji, w ramach sekwencji konwersacyjnej, w trakcie której usiłuje się wpłynąć na innych. Wypo­wiedzi są takimi całościami zachowania społecznego, są to jednak bardzo specyficzne całości, ponieważ korzystają ze słów i zasad gramatycznych oraz przenoszą znaczenia. Podobnie konwersacje są specyficznymi se­kwencjami zachowań, ze złożoną strukturą, i wymagają specyficznych umiejętności, by być wykonanymi właściwie.

Austin (1962) zwrócił uwagę na takie wypowiedzi, jak: obietnice, rozkazy, przeprosiny, obwinianie kogoś, mowy otwierające przyjęcia i za­kładanie się, które zostały przez niego nazwane „wypowiedziami wyko­nawczymi"; nie są one ani prawdziwe, ani fałszywe, natomiast wywierają wpływ na to, co się wydarzy. Był skłonny uzasadniać, że wszystkie wy­powiedzi mają taki właśnie charakter i można na nie patrzeć, jako na elementy zachowania społecznego, których zadaniem jest w jakiś sposób wpłynąć na słuchacza. Wszystkie są „aktami mowy".

Różne rodzaje wypowiedzi. Istnieje wiele różnych rodzajów wypowiedzi werbalnej:

Polecenia i instrukcje. Są stosowane w celu wywarcia wpływu _na zachowanie innych; mogą być uprzejmie perswazyjne bądź autory­tarne.

Pytania. Są ukierunkowane na uzyskanie informacji werbalnej; mogą być otwarte lub zamknięte, osobowe albo bezosobowe.

Informacja. Może być udzielana w odpowiedzi na pytanie, być czę­ścią wykładu lub występować w dyskusji nad rozwiązaniem problemu.

Są to najbardziej podstawowe rodzaje wypowiedzi, choć są również inne:

Mowa nieformalna. Składa się z okazjonalnych pogawędek, żartów i plotek i jest skierowana bardziej na wzmocnienie i uprzyjemnienie relacji społecznych, niż przenoszenie jakiejś specyficznej informacji.

Wyrażanie emocji i postaw międzyludzkich. Dostarcza szczególnego rodzaju informacji; jednakże, taka informacja jest zwykle przenoszona -i to bardziej efektywnie - niewerbalnie.

Wypowiedzi wykonawcze (performative utterance). Są to akty mowy, gdzie wypowiedź czegoś dokonuje, na przykład, w trakcie głosowania, sądzenia, nazywania.

Zwyczaje społeczne. Należą tu standardowe sekwencje, jak dzięko­wanie, przepraszanie, powitanie itp.

Wypowiedzi ukryte. Ważniejsze znaczenie występuje na drugim pla­nie, na przykład: „Jak mówiłem Premierowi..."

Centralną cechą języka jest składnia, to znaczy reguły składania cza­sowników, rzeczowników itd. w zdania. Czasem możemy porozumiewać się niemal nie korzystając ze składni, na przykład, gdy zamawiamy „dwa duże piwa". W celu przeniesienia informacji konieczna jest sekwencja różnych rodzajów słów - „Ja (zaimek) jem (czasownik) jabłko (rzeczow­nik)". To samo odnosi się do pytań, poleceń i innych rodzajów wymie­nionych wyżej wypowiedzi. W rzeczywistości struktura większości zdań jest znacznie bardziej skomplikowana, ze zdaniami złożonymi i innymi rozszerzeniami.

Umiejętne używanie języka wymaga nie tylko znajomości gramatyki. Grzeczne i przekonywające wypowiedzi są dość trudne. Na przykład zna­lezienie kogoś, by nam wysłał list, dzięki wypowiedzi: „Czy mógłbyś wrzucić ten list, jeżeli będziesz mijał skrzynkę na listy?" może poskut­kować, podczas gdy „Wyślij ten list" - nie. Polecenia mogą być zama­skowane jako sugestie czy nawet pytania.

Istnieje ważny niewerbalny komponent umiejętnych wypowiedzi; ciepło, dyrektywność lub pytanie jest zawarte w tonie głosu i w tonacji.

Wspólny słownik

Język jest możliwy jedynie wówczas, gdy istnieje wspólny słownik. Aby mówić na jakiś określony temat, dwóch ludzi potrzebuje wspólnych słów dla danego obszaru aktywności lub zainteresowań. Słownik ten może być dość ubogi, jak przy podawaniu herbaty lub kawy, albo bardzo bo­gaty dla tych, którzy pracują w ogrodach botanicznych lub w służbie zdrowia. Istnieją różne techniczne słowniki dotyczące gotowania, szycia, gry w krykieta oraz wielu innych obszarów działania. Przestępcy używają specjalnych „żargonów" czy antyjęzyków, zawierających słowa alterna­tywne do tych, które są używane w normalnej społeczności. Częściowo zapobiega to zrozumieniu przez innych, częściowo jest to słownik tech­niczny, a częściowo utrzymuje alternatywny pogląd na społeczeństwo (Halliday, 1978).

W toku konwersacji ludzie rozmawiający ze sobą muszą często na­wiązywać do poszczególnych osób lub obiektów; w jaki sposób to robią? Zależy to od posiadania rodzaju wspólnego gruntu, od bycia zdolnym do określenia, o jaką osobę, psa, dom czy cokolwiek innego chodzi. Krauss i Weinheimer (1964) dali badanym parom kilka kształtów do omówienia w ramach zadania komunikacyjnego; do kształtów tych najczęściej na­wiązywano nazywając je skróconymi nazwami, które z grubsza określały ich kształty. Wiele wypowiedzi dodaje nową informację do już istniejącej, jak: „automat do kawy znowu się zepsuł". Ten wspólny grunt rozbudowuje się, rozrasta się w toku konwersacji, jak w czasie wykładu lub lekcji w szkole. Między ludźmi, którzy się dobrze znają lub którzy należą do tej samej grupy albo społeczności bądź pracują razem, ten wspólny grunt jest rozległy (Clark, 1985).

Intersubiektywność jest najważniejsza w komunikacji werbalnej -„odkodowanie zakłada uprzednie zakodowanie" (Rommetveit, 1974) - a jego brak jest głównym źródłem społecznej niekompetencji. Wielu psy­chicznie chorych tego nie potrafi. Blakar (1985) stwierdził, że pary schi-zofreników nie potrafią rozwiązać zadania polegającego na znalezieniu drogi na mapie; nigdy nie odkryli, że dano im różne mapy.

Konwersacja

Po większości zachowań społecznych należy również konwersacja. Jest ich kilka rodzajów, obejmujących profesjonalne spotkania, którymi kie­ruje prowadzący wywiad lub nauczyciel, dyskusje o charakterze równo­prawnym (symetrycznym), pogawędki i takie sekwencje, jak nabożeń­stwa, których przebieg został z góry zaplanowany.

Reguły sekwencji. Istnieją zasady określające, jak we właściwym po­rządku składać słowa w zdania. Czy istnieją podobne zasady układania we właściwym porządku wypowiedzi, uśmiechów albo innych elementów zachowania społecznego? Czy istnieje „gramatyka społeczna"? Mogłyby to być reguły, które ludzie znają; na przykład na aukcji należy licytować na przemian, oferując więcej niż poprzednia osoba, a nie mniej. Mogłyby też istnieć mniej jawne reguły, jak te gramatyczne, w myśl których po­stępuje większość ludzi, choć ich sobie nie uświadamia.

Clarke (1975) stwierdził, że ludzie posiadają ukrytą wiedzę na temat reguł sekwencji. Nagrał na taśmie i dokonał transkrypcji faktycznych kon­wersacji, które były nieformalne i przeskakiwały z tematu na temat; po­szczególne wypowiedzi badanych zostały umieszczone na kartach, pota­sowane i losowo podzielone; inna grupa badanych potrafiła ułożyć je z powrotem w mniej więcej właściwym porządku - co wykazało, że po­siadamy pewną wiedzę na temat reguł sekwencji, nawet jeśli nie możemy łatwo stwierdzić ich obecności. Spróbuj ułożyć następujące zdania we właściwym porządku:

A: Nie, cholerny.

A: A co słychać w domu?

B: Miałeś w biurze dobry dzień, kochanie?

B: Nic wielkiego.

A: Cześć.

W innym badaniu Clarke stwierdził, że sekwencje „zagnieżdżone" są cał­kowicie akceptowane, na przykład:

A: Wypijesz drinka?

B: Co masz? —

A: Sherry - albo gin z tonikiem. B: Poproszę o sherry.

Z drugiej strony Clarke stwierdził, że ludzie nie wydają się planować zbyt daleko, choć mogą się nastawiać na określone cele, na przykład skłonienie kogoś do wyrażenia na coś zgody lub zakończenie zajęć we właściwym czasie. Jakie są reguły sekwencji dotyczące werbalnych wypowiedzi? Praw­dopodobnie obejmują następujące:

1. wypowiedź A powinna respondować z wypowiedzią B lub C,
   bez zbytniej zwłoki lub przerwy;

1. reakcja B powinna dotyczyć tego samego przedmiotu, jeśli nie
   wyjaśni powodu zmiany;

1. B powinien funkcjonować w obrębie tego samego epizodu, np.
   wywiadu, uprzejmej konwersacji, psychoterapii; ewentualnie powinien
   przenegocjować zmianę epizodu;

1. ludzie nie powinni się nagle zjawiać lub znikać, czy zaczynać
   nowej działalności bez odpowiednich rytuałów powitań lub pożegnań.

Jeżeli 3. zasada została złamana, wówczas pojawia się taka konwersacja:

A: Czy możemy już przejść do punktu 7. naszego porządku obrad? B: A słyszeliście ten dowcip o japońskim rabinie? C: Problem polega na tym, że ciągle coś mnie ciągnie, by zgwałcić siostrę.

Każda z powyższych wypowiedzi należy do innego kontekstu spo­łecznego.

Sekwencje dwustopniowe. Są to sekwencje najprostsze. W ramach tzw. łańcucha Markova możemy ustalić prawdopodobieństwo, z jakim jeden rodzaj działania prowadzi do innego. Podstawowy układ został pokazany w tabeli 3.1. Wynika z niej, że jeżeli A podejmuje działanie typu 1, to

Tabela 8,1 Przykład reaktywnego łańcucha Markova, obejmującego trzy kategorie

15	75	10
20	15	65
70	15	15

kolejne działania B
1 2 3

1

ostatnie działania A 2 3

w 15 procentach B zareaguje typem 1, w 75 procentach typem 2, w 10 procentach zaś typem 3. Jest to sekwencja „reaktywna", pokazująca, w jaki sposób działanie jednej osoby wywołuje działanie innej. Konieczne jest także rozważenie sekwencji „proaktywnej", gdzie działanie A pro­wadzi do innego działania A: przykładem jest nauczyciel, który komentuje odpowiedź dziecka, a następnie zadaje inne pytanie.

Niektóre z tych dwustopniowych sekwencji są czymś więcej niż prawdopodobieństwami. Sekwencja pytanie-odpowiedź jest podstawo­wym budulcem konwersacji. Druga wypowiedź jest ściśle związana z pierwszą, jej znaczenie zaś jest niekompletne bez wiedzy o tym, co za­wierała pierwsza wypowiedź. Na przykład, „około 90 mil" w ogóle nie przenosi informacji, jeśli nie wiemy, że była to odpowiedź na zadane pytanie. Pierwsza wypowiedź z pary posiada pewną siłę przymuszającą do „kształtowania" odpowiadającej jej odpowiedzi. Często pytanie pro­wadzi do bezpośredniej i adekwatnej odpowiedzi, choć nie jest to jedyna możliwość. Odpowiedź może dotyczyć innego pytania, co skutkuje często procedurą wtrącania, jak w poniższym przykładzie:

A: Przyjdziesz wieczorem?

[B: Mogę zabrać ze sobą mego gościa?

[A: Oczywiście. B: Przyjdę.

Pytanie może być otwarte lub zamknięte. Na pytania otwarte uzyskuje się zwykle dość długie odpowiedzi, szczególnie jeśli wysyła się także niewerbalne zachęty.

Są także inne rodzaje „sąsiadujących par", obejmujące uleganie proś­bie (bądź jej odrzucenie), wezwanie-odpowiedź, oferta-akceptacja (lub odmowa), podziękowania—ich przyjęcie, przywitania i pożegnania, od­wzajemnianie uwag dotyczących samoujawnienia i odwzajemnianie uwag świadczących o przyjaźni (lub wrogości).

Inne podejście do reguł kierujących konwersacją prezentuje Grice (1975), który zaproponował swą „regułę współpracy": na etapie, na któ­rym toczy się konwersacja, przyczyniaj się do niej w takim stopniu, w jakim jest to konieczne ze względu na przyjęty cel lub kierunek wymiany zdań, w którą jesteś zaangażowany. Dodaje do tego kilka bardziej szcze­gółowych maksym: nie dostarczaj ani więcej, ani mniej informacji niż to potrzebne, bądź adekwatny, mów prawdę i bądź zrozumiały. Istnieje

eksperymentalny dowód na to, że ludzie do pewnego stopnia postępują zgodnie z tymi regułami. Na przykład, nie mówią innym wszystkiego, co już wiedzą, w oczywisty sposób zaś nieprawdziwe uwagi („jaki piękny dzień", gdy tak nie jest) są traktowane jako ironiczne. Niemniej, ludzie równie często łamią te reguły; na przykład, młodzi ludzie, podobnie jak politycy, często nie dostarczają potrzebnej porcji informacji, jak w tym przypadku:

Rodzic: Gdzie byłeś? Młodzieniec: Wyszedłem. Rodzic: Co robiłeś? Młodzieniec: Nic.

Nieco dalej omówimy „grzeczność"; często reguły Grice'a zostają zła­mane w interesie grzeczności, jak wówczas, gdy „owijamy w bawełnę" odmowy lub krytykujemy pośrednio, ciągami zawikłanych słów.

Dłuższe sekwencje. Osoby uczestniczące w konwersacji biorą pod uwagę więcej niż tylko ostatnią wypowiedź; na ich rozumienie wpływają wszy­stkie poprzednie wypowiedzi. Jednakże Clarke (1983) stwierdził, że naj­ważniejsze są trzy ostatnie wypowiedzi. Korzystając z opisanego później modelu umiejętności społecznych możemy w dowolnym rodzaju konwer­sacji wyróżnić do czterech kroków, które podkreślają ciągłość reakcji na sprzężenie zwrotne osób, które zaangażowane są w interakcję społeczną. Model umiejętności społecznej generuje charakterystyczny rodzaj se­kwencji czterostopniowej:

na cel zachowania A. Można to zaobserwować w toku wywiadu badaw­czego:

Pytający 1: zadaje pytanie

Respondenti: udziela niewłaściwej odpowiedzi, albo nie rozumie pytania

Pytający2: wyjaśnia i powtarza pytanie

Respondent2: udziela właściwej odpowiedzi

lub

Pytającyi: zadaje pytanie

Respondenti: odmawia odpowiedzi

Pytający₂: wyjaśnia cel i wagę badania; powtarza pytanie

Respondent2: udziela adekwatnej odpowiedzi.

Model ten może zostać rozszerzony na przypadki, w których obaj ucze­stnicy interakcji dążą do osiągnięcia swych celów, jak w następującym przykładzie, pochodzącym z wywiadu selekcjonującego:

P:

R:

A:

Bi

8;

Jest to przypadek interakcji asymetrycznej, z A jako osobą uprawnioną. Pierwszy ruch A, Ai, prowadzi do niezadowalającego rezultatu Bi, tak że A modyfikuje swoje zachowanie na A2, co prowadzi do pożądanego B2. Zauważ związek Ai - A2, przedstawiający istnienie ukierunkowanego

Pytającyi: Jak Panu szła w szkole fizyka? Respondenti: Niezbyt dobrze, lepszy byłem z chemii. Pytający2: Z czego osiągał Pan najlepsze wyniki? Respondent2: Byłem przeciętny z fizyki, a bardzo dobry z chemii. Pytający3: To bardzo dobrze.

Mamy tu czterostopniową sekwencję: Pi, Ri, P₂, R₂ i Ri, P₂, R2, P3. Istnieje trwałość i ciągłość pomiędzy Ri i R₂, jak również między Pi i P2. Choć P ma inicjatywę, R może również dążyć do jego celów.

Innym zbiorem sekwencji są „procedury społeczne" opisane przez Goffmana (1971). Przykładem jest „procedura naprawcza", która pojawia się, gdy ktoś popełnił jakiś błąd społeczny:

1. 
   A popełnia błąd (na przykład nadeptuje na nogę B);

1. A sumituje się, przepraszając albo wyjaśniając („Najmocniej prze­
   praszam, nie zauważyłem Pańskiej stopy");

1. B akceptuje to („Wszystko w porządku, nic się nie stało");

4) A dziękuje B („Bardzo dobrze, że podchodzi Pan do tego tak

sympatycznie");

5) B minimalizuje to, co uczynił A („Proszę się tym nie przejmować").

Innymi tego typu procedurami są te dotyczące powitania, rozpoczęcia rozmowy z nieznajomymi, prezentacji, podziękowań i pożegnań.

Cykle powtarzane. Czasami związki dwustopniowe tworzą powtarzające się cykle. Bardzo prostym cyklem jest wywiad:

Pytający: zadaje pytanie Respondent: odpowiada.

Często używają takiego cyklu nauczyciele:

Nauczyciel: wykłada Nauczyciel: zadaje pytanie Uczeń: odpowiada.

Bardziej rozwinięte cykle związane z nauczaniem są podane na s. 290-291. Obejmuje to przykłady sekwencji „proaktywnych", gdy na­uczyciel wykonuje drugi ruch jako reakcję na swą ostatnią wypowiedź. Jest to ważne w wielu sytuacjach; na przykład jest to ważne, gdy odpo­wiadamy na pytanie dotyczące wydarzenia społecznego (s. 88)

Istnienie powtarzających się cykli można wywieść z analizy Markova dotyczącej częstotliwości różnych rodzajów reakcji na każdy rodzaj wy­powiedzi. Czasem mężowie i żony mają taki powtarzający się cykl, zwy­kle kończący się taką samą kłótnią. Czasem cykle podążają jeden za dru­gim w regularny sposób, jak wówczas, gdy nauczyciel zaczyna instruować w jednym stylu, a następnie zmienia go na inny. Może nawet wystąpić cykl cykli (Dawkins, 1976).

Dotychczasowa dyskusja została zawężona do sekwencji wypowiedzi werbalnych. Podobne zasady stosują się do aktów społecznych składają­cych się zarówno ze składników werbalnych, jak i niewerbalnych, bądź też wyłącznie z elementów niewerbalnych. Na przykład licytacja na wy­przedaży może być realizowana zarówno werbalnie, jak i niewerbalnie.

Tu te reguły mówią, co jest dozwolone, nie zaś co się zdarza najczęściej, potrzebna jest reguła trzystopniowa, która powstrzymałaby nabywcę przed dalszym licytowaniem, gdy prowadzący aukcję oznajmił już ostatnią sta­wkę. Większość sytuacji posiada specyficzne dla nich reguły sekwencji - aukcja, seans psychoanalityczny, wizyta w pubie itd.

By analizować grę lub sytuację społeczną, musimy znaleźć odpowiednie reguły. Są one jednak tylko częścią całości - akcja toczy się także w obrębie reguł. Aby przewidywać przebieg wydarzeń w toku gry, musimy wiedzieć, jak bardzo poszczególne osoby chcą wygrać (plany), a także znać umiejęt­ności i strategie stosowane przez każdego gracza. Istnieje współpraca do­tycząca podtrzymywania reguł, nawet w boksie i w toku negocjacji między pracodawcami i związkami zawodowymi, natomiast rywalizacja toczy się w obrębie tych reguł, dzięki czemu staje się możliwe dążenie przez każdą z osób do osiągnięcia partykularnych celów (Collett, 1977).

Jak zaczyna się jakiś epizod? Czasem jest to część znanej sekwencji wydarzeń, która może być gdzieś zapisana - jak plan spotkań zarządu albo nabożeństwa. Czasem występuje tu osoba uprawniona do decydo­wania o kolejnym epizodzie; na przykład nauczyciel może zacząć kolejną część lekcji mówiąc: „A teraz przejdziemy do ułamków". Czasem zmiana epizodu może być dokonana niewerbalnie, jak wówczas, gdy pani domu wstaje od stołu albo gdy prowadzący wywiad zbiera swe papiery, nakłada okulary i przybiera oficjalną pozę. W mniej formalnych sytuacjach każdy może próbować wprowadzić nowy epizod, jednak musi to być wynego­cjowane i inni muszą na to wyrazić zgodę podczas przyjęcia. Ktoś może rozpocząć poważną dyskusję o polityce, lecz inni odrzucają ją i wracają do plotek lub rozmawiają o golfie.

Sekwencja epizodów. Większość spotkań społecznych składa się z szeregu odrębnych epizodów, które muszą się pojawiać w określonym porządku. Na przykład twierdzi się, że wywiad lekarza z pacjentem ma sześć faz, podczas gdy negocjacje mają trzy. Stwierdziliśmy, że spotkania mają zwy­kle pięć głównych epizodów albo faz:

1. powitanie;

1. nawiązanie relacji;

1. zadanie centralne;

1. ponowne nawiązanie relacji;

1. rozstanie.

Z kolei zadanie może się składać z szeregu zadań cząstkowych, na przy­kład lekarz musi przeprowadzić werbalne lub fizykalne badanie, postawić diagnozę i przeprowadzić lub przepisać leczenie (s. 279). Często, jak w tym przypadku, zadanie cząstkowe musi się pojawić w określonym miej­scu. Na początku spotkań towarzyskich „zadanie" wydaje się składać z jedzenia i picia oraz wymiany informacji.

Tak więc, jeśli uczestnik interakcji chce być skuteczny, to powinien być w stanie korzystać z całego repertuaru ruchów społecznych dosto­sowanych do każdej sytuacji, w której się znajduje. Weźmy na przykład nauczyciela: powinien być w stanie zadawać wysoce uporządkowane py­tania; aby kontrolować zachowanie innych, powinien wiedzieć, co do cze­go prowadzi oraz jak uruchamiać rozmaite cykle wydarzeń; powinien zachowywać się zgodnie z pojawiającymi się wymogami -jeśli jest głów­nym wykonawcą w realizacji asymetrycznego spotkania, powinien być odpowiedzialny za kierunek zachowania; i powinien przestrzegać reguł.

Grzeczność

Grzeczność nie polega jedynie na uchylaniu kapelusza wobec kobiet i na uprzejmym podawaniu kanapek, lecz jest zasadniczym elementem umiejęt­ności konwersacyjnych. Możemy zdefiniować grzeczność jako „formy za­chowań, które tak dalece, jak to tylko możliwe, są ugodowe i nagradzające innych". Proponujemy w tym miejscu kilka podstawowych zasad.

1. Bycie przyjacielskim. Czynienie spotkań miłymi - ciepła akcep­
   tacja innych osób - jest zapewne kluczem do grzeczności, z którego wy­
   nika wszystko inne. Częściowo dzieje się to za pośrednictwem słów, lecz
   bardziej za pośrednictwem niewerbalnego stylu, w jakim przekazuje się
   wypowiedzi.

1. Dbałość o samoocenę innych. Osoby biorące udział w interakcji
   muszą dokładać wszelkich starań, by uniknąć narażania na szwank „twa­
   rzy" albo samooceny drugiego. Należy maksymalizować pochwały i od­
   niesienia do sukcesów drugiej osoby, skromnie zaś je minimalizować w
   swoim przypadku.

3. Unikanie zmuszania innych. Pośrednie prośby są grzeczniejsze,
ponieważ dają innym swobodę wyboru; „Mógłbyś odebrać telefon" jest
grzeczniejsze niż „Odbierz telefon". Możliwe jest umieszczenie wypo-

wiedzi na skali niedyrektywności od „łagodzenia" do „wymuszania". Z ła­godzeniem mamy do czynienia wówczas, gdy polecenia lub prośby prze­kazywane są jako pytania, podpowiedzi lub sugestie z uzasadnieniem; wymuszenie jest przeciwieństwem - „Odbierz ten cholerny telefon przez wzgląd na Pete'a".

4. Jak mówić „nie" lub nie zgadzać się. W Japonii jest bardzo nie­
   grzecznie mówić „nie" i unika się pytań, na które mogłaby paść taka
   odpowiedź. Również dla nas bardziej grzecznie jest akcentować miejsca,
   w których się zgadzamy, a minimalizować niezgodę, tak jak w „Tak,
   ale...". Odmowy powinny być otoczone wypowiedziami, które zawierają
   zgodę lub inne pozytywne komponenty, włączając w to również pozy­
   tywne elementy niewerbalne (Leech, 1983).

4. Należy unikać łamania reguł. Jest wiele rodzajów zachowań, które
   powszechnie są traktowane jako niegrzeczne, ponieważ łamią normalne
   reguły zachowania. Przykładami są: przerywanie, wciskanie się do ko­
   lejki, mówienie zbyt dużo lub opowiadanie niewłaściwych dowcipów.

Grzeczność prowadzi do czegoś więcej niż tylko do podtrzymywania zadowolenia innych: rodzi możliwość uzyskiwania pożądanych wyników. Dziecko, które nauczyło się już mówić „Czy mogę dostać jeden z tych cukierków?" prędzej go dostanie niż to, które nie potrafi jeszcze nic wię­cej ponad „Daj cukierka". Linde (1988) stwierdził, że wśród załóg lata­jących bezawaryjnie występuje wyższy poziom form łagodzących; pod­trzymuje to więzi społeczne i nie podważa autorytetu kapitana. Więcej tych form pojawiało się podczas zwracania się do przełożonych. Lecz w czasie wypadków i zagrożeń, tych rzeczywistych i tych symulowanych, łagodzenia było mniej; może to prowadzić do nieszczęścia w tego typu okolicznościach, ponieważ komunikaty przekazywane w formie łagodzą­cej w mniejszym stopniu skłaniają do podporządkowania się im. Nagły wypadek nie jest czasem na „Przepraszam, panie kapitanie, jest mi bardzo przykro, że pana niepokoję, gdy pije pan kawę, lecz wydaje mi się, iż lewe skrzydło się pali".

Reguły grzeczności zmieniają się wraz z sytuacją w jeszcze inny sposób. Poprosiliśmy studentów, aby oszacowali ważność dwudziestu re­guł dla każdej z ośmiu potocznych sytuacji; stwierdziliśmy, że do tych samych sytuacji stosowano te same zbiory reguł (rys. 5.2.). Pierwszy zbiór reguł („Nie należy innych wprawiać w zakłopotanie") stosowano w odniesieniu do wszystkich sytuacji, natomiast inne do poszczególnych grup sytuacji. Ostatni zbiór („Należy unikać niezgadzania się" itd.) sto-

sował się do przyjęć i podobnych spotkań towarzyskich, inne zbiory do różnych sytuacji formalnych i związanych z pracą.

Istnieją dobrze znane różnice kulturowe, jeśli chodzi o grzeczność. W Japonii i generalnie na Wschodzie bardzo ważna jest „twarz". Mó­wiliśmy już o trudnościach z mówieniem „nie", czego unika się czasem przez zmianę tematu. W Australii, kiedy nie zgadzasz się z czymś, co ktoś powiedział, normalną rzeczą jest wyrażenie tego, natomiast w In­donezji ludzie to przemilczą. Istnieją duże różnice kulturowe dotyczące reguł społecznych, co zostanie dalej omówione w rozdziale 7.

Specyficznym obszarem obowiązywania reguł grzeczności jest spo­sób zwracania się do siebie. W wielu językach istnieje możliwość wyboru zaimków osobowych, jak we francuskim tu i vous. Ponadto ludzie mogą być określani jako „Jan" lub „Pan Kowalski". Częściowo jest to spowo­dowane stopniem zażyłości, ale i statusem - do podwładnych zwraca się po imieniu, lecz nie może to być odwzajemnione - stąd używanie imion może być dość dwuznaczne. Zależy to także od sytuacji: tytuł i nazwisko (Pan Kowalski) są częściej używane w sytuacjach formalnych, takich jak w czasie obecności klientów w sklepie, lecz znacznie rzadziej w czasie nieformalnych spotkań, np. na zapleczu tegoż sklepu (Staples i Robinson, 1974). Komisje, sale sądowe, Sejm i inne miejsca publiczne uwypuklają różnice statusów i tutaj także forma vous i tytuły są normalnie stosowane. Zwyczaje różnią się zależnie od organizacji i kultur, na przykład Ame­rykanie i Australijczycy bardzo szybko przechodzą na ty.

Przystosowanie

Istnieje wielka rozmaitość sposobów, w jaki ludzie mówią - w kategoriach języka, akcentu, szybkości, głośności itd. Gdy dwóch ludzi się spotyka, wówczas często upodabniają się do siebie, przystosowują do siebie, mó­wią w podobny sposób. Częściowo czynią tak dlatego, gdyż chcą być zaakceptowani przez innych, częściowo po to, by być lepiej zrozumia­nymi, a częściowo zapewne w wyniku naśladownictwa i wymogów syn­chronizacji.

Wiele badań pokazuje przystosowanie się do siebie w czasie roz­mowy akcentów osób, pochodzących z różnych klas społecznych. W pro­stym, lecz eleganckim, badaniu Coupland (1984) badał liczbę spółgłosek „h" wymawianych przez młodą kobietę pracującą w agencji turystycznej

zależnie od klienta, z którym rozmawiała. Zmieniało się to od 3,7 procent do 29,3 procent i wysoko korelowało z procentem spółgłosek „h" wyma­wianych przez klienta. Thakerar, Giles i Cheshire (1982) stwierdzili, że prze­łożone pielęgniarek mówiły znacznie szybciej i z bardziej wyuczonym akcen­tem niż młodsze i mniej wykwalifikowane pielęgniarki; kiedy jednak an­gażowały się we wspólną pracę, w której różnice ich statusów miały zna­czenie, wówczas pielęgniarki o różnym statusie upodobniały się do siebie, zarówno pod względem szybkości mówienia, jak i akcentu.

Inne eksperymenty pokazują, że upodobnianie się jest skutecznym środkiem budzenia w odniesieniu do siebie pożądanych postaw u innych. Giles i Smith (1979) przygotowali osiem taśm z nagraniem głosu Kana-dajczyka zwracającego się do angielskiej widowni, będących kombinacją upodobnienia się bądź jego braku w trzech wymiarach: wymowy, szyb­kości wypowiedzi i zawartości komunikatu. Upodobnienie się w wymia­rach szybkości i zawartości komunikatu powodowało, że mówiący stawał się bardziej atrakcyjny dla audytorium, natomiast przesunięcie także w akcencie poszło za daleko i prawdopodobnie zostało spostrzeżone jako karykaturalne; istnieje więc pewien optymalny stopień zbieżności.

Czasem nie ma zbieżności. Giles i Powesland (1975) podali przykład „młodego, mocnego, męskiego gracza w rugby, starającego się o względy wyjątkowo kobiecej i nieśmiałej młodej panienki. Należy sądzić, że nie powinien się on silić w toku zalotów na wzorowanie swych manier na jej sposobie bycia, lecz byłby mądrzejszy, gdyby raczej podkreślał, a na­wet wyolbrzymiał swój własny męski i władczy styl mówienia i zacho­wania" (s. 184). W rzadkich przypadkach mamy do czynienia z rozbież­nością (divergence), gdy ludzie nie pragną nadmiernie się upodobnić do siebie, gdy zachowanie tożsamości jest ważniejsze niż akceptacja. Na przykład, wiele eksperymentów pokazuje, że Walijczycy wzmacniali swój walijski akcent, gdy mówiący z akcentem angielskim dokuczali im uwa­gami na temat ich języka (Giles i Coupland, 1991).

Umiejętności werbalne

w trzech rodzajach konwersacji

1. Zyskiwanie przyjaciół. Jednym z najczęstszych obszarów trudności spo­łecznych jest zyskiwanie przyjaciół i zapoznawanie ludzi. Osoby samotne

i społecznie izolowane są często bardzo słabymi uczestnikami rozmów; nie potrafią po prostu zawiązać konwersacji, jeśli inni nie wykonają za nich całej przygotowawczej pracy.

W ostatnim rozdziale pokazaliśmy, że sygnały niewerbalne odgry­wają ważną rolę w wyrażaniu sympatii wobec innych ludzi i że ich sto­sowanie jest znacznie bardziej efektywne niż mówienie „Lubię cię". Są jednak również bardziej subtelne formy słów, które mogą być skuteczne w wyrażaniu takich uczuć. Oto one:

1. Prawienie komplementów. Jest to jedna z głównych form werbal­
nego nagradzania i często zawiera, w języku angielskim, słowo „miły"
(nice). Zazębia się ona z regułą grzeczności dotyczącą możliwie najwięk­
szego chwalenia innych.

2. Przyjemna rozmowa. Rozmowa o przyjemnych wydarzeniach,
utrzymywanie wesołych tematów rozmowy. Ten rodzaj konwersacji, jak
stwierdzono, wzmaga uczucie zadowolenia i obniża depresję.

3. Zgadzanie się. Celem takich konwersacji jest nie rozwiązanie pro­
   blemu, lecz postęp w relacjach, tak więc, jeśli jest to możliwe, należy
   zgadzać się z tym, co zostało powiedziane.

3. Używanie imion. Zwracanie się do innych po imieniu. Słowo „my"
   jest stosowane dla zasygnalizowania wspólnych działań i odczuć, przy­
   należności do tej samej grupy, współpracy.

3. Pomaganie. Bardzo nagradzające jest pomaganie innym lub za­
   oferowanie im takiej pomocy, w formie informacji, sympatii lub pomocy
   praktycznej.

6. Humor. Powoduje, że spotkania społeczne są weselsze i sygna­
lizują pozytywną postawę wobec innych. Humor przełamuje bariery spo­
łeczne, obniża napięcie, wzmaga wesołość i wytwarza wspólne odczucia
i postawy, na przykład wobec obiektu żartów.

Jest także wiele innych ruchów werbalnych, które są ważne w dal­szym rozwoju stosunków międzyludzkich:

1. Poszukiwanie podobieństwa. Znalezienie rzeczy, które mamy takie jak inni, szczególnie zainteresowań, opinii i przyjaciół. Przyjaźń rozwija się na gruncie wspólnych zainteresowań i jest podtrzymywana przez sieć wspólnych znajomych. Kellerman i Lim (1990) stwierdzili, że studenci amerykańscy omawiają ten sam standardowy zbiór tematów w tym sa­mym porządku, stopniowo przechodząc od nauki i rodzinnego miasta do zainteresowań, sportów i rodziny.

2. Pytania osobiste. Nie powinny być zbyt intymne, jako że jest to
   złamaniem reguły grzeczności, są jednak ważne, ponieważ prowadzą do

2. Samoujawniania (self-disclosure). Wskazuje to na zaufanie i jest
   podstawą dla kolejnych poziomów przyjaźni. Przebiega stopniowo i po­
   winno być odwzajemnione. Jednym z podstawowych błędów ludzi, którzy
   twierdzą, że są samotni, jest nawiązywanie rozmów o sporcie, polityce
   czy innych bezosobowych, słabo ujawniających siebie tematów (Ellis
   i Beattie, 1986).

W czasie rozmów jak te poniżej, odbywających się przy okazji nie-fprmalnych spotkań towarzyskich, osoby, które są „złymi rozmówcami", wpadają w kłopoty z różnych przyczyn. Oto niektóre z nich:

1. Mówią bardzo mało, nigdy nie inicjują żadnych nowych tematów, na pytania zaś udzielają bardzo krótkich odpowiedzi.

Q: Skąd Pan pochodzi? A: Z Didcot.

(długie milczenie)

Bardziej umiejętny ruch polegałby na udzieleniu podwójnej lub „pro-aktywnej" odpowiedzi; na przykład:

Q: Skąd Pan pochodzi?

A: Z Didcot. Jest tam bardzo interesujące Muzeum Kolejnictwa. Zwiedzał je Pan?

Oprócz podtrzymania konwersacji poszukuje się w ten sposób również wspólnych doświadczeń i zainteresowań.

2. Egocentryczność — brak zainteresowania innymi ludźmi, ich po­
   mysłami czy zainteresowaniami, odrzucanie ich. Jest to powszechne u
   pacjentów psychicznie chorych (rozdz. 9).

2. Łamanie reguł, takich jak reguła Grice'a mówiąca o adekwatnoś­
   ci lub reguł grzeczności, co często skutkuje obniżeniem czyjejś samo­
   oceny.

2. Innym rodzajem błędu jest po prostu brak wystarczającego zain­
   teresowania samą rozmową. Jednym z rozwiązań jest zainteresowanie się
   samymi ludźmi, z którymi się rozmawia.

Te błędy konwersacyjne dołączają do niskiego poziomu nagradzania, co jest powszechną cechą ludzi psychicznie chorych.

2. Rozmowy w warunkach profesjonalnych. Większość rozmów profesjo­nalnych i związanych z pracą jest zupełnie odmienna od tych, o których właśnie mówiliśmy. Rozmówcy nie są nastawieni przede wszystkim na zyskiwanie przyjaciół, lecz ich celem jest przeprowadzenie jakiejś tran­sakcji, w sytuacji, która jest zdefiniowana i ograniczona wyraźnymi re­gułami i konwenansami. Rozmowa pod różnymi względami zależy od istoty sytuacji:

1. Cele. Cele nauczania studentów, sprzedaż klientom i ocena kan­
   dydatów w trakcie rozmowy kwalifikacyjnej różnią się w sposób oczy­
   wisty. Rozmowa ma te cele zrealizować.

1. Repertuar wypowiedzi- Dozwolone są tylko pewne rodzaje wy­
   powiedzi, na przykład w toku seansu psychoanalitycznego, negocjacji za­
   rządu ze związkiem zawodowym czy wizyty na poczcie; ich pomieszanie
   może zrodzić totalną konsternację.

1. Sekwencja wypowiedzi- Istnieją szczegółowe sekwencje będące
   czymś więcej od sekwencji: pytanie-odpowiedź czy innych sąsiadujących
   ze sobą par w wielu spotkaniach zawodowych. Wcześniej zetknęliśmy
   się z jedną z częstych sekwencji w toku nauczania (s. 80) z innymi zaś
   zaznajomimy się w rozdziale 10. Zobaczymy także, że wizyta pacjenta
   u lekarza również przechodzi przez ustaloną sekwencję epizodów, tak
   jak rozmowy kwalifikacyjne i sprzedaż.

1. Role i reguły. Jeżeli zgodzisz się na wzięcie udziału w radiowym
   lub telewizyjnym wywiadzie, akceptujesz rolę osoby, z którą robi się wy­
   wiad, i oczekuje się od ciebie, że będziesz odpowiadał na pytania ade­
   kwatnie. Politycy często łamią zasadę takich wywiadów nie udzielając
   adekwatnej odpowiedzi lub mówiąc zbyt dużo. Czasem taka osoba buntuje
   się i odwzajemnia się pytaniem, odmawia odpowiedzi albo opuszcza stu­
   dio, coś takiego staje się jednak wydarzeniem samym w sobie (Greatbatch,
   1988); dlatego częściej unika się tematu.

Jeśli zaakceptujesz zaproszenie na wywiad w sprawie pracy, to stwierdzisz, że to prowadzący taki wywiad zadaje pytania, a nie ty, i że można się spotkać z pytaniami intymnymi lub osobistymi, choć tylko wtedy, gdy są one ściśle związane z pracą.

W pewnych sytuacjach procedury konwersacyjne nie są znane i no­wicjusz musi się ich nauczyć, na przykład takich, jakie obowiązują w toku negocjacji zarządu ze związkiem zawodowym, w przewodzie sądo­wym, Sejmie, na seansie psychoanalitycznym czy grupach spotkanio-

wych. Nawet regularne komisje mają reguły, które mogą nowicjusza zbić z tropu, na przykład „głosowanie nad poprawką przed głosowaniem nad ustawą". W niektórych środowiskach potrzebne jest w tym względzie zdo­bycie pewnej praktyki (Argyle, Furnham i Graham, 1981).

3. Rozmowa w trakcie bieżącego działania społecznego. Rozmowa gra centralną rolę podczas bieżących spotkań w codziennym życiu - zawo­dowym, domowym i społecznym - i w toku relacji międzyludzkich. Słow­nik oraz rodzaj używanych wypowiedzi bardzo się zmienia, zależnie od natury położenia, w jakim się ktoś znajduje. Może to być słownictwo techniczne, jak w krawiectwie:

Zszyć część tylną i przedmą kroju pach na ramionach i bokach. Przypnij szpilką górny brzeg rękawa do wykroju pachy, PRAWE STRONY RA­ZEM, dopasowując nacięcia i szwy. Zeszyj. DODAJ na szwy. Wykonaj podkrój pachy. Obróć na lewą stronę. Wyprasuj. Górny szew 3/8" (1 cm) od brzegu wykroju pachy. (Gregory i Carroll, 1978)

Rodzaje wypowiedzi stosowane przez załogi samolotów, graczy piłkar­skich, przestępców i wielu innych są wysoce wyspecjalizowane.

Wypowiedzi, które są akceptowalne i efektywne, są częściowo okre­ślane przez już podane zasady. Kolejną zasadą jest „inteligencja społe­czna" - co powiedzieć w złożonych bądź trudnych sytuacjach społecz­nych. Rozważmy niektóre sytuacje, które stwarzają trudności dzieciom i nastolatkom. McPhail (1967) określił trzydzieści takich sytuacji, na przy­kład: „Wstąpiłeś do baru kawowego i stwierdzasz, że nie możesz zapłacić, ponieważ nie zabrałeś pieniędzy". Stwierdził, że to, jakie proponowano rozwiązania, poważnie zmieniało się wraz z wiekiem (rys. 11.2, s. 309). Dodge pokazał, w jaki sposób dzieci i nastolatki potrafiły rozwiązać pew­ne problemy odkrywając, w jaki sposób zintegrować cele swoje i drugiej osoby w jednym planie działania. Przypuśćmy, że jedno z dzieci oszukuje w grze; drugie dziecko mogłoby płakać, uciec, bić to drugie względnie mogłoby zasugerować, że to drugie przypadkowo się pomyliło i trzeba by zagrać od nowa. Albo dziewczynka jest na wyprawie rowerowej z pięcioma koleżankami. Jedna z dziewczynek, która mieszka od niedawna w okolicy, jedzie wolno i zatrzymuje grupę. Inne dziewczynki złorzeczą jej i grożą, że ją zostawią. Jedno z rozwiązań mogłoby polegać na tym, że po prostu się zwalnia, by z nią zostać, (Dodge, 1990). Shure (1981)

oparł cały system szkolenia dzieci i rodziców w zakresie umiejętności społecznych na uczeniu ich, jak wymyśleć alternatywne rozwiązania pro­blemów społecznych. Zobaczymy później, że wiele osób chorych psy­chicznie ma trudności z wymyśleniem takich rozwiązań.

O wiele trudniejsze problemy, wymagające ostrożnego doboru słów, obejmują udzielanie nagan, wyjaśnianie decyzji dotyczącej braku promo­cji kolegi, zwolnienie pracownika, przepraszanie, ale bez czynienia ustępstw, nagradzanie A bez złoszczenia B, gratulowanie zwycięzcy bez wytrącania z równowagi przegranego, radzenie sobie z bzdurnymi pyta­niami padającymi z sali, czynienie wyrzutów bez narażania na szwank relacji, podawanie złych wieści lub poradzenie sobie z dzieckiem, które zostało odesłane ze szkoły do domu. Są to wszystko sytuacje, które stwa­rzają trudności i wymagają umiejętnego wysławiania się, popartego KNW, by uzyskać sukces.

Mowa i klasa społeczna

Akcent. Dobrze wiadomo, że w Anglii i niektórych innych krajach istnieją różnice klasowe przejawiające się w stosowanym akcencie; prawdę mó­wiąc, akcent jest w Anglii prawdopodobnie najsilniejszą przesłanką po­zwalającą różnicować klasy społeczne. Fonetycy w swych badaniach usi­łują dokładnie analizować różnice klasowe w wymowie. Trudgill (1974) przeprowadził wywiady z ludźmi w czterech dzielnicach Norwich, uwa­żając, że ludzie tam zamieszkujący należą do różnych klas, i określił szes­naście odmienności fonetycznych. Odkryto tu poważne różnice (tab. 3.2); na przykład znacznie więcej robotników nie wymawiało koń­cowego „g" w working, jumping itp. Było także wiele innych różnic; na przykład osoby z klasy średniej wymawiały „a" w bath jak w staff, ale nie jak w maths. Są także poważne różnice regionalne pomiędzy cockneyem, wymową szkocką czy innymi stylami wypowiedzi, lecz stosowanie okre­ślonego akcentu jest samo w sobie wskaźnikiem klasy społecznej.

Labov (1966) przebadał akcenty w Nowym Jorku, na przykład za­dając sprzedawcom w różnych domach towarowych (Kleins, Macy's, Saks) pytanie, na które odpowiedź brzmiałaby „czwarte piętro" i stwier­dził, że „r" było wymawiane tam, gdzie klientami byli ludzie z wyższych klas społecznych.

Tabela 3.2, Zmienność	w wymowie	pomiędzy
klasami społecznymi w	Norwich (Trudgill, 1974)
	Niższa	Średnia
	klasa	klasa
	robotnicza	średnia
dźwięk „ing" jak w	100	31
„workin"
udźwięcznianie, np.	94	41
„bu'er"
bezdźwięczne „h" jak w	61	6
,,'ammer"

Jednakże, robotnicy i osoby niewykształcone potrafią, jeśli chcą lub poprosi się ich, by mówili szczególnie wyraźnie, mówić w sposób, jakim posługują się ludzie bardziej wykształceni lub z klasy średniej. Na przy­kład Trudgill prosił swych badanych o przeczytanie listy słów i stwierdził, że liczba przypadków ubezdźwięczniania końcowego „g" była znacznie niższa (rys. 3.1).

i, Norwich. Proporcje w wymawianiu końcówki -ing w mowie pięciu klas społeczno-ekonomicznych w czterech stylach (na podstawie: Trudgill, 1974)

Zmiana mowy niedbałej na formalną pociąga za sobą taką samą zmianę akcentu, jak powodowana przez klasę społeczną bądź wykształ­cenie. Prowadzi to do następującego pytania: jeżeli większość ludzi zna „poprawny" sposób mówienia i doskonale potrafi to zrobić, to dlaczego nie robią tego przez cały czas, mimo że wiedzą, iż wyuczony akcent

klasy średniej daje większy prestiż? W odpowiedzi należy stwierdzić, że gdyby osoba z niższej klasy tak zrobiła, to zostałaby odrzucona przez jej własną grupę. Zobaczymy dalej, że akcenty regionalne mogą przenosić sobą pewne pozytywne stereotypy.

Jak są spostrzegane osoby, które wypowiadają się z różnym akcen­tem? Przeprowadzono badania za pomocą techniki „pasującego ubioru", gdzie uzdolniony mówiący nagrał na taśmę tę samą wypowiedź, ale z różnymi akcentami. Taśmy te były następnie oceniane przez sędziów, któ­rzy byli przekonani, że słuchają różnych osób. Na podstawie takich badań przeprowadzonych w Anglii stwierdzono, że istnieje społeczna hierarchia akcentów, od „wykształconej wymowy" (np. Południe, osoba wykształ­cona) na szczycie, poprzez akceptowalne lokalne odmiany, jak w Yorks-hire i Szkocji, i w dół do wyraźniejszych akcentów miast przemysłowych, takich jak cockney wraz z wyraźnymi akcentami wiejskimi. Osoby mó­wiące akcentem ze szczytu hierachii są szacowane jako osoby pochodzące z wyższej klasy społecznej, a także jako inteligentniejsze, ambitniejsze, zdrowsze - a nawet wyższe i czyściejsze. Choć również osobom posłu­gującym się akcentem o niższym statusie przypisywanych jest wiele po­żądanych właściwości, szczególnie przez ludzi, którzy sami mówią w ten sposób. Sądzi się o nich, że są: 1) bardziej uczciwi, przyjacielscy, sympatyczni i hojni i mają większe poczucie humoru; 2) bardziej męscy w przypadku mężczyzn; 3) bardziej autentyczni, ponieważ akcenty „wy­kształconej wymowy" są spostrzegane jako ukrywające czyjeś pochodze­nie społeczne (Giles i Coupland, 1991).

Kody mowy. Mowa różni się w klasach społecznych również na inne sposoby. Schatzman i Strauss (1955) przeprowadzili wywiady z ludźmi, którzy przeżyli tornado w USA i odkryli interesujące różnice klasowe: robotnicy, w porównaniu z przedstawicielami klasy średniej, stosowali swą własną perspektywę, toteż ich prezentacje były trudne do zrozumie­nia, jeśli słuchacz nie był obecny w czasie samego wydarzenia. Podawali raczej konkretną informację zamiast kategorii ludzi lub działań i nie ilu­strowali swych wypowiedzi. Bernstein (1961) poszedł jeszcze dalej i uza­sadniał, że ludzie z klasy średniej w Anglii stosują „rozwinięty" kod lingwistyczny, podczas gdy robotnicy używają kodu „ograniczonego". Są­dził, że kod rozwinięty czyni mniej założeń co do punktu widzenia słu­chaczy, jest mniej zależny od kontekstu i bliższy „poprawnej" mowie

wyuczonej w szkole. Stosuje bardziej standardową gramatykę, więcej zdań podrzędnych i obszerniejszy słownik.

' Idee te doprowadziły do wielu badań, w których próbki mowy brano od dzieci z takim samym ilorazem inteligencji z klasy robotniczej i klasy średniej. Tak jak przewidywano, zwykle stwierdzano, że dzieci z klasy robotniczej używają krótszych zdań, rzadziej korzystają ze zdań podrzęd­nych i mają uboższy słownik, ich mowa jest bardziej konkretna, rzadziej bierze pod uwagę punkt widzenia słuchaczy i stosuje więcej zakończeń typu „nieprawdaż" i „no, wiesz". Tym niemniej, jak w przypadku akcen­tów, dzieci były w pełni zdolne do używania obu kodów: dzieci z klasy robotniczej przechodziły na bardziej rozwinięty kod w przypadku tema­tów szkolnych lub abstrakcyjnych, podczas gdy dzieci z klas średnich stosowały bardziej ograniczony kod w czasie nieformalnych pogawędek (Robinson, 1978).

Osoby niewykształcone mówią także mniej „gramatycznie" - lub moglibyśmy powiedzieć, że stosują inną gramatykę. Trudgill stwierdził, że 70 procent badanych z klasy robotniczej w Detroit używa podwójnej negacji (np. „nie mogę nic jeść"), w porównaniu z 2 procentami badanych z klasy średniej. W Norwich 97 procent osób z klasy robotniczej nie wymawiało końcowego „s" przy czasownikach („she like him very much" - ona lubić go bardzo mocno) w porównaniu z 2 procentami tych z klasy średniej. Inne przykłady zanotowane przez Trudgilla a dotyczące angiel­skiej gramatyki stosowanej przez robotników to: „Robię to wczoraj" lub „Było jej co powiedziała".

^rLtó&2L tych dwóch stylów mówienia biorą się częściowo z różnych sposobów, w jaki matki zwracały się do swych dzieci. Matki z klas ro­botniczych mogą odpowiadać na pytanie „bo tak jest" albo „bo tak mó­wię", podczas gdy matki z klas średnich dokładnie motywują swe, często długie, wyjaśnienie. Matki z klas robotniczych kontrolują swe dzieci groźbami, matki z klas średnich umotywowanymi wyjaśnieniami konse­kwencji działań (Robinson, 1978). Stwierdzono, że nauczyciele kierują do dzieci z klas robotniczych mniej złożonych wypowiedzi, choć dzieci te są w stanie w pełni rozumieć bardziej złożone wypowiedzi i mogą je stosować w domu.

Czy kod rozszerzony jest bardziej efektywny niż ograniczony? W za­daniach komunikacyjnych w laboratorium dzieci z klasy robotniczej spi­sywały się nieco gorzej niż te z klasy średniej o podobnym ilorazie in-

teligencji, głównie z powodu błędów wynikających z egocentryzmu, ta­kich jak niepełna informacja, podobna raczej do komunikatu wysyłanego do siebie lub do przyjaciela (Heider, 1971). Bernstein sądził jednak, że kod ograniczony został stworzony dla zupełnie innego celu - do pod­trzymywania stosunków twarzą w twarz w zaprzyjaźnionej grupie - i dla tego celu może być równie dobry, a nawet lepszy.

Podobne różnice w stylu mówienia znajdujemy u czarnych. Czarny Anglik ma swą własną „gramatykę". Oto przykłady: „Odpowiedzi zawsze być złe", „Ona miła", „On kopać piłka" i „Nie nudzę nikogo". Labov i in. (1968) utrzymują, że angielski czarnych jest złożony i w jakiś sposób efektywny. Zawiera rozwinięte i pełne fantazji rytualne obelgi i „raping", żywą formę ciętego dowcipu.

Różnice między płciami

Istnieje wiele interesujących różnic w stylu mówienia między mężczy­znami i kobietami. Powiedzmy na początku, że mówią oni o różnych rzeczach. Grupy mężczyzn lubią mówić o pieniądzach, pracy, sportach i rywalizacji, i lubią sobie wzajemnie dokuczać, natomiast kobiety roz­mawiają o rodzinie, przyjaciołach, uczuciach, ubiorach, zdrowiu i żyw­ności. Kobiety bardziej się ujawniają i rozmawiają na bardziej intymne tematy, szczególnie z innymi kobietami. Gdy kobiety i mężczyźni prze­bywają razem, mężczyźni zwykli mówić więcej; przerywają, mówią głoś­niej i generalnie kontrolują przebieg rozmowy. Jednakże, kobiety są uparte i często powracają do tego samego tematu. Kobiety współpracują i wspie­rają, dbają, by rozmowa była kontynuowana, zadają pytania, dają więcej pozytywnych wzmocnień: są bardziej grzeczne. Mężczyźni koncentrują się głównie na zadaniu, natomiast kobiety na stosunkach międzyludzkich. Lecz mężczyźni mogą również pragnąć intymności i uzyskiwać zadowo­lenie innymi sposobami, za pośrednictwem żartów i opowiadania dubów smalonych, jak i przez umiarkowanie agresywne żarty i dokuczanie (Aries, 1987).

Mężczyźni i kobiety stosują różne słownictwo. Mężczyzna może po­wiedzieć „O, cholera", natomiast kobieta bardziej skłonna jest powiedzieć „O, kochanie" (Smith, 1985); kobiety mówią takie rzeczy, jak „Jaki cu­downy", natomiast mężczyźni stosują takie wyrażenia, jak: „Co jest, do

diabła"; kobiety używają niezwykłych określeń na kolory, takich jak „turkusowy" i „cytrynowy", które nie mieszczą się w męskim słowniku. Mowa kobiet jest bardziej niezdecydowana, z „może" i „mogłoby" oraz wyolbrzymiająca, jak w „to było przepiękne".

Główna różnica między płciami w odniesieniu do cech głosu polega na tym, że głosy kobiet są wyższe, częściowo z powodów anatomicznych, częściowo jednak dlatego, że kobiety starają się uśmiechać, gdy mówią, co daje wyższe dźwięki. Wzorzec rezonansowy jest także inny, głosy mężczyzn mają więcej energii w niższych rejestrach. Kobiety stosują wię­cej intonacji w jednym z badań, dwukrotnie przewyższając różnice wy­sokości głosu u mężczyzn; kobiety „mówią kursywą", podczas gdy mężczyźni są „roztropni"; kobiety stosują gwałtownie rosnące gradienty, jak w zaskoczeniu - żywy i czarujący styl, przesadzony, gdy mówią do dzieci (sparodiowany przez aktorkę komediową Joyce Grenfell). Męż­czyźni utrzymują stały ton głosu bądź stosują tonację opadającą.

Stwierdza się, że kobiety często wypowiadają się płynniej od męż­czyzn, mają rzadziej przerwy w wypowiedziach i popełniają mniej innego rodzaju błędów. Ich gramatyka jest bardziej poprawna, ich zdania zaś bardziej kompletne i złożone, już od wczesnego okresu życia. Kobiety stosują bardziej standardowy wzorzec wymowy pod względem akcentu. Przypuszcza się, że powodem „lepszej" mowy kobiet jest to, że o ile mężczyzn osądza się po tym, co zrobili, o tyle kobiety po tym, jak wy­glądają i jak je słychać. To z kolei mogłoby wyjaśniać, dlaczego głos niewykształconych mężczyzn jest określany jako bardziej męski.

Literatura zalecana

Clark H. H., 'Language use and language users' w: Handbook of Social Psy-chology, G. Lindzey, E. Aronson (red.), Random House, New York, 1983.

EUis A., Beattie G., The Psychology of Language and Communication, Wei-denfeld and Nicolson, London, 1986.

Giles H., Coupland N., Language Contexts and Conseąuences, Open University Press, Milton Keynes, 1991.

Rozdział 4. Spostrzeganie innych

pisać przyczyny czyjemuś zachowaniu - skoczył czy też został popchnię­ty, czy był za to odpowiedzialny? Następnie decyzja w tym względzie wpłynie na kolejne działania obserwatora.

Zarówno w tworzeniu wyobrażeń, jak i w formułowaniu atrybucji występuje wiele powszechnych, lecz bardzo ważnych uprzedzeń i źródeł błędów. Nieadekwatne funkcjonowanie społeczne jest często spowodowane błędną percepcją - zwykle przez brak dostatecznej uwagi lub formuło­wanie błędnych interpretacji. Jest to szczególnie ważne dla przeprowa­dzających wywiady, lekarzy, kadrowców itp., jeśli chcą unikać rozmaitych błędów. Zobaczymy później, że niektórzy pacjenci chorzy psychicznie błędnie spostrzegają tych, którzy ich otaczają.

Aby „spostrzegać" innych ludzi i wydarzenia społeczne, partnerzy inter­akcji stosują sygnały wizualne i słuchowe, tak werbalne, jak i niewer­balne. Bardzo dobry był w tym Sherlock Holmes. Zauważył, iż Watson wrócił do swej praktyki medycznej zwróciwszy uwagę na to, iż: „Jeżeli dżentelmen wchodzi do mego pokoju pachnąc jodoformem, z czarnym azotanem srebra na prawym palcu wskazującym i wybrzuszeniem na boku cylindra, pokazującym, gdzie ukrył swój stetoskop, to musiałbym być naprawdę tępy, aby nie nazwać go aktywnym członkiem profesji medy­cznej". (A Scandal in Bohemia). We wcześniejszym rozdziale zwróciliśmy uwagę na to, w jaki sposób ludzie odkodowują wyrazy emocjonalne ob­serwowanej osoby i inne jej zachowania, wnioskując na tej podstawie o stanach emocjonalnych i postawach tej osoby wobec siebie. „Spostrze­ganie" innych to niezupełnie to samo, co spostrzeganie obiektów. Obiekty są spostrzegane jako popychane i pociągane prawami fizycznymi; nato­miast gdy spostrzegamy ludzi, to jesteśmy świadomi, że do pewnego sto­pnia są oni odpowiedzialni za wydarzenia i inicjowanie działań, że są świadomi, mają uczucia, plany i zamierzenia, które mogą dotyczyć nas - często spostrzegamy ich spostrzeganie. Jesteśmy zaangażowani w cały proces interpretowania i nadawania znaczenia innym ludziom i wydarze­niom społecznym, w których uczestniczymy. Jest to ważne, ponieważ sposób, w jaki jakaś osoba spostrzega (i interpretuje) wydarzenia, wpływa na to, jak się zachowa. W eksperymencie Kelleya (1950) badani, którzy oczekiwali, iż osoba prezentowana przez eksperymentatora będzie „cie­pła"; interpretowali jej zachowanie w sposób odmienny od tych, którzy oczekiwali, iż będzie ona „zimna", i członkowie pierwszej grupy poświę­cali na rozmowę z nią więcej czasu. Obserwatorzy starają się także przy-

Tworzenie wyobrażeń innych ludzi

Kiedy tworzymy wyobrażenia osobowości innych ludzi, kategoryzujemy ich w różny sposób. Ponieważ zachowujemy się nieco odmiennie wobec męż­czyzn i kobiet, starych i młodych oraz grup zróżnicowanych w inny sposób, konieczne jest ich kategoryzowanie tak wcześnie, jak to tylko możliwe.

. Jeśli badanych prosi się o określenie innych ludzi, to stosują różne słowa opisujące cechy. Każdy ma kilka wymiarów lub zbiór kategorii, który jest dla niego najważniejszy i wpływa na jego zachowanie. Ktoś może nie zwracać uwagi na klasę społeczną, lecz może się bardzo inte­resować tym, czy osoba jest katolikiem, czy protestantem (na przykład, w Belfaście), lub jak wysoka jest jej inteligencja. Jedną z dróg służących ustaleniu, które kategorie są dla danej osoby ważne, jest technika „rep-testu" skonstruowana przez George'a Kelly'ego (1955). Jest ona nastę­pująca: badanego prosi się o podanie nazwisk dziesięciu do piętnastu osób pozostających z nim w różnych relacjach, np. „przyjaciel tej samej płci", „nauczyciel, którego lubisz". Imiona są spisane na kartkach i po­kazywane mu po trzy. Badanego prosi się o podanie, które dwie osoby spośród trzech są najbardziej podobne i w jaki sposób pozostała różni się od nich, co pozwala wyróżnić jeden z jego „konstruktów". Kiedy kilka konstruktów zostaje ustalonych, tworzy się „siatkę", w której wszy­stkie brane pod uwagę osoby są oszacowane według tych konstruktów. Można zastosować metody statystyczne, by określić wymiary zasadnicze, które badany najczęściej stosuje.

Stwierdzono, że ludzie stosują trzy rodzaje konstruktów: role (np. klasa, zawód), cechy osobowości (np. inteligencja, ekstrawertywność) i charakterystykę fizyczną (np. atrakcyjność, wzrost). Niektóre z najczęś­ciej używanych cech osobowości są następujące:

L ekstrawersja lub uspołecznienie;

ugodowość - bycie lubianym; : stabilność emocjonalna; • inteligencja; I asertywność.

W wielu eksperymentach prosi się badanych o oszacowanie danych osób na kilku siedmiopunktowych skalach, ze względu na powyższe wymiary. Dorastając, dzieci zaczynają spostrzegać ludzi w bardziej złożony sposób. Jeśli poprosić je, by przedstawiły swobodne opisy tych, których znają, wówczas dzieci starsze czynią większy użytek z cech, wartości i motywów, odkrywają więcej regularności w zachowaniu i zwykle orga­nizują swoje wyobrażenia wokół sposobu, w jaki te właściwości fun­kcjonują (Livesley i Bromley, 1973). Młodsze dzieci nie używają cech znanych psychologom, lecz raczej odmienne, takie jak „głupi", „grubo­skórny" czy „niegrzeczny", choć znane im są nazwy cech, jakimi posłu­gują się dorośli, jak: „inteligentny", „asertywny" i „sumienny". Ważne jest, by nie narzucać naszych konstruktów badanym.

Wpływ przesłanek fizycznych. Nasze wrażenia dotyczące innych są czę­ściowo oparte na wnioskach wyciąganych z ich wyglądu. O ludziach no­szących okulary sądzi się, iż są inteligentni, choć Argyle i McHenry (1970) ustalili, że efekt ten zanika, gdy taka osoba była przez parę minut obserwowana w działaniu. To samo może być prawdziwe w odniesieniu do innych tradycyjnych ustaleń tego typu, takich jak :

grube usta - zmysłowy; cienkie usta - skrupulatny; wysokie czoło - inteligentny; ciemna lub szorstka skóra - wrogi; itd.

Wnioski te są prawdopodobnie wyciągane na podstawie prostych analogii: duże głowy są do myślenia, grube usta do całowania itd. Ostatnio usta-

lono, że osoby o „dziecinnych buziach" są spostrzegane jako mniej doj­rzałe, lecz cieplejsze i podporządkowujące się, co jest atrakcyjne u kobiet, lecz nie u mężczyzn (Berry i McArthur, 1986). Nie ma jednakże żadnego dowodu na to, że ludzie odpowiadający którejś z tych charakterystyk rze­czywiście posiadają jakąkolwiek z tych właściwości.

Głosy są odkodowywane głównie w kategoriach stereotypów. Czyjś akcent jest wykorzystywany do ulokowania go w odpowiedniej klasie społecznej albo narodowości i odpowiednio do tego są stosowane ste­reotypy. Inne problemy nasuwają ubiory: pozostają całkowicie pod świa­domą kontrolą (choć wybór jest ograniczony przez normy zawodowe i za­robki) i odgrywają ważną rolę w samoprezentacji. Dowiadujemy się z nich, za jakich inni ludzie chcą uchodzić w naszych oczach, co niezupełnie jest tym, jacy oni naprawdę są (rozdz. 8).

Atrakcyjność fizyczna. Jest to szeroko stosowany sposób klasyfikowania ludzi; czyjaś atrakcyjność fizyczna wywiera poważny wpływ na sposób, w jaki on czy ona są traktowani: można to bardzo łatwo zmierzyć prosząc sędziów o oszacowanie jednostki na pięcio- lub siedmiopunktowej skali, takiej jak ta:

Występuje wysoki poziom zgodności pomiędzy sędziami obu płci, jeśli chodzi o ocenę atrakcyjności fizycznej (a.f.) jakiejś osoby. Jednakże po­szczególni ludzie mogą nie posiadać dokładnego obrazu swej atrakcyj­ności (tak jak jest ona widziana przez innych); są tu dość niskie korelacje, rzędu 0,25-0,30 dla a.f. szacowanej przez siebie i przez innych; niektórzy ludzie są nadmiernie skromni, podczas gdy inni wprost przeciwnie. Wystę­pują indywidualne różnice w preferencjach, związane z osobowością spo­strzegającego; mężczyźni ekstrawertywni lubią obrazy dziewczyn z dużymi piersiami i skąpo ubranych. Możliwe, iż są oni bardziej przygotowani do ujawnienia takich preferencji niż introwertycy. Występują też różnice kul­turowe, jeśli chodzi o preferowanie kobiet szczupłych, grubych itd.

Atrakcyjność kobiet dla wielu ludzi w naszym dzisiejszym społe­czeństwie wydaje się być oparta na następujących elementach (Wilson i Nias, 1976):

1. 
   wzrost - niższa od swego partnera, w przeciwnym wypadku śred­
   ni; Miss Świata ma przeciętnie 5'8" (173 cm);

1. wygląd fizyczny - wymiary 36-24-35 (cale) są idealne; każdy z
   trzech komponentów jest ważny; otyłość jest cechą bardzo negatywną;

1. twarz - regularna, pełne usta, jasna skóra, uśmiech;

1. włosy i zadbanie - długie włosy; „kręcona peruka" jest często
   stosowana w eksperymentach dla spowodowania nieatrakcyjności; dba­
   łość o pielęgnację skóry;

1. zdrowie - widoczne dobre zdrowie, rześkość i aktywność;

1. ubiór - zgodny z aktualną modą;

1. samoocena - ludzie z wysoką samooceną zyskują bardziej atra­
   kcyjnych partnerów.

Interesujące jest to, iż większość tych cech pozostaje pod świadomą kontrolą, włączając w to sposoby dodawania sobie wzrostu i zmieniania rzeczywistego lub rzekomego wyglądu. Wygląd osobisty jest w istotnej mierze związany ze stylem zachowania, na który osoba może sobie po­zwolić. Terapia seksualna i trening umiejętności społecznych często obej­mują sugestie dotyczące zmiany wyglądu, co jest łatwiejsze niż poprawa w zakresie funkcjonowania społecznego.

Atrakcyjność u mężczyzn nie jest tak ważna, jak u kobiet, wywiera jednak pewien wpływ. Składają się na nią podobne komponenty, ważny jest jednak wzrost, dominacja zaś wzmaga atrakcyjność.

Eksperymenty pokazują, że ci, którzy są fizycznie atrakcyjni, są -niezależnie od płci - traktowani jako ci, którzy posiadają wszystkie ro­dzaje innych pożądanych atrybutów - „stereotyp a.f." Metaanaliza wielu badań pokazuje, że osoby atrakcyjne są spostrzegane jako uspołecznione, dominujące, w dobrym zdrowiu psychicznym, bardziej ciepłe seksualnie, posiadające umiejętności społeczne i inteligencję (Feingold, 1992). Czy w tych stereotypach jest choć ziarnko prawdy? Dalsza metaanaliza, głów­nie, badań nad studentami, pozwoliła stwierdzić, że a.f. rzeczywiście ko­reluje z popularnością u płci przeciwnej, co nie jest szczególnie zaska­kujące (przeciętne r = 0,29), z umiejętnościami społecznymi i z mniej­szym lękiem społecznym, lecz za to z większą samoświadomością w od­niesieniu do przeciwnej płci (Feingold, 1992).

Istnieją wielkie zalety bycia atrakcyjnym, szczególnie dla kobiet. Najgłośniejszym badaniem z tego obszaru był „taniec komputerowy", w którym Elaine Walster i koledzy (1966) zaprosili 752 świeżo upieczonych

studentów do tańca; pary były dobierane losowo, a ustalone było jedynie to, iż mężczyzna był zawsze wyższy od partnerki. Szacowanie atrakcyj­ności zostało dokonane przez eksperymentatorów i okazało się ono je­dynym efektywnym predyktorem tego, do jakiego stopnia każda z osób była lubiana przez swego partnera w przypadku obu płci, szczególnie jednak jeśli chodzi o atrakcyjność kobiet. Berscheid i koledzy (1971) stwierdzili, że atrakcyjność korelowała z liczbą randek na ostatnim roku - 0,61 dla kobiet i 0,25 dla mężczyzn. Stwierdzono, że atrakcyjne kobiety na amerykańskim uniwersytecie otrzymywały lepsze stopnie i że osiągały to nie angażując się i działając na nauczyciela jedynie swym urokiem (Singer, 1964).

Czy w stereotypach a.f. jest źdźbło prawdy czy też nie, wpływają one z pewnością na to, co się dzieje z ludźmi. W kilku badaniach przed­stawiano różnych kandydatów do wywiadów w sprawie pracy; im atrak­cyjniejsi ludzie, tym większe prawdopodobieństwo, że otrzymają pracę, a osoby atrakcyjne otrzymywały wyższą płacę. Atrakcyjniejsze dziew­czyny otrzymywały łagodniejsze wyroki w sądzie i rzadziej były uzna­wane za winne - w każdym razie w przypadku mniej poważnych prze­stępstw (Hatfield i Sprecher, 1986). Najsilniejszy wpływ ma znalezienie się na dolnym krańcu skali a.f.: ci, którzy są zbyt grubi, mają brzydkie zęby, blizny na twarzy, czerwone plamy, zajęcze wargi bądź inne zna­miona mają znacznie mniejszą szansę na to, że umówią się na randkę lub otrzymają jakąś pracę; a nawet inni ludzie stają od nich dalej na chodniku (Buli i Rumsey, 1988).

Stereotypy społeczne. Wyobrażenia osobowości innych ludzi są częściowo oparte na stereotypach. Jeśli wiemy, że osoba jest kobietą, która ukończyła trzyletnie studia na Wydziale Psychologii Uniwersytetu w Oksfordzie, na­sza uwaga jest przyciągana przez cztery zbiory stereotypowej informacji, opartej na naszych minionych doświadczeniach oraz na kontakcie z co­dzienną kulturą. Katz i Brały przeprowadzili w 1933 klasyczne badanie, powtórzone w 1951 i 1967, nad stereotypami studentów Princeton: 84 procent sądziło, że Murzyni są zabobonni, 79 procent, iż Żydzi są przebie­gli, a 78 procent, że Niemcy mają nastawienie naukowe. Procent studentów Princeton podtrzymujących ten pogląd obniżył się znacznie od 1933.

Lepszą metodą jest zapytać ludzi, jaki procent X-ów jest leniwy itp. Stwierdzono, że na tej podstawie można dobrze przewidzieć wartoś­ciowanie i kontaktowanie się Holendrów z grupami imigrantów (Klein-

penning i Hagendoorn, 1991). W rzeczywistości wielu ludzi utrzymuje stereotypowe przeświadczenia o cechach, na przykład, dawnych wycho­wanków Eton, studentów socjologii czy policjantów. Choć psycholodzy zwykle twierdzą, że podtrzymywanie stereotypów jest rzeczą złą, często zawierają one przydatne uogólnienie typowych cech różnych fragmentów danej populacji. Stone, Gage i Leavitt (1957) stwierdzili, że stereotypowe oceny jednostek określanych po prostu jako „studenci" były bardziej do­kładne, niż oceny uzyskane na podstawie wywiadu. Z drugiej strony, wy­stępuje znacznie więcej różnic między, powiedzmy, studentami socjologii, aniżeli wskazywałyby na to wspomniane stereotypy, toteż ważne jest, by być w stanie rozpoznać te odchylenia od średniej statystycznej.

Ludzie stosują stereotypy, ponieważ zawierają one informację i nie wymagają wysiłku. Naciski poznawcze wyolbrzymiają zakładane różnice między, na przykład, kobietami i mężczyznami lub czarnymi i białymi, lecz także przeceniają zakładaną jednolitość obu grup. Istnieje większa spostrzegana jednolitość innych grup („efekt jednolitości grup obcych") głównie dlatego, że więcej wiemy o członkach grupy własnej niż grupy obcej, a także, że jesteśmy bardziej świadomi wielkości różnorodności w grupie własnej. Dotyczy to tak starych, jak młodych, mężczyzn i kobiet (Linville, Fischer i Salovey, 1989).

Stereotypy dotyczące innych grup są często negatywne, jak w ste­reotypach rasowych. Wyjaśnieniem może być to, że samoocena zależy częściowo od właściwości grup, do których ludzie należą; mogą podwyż­szyć swą samoocenę przez porównanie się z grupami obcymi, które są nisko szacowane w grupie własnej (s. 211). Postawy wobec innych grup oraz stereotypy, które ich dotyczą, stają się bardziej nieprzychylne, kiedy następuje konflikt z nimi, jak podczas wojny, lub gdy sądzi się, że inna grupa ma niezasłużenie wysoki status lub czerpie inne korzyści.

Stereotypy mogą wywierać silny wpływ na to, w jaki sposób spo­strzegane są wydarzenia. Duncan (1976) przygotował nagrania wideo, na których czarni i biali stosowali wobec siebie argumenty o narastającym stopniu przemocy, kończące się wzajemnym przepychaniem. Biali, którzy obejrzeli ten film, kategoryzowali zachowania czarnych, którzy popychali, jako „stosowanie przemocy" w ponad 70 procentach przypadków (w prze­ciwieństwie do „zabawy" itp.), niezależnie od koloru skóry ofiary; na­tomiast tylko 13 procent białych, którzy popychali, zostało określonych jako „stosujący przemoc" (rys. 4.la).

Rysunek 4.1. Opis i atrybucja wewnątrzrasowych i międzyrasowych zachowań (Duncan, 1976)

Stereotypy płciowe. Są szczególnie interesujące. Ludzie powszechnie wie­rzą, że mężczyźni są bardziej niezależni, asertywni, wierzący w siebie itp., natomiast kobiety bardziej przywiązane, współczujące, pomagające itp. (s. 145). Wczesne badania odkryły, że stereotypy prowadzą do tenden­cyjnych sądów, na przykład, że starający się o pracę mężczyźni będą ją wykonywać lepiej lub że artykuł był lepszy, jeśli jego autorem był męż­czyzna. Stwierdzono, że stereotypy płciowe były częściej używane przez osoby, które spostrzegały siebie jako jednoznacznie męskie lub jedno­znacznie kobiece. Jednakże współczesne badania wykonane w USA po­zwoliły ustalić, że ten rodzaj uprzedzeń prawie zanikł, i Locksley i in. (1980) stwierdzili, że stereotypy płciowe wpływają na sądy o innych tylko wówczas, gdy brak jakiejkolwiek użytecznej informacji o tych osobach. Stereotypy są częściowo kreowane przez środki masowego przekazu. Na przykład reklamy w brytyjskiej telewizji często portretują kobietę jako trochę zabawną, niewykwalifikowaną gospodynię domową, zajmującą się tym, by rzeczy były czyste i podporządkowującą się asertywnym męż­czyznom w białych marynarkach (Livingstone i Green, 1986). Wyniki ostatnio dokonanej analizy nekrologów menedżerów, drukowane w pis­mach europejskich, wskazują, że pomiędzy 1974 i 1986 rokiem nastąpił spadek określania kobiet-menedżerów jako miłych i godnych podziwu; były one w rosnącym stopniu określane tak, jak menedżerowie-męż-czyźni, jako inteligentne i stanowcze (Kirchler, 1992).

Nazwiska i przydomki. Rom Harre (1976) zwrócił ostatnio uwagę na zna­czenie nazwisk w kreowaniu zachowań społecznych. Ludzie myślą o sobie i o innych nazwiskami, jak wtedy, gdy pytają „Kim jesteś?" Czyjeś na­zwisko często wyraźnie wskazuje na pochodzenie klasowe (Sebastian Digby-Vane-Trumpington), rasę (Moses Levi); albo miejsce pochodzenia (Stuart McGregor). Pierwsze imiona, choć zwykle nadawane przez ro­dziców, również przynoszą określone wyobrażenia - Charity, Horace, Ro-bin czy Joan, na przykład. Przydomki są nadawane dzieciom przez ich rodziców i czasem w rodzinie stosuje się ich aż osiem. Przydomki są też czasem nadawane przez grupy rówieśników i oznacza to akceptację w danej grupie, a często również pełnioną w niej rolę. Owe przydomki mogą być oparte na właściwościach jednostki, np. Fatty (Grubas), mogą wynikać z określonych wydarzeń, np. Sneaky (Donosiciel), albo też być związane z czyimś rzeczywistym nazwiskiem, np. Sherlock (nazwisko

Holmes). W społeczności dziecięcej występuje wiele tradycyjnych ról, przekazywanych przez szkolne opowieści i komiksy, takie jak Piggy (Pro­siak) dla tłustego chłopca, albo Twit czy Thinker (Myśliciel). Czyjeś na­zwisko i przydomek w rozmaity sposób przyczyniają się do formowania wyobrażeń o ich posiadaczu.

Tytuł jest rodzajem terminu, określającego, co zostało osiągnięte -na przykład stopień w wojsku, doktor i profesor, Sir i Lord. Drobiazgo-wość brytyjskich tytułów, na przykład, różnych rodzajów Lady, jest naj­ważniejsza dla tych, których one dotyczą, podobnie jak niemieckie okre­ślenia akademickie „Dr Dr". W wielu krajach, takich jak Walia, do zwy­czaju należy mówienie o ludziach poprzez odwołanie się do ich zawodu, na przykład „Jones the Spy" („Jones Tajniak"), ponieważ w tym przy­padku wielu ludzi nosi to samo nazwisko.

Tworzenie uproszczonego i ujednoliconego wyobrażenia. Kiedy kształtu­jemy wyobrażenie, zmierzamy do stworzenia nadmiernie uproszczonych obrazów danej osoby. Asch (1952) przeprowadził bardzo inteligentne eks­perymenty z listami słów - choć obecnie określamy te badania jako dość sztuczne. Stwierdził, że mając listę słów określających cechy - inteli­gentny, zręczny, pracowity, ciepły, zdecydowany, praktyczny, ostrożny -badani nie mieli trudności we wnioskowaniu, że taka osoba była także szczęśliwa, silna, szczera, wiarygodna, wielkoduszna i poważna. Każda cecha określa znaczenie innych cech: „silny" znaczy co innego, kiedy idzie w parze z „dobry" (skuteczny), aniżeli wówczas, gdy idzie w parze ze „zły" (bezwzględny). Ostatnio (1984) Asch i Zukier stwierdzili, że ludzie potrafili łatwiej tworzyć wyobrażenia kogoś, kto był „błyskotliwy" i „głupi" lub „dokładny" i „uprzejmy"'.

Cechy, które są prezentowane jako pierwsze, wpływają na interpre­tację tych późniejszych. Na przykład, dana osoba zaprezentowana jako „inteligentna" i „zawistna" jest także traktowana jako „komiczna" przez 52 procent badanych, lecz dzieje się tak tylko w 21 procentach, gdy ko­lejność podawania tych cech była odwrotna. Jeżeli występowało słowo „zimny", a nie „ciepły", wiele wynikających z tego oszacowań było róż­nych: ciepło-zimno są „cechą centralną", która wywiera wpływ na wiele innych cech. Ludzie zakładają, że wszystkie dobre cechy występują ra­zem; jest to fenomen znany prowadzącym wywiady jako „efekt halo" -gdy to prowadzący wywiad ze starającymi się o pracę z jakichś powodów

tworzy generalnie pozytywny obraz kandydata i ocenia go w poszcze­gólnych skalach bardzo pochlebnie. Rodzi to sporo niedokładności. Jeśli o tym pomyśleć, okazuje się, że ludzie są bardzo skomplikowani i nie zawsze spójni wewnętrznie; najporządniejsze osoby robią czasem rzeczy, które nie są najbardziej pożądane i mają swe słabe punkty - i odwrotnie. Powtórnie podejmiemy ten temat w następnym rozdziale.

Niemniej, wymiar ciepła-zimna nie prowadzi do wnioskowania do­tyczącego zdolności - co pokazuje, że ludzie mają określone wyobrażenia tego, jakie wymiary występują wspólnie. Korzystamy z naszej wiedzy społecznej i oczekiwań, by pomóc sobie przy interpretowaniu zachowań innych ludzi, co oszczędza nam masę wysiłku i powoduje, że świat wydaje nam się bardziej przewidywalny. Mówi się, że jesteśmy „skąpcami po­znawczymi". Jednakże mój kolega Mansur Lalljee twierdzi, że większość badań w tej dziedzinie traktuje ludzi jak „pustelników poznawczych", ponieważ badania prowadzono raczej nad osobami odizolowanymi od in­nych niż znajdującymi się w rzeczywistych sytuacjach społecznych.

Te oczekiwania, konstrukty poznawcze czy „schematy" przybierają kilka form. Mogą być wymiarami, którymi jesteśmy szczególnie zain­teresowani z powodu naszej orientacji wobec interakcji społecznych, jako przełożony i podwładny lub z racji naszej pracy, na przykład nauczyciele doszukują się zdolności albo pilności, psychiatrzy oznak zaburzeń psy­chicznych. Ważnym źródłem schematów jest sposób, w jaki widzimy nas samych, „schemat ja"; inni są spostrzegani jako podobni do „ja" lub jemu przeciwstawni (Markus, 1977). Ludzie są najdokładniejsi w identyfiko­waniu tych właściwości, którymi interesują się najbardziej - na przykład antysemici są lepsi w identyfikowaniu Żydów. Kategoryzacja jest tu nie­zbędna, ponieważ osoby nastawione antysemicko zastosują odmienne te­chniki społeczne w odniesieniu do Żydów niż do nie-Żydów i stąd chcą wiedzieć, które z nich wybrać. Dokładnie to samo odnosi się do osób, dla których ważne są różnice klas społecznych lub inteligencji. Kiedy inni zostają oszacowani pod względem umiejscowienia w ramach pożą­danych schematów, występuje nie tylko większa dokładność w odniesie­niu do danego wymiaru, lecz także sądy są formułowane szybciej, wy­ciąga się więcej wniosków i lepiej zapamiętuje się te zachowania innych, które są zgodne ze schematem (Fiske i Taylor, 1991).

Kobiety koncentrują się na całościowej ewaluacji (np. czy lubią jakąś osobę) i stylu społecznym, mężczyźni zaś na zdolnościach, osiągnięciach

i statusie (z wyjątkiem sytuacji, gdy osobą ocenianą jest ta, w której się zakochali).

Konstrukty, których jednostka używa, mogą być krańcowo dziwa­czne i osobiste. Całe grupy mają swe konstrukty, takie jak zbawiony-nie zbawiony. Niektórzy ludzie stosują bardzo proste systemy kategorii, z jed­nym tylko lub dwoma wymiarami, takimi jak miły-niemiły, wojsko-wy-cywil. Inni mogą stosować znaczną liczbę niezależnych wymiarów; nauczyciel może klasyfikować uczniów jako inteligentnych-nie inteligen­tnych, twórczych-nietwórczych, ciężko pracujących-leniwych, neurotycz-nych-zrównoważonych, zręcznych społecznie-niezręcznych społecznie itp.. Ci, którzy stosują zaledwie parę wymiarów, nie uwzględnią tych innych, które również są możliwe, i zostaną dotknięci „efektem halo". Bardziej złożone wyobrażenie umożliwia bardziej skuteczne podejście do innej osoby; na przykład, jeżeli nauczyciel uważa, że uczeń jest inteli­gentny, leniwy i niezrównoważony to umożliwi mu to dobór odpowiednich umiejętności społecznych. Tak więc ludzie różnią się swą „złożonością poznawczą", która może zostać zdefiniowana w kategoriach stosowanej liczby niezależnych wymiarów.

Inny rodzaj kategoryzowania ludzi opiera się na kategorii typów, obejmujących nie tylko kobiety i mężczyzn, lub czarnych i białych, lecz także całą kategorię hierarchii subtypów (Andersen i Klatzky, 1987). Stwierdzono, że ludzie stosują poziomy pośrednie, tzn. wyróżniają kilka rodzajów ekstrawertyków, ludzi o czarnym kolorze skóry czy ludzi reli­gijnych. Nie są to kategorie samodzielne, lecz „zbiory rozmyte", repre­zentowane przez prototypowe osoby lub przez kilka rzeczywistych przy­kładów tego typu (Fiske i Taylor, 1991). Typy mogą być również oparte na osobach znaczących, blisko powiązanych.

W różnych sytuacjach stosowane są różne konstrukty. Forgas, Argyle i Ginsburg (1979) stwierdzili, że członkowie psychologicznego zespołu badawczego, w toku nieformalnych pogawędek przy kawie, używają ter­minów ekstrawersja i ocenianie. Z drugiej strony, podczas seminarium, kategoryzowali się nawzajem w terminach dominacji, twórczości i wspar­cia. Co więcej, różne cechy są wykorzystywane do opisywania różnych grup ludzi, takich jak przyjaciółki, dzieci, koledzy z boiska i profesorowie (Argyle i in., 1981).

Badania nad schematami zwracają uwagę na skutki z góry założo­nych wyobrażeń, prowadzące do spostrzegania innych w sposób tenden-

cyjny, zgodny z uprzedzeniem. Jednakże, nasze spostrzeganie innych tak­że bierze pod uwagę indywidualne właściwości danych osób. Będąc „da­nymi źródłowymi", są oni także poddani naszemu wnioskowaniu „ogra­niczonemu od góry i od dołu" ('łop-down' inferences). Stereotypy są tym mniej ważne, im większy dostęp mamy do informacji.

Wyobrażenia dotyczące innych osób są mniej lub bardziej podatne na zniekształcenie, zależnie od nastroju obserwatora. Forgas (1992) stwierdził, że wywołanie nastroju zadowolenia bądź depresji drogą in­dukcji hipnotycznej lub innymi metodami ma silny wpływ na to, jak ludzie widzą nagrania na wideo zarówno siebie, jak i innych. W nastroju zadowolenia ludzie „dostrzegają więcej pozytywnych, odpowiednich za­chowań, a mniej negatywnych i niezręcznych niż ludzie smutni. Dotyczy to zarówno ich własnego 'działania', jak i działania innych". Co więcej, osoby smutne dostrzegają również swe własne działanie jako gorsze niż działania podejmowane przez innych. Zobaczymy później, że pacjenci depresyjni sądzą, że są przez innych odrzuceni, w większym stopniu niż ma to miejsce w rzeczywistości (s. 252). Forgas stwierdził także, że wpływ nastroju zwiększał się, gdy przedmiotem oceny było zachowanie osób nietypowych, kiedy to dokonanie właściwej oceny wymaga zwięk­szonej pracy poznawczej.

Podobny wpływ wywierają oczekiwania. Widzieliśmy wcześniej, że jeśli oczekuje się, iż osoba, która się pojawi, jest „ciepła", wówczas czę­ściej jest ona spostrzegana jako pożądana. Te błędy można nazwać „samo-spełniającymi się" - dana osoba zachowuje się w taki sposób, jak tego oczekujemy. Snyder, Tanke i Berscheid (1977) prosili badanych o po­rozmawianie przez telefon z kobietą, którą określili jako bardzo atrakcyjną, i z taką, którą określali jako nieatrakcyjną. Tam, gdzie oczekiwano roz­mowy z atrakcyjną kobietą, jej sposób wypowiadania się traktowano jako właściwy dla atrakcyjnej kobiety. Natomiast, jeśli taka osoba początkowo zachowywała się w sposób wyraźnie różny od oczekiwanego, pojawiał się efekt kontrastu; jeśli oczekiwano ciepła, to on lub ona byli określani jak osoby zdecydowanie chłodne (Zebrowitz, 1990).

Dokładność spostrzegania ludzi. Tworzenie dokładnych wyobrażeń do­tyczących innych jest ważne we wszystkich sytuacjach społecznych, po­nieważ pragniemy wiedzieć, w jaki sposób traktować ludzi i jak oni na to zareagują. Jednakże, dla profesjonalistów w przeprowadzaniu wywia-

dów i psychologów klinicznych tworzenie dokładnych wyobrażeń jest właśnie ich pracą. Co tu jednak oznacza „dokładne"? Możliwe jest do­konanie porównania między sądami przeprowadzającego wywiad lub ob­serwatorów z rezultatami pochodzącymi z testów psychologicznych lub z samooceny czy kwestionariusza. Ogólnie rzecz biorąc, głównymi źródłami błędów w spostrzeganiu ludzi są:

1. nadmierne uwzględnianie przesłanek fizycznych - brud, atrakcyj­
   ności itp. Każdy wniosek powinien zostać skonfrontowany z adekwatnymi
   przykładami zachowania danej osoby;

1. stosowanie stereotypów opartych na klasie społecznej, rasie, wie­
   ku bądź przynależności do określonej grupy;

1. efekty halo, oparte, na przykład, na innych osobach wywodzących
   się z tej samej szkoły lub college'u, co wnioskujący; zbyt usilne próby
   skonstruowania spójnego obrazu innych; sądzenie, że wszystkie dobre
   rzeczy chodzą ze sobą w parze; niemożność rozpoznania, że ktoś może
   być inteligentny i leniwy, neurotyczny i wspaniałomyślny;

1. zakładanie, że dana osoba będzie się zachowywała w ten sam
   sposób w innych sytuacjach, pomijanie przesłanek sytuacyjnych danego
   zachowania, włączając w to zachowanie samego obserwatora;

. 5) istnieje tendencja do przydawania cechom negatywnym większej wagi niż tym pozytywnym. Niepożądane działania są odbierane jako do­wód, że osoba jest ogólnie zła, niepowodzeniom przypisywana jest wię­ksza waga niż sukcesom;

6) powszechny błąd wśród chorych psychicznie i innych osób spo­łecznie niedostosowanych polega po prostu na niedostrzeganiu, niezwra-caniu wystarczającej uwagi albo braku wystarczającego zainteresowania innymi ludźmi.

Dokładność spostrzegania ludzi może być osłabiana przez wysiłki danej osoby by zaprezentować pożądane wyobrażenie, na przykład w cza­sie spotkania w sprawie pracy, choć to samo dotyczy również innych sytuacji. W czasie wywiadu podczas starania się o pracę prowadzący taki wywiad może dążyć do poznania prawdy o kandydacie zadając mu ciągle pytania, by uzyskać szczegółową wiedzę o działaniu danej osoby w sy­tuacjach, które są przedmiotem jego zainteresowania.

Jeden z problemów polega tu na oddzieleniu dokładności różnico­wania od zwyczajnej wiedzy o tym, jaki jest przeciętny wynik w danej populacji. Cook (1979) zmierzył dokładność różnicowania i stwierdził,

że sędziowie potrafili umieścić daną osobę w niemal właściwym miejscu, jeśli chodzi o ekstra wersję, po obejrzeniu na taśmie magnetowidu krótkiej próbki jej zachowania, nie potrafili jednak zrobić tego samego w odnie­sieniu do neurotyzmu, który wyraźnie nie jest taki łatwy do zaobserwo­wania. Cline i Richards (1960) pokazywali sędziom filmy przedstawiające oceniane osoby podczas wywiadu i prosili ich o przewidzenie lub raczej powiedzenie po, jakie będzie zachowanie tych dość szczegółowo prze­badanych ludzi w kilku sytuacjach. Stwierdzili, iż niektórzy sędziowie ciągle uzyskiwali lepsze wyniki od innych.

Bardziej zasadniczym problemem jest to, iż ludzie znacznie się róż­nią pod względem swego zachowania w różnych sytuacjach, co zostanie pokazane w następnym rozdziale. Ekstrawertycy nie są ekstrawertywni

przez cały czas.

