Zagadnienia kierunkowe


Zagadnienia kierunkowe: II stopień

1.Pedagogika jako nauka. Jej geneza i rozwój. Związek pedagogiki z innymi naukami.

Pedagogika - nauka o wychowaniu. Nazwa dyscypliny pochodzi od dwóch słów: pais - chłopak, ago - prowadzę, wiodę, paidagogos - prowadzący chłopca

Geneza i rozwój-Pedagogika (z grec. "prowadzenie chłopca) jako nauka powstała w XIX wieku, za sprawą J. F. Herbarta (nazywany jest on ojcem pedagogiki) Herbart oderwał pedagogikę od filozofii, ustanawiając ją autonomiczną dziedziną, którą oparł na dwóch naukach: etyce filozoficznej i psychologii; etyka wyznaczać miała cele wychowania, natomiast psychologia - środki dla realizacji tych celów. Pedagogika, będąc nauką o rozwoju dziecka, musiała zawierać niezbędny element nauki, czyli kształcenie, dlatego też nauka ta powiększyła swój obszar o andragogikę, zajmującą się wychowaniem i kształceniem człowieka dorosłego

Funkcje pedagogiki

-pragnostyczna - na podstawie poznanych prawidłowości przebiegu zjawisk, określa przyszłe zmiany i rozwój obiektywnej rzeczywistości

-diagnostyczna - określa, opisuje dany stan rzeczy

-instrumentalno - techniczna - dotyczy konkretnych działań

-humanistyczna - umożliwia zaspokajanie potrzeb człowieka związanych z poznawaniem obiektywnej rzeczywistości.

Związek pedagogiki z innymi naukami

Subdyscypliny pedagogiki

2.Edukacja w perspektywie podstawowych kierunków pedagogicznych: Naturalizm pedagogiczny, Nowe wychowanie, Socjologizm pedagogiczny, Pedagogika kultury - zmienność percepcji celu wychowania na przestrzeni rozwoju myśli pedagogicznej.

Pedagogika naturalistyczna - nurt pedagogiczny, którego początki stworzył Jan Jakub Rousseau głosząc tezę swobodnego wychowania zgodnego z naturą dziecka. Naturalizm pedagogiczny odkrywał dziecko , jego potrzeby, zainteresowania, ograniczając rolę wychowawcy do czuwania nad jego rozwojem (pajdocentryzm).

Główne zasady:

-wychowanie powinno być dostosowane do naturalnego rozwoju dziecka-dziecko powinno uczyć się wtedy gdy poczuje potrzebę zdobywania wiedzy

-nauczyciel ma stwarzać warunki do rozwoju potrzeb poznawczych i moralnych dzieci

-nauczanie powinno być zindywidualizowane

-szkoła ma pobudzać aktywność dziecka

-ocena prac indywidualnych i zbiorowych oraz testy pomiaru uzdolnień dzieci zamiast egzaminów

-udział uczniów w planowaniu programu

-nieprzywiązywanie znaczenia do nagród i kar z zewnątrz, poleganie na wewnętrznej motywacji dziecka

-położenie nacisku na kooperację i pracę zespołową oraz twórczą ekspresję

Pedagogika naturalistyczna - geneza, założenia i krytyka.

Istota koncepcji - naturalistyczna koncepcja wychowania, nazywana też koncepcją biopsychologiczną, natywistyczną, albo pajdocentryczną, utożsamia w sposób mniej lub bardziej konsekwentny proces wychowania jednostki ludzkiej z procesem jej naturalnego, fizycznego i psychicznego, spontanicznego rozwoju i wzrostu. Naturalny “rozwój od wewnątrz” sił fizycznych i psychicznych jednostki jest to przeciwstawiony wszelkiemu ”urabianiu od zewnątrz”.

Geneza - za swojego poprzednika naturaliści uważają J. Rousseua i jego koncepcję wychowania naturalnego, opiera się zaś na bardzo licznych w końcu XIX i na początku XX wieku psychologiczno-pedagogicznych badaniach eksperymentalnych, np. Stanley Halla, Bineta, Meumanna, nad psychiką dzieci i jej rozwojem, nad procesami uczenia się dzieci itd. Koncepcie te reprezentowała Ellen Key, w Polsce ofiarny wychowawca i pisarz J. Korczak i inni.

Założenia - koncepcje naturalistyczne opierały się na następujących, najważniejszych założeniach, które uważane były za słuszne lub naukowo uzasadnione. A mianowicie:

U podstaw naturalistycznych kierunków w pedagogice leżało nieuzasadnione naukowo przekonanie, że natura dziecka jest z gruntu dobra i że jego indywidualność przedstawia największą wartość, wychowanie zaś i kultura jako narzucone paczą umysł i wrodzone zdolności człowieka. Naturaliści powoływali się na niezmienne jakoby prawa biopsychologiczne w sprawie dziedziczenia i niemożności zmiany zadatków wrodzonych. Człowiek przychodzi - uważano - na świat z gotowymi zadatkami wszelkich cech, uwarunkowanymi przez odziedziczony od rodziców aparat geniczny. Struktura geniczna miała determinować całkowicie rozwój człowieka.Naturaliści byli przekonani, że rozwój człowieka odbywa się według pewnych faz, następujących po sobie jakoby w sposób konieczny i zawsze taki sam, wyznaczony jedynie przez naturę człowieka i odziedziczone właściwości indywidualne.

Krytyka - naturalizm pedagogiczny wniósł wiele ożywienia do myśli pedagogicznej i bardzo pogłębił problematykę pedagogiczną, związaną z rozwojem i wychowaniem dzieci i młodzieży. Uzasadnił potrzebę jak najlepszej znajomości dziecka jako niezbędnego warunku powodzenia pracy wychowawczej, opracował wiele metod pozwalających lepiej i głębiej poznawać dzieci; przeciwstawiając się często bezmyślnemu przymusowi i rygoryzmowi starej szkoły, przyczynił się do lepszego i głębszego ujęcia zagadnienia swobody i przymusu w wychowaniu, spowodował ożywczy prąd w zakresie poszukiwania nowych form i sposobów kształcenia i nauczania, bardziej dostosowanych do psychiki i rozwoju dzieci, itd. Niemniej jednak skrajne teorie naturalistyczne nie są naukowo uzasadnione, ponieważ: nieuzasadnione są przekonania, jakoby natura dziecka była z gruntu dobra i wartościowa, tak jak nieuzasadnione są również przekonania przeciwne, leżące u podstaw różnych koncepcji religijnych, że natura człowieka z urodzenia już jest zła, grzeszna. Nieuzasadnione jest zdeterminowanie biologiczne, jakie przyjmuje naturalizm pedagogiczny. Rozwój osobnika nie jest wyznaczony wyłącznie przez czynniki odziedziczone. Człowieka nie da się określić jedynie za pomocą pojęć, instynktów i popędów, człowiek potrzeby swoje zmienia, wzbogaca i kształtuje nie tylko w toku historycznego rozwoju, ale także w toku osobniczej działalności, której najbardziej typowymi formami są zabawa, nauka, praca. Nieuzasadnione są również niektóre psychologiczne założenia naturalizmu pedagogicznego. Fazy i “kryzysy” rozwojowe nie zależą wyłącznie od zadatków wrodzonych. Uzdolnienia i inteligencja nie są właściwościami niezmiennymi, wrodzonymi i zależnymi wyłącznie od pierwiastków odziedziczonych. Teoria naturalnego rozwoju mogła być i bywała wyzyskiwana dla uzasadnienia nierówności klasowo-społecznych i nierówności klasowych.



Nowe wychowanie w pedagogice

Pedagogika Nowego Wychowania to prąd w pedagogice, który powstał pod koniec dziewiętnastego wieku. Rozwijał się najlepiej we Francji i w Szwajcarii, i trwał aż do drugiej wojny światowej. Podłożem dla tego kierunku była pedagogika kultury. Wybitnym jej przedstawicielem był Jerzy Kerschensteiner. Był on teoretykiem pedagogiki kultury oraz teoretykiem "szkoły pracy". Pedagodzy i psycholodzy zainteresowani nowym prądem wykorzystali pewne elementy z pedagogiki kultury i poszli nieco dalej. Głównymi przedstawicielami nowej pedagogiki byli: Owidiusz Decroly, Edward Claparede, Adolf Ferrier. Stworzono dla pedagogiki nowego wychowania całe zaplecze teoretyczne. Obejmowała ona również część praktyczną, polegającą na wprowadzaniu w życie założeń teoretycznych. W ten sposób powołano do istnienia specjalnego rodzaju szkoły nowego wychowania. Były one czymś w rodzaju żywego eksperymentu. Nazywały się "szkołami reform". W Polsce pedagogika nowego wychowania odbiła się dość głośnym echem. Na wzór zachodnich "szkół reform" Henryk Rowie założył "szkoły twórcze". Jako priorytet w owych szkołach traktowano mówienie, bycie twórczym, bycie nadawcą, a nie tylko biernym słuchaczem, jak to było w szkołach o tradycjach intelektualistycznych. Wśród uczniów utrzymywano jednak nadal silną dyscyplinę. Twórcy pedagogiki nowego wychowania w swoich założeniach odwoływali się do wiedzy psychologicznej. Bardzo krytycznie odnosili się do poglądów dziewiętnastowiecznych na temat dziecka, które było traktowane jako własność rodziców. Takie podejście do dzieci pozbawiało ich zupełnie praw. Okres dzieciństwa był traktowany jako czas przygotowania do dojrzałości. Pedagogika nowego wychowania sprzeciwiła się takiemu przedmiotowemu traktowaniu dzieci i wysunęła postulaty dotyczące autonomii okresu dzieciństwa oraz osobowego podejścia do dzieci. Zaczęto kłaść nacisk na indywidualne podejście do każdego ucznia, tak, aby mógł on w pełni rozwijać swoje zainteresowania i wyrażać swoje uczucia. Twórcy pedagogiki nowego wychowania swoje poglądy zaczerpnęli z kilku źródeł:

Założenia tych nurtów pedagogicznych, z których skorzystała i na bazie których rozwinęła się pedagogika nowego wychowania to: wolność w wychowaniu; rozwój dziecka zgodny z naturą; uwzględnianie praw dziecka; podkreślenie indywidualności dziecka; koncentracja na osobowości dziecka; powszechność oświaty; zdobywanie wiedzy ma się opierać na osobistym doświadczeniu; aby materiał był dobrze przyswojony musi zostać zinterioryzowany; uczenie się na drodze osobistych poszukiwań, a nie jako gotowe dawki wiedzy; proces wychowania ma prowadzić do aktywnego uczestniczenia jednostki w życiu społecznym poprzez socjalizację; nacisk na ekspresję w wychowaniu i intuicję w poznawaniu; wiara w twórcze siły, możliwości człowieka, akcentowanie jego kreatywności; poznawanie świata przez sztukę; rezygnacja ze schematyzmu. Pedagogika nowego wychowania wielką wagę przywiązywała do ekspresji. Ekspresja stała się główna metodą nauczania i wychowania w "szkołach reform", w "szkołach twórczych". Dzięki ekspresji rozwijała się u dzieci wyobraźnia, pogłębiała się ich sfera uczuć. Ekspresja wpływa na kształtowanie wrażliwości estetycznej, rozwija indywidualność, pomaga poznać świat, jest pomocna w komunikacji interpersonalnej, zwłaszcza u dzieci.

Krytyka pedagogiki nowego wychowania.

Główna krytyka założeń pedagogiki nowego wychowania dotyczyła przeakcentowania pewnych zasad: zbytniego nacisku na indywidualizm, zbyt mocnego zwrócenia się w stronę natury człowieka, przesadnego eksponowania ekspresji. Pomimo, że pedagogika nowego wychowania wiele wniosła do dorobku pedagogicznego, nie zawsze przynosiła pozytywne efekty, gdyż popadała w skrajności. Efektem tego byli wychowankowie nowych szkół, którzy nie bardzo potrafili odnaleźć się w społeczeństwie. Fascynacje założeniami pedagogiki nowego wychowania prowadziły do powstawania pedagogicznych autorskich programów.

Pedagogika Marii Montessori. Lekarz, pedagog, psycholog, psychiatra - jest twórczynią własnej pedagogiki. Interesował ją rozwój dzieci w każdym z wymiarów jego życia, w okresie od narodzenia do dziewięciu lat. W 1907 założyła dom opieki społecznej. Był on przeznaczony dla dzieci jako miejsce ich zamieszkania i nauczania. Realizowano w nim jej autorski program nauczania, oparty na etapach i fazach rozwojowych dzieci. Podstawowe założenia pedagogiki Marii Montessori:

Celestyn Freinet - autorski program nauczania w szkole podstawowej. W szkołach, które wprowadziły jego program zaczęły pojawiać się gazetki ścienne, które ubogaciły klasy i korytarze. Prowadzono zajęcia z użyciem technik swobodnej ekspresji. Dzieci rozwijały swoja artystyczną twórczość. Posiadały szerszy dostęp do wiedzy dzięki encyklopediom, w które się szkoły zaopatrywały, dzięki przedrukowywanym tekstomo różnorodnej tematyce. Wprowadzano nauczanie przez doświadczanie. Uczniowie kontaktowali się z kolegami ze szkół sąsiednich i dalszych, także z zagranicy,co zwiększało ich zdolności komunikacyjne, rozwijało zachowania prospołeczne, wspomagało ich proces socjalizacji.

Rudolf Sztajner - twórca szkoły waldorfowskiej. Uważał za konieczność rozwoju w trzech wymiarach życia: duchowo-kulturowym, gospodarczym i prawno-politycznym. Osiąganie dojrzałości w tych wymiarach dokonuje się przez: akcentowanie wolności dziecka, także etycznej, rozwijanie jego indywidualności i osobistych potencjalności oraz ekspresji. Uważał, że szkoły powinny być powszechne, dla wszystkich dzieci. Każda szkoła powinna posiadać swój własny program. Szkoły jako wolne instytucje powinny organizować imprezy kulturalne, dla większej integracji i uspołecznienia dzieci.Od nauczycieli wymagał wysokiego etosu pracy.

Socjologizm pedagogiczny- Socjologizm pedagogiczny ujmuje wychowanie przeciwstawiając się wychowaniu naturalistycznemu. Decydujące znaczenie w wychowaniu dziecka ma grupa społeczna i społeczeństwo jako całość. Jest ono w myśl koncepcji socjologicznej procesem społecznym, które kształtuje człowieka do przyszłych obowiązków społecznych. Wynika z tego, że wychowanie polegało na zaadaptowaniu się do istniejącego ładu. Chodzi tutaj o wpływanie na jednostkę środowiskiem, urabianiem jej osobowości od zewnątrz.

Założenia:

- człowiek i jego rozwój uzależniony jest od środowiska,

- wychowanie uwarunkowane jest poprzez wpływ czynników bytowych i kulturowych.

Za pierwszego przedstawiciela w dziejach ludzkości, który w ten sposób spojrzał na człowieka był Hipokrates. W XVII wieku filozof angielski J. Locke stwierdził, że człowiek jest "nieopisaną kartą", która zapełnia się w trakcie życia. Przedstawicielami socjologizmu pedagogicznego w czasach nam bliższych jest Emil Durkheim, na gruncie polskim - Helena Radliska czy Florian Znaniecki - socjolog światowej sławy

Socjologizm pedagogiczny - podstawy teoretyczne tej koncepcji, przedstawiciele, wpływ na rozwój myśli o wychowaniu.
Istota - socjologiczne ujęcie istoty wychowania jest przeciwstawne koncepcjom naturalistycznym. Polega ono na tym, że proces wychowania utożsamia się z procesem urabiania jednostki przez grupę społeczną i otaczające środowisko. Wychowanie ma być środowiskowym procesem kształtowania jednostki na określony społecznie typ. Wychowanie polega na adaptacji do istniejących warunków. Spontanicznemu więc rozwojowi “od wewnątrz” wg koncepcji naturalistycznej - koncepcja socjologiczna przeciwstawia urabianie “od zewnątrz”.
Założenia - koncepcja ta opierała się na determinizmie środowiskowym, a mianowicie na przekonaniu, że każdy osobnik żyjący jest określony przez zewnętrzne warunki życiowe, warunki środowiskowe, od których jest ściśle uzależniony.
Przedstawiciele - za ojca determinizmu środowiskowego można uważać w starożytności Hipokratesa. Należałoby też wspomnieć o empiryzmie genetycznym filozofa angielskiego XVII wieku J. Locke'a, wedłóg którego człowiek jest “niezapisaną kartą”, którą wypełnia życie. W najnowszych czasach rozmaite odmiany socjologizmu w pedagogice reprezentowali: Emil Durkheim, Paul Natorp, a w Polsce - Stanisław Karpowicz, Helena Radlińska, Florian Znaniecki, Józef Chałasiński, i inni.
Krytyka - pedagogika socjologiczna, podobnie jak pedagogika naturalistyczna, choć na innej drodze i za pomocą innych metod badawczych - przyczyniła się do rozwoju i pogłębiania problematyki pedagogicznej. Zwróciła ona szczególną uwagę na społeczne uwarunkowanie procesów wychowawczych i w tym zakresie zgromadziła bardzo bogatą wiedzę empiryczną. Pozwoliła także zrozumieć nauczycielom i wychowawcom społeczną funkcję szkoły i instytucji wychowawczych. Niemniej kierunki socjologiczne w pedagogice budzą szereg uwag krytycznych, ponieważ: Pedagogika socjologiczna bardzo często miała i ma charakter konserwatywno-oportunistyczny; utrwalała i utrwala nieraz przekonanie, że istniejący układ sił i stosunków społecznych jest trwały i wartościowy i dlatego wychowanie powinno być adaptacją do tych stosunków, powinno więc te stosunki umacniać. “Środowisko”, “ustrój społeczny” pojmuje nie dialektycznie, tzn. dynamicznie, jako ulegające zmianom, lecz statycznie. Pedagogika socjologiczna operuje często mylnymi teoriami grup społecznych, a mianowicie pojmuje społeczeństwo jako wielość zachodzących na siebie i krzyżujących się grup i środowisk społecznych: zawodowych, wyznaniowych, narodowościowych, nie widzi natomiast zasadniczego podziału społeczeństwa na przeciwstawne i walczące z sobą klasy społeczne.

