WYBRANE KATEGORIE PEDAGOGIKI SPOŁECZNEJ

(źródło: Elementarne pojęcia pedagogiki społecznej i pracy socjalnej, red. D.Lalak, T.Pilch, W-wa 1999)

ADAPTACJA SPOŁECZNA (ang. social adaptation, fr. adaptation sociale, niem. Soziale Adaptation). Adaptacja społeczna to szerokie pojęcie socjologiczne używane za­miennie z bardziej konkretnymi pojęciami, np. z akulturacją, modernizacją, westernizacją itd. Aktualnie prowadzone badania związane z adaptacją społeczną dotyczą socjalizacji dzieci i młodzieży, procesów migracji, konfliktów społecznych i bezrobocia.

Początkowo pojęciu adaptacji nadawano konteks biologiczny - począwszy od teorii ewolucji K. Darwina poprzez teorie samoregulacji (homeostazy) W.B. Canona, stresu fi­zjologicznego H. Selyego, odruchów I. Pawłowa. Bardziej współczesne koncepcje ada­ptacji wypracowano na gruncie socjobiologii. W naukach społecznych ukierunkowanych na badanie rozwoju społecznego adaptacja w ujęciu np. H. Spencera to proces społeczny o charakterze ewolucyjnym. Według Spencera, jakość i formy życia społecznego rozwijać się będą w długotrwałym procesie doskonalenia umiejętności społecznych odpowiednich dla organizacji życia społecznego.

Wiele pojęć adaptacji stworzono w ramach socjologii funkcjonalnej, gdzie adaptacji przypisywano rolę regulatora licznych czynników społecznych. Najważniejszy problem, który wyłonił się w tym czasie, to mechanizmy regulowania stosunków społecznych mię­dzy ludźmi (człowiekiem) a otoczeniem społecznym. Ogólnie można powiedzieć, iż bada­cze problematyki adaptacji wypracowali co najmniej trzy grupy podejść do adaptacji ze względu na swoją orientację teoretyczną. 1) Jedni uważają, że za prawidłowy rozwój procesu przystosowania człowieka odpowie­dzialne są prawie wyłącznie czynniki biologiczno-fizjologiczne. 2) Drudzy podkreślają wyjąt­kową rolę środowiska społecznego w tym procesie, a jeszcze inni wiodącą rolę w tym zakresie przypisują cechom osobowości człowieka. 3) Niektórzy polscy teoretycy przysto­sowania, np. Lewicki i Reykowski, mimo że podkreślaj ą rolę czynników społecznych w pro­cesach przystosowania, to jednak założenia na których się opierają, i sposób uzasadnia­nia swoich tez wywodzą z nauk biologicznych.

Interesującą koncepcję adaptacji społecznej stworzył R.Merton, który dokonał anali­zy społecznych i kulturowych źródeł zachowań dewiacyjnych. Według niego struktury organizacji życia społecznego tworzą stan pewnej równowagi społecznej, a człowiek może przystosować się do nich przez następujące formy dostosowania: konformizm, innowa­cje, rytualizm, wycofanie i bunt. Typy przystosowania odnoszą się w tym przypadku ra­czej nie do cech osobowości człowieka, ale do ról społecznych pełnionych w określonej sytuacji.

Opis pojęcia pełnej adaptacji znajdujemy w konformizmie: konformizm społeczny to postawa jednostki polegająca na ścisłym podporządkowaniu się normom, wzorom zacho­wań i poglądom danej grupy społecznej. Konformizm jest reakcją najbardziej typową, utrzymującą równowagę społeczną.

Adaptację społeczną możemy z pewną ostrożnością łączyć z terminem przystosowa­nie. Najlepiej wyjaśnić te pojęcia na przykładzie człowieka „dobrze przystosowanego", a mianowicie takiego, który na ogół poprawnie radzi sobie z wymaganiami życia społecz­nego, bez zbytnich napięć, fobii czy konfliktów. Trudności z przystosowaniem ma prawie każdy w nowej sytuacji społecznej, a więc np. przy zmianie pracy, miejsca zamieszkania, podczas pobytu za granicą, w związku z dostaniem się na studia, osadzeniem w więzie­niu itp.

W tych nowych warunkach mogą powstawać trudności związane głównie z nieprzy­datnością starych nawyków, gdy nie zostały wypracowane jeszcze nowe bardziej przy­datne w tej sytuacji. Właśnie okres nabywania tych sprawności możemy nazwać okresem adaptacji. Innymi słowy w pewnych warunkach okres adaptacji jest efektem i wyprzedza proces przystosowania (np. w przygotowaniu zawodowym: „efektem procesu adapta­cji powinno być, z punktu widzenia pracownika, przystosowanie się do [warunków pracy - przypis A.R.] (...) proces pracy poprzedza okres adaptacji społeczno-zawodowej" (Pilch, Lepalczyk, 1993).

Bibliografia: Darwin K., Dzieła wybrane, Warszawa 1960; Merton R.K., Teoria socjologiczna i struktura społeczna, Warszawa 1982; Pilch T., Lepalczyk I. (red.) Pedagogika społeczna, War­szawa 1993; Seyle H., Stress życia, Warszawa 1960; Spencer H., Zasady socjologii, Warszawa 1889.

AKCJA HUMANITARNA (ang. humanitarian actionlhumane operation, fr. action hu-maniłaire, niem. humanitare Aktiori). Pojęcie to w swoim zakresie obejmuje zorganizo­wane działanie na rzecz człowieka i zaspokojenia jego potrzeb, mające na celu jego dobro. Przykładem akcji humanitarnej było zorganizowanie przez Fundację „Eąuilibre" - Polska Akcja Humanitarna Janiny Ochojskiej (ur. 1956) konwojów z pomocą humanitarną do Bośni i Czeczeni.

Synonim akcja społeczna (ang. social action) w znaczeniu nadanym przez F.W. Znanieckiego (1882-1958) oznacza zamkniętą sekwencję czynności społecznych, wyznaczo­nych przez dążność podmiotu i reakcję społeczną przedmiotu. Przykładem akcji społecz­nej może być praca opiekunki socjalnej niosącej pomoc rodzinie, która znajduje się na skraju ubóstwa, połączona ze staraniem odzyskania niezależności materialnej i stabilizacji życia podopiecznej rodziny.

Bibliografia: Znaniecki F., Prawa psychologii społecznej, PWN, Warszawa 1991.

AKTYWIZACJA, AKTYWNOŚĆ (ang. stimulate to activity, activity, fr. activer, stimuler, activite, niem. Aktivitdt, Tdtigkeit). Aktywność - działalność, zdolność albo skłon­ność do działania, do podejmowania inicjatywy, swoista energia, pojęcie immanentnie związane z jakimś czynem; aktywizacja oznacza wzmaganie, także wzmaganie się aktyw­ności, uaktywnianie (się); aktywizować - czynić aktywnym, pobudzać do działania, ożywiać.

Na gruncie psychologii aktywność jest traktowana jako działanie uwarunkowane czyn­nikami osobowościowymi. Aktywność ludzką można więc rozpatrywać jako sposób po­znawania społecznej rzeczywistości, jako ogólną właściwość psychiczną przejawiającą się w działaniu, zarówno w jego aspekcie fizycznym, jak i intelektualnym (Zbiegień-Maciąg L. 1979, s. 69). Przez fizyczne przejawy działania rozumieć należy zachowania, czyny, reakcje itp., intelektualny zaś aspekt stanowią idee, myśli, pomysły, inicjatywy, nie zawsze znaj­dujące możliwość przerodzenia się w czyny. Rozpatrując problem aktywności człowieka, należy uwzględnić zarówno tendencje dynamiczne, tkwiące w samej jednostce i mobilizu­jące ją do działania, jak i konkretne, społeczno-historyczne warunki, w których funkcjo­nują owe jednostki. Różnice interpretacyjne pojawiają się przy pojęciu aktywność spo­łeczna. Jest ona rozumiana, po pierwsze, jako działalność w zakresie spraw społecznych (niezawodowych), nosi wówczas miano pracy społecznej, działalności społecznej i wiąże się z rozróżnieniem czasu pracy i czasu wolnego, przynależąc do sfery czasu wolnego. Druga grupa poglądów opiera się na założeniu, iż wszelka aktywność ludzka jest aktyw­nością społeczną, o ile ma miejsce w społeczeństwie i służy mu. L. Zbiegień-Maciąg pro­ponuje, aby przez aktywność społeczną rozumieć gotowość do działania lub samo działa­nie o charakterze fizycznym bądź intelektualnym, zmierzające do przekształcania rzeczywi­stości, przynoszące efekty jednostce działającej oraz społeczeństwu. Pośród rozmaitych klasyfikacji aktywności społecznej jedną z bardziej popularnych jest wyróżnienie aktyw­ności typu ekspresyjnego, która służy realizacji wspólnych upodobań ludzi podejmują­cych zbiorowe działanie oraz aktywności typu instrumentalnego nastawionej na realiza­cję interesów grupy, pewnych wspólnych celów (J. Drążkiewicz, H. Worach-Kardas). Ze względu na kryterium instytucjonalizacji aktywności społecznej wyróżnić można aktyw­ność sformalizowaną (w wyodrębnionych instytucjach społecznych) oraz aktywność nie-sformalizowaną, doraźną, spontaniczną, nie posiadającą formalnych ram, trwałej struktu­ry czy kryteriów uczestnictwa. W okresach stabilizacji systemu społecznego na poziomie makrospołecznym dominują zinstytucjonalizowane, biurokratyczne (w sensie weberow-skim) formy aktywności społecznej, których głównym celem są działania podtrzymujące system, z kolei czasy napięć społecznych wnoszą element spontaniczności i zmiany w po­staci masowych ruchów społecznych.

Pojęcie aktywizacji pojawia się w literaturze zachodniej szczególnie często w odniesie­niu do społeczności lokalnych, występuje zatem na gruncie socjologii (wsi i miasta). Aktywizacja i rozwój społeczności lokalnej (community development) oznacza dążenie do wspólnego dobra czy wspólnego dobrobytu mieszkańców zarówno przez wywoływanie określonych orientacji i postaw poszczególnych członków oraz grup pierwotnych, jak i przez tworzenie stosownych zrzeszeń formalnych. Community development rozpatry­wane jest w aspektach procesu, metody działania, programu oraz ruchu społecznego (Z.T. Wierzbicki).

Pojęcia aktywności i aktywizacji jako jedne z podstawowych terminów używanych w naukach społecznych mają również szczególne znaczenie w pedagogice społecznej. Wy­chowanie w klasycznym ujęciu pedagogiki społecznej jest traktowane przede wszystkim jako pobudzanie własnej aktywności jednostki i kształtowanie jej twórczej roli w środowisku lokalnym (B. Smolińska-Theiss). Aktywizacja wychowawcza środowiska jest utożsamiana z pobudzaniem sił społecznych tego środowiska (termin wprowadzony przez H. Radlińską).

Wśród czynników warunkujących aktywność społeczną są zarówno potrzeby osobi­ste zaangażowanych jednostek, jak i potrzeby społeczne. W pedagogice społecznej szcze­gólne znaczenie mają czynniki ogólnospołeczne, warunkujące charakter i stopień rozwoju aktywności społecznej, a mianowicie: a) potrzeby pomocy materialnej ludziom niezdol­nym do samodzielnego utrzymania się, b) potrzeby opiekuńczo-wychowawcze młodego pokolenia, c) potrzeby techniczno-cywilizacyjne społeczności lokalnych, d) potrzeby twór­czego uczestnictwa jednostek w szeroko pojętym zarządzaniu sprawami społecznymi (uczestnictwo w systemie władzy, w pracach samorządu, stowarzyszeniach itp.).

Aktywizacja jednostek zdolnych do zmieniania rzeczywistości była postrzegana przez Radlińska jako nadrzędny cel pedagogiki społecznej, przez Kamińskiego - jako metoda służąca ulepszaniu środowiska społecznego. W niektórych znaczeniach termin aktywizacja jest równoznaczny z terminem animacja.

ANIMACJA SPOŁECZNO-KULTURALNA (łac. animo). Oznacza: „ożywić, obdarzać życiem, przemieniać w coś, odwagą napełnić"; animatio - ożywienie, co współcześnie tłumaczone bywa (franc.) jako pobudzenie, zachęta, dodawanie siły do działania, podej­mowanie określonych przedsięwzięć bądź wspieranie jakiejś osoby czy grupy w jej pracy nad sobą, bądź nad rozwiązaniem jakichś zadań. Rozwój, rolę i miejsce animacji (powsta­nie zawodu animatora) warunkowały w znaczący sposób problemy, przekształcenia i kry­zysy społeczeństwa przemysłowego i poprzemysłowego, rodząc różnorodne ruchy i for­my aktywności społecznej, które przez rzeczywiste uczestnictwo w życiu społecznym i kul­turalnym dążyły do osiągnięcia autonomii jednostkowej i grupowej. Animacja ma bezpośredni związek z charakterem współczesnego społeczeństwa - masowego, anoni­mowego, wyalienowanego, dla którego animacja jest typem praktyki nakierowanej na oży­wienie, pobudzenie, wzmocnienie aktywności społecznej, stosowanej przez pracowników instytucji państwowych, społecznych, prywatnych oraz przez działaczy nieformalnych. Praktyka ta charakteryzuje się swoistymi technikami i metodami działania oraz pewnymi założeniami światopoglądowymi. Animacja pojawiła się w społeczeństwach demokratycz­nych, gdzie spontaniczna aktywność rozmaitych grup obywatelskich jest koniecznym warunkiem istnienia demokracji.

Pojęcie animacji jako kategorii socjalizacyjnej i kulturowej wiąże się z historią powo­jennej Francji. Ruch animacyjny powstał we Francji jako efekt splotu rozmaitych nurtów inicjatyw i aktywności: środowiskowej, wyznaniowej, związków zawodowych, stowarzy­szeń laickich i organizacji młodzieżowych. Początkowo wiązany był z rozmaitymi środowi­skami, które same starały się rozwiązywać swoje problemy i przełamywać bariery własne­go rozwoju (przełamywanie izolacji, tworzenie więzi, koegzystencja, uczestnictwo, auto-ekspresja). Animacja od samych swoich francuskich początków była złożonym zjawiskiem społeczno-kulturalnym. Widoczna była różnorodność regionalna działań animacyjnych, od nowych (decydujących o odmienności i swoistości animacji) po kontynuowanie i sto­sowanie tradycyjnych działań społeczno-kulturowych (edukacja, wychowanie, upowszech­nianie kultury). Aktywizacja jest jednak w animacji celem zasadniczym, a charakter pożą­danej aktywności nie jest z góry ustalony, i powinien być on określony przez animowane grupy. Odróżnia to animację od poprzednich typów praktyki, gdzie pożądana aktywność jest w pewien sposób określona przed rozpoczęciem działań.

Animowanie to świadome zachęcanie, wspomaganie, stymulowanie jednostek i grup do samodzielnego decydowania, projektowania i realizowania działań, które same uzna­ją za pożądane i współdziałają w ich realizacji. W drugiej połowie XX wieku doszło do wytworzenia wyspecjalizowanych instytucji i ról nastawionych tylko na aktywizację jed­nostek i grup. Od początku animacja miała charakter emancypacyjny, prowadzący do bezpośredniego uczestnictwa zbiorowości w decyzjach społecznych, politycznych itp. W wyniku doświadczeń praktycznych wypracowano techniki, metody i środki, które na­stępnie były stosowane przez animatorów społecznych, kulturowych czy religijnych do aktywizacji różnych typów środowisk. Powstały rozmaite kursy i szkoły, które przygoto­wywały do zawodu animatora. Doświadczenia francuskie w latach następnych były wy­korzystywane w innych krajach Europy Zachodniej. Animacyjny charakter mają też me­tody aktywizujące stosowane w Stanach Zjednoczonych i Kanadzie {community action, empowerment, community development), nastawione na pobudzanie rozmaitych społeczności do aktywności w rozwiązywaniu różnych problemów i do realizacji różnorodnych, ustalonych przez nie celów.

Zmiany w obrąbie społeczności winny się dokonywać wszystkimi siłami i przedsię­wzięciami podjętymi przez samą społeczność (mieszkańcy i instytucje). Widoczne jest to w polskiej myśli pedagogicznej sugerującej przekształcanie środowiska społecznego siłami samego środowiska („zasada pomocy wzajemnej"). W Polsce animacyjny charak­ter można przypisać tradycji spółdzielczości, samopomocy i samoorganizacji („sami so­bie"). Animacyjny charakter mają również: zasady pracy socjalnej i kulturalnej H. Radliń-skiej („przekształcanie środowiska społecznego siłami samego środowiska w imię ideału") i organizowanie społeczności lokalnej A. Kamińskiego.

W odróżnieniu od pracy kulturalno-oświatowej, upowszechniania kultury, usług kul­turalnych i twórczości w działalności animacyjnej przyjmuje się, iż dane środowisko ma własne treści kulturowe. Animacja społeczno-kulturowa nastawiona jest na intensyfika­cję tych treści, aktywizowanie zachowań opartych na istniejących wzorach, rozwój istnie­jących zainteresowań, stymulowanie realizacji istniejących celów, zaspokajanie istnieją­cych potrzeb. W odróżnieniu od pedagogiki animacja nie ma właściwie własnych wzor­ców zachowań, wzorce mają być kształtowane przez same animowane społeczności. W odróżnieniu od działalności usługowej animacja nie zaspokaja określonych potrzeb, pobudza jedynie społeczności do samodzielnego ich zaspokajania. Dlatego animacja nie jest twórczością, a jedynie aktywizacją zachowań twórczych w dziedzinie społecznej, kul­turalnej, religijnej, sportowej, edukacyjnej, komunikacyjnej, integracyjnej. W tym znaczeniu animator jedynie stymuluje, pobudza aktywność (jest to swoista wypadkowa organizato­ra, lidera, instruktora, doradcy). W tym znaczeniu animatorem jest np. wychowawca, któ­ry nie dyryguje wychowankiem lub grupą, lecz umiejętnie pobudza ich własną aktywność.

Pojęcia pokrewne: siły społeczne, mobilizacja społeczna, partycypacja społeczna, aktywność, metoda środowiskowa, praca środowiskowa (wspólnotowa; Gemeinwesenar-beit), aktywizacja i rozwój społeczności lokalnej (community development), badanie przez działanie (action research).

Bibliografia: Besnard R, Problematyka animacji spoteczno-kulturalnej, w: M. Debesse, G. Mia-laret (red.), Rozprawy o wychowaniu, Warszawa 1988; Czerwińska O., Animacja jako metoda pracy kulturalno-oświatowej i społeczno-wychowawczej, „Oświata Dorosłych" 1978/8; Czerniawska O., Animacja spoleczno-kulturalna we Francji. Geneza i rozwój, w: A. Gładysz (red.) Pedagogika pracy kulturalno-oświatowej, t. 6, nr 621, Katowice 1884, s. 155-169; Gajda J. (red.), Animacja kulturalna jako problem pedagogiczny, Lublin 1994; Kargul J., Animacja spoleczno-kulturalna, w: T. Pilch, I. Lepalczyk (red.), Pedagogika w zmieniającym się świecie, Warszawa 1995, s. 273-293; Kopczyńska M., Animacja spoleczno-kulturalna, Warszawa 1993; Limbos E., Animation des gro-upes de culture et de loisirs. Connaissance du probleme et applications practiąues, Paris 1977; Nobis A., Animator i jego partnerzy, w: Kargulowa A. (red.), Dramaturgia poradnictwa, Wrocław 1996, s. 249-252; Radziewicz-Winnicki A., Modernizacja niedostrzeganych obszarów rodzimej edukacji, Katowice 1995, (Aktywizacja lokalnych społeczności. Strategie działania kreatora); Śnie-żyński D., Animacja środowiska kulturalno-wychowawczego w świetle pedagogiki społecznej, psychologii humanistycznej i pedagogiki twórczej aktywności, w: Łobocki M. (red.), Psychologia humanistyczna a wychowanie, Lublin 1994, s. 70-75; Wierzbicki Z.T., Aktywizacja i rozwój spo­łeczności lokalnych, Wrocław 1973.

BEZROBOCIE (ang. unemployment, fr. chomoge, niem. Arbeitslosigkeit). Zjawisko bez­robocia bywa definiowane rozmaicie w zależności od celów badawczych i charakteru dyscypliny naukowej, w obrębie której konkretne badanie jest podejmowane. W powszech­nym użyciu są dwa sposoby podejścia do problemu bezrobocia:

1. ujęcie przedmiotowe, gdzie bezrobocie traktowane jest jako kategoria analityczna rynku pracy i oznacza niezrealizowaną podaż pracy, będącą efektem braku równowagi między podażą siły roboczej (zasobów ludzkich) a popytem na pracę (chłonnością zatrudnie­niową gospodarki) - jest to podejście charakterystyczne dla nauk ekonomicznych, wskazujące na przyczyny zjawiska i ujmujące bezrobocie wyraźnie jako problem ekonomiczny;

2. ujęcie podmiotowe, w którym bezrobocie oznacza stan bezczynności zawodowej osób zdolnych do pracy i zgłaszających gotowość jej podjęcia, przy czym dochody z pracy są dla tych osób podstawą egzystencji -jest to podejście wykorzystywane częściej przez socjologów, psychologów, polityków społecznych, bowiem bezrobocie analizowane jest tu w kontekście społecznym i postrzegane w perspektywie kwestii społecznych; w ra­mach ujęcia podmiotowego wykorzystuje się dwie definicje bezrobocia:

-jako ogólna liczba osób zarejestrowanych w odpowiednich agencjach zatrudnienia (biurach pracy), najczęściej stosuje się wówczas termin „bezrobocie rejestrowane"; jest to definicja przyjęta w polskim ustawodawstwie;

-jako oszacowana na podstawie badań sondażowych liczba osób spełniających jedno­cześnie trzy warunki: osoby te nie pracują, aktywnie poszukują pracy i są gotowe do jej podjęcia; jest to definicja proponowana przez Międzynarodową Organizację Pracy, uży­wana w statystykach międzynarodowych, ma przedstawiać - rzeczywistą skalę zjawiska.

Specyfika polskiego bezrobocia. Na polskim rynku pracy wyraźnie rysują się trzy główne problemy:

1. bezrobocie ludzi młodych i niedopasowanie poziomu i charakteru kwalifikacji do potrzeb rynku pracy;

2. rozszerzanie się bezrobocia długookresowego, czyli coraz większa liczba osób po­zostających bez pracy powyżej 12 miesięcy;

3) pogłębiające się zróżnicowanie przestrzenne lokalnych rynków pracy.
Społeczne skutki bezrobocia. Do najważniejszych konsekwencji bezrobocia ponoszo­nych przez całe społeczeństwo zalicza się:

• duże koszty świadczeń na rzecz osób bezrobotnych, które obciążają budżety państw i samorządów lokalnych i często powodują wzrost podatków;

• obniżenie popytu na towary i usługi;

• poczucie zagrożenia utratą pracy osób zatrudnionych;

• bierność polityczną osób bezrobotnych.

Warto pamiętać o tym, że często przytaczana teza o wzroście liczby rozwodów, nasi­laniu się przestępczości i alkoholizmu jako skutkach bezrobocia jest przedmiotem dysku­sji i najczęściej bywa kwestionowana.

Indywidualne skutki bezrobocia. Najgroźniejsze konsekwencje w funkcjonowaniu osób bezrobotnych i ich rodzin to przede wszystkim:

• pogorszenie standardu życia, ubóstwo;

• poczucie obniżenia, niepewność - i dwuznaczność - statusu społecznego;

• izolacja społeczna;

• problemy z zagospodarowaniem czasu wolnego;

• konflikty i napięcia w rodzinie;

• dyskomfort psychiczny, poczucie bezsilności, beznadziejności;

• ograniczenie lub zaniechanie uczestnictwa w życiu politycznym, społecznym, kultu­ralnym.

Formy przeciwdziałania bezrobociu. Do form aktywnych, organizowanych i prowa­dzonych przez biura pracy, należą:

- inicjowanie i finansowanie szkoleń osób bezrobotnych, przy czym chodzi tu zarówno o zdobycie nowych kwalifikacji zawodowych, jak i podwyższenie lub zmianę kwalifika­cji już posiadanych;

• zatrudnianie osób bezrobotnych w ramach prac interwencyjnych, co oznacza za­trudnienie bezrobotnego przez konkretnego pracodawcę na podstawie zawartej umowy na okres do 12 miesięcy;

• zatrudnianie osób bezrobotnych w ramach robót publicznych, co polega na zatrud­nianiu bezrobotnego na okres do 12 miesięcy przy wykonywaniu prac organizowanych przez samorząd lokalny lub administrację rządową;

• kierowanie bezrobotnych absolwentów do specjalnie dla nich tworzonych miejsc pracy;

• inicjowanie i prowadzenie tzw. programów specjalnych, mających na celu aktywiza­cję zawodową bezrobotnych znajdujących się w szczególnie niekorzystnej sytuacji na lokalnym rynku pracy;

• udzielanie pożyczek na podejmowanie przez osoby bezrobotne działalności gospo­darczej lub rolniczej na własny rachunek.

Podstawową pasywną formą przeciwdziałania bezrobociu lub raczej formą łagodzenia skutków bezrobocia jest wypłacanie zasiłków z funduszu pracy. Warto pamiętać o tym, że zasiłek dla bezrobotnego winien pełnić dwie - w zasadzie sprzeczne ze sobą - funkcje:

1. funkcję dochodową - zasiłek powinien być - na tyle wysoki, by standard życia w sposób drastyczny nie został obniżony;

2. funkcję motywacyjną - zasiłek powinien być - na tyle niski, by nie osłabiał moty­wacji do starań o poprawę swej sytuacji.

W praktyce obie te funkcje łączone są w ten sposób, że manipuluje się wysokością zasiłku w różnych okresach pozostawania bezrobotnym.

Bibliografia: Borkowski T., Marcinkowski A. (wybór), Socjologia bezrobocia, Interart, Warsza­wa 1996; Frątczak E., Strzelecki Z., Witkowski J. (red.), Bezrobocie - wyzwanie dla polskiej gospodarki, GUS, Warszawa 1993; Reszke I., Wobec bezrobocia: opinie, stereotypy. Wyd. Nauko­we SCHOLAR, Warszawa 1995; Żak-Rosiak E., Bezrobotni, CRSS, Warszawa 1996.

CZAS WOLNY (ang. leisure time, fr. loisir, niem. Freizeit). Kategorią pojęciową „czas wolny" najpełniej scharakteryzował w pedagogice społecznej Aleksander Kamiński. Po­jęciem tym określił czas wolny od pracy zawodowej (u uczniów i studentów od zajęć szkol­nych i uczelnianych), zarobkowej pracy dodatkowej (u osób uczących czas wolny od odrabiania zadań domowych), dojazdów do pracy (do szkoły), zaspokajania elementar­nych potrzeb organizmu, obowiązków domowych i rodzinnych. A. Kamiński zdefiniował także style spędzania czasu wolnego. Rozumiał je jako strukturalnie zwarte postawy de­terminujące typowe zachowywanie się jednostki. Style te uwarunkowane są właściwo­ściami psychofizycznymi jednostki oraz przyswajanymi w rozwoju osobowym rolami spo­łecznymi, wzorami i wzorcami kultury. Wyróżnił trzy pary stylów spędzania czasu wolne­go: domocentryczny i pozadomowy, samotny i niesamotny, bierny i czynny. Podkreślone zostały zależności pomiędzy stylem życia a stylem spędzania czasu wolnego. Wpływ na kształtowanie wzorów zachowań w czasie wolnym mają według niego m.in.: dom rodzin­ny, kręgi rówieśnicze, szkoła.

We współczesnych interpretacjach odchodzi się od kategorii samousprawiedliwiają-cych, najprostszych, przedstawiających czas wolny jako tworzenie sił zużytkowanych w pracy (funkcja regeneracyjna) i przechodzi się do funkcji ludyczno-przyjemnościowej (funkcja rozrywkowa), aby ostatecznie skoncentrować się na samorozwoju, wolności twórczej (funkcja autokreacyjna). Czas wolny traci dla jednostki charakter normatywno-moralistyczny i staje się szansą obrony przed alienacją, depersonalizacją i ubezwłasno­wolnieniem. Jak wykazują wyniki współczesnych badań - wpływ na zróżnicowane możli­wości korzystania przez dorosłych z czasu wolnego mają takie czynniki, jak: płeć, wiek. poziom wykształcenia, ukształtowane wzory zachowań w czasie wolnym, poziom docho­dów, wyposażenie gospodarstw domowych, liczba dzieci w rodzinie, miejsce zamieszka­nia, stosunek do pracy, uwarunkowania klimatyczne.

Problematyką czasu wolnego interesują się pedagodzy o orientacji emancypacyjnej. Dopuszczają oni możliwość zagospodarowania młodzieży czasu wolnego pod warunkiem, że oferta programowa będzie służyła indywidualnym i zbiorowym działaniom emancypa­cyjnym, będzie kształtowała otwartość na nowe wzory doświadczania wolności i korzy­stania z praw, wreszcie będzie ułatwiała przejawianie zachowań awangardowych, ustala­nie norm, a nie przyjmowanie arbitralnie narzuconych.

Zainteresowanie problematyką czasu wolnego z punktu widzenia pedagogiki społecz­nej wynika z poszukiwań w tym obszarze ludzkiej aktywności nowych możliwości reorga­nizowania środowiska wychowawczego siłami zainteresowanych jednostek, grup i insty­tucji, które w odpowiedniej atmosferze korygują postawy, obyczaje swoje i innych osób w zakresie spędzania czasu wolnego.

Bibliografia: Czerepaniak-Walczak M., Między dostosowaniem a zmianą. Elementy emancypa­cyjnej teorii edukacji, Szczecin 1995; Jung B., Ekonomia czasu wolnego. Zarys problematyki, Warszawa 1989; Kamiński A., Czas wolny i jego problematyka społeczno-wychowawcza, Wro­cław 1965; Walczak M. (red.), Koncepcja czasu wolnego Aleksandra Kamińskiego, Zielona Góra 1996;

CZERWONY KRZYŻ (ang. Red Cross, fr. Crobc-Rouge, niem. Rotes Kreuz). Jest to na­zwa masowej organizacji społecznej, działająca na zasadzie dobrowolności oraz skupiają­ca ludzi dobrej woli pragnących pracować społecznie nad szerzeniem zasad humanitary­zmu, rozwijaniem poszanowania czci i godności ludzkiej, ochroną zdrowia i życia ludzkie­go, a także niosąca pomoc wszystkim, którzy jej potrzebują we wszelkich okolicznościach, gdy dobra te są zagrożone.

Powstała ona 22 VII 1864 r. z inicjatywy J.H. Dunanta (1828-1910), w celu niesienia pomocy rannym żołnierzom w celu ochrony i uznania za osoby neutralne rannych żołnie­rzy i sanitariuszy obu stron, niosących pomoc walczącym. Początkowo funkcjonowała pod nazwą Międzynarodowy Komitet Pomocy Rannym, od 1880 r. działała pod nazwą: Międzynarodowy Komitet Czerwonego Krzyża tj. po przyjęciu jako znaku rozpoznawcze­go dla sanitariuszy i polowych szpitali odwrotnych barw sztandaru Szwajcarii, w miejsce białego krzyża na czerwonym tle krzyż czerwony na białym tle.

Polski Czerwony Krzyż (PCK) powstał w 1919 r., jednakże w okresie I wojny światowej w zaborze austriackim uzyskano zezwolenie na utworzenie polskiego, autonomicznego oddziału CK, pod nazwą Galicyjskiego Stowarzyszenia Mężczyzn i Dam Czerwonego Krzy­ża. W Warszawie, gdzie władze zaborcze nie zezwalały na utworzenie polskiej organizacji CK, w okresie I wojny działały: Polskie Towarzystwo Pomocy Ofiarom Wojny, Polski Komitet Pomocy Sanitarnej, Sanitariusz Polski, Polski Komitet Opieki nad Jeńcami Polski­mi, Centralny Komitet Obywatelski; sytuacja prawna PCK została uregulowana Ustawą z 16 XI1964 r. (DzU Nr 41 z 1964 r., poz. 276), natomiast statut został uchwalony Zarządze­niem Nr 35 Prezesa Rady Min. z 28 IV 1966 r. (Mon. Poi. Nr 20 z 1966 r., poz. 109).

PCK jest jedynym prawnie uznanym w Polsce stowarzyszeniem Czerwonego Krzyża, uprawnionym do prowadzenia działalności humanitarnej i wychowawczej, zmierzającej do utrwalania pokoju między narodami na drodze szerzenia zasad humanitaryzmu, poszano­wania czci i godności ludzkiej, ochrony zdrowia i życia ludzkiego oraz udzielania pomocy we wszelkich okolicznościach, gdy dobra te są zagrożone.

Do podstawowych zasad tej organizacji należą: szerzenie oświaty zdrowotnej i pro­mocji zdrowia, mobilizowanie społeczeństwa do czynnego udziału w podnoszeniu zdro­wotności, współdziałanie w zwalczaniu chorób zakaźnych, społecznych i zawodowych, prowadzenie masowego szkolenia sanitarnego ludności w udzielaniu pierwszej pomocy, organizowanie oraz szkolenie społecznych zespołów sanitarnych, organizowanie i propa­gowanie krwiodawstwa, tworzenie punktów opieki nad chorym w domu, a także organizo­wanie społecznych akcji pomocy dla ofiar klęsk żywiołowych, wypadków, katastrof, epi­demii i innych klęsk o charakterze masowym, jak również prowadzenie działalności infor­macyjnej za pośrednictwem Krajowego Biura Informacji (m.in. poszukiwanie osób zaginionych).

PCK należy do Ligi Stowarzyszeń Czerwonego Krzyża i liczy obecnie około 5 min członków. Całością prac PCK kieruje Zarząd Główny PCK w Warszawie. Pierwszym preze­sem ZG PCK wybrana została w 1919 r. Helena Paderewska (1856-1934).

Bibliografia: Bogusz J. (red.), Encyklopedia dla pielęgniarek, wyd. 3, PZWL, Warszawa 1987; Osmańczyk E. J., Encyklopedia ONZ i stosunków międzynarodowych, Wyd. 2, Wiedza Powsz., Warszawa 1986; Ratyńska B., Pół wieku w służbie narodu i idei. Warszawa 1974; Rożniatowski T. (red.), Mała encyklopedia medycyny, wyd. 9, PWN, Warszawa 1991; Wojciechowski K. (red.), Encyklopedia oświaty i kultury dorosłych. Zakł. Nar. im. Ossolińskich, Wrocław 1986.

DEPRYWACJA [potrzeb] (ang. deprivation, fr. privation, niem. EntziehunglEntzugl Beraubung). Termin ten określa pozbawienie lub nierówny dostęp do dóbr materialnych lub duchowych powodujący niemożność zaspokojenia przez jednostki czy grupy okre­ślonych, ważnych dla życia i rozwoju potrzeb. Wyróżnia się: deprywację pokarmową, sensoryczną, kulturową, emocjonalną, rodzicielską i społeczną; każdy rodzaj deprywacji powoduje zaburzenia zdrowia i rozwoju człowieka. W rozwoju dziecka szczególne, nega­tywne znaczenie posiada deprywacja emocjonalna bądź deprywacja potrzeby kontaktu emocjonalnego (ang. emotional deprivation, fr. carence affective, niem. emotionale Ent­ziehung), która w potocznym rozumieniu oznacza głód uczuć, brak lub niedostatek uczu­cia, zaś w znaczeniu psychologicznym jest to niezaspokojenie potrzeby więzi emocjonal­nej z innymi osobami (np. u dzieci hospitalizowanych, osieroconych lub odrzucanych przez rodziców), istotna jest również deprywacja rodzicielska, która polega na pozbawieniu dziecka miłości, opieki i dodatnich emocji ze strony obojga bądź jednego z rodziców.

Deprywacja kulturowa oznacza pozbawienie dostępu dóbr i wartości kulturowych, natomiast deprywacja społeczna (ang. social deprivation, fr. privation sociale, niem. soziale Entziehung) oznacza utrudnienie lub uniemożliwienie nawiązywania kontaktów z innymi i realizowania potrzeb społecznych.

Stan deprywacji organizmu wywołany brakiem niezbędnych warunków do zaspokoje­nia określonej potrzeby bądź do dobrego samopoczucia wywołuje w konsekwencji wzrost siły popędu proporcjonalny do czasu deprywacji. Zinstytucjonalizowaną reakcją społeczną (społeczeństwa, społeczności czy grupy) na zjawiska deprywacji społecznej jest pomoc społeczna.

Deprywacja społeczna jest zarówno zjawiskiem uniwersalnym, jak i relatywnym, czyli zmiennym w czasie i przestrzeni. Ważny jest społeczno-strukturalny wymiar deprywacji społecznej, który polega na łączeniu jej ze zjawiskami społecznej marginalizacji i jej skrajnej postaci ekskluzji, czyli wyłączenia, która może przybierać następujące formy: wyłącze­nie z aktywności zawodowej w postaci bezrobocia, wyłączenie z konsumpcji (niedosta­tek, ubóstwo), wyłączenie ze społeczności „normalnych" (samotność, osamotnienie), oraz wyłączenie z mechanizmów wpływu i władzy (marginalizacja kulturowa).

Źródłami deprywacji społecznej mogą być czynniki i mechanizmy, leżące poza bezpo­średnim wpływem i kontrolą społeczną jednostki, czyli cechy i właściwości struktury społecznej, bądź też określone cechy i właściwości jednostki doznającej deprywacji spo­łecznej, takie jak np. nieadekwatność biologiczna (ograniczone zdolności i sprawności, zły stan zdrowia), nieadekwatność „rynkowa" (rynek gratyfikuje tych, którzy mają talent, są pracowici i przedsiębiorczy), nieadekwatność psychologiczna (np. zaburzona osobo­wość rodziców w rodzinach wieloproblemowych, ich niedojrzałość, „słabość" emocjonal­na i społeczna) oraz nieadekwatność kulturowa, czyli „kultura niedostatku" o charakterze immobilizującym i zniewalającym; T. Tomaszewski wśród sytuacji trudnych wyróżnił sy­tuacje deprywacji, w których podmiot działający pozbawiony jest czegoś, co jest potrzebne do normalnego życia lub funkcjonowania, albo inaczej sytuacje, w których nie są zaspo­kojone podstawowe potrzeby fizjologiczne, psychiczne (np. deprywacja informacji, utrata sensu życia) lub społeczne (izolacja społeczna).

Bibliografia: Kaźmierczak T., Deprywacja społeczna a pomoc społeczna, w: T. Kaźmierczak, M. Łuczyńska, Wprowadzenie do pomocy społecznej, Inter-Art, Warszawa 1996.

DEWIACJA SPOŁECZNA (łac. devio = schodzę z drogi). Początki naukowej refleksji nad dewiacją społeczną sięgają końca XIX wieku. Za jej prekursora uważa się E. Durkheima (chociaż pojęcia „dewiacja" nie używał), który w Zasadach metody socjologicznej (1895) podjął próbę sformułowania naukowych kryteriów rozróżniania społecznych fak­tów normalnych i nienormalnych oraz przyczynowego wyjaśnienia genezy i funkcji za­chowań naruszających normy.

Kryterium identyfikowania zjawisk i zachowań jako dewiacyjnych jest ogólnie pojęta norma, norma typowości danego zachowania, norma jego zgodności z przypisywanymi mu znaczeniami w danym kręgu kulturowym, norma pełnienia roli społecznej, norma sta­nu psychiki, norma funkcjonowania instytucji, norma kulturowych cech zbiorowości (wy­glądu, ubioru, języka, wierzeń, systemu wartości i innych atrybutów), norma stanu rów­nowagi systemu społecznego, jego funkcjonowania i rozwoju, norma stanu i funkcjono­wania systemu politycznego czy gospodarczego - oto tylko niektóre kryteria służące do rozpoznawania i oceniania składników rzeczywistości społecznej.

Formułowanie teorii zjawisk i zachowań dewiacyjnych nastręcza wiele trudności. Są one - podobnie jak normy społeczne - zmienne w czasie i przestrzeni, co powoduje, że trudno definiować je w kategoriach ogólnych, w oderwaniu od cech miejsca i czasu oraz od kryteriów normatywnych danej społeczności. Chociaż zawsze i w każdym społeczeń­stwie pewne zachowania traktowane są jako naruszające obowiązujące normy, to zarazem nie wszędzie i nie zawsze traktowane były (są) jako takie, np. zarówno pozbawienie kogoś życia, zabranie cudzego mienia, nadużywanie środków odurzających, uprawianie nierządu, utrzymywanie stosunków seksualnych z bliskimi krewnymi, jak i zaburzenia psychiki, homoseksualizm, manifestacja antyrządowa i inne.

Pojęcie „dewiacja" rzadko jest używane w mowie potocznej; raczej nie jest ono skład­nikiem potocznej wiedzy. W codziennym życiu członkowie społeczeństwa doświadczają rozmaitych konkretnych form społecznego zła, odmienności, zakłóceń czy dolegliwości, postrzegająje i oceniają, nadając im rozmaite, mniej ogólne niż dewiacja i bardziej warto­ściujące nazwy, np. złodziejstwo, narkomania, pijaństwo, dziwactwo, chamstwo, ekstremizm, łotrostwo, zbrodnia, nieuczciwość, niemoralność, zdrada, korupcja czy grzech.

Autorzy przyjmujący konsensualny, integracyjny model społeczeństwa postrzegają dewiację jako zakłócenie funkcji elementów systemu społecznego. Owe zakłócenia bywa­ją różnie oceniane. T. Parsons interpretował dewiację jako zjawisko dezorganizujące, za­grożenie dla systemu społecznego będące udziałem instytucji bądź jednostek, które ule­gły dezintegracji na skutek niesprawności kontroli społecznej. Wielu autorów podkreśla zarazem dodatnie konsekwencje dewiacji. E. Durkheim zwracał uwagę na to, że łamanie norm jest zjawiskiem normalnym, obecnym zawsze i w każdym społeczeństwie, wpływa na rozwój wzorów zachowania, systemu normatywnego, pozwala ustalać zakres tego, co dopuszczalne, i tego, co niedopuszczalne. Dynamizuje rozwój społeczny.

Przedstawiciele socjalizacyjno-kulturowej orientacji wskazują, że dewiacyjne zacho­wania są zachowaniami wyuczonymi w procesie specyficznej socjalizacji (E.H. Sutherland), są nabywane przez przyłączanie się - np. w sytuacji anomii - do rozmaitych podkultur dewiacyjnych (A.K. Cohen), przez przynależność do środowisk o ograniczonych lub za­blokowanych możliwościach legalnego czy też racjonalnego zaspokajania potrzeb i aspi­racji (R.A. Cloward, L.E. Ohlin), przyjmują formę kulturowej marginalizacji (R.E. Park) czy też nienormalności cywilizacyjnej, wyrażającej się manifestacjami trwałego buntu, sprze­ciwu wobec obowiązującego systemu normatywnego (F. Znaniecki).

Badacze przyjmujący konfliktowy, oparty na sprzecznościach i antagonizmach mo­del społeczeństwa i jego funkcjonowania, postrzegają dewiację jako stały element życia społecznego. O tym, jakie zachowania, kategorie jednostek czy grup społecznych uznane zostaną za dewiacyjne, decydują posiadający władzę, stanowiący prawo i dysponujący środkami przymusu. Z tych względów radykalni kryminolodzy i socjologowie dewiacji doszukiwali się jej źródeł w oficjalnym prawie, w funkcjonowaniu instytucji władzy i pań­stwowych agend kontroli społecznej (W. J. Chambliss, L. Falandysz, I. Taylor, P. Walton, J. Young).

Współcześnie dominują w socjologii interpretatywistyczne koncepcje dewiacji, na­wiązujące do interakcjonizmu symbolicznego oraz do teorii labellmgu rozwiniętej w latach sześćdziesiątych w socjologii amerykańskiej (H.S. Becker, K.T. Erikson, J.I. Kitsuse, E.M. Lemert, T.J. Scheff).

Ich odmienność wyraża się m.in. tym, że rezygnują z dominującego w tradycyjnych podejściach pytania o to, dlaczego pewni ludzie naruszają normy. „Zło" postępowania nie zawiera się w samym czynie lub w sprawcy, lecz w sposobie definiowania owego zła i reagowania nań przez innych. To otoczenie społeczne decyduje, które normy chce szcze­gólnie chronić, które naruszenia dostrzegać, w jakich sytuacjach i w stosunku do których jednostek czy grup społecznych. Obiektem badań stają się niedoceniane dotąd procesy społecznego identyfikowania zachowań jako dewiacyjnych.

DEZORGANIZACJA SPOŁECZNA (ang. social desorganization/disorder, niem. soziale Desorganization). To stan, w którym działalność i zachowania jednostek lub grup są nie­zgodne z normami współżycia społecznego. Znaniecki wprowadza rozróżnienie pomiędzy zachowaniem niezgodnym z normami jednostki, nazywając je demoralizacją, a dezorgani­zacją społeczną rozumianą jako „spadek wpływu istniejących reguł na zachowania jed­nostki należącej do grupy" (Thomas J., Znaniecki F. 1976). Nieliczenie się z obowiązują­cymi normami społecznymi i zachowania o charakterze „dewiacyjnym" określane są mia­nem patologii społecznej. Pierwszą publikacją książkową na ten temat była Patologia życia społecznego Adama Podgóreckiego.

Termin „dezorganizacja społeczna" jest bardzo szeroki, a formułowane definicje zależą. od preferencji badawczych lub teoretycznych ich autorów. Opierając się na literaturze przedmiotu (Podgórecki 1976, Jarosz 1979, Siemaszko 1993), wyróżnić można kilka kon­cepcji oraz podejść teoretycznych. Dla naszych celów najbardziej przydatna będzie typo­logia zaproponowana przez Thomasa i Znanieckiego, pozwala ona bowiem na szukanie zachowań dewiacyjnych w uwarunkowaniach psychologicznych jednostki, a także na analizę całych klas zachowań świadczących o dezorganizacji społecznej. Alienacja, ano-mia, samo wy obcowanie to wyraz pewnego stosunku jednostki do świata zewnętrznego i jej relacji z nim. Jednostka wyalienowana to taka, która nabyła określony zestaw cech w procesie socjalizacji lub w wyniku zderzenia z niekorzystnie oddziałującą na nią sytu­acją społeczną, w której się znalazła (np. bezosobowe stosunki w pracy, zmiana miejsca zamieszkania itp.).

Dezorganizację społeczną przedstawić można jako zbiór zachowań (jednostkowych, grupowych, instytucjonalnych), które prowadzą do zaburzenia bądź załamania porządku społecznego. Zachowania indywidualne to np. przestępczość, alkoholizm, narkomania, ale także załamania psychiczne, samobójstwa, dewiacje seksualne itp.

Dezorganizacja w wymiarze instytucji to przede wszystkim „patologia instytucji", a więc taka sytuacja, kiedy instytucja nie pełni przypisanej jej funkcji, tylko stara się przechwy­cić związane z ową funkcją dobra. Procesy dezorganizacji rozpatrywać można także w kon­tekście załamania się określonego ładu moralnego w warunkach szybkich zmian społecz­nych. Badania wykazały (Dyoniziak 1997), że w warunkach transformacji systemowej narastają problemy społeczne, łatwiej wówczas o dezorganizację społeczną niż w okresie nawet względnej stabilizacji. Proces transformacji systemowej w Polsce jest związany bardzo wyraźnie z rozpadem wartości, które towarzyszyły poprzedniemu systemowi. Ro­dzą się nowe problemy, które trzeba rozwiązać, problemy związane ze zmianą w stosun­kach własności, z bezrobociem, gospodarką rynkową, nowymi stosunkami pracy itp. W rezultacie nowe, w przeważającej większości deklaratywne, wartości nie są możliwe do zinternalizowania przez znaczną część społeczeństwa, czego dowodem były masowe strajki i protesty w latach 1992-1995.

Bibliografia: Dyoniziak R., Iwanicka K., Karwińska A., Nikołąjew J., Pucek J., Społeczeństwo w procesie zmian, Kraków, Szczecin, Zielona Góra 1997; Jarosz M., Problemy dezorganizacji ro­dziny, Warszawa 1979; Podgórecki A., Patologia życia społecznego, Warszawa 1976; Siemaszko A., Granice tolerancji, Warszawa 1993; Thomas W, Znaniecki R, Chłop polski w Europie i Ame­ryce, Warszawa 1976.