Rodzajem przewidywań o wielkiej praktycznej doniosłości jest ten dotyczący odnoszenia sukcesów w pracy; w każdej pracy występuje wiele sytuacji. Dokładność szacunków osób zajmujących się selekcją personelu omówimy później (s. 270). Rezultaty można podsumować stwierdzeniem, że mimo, iż osoby selekcjonujące mogą korzystać z wielu źródeł infor­macji, ich przewidywania są dalekie od doskonałości i że osoby te nie zgadzają się ze sobą w wielu sprawach.

Interpretowanie zachowań

Tak, jak przewidujemy zachowania, tak i posuwamy się dalej i określamy, przez co były one spowodowane, kto był za to odpowiedzialny. Jest to ważne dlatego, że taka interpretacja może wpływać na nasze przyszłe działania. Czy X nie zdał egzaminu, ponieważ niedostatecznie ciężko pra­cował, nie jest wystarczająco inteligentny, źle go nauczono czy dlatego, że egzaminator był nie w porządku? Różne działania zostaną podjęte ze strony rodziców lub nauczycieli zależnie od tego, które z tych wyjaśnień zostanie przyjęte. Nie jest konieczne dokładne wyjaśnienie prawdziwego powodu zachowania, lecz po prostu przyjęcie tego, w co się wierzy, że taką przyczyną było. Jednostki nie dokonują takich atrybucji przez cały czas, lecz czynią to wówczas, gdy zdarzyło się coś nieoczekiwanego, szczególnie zaś wówczas, gdy dzieje się źle.

Wczesne badania nad atrybucją były poświęcone głównie temu, w ja­ki sposób ludzie określają, że ktoś działał z pobudek wewnętrznych -.

że to działanie było raczej wywołane czynnikami wynikającymi z dys­pozycji, a nie z powodów zewnętrznych, takich jak nacisk społeczny. „Teoria atrybucji" wysuwa na plan pierwszy te czynniki, które wskazują, że ktoś działa ze względu na powody wewnętrzne:

1. zachowuje się w sposób niezgodny ze swymi interesami, jak wte­
   dy gdy jest niegrzeczny wobec szefa;

1. jawi się jako wolny od nacisków społecznych; na przykład gdy
   osoba o wysokim statusie podporządkowuje się, to jest spostrzegana jako
   swobodnie decydująca o zmianie swego zdania; kiedy robi to samo osoba

0 niskim statusie, jest spostrzegana jako poddająca się naciskowi społe­
cznemu (Thibaut i Riecken, 1955);

3. zachowuje się konsekwentnie, np. jest miły wobec sekretarki na
   różne sposoby i w różnych miejscach;

3. jego zachowanie wyróżnia go, np. jest on milszy wobec jed­
   nej ważnej osoby niż wobec innej, z którą łączą go te same formalne
   relacje;

3. jest jedyną osobą zachowującą się w ten sposób.

Stwierdzono, że w procesie decydowania o tym, czy przyczyny są wewnętrzne czy zewnętrzne, występuje wiele systematycznych błędów

1 tendencyjności.

1. Zwykle zakłada się, że dane zachowanie jest w głównej mierze zależne od osób, a nie sytuacji; sądzi się, że zachowanie jest wywoływane przez cechy osobowości nawet wówczas, gdy w rzeczywistości tak nie jest. Ross, Amabile i Steinmetz (1977) stwierdzili, że badani, wybrani losowo do odpowiedzi na pytania quizu na które akurat znali odpowiedź, zostali uznani za bardziej inteligentnych niż ci, również wybrani losowo, którzy próbowali udzielić odpowiedzi. Myślenie w kategoriach osób i ich cech, a nie sytuacji i ich cech jest powszechną właściwością kultury Za­chodu.

2. Wykonawcy są skłonni sądzić, że ich własne zachowanie, bardziej niż zachowanie innych, jest powodowane głównie czynnikami sytuacyj­nymi („Przewróciłam się, ponieważ było ślisko"), lecz są oni w równej mierze co obserwatorzy skłonni myśleć, że czynniki osobowe są ważne („Przewróciła się, bo jest niezgrabna") (Watson, 1982). Dzieje się tak, ponieważ wykonawca koncentruje się na sytuacji zewnętrznej, natomiast obserwator na zachowaniu wykonawcy.

3. 
   Sukces jest przypisywany przez aktora jego własnej zdolności
   lub wysiłkom, podczas gdy niepowodzenie jest przypisywane trudności
   zadania (Weiner, 1980).

3. Jeżeli członek grupy własnej robi coś dobrze, to sądzi się, że jest
   to jego zasługą; jeśli mu się nie powiedzie lub zrobi coś źle, wówczas
   jest to przypisywane czynnikom sytuacyjnym. Odwrotnie dzieje się w
   przypadku, gdy odpowiednie działania podejmuje członek grupy ob­
   cej (rys. 4.1b). Czarni sądzą, że dyskryminacja rasowa ze strony białych
   wynika głównie z postępowania białych; biali natomiast sądzą, że za­
   równo biali, jak i czarni mają w tym swój udział (Hewstone i Jaspars,
   1982).

Atrybucje są często bardziej złożone niż decydowanie, kogo obwinie. Jeżeli badanym prezentuje się fragment jakiegoś zagadkowego zachowa­nia, wówczas wymyślają oni możliwe wyjaśnienia tego zachowania, opar­te na ich własnym doświadczeniu i zdrowym rozsądku. „X stoi na głowie": dzieje się tak, ponieważ ćwiczy jogę; został zahipnotyzowany; sponso­ruje w ten sposób działalność dobroczynną itp. (Lalljee i in., 1984).

Konsekwencje atrybucji. Po wypadku drogowym, awanturze rodzinnej lub innym wydarzeniu społecznym często stwierdza się, iż ludzie różnie opi­sują to, co się stało, mają odmienne poglądy na to, kto spowodował wy­padek, kto zaczął kłótnię lub dlaczego ludzie działali w taki, a nie inny sposób. Decydowanie o odpowiedzialności i winie jest sensem prawa i różne grupy mogą te same zdarzenia spostrzegać w sposób odmienny. Hastorf i Cantril (1954) zbadali przebieg meczu piłkarskiego pomiędzy drużynami Dartmouth i Princeton. Gra stała się bardzo brutalna i kilku graczy zostało zranionych. Po meczu 36 procent zapytanych studentów z Dartmouth i 86 procent z Princeton sądziło, że to zespół z Dartmouth zaczął brutalną grę. Pokazuje to, że interpretacje mogą się różnić między sobą pod wieloma ważnymi względami, ponieważ pozostają pod wpły­wem przynależności do grupy lub postaw postrzegających osób. Jest to podstawowy problem we wszystkich konfliktach między grupami.

Również fani piłkarscy i władze postrzegają sprawy w różny sposób. Badanie przeprowadzone przez Marsha i in. (1978) nad kibicami piłkar­skimi w Anglii pokazało, że widzą oni swe zachowanie na stadionach jako uporządkowane, zgodne z zasadami widowisko, w ramach którego zabawiają się wykonując grożące i obraźliwe gesty pod adresem sympa-

tyków drugiej strony, lecz nie mają zamiaru w jakikolwiek sposób ich ranić. Z drugiej strony, prasa i władze widzą „chuliganów piłkarskich" jalco skrajnie nastawionych na przemoc, pozostających poza kontrolą bar­barzyńców, których utrzymanie w ryzach wymaga dużej liczby policjan­tów, przegród z drutu kolczastego i 1000-funtowych kar. Sytuacja ta jest dodatkowo komplikowana tym, że kibice udają wobec samych siebie i wo­bec innych, że prawdziwa jest oficjalna teoria, mając dzięki temu pewną satysfakcję, która wypływa ze wzmocnienia ich wizerunku jako poważnej groźby dla społeczeństwa.

Różnice w atrybucji wpływają także na mniejsze utarczki w mał­żeństwie. Każdy z nieszczęśliwych małżonków sądzi, że głównym po­wodem kłopotów jest zachowanie drugiego małżonka - jego egoizm, ne­gatywne skłonności czy słabości osobowościowe. Badania podłużne po­zwoliły stwierdzić, że takie negatywne atrybucje, zwłaszcza te podtrzy­mywane przez kobiety, wywołują późniejsze kłopoty małżeńskie (Brad-bury i Fincham, 1990).

Także czyjś styl atrybucyjny wpływa na niego samego. Zostało jed­noznacznie dowiedzione, że ludzie w stanach depresyjnych obwiniają się za całe zło, które im się przydarzyło, i oczekują, że nadal będą ich spo­tykały złe rzeczy. Stwierdzono jednak, że to samoobwinianie się nie jest powodem depresji, lecz raczej jej rezultatem czy jej aspektem. Mimo to, opracowano „terapię atrybucyjną", w ramach której klientów przekonuje się, by zaprzestali obwiniać siebie za wszystko zło, które się wydarza, by szukali innych przyczyn, szczególnie takich, które poddają się kontroli i sobie przypisywali zasługi za te rzeczy, które idą dobrze. Stwierdzono, że terapia ta jest skuteczna wobec studentów, którzy doznają niepowodzeń w college'u, i osób, które mają niepowodzenia w pracy oraz pacjentów depresyjnych (np. Wilson i Linville, 1982). Nasze badania nad poczu­ciem szczęścia pokazują, że ludzie szczęśliwi nie obwiniają siebie za rze­czy złe, lecz przeciwnie, sądzą, że są odpowiedzialni za dobre rzeczy, które im się przydarzyły. Próbujemy ustalić, czy jest to przyczyna albo efekt po­czucia szczęścia, czy też po prostu jest to jeden z elementów to warun­kujących.

Styl atrybucyjny wpływa także na kilka innych obszarów aktywności. Motywacja osiągnięć może być rezultatem przypisania niepowodzeń ra­czej brakowi wysiłku niż brakowi zdolności, tak że dana osoba następnym razem bardziej się stara (Weiner, 1980). Styl atrybucyjny wpływa na za-

chowania zdrowotne: jeżeli jakaś osoba sądzi, że jej choroba wynika z kontrolowalnych aspektów jej życia lub środowiska, to skuteczniej sobie z nimi radzi niż ktoś, kto sądzi, że wynika to z jakiegoś nie dającego się zmienić aspektu osobowości (jak palenie spostrzegane jako nałóg) lub, że chciał tak los i nie ma bliżej określonej przyczyny. Przekonania dotyczące zdrowia, takie jak to, czy leczenie będzie efektywne i jak pra­wdopodobne jest, że ktoś zapadnie na daną chorobę, pozwalają przewi­dywać, czy ktoś, na przykład, podda się szczepieniu przeciwko grypie lub przeprowadzi badania kontrolne, przestanie palić bądź nadmiernie pić.

Atrybucje mogą wpływać na stany emocjonalne na kilka interesu­jących sposobów. Eksperyment Schachtera i Singera (1962) pokazał to, co wcześniej opisano, a więc że ludzie stosują przesłanki sytuacyjne do interpretowania stanu pobudzenia fizjologicznego - „błędna atrybu-cja" stanu fizjologicznego. Valins (1966) odtwarzał badanym nagrane i wzmocnione odgłosy bicia serca i stwierdził, że może wpływać na prze­świadczenie młodych mężczyzn co do atrakcyjności przezroczy z nagimi kobietami, przyspieszając rytm bicia serca, jaki im odtwarzał - powo­dowało to, iż sądzili, że są bardziej pobudzeni emocjonalnie, niż byli w rzeczywistości. W innym eksperymencie, stosując tę samą metodę, po­wodował, że badani mniej się bali węży. Podczas gdy techniki dostar­czające przesłanek błędnej atrybucji mogą w oczywisty sposób redukować lęk w eksperymentach laboratoryjnych, nie zdołano wykazać ich skute­czności u pacjentów: istnieje tu wyjaśnienie alternatywne - że badani w grupie eksperymentalnej, którym dostarczano sprzężenia zwrotnego, byli po prostu lepiej poinformowani o tym, jakich symptomów oczekiwać, to zaś redukowało ich lęk (Cotton, 1981).

Również ekspresja mimiczna wywiera wpływ na emocje, których doświadczamy. Izard (1971) sformułował pogląd, według którego gra ona ważną rolę w tym procesie: sytuacja uruchamia biologiczną reakcję na niższych poziomach systemu nerwowego, wywołując ekspresję mimiczna, co dostarcza informacji skutkującej subiektywnym doznawaniem emocji. Teoria ta została potwierdzona w wielu eksperymentach, w których badani na parę minut przybierali jakiś wyraz mimiczny, po czym stwierdzano, że doświadczają oni odpowiedniej emocji (Laird, 1974) - „Uśmiechnij się, a będziesz szczęśliwy!" Lanzetta i in. (1976) stwierdzili, iż badani proszeni o to, by nie pokazywać bólu na twarzy, odczuwali mniejszy ból powodowany wstrząsami elektrycznymi i doświadczali słabszej reakcji

fizjologicznej. Podobnie, ludzie sądzą, że dowcip był zabawniejszy, gdy odczuwają pobudzenie spowodowane pedałowaniem na ćwiczebnym ro­werze i gdy słyszą nagrany śmiech (szczególnie, gdy jest odtwarzany do prawego ucha). Erotyczne filmy są ich zdaniem bardziej podniecające, gdy wcześniej odbyli przejażdżkę takim rowerem, szczególnie po czte-rominutowej przerwie, i nie zdają sobie sprawy z tego, że odpowiedzialny jest za to stan ich własnego pobudzenia (Zillman, 1983).

Literatura zalecana

Hewstone M., Causal Attribution, Blackwell, Oxford, 1989.

Zebrowitz L.A., Social Perception, Open University Press, Milton Keynes, 1990.

Rozdział 5. Wpływ osobowości

i sytuacji na zachowania społeczne

Powszechnie wiadomo, że ludzie różnią się stylem zachowania społecz­nego na rozmaite sposoby i zwykle interpretuje się to zróżnicowanie w ka­tegoriach cech osobowości, takich jak ekstrawersja i asertywność. Co więcej, starzy i młodzi, schizofrenicy i przestępcy, mają swe odrębne style społecznego funkcjonowania. Zachowania społeczne zmieniają się również zależnie od sytuacji - ludzie są hałaśliwi i bardziej gadatliwi w pubach aniżeli w kościele, i zachowują się zupełnie inaczej na semi­narium, na szkockich balach i meczach krykieta. Czasem jest łatwiej wpłynąć na zachowanie zmieniając sytuację, niż usiłując zmienić czło­wieka. Pewien dyrektor więzienia uporał się z bójkami między więźniami, odkrywając miejsca, gdzie były one wszczynane - w tym przypadku w na­rożnikach korytarzy - i przekształcając te miejsca przez zaokrąglenie murów, tak że spieszący się więźniowie nie wpadają już na siebie, co było główną przyczyną bójek.

W tym rozdziale zanalizujemy, jak cechy osobowości łączą się z właś­ciwościami sytuacji generując zachowania społeczne.

Cechy osobowości

Pierwszym wymiarem badanym przez psychologów była inteligencja. Stwierdzono, że zdolność danej osoby do radzenia sobie z różnymi ro­dzajami problemów jest dość stała, i skonstruowano testy, które badały tę zdolność w odniesieniu do kilku obszarów - werbalnego, numerycz­nego itp. Stwierdzono, że zdolność ta w populacji przybiera kształt krzy­wej „normalnej", tak jak wzrost i inne zmienne biologiczne. Model ten

naśladowano w analizie takich wymiarów osobowości jak ekstrawertyzm i neurotyzm.

Ważną częścią tej procedury jest analiza czynnikowa. Zbiera się kilka pomiarów, które mogą być własnymi oszacowaniami zachowań w różnych sytuacjach, zadaniami eksperymentalnymi lub szacowaniem dokonywanym przez innych - wszystko odniesione do analizowanego wymiaru. Analiza czynnikowa pokazuje następnie, jak wiele istnieje tu istotnych wymiarów. Cechy osobowości mierzone są często za pomocą kwestionariuszy, które są bardzo poręczne i same mogą się opierać na analizie czynnikowej pozycji, z których się składają. Są także inne rodzaje pomiarów, z których jeden - test projekcyjny mierzący motywację - został opisany w rozdziale 1. Niemniej, testy muszą wykazać swoją wiarygodność wobec lepszych po­miarów badanych cech - na przykład testy badające neurotyzm wobec diagnoz psychiatrów. Testy ekstrawersji, asertywności czy innych cech społecznych powinny znaleźć swe potwierdzenie w obserwacji zachowa­nia. Wynika z tego, że skuteczne testy takich wymiarów pozwolą na prze­widywanie zachowań społecznych. Należy podkreślić, że osobowość nie jest jedynym czynnikiem, który pozwala przewidywać takie zachowanie, ponieważ zależy ono także od sytuacji i innych obecnych ludzi.

. Jakie są źródła cech osobowości? W jaki sposób pewni ludzie stają się ekstrawertywni lub asertywni? Wiele z tych cech ma komponent ge­netyczny: dzieci przypominają swych rodziców, nawet wtedy, gdy są ad­optowani przez inne rodziny, bliźnięta jednojajowe zaś są bardziej po­dobne do siebie niż bliźnięta dwujajowe. Socjalizacja w rodzinie to drugie źródło. Pokazaliśmy wcześniej, w jaki sposób agresja jest częściowo uwa­runkowana odrzuceniem i fizycznym karaniem w dzieciństwie, powiąza­nymi ze zgodą na agresję (s. 33). Wkrótce przebadamy źródła ekstrawer-tywności tkwiące w dzieciństwie. Osobowość może się zmieniać w toku głównych kryzysów życiowych, takich jak dojrzewanie, i może się zmie­niać i rozwijać także w toku późniejszego życia. Na przykład, doświad­czenie bezsilności i braku autonomii w pracy prowadzi do wysokiego poziomu „poczucia zewnętrznego umiejscowienia kontroli", opartego na przeświadczeniu, że nie daje się kontrolować tego, co ma się zdarzyć (Kohn i Schooler, 1983). Rozmaite formy psychoterapii mogą również zmieniać osobowość.

Czasem psychologiczna podstawa jakiejś cechy jest zrozumiała. Po­czucie z;ewnętrznego-wewnętrznego umiejscowienia kontroli jest dość

jednoznaczne: jest to zbiór zgeneralizowanych oczekiwań, opartych na minionym doświadczeniu, dotyczących kwestii, do jakiego stopnia ktoś jest w stanie kontrolować to, co się dzieje (Rotter, 1966). Spotkamy się jeszcze później z tym wymiarem, ponieważ jest on jednym z najważ­niejszych źródeł „odporności", zdolności do wytrzymywania stresu. Wi­dzieliśmy wcześniej, że motywacja osiągnięć jest prawdopodobnie ro­dzajem wtórnego popędu, w ramach którego cele, nastawione na sukces i osiągnięcie nabierają właściwości nagradzania i mogą napędzać i ukie­runkowywać zachowanie (s. 36-38).

Czy w różnych sytuacjach funkcjonujemy tak samo?

Przez wiele lat psychologowie sądzili, że cechy osobowości mogą im umożliwić przewidywanie społecznego zachowania jednostek. Stopniowo ustalono, że testy w dość miernym stopniu pozwalają przewidywać fun­kcjonowanie społeczne w danej sytuacji, rzadko współczynnik korelacji przekracza 0,30. W trakcie doboru personelu taka skuteczność bywa czę­sto większa, lecz znowu górny pułap skuteczności takich przewidywań to współczynnik korelacji około 0,60 (de Wolff i van den Bosch, 1984). To ustalenie spowodowało małą rewolucję w latach siedemdziesiątych w myśleniu o osobowości i doprowadziło do nowych badań.

Nie ma wielkiej zgodności między różnorodnymi pojedynczymi dzia­łaniami tej samej jednostki. Niemniej, zsumowanie, to jest uśrednienie zachowań przejawiających się przy wielu okazjach, daje większą stabil­ność, stąd średnie spóźnienie w ciągu siedmiu dni pozwala wspaniale przewidywać wielkość spóźnień w innych siedmiu dniach. To samo sto­suje się do zsumowania różnych, acz powiązanych ze sobą zachowań, takich jak formy agresywności, ekstrawersji czy różnych religijnych za­chowań. Takie połączenia zachowań są stabilne w czasie i kojelują z od­powiednimi pomiarami kwestionariuszowymi — które same w sobie są sumą pozycji (Ajzen, 1987).

Jednakże, drogą do zrozumienia zmienności pomiędzy sytuacjami jest zanalizowanie i wzięcie pod uwagę sytuacji. By pokazać, jak oso­bowość i sytuacja mogą wspólnie wpływać na zachowanie, rozważmy przykład trzech wymyślonych ludzi, Toma, Dicka i Harry'ego, którzy

mają zróżnicowane skłonności do spóźniania się. Jeżeli osoby i sytuacje są jednakowo ważne, ich typowy obraz spóźnień mógłby wyglądać na­stępująco (Argyle, 1976):

Tabela 5,1, W jaki sposób osobowość i sytuacja mogą wpływać na spóź­nianie się

Występuje tu jednak dalszy problem. Powyższa tabela pokazuje naszych trzech przyjaciół jako bez przerwy spóźniających się: Tom jest zawsze najmniej, a Harry najwięcej spóźniony. Wiemy obecnie, że ludzie prawie nigdy nie są tak konsekwentni. Harry może być entuzjastą wykładów i zwykle przybywa wcześniej, podczas gdy Tom jest znudzony wykładami i na ogół się na nie spóźnia.

Tradycyjny model cech został zastąpiony przez interakcyjny model osobowości (Endler i Magnusson, 1976). Model ten uwzględnia istnienie stabilnych, podstawowych cech osobowości, lecz mówi również, że wcho­dzą one w interakcję z właściwościami poszczególnych sytuacji, wspólnie kształtując zachowanie. Jest to całkiem różne od modelu wcześniejszego: nie mówi się tu, że jakaś osoba ma typową lub przeciętną tendencję do dominacji, którą generalizuje we wszystkich sytuacjach, lecz że ma pewne popędy i inne aspekty osobowości, które mogą, bądź nie, doprowadzić do dominującego zachowania w określonej sytuacji. Ilustrują tę tezę oso­bowości autorytarne. Osobnik autorytarny znęca się nad ludźmi słabszymi bądź mniej ważnymi od siebie, a jest submisywny wobec ludzi silniej­szych; nie mamy tu w żadnym wypadku do czynienia z generalizowaniem podobnych zachowań.

Podejmowano próby testowania tych dwóch modeli przez poszuki­wanie względnej ważności osób, sytuacji i interakcji O X S. Czyni się to obserwując zachowanie lub prosząc o zeznania introspekcyjne o nim różne osoby w różnych sytuacjach, i obliczając, jaki procent zmienności może być wyjaśniany osobą i sytuacją. Przeciętna z szeregu badań jest następująca:

osoby 31,6%

sytuacje 21,5%

P X S 46,9%

(Furnham i Jaspars, 1983)

Całość tych wyników jest bardzo jednoznaczna: osoby i sytuacje są jedna­kowo ważne, lecz interakcja O X S jest ważniejsza od jednego i drugiego. Ustalono obecnie, iż ten rodzaj badań nie może, z różnych powodów, określić, czy ważniejsza jest osobowość, czy sytuacja"(Argyle, 1976). Niemniej, wyniki wyraźnie faworyzują stanowisko interakcjonistyczne. W celu przewidzenia, jak dana osoba zachowa się w danej sytuacji, powinniśmy znać jeszcze coś - równanie pokazujące, jak O i S wchodzą ze sobą w interakcję, co przybiera ogólną postać:

B = f(O, S)

Wynika z tego, iż wielkość jakiejś formy zachowania jest matematyczną funkcją osobowości i zmiennych sytuacyjnych. Równania takie można przedstawiać za pomocą grafów pokazujących, w jaki sposób zachowanie jest funkcją osoby i sytuacji. Poniżej pokazano przykład zaczerpnięty z badań nad reakcjami w sytuacji konfliktu ról (rys. 5.1). Zauważ, że tylko ludzie o wysokim poziomie neurotycznego lęku doświadczają oddzia­ływania tego konfliktu ról. Zauważ także, iż odczuwanie konfliktu jest silniejsze, gdy faktyczny konflikt ról jest wysoki (sytuacja) oraz gdy da­na osoba ma wysoki poziom neurotycznego lęku (osobowość), lecz naj­bardziej wpływa na nie interakcja między tymi dwoma czynnikami (O X S).

Dalej należy wskazać na to, że pewne cechy ujawniają się w nie­których sytuacjach, lecz w innych nie. Kenrick i jego koledzy (1990) stwierdzili, że w przekonaniu badanych cechy intelektualne mogą być przejawiane na uczelni, lecz nie w sporcie czy rozrywce, podczas gdy dominacja może się przejawiać zarówno w sporcie, jak i biznesie, lecz nie w kościele ani na ulicy.

Jacy ludzie są najbardziej konsekwentni? Czyi nie jest tak, iż w różnych sytuacjach niektórzy ludzie są bardziej konsekwentni od innych, a zatem istnieją przynajmniej pewne jednostki, dla których prawdziwy jest model cech? Na początek należy stwierdzić, że ludzie, którzy znajdują się bliżej krańców któregoś z wymiarów są bardziej konsekwentni niż ci blisko środka: na przykład, ludzie bardzo inteligentni potrafią wykonać popraw-

Rysunek 5,1, Wpływ konfliktu ról i poziomu neurotycznego lęku na intensywność doświadczanego konfliktu

nie wszystkie testy, podczas gdy mniej inteligentni potrafią zrealizować poprawnie tylko niektóre z nich. Stwierdzono, że ludzie o wysokim po­ziomie wewnętrznego umiejscowienia kontroli są mniej podatni na naciski społeczne, choć wpływają na nich argumenty racjonalne; angażują się w bardziej poznawczą aktywność, są czujni, zadają pytania i usiłują po­znać sytuacje; skutecznie radząc sobie z daną sytuacją mogą oczekiwać ruchów społecznych specyficznych dla tej właśnie sytuacji (Phares, 1976).

Snyder (1979) stwierdził, że ludzie, którzy dokładnie kontrolują swe własne zachowanie i którzy są tym samym bardzo świadomi swego wpły­wu na innych, są mniej konsekwentni, jednak ogólnie bardziej uzdolnieni niż ci, dla których zasadą jest prostolinijność i szczerość (s. 234-235). Pacjenci psychiatryczni, co może zaskakiwać, są bardziej konsekwentni niż ludzie zdrowi; w okresach remisji stają się bardziej niekonsekwentni - lepiej przystosowują się do wymogów różnych sytuacji. Kobiety są nieco mniej konsekwentne niż mężczyźni, co potwierdza starą mądrość ludową; stwierdziliśmy także, że Brytyjczycy są bardziej konsekwentni niż Japończycy (Argyle, Shimoda i Little, 1978), głównie dlatego, że w Japonii istnieją szczegółowe reguły etykietalne dotyczące poszczególnych sytuacji.

Tak więc osobowość faktycznie wpływa na to, jak się ludzie zacho­wują, choć zachowują się różnie w różnych sytuacjach. Problem ten jest jednakże bardziej skomplikowany, niż mogłoby się to wydawać, ponieważ

osobowość oddziałuje wieloma drogami. Po pierwsze, nie jest tak, by ludzie brali udział w jakichś sytuacjach tylko dlatego, że tak kazali im psychologowie, lecz przede wszystkim dlatego, że sami je wybrali, ich wybór zaś wyraża ich osobowość. Przykładem jest wybór sytuacji do­konywany przez ekstrawertyków: o wiele częściej niż introwertycy, ekstrawertycy wybierają taką formę wypoczynku, która zakłada interakcje społeczne, jak przyjęcia i tańce, spędzają przy tym znacznie więcej czasu na grach, spacerach i rozwijaniu innych form aktywności fizycznej (Furn-ham, 1981). Innym rodzajem wyboru jest dobór zawodu: ludzie podejmują prace, w których mogą być twórczy, pomagać innym lub robić pieniądze, a to odzwierciedla ich wzorzec zainteresowań i wartości (Argyle, 1989). Amerykańscy studenci o autorytarnej osobowości często przenoszą się z uniwersytetów na akademie.

Gdy jakaś osoba w ten sposób wybiera sytuację albo serię sytuacji, wywiera to również wpływ na jej osobowość. Runyan (1978) pokazuje, w jaki sposób stadia, które ktoś przechodzi stając się narkomanem, mogą być traktowane jako seria wyborów sytuacji, z których każda zawiera określone implikacje dla kolejnych stanów osobowości. Na przykład, w okresie regularnego zażywania, narkotyk jest łatwo dostępny, większość przyjaciół to narkomanii i pragnienie narkotyku jest znaczne. Każdy ko­lejny krok stwarza zupełnie nowe równanie O X S, poprzez zmianę sy­tuacji, a w końcu zmianę stanu osobowości. Możliwe jest antycypowanie takich zmian lub celowe ich wywoływanie przez wystawianie się na serię doświadczeń sytuacyjnych, takich jak podjęcie nauki w określonej szkole, zdecydowanie się na taką lub inną pracę albo wybór określonej grupy spotkaniowej.

Drugim problemem jest to, że ludzie, podobnie jak mogą wybierać sytuacje, mogą je też zmienić, gdy się w nich znajdą. Niektórzy zmieniają każdą sytuację w przyjęcie lub próbują to zrobić. Sytuacje nieformalne, w których dozwolone są różne zachowania, mogą być znacznie mody­fikowane lub „redefiniowane" właśnie w ten sposób; bardziej formalne sytuacje nie mogą być aż tak bardzo zmieniane. Bardzo często jednostki nie są świadome zakresu swego wpływu na innych. Sądzą, iż stale spo­tykają innych, którzy są na przykład źle wychowani, nieśmiali lub bardzo przyjacielscy, nie zdając sobie sprawy, iż to oni sami są rzeczywistym powodem takiego zachowania (Wachtel, 1973). Omówimy niżej problemy przewidywania zachowania dwóch powiązanych ze sobą osób.

Czasem zachowania nie można zrozumieć poza sytuacją, w której się pojawiło, i jest to prawdziwe również w odniesieniu do osobowości, których to dotyczy. Na przykład zachowania Johna McEnroe i Arthura Scargilla mają miejsce w określonych, bardzo charakterystycznych śro­dowiskach. Aby zrozumieć albo przewidzieć ich zachowanie, konieczne jest zrozumienie właściwości tych środowisk. Takie cechy, jak ekstra-wersja lub takie kategorie zachowania, jak obszerność wypowiedzi, nie są tu szczególnie pomocne.

Analiza sytuacji

Jest obecnie jasne, iż sytuacja jest ważnym czynnikiem generującym za­chowanie społeczne. Dążymy do zmierzenia, poklasyfikowania lub innego przeanalizowania sytuacji w celu wyjaśniania i przewidywania zachowań, które się w nich pojawiają.

Możemy patrzeć na sytuacje w kategoriach ich elementów, co pomaga nam zrozumieć ich różne właściwości. Ludzie którym brakuje umiejęt­ności społecznych często nie potrafią zrozumieć sytuacji. Sytuacje spo­łeczne są jak gry: mają cele, reguły i repertuar ruchów oraz wymagają szczególnych umiejętności. Gdyby ktoś zechciał grać na przykład w ame­rykański futbol, to chciałby się dowiedzieć, jak wygrać, jakie są reguły itd. Klienci pragnący uczyć się umiejętności społecznych poszukują po­dobnych instrukcji na temat spotkań towarzyskich, wywiadów bądź in­nych okazji, które są dla nich trudne.

Sytuacje społeczne funkcjonują prawdopodobnie jako stałe wyda­rzenia kulturowe, ponieważ umożliwiają spotkanie się elementarnych po­trzeb. Reguły i inne składowe cechy sytuacji mają charakter funkcjonalny, ponieważ ułatwiają ten proces. Główne komponenty sytuacji są wymie­nione i omówione poniżej.

Cele. We wszystkich sytuacjach występują określone cele, które są po­wszechnie osiągalne. Często jest czymś oczywistym, jakie są to cele, lecz ludzie funkcjonujący nieadekwatnie społecznie mogą po prostu nie wie­dzieć, na przykład, po co są przyjęcia, lub mogą myśleć, iż celem wy­wiadów selekcyjnych jest doradztwo zawodowe.

Zbadaliśmy główne cele w wielu codziennych sytuacjach społecz-

nych, prosząc różnych ludzi o oszacowanie ważności różnych celów, a na­stępnie przeprowadzając analizę czynnikową. Podstawowymi celami są zwykle:

akceptacja społeczna;

jedzenie, picie i inne potrzeby cielesne;

cele zadaniowe specyficzne dla danej sytuacji.

Może występować konflikt między celami różnych ludzi, na przykład między sprzedawcą i nabywcą, kierownikiem i reprezentantem związku zawodowego, prowadzącym wywiad i kandydatem starającym się o pracę. Może także istnieć konflikt między celami tej samej osoby, na przykład między celami zadaniowymi a społecznym celem utrzymywania dobrych stosunków z inną osobą (Argyle, Furnham i Graham, 1981).

Reguiy. Wszystkie sytuacje mają reguły, określające, co wolno, a czego nie wolno w nich czynić. Ludzie niedoświadczeni społecznie często są ignorantami co do reguł lub błędnie je rozumieją. Byłoby oczywiście niemożliwe grać w jakąś grę nie znając jej reguł, i to samo dotyczy sy­tuacji społecznych.

Przez reguły rozumiemy wspólne przeświadczenie, iż pewne rzeczy powinny lub nie powinny być robione. Rysunek 5.2 pokazuje analizę skupień reguł dotyczących funkcjonowania studentów psychologii Oks­fordu. Skupienie znajdujące się na szczycie składa się z tych reguł, które stosują się prawie do wszystkich sytuacji - należy być przyjaznym, grze­cznym itd. Ostatnie skupienie pokazuje reguły, które dotyczą wytwornych przyjęć i podobnych okazji - należy być elegancko ubranym, podtrzy­mywać pogodne tematy konwersacji itp. Wystąpiły tu dwie specyficzne reguły dotyczące pójścia do lekarza - upewnij się, że jesteś czysty i mów prawdę. Niektóre z tych reguł są wyraźnie instrumentalne w odniesieniu do celów sytuacji.

Repertuar elementów. Każda sytuacja określa pewne ruchy jako trafne. Na przykład, na seminarium właściwe jest pokazywanie przezroczy, dłu­gie wypowiedzi, rysowanie na tablicy itp. Gdyby w tej sytuacji wyko­nywać ruchy właściwe dla meczu krykieta albo szkockiego balu, to zo­stałyby one zignorowane albo uznane za całkowicie dziwaczne. Ustali­liśmy 65-90 głównych elementów użytych w poszczególnych sytuacjach,

Rysunek 5 2, Skupienia obejmujące reguły funkcjonujące wśród studentów psychologii w Oksfordzie (z: Argyle i in., 1979)

takich jak pójście do lekarza. Stwierdziliśmy także, że pogrupowanie ele­mentów jest różne w poszczególnych sytuacjach. Na przykład, pytania do­tyczące pracy oraz życia prywatnego są zupełnie do siebie podobne podczas randki, lecz całkowicie różne w biurze (Argyle, Graham i Kreckel, 1982).

Warunki środowiskowe. Psychologowie zajmujący się ekologią oceniają czasem sytuacje wyłącznie w kategoriach fizykalnych. Na przykład stwier­dzono, że jeżeli ludzie spotykają się w pokoju, gdzie panuje temperatura 93,5° F (34°C) lub na osobę przypadają cztery stopy kwadratowe (1,3 m²), wówczas lubią się wzajemnie mniej niż w pokoju większym i chłodniej­szym "(Griffitt i Veitch, 1971). Jednakże, te fizyczne cechy środowiska działają w inny sposób, za pośrednictwem swego symbolicznego znacze­nia. Pokój udekorowany na czerwono i żółto sugeruje ciepły emocjonalnie nastrój; umieszczenie kogoś wyżej, jak przy stole profesorskim (high tab-le), sugeruje dominację; pokój z betonową podłogą, poobijanymi meblami i nagą żarówką sugeruje więzienie lub przesłuchanie, a nie miłość, pracę, życie towarzyskie czy zebranie prezydium. Wiele sytuacji zawiera szcze­gólne atrybuty - wykład wymaga tablicy i rzutnika, podczas gdy przyjęcie zupełnie innego wyposażenia.

Pojęcia. Aby grać w krykieta, należy znać znaczenie „obrony", „prze­rzutu", „autu" itp. By przeprowadzić psychoterapię, należy mieć wiedzę dotyczącą „oporu" i „przeniesienia". Gdy szachista nabywa większego doświadczenia, przyswaja sobie bardziej rozbudowane koncepcje, takie jak „widełki", „szach" itd. Podobna wiedza jest konieczna w sytuacjach społecznych w ścisłym tego słowa znaczeniu i, być może, rodzaje pojęć wprowadzone w tej książce dostarczą tego, co jest dla wielu z nich nie­zbędne. Przykładami są tu „kontakt wzrokowy", „kończące spojrzenie", „zsynchronizowanie", „wzmocnienie", „sekwencja naprawcza"; „mowa nieformalna" i „samoprezentacja". Są to terminy służące do określania różnych rodzajów osób i sytuacji, jak również bieżących interakcji spo­łecznych. Są tu również pojęcia odnoszące się do zadań, takie jak „na­prawa", „głosowanie próbne" i „jednogłośne" („nem cori") dla zebrań prezydium.

Role. W większości sytuacji ludzie przyjmują role specyficzne dla danej okazji, jak lekarz i pacjent, sprzedawca i nabywca. Cele mogą być po-

dobne, lecz reguły odmienne, jak w przypadku osób pełniących odmienne role, takie jak przewodniczący, sekretarz lub skarbnik klubu. Mogą być role stworzone przez sytuację, jak rola gościa i gospodarza, a także bar­dziej generalne, na przykład tworzone przez wiek i płeć.

Umiejętności szczególne. Aby grać w taką grę, jak hokej na lodzie, polo albo piłkę wodną, należy opanować specyficzne umiejętności. Wiele sy­tuacji społecznych wymaga posiadania szczególnych umiejętności, jak w przypadku różnych wystąpień publicznych i wywiadów lub w takich codziennych sytuacjach, jak randki i przyjęcia. Osoba z małym doświad­czeniem dotyczącym danej sytuacji może stwierdzić, że brakuje jej ko­niecznych umiejętności.

Taki sposób analizowania sytuacji otwiera drogę wielu użytecznym zastosowaniom. Niektóre formy przestępstwa najłatwiej jest opanować przez modyfikacje sytuacji; na przykład kradzieże sklepowe można w znacznym stopniu zredukować przez stosowanie zamkniętych obwodów telewizyjnych i powiązanie rzeczy łańcuszkiem, wandalizm przez budo­wanie takich domów, które mają lepsze oświetlenie i nadzór, wykonane są z silniejszych materiałów i mają bardziej szorstkie powierzchnie (Clar-ke i Mayhew, 1980). Trening umiejętności społecznych dla pacjentów chorych psychicznie może być skoncentrowany na sytuacjach, które rodzą trudności (s. 246). Trudne sytuacje można wszędzie modyfikować przez zmianę warunków fizycznych, reguł lub innych ich komponentów (Ar­gyle, Furnham i Graham, 1982).

Wybieranie zachowań społecznych ze względu na odnoszenie się do innych ludzi

Widzieliśmy już wcześniej, że ta sama osoba zmienia swe zachowanie zależnie od sytuacji - przyjęcia, wywiady itp. - zgodnie z ich różnymi regułami i konwencjami. Ludzie różnicują także swe zachowanie zależnie od wieku, płci i klasy społecznej osób obecnych i odpowiednio do relacji łączących ich z rolami innych. Niektórzy ludzie zachowują się tak różnie wobec kobiet i mężczyzn, że wydają się zmieniać osobowość, kiedy prze­chodzą od jednego spotkania do innego. Młody mężczyzna może być

bardzo zrelaksowany z innymi mężczyznami, lecz panicznie bać się ko­biet, lub być agresywny i rywalizujący wobec mężczyzn, a bardzo ko­chliwy i łagodny wobec kobiet. Takie różnice w zachowaniu są wyuczone w toku relacji z rodzicami, a podczas dorastania z koleżankami i kolegami z grup rówieśniczych.

Wiek jest zmienną bardziej zróżnicowaną niż płeć: niektórzy ludzie mają alternatywne sposoby zachowania wobec małych dzieci, dzieci nieco starszych, nastolatków, młodzieży itp., z dowolną liczbą subtelnych od­mian; inni mogą stosować szersze podziały, np. na tych, którzy są starsi lub młodsi od nich samych.

Dla większości ludzi, szczególnie w Anglii, ważnym wymiarem dla klasyfikowania innych jest klasa społeczna. W następnym rozdziale prze­analizujemy interakcję społeczną, jaka toczy się między takimi klasami (s. 173).

Zarówno klasa społeczna, jak i wiek wywierają dwa oddzielne skutki na przyswojone techniki społeczne. Po pierwsze, istnieje pytanie, czy dru­ga osoba jest wyższa czy niższa, starsza czy młodsza, a po drugie, jak duży jest dzielący je dystans. Może istnieć pewien wiek, albo grupy kla­sowe, w odniesieniu do których dana osoba w rzeczywistości nie posiada żadnych technik społecznych - po prostu nie jest w stanie podjąć z nimi żadnej interakcji. Można to zaobserwować wśród niektórych dorosłych w ich relacjach z dziećmi, we wzajemnych relacjach niektórych członków wyższej klasy średniej i członków klasy robotniczej, niektórych nasto­latków w relacjach z dorosłymi i wielu dzieci w relacjach z dorosłymi spoza kręgu rodzinnego. Niewątpliwie odzwierciedla to brak doświad­czenia ze wspomnianymi grupami, związany z odkryciem, że znane te­chniki społeczne są całkowicie bezużyteczne.

Introwertycy i ekstrawertycy powinni być traktowani odmiennie. Eksperymenty z uczniami pokazują, że introwertycy lepiej reagują na nagany, podczas gdy ekstrawertycy na pochwały. Różne motywacje u in­nych oznaczają, że w sytuacjach społecznych będą oni dążyć do różnych celów i mogą być nagradzani na różne sposoby. Jedna może potrzebować silnego przywódcy, druga podporządkowującego się stronnika, trzecia zaś akceptowania swego samowyobrażenia, itd. Dla tych z bardzo niskimi po­trzebami afiliacyjnymi zwykłe nagrody społeczne nie będą satysfakcjonujące.

Zmienności w poziomie lęku lub neurotyzmu oznaczają, iż niektórzy ludzie w sytuacjach społecznych będą się czuli bardzo nieswojo. Przy

przebywaniu z nimi ważne jest przyswojenie takich technik społecznych, które zredukują ich lęk, jak bycie bardzo przyjacielskim i odprężonym, i podtrzymywanie nie raniących tematów podczas rozmowy. Doświad­czeni indagujący mogą poświęcić znaczną część wywiadu dążąc do tego właśnie.

Ważne są postawy wobec autorytetów i grup rówieśniczych. Mło­dociani przestępcy są często bardzo wrogo nastawieni wobec autorytetów, lecz zachowują się zupełnie inaczej wobec członków swej własnej grupy rówieśniczej. Osoby u władzy mogą sobie radzić z takimi chłopcami i dziewczętami jedynie wówczas, gdy przyswoją sobie sposób działania starszego członka grupy rówieśniczej i podejmą szczególne wysiłki, by zdobyć jej zaufanie, takie jak dopuszczenie ich do sekretów lub zapew­nianie szczególnych przywilejów.

Koordynacja zachowań społecznych

Dwoje ludzi, każdy ze swymi własnymi popędami i umiejętnościami spo­łecznymi, może się spotkać, jednak nie nawiąże się między nimi właściwa interakcja, jeżeli te dwa zbiory technik nie zmieszają się w jednym zsyn­chronizowanym i skoordynowanym sposobie postępowania. Jeśli obaj mówią przez cały czas, albo obaj wykrzykują polecenia lub zadają py­tania, by wspomnieć o trzech oczywistych sytuacjach, to nie można po­wiedzieć, że w ogóle pojawiła się interakcja społeczna. Pomiędzy takimi krańcowymi przypadkami a dobrze przeprowadzonym wywiadem lub roz­mową między przyjaciółmi rozciągają się stopnie skoordynowania zacho­wania. Na przykład, dość nisko na takiej skali występowałaby rozmowa ze schizofrenikiem, z długimi przerwami, nieadekwatnymi uwagami i wy­rażaniem niewłaściwych emocji. Synchronizacja jest niezbędna w wielu różnych wymiarach, jeśli ma wystąpić płynna i motywacyjnie satysfa­kcjonująca interakcja.

1. Liczba wypowiedzi- W większości konwersacji między dwiema osobami występuje dostatecznie duża liczba wypowiedzi, by prawie cał­kowicie wypełnić jej czas. Jeżeli mówią więcej, to występują przerwania i nakładanie się wypowiedzi; jeśli mówią mniej, to pojawią się przerwy.

Musi również występować zsynchronizowanie szybkości lub tempa interakcji - rzeczywistego wskaźnika wypowiedzi w słowach na sekundę,

długości przerwy przed odpowiedzią, wskaźnika ruchów oczu, mimiki i ekspresji innych części ciała.

2. Dominacja. Jest to częściowo sprawa tego, kto mówi więcej, a czę­
   ściowo poziomu respektu, z jakim A i B traktują się nawzajem - tego,
   czyje pomysły są przyjmowane bardziej serio, i kto, dla celów spotkania,
   zostanie określony jako ważniejsza osoba. Jeżeli zarówno A, jak i B pra­
   gną być osobami dominującymi, wówczas pojawia się niezgodność stylów
   - obaj mogą wydawać polecenia, lecz żaden z nich się im nie podpo­
   rządkuje.

2. Intymność. Omawialiśmy to poprzednio (s. 46), pokazując ją jako
   kwestię bliskości fizycznej, kontaktu wzrokowego, rozmowy na tematy
   osobiste itp. Jeżeli A stosuje techniki odpowiednie dla większej bliskości
   niż B, to A odczuje, iż B jest chłodny, formalny i sztywny; podczas gdy
   B odczuje, iż A jest wścibski i nadmiernie poufały.

2. Ton emocjonalny. Jeżeli A jest podniecony i euforyczny, natomiast
   B zalękniony albo depresyjny, to występuje niezgodność. Wobec wszy­
   stkiego, co się dzieje, A i B zareagują najprawdopodobniej w zupełnie
   różny sposób, włączając w to niezgodne ze sobą reakcje i uwagi.

2. Powiązania ról i definicje sytuacji. Dwóch ludzi musi uzgodnić
   między sobą relacje swych ról. Jeżeli jeden z nich działa jak nauczyciel,
   to ten drugi musi się zachowywać jak uczeń, jeżeli jeden przeprowadza
   wywiad, to drugi musi funkcjonować jako ktoś, z kim ten wywiad się
   przeprowadza.

2. Zadanie, temat i definicja sytuacji. Dwóch ludzi musi uzgodnić,
   czego dotyczy ich spotkanie, tak samo jak muszą uzgodnić, iż grają nie
   w różne, a w tę samą grę. Muszą także uzgodnić różne fazy czy epizody
   spotkania.

Istnieje wiele sił wewnętrznych wobec interakcji społecznej, które pomagają ludziom wytworzyć skoordynowane zachowanie. Jednym jest akomodacja, gdy ludzie zaczynają mówić w podobny do siebie spo­sób, jeśli pragną zostać zaakceptowani i zrozumiani przez tego drugiego (s. 84-85). Interakcja może prowadzić do naśladowania się wzajemnie i w sposób niezamierzony nagradzać pożądane zachowanie.

Czy jesteśmy w stanie przewidzieć, w jakie związki będą ze sobą wzajemnie wchodziły dwie osoby, na przykład, kto będzie więcej mówił?

Stwierdzono, iż rozmowność A jest dość słabo powiązana z jego roz­mownością w innych, podobnych sytuacjach; jest ona także odwrotnie skorelowana z normalną rozmownością B, tzn. osoba zwykle milcząca mówi więcej z ludźmi milczącymi, osoba normalnie gadatliwa zaś mówi mniej ze zwykle rozmownymi ludźmi (Borgatta i Bales, 1953). Najwyraźniej więc, ludzie muszą zmieniać swe zwykłe zachowanie w ce­lu dostosowania się do innych. Kto jednak zmieni się najbardziej? Może to być „walka o powalenie przeciwnika", w trakcie której przerywają sobie lub próbują się nawzajem przekrzyczeć. Gdy czyni tak A, to fru­struje B; może uczynić go mniej przyjacielskim albo nawet skłonić do wycofania się z tej sytuacji. Niemniej, A może bezpiecznie przerwać B przy spełnieniu dwóch warunków:

1. jeżeli A ma wystarczającą władzę nad B;

1. jeżeli A ma umiejętności wystarczające na to, by przerwać B bez
   wyprowadzania go z równowagi.

W jaki sposób możemy przewidzieć stosunek dominacji między A i B? Dominacja składa się częściowo z potrzeby (np. władzy) i umiejętności asertywnych; obejmuje także podejmowanie decyzji, wpływanie na in­nych, kontrolowanie wzoru zachowania i zwykle również mówienie wię­cej. Proste zmierzenie „dominacji" A daje raczej słabą możliwość prze­widywania jego dominacji w relacji z B. Trafniej przewidywać możemy wówczas, gdy uwzględnimy zmienne związane z rolą: interakcję zdomi­nuje prawdopodobnie ta osoba, która jest starsza, raczej mężczyzna niż kobieta, albo osoba pochodząca z wyższej klasy społecznej (Breer, 1960), choć dominacja mężczyzn wydaje się spadać. Jeżeli te zmienne są stałe, to dominować będzie osoba uzyskująca najwyższe wyniki w kwestiona­riuszach mierzących ekstrawersję, inteligencję i dominację, albo ta, która najwięcej wie o aktualnie realizowanym zadaniu.

Rozważmy bardziej złożone przewidywania, obejmujące zarówno dominację, jak i intymność. Wykorzystamy motywacje A i B z poniższego rysunku. Pokazuje on, iż A ma silne zarówno potrzebę dominacji, jak i afiliacji oraz preferuje relacje ciepłe i pozwalające dominować nad in­nymi. B woli relacje ciepłe i podporządkowujące się, toteż ich komu­nikowanie się przebiegałoby gładko. C i D również pozostają w sta­nie równowagi - obaj są wrodzy, C zaś jest nieco bardziej dominujący niż D.

Z drugiej strony, na kolejnym rysunku X i Y nie są w równowadze -X jest przyjacielski, podczas gdy Y jest wrogi i obaj pragną dominować. Jeżeli Y jest w stanie uzyskać więcej z tego, na czym mu zależy, wówczas mogą się przesunąć do X'Y'.

Rozważmy inny przypadek, gdy A i B grają role niezgodne ze sobą. Na przykład, osoba, która przychodzi na wywiad bez żadnego doświad­czenia, sądzi, że przyszła na przyjemną pogawędkę lub po bezpłatną po­radę w sprawie pracy. Jeżeli jedna osoba podejmuje jakąś rolę, to może to zmusić inną osobę do podjęcia roli komplementarnej, szczególnie jeżeli pierwsza osoba jest silna i ma w danej sytuacji władzę. W naszym przy­kładzie jeżeli jedna osoba gra rolę przeprowadzającej wywiad, to druga jest mniej lub bardziej zmuszona do zachowywania się tak, jak starający się o pracę (kandydat). Indagujący może stosować inne metody w celu modyfikowania zachowania kandydata. Może je modyfikować poprzez: (a) stosowanie sygnałów niewerbalnych i wzmocnień dla kontrolowania kandydata; (b) wyjaśnienie normalnej procedury i (c) kontrolowanie kan-' dydata poprzez treść swych uwag, np. „Mógłbyś mi bardzo krótko po­wiedzieć, co robisz w swoim wolnym czasie?"

Metody te nie zawsze działają. Oto przykład kogoś, kto nie akceptuje zaoferowanej mu roli:

playboy: Co Ci ostatnio daje takiego kopa?

dylan: Najmuję ludzi do patrzenia mi w oczy i to mnie pobudza.

playboy: I to jest sposób na pobudzenie?

dylan: Nie. Później im wybaczam i stąd się bierze ten kop.

playboy: Czy miałeś kiedyś typowe dziecięce sny o tym, że gdy dorośniesz będziesz prezydentem?

dylan: Nie. Gdy byłem chłopcem, prezydentem był Harry Truman. Kto chciałby być Harrym Trumanem?

playboy: No dobrze, ale przypuśćmy, że zostałeś prezydentem. Co byś zrobił w ciągu swych pierwszych tysiąca dni?

dylan: By było to tak zabawne, jak chcesz, przeniósłbym prawdopodobnie Biały Dom. Zamiast w Teksasie byłby w południowej części Nowego Jorku, McGeorge Bundy musiałby zmienić swe nazwisko, generał McNamara zaś zostałby zmuszony do założenia woalki i okularów przeciwsłonecznych.

[Brackman, 1967]

Gdy A jest u władzy, może stosować bezpośrednie, werbalne sygnały negocjacyjne dotyczące jego oczekiwań co do zachowania drugiego. W większości innych sytuacji takie instrukcje byłyby niepożądane i nie­efektywne - zwykle nie jest możliwe powiedzenie przyjacielowi czy ko­ledze, by mniej mówił lub mniej dominował. Tutaj zwykle stosowane są sygnały niewerbalne; mają one tę przewagę, iż są na ogół niewiel­kie i niezobowiązujące, można je łatwo odwołać, można je bez za­kłopotania stosować do wybadania innych możliwych relacji i działa­ją z dala od centrum świadomej uwagi jednej i drugiej strony (zob. Me-hrabian, 1969).

Kompetencja społeczna

Przez kompetencję społeczną rozumiem zdolność, posiadanie, niezbęd­nych umiejętności do tego, by wywrzeć pożądany wpływ na innych ludzi w sytuacjach społecznych. Te pożądane wpływy mogą polegać na skło­nieniu innych do kupna, do nauki, do odzyskania zdrowia psychicznego, do lubienia lub podziwiania aktora i tak dalej. Takie rezultaty nie są konieczne w imię interesu publicznego - takie umiejętności mogą zostać wykorzystane zarówno dla celów społecznych, jak i antyspołecznych -i brakuje także dowodów na to, że kompetencja społeczna jest czynnikiem

Rysunek 5.3. Model umiejętności motorycznej

ogólnym: jakaś osoba może być lepsza w jednym a gorsza w drugim zadaniu, np. przeprowadzanie wywiadów kontra wykładanie, lub w jednej sytuacji gorsza, a w innej lepsza, np. przyjęcia kontra udział w prezydium. W tym fragmencie omówię różnorodność kompetencji społecznych.

Istnieją różne drogi przyswajania sobie kompetencji społecznej przez jednostki. W odniesieniu do niektórych umiejętności profesjonalnych mo­żliwe jest stosowanie obiektywnych miar efektywności, jak wielkość sprzedaży lub inne wyniki. Inne miary polegają na szacunkach podwład­nych, odgrywaniu ról związanych z wykonywaniem analogicznej pracy, jak to ma miejsce w toku szkolenia w Ośrodku Badania Przydatności Zawodowej {Assessment Center) lub reagowaniu na problemy związane z pracą prezentowane na wideo. Dla oceny przydatnych na co dzień umie­jętności pacjentów i innych osób powstało wiele kwestionariuszy (zapre­zentowanych przez Spitzberga i Cupacha, 1989), choć żaden z nich nie został powszechnie zaakceptowany. My stosujemy listę składającą się z około trzydziestu trudnych codziennych sytuacji, które klient ocenia pod względem stopnia trudności lub chęci unikania (takich, jak „pójście na przyjęcie", „poskarżenie się sąsiadowi na hałas"). Klientów można prosić o odegranie prostych sytuacji społecznych, a następnie szczegółowo ana­lizować ich wykonanie; można także przeprowadzić z nimi wywiad zmie­rzający do ustalenia, na czym, ich zdaniem, polegają ich problemy.

Kompetencja społeczna ma wiele składników.

Model umiejętności społecznej. Sądzę, że istnieje użyteczna analogia mię­dzy umiejętnościami motorycznymi, takimi jak jazda rowerem, a umie­jętnościami społecznymi, jak znajdowanie przyjaciół, prowadzenie roz-

mowy czy wywiadu. W każdym przypadku działający poszukuje okre­ślonych celów (np. sprawia, że inny wiele mówi), wykonuje wyuczone działania (np. zadaje pytania zamknięte), dostrzega konsekwencje tego (np. krótkie odpowiedzi) i podejmuje działania korekcyjne (np. zadaje bardziej otwarte pytania). Model ten podkreśla cele osób pozostających w interakcji, specyficzne zachowanie społeczne, które zostało zastoso­wane, oraz spostrzeganie i reagowanie na sprzężenie zwrotne. W powyż­szym przykładzie, pytający modyfikuje rodzaj zadawanych pytań, tak jak kierowca mógłby regulować kierunek ruchu samochodu. Mamy tu do czynienia z ciągłą elastycznością zachowania w reagowaniu na zacho­wanie innych.

Wzorzec reakcji motorycznych ma strukturę hierarchiczną, gdzie większe, pochodzące z wyższego poziomu całości składają się ze zinte­growanych sekwencji i zgrupowań jednostek należących do niższego po­ziomu. Wywiad ma kilka faz (s. 267 i nast.), każda z określoną sekwencją pytań, każde pytanie zaś zawiera szereg słów i towarzyszących im syg­nałów niewerbalnych. Sekwencje tworzące małe całości zmierzają do sta­wania się nawykowymi i „zautomatyzowanymi", a więc niezależnymi od zewnętrznych sprzężeń zwrotnych; z drugiej strony, większa uwaga zo­staje zwrócona na wykonanie większych całości - są one dokładnie za­planowane i kontrolowane za pośrednictwem norm i konwencji. Nawet dość duże całości mogą się stawać nawykowe; jeden z wykładowców twierdził, że mógłby „stanąć przed słuchaczami, uruchomić usta i pójść spać".

W trwałych umiejętnościach lub zadaniu „idącym w ślad za" bardzo wyraźnie można dostrzec sprzężenie zwrotne. Początkujący kierowca usi­łuje prowadzić samochód na drodze; spostrzegając, że o mało nie najechał na krawężnik, odbija kierownicą w lewo. Gdy jest bardziej doświadczony wówczas ten sam proces przebiega prędzej i dokładniej. Wykonawca umiejętności społecznej koryguje ją w podobny sposób: nauczyciel, który widzi, że jego uczniowie nie rozumieją jakiegoś szczegółu, powtórzy go wolniej i w inny sposób; ktoś, kto zdaje sobie sprawę, że zniechęca kogoś swym zachowaniem, zwykle zmienia to zachowanie. Często procesy, któ­re dokonują tłumaczenia, są zupełnie nie zwerbalizowane i prowadzą do automatycznych sekwencji zachowania z niewielkim tylko udziałem świa­domości - jak jazda na rowerze. Lub mogą się zaczynać jako świadome reguły i przemyślane decyzje, a stają się automatyczne później, jak zmiana biegu w samochodzie.

Interakcja społeczna również jest uzależniona od obecności wyuczo­nego zestawu procesów związanych z centralnym tłumaczeniem. W toku socjalizacji ludzie uczą się, jakie techniki społeczne wyzwolą afiliatywne lub inne reakcje u tych, z którymi się spotkają. Badania wykazały, jak w wielu przypadkach mogą być one doskonalone. Na przykład, aby skło­nić kogoś do mówienia więcej, najlepszymi technikami są: a) mniej mó­wić samemu, b) zadawać otwarte pytania, c) mówić o rzeczach, którymi dana osoba jest zainteresowana, d) nagradzać wszystko, co ona powie. W rozdziale 10 wyjaśnimy dość wyspecjalizowane sposoby reagowania, dotyczące zawodowych umiejętności społecznych.

Ten model zmierza do podkreślenia bardziej wyspecjalizowanych elementów społecznego wykonania, szczególnie tych niewerbalnych, ta­kich jak mimika i spoglądanie. Stało się jednak jasne, że elementy wer­balne są również ważne i że globalne aspekty wykonania, takie jak na­gradzanie i asertywność, mogą być ważniejsze niż jakikolwiek z ele­mentów specyficznych. Wiemy także, że musimy wziąć pod uwagę rów­nież wiele innych procesów; niektóre z nich dotyczą specyficznych celów (np. asertywność), natomiast inne określonych zachowań (np. komuni­kacja niewerbalna) lub innych części tego modelu (np. procesów poznaw­czych) (Argyle, 1993).

Nagradzanie. Psychologowie społeczni często uważają to za klucz do przyjaźni i międzyludzkiej atrakcyjności. Jennings (1950) w swym kla­sycznym badaniu 400 dziewcząt z zakładu poprawczego stwierdziła, że popularnością cieszyły się te dziewczyny, które pomagały i ochraniały inne, zachęcały i pocieszały je. Szereg teorii atrakcyjności międzyludzkiej opiera się na takich właśnie ustaleniach. Umiejętności przywódcze obej­mują wymiar „uwzględniania", tzn. dbania o potrzeby członków grupy. Terapia małżeńska często polega na uczeniu małżonków, jak mają się nawzajem bardziej nagradzać. Pacjenci chorzy psychicznie, szczególnie schizofrenicy i osoby depresyjne, są bardzo nienagradzający, są „społe­cznymi bankrutami". Dziećmi, które częściej cieszą się aprobatą i nie są odrzucone czy opuszczone, są te, które podejmują działania społecz­nie akceptowane (np. okazują uczucie, współpracują i biorą innych pod uwagę), mają pozytywne cechy społeczne (np. są atrakcyjne, szczęśliwe i mają poczucie humoru) i nie są kłótliwe ani agresywne (Newcomb, Bukowski i Pattee, 1993).

Wpływ wzmocnienia w sytuacjach społecznych polega na tym, że: 1) utrzymuje innych w sytuacji lub związku; 2) wzmaga atrakcyjność innych dla ego; 3) umożliwia wywieranie większego wpływu, kiedy uzy­skanie wzmocnienia jest uwarunkowane pożądanym zachowaniem.

Nagradzanie może przybierać różne formy. Nagrody werbalne to pochwały, aprobata, akceptacja, zgoda, zachęcanie, wyrazy sympatii. Nagrody niewerbalne to uśmiechy, skinienia głową, spoglądanie, dotyk (w niektórych sytuacjach) i ton głosu. Nagrody mogą również przybierać formę pomagania, prezentów, posiłków, rad i informacji. Również angażo­wanie się we wspólną działalność o charakterze rozrywkowym - na przykład sport, taniec, muzyka i przyjęcia (Hargie, Saunders i Dickson, 1987).

Empatia, podejmowanie ról innych ludzi- Ma to aspekt poznawczy - do­strzeganie czyjegoś punktu widzenia - i aspekt emocjonalny - podzielanie i uwzględnianie czyichś uczuć. Oba są ważne i prowadzą do większego sukcesu, jak w przypadku nauczyciela lub psychiatry, w miłości roman­tycznej i zdobywaniu przyjaciół. Jest to także istotne źródło zachowań pomocnych. Davis i Oathout (1992) argumentowali, że dostrzeganie czy­jegoś punktu widzenia prowadzi do zachowań, które minimalizują po­działy, a przez to do pozytywnych reakcji ze strony innych. Nadmierne zwracanie uwagi na siebie, obejmujące niezdolność do bliższego zain­teresowania się innymi lub ich punktem widzenia, występuje u wszystkich rodzajów osób chorych psychicznie. W psychoterapii, prowadzeniu wy­wiadu i wielu innych umiejętnościach ważne jest, by zwracać szczególną uwagę na punkty widzenia i uczucia innych i wyrażać to poprzez pytania, „odzwierciedlanie" i inne techniki.

Empatia jest powiązana ze współpracą. Kooperacja polega na takim samym braniu pod uwagę celów innych ludzi, jak swoich własnych, i sko­ordynowaniu zachowania, by i jedne, i drugie mogły zostać osiągnięte. Wszystkie rodzaje aktywności społecznej wymagają udziału więcej niż tylko jednej osoby, czy to jest zabawa (huśtanie się na desce, tenis), wy­poczynek (taniec, śpiew, rozmowa, seks) lub większość rodzajów pracy. Wiele różnych niepowodzeń w realizacji umiejętności społecznych można traktować jako brak współpracy.

Inteligencja społeczna i rozwiązywanie problemów. Jest wiele obszarów wykonania społecznego, na których liczy się wiedza i myślenie. Ana-

lizowaliśmy już w tym rozdziale ważność zrozumienia istoty sytuacji spo­łecznych i obowiązujących w nich reguł. Niektóre niedoświadczone osoby nie rozumieją, czemu służy przyjęcie i czego się oczekuje w trakcie wy­wiadu podczas starania się o pracę. To samo odnosi się do związków międzyludzkich i ich reguł, jak to przedstawiono w rozdziale 6. Niektórzy ludzie nie rozumieją, na czym polega przyjaźń lub miłość, nie zdają sobie sprawy z wagi lojalności, zobowiązania się lub zwracania uwagi na in­nych. Profesjonalne umiejętności społeczne, takie jak nauczanie, nego­cjowanie albo terapia, wymagają wiedzy dotyczącej początków i zakoń­czeń takich relacji. Umiejętności międzykulturowe wymagają wiedzy o innych kulturach.

Z drugiej strony, jak już była o tym mowa, zachowania społeczne składają się z procesów należących do niższego poziomu, które są czę­ściowo automatyczne, częściowo pozostają poza świadomością. Ludzie nie potrafią nam powiedzieć, jak udaje im się robić rzeczy na przemian, w jaki sposób stosują reguły gramatyczne, reagują na nieznaczne sygnały niewerbalne, zakochują się lub radzą sobie z innymi relacjami społecz­nymi; w równie niewielkim stopniu potrafią wyjaśnić, w jaki sposób cho­dzą lub jeżdżą na rowerze. W obu przypadkach to, co jest na niższym poziomie, jest automatyczne, podczas gdy to, co jest na wyższym, jest kierowane przez plany i reguły.

Poziomy, na których mamy do czynienia ze świadomą kontrolą, zmieniają się: podczas szkolenia wyjątkowo zwiększa się u klientów świa­domość, na przykład, konieczności wymiany wskazówek albo wzorów wymiany spojrzeń, choć później uwaga przenosi się na wyższe poziomy. Ważna część modelu umiejętności społecznych jest nazywana „tłumacze­niem"; jest to proces wykorzystywania informacji uzyskanej za pośred­nictwem sprzężenia zwrotnego do modyfikacji zachowania: co zrobić, jeśli ten drugi za mało mówi, staje się wrogi albo przedstawia inne pro­blemy? Niektóre testy dotyczące umiejętności społecznych dostarczają próbek problemów, które wymagają takich umiejętności, by zobaczyć, w jaki sposób klient sobie z nimi poradzi. Jedna z metod Treningu Umie­jętności Społecznych jest oparta na rozwiązywaniu problemów: osoby szkolone uczy się, w jaki sposób poradzić sobie z trudną sytuacją skła­niając ich do wymyślania rozwiązań dla opisanych problemów (Shure, 1981). Inne metody TUS wykorzystują metody edukacyjne, by zinten­syfikować wiedzę i zrozumienie, na przykład, stosunków międzyludzkich lub zachowania się w innej kulturze.

Asertywność. Została ona omówiona wcześniej jako forma motywacji (s. 29); specyficzne umiejętności zaś z nią związane zostaną przedsta­wione później (s. 152 i nast.). W jakimś sensie wszystkie umiejętności spo­łeczne zawierają pewien stopień asertywności, choć jest to tylko jeden aspekt kompetencji społecznej. Powód, dla którego jest to istotne, jest taki, że umożliwia ona ludziom kontrolowanie tego, co się zdarzy w toku spotkań społecznych, wpływanie na ludzi bez agresji i bez niszczenia związku.

Innym składnikiem kompetencji społecznej jest komunikacja niewer­balna; w rozdziale 2 pokazaliśmy, że istnieje ogólny czynnik pozytywnej KNW, który powoduje, że jednostki w większości sytuacji społecznych są bardziej nagradzające i bardziej efektywne. Innym komponentem jest komunikacja werbalna, która znajduje się w centrum większości zacho­wań społecznych; niektóre złożoności umiejętności werbalnych zostały przedstawione w rozdziale 3, a inne niezbędne dla rozmaitych umiejęt­ności profesjonalnych w rozdziale 10. Samoprezentacja, która jest ważna dla wielu umiejętności, szczególnie tych profesjonalnych, została omó­wiona w rozdziale 8. Niektóre z ogólnych cech osobowości są skorelo­wane z kompetencją społeczną: jest tym ekstrawersja, która łączy się z kompetencją i jest przedstawiona poniżej; neurotyzm i lęk społeczny, które idą w parze z niedostosowaniem społecznym i zostały opisane w roz­dziale 9 (Argyle, 1993).

Ekstrawersja

W toku analizy osobowości w ogóle, a nie tylko w kontekście zachowania społecznego, ujawniono kilka ogólnych wymiarów. Dwa z nich to ekstra­wersja i neurotyzm. W rozdziale 9 zajmiemy się zachowaniem społecz­nym neurotyków i różnych rodzajów chorych psychicznie. Istnieją także wymiary, które prezentują inne aspekty zachowań społecznych, takie jak asertywność i samoświadomość, opisane w innych miejscach tej książki. Ekstrawersja jest prawdopodobnie najważniejszym dla psychologii społecznej wymiarem osobowości, ponieważ dotyka całości społecznej natury człowieka. Jako pierwszy zastanawiał się nad nią Jung, choć w zu­pełnie innym kontekście, wyczerpująco zaś przeanalizował ją Eysenck, nadal bez odniesienia do zachowań społecznych. Eysenck opracował sze­roko stosowany kwestionariusz do pomiaru ekstrawersji wraz z neuroty-

zmem, w postaci Inwentarza Osobowości Eysencka. Pierwotna wersja skali ekstrawersji zawierała wiele pozycji dotyczących impulsywności, natomiast wersja przepracowana dotyczy w całości socjalności (sociabi-lity) (Eysenck i Eysenck, 1985).

Ekstrawertywni są towarzyscy na różne sposoby:

1. mając wolny wybór, ekstrawertycy wybierają sytuacje społeczne
   i takie, które obejmują aktywność fizyczną. Sugeruje to istnienie czynnika
   motywującego: ekstrawertyków cieszą sytuacje społeczne, toteż poszu­
   kują ich;

1. ekstrawertywny styl społecznego funkcjonowania jest specyficzny,
   szczególnie w odniesieniu do obcych. Thorne (1987) umieściła pary
   ekstrawertyków w pokoju i stwierdziła, że angażują się w wyjątkowo
   ożywioną rozmowę; kiedy natomiast w tym pokoju umieściła dwóch in­
   trowertyków, to często siedzieli w głuchej ciszy. Powtórzyłem to w czasie
   ćwiczeń praktycznych. Jest to tak, jakby ekstrawertycy po cichu oczeki^
   wali, że nawiążą dobre kontakty z innymi ludźmi i cieszyli się na to;

1. Thorne stwierdziła także, że ekstrawertycy mówią więcej, częściej
   się zgadzają, komplementują innych, rozmawiają o rzeczach przyjemnych,
   opowiadają dowcipy i różne bzdury i próbują odkryć, co mają wspólnego
   ze swoim partnerem.

4. ekstrawertycy mają specyficzny styl niewerbalnego funkcjono-_x
   wania: częściej się uśmiechają, częściej spoglądają, więcej mówią, szyb­
   ciej i wyższym tonem, stają bliżej, są ogólnie bardziej ekspresywni i czę­
   ściej się śmieją;

4. ekstrawersja jest źródłem szczęścia, szczególnie w sytuacjach spo­
   łecznych. Próbowaliśmy ustalić dlaczego i w jednym z badań stwierdzi­
   liśmy, że częściowo jest tak dlatego, że mają różnego rodzaju przyje­
   mnościowe zajęcia - chodzą na przyjęcia i tańce oraz przynależą do ze­
   społów i klubów (Argyle i Lu, 1990a). Zadowolenie ekstrawertyków jest
   także po części wynikiem ich większych umiejętności społecznych: są
   bardziej asertywni i bardziej współpracujący (Argyle i Lu, 1990b, 1991);

6) ekstrawertycy mają jeszcze inne umiejętności społeczne: mają
więcej przyjaciół, stają się liderami grup i wywierają większy wpływ
społeczny niż introwertycy (Morris, 1979).

Słowo pochwały dla introwertyków. Oni również mają życie społe­czne, choć mniej hałaśliwe i raczej z przyjaciółmi niż z obcymi. Stwier­dzono, że introwertycy nieustannie odnoszą większe sukcesy w szkole

i na uczelni niż ekstrawertycy. Zgodnie z wcześniejszymi pomiarami do­konanymi przez Eysencka introwertycy popełniają mniej przestępstw, piją i palą rzadziej, rzadziej uprawiają seks i jest mniej prawdopodobne, by stali się narkomanami; może to jednak być wynikiem tego, że odzwier­ciedla to tę impulsywną część skali, obecnie usuniętą.

Źródła ekstrawersji leżą częściowo w genach, w 50 procentach, jak wynika z solidnych badań przeprowadzonych nad 12 898 parami bliźniąt w Szwecji przez Floderus-Myrhed, Pedersona i Rasmusona (1980). W ja­ki sposób geny wpływają na zachowania społeczne? Teoria ekstrawersji zaproponowana przez Eysencka mówi, że ekstrawertycy mają niski po­ziom pobudzenia korowego i poszukują wielu stymulacji; jednak trudno zrozumieć, w jaki sposób mogłoby to wyjaśnić opisany wyżej wzorzec zachowania społecznego. Najlepiej potwierdzoną teorią jest teoria Graya (1982). Uważa on, że różnice w podwzgórzu i hipokampie powodują, że ekstrawertycy są bardziej wrażliwi na nagrody; inni ludzie są najważ­niejszym źródłem nagród, co wyjaśnia, dlaczego ekstrawertycy poszukują towarzystwa i są szczęśliwsi niż introwertycy. Teoria ta znajduje pewne potwierdzenie w wynikach badań nad narkotykami i nad konsekwencjami uszkodzeń mózgu.

Źródła pozostałych 50 procent ekstrawersji muszą leżeć gdzieś w środowisku. Badania nad zaadoptowanymi dziećmi pokazują, że stosunki z (adoptującą) matką są ważne, ważniejsze niż z ojcem czy rodzeństwem. Wczesne ciepłe relacje z matką w wieku dwunastu do osiemnastu mie­sięcy - „bezpieczny związek" - prowadzą do tego, że dziecko jest przy­jacielskie i wychodzące naprzeciw innym (socially outgoing) oraz współ­pracujące z nieznajomymi rówieśnikami w wieku od dwóch i pół do trzech lat (Sroufe i in., 1983). Można by oczekiwać, że dzieci z dużych rodzin będą bardziej ekstrawertywne; w rzeczywistości występuje tu mała różnica, ale w przeciwnym kierunku - najbardziej ekstrawertywni są jedynacy. Być może mają większy kontakt z obcymi lub z grupami rówieśników.

Ekstrawersja jest wyraźnie stabilna w czasie i przewidywalna w dłu­gich okresach. Niemniej, ciągle może się zmieniać. W czteroletnim ba­daniu podłużnym przeprowadzonym w Australii, szczęśliwe wydarzenia z przyjaciółmi i w pracy pozwalały przewidywać wzrost ekstrawersji (Hea-dey, Holstrom i Wearing, 1985).

Czy ekstrawersja jest zbiorem nawyków, grupą umiejętności czy ro­dzajem motywacji? Prawdopodobnie jest tym wszystkim naraz. Mamy

tu wyraźnie aspekt motywacyjny, podobny do przedstawionej wcześniej potrzeby afiliacji i intymności (s. 26). Ekstrawertycy wybierają sytuacje społeczne i pragną nawiązywać relacje z ludźmi. Posiadają pewne umie­jętności społeczne, umożliwiające im nawiązywanie przyjaźni i wpływa­nie na ludzi. Ich zachowanie zaś jest częściowo wyuczone - zbiór wy­uczonych sposobów postępowania z ludźmi i sytuacjami, zbiór wyuczo­nych oczekiwań.

Różnice między płciami w zachowaniu społecznym

Istnieją dość znaczące różnice w zachowaniu społecznym kobiet i męż­czyzn. Niektóre z nich można było dostrzec w różnicach dotyczących KNW w rozdziale 2. Kobiety uśmiechają się znacznie częściej (w nie­których badaniach jest to o 50 procent więcej), częściej się śmieją, częściej spoglądają, częściej się wzajemnie dotykają i są ogólnie bardziej ekspre-sywne, mają wyższy ton głosu, przywiązują znacznie większą wagę do swego wyglądu, częściej się u nich pojawiają nerwowe gesty dotykania samych siebie i delikatniejsze ruchy dłoni; wreszcie, inni podchodzą do nich bliżej. Mężczyźni stosują bardziej obszerne ruchy ciała, przybierają pozycje, które zabierają znacznie więcej miejsca, mają silniejsze głosy i częściej przerywają. Kobiety lepiej odkodowują, choć są „grzecznymi" dekoderami; to znaczy, widzą to, co mają zobaczyć, i nie dostrzegają lub nie chcą dostrzec uzewnętrznionych objawów stłumionych emocji czy postaw (Argyle, 1988).

W rozdziale 3 zajmowaliśmy się różnicami między płciami odnośnie do mowy wskazując, że mężczyźni bardziej koncentrują się na zadaniu czy temacie, natomiast kobiety na relacjach i podtrzymywaniu konwer­sacji. Występują także różnice między płciami dotyczące używanego słownictwa, stosowanej gramatyki, akcentu i innych drobniejszych ele­mentów konwersacji.

Poniekąd wydaje się, że kobiety są bardziej ekstrawertywne w swoim zachowaniu, choć nie ujawnia się to w wynikach kwestionariuszy. Czę­ściej się uśmiechają i spoglądają, wyraźniej reagują, zadają więcej pytań, bardziej się ujawniają, dają silniejsze wsparcie społeczne i poszukują bli­skich związków w stylu „zrelaksowanej słodyczy". Mężczyźni są ekstra-wertywni w inny sposób: opowiadają dowcipy i plotą trzy po trzy, an-

gażują się w przyjacielskie kpiny i dogadywanie sobie i mogą dostarczyć konkretnej pomocy (a nie wyłącznie sympatii).

' Te różnice między kobietami i mężczyznami można częściowo opi­sać wskazując, że mężczyźni są bardziej asertywni, kobiety zaś bardziej współpracujące. Mężczyźni zmierzają do zdominowania kobiet i usiłują zdominować się nawzajem, tworząc hierarchie dominacji nawet w grupach małych chłopców. Dorośli mężczyźni realizują to mówiąc głośniej i wię­cej, przerywając, sprzeczając się, współzawodnicząc; nawet przyjacielskie przekomarzanie się zawiera w sobie agresywne ostrze. Mężczyźni wydają się zadowoleni w hierarchiach społecznych, gdy mogą wydawać i otrzy­mywać polecenia; kobiety preferują równość i współpracę. W dzieciń­stwie chłopcy bawią się w większych grupach, które muszą być hierar­chiczne, podczas gdy małe dziewczynki wolą rozmawiać z bliskimi przy­jaciółkami, poznawać się nawzajem i wymieniać sekrety. Dziewczynki grają w gry wymagające rywalizacji, lecz robią to w sposób przyjacielski, co oznacza, że zwykle przegrywają, gdy grają z chłopcami. Subkultura kobieca ma pozytywną, ufną jakość, co może wyjaśniać, dlaczego kobiety przyjmują niewerbalne sygnały innych za prawdziwe, podczas gdy mężczyźni dociekają, co się za tym kryje. Kobiety lokują się wyżej w wy­miarze empatii, brania innych pod uwagę i reagowania na ich uczucia, i zwykle zarówno kobiety, jak i mężczyźni uważają, że są bardziej na­gradzające (Argyle, 1991).

Przyjaźnie kobiet są bliższe, przyjaciółki zaś wiele rozmawiają o sprawach osobistych, podczas gdy przyjaciele razem robią różne rzeczy, jak gra w golfa i sąuasha, lub gdy są robotnikami razem wędkują i chodzą na'mecze piłkarskie. Kobiety bardziej pomagają w rodzinie, szczególnie zaś, co jest oczywiste, w opiekowaniu się małymi dziećmi, są miłymi słuchaczami i dostarczają społecznego wsparcia swym mężom (Vanfos-sen, 1981). W obrębie większej rodziny to właśnie kobiety utrzymują całą strukturę razem, podtrzymując wzajemne kontakty, dając prezenty, pamiętając o urodzinach i dbając o członków rodziny. Kobiety częściej pracują w zawodach, które wiążą się z niesieniem pomocy, takimi jak pielęgniarka, pracownica pomocy społecznej, podejmują dobrowolne pra­ce w danej społeczności i zajmują się „pomocniczymi" pracami w orga­nizacji, takimi jak sekretarki i asystenci.

W wielu zawodach kobiety rzadko są promowane na wyższe stano­wisko, częściowo w konsekwencji uprzedzeń, a częściowo z powodu po-

święcania dużej ilości czasu i energii rodzinie. Jako przywódcy, kobiety przejawiają bardziej demokratyczny styl kierowania, są bardziej skon­centrowane na pracowniku, a mniej na zadaniu (Eagly i Karan, 1991). Podejmowano próby wyjaśnienia względnego braku sukcesów kobiet w kategoriach różnic osobowościowych. Mężczyźni są bardziej agresyw­ni, mają więcej zaufania do siebie i wyższe aspiracje, jeśli chodzi o ka­rierę; nie ma natomiast różnic dotyczących motywacji do uzyskania wła­dzy i nie jest jasne, czy występuje jakaś różnica dotycząca motywacji osiągnięć; i, jak widzieliśmy, kobiety są bardziej nagradzające i mają większą empatię (Ragins i Sundstrom, 1989). Ta wielka różnica pomiędzy mężczyznami i kobietami dotycząca odnoszonych przez nich sukcesów ciągle domaga się wyjaśnienia.

Wyjaśnienie różnic płciowych. Czy są wrodzone czy tylko częściowo wro­dzone? W królestwie zwierząt samice opiekują się dziećmi, samce zaś tworzą hierarchie dominacji. We wszystkich pierwotnych kulturach lu­dzkich kobiety zajmują się rodzinami, mężczyźni zaś współpracą przy wielkich zadaniach i kierowaniem społecznością. Jest możliwe, że mamy tu do czynienia z jakimiś wrodzonymi, ewolucyjnie wykształconymi róż­nicami.

Zarówno większa agresywność mężczyzn, jak i ich tendencja do sele-_x kcjonowania współtowarzyszy mogą być wrodzone. Zobaczymy później, że mężczyźni oglądają się za młodymi i atrakcyjnymi kobietami, podczas gdy dziewczyny za mężczyznami silnymi i bogatymi, i dzieje się tak we wszystkich kulturach (s. 65). Niektóre z tych niewerbalnych różnic mogą być wrodzone; np. dziewczynki wcześnie wykazują zainteresowanie twa­rzami i lepiej niż chłopcy odkodowują ich wyrazy już we wczesnym okresie życia.

Rodzice traktują chłopców i dziewczynki odmiennie i jest to zapewne główne źródło różnic między płciami. Wielokrotnie stwierdzano zarówno w Anglii, jak i w USA, że rodzice pozwalają chłopcom na większą nie­zależność, mają wobec nich większe oczekiwania, jeśli chodzi o wyko­nywanie niezależnych zadań, zachęcają ich do współzawodniczenia, a znie­chęcają do okazywania uczuć. Rodzice są cieplejsi i bliżsi wobec dziew­cząt, mniej je karzą, mniej zachęcają do aktywności fizycznej i bardziej o nie dbają (Huston, 1983). Dziewczynki są bardziej wygadane we wczes­nym wieku i stają się bardziej ekspresywne, prawdopodobnie dlatego, że

ich matki mówią do nich więcej i zachęcają do ekspresywności, do czego zniechęca się chłopców.

Mężczyźni, przynajmniej w przeszłości, byli zwykle dominujący i silniejsi, co odzwierciedla ich styl zachowania. Tradycyjnie istnieje za­sadniczy podział pracy, gdzie kobiety pracują w domu, a mężczyźni poza nim; rozmowy mężczyzn są skoncentrowane na pracy i podejmowaniu decyzji, kobiet natomiast na dbałości o członków rodziny (Aries, 1987). Sytuacja ta różni się jednak między kulturami. W Pakistanie i Algierii mamy do czynienia z bardzo tradycyjnym myśleniem o rolach związanych z płcią, co w Izraelu jest znacznie słabsze; usiłuje się to całkowicie znieść w kibucach. Mamy także do czynienia z zasadniczymi historycznymi zmianami polegającymi na tym, że obecnie znacznie więcej kobiet po­dejmuje pracę, ich władza w domu zaś jest teraz znacznie większa niż dawniej, choć ciągle wykonują więcej prac domowych.

Męskość i kobiecość. Są różnice nie tylko między płciami, lecz również w obrębie tej samej płci, co jest powszechnie znane jako męskość i ko­biecość. Jednostki mogą umieszczać w tym wymiarze siebie same i siebie nawzajem. Jednakże Sandra Bem (1974) ustaliła, że męskość i kobiecość mogą być dwoma niezależnymi wymiarami. Pytała badanych o to, jakie cechy są bardziej pożądane dla kobiet, a jakie dla mężczyzn. Niektóre z nich są następujące:

Mężczyźni Kobiety

agresywni czułe

asertywni wrażliwe na potrzeby innych

rywalizujący współczujące

niezależni rozumiejące

samodzielni zależne

Kobiety przypisują sobie więcej cech kobiecych, mężczyźni męskich. Badani obu płci z wysokimi wskaźnikami kobiecości częściej pomagali, na przykład troszczyli się o samotnego studenta, bawili się z dziećmi lub zajmowali niemowlęciem. Ci, którzy mieli więcej cech męskich, byli bardziej niezależni i mniej się podporządkowywali.

Stwierdzono jednak, że te wymiary miały mały albo i żaden wpływ na to, jak ktoś szacował siebie pod względem cech męskich czy kobie­cych; są to raczej dwa niezależne wymiary ekspresywnego i instrumen-

talnego stylu zachowania. Ci, którzy lokowali się wysoko na obu skalach, określani poprzednio jako „androgyniczni", rzeczywiście posiadali oba zbiory pożądanych cech (Brown, 1986); u mężczyzn są to cechy przy­wódcze, u kobiet zaś cechy skoncentrowane wokół współczucia i zain­teresowania innymi. Sandra Bem sądziła, że bycie „androgynicznym", to znaczy posiadanie dobrych cech obu płci, wiązało się z jakąś szczególną wartością. Było w tym sporo ideologii, to zaś, co rzeczywiście odkryto, mówi, że są dwa zbiory pożądanych cech, które mogą posiadać członkowie obu płci, i że jest pożądane, by posiadać każdy z tych zbiorów cech.

Nie ma dowodu, że te dwa zbiory cech są powiązane statystycznie, by tworzyły nowe jakości. Natomiast w zupełnie odmiennej tradycji ba­dawczej, w badaniu umiejętności społecznych, stwierdzono, że często po­trzebna jest kombinacja obu wymiarów - na przykład, w przywództwie (s. 296). W ten sposób badania nad interakcjami społecznymi dostarczyły pewnego poparcia dla tez Bem o przewagach „androgynii", choć bez odniesienia do płci (Argyle, 1991).

Literatura zalecana

Argyle M., Furnham A., Graham J.A., Social Situations, Cambridge University

Press, 1981. Hampson S., The Construction ofPersonality, wyd. 2., Routledge, London, 1988.

Rozdział i. Relacje między dwiema osobami

W rozdziale tym przejdziemy od analizy spotkań krótkotrwałych do relacji długotrwałych. Większość naszych zachowań społecznych i większość tego, co jest dla nas ważne, dotyczy rodziny, przyjaciół, współpracow­ników, sąsiadów oraz innych osób, które znamy przez jakiś czas. Wiele problemów, które mają pacjenci chorzy psychicznie oraz klienci trenin­gów umiejętności społecznych, leży w tym właśnie obszarze. Wielu ludzi nie może znaleźć przyjaciół, co trzecie małżeństwo w Anglii zaś kończy się rozwodem.

Jak zdobywać przyjaciół i wywierać wpływ na ludzi

A. Zdobywanie przyjaciół

Wszystkie stosunki międzyludzkie zależą od stopnia atrakcyjności danych osób dla siebie, pewne zaś rodzaje związków między nimi, takie jak przyjaźń i miłość, są tworzone po prostu dlatego, że ludzie lubią się na­wzajem. Jak to się dzieje?

Bliskość i częstość interakcji. Częste interakcje mogą mieć miejsce wtedy, gdy ludzie mieszkają w sąsiednich pokojach lub domach, pracują w tym samym biurze, należą do tego samego klubu itd. Interakcja może pro­wadzić do lubienia, natomiast lubienie prowadzi do nasilenia interakcji; innymi słowy, zostaje zapoczątkowany cykl pozytywnego sprzężenia zwrotnego, który jest blokowany przez konkurencyjne, atrakcyjne osoby

i wzrastające trudności przystosowania się do wzrostu intymności - jak w przypadku dwóch jeży usiłujących się wzajemnie ogrzać. Tylko niektóre rodzaje interakcji prowadzą do lubienia, co wykazały badania nad kon­taktami międzyrasowymi.

Dwoje ludzi powinno posiadać jednakowy status, a najlepiej być członkami tego samego klubu, kościoła czy innej grupy. Studenci, którzy dzielą wspólny pokój lub biuro, zwykle zaczynają się lubić. Rzadziej czynią to dorośli sąsiedzi - ponieważ nie są do siebie wystarczająco po­dobni pod względem wieku, klasy społecznej czy postaw. To podobień­stwo jest kolejnym z najistotniejszych czynników.

Podobieństwo. Ludzie lubią innych, jeśli są do nich podobni pod okre­ślonymi względami. Lubią tych mających podobne postawy, przekona­nia i wartości, tych o podobnym pochodzeniu regionalnym i klasowym, tych wykonujących podobną pracę i podobnie spędzających wolny czas; natomiast niekoniecznie tych, którzy mają podobne osobowości. Wśród studentów, zarówno tradycyjne jak i nietradycyjne cechy męskie bądź kobiece, wywierają ten sam efekt. Duck (1973) dostarczył dowodu, iż ważne jest podobieństwo konstruktów poznawczych, tzn. kategorii uży­wanych do określania innych ludzi (rozdz. 5). Jeśli rozważać inne aspekty osobowości, to wydaje się obecnie, że ani podobieństwo, ani komple- _x mentarność nie mają większego wpływu na przyjaźń. Natomiast Rosen-baum (1986) stwierdził, że nielubienie ludzi, ponieważ są inni, było ważniejsze aniżeli lubienie ludzi dla ich podobieństwa do nas - „hipoteza odpychania".

Wzmocnienie. Kolejną generalną zasadą kierującą lubieniem jest zakres, w jakim dana osoba zaspokaja potrzeby innej. Zostało to pokazane przez Jennings (1950) w badaniu czterystu dziewcząt z zakładu poprawczego. Stwierdziła ona, iż popularne dziewczyny pomagały i ochraniały inne, zachęcały i pocieszały je, pozwalały im czuć się akceptowanymi i po­żądanymi, kontrolowały swe własne nastroje, by nie wywoływać lęku lub depresji u innych, potrafiły szybko nawiązać kontakt, zyskać zaufanie osób o bardzo zróżnicowanych osobowościach i przejmowały się odczu­ciami i potrzebami innych. Z drugiej strony, dziewczyny niepopularne były dominujące, agresywne i chełpliwe, domagały się uwagi i usiłowały skłonić inne do zrobienia czegoś dla nich. Wzorzec ten został generalnie

zinterpretowany w terminach dostarczania nagród i minimalizowania ko­sztów przez dziewczęta popularne, podczas gdy dziewczęta niepopularne określano jako usiłujące zdobyć nagrody dla siebie, a koszty przerzucić na innych. Działania dziewczyn popularnych można również interpreto­wać w kategoriach „społecznego wsparcia".

Badania takie jak to prowadzą do przekonania, że wzmocnienie jest kluczem do atrakcyjności międzyosobowej. Jest to niewątpliwie ważne i niektóre terapie małżeńskie są oparte na zwiększaniu nagród, które mał­żonkowie mogą sobie wzajemnie dawać; stwierdzono jednak, że „społe­czne" relacje, takie jak bliska przyjaźń i miłość, działają inaczej. Hays

1985. stwierdził, że wczesnostudenckie przyjaźnie, które przetrwały, by­
      ły tymi, w których suma nagród / kosztów była największa, a więc ro­
      bienie czegoś na rzecz drugiego było pozytywnym czynnikiem. Clark

1985. stwierdził, że w relacjach społecznych (communal) ludzie bardziej
      dbali o swe wzajemne potrzeby niż własne nagrody.