PEDAGOGIKA KULTURY Nie jest nurtem jednolitym. Powstała w Niemczech w środowisku humanistów na początku XX w. pod wpływem recepcji filozoficznych Wilhelma Diltheya. On pierwszy stwierdził, że człowieka zrozumieć można nie przez psychologiczne eksperymenty, lecz przez historię i kulturę, która zaspokaja potrzeby duchowe. Jej przedstawicielami byli także Eduard Spranger, Teodor Litt, Herman Nohl.
Zadaniem pedagogiki kultury jest kształcenie osobowości przez dobra kultury. Człowiek tworzy kulturę, ale i kultura tworzy człowieka, dlatego niezbędne jest wychowanie człowieka z kulturą, na co dzień. Zadaniem jest także przygotowanie wychowawców, by mogli wychować młodzież do mądrego korzystania z kultury, by mogli tworzyć kulturę opartą na wyższych wartościach. Kształtuje człowieka w trzech wymiarach - rozumienie dziedzictwa kulturowego, umiejętność wykorzystania go w życiu i tworzenie kultury dla przyszłych pokoleń. Jest to pedagogika ludzkiej duchowości. Postaciami duchowymi są dobra kultury: teksty, sztuka, moralność, religia, prawo. Pedagogika kultury przenikała do Polski w okresie międzywojennym z dużą intensywnością. Dla polskiej pedagogiki kultury pojęciem podstawowym stało się pojęcie narodu i jego losów. Do przedstawicieli pedagogiki kultury w Polsce należeli:
BOGDAN NAWROCZYŃSKI - 1882 -1974 Zwracał uwagę na to, że człowiek żyje dzięki kulturze i pełnej pedagogice przez to właśnie odróżnia się od innych stworzeń i staje się pełnym człowiekiem a kultura rozumiana jest jako całość materialnych i duchowych wytworów człowieka
SERGIUSZ HESSEN - 1887-1950 Zaproponował warstwicową koncepcję wychowania. Kierunek tak ujmowanego wychowania wyznaczało przejście od anomii (człowieka jako istoty biologicznej, wymagającej pielęgnacji, czyli rozwój psychofizyczny) przez heteronomię (człowieka jako istoty społecznej, wrastającej w kulturę,) do autonomii (człowieka jako istoty wykształconej). Ważnym elementem kształcenia jest samokształcenie na terenie pozaszkolnym - biblioteki, muzea, wystawy.
BOGDAN SUCHODOLSKI - 1903 -1992 Wychowanie jest procesem obejmującym całą osobowość ludzką a jej kształtowanie nie dokonuje się wyłącznie przez wiedzę ale także przez technikę, sztukę, pracę, sport. Na tej płaszczyźnie człowiek przezwycięża siebie, dorasta do zadań twórczych, staje się kreatywny. Główną troską szkoły powinna być dbałość o rozwój duchowy wychowanka przez wytwarzanie czynnego stosunku do kultury duchowej, społecznej i osobistej.
Pedagogika ta interpretując kulturę w sposób oderwany od rzeczywistości materialnej i społecznej służyła kształceniu elity przeciwstawiającej się płytkiej goniącej za zyskiem burżuazji i pragnącej wycofać się do swej zamkniętej sfery osobistych zainteresowań duchowych. Pedagodzy kultury sformułowali szereg koncepcji m.in. szkoły pracy, wychowania społecznego czy wychowania narodowego. Z pedagogiki kultury rozwinęło się Nowe Wychowanie.

Pedagogika kultury Pedagogika kultury związana jest z postrzeganiem człowieka jako częścią kultury, który to przyswaja sobie używa i rozumie dobra kulturowe, a jednocześnie jest ich twórcą. Człowiek jest istotą kultury, wytwarza nowe dobra i przyswaja gotowe. Przyswajanie przez niego dóbr kulturalnych dokonuje się poprzez przeżycia w świadomości. Ta z kolei jest jednolitą strukturą. Kultura składa się z dóbr kultury i procesów duchowych związane z przeżywaniem owych dóbr. Wychowanie przygotowuje młode pokolenie do twórczego udziału i budowania nowych wartości. Idea pedagogiki kultury ujmuje byt duchowy jednostki jako zależny od istniejącej kultury. Przeciwstawia się tym samym indywidualizmowi pedagogicznemu. Dobra kulturalne urzeczywistniają się dzięki osobowości ludzkiej. Przedstawicielem jest Wilhelm Dilthey, który uważał, że człowiek poznaje siebie poprzez historię. Poprzez kontakt z kulturą człowiek doświadcza, przeżywa i zdobywa wiedzą o rzeczywistości. Historia jest kierunkowskazem do działań i aktywności ludzkiej. Potrzeby duchowe są zaspokajane poprzez dziedziny kultury. Każda z dziedzin np. religia czy sztuka posiada strukturę, która odpowiada jednej ze sfer życia psychicznego człowieka. Przeżycia dostarczają jednostce informacji o rzeczywistości. Dzieje się tak jednak dopiero, kiedy nasze przeżycia zostaną przez nas odpowiednio zinterpretowane. Zdaniem Diltheya proces wychowania opiera się na kształceniu. Ono natomiast zmierza do przeżywania i kształtowania się poprzez kulturę osobowości człowieka. Zdaniem Edwarda Sprangera psychika wiąże się z wrastaniem wytworzoną kulturę. Kultura jest obiektywna, istnieje tylko, dlatego ponieważ ludzie w jakiś sposób ją przeżywają. Poprzez przeżywanie człowiek kształtuje w sobie jedność duchową, czyli osobowość. Każda jednostka jest w stanie przeżywać oraz przekształcać dobra kulturalne w odpowiedniej dla siebie formie.,. Bogdan Suchodolski uważa, że wychowanie powinno wywoływać przeżycia, które popychają jednostkę do wytwarzania kultury, dzięki czemu życie psychiczne zostaje pogłębione. Wychowanie to niepodzielny proces, który obejmuje całą osobowość jednostki. Praca wychowawcza nie polega jedynie na udzielaniu wiadomości, człowiek wychowuje się podczas każdej czynności życiowej oraz każde przeżycie. Suchodolski chciał dokonać odnowy wychowania mając na uwadze podstawy i wyniki nauczania, społeczne wychowanie jednostki, rozwój osobowości i przygotowanie do przyszłości z równoczesnym uwzględnieniem potrzeb a także zainteresowań dziecka. Wychowanie powinno brać pod uwagę czynne współuczestnictwo młodzieży w życiu społecznym. Świat rzeczywisty powinien ulec zmianie, aby umożliwić każdej jednostce wszechstronny rozwój. Życie osobiste powinno łączyć się z życiem publicznym. Kształcenie natomiast nie powinno dotyczyć jedynie klas wybranych. Był za kontynuowaniem nauki dalej po szkole zawodowej. Nauczanie nie powinno odnosić się jedynie do młodzieży, ale także do osób dorosłych. Szkoła powinna przede wszystkim uczyć myślenia, budzić potrzebę dalszego kształcenia i zdobywania wiedzy. Kultura powinna rozbudzać wszelkie siły duchowe

Nowe wychowanie Jest to ruch pedagogiczny, który rozwijał się od początku XX wieku w Europie i USA (pod nazwą progresywizm). Nie była to tylko teoria, ale też praktyka. Powstawały szkoły, które spełniały wszystkie założenia pedagogów Nowego Wychowania. Ich głównymi założeniami było przeciwstawienie się rygorowi i formalizmowi dydaktycznemu obecnemu w szkole tradycyjnej. Zaczęto stawiać na podmiotowość ucznia w procesie wychowania i nauczania. Treści, metody i formy kształcenia były przystosowane do psychicznych cech uczniów, ich potrzeb i możliwości. Przedstawiciele Nowego Wychowania sięgali w swych postulatach do dzieł tak wybitnych pedagogów jak Jan Jakub Russo (u którego dziecko rozwijało się w sposób naturalistyczny), Główne postulaty:
- zmiana w nauczaniu i wychowaniu opierająca się na wiedzy psychologicznej (dziecko miało być człowiekiem, a nie przedmiotem)
- postrzeganie każdego człowieka jako indywidualności
- stawiano na rozwój uczuć i zainteresowań dzieci
- wyższość poznawania za pomocą zaangażowania nad poznaniem werbalnym

3.Teoria a praktyka edukacyjna - rola pedagogiki jako nauki we współczesnej szkole.

Pedagogika jako dyscyplina naukowa, a w parze z nią praktyka edukacyjna -bez względu na to co się pod tym pojęciem rozumie - współczesnych społeczeństw cywilizacji przemysłowej i poprzemysłowej, w okresie ostatnich dziesięcioleci doświadczają niezwykłej dynamiki i zróżnicowania, swoistego przyspieszenia, nawet zagubienia w poszukiwaniu i odnajdywaniu rozwiązań alternatywnych czy diametralnych wobec już proponowanych, projektowanych i faktycznie realizowanych.
Dzieje się tak zapewne z wielu powodów wśród których najczęściej wymienia się zarówno te kwalifikowane po stronie samej dyscypliny pedagogicznej i środowisk jej uprawiania, jej intelektualnego zaplecza, jak i te, które kształtują realia życia społecznego owych społeczeństw ze świadomością istnienia pomiędzy nimi wzajemnych aczkolwiek niekoniecznie symetrycznych związków (mam tu na uwadze głównie właściwe tym społeczeństwom instytucjonalne rozwiązania problemu edukacji kolejnych generacji).
Zjawisko to i jego dynamika jest nie tylko przedmiotem refleksji filozoficznej czy teoretycznej stając się inspiracją dla licznych również pozapedagogicznych rozważań i badań, lecz także rodzi obawy o dalsze losy samej dyscypliny pedagogicznej jak i interesującej ją praktyki edukacyjnej przynajmniej w tym jej wymiarze jaki jest udziałem naszego doświadczania uformowanego dotychczas respektowanymi standardami jej uprawiania.
Wzajemne związki teorii i praktyki pedagogicznej, w historii formowania się kultury edukacyjnej w ostatnim stuleciu, przybierały rozmaitą postać stając się przedmiotem żywej i znacznie zróżnicowanej refleksji filozoficzno-ideologicznej i teoretyczno-prakseologicznej. Niewątpliwie wcześnie formowała się i utrwalała praktyka adaptacji i selektywnej specjalizacji następujących po sobie pokoleń do zastawanych przez nie materialnych i symbolicznych warunków ich egzystencji i form organizacji życia społecznego. Dopiero przełom XIX i XX wieku przyniósł pierwsze systematyczne próby teoretycznego jej ogarnięcia i propozycje przydania jej znamion działania intencjonalnego, realizującego wskazywane w niej wartości, idee, wzorce pozostające w zgodzie z interesami mniej lub bardziej nominalnie czy realnie pojmowanego społeczeństwa.

Od wielu pokoleń rozwojowi naszej cywilizacji towarzyszą potrzeby rozwoju jednostki oraz społeczeństwa. Jednakże idea kształcenia ustawicznego w ostatnich latach nabiera coraz większego znaczenia i coraz bardziej w nieporównywanie większej skali wcielana jest w życie. Rozwój techniki, nowych technologii i globalizacja procesów wymaga od społeczeństw ciągłego rozwoju aby sprostać coraz większym wyzwaniom ewoluującej cywilizacji. Sprostanie tym wyzwaniom możliwe jest dzięki rozwojowi powszechnego kształcenia ustawicznego i wzrastającemu poziomowi edukacji. Kraje, w których poziom kształcenia jest wyższy charakteryzują się wyraźnie dłuższym życiem swoich obywateli oraz wyższym poziomem tego życia.Ciągły rozwój nauki i techniki powoduje coraz większe wymagania na rynku pracy. Zmieniają się wymagania właściwie na wszystkich stanowiskach pracy, gdzie zadania coraz bardziej wymuszają od pracowników umiejętność dostosowania się do zmieniającej się technologii, a konkurencyjność rynku zmusza do inicjatywy i kreatywności. W obliczu tak dynamicznie zmieniających się warunków życia i pracy człowieka podstawową rolą edukacji staje się społeczna integracja - dostosowanie człowieka do zmian. W związku z tym rolą kształcenia zawodowego będzie nie tylko zapewnienie bazowego wykształcenia lecz również wyzwalanie w człowieku umiejętności uczenia i doskonalenia samego siebie. Nowe technologie informacyjne, różnego typu środki multimedialne stwarzają w dzisiejszych czasach ogromną szansę na powszechność kształcenia ustawicznego, co więcej na jego elastyczność i dostosowanie do indywidualnych potrzeb jednostki.

Funkcja rozwojowa Wszyscy doskonale znamy znaczenie powiedzenia, że człowiek uczy się przez całe życie. Szczególnie w obecnych czasach stwierdzenie to nabywa dużego znaczenia. Tradycyjny system kształcenia opierał się na założeniu, że człowiek jednorazowo podejmuje decyzję o wyborze swojego zawodu a szkoła którą wybiera ma na celu przygotowanie go do pełnienia wybranej przez siebie funkcji w społeczeństwie.
W rzeczywistości dynamika rozwoju cywilizacji powoduje, że wiedza i umiejętności zdobyte w szkole bardzo szybko starzeją się i wymagają ciągłego uzupełniania. Tradycyjnie rozumiana edukacja dorosłych stawiała sobie za cel pomoc w nadrobieniu braków edukacyjnych osobom, które z jakichś przyczyn nie mogły ukończyć szkoły w normalnym trybie. Dziś edukacja dorosłych ma umożliwiać dalsze i ciągłe kształcenie. Dzisiejsza edukacja dorosłych ma nieustannie towarzyszyć człowiekowi w jego karierze zawodowej i stymulować jego nieustanny rozwój.

Elastyczność kształcenia Edukacja dorosłych w dzisiejszych czasach coraz częściej zaczyna odchodzić od typowych szkół i przybiera zróżnicowane formy, umożliwiając w ten sposób dostosowanie formy kształcenia do możliwości i potrzeb „uczniów”. Rolą systemu edukacyjnego staje się więc umożliwienie nie tylko osiągnięcia różnych celów edukacyjnych lecz także osiągniecie tych samych celów różnymi metodami i w różnym czasie. Rozwój technologii pozwala na stosowanie coraz to większej gamy metod edukacyjnych, umożliwiając poszczególnym osobom wybór najwygodniejszej i najkorzystniejszej formy nauki.

  Funkcja kontrolna Elastyczność kształcenia, różnorodne formy oraz przenikanie się i uzupełnianie nauki szkolnej i pozaszkolnej wymagają wprowadzenia mechanizmów kontrolnych, których celem będzie monitorowanie jakości kształcenia. Przykładem takiego mechanizmu jest wprowadzenie niezależnych komisji egzaminacyjnych, sprawdzających stopień przyswojonej wiedzy i umiejętności absolwentów uczących się zarówno w szkołach jak i w formach pozaszkolnych. Innym przykładem jest ocena dokonywana przez uczestników bezpośrednio po zakończonym bloku edukacyjnym lub w czasie odroczonym.
Monitorowanie poziomu edukacji pozwala na wprowadzanie korekt i doskonalenie technik przekazu i rozwoju kompetencji. Kontrola jakości zmusza do podniesienia poziomu jakości procesu edukacyjnego i stymuluje do wprowadzenia koniecznych zmian.