DIAGNOZA SPOŁECZNA (arg. social diagnoss, fr. diagnostic sociale, niem. soziale Diagnose). Spośród podstawowych kategorii badań empirycznych na gruncie pedago­giki, diagnostyka pedagogiczna zajmuje poczesne miejsce. Diagnostyczny „zabieg" ba­dawczy stosowany jest najczęściej w tzw. pomiarze pedagogicznym oraz w badaniach eksperymentalnych, kiedy obowiązuje w tej procedurze poznanie „stanu wyjściowego" - diagnoza stanu, a następnie „stanu końcowego" - diagnoza efektów. W pedagogice społecznej stosuje się pewien specyficzny punkt widzenia na rolę diagnozy (grec. diagnosis — rozpoznanie, rozróżnienie, ocenianie) w procesie badawczym lub praktycznym - podnosząc zawsze społeczny czy też środowiskowy kontekst zjawisk edukacyjnych. Stąd też od początków wyłaniania się tej subdyscypliny, jedną z kluczowych kategorii naukowych była diagnoza społeczna lub diagnoza środowiska jego komponentów. Z cza­sem wyodrębniła się samoistna metoda badawcza pod nazwą sondaż diagnostyczny, głównie według pomysłu Aleksandra Kamińskiego. Najpierw jednak samo pojęcie poja­wiło się w obszarze pracy socjalnej, jako udana próba „unaukowienia" działalności i kształ­cenia pracowników społecznych w Stanach Zjednoczonych, utrwalona w pracach teore­tycznych Mary Richmond (Sociał Diagnosis - New York 1917) oraz w Niemczech przez Alice Saloman {Soziale Diagnose - Berlin 1925). Współcześnie termin ten jest powszech­nie używany w życiu codziennym i stosowany niemal w każdym obszarze ludzkiej dzia­łalności oraz w dyscyplinach naukowych. W polskiej pedagogice społecznej dla nada­nia diagnozie precyzyjnych walorów i cech naukowości, bezsprzecznie przyczyniły się propozycje metodologiczne Heleny Radlińskiej i Aleksandra Kamińskiego. Zasadniczy sens rozpoznania pedagogicznego - głównie warunków życia jednostki i rodziny - po­winien służyć projektowaniu pomocy, jej form względem osób lub grup ludzkich zamiesz­kujących określone terytorium. Aby terapia, kompensacja, profilaktyka czy też pomoc lub ratownictwo było racjonalne i skuteczne, niezbędna jest poprawnie przeprowadzona diagnoza.

Można to z większym prawdopodobieństwem osiągnąć, jeżeli w procesie badawczym i praktycznym zastosujemy (lub wypracujemy) podstawowe pojęcia zaproponowane przez H. Radlińską, takie jak: ogólny wskaźnik pomiaru środowiska (OWS); miernik szansy ży­ciowej; wzorca, normy, typu i przeciętnej. Jeśli także skorzystamy z jej doświadczeń zgro­madzonych podczas zespołowych lustracji społecznych, skupiających różnych specjali­stów (np. przy zapisach dzieci do szkoły, diagnoz zaniedbanych środowisk miejskich), czy też terminologii metodycznej: rejestracja danych, interes badanych, wyobraźnia spo­łeczna, postawa etyczna lub „doświadczalnictwo społeczne".

Te bliskoznaczne pojęcia rozwinął w swych dociekaniach teoretycznych i dokonaniach empirycznych A. Kamiński, skupiając się m.in. na wzorcach (np. wzorcu zucha, osiedla mieszkaniowego) lub wzorach (typach), np. typ spółdzielni uczniowskiej, typ studentów spędzających wakacje, typ wczasowania. Do procedury diagnostycznej należał także jego zdaniem pomiar efektów pracy społeczno-wychowawczej. Należy tutaj podać skalę po­miaru warunków ekonomicznych, społecznych i kulturalnych rodziny miejskiej oraz wskaź­nik aktywności stowarzyszenia społecznego. I tak, ze wskazań ogólnych A. Kamiński za­leca, ażeby w diagnostyce pedagogicznej nie komplikować procedury badawczej - głów­nie pod względem ilościowym. Możemy jedynie przyjąć do swych analiz tylko pewne elementy konkretnego środowiska lub instytucji. W przypadku rodziny - pisze ów peda­gog - „Ważną sprawą jest opracowanie poprawnych pomiarów środowisk rodzinnych (poprawnych - tzw. należycie diagnostycznych i zadawalająco efektywnych w praktyce). Postulat ten należy rozumieć jako potrzebę wytypowania wyraźnych, łatwo postrzegal-nych wskaźników - możliwie czułych diagnostycznie, możliwie nielicznych, aby nie wy­dłużały i nie komplikowały czasu przeznaczonego na pomiar".

Zdaniem I. Lepalczyk w toku postępowania badawczego A. Kamińskiego zawsze można wyróżnić trójczłonowość zadań, a mianowicie: rozpoznanie - planowanie - ulepszanie (kompensacja, terapia, rewalidacja itd.). Cenił też rolę wzorców przyjmowanych w rozpoznaniu pedagogicznym. Wzorzec bowiem nie tylko ukierunkowuje, lecz także dynamizuje zaangażowanie emocjonalne w pracy wychowawczej. „Wskazując jak być może - wyzwa­la optymistycznie inspiracje wyobraźni. Pozwala wychowawcy przerzucić pomost między tym, jak jest, ku temu -jak być może". Jest to, innymi słowy ujmując, zasada równocze-sności badania w działaniu. Wnioskować zatem można, iż A. Kamiński proponował adep­tom pedagogiki społecznej diagnozę wzbogaconą, głównie o elementy socjalne, psychicz­ne i pedagogiczne jednostek lub grup, ujmowane zawsze w konkretnym kontekście społeczno-kulturowym. A cel pedagogiczny rozpoznawania zawsze jest dwojaki: a) poznać genezę, przejawy i przyczyny niepokojącego stanu zjawiska; b) odkryć „siły" jednostki i jej najbliższego środowiska, na których można oprzeć pozytywne postępowanie peda­gogiczne.

Aby tok postępowania zaplanować racjonalnie - po wstępnej analizie danych - win­na nastąpić diagnoza właściwa. Polega ona, zdaniem A. Kamińskiego, na analizie zebra­nych informacji (na drodze wielostronnego wywiadu środowiskowego), na ustaleniu przy­czyn powodujących dane objawy (z wysunięciem przyczyny dominującej, np. osamotnie­nia starego człowieka) oraz na wskazaniu sił jednostki i w jej najbliższym kręgu środowiskowym, mogących wesprzeć wysiłki pedagoga, pracownika socjalnego, socjoterapeuty itp.

Przyjęte do rozpoznania elementy zachowań jednostek, ich warunków socjalnych i społeczno-wychowawczych uczestnictwo w grupach koleżeńskich i sąsiedzkich, relacja z in­stytucjami w miejscu zamieszkania należy ocenić według kryteriów pedagogicznych.

Dokonywanie analiz empirycznych i wyrażanie ocen należy bowiem do istotnych momentów wszelkiej diagnostyki pedagogicznej. Sprawa ta nabiera ważności zwłaszcza na gruncie wszystkich nauk praktycznych, do których zaliczamy także pedagogikę, kiedy wyniki diagnozy mają służyć planowaniu i podejmowaniu działalności reformatorskiej, profilaktycznej lub terapeutycznej, a niekiedy ratowniczej czy też wsparciu społecznemu. Odpowiadamy wtenczas na trzy rodzaje pytań: a) jak środowisko życia człowieka i jego elementy funkcjonują pod względem pedagogicznym, b) w jakim stopniu to czynią? (ko­rzystnie, deprywacyjnie itp.), c) jakie formy pracy pedagogicznej należy podjąć w przy­padku konkretnego środowiska czy też jego elementów?

Ten punkt widzenia wynika z jednej strony ze specyfiki pedagogiki jako nauki opisująco-wyjaśniającej badaną rzeczywistość wychowawczą i zarazem nauki prakseologicznej (praktycznej), a z drugiej strony ze swoiście rozumianych przez pedagogikę społeczną uwarunkowań procesu wychowania i jego efektów. Jest to przede wszystkim kontekst bio-socjo-kulturowy, a także wzór i rodzaj relacji międzyludzkich.

Najczęściej empiryczne badania pedagogiczne ograniczają się do diagnostycznych zadań opisująco-wyjaśniających badany wycinek rzeczywistości wychowawczej. W tym przypadku diagnostyczne badania pedagogiczne są traktowane jako składnik całego toku badań, który ma służyć budowaniu teorii lub wykrywaniu prawidłowości o charakterze uogólniającym. Jest tu akcentowany głównie poznawczy sens diagnozy, gdzie chodzi o odkrycie i uzasadnienie określonych prawidłowości. Czy to zadanie empirycznych ba­dań diagnostycznych jest jedyne i najważniejsze? Z pewnością nie tylko.

Natomiast każda diagnoza i jej wyniki, w tym także pedagogiczne, może być traktowa­na jako ważny i integralny składnik postępowania celowościowego. Wówczas podstawowy cel badań diagnostycznych jest nie tylko poznawczy, ale jest równocześnie trakto­wany jako niezbędny element skutecznego działania pedagogicznego. W tym też rozu­mieniu czynności diagnostyczne i ich wyniki mają stanowić racjonalne przesłanki dla podjęcia decyzji praktycznego działania wychowawczego, opiekuńczego lub socjalnego. Na przykład prowadząc rozpoznanie różnorodnych kontaktów społecznych dzieci i mło­dzieży w miejscu zamieszkania zakładamy, iż z pedagogicznego punktu widzenia idzie nam w zasadzie o to, aby w przyszłości pewien rodzaj tych kontaktów wspierać, by niektóre z nich modyfikować, a pewne inicjować. Właśnie do ustalenia i przyjęcia planu pracy wy­chowawczej z dziećmi i młodzieżą w miejscu zamieszkania niezbędne jest w miarę dokład­ne poznanie warunków ich życia oraz możliwości i rodzajów wzajemnych kontaktów.

Zdaniem Aleksandra Kamińskiego, pedagogika społeczna przyjęła pojęcie diagnozy z teorii pracy socjalnej, a nie bezpośrednio z medycyny. Inaczej bowiem niż w medycynie widzi się w pedagogice społecznej generalny problem uwarunkowań danego stanu rze­czy. Z punktu widzenia lekarza można wyjaśnić określony przypadek choroby różnymi defektami samego organizmu człowieka.

Diagnoza pedagogiczna indywidualnych przypadków lub grup powinna być ujmowa­na zawsze w kontekście środowiskowym. Zawsze idzie o ukierunkowanie naszego rozpo­znania na te społeczne uwarunkowania sytuacji i losów jednostek lub grup, które znajdu­ją się w jej najbliższym środowisku, a przede wszystkim w rodzinie, szkole, miejscu pracy, miejscu zamieszkania, w grupie koleżeńskiej. Stąd też diagnoza pedagogiczna ma zawsze aspekt społeczny, gdyż każe dostrzegać przyczyny określonego stanu funkcjonowania osób, grup społecznych czy też instytucji w ich wzajemnych powiązaniach i oddziaływa­niach - głównie w bezpośrednim środowisku życia.

W tym aspekcie pedagogika społeczna ujmuje główny sens diagnozy, niezależnie od jej zakresu i przedmiotu. Ten punkt widzenia uznajemy zarówno przy diagnozie indywidu­alnych przypadków, jak również grup, instytucji, organizacji i stowarzyszeń, a także dia­gnozie środowiska jako całości lub też wybranych jego elementów. W tym też rozumieniu znajdujemy szereg przykładów w empirycznych dokonaniach A. Kamińskiego i jego ze­społów badawczych.

Diagnoza pedagogiczna ma bowiem dostarczyć danych co do roli i udziału różnych czynników środowiskowych w rozwoju, opiece i wychowaniu pojedynczych ludzi (dzieci, młodzieży, dorosłych) lub grup. Przy tym wpływ ten może być rozpatrywany jako bezpo­średni wpływ komponentów środowiska na osobę wychowywaną, np. rodziców na dzie­ci, oraz wpływ pośredni, np. obecność domu kultury lub biblioteki w miejscu zamieszka­nia, czy też środków masowego oddziaływania.

Zdaniem A. Kamińskiego użyteczność diagnozy społeczności lokalnej polega głów­nie na spożytkowaniu jej wyników do meliorowania tego wszystkiego, co np. w osiedlu, wiosce, małym mieście itd. mogłoby funkcjonować lepiej, korzystniej dla mieszkańców. Są to jego zdaniem: zrzeszenia, instytucje pomocy społecznej, placówki ochrony zdrowia i ży­cia kulturalnego, nieformalne grupy i kręgi sąsiedzko-koleżeńskie, ośrodki wczasowania i rekreacyjne.

Ujmując te kwestie według zasady poczynań komplementarnych (krzyżowania się i do­pełniania wpływów), wzorcem pedagogicznym środowiska będzie otoczenie i siedlisko korzystne człowiekowi w różnych fazach jego życia. Rozwiązania pozytywne w odniesieniu do jednostek, grup ludzkich i społeczności lokalnych znajdujemy już w nowszej lite­raturze zagranicznej, zwłaszcza co do wzmacniania i wspomagania szans życiowych i edu­kacyjnych ludności zamieszkującej określone terytorium.

Bibliografia: Cohen L., Manion, Reseach methods in education. The ethiccs ofeducation andsocial research (ethical dilemnas), London and New York 1996; Lepalczyk I., Badura J. (red.), Elementy diagnostyki pedagogicznej, Warszawa 1987; Kamiński A., Funkcje pedagogiki społecznej. Praca socjalna i kulturalna, Warszawa 1980; Kamiński A., Pojęcia i problemy pedagogiki społecznej, w: B. Passini i T. Pilch (red.) Wychowanie i środowisko, praca zbiorowa, Warszawa 1979; Kawula S., Główny sens diagnozy pedagogicznej środowiska, „Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze" 1996, nr 6; Kawula S., Rodzaje i rola wskaźników w badaniach pedagogicznych, „Ruch Pedagogiczny" 1979; Matuszczyk A., Diagnoza, terapia i profilaktyka pedagogiczna. „Acta Universitatis Wrati-slaviensis" No 811, Wrocław 1985; Niemierko B., (red.), Diagnostyka edukacyjna, Gdańsk 1995; Pytka L., Teoretyczne problemy diagnozy resocjalizacyjnej, Warszawa 1986; Radlińska H., Stosu­nek wychowawcy do środowiska społecznego. Szkice z pedagogiki społecznej, Warszawa 1935.

DIALOG ŚRODOWISKOWY (ang. environment dialoąue, fr. dialoąue dans le milieu, niem. lokale Dialog, ros. dialog w miestnoj sriedie). Dialog — wyraz o rodowodzie grec­kim (dialogos, dialegein) — znaczy tyle, co rozmowa (rozmawiać) co najmniej dwóch osób lub typ utworu literackiego w formie rozmowy (pytanie - odpowiedź). Obecnie wyraźnie rozszerzono zakres znaczeniowy tego pojęcia i jego funkcji. Może on być rozumiany tro­jako: jako metoda, proces i postawa społeczna.

Zważywszy, że pedagogika społeczna koncentruje swoją uwagę głównie na mikrośro-dowisku i środowisku lokalnym (rejonie zamieszkania), dialog należy zlokalizować w tych środowiskach, w ich przestrzeni społeczno-kulturowej, mając na względzie podmioty w nim uczestniczące, treści - problemy podejmowane i rozwiązywane na drodze wzajemnego zrozumienia, porozumienia i szacunku, poszukiwania konsensusu poprzez różnego rodza­ju rozmowy, dyskusje, negocjacje, współdziałanie środowiskowe.

Dialog środowiskowy może być rozumiany dwojako:

1. jako swoisty sposób bycia, życia i funkcjonowania grupy społecznej (np. rodziny, grupy sąsiedzkiej, wyznaniowej), konkretnej placówki, instytucji środowiskowej, całej społeczności lokalnej charakteryzujący się wysokim poziomem kultury stosunków inter­personalnych (ludzie komunikują się ze sobą, otwierają się, starają się siebie zrozumieć, tolerują inność, zbliżają się emocjonalnie do siebie; poszukują wspólnych rozwiązań pro­blemów lokalnych i wspólnie je realizują, mając na względzie swoje i społeczne dobro; podejmują współpracę w różnych sferach życia ludzkiego);

2. jako metoda (strategia) - o wyraźnych walorach (preferująca wartości humanistyczne i uwzględniająca specyfikę natury ludzkiej) — kreowania środowiska wychowawczego w ramach danej grupy społecznej (np. rodziny), placówki, instytucji edukacyjnej (np. szko­ły, ośrodka kultury) i w ramach terytorialnych (np. osiedla mieszkaniowego, wsi, małego i średniego miasta) lub rozwiązywania jakiegoś problemu edukacyjnego w mikrośrodowisku (np. problemu niepowodzeń szkolnych w danej szkole) albo w skali lokalnej (np. pro­blemu niszczenia przez młodzież mienia zbiorowego).

W pierwszym przypadku dialog można nazwać a) środowiskowym - społecznym (szer­sze znaczenie), w drugim zaś b) środowiskowym pedagogicznym (węższe znaczenie); ten typ dialogu jest przedmiotem szczególnego zainteresowania pedagogiki społecznej.

Dialog środowiskowy - pedagogiczny urealnia się przede wszystkim w procesie kształ­towania (przetwarzania) lokalnego środowiska wychowawczego. W procesie tym można wyodrębnić następujące etapy (kroki) realizacyjne:

1. opracowanie modelu - wzorca środowiska wychowawczego (założeń aksjologiczno-organizacyjnych);

2. diagnozę kompleksową (jej przedmiotem są potrzeby i siły społeczne realnego środowiska);

1. planowanie operacyjne;

2. działanie realizacyjne (edukacyjne);

3. ocenę i działanie korekcyjne.

Dialog środowiskowy charakteryzuje się następującymi zasadami: a) współrzędnością (stosunkiem symetrycznym) uczestniczących w niej podmiotów osobowych, b) wzajem­ną tolerancyjnością (poszanowanie odmienności w myśleniu i postępowaniu) podmio­tów, c) otwartością wobec siebie, szczerością, d) wzajemnym rozumieniem się podmiotów relacji, e) zbliżeniem emocjonalnym uczestników relacji (przybierającym nieraz nawet po­stać przyjaźni), f) poszukiwaniem przez partnerów wspólnego stanowiska i dochodzeniem do niego (konsensus), g) podejmowaniem i rozwijaniem na tym podłożu wielostronnej współpracy.

Uczestnikami dialogu środowiskowego sanie tylko dorośli (wychowawcy profesjo­nalni i nieprofesjonalni), ale także wychowankowie (dzieci i młodzież). Środowisko wy­chowawcze kreowane w ten sposób stwarza wychowankowi optymalne możliwości w za­kresie formowania własnego systemu wartości i kierowania się nim we własnej podmioto­wej aktywności.

Pojęcia pokrewne: rozmowa, dyskusja, dyskurs, negocjacje, spotkanie

Bibliografia: Buber M, Ja i Ty. Wybór pism filozoficznych, IW „Pax", Warszawa 1992; Mellibru-da J., Ja — Ty - My. Psychologiczne możliwości ulepszania kontaktów międzyludzkich, Nasza Księ­garnia, Warszawa 1986; Michałowski S., Spotkanie i dialog jako podstawa skutecznych oddziały­wań wychowawczych, w: Kojs W. (red.), Szkice o wychowaniu, UŚ, Katowice 1994; Niebrzydow-ski L., Płaszczyński E., Przyjaźń i otwartość w stosunkach międzyludzkich, PWN, Warszawa 1989; Nierenberg G.I., Sztuka negocjacji jako metoda osiągania celu, Wyd. Studia EMKA, Warszawa 1994; Rutkowiak J., Dialog pedagogiczny jako warunek możliwości rozumienia, „Ruch Pedago­giczny" 1989/5-6; Rutkowiak J. (red.), Pytanie - dialog- wychowanie, PWN, Warszawa 1992; Sawicki M., Hermeneutyka pedagogiczna, WN „Sempter", Warszawa 1996; Tarnowski J., Dialog z młodymi, „Communio" 1983/3.

DOM DZIECKA (ang. children s home, fr. orphelinat, niem. Kinderheim). Jest placówką, która dzieciom i młodzieży pozbawionym trwale lub okresowo opieki rodziny własnej za­stępuje rodziną, zapewnia opieką i wychowanie, odpowiednie do potrzeb warunki rozwo­ju, przygotowuje do samodzielnego życia. Obejmuje opieką wychowawczą dzieci i mło­dzież do 18. roku życia, a w przypadku kontynuowania nauki - do 25. roku życia. Dom dziecka ma zapewnić w szczególności:

• warunki prawidłowego rozwoju psychofizycznego z uwzględnieniem potrzeb emocjonalnych i kompensujących brak domu rodzinnego;

• odpowiednie warunki mieszkaniowe, całodzienne wyżywienie, zaopatrzenie w odzież i inne przedmioty osobistego użytku;

• opiekę pielęgnacyjną i, w razie potrzeby, konsultację i opiekę lekarską;

• usamodzielnienie wychowanków pozbawionych całkowicie opieki rodzicielskiej.

Dom dziecka pełni także funkcję dydaktyczną, wychowawczą, opiekuńczą, rekreacyj­ną, zdrowotną i korekcyjną, integracyjną, kulturalną. Wychowankowie to najczęściej dzieci zaniedbane, opóźnione w nauce, niedożywione, reagujące agresją lub apatią na emocjo­nalne odrzucenie przez najbliższych. Dlatego najważniejsza jest funkcja opiekuńczo-wychowawcza realizowana przez działania o charakterze kompensacyjnym, profilaktycznym, a także wspomagającym i stymulującym rozwój wychowanków. Obowiązujące obecnie przepisy umożliwiają domom dziecka obejmowanie opieką dzieci z rodzin niewydolnych wychowawczo (posiłek, odrabianie lekcji, udział w zajęciach). Dzieci te nie są zaliczane do stanu osobowego placówki i pozostają w rodzinach własnych.

Analiza funkcjonowania domów dziecka w systemie opieki nad dzieckiem od 1945 r. pokazuje:

• stałe zmniejszanie się wśród wychowanków odsetka sierot naturalnych, a zwiększa­nie się liczby dzieci posiadających rodziców;

• stopniowe przekształcanie się domu dziecka w placówkę wielofunkcyjną, zaspokaja­jącą różnorodne potrzeby opiekuńcze;

• wpływ rozwoju rodzinnych środowisk zastępczych na utratę dominacji domu dziec­ka wśród form opieki nad dzieckiem;

• drogę od placówki realizującej centralne wytyczne do placówki funkcjonującej w za­leżności od lokalnych potrzeb, co wiąże się z przejmowaniem spraw opieki przez samorządy.

W 1997 r. funkcjonowały 353 domy dziecka zapewniające opiekę około 16 tys. wycho­wanków w wieku 3-18 (24) lat i ok. 2000 dzieci w wieku 0-3 lata. Wśród wychowanków było tylko 3% sierot naturalnych i 20% półsierot - pozostałe dzieci to osoby z rodzin niewydolnych wychowawczo.

Szczególny rodzaj domów dziecka dla dzieci do lat 3 stanowią domy małego dziecka. Na podstawie ustawy o systemie oświaty z 1991 roku domy te zostały przejęte od resortu zdrowia i przekształcone w placówki opiekuńczo-wychowawcze prowadzone przez resort oświaty. Istnieje możliwość tworzenia domów dziecka wyłącznie dla dzieci do lat 3 (obok domów wspólnych dla dzieci w różnym wieku). Obecnie jest ich 40 i pełnią jednocześnie rolę wojewódzkich pogotowi opiekuńczych dla dzieci do lat 3.

Podejmowane są działania zmierzające do znalezienia dzieciom rodzin zaprzyjaźnionych, zastępczych oraz adopcyjnych. Pracownicy nie rezygnują także z pozyskiwania rodziców biologicznych, starając się o powrót dziecka do domu rodzinnego. Wśród 4238 dzieci przebywających w domach małych dzieci w 1990 r. aż 2262 (53%) posiadało oboje rodzi­ców, matkę lub ojca miało 1947 tj. 46%. Do rodziny własnej lub dalszej wróciło 929 dzieci, do adopcji - 864, do rodziny zastępczej — 186.

Bibliografia: Czeredrecka B., Potrzeby psychiczne sierot społecznych. Warszawa 1988; Dąbrow­ski Z. (red), Węzłowe problemy opieki i wychowania w domu dziecka, Olsztyn 1997; Fiłipczuk H., Dziecko w placówce opiekuńczo-wychowawczej, Warszawa 1988; Kelm A., Domy dziecka w powojennym czterdziestopięcioleciu, w: „Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze" 1998, nr 1; Ko-lankiewicz M. (red.), Zagrożone dzieciństwo, Warszawa 1998; Raczkowska J., Wychowanie w domu dziecka, Warszawa 1983.

DOM POMOCY SPOŁECZNEJ (ang. social welfare home, niem. Fiirsorgeanstalt). Jest to tradycyjna forma instytucjonalna pomocy społecznej w postaci opieki całodobowej lub dziennej nad osobami niezdolnymi do samodzielnej egzystencji, których nie można przystosować w pełni do samodzielnego życia w miejscu ich zamieszkania z uwagi na wiek, schorzenia, sytuację życiową oraz warunki rodzinne, mieszkaniowe i materialne, mimo za­stosowania wszystkich form pomocy.

U podstaw organizacyjnych tego rodzaju placówek są trzy założenia: po pierwsze potrzeba daleko posuniętego zróżnicowania domów pomocy oraz możliwie maksymalne dostosowanie warunków i charakteru domu do sprawności i stanu zdrowia mieszkańców; po drugie systematycznie zmieniające się proporcje liczby miejsc w poszczególnych ty­pach domów w zależności od potrzeb społecznych; po trzecie deinstytucjonalizacja bądź „personalizacja", czyli nadanie placówce charakteru rodzinnego i prywatnego, aby pen­sjonariusze czuli się w niej jak najlepiej.

Domy pomocy społecznej są miejscem stałego pobytu ich mieszkańców, zapewniają-oprócz mieszkania i wyżywienia - pełną opiekę leczniczo-rehabilitacyjną zabiegi terapeu­tyczne i pielęgniarskie i dostosowane do stanu zdrowia pensjonariuszy.

Aktualnie istnieje w Polsce ok. 870 domów pomocy społecznej, dysponujących ok. 80 tys. miejsc (1996), co stanowi 22 miejsca na 10 tys. mieszkańców. W zależności od tego, dla jakiej kategorii osób są przeznaczone, wyróżnia się 6 typów domów pomocy społecz­nej : dla ludzi starszych, czyli domy rencistów dla osób umysłowo upośledzonych (w tym domy specjalne dla dorosłych i dla dzieci niedorozwiniętych umysłowo); dla inwalidów (w tym domy dla niewidomych); oraz dla osób przewlekle chorych (w tym dla osób ze schorzeniami układu nerwowego).

Tworzone są również domy lub noclegownie dla bezdomnych, dla samotnych kobiet w ciąży i samotnych matek z nieletnimi dziećmi. Przeciwwskazaniem do umieszczenia w do­mu pomocy społecznej jest choroba zakaźna, choroba psychiczna powodująca zagroże­nie dla zdrowia i życia osoby ubiegającej się o umieszczenie w tej placówce bądź osób z jej otoczenia, gruźlica w stadium zakaźnym i narkomania.

Oprócz wymienionych placówek stacjonarnych istnieją domy półstacjonarne. Taką formą pośrednią, pomiędzy opieką zakładową a opieką domową i pomocą środowiskową, jest dom dziennego pobytu bądź dzienny dom opieki. Korzystający z tego rodzaju pla­cówki przychodzą do niej na kilka godzin dziennie, otrzymują posiłki, korzystają z zajęć świetlicowych, rekreacyjno-ruchowych i ćwiczeń fizycznych; w tego typu ośrodkach, obok pomieszczeń klubowych, kuchni oraz sali jadalnej, niezbędny jest gabinet rehabilitacji, pomieszczenie do terapii zajęciowej i gabinet lekarski; może również działać punkt infor­macyjny i porad prawnych. Odmianą takiej instytucji jest dom opieki domowej (ang. domiciliary care home), forma opieki spotykana w Stanach Zjednoczonych.

Do podstawowych kierunków działania domu pomocy społecznej należą: utrzymanie, zamieszkanie, współuczestnictwo, wsparcie, pomoc i ewentualnie praca na rzecz domu. Prawne ramy tworzenia i funkcjonowania domów pomocy społecznej określa Rozporzą­dzenie ministra pracy i polityki socjalnej z 2 II 1993 r. w sprawie domów pomocy społecz­nej (DzU Nr 13 z 1993 r., poz. 63); są one - wraz z innymi ośrodkami opiekuńczymi o cha­rakterze ponadlokalnym -jednostkami budżetowymi powołanymi przez wojewodę bądź jednostkami związków wyznaniowych, organizacji społecznych i charytatywnych oraz osób prawnych i fizycznych, prowadzonymi na podstawie umowy zawartej z wojewodą i finan­sowanych z budżetów wojewodów.

Koszty utrzymania w poszczególnych typach zakładów pomocy społecznej, w tym również pobytu w domach pomocy społecznej, ustala minister PiPS. Pobyt we wszyst­kich domach pomocy społecznej jest w zasadzie odpłatny, istnieje całkowita bądź czę­ściowa odpłatność w formie potrąceń z rent i emerytur lub z alimentacji rodzinnej; osoby zakwalifikowane do domu pomocy społecznej nie mające zabezpieczenia rentowego, eme­rytalnego czy alimentacyjnego, korzystają z bezpłatnego pobytu w tej placówce; wpływy wynikające z odpłatności odprowadzane są do skarbu państwa.

Szczególną postacią domu pomocy społecznej jest dom opieki, czyli instytucja udzie­lająca opieki długoterminowej oraz zapewniająca mieszkanie, opiekę pielęgniarską i inne usługi dla osób chorych lub niepełnosprawnych.

Bibliografia: Gałkowski T, Kiwerski J. (red.), Encyklopedyczny słownik rehabilitacji, PZWL, War­szawa 1986.

DORADCA SPOŁECZNY (ang. social advisor, niem. Sozialberater). To osoba uczest­nicząca w procesach pomagania ludziom w poznawaniu siebie w relacji do zróżnicowa­nych, trudnych dla nich sytuacji i uwarunkowań środowiskowych w miejscu zamieszka­nia, pracy oraz w sferze intencjonalnych kontaktów z organizacjami społecznymi i insty­tucjami, w stosunku do których mają oni określone oczekiwania. Doradztwo społeczne, tak jak pomoc społeczna, nie jest precyzyjnie określone, tym niemniej jest ono jedną z form działań społecznych, tzn. projektowania zmian społecznych w skali mikrospołecznej. Cho­dzi tutaj o. różne działania podejmowane m.in. z pozycji racjonalnych, związanych z prakseologicznym ujmowaniem ludzkich czynności, odwoływanie się do wyborów i ocen mo­ralnych, do świadomości zaangażowania psychologicznego oraz do umiejętności trafne­go definiowania relacji między doradcą społecznym a innymi ludźmi. Na ogół można przyjąć, że doradca społeczny, w najszerszym rozumieniu tego terminu, jest nadrzędny w stosunku do doradcy politycznego, prawno-administracyjnego, samorządowego, zawo­dowego oraz do doradcy metodycznego i innych. W węższym znaczeniu, w płaszczyźnie rozważań pedagogicznych, o doradztwie społecznym można mówić z punktu widzenia śro­dowiskowej roli szkoły i różnych form kształcenia równoległego. Na rzecz pomocy i wspar­cia dla tzw. wychowującego społeczeństwa, funkcji takiej podejmują się merytoryczni pra­cownicy poradni psychologiczno-pedagogicznych. Podmiotami ich doradztwa pedago­gicznego są zarówno dzieci, jak i młodzież oraz ludzie dorośli, którzy mają trudności społeczno-wychowawcze i dydaktyczne, a szukając pomocy w poradniach psychologicz­no-pedagogicznych, stają się partnerami dla doradców pedagogicznych. Na pedagogicz­nych kierunkach studiów kształceni są w Polsce w ramach trzyletnich studiów zawodo­wych, specjaliści z zakresu doradztwa społecznego. Po ukończeniu studiów licencjackich absolwenci uzyskują kompetencje do organizowania zespołów ludzkich, kierowania nimi, regulowania stosunków międzyludzkich w zespołach zorganizowanych, poradnictwa spo­łecznego. Na specjalności „doradztwo społeczne" dominują przedmioty pedagogiczne,' psychologiczne i socjologiczne oraz prawo rodzinne i opiekuńcze, ubezpieczenia społecz­ne, warsztaty komunikacyjne i techniki doradztwa społecznego.

Bibliografia: Czerniawska O., Poradnictwo jako wzmocnienie środowiska wychowawczego, War­szawa 1997; Kargulowa A., Poradnictwo wychowawcze w świetle teorii i praktyki, Wrocław 1980; Łęcki K., Szóstak A._} Komunikacja interpersonalna w pracy socjalnej, Warszawa 1996; Marynowicz-Hetka E., Piekarski J. (wybór), Wokół problemów działania społecznego. Wybór tekstów i przy­kładów projektów działania, Warszawa 1996; Nowacki J. (red.), Wybrane zagadnienia pomocy i doradztwa pedagogicznego, Warszawa 1988; Pawłowska R., Poradnictwo pedagogiczne, War­szawa 1986; Popielska K., Poradnictwo psychologiczne neotycznie zorientowane, w: Poradnictwo w okresie transformacji kulturowej, Wrocław 1995; Szmagalski J., Teoria pracy socjalnej a ideolo­gia i polityka społeczna. Przykład amerykański, Warszawa 1994; Zastrow Charls, The practice of social work. Wadsworth Publishing Company, Belmont Califonia 1992.

DORADCA ZAWODOWY (ang. carieer advisor, niem. Berufsbertater). Jest to zawód wpisany w wielu krajach, m.in. w Anglii, Czechach, Niemczech i w Polsce od 1994 r, w sys­tem orientacji i poradnictwa (doradztwa) zawodowego. Doradca zawodowy doradza poje­dynczym ludziom oraz kieruje grupami szkoleniowymi, świadczy usługi doradcze w spra­wach zawodowych. Na ogół gromadzi informacje z zakresu zawodoznawstwa, szkolnic­twa zawodowego, gospodarki i usług, które są pomocne w poradnictwie osobom mającym problemy z wyborem celów zawodowych i szkoleniowych. Doradca organizuje i analizuje bazy danych dotyczących spraw personalnych w relacji do rynku pracy i płacy. Posługu­je się wynikami badań testowych, wywiadami i innymi źródłami dla oceny zainteresowań, postaw, uzdolnień, możliwości i cech osobowych ludzi potrzebujących rad w planowaniu kariery edukacyjnej i zawodowej. Z punktu widzenia rodzajów doradztwa zawodowego można wyróżnić doradców profesjonalnych: 1) sensu stricto, czyli zajmujących się zawo­dami konsultingowymi; 2) sensu largo, czyli funkcje doradcze są częścią składową innej roli zawodowej, np. pośrednika pracy, nauczyciela, lekarza itd. Na pedagogicznych kie­runkach studiów są kształceni w Polsce, w ramach trzyletnich studiów zawodowych, specjaliści z zakresu doradztwa zawodowego. Po ukończeniu studiów licencjackich ab­solwenci uzyskują kompetencje do pracy w placówkach pośrednictwa pracy, a także przede wszystkim kompetencje w sferze takiego poradnictwa, które zajmuje określone miejsce w ramach poradnictwa wychowawczego, a wraz z nim w zakresie poradnictwa pedago­gicznego. Doradca zawodowy udziela porad zarówno dzieciom, młodzieży, jak i osobom dorosłym, dlatego jest usytuowany w strukturach systemu edukacyjnego, poza nim oraz w środkach masowego poradnictwa. Na specjalności „doradztwo zawodowe" dominują takie przedmioty jak: pedagogika pracy, socjologia i psychologia pracy, prawo pracy, or­ganizacja i zarządzanie, andragogika, pedagogika społeczna, teorie kształcenia i wycho­wania, problemy niedostosowania społecznego i inne.

Bibliografia: Bańka A., Zawodoznawstwo. Doradztwo zawodowe. Psychologiczne metody i stra­tegie pomocy bezrobotnym, Poznań 1995; Wojtasik B., Doradca zawodu. Studium teoretyczne z za­kresu poradoznawstwa, Wrocław 1994; Podoska-Filipowicz E., Poradnictwo zawodowe, Bydgoszcz 1996; Ertelt J. B., Europejski wymiar w kształceniu specjalistów w zakresie poradnictwa zawodo­wego (doradców zawodowych), w: Brzozowska W., Rachalska W. (red.), Doradca zawodowy w wa­runkach przemian gospodarczych, Częstochowa 1995; Doradztwo zawodowe w zarysie, Urząd Pracy, Warszawa 1993.

DYSKRYMINACJA SPOŁECZNA (ang. social discrimination, fr. discrimination sociale, niem. soziale Diskriminatiori). Traktowanie członków jednej bądź kilku grup społecznych przez współmieszkańców i przez władze państwowe gorzej od innych, prześladowanie ludzi ze względu na ich pochodzenie, przynależność narodową, rasową bądź wyznanio­wą. Podstawą nierównego traktowania jednostek albo grup społecznych, czyli dyskrymi­nacji społecznej jest pozbawienie lub ograniczenie praw osoby, jej prześladowanie bądź manifestowanie nieprzychylnego nastawienia lub uprzedzenia ze względu na pewne rze­czywiste czy też domniemane cechy, takie jak np. pochodzenie społeczne, środowiskowe bądź przynależność klasowa.

Dyskryminacja płci - seksizm, polega na nierównym traktowaniu - w obrębie danej grupy lub społeczeństwa - kobiet i mężczyzn w różnych sferach ich aktywności społecz­nej. Dyskryminacja wiekowa - najbardziej dotyka osoby starsze, stereotypowo postrze­gane jako godne litości, niezaradne, schorowane, stojące u progu śmierci, nie potrafiące funkcjonować w społeczeństwie ludzi zdrowych, młodych, „normalnych". W związku z tym są one często izolowane i zmuszane do przeniesienia się do geriatrycznych gett, czyli różnego rodzaju domów „spokojnej starości".

Dyskryminacja społeczna może także przybierać różne formy: może być jawna bądź ukryta, usankcjonowana prawnie bądź działająca na podstawie przyzwolenia społeczne­go; w wymiarze indywidualnym pociąga za sobą ograniczenie korzystania - na podsta­wie zasady równości - z praw człowieka, zaś w wymiarze społecznym ma na celu ograni­czenie lub niedopuszczenie do korzystania z podstawowych wolności politycznych, go­spodarczych, społecznych i kulturalnych określonych grup społecznych uznanych za inne, czyli niepożądane. Z punktu widzenia psychologii społecznej dyskryminacja to nie usprawiedliwione, negatywne lub krzywdzące działanie skierowane przeciwko członkowi danej grupy, wyłącznie dlatego, że do niej należy. Reakcje bądź zachowania dyskryminacyjne najczęściej wynikają z uprzedzeń.

Karta Narodów Zjednoczonych (ang. United Nation Charter), opracowana i przyjęta w 1945 r. wyklucza dyskryminację społeczną, etniczną, rasową, polityczną, religijną, itp. ze stosunków międzynarodowych. Polski kodeks karny z 1969 r. ustanawia karalność wielu form dyskryminacji religijnej (art. 192, 193, 196 kk) oraz dyskryminacji narodowościowej, etnicznej i rasowej (art. 274 kk), zaś Konstytucja RP (art. 32, ust. 2) zabrania dyskrymina­cji w życiu politycznym, społecznym i gospodarczym z jakiejkolwiek przyczyny. Współ­czesne prawo międzynarodowe zakazuje dyskryminacji ze względu na rasę, kolor skóry, płeć, język, religię i poglądy polityczne. Dyskryminacja w odniesieniu do zatrudnienia i za­wodu, zgodnie z konwencją 111 Międzynarodowej Organizacji Pracy (MOP) z 1960 r. o dys­kryminacji (Discrimination in Respect of Employment and Occupation) oznacza celowe tworzenie barier w równości szans i działania prowadzące do odmowy równych szans w osiągnięciu, utrzymaniu i awansie w zatrudnieniu, i obejmuje takie zjawiska, jak jakie­kolwiek wyznaczanie, wyłączanie lub preferowanie na podstawie rasy, koloru, płci, religii, przekonań politycznych, pochodzenia narodowego bądź społecznego, które mogą wpły­wać na zlikwidowanie lub zróżnicowanie równości szans, czy w traktowaniu przy zatrud­nieniu, czy w wyborze zawodu, oraz wszelkie takie wyznaczanie, wyłączanie lub prefero­wanie, które wpływa na zlikwidowanie lub zróżnicowanie zakresu równości szans albo traktowanie w zatrudnieniu, czy wyborze zawodu, które zostały określone przez zaintere­sowane strony po konsultacji z przedstawicielami organizacji pracodawców i pracowni­ków, jeśli takie istnieją lub z innymi odpowiednimi instytucjami.

Praktyka, wynikająca z obowiązujących praw człowieka, zna trzy rodzaje dyskrymina­cji. Dwie pierwsze to: dyskryminacja wynikająca ze złych intencji (jawna, celowa dyskry­minacja) oraz celowe zróżnicowane traktowanie (czyli w sposób celowy i zamierzony traktowanie jednej grupy inaczej niż innej), oraz trzeci rodzaj dyskryminacji, nazywany odwrotnym skutkiem lub pośrednią systemową dyskryminacją (ang. adverse impact or direct or systematic discrimination), polegający na stosowaniu całkowicie neutralnych polityk lub praktyk, które mają przeciwny wpływ na członków grup mniejszościowych w porównaniu z członkami grup większościowych.

Do podstawowych rodzajów dyskryminacji, stosowanych wobec osób niepełnospraw­nych, zalicza się: dystansowanie się, które polega na unikaniu wchodzenia w bliskie i nie­formalne kontakty z osobami niepełnosprawnymi, dewaluowanie, polegające na upowszech­nianiu własnych przekonań o negatywnych właściwościach określonej grupy ludzi nie­pełnosprawnych lub jej przedstawicieli, delegitymizacja, która polega na tym, że negatywny, psychologiczny stosunek jednych ludzi wobec drugich zostaje utrwalony spo­łecznie w postaci odpowiednich przepisów prawnych, które sankcjonują zaliczenie danej jednostki do negatywnej kategorii społecznej, pozbawionej pewnych praw, segregacja, polegająca na fizycznym izolowaniu jednostki lub grupy osób od całego środowiska spo­łecznego, oraz najbardziej drastyczna forma dyskryminacji, jaką jest eksterminacja, która polega na biologicznym wyniszczeniu ludzi przynależących do określonej kategorii spo­łecznej (np. eksterminacja Żydów, Romów, czy osób chorych psychicznie i upośledzo­nych umysłowo, dokonywana przez hitlerowców podczas II wojny światowej, czy współczesny brak jakiejkolwiek troski okazywanej narkomanom lub nosicielom wirusa HIV, bę­dący w pewnym stopniu działaniem eksterminacyjnym).

Bibliografia: Chmaj M., Sokół W. (red.), Mała encyklopedia wiedzy politycznej. Wyd. Adam Mar­szałek, Toruń 1996; Kowalik S., Praktyki dyskryminacyjne a uprzedzenia społeczne, „Ruch Praw­niczy, Ekonomiczny i Socjologiczny" 1993, z. 1; Osmańczyk E. J., Encyklopedia ONZ i stosun­ków międzynarodowych, wyd. 2, Wiedza Powsz., Warszawa 1986; Rybicki Z. (red.), Mała ency­klopedia prawa, wyd. 2, PWN, Warszawa 1980; Standing G. i inni, Zatrudnienie osób niepełnosprawnych w okresie transformacji, InterArt, Warszawa 1996.

DZIAŁANIE SPOŁECZNE (ang. action, fr. action, niem. Handlung). Określa się jako intencjonalną aktywność podejmowaną przez człowieka w celu modyfikacji i polepszenia sytuacji (Dictionnaire de sociologie, Larousse 1973). Działanie społeczne pojmuje się najczęściej jako:

• strukturowanie teraźniejszości przez przyszłość, nadawanie sensu antycypacji (M.H. Soulet);

• samoregulujący się system, dążący do równowagi, ukierunkowany na: adaptację, maksymalizację możliwości (osiąganie celów), podtrzymywanie równowagi i integrację (T. Parsons);

• orientowanie co do kulturowych wzorów wartości i norm społecznych oraz moty­wacji w poszczególnych rolach społecznych związanych z danym systemem społecznym, które może dokonywać się według pięciu dychotomicznych par zmiennych (pattern variables), określających działanie z punktu widzenia neutralności czy efektywności, dyfuzyjności czy specyficzności, uniwersalności czy partykularności, przypisania statusu czy osiągania go, orientacji na wspólnotę czy też orientacji na samego siebie (T. Parsons);

• „opanowywanie sytuacji" w sensie „urzeczywistniania planu działania i interpreto­wania sytuacji oraz osiągania porozumienia" (J. Habermas). Jest to propozycja działania zorientowanego na porozumienie, na partycypację, współtworzenie i na rozwój, która została sformułowana w opozycji do propozycji działania zorientowanego na sukces, na bezpośredni efekt (por. K.J. Tillmann). Koncepcję tę wywodzi się z niestrategicznych modeli działania regulowanych normami orientującymi indywidualną aktywność na spo­łeczną kooperację, w odróżnieniu od strategicznych modeli działania, zorientowanych in­dywidualnie na homo oeconomicus kierującego się w swej aktywności wyraźnie kryte­riami ekonomicznymi (maksymalizacja zysków i minimalizacja kosztów, nastawienie na rywalizację).

W działaniu zorientowanym na porozumienie i partycypację wręcz rezygnuje się z per­spektywy podmiotu na rzecz „świata życia", czyli kontekstu procesów porozumiewania się stanowiących horyzont ograniczający sytuację działania. Ważnym elementem tej kon­cepcji jest jej aspekt teleologiczny. Plan działania zmierza do realizacji celu i rozstrzygania alternatyw działania, zaś jego konstrukcja opiera się na rozumieniu sytuacji. Ta propozy­cja pojmowania działania społecznego, umieszczona w dość eklektycznie, jak się uznaje (K.J. Tillmann 1996), zbudowanej koncepcji socjalizacji i nabywania tożsamości, może być właśnie dzięki tej wieloprzesłankowości i wielości odniesień atrakcyjna dla pedagogiki społecznej;

• sama interwencja socjologiczna dokonywana z zewnątrz, z pozycji obserwatora lub inicjatora. Jej celem samym w sobie jest „wtargnięcie w świat cudzych przekonań i wy­obrażeń". Podejmowana jest zarówno w odniesieniu do sfery makro (np. ruchy społeczne i mechanizmy ich powstawania), jak też sfery mezo i mikro - interwencja socjoanalistyw placówce;

• tworzenie instytucji rozumianej jako przestrzeń podlegająca ciągłym zmianom, będą­ca w trakcie permanentnego tworzenia i rozwoju. Wyodrębnienie trzech kategorii instytu­cji: realnej (danej), wyobrażonej i symbolicznej umożliwia wieloaspektową analizę proce­sów instytucjonalnych oraz zdefiniowanie procesów dynamizujących życie społeczne. „Żywa" instytucja to taka, która charakteryzuje się dynamiką wynikającą ze stałej opozy­cji między tym, co utworzone (institue), a tym, co jest w trakcie tworzenia (instituanf). Tworzenie instytucji oznacza permanentny ruch, proces, w wyniku którego powstaje nowa
  jakość instytucjonalna, odnosząca się do kategorii norm i wartości wyobrażonych oraz nadanych z zewnątrz. Procesualności w tworzeniu instytucji towarzyszy napięcie wywo­łujące konflikty i problemy, których źródłem jest negacja istniejącego porządku.

Nie analizując szczegółowo koncepcji działania społecznego Parsonsa, Habermasa, Touraina czy Souleta, zatrzymajmy się bliżej nad jego aspektem społeczno-pedagogicznym, czyli nad pojmowaniem działania społecznego jako tworzenia instytucji. Punktem wyjścia dla określenia społeczno-pedagogicznego wymiaru działania w obszarze edukacji i pracy socjalnej, uwzględniającym jego kontekst społeczno-kulturowy oraz uwarunko­wania tworzenia i rozwoju jest akceptacja faktu, iż każda materia rzeczywistości społecz­nej, niezależnie od tego, czy jest to edukacja, czy też praca socjalna, jest pojmowana jako instytucja, która nie jest nam dana raz na zawsze, ale tworzy się i zmienia wraz z nami.

Kategoria działania społecznego obejmuje następujące elementy:

• zdefiniowanie sytuacji, jej określenie, opisanie, nazwanie, wyjaśnienie, nadanie jej sensu i analizowanie jej kontekstu; jest to więc stawianie pytań, co to jest i dlaczego takie jest;

• orientowanie działania przez artykułowanie jego celów i uzasadnień; są to pytania, po co i dlaczego zamierzamy podjąć działanie;

• podejmowanie aktywności (projektowanie jej bądź też wskazywanie na niezbędność jej podjęcia) uwzględniające warunki działania, tj. kompetencje podmiotu działającego, kontekst społeczny, poziom działania, techniki i metody działania; są to więc pytania o to, kto, gdzie i jak zamierza działać.

Sytuację, która wymaga podjęcia aktywności przez pedagoga społecznego, określa się najczęściej jako to, co burzy równowagę życia społecznego, bądź to, co jest konse­kwencją tego zaburzenia.