Te ustalenia sugerują, że w bliskich stosunkach ludzie nie liczą włas­nych kosztów ani nie oceniają otrzymanych nagród. Zgodnie jednak z „teorią równowagi" interesują się tym, czy otrzymują nagrody proporcjo­nalne do swego wkładu w relację i są szczęśliwsi, gdy nie otrzymują ich ani za dużo ani za mało. Rook (1987) odkrył, że wzajemne dawanie sobie nagród, które jednak nie odbywa się według reguły coś-za-coś, pro­wadzi do zadowolenia z relacji i mniejszej samotności w przypadku przy­jaciół (lecz nie krewnych); zobaczymy później, że równowaga wpływa również na związki romantyczne.

Odwzajemnianie sympatii. Jeżeli B lubi A, to A prawdopodobnie polubi B. Sympatia B jest sygnalizowana przez sygnały niewerbalne opisane w rozdziale 2 - ekspresja mimiczna, bliskość, ton głosu itp. Bycie lubianym przez innych wiąże się z innymi czynnikami, takimi jak atrakcyjność fi­zyczna i podobieństwo postaw, i ma poważny wpływ na atrakcyjność interpersonalną.

Stan emocjonalny wybierającego. Jeżeli A jest w dobrym nastroju, gdy spotyka B, to prawdopodobnie polubi B bardziej. Toteż ludzie bardziej się ze sobą zgadzają, jeżeli spotykają się raczej w atrakcyjnym, a nie ponurym pokoju; w pokoju, w którym panuje przyjemna temperatura, a nie w takim, w którym jest bardzo gorąco i parno; jeżeli przedtem

obejrzeli zabawny, a nie ponury film; albo gdy otrzymali pomyślne wia­domości, a nie złe. Jeżeli ludzie mają wspólne doświadczenia emocjo­nalne, to to ich łączy ze sobą. Najbardziej znaczące przypadki zanikania uprzedzeń rasowych pojawiły się w warunkach silnego pobudzenia, takich jak walka ramię w ramię i wspólna służba na okręcie (Amir, 1969).

Samoujawnianie. Gdy dwoje ludzi poznaje się bliżej, to stopniowo ujaw­niają sobie coraz bardziej intymną informację. Samoujawnianie można zmierzyć na skali (1-5) z takimi pozycjami, jak:

• moje ulubione rodzaje zabaw i wypoczynku (1.01);

• częstość moich doznań seksualnych i ich natura (4.31)

[Jourard, 1971]

Taylor (1965) przebadał pary studentów college'u mieszkających w tym samym pokoju. Wielkość samoujawniania się wzrastała w ciągu dziewię­ciu początkowych tygodni, a następnie stabilizowała się, choć z dość odmiennym stopniem intymności u różnych par (rys. 6.1). Największy wzrost dokonywał się na najbardziej powierzchownym poziomie; nie wy­stąpił większy wzrost samoujawniania się dotyczący spraw intymnych i podstawowych wartości.

Stwierdziliśmy ostatnio, że w wielu stosunkach międzyludzkich w pewnych obszarach samoujawnienie jest większe niż w innych, np. to,^x co jesteśmy skłonni powiedzieć lekarzowi, w porównaniu z tym, co kie­rownikowi banku. Australijscy studenci mówili swoim ojcom, że nie ma­ją pieniędzy i że praca idzie im świetnie, jednak nie mówili im nic na te­mat miłości, jakie przeżywali; swoim romantycznym partnerom mó­wili wszystko, tutorom zaś nie mówili niczego (Argyle, Trimboli i Forgas, 1988).

Więcej ujawniania siebie jest możliwe wówczas, gdy ludzie zaczy­nają mieć do siebie zaufanie; wiedzą, że ten drugi nie będzie się z nich śmiał ani ich nie odrzuci, ani nie przekaże innym ich wyznań i nie wy­korzysta ich dla uzyskania nad nimi przewagi (Naegele, 1958).

Samoujawnianie jest ważniejsze dla kobiet niż dla mężczyzn; otwie­rają się bardziej i są na więcej otwarte, jak w przypadku pary przyjaciółek.

Budowanie wspólnego życia. W przypadku małżeństwa i innych związków długotrwałych występują dalsze źródła przywiązania, wyrastające ze wspólnych działań.

Rysunek 6,1. Poziom ujawniania informacji o sobie w czasie poprzez osoby ujaw­niające wiele i niewiele informacji (Taylor, 1965)

1. Oprócz samooujawniania występuje tu także sporo rozmów, w to­
   ku których budowany jest poznawczo wspólny świat, gdzie zaufanie jest
   konsekwencją tego, iż jest on wspólny. Przyjaciółki dużo mówią, więcej
   ujawniają oraz spotykają się często na herbacie i kawie. Tak samo czyni
   większość małżeńskich par i współpracownicy, choć obszar tematyczny
   rozmów jest tu bardziej ograniczony. Jest to zapewne zasadnicza kobieca
   forma przywiązania.

1. Wiele działań, które są dla nas ważne - w pracy, w domu lub
   w czasie wolnym - wymaga współpracy innych ludzi: ich zachowanie
   jest potrzebne w powiązaniu z naszym własnym tak, iż stają się dla nas
   niezbędni. Przyjaciele razem działają, tzn. grają w golfa albo w sąuasha;
   pary małżeńskie dzielą się wykonywaniem prac domowych; w pracy za­
   wodowej jest podział obowiązków. Kiedy codzienne i ważne działania

zostają w ten sposób stabilnie określone, pojawia się poczucie, że inny człowiek staje się częścią naszej osobowości i stąd nic dziwnego, iż ludzie są nieszczęśliwi, gdy taki związek zostaje zakończony.

3. Dwoje ludzi jest zwykle częścią większej sieci społecznej, tak że ich relacja jest podtrzymywana przez innych z tej sieci, np. ich dzieci, krewnych i sąsiadów. Są oni także częścią wspólnego środowiska - domu, ogrodu albo biura - które pomaga ustalić ich wzajemne związki.

B. Wpływanie na ludzi

W żadnym związku nie wystarcza przez cały czas zgadzać się z drugą osobą, ponieważ doprowadziłoby to do frustracji, a w końcu do niezado­wolenia. By być wystarczająco asertywnym bez uszczerbku dla związku, niezbędne są specjalne umiejętności. Prezentuje je tabela 6.1, która po­kazuje, jak powiązane są style dominacyjny i afiliacyjny. To właśnie pra­wy górny róg, ciepły i dominujący, jest najbardziej efektywny.

Jednym z kluczy do efektywnego przywództwa jest konsultacja; stwierdzono, iż ludzie działają z większym entuzjazmem, jeżeli proszono ich o konsultację i pomagali w podejmowaniu decyzji. Zasada ta dotyczy wszelkich rodzajów wpływu społecznego typu twarzą-w-twarz i oznacza, że druga osoba musi zostać przekonana i zgodzić się zrobić to, co ma zrobić,

„Ilu psychologów trzeba do zmiany żarówki? Wystarczy jeden, lecz musi chcieć zmiany".

Sygnały niewerbalne. Zwracanie się z prośbą powinno być wykonywane w wystarczająco asertywny sposób. Takie niewerbalne wskaźniki omó­wiliśmy wcześniej - mówienie głośno i przez większość czasu pewnym siebie tonem, przerywanie innym, przybieranie uważnego, lecz nie uśmie­chniętego wyrazu twarzy i wyprostowana sylwetka z głową odchyloną do tyłu, ramionami wyprostowanymi i rękami na biodrach. Dla większości sytuacji już niewielka liczba tych sygnałów będzie wystarczająca, toteż te techniki społeczne muszą być połączone z dostatecznym ciepłem i na­gradzaniem. Przyjacielskie i dominujące postawy trudno połączyć mimi-cznie, a dość łatwo w głosie.

Jest tu wyraźna różnica między zachowaniami asertywnymi i agre­sywnymi: zachowanie agresywne może, choć nie musi, wywierać pożą­dany wpływ, lecz jednocześnie przynosi szkodę związkowi.

Tabela 8.1. Połączenie technik afiliatywnych i dominatywnych (Gough, 1975)

	dominacja
analizuje		radzi
krytykuje		koordynuje
dezaprobuje		ukierunkowuje
osądza		prowadzi
sprzeciwia	się	inicjuje
słabe		silne
tendencje		tendencje
afiliacyjne		afiliacyjne
uchyla się		zgadza się
ustępuje		przychyla się
rezygnuje		pomaga
odsuwa się		współpracuje
wycofuje się		zobowiązuje
		się
	zależność

Wzmocnienie. Można wywierać wpływ na czyjeś zachowanie w bezpo­średniej sytuacji przez systematyczne nagradzanie pożądanych zachowań, gdy tylko się pojawią, oraz nienagradzanie lub karanie innych zachowań. Nagrody oparte na potrzebie afiliacji obejmują uśmiechanie się, spoglą­danie, zgadzanie się, potakiwanie głową itp. Kara może się składać z mar­szczenia brwi, patrzenia w bok, spoglądania znudzonym wzrokiem, spo­glądania na zegarek, niezgadzania się itp. Wywieranie w ten sposób wpły­wu na inną osobę może być łatwiejsze wówczas, gdy ma ona wyższy status i wpływ bezpośredni mógłby być niewłaściwy. Członkowie grup zachowują się często konformistycznie, ponieważ chcą być akceptowani, a nie odrzucani. Endler (1965) stwierdził, że konformizm mógłby zostać nasilony jeżeli eksperymentator by go wzmagał, oraz zredukowany, jeżeli eksperymentator nagradzałby nonkonformizm.

Wykorzystywanie związków osobistych. Wywieranie wpływu na inne oso­by jest łatwiejsze, jeżeli one cię lubią, ponieważ nie chcą utracić twej aprobaty ani zniszczyć relacji. Jest to podstawą ingracjacji.

Odwzajemnianie względów. Jest to podobne do powyższego. Jeżeli A pier­wszy uczyni coś dla B, to jest bardziej prawdopodobne, iż B uczyni to,

0 co go A poprosi. Regan (1971) stwierdził, iż badani kupili dwukrotnie
więcej biletów loteryjnych od współpracownika, który wcześniej kupił
im colę, niż od innych współpracowników. Ten rodzaj odwzajemniania
albo wymiany podarków gra jeszcze ważniejszą rolę w krajach afrykań­
skich, gdzie urzędnicy często muszą być przekupieni (jak to nazywamy),
nim zechcą nam pomóc.

Perswazja. Wzorzec komunikatów perswazyjnych badano przede wszy­stkim w związku ze środkami masowego przekazu, lecz niektóre z zasad znajdują zastosowanie w sytuacjach twarzą-w-twarz. Niezbędne jest ape­lowanie w jakiś sposób do potrzeb, wartości lub zainteresowań innych, a następnie pokazanie, że to, czego od nich oczekujemy, zaspokoi jedną z tych potrzeb: „Chodź i pozmywaj, a ja się przebiorę, to będziemy mogli wcześniej wyjść do pubu". „Jeśli pouczysz się trochę podczas wakacji, to uzyskasz lepsze oceny na maturze i jest większa szansa na to, że do­staniesz się na uniwersytet". Może to wymagać wcześniejszego zbadania, co inni faktycznie pragną uzyskać, jak wówczas, gdy sprzedawca usiłuje określić potrzeby nabywcy. Obiekcje wobec zachowania się zgodnego z oczekiwaniami proszącego mogą być zneutralizowane przez apelowanie do poczucia lojalności, przez zaprzeczenie, jakoby rezultatem działania miała być jakaś szkoda, czy przez inne zmienianie sposobu, który wpływa na to, w jaki sposób działanie lub sytuacja są spostrzegane (Sykes i Matza, 1957): „To nic takiego, chodzi po prostu o zabranie niewielkiego prezentu dla mojego dobrego przyjaciela w Amsterdamie". Z drugiej strony, na­mowy moralne nie są skuteczne, jeżeli namawiający spostrzegany jest jako osoba, która sama nie zachowuje się w odpowiedni sposób (Bryan

1 Walbek, 1970). Już same słowa mogą stworzyć określone przypuszczenia
lub sposoby definiowania problemu - polityk może zdołać skłonić słu­
chaczy do myślenia w kategoriach bezrobocia i problemów społecznej
nierówności lub odwrotnie: narodowej prosperity i tworzenia zbiorowego
dobra. Podobnie, przekonywanie w relacji twarzą-w-twarz może odnieść
sukces przez stosowanie odpowiedniej retoryki, powodowanie, by inni
myśleli w kategoriach koncepcji przekonującego.

Władza. Przekonywanie jest bardziej efektywne, gdy jego źródło okre­ślone jest jako ekspert - jak podczas egzaminów uniwersyteckich, by

wrócić do wcześniejszego przykładu. Występują również inne rodzaje sił, takie jak władza nagradzania i karania, posiadane przez większość for­malnych liderów. Czyni to wpływ łatwiejszym, szczególnie jeśli wpły­wający jest traktowany jako uprawniony (legitimate) do wydawania po­leceń, ze względu na swe zdolności, doświadczenie albo po prostu pozycję w hierarchii. W dobrze znanych eksperymentach Milgrama (1974) stwier­dzono, iż 65 procent badanych zaaplikowało to, o czym sądzili, iż jest 450-woltowym szokiem elektrycznym tym, których traktowali jako in­nych badanych, a którzy dawali sygnały silnego cierpienia i wyraźnej zapaści, ponieważ eksperymentator polecił im to robić w ramach badań nad uczeniem się. Mniejsze podporządkowanie się występowało wówczas, kiedy eksperyment był realizowany poza laboratorium i kiedy ofiara znaj­dowała się na odległość wyciągniętej ręki. Wyjaśnienie tych ustaleń wska­zuje, że eksperymentator wysyłał sygnały, że kontroluje sytuację i że nie dzieje się tu nic złego. Tym niemniej eksperyment wskazuje także na bardzo wysoki stopień podporządkowania się, którego może domagać się uprawniony lider, nie posiadający żadnej władzy nagradzania i karania.

Strategie przekonywania. Przez „strategię" rozumiem zaplanowaną se­kwencję przynajmniej dwóch ruchów. Może być świadoma i zamierzona, jak w niektórych technikach sprzedaży, lecz może być także wykonywana i stosowana przy niewielkiej dozie świadomości tego, co jest robione. Prowadzący wywiad zwykle zadają pytania w dokładnie przygotowanym porządku; te bardziej intymne pojawiają się jako ostatnie, a najbardziej niewinne jako pierwsze. Sprzedawca może oferować najpierw przedmioty najkosztowniejsze, a później te tańsze, zależnie od reakcji klienta. Jest to podobne do rozpoczynania negocjacji z wygórowanymi żądaniami z za­miarem czynienia ustępstw, by w zamian uzyskać ustępstwa od drugiej strony. Nie działa to, jeśli żądania wstępne są traktowane jako blefowanie. Technika „stopy-w-drzwi" składa się z formułowania niewielkich próśb, za którymi idą większe. Freedman i Fraser (1966) stwierdzili, że jeżeli gospodynie domowe poproszono wcześniej o udzielenie odpowiedzi na kilka pytań, to 53 procent z nich przyjęło zespół badaczy w domu na dwie godziny, w porównaniu z 22 procentami tych, których o to wcześniej nie poproszono. Inna technika, znana w USA jako „niska piłka", obejmuje uzyskanie początkowej zgody, a następnie podążanie jej śladem z serią dodatkowych wymagań czy warunków. Cialdini i inni (1978) stwierdzili,

iż 55 procent badanych przychodziło na eksperyment zaczynający się o 7 rano, jeśli uprzednio zgodzili się wziąć w nim udział nie wiedząc, o której się rozpocznie, w porównaniu z 25 procentami tych, którzy od razu zostali poproszeni o przyjście na tę godzinę.

Rodzaje związków

We wszystkich ludzkich kulturach występuje ten sam zbiór związków społecznych, choć mogą one przybierać różne formy (na przykład, w nie­których można mieć więcej niż jedną żonę). Są to:

,. przyjaźnie,

. . związki małżeńskie lub inny rodzaj wspólnego zamieszkiwania,

: stosunki rodzice-dziecko,

. s rodzeństwo i inni krewni,

^: i więzi w pracy, szczególnie koleżeńskie i z przełożonymi,

'•■■■'■ więzi sąsiedzkie.

Związki te bardzo się różnią. Na przykład, związki między małżon­kami zwykle obejmują dzielenie własności i łóżka, i prokreację; nie do­tyczy to innych rodzajów więzi.

Wszystkie dostarczają zadowolenia, w różnym stopniu i różnego ro-dzaju. Argyle i Furnham (1983) prosili badanych o oszacowanie stopnia ich satysfakcji z wielu relacji na piętnastu skalach zadowolenia. Analiza czynnikowa wyników na tych skalach ujawnia trzy ortogonalne czynniki:

I Pomoc materialna i instrumentalna II Wsparcie społeczne i emocjonalne III Wspólne zainteresowania.

Przeciętne wyniki dla każdej więzi na tych trzech wymiarach zadowolenia pokazano na rysunku 6.2. Można zauważyć, że największym źródłem satysfakcji są małżonkowie, szczególnie jeśli chodzi o czynnik I.

Innym sposobem jest porównanie związków w kategoriach reguł, o których powszechnie się sądzi, że ich dotyczą. Argyle i Henderson (1985) zapytali blisko 1000 ludzi z czterech kultur o reguły dotyczące dwudziestu czterech rodzajów związków. Przewidywaliśmy, że związki te zostaną pogrupowane na intymne i mniej intymne w odniesieniu do reguł, które ich dotyczą. Analiza skupień tych dwudziestu czterech rodzajów więzi

Rysunek 6 2, Zestawienie związków ze względu na wymiary zadowolenia

stosująca tylko trzydzieści trzy reguły stworzyła skupienie pokazane na rysunku 6.3. Pierwsze skupienie składa się ze związków intymnych: są tu reguły służące wyrażaniu i podtrzymywaniu intymności. Inne skupienie dotyczące więzi w pracy obejmowało mniejszy stopień intymności: zna­lazły się tu reguły mówiące o unikaniu intymności i służące zwiększaniu efektywności wykonywanych zadań.

Ponieważ podobne więzi znajduje się we wszystkich kulturach, a niektóre z nich i u zwierząt, możliwe jest, że mają one wrodzoną, po­chodzącą z ewolucji podstawę. Mogłyby się tu rozwinąć systemy zacho­wań, które promują prospołeczność genów, pomagając prokreacji i opiece nad dziećmi i dbaniu o innych bliskich krewnych. U zwierząt udzielanie pomocy jest proporcjonalne do genów wspólnych z innymi zwierzętami; czy ta zasada stosuje się również do ludzi? Istnieją pewne dowody na to, że tak właśnie jest: pomoc o niezwyczajnej naturze, jak ofiarowanie części ciała, dotyczy prawie wyłącznie bliskich krewnych (Fellner i Mar-shall, 1981), dzieci zaś wydają się być zaprogramowane do porozumie­wania się ze swymi matkami już od bardzo wczesnego okresu życia. Niektóre różnice między mężczyznami i kobietami są kulturowo uniwer­salne i mogą być wyjaśnione biologicznie: kobiety poszukują wiarygod­nego i dającego wsparcie partnera, mężczyźni zaś rozglądają się za atra­kcyjną partnerką i interesuje ich zapłodnienie kobiety, jak również tro­szczenie się o nią.

Rysunek 6.3. Skupienia związków (Argyle i Henderson, 1985)

Na związki społeczne można patrzeć jak na małe systemy społeczne, takie jak gry, gdzie wszystkie elementy funkcjonują tak, by umożliwić osiąg­nięcie celów. Reguły każdego z tych związków odzwierciedlają ich naturę i pomagają w osiągnięciu celów. Na przykład, w relacjach pracowniczych, występują reguły dotyczące unikania nadmiernej intymności oraz reguły wy­dajnej i porządnej pracy. A oto inny przykład funkcji tych reguł: Harris (1968) zasugerował, że indyjskie reguły dotyczące ochraniania krów wyni­kają z wartości krowiego nawozu jako użyźniacza i paliwa, a wołów jako zwierząt pociągowych na farmach i tak dalej.

Istnieją różnice między kulturami odnoszące się do charakteru mał­żeństwa i innych związków, na przykład tego, ile żon mogą mieć

mężczyźni i czy muszą za nie płacić. Wskazuje to, że należy wziąć pod uwagę proces socjalizacji i uczenie się o związkach, choć są to wszystko wariacje na te same tematy.

Główne typy związków

Przyjaźń. Przyjaciół można określić jako tych ludzi, których lubimy, któ­rym wierzymy i z których towarzystwa jesteśmy zadowoleni. Nie należą oni do rodziny, lecz mamy z nimi wiele wspólnego i jesteśmy do nich przyciągani. Przyjaciele są symetryczni i równorzędni w odróżnieniu od krewnych, którzy są często w innym wieku lub pochodzą z innej klasy społecznej.

Ilu przyjaciół ludzie mają? Zależy to od tego, jak postawić pytanie, jeśli jednak poprosić o ich wyliczenie, to ludzie podają zwykle od siedmiu do piętnastu osób. Jednak wybór przyjaciół nie zawsze zostaje odwzaje­mniony. W badaniu Wellmana (1979) w Toronto jedynie 36 procent wyborów było odwzajemnionych. Przyjaciele nie łączą się po prostu w pary, lecz two­rzą układy, z klikami i łańcuchami, które mogą być bardziej lub mniej zwarte, w kategoriach proporcji możliwych połączeń, jakie zostają nawiązane.

Przyjaźnie nie trwają wiecznie; u dzieci zmieniają się dość szybko, wśród dorosłych zaś przyjaźń może się skończyć, gdy jedna z osób prze­nosi się do innego miasta lub zmienia pracę. Jednakże bliskie związki uformowane podczas dojrzewania mogą trwać długo i stwierdza się także, iż są najbardziej zażyłe.

Przyjaźnie nawiązują się w pracy, grupach zabawowych, wśród są­siadów lub w szkole czy college'u. Ważność różnorodnych czynników zależy od klas społecznych i kultur. W populacji robotniczej najważniejsze są materialna pomoc i sąsiedztwo; dla ludzi z klas średnich wspólne zain­teresowania, szczególnie zaś przynależność do tych samych grup spędza­jących wspólnie wolny czas, natomiast sąsiedztwo w mniejszym stopniu.

Co przyjaciele razem robią? Po pierwsze, dużo ze sobą rozmawiają; nastolatki spędzają wiele godzin ze swymi przyjaciółmi, a następnie długo z nimi rozmawiają przez telefon. Argyle i Furnham (1982) poprosili sześć­dziesięciu ludzi, by określili, z jaką częstotliwością brali udział w dwu­dziestu sześciu różnych rodzajach aktywności z udziałem innych, z któ­rymi pozostawali w ośmiu różnych związkach. Stwierdzono, że istnieje

Tabela 8.2, Sytuacje/działania wybierane najczęściej spośród różnych relacji (wskaźniki dotyczące średniej częstotliwości dla wszystkich relacji) (Argy|_e i Furnham, 1982)

Współmałżonek		Kolega z pracy lubiany, ten sam status		Przyjaciel, podobny wiek
średni wskaźnik	1,64	średni wskaźnik	1,11	średni wskaźnik	1	,26
sytuacje powyżej		sytuacje powyżej		sytuacje powyżej
tego wskaźnika		tego wskaźnika		tego wskaźnika
oglądanie telewizji	2,61	uczęszczanie na		tańczenie	2	,00
		wykłady	2,11
wspólne		wspólna praca		tenis	1	,63
wykonywanie prac		nad wspólnym
domowych	2,48	zadaniem	1,56
gra w szachy lub		współudział w		party	1	,63
inne gry	2,31	komisji	1,55
chodzenie na		poranna kawa lub		wspólne spędzanie
spacer	2,28	herbata	1,50	wolnego czasu	1	,63
chodzenie na		okazjonalne poga-		bar	1	,60
zakupy	2,15	wędki i opowia-
		danie dowcipów	1,35
gra w tenisa lub		wzajemne		intymna rozmowa	1	,52
squasha	2,03	pomaganie sobie	1,31
wspólne jedzenie				spacer	1	,50
posiłków	1,93
intymna rozmowa	1,92
dyskusja lub
sprzeczka	1,84

bardzo znaczny rozrzut; charakterystyczne rodzaje aktywności dotyczące trzech związków są przedstawione w tabeli 6.2.

Można zobaczyć, że w próbce pobranej w Oksfordzie badani chodzili na tańce, grali w tenisa i uczestniczyli w przyjęciach wydawanych przez swych przyjaciół. Nie jest to wyłącznie powierzchowne, ponieważ wspól­ne spędzanie wolnego czasu łączy ludzi we wzajemnie podtrzymujące się sieci, przynależność towarzyska zaś dostarcza wsparcia społecznego.

Nasze własne badanie dotyczące zadowolenia czerpanego z przyjaźni wskazuje, że ma ono trzy źródła (rys. 6.2).

1. Wspólne zainteresowania (podejmowanie wspólnych działań, wspólne spędzanie wolnego czasu, omawianie wspólnych spraw, podzie-

lanie wspólnych przekonań i wartości) są prawie tak samo znaczącym źródłem satysfakcji dla przyjaciół tej samej płci, jak i dla małżonków, 2 wszystkimi innymi związkami daleko z tyłu pod tym względem.

2. Wsparcie społeczne i emocjonalne między przyjaciółmi było mniej
   ważne niż między małżonkami, lecz wyraźnie silniejsze niż w innych
   relacjach, np. z członkami rodziny lub ludźmi z pracy.

2. Jednakże na skali nagród instrumentalnych (wsparcie finansowe,
   rada, wspólna praca itp.) przyjaciele sytuowali się raczej nisko w po­
   równaniu ze współmałżonkami i rodzicami.

Są także różne rodzaje przyjaciół. Bochner, McLeod i Lin (1977) stwierdzili, że zagraniczni studenci na Hawajach mieli hawajskich przy­jaciół (z powodów instrumentalnych, np. możliwości uzyskania wtaje­mniczenia) i przyjaciół z tego samego kraju (prawdopodobnie dla emo­cjonalnego wsparcia i z powodu wspólnych wartości).

Od przyjaciół oczekuje się, że udzielą pomocy w razie potrzeby. Może to być ważne dla młodych, jednak dla dorosłych stopień pomocy dostarczonej przez przyjaciół jest dość niski w porównaniu z pomocą otrzymywaną od krewnych. Przyjaźń została określona jako więź zbyt delikatna na to, by przetrwać naciski wynikające z dostarczania zasad­niczej pomocy, takiej jak pomoc finansowa lub przyjęcie do mieszkania, doglądanie chorych dzieci, pomaganie w znajdowaniu pracy albo w kło­potach z policją (Adams, 1967). Z drugiej strony, ludzie czynią więcej dla przyjaciół niż dla obcych. Przyjaciele dostarczają także „emocjonal­nego wsparcia", tzn. mogą pomagać dzięki temu wsparciu w radzeniu sobie ze stresami, działając w charakterze osób zaufanych lub dostarczając pewnej pomocy materialnej.

Przyjaźń dostarcza wielu korzyści. Wsparcie społeczne jest korzystne dla zdrowia fizycznego i psychicznego. W jednym z badań przeprowa­dzonych w Australii stwierdzono, że neurotycy mieli dużo mniej przy­jaciół niż ci w grupie kontrolnej i nie należeli do sieci społecznych (Hen-derson i in., 1978). Zapewne największą korzyścią jest to, że bycie z przyjaciółmi wprawia ludzi w dobry nastrój, jak to pokazał Larson (1990) w swoim badaniu, w którym zwracano się do badanych na chybił trafił i proszono ich, by powiedzieli, w jakim są nastroju. Byli znacznie szczę­śliwsi przebywając z przyjaciółmi, następnie z rodziną, a najmniej wów­czas, gdy przebywali sami. W jaki sposób powstaje takie zadowolenie? Jest to częściowo powodowane miłymi rzeczami, które przyjaciele współ-

nie wykonują (tab. 6.2). Ponadto, przyjaciele wysyłają sobie nawzajem wiele pozytywnych sygnałów niewerbalnych - uśmiechają się, spoglądają na siebie, dotykają się, modulują głos itd. - co stwarza bezpośrednie pozytywne reakcje (Argyle, 1987).

Bycie samotnym jest źródłem depresji. Jest to częściowo spowodo­wane brakiem przyjaciół, a częściowo brakiem możliwości angażowania się w wystarczające samoujawnianie się wobec nich. Jednakże, wielu ludzi ceni sobie pewien stopień samotności, nie tylko poeci i religijni pustelnicy, lecz także nastolatki, które potrzebują czasu, by rozwinąć w sobie nieza­leżność i tożsamość, oraz każdy, kto pragnie wydostać się spod presji ludzi.

Przyjaźń ma swoje reguły i jeżeli zostaną złamane, to grozi to utratą przyjaciół. Pytaliśmy pewną liczbę ludzi o utracone przyjaźnie i pytaliśmy, czy było tak dlatego, że oni bądź ta druga osoba złamali jedną z reguł ustalonych przez nas w badaniu poświęconym regułom. Zdarzyło się to w wielu przypadkach, jak to pokazuje tabela 6.3. Interesujące jest to, że istotną rolę odgrywają tu reguły, które można określić jako „udział trzeciej strony", takie jak trzymanie tajemnic, brak wzajemnej krytyki publicznie,

Tabela 8,3, Reguły obowiązujące w przyjaźni i co je łamie (Argyle i Henderson, 1985)

	Umiarkowanie lub	Mało ważna w
	bardzo ważna w	zrywaniu przyjaźni
	zrywaniu przyjaźni
Bycie zazdrosnym lub krytycznym
wobec innych związków partnera	57%	22%
Omawianie z innymi powierzonych
sobie sekretów	56%	19%
Brak dobrowolnej pomocy w chwili
potrzeby	44%	23%
Niewiara lub brak zaufania do siebie
nawzajem	44%	22%
Publiczna krytyka wobec siebie	44%	21%
Brak pozytywnych uwag pod swoim
adresem	42%	34%
Niezastępowanie w razie nieobecności	39%	28%
Brak tolerancji wobec pozostałych
przyjaciół	38%	30%
Nieokazywanie emocjonalnego	37%	25%
wsparcia
Dokuczanie	30%	25%

branie strony drugiego pod jego nieobecność. Przyjaciele nie występują samodzielnie, lecz wraz z innymi (in networks) co powoduje, że trzeba się z nimi obchodzić z wielką ostrożnością (Argyle i Henderson, 1985).

Konieczne jest także zrozumienie, czym jest przyjaźń. W badaniu nastolatek, które były niespokojne i izolowały się od innych, stwierdzono, że ich koncepcja przyjaźni była taka, jak małych dzieci, myślenie o ko­rzyściach dla siebie, lecz brak idei wspólnoty, lojalności i dbałości o dobro tej drugiej osoby (La Gaipa i Wood, 1981). Pokazaliśmy wcześniej, że bliskie przyjaźnie, jak miłość, są związkami „społecznymi", w których istnieje wiele dbałości o innych.

Wielu ludzi ma trudności w nawiązaniu przyjaźni. Potrzeba do tego wielu umiejętności społecznych, które zostaną przedstawione niżej.

Miłość. Miłowanie nie jest tym samym, co lubienie, choć je w sobie zawiera. W tym fragmencie zajmiemy się „zakochiwaniem" się w sobie młodych; równie intensywny, lecz nieco odmienny związek między mał­żonkami zostanie omówiony w części dotyczącej małżeństwa.

Zaloty, podobnie jak przyjaźń, rozwijają się w czasie. Selekcja part­nera jest ważnym biologicznie procesem. Biologiczną podstawą miłości jest przyciągnięcie i utrzymanie partnera, posiadanie z nim potomstwa, oraz, w przypadku kobiety, znalezienie partnera, który będzie dbał o nią i dzieci (Clark i Reis, 1988). I o ile romantyczna seksualna miłość spełnia swoje zadanie w ograniczonym czasie, to później jest zastępowana przez miłość koleżeńską.

Zakochiwanie się, przeżywanie przygód miłosnych i wspólne życie występuje głównie między osobami odmiennej płci, w wieku między osiemnastym i trzydziestym rokiem życia i może, choć nie musi, pro­wadzić do małżeństwa. Miłość obejmuje zwykle atrakcyjność fizyczną, jest bardziej intensywna niż sympatia, rodzi się gwałtownie, a później powoli gaśnie. Jest to wielkie pożądanie tego drugiego, dbałość o niego czy o nią oraz wysoki poziom intymności i uzewnętrzniania siebie. Jej istnienie można mierzyć za pomocą takich narzędzi, jak kwestionariusz Rubina (1973) z takimi stwierdzeniami, jak: „Zrobiłbym prawie wszystko dla..." lub „Gdybym nigdy nie mógł być z..., czułbym się nieszczęśliwy".

Charakter więzi miłosnej różni się w różnych kulturach i okresach historycznych; młodzi ludzie uczą się, jakich odczuć i zachowań się od nich oczekuje. Simon, Eder i Evans (1992) przeprowadzili pogłębione

wywiady i nagrali rozmowy nastolatek; często rozmawiały o miłości i o tym, co się może zdarzyć. Dochodziły do wniosku, że miłość jest bardzo istotna, że trzeba ciągle być zakochaną, w jednym chłopcu na raz, i to takim, który nie jest z nikim związany.

Tradycyjnie występują dwa publiczne rytuały - narzeczeństwo i mał­żeństwo - które obwieszczają określone stadia danego związku i powodują, iż inni traktują taką parę w nowy sposób. Wpływ takiego nazwania pokazuje badanie Rubina (1973), który stwierdził, że pary, które zaakceptowały mi­tologię miłości, zakochują się gwałtowniej niż te, które tego nie uczyniły. Stwierdził także, że zamężne pary mają bardziej realistyczne spojrzenie na miłość. Ludzie często usiłują ustalić, pisząc na przykład do pism kobiecych, czy są „naprawdę zakochani". Według teorii nazywania {labelling theory) nie ma różnicy między miłością a zaślepieniem, z tym może wyjątkiem, że

0 zaślepieniu mówi się wówczas, gdy miłość już się skończyła.

Widzieliśmy wcześniej, że mężczyźni i kobiety szukają odmiennych rzeczy, gdy wybierają partnera, choć atrakcyjność fizyczna jest jednakowo ważna dla obu stron, pary zaś pozostające w trwałych związkach mają podobny poziom a.f. (Feingold, 1988). Wiele eksperymentów pokazuje, że rozmaite formy podwyższonego pobudzenia prowadzą do atrakcyjności seksualnej. Dutton i Aron (1974) zaaranżowali sytuację, w której atra­kcyjna dziewczyna zatrzymywała młodych mężczyzn na środku wyso­kiego i niebezpiecznie kołyszącego się mostu w Vancouver; 50 procent z nich zaakceptowało jej propozycję, by zatelefonować do niej i dowie­dzieć się czegoś więcej o eksperymencie, w porównaniu z 13 procentami tych, którzy zostali zatrzymani na niskim moście. (Byłem na tym moście

1 zauważyłem, że nie każdy po nim przechodził; być może ci, którzy są
dostatecznie odważni na to, by nim przejść, są także bardziej skłonni
telefonować do nie znanych sobie dziewcząt).

Pary, które są zakochane, spędzają wiele szczęśliwych godzin łącząc ze sobą aktywność seksualną i intymną rozmowę. Mają także coraz więcej spraw, o które się spierają, poznając się lepiej, i muszą pracować nad tym, by zlikwidować owe niezgodności (Braiker i Kelley, 1979). Miłość jest formą „zniewolenia" albo przywiązania i stwierdzono, że przybiera podobne formy do wcześniejszego związania z rodzicami, tj. „bezpieczne" (zbliżenie się do innych okazuje się łatwe), „możliwe do uniknięcia" (gdy bycie blisko z innymi jest niewygodne) lub lękowo/ambiwalentne (nie­pokój, że mój partner tak naprawdę mnie nie kocha). Seria badań po-

zwoliła ustalić, że młodzi ludzie, którzy określają swe romantyczne związ­ki w tych kategoriach, w ten sam sposób mówią o swych dziecięcych związkach z rodzicami oraz ze współpracownikami (Hazan i Shaver, 1987).

Zakochanie się jest prawdopodobnie największym źródłem radości dla młodych ludzi (a następnie dziecko i awans) i jest także związane z zaburzeniem percepcji innych - „Miłość jest ślepa" - oraz wyzwala wielkie pokłady altruistycznego zainteresowania innymi.

Freedman (1978) porównał zyski z „życia razem" z zyskami z mał­żeństwa. Ludzie, którzy żyli razem, byli mniej szczęśliwi niż małżonko­wie, lecz znacznie szczęśliwsi od tych, którzy żyli samotnie. Twierdzili oni również, iż byli nieco bardziej zadowoleni ze współżycia seksualnego niż małżonkowie, lecz mniej zadowoleni z miłości.

Wiele związków miłosnych ulega zerwaniu. Hill, Rubin i Peplau (1976) przebadali 105 takich związków wśród studentów i stwierdzili, że połowa z nich uległa zerwaniu w okresie dwóch lat od nawiązania. Przyczynami, jakie podawano, było to, że partnerzy byli znudzeni związ­kiem, mieli różne zainteresowania lub pochodzenie, bądź odmienne po­glądy na życie seksualne. Częściej można było oczekiwać, iż para zerwie ze sobą, jeśli występowała między nimi duża różnica wieku, wykształ­cenia, inteligencji albo atrakcyjności fizycznej. Mężczyźni zakochiwali się szybciej, natomiast kobiety wcześniej się odkochiwały, zerwanie zaś miało zwykle miejsce w okresie letnich wakacji - które same z siebie mogą być jedną z przyczyn pęknięcia. Stwierdzono także, że młodzi lu­dzie, którzy sytuują się nisko na skali samooceny, zakochiwali się częściej i głębiej (Dion i Dion, 1975) oraz że miłość wiąże się z zaburzeniem spostrzegania innych.

Małżeństwo. Jest ono „świętym misterium, w trakcie którego mężczyzna i kobieta stają się jednym ciałem ... że mąż i żona mogą podnosić się na duchu i pomagać sobie ... że mogą mieć dzieci... i rozpocząć wspólnie nowe życie w tej społeczności" (Alternative Service Book, 1980). Są to niektóre z zasadniczych cech małżeństwa - wspólne łóżko, pożywienie i własność, płodzenie dzieci i opiekowanie się sobą; jest to zobowiązanie się do biologicznego partnerstwa.

Nasze badania nad satysfakcją pokazują, że współmałżonek jest bez porównania najsilniejszym źródłem zadowolenia w trzech wymiarach,

szczególnie zaś w wymiarze nagrody instrumentalnej. Współmałżonek jest także najsilniejszym źródłem obu rodzajów konfliktu, tak jak kłótnia jest jedną z najbardziej charakterystycznych aktywności małżeńskich (ta­bela 6.2). Ludzie w związku małżeńskim cieszą się lepszym zdrowiem psychicznym i fizycznym i żyją dłużej, szczególnie jeśli związek mał­żeński daje wsparcie; zdrowie rozwiedzionych jest gorsze (Burman i Mar-golin, 1992). Lepszy stan zdrowia osób pozostających w związku mał­żeńskim ma dwie przyczyny: ich system immunologiczny jest bardziej aktywny i angażują się w korzystniejsze dla zdrowia zachowania, na przykład palą i piją mniej, realizują polecenia lekarzy, bardziej dbają o siebie na­wzajem.

Podczas gdy wiele badań ukazuje wielką wagę „wsparcia społecz­nego", ciągle nie jest wystarczająco jasne, z czego się ono składa. Bycie powiernikiem (tzn. życzliwym słuchaczem), udzielanie pomocnych rad, dostarczanie wsparcia emocjonalnego i akceptacji społecznej, udzielanie rzeczowej bądź finansowej pomocy i, po prostu, wspólne wykonywanie codziennych rzeczy, takich jak jedzenie lub picie, to główne możliwości wspierania się (s. 243). Niektóre z nich wymagają określonych umiejęt­ności społecznych, takich jak udzielanie koniecznej, choć niepopularnej rady i operowanie niewerbalnymi składnikami wsparcia emocjonalnego. Można przyjąć, że wsparcie społeczne działa najskuteczniej, gdy fun­kcjonuje dwutorowo, a więc gdy odbiorca robi coś dla tego, co daje, albo razem z nim, a nie jedynie pasywnie odbiera pomoc (Cohen i McKay, 1984).

Większość ludzi zawiera małżeństwo, choć w Anglii jedna trzecia z nich się rozwodzi. Wzrastająca liczba osób żyje ze sobą bez małżeństwa przez długi czas. Pary przyjaciół także mogą żyć ze sobą, z zaangażo­waniem seksualnym lub bez niego, tak jak rodzeństwa, i związki te mają z małżeństwem pewne cechy wspólne.

W tradycyjnej rodzinie istniał wyraźny podział ról: mąż zapewniał byt, natomiast żona opiekowała się domem i dziećmi; on był zorientowany zadaniowo, ona zaś emocjonalnie. Dość znacznie się to zmieniło w tym sensie, że obecnie żony więcej zarabiają, a mężowie więcej pomagają w domu. Lecz małżeństwo zmieniło się nie tylko pod tym względem. Po pierwsze, rodziny są mniejsze niż poprzednio. Kobiety wywierają nacisk na to, by mieć jednakowy z mężami wpływ na podejmowanie decyzji, by mieć szansę na robienie kariery i by mężczyźni podejmowali część

obowiązków domowych. Aczkolwiek małżeństwa, w których obie strony _robią karierę, są stresujące i mają trudności z odpowiednim funkcjono­wanie¹¹¹, szczególnie wówczas gdy są dzieci. Małżeństwa stają się bardziej „symetryczne" również na inne sposoby, szczególnie pod względem wspólnego podejmowania decyzji, zainteresowań związanych ze spędza­niem czasu wolnego i ze wspólnymi przyjaciółmi.

Stwierdziliśmy, że główne rodzaje działań w małżeństwie są podej­mowane w łóżku, przy oglądaniu TV, wykonywaniu prac domowych, je­dzeniu, rozmowach i kłótniach (tabela 6.2). Stwierdziliśmy, że sądzi się, iż do małżeństwa stosuje się wiele reguł, jednak najbardziej istotne są „bycie wiernym" wraz z „dostarczaniem emocjonalnego wsparcia", „oka­zywaniem miłości", „zaangażowaniem w seks" i „stosowaniem się do reguł przyjacielskich".

Wiele z tych ustaleń dotyczących małżeństwa może zostać wyjaś­nionych w kategoriach wzmocnienia. Małżeństwa są szczęśliwsze i trwają dłużej, gdy często współżyją seksualnie, częściej spędzają wolny czas i częściej spotykają się z pozytywnymi, werbalnymi i niewerbalnymi, działaniami partnera, takimi jak komplementy i pocałunki. Zasada ta jest w istotnej mierze wykorzystywana w terapii małżeńskiej (Argyle i Hen-derson, 1985).

Sugerowano, że małżonkowie są bardziej usatysfakcjonowani i dłu­żej pozostają razem, gdy ich związek jest postrzegany jako wyrównany (eąuitable); jest to lepsze, niż postrzeganie go jako źródła zbyt małych korzyści (underbenefiting), a także nieco lepsze od widzenia w nim źródła zbyt wielu korzyści (overbenefiting). VanYperen i Buunk (1990) w ba­daniu podłużnym stwierdzili, że spostrzegany brak równości powoduje później brak zadowolenia, a ci sami autorzy (1991) ustalili, że większe niezadowolenie związane z równością ludzi występuje wśród osób, które żywią raczej egalitarne niż tradycyjne poglądy na temat ról płciowych. Stwierdzono, iż kobiety częściej czują, że małżeństwo przynosi im zbyt mało korzyści, natomiast mężczyźni częściej czują, że zbyt dużo. Sprecher (1992) ustalił, że badani, szczególnie zaś kobiety, sądzą, iż zbyt małe korzyści wywołałyby u nich poczucie zniechęcenia i złości, natomiast zbyt duże poczucie winy; w obu przypadkach sądzili, że dążyliby do odzyskania równości.

W małżeństwie mamy do czynienia z wysokim poziomem związania, co ujawnia się w wielkim zmartwieniu, gdy się ono rozpada. Rozwód

i żałoba po współmałżonku są dwoma z najbardziej niszczących doświad­czeń będących źródłami zaburzeń psychicznych (s. 240). W nieszczęśli­wym małżeństwie występuje wiele „negatywnej wzajemności", np. ona mówi albo robi coś okropnego i on odwzajemnia się tym samym. Jednakże ci, którzy są w związek bardziej zaangażowani, często nie reagują w ten sposób, a zamiast tego reagują konstruktywnie. Jest to bardzo nagradza­jące dla danego związku, szczególnie gdy robi to mężczyzna (Rusbult i in., 1991).

Łatwo zauważyć, dlaczego małżeństwo jest tak trudne: jest tak dla­tego, że istnieje tu wiele małych i dużych spraw, które trzeba uzgodnić. Jedną z charakterystycznych aktywności małżeńskich było, jak ustalili­śmy, „kłócenie się" (tab. 6.2). Częściowym rozwiązaniem jest to, by part­nerzy byli lepszymi negocjatorami, zdolnymi do dochodzenia do kon­struktywnych, opartych na współpracy rozwiązań. Małżeństwa są szczę­śliwsze, gdy partnerzy są w stanie dostrzec swe punkty widzenia; na przykład: „Nim skrytykuję mego partnera, spróbuję wyobrazić sobie, jak bym się czuł na jego/jej miejscu" (Long i Andrews, 1990). Niektóre kon­flikty są w małżeństwie bardzo powszechne - te, które wynikają z po­trzeby bardzo dokładnego koordynowania zachowania, różnych ról i sfer interesów, konflikty z teściami i konflikty z powodu odmiennych prze­konań i wartości.

Małżeństwa rozpadają się z różnych powodów. Wiele spotyka to w ciągu pierwszych pięciu lat, szczególnie w przypadku wczesnych lub po­chopnych małżeństw, oraz jeśli pojawiają się wtedy trudności finansowe, mieszkaniowe lub seksualne, co powoduje, że podstawowy związek emo­cjonalny nigdy nie zostaje utworzony. Podczas następnych dwudziestu lat trudności mogą się pojawić wtedy, gdy żona staje się bardziej nieza­leżna, jeśli oboje rozwijają się w różnych kierunkach, bądź w konsekwencji kłopotów z dziećmi. Czasem małżeństwo rozpada się później, po odejściu dzieci, jeśli było ono jedynie społeczną umową zmierzającą do ich wycho­wania, bez silnego emocjonalnego związku. Cudzołóstwo, przemoc i alkohol są często dodatkowymi źródłami kłopotów (Dominian, 1980).

Pokrewieństwo. W Europie Zachodniej i Ameryce Południowej głównymi krewnymi danej osoby jest jej rodzeństwo, rodzice i dzieci. Rodzice i dzieci tworzą rdzeń rodziny, gdzie żyje się razem, aż dzieci nie opuszczą domu. Relacje z kuzynami, wujami, ciotkami i innymi krewnymi spoza

rdzenia mogą, choć nie muszą, być podejmowane w naszej kulturze. Gdzie indziej, np. w Afryce lub na Wschodzie, pokrewieństwo jest ważniejsze, toteż utrzymywane są stosunki z szerszym kręgiem krewnych. W porów­naniu ze związkami czysto przyjacielskimi, więzy pokrewieństwa są mniej dowolne i trwają znacznie dłużej. Ludzie stanu wolnego lub owdowiali spędzają więcej czasu, lub nawet mieszkają, wraz ze swymi dziećmi lub rodzeństwem. Krewni nie mają zwykle takich samych sposobów spędza­nia wolnego czasu, jak przyjaciele; zmierzają do tego, by spotykać się regularnie podczas posiłków lub wizyt, albo podczas świąt, urodzin, wesel czy pogrzebów (Adams, 1968, Firth, Hubert i Forge, 1969).

Gdy krewni spotykają się, to jedzą, piją i rozmawiają, razem spędzają czas, interesują się swym zdrowiem i stanem posiadania oraz przekazują sobie rodzinne nowiny. Mogą sobie również udzielać regularnej pomocy, takiej jak opieka nad dziećmi lub zakupy. Krewni, inaczej niż przyjaciele, są gotowi do udzielania sobie znaczącej pomocy, takiej jak pożyczki pie­niężne, pomoc mieszkaniowa lub opieka podczas choroby (Adams, 1967). Socjobiologiczne teorie „samolubnego genu" oferują tu pewne wyjaśnie­nie (s. 35). Hewstone, Argyle i Furnham (1982) pytali badanych, w jaki sposób podzieliliby pieniądze pomiędzy siebie i innych; najhojniejsi byli wobec współmałżonków, potem wobec dzieci, przyjaciół i współpracow­ników. Kobiety były generalnie bardziej hojne niż mężczyźni.

Kobiety są bardziej niż mężczyźni aktywne w podtrzymywaniu wię­zów pokrewieństwa, co daje się zauważyć szczególnie między siostrami oraz między matkami i córkami. W klasie średniej ważne może być na­wiązanie więzi między ojcem i teściem, np. w celu udzielenia pomocy finansowej, podczas gdy więź między matką a córką może być słabsza, jeżeli córka jeszcze przed małżeństwem zdobyła niezależność (Bell, 1968). Więzi pokrewieństwa trwają przez długi czas, natura zaś każdej relacji poważnie się w tym czasie zmienia. Rodzice zaczynają od opieki nad dziećmi, które następnie przez wiele lat żyją poza domem, lecz mogą w końcu wrócić, by opiekować się swymi rodzicami. Rodzeństwo zaczyna od zabaw i sprzeczek, lecz ostatecznie może żyć na starość razem. Występuje wśród nich silny związek oparty na wzajemnych intymnych doświadcze­niach, choć równie dobrze może występować zazdrość i rywalizacja. Szcze­gólnie blisko związane są ze sobą siostry, ale też często się kłócą.

Ludzie z klasy robotniczej rzadziej miewają przyjaciół, lecz spędzają więcej czasu z krewnymi, częściowo dlatego, iż często mieszkają w po-

bliżu, zapraszają ich do siebie, albo raczej zapraszają się nawzajem. Mę­żowie z klasy robotniczej są często słabymi powiernikami, tak że rolę tę przejmują ich siostry.

Krewni są szczególnie ważni dla ludzi starych, z których wielu mie­szka w pobliżu lub z jednym ze swych potomków, i większość z nich widuje syna, córkę lub rodzeństwo w ciągu tygodnia, ich dzieci zaś re­gularnie im pomagają. Rozmowy telefoniczne i korespondencję prowadzi się głównie z krewnymi. Starzy ludzie z klasy robotniczej pozostają w bliższym kontakcie z krewnymi, niż ci z klasy średniej, ponieważ rodziny klas średnich są bardziej rozproszone. Ci ostatni są jednak mniej osa­motnieni, ponieważ mają większy dostęp do telefonów i samochodów, pisują więcej listów, częściej widują swych przyjaciół, a ponadto cenią sobie prywatność i potrafią lepiej sobie radzić z izolacją (Shanas, Town-send i in., 1968; Atkinson, 1970).

Więzi między krewnymi są silne i długotrwałe. Inną przyczyną może tu być poczucie wspólnej tożsamości z innymi osobami o tym samym rodowym nazwisku (poza matką-córką itp.) i pewnych wspólnych ce­chach fizycznych. Źródłem więzi jest prawdopodobnie wspólnota intym­nych elementów życia rodzinnego. Krewni są częścią sieci relacji, które umacniają powiązania między parami jednostek (Schneider, 1968). W zna­cznym stopniu związki te są w stanie przetrwać oddalenie spowodowane rozłąką albo różnicami wieku czy klasy społecznej. Pokrewieństwo, od­miennie niż przyjaźń, nie musi być podtrzymywane przez regularne i na­gradzające spotkania.

Rodzic-dziecko. Jest to pierwszy i najbardziej podstawowy związek, ja­kiego doświadczamy, i wpływa na nasze późniejsze związki. Dzieci są w sposób wrodzony nastawione na reagowanie i podejmowanie interakcji z opiekunką; już w wieku dwóch miesięcy cieszy je to nawet wtedy, gdy interakcja dokonuje się za pośrednictwem monitora w zamkniętym obiegu telewizyjnym; przed upływem dwunastu miesięcy życia potrafią się anga­żować w prymitywne zabawy typu: wziąć-oddać (Murray i Trevarthen, 1985). W niemowlęctwie dziecko jest częścią wspólnego biologicznego sy­stemu z matką.

Większość dzieci w Anglii wychowuje się w rodzinach, w których przeciętnie jest 2,3 dziecka, choć wzrastająca ich liczba żyje z jednym rodzicem i macochą lub ojczymem. Jest to związek, który zaczyna się,

kiedy dziecko się rodzi, i zwykle trwa do śmierci rodzica, przybierając zupełnie różne formy w każdym stadium rozwojowym. Przez kilka lat dzieci są całkowicie uzależnione pod względem pożywienia, opieki i ochrony. Stopniowo stają się bardziej niezależne, a w okresie dojrze­wania częściowo zrywają więź przez różne rodzaje buntów i wrogość. Wkrótce dorastające dziecko ustanawia bliskie, choć teraz bardziej równe, stosunki i w końcu to rodzic może się stać osobą zależną.

Głównymi zajęciami rodziców i dzieci są karmienie, nadzorowanie zabaw, rozmawianie (co jest na początku bardzo prymitywne i uczy ję­zyka), okazywanie miłości i cieszenie się przebywaniem w swym towa­rzystwie; później dzieci pomagają trochę w domu (w niektórych kulturach pomagają dużo). Ważną umiejętnością rodzicielską jest dyscyplinowanie i uczenie dzieci akceptowalnych form zachowania. Wyrażanie ciepła jest bardzo ważne, ma pożądany wpływ na wiele aspektów osobowości dzie­cka, wzmacnia uspołecznienie i redukuje prawdopodobieństwo przyszłych zaburzeń psychicznych lub przestępczości. Najbardziej skutecznym spo­sobem dyscyplinowania jest podawanie uzasadnień i wyjaśnianie konse­kwencji zachowania; jest to lepsze niż mówienie, „bo ja tak mówię", karanie fizyczne lub wycofywanie się z miłości. Powinna istnieć wyraźna i spójna dyscyplina, gdzieś między surowością i pobłażliwością. Nasto­latki są bardzo trudne do kierowania i istotny sukces jest odnoszony przy stosowaniu stylu demokratyczno-perswazyjnego, pełnego wyjaśnień i uza­sadnień oraz wystarczającego ciepła - choć wszystko to łatwiej powie­dzieć niż zrobić.

Między dziećmi a rodzicami czy innymi opiekunami rozwija się silny związek, i to wyjaśnia, dlaczego ta więź jest taka trwała. Jej siła jest częściowo konsekwencją wspólnych genów: rodzice i dzieci mają 50 procent wspól­nych. Przywiązanie zależy także od istoty kontaktu matka-dziecko i jest najsilniejsze, gdy opiekunka karmi dziecko, bawi się z nim i stymuluje je społecznie przez kontakt dotykowy, kontakt wzrokowy i uśmiechanie się.

Korzyści, jakie daje rodzicom posiadanie dziecka, są oczywiste: wielka doza przyjemności i zadowolenia, pomoc w gospodarstwie w spo­łecznościach wiejskich i fakt, że ludzie mający dzieci żyją nieco dłużej. Są oczywiście również koszty w postaci stresu i ciężkiej pracy; małżeń­skie zadowolenie - i prawdopodobnie uczucie szczęścia - sięga tych wczesnych okresów, gdy dzieci są niemowlętami w domu, a staje się gorsze, gdy niemowlęta stają się nastolatkami.

W okresie dojrzewania mniej czasu spędza się z rodzicami, a często jest to okres narastającego konfliktu i spadku ciepła w stosunkach z nimi, szczególnie między matkami i córkami, choć później jest to zwykle najsil­niejsza więź (Paikoff i Brooks-Gunn, 1991). Jednakże po tych trudnych mo­mentach dojrzewania następuje czas „pustego gniazda", który jest często za­dziwiająco szczęśliwy, szczególnie gdy dzieci przebywają blisko; po tym okre­sie następuje ustalenie więzi do końca życia na bardziej równych zasadach.

Współpracownicy. Większość mężczyzn i wiele kobiet w wieku między dwudziestym a sześćdziesiątym piątym rokiem życia przebywa w pracy osiem godzin dziennie. Ustanawiają oni określone relacje z podwładnymi, przełożonymi i równymi sobie oraz często z klientami, interesantami itp. Stosunki w pracy są rezultatem tego, że ludzie są gromadzeni wspólnie przez pracę, na przykład jako współpracownicy przy linii produkcyjnej lub w biurach, jako członkowie zespołów takich jak załogi samolotów lub tam, gdzie ktoś jest przełożonym, asystentem, inspektorem, doradcą technicznym czy klientem.

Więzi w pracy jako całość są słabsze niż inne, które omówiliśmy. Z dru­giej strony, zabierają wiele godzin dziennego życia i są istotnym źródłem satysfakcji z pracy i pomagają radzić sobie ze stresem w pracy (Payne, 1980; Cohen i McKay, 1984). Czy więc stosunki w pracy są powierzchowne czy nie? Można wyróżnić wiele rodzajów stosunków pracowniczych: są oso­by, które stają się przyjaciółmi w zwykłym znaczeniu tego słowa; te, które często się widuje na lunchu czy kawie w czasie pracy, lecz nigdy poza nią; te, które się dość lubi, lecz nie widuje ich się w taki sposób; czy te, których się nie lubi. Poprosiliśmy pewną liczbę robotników o określenie, jak często podejmują jakieś działanie w każdej z tych kategorii z osobami, z którymi pracują. Wyniki pokazuje tabela 6.4. Można tu zobaczyć, że w bliższych związkach pracowniczych częściej pojawiały się różne formy pomocy i współpracy w czasie pracy, a także wiele działań czysto towarzyskich -zabawy, żarty i plotki (Henderson i Argyle, 1985). Inne badania pokazują, że robotnicy w znacznej mierze stosują żarty, które są dokuczliwe i ośmie­szające, acz zupełnie nie związane z pracą. Jest to podstawa głównego skład­nika zadowolenia z pracy, zadowolenia z udziału w życiu społecznym i pod­trzymywania stosunków społecznych w pracy.

Przełożeni i współpracownicy mogą być istotnym źródłem wsparcia społecznego, potrafiąc redukować szkodliwe efekty stresu w pracy w wię­kszym stopniu niż małżonkowie czy przyjaciele. Dzieje się tak być może

TabeJa 6.4. Procent	robotników, którzy	angażowali	się w pracę	i aktywność
społeczną (Argyle i	Henderson, 1985)
		Razem	z:
	przyjacielem ^ ^ł	:yjacielem	kolegą	nielubianym
		z pracy	z pracy	kolegą
Pomaganie innym	52%	32%	18%	8%
w pracy
Omawianie pracy	49%	52%	32%	17%
Okazjonalne pogawędki 72%		63%	26%	15%
Żartowanie z innymi	72%	54%	24%	13%
Dokuczanie innym	46%	32%	18%	20%
Omawianie życia	30%	19%	13%	11%
osobistego
Omawianie życia	26%	10%	5%	5%
uczuciowego
Prośba o coś lub	33%	19%	8%	6%
dawanie
osobistych rad

dlatego, iż mają oni lepszą pozycję, by faktycznie usunąć źródła stresu (Payne, 1980). Co więcej, stosunki ze współpracownikami są jednym z głównych źródeł zadowolenia z pracy (Argyle, 1989).

Wiele stosunków związanych z pracą, być może, większość z nich, obejmuje prostą współpracę, lecz nie wychodzi poza nią; niektóre rodzaje stosunków muszą istnieć mimo to, że ludzie nie lubią się wzajemnie. W pracy często pojawiają się konflikty wynikające z przeciwstawnych sobie ról (np. zarządzanie i związki), współzawodnictwa i rywalizacji bądź różnic politycznych.

Stosunki w pracy, podobnie jak inne, mają swe reguły. Główna reguła dotyczy sprawiedliwego podziału nagród, pomagania i współpracy oraz zapobiegania nadmiernej intymności.

Zmienności związane z klasą społeczną, kulturą, płcią i wiekiem

Opisaliśmy niektóre z uniwersalnych zasad rządzących więziami. Obecnie przejdziemy do analizy pewnych bardzo interesujących dróg, którymi ujawniają się różnice pomiędzy różnorodnymi grupami.

Klasa społeczna. Przyjaźń jest ważniejsza dla osób z klasy średniej: mają więcej przyjaciół i to do nich raczej dzwonią o pomoc niż do krewnych, w porównaniu z osobami z klasy robotniczej. Przyjaciele z klasy średniej mają podobne zainteresowania i postawy, ich przyjaźnie zaś zaczynają się w pracy, grupach wspólnie spędzających wolny czas, pracy społecznej czy przy innych rodzajach działalności. Przyjaźnie wśród robotników po­jawiają się częściej z racji bliskości zamieszkania i mogą pomóc, kiedy jest tego potrzeba; tworzą silnie ze sobą powiązane grupy, z sąsiadami, a spotykają sie wspólnie w barach i klubach.

Krewni są znacznie częściej spotykani przez ludzi z klasy robotni­czej, częściowo dlatego, że mieszkają bliżej; są oni regularnym źródłem pomocy w domu, rad i wsparcia społecznego. Jest to szczególnie pra­wdziwe w odniesieniu do krewniaczek, które zwykły tworzyć coś na kształt „kobiecego związku zawodowego", by radzić sobie z nie poma­gającymi mężami.

Osoby z klasy robotniczej mają znacznie więcej stosunków przed­małżeńskich, często bez środków zapobiegania ciąży, tak że dziewczęta wcześnie wychodzą za mąż, często gdy są już w ciąży; pary z klasy średniej pobierają się średnio cztery lata później i upływa więcej czasu, zanim pojawią się u nich dzieci. Małżeństwa osób z klasy średniej są bardziej „symetryczne" - więcej w nich koleżeńskości, wspólnych przy-_x jaciół i rozrywek, rozmów i wspólnych decyzji - mężowie zaś dostarczają większej dozy wsparcia. Nie jest więc zaskakujące, że małżeństwa w kla­sie średniej bywają szczęśliwsze; pary z klasy robotniczej rozwodzą się trzy i pół raza częściej.

Rodziny z klas średnich są bardziej skoncentrowane na dziecku, z oj­cem odgrywającym większą rolę w wychowywaniu dziecka i częściej przebywającym w domu. Rodzice z klasy robotniczej są bardziej auto­rytarni, co zapewne odzwierciedla sposób, w jaki sami są traktowani w pracy; częściej karzą dzieci fizycznie, dyscyplina zaś jest ukierunkowy­wana na wykształcenie właściwego zachowania, posłuszeństwa i podpo­rządkowania się. Rodzice z klasy średniej są bardziej akceptujący i ega­litarni, częściej stosują wyjaśnienia, podkreślają ważność osiągnięć i odpo­wiedzialności; jednakże, opiekunki do dzieci pochodzące z niższych klas mogą wprowadzać inne wartości.

Osoby z klasy średniej mogą w pracy przejawiać wiele niezależności i odpowiedzialności; nad nimi jest tylko niewielka kontrola, natomiast

oni sami są przełożonymi innych. Z kontaktów społecznych w pracy zy­skują wiele afiliatywnego zadowolenia. Pracownicy fizyczni pracują w'grupach, często w hałasie, i to właśnie może prowadzić do niezbyt pozytywnych więzi społecznych.

Całościowy wzorzec stosunków społecznych jest zupełnie inny w każdej klasie społecznej. Osoby z klasy średniej częściej korzystają z pomocy przyjaciół i mają szczęśliwsze małżeństwa, podczas gdy osoby z klasy robotniczej częściej zwracają się do krewnych. Jednakże stwierdza się, że całość społecznego poparcia jest większa w klasie średniej (Argyle, 1994).

Kultura. Przyjaźń istnieje we wszystkich kulturach, może być jednak bar­dziej formalna niż u nas. Australijskie „koleżeństwo" rozwinęło się w dawnych czasach pośród górników i wolarzy, odizolowanych w buszu z paroma zaledwie kobietami; potrzebowali przyjaciela, któremu mogliby zaufać, iż stanie po ich stronie. Braterstwo krwi jest inną odmianą; tworzy to takie więzy, że inny może na kimś polegać, jak na bracie. Przyjacielskie struktury, takie jak mafia, są źródłami wzajemnej pomocy w kulturach, gdzie nie można ufać oficjalnym instytucjom, a oficjalne kanały nie dzia­łają. Życie społeczne w Japonii i niektórych częściach Wschodu jest inne, z powodu ważności zachowania twarzy i harmonii w grupach; nie ma tu na przykład dokuczania ani publicznego wyrażania niezgody.

Kupno narzeczonej za „cenę narzeczonej" wyrażoną np. liczbą wielb­łądów jest szeroko rozpowszechnionym zwyczajem, szczególnie w Afry­ce, gdzie żona jest rodzajem własności, jak zwierzę lub służący. Mał­żeństwo z miłości zostało zapoczątkowane w Europie w Średniowieczu i nawet dzisiaj, w dużej części Indii i Japonii, większość małżeństw jest umawiana; miłość przychodzi później. Małżeństwo przybiera rozmaite formy: do czterech żon dla muzułmanina, konkubina dla Chińczyka, „otwarte" i „kołyszące się" małżeństwo dla niektórych Kalifornijczyków.

We współczesnym świecie rodzina stała się znacznie mniejsza; sądzi się, że rodzina złożona tylko z rodziców i dzieci jest odpowiedzią na potrzebę ruchomego świata pracy w wieku urbanizacji. Dzieci z krajów Trzeciego Świata są ciągle wychowywane w dużych rodzinach. Popenoe (1988) udokumentował „zapaść rodziny" w Szwecji w ciągu ostatnich dziesięcioleci: mniej małżeństw, wzrastająca liczba rozwodów, mniejsze rodziny, mniej wspólnych działań, rutynowe rodzinne zajęcia lub rozmo-

wy z dziećmi, słaba rodzinna subkultura, słabszy kontakt z krewnymi, mniejsza dbałość o ludzi starych, więcej pracujących matek i dzieci bez opieki. W pierwotnych społecznościach rolniczych dzieci musiały być posłuszne i odpowiedzialne; w różny sposób operuje się agresją, osiąg­nięciami i współpracą, co odzwierciedla wartości danej kultury.

Związki pokrewieństwa są znacznie rozleglejsze i ważniejsze w Afryce, Indiach i reszcie Trzeciego Świata. Jeśli szukasz pracy czy potrzebujesz jakiejkolwiek pomocy, sieć krewnych jest najlepszym miej­scem, by się z tym zwrócić. W pewnych obszarach Afryki trudno zostać bogatym lub zrobić interes ponieważ tak wielu „braci" chce mieć w tym udział. W Chinach starsi rodzice obdarzani są szacunkiem, a także zna­czną częścią zarobków nie żonatych dzieci.

Chiny i inne kraje Wschodu zostały określone jako „kolektywisty­czne" w porównaniu z zachodnim „indywidualizmem". W krajach kole­ktywistycznych ludzie podporządkowują swe własne cele celom grupo­wym, szczególnie celom rodziny, sąsiadów i bliskich przyjaciół, na przy­kład, dzieląc się z nimi zasobami materialnymi (Triandis i in., 1988).

Stosunki w pracy w większej części świata poza Europą i Ameryką Północną są bardziej hierarchiczne, z paternalistycznymi stylami przy­wództwa w najlepszym wypadku. W Japonii menedżerowie są przyuczani do posłusznych zachowań w hierarchiach przez kursy zarządzania, na których są zmuszani do nocnych, 25-milowych marszów, niemal bez je­dzenia, oraz wymaga się od nich wykrzyczenia lub zaśpiewania hymnu firmy i wyuczenia się oraz wyrecytowania bezsensownych tekstów. Często podkreśla się pracę w grupach, i te mogą być wciąż utrzymywane; jest tu wysoki poziom konformizmu i kooperacji. W mniej rozwiniętych czę­ściach Afryki, jak w Anglii przed Rewolucją Przemysłową, praca jest wykonywana w grupach krewnych i sąsiadów i nie jest oddzielana od wypoczynku (Argyle i Henderson, 1985).

Płeć. Przyjaciółki rozmawiają, piją kawę, dzielą się sekretami i dostar­czają sobie wsparcia społecznego; przyjaciele grają w sąuasha, pomagają sobie nawzajem i na różne sposoby robią różne rzeczy razem - mniej tu samoujawniania i intymności, choć mężczyźni często piją razem i roz­mawiają o pracy. Mężczyźni mają zarówno mniej intymnych więzi, jak i mają w ogóle mniej przyjaciół, szczególnie w średnim wieku. Nie ma zgody co do przyczyny tych różnic między płciami; być może mężczyźni

obawiają się homoseksualizmu, może powodem jest męskie współzawod­nictwo w pracy i sporcie lub to, że kontakty w pracy zaspokajają te same potrzeby.

Badania w Rochester Interaction Record dotyczą uzyskiwania infor­macji o każdym spotkaniu badanego z drugą osobą, które trwało dłużej niż dziesięć minut. Jedno z ustaleń wskazuje, że czucie się samotnym koreluje z małą częstością interakcji z kobietami i dotyczy to młodych ludzi obojga płci. Interakcja z mężczyznami jest odczuwana, w całości, jako mniej intymna, nagradzająca czy znacząca aniżeli interakcja z ko­bietami (Wheeler, Reis i Nezlek, 1983).

Widzieliśmy, że mężczyźni i kobiety poszukują różnych rzeczy u partnera (s. 65) z powodu swych odmiennych interesów biologicz­nych. Mężczyźni starają się przekazać swe geny, toteż stawiają sobie mniej ograniczeń, jeśli chodzi o seks, lecz ustatkują się z kobietą, któ­ra ma dobre szansę na urodzenie dziecka. Kobiety pragną partnera, któ­ry będzie dbał o nie i dzieci; widzieliśmy, że pociągają ich mężczyźni, którzy są silni i mają dobre perspektywy finansowe. Stwierdzono, że dziewczyny są bardziej opanowane i ostrożne, jeśli chodzi o miłość; w jednym z badań mężczyźni sądzili, że zakochali się już po pierwszej randce, lecz 40 procent dziewcząt nie było tego pewnych po dwudziestu (Kephart, 1967).

Przez długi czas we wszystkich kulturach mężczyźni dominowali w małżeństwie, i to głównie na nich spoczywał obowiązek zapewnienia bytu rodzinie, podczas gdy kobiety wykonywały większość prac w domu - szczególnie opiekowały się dziećmi i gotowały. Lepsze wykształcenie kobiet zaowocowało większym równouprawnieniem małżonków i częst­szym zatrudnieniem kobiet, lecz ciągle wykonują one większość prac do­mowych i prac przy dzieciach. I to mąż jest tym, który zyskuje najwięcej na małżeństwie; żonaci ludzie obu płci są szczęśliwsi, są zdrowsi psy­chicznie i fizycznie aniżeli kawalerowie/panny, lecz mężczyźni korzystają z tego bardziej, prawdopodobnie dlatego, iż żony są bardziej życzliwymi powiernicami.

Dla mężczyzn ważne są stosunki w pracy i, jak widzieliśmy, nie­którzy koledzy z pracy stają się przyjaciółmi, a z innymi widuje ich się regularnie na lunchu lub kawie w godzinach pracy, choć nie poza nią. Stosunki z kolegami z pracy mogą się utrzymywać przez wiele lat. Ko­biety w pracy dążą do posiadania posad, które umożliwiają kontakt

z ludźmi (social jobs) - sekretarek, nauczycielek, pielęgniarek i pracow­ników społecznych - i są bardziej zadowolone ze społecznej strony pracy. Kobiety w roli przełożonych zwykle kierują swymi podwładnymi w bar­dziej opiekuńczy i demokratyczny sposób niż mężczyźni na odpowiada­jących im stanowiskach, mają jednak więcej trudności, by te stanowiska otrzymać, częściowo z powodu uprzedzeń, a częściowo z powodu skie­rowania części swej energii na obowiązki domowe.

Wiek. Przyjaźń jest bardzo różna w różnych okresach życia. Między okre­sem dojrzewania a wiekiem dwudziestu pięciu lat, przyjaciele mogą spę­dzać razem całe dnie; w wieku średnim mogą się spotykać raz na miesiąc, wydaje się, że rodzina i kontakty społeczne w pracy zastępują przyjaźń. Ludziom w średnim wieku jest także trudniej znaleźć nowych przyjaciół aniżeli wówczas, gdy byli młodsi (Nicholson, 1980). Ludzie starzy, któ­rzy owdowiali albo przeszli na rentę, mogą spędzać czas z przyjaciółmi, są jednak bardziej skłonni spotykać się z rodzeństwem lub dorosłymi dziećmi. Mają uboższe życie społeczne niż wcześniej, jednak często nie czują się samotni, częściowo dlatego, że zubożenie kontaktów społecz­nych jest oczekiwane i nie wpływa na ich samoocenę, jak w przypadku młodszych osób (Shute i Howitt, 1990).

Miłość romantyczna jest dla młodych i zaczyna się około siedem^ nastego roku życia. Małżeństwo przechodzi przez określone stadia, obe­cnie często jest poprzedzane okresem wspólnego życia: miesiąc miodowy, trwający od momentu zawarcia związku do pierwszego dziecka; okres zajmowania się noworodkiem, okres do momentu, gdy ostatnie dziecko opuściło dom; na końcu jest owdowienie. Aktywność seksualna staje się mniej częsta i ważna, natura związku zaś zmienia się, zmierzając do po­ziomu większego bezpieczeństwa i związania się. Satysfakcja małżeńska jest największa przed i po okresie zajmowania się noworodkiem.

Krewni są ważni dla dziecka, gdy pozostaje ono w domu, a cieszą się jego najmniejszym zainteresowaniem, gdy jest w wieku między dwu­dziestką a trzydziestką, natomiast krewni są szczególnie ważni dla ludzi starych, z których wielu żyje z lub w pobliżu swoich potomków i wię­kszość z nich widuje syna, córkę lub rodzeństwo w danym tygodniu, dzieci zaś regularnie im pomagają. Rozmowy telefoniczne i listy są ad­resowane głównie do krewnych. Ludzie starzy z klasy robotniczej mają

bliższe kontakty z krewnymi aniżeli osoby stare ze średniej klasy, po­nieważ rodziny z klas średnich są bardziej rozproszone.

Młodzi ludzie w pracy muszą być „zsocjalizowani" na modłę obo­wiązującą w tej pracy: muszą się nauczyć, jak pracować jako członek grupy i pod kierunkiem przełożonego. Dla pracujących młodych ludzi ważna jest grupa rówieśnicza; również dla starszych robotników, szcze­gólnie tych, którzy nie odnieśli wielkich sukcesów lub tych, których głów­ne osiągnięcia są już za nimi, kontakty społeczne mogą na powrót stać się istotniejsze niż sama praca.

Jak skutecznie radzić sobie z więziami - reguły, umiejętności i wiedza

W tej części zbiorę razem niektóre z podstawowych ustaleń wynikających z badań nad skutecznym radzeniem sobie z więziami społecznymi.

Przyjaźń. Widzieliśmy, że istnieje generalne przeświadczenie, że przyja­ciele powinni przestrzegać określonych reguł i że złamanie niektórych z nich szczególnie tych, dotyczących udziału osób trzecich (s. 162) pro­wadzi do utraty przyjaźni.

Nawiązywanie przyjaźni wymaga określonych umiejętności społe­cznych, których często się uczy osoby samotne i wyizolowane na kursach umiejętności społecznych. Głównymi umiejętnościami są:

1. komunikacja niewerbalna, szczególnie częstsze uśmiechanie się,
   spoglądanie i przyjacielski ton głosu;

1. umiejętności dotyczące prowadzenia rozmowy, szczególnie jej
   zapoczątkowania, interesowanie się innymi, samoodkrywanie - które
   wskazuje na zaufanie - i znajdowanie wspólnych zainteresowań;

1. bycie bardziej asertywnym, mniej pasywnym, bardziej nagradza­
   jącym i mniej egocentrycznym.

Ludzie samotni często niewłaściwie rozumieją przyjaźń. Czasem nie zdają sobie sprawy, że obejmuje ona troskę o innych. Mogą także mieć negatywne postawy wobec innych, nie oczekując, że w ich towarzystwie będą zadowoleni.

Ci, którzy pragną nawiązać więcej przyjaźni, mogą wykonać bardzo proste, praktyczne kroki w tym kierunku. Najbardziej prawdopodobne jest, że przyjaciół znajdzie się tam, gdzie spędza się wolny czas, w pracy lub w sąsiedztwie. Wstąpienie do klubu w pobliżu spełnia warunki po­dobieństwa i sąsiedztwa; konieczne jest jednak również realizowanie trze­ciej zasady, nagradzania.

Małżeństwo. Problemem nie jest zawarcie małżeństwa, co osiąga wię­kszość ludzi, lecz jego utrzymanie, czego nie osiąga około 40 procent, z dużą szkodą dla siebie i swoich dzieci. Znaleźliśmy długą listę reguł dotyczących małżeństwa, które były szeroko zaaprobowane. Które z nich rodzą trudności, kiedy zostaną złamane? Badania zestresowanych i roz­wiedzionych par pozwoliły określić, że najczęściej przywoływane są na­stępujące:

• cudzołóstwo

• zaniedbywanie domu i dzieci

• rękoczyny lub zniewagi słowne

• nadużywanie alkoholu

• brak miłości lub szacunku

• niewystarczające współżycie seksualne

(Argyle i Henderson, 1985)^x

Małżeństwo wymaga pewnych szczególnych umiejętności społecz­nych, których się uczy w czasie terapii małżeńskiej; na przykład:

1. wzmożenie werbalnego i niewerbalnego nagradzania, ustanawia­
   nie „dni miłości", rejestrowanie zachowań pozytywnych i negatywnych.
   Istnieje wiele dowodów na to, że w małżeństwach nieszczęśliwych jest
   więcej działań negatywnych (zarówno werbalnych, jak i niewerbalnych) niż
   w małżeństwach szczęśliwych, i że są one odwzajemniane (Gottman, 1979);

1. lepsze negocjowanie w czasie nieporozumień, wola kompromisu,
   by uwzględnić potrzeby drugiej osoby. Jedną z technik są umowy quid
   pro quo, np. on zgadza się wychodzić z nią w dwa wieczory w tygodniu,
   podczas gdy ona raz w tygodniu zgadza się na udział w takich zabawach
   seksualnych, jakie on wybierze. Ten pomysł jest zaczerpnięty z teorii
   równowagi;

3. doskonalenie umiejętności komunikacyjnych, szczególnie niewer­
   balnego wyrażania emocji i postaw. Prawdopodobnie korzystne byłoby
   skoncentrowanie się na umiejętnościach męża w tym względzie;

3. doskonalenie umiejętności rozwiązywania problemów, szczególnie
   zdolności omawiania problemów dotyczących więzi. Niestety, nic nie wiemy
   o formach, jakie zwykle przybierają tego typu dyskusje lub negocjacje.

Niektórzy ludzie słabo rozumieją małżeństwo. Mogą nie docenić wy­sokiego prawdopodobieństwa niezgodności między dwiema różnymi jed­nostkami żyjącymi tak blisko siebie; mogą nie zdawać sobie sprawy, że często małżeństwa mają okresowo złą passę, na przykład, z nastoletnimi dziećmi; mogą nie rozumieć siły związania stworzonego przez małżeń­stwo i będącej konsekwencją tego rozpaczy, gdy zostaje zerwane. Oto kilka prostych kroków, które można podjąć, dzięki którym terapia mał­żeńska lub poradnictwo mogą przestać być konieczne:

1. ponieważ więź jest oparta na wspólnych działaniach, które są
   ważne i nagradzające, to ich zasięg mógłby być rozszerzony, np. przez
   przyłączenie do nich zadań wykonywanych w czasie wolnym oraz pod­
   czas prac domowych;

1. ponieważ więź jest częściowo wynikiem budowania wspólnego
   poznawczo świata, przez rozmowy i samoujawnianie się, to małżonkowie
   powinni więcej rozmawiać i bardziej się odkrywać;

1. ponieważ ważne jest poparcie środowiskowe i społeczne, to mał­
   żonkowie powinni ustanawiać więcej wspólnych kontaktów społecznych.

Praca. Są to ogólnie przyjęte reguły dotyczące wszelkich więzi w pracy. Tabela 6.5 pokazuje reguły dotyczące radzenia sobie ze współpracownikami.

Tabela 6.5, Reguły dotyczące współpracowników (Argyle i Henderson, 1975)

1. 
   Akceptować sprawiedliwy podział pracy

1. Współpracować niezależnie od warunków fizycznych

1. Pomagać, gdy o to proszą

1. Współpracować niezależnie od tego, że się kogoś nie lubi

1. Nie donosić przełożonemu

1. Prosić o radę i pomoc

1. Nie być nadmiernie ciekawym życia prywatnego

Istnieje szerokie spektrum umiejętności dotyczących pracy, niektóre z ważniejszych zaś zostały omówione w rozdziale 10: nadzór, negocjacje, przewodnictwo, prowadzenie wywiadów i sprzedawanie.

Rozdział 7, Grupy, organizacja, klasa i kultura

Literatura zalecana

Argyle M., Henderson M., The Anatomy of Relationships, Penguin, Harmonds-

worth, 1985. Duck S., Handbook of Personal Relationships, Wiley, Chichester, 1988.

W poprzednich rozdziałach problemy interakcji społecznych zostały upro­szczone z powodu skoncentrowania się na spotkaniach dwóch osób. W tym rozdziale zajmiemy się sytuacjami społecznymi i stosunkami, któ­re nawiązuje ze sobą więcej niż dwóch ludzi. Po pierwsze, interakcja może mieć miejsce między członkami małej grupy liczącej trzech, czte­rech lub więcej członków. Po drugie, mogą występować różnice pod względem władzy, statusu albo roli w organizacjach społecznych. Po trze­cie, ludzie mają określone kulturowe i społeczno-klasowe pochodzenie, które określa werbalne i niewerbalne sposoby porozumiewania się, oraz zasady kierujące zachowaniem w różnych sytuacjach. Przyjrzymy się obe­cnie, w jaki sposób doskonalić stosunki wewnątrz grup, jak również jak szkolić ludzi, by radzili sobie z inną kulturą.

Członkostwo w małych grupach społecznych

Stwierdziliśmy, że większość zwierząt żyje w grupach; wiele ludzkich działań również odbywa się w grupach liczących od trzech do pięciu członków. Istnieje wiele dość różnych rodzajów małych grup - podsta­wowe z nich to rodziny, grupy pracownicze i grupy przyjaciół. Są także grupy podejmujące decyzje i grupy rozwiązujące problemy, komisje róż­nych rodzajów i grupy stworzone przez psychologów, jak T-grupy i grupy spotkaniowe.

Niektóre procesy interakcji społecznej są podobne we wszystkich rodzajach grup - wszelkie normy formalne i posiadanie przywódców -

z drugiej strony, istnieją odmienne formy zachowania w każdym rodzaju grup. Znaczna część badań nad małymi grupami ma formę eksperymentów laboratoryjnych; mają one tę przewagę, iż dają możliwość dokładnego testowania hipotez, ale wykazują tendencję do pomijania ważnych cech prawdziwych grup i są ograniczone do tych elementów życia grupy, które już uprzednio były eksperymentatorowi znane.

Podstawowa teoria grup jest prosta: istnieją dwie motywacje do łą­czenia się, jedna - by wykonać zadanie, zagrać w grę itp., druga - by znaleźć zadowolenie z bycia w związku z innymi i nawiązywania sto­sunków. Wszystkie grupy podejmują działania, aczkolwiek równowaga zadanie-zadowolenie jest czymś zmiennym w zależności od grupy. Ludzie często przyłączają się do grupy z ekonomicznych czy innych niespołe-cznych powodów; następnie zostają wciągnięci w działania grupy, widzą, że dają im one zadowolenie i stają się związani z grupą. Grupa przyjaciół może chcieć się cieszyć swym towarzystwem, musi jednak coś robić, tzn. musi sobie znaleźć jakieś zadanie; grupy spędzające razem czas wolny stanowią przykład rozwiązania tego problemu.

Zachowanie społeczne w grupach można podzielić tak, jak to po­kazano w tabeli 7.1.

Tabela 7.1. Dwa podstawowe wymiary zachowań w grupach
	Zadaniowe	Towarzyskie
Werbalne	Informacje i dyskusje związane	Plotki i pogawędki, żarty i gry,
	z zadaniem	omawianie problemów
		osobistych
Niewerbalne	Wykonywanie zadania, pomoc,	Komunikowanie postaw
	niewerbalne komentarze	interpersonalnych, emocji,
	dotyczące wykonania, NW	samoprezentacja
	sygnały przenoszące
	informacje

Powstawanie grupy. Według jednej z definicji, grupa to kilku ludzi, dla których bycie razem jest atrakcyjne, czy to ze względu na działania, czy przebywanie ze sobą, zazwyczaj zaś z obu względów. Tego typu zwartość można mierzyć proporcją, w jakiej dobiera się przyjaciół spośród innych członków grupy, lub częstotliwością, z jaką słowo „my" jest używane zamiast „ja". Grupa stanie się spójna, jeśli zostaną zrealizowane nastę­pujące warunki:

^! J bliskość fizyczna, np. przebywanie w jednym biurze; = podobieństwo pochodzenia, wartości, zainteresowań; ' • nagradzające doświadczenia wynoszone z grupy, co obejmuje

także zadowolenie ze skutecznej realizacji zadań; [ ■ utalentowany przywódca, który potrafi zapewnić zgodę; i brak wrogich bądź zaburzonych osobowości.

Spójność pociąga za sobą istotne konsekwencje; członkowie współ­pracują ze sobą i pomagają sobie wzajemnie, są zadowoleni z udziału w grupie, praca w niej daje im dużą satysfakcję, co w konsekwencji powoduje, że niewiele jest absencji i zwolnień, i większa jest produ­ktywność członków grupy w odniesieniu do zadań, które wymagają współpracy. Z drugiej strony, może się pojawiać nadmierna aktywność społeczna kosztem działalności zadaniowej oraz występować wrogość wo­bec innych grup - grupa własna jest faworyzowana kosztem grupy obcej (Argyle, 1989).

Tworzenie się grupy jest uzależnione od jej wielkości. Grupy skła­dające się z trzech osób są inne niż te, które składają się z dwóch. Dodanie trzeciego członka do diady, nawet jako obserwatora, zmienia sytuację całkowicie. Każdy z pierwotnych członków grupy musi obecnie rozważyć, jak jego zachowanie będzie spostrzegane przez nowego członka, wpływ zaś na to zachowanie będzie różny zależnie od tego czy, na przykład, będzie to atrakcyjna dziewczyna, matka czy nauczyciel. A i B mogli już wypracować stosunki dominacji i proporcję czasu, przez jaki każdy z nich się wypowiada; C musi obecnie zostać dopasowany do tej hie-rachii i może zdominować obu, znaleźć się pośrodku lub być zdomino­wanym przez obu.

W grupach trzyosobowych istnieją różne rodzaje wewnętrznej ry­walizacji i starania się o pozycje. W przypadku trzech mężczyzn jest to zwykle prosta walka o dominację, w której odpada najsłabszy. Jeżeli jest dwóch mężczyzn i jedna kobieta, to mężczyźni będą rywalizować o względy kobiety. Kobiety zachowują się nieco odmiennie: jeżeli są trzy kobiety i jedna z nich zaczyna się wycofywać, to pozostałe będą się usilnie starać o to, by ją zatrzymać (Robson, 1966). Jeżeli jeden uczestnik triady jest silny i dominujący, to inni mogą sformować koalicję, w której połączą się przeciwko niemu. Współpracę słabych przeciwko silnemu obserwuje się i w eksperymentach z małymi grupami i w rzeczywistym życiu; można ją określić sformułowaniem „w słabości siła".

Gdy wielkość grupy wzrasta od czterech do dziesięciu lub więcej osób, to zmienia się charakter stosunków. Uczestniczenie staje się trud­niejsze, ponieważ głos chcą zabrać również inni i silniejszy jest lęk przed audytorium; trudniej jest wywrzeć wpływ na to, co robią inni, występuje większa rozbieżność między wielkością interakcji różnych członków -w dużych grupach większość osób ma małą szansę na odezwanie się, większa jest rozmaitość osobowości i talentów oraz stylów zachowania, jest mniej hamulców w dyskusji i łatwo o wyrażanie niezadowolenia; jeżeli grupa ma zadanie do wykonania, to występuje silniejsza tendencja do tworzenia reguł i ustalania podziału pracy (Thomas i Fink, 1963).

Rozwój spójności może być utrudniony przez skład osobowy grupy. Haythorn (1956) zorganizował grupy czterosobowe, w których jednego z członków wyznaczono na lidera i porównywano różne kombinacje au­torytarnych i nieautorytarnych przywódców i członków. Te funkcjonowały najbardziej płynnie i przy najsłabszym konflikcie między przywódcą a członkami grupy, w których obie strony były autorytarne bądź obie nieautorytarne. W każdym przypadku przywódca i pozostali członkowie grupy stosowali style społeczne, które były względem siebie komplemen­tarne.

Normy. Wszystkie małe grupy społeczne tworzą „normy", tzn. wspólne, wzorce spostrzegania i myślenia, obejmujące sposoby pracowania i ubie­rania się, wspólne przekonania i zachowania społeczne, szczególnie zaś wspólne sposoby wykonywania i myślenia o zasadniczej działalności gru­py. Nawrócenie religijne, zastosowanie nowych leków przez lekarzy i wiele innych zmian zachowania lub przekonań jest częściowo konse­kwencją konformizmu wobec norm grupowych. Normy wpływają na wię­kszość naszego życia, zakłopotanie zaś jest spowodowane niezamierzo­nym pogwałceniem przez nas norm: wejście do nie tej toalety, klaskanie w czasie pauzy podczas wykonywania symfonii, przybycie na przyjęcie w niewłaściwym stroju (Myers, 1993).

Już od samego początku członkowie grupy mają ze sobą coś wspól­nego, po czym następuje dalsze ujednolicenie nastawione na wspólne nor­my, szczególnie po stronie pojedynczych dewiantów. Normy takie będą kierowały stylami zachowania społecznego, które zostały zaaprobowane i są pożądane. Każdy, kto się nie podporządkuje, jest zmuszany, by to uczynił, a jeśli wciąż tego nie robi, to zostaje odrzucony. Wiele ekspe-

rymentów wykazuje, iż dewiant staje się obiektem wzmożonej uwagi i wysiłków zmierzających do skłonienia go do zmiany zachowania. Szczególnie prawdopodobne jest to wówczas, gdy dewiacja dotyczy spra­wy, która jest dla grupy w jakiś sposób ważna, która może wpływać na odniesienie przez nią sukcesu lub która jest wyzwaniem dla głęboko za­korzenionych przekonań. Dewianci mogą się podporządkowywać z dwóch zupełnie różnych powodów - by uniknąć wyjścia na głupka i nie zostać odrzuconym, bądź dlatego, że uznają grupowy punkt widzenia za war­tościowe źródło informacji. Inni członkowie grupy mogą mieć większe doświadczenie, natomiast konsekwentne zachowanie grupy może być ro­zumiane jako coś, co wskazuje na oddziaływanie jakiejś nieznanej zasady. Może to wyjaśniać, dlaczego badani w eksperymentach nad konformi­zmem są skłonni naśladować grupę, gdy ta jednomyślnie podaje wyraźnie błędną odpowiedź. Ważne jest to, iż ludzie powinni od czasu do czasu zachowywać się dewiacyjnie w konstruktywny sposób i skłaniać grupę do przyswojenia sobie lepszego sposobu rozwiązania problemów w od­powiedzi na zmieniającą się sytuację zewnętrzną.

Z normami związana jest charakterystyczna sekwencja interakcji. Członek grupy może się normie nie podporządkować, ponieważ mu się ona nie podoba, podporządkowuje się innej grupie lub myśli o lepszym sposobie wykonania zadań. Dewiacja często spotyka się ze zdziwieniem, niewerbalnymi sygnałami dezaprobaty, werbalnymi próbami wywarcia nacisku, a w końcu odrzuceniem i wyłączeniem z grupy. Czasem dewiacja wywołuje śmiech, czasem najłatwiej jest ją zignorować, a czasem jest spostrzegana jako potencjalnie użyteczna innowacja. Oryginalność i nie­zależność są szczególnie cenione w takich obszarach, jak nauka, sztuka i moda, choć oczywiście w ramach pewnych ograniczeń. Niezależność nie jest po prostu brakiem konformizmu, lecz raczej wyborem pozytyw­nym, i to takim, który niesie ryzyko dezaprobaty ze strony reszty grupy. Jej pojawienie się jest bardziej prawdopodobne, jeśli przewidywana jest jakaś pozytywna nagroda za posiadanie racji. Innowatorzy mają większe szansę na odniesienie sukcesu, jeżeli są osobami o wysokim nieformal­nym statusie z tytułu swego uprzedniego wkładu w działanie grupy. Hol-lander (1958) stwierdził, że zdobyli oni „kredyt dziwaczności" (idiosyn-crasy credii), i że grupa udziela im pozwolenia na dewiację, ich zacho­wanie bywa spostrzegane raczej jako możliwy nowy sposób działania, niż jako niepowodzenie w dojściu do zaaprobowanego standardu.