  Celowość kształcenia Niezależnie od tego jaką formę edukacji wybierzemy musimy znać cel realizacji procesu kształcenia. Zarówno osoby uczące się jak i nauczające powinny być świadome dążenia do tego samego celu. W związku z tym ważne staje się zdefiniowanie tych celów i ścisłe dopasowanie programu edukacyjnego oraz wszelkich technik stosowanych w drodze do osiągnięcia obranego celu.

W 1995 roku ukazała się „Biała księga: wydana przez Komisję Europejską, która umożliwiła zapoznanie się z głównymi ideami edukacji, nad którymi w Unii Europejskiej pracowano od wielu lat. Od tamtej pory wciąż na czele zagadnień nad edukacją stoją trzy główne hasła, determinujące całokształt podejścia do współczesnej edukacji: Społeczeństwo poznawcze - nie ma takiej dziedziny życia, która nie ulega przemianom. W związku z tym nie ma ludzi, którzy wiedzą wszystko i są przygotowani na rozwiązanie wszystkich problemów, zwłaszcza tych, z którymi zetkną się w przyszłości. Dotyczy to wszystkich poziomów życia zawodowego, społecznego, kulturowego, czy sterowania własnym losem. Społeczeństwo informacyjne i komunikacyjne - żyjemy w fazie szumu informacyjnego, co jest ogromnym zagrożeniem dla komunikacji międzyludzkiej. Normalną rzeczą jest więc trudność w rozumieniu komunikatów nadawanych w środkach masowego przekazu. Doceniamy nie tyle ilość przekazywanych informacji, co rozumienie ich i wykorzystanie w codziennym życiu na jego różnych płaszczyznach. Społeczeństwo nieustannie uczące się - przez całe życie. Obecnie nie trzeba już przekonywać ludzi do znaczenia ustawicznej edukacji dla poziomu ich życia codziennego. Z roku na rok wzrasta w naszym kraju liczba osób uczących się. Pogoń za pracą, która jest warunkiem koniecznym przetrwania wymusza wcześniejszą edukację. Wciąż jednak obserwuje się niewystarczający postęp w środowiskach wiejskich i małomiasteczkowych. Właśnie tam najbardziej potrzebna jest wiedza i umiejętności do radzenia sobie w walce z bezrobociem. Niestety bez wiedzy i bez świadomości wyzwań stawianych przez obecne życie na przyszłe lata, bez przyjęcia ich za swoje i dążenia do ich spełnienia inwestując w siebie trudno będzie sprostać wspólnocie europejskiej jak i układom we własnym kraju.

Kurs jest pozaszkolną formą kształcenia o czasie trwania nie krótszym niż 30 godzin zajęć edukacyjnych, której ukończenie umożliwia uzyskanie lub podniesiecie kwalifikacji.

Brak!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!

Uczelnie wszechnicowe

Uniwersytet powszechny

Uniwersytet ludowy

Uniwersytet trzeciego wieku

Dom kultury

4.Specyfika kształcenia dorosłych - dorosły w roli ucznia, specyfika organizacyjna i metodyczna kształcenia dorosłych.

Andragogikę innymi słowy możemy określić również jako oświata dorosłych czy edukacja dorosłych. To całokształt formalnych i nieformalnych procesów kształcenia stanowiących przedłużenie lub uzupełnienie wykształcenia nabytego w szkołach jak i również kształcenie praktyczne, któremu dorośli zawdzięczają rozwój umiejętności, wzbogacanie wiedzy, doskonalenie kwalifikacji zawodowych czy nabycie nowych oraz wzbogacenie życia osobistego a zarazem branie udziału w socjalno, ekonomiczno, kulturalnym rozwoju społeczeństwa.

ANDRAGOGIKA -Jest to nauka o celach, treściach, formach, metodach oraz zasadach, technikach kształcenia, wychowania, uczenia się, samokształcenia i samowychowania ludzi dorosłych.

ANDRAGOGIKA zajmuje się rozwojem człowieka w sposób zrównoważony w odniesieniu do wszystkich sfer osobowości: intelektualnej, emocjonalnej, duchowej (kulturowej), fizycznej, po to, aby przygotować człowieka dorosłego do szybkich zmian zarówno w życiu prywatnym jak i w życiu zawodowym w wychowaniu współczesnym ważne jest kształtować ludzi tak, aby umieli oni żyć w warunkach nowożytnej cywilizacji, aby korzystali z możliwości kulturalnego rozwoju, którego im dostarcza, aby wiedzieli, ku czemu i jak dążyć, z jakich źródeł czerpać radość życia. Człowiek aby trwać musi się stale rozwijać i ustawicznie przekraczać siebie, wciąż tworzyć i przetwarzać ludzki świat.
Cele dotyczące kształcenia dorosłych:
- rozwój harmoniczny pełnej osobowości (człowiek jako całość)
- upowszechnienie wiedzy ogólnej w edukacji dorosłych, co daje człowiekowi elastyczność, rozszerza horyzonty myślenia, łatwiejsze przystosowanie się do zmian
- umożliwianie dorosłym osobom przekwalifikowania się, zdobycia nowych wiadomości, nowych kompetencji zawodowych, rozwój zawodowy.

5.Wybrane formy edukacji dorosłych - kursy, uczelnie wszechnicowe, Uniwersytet Powszechny Uniwersytet Ludowy, Uniwersytet Trzeciego Wieku, Dom Kultury.

6. Organizacja procesu badawczego opartego o model indukcyjny. wyjaśnienie podstawowych pojęć: problem badawczy, zmienna i jej rodzaje, wskaźniki, hipotezy

zasady konstruowania problematyki badawczej, zasady doboru próby badawczej.

Informacyjnym modelem systemu empirycznego jest taka struktura abstrakcyjna, która może dostarczać liczbowych informacji o tym systemie, ale nie pozostaje w stosunku podobieństwa do jego struktury. Takim modelem jest, na przykład, formuła empiryczna, utworzona po przeprowadzeniu badania danego systemu empirycznego. Formuły empiryczne tworzy się w taki sposób, że dobiera się odpowiednie formuły matematyczne, za pomocą których można zastąpić wyniki pomiarów lub obserwacji. Modele informacyjne nie są więc abstrakcyjnymi modelami wiedzy naukowej ale wiedzy utylitarnej - jako takie mogą mieć znaczenie praktyczne.

Dobór próby reprezentatywnej.

Warunkiem poprawnego przeprowadzenia badań sondażowych jest odpowiednie dobranie próby reprezentacyjnej. Dokonuje się to dzięki precyzyjnemu sformułowaniu problemu badawczego, które pozwala uściślić zasięg terytorialny. Odpowiedni dobór próby reprezentacyjnej to również wynik badań statystycznych. Im grupa jest bardziej reprezentatywna, tym bardziej mamy prawo uogólniać nasze wyniki, tym większa szansa, że nasze teorie nie będą błędne, a wnioski nieadekwatne. Grupa reprezentatywna powinna być wiernym odbiciem badanej społeczności pod względem struktury, cech

i elementów.

Problemy badawcze to pytania o problemy badanego zjawiska, o istotę związków między zdarzeniami lub istotami i cechami procesów, cechami zjawiska, mówiąc inaczej uświadomienie sobie trudności z wyjaśnieniem i zrozumieniem określonego fragmentu rzeczywistości, mówiąc jeszcze inaczej to deklaracja o naszej niewiedzy zawarta w gramatycznej formie pytania. J. Sztumski biorąc za kryterium przedmiot, zakres i rolę jaką pełnią problemy, wyróżnia problemy;

a) teoretyczne i praktyczne

b) ogólne i szczegółowe

c) podstawowe i cząstkowe.

Problem badawczy jest to zabieg werbalny polegający na precyzyjnym rozbiciu tematu na pytania i problemy. Jeśli chcemy, aby był prawidłowy musi spełniać kilka warunków;

→ sformułowane problemy muszą wyczerpywać zakres naszej niewiedzy zawartej

w temacie badań

→ sformułowania powinny zawierać wszystkie generalne zależności miedzy zmiennymi

→ problem powinien być rozstrzygalny empirycznie i praktycznie.

Problem badawczy odszukujemy zawsze kiedy coś badamy. Jednak zanim do tego dojdziemy musimy najpierw wybrać metodę jaką będziemy badać dane zjawisko.

Hipoteza jest najczęściej wyjaśniona jako propozycja twierdzenia naukowego.

Jest propozycją odpowiedzi na pytania zawarte w problematyce badawczej. Hipotezy nazywa się wszelkie twierdzenie częściowo tylko uzasadnione, także wszelkie domysły za pomocą, którego tłumaczymy dane faktyczne, a więc też i domysły w postaci uogólnienia osiągniętego na podstawie danych wyjściowych.

Hipotezy stanowią stwierdzenie, co do których istnieje prawdopodobieństwo, że są trafną odpowiedzią na sformułowany uprzednio problem badawczy. Są jednak zawsze tylko świadomie przyjętymi przypuszczeniami czy założeniami, wymagającymi potwierdzenia lub odrzucenie w wyniku badań naukowych. Niektórzy uważają, iż „hipoteza jest przypuszczalnym twierdzeniem dotyczącym relacji między dwiema lub więcej zmiennymi” i że zawsze formułuje się ją w postaci twierdzącej. Hipotezą nazywa się też „ zdanie opisujące związek między zjawiskami, którego wartość logiczną sprawdzamy w następstwie badań empirycznych.

Hipotezy badawcze powinny spełniać następujące wymogi:

→ odnosić się jednoznacznie do problematyki, tzn. dostarczać propozycji odpowiedzi na pytania wynikające z problemów.

→ posiadać uzasadnienie, które jest najczęściej odwołaniem się do wiedzy teoretycznej lub empirycznej z zakresu danej problematyki

Zmienne -To co daje się zaobserwować w każdym zdarzeniu lub zjawisku-

to kilka podstawowych cech konstytutywnych dla danego zdarzenia, które przyjęło się w metodologii nazywać zmiennymi.

Typologia zmiennych to jakby rozbicie pojęcia na elementy przezeń oznaczone, lub inaczej położone pojęcie na język empiryczny, obserwowalny mierzalnych równoważników. Ważna jest świadomość, jaki jest związek między poszczególnymi cechami, jaki jest kierunek zależności między nimi, która wpływa na inne, a która podlega wpływom. W zależności od tego jedne zmienne nazywają

się zmiennymi niezależnymi, a drugie zmiennymi zależnymi.

Te zmienne muszą być takie aby mogły być empirycznie poznawane, mierzone, liczone, opisywane. Mogą to być: wskaźnik rozwodów, ilość sierot, zaburzenia w funkcjach prokreacyjnych rodziny, zaburzenia i opiekuńczych i emocjonalnych, poziom wiedzy i przygotowanie rodziców do wspólnego życia itp. Nie jest to ani wyczerpująca ani prawidłowa lista cech (zmiennych) empirycznych obrazujących kryzys rodziny. Ich typologia zależy od tego czy chcemy znać czy przejawy zjawiska, skutki wychowawcze i społeczne czy kontekst kulturowy.

Znacznie ważniejsza jest świadomość jaki jest związek między poszczególnymi cechami, jaki jest kierunek zależności między nimi, która wpływa na inne, a która podlega wpływom. W zależności od tego jedne zmienne nazywają się zmiennymi niezależnymi a drugie zmiennymi zależnymi.

Zdaniem Z. Skornego zmienna to pewna kategoria zjawisk, których wielkość, intensywność, częstość występowania, może ulegać zmianom zależnie od okoliczności. Natomiast W. Dutkiewicz uważa zmienną za dowolną własność-cechę, która przybiera różne wartości, a przynajmniej dwie (jest to warunek, by cecha została nazywana zmienną)

Wskaźnik jest próbą położenia zmiennych ze szczególnym uwzględnieniem ich podzmiennych na poddające się badaniom empirycznym wskaźniki. Są nimi mierzalne cechy czy właściwości badanych faktów, czy zjawisk lub czynniki mające na nie wpływ albo skutki, jakie pociągają one za sobą.

6. org. procesu badawczego opartego o model indukcyjny ( ….

Informacyjnym modelem systemu empirycznego jest taka struktura abstrakcyjna, która może dostarczać liczbowych informacji o tym systemie, ale nie pozostaje w stosunku podobieństwa do jego struktury. Takim modelem jest, na przykład, formuła empiryczna, utworzona po przeprowadzeniu badania danego systemu empirycznego. Formuły empiryczne tworzy się w taki sposób, że dobiera się odpowiednie formuły matematyczne, za pomocą których można zastąpić wyniki pomiarów lub obserwacji. Modele informacyjne nie są więc abstrakcyjnymi modelami wiedzy naukowej ale wiedzy utylitarnej - jako takie mogą mieć znaczenie praktyczne.

Problem badawczy

Zmienna i jej rodzaje

wskaźniki

hipotezy

7.Badania jakościowe w pedagogice.

Badania jakościowe.

Są to badania, które polegają przede wszystkim na analizowaniu badanych zjawisk

w celu wyodrębnienia w nich części składowych i wykryciu zależności i związków jakie zachodzą między tymi składowymi. Polegają również na opisywaniu całej struktury badanego zjawiska oraz na interpretacji i wyjaśnianiu ich sensu i funkcji. Za ich pomocą dokonuje się jakościowe opisywanie i analizowanie zjawisk i procesów, ogółem: badanych rzeczywistości. Brak jest w tych badaniach wszelkich pomiarów,

a pojawiające się liczby, obliczenia statystyczne czy zestawiania liczbowe nie mają charakteru złożonego czy skomplikowanego. Stanowią one uzupełnienie dla badań ilościowych. Opisywane zjawiska są przedstawiane w formie narracyjnej. Zawierają opis i interpretację jakichś procesów czy ciągu zdarzeń. Często opierają się na subiektywnych doświadczeniach, intuicji osób biorących w nich udział: badanych i badaczy.

Do rodzajów badań jakościowych zaliczamy badania: etnograficzne, antropologiczne, alternatywne, terenowe, ekologiczne.

Ponieważ badania jakościowe stoją jak gdyby w opozycji do badań ilościowych, które są bardziej obiektywne, badania jakościowe nazywa się często "miękkimi". Nazwa ta odnosi się głównie do stosowanych przez te badania metod i technik badawczych, które nie mają sztywnego charakteru, nie tworzą pewnych struktur. Ich celem nie jest bowiem wyłuszczenie powiązań przyczynowo - skutkowych, jak w badaniach ilościowych, ale celem jest zrozumienie badanych zjawisk i dokonanie ich interpretacji.

W badaniach jakościowych uwzględnia się szerszy kontekst sytuacyjny badanych zjawisk i dokonuje się jego analizy. Chodzi tu o takie współwystępujące zjawiska, fakty, czy procesy, które nadają badanemu zjawisku właściwego sensu i pozwalają go lepiej zrozumieć i zbadać. Celem poznawania tego szerszego kontekstu badanych zjawisk jest przyjrzenie się tym zjawiskom w ich naturalnych warunkach i zaobserwowanie ich rozwoju. Dzięki temu badacz może zobaczyć badany proces czy zjawisko w jego autentyczności, plastyczności i złożoności. Badania jakościowe opierają się w dużej mierze na obserwacji. Sama zaś nadbudowa teoretyczna może powstać dopiero w trakcie badania, albo nawet po ich ukończeniu. Teoria jest jakby w drugiej kolejności i jest ona przystosowywana do wyników przeprowadzonych wcześniej obserwacji. Badania jakościowe nie wymagają, tak jak badania jakościowe wymagały, wcześniejszego teoretycznego uzasadnienia. Teoria nie dyktuje tu kierunku w jakim powinno się pójść

z badaniami, ale jest ona raczej traktowana jako pomoc do interpretowania już przeprowadzonych badań. Mamy więc tu do czynienia z bezpośrednim i konkretnym doświadczeniem badacza, na podstawie którego tworzy się teorie. Teoria stanowi więc ostatnią fazę badań, jest jakby ich uwieńczeniem, nie zaś uzasadnieniem czy też ukazaniem kierunku.

Aby lepiej przyjrzeć się badanemu zjawisku, procesowi czy też osobie, w badaniach jakościowych nie zaleca się żadnej strukturalizacji przed podjęciem badań. Chodzi

o to by nie zawężać a poszerzać perspektywę badawczą. W tym celu nie formułuje się żadnych wcześniejszych hipotez roboczych, ani nie konkretyzuje się celów badawczych. Po prostu się obserwuje. Brak jest więc w badaniach jakościowych wszelkiej nadbudowy teoretycznej przed podjęciem badań. Język, który jest tu używany nie jest językiem sformalizowanym.

Rzetelność badań jakościowych.