Poszukiwanie orientacji w działaniu społecznym pedagoga staje się pewnym balan­sem między kierunkiem defensywnym a ofensywnym, między zmierzaniem do tego, co znane (np. normy) - do pewności, a tym, co nieznane - do niepewności. Te dylematy teleologiczne działania społecznego w edukacji i pracy socjalnej są obecne w wielu tek­stach pedagogów społecznych, których wypowiedzi różnią się jedynie stopniem przeko­nania co do słuszności wygłaszanych sądów.

Równie złożona jest dyskusja nad uzasadnieniem podejmowanego działania społecz­nego. Odniesieniem może tu być koncepcja człowieka, zorientowanego na siebie czy na innych, dążącego jedynie do indywidualnego sukcesu i powodzenia, kierującego się wyłącznie zasadą racjonalności działania czy też człowieka uwzględniającego w swych wyborach także bliźniego.

Podejmowanie aktywności społecznej może w edukacji i pracy socjalnej dokonywać się według dwu przeciwstawnych logik „formalnej logiki racjonalności", inaczej określa­nej jako strategia działania, i „rachuby chwili tu i teraz", inaczej określanej jako taktyka. Pierwsza z nich, inspirowana prakseologią i pewnością skuteczności przewidywania, ukie­runkowywała wiele działań społecznych także w pedagogice społecznej. Stanowiła rów­nież uzasadnienie dla konstruowania strategicznych modeli w pracy socjalnej. Druga z lo­gik działania społecznego wyrosła jako nieco obronna reakcja na niepowodzenia aplika­cyjne logiki racjonalności i swoisty przejaw bezradności przedstawicieli profesji społecznych wobec złożoności rzeczywistości społecznej, w jakiej przychodzi im działać, oraz nieprzewidywalności efektów podejmowanej aktywności.

Kategoria działania społecznego jest centralna dla pedagogiki społecznej. Jej przed­stawicieli bardzo absorbuje kwestia podejmowania aktywności bądź wskazywania na jej celowość. Mówi się przykładowo o edukowaniu, ochranianiu, ukazywaniu świata warto­ści i ich transmisji, mobilizowaniu sił i zasobów, regulowaniu, ukierunkowywaniu rozwo­ju, aktywizowaniu, pomocy wzajemnej, wsparciu społecznym, przekształcaniu, wspieraniu rozwoju itp. Czy jednak różnorodność ujęć nie jest równocześnie przejawem niedoskona­łości i może być słusznym argumentem do postawienia pytania: jedna czy wiele orientacji działania społecznego w edukacji i w pracy socjalnej? Istotne jest także to, w jaki sposób sprostać wymogowi pozostawania jednością w wielości. Ten wymóg staje się niezbędny w myśleniu o działaniu społecznym w edukacji i w pracy socjalnej, od którego oczekuje się, aby tworzenie, współtworzenie instytucji było zorientowane na otwartość, by to, co wyobrażone, zrównoważone było przez to, co realne; to, co utworzone, przez to, co w trakcie tworzenia; to, co asymetryczne, przez to, co symetryczne; zaś to, co monolityczne, przez to, co jest jednością w różnorodności.

Bibliografia: Ardoino J., Lourau R., Les pedagogies institutionnelles, 1994; Radziewicz-Winnicki A., Uwagi końcowe, w: tegoż, Problemy i tendencje rozwojowe we współczesnej pedagogice społecznej w Polsce, 1995; de Ranąuet M., Les approches en service social, Quebec 1991; Soulet M.H., Działanie społeczne i jego wymiar pedagogiczny na przykładzie pracy z rodziną, w: E. Maynowicz-Hetka, J. Piekarski, D. Urbaniak-Zając (red.), Pedagogika społeczna i praca socjalna. Przegląd stanowisk i komentarze, 1996; TillmannK.J., Teorie socjalizacji, społeczność, instytucja, upodmiotowienie, 1996); Touraine A., Sociologie de 1'action, 1965.

EDUKACJA PERMANENTNA (ang. lwelongeducation, fr. l'educationpermanent, niem. Weiterbildung). To jeden z podstawowych terminów współczesnej teorii i praktyki kształ­cenia. Mimo to nie jest on jednakowo rozumiany. Przed laty jedni teoretycy używali go na oznaczenie wszystkich czynności edukacyjnych ukierunkowanych na człowieka dorosłe­go, a więc utożsamiali go z edukacją dorosłych czy kształceniem poszkolnym. Inni uzna­li, że oznacza on tylko czynności edukacyjne skierowane na aktualizację i uwspółcześnie­nie kwalifikacji człowieka dorosłego wymuszone przez postęp techniki i technologii. Jesz­cze inni już dzisiaj - zdaje się - coraz częściej rozumieją przezeń cały system działań dydaktyczno-wychowawczych, ukierunkowanych na człowieka od wczesnego dzieciństwa do późnej starości, a więc używają go na oznaczenie zarówno oświaty i wychowania dzieci i młodzieży, jak i kształcenia dorosłych.

My natomiast sądzimy, że pojęcie edukacja permanentna oznaczać winno, zgodnie z leksykalnym znaczeniem terminu ustawiczny - ciągły, nieustanny, bez przerwy - cechę stałego trwania, bez przerwy, całożyciowej edukacji człowieka, realizowanej od urodzenia do grobu, ideę i normę, zasadę i właściwość tej edukacji, jej atrybut, cechę, bez której eduka­cja nie jest dzisiaj, w okresie szybkich zmian cywilizacyjnych, do pomyślenia. Takie jej ujęcie jako celu przyszłej polityki państw członkowskich UNESCO) przyjęła już II Międzynaro­dowa Konferencja Oświaty Dorosłych w 1960 roku w Montrealu oraz UNESCO w 1965 r. Idea edukacji permanentnej pojawiła się już w myśli filozoficznej świata starożytnego. O jej potrzebie dowiadujemy się z pism Konfucjusza i Platona. W średniowieczu opowiadał się za nią m.in. Sz. Marycjusz. W czasach nowożytnych odżyła ona w pismach peda­gogicznych J.A. Komeńskiego, F.M. Grundviga i in. W latach ostatnich zaakceptowali ją T. Kotarbiński, E. Faure. Jej zasadność potwierdzili także współcześni psychologowie: W. Szewczuk, Z. Pietrasiński, T. Tomaszewski oraz inni. U jej podstawy leży, według tych ostatnich, naukowa koncepcja człowieka jako istoty plastycznej, mogącej się uczyć bez
granic, istoty zmieniającej się i rozwijającej do końca swoich dni, mającej opanowane trudne do zmierzenia możliwości dalszego uczenia się i zmiany własnych zachowań.

Za ustawicznością edukacji przemawiają od dawna, w niektórych wyznaniach, także nakazy religijne. Już stare żydowskie stronnictwo religijno-polityczne faryzeuszy, u któ­rych studiował św. Paweł, obligowało do zgłębiania Tory (prawa żydowskiego), uważając, że zbliża ono ludzi do Boga. Stałe pogłębianie znajomości prawd religijnych jest także dziś nakazem w wielu kościołach i wyznaniach.

Wymóg ustawiczności edukacji podyktowany jest dziś przez kilka czynników. Pierw­szym są ciągłe zmiany życia, stały rozwój społeczny i cywilizacyjny, ciągły postęp, w wy­niku którego pomnaża się wiedza ludzka oraz wzbogaca doświadczenie. W tych warun­kach, by poradzić sobie w życiu, trzeba stale uzupełniać wykształcenie o nowe wiadomo­ści i nawyki, usuwając i neutralizując stare, nieaktualne, stanowiące barierę nowoczesnego działania. Uczenie się to skuteczne przystosowywanie się do zmian społecznych, rodzaj kontaktu z osiągnięciami nauki i nowym ludzkim doświadczeniem. Mówiąc inaczej, wy­móg ustawicznej edukacji wypływa więc z tego, że ludzie muszą ciągle poddawać rewizji swoją wiedzę, dokonywać kontroli i wymiany swoich umiejętności i nawyków, stale kory­gować przyswojone wzory działań, rewidować poglądy i przekonania, uwspółcześniać je

1 dostosowywać do sytuacji kreowanej przez zmieniające się życie.

Idea edukacji permanentnej jest w praktyce realizowana przez cały system integralnie działających instytucji edukacyjnych, opiekujących się człowiekiem od momentu jego narodzin do śmierci. Są to takie instytucje oświatowo-wychowawcze i wychowawczo opiekuńcze, jak: przedszkole, szkoła podstawowa i średnia, uczelnia wyższa, instytucje zajęć pozaszkolnych, placówki kulturalno-oświatowe, środki masowego przekazu, stowa­rzyszenia społeczne, zakład pracy. Jeśli mają one w przyszłości lepiej realizować zasadę permanencji edukacji, to muszą także zdecydowanie i mocno zintegrować i skoordyno­wać swoją działalność. Istota bowiem systemu edukacji działającej permanentnie polega na takim ich programowaniu, organizowaniu i na takiej realizacji działalności edukacyjnej i wychowawczej, by w sposób uporządkowany i zharmonizowany rozwijała: początkowo dzieci i młodzież, a następnie ludzi dorosłych w wieku największej aktywności zawodo­wej, rodzinnej i społecznej, potem zaś osoby w wieku podeszłym i starym (seniorzy). Zgodnie z tą zasadą w życiu człowieka istnieje jeden proces edukacyjny, ale z wydzielo­nymi etapami. Proces ten musi być tak zorganizowany, by każda realizująca go instytucja, której działalność edukacyjna stanowi jego ogniwo, wnosiła do niego, w określonym dla niej czasie, elementy swoiste i niezastąpione, ale dobrze wtopione w skoordynowaną całość; trwa on tak długo, jak długa jest filogenetyczna egzystencja człowieka.

Edukacja permanentna jako nieprzerwany proces edukacyjny ma kilka istotnych wła­ściwości, które można dostrzec tak w polskich warunkach, jak i w rzeczywistości oświa­towej innych krajów.

Pierwszą z nich jest wielość organizatorów. Edukację permanentną organizują różne rodzaje instytucji podległych rozmaitym resortom. Są to -jak wiemy - instytucje wycho­wania przedszkolnego, szkoły wszystkich poziomów i typów (dla młodzieży i dorosłych), placówki zajęć pozalekcyjnych, biblioteki publiczne i innego przeznaczenia, świetlice i kluby, domy i ośrodki kultury, instytucje artystyczne. Ważne miejsce zajmują rodzina, Kościół, związki zawodowe, stowarzyszenia społeczne (naukowe, oświaty, kultury), organizacje masowe, koncerny prasowe, radiowe, filmowe i telewizyjne, zakłady pracy, instytucje służby zdrowia, wymiaru sprawiedliwości i in. Ta wielość organizatorów to duża zaleta omawia­nego kształcenia, dowodząca o zaangażowaniu w nie sporych sił społecznych. Niesie ona ze sobą również problemy trudne do rozwiązania. Jednym z nich jest niełatwa przecież koordynacja i kłopotliwe ujednolicenie wysiłku wszystkich tych organizatorów, tak by wszystkie zintegrowane w tym kształceniu inicjatywy racjonalnie zmierzały w kierunku realizacji głównego celu, jakim jest rozwój człowieka, by nie przeszkadzały sobie nawza­jem i nie neutralizowały swoich oddziaływań.

Druga właściwość edukacji permanentnej to wielość form i to zarówno dydaktycznych, jak i wychowawczych. Jest ich tyle, że trudno je nawet policzyć. Ta wielość rodzi różne próby ich klasyfikacji. Można dokonywać ich podziału według różnych kryteriów. Wy­chodząc od kryterium celu lub typu czynności, za pomocą której cel ten osiągają, można wśród tych form rozróżnić: przyswajanie (uczenie się), utrwalanie, odnawianie, poszerza­nie i pogłębianie różnych elementów składających się na kwalifikacje ogólne i zawodowe człowieka. Biorąc zaś za punkt wyjścia kryterium jakości, dzielić je można na intensywne i ekstensywne. Przyjmując za kryterium stosunek do szkoły, można je klasyfikować na formy szkolne i pozaszkolne. Idąc dalej i biorąc pod uwagę grupę realizowanych celów, w edukacji permanentnej wyodrębnić musimy formy dydaktyczne, wychowawcze, arty­styczne itp. Jeszcze inne kategorie uzyskamy, stosując jako kryterium podziału liczbę uczestników zajęć: indywidualne, zespołowe i masowe. Można też mówić o bezpośred­nich i pośrednich formach tej edukacji. Pierwsze cechuje bieżący bezpośredni kontakt „na żywo" nauczającego z kształcącym się. W formach pośrednich kontakt między tymi oso­bami utrzymany jest za pomocą urządzeń technicznych zdolnych nieraz przekazywane treści zwielokrotnić i przesłać do dużych audytoriów. Ta wielość form to również zaleta omawia­nej cechy (tj. permanencji) kształcenia.

Następna właściwość edukacji permanentnej to trwałość procesu kształcenia i wycho­wania, brak przerw nie tylko podczas kształcenia na poszczególnych poziomach i w róż­nych formach, ale także w czasie przechodzenia pomiędzy poszczególnymi poziomami i rodzajami tego kształcenia. Ciągłość, nieustające trwanie są przeciwieństwem przerw, akcyjności i doraźności. Owa stałość procesu kształcenia jest warunkiem osiągnięcia znaczniejszych efektów edukacyjnych. Kształcenie i wychowanie bowiem z natury swej jest takim procesem, który może liczyć na znaczniejsze efekty jedynie w przypadku nieprzerwalności. Trwałość tego procesu to także szansa na - wspomniane już - utrzymanie się u kształcących wprawy w uczeniu i gotowości do intelektualnego wysiłku.

Jedną z ważniejszych właściwości edukacji permanentnej jest szeroko pojęta drożność pomiędzy różnymi formami i ogniwami kształcenia. Umożliwia ona swobodne przecho­dzenie z jednego poziomu kształcenia na następny, wyższy od poprzedniego, oraz swo­bodne przechodzenie, na tym samym poziomie, z jednej formy edukacji do innej, organi­zacyjnie i metodycznie odmiennej. Cecha ta jest następstwem koordynacji programowej i organizacyjnej w całym systemie tego kształcenia. Na co dzień realizuje się przez re­spektowanie uprawnień i osiągnięć uzyskanych na poprzednich etapach kształcenia przez realizatorów następnych poziomów edukacji oraz przez rozszerzenie w etapach następ­nych treści (umiejętności, nawyków, wiadomości) wyniesionych z wcześniejszych eta­pów kształcenia. Zasada ta zapewnia wszystkim absolwentom danej formy kształcenia możliwość formalnego i rzeczywistego kształcenia się w instytucjach następnego szcze­bla oświatowego.

Nie można też nie wskazać na elastyczność edukacji jako warunku zapewnienia jej permanencji. Elastyczność gwarantuje istnienie wielu form i ofert kształcenia, adekwat­nych do możliwości rozwojowych uczących się i do obiektywnych potrzeb społecznych oraz rozwiązań organizacyjnych, stwarzających uczącym się szerokie możliwości wyboru takiej, a nie innej formy kształcenia. Różnorodność zarówno formalnych, jak i nieformal­nych, instytucjonalnych, jak i pozainstytucjonalnych form kształcenia dowodzi, że kształ­cenie, jeśli ma się cechować permanencją, musi także charakteryzować się otwartością.

Zasada permanencji to wymóg wobec wszystkich ogniw, zjawisk i procesów eduka­cyjnych na wszystkich szczeblach i we wszystkich środowiskach. Próby jej wdrożenia dostrzega się w systemach oświaty i wychowania większości krajów świata. Jest ona tam kryterium przewodnim, według którego przygotowywane są reformy oświaty i wychowa­nia. Przyjęto ją także za obowiązującą we współczesnych europejskich i polskich doku­mentach oświatowych wyznaczających kierunki rozwoju edukacji w początkach XXI wieku.

Pojęcia pokrewne: kształcenie ustawiczne, oświata ustawiczna.

Bibliografia: Aleksander T., Kształcenie ustawiczne, w: Pilch T,, Lepalczyk I. (red.), Pedagogika społeczna, Wyd. „Żak", Warszawa 1995; Cieślak A., Rozwój teorii i praktyki kształcenia ustawicz­nego, WSiP, Warszawa 1981; Matulka Z., Kształcenie ustawiczne, w: Wujek T. (red.), Wprowa­dzenie do pedagogiki dorosłych, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 1992; Wroczyński R., Edukacja permanentna. Problemy - perspektywy, PWN, wyd. III, rozszerzone, Warszawa 1976; Połturzycki J., Tendencje rozwojowe kształcenia ustawicznego, PWN, Warszawa 1981.

EDUKACJA RÓWNOLEGŁA (ang. parallel education, fr. parallele educatioń). Naj­pierw termin „wychowanie równoległe" wprowadził do polskiej pedagogiki R. Wroczyń­ski. Pojęciu temu nadawał on szerszy zakres niż „wychowaniu pozaszkolnemu". Dopiero w latach osiemdziesiątych i dziewięćdziesiątych E. Trempała rozwinął koncepcje wycho­wania równoległego i zastąpił termin „wychowanie równoległe" pojęciem „edukacja rów­noległa", definiując ją w znaczeniu węższym i szerszym. Edukacja równoległa w pierw­szym znaczeniu jest utożsamiana więc z „wychowaniem pozaszkolnym" (obejmującym oddziaływaniem część dzieci i młodzieży), natomiast w drugim znaczeniu oznacza wpływy edukacyjne skierowane do dzieci i młodzieży oraz dorosłych.

Edukacja równoległa obejmuje kształcenie i wychowanie przebiegające równoległe do edukacji szkolnej. Może mieć charakter intencjonalny i nieintencjonalny. Inicjatorami tej edukacji są jednostki, grupy społeczne, instytucje i placówki edukacyjne. Tworzy ona odmienne w porównaniu z edukacją szkolną warunki rozwoju. Uwzględnia bowiem przede wszystkim potrzeby i zainteresowania uczestników, zakłada dobrowolność uczestnictwa, posiada mniejszy stopień sformalizowania instytucji. Efekty edukacji równoległej ujaw­niają się w rozwoju intelektualnym, moralnym, społecznym, kulturowym, fizycznym uczest­ników.

Do instytucji edukacji równoległej zalicza się: ośrodki wychowania naturalnego (np. rodzina, grupy rówieśnicze), placówki opieki wychowawczej nad dziećmi i młodzieżą (domy dziecka, internaty), placówki wspomagające rozwój dzieci i młodzieży (np. ogniska po­zaszkolne, pałace młodzieży, świetlice środowiskowe), instytucje upowszechniania kultu­ry (np. kino, teatr, muzeum), środki masowej komunikacji (np. TV, radio, prasa, wydawnic­twa), instytucje społeczne — świeckie i wyznaniowe.

Płaszczyzny powiązań szkoły z instytucjami edukacji równoległej dotyczą problemu przygotowania uczniów do korzystania z edukacji równoległej i spożytkowania wpływów edukacji równoległej w realizacji programów kształcenia i wychowania szkolnego.

Edukacja równoległa nabiera znaczenia w kontekście idei oświaty permanentnej. Czło­wiek ulega wpływom edukacji równoległej w różnych fazach swego życia. W ostatnim okresie coraz szerzej oddziałuje jeden z kanałów edukacji równoległej - kształcenie multimedialne. Dzięki wielości stosowanych metod, form i środków dydaktycznych kształce­nie to jest bardzo efektywne. W tym miejscu na podkreślenie zasługują dydaktyczne walory telewizji satelitarnej oraz kształcenie zdalne (na odległość) z wykorzystaniem m.in. sieci Internetu. W związku z otwarciem granic i dyfuzją wzorów kulturowych w społe­czeństwie postindustrialnym radykalnie zmieniają się potrzeby w zakresie szeroko rozu­mianej edukacji. Potrzebne są profesjonalne działania sprzyjające zaspokajaniu istnieją­cych i kreowaniu nowych potrzeb edukacyjnych.

Bibliografia: Trempała E. (red.), Edukacja równoległa w polskim systemie edukacyjnym, Byd­goszcz 1985; Trempała E. (red.), Edukacja równoległa jako element globalnego systemu kształce­nia i wychowania, Bydgoszcz 1988; Trempała E. (red.), Edukacja równoległa. Funkcjonowanie i kierunki rozwoju edukacji równoległej w polskim systemie oświatowym, Bydgoszcz 1990; Trem­pała E., Szkoła a edukacja równoległa (nieszkolna), Bydgoszcz 1993; Trempała E., Panorama pedagogiki społecznej, Bydgoszcz 1997; Morbitzer I. (red.), Współczesna technologia kształcenia, Kraków 1997.

EDUKACJA ŚRODOWISKOWA (ang. community education, fr. education dans le mi-Heu, niem. órtliche Erziehung, Umwelterziehung). Zajmuje poczesne miejsce w pedago­gice społecznej. Oznacza — mówiąc językiem klasyków tej dyscypliny (H. Radlińskiej, R. Wroczyńskiego, A. Kamińskiego) - organizowanie, kształtowanie, przetwarzanie, ulep­szanie lokalnego środowiska społeczno-kulturowego jego własnymi siłami w imię ideału (wyższych wartości, wzorca, norm). To kreowanie środowiska wychowawczego w skali lokalnej sprowadza się, według tych pedagogów, do formowania odpowiednich postaw, aspiracji i dążeń ukierunkowanych na usprawnianie tego, co funkcjonuje niezadowalają­co, a także do tworzenia nowych ośrodków (placówek i urządzeń) zaspokajających po­trzeby socjalne, rekreacyjne i kreatywne dzieci i młodzieży.

Edukacją środowiskową można obecnie rozumieć dwojako: jako swoisty proces lub metodę pracy społeczno-wychowawczej. Metoda środowiskowa to sposób organizowa­nia społeczności lokalnej do podejmowania zadań w zakresie edukacji, opieki i pomocy społecznej, polegający na aktywizowaniu sił społecznych i ich ukierunkowaniu na realiza­cję tych zadań. W tej -jak i w każdej metodzie - kładzie się akcent na stronę organizacyjno-techniczną prowadzonej działalności. Edukacja środowiskowa jako proces - ogólnie biorąc - to sekwencja zmian zachodzących w środowisku lokalnym, dotyczących kształ­cenia, wychowania, opieki, pomocy społecznej, edukacji kulturalnej, które dokonują się za sprawą sił społecznych tego środowiska. W szczegółowszym ujęciu to ciąg działań (kompleksy czynności) względnie jednorodnych, wzajemnie powiązanych, następujących po sobie, trwających przez dłuższy czas (lub nawet nieograniczony), podejmowanych wspólnie i z własnej inicjatywy przez podmioty środowiskowe (jednostki, grupy społecz­ne, instytucje i placówki), ukierunkowanych na optymalne zaspokajanie potrzeb material­nych, emocjonalnych, społecznych i kulturalnych społeczności lokalnej, a także kształto­wanie postaw podmiotowych wszystkich jej generacji (ze szczególnym uwzględnieniem dzieci i młodzieży).

Kluczową kwestią w edukacji środowiskowej jest proces tworzenia, stymulowania i ukie­runkowywania lokalnych sił społecznych na problemy środowiska. Proces ten może do­konywać się poprzez przybliżanie i zakorzenianie - w warunkach wolności obywatelskiej - wartości humanistycznych i chrześcijańskich. Wartości te mogą stać się czynnikiem motywującym i ukierunkowującym ludzką aktywność na wzniosłe cele, wyzwalającym ludzki potencjał energetyczny niezbędny do ich urzeczywistnienia. Nosicielami, krzewicielami tych wartości mogą być osoby, grupy społeczne (np. rodziny), instytucje i placówki, organiza­cje oraz stowarzyszenia kultywujące pozytywne tradycje narodowe, zorientowane huma­nistycznie, dostrzegające integralność dobra indywidualnego i wspólnego, poszukujące nowych, godnych człowieka jakości życia i bezpiecznego funkcjonowania jego i jego rodziny.

Podstawami strategii środowiskowej są dialog i współpraca. To dwa rodzaje relacji międzyludzkich, które w warunkach rozwoju społecznego i demokracji stanowią funda­mentalne formy i warunek podmiotowego oraz wspólnotowego funkcjonowania zbioro­wości lokalnej.

Pojęcia pokrewne: metoda środowiskowa, organizowanie środowiska wychowawcze­go, wychowanie środowiskowe, środowiskowy system wychowawczy, przekształcanie środowiska społecznego, modernizacja środowiska lokalnego.

Bibliografia: Pilch T., Środowisko lokalne - struktura, funkcje, przemiany, w: Pilch T., Lepalczyk I. (red.), Pedagogika społeczna, Wyd. „Żak", Warszawa 1995; Cichocki R. (red.), Podmioto­wość społeczności lokalnych. Praktyczne programy wspomagania rozwoju, Wyd. MEDIA-G.T., Poznań 1996; Radlińska H., Stosunek wychowawcy do środowiska społecznego. Szkice z pedago­giki społecznej, Nasza Księgarnia, Warszawa 1935; Radziewicz-Winnicki A., Modernizacja niedo­strzeganych obszarów rodzimej edukacji, Wyd. „Śląsk", Katowice 1995; Smith M.K., Local edu-cation. Community, conversation, praxis, Open Uniwersity Press, Buckingham Philadelphia 1994; Theiss W., Edukacja środowiskowa. Zarys problematyki, Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze 1996/10; Wawryniuk S., Siły społeczne wychowania w osiedlach mieszkaniowych, UAM, Poznań 1990; Winiarski M., Współdziałanie szkoły i środowiska - aspekt socjopedagogiczny, Wyd. UW, Warszawa 1992.

EKSPERT. W szerokim znaczeniu termin ten oznacza osobę, która z racji posiadanej wie­dzy i doświadczenia jest powoływana do rozwiązywania problemów trudnych lub spor­nych. Bliższe określenie właściwości roli eksperta odwołuje się do: 1) wskazania specyfiki kompetencji, jakimi charakteryzuje się ekspert, 2) opisu sytuacji stosowania przez niego posiadanej wiedzy oraz do 3) społecznych funkcji działań eksperckich.

1. Rolę eksperta wiązać można z powstaniem instytucjonalnego zapotrzebowania na określony typ wykształcenia. Szeroko pojęte właściwości eksperckie przypisywać można tym zawodom, które polegają na rzeczywistym stosowaniu wiedzy specjalistycznej w okre­ślonych dziedzinach życia (medycyna, prawo, stosowane nauki społeczne). Kwalifikacje eksperta wyrażają się w dysponowaniu wiedzą o prawidłowościach rządzących daną dzie­dziną praktyki oraz - w równym stopniu - polegają na umiejętności ich stosowania. Odnoszą się one przy tym do istniejących sytuacji praktycznych, co sprawia, że eksper­tów traktuje się raczej jako ludzi czynu, niż przypisuje się im kompetencje uczonych-erudytów lub uczonych-twórców (Znaniecki 1984).

2. Stosowanie wiedzy w działalności eksperta polega na rozwiązywaniu problemów w oparciu o najlepiej ugruntowane prawa (hipotezy), umożliwiające wskazanie najdogod­niejszych sposobów osiągania przyjętych celów. Formułowanie nowych prawidłowości oraz dokonywanie zmian w wartościowaniu stawianych celów praktycznych i naukowych nie stanowi podstawowego uzasadnienia podejmowanej aktywności.

3. Funkcję ekspertów wyznacza użyteczność wiedzy oraz skuteczność proponowa­nych przez nich rozwiązań. Określają one autorytet oraz stopień zaufania do działań o cha­rakterze eksperckim. Wzrost zapotrzebowania na te działania w świecie współczesnym jest też traktowany jako czynnik towarzyszący postępującej fragmentaryzacji doświadczenia indywidualnego, rodzącej potrzebę fachowego pośrednictwa w budowaniu relacji między­ludzkich. Pośrednictwo to wzmacnia techniczny wymiar działań indywidualnych (T. Rauschenbach, T. Treptow 1984) i może sprzyjać samoodtwarzaniu się ekspertyzy (Z. Bauman 1985). Istotnym problemem pozostaje zagadnienie osobistej odpowiedzialności eks­pertów za wdrażanie propozycji zawartych w ekspertyzach, oraz zagadnienie roli nauki w ich promowaniu.

Bibliografia: Bauman Z., Wieloznaczność nowoczesna nowoczesność wieloznaczna, Warszawa 1995; Rauschenbach T., Treptow R., Sozialpadagogische Ręfleksivitat und gesellschaftliche Rationalitat. Ubrlegungen zur Konstitution sozialpadagogischen Handelns, w: Miiller S. i in. (red.), Handlungskomptenz in der Sozialarbeit/Sozialpddagogik, t. 2, Bielefeld 1984; Znaniecki R, Społeczne role uczonych, Warszawa 1984.

ETYKA ZAWODOWA PRACOWNIKA SOCJALNEGO (ang. professional ethics). Do nauk zajmujących się zjawiskami pomocy socjalnej należą: teoria polityki społecznej, pe­dagogika społeczna, prawoznawstwo, wybrane nauki medyczne i etyka. Termin ten (gr. ethos - obyczaj) oznacza: 1) moralność, czyli zbiór dyrektyw postępowania (norm), kata­logów wartości i ocen przyjętych i obowiązujących w danej społeczności i epoce histo­rycznej; 2) naukę o moralności, która przybiera postać bądź tzw. etyki normatywnej (wła­ściwej), bądź też etyki opisowej (etologii). Przedmiotem etyki normatywnej jest formuło­wanie dyrektyw postępowania i dokonywanie jego oceny w aspekcie dobra i zła (czyn moralny-niemoralny). Natomiast etyka opisowa redukuje swój przedmiot wyłącznie do opisowo-porównawczych badań istniejących w przeszłości i współcześnie systemów moralnych w celu odkrycia mechanizmów ich powstawania i funkcjonowania.

Tak jak w ramach pedagogiki społecznej wyspecjalizowała się teoria pracy socjalnej, tak i w ramach etyki jako dyscypliny normatywnej wydzieliły się etyki szczegółowe, które odnoszą się do poszczególnych zawodów (etyki deontologicznej), a wśród nich etyka zawodu pracownika socjalnego. Najogólniej można powiedzieć, że jej przedmiotem jest formułowanie - wynikających z tradycji i „ducha" zawodu - wzorów osobowych i sposo­bów zachowań, które mają regulować postępowanie pracownika socjalnego względem petentów w taki sposób, aby ich potrzeby materialne i kulturalne mogły być realizowane w stopniu maksymalnym.

Odpowiednio do podstawowych założeń pracy socjalnej (ontologicznych, epistemologicznych i praktycznych) można wskazać przykładowo następujące powinności moral­ne i cechy charakterologiczne pracownika socjalnego postulowane w kodeksie etycznym tej grupy zawodowej:

• pracownik socjalny winien charakteryzować się wysokim morale zawodowym i oso­bistym;

• pracownik socjalny jest zobowiązany kierować się w swej pracy zawodowej zasadą dobra klienta;

• pracownik socjalny powinien uszanować godność klienta i jego prawa do samosta­nowienia;

• w kontaktach ze współpracownikami pracownik socjalny powinien przestrzegać za­sady lojalności zawodowej i wzajemnej pomocy;

• w stosunku do pracodawcy pracownik socjalny powinien przestrzegać zobowiązań wobec niego podjętych;

• obowiązkiem pracownika socjalnego jest rzetelne wykonywanie zawodu połączone z ciągłym pogłębianiem wiedzy zawodowej;

• pracownik socjalny ma obowiązek wspierania wszelkich inicjatyw samorządów lo­kalnych, które zmierzają do rozbudowy i udoskonalania form pomocy społecznej (por. D.A. Rybczyńska, B. Olszak-Krzyżanowska, Aksjologia pracy socjalnej - wybrane za­gadnienia, Warszawa 1995, s. 125-128).

Bibliografia: Dziamski S., Wykłady z nauki o moralności, Warszawa 1994; Pilch T. i Lepalczyk L. (red.), Pedagogika społeczna. Człowiek w zmieniającym się świecie, Warszawa 1995; Michalik M., Społeczne przesłanki, swoistość i funkcje etyki zawodowej, w: Sarapata A., (red.), Etyka zawo­dowa, Warszawa 1971; Ustawa z 29 listopada 1990 r.: „Charakterystyka zawodu pracownika socjalnego dla potrzeb opracowania programu szkół (wydziałów) pracowników socjalnych", w: „Praca Socjalna 1994/2; Rybczyńska D.A., Olszak Krzyżanowska B. Aksjologia pracy socjalnej -wybrane zagadnienia, Warszawa 1995 (Biblioteka Pracownika Socjalnego).

EUROPEJSKA KARTA SOCJALNA (ang. European Social Charter, fr. Charte Sociale de I 'Europę, niem. Europdische Sozialkarta). Jest dokumentem międzynarodowej kon­wencji Rady Europy chroniącym podstawowe prawa społeczne oraz ekonomiczne oby­wateli państw sygnatariuszy, uchwalona w Turynie 18 X 1961 r., obowiązująca od 26 II 1965 r. i uzupełniona w 1988 r. Dopełnia katalog praw osobistych i politycznych, gwaran­towanych w Konwencji o ochronie praw człowieka (1950) o prawa społeczne i ekono­miczne, tworząc podstawowe ramy europejskiego systemu ochrony praw człowieka. Jak dotychczas jest to jedyny istniejący w Europie wiążący dokument prawno-międzynarodowy, tak szeroko określający poziom ochrony socjalnej, który służy nie tylko uznaniu i ochronie tych praw, ale także definiuje cele polityki społecznej. Dokument ten składa się z preambuły, 5 części i załącznika, stanowiącego jego integralną część; preambuła określa cele dokumentu, takie jak: zapewnienie korzystania z praw społecznych bez dyskrymina­cji, podnoszenie poziomu życia i popieranie dobrobytu społecznego.

Część I. Karty stanowi zbiór sformułowanych deklaratywnie 19 praw, których realiza­cja powinna stanowić cel polityki społecznej państw-stron karty oraz formułuje zasady opieki społecznej.

Część II. Karty zawiera 19 art. (72 ust.), stanowiących katalog praw społecznych oraz wskazuje sposoby ich realizacji. Postanowienia te określają prawne zobowiązania dla państw, które ratyfikowały kartę. W szczególności ustanawia 6 grup podstawowych praw: prawa związane z zatrudnieniem (takie jak: prawo do pracy i sprawiedliwych warunków pracy, do bezpieczeństwa i higieny w pracy oraz prawo do sprawiedliwego wynagrodze­nia), prawa związkowe do wolności zrzeszania się w związkach zawodowych oraz do ro­kowań zbiorowych: ochrona różnych grup pracowników i różnych osób, w postaci pra­wa dzieci i młodocianych do szczególnej ochrony, prawa zatrudnionych kobiet do ochro­ny, prawa rodziny do ochrony społecznej, prawnej i ekonomicznej; ochrona socjalna (prawo do ochrony zdrowia, zabezpieczenia społecznego, pomocy społecznej i medycznej oraz prawo do korzystania ze służb opieki społecznej); prawa związane z poradnictwem i szko­leniem zawodowym oraz rehabilitacją i readaptacją zawodową i społeczną osób niepełno­sprawnych, a także prawa związane z przepływem pracowników (prawo do pracy i dzia­łalności zarobkowej na terytorium innych państw - stron Karty oraz prawo pracowników migrujących do ochrony i pomocy).

Część III. Karty określa zakres minimalnych zobowiązań, jakie państwo musi przyjąć na siebie, aby stać się stroną Karty.

Część IV. Karty zawiera szczegółowe postanowienia dotyczące kontroli wywiązywania się przez państwa z przyjętych zobowiązań.

Część V. Karty zawiera występujące zwykle w umowach międzynarodowych postano­wienia dotyczące ratyfikacji, wejścia w życie oraz uchylenia stosowania; w 1988 r. przyję­to Protokół dodatkowy, który wszedł w życie w 1992 r., i w którym poszerzono katalog praw Karty o 4 następujące prawa: prawo do równych szans i do równego traktowania w zatrudnieniu i wykonywaniu zawodu, bez dyskryminacji ze względu na płeć; prawo pra­cowników do informacji i konsultacji w przedsiębiorstwie oraz do udziału w określaniu i polepszaniu warunków pracy i środowiska pracy w przedsiębiorstwie, a także prawo osób w podeszłym wieku do ochrony socjalnej.

Zrewidowana Europejska Karta Społeczna otwarta została do podpisu w Strasburgu 3 V 1996 r. i do jesieni 1996 r. dokument ten podpisały: Belgia, Cypr, Dania, Finlandia, Francja, Grecja, Portugalia, Szwecja i Włochy; według stanu obecnego Karta ratyfikowa­na została przez 20 państw, w tym przez wszystkich członków Unii Europejskiej; Polska podpisała Kartę w chwili przystępowania do Rady Europy i podpisywania Europejskiej Konwencji Praw Człowieka (26 XI 1991 r.), jednakże jej nie ratyfikowała; jak dotąd ten podstawowy dokument europejski określający prawa człowieka w wymiarze społecznym, jakim jest Europejska Karta Socjalna, nie został ratyfikowany przez żadne państwo Euro­py Środkowej i Wschodniej.

GLOBALIZACJA (ang. globalization, fr. globalisation, niem. Globalisatioń). Jest nie­wątpliwie jednym z głównych procesów tworzących podstawy strukturalne współczesne­go świata. Analizując istotę tego zjawiska o światowym zasięgu, M. Kempny stwierdza za M. Watersem, że globalizacja stanowi „główną ideę pozwalając zrozumieć wchodzenie wspólnego ludzkiego społeczeństwa w nowe tysiąclecie jako wielokierunkowy proces, którego cechą jest osłabienie ograniczeń geograficznych uprzednio determinujących for­my organizacji społecznej i kulturowej oraz wzrost świadomości tej erozji ograniczeń" (M. Kempny 1998, s. 242).

Czynniki narastającego procesu globalizacji pojawiły się znacznie wcześniej (od XV wieku), niż zdano sobie w pełni sprawę z istoty tego zjawiska w kręgu teoretyków i bada­czy różnych dyscyplin naukowych. Poważne studia nad globalizacja rozpoczęto w dru­giej połowie lat siedemdziesiątych, kiedy Immanuel Wallerstein utworzył centrum badań nad globalizacja na Uniwersytecie Stanowym w Nowym Yorku. Uczeni skupieni w tym centrum nawiązywali w swoich badaniach do koncepcji procesów „długiego trwania" rozwijanej przez francuską szkołę AnnalesF. Braudela.

Sprowadzając licznie tworzone koncepcje teoretycznego i badawczego ujmowania glo­balizacji do syntezującego podsumowania, można wskazać następujące zasadnicze cechy tego złożonego zjawiska. Najbardziej istotna jest integracja gospodarcza o zasięgu świa­towym. W wyniku wzajemnych powiązań i powstania transnarodowych korporacji go­spodarka światowa funkcjonuje na zasadzie „naczyń połączonych". W ramach gospodar­czego systemu światowego wyodrębniają się państwa wysoko rozwinięte (rdzeń syste­mu), półperyferyjne (podsystem) i peryferyjne (podsystem). W całym systemie dominuje gospodarka kapitalistyczna, w orbitę której wchodzą również wymienione podsystemy, państwa postsocjalistyczne, państwa Trzeciego Świata.

System gospodarki światowej uzyskał już tak zaawansowany stan rozwoju, że rządzi się swoistymi „globalnymi prawami", prawami o nowych jakościach i logice rozwoju w po­równaniu z gospodarkami narodowymi. Dowodem praktycznym przedstawionej tezy jest funkcjonowanie na nowych zasadach korporacji o zasięgu światowym. W świetle analiz H.B. Mahrtensa (The Fourth Wave. Business in the 21st Century) we współczesnej go­spodarce występują nowe trendy, które dominować będą w XXI wieku, np. zrównoważo­ny rozwój, aksjologiczne podstawy współżycia ludzi w skali światowej, „współtworzenie zamiast współzawodniczenia", koszty społeczne i środowiska naturalnego w działalności gospodarczej, dialog nauki ze światem biznesu.

Przepływ kapitału i inwestycji z centrum systemu gospodarki światowej do podsyste­mów półperyferyjnych i peryferyjnych w poszukiwaniu tańszej siły roboczej i rynków zbytu powoduje zmiany w poszczególnych państwach w sferze gospodarki, a „wewnętrzne sprzeczności wynikają przede wszystkim z napięć w całym systemie globalnym" (M. Szcze-pański 1989, s. 90).

Kolejnym zasadniczym aspektem globalizacji jest wzrost współzależności politycznej, często jako następstwo integracji gospodarczej. Mimo istniejących trudności wynikają­cych z odrębności ustrojowych wzrasta rola przemian politycznych w skali światowej. Powstają organizacje międzynarodowe i struktury o zasięgu światowym zdolne do inter­wencji polityczno-militarnych. Granice w wielu przypadkach przestały dzielić w sensie politycznym dzięki zawartym traktatom międzypaństwowym i szeroko zakrojonej współ­pracy w obszarach przygranicznych oraz w ramach euroregionów.

Najbardziej spektakularnym następstwem globalizacji są procesy integracji kulturo­wej. W przypadku swobodnego przepływu idei, wzorów konsumpcji, stylów życia, spę­dzania czasu wolnego (turystyka) wskazuje się na konstytutywne działanie integracji kulturowej dla wielu innych procesów globalizacji. Integracja kulturowa w skali świato­wej prowadzi do integracji, co zostało określone przez G. Ritzera jako proces macdonaldyzacji, a z drugiej strony, do kontrreakcji w postaci dążenia do utrzymania tożsamości narodowej, etnicznej, regionalnej i lokalnej. W orientacji na lokalne wartości kulturowe wskazuje się na wypracowanie mechanizmów umiejętnego adaptowania wpływów globa­lizacji do warunków lokalnych w ramach globalizacji (R. Robertson 1995).

Pojęcia pokrewne: system światowy, global dependence.

Bibliografia: Kempny M., Globalizacja, Kwaśniewicz W. (red.), Słownik socjologiczny, Warsza­wa 1998; Ritzer G., MagDonaldyzacja społeczeństwa, Warszawa 1998; Robertson R., Globality. Global culture and images ofworld order, w: Haferkamp H., Smelser N.J. (red.), Social change and Modernity, Berkely 1991; Szczepański M.S., Modernizacja, rozwój zależny, rozwój endogen­ny. Studium rozwoju społecznego, Katowice 1989; Wallerstein I., The capitalist world-economy, Cambridge 1986.

GRUPA SAMOPOMOCY (ang. self-help group, mutuał aid group, niem. Selbstpilfe-gruppe) Pojęcie to utrwalono, pierwotnie na gruncie amerykańskiej pracy socjalnej, w la­tach siedemdziesiątych dla oznaczenia pewnego rodzaju zorganizowanej samopomocy, która wywodzi się z doświadczeń ruchu Anonimowych Alkoholików AA, zainicjowane­go w Stanach Zjednoczonych już w 1935 r. Z tego kraju pochodzi też szeroko przyjęta definicja tych grup: „Grupy samopomocy są dobrowolnymi, małymi strukturami grupo­wymi nakierowanymi na wzajemną pomoc i osiągnięcie określonego celu. Są one zwykle tworzone przez ludzi sobie podobnych pod jakimś względem, którzy skupili się na wza­jemnej pomocy w zaspokajaniu wspólnej potrzeby, przezwyciężaniu wspólnego upośle­dzenia lub utrudniających życie problemów i osiągnięciu pożądanych zmian społecznych i osobowościowych. Założyciele i członkowie takich grup postrzegają, że ich potrzeby nie są lub nie mogą być zaspokojone przez istniejące instytucje społeczne ani za ich pośrednictwem. Grupy samopomocy kładą nacisk na interakcje twarzą w twarz i na oso­bistą odpowiedzialność swoich członków. Grupy te często dostarczają pomocy material­nej jak również poparcia emocjonalnego. Są one często zorientowane przyczynowo i pro­pagują idee czy wartości, dzięki którym członkowie grupy mogą osiągać wzbogacone poczucie tożsamości" (Katz, Bender 1976, 9; zob. też np. Zastrow 1992, s. 138; Halicka, Pędich 1997, s. 27).

Grupy samopomocy, w przeciwieństwie do innych grup interesu, charakteryzują się początkową bezsilnością swoich członków wobec dolegliwości utrudniającej im życie: nałogu, przewlekłej choroby, niepełnosprawności, stygmatyzacji czy innej dysfunkcji fi­zycznej, emocjonalnej lub społecznej.

Doświadczenie ruchu AA przyniosło ludziom obciążonym innymi uzależnieniami wy­soce sformalizowaną metodę organizowania transcendentnych doświadczeń psychicznych zwaną „Programem 12 kroków". Jego istotą jest koncentracja każdego uczestnika grupy na radzeniu sobie z własnym uzależnieniem w otwartej wymianie wsparcia i nadziei po­między wszystkimi jej członkami, będącymi na różnych poziomach opanowania tego -wspólnego dla wszystkich - problemu. Warunkiem udziału w grupie jest uznanie swojej bezsilności i polecenie się opiece Boga. Praca grupy polega na: 1) wyznawaniu na tzw. mityngach grupy przez jej początkujących członków, że uzależnienie ich przerasta; 2) przed­stawianiu przez zaawansowanych członków swoich doświadczeń w opanowaniu uzależ­nienia; 3) wyzwaniu przez członka grupy słabnącego pod naciskiem uzależnienia, innego z jej członków, aby swoją obecnością go wspierał, nim ten stan nie minie (Kurtz 1990; Zastrow 1992; 138).

Oprócz grup 12 kroków w Stanach Zjednoczonych, a potem w innych krajach powstały grupy samopomocy skoncentrowane wokół rozmaitych problemów. Na przykład w Wiel­kiej Brytanii i Stanach Zjednoczonych służą one rozwiązywaniu odpowiednio ok. 700 i 400 rodzajów problemów (Garrill, Spring 1998; White, Madara 1998). Ogólnie, w samopomocy występują dwa główne kierunki: 1) starania o poprawę jakiegoś aspektu życia społeczne­go w skali lokalnej lub czasem szerszej, 2) współpraca osób dotkniętych tym samym pro­blemem na rzecz poprawy indywidualnego funkcjonowania. Wyraźnie przeważa kierunek drugi, ale też wiele grup działa w obu, np. amerykańska organizacja „Matki przeciw Pija­nym Kierowcom" skupiająca kobiety, których dzieci zginęły lub ucierpiały w wypadkach samochodowych zawinionych przez takich ludzi. Organizują one różne akcje zmierzające do wyeliminowania nietrzeźwych kierowców z ruchu drogowego oraz wspierają się na­wzajem w opanowaniu psychicznych skutków swego nieszczęścia.

Badania nad grupami samopomocy są najbardziej zaawansowane w Stanach Zjedno­czonych. Przegląd 35 badań prowadzonych (w latach 1979-1996 objęły one łącznie kilka tysięcy członków grup samopomocy w zakresach: uzależnień, zdrowia psychicznego, odchudzania, cukrzycy, żałoby po stracie bliskich, opieki nad niepełnosprawnymi w ro­dzinie, starości, chorób onkologicznych, chorób chronicznych) wykazuje, że członkowie grup, w porównaniu z osobami, które nie korzystają z samopomocy, uzyskują znaczącą poprawę w radzeniu sobie ze swymi problemami (Kyrouz, Humphreys 1998).

W początkowej fazie rozwoju grup samopomocy grupy te i zawodowe służby pomocy traktowały się wzajemnie z nieufnością. Te pierwsze - ponieważ ich założycieli zwykle spotkały wcześniej niepowodzenia w uzyskiwaniu pomocy u specjalistów; te drugie -ponieważ ich pracownicy uważali, że samo istnienie samopomocy podważa ich kompe­tencje. Później naukowo zweryfikowane dowody skuteczności grup samopomocy i wzrost specjalistycznej ich wiedzy inicjatorów rozproszył uprzedzenia po obu stronach. Obecnie zawodowi specjaliści uznają kierowanie do grup samopomocy za jeden ze swoich środ­ków interwencji, zaś grupy samopomocy korzystają ze specjalistów jako doradców. Metoda grup samopomocy zakłada działanie w skali lokalnej, bezpośrednie kontakty, niewielkie nakłady. Grupy spotykają się w szkołach, salach parafialnych, klubach przy­szpitalnych, w każdym miejscu, gdzie na kilka godzin w tygodniu może usiąść i porozma­wiać bez przeszkód kilkanaście osób. Koszty informacji, korespondencji itp. grupy pono­szą same lub pomagają im w tym sympatycy, których grupy słabsze ekonomicznie starają się pozyskiwać. Mimo to w ruchu samopomocy zdaje się występować pewna zbadana na gruncie amerykańskim prawidłowość: najwięcej szans na trwanie i sukcesy mają grupy, które rozwinęły się w duże organizacje, gdyż tylko takie organizacje są w stanie wyławiać z lokalnych grup najlepsze doświadczenia i metody oraz efektywnie wykorzystywać „we­teranów", którzy tylko w dużych organizacjach mogą maksymalnie wykorzystywać swój potencjał (Powell 1990).