Wytrwała mniejszość, nawet dwie osoby, może być w stanie zmienić normy. Jednego dewianta można traktować jako ekscentrycznego nieuda­cznika, lecz dwóch traktuje się poważniej. Druga osoba, która nie zgadza się z grupą, podaje w wątpliwość poprawność jej norm i może dopro­wadzić do niezgody wewnątrz większości. Mniejszość, która jest jedno­myślna i która jest przeświadczona, że ma rację, oferuje alternatywny punkt widzenia. Moscovici (1980) ustalił, że tego typu mniejszość może doprowadzić do rzeczywistej przemiany, która najpierw zachodzi pośred­nio, przez wyciąganie wniosków z nowych idei, następnie zaś przez prze­mianę nastawienia. Inny pogląd mówi, iż podgrupy wywierają wpływ proporcjonalny do swego rozmiaru, lecz mniejszość może czasem spo­wodować ogólną zmianę opinii, jeżeli grupa utraciła kontakt z rzeczy­wistym stanem rzeczy na zewnątrz (Łatane i Wolf, 1981), podczas gdy większość stać wtedy jedynie na wyrażanie ogólnej uległości.

Hierarchie i role. Wszystkie grupy ludzi i zwierząt tworzą hierarchie, co daje przewagę w postaci posiadania lidera, który może kierować wy­konywaniem zadania i zapobiegać konfliktowi w grupie. Prawdopodobnie posiadanie tego typu hierarchii jest funkcjonalne, ponieważ grupy, szcze­gólnie te liczne, są bardziej efektywne, gdy posiadają jasną strukturę przy­wództwa. W trakcie początkowych spotkań grupy, między jednostkami o silnej motywacji do dominacji, toczy się walka o status. Wielu członków pełni funkcje związane z wykonywaniem zadań i stąd zaczynają być oni spostrzegani jako potencjalni liderzy, jeden z tych kandydatów zaś zostaje ostatecznie przyjęty (Stein i in., 1980). Kiedy liderów trzeba ustanowić szybko, jak w przypadku ławy przysięgłych, na wybór członków grupy wpływa wiek i widoczny status społeczny obecnych, a także nieasertywny, niewerbalny sposób bycia, związany z postawą i tonem głosu, a także przekonywający i metodyczny charakter tego, co jest mówione przez po­tencjalnego lidera.

Gdy taki porządek zostaje już ustanowiony, to można zaobserwować charakterystyczny wzór interakcji. Członkowie o niskim statusie, znaj­dujący się u dołu tej hierarchii, mówią mało, do wyżej usytuowanych członków zwracają się grzecznie i z szacunkiem, temu zaś, co mówią, poświęca się niewiele uwagi. Pozycja danej osoby w tej hierarchii jest przede wszystkim funkcją tego, jaka była jej przydatność w przeszłości; dzięki temu hierarchia jest utrzymywana w równowadze - ludziom po-

zwala się mówić i słucha się ich, jeżeli oczekuje się, że ich wkład będzie użyteczny. Pozycja w takiej hierarchii ma niewielki związek z cechami osobowości, lecz jest związana ze zdolnością do realizacji zadania grupy. By podtrzymać ten system, grupa stosuje technikę kar i nagród: osoba, która mówi zbyt dużo, jest karana, natomiast ospali członkowie o wysokim statusie są zachęcani do wypowiedzi. Gdy ludzie zajmujący różne pozycje w hie­rarchii nawiązują ze sobą stosunki, to wzór związków między nimi jest czę­ścią całościowego schematu struktury grupy (Bales, 1953).

Podobnie do zróżnicowania pod względem statusu lub stopnia wy­wierania wpływu, członkowie grupy zachowują się w sposób, który od­różnia ich na inne sposoby. Slater (1955) pierwszy zauważył ten efekt i stwierdził, że w dyskusji grupowej pojawiała się zwykle osoba popu­larna, czy też przywódca „nastawiony na stosunki społeczno-emocjonal-ne" (socio-emotional) oraz przywódca zadaniowy. Interesujące jest to, iż tych dwóch rzeczy nie wykonuje ta sama osoba - co odzwierciedla kon­trastowo odmienne typy motywacji pośród członków. Każdy rodzaj grupy ma charakterystyczny zbiór dostępnych ról, choć role przywódców za­daniowych i nastawionych na stosunki społeczne mogą występować w każdym rodzaju grupy. Rola „przywódcy opozycji" pojawia się często w ławach przysięgłych i grupach pracowniczych. Może występować wie­le innych ról, takich jak sekretarz, skarbnik, członek prezydium czy oso­ba odpowiedzialna za podawanie kawy.

Wpływ grupy na zachowanie. Już samo przebywanie w obecności innych wzmaga poziom pobudzenia fizjologicznego i ogólną aktywność oraz skłania do emitowania ogólnych, dobrze wyuczonych reakcji; na przykład radzimy sobie dobrze ze znanymi zadaniami, gorzej zaś z nieznanymi (Zajonc, 1965). Jest to prawdziwe zarówno w odniesieniu do mrówek, jak i do szczurów, lecz w przypadku człowieka efekt ten prawdopodob­nie jest wyzwalany przez innych, którzy w jakiś sposób wartościują bądź oceniają - obecność osób z zasłoniętymi oczami nie wzmaga pobu­dzenia (Cottrell i inni, 1968). W zadaniach takich, jak przeciąganie liny lub robienie wrzawy, im więcej ludzi, tym mniej indywidualnego wysiłku - w jednym z eksperymentów o 15 procent w grupie trzyosobowej -co jest nazywane „próżniactwem społecznym"; dzieje się tak wów­czas, gdy nie można zidentyfikować wysiłku włożonego przez daną jed­nostkę.

Praca w grupach ma zalety w odniesieniu do pewnych rodzajów zadań - tam, gdzie konieczna jest współpraca, tak jak w społecznościach pierwotnych przy polowaniu na wielkie zwierzęta lub budowie domów, w społecznościach współczesnych zaś przy zadaniach wymagających wie­lu różnych umiejętności. Sporo decyzji jest podejmowanych w grupach; czy jednak są one lepsze niż te podejmowane pojedynczo? Przeciętnie rzecz biorąc, grupy lepiej wykonują pracę, jeżeli może być ona podzielona na mniejsze fragmenty, choć poświęcają na nią więcej czasu. Co więcej, członkowie komisji czują się zaangażowani w podjętą decyzję i są mo­tywowani do pomocy we wcielaniu jej w życie.

Niemniej, czasem grupy mogą podejmować bardzo złe decyzje. W eksperymentach laboratoryjnych stwierdzono, że grupy są skłonne przesuwać się na pozycje krańcowe, członkowie zaś umacniają wzajemnie swoje początkowe uprzedzenia, jeśli były one podzielane już od samego początku. Janis i Mann (1977) sądzili, że pewne niemądre decyzje po­lityczne, jak popieranie inwazji w Zatoce Świń, były spowodowane takim właśnie procesem. Nazwali to „myśleniem grupowym" i przypisali to naciskom konformizacyjnym, które tłumią krytycyzm i odstępstwo, pro­wadząc do nadmiernego optymizmu, podejmowania ryzyka i szkodząc efektywności procesów poznawczych i osądów moralnych. Tetlock i ko­ledzy (1992) przeanalizowali dziesięć przypadków badań nad decyzjami politycznymi, obejmującymi kryzys związany z obecnością radzieckich rakiet na Kubie i działań rządu Chamberlaina w latach 1937-1940. Stwier­dzili, że zasadne było zaklasyfikowanie tych decyzji jako „kierowanych grupowym myśleniem" lub „czujnością" i że myślenie grupowe prowadzi do kiepskich decyzji. Było to jednakże spowodowane nie konformizmem lub naciskami sytuacyjnymi, lecz bardziej niewłaściwymi procedurami obowiązującymi w organizacji.

W niektórych sytuacjach, z jakimi grupa miała do czynienia, jej członkowie zachowują się bez zwykłych w takich sytuacjach hamulców, angażują się w agresywne czy inne antyspołeczne zachowania i nie po­trafią sobie wyraźnie przypomnieć, co kto robił. Jest to znane jako „dein-dywiduacja" i pojawia się w linczującym tłumie oraz w eksperymentach, gdzie badani stają się anonimowi przez włożenie masek i białych fartu­chów (Zimbardo, 1969). Jednak nie wszystkie tłumy są agresywne czy nie kontrolowanie - np. w czasie festiwali muzycznych, spotkań religij­nych czy meczów krykieta.

Różne rodzaje grup

Dotychczas zajmowaliśmy się właściwościami grup w ogóle, obecnie przyjrzymy się pewnym specyficznym właściwościom poszczególnych ro­dzajów grup.

Rodziny. Różnią się one od wielu innych rodzajów grup posiadając chara­kterystyczną strukturę ról ojca, matki, synów i córek. W każdej kulturze istnieją określone (kulturowo) relacje między mężem a żoną, z pewnym zróżnicowaniem ról, oraz pomiędzy matką a synem, starszą - młodszą córką itp. Poszczególne rodziny, ze względu na różne osobowości i zdol­ności swych członków, nie są takie same. Życie rodzinne toczy się w domu i koncentruje się wokół jedzenia, spania, wychowywania dzieci, prac domowych, oglądania telewizji i innych rodzajów wypoczynku. Dą­żenia poszczególnych członków muszą być skoordynowane w dostępnej przestrzeni domowej i zgodne z dostępnymi możliwościami. Członkowie dysponują wspólnym majątkiem i zajmują tę samą pozycję w społecz­ności. Stosunki w obrębie rodziny cechują się szczególnym rodzajem wielkiej nieformalności; prawie wcale nie ma tu samoprezentacji i mało jest zahamowań przy wyrażaniu miłości bądź agresji. W innych rodzajach grup ich członkowie zwykle nie rozbierają się, nie śmieją się hałaśliwie, nie płaczą, nie atakują, nie całują się wzajemnie, czy nie czołgają się po sobie nawzajem, tak jak to często czynią członkowie rodziny - nie kłócą się też gwałtownie.

Szczególne cechy stosunków rodzinnych zostały przedstawione wcześniej (s. 165 i nast.).

Grupy przyjacielskie. Te rodzaje grup różnią się między sobą pod wieloma względami: nie mają formalnej struktury ani zadania, lecz składają się z ludzi w podobnym wieku, o podobnym pochodzeniu, wartościach i zain­teresowaniach, którzy zbierają się głównie z powodów afiliacyjnych. Członkowie takich grup także otrzymują wsparcie społeczne, radę i pomoc w codziennych kłopotach. Dla młodych ludzi w wieku od piętnastu do dwudziestu pięciu lat bardzo ważna jest grupa rówieśnicza - dostarcza im ona środowiska społecznego, w którym mogą być niezależni od domu, spotykać się z przedstawicielami odmiennej płci oraz rozwijać nowe umie­jętności społeczne i tożsamość ego (Muuss, 1962). W dużym studium

nad włoskimi nastolatkami stwierdzono, że ci, którzy identyfikowali się zarówno z rodziną, jak i grupą rówieśniczą, lepiej rozwiązywali takie problemy, jak samotność, brak wartości życiowych i przejście do doro­słości (Palmonari, Kirchler i Pombeni, 1991).

Przyjaciele i znajomi spędzają sporo godzin na rozmowach podczas wielu spotkań. Większość tych rozmów to „plotkowanie" o sobie i innych. Wymienianych jest wiele informacji i społecznie utalentowani ludzie mo­gą przyswajać sobie użyteczną dla nich informację, a także wysyłać in­formację, która kształtuje ich reputację (Emler, w druku). Grupy przyja­cielskie nie mają „zadania" w potocznym rozumieniu, lecz wynajdują działania, które generują pożądane formy interakcji społecznej -jedzenie i picie, tańce, gry i po prostu rozmowa.

Ważna jest struktura socjometryczna - kto kogo lubi, kto jest w grupie, a kto poza nią. Akceptacja zależy od podporządkowywania się normom grupowym i realizowania wartości grupy, jak również od bycia uprzejmym i pomocnym. Jednak przyjaciele tworzą zwykle raczej sieci, niż zamknięte grupy, obejmujące pewnych bardzo popularnych ludzi, bli­sko związane kliki i łańcuchy komunikacyjne.

Grupy pracownicze. Większość pracy jest wykonywana w grupach, z po­wodu potrzeby zrealizowania wielkich i złożonych zadań. Zadanie czę­ściowo tworzy więzi między ludźmi; przesądza, jak często się spotykają, czy muszą współpracować, jaką mają względem siebie władzę. Rozwija się tu jednak również i wzorzec nieformalnego życia społecznego; ma miejsce podczas przerw na kawę i lunch, a także podczas pracy, obejmując plotki, żarty i inne rodzaje czysto społecznej aktywności (s. 172). Homans (1950) pokazał, jak ten „drugorzędny system" wpływa na pracę; na przy­kład przyjemne relacje wytworzone w toku plotkowania i zabaw prze­radzają się w pomaganie i współpracę w toku pracy. A jeżeli spójność jest bardzo niska, to i współpraca będzie bardzo słaba i wynik niezado­walający; co więcej, spora będzie absencja i porzucanie pracy.

Obecnie dysponujemy wyraźnym obrazem tego, w jaki sposób powin­ny zostać zorganizowane grupy pracownicze, by uzyskać maksymalną produktywność i maksymalne zadowolenie z pracy. Nie powinny być zbyt duże - nie więcej niż piętnastu członków; ich spójność powinna być wy­soka; powinna w nich istnieć zespołowa współpraca nastawiona na uzy­skanie wspólnych nagród; różnice statusów powinny być nieduże; i po-

winna tam istnieć optymalna forma nadzoru (s. 296 i nast.), z udziałem w podejmowaniu decyzji (Argyle, 1989).

Technologia i system przepływu pracy wpływają na funkcjonowanie grup i ich efektywność. Robotnicy mogą, na przykład, pracować przy linii produkcyjnej, co oznacza, że nawiązują więzi tylko ze swymi sąsiadami, lecz ich płaca zależy od działania całej grupy. Mogą pracować w grupie pod przewodnictwem brygadzisty nad fragmentem jakiejś całości lub mo­gą być odizolowani na punktach kontrolnych zautomatyzowanego syste­mu. Tego rodzaju warunki mają wyraźny wpływ na stosunki między ludźmi; mogą one spowodować, że będą się nawzajem kochać lub nie­nawidzić, zależnie od tego, czy pomagają sobie, czy przeszkadzają; mogą też ułatwiać porozumiewanie się lub czynić je niemożliwym. W The Ta-vistock Institute of Human Relations pokazano, że możliwe jest opraco­wanie lepszych warunków społecznych dla dokładnie takiej samej tech­nologii. Na przykład, Trist wraz z kolegami (1963) stwierdził, że stoso­wana w kopalni metoda Longwall mogłaby dawać wzrost produktywności i spadek absencji, jeśliby trzy podstawowe prace były wykonywane na wszystkich trzech zmianach; uprzednio cięcie, załadunek i prace kamie­niarskie realizowały różne zmiany, które się nigdy ze sobą nie spotykały, a to powodowało brak współpracy.

W ramach tej tradycji ważnym udoskonaleniem jest stworzenie ela­stycznych i autonomicznych grup pracowniczych, które są w stanie tak zorganizować sobie pracę, jak im się to podoba. Linia produkcyjna Volvo jest tu słynnym przykładem, analiza zaś pięćdziesięciu trzech takich przy­padków pokazała wzrost produktywności, jakości i bezpieczeństwa pracy oraz spadek absencji i porzuceń pracy (Pasmore, Francis i Halderman, 1984).

Grupy spędzające razem wolny czas. Większość dorosłych przyjaciół bie­rze udział w grupach zabawowych - uprawiają sport, tańczą, zajmują się muzyką, są wolontariuszami, członkami kółek kościelnych itp. lub wy­łącznie dla celów „społecznych". Każdy klub ma swą niszę społeczną, w kategoriach tego, czym się zajmuje, a także wieku, klasy społecznej i czasem płci tych, którzy mogą zostać do niego przyjęci. Aktywność określa na przykład charakter relacji - intymny, współpracujący, rywa­lizujący lub ekstrawertywny. Typowe grupy spotykają się raz w tygodniu, choć szczególnie gorliwi członkowie mogą się zbierać kilka razy w tygo-

dniu. Grupy takie różnią się od grup przyjacielskich tym, że są oparte na pojedynczej aktywności (np. tenisie lub szkockim tańcu) lub zbiorze przekonań (kościół, polityka), czymś co jest dla nich wspólne i ważne. Różnią się od grup pracowniczych tym, że brak tu materialnej nagrody i, co jest być może tego konsekwencją, niewielką rywalizacją o jakąś określoną korzyść.

Ustaliliśmy, że takie kluby zapewniają wysoki poziom zadowolenia i poparcia społecznego, i mówi się, że zawarte tu przyjaźnie są często bliższe niż inne przyjaźnie. Grupy te mają pewne cechy, które odróżniają je od większości innych grup: są nastawione pozytywnie, często hojne wobec tych z innych grup i często też całkowicie niedemokratyczne. Są siłą skłaniającą do społecznej integracji, ponieważ wspólny interes do pewnego stopnia przewyższa inne różnice społeczne, takie jak wiek czy klasa społeczna. Mogą być siłą skłaniającą do podwyższania standar­dów zachowania, na przykład w muzyce, sporcie czy działalności dobro­czynnej.

Grupy stworzone przez naukowców społecznych. Grupy dotychczas opi­sane można znaleźć we wszystkich kulturach i okresach historycznych. We współczesnym świecie są grupy, które zostały stworzone przez psy­chologów i przedstawicieli innych nauk społecznych. Grupy terapeuty- _N czne zostały utworzone po to, by zwiększyć produktywność terapeutów i pomóc pacjentom zrozumieć siebie poprzez zobaczenie swych proble­mów u innych. Grupy wzajemnego wsparcia zostały powołane po to, by pomagać alkoholikom i wielu innym, przez udzielanie sobie pomocy i do­starczanie wsparcia dla radzenia sobie z codziennymi problemami. T- (tre­ningowe) grupy zostały stworzone przez psychologów społecznych po to, by klienci mogli otrzymywać sprzężenie zwrotne dotyczące ich funk­cjonowania społecznego, i w ten sposób uzyskiwać kompetencję społe­czną; to doświadczenie okazuje się zbyt traumatyzujące dla wielu ludzi i ten ruch zanika. Grupy spotkaniowe stosują ćwiczenia, pozwalające do­świadczyć intymności i innych relacji, często stosują kontakt dotykowy i samoujawnianie. Klienci uznają to za silne doświadczenie, jednak nie­którzy funkcjonują po czymś takim raczej gorzej niż lepiej.

Przeprowadzono szczegółowe badania nad 206 studentami Uniwer­sytetu Stanford, którzy brali udział w grupach spotkaniowych, T-grupach itp. Jako grupę kontrolną wykorzystano 69 osób. Skuteczność terapii

została oszacowana przez kombinację następujących kryteriów: samo­oceny, oceny przez przyjaciół i tak dalej. Wyniki zostały przedstawione w tabeli 7.2.

Tabela 7,2, Wpływ T-grup i grup spotkaniowych

	Procent	Procent
	członków	osób
	grupy	kontrol-
		nych
osoby, które zrezygnowały	13	-
wypadki	8	-
zmiana na gorsze	8	23
brak zmiany	38	60
umiarkowana zmiana
pozytywna	20, 141^34	13, I ^ -7
zmiana wysoce pozytywna			4)^17

U około jednej trzeciej członków grupy i u siedemnastu procent grupy kontrolnej nastąpiła poprawa, podczas gdy dla ośmiu procent członków grupy przeżyte doświadczenia okazały się szkodliwe (na przykład, ko­nieczna okazała się u nich pomoc psychiatryczna), nie uwzględniając tych, którzy się wycofali, i tych, którzy wykazywali zmiany negatywne. Nie było więc żadnych stałych różnic między grupami spotkaniowymi i ta­kimi, w których nie stosowano dotyku; istotniejsze okazały się zmiany wśród liderów poszczególnych grup (Lieberman, Yalom i Miles, 1973). Pomijając brak sukcesu u tych grup, metody zaczerpnięte z tej tra­dycji zostały włączone do wielu standardów terapeutycznych i przyjęte przez wiele quasi-religijnych sekt, wraz z medytacją i innymi indyjskimi praktykami. Żaden z tych zestawów działań nie został poddany badaniu i jest bardzo prawdopodobne, że tak jak z samymi grupami spotkanio­wymi, niektórzy ludzie z tego korzystają, u wielu nic się nie zmienia, a niektórym się pogarsza.

Organizacje społeczne

Większość zachowań społecznych pojawia się na tle organizacji społe­cznych - w szkołach, przemyśle, szpitalach i gdzie indziej. „Społeczna

organizacja" oznacza istnienie wielu statusów, pozycji bądź stanowisk -takich jak nauczyciel, brygadzista, pielęgniarka w szpitalu itp. - które istnieją niezależnie od zajmującej je osoby. Zachowanie w organizacjach jest w znacznym stopniu wcześniej zaprogramowane (pre-programmed), wypracowane przez poprzednich członków. Poszczególne role zazębiają się: lekarz-pielęgniarka, pacjent-pielęgniarka, itd.

Wzrost organizacji. Gdy grupy stają się większe, a ich zadania bardziej złożone, formalna struktura stopniowo rozwija się, z hierarchią przywó­dztwa i podziałem funkcji. Ponieważ jednej osobie jest trudno nadzorować więcej niż dziesięć do piętnastu osób, konieczny staje się drugi poziom zarządzania w grupach większych niż te wymienione.

Organizacja społeczna jest zasadniczą częścią współczesnego życia, po­nieważ nie byłoby możliwe skoordynowanie działalności wielu ludzi zaan­gażowanych w przedsięwzięcia o dużej skali, bez rozległego podziału pracy i hierarchii kierownictwa. Gdy mały warsztat rozwija się, stając się fabryką, lub kiedy oddział partyzancki przekształca się w armię, niezbędne staje się oprzyrządowanie organizacji społecznej. Na przykład przy produkcji samo­chodów wielka liczba różnych ludzi musi wykonać i dopasować do siebie tysiące różnych części. Dużo więc zależy od podziału pracy, poziomów kie­rowania, linii komunikowania się i ciał podejmujących decyzje.

Organizacja społeczna jest konieczna, jednak konkretne formy, jakie mamy, niekoniecznie są najlepsze i w rzeczywistości wielu z tych, którzy tam pracują, ocenia je jako niezadowalające. Formy rozwijają się powoli. Na przykład organizacje przemysłowe, jakie dziś obserwujemy, wywodzą się z pierwszych małych fabryczek, zakładanych metodą prób i błędów w czasie rewolucji przemysłowej. Te pierwsze fabryki były zhierarchizo­wane i autorytarne, częściowo wzorowane na ówczesnej armii. Nowe idee doprowadziły do zmian: ruch Human Relations podkreślał ważność umie­jętności dozoru, stosunków wewnątrz grupy i zadowolenia z pracy. Bar­dziej współczesne idee dotyczące demokracji przemysłowej doprowadziły do zmian w hierarchiach.

Istnieje wiele różnych rodzajów organizacji społecznej. Etzioni (1961) wyróżnia następujące z nich:

- organizacje przymusu, np. więzienia i szpitale psychiatryczne, w których ludzie z przymusu robią to, co im się każe, obawiając się kary, i nie mogą ich opuścić;

- organizacje utylitarne, np. zakłady pracy, gdzie członkowie pracują w zamian za nagrody;

' - organizacje moralne, np. kościoły, szpitale i uniwersytety, których członkowie są zobowiązani do realizacji wartości i celów tej organizacji.

W tych trzech przypadkach przełożeni dysponują całkowicie odmien­nymi rodzajami władzy - sprawują ją odpowiednio przez kary, nagrody lub odwoływanie się do wspólnych celów. Władza może również wynikać z faktu, iż lider jest ekspertem, albo z tego, że podwładni pragną się z nim identyfikować („odniesienie do władz" - referent power). Władza jest rozumiana jako zdolność do wpływania na zachowanie innych; dys­ponują nią również ci nisko usytuowani w hierarchii - mogą oni działać zbiorowo, jak podczas strajków, mogą odmówić współpracy lub w inny sposób nie nagradzać swoich przełożonych.

Zachowanie w organizacjach pod wieloma względami różni się od zachowania w małych grupach społecznych. Wzorce interakcji nie są w tak znacznej mierze tworem poszczególnych osobowości w grupie, lecz raczej fragmentem struktury organizacyjnej. Ludzie dochodzą do zajmo­wanych pozycji, pozwalających wywierać wpływ lub przewodzić, nie po­przez spontaniczny wybór swych podwładnych, lecz ponieważ zostali tu umieszczeni przez wyższe władze.

Nie wszyscy lekarze bądź pielęgniarki zachowują się dokładnie w ten sam sposób - istnieje tu zmienność zależna od osobowości i wcześ­niejszego doświadczenia. Jednakże odstępstwa od praktyk oficjalnych idą znacznie dalej. Od dawna było wiadomo, iż robotnicy przemysłowi an­gażują się w różnorodne działania nieoficjalne, obejmujące pomysłowe formy obijania się i tracenia czasu, aby uczynić życie znośnym. To samo stwierdzono w odniesieniu do życia w wojsku i szpitalach psychiatrycz­nych. Elizabeth Rosser zbadała ostatnio podziemny świat angielskich szkół. Stwierdziła, że uczniowie mieli swe własne koncepcje działań i wy­wodzące się z nich „reguły" dotyczące nauczycieli; jeżeli nauczyciel łamie te reguły, na przykład jest niesprawiedliwy, zbyt surowy albo nudny, wów­czas zostaje ukarany. To, co z punktu widzenia władz wydaje się być niekontrolowanym chaosem, okazuje się być działaniem innego zestawu reguł (Marsh, Harre i Rosser, 1978).

Pozycje i role. Organizacje składają się ze zbioru powiązanych ze sobą pozycji, osoby je zajmujące zaś pełnią zazębiające się ze sobą role. Rola

jest oczekiwanym przez pozostałych wzorcem zachowania realizowanym przez większość osób zajmujących daną pozycję. Na przykład w szpitalu występują oczywiste różnice pomiędzy zachowaniami pacjentów, lekarzy, pielęgniarek, odwiedzających itp. Role obejmują rozmaite aspekty działania - wykonanie pracy, sposoby wchodzenia w interakcje z innymi członkami organizacji, prezentowane postawy i przekonania oraz noszony ubiór.

Nacisk na podporządkowywanie się wymogom roli może być bardzo silny. Zimbardo (1973) opłacił pewną liczbę zwykłych, wywodzących się z klasy średniej studentów, którzy ochotniczo odgrywali przydzielone im arbitralnie role strażników więziennych i więźniów, mieli oni odpowied­nie umundurowanie i znajdowali się w imitacji więzienia. Wielu „straż­ników" stało się brutalnymi, sadystycznymi i tyranizującymi, wielu „więźniów" zaś służalczymi, samolubnymi, wypełnionymi wrogością, cierpiącymi na histeryczny płacz i ostrą depresję. Eksperyment musiano przerwać po sześciu dobach.

Dlaczego ludzie tak silnie podporządkowują się rolom? Występują w tym kierunku różnorodne naciski, z których wcale nie najsłabszym jest to, że jeśli ktoś się nie podporządkuje, to zostanie określony mianem ekscentryka, wariata bądź kogoś, kto jest w jakiś sposób „nie w porząd­ku". Ponadto role wzajemnie się zazębiają, tak że jeśli lekarze i pielęg­niarki grają swe role, to pacjenci nie mają wyboru i muszą odgrywać swoje. W każdym przypadku rola może dostarczyć najbardziej efektyw­nych sposobów wykonania pracy, na przykład nauczyciele mają trady­cyjnie donośny, wyraźny i pouczający ton głosu i przyjęcie tej formy oszczędza nowicjuszowi w tym zawodzie wielu prób i błędów. Ponadto, tylko pewien rodzaj ludzi pragnie, bądź jest w stanie, zostać, powiedzmy, biskupem lub barmanem, toteż jedynie określone rodzaje osobowości -jak się stwierdza - zajmują te pozycje. Nowicjusze uczą się roli przez naśladowanie członków danej grupy o dłuższym stażu i mogą odbywać specjalną praktykę w pełnieniu roli podczas kursów treningowych.

Wielu członków organizacji doświadcza konfliktu ról, który może przybierać różne formy. Dana osoba może się znajdować pod sprzecznymi naciskami różnych grup ludzi z organizacji. Na przykład, odmienne wy­magania mogą być stawiane brygadziście przez kierownika i przez ro­botników, od studentek zaś nauczyciele mogą oczekiwać, że będą ciężko pracowały i będą sprawne intelektualnie, ale nie oczekują tego od nich studenci. W takich przypadkach może nastąpić wycofywanie się z tych grup, które wywierają nacisk.

Konflikt ról często prowadzi do lęku, napięcia, choroby i obniża poziom wykonania. Może także występować niejasność co do tego, czego rola wymaga, gdy praca nie jest wyraźnie określona lub kiedy tworzona jest nowa rola. Może wystąpić konflikt między rolą a osobowością: na przykład wówczas, gdy jednostka o osobowości autorytarnej jest człon­kiem organizacji demokratycznej. Dana osoba może także stwierdzić, iż gra dwie niespójne role, np. kapelan wojskowy lub nauczyciel, którego własne dziecko uczęszcza do szkoły, w której on uczy.

Organizacje można szacować w podobny sposób co osobowości, by pokazać preferowane motywacje czy style zachowania; jednostki, których osobowości pasują do organizacji są w mniejszym, jak się stwierdza, stre­sie i rzadziej bywają nieobecne (Furnham i Walsh, 1991).

Stosunki międzyludzkie w organizacjach. Organizacje społeczne wprowa­dzają całkowicie nowy element, którego dotychczas nie analizowaliśmy. Aby przewidzieć, w jaki sposób będą się wobec siebie zachowywali A i B, bardziej użyteczne może się okazać poznanie ich pozycji w organi­zacji, niż poznawanie ich osobowości lub preferowanych stylów stosun­ków z innymi. W krańcowych przypadkach, jakimi są obrzędy kościelne lub pokazy musztry, cały przebieg związków można „przewidzieć" na podstawie znajomości formalnej procedury. Nawet popularność danej oso­by może być bardziej funkcją jej pozycji, niż jej osobowości - zależnie od tego, czy pełni ona rolę nagradzającą, jak przyznawanie premii lub dawanie podarków, czy też rolę karzącą, jak nadzorowanie pracy lub żan­darmeria wojskowa.

Nie można zrozumieć, dlaczego członkowie organizacji oddziału­ją na siebie tak, a nie inaczej, bez znajomości schematu organizacyjne­go. Przeprowadzono wiele badań nad przebiegiem komunikowania się między członkami takiej hierarchii zarządzania w przemyśle, jak przed­stawiona na rysunku 7.1 (zob. Argyle, 1989). Główne ustalenia są na­stępujące:

A i B. Stosunki z bezpośrednim przełożonym są często raczej sztywne i formalne. A może prosić B o pomoc, informację lub radę, może być także zmuszony do informowania o postępie, być może zniekształcając i opóźniając wiadomości, jeśli są one złe, może chcieć przekazywać uwagi i sprzeciwy, których B może niezbyt chętnie słuchać. B może wydawać polecenia, dawać rady i komentować wykonanie A z pozycji eksperta.

Rysunek 7.1, Schemat organizacji

A i C. Stosunki z bezpośrednimi kolegami mogą się zmieniać od bliskiej współpracy w zespole, poprzez ostrożnie odwzajemnioną pomoc, do rywalizacji „na noże".

A i D. Poboczne stosunki z ludźmi o takim samym statusie spoza grupy są często przyjacielskie i swobodne. Są one przydatne dla stymu­lowania szybkiego przepływu informacji oraz współpracy i są podstawą struktur nieformalnych (grapevine). W ramach relacji A-D często są do­konywane wybory przyjacielskie.

A i E. Stosunki z osobami o odmiennym statusie, lecz nie mogącymi wydawać poleceń, są łatwiejsze aniżeli w bezpośrednich związkach prze-łożony-podwładny i mogą funkcjonować jak stosunki A-D.

A i F. Trudno jest F porozumieć się z osobami stojącymi od niego o dwa lub więcej stopni niżej w hierarchii. Jeśli podaje informację za pośred­nictwem B, to muszą wystąpić cztery spotkania, nim dotrze do niego opóźnione i zaburzone sprzężenie zwrotne, lecz jeśli B zostanie pominięty, to go to zdenerwuje. Jeśli skorzysta z obwieszczenia, bądź z innych środków masowego przekazu, wówczas nie uzyska żadnego sprzężenia zwrotnego.

Ponieważ zachowanie ludzi zmienia się zależnie od rangi lub pozycji osób, z którymi się kontaktują, ważna jest umiejętność kategoryzowania ludzi; wiele organizacji stosuje umundurowanie, członkowie innych zaś mogą być odpowiednio usytuowani w hierarchii za pomocą subtelniejszych ele­mentów ich wyglądu. Gdy ktoś z zewnątrz przychodzi do organizacji, nawet z krótką wizytą, występuje silny nacisk na określenie jego „ekwiwalentnej rangi" tak, aby każdy dokładnie wiedział, jak go traktować.

Prawie wszystkie organizacje mają strukturę hierarchiczną, co wy­daje się konieczne dla zapewnienia niezbędnego administrowania dzia­łaniami i ich koordynowania. Jednak obecność hierachii rodzi wiele trud­ności. Jak pokazaliśmy wyżej, są to kłopoty z komunikowaniem się w górę i w dół hierachii - stają się one ostrzejsze, gdy jest tu wiele poziomów lub gdy stosunki są autorytarne. Często stwierdza się, że o ile ci, którzy zajmują wysokie pozycje, są bardzo zadowoleni, silnie związani z orga­nizacją i pracują usilnie, o tyle osoby zajmujące najniższe pozycje mogą być całkowicie wyalienowane, dają z siebie najmniej, jak to tylko mo­żliwe, a nawet mogą zachowywać się destrukcyjnie, wkładając kij w szprychy lub coś podobnego.

Istnieje kilka sposobów przekształcania organizacji w celu minimali­zowania tych efektów:

1. styl kierowania można zmienić tak, aby stał się bardziej demo­
   kratyczny - kierownicy delegują swe uprawnienia i zachęcają do udziału
   w podejmowaniu decyzji (por. s. 299);

1. można zredukować liczbę poziomów przez rozszerzenie zasięgu
   kontroli i podział organizacji na mniejsze jednostki;

1. można je formalnie zorganizować w taki sposób, by funkcjonowanie
   było takie, jak w „demokracji przemysłowej" i reprezentacjach studentów.

Demokracja przemysłowa może przybierać różne formy: reprezentacja związku zawodowego i połączone ciała konsultacyjne (Wielka Brytania), rady robotnicze (Holandia i Jugosławia przed rozpadem), robotniczy dyrek­torzy (Niemcy), koła jakości (Japonia). Przeprowadzane badania wskazują, że takie konsultacje działają lepiej, jeżeli reprezentowane są wszystkie po­ziomy (szczególnie przełożeni z pierwszej linii), jeżeli połączone ciała nie są wyłącznie doradcze, lecz mają również rzeczywistą władzę i jeżeli kadra kierownicza traktuje je poważnie, a nie po prostu forsuje swe własne plany. Pokazano, że prowadzi to do zwiększenia produktywności, rzadszego opusz­czania i porzucania pracy, sprawniejszego podejmowania decyzji i polep­szenia stosunków między kadrą zarządzającą a robotnikami (Argyle, 1989).

Kultura

Interakcje społeczne przebiegają w środowisku kulturowym. Kultura ja­kiejś grupy ludzi jest rozumiana jako całokształt ich sposobu życia - ich

język, sposoby spostrzegania, kategoryzowania i myślenia o świecie, for­my niewerbalnego porozumiewania się i stosunków międzyludzkich, re­guły i umowy dotyczące zachowania, wartości moralne i ideały, tech­nologia i kultura materialna, sztuka, nauka, literatura i historia. Te wszy­stkie aspekty kultury wpływają na zachowanie, bezpośrednio bądź po­średnio.

Niemowlęta rodzą się z podstawowymi potrzebami biologicznymi i z pewnymi elementami wrodzonymi. Niemniej, ludzie posiadają wię­kszą od zwierząt zdolność uczenia się oraz przez dłuższy czas są uza­leżnieni od swych rodziców, toteż mogą się wyuczyć różnych sposobów rozwiązywania problemów życiowych. Dzięki rozwojowi języka ludzie mogą sobie wzajemnie komunikować swe rozwiązania tych problemów, dokonuje się tu stała modyfikacja zasobów kulturowych.

W rozdziale 2 przedstawiliśmy różnice w komunikowaniu się nie­werbalnym - mimika, gestykulacja, kontakt dotykowy i bliskość; w roz­dziale 6 z kolei przedstawiliśmy różnice kulturowe dotyczące związków społecznych - przyjaźń, pokrewieństwo, małżeństwo i stosunki w pracy. Wrócimy obecnie do niektórych różnic kulturowych dotyczących zacho­wań społecznych.

Reguły. Reguły i konwencje dotyczące zachowań społecznych bardzo się różnią, i przyjezdni łatwo wpadają w kłopoty łamiąc je. Widzieliśmy, że reguły są częścią systemów społecznych, umożliwiając ludziom osiąganie celów, choć mogą być także alternatywne sposoby rozwiązywania tych samych problemów, jak jazda prawą lub lewą stroną drogi. A oto niektóre reguły, które często rodzą problemy w przypadku ludzi pracujących za granicą:

1. łapownictwo. W wielu częściach świata normalne jest opłacanie
   urzędników, sprzedawców czy inne osoby świadczące usługi, mimo że
   za swoją pracę otrzymują już wynagrodzenie;

1. nepotyzm. W krajach afrykańskich i gdzie indziej oczekuje się
   od ludzi, że pomogą swoim krewnym i jest to lokalny ekwiwalent opieki
   społecznej. Czasem krewni łożą na wykształcenie członka swej rodziny;
   kiedy w rezultacie otrzymuje dobrą pracę, oczekują od niego zrewanżo­
   wania się;

1. podarki. We wszystkich kulturach jest niezbędne obdarowywanie
   krewnych, przyjaciół lub kolegów z pracy przy różnych okazjach, lecz

kierujące tym reguły bardzo się różnią. Japończycy wydają na podarki wiele pieniędzy, gdyż muszą być one kupione w specjalnych sklepach;

4. kupowanie i sprzedawanie. Istnieje tu kilka alternatywnych zbio­
   rów reguł: wymiana, targowanie się, stała cena i aukcja. W krajach, gdzie
   targowanie się jest czymś normalnym, najpierw następuje ustanawianie
   więzi, na przykład podczas picia herbaty, a dopiero później prowadzi się
   targ według określonych reguł;

4. jedzenie i picie. Jednym z głównych problemów w międzykultu-
   rowym komunikowaniu się jest to, że we wszystkich kulturach istnieją
   reguły, które określają, czego nie należy jeść lub pić. Szczególnie dotyczy
   to rodzajów mięsa - jak wieprzowina, wołowina lub psina - i alkoholu;

4. reguły dotyczące czasu. Ile to jest „spóźnić się"? To bardzo się różni.
   W Wielkiej Brytanii i Ameryce Północnej można się spóźnić na spotkanie
   w sprawie zawodowej pięć minut, ale nie piętnaście i oczywiście nie trzy­
   dzieści minut, co jest całkowicie normalne w krajach arabskich.

Można się spotkać z zupełnie nowymi sytuacjami wraz z dotyczą­cymi ich regułami. Na przykład, goście Uniwersytetu w Oksfordzie muszą sobie poradzić z procedurami obowiązującymi podczas jedzenia deserów, końcowego egzaminu, cząstkowych egzaminów w college'ach i innych nie znanych im wydarzeń. W krajach rozwijających się często występują dwa zbiory reguł odnoszących się do postaw tradycyjnych i nowoczesnych - dotyczących na przykład czasu, wręczania podarków, autorytetu rodzi­cielskiego i pozycji kobiety (Dawson, Whitney i Lan, 1971).

Goffman (1963) pokazuje, w jaki sposób reguły te przenikają kluczowe procesy interakcji społecznych i kierują, na przykład, szczegółowymi se­kwencjami ruchu oczu i innymi ruchami ciała. Całowanie żony na „do wi­dzenia" jest zupełnie inaczej wykonywane na przystanku autobusowym niż w poczekalni lotniska. Reguły takie są zwykle nie zwerbalizowane i tylko niejasno je sobie uświadamiamy, dopóki ktoś ich nie złamie.

Język. Jest to jedna z najbardziej oczywistych różnic między kulturami. Jednakże nawet przyswojenie sobie nowego języka nie rozwiązuje ciągle problemów z jego stosowaniem. W wielu kulturach istnieją wyrażenia grzecznościowe, słowa przeznaczone raczej do wyrażania zadowolenia, niż do przekazywania informacji. Amerykanie często instruują lub wydają polecenia w formie pytań - „Czy zechciałbyś...?" Kultury różnią się w stosowaniu przesady: „Jeżeli jakiś Arab wypowiada się bez oczekiwanej

przesady, to inni Arabowie mogą przypuszczać, że chodzi mu o coś do­kładnie przeciwnego" (Shouby, 1951). Mowa Anglika z wyższej klasy średniej zawiera znaczne niedomówienia; osobę, która nie potrafi stoso­wać tej konwencji, określa się jako chełpliwą. I w każdej kulturze, w wie­lu sytuacjach, istnieją specjalne rodzaje słów czy rodzaje konwersacji, o których sądzi się, że są właściwe - na przykład, proszenie dziewczyny o randkę, niezgadzanie się z kimś w czasie zebrania, przedstawianie ludzi sobie i tak dalej. Amerykanie wolą bezpośredniość, podczas gdy Meksy­kanie widzą w otwartości formę słabości lub perfidii i uważają, że nie należy pozwolić, by świat zewnętrzny poznał nasze myśli. Szczerość wo­lontariuszy Korpusu Pokoju na Filipinach doprowadziła do załamania gładkiego przebiegu stosunków międzyludzkich (Brein i David, 1971). W Japonii niegrzecznie jest mówić „nie", gdyż doprowadziłoby to do utraty twarzy przez drugą osobę. Dlatego błędem jest zadawanie pytania, na które może paść taka odpowiedź. By nie powiedzieć „nie", można po prostu zmienić temat rozmowy, podczas gdy „tak" może oznaczać „nie" lub „być może". Również struktura epizodów w toku konwersacji bardzo się różni: Arabowie i inni mają około półgodzinny okres niefor­malnej pogawędki, nim przystąpią do omawiania interesu.

Język przenosi także kategorie myślenia ważne w danej kulturze. Na przykład, kolory tęczy są różnie dzielone w różnych kulturach; In- . dianie Zuni mają trudności w rozpoznawaniu uprzednio im pokazanego bodźca koloru pomarańczowego, ponieważ nie posiadają słowa oznaczają­cego ten kolor. Eskimosi mają pięćdziesiąt sześć słów określających śnieg, podczas gdy my potrzebowalibyśmy kilku słów, by opisać każdą jego od­mianę (Brown i Lenneberg, 1954). Etykietowane są specyficzne style za­chowania społecznego, takie jak machismo (Meksyk - błyskotliwa odwaga), chutzpah (Jiddish - skandaliczny tupet). Gdy pojęcie bądź rozróżnienie są ważne w danej kulturze, to znajduje to odzwierciedlenie w języku, który następnie pomaga ludziom radzić sobie z powszechnymi w tej kulturze sy­tuacjami i zachowywać się w odpowiedni sposób. Stare pojęcia i słowa zanikają i są zastępowane przez nowe. Dawno temu mój wuj udzielał mi rady dotyczącej napiwków, mówiąc: „pół korony jest monetą dżentelmena". Od tego czasu jednak zanikły oba pojęcia zawarte w tym stwierdzeniu.

Motywacja. Cele realizowane w różnych kulturach różnią się, i czasem możemy obserwować, w jaki sposób do tego dochodzi. Na przykład szcze-

py, które pozostają w stanie ustawicznej wojny ze swymi sąsiadami, za­chęcają swych młodzieńców do agresywności (Zigler i Child, 1969).

Motywacja osiągnięć tworzona jest przez wyrabianie u dzieci silnej niezależności, co przejawia się w ciężkiej pracy i podejmowaniu ryzyka w celu zrobienia pieniędzy, zdobycia wyższego statusu i rozbudowy wiel­kich przedsięwzięć. McClelland i Winter (1969) skutecznie usprawnili zachowania zmierzające do uzyskania osiągnięć u menedżerów hindu­skich, co wyraziło się wzrostem wielkości i obrotów ich firm.

Trening asertywności jest bardzo pożądany w USA, szczególnie wśród kobiet. W Anglii ludzie pragną uczyć się, jak zdobywać przyjaciół, podczas gdy w Indonezji submisyjność jest ceniona wyżej niż asertyw-ność. Wskaźniki ekstrawertyzmu są wyższe w USA, Australii i Kanadzie niż w Anglii, na Wschodzie zaś dużą wartość przypisuje się podtrzymy­waniu dobrych stosunków i nieutraceniu twarzy (Noesjirwan, 1978).

Ideały i wartości. Kultury różnią się pod względem reguł moralnych, kierujących zachowaniem seksualnym, używaniem narkotyków i innymi sprawami. Nawet w obrębie współczesnych społeczeństw istnieje wielkie zróżnicowanie między różnymi grupami ludzi pod względem stopnia, do jakiego akceptowane są alternatywne wartości moralne i ideały. Nauczają ich rodzice, nauczyciele, duchowni, politycy oraz inni, a są one przy­swajane przez dziecko wychowywane w danej kulturze. Wartości i ideały funkcjonują jako hamulce, które kontrolują i powstrzymują określone spontaniczne wzorce zachowań. Głównymi celami takiej kontroli są za­chowania agresywne i seksualne, choć może mieć ona wpływ także na styl i strategię zachowania społecznego.

Mówienie prawdy jest cenione w większości kultur, lecz prawdy często się nie mówi. W naszej własnej kulturze ważne jest nie ranić czy­ichś uczuć, w niektórych kulturach zaś silne jest pragnienie, by usatysfa­kcjonować słuchacza.

Triandis (1972) ustalił, że istnieją poważne różnice kulturowe do­tyczące tego, co jest cenione najbardziej. Na przykład w niektórych re­jonach Indii nie pożąda się bogactwa, ponieważ może to prowadzić do arogancji i strachu przed złodziejami. W Grecji dużą wartość ma kara, ponieważ prowadzi do sprawiedliwości. W Japonii najbardziej cenione są pogoda ducha i satysfakcja estetyczna. Bogactwo i zdrowie są wysoko cenione na Zachodzie, ale nie w pewnych częściach Wschodu.

Kodeksy moralne mogą zostać wyuczone jako proste zbiory reguł - „Niedobrze jest kłamać" - bądź jako wzniosłe zasady, takie jak „Czyń drugim, co chciałbyś by i tobie czynili". Mogą być wyrażane jako po­stawy, które powinny zostać przyswojone — „Kochaj swego bliźniego". W rzeczywistości większość kodeksów moralnych zaleca zachowania, które są bardziej afiliacyjne, mniej dominujące i mniej agresywne od tych zachowań społecznych, które się często pojawiają.

Współpraca i rywalizacja, kolektywizm i indywidualizm. Niektóre społe­czeństwa pierwotne, jak Indianie Zuni, są bardzo współpracujące; człon­kowie pomagają sobie wzajemnie w pracach polowych i budowie domów, własność prywatna zaś prawie nie istnieje. Niektóre szczepy, takie jak Kwakiutlowie z wyspy Vancouver, są bardzo rywalizujący, ich życie wy­pełnia pogoń za dobrami materialnymi i statusem społecznym. Inni, jak grenlandzcy Eskimosi, są (lub byli) bardzo indywidualistyczni, rodzi­ny są odosobnione i samowystarczalne, stosunki między nimi kłótliwe (Mead, 1937).

Współczesne kultury można sobie przeciwstawić w wymiarze indy-widualizmu-kolektywizmu. Chiny prezentują kulturę kolektywistyczną, gdzie od jednostek oczekuje się podporządkowania swoich własnych in­teresów grupie krewnych, najbliższych sąsiadów i bliskich przyjaciół; wy­stępuje tu wysoki poziom konformizmu, współpracy i wsparcia społecz­nego, lecz każdy spoza grupy jest określany jako obcy (Triandis i in., 1988). Wheeler, Reis i Bond (1989) pokazali wyraźny przykład tych róż­nic porównując społeczne spotkania w relacjach studentów z Hongkongu i z amerykańskiego uniwersytetu. Chińczycy mieli przeciętnie mniej spot­kań dziennie (2.45 versus 5.99), lecz były one częściej w grupach, trwały dłużej, były bardziej zorientowane zadaniowo i obejmowały więcej sa-moujawniania.

Nasze badania dotyczące reguł kierujących stosunkami międzyludz­kimi pokazały, że w laponii znacznie bardziej dba się o harmonię grupową niż w Anglii i Włoszech. Szczególnie w Japonii, ale także w Hongkongu, większą wagę przykłada się do reguł służących utrzymywaniu harmonii w grupach. Większe jest poparcie dla reguł mówiących o podporządko­waniu się autorytetowi, tych które zakazują żartów i złośliwości, pozwa­lają odnosić się z szacunkiem, unikać publicznego krytykowania i naka­zują powstrzymywanie ekspresji emocjonalnej (Argyle i in., 1986).

Badania Hofstede'a (1984) i innych pokazały, że najbardziej kole-

ktywistycznymi kulturami są Chiny, Ameryka Południowa, Portugalia, Pa­kistan, Grecja i Turcja; natomiast najbardziej indywidualistycznymi USA, Australia, Wielka Brytania i inne kraje europejskie.

Kilka procedur eksperymentalnych zostało opracowanych po to, by zobaczyć, do jakiego stopnia dzieci są przygotowywane do współpraco-wania, na przykład przy grze w kulki. Stwierdzono, że dzieci w Ameryce Południowej współpracują w większym stopniu niż dzieci w USA. Dzieci z kultur pierwotnych są bardzo kooperacyjne, dzieci wiejskie bardziej niż miejskie; również dzieci z izraelskich kibuców są bardzo koopera-cyjnie nastawione (Madsen, 1971).

Pozdrowienia i inne rytuały.

Pozdrowienia. W większości kultur zawierają podobne elementy -dotykanie się, kontakt wzrokowy, ukłony, kiwanie głową, uśmiech. Hin­dusi i Japończycy nie dotykają się, w społeczeństwach pierwotnych zaś występują rozmaite egzotyczne pozdrowienia - wąchanie policzków i po­cieranie się nosami, zdejmowanie niektórych lub wszystkich części ubra­nia, całowanie bród i tak dalej (Argyle, 1988). Pikę (1967) informuje o przypadku misjonarki, która wpadła w poważne tarapaty z wodzem lu­dożerców, ponieważ usiłowała rzucić go na podłogę (podanie ręki) i śmia­ła się z niego (uśmiech).

Etykieta. Wszystkie kultury mają swe własne reguły społeczne; gdy są one opracowane i sztywne, wówczas nazywa się je „etykietą". W kra­jach zachodnich jedynie w staroświeckich kręgach wyższej klasy reguły te są formułowane w postaci wyraźnych zasad postępowania. W krajach dalekowschodnich, szczególnie w Japonii, etykieta formalna jest częściej przestrzegana; dotyczy to jednak tylko pewnych tradycyjnych sytuacji społecznych, z całą pewnością nie wsiadania do autobusu lub pociągu. W Anglii, w kulturalnych kręgach, funkcjonują reguły dotyczące sadzania ludzi przy stole; w Bostonie w USA istniały niegdyś reguły mówiące o tym, kto do kogo się odzywa w trakcie każdego dania.

Nawiązywanie kontaktu. Amerykanie potrafią nawiązać pewne, dość powierzchowne, kontakty bardzo szybko, podczas gdy Brytyjczycy są od­bierani jako zachowujący większą „rezerwę", „zamknięci" albo po prostu trudni do zaznajomienia się. Może to być spowodowane różnicami w mo­tywacji afiliacyjnej albo różnicami w przyswojonych technikach spo­łecznych.

Samoprezentacja. Występuje we wszystkich kulturach. Jednakże w Anglii bezpośrednia werbalna samoprezentacja jest objęta tabu (s. 230 i nast.), podczas gdy w Indiach i Japonii zupełnie normalne jest pozy­tywne mówienie o sobie. W większości krajów Wschodu „twarz" jest bardzo ważna i nie wolno jej utracić.

Klasa społeczna

Większość społeczeństw, w tym wszystkie nowoczesne społeczeństwa uprzemysłowione, są podzielone na klasy. Są to grupy ludzi, którzy uwa­żają członków innych grup za niższych lub wyższych i którzy dzielą wspólną kulturę. Wyżej postawione grupy mają więcej pieniędzy, włas­ności i władzy. Członkowie każdej klasy społecznej mieszają się swo­bodnie i mogą tworzyć intymne więzi z innymi członkami swej własnej klasy, lecz jest znacznie mniej prawdopodobne, by czynili tak z ludźmi z innych klas. Klasa jest w rzeczywistości zmienną ciągłą, a jej granice są trudne do zdefiniowania, mimo iż od czasu do czasu pojawiają się grupowania i granice. Rozwój w angielskim systemie klasowym w latach pięćdziesiątych polegał na wyłonieniu się wyższej klasy robotniczej, któ­rej członkowie dzielili znaczną część kultury materialnej z klasą średnią, lecz nie mieszali się z nią społecznie ani nie mieli tych samych wzorców społecznego zachowania (Goldthorpe i inni, 1969).

Klasa społeczna jest wspólna dla rodziny, a zależy głównie od po­zycji męża, dochodów i wykształcenia oraz wielkości i położenia domu. Badacze społeczni w Wielkiej Brytanii zwykle określają klasę społeczną na podstawie zawodu; od dawna Registrar General stosuje następującą skalę:

1. Profesjonalna kadra kierownicza wyższego szczebla

1. Średnia kadra

1. Wykwalifikowany, umysłowy (non-manual)

1. Wykwalifikowany, fizyczny (manuał)

1. Przyuczony (semi-skilled)

1. Niewykwalifikowany (unskilled).

Ogół ludzi nie ocenia czyjejś klasy społecznej w ten sposób, lecz stosuje inne kryteria, takie jak akcent, miejsce zamieszkania, przyjaciele, wykształcenie, ubiór, dochody i styl życia (Reid, 1989).

Członkowie różnych klas społecznych w Anglii mają zupełnie od­mienne akcenty. Ludzie w Norwich połykają „h" na początku i „g" na końcu wyrazów, choć dzieje się to znacznie rzadziej, kiedy mówią uważ­nie lub czytają listę słów (rys. 3.1). Są również różnice klasowe w spo­sobie używania języka. Bernstein (1959) sugerował, iż ludzie z klasy pracującej używają „ograniczonego kodu", składającego się z krótkich i prostych zdań, często niekompletnych, z wieloma wyrażeniami slango­wymi i idiomatycznymi, wieloma zaimkami osobowymi i powtarzalnymi retorycznymi pytaniami typu „nieprawda?" Ludzie z klasy średniej też stosują ograniczony kod, potrafią jednak również stosować kod „rozwi­nięty"; który jest bardziej bezosobowy, złożony i bardziej gramatyczny. Badania pokazują, że ludzie z klasy średniej rzeczywiście stosują bardziej złożoną składnię i bogatszy słownik, i lepiej potrafią przekazywać infor­mację bezosobową. Te różnice klasowe są jednak kwestią stopnia i oka­zuje się, że kiedy jest to konieczne, również robotnicy potrafią stosować kod rozwinięty; choć sprawia im to większą trudność. Sugeruje się cza­sem, że ludzie z klasy średniej mają lepiej wykształcone umiejętności społeczne, niż ludzie z klasy robotniczej. Rzecz w tym, iż ich cele są pra­wdopodobnie różne: o ile Bernstein ma rację, to zachowanie w klasie śred­niej jest bardziej nastawione na dokładne przekazywanie informacji, nato­miast w klasie robotniczej na podtrzymywanie więzi społecznych. Większość prac wykonywanych przez ludzi z klasy średniej wymaga nawiązywania stosunków z ludźmi, a tym samym wielu umiejętności społecznych - na przykład, kierownicy, prawnicy, lekarze czy politycy.

Gdy spotykają się członkowie z różnych klas społecznych, jest to jak spotkanie członków organizacji o różnych statusach, jak w wojsku lub w szpitalu. Każdy rozpoznaje status tego drugiego na podstawie mo­wy lub ubioru i odpowiednio do tego jego lub ją traktuje. Kiedy sędziowie przysięgli wybierają swego przewodniczącego lub kiedy kluby wybierają swe władze, często na te stanowiska wyznacza się osoby z wyższej klasy społecznej. Nie jest to, mówiąc dokładnie, okazywanie szacunku, lecz akceptacja hierarchii klasowej. Często pojawia się poczucie dyskomfortu i dystans społeczny, o ile ludzie, których to dotyczy, nie pozostają w jakiejś relacji o ustalonych rolach. Pielęgniarki o różnym statusie zawo­dowym łatwo, jak widzieliśmy, przystosowują się do stylu swych wza­jemnych wypowiedzi (s. 85).

Międzyklasowe trudności pojawiają się szczególnie w miejscach pub-

licznych, przy okazji czysto społecznych wydarzeń oraz między obcymi. Mary Sissons poprosiła aktora, by zatrzymał na stacji metra Paddington osiemdziesiąt osób i spytał je o drogę do Hyde Parku. W połowie sytuacji był ubrany i zachowywał się, jakby pochodził z wyższej klasy średniej, a w połowie jawił się przedstawicielem klasy robotniczej. Rozmowy były filmowane i nagrywane, wiedzę zaś o klasie społecznej responden­tów uzyskiwano za pośrednictwem późniejszego wywiadu. Stwierdzono, że spotkania klasa średnia/klasa średnia przebiegały najbardziej gładko w porównaniu z trzema pozostałymi kombinacjami klas społecznych; wy­stępował ciągły kontakt, spotkania trwały dłużej, respondenci częściej się uśmiechali, zakończenie zaś było bardziej jednoznaczne (Sissons, 1971).

Ruchliwość społeczna jest bardzo pożądana i wiele jednostek fakty­cznie przesuwa się do innej klasy; w Wielkiej Brytanii 34 procent po­pulacji przekracza w jednym lub drugim kierunku linię oddzielającą klasę robotników wykwalifikowanych od wykwalifikowanych pracowników biurowych. Przesuwanie się w górę jest większe u osób, które są inteli­gentne, dobrze wykształcone i mają wysoką motywację osiągnięć. Jest to także bardziej prawdopodobne w odniesieniu do mężczyzn, którzy są wysocy, i do kobiet, które są szczupłe i atrakcyjne fizycznie. Jak stwierdził Sorokin, „Mamy ciągle do czynienia z naborem pięknych kobiet do wy­ższej klasy społecznej" (1964); kilka pomysłowych eksperymentów po­twierdziło to, różnicując atrakcyjność kandydatów, z którymi prowadzony był wywiad (s. 101). Przesuwanie się do niższej klasy jest bardziej praw­dopodobne w odniesieniu do osób, które są mniej inteligentne, atrakcyjne lub pracowite, lub które są chore psychicznie.

Różnice klasowe dotyczące stosunków społecznych określiliśmy w rozdziale 6 pokazując, jak to się dzieje, że ludzie z klas średnich mają szczęśliwsze małżeństwa i bardziej korzystają z obecności przyjaciół, podczas gdy robotnicy częściej spotykają krewnych. Większość, choć nie wszystkie, przyjaźni i innych związków społecznych zawierana jest z oso­bami z tej samej klasy społecznej, stosunki społeczne zaś nawiązujące się między osobami z różnych klas są ważne dla integrowania społe­czeństwa. Czterdzieści procent przyjaciół pochodzi z innych klas; kon­takty z krewnymi ubożeją w przypadku mężczyzn (ale nie kobiet), kiedy nasilają się różnice klasowe. Grupy spędzające razem czas wolny są głów­nym źródłem integracji społecznej, szczególnie grupy sportowe, przyko­ścielne oraz zajęć wieczorowych (Argyle, 1994).

Kontakty międzygrupowe i konflikt

Wiedzieliśmy wcześniej, że grupy często budują negatywne stereotypy o sobie (s. 102). Te negatywne postawy niekiedy prowadzą do przemocy między ludźmi różnej rasy, religii czy narodowości. Sherif sądził, że po­wodem były rzeczywiste konflikty celów pomiędzy grupami. W znanym badaniu on i jego koledzy (1961) podzielili na dwie grupy jedenasto--dwunastoletnich chłopców przebywających na obozie letnim. Stwierdzo­no, że rywalizacja sportowa i sytuacje, w których jedna grupa frustrowała drugą, prowadziły do pojawienia się niebezpiecznego poziomu wrogości. Pokój przywrócono angażując grupy do pracy razem dla wspólnych celów, takich jak zlikwidowanie umyślnie spowodowanej awarii w dostawie wo­dy. Inne badania pokazują, że prawdziwy konflikt jest często źródłem wrogości między grupami i że współpraca skutecznie ją redukuje w przy­padku małych grup. Jednakże nie zawsze postawienie celów nadrzędnych jest skuteczne w przypadku dużych grup, takich jak badane przez Ruperta Browna (1988) wydziały fabryki. Jednym ze sposobów opanowania kon­fliktu międzygrupowego byłaby bardziej wytężona praca nad wprowa­dzeniem wspólnych celów, by przekonać obie strony do współpracy.

Tajfel (1970) i jego współpracownicy stwierdzili, że negatywne po­stawy wobec grupy obcej mogą się pojawić bez jakiegokolwiek konfliktu interesów. Badani w ich „eksperymentach nad minimalnymi grupami" dawali większe nagrody członkom grupy własnej, gdzie grupa była wy­różniona na podstawie słabego kryterium, podobnych wyborów estety­cznych. Wyjaśniono to w ten sposób, że samo wy obrażenie jest częściowo oparte na sukcesie grupy, do której jednostka należy. Teoria ta została poparta wynikami eksperymentów pokazujących, że samoocena jest pod­wyższana przez korzystne przydzielanie nagród własnej grupie (Oakes i Turner, 1980). Grupy o niskim statusie mogą podwyższać swoją samo­ocenę w różny sposób, taki jak podkreślanie cech, dzięki którym górują nad innymi grupami. Brown (1978), badając rzeczywiste grupy przemy­słowe stwierdził, że preferowane były te uzgodnienia płacowe, gdzie pra­cownicy otrzymywali o jednego funta na tydzień więcej niż ci z rywa­lizującego wydziału, nawet gdy oznaczało to, że mogli otrzymać nawet dwa funty na tydzień mniej od kwoty, którą w innym przypadku by otrzy­mali. Jednakże eksperymenty laboratoryjne pokazały, że takie samopo-święcenie dla statusu grupy zdarzało się tylko wówczas, gdy istniała ry­walizacja z inną grupą. Mann (1963) stwierdził, że Hindusi z Afryki Po-

łudniowej akceptowali swoją niższość ekonomiczną, lecz uważali się za lepszych na polu duchowym, społecznym i praktycznej działalności. Z drugiej strony, koncepcje te wydają się prawdziwe jedynie w odnie­sieniu do niektórych rodzajów grup, takich jak zespoły sportowe i współ­zawodniczące grupy etniczne, lecz nie, na przykład, w odniesieniu do grup spędzających wspólnie wolny czas (Hinkle i Brown, 1990). I jak dotychczas teoria ta nie znalazła zastosowania do rozwiązania rzeczy­wistych konfliktów między grupami.

Innym podejściem do rozwiązywania konfliktów między grupami jest „hipoteza kontaktu", która mówi, że zwykły kontakt między dwiema grupami jest wystarczającym czynnikiem do zlikwidowania wzajemnej wrogości. Po raz pierwszy zademonstrowano to w czasie II wojny świa­towej w armii USA, kiedy utworzono oddziały złożone z czarnych i bia­łych, co miało ogromny wpływ na postawy rasowe zainteresowanych. Niestety, nie zawsze jest to skuteczne: w ostatnio przeprowadzonym ba­daniu w Amsterdamie stwierdzono, że Holendrzy zaczynali bardziej lubić Indonezyjczyków, jeśli ci mieszkali obok, lecz co do Turków, którzy mie­szkali obok, sytuacja wyglądała wręcz przeciwnie (Dijker, 1987). Warunki kontaktu muszą być ściśle odpowiednie; warunki te to jednakowy status, współpraca i pewien stopień intymności. Innym problemem jest to, że korzystne doświadczenie z miłymi członkami innej grupy mogą nie zostać uogólnione, stąd mogą być uważane za „wyjątki". Wilder (1986) zaob-^x serwował generalną zmianę postawy wobec członków rywalizującego col­lege^ jeżeli badani poznali miłych i „typowych" jego członków; Ham­burger ustalił ostatnio, że spotkania wybranych reprezentantów mają po­dobne konsekwencje; jest to ważne, ponieważ czasem ktoś spotyka lide­rów, którzy, oczywiście, nie są „typowi". W naszych badaniach grup, które wspólnie spędzają czas wolny (Argyle i Lu, 1992) najwyższy po­ziom integracji klasy społecznej występował w przypadku grup sporto­wych, przykościelnych i tych, które się spotykały na zajęciach wieczor­nych; prawdopodobnie te właśnie grupy zapewniają najlepsze warunki, w których może oddziaływać hipoteza kontaktu.

Aronson i in. (1978) opracowali technikę „klasy mieszanej", prze­znaczoną do stworzenia takich optymalnych warunków do poprawy spo­sobu podejścia do innej grupy. Tworzone są grupy złożone z sześciorga dzieci, w których są Angloamerykanie, Meksykoamerykanie i czarni. Każ­dego ucznia uczy się części materiału niezbędnej dla wykonania zadania przez grupę, a ten następnie uczy innych; nauczyciel jedynie pomaga.

Wyniki kilku przeprowadzonych badań pokazują, że uczniowie takiej kla­sy mieszanej zaczynają lubić inne grupy etniczne bardziej niż uczniowie zwyczajnych klas.

Gdy spotykają się ludzie z różnych kultur, pojawia się bezkresne pole do powstawania nieporozumień i bałaganu. Może to być sprawa błędnej interpretacji komunikatów od innych, zarówno werbalnych, jak i niewerbalnych. Mamy do czynienia z Anglikiem; który zaniża swoje własne zdolności w taki sposób, który okazuje się niezwykle zwodniczy; z Arabem, który głoduje przez cały bankiet, ponieważ tylko jeden raz zaoferowano mu potrawę; wreszcie z Afrykaninem, który kładzie rękę na kolanie człowieka z Zachodu. Może to powodować trudności w usta­nowieniu stabilnego wzorca interakcji - podczas konferencji międzyna­rodowych można obserwować cofających się bądź kręcących się w kółko Amerykanów i Europejczyków, za którymi posuwają się Latynosi usiłu­jący osiągnąć swój zwyczajowy stopień bliskości (Hali, 1955). Ludzi z Zachodu wprawiają w zakłopotanie Japończycy, którzy chichoczą, gdy słyszą lub przynoszą złe wiadomości. Amerykański biznesmen ma trud­ności z przystosowaniem się do bardziej hierarchicznych wzorców sto­sunków w zagranicznych oddziałach swej firmy, gdzie podwładni nie mó­wią swym przełożonym tego, co myślą.

Rezultatem tych międzykulturowych nieporozumień jest prawdopo­dobnie to, iż każda osoba odrzuca inną jako kogoś, kto nie potrafi pod­porządkować się standardom cywilizowanego społeczeństwa i patrzy na nią jak na kogoś, z kim nie daje się żyć. Istnieje wiele rozwiązań tego problemu; jedno polega na poznaniu wzorców kulturowych innych ludzi i podporządkowaniu się im, albo przynajmniej stosowaniu ich do właściwego interpretowania zachowania innych osób. Trudność polega na tym, iż wiele z tych wzorców zachowania jest ledwie uchwytnych, a ich poznanie wymaga długiej zażyłości z daną kulturą. Innym podejściem jest być daleko bardziej elastycznym i tolerancyjnym w trakcie kontaktów z ludźmi z innej kultury i czynić rzeczywiste wysiłki w celu zrozumienia i kontrolowania swych reakcji wobec niezwykłych aspektów ich zachowania.

Wiele grup badawczych zajmowało się rozwijaniem metod trenowa­nia ludzi, by umożliwić im efektywniejsze funkcjonowanie w obcych kul­turach. Obecnie jest rzeczą powszechną, że ci, którzy wyjeżdżają za gra­nicę przechodzą szkolenie dotyczące tego, jak radzić sobie w nowej kul­turze; w przeszłości wyjazdy osób wysyłanych za granicę przez Korpus Pokoju i inne organizacje, szczególnie do krajów takich jak Japonia i Ara-

bia Saudyjska, w 60 do 70 procentach kończyły się niepowodzeniem. Szkolenie może przybierać różne formy.

Broszury. Najprostszym sposobem przygotowania ludzi do wizyty za granicą jest danie im dobrze opracowanych broszur określających naj­bardziej istotne różnice w zachowaniu i ostrzegających przed przyczynami kłopotów, w jakie może wpaść dana osoba.

Edukacja. Wiele zrobiono w szkołach, szczególnie w USA, by uczyć białe dzieci o czarnych, stosując czasem odgrywanie ról. W niektórych wersjach dzieci odgrywały różnorodne spotkania między kulturowe lub dość skomplikowane role, jak rola czarnego policjanta w trakcie rozru­chów rasowych. Stosowano te metody, by dać większy wgląd w różnice kulturowe i problemy ludzi będących członkami innych grup.

Asymilator kulturowy. Zostaje przeprowadzone badanie wydarzeń krytycznych, w którym duża liczba osób, które odwiedziły obce kraje, opisuje trudności, z jakimi się tam zetknęły. Umiejscawia to czterdzieści do sześćdziesięciu głównych sytuacji problemowych w analizowanej kul­turze, dzięki czemu można skonstruować rodzaj poradnika „zrób-to-sam". Asymilatory Kultury Arabskiej opracowane na Uniwersytecie Illinois składają się z pięćdziesięciu pięciu epizodów treningowych, które trenu­jący rozwiązują, co ma na celu nauczanie ich takich rzeczy, jak rola ko­biety, radzenie sobie z podwładnymi, podejmowanie gości i waga religii. Stwierdzono, że tego typu trening powoduje polepszenie interakcji z Ara­bami i Tajami (Fiedler, Mitchell i Triandis, 1971).

Metody warsztatowe. Inne podejście zostało zastosowane przez Pe-tera Colletta w Oksfordzie. Anglików uczono nawiązywać stosunki spo­łeczne w takim stylu, jaki jest stosowany przez Arabów - stawania bliżej, dotykania itp. Osoby trenowane lepiej sobie radziły z Arabami i były przez nich bardziej lubiane niż osoby nie szkolone (Collett, 1971). Tam, gdzie trzeba nauczyć nowych umiejętności społecznych, tego typu tech­niki są bardzo pożądane. La Framboise i Rowe (1983) uczyli Indian ame­rykańskich umiejętności, które są im niezbędne w czasie spotkań z bia­łymi Amerykanami. Zastosowano standardowy trening umiejętności spo­łecznych - modelowanie i oglądanie siebie filmowanego na wideo - wraz ze szkoleniem dotyczącym porozumiewania się niewerbalnego.

Gra BAFA-BAFA jest stosowana do przygotowania ludzi do radzenia sobie z dowolną kulturą. Grupa składająca się z około dwudziestu osób jest dzielona na pół i każda z grupek musi się nauczyć reguł obowiązujących

w wymyślonej, dowolnej kulturze, np. można stosować tylko specyficzne gesty, rozmowa może się rozpocząć tylko wtedy, gdy najstarsza z obe­cnych osób się na to zgodzi itp. Goście się wymieniają, odpadają ci, którzy na początku wypadli bardzo źle. Natomiast później goście już wie­dzą, czego się od nich oczekuje, i w końcu każda grupa poznaje kulturę drugiej.

Zintegrowane schematy. Najpoważniejsze programy szkoleń z zakresu stosunków międzykulturowych stosują kombinację powyższych metod. Na przykład Korpus Pokoju założył na Hawajach centrum szkoleniowe dla osób, które udają się do południowo-wschodniej Azji, z repliką wietnamskiej wio­ski wraz z bawołami błotnymi. Szkolenie obejmuje (Guthrie, 1966):

1. podstawowe elementy języka, by szkolący się szybciej mogli przy­
   stosować się do lokalnego dialektu; później zastąpiono to nauką specy­
   ficznych dialektów;

1. wykłady ekspertów na temat różnych aspektów tej nowej kultury;

1. trening fizyczny i przetrwania na obozie w dżungli Puerto Rico;
   później zastąpiono to treningiem w samej kulturze.

W Wielkiej Brytanii ośrodkiem szkoleniowym dla dyplomatów i in­nych wysokiej rangi osób wyjeżdżających za granicę jest Farnham Castle. Oprócz materiałów szkoleniowych takich jak książki i filmy, odbywają się tu spotkania z osobami, które wróciły i, gdy to możliwe, z osobami z obszaru, gdzie ktoś ma pojechać. Podobne scenariusze dla menedżerów obejmują omawianie przypadków typowych problemów menedżerskich, z którymi można się spotkać.

Literatura zalecana

Argyle M., The Social Psychology ofWork, wyd. 2., Penguin Books, Harmonds-

worth 1989. Baron R. A., Byrne D., Social Psychology: Understanding Human Interaction,

wyd. 6., Allyn and Bacon, Boston, 1991, rozdz. 6 i 10. Brown R., Group Processes, Blackwell, Oxford, 1988. Intercultural Communication, S. Bochner (red.), Pergamon, Oxford, 1982. Myers D. G., Social Psychology, wyd. 3., McGraw-Hill, New York, 1993.

Rozdział 8. Samowyobrażenie i samoprezentacja

W rozdziale 4 przedstawiliśmy, w jaki sposób ludzie wzajemnie się kate­goryzują, po to, by dowiedzieć się, jak się wobec siebie zachowywać. Gdy jakaś osoba jest stale kategoryzowana i traktowana przez innych w określony sposób, to nabywa pewnego samowyobrażenia. Zależnie od tego, jak dalece traktują ją z aprobatą i szacunkiem, przyswoi sobie od­powiedni poziom samooceny. Ja wpływa na zachowanie na wiele spo­sobów, z których najważniejszy to samoprezentacja; to znaczy zachowa­nie, ukierunkowane na wywarcie na innych określonego wrażenia.

W rozdziale 1 zakładano, że ludzie mają potrzebę jasnego i spójnego samowyobrażenia oraz samooceny. W konsekwencji może to prowadzić do prób wywołania u innych reakcji, które by potwierdziły te wyobrażenia i postawy wobec Ja. Samowyobrażenie jest jedną z centralnych i stabil­nych cech osobowości i nie można w pełni zrozumieć danej osoby, dopóki nie poznamy zawartości i struktury jej samowyobrażenia.

Wymiary Ja i ich pomiar

Samowyobrażenie. Termin „tożsamość ego" odnosi się do tego, jak dana osoba świadomie spostrzega samą siebie. Jądro składa się zwykle z jej nazwiska, odczuć wobec ciała, wyobrażeń ciała, płci i wieku. Dla męż­czyzny elementem jądra jest również jego praca, jeżeli nie doświadcza alienacji pracy. Dla wielu kobiet do tego centrum mogą zaliczać się rów­nież jej rodzina i praca męża. Jądro obejmie także inne jakości, które mogą być szczególnie wyraziste, jak klasa społeczna, religia, wybitne osiągnięcia, czy coś innego, co powoduje, iż dana osoba różni się od

innych. Samowyobrażenie zawiera niektóre trwałe elementy oraz takie, które zmieniają się zależnie od sytuacji i granej roli.

Ta sama osoba odgrywa wiele ról - może być wykładowcą, ojcem i członkiem wielu ciał kolegialnych i stowarzyszeń. Gra te role w chara­kterystyczny sposób; to, jak spostrzega siebie w tych rolach, jest częścią jej tożsamości ego. Może spostrzegać się niejasno albo wyraźnie. Im czę­ściej omawia swe osobiste problemy z innymi, tym wyraźniej jest w stanie widzieć siebie. Podczas psychoterapii terapeuta dostarcza pojęć, których pacjent może używać, by mówić o sobie. Niektóre aspekty samowyobrażenia są ważniejsze dla danej osoby niż inne; ich zakwestionowanie bądź utrata rodzi więcej niezadowolenia. Kiedy ważny aspekt samowyobrażenia obej­muje granie roli (np. naukowca, mówcy), dana osoba może ciężko pracować, by wykształcić niezbędne umiejętności (Rosenberg, 1981).

Jedną z metod określenia zawartości samowyobrażenia danej osoby jest Test Dwudziestu Stwierdzeń. Badanych prosi się o udzielenie dwu­dziestu odpowiedzi na pytania „Kim jestem?" Pierwsze odpowiedzi do­tyczą zwykle ról - płciowej, związanej z przynależnością do klasy spo­łecznej i z pracą itp., wraz z szeregiem związków - rodzina, małżonek, przyjaciel, robotnik itp. (Thoits, 1992). Pozostałe składają się z cech oso­bowości lub ocen - szczęśliwy, dobry, inteligentny, itd. (Kuhn i McPart-land, 1954). Test ten daje pewien pomiar wagi każdej pozycji dla danego badanego, nie wydaje się jednak szczególnie wiarygodny ani wartościowy.

Inną metodą szacowania samowyobrażenia są siedmiopunktowe ska­le, takie jak Dyferencjal Semantyczny. Badani proszeni są o określenie „rodzaju osoby, którą w rzeczywistości jestem" na serii siedmiopunkto-wych skal, takich jak:

zimny-ciepły,

atrakcyjny-nieatrakcyjny,

głupi-mądry,

silny-słaby

uprzej my-brutalny.

(Osgood, Suci i Tannenbaum, 1957)

Jednakże dla pomiaru samowyobrażenia oryginalne skale Dyferen-cjału Semantycznego trzeba zmienić.

Ważnym elementem samowyobrażenia jest obraz ciała, szczególnie dla dziewcząt i młodych kobiet. Mężczyźni są najbardziej zadowoleni kiedy mają mocną budowę ciała, kobiety zaś wtedy, gdy są smukłe, ale

mają duży biust (Jourard i Secord, 1955). W każdym razie, tak wyglądało to w USA w latach pięćdziesiątych; najbardziej pożądany wygląd fizyczny mężczyzn i kobiet jest zupełnie różny, zależnie od kultury i okresu hi­storycznego.

Jak dalece czyjeś samo wy obrażenie jest zgodne z tym, jak go widzą inni? Jak zobaczymy, ludzie prezentują nieco ulepszoną, wyidealizowaną i ocenzurowaną wersję samego siebie dla innych i mogą sami w nią uwie­rzyć. Z drugiej strony, rzeczywistość w formie reakcji innych zapobiega nadmiernemu odbieganiu samowyobrażenia od stanu faktycznego. Nie jest dobrze uważać się za króla Francji, jeśli nikt inny nie podziela tego poglądu. Niemniej, niektórzy tak skutecznie odseparowują się od sposobu patrzenia innych, że są po prostu nieświadomi tego, jak są przez nich odbierani.

Samoocena. Czyjaś samoocena jest stopniem, w jakim ktoś aprobuje i akceptuje siebie i określa się jako osobę zasługującą na pochwałę -bądź to bezwzględnie, bądź w porównaniu z innymi. Podobnie jak toż­samość ego, samoocena ma stabilne jądro, wraz z serią ocen peryferyj­nych, opartych na różnych relacjach roli, które to oceny znacznie się zmieniają wraz z sytuacją (Gergen i Morse, 1967). Pewna trudność zwią­zana z samooceną wynika stąd, iż niektórzy ludzie wykazują przesadzony szacunek do samych siebie, kompensując w ten sposób zasadnicze po­czucie niższości. W takich przypadkach trudno jest stwierdzić, czy „na­prawdę" mają oni wysoką czy niską samoocenę - zależy to od tego, czy mierzy się ją bezpośrednio, czy pośrednio.

Jedną z najszerzej używanych miar jest metoda Rosenberga (1965), z takimi samooceniającymi stwierdzeniami, jak „Mam pozytywną postawę wobec siebie" i „Czasami myślę, że w ogóle nie jestem w porządku" (odwrotność), ocenianymi na czteropunktowej skali od „Całkowicie się zgadzam" do „całkowicie się nie zgadzam".

Robotnicy, osoby wykonujące prace o niskim statusie lub ci słabo wykształceni mają znacznie niższą samoocenę. Jest tak prawdopodobnie dlatego, że są oni traktowani z mniejszym szacunkiem przez innych (Ar-gyle, 1994).

Ego idealne. Termin ten odnosi się do rodzaju osoby, którą ktoś najbar­dziej chciałby być; jest to osobisty cel do zdobycia, a może być także

wyobrażeniem prezentowanym innym. Może być oparte na poszczegól­nych jednostkach traktowanych jako pożądane modele - mogą to być rodzice, nauczyciele, gwiazdy filmowe czy bohaterowie książek. Może się ono składać ze zbitki pożądanych właściwości zaczerpniętych z róż­nych źródeł. Ego idealne może być dalekie i nieosiągalne, albo też tylko pod pewnymi względami nieco lepsze od samowyobrażenia. Odstęp mię­dzy nimi można oszacować za pomocą pomiarów wcześniej opisanych. Aby określić rozbieżność między „rodzajem osoby, którą naprawdę je­stem" a „rodzajem osoby, którą najbardziej chciałbym zostać" można za­stosować Dyferencjał Semantyczny. Przeciętną rozbieżność pomiędzy wy­nikami na skali opracowuje się następująco:

{Ego idealne) (Ja)
atrakcyjny X X_ nieatrakcyjny

Stwierdzono, że rozbieżność między Ja a Ja idealnym jest związana z depresją, podczas gdy konflikt pomiędzy Ja i Ja „pożądanym" (tzn. co myśli osoba o tym, jaka powinna być) jest skorelowany z lękiem (Higgins, 1989). Z drugiej strony, szczęście i zadowolenie są większe, gdy takie konflikty czy rozbieżności między „celem a osiągnięciem" są mniejsze (Argyle, 1987). Wiele badań wykazuje, iż neurotycy mają większy od osób normalnych konflikt między Ja i Ego idealnym i że ta rozbieżność maleje podczas psychoterapii - jest to spowodowane głównie przez zmiany w sa­moocenie. Ludzie cierpiący z powodu anoreksji (są to najczęściej dziewczęta z klas średnich) mają zwykle wiele konfliktów pomiędzy rzeczywistym a „pożądanym" Ja dotyczących kształtu ciała (Strauman i in., 1991).

Gdy konflikt jest znaczny, wówczas przyczynia się do niskiej sa­mooceny. Może także prowadzić do wysiłków skierowanych na osiąg­nięcie idealnego Ego; gdy rzeczywiście występuje ruch w tym kierunku, wówczas mówimy o „samorealizacji". Mogą to być wysiłki zmierzające do rzeczywistej zmiany osobowości, czyli zmiany w jakiś sposób nie­których elementów zachowania; bądź też wysiłki zmierzające do skło­nienia innych do odmiennej kategoryzacji przez korzystniejszą samopre-zentację. Ciekawą cechą Ja idealnego jest to, że osoba która je osiąga, nie musi koniecznie spoczywać na laurach ciesząc się tą samooceną, lecz może stawiać sobie wyższe cele - jak skoczek wzwyż, który przesuwa poprzeczkę na kolejne wysokości.

Tożsamość społeczna. Samowyobrażenie i samoocena jednostki zależą częściowo od właściwości i sukcesów odnoszonych przez grupę, do której należy. Wyjaśnia to częściowo postawy ludzi mających wysokie mnie­manie o członkach własnej grupy i deprecjonujących członków grupy obcej. Eksperymenty, w których badani mieli możliwość czynienia takich tendencyjnych sądów ujawniły, że wzmagało to samoocenę, choć doty­czyło w rzeczywistości jedynie grup rywalizujących z innymi (s. 211).

W Chinach i Japonii samo wyobrażenia opierają się zwykle na człon­kostwie grupy. W Teście Dwudziestu Stwierdzeń Amerykanie znacznie częściej przywoływali cechy indywidualne niż ludzie w Japonii. Badani Chińczycy i Japończycy spostrzegali Ja jako wzajemnie zależne od Ja innych, tak że samoocena jest oparta na podtrzymywaniu harmonii z in­nymi ludźmi - członkami grupy lub tymi w bliskich związkach. Ja jest spostrzegane jako mniej wyróżnione i znacznie bardziej podobne do in­nych aniżeli u badanych z Zachodu (Markus i Kitayama, 1991).

Podobne różnice stwierdzono u amerykańskich kobiet i mężczyzn. Dla kobiet wyraźnie mniej znaczy kariera, a znacznie więcej stosunki międzyludzkie. Josephs, Markus i Tafarodi (1992) ustalili, że mężczyźni

0 wysokiej samoocenie sądzą, że posiadają wyróżnione właściwości, które
stawiają ich ponad innymi ludźmi; kobiety z wysoką samooceną tak nie
sądzą, są jednak bardzo zadowolone ze swych stosunków z bliskimi przy­
jaciółmi i wewnątrz grup społecznych. W jednym z eksperymentów
mężczyźni kompensacyjnie podwyższali sobie poprzeczkę, gdy doznali
niepowodzenia w niezależnym myśleniu, natomiast kobiety czyniły to
wówczas, gdy doznawały niepowodzenia w myśleniu wzajemnie od siebie
zależnym.

Integracja Ja (osiąganie tożsamości). Dziecko może podziwiać świętych

1 żołnierzy, poetów i finansistów, lecz w końcu musi zdecydować, w
którym kierunku naprawdę zamierza podążać. Stopień zintegrowania lub
rozproszenia tożsamości ego jest ważnym aspektem osobowości. Na jed­
nym krańcu są całkowicie zdeklarowani, jednostronni fanatycy, na drugim
zaś ci w wieku dojrzewania, którzy nie wiedzą jeszcze, „kim są bądź
dokąd zamierzają pójść". Im bardziej zintegrowane samowyobrażenie,
tym bardziej spójne będzie zachowanie danej osoby; jednym z wpływów
samowyobrażenia na zachowanie jest tłumienie zachowań niezgodnych
z przyjętą linią działania. Owa „spójność" może przybierać rozmaite for-

my, zależnie od tego, czy samowyobrażenie jest oparte na cechach jakiejś osoby, na zbiorze etycznych lub ideologicznych reguł postępowania czy na roli, którą ktoś pełni bądź realizuje z tytułu przynależności klasowej lub zawodowej.

Źródła Ja

Reakcje innych. Głównym źródłem samowyobrażenia i samooceny są pra­wdopodobnie reakcje innych - patrzymy na siebie tak, jak inni nas kate­goryzują. Jest to nazywane teorią „odzwierciedlonego Ja" (the „looking-glass self"): by zobaczyć siebie, patrzymy, jak jesteśmy odzwierciedleni w reakcjach innych. Istnieje eksperymentalne potwierdzenie tego, iż re­akcje innych wpływają na naszą samoocenę. W jednym z eksperymentów badanych poproszono o recytacje wierszy; niektóre z nich zostały oce­nione życzliwie, natomiast inne nieżyczliwie - przez osobę uważaną za eksperta w tej dziedzinie - i okazało się, że samoocena dotycząca zdol­ności recytacji wierszy i podobnej działalności zmieniła się odpowiednio do wystawionej oceny (Videbeck, 1960). Jeżeli rodzice mówią dziecku, że jest mądre, bądź traktują je jako niegodne zaufania, to właściwości te mogą się stać częścią tożsamości Ego. Ważny jest tutaj całkowity wzo­rzec reagowania, zarówno to, co jest wypowiedziane, jak i to, co nie wypowiedziane.

Rodzice i nauczyciele nie wahają się dostarczać w pełni opisowego sprzężenia zwrotnego dzieciom, lecz wśród ludzi starszych istnieje coś w rodzaju tabu, jeśli chodzi o takie bezpośrednie werbalne sprzężenia zwrotne; dotyczy to szczególnie aspektów negatywnych, toteż przypusz­cza się, iż korzystne byłoby dostarczanie ludziom więcej tego typu in­formacji, w porównaniu z tym, co jest obecnie uważane za grzeczne. Z drugiej strony, może to być bardzo traumatyczna droga dowiadywania się czegoś o sobie, toteż taka informacja powinna być udzielana z taktem lub pośrednio, przez subtelne aluzje i reakcje niewerbalne.

Wpływ reakcji innych ludzi jest największy, gdy zależy nam na ich opiniach i szanujemy ich sądy, gdy są oni ekspertami w danej dziedzinie, gdy sądzimy, iż są szczerzy i nieuprzedzeni, gdy występuje zgodność takich poglądów oraz u osób, u których nie skrystalizowało się jeszcze ich samowyobrażenie (Rosenberg, 1981).

Interesującym przykładem wpływu reakcji innych jest „błyszczące" Ja bohaterów drużyn koszykówki amerykańskich college'ów, którzy pła­wią się w podziwie swych fanów i zapominają o innych częściach swego Ja, takich jak Ja związane z pracą (Adler i Adler, 1989).

Porównywanie się z innymi. Spostrzeganie samego siebie może zawierać takie kategorie, jak „wysoki" lub „bystry", jednak swe znaczenie zyskują one jedynie dzięki porównywaniu ze wzrostem lub bystrością innych. Ważnym źródłem powstającego samowyobrażenia jest porównywanie się z braćmi, siostrami, przyjaciółmi lub z tymi, którzy są ciągle obecni i wy­starczająco podobni, by skłaniać do porównań. Jeżeli inne rodziny w są­siedztwie są bogatsze niż własna, to dziecko będzie uważało siebie za ubogie; jeżeli jego bracia i siostry lub dzieci z tej samej klasy są bardziej inteligentne, to dojdzie do wniosku, że jest niezbyt bystre i tak dalej. Robinson, Taylor i Piolat (1990) ustalili, że dolne 20 procent dzieci ze szkół podstawowych ma niską samoocenę i zaufanie do siebie. Badając wielką liczbę ludzi w Stanie Nowy Jork Rosenberg (1965) stwierdził, że ci z wysoką samooceną należą zwykle do wyższej klasy społecznej, są lepsi w szkole i są lepszymi przywódcami w stowarzyszeniach - wszystko to zaś może być podstawą do korzystnych porównań z innymi.

Ludzie porównują swe zdolności lub majątki z tymi, którzy są do nich podobni: przeciętny tenisista nie porównuje się ani z mistrzami Wimbledonu, ani z bezradnymi początkującymi, pracownicy fizyczni nie porównują swych dochodów z dochodami dyrektorów lub chłopów in­dyjskich. Badani w eksperymentach są najbardziej zainteresowani wiedzą o tych, którzy są od nich nieznacznie lepsi (Łatane, 1966), jak gdyby starali się robić postępy drobnymi krokami.

Role społeczne. Ważnym źródłem samowyobrażenia są po prostu role, jakie osoba odgrywała w przeszłości i jakie odgrywa obecnie. Obejmuje to płeć, wiek, klasę społeczną, zawód, religię, rasę, stan cywilny i inne kategorie. Ludzie widzą siebie jako lekarzy, przestępców, itd., przypisują sobie właściwości takich ról i odpowiednio do nich się oceniają. Jest to częściowo konsekwencją rzeczywistego grania ról. Studenci medycyny patrzą na siebie jak na lekarzy w okresie zdobywania praktyki - 31 pro­cent na pierwszym roku, 83 procent na czwartym i prawie wszyscy, gdy zajmują się pacjentami (Merton i inni, 1957). Dorośli często widzą siebie

głównie w kategoriach pracy, którą wykonują, choć w przeszłości mogli pełnić role, których ważność, bądź dostarczana przez nie emocja mogą być bardziej wyraziste („Gdy byłem w marynarce...").