Ponieważ metoda indywidualnych przypadków bada niewielką ilość osób, pojawiają się trudności w generalizowaniu uzyskanych informacji i twierdzeń. Trzeba się w niej wystrzegać pochopnego uogólniania i rozciągania poznawanych prawidłowości, które funkcjonują w małej grupie, na całe społeczeństwo czy większą zbiorowość. Im większa liczba przebadanych przypadków oraz im większe kompetencje badającego, tym większa szansa na poprawne wnioski i większe prawo do generalizacji. Trzeba się również starać, aby badania za pomocą metody indywidualnych przypadków były trafne, gdyż wtedy jedynie są skuteczne. Jest to więc taka sama zasada jak w przypadku badań ilościowych: wiarygodność badań osiąga się pod warunkiem rzetelności i trafności.

Rzetelność badań jakościowych mierzy się:

8.Aspiracje życiowe i samoocena szans życiowych młodzieży - refleksje z badań nad młodzieżą.

9.Instytucje opiekuńczo-wychowawcze: opieki całkowitej i częściowej.

10.Funkcje opiekuńczo-wychowawcze szkoły, zadania świetlicy szkolnej, integracja działań opiekuńczo-wychowawczych w szkole.

Szkoła - instytucja oświatowo-wychowawcza zajmująca się kształceniem i wychowaniem dzieci, młodzieży i dorosłych, stosownie do przyjętych w danym społeczeństwie celów i zadań oraz koncepcji oświatowo- wychowawczych i programów; osiąganiu tych celów służy odpowiednio wykształcona kadra pedagogiczna, nadzór oświatowy, baza lokalowa, wyposażenie oraz zabezpieczenie budżetowe ze skarbu państwa, samorządów lokalnych lub innych źródeł. Ważne jest, aby w szeroko pojmowanym określeniu funkcji szkoły, obok funkcji kształcącej, która jeszcze nie tak dawno była jedyną funkcją szkoły, rangi nabrała funkcja opiekuńczo-wychowawcza tejże placówki. Do tej pory problematyka ta nie zajmowała należnego jej miejsca w teorii pedagogicznej. Powodem tego faktu był:dydaktyczny profil teorii pedagogicznej tradycjonalizm w samej teorii opieki nad dzieckiem Kult dydaktyki ukształtował swoistą postawę badawczą wobec szkoły, na którą patrzono jako na placówkę nauczania, głównym przedmiotem zainteresowania czyniąc lekcję i nauczyciela pomijając natomiast inne poczynania wychowawcze szkoły a w szczególności kierunek działalności opiekuńczej. Tradycjonalizm w teorii opieki nad dzieckiem sprowadzał się tylko do form opieki całkowitej z wyraźnym akcentem na funkcje pielęgnacyjne. Takie stanowisko hamowało działalność opiekuńczo-wychowawczą szkoły.

Szkoła odgrywa ogromną rolę w organizowaniu opieki wychowawczej nad dziećmi.Przemawiają za tym następujące fakty:

Zasób wiedzy i umiejętności nabytych przez ucznia w procesie nauczania nie przesądza o dobrym przygotowaniu go do życia i pracy zawodowej w warunkach współczesnej
cywilizacji. Ogromne znaczenie ma ukształtowanie odpowiednich postaw społeczno-moralnych i zapewnienie warunków do ciągłego samo rozwoju. Ważne jest inspirowanie sytuacji wspomagających rozwój społeczny dziecka oraz przeciwdziałanie wszelkim jego zaburzeniom. Szkoła jako najbardziej kwalifikowana i upowszechniona instytucja pedagogiczna ma największe możliwości kształtowania i przekształcania wszelkich czynników środowiskowych oraz wyrównywanie ich braków Podstawową zasadą polityki opiekuńczej jest zapewnienie dziecku najpomyślniejszych warunków życia i rozwoju w jego najbliższym środowisku tj. w rodzinie, szkole, środowisku
zamieszkania. Wśród tych wymienionych środowisk najbliższym naturalnym środowiskiem, w którym przebiega życie dziecka jest szkoła, dlatego też głównie jej przypada organizowanie pomocy dziecku, rodzinie i środowisku zamieszkania w realizacji zadań opiekuńczo- wychowawczych. W polityce opiekuńczej kładzie się akcent na powszechny, wczesny i profilaktyczny charakter form pomocy dziecku i rodzinie. Realizacja tych zadań jest możliwa przy szerokim udziale szkoły, która posiada bogate tradycje w dziedzinie organizowania otwartych form opieki wychowawczej i zajęć wspomagających rozwój dzieci i młodzieży.

W świetle najnowszej teorii pedagogicznej kształcenie, wychowanie i opieka stanowią integralną całość; działanie profilaktyczne i kompensacyjne jest niezbędnym warunkiem prawidłowego przebiegu procesu wychowawczego. Szkoła więc, jako placówka realizująca zadania w dziedzinie kształcenia i wychowania
musi równolegle rozwijać działalność opiekuńczą. Jeżeli przyjmiemy za punkt wyjścia pojęcie opieki jako działalności zmierzającej do zapewnienia dzieciom i młodzieży sprzyjających warunków życia, rozwoju i wychowania funkcja opiekuńczo-wychowawcza szkoły powinna przejawiać się w następujących kierunkach:

1.W odniesieniu do dziecka zapewnienie bezpieczeństwa osobistego w szkole i w drodze do szkoły ochrona zdrowia dziecka, niesienie pierwszej pomocy, zapewnienie realizacji obowiązku szkolnego(wyrównywanie opóźnień w nauce), zaspakajanie podstawowych potrzeb biologicznych, roztaczanie opieki nad dzieckiem w czasie pracy zawodowej rodziców, organizowanie dzieciom czasu wolnego(zapewnienie właściwych styczności z wartościami kulturowymi, ograniczanie styczności ze zjawiskami patologicznymi.

2. W odniesieniu do rodziny dziecka udzielanie materialnej pomocy rodzinie w miarę możliwości finansowych szkoły, udzielanie pomocy wychowawczych rozwiązywaniu trudności wychowawczych w rodzinie (złe warunki rodzinne dziecka, sytuacja materialna, układ stosunków rodzinnych, stopień odpowiedzialności rodziców), podnoszenie kultury pedagogicznej rodziców, organizowanie życia społeczno-kulturalnego rodziców.

3. W odniesieniu do środowiska zamieszkania. inspirowanie urządzeń rekreacyjnych i kulturalno-oświatowych w rejonie szkoły, podnoszenie poziomu kultury pedagogicznej społeczności lokalnej, organizowanie wolnego czasu lokalnej społeczności, zwalczanie negatywnych zjawisk, aspołecznych zachowań oraz wszelkiej patologii, Kierunki działalności opiekuńczej szkoły można rozpatrywać w trzech układach odniesienia, ze względu na fakt, iż wszelkie zagrożenia dla życia rozwoju biologicznego i wychowania dziecka mogą tkwić:

W samym dziecku - do szkoły przychodzą różne dzieci, z defektami zarówno fizycznymi jak i psychicznymi. Zadaniem szkoły jest tworzenie integralnych grup oraz
pielęgnowanie zdrowia psychicznego i fizycznego dziecka, rozpoznanie jakichkolwiek nieprawidłowości w rozwoju. W tym celu w szkołach tworzy się gabinety pedagoga, psychologa, higienistki oraz lekarskie.

W rodzinie - dziecko wyrasta w rodzinie, która jest dla niego ostoją i wzorem. Jeżeli jednak jest to rodzina o pewnych zaburzeniach funkcjonalnych i strukturalnych, wtedy
prawidłowy rozwój dziecka jest zagrożony. W tym przypadku rola szkoły polega na rozpoznaniu problemu rodziny, w jakiej żyje dziecko oraz niesienie pomocy w jego rozwiązaniu.

W środowisku. - oprócz rodziny i szkoły środowisko jest bardzo ważne w rozwoju i kształtowaniu osobowości dziecka. Grupy rówieśnicze, podwórko, plac zabaw to miejsca, w których dziecko przebywa. Szkoła powinna pomóc dziecku w dokonywaniu wyborów określonych wartości tzn. w doborze przyjaciół, miejsca i formy zabawy
oraz zapobiegać w miarę możliwości wszelkim patologiom.

Ważnym problemem w aspekcie działalności opiekuńczej szkoły są również niepowodzenia szkolne i ich wyrównywanie przez szkołę. Można je częściowo złagodzić przez dobrą współpracę nauczycieli z rodzicami oraz przez podniesienie atrakcyjności szkoły. Zagadnienie opieki szkolnej nad dzieckiem w czasie pracy zawodowej rodziców zależy od charakteru i rozmiaru braków w dziedzinie sprawowania opieki nad dzieckiem przez rodzinę, ich uwarunkowań, kierunków i form pracy opiekuńczo-wychowawczej. Do tego celu służą świetlice szkolne i półinternaty. W ramach działalności opiekuńczej szkoły udzielana jest określona pomoc materialna dziecku oraz rodzinie a także organizowane jest dożywianie dla dzieci i młodzieży. Z punktu widzenia zaspakajania podstawowych potrzeb biologicznych dziecka jest to ważny kierunek działalności opiekuńczej szkoły. Ważną rolę obok zajęć dydaktycznych, w pracy opiekuńczej szkoły odgrywa organizowanie zajęć wspomagających rozwój dzieci i młodzieży, organizowanie im czasu wolnego,
ograniczanie patologii.

Zadania te szkoła realizuje najczęściej przez prowadzenie świetlic, bibliotek, czytelni, klubów, różnych zespołów i kół zainteresowań, organizacje uczniowskie, masowe formy pracy kulturalnej( imprezy), inspirowanie uczestnictwa w zajęciach prowadzonych przez pozaszkolne placówki oświatowe, obozy i kolonie letnie, wycieczki. Działalność szkoły w środowisku ma również charakter opiekuńczy, albowiem swoją działalnością wyrównuje braki strukturalne i funkcjonalne rodziny, przeciwdziała negatywnym zjawiskom, występującym w miejscu zamieszkania (podwórko, osiedle), które mogą niweczyć wysiłki szkoły w pracy wychowawczej z dzieckiem.

Do działalności opiekuńczej szkoły można zaliczyć również poradnictwo wychowawczo-zawodowe. Sytuacja ekonomiczna i gospodarcza stawia młodzież przed ogromnym dylematem, jakim jest, właściwy wybór zawodu, który zaważy na dalszym jego życiu. To właśnie szkoła powinna w pewnym stopniu mieć również wpływ na dokonywanie właściwych wyborów przez młodych ludzi.

Szkoła jako podstawowa instytucja oświatowo wychowawcza jest swoistym wytworem życia społeczeństwa. Funkcjonuje też wszędzie tam, gdzie rozwija się zorganizowane, społeczeństwo.

Relacje dziecka z domem rodzinnym, ze szkołą i ze środowiskiem tworzą strukturę
decydującą o obrazie szkoły. Tak jak zmieniały się one w różnych okresach historycznych, tak zmieniała się szkoła.

Mimo obserwowanych ostatnio w Polsce przeobrażeń w mentalności pedagogów, trzeba jednak stwierdzić, że szkoła jest i pozostanie przez długie lata główną instytucją wychowującą, a nauczyciele zaszczepiający w młodym pokoleniu nowe wartości, jednym z najważniejszych twórców kultury narodowej

Funkcje opiekuńczo - wychowawcze szkoła spełnia względem uczniów w następujących formach:

diagnozowanie sytuacji dziecka w rodzinie i środowisku;

kompensacja;

profilaktyka;

poradnictwo;

integracja i koordynacja działalności opiekuńczo - wychowawczej

Do typowych zadań szkoły w zakresie opieki wychowawczej zalicza się:

tworzenie optymalnych warunków rozwoju uczniów,

zaspokajanie potrzeb biologicznych, psychicznych i społecznych,

rozwijanie zainteresowań,

zapewnienie uczniom możliwości indywidualnego rozwoju,

prowadzenie działalności korekcyjnej i wyrównawczej,

pomoc uczniom w wyborze określonego systemu wartości

Funkcje pełnione przez świetlice szkolne.
1. Funkcja opiekuńcza - czuwanie nad zdrowiem, bezpieczeństwem oraz właściwym rozwojem dzieci;
2. Funkcja profilaktyczna - stymulowanie procesów rozwojowych dzieci przez ich własna aktywność i inicjatywę;
3. Funkcja reedukacyjna - działanie prowadzące do wyrównywania braków, korygowania wad oraz nieprawidłowości rozwojowych z wcześniejszych lat życia;
4. Funkcja kompensacyjna - wyrównywanie niedostatków środowiska rodzinnego życia;

11.Założenia profilaktyki szkolnej - działania pierwotne, wtórne, trzeciorzędowe.

Profilaktyka jest niezbędnym elementem składowym wychowania, które jest procesem wspomagania wychowanka w rozwoju ukierunkowanym na osiąganie pełnej dojrzałości w czterech podstawowych sferach: fizycznej, psychicznej, społecznej i duchowej.
Działania wychowawcze są prowadzone równolegle czterema przenikającymi się nurtami:
- wspomaganie naturalnego rozwoju dziecka;
- kształtowanie jego postaw zgodnie z wymaganiami i oczekiwaniami społecznymi;
- działania mające na celu zapobieganie zagrożeniom pojawiającym się na drodze rozwojowej dziecka;
- działania mające na celu korygowanie utrwalonych nieprawidłowości z wcześniejszych
okresów.

Profilaktyka pierwszorzędowa:

Ma charakter proaktywny i przedterapeutyczny. Adresowana jest do szerokiej populacji dzieci i młodzieży uznanych za zagrożone zjawiskami patologii społecznej, do grupy niskiego ryzyka (programy informacyjne, edukacyjne).
Celem tych działań jest:
• promocja zdrowego stylu życia i uczenie sposobów radzenia sobie z sytuacjami trudnymi
• opóźnienie wieku inicjacji, a przez to zmniejszenie zasięgu zachowań ryzykownych.

Dewizą w tej pracy jest ukazanie alternatywy w stosunku do zachowań ryzykownych i problemowych (sport, rekreacja, muzyka, zajęcia w kółkach zainteresowań, nie w przedmiotowych - w takich, gdzie dzieci mogą odreagować napięcia)
Realizatorzy programu: wszyscy nauczyciele i wychowawcy klas wspierani przez psychologów.
Teren działań: szkoła.


Profilaktyka drugorzędowa:
Ma charakter reaktywny i terapeutyczny. Działania i programy skierowane do grupy młodzieży po inicjacji: alkoholowej, narkotykowej, utrzymującej sporadyczny kontakt z grupami przestępczymi itp. Jest to grupa wysokiego ryzyka (uczniowie w trakcie leczenia psychiatrycznego, „weekendowi bracze”, dzieci po próbach samobójczych)
Cel działań:
• ograniczenie głębokości i czasu trwania dysfunkcji
• umożliwienie wycofania się z zachowań ryzykownych.
Ta grupa młodzieży powinna być objęta zajęciami socjoterapeutycznymi, poradnictwem rodzinnym, zawodowym, pomocą w pokonywaniu problemów rodzinnych, osobistych, szkolnych.
Realizatorzy programu: pedagog szkolny, psychologowie, terapeuci, doradcy rodzinni.
Teren działań: szkoła, poradnie psychologiczno - pedagogiczne, placówki służby zdrowia, kluby, świetlice.
Dla osiągnięcia skuteczności programów pomocy konieczne jest współdziałanie ze szkołą wielu instytucji wspomagających oraz organizacji środowiskowych (MOPS, MONAR itp.).
Każdy program zbudowany na tym poziomie powinien być zbudowany w oparciu o pogłębioną diagnozę.

Profilaktyka trzeciorzędowa:
Ma charakter reaktywny i terapeutyczny. Ukierunkowana na grupy wysokiego ryzyka.
Wymaga psychoterapii zorientowanej na kryzys.
Cel działania:
• przeciwdziałanie pogłębianiu się procesu chorobowego i degradacji społecznej młodych
• ukazanie szansy na powrót do normalnego życia w społeczeństwie
• ochrona innych (dzieci, młodzieży, rodziny) przed skutkami choroby (alkoholu, narkotyków).
Realizatorzy programów: specjaliści terapeuci. Lekarze, psychoterapeuci, psychologowie, specjaliści z zakresu resocjalizacji.
Miejsce realizacji: placówki specjalistyczne (poradnie odwykowe, zakłady lecznictwa zamkniętego, zakłady resocjalizacyjne i wychowawcze, zakłady karne itp.).
Duże koszty (leczenie, specjaliści), mała niekiedy skuteczność działań, a tym samym mała szansa na powrót do normalnego życia.
Działania na tym poziomie wymagają współpracy wielu resortów

12.Edukacja humanistyczna -postulat wolności , równości i samorealizacji w wychowaniu i kształceniu (szkoła otwarta , szkoła skierowana na ucznia , poglądy Carla Rogersa i Artura Bruhlmeiera) .