W Polsce, nie licząc grup AA, grupy samopomocy zaczęły powstawać w latach osiem­dziesiątych. Były to głównie grupy rodziców dzieci przewlekle chorych i niepełnospraw­nych. Trzeba jednak dodać, że pierwsze inicjatywy w tym zakresie pojawiły się wśród rodziców takich dzieci już w początku lat sześćdziesiątych. Badania grup samopomocy, prowadzone u nas od końca lat osiemdziesiątych wskazują na ich potencjalną skutecz­ność w łagodzeniu indywidualnych i społecznych problemów.

Bibliografia: Garrill S., Spring R, Directory ofbritish selfhelp groups and support organisations, www.blacpool.net/g-text, 1998; Halicka M., Pędich W., Działania samopomocowe ludzi starszych, Akademia Medyczna w Białymstoku, Białystok 1997; Katz A.H., Bender E.J., The strenght in us. self-help groups in the modern world, New Viewpoints, New York 1976; Drążkiewicz J., (red.), Kola samopomocy rodzin z dziećmi niepełnosprawnymi. Szkice monograficzne, Instytut Polityki Społecznej UW, Warszawa 1992; Kropotkin, P., Pomoc wzajemna jako czynnik rozwoju, Warsza­wa 1919; Kurantowicz E,, Pomoc wzajemna w małych grupach, w: Poradnictwo w okresie trans­formacji kulturowej, Wyd. Uniwersytetu Wrocławskiego, Wrocław 1995, s. 117-127; Kurtz L.F., Twelve Steps Programs, w: Powell T.J. (red.), Working with self-help, NASW Press, Silver Spring 1990, s. 93-119; Kyrouz E.M., Humphreys K., A review ofresearch on the effectiveness of self-help mutual aidgroups, www.cmhc.com/selfhelp, 1998; Powell T.J., Dijferences between national self-help organizations and local self-help groups: implications for members andprofessionals, w: Powell T.J. (red.), Working with self-help, NASW Press, Silver Spring 1990, s. 50-70; Silverman P.R., Mutual help groups. Organization and development, Sagę Publications, Bewerly Hills 1980; Szmagalski J., Zjawisko grup samopomocy - charakterystyka ich wykorzystania w pracy socjal­nej, w: Smolińska-Theiss B. (red.), Badanie i działanie. W poszukiwaniu metod organizowania środowiska wychowawczego, UW, Warszawa 1988, s. 111-139; Powell T.J., (red.), Understan-ding self-help. Framework andfindings, Sagę Publications, Newbury Park 1994; White B.J. Ma-dara EJ., Self-help sourcebook online, www.cmhc.com/selfhelp, 1998; Zastrow C, Thepractice of social work, Wadsworth Publisching Company, Belmont 1992.

GRUPA WSPARCIA (ang. support group, niem. unterstutrunggruppe). W terminologii pracy socjalnej to pojęcie nie jest jednoznaczne. Najczęściej oznaczane są nim trzy zakre­sy znaczeniowe: 1) wszelkie grupy tworzone w ramach metody grupowej, jako że dostar­czanie wsparcia klientom pracy socjalnej należy do celów tej metody; 2) jeden z typów tzw. grup oddziaływania (ang. treatment groups) stosowanych w metodzie grupowej ce­lem zaspakajania społeczno-emocjonalnych potrzeb swoich członków, obok grup edukacyjnych, rozwojowych, terapeutycznych i socjalizacyjnych (Toseland, Rivas 1995, s. 21); 3) technika utrwalania rezultatów metody grupowej uzyskanych przez pracowników so­cjalnych polegająca na tworzeniu z osób, z którymi zakończono pracę metodą grupową, samodzielnie działających grup, służących podtrzymywaniu osiągniętych zmian (Garvin, Seabury 1996, t. II, s. 126).

Pierwszy z wymienionych zakresów jest związany z ogólnym pojęciem „wsparcie spo­łeczne". W drugim grupy wsparcia definiowane są jako grupy, których głównym celem jest „pomaganie swoim członkom w radzeniu sobie (ang. coping) ze stresującymi zdarze­niami w życiu oraz rewitalizacja ich zdolności radzenia sobie, by bardziej efektywnie ada­ptowali się do tych zdarzeń i w przyszłości mogli sobie z nimi radzić lepiej" (Toseland, Rivas, jw.). Trzeci zakres jest związany z pojęciem grupy samopomocy. Niektórzy krytycy metody grupowej twierdzą, że takie stosowanie grup wsparcia dowodzi, iż jest ona mało skuteczna i powoduje uzależnienie klientów pracy socjalnej. Obrońcy tej metody zaś wskazują, że ludzka potrzeba wsparcia jest naturalna i zwykle zaspokajana w życiu spo­łecznym, natomiast problemy wielu klientów pracy socjalnej wiążą się z brakiem takiego wsparcia.

Wspólne cechy grup wsparcia w wyżej podanych znaczeniach ujmuje psychologicz­na definicja: „Grupa wsparcia - uznawana za jedną z form pomocy psychologicznej -jest to grupa równoprawnych uczestników spotykających się w celu wzajemnego zapewnie­nia pomocy i oparcia w radzeniu sobie z własnymi problemami, w udoskonalaniu swojego psychicznego funkcjonowania i zwiększaniu skuteczności własnych działań; przy czym źródłem tej pomocy jest wzajemny wysiłek, umiejętności i wiedza członków, często o po­dobnych kolejach losu i doświadczeniach życiowych" (Dobrzańska-Socha 1992, s. 78). Autorka tej definicji uważa, że do prowadzenia grup wsparcia niezbędne są zawodowe kompetencje psychoterapeutyczne. Istnieją jednak opinie psychologów i specjalistów innych zawodów pomocowych skłaniające do przekonania, że grupy takie mogą prowa­dzić pracownicy socjalni, pedagodzy, liderzy grup samopomocy, przeszkoleni wolontariu­sze. Argumentem za tym jest powszechne istnienie tzw. w literaturze psychologicznej spontanicznych lub naturalnych grup wsparcia, skutecznie działających bez pomocy psy-choterapeutów. Są to: 1) grupy rodzinne; 2) grupy nieformalne oparte na wzorach rodzin­nych, np. gangi młodzieżowe czy nie złączeni więzami rodzinnymi ludzie wspólnie wynaj­mujący mieszkania; 3) organizacje społeczne, takie jak a) ochotnicze stowarzyszenia po-mocowe zatrudniające specjalistów ze służby zdrowia, służb socjalnych itp. tylko do pewnych prac, b) stowarzyszenia samopomocowe zrzeszające osoby nawzajem pomaga­jące sobie w radzeniu ze swoimi problemami, c) sekty religijne, w których obowiązuje udzielanie wsparcia współwyznawcom, kształtowanie poczucia wspólnoty z innymi, dostar­czanie wiedzy, jak żyć, standardowych usług wsparcia w typowych kryzysach życiowych.

Przykładem stosowania grup wsparcia jako techniki pomocowej przez specjalistów rożnych zawodów - psychoterapeutów, służby medyczne, pracowników socjalnych -jest wykorzystywanie jej przy udzielaniu pomocy psychospołecznej ofiarom katastrof i klęsk żywiołowych. Uczestnictwo w tego rodzaju zdarzeniach u wielu ludzi powoduje załama­nie zdolności radzenia sobie ze stresem. Grupy wsparcia są dla nich: 1) szansą podziele­nia się z innymi doświadczeniami i uczuciami, 2) miejscem zyskania nadziei na wyjście z trudności, 3) forum edukacji o reakcjach ludzkich wobec traumatycznych przeżyć.

Bibliografia: Caplan G., Środowiskowy system oparcia a zdrowie jednostki, „Nowiny Psycholo­giczne" 2-3/1984, s. 92-114; Dobrzańska-Socha B., Propozycja profesjonalnego prowadzenia grup wsparcia, „Nowiny Psychologiczne" 2/1992, s. 77-87; Garvin C.D., Seabury B., Działania inter­personalne w pracy socjalnej. Procesy i procedury, „Biblioteka Pracownika Socjalnego", Interart, Warszawa 1996; Sęk H., Wybrane zagadnienia psychoprofilaktyki, w: Sęk H. (red.), Społeczna psychologia kliniczna, PWN, Warszawa 1991; Szmagalski J., Praca socjalna w sytuacjach kata­strof i klęsk żywiołowych, „Praca Socjalna" 1/1997, s. 3^46; Toseland R.W., Rivas R.F., An introduction to group work practice, AHyn and Bacon, Boston 1995.

HOSPICJUM [łac. hospes - gość] (ang. i fr. hospice, niem. Hospiz). W starożytności był to przytułek dla ludzi potrzebujących pomocy - ubogich, pielgrzymów, chorych, a także umierających. Już uchwały Soboru Nicejskiego (325 r.) mocno akcentowały, że każde mia­sto powinno posiadać taki przytułek. Miał być on położony poza miastem i pozostawać pod nadzorem diakona. Fakt ten zainicjował powstanie w IV w. licznych oryginalnych instytucji, które rozwinęły się na ogromną skalę w późniejszych wiekach. Przytułki te były zakładane przez osoby duchowne, najczęściej biskupów, osoby świeckie, a później także przez zgromadzenia zakonne (benedyktyni, zakony rycerskie, bożogrobowcy), których reguły nakazywały m.in. poświęcanie się chorym. Największy rozwój instytucji charyta­tywnych typu hospicjum nastąpił w średniowieczu, a szczególnie w X i XII w.

Hospicja od początku miały charakter ściśle kościelny. I tak było do czasów reforma­cji. Dopiero wtedy państwo zaczęło rościć pretensje do wszelkich instytucji dobroczyn­nych. Wiele dawnych hospicjów mieszczących się w budynkach klasztornych zamknięto, inne zamieniono w przytułki dla starców, a szereg ich zadań przejęły powstające szpitale.

W czasach nowożytnych działalność hospicyjna została zainicjowana przez Jeanne Garnier. Otworzyła ona w 1842 r. w Lyonie pierwsze ze swych schronisk dla umierających. Nazwano je Hospicjum lub Kalwaria (Calvaire). Niezależnie od tego irlandzkie zgroma­dzenie katolickie Sióstr Miłosierdzia założyło w 1879 r. Hospicjum Naszej Pani dla Umie­rających (Our Ladys Hospice for Dying) w Dublinie, a w 1905 r. Hospicjum św. Józefa (St Joseph s Hospice) w Londynie. Jednak dopiero Cicely Saunders opracowała pełną, rozwiniętą koncepcję opieki hospicyjnej, dostosowaną do współczesnych warunków, potrzeb i możliwości. W 1967 r. założyła ona w Londynie specjalistyczny ośrodek opieki nad chorymi umierającymi na nowotwory - Hospicjum św. Krzysztofa (St. Christopher 's Hospice). O potrzebie takiej placówki przekonała się w czasie swojej wieloletniej pracy pielęgniarskiej, a następnie lekarskiej. Hospicjum św. Krzysztofa wypracowało w toku wieloletniej pracy modelową formę opieki nad umierającymi. Obecnie instytucja ta zgod­nie jest uznawana za placówkę wzorcową. Pełni rolę światowego centrum szkoleniowego. Zajmuje się kształceniem kadr medycznych dla ośrodków tego typu w całym świecie. Z początku opiekę nad chorymi terminalnie łączono z całodobowym pobytem pacjenta w hospicjum. W dwa lata później (1969 r.) rozciągnięto ją także na osoby zostające we własnym domu.

Idea opieki nad chorymi terminalnie upowszechniła się na całym świecie. W 1992 r. funkcjonowało około 3000 hospicjów. Rozszerza się także zakres jej pacjentów. Coraz czę­ściej zalicza się do nich osoby chore na AIDS. Według zgodnej opinii specjalistów nie ma wszak żadnej różnicy między opieką nad chorym z zespołem nabytego upośledzenia odporności (AIDS) a opieką nad chorym z zaawansowanym nowotworem.

Organizacja hospicjów zależy od kultury i warunków właściwych danemu społeczeń­stwu, formacji ludzi, którzy je tworzą, nabytych doświadczeń, rodzaju medycyny, jaką się posługują i samego pojmowania śmierci. Pomijając zwyczajowe, spontaniczne formy opieki nad chorymi terminalnie, ich zinstytucjonalizowane postacie da się sprowadzić do trzech głównych typów: zespół domowej opieki hospicyjnej, hospicjum stacjonarne, ośrodek opieki dziennej. Oprócz wymienionych tych typów występują najczęściej formy miesza­ne, które łączą cechy opieki hospicyjnej z poradnictwem i opiekąpaliatywną, opierają się na pracy profesjonalistów i wolontariuszy, w zależności od fazy choroby łączą się z ho­spitalizowaniem osoby chorej terminalnie lub zapewnieniem jej tylko opieki domowej itp. Ta rozmaitość wariantów organizacyjnych, ich równoległe bądź wymienne stosowanie przekonuje, że hospicjum jest raczej typem opieki niż instytucji.

W Polsce pierwszy ośrodek hospicyjny powstał w Krakowie. 29 września 1981 r. zo­stało zarejestrowane Towarzystwo Przyjaciół Chorych „Hospicjum". W lutym 1982 r. powstał Zespół Opieki Hospicyjnej, skupiający głównie lekarzy z krakowskiego Instytu­tu Onkologii, którzy po zakończonej hospitalizacji obejmowali swoich pacjentów termi­nalnych opieką domową. Drugi ośrodek, Hospicjum Paliotinum, został założony w Gdań­sku w 1984 r., zaś trzeci - Hospicjum św. Jana Kantego w Poznaniu w 1985 r. W latach 1987-1989 powstawały kolejne ośrodki. Doszło do prawdziwego rozkwitu idei hospicyjnej. 28 października 1992 r. zostało zarejestrowane Ogólnopolskie Forum Ruchu Hospicyjnego (OFRH). Celem forum jest doskonalenie i propagowanie opieki hospicyjnej po­przez współpracę między ośrodkami, wymianę doświadczeń, organizowanie zjazdów, kon­ferencji i szkoleń oraz współpracę z innymi ośrodkami medycznymi, edukacyjnymi i reli­gijnymi.

Według danych z 1994 r., w 48 ośrodkach hospicyjnych skupionych w OFRH^ praco­wało 879 wolontariuszy (227 lekarzy, 195 pielęgniarek, 424 osoby innych zawodów i 33 kapelanów) oraz 236 etatowych pracowników (lekarzy, pielęgniarek, psychologów i pra­cowników socjalnych). Opieką obejmuje się około 1200 chorych miesięcznie. Ponadto funkcjonowało 15 ośrodków hospicyjnych nie należących do Forum i 98 jednostek pań­stwowej służby zdrowia, które kreślą swe zadania niemal identycznie.

Z faktycznie realizowanych programów, statutów, materiałów instruktażowych, kodek­sów deontologicznych oraz dyrektyw postępowania, pojawiających się w toku opisu przebiegu choroby można wyprowadzić kilka zasad, które powinny być respektowane w pracy hospicyjnej. Da się je zgrupować w trzy podstawowe kategorie: zasady co do organizacji pracy hospicyjnej (zasada subsydiarności, zasada integracji oddziaływań wspie­rających, zasada pracy zespołowej, zasada dobrowolności i otwartości służby), zasady co do postępowania z pacjentami (zasada respektowania podmiotowości pacjenta, zasa­da samokontroli hospicjanta), zasady co do oddziaływania na środowisko (zasada rozcią­gania opieki na rodzinę pacjenta, zasada pozyskiwania sojuszników).

Hospicjum łagodząc dramat umierania, służy godnej śmierci.

Bibliografia: Saunders C, Chwila prawdy: opieka nad człowiekiem umierającym, w: Pearson L. (red.), Śmierć i umieranie. Postępowanie z człowiekiem umierającym, PZWL, Warszawa 1973, s. 46-74; du Boulay S., Changing theface ofdeath. The story ofCicely Saunders, Pergamon Press, Oxford 1985; Drążkiewicz J. (red.), W stronę człowieka umierającego. O ruchu hospicjów w Pol­sce, Wyd. UW Instytut Socjologii, Warszawa 1989; Zaorska B., Nadejdzie ten dzień... O godnym umieraniu, Wyd. Ojców Franciszkanów, Niepokalanów 1992; Górecki M., Hospicjum w służbie umierających, w: Pilch T. i Lepalczyk I. (red.), Pedagogika społeczna - człowiek w zmieniającym się świecie, Wyd. „Żak", Warszawa 1995, s. 445-454; de Hennezel M., Śmierć z bliska, Wyd. Znak, Kraków 1998; Górecki M, Zasady pracy hospicyjnej, „Zarządzanie i Edukacja" 1999, nr 1.

HUMAN RELATIONS. Pojęcie stworzone przez teoretyków organizacji pracy i zarządza­nia w wyniku społecznych eksperymentów w fabrykach Chicago. Istota human relations wyraża się w odkryciu pozytywnego wpływu na rezultaty pracy zbiorowej nieformalnych stosunków między ludźmi, specyficznego klimatu psychicznego, w nasyceniu stosunków pracy treściami emocjonalnymi, zaufaniem, aprobatą, swoistą opiekuńczością zwierzchni­ków i znaczną swobodą decyzji i odpowiedzialności pracownika.

Efektem wprowadzenia wymienionych wartości w stosunki pracy było znaczne zwięk­szenie wydajności i jakości pracy, nie mówiąc o szczególnym poczuciu komfortu psychicz­nego u robotników. Eksperymenty te oraz ich efekty opisał m.in. E, Mayo (1880-1949) w The human problems ofan industrial civilization (wyd. 2, Horward University, Bo­ston 1946), a w języku polskim m.in. A. Matejko w Kulturze pracy zbiorowej (Wyd. Związkowe, Warszawa 1962) oraz J.A. Brown w Społecznej psychologii przemysłu (KiW, War­szawa 1962).

Teoria human rełations rozwijana jest współcześnie przez m.in. D. Mc Gregora The human side ofinterprise (Mc Graw Hill, New York 1960) w oparciu o tzw. „teorię Y" (w od­różnieniu od odrzuconej przez niego „teorii X"), która zawiera zespół założeń na temat osobowej i społecznej istoty człowieka.

„Teoria Y" (w odróżnieniu od „teorii X", która postuluje konieczność stosowania przy­musu i kontroli) głosi naturalną i spontaniczną gotowość człowieka do wysiłku i pracy, posiadanie przezeń autonomicznych mechanizmów stymulowania aktywności i kontroli swego postępowania, zdolność rozwijania pomysłowości i inwencji twórczej, gotowość do utożsamiania się z celami instytucji, jeśli instytucja ta spełnia wyobrażone oczekiwa­nia pracownika.

Teoria human rełations jako mechanizm zorganizowania 1/3 czasu życia człowieka, in­tegracji zbiorowości i meliorowania stosunków między ludźmi w środowisku wychowaw­czym, jakim niewątpliwie jest zakład pracy, nie ogranicza się do funkcjonowania organi­zmów gospodarczych i aktywności produkcyjnej człowieka. Jej reguły są ogólnymi regu­łami prakseologicznymi w odniesieniu do wszelkich instytucji i różnorodnej działalności człowieka.

Bibliografia: Gross H., Human rełations, London 1968; Strzeszewski Cz., Praca ludzka. Zagad­nienia społeczno-moralne, Lublin 1928.

INSTYTUCJA SPOŁECZNA. Pojęciu instytucji (ang. institution, fr. institution, niem. ln-stitutioń), używanemu w wielu dyscyplinach (np. ekonomii, prawie, socjologii, prakse­ologii i teorii organizacji), przypisuje się różne znaczenia (np. zespół osób realizujących żywotne cele danej zbiorowości za pomocą określonych środków; zespół norm regulują­cych stosunki społeczne; formy organizacyjne itp.

Pojęcie instytucji stosuje się w różnych znaczeniach, choć nikt nie ma wątpliwości, iż w społeczeństwach rozwiniętych prawie wszystkie problemy znaczące dla zachowania i utrzymania społeczeństwa są rozwiązywane w instytucjach. Ograniczymy się do omó­wienia pojęcia instytucji w sensie społecznym i psychospołecznym, zaś odwołując się do stanowiska pedagogii instytucjonalnych - do próby określenia społeczno-pedagogicz-nego wymiaru instytucji.

Pojęcia tego używa się niejednolicie. W znaczeniu węższym, typowym dla teorii orga­nizacji (T. Pszczołowski), „instytucja" obejmuje: organizację, zakład, placówkę lub po pro­stu urządzenia, które spełniają określone zadania według określonych reguł przebiegu pracy i podziału funkcji między osoby współpracujące. W tym sensie, będąc częścią więk­szego systemu organizacyjnego, instytucja dysponuje warunkami (budynki, środki, in­strumenty i techniki), które umożliwiają pełnienie określonych funkcji wobec społeczeń­stwa, pracowników instytucji połączonych formalnymi stosunkami pracy.

W szerszym znaczeniu „instytucja", ujmowana z punktu widzenia socjologii, stanowi ramy warunków, w jakich przebiegają procesy socjalizacji. Jest więc obszarem socjalizacji powoływanych przez społeczeństwo dla realizacji określonych zadań i funkcji w następu­jących sferach:

• ogólnospołecznej (pytania o zadania i funkcje instytucji oraz o to, jakie wynikają z nich oczekiwania co do zachowań i ról członków);

• indywidualnej (jednostkowej) - pytania o indywidualne formy adaptacji wobec tych wymagań oraz o ich wpływ na strukturę osobowości.

Pedagogika społeczna przyjmuje również takie rozumienie instytucji, ale uznaje, iż jest ono niewystarczające dla wyjaśnienia złożoności procesów socjalizacyjno-wychowaw-czych przebiegających w środowisku ich analizy i antycypacji zmian. Odwołuje się do rozumienia instytucji w sensie psychospołecznym, uznając, że instytucja nie istnieje je­dynie w sensie realnym, lecz może być również stanem wyobrażonym i symbolicznym (H. Radlińska). Dopiero wzajemne powiązanie w przestrzeni społecznej tego, co realne, z tym, co wyobrażone i symboliczne, pokazuje złożoność życia instytucjonalnego, umożliwia pełniejsze zrozumienie zachodzących zmian. Dla poszerzenia znaczenia pojęcia in­stytucji pożyteczne może być odniesienie do koncepcji pedagogii instytucjonalnych (J. Ardoino, R. Lourau), gdzie instytucję rozumie się jako sieć symboliczną, społecznie usank­cjonowaną, w której krzyżują się w zróżnicowanych relacjach i proporcjach elementy re­alne i wyobrażalne. Czynniki rzeczywiste, funkcjonalne, znajdują oparcie formalne w odpowiednich strukturach organizacyjnych, które nadają każdej instytucji wymiar rze­czywisty, zaś w każdej instytucji istnieje wiele instytucji. Fakt ten korzystnie wpływa na dynamikę danego organizmu społecznego i na poszukiwanie rozwiązań najbliższych na­szym wyobrażeniom. Równocześnie jednak wyzwala konflikty i przyczynia się do nierów­nowagi instytucjonalnej. W tak rozumianą instytucję wpisana jest zmiana i stały konflikt między tym, co wyobrażone, a tym, co rzeczywiste, co realne, co istnieje i co ulega rów­nież zmianie. Analiza jakiegoś organizmu z pozycji obserwatora wymaga zgody na to, iż każda instytucja jest żywym organizmem o własnej dynamice, dążącym do zrównoważe­nia elementów wyobrażeniowych z rzeczywistymi, choć nie zawsze w proporcjonalnym stosunku.

Tak pojmowana instytucja jest miejscem, w którym krzyżują się trzy elementy określa­jące jakość stosunków społecznych. Są to: instytucja utworzona, dana z zewnątrz (insti-tue), instytucja znajdująca się w trakcie tworzenia (instituant), instytucjonalizacja rozu­miana tu za A. Menthomex jako wyrażenie wartości, idei, symboli w planie społecznym, w postaci określonych ról społecznych. Takie ujęcie instytucji pozwala na uchwycenie jej dynamiki i zmienności oraz daje argumenty przemawiające za jej przekształcaniem i zmia­ną. Centralne miejsce zajmują tu przeciwstawne kategorie pojęciowe. Najczęściej powta­rzające się antynomie to: porządek-nieporządek (lub ład-chaos); trwałość, stagnacja-dynamika (bądź stałość-zmiana; przestrzeń-obszar, zakres; instytucja zewnętrzna-insty-tucja wewnętrzna; instytucja utworzona (instituey-instytucja w trakcie tworzenia {instituant); instytucja stara-instytucja młoda.

Tworząc „nową" instytucję w „starej", odnosimy się do wyobrażonych kategorii norm i wartości, niekiedy do naszych oczekiwań. One to stymulują nas do zmiany, do negacji istniejącego porządku. Jednak tworzenie „nowej" instytucji, tak samo tworzenie każdej instytucji, także „starej", wymaga odwołania się do rzeczywistego obrazu życia społecz­nego, do oceny uwarunkowań, kontekstu i możliwości, wymaga także odwołania się do realnych, nadanych z zewnątrz kategorii norm i wartości. Tworzenie instytucji wymaga więc w równym stopniu uznania znaczenia, jakie mogą mieć w tym procesie dwa rodzaje instytucji: wewnętrzna i zewnętrzna.

Tak w danej organizacji tworzy się instytucja, na nowo ustalając programy, przepisy ról, definicje sytuacji. Procesualność w tworzeniu instytucji często wymusza pytanie o po­stawy podmiotów tego procesu, o granice między akceptacją i współdziałaniem a negacją i oporem. Jak je określić? Kto może je ustalić? I wreszcie, co je określa nowe oczekiwa­nia wobec organizmu czy nowy kontekst społeczny? Od tak postawionych pytań już nie­daleko do tezy obecnej w podejściach instytucjonalnych, iż każdy członek danego orga­nizmu, każdy zespół ludzi posiada własną koncepcję instytucji, np. w stowarzyszeniu społecznym może to być pytanie o realizację jego funkcji promocyjnej, afiliacyjnej czy integracyjnej. Może to być pytanie nie tyle o zasadność realizowania tych funkcji w ogó­le, ile raczej o akcenty i proporcje w ich wyrażaniu.

Podstawową kategorią analizy mechanizmów kształtowania się i modyfikacji tak poj­mowanej instytucji jest relacja społeczna. Ludzie tworzą instytucję, dążąc do równowagi czy choćby do zrównoważenia lub poddając się nierównowadze, toteż relacje społeczne same w sobie są dynamiczne. Przyjęcie założenia, że brak równowagi może być źródłem porządku i powstania nowych struktur oraz że chaos w wyniku ruchu wahadłowego pro­wadzi do porządku, który z kolei rodzi nowe formy chaosu, jest bardzo atrakcyjne. Pozwa­la także na większy dystans w ocenie przekształceń instytucjonalnych, w ocenie powo­dzeń i porażek osób zaangażowanych w zmianę. Przyjęcie takiej hipotezy dynamiki życia społecznego wymaga respektowania kategorii czasu, przestrzeni oraz łączenia społeczne­go wymiaru zjawisk instytucjonalnych z jego wymiarem indywidualnym. Zmiany realizują się w określonym czasie, sytuacyjnie. Jest to więc propozycja postrzegania życia spo­łecznego jeśli nie wielowymiarowo, to przynajmniej równolegle w skali jednostkowej i zbio­rowej.

Omówione powyżej stanowisko, łączące w sobie uniwersalne, indywidualne i jednost­kowe pojmowanie instytucji (G. Lapassade, R. Lourau), obecne w pracach z zakresu pe­dagogii instytucjonalnych, wzbogaca pedagogikę społeczną w możliwe odniesienia teo­retyczne, określające społeczno-pedagogiczny wymiar instytucji. Propozycja ta, będąca swoistym narzędziem analizy i oceny procesów socjalizacyjno-wychowawczych w pla­cówce, pozwala równocześnie na traktowanie wielkich instytucji, np. edukacji czy pracy socjalnej, jako znajdujących się w trakcie tworzenia i zmiany. Ten właśnie atrybut stanowi o ich społeczno-pedagogicznym wymiarze.

Bibliografia: Ansart P., Les sociologies contemporaines, Paris 1996; Ardoino J., Lourau R. (red.), Les pedagogies institutionnelles, Paris 1994; Balandier G., Le desorde, eloge du mouvement, Paris 1988; Castoriadis C, L' Institution imaginaire de la societe, Paris 1975; Jawławska A., Kempy M., Tarnowska E., Kulturowy wymiar przemian społecznych, 1993; Menthomex A., Le service social et l"mtervention, Paris 1995; Rutkowiak J. (red.) Odmiany myślenia o edukacji, 1995; Til-lmann K.J., Teorie socjalizacji, społeczność, instytucja, upodmiotowienie, Warszawa 1996.

INTEGRACJA SPOŁECZNA (ang. social integration, fr. integration sociale, niem. so-ziale Integration). Termin ten pochodzi od słów łacińskich: integratio (uzupełnienie) i in-teger (całkowity). Pojęcie to w języku polskim przybiera postać rzeczownikową integra­cja, czasownikową integrować, a także przymiotnikową integralny.

Integracja - ogólnie rzecz biorąc - oznacza proces tworzenia (tworzenia się) całości z mniejszych elementów (scalanie, scalenie), integrować to tyle co łączyć elementy w jed­ną całość (scalać, dopełniać), integralny znaczy: nierozdzielnie związany z całością albo też stanowiący całość.

Różnie określa się pojęcie integracji w naukach bliskich pedagogice społecznej, tj. w socjologii, prakseologii i psychologii. W socjologii mówi się o integracji społecznej, rozumiejąc przez nią proces formowania się zwartej społeczności (połączonej więzią sto­sunków nieantagonistycznych) z określonej zbiorowości społecznej. Ów proces tworze­nia całości (społeczności) dokonuje się przez powoływanie do życia wspólnych instytucji, a nade wszystko przez kreowanie wspólnych wartości, wzorów działania, poglądów i interesów. Społeczność ową cechuje spójność, zgodność wewnętrzna, zdolność do trwa­nia, normalnego funkcjonowania, a także do rozwoju.

Najczęściej wyodrębnia się cztery typy integracji: normatywną, funkcjonalną, ko­munikatywną i kulturową. Pierwsze trzy typy składają się na integrację społeczną i opisu­ją właściwości systemu społecznego, zaś integracja kulturowa odnosi się do systemu kultury.

Integracja normatywna oznacza zgodność zachowania, postępowania członków spo­łeczności z systemem wartości i wzorami (normami) zachowań obowiązującymi w tej spo­łeczności. Normy określają, jak należy postępować w określonych sytuacjach. Mogą one przybierać postać zasad ogólnych, normatywów kontroli, a także wykreowanych przez daną społeczność ról społecznych (np. matki, ojca, nauczyciela, ucznia, opiekuna). Wy­soki poziom integracji normatywnej przyczynia się wydatnie do stabilizacji społecznej, do poczucia bezpieczeństwa członków społeczności, jej trwania i sprawnego funkcjonowa­nia nie tylko w sytuacjach normalnych, ale także trudnych.

Integracja funkcjonalna oznacza zgodność postępowania, działalności osób, grup lub instytucji z rolami wyznaczonymi im przez daną społeczność. Role te wynikają z celów, jakie stawia przed sobą ta społeczność, oraz z zasady podziału pracy i zajmowanych po­zycji społecznych. W integracji funkcjonalnej chodzi przede wszystkim o zharmonizowa­nie działalności (postępowania) jednostek, grup i instytucji, ról społecznych i założonych funkcji przyjętych do realizacji przez daną społeczność. Owo zharmonizowanie najczęściej rozpatruje się w odniesieniu do założonych funkcji, celów społeczności (postać „do"). Należałoby też wyodrębnić postać poziomą, „między" (osobami, grupami, instytucjami), przybierającą charakter współdziałania, współpracy interosobowej i interinstytucjonalnej. Taka harmonijność w dwojakim sensie gwarantuje pełną funkcjonalność, sprawność i sku­teczność, co w konsekwencji pozwala danej społeczności zachować ciągłość w warun­kach zachodzących zmian.

Integracja komunikatywna manifestuje się w sprawnej i ciągłej wymianie (przepływie) informacji (przekazów) między osobami, grupami społecznymi, instytucjami danej społecz­ności, a także w porozumiewaniu za pomocą systemu sygnałów. W procesie przekazywa­nia informacji można wyodrębnić aspekt semantyczny, techniczny i organizacyjny. Ko­munikacja społeczna między elementami składowymi danej społeczności jest niezbędnym warunkiem jej istnienia i funkcjonowania jako pewnej całości.

Między typami (składowymi) integracji społecznej zachodzą wyraźne, organiczne związ­ki; wzajemnie się one warunkują i dopełniają, tworząc układ sprzężony. W wyniku tego integrację społeczną można traktować jako sui generis równowagę społeczną. Źródłami i pewnymi manifestacjami tej równowagi (integracji) są wzory kulturowe, normy i warto­ści społeczne, funkcje, role i pozycje społeczne.

Pojęcia pokrewne: spoistość społeczna, zwartość społeczna, równowaga społeczna, więź społeczna, scalanie.

Bibliografia: Dąbrowski K., Dezintegracja pozytywna, PIW, Warszawa 1979; Jacher W., Zagad­nienie integracji systemu społecznego, PWN, Warszawa 1976; Ladecker W.S., Types of integration and their measurement, w: The łanguage ofsocial research, New York 1962; Lockwood D., Sociał integration and system integration, w: Explorations in social change, London 1964; Olbrycht J., Spoistość małej grupy społecznej, UŚ, Katowice 1987; Świątkiewicz W., Integracja kulturowa i jej społeczne uwarunkowania, UŚ, Katowice 1987; Turowski J., Osiedle mieszkaniowe jako podsta­wa struktury i organizacji społecznej miasta, „Studia Socjologiczne", 1967/4; Ziółkowski J., Urba­nizacja, miasto, osiedle, PWN, Warszawa 1965.

INTEGRACJA ŚRODOWISKA (ang. environment integration, fr. integration milieu, niem. Umweltintegration). Integracji zazwyczaj nadaje się dwojakie znaczenie: raz - rozu­mie się przez nią pewien stan, właściwość określonego obiektu, tj. spoistość, zwartość jego elementów składowych i harmonijne ich funkcjonowanie, gwarantujące optymalną realizacją założonych funkcji; ta właściwość jest niezbędnym warunkiem istnienia tego obiektu jako pewnej funkcjonalnej całości. W drugim znaczeniu przez integrację rozumie się intencjonalne działanie organizatorskie (proces) zmierzające do wytworzenia i podtrzymywania stanu spójności i zharmonizowania elementów składowych danego obiektu. Integracja jako specjalna działalność organizatorska staje się czynnikiem sprawczym integra­cji pojmowanej jako określona cecha danego obiektu. Takim obiektem z pewnościąjest śro­dowisko społeczno-kulturowe rozpatrywane w różnych ramach społeczno-przestrzennych.

Integralność stanowi fundamentalną właściwość każdego środowiska społeczno-wy-chowawczego i zarazem conditio sine qua non jego efektywności pedagogicznej. Daje się to uzasadnić z punktu widzenia cybernetyczno-prakseologicznego, strukturalno-funk-cjonalnego i systemowo-środowiskowego.

Ze względu na to, że pedagogika społeczna koncentruje swoją uwagę głównie na lo­kalnym środowisku wychowawczym, integrację należy odnieść do tego kręgu środowi­skowego (środowiska zamieszkania, środowiska w skali lokalnej). Integracja (integrowa­nie) środowiska lokalnego oznacza nadanie mu charakteru integralnego, a więc kreowa­nie jego fundamentalnej cechy, systemu wychowawczego, czyli tworzenie, kształtowanie (przekształcanie), organizowanie środowiska wychowawczego w rejonie zamieszkania. Można to osiągnąć jedynie w wyniku specjalnych działań organizacyjnych ukierunkowa­nych na scalanie, harmonizowanie różnych czynników (elementów) w szczególności społeczno-kulturowych, a także przyrodniczych, będących źródłami bodźców rozwojowych i wychowawczych. Podstawą przy wyodrębnianiu kierunków działalności integracyjnej w środowisku lokalnym z pewnością mogą być niezbędne warunki integracji w ujęciu prak-seologicznym. Warunki te w zasadzie wyznaczają podstawowe kierunki działalności inte­gracyjnej w środowisku. Podstawowe znaczenie ma tutaj: a) uwzględnianie wszystkich czynników i ogniw oddziaływania wychowawczego oraz eliminowanie, ograniczanie wpły­wów negatywnych (korekcja środowiska); b) aktywizacja społeczności lokalnej wokół spraw wychowania i opieki nad dziećmi i młodzieżą, a także wokół spraw związanych z za­spokojeniem potrzeb społeczno-kulturalnych wszystkich generacji (stymulacja społecz­na); c) optymalne współdziałanie podmiotów środowiskowych (współpraca środowisko­wa); d) koordynacja poczynań opiekuńczo-wychowawczych i kulturalnych w środowi­sku (koordynacja środowiskowa); e) sprawne funkcjonowanie i rozbudowa środowiskowej sieci placówek opiekuńczo-wychowawczych i kulturalnych (instytucjonalizacja).

Nadawanie środowisku lokalnemu charakteru wychowawczego przez działalność inte­gracyjną, czasami określa się w pedagogice społecznej mianem wychowania zintegrowa­nego lub integralnego. Przez wychowanie zintegrowane rozumie się system planowych działań edukacyjnych i czynności socjalnych o charakterze organizacyjnym, ukierunko­wanych na scalanie tej działalności merytorycznej (stricte pedagogicznej). Podstawowym więc założeniem koncepcji wychowania integralnego jest to, aby występujące sytuacje i bodźce wychowawcze nie przeczyły sobie wzajemnie, powodując zjawisko dysfunkcji, lecz by działały w sposób względnie uporządkowany, stanowiąc układ komplementarny krzyżujących się i nakładających na siebie oddziaływań wychowawczych przede wszyst­kim rodziny (i innych środowisk naturalnych), szkoły i pozaszkolnych placówek eduka­cyjnych, kościoła parafialnego i związków wyznaniowych, świeckich organizacji i stowa­rzyszeń społecznych, zakładów pracy, instytucji społeczno-administracyjnych, placówek usługowych itd.

Pojęcia pokrewne: wychowanie integralne (zintegrowane), wychowanie środowisko­we, edukacja środowiskowa, środowiskowy system wychowania.

Bibliografia: Ambrozik W., Wychowawcze funkcjonowanie średniego miasta uprzemysłowione­go, Wyd. UAM, Poznań 1991; Cichocki R. (red.), Podmiotowość społeczności lokalnych, Wyd. MEDIA-G.T., Poznań 1996; Jundziłł I., Środowiskowy system wychowawczy w mieście, WSiP, Warszawa 1983; Śnieżyński M., Działalność opiekuńczo-wychowawcza w osiedlu, WSiP, Warsza­wa 1981; Trempała E., Wychowanie zintegrowane w środowisku szkoły, WSiP, Warszawa 1976; Wawryniuk S., Siły społeczne wychowania w osiedlach mieszkaniowych, UAM, Poznań 1990; Wi­niarski M., Współdziałanie szkoły i środowiska - aspekt socjopedagogiczny, Wyd. UW, Warszawa 1992.

KONFLIKT SPOŁECZNY W WYCHOWANIU (ang. conflict, fe le conflit social). Kon­flikt (z łac. conflictus - zderzenie) jest ostrą fazą opozycji i sprzeczności ludzkich relacji w różnych zakresach działalności: od globalnych do indywidualnych. Może niekiedy pro­wadzić do kryzysu i anomii społecznej.

Sądzi się powszechnie, że świat współczesny i jego poszczególne obszary znajdują się w ustawicznym dysonansie kulturowym, aksjologicznym, psychologicznym, eduka­cyjnym itd. Społeczeństwo globalne, w tym także polskie, przeżywa obecnie kryzys eko­nomiczny i społeczny. Kryzys ten jest dostrzegany i odczuwany w świecie w różnych zakresach (D.G. Stratmann 1991). Zdaniem reprezentantów tzw. nowego paradygmatu w nauce (holizmu i „głębokiej ekologii" - F. Capra 1987), istniej ą następujące zagrożenia globalne: postępująca inflacja i bezrobocie, upadek szkolnictwa i służby zdrowia, narasta­nie fali przestępczości, wzrost nietolerancji, funkcjonowanie totalitaryzmów i różnorod­nych fundamentalizmów, skażenie naturalnego środowiska, ciągłe konflikty zbrojne i wojny, agresja i przemoc (F. Gross 1992). Wśród zagrożeń globalnych współczesności nietole­rancja i różnego rodzaju fundamentalizmy są szczególnie widoczne - wywołują one dłu­gotrwałe konflikty zbrojne w różnych częściach świata, w ich wyniku cierpią i giną ludzie, deptana jest godność oraz prawa człowieka. Naturalnie, zjawiska nietolerancji i dominacji fundamentalizmu przejawiają się także w wymiarach mniej spektakularnych - dotyczą rów­nież procesów edukacyjnych, życia codziennego, kontaktów i współżycia międzyludzkie­go oraz systemów wartości. Jednostki o odmiennych, od powszechnie przyjętych, posta­wach, poglądach, obyczajach, kulturze i zachowaniu skazuje się niejednokrotnie na ostracyzm, izolację społeczną, moralną i psychiczną, pozbawia pomocy medycznej i socjalnej (np. nosiciele wirusa HIV, narkomani, osoby „inaczej" zorientowane seksualnie).

Wiadomo, że zjawiska społecznej dysharmonii (również wychowawczej) występują w każdym społeczeństwie, grupach i instytucjach, a przebiegaj ą niejako paralelnie do pro­cesów scalających cele i działania według konsonansu społecznego. Dlatego też zjawiska dysonansu społecznego należy docenić także w wychowaniu. Jest to również teren pe­netracji naukowych, który w małym tylko stopniu był uwzględniany w pedagogice spo­łecznej. Wychowanie jest istotnym czynnikiem zmian społecznych i postępu w różnych sferach naszego życia; ma np. wpływ na wartość przemian uczestnictwa ludzi w kulturze, wzrost wydajności pracy, upowszechnianie pożądanych wzorców zachowania, konsump­cji i obyczaju. Warto więc i te sprawy poddać badaniom pedagogicznym, zwłaszcza w okre­sie przełomu i wychodzenia z kryzysu polityczno-ekonomicznego. Z dokonanej analizy związków między zjawiskami aktualnego dysonansu społecznego a procesem wychowa­nia wynikaj ą takie oto generalne wnioski dla teorii i praktyki wychowania.

Konflikt, napięcia i dysonanse społeczne nie tylko są nieuniknione, ale stanowią przede wszystkim ważny czynnik zmian i postępu, wynikają z podstawowych potrzeb ludzkich i prowadzą do ich zaspokojenia, a zarazem i do rozwoju. Istnieją oczywiście granice, poza którymi konflikty stają się czynnikiem destrukcji życia i osobowości. Każda sprzeczność angażuje bowiem dużo psychicznej energii ludzi biorących udział w jakimś konflikcie i ten wydatek energii społecznej może być zmarnowany, jeżeli nie doprowadzi do zmiany pozy­tywnej, do innowacji. Szkoła i wychowanie nie były nigdy wolne od uczestnictwa w kon­fliktach społecznych i politycznych, pomimo wysiłków wychowawców. Chodzi jednak o to, aby zarówno w teorii pedagogicznej, jak i w praktyce wychowawczej widzieć pozytywną rolę konfliktów w kształtowaniu twórczych i w pełni rozwiniętych osobowości dzieci i mło­dzieży. W tym też sensie dla charakterystyki i regulacji procesów wychowawczych poży­teczne są zarazem teorie konfliktów społecznych oraz teorie (integracyjne) ładu społecz­nego (J. Szczepański 1983; H. Białyszewski 1983; A. Siemaszko 1993).

Jak rozumieć rolę wychowania w warunkach dysonansu, napięć, sprzeczności i kon­fliktów społecznych? Najogólniej można powiedzieć, że wychowanie polegałoby na sty­mulowaniu lub też na wzmacnianiu wszelkich pozytywnych wartości, wzorców zachowań oraz tych kierunków zmian rzeczywistości, które wywoływane są przez naturalne procesy konfliktowe. Może ono polegać również na osłabieniu, rugowaniu albo eliminowaniu tych wszystkich zmian zachowań czy postaw, jako skutków ścierania się różnego rodzaju sprzeczności społecznych, które zagrażają, lub uniemożliwiają osiągnięcie określonych celów wychowawczych. Chodziłoby tutaj przede wszystkim o odpowiednie wykorzysta­nie wszelkiego rodzaju energii, sił i dynamizmów (które niesie z sobą konflikt) dla celo­wych zmian i przekształceń zarówno osobowości wychowanków, jak i rzeczywistości społecznej. Jednocześnie wydaje się, że dysonans społeczny i konflikt w różnych jego formach, a zwłaszcza skutki ich występowania, nie zawsze muszą być sprzeczne z postu­latami i celami edukacji. Bywa również tak, że niektóre elementy naturalnego ujawniania się konfliktów, a zwłaszcza ich planowa stymulacja i ukierunkowanie mogą służyć pełniej­szej, szybszej i bardziej wszechstronnej realizacji celów wychowania, edukacji, pracy ra­cjonalnej etc.

Z przytoczonych analiz, jak i częściowo cytowanych badań (głównie psychologicz­nych i socjologicznych) wiadomo np., że określone rodzaje konfliktów mogą przyczynić się do ukształtowania jednostek aktywnych, potrafiących rozwiązać problemy życia co­dziennego, odpornych na stresy, niepowodzenia, porażki, ludzi niezadowolonych z wa­runków, w jakich żyją, a jednocześnie umiejących i pragnących walczyć o inne, lepsze warunki, intensywnie zmieniających otaczającą ich rzeczywistość w kierunku postępu itd. (A. Olubiński 1987). Ponadto wydaje się, że wychowawcza wartość dysonansu społecz­nego może polegać na tym, iż dzięki niemu wychowankowie mogą zostać przygotowani do umiejętnego dokonywania alternatywnych wyborów swych planów życiowych. Sytuacje te mogą być źródłem ich różnorodnych doświadczeń życiowych, mogą ich pełniej przygotować do realnego życia. Wychowawczy walor konfliktu lub dysonansu może polegać również na tym, że potrafi on zdezintegrować, rozbić lub też zdezorganizować skostniałe, stare i konformistyczne formy, układy i struktury życia, by na ich miejsce „po­wołać" elementy bardziej rozwinięte, postępowe, na wyższym poziomie itd. Z drugiej strony jednak trzeba również pamiętać o tym, że konflikty mogą także psuć, burzyć czy niszczyć to, co postępowe, dobre, stabilne, przydatne i społecznie potrzebne. Stosunek świado­mego wychowania do różnego rodzaju konfliktów, napięć, starć, kryzysów itp. powinien być zatem selektywny, ale także aktywny i twórczy ze strony wychowawców indywidual­nych i zbiorowych. Ten dział teorii i praktyki wychowania wymaga właśnie pilnego uzu­pełnienia. Wydaje się jednak, że najlepiej specyficznym rezultatem wychowawczym, który można osiągnąć przez doświadczenie i przeżywanie dysonansu społecznego, jest wycho­wanie jednostek twórczych. Pożądane rezultaty wychowawcze, o które nam tutaj chodzi, bliskie są także psychologicznej koncepcji transgresyjnej (przekraczania możliwości psy­chofizycznych człowieka). Idzie w niej bowiem o takie działania człowieka czy grup ludz­kich, które wykraczaj ą poza ich dotychczasowe szablony zachowań, uważane za osiągnięcia materialne i duchowe. Weryfikują się one w praktyce przez tworzenie nowych jakości i war­tości wcześniej nie przewidzianych. Są to czynności różne od zachowań ochronnych i ada­ptacyjnych człowieka, gdyż są regulowane wiedzą i zdolnościami, wytrwałością i odwagą w działaniu oraz kontrolą emocjonalną. To właśnie w warunkach silnych napięć społecz­nych i psychicznych pożyteczne dla rozwoju osobowości okazać się mogą zachowania transgresyjne człowieka (J. Kozielecki 1984). Jeden z celów wychowania młodych poko­leń winien akceptować ten właśnie rodzaj działalności ludzkiej, a nie tylko działania za­chowawcze.