Występują indywidualne różnice w pełnieniu roli i jakaś osoba może spostrzegać siebie jako inteligentnego młodocianego przestępcę, tzn. jako połączenie roli i cechy. Zdaniem Goffmana (1956a), aby efektywnie pełnić jakąś rolę, nowicjusz musi na czas gry nałożyć maskę; gdy jednak gra daną rolę wystarczająco długo, inni zaś zaakceptowali jego wykonanie, to maska przestaje być maską, a staje się rzeczywistą częścią jego osobowości.

Identyfikowanie się z modelami. Dzieci identyfikują się z wieloma oso­bami - rodzicami, nauczycielami i innymi - to znaczy, podziwiają ich i chcą być tacy jak oni. Ego idealne jest oparte głównie na połączeniu tych modeli. Niemniej w wielu eksperymentach stwierdzono, że identy­fikacja również modyfikuje samowyobrażenie, tzn. ludzie odczuwają, iż już teraz są podobni do danego modela.

Kryzys tożsamości okresu dojrzewania. W okresie dojrzewania następuje istotny rozwój w tworzeniu tożsamości. Blasi i Milton (1991) zadawali otwarte pytania nastolatkom, a następnie oceniali udzielone odpowiedzi. W wieku jedenastu do dwunastu lat Ja składało się z wielu cech ze­wnętrznych, głównie dotyczących ciała i zachowania, lecz bez Ja we­wnętrznego czy całości. Natomiast w wieku siedemnastu do osiemnastu lat nastąpiło zróżnicowanie między wewnętrznym, prywatnym czy psy­chologicznym Ja - rzeczywistym „mną" - a Ja obserwowanym publi­cznie. W okresie między szesnastym a dwudziestym czwartym rokiem życia często występuje „kryzys tożsamości" u tych, którzy jeszcze nie doszli do wewnętrznej jedności, kiedy człowiek znajduje się pod naci­skiem, aby się zdecydował, na którym z tych fragmentów i elementów tożsamości się oprze, a który stłumi (Erikson, 1956). Podstawą po części jest tu potrzeba wyboru tej a nie innej pracy, partnera w małżeństwie, poglądów politycznych i religijnych i stylu życia. Ponadto, rozwój wię­kszych zdolności abstrahowania powoduje, że prawdopodobnie ważniej­sze niż poprzednio staje się bycie w sposób trwały wegetarianinem, ra­dykałem, intelektualistą czy kimkolwiek jeszcze.

Stan tożsamości danej jednostki można określić za pomocą wywiadu ustalającego, czy przeszła ona przez okres kryzysu i jak dalece jest zaan-

gazowana w dwóch sferach - zawodowej i ideologicznej. Wśród studen­tów USA i Kanady można znaleźć cztery główne rodzaje tożsamości (Marcia, 1966). U najbardziej rozwiniętych osiągnięta zostaje zintegro­wana tożsamość, co polega na posiadaniu „poczucia bycia w domu w swym ciele, świadomości tego, dokąd się zmierza, i wewnętrznej pewności antycypowanego uznania ze strony tych, którzy coś znaczą" (Erikson, 1956). Istnieją cztery rodzaje tożsamości:

1. Osiągnięcie tożsamości. Tutaj jednostka przeszła okres podejmo­
   wania decyzji bądź kryzys i poczyniła ustalenia zawodowe, religijne i po­
   lityczne.

1. Moratorium. Jednostka znajduje się w okresie kryzysu, próbuje
   dokonać wyboru wśród alternatywnych karier, ma religijne wątpliwości
   i poczucie zagubienia politycznego.

1. Zamknięcie (foreclosure). Choć zaangażowana zawodowo i ideo­
   logicznie, jednostka nie przeszła przez okres kryzysu, buntu bądź badania
   alternatyw; zaakceptowała rodzicielskie rady dotyczące wyboru zawodu
   i zasadniczo ma te same co rodzice poglądy na religię i politykę.

1. Dyfuzja tożsamości. Tutaj człowiek mógł, choć nie musiał, przejść
   kryzys, jednak w żadnym przypadku nie podjął decyzji ani nie związał
   się z jakąś orientacją zawodową, religijną czy polityczną.

Zintegrowanie różnych zainteresowań w wybór kariery może wy­magać pewnej pomysłowości. Autor spotkał młodego człowieka, który nie mógł się zdecydować, czy pracować w kościele, czy w wytwórni wódek. Myślał, by rozwiązać problem podejmując pracę w zakładzie, produkującym mszalne wino.

Potrzeba samooceny. Widzieliśmy, iż w osobowości są obecne siły zmie­rzające do osiągnięcia ujednoliconej tożsamości, i że jest to kontrolowane przez siły zewnętrzne, zmierzające do utrzymania jej w ramach rzeczy­wistości. Działa też inna siła, zmierzająca do stworzenia pożądanego samowyobrażenia, które prowadzi do uzyskania satysfakcjonującej samo­oceny. Widzieliśmy, iż samooceny są zwykle nieco bardziej korzystne niż oceny dokonywane przez innych. Niemniej, samo wy obrażenie jest uzależnione od reakcji innych, co powoduje, że tak wiele wysiłku wkłada się w samoprezentację i manipulowanie tym, jak nas inni spostrzegają. Co się dzieje, gdy oceny innych są bardziej korzystne niż samoocena?

Eksperymenty wykazują, iż oceny takie nie są zapamiętywane, ani w nie nie wierzymy (Shrauger, 1975).

Potrzeba samooceny jest zwykle korygowana przez rzeczywistość; jeśli tak się nie dzieje, to zachowanie staje się absurdalne, bezsensowne i występuje ciągły brak potwierdzenia przez innych. Dzieje się tak w przypadku paranoi (s. 250 i nast.). W rzeczywistości ludzie bardzo różnią się w swych odczuciach dotyczących oceny, od zarozumiałości do poczucia niższości. Lecz krańcowe usytuowanie odzwierciedla zwykle niedokładne spostrzeganie reakcji innych ludzi i może być określone jako błędne przy­stosowanie. Podobno pewien psychoterapeuta powiedział pacjentowi cier­piącemu z powodu poczucia niższości: „Ależ naprawdę jesteś gorszy".

Czy jest możliwe, by podwyższać samoocenę? Jednym z powodów, dla którego ludzie czują się gorsi od innych, jest to, że wcześniej byli odrzuceni przez swych rodziców i niewiele z tym mogą zrobić. Innym powodem jest to, że ich Ja idealne jest zbyt wyidealizowane, stwarzając wielki rozziew między osiągnięciami i aspiracjami. Lub może to polegać na porównywaniu siebie ze zbyt wysoko postawioną grupą porównawczą. Te dwa ostatnie warunki mogą zostać zmienione i tak czasem dzieje się w toku terapii poznawczej (cognitive therapy). Możliwe jest, by z długiej listy własnych atrybutów i ról, jakie się niegdyś odgrywało, wybrać te elementy, które dają prestiż; stają się one często ulubionym (choć nud­nym) tematem rozmów. Zapewne kobiety mają mniejszy kłopot z usta­nowieniem swej samooceny, jeżeli opiera się ona na ułożeniu harmonij­nych stosunków z innymi.

Interesujące jest to, iż samoocena nie jest wcale niższa wśród człon­ków grup rasowych lub innych mniejszości, będących obiektem dyskry­minacji; prawdopodobnie dzieje się tak dlatego, że jest ona uzależniona od wartościowania i porównywania się z osobami z tej samej grupy (Wy-lie, 1979). Jednakże samoocena takich osób zostaje obniżona, jeżeli żyją one w społecznościach mieszanych i, jak widzieliśmy, samoocena różni się w klasach społecznych.

Warunki, w jakich następuje aktywizacja Ja

Ja nie działa przez cały czas - ludzie nie próbują ciągle odkrywać, usta­nawiać ani prezentować samowyobrażenia. Na przykład, gdy są w domu,

a nie w pracy, wśród publiczności, a nie na scenie, wówczas system Ja nie jest zbyt aktywny.

Większość ludzi odczuwa samoświadomość, gdy jest przedmiotem uwagi audytorium, niektórzy z nich zaś są nawet bardzo wystraszeni. Stwierdzono, iż efekty te są silniejsze, gdy audytorium jest wielkie i ma wysoki status (rys. 8.1, Łatane, 1981). Jak widać na rysunku, lęk wywo­ływany przez audytorium może być intensywny, dla ludzi młodych zaś i niedoświadczonych zagrożeniem może być nawet audytorium niewielkie. Wykonawca jest w centrum uwagi wielu osób, a jego wykonanie będzie oceniane, tak że istnieje niebezpieczeństwo, że reakcje będą nieaprobujące i samoocena poniesie uszczerbek.

Gdy ktoś zwraca się do dowolnego rodzaju audytorium, to nie jest dobrze wypowiadać się w nieformalnym, „familiarnym" stylu - nie zo­stanie wówczas właściwie odebrany. Niewątpliwe jest, iż musi się zde­cydować na jakiś rodzaj „wykonania". W momencie, gdy to uczyni, akceptuje określoną definicję sytuacji i prezentuje określoną twarz: jest kimś, kto jest w stanie przedstawić coś temu audytorium i jest warto na niego zwrócić uwagę. Jest to ukryte żądanie, które prowadzi do ryzyka utraty twarzy. Omówimy później umiejętności społeczne niezbędne do radzenia sobie z audytoriami, obejmujące sposób zmniejszania tremy (s. 292 i nast.)

Jest wiele sytuacji społecznych, w których innych ludzi można okre­ślić jako rodzaj audytorium, i gdzie czyjeś wykonanie może zostać oce­nione. Argyle i Williams (1969) pytali badanych: „W jakim stopniu czu­jesz się przede wszystkim obserwatorem, a w jakim obserwowanym?" po tym, gdy znaleźli się w różnych sytuacjach. Czuli się bardziej ob­serwowani, gdy: a) przeprowadzano z nimi wywiad, w porówna­niu z sytuacją, gdy to oni przeprowadzali wywiad; b) przebywali z oso­bami starszymi, zwłaszcza gdy badani mieli po siedemnaście lat; c) ko­bieta przebywała z mężczyznami. Ludzie różnią się stopniem, w ja­kim spostrzegają siebie jako obserwatorów bądź jako obserwowa­nych. Stwierdzono, iż pewni ludzie konsekwentnie spostrzegają siebie ja­ko obserwowanych, szczególnie mężczyźni, którzy są niepewni i za­leżni. Interesujące jest stwierdzenie, że kobiety czują się obserwowa­ne, zwłaszcza przez mężczyzn; starają się ubierać bardziej kolorowo i budzić zainteresowanie oraz bardziej kłopoczą się o swój wygląd niż mężczyźni.

Rysunek 8.1, Napięcie społeczne jako funkcja liczby i wieku widzów (z: Latanś, 1981)

Ja może być aktywizowane na różne sposoby. Duval i Wicklund (1972) nazwali to „przedmiotową samoświadomością" - świadomością bycia przedmiotem, jakby kimś widzianym z zewnątrz. Wywoływali oni ten stan umieszczając przed badanymi po prostu lustro. Człowiek będzie bardziej samoświadomy, jeżeli różni się w jakiś oczywisty sposób od wszystkich innych w pokoju; na przykład, nosząc wyróżniający się strój lub będąc w danym momencie jedyną kobietą lub jedynym czarnym. I od­wrotnie, „deindywiduację" można wywołać ubierając wszystkich w białe fartuchy laboratoryjne bądź w jakieś mundury; prowadzi to do utraty indy­widualnej odpowiedzialności i ludzie zapominają wówczas nawet, kto co powiedział. Samoświadomość jest wyzwalana przez „penetrację" teryto­rium lub obszaru prywatności - przyłapanie w niekompletnym stroju lub niemożliwość przybrania odpowiedniego wyglądu, albo też ujawnienie wstydliwych faktów z życia prywatnego.

Występują różnice indywidualne w poziomie samoświadomości i tre­my, to znaczy niektórzy ludzie czują się niespokojni, gdy pojawiają się publicznie albo znajdują się w centrum uwagi. Posiadanie cechy osobo­wości zwanej Publiczną Samoświadomością (PS) pozwala zupełnie nieźle przewidywać pojawienie się tremy (audience anxiety). W jednym z eks­perymentów badanym płacono 1 centa za każdą sekundę śpiewu przed niewielkim audytorium. Ci z wysokim wskaźnikiem PS śpiewali znacznie krócej w obecności obcych - zaledwie około dziewięćdziesięciu sekund przeciętnie (Froming, Corley i Rinker, 1990). Ludzie, którzy mają wysoką samoświadomość i martwią się, że mogą nie zostać zaakceptowani, za­chowują się w ostrożny, kunktatorski sposób, grają ostrożnie, nie podej­mują ryzyka; potrafią skutecznie unikać odrzucenia, lecz nie będą w stanie przyciągnąć wielu aprobujących reakcji. Zobaczymy w następnym roz­dziale, że taka uwaga zwrócona na Ja jest wysoko rozwinięta u pacjentów psychiatrycznych.

Bycie lub czucie się nieśmiałym jest bardzo powszechne; 30 do 40 procent młodych ludzi uważa, że są nieśmiali. Brakuje im zaufania do siebie, szczególnie wówczas, gdy spotykają nieznajomych; są niezgrabni i zahamowani, czerwienią się, jąkają i pocą podczas spotkań towarzy­skich, a po wszystkim są przekonani, że narozrabiali. W naszych kate­goriach, mają oni słabo wykształcone umiejętności społeczne i są nad­miernie zajęci sobą i swoim wykonaniem. Badania pokazują, że wielu Japończyków i Amerykanów, lecz niewielu Żydów, uważa siebie za osoby nieśmiałe (Crozier, 1990).

Wpływ samowyobrażenia na zachowanie

Co się dzieje, gdy Ja zostaje zaktywizowane - przez audytorium, lustro czy w inny sposób? Przede wszystkim wzrasta poziom pobudzenia fi­zjologicznego, co przejawia się większym wysiłkiem, większą produktyw­nością, jeśli realizowane są jakieś zadania, lub też zaburzeniem tego wy­konania, jeśli pobudzenie jest zbyt duże. Po drugie, uwaga jest skierowana raczej na siebie, niż na innych, a Ja jest spostrzegane jakby z zewnątrz. Duval i Wicklund (1972) sugerują, iż powoduje to u ludzi uświadomienie sobie rozbieżności między Ja i Ja idealnym, oraz między samowyobra-żeniem a tym, jak inni ich spostrzegają. Stwierdzili, że badani, którym uświadomiono taką rozbieżność i którzy zostali umieszczeni przed lu­strem, usuwali się sprzed tego lustra tak wcześnie, jak tylko mogli; w in­nych eksperymentach stwierdzono, że badani szacowali siebie niżej, gdy znajdowali się przed lustrem (Wicklund, 1975). Z drugiej strony, Carver (1979) wskazuje, że chociaż samoświadomość prowadzi do porównań między elementami Ja a pewnymi zewnętrznymi standardami, wynik nie zawsze jest negatywny.

Motywacja do samoprezentacji. Ludzie pragną ujawniać samo wy obra­żenie z różnych powodów. Przede wszystkim, jeśli interakcja ma się w ogóle pojawić, niezbędne jest, by jej uczestnicy mogli się wzajemnie skategoryzować - potrzebują oni wskaźnika sposobu reagowania na sie­bie. Innymi słowy, nie wystarczy, by Ja zostało zaprezentowane, lecz musi zostać wynegocjowane, a być może zmienione w taki sposób, by inni zechcieli je zaakceptować. Ludzie stosują także samoprezentację dla doraźnych celów społecznych i materialnych - być lubianym, dostać pracę - oraz dla celów zawodowych. Jest po temu dobry powód: klienci są bardziej skłonni do reagowania w pożądany sposób, jeśli mają zaufanie do opinii danego lekarza. Istnieje wiele dowodów na to, że uczniowie uczą się bardziej, jeżeli sądzą, że ich nauczyciele są dobrzy, a pacjenci w trakcie psychoterapii czynią szybsze postępy, jeżeli wierzą, iż terapeuta może ich wyleczyć. Trzecim motywem dla samoprezentacji jest prosta samoocena; potwierdzenie lub podziw innych ją wzmagają. Czwartym, i bardziej subtelnym motywem jest konstruowanie, rozwój lub potwier­dzenie samowyobrażenia: jeżeli inni ludzie zaakceptują zaprezentowaną im tożsamość, to i sam możesz w nią uwierzyć. Tice (1992) prosił ba­danych o odgrywanie, dla celów eksperymentalnych, osobowości innej

niż ich własna. Jeżeli było to czynione w obecności audytorium (jedno­osobowego) to spostrzeganie siebie u badanych przesuwało się w kierunku odgrywanej osobowości.

Goffman (1956a) zaobserwował, iż właściciele zakładów pogrzebo­wych, sprzedawcy, kelnerzy oraz inni ludzie pracujący w wolnych za­wodach i w usługach podejmują wiele manipulacji wprowadzających w błąd i wywierających wrażenie (zobacz s. 235). Scena sytuowana jest we „frontowej części" lokalu i może pociągać za sobą porozumienie między członkami zespołu; goście są trzymani z dala od tyłów, które są brud-niejsze i sprawiają gorsze wrażenie, a zachowanie jest tam bardziej wul­garne i nieformalne. Goffman utrzymuje, że podobny stopień oszustwa pojawia się w wielu innych nieprofesjonalnych sytuacjach, takich jak przyjmowanie gości przez rodzinę. Część tej teorii została potwierdzona w ustaleniach Cantera (wykład w Oksfordzie) dotyczących tego, iż głów­nym podziałem dostrzeganym w domach jest podział na część publiczną i prywatną.

Samoprezentacja werbalna i „praca na rzecz zachowania twarzy". W jaki sposób ludzie ujawniają swoją tożsamość? Najprościej byłoby po prostu powiedzieć innym ludziom jacy to mili, ważni i mądrzy jesteśmy. Jest zupełnie oczywiste, dlaczego to nie działa - każdy chciałby to mówić, ale czy jest to prawdziwe? Werbalną samoprezentację można zaakcepto­wać tylko wtedy, gdy jest bardzo pośrednia; jeśli takie komunikaty są zbyt bezpośrednie, to łatwo mogą się stać komiczne, jak w przypadku powoływania się na znajomość (ze znaną osobą). Stephen Potter w swej książce pt.: One-Upmanship [Samochwała] (1952) dał satyryczny prze­gląd sposobów okrężnie wyrażanych pretensji do posiadania znaczącej tożsamości. Na przykład:

layman: Dziękuję, Doktorze. Ubiegłej nocy wróciłem dość późno z Izby

Gmin ... lekarz: Dziękuję ... gdyby mi Pan teraz pozwolił usunąć te ... szczotki do włosów

i inne rzeczy z łóżka, by się Pan mógł położyć... w porządku ... layman: Wróciłem do domu dość późno. Naprawdę, ta Ustawa o wojsku... lekarz: A teraz odpiąć górny guzik koszuli, czy tego czegoś, co Pan nosi... layman: Mówię, iż wracałem... lekarz: A teraz poproszę trochę gorącej wody - naprawdę gorącej - i czysty

ręcznik.

layman: Tak, tuż za. Minister łączności... lekarz: Proszę otworzyć usta.

E. E. Jones przeprowadził serię eksperymentów nad ingracjacją, pod­czas których badanych skłaniano do wywierania dobrego wrażenia, by zdobyć jakiś cel (1964). Stwierdził, iż ludzie byli bardzo ostrożni podczas samoprezentacji; na przykład mówili o swych mocnych stronach tylko w odniesieniu do mało istotnych obszarów, szczególnie zaś skromne były osoby o wysokim statusie. Gove i inni (1980) w obszernym badaniu nad Amerykanami stwierdzili, że aż 26,5 procent ludzi przyznało, że udawało mniej inteligentnych lub wykształconych niż w rzeczywistości byli - prze­jawiało się to silniej u mężczyzn niż u kobiet, choć żony częściej udawały durnia w relacjach z mężami. Jest to niemal odwrotność samoprezentacji pozytywnej i z pewnością to również może przynieść korzyść.

Innym aspektem werbalnej samoprezentacji jest to, co Goffman (1961) nazwał „pracą na rzecz zachowania twarzy" („face-work "), okre­ślając w ten sposób strategie służące likwidowaniu szkody po popełnieniu gafy, co potencjalnie zagrażało obniżeniu samooceny. Metody, które opi­sał, polegały na tłumaczeniu, usprawiedliwianiu (np. nie ma sprawy) lub przepraszaniu. Holtgraves (1992) ustalił, że przeprosiny zostały uznane za najbardziej skuteczne, natomiast najmniej efektywne były usprawied­liwienia. Rozszerzył koncepcję pracy na rzecz zachowania twarzy na inne sytuacje: brak zgody grozi utratą twarzy drugiej osoby i jest zwykle „opa­kowany" w wiele grzecznych sformułowań, ponieważ druga osoba może nie zaaprobować tego, co zostało ujawnione (zostanie to omówione poniżej). Uczestnicy takiej sytuacji zainteresowani są również zachowaniem twa­rzy, przez innych, co zostało uznane za naczelny cel grzeczności (Brown i Levinson, 1978). Japończycy są bardzo zainteresowani zachowaniem twarzy co dotyczy również twarzy, innych osób, tak iż niegrzecznie jest powiedzieć na przykład „nie". Grzeczność omawialiśmy wcześniej, w rozdziale 3.

Samoprezentacja niewerbalna. Samoprezentacja realizowana jest najbar­dziej efektywnie przez komunikację niewerbalną. Takie sygnały, jak ubiór, uczesanie; głos i ogólny styl zachowania się mogą wywierać większe wrażenie niż słowa. Czasem te sygnały niewerbalne są rzeczywiście czę­ścią tego, co symbolizują - jak mowa klas wyższych lub ubiór kibiców piłkarskich. Czasem symbolizują one te aspekty Ja, których nie można łatwo ujawnić w toku interakcji, jak uczciwość bądź inteligencja.

Ubiór może wskazywać klasę społeczną, członkostwo grupy (np. punków), niektóre zawody (duchowieństwo, pielęgniarstwo) i pewne

aspekty osobowości. Gibbins (1969) stwierdził, że uczennice angielskich szkół średnich były zgodne co do tego, jaki rodzaj ciuchów założy dziew­czyna zależnie od tego, czy wybiera się na randkę, do kościoła czy na drinka itp.; stroje, które te dziewczęta preferują, tworzą wrażenia, które przypominają to, co jest zgodne zarówno z ich realnym, jak i idealnym Ja. Sporo eksperymentów pokazuje, w jaki sposób ubiory wpływają na reakcje innych. Noszenie munduru skłania ludzi do podporządkowywania się rozkazom; wiadomościom w TV nie wierzy się, jeśli prezenter nie był „właściwie" ubrany; ubranie pozoranta w różne ubiory wpływa na to, czy zostanie mu udzielona na ulicy pomoc; i oczywiście szansa na uzyskanie pracy jest mniejsza lub większa podczas wywiadu - szczególnie kobiety muszą być bardzo uważne, wykazując odpowiedni stopień ko­biecości na taką okazję (Argyle, 1988).

Szeroko stosowany w celach samoprezentacji jest akcent. Gdy prosić ludzi, by mówili wolno, na przykład przeczytali listę słów, ich akcent przesuwa się w kierunku bardziej wyuczonego sposobu wymawiania, na przykład niepomijania początkowego „h" czy końcowego „g". W USA stwierdzono, że ludzie z niższej klasy średniej przechodzą aż ponad klasę wyższą i stosują nieistniejący akcent (Labov, 1966). Z drugiej strony, gdy członkowie różnych klas społecznych spotykają się razem, wówczas często „przystosowują się" do swego stylu wymowy (s. 84).

Oczywiście ludzie zakładają ubiory, mówią z akcentem i w inny sposób przystosowują się do własnej grupy społecznej niekoniecznie dla celów samoprezentacji, lecz po prostu dlatego, że takie są normy ich grupy.

Zakłopotanie. Jest specyficzną formą lęku społecznego. Pod jego wpły­wem ludzie czerwienią się, uśmiechają, śmieją, odwracają wzrok lub do­tykają ciała. To niezupełnie to samo co lęk, ponieważ jego fizjologia jest inna, na przykład pojawienie się czerwienienia. Jest to zagadkowe zja­wisko, którego ewolucyjne korzenie są niejasne; prawdopodobnie jest to łagodzący sygnał pozwalający uniknąć kłopotów ze strony grupy. Jest wywołany zagrożeniem publicznej tożsamości lub niepożądaną uwagą społeczną. Jest powszechny wśród nastolatków i tych, którzy mają wysoki wskaźnik Publicznej Samoświadomości i, z pewnych powodów, w Wiel­kiej Brytanii (Crozier, 1990; Leary i in., 1992).

Goffman (1956b) przedstawił teorię zakłopotania: ludzie powszech­nie prezentują Ja, które jest częściowo nieprawdziwe; jeżeli w toku in-

terakcji wyobrażenie to zostaje zdyskredytowane, wówczas pojawia się zakłopotanie. Na przykład czyjaś praca, kwalifikacje lub pochodzenie spo­łeczne mogą się okazać mniej imponujące, niżby to wynikało ze słów zainteresowanego. Za potwierdzenie tej teorii może służyć 1000 przy­padków zakłopotania zebranych przez Grossa i Stone'a (1964). Około jedna trzecia z nich dotyczy dyskredytacji samoprezentacji, lecz pozo­stałych nie można w ten sposób zaklasyfikować, toteż trzeba rozważyć inne źródła zakłopotania. Edelmann (1989) stwierdził, że mamy tu do czynienia z wieloma oddzielnymi czynnikami; pierwszy z jego czynników nawiązuje do idei Goffmana.

Inna teoria łączy zakłopotanie z niepowodzeniem jednostki w reali­zacji określonych oczekiwań społecznych, co prowadzi do spadku sza­cowań społecznych, a stąd do obniżenia samooceny (Modigliani, 1971). Zostało to potwierdzone w eksperymencie, w którym badani oceniali, iż ludzie, którzy, na przykład, przewracają stos kubków lub dławią się je­dzeniem, będą spostrzegani jako mniej zgrabni, niekompetentni, niedoj­rzali i mało inteligentni, a także, że ich własne oceny samych siebie na takich skalach będą niższe niż to, jak ich rzeczywiście w danym mo­mencie oceniali inni (Semin i Manstead, 1981).

Zakłopotanie może być spowodowane zapominalstwem, takim jak nieprzypomnienia sobie czyjegoś imienia. Weźmy przykład człowieka, który spotkał na przyjęciu księżniczkę Małgorzatę.

człowiek: Stara firma ciągle kwitnie, co?

księżniczka: Można by tak rzec.

człowiek: Mam nadzieję, że Pani siostra ma się ciągle dobrze, wciąż kwitnie?

księżniczka: Jak to Królowa.

Może być ono spowodowane również w sposób niezamierzony, z powodu niewiedzy, np. o fakcie, iż ktoś jest rozwiedziony, jest Żydem, lub że właśnie utracił żonę. Wypadki mogą być bardzo kłopotliwe: Gross i Stone opisują niezwykły wypadek człowieka na bankiecie, który nieopatrznie zamkiem błyskawicznym swych spodni zahaczył o obrus i, podnosząc się, by przemówić, ściągnął wszystko ze stołu. Było to tym gorsze, że dołączył się tu niepożądany element seksualny. Tego typu przypadki są bardziej kłopotliwe przy spotkaniach formalnych, ponieważ do pewnego stopnia nakładają się na wykonanie i pośrednio rzutują na kompetencję. Kłopotliwe może być również złamanie reguły, czy to z powodu niewie­dzy, czy z nadmiaru alkoholu, zmęczenia albo szaleństwa. Złamanie re-

guły wywołuje konsternację, ponieważ jest nieoczekiwane, zakłóca płyn­ny tok interakcji, inni zaś mogą nie wiedzieć, jak sobie z tym poradzić.

Czy zakłopotania można uniknąć? Niektórzy ludzie są w stanie utrzy­mać równowagę, gdy przytrafi im się kłopotliwe wydarzenie; zachowują „zimną krew" i nie pozwalają na zdezintegrowanie sytuacji. Osoby doj­rzewające często drażnią i znieważają się nawzajem, być może w formie treningu radzenia sobie z zakłopotaniem. Niektóre powody zakłopotania są do uniknięcia, jeżeli prezentuje się twarz, która nie daje się zniszczyć i jest mało prawdopodobne, by zdarzyło się ono tym, których samowyob-rażenie i samoocena nie są uzależnione od zewnętrznego poparcia. Nie­mniej załamanie interakcji zawsze może się pojawić jako konsekwencja przypadkowych błędów, takich jak gafy społeczne. Reguły dobrego wy­chowania i takt pomagają unikać takich przypadków. Przykładem zasad związanych z etykietą jest reguła dotycząca niewysyłania zaproszeń zbyt wcześnie, gdy trudno jest je odrzucić. Przykładem taktu jest pukanie do drzwi lub kaszlnięcie, gdy po drugiej stronie jakaś para może się kochać.

Gdy ktoś jest zakłopotany, to zwykle inni tam obecni pragną zapobiec załamaniu się interakcji i w różny sposób mu pomagają. Na początku próbują zapobiec utracie twarzy zachowując się zgodnie z opisanymi za­sadami taktu. Mogą udawać, że nic się nie stało, mogą przeprosić za napastnika - on tylko żartował, nie był w formie itp., lub w jakiś inny sposób „ratować sytuację". Wreszcie, jeśli ktoś nieodwołalnie utracił twarz, mogą mu pomóc zrehabilitować się pod jakimś pretekstem w tej samej grupie (Goffman, 1956b; Gross i Stone, 1964).

Oszustwo i przemilczenie. Inną cechą samoprezentacji jest przemilczanie: ludzie dbają o to, by nie ujawniać tych aspektów siebie, które mogłyby prowadzić do dezaprobaty ze strony innych. Jourard (1964) przebadał dużą liczbę studentów, stosując kwestionariusz z pytaniami dotyczącymi tego, jak wiele informacji o sobie ujawniają innym ludziom. Wielkość ta różni się znacznie, zależnie od zawartości informacji: ujawniano więcej na temat opinii i postaw niż, na przykład, na temat zachowań seksualnych lub pieniędzy. Ludzie odsłaniają się bardziej wobec tych, którym mogą wierzyć, że ich nie odrzucą - swym matkom, bliskim przyjaciołom, lu­dziom, którzy są do nich podobni, oraz (możemy dodać) psychiatrom i księżom. Ostatnio stwierdziliśmy, że dana osoba różnym ludziom ujaw­nia różne rzeczy - inne lekarzowi, a inne np. kierownikowi banku. Stu-

denci mówią swym rodzicom o tym, jakie mają postępy i jak bardzo brakuje im pieniędzy, lecz nie o swych przygodach miłosnych (Argyle, Trimboli i Forgas, 1988).

Goffman (1956a) pokazuje, że przemilczanie jest dość powszechne. Na przykład, pomijane są wszelkie epizody lub cechy dyskredytujące Ja. W każdej grupie ludzi, którzy się dobrze znają, istnieje współpraca w pro­cesie zapominania niefortunnych wydarzeń. Podobnie, jeśli ktoś ma złą opinię o koledze, to prawdopodobnie najbardziej konstruktywna linia działania polega na pomijaniu takich opinii. Niektórzy ludzie są „nazna­czeni", to znaczy byliby społecznie odrzuceni, gdyby poznano prawdę o nich - wielu homoseksualistów, byli więźniowie, pacjenci psychiatryczni, przedstawiciele zawodów mających złą opinię. Skrywają oni te fakty przed ludźmi z zewnątrz, lecz często potrafią się wzajemnie rozpoznawać. Oszustwa przedsiębiorców pogrzebowych i kelnerów dotyczą nie tyle ich Ja, ile cech profesjonalnego wykonania. Czasem jest to korzystne dla wykonawców - jak w przypadku sprzedawców i kelnerów - a czasem dla klientów - jak w przypadku przedsiębiorców pogrzebowych i lekarzy. Kilku psychologów doszło do wniosku, że rzeczywiste oszustwo jest dość rzadkie; bardziej prawdopodobne jest, że jednostki uwypuklają róż­ne aspekty siebie, na przykład zakładając różne ubiory na różne okazje (DePaulo, 1992). Jednakże Jourard i inni wskazywali, iż zachowanie po­winno być autentyczne i szczere. Zamiast traktować sprawę napięcia mię­dzy oszustwem a autentycznością jako kwestię moralną, można tę samą sprawę spostrzegać jako różnicę między dwoma rodzajami osobowości. Snyder (1979) skonstruował skalę Samokontroli (Self-Monitoring - SM) z takimi pozycjami, jak: „Gdy nie jestem pewien, jak się zachować w sytuacjach społecznych, to szukam wskazówek obserwując zachowanie innych" oraz „W różnych sytuacjach i z różnymi ludźmi zachowuję się często jak całkowicie inna osoba". Seria eksperymentów pokazuje, iż lu­dzie uzyskujący wysokie wyniki na tej skali są wrażliwi na sytuacje i próbują się przedstawić we właściwy sposób; spostrzegają siebie jako elastycznych i adaptujących się. Ci z niskimi wynikami mają wyraźne i trwałe samo-wyobrażenie i pragną być wobec siebie autentyczni. Wysoko usytuowani na skali SM potrafią kontrolować swą ekspresję emocjonalną, sprawiać wra­żenie przyjacielskich i ekstrawertywnych, nie lękowych ani nerwowych, nie­zależnie od tego, czy takimi są, czy nie (Lippa, 1978), są mniej wstydliwi, zwykle przejmują inicjatywę i częściej rozmawiają z nieznajomymi.

Problemy samoprezentacji. Co się dzieje, gdy samoprezentacja nie jest skuteczna? Jak widzieliśmy, istnieją reguły odzwierciedlania, które za­pobiegają wyrażaniu negatywnych reakcji niewerbalnych, i reguły grze­czności, które zapobiegają wyrażaniu negatywnych reakcji werbalnych, toteż negatywne reakcje mogą być trudne do wykrycia. Kiedy jednak A naprawdę utracił twarz, popełniając oczywisty błąd lub będąc niezdolnym do podtrzymania prezentowanego obrazu siebie, wówczas otwarte są przed nim różne strategie działania. Jedna z nich polega na ignorowaniu tego, co się wydarzyło, lub wyśmiania tego, jako rzeczy nieistotnej. Na podstawie analiz przedstawionych we wcześniejszych rozdziałach, nale­żałoby oczekiwać, że osoba, która odnosi niepowodzenie tworząc obraz siebie, spróbuje dróg alternatywnych, by to zrobić. Jeśli został skonster­nowany, wówczas może zastosować mniej subtelne techniki takiego ro­dzaju, jak „Młody człowieku, napisałem więcej książek na ten temat, ani­żeli ty przeczytałeś", „Czy zdajesz sobie sprawę, że ja" itp. Często się dzieje, że A wygłasza gorsze opinie o osobie lub grupie, która nie po­traktowała go właściwie, i odchodzi, by zaprezentować się komuś innemu. Stwierdzono, że gdy sprzedawczynie sklepowe spotkają klienta, którego nie potrafiły zadowolić, to podtrzymują wyobrażenie o swej kompetencji przez nazywanie go „wstrętnym" lub w jakiś podobny sposób (Lombard, 1955); jeżeli niska opinia zostaje sformułowana o B, to nie jest ważne, czy B potwierdza wyobrażenie dziewczyny o jej fachowości, czy nie. Wiele eksperymentów pokazuje, że ludzie wycofują się z grup, które nie reagują wobec nich w pożądany przez nich sposób, i że wybierają takie towarzystwo i takich przyjaciół, którzy potwierdzają ich samowyobraże-nie (Secord i Backman, 1974).

Literatura zalecana

Self and Identity, K. Yardley, T. Honess, (red.), Wiley, Chichester, 1987. Shyness and Embarrassment, W. R. Crozier (red.), Cambridge University Press,

1990. Wylie R., The Self-Concept, t. 2., University of Nebraska Press, Lincoln, Ne-

braska, 1979.

Rozdzis Zachowanie społeczne a zaburzenia psychiczne

Najprostszą definicją zdrowia psychicznego jest stwierdzenie: „brak lęku, depresji lub innych objawów niedoli powszechnie doświadczanych przez chorych psychicznie". Równie jednak, jak doświadczanie niedoli, chorzy psychicznie przejawiają często zachowania społeczne, które są nieade­kwatne lub w jakiś sposób specyficzne. Temat ten ważny jest z dwóch powodów. Po pierwsze, możemy się wiele dowiedzieć o normalnym fun­kcjonowaniu społecznym, badając drogi, jakimi przebiega ono niepra­widłowo; każdy rodzaj błędu w funkcjonowaniu społecznym ukazuje nam cechę zachowania normalnego, która musi zostać poprawnie zrealizowa­na. Po drugie, badanie zachowania społecznego chorych psychicznie może rzucić światło na naturę zaburzeń psychicznych i mieć określone konse­kwencje dla nowych form leczenia. W rzeczywistości tak robiono już wcześniej: trening umiejętności społecznych, dostarczanie wsparcia spo­łecznego i różne zapobiegawcze środki społeczne zostaną omówione później. Ponadto, ludzie są często określani przez innych jako chorzy psychicznie, gdy ich zachowanie społeczne jest nienormalne; jeżeli ich zachowanie społeczne bardziej zbliża, się do normalności to istnieje mniej­sze prawdopodobieństwo, że zostaną określeni jako chorzy psychicznie. Nie podejmiemy w tym rozdziale próby dostarczenia całościowej ani wy­czerpującej prezentacji zaburzeń psychicznych, a skoncentrujemy się je­dynie na społecznym funkcjonowaniu pacjentów psychicznie chorych.

W rzeczywistości zachowanie społeczne pacjentów jest nieadekwat­ne do sytuacji na wiele sposobów. Są różne poglądy na to, w jaki sposób fiasko zachowań społecznych może być związane z innymi aspektami zaburzeń. Jedna z teorii mówi, iż niepowodzenie w nauczeniu się wła­ściwych umiejętności społecznych w dzieciństwie prowadzi do póz-

niejszego odrzucenia społecznego i niepowodzenia w radzeniu sobie ze zdarzeniami życiowymi; to z kolei rodzi lęk, depresję lub inne objawy. Inne wyjaśnienie mówi, że ogólne zaburzenie, np. myślenia lub emocjo­nalne, wpływa na funkcjonowanie społeczne. Badania nad bliźniętami wykazały, że zaburzenia psychiczne są częściowo wrodzone, co dotyczy raczej psychoz - takich jak schizofrenia - niż nerwic; przemawia to za drugą z wymienionych teorii. Z drugiej strony, na psychozy wpływają doświadczenia z dzieciństwa; ich wystąpienie jest często przyspieszone przez odrzucenie lub inne stresy społeczne, niektóre z głównych objawów zaś tkwią w sferze funkcjonowania społecznego, toteż może tu działać również ten pierwszy proces; jest to jeszcze bardziej prawdopodobne w przypadku nerwic.

Zasięg i występowanie zaburzeń psychicznych

Zasięg. Prawdopodobnie najbardziej wiarygodnym pomiarem zaburzeń psychologicznych jest badanie psychiatryczne. W Wielkiej Brytanii sto­sowany jest obszerniejszy standardowy formularz znany jako Present Sta­te Examination (PSE) i jego krótsza wersja do badań społecznych. Dla celów badań na wielką skalę stosowane są często kwestionariusze, takie jak General Health Questionnaire; jego skrócona wersja ma dwanaście pozycji takich, jak „Czy ostatnio znajdowałeś się w ciągłym stresie?" (ocena na czteropunktowej skali od całkowicie się zgadzam do całkowicie się nie zgadzam).

Ilu jest chorych psychicznie w danym czasie? Nie ma tu ścisłej ce­zury; jest tym samym, co pytanie, ilu ludzi jest wysokich lub inteligen­tnych. Około 14 do 17 procent osób jest diagnozowana przez internistę jako mająca zaburzenia psychiatryczne. General Household Survey po­kazuje, że jedna na trzy osoby informuje o jakimś rodzaju zaburzeń psy­chologicznych - silne bóle głowy, wyczerpanie, bezsenność, lęk i depre­sja. Ostatnie badania amerykańskie wskazują, że 17 do 23 procent do­rosłych doznało zaburzeń psychologicznych, 7 do 15 procent doznawało lęku, z upływem życia wskaźnik ten wzrastał od 29 do 38 procent.

Klasa społeczna. Robotnicy w Wielkiej Brytanii mają wyższy wskaźnik zaburzeń psychicznych. Wskaźnik schizofrenii w klasie V (niewykwali-

fikowani) jest około 5 razy wyższy niż w klasie I (profesjonaliści); wskaźnik depresji jest także znacznie wyższy. Robotnicy mają wysoki wskaźnik alkoholizmu i zażywania narkotyków, natomiast różnica jest niewielka, jeśli chodzi o nerwicę lękową. Przeprowadzone na wielką skalę badania społeczne w USA pokazują podobne różnice klasowe. Kessler (1982) powtórnie przeanalizował dane z ośmiu badań narodowych obej­mujących 16 tysięcy ludzi; niskie dochody były najsilniejszym wskaźni­kiem w przypadku mężczyzn, a niskie wykształcenie dla kobiet. Zdrowie psychiczne jest bardzo złe wśród bezrobotnych.

Jakie są wyjaśnienia dla tych różnic klasowych?

1. Schizofrenia w klasie robotniczej jest częściowo rezultatem „dry­
   fowania w dół" tzn., że wielu schizofreników zaczynało w innej klasie,
   lecz ze względu na swe uwarunkowania, skończyło na nisko cenionej
   pracy lub jako bezrobotni.

1. Czy robotnicy doznają więcej stresu? W jakiś sposób tak, szcze­
   gólnie stresu wywołanego utratą pracy, chorobą i różnymi codziennymi
   „dokuczliwościami".

1. Sam stres dokucza robotnikom bardziej - są bardziej podatni na
   zranienie. Jest to częściowo wynikiem braku środków do radzenia sobie
   ze stresem, szczególnie zasobów finansowych, lecz także brakiem wspar­
   cia społecznego. Występują także różnice osobowościowe między klasa­
   mi, które prawdopodobnie także mają tu wpływ. Robotnicy stosują mniej
   aktywny tryb radzenia sobie z trudnościami, raczej pasywne niż aktywne
   rozwiązywanie problemów i mają słabsze poczucie „wewnętrznego umiej­
   scowienia kontroli" (przeświadczenie, że potrafi się kontrolować wyda­
   rzenia). Te różnice osobowościowe są z kolei wywoływane przez wy­
   chowywanie dzieci, które jest sztywne i karzące, wraz ze zbieranymi do­
   świadczeniami, że wydarzeń nie daje się kontrolować (Argyle, 1994).

Pleć. Kobiety skarżą się na depresję, lęk, napięcie emocjonalne i inne rodzaje zaburzeń psychicznych znacznie częściej niż mężczyźni. Kobiety są szczególnie podatne na depresję (jest to dwa razy bardziej prawdopo­dobne) i częściej cierpią z powodu nerwic lękowych (o 50 procent więcej). Z drugiej strony, mężczyźni mają nieco wyższy wskaźnik schizofrenii, trzy razy częściej stają się alkoholikami i znacznie częściej niż kobiety łamią prawo.

Częściowym wyjaśnieniem tych różnic jest to, że kobiety są znacznie

częściej skłonne przyznać się do zaburzeń emocjonalnych i „przyjąć rolę chorej"; jest to u kobiet społecznie akceptowane. Jednakże kobiety pra­cujące są równie jak mężczyźni niechętne chorowaniu, toteż wskazuje się, że role pracownicze utrzymują ludzi w formie. Drugą przyczyną tego wysokiego wskaźnika, szczególnie dotyczącego depresji, jest to, że role kobiece dostarczają im mniej doświadczeń związanych z władzą i kon­trolą; ich socjalizacja także nie uczy ich asertywności i niezależności, tak że nie stosują aktywnych form radzenia sobie, gdy stykają się z pro­blemami w późniejszym życiu, lecz wpadają w „wyuczoną bezradność" (Campbell i Kuipers, 1988).

Istnieje także inne, dość ciekawe, wyjaśnienie kobiecej depresji. No-len-Hoeksema (1991) pytała badanych: „Co robisz, kiedy jesteś w de­presji?" Kobiety były bardziej skłonne do silnego płaczu lub silnego pola-mentowania sobie z przyjaciółkami - „przeżuwający" styl, który może jeszcze sprawy pogorszyć. Mężczyźni natomiast twierdzą, że podejmują fizyczną aktywność - taką jak bieganie lub gra w sąuasha - co odrywa ich od kłopotów.

Tabela 9.1. Oszacowanie istotności wydarzeń życiowych (zaczerpnięte	z: Pay-
kel, McGuiness i Gomez, 1976)
śmierć dziecka	19,53
śmierć współmałżonka	19,14
pobyt w więzieniu	17,76
poważne kłopoty finansowe	17,58
niewierność współmałżonka	17,28
rozwód	16,29
zwolnienie z pracy	15,93
brak pracy przez jeden miesiąc	15,43
poważna choroba somatyczna (związana z pobytem w szpitalu	14,67
lub miesięczną niezdolnością do pracy)
niezdanie ważnego egzaminu	14,38
rozpoczęcie przygody pozamałżeńskiej	13,70
narastające nieporozumienia ze statym członkiem rodziny (np. dziećmi)	13,97
narastające nieporozumienia z szefem i współpracownikami	12,28
przeniesienie się do innego kraju	11,14
przejście na emeryturę	10,05
opuszczenie domu przez dziecko (np. wyjazd do college'u)	7,85
oczekiwana ciąża	3,70

Stres

Zaburzenie psychiczne jest częściowo powodowane przez stresujące wy­darzenia w życiu człowieka. Mówię „częściowo", ponieważ większość ludzi nie popada w chorobę psychiczną, z powodu żałoby lub utraty pracy; stają się takimi jedynie ci, którzy są na to podatni, a kim oni są, dowiemy się nieco później. Wagę różnych wydarzeń stresujących można ocenić prosząc ludzi o określenie ważności różnych wydarzeń. Niektóre z nich, wraz z wagą, ustaloną przez Paykela, McGuinessa i Gomeza (1976), na brytyjskiej próbie przedstawia tabela 9.1. Można stwierdzić, iż strata blis­kiej osoby, rozwód czy utrata innych więzi sytuuje się bardzo wysoko - tak jak utrata pracy, która obejmuje zanik całego zbioru więzi spo­łecznych.

Wiele badań pokazuje, że ludzie, którzy w ciągu ostatnich sześciu miesięcy uzyskali wysokie wskaźniki dla takich wydarzeń, są bardziej skłonni do zachorowania, psychicznie lub fizycznie. W przypadku schi­zofrenii są to wydarzenia rozgrywające się w ciągu ostatnich trzech ty­godni.

Śmierć współmałżonka jest przypuszczalnie najbardziej stresującym wydarzeniem w życiu, choć statystyka przyjęć do szpitali psychiatrycz­nych sugeruje, że gorszy jest rozwód (tab. 9.2).

Wiemy, że czasem nadejście tych wydarzeń jest przyspieszane przez samych zainteresowanych; na przykład, nerwicowe zachowanie może pro­wadzić do rozwodu. W niektórych badaniach stosuje się wywiad jako narzędzie służące do wyeliminowania takich samoindukujących się stre­sów. Stwierdzono także, że powtarzające się codziennie „niedogodności" mogą być równie szkodliwe jak jedno duże - na przykład, problemy finansowe, kłopoty mieszkaniowe, pijany mąż lub kilkoro małych dzieci w domu - co częściowo wyjaśnia różnice klasowe związane ze zdrowiem psychicznym brytyjskich kobiet (Brown i Harris, 1978).

Różne rodzaje stresu prowadzą do różnych rodzajów zaburzeń. Żałoba i inne rodzaje straty więzi społecznych prowadzą najczęściej do depresji, choć także i do innych zaburzeń. Z drugiej strony, niebezpie­czeństwo, groźba i przeciążenie pracą wywołują lęk. Ustawiczny stres tego rodzaju u kontrolerów ruchu powietrznego może prowadzić do wrzo­dów układu trawiennego.

Tablica 9.2, Stan cywilny osób przyjmowanych do szpitali psychiatrycznych w Anglii w 1981 (Cochrane, 1988)

	Liczba przyjęć do
Status małżeński	szpitala psychiatrycznego
	na 100 000 mieszkańców
kawaler/panna	770
zamężny/zamężna	260
wdowiec/wdowa	980
rozwiedziony/rozwiedziona	1437

Głównym źródłem stresu jest konflikt międzosobowy, a nasilające się kłótnie małżeńskie są najczęstszą zmianą w życiu, o której mówią kobiety w depresji. Pokazaliśmy w rozdziale 6, że w małżeństwie jest więcej konfliktów niż w jakimkolwiek innym rodzaju związków między­ludzkich (choć także więcej nagród). Również praca może być istotnym źródłem stresu (podobnie jak i zadowolenia). Przeciążenie pracą i jej po­wtarzalność, odpowiedzialność za innych, publiczne działania, rywaliza­cja i konflikt są niektórymi z ważniejszych źródeł stresu związanego z pracą i prowadzą raczej do lęku, objawów psychosomatycznych i wy­czerpania niż depresji. Lekarze, pielęgniarki i pracownicy społeczni mogą cierpieć z powodu „wypalenia", gdy ich klienci doznają frustracji i emo­cjonalnego wyczerpania. Doświadczenia wojenne doprowadziły do po­wstania wielu rodzajów „nerwic wojennych" u tych, którzy zbyt długo znajdowali się w akcji, i mogą przybierać kilka dziwacznych form: roz­mowy z nieżyjącymi towarzyszami, woskowaty bezruch, nadmierna ner­wowość, zablokowania i powracające koszmary senne. Większość z tych chorych wraca do siebie po zabraniu z pola bitwy i wypoczynku, lecz niektórzy z nich pozostają ustawicznie chorzy.

Należy podkreślić, że większość ludzi nie załamuje się po doznaniu stresu. W rzeczywistości większość ludzi potrzebuje określonego poziomu pobudzenia (a zatem i stresu) w pracy i w czasie wypoczynku. Kierowcy rajdowi i członkowie SAS nie byliby prawdopodobnie zadowoleni z pracy w muzeum lub bibliotece (najmniej stresująca praca) lub decydując się na grę w kręgle po pracy. Musi istnieć pewna zgodność między osobo­wością a poziomem stresu.

Tym, co najlepiej pozwala przewidywać depresję, jest stopień jej doznania przez jednostkę, określony na podstawie wcześniejszych danych

(Lewinsohn, Hoberman i Rosenbaum, 1988). Poziom depresji jest pod­wyższany przez stres, lecz stałe cechy osobowości są w rzeczywistości ważniejsze.

Wsparcie społeczne. Stres wzmaga prawdopodobieństwo zaburzeń psy­chicznych, lecz oddziaływania stresu mogą zostać zmniejszone lub znie­sione dzięki wsparciu społecznemu. Przez społeczne wsparcie jest rozu­miana dostępność rodziny, przyjaciół i innych ludzi, którzy mogą zapew­nić różnego rodzaju pomoc. A oto główne rodzaje pomocy:

1. miłość, szacunek lub akceptacja społeczna;

1. możliwość omawiania problemów osobistych i emocjonalnych;

1. towarzyszenie, po prostu robienie rzeczy razem;

1. konkretna pomoc, obejmująca pomoc finansową i dostarczanie
   informacji.

Najpoważniejszym źródłem wsparcia może być współmałżonek lub partner. Tabela 9.2 pokazuje istotne wpływy małżeństwa na zdrowie psy­chiczne. Brown i Harris (1978) stwierdzili, że robotnice w Londynie, których mężowie byli ich powiernikami, znacznie rzadziej zapadały na depresję pod wpływem stresujących wydarzeń niż te, które takich mężów nie miały. Wiele innych badań pokazuje podobne efekty - w odniesieniu do leczenia w szpitalu psychiatrycznym, popełnienia samobójstwa czy zachorowania na różne formy raka czy inne choroby (Lynch, 1977). Stwierdzono jednak również, że negatywne cechy więzi mają większy wpływ niż te pozytywne, tzn., że dobre małżeństwo ma umiarkowanie pozytywny wpływ, natomiast złe małżeństwo wywiera znacznie większy negatywny wpływ (Rook, 1984). Przykładem jest wpływ wyrażonych emocji (s. 250). Studium Browna i Harrisa (tab. 9.3) pokazuje, że mał­żeńskie wsparcie społeczne jest efektywne głównie przy wysokim po­ziomie stresu. Jest to znane jako efekt „buforowy". Natomiast sieci przy­jacielskie wywierają „wpływ podstawowy", co oznacza, że są związane z dobrym stanem zdrowia psychicznego, niezależnie od tego, czy mamy do czynienia ze stresem, czy też nie. Przyjaciele mogą świadczyć inne rodzaje wsparcia aniżeli małżonkowie, szczególnie gdy polega to na wspólnym braniu udziału w zajęciach wypoczynkowych, które dają wiele rozrywki i, przede wszystkim, społecznej integracji i akceptacji ze strony społeczności (Cohen i Willis, 1985).

Tabela 9.3. Depresja, stres i wsparcie społeczne (% zaniżony) (Brown i Harris,

1978)
			WSPARCIE
		wysokie	umiarkowane	niskie
kobiety, które wydarzenia kobiety, które wydarzeń	przeszły stresujące nie przeszły takich	10 1	26 3	41 4

Widzieliśmy, że w przypadku kobiet, rozmowa z przyjaciółmi o kło­potach może nie być pomocna. Niemniej, pewne rodzaje rozmów, na przy­kład psychoterapia, pozwalają taki efekt uzyskać. Możliwość podzielenia się traumatycznymi doświadczeniami jest nagradzająca, rozmowa zaś jest pomocna, gdy dostarcza użytecznej informacji lub rady albo pomaga roz­wiązać problemy.

Współpracownicy mogą sobie pomagać w odniesieniu do takich pro­blemów, w których nie mogą pomóc małżonkowie ani przyjaciele. Wspar­cie współpracownika może osłabiać wpływ stresu związanego z pracą i likwidować wpływ takiego stresu na zdrowie fizyczne i psychiczne. Współpracownicy mogą udzielać konkretnej pomocy w pracy; mogą two­rzyć grupy, które wzajemnie udzielają sobie wsparcia, na przykład, we współpracy w obecności wymagającego szefa; ich obecność może osła­biać lęk; od współpracowników uzyskuje się także poczucie przynależ­ności do wspólnej społeczności i towarzystwa. W efekcie takiego wsparcia stresy związane z pracą są spostrzegane jako bardziej poddające się kon­troli i mniej intensywne.

Istnieją dość silne różnice między płciami w odniesieniu do korzyści uzyskiwanych z takiego wsparcia społecznego. Kobiety mają bardziej in­tymne związki, zarówno z rodziną, jak i przyjaciółmi, są bardziej zado­wolone z takiej intymności niż mężczyźni i więcej korzystają ze wsparcia społecznego. Kobiety również dostarczają więcej wsparcia społecznego, tak że w małżeństwie więcej korzysta mężczyzna, ponieważ żony są le­pszymi powiernikami i przychylnymi słuchaczami (Vanfossen, 1981).

Podatność na stres. Widzieliśmy, że większość ludzi, którzy cierpią z po­wodu stresu, nie staje się chorymi psychicznie; jedynie niektóre osoby są nań podatne. Wyjątkiem są pewne bardzo poważne stresy, na przykład w czasie wojny, które prawie każdego mogą załamać.

Przeciwieństwem podatności jest odporność, a jednym z jej predy-ktorów są „aktywa" czy zasoby, które jednostka może przywołać. Luborsky, Todd i Kather (1973) opracowali pomiar takich aktywów, które obejmują wykształcenie, zawód, zdrowie (np. niepalenie papierosów), status ekono­miczny (w tym m.in.: posiadanie domu lub samochodu), związki społeczne (przyjaciele, małżeństwo itp.) i pozytywne wczesne więzi z rodzicami.

Inne źródła odporności i podatności tkwią w osobowości. Neurotyzm jest ogólnym wymiarem emocjonalności i negatywnych odczuć. Osoby mające w tym wymiarze wysokie wyniki znacznie łatwiej się dezorga­nizują, są skłonne do lęku, depresji i cierpią z powodu wielu niniejszych kłopotów ze zdrowiem, takich jak bóle głowy. Jest to wskaźnik depresji czy innych zaburzeń będących konsekwencją stresu. Wrażliwość na in­nych, która może zostać oceniona na podstawie własnych wypowiedzi badanego, takich jak „Martwię się, co ludzie o mnie myślą", jest związana z czynnikiem podatności na stres (Boyce i in., 1991). Poczucie wewnę­trznego umiejscowienia kontroli jest ogólnym przekonaniem, że ktoś sam potrafi kontrolować wydarzenia, w przeciwieństwie do innych ludzi lub przypadku, który może na nie wpływać; pomaga to ludziom opierać się konsekwencjom stresu. Samoocena i zaufanie do siebie (self-confidence) działają w podobny sposób. Zainteresowanie innymi (social interest) to pozytywna więź z innymi (podobna do kooperacyjności), prowadzi do silnych związków społecznych, a w ten sposób do pomnażania zasobów. Optymizm i wierzenia religijne także pomagają ludziom patrzeć na spra­wy pozytywnie i umożliwiają lepsze radzenie sobie z nimi.

Istnieje inne bardzo istotne źródło podatności i odporności: kompe­tencja społeczna. Ludzie słabiej wyszkoleni społecznie są bardziej skłonni do zaburzeń psychicznych. Później zostanie to szerzej omówione.

Czynniki podatności tkwiące w osobowości, takie jak neurotyzm, są częściowo wrodzone, jak wykazano w badaniach nad bliźniakami i nad dziećmi adoptowanymi. Na przykład dzieci, które zostały odłączone od rodziców tuż po urodzeniu, ciągle ich przypominają tak bardzo, a może nawet bardziej, jak swych adopcyjnych rodziców, pod względem neuro-tyzmu i prawdopodobieństwa zostania schizofrenikami. Innym źródłem tych osobowościowych wymiarów są doświadczenia z dzieciństwa. Ist­nieje wiele dowodów na to, że ludzie, którzy wyszli z domów, gdzie nie byli kochani albo otrzymywali niekonsekwentne i karzące wzmocnienia lub mieli inne negatywne doświadczenia, są bardziej skłonni do późniejszych zaburzeń zachowania. Istnieje jednak pewien problem z ba-

daniami nad wpływem socjalizacji na zdrowie psychiczne. Być może to właśnie własne zaburzone zachowanie pacjenta spowodowało kłopoty w ro­dzinie, a nie że rodzina była powodem późniejszych zaburzeń psychicznych. Ponieważ zaburzenia psychiczne są częściowo wrodzone, jest zupełnie mo­żliwe, że manifestowały się już w bardzo wczesnym dzieciństwie. Ten prob­lem: przyczyna-skutek, jak dotychczas nie został jeszcze rozwiązany.

Ludzie mają różne style „radzenia" sobie ze stresem. Dla większości sytuacji, gdzie coś z tym można zrobić, bezpośrednie i skoncentrowane na problemie sposoby radzenia sobie są najlepsze, podczas gdy emocjonalne, unikowe, zaprzeczające lub pasywne metody nie w pełni się sprawdzają i tworzą podatność na stres. Widzieliśmy wcześniej, że częściowym powo­dem gorszego zdrowia psychicznego kobiet i ludzi z klasy robotniczej jest ich mniej aktywny styl radzenia sobie (Lazaras i Folkman, 1984).

Umiejętności społeczne a zdrowie psychiczne

Większość pacjentów psychiatrycznych posiada niewłaściwe umiejętności społeczne i to może być jednym z głównych objawów. Istnieje kilka po­wszechnych form błędów społecznych, które popełnia większość pacjen­tów, choć przybierają różne formy w poszczególnych zaburzeniach.

1. Komunikacja niewerbalna. Mało spojrzeń i uśmiechania się, pła­
   ski, napięty lub negatywny ton głosu.

1. Rozmowa. Niewiele zapoczątkowań, brak umiejętności podtrzy­
   mania.

1. Spostrzeganie i osądzanie. Błędne spostrzeganie lub interpretowa­
   nie zachowań innych ludzi; niezdolność do rozwiązywania problemów
   międzyludzkich.

1. Stosunki międzyludzkie. Niezdolność do tworzenia lub podtrzy­
   mywania więzi z przyjaciółmi, rodziną lub innymi ludźmi, z powodu
   niskiej umiejętności nagradzania czy innych braków umiejętności.

1. Samowyobrażenie. Niska samoocena; egocentryzm, niezdolność
   do zainteresowania się innymi ludźmi, współodczuwania lub dostrzegania
   ich punktu widzenia.

1. Kompetencja społeczna. Niski poziom nagradzania i asertywności;
   wykonanie zaburzone przez lęk lub strach przed negatywną oceną; brak
   efektywności w sytuacjach społecznych.

Czy brak umiejętności społecznych powoduje lub przyczynia się do rozwoju zaburzeń psychicznych? Model, który zainspirował sporo tre­ningów umiejętności społecznych jest następujący. Jednostki, które są nie­zdolne do nawiązania przyjaźni lub radzenia sobie ze stosunkami mię­dzyludzkimi w pracy albo codziennym życiu, albo ci, którzy mają trud­ności lub doświadczają lęku w codziennych sytuacjach społecznych, do­świadczają z tych powodów sporej porcji stresu. Jest prawdopodobne, że zostaną odrzuceni i odizolowani, i to jest odpowiedzialne za wywołanie lęku i depresji. Powód, że mają tak słabo rozwinięte umiejętności spo­łeczne leży przede wszystkim w socjalizacji okresu dzieciństwa i doj­rzewania; na przykład, mieli nieodpowiednie modele w rodzinie, z jakichś powodów byli izolowani lub mieli mało kontaktów z płcią przeciwną (Trower, Bryant i Argyle, 1978). Libet i Lewinsohn (1973) sądzili, że osoby depresyjne są tak mało nagradzające, że inni unikają ich i odrzucają. Przeprowadzono kilka eksperymentów, w których badani spotykali rze­czywiste lub odgrywane osoby depresyjne, i rzeczywiście to właśnie mia­ło miejsce (np. Joiner, Alfano i Metalsky, 1992).

Inna wersja tej teorii mówi, że ludzie o słabych umiejętnościach społecznych otrzymują mniejsze wsparcie społeczne, co czyni ich bardziej podatnymi na stres. Sarason i Sarason (1985) stwierdzili, że ludzie, którzy mieli słabe poparcie społeczne, mieli sztywne, autorytarne postawy, niską tolerancję na dewiacje i negatywny, wyalienowany i pesymistyczny po­gląd na życie; autorzy ci sądzą, że takie poglądy nie prowadzą do ufor­mowania bliskich, podtrzymujących więzi. Jones (1985) stwierdził, że ludzie samotni nie posiadają umiejętności społecznych w różny sposób: są mniej nagradzający, bardziej wstydliwi i nieasertywni, wrodzy i pesy­mistyczni, bardziej skoncentrowani na sobie, mało zainteresowani innymi. Ten cały negatywny zespół objawów spotyka się także u ludzi nieszczę­śliwych.

Istnieje jednak także inne wyjaśnienie tego związku między kom­petencją społeczną a zdrowiem psychicznym: inne aspekty zaburzeń mogą powodować niekompetencję społeczną. Na przykład, intensywny lęk może powstrzymywać ludzi przed stosowaniem posiadanych umiejętności. Po­parciem tej interpretacji jest ustalenie, że obniżenie lęku metodą desen-sytyzacji może prowadzić do polepszenia umiejętności społecznych (Ar­gyle, Bryant i Trower, 1974). W schizofrenii podstawowe zaburzenia do­tyczą procesów myślenia, i to równie dobrze może być odpowiedzialne za zaburzone społeczne funkcjonowanie (zobacz dalej).

Nawet jeśli niewłaściwe zachowanie społeczne jest spowodowane przez inne aspekty zaburzeń, ciągle należałoby oczekiwać pogorszenia się tego stanu, ponieważ prowadziłoby to do odrzucenia społecznego i utraty wsparcia społecznego, jak w poprzednich modelach. Badanie spo­łecznego funkcjonowania pacjentów psychiatrycznych jest istotne dlatego, że ma to określone implikacje dla treningu umiejętności społecznych (TUS): czy można oczekiwać, że jest to efektywna forma leczenia pa­cjentów psychiatrycznych? Jeżeli niewłaściwe funkcjonowanie społeczne jest główną przyczyną zaburzeń psychicznych albo źródłem braku odpo­rności na stres to wskazuje to, iż TUS jest nie tylko pożądany, lecz nie­zbędny dla skutecznego leczenia. Jeżeli niewłaściwe funkcjonowanie spo­łeczne jest konsekwencją zaburzenia, to może to nadal pogarszać sprawę, toteż TUS byłby skuteczną metodą osłabiania odrzucenia społecznego i izolacji, i wzmagania wsparcia społecznego. Na ile skuteczny jest TUS w odniesieniu do różnych zaburzeń zobaczymy później (s. 262).

Zachowanie społeczne

w podstawowych chorobach psychicznych

W tej części przyjrzymy się bliżej zachowaniom społecznym występują­cym w głównych rodzajach chorób psychicznych. O niektórych z nich powszechnie mówią klinicyści i można je obserwować w szpitalu psy­chiatrycznym. Niektóre bardziej subtelne aspekty wymagają zastosowania metod badawczych opisanych wcześniej, takich jak analiza jakości głosu, ukierunkowanie spojrzenia, zsynchronizowanie mowy, spostrzeganie spo­łeczne itd.

Schizofrenia. Termin ten stosowany jest do określania szerokiej gamy stanów, jednak podstawowy syndrom składa się z wycofywania się z re­lacji społecznych, zaburzeń myślenia i mowy, słyszenia głosów, niemoż­ności utrzymania stałego, ukierunkowanego na cel zachowania i spłasz­czony stan emocjonalny. Zaburzenie funkcjonowania społecznego jest tyl­ko jednym z symptomów, jednak jednym z najbardziej charakterystycz­nych, i stanowi główną przyczynę niezdolności pacjenta do radzenia sobie z codziennym życiem. Nie potrafi on po prostu właściwie komunikować się z innymi ani brać udziału w zwyczajnych spotkaniach społecznych.

Wielu schizofreników angażuje się tylko w bardzo ograniczone za­chowania społeczne; pozostają oni wyizolowani i odseparowani od innych ludzi, pochłonięci prywatnymi fantazjami i marzeniami. Gdy są w grupie lub przeprowadza się z nimi wywiad, to wydają się zupełnie nie ucze­stniczyć w tych wydarzeniach i mogą czynić nieadekwatne do sytuacji uwagi, nawiązując do fantazji, które nimi owładnęły.

Zachowania niewerbalne. Ich mimika jest zwykle pusta choć z gry­masami; często unikają nawiązywania kontaktu wzrokowego; gestykulu­jąc, raczej dotykają siebie, niż stosują gest jako akt komunikowania się; potrzebują wiele przestrzeni osobistej i trzymają się z dala od innych ludzi; postawa może być nieruchoma lub w jakiś sposób symboliczna; głos jest monotonny i słabo artykułowany; ich wygląd jest dziwaczny i niechlujny - schizofrenicy nie dbają o to, jak się ubierają (Argyle, 1988).

Konwersacja. Może jej w ogóle nie być, jeśli jednak jest, wówczas składa się z krótkich wypowiedzi o dziwacznej zawartości, przeskakującej z tematu na temat i niespójnej, słabo zsynchronizowanej z wypowiedziami drugiej osoby - może to być nawet podjęcie innego tematu - i brakiem synchronizacji z ruchami własnego ciała. Słaba znajomość wypowiedzi innych uczestników i brak sygnałów zwrotnych.

Spostrzeganie i osądzanie. Wiadomo już obecnie, że schizofrenicy potrafią rozpoznawać emocje na nagraniach wideo. Jednakże, unikają zwracania uwagi na emocje i nie stosują słów odnoszących się do emocji, gdy opisują takie filmy (Cramer, Bowen i O'Neill, 1992). Stwierdzono, że schizofrenicy mają więcej trudności z poszeregowaniem fotografii ludzi niż fotografii obiektów fizycznych i że nie wnioskują ze znajomości usy­tuowania w jednym wymiarze o usytuowaniu danego człowieka w innym (Bannister i Salmon, 1966). Wygląda to tak, jakby schizofrenicy mieli spe­cyficzny ubytek poznawczy - nie byli w stanie wytworzyć obrazu (concep-tualize) osób lub emocji. Mogą mieć także złudzenia - inny rodzaj błędnego myślenia - co jest bardziej wyraźne w opisanej niżej paranoi.

Związki społeczne. Schizofrenicy uczestniczą w bardzo niewielu związkach międzyludzkich, które obejmują głównie członków rodziny. Są w nich bardzo nienagradzający i zostali określeni jako „bankruci społe­czni". Stwierdzono, że schizofrenicy podają znacznie poważniejsze sym­ptomy wówczas, gdy wywiad zmierza do ustalenia, czy powinni zostać wypisani z oddziału zamkniętego, niż wówczas, gdy jego celem jest usta­lenie, czy powinni zostać tam umieszczeni (Braginsky, Braginsky i Ring, 1969). Wydaje się, że pragną pozostać w szpitalu, lecz na oddziale otwar-

tym i potrafią manipulować swymi symptomami tak, by to osiągnąć. Stwierdzono, że schizofrenicy przystosowują się do szpitala na różne spo­soby, włączając w to unikanie personelu oraz czynienie pełnego użytku z możliwości wykorzystania wolnego czasu.

Schizofrenia obejmuje różnorodnych pacjentów i całą gamę ludzi z brakiem umiejętności społecznych. Najtrudniejszymi przypadkami są te osoby, które mają braki w każdym aspekcie kompetencji społecznej; są oni właściwie niezdolni do wiązania się z innymi ludźmi.

Przyczyny. Przyczyny schizofrenii nie są jeszcze znane, podobnie jak metody jej leczenia, choć przyjmowanie trankwilizatorów tłumi jej ob­jawy. Ponieważ około 0,8 procenta populacji świata cierpi z powodu schi­zofrenii, jest to niezwykle nabrzmiały problem naukowy i społeczny. Ist­nieją dowody mówiące o silnym podłożu genetycznym, silniejszym niż dla wielu innych chorób. Pośredniczą tu czynniki biochemiczne, takie jak wzrastający poziom neurotransmitera, jakim jest dopamina; leki, które tłumią objawy, czynią to przez obniżanie poziomu dopaminy.

Są także społeczne źródła schizofrenii. Chorzy pochodzą z rodzin, w których występował konflikt, zaburzenia procesu komunikowania się i nadmierne ochranianie, aczkolwiek może to być wynikiem posiadania dziecka z zaburzeniami. Stwierdza się, że funkcjonowanie tych rodzin jest zaburzone na szereg charakterystycznych sposobów, takich jak do-_x minująca i odrzucająca matka oraz różne rodzaje zaburzeń komunikacyj­nych - np. uwagi jednej osoby nie są potwierdzane jako odebrane przez inną, członkowie rodziny nie potrafią dojść do ugody, lecz następnie dzia­łają tak, jakby do niej doszli, z dużą liczbą konfliktów i znacznym sto­pniem wrogości (Jacob, 1975). Dowody dotyczące wpływów „wyrażo­nych emocji" pozwalają na więcej wniosków: ludzie są bardziej skłonni zachorować na schizofrenię lub wpaść w nią z powrotem po wypisaniu ze szpitala, jeżeli ich rodziny są nadmiernie emocjonalne, krytyczne lub wrogie (Campbell i Kuipers, 1988).

Schizofrenia jest często wyzwalana przez stresujące wydarzenia ży­ciowe, takie jak śmierć, choroba lub inne nieszczęścia w rodzinie, bądź nagłe zaburzenia sposobu życia pacjenta, występujące w okresie trzech tygodni przed ujawnieniem się choroby (Brown i inni, 1973).

Paranoja. Składa się z urojeń dotyczących Ja i innych ludzi. W przy­padkach, gdy rozpadowi osobowości towarzyszą długotrwale utrzymujące

się iluzje, stan taki nazywamy schizofrenią paranoidalną. Gdy osobowość jest mniej uszkodzona, nazywa się to paranoją. Reakcje paranoidalne są najpowszechniejsze w wieku średnim i starszym, podczas gdy inne ro­dzaje schizofrenii pojawiają się w młodości. Paranoicy są, jak stwier­dzono, tajemniczy i izolują się, nie wierzą i nie ufają ludziom, lecz ge­neralnie są w stanie komunikować się i utrzymywać kontakt lepiej niż schizofrenicy. Stwierdza się zawsze, że cierpią na zaburzenia myślenia, lecz są one niezmiennie skoncentrowane na stosunkach z innymi ludźmi. Paranoicy czują się obiektem knowań, szpiegowania czy ofiarami jakichś innych działań, i to wyjaśnia im ich niepowodzenia. Mogą wierzyć, iż ich zachowanie jest kontrolowane na odległość przez telewizję, promienie laserowe lub cokolwiek innego związanego z najnowszą te­chnologią, promieniami wysyłanymi przez brazylijskie koleje państwo­we bądź tajną policję. Ich percepcja świata jest zaburzona w ten sposób, iż sądzą, że zachowanie innych jest przede wszystkim ukierunkowane przeciw nim. Mogą mieć także urojenia wielkości, wierząc, że pełnią ważną misję lub przenoszą szczególnej wagi komunikat albo dokonują epokowego odkrycia.

W pełni zdolni do normalnej interakcji, są krańcowo wrażliwi na niewielkie nawet zniewagi, obrazy i odrzucenia, i zupełnie niezdolni do odebrania lub skorzystania ze sprzężenia zwrotnego pochodzącego od in­nych ludzi, jeżeli dotyczy to ich idei lub samowyobrażenia. Przy pier­wszym śladzie negatywnego sygnału ich obrona staje się sztywna, a winą za to zostają obarczeni inni. Paranoicy często budzą irytację swym prze­wrażliwieniem, wrogością, arogancją i próbami zdominowania innych, którym ciągle usiłują okazać swą wyższość. Uważają, że knuje się prze­ciwko nim i że ludzie obgadują ich poza plecami, w miarę jak stopniowo stają się izolowani ze społeczności, tak właśnie się dzieje (Lemmert, 1962).

Paranoję można w zasadzie określić jako zaburzenie samowyobra­żenia, spowodowane być może tendencją do tworzenia fałszywych prze­konań, aby zredukować lęk. Na przykład, uczeń może wyjaśniać swoje niepowodzenie na egzaminie mówiąc, że to wina nauczyciela; jeżeli ro­dzice podtrzymują taką interpretację, to mogą tym samym zachęcać dziec­ko do paranoicznego myślenia. Bardziej prawdopodobne jest to w przy­padku dzieci, które są odizolowane od zdrowych kpin w grupach rówieś­niczych.

Wystąpieniu paranoi sprzyjają stresy społeczne, takie jak niepowo­dzenie, rywalizacja lub brak wspierającej więzi społecznej.

Depresja i mania. Choroby te składają się głównie z zaburzeń nastroju, choć mamy tu również do czynienia z charakterystycznymi stylami za­chowania społecznego. Ich naprzemienne występowanie wskazuje, że sta­ny te są ze sobą prawdopodobnie blisko związane. Typy maniakalne są euforyczne, wierzą w siebie i są pełne energii; typy depresyjne są owład­nięte odczuciami cierpienia, winy i nieadekwatności oraz brak im mo­tywacji. Wiele depresji (znanych jako „reaktywne") jest silnie uaktyw­nianych przez stresujące wydarzenia życiowe i ujawniają one zakłócenia zachowania społecznego, tak że skoncentruję się raczej na nich aniżeli na depresjach „endogennych", gdzie stan jest bardziej uwarunkowany pro­cesami biochemicznymi, a których głównymi objawami są wycofywanie się i brak motywacji (Robins i Luten, 1991).

Wiele precyzyjnych eksperymentów pokazuje, że depresyjni wywo­łują u innych ludzi efekt alienacji, co powoduje, że są przez nich unikani; lecz jakie są powody, które do tego prowadzą?

Komunikacja niewerbalna. Niektóre badania nie wykazują w tej mie­rze żadnych różnic, choć całościowy efekt depresyjny został wywołany. Czasem znajduje się następujące różnice: smutny wyraz twarzy; płacz; niski poziom spoglądania i spojrzenia kierowane w dół; gesty samodo-tykania; omdlewająca postawa z opuszczoną głową; powolny i monotonny głos, z niskim i opadającym tonem, zamierający i apatyczny; bezbarwny i przygnębiony wygląd.

Rozmowa. Alienujący wpływ depresji może być spowodowany tre­ściami rozmów — omawianiem problemów osobistych wraz z samo-obwinianiem się i bezradnością - i ma szczególny wpływ na więzi z osobami o przeciwnej płci (Williams, 1986). Ponadto, wiele osób depre­syjnych rzadko nawiązuje rozmowę, mówi niewiele, powoli i z długimi przerwami.

Spostrzeganie, formułowanie sądów i myślenie. Osoby depresyjne mają pewne zaburzenia spostrzegania - przeceniają rozmiar odrzuceń przez innych (np. Siegel i Alloy, 1990). Z drugiej strony, przeciętni ludzie mylą się w przeciwnym kierunku i mają nierealistycznie pozytywny obraz samych siebie w porównaniu z tym, jak ich widzą inni (Taylor i Brown, 1988). W niektórych badaniach osoby depresyjne formułowały dokład-

niejsze sądy o sobie, niż czynili to ludzie zdrowi. Osoby z depresją czują się również bezradne i uważają, że nie są w stanie kontrolować biegu wydarzeń, co powoduje, że przyszłość rysuje im się w czarnych barwach. Mara, Williams i Claridge (1992) stwierdzili, że osoby depresyjne gorzej rozwiązywały problemy społeczne niż zdrowi bądź pacjenci z nerwicą lękową.

Stosunki społeczne. Osoby z depresją reaktywną poszukują wsparcia, współczucia i potwierdzenia. Eksperymenty z udziałem aktorów grających osoby depresyjne i badania współmieszkańców osób z depresją wskazują, że zachowanie takie jest częściowo skuteczne, ponieważ wzbudza się przez to nieco współczucia; ale, jak już to widzieliśmy, są oni także od­rzucani i unika ich się. Joiner wraz z kolegami (1992) ustalił, że odrzu­cenie pojawiało się tylko wówczas, gdy poszukiwano potwierdzenia. Uzu­pełnieniem tego jest, że depresyjni, jak zauważyliśmy, przeceniają wiel­kość odrzucenia.

Neurotycy i osoby z depresją reaktywną są daleko bardziej skłonni nawiązywać kontakty z innymi niż schizofrenicy, lecz również są bardzo nienagradzający, pasywni, egocentryczni i nieefektywni.

Samowyobrażenie. Jedną z najbardziej uderzających cech osób de­presyjnych jest ich niska samoocena, wraz z poczuciem winy i innymi negatywnymi odczuciami. Niektóre z najbardziej rozpowszechnionych teorii depresji sugerują, że jest ona spowodowana przez negatywne po­glądy na Ja lub obwinianie siebie za zło, które się dzieje. Niemniej, badania podłużne pokazują, że te czynniki poznawcze nie wywołują de­presji; bardziej prawdopodobne jest to, że jest właśnie odwrotnie (Haaga, Dyck i Ernst, 1971).

Maniakalni. Osoby maniakalne ubierają się elegancko, uderzająco, choć dość krzykliwie, wyglądają szczególnie dobrze i są bardzo z siebie zadowolone, są uśmiechnięte i żwawe, mają donośny, pewny siebie głos o mocnej, wyrazistej barwie. Mówią bezustannie i są skłonne do zmono­polizowania konwersacji opowiadaniem wesołych dowcipów i skandali-zujących opowieści, jednak łatwo się rozpraszają i przerzucają gwałtownie z tematu na temat. Ich podniecenie i wesołość są zaraźliwe, jest z nimi wesoło i dobrze odgrywają rolę duszy towarzystwa. Mają do siebie za­ufanie i wysoką samoocenę, którym brak adekwatnych podstaw, i nie przyjmują krytyki od innych. Czerpią zadowolenie z przemawiania i pi­sania listów do ważnych osób. Z drugiej strony zupełnie nieźle radzą

sobie z ludźmi. To, wraz z ich energią i wiarą w siebie, często prowadzi do kariery w jednym z bardziej barwnych zawodów, takich jak polityka, czy przemysł rozrywkowy. Ich główne słabości, jeśli chodzi o kompe­tencję społeczną, to niezdolność do prawidłowego spostrzegania samych siebie i irytowanie innych swą dominacją i niewłaściwymi żartami. Wy­nikająca z ich iluzji ważność samych siebie, ich ciągła gadatliwość i ten­dencja do dziwacznego zachowania mogą prowadzić do tego, iż stają się dokuczliwi dla innych.

Depresja i mania są częściowo wrodzone, szczególnie w przypadku depresji endogennych, które występują przy niewielkich oznakach stresu. Niegdyś sądzono, że jedną z głównych przyczyn może być wczesna utrata rodziców. Obecnie sądzi się, że jest to jeden z mniej ważnych czynników. McLeod (1991) przeprowadził duże studium stwierdzając, że rozwód ro­dziców ma większy wpływ niż ich śmierć; działało to jedynie w odnie­sieniu do kobiet, ponieważ prowadziło do złego małżeństwa.

Depresja jest jedną z tych chorób, w których prawdopodobnie główną przyczyną jest brak umiejętności społecznych. Cole (1990) badając 750 dziewięcio- do jedenastoletnich chłopców stwierdził, że brak społecznej kompetencji (w ocenie rówieśników) i brak sukcesów w nauce korelowały wysoko i niezależnie od siebie z depresją w tym wieku. Ten rodzaj badania dostarcza poparcia dla modelu Lewinsohna, że depresja jest spowodowana, przez odrzucenie, odrzucenie zaś pojawia się jako wynik słabych umie­jętności społecznych. Widzimy więc, że styl życia społecznego osób z de­presją prowadzi do ich postępującego odrzucenia.

Neurotyzm. Neurotyzm jest kwestią stopnia, każdy bowiem doświadcza lęku i stresu przez pewien czas. Jednakże od pięciu do ośmiu procent populacji jest nadmiernie lękliwa, potrafi wytrzymać niewielką dozę stre­su, ma obniżoną energię, funkcjonuje poniżej poziomu swych rzeczywis­tych możliwości, miewa bóle głowy lub doznaje innych bólów i cierpień, nie może spać i ma trudności ze współżyciem z innymi ludźmi.

Osoby z nerwicą lękową mogą mieć zgeneralizowaną, „nie związa­ną" obawę nie dotyczącą niczego określonego, lęk wysokości, lęk przed podróżowaniem bądź innymi sytuacjami oraz obsesje, takie jak te zwią­zane z brudem i czystością. Agorafobia - jej powszechną formą jest strach przed otwartą przestrzenią lub przebywaniem poza domem; jest to strach przed doznaniem panicznych ataków, powszechny u tych, którzy poprze-

dnio mieli „fobię społeczną". W „fobii społecznej" mamy do czynienia ze strachem przed lub unikaniem sytuacji społecznych, szczególnie sy­tuacji, w których cierpiąca osoba może być obserwowana przez innych. W niektórych przypadkach jest to strach przed jedzeniem, piciem, pracą, pisaniem lub przemawianiem przed audytorium; w niektórych jest to uo­gólniony strach i unikanie wszystkich sytuacji społecznych; może też wy­stępować błędne koło lęku przed byciem widzianym w stanie lęku lub zakłopotania, co rodzi dalsze objawy, jak dygotanie lub pocenie się (Ni-cholas Argyle, informacja osobista). Można to mierzyć za pomocą intro-spekcyjnych skal „strachu przed negatywną oceną" lub szacowaniem przez daną osobę wielkości strachu bądź unikania powiązanego z szere­giem codziennych sytuacji.

Komunikacja niewerbalna. Czerwienienie się, drżenie, nagłe dygo­tanie, czasem wymioty, stężała twarz, napięta postawa; mamy tu także do czynienia z niskim poziomem uśmiechania się, spoglądania, gestyku­lacji i zmianami postawy ciała.

Konwersacja. Neurotycy są zwykle w taki czy inny sposób bardzo złymi rozmówcami. Niektórzy z nich mówią bardzo szybko, nerwowo i dość niewyraźnie i są skłonni mówić jako pierwsi podczas spotkania; ich wypowiedzi są jednak krótkie, robią wiele błędów językowych i mogą tracić kontrolę nad jakością wypowiedzi. Niektórzy są bardzo milczący, wykazują bardzo małe zainteresowanie innymi, mówią bardzo skrótowo i powoli, i dość monotonnie, rzadko przejmują rozmowę na siebie, siedzą wyprostowani i bardzo sztywni, ich ekspresja zaś jest stała i tępa.

Stosunki społeczne. Nie wszyscy neurotycy funkcjonują społecznie w sposób nienależyty. Bryant i in. (1976) obserwowali zachowanie spo­łeczne pacjentów zdiagnozowanych jako neurotycy, i leczących się w po­radni. Stwierdzono, iż spośród dziewięćdziesięciu dwóch badanych pa­cjentów, 27 procent oceniono jako społecznie nieprzystosowanych, 46 procent mężczyzn (głównie nieżonatych) i 16 procent kobiet. 21 procent oszacowano jako nadających się do treningu umiejętności społecznych.

Neurotycy są często społecznie izolowani. Henderson i inni (1978) stwierdzili, iż mają daleko mniej przyjaciół niż porównywalni z nimi nie-neurotycy. Brak przyjaciół jest jedną z najpowszechniejszych skarg tej części osób, która poszukuje treningu umiejętności społecznych (TUS). Neurotycy mogą się angażować w dziwaczne, destrukcyjne techniki spo­łeczne, których konsekwencje są wysoce niekorzystne. Motywacją może

być agresja albo rozładowywanie wewnętrznych napięć w złożony sposób, tak jak to przedstawił Berne (1997). Na przykład, może być dana fałszywa obietnica ślubu, jak w „Rapo": kobieta bałamuci mężczyznę, aż wreszcie ten chce nawiązać z nią bliższy kontakt, po czym ona odrzuca go z obu­rzeniem. W „Dlaczego ty nie - tak, ale" (Why don 't you - Yes but) okazuje się, że ktoś ma problem i szuka rady; niezależnie od proponowanego rozwiązania, jest on w stanie wskazać na oczywiste trudności.

Neurotycy z innymi fobiami mogą być kompetentni w społecznych relacjach i często są bardzo wrażliwi na reakcje innych, lecz popadają w trudności w rezultacie innych symptomów. Osoba obsesyjnie bojąca się nieprzyjemnego zapachu swojego oddechu i osoba z fobią zamkniętych czy otwartych przestrzeni będą miały trudności z braniem udziału w wielu spotkaniach. Podobnie jak inni neurotycy, osoby z nerwicą lękową mają skłonność do skupienia na sobie, do stawiania wysokich wymagań i bycia zainteresowanymi bardziej swoimi własnymi potrzebami i problemami niż problemami innych. Ponadto, neurotycy lękowi są napięci, drażliwi i łatwo się denerwują; są często postrzegani przez innych jako irytujący i nienagradzający, stąd też mogą stawać się coraz bardziej wyizolowani.

W przeprowadzonym przez nas badaniu (Bryant i in., 1976) stwier­dziliśmy, że grupa niedostosowanych społecznie była znacząco mniej ekstrawertywna, uspołeczniona, dominująca i pewna siebie, i doznawała większych trudności w sytuacjach społecznych. Byli to ludzie chłodniejsi, mniej asertywni, mniej szczęśliwi, słabiej kontrolujący, mniej nagradza­jący i bardziej lękowi aniżeli ci z grupy przystosowanych społecznie. Było również bardziej prawdopodobne, że w okresie dojrzewania osoby te miały trudności z samotnością i znajdowaniem przyjaciół i nieskute­cznie próbowały umówić się na randkę. W terminach elementów zacho­wania, zmierzały w kierunku „nieaktywnej" czy nieasertywnej strony, bę­dąc ogólnie raczej milczący.

Samowyobrażenie. W przypadku fobii społecznych mamy do czy­nienia z niską samooceną i małym zaufaniem do siebie, natomiast z du­żym egocentryzmem i zawyżonym „zwracaniem uwagi na Ja".

Przyczyny. 7xó&\& nerwic lękowych tkwią częściowo w genach, a częściowo w traumatycznym i zaburzonym dzieciństwie. Źródła fobii, zarówno społecznych, jak i innych, leżą w negatywnych doświadczeniach z obiektami fobii, wywołującymi lęk przez warunkowanie lub jakieś inne, bardziej złożone procesy. Stwierdza się, że ludzie dotknięci nerwicą lę-

kową byli niedostosowani społecznie zarówno w dzieciństwie, jak i obe­cnie. Czy jednak niedostosowanie społeczne wywołuje lęk społeczny (po­przez odrzucenie itp.) czy też lęk społeczny prowadzi do niekompetencji społecznej? Teoria, że przyczyną jest niedostosowanie społeczne, znajduje potwierdzenie w ustaleniach, że TUS może pomagać w tym stanie, na­tomiast leczenie farmakologiczne przynosi jedynie czasową ulgę i że nie­dostosowanie społeczne występuje wcześniej, niż się pojawiła nerwica. Argumentem na to, że u źródeł leży lęk społeczny, jest to, że leki mogą jedynie osłabić symptomy, natomiast terapia zachowania zmierzająca do zmniejszenia lęku potrafi je leczyć, doprowadzając do poprawy kompe­tencji społecznej bez jakiegokolwiek TUS. Druga teoria wskazuje, że lęk po prostu tłumi umiejętności, które już istnieją. Trower i in. (1978) stwier­dzili, że pacjentom pozbawionym umiejętności społecznych bardziej po­magał TUS niż desensytyzacja; w przypadku fobii w jednakowym stopniu pomagały obie te formy leczenia.

Histeria. Składa się częściowo ze skarg somatycznych, dla których bra­kuje podłoża organicznego, lecz które nie pozostają pod świadomą kon­trolą, w przeciwieństwie do symulacji. Obejmuje blokady motoryczne (paraliże), blokady sensoryczne (anestezje) i zaburzenia pamięci. Jest to forma neurotycznego załamania, częstsza wśród ekstrawertyków, nato­miast nerwica lękowa częściej występuje wśród introwertyków (Eysenck, 1957). Również wśród normalnych ludzi można znaleźć osobowości hi­steryczne, które przejawiają podobne zachowania. Mogą wystąpić epide­mie histeryczne, na przykład wiele uczennic szkół dla dziewcząt ma te same objawy, takie jak omdlenia i zawroty głowy, albo i bardziej dzi­waczne doświadczenia, takie jak „fantomowe znieczulenie Mattoona" (Johnson, 1945). Załamanie histeryczne może obejmować nagłą zmianę tożsamości, jak w przypadku oszusta, który przyjmuje rolę o wysokim statusie, w którą na poły wierzy, częściowo dla nagród materialnych, które może uzyskać, a częściowo dla uzyskania podziwu. Helenę Deutsch (1955) opisała wiele tego typu przypadków, z których jeden był nagłą przemianą młodocianego przestępcy w „wiejskiego gentelmana".

Komunikacja niewerbalna. Objawy histeryczne mogą być komuni­katami same w sobie, w swych roszczeniach do bycia poważnymi obja­wami somatycznymi. Pomagają także pacjentowi przez odciągnięcie uwa­gi od rzeczywistego źródła niezadowolenia i umożliwiają jemu/jej „wcie­lenie się w rolę chorego" (Ziegler i Imboden, 1962), co jest nagradzające

dla pacjenta, ponieważ pozwala nie podejmować pracy ani innych obo­wiązków i skłania innych ludzi do zajęcia się nim.

Rozmowa. Charakterystyczne zachowanie społeczne histeryków ma także cechy grania roli: nadmiernie dramatyzują siebie, wyolbrzymiają swe stany emocjonalne, udają bardziej interesujących i pasjonujących, niż są w rzeczywistości.

Stosunki międzyludzkie. Histerycy bardzo dbają o to, by ich samo-wyobrażenie było ciągle wzmacniane i są bardzo wrażliwi na dotyczące ich sygnały zwrotne. Lubią być centrum zainteresowania, muszą być po­dziwiani i często odnoszą sukcesy jako aktorki, politycy czy mówcy. Są fachowymi współpracownikami, bardziej aktywnymi niż normalni ludzie, choć nie tak aktywnymi jak maniacy. Wprowadzają sztuczną seksualność do związków nie-seksualnych (Miller, 1988). Histerycy dają zupełnie przekonujące prezentacje społeczne, choć w teatralny, egocentryczny i irytujący sposób. Podstawowe umiejętności interakcyjne są dobre, lecz egocentryczne wymagania czynione są po to, by zwrócić na siebie uwagę, przez symulowanie intensywnych stanów emocjonalnych i wyobrażonych chorób.