13.Reformowanie edukacji w epoce ponowoczesności ( od upaństwowienia do demokratyzacji , strategie i teorie reform , pojęcie innowacji pedagogicznych).

14.Nauczyciel jako źródło informacji i jako osoba motywująca do uczenia się i samokształcenia. Tendencje: zmniejszanie się roli

nauczyciela jako źródła informacji a zwiększanie się roli osoby rozwiązującej problemy opiekuńczo wychowawcze.

15.Uzależnienia i ich przyczyny.

Uzależnienie jest to nabyta silna potrzeba wykonywania jakiejś czynności lub zażywania jakiejś substancji. Niezależnie od objawów uzależnienie można określić jako organiczny, psychiczny lub psychosomatyczny przymus zaspokajania jakiejś potrzeby. Najczęstszym powodem pojawiania się uzależnienia jest frustracja (blokada) jakiejś istotnej wartości, np. miłości, uznania, akceptacji, samorealizacji. Uzależnienie jest przymusem powtarzania zachowań przynoszących odprężenie, poczucie spokoju i zadowolenia.

Wyróżniamy m.in.:
Uzależnienie fizjologiczne (fizyczne) to nabyta silna potrzeba stałego zażywania jakiejś substancji odczuwana jako szereg dolegliwości fizycznych (np. bóle, biegunki, uczucie zimna, wymioty, drżenia mięśni, bezsenność). Zaprzestanie jej zażywania (odstawienie) prowadzi do wystąpienia zespołu objawów, które określa się jako zespół abstynencyjny. W leczeniu uzależnienia fizjologicznego stosowana jest detoksykacja, czyli odtrucie. Zaliczamy np.: nikotynizm, alkoholizm, narkomanie, lekomanie itp.

Uzależnienie psychiczne (psychologiczne) to nabyta silna potrzeba stałego wykonywania jakiejś czynności lub zażywania jakiejś substancji, czynione jest to w celu uzyskania efektu natury emocjonalnej - dla przyjemności (powtórzenie poprzednio doznanych pod jego wpływem pożądanych przeżyć) lub uzyskania odprężenia, ulżenia w cierpieniu, złagodzenia złego samopoczucia, której niespełnienie jednak nie prowadzi do poważnych fizjologicznych następstw. Zaliczamy np.: hazard i gry komputerowe, telewizja, Internet, jedzenie, słodycze, kupowanie, praca, nadmierna dbałość o tężyznę fizyczną.
Uzależnienie społeczne (socjologiczne) wiąże się z zażywaniem środków toksycznych pod wpływem panującej mody lub w grupie ludzi podobnych do siebie, w kręgach młodzieży z tzw. subkultur. Istotą zjawiska jest bardzo silne uzależnienie od grupy, co pociąga za sobą bezwzględne respektowanie panujących w niej zasad i obyczajów. Ponadto osoba uzależniona, w miarę pogłębiania się choroby rezygnuje z ważnych dla siebie wcześniej aktywności, wypada z ról społecznych (utrata pracy, usunięcie ze szkoły, konflikty w rodzinie, zanik zainteresowań, zawężenie kontaktów do grupy narkomańskiej). Następuje najczęściej coraz większa kryminalizacja środowiska, w którym obraca się uzależniony.
Osoba uzależniona od jakiejś jednej substancji, nie zdając sobie z tego sprawy, ma również obniżoną tolerancję na inne środki psychoaktywne. Dlatego tak wielu narkomanów opuszczających ośrodki rehabilitacyjne, po jakimś czasie zostaje alkoholikami. To bardzo prosty mechanizm zwany teorią zastępstwa. Należy też pamiętać o tym, że ta zależność działa też w drugą stronę. Alkoholicy leczący się z nałogu są o wiele bardziej podatni na inne nałogi niż osoby nigdy od niczego nie uzależnione. Sporo narkomanów podejmujących leczenie wyznaje w czasie terapii, że przed sięgnięciem np. po heroinę, wiele lat nadużywali alkoholu.

Biologiczne i społeczne skutki nałogów.:
- fizyczne - wpływ na zdrowie o charakterze bezpośrednim (funkcjonowanie UN, oddechowego, trawiennego, krążenia) i pośrednim (poprzez niewłaściwą dietę, stany chorobowe związane z niektórymi nałogami);
- psychologiczne - utrata zaufania do siebie i samokontroli, obniżona samoocena, utrata zainteresowania zwykłymi czynnościami i celami życiowymi, bowiem nałóg zaczyna być centralnym czynnikiem wzmacniającym;
- pedagogiczne - akcentuje się tu następstwa rodzinne (destabilizacja życia rodzinnego, dysfunkcjonalność w sferze pełnionych ról, zadań i funkcji rodziny, źródło przemocy w rodzinie) i kryminologiczne (źródło przestępczości np. produkcja i handel narkotykami, czynnik wiktymizacji - osoby uzależnione bardziej narażone są na zachowania przestępcze wobec nich);
- społeczne - straty pieniężne związane z utraconymi zarobkami, roztrwonionymi oszczędnościami, wydatkami na opiekę społeczną i nieskuteczne a często powtarzające się próby rehabilitacji, zniszczenie sensownych związków interpersonalnych; straty związane z przestępczością, utrata produktywności ludzkiej, rozszerzenie się innych patologii (rodzina, przemoc).

Literatura:

1. Olga Czerniawska, Drogi i bezdroża andragogiki i gerontologii w : Szkice Andragogiczne i Gerontologiczne, Łódź 2007

2. Tadeusz Wujek, red., Wprowadzenie do andragogiki, Warszawa 1996

3. Józef Kargul, Obszary pozaformalnej i nieformalnej edukacji dorosłych, Wrocław

4. Krzysztof Konarzewski, Sztuka nauczania- szkoła, Warszawa 2005 lub/i Sztuka nauczania - nauczyciel, Warszawa 2005

5. B.Śliwerski, red., Pedagogika - 3 tomy, Gdańsk 2007

6. T.Pilch, T. Bauman, Zasady badań pedagogicznych, Warszawa 1995

7. Cierpiałkowska Lidia, Oblicza Współczesnych uzależnień, Poznań 2006

8. Gnitecki J., Wprowadzenie do pedagogiki ogólnej, Poznań 2006.

9. Janowski A., Uczeń w teatrze życia szkolnego, Warszawa 1995

10. Janowski A., Pedagogika praktycza,. Warszawa 2002

11. Hejnicka-Bezwińska T., Pedagogika ogólna, Warszawa 2007.

12. Kunowski S., Problematyka współczesnych systemów wychowania, Kraków 2000

13. Kwiatkowska H., Pedeutologia, Warszawa, 2008

14. Kwieciński Z., Alternatywy myślenia o edukacji, Warszawa 2000

15. Śliwerski B., Kwieciński Z., Pedagogika tom I i II, Warszawa 2008

16. Wychowanie. Pojęcia - procesy - konteksty. Red. M. Dudzikowa, M. Czerepaniak-Walczak, tom 1-3, Gdańsk 2007.

17. Nowak M., Podstawy pedagogiki otwartej, Lublin 2000.

18. Szkudlarek T., Śliwerski B., Wyzwania pedagogiki krytycznej i antypedagogiki, Kraków 1992.

19. Śliwerski B., Współczesne teorie i nurty wychowania, Kraków 2003.

20. K. Rubacha, Metodologia badań nad edukacją, WAiP, Warszawa, 2008

21. Dąbrowski Cz, Pedagogika opiekuńcza w zarysie. Cz. 1 i Cz 2 Olsztyn : Wydaw. Uniwersytetu Warmińsko-Mazurskiego, 2000

Pedagogika resocjalizacyjna II stopień

1. Rozwój myśli resocjalizacyjnej (geneza resocjalizacji)

2. Terapia behawioralna w resocjalizacji.


Twórcą i prekursorem terapii behawioralnej jest Eysenck.
11. Terapia behawioralna odwołuje się do teorii uczenia się. Warunki uczenia się zachowań:
- zmiany w zachowaniu muszą być trwałe
- muszą być wynikiem zmian w centralnym układzie nerwowym
- muszą być wynikiem ćwiczenia tych zachowań
12. Cele terapii behawioralnej:
⊄ wyrównywanie braków w zachowaniu; braki w zachowaniu są wynikiem braków wzmocnień pozytywnych
⊄ eliminowanie negatywnych cech zachowania przy jednoczesnym dostarczaniu wzmocnień pozytywnych
⊄ wzmocnienie kontroli zachowania się
13. Zalety terapii behawioralnej:
+ możliwość opracowywania dokładnych programów oddziaływań resocjalizacyjnych
+ możliwość modyfikowania programów resocjalizacyjnych
+ zastosowanie różnorodnych technik bez wzbudzania u wychowanka motywacji do pracy nad sobą
14. Wady terapii behawioralnej:
- musi być stosowana łącznie z innymi oddziaływaniami
- może prowadzić do spekulowania z zachowaniami
- spłycenie systemu wychowania i ograniczenie roli wychowawcy

odejście behawioralne ( k. pospiszyl )

Jest najstarszym podejściem. Terapia behawioralna przyjmuje następujące cele resocjalizacyjne:

Nie ma potrzeby w tym miejscu prezentować założeń warunkowania klasycznego i instrumentalnego, gdyż z tym powinni się Państwo Studentki i Studenci zapoznać przy realizacji treści programowych, chociażby psychologii ogólnej.
Pomimo, że terapia behawioralna jest często krytykowana ze względu na dehumanistyczny charakter oraz przedmiotowe, instrumentalne traktowanie człowieka, to ma wielu zwolenników, w szczególności wśród praktyków, którzy wciąż hołdują poglądowi, że efektywność resocjalizacji jest możliwa do osiągnięcia tylko w warunkach systemu dyscyplinarno - izolacyjnego. Skuteczne więc wydają się oddziaływania odwołujące się do dwubiegunowego oceniania zachowania, a w konsekwencji do jego nagradzania lub karania. Z jednej strony wychowankowi należy dać cukierka, później całą paczkę cukierków, umożliwić mu intymny kontakt z dziewczyną, częściej niż raz w miesiącu za dobre sprawowanie. Z drugiej strony, wychowanka należy skopać, całkowicie zabronić mu widywania się z dziewczyną (wpajając mu poczucie winy w związku z masturbacją), zastosować elektro - wstrząsy,. odizolować, czy też jak to miało miejsce w przypadku Alexa poddać "praniu mózgu". Jednakże, mając na względzie to, że sytuacja wychowawcza, w której ma miejsce przemoc w interakcji między wychowawcą a wychowankiem, zamierzona, czy też nie, stoi w sprzeczności do ideologii głoszonej przez pedagogikę humanistyczną, to brutalność wychowawcy w szczególnym przypadku, można uzasadnić działaniem w obronie własnej tj. agresywnymi czynnościami podjętymi w obliczu osobistego zagrożenia życia wychowawcy. Szacunek dla podmiotowości niedostosowanego społecznie wychowanka to górnolotna zasada, której zawsze powinno się przestrzegać. Jednakże nie zawsze jest to możliwe w praktyce resocjalizacyjnej (sytuacja, w której wychowawca jest ofiarą a wychowanek agresorem).

Podejście behawioralne

Jest najstarszym podejściem. Terapia behawioralna przyjmuje następujące cele resocjalizacyjne:

1.)Wyrównanie braków w zachowaniu. Zachowanie przestępcze lub zaburzenia emocjonalne wynikają nierzadko z licznych niedostatków różnych sfer ludzkiego zachowania np. ze słabej umiejętności wypowiadania się, niskiego poziomu wiedzy, niekompetencji społecznej, czy też z tzw. trudności w uczeniu się. Na skutek tych deficytów w zachowaniu jednostka nie otrzymuje w kontekstach społecznych wzmocnień pozytywnych, które z reguły utrwalają i rozwijają wartościowe ze społecznego punktu widzenia cechy zachowania. Natomiast otrzymuje ona wzmocnienie negatywne (kary i bodźce awersywne). W związku z tym, że często otrzymywanie bodźców prowadzi z jednej strony do nadmiernej agresji, z drugiej zaś do wzmocnienia reakcji społecznie nieadekwatnych (przez nadanie im właściwości wzmocnienia pozytywnego w grupach osób przejawiających podobny typ zachowania), najpilniejszym zadaniem oddziaływań resocjalizacyjnych winno być wyrównanie tych braków w zachowaniu się.

2)Eliminowanie negatywnych cech zachowania. W wyniku wypaczenia systemu wartości osobnik przestępczy, a także wykazujący zaburzenia emocjonalne przyswoił sobie niewłaściwe formy zachowania, które utrudniają mu właściwe funkcjonowanie w życiu społecznym. Zadaniem resocjalizacji umiejscowionej w nurcie behawiorystycznym powinno być, jak twierdzi K. Pospiszyl (1990), więc z jednej strony - pozbawienie negatywnych form zachowania się danej jednostki, z drugiej zaś - dostarczenie silnych wzmocnień pozytywnych cechom wartościowym społecznie.

3)Wzmocnienie kontroli własnego zachowania. W procesie terapii behawiorystycznej ważną rolę odgrywa wyrobienie u przestępców i osobników ujawniających różnego rodzaje zaburzenia emocjonalne wystarczająco silnej umiejętności powstrzymywania szeregu reakcji, zapanowania nad natychmiastowym uzewnętrznieniem swych emocji itp. Zachowanie przestępcze wynika często nie tylko z niewłaściwych reakcji w stosunku do innych ludzi i ich własności, lecz również z nieumiejętności powstrzymywania wielu reakcji, np. ataku gwałtownej agresji, chęci natychmiastowego zaspokojenia potrzeb itp. (K. Pospiszyl, 1990)

Pomimo, że terapia behawioralna jest często krytykowana ze względu na dehumanistyczny charakter oraz przedmiotowe, instrumentalne traktowanie człowieka, to ma wielu zwolenników, w szczególności wśród praktyków, którzy wciąż hołdują poglądowi, że efektywność resocjalizacji jest możliwa do osiągnięcia tylko w warunkach systemu dyscyplinarno - izolacyjnego. Skuteczne więc wydają się oddziaływania odwołujące się do dwubiegunowego oceniania zachowania, a w konsekwencji do jego nagradzania lub karania. Z jednej strony wychowankowi należy dać cukierka, później całą paczkę cukierków, umożliwić mu intymny kontakt z dziewczyną, częściej niż raz w miesiącu za dobre sprawowanie. Z drugiej strony, wychowanka należy skopać, całkowicie zabronić mu widywania się z dziewczyną (wpajając mu poczucie winy w związku z masturbacją), zastosować elektro - wstrząsy,. odizolować, czy też jak to miało miejsce w przypadku Alexa poddać "praniu mózgu". Jednakże, mając na względzie to, że sytuacja wychowawcza, w której ma miejsce przemoc w interakcji między wychowawcą a wychowankiem, zamierzona, czy też nie, stoi w sprzeczności do ideologii głoszonej przez pedagogikę humanistyczną, to brutalność wychowawcy w szczególnym przypadku, można uzasadnić działaniem w obronie własnej tj. agresywnymi czynnościami podjętymi w obliczu osobistego zagrożenia życia wychowawcy. Szacunek dla podmiotowości niedostosowanego społecznie wychowanka to górnolotna zasada, której zawsze powinno się przestrzegać. Jednakże nie zawsze jest to możliwe w praktyce resocjalizacyjnej (sytuacja, w której wychowawca jest ofiarą a wychowanek agresorem).

3. Stadia wykolejenia społecznego w ujęciu Cz. Czapówa

Wg C.Czapówa (1978) istnieją 3 zasadnicze etapy wykolejenia społecznego, dające się zidentyfikować na podstawie badań empirycznych i wiedzy teoretycznej, w których podstawowy mechanizm zaburzeń wiąże się z frustracją zaspokajania potrzeb jednostki

STADIUM I- niekontrolowane reakcje emocjonalne i inne zaburzenia funkcjonowania jako konsekwencje niezaspokojonych potrzeb

STADIUM II utrwalanie wrogich reakcji na niezaspokojone potrzeby wobec osób znaczących i autorytetów

STADIUM III - autonomizowanie się działalności antyspołecznej , czyli proces identyfikacji i przyjmowanie negatywnej tożsamości.