Przyjęcie zdrowej postawy wobec różnego rodzaju konfliktów wymaga uznania ich w wychowaniu za normalny składnik współżycia między ludźmi. Z psychologicznego punk­tu widzenia wychowankowie różnią się między sobą pod względem uznawanych celów, wartości, sposobów wyrażania emocji, sposobów myślenia i postępowania. Zjawiska te zachodzą równomiernie w sytuacjach pozaszkolnych i szkolnych. Toteż nie sam fakt wystąpienia konfliktu, ale sposób radzenia sobie z nim, sposoby rozwiązywania go mają istotne znaczenie dla wychowania. Właściwe ustosunkowanie się do sytuacji konflikto­wych w każdym zespole wychowawczym powinno zawierać następujące etapy: trafne spostrzeganie konfliktu, określenie istoty konfliktu, wybór rozwiązania, które będzie wspól­nie akceptowane (zapewnienie otwartego komunikowania się, klimatu zaufania i współ­pracy); przyjęcie i realizacja programu działania w celu usunięcia konfliktu. Jest to oczy­wiście zaledwie schemat pedagogicznego rozwiązywania sytuacji dysonansowych w szkole w pracy pedagogicznej z młodzieżą (H. Rylke, G. Klimowicz 1983). Tylko te sposoby roz­wiązywania psychicznych konfliktów grupowych można uznać za twórcze i korzystne w wychowaniu, które angażują i rozwijają osobowość ich uczestników. Inne formy, np. ich ukrywanie, zniekształcanie czy nawet wzniecanie konfliktów są niewątpliwie dla wy­chowania szkodliwe. W tym też duchu powinniśmy kształcić przyszłych nauczycieli - wy­chowawców i pracowników socjalnych (zwłaszcza teraz), ażeby przynajmniej częściowo przygotować ich do działalności wychowawczej z młodzieżą w warunkach dysonansu społecznego. Okazało się np., że wychowanie w rodzinach, w których konflikty zdarzają się rzadko, a które cechuje jednocześnie autokratyzm stosunków rodzinnych, mniej sprzyja rozwojowi społecznemu dziecka, a także częściowo jego inteligencji. A. Olubiński jest zdania, że różne przejawy dysonansu społecznego mogą wzbogacać praktykę edukacyj­ną, a także rozwijać samą pedagogikę. Prawdziwe jest także twierdzenie, że jeśli nauczy­cielom lub pracownikom socjalnym będą proponowane alternatywne sposoby postępo­wania i wartościowania, to można zakładać, że z dysonansu społecznego będą chcieli korzystać.

Bibliografia: Białyszewski H., Teoretyczne problemy sprzeczności i konfliktów społecznych. War­szawa 1983; Capra R, Punkt zwrotny, Warszawa 1987; Dahrendorf R., Nowoczesny konflikt spo­łeczny, Warszawa 1993; Górniewicz J., Młodzież szkolna i studencka wobec problemu tolerancji religijnej i etnicznej, Toruń 1992; Gross R, Tolerancja i pluralizm, Warszawa 1992; Hamer H., Demon nietolerancji, Warszawa 1994; Kawula S., Dysonans społeczny a wychowanie młodych pokoleń, Edukacja nr 2, 1988; Kozielecki J., Transgresyjna koncepcja człowieka, Studia Filozo­ficzne nr l, 1984; Olubiński A., Konflikt a wychowanie, Kwartalnik Pedagogiczny nr 3-4, 1983; Olubiński A., Konflikty małżeńskie a warunki i efekty wychowania w rodzinie, Toruń 1987; Olu­biński A., Konflikty rodzice - dzieci. Dramat czy szansa?, Toruń 1992; Rylke H., Klimowicz G., Szkoła dla ucznia. Jak uczyć życia z ludźmi, Warszawa 1983; Siemaszko A., Granice tolerancji. O teoriach zachowań dewiacyjnych, Warszawa 1993; Stratman D.G., We can change the world. The real meaning ofeveryday life, Boston 1991; Szczepański J., Konflikty społeczne we współcze­snym świecie, Oświata i Wychowanie nr 2, 1983.

KRĘGI SPOŁECZNE. Pojęcie „kręgu społecznego" wprowadził do teorii struktur spo­łecznych F. Znaniecki. Za trzy najważniejsze kręgi uznawał on: kręgi wychowawcze, kręgi zabawy i kręgi pracy. Przykładami kręgów społecznych mogą być: kręgi przyjacielskie, sąsiedzkie, koleżeńskie (np. w miejscu pracy), kluby, kółka zainteresowań. Człowiek może uczestniczyć w wielu kręgach społecznych. Kręgi społeczne są składnikami mikrostruktu­ry społecznej. Są to zespoły ludzi spotykających się stale i utrzymujących trwałe kontak­ty osobiste. W odróżnieniu od małych grup społecznych nie posiadają one wyraźnie określonej organizacji wewnętrznej i jasnej zasady odrębności.

W obrębie kręgu społecznego zachodzi wymiana świadczeń między jednostką a inny­mi członkami kręgu. Każdy członek kręgu społecznego jest zobowiązany do zachowań zgodnych z normami wyznaczonymi i akceptowanymi przez dany krąg. Mimo braku we­wnętrznego systemu kontroli krąg społeczny wywiera wpływ na jednostkę poprzez: wy­rażanie luźnej opinii, zbiorowe wystąpienia członków kręgu lub działanie tzw. przwódcy opinii. Jest to osoba, która skupia wokół siebie (w sposób nieformalny) innych członków kręgu. Rola przywódcy opinii polega na kształtowaniu wspólnych opinii i przekonań. Siła jego oddziaływania zależy od jego predyspozycji charyzmatycznych, zdolności przewo­dzenia, kwalifikacji intelektualnych, kompetencji.

Członkowie kręgu przenoszą swoje opinie, poglądy do innych kręgów społecznych, w których funkcjonują. Dokonując zestawienia opinii, modyfikując je, odrzucając i przy­swajając poglądy tworzone w różnych kręgach społecznych człowiek współuczestniczy w kształtowaniu się tzw. opinii społecznej. Kręgi społeczne mogą być także nieformalnym kanałem przepływu informacji.

Kręgi społeczne - z racji braku formalnej organizacji - nie podlegają kontroli struktur wyższego rzędu (np. instytucji państwowych).

Bibliografia: Dyoniziak R., Iwanicka K., Karwińska A., Pucek Z., Społeczeństwo w procesie zmian. Zarys socjologii ogólnej, Kraków 1994; Pięter J., Poznawanie środowiska wychowawczego, Wro­cław 1962; Szczepański J., Elementarne pojęcia socjologii, Wrocław 1970; Znaniecki R, Ludzie teraźniejsi a cywilizacja przyszłości, Wrocław 1974.

KULTURA MASOWA (ang. mass-culture, fr. la culture en masse, niem. Massenkultur). W polskiej literaturze przedmiotu najbardziej rozpowszechniona jest definicja sformuło­wana przez A. Kłoskowską, która kulturę masową odnosi do „zjawisk sztuki i rozrywki realizowanych przez rozpowszechnianie identycznych przekazów za pomocą technicznych środków umożliwiających jej odbiór w bardzo szerokim zakresie przez zróżnicowaną pu­bliczność" na zasadzie „bezpośrednich lub pośrednich kontaktów społecznych komuni­kujących się ludzi" (A. Kłoskowską 1983, 3-4).

Narastanie kultury masowej to proces ostatnich dwustu lat. A. Kłoskowską wyróżniła trzy progi umasowiania kultury, ilustrując ten proces danymi odnośnie upowszechnienia kultury w społeczeństwie polskim. Procesy początkujące powstanie kultury masowej mają miejsce w połowie XIX wieku, kiedy po raz pierwszy pojawiają się zjawiska komercjalizacji kultury (prasa, popularne wydawnictwa literatury beletrystycznej). Pierwszy próg umaso-wienia ma miejsce w okresie międzywojennym, kiedy ukazuje się wysokonakładowa pra­sa, masowe wydawnictwa książkowe. Powszechnie dostępne staje się radio. Drugi próg umasowienia przypada na okres powojenny, kiedy następuje dalszy rozwój wydawnictw, radia oraz wkroczenie najważniejszego instrumentu masowego przekazu, jakim jest telewi­zja. Trzeci próg umasowienia rozpoczyna się w latach osiemdziesiątych, a wydarzeniem przełomowym zniesienie cenzury.

Badacze treści kultury masowej wypracowali określone modele i procedury badania kultury masowej. Należy do nich kilka zasad: zasada H. Lasswella: kto-komu-w jakim celu-jak-kiedy przekazuje; zasada M. McLuhana: środek jest przekazem; zasada podwójnej oceny wytworów kultury masowej (profesjonalnej krytyki i liderów opinii w poszczegól­nych grupach i środowiskach społecznych); zasada analizy warstw wytworów kultury masowej: warstwa poznawcza, warstwa estetyczna, warstwa fabularna, warstwa ideolo­giczna, warstwa rozrywkowa (A. Kłoskowską, M. Gołaszewska).

Relacje między twórcami, nadawcami a odbiorcami kultury masowej odbywają się na określonych, wypróbowanych w praktyce zasadach. W konkurencyjnej walce o maso­wych odbiorców ma miejsce posługiwanie się przez nadawców, którzy operują przede wszystkim treściami średniego poziomu, zasadą tzw. wspólnego mianownika. Amerykań­ski badacz i popularyzator kultury masowej J. MacDonald wprowadził pojęcie „homogenizacji kultury masowej", pisząc o gruntownym wymieszaniu wartości różnego poziomu w przekazywanych treściach i braku w toku tego procesu nawet cienkiej warstwy „śmie­tanki", a więc kultury wyższego rządu. E. Morin wprowadził natomiast zasadą identyfika­cji i projekcji w procesach odbioru treści kultury masowej.

Od początków swojego istnienia kultura masowa spotykała się z gwałtowną krytyką, zarówno od strony treści, jak i następstw społecznych jej masowego przyswajania. Za klasyków tego nurtu analityczno-krytycznego należy uznać O. y Gasseta, K. Mannheima, E. Fromma, J. Chałasińskiego, A. Kłoskowską i wielu innych.

Główne zarzuty wysuwane wobec kultury masowej to manipulowanie postawami i prze­konaniami odbiorców, trywializacja wartości wyższej kultury w wyniku homogenizacji, nadmierna ekspozycja seksu, przemocy, gwałtów. W publicystyczno-literackich krytykach nie brak porównań kultury masowej do kiczu.

Pojęcia pokrewne: mass media, publikatory.

Bibliografia: Featherstone M. (red.), Global culture, London 1990; Friedman J., Cultural identity and global proces, London 1994; Kłoskowską A., Kultura masowa. Krytyka i obrona, wyd. III, Warszawa 1983; Kłoskowską A., Społeczne ramy kultury, Warszawa 1972.

KURATOR (ang. curator, fr. curateur, niem. Kurator). Funkcję kuratora pełni osoba fi­zyczna mająca pełną zdolność do czynności prawnych, ustanowiona postanowieniem sądu do sprawowania kurateli, oznaczającej szczególną postać przedstawicielstwa ustawowe­go, którego źródłem umocowania jest orzeczenie sądu oparte na przepisie prawa i wyda­ne tylko w przypadkach prawem przewidzianych. Kuratela oznacza zatem opiekę wyzna­czoną z urzędu nad dziećmi nie mającymi rodzin, osobami ubezwłasnowolnionymi, ułom­nymi, nieobecnymi i ich majątkiem, a także nad mieniem bezpańskim.

Od 1905 r. kuratela na mocy Konwencji Haskiej o ubezwłasnowolnieniu i innych za­rządzeniach opiekuńczych jest przedmiotem konwencji międzynarodowych. W polskim pra­wie cywilnym kuratorem jest przedstawiciel osoby niezdolnej do działań prawnych, wy­znaczony przez sąd, natomiast w prawie karnym jest to osoba wyznaczona przez sąd do sprawowania dozoru nad trybem życia skazanego oraz wykonywaniem nałożonych przez sąd obowiązków przez osobę poddaną nadzorowi; kuratorem nieletniego jest osoba wy­znaczona przez sąd dla nieletnich sprawująca dozór nad nieletnim, który popełnił prze­stępstwo przed 17 r.ż.

Dla stworzenia właściwych warunków oddziaływania resocjalizacyjnego, kuratorzy współpracują z rodziną oddanego pod dozór, szkołą, zakładem pracy i innymi instytucja­mi. Ze swych poczynań oraz z zebranych obserwacji składają sprawozdanie sądowi wraz z wnioskami dotyczącymi dalszego postępowania z dozorowanym.

W Polsce równolegle z powołaniem pierwszych sądów dla nieletnich (1919) ustano­wiono opiekunów sądowych, zwanych następnie kuratorami nieletnich. Rozwój sieci kuratorów nastąpił od roku 1949; kuratelę mogą sprawować osoby społecznie współpra­cujące z sądem, a więc przez kuratorów społecznych, oraz przez osoby zatrudnione w są­dzie zawodowo.

Do zadań kuratorów zawodowych, poza dozorem nad osobą poddaną kurateli, należy organizowanie sieci kuratorów społecznych, branie udziału w ich przeszkoleniu oraz stałe zaznajamianie się z efektami resocjalizacji osób oddanych im pod dozór; kuratorzy nielet­nich są obowiązani do udzielania pomocy osobom objętym kuratelą, np. w zdobyciu kwalifikacji zawodowych, znalezieniu pracy czy rozwiązywaniu trudnych sytuacji bądź problemów życiowych; pierwszych kuratorów zawodowych powołano w roku 1959; spra­wy opieki i kurateli regulują przepisy art. 145-184 kodeksu rodź. i opiek., dotyczą one m.in. warunków ustanowienia opieki i kurateli, sposobu ich sprawowania oraz nadzoru nad tymi sprawami, w rozpatrywaniu tych spraw właściwy jest sąd rodzinny.

Bibliografia: Grześkowiak K., Sztatler S., Poradnik kuratora sądowego i inspektora społeczne­go, Wyd. Prawn., Warszawa 1966; Rybicki Z. (red.), Mała encyklopedia prawa, wyd. 2, PWN, Warszawa 1980.

KKWR- Krajowy Komitet Wychowania Resocjalizującego im. Kazimierza Lisieckiego „Dziadka". Jest to stowarzyszenie, członek Towarzystwa Przyjaciół Dzieci i Międzynaro­dowej Federacji Wspólnot Wychowawczych FICE, które rozwinęło działalność w latach dziewięćdziesiątych z inicjatywy warszawskich działaczy TPD. Jej pierwotnym celem było stworzenie sieci TPD-owskich środowiskowych ognisk wychowawczych (por. ognisko wychowawcze). Określenie „środowiskowe" ma na celu zaakcentowanie, że placówka ta nie jest formą pośrednią między domem rodzinnym a zakładem opieki całkowitej, lecz in­stytucją stricte prorodzinną. Jej celem jest wsparcie dzieci i młodzieży oraz ich rodzin naturalnych w rozwiązywaniu problemów wychowawczych i kompensacja wynikających z nich deficytów. W praktyce chodzi więc o pomoc w uzyskaniu promocji szkolnej i o wy­gaszenie potrzeby umieszczenia dziecka poza jego rodziną naturalną. Koncentracja na rodzinie i środowisku społecznym zaowocowała w 1997 r. nowymi inicjatywami KKWR: pedagoga rodzinnego i wychowawcy podwórkowego. Pedagog rodzinny wspiera wycho­wawczo całą rodzinę w domu, a także pomaga jej (terapeutycznie, ale również np. w zała­twianiu formalności urzędowych). Tak jak i pobyt w ognisku, praca pedagoga rodzinnego wymaga akceptacji ze strony dziecka i rodziny. Pedagog podwórkowy jest instruktorem organizującym czas wolny dzieci w ich naturalnym otoczeniu, osobą zaufania pomagają­cą dzieciom w radzeniu sobie z troskami codzienności. Całość tzw. systemu profilak-tyczno-resocjalizacyjnego KKWR realizowana jest w ogniskach wychowawczych TPD w Warszawie (60 ognisk, 2300 dzieci, 30 pedagogów rodzinnych i 30 pedagogów podwór­kowych). Jego elementy są stopniowo upowszechniane w całym kraju (200 ognisk, 10 tysięcy dzieci), a także zagranicą, głównie poprzez aktywność w FICE. Ponadto KKWR prowadzi ośrodek socjoterapii w Serocku dla dzieci z ognisk warszawskich (42 miejsca), Centrum Charytatywne, Ośrodek Metodyczny, a także akcje letnie, obozy wypoczynko­we i terapeutyczne. Od 1989 r. wydaje kwartalnik metodyczno-teoretyczny za zakresu pro­filaktyki i resocjalizacji „Opieka - Wychowanie - Terapia" (red. prof. dr hab. Lesław Pytka).

METODA GRUPOWA (ang. group method, niem Grupenmethode). W terminologii pra­cy socjalnej w Polsce pojęcie to nawiązuje do terminu group work oznaczającego metodę wspomagania ludzi w osiąganiu celów indywidualnych lub społecznych rozwijaną w Sta­nach Zjednoczonych od końca XIX w. - początkowo poza dziedziną definiowaną wów­czas jako praca socjalna. Dopiero od połowy XX w. metodę tę ostatecznie zaliczono do metod pracy socjalnej. Pojęcie to można odnosić także do brytyjskiego terminugroupwork oznaczającego, podobnie jak w Stanach Zjednoczonych, metodę, którą w Wielkiej Bryta­nii przyjęto w pracy socjalnej pod wpływem doświadczeń amerykańskich na przełomie lat sześćdziesiątych i osiemdziesiątych XX w.

Stosowanie małych grup w pracy socjalnej znajduje uzasadnienie w następujących zjawiskach, którym podlegają członkowie takich grup: 1) we wspólnocie celów motywują­cych do wzajemnej pomocy i wspierania się; 2) w zwiększeniu potencjału twórczego stwa­rzającym trudno osiągalne dla samotnych jednostek szansę efektywnego rozwiązywania problemów; 3) w dynamice grupy zmieniającej skutecznie cele i normy swoich uczestni­ków. Ponadto grupy są przydatne w pracy socjalnej ze względów pragmatycznych, po­nieważ można w nich wspomagać jednocześnie wielu klientów potrzebujących podobnej pomocy, wobec których stosowanie metody indywidualnych przypadków wymagałoby łącznie większych nakładów.

Współczesny amerykański i angielski dorobek pracy socjalnej w zakresie metody gru­powej, wzbogacany także w innych krajach, zawiera wiele jej definicji, przeznaczeń i tech­nik. Panuje jednak zgoda co do tego, że każda orientacja ma swoje uzasadnienie i prak­tyczne zastosowanie. Mimo to podejmowane są starania tworzenia ogólnych definicji metody. Według jednej z takich nowszych prób metoda grupowa to: „Celowe działanie z małymi grupami ludzi nastawione na zaspokojenie potrzeb społecznych i emocjonalnych oraz realizowanie zadań. To działanie skierowane jest do poszczególnych członków grupy oraz do grupy jako całości i prowadzone jest w ramach systemu usług socjalnych" (Toseland, Rivas 1995, s. 12). Cytowani autorzy dodają do istniejących typologii grup wła­sną klasyfikację, w której wyróżniają: 1) grupy naturalne, czyli rodziny, grupy rówieśni­cze, bandy osiedlowe, kliki; 2) grupy sformowane, czyli powstałe pod wpływem zewnętrz­nym dla określonego celu. Wśród grup sformowanych wyodrębniają z kolei (a) grupy oddziaływania (treatment groups), tworzone dla zaspokojenia potrzeb społeczno-emocjo-nalnych swoich członków, i (b) grupy zadaniowe (task groups), nastawione na wykona­nie prac, dla których zostały utworzone. Cały ten podział orientuje pracowników socjal­nych w możliwościach dostosowania metody grupowej do problemów ich klientów.

W Polsce metodę grupową wprowadził do pracy socjalnej Aleksander Kamiński (1972), nawiązując do dorobku amerykańskiego i angielskiego, jednak metoda ta ma u nas także - sięgające okresu międzywojennego - własne korzenie w pedagogicznej teorii związków młodzieży i metodyce harcerstwa, w której rozwój decydujący wkład wniósł Kamiński. Trzeba dodać, że w Stanach Zjednoczonych i Wielkiej Brytanii przejęcie metody grupo­wej przez pracę socjalną poprzedziły, między innymi, doświadczenia pracy z grupami w związkach młodzieży.

Oryginalnym wkładem Kamińskiego w rozwój metody grupowej jest wprowadzony przez niego podział grup na rozwój o wo-wychowawcze, rewalidacyjne i psychoterapeu­tyczne. Podział ten syntetyzuje możliwe zastosowania metody nie tylko w pracy socjal­nej, ale i w pokrewnych dziedzinach, takich jak: edukacja i reedukacja, socjoterapia, peda­gogika resocjalizacyjna, psychologia kliniczna, psychoterapia.

W wymienionych wyżej dziedzinach stosuje się metody, które są bliskie - ze względu na uzasadnienie wykorzystywania małych grup do swoich celów, a także ze względu na techniki osiągania tych celów - metodzie grupowej w pracy socjalnej. Praca ta w różnych krajach, zależnie od własnego oraz zaadoptowanego dziedzictwa teoretycznego i doświad­czeń praktycznych, w znacznej mierze albo -jak to się dzieje np. w Ameryce - integruje cele i metody wymienionych tu dziedzin, albo wykorzystuje - np. w Polsce - współpracę z nimi.

Bibliografia: Czapów Cz., Wychowanie resocjalizujące, Elementy metodyki i diagnostyki, PWN, Warszawa 1978; Garvin C.D., Seabury B., Działania interpersonalne w pracy socjalnej. Procesy i procedury, „Biblioteka Pracownika Socjalnego", Interart, Warszawa 1996; Jastrząb J., Gry i za­bawy w terapii pedagogicznej, Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej Mi­nisterstwa Edukacji Narodowej, Warszawa 1994; Kamiński A., Funkcje pedagogiki społecznej. Praca socjalna i kulturalna, PWN, Warszawa 1972; Konarzewski K.., Podstawy teorii oddziaływań wy­chowawczych, PWN, Warszawa 1987; Robertis, De C, Pascal H., Postępowanie metodyczne w pracy socjalnej z grupami i społecznościami, „Biblioteka Pracownika Socjalnego", Interart, Warszawa 1996; Schneider Corey M., Corey G., Grupy. Zasady i techniki grupowej pomocy psychologicznej. Instytut Psychologii Zdrowia i Trzeźwości PTP, Warszawa 1995; Schopler J.H., Galinsky M.J., Social Group Work, w: Fink A.E., (red.), Thefield ofsocial work, Holt, Rinehart & Winston, New York 1978; Skidmore R.A., Thackeray M.G., Wprowadzenie do pracy socjalnej, „Biblioteka Pra­cownika Socjalnego", Interart, Warszawa 1996; Sawicka K. (red.), Socjoterapia, Centrum Meto­dyczne Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej MEN, Warszawa 1998; Szmagalski J., Metoda grupowa w pracy socjalnej, w: Pilch T, Lepalczyk I., (red.), Pedagogika społeczna. Człowiek w zmieniającym się świecie, wyd. II, Wyd. „Żak", Warszawa 1995; Szmagalski J., Wiedza o gru­pach w dziedzictwie Aleksandra Kamińskiego, w: Lepalczyk I., Ciczkowski W. (red.), Bogactwo życia i twórczości Aleksandra Kamińskiego, PWN, Warszawa (w druku); Toseland R.W., Rivas R.F., An introduction to group workpractice, Allyn and Bacon, Boston 1995; Tryjarska B., Psy­choterapia grupowa, w: Grzesiuk L. (red.), Psychoterapia. Szkoły, zjawiska, techniki i specyficzne problemy, PWN, Warszawa 1994.

METODA INDYWIDUALNYCH PRZYPADKÓW (ang. case work, case study, niem. Ein-zelfallstudium, Einzelfallarbeii). W pierwotnym i dominującym znaczeniu jest to jedna z trzech podstawowych metod pracy socjalnej, będąca naukowo opracowaną strategią udzielania pomocy człowiekowi w trudnej sytuacji życiowej.

Założenia metody pracy socjalnej na rzecz jednostki i jej rodziny, jej rys teoretyczny, założenia aksjologiczne oraz zasady praktycznego działania sformułowała Mary Richmond, amerykańska działaczka społeczna, prekursorka pracy socjalnej (Social diagnosis, New York 1917, What is social casework?, New York 1922). Do czasów Richmond pomoc czło­wiekowi kojarzona była przede wszystkim z dobroczynnością i definiowana jako „odruch serca". Richmond zaś dała podstawy teoretyczne pracy z jednostką i rodziną, oparte na współczesnych jej teoriach psychologicznych (psychoanaliza).

W pracy socjalnej od czasów M. Richmond ścierają się różne koncepcje i różne próby odpowiedzi na pytanie o model pracy z jednostką. Owe dylematy można streścić nastę­pująco: jaki zakres kompetencji zawodowych powinien posiadać caseworker i jakie ob­szary praktycznej działalności mu przynależą? Inaczej mówiąc: czy jest on raczej pierwszą instancją pomocy w wielu różnorodnych sprawach, po trosze terapeutą i „lekarzem ro­dzinnym", wszechstronnym opiekunem, doradcą i rzecznikiem (nurt kliniczny zapoczątko­wany przez M. Richmond, kontynuowany następnie w latach czterdziestych pod hasłem podejścia psychospołecznego, którego głównym teoretykiem była Gordon Hamilton), czy też, zgodnie z podejściem systemowym, zakładającym działalność wyspecjalizowanych agencji, których zadania i funkcje muszą być jasno i wyraźnie określone, musi posiąść specjalistyczną wiedzę z jednej dziedziny i odpowiadać kompetencjami i zakresem obo­wiązków profilowi swojej instytucji (szkoła funkcjonalna w pracy socjalnej)?

Zebranie wiedzy na temat jednostki i analiza jej sytuacji życiowej {case study) w opar­ciu o główne założenia diagnozy społecznej jest ważnym zadaniem poprzedzającym bez­pośrednio pracę z przypadkiem {case work), zwanej również w polskiej literaturze prowa­dzeniem przypadku (A. Kamiński, s. 260). Przytaczając definicję S. Bowersa, A. Kamiński pisze, że metoda indywidualnego przypadku jest sztuką, w której wiedza życiowa i nauka o człowieku oraz środowisku, a także umiejętność obcowania z ludźmi są użyte w celu zmobilizowania sił w jednostce i odpowiedniej pomocy w społeczeństwie dla ulepszenia wzajemnego przystosowania się jednostki i jej środowiska.

Współcześnie, wraz ze zmianami w życiu społecznym i tempem przeobrażeń cywiliza­cyjnych, rozszerza się zakres działania pracy socjalnej. Częściej tzw. normalni ludzie po­trzebują pomocy, porady, doraźnego wsparcia w trudnej czy kryzysowej sytuacji. Często korzystają z różnorodnej oferty agencji socjalnych i, nie tracąc inicjatywy, aktywnie poszukują pomocy w rozwiązywaniu problemów. Jednakże współczesny case work w nie­których sytuacjach polega na długotrwałych kontaktach z jednostką i rodziną; oto przy­kłady:

1. Wyczerpane zostały indywidualne zasoby sił i możliwości rozwiązania problemu.

1. Osoby o ograniczonych możliwościach umysłowych lub fizycznych nie potrafią często skorzystać same z oferty socjalnej.

2. Najszerszą grupę klientów, najbardziej zróżnicowaną, stanowią osoby pozostające w długotrwałym stresie.

Metoda indywidualnych przypadków w pedagogice społecznej, jakkolwiek wyrosła z praktycznych działań pomocowych, wypracowała sobie niezależny status metody badań naukowych. Tadeusz Pilch (1977) definiuje ją następująco: „Metoda indywidualnych przy­padków jest sposobem badań, polegającym na analizie jednostkowych losów ludzkich, uwikłanych w określone sytuacje wychowawcze, lub na analizie konkretnych zjawisk natury wychowawczej przez pryzmat jednostkowych biografii ludzkich z nastawieniem na opra­cowanie diagnozy przypadku lub zjawiska w celu podjęcia działań terapeutycznych".

Tak rozumiane studium przypadku w jego poznawczo-teoretycznej formule pośrednio służy praktyce socjalno-wychowawczej. Jednostka będąca jego przedmiotem nie musi podlegać działaniom terapeutycznym, naprawczym, profilaktycznym. A zatem poznawa­nie przypadku nie zawsze służy doskonaleniu, ulepszaniu osobistej sytuacji życiowej jed­nostki, lecz budowaniu uogólnień, wzbogacaniu wiedzy na temat poznawanych zjawisk.

Bibliografia: Friedlander W.A. (ed.), Concepts and methods ofsocial work, New Jersey 1976; Kamiński A., Funkcje pedagogiki społecznej, PWN, Warszawa 1982; Pilch T., Zasady badań pe­dagogicznych, Ossolineum, Wrocław 1977.

MIASTO (ang. city, fr. la ville, niem. Stadt). Jest rozpatrywane jako środowisko wycho­wawcze, obszar metropolitarny, aglomeracja miejska, suburbia. K. Przecławski, który po­święcił dwie książki problematyce miasta jako środowiska wychowawczego pisał, że „wy­chowanie człowieka przebiega między dwoma biegunami: miejscem zamieszkania i „świa­tem" poznawanym przez ruchliwość przestrzenną" (K. Przecławski, 1971). Dzisiaj, po upływie 27 lat można stwierdzić, że teza ta jest nadal aktualna, mimo że świat zewnętrzny znacznie się rozszerzył i stał się bardziej dostępny i w sensie fizycznym i wirtualnym.

Zwolennicy funkcjonalnego analizowania miasta, jako złożonej struktury materialne­go podłoża, społeczności i symboliki, podkreślają, że jedną z istotnych funkcji miasta jest oddziaływanie wychowawcze na mieszkańców. Osobno wskazuje się także na funkcje wychowawcze miasta wobec odwiedzających, turystów i osób nie mieszkających na stałe w mieście.

W bardziej dokładnych analizach dotyczących jakości oddziaływań wychowawczych miasta są podejmowane badania pomiaru tych oddziaływań, a także dynamiki zmian w to­ku tego złożonego procesu. Odwołując się do wyników badań K. Przecławskiego, W. Wincławskiego, A. Majera oddziaływanie wychowawcze miasta można syntezuj ąco ująć na­stępująco. Przyjmowane są podziały instytucjonalne występujące w miastach jako całości oraz badane są wpływy wychowawcze instytucji, organizacji i stowarzyszeń, począw­szy od rodziny po wyspecjalizowane poradnie.

W. Wincławski i A. Majer odnieśli swoje analizy do dwóch zasadniczych typów śro­dowisk wychowawczych, wyróżniając „środowiska zrównoważone" i „środowiska pato­logiczne". Ze względu na postępującą segregację przestrzenną, zaznaczającą się obecnie również w wielkich miastach polskich, problem środowisk patologicznych występuje jako zagadnienie wychowawcze z całą ostrością. W świetle tych zagadnień szczególnie godne uwagi są programy profilaktyki i zwalczania zjawisk patologii społecznej (sfera ubóstwa, bezrobocie, narkomania, przestępczość) (A. Majer 1998, W. Misiak 1997).

Harmonijne struktury środowisk wychowawczych występują w tych osiedlach i czę­ściach miasta, w których następuje utożsamianie się mieszkańców z własnym miejscem zamieszkania, tam gdzie aktywny jest samorząd lokalny, funkcjonują instytucje i organiza­cje wyspecjalizowane w dziedzinie kultury, rekreacji i sportu, a także tam gdzie w nurt tych działań włączają się parafie. Istotne znaczenie ma również wyrównany poziom życia mieszkańców oraz miejscowe tradycje. Badania w polskich miastach wskazują, że nie ma wprawdzie wyraźnie zaznaczających się gett i slamsów, istniejąjednak „lepsze" i „gorsze" części miast pod względem wychowawczych oddziaływań, a większość przestrzeni miejskich tworzą obszary pośrednie, w których występują zarówno zjawiska patologii społecznej, jak i elementy środowisk zharmonizowanych pod względem oddziaływań wychowawczych.

Zgodnie z prawidłowościami gospodarki rynkowej należy przewidywać, że segregacja społeczno-przestrzenna w miastach będzie się pogłębiać, a w ślad za tym wzrosną różnice jakości środowisk wychowawczych w określonych częściach i osiedlach miast. Koniecz­ne jest zatem opracowanie skutecznych działań rekonstrukcyjnych w tych osiedlach i czę­ściach miast, w których występują zjawiska patologii, obniżające jakość środowisk wy­chowania. Programy rekonstruujące środowiska zagrożone i patologiczne w miastach powinny zakładać komplementarne działania w odniesieniu do rodziny, grup rówieśniczych, instytucji kultury, oświaty, parafii. Powinny one odnaleźć swój zakres działań wychowaw­czych w warunkach dokonujących się transformacji i modernizacji w miastach.

Bibliografia: Majer A., Miasta amerykańskie, Łódź 1998; Misiak W., Zjawiska patologii spo­łecznej w miastach przygranicznych, w: Transgraniczność w perspektywie socjologicznej, (red. L. Gołdyka i zespół), Zielona Góra 1997; Przecławski K,, Instytucje wychowania w wielkim mie­ście. Wybrane problemy socjologii wychowania, Warszawa 1971; Przecławski K., Miasto i wycho­wanie, Warszawa 1968; Wincławski W, Typowe środowiska wychowawcze współczesnej Polski, Warszawa 1976.

MINIMUM SOCJALNE (ang. poverty linę, niem. sociales Minimum). Środki niezbędne dla zaspokojenia podstawowych potrzeb życiowych człowieka na danym etapie rozwoju kraju wyrażone w pieniądzach stanowi minimum socjalne. Obejmuje potrzeby socjalne oraz kulturalne. Odnosi się do pojedynczego człowieka, rodziny lub gospodarstwa domowe­go. Jest kategorią polityki społecznej. Służy diagnozowaniu i programowaniu poziomu życia społecznego. Stanowi jedno z kryteriów pomiaru ubóstwa. Ma charakter zmienny, dynamiczny. Początki zainteresowania minimum socjalnym w Polsce i prace nad jego opra­cowaniem przypadają na lata siedemdziesiąte XX w. Tzw. koszyk minimum socjalnego za­wiera zestaw towarów i usług, w którym uwzględnia się żywność, odzież i obuwie, higie­nę i ochronę zdrowia, koszty utrzymania mieszkania i jego wyposażenia, koszty kultury i wypoczynku, transportu i łączności oraz dziesięcioprocentową rezerwę finansową.

Bibliografia: Góralska H., Minimum socjalne: metody obliczeń i interpretacja, Wyd. Instytutu Pracy i Spraw Socjalnych, Warszawa 1986; Szczerba K., Minimum socjalne w krajach EWG, Wyd. Centrum Informacji Naukowej, Technicznej i Ekonomicznej, Ośrodek Informacji Centralnej, War­szawa 1989; Zarychta H., Minimum socjalne w polityce społecznej: problemy metodologiczne i próba analizy, Wyd. Prace Międzyuczelnianego Instytutu Nauk Politycznych Uniwersytetu Łódzkiego, Łódź 1982.

MINIMUM SOCJALNE W POLITYCE SPOŁECZNEJ. Jedna z dwóch podstawowych, obok minimum egzystencji, miar (tzw. linii) ubóstwa bezwzględnego (absolutnego). O ile kategoria minimum egzystencji określa wielkość zasobów niezbędnych do przetrwania, o tyle minimum socjalne, „to taki poziom niskich dochodów, który pozwala ludziom nor­malnie uczestniczyć w życiu społeczeństwa (w integracji z nim) i nie wpaść w ubóstwo. Nie jest to de facto linia ubóstwa, ale linia ostrzegająca, że poniżej tej granicy powstaje zagrożenie ubóstwem". (Golinowska 1996, s. 9) Minimum socjalne odpowiada postulowa­nemu w krajach Unii Europejskiej standardowi dochodu minimalnego, którego konstruk­cja służyć ma trzem celom: 1) respektowaniu godności człowieka; 2) zapobieganiu spo­łecznego wykluczenia; 3) wzajemnemu dostosowywaniu się systemów zabezpieczenia spo­łecznego w poszczególnych krajach. (Golinowska 1996)

Kategorię minimum socjalnego do polskiej nauki polityki społecznej wprowadził A. Tymowski (Tymowski 1973). Od 1981 r. na mocy uchwały Rady Ministrów nr 165 jego po­ziom jest systematycznie obliczany w Instytucie Pracy i Spraw Socjalnych. Zgodnie z przy­jętymi założeniami minimum socjalne określać ma wysokość dochodów, które - w odnie­sieniu do poszczególnych faz rozwoju człowieka - zapewnić mają warunki życia umożliwiające reprodukcję sił życiowych, posiadanie i wychowanie potomstwa oraz utrzy­manie więzi ze społeczeństwem. (Deniszczuk 1997)

Wartość minimum socjalnego zależy przede wszystkim od ustalonej przez ekspertów zawartości koszyka dóbr i usług warunkujących zaspokojenie potrzeb uznanych za klu­czowe z punktu widzenia przyjętych założeń. Minimum socjalne określa się dla 8 typów gospodarstw domowych (1- i 2-osobowe gospodarstwa emeryckie, 1- i 2-osobowe go­spodarstwa pracownicze oraz gospodarstwa pracownicze z 1, 2 lub 3 dzieci dodatkowo zróżnicowane pod względem wieku dzieci). Koszt koszyka oblicza się na podstawie noto­wań cen detalicznych GUS, a w przypadku cen żywności - danych z prowadzonych przez GUS badań budżetów gospodarstw domowych.

Konstrukcja minimum socjalnego jest zasadniczo stała, niemniej zmiany sytuacji ryn­kowej po 1989 r. spowodowały konieczność dokonania niezbędnych korekt. Obecnie ko­szyk minimum socjalnego składa się z następujących grup potrzeb: 1) żywność; 2) miesz­kanie; 3) odzież i obuwie; 4) artykuły medyczno-farmaceutyczne; 5) higiena; 6) kultura; 7) sport i wypoczynek; 8) transport i łączność; 9) oświata i wychowanie; 10) rezerwa fi­nansowa na nieprzewidziane wydatki. Poziom zaspokojenia poszczególnych grup potrzeb został ustalony arbitralnie lub, jeśli było to możliwe, przy odwołaniu się do opracowa­nych naukowo norm (np. żywność). (Sajkiewicz 1996)

Wartość minimum socjalnego obliczana jest dla każdego miesiąca kończącego kolejny kwartał oraz dla całego roku na podstawie cen przeciętnych. Zwraca się uwagę, iż jego wysokość jest zbliżona do poziomu dochodów przeciętnych. Może to świadczyć o tym, iż kategoria minimum socjalnego została skonstruowana ponad miarę poziomu rozwoju gospodarczego. Można też przyjąć, iż w swym obecnym kształcie bardziej nadaje się ona do pomiaru ubóstwa relatywnego.

Minimum socjalne pełni przede wszystkim funkcje poznawcze. Podnoszony wielokrot­nie przez różne grupy pracownicze, bądź ich reprezentacje, postulat wprowadzenia tej kategorii do praktyki społecznej jako kryterium redystrybucji, jak do tej pory nie został spełniony.

Bibliografia: Deniszczuk L., Wzorzec konsumpcji społecznie niezbędnej, Studia i Materiały IPiSS, z. 10 (66), Warszawa 1977; Deniszczuk L., Sajkiewicz B., Kategoria minimum socjalnego, w: Go-linowska S. (red.), Polska bieda. Kryteria. Ocena. Przeciwdziałanie, IPiSS, Warszawa 1996; Goli-nowska S., Badania nad ubóstwem. Założenia i metoda, w: Golinowska S. (red.), Polska bieda. Kryteria. Ocena. Przeciwdziałanie, IPiSS, Warszawa 1996; Sajkiewicz B., Minimum socjalne we­dług skorygowanego koszyka towarów i usług, Polityka Społeczna nr 9/1996 r; Tymowski A., Minimum socjalne. Metodyka i próba określenia, PWN, Warszawa 1973.

MŁODZIEŻOWE OŚRODKI WYCHOWAWCZE (MOW) (ang. Iwenile rehabilitation institutions). To ostatni środek wychowawczy, jaki można zastosować wobec nieletnich niedostosowanych społecznie. Ośrodki te przyjmują dzieci i młodzież w wieku od 12 (w wy­jątkowych wypadkach od 10) do 18 lat, gdyż istnieje podstawa prawna do umieszczenia ich w MOW.

Cztery MOW obserwacyjno-diagnostyczne (odpowiednio dla czterech regionów Pol­ski) kierują nieletnich do następujących typów placówek:

— MOW wychowawczo-resocjalizacyjnych (większość placówek);

• MOW resocjalizacyjno-rewalidacyjnych (kilka placówek);

• resocjalizacyjno-leczniczych (jeden ośrodek z 12 miejscami).

Łącznie na terenie kraju zorganizowano 47 MOW (13 dla dziewcząt i 34 dla chłop­ców). Ośrodki te są różnej wielkości, grupują od dwunastu do ponad stu podopiecznych. Zapewniają całodobową i całoroczną specjalistyczną opiekę pedagogiczną, zajęcia korek-cyjno-wyrównawcze, pomoc w nadrabianiu zaległości szkolnych, dobre warunki socjalne.

Organizacja ośrodków podobna jest do organizacji domów dziecka, a zasadniczą róż­nicą jest to, że na terenie ośrodków zorganizowano szkoły. Ośrodki składają się z dwóch ogniw, szkoły i internatu. W szkole wychowankowie podzieleni są na klasy szkolne, a w internacie na grupy wychowawcze. Przeważnie skład grupy wychowawczej, internatowej pokrywa się ze składem klasy szkolnej. Grupy wychowawcze i klasy szkolne nie są zbyt liczne i w zależności od typu placówki skupiają od 8 do 14 wychowanków.

Kadrę wychowawczą stanowią kobiety i mężczyźni, przeważnie absolwenci pedagogi­ki resocjalizacyjnej lub pedagogiki opiekuńczo-wychowawczej. Najczęściej z jedną grupą wychowawczą pracuje trzech wychowawców. Do obowiązków wychowawcy, oprócz pe­dagogicznego prowadzenia grupy, należy organizowanie czasu wolnego, zajęć sportowo--rekreacyjnych, kółek zainteresowań.

Podstawę prawną umieszczenia nieletniego w MOW stanowią:

- postanowienie sądu o umieszczeniu w MOW;

• postanowienie sądu o umieszczeniu w placówce opiekuńczo-wychowawczej i orzeczenie pogotowia opiekuńczo-wychowawczego o umieszczeniu w MOW;

• orzeczenie poradni psychologiczno-pedagogicznej i zgoda rodziców lub opiekunów.

Skierowanie nieletniego do placówki resocjalizacyjnej o charakterze izolacyjnym wy­nika ze słabości otwartych systemów socjalizacyjnych. Nieletni ci w swojej rodzinie, szkole, środowisku lokalnym nie otrzymali wystarczającej pomocy i wsparcia. Analiza dokumen­tacji nieletnich przebywających w MOW, wywiady i rozmowy z nimi to dobra metoda poznawania mankamentów systemów wychowawczych.

Różne drogi kierowania dzieci i młodzieży do MOW i powierzchowne postępowa­nie diagnostyczne powodują, że w jednej grupie wychowawczej możemy spotkać dziec­ko z awersją do nauki szkolnej i nieletniego przestępcę. Często zdarza się również, że w grupie wychowawczej mamy młodzież o diametralnie różnym stopniu rozwoju fizy­cznego.

W wielu ośrodkach (Rejzner 1997) mamy następujący przekrój pedagogiczny wycho­wanków (z niewielkimi odchyleniami procentowymi): 20% wyraźnie zdemoralizowanych, nie poddających się procesom resocjalizacji, około 60-70% zaniedbanych środowiskowo i z dużymi opóźnieniami szkolnymi oraz około 10-20% skierowanych tylko z powodów opiekuńczych.

W zakładzie typu MOW powinni przebywać tylko wychowankowie z grupy środko­wej (zaniedbani środowiskowo i z dużymi zaległościami szkolnymi). Dla wychowanków zdemoralizowanych, którzy destrukcyjnie oddziałują na mniej zdemoralizowanych, powin­no się tworzyć inne placówki. A wychowankowie ze spraw opiekuńczych powinni być kierowani do domów dziecka. Prawie żaden ośrodek nie wyzbył się nawyku izolowania od środowiska lokalnego, albowiem tylko kilku wychowanków uczęszcza do środowiskowych szkół w pobliżu ośrodków.

Reformowanie MOW polegać będzie na stopniowym ograniczaniu ich funkcji, gdyż resocjalizacja w oderwaniu od środowiska rodzinnego jest mało efektywna i, co zaczyna się coraz bardziej liczyć, bardzo droga.

Pojęcia pokrewne: specjalne ośrodki szkolno-wychowawcze, zakłady poprawcze, sys­tem opiekuńczo-wychowawczy.

Bibliografia: Gąsior H. (red.), Nauczanie społecznie niedostosowanych, UŚ, Katowice 1992; Rej­zner A., Komitet Helsiński w Młodzieżowych Ośrodkach Wychowawczych, „Opieka, Wychowanie, Terapia", nr 2, 1994; Rejzner A., Negatywne zachowania wychowanków MOW, „Problemy Pomo­cy Psychologiczno-Pedagogicznej", nr 1/3, 1995; Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z 21 lutego 1994 r. W sprawie rodzajów organizacji i zasad działania publicznych placówek opie-kuńczo-wychowawczych i resocjalizacyjnych, Dziennik Ustaw Rzeczypospolitej Polskiej Nr 41, z 28 III 1994 r.

MONOGRAFIA PEDAGOGICZNA (ang. monograph, fr. monographie, niem. Monographie) - od greckiego monos - 'jedyny' i grapho - 'piszą'). Traktowana jest w socjologii jako swoista postać the case study method - czyli metody badania przypadków. Takie rozumienie przypadku, które zakłada, że jest to wielka instytucja lub złożone zjawisko społeczne, nie odpowiada potrzebom pedagogiki i istocie case work, która wykształciła się na gruncie pracy socjalnej i opiekuńczej.

Za monografię lub metodę monograficzną na gruncie pedagogiki przyjąć należy taką metodę postępowania, która prowadzi do opisu instytucji wychowawczych, rozumiejąc pod pojęciem instytucji wychowawcze struktury sformalizowane, takie jak Towarzystwo Przyjaciół Dzieci, uniwersytet dla rodziców, szkoła, spółdzielnia mieszkaniowa. Najbardziej wyróżniającą cechą badań monograficznych w sensie formalnym jest ich ścisła lokaliza­cja instytucjonalna, a w sensie funkcjonalnym - dążenie do gruntownego i wielostronne­go wejrzenia w system społeczny instytucji, jej organizację, skuteczność działania, dąże­nie do zbadania ludzi z nią związanych. Wreszcie „pedagogiczność" monografii wyraża się w rozpoznaniu efektywności działań wychowawczych, postawieniu diagnozy określo­nych niedomogów i opracowaniu koncepcji ewentualnych zmian i ulepszeń.

W pedagogice społecznej zatem monografia jest metodą badań, której przedmiotem są instytucje wychowawcze - placówki lub instytucjonalne formy działalności wycho­wawczej, prowadzącą do gruntownego rozpoznania struktury instytucji, zasad i efektyw­ności działań wychowawczych oraz do opracowania koncepcji ulepszeń, działań profilak­tycznych i prognoz rozwojowych.

Metoda monograficzna może być realizowana na wiele różnych sposobów. Prawie zawsze posługuje się badaniem dokumentacji, bardzo często wykorzystuje elementy ob­serwacji uczestniczącej, posługuje się także ankietą lub wywiadem. Niekiedy wprowadza się elementy eksperymentu wychowawczego.

Metoda monograficzna przynosi wielkie korzyści jako narzędzie kontroli nad wycho­wawczym funkcjonowaniem placówek i instytucji, jest niezastąpiona jako sposób ulep­szania działalności pedagogicznej. Obok metody indywidualnych przypadków jest najlepszym sposobem organizowania terapii i profilaktyki w sytuacjach niosących zagroże­nia wychowawcze.

Bibliografia: Lepalczyk I., Metoda monografii w badaniach pedagogicznych, w: Metodyka peda­gogiki społecznej, red. R. Wroczyński, T. Pilch, Wrocław 1974; Lipset S.M. Trow M. Coleman J., Dwojakie cele badań monograficznych, w: Metody badań socjologicznych, red. Nowak S., Warsza­wa 1965; Goode W.J., Hatt P.K., Monograficzne badania układów społecznych, w: Metody badań socjologicznych, red. Nowak S., Warszawa 1965; Metoda biograficzna w socjologii, red. Włodarek J., Ziółkowski M., Poznań 1990.

MOTYWACJA, TEORIE, INSTRUMENTY, SZTUKA MOTYWOWANIA (ang. motiva-tion, theory, Instruments, the art of motivation, niem. Motivation theories). Motywacja jest terminem bardzo szerokim, który pośrednio wyjaśniać ma reguły ludzkiego postępo­wania. Pytając, dlaczego ktoś postąpił w określony, nietypowy sposób, pytamy o moty­wy jego działania. K. Obuchowski (1983) dokonał przeglądu i analizy wielu definicji moty­wu. Według niego motyw (pochodzący od łacińskiego emovere - poruszać, popychać) „stosujemy do określania tych wszystkich czynników, które spowodowały czyjeś działa­nie". Psychologia motywacji zajmuje się naukową refleksją opartą na różnych podejściach teoretycznych, starając się zgłębić dwa problemy: podejmowania, rozpoczynania działań oraz przyjętej formy zachowań w ich trakcie.