Przyczyny. Nie stwierdzono, by histeria miała podstawę genetyczną, wyłączając to, że ogólnie jest związana z neurotyzmem. Histerycy to często kobiety, które były nadmiernie ochraniane przez matki. Według jednej z teorii, były one nagradzane przez lekkie choroby, zarówno przez unikanie różnych wydarzeń, jak i przez uzyskiwanie dodatkowej opieki od matki, stąd też odczucie choroby staje się automatyczną reakcją na stres. To zupełnie łatwe zajmować się banalnymi odczuciami dyskomfortu ciała, normalnie ignorowanymi, i decydować, że jest się chorym, jeśli było to popierane w przeszłości.

Osobowości antyspołeczne i inni przestępcy. Osobowości antyspołecz­ne albo psychopaci wielokrotnie wchodzą w konflikt z prawem, często z powodu niewłaściwie umotywowanego zachowania. Zaczyna się to we wczesnym wieku i obejmuje kłamstwo, agresywny seks, pijaństwo, kra­dzież i inne rodzaje łamania reguł.

Komunikacja niewerbalna. Emocje są wyrażane, lecz są bardzo płytkie.

Rozmowa. Psychopaci zachowują się czasem z wdziękiem i spon­tanicznością. Dzięki temu są w stanie manipulować innymi ludźmi dla

swych własnych celów, lecz ich związki z innymi są dla nich zawsze środkiem do celu, a nigdy nie stają się celem samym w sobie. Psychopaci są jak sprzedawcy: pragną wchodzić w relacje z innymi ludźmi, by na nich zarobić, poza tym jednak ludzie ci ich nie obchodzą.

Spostrzeganie. Stwierdzono u nich brak wrażliwości percepcyjnej na innych ludzi (McDavid i Schroder, 1957); może to powodować, że wpadają w kłopoty (takie jak bójki), gdy nie zdadzą sobie sprawy, jak irytują innych ludzi. Poważniejsza jest ich niezdolność do przyjmowania roli innych, do zauważenia punktu widzenia innych ludzi.

Stosunki społeczne. Psychopaci są impulsywni, egocentryczni i po­zbawieni uczuć, nie są zdolni do stworzenia bliskich czy miłosnych związ­ków i mogą się zachowywać nieczuło wobec innych. Ich małżeństwa się rozpadają, są wydalani ze szkół i wylewani z pracy. Pomimo powierz­chownych kompetencji, ich wykonanie społeczne jest zasadniczo niedo­skonałe z powodu braku uwzględniania innych ludzi.

Przyczyny. Źródła antyspołecznej osobowości leżą częściowo w ge­nach a częściowo w zaburzeniach wczesnych stosunków z rodzicami, takich jak wczesne rozdzielenie albo karzące i niespójne wychowanie. Centralną cechą psychopatycznej osobowości wydaje się być brak empatii, jakiegokolwiek zainteresowania innymi ludźmi i ich odczuciami. Psy­chopaci nie mają wyrzutów sumienia z powodu cierpień zadanych innym. Nie mają także powodzenia w społecznym uczeniu się, częściowo z po­wodu złych przykładów, jakimi są ich rodzice, i niekonsekwentnego wy­chowania, a częściowo także z powodu nieumiejętności uczenia się na podstawie kar (Blackburn, 1988).

Istnieje kilka odmiennych typów przestępców. Przestępcy „pseudo-społeczni" nie są nienormalni w żadnym klinicznym znaczeniu tego sło­wa, i są zupełnie inni niż impulsywni i pozbawieni uczuć psychopaci. Odrzucają dorosłych i inne osoby mające władzę, lecz doskonale zacho­wują się wobec członków swej własnej grupy lub gangu i potrafią być naprawdę lojalni. Ich najbardziej interesującą cechą z uwagi na nasz temat jest totalna bariera, jaka istnieje między nimi a dorosłymi - jednostronna bariera powodująca, iż dorosłym niezwykle trudno jest nawiązać z nimi stosunki. W instytucjach wychowawczych zaleca się stosowanie różno­rodnych technik, takich jak wprowadzenie do resocjalizowanych grup młodych ludzi, którzy mogą być spostrzegani jako odpowiednie modele i którzy dokładają starań, by nawiązać z tymi grupami kontakt.

Grupy chuligańskich kibiców, narkomanów, rewolucjonistów stosu­jących przemoc itp. są do siebie podobne. Takie czy inne zachowanie grup młodocianych przestępców można częściowo wyjaśnić w kategoriach uczenia się bycia członkami alternatywnego świata społecznego, z wła­ściwymi mu regułami, wartościami i przekonaniami, które dostarczają im gratyfikacji niemożliwych do uzyskania gdzie indziej. Są określani przez otaczający ich świat na przykład mianem „piłkarskich chuliganów" i określenie to staje się częścią ich samowyobrażenia, pomagając im od­separować się od społeczeństwa w procesie „dewiacyjnego wzmacniania". Wydaje się, że istnieje brak umiejętności społecznych w postępowaniu z „uczciwą" społecznością. Niemniej, Sarason i Ganzer (1971) odnieśli pewien sukces trenując młodocianych przestępców, np. w tym, jak po­stępować w czasie wywiadu podczas starania się o pracę.

Wpływ leczenia na zachowanie społeczne

W tym miejscu musimy dokonać rozróżnienia między nerwicami, takimi jak nerwica lękowa czy histeria, a psychozami, takimi jak schizofrenia lub stany maniakalne i depresyjne. Nerwice były tradycyjnie leczone psy­choterapią, choć powrót do zdrowia jest tu bardzo powolny, niewiele szybszy niż spontaniczna poprawa stanu pacjentów nie leczonych; coraz częściej nerwice są leczone terapią zachowania i lekami, co daje nieco lepszy efekt. Psychozy tradycyjnie leczono metodami farmaceutycznymi, choć coraz większą wagę przypisuje się technikom psychologicznym i społecznym. Obecnie uważa się, iż stan schizofreników może ulec po­prawie dzięki podawaniu im leków, lecz że ulega on pogorszeniu, gdy tylko przestają je zażywać; pewien sukces przypisuje się terapii społe­cznej, stosowanej gdy pacjent jest w stanie zrównoważonym. Perspektywy w przypadku depresji są nieco lepsze, ponieważ leki antydepresyjne są bardzo skuteczne; gdy zawodzą, w sukurs przychodzą elektrowstrząsy. Istnieje pilna potrzeba znalezienia lepszych metod leczenia zarówno nerwic, jak i psychoz. Jeżeli załamanie wykonania społecznego jest waż­nym elementem któregoś z tych stanów, to istotne jest, by się dowiedzieć, jak dalece oddziałują na to istniejące metody leczenia. Możemy także wywnioskować coś na temat wzorca przyczynowo-skutkowego analizując, czy jako pierwsze atakowane jest zachowanie społeczne, czy może inne objawy.

Psychoterapia indywidualna. Wielu pacjentów, którzy rozpoczynają psy­choterapię, ma trudności ze stosunkami międzyludzkimi, zarówno z po­wodu specyficznych problemów w pracy czy w domu, jak i z powodu bardziej ogólnych kwestii społecznych. Niektórzy przychodzą do tera­peuty, ponieważ nie mają nikogo innego, z kim mogliby porozmawiać; zapewnia on rodzaj przyjaźni, i może to wykorzystać dla nauczenia ich, jak sobie lepiej radzić z ludźmi (Lennard i Bernstein, 1960). Choć tera­peuci różnią się w tym, co robią, to pewne procedury są wspólne dla wszystkich (s. 286 i nast.).

Niektórzy psychoterapeuci uważają, iż u źródeł zaburzeń psychicz­nych leżą problemy ze stosunkami międzyludzkimi i ukierunkowują swoją terapię na relacje i społeczne zachowania pacjentów. Rogers (1942) ukie­runkował swe leczenie przede wszystkim na strukturę Ja swoich pacjen­tów, doprowadzając do większej samoakceptacji, słabszego konfliktu mię­dzy Ja a Ja idealnym i zwiększenia zainteresowania ustabilizowanym przebiegiem działania. Osoby depresyjne mają bardzo niską samoocenę i obwiniają się o całe zło, jakie im się przydarzy; neurotycy mogą ponadto żywić nierealistyczne przekonania, na przykład, że nie można być szczę­śliwym, jeśli wszyscy wokół nie kochają cię i nie podziwiają (Beck, 1976). Wskazuje to psychoterapeutom obszar skutecznego działania. Gdy rodzina jest głęboko zaangażowana w problemy pacjenta, jak to przy­kładowo ma często miejsce w przypadku nastolatków, terapia rodzinna może być najlepszą formą terapii.

Istnieje duża niezgodność co do tego, czy psychoterapia rzeczywiście leczy ludzi szybciej, niż wyzdrowieliby spontanicznie - do 70 procent poprawia się po dwóch latach bez leczenia. Jednak wiele starannie kon­trolowanych badań wykazuje, że daje ona większą poprawę u pacjentów, zarówno w zachowaniu społecznym, jak i pod innymi względami (zob. s. 285 i nast).

Terapia behawioralna. Składa się z różnych technik treningowych opar­tych na teorii uczenia. Najszerzej wykorzystywaną formą terapii zacho­wania jest „desensytyzacja" (odwrażliwianie), stosowana wobec fobii: pa­cjent zostaje wprowadzony w stan lekkiej hipnozy, głęboko zrelaksowany i wyobraża sobie rzecz najmniej lękotwórczą w hierarchii lękowych bodźców, np. związanych z wysokością, lataniem lub pająkami; następnie jest powtórnie relaksowany i wyobraża sobie kolejny bodziec w tej hie-

rarchii. Inna metodą jest „zalewanie" (flooding), kiedy to pacjent styka się z najsilniej budzącymi strach bodźcami - w rzeczywistości bądź w wyobraźni - przez około dwadzieścia minut. Metody te są bardzo sku­teczne wobec niektórych fobii i utrzymuje się, że bardziej zgeneralizo-wanym zaburzeniom osobowości można zaradzić pracując nad central­nymi obszarami lęku. Niektórzy terapeuci behawioralni utrzymują, że ko­nieczny jest dalej trening zachowania społecznego u niektórych pacjen­tów. Na przykład, ludzi z zaburzeniami współżycia seksualnego należy nauczyć umiejętności heteroseksualnych.

Trening umiejętności społecznych (TUS) dla pacjentów neurotycznych. Jest to obecnie szeroko stosowana metoda leczenia wielu rozmaitych pa­cjentów. Stosowane metody przedstawione są w rozdziale 11 (s. 309 i nast.). Tutaj omówię ustalenia dotyczące ich skuteczności, poczynione na podstawie bieżących badań (zob. Hollin i Trower, 1986).

Schizofrenia. Jest leczona głównie lekami. Jednakże TUS może zwię­kszyć efektywność tego odziaływania dwiema drogami: może się przy­czynić do sukcesu leczenia przez zwiększenie umiejętności społecznych i doprowadzenie do zmian, które w innym przypadku mogły się nie po­jawić, a także stwarza możliwość interwencji w rodzinie pacjenta w celu obniżenia wielkości „wyrażonej emocji" lub do powrotu pacjentów do specjalnie dla nich przygotowanych, ochraniających ich środowisk (She-pherd, 1986).

Depresja. TUS działa równie skutecznie, co leki i psychoterapia i po­woduje polepszenie we wszystkich elementach zachowania społecznego. Co więcej, to polepszenie postępuje nadal mimo zakończenia leczenia (Williams, 1986).

Neurotyzm. Trening asertywności i inne formy TUS są skuteczne w odniesieniu do lękowych, neurotycznych pacjentów, jednak nie bardziej niż inne rodzaje terapii. Jednakże ci, którzy nie wypracowali umiejętności społecznych, działają lepiej po TUS; potrzebują całego pakietu technik grania roli, obejmującego modelowanie, dostarczanie sprzężenia zwrot­nego i ćwiczenia w domu (zob. s. 309 i nast.).

Osobowości antyspołeczne i przestępcy. TUS jest tu szeroko stoso­wany, szczególnie w odniesieniu do przestępców z zaburzeniami. Prze­stępców seksualnych uczy się umiejętności heteroseksualnych, ludzi agre­sywnych zaś poddaje się treningowi asertywności, choć mało zajmuje się

treningiem empatii. Kilka przeprowadzonych badań mówi o pozytywnych rezultatach, o pewnej generalizacji na inne warunki w obrębie danego zakładu, lecz niewielkie są dowody na to, że zmniejszono liczbę zachowań przestępczych. Stosuje się czasem trening przygotowawczy (przed wyj­ściem z więzienia - przyp. tłum.), dotyczący starań o pracę i radzenia sobie z problemami poza więzieniem (Howells, 1986).

Alkoholikom i narkomanom TUS pomaga, choć efekty nie zawsze są trwałe; TUS wchodzi obecnie w skład bardziej rozbudowanego pakietu leczniczego. Pomagano również dzieciom z zaburzeniami, szczególnie tym, które są społecznie izolowane lub agresywne.

Społeczne zapobieganie chorobom psychicznym

Jeżeli czynniki społeczne odgrywają ważną rolę w przyczynianiu się do chorób psychicznych, to wydaje się prawdopodobne, że społecznie po­dejmowane środki zaradcze mogłyby być skuteczne w zapobieganiu im.

Dostarczanie wsparcia społecznego. Widzieliśmy wcześniej, jak ważne jest wsparcie społeczne dla zdrowia psychicznego. Jeżeli nie może być uzyskane od rodziny bądź przyjaciół, to istnieją kluby i grupy spędzające wspólnie wolny czas w najbliższych sąsiedztwach, które zwykle chętnie witają nowych członków i próbują ich zintegrować; w rzeczywistości klu­by te dostarczają swoim członkom sporej ilości wsparcia społecznego (s. 193). Jest możliwe, by polepszać zdrowie psychiczne społeczności tworząc wiele miejsc, gdzie członkowie klubów mogą się spotykać i gdzie mogą się zawiązywać grupy. Ważny jest także układ budynku. Niektóre z wielkich bloków mieszkaniowych doznały tak wiele wandalizmu i prze­stępczości, że zostały zupełnie zniszczone. Sądzi się obecnie, że jednym z głównych czynników był brak miejsc, gdzie mogli się spotkać miesz­kańcy, poznać się i współpracować wzajemnie, by utrzymać porządek (Newman, 1972).

Istnieje wiele grup wzajemnej pomocy dla osób z różnymi proble­mami, jak Anonimowi Alkoholicy, grupy dla owdowiałych, hazardzistów, otyłych, a nawet dla kobiet, które zakochały się w duchownych. Grupy te mają inspirującą, a czasem wręcz religijną atmosferę. Około 6,26 mi­liona Amerykanów należy do takich grup, które zagrażają rywalizującej

z nimi psychoterapii, jako preferowany sposób leczenia wielu problemów, częściowo dlatego, że są tańsze. Mogą być także spostrzegane jako za­stępstwo rodziny, jako źródło wsparcia społecznego, a dzięki temu zdro­wia somatycznego i psychicznego. Ciekawą cechą tych grup jest to, że wielu ich członków nigdy ich nie opuszcza (Jacobs i Goodman, 1989). Prowadzono eksperymenty dostarczające wsparcia społecznego przez tworzenie sieci związków dla chorych psychicznie, którzy są leczeni przez dłuższy czas i żyją samotnie, organizowane przez pracowników społe­cznych i wiążące pacjentów z sieciami lokalnymi (Sorenson, 1985).

Trening radzenia sobie ze stresem. Wiedzieliśmy, że sposoby „radzenia sobie" wpływają na podatność na stres. Niektórzy pracodawcy odnoszą sukces w polepszaniu zdrowia psychicznego swych pracowników ucząc ich lepszych sposobów radzenia sobie. Stosuje się formy terapii racjo­nalnej, pokazując pracownikom, że wiele stresów jest spowodowanych sposobem, w jaki dostrzegają i interpretują sytuacje, i uczy ich się, że sytuacje stresujące mogą być spostrzegane jako mniej zagrażające. Na przykład, zamiast reagowania na nadmiar obowiązków uczuciem nie­kompetencji, pracownicy mogli obwinie kierownika za złe kierowanie pracą. Poszczególne osoby można także szkolić w kształtowaniu po­zytywnego wizerunku, organizacji czasu i stawiania sobie celów (Argyle,_N 1993).

Ćwiczenia sportowe (exercise). Są bardzo dobre dla zdrowia psychicznego; są także dobre dla zdrowia psychologicznego. Są jednym z najpowszech­niejszych źródeł pozytywnych emocji i mogą być tym, co wpływa na zdrowie psychiczne. Ćwiczenia są często wykonywane w towarzystwie innych ludzi, połączenie zaś aktywności psychicznej i fizycznej, jak w tańcu, tenisie czy innych sportach, jest szczególnie potężnym źródłem zadowolenia. Niektóre firmy wprowadziły programy ćwiczeń dla swych pracowników i stwierdziły, że warto było za nie zapłacić: pracownicy stali się mniej zalęknieni, napięci i depresyjni, szczególnie w dniach takich ćwiczeń, wydajność ich pracy zaś wzrosła (Falkenburg, 1987).

Obniżanie stresu w organizacjach. Wielu pracodawców podjęło kroki, zmierzające do zmniejszenia stresów, na które wystawieni są ich pra­cownicy - a w konsekwencji obniżki kosztów powodowanych przez stres,

takich jak choroba, nieobecność czy spadek wydajności. Bardzo często możliwa jest różnorodna zmiana warunków pracy: może ona zostać zmo­dyfikowana przez zmniejszenie obciążenia fizycznego czy nacisku cza­sowego, wprowadzenie wyposażenia do wykonywania prac niebezpie­cznych lub przejmujących wykonanie nudnych elementów pracy, obni­żenie poziomu hałasu itp.; społeczne wsparcie można zwiększać przez stworzenie małych zespołów roboczych; organizacja może się przekształ­cić dzięki stworzeniu hierarchii o mniejszej liczbie poziomów, większej decentralizacji, lepiej zorganizowanym systemom społeczno-technicznym i większej liczbie konsultacji (Argyle, 1989). Jednakże, niektóre prace same z siebie są stresujące - na przykład praca strażaków, policjantów i nurków głębinowych. Powinno się tu stosować okresy mniej stresującej pracy, dobierać ludzi, którzy potrafią sobie radzić ze stresem, i uczyć umiejętnego postępowania z nim.

Literatura zalecana

Hollin C. R., Trower R, Handbook of Social Skills Training, Pergamon Press,

Oxford, 1986. Miller E., Cooper P. J., Adult Abnormal Psychology, Churchill LMngstone, Edin-

. burgh, 1988. Rosenhan D. L., Seligman M. E. R, Abnormal Psychology, W. W. Norton, New

York, 1984.

ozdział III, WyDiane

profesjonalne umiejętności społeczne

wiedzieć, jak uczyć - jednak ten aspekt umiejętności społecznych nie będzie tu analizowany.

Zaczniemy od umiejętności, za pomocą których oddziałuje się tylko na jedną osobę naraz.

Zachowanie społeczne jest spostrzegane jako umiejętne funkcjonowanie, stosowane w celu wywołania pożądanych reakcji innych ludzi. Podejście to można wykorzystać do wyjaśnienia zawodowych umiejętności społe­cznych; w każdej z nich wykonawca realizuje zadanie, które obejmuje głównie takie traktowanie innych ludzi, by skłonić ich do reagowania w określony sposób. Kryteria sukcesu w takich profesjonalnych zadaniach są wyraźniejsze w pewnych zawodach (np. sprzedaż) niż w innych (np. w nauczaniu). Dla niektórych z tych zadań istnieje spora liczba badań dotyczących tego, jakie techniki społeczne i jakiego rodzaju ludzie są najbardziej efektywni. Stwierdzono, iż występują znacząco duże różnice indywidualne - na przykład nie jest rzadkością wśród sprzedawczyń w tym samym dziale uzyskiwanie średnich wpływów kasowych różnią­cych się jak jeden do pięciu; podobne rozpiętości dotyczą wskaźników absencji i porzuceń pracy w zależności od różnych szefów.

Do dalszego omówienia zostały wybrane te umiejętności społeczne, dla których istnieje pokaźna liczba wiarygodnych badań. Inne, które można by tu włączyć, to umiejętności adwokata, negocjatora i pracownika społecznego. Niemniej, omawiane tu umiejętności dotyczą niektórych z nich - np. adwokaci wykorzystują umiejętność publicznego przemawia­nia, a pracownicy społeczni umiejętności terapeutyczne. Umiejętności społeczne występujące w życiu codziennym zostały częściowo przedsta­wione w rozdziałach poprzednich. Umiejętności zawodowe, omówione poniżej, obejmują dość specyficzne techniki, które nie zawsze stanowią rezultat codziennego doświadczenia. Wymagają także pewnej wiedzy -na przykład nauczyciele muszą zarówno znać swoich uczniów, jak też

Przeprowadzanie wywiadu

Wywiad podczas doboru personelu. Co roku przeprowadza się miliony wywiadów zmierzających do wyboru właściwych osób spośród starają­cych się o pracę. Głównym celem jest tu uzyskanie od kandydata (K) informacji, na podstawie których przeprowadzający wywiad (PW) może przewidzieć, jak dalece K nada się do danej pracy. Ponadto PW może dostarczać K informacji o organizacji, poprawić jej publiczny obraz i na­kłaniać go do podjęcia danej pracy - a więc sytuacja staje się sytuacją targu lub negocjacji. W rzeczywistości dzieje się to często przy końcu wywiadów, gdy jednemu z K proponuje się pracę.

Taki wywiad może być przeprowadzany przez jedną osobę lub przez cały ich zespół. Jak zobaczymy, jednym z głównych problemów jest prze­zwyciężenie lęku K, szczególnie w przypadku, gdy są młodzi lub nie-doświadczeni. Daleko gorzej jest, gdy wywiad prowadzi zespół: bywa, że kandydaci zasłabną, natomiast metoda ta daje przewagę tym, którzy mają do siebie największe zaufanie i czują się bezpiecznie, choć nieko­niecznie są to osoby najlepiej przygotowane do danej pracy. Znacznie łatwiej jest ustanowić dobre stosunki i skłonić K do swobodnego wypo­wiadania się w wywiadzie jeden na jednego. Natomiast niewątpliwie ko­rzystne jest dla K, gdy wywiady z nim prowadzi kilka osób, które mają różne osobowości, punkty widzenia i w różnych sprawach są ekspertami, toteż jest prawdopodobnie najlepiej dla K, gdy przechodzi przez serię indywidualnych wywiadów.

Zachowanie K podczas wywiadu nie może być traktowane jako ty­powy przykład jego funkcjonowania, na podstawie którego można snuć jakieś przypuszczenia na przyszłość; PW powinien się skoncentrować na uzyskaniu werbalnej informacji o zachowaniu w sytuacjach przypomina­jących przyszłą sytuację pracy. Tak więc ocena twórczego podejścia u K może być uzyskana na podstawie skierowanej do niego prośby o opisanie sytuacji, w których mógł przejawić oryginalność.

./oś

Część umiejętności przeprowadzania wywiadu to radzenie sobie z zażenowanymi K. Powszechne doświadczenie mówi, iż występuje sze­reg rodzajów często spotykanych objawów zażenowania K:

zbyt dużo mówi;

zbyt mało mówi;

przejawia dużą nerwowość;

jest pompatyczny;

przyjmuje złą rolę (np. poszukuje poradnictwa zawodowego lub

ciągle pyta);

nadmiernie gładko się prezentuje;

jest nienagradzający;

nie wykazuje zainteresowania pracą;

jest neurotyczny;

reprezentuje inną klasę lub pochodzi z innego kręgu kulturowego.

Istnieje wiele specyficznych sposobów radzenia sobie z każdym z tych problemów. Na przykład z K, który mówi nadmiernie, można sobie po­radzić przez: (a) zadawanie większej liczby pytań zamkniętych, (b) sto­sowanie mniejszej liczby wzmocnień, (c) wskazywanie, iż pożądane są odpowiedzi krótkie.

„Wywiady ustrukturalizowane" są bardziej skuteczne niż mniej ustrukturalizowane - jak to wykazano w metaanalizie 150 badań (Weisner i Cronshaw, 1988). Wywiady ustrukturalizowane są oparte na analizie pracy, wyborze do dwudziestu typowych sytuacji i uzgodnionej ocenie każdego z pytań, zawartych w broszurze prowadzącego wywiad. Inną strategią jest po prostu podjęcie decyzji o tym, jakie zdolności i cechy są potrzebne, takie jak twórcze podejście, zdolność radzenia sobie ze stresem i pozytywna postawa wobec władzy. Każdy z tych wymiarów może zostać oszacowany na podstawie odpowiedzi na odpowiednie py­tania. Na przykład, postawę wobec autorytetu można określić na podsta­wie odpowiedzi udzielonych na pytania o wcześniejsze układy z innymi o wyższym i niższym statusie, i postawy wobec tradycyjnie szanowanych grup i instytucji oraz powszechnie pogardzanych grup społecznych. W od­niesieniu do każdego z tych obszarów należy zadać po kilka pytań w takim porządku, by pozwalały się ustosunkować do interesujących wy­miarów.

Wywiad taki ma cztery główne fazy:

1) przywitanie, w trakcie którego wyjaśniona zostaje procedura oraz
prowadzący stara się rozluźnić K i zachęca go do swobodnych wypo­
wiedzi;

2) zbieranie informacji, gdy PW zadaje pytania dotyczące listy przy-
; gotowanych przez siebie tematów lub zapoznaje się z danymi na temat

K z pomocą jego dossier oraz stara się oszacować go pod względem wielu wymaganych cech;

3. dostarczanie informacji, gdy zachęca się K do zadawania pytań,
   na które chce on znać odpowiedź;

3. konkluzje, w ramach których wyjaśnia się, co się będzie działo
   dalej.

Może też wystąpić faza negocjacji (w trakcie której K oferuje się pracę), która od prowadzącego wymaga dalszych umiejętności społecz­nych.

W fazie 1 PW nawiązuje kontakt z K i redukuje jego lęk. Można to zrobić w ciągu kilku minut wstępnej relaksującej pogawędki, wyszu­kiwania wspólnych przyjaciół lub zainteresowań, bądź przez wypytywanie K o interesujące lub zakończone sukcesem sprawy, o których się wie, iż ten je ostatnio zrealizował, uzupełniając rozmowę pozytywnymi sygna­łami niewerbalnymi. W fazie 2 PW zapoznaje się z danymi biograficznymi dotyczącymi K, zadając pytania, które pomagają go ocenić. PW powinien dysponować określoną listą tematów i poruszać je w odpowiednim po­rządku: badania wykazują, iż wywiad jest bardziej efektywny, gdy ma określony plan, taki jak kolejne zapoznawanie się z danymi biograficz­nymi. Takie tematy często obejmują rodzinę K i jego sprawy domowe, szkołę i późniejszą edukację, jego poprzednie prace i obecne zatrudnienie, zainteresowania i sposoby spędzania wolnego czasu, jego postawy i prze­konania, zdrowie i przystosowanie.

Zadawanie pytań jest szczególną umiejętnością. Każdy temat jest zwykle zapoczątkowany pytaniem otwartym, po którym następuje seria kolejnych pytań. Pytania PW powinny nawiązywać do tego, co K właśnie powiedział, tak, by był to odpowiedni dialog lub płynna konwersacja. Pytania na dany temat można stosować w celu uzyskania informacji o róż­nych zdolnościach bądź cechach osobowości K. Na przykład, sposoby spędzania wolnego czasu mogą dostarczać informacji na temat umiejęt­ności społecznych, twórczości lub stabilności emocjonalnej. Niektóre ob­szary wymagają ostrożnego formułowania pytań, by otrzymać właściwą

odpowiedź; na przykład, osąd można ocenić na podstawie pytań o opinie K dotyczące złożonych i kontrowersyjnych spraw społecznych, w których K jest zorientowany.

PW będzie wiedział nieco na temat K z jego biografii i innych da­nych, które może mieć przed sobą - im więcej ma takich danych, tym lepszy jest wywiad. Następnie może testować różne hipotezy dotyczące K, np. że jest leniwy, neurotyczny itd. Stwierdzono, że PW większą uwagę zwraca na informację niepomyślną i że do pewnego stopnia można wy­wiad określić jako poszukiwanie właśnie takiej informacji. Jest to czę­ściowo usprawiedliwione tym, że K stosują strategię komplementarną, tzn. pomijają swe słabe punkty. Niemniej, korzystne jest, by PW poszu­kiwał również silnych punktów K.

Ważne jest, by PW był w stanie wydobyć informację negatywną i na przykład trzeba się dowiedzieć, dlaczego K tak szybko rzucił jakąś pracę lub dlaczego wyrzucono go z uczelni. Zadawanie takich pytań wy­maga znacznych umiejętności. Jest to częściowo sprawa ostrożnego for­mułowania pytań; na przykład, to ostatnie pytanie mogłoby brzmieć na­stępująco: „Rozumiem, że miał pan pewne kłopoty z władzami uczelni - mógłby mi pan coś o tym powiedzieć?" Pytanie takie powinno być zadane w przyjacielski, może nawet nieco dowcipny sposób, późniejszy sympatyczny komentarz zaś powinien pozwolić K chronić twarz.

PW często stosują techniki, które zwiększają liczbę wypowiedzi K - twarte pytania, zgoda i zachęcenie - oraz wykorzystują ciszę (rozdz. 3). PW powinien uważnie wsłuchiwać się w emocjonalne półtony i ukryte znaczenia wypowiedzi K i reagować na nie w sposób, który wskazuje, iż rozumie, akceptuje i sympatyzuje z nim. Jednakże nie po­winien przejmować roli K tak dalece, by próbować uzyskać dla niego pracę, ponieważ są też inni K, którzy powinni zostać uwzględnieni; PW powinien zachować pewien dystans, będąc jednocześnie autentycznie sympatyczny.

Mimo, iż rola PW polega na przeprowadzeniu selekcji, a nie na poradnictwie zawodowym, to może on udzielać pewnych porad zawo­dowych, jeżeli zostanie o to poproszony. Wywiad powinien być dla K doświadczeniem nagradzającym i powinien on odczuwać, iż został wła­ściwie i sprawiedliwie oceniony.

Choć wywiad jest powszechnie stosowany jako przynajmniej część procedury doboru personelu, psychologowie krytykują jego wartość.

Problem wynika częściowo z tego, iż PW dysponuje innymi informacjami o K - biograficzną, wynikami egzaminów i testów, itd. - na podstawie których możliwe jest przewidywanie w ogóle bez konieczności przepro­wadzania wywiadu. Jednakże wyniki wielu badań wykazują, iż przewi­dywania formułowane po wywiadzie są trafniejsze od formułowanych wyłącznie na podstawie danych biograficznych (Ulrich i Trumbo, 1965). Stwierdzono także, że niektórzy PW są znacznie lepsi niż inni, niektórzy zaś nie są w stanie trafniej przewidzieć sukcesów w pracy, niż gdyby to robili losowo. Najdokładniejsi są ci, którzy są podobni do K pod wzglę­dem wieku i pochodzenia społecznego, inteligentni i dobrze przystoso­wani, nie dający się łatwo zaszokować, spokojni, poważni, introwertywni, nie ekscytujący się i dający wrażenie szczerości i zrozumienia. Stwier­dzono też, iż pewne obszary informacyjne można lepiej spenetrować za pomocą wywiadu niż inne. Jednym z takich obszarów jest styl inter­personalnego zachowania K i jego szansę przystosowania się do społe­cznych aspektów sytuacji pracy; innym jest motywacja K do pracy, którą prawdopodobnie można lepiej oszacować za pomocą wywiadu, niż w jakiś inny sposób.

Istnieje kilka powszechnych źródeł błędów, jakie są popełniane w czasie takich wywiadów i zostały one przedstawione wcześniej w ramach spostrzegania społecznego (s. 108): nadmierna podatność na wpływ pierw­szego wrażenia i wygląd fizyczny, preferowanie K mających określone pochodzenie społeczne, formułowanie ogólnych korzystnych lub nieko­rzystnych wyobrażeń i kładzenie większego nacisku na słabe, a nie na silne strony danej osoby. Pierwsze wrażenia dotyczące K powinny być sprawdzane za pośrednictwem kolejnych pytań.

Jakie umiejętności społeczne powinny być stosowane przez K, by skłonić PW do zaoferowania danej pracy? Stwierdzono, że K ma większą szansę zostania zaakceptowanym, gdy PW mówi więcej od K, gdy wywiad przebiega gładko i rzadko jest wyrażana niezgoda (Sydiaha, 1961), oraz gdy K uśmiecha się, częściej spogląda i potakuje głową (Forbes i Jackson, 1980). PW wydają się preferować tych K, którzy są zadbani, dobrze ubra­ni, grzeczni, submisywni i pełni zapału, natomiast skłonni są odrzucać tych K, którzy są grubiańscy, nadmiernie dominujący, nie zainteresowani bądź w jakiś sposób irytujący. Wydaje się, że istnieje określona „rola kandydata" - oczekuje się od niego, by zachowywał się miło i zgodnie - choć nie oczekuje się, iż będzie taki sam, gdy dostanie pracę. Istnieje

szereg subtelności w byciu dobrym K - niezbędna jest umiejętność przy­ciągnięcia uwagi do swych dobrych stron, pozostając skromnym i podpo­rządkowującym się. Może zaistnieć potrzeba pokazania swej stanowczości i siły, jednak bez stosowania tej siły wobec zespołu przeprowadzającego wywiad (McHenry, 1981; Ungerson, 1975; Smith, Gregg i Andrews, 1989).

Wywiad sondażowy. Celem przeprowadzającego taki wywiad (PW) jest uzyskanie od respondenta (R) dokładnych odpowiedzi dotyczących jego opinii, postaw, zachowania lub tego, co stanowi przedmiot badania. Wia­rygodność wywiadu sondażowego nie jest bardzo wysoka: w szeregu ba­dań zadawano R te same pytania po raz drugi w krótkim odstępie czasu i stwierdzono, że około osiemdziesięciu procent powtarzało swe poprze­dnie odpowiedzi, jeśli występował ten sam PW, natomiast zaledwie około sześćdziesięciu procent, jeśli występował inny PW (Hyman i inni, 1955). Można oszacować dokładność działań PW na podstawie analizy magneto­fonowych zapisów jego wywiadów, szukając błędów i tendencyjności, choć nie mierzy to bezpośrednio trafności. W kilku badaniach stwierdzono, iż w jednym wywiadzie występuje do dwudziestu błędów (Brenner, 1981).

Plan pytań może być przygotowany poza procesem bezpośredniego prowadzenia wywiadu; robią to inni ludzie. Opracowanie pytań jest umie­jętnością społeczną, choć jedynie „z drugiej ręki", jednak bardzo ważną i skomplikowaną. Niektóre elementy są znane i oczywiste: każde pytanie powinno dotyczyć jednej sprawy, powinno być jasne i niedwuznaczne, nie powinno sugerować odpowiedzi, np. skłaniać do odpowiedzi „tak". Inne sprawy nie są tak oczywiste; na przykład, pytani dwukrotnie częściej mówią o piciu piwa, a trzy razy częściej o masturbacji, jeżeli w pytaniach korzysta się ze znanych im słów (Bradburn i Sudman, 1980). Ksiądz, który zapytał swego przełożonego, czy można palić podczas modlitwy, otrzymał inną odpowiedź od tej, którą dostał, gdy zapytał, czy można się modlić w czasie palenia (Zajonc, 1992).

Ważne jest to, by PW komunikował się z R w sposób jednoznaczny, co może być utrudnione z powodu różnic pochodzenia. Pytania powinny być odpowiednie do poziomu doświadczenia życiowego R. Jeżeli R bra­kuje po prostu odpowiednich słów lub pojęć, to niezbędne może się stać wyjaśnienie lub podanie przykładu. Praktykowane jest czasem zastępo­wanie słów występujących w pytaniu słowami o ekwiwalentnym znacze­niu używanymi przez mniejszościowe grupy kulturowe.

Występują dwa główne typy pytań stosowanych w badaniach. Jeden z nich to pytania zamknięte, w których prosi się R o wybór między „tak", „nie" i „nie wiem" lub między jakimiś innymi seriami możliwości. Drugi to pytania otwarte, w których R może się swobodnie wypowiedzieć na temat swego zachowania, opinii lub doświadczeń w jakiejś dziedzinie. W większości badań stosowane są oba rodzaje pytań, choć ich proporcja znacznie się różni. W badaniach opinii publicznej stosuje się raczej py­tania zamknięte, w badaniach sondażowych więcej jest pytań otwartych. Stwierdzono, że odpowiedzi na pytania otwarte są mniej kompletne, lecz bardziej dokładne; odpowiedź na pytania wielokrotnego wyboru jest bar­dziej całościowa, lecz mniej dokładna (Dillon, 1986).

Od prowadzącego wywiad wymaga się posiadania wielu umiejętności społecznych. Po pierwsze, musi on nawiązywać kontakt z R i skłonić go do uczestniczenia w rozmowie. Jeśli porozumienie nie zostanie osiąg­nięte, to R odrzuci współpracę; niektórzy PW mają wysoki wskaźnik niepowodzeń tego rodzaju, co prowadzi do błędów w wynikach. Przez porozumienie (rapport) rozumie się płynny wzorzec interakcji, w ramach którego uczestnicy czują się dobrze, jest mało przerw i przerwań, oraz istnieje pewien stopień wzajemnego zaufania i akceptacji. PW powinien traktować drugą osobę jako równorzędną i eliminować bariery społeczne. Powinien okazywać żywe i życzliwe zainteresowanie, uważnie słuchać, akceptować i nie krytykować tego, co zostało powiedziane oraz okazywać, iż ma do dyspozycji wiele czasu. Dla różnych celów mogą być potrzebne różne stopnie porozumienia: zadawanie intymnych pytań związanych z płcią lub dochodami wymaga większej dozy porozumienia niż pytania

0 zainteresowania lub postawy.

Istnieje wiele reguł, których się uczy PW, np. czytać każde pytanie powoli i dokładnie, tak jak zostało napisane, notować odpowiedzi do­słownie i upewniać się, iż każda z nich została dokładnie zrozumiana

1 jest wystarczająca. PW nie powinien utendencyjniać pytania akcentując
wybrane słowa i nie powinien utendencyjniać udzielonych odpowiedzi
przez przypisywanie R poglądów, które zazwyczaj mają ludzie w tym
samym wieku lub z tej samej klasy społecznej co R. PW powinien nie
ujawniać swego własnego punktu widzenia i nie powinien sprzeczać się
z R, niezależnie od tego, jak absurdalne opinie ten drugi wygłosił. Szcze­
gólne umiejętności są niezbędne przy potencjalnie kłopotliwych kwe­
stiach, takich jak dochody czy zachowania seksualne; PW powinien być

swobodny, rzeczowy lub prezentować R listę alternatywnych odpowiedzi do zaznajomienia się z nimi. Może wyjaśnić R, że nie zamierza go oceniać i że wszystkie odpowiedzi są jednakowo dobre, być może wskazując, że powszechnie uzyskuje się szerokie spektrum różnych odpowiedzi. Stosuje się różnorodne techniki specjalne, by zachęcić respondenta do reagowania szczerze. R jest bardziej skłonny do współpracy, jeżeli widzi, że każde pytanie jest ważne dla osiągnięcia głównego celu wywiadu; korzystne może być też wyjaśnienie istoty pewnych pytań.

Gdy stosuje się pytania otwarte, potrzebne są serie następujących po sobie pytań, PW zaś powinien reagować na sygnały zwrotne. Gdy PW zadaje otwarte pytanie na jakiś temat, wówczas R często udzieli od­powiedzi, która jest w taki czy inny sposób nieadekwatna.

1. R odmawia odpowiedzi na pytanie: PW może wyjaśnić cel badania
   lub określonego pytania;

1. R częściowo nie rozumie pytania i odpowiada nieprawidłowo: PW
   może wtedy powtórzyć i wyjaśnić pytanie, podkreślając to, o co chodzi;

1. R nie dostarcza wystarczającej informacji: PW może go poprosić
   o „powiedzenie mu o tym czegoś więcej";

1. R jest skonfundowany zagadnieniem, PW proponuje mu rozmowę
   na ten temat, by wyjaśnić jego poglądy;

1. R podejmuje tylko niektóre aspekty problemu: PW może bardziej
   szczegółowo zapytać o pominięte obszary, na przykład przez serię wzra­
   stająco ukierunkowanych pytań o „lejkowej" strukturze (Kahn i Cannell,
   1957).

Często, w badaniach sondażowych, w ścisłym tego słowa znaczeniu, już na początku zarysowuje się dalsze pytania.

Stosuje się również określoną sekwencję obszarów tematycznych. Najłatwiejsze i najmniej zagrażające pytania zadawane są wcześniej, a te trudniejsze później, gdy uzyska się więcej zaufania. Powinna występować także pewna sekwencja tematów, by wywiad miał dla R jakiś sens. Szcze­gólną uwagę należy poświęcić pytaniom najwcześniejszym oraz końco­wym, tak, by wywiad mógł się zakończyć przyjemnym akcentem.

Wreszcie należy stwierdzić, że PW powinien uważnie wysłuchać te­go, co R ma do powiedzenia. Nie powinien brać pod uwagę, czy to, co powie R, jest prawdziwe czy fałszywe, lecz powinien patrzeć na to, jak na wyraz jego postaw i sposób patrzenia na świat: to jest właśnie to, co wywiad stara się uzyskać (Dillon, 1986).

Sprzedawanie

Sprzedawanie występuje na całym świecie, choć w bardzo różny sposób, w różnych miejscach i czasach: porównajmy niekończące się targowanie ze sprzedawcami na rynkach Środkowego Wschodu, mechaniczną nie­ustępliwość sprzedawców encyklopedii, powszechne niegdyś w USA me­tody stosujące silny nacisk na klienta i pasywną rolę personelu super­marketów. Omówię trzy rodzaje sprzedawania - detaliczną sprzedaż w sklepach, sprzedaż hurtową i inicjowaną przez sprzedawcę sprzedaż takich artykułów, jak ubezpieczenie.

Istnieją pewne zasady, które są wspólne dla wszystkich tych rodza­jów. W każdym przypadku celem jest, by sprzedać tak wiele, jak to mo­żliwe, jednak ponadto sprzedawca (S) pragnie usatysfakcjonować nabyw­cę (N), częściowo z powodów altruistycznych, ale także dlatego, by N przyszedł powtórnie oraz aby powiedział przyjaciołom o danym sklepie lub firmie, co w przyszłości podniesie obroty. Sprzedawcy często otrzy­mują bonus (premię), zależny od liczby dokonanych sprzedaży. Sprzedaż jest łatwiejsza, gdy jest zainicjowana przez N, i znacznie trudniejsza, gdy kontakt musi być zainicjowany przez S, jak to ma miejsce w wię­kszości kontraktów dotyczących ubezpieczenia.

Porządek działań różni się nieco, zależnie od różnych rodzajów sprzedaży, lecz często obejmuje:

S ustala co potrzebuje N;

S oferuje jedną lub więcej pozycji;

N zadaje pytania;

N formułuje obiekcje;

S pokazuje korzystne elementy danej pozycji i radzi sobie z obiek­
cjami N;

S doprowadza do sprzedaży.

Sprzedaż detaliczna. Powszechnie stwierdza się, iż niektórzy sprzedawcy sprzedają zaledwie dwadzieścia do czterdziestu procent tego, co inni w tym samym dziale: jest to wspaniały przykład efektów różnych poziomów opanowania umiejętności społecznych ukazanych za pośrednictwem obie­ktywnych i ilościowych kategorii. Stosowanie indywidualnych schematów premiowania może skłaniać S do wykorzystywania bardziej perswazyj-

nych metod i rozglądania się za N, którzy wyglądają bardziej obiecująco; rodzi to jednak konflikty między personelem. Prawdopodobnie lepszą me­todą jest płacenie premii grupowej, która jest następnie dzielona między pracowników działu lub stoiska, choć jest to niewygodne do przeprowa­dzenia i wiele sklepów obywa się w ogóle bez premii. Sprzedawcy w da­nym dziale są nadzorowani przez szefa działu. Pozornie to N ma władzę nad S i może go naprawdę traktować jako rodzaj służącego; jest to szcze­gólnie prawdziwe w odniesieniu do N pochodzących z klasy wyższej, co bardzo oburza S.

Zgodnie z moimi i Mary Lydall badaniami przeprowadzonymi w do­mach towarowych, większość sprzedaży nie obejmuje złożonej sekwencji kroków. Rzadko S stosują perswazję, N zaś spędzają wiele czasu na sa­motnym oglądaniu wystawionych towarów. Niektóre z krótszych konta­któw handlowych, które obserwowaliśmy, przebiegały następująco: N bie­rze pończochy z półki, zanosi je do S, który bierze pieniądze i pakuje pończochy; N pyta o określony przedmiot, wymieniając markę, wielkość, cenę itp.; N przegląda ubiory na wieszaku, wybiera te, którymi się inte­resuje, S prowadzi N do kabiny, gdzie N przymierza rzeczy i decyduje, co wybrać. To, co się dzieje, jest zupełnie inne w różnych działach tego samego sklepu - w jednych N może wybierać sobie sam, w innych musi zostać obsłużony.

Obecnie spróbujemy opisać możliwie pełną sekwencję wydarzeń wy­stępujących w toku sprzedaży.

1. Skategoryzowanie N przez S. Czasem są to terminy określające,
   ile pieniędzy N zamierza wydać lub jaki styl ubioru preferuje, przy czym
   to drugie bywa użyteczną wskazówką dotyczącą gustów N. W niektórych
   sklepach stwierdzono jednak, że S kategoryzują N w terminach lokalnego
   nazewnictwa - „porywczych pułkowników", „starszych sfrustrowanych
   kobiet" itp. (Woodward, 1960).

1. Nawiązanie kontaktu zN.fi może prosić o pomoc, zadawać szcze­
   gółowe pytania, prosić o pokazanie poszczególnych przedmiotów lub stać
   wyczekująco przy ladzie. Jeżeli N się zastanawia lub spogląda na przed­
   mioty na wystawie, to S może do niego podejść, choć wymaga to umie­
   jętności i ocenienia, czy N jest gotowy na taką pomoc.

1. S ustala, jakie potrzeby ma N. N może podejść bezpośrednio do
   S lub może zareagować na pierwszy ruch S mówiąc: „Chciałbym kupić
   krawat", choć w tym miejscu może także określić swe potrzeby bardziej

szczegółowo: „Chciałbym coś zdecydowanie jasnego". S powinien uważ­nie słuchać, co mówi N, i starać się zrozumieć, na czym naprawdę mu zależy. Często pragnienia N są niejasne i S powinien ustalić, który z ty­sięcy dostępnych krawatów najbardziej zainteresuje N. S powinien za­dawać pytania zawężające pole wyboru. Strategie, które można tu zasto­sować, są podobne do tych w „Dwudziestu pytaniach" (z tą różnicą, że można zadawać pytania bezpośrednie, np. „Który z kolorów odpowiada Panu najbardziej?") Jednakże myślenie N może przebiegać w ramach wszel­kiego rodzaju prywatnych schematów klasyfikacyjnych, na co wskazuje określanie krawatów jako „jasnych", „błękitnych", „terylenowych", „z tym" itp., i S musi się natychmiast dostroić do struktury pojęciowej N.

4. S pokazuje N wiele towarów, gdy jest to konieczne demonstrując
   je lub pozwalając N przymierzyć. Istnieje tu wiele różnych strategii. Na
   przykład, jeśli chodzi o cenę, niektórzy S pokazują najpierw przedmioty
   o średniej cenie, inni zaś te najdroższe. W każdym przypadku ważną
   sprawą jest wykorzystanie sprzężenia zwrotnego - reakcje N dostarczają
   wskazówek dotyczących tego, co należy następnie pokazać. Podobnie,
   wyraźniej szej przesłanki dotyczącej potrzeb N może dostarczyć zwracanie
   uwagi na jego reakcje na pokazywane przedmioty. Ważne jest tu poka­
   zanie właściwej ich liczby. Jeśli pokazać ich zbyt dużo, to N czuje się
   zdezorientowany i nie potrafi podjąć decyzji, jeżeli za mało, to czuje się
   zmuszany. Sposób, w jaki S podchodzi do przedmiotów, może przenosić
   komunikat: w niektórych sklepach do tych bardziej kosztownych towarów
   podchodzi się z większym szacunkiem.

4. S udziela informacji i porad. W tym stadium N może pytać
   o towary lub zgłaszać obiekcje. Doświadczony S zna odpowiedzi na pyta­
   nia i repliki wobec krytyk oraz potrafi wskazać na mocne strony każde­
   go produktu. Jeżeli S określił potrzeby N, to może pokazać, jak roz­
   maite obiekty zaspokoiłyby te potrzeby. Jeżeli S naprawdę uważa te to­
   wary za dobre i chce pomóc N, to będzie to całkowicie autentyczna ar­
   gumentacja.

4. Doprowadzenie transakcji do końca. Można to zrealizować na
   wiele rozmaitych sposobów. Różne z nich są odpowiednie dla różnych
   N. Niektórych N można zostawić, by zdecydowali sami, innych można
   przekonać, że dany przedmiot byłby dla nich najlepszy, przy jeszcze in­
   nych można przypuszczać, iż zdecydowali już wcześniej - „Zabierze to
   Pani z sobą, czy mamy dostarczyć do domu?"

7. Po transakcji S może wzmagać u N uczucie zadowolenia dostar­czając dalszej informacji o wybranym produkcie i omawiając usługi po-sprzedażne. Zajmuje się zapłatą i dostawą oraz sugeruje N zakupy uzu­pełniające.

Niezbędne jest, by S potrafił się dostosować do stylu interakcji N i by był w stanie radzić sobie z rozmaitymi N. Odgrywa to rolę niezależnie od tego, czy podejdzie do N, czy nie, czy zaoferuje mu radę lub infor­mację, czy nie, i niezależnie od rodzaju - w kategoriach stylu i ceny -oferowanych dóbr. Szczególne techniki są niezbędne w odniesieniu do klientów grymaszących - można ich przekazać innemu, zwłaszcza star­szemu S, lub można ich zostawić z dużym asortymentem towarów, by sami dokonali wyboru.

Zdolność przekonywania u S będzie większa, jeżeli rzeczywiście zna on towary, które sprzedaje, i tworzy wrażenie kompetencji. N będzie bar­dziej skłonny podejść do S, jeśli ten będzie przyjacielski i łatwy w ob­cowaniu. W badaniach obserwacyjnych prowadzonych przeze mnie i Ma­ry Lydall stwierdziliśmy, że sprzedawczynie o „wysokim wskaźniku sprzedaży" nawiązywały dobry kontakt i tworzyły płynniejszy przebieg interakcji niż inne. Chapple i Donald (1947) przeprowadzili standardowy wywiad ze 154 S. Najlepsi sprzedawcy byli bardzo aktywni i dużo mówili, lecz byli także elastyczni i potrafili dobrze się przystosować do różnych stylów interakcji. Ci, którzy sprzedawali ponad miarę (oversold) i mieli zwroty, byli dominujący i często przerywali.

Sprzedaż przemysłowa. Relacja między S i N jest tu nieco inna: kontakt zainicjowuje zwykle N, S dysponuje dużą znajomością rzeczy i w pewien sposób działa jak konsultant, omawiane problemy zaś są złożone. Badania Rackhama (1987) i jego kolegów pozwoliły stwierdzić, iż najbardziej skuteczni z takich sprzedawców dowiadywali się o potrzeby N, a nastę­pnie zadawali pytania typu „potrzeba-zapłata", takie jak „Jak wiele ten problem kosztuje Pana co roku?" S następnie określał korzyści płynące z nabycia produktu, pokazując, jak może on rozwiązać problem, tak że koszty wydają się teraz mniejsze, jeśli porównać je z dotychczasowymi wydatkami (Rackham, 1987). Ponadto:

1) S musi być do zaakceptowania - zależy to od jego wyraźnej znajomości rzeczy i reputacji jego firmy;

2. S dostarcza N odpowiedniej wiedzy o szczegółach technicznych;

2. S poważnie traktuje obawy N i jest w stanie poradzić sobie z nimi
   bez wdawania się w sprzeczkę;

2. zamykające sprzedaż techniki nie są skuteczne w odniesieniu do

drogich towarów.

(Poppleton, 1981)

Sprzedaż tworząca (creative selling) (np. ubezpieczeń). W tym ro­dzaju sprzedaży występuje S, który inicjuje spotkania. Większość N (pra­wdopodobnie około 90 procent) nie kupuje, jest to więc dla S sytuacja bardzo niekorzystna i zapewne bardzo stresująca. Jedną z metod S jest wybieranie potencjalnych klientów spośród ludzi podobnych do siebie; inną jest korzystanie z „poleconych wskazań", gdy jeden N poleca innych.

Poppleton (1981) stwierdził, iż większość S nie stosuje stan­dardowych otwarć lub zwyczajowych technik, i że często skuteczne jest korzystanie z opowiadań i anegdot. Jednym z głównych podziałów jest podział na sprzedaż „twardą" i „miękką". Niektóre wyniki badań wska­zują, że „twarda" sprzedaż jest bardziej skuteczna z N, którzy są słabiej wykształceni i gorzej poinformowani, natomiast sprzedaż „miękka" z ty­mi, którzy są lepiej wykształceni i mają lepszą informację (Poppleton, 1981).

Lekarze i pielęgniarki

Lekarze. Długotrwałe cele lekarzy (L) to leczenie pacjentów (P) kiedy ci są chorzy, przynoszenie ulgi w cierpieniu, gdy leczenie nie jest mo­żliwe, zapobieganie chorobom i uczenie ludzi lepszego rozumienia zdro­wia i choroby. Cele te są osiągane za pośrednictwem kilku pośrednich celów; na przykład leczenie P obejmuje najpierw zdiagnozowanie pro­blemu przez L, następnie zaplanowanie leczenia i wreszcie wzrastające podporządkowanie się P. Bardziej bezpośrednie cele obejmują reduko­wanie zaniepokojenia P i zwiększanie jego zadowolenia z leczenia. Nie­które aspekty efektywności L można by w zasadzie mierzyć wskaźnikiem zdrowia czy powrotu do zdrowia ich P, choć to nie w pełni bierze pod uwagę działania promujące zdrowie. W rzeczywistości, oceny L dokonuje się na podstawie obserwacji wykonywania przez nich zabiegów (lub na-

grań tegoż na taśmie wideo), radzenia sobie z prawdziwymi pacjentami lub osobami grającymi ich rolę. Ocenia się te aspekty zachowania L, które wchodzą w skład celów długotrwałych, a które zostały wyszcze­gólnione niżej.

Lekarze pracujący w poradniach (LP) kontaktują się z pacjentem przez około sześć minut, lekarze w szpitalu dłużej. Wywiad składa się z szeregu wyraźnie oddzielonych części:

1. nawiązanie kontaktu z P;

1. omówienie przyczyn zgłoszenia się P;

1. przeprowadzenie słownego lub fizykalnego (bądź obu) badania;

1. rozważenie stanu P;

1. właściwe leczenie lub dalsze badanie;

1. zakończenie.

Byrne i Long (1976) stwierdzili, że wszystkie sześć faz pojawia się w 63 procentach wywiadów i że czasem któraś z nich zostaje powtórzona. Stwierdzono, iż spora liczba P nie jest zadowolona z konsultacji, nie pamięta, co im powiedziano, i błędnie realizuje zalecenia L. Z kolei LP mają trudności w komunikowaniu się w 21 procentach porad, szczególnie gdy P są robotnikami lub często zgłaszali się uprzednio z tym samym problemem (Pendleton, 1981).

Nawiązywanie stosunków z P. Dla L istotne jest ustanowienie i utrzy­manie dobrych stosunków z P. Są określone umiejętności L, które po­zwalają usatysfakcjonować P: gdy L jest ciepły i przyjacielski, daje po­czucie bezpieczeństwa, wyraża zainteresowanie i zrozumienie, ujawnia i radzi sobie z niepokojami i oczekiwaniami P, wówczas P jest w pełni szczęśliwy.

Zbieranie informacji, wywiad, diagnoza. P są bardziej usatysfakcjo­nowani, gdy czują, iż zostali przebadani dokładnie; jednakże LP często zatrzymują się na pierwszym objawie i P może nie ujawnić swych rze­czywistych niepokojów. Sporą liczbę błędów popełnianych w ten sposób przez L zaobserwowano w przypadku chorych psychicznie, choć może to ulec poprawie po odpowiednim szkoleniu. Ważniejsze jest to, że za­równo LP, jak i lekarze szpitalni często nie radzą sobie z oczywistymi objawami wyczerpania emocjonalnego. Uzyskiwanie poczucia bezpie­czeństwa jest ważnym źródłem zadowolenia dla P.

Niektóre rodzaje TUS dla lekarzy skoncentrowane są na umiejętności zbierania wywiadu, co daje pozytywne rezultaty polegające na tym, że

lekarze uzyskują więcej informacji, dokładniej diagnozują i częściej roz­poznają objawy psychiatryczne (Maguire, 1981): nie dotyczy to jednak w takim samym stopniu edukacyjnej roli L, np. udzielania wyjaśnień.

Wyjaśnienie i wspólne rozumienie. P jest bardziej zadowolony, jeśli L prosto i jasno wyjaśni mu, o co chodzi. W jednym z badań zaledwie 6 procent pacjentów z klasy robotniczej i 18 procent pacjentów z klasy wyższej powiedziało, iż ich L potrafili dobrze wyjaśniać (Ley, 1977). Tak naprawdę, to L udzielali mniej wyjaśnień pacjentom z klasy robot­niczej niż jakimkolwiek innym - właśnie tym ludziom, którzy najmniej wiedzą o zdrowiu i u których zapotrzebowanie na informację jest naj­większe. P często otrzymują niedokładne informacje przed poddaniem się operacji, a L czasem zatajają rzeczywistą sytuację w przypadku po­ważnych chorób, choć w niektórych przypadkach może to być najlepszym wyjściem.

Skłanianie P do zaangażowania się w leczenie i przyjmowanie za nie odpowiedzialności. Jest zwykle wiele spraw, które P mogą zrobić sami dla siebie, muszą być jednak do tego zachęceni. Dobrze wiadomo, iż P często zapominają, co im powiedziano, i nie stosują się do zaleceń L. Jednakże Pendleton (1981) stwierdził, że P pamiętają 84 procent in­strukcji dotyczących zażywania leków i 76 procent tego, co im mówiono. Warto więc wykorzystywać techniki zwiększające stosowanie się do za­leceń, takie jak podkreślanie, powtarzanie i stosowanie jednoznacznego i prostego języka.

Istnieje wiele problemów, dotyczących określonych umiejętności społecznych L.

1. Radzenie sobie z pacjentami z klasy robotniczej. L przyjmują P
   z klasy robotniczej krócej niż P z klasy średniej i wyższej, i dają im
   mniej wyjaśnień; w efekcie ci P nie mają poczucia, że L dobrze im coś
   wyjaśnił. Prawdopodobnie to samo dotyczy pacjentów z etnicznych grup
   mniejszościowych.

1. Radzenie sobie z emocjami. L często traktują P raczej jak ciała,
   niż jak osoby; jest to poważne zaniedbanie, gdyż wpływy stanów emo­
   cjonalnych, stosunków międzyludzkich i stresujących wydarzeń życio­
   wych na zdrowie są bardzo znaczne. Interesujące jest to, że w rzeczy­
   wistości L zupełnie dobrze potrafią rozpoznawać emocje P, lecz niestety
   często nie wykorzystują tej informacji (Pendleton i in., 1984; Maguire,
   1981).

Pielęgniarki. Istnieje wiele specyficznych dla pielęgniarek problemów do­tyczących umiejętności społecznych:

1. niejasność co do tego, jak wiele informacji przekazywać, i trud­
   ności z zachowaniem dyskrecji;

1. trudności z radzeniem sobie z nienagradzającymi P i skłonno­
   ściami do ignorowania ich lub karania;

1. niebezpieczeństwo nadmiernego zaangażowania się, zwłaszcza
   wobec pacjentów umierających.

(Davis, 1981; Kagan, Evans i Kay, 1986)

Formalnym celem pielęgniarek (PLK) jest dbałość o ciało P i po­dawanie lub pomoc przy podawaniu leków. Jednakże P traktują PLK rów­nież jako źródło informacji i społecznego wsparcia. Efektywność PLK można oceniać w kategoriach zadowolenia P, szybkości występowania u nich poprawy lub na podstawie oceny przez pielęgniarki.

Pacjenci są często zalęknieni i potrzebują wsparcia społecznego oraz informacji; w obu przypadkach są zależni od pielęgniarek. P często skarżą się, iż nie otrzymują wystarczającej informacji o swych chorobach, le­czeniu, postępach i badaniach; 70 procent stwierdziło, że nie otrzymywało informacji od pielęgniarek (Cartwright, 1964). Wydaje się, że istnieje pewna niejasność co do roli PLK w tym względzie i co do tego, jak dalece do jej obowiązków należy ujawnianie takich faktów. Wiele badań wykazuje, że gdy P otrzymują więcej wyjaśnień przed operacją, to szyb­ciej następuje poprawa i potrzebują później mniej leków. Nie jest jednak jasne, czy rozmawianie bądź nierozmawianie z pacjentem jest częścią pracy pielęgniarki; niektóre PLK sądzą, że nie jest, jednak P bardzo tego pragną. Jednakże PLK wydają się raczej słabymi uczestnikami rozmowy, ich pogawędki z P trwają przeciętnie czterdzieści pięć sekund. Rozmowy te są zwykle kończone przez PLK i, choć dotyczą głównie choroby, PLK często unikają odpowiedzi na pytania i zmieniają temat (Davis, 1981). Szczególnie uczennice pielęgniarskie są bardzo niechętne udzielaniu in­formacji, zwłaszcza tym, którzy są umierający.

PLK sądzą, że do ich zadań należy dodawanie nadziei i udzielanie wsparcia, a nie informowanie. Robią to za pomocą werbalnego dostar­czania poczucia bezpieczeństwa oraz odpowiedniej komunikacji niewer­balnej. Dotykanie P przed operacją wydatnie redukuje czas dochodze-

nia do zdrowia po operacji, ale tylko u kobiet (Whitcher i Fisher, 1979). P z pewnością potrzebują tego wsparcia: w jednym z badań 66 procent pacjentów było niezadowolonych ze swego stanu emocjonalnego, zwią­zanego z niegrzecznością personelu i problemami z porozumiewaniem się (Anderson, 1973). W innym badaniu większość P sądziła, iż PLK są życzliwe, efektywne i troskliwe. Również PLK potrzebują wsparcia spo­łecznego od swych koleżanek; tam, gdzie ono występuje, wskaźnik błę­dów i wypadków ulega zmniejszeniu (Sheehan i inni, 1981). Jednakże PLK nie znoszą P, którzy narzekają lub nadmiernie skarżą się na swe cier­pienie - reagują ignorując ich lub zwracając się do nich uszczypliwie i zmuszając do ścisłego przestrzegania reguł. PLK lubią niektórych P bardziej niż innych i więcej dla nich robią. Większość PLK woli oddziały męskie niż kobiece -jest tam weselsza atmosfera - i oddziały chirurgiczne niż internistyczne, ponieważ w tych pierwszych P szybciej wracają do zdrowia (Parkes, 1980).

Kursy umiejętności społecznych dla pielęgniarek często obejmują następujące elementy:

1. rozwijanie umiejętności nawiązywania kontaktu i empatii, umie­
   jętności słuchania, właściwego spostrzegania emocji, zrozumiałego komu­
   nikowania;

1. kontroli i asertywności, zadawania pytań, efektywnego przeka­
   zywania informacji i instrukcji pacjentom;

1. rozwiązywania problemów społecznych, radzenia sobie z pacjentami
   trudnymi i ich krewnymi, przekonywania pacjentów do zrobienia czegoś;

1. doradzanie, pomaganie pacjentom odczuwającym ból lub znie­
   chęcenie, udzielając im współczucia i rady; badanie problemu z nastę­
   pującym po tym zrozumieniem i odpowiednim działaniem.

W ostatnich latach wzmaga się agresja wobec pielęgniarek, zarówno werbalna, jak i fizyczna. Pielęgniarki często przyjmują, że najlepszymi sposobami radzenia sobie z zagrożeniem agresją fizyczną jest:

1. przyjmowanie opiekuńczej postawy, uprzejmego słuchania i mó­
   wienia;

1. asertywność, niezatrzymywanie się na bzdurach;

1. perswadowanie, pozwalanie pacjentom na rozluźnianie się i oka­
   zywanie zrozumienia (Crossland, 1992).

Psychoterapia i poradnictwo

Terminy te bywają stosowane wystarczająco szeroko, by objąć każdą sy­tuację, w której jedna osoba próbuje rozwiązywać psychologiczne pro­blemy drugiej za pomocą rozmowy. Istnieje wiele różnych technik psy­choterapii, zostaną tu tylko krótko omówione ich główne odmiany.

1. Psychoanaliza freudowska. Pacjent przypomina sobie sny i wydarzenia
z wczesnego dzieciństwa, psychoanalityk zaś interpretuje jego stan w ter­
minach teorii psychoanalitycznej. Pełne leczenie obejmuje około trzech
sesji tygodniowo, w sumie trzysta do sześciuset takich sesji, choć wiele
osób nie potrafi tego w całości przebrnąć.

Stosunek między terapeutą (T) a pacjentem (P) jest niecodzienny. Jak przy innych rodzajach terapii T jest ciepły, podtrzymujący i niekry-tyczny, lecz tutaj T nie znajduje się w zasięgu wzroku, siedzi z tyłu P na kozetce, toteż może stosować tylko niewiele KNW i przyjmuje roz­myślnie neutralną rolę, tak że P może rzutować przeszłe obiekty (tzn. innych ludzi tak jak ich sobie wyobraża) na niego.

2. Terapia niedyrektywna Rogersa. Tutaj T pomaga P zrozumieć jego
   reakcje emocjonalne przez ich nazywanie lub „odzwierciedlanie" tego,
   co zostało wyrażone, oraz przez udzielanie nieukierunkowanych zachęt
   do dalszych ujawnień. Leczenie obejmuje trzydzieści do pięćdziesięciu
   sesji. Zamiast interpretacji jest stosowane odzwierciedlenie, P zaś są za­
   chęcani do zmniejszania konfliktu między aktualnym i idealnym Ja przez
   dowartościowywanie swego Ja aktualnego.

2. Poradnictwo i psychoterapia krótkoterminowa. Składa się z omówienia
   problemów pacjenta typu „tu-i-teraz" i tego, co można z nimi zrobić. T
   może stosować jedną z wielu teorii psychologicznych lub ich „eklekty­
   czną" kombinację; zwykle jest to pięć do dziesięciu sesji. Jest to najszerzej
   praktykowany rodzaj psychoterapii - stosowany przez psychiatrów z Na­
   tional Health Service w Anglii, przez wielu amerykańskich niemedycz-
   nych psychoterapeutów i doradców, i oczywiście przez sporą liczbę księ­
   ży, lekarzy internistów i współczujących przyjaciół.

2. Terapia racjonalna. Ta forma psychoterapii, która zawdzięcza swe ist­
   nienie Ellisowi i Beckowi, polega na pokazywaniu pacjentowi, że jego

problemy emocjonalne są spowodowane nieracjonalnym myśleniem. Te­rapeuta działa jak rodzaj nauczyciela i pokazuje pacjentowi, jak o pew­nych rzeczach myśleć inaczej. Przykładami irracjonalnego myślenia jest obwinianie siebie za wszystko zło, które się wydarzyło, lub utrzymywanie nieracjonalnych przekonań, np. nie mogę być szczęśliwy, jeśli nikt mnie nie kocha i nie podziwia.

5. Terapia behawioralna. Tutaj T stosuje techniki oparte na teorii uczenia, by zmienić niepożądane zachowania lub reakcje emocjonalne; na przy­kład, fobii poprzez odczulanie (s. 261). Obecnie wiemy już, że jest to forma psychoterapii, która wymaga od T, by był ciepły i przekonujący i był w stanie budować zaufanie i pozytywne oczekiwania u P i w ten sposób zwiększał jego motywację. Tak naprawdę to terapia racjonalna i terapia behawioralna są obecnie połączone i występują jako „terapia racj onalno-behawioralna".

Cele psychoterapii są nieco inne, zależnie od stosowanej przez T teorii. Zwykle obejmują one:

i usunięcie uczuć psychologicznego niezadowolenia czy dyskom­fortu, takich jak lęk i depresja;

s polepszenie funkcjonowania P w pracy i w stosunkach między­ludzkich;

., usunięcie innych objawów zaburzeń psychicznych.

Na stosunki między P i T wpływają następujące czynniki:

•.- i P przychodzi dobrowolnie, ponieważ chce być wyleczony (wy­jąwszy osoby przysłane przez władze sądowe);

'-i tradycyjnie P płaci za pomoc, choć nie ma to miejsca w National Health Service;

li T ma władzę i prestiż oparte na swej medycznej lub innej pozycji zawodowej, doświadczeniu psychologicznym i często na klasie społecznej. Ponieważ P może zakończyć leczenie, kiedy tego zapragnie, to T nie ma nad nim formalnej władzy, lecz P może przychodzić do T traktując to jako środek osiągnięcia najbardziej pożądanego celu, jakim jest powrót do zdrowia.

Wskaźnik powrotu do zdrowia wśród pacjentów neurotycznych wynosi około 66-70 procent w ciągu dwóch lat, choć stan niektórych pogarsza

się. Czasem u pacjentów neurotycznych występuje również poprawa „spontaniczna", tzn. bez żadnego formalnego leczenia. Istnieją znaczne kontrowersje co do wskaźnika spontanicznego wyleczenia. Jeden z po­glądów głosi, iż stan neurotyczny wzmaga się i słabnie reagując na ze­wnętrzne naciski, tak że może się w trakcie leczenia polepszać bądź po­garszać (Subotnik, 1972). Istnieje wiele badań porównujących wskaźnik poprawy u P poddawanych psychoterapii i podobnych P należących do grup kontrolnych, którzy nie byli leczeni. Smith i Glass (1977) powtórnie przeanalizowali wyniki 375 takich badań obejmujących ponad 25 000 pacjentów i wykazali, iż poprawa u pacjentów leczonych była przeciętnie nieco większa niż u nieleczonych z grupy kontrolnej, ujmując tę poprawę w terminach zredukowanego lęku, wzrostu samooceny, przystosowania i osiągnięć w pracy. Terapie zorientowane behawioralnie miały nieco le­psze osiągnięcia niż inne, jednak różnice między różnymi typami psy­choterapii nie były istotne.

Stwierdzono jednak, że niektórzy T mają wyższy wskaźnik sukcesu niż inni, pracując z określonymi typami pacjentów - nie ma więc wąt­pliwości, iż w odpowiednich warunkach psychoterapia może przynosić korzyści. Wiele oddziaływań terapeutycznych obejmuje więcej niż jedną osobę - męża i żonę lub rodziców i dorastające dziecko - i tutaj nie ma zwykle alternatywnych form leczenia. Jest jasne, iż niektórzy T rzeczy­wiście powodują pogorszenie u niektórych P i że występują tu znaczące różnice dotyczące posiadanych umiejętności społecznych.

Opiszemy niektóre z technik społecznych szeroko stosowane w psy­choterapii. Wspólne dla wszystkich jej form są następujące elementy:

1. T wyraża ciepłą, akceptującą i niekrytyczną postawę wobec spraw
   dotyczących P i stwarza silny interpersonalny związek; jest to rodzaj ide­
   alnej przyjaźni, w której T partycypuje emocjonalnie, choć jest to ogra­
   niczone do godzin terapii;

1. P jest zachęcany do mówienia o swych lękach, konfliktach i in­
   nych zablokowanych emocjach; katarktyczne wyrażenie tych emocji
   i dzielenie ich z inną osobą, która nie reaguje krytycznie, pomaga je
   uwolnić i umożliwia P myślenie o bolesnych problemach;

1. T stara się zbadać subiektywny świat uczuć i myśli P, zrozumieć
   jego punkt widzenia i stworzyć możliwość porozumiewania się z nim;

1. T stara się dać P wgląd w to, dlaczego reaguje tak, a nie inaczej,
   i w ten sposób zmienić go. Czyni to przez werbalne nazywanie zacho-

wania P; psychoanalitycy i inni mają w tym miejscu również interpretację teoretyczną, np. mogą wyjaśniać obsesyjne mycie rąk jako symboliczne zmywanie winy;

5) T pomaga planować i podejmować pozytywne decyzje - wynaj­dować nowe sposoby radzenia sobie z ludźmi i sytuacjami oraz podej­mować pozytywne wysiłki, by w ten sposób stać się raczej osobą zaan­gażowaną, niż pozostawać niezdecydowanym i pasywnym.

(Sundberg i Tyler, 1962).

Różni terapeuci kładą różny nacisk na każdy z tych wspólnych ele­mentów, są natomiast bardzo specyficzni w sposobie traktowania punktu 4, dotyczącego zmian emocjonalnych bądź poznawczych. Większa część psychoterapii jest realizowana w grupach i jest możliwe, iż terapia gru­powa jest nagradzająca dla pacjentów z zaburzeniami stosunków mię­dzyludzkich.

Stwierdziliśmy, że nie ma różnic we wskaźniku skuteczności po­między psychoterapeutami z różnych szkół i wiele badań wykazuje, że ważne są ogólne umiejętności społeczne terapeutów. Istnieje szeroko roz­powszechnione przekonanie, że pożądane u terapeuty są „empatia, ciepło i autentyczność", po raz pierwszy zaproponowane przez Carla Rogersa; jednakże dalsze badania pokazały, że te zmienne wywierają tylko umiar­kowany wpływ. Oprócz nich ważne są pozytywne sygnały niewerbalne, ekspresywność głosu i adekwatność spostrzegania. Złe nawyki obejmują przeciwstawianie się, złość, wyrażanie dezaprobaty, zbyt wczesne oddzia­ływanie na sprawy emocjonalne i brak wsparcia (Trower i Dryden, 1981).

W wielu badaniach stwierdzono, iż studenci szkoleni przez krótki czas oraz niewykształcone gospodynie domowe byli równie skuteczni, jak dobrze wyszkoleni psychoterapeuci. Schofield (1964) uzasadnia, że każdy doznaje czasami nieszczęść i zmartwień oraz potrzebuje pomocy, nie tyle jednak w postaci wyspecjalizowanych technik psychoterapii, ile życzliwego wysłuchania i przyjaźni. Jest jasne, że mniej nasilone „nie­szczęścia" psychologiczne są szeroko rozpowszechnione, występuje zaś niedostatek wykwalifikowanych psychoterapeutów. Rozwiązaniem może być tu szersze stosowanie podstawowych technik psychoterapeutycznych na bazie nieprofesjonalnej i półprofesjonalnej przez członków stowarzy­szeń społecznych (social network).

T preferują i potrafią ustanawiać lepsze stosunki z określonymi ro­dzajami P - tymi, którzy pochodzą z klasy średniej, bardzo chcą wy-

zdrowieć, są inteligentni, podporządkowujący się, przyjacielscy i tylko umiarkowanie nieprzystosowani; jest również inny rodzaj pacjentów, któ­rych stan się nie poprawia, i których T, szczególnie ci niedoświadczeni, traktują jako trudnych (Luborsky i in., 1971; Bergin i Garfield, 1978; Trower i Dryden, 1981)).

Nauczanie

Ta część będzie traktowała o nauczaniu dzieci i dorosłych w klasach, tzn. w grupach liczących od pięciu do czterdziestu osób. Nauczanie wy­daje się mieć jeden cel nadrzędny i dwa pomocnicze: celem nadrzędnym jest zwiększenie wiedzy, zrozumienia lub umiejętności uczniów (U). Ce­lami pomocniczymi dla nauczyciela (N) jest zwiększenie motywacji i zainteresowań U oraz utrzymywanie porządku i dyscypliny. Są to cele pomocnicze w tym sensie, iż celu głównego nie można osiągnąć bez nich. Można również wymienić dalsze cele, np. że U powinni znajdować przyjemność w zajęciach, że powinni doskonalić zdrowie psychiczne, sa­mokontrolę i inne aspekty osobowości. Najpowszechniejszym źródłem niepowodzeń w nauczaniu są trudności z utrzymaniem dyscypliny; udo­wodniono, że młodzi N, zwłaszcza kobiety, spostrzegają to jako najpo­ważniejszy problem i że stanowi to najprawdopodobniej główny powód ich rezygnacji z zawodu.

Problemy nauczania zmieniają się zależnie od wieku U. Młodsi U stanowią zwykle oczarowane audytorium, pałające chęcią usatysfakcjo­nowania N; starsi U mniej się kłopoczą o to zadowolenie, jednak mogą być wysoce umotywowani z innych powodów, szczególnie jeśli wcześniej odnosili sukcesy jako uczniowie. Pomiędzy tymi grupami rozciąga się obszar niższej motywacji, dotyczy to uczniów w wieku czternastu lub piętnastu lat, wśród których utrzymanie dyscypliny jest najtrudniejsze. N dysponuje zwykle pewną formalną władzą, zarówno dyscyplinarną, jak i dotyczącą kontrolowania przyszłych postępów U. N może również po­siadać władzę wynikającą z wiedzy i pozycji, by pomóc uczniom w re­alizacji ich ambicji.

Przeprowadzono wiele badań, usiłując się dowiedzieć, jak różne umiejętności dotyczące nauczania wpływają na skuteczność uczenia (Ro-senshine, 1971). Te, które określono mianem najbardziej efektywnych, są następujące:

1. wyraźne przedstawienie (ustrukturowanie) tematu lub działania;

1. zrozumiałe wyjaśnianie, z przykładami i materiałem ilustrującym;

1. systematyczna i uporządkowana organizacja lekcji;

1. różnorodność materiałów nauczania i stosowanych metod;

1. stosowanie pytań, szczególnie wysoko uporządkowanych;

1. stosowanie pochwał i innych wzmocnień, zarówno werbalnych,
   jak i niewerbalnych;

1. zachęcanie uczniów do udziału w lekcji;

1. wykorzystywanie pomysłów U, klaryfikowanie ich i dalsze roz­
   wijanie;

1. ciepło, kontakt i zapał, okazywane głównie niewerbalnie.

Uczenie tych umiejętności zostało wbudowane w programy mikronaucza-nia (micmteaching) (s. 314), jeden z najlepszych przykładów treningu umiejętności społecznych oparty na badaniach dotyczących tego, które techniki dostarczają najlepszych rezultatów. Poniżej zostały przedstawio­ne podstawowe umiejętności, których się tam uczy.

Wzbudzanie zainteresowania i motywacji. Lekcja powinna się za­czynać od przyciągnięcia uwagi i wzbudzenia zainteresowania U. Można to uzyskać zadając pytania skłaniające do rywalizacji lub pytania pro­wokacyjne, nawiązujące do zainteresowań uczniów, oraz przez ożywiony sposób działania N, szczególnie zaś dynamiczny styl niewerbalnej ko­munikacji połączony z ekspresyjnym głosem i gestami i nawiązywaniem kontaktu wzrokowego. Niektórych U może motywować chęć zostania za­aprobowanym przez N, osobę mającą władzę; ktoś może się identyfikować z N i przyswoić sobie jego entuzjazm wobec przedmiotu. Jeżeli U lubią N, to polubią i wykładany przez niego przedmiot (Oeser, 1955). Cieka­wość, popęd do znajdowania nowych rzeczy i rozwiązywania zagadek może zostać pobudzony przez prezentację materiału jako zbioru intrygu­jących i stawiających wyzwanie problemów. Podobnie N może zastoso­wać materiał lub przykłady, które są dramatyczne, niezwykłe, zabawne lub w jakiś sposób uderzające. Metody aktywizacji są jednym ze sposo­bów, którymi można ten popęd pobudzić, podobnie jak taśmy wideo i inne pomoce wizualne.

Wyjaśnianie. Jest centralną częścią procesu nauczania i dotyczy rów­nież innych rodzajów umiejętności społecznych. Wyjaśnienie powinno być wyraźne, krótkie, dobrze zorganizowane i płynne, unikające niezna-

nych słów i, pomijając wszystko inne, zawierać przykłady i analogie; kluczowe elementy winny zostać podkreślone werbalnie i niewerbalnie oraz powtórzone. Jeśli to możliwe, powinno się zastosować pomoce au­diowizualne, mapy, plany, modele, demonstracje itp. Należy zwracać uwa­gę na otrzymywane od uczniów sprzężenie zwrotne, by upewnić się, że wszyscy zrozumieli.

Pytania. Jest to drugi z rodzajów kluczowej aktywności stosowanej w trakcie nauczania szkolnego: N zadają do dwóch pytań na minutę. Są to głównie pytania o fakty lub przypominające i nie stwierdzono, by w znacznym stopniu przyczyniały się do efektywności nauczyciela. Znacznie ważniejsze jest uporządkowanie pytań, które powinny być bardziej otwar­te, zmuszając uczniów do myślenia, a w ten sposób zwiększając ich zro­zumienie. Pytania te mogą dotyczyć oceny („jak sądzisz, dlaczego muzyka klasyczna jest lepsza od jazzu?") lub być prośbą o analizę (co spowo­dowało wojnę w Zatoce Perskiej?) Ważne jest, by nie zawsze ci sami U odpowiadali na wszystkie pytania i by być w stanie poradzić sobie w sposób konstruktywny z błędnymi odpowiedziami.

uczeń mówi

nauczyciel mówi

Sekwencje interakcji. Nauczanie składa się z powtarzających się cykli interakcji. Flanders (1970) ustalił, że występują tu takie cykle, jak po­kazane na rysunku 10.1. Na przykład:

pytania

uczeń inicjuje

uczeń odpowis

reakcja na pomysły ucznia

10.1. Cykle interakcji w klasie (Flanders, 1970)

wykład

N uczy, objaśnia

N zadaje pytania (na które zna odpowiedzi)

U odpowiada.

Flanders uważa, że duża część umiejętności nauczania polega na zdolności do kontrolowania takich cykli i do przechodzenia od jednego z nich do drugiego.

Na nauczanie można patrzeć także w kategoriach epizodów. Lekcja albo fragment lekcji będą miały określony cel i temat; powtarzane cykle będą ukierunkowane na zrozumienie określonego zbioru faktów lub umie­jętności. Epizody w nauczaniu mogą przybierać wiele różnych form.

Słuchanie. Jest ważną częścią działania N. Powinni uważnie słuchać uwag czynionych przez U, choć mogą być one niespójne, powinni usi­łować określić punkt widzenia mówiącego i powinni zauważać towarzy­szące wypowiedziom komunikaty niewerbalne. N powinni stosować silne zachowania osoby słuchającej - potakiwać głową, spoglądać, mówić mhm-mhm — i powinni na ogół wzmacniać wkład ucznia - lecz czynić to sele­ktywnie. Niezbędne może się stać zadawanie pytań sondujących, by się do­wiedzieć, co U ma rzeczywiście na myśli. I, w czasie słuchania, N powinien planować, w jaki sposób najlepiej byłoby zareagować na tę wypowiedź.

Utrzymywanie dyscypliny. Dla niektórych młodych N jest to najwię­kszy problem, a niektórzy z tego powodu porzucili ten zawód. Częściowe rozwiązanie takiego problemu polega na dobrym zaplanowaniu działań klasowych, aby nie było długich przerw, U zaś wiedzieli, co należy robić. Mniej problemów jest wówczas, gdy uczniowie są zainteresowani przed­miotem, tak że każdy niepokój jest odczuwany jako coś, co powstrzymuje postęp klasy i N może się spodziewać od grupy poparcia. Częściowo powodem tych kłopotów jest to, iż uczniowie mają przeświadczenia do­tyczące tego, co nauczyciele powinni, a czego nie powinni robić. Jeśli ci nie stosują się do tych „reguł", to są przez uczniów karani (s. 197). Ponad­to, by uniknąć kłopotów, N powinni się zachowywać jednakowo wobec różnych U i nie mieć faworytów - co jest bardzo powszechnym źródłem nieporozumień. Nauczyciel nie powinien stawiać nieuzasadnionych wy­magań - muszą one być kwestią określonej sumy konsultacji i negocjacji. Powinien stosować „ciepły-ale-dominujący" styl kierowania, stanowczość i perswazję, raczej w duchu wspierania i przyjaźni, a nie wrogości, i to w sposób wskazujący na pewność siebie. Częściowo N czyni to za po­średnictwem komunikacji niewerbalnej - wyraźnie wskazując na swą po-

stawę i intencję do kontrolowania sytuacji. Dyscyplinę można utrzymać za pomocą metod operujących karami i zagrożeniem, jednak rodzi to lęk i nieprzyjemną atmosferę oraz powoduje, że U nie lubią N, co hamu­je proces uczenia i zniechęca uczniów do podejścia twórczego, nasta­wionego na rozwiązywanie problemów. Badanie przeprowadzone nad stu­dentami jednego z uniwersytetów w Kanadzie wykazało, iż najbardziej nielu-bianymi nawykami nauczycielskimi były „pytania lekceważące, znie­chęcające i ograniczające, traktowanie chęci współpracy studentów z kpiną, sarkazmem, bagatelizująco, wrogo, z gniewem i arogancją; tłamszenie stu­dentów, przerywanie ich współpracy lub niepopieranie dyskusji i pytań" (Crawford i Signori, 1962; Brown, 1975; Dunkin i Biddle, 1974).

Publiczne przemawianie i wykładanie

Istnieje wiele rodzajów publicznego wypowiadania się - np. mowy po­lityczne, kazania, wykłady, przemówienia na bankietach. Głównym celem mówcy (M) jest zmiana postaw lub zachowań słuchaczy (audytorium) (A), albo zwiększenie ich wiedzy bądź zrozumienia. Często te dwa cele są połączone, lecz M polityczni i religijni oraz różni propagatorzy pod­kreślają pierwszy z nich, podczas gdy wykładowcy w systemie eduka­cyjnym ten drugi. Ta sama osoba może mieć różne cele przy różnych okazjach, na przykład, jeśli wygłasza kazania albo gdy prowadzi wykłady z teologii. Nie ulega wątpliwości, że M potrafią być w osiąganiu tych celów bardzo efektywni. Na przykład Billy Graham nawrócił 100 000 ludzi w czasie swych trzech pierwszych kampanii w Wielkiej Brytanii - około czterech procent tych, z którymi się zetknął; połowa tych osób rok później nadal uczestniczyła w nabożeństwach (Argyle i Beit-Hallah-mi, 1975). Graham był wyjątkowo skuteczny, lecz wielu innych ewan-gelizatorów jest mniej efektywnych. W niektórych college'ach główną formą nauczania są wykłady i studenci większość swej wiedzy zdobywają z tego źródła. Wiele błędów, jakie popełniają M, polega na tym, że nie są słyszani, są znudzeni, nie przekonani, mówią zbyt szybko, chodzą do­okoła lub mają inne nawyki, są nerwowi, nie potrafią poradzić sobie ze słuchaczami i źle przedstawiają materiał.

Istnieją określone problemy wymagające szczególnych technik spo­łecznych, które dotyczą obu rodzajów M. Po pierwsze, jest niezbędne,

by A wyraźnie go słyszało. Powinien mówić głośno i wyraźnie, z głową podniesioną, i „kierować" swój głos do wszystkich krańców audytorium. Powinien udźwięczniać końcówki wyrazów, nie zniżać głosu przy końcu zdań, unikać mówienia „er" i kontrolować wysokość i ton głosu oraz oddychanie. Nauczyciele z dobrą dykcją mogą pomóc w przypadku trud­ności w tej sferze. Po drugie, bardzo ważny jest sposób bycia M. Będzie bardziej efektywny, jeżeli będzie spostrzegany jako ekspert w odniesieniu do danego przedmiotu i jako osoba mająca dobre intencje wobec słu­chaczy; mogą na to wskazywać sygnały niewerbalne związane z ubiorem i zachowaniem w ogóle, być może szczególnie z tonem głosu. Mówiący powinien być spostrzegany jako ekspert, ale i jako członek grupy, na takich samych prawach, co słuchacze. Po trzecie, wielu ludzi odczuwa lęk w obliczu audytorium, szczególnie jeśli jest większe i bardziej zna­czące. Jednakże ten poziom pobudzenia spada, gdy wystąpienie się już zacznie. Można go obniżyć przygotowując dokładnie materiały, którym mówca będzie mógł zaufać. Powinien także dokładnie sprecyzować swą relację z audytorium - czy zamierza je zabawić, skłonić do zrobienia czegoś, czy też powiedzieć mu coś o nowych badaniach? Czy ma do tego prawo, pozycję, która go do tego upoważnia?

M muszą zaczynać od nawiązania kontaktu z A i przyciągnięcia jego uwagi oraz zdobycia zaufania. Może to obejmować wyjaśnienie, jak do­szło do tego, że się tu znalazł, o czym i dlaczego zamierza mówić, na­wiązanie do swych wcześniejszych kontaktów z A lub daną organizacją. M powinien się także upewnić, czy słychać go wyraźnie i czy nie mówi zbyt szybko lub zbyt cicho; w tej sprawie powinien zwykle polegać na wizualnym sprzężeniu zwrotnym.

M powinien kontrolować swe A. Powinien uważnie analizować jego reakcje i zwracać uwagę na osoby, które nie potrafią słuchać, zasypiają, wyglądają na znudzonych, zakłopotanych lub zagniewanych, albo nie tra­ktujących go dostatecznie poważnie. Powinien podjąć szybką akcję ko­rekcyjną, na przykład mówiąc głośniej, wyjaśniając punkty, które nie są zbyt jasne, wzbudzając więcej zainteresowania lub uciszając słuchaczy. Jednak M nie powinien być uzależniony od stałych pozytywnych reakcji ze strony A; jest on często bardziej skoncentrowany na ogólnym, dłu­gotrwałym wpływie swej prezentacji.

Perswazja i propaganda. Odnoszący sukcesy mówca polityczny lub re­ligijny będąc na podium nie funkcjonuje w swobodny, nieformalny i „fa-

miliarny" sposób; przeciwnie, ma „prezencję" i dramatyzuje siebie i swój przekaz przez pewien stopień aktorstwa. Ten rodzaj M nie powinien po­zwalać sobie na to, by jego A się rozluźniło, lecz powinien je ciągle aktywizować w kierunku stanu emocjonalnego pobudzenia. Wiele badań pokazuje, że zmiana postaw dokonuje się łatwiej, kiedy A jest emocjo­nalnie pobudzone (Sargant, 1957). Niektórzy M są biegli we wzbudzaniu emocji u swych A. Jest to realizowane przez dramatyczne opisy ekscy­tujących wydarzeń - takich jak horror piekła, skandaliczne zachowanie wroga lub cierpienia biedoty. Jest to połączone z żywym zachowaniem, przenoszonym przez mimikę i ton głosu, tak iż A nie może tego zlekce­ważyć. Doświadczeni M potrafią określić, jakie przykłady lub opowia­dania są najbardziej efektywne w odniesieniu do określonego rodzaju słuchaczy. Po uzyskaniu już takiego wzmożonego stanu emocjonalnego, klasyczna technika społeczna stosowana przez propagatorów polega na wykazaniu, iż A może uśmierzyć swój lęk lub ukoić gniew działając w określony sposób. Dziewiętnastowieczni kaznodzieje straszyli swe A, że pójdą do piekła, a następnie mówili im, co muszą robić, by zostali zba­wieni; wiele współczesnych ogłoszeń reklamowych stosuje podobną stra­tegię.

Badania wykazują, w jaki sposób powinny być zorganizowane ko­munikaty perswazyjne, by osiągnąć maksymalny efekt. Najlepsze są prze­kazy jednostronne, o ile A nie składa się z osób uprzedzonych bądź wy­kształconych; w takim przypadku należy pozwolić na sformułowanie obie­kcji i trzeba sobie z nimi poradzić. Jeśli przekaz jest prosty i jednoznaczny, wówczas należy pozwolić, by słuchacze sami wyciągnęli wniosek, jeśli nie - powinien to uczynić M. Wpływ na zachowanie jest silniejszy, jeżeli za­lecone zostają określone działania. Argumentacja wcześniejsza wywiera naj­silniejszy wpływ, stąd też najsilniej przemawiająca część prezentacji powinna się pojawić jako pierwsza. Aby zdobyć zaufanie A, korzystnie jest rozpocząć stwierdzeniami, z którymi się ono zgodzi.