I .Stadium

· Uczucie odtrącenia, frustracji, potrzeby emocjonalnej zależności

· Reakcje negatywne mające na celu zwrócenie na siebie uwagi

· Narastająca agresywność wobec rodziców, opiekunów

· Reagowanie nieproporcjonalnie silnie do podniety

· Reakcje impulsywne

· Brak cierpliwości i wytrwałości

· Brak koncentracji uwagi-dziecko nie kończy rozpoczętych prac, wykonuje je niedbale

II. Stadium

· Manifestują się reakcje wrogie nie tylko wobec rodziców, ale i nauczycieli

· Bunt wobec autorytetów

· Próby zjednania rodzą agresję

· Często występuje autoagresja(samookaleczenia próby samobójcze)

· Występują pierwsze drobne kradzieże i szukanie kontaktu z podkulturą

· Może pojawić się „rozwydrzenie” seksualne lub upijanie się i odurzanie innymi środkami

III Stadium

· Następuje proces przyswajania kultury przestępczej najczęściej manifestujący się przyłączeniem do grupy przestępczej, oraz pogłębianie w/w objawów

· Następują częstsze kradzieże, włamania, rozboje, akty wandalizmu, chęć zadawania bólu

· Pogłębiona negacja norm moralnych, prawnych ,a także naturalnych .

4. Implikacje typologii nieprzystosowania społecznego T. Achenbacha dla praktyki pedagogicznej w szkole

Typologia T.M.Achenbacha

-zachowanie internalizacyjne

-zachowanie eksternalizacyjne

ZACHOWANIA INTERNALIZACYJNE - Są to zachowania określane również jako nadmiernie kontrolowane, wyrażające się w wycofywaniu, dysforii i leku. Zachowania te są mniej stabilne niż eksternalizacyjne (oprócz ostrych przypadków zahamowania lub depresji), ale nie przedstawiają optymistycznej prognozy co do terapii. Nadmierne poczucie kontroli prowadzi do zbyt głębokiej, neurotycznej internalizacji norm społecznych, co jest przyczyną przesadnej ostrożności w nowych, trudnych sytuacjach i nieśmiałości w kontaktach interpersonalnych. Dzieci zaliczane do tego typu, mimo przeciętnych lub wyższych ogólnych zdolności intelektualnych, czy zdolności specjalnych, nie osiągają wyników adekwatnych do tego poziomu i czują się przez to mało wartościowe i niedoceniane. Ze względu na bojaźliwość, dzieci te przesadnie podporządkowują się normom regulaminowym, a więc nie sprawiają większych kłopotów i przez to nie są zauważane przez nauczycieli. Pierwotna przyczyna w ewolucji tego rodzaju zaburzeń najczęściej tkwi w uszkodzeniach centralnego systemu nerwowego, powstałych w okresie rozwoju prenatalnego, w momencie porodu czy w pierwszych latach życia lub może się sprowadzać do różnorodnych uszkodzeń w późniejszych okresach. W obrębie typu „zachowania internalizacyjne” mieszczą się dwa subtypy, na które składają się symptomy arkusza diagnostycznego, wchodzącego do I skali profilu zachowania „Wycofanie” oraz III skali „Lęki i depresje”. Do tego typu zaliczane są też symptomy skali II „Dolegliwości somatyczne”, na które składają się dolegliwości będące objawem stanów nerwicowych.

Większość dzieci zaliczanych do typu internalizacyjnego jest równocześnie społecznie niedostosowana, ponieważ dzieci te nie zachowują się zgodnie z przyjętymi normami obowiązującymi w danym wieku i środowisku. Nie stanowią one zagrożenia dla innych, jednak „nie realizują własnego interesu”, dotkliwie cierpią z powodu wewnętrznych problemów, dla otoczenia są poważnym obciążeniem, także wyzwaniem dla cierpliwości rodziców i nauczycieli. Stosunkowo duża odporność na wszelkie interwencje terapeutyczne, powoduje rozwój i utrwalanie się zachowań wycofanych i depresyjnych, co jest równoznaczne z pogłębianiem się procesów internalizacyjnych prowadzących do zależności od innych w dorosłym życiu. Badania ujawniają, że wiele jednostek przejawiających zachowania internalizacyjne w okresie adolescencji i dorosłym życiu rozwija symptomy chorób psychicznych oraz występują u nich częste stany depresyjne.

ZACHOWANIA EKSTERNALIZACYJNE - termin ten może być zamiennie używany z terminem „zachowania słabo kontrolowane”. Podstawowymi składnikami tych zachowań są przejawy agresji, przeciwstawianie się i opór wobec otoczenia, impulsywność, destruktywność i antyspołeczne cechy osobowości. Źródłowym czynnikiem tych wszystkich przejawów jest słaba kontrola, która oznacza „rzutowanie na zewnątrz” przeżywanych problemów. W większym stopniu negatywne konsekwencje dotyczą otoczenia społecznego niż samej jednostki - podmiotu i sprawcy tych zachowań. Podstawowy składnik zachowań eksternalizacyjnych, a więc agresja, jest najbardziej stabilną cechą osobowościową i jednocześnie zachowanie te są bardziej odporne na wszelkie interwencje terapeutyczne oraz resocjalizacyjne niż zachowania internalizacyjne.

Istnieją dwa sposoby wyodrębniania zachowań eksternalizacyjnych i ujmowania ich jako typów. Pierwszy - to rejestrowanie jednolitych przejawów tych zachowań za pomocą odpowiednich, wyskalowanych kwestionariuszy. Drugi - sprowadza się do diagnozy stawianej w warunkach obserwacji klinicznych oraz odpowiednich ocen opartych na jednoznacznych kryteriach. Diagnozy są przesłankami ostatecznego, ogólnego rezultatu, czyli typu. Według strategii diagnostycznej T.M. Achenbacha do typu „zachowania eksternalizacyjne”, zaliczamy te dzieci, które uzyskują liczbę punktów w skali VII „Zachowania przestępcze” oraz VIII „Zachowania agresywne”, która przekracza strefę graniczną. Dane dziecko znajduje się wtedy w strefie klinicznej.

5. Teoria „rozwoju dojrzałości interpersonalnej” Sullivana i Granta oraz jej implikacje dla praktyki resocjalizacyjnej

6. Dynamika przestępczości kobiet

7. Oddziaływania ergotropowe, semiotropowe i etiotropowe w resocjalizacji.

Zalecenia strategiczne wg. Jedlewskiego, /strategia- kluczowe ogniwo postępowania, reformującego postawy, inspirującego, ukierunkowującego oraz podtrzymującego proces reedukacji, zalecenia strategiczne- cele etapowe, których osiągnięcie stanowi warunek zdobycia tego głównego celu/, odnoszą się do trzech głównych zadań:
Oddziaływania etiotropowego- usuwania różnorodnych czynników uczenia się postaw niepożądanych, aspołecznych. Odizolowania osób (grup), zmiany warunków, organizowania odpowiednich elementów otoczenia. Wprowadzania w życie dziecka osób znaczących, które go będą inspirowały.
Oddziaływania ergotropowego - przekształcania postaw aspołecznych oraz ich wzajemnych powiązań. Odwoływania się do zainteresowań wychowanka, umiejętności, zdolności, aby wywołać u niego odpowiednią motywację, powodującą pozytywne ustosunkowanie się do obowiązujących norm społecznych.
Oddziaływania semiotropowe - usuwania psychicznych skutków wpływu i oddziaływań czynników znajdujących się w centrum działań etiotropowych.
Główne typy strategii postępowania to strategia zmiany dominacji postaw - dot. kształtowania odpowiednich motywów, ustosunkowań, nastawień pozytywnych i emocjonalnych i społecznych determinantów rozwoju osób resocjalizowanych.. Strategia zmiany integracji postaw- dot. elementów integrujących postawy wychowanka poprzez kształtowanie nowych wzorów osobowych, dot. formułowania nowego obrazu świata i własnej osoby, formułowanie wzorów osiąganie sukcesu życiowego. Działania podejmowane przez wychowawcę obejmują: postulowanie czyli określenie celów operacyjnych, które są możliwe wynikają z uzyskanych wcześniej informacji, na podstawie, których możliwe jest diagnozowanie, optymalizowanie- sporządzanie rozmaitych wersji działania, wybór najlepszego sposobu spośród wszystkich i realizowanie - stosowanie środków zgodnie z ustalonymi wcześniej metodami, w celu osiągnięcia zamierzonych celów.

Ważną rolę spełniają funkcje określone jako konkretne zadania:
1. opiekuńcze - wiążące się z opieka wielostronną, ma na celu rozpoznanie potrzeb zaspokojonych i niezaspokojonych
2. wychowawczo-dydaktyczne - wiodące w resocjalizacji, wiążące się z przysposobieniem wychowanka do funkcjonowania w roli ucznia poprzez aktywny udział w zajęciach
3. terapeutyczne - antropotechnika i kulturotechnika

8. Determinanty statusu społeczno- zawodowego pracy w charakterze funkcjonariusza SW

Niezależny Samorządny Związek Zawodowy Funkcjonariuszy i Pracowników Więziennictwa - jest to organizacja zajmująca się ochroną praw pracowników więziennictwa.
♣ w trosce o skuteczne działania na rzecz kształtowania godnego bytu
i wizerunku funkcjonariusza Służby Więziennej, poprzez przestrzeganie zasad etyki zawodowej i reprezentowanie ich interesów,
w trosce o jak najlepsze wykonywanie zadań służbowych, poprzez♣ podnoszenie wiedzy penitencjarnej, umiejętności zawodowych, kształtowanie postaw humanistycznych i praworządności, a także apolityczności Służby,
odwołując się do światłych idei penitencjarnych przyświecających♣ działaniom Straży Więziennej II Rzeczypospolitej, czując się spadkobiercami i kontynuatorami myśli, osiągnięć i dorobku Związku Pracowników Więziennych Rzeczypospolitej Polskiej (powstałego w czerwcu 1919 r.),

9. System przeciwdziałania przestępczości nieletnich w Polsce

10. Przemiany współczesnej podkultury więziennej

Świat podkultury więziennej podlega ciągłym zmianom. Rozpoczęty po 1989r. proces transformacji polskich więzień odcisnął się też na grypserze więziennej. Wbrew obiegowym opiniom funkcjonuje dość duże zróżnicowanie przejawów i norm podkultury w różnych jednostkach izolacyjnych. Generalne tendencje prowadzą w kierunku systematycznego łagodzenia tych norm i "korupcji ideologicznej" - coraz częściej prestiż więzienny wyznaczany jest zasobnością kiesy.

Świat widziany oczami grypsujących jest jasny i prosty. Elitę poprawczaka tworzą właśnie oni, czyli "LUDZIE" a wśród nich najważniejsi są "mąciciele" nazywani niekiedy "git-ludźmi". Kiedyś byli oni elitą wśród grypsujących. "Mąciciel" musiał mieć twardy charakter, być sprawnym fizycznie i umieć podporządkować sobie innych osadzonych. Był to przeważnie zatwardziały przestępca ("garucha"), sławny za swoje dokonania. Dzięki posiadanemu autorytetowi rozsądzał wszelkie spory, niekiedy wymierzał sprawiedliwość... ("spuścić manto na parkiecie"). Z reguły miał swoich służących tzw. satelitów. W odróżnieniu od "zwykłych" członków grypsery, których poznawało się po wytatuowanej kropce koło lewego oka, "mąciciel" w tym samym miejscu miał wielkie serduszko.

Niżej niż "ludzie" stoją "szwajcarzy". To ci wiąźniowie, którzy nie chcą lub którym nie pozwolono grypsować, ale za zgodą "grypsujących" są traktowani jak "ludzie". Z kolei "solówkarz" to osoba grypsująca, która jednak nie chce należeć do ogółu grypsujących. Niżej są już tylko "frajerzy", którzy zawsze usługują "ludziom". Muszą za nich prać, sprzątać, czyścić buty. Najlepsza pozycję ma "frajer w porządku" - to ten, który nie zagraża grypsującym i niekiedy po cichu może liczyć na ich względy,

Na samym dnie jest "cwel". Ten ostatni jest zerem i nie ma praktycznie żadnych praw. "Człowiek" nie może podać ręki cwelowi, co najwyżej przez rękaw od swetra. Jeżeli bierze od niego papierosa, to tylko przez serwetkę. Nigdy nie może użyć dotkniętego frajerską ręką talerza, kubka, noża czy widelca, bo były "brudne". Dotknięty przez "frajera" chleb polewało się jeszcze niedawno wodą albo herbatą.

Każdy grypsujący musi znać główne normy i zasady. Dla ułatwienia został nawet stworzony swoisty katalog, w którym zawarto owe podstawowe przykazania:

  1. Nie wolno podawać ręki członkom innej grupy.

  2. Nie wolno siadać przy stole z frajerem (poszkodowanym).

  3. Nie wolno jeść posiłków, gdy wydaje je poszkodowany.

  4. Nie wolno korzystać z kranu lub klozetu po poszkodowanych, jeśli pierwej nie zostały umyte.

  5. Nie wolno spożywać posiłków, żuć ani łykać niczego, gdy otwarty jest klozet lub ktoś załatwia potrzeby fizjologiczne.

  6. Nie wolno kraść w obrębie własnej grupy.

  7. Nie wolno nigdy okazywać lęku, ani żadnej zaczepki pozostawiać bez agresywnej odpowiedzi.

  8. Należy słuchać poleceń wyżej postawionych w hierarchii grupowej.

  9. "Człowiekowi" nie wolno brać do ręki kluczy, a także zamykać od zewnątrz celi.

Współczesna podkultura jest w dużej mierze "oswojona" i "ucywilizowana", zdecydowanie mniej brutalna. Prawie zanikła agresja wobec Służby Więzień.

11. Idea i praktyka probacji w resocjalizacji

12. Nurt klasyczny i neoklasyczny w kryminologii

Nurt kryminologii klasycznej wykształcił się w XVIII w. Do jego głównych twórców należy: Cesare Beccaria, Immanuel Kant czy Anselm Feuerbach. Szkoła klasyczna zakładała, że każdy człowiek, w tym także sprawca przestępstwa jest jednostka racjonalną. Każdy człowiek świadomie wybiera między alternatywnymi sposobami postępowania. Każdy człowiek jest wyposażony w wolną wolę. Szkoła klasyczna opiera się na założeniu, że przestępca niczym szczególnym się nie wyróżnia. W ujęciu szkoły klasycznej każdy jest potencjalnym przestępcą. Każdy człowiek jest zdolny do popełnienia przestępstwa. Każdy człowiek jest skłonny do popełniania przestępstw, a więc szkoła klasyczna zakładała pesymistyczną wizję natury ludzkiej. Człowiek jest zatem istotą, której zachowania mogą być manipulowane za pomocą obawy przed karą.

Geneza nurtu neoklasycznego

Kryminologia pozytywistyczna opiera się na deterministycznej wizji sprawcy przestępstwa, zakładającej ze zachowaniami przestępczymi rządzą jakieś przyczyny znajdujące się poza kontrola działającego podmiotu. Umiarkowane wersje pozytywizmu podkreślały ze przyczynowość nie oznacza nieuchronności przestępstwa, dla zwolenników klasycznej koncepcji prawa karnego oznaczało to iż przestępcy w gruncie rzeczy nie odpowiadają za swoje czyny. Klasycy twierdzili ze pozytywizm prowadzi w prostej drodze do likwidacji prawa karnego na zasadach winy i indywidualnej odpowiedzialności. Kontrowersja ta uwidoczniła się na gruncie socjologicznych teorii przestępczości, które jej przyczyn upatrywały w środowisku sprawcy. Koncepcje te stały na stanowisku ze kształtowanie wzorców zachowań konformistycznych są rozłożone w społeczeństwie w sposób zróżnicowany i nierównomierny. Zależą one od pozycji społecznej zajmowanej przez dana jednostkę. Pozytywiści wyciągali wniosek ze podstawowym środkiem zwalczania przestępczości powinno być nie tyle karanie sprawców co walka z przyczynami przestępczości. Wyrażało się to w koncepcji polityki karnej zakładającej ze głównym zadaniem jest resocjalizacja sprawcy przestępstwa a także odwołanie się do instrumentów polityki społecznej jako narzędzia zwalczania przestępczości a dokradnij jej przyczyn tkwiących w środowisku społecznym sprawcy. Kryminologiczna koncepcja przyczyn przestępczości sugerowała stworzenie równości szans w realizacji kulturowo określonych celów co doprowadzi do zmniejszenia w pewnych grupach społecznych presji popychającej ich członków do przestępczości.

Kryminologia neoklasyczna zrodziła się w latach 70 w USA jako reakcja na socjologiczna teorie przestępczości i ich konsekwencje kryminalno polityczne w postaci prymatu idei resocjalizacji sprawcy przestępstwa i akceptowania roli polityki społecznej w polityce kryminalnej. W ten sposób rozpoczął się odwrót od socjologicznej teorii przestępczości. Krytyka pozytywizmu łączyła się z poszukiwaniem nowych koncepcji kryminologicznych. Źródłem inspiracji stały się koncepcje europejskiej szkoły klasycznej w prawie karnym. Oznaczało to odejście od deterministycznej koncepcji sprawcy przestępstwa na rzecz traktowania owego sprawcy jako wolnej jednostki wybierającej w sposób swobodny i racjonalny pomiędzy rożnymi alternatywnymi zachowaniami. Oznaczało to powrót do koncepcji kary retrybutywnej lub odstraszającej.