Zachowania ludzkie od zarania dziejów były obserwowane i próbowano je w różny sposób wyjaśniać i racjonalizować. Historycznie najstarsze wyjaśnianie motywów ludz­kiego zachowania związane było z szukaniem przyjemności i unikaniem stanu przeciwnego.

Psychoanalityczne podejście Freuda oparte było na założeniu, że instynkt oraz moty­wy tkwiące w nieświadomość kierują zachowaniami ludzi. Freudowskie zainteresowania instynktami biologicznymi nie uwzględniały w należytym stopniu wpływu uczenia się na podejmowanie działań i nie doceniały wagi doświadczeń konstruktywnych w niwelowa­niu wcześniejszych urazów. Teorie, które oscylują wokół potrzeb organicznych człowieka bądź analizują jego prymitywne instynkty, pozwalają dostrzec motywację tylko w krótko­trwałych skutkach zachowania ludzkiego. Teoria Freuda oraz inne teorie, np. potrzeb homeostatycznych, są dzisiaj niezbyt przydatne, albowiem nie mają właściwości inspiru­jących i nie znajdujemy w nich odpowiedzi na najbardziej interesujące nas pytania.

Transformacja społeczno-ekonomiczna w Polsce wymusiła na znacznych grupach społecznych zainteresowanie wyższymi potrzebami ludzkimi, tj. potrzebą samorealizacji i dążeniem do indywidualnego rozwoju. Motywy, które stymulują działania w tym zakre­sie, to przede wszystkim motywy poznawcze i motywy osiągnięć. Motywacja osiągnięć (McClelland 1953) zaznacza się szczególnie wyraźnie w warunkach rywalizacji i konkuren­cji, a zmierza do „ciągłego poprawiania poziomu własnego wykonania". Zaznaczyć w tym miejscu trzeba, że rywalizacja i konkurencja towarzyszą nam coraz pełniej: od „naturalnej" rywalizacji sportowej, poprzez rywalizację szkolną, aż do zapalczywej rywalizacji o lepsze miejsce na parkingu. Konkurencja i rywalizacja towarzyszą także procesom pracy. Dlatego motywowanie do pracy stało się nową biblią zarządzających własnym przedsiębiorstwem.

Motywacje do pracy i samorozwoju stanowić mogą o rozwoju ekonomicznym danego kraju. Jak wynika z badań (McCelland 1961) „rozwój ekonomiczny danego kraju w znacz­nej mierze jest wynikiem wysokiej motywacji osiągnięć, w tym przede wszystkim ludzi zaj­mujących się biznesem" (Tyszka 1997). Według McClellanda pomoc dla krajów rozwijają­cych się powinna w dużej mierze polegać na treningu przedsiębiorców w zakresie moty­wacji do osiągnięć. W motywowaniu do pracy możemy wyróżnić trzy modele: model tradycyjny, model stosunków międzyludzkich i model zasobów ludzkich. Modele te w spo­sób wyraźny różnią się od siebie m.in. ze względu na sposób zachęcania do pracy. I tak np. w modelu tradycyjnym motywowanie oparte jest na normach i kontroli, a w modelu zasobów ludzkich pracownika traktuje się jak współtwórcę sukcesu.

Instrumenty motywowania to środki przymusu, zachęty i perswazji. Stosujemy je ade­kwatnie do kwalifikacji pracownika, jego potrzeb, celów i systemów wartości (Stoner, Wankel 1992).

Teoretyczne modele motywacji, narzędzia motywacyjne wypracowane w systemie gospodarki wolnego rynku dopiero znajdują zastosowanie w naszej przekształcającej się gospodarce. Te i wcześniejsze teoretyczne ujęcia procesów motywacyjnych nie dają peł­nego wyjaśnienia przyczyn ludzkich zachowań.

Bibliografia: Borkowska S., System motywowania w przedsiębiorstwie, PWN, Warszawa 1985; Kostera M., Zarządzanie personelem, PWE, Warszawa 1997; Oleksyn T., Sztuka kierowania. Wyższa Szkoła Zarządzania i Przedsiębiorczości im. Bogdana Jańskiego w Warszawie, Warszawa 1997; Stoner J.A.F., Wankel Ch., Kierowanie. PWE, Warszawa 1992.

NARKOMANIA (ang. drug dependence, fr. narcomanie, niem. Drogenabhdngigkeit). Środki odurzające, znane od tysięcy lat, pierwotnie występowały jako istotna część rytu­ałów w wielu kulturach i religiach różnych grup etnicznych. Narkomania natomiast jako zjawisko społeczne stała się problemem w XX wieku, a przyczyniło się do tego rozpo­wszechnienie wielu środków narkotyzujących.

W obszernej literaturze poświęconej narkomanii są analizowane zróżnicowane aspek­ty medyczne, chemiczne, psychologiczne, społeczne, filozoficzne i prawne tego rodzaju uzależnienia.

Narkomania jest określana jako uzależnienie od środków psychotropowych odurzają­cych, którymi są substancje chemiczne naturalne bądź pochodzenia syntetycznego wy­twarzające odmienne stany psychiczne.

Narkomania występująca współcześnie zarówno w krajach wysokiego rozwoju cywi­lizacyjnego, jak również w krajach rozwijających się i zacofanych, zajmuje jedno z pierw­szych miejsc wśród ogółu zjawisk patologii społecznej według danych statystyki świato­wej. Badacze tego zjawiska w ujęciu globalnym zwracają uwagę na następujące zaznacza­jące się w ostatnich dziesięcioleciach tendencje: ogólny wzrost liczby osób uzależnionych, obniżanie się wieku osób używających środki odurzające w tym różnego rodzaju środki chemiczne np. kleje, rozpuszczalniki organiczne, wzrost dostępności narkotyków i ułatwień w łączności i komunikacji w skali światowej. Wymieniane są również czynniki społeczne jak, rewolucja seksualna, liberalizacja obyczajowa, stresy i napięcia życia codziennego, konkurencyjność na rynkach pracy, bezrobocie, subkulturowe grupy młodzieży, sekty.

M. Gossop wybitny znawca społecznych aspektów narkomanii, stwierdza, że współ­czesne nastawienie i postawy wobec narkomanii w społeczeństwach, w których to zjawi­sko występuje w nasileniu, powoduje, że „wiele osób stosujących nielegalne środki odu­rzające nie uważa tego za słabość czy klęskę, lecz za wyzwanie: stosowanie narkotyków nie jest izolowanym wydarzeniem w ich życiu, a integralną częścią szerszego zestawu wartości społecznych" (M. Gossop 1993, 53).

Tego rodzaju swoista aura wytworzona wokół narkomanii, do czego przyczyniły się również tradycje tzw. bohemy artystycznej, powoduje, że z pewnym pobłażaniem przyj­mowane są destrukcyjne skutki zażywania narkotyków, powiązanie narkomanii z przestęp­czością i HIV. Racjonalna wiedza wśród większości grup społecznych, w tym również rodziców jest niewielka, a często zastępowana mitami. Stan dezorientacji stwierdzony podczas wielu badań opinii odnośnie narkomanii jest potęgowany kontrowersjami mię­dzy badaczami i nieraz sprzecznymi wynikami eksperymentów. Kompetentny badacz C. Ce-kiera jest jednym z czołowych przeciwników stosowania terapii metadonowej, stwierdza­jąc m.in., że 80% pacjentów „ucieka od programów metadonowych, a powraca do narko­tyków" (C. Cekiera 1994,28).

Dane z eksperymentów i badań medycznych, psychologicznych i socjologicznych brane są pod uwagę w regulacjach prawnych narkomanii i jej następstwach. Występują w tym względzie dwa zasadnicze poglądy: opowiadanie się za wojną z producentami, dealerami oraz zakaz posiadania narkotyków oraz dopuszczenie stosowania środków po­średnich jako mniejszego zła, a także generalnie łagodniejsze prawne odnoszenie się do narkomanii (przykład Holandii wyróżniającej się liberalizmem w stosunku do narkomanii).

Większe nadzieje na skuteczność profilaktyki i zmniejszenie narastającej fali narkoma­nii, należy wiązać z ciągle pogłębiającą się integracją międzynarodowych instytucji, sto­warzyszeń i organizacji powoływanych do zwalczania wytwórczości, rynku narkotyków, przemysłu. Istotne jest również stosowanie adekwatnego systemu represji prawnych.

Pojęcia pokrewne: Uzależnienie, środki psychotropowe.

Bibliografia: Cekiera C, Ryzyko uzależnień, Lublin 1994; Gossop M., Narkomania - mity i rze­czywistość, Warszawa 1993; Robson N., Narkotyki, Warszawa 1998; Servais E., Zanim nie będzie za późno, Wrocław 1994.

NIELETNI PRZESTĘPCY {wag.jwenile delinąuent, niem. minderjdhńge Verbrecher). Pojęcie potocznie używane na określenie tej części młodzieży w przedziale wieku 13-17 lat, która popełnia czyny karalne (zabronione prawem). Formalnie rzecz ujmując, przestęp­cami nazywani mogą być tylko ci nieletni, którzy według art 9 § 2 kodeksu karnego po­pełnili zbrodnię i sąd może orzec wobec nich środek karny już w wieku 16 lat. (Istnieje projekt, według którego sąd będzie mógł potraktować nieletniego jako dorosłego już od 15. roku życia). W dużym skrócie i uproszczeniu można powiedzieć, że sądy rodzinne i są­dy nieletnich, przed którymi stają nieletni, stosują, zgodnie ze znowelizowaną ustawą o postepowaniu w sprawach nieletnich z 1982 r. (UPN), dwa zasadnicze środki: wychowawcze, których repertuar jest dość obszerny oraz środek poprawczy, tj. skierowanie do zakładu poprawczego na czas nieokreślony, nie dłużej jednak niż do 21. roku życia (górna granica okresu młodocianości), po czym następuje zwolnienie z mocy ustawy o postępowaniu w sprawach nieletnich. Oczywiście istnieje możliwość wcześniejszego warunkowego zwol­nienia nieletniego, jeśli postępy w resocjalizacji i w zachowaniu zostaną uznane przez sąd za wystarczające. Mniej surowym środkiem stosowanym wobec nieletnich jest orzeczenie sądu o skierowaniu nieletniego do zakładu wychowawczego (państwowego młodzieżo­wego ośrodka wychowawczego), zwłaszcza w związku z jego demoralizacją czy tzw. nie­przystosowaniem społecznym albo innymi niekorzystnymi charakterystykami jego zacho­wania, środowiska, w którym przebywa, warunków opiekuńczo-wychowawczych, itp. Ge­neralnie sąd kieruje się przede wszystkim dobrem nieletniego. W związku z tym orzeczenie zakładu wychowawczego lub poprawczego jest ostatnią deską ratunku i ostatnią szansą, z której może skorzystać nieletni, jeśli uprzednio stosowane wobec niego środki zawio­dły. Jednak najwięcej orzeczeń w sprawach karnych nieletnich to decyzje o zastosowaniu kurateli sądowej (ponad 60%), upomnienia, zobowiązania do określonego postępowania, naprawienia wyrządzonej szkody, ustalenia odpowiedzialnego dozoru rodziców lub, jeżeli szkodliwość czynu jest w ocenie sądu niezbyt wysoka, umorzenie postępowania. Nie wszystkie środki, zwłaszcza te surowsze, o intencjach wychowawczych czy poprawczych, są natychmiast wykonywane; częstokroć sieje zawiesza w nadziei na poprawę zachowa­nia nieletniego w warunkach wolności. Najczęściej popełnianym przez nieletnich czynem karalnym jest kradzież, ewentualnie kradzież z włamaniem, znacznie rzadziej przestępstwa przeciwko zdrowiu i życiu (napad z bronią w ręku, zabójstwo, zgwałcenie), choć w ostat­nich latach zauważa się wyraźną tendencję zwyżkową w tej kategorii przestępstw.

Bibliografia: Czarnecka-Dzialuk B., Nieletni sprawcy czynów karalnych przed sądem rodzinnym. Zagadnienia procesowe, INP PAN, Agencja Scholar, 1993; Czapów Cz., Wychowanie resocjalizu­jące, PWN, Warszawa 1978; Krakowski A. (red.), Ustawa o postępowaniu w sprawach nieletnich. Komentarz, Wyd. Prawnicze, Warszawa 1991; Pytka L., Pedagogika resocjalizacyjna, WSPS, Warszawa 1995; Pytka L., Niewydarzeni, sfrustrowani, agresywni, w: Papież J., Płukis A. (red.), Przemoc dzieci i młodzieży w perspektywie polskiej transformacji ustrojowej, Wyd. Adam Mar­szałek, Toruń 1998.

NAZNACZANIE SPOŁECZNE (ang. social labelling lub labeling). Jest to proces naby­wania i utrwalania przez jednostki lub grupy społeczne tożsamości dewiacyjnych w następ­stwie interakcji zachodzących między nimi a audytorium społecznym identyfikującym i traktującym je jako szczególne kategorie dewiantów. Zjawisko naznaczania było podsta­wowym obiektem analiz teoretycznych i badań empirycznych podejmowanych w ramach tzw. paradygmatu reakcji społecznej dominującego w latach sześćdziesiątych i siedem­dziesiątych w studiach nad dewiacją. Koncepcja naznaczania społecznego - rozwijana również pod hasłem koncepcji lub teorii etykietowania, stygmatyzacji, labellingu - przyj­muje procesualny model zjawiska dewiacji oraz interpretatywną orientację teoretyczną. Jest próbą adaptacji założeń teorii interakcjonizmu symbolicznego dla opisu i wyjaśniania dewiacji społecznej. Przede wszystkim przyjmuje stamtąd założenie o społecznym rodo­wodzie ludzkiej jaźni, umożliwiającej człowiekowi oddziaływanie i reagowanie na samego siebie, a także konstytuowanie własnych działań. Ponadto - założenie o samoistnym pro­cesie twórczym, jakim jest interakcja społeczna rozumiana jako wzajemne dostosowywanie linii postępowania uczestników poprzez obopólny proces definicji i interpretacji (por. Blumer 1975). Zgodnie z tymi przesłankami naznaczanie społeczne jest procesem kreowania de­wiacji, a tym samym procesem stawania się dewiantem, stopniowego budowania jaźni de­wiacyjnej. W jego ramach odbywa się negocjowanie znaczeń; naznaczający i naznaczani uzgadniają definicję kontrowersyjnego zachowania oraz decydują o tym, jaka etykieta na­znaczanego sprawcy owego zachowania może być akceptowana przez obie strony. Osta­teczna wersja etykiety zależy zarówno od siły reakcji naznaczającej, przypisującej zacho­waniu cechę dewiacyjności, a sprawcy dewiacyjną tożsamość, oraz od siły, z jaką nazna­czony broni konwencjonalności swoich zachowań lub też wykazuje zdolność i gotowość do zachowań konwencjonalnych i która pozwala mu przeciwstawić się naznaczeniu ety­kietą „dewianta". Najczęściej analizowanym przez zwolenników koncepcji przypadkiem na­znaczania społecznego jest naznaczanie etykietą dewiacyjną uwieńczone „sukcesem", tzn. jednostka w następstwie procesu naznaczania społecznego przyjmuje dewiacyjną tożsa­mość i akceptuje status dewianta, który - jak podkreślają teoretycy naznaczania - jest statusem dominującym i wyklucza wszystkie inne. Znacznie rzadziej omawiane są przy­padki tzw. zaprzeczenia dewiacji, kiedy to w efekcie negocjowania znaczeń dochodzi do „normalizacji" potencjalnego dewianta i jego zachowania. Pomiędzy tymi dwoma skrajny­mi efektami naznaczania społecznego plasują się rozwiązania pośrednie, kiedy to jednost­ce udaje się „utargować" znacznie łagodniejszą i niejednoznacznie dewiacyjną etykietę (np. kogoś kto „nie wylewa za kołnierz", a nie „alkoholika", lub „radykalnego polityka", a nie „wichrzyciela"). Odrębnym zagadnieniem pozostaje proces autonaznaczania, gdy jed­nostka wyraźnie dąży do dewiacyjnej samoidentyfikacji i taką narzuca otoczeniu.

O tym, jak będzie przebiegał proces naznaczania społecznego, decydują- poza względ­ną mocą naznaczanych i naznaczających - jeszcze inne czynniki, które ujawniają się za­równo wtedy, gdy naznaczanie analizowane jest jako zmienna zależna, jak i wtedy, gdy analizowane jest jako zmienna niezależna (por. Plummer 1979). W pierwszym przypadku badacze próbują rozstrzygnąć, kto lub co inicjuje proces naznaczania, w jakim celu, jakie formy naznaczanie przybiera. W drugim - czy konsekwencje naznaczania są zawsze ne­gatywne, tzn. czy naznaczanie wzmacnia dewiację, czy też mogą pojawić się skutki pozy­tywne, kiedy to naznaczanie lub obawa przed nim hamuje lub zmienia dewiację; czy de­wiacyjne etykiety są zazwyczaj biernie internalizowane przez naznaczonych, czy raczej odpowiadają oni na naznaczenie w rozmaity sposób, aktywnie uczestnicząc w procesie negocjacji i prezentując własną (niedewiacyjną w ich mniemaniu) identyfikację; czy de­wiacyjne etykiety są niezmienne i nieodwołalne, czy też możliwe są ich zmiany, a nawet procesy destygmatyzacji.

Bibliografia: Becker H.S., Outsiders. Studies in the sociology ofdeviance, The Free Press, New York 1963; Becker H.S., The other side, The Free Press, New York 1964; Blumer H., Implikacje socjologiczne myśli George'a Herberta Meada, w: Derczyński W. i in. (red.), Elementy teorii socjologicznych, PWN, Warszawa 1975; Gove W.R., Labelling ofdeviance. Evaluating perspective, Wiley, New York 1975; Kwaśniewski J., Społeczeństwo wobec dewiacji, Wyd. UW, Warszawa 1983; Łoś M., Teorie społeczeństwa a koncepcje dewiacji, w: Podgórecki A. (red.), Zagadnienia patologii społecznej, PWN, Warszawa 1976; Plummer K., Misunderstanding labelling perspecti-ves, w: Downes D., Rock P. (red.), Deviant interpretations, Martin Robertson, Oxford 1979; Sie-maszko A., Granice tolerancji. O teoriach zachowań dewiacyjnych, PWN, Warszawa 1993; Welcz Z., Powstanie i rozwój teorii naznaczania społecznego, Studia Socjologiczne Nr l, 1985.

NIEPRZYSTOSOWANIE SPOŁECZNE (ang. social unadaptation, niem. sociale Unanpassung). Pedagogika społeczna, resocjalizacyjna, psychologia rozwojowa i inne dyscy­pliny naukowe interesują się zachowaniami i rozwojem dzieci i młodzieży. Rozwój psycho­logii osobowości i psychologii wychowawczej w pierwszych dziesiątkach naszego wieku pozwolił na dostrzeżenie u dzieci wielu wspólnych cech, ale i wielu zasadniczych różnic. Obserwując dzieci stwierdzono, że jedne z nich są łatwe do kierowania, posłuszne, zdy­scyplinowane i te nazwano „normalnymi", a z innymi są kłopoty i te określono jako „trud­ne". Trudności wychowawcze, jakie sprawiaj ą młodzi ludzie, ich ilość i jakość niepokoją bardzo często opinię publiczną i stanowią istotny problem społeczny oraz pedagogiczny. Ze względu na to, że „trudności wychowawcze" są terminem bardzo nieprecyzyjnym i wie­loznacznym, na określenie tej grupy dzieci i młodzieży, którą wskutek ich zachowań wy­odrębnić trzeba z całej populacji i zastosować wobec niej odpowiednie działania, przyjęto termin „niedostosowania społecznego". Termin ten możemy często spotkać w literaturze psychologicznej, socjologicznej czy medycznej, a proponowane definicje różnią się od siebie ze względu na przyjęte kryteria.

Najbardziej przydatną definicją niedostosowania społecznego jest definicja wypra­cowana w Zakładzie Kryminologii PAN (Ostrihańska 1978), według której niedostoso­wanie społeczne obejmuje dzieci i młodzież, których zachowania są nacechowane zespo­łem objawów, świadczących o nieprzestrzeganiu przez nie pewnych podstawowych za­sad postępowania oraz norm społecznych obowiązujących dzieci w wieku szkolnym.

Za objawy niedostosowania społecznego można uznać znaczne opóźnienia szkolne, wagary, włóczęgostwo, ucieczki z domu, zachowania agresywne, chuligaństwo, picie al­koholu, narkotyzowanie się, rozwiązłość seksualną, zachowania przestępcze.

Zaznaczyć w tym miejscu trzeba, że do niedostosowanych społecznie będziemy zali­czać te jednostki, które wymienione wyżej zachowania praktykują w sposób trwały, po­wtarzają je, a owe zachowania łączą się ze sobą, tworząc swoisty zespół objawów.

Spotykane w literaturze definicje niedostosowania społecznego (Pytka 1985) można ująć w cztery zasadnicze grupy:

• definicje objawowe, w których określenia nieprzystosowania społecznego określa się poprzez odwołanie do jego podstawowych i specyficznych objawów;

• definicje teoretyczne, w których oprócz charakterystyki symptomologicznej angażuje się pewne pojęcia teoretyczne wynikające z ogólnej teorii przystosowania lub nor­malnego funkcjonowania jednostki (np. motywację, postawy, role społeczne, normy, in­ternalizację wartości i norm);

• definicje operacyjne, w których wskazuje się nie tylko na symptomy danego zjawi­ska (nieprzystosowania), ale przede wszystkim na sposoby jego pomiaru, odsyłając jed­nocześnie do konkretnego narzędzia pomiarowego;

- definicje utylitarne (zdroworozsądkowo-administracyjne), które ujmuj ą niedostoso­wanie społeczne od strony pewnej bezradności środowiska wychowawczego.

Ciekawą klasyfikację form niedostosowania społecznego zaproponował A. Jaczewski (1982), dzieląc je na dwie grupy. Pierwszą stanowią agresywne formy niedostosowania: przewaga aktywności, pobudzenia i wyraźne objawy agresji. Druga grupa to „wyłącze­niowe" formy niedostosowania, charakteryzujące się biernością, izolacją, niechęcią do bycia w grupie. Badania prowadzone przez Jaczewskiego i innych wykazały, że udział w jednej z tych grup nie jest przypadkowy, ale zdeterminowany cechami psychofizyczny­mi jednostki i w pewnym stopniu także pochodzeniem społecznym.

Wydaje się, że form i objawów niedostosowania społecznego jest tak wiele, że każda próba klasyfikacji może skończyć się niepowodzeniem.

Niedostosowanie społeczne doczekało się wielu teoretycznych opracowań i zagad­nieniu temu poświęcono tylko w Polsce kilkaset pozycji książkowych. Ale niedostosowa­nie społeczne to również problem praktyczny, z którym trzeba sobie jakoś radzić i próbo­wać go rozwiązać. Stronę prawną niedostosowanych społecznie reguluje Ustawa o po­stępowaniu w sprawach nieletnich.

W celu pomocy niedostosowanej młodzieży utworzono system profilaktyki społecz­nej i resocjalizacji, powołano do działania wiele instytucji państwowych i pozarządowych. A w wielu szkołach wyższych przygotowuje się specjalistyczną kadrę do pracy z tą mło­dzieżą. Mimo tego mamy wrażenie, że problemy związane z niedostosowaniem społecz­nym rosną i jako społeczeństwo nie dajemy sobie z nimi rady.

Pojęcia pokrewne: trudności wychowawcze, niedostosowanie, wykolejenie, demora­lizacja, przestępczość nieletnich, podkultury młodzieżowe.

Bibliografia: Kawula S., Machel H. (red.), Młodzież a współczesne dewiacje i patologie społecz­ne, diagnoza, profilaktyka, resocjalizacja, Wyd. A. Marszałek, Gdańsk-Toruń 1996; Pospiszyl K., Żabczyńska E., Psychologia dziecka niedostosowanego społecznie, PWN, Warszawa 1981; Pytka L., Pedagogika resocjalizacyjna, Wyd. WSzPS, Warszawa 1993.

OPIEKUN (PRAWNY), Termin „opiekun", tak jak i związane z nim pojęcie opieki, jest wie­loznaczny. Używa się go w wielu dyscyplinach naukowych, w praktyce społecznej, w ję­zyku potocznym.

Opiekunem nazywa się osobę, która dba o zaspokojenie potrzeb dziecka, dorosłego potrzebującego wsparcia ze względu na stan zdrowia, nieporadność, trudne warunki ży­ciowe, starszy wiek itp. Czynności opiekuna - doraźne i długoterminowe - są różnorodne i obejmują głównie troskę o zdrowie podopiecznego, jego rozwój, bezpieczeństwo, stan posiadania, odpowiednie warunki życiowe, pomoc i zastępstwo w czynnościach praw­nych. Opiekun nie tylko udostępnia podopiecznemu potrzebne mu dobra, przedmioty, ale także winien pomagać, uczyć go korzystania z nich przez instruowanie, rozbudzanie dą­żeń, pomaganie w ich realizacji. Działania te są nieodłącznym składnikiem wychowania, stąd podejmują je rodzice, nauczyciele, wychowawcy; opiekunami mogą być osoby pry­watne, najczęściej są to członkowie rodzin oraz pracownicy wyspecjalizowanych służb społecznych, organów państwowych, placówek leczniczych, opiekuńczo-wychowawczych (por. opieka społeczna). Opiekun ponosi odpowiedzialność moralną i prawną za powie­rzone jego opiece osoby.

Szczególną rolę spełnia opiekun prawny, osoba ustanawiana przez sąd dla ochrony dzieci, które nie pozostają pod władzą rodzicielską, oraz osób ubezwłasnowolnionych całkowicie (por. ubezwłasnowolnienie). Opiekun musi być ustanowiony, gdy oboje rodzi­ce nie żyją, nie są znani bądź na podstawie orzeczenia sądu nie mogą sprawować władzy rodzicielskiej (por. władza rodzicielska).

Opiekuna powołuje sąd rodzinny i nieletnich z urzędu, w pierwszej kolejności spo­śród osób spokrewnionych. Opiekunem dziecka mogą być także oboje małżonkowie, bowiem piecza nas dzieckiem jest surogatem władzy rodzicielskiej. Opiekun musi posia­dać pełnię praw publicznych, zdolność do czynności prawnych i dawać gwarancję, że będzie działał dla dobra podopiecznego w zgodzie z interesem społecznym. Zakres dzia­łań opiekuna prawnego jest szeroki i obejmuje pieczę nad osobą (zapewnienie bezpie­czeństwa, należytych warunków bytowych, wychowanie itp.), zarząd majątkiem i przed­stawicielstwo ustawowe (działanie w imieniu podopiecznego, wyrażanie zgody, wykony­wanie czynności prawnych i inne). Działalność ta podlega nadzorowi sądu - ważniejsze czynności wymagają zgody sądu. Opiekun jest zobowiązany między innymi do przedsta­wiania rozliczeń finansowych, sprawozdań ze swej działalności. Kontrola ta służy ochro­nie interesów osób poddanych opiece.

Bibliografia: Czapów Cz., Wychowanie resocjalizujące, PWN, Warszawa 1980; Kelm A., Formy opieki nad dzieckiem, WSiP, Warszawa 1983; Marciniak J., Treść i sprawowanie opieki nad ma­łoletnimi, Wydawnictwo Prawnicze, Warszawa 1975.

ORGANIZACJE POZARZĄDOWE (ang. non-governmental organizations, fr. les orga-nisations non-gouvermentalles, niem. freie Wohlfahrtstrdger). Termin ten obejmuje fun­dacje, stowarzyszenia i inne związki niezależne od państwa i nie prowadzące działalności nastawionej na zysk, czyli organizacje niedochodowe, zakładane i kierowane przez wła­snych członków, bez ingerencji z zewnątrz. Działają w zakresie oświaty i pomocy społecz­nej, a także w sferze ochrony środowiska i respektowania praw człowieka. Do kategorii organizacji niedochodowych należy również wiele instytucji sektora uspołecznionego, np. biblioteki, muzea, służby socjalne i organizacje służby zdrowia.

Do podstawowych funkcji organizacji pozarządowych należą: funkcja afiliacyjna, re­alizująca potrzebę przynależności człowieka do określonej grupy społecznej, z którą mógłby się utożsamiać; funkcja ekspresyjna, polegająca na umożliwieniu ludziom realizacji ich potrzeb najwyższego rzędu, tj. potrzeb samorealizacji; funkcja pomocowa (świadczenia usług), realizująca zaspokajanie najbardziej podstawowych potrzeb człowieka, takich jak: potrzeba bezpieczeństwa, wolności od lęków i zagrożeń spowodowanych niemożnością utrzymania siebie i swojej rodziny; funkcja integracyjna, polegająca na budowaniu więzi społecznych, zbliżaniu jednostek i społeczności lokalnych, a także całych narodów; funk­cja opiekuńczo-wychowawcza, ukierunkowana na formowanie osobowości dzieci i młodzie­ży, pomoc w wyrównywaniu braków w ich sferze psychofizycznej, warunkach życia, oraz na tworzeniu optymalnych możliwości rozwoju; funkcja normalizacyjna; funkcja „grupy naci­sku", związana z obroną podstawowych wartości społeczeństwa demokratycznego: wolno­ści, pluralizmu, poszanowania interesów wszystkich grup społecznych i wspólnego dobra; funkcja uspołeczniania państwa i normalizacyjna; funkcja innowacyjna i funkcja rzecznictwa.

Głównymi zadaniami organizacji pozarządowych powinno być: zaspokajanie potrzeb indywidualnych i społecznych w małej grupie, w szczególnej atmosferze życzliwości i so­lidarności; przyjęcie postawy obywatelskiej w zakresie spraw ludzkich i lokalnych, wyma­gających załatwienia w poczuciu wspólnego dobra; propagowanie pluralizmu i różnorod­ności życia społecznego; tworzenie sektora realizacji zadań indywidualnych i społecznych wobec rządowego, swoboda w wyborze metod pracy dająca dużą elastyczność w zaspo­kajaniu potrzeb indywidualnych klientów; tworzenie mechanizmów współudziału społecz­nego w podejmowaniu decyzji dotyczących różnych problemów i poziomów funkcjono­wania nowoczesnego społeczeństwa oraz duże poczucie niezależności i podmiotowości.

Do podstawowych źródeł finansowania organizacji pozarządowych należą: zbiórki publiczne, aukcje, darowizny, zapisy, spadki, środki uzyskane z prowadzenia działalności gospodarczej, składki członkowskie, fundusze zagraniczne z rozmaitych programów wspar­cia (np. z funduszu PHARE) oraz fundusze z budżetu państwa i gminy.

Podstawą prawną działalności organizacji pozarządowych w Polsce sąm.in. następu­jące regulacje prawne: Prawo o stowarzyszeniach - Ustawa z 7 IV 1989 r. (DzU Nr 20 z 1989 r., poz. 104), Ustawa o fundacjach z 6IV 1984 r. (tekst jedn. DzU Nr 46 z 1991 r., poz. 203), Ustawa o działalności gospodarczej z 23 XII 1988 r. (DzU Nr 41 z 1988 r., poz. 324), Ustawa o zbiorach publicznych z 15 III 1933 r. (DzU Nr 22 z 1933 r., poz. 162), Uchwała Nr 76 Rady Min. z 1992 r. w sprawie wykazu zadań państwowych, które mogą być zlecane jednostkom niepaństwowym (DzU Nr 131 z 1994 r., poz. 657) oraz art. 57-59 Konstytucji RP; akronim ang. NGOs.; odmianą organizacji pozarządowych są organizacje wolontariu­szy (ang. voluntary organizations, fr. organisations volontaires).

Pojęcia pochodne: organizacje niezależne/organizacje niezarobkowe/organizacje samoomocy/organizacje trzeciego sektora/organizacje zwolnione od podatku

Bibliografia: Leś E., Boczoń J. (red.), Informator o organizacjach pozarządowych. Bank Infor­macji o Organizacjach Pozarządowych, KLON /JAWOR, Warszawa 1996; Organizacje pozarzą­dowe w społeczeństwie obywatelskim, InterArt, Warszawa 1996; Potejko P. (oprać), Instytucje rządowe, organizacje pozarządowe i stowarzyszenia działające na rzecz osób niepełnosprawnych. (Aneks w:) Dykcik W, (red.), Pedagogika specjalna, WN UAM, Poznań 1998; Synak B., Ruzica M. (red.), Sektor pozarządowy w zmieniającym się społeczeństwie. Dialog polsko-amerykański, Gdańsk-Indianapolis 1996; Wawrzyński M, Fundacje w Polsce. Zarys historii i stan w latach dziewięćdziesiątych. Bariery i możliwości działania, Warszawa 1997.

ORIENTACJE METODOLOGICZNE - PEDAGOGIKA SPOŁECZNA- Pedagogika spo­łeczna korzysta z metodologii nauk społecznych. Wydaje się, że jedną z charakterystycz­nych cech pedagogiki społecznej jako dyscypliny naukowej jest przy tym jej empiryczny charakter. To znaczy, że źródłem uznanej wiedzy, jak i kryterium jej sprawdzenia jest sze­roko rozumiane doświadczenie. W związku z tym podstawowe problemy metodologiczne dotyczą określenia relacji między jednostkowym doświadczeniem a wypowiedzią teore­tyczną oraz sposobu pojmowania przedmiotu dociekań. Z tych powodów można wyróż­nić dwie podstawowe orientacje odpowiadające podejściu humanistycznemu i naturali-stycznemu w naukach społecznych.

W podejściu naturalistycznym przedmiot badań jest traktowany analogicznie do przed­miotu zainteresowań nauk przyrodniczych, zaś związek między wypowiedzią jednostkową i ogólną określany jest poprzez wnioskowania typu indukcyjnego lub dedukcyjnego. W opcji indukcjonizmu teorie naukowe są wyprowadzane w metodycznie uporządkowa­ny sposób z faktów uzyskanych na drodze obserwacji i eksperymentu, stanowiących pod­stawowe źródła informacji o zjawiskach i procesach. To znaczy, że z jednostkowych zdań obserwacyjnych, sformułowanych w określonym miejscu i czasie, są wyprowadzane zda­nia ogólne, odnoszące się - w ujęciu idealnym - do wszystkich zdarzeń określonego rodzaju we wszystkich miejscach i momentach czasowych. Stosowaną procedurą postę­powania badawczego jest w tej orientacji postępowanie hipotetyczno-dedukcyjne zmie­rzające do weryfikacji twierdzeń teoretycznych (K. Popper, Zasada falsyfikacji).

W postępowaniu hipotetyczno-dedukcyjnym wyróżnia się zwykle trzy typy czynno­ści o charakterze technicznym: budowanie pojęć, operacjonalizację i pomiar (R. Maynz, K. Holm, P. Hiibner). To trzystopniowe postępowanie ma zagwarantować specyficznie rozumianą „obiektywność poznania". Za obiektywne uważane są te fakty, które dają się identyfikować niezależnie od osoby obserwatora i specyfiki sytuacji. Dążenie do osią­gnięcia tak pojmowanej obiektywności zakłada określone rozumienie rzeczywistości bę­dącej przedmiotem badań pedagogiki. Jest ona zbliżona do przedmiotu chemii czy biolo­gii. Reprezentanci tych nauk badają zewnętrzny wobec siebie świat, zakładając istnienie praw i reguł, które obowiązują powszechnie i których systematyczne odkrywanie pozwa­la na formułowanie praw rządzących otaczającą nas rzeczywistością, oraz na projektowa­nie jej zmiany.

Scharakteryzowaną powyżej orientacją metodologiczną można umownie określić mia­nem „klasycznej". Dzisiaj ma ona zarówno swoich zwolenników, jak i zdecydowanych przeciwników. Wydaje się jednak, że cechą współczesności jest to, iż nie obowiązuje już ani jednoznaczny obraz rzeczywistości, ani jednoznaczny model postępowania badaw­czego. Mamy do czynienia z „bazarem rzeczywistości", do przeniknięcia którego brak jest recept gwarantujących sukces.

Jeśli przyjmiemy, że przedmiotem zainteresowań pedagogiki społecznej w mniejszym stopniu są powiązania między zdarzeniami, a w większym proces tworzenia się sensu ludz­kich działań i jego uwarunkowania, to sformułujemy tym samym podstawową przesłankę innego podejścia do rzeczywistości. Określa się je jako orientację „interpretacyjną" oraz zwykle wiąże z „podejściem jakościowym" w pedagogice. To drugie określenie sugeruje, że sens różnicy sprowadza się do technicznego wymiaru postępowania badawczego, a zwłaszcza do rezygnacji w opracowywaniu danych z operacji liczenia. Istota tego po­dejścia polega jednak na swoistym postrzeganiu rzeczywistości społecznej. Nie jest ona zbiorem „obiektywnych" faktów w znaczeniu, o jakim pisaliśmy wyżej, lecz światem kon­struowanym przez działania i wzajemne oddziaływania ludzi. Co równie istotne, konstruk­cja ta ma dla uczestników działań określony sens. Z tych podstawowych założeń wynika główna przesłanka metodologiczna: jeśli świat społeczny jest strukturą wyposażoną w sens, to przebiegające w jego ramach działanie ludzi uzależnione jest od interpretacji tego sen­su. Stąd dla badań skoncentrowanych na działaniu istotne jest dążenie do zobaczenia świata społecznego „oczami działających", czyli dążenie do odtworzenia subiektywnych struktur sensu.

Kontrola postępowania badawczego w tej orientacji wyraża się przede wszystkim w me­todycznej autorefleksji badacza na każdym etapie zbierania i opracowywania materiałów. Polega ona szczególnie na analizie różnic odnoszących się do sposobu użycia języka w obrębie ram interpretacyjnych badacza oraz osób badanych. Istotne stają się dążenia do ujęcia badanego zjawiska we właściwym mu kontekście. Budowanie teoretycznej struk­tury zjawiska jest wtórne wobec struktury nadawanej mu przez badanych. „Przedmioty teoretyczne", które tworzy badacz, odnoszone są do „przedmiotów myślowych" zbudowanych w życiu codziennym przez badanych. Stąd też konstrukcje teoretyczne są kon­strukcjami drugiego stopnia, są interpretacją interpretacji.

W podejściu interpretacyjnym akceptuje się większość przesłanek właściwych nurtowi humanistycznemu w naukach społecznych (np. antynaturalizm, mterakcjonizm, podmiotowość interakcji). Wiedza pedagogiczna nie jest tu traktowana jako narzędzie wprowadzania innowacji, instrument inżynierii społecznej, lecz raczej jako źródło samowiedzy.

Orientacje teoretyczno-metodologiczne, jak wspominaliśmy, można wyróżniać, odwo­łując się także do innych kryteriów - przyjmowanej teorii podstawowej czy też dominują­cej metody myślenia. W obrębie pedagogiki społecznej można wówczas odnaleźć podej­ścia „zorientowane" na teorie instytucji (podejścia instytucjonalne) lub koncepcje mo­dernizacji systemów społecznych (podejścia modernizacyjne) itp. Niezależnie od nich można też mówić o podejściu fenomenologicznym, hermeneutycznym, historycznym, semiotycznym itd. Ich reprezentacja i znaczenie dla aktualnego obrazu teorii i metodologii pedagogiki społecznej nie są, jak się zdaje, pierwszoplanowe.

Bibliografia: Bohnsack R., Rekonstntktive Sozialforschung, Opladen 1991; Buksiński T., Post­modernistyczna historia, czyli koniec rozumu i wolności, w: Buksiński T. (red.), Wolność i racjo­nalność, Poznań 1993; Denzin N.K., Lincoln Y.S. (red.), Handbook of qualitative research, Thousend Oakes - London - New Delhi 1994; Diekmann A., Empirische Sozialforschung, Reinbek bei Hamburg 1995; Flick U., Kardofff v. E., Keupp H., Rosenstiel v. L., Wolff S. (red.), Handbuch qualitative Sozialforschung, Miinchen 1991; Friebertshauser B., Pregel A. (red.), Handbuch ąuali-tative Forschungsmethoden in der Erziehungswissenschaft, Weinheim und Miinchen 1997; Kamiń-ski S., Nauka i metoda, Lublin 1992; Kawecki I., Etnografia i szkoła, Kraków 1996; Kónig, Zedler P. (red.), Bilanz qualitativer Forschung, Weinheim 1995; Malewski M., Metody ilościowe i jako­ściowe w badaniach nad edukacją. Spór o metodologiczną komplementarność, „Kultura i Eduka­cja" 1997 nr 1-2; Lalak D., Pilch T., Strategie badawcze i funkcje utylitarne badań w pedagogice społecznej, w: Pilch T., Lepalczyk I. (red.), Pedagogika społeczna, Warszawa 1993; Pilch T., Zasady badań pedagogicznych, Warszawa 1995; Schnell R., Hill P., Elsner E. (red.), Methoden der empi-rischen Sozialforschung, Miinchen 1995; Seiffert H., Radnitzky G. (red.), Handlexikon zur Wis-senschaftstheorie, Miinchen 1989; Szkudlarek T., Poststrukturalizm a metodologia pedagogiki, w: Acta Universitatis Nicolai Copernici, Socjologia wychowania XIII, Nauki humanistyczno-spo-łeczne,z. 317, 1997.

OSIEDLE (ang. housing estate, fr. la cite, niem. Siedlung). Osiedla miejskie można okre­ślić jako wielkie zespoły mieszkaniowe, kompleksowo zaprojektowane w wyznaczonej przestrzeni miejskiej, użytkowane przez mieszkańców, między którymi wytworzyły się zróż­nicowane formy więzi społecznej.

Jedną z pierwszych realizacji osiedla, w której zaprojektowano podstawowe jego funkcje obowiązujące do czasów współczesnych była idea „miasta ogrodów" E. Howarda, zreali­zowana w 1904 roku. Od tego czasu wciąż trwają poszukiwania architektów, urbanistów, socjologów miasta i planistów przestrzennego zagospodarowania, w kierunku ciągłego ulepszania w praktyce realizacyjnej tego pierwszego założenia ideowego.

Kolejno po koncepcji „miasta ogrodów" powstały projekty i realizacje C. Perrego, tworzące osiedla jako wielkie zespoły mieszkaniowe wyznaczane zazwyczaj kratownicą ulic, a także osiedla jako „superbloki" (Le Carbusier i późniejsze doświadczenia francuskich „grands ensembles"), osiedla społeczne - doświadczenia warszawskich spółdzielni miesz­kaniowych lat 30., oraz „blokowiska" - osiedla powszechnie występujące w miastach polskich budowane zazwyczaj technologią wielkiej płyty. Współcześnie dominują dwie zasadnicze tendencje w budowie nowych osiedli: lokalizowane na obrzeżach miast, względ­nie tworzone tzw. suburbi z dominacją budownictwa jednorodzinnego.

Osiedla będące immanentną częścią miasta bądź wielkich układów osadniczych tzw. obszarów metropolitarnych pełnią zróżnicowane funkcje.

W zdecydowanej większość osiedli jako dominującą funkcję należy uznać rolę miesz­kaniową. Funkcja ta w koncepcjach architektonicznych, urbanistycznych i socjologicz­nych występuje jako szeroko pojęty kompleks urządzeń zaspakajających podstawowe potrzeby mieszkańców. W praktyce realizacyjnej wciąż trudno wypełnić wszystkie elementy modelowo traktowanej funkcji mieszkaniowej. W Polsce wciąż jeszcze występują osiedla, szczególnie na obrzeżach miast, o ograniczonych funkcjach mieszkaniowych tzw. osiedla sypialnie.

Funkcja ekonomiczna natomiast przejawia się w możliwościach znalezienia pracy na terenie osiedla bądź bezpośrednio w jego bliskości. Obecne tendencje do deglomeracji centrów miast z funkcji mieszkaniowych oraz urządzenia (Internet, sieci komputerowe) pozwalają na wykonywanie pracy w domu, poza centrum miasta. W ramach funkcji eko­nomicznej mieszczą się również możliwości lokalnego zaspakajania potrzeb konsumpcyj­nych i usługowych mieszkańców osiedli.

Funkcja integracyjna znowu bazuje na tworzeniu zróżnicowanych więzi i kontaktów między mieszkańcami. Osiedla w miastach, w których utrzymują się silne tradycyjne więzi tworzą zintegrowane społeczności lokalne, np. na Górnym Śląsku. Jak wykazują badania, nawet w największych miastach polskich występują więzi między mieszkańcami np. są­siedzkie oraz więzi z osiedlem jako jednostką przestrzenną i habitatem (K. Frysztacki, 1998).

Funkcje wychowawcze są identyfikowane w badaniach psychologów społecznych i pedagogów z atmosferą społeczną zróżnicowaną w poszczególnych osiedlach. Podsta­wowym czynnikiem wyznaczającym jakość wychowania w osiedlach jest skład mieszkań­ców (zasiedziali - napływowi, stopień wykształcenia, zawody). Kolejnym decydującym czynnikiem jest jakość zarządzania osiedlem zależna przede wszystkim od władz samorzą­dowych. Istotnym czynnikiem jest także występowanie urządzeń i instytucji kulturalnych, sportowych, wypoczynkowych na terenie osiedli. W ramach tych trzech podstawowych czynników można wyróżnić osiedla o atmosferze społecznej antywychowawczej (E. Hali używa określenia „bagno behawioralne") i osiedla przyjazne mieszkańcom o rozbudowa­nych funkcjach wychowawczych.

Pojęcia pokrewne: zespół mieszkaniowy, jednostka sąsiedzka.

Bibliografia: Frysztacki K., Metropolitamość Krakowa, Kraków 1998; Haufierman H., Siebel W., Neue Urbanitat, Frankfurt am Main 1987; Misiak W., Jakość życia w osiedlach miejskich, Wrocław 1994; Misiak W., Wielkie zespoły mieszkaniowe jako przestrzeń społeczna, w: Jałowiecki B., Kaltenberg-Kwiatkowska E. (red.), Procesy urbanizacji i przekształcenia miast w Polsce, Wro­cław-Warszawa 1988.

OSOBOWOŚĆ (ang. personality, fr. personnalite, niem. Persónlichkeit). Nie istnieje jedna definicja osobowości. Najczęściej w literaturze psychologicznej i socjologicznej termin „osobowość" występuje pod dwoma postaciami. Pierwszy ujmuje osobowość, jako pewną hipotetyczną, abstrakcyjną organizację opisującą zespół cech i sposobów funk­cjonowania jednostki. Drugi, jako ogół cech jednostki realnie istniejących i uważanych przez nią za własne. Przyjmuje się, że osobowość jest organizacją psychofizycznych wła­ściwości człowieka odpowiedzialnych za jego zachowanie. Mówi się o regulacyjnej i kie­rowniczej funkcji osobowości. Socjologowie podkreślają, że osobowość, jako zespół cech właściwych danej jednostce, tworzy się w toku interakcji z osobami i grupami społecz­nymi. Badacze ci wprowadzili pojęcie osobowości podstawowej wyrażające ogół postaw i uczuć wspólnych wszystkim członkom danego społeczeństwa, a wytworzonych pod wpływem kultury i sposobu życia danej społeczności. Analizując osobowość, mówi się o jej genezie, rozwoju i strukturze. Wśród pojęć odnoszących się do osobowości, a wyrażających zarówno jej strukturę, jak i rozwój należy wymienić pojęcie dojrzałej osobo­wości i pojęcie zaburzeń osobowości. Oba te terminy wiążą się z przystosowawczym mo­delem opisu życia psychicznego człowieka. Osobowość dojrzała to osobowość powsta­ła w wyniku własnej aktywności i pozytywnych oddziaływań środowiska, dzięki którym tworzą się takie struktury, które gwarantują jej optymalne, czyli bezkonfliktowe funkcjo­nowanie społeczne i umożliwiają rozwój osobowych potencjałów rozwojowych. Twórca­mi koncepcji dojrzałej osobowości są psychologowie o orientacji humanistycznej i eg­zystencjalnej. Wymieniają oni najczęściej takie elementy i struktury, jak: samokontrola, spójny i hierarchiczny system wartości, umiejętność stawiania długofalowych zadań, odporność na frustrację, umiejętność zaspakajania potrzeb w kanałach zapewniających rozwój i integrację wewnętrzną i zewnętrzną, umiejętność komunikacji interpersonalnej i współdziałania, nastawienie na przekraczanie aktualnego poziomu rozwoju w kierunku wyższych form strukturalnych i funkcjonalnych, wykorzystywanie potencjałów rozwo­jowych, jednocząca filozofia życia, przyjmowanie odpowiedzialności za podejmowane decyzje i działania, poszerzanie wiedzy o sobie i świecie, poczucie ciągłości, czyli tożsa­mości swego człowieczeństwa, ról rodzinnych, społecznych, zawodowych, narodowo­ściowych czy wspólnotowych.