Stwierdzono, że wypowiedzi polityczne są najbardziej skuteczne, gdy zostaną zastosowane określone techniki retoryczne. Atkinson (1984) nagrał wiele mów angielskich polityków i zaobserwował, że „spontani­czny" aplauz był często spowodowany retorycznymi zabiegami, takimi jak wyliczenie trzech [elementów] i „parami przeciwieństw", w obu przy­padkach z odpowiednim naciskiem i przerwami. Buli (1987) analizował wypowiedzi Arthura Scargilla, w których znalazło się dwadzieścia pięć

punktów retorycznych, a dwadzieścia dwa z nich otrzymały długotrwałe brawa. Najbardziej skutecznymi zabiegami retorycznymi były kontrasto­wanie, listy trzech elementów i „wystukiwanie tytułów" (headline-pun-ching) (mówca zapowiada deklarację lub obietnicę, a następnie to reali­zuje). W tych częściach wypowiedzi, które wzbudziły najwięcej braw, stosował silne ruchy rąk, na przykład „oni mówią..." (gest lewej ręki), lecz „my mówimy..." (gest prawej ręki).

Wykładanie. Wykłady nie są szczególnie popularne wśród studentów, któ­rzy wolą być uczeni w małych grupach i często skarżą się na wykłady twierdząc, że zostały źle przedstawione i przygotowane. Niemniej, wy­kłady mogą być efektywnym sposobem przekazywania informacji, i jeśli dobrze się do nich zabrać, to także wzbudzić zainteresowanie i stymu­lować myślenie. Najczęstsze trudności są związane z czytaniem maszy­nopisu wykładów i odwracaniem się od słuchaczy, by napisać coś na tablicy; rozwiązaniem tych trudności jest odpowiednio stosowanie notatek i rzutnika. Skuteczni wykładowcy dysponują różnymi stylami i nie jest możliwe określenie, który z nich jest najbardziej efektywny. Chociaż wy­kładowcy nie powinni pobudzać emocji w taki sam sposób, jak propa­gandziści, to powinni budzić zainteresowanie, intelektualną ekscytację i ciekawość. Nie powinni po prostu przekazywać wielu informacji, któ­rych nikt nie chce, lecz zacząć od stwierdzenia, co jest przedmiotem ich rozważań, i od początku przyciągnąć uwagę A. Powinni postępować zgodnie z czytelnym planem, który może być wyrysowany na tablicy lub zaprezen­towany odręcznie, i dochodzić do wyraźnych wniosków. Ważne jest, by twierdzeniom dotyczącym zasad towarzyszyły konkretne przykłady.

Jednym z głównych problemów związanych z wykładem jest to, że A nie jest w stanie zapamiętać wszystkiego. Możliwe rozwiązania są na­stępujące: nie przekazywać zbyt dużo na raz, nie czynić wykładu zbyt długim, nawiązywać do doświadczenia A i zachęcać słuchaczy do robienia notatek. Ponadto, wykład powinien być przyjemny i łatwy do zapamię­tania przez zastosowanie materiału, który cieszy się szczególnym zain­teresowaniem audytorium, jest dramatyczny lub po prostu zabawny. Szczególne umiejętności są niezbędne przy wprowadzaniu A w nowe idee lub sposoby patrzenia na sprawy; może tu być konieczne zastosowanie frapujących i starannie dobranych przykładów w celu wytrącenia A z po­przednich torów myślenia. Pomoce wizualne, takie jak slajdy, folie, filmy

i mapy mogą pomóc przy prezentacji i uczynić ją bardziej zróżnicowaną i interesującą. Wykładowca może utrzymywać zainteresowanie A przez przyjęcie takiego sposobu funkcjonowania, który angażuje je w sytuację - wykorzystuje kontakt wzrokowy i frapujący oraz przyjemny styl bycia. Powinien poświęcać jak najmniej czasu na zaglądanie do notatek, pisanie na tablicy czy na cokolwiek, co przerywa kontakt z A. Powinien także za pośrednictwem mimiki i tonu głosu okazywać swoje zaangażowanie w to, co prezentuje, i pozytywną postawę wobec A. Ważne jest zorgani­zowanie przestrzeni, szczególnie gdy stosowane są pomoce wizualne: na­leży wybrać najlepszą z dostępnych sal i optymalnie ją urządzić, tak by każdy miał wygodnie, mógł widzieć i słyszeć. Wykładowca powinien być tak blisko A, jak to możliwe, i widzieć je. W trakcie dyskusji udział audytorium powinien być traktowany poważnie i życzliwie, i należy czy­nić wysiłki, by zrozumieć przedstawiane punkty widzenia. Wykładowca nie powinien wyłącznie „uporać się" z postawioną tezą, lecz też wyko­rzystać to jako okazję do udzielania dalszych wyjaśnień. Powinien na­tomiast unikać każdej konfrontacji z audytorium.

Pojawiają się także problemy z samoprezentacją. Wykład jest nie tylko czymś więcej niż przekazaniem tekstu, lecz także czymś więcej, niż publicznym wystąpieniem M. Jak mówi Goffman (1981):

Wykładowca i audytorium wspólnie potwierdzają jedno zdanie. Potwier­dzają, że zorganizowana rozmowa może odzwierciedlać, wyrażać, zarysowywać, portretować, a nawet brać się za bary z prawdziwym światem, i że w końcu istnieje prawdziwy, ustrukturowany, do pewnego stopnia jednostkowy świat na zewnątrz, wymagający zrozumienia... Cokolwiek jest jego rzeczywistą dziedziną wiedzy, jakakolwiek jest jego szkoła myślenia i jakiekolwiek są jego skłonności do pobożności lub jej braku, podpisuje się pod tym samym uzgodnieniem i pod­porządkowuje się tej samej racji: chronić nas przed pustosłowiem, ustanowić i poważnie traktować założenie, iż za pośrednictwem wykładów można przeka­zać znaczący obraz jakiejś części tego świata, i że mówiący może mieć dostęp do obrazu, który jest wart przekazania.

[Bligh, 1972; Knapper, 1981]

Kierowanie grupami

Zajmiemy się tu nie tylko kierownikami w przemyśle, lecz również dy­rektorami grup badawczych i liderami innych grup, które mają do wy-

konania jakieś zadanie. Głównym celem kierowników (K) jest doprowa­dzić do wykonania pracy, natomiast ważnym celem drugorzędnym jest utrzymywanie w zespole zadowolenia - w przeciwnym razie pojawi się absencja, porzucanie pracy i ogólny brak współpracy. K mogą zawodzić na wiele różnych sposobów, z których najpowszechniejsze to:

i nadmierne poleganie na władzy formalnej; i nadmierna autorytatywność;

zbyt słabe kierowanie, co powoduje, iż inni członkowie grupy przejmują kierownictwo;

windowanie wydajności kosztem niskiej satysfakcji z wykony­wanej pracy; dbałość o wysoką satysfakcję kosztem niskiej wydajności.

Istnieje wiele dowodów na to, że stosunki międzyludzkie między przełożonym a podwładnymi to trudna sprawa. Przełożeni często odczu­wają, że jest to taki rodzaj stosunków, który prowadzi do wielu konfli­któw, dostarczając niewiele zadowolenia, i że jest raczej wrogi niż przy­jazny (Argyle i Furnham, 1983). Z drugiej strony przełożony może być głównym źródłem zadowolenia z pracy i zdrowia psychicznego. Drogą do osiągnięcia takiej sytuacji jest pełne wykorzystanie umiejętności kie­rowniczych.

W badaniach nad grupami pracowników fizycznych stwierdzono, że grupy kierowane przez jednych kierowników są o 50 procent bardziej wydajne, niż kierowane przez innych. Jeśli rytm pracy nadaje maszyna lub motywacją są zarobki, wówczas różnice są mniejsze, choć przy bardzo złym nadzorze mogą być większe (Argyle, 1989). Zjawisko to nasila się, jeśli badamy wskaźniki absencji i porzucenia pracy - występował wskaźnik 4, a nawet 8:1; najsilniej efekt ten występuje u najgorszych kierowników (Fleishman i Harris, 1962).

Wiele badań przeprowadzono na temat technik społecznych, które są najbardziej efektywne, głównie przez porównywanie zachowania K, którzy kierują najbardziej i najmniej wydajnymi zespołami. To, co fa­ktycznie robią kierownicy, bardzo się różni zależnie od warunków, na­tomiast dwa wymiary konsekwentnie okazały się ważne. Oba można mie­rzyć za pomocą serii oszacowań przez podwładnych: Leader Behaviour Description Questionnaire (LBDQ) (Bass, 1981).

Struktura początkowa. Zasadniczą sprawą jest to, że kierownik powinien naprawdę kierować, i to następującymi sposobami:

1. planować i określać porządek wykonywania pracy oraz upewnić
   się, że zostały dostarczone odpowiednie materiały;

1. instruować i nauczyć podwładnych, jak mają wykonywać daną
   pracę;

1. sprawdzać i korygować wykonanie pracy;

1. dostarczać podwładnym informacji o tym, jaka jest jakość ich
   pracy;

1. motywować podwładnych do bardziej efektywnej pracy.

Jeśli K nie realizuje tego, to jest prawdopodobne, iż grupa lub niektórzy z jej członków przejmą te funkcje. Z drugiej strony, K powinien robić to wszystko subtelnie, ponieważ ludzie nie lubią, by im siedzieć na karku ani by im ciągle przerywać. Powinien często się z nimi widywać, oka­zywać im zainteresowanie, udzielać pomocy, gdy jest potrzebna, lecz kry­tykować i udzielać wskazówek tylko wtedy, gdy jest to niezbędne. W schematach „wzbogaconej pracy" niektóre z prac K, takie jak spraw­dzanie, są przekazywane innym członkom grupy.

Dbałość. K są bardziej efektywni, jeśli dbają o potrzeby, zainteresowania i dobro swych pracowników. Jest to szczególnie wyraźne, gdy są wy­starczająco władni, by rzeczywiście móc coś dla nich zrobić. W sprawach dyscypliny powinni raczej przekonywać, niż karać, i starać się ustalać powody przewinień. Interesujące jest to, że brygadziści, którzy bardziej dbają o dobro swych pracowników niż o produkcję, są zwykle w stanie uzyskać lepsze wyniki. Z drugiej strony, wiele badań pokazuje, że K powinien stać nieco z boku i być niezależny: powinien raczej wykonywać swą własną pracę niż pracę swych podwładnych i nie obawiać się wy­wierać na nich wpływu.

Początkowa struktura na ogół prowadzi do większej produktywności, ale również wymaga dbałości. Dbanie o pracowników prowadzi do wię­kszego zadowolenia z pracy oraz mniejszej absencji i porzuceń pracy. O ile kombinacja tych dwóch wymiarów jest ważna, o tyle trudno ją osiągnąć; grupy nieformalne często mają dwóch liderów, jednego dla każ­dego z tych działań. Część trudności polega na tym, że zorientowanie na zadanie prowadzi do oddalenia lidera od grupy, podczas gdy dobre

współżycie z nią może prowadzić do utraty autorytetu jako kierownika zadaniowego. Rozwiązanie może leżeć w kolejnych aspektach umiejęt­ności kierowniczych.

Styl demokratyczno-perswazyjny. Przywódca demokratyczny jest zwykle bardziej efektywny niż autokratyczny. Nie bazuje on wyłącznie na swej władzy formalnej, lecz na:

1. motywowaniu ludzi raczej poprzez wyjaśnianie i perswazję, a nie
   po prostu przez wydawanie poleceń;

1. pozwalaniu podwładnym na uczestniczenie w podejmowaniu de­
   cyzji, które ich dotyczą;

1. stosowaniu technik grupowej dyskusji i grupowej decyzji.

Za pomocą tych umiejętności kierownik skłania grupę do wysokiego usta­nawiania celów i doprowadza do internalizacji motywacji oraz do ich osiągania, bez konieczności wywierania bezpośredniej presji. Istnieją oczywiście granice podejmowania decyzji przez grupę. Może ona zwykle decydować o szczegółach administracyjnych - kto gdzie będzie pracował, w jaki sposób będą realizowane plany urlopowe lub szkoleniowe. Grupa może także formułować sugestie dotyczące głębiej sięgających spraw, któ­re K przekazuje swoim przełożonym. Ukierunkowuje on i wywiera wpływ, lecz w sposób, który nie wzbudza niechęci i antagonizmu. Może nadal pozostać liderem, a nie tylko przewodniczącym grupy.

Wiemy już obecnie, że najbardziej efektywny styl kierowania zmie­nia się zależnie od warunków. Początkowa struktura jest częściej wyma­gana, gdy praca jest nieustrukturalizowana, grupa duża lub jej członkowie niedoświadczeni. Więcej dbałości o pracownika należy poświęcić, gdy sama praca nie daje satysfakcji, natomiast większa partycypacja jest wymagana, gdy lider nie ma wystarczającej informacji, by podjąć właściwą decyzję, gdy podwładni mają dodatkowe informacje lub gdy podwładni mogą nie zaakceptować decyzji bez konsultacji (Vroom i Yetton, 1973).

Pomaga również inteligencja. Fiedler i Garcia (1987) stwierdzili, że inteligentni liderzy różnych rodzajów są bardziej efektywni w tym, że ich grupy mają wyższy wskaźnik wykonania. Dzieje się tak jednak tylko wtedy, gdy lider jest dyrektywny i nie jest zestresowany (szczególnie stresem interpersonalnym ze strony swoich szefów) i kiedy członkowie grupy wspierają lidera.

Istnieje więcej niż jeden tylko rodzaj efektywnego lidera. „Chary­zmatyczny" albo „transformujący" lider jest to ten, który informuje innych o tym, że ma wizję lub pełni misję i inspiruje swą grupę do osiągania nowych celów. Tacy liderzy są szczególnie efektywni w okresach kry­zysów, kiedy trzeba zrealizować zmieniające się i powstające zadanie (Ho-well i Frost, 1989).

Zarządzanie

Menedżerowie sporo swego czasu spędzają z innymi ludźmi, około 50 procent ze swymi podwładnymi, na zaplanowanych lub okazjonalnych spotkaniach. Przeprowadzono wiele badań nad wpływami różnych stylów kierowania kierowników nie bezpośrednich (second-line) na produktyw­ność i zadowolenie z pracy; pokazują one, że mają oni większy wpływ na produktywność i zadowolenie z pracy niż bezpośredni przełożeni (first--line leaders) (Nealey i Fiedler, 1968). Wiele badań pokazuje, że dele­gowanie uprawnień i współuczestniczące metody kierowania są efektyw­ne na obu poziomach. Style kierowania często przesuwają się w dół hie­rarchii, gdy każda osoba naśladuje swego bezpośredniego przełożonego, za co może być przez tegoż przełożonego nagradzana. Stwierdzono, że ten efekt „przewracającego się domina" ma miejsce w przypadku ucze­stniczącego kierowania, bliskości nadzoru, charyzmatycznego przywódz­twa i przy dużej liczbie interakcji z podwładnymi (Bass, 1981). We współ­czesnych metodach zarządzania, jak zarządzanie przedmiotowe, kierow­nicy omawiają ze swymi podwładnymi zadania do wykonania i cele do osiągnięcia. Oceniające to wywiady przeprowadza się co sześć do dwu­nastu miesięcy, by określić skuteczność osiągania tych ustaleń.

Menedżerowie potrzebują umiejętności stosowanych przez bezpo­średnich przełożonych, jak i dodatkowych umiejętności zarządzania orga­nizacjami. Obejmuje to przewodniczenie, umiejętności przedstawiania, chwalenia i umiejętności prowadzenia wywiadów z osobami starającymi się o pracę, niektóre z nich zostaną przedstawione poniżej (inne są opisane w: Argyle, 1989).

Nie wszyscy menedżerowie posiadają umiejętności społeczne. Nie­którzy mogli dojść do tego szczebla ze względu na swoją wiedzę inży­nierską lub księgową, i to są właśnie ludzie, dla których kursy zarządzania

pierwotnie opracowano. Przedsiębiorcy, którzy zakładali swe własne przedsiębiorstwa, również są czasem pozbawieni umiejętności społecz­nych. Ci ludzie, którzy mogą się stać bardzo bogaci i odnosić sukcesy, są czasem nieco dewiacyjnymi osobowościami, co powoduje, że mają trudności w dopasowaniu się do wielkich organizacji. Badania przypad­ków pozwoliły ustalić, że niektórzy przedsiębiorcy są co najmniej nonkonformistycznymi, buntowniczymi i nie wierzącymi autorytetom ludźmi, niezdolnymi do pracy z innymi i pochodzącymi z rodzin, gdzie byli deprecjonowani, lub z rodzin z grup mniejszościowych, co dało im silny pęd do odniesienia sukcesu i określenia nowej tożsamości (Chell, 1986). Sami mogą nie potrafić organizować i mogą być całkiem niepo­dobni do ludzi posiadających umiejętności społeczne, którzy zostali wy­brani do kierowania przedsiębiorstwem i którzy z kolei mogą pozbyć się założyciela przedsiębiorstwa (Argyle, 1989).

Przewodniczenie. Zadaniem prezydiów i innych analitycznych grup jest rozwiązywanie problemów i podejmowanie decyzji w sposób, który jest możliwy do zaakceptowania przez obecnych i tych, których oni re­prezentują. W niektórych przypadkach nacisk jest położony na rozwią­zanie problemu i twórczość, w innych na uzyskanie zgody. Takie gru­py zwykle mają przewodniczącego, chyba że obecne są tylko trzy lub cztery osoby. Przewodniczący ma ogólnie zaakceptowaną rolę społeczną, polegającą na kontrolowaniu dyskusji i pomaganiu grupie w podjęciu decyzji.

Pewną liczbę badań na temat tego, jakie umiejętności przewodni­czącego dają najlepsze efekty, przeprowadzili Maier i Solem (1952) oraz Hoffman (1965). Stwierdzili oni na przykład, że uzyskiwane są lepsze i szerzej akceptowane rozwiązania, jeżeli mniejszość może wyrazić swój punkt widzenia. Czasem grupy dochodzą do rozwiązania dość szybko; jeżeli przewodniczący prosi o pomyślenie nad alternatywnym rozwiąza­niem, to i tak jest ono często ostatecznie wybierane. Przewodniczący może pomagać grupie przez skoncentrowanie się na niezgodnościach i po­szukiwaniu twórczego rozwiązania. Rackham i Morgan (1977) znaleźli trzydziestu jeden efektywnych przewodniczących, oszacowanych w ten sposób przez innych.

Na podstawie naszej wiedzy o procesach zachodzących w małych grupach możemy sformułować dalsze zasady. Tworzenie hierarchii nie-

formalnych statusów w prezydium może prowadzić do tego, że nie zwraca się uwagi na członków o niskim statusie, choć eksperci mogą tu być wyjątkiem. Tworzenie norm może prowadzić do konformizmu i niezdol­ności do uwzględniania odmiennych pomysłów. Może nastąpić „przesu­nięcie ryzyka" na ekstremalny punkt widzenia.

Istnieje powszechna zgoda co do tego, że przewodniczący nie tylko powinien przygotować program, lecz także omówić go wcześniej z głów­nymi członkami grupy, jak również z tymi, którzy zostaną poproszeni

0. zreferowanie danych punktów. Podczas zebrania przewodniczący po­
   winien stworzyć właściwą atmosferę, stosując odpowiednie sygnały NW.
   Występuje szereg faz przy omawianiu każdego punktu programu. Po pier­
   wsze, przewodniczący wprowadza dany punkt przez zarysowanie proble­
   mu, który ma być omawiany, krótkie podsumowanie istotnych faktów

0. argumentów każdej ze stron itd. Następnie grupa zostaje zaproszona
   do omówienia problemu; powinno być wystarczająco dużo czasu na to,
   by można wyrazić odmienne punkty widzenia, a przewodniczący powi­
   nien dołożyć starań, by utrzymać porządek dyskusji, by kolejne punkty
   mogły wchodzić pod obrady zgodnie z przyjętym porządkiem. Teraz prze­
   wodniczący może pomóc grupie podjąć decyzje, przez skoncentrowanie
   się na niezgodnościach między nimi i próbę dojścia do twórczego roz­
   wiązania, oceniając różne rozwiązania w relacji do kryteriów, jeżeli takie
   można uzgodnić, rozważając problemy niższego rzędu lub prosząc zebranych
   o rozważenie dwóch możliwych rozwiązań. Na koniec podejmowana jest
   próba zapewnienia grupowego poparcia dla określonego rozwiązania. Jeśli
   jest to niemożliwe, konieczne może się stać zarządzenie głosowania
   (Whittington, 1986).

Negocjacja. Menedżerowie muszą negocjować ze związkami zawodowy­mi, z firmami innymi niż własna i z rządem. Negocjacja jest rodzajem wspólnego podejmowania decyzji przez reprezentantów dwóch stron bę­dących w konflikcie, które jednak mają wspólny interes w osiągnięciu porozumienia. Celem negocjatora (N) jest szybkie osiągnięcie porozu­mienia, które pozwoli jego stronie ubić najlepszy z dających się osiągnąć interesów i zostanie zaakceptowane przez wszystkich zainteresowanych. Sukces N można oszacować za pomocą uzyskanych od obu stron ocen, dotyczących jego efektywności, jego rezultatów w doprowadzaniu do po­rozumień i stopnia, do jakiego jego porozumienia są trwałe.

W jakimś sensie większość umiejętności społecznych zawiera w so­bie element negocjacji, ponieważ różne strony mają często odmienne cele, toteż spróbuję zarysować zaangażowane w to uniwersalne reguły.

Prostym rodzajem negocjacji jest sytuacja, gdy każda strona formu­łuje swoje rozwiązanie, a następnie czyni szereg ustępstw, aż do osiąg­nięcia porozumienia; przykładem jest sprzedaż samochodu. Zwykle jest to bardziej skomplikowane, ponieważ każda ze stron ma kilka celów i nie­koniecznie musi je ustawiać w tym samym porządku ważności. Tu jedna ze stron może ustępować w jakimś punkcie, odwdzięczając się w ten sposób za ustępstwo drugiej strony w punkcie, który ceniła sobie bardziej - zostało to nazwane „przetargiem integrującym" (Pruitt, 1976). Dalsza komplikacja wynika z tego, że zwykle między dwiema stronami istnieje związek długotrwały i są związane wzajemnie swymi interesami. Stwier­dzono, że wysokie aspiracje po stronie negocjatorów prowadzą do le­pszych wyników, jednak tylko wówczas, gdy bierze się pod uwagę drugą stronę (Pruitt i Rubin, 1986).

Ważne jest adekwatne spostrzeganie drugiej strony, szczególnie usta­lenie porządku ich priorytetów. Czasem negocjatorzy widzą konflikt tam, gdzie go nie ma, lub błędnie sądzą, że druga strona ma te same cele, co oni (Thompson, 1990).

Negocjatorzy często przechodzą przez zmieniające się kolejno fazy współpracy i rywalizacji. W czasie fazy kooperacyjnej negocjatorzy bu­dują więzi między sobą, wymieniają informację i badają możliwe wspólne rozwiązania z nastawieniem na rozwiązanie problemu. W fazie rywali-zacyjnej występuje ostrzejsze targowanie się i podejmowanie decyzji, do­tyczące konkretnych punktów porozumienia (Morley, 1986).

Negocjatorzy są często reprezentantami grup, które wzmagają na nich nacisk, i to polepsza ich działanie, jeśli nacisk nie jest zbyt silny.

Czasem do pomocy zostaje ustanowiony zawodowy mediator lub przewodniczący. Może on być w stanie ukierunkować N na podejście zmierzające do rozwiązania problemu, gdy sprawa stanie w martwym punkcie, i dotrzeć do rozwiązania, które pozwala obu stronom zachować twarz. Czasem nieformalne dyskusje między młodszymi rangą przed­stawicielami obu stron pozwalają znaleźć rozwiązanie, gdy ich przełożeni nie doszli do porozumienia, ponieważ „młodsi" mogą swobodniej roz­ważać możliwe ustępstwa - choć ich rozwiązanie może nie zostać w koń­cu zaakceptowane przez ich własną stronę.

Stwierdzono, że pewne rodzaje negocjacji są bardziej skuteczne niż inne, zarówno w rzeczywistych sytuacjach, jak i w symulowanych:

1. N powinien zdecydowanie stawiać sprawę, formułować silne żą­
   dania i dopuszczać niewielkie ustępstwa;

1. N nie powinien jednak być zbyt twardy, ponieważ może nie osiąg­
   nąć porozumienia i nie powinien atakować ani irytować drugiej strony;

1. N powinien być otwarty na szeroki zasięg alternatyw i nie pla­
   nować z góry określonych wyników;

1. N powinien przyjąć racjonalne, nastawione na rozwiązanie pro­
   blemów podejście, w ramach którego bada wszystkie opcje, dowiaduje
   się wiele o drugiej stronie i jej problemach, jak również sam udziela
   informacji oraz komunikuje się wyraźnie i bez wieloznaczności;

5) N powinien stwarzać wrażenie rzetelności i stanowczości oraz
wzmacniać takie wyobrażenie o swej stronie.

(Rackham i Carlisle, 1978, 1979)

Ponadto badaniom poddaje się wiele rywalizacyjnych, nie integra­cyjnych taktyk, które są czasem stosowane. Obejmują one grożenie san­kcjami i obietnice nagród, nieinformowanie lub podawanie błędnej in­formacji, narzucanie porządku negocjowanych spraw i powodowanie opóźnień lub innych rodzajów nieprzyjemności o charakterze nieczystej gry (Greenhalgh, 1987). Nie są polecane.

Są także bardziej złożone strategie, takie jak Osgooda GRIT (1960) - Graduated Reciprocation in Tension Reduction (Stopniowanie Odwza-jemnień w Redukcji Napięcia) - zalecany w przypadku rozmów rozbro­jeniowych. N zapowiada, że będzie czynił ustępstwa i że jeżeli zostaną one odwzajemnione przez drugą stronę, to uczyni więcej.

Literatura zalecana

A'Handbook of Communication Skiłls, O. Hargie (red.), Routledge, London,

1986.

Social Skills and Health, M. Argyle (red.), Methuen, London, 1981. Social Skills and Work, M. Argyle (red.), Methuen, London, 1981.

Szkolenie umiejętności społecznych

Wiele prac wymaga przede wszystkim radzenia sobie z ludźmi - na przy­kład nauczanie, przeprowadzanie wywiadów lub sprzedawanie. We wszy­stkich tych zajęciach pojawia się porozumiewanie się i współpraca, da­wanie i otrzymywanie poleceń, podtrzymywanie więzi z innymi i wiele innych podstawowych umiejętności społecznych. Większość osób, które należą do pierwszej grupy przechodzi jakieś szkolenia, natomiast inni muszą się uczyć w trakcie pracy. Jednakże niektórzy młodzi nauczyciele nie potrafią utrzymać porządku, niektórym z przeprowadzających wy­wiady często odmawia się odpowiedzi, niektórzy sprzedawcy zaś bardzo mało sprzedają. W odniesieniu do wszystkich tych ludzi trening nie spełnił swego zadania. Być może przyjrzenie się możliwym metodom szkolenia pozwoli pokazać, w jaki sposób doskonalić ten proces w odniesieniu do takich osób. We współczesnym świecie wzrastająca liczba prac dotyczy raczej umiejętności radzenia sobie z ludźmi, a nie z rzeczami; ponadto szybkość zmian technologicznych sprawia, że wiele osób musi być po­wtórnie szkolonych w wykonywaniu nowej pracy - raz, a nawet dwa razy w trakcie swej pracy zawodowej.

Umiejętności społeczne są niezbędne również w życiu codziennym, w kontaktach rodzinnych, z przyjaciółmi, sąsiadami, z ludźmi w sklepach, biurach i tak dalej. Trudno oszacować tę część populacji, której życie zostało poważnie zaburzone z powodu braku umiejętności zdobywania przyjaciół lub funkcjonowania w innych związkach; nasze badania wy­kazują, iż jest to przynajmniej siedem procent. Rodzice z natury rzeczy szkolą swe dzieci w zakresie umiejętności społecznych; być może, mo­gliby to robić lepiej. Szkoły kształcą u dzieci umiejętności pisania i mó­wienia, a czasem i inne elementy zachowania społecznego; również to

mogłoby zostać znacznie rozszerzone. Sądzę, że byłoby możliwe, aby poprzez szkolenie ludzie osiągali wyższy poziom wrażliwości i kompe­tencji społecznej niż posiadają obecnie. Mogłoby to dać efekt w postaci wzrostu zadowolenia z udziału w spotkaniach towarzyskich, uczynić je bardziej efektywnymi i twórczymi, niż to się często zdarza.

W ostatnich latach trening umiejętności społecznych (TUS) został szeroko rozpowszechniony. Objęci nim są lekarze, nauczyciele, policjanci, pracownicy społeczni i wielu innych. Dyplomaci, biznesmeni i inni wy­jeżdżający do pracy za granicę są często szkoleni w zakresie umiejętności społecznych niezbędnych w innej kulturze. Mogliśmy zobaczyć, że wielu pacjentom psychiatrycznym można w ten sposób pomóc w nawet takim samym stopniu, jak w innych rodzajach metod psychiatrycznych. W nie­których kręgach dostępne jest szkolenie umiejętności heteroseksualnych i w zakresie asertywności. Szkolenie umiejętności małżeńskich jest często częścią terapii rodzinnej.

Definicja kompetencji społecznej i kryteria skutecznego wykorzy­stania umiejętności społecznych zostały omówione wcześniej (s. 133 i nast.). W jaki sposób można zdecydować, czy określona forma szkolenia jest efektywna? Doświadczenie związane z różnymi ich rodzajami i z różnymi rodzajami terapii pokazuje, że podczas gdy są one często entuzjastycznie wychwalane przez tych, którzy byli im poddani, to jednak bardziej do­kładne badania pozwalają czasem stwierdzić, że nie występują rzeczy­wiste zmiany w zachowaniu. Konieczne jest dokonywanie pomiarów przed i po treningu. Pomiary te nie powinny składać się wyłącznie z kwe­stionariuszy - ponieważ ludzie mogą się nauczyć, jakiego rodzaju odpo­wiedzi udzielać - lecz z pomiarów wykonania lub efektywności wy­konania pracy, albo też z obiektywnych testów mierzących to, co potrafią zrobić. Jako kryteria często stosowane są oceny kolegów. Istnieje tu nie­bezpieczeństwo, że ci, którzy wierzą w daną metodę szkolenia, będą dawać wyższe oceny „po" niż „przed", w celu potwierdzenia swego przekonania. Można temu zapobiec przez stosowanie „ślepych" ocen, kiedy to szacu­jący nie wiedzą, która z ocenianych osób należy do grupy osób szkolo­nych, a która do grupy kontrolnej. Powinna tu występować grupa kon­trolna złożona z podobnych osób, które nie były szkolone, by pozwolić na polepszenie się wykonania wynikające z upływu czasu i nabrania wpra­wy w wykonywaniu zadań. Grupa osób szkolonych w porównaniu z grupą kontrolną powinna po treningu osiągnąć lepsze wyniki niż przed nim,

przy zastosowaniu obiektywnego wskaźnika umiejętności. Gdziekolwiek to możliwe, tego rodzaju badania zostaną poniżej przedstawione, by oce­nić różne metody szkolenia.

Uczenie się w toku pracy

Jest to prawdopodobnie najpowszechniejsza forma szkolenia. Podczas gdy pracownicy fizyczni uczestniczą w szczegółowo przygotowanych kursach, to często ci, którzy mają do czynienia z ludźmi, w ogóle nie korzystają z żadnego szkolenia, ponieważ zbyt trudno jest im wytłumaczyć, co po­winni robić. W rzeczywistości, niektóre operacje manualne są również przyswajane w toku pracy i można wyrysować krzywą uczenia się, która pokazuje postęp w ich opanowywaniu.

Niestety wydaje się to bardzo niewiarygodną formą szkolenia. Dana osoba może latami wykonywać jakąś pracę i nigdy nie odkryć właściwych umiejętności społecznych; na przykład niektóre z doświadczonych osób prowadzących wywiady mają wiele kłopotu z kandydatami, którzy nie odzywają się. Argyle, Gardner i Cioffi (1958) stwierdzili, że kierow­nicy często wyuczyli się złych rzeczy w toku gromadzenia doświad­czeń, np. stosowania zamkniętego, karzącego i autorytarnego stylu kie­rowania.

Autor wraz z Mary Lydall i Mansurem Lalljee przeprowadzili szereg badań nad uczeniem się umiejętności społecznych w toku pracy. W jed­nym z nich podjęto próbę wykreślenia krzywej uczenia się sprzedawania; zadanie to zostało wybrane ze względu na istnienie obiektywnych kry­teriów powodzenia. Ze zmieniającymi się w ciągu roku warunkami sprze­daży poradzono sobie w ten sposób, że wyrażono wyniki sprzedaży osoby początkującej w procentach średniej sprzedaży realizowanej przez trzech doświadczonych sprzedawców w tym samym dziale. Na rysunku 11.1 pokazano przeciętne wyniki uzyskane w trzech sklepach; można zoba­czyć, że nastąpiło całościowe polepszenie, szczególnie wówczas, gdy sto­sowano zindywidualizowany system motywacyjny. Niemniej, poszczegól­ne osoby reagowały w rozmaity sposób i podczas gdy średnio większość się poprawiła, to niektórzy nie, inni zaś działali jeszcze gorzej. Znowu więc wydaje się, że samo wykonywanie pracy nie zawsze prowadzi do polepszenia umiejętności społecznych.

Rysunek 11.1, Krzywa uczenia się sprzedaży (Argyle, Lalljee, Lydall, 1958)

McPhail (1967) zbadał proces przyswajania sobie kompetencji spo­łecznej w okresie dojrzewania. Stu mężczyznom i stu kobietom w wieku od 12 do 18 lat prezentował sytuacje problemowe. Wyboru dokonywano spomiędzy alternatywnych rozwiązań i stwierdzono, że w interesujący sposób zmieniały się one wraz z wiekiem. Młodsi badani prezentowali wiele dość szorstkich, agresywnych i dominujących reakcji. McPhail u-znał je za „eksperymentalne" usiłowania przyswojenia sobie metodą prób i błędów umiejętności społecznych potrzebnych do radzenia sobie z no­wymi sytuacjami napotykanymi przez dojrzewającego. Z drugiej strony, starsi stosują bardziej umiejętne, wyrafinowane techniki społeczne, po­dobne do tych używanych przez dorosłych (rys. 11.2).

Uczenie się w trakcie wykonywania pracy ma wielką przewagę nad wszystkimi innymi formami szkolenia: nie ma problemu transferu z sy­tuacji szkoleniowej na sytuacje rzeczywiste. Szereg badań wskazuje na warunki, dzięki którym uczenie się podczas wykonywania pracy może być skuteczne. Najważniejszym składnikiem jest ktoś, kto może szkolić w czasie pracy; jest to powszechnie stosowane w czasie szkolenia na­uczycieli. Policja w niektórych regionach jest szkolona przez „policjan-ta-tutora", który towarzyszy szkolącym się w czasie obchodu i może ich instruować i dostarczać sprzężenia zwrotnego w rzeczywistych sytu­acjach, których nie można zreprodukować w laboratorium. Trener sam powinien być doskonałym wykonawcą danej umiejętności i powinien być wrażliwy na elementy i procesy, które wpływają na przebieg stosunków

Rysunek 11,2, Nabywanie umiejętności społecznych w okresie dojrzewania (Mc Phail, 1967)

międzyludzkich. Skuteczność takich „korepetycji" będzie uzależniona od tego, czy między trenerem a trenującym istnieje dobra więź.

Równie korzystne może być dostarczanie sprzężenia zwrotnego. Ga-ge, Runkel i Chatterjee (1960) poprosili 3900 dzieci o przedstawienie na skalach szacunkowych tego, jaki jest ich idealny nauczyciel, a jak się zachowuje ten rzeczywisty; wyniki pokazano połowie nauczycieli, którzy w następstwie tego poprawili swą pozycję na dziesięciu spośród dwunastu skal, w przeciwieństwie do tych, którzy nie otrzymali takiego sprzężenia zwrotnego. W większości sytuacji ten rodzaj informacji nie jest dostępny.

Granie roli

Większość form TUS (treningu umiejętności społecznych) to odmiany grania roli. Granie ról polega na wypróbowywaniu umiejętności społe­cznej poza rzeczywistą sytuacją - w laboratorium, szpitalu lub centrum

treningowym, na innych trenujących lub na partnerach roli specjalnie w tym celu się pojawiających. Trening obejmuje zwykle serię sesji, trwa­jących od jednej do trzech godzin, zależnie od wielkości i wytrzymałości grupy. W trakcie każdej sesji podejmowany jest jakiś aspekt umiejętności lub określony zasięg sytuacji trudnych. Występują trzy główne fazy ćwi­czeń związanych z graniem roli, opisane poniżej.

1. Jest to wykład, dyskusja, demonstracja, nagranie magnetofonowe
   lub film, dotyczące poszczególnych aspektów umiejętności. Jest to faza
   szczególnie ważna, gdy nauczana jest umiejętność nieznana lub zaanga­
   żowane są w nią dość subtelne techniki społeczne. Szczególnie ważna
   jest demonstracja, znana jako „modelowanie".

1. Zostaje zdefiniowana sytuacja problemowa oraz wybiera się osoby,
   z którymi trenujący grają, siedem do piętnastu minut przeznacza się na
   każdą scenkę. Obserwatorzy mogą wypełniać formularze, takie jak po­
   dania dla kandydatów do wywiadu, lub dotyczące informacji odnoszących
   się do problemów osobistych. Pozoranci mogą być wcześniej szczegółowo
   przeszkoleni, by przekazać różne trudności, takie jak nadmierna gadat­
   liwość lub wyszukane i uniżone usprawiedliwianie się.

1. Kolejna to sesja sprzężenia zwrotnego zawierająca werbalne uwagi
   szkolących, dyskusje z innymi trenującymi i przeglądy taśm magnetofo­
   nowych lub nagrań wideo. Werbalna informacja służy konstruktywnemu
   i taktownemu zwróceniu uwagi na to, co trenujący czyni źle i sugerowaniu
   alternatywnych sposobów zachowania. Nagrania dostarczają wyraźnego
   dowodu na dokładność tego, co zostało powiedziane.

Często występuje tu faza czwarta, w ramach której faza druga (faza grania roli) zostaje powtórzona. W mikronauczaniu jest to znane jako „powtórne uczenie się".

W tej formie treningu występują dwa ważne kroki wstępne. Pierwszy jest niezbędny dla zarysowania listy głównych sytuacji problemowych spotykanych przez tych, którzy będą trenowani; można to zrealizować przez ujawnianie „wydarzenia krytycznego", lub bardziej nieformalnie, przez konsultowanie się z wieloma doświadczonymi praktykami - w za­kresie sprzedawania, przeprowadzania wywiadów, nauczania czy czego­kolwiek, co będzie przedmiotem uczenia się. Po drugie, niezbędne jest wynalezienie najlepszych technik społecznych do radzenia sobie z sytu­acjami trudnymi. Badania kontrolne wykazują, że granie roli jest aktualnie najbardziej efektywną z dostępnych form TUS. Eksperymentalne porów-

nania różnych procedur pokazują, że najbardziej efektywny jest pełen zestaw, który przedstawiliśmy na początku. Konieczne jest zawarcie w nim:

1. modelowania;

1. instruowania;

1. ćwiczenia z graniem roli;

1. instruktora dostarczającego sprzężenia zwrotnego;

1. realistycznych pozorantów, np. dzieci dla mikrouczenia.

Sprzężenie zwrotne jest jednym z kluczowych elementów. Może pocho­dzić z kilku źródeł.

1. Od innych członków grupy, zarówno w trakcie otwartej dyskusji,
   jak i dyskusji w mniejszych grupach, oraz kwestionariuszy lub katalogów
   zachowań. Muszą być realizowane ostrożnie, w przeciwnym razie będą
   zakłócały funkcjonowanie odbiorców sprzężenia zwrotnego; z drugiej
   strony, stanowią prawdopodobnie wartościowe części treningu dla jego
   obserwatorów.

1. Może być dostarczane przez trenera, który powinien mieć pozycję
   umożliwiającą mu udzielanie eksperckich porad, dotyczących efektyw­
   nych technik społecznych, i który potrafi wzmagać wrażliwość na sub­
   telne niuanse stosunków międzyludzkich. Może korygować błędy - ta­
   kie jak przerywanie, nieprzyjazne spoglądanie lub odzywanie się. Mo­
   że zalecać alternatywne techniki społeczne, takie jak sposoby radzenia
   sobie z kłopotliwymi klientami lub sytuacjami. Trzeba to realizować bar­
   dzo ostrożnie; uwagi trenera powinny być wystarczająco uprzejme i miłe,
   by nie urażać, ale i wystarczająco jasne i stanowcze, by wywrzeć jakiś
   efekt.

1. Jego źródłem mogą być nagrania wideo, a w przypadku ich braku
   taśmy magnetofonowe. Są odgrywane trenującemu po jego wykonaniu.
   Ukierunkowuje to jego uwagę tak na behawioralne (mimiczne, pantomi-
   miczne i gestykulacyjne) aspekty wykonania, jak i na te związane z wi­
   dzami. Korzystne może być oddzielne odtworzenie dźwięku, by móc się
   na nim skoncentrować.

Stosowanie zadań domowych. Główną trudnością przy graniu roli jest to, że trenujący muszą przenieść to, czego się wyuczyli w centrum tre-

ningowym do rzeczywistego życia. Niektóre z najlepszych rezultatów zo­stały osiągnięte wtedy, gdy przekonano trenujących, by wielokrotnie mię­dzy sesjami wypróbowywali to, czego się nauczyli.

Morton (1965) stosował granie roli u chorych psychicznie w odnie­sieniu do takich znanych trudności, jak dyscyplinowanie dzieci, plano­wanie wydatków domowych i niedenerwowanie się. W trakcie sesji od­grywania roli wykorzystywano w rolach komplementarnych pielęgniarki i inne osoby. Pacjenci wracali do domów na weekendy, po czym zdawali sprawozdanie ze swych postępów. Następnie omawiali to szkolący i grupa uczących się.

Modelowanie. Modelowanie może polegać na demonstracji jednego ze szkolących lub pokazywaniu odpowiednich zachowań na taśmach filmo­wych albo wideo. Stosuje się je, gdy trudno jest nauczyć pacjenta wy­łącznie za pomocą werbalnych opisów. Korzystne jest przy uczeniu zło­żonych umiejętności w odniesieniu do klientów neurotycznych lub profe­sjonalistów oraz przy umiejętnościach mniej skomplikowanych dla pa­cjentów z większymi zaburzeniami i dzieci. Modelowanie jest generalnie powiązane z graniem roli (pomiędzy sesjami) i towarzyszą mu instrukcje werbalne, tzn. instruowanie. Stwierdzono, że modelowanie jest najbar­dziej efektywne przy zachowaniu następujących warunków:

• gdy model jest podobny do trenującego, np. wiekiem;

• gdy model nie jest zbyt ekspercki;

• gdy istnieje werbalne określenie zachowania modela;

• gdy jest obecny żywy model i z wieloma modelami;

• gdy zachowanie modela jest spostrzegane jako prowadzące do po­
  żądanych rezultatów.

(Thelen i in., 1979)

Nagrania wideo są szeroko stosowane, szczególnie przez szkolących, któ­rzy koncentrują się na komunikacji niewerbalnej. Wyniki wskazujące na to, czy TUS jest, czy nie jest bardziej efektywny, gdy stosuje się wideo, nie są jednoznaczne, choć większość badań wykazuje, iż czyni to pewną różnicę (Bailey i Sowder, 1970). Niektórzy ludzie na początku stwier­dzają, że to im nieco przeszkadza, lecz wkrótce przyzwyczajają się. Jed­nakże prawdopodobnie nie należy stosować tej metody wobec pacjentów bardzo lękowych lub o dużej dozie samoświadomości.

Wyposażenie. Granie roli może być przeprowadzane bez jakiegokolwiek specjalistycznego wyposażenia, jest jednak wielce pomocne, jeżeli takie wyposażenie jest dostępne. Idealny zestaw do treningu przeprowadzania wywiadu został pokazany na rysunku 11.3. Osoba grająca taką rolę zaj­muje miejsce po jednej stronie jednokierunkowej przesłony i jest obser­wowana przez szkolącego oraz pozostałych szkolących się. Na wideo nagrywa się tę osobę. Szkolący może się z nią porozumiewać za pośred­nictwem mikrofonu; może komentować i udzielać wskazówek podczas grania przez nią roli. (Pewnego razu autor musiał poradzić osobie tre­nującej, by podczas prowadzenia wywiadu z nadmiernie kochliwym „kan­dydatem", cofnęła swoje krzesło o trzy stopy).

Rysunek 11.3, Urządzenie laboratorium do szkolenia w prowadzeniu wywiadu

Trenowanie umiejętności przeprowadzania wywiadu. Jedną z pierwszych umiejętności społecznych nauczanych metodą grania roli było prowadze­nie wywiadów podczas starania się kandydatów o pracę. W toku kursu prowadzenia takiego wywiadu opracowanego przez Elizabeth Sidney i au­tora, niektóre z ćwiczeń są przeznaczone do tego, by uczyć uczestników, jak sobie radzić z „kłopotliwymi" kandydatami. Trenujący prowadzą wy­wiady ze specjalnymi pozorantami, którzy mówią zbyt dużo, zbyt mało, są nerwowi, napuszeni, lękowi itd. Każda sesja grania roli na tym kursie

rozpoczyna się od wykładu i filmu o problemach będących przedmiotem granej roli. Jest to także trening tego, jak oszacować stabilność, formu­łowanie sądów, osiągnięcia, motywację itp. w toku wywiadu i jak uniknąć błędów, powszechnych w spostrzeganiu społecznym.

Mikronauczanie. Jest obecnie szeroko stosowane podczas szkolenia na­uczycieli. Trenowany przygotowuje krótkie lekcje i uczy pięcioro lub sze­ścioro dzieci przez dziesięć do piętnastu minut; potem następuje odtwo­rzenie nagrania wideo i komentarz szkolącego, po czym trenujący jeszcze raz powtarza tę samą lekcję. Jest tu zwykle szereg sesji, z których każda jest przeznaczona na jedną określoną umiejętność nauczania - zadawanie wysoce uporządkowanych pytań, zachęcanie uczniów do udziału, jasne wyjaśnianie z przykładami itp. (s. 289-290). Stwierdza się, iż ta forma szkolenia jest szybsza niż formy alternatywne i prawdopodobnie jest naj­lepszym sposobem eliminowania złych nawyków w nauczaniu (Brown, 1975; Peck i Tucker, 1973).

Trening asertywności. Był on jedną z najwcześniejszych form TUS; wy­rósł z tradycji terapii behawioralnej, uzasadniony zaś był tym, iż pobu­dzenie reakcji niezgadzania się (sprzeciwu) usunie lęk i submisywność. Przez asertywność rozumie się walczenie o swe prawa, mówienie „nie", zwracanie się z prośbami, inicjowanie konwersacji itp. Ta metoda szko­lenia składa się ze standardowych procedur grania roli i modelowania z wykorzystaniem nagrań wideo. Jest szeroko stosowana w odniesieniu do normalnych dorosłych, którzy uważają, że im się przyda, jak również w odniesieniu do chorych psychicznie. Badania uzupełniające wykazują znaczny stopień jej skuteczności (Rich i Schroeder, 1976). Błędem jest jednakże określenie asertywności jako jedynego celu TUS: kontrolowanie innych jest ważne, ale równie ważny jest wymiar ciepła interpersonalnego - prawdopodobnie szczególnie ważny dla tych, którzy żalą się, iż nie mogą znaleźć przyjaciół.

Umiejętności hetero seksualne. Wielu młodych ludzi cierpi z powodu bra­ku kontaktów z płcią odmienną („minimalna liczba randek"), lub czuje się zalęknionych w jej obecności. Może to być spowodowane brakiem umiejętności społecznych, co z kolei wynika zwykle z braku doświad­czenia lub z lęku spowodowanego przez niekorzystne wcześniejsze do­świadczenia. Powstały specjalne kursy treningowe zmierzające do wy-

uczenia umiejętności niezbędnych do umawiania się na randki i zacho­wania w trakcie ich trwania. Badania kontrolne wykazują, że są one bar­dzo skuteczne; na przykład w jednym z nich przeciętna liczba randek na tydzień wzrosła z 0,8 do 1,9 (Curran, 1977). Pokazano, że można zwiększyć zaufanie i zmniejszyć lęk po prostu przez zaaranżowanie sze­ściu „próbnych randek" między parami klientów (Arkowitz, 1977).

Trening umiejętności społecznych dla chorych psychicznie. Rozwijano go według podobnych zasad. Polega zwykle na modelowaniu i graniu roli, z wykorzystaniem nagrań wideo, a dotyczy umiejętności niezbędnych konkretnemu pacjentowi lub kilku pacjentom, jeśli przeprowadza się go w grupach. Funkcjonowanie społeczne chorych psychicznie może się nie powieść na wiele rozmaitych sposobów, jak to pokazano w rozdziale 9; niektóre z nich można skorygować przez bezpośrednie granie roli, jednak inne wymagają specyficznych technik, które zostały opisane niżej.

Specyficzne techniki treningu umiejętności społecznych

Pokazaliśmy, że wiele zupełnie różnych procesów przyczynia się do posia­dania kompetencji społecznej; każdy z nich może przebiegać nieprawidłowo na wiele sposobów, toteż trening powinien być skoncentrowany raczej na jednym procesie naraz, niż na społecznym funkcjonowaniu w ogóle.

Nadawanie sygnałów NW. Trening chorych psychicznie powszechnie obejmuje szkolenie w komunikacji NW, ponieważ są oni często w tej sferze bardzo nieekspresywni lub wysyłają komunikaty NW, które są bar­dziej wrogie, niż przyjacielskie. Badanie wykonania roli przez pacjentów hospitalizowanych pokazuje, które sygnały NW wymagają trenowania, choć te najpowszechniejsze to twarz i głos. Mimikę można trenować za pomocą lustra, a później nagrań magnetowidowych. Trenujących prosi się o wzięcie udziału w krótkich konwersacjach, w trakcie których mają mimicznie wyrażać określone emocje, takie jak smutek lub szczęście. Jeżeli występuje trudność w tworzeniu właściwej ekspresji w odpowied­nich częściach twarzy, wówczas jako modele mogą zostać zastosowane fotografie wykonane przez Ekmana i Friesena (1975). Głos można tre-

!■',[}

nować za pomocą magnetofonu. Trenujących prosi się o przeczytanie wy­branego fragmentu, na przykład przyjacielskim, dominującym lub zdzi­wionym tonem głosu; jest to następnie odtwarzane i omawiane.

Analiza sytuacji. Niektórzy chorzy psychicznie i wielu dorosłych ma trud­ności w radzeniu sobie ze specyficznymi sytuacjami społecznymi. W przypadku wielu profesjonalnych umiejętności społecznych wykonaw­ca ma do czynienia z rozmaitymi sytuacjami; na przykład pracownicy społeczni i kierownicy. Można byłoby włączyć do treningu analizę głów­nych sytuacji, które wchodzą w grę (szczególnie zaś tych, które sprawiają trudność) w terminach celów, struktury celów, reguł, ról itp. Analizę sy­tuacji stosowano w leczeniu otyłości ustalając, jakie sytuacje powodują objadanie się oraz jaka to seria wydarzeń do tego prowadzi (Ferguson, 1975). Podobne podejście jest powszechnie stosowane w leczeniu alko­holików.

Podejmowanie roli innych ludzi. Chandlerowi (1973) udało się udosko­nalić zdolność spostrzegania czyjegoś punktu widzenia (i obniżyć prze­stępczość) za pomocą ćwiczeń, w trakcie których grupy pięciu młodo­cianych przestępców odgrywały i rejestrowały na magnetowidzie satyry­czne scenki dotyczące ważnych sytuacji realnego życia, gdzie każdy ucze­stnik grupy grał jakąś rolę.

Samoprezentacja. Oprócz zwykłych ćwiczeń grania roli, szkoleni mogą otrzymywać rady dotyczące ubioru, uczesania czy innych elementów wy­glądu. Można szkolić ich głosy w celu uzyskania bardziej pożądanego akcentu lub tonu. Występuje korelacja między atrakcyjnością fizyczną a zdrowiem psychicznym i niektóre sukcesy terapeutyczne uzyskano po­prawiając wygląd pacjentów. Przez usunięcie tatuażu i blizn udało się zredukować recydywizm przestępców.

Trening percepcji. Konieczne może być również szkolenie ludzi w spo­strzeganiu sygnałów NW. Na przykład niektórzy więźniowie nie potrafią stwierdzić, kiedy inni ludzie zostają wytrąceni z równowagi, co dopro­wadza do walki. Dla umiejętności zawodowych, takich jak praca społe­czna i psychoterapia, ważne jest, by umieć ocenić stany emocjonalne innych. Aby szkolić ludzi w odkodowywaniu wyrazu mimicznego innych,

można zastosować fotografie Ekmana i Friesena. Trenujących można na­uczyć używania pożądanego tonu głosu dzięki prezentowaniu im nagrań magnetofonowych neutralnych komunikatów wygłaszanych w różnych stanach emocjonalnych (Davitz, 1964). W każdym przypadku łatwo jest sprawdzić badanego, na przykład przez określenie procentu nagrań, które potrafi właściwie odkodować.

Planowanie i korzystanie ze sprzężenia zwrotnego. Model umiejętności społecznych wskazuje niektóre dalsze obszary, w których może być uży­teczny ich trening. Powszechnym problemem chorych psychicznie jest niepowodzenie w osiąganiu celów wymagających wytrwałości i tendencja do pasywnego reagowania na innych. Również trening asertywności jest ukierunkowany na wytworzenie u trenujących większej inicjatywności i dążenia do swych celów. W odniesieniu do tego problemu stosujemy specjalne ćwiczenia; trenujących prosimy o realizację prostej umiejętno­ści, takiej jak przeprowadzenie wywiadu, co wymaga od nich inicjatywy. Mogą zaplanować spotkanie i robić notatki; trener komunikuje się z nimi za pośrednictwem mikrofonu i słuchawek, jeżeli podczas grania roli wy­konawca odbiega od toku konwersacji.

Sekwencje konwersacyjne. Widzieliśmy, iż ludzie, którzy są niedostosowa­ni społecznie, bardzo często są złymi rozmówcami; mogą nie potrafić nawiązać i podtrzymać konwersacji, natomiast skutecznie ją unicestwiają na jeden z wielu sposobów. Wszystkie umiejętności społeczne wykorzy­stują rozmowę, tzn. sekwencję wypowiedzi, toteż kontrola tej sekwencji jest ważną częścią umiejętności. Nauczyciele muszą umieć kontrolować takie cykle interakcji, jak wykłady nauczyciela —> zadawanie przez nie­go pytań —> odpowiedzi ucznia (s. 291), jak i inne dłuższe cykle. W trak­cie powtarzania sekwencji tego rodzaju występuje także rozbudowanie zawartości nauczanego przedmiotu. Podobny jest wywiad podczas starań o pracę. Występuje tu określona struktura pytań, odpowiedzi, zmody­fikowanych i powtórzonych pytań oraz struktura epizodów i subepizodów, opartych na tematach i podtematach. Każda umiejętność społeczna sto­suje określoną sekwencję konwersacji, której można się nauczyć i w każ­dym przypadku występuje szereg trudności, dla których można nauczyć odpowiedniego ich rozwiązywania. Sprzedawcy mogą mieć trudności z kontrolowaniem stosunków z klientem; lekarze mogą stwierdzać, iż

Zv

trudno jest zakończyć wizytę; wreszcie, ankieterzy muszą sobie poradzić z osobami odbiegającymi od tematu.

Lektura, wykłady, dyskusje, studia przypadków i filmy

Prawdopodobnie umiejętności społecznych można uczyć metodami bar­dziej tradycyjnymi. Ważne jest, by to zbadać, ponieważ są znacznie tańsze i szerzej dostępne niż te dotychczas przedstawione, które wymagają od­powiednio kwalifikowanych trenerów i kosztownego wyposażenia. Po­czątkowe próby uczenia umiejętności kierowania ludźmi za pomocą wy­kładów i dyskusji nie zakończyły się sukcesem; umiejętności społecznych nie można nauczyć bez ich ćwiczenia, tak jak nie można się nauczyć pływać przez czytanie książek o tym, jak się pływa. Jednakże większość umiejętności wymaga jakiejś nowej wiedzy i tutaj mogą wchodzić w grę metody edukacyjne.

Lektura. Jest to jedna z najszerzej stosowanych metod edukacji. Wydano wiele samouczków, zwłaszcza w USA, takich jak szeroko czytana książka Carnegie'go (1936). W czasach nam bliższych było wiele książek typu „zrób-to-sam", dotyczących treningu asertywności, np. Bower i Bower, 1976, choć nie przeprowadzono w związku z tym badań kontrolnych. „Biblioterapia" dostarcza krótkotrwałych korzyści przynajmniej w nie­których obszarach, takich jak odchudzanie, badanie zachowania, reduko­wanie strachu i musztra, choć często potrzebny jest chociaż minimalny kontakt z terapeutą (Glasgow i Rosen, 1978). Jednym z obszarów, gdzie regularnie stosuje się lekturę, jest komunikacja międzykulturowa, gdzie samouczkowe „poradniki" są stosowane z pewnym sukcesem (s. 214). Innym obszarem, o którym ludzie posiadają często błędną wiedzę i mogą skorzystać z lektury dobrych książek, jest małżeństwo i inne rodzaje sto­sunków międzyludzkich (Argyle i Henderson, 1985).

Zwykle jednak również na tym polu łączy się uczenie przez czytanie z bardziej aktywnymi formami treningu, a podręczniki samopomocy obej­mują zwykle przewodnik do ćwiczeń, które mają zostać wykonane. W nie­których przypadkach może być konieczna pomoc kogoś, kto podejmie rolę trenera i dostarczy informacji zwrotnej dotyczącej wykonania ćwiczenia.

Wykłady. Mogą wyjaśniać różne aspekty umiejętności. Mogą się koncen­trować na głównych zasadach zachowania społecznego albo na szczegó­łach zalecanych technik społecznych; może po nich następować dyskusja wśród trenujących. Doświadczenia z treningiem zarządzania wykazują, że wykłady dotyczące „stosunków międzyludzkich" są często bardzo po­pularne i są dobrym środkiem przekazywania wiedzy, a także prowadzą do polepszenia ocen kolegów, gdy są częścią treningu zarządzania (Burkę i Day, 1986).

W związku z wykładami pojawia się wiele trudności. Są efektywne tylko wówczas, gdy słuchacze są naprawdę zainteresowani tym, o czym mówi wykładowca, lub kiedy potrafi ich zainteresować przez wymuszenie ich prezentacji i kiedy ma sposób bycia i status, które powodują, że zostaje zaakceptowany.

Studia przypadków. Mogą dostarczać dobrej podstawy do dyskusji i często tak się dzieje w przypadku treningu zarządzania. Składają się z sytuacji trudnych, dla których grupa musi znaleźć najlepsze rozwiązanie i można je prezentować w postaci filmów lub w formie pisemnej. Studia przy­padków są stosowane do nauczania podstawowego w problemach zwią­zanych z zarządzaniem, choć mogą być także skoncentrowane wyłącznie na aspektach stosunków międzyludzkich. Główną ich słabością jest to, że szkolący się nie przyswajają sobie żadnych ogólnych zasad zachowania społecznego. Można by tak zaaranżować studium przypadku, że ilustro­wałoby ono zasady podstawowe i zwracało na nie uwagę; być może, gdyby zastosowano wystarczająco dużą liczbę takich przypadków, wów­czas mogłoby to pomóc trenującym w sformułowaniu na ich podstawie generalizacji w sposób indukcyjny.

Metoda ta jest stosowana do kształcenia u uczniów umiejętności spo­łecznych. Przypadek przedstawiany jest przez nauczyciela lub na pod­stawie podręcznika i ilustruje takie problemy, jak stosunki z autorytetami, problemy emocjonalne w domu lub dylematy moralne. Jest on następnie omawiany przez klasę pod kierunkiem nauczyciela (McPhail, 1972).

Filmy i nagrania wideo. Są czasem stosowane dla celów modelowania w powiązaniu z graniem roli. Istnieje obecnie wiele odpowiednich filmów, głównie dotyczących umiejętności zarządzania. Trenerzy umiejętności społecznych często sami robią filmy wideo dotyczące modelowania za-

chowania dla osób szkolących się. Nie ma jednakże dotychczas badań kontrolnych nad ich stosowaniem do tego celu. Przez pewien czas sto­sowano filmy do trenowania umiejętności manualnych i stwierdzono ich skuteczność przy zachowaniu pewnych warunków - jeżeli uczeń musiał wypróbować fragment takiej umiejętności po każdym fragmencie filmu; jeżeli przed lub po filmie omawiano ten element; jeżeli film jest nakrę­cony z punktu widzenia ucznia, np. znad jego ramion; wreszcie, jeżeli właściwie wykorzystany jest ruch zwolniony, animacja i sekwencje po­jedynczych klatek, pokazujące kolejne kroki umiejętności.

Metody zalecane do stosowania dla różnych celów

Zawodowe umiejętności społeczne. Tradycyjnie uczono się ich podczas wykonywania pracy, lecz obecnie dla nauczycieli, osób przeprowadzają­cych wywiady, menedżerów i innych osób szeroko stosuje się granie ról. Zgodnie z powyższymi ustaleniami jest to najbardziej efektywna z do­stępnych form treningu.

W jaki sposób są takie kursy przygotowywane? Niezbędne jest prze­prowadzenie wstępnych badań dotyczących tego, na czym polegają trud­ności, np. sytuacje, które policjanci lub kierownicy uznają za trudne, i określenie, jakie umiejętności są najlepsze dla uporania się z tymi trud­nościami. Następnie można zorganizować kurs, na którym będzie się szkoliło pracowników w stosowaniu tych aprobowanych sposobów radzenia sobie z sytuacjami trudnymi. Jest to zwykle oparte na graniu ról w grupach, choć może również obejmować szkolenie w zakresie wykonywanej pracy. Można to uzupełnić wykładami, filmami instruktażowymi oraz lekturami.

Dalsze problemy wiążą się z ludźmi, którzy cierpią z powodu szcze­gólnie poważnych trudności interpersonalnych w pracy. Potrzebują oni bar­dziej wyspecjalizowanych form leczenia, opisanych w następnej części.

Leczenie osób z trudnościami interpersonalnymi. Dotyczy ludzi, którzy w pracy są kłótliwi i trudni we współżyciu, tych, którzy są zalęknieni w sytuacjach społecznych, i tych, którzy są samotni i wyizolowani, po­dobnie jak części osób chorych psychicznie. Niektórzy z nich zwracają się do psychiatrów, a niektórzy biorą udział w TUS; większości pomagają

przyjaciele, rodziny, lekarze i księża. Jednak trudno jest im pomóc bez choćby niewielkiej wiedzy dotyczącej procesów międzyludzkich.

Społeczne funkcjonowanie pacjenta musi najpierw zostać dokładnie ocenione za pośrednictwem ćwiczeń grania roli, wywiadu i kwestiona­riusza, jak to opisywano wcześniej. Pacjent może następnie wziąć udział w różnych sesjach stosujących trening grania ról z innymi pacjentami, którzy doświadczają podobnych trudności, np. dotyczących podstawo­wych umiejętności społecznych. Inni pacjenci mogą być pozorantami. Mogą następnie wziąć udział w kilku indywidualnych sesjach zmierza­jących do poradzenia sobie z bardziej indywidualnymi problemami, takimi jak specyficzne sytuacje społeczne, które sprawiają trudności. Na każdym etapie szkolenia mogą zostać włączone metody laboratoryjne, inne niż granie roli, takie jak ćwiczenia dotyczące NW. Na koniec każdej sesji pacjent może otrzymać pisemne uwagi dotyczące tego, co należy o tym sądzić oraz instrukcje dotyczące tego, co należy zrobić w domu.

Trening umiejętności społecznych - czy to działa?

1. Dla całości populacji. TUS jest niezbędny dla wszystkich grup wie­kowych i w pewnym zakresie jest im dostarczany. Jednakże, osoby w okresie dojrzewania i młodzi dorośli są grupą, dla której pewne po­trzeby są najbardziej istotne i w odniesieniu do których informuje się o największej skuteczności. Mają one kilka odmian.

Stwierdzono, że bardzo efektywne są kursy asertywności w bada­niach, które analizowały funkcjonowanie przed i po kursie, czasem sto­sujące realistyczne, choć dość nieetyczne zadania grania ról z nieprzy­jemnymi współpracownikami trenera. W porównaniu z terapią nastawioną na obniżanie lęku i terapią racjonalną, TUS ma większy wpływ na za­chowanie, lecz podobne wpływy na odczuwanie lęku i gniewu.

Trenowanie umiejętności heteroseksualnych, głównie z udziałem amerykańskich studentów, było także bardzo efektywne, mierzone licz­bą randek na tydzień, wielkością lęku i behawioralnymi pomiarami umie­jętności. Nie jest jasne, czy to właśnie wzrost umiejętności lub obniże­nie lęku są ważniejsze, czy może sukces zawdzięcza się zwyczajne­mu zorganizowaniu próbnych randek bez dalszego szkolenia w tym za­kresie.

Samotność jest spowodowana głównie izolacją społeczną wynikającą z ubogich umiejętności społecznych i jest powszechnym zjawiskiem wśród osób młodych. W krańcowych przypadkach jest powodem zaburzeń psychicznych. Preferowany jest trening w zakresie niezbędnych tu umie­jętności i jest on bardzo skuteczny (Furnham, 1986).

Dorośli w każdym wieku mają również zapotrzebowanie na umie­jętności społeczne; jedna z największych potrzeb wiąże się z terapią mał­żeńską. Pozytywne skutki odczuwa tu 65 procent klientów biorących udział w TUS ukierunkowanym na dostarczanie nagród, poprawienie komunikowania się i umiejętności negocjowania (Argyle i Henderson, 1985).

TUS jest także skuteczny w odniesieniu do dzieci. Schneider (1992) przeanalizowała ostatnio osiemdziesiąt pięć badań dotyczących dzieci wy­cofujących się, agresywnych i niepopularnych i znalazła istotne wpływy całości treningu równe prawie jednemu odchyleniu standardowemu, choć kilka badań trwało ponad trzy miesiące.

2. Umiejętności związane z pracą. Większość prac wymaga umiejętności
społecznych i większość ludzi zdobywa je pracując. Jednakże niektórzy
zawodzą całkowicie i poddają się, np. wielu nauczycieli, inni zaś są bardzo
nieskuteczni. Prześledzone badania wykorzystywały metodę porównania
wykonania przed z wykonaniem po TUS, by określić - za pomocą obie­
ktywnych pomiarów - wpływ, jaki został wywarty, lub ustalić zmiany
dotyczące kompetencji bądź wykonania społecznego.

Menedżerów, kierowników i liderów wszelkich rodzajów można sku­tecznie szkolić w kategoriach wpływu tego szkolenia na produktywność, sprzedaż itp. oraz na zadowolenie z pracy ich podwładnych i ich absencję (Burkę i Day, 1986); większość firm stosuje w tym celu jakiś rodzaj TUS. Około 80 procent brytyjskich nauczycieli przeszło przez jakieś kursy „mikronauczania" z małymi klasami; wszystkie elementy umiejętności na­uczania można polepszyć, wraz z eliminacją błędów, zarówno u początku­jących, jak i doświadczonych (Brown i Shaw, 1986. W: Argyle, 1993).

3. Chorzy psychicznie. Pokazaliśmy wcześniej (s. 262), że TUS jest bardzo
skuteczny dla osób z depresją i innych nerwicowców, szczególnie tych
z brakami umiejętności społecznych i że może to być skuteczna metoda
uzupełniająca dla schizofreników.

Niektóre problemy dotyczące treningu umiejętności społecznych

Warunki wstępne skutecznego treningu. Dla realizacji grania roli lub wię­kszości innych form treningu konieczne jest posiadanie roboczego słow­nika głównych elementów wchodzących w skład nauczanej umiejętności. Jest to potrzebne do porozumiewania się ze szkolonymi, do określania ich zachowania, a im samym do śledzenia swego wykonania. Książka ta próbuje dostarczyć właśnie takiego słownika.

Drugim wymogiem jest wiedza dotycząca najbardziej skutecznych umiejętności. Bez takiej wiedzy trener musi się opierać na zdrowym roz­sądku, który jest na tym polu bardzo zawodny. Poważnym problemem jest to, iż najbardziej efektywne umiejętności społeczne mogą się zmieniać zależnie od czynników sytuacyjnych, takich jak właściwości osób, na które wpływamy; najintensywniej badano to w odniesieniu do umiejęt­ności kierowania. Umiejętności najbardziej pożądane mogą się zmieniać także w zależności od klasy społecznej, rasy lub innych subkultur. Sta­nowi to szczególny problem w przypadku treningu chorych psychicznie, ponieważ umiejętności społeczne, których powinni się nauczyć, mogą się znacząco różnić w zależności od ich klasy społecznej itp. Bardzo często ten rodzaj wiedzy nie jest dostępny.

Przeniesienie do realnego życia. Trening w czasie pracy jest jedyną formą treningu, która nie rodzi problemu przeniesienia do rzeczywistości umie­jętności, które zostały wyuczone w centrum treningowym, laboratorium lub szpitalu. T-grupy bardzo się różnią od świata zewnętrznego i mówi się, że wszystko, do czego szkolą, to funkcjonowanie w innej T-grupie. Technika grania roli zwykle stara się poradzić sobie z tym problemem za pomocą zadań do przećwiczenia (s. 311-312); jednak często trenujący niechętnie wypróbowują na zewnątrz nowe umiejętności lub w ogóle nie chcą tego robić. Niektóre techniki grania roli wykorzystują całkowicie realistyczną symulację rzeczywistej sytuacji; przykładami są modelowe wsie skonstruowane na Karaibach i Hawajach w celu przygotowywania członków Korpusu Pokoju do działania na terenie Ameryki Łacińskiej i Dalekiego Wschodu (Guthrie, 1966). Istnieją też inne sposoby przy­gotowywania szkolących się do rozmaitych i nieoczekiwanych przypad­ków w rzeczywistym życiu. Można uczyć bardziej abstrakcyjnych zasad

zachowania, w przeciwieństwie do umiejętności szczegółowych. Przykła­dem jest „bycie nagradzanym", które może przybierać rozmaite formy. Możliwe jest także przyswojenie sobie nawyku uczenia się nowych umie­jętności społecznych wszędzie tam, gdzie są one potrzebne, przez naśla­dowanie skutecznych wykonawców i badanie różnic zachowania, które jest efektywne bądź nieefektywne.

Poszukiwanie bardziej ekonomicznych metod. Jeśli większość profesjo­nalistów, wielu chorych psychicznie i 7-10 procent normalnej populacji potrzebuje lub może odnieść korzyść z TUS, to kto będzie to stosował? Powszechne jest korzystanie z metod grupowych, ponieważ oszczędza czas trenera i dostarcza partnerów do roli. A co z procedurami „zrób-to-sam"? Widzieliśmy, że „biblioterapia" może być użyteczna, jeśli jest połączona z bardziej aktywnymi środkami.

Część mikrouczenia bywa przeprowadzana bez trenerów; trenujący po prostu nagrywają i odtwarzają na wideo swoje własne odegranie roli i porównują to z filmami pokazującymi modelowych nauczycieli. Jed­nakże mikronauczanie jest bardziej skuteczne, jeśli trener bierze w nim udział (Peck i Tucker, 1973).

Potrzeba rozwoju innych obszarów osobowości. W odniesieniu do wielu umiejętności nie wystarcza po prostu wyuczyć się właściwych ruchów społecznych, tak jak raczej niemożliwe jest stosowanie tych umiejętności, dopóki nie zostaną rozwiązane określone problemy emocjonalne. Niektóre sytuacje wymagające umiejętności społecznych powszechnie wzbudzają lęk - na przykład publiczne przemawianie, radzenie sobie z ludźmi wrogo nastawionymi lub przeciwstawianie się innym. Częściowym rozwiąza­niem tych problemów jest wyuczenie się efektywnych umiejętności, ich zaś skuteczne wykonanie pomaga, lecz może nie być wystarczające. Wy­konawcom może po prostu brakować wiary w siebie, by podjąć odpo­wiedzialność wymaganą na przykład od lekarzy i pracowników społecz­nych. Pociąga to za sobą zmiany w samowyobrażeniu, co jest zwykle powodowane po prostu przez wykonywanie pracy. Kursy treningowe czę­sto obejmują element kierowania dyskusją w grupie, co może pomóc trenującym w mówieniu o tych sprawach i otrzymaniu pewnego wsparcia społecznego. Nowicjusze w danej roli społecznej często potrzebują ze­stawu pomysłów lub zasad, które pomogą im w radzeniu sobie z moral-

nymi, politycznymi czy szerszymi (nawet filozoficznymi) sprawami wchodzącymi w grę; na przykład lekarze mogą się dręczyć tym, jak długo utrzymywać pacjenta przy życiu, pracownicy społeczni konfliktem mię­dzy wymogami prawa i interesami klientów. Znów wykracza to poza spra­wę umiejętności społecznych i można to objąć kierowaną dyskusją gru­pową, z odniesieniami do doświadczenia dotyczącego wykonywania danej umiejętności.

Literatura zalecana

Hollin C.R., Trower R, Handbook of Social Skills Training, Pergamon, Oxford

1986. Spence S., Shepherd G., Developments in Social Skills Training, Academic Press,

London, 1983. Trower P., Bryant B., Argyle M., Social Skills and Mental Health, Methuen,

London, 1978.

Rozdział iŁ. cpilOg

Próbowałem zarysować to, co zostało ustalone, głównie dzięki badaniom eksperymentalnym, w ważnym obszarze ludzkiego zachowania. Opisano kilkaset badań, kilka tysięcy innych zaś było dla nich tłem. Wprowadzono główne zmienne oraz określono najważniejsze procesy tkwiące za za­chowaniem interpersonalnym.

Zachowanie interpersonalne jest centralnie ważną częścią ludzkiego życia. Więzi z innymi są jednym z głównych źródeł szczęścia, jednak gdy przebiegają źle, to rodzą bardzo silne strapienie i są jedną z przyczyn zaburzeń psychicznych. Czy nasza nowa wiedza dotycząca zachowania społecznego może tu pomóc?

Zastosowanie nowej wiedzy

Istnieje kilka obszarów, w których ta wiedza została już zastosowana, i te, w których można by ją wykorzystać jeszcze lepiej.

1. Trening umiejętności społecznych. Spora część ludzi nie musi dłużej być samotna, wyizolowana, nieszczęśliwa czy chora psychicznie z po­wodu braku umiejętności społecznych. Wiele tysięcy zostało już podda­nych treningowi za pomocą takiej czy innej techniki, a trening ten z łat­wością mógłby się stać dostępny dla wszystkich. Najbardziej skuteczny krok polegałby na włączeniu treningu umiejętności społecznych („sto­sunków międzyludzkich") do programu nauki szkolnej oraz na udostęp­nieniu TUS dorosłym, np. w świetlicach lub podobnych miejscach. Dzięki temu możliwe byłoby podwyższenie jakości normalnego życia społecz-

nego tak, by stało się ono bardziej efektywne i satysfakcjonujące oraz prowadziło raczej do pomocy, kooperacji i zaufania, niż do odrzucenia, niezrozumienia i barier społecznych. Każdy łatwiej potrafiłby znaleźć przyjaciół i partnerów, rodziny zaś dłużej pozostawałyby razem.

2. Przekształcanie grup i organizacji. Obecnie rozumiemy wiele spraw
   dotyczących stosunków międzyludzkich w różnych rodzajach grup i or­
   ganizacji. Wiadomo, iż z pewnymi typami zorganizowania wiąże się alie­
   nacja, frustracja i niepowodzenie w komunikowaniu się, podczas gdy inne
   struktury funkcjonują znacznie lepiej. Ustalono na przykład, że korzystne
   są małe, współpracujące zespoły, kierowane przez demokratycznych
   i skoncentrowanych na pracownikach szefów, oraz że powinno istnieć
   niewiele poziomów hierarchii obejmujących także reprezentację młod­
   szych członków zespołu. Nie są to jakieś opcjonalne dodatki, które nie­
   znacznie zwiększają zadowolenie z pracy, lecz może to być podstawą
   samego przetrwania organizacji (Argyle, 1989).

2. Rozwiązywanie konfliktów między grupami. Wiele z najważniejszych
   problemów społecznych wynika z konfliktu między ludźmi różnej rasy,
   klasy społecznej, wieku czy nawet płci. Niektóre z nich są spowodowane
   rzeczywistymi różnicami dotyczącymi bogactwa lub możliwości, lecz in­
   ne, uwzględniając te najgorsze, występują między grupami o bardzo po­
   dobnej zasobności (affluence). Konflikty te są częściowo spowodowane
   trudnościami w stosunkach z ludźmi z innej kultury, którzy kierują się
   odmiennymi regułami i konwencjami, stosują odmienne sygnały niewer­
   balne i mają inne idee. Widzieliśmy, że dość krótki trening może pole­
   pszyć sprawność ludzi w radzeniu sobie ze spotkaniami międzykultu-
   rowymi (s. 211 i nast.). Trening taki mógłby być normalną częścią nauki
   szkolnej. Konflikty między kierownictwem a związkami (i innymi gru­
   pami) mogą zostać rozwiązane szybciej i bardziej efektywnie, jeżeli za­
   stosuje się lepsze umiejętności negocjacyjne (s. 302 i nast.).

Nowy model człowieka

Nasze badania na ten temat pokazują, że poprzednie psychologiczne mo­dele człowieka były błędne lub niekompletne, ponieważ nie uwzględniały

interpersonalnej natury człowieka. Aspekt ten pozostał w konsekwencji nieco tajemniczy, stanowiąc domenę teologów, moralistów i pisarzy (nie wspominając o autorach piosenek popowych i magazynie „Mad"). Pisarze ci rzeczywiście uwzględniali fakt, iż relacje z innymi są najważniejszą częścią ludzkiego życia i że większości zasadniczych cech człowieka nie może wyrazić osoba pozostająca w izolacji. Słusznie nie byli oni prze­konani o praktycznej wadze eksperymentów z ludźmi (lub szczurami), jeśli badano ludzi, gdy wykonywali oni zadania laboratoryjne w samo­tności (Argyle, 1992).

Współczesne modele człowieka podtrzymywane przez psychologów pokazują nas jako odizolowane jednostki, których zachowanie społeczne opiera się na uzyskiwaniu maksimum nagród, często kosztem innych. Miłość, współpraca, grzeczność i wzgląd na innych są spostrzegane jako specyficzne zjawiska domagające się wyjaśnienia w aspekcie nagród, ja­kie mogą przynieść Ja. Niestety, większość prac psychologii społecznej była niewiele lepsza - sztuczne eksperymenty, często z udziałem jednej osoby, czasem uniemożliwiające porozumiewanie się werbalne lub nie­werbalne, a często w próżni laboratoryjnej nie przypominającej sytuacji ze świata zewnętrznego (Israel i Tajfel, 1972). Wypowiedzi psychologów społecznych były często i w dużym stopniu nieadekwatne w stosunku do wyników większości badań nad stosunkami międzyludzkimi. Wielu psychologów wydaje się jednak nie rozumieć jak ważna jest komunikacja niewerbalna i rola kontaktu wzrokowego. Nie dostrzegają wagi związku zachowań społecznych i płci.

Model człowieka, do którego obecnie dochodzimy, wygląda mniej więcej tak: dla przetrwania jednostek i ich genów, dla zaspokojenia po­trzeb biologicznych i dla kontynuacji gatunku konieczna jest współpraca w grupach; niemowlęta rodzą się z gotowością do nawiązywania konta­któw z innymi, jednak te motywacje i umiejętności wymagają zdobycia doświadczeń w rodzinie, umożliwiających ich pełną realizację; istnieje system sygnałów niewerbalnych do komunikowania postaw i intencji interpersonalnych; istnieje środek porozumiewania się, unikatowy dla te­go gatunku - język; zachowanie społeczne powstaje jako strumień ściśle powiązanych reakcji, jest przedmiotem ustawicznych korekt w rezultacie sprzężenia zwrotnego, kontrolowanym przez bardziej lub mniej uświada­miane plany, przedmiotem częściowo zwerbalizowanych reguł zaczerp­niętych z kultury. Interakcja społeczna przebiega w ograniczonym ob-

szarze sytuacji, w każdej z nich w powiązaniu z jej charakterystyczną strukturą reguł, ról i celów.

Istnieje prawdopodobnie jednak bardziej zasadniczy komponent -wrodzona więź z członkami najbliższej rodziny i grupy, prowadząca do opieki nad innymi i powstrzymywania agresji. Widzieliśmy, iż współod-czuwanie (sympathy) pojawia się u małych dzieci, i że branie pod uwagę punktu widzenia innych jest podstawowym składnikiem interakcji. Zwią­zek z punktem widzenia innych przybiera drugą ważną formę: samo-wyobrażenie jest skonstruowane przede wszystkim z reakcji innych, a to prowadzi do samoprezentacji zachowań przeznaczonych do wywoływania właściwych reakcji w późniejszych sytuacjach społecznych.

To bazowe wyposażenie, częściowo wrodzone, częściowo przyswo­jone z kultury i rozwinięte przez doświadczenia socjalizacyjne w rodzinie i grupach rówieśniczych, prowadzi do uformowania więzi interpersonal­nych małych grup i struktur społecznych. Różne relacje są tworzone z małżonkami, przyjaciółmi, współpracownikami i innymi osobami, dro­gami częściowo określonymi przez kulturę. Wzorce interakcji w małych grupach (rodzinach, kręgach kolegów i przyjaciół) zmierzają w kierunku złożoności, obejmującej normy zachowania i zróżnicowanie ról. W gru­pach większych role stają się sformalizowane, wzorzec interakcji zaś wzorcem regularnym, który jest przyswajany przez nowych członków. Nazywa się to strukturą społeczną.

Niektóre z ostatnich dokonań w psychoterapii były skierowane na zwię­kszenie samokontroli danej jednostki, tzn. na uwolnienie jej od przyczyno­wych procesów niższego rzędu (Meichenbaum, 1977). Istnieje nadzieja, że wiedza z tego zakresu i język opisujący zachowanie społeczne zawarte w tej książce, w powiązaniu z opisanymi technikami treningu, doprowadzą do zwiększenia zrozumienia w tym obszarze. To z kolei może się przyczynić do procesu samorozwoju, składającego się z rozbudowy umiejętności kon­trolowania emocji i przepracowania konstruktów poznawczych.

Możliwe niebezpieczeństwa związane z nową wiedzą

Wskazywano, że nowa wiedza dotycząca zachowań interpersonalnych może mieć konsekwencje zarówno niepożądane, jak i pożądane.

1. Możliwe jest, że jeśli ludzie są trenowani do lepszych interakcji,
   to ich zachowanie może się stać bardziej wymyślne i nieszczere, bardziej
   podobne do gry. Jest to zagadnienie złożone i kontrowersyjne: podczas
   gdy autentyczność i szczerość są atrakcyjne, to można również uzasad­
   niać, iż cywilizacja zależy od powstrzymywania wielu odczuć interper­
   sonalnych - szczególnie agresywnych, seksualnych i nieprzychylnych.
   Najbardziej efektywny i pożądany rodzaj zachowania niekoniecznie skła­
   da się z bezpośredniego uzewnętrzniania wewnętrznych odczuć.

1. Istnieje obawa, że ludzie staną się samoświadomi, niezręczni i nie-
   spontaniczni w swym zachowaniu społecznym. Jak widzieliśmy, wię­
   kszość zachowań społecznych ma właściwości umiejętności motorycznej.
   Gdy ktoś uczy się nowej umiejętności, takiej jak zmiana biegów w obcym
   samochodzie, to przechodzi przez okres, gdy jego zachowanie jest nie­
   zręczne, wymaga w pełni świadomej uwagi i występuje z towarzyszeniem
   rzeczywistej lub cichej mowy. Faza ta gwałtownie się kończy, gdy umie­
   jętność zostaje wyuczona i staje się nawykowa.

3. Wskazywano, iż odkrycie lepszych sposobów funkcjonowania
w sytuacjach społecznych stwarza niebezpieczeństwo, że ludzie mogą być
„manipulowani" przez stosujących te nowe umiejętności. Wszelkie od­
krycia naukowe mogą być wykorzystywane w dobrych lub złych celach,
a ustalenia na polu interakcji społecznej nie są wyjątkiem. Nie należy
sądzić, że wyszkolony wykonawca będzie spędzał swój czas na wpro­
wadzaniu w błąd innych ludzi i kontrolowaniu sytuacji dla swej własnej
korzyści. W wielu przypadkach dla wszystkich korzystne jest to, że ludzie
są kompetentni społecznie - na przykład, że nauczyciel w szkole potrafi
dobrze uczyć. W sytuacjach konfliktowych jest tak, że przewagę ma osoba
lepiej społecznie wyszkolona - choć to samo dotyczy każdego, kto jest
lepiej wyszkolony werbalnie lub technicznie.

Reguły i moralność

We wcześniejszej książce wskazywałem, że badacz społeczny może:

od czasu do czasu, występować poza swą rolę twardego badacza i grać rolę reformatora społecznego lub krytyka. Jego kwalifikacje do robienia tego wyni­kają z wglądu, jaki uzyskuje w nowe cele człowieka i nowe sposoby osiąga­nia starych... Badacz społeczny jest często krytykiem i strażnikiem naszych naj-

wyższych ideałów. Jego dalszą rolą może być uwrażliwianie opinii publicznej na nowe ideały i standardy, o których jeszcze dotychczas nie myślano (Argyle, 1964).

Jakie implikacje ma ta nowa wiedza dla pytania o to, w jaki sposób powinniśmy prowadzić nasze codzienne życie? Poziom kompetencji spo­łecznej powinien się podnieść, gdyby istniały wyraźne społeczne lub mo­ralne reguły wskazujące rodzaje zalecanych zachowań. Oczywiście ist­nieje już mnóstwo takich reguł, lecz - jak zauważono wcześniej - wię­kszość nakazów moralnych jest tak nieokreślona, że trudno jest się do­kładnie dowiedzieć, co czynić w określonej sytuacji. Na czym dokładnie ma polegać „kochanie bliźniego swego" lub traktowanie ludzi jako „celów samych w sobie"? Co konkretnego należy robić z niegrzecznym dziec­kiem, niekompetentnym pracownikiem lub niewspółpracującym kolegą? Badania, które zostały omówione, sugerują, jakie techniki społeczne i re­lacje są najbardziej efektywne w niektórych z tych sytuacji i nie składają się wyłącznie z bycia miłym wobec ludzi lub z zachowywania się w ule­gły, nieagresywny sposób. Rodzaje zachowań, które można określić jako najbardziej pożądane moralnie, trzeba ustalić za pomocą precyzyjnych badań w odniesieniu do każdej sytuacji. Niektóre z nich mogą być za­lecane, ponieważ intensyfikują dbałość o innych lub doprowadzają do wzajemnie satysfakcjonującego związku, lub po prostu dlatego, że pro­wadzą do efektywnego wykonania zadań wymagających współpracy. Sze­reg przykładów zaprezentowano wcześniej i zostaną one jeszcze raz krót­ko przypomniane:

1. Ludzie mają często kłopoty i ogarnia ich rozpacz, oraz potrzebują
   pomocy. Stwierdzono, że przez wytworzenie pomocnej więzi bardzo mogą
   pomóc nawet ci, którzy są nie wytrenowani i brak im umiejętności
   psychoterapeutycznych. Pomoc ta obejmuje akceptację innych, życzliwe
   zrozumienie ich problemów oraz dostarczanie ciepłej i podtrzymującej
   więzi (s. 286 i nast).

1. Ci, którzy kierują innymi, mogą doprowadzić do największego
   zadowolenia i wysiłku produkcyjnego, dzięki ustanowieniu określonego
   rodzaju relacji. Nie jest ona oczywista z punktu widzenia zdrowego roz­
   sądku i wychodzi w pewien sposób poza tradycyjne ideały moralne.

Należy się konsultować z podwładnymi i tak dalece, jak to możliwe, korzystać z ich pomysłów dotyczących pracy. Powinno się im pomagać w osiąganiu ich własnych celów i w ocenie swych postępów; gdy ko-

nieczne jest działanie dyscyplinujące, to te cele i ich ocena powinny być przedmiotem dyskusji podejmowanej w sposób zdecydowany, ale życz­liwy i rozumiejący, terapeutyczny. Kierownik powinien wpływać na to, by zachowanie było właściwe i kontrolować to, a robić to w sposób per­swazyjny (s. 299 i nast.).

3. Rodzice, nauczyciele i wszystkie osoby kierujące dziećmi spoty­
   kają się ze specyficznymi problemami. Efektywna realizacja funkcji kie­
   rowniczej i pomaganie dzieciom w zaspokajaniu ich potrzeb wymaga po­
   wiązania ciepła i stanowczości; bez ciepła relacja ulega zniszczeniu, bez
   kontroli nie ma wpływu. Dorośli muszą utrzymywać określony dystans
   lub powściągliwość w podzielaniu dziecięcych wartości bądź punktów
   widzenia i tylko do pewnego stopnia mogą współuczestniczyć w działa­
   niach swych podopiecznych.

3. W jaki sposób możemy kochać naszych wrogów? Badania do­
   starczyły wielu wskazówek, takich jak: spróbuj dostrzec ich punkt wi­
   dzenia i próbuj znaleźć wspólne cele - może to prowadzić do współpracy;
   stosuj umiejętności negocjowania; pozytywne KNW zaś mogą zostać od­
   wzajemnione i odmienić uczucia.

Bibliografia

Adams B. N. (1967) Interaction theory and the social network, „Sociometry", t. 30, s. 64-

-78.

Adams B. N. (1968) Kinship in an Urban Setting, Markham, Chicago. Adler P. A., Adler P. (1989) The gloried self: the aggrandizement and the constriction

of self, „Social Psychology Quarterly", t. 52, s. 299-310. Ajzen I. (1987) Attitudes, traits, and actions: dispositional predictions of behavior in

personality and social psychology, „Advances in Experimental Social Psychology",

t. 20, s. 1-63.

The Alternative Sernice Book (1980), Oxford University Press and Mowbray, Oxford. Amir Y. (1969) Contact hypothesis in ethnic relations, „Psychological Bulletin", t. 71,

s. 131-342. Andersen S. M., Klatzky R. L. (1987) Traits and stereotypes: levels of categorization in

person perception, „Journal of Personality and Social Psychology", t. 53, s. 235-246. Anderson E. R. (1973) The Role of the Nurse, Royal College of Nursing, London. Anxiety: Current Trends in Theory and Research, (1972), C. A. Spiełberger (red.} t. 2,

Academic Press, New York.

Argyle M. (1964) Psychology and Social Problems, Methuen, London. Argyle M. (1969) Social Interaction, Methuen, London. Argyle M. (1976) Personality and social behaviour. W: Personality, R. Harre (red.), Black-

well, London.

Argyle M. (1987) The Psychology of Happiness, Methuen, London. Argyle M. (1988) Bodily Communication, wyd. 2, Methuen, London. Argyle M. (1989) The Social Psychology of Work, wyd. 2, Penguin, London. Argyle M. (1991) Cooperation: The Basis of Sociability, Routledge, London. Argyle M. (1992) The Social Psychology of Eyeryday Life, Routledge, London. Argyle M. (1993) Social skills. W: Companion Encyclopedia of Psychology, A. Coleman

(red.), Routledge, London.

Argyle M. (1994) The Psychology of Social Class, Routledge, London. Argyle M., Beit-Hallahmi B. (1975) The Social Psychology of Religion, Routledge and

Kegan Paul, London. Argyle M., Bryant B., Trower P. (1974) Social skills training and psychotherapy: a com-

parative study, „Psychological Medicine", t. 4, s. 435-443.

Argyle M., Dean J. (1965) Eye-contact, distance and affiliation, „Sociometry", t. 28, s. 289-304.

Argyle M., Furnham A. (1982) The ecology of relationships: choice of situation as afunction of relationship, „British Journal of Social Psychology", t. 21, s. 259-262.

Argyle M., Furnham A. (1983) Sources of satisfaction and conflict in long-term rela­tionships, „Journal of Marriage and the Family", t. 45, s. 481-493.

Argyle M., Furnham A., Graham J. A. (1981) Social Situations, Cambridge University Press, London.

Argyle M., Gardner G., Cioffi F. (1958) Supervisory methods related to productivity, ab-senteeism and labour turnover, „Human Relations", t. 11, s. 23-45.

Argyle M., Graham J. A., Kreckel M. (1982) The structure of behavioral elements in social and work situations. W: Nonverbal Communication Today: Current Research, M. R. Key (red.), Mouton, The Hague.

Argyle M., Henderson M. (1985) The Anatomy of Relationships, Penguin, London.

Argyle M., Henderson M., Furnham A. (1985) The rules of social relationships, „British Journal of Social Psychology", t. 24, s. 125-139.

Argyle M. i in. (1970) The communication of inferior and superior attitudes by verbal and non-verbal signals, „British Journal of Social and Clinical Psychology", t. 9, s. 221-231.