Punktem wyjścia współczesnego neoklasycyzmu jest twierdzenie iż oparta na pozytywistycznych koncepcjach polityka kryminalna nie sprawdziła się w praktyce, bo będąc kosztowna nie prowadzi do redukcji nasilenia przestępczości. Takiej diagnoz towarzyszy powrót do prawa karnego opartego na tradycyjnych zasadach sprawiedliwej odpłaty bądź odstraszenia. Zagrożenie kara i jej realizacja są jedynymi czynnikami które ma do dyspozycji państwo w walce z przestępczością.

Charakterystyka paradygmatu neoklasycznego

Paradygmat neoklasyczny to najczęściej spotykane określenie dla kryminologicznej teorii kontroli, głownie ze względu na fakt ze we wszystkich właściwie jego koncepcjach przejawia się wizja wolnego i wybierającego sprawcy, stanowiąca rodzaj wspólnego mianownika. Wielu autor kwestionuje zasadność posługiwania się tym określeniem i preferuje paradygmat ekonomiczny lub kryminologia konserwatywna.

13. Kryminologia pozytywistyczna - charakterystyka

0x01 graphic

14. Podstawy kryminologii antynaturalistycznej

14. Podstawy kryminologii antynaturalistycznej

Cechuje się odrzuceniem przekonania o metodologicznej jedności nauk, jako że przedmiotem badań jest człowiek. Preferuje metody jakościowe a nie jak w pozytywizmie pomiar i analizę ilościową.

Przestępczość - konsekwencja przebiegu procesów społecznych.

Interakcjonistyczna koncepcja przestępstwa - przedmiotem badań nie sprawca, lecz audytorium społeczne dokonujące obserwacji oceny i nauczajże konkretnych zachowań. Przedmiotem jest mechanizm społecznej reakcji na zachowanie pozaprawne. Sceptyczny krytycyzm instytucji kontroli społecznej i formalnej jako wywołujących uboczne konsekwencje szkodliwe również z punktu widzenia ich celów. Instytucje te służą nie całości społeczeństwa a partykularnym interesom władzy. Utopia społeczna - budowa pozbawionego represyjnych form społeczeństwa. Człowiek- zło tkwi nie w nim, lecz w organizacji społeczeństwa.

1) Teoria naznaczenia społecznego - w centrum nie samo zachowanie, co społeczna reakcja na nie.

Edwin Lemert - koncepcja dewiacji wtórnej - każda jednostka ma zdanie na temat siebie, samoocenę, wywierającą istotny wpływ na jej zachowanie. Wpływ na samoocenę ma też zdanie innych

Konsekwencją kontroli społecznej jest nadawanie jednostkom etykiet dewiantów, co prowadzi do wytworzenia w jednostce przekonania o własnej dewiacji. Nie jest to status osiągnięty, lecz przypisany.

Becker i Outsiderzy - Dewiacja jako następstwo oceny grupy społecznej odnośnie jakiegoś zachowania. Grupy społeczne kreują dewiacje poprzez tworzenie norm, których naruszenie stanowi dewiację, a następnie stosowanie tych norm i naznaczanie jednostek ich nieprzestrzegających jako outsiderów. Dewiantem jest, zatem osoba której zachowania są naznaczone znamionami dewiacji przez grupę. Brak społecznej reakcji oznacza brak dewiacji a społeczna reakcja na naruszenie normy przesądza o jej istnieniu. U osób etykietowanych jako dewianci utrwala się taki sposób postrzegania siebie. Status dewianta zaczyna w społecznej świadomości dominować nad innymi cechami i rolami - mamy do czynienia z samo spełniającą się przepowiednią i zepchnięciem jednostki do subkultury dewiacyjnej.

Edwin Schur - proces naznaczania społecznego - elementami kształtowania się kariery dewiacyjnej są:

David Matz - wizja dewiacji i przestępstwa- społeczeństwo skrajnie zatomizowane, wielość autonomicznych jednostek. Zachowanie dewiacyjne nie powinny być traktowane jako patologia społeczna, lecz powinny być traktowane jako elementy pluralizmu kulturowego. Tym samym dewiacja i dewiant powinni zostać zaakceptowani.

15. Resocjalizacyjne walory instytucji mediacji wobec nieletnich sprawców czynów zabronionych

16. Istota socjoterapii. Socjoterapia a resocjalizacja

ISTOTA SOCJOTERAPII


Socjoterapia to świadoma aktywność profesjonalna polegająca na operowaniu
środkami psychologicznymi w celu udzielenia pomocy osobom cierpiącym lub
poszukującym własnej drogi rozwoju społecznego, osobistego lub zawodowego. Zalicza się ją do procesów korekcyjnych o charakterze leczniczym, adresowanych do dzieci i młodzieży z zaburzeniami zachowania, zaburzeniami emocjonalnymi lub innymi kłopotliwymi zachowaniami.
Socjoterapia ma postać ustrukturalizowanych spotkań grupowych, które służą realizacji celów terapeutycznych, edukacyjnych i rozwojowych.
Źródłami zmian są doświadczenia korekcyjne i odreagowanie emocjonalne.
Istota socjoterapii polega głównie na realizacji celów terapeutycznych. Proces
interwencji socjoterapeutycznej może być spowodowany cierpieniem psychicznym
dziecka, które ma kłopoty lub jego zachowanie powoduje wysokie straty jaki ponosi otoczenie społeczne.
W terapii wychodzi się z założenia, że trudne zachowania dzieci i młodzieży mają
swoje tło psychiczne. Towarzyszą im przykre emocje takie jak lęk, poczucie winy,
niepokoju, gniew, złość, osamotnienie oraz określone, najczęściej negatywne sądy
poznawcze na temat własnej osoby. Są one wynikiem doznawanych w przeszłości lub aktualnie trudnych stanów emocjonalnych, stanów deprywacji, braku satysfakcjonujących kontaktów z najbliższymi.
Przykrym doświadczeniem jest również brak możliwości wywiązania się ze stawianych obowiązków i oczekiwań wykraczających poza możliwości dziecka.
Dziecko może doświadczyć jednorazowego, ale bardzo intensywnego urazu, albo
żyć w społeczności gdzie chronicznie występują sytuacje trudne. Te doświadczenia
dotyczą z reguły ważnych dziedzin życia i zwykle zagrażają poczuciu tożsamości dziecka, jego bezpieczeństwa, życia lub zdrowia. Mają one istotny wpływ na kształtowanie się poczucia własnej wartości, godności i poczucia bezpieczeństwa.
Dziecko ma wówczas lęki przed niepowodzeniem, izoluje się, nie ufa ludziom, broni się przed własnymi doznaniami.
Może szukać samopotwierdzenia naruszając prawa innych lub prezentując wrogie zachowania wobec siebie i otoczenia.
Przeżywana sytuacja trudna powoduje uogólnienie tego doświadczenia w postaci sądów poznawczych o rzeczywistości i powstanie określonych typów zachowań, czyli takich, które mają je chronić przed innymi przykrymi doświadczeniami.
Zachowania te na ogół nie są zgodne z oczekiwaniami dorosłych i często szkodliwe dla samego dziecka (picie, palenie, narkotyzowanie się, zachowanie agresywne). Zaburzenia te ujawniają się jako zaburzenia w relacjach;
dziecko - dorośli ν dziecko - rówieśnicy, dziecko - zadanie, dziecko do samego siebie. ν
Za zachowaniami tymi kryje się myślenie o świecie i ludziach a także sobie samym, że są źli.
W pojęciu socjoterapii zawiera się realizacja celów terapeutycznych, edukacyjnych i rozwojowych w toku planowanych spotkań grupowych.
Przez socjoterapię możemy rozumieć metodę leczenia zaburzeń zachowania i niektórych zaburzeń emocjonalnych u dzieci i młodzieży w toku spotkań grupowych. Możemy więc socjoterapię traktować jako formę pomocy psychologicznej adresowaną do dzieci i młodzieży, pośrednią między psychoterapią a psychoedukacją i treningiem interpersonalnym (Sawicka 1993).
Socjoterapię zaliczamy do procesów psychokorekcyjnych, leczniczych, ukierunkowanych na eliminowanie lub na zmniejszanie poziomu zaburzeń zachowania u dzieci i młodzieży. Socjoterapia jest więc adresowana do dzieci i młodych ludzi w okresie dorastania, borykających się z problemami osobistymi i trudnościami życiowymi. W socjoterapii dzieci i młodzieży bardziej istotną rolę odgrywa wzmocnienie osobowości młodych ludzi poprzez realizacje celów rozwojowych i edukacyjnych niż docieranie do przeszłych doświadczeń i uświadamianie ich sobie oraz powiązanie z aktualnie występującymi wzorami zachowań.
Socjoterapia jest zatem procesem ukierunkowanym na leczenie występujących u dzieci zaburzeń, zwłaszcza zaburzeń zachowania, nadpobudliwości i zahamowania, niektórych zaburzeń emocjonalnych.
Cele edukacyjne, w zależności od przyjętej koncepcji i programu terapeutycznego, mogą obejmować poznawanie przez grupę dzieci różnorodnych zagadnień, które pozwolą im sprawniej funkcjonować społecznie i radzić sobie z różnymi problemami. I tak celami edukacyjnymi w prowadzeniu grupy socjoterapeutycznej może być uczenie się rozpoznawania emocji, poznawanie mechanizmów uzależnień, zapoznanie się z chorobami społecznymi np. AIDS. Cele edukacyjne o tyle są ważne,że wspomagają proces nabywania wiedzy o sobie samym i o innych ludziach.
Cele rozwojowe ściśle korespondują z wiekiem uczestników socjoterapii. W każdej fazie życia dominują potrzeby dziecka, których zaspokojenie odgrywa istotną rolę w procesie rozwoju. W okresie dorastania dominuje już potrzeba wyrażania się w różnych formach, zwłaszcza literackich, marzeniach, wyobrażeniach, potrzeba aprobaty społecznej i autonomii, intymności, niezależności i przynależności do grupy oraz aktywności społecznej.
Istota socjoterapii polega głównie na realizacji celów terapeutycznych.

Terapeutyczny charakter socjoterapii polega na organizowaniu takich sytuacji społecznych podczas spotkań grupowych które:
dostarczą uczestnikom zajęć doświadczeń korekcyjnych ν
przeciwstawnych doznanym urazom oraz doświadczeń
kompensujących doświadczenia deprywacyjne, hamujące rozwój
emocjonalny i społeczny
sprzyjać będą odreagowaniu napięć emocjonalnych i posłużą uczeniu ν
się nowych umiejętności psychologicznych
Odreagowanie napięć emocjonalnych jest podstawowym zadaniem zajęć
socjoterapeutycznych. Proces terapeutyczny nie polega jednak na ponownym przeżyciu traumatycznych wydarzeń lecz na rozładowaniu napięć przez różnorodne formy aktywności, które powodują odblokowanie i ujawnienie emocji podczas zajęć grupowych.
Polega to na dzieleniu się swoimi przeżyciami w atmosferze akceptacji i zrozumienia oraz umożliwieniu ekspresji uczuć w formie śmiechu, krzyku, płaczu itp. Ważne jest także dostarczenie okazji do przeżywania emocji pozytywnych.
Terapeutyczna rola zajęć socjoterapeutycznych polega także na organizowaniu
doświadczeń korekcyjnych. Gromadzenie nowych doświadczeń, odmiennych od poprzednich, a szczególnie urazowych może likwidować ich wpływ na psychiczne i społeczne funkcjonowanie człowieka.
Ich istota polega na odmiennym zachowaniu się grupy, nie potwierdzającym oczekiwań i wyobrażeń dziecka, wokół których będzie mogło ono przebudować obraz samego siebie. Chodzi tu o sytuacje, w których młody człowiek będzie mógł lepiej poznać siebie, docenić swoje mocne strony, a następnie wykorzystać je w różnorodnych sytuacjach życiowych.
Zajęcia socjoterapeutyczne stwarzają także okazje do wypróbowania i
wyćwiczenia nowych sposobów zachowania oraz nabycia nowych umiejętności, szczególnie interpersonalnych takich jak; asertywność, podejmowanie decyzji, szukanie wsparcia i pomocy. Prócz celów terapeutycznych socjoterapia realizuje cele edukacyjne oraz rozwojowe.
Cele edukacyjne mogą obejmować poznawanie przez grupę różnorodnych
zagadnień, które pozwolą dzieciom sprawniej funkcjonować społecznie.
Celami takimi mogą być;
poznawanie mechanizmów uzależnień ν
uczenie się rozpoznawania emocji ν
zapoznanie się z chorobami społecznymi ν
uczenie się technik pracy umysłowej ν
uczenie się pełnienia określonych ról społecznych (dziecka w rodzinie, ν
ucznia, kolegi)
uczenie się rozwiązywania konfliktów między ludźmi. ν
Cele rozwojowe ściśle wiążą się z wiekiem uczestników zajęć gdyż w każdej
fazie życia dominują określone potrzeby, których zaspokojenie odgrywa istotną rolę w procesie rozwoju.
I tak u dzieci w okresie wczesnoszkolnym dominuje potrzeba
aktywności ruchowej, zabawy, zdobywanie wiedzy o świecie, potrzeba twórczości, potrzeba wsparcia ze strony dorosłych.
U młodzieży dominuje zaś potrzeba wyrażania się w różnych formach zwłaszcza literackich, marzeniach, wyobrażeniach, potrzeba aprobaty społecznej, autonomii, intymności, niezależności, przynależności do grupy oraz aktywności społecznej. Jest to czas kryzysów emocjonalnych, motywacyjnych, moralnych, czas odkrywania świata i własnego ja.
Programy socjoterapeutyczne mogą być konstruowane w zależności od wieku i
preferencji uczestników wokół tematów;
rodzina, przyjaźń, miłość, czas wolny, własne aspiracje, ulubione zabawy itp. ν
Rola prowadzonego polega na stworzeniu takich sytuacji, które pomagają uczestnikom spotkań uświadomić sobie własne trudności i ograniczenia oraz własny potencjał i możliwości zmiany.

Socjoterapia to profilaktyka terapeutyczna w resocjalizacji. Jest to organizowanie środowiska społecznego sprawcy, przestępcy, nieletniego, by sprzyjało jego wyzdrowieniu i co najważniejsze utrzymywało jego zdrowie psychiczne. Akcentuje ona znaczenie kontaktów klienta z osobami z jego otoczenia społecznego dla prawidłowego przebiegu terapii. Socjoterapię zalicza się do procesów korekcyjnych o charakterze leczniczym, adresowanych do dzieci i młodzieży. Jej istotą jest praca w grupie. Celem tej terapii jest wzmacnianie słabej i delikatnej osobowości młodych ludzi poprzez realizację celów rozwojowych i edukacyjnych. Wiąże się to z tym, że zaburzenia rozwojowe i edukacyjne zakłócają proces prawidłowej socjalizacji młodzieży i dzieci, utrudniają ich rozwój osobisty, społeczny oraz powodują trudności w szkole, rodzinie, grupie rówieśniczej, koleżeńskiej. Trudne sytuacje mogą przerastać psychiczne i fizyczne możliwości dziecka, a socjoterapia pomaga w ich skutecznym i pozytywnym rozwiązywaniu. Cele terapii ściśle korespondują z wiekiem jej uczestników, są dostosowane do kolejnych faz życia, pozwalają zrealizować określone potrzeby dziecka, nieodzowne w jego dalszym rozwoju. Ćwiczenia socjoterapeutyczne są doskonałą okazją do wypróbowania i wyćwiczenia przez dziecko nowych sposobów zachowania oraz do nabycia nowych umiejętności, takich jak: asertywność, podejmowanie decyzji, radzenie sobie z trudnymi sytuacjami, otwartość. W programach tych stosuje się najróżniejsze metody pracy z grupą, np. twórczość plastyczna, zabawa, taniec, śpiew. Socjoterapia jest dla młodych ludzi nieocenioną podporą życiową, pokazuje możliwości dobrego życia, jest swoistym przewodnikiem, który wskazuje drogę oraz jednocześnie zachęca do jej samodzielnego szukania.

17. Metody pracy kuratora sądowego

Kurator sądowy może motywować skazanego do realizacji działań naprawczych poprzez:

-silne wsparcie psychologiczne,

-podjęcie przemyślanej dyskusji na temat jego osobowości,

-rozważenie wspólnie ze skazanym możliwości pokonania niepożądanych nawyków i postaw. W tym celu kurator może stosować indywidualne metody postępowania: bezpośrednie i pośrednie.

Metody bezpośrednie zmierzają do osiągnięcia przez skazanego równowagi emocjonalnej umożliwiającej podejmowanie trafnych decyzji życiowych i działania w sytuacjach trudnych. Są nimi:

-ciąg rozmów ze skazanym, celem których jest wywołanie lub wzmocnienie pozytywnego nastawienia osoby dozorowanej do utrzymania równowagi emocjonalnej, podejmowania konstruktywnych decyzji lub zmiany zachowania w społeczeństwie,

-wywiad terapeutyczny, stosowany jest w sytuacji, gdy negatywizm skazanego jest przyczyną jego konfliktu z otoczeniem,

-doradzanie osobie skazanej, dokonuje się w drodze racjonalnej dyskusji ze skazanym na temat jego poszczególnych problemów, w trakcie której powinno się wykorzystać odczucia skazanego powodowane jego trudną sytuacją życiową.

-psychoterapia podtrzymująca, stanowi próbę wsparcia dla osoby dozorowanej, która nie może samodzielnie sobie poradzić w skomplikowanej rzeczywistości. Metoda ta obejmuje aktywne zainteresowanie kuratora problemami osoby dozorowanej, skupienie na nich uwagi, akceptację skazanego, wyrażanie wiary w jego możliwości poprawy i zachętę do dalszych wysiłków.

Metoda ta stosowana jest w sytuacji, gdy:

-skazany opuszcza zakład karny (pierwszy etap dozoru),

-skazany nie radzi sobie z realizacją wytyczonych celów,

-skazany jest zniecierpliwiony brakiem efektów swych działań w readaptacji społecznej i dalej brnie w coraz to nowe kłopoty,

-skazany zwraca się o pomoc kuratora w swych działaniach.

Metoda psychoterapii podtrzymującej jest wyrazem szacunku dla podejmowanych przez skazanego wysiłków.

psychoterapia wentylująca, ma na celu stworzenie warunków fizycznych i emocjonalnych dla ujawnienia przez skazanego w czasie rozmowy swoich pozytywnych i negatywnych cech osobowości. Dla osiągnięcia celów tej metody zasadnicze znaczenie ma określenie przez kuratora negatywnych cech osobowości skazanego, powodując występowanie w jego świadomości syndromu getta, z którego bez pomocy kuratora nigdy nie zdoła się uwolnić. Metoda ta powinna prowadzić do otwarcia się skazanego bez lęku odrzucenia, zaprzestania postrzegania społeczeństwa jako wroga swojej wolności i wyzbycia się lęku przed otaczającą rzeczywistością.

metoda refleksyjnej dyskusji:

nad sytuacją skazanego - której celem jest pomoc osobie dozorowanej w realistycznej ocenie jej sytuacji życiowej. Realistyczny obraz sytuacji może okazać się wystarczający, aby zmobilizować osobę dozorowaną do podjęcia prób rozwiązania problemów,

efektami działań skazanego - jest początkiem pomocy skazanemu w analizie jakości jego działań naprawczych i interakcji ze społeczeństwem,

dyskusja o odczuciach i reakcjach skazanego na otaczającą rzeczywistość społeczną - subiektywne odczucia skazanego mogą stanowić podstawę do weryfikacji najważniejszych problemów i przyjętych dla nich rozwiązań.

metoda analizy odczuć i motywacji skazanego, stosowana jest w sytuacji, gdy skazany posiada już pewien stopień samoświadomości (wiedzy o sobie). Celem tej metody jest pomoc osobie dozorowanej w zrozumieniu swojej przeszłości i znalezieniu rozwiązań w unikaniu i powielaniu wcześniejszych błędów życiowych (rozwiązań, które wyjaśnią trudności skazanego w przestrzeganiu porządku prawnego i społecznego). Kurator powinien stosować tę metodę z dużym wyczuciem, ponieważ skazani mogą wykorzystać rozmowę o swojej przeszłości do zablokowania dyskusji o aktualnych problemach lub do usprawiedliwienia swego obecnego nagannego zachowania.

logoterapia, zagubienie sensu życia powiększa prawdopodobieństwo, że osoba po zwolnieniu z zakładu karnego będzie notorycznie występowała przeciwko porządkowi prawnemu. Logoterapia polega na uczynieniu człowieka zdolnym do znalezienia swego konkretnego indywidualnego sensu.

Metody pośrednie polegają na wykorzystaniu dostępnych w społeczeństwie środków pomocowych, stanowiących odpowiedź na potrzeby skazanego. Osoby będące pod dozorem często charakteryzują się znacznym stopniem nieprzystosowania społecznego, zaburzeniami funkcjonowania w sferze psychospołecznej i somatycznej, trudnościami w podejmowaniu i pełnieniu podstawowych ról społecznych, nałogowym uzależnieniem, trwałą utratą zdrowia, inwalidztwem.

Metodę pośrednią realizujemy poprzez skierowanie do:

-ośrodków pomocy, poradni specjalistycznych, szpitali itp.,

-agend pomocy społecznej,

-pośredników pracy,

-instytucji kształcących osoby dorosłe.

Pomoc materialna powinna być świadczona tam, gdzie jest rzeczywiście niezbędna, a fakt jej udzielenia nie powinien powodować u skazanego obniżenia motywacji do zgodnego z prawem zdobywania środków finansowych. Jeżeli środowisko społeczne osoby dozorowanej jest przyjaźnie do niej nastawione i chętne do udzielania jej pomocy, zadaniem kuratora jest wspieranie wysiłków środowiska i pomoc skazanemu w odpowiednim jej wykorzystaniu.

Kurator sądowy wykonując swoje obowiązki, często staje się obserwatorem sytuacji kryzysowych, napięć między członkami rodzin, których dysfunkcjonalność jest wynikiem długoletniej dysharmonii wzajemnych relacji. Sytuacje kryzysowe mogą również dotyczyć indywidualnego funkcjonowania podopiecznego. Wszelkie negatywne stany mogą powodować zachwianie poczucia dozorowanego, w dążeniu do osiągnięcia ostatecznego celu procesu resocjalizacyjnego i dlatego jako negatywne muszą być skutecznie eliminowane.

18. Kierunki i zadania profilaktyki społecznej

19. Pojęcie i charakterystyka pierwotnej i wtórnej wiktymizacji

1.WIKTYMIZACJA (stawanie się ofiarą)
Wiktymizacja pierwotna - degradująca zmiana
a poczucia tożsamości osoby maltretowanej,
poniżanej i wykorzystywanej: utrata podstawowego poczucia bezpieczeństwa,
zaufania do świata i siebie, poczucia własnej wartości.
Poczucie zagubienia, wycofanie się z normalnego życia.
 Przystosowanie się do roli ofiary : obwinianie się,
zaprzestanie oczekiwania poprawy sytuacji, odmawianie sobie praw ludzkich,
czasami próby samobójcze.
Wiktymizacja wtórna - jest procesem, w którym ofiara staje się sprawcą przemocy.

  1. Typy więzień w Polsce oraz systemy odbywania kary pozbawienia wolności

Wykonywanie kar pozbawienia wolności reguluje Kodeks Korany Wykonawczy (ustawa z dnia 6 czerwca 1997 r.)

1. SYSTEM PROGRAMOWEGO ODDZIAŁYWANIA

- w systemie programowego oddziaływania odbywają karę młodociani, a także skazani dorośli którzy po przedstawieniu im projektu prog. oddział. wyrażają zgodę na współdziałanie w jego organizowaniu i wykonaniu

- w programie oddziaływania ustala się zwłaszcza rodzaje zatrudnienia, nauczania skazanych ich kontakty przede wszystkim z rodziną i innymi osobami bliskimi, wykorzystanie czasu wolnego, możliwość wywiązywania się z ciążących na nich obowiązkach oraz przedsięwzięcia niezbędne dla przygotowania skazanych do powrotu do społeczności

- wykonanie programów oddziaływania podlega okresowym ocenom, programy te mogą ulegać zmianom

- jeżeli skazany dorosły nie przestrzega wymagań ustalonych w programie, to przenosi się go do systemu zwykłego

2. SYSTEM TERAPEUTYCZNY

- w systemie terapeutycznym odbywają karę skazani z niepsychotycznym zaburzeniem psychicznym, upośledzeniem umysłowym a także uzależnieniem od alkoholu, środków odurzających lub psychotropowych oraz skazani niepełnosprawni fizycznie wymagający oddziaływania specjalistycznego, zwłaszcza opieki psychologicznej, lekarskiej lub rehabilitacyjnej

- w systemie tym odbywają również skazani, o których mowa w art. 93 par. 1 k.k. (czyli skazani za przestępstwa w stanie ograniczenia poczytalności)

- jeżeli przemawiają za tym względy lecznicze, wychowawcze w oddziale terapeutycznym mogą odbywać karę także inni skazani za ich zgodą
-karę pozbawienia wolności w systemie terapeutycznym wykonuje się przede wszystkim w oddziale terapeutycznym o określonej specjalizacji

CEL WYKONYWANIA KARY W SYSTEMIE TERAPEUTYCZNYM:

- zapobieganie pogłębiania się patologicznych cech osobowości,

- przywracanie równowagi psychicznej

- kształtowanie zdolności współżycia społecznego

- przygotowanie do samodzielnego życia

3. SYSTEM ZWYKŁY

- w systemie tym odbywają karę skazani, którzy nie zostali zakwalifikowani do systemów poprzednich

- w systemie tym odbywają karę również skazani na zastępczą karę pozbawienia wolności oraz ukarani karami porządkowymi oraz osoby wobec których zastosowano środki przymusu skutkujące pozbawieniem wolności chyba, że szczególne względy przemawiają za skierowaniem skazanego do innego systemu.

- w systemie tym skazany może korzystać z dostępnego w zakładzie karnym zatrudnienia, nauczania oraz zajęć kulturalno-oświatowych i sportowych

Zakłady karne w Polsce mogą być organizowane jako zakłady karne typu:

- zamkniętego

- półotwartego

- otwartego

Zakłady te różnią się w szczególności:

- stopniem zabezpieczenia

- stopniem izolacji skazanych oraz wynikającymi z tego ich obowiązkami lub uprawnieniami w zakresie poruszania się w zakładzie i poza jego obrębem

1.ZAKŁAD KARNY TYPU ZAMKNIĘTEGO (art. 90)

- cele mieszkalne skazanych mogą być otwarte w porze dziennej przez określonych zasadach, jeżeli względy bezpieczeństwa nie stoją temu na przeszkodzie

- skazani mogą być zatrudnieni poza terenem zakładu karnego w pełnym systemie konwojowania

- zajęcia kulturalno-oświatowe, sportowe oraz nauczanie organizuje się w obrębie zakładu karnego

- ruch skazanych po terenie zakładu karnego odbywa się w sposób zorganizowany i pod nadzorem

- skazani mogą korzystać z własnej bielizny i obuwia a za zezwoleniem dyrektora zakładu karnego także z odzieży

- skazani mogą korzystać z dwóch widzeń w miesiącu a za zgodą dyrektora zakładu karnego wykorzystać je jednorazowo

- widzenie skazanych podlega nadzorowi administracji zakładu karnego, rozmowy skazanych w trakcie widzeń podlegają kontroli administracji zakładu

-korespondencja skazanych podlega cenzurze administracji zakładu karnego z wyjątkiem korespondencji o której mowa w art. 8 par. 3, art. 102 pkt. 11, art. 103 par. 1, która może podlegać jedynie nadzorowi

- rozmowy telefoniczne skazanych podlegają kontroli administracji zakładu karnego.

Do tego typu zkładów kieruje się:

- stwarzających poważne zagrożenie społeczne albo poważne zagrożenie dla bezpieczeństwa zakładu,

- za przestępstwa popełnione w zorganizowanej grupie przestępczej, lub związku mającym na celu popełnienie przestępstwa,

- skazani na karę 25 lat pozbawienia wolności

- skazani na karę dożywotniego pozbawienia wolności przed odbyciem 15 lat kary,

- skazane kobiety (wysoki stopień demoralizacji i zagrożenia społecznego)

- skazani którzy stwarzali niebezp. W ZK i AŚ (nawoływali do buntu, ucieczka,),

2. ZAKŁAD KARNY TYPU PÓŁOTWARTEGO (art. 91)

 

- cele mieszkalne skazanych pozostają otwarte w porze dziennej, natomiast w porze nocnej mogę być zamknięte

- skazani mogą być zatrudnieni po za terenem zakładu karnego w systemie zmniejszonego konwojowania lub bez konwojowania, w tym rożnie na pojedynczych stanowiskach pracy

- skazanym można zezwalać na uczestniczenie w nauczaniu szkolnym oraz w zajęciach terapeutycznych organizowanych poza terenem zakładu karnego, grupowych zajęciach kulturalno-oświatowych lub sportowych

- skazani mogą poruszać się po terenie zakładu karnego w czasie i miejscach ustalonych w porządku wewnętrznym, skazani mogą korzystać z własnej odzieży, bielizny i obuwia

- skazanym można udzielać przepustek z zakładu karnego nie częściej niż raz na dwa miesiące, łącznie na okres nie przekraczający 14 dni w roku.

- skazani mogą korzystać z trzech widzeń w miesiącu które za zgodą dyrektora zakładu karnego mogą być połączone

- widzenia skazanych podlegają nadzorowi administracji zakładu karnego, rozmowy skazanych w trakcie widzenia mogą podlegać kontroli administracyjnej zakładu

- korespondencja skazanych może podlegać cenzurze administracyjnej

- rozmowy telefoniczne mogą podlegać kontroli

Do tego typu zakładów kieruje się:

- za przestępstwa nieumyślne (kary zastępcze),

- przeniesieni z ZK zamkniętego w związku z pozytywną oceną postępów w procesie resocjalizacji,

Przeniesieni w drodze degradacji z ZK otwartego

- skazane kobiety (chyba że znaczny stopień demoralizacji)

- skazani młodociani w programowym systemie oddziaływania,

- skazani na dożywocie po odbyciu lat 15,

3. ZAKŁAD KARNY TYPU OTWARTEGO (ART. 92)

- cele mieszkalne skazanych pozostają otwarte przez całą dobę

- skazanych zatrudnia się przede wszystkim poza terenem zakładu karnego, bez konwojenta na pojedynczych stanowiskach

- skazanym można zezwalać na uczestniczenie w nauczaniu, szkoleniu oraz zajęciach terapeutycznych

- organizowanych poza terenem zakładu karnego, grupowych zajęciach kulturalno- oświatowych lub sportowych organizowanych poza terenem zakładu karnego

- skazani mogą korzystać z własnej odzieży, bielizny, obuwia

- skazany może korzystać z nieograniczonej liczny widzeń

- skazanym w miarę możliwości stwarza się warunki do przygotowania dodatkowych posiłków we własnym zakresie

- korespondencja skazanych nie podlega cenzurze administracji zakładu karnego

- rozmowy telefoniczne nie podlegają kontroli administracyjnej zakładu karnego

- widzenia nie mogą podlegać nadzorowi administracji zakładu karnego, rozmowy w trakcie widzenia nie podlegają kontroli administracji zakładu karnego.

Do tego typu zakładów kieruje się:

- za przestępstwa nieumyślne (kary zastępcze),

- skazani na dożywocie po 20 latach,

- skazane kobiety,

41


Wyszukiwarka

Podobne podstrony:
K Ajdukiewicz Zagadnienia i kierunki filozofii
Ajdukiewicz Zagadnienia i kierunki filozofi (2)
Ajdukiewicz Zagadnienia i kierunki filozofii teoria poznania metafizyka str 110 113, 131 160
zagadnienia-kierunkowe-towary-1, Studia, I o, rok IV, egz inż
zagadnienia kierunki2, Dziennikarstwo
zagadnienia kierunki2, Dziennikarstwo i komunikacja społeczna, Kierunki, nurty w literaturze i sztuc
ZAGADNIENIA Kierunki pedagogiki współczesnej, Notatki Pedagogika Studia dzienne
Kazimierz Ajdukiewicz - Zagadnienia i kierunki filozofii, Pedagogika, Wprowadzenie do filozofii
Opracowanie by Shr3Q zagadnienia kierunkowe
zagadnienia kierunki, Dziennikarstwo
Kazimierz Ajdukiewicz Zagadnienia i kierunki filozofii, Pedagogika
ZAGADNIENA KIERUNKOWE NA OBRONE Automatycznie zapisany
K Ajdukiewicz Zagadnienia i kierunki filozofii
Ajdukiewicz Kazimierz Zagadnienia i kierunki filozofii
Ajdukiewicz Kazimierz Zagadnienia i kierunki filozofii
Ajdukiewicz Kazimierz Zagadnienia i kierunki filozofii

więcej podobnych podstron