Zaburzona osobowość cechuje się: wadliwą samokontrolą emocjonalną i poznawczą; ujawnianiem w kontaktach interpersonalnych przewagi przeżywania emocjonalnego nad intelektem przy jednoczesnym zaburzeniu internalizacji norm moralnych; brakiem odpo­wiedniego poziomu samoakceptacji; znacznym obniżeniem poziomu odczuwania przeżyć i stanów innych ludzi, czyli niskim poziomem empatii; wrogim, nieprzyjaznym obrazem świata, społeczeństwa i otaczającej rzeczywistości; nieodpowiednim do psychologicznej fazy rozwojowej stopniem akceptacji swego miejsca w świecie (zaburzeniami w rozwoju potrzeby sensu życia i rozumienia siebie); stałym, intensywnym, subiektywnie odczuwa­nym poczuciem zagrożenia; brakami w zakresie umiejętności przewidywania skutków swego działania dla siebie i innych; brakami w zakresie antycypacji kary, a nawet brakiem wraż­liwości na kary stosowane przez otoczenie; wysokim poziomem koncentracji na własnych przeżyciach, dążeniach z równoczesnym występowaniem postawy roszczeniowej wobec innych; stałym intensywnym odczuwaniem poczucia krzywdy, doznawanej od innych, a jednocześnie brakami w zakresie oceny własnego postępowania; niedostatkami w za­kresie formułowania i realizowania hierarchicznych i dalekich zadań, życie teraźniejszo­ścią, obecną chwilą; przewagą natychmiastowych i krótkotrwałych reakcji nad złożonymi procesami przewidywania, podejmowania decyzji i rozwiązywania problemów (właściwych dla danej fazy rozwoju psychofizycznego); brakami w zakresie postaw światopoglądo­wych i systemem wartości; ujawnianiem w testach psychologicznych oraz w zachowa­niach interpersonalnych wyższego, niż grupy kontrolne, poziomu agresywności; nieade­kwatnym rozwojem poczucia odpowiedzialności; symptomami nerwowości i neurotycz-ności.

Według międzynarodowej statystycznej klasyfikacji zaburzeń psychicznych i zaburzeń zachowania (rewizja X) zaburzenia osobowości są to zachowania i utwierdzone wzorce zachowań charakteryzujące się skrajnością i trudnościami w funkcjonowaniu indywidual­nym i społecznym wyrażające się następującymi specyficznymi zaburzeniami osobowo­ści: osobowością paranoiczną, schizoidalną, dysocjalną, chwiejną emocjonalnie w dwóch płaszczyznach: typ impulsywny i typ borderline (z pogranicza), osobowością historycz­ną, anakastyczną, lękliwą (unikającą), zależną, inne określone zaburzenia osobowości, zaburzenia osobowości BNO.

Bibliografia: Klasyfikacja zaburzeń psychicznych i zaburzeń zachowania w ICD-10. Opisy kli­niczne i wskazówki diagnostyczne, Uniwersyteckie Wydawnictwo Medyczne „Vesalius", Instytut Psychiatrii i Neurologii, Kraków-Warszawa 1997; Malin T., Birch A., Wadeley A., Wprowadzenie do psychologii, PWN, Warszawa 1995; Obuchowski K., Przez galaktykę potrzeb. Psychologia dążeń ludzkich, Wydawnictwo Zysk i S-ka, Poznań 1995; Ostrowska K., Wójcik D., Teorie kryminologiczne, Akademia Teologii Katolickiej, Warszawa 1986; Sperling A.P., Psychologia, Wydawnictwo Zysk i S-ka, Poznań 1995; Szuman S., Natura, osobowość i charakter człowieka, Wydawnictwo WAM, Księża Jezuici, Kraków 1995.

OŚRODEK ADOPCYJNO-OPIEKUŃCZY. Jest to specjalistyczna placówka o charakte­rze diagnostyczno-konsultacyjnym, inicjująca i wspomagająca zastępcze formy wycho­wania rodzinnego. Do głównych zadań ośrodka należą:

• pozyskiwanie i kwalifikowanie osób wyrażających gotowość zapewnienia dziecku zastępczego wychowania rodzinnego w formie: przysposobienia, rodziny zastępczej, ro­dzinnego domu dziecka;

• kwalifikowanie dzieci do umieszczenia w rodzinnych środowiskach zastępczych;

• pomoc w regulowaniu sytuacji prawnej dzieci kwalifikujących się do umieszczenia w zastępczych środowiskach rodzinnych;

• poradnictwo i pomoc pedagogiczna dla rodziców przysposabiających, zastępczych i wychowawców rodzinnych domów dziecka;

• pośrednictwo adopcyjne i pomoc w zakresie przygotowywania wniosków do sądu o przysposobienie;

• pomoc dla rodzin naturalnych w zakresie wychowania i opieki nad dziećmi.
  Zadania te realizowane są poprzez:

• zbieranie informacji o dzieciach wymagających zastępczych form opieki rodzinnej;

• przeprowadzanie badań psychologicznych, pedagogicznych i wywiadów środowi­skowych niezbędnych do wydania opinii dla sądów rodzinnych i organów administracji państwowej o dzieciach i kandydatach na rodziców adopcyjnych, zastępczych i wycho­wawców rodzinnych domów dziecka;

• organizowanie szkoleń dla pracowników ośrodków oraz wymiana doświadczeń mię­dzy ośrodkami krajowymi i pokrewnymi stowarzyszeniami za granicą;

• współpraca z resortami odpowiedzialnymi za opiekę nad dziećmi opuszczonymi, sądami, placówkami opieki zdrowotnej, a także z innymi placówkami i organizacjami dzia­łającymi na rzecz opieki nad dzieckiem.

Pierwszy ośrodek adopcyjny powstał w 1960 r. w Warszawie (ul. Szpitalna 5) z inicja­tywy TPD. Opierając się na doświadczeniach warszawskich, zaczęły powstawać ośrodki w innych miastach wojewódzkich. Łącznie TPD utworzyło 47 takich placówek; ich dzia­łalność wspierał utworzony w 1990 r. Krajowy Ośrodek Adopcyjno-Opiekuńczy. Rozporządzenie ministra edukacji narodowej z dnia 17 sierpnia 1993 r. określiło podmioty upraw­nione do zakładania i prowadzenia ośrodków adopcyjno-opiekuńczych oraz zasady dzia­łania tych ośrodków (DzU Nr 84, poz. 394). W 1998 r. funkcjonowały 42 publiczne i 26 niepublicznych ośrodków, w tym 15 prowadzonych przez TPD, 9 - przez kościelne osoby prawne i 2 - przez organizacje pozarządowe (Komitet Ochrony Praw Dziecka i Fundację „Rodzina Nadziei").

Zainteresowanie adopcją i innymi formami zastępczego rodzicielstwa kształtuje się odmiennie w różnych województwach. Istnieje Centralny Bank Danych (Publiczny Ośro­dek Adopcyjno-Opiekuńczy w Warszawie) i Bank Informacji o Dzieciach Zakwalifikowa­nych do Rodzin Przybranych (Krajowy Ośrodek Adopcyjno-Opiekuńczy TPD). Bank gro­madzi informacje o dzieciach z uregulowaną sytuacją prawną. Karta dziecka zawiera dane dotyczące: wieku, płci, sytuacji prawnej, rodziców naturalnych, rodzeństwa, stanu zdro­wia dziecka, jego pobytu w placówkach opiekuńczych lub rodzinach zastępczych oraz oczekiwań wobec przybranych rodziców. Dane te są rozsyłane do ośrodków adopcyjnych w całym kraju. Dzieci, które w kraju nie mają szansy na przyjęcie przez rodzinę adopcyjną lub zastępczą, mogą być kierowane do adopcji zagranicznej. Adopcja taka, zgodnie z za­sadami Konwencji o prawach dziecka, może mieć miejsce jako „powierzenie ostatniej szan­sy". Przy adopcjach zagranicznych konieczne jest pośrednictwo licencjonowanych orga­nizacji, które akceptują polskie zasady adopcji i zobowiązują się do nadsyłania pisanych przez przybranych rodziców sprawozdań dotyczących rozwoju dziecka) nie rzadziej niż raz w roku przez pierwsze trzy lata, następnie nie rzadziej niż raz na trzy lata aż do pełno­letności dziecka. Nowelizacja przepisów kodeksu rodzinnego i opiekuńczego w 1995 r. (DzU Nr 83, poz. 417) wprowadziła w przypadku adopcji obowiązkowe zasięganie przez sąd opinii ośrodka adopcyjno-opiekuńczego lub innej placówki specjalistycznej oraz opinii dziecka, gdy ukończyło 13 lat.

Bibliografia: Holewińska-Łapińska E., Adopcje po nowelizacji, w: „Problemy Opiekuńczo-Wy­chowawcze" 1996, nr 2; Kolankiewicz M. (red.), Zagrożone dzieciństwo, Warszawa 1998; Passini B., Rozwiązywanie problemów sieroctwa przez ośrodki adopcyjno-opiekuńcze, w: „Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze" 1992, nr 3; Pawłowska R., Ośrodki adopcyjno-opiekuńcze a kom­pensacja sieroctwa dziecięcego, Gdańsk 1993; Wagner I., Reakcje instytucjonalne wobec sieroctwa społecznego i adopcji, Częstochowa 1996.

OŚRODEK SZKOLNO-WYCHOWAWCZY. Jest to placówka opieki całkowitej dla dzie­ci (od 3. roku życia), które z racji swej niepełnosprawności lub niedostosowania społecz­nego nie mogą uczęszczać do przedszkola lub szkoły w miejscu zamieszkania. Głównym zadaniem ośrodka jest przygotowanie wychowanków, w miarę ich możliwości, do samo­dzielnego funkcjonowania społecznego w integracji ze środowiskiem. Ośrodek zapewnia:

• warunki do nauki i wychowania w specjalnych przedszkolach, szkołach podstawo­wych i ponadpodstawowych;

• opiekę całkowitą wychowankom pozbawionym opieki rodzicielskiej;

• możliwość realizacji celów rewalidacyjnych i resocjalizacyjnych.

Do ośrodka przyjmowane są dzieci i młodzież zakwalifikowane do kształcenia specjal­nego i do internatu na podstawie skierowania wydanego przez kuratora oświaty na wnio­sek rodziców, prawnych opiekunów dziecka lub uprawnionych sądów. Podstawą skiero­wania do ośrodka jest również orzeczenie kwalifikacyjne poradni psychologiczno-peda-gogicznej.

Ośrodki różnią się często w zakresie spełnianych funkcji czy struktury organizacyjnej. Na przestrzeni lat, począwszy od pierwszych prób, w których ośrodki szkolno-wycho-wawcze pełniły funkcje kompensacyjne i wyrównawcze lub też wspomagały pomyślny rozwój dziecka, utrwalił się model, który przypisuje tym ośrodkom także funkcję profilak­tyczną (wspieranie rodzin niewydolnych wychowawczo, zapobieganie zaburzeniom w roz­woju dziecka). Pierwszy ośrodek dla dzieci z trudnościami szkolnymi i wychowawczymi zorganizowano w roku szkolnym 1961/1962 w Warszawie (Ośrodek Szkolno-Wychowaw­czy im. Ludowego Lotnictwa Polskiego przy ul. Fortowej). Przy tworzeniu tych placówek korzystano z doświadczeń radzieckich szkół-internatów, a także z doświadczeń opieki nad młodzieżą grecką, koreańską i macedońską w naszym kraju.

Ośrodki zapewniają pomoc dydaktyczną i wychowawczą w formach dostosowanych do możliwości uczniów, typu trudności i rodzaju zaburzeń. W dni wolne od nauki wycho­wankowie wracają do domów rodzinnych. Pracownicy ośrodków współpracują z rodzina­mi, starając się pomóc nie tylko w rozwiązywaniu problemów wychowawczych, ale także materialnych, prawnych czy osobistych. Większość placówek wykorzystuje własne kon­cepcje pracy z dzieckiem i rodziną. W skład personelu pedagogicznego wchodzą nauczy­ciele i wychowawcy internatu. Specyfiką ośrodków jest to, że nauczyciele mają pewną liczbę godzin wychowawczych w internacie, a wychowawcy internatu przeprowadzają lekcje lub zajęcia pozalekcyjne w szkole. Służy to pełniejszemu powiązaniu pracy dydak-tyczno-wychowawczej szkoły z opiekuńczo-wychowawczymi zadaniami internatu. W 1997 r. w ośrodkach tego typu przebywało 1944 dzieci.

Najliczniej rozpowszechnioną odmianą ośrodka szkolno-wychowawczego jest placówka łącząca szkołę specjalną z internatem. Są to ośrodki dla dzieci:

1. upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim, umiarkowanym i znacznym, (23 037
   uczestników);

2. z wadami widzenia - słabo widzących i niedowidzących (1425);

3. z wadami słuchu - słabo słyszących i niesłyszących (3395);

4. przewlekle chorych i niepełnosprawnych ruchowo (1026);

5. z zaburzeniami sprzężonymi (1426).

Łącznie w 1997 r. funkcjonowało 427 ośrodków szkolno-wychowawczych, w których zatrudniano 7003 wychowawców mających pod opieką 32 295 wychowanków.

Bibliografia: Gładkowska M, Z doświadczeń „Anusi", w: „Problemy Opiekuńczo-Wychowaw-cze" 1993, nr 1; Gomółka L., Ośrodek Szkolno-Wychowawczy „Helenów", w: „Problemy Opie­kuńczo-Wychowawcze" 1974, nr 5; Kuzitowicz W., Ośrodek szkolno-wychowawczy, w: Lepal-czyk I. i Butrymowicz B. (red.), Praca opiekuńczo-wychowawcza. Wybór artykułów i opracowań, Łódź 1980.

OPIEKA SPOŁECZNA (ang. social care, fr. laprotection sociale, niem. soziale Fursorge). W ujmowaniu problematyki związanej generalnie z działaniem na rzecz innych ludzi stosuje się wiele terminów różnie rozumianych. Najczęściej stosowane są pojęcia „pomoc społeczna" i „opieka społeczna", których znaczenie jedni różnicują, inni stosują je zamiennie albo też opiekę społeczną traktują jako element pomocy społecznej (zob. H. Balicka-Ko-złowska 1972, s. 130—131). Przyjmujemy tu, iż oba pojęcia nie są tożsame, a istotę tych różnic najpełniej ujęła H. Radlińska (1946, cyt. za J. Łopato 1985, s. 1-5). Opisując zjawi­sko opieki, należy zdawać sobie sprawę z przemian, jakie dokonały się w jej ujmowaniu, będących funkcją rozwoju cywilizacyjnego (Z. Dąbrowski 1994), które, najogólniej zwią­zane są ze zmianą mechanizmów jej świadczenia (od zachowań instynktownych do świa­domie organizowanych), zmianami jakościowymi (od opieki o podłożu instrumentalnym do opieki o podłożu emocjonalno-uczuciowym) zmianami w zakresach jej stosowania (pod­miotowym i przedmiotowym) oraz z jej charakterem (od opieki allocentrycznej, nieformal­nej, do poszerzonej o działalność społeczną, sformalizowaną).

Pojęcie opieki społecznej powszechnie przyjmuje się za H. Radlińska (1946, 1947, 1961), która ujmowała opiekę szeroko, jako działalność kompensacyjno-rewalidacyjną (rodzinną lub społeczną), podejmowaną wobec jednostek niezdolnych do samodzielnej egzystencji (warunek podjęcia działań opiekuńczych), co łączy się z przejęciem przez opiekuna odpo­wiedzialności za losy owych jednostek i ich ubezwłasnowolnieniem (główne cechy opie­ki). Stąd funkcją właściwie sprawowanej opieki, zdaniem autorki, winno być stopniowe doprowadzenie podopiecznego do samodzielności i niezależności życiowej.

Często opiekę społeczną zawęża się do „systemu pomocy stosowanego wobec człon­ków społeczeństwa niezdolnych do samodzielnej egzystencji materialnej", a więc reduku­je sięjej zadania i cele do sfery materialnej (K. Krzeczkowski 1938,1947).

Niektórzy, bardziej współcześni autorzy, określają pojęcie opieki społecznej w katego­riach działań podejmowanych wobec jednostek ze względu na faktyczne lub potencjalne zagrożenie ich istnienia lub niekorzystne okoliczności życiowe podopiecznych - przy braku możliwości samodzielnego przezwyciężenia tych niekorzystnych sytuacji lub przy ich ograniczeniu (np. A. Kelm 1978; A. Kamiński 1966, 1974; W. Szewczuk 1966), co ograni­cza zakres opieki do działań interwencyjno-kompensacyjnych.

Doniosłym krokiem w obiektywizacji pojęcia opieki społecznej było określenie jej ja­ko dziedziny, której domeną jest zaspokajanie rozlicznych, różnorodnych potrzeb podopiecznych (zob. J. Babicki 1980; por. Cz. Czapów 1970-1971), których nie są oni w stanie samodzielnie zaspokajać i regulować (Z. Dąbrowski 1987, 1994, 1997), w oparciu o środki publiczne.

W kontekście różnicowania pojęć pomocy i opieki społecznej można zatem stwierdzić, iż są to dwa odmienne zjawiska - sposoby działania na rzecz podmiotów, które wymagają wsparcia płynącego z zewnątrz — różniące się przesłankami, zakresem oddziaływań i sto­sowanymi metodami działania:

- opieka społeczna to działanie ubezwłasnowolniające, ograniczające lub uniemożli­wiające własną zaradność podopiecznego, za którego opiekun przejmuje odpowiedzial­ność (zależność podopiecznego od opiekuna), które nie ma powszechnego charakteru, nie propaguje swych instytucji i ogranicza zakres podopiecznych (dominuje np. w zakładach dla przewlekle chorych, w działalności opiekunek domowych, w domach małego dziecka);

- pomoc społeczna to działanie, którego zasadę stanowi „dopomaganie w rozwoju", zakładające świadome współuczestnictwo i współpracę korzystającego z pomocy, które­go nie zwalnia się z odpowiedzialności za siebie; to działanie mające charakter powszech­ny, nieograniczony swoistymi warunkami udzielania pomocy, propagujące swoje poczy­nania (np. poradnie rodzinne, kluby seniora, kluby pacjenta, świetlice młodzieżowe).

W praktyce opieka i pomoc społeczna nie występują nigdy w czystej, modelowej postaci, stanowią dwa uzupełniające się elementy działania na rzecz podmiotów spo­łecznych. Ponadto opiekę społeczną często traktuje się jako wcześniejszy, mniej dosko­nały etap w rozwoju opiekuńczej techniki zabezpieczenia społecznego (filantropia, miło­sierdzie).

Generalnie zatem, w oparciu o literaturę przedmiotu, można wyodrębnić swoiste ce­chy opieki międzyludzkiej, a więc: zaspokajanie ponadpodmiotowych (wykraczających poza możliwości podmiotu opieki) potrzeb; ponoszenie przez opiekuna odpowiedzialności za podopiecznego; ciągłość i trwałość oraz bezinteresowność i nasycenie emocjonalne dzia­łań opiekuńczych dokonywanych w ramach nawiązanego stosunku opiekuńczego (por. N.I. Brill 1990; Z. Dąbrowski 1987, 1994).

Pojęcie opieki społecznej zawężane jest przez dwa kryteria, a mianowicie jej społeczny podmiot oraz społeczne siły i środki realizacyjne (opieka sprawowana przez społeczeń­stwo, jego siłami i środkami, poprzez powoływane do tego celu instytucje opiekuńcze; Z. Dąbrowski 1987, s. 102-107), jednakże jej cechy nie ulegają tu przewartościowaniu, zatem można je opisać w analogiczny sposób. Współcześnie - na Zachodzie i w Polsce (od 1990 roku obowiązuje Ustawa o pomocy społecznej z 29 listopada 1990 roku) - opieka społeczna wiązana jest z ideą bezpieczeństwa socjalnego ujmowanego szeroko (nie tylko w kategoriach materialnych), zapewnianego przez mniej lub bardziej aktywną rolę pań­stwa -jako gwaranta podmiotowych praw socjalnych obywateli (zob. Deklaracja praw człowieka ONZ, art. 25). Wiąże się to pośrednio z ujmowaniem opieki jako udzielania róż­nych form pomocy potrzebującym (publiczna pomoc społeczna, zob. R.A. Skidmore, M.G. Thackeray 1996, s. 181-184), zaś jej celem jest uzyskanie szans godnego życia i roz­woju osobowego poprzez zorganizowaną, zinstytucjonalizowaną i szeroko rozbudowaną służbę społeczną (ang. social work, niem. Sozialarheit), w oparciu o ideały demokratycz­nego państwa (por. H.L. Dornbusch 1984; A. Kahl 1988; N. Murard 1989; A. Webb, G. Wi­stów 1987; H. Wallrafen-Dreisow 1991; M. A. Suppes, CC. Welles, 1990). Wyodrębniona klasa opiekuńczych strategii rozwiązywania problemów społecznych, związana z ideą państwa opiekuńczego (welfare state) jest coraz częściej krytykowana (w swym szerokim wymiarze) ze względu na jej obiektywną nieskuteczność i nieefektywność, albowiem oka­zuje się, iż nie wszyscy uprawnieni są w stanie skorzystać z przysługujących im świad­czeń (prawo niedoskonałego wyboru), ponadto korzystanie z opieki powoduje utrwalanie zachowań stanowiących podstawę jej świadczenia (prawo niezamierzonych nagród), zaś oczekiwane rezultaty świadczeń opiekuńczych są możliwe do uzyskania jedynie w tych wypadkach, gdy podmioty opieki (pomocy) są skłonne wykorzystać przysługujące im świadczenia do zmiany własnej sytuacji (prawo łącznej szkody; zob. Ch. Murray 1984, cyt. za K.W. Frieske, P. Popławski 1996). Ostatecznie istotą opieki społecznej jest lub winno być utrzymywanie społeczeństwa w stanie względnie stabilnym poprzez świadczenia na rzecz osób poważnie osłabionych, mało odpornych czy też będących „ofiarami" stresu, aby pomóc im przetrwać sytuację kryzysową lub pokonać własny, niekorzystny stan (M. Davies, 1985).

Bibliografia: Bornat I i in. (ed.), Community care: a reader, The Open University, The Macmil-lan Press Ltd., Houndmills 1994; Borowczyk E., Les difis de la protection sociale dans lespays de l'Est (le modelpolonais, essenłiellement), „Social Security Bulletin" 1991/10-12, s. 757-770; Brill N. I., Working with people. The helping process, Longman, New York 1990; Can there be a new welfare state? Social policy options towards shaping an uncertain future, „Eurosocial Newsletter" 1983/31, s. 1-2; Chaciński A.J., Opieka społeczna czy państwo opiekuńcze, „Odrodzenie" 1983/1; Clair P.M., Protection sociale, Masson, Paris 1984; Davies M., The essential social wor-ker. Aguide to positive practise, Wildwood House, Gower House 1985; Dornbusch H.L., Sozial-hilfesystem, w: Zentralblatt fur Soziahersicherung, Sozial Hilfe und Versorgung 1984/4, s. 104-109; Frąckiewicz L., Nowoczesny model pomocy społecznej, AE, Katowice 1993; Frącktewicz L. (red.), Demograficzno-społeczne uwarunkowania ochrony zdrowia i opieki, „Diament", Katowice 1989; Frieske K.W., Popławski P., Opieka i kontrola, Interart, Warszawa 1996; Góra W., Tradycje opieki i pomocy społecznej w Polsce, „Praca Socjalna" 1989/2, s. 22-36; Hanvey Ch. (ed.), Prac-tising social work, Routledge, London-New York 1994; Johnson L.C., Social work practise: a ge-neralist approach, Allyn and Bacon, Boston 1992; Kahl A., Careers in the fields ofaging, „Occu-pational Outlook Quarterly" 1988/3, s. 3-21; Kalus S., Polityka opiekuńcza -pojęcie oraz miejsce w systemie oddziaływań państwa i innych organizacji na istniejący układ stosunków społecznych, w: Zieliński T. (red.), Z problematyki prawa pracy i polityki socjalnej, t. 5, U.Ś, Katowice 1982; Karczewski M., Opieka społeczna, w: Rajkiewicz A. (red.), Polityka społeczna, Warszawa 1979; Kazimierczak T., Łuczyńska M., Wprowadzenie do pomocy społecznej, Interart, Warszawa 1996; Kwaśniewski J. (red.), Praca socjalna -pomoc społeczna: materiały i studia, UW, Warszawa 1993; Kwaśniewski J. (wybór), Praca socjalna -pomoc społeczna, Interart, Warszawa 1995; Moroney R.M., Social policy and social work. Critical essays on the welfare state, Aldine de Gruyter, New York 1991; Munday B. (ed.), European social services, University of Kent at Canterbury, Canter-bury 1993; Murard N., La protection sociale, Deconverte, Paris 1989; Okrasa W. (red.), Funkcje socjalne państwa, PAN, INE, Warszawa 1988; Skidmore R.A., Thackeray M.G., Wprowadzenie do pracy socjalnej, Interart, Warszawa 1996; Staręga-Piasek J., O pomocy społecznej, „Praca So­cjalna" 1992/1-2; Suppes M.A., Welles CC, The social work experience. An introduction to the profession, Mc Graw-Hill, New York 1991; Szumlicz J., Funkcjonowanie opieki społecznej, w: Winiewski M. (red.), Ubezpieczenie społeczne i doświadczenia socjalne, z. 3, TWWP, Warszawa 1991; Szurgacz H., Opieka społeczna czy pomoc społeczna, Acta Universitatis Wratislaviensis, Prawo, Wrocław 1990, t. 186, s. 315-319; Wallrafen-Dreisow H., Wer entscheidet tiber Schwerp-flegebediirftigkeit? „Soziale Sicherheit" 1991/7, s. 213-215; Webb A., Wistów G., Social work, social care and social planning: the personal social services sińce Seebohm, Longman, London 1987; Wódz K., Służby społeczne w Polsce, UŚ, Katowice 1982.

PATOLOGIA SPOŁECZNA. Rozumiana jest zwykle dwojako; po pierwsze, jako zespół zjawisk szkodliwych w sensie indywidualnym lub w sensie grupowym, o określonej ge­nezie, zasiągu społecznym i negatywnych skutkach. W drugim rozumieniu jest to stosun­kowo świeża dyscyplina naukowa zajmująca się tzw. negatywną dewiacją społeczną, tj. rozumie się ją jako „refleksją nad objawami i przyczynami powstawania i istnienia proble­mów społecznie szkodliwych oraz środkami zaradczymi wobec nich stosowanymi" (A. Pod-górecki, red., 1976, s. 13).

Początkowo w Polsce rozróżniano jedynie dwie odmiany patologii społecznej - indy­widualną i grupową, tymczasem ostatnie lata pozwoliły na zrealizowanie szeregu badań nad tzw. patologią instytucjonalną, zwłaszcza w ośrodkach izolacyjnych, penitencjarnych, korekcyjno-wychowawczych i innych. Równolegle z pojęciem patologii społecznej wy­stępują i inne określenia, takie np. jak przestępczość, paraprzestępczość - zwłaszcza w od­niesieniu do nieletnich, demoralizacja, nieprzystosowanie społeczne czy dysfunkcjonalność zachowań, postaw i ról społecznych odniesionych do głównych celów systemu społecznego. Nie wdając się w szczegółowe rozróżnienia, można powiedzieć, że pojęcie patologii społecznej jest najobszerniejsze z wymienionych i pozostałe pojęcia w dużym stopniu obejmuje swoim zakresem znaczeniowym. Mimo że nie każde zjawisko patologiczne jest przestępstwem ani nie każdy rodzaj nieprzystosowania społecznego patologią, to jednak częściowo zakresy pojęciowe wymienionych terminów na siebie nachodzą.

Przykładami patologii indywidualnej, której istotą jest zawsze (pathoś) cierpienie ma­jące własne fazy (L. Pytka 1998, s. 386-387), prowadzące na ogół do destrukcji osobowej, są: alkoholizm, narkomania, samobójstwa, zabójstwa, hazard, prostytucja, promiskuityzm. Najczęściej wymienianymi i analizowanymi egzemplifikacjami patologii grupowej są z ko­lei: dezorganizacja rodziny (rozwód, rozpad więzi, konflikty, przemoc), kazirodztwo, prze­stępczość zorganizowana - mafijna, dyskryminacja polityczna, religijna, rasowa. Wreszcie patologia instytucjonalna przykładowo może obejmować: korupcję, przemyt zorganizowany, biurokrację, wytwarzanie się struktur nieformalnych, niszczących statutowe cele i działania instytucji, takie jak „drugie życie więzienia" (P. Moczydłowski 1992) czy rozrost podkultur młodzieżowych (sataniści, czciciele zła, anarchiści, chuligani, wandale) w obrębie np. insty­tucji oświatowo-wychowawczych czy, generalnie, w społeczeństwie. Jednym z przejawów patologii w skali makro jest powstawanie i utrzymywanie się ideologii i działań z nich wyrosły, zwanych ogólnie systemami: totalitarnymi - faszyzm, stalinizm, fundamentalizm itp.

Bibliografia: Laskowski A., Rejzner A., Tokarczyk, Demoralizacja i przestępczość dzieci i mło­dzieży, Atlas, Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej MEN, Warszawa 1996; Podgórecki A. (red.), Z zagadnień patologii społecznej, PWN, Warszawa 1976; Szymanowski T. (red.), Patologia społeczna. Wybrane problemy, WSPS, Warszawa 1991; Urban B., Zachowania dewiacyjne młodzieży', Uniwersytet Jagielloński, Kraków 1995, MCLXXVI.

PEDAGOGIKA PODWÓRKOWA (ang. Children-Supportive Community Education, fr. le travail pedagogiąue pour les enfants dans le milieu, niem. Sozial Pddagogische Arbeit mit Strassen-Kinden, Pddagogik fur Strassenkindes). Termin obejmuje praktycz­ną działalność wychowawczą, mającą spontaniczny i środowiskowy charakter. Skierowa­na jest do dzieci z zaburzoną socjalizacją, zaniedbanych wychowawczo, zagrożonych sie­roctwem i niedostosowaniem społecznym. Główną ideą jest działalność proaktywna, pro­filaktyczna, opiekuńcza czy wręcz resocjalizacyjna prowadzona w naturalnym środowisku dziecka, jakim jest dom rodzinny, podwórko, grupa rówieśnicza.

Pedagogika podwórkowa sięga swoimi tradycjami okresu międzywojennego. W roku 1928 Towarzystwo Przyjaciół Dzieci Ulicy powierzyło Kazimierzowi Lisieckiemu „Dziadkowi" organizację ognisk wychowawczych dla dzieci „wychowywanych" przez ulicą. Dzieci mogły przychodzić tam codziennie, korzystać z obiadu i kolacji, miejsca do nauki i roz­rywki, pomocy naukowych, gier i zabaw oraz sprzętu sportowego. Najbardziej potrzebu­jący pełnej opieki korzystali z pomieszczeń hotelowych. W ogniskach stworzono rodzin­ną atmosferę, gdyż K. Lisiecki nie wprowadzał niczego, co dziecku przypominało „insty­tucje", a program wychowania dostosowany był do potrzeb i możliwości dziecka. Dwa elementy systemu wychowawczego ognisk zasługują na szczególną uwagę: wychowanie do pracy i.przez pracę oraz samorządność.

W latach pięćdziesiątych Towarzystwo Przyjaciół Dzieci opracowało założenia peda­gogiki podwórkowej rozumianej jako działanie społeczno-wychowawcze i opiekuńcze związane z miejscem zamieszkania najmłodszych i młodych mieszkańców osiedli. Dominu­jącą cechą pedagogiki podwórkowej była jej spontaniczność i środowiskowy charakter. Koncentrowała się ona na problematyce czasu wolnego dzieci i młodzieży, a efektem wychowawczo zorganizowanego podwórka było poszerzenie oddziaływań domu rodzin­nego. Najbardziej popularnym ogniwem pedagogiki podwórkowej stała się samorządna i społeczna twórczość dzieci i młodzieży występująca pod egidą ruchu samorządów po­dwórkowych realizujących cele wychowawcze przy współudziale opiekunów — mieszkań­ców osiedla. Istotą działalności tych samorządów były wysiłki zmierzające do przekształ­cania luźnych grup rówieśniczych w środowiska wychowawcze. Założenia pedagogiki podwórkowej oparto na tezach naukowych pedagogiki społecznej, uznającej proces wy­chowawczy za skrzyżowanie wzajemnych oddziaływań jednostki na środowisko i środo­wiska na jednostkę. Istnieje więc możliwość dokonywania celowych zmian środowisko­wych na drodze budzenia, uaktywniania i wspomagania sił społecznych jako wartości występujących w jednostkach, grupach, placówkach i instytucjach osiedlowych.

Współcześnie egzemplifikacją pedagogiki podwórkowej może być zaproponowany przez Krajowy Komitet Wychowania Resocjalizującego program „Wychowawca podwór­kowy w systemie wychowania środowiskowego". Jest to projekt integracyjnej pracy pro-filaktyczno-wychowawczej w środowisku otwartym, zakładający działalność przez wyko­rzystanie naturalnej aktywności dzieci i młodzieży w bezpośrednich i niesformalizowanych kontaktach z wychowawcą. Pedagog podwórkowy, będąc łącznikiem pomiędzy środowi­skiem a placówką (np. środowiskowym ogniskiem wychowawczym), wykorzystuje warto­ści i możliwości, jakie tkwią w prawidłowo zorganizowanym czasie wolnym, kulturze, roz­rywce i zabawie.

Bibliografia: Badora S., Marzec D., Twórcy polskiej pedagogiki opiekuńczej, WSP, Częstochowa 1995/6; Chmieleńska I. (red.), Pedagogika podwórkowa, Wyd. Harcerskie, Warszawa 1963; „Opieka - Wychowanie - Terapia" (Animator) kwartalnik; Wroczyński R., Główne kierunki w opiece nad dziećmi i młodzieżą, w: Czajkowski K. (red.), Opieka nad dziećmi i młodzieżą w Warszawie, PZWS, Warszawa 1965; Wroczyński R., Wychowanie poza szkołą, Warszawa 1968.

PEDAGOGIKA RESOCJALIZACYJNA. Dziedzina wiedzy i umiejętności pedagogicznych dotycząca ponownej socjalizacji głównie dzieci i młodzieży, której celem jest doprowadzęenie do optymalnego rozwoju osobowego jednostki i jej uspołecznienia na miarą istnieją­cych standardów społeczno-obyczajowych, moralnych, a przede wszystkim prawnych. Wyodrębniła się z nauk pedagogicznych jako - z założenia — wiedza wielodyscyplinowa, a nie monodyscyplina. Jej wieloaspektowość wynika z konieczności podejścia do czło­wieka jako istoty wielowymiarowej: biologicznej, psychologicznej, społecznej i kulturo-wo-duchowej, by go lepiej zrozumieć w jego egzystencjalnych problemach, pomóc mu i następnie stopniowo nauczyć niesienia pomocy sobie samemu oraz bliźnim z najbliższe­go otoczenia, a także - w sensie szerszym - ludziom w sytuacjach kryzysu, załamania, uzależnienia, depresji i nędzy.

Na jej formalną strukturę składają się trzy warstwy budulcowe:

1. aksjologia wraz z teleologią wychowania resocjalizującego ukazujące kierunki i sens możliwych i dopuszczalnych oddziaływań resocjalizacyjnych w sensie aktualnym i po­tencjalnym, na bazie wartości i celów;

2. teoria wychowania resocjalizującego formułująca twierdzenia o zależnościach mię­dzy faktami wychowawczymi (czy, szerzej, o zależnościach między zmiennymi niezależny­mi i zależnymi - aspekt metodologiczny), np. między faktem pojawiania się agresji adolescencyjnej a wczesnym odtrąceniem emocjonalnym dziecka;

3. metodyka oddziaływania resocjalizującego (opieka, wychowanie, terapia) obejmu­jąca wiedzę i umiejętności dotyczące bezpośredniej pracy z podopiecznymi z zaburzenia­mi przystosowania społecznego. Na podstawie teorii wychowania resocjalizującego oraz uznanych wartości i celów formułuje się w jej obrębie tzw. zalecenia metodyczne mające charakter zleceń natury praktycznej: zasad, reguł i dyrektyw postępowania.

Podstawowymi zasadami wymienianymi przez twórców pedagogiki resocjalizacyjnej w Polsce są:

- zasada wielostronnego rozwoju osobowości wychowanka;

- zasada reedukacji (nadziei pedagogicznej);

- zasada wszechstronnej i perspektywicznej opieki;

- zasada wymagań wobec podopiecznego;

• zasada akceptowania wychowanka jako człowieka z trudnościami;

• zasada respektowania godności wychowanka i jego przyrodzonych praw.
  Prekursorami pedagogiki resocjalizacyjnej w Polsce jako dyscypliny naukowej są Maria

Grzegorzewska, Stanisław Jedlewski, Czesław Czapo w. Jako przedmiot pedagogika reso­cjalizacyjna wykładana jest w IPSiR, WSPS oraz w niektórych wyższych szkołach i na uniwersytetach.

Bibliografia: Czapów Cz., Jedlewski S., Pedagogika resocjalizacyjna, PWN, Warszawa 1971; Czapów Cz., Wychowanie resocjalizujące, PWN, Warszawa 1978; Kalinowski M., Pełka J., Zarys dziejów resocjalizacji nieletnich, WSPS, Warszawa 1996; Pytka L., Pedagogika resocjalizacyjna, WSPS, Warszawa 1995.

PEDAGOGIKA SPECJALNA (ang. special pedagogik, fr. pedagogie speciale, niem. Sonderpaddgogik). Pomimo prób nadania jej statusu samodzielnej dyscypliny naukowej jest nadal traktowana jako subdyscyplina tzw. studiów edukacyjnych. Przez bardziej tra­dycyjne uczelnie jest zaliczana do nauk pedagogicznych (Dykcik, 1997).

Zgodnie ze współczesnym ujęciem przedmiotem zainteresowań pedagogiki specjalnej są wielopłaszczyznowe oddziaływania mające na celu wspomaganie szeroko rozumianych procesów rozwoju, kształcenia i wychowania jednostek, których właściwości powodują, że ogólnie przyjęte i uznawane za standardowe metody i formy pracy nie są odpowiednie w stosunku do ich potrzeb i możliwości (Hulek, 1993). Tak zdefiniowana pedagogika spe­cjalna kieruje swe oddziaływania przede wszystkim w stronę osób z różnego rodzaju za­burzeniami funkcjonowania fizycznego, społecznego i psychicznego. W centrum zainte­resowania znajdują się zatem zarówno grupy tradycyjnie dotychczas obejmowane pro­gramami pedagogiki specjalnej, jak i osoby z dysfunkcjami wzroku i słuchu, z upośledzeniem umysłowym, deficytami motorycznymi, chorobami przewlekłymi czy zaburzeniami przysto­sowania społecznego oraz kategorie osób wyrosłe z obserwacji rzeczywistości społecz­nej i edukacyjnej -jednostki ze zniekształceniami sylwetki, twarzy, mowy, z trudnościami w uczeniu się, osoby ze sprzężonymi dysfunkcjami. Duża koncentracja na problemach osób funkcjonujących w określonych zakresach poniżej powszechnie przyjętej normy powoduje przy tym ograniczenie zainteresowań i badań poświęconych jednostkom szcze­gólnie utalentowanym.

Znacznemu poszerzeniu uległy kategorie wiekowe będące przedmiotem zainteresowa­nia pedagogiki specjalnej. Ze względu na zmianę ogólnej koncepcji studiów edukacyj­nych w Polsce nakazującą uwzględnianie indywidualnych potrzeb człowieka związanych z kształtem jego życia, współczesna polska pedagogika specjalna obejmuje swymi bada­niami i praktyką pedagogiczną zarówno dzieci i młodzież, jak również osoby dorosłe, w tym osoby znajdujące się w wieku starczym.

Rozszerzenie zakresu zainteresowań pedagogiki specjalnej stworzyło konieczność za­jęcia się różnorodnymi kwestiami powiązanymi z poszczególnymi etapami cyklu życia czło­wieka. W związku z tym w obszarze zainteresowań pedagogiki specjalnej znalazły się -obok problemów tradycyjnie uznawanych za jej domenę, do których zalicza się sprawy wczesnej interwencji, nauczania i wychowania - także kwestie socjalizacji, wychowania seksualnego i religijnego, czasu wolnego i uczestnictwa społecznego.

Pewnej ewolucji ulega także sposób spostrzegania i analizy problemów osób znajdu­jących się w centrum zainteresowania pedagogiki specjalnej. Istotę owych zmian stanowi odejście od koncentracji wyłącznie na ogólnej specyfice funkcjonowania poszczególnych abstrakcyjnych kategorii społecznych, jak np. osoby niewidome, i zwrot w kierunku roz­patrywania problemów tych osób w ujęciu bardziej indywidualnym, z podkreśleniem wspólnoty występowania wielu z owych trudności u różnych grup osób niepełnospraw­nych (np. problemy kształtowania relacji z otoczeniem społecznym, trudności poznawcze czy kwestie funkcjonowania w rolach społecznych). Swoistą nowością i znakiem czasu jest także coraz częstsze uwzględnianie w realizowanych badaniach i programach działań praktycznych ról płci i środowiska zamieszkania osoby niepełnosprawnej.

Analiza powyższych trendów dowodzi, iż perspektywa badawcza pedagogiki specjal­nej ulega systematycznemu poszerzaniu. Opisana ewolucja przebiega przy tym od właści­wych dla okresu przedwojennego poszukiwań biomedycznych uwarunkowań edukacji osób niepełnosprawnych, poprzez analizy psychologiczne i socjologiczne, aż do najnowszego i słabo jeszcze rozpowszechnionego ujęcia antropologicznego, rozpatrującego nie­pełnosprawność jako zjawisko kulturowe.

Poszerzenie owej perspektywy badawczej służy lepszej realizacji funkcji przypisywa­nych pedagogice specjalnej. Należą do nich zarówno zadania poznawcze, jak i praktycz­ne. Celem pierwszych czyni się coraz lepsze rozpoznawanie natury oraz konsekwencji zja­wisk dewiacji i niepełnosprawności, zwłaszcza zaś umiejętność oddzielenia tego, co w oma­wianych zjawiskach pierwotne, od tego, co wtórne. Praktycznym przeznaczeniem prowadzonych badań jest stworzenie i weryfikowanie propozycji rozwiązań systemowych i organizacyjnych, a także kwestii szeroko rozumianej edukacji osób niepełnosprawnych. Ostatecznym celem prowadzonych badań i wdrożeń jest wyrównywanie szans życiowych oraz normalizowanie sytuacji osób niepełnosprawnych poprzez zwiększanie kompetencji i niezależności osobistej tych osób oraz stwarzanie warunków sprzyjających ich integra­cji ze środowiskiem społecznym.

Realizacja tak postawionych zadań wymaga od pedagogiki specjalnej nie tylko na­wiązywania do dorobku nauk edukacyjnych, lecz także ścisłej współpracy z innymi dzie­dzinami wiedzy, zwłaszcza zaś z naukami biomedycznymi, psychologią, socjologią, an­tropologią, ekonomią, politologią, naukami prawnymi i technicznymi. Interdyscypli­narność i wielopłaszczyznowość współczesnej pedagogiki specjalnej przyczynia się przy tym do dwoistości kierunków oddziaływań wychowawczych i badań podejmowanych przez poszczególne ośrodki akademickie w Polsce. Jedne z nich koncentrują się przy tym na tradycyjnych płaszczyznach zainteresowań i rozwijają typowe tzw. subdyscypliny pedagogiki specjalnej jak: pedagogika upośledzonych umysłowo (oligofrenopedagogi-ka) pedagogika niesłyszących i niedosłyszących (surdopodagogika); pedagogika niewi­domych i niedowidzących (tyflopedagogika); pedagogika głuchoniewidomych (surdo-tyflopedagogika); pedagogika przewlekle chorych; pedagogika osób z dysfunkcjami narządu ruchu; pedagogika osób niedostosowanych społecznie (pedagogika resocjali­zacyjna); pedagogika osób z zaburzeniami mowy; pedagogika osób odmiennych soma-tycznie; pedagogika osób z trudnościami w uczeniu się i pedagogika osób z autyzmem oraz zespołami psychozopodobnymi. Inne ośrodki, mniej liczne poszerzają swój zakres zainteresowań, podejmując kompleksowe studia nad funkcjonowaniem ludzi niepełno­sprawnych.

Jakkolwiek dla opisywanej tu dziedziny nauki powszechnie przyjmuje się nazwę „pe­dagogika specjalna", niektórzy autorzy stosują określenia innego typu, np. defektologia. Jest to termin stosowany głównie w języku rosyjskim, definiujący pedagogikę jako naukę o wszelkich dysfunkcjach człowieka. Nie powinien być stosowany zamiennie z pedagogi­ką specjalną, gdyż oznacza trwałe uszkodzenie i nieodwracalny brak. Pojawia się także termin „ortopedagogika", który nie oddaje jednak odrębnego, specyficznego obszaru za­interesowań i nie docenia podmiotowych odmienności poszczególnych odchyleń (Dyk-cik, 1997).

Bibliografia: Dykcik Wł., Pedagogika specjalna jako teoria i praktyka, w: Dykcik Wł. (red.), Pedagogika specjalna, Uniwersytet Adama Mickiewicza, Poznań, 1997; Hulek A., Edukacja osób niepełnosprawnych, U-NO, Warszawa 1993.

PEDAGOGIKA SPOŁECZNA (ang. socialpedagogy, niem. Sozialpddagogik). Jest ona postrzegana jako podstawowy składnik systemu nauk pedagogicznych charakteryzujący się wszystkimi osobliwościami, jakie przypisujemy pedagogice jako nauce o wychowa­niu. Nie pretendując do określenia ścisłego terenu badań (bo nie jest nim - jak niektórzy sądzą - działalność pozaszkolna), pedagodzy społeczni akcentują przede wszystkim me­todologiczną płaszczyznę, badań pedagogicznych (empirycznych i teoretycznych). Jakie bliższe implikacje wynikają dla badań pedagogicznych, jeśli uwzględnimy w nich dyrekty­wy pedagogiki społecznej? Co wynika z nich dla naukowego wnioskowania i dla praktyki wychowawczej, a zwłaszcza dla usprawnienia jej efektywności? Najpierw jest niezbędne przypomnienie niektórych podstawowych ustaleń dotyczących omawianej tu subdyscy-pliny pedagogicznej.

Co do przedmiotu badań, pedagogowie społeczni, stoją na określonym stanowisku metodologicznym, uznają, że nie stanowią go poszczególne dziedziny rzeczywistości lub aktywności ludzkiej, jak szkoły, placówki opiekuńcze, rodzina, praca kulturalna, praca socjalna, czas wolny itd., lecz środowiskowe uwarunkowania tych dziedzin naszej rzeczy­wistości. Różnorodne instytucje opiekuńczo-wychowawcze i kulturalne oraz formy ludz­kiej działalności są badane w znacznej mierze z zastosowaniem metodologii swoistej lub adaptowanej przez pedagogikę społeczną z pokrewnych dyscyplin naukowych. Zasadni­czy rys metodologiczny omawianej tu subdyscypliny sprowadza się do ujmowania wy­chowania, jego przebiegu, uwarunkowań i efektów z punku widzenia teorii środowiska wychowawczego. Ujęcie takie osiągnąć można na gruncie tej teorii zwłaszcza wtedy, gdy przyjmuje się zasadę holizmu poznawczego i praktycznego.

W świetle teorii środowiska wychowawczego, pojęcie wychowania - rozumianego jako funkcja życia społecznego - ulega uzasadnionemu rozszerzeniu i wykracza poza tradycyj­nie pojmowany w pedagogice układ instytucji oświatowych i procesów zamykających się w bezpośrednim interpersonalnym stosunku wychowawczym: wychowawca - wycho­wanek. Z tych też względów coraz większego znaczenia nabiera - w ramach teorii środo­wiska wychowawczego - koncepcja wychowującego społeczeństwa, według której osta­teczne efekty wychowania są wypadkową zarówno celowych i planowych oddziaływań, jak i działalności spontanicznej, naturalnej, która powoduje także określone zmiany w oso­bowości osób uczestniczących w różnorodnych czynnościach życiowych. Stąd też róż­norodne formy działalności ludzkiej, głównie ich treść (działalność ekonomiczna, usługo­wa, porządkowa, obronna, kulturalna itd.), wzniecają, indukują proces wychowawczy w jego różnych zakresach i dziedzinach. Pedagogiczny aspekt, odnoszący się do koncepcji wy­chowującego społeczeństwa, zakłada jako cel i wartość tzw. wychowanie zintegrowane. Oznacza to taki jego kształt i funkcjonowanie, które obejmuje całokształt warunków i sy­tuacji życiowych, działalności grup, stowarzyszeń, organizacji i instytucji, pobudzających jednostki lub grupy (w różnym okresie życia) do zachowań społecznych, odpowiadają­cych ideałowi wychowawczemu społeczeństwa. Tendencja ta stanowi podstawowe zało­żenie dla określenia środowiska wychowawczego, głównie w ujęciu pedagogiki społecz­nej. Czołowy przedstawiciel tej dyscypliny pedagogicznej, A. Kamiński, definiuje środo­wisko, w kategoriach integracji pedagogicznej. Środowisko wychowawcze jest zatem częścią obiektywnego środowiska społecznego człowieka (wraz z jego podłożem przyrod­niczym i kontekstem kulturowym), tworzą je osoby, grupy społeczne i instytucje pełniące zadania wychowawcze, pobudzające jednostki i grupy dzieci, młodzieży, dorosłych do przyswojenia wartości moralnych i zgodnych z nimi zachowań społecznych, odpowiada­jących ideałowi wychowawczemu społeczeństwa.

Inaczej mówiąc, pedagogika społeczna skupia się na problematyce środowiskowych uwarunkowań procesów wychowawczych oraz na analizie warunków (czynników) umoż­liwiających zaspokajanie potrzeb rozwojowych człowieka (grup ludzkich) w różnych fa­zach jego życia i różnorodnych sytuacjach życiowych (w pracy, nauce, zabawie, czasie wolnym, w miejscu zamieszkania, rodzinie, grupie rówieśniczej i towarzyskiej działalności kulturalnej i w innych formach aktywności ludzkiej). Z tych też wzglądów pedagogika społeczna koncentruje się na środowisku życia jednostek lub grup oraz na instytucjach celowo powołanych w społeczeństwie do realizacji zadań wychowawczych. Przy tym instytucje celowo powołane do osiągania zadań wychowawczych traktuje się równocze­śnie jako część środowiska i to w ich podstawowych funkcjach: dydaktycznych, opie­kuńczych, tworzenia więzi i kontaktów społecznych, kulturalnych, towarzyskich itd. Na­tomiast elementy środowiska nie ukierunkowane wychowawczo postrzega się jako obszar, który należy - w miarę potrzeby i możliwości - przekształcać w intencjonalną pracę wy­chowawczą. Dotyczy to np. osiedla mieszkaniowego lub społeczności wiejskiej z ich róż­norodnymi grupami nieformalnymi, rodziny, instytucji opiekuńczych czy kulturalnych, a także funkcjonowaniu tych wszystkich instytucji, w których dotychczas nie uświada­miano sobie w pełni ich funkcji opiekuńczo-wychowawczych, np. zakłady pracy, organi­zacje i stowarzyszenia społeczne, szpitale i sanatoria, zakłady karne, kluby sportowe. Tak więc pedagogika społeczna jest zarazem pedagogiczną teorią i praktyką środowiska w tym sensie, że traktuje wszelkie instytucje społeczne (formalne i nieformalne) jako środowisko ludzkie życia oraz usiłuje dostrzegać w nich lub sugerować im intencjonalność pracy wychowawczej. Wychowywać z punktu widzenia pedagogiki społecznej, to realizować w swoim środowisku zadania indywidualne, grupowe, instytucjonalne, zmierzające do ulep­szenia tego, co jest, lecz w imię wartości i celów, a także w warunkach i atmosferze spo­łeczeństwa budującego ustrój sprawiedliwości społecznej, choć to określenie zastępowa­ne jest obecnie przez pojęcie społeczeństwa obywatelskiego lub demokratycznego.

W ujęciu nieco klasycznym pedagogika społeczna, opierając się na teorii środowiska i badaniach empirycznych, analizuje warunki i relacje, których źródłem są poszczególne komponenty środowiska oraz ustala zasady i określa metody jego przekształcania z punk­tu widzenia potrzeb wychowania i rozwoju jego podmiotów - a uwzględniając pogląd H. Radlińskiej — pedagogika społeczna przekształca w imię „ideału", głównie poprzez „siły" konkretnego środowiska.

W tym ujęciu proces wychowania, a także jego skutki uwidaczniają się na różnych płaszczyznach ludzkiej aktywności (jednostkowej i grupowej). Są to skutki wynikające z wpływów środowiska na człowieka i grupy społeczne oraz z aktywnej lub pasywnej po­stawy jednostek lub grup wobec konkretnego środowiska, w którym żyją.

Zaznaczają się one w wyniku oddziaływań różnorodnych sił tkwiących w społeczeń­stwie, dążących do zmiany (organizacji) środowiska życia, kompensowania jego braków i zapobiegania powstającym wypaczeniom. Przy tym organizowanie, meliorowanie i ulep­szanie środowiska winno odbywać się wspólnie z ludźmi tego środowiska - pisze H. Radlińska. Natomiast zawodowy lub społeczny wychowawca jest tylko pomocnikiem, który występuje przede wszystkim w roli animatora, przodownika i doradcy zespołów ludzkich w wychowaniu środowiskowym.

Ich obecność uwidacznia się też w wyniku złożoności lub rozbieżności między po­szczególnymi składnikami środowiska (bliższego i dalszego) a zachowaniem się jednostek lub grup społecznych. Stąd też istotnym problemem badawczym i praktycznym dla peda­gogów społecznych staje się proces integrowania rozmaitych wpływów środowiskowych oraz ich wzorcowe modelowanie.

W świetle tych wielu płaszczyzn oddziaływań wychowawczych, przed pedagogiką stają się dwa podstawowe zadania: dokonywanie opisu i oceny postępowania społeczno-wy­chowawczego w środowisku, głównie poprzez analizę rzeczywistych faktów; projektowa­nie działalności społeczno-pedagogicznej, kulturalnej, socjalnej itd., zwłaszcza w drodze wypracowania wzorców w rzeczywistości pożądanej, np. funkcjonowania placówek opie­kuńczych i wychowawczych, instytucji oświatowych czy też układów życia rodzinnego. W świetle ukazanych tu prawidłowości, pedagogika społeczna - nie rezygnując z rozwa­żań i badań o charakterze teoretycznym - wyprowadza swój system twierdzeń i dyrektyw przede wszystkim na podstawie analiz empirycznych. Stanowi przez to bardziej indukcyjnie wypracowany system wiedzy niż teoria pedagogiczna ze stanowiska filozofii wycho­wania lub pedagogiki ogólnej. Jest zatem jedną z tych subdyscyplin w gronie nauk peda­gogicznych, które wyrosły i nadal rozwijają się w ścisłym powiązaniu z pojawiającymi się potrzebami społecznymi. Tak było w początkach powstania tej dyscypliny w świecie i w na­szym kraju, tak jest także u nas w warunkach budowy społeczeństwa demokratycznego. Pedagogika społeczna pełni zawsze rolę usługową w służbie dzieci, młodzieży i dorosłych, w służbie wszystkich ludzi i grup, którym stara się pomagać w intensyfikacji szans ich pomyślnego rozwoju i wychowania, zwłaszcza w środowiskach zaniedbanych, w samore­alizacji i w zaspokajaniu wszelkich potrzeb opiekuńczych i rozwojowych człowieka.

Natomiast A. Kamieński pedagogikę społeczną w Polsce rozpatruje, podając jej szer­sze i węższe znaczenie. W znaczeniu szerszym jest to kierunek pedagogiczny koncentru­jący swe zainteresowania na środowisku, a ściśle mówiąc na wzajemnym oddziaływaniu środowiska na jednostki i jednostek na środowisko oraz wynikających stąd trudnościach, sukcesach, problemach i zadaniach wychowawczych. Natomiast w węższym znaczeniu pedagogika społeczna jest teorią pracy socjalnej w obszarze jej oddziaływań wychowaw­czych, odnoszącej się do wszystkich grup wiekowych.

W pierwotnym znaczeniu postrzegł ją również K. Sośnicki, omawiając „klasyczny" okres rozwoju tego kierunku pedagogicznego w Niemczech. Wśród niewątpliwego wkła­du w rozwój pedagogiki jako nauki, autor ten widzi w pedagogice społecznej ten nurt poszukiwań normatywnych, w którym centralnym ośrodkiem jest pojęcie humanistycz­nej powinności i rozwiązywanie istotnych problemów społecznych.

Bibliografia: Bóhnisch L., Soziałpddagogik des Kindes und Jugendalters, Miinchen 1992; Frąc-kowiak T. (red.), Koncepcja pedagogiki społecznej, Poznań 1995; Kamieński A., Funkcje pedago­giki społecznej. Praca socjalna i kulturalna, Warszawa 1972; Kawula S., Studia z pedagogiki spo­łecznej, Olsztyn 1996; Marynowicz-Hetka M., Piekarski J., Urbaniak-Zając D. (red.), Pedagogi­ka społeczna i praca socjalna. Przegląd stanowisk i komentarze, Warszawa 1996; Pilch T, Lepalczykl. (red.), Pedagogika społeczna, Warszawa 1995; Przecławska A. (red.), Pedagogika społeczna. Kręgi poszukiwań, Warszawa 1996; RadlińskaH., Pedagogika społeczna, Wrocław 1961;

POGOTOWIE OPIEKUŃCZE. Jest placówką przeznaczoną dla dzieci - w wieku od 3 do 18 lat - wymagających doraźnej opieki całodobowej. Celem pogotowia jest działanie na rzecz powrotu dziecka do rodziny własnej lub umieszczenie go w rodzinie zastępczej albo w odpowiedniej placówce. Podstawą umieszczenia dziecka w pogotowiu może być orze­czenie sądu, wniosek władz oświatowych, szkoły lub policji, a także prośba rodziców. Według szacunkowych danych 70% wychowanków przyjmowanych jest na wniosek sądu. Dziecko przebywa w placówce od kilku dni do 3 miesięcy (lub dłużej), do czasu podjęcia decyzji co do jego dalszych losów. Do podstawowych zadań pogotowia należy:

• zapewnienie doraźnej i okresowej opieki dzieciom opuszczonym i osieroconym bądź wymagającym odizolowania od dotychczasowego środowiska;

• opracowanie wszechstronnej diagnozy (psychologicznej, pedagogicznej i lekarskiej) oraz wskazań wychowawczo-dydaktycznych dla wychowanka;

• organizowanie działalności kompensacyjnej, terapeutycznej, reedukacyjnej i reso­cjalizacyjnej;

• umożliwienie wychowankom realizacji obowiązku szkolnego, a w miarę możliwości - kontynuowania nauki w szkole ponadpodstawowej;

• kwalifikowanie dzieci do zastępczych form wychowania rodzinnego lub odpowied­nich placówek opiekuńczo-wychowawczych albo resocjalizacyjnych.

Pogotowie pełni w stosunku do swych podopiecznych funkcje opiekuńczo-wycho-wawcze, diagnostyczno-kwalifikacyjne, a także dydaktyczne i wyrównawcze. Poważnym utrudnieniem funkcjonowania tych placówek jest wzrastająca wciąż liczba dzieci i mło­dzieży w głębokim stopniu zdemoralizowanych; przebywają tu oni razem z dziećmi kiero­wanymi wyłącznie z powodów opiekuńczych. Stałym problemem jest przedłużanie poby­tu wychowanków ponad przepisowe 3 miesiące, co wiąże się z niewydolnością sieci po­zostałych placówek (pod względem liczbowym i funkcjonalnym), także tych o rodzinnym charakterze, jak również z brakiem lokalnych rozwiązań opiekuńczych i profilaktycznych nastawionych na pracę z dzieckiem i rodziną. Pogotowia działają w skali wojewódzkiej, stąd brak „zakotwiczenia" w środowisku lokalnym. W 1997 r. funkcjonowały 53 pogoto­wia opiekuńcze dysponujące 2871 miejscami, wykorzystanymi w ciągu roku przez 12 455 wychowanków (4% stanowiły sieroty i półsieroty). W roku tym w pogotowiach pracowa­ło 1352 wychowawców.

Pierwszą placówkę przypominającą pogotowie utworzono w 1909 r. w Warszawie z ini­cjatywy Towarzystwa Opieki nad Dzieckiem. Głównym jej zadaniem była doraźna, najczę­ściej kilkugodzinna lub kilkudniowa opieka nad zagubionym lub zabłąkanym dzieckiem. Właściwe pogotowie opiekuńcze powstało na mocy uchwały Sejmu z 13 stycznia 1920 r. i Rozporządzenia Ministra Pracy i Opieki Społecznej z dnia 19 lutego 1920 r. W 1949 r. pogotowia zostały przejęte przez resort oświaty. W 1983 r. przekazano placówkom część zadań milicyjnych izb dziecka wobec dzieci do lat 13 co wiązało się z tworzeniem oddzia­łów izolacyjnych. Aktualnie obowiązujący ramowy statut pogotowia opiekuńczego opie­ra się na Rozporządzeniu Ministra Edukacji Narodowej z 28 marca 1994 r. (DzU Nr 41, poz. 156).

Bibliografia: Borowski R., Wychowanie i resocjalizacja młodzieży oddziałów izolacyjnych w po­gotowiach opiekuńczych, Warszawa 1995; Brągiel J., Pogotowie opiekuńcze, w: Brągiel J. i Badory S. (red.), Formy pracy opiekuńczo-wychowawczej, Częstochowa 1997; Cyrańska E., Pogotowie Opiekuńcze - rys historyczny, „Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze" 1994, nr 7; Krupiński A., Pogotowie opiekuńcze w systemie opieki nad dzieckiem, Warszawa 1990; Nowaczyk-Kunkiewicz S., Praca wychowawcza w pogotowiu opiekuńczym, Warszawa 1989.

POLICYJNA IZBA DZIECKA. Placówka krótkotrwałej izolacji i doraźnej interwencji Po­licji, jest przeznaczona dla starszych nieletnich (ukończone 13 lat): 1) podejrzanych o popeł­nienie czynów karalnych - którzy mogą ukrywać się, zacierać ślady przestępstwa - lub o nieznanej tożsamości (jeśli nie ukończyli 17 lat); 2) wymagających natychmiastowej po­mocy, których nie można umieścić w rodzinie lub odpowiedniej placówce (jeśli nie ukoń­czyli 18 lat).

Do Izby Dziecka trafia młodzież o różnym stopniu wykolejenia, m.in. recydywiści, człon­kowie grup przestępczych, uciekinierzy z zakładów resocjalizacyjnych i z domów rodzin­nych, nietrzeźwi, dziewczęta uprawiające nierząd.

Nieletni mogą przebywać tam do 48 godzin, wyjątkowo do 72 godzin, dłuższy pobyt (do 14 dni) wymaga zgody sędziego rodzinnego. Czas ten przeznacza się na zbieranie in­formacji o nieletnich, prowadzenie obserwacji, sprawowanie doraźnej opieki wychowaw­czej. Działania te służą selekcji zatrzymanych. Mogą oni wrócić do swoich środowisk ro­dzinnych, zostać skierowani do odpowiednich placówek, zakładów, z których uciekli; ich sprawy przekazuje się do sądu rodzinnego.

Od szeregu lat stale wzrasta liczba młodzieży umieszczanej w izbach dziecka, zarówno podejrzanych o popełnienie przestępstw (około 60%), jak i uciekinierów z domów rodzin­nych i placówek (około 30%).

Bibliografia: Grochal J., Policyjna Izba Dziecka jako placówka opieki doraźnej nad dziećmi i mło­dzieżą niedostosowaną społecznie, „Kultura i Edukacja" nr 3, 1998; Kowalska-Ehrlich B., Mło­dzież nieprzystosowana społecznie a prawo, Warszawa 1988.

POLSKI KOMITET POMOCY SPOŁECZNEJ (ang. Polish Committee ofSocial Support, fr. Comite Polonais de Aide Sociale, niem. Polnische Komitee der Sozialhilfe). Jest to nazwa organizacji społecznej utworzonej 8 V 1958 r. w celu współdziałania z państwem w zakresie pomocy społecznej i rozwijania inicjatyw obywateli w tej dziedzinie. Na mocy Rozporządzenia Rady Ministrów z 18 XI1968 r. (DzU Nr 43 z 1968 r., poz. 310) uznana za' stowarzyszenie wyższej użyteczności publicznej.

Jej podstawowe cele to: uzupełnienie działalności organów państwowych w zakresie pomocy społecznej oraz inicjowanie i organizowanie działalności obywateli w udzielaniu koniecznej pomocy, usług opiekuńczych i ułatwień osobom, które znalazły się w trud­nych warunkach materialnych i życiowych, np. samotnym i chorym, a także prowadzenie działalności budzącej w świadomości społeczeństwa poczucie obowiązku czynnego oka­zywania życzliwości i udzielania pomocy osobom starszym, niezdolnym do pracy oraz tym, którzy nie są w stanie samodzielnie pokonać trudności życiowych. Ważnymi celami jest także prowadzenie poradnictwa społeczno-prawnego oraz współdziałanie w resocjalizacji i pomocy postpenitencjarnej. PKPS organizuje pomoc i usługi ułatwiające życie osobom starszym, samotnym, niepełnosprawnym i wszystkim tym, którym rodzina nie jest w stanie zapewnić pomocy, a także udziela pomocy moralnej i prawnej, zwłaszcza w realizacji uprawnień alimentacyjnych. Środki PKPS pochodzą ze składek członkowskich, ofiar i darowizn z kraju i zagranicy, dotacji państwowych oraz z funduszy instytucji samorządowych i społecznych.

Statut PKPS - określając cele i środki działania — ustala zadania organizacji w nastę­pujących dziedzinach: gromadzenie funduszy społecznych przeznaczonych na cele po­mocy; inicjowanie i organizowanie działalności obywateli w zakresie udzielania koniecz­nej pomocy, usług opiekuńczych i ułatwień osobom, które znalazły się w trudnych wa­runkach życiowych i nie są w stanie sprostać im samodzielnie lub z pomocą rodziny.

Pomoc PKPS realizowana jest w postaci: świadczeń materialnych (obiadowych, żyw­nościowych, odzieżowych, opałowych i in.), usług domowych, przeznaczonych dla sa­motnych, niepełnosprawnych osób starszych i inwalidów, jak również w postaci pomocy prawnej (przede wszystkim w egzekucji alimentów) oraz innych porad dotyczących życio­wych problemów zwłaszcza ludzi starszych. PKPS wydawało miesięcznik „Pomoc Spo­łeczna".

W 1995 r. PKPS ustanowił doroczną nagrodę za pozainstytucjonalną działalność hu­manitarną „Człowiek człowiekowi"; dotychczasowymi laureatami tej nagrody zostali m.in. Ewa Czeszejko-Sochacka, Kazimierz Obuchowski, Magdalena Olszewska, Jerzy Owsiak i Witold Zatoński. Dyrektorem generalnym PKPS jest obecnie Ewa Kuruliszwili.

Bibliografia: Rosner J. (red.), Poradnik pracownika socjalnego, PZWL, Warszawa 1973, wyd. III.

POMOC POSTPENITENCJARNA (ang. after careforprisoners, fr. laidepostpeniten-tiarę). Całokształt starań organów i instytucji państwowych oraz organizacji pozarządo­wych, kościołów, związków wyznaniowych, a także osób prywatnych, które udzielają materialnego i moralnego wsparcia osobom pozbawionym wolności, zwolnionym z zakła­dów karnych, aresztów śledczych i ich rodzinom, a w wyjątkowych sytuacjach również pokrzywdzonym przestępstwem i ich rodzinom, w celu ułatwienia przestępcom społecznej readaptacji, łagodzenia niekorzystnych skutków zastosowanego środka, które dotykają jego najbliższych, albo częściowego zrekompensowania krzywd wyrządzonych ofiarom przestępstwa (ujęcie formalno-prawne wzorowane na przepisach kodeksu karnego wyko­nawczego). Wąsko rozumiana pomoc postpenitencjarna (S. Walczak, M. Porowski) jest natomiast jedną z wielu form pomocy dla skazanych, która funkcjonuje w systemie pomo­cy społecznej prowadzonej przez państwo oraz pomocy humanitarnej prowadzonej przez organizacje charytatywne, społeczne, różnorakie instytucje życia zbiorowego i osoby prywatne w ramach własnych zadań i na własny rachunek. Jej specyfika polega na tym, że jest przeznaczona wyłącznie dla osób zwalnianych z zakładów penitencjarnych, udzie­lana w celu ułatwiania im adaptacji społecznej, organizuje ją państwo, jest świadczona przez jego organy bądź organizacje społeczne na zasadzie zleconych zadań administracji, finansowana z funduszy publicznych i uregulowana przepisami prawa penitencjarnego jako dobrowolna forma indywidualnej profilaktyki poprzestępczej. Osoby, które nie speł­niają wymienionych warunków, a dzielą niekorzystne skutki skazania zarówno w trakcie trwania kary, jak i po jej wykonaniu, oraz osoby dotkliwie pokrzywdzone przestępstwem mogą korzystać z pomocy społecznej udzielanej na zasadach ogólnych. Wszyscy nato­miast mogą korzystać ponadto z pomocy samorządowych organizacji dobroczynnych w zakresie określonym ich statutami i wedle przyjętych przez nie zasad. Są to organizacje dobroczynne, generalnie zakreślające swoje kompetencje, lub wyspecjalizowane, które działają na podstawie prawa o stowarzyszeniach, dysponują własnym majątkiem, własną kadrą i kierują się w swoim działaniu własnym rozeznaniem moralnym.

Fundusze publiczne przeznaczone na tę pomoc pochodzą z 10% potrąceń z zarobków i dochodów osób odbywających kary pozbawienia wolności, z dotacji, darowizn, zapi­sów i zbiórek, które zostają w dyspozycji Ministra Sprawiedliwości. Natomiast w celu koordynowania współdziałania organów państwowych i przedstawicieli społeczeństwa w zapobieganiu przestępczości, świadczenia pomocy postpenitencjarnej (sensu largó), wykonywania kontroli społecznej i oceny polityki penitencjarnej Prezes Rady Ministrów powołuje Radę Główną do Spraw Społecznej Readaptacji i Pomocy Skazanym w skład której wchodzą przedstawiciele ministerstw: Sprawiedliwości, Pracy i Polityki Socjalnej, Zdrowia i Opieki Społecznej, Edukacji Narodowej, a także policji, służby więziennej, przed­stawiciele równie szeroko ujętych organizacji pozarządowych, pracownicy nauki oraz osoby godne zaufania zainteresowanie tą działalnością; jej odpowiedniki terenowe mogą two­rzyć wojewodowie.

Bibliografia: Porowski M., Kamień i chleb. Studium z dziedziny polityki penitencjarnej', IPSiR, Warszawa 1993; Szymanowski T, Powrót skazanych do społeczeństwa, PWN, Warszawa 1989; Wierzbicki P., Opieka postpenitencjarna w Polsce, Wydawnictwo Prawnicze, Warszawa 1966.

POMOCNICZOŚĆ (ang. help, helpful, fr. la subsidiarite, niem. Subsidiaritdtsprinzip). Termin pochodzi od łac. subsidium, a oznacza materialną i finansową pomoc państwa lub jego agend w stosunku do osób, grup lub instytucji. Jest elementem polityki społecznej i socjalnej. Bliskoznacznym określeniem w tym względzie jest subwencja, udzielana głów­nie w postaci: ulg podatkowych, zasiłków, kredytów, stypendiów, dotacji.

Aktualna polityka socjalna naszego państwa jest i nadal powinna być nastawiona na rozwiązywanie szczególnie ważnych kwestii życia rodzinnego, takich jak: ochrona macie­rzyństwa, poprawa sytuacji dzieci z rodzin niepełnych, samodzielne mieszkanie dla każdej rodziny, funkcjonowanie rodzin młodych zawartych za zgodą sądu, rodzin rozbitych lub pokrzywdzonych przez los, wypłacanie zasiłków dla bezrobotnych rodziców, wspomaga­nie alimentacyjne nieletnich matek, socjalne i opiekuńcze funkcjonowanie rodzin wielo­dzietnych, zwiększanie zasiłków lub rodzinnych odpisów podatkowych w tym typie ro­dzin itd.

Są to kwestie w dużym stopniu warunkujące przebieg i efekty edukacyjne dzieci i mło­dzieży, ich aspiracje i plany życiowe, a także kształt życia osobistego. Nie jest to tylko wymóg w stosunku do polityki społecznej państwa będącego w okresie transformacji ustrojowej. Nowoczesny kapitalizm charakteryzuje również wzmożona interwencja pań­stwa w sferze ekonomiki i innych „niepolitycznych" spraw społecznych. W odróżnieniu od nadopiekuńczego państwa socjalnego, przyjął się termin welfare stałe (państwo opie­ki społecznej). Stąd też ważnym składnikiem racjonalnej polityki społecznej i skutecznej pomocy społecznej jest właściwe rozumienie sensu zasady pomocniczości w odniesieniu do jednostek, a zwłaszcza do polskich rodzin w okresie transformacji systemowej.

W stosunku do zjawisk niwelowania czy wręcz usuwania społecznych nierówności -w różnych postaciach mających swoje miejsce także u schyłku XX w. - wysuwano w róż­nych etapach rozwoju pedagogiki społecznej, a zwłaszcza teorii pracy i polityki socjalnej, różne niezbędne dla jej skuteczności zasady. Naczelne z nich to: zasada miłosierdzia czy też szerzej filantropizmu; zasada sprawiedliwości społecznej i wynikające z niej tendencje egalitaryzmu materialnego, kulturalnego, oświatowego i edukacyjnego; zasada pomocni-czości i wsparcia społecznego; ważna z punktu widzenia pedagogicznego zasada kom-plementarności (wpływów, relacji, wspierania, interakcji psychospołecznych, zaradność itp.); zasada interwencjonizmu - rozumiana jako; ratownictwo, pomoc doraźna.

Co oznacza - w warunkach transformacji ustrojowej - zasada pomocniczości? Wskażmy na jej istotne cechy i swoiste strategie oraz ograniczenia. Otóż zasada ta {subsydiarności - subsidier, fr. posiłkowy) oznacza, że bez względu na podmiot działania - państwo, sa­morząd, kościoły i grupy wyznaniowe, wolontariat, formy pomocy paliatywnej, zakład pracy czy nawet rodzina własna - władza różnych szczebli i kręgów powinna działać tyl­ko wtedy, gdy nie wystarczają działania osób i wspólnot jej podległych. Znaczącym i pod­stawowym jej założeniem jest pedagogiczna promocja „sił społecznych" w środowisku. Wszędzie są bowiem jednostki lub grupy na tyle aktywne, że chcą żyć na własny rachu­nek i odpowiadać za swój los i wspólnoty, do której należą.

Zasada pomocniczości wyznacza dwie różniące się strategie. Po pierwsze w ujęciu negatywnym - władza różnych szczebli i kręgów nie powinna przeszkadzać osobom lub grupom społecznym w podejmowaniu inicjatyw i własnych działań. Oznacza to bliżej, ażeby nie blokować ich energii, pomysłowości, zaradności, wyobraźni, wytrwałości w realizacji oryginalnych własnych przedsięwzięć. Po drugie w aspekcie pozytywnym, rolą, głównym sensem i misją każdej władzy jest podtrzymywanie wyżej wymienionych atrybutów jed­nostek lub grup - a ostatecznie - w razie potrzeby, uzupełnianie czy też wspomaganie wysiłków tych podmiotów, które nie są samowystarczalne (przejściowo lub stale), tak więc uczestnictwo własne w działaniach na rzecz wspólnot, stowarzyszeń, a nawet układów rodzinnych etc.

Zasada pomocniczości nie tylko wyznacza granice integracji władzy, ale równocze­śnie zobowiązuje różne podmioty (tu: komponenty środowiska) do zagospodarowania powstałej w ten sposób przestrzeni życiowej człowieka (dzieci, młodzieży i dorosłych). Chodzi tutaj o ukształtowanie korzystnej sieci społecznego wsparcia sprzyjającej rodzinie i jej członkom - swoistej „spirali życzliwości". Rzecz w tym, ażeby ta sieć nie zniewalała działania ludzkiego, a prowadziła ku samodzielności. Ujmijmy sens tej zasady w odniesie­niu do współczesnej rodziny polskiej. Przedmiotem naszej polityki społecznej na rzecz rodziny są dziś tylko jej warunki bytowe i ocena skuteczności różnych środków (praw­nych, socjalnych), docierających do rodziny i wspomagających jej różne funkcje, ale rów­nież cały obszar takich zjawisk i skutków życia rodzinnego, który określamy mianem „sty­lu życia", „stylu konsumpcji" czy też Jakości życia". Dotyczy to głównie sfery świado­mości społecznej i pedagogicznej rodziców. Jest to właśnie obszar pedagogiki społecznej. I w tym też zakresie powinna zaznaczyć się zasada pomocniczości względem rodziny. Ten krąg spraw leży w gestii opracowanego obecnie systemu i programu naszej polityki spo­łecznej, której poziom i skuteczność są uzależnione głównie od środków natury prawnej i socjalnej, aczkolwiek ich funkcjonowanie jest w dużej części uwarunkowane czynnikami natury psychospołecznej, kulturowej, obyczaju itp. Tutaj dominantą pomocniczości win­no być nie tyle państwo i jego agendy regionalne (woj.) lecz lokalne (w tym pozarządo­we), stowarzyszenia i wspólnoty - w tym same rodziny, ich potencjał wewnętrzny. W skali globalnej, na każdym etapie rozwoju społecznego można mówić o potrzebie stałego i dy­namicznego doskonalenia prawa i praworządności (tu: prawa rodzinnego i opiekuńczego), czy też takiej modyfikacji obowiązujących form i środków socjalnego wzmacniania rodzi­ny, aby odpowiadały one umocnieniu i optymalnemu jej funkcjonowaniu u progu XXI w.

Spośród wymienionych wcześniej kilku zasad polityki społecznej oraz w bliższych człowiekowi i jego rodzinie układach jego egzystencji - ostała się bezsprzecznie zasada pomocniczości i zasada komplementarności różnych układów ludzkiego życia, a zasada interwencji tylko w ograniczonym zakresie - głównie w przypadkach kryzysowych, pa­tologicznych, losowych czy wręcz klęsk żywiołowych i wojen.

Pomocniczość w aktualnej sytuacji społeczno-ekonomicznej i politycznej ma też swój wymiar i miejsce w różnych układach edukacyjnych. Jest to kwestia upowszechniania jej właściwego sensu, także w obszarach bezpośredniej realizacji i kształceniu kadr z zakresu pracy socjalnej.

Warto więc nawiązać na koniec do kilku ustaleń socjologicznych S. Ossowskiego sprzed 30 lat na temat konieczności przemiany ładu społecznego z monocentrycznego na ład porozumienia. Pierwszy z nich - charakterystyczny dla centralistycznych systemów decyzyjnych — w tym także w odgórnych sposobach realizacji polityki i pomocy społecz­nej, drugi zaś - wzorowany na systemach demokratycznych oznacza po prostu zasadę, według której „rząd jest tym lepszy, im mniej rządzi". Jeżeli więc proces polskiej transfor­macji ma przebiegać bez większych wstrząsów, to ład monocentryczny powinien przemie­niać się ewolucyjnie w ład oparty na porozumieniu. W tej szczególnie sytuacji zasada pomocniczości nie tylko oznaczać będzie nowe granice wszechobecnej dotąd władzy, ale zobowiązywać do samowystarczalnych działań organizacji samorządnych i wspólnot róż­nych szczebli oraz jednostek. Szereg kwestii rodzinnych, lokalnych czy jednostkowych może być rozwiązanych dzięki współpracy różnych organizacji.

Bibliografia: Badura-Madej W. (red.), Wybrane zagadnienia interwencji kryzysowej, Warszawa 1996; Czekaj K., Gorlach K., Leśniak M, Labirynty współczesnego społeczeństwa, Warszawa 1996; Firlit-Fesnak G., Szatur-Jaworska B., Leksykon pojęć socjalnych, Warszawa 1995; Kawula S., Spirala życzliwości: od wsparcia do samodzielności, „Auxilium Sociale - Wsparcie Społeczne" 1997 nr 1; Kawula S., Pedagogika społeczna wobec wyzwań współczesności. „Edukacja" 1997 nr 2; Luhmann N., Teoria polityczna państwa bezpieczeństwa socjalnego, Warszawa 1994; Milon-Delsol Ch., Zasada pomocniczości, Warszawa 1995; Ortmann F., Óffentliche Yerwaltung und Sozialarbeit, Miinchen 1994; Ossowski S., O osobliwościach nauk społecznych, Warszawa 1967; Radwan-Pra-głowski J., Frysztacki K., Społeczne dzieje pomocy człowiekowi: od filantropii greckiej do pracy socjalnej, Warszawa 1996; Schulz J. (red.), Sozialhilfe. Eine systematische Einjuhrung, Basel 1994; Znaniecki R, Socjologia bezrobotnych, „Kultura i Społeczeństwo" 1992 nr 2; Żak-Rosiak E., Bez­robotni, Warszawa 1996.

POMOC SPOŁECZNA (ang. social welfare, niem. Sozialhilfe). Pomoc społeczna jako kategoria pojęciowa ma swój polski rodowód w szeroko rozumianej pracy społecznej. Sens pracy społecznej w ujęciu H. Radlińskiej polega na przekształcaniu warunków życia i roz­woju za pomocą rozbudzanych i usprawnianych sił ludzkich. W toku pracy społecznej rozpoznaje się warunki, w których zachodzi potrzeba pomocy, ratownictwa i opieki.

Problematykę pomocy można analizować z punktu widzenia „dawcy" i jest ona trady­cyjnie oceniana jako pozytywna, bez względu na sytuację i konsekwencje okazywanych świadczeń. Może być też rozważana z punktu widzenia „odbiorcy" przy akcentowaniu takich cech, jak: adekwatność, skuteczność, atmosfera okazywanej pomocy.

Pedagogiczne znaczenie pomocy wynika z przyjętego założenia, że ma to być dopo-możenie podopiecznemu w uruchamianiu jego własnych, potencjalnych możliwości (sił ludzkich), z których istnienia może on nie zawsze zdawać sobie sprawę. W konsekwencji pomoc ma wzmóc kompetencje rozwiązywania własnych problemów. Taki sens pomocy uwydatnia też ustawa z roku 1990 o pomocy społecznej w Polsce.

Najczęstsze sytuacje, w których udzielana jest pomoc społeczna to: alkoholizm, bez­domność, bezrobocie, choroba, macierzyństwo, narkomania, niezaradność życiowa, sieroc­two, trudności przystosowawcze po opuszczeniu zakładu karnego, ubóstwo, deficyty roz­wojowe (dotyczy rozwoju biologicznego, psychicznego, społecznego i kulturalnego).

Współcześnie w polskim systemie pomocy społecznej jest łączony wysiłek profesjo­nalnych służb społecznych (pomoc socjalna) i pozarządowych podmiotów, funkcjonują­cych między innymi na zasadzie wolontariatu.

Z dzisiejszej perspektywy można powiedzieć, że rozwój systemu pomocy społecznej w Polsce przechodził następujące fazy: od form pozainstytucjonalnych, nieformalnych, nieprofesjonalnych (np. pomoc wzajemna, grupy samopomocy) poprzez formy w pełni zinstytucjonalizowane, zetatyzowane, profesjonalne i specjalistyczne (pomoc organizo­wana przez państwo) aż na rozstrzygnięciach alternatywnych kończąc (formy państwo­wej służby socjalnej i prywatne stowarzyszenia, grupy wsparcia, grupy samopomocy, fundacje, ruchy społeczne etc).

Tak więc pomoc społeczną można definiować jako zorganizowaną działalność różnych podmiotów, umożliwiającą jednostkom ludzkim i grupom społecznym przezwyciężanie trud­nych sytuacji życiowych. Działalność ta ma też na celu zapobieganie tym sytuacjom i ini­cjowanie samopomocy.

Wyodrębnia się następujące rodzaje pomocy społecznej świadczonej w Polsce: po­moc flnansowa (zasiłki finansowe, pożyczki, dodatki do zasiłku stałego), pomoc rzeczowa (darowizny i użyczenia, np. zapewnienie bezdomnym schronienia, nieodpłatny gorący posiłek, zapewnienie odzieży), pomoc w usługach (usługi opiekuńcze w zaspokajaniu codziennych potrzeb życiowych), pomoc instytucjonalna (domy pomocy społecznej). Z nieco odmiennym podziałem obszarów działań i rodzajów świadczeń pomocowych można się spotkać w niemieckim systemie pomocy społecznej. Występuje tam: pomoc w kosz­tach utrzymania (wyżywienie, mieszkanie, odzież, higiena osobista i potrzeby dnia codzien­nego), pomoc w szczególnych sytuacjach życiowych (choroba, inwalidztwo, starość), pomoc w stworzeniu lub utrzymaniu podstaw życiowych (oferta pracy), pomoc w prze­zwyciężeniu szczególnych trudności społecznych (bezdomność, brak stałego miejsca pobytu, zwolnienie po odbyciu kary, niedostosowanie społeczne młodzieży), pomoc cho­rym (leczenie ogólne i stomatologiczne, zaopatrzenie w leki, leczenie szpitalne i sanatoryj­ne), pomoc osobom starszym (utrzymanie godności ludzkiej i indywidualnej osobowości), pomoc w rehabilitacji inwalidów, pomoc młodzieży (wyrównywanie deficytów roz­wojowych, poradnictwo, organizacja czasu wolnego, domy wychowawcze), pomoc rodzi­nie (świadczenia pieniężne, rzeczowe, usługi osobiste).

Przedstawione zestawienie obszarów i rodzajów pomocy w ujęciu komparatystycznym tworzy wyobrażenie o ewentualnych niezaspokojonych potrzebach ludzkich i możliwych świadczeniach pomocowych.

Oddzielnego omówienia wymaga szczególny rodzaj omawianej działalności - pomoc psychopedagogiczna. Termin ten odnosić się może do osób nie wykazujących deficytów rozwojowych, a które oczekują pomocy (wsparcia) w związku z potrzebami osiągania więk­szych efektów rozwojowych (np. pomoc w poznawaniu nowego języka obcego, rozwija­niu zainteresowań i zamiłowań), a także do osób przejawiających różne deficyty (np. za­burzenia w zachowaniu, niedostosowanie społeczne, deficyty w rozwoju intelektualnym). Przy okazywaniu pomocy psychopedagogicznej (podobnie jak i każdej innej) ważną spra­wą jest uwzględnianie kontekstu uwarunkowań środowiskowych. Nie można bowiem dopomagać jednostce, izolując ją od środowiska życia i rozwoju, lecz należy szukać moż­liwości przekształca jej środowiska oraz tworzenia w tym środowisku dla niej szans samo­realizacji. Przykładem takiego podejścia może być łączenie pomocy psychologicznej skie­rowanej do osoby z terapą rodziny. W przypadku dzieci i młodzieży szkolnej są stosowane różne formy pomocy psychologicznej (zespoły socjoterapeutyczne, świetlice terapeutycz­ne, pomoc indywidualna) oraz różne formy terapii pedagogicznej (zespoły korekcyjno-kompensacyjne, klasy dydaktyczno-wyrównawcze, indywidualna pomoc pedagogiczna).

„Pomoc społeczna" jest terminem w pewnym zakresie bliskoznacznym w stosunku do takich pojęć, jak: „praca socjalna", „opieka", „ratownictwo", „wsparcie społeczne". Z wcze­śniejszych ustaleń wynika, że „pomoc społeczna" jest pojęciem szerszym w stosunku do „pracy (pomocy) socjalnej". Relacje „pomocy społecznej" w stosunku do pozostałych wyżej wymienionych pojęć mają również charakter nadrzędny. „Ratownictwo" można in­terpretować jako szczególną odmianę pomocy społecznej ujawniającą się w sytuacjach szczególnego zagrożenia. Podobnie „wsparcie społeczne" stanowi odmianę pomocy w sy­tuacjach przełomowych dla jednostki (grupy). „Opieka społeczna" natomiast uważana jest za rodzaj wyspecjalizowanej pomocy, opartej na gruntownej diagnozie.

Bibliografia: Firlit-Fesnak G., Sztur-Jaworska B., Leksykon pojęć socjalnych, Warszawa 1995; Grzesiuk L,, Spotkania, które leczą, Warszawa 1987; Kwaśniewski J., Praca socjalna. Pomoc społeczna, Warszawa 1995; Marynowicz-Hetka E., Piekarski J., Urbaniak-Zając D., Pedagogika społeczna i praca socjalna. Przegląd stanowisk i komentarze, Warszawa 1996; Ortmann K, Óffen-tliche Yerwaltung und Sozialarbeit, Munchen 1994; Radzi ewicz-Winnicki A. (red.), Problemy i ten­dencje rozwojowe we współczesnej pedagogice społecznej w Polsce, Katowice 1995; Radlińska H., Pedagogika społeczna, Wrocław — Warszawa - Kraków 1961; Szmagalski J., Teoria pracy socjal­nej a ideologia i polityka społeczna. Przykład amerykański, Warszawa 1994; Wódz K., Praca socjalna w miejscu zamieszkania, Warszawa 1996.

PORADNICTWO PSYCHOLOGICZNO-PEDAGOGICZNE (ang. psyhological-pedagogical ąuidance, fr. assistance psychologiąue et pedagogiąue, niem. Psycholo-pedagogische Beratung). Jest to indywidualna lub zinstytucjonalizowana pomoc świad­czona osobom, które wykazują trudności lub potrzebę wsparcia w wykorzystaniu psy­chofizycznych dyspozycji, pełnienia ról społecznych, dostosowania się do wymogów spo­łeczeństwa, rozwiązywania konfliktów, czy podejmowania decyzji. Tak pojmowane porad­nictwo realizowane jest poprzez procesy diagnozowania, profilaktyki i terapii. Ze względu na zakres i charakter udzielanego wsparcia poradnictwo psychologiczno-pedagogiczne kierowane jest do: rodzin, osób z zaburzeniami rozwoju społecznego, moralnego, psychicz­nego, z dysfunkcjami rozwojowymi, niewydolnością intelektualną, podejmujących decy­zje o kierunku kształcenia zawodowego itp. Szczególną formą poradnictwa psychologicz-no-pedagogicznego zinstytucjonalizowanego są poradnie psychologiczno-pedagogiczne kierowane przez resort oświaty.

Rolą tego poradnictwa jest pomoc na rzecz szkoły. Realizuje się ono poprzez udziela­nie wskazówek, nauczenie form komunikacji interpersonalnej, wyrażania emocji, opano­wania lęku, radzenia sobie ze stresem uczniów, nauczycieli, rodziców - które owocować będą satysfakcjonującą atmosferą emocjonalną w środowisku szkolnym i lepszymi osią­gnięciami edukacyjnymi, a także stymulowaniem rozwoju osobowości.

W oparciu o bogatą literaturę naukową można wymienić następujący rejestr proble­mów, którymi zajmują się lub które powinni podjąć w szerszym zakresie pracownicy pu­blicznego poradnictwa psychologiczno-pedagogicznego:

• pomoc w trudnościach na poziomie nauczania początkowego;

• pomoc w trudnościach szkolnych wynikających z różnic socjokulturowych przy zachowaniu tego, co cenne w odrębnościach lokalnych, grup etnicznych itp.;

• pomoc w rozpoznawaniu i pokonywaniu trudności w przystosowaniu emocjonalnym, a w szczególności: rozpoznawanie i terapia różnych nasileń autyzmu dziecięcego, zaburzeń manifestujących się anoreksją i bulimią, terapią utraty sensu życia, terapią za­chowań agresywnych w relacjach interpersonalnych, rozpoznaniem i terapią przedmioto­wego traktowania innych ludzi, rozpoznawaniem i terapią rozbudowującego się w osobo­wościach poczucia zagrożenia i lęku;

• pomocą i stymulacją rozwoju osobowości uczniów, nauczycieli, rodziców, szczegól­nie w zakresie: rozwoju samokontroli, poczucia odpowiedzialności, systemu wartości, umiejętnością wyrażania emocji i rozwiązywania problemów konfliktowych;

• pomoc w wyborze stylu i sposobu życia;

• pomoc w przekazywaniu informacji i umiejętności odpowiedzialnego małżeństwa i ro­dzicielstwa;

• pomoc w umiejętnym włączaniu potencjału seksualnego w rozwój i doskonalenie własnej osobowości i wspólnot, w których się uczestniczy;

• pomóc i przekazywanie informacji w przejęciu odpowiedzialnego sterowania własną płodnością i aktywnością seksualną w duchu szacunku dla samego siebie i innych ludzi;

• pomoc dzieciom i młodzieży, która przeżywa stan osamotnienia, żałoby;

• uczenie asertywności.

Bibliografia: Problemy Poradnictwa Psychologicżno-Pedagogicznego, Centrum Metodyczne Po­mocy Psychologiczno-Pedagogicznej MEN, Warszawa, nr 1-7; Sillamy N., Słownik psychologii, Wydawnictwo „Książnica", Katowice 1994.

PRACA SOCJALNA (ang. social work, niem. sociale Arbeit). Pojęcie to wiąże się z ce­lową i zorganizowaną pomocą współczesnych społeczeństw swoim niewydolnym ekono­micznie, społecznie lub fizycznie członkom. W państwach demokratycznych praca socjal­na należy do podstawowych środków pomocy społecznej. Rozumienie funkcji tej pracy w każdym społeczeństwie kształtuje się pod wpływem sił politycznych dbających o jego stabilność oraz pod wpływem teorii nauk społecznych wyjaśniających przyczyny zabu­rzeń tej stabilności. Ten proces owocuje obserwowaną w międzynarodowych studiach porównawczych rozmaitością definicji pracy socjalnej (B. Munday 1996, s. 7). Jednak w wielu definicjach widoczne są cechy wspólne, takie jak: 1) cel — określany jako poma­ganie w osobistym i społecznym usamodzielnieniu się członkom społeczeństwa potrze­bującym tej pomocy; 2) zawodowe kwalifikacje konieczne do wykonywania tej pracy; 3) adresaci, którymi są poszczególne osoby, grupy i społeczności.

Cele pracy socjalnej są realizowane w odniesieniu do indywidualnej i grupowej ak­tywności człowieka z wykorzystaniem trzech podstawowych metod: 1) indywidualnych przypadków, 2) grupowej, 3) środowiskowej, oraz takich technik, jak psychoterapia, po­radnictwo, mediacja, rzecznictwo i innych opartych na kontaktach interpersonalnych między pracownikami socjalnymi a osobami wspomaganymi, zwanymi klientami (ang. clientś) lub użytkownikami usług (service users).

W każdym współczesnym państwie, w którym prowadzona jest praca socjalna, mieści się ona w szerszym zakresie środków bezpośredniej, zindywidualizowanej pomocy spo­łecznej, określanych ogólnie jako usługi społeczne (ang. social serviceś), do których należą ponadto usługi opiekuńcze, czyli pomoc w prowadzeniu gospodarstwa domowego, za­biegi higieniczne i pielęgnacyjne oraz pomoc materialna (finansowa lub rzeczowa). W nie­których państwach pracownicy socjalni zajmują się także przydzielaniem klientom pomo­cy materialnej, jak to ma miejsce w Polsce, w innych, np. w Stanach Zjednoczonych, ro­bią to wyspecjalizowane służby.

Pojęcie pracy socjalnej (ang. social work) zostało ukute w Stanach Zjednoczonych w 1900 r. przez Simona N. Pattena dla oznaczenia zawodowej działalności, którą w końcu XIX w. zaczęto zastępować tradycyjne formy dobroczynności w Ameryce, Wielkiej Bry­tanii, a także w innych krajach Europy Zachodniej, dążąc do skuteczniejszego łagodzenia napięć społecznych powstających w intensywnych procesach uprzemysłowienia i urba­nizacji. Amerykańska organizacja pracowników socjalnych National Association ofSociał Workers, licząca w 1998 r. 155 tys. członków, za początek historii tego zawodu uznała uruchomienie przez Nowojorskie Towarzystwo Organizacji Dobroczynności w 1898 r. let­niej szkoły „praktycznej pracy filantropijnej" dla studentów studiów na poziomie magi­sterskim. Szkoła ta w ciągu czternastu lat przekształciła się w dwuletnią szkołę pracy so­cjalnej i wkrótce potem została przejęta przez Uniwersytet Columbia.

W Polsce praca socjalna, zwana początkowo pracą społeczną, zaczęła się kształtować na początku XX w. Pojęcie to przyjęto za tytuł biuletynu wydawanego w latach 1919— 1920 przez Radę Główną Opiekuńczą- „organizację samopomocy mającą na celu niesie­nie pomocy ludności bez różnicy wyznania" („Praca Społeczna" 1920/1, s. 1), która dzia­łała na ziemiach zaboru rosyjskiego już od lat trzydziestych XIX w., została rozwiązana przez władze zaborcze w 1870 r., a odtworzona w 1915 r. po wkroczeniu Niemców na te ziemie (tamże, 1919/1, s. 1). Podstawy zawodowej pracy socjalnej w Polsce, stworzyła Helena Radlińska w latach dwudziestych, formułując jej założenia teoretyczne i urucha­miając w 1925 r. na Wolnej Wszechnicy Polskiej Studium Pracy Społeczno-Oświatowej.

Bibliografia: Feldman R.A., Celebrating America s real heros, www.nasvrayc.org/pl6, 1998; Hef-fernan J., Shuttlesworth G., Ambrosino R., Social work andsocial welfare, An introduction, West Publishing Company, St. Paul 1997; Kaźmierczak T., Łuczyńska M., Wprowadzenie do pomocy społecznej, „Biblioteka Pracownika Socjalnego", Interart, Warszawa 1996; Lorenz W, Social work in a changing Europę, Routledge, London 1994; Munday B., Introduction. Definitions and compa-risons in european social care, w: Munday B., Ely P. (red.), Social care in Europę, Prentice Hali, London 1996; National Association of Social Work, Milestones in the development of social work andsocial welfare, www.naswnyc.