Argyle M., i in. (1979) The rules of different situations, „New Zealand Psychologist", t. 8, s. 13-22.

Argyle M. i in. (1981) Personality constructs in relation to situations. W: M. Argyle, A. Furnham, J. A. Graham, Social Situations, Cambridge University Press, London.

Argyle M., i in. (1986) Cross-cultural yariations in relationship rules, „International Jour­nal of Psychiatry", t. 21, s. 287-315.

Argyle M., Ingham R. (1972) Gazę, mutual gazę and distance, „Semiotica", t. 6, s. 32-49.

Argyle M., Lalljee M., Lydall M. (1958) The social skills of retail sales, Praca nie pub­likowana.

Argyle M., Lu L. (1990a) The happiness of extraverts, „Personality and Individual Dif-ferences", t. 11, s. 1011-1017.

Argyle M., Lu L. (1990b) Happiness and social skills, „Personality and Individual Dif-ferences", t. 11, s. 1255-1261.

Argyle M., Lu L. (1991) Happiness and cooperation, „Personality and Individual Differ-ences", t. 12, s. 1019-1030.

Argyle M., Lu L. (1992) New directions in the psychology of leisure, „The New Psy­chologist", t. 1, s. 3-11.

Argyle M., McHenry R. (1970) Do spectacles really increase judgments of intelligence? „British Journal of Social and Clinical Psychology", t. 10, s. 27-29.

Argyle M., Shimoda K., Little B. (1978) Variance due to persons and situations in England and Japan, „British Journal of Social and Clinical Psychology", t. 15, s. 335-337.

Argyle M., Trimboli L., Forgas J. (1988) The bank manager doctor effect: disclosure profiles in different relationships, „Journal of Social Psychology", t. 128, s. 117-124.

Argyle M., Williams M. (1969) Observer or observed? A reversible perspective in person perception, „Sociometry", t. 32, s. 396-412.

Aries R. (1987) Gender and communication. W: Sex and Gender: Review of Personality and Social Psychology, P. Shaver, C. Hendrick (red.), t. 7, s. 149-176.

Arkowitz H. (1977) Measurement and modification of minimal dating behavior. W: Pro-gress in Behavior Modification, M. Hersen (red.), Academic Press, New York, t. 5.

Aronson E. i in. (1978) The Jigsaw Classroom, Sagę, Beverly Hills.

Asch S. E. (1952) Social Psychology, Prentice-Hall, New York.

Asch S. E., Zukier H. (1984) Thinking about persons, „Journal of Personality and Social Psychology", t. 46, s. 1230-1240.

Atkinson J. M. (1970) Social Isolation and Communication in Old Age. Nie publikowany raport dla G.P.O., Essex University.

Atkinson M. (1984) Our Master's Voices, Methuen, London.

Austin J. (1962) How to Do Things with Words, Oxford University Press, London.

Bailey K. G., Sowder W. T. (1970) Audiotape and videotape self-confrontation in psy-

chotherapy, „Psychological Bulletin", t. 74, s. 127-137. Bales R. F. (1953) The eąuilibrium problem in smali groups. W: Working Papers in the

Theory ofAction, T. Parsons, R. F. Bales, E. A. Shils (red.), Free Press, Glencoe, Dłinois. Bannister D„ Salmon P. (1966) Schizophrenic thought disorder: specific or diffuse? „Brit­ish Journal of Medical Psychology", t. 39, s. 215-219.

Baron R. A., Byrne D. (1991) Social Psychology, wyd. 6, Allyn and Bacon, Boston. Bass B. M. (1981) StodgdiWs Handbook of Leadership, Collier Macmillan, London. Batson C. D. (1991) The Altruism Question, Erlbaum, Hillsdale, New Jersey. Beattie G. W. (1981) A further inyestigation of the cognitive interference hypothesis of

gazę patterns in interaction, „British Journal of Social Psychology", t. 20, s. 243-248. Beck A. T. (1976) Cognitive Therapy and the Emotional Disorders, International Uni-

versities Press, New York.

Bell C. R. (1968) Middle-Class Families, Routledge and Kegan Paul, London. Bem S. L. (1974) The measurement of psychological androgeny, „Journal of Consulting

and Clinical Psychology", t. 42, s. 155-162. Bergin A. E., Garfield S. L. (1978) Handbook of Psychotherapy and Behavior Change,

Wiley, New York. Berkowitz L. (1993) Aggression: Its Causes, Conseąuences and Control, McGraw-Hill,

New York.

Berne E. (1997) W co grają ludzie, wyd. 3, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa. Bernstein B. (1959) A public language: some sociological implications of a linguistic

form, „British Journal of Sociology", t. 10, s. 311-326. Bernstein B. (1961) Social structure, language and learning, „Educational Review", t. 3,

s. 163-176. Berry D. S., McArthur L. Z. (1986) Perceiving character infaces: the impact of age-related

craniofacial changes on person perception, „Psychological Bulletin", t. 100, s. 3-18. Berscheid E i in. (1971) Physical attractiveness and dating choice: a test of the matching

hypothesis, „Journal of Experimental Social Psychology", t. 7, s. 173-189. Blackbum R. (1988) Psychopathy and personality disorder. W: Adult Abnormal Psychol­ogy, E. Miller, P. J. Cooper (red.), Churchill Livingstone, Edinburgh. Blakar R. M. (1985) Towards a theory of communication in terms of preconditions:

a conceptual framework and some empirical explorations. W: Recent Advances in

Language, Communication and Social Psychology, H. Giles, R. N. St. Clair (red.),

Erlbaum, Hillsdale, New Jersey.

Blasi A., Milton K. (1991) The development ofthe sense of self in adolescence, „Journal

of Personality", t. 59, s. 217-242.

Bligh D. A. (1971) What's the Use of Lectures? Penguin, London. Bochner S., McLeod B. M., Lin A. (1977) Friendship patterns of overseas students:

a functional model, „International Journal of Psychology", t. 12, s. 277-294. Borgatta E. R, Bales R. F. (1953) Interaction of individuals in reconstituted groups, „So-

ciometry", t. 16, s. 302-320. Bornstein R. F. (1992) The dependent personality: developmental, social and clinical per-

spectives, „Psychological Bulletin", t. 112, s. 3-23. Bower_?S. A., Bower G. H. (1976) Asserting Yourself Addison-Wesley, Reading, Massa-

chusetts.

Bowlby J. (1971) Attachment and Loss, t. 1: Attachment, Pelican, London. Boyce P. i in. (1991) Personality as a vulnerability factor in depression, „British Journal

of Psychiatry", t. 159, s. 106-114.

Brackman J. (1967) The put-on, „New Yorker", 24 czerwca, s. 34-73. Bradburn N. M., Sudman S. (1980) Improving Interview Method and Questionnaire Design,

Aldine, Chicago. Bradbury T. N., Fincham F. D. (1990) Attributions in marriage: review and critiąue,

„Psychological Bulletin", t. 107, s. 3-33. Bradbury T. N„ Fincham F. D. (1992) Attributions and behavior in marital interaction,

„Journal of Personality and Social Psychology", t. 63, s. 613-628. Braginsky B. M., Braginsky D. D., Ring K. (1969) Methods of Madness: The Mental

Hospital as a Last Resort, Holt, Rinehart and Winston, New York. Braiker H. B., Kelley H. H. (1979) Conflict in the development of close relationships.

W: Social Exchange in Developing Relationships, R. L. Burgess, T. L. Huston (red.),

Academic Press, New York. Breer P. E. (1960) Predicting interpersonal behaviour front personality and role. Nie

publikowana praca doktorska, Harvard University, London. Brein M., David K. H. (1971) Intercultural communication and the adjustment of the

sojourner, „Psychological Bulletin", t. 76, s. 215-230. Brenner M. (1981) Skills in the research interview. W: Social Skills and Work, M. Argyle

(red.), Methuen, London.

Brown G. (1975) Microteaching: A Programme of Teaching Skills, Methuen, London. Brown G., Shaw M. (1986) Social skills training in education. W: Handbook of Social

Skills Training, C. Hollin, P. Trower (red.), t. 1, Pergamon, Oxford. Brown G. W., Harris T. (1978) Social Origins of Depression, Tavistock, London. Brown G. W., Harris T. O., Pęto J. (1973) Life events and psychiatrie disorders, cz. 2:

Naturę of causal link, „Psychological Medicine", t. 3, s. 159-176. Brown P., Levinson S. (1978) Universals in language use. W: Questions and Politeness:

Strategies of Interaction, E. N. Goody (red.) Cambridge University Press, London. Brown R., Lenneberg E. H. (1954) A study of language and cognition, „Journal of Ab-

normal and Social Psychology", t. 49, s. 454-462. Brown R. J. (1978) Divided we fali: an analysis of relations between sections ofafactory

workforce. W: Differentiation between Social Groups, H. Tajfel (red.) Academic Press,

London.

Brown Roger (1986) Social Psychology, wyd. 2, Collier Macmillan, London. Brown Rupert (1988) Group Processes, Blackwell, Oxford.

Brun T. (1969) The International Dictionary of Sign Language, Wolfe Publications, Lon­don. Bryan J. H., Walbek N. H. (1970) Preaching and practising generosity: childrens actions

and reactions, „Child Development", t. 41, s. 329-353. Bryant B. i in. (1976) A survey of social inadeąuacy among psychiatrie outpatients, „Psy-

chologicał Medicine", t. 6, s. 101-112. Buli P. (1987) Posturę and Gesture, Pergamon, Oxford. Buli R., Rumsey N. (1988) The Social Psychology of Facial Appearance, Springer-Verlag,

London. Burkę M. J., Day R. R. (1986) A cumulative study of the effectiyeness of managerial

training, „Journal of Applied Psychology", t. 71, s. 232-245. Burman B., Margolin G. (1992) Analysis of the association between marital relationships

and health problems: an interactional perspective, „Psychological Bulletin", t. 112,

s. 39-63. Buss A. H., Perry M. (1992) The aggression ąuestionnaire, „Journal of Personality and

Social Psychology", t. 63, s. 452-459. Buss D. M. (1988) The evolution of human intrasexual competition: tacties of matę at-

traction, „Journal of Personality and Social Psychology", t. 54, s. 616-627. Buss D. M. (1989) Sex differences in human matę preferences: evolutionary hypotheses

tested in 37 cultures, „Behavioural and Brain Sciences", t. 12, s. 1-49. Byrne P. S., Long B. E. (1976) Doctor Talking to Patients, H.M.S.O., London.

Campbell A. (1993) Men, Women and Aggression, Basic Books, New York.

Campbell E. A., Kuipers L. (1988) Social perspectives on depression and schizophrenia.

W: Adult Abnormal Psychology, E. Miller, P. J. Cooper (red.), Churchill Livingstone,

Edinburgh. Capella J. N. (1992) The facial feedback hypothesis in human interaction, „Journal of

Language and Social Psychology", t. 12, s. 13-29. Carnegie D. (1936) How to Win Friends and Influence People, Simon and Schuster, New

York. Cartwright A. (1964) Human Relations and Hospital Care, Routledge and Kegan Paul,

London.

Carver C. S. (1979) A cybernetic model of self-attribution processes, „Journal of Perso­nality and Social Psychology", t. 37, s. 1251-1281. Cassidy T., Lynn R. (1991) Achievement motivation, educational attainment, cycles of

disadvantage and social competence: some longitudinal data, „British Journal of Edu­cational Psychology", t. 61, s. 1-12. Chandler M. J. (1973) Egocentrism and anti-social behayior: the assessment and training

of social perspectiye-training skills, „Developmental Psychology", t. 9, s. 326-332. Chapple E. D., Donald G. (1947) An evaluation of department storę salespeople by the

interaction chronograph, „Journal of Marketing", t. 13, s. 173-185. Chell F. (1986) The entrepreneurial personality: a review and some theoretical develop-

ments. W: The Survival of the Smali Firm, J. Curran, J. Stanworth, D. Watkins (red.),

Gower, Aldershot. Cialdini R. B., i in. (1978) Low-ball procedurę for producing compliance: commitment

then cost, „Journal of Personality and Social Psychology", t. 36, s. 463-476. Cialdini R. B., Kenrick D. T., Bauman D. J. (1982) Effects ofmood onprosocial behaviour

in children and adults. W: Development of Prosocial Behavior, N. Eisenberg-Berg

(red.), Academic Press, New York. Clark H. H. (1985) Language use and language users. W: Handbook ofSociał Psychology,

G. Lindzey, E. Aronson (red.), Random House, New York. Clark M. S. (1986) Evidence for the effectiveness of manipulation of communal and ex-

change relationships, „Personality and Social Psychology Bulletin", t. 12, s. 414-425. Clark M. S., Reis H. T. (1988) Interpersonal attraction and communal relationships, „An-

nual Review of Psychology", t. 39, s. 609-672. Clarke D. D. (1975) The use and recognition of seąuential structure in dialogue, „British

Journal of Social and Clinical Psychology", t. 14, s. 333-339. Clarke D. D. (1983) Language and Action, Pergamon, Oxford. Cline V. B., Richards J. M. (1960) Accuracy of interpersonal perception - a generał

trait?, „Journal of Abnormal and Social Psychology", t. 60, s. 1-7. Cochrane R. (1988) Marriage, separation and dworce. W: Handbook of Life Stress, Cog-

nition and Health, S. Fisher, J. Reason (red.) Wiley, Chichester. Cohen S., McKay G. (1984) Social support, stress, and the buffering hypothesis: an em-

pirical and theoretical analysis. W: Handbook of Personality and Health, A. Baum,

J. E. Singer, S. E. Taylor (red.), t. 4, Erlbaum, Hillsdale, New Jersey. Cohen S., Wills T. A. (1985) Stress, social support, and the buffering hypothesis, „Psy-

chological Bulletin", t. 98, s. 310-357. Cole D. A. (1990) Relation of social and academic competence to depressive symptoms

in childhood, „Journal of Abnormal Psychology", t. 99, s. 422-429. Collett P. (1971) On training Englishmen in the non-verbal behaviour of Arabs: an ex-

periment in intercultural communication, „International Journal of Psychology", t. 6,

s. 209-215. The Context of Social Psychology: A Critical Assessment, (1972) J. Israel, H. Tajfel (red.)

Academic Press, London.

Cook M. (1979) Perceiving Others, Methuen, London. Cooperation and Competition among Primitive Peoples, (1937) M. Mead (red.) McGraw-

-Hill, New York. Cotton J. L. (1981) A review of research on Schachters theory of emotion and the mis-

attribution of arousal, „European Journal of Social Psychology", t. 11, s. 365-397. Cottrell N. B. i in. (1968) Social facilitation of dominant responses by the presence of

an audience and the merę presence of others, „Journal of Personality and Social

Psychology", t. 9, s. 245-250. Coupland N. (1984) Accommodation at work: some phonological data and their impli-

cations, „International Journal of the Sociology of Language", t. 46, s. 5-32. Cramer P., Bowen J., O'Neill M. (1992) Schizophrenics and social judgement: why do

schizophrenics get it wrong?, „British Journal of Psychiatry", t. 160, s. 481-487. Cranach M. von, Ellgring J. H. (1973) Problems in the recognition of gazę direction. W:

Social Communication and Movement, M. von Cranach, I. Vine (red.), Academic

Press, London. Crawford D. G., Signori E. I. (1962) An application of the critical incident techniąue to

university teaching, „Canadian Psychologist", t. 3a, nr 4. Crook J. H. (1970) The socio-ecology of primates. W: Social Behaviour in Birds and

Mammals, J. H. Crook (red.) Academic Press, London.

Crossland J. (1992) Training nurses to deal with aggressive encounters with the public.

Praca doktorska, Oxford.

Crozier W. R. (1990) Shyness and Embarrassment, Cambridge University Press, London. Curran J. P. (1977) Skills training as an approach to the treatment of heterosexual-social

anxiety, „Psychological Bulletin", t. 84, s. 140-157.

Davis B. (1981) Social skills in nursing. W: Social Skills and Health, M. Argyle (red.)

Methuen, London. Davis M. H., Oathout H. A. (1992) The effect of dispositional empathy on romantic re-

lationship behaviours: heterosexual anxiety as a moderating influence, „Personality

and Social Psychology Bulletin", t. 18, s. 76-83.

Davitz J. R. (1964) The Communication of Emotional Meaning, McGraw-Hill, New York. Dawkins R. (1976) Hierarchical organization: a candidate principle for zoology. W: Grow-

ing Points in Ethology, P. P. G. Bateson, R. A. Hinde (red.) Cambridge University

Press, London.

Dawkins R. (1996) Samolubny gen, Prószyński i S-ka, Warszawa. Dawson J., Whitney R. E., Lan R. T. S. (1971) Scaling Chinese traditional-modern at-

titudes and the GSR measurement of „Important" versus „Unimportant" Chinese

concepts, „Journal of Cross-Cultural Psychology", t. 2, s. 1-27.

DePaulo B. M. (1992) Nonverbal behaviour and self-presentation, „Psychological Bul­letin", t. 111, s. 203-243.

Designing Out Crime (1980) R. V. G., Clarke P. Mayhew (red.) H.M.S.O., London. Deutsch H. (1955) The imposter: contribution to ego psychology of a type of psychopath,

„Psychoanalytic Quarterly", t. 24, s. 483-505.

Development of Antisocial and Prosocial Behaviour (1986) D. Olweus i in. (red.), Aca­demic Press, Orlando, Florida. Dickens W. J., Perlman D. (1981) Friendship over the life cycle. W: Personal Relationships

2: Developing IndMdual Relationships, S. Duck, R. Gilmour (red.), Academic Press,

London. Dijker A. J. M. (1987) Emotional reactions to ethnic minorities, „European Journal of

Social Psychology", t. 17, s. 305-325. Dillon J. (1986) Questioning. W: A Handbook of Communication Skills, O. Hargie (red.),

Routledge, London. Dion K. K., Dion K. L. (1975) Self-esteem and romantic love, „Journal of Personality",

t. 43, s. 39-57. Dodge K. A., Asher S. R., Parkhurst J. T. (1986) Social life as a goal coordination task.

W: Research on Motivation in Education, C. Ames, E. Ames (red.), t. 3, Academic

Press, London.

Dominian J. (1980) Marital Pathology, Darton Longman and Todd, and BMA, London. Duck S. W. (1973) Personal Relationships and Personal Constructs, Wiley, London. Duncan B. L. (1976) Differential social perception and attribution ofintergroup yiolence:

testing the lower limits of stereotyping of blacks, „Journal of Personality and Social

Psychology", t. 34, s. 590-598. Dunkin M. J., Biddle B. J. (1974) The Study of Teaching, Holt, Rinehart and Winston,

New York. Dutton D. G„ Aron A. P. (1974) Some evidence for heightened sexual attraction under

conditions of high anxiety, „Journal of Personality and Social Psychology", t. 30, s. 510-517.

Duval S., Wicklund R. A. (1972) A Theory of Objective SelfAwareness, Academic Press, New York.

Eagly A. H., Karan S. J. (1991) Gender and the emergence of leaders: a meta-analysis,

„Journal of Personality and Social Psychoiogy", t. 60, s. 685-710. Edelmann R. J. (1989) The Psychology of Embarrassment, Wiley, Chichester. Ekman P., Friesen W. V. (1969) Nonverbal leakage and clues to deception, „Psychiatry",

t. 32, s. 88-106. Ekman P., Friesen W. V. (1975) Unmasking the Face, Prentice-Hall, Englewood Cliffs,

New Jersey. Ekman P., Friesen W. V., Ellsworth P. (1972) Emotions in the Human Face, Pergamon,

Elmsford, New York. Ellis A., Beattie G. (1986) The Psychology of Language and Communication, Weidenfeld

and Nicholson, London. Ellsworth P. (1975) Direct gazę as a social stimulus: the example of aggression. W:

Nonverbal Communication and Aggression, P. Pliner, L. Kramer, T. Alloway (red.)

Plenum, New York. Ellyson S. L., Dovidio J. R, Fehr B. J. (1981) Visual behavior and dominance in women

and men. W: Gender and Nonverbal Behavior, C. Mayo, N. M. Henley (red.), Sprin-

ger-Verlag, New York. Emler N. (w druku) Secrets and Scandals, Rumours and Reputations, Harvester, Hemel

Hempstead. Endler N. S. (1965) The effects ofverbal reinforcement on conformity and deviant behavior,

„Journal of Social Psychology", t. 66, s. 147-154. Erikson E. H. (1956) The problem of ego identity, „American Journal of Psychoanalysis",

t. 4, s. 56-121. Etzioni A. (1961) A Comparative Analysis of Complex Organizations, Free Press, Glencoe,

Illinois. Exline R. V. (1971) Visual interaction: the glances of power and preference, „Nebraska

Symposium on Motivation", University of Nebraska Press, Lincoln, Nebraska. Exline R. V., Fehr B. J. (1978) Applications of semiosis to the study ofvisual interaction.

W: Nonverbal Behavior and Communication, A. W. Siegman, S. Feldstein (red.) Erl-

baum, Hillsdale, New Jersey. Exline R. V., Winters L. C. (1965) Affective relations and mutual glances in dyads. W:

Affect Cognition and Personality, S. Tomkins, C. Izard (red.) Springer, New York. Exline R. V., Yellin A. (1969) Eye contact as a sign between man and monkey. Referat

na International Congress of Psychology, London, cytat za Exline (1971). Eysenck H. J. (1957) The Dynamics of Amiety and Hysteria, Routledge and Kegan Paul,

London. Eysenck H. J., Eysenck M. W. (1985) Personality and Indwidual Differences, Plenum,

New York.

Falkenburg L. E. (1987) Employee fitness programs: their impact on the employee and the organisation, „Academy of Management Review", t. 12, s. 511-522.

Feingold A. (1988) Matching for attractiveness in romantic partners and same-sex friends: a meta-analysis and theoretical critiąue, „Psychological Bulletin", t. 104, s. 226-235.

Feingold A. (1992) Good-looking people are not what we think, „Psychological Bulletin", t. 111, s. 304-341.

Fellner C. H., Marshall J. R. (1981) Kidney donors revisited. W: Altruism and Helping Behavior, J. P. Rushton, R. M. Sorrentino (red.) Erlbaum, Hillsdale, New Jersey.

Ferguson J. M. (1975) Learning to Eat: Behavior Modification for Weight Control, Haw-thorn Books, New York.

Fiedler F. E., Garcia J. E. (1987) New Approaches to Effective Leadership, Wiley, New York.

Fiedler F. E., Mitchell R., Triandis H. C. (1971) The culture assimilator: an approach to cross-cultural training, „Journal of Applied Psychology", t. 55, s. 95-102.

Firth R., Hubert J., Forge A. (1969) Families and Their Relatives, Routledge and Kegan Paul, London.

Fisher J. D., Rytting M., Heslin R. (1975) Hands touching hands: affective and evaluative effects of an interpersonal touch, „Sociometry", t. 39, s. 416-421.

Fiske S. T., Taylor S. E. (1991) Social Cognition, wyd. 2, McGraw-Hill, New York.

Flanders N. A. (1970) Analyzing Teaching Behavior, Addison-Wesley, Reading, Massa-chusetts.

Fleishman E. A., Harris E. F. (1962) Patterns of leadership behavior related to employee grieyances and turnover, „Personnel Psychology", t. 15, s. 43-56.

Floderus-Myrhed B., Pederson N., Rasmuson I. (1980) Assessment of heritability for per­sonality, based on a short-forni of the Eysenck Personality Inventory: a study of 12,898 twin pairs, „Behavior Genetics", t. 10, s. 153-162.

Forbes R. J., Jackson P. R. (1980) Non-verbal behaviour and the outcome of selection intetyiews, „Journal of Occupational Psychology", t. 53, s. 65-72.

Forgas J. (1992) Affect and social perception: research evidence and an integrative theory. W: European Review of Social Psychology, W. Stroebe, M. Hewstone (red.), t. 3, Wiley, Chichester.

Forgas J., Argyle M., Ginsburg G. J. (1979) Person perception as a function of the in­teraction episode: the fluctuating structure of an academic group, „Journal of Social Psychology", t. 109, s. 207-222.

Freedman J. L. (1978) Happy People, Harcourt Brace Jovanovich, New York and London.

Freedman J. L., Fraser S. C. (1966) Compliance without pressure: the foot-in-the-door techniąue, „Journal of Personality and Social Psychology", t. 4, s. 195-202.

Fridlund A. J. (1991) Sociality and solitary smiling: potentiation by an implicit audience, „Journal of Personality and Social Psychology", t. 60, s. 229-240.

Friedman H. S. i in. (1980) Understanding and assessing nonverbal expressiveness: the affective communication test, „Journal of Personality and Social Psychology", t. 39, s. 333-351.

Froming W. J., Corley E. B., Rinker L. (1990) The influence ofpublic self-consciousness and the audience's characteristics on withdrawal from embarrassing situations, „Jour­nal of Personality", t. 58, s. 603-622.

Furnham A. (1981) Personality and activity preference, „British Journal of Social Psy­chology", t. 20, s. 57-68.

Furnham A. (1986) Social skills training with adolescents andyoung adults. W: Handbook of Social Skills Training, C. Hollin, P. Trower (red.), t. 1, Pergamon, Oxford.

Furnham A., Jaspars J. M. F. (1983) The evidence for interactionism in psychology: a critical analysis of the situation-response inventories, „Personality and IndMdual Differences", t. 4, s. 627-644.

Furnham A., Walsh J. (1991) Conseąuences of person-environment incongruence: absen-teeism, frustration, and stress, „Journal of Social Psychology", t. 131, s. 187-203.

Gage N. L., Runkel P. J., Chatterjee B. B. (1960) Eąuilibrium Theory and Behavior Change:

an experiment in feedback from pupils to teachers, Bureau of Educational Research,

Urbana, Illinois. Gagnon J., Simon W. (1973) Sexual Conduct: The Social Sources of Human Sexuality,

Aldine, Chicago.

Geen R. G. (1990) Human Aggression, Open University Press, Milton Keynes. Geen R. G. (1991) Social motivation, „Annual Review of Psychology", t. 42, s. 377-399. Gergen K. J., Morse S. J. (1967) Self-consistency: measurement and validation, „Pro-

ceedings of the American Psychological Association", s. 207-208. Gibbins K. (1969) Communication aspects of women's clothes and their relation to

fashionability, „British Journal of Social and Clinical Psychology", t. 8, s. 301-312. Giles H., Coupland N. (1991) Language, Contexts and Conseąuences, Open University

Press, Milton Keynes. Giles H., Powesland P. F. (1975) Speech Style and Social Evaluation, Academic Press,

London. Giles H., Smith P. M. (1979) Accommodation theory: optimal levels of comergence. W:

Language and Social Psychology, H. Giles, R. N. St Clair (red.), Blackwell, Oxford. Glasgow R. E., Rosen G. M. (1978) Behavioral bibliotherapy: a review of self-help be-

hayior therapy manuals, „Psychological Bulletin", t. 5, s. 1-23. Goffman E. (1956a) The Presentation of Self in Eyeryday Life, Edinburgh University

Press, London. Goffman E. (1956b) Embarrassment and social organization, „American Journal of So-

ciology", t. 62, s. 264-274.

Goffman E. (1961) Encounters, Bobbs-Merrill, Indianapolis. Goffman E. (1963) Behavior in Public Places, Free Press, Glencoe, Illinois. Goffman E. (1971) Relations in Public, Allen Lane, London. Goffman E. (1981) Forms of Talk, Blackwell, Oxford. Goldthorpe J. i in. (1969) The Affluent Worker in the Class Structure, Cambridge University

Press, London.

Goody J. (1976) Production and Reproduction, Cambridge University Press, London. Gottman J. M. (1979) Marital Interaction, Academic Press, New York. Gough H. G. (1957) Manuał for the California Psychological Inventory, Consulting Psy-

chologists Press, Pało Alto, California. Gove W. R. i in. (1980) Playing dumb: a form of impression management with undesirable

side effects, „Social Psychology Quarterly", t. 43, s. 89-102. Graham J. A., Argyle M. (1975) A cross-cultural study of the communication of extra-

-verbal meaning by gesture, „International Journal of Psychology", t. 10, s. 57-67. Gray J. A. (1982) The Neuropsychology of Anxiety, Clarendon Press, Oxford. Greatbatch D. (1988) A turn-taking system for British news interyiewers, „Language in

Society", t. 17, s. 401-430. Greenhalgh L. (1987) Interpersonal conflict in organization. W: International Review of

Industrial and Organizational Psychology, C. L. Cooper, I. T. Robertson (red.), Wiley, Chichester.

Gregory M., Carroll S. (1978) Language and Situation, Routledge and Kegan Paul, Lon­don.

Grice H. P. (1975) Logic and conversation. W: Syntax and Semantics, P. Cole, J. L. Morgan (red.), t. 3: Speech Acts, Academic Press, New York and London.

Griffitt W., Veitch R. (1971) Hot and crowded: influence of population density and tem­peraturę on interpersonal affective behavior, „Journal of Personality and Social Psy­chology", t. 17, s. 92-98.

Gross E., Stone G. P. (1964) Embarrassment and the analysis ofrole reąuirements, „Ameri­can Journal of Sociology", t. 70, s. 1-15.

Guerrero L. K., Anderson P. A. (1991) The waxing and waning of relational intimacy: touch as a function of relational stage, gender and touch avoidance, „Journal of Social and Personal Relationships", t. 8, s. 147-165.

Guthrie G. M. (1966) Cultural preparation for the Philippines. W: Cultural Frontiers of the Peace Corps, R. B. Textor (red.) M.I.T. Press, Cambridge, Massachusetts.

Haaga D. A. F., Dyck M. J., Ernst D. (1971) Empirical status of cognitive theory of

depression, „Psychological Bulletin" t. 110, s. 215-236.

Hali E. T. (1955) The anthropology of manners, „Scientific American", t. 192, s. 84-90. Hali E. T. (1966) The Hidden Dimension, Doubleday, New York. Halliday M. A. K. (1978) Language as Social Semiotic, Arnold, London. Hamburger Y. (1992) The Contact Hypothesis Reconsidered. Praca doktorska, Oxford. A Handbook of Communication Skills (1986) O. Hargie (red.), Routledge, London. Handbook of Social Skills Training (1986) C. R. Hollin, P. Trower (red.), Pergamon, Oxford. Hargie O., Saunders S., Dickson D. (1987) Social Skills in Interpersonal Communication,

wyd. 2, Routledge, London.

Harre R. (1976) Living up to a name. W: Personality, R. Harre (red.) Blackwell, Oxford. Harris M. (1968) The Rise of Anthropological Theory, Routledge and Kegan Paul, London. Hastorf A. H., Cantril H. (1954) They saw a gamę: a case study, „Journal of Abnormal

and Social Psychology", t. 49, s. 129-134. Hatfield E., Cacioppo J. T., Rapson R. L. (1992) Primitive emotional contagion. W: Emotion

and Social Behavior: Review of Personality and Social Behavior, t. 14, s. 151-177. Hatfield E., Sprecher S. (1986) Mirror, Mirror, on the Wall, State University of New

York Press, Albany, New York. Hays R. B. (1985) A longitudinal study of friendship deyelopment, „Journal of Personality

and Social Psychology", t. 48, s. 909-924. Haythorn W. (1956) The effects ofvarying combinations of authoritarian and eąualitarian

leaders and followers, „Journal of Abnormal and Social Psychology", t. 52, s. 210-

-219.

Hazan C, Shaver P. (1987) Romantic love conceptualised as an attachment process, „Jour­nal of Personality and Social Psychology", t. 52, s. 511-524. Headey B. W., Holstrom E. L„ Wearing A. J. (1985) Models ofwell-being and ill-being,

„Social Indicators Research", t. 17, s. 211-234. Heider E. R. (1971) Style and accuracy of verbal communication within and between

social classes, „Journal of Personality and Social Psychology", t. 18, s. 33-47. Henderson M., Argyle M. (1985) Social support by four categories of work colleagues:

relationships between activities, stress and satisfaction, „Journal of Occupational Be-

haviour", t. 6, s. 229-239. Henderson S. i in. (1978) The patient's primary group, „British Journal of Psychiatry",

t. 132, s. 74-86.

Henley N. M. (1977) Body Politics, Prentice-Hall, Englewood Cliffs, New Jersey. Hewstone M., Argyle M., Furnham A. (1982) Favouritism, fairness and joint profit in

long-term relationships, „European Journal of Social Psychology", t. 12, s. 283-295. Hewstone M., Jaspars J. M. F. (1982) Explanations for racial discrimination: the effect

of group discussion on intergroup attributions, „European Journal of Social Psychol­ogy", t. 12, s. 1-16. Higgins E. T. (1989) Self-discrepancy theory: what patterns of self-beliefs cause people

to suffer? „Advances in Experimental Social Psychology", t. 22, s. 93-136. Hill C. T., Rubin Z., Peplau L. A. (1976) Breakups before marriage: the end of 103

affairs, „Journal of Social Issues", t. 32, s. 147-168. Hinkle S., Brown R. (1990) Intergroup comparisons and social identity: some links and

lacunae. W: Social Identity Theory: Constructive and Critical Advances, D. Abrams,

M. A. Hogg (red.), Harvester Wheatsheaf, New York.

Hoffman L. R. (1965) Group problem-sohing, „Advances in Experimental Social Psy­chology", t. 2, s. 99-132.

Hofstede D. (1984) Culture's Conseąuences, Sagę, Beverly Hills. Hołlander E. P. (1958) Conformity, status and idiosyncrasy credit, „Psychological Review",

t. 65, s. 117-127. Holtgraves T. (1992) The linguistic realization offace management: implications for lan-

guage production and comprehension, person perception, and cross-cultural com-

munication, „Social Psychology Quarterly", t. 55, s. 141-159. Homans G. C. (1950) The Human Group, Routledge and Kegan Paul, London. Howell J. M., Frost P. J. (1989) A laboratory study of charismatic leadership, „Organ-

izational Behaviour and Human Decision Processes", t. 43, s. 243-269. Howells K. (1986) Social skills training and criminal and antisocial behaviour. W: Hand-

book of Social Skills Training, C. R. Hollin, P. Trower (red.), Pergamon, Oxford. Hurlock E. B. (1929) Motiyation in fashion, „Archives of Psychology", t. 3, s. 1-72. Huston A. C. (1983) Sex-typing. W: Handbook of Child Psychology, E. M. Hetherington

(red.), t. 4, Wiley, New York. Hyman H. H. i in. (1955) Interyiewing in Social Research, University of Chicago Press,

London.

Interactional Psychology and Personality, (1976) N. S. Endler, D. Magnusson (red.), He-

misphere, Washington.

Izard C. E. (1971) The Face of Emotion, Appleton-Century-Crofts, New York. Izard C. E. (1975) Patterns of emotions and emotion communication in „hostility" and

aggression. W: Nonverbal Communication of Aggression, P. Pliner, L. Kramer,

T. Alłoway (red.) Plenum, New York.

Jacob T. (1975) Family interaction in disturbed and normal families: a methodological and substantive review, „Psychological Bulletin", t. 82, s. 33-65.

Jacobs M. K., Goodman G. (1989) Psychology and self-help groups, „American Psychol-ogist", t. 44, s. 36-45.

Janis I. L., Mann L. (1977) Decision Making: A Psychological Analysis ofConflict, Choice

and Commitment, Collier Macmillan, London.

Jennings H. H. (1951) Leadership and Isolation, Longmans Green, New York. Johnson D. M. (1945) The „phantom anaesthetist" of Mattoon: a field study of mass

hysteria, „Journal of Abnormal and Social Psychology", t. 40, s. 175-186. Johnson H. G., Ekman P., Friesen W. V. (1975) Communicative body movements: American

emblems, „Semiotica", t. 15, s. 335-353. Joiner T. E., Alfano M. S., Metalsky G. I. (1992) When depression breeds contempt:

reassurance seeking, self-esteem, and rejection of depressed college students by their

room mates, „Journal of Abnormal Psychology", t. 101, s. 165-173. Jones E. E. (1964) Ingratiation: A Social Psychological Analysis, Appleton-Century-Crofts,

New York. Jones W. H. (1985) The psychology of loneliness: some personality issues in the study

of social support. W: Social Support: Theory, Research and Applications, I. G. Sa-

rason, B. R. Sarason (red.), Nijhoff, Dordrecht. Joseph P. L. A., Sturgeon D. A., Leff J. (1992) The perception of emotion by schizophrenic

patients, „British Journal of Psychiatry", t. 161, s. 603-609. Josephs R. A., Markus H. R., Tafarodi R. W. (1992) Gender and self-esteem, „Journal

of Personality and Social Psychology", t. 63, s. 391-402.

Jourard S. M. (1964) The Transparent Self, Van Nostrand, Princeton, New Jersey. Jourard S. M. (1966) An exploratory study of body-accessibility, „British Journal of Social

and Clinical Psychology", t. 5, s. 221- 231.

Jourard S. M. (1971) Self-Disclosure, Wiley-Interscience, New York. Jourard S. M., Secord P. F. (1955) Body-cathexis and personality, „British Journal of

Psychology", t. 46, s. 130-138.

Kagan C, Evans J., Kay B. (1986) A Manuał of Interpersonal Skills for Nurses, Harper

and Row., London.

Kahn R. I., Cannell C. F. (1957) The Dynamics of Interyiewing, Wiley, New York. Kahn R. L. i in. (1964) Organizational Stress, Wiley, New York. Kalma A. (1992) Gazing in triads: a powerful signal in floor apportionment, „British

Journal of Social Psychology", t. 31, s. 21-39. Katz D., Brały K. W. (1993) Racial prejudice and racial stereotypes, „Journal of Abnormal

and Social Psychology", t. 30, s. 175-193. Kellerman K., Lim T-S. (1990) The conversation MOP: III The timing of scenes in dis-

course, „Journal of Personality and Social Psychology", t. 59, s. 1163-1179. Kelley H. H. (1950) The warm-cold variable in first impressions of persons, „Journal of

Personality", t. 18, s. 431-439.

Kelly G. A. (1955) The Psychology of Personal Constructs, W. W. Norton, New York. Kendon A. (1967) Some functions of gazę direction in social interaction, „Acta Psychol-

ogica", t. 28, nr 1, s. 1-47. Kendon A. (1977) Studies in the Behavior of Social Interaction, Indiana University Press,

Bloomington, Indiana. Kendon A., Ferber A. (1973) A description of some human greetings. W: Comparative

Ecology and Behaviour of Primates, R. P. Michael, J. H. Crook (red.), Academic

Press, London. Kenrick D. T. i in. (1990) Person-environment interactions: everyday settings and common

trait dimensions, „Journal of Personality and Social Psychology", t. 58, s. 685-698.

Kephart W. M. (1967) Some correlates of romantic love, „Journal of Marriage and the

Family", t. 29, s. 470^174. Kessler R. C. (1982) A disaggregation of the relationship between socioeconomic status

and psychological distress, „American Sociological Review", t. 47, s. 752-764. Kirchler E. (1992) Adorable woman, expert man: changing gender images ofwomen and

men in management, „European Journal of Social Psychology", t. 22, s. 363-373. Kleinpenning G., Hagendoorn L. (1991) Contextual aspects of ethnic stereotypes and in-

terethnic evaluation, „European Journal of Social Psychology", t. 21, s. 331—348. Knapper C. K. (1981) Presenting andpublic speaking. W: Social Skills and Work, M. Ar-

gyle (red.), Methuen, London. Kohn M. L., Schooler C. (1983) Work and Personality, Ablex Pub. Corp., Norwood, New

Jersey. Krauss R. M., Weinheimer S. (1964) Changes in reference phrases as a function offre-

ąuency of usage in social interaction: a preliminary study, „Psychonomic Science",

t. 1, s. 113-114. Kraut R. E., Johnston R. E. (1979) Social and emotional messages of smiling: an etho-

logical appmach, „Journal of Personality and Social Psychology", t. 37, s. 1539-1553. Kuhn M. H., McPartland T. S. (1954) An empirical investigation of self-attitudes, „Ame­rican Sociological Review", t. 19, s. 68-76. Kurtz J. (1975) Nonverbal norm-sending and territorial defense. Nie publikowana praca

doktorska, University of Delaware, cytat za Exline, Fehr (1978).

Labov W. (1966) The Social Stratification ofEnglish in New York City, Center for Applied

Linguistics, Washington, District of Columbia. Labov W. i in. (1968) A Study of the Non-Standard English of Negro and Puerto Rican

Speakers in New York City, Office of Health, Education and Welfare, Washington,

District of Columbia. La Fromboise T.-D., Rowe W. (1983) Skills training for bicultural competence: rationale

and application, „Journal of Counseling Psychology", t. 30, s. 589-595. La Gaipa J. J., Wood H. D. (1981) Friendship in disturbed adolescents. W: Personal

Relationships, t. 3: Personal Relationships in Disorder, S. Duck, R. Gilmour (red.),

Academic Press, London. Laird J. D. (1974) Self-attribution of emotion: the effects of expressive behavior on the

ąuality of emotional response, „Journal of Personality and Social Psychology", t. 29,

s. 475-486. Lalljee M. i in. (1984) Explanations and information search: inductive and hypothesis-

testing approaches to arriving at an explanation, „British Journal of Social Psychol­ogy", t. 23, s. 201-212. Lanzetta J. T., Cartwright-Smith J., Kleck R. E. (1976) Effects of nonverbal dissimilation

on emotional experience and autonomie arousal, „Journal of Personality and Social

Psychology", t. 33, s. 354-370. Larson R. W. (1990) The solitary side of life: an examination of the time people spend

alone from childhood to old age, „Developmental Review", t. 10, s. 155-183. Łatane B. (1981) The psychology of social impact, „American Psychologist", t. 36, s. 343-

-346. Łatane B., Wolf S. (1981) The social impact of majorities and minorities, „Psychological

Review", t. 88, s. 438-453.

Lazarus R. S., Folkman S. (1984) Stress, Appraisal and Coping, Springer, New York. Leary M. R. i in. (1992) Social blushing, „Psychological Bulletin", t. 112, s. 446-460. Leech G. N. (1983) Principles of Pragmatics, Longman, London. Lemmert E. M. (1962) Paranoia and the dynamies of exclusion, „Sociometry", t. 25,

s. 2-20. Lennard H. L., Bernstein A. (1960) The Anatomy of Psychoterapy, Columbia University

Press, New York.

Lewinsohn P. M., Hoberman H. M., Rosenbaum N. (1988) A prospective study of risk

factors in unipolar depression, „Journal of Abnormal Psychology", t. 97, s. 251—264.

Ley P. (1977) Psychological studies of doctor-patient communication. W: Contributions

to Medical Psychology, S. Rachman (red.), Pergamon Press, Oxford. Libet J. M., Lewinsohn P. M. (1973) Concept of social skills with special reference to the behavior of depressed persons, „Journal of Consulting and Clinical Psychology", t. 40, s. 304-312. Lieberman M. A., Yalom I. D., Miles M. B. (1973) Encounter Groups: First Facts, Basic

Books, New York. Linde C. (1988) The quantitative study of communicative success: politeness and accidents

in aviation discourse, „Language in Society", t. 17, s. 357—399.

Linville P. W., Fischer G. W, Salovey P. (1989) Perceived distributions of the charac-teristies of in-group and out-group members: empirical evidence of a computer simu-lation, „Journal of Personality and Social Psychology", t. 57, s. 165-188. Lippa R. (1978) Expressive control, expression consistency, and the correspondence be­tween expressive behavior and personality, „Journal of Personality", t. 46, s. 438-461. Livesley W. J., Bromley D. B. (1973) Person Perception in Childhood and Adolescence,

Wiley, London. Livingstone S., Green G. (1986) Television advertisements and the portrayal of gender,

„British Journal of Social Psychology", t. 25, s. 149-154. Locksley A. i in. (1980) Sex stereotypes and social judgement, „Journal of Personality

and Social Psychology", t. 39, s. 821-831.

Lombard G. G. F. (1955) Behavior in a Selling Group, Harvard University Press, Cam­bridge, Massachusetts. Long E. C. J., Andrews D. W. (1990) Perspective-taking as a predictor of marital ad-

justment, „Journal of Personality and Social Psychology", t. 59, s. 126-131. Luborsky L. i in. (1971) Factors influencing the outeome of psychotherapy: a review of

quantitative research, „Psychological Bulletin", t. 75, s. 145-185. Luborsky L., Todd T. C, Katcher A. H. (1973) A self-administered social assets scalę for predieting physical and mental health, „Journal of Psychosomatic Research", t. 17, s. 109-120. Lynch J. J. (1977) The Broken Heart, Basic Books, New York.

McAdams D. P. (1988) Personal needs and personal relationships. W: Handbook of Per­sonal Relationships, S. Duck (red.) Wiley, Chichester.

McClelland D. C. (1987) Human Motivation, Cambridge University Press, London.

McClelland D. C, Winter D. G. (1969) Motivating Economic Achievement, Free Press, New York.

McDavid J., Schroder H. M. (1957) The interpretation of approval and disapproval by delinąuent and non-delinąuent adolescents, „Journal of Personality", t. 25, s. 539-549.

McDowall J. J. (1978) lnteractional synchrony: a reappraisal, „Journal of Personality

and Social Psychology", t. 36, s. 963-975. McHenry R. (1981) The selection interview. W: Social Skills and Work, M. Argyle (red.),

Methuen, London. McLeod J. D. (1991) Childhood parental loss and adult depression, „Journal of Health

and Social Behavior", t. 32, s. 205-220. McNeill D. (1985) So you think gestures are norwerbal? „Psychological Review", t. 92,

s. 350-371. McPhail P. (1967) The development of social skills in adolescents. Praca nie publikowana,

Oxford Department of Education, Referat na B. P. S., London. McPhail P. (1972) Morał Education in Secondary Schools, Longmans, London. Madsen M. C. (1971) Developmental and cross-cultural differences in the cooperative

behavior ofyoung children, „Journal of Cross-Cultural Psychology", t. 2, s. 365-371. Maguire P. (1981) Doctor-patient skills. W: Social Skills and Health, M. Argyle (red.),

Methuen, London. Maier N. R. R, Solem A. R. (1952) The contribution of a discussion leader to the ąuality

of group thinking: the effective use of minority opinion, „Human Relations", t. 5,

s. 277-288.

Mann J. W. (1963) Rivals ofdifferent rank, „Journal of Social Psychology", t. 61, s. 11-28. Marcia J. E. (1966) Deyelopment and validation of ego-identity status, „Journal of Per­sonality and Social Psychology", t. 3, s. 551-558. Markus H. (1977) Self-schemata and processing Information about the self, „Journal of

Personality and Social Psychology", t. 57, s. 165-188. Markus H. R., Kitayama S. (1991) Culture and the self: implications for cognition, emotion

and motivation, „Psychological Review", t. 98, s. 224-253. Marsh R, Harre R., Rosser E. (1978) The Rules of Disorder, Routledge and Kegan Paul,

London. Marx E. M., Williams J. M. G., Claridge G. C. (1992) Depression and social problem-

-sohing, „Journal of Abnormal Psychology", t. 101, s. 78-86.

Mehrabian A. (1969) Tactics in Social Influence, Prentice-Hall, Englewood Cliffs, New Jersey. Meichenbaum S. (1977) Cognitive-Behavior Modification, Plenum Press, New York. Melly G. (1965) Gesture goes classless, „New Society" 17 czerwca, s. 26-27. Merton R. i in. (1957) The Student-Physician, Harvard University Press, Cambridge, Mas-

sachusetts.

Milgram S. (1974) Obedience to Authority, Harper and Row, New York. Miller E. (1988) Hysteria. W: Adult Abnormal Psychology, E. Miller, P. J. Cooper (red.)

Churchill Livingstone, Edinburgh. Miller N. E. (1944) Experimental studies of conflict. W: Personality and the Behavior

Disorders, J. McV. Hunt (red.), Ronald, New York. Miller P. A., Eisenberg N. (1988) The relation of empathy to aggressive and external-

izing/antisocial behavior, „Psychological Bulletin", t. 103, s. 328-344. Modigliani A. (1971) Embarrassment, facework and eye contact: testing a theory of em-

barrassment, „Journal of Personality and Social Psychology", t. 17, s. 15-24. Morley I. (1986) Negotiating and bargaining. W: Handbook of Communication Skills,

O. Hargie (red.), Routledge, London.

Morris D. i in. (1979) Gestures: Their Origins and Distribution, Cape, London. Morris L. W. (1979) Extraversion and Introversion, Wiley, New York.

Morton R. B. (1965) The uses of the laboratory method in a psychiatrie hospital. W:

Personal and Organizational Change through Group Methods, E. H. Schein, W. G.

Bennis (red.), Wiley, New York. Moscovici S. (1980) Toward a theory of corwersion behaviour, „Advances in Experimental

Social Psychology", t. 13, s. 209-239. Mosher D. L. (1979) Sex guilt and sex myths in college men and women, „Journal of

Sex Research", t. 15, s. 224-234. Murray L., Trevarthen C. (1985) Emotional regulation of interactions between two-month-

-olds and their mothers. W: Social Perception in Infants, T. M. Field, N. A. Fox

(red.), Ablex, Norwood, New Jersey.

Muuss R. E. (1962) Theories of Adolescence, Random House, New York. Myers D. G. (1993) Social Psychology, wyd. 4, McGraw-Hill, New York.

Naegele K. D. (1958) Friendship and acąuaintance: an exploration of some social dis-tinetions, „Harvard Educational Review", t. 28, nr 3, s. 232-252.

Nealey S. M., Fiedler F. E. (1968) Leadership funetions of middle managers, „Psychol­ogical Bulletin", t. 70, s. 313-320.

Newcomb A. F., Bukowski W. M., Pattee L. (1993) Children's peer relations: a tneta-analysis review of popular, rejected, neglected, controyersial and average sociometric status, „Psychological Bulletin", t. 113, s. 99-128.

Newman O. (1972) Defensible Space, Macmillan, New York.

Nicholson J. (1980) Seven Ages, Fontana, London.

Noesjirwan J. (1978) A rule-based analysis of cultural differences in social behaviour: Indonesia and Australia, „International Journal of Psychology", t. 13, s. 305-316.

Nolen-Hoeksema S. (1991) Responses to depression and their effects on the duration of depressive episodes, „Journal of Abnormal Psychology", t. 100, s. 569-585.

Oakes P.-J., Turner J. C. (1980) Social categorization and intergroup behayiour: does minimal intergroup discrimination make social identity morę positive? „European Journal of Social Psychology", t. 10, s. 295-301.

Oeser O. A. (1955) Teacher, Pupil and Task, Tavistock, London.

Osgood C. E. (1960) Graduated Reciprocation in Tension Reduction: A Key to Initiative in Foreign Policy, Institute of Communications Research, University of Illinois, Ur­bana, Illinois.

Osgood C. E., Suci G. J., Tannenbaum P. H. (1957) The Measurement of Meaning, Uni-versity of Illinois Press, Urbana, Illinois.

Paikoff R. L., Brooks-Gunn J. (1991) Do parent-child relationships change during pu-

berty? „Psychological Bulletin", t. 110, s. 47-66. Palmonari A., Kirchler E., Pombeni M. L. (1991) Differential effects of identification

with family and peers in coping with developmental tasks in adolescence, „European

Journal of Social Psychology", t. 21, s. 381-402. Parkes K. R. (1980) Occupational stress among student nurses, „Nursing Times", t. 76,

s. 113-116 i 117-120. Pasmore W., Francis C, Halderman J. (1984) Sociotechnical systems: a North American

reflection on empirical studies of the seyenties, „Human Relations", t. 35, s. 1179-

-1204.

Patterson M. (1973) Compensation in nonverbal immediacy behaviors: a review, „Socio-

metry", t. 36, s. 237-352. Paykel E. S., McGuiness B., Gomez J. (1976) An Angło-American comparison of the

scaling of life-events, „British Journal of Medical Psychology", t. 49, s. 237-247. Payne R. (1980) Organizational stress and social support. W: Current Concerns in Organ-

izational Stress, C. L. Cooper, R. Payne (red.), Wiley, London. Peck R. R, Tucker J. A. (1973) Research on teacher education. W: Second Handbook

of Research on Teaching, R. M. W. Travers (red.), Rand McNally, Chicago. Pendleton D. i in. (1984) The Consultation: An Approach to Learning and Teaching,

Oxford University Press, London. Pendleton D. A. (1981) Doctor-patient communication, Oxford Department of Experi-

mental Psychology, London. Pervin L. (1989) The stasis and flow of behayior: toward a theory of goals, „Nebraska

Symposium on Motivation", University of Nebraska Press, Lincoln, Nebraska. Phares E. (1976) Locus of Control in Personality, General Learning Press, Morristown,

New Jersey. Pikę K. (1967) Language in Relation to a Unified Theory of Human Behavior, Mouton,

The Hague. Piliavin I. M., Rodin J., Piliavin J. A. (1969) Good Samaritanism: an underground phe-

nomenon, „Journal of Personality and Social Psychology", t. 13, s. 289-299. Popenoe D. (1988) Disturbing the Nest, Aldine de Gruyter, New York. Poppleton S. E. (1981) The social skills of selling. W: Social Skills and Work, M. Argyle

(red.), Methuen, London.

Potter S. (1952) One-Upmanship, Hart-Davis, London. Pruitt D. G. (1976) Power and bargaining. W: Social Psychology: An Introduction, B. Sei-

denberg, A. Snadowsky (red.), Free Press, New York. Pruitt D., Rubin J. Z. (1986) Social Conflict: Escalation, Stalemate, and Settlement, Ran-

dom House, New York.

Rackham N. (1987) Making Major Sales, Gower, Aldershot.

Rackham N., Carlisle J. (1978, 1979) The effective negotiator, „Journal of European In-

dustrial Training", t. 2, nr 6, s. 6-11, nr 7, s. 2-5. Rackham N., Morgan T. (1977) Behaviour Analysis and Training, McGraw-Hill, New

York. Ragins B. R., Sundstrom E. (1989) Gender and power in organizations: a longitudinal

perspective, „Psychological Bulletin", t. 105, s. 51-88. Regan D. T. (1971) Effects of afavor and liking on compliance, „Journal of Experimental

Social Psychology", t. 7, s. 627-639.

Reid I. (1989) Social Class Differences in Britain, wyd. 3, Fontana, London. Reis H. T. i in. (1990) What is smiling is good and beautiful? „European Journal of

Social Psychology", t. 20, s. 259-267.

Rich A. R., Schroeder H. E. (1976) Research issues in assertiveness training, „Psychol­ogical Bulletin", t. 83, s. 1081-1096. Robins C. L, Luten A. G. (1991) Sociotropy and autonomy: differential patterns of clinical

presentation in unipolar depression, „Journal of Abnormal Psychology", t. 100, s. 74-

-77. Robinson P. (1978) Language Management in Education, Allen and Unwin, Sydney.

Robinson W. P., Taylor C. A., Piolat M. (1990) School attainment, self-esteem, and identity:

France and England, „European Journal of Social Psychology", t. 20, s. 387^03. Robson R. A. H. (1966) Group structure in mixed sex triads. Nie publikowany maszynopis,

University of British Columbia, London.

Rogers C. R. (1942) Counselling and Psychotherapy, Houghton Mifflin, Boston. Rommetveit R. (1974) On Message Structure: A Conceptual Framework for the Study of

Language and Communication, Wiley, London. Rook K. (1984) The negative side of social interaction: impact on psychological well-

-being, „Journal of Personality and Social Psychology", t. 46, s. 109-118. Rook K. (1987) Reciprocity of social exchange and social satisfaction among older women,

„Journal of Personality and Social Psychology", t. 52, s. 145-154. Rosa E., Mazur A. (1979) Incipient status in smali groups, „Social Forces", t. 58, s. 18-37. Rosenbaum M. E. (1986) The repulsion hypothesis: on the nondevelopment of relation-

ships, „Journal of Personality and Social Psychology", t. 51, s. 1156-1166. Rosenberg M. (1965) Society and the Adolescent Self-image, Princeton University Press,

London.

Rosenberg M. (1981) The self-concept: social product and social force. W: Social Psy­chology: Sociological Perspectives, M. Rosenberg, R. H. Turner (red.), Basic Books,

New York. Rosenfeld H. M. (1981) Whither interactional synchrony?. W: Prospective Issues in In-

fancy Research, K. Bloom (red.), Erlbaum, New York.

Rosenshine B. (1971) Teaching Behaviours and Student Achievement, N.F.E.R., London. Rosenthal R., DePaulo B. (1979) Sex differences in eavesdropping on nonverbal cues,

„Journal of Personality and Social Psychology", t. 37, s. 273-285. Ross L., Amabile T. M., Steinmetz J. L. (1977) Social roles, social control and biases

in social perception processes, „Journal of Personality and Social Psychology", t. 35,

s. 485-494. Rotter J. B. (1966) Generalised expectancies for internal versus external control reinfor-

cement, „Psychological Monographs", t. 80, nr 609.

Rubin Z. (1973) Liking and Loving, Holt, Rinehart and Winston, New York. Runyan W. (1978) The life course as a theoretical orientation: seąuences of person-situ-

ation interaction, „Journal of Personality", t. 46, s. 569-593.

Rubult C. E. i in. (1991) Accommodation processes in close relationships: theory and preliminary empirical evidence, „Journal of Personality and Social Psychology", t. 60,

s. 53-78. Rutter D. R., Stephenson G. M. (1977) The role ofyisual communication in synchronising

conversation, „European Journal of Social Psychology", t. 7, s. 29-37.

Sarason I. G., Ganzer V. J. (1971) Modeling: an approach to the rehabilitation ofjmenile offenders, US Department of Health, Education and Welfare, Washington, District of Columbia.

Sarbin T. R., Hardyk C. (1953) Contributions to role-taking theory: role-perception on the basis of postural cues. Praca nie publikowana, cytat za Sarbin T. R. (1954) Role theory. W: Handbook of Social Psychology, G. Lindzey (red.), Addison-Wesley, Cam­bridge, Massachusetts.

Sargant W. (1957) Battle for the Minf Heinemann, London.

Schachter S. (1959) The Psychology of Affiliation, Stanford University Press, Stanford,

California. Schachter S., Singer J. (1962) Cognitive, social and physiological determinants of emo-

tional state, „Psychological Review", t. 69, s. 379-399. Schaffer H. R., Emerson P. E. (1964) The development of social attachments in infancy,

„Monographs of Social Research on Child Development", t. 29, nr 3. Schatzman L., Strauss A. (1955) Class and modes of communication, „American Journal

of Sociology", t. 60, s. 329-338. Scherer K. R. (1981) Speech and emotional states. W: Speech Evaluation in Psychiatry,

J. K. Darby (red.), Grune and Stratton, New York. Schneider B. H. (1992) Didactic methods for enhancing children's peer relations: a quan-

titative review, „Clinical Psychology Review", t. 12, s. 362-382. Schneider D. (1968) American Kinship: A Cultural Account, Prentice-Hall, Englewood

Cliffs, New Jersey. Schofield W. (1964) Psychotherapy, the Purchase of Friendship, Prentice-Hall, Englewood

Cliffs, New Jersey.

Secord P. R, Backman C. W. (1974) Social Psychology, McGraw-Hill, New York. Semin G. R., Manstead A. S. R. (1981) The beholder beheld: a study of social emotionality,

„European Journal of Social Psychology", t. 11, s. 253-265.

Shanas E. i in. (1968) Old People in Three Industrial Societies, Atherton, New York. Sheehan D. V. i in. (1981) Psychosocial predictors of accident/error rates irt nursing

students: a prospective study, „International Journal of Psychiatry in Medicine", t. 11,

s. 125-136. Shepherd G. (1986) Social skills training and schizophrenia. W: Handbook of Social Skills

Training, C. R. Hollin, P. Trower (red.), Pergamon, Oxford. Sherif M. i in. (1961) Intergroup Conflict and Cooperation: The Robbers Cave Experiment,

University of Oklahoma Book Exchange, Norman, Oklahoma. Shimoda K., Argyle M., Ricci Bitti P. (1978) The intercultural recognition of emotional

expressions by three national groups - English, Italian and Japanese, „European

Journal of Social Psychology", t. 8, s. 169-179. Short J., Williams E., Christie B. (1976) The Social Psychology of Telecommunications,

Wiley, London. Shouby E. (1951) The influence of the Arabie language on the psychology of the Arabs,

„Middle East Journal", t. 5, s. 284-302. Shrauger J. S. (1975) Responses to evaluation as a funetion of initial self-perceptions,

„Psychological Bulletin", t. 82, s. 581- 596. Shure M. (1981) A social skills approach to childrearing. W: Social Skills and Health,

M. Argyle (red.), Methuen, London. Shute R., Howitt D. (1990) Unravelling paradoxes in loneliness: research and elements

of a social theory of loneliness, „Social Behaviour", t. 5, s. 169-184. Siegel S. J., Alloy L. B. (1990) Interpersonal perceptions and conseąuences of depressiye

significant-other relationships: a naturalistic study of college room mates, „Joumal

of Abnormal Psychology", t. 99, s. 361-373. Simon R. W., Eder D., Evans C. (1992) The development offeeling norms underlying romantic

love among adolescent females, „Social Psychology Quarterly", t. 55, s. 29-46. Singer J. E. (1964) The use of manipulation strategies: Machiavellianism and attract-

iveness, „Sociometry", t. 27, s. 138-150.

Sissons M. (1971) The psychology of social class. W: Money, Wealth and Class, The

Open University Press, Bletchley, Bucksinghamshire. Slater P. E. (1955) Role differentiation in. smali groups. W: Smali Groups, A. P. Hare

(red.), Knopf, New York. Smith M., Gregg M., Andrews D. (1989) Selection and Assessment: A New Appraisal,

Pitman, London.

Smith M. L., Glass G. V. (1977) Meta-analysis of psychotherapy outeome studies, „Ame­rican Psychologist", t. 32, s. 752-760.

Smith P. M. (1985) Language, the Sexes and Society, Blackwell, Oxford. Snyder M. (1979) Self-monitoring processes, „Advances in Experimental Social Psychol­ogy", t. 12, s. 85-128. Snyder M., TankeE. D., BerscheidE. (1977) Socialperception and interpersonal behavior:

on the self-fulfilling naturę of social stereotypes, „Journal of Personality and Social

Psychology", t. 35, s. 656-666.

Social Rules and Social Behaviour (1977), P. Collett (red.), Blackwell, Oxford. Social Support: Theory, Research and Applications, (1985) I. G. Sarason, R. B. Sarason

(red.), Nijhoff, Dordrecht.

Sommer R. (1965) Further studies of smali group ecology, „Sociometry", t. 28, s. 337-348. Sorenson T. (1985) Social network stimulation as preventive method among psychiatrie

long-term patients in a neighbourhood in Oslo, „International Journal of Family Psy­chiatry", t. 6, s. 189-208.

Sorokin P. A. (1964) Social and Cultural Mobility, Free Press, New York. Spangler W. D. (1992) Validity of ąuestionnaire and TAT measures ofneedfor achievement:

two meta analyses, „Psychological Bulletin", t. 112, s. 140-154. Spitzberg B. H., Cupach W. R. (1989) Handbook of Interpersonal Competence Research,

Springer, New York. Sprecher S. (1992) How men and women expect tofeel and behave in response to ineąuity

in close relationships, „Social Psychology Quarterly", t. 55, s. 57-69. Sroufe L. A., Fox L. E., Pancake V. R. (1983) Attachment and dependency in developmental

perspective, „Child Development", t. 54, s. 1615-1627. Staples L. M., Robinson W. P. (1974) Address forms used by members of a department

storę, „British Journal of Social and Clinical Psychology", t. 13, s. 131-142. Stein R. T. i in. (1980) Leadership valence: Modeling and measuring the process of

emergent leadership. W: Crosscurrents in Leadership, J. G. Hunt, L. L. Larson (red.),

Southern Illinois University Press, Carbondale, Illinois. Stone G. O, Gage N. L., Leavitt G. S. (1957) Two kinds of aceuracy inpredieting another's

responses, „Journal of Social Psychology", t. 45, s. 245-254. Strauman T. J. i in. (1991) Self-discrepancies and vulnerability to body dissatisfaction and

disordered eating, „Joumal of Personality and Social Psychology", t. 61, s. 946-956. Straus M. A., Gelles R. J. (1990) Physical Violence in American Families, Transaction,

New Brunswick, New Jersey. Studies in social comparison, (1966) B. Łatane (red.), „Journal of Experimental Social

Psychology", Supplement 1. Subotnik L. (1972) Spontaneous remission: fact or artifact? „Psychological Bulletin",

t. 77, s. 32-48. Sundberg N. D„ Tyler L. E. (1962) Clinical Psychology, Appleton-Century-Crofts, New

York.

Syndiaha D. (1961) „Bales" interactionprocess analysis ofpersonnel selection interviews,

„Journal of Applied Psychology", t. 45, s. 393-401. Sykes G. M., Matza D. (1957) Techniąues of neutralization: a theory of delinąuency,

„American Sociological Review", t. 22, s. 667-689.

Tagiuri R. (1958) Social preference and its perception. W: Person Perception and Inter-

personal Behavior, R. Tagiuri, L. Petrullo (red.), Stanford University Press, Stanford,

Calif. Tajfeł H. (1970) Experiments in intergroup discrimination, „Scientific American", t. 223,

nr 5, s. 96-102. Taylor D. A. (1965) Some aspects ofthe development of interpersonal relationships: social

penetration processes, Naval Medical Research Institute, Washington, District of Co­lumbia. Taylor S. E., Brown J. D. (1988) Illusion and well-being: a social psychological per-

spective on mental health, „Psychological Bulletin", t. 103, s. 193-210. Tetlock P. E. i in. (1992) Assessing political group dynamics: a test of the groupthink

model, „Journal of Personality and Social Psychology", t. 63, s. 403-425. Thakerar J. N., Giles H., Cheshire J. (1982) Psychological and linguistic parameters of

speech accommodation theory. W: Advances in the Social Psychology of Language,

C. Fraser, K. R. Scherer (red.), Cambridge University Press, London. Thelen H. i in. (1979) Therapeutic videotape and film modeling: a review, „Psychological

Bulletin", t. 86, s. 701-720. Thibaut J., Riecken H. W. (1955) Some determinants and conseąuences of the perception

of social causality, „Journal of Personality", t. 24, s. 113-138. Thoits P. (1992) Identity structures and psychological well-being: gender and marital

status comparisons, „Social Psychology Quarterly", t. 55, s. 236-256. Thomas E. J., Fink C. F. (1963) Effects of group size, „Psychological Bulletin", t. 60,

s. 371-384. Thompson L. (1990) Negotiation behaviour and outcomes: empirical eyidence and the-

oretical issues, „Psychological Bulletin", t. 108, s. 515-532. Thorne A. (1987) The press of personality: a study of conversations between introverts

and extraverts, „Journal of Personality and Social Psychology", t. 53, s. 718-726. Tice D. M. (1992) Self-concept change and self-presentation: the looking glass self is

also a magnifying glass, „Journal of Personality and Social Psychology", t. 63, s. 435-

-451. Trevarthen C. (1980) The foundations of intersubjectivity: development of interpersonal

and cooperative understanding in infants. W: The Social Foundations of Language

and Though, D. R. Olson (red.), Norton, New York. Triandis H. (1972) The Analysis of Subjectwe Culture, Wiley, New York. Triandis H. C. i in. (1988) Individualism and collectivism: crosscultural perspectives on

self-ingroup relationships, „Journal of Personality and Social Psychology", t. 54,

s. 323-328.

Trist E. L. i in. (1963) Organizational Choice, Tavistock, London. Trower R, Bryant B, Argyle M. (1978) Social Skills and Mental Health, Methuen, London. Trower P, Dryden W. (1981) Psychotherapy. W: Social Skills and Health, M. Argyle

(red.), Methuen, London. Trudgill P. (1974) Sociolinguistics: An Introduction, Penguin, London.

Tse'elon E. (1989) Communicating via Clothes. Praca doktorska, Oxford.

Ulrich L., Trumbo D. (1965) The selection intewiew sińce 1949, „Psychological Bulletin",

t. 63, s. 100-116. Ungerson B. (1975) Recruitment Handbook, Gower, Aldershot.

Valins S. (1966) Cognitive effect offalse heart-rate feedback, „Journal of Personality and

Social Psychology", t. 4, s. 400-408. Vanfossen B. E. (1981) Sex differences in the mental health effects of spouse support,

„Journal of Health and Social Behavior", t. 22, s. 130-143.

Van Gennep A. (1908) The Rites of Passage, University of Chicago Press, London. Van Hoof J. A. R. A. M. (1972) A comparative approach to the phylogeny of laughter

and smiling. W: Nonverbal Communication, R. A. Hinde (red.), Royal Society and

Cambridge University Press, London. Van Yperen N. W., Buunk B. P. (1990) A longitudinal study of eąuity and satisfaction

in intimate relationships, „European Journal of Social Psychology", t. 20, s. 287-

-309.

Van Yperen N. W., Buunk B. P. (1991) Sex-role attitudes, social comparison, and sati­sfaction with relationships, „Social Psychology Quarterly", t. 54, s. 169-180. Videbeck R. (1960) Self-conception and the reactions of others, „Sociometry", t. 23,

s. 351-359. Vroom V. H., Yetton P. W. (1973) Leadership and Decision-Making, University of Pitts-

burgh Press.

Wachtel P. (1973) Psychodynamic behaviour therapy, and the implacable experimenter: an inąuiry into the consistency of personality, „Journal of Abnormal Psychology", t. 82, s. 324-334.

Walster E. i in. (1966) Importance of physical attractiveness in dating behavior, „Journal of Personality and Social Psychology", t. 4, s. 508-516.

Watson D. (1982) The actor and the obseryer: how are their perceptions of causality divergent? „Psychological Bulletin", t. 92, s. 682-700.

Weiner B. (1974) Achievement Motivation and Attribution Theory, General Learning Press, Morristown, New Jersey.

Weiner B. (1980) Human Motiyation, Holt, Rinehart and Winston, New York.

Weisner W. H., Cronshaw S. F. (1988) A meta-analytic investigation of the impact of interview format and degree of structure on the validity ofthe employment interview, „Journal of Occupational Psychology", t. 61, s. 275-290.

Wellman B. (1979) The community ąuestion: the intimate networks ofEast Yorkers, „Ame­rican Journal of Sociology", t. 84, s. 1201-1231.

Wheeler L., Reis H. T., Bond M. H. (1989) Collectivism-individualism in eyeryday life: the middle kingdom and the melting pot, „Journal of Personality and Social Psychol­ogy", t. 57, s. 79-86.

Wheeler L., Reis H., Nezlek J. (1983) Loneliness, social interaction, and sex roles, „Journal of Personality and Social Psychology", t. 45, s. 943-953.

Whitcher S. J., Fisher J. D. (1979) Multidimensional reaction to therapeutic touch in a hospital setting, „Journal of Personality and Social Psychology", t. 37, s. 87-96.

Whittington D. (1986) Chairmanship. W: A Handbook of Communication Skills, O. Hargie

(red.), Routledge, London. Wicklund R. A. (1975) Objective self-awareness, „Advances in Experimental Social Psy-

chology", t. 8, s. 233-275. Wilder D. A. (1986) Social categorization: implications for creation and reduction of

intergroup bias, „Advances in Experimental Social Psychology", t. 19, s. 291-355. Williams J. M. G. (1986) Social skills training and depression. W: Handbook of Social

Skills Training, C. R. Hollin, P. Trower (red.), Pergamon, Oxford. Willis F. N., Hamm H. K. (1980) The use of interpersonal touch in securing compliance,

„Journal of Nonverbal Behavior", t. 5, s. 49-55.

Wilson E. O. (1975) Sociobiology: The New Synthesis, Harvard University Press, Cam­bridge, Massachusetts. Wilson G., Nias D. (1976) Love's Mysteries: The Psychology of Sexual Attraction, Open

Books, London.

Wilson K., Gallois C. (1993) Assertion and Its Social Context, Pergamon, Oxford. Wilson T. D., Linville P. W. (1982) Improving the academic performance of college fresh-

men: attributional theory revisited, „Journal of Personality and Social Psychology",

t. 42, s. 367-376.

Winter D. G. (1973) The Power Motive, Free Press, New York. Wolff C. J. de, Bosch G. van den (1984) Personnel selection. W: Handbook of Work and

Organizational Psychology, P. J. D. Drenth i in. (red.), Wiley, Chichester. Woodward J. (1960) The Saleswoman, Pitman, London. Wylie R. (1979) The Self-Concept, t. 2: Theory and Research on Selected Topics, University

of Nebrasca Press, Lincoln, Nebraska.

Zajonc R. B. (1965) Social facilitation, „Science", t. 149, s. 269-274.

Zajonc R. B. (1992) Lecture at SESP/European Association for Social Psychology, Leuven,

London.

Zebrowitz L. A. (1990) Social Perception, Open University Press, Milton Keynes. Ziegler F. J., Imboden J. B. (1962) Contemporary conversion reactions: II A conceptual

model, „Archives of General Psychiatry", t. 6, s. 279-287. Zigler E., Child I. L. (1969) Socialization. W: Handbook of Social Psychology, G. Lindzey,

E. Aronson (red.), t. 3, Addison-Wesley, Reading, Massachusetts. Zillman D. (1983) Transfer of excitation in emotional behavior. W: Social Psychophysiol-

ogy: A Source Book, T. Cacciopo, R. E. Petty (red.), Guilford Press, New York. Zimbardo P. G. (1969) The human choice: individuation and order versus deindividuation,

impulse and chaos, „Nebraska Symposium on Motivation", t. 17, University of Ne­braska Press, Lincoln, Nebraska. Zimbardo P. G. (1973) A Pirandellian prison, „The New York Times Sunday Magazine",

8 kwietnia, s. 38-60. Zuckerman M., DePaulo B., Rosenthal R. (1981) Verbal and non-verbal communication

of deception, „Advances in Experimental Social Psychology", t. 14, s. 1-59.

Indeks osób

Adams B. N. 161, 169

Adler P. 222

Adler P. A. 222

Ajzen I. 118

Alfano M. S. 247

Alloy L. B. 252

Amabile T. M. 111

Amir Y. 150

Andersen S. M. 107

Anderson E. R. 283

Anderson P. A. 55

Andrews D. 168, 272

Argyle M. 10, 14, 15, 25, 31, 37, 38, 42, 46, 51, 57, 62, 63, 89, 98, 107, 119, 120, 121, 122, 124, 125, 126, 127, 136, 139, 140, 142, 143, 146, 150, 156, 158, 159, 160, 162, 163, 167, 169, 172, 173, 175, 176, 180, 181, 185, 199, 201, 206, 207, 210, 212, 218, 219, 226, 232, 235, 239, 247, 249, 264, 265, 292, 297, 300, 301, 307, 308, 318, 322, 327, 328, 331

Argyle N. 14, 255

Argyle S. 14

Aries R. 94, 145

Arkowitz H. 315

Aron A. P. 164

Aronson E. 212

Asch S. E. 105

Atkinson J. M. 170

Atkinson M. 294

Austin J. 72

Backman C. W. 34, 236

Bailey K. G. 312 Bales R. F. 131, 189 Bannister D. 249 Baron R. A. 30, 31, 38 Bass B. M. 297, 300 Batson C. D. 35 Bauman D. J. 36 Beattie G. W. 46, 87 Beck A. T. 261, 284 Beit-Hallahmi B. 292 Bell C. R. 169 Bem S. L. 145, 146 Bergin A. E. 288 Berkowitz L. 33, 34 Berne E. 256 Bernstein A. 261 Bernstein B. 92, 209 Berny D. S. 99 Berscheid E. 101, 108 Biddle B. J. 292 Blackburn R. 259 Blakar R. M. 74 Blasi, A. 223 Bligh D, A. 296 Bochner S. 161 Bond M. H. 206 Borgatta E. F. 131 Bornstein R. F. 26 Bosch G. van den 118 Bowen, J. 249 Bower G. H. 318 Bower S. A. 318 Bowlby J. 25

Boyce P. 245

Brackman J. 133

Bradburn N. M. 272

Bradbury T. N. 113

Braginsky B. M. 249

Braginsky D. D. 249

Braiker H. B. 164

Brały K. W. 101

Breer P. E. 131

Brein M. 204

Brenner M. 272

Bromley D. B. 98

Brooks-Gunn J. 172

Brown G. 292, 314, 322

Brown G. W. 241, 243, 244, 250

Brown J. D. 252

Brown P. 231

Brown R. 204

Brown R. J. 212

Brown Roger 146

Brown Rupert 211

Brun T. 53

Bryan J. H. 154

Bryant B. 247, 255, 256

Bugenthal J. 64

Bukowski W. M. 136

Buli P. 53, 294

Buli R. 101

Burkę M. J. 319, 322

Burman B. 166

Buss A. H. 24

Buss D. M. 65

Buunk B. P. 167

Byrne D. 30, 31, 38

Byrne P. S. 280

Campbell A. 33 Campbell E. A. 240, 250 Cannell C. F. 274 Canter D. 230 Cantril H. 112 Capella J. N. 61 Capiocco J. T. 61 Carlisle N. 304 Carnegie D. 318 Carroll S. 89 Cartwright A. 282

Carver C. S. 229

Cassidy T. 37

Chandler M. J. 316

Chapple E. D. 278

Chatterjee B. B. 309

Chell F. 310

Cheshire J. 51, 85

Child I. L. 23, 205

Christie B. 69

Cialdini R. B. 36, 155

Cioffi F. 307

Claridge G. C. 253

Clark M. S. 149, 163

Clark H. H. 74

Clarke D. D. 75, 76, 78, 127

Cline V. B. 110

Cochrane R. 242

Cohen S. 166, 172, 243

Cole D. A. 254

Collett P. 14, 81, 214

Cook M. 109

Corley E. B. 228

Cotton J. L. 114

Cottrell N. B. 218

Coupland N. 84, 85, 92

Cramer P. 249

Crawford D. G. 292

Cronshaw S. F. 268

Crook J. H. 19

Crossland J. 283

Crozier W. R. 228, 232

Cupach W. R. 134

Curran J. P. 315

David K. H. 204 Davis B. 282 Davis M. H. 137 Davitz J. R. 317 Dawkins R. 35, 80 Dawson J. 203 Day R. R. 319, 322 Dean J. 47, 57 DePaulo B. M. 50, 61, 235 Deutsch H. 257 Dickens W. J. 26 Dickson D. 137 Dijker A. J. M. 212

Dillon J. 273, 274 Dion K. K. 165 Dion K. L. 165 Dodge K. A. 89 '^; Domachowski W. 9 Dominian J. 168 Donald G. 278 Dovidio J. F. 49 Dryden W. 287, 288 Duck S. W. 148 Duncan B. L. 102 Dunkin M. J. 292 Dutton D. G. 164 Duval S. 228, 229 Dyck M. J. 253

Eagly A. H. 144

Edelmann R. J. 233

Eder D. 163

Eisenberg N. 33

Ekman P. 41, 42, 52, 61, 71, 315, 317

Ellgring J. H. 45

Ellis A. 87, 284

Ellsworth P. 49

Ellyson S. L. 49

Emerson P. E. 26

Emler N. 192

Endler N. S. 119, 153

Erikson E. J. 223, 224

Ernst D. 253

Etzioni A. 196

Evans C. 163

Evans J. 282

Exline R. V. 46, 49

Eysenck H. J. 140, 257

Eysenck M. W. 139, 140, 141

Falkenburg L. E. 264 Fehr B. J. 49 Feingold A. 100, 164 Fellner C. H. 157 Ferber A. 69 Ferguson J. M. 316 Fiedler F. E. 214, 299, 300 Fincham F. D. 113 Fink C. F. 186 Firth R. 169

Fischer G. W. 102 Fisher J. D. 56, 283 Fiske S. T . 106, 107 Flanders N. A. 290, 291 Fleishman E. A. 297 Floderus-Myrhed B. 141 Folkman S. 246 Forbes R. J. 271 Forgas J. 107, 108, 150, 235 Forge A. 169 Fox L. E. 27 Francis C. 193 Fraser S. C. 155 Freedman J. L. 155, 165 Fridlund A. J. 43 Friedman H. S. 64 Friesen W. V. 42, 52, 61, 315, 317 Froming W. J. 228 Frost P. J. 300

Furnham A. 14, 89, 120, 122, 124, 127, 156, 159, 160, 169, 199, 297, 322

Gage N. L. 102, 309

Gagnon J. 31

Gallois C. 29

Ganzer V. J. 260

Garcia J. E. 299

Gardner G. 307

Garfield S. L. 288

Geen R. G. 33, 34

Gelles R. J. 32

Gergen K. J. 218

Gibbins K. 232

Giles H. 50, 51, 85, 92

Ginsburg G. J. 107

Glasgow R. E. 318

Glass G.V. 286

Goffman E. 79, 203, 223, 230, 231, 232,

234, 235, 296 Goldthorpe J. 208 Gomez J. 240, 241 Goodman G. 264 Gottman J. M. 180 Gough H. G. 153 Gove W. R. 231 Graham B. 292 Graham J. A. 51, 89, 124, 126, 127

Gray J. A. 141 Greatbatch D. 88 Green G. 104 Greenhalgh L. 304 Gregg M. 272 Gregory M. 89 Grenfell J. 95 Grice H. P. 77, 78, 87 Griffitt W. 126 Gross E. 233, 234 Grzelak J. 9 Guerrero L. K. 55 Guthrie G. M. 2, 15, 323

Haaga D. A. F. 253

Hagendoorn L. 102

Halderman J. 193

Hali E. T. 57, 213

Halliday M. A. K. 74

Hamburger Y. 14, 212

Hamm H. K. 56

Hardyk C. 54

Hargie O. 137

Harre R. 49, 104, 197

Harris M. 158

Harris R. F. 297

Harris T. 241, 243, 244

Hastorf A. H. 112

Hatfield E. 61, 101

Hays R. B. 149

Haythorn W. 186

Hazan C. 165

Headey B. W. 141

Heider E. R. 94

Henderson M. 14, 15, 56, 156, 158, 161,

162, 163, 167, 172, 173, 176, 180, 181,

255, 318, 322 Henley N. M. 56 Heslin R. 56

Hewstone M. 9, 112, 169 Higgins E. T. 219 Hill C. T. 165 Hinkle S. 212 Hoberman H. M. 243 Hoffman L. R. 301 Hofstede D. 207 Hollander E. P. 187

Hollin C. R. 262 Holstrom E. L. 141 Holtgraves T. 231 Homans G. C. 192 Howell J. M. 300 Howells K. 263 Howitt D. 178 Hubert J. 169 Hurlock E. B. 59 Huston A. C. 144 Hyman H.H. 272

Imboden J. B. 257 Ingham R. 45, 48 Israel J. 328 Izard C. E. 114

Jackson P. R. 271

Jacob T. 250

Jacobs M. K. 264

Janis I. L. 190

Jaspars J. M. F. 112, 120

Jennings H. H. 136, 148

Johnson D. M. 257

Johnson H. G. 52

Johnston R. E. 43

Joiner T. E. 247, 253

Jones E. E. 65, 231

Jones W. H. 247

Josephs R. A. 220

Jourard S. M. 55, 150, 218, 234, 235

Jung C. G. 139

Kagan C. 282 Kahn R. I. 274 Kalma A. 64 Karan S. J. 144 Karyłowski J. 9 Kaswan J. W. 64 Katcher A. H. 245 Katz D. 101 Kay B. 282 Kellerman K. 86 Kelley H. H. 96, 164 Kelly George A. 97 Kendon A. 66-70 Kenrick D. T. 36, 120

Kephart W. M. 177 Kessler R. C. 239 Kinsey 31

Kirchler E. 104, 192 Kitayama S. 220 Klatzky R. L. 107 Kleinpenning G. 101-102 Knapper C. K. 296 Kohn M. L. 117 Krauss R. M. 74 Kraut R. E. 43 Kreckel M. 126 Kuhn M. H. 217 Kuipers L. 240, 250 Kurtz J. 49

La Framboise T. D. 214

La Gaipa J. J. 163

Labov W. 51, 90, 94, 232

Laird J. D. 114

Lalljej M. 14, 106, 112, 307

Lambert 50

Lan R. T. S. 203

Lanzetta J. T. 11.4

Larson R. W. 161

Łatane B. 188, 222, 226, 227

Lazarus R. S. 246

Leary M. R. 232

Leavitt G. S. 102

Leech G. N. 83

Lemmert E. M. 251

Lennard H. L. 261

Lenneberg E. H. 204

Levinson S. 231

Lewinsohn P. M. 243, 247, 254

Ley P. 281

Libet J. M. 247

Lieberman M. A. 195

Lim T. S. 86

Lin A. 161

Linde C. 83

Linville P. W. 102, 113

Lippa R. 235

Little B. 121

Livesley W. J. 98

Livingstone S. 104

Locksley A. 104

Lombard G. G. F. 236

Long B. E. 280

Long E. C. J. 168

Love L. R. 64

Lu L. 14, 140, 212

Luborsky L. 245, 288

Luten A. G. 252

Lydall M. 276, 278, 307, 308

Lynch J. J. 243

Lynn R. 37

McAdams D. P. 27

McArthur L. Z. 99

McClelland D. C. 24, 26, 27, 29, 38, 205

McDavid J. 259

McDowall J. J. 69

McEnroe J. 123

McGuiness B. 240, 241

McHenry R. 98, 272

McKay G. 166, 172

McKendry A. 14

McLeod B. M. 254

McLeod J. D. 161

McNeil D. 66

McPartland T. S. 217

McPhail P. 89, 308, 319

Madsen M. C. 207

Magnusson D. 119

Maguire P. 281

Maier N. R. F. 301

Mann J. W. 211

Mann L. 190

Manstead A. S. R. 233

Marcia J. E. 224

Margolin G. 166

Markov A. 76, 80

Markus H. 106, 220

Marsh P. 49, 112, 197

Marshall J. R. 157

Marx E. M. 253

Matza D. 154

Mayhew P. 127

Mazur A. 64

Mead M. 206

Mehrabian A. 133

Meichenbaum S. 329

Melly G. 54

Merton R. 222 Metalsky G. I. 247 Miles M. B. 195 Milgram S. 155 Miller N. E. 23 Miller P. A. 33, 258 Milton K. 223 Mitchell R. 214 Modigliani A. 233 Morgan T. 301 Morley I. 303 Morris D. 51 Morris L. W. 140 Morse S. J. 218 Morton R. B. 312 Moscovici S. 188 Mosher D. L. 31 Murray L. 170 Muuss R. E. 191 Myers D. G. 186

Naegele K. D. 150 Nealey S. M. 300 Newcomb A. F. 136 Newman O. 263 Nezlek J. 177 Nias D. 99 Nicholson J. 178 Noesjirwan J. 205 Nolen-Hoeksema S. 240

Oakes P.-J. 211 Oathout H. A. 137 Oeser O. A. 289 Olweus D. 33 O'Neill M. 249 Osgood C. E. 217, 304

Paikoff R. L. 172 Palmonari A. 192 Pancake V. R. 27 Parkes K. R. 283 Pasmore W. 193 Pattee L. 136 Patterson M. 47 Paykel E. S. 240, 241 Payne R. 172, 173

Peck R. F. 314, 324 Pederson N. 141 Pendleton D. 281 Pendleton D. A. 280, 281 Peplau L. A. 165 Perlman D. 26 Perry M. 24 Pervin L. 22 Phares E. 121 Pikę K. 207 Piliavin I. M. 36 Piolat M. 222 Pombeni M. L. 192 Popenoe D. 175 Poppleton S. E. 279 Potter S. 230 Powesland P. F. 50, 85 Pruitt D. 303

Rackham N. 278, 301, 304

Ragins B. R. 144

Rapson R. L. 61

Rasmuson I. 141

Regan D. T. 154

Reid I. 208

Reis H. T. 60, 163, 177, 206

Reykowski J. 9

Ricci Bitti, P. 42

Rich A. R. 314

Richards J. M. 110

Riecken H. W. 111

Ring K. 249

Rinker L. 228

Robins C. J. 252

Robinson P. 84, 93

Robinson W. P. 222

Robson R. A. H. 185

Rogers C. R. 34, 261, 287

Rommetveit R. 74

Rook K. 149, 243

Rosa E. 64

Rosen G. M 318.

Rosenbaum M. E. 148

Rosenbaum N. 243

Rosenberg M. 217, 218, 221, 222

Rosenfeld H. M. 69

Rosenshine B. 288

Rosenthal R. 50, 61

Ross L. 111

Rosser E. 49, 197

Rotter J. B. 118

Rowe W. 214

Rubin J. Z. 303

Rubin Z. 46, 163, 164, 165

Rumsey N. 101

Runkel P. J. 309

Runyan W. 122

Rusbult C. E. 168

Rutter D. R. 68

Rytting M. 56

Salmon P. 249 Salovey P. 102 Sarason I. G. 247, 260 Sarason R. B. 247, 260 Sarbin T. R. 54 Sargant W. 294 Saunders S. 137 Scargill A. 123, 294 Schachter S. 28, 114 Schaffer H. R. 26 Schatzman L. 92 Scherer K. R. 50 Schneider B. H. 322 Schneider D. 170 Schofield W. 287 Schooler C. 117 Schroder H. M. 259 Schroeder H. E. 314 Secord P. F. 34, 218, 236 Semin G. R. 233 Shanas E. 170 Shaver P. 165 Shaw M. 322 Sheehan D.V. 283 Sherif M. 211 Shepherd G. 262 Shimoda K. 42, 121 Short J. 69 Shouby E. 204 Shrauger J. S. 225 Shure M. 89, 138 Shute R. 178 Sidney E. 313

Siegel S. J. 252 Signori E. I. 292 Simon R. W. 163 Simon W. 31 Singer J. 114 Singer J. E. 101 Sissons M. 59, 210 Slater P. E. 189 Smith, M. 272 Smith M. L. 286 Smith P. M. 85, 94 Snyder M. 108, 121, 235 Solem A. R. 301 Sommer R. 57 Sorenson T. 264 Sorokin P. A. 210 Sowder W. T. 312 Spangler W. D. 24, 37 Spielberger C. A. 24 Spitzberg B. H. 134 Sprecher S. 101, 167 Sroufe L. A. 27, 141 Staples L. M. 84 Stein R. T. 188 Steinmetz J. L. 111 Stephenson G. M. 68 Stone G. C. 102 Stone G. P. 233, 234 Strauman T. J. 219 Straus M. A. 32 Strauss A. 92 Subotnik, L. 286 Suci G. J. 217 Sudman S. 272 Sundberg N. D. 287 Sundstrom E. 144 Sydiaha D. 271 Sykes G. M. 154

Tafarodi R. W. 220 Tagiuri R. 64 Tajfel H. 211, 328 Tanke E. D. 108 Tannenbaum P. H. 217 Taylor C. A. 222 Taylor D. A. 150, 151 Taylor S. E. 106, 107, 252

Tetlock P. E. 190

Thakerar J. N. 51, 85

Thelen H. 312

Thibaut J. 111

Thoits P. 217

Thomas E. J. 186

Thompson L. 303

Thorne A. 140

Tice D. M. 229

Todd T. C. 245

Townsend P. 170

Trevarthen C. 27, 170

Triandis H. C. 176, 205, 206, 214

Trimboli L. 150, 235

Trist E. L. 193

Trower P. 247, 257, 262, 287, 288

Trudgill P. 90, 91, 93

Trumbo D. 271

Tse'elon E. 59

Tucker J. A. 314, 324

Turner J. C. 211

Tyler L. E. 287

Ulrich L. 271 Ungerson B. 272

Valins S. 114

Van Gennep A. 70

Van Hooff J. A. R. A. M. 39

Vanfossen B. E. 143, 244

VanYperen N. W. 167

Veitch R. 126

Videbeck R. 221

Von Cranach M. 45

Vroom V. H. 299

Wachtel P. 122 Walbek N. H. 154 Walsh J. 199 Walster E. 100

Wearing A. J. 141 Weiner B. 37, 38, 112, 113 Weinheimer S. 74 Weisner W. H. 268 Wellman B. 159 Wheeler L. 177 Whitcher S. J. 283 Whitney R. E. 203 Whittington D. 302 Wicklund R. A. 228, 229 Wilder D. A. 212 Williams E. 69 Williams J. M. 262 Williams J. M. G. 252, 253 Williams M. 226 Willis F. N. 56 Willis T. A. 243 Wilson E. O. 29 Wilson G. 99 Wilson T. D. 113 Winter D. G. 28, 205 Winters L. C. 46 Wolf C. J. de 118 Wolf S. 188 Wood H. D. 163 Woodward J. 276 Wylie R. 225

Yalom I. D. 195 Yellin A. 49 Yetton P. W. 299

Zajonc R. B. 189, 272 Zebrowitz L. A. 108 Ziegler F. J. 257 Zigler E. 23, 205 Zillman D. 115 Zimbardo P. G. 190, 198 Zuckerman M. 62 Zukier H. 105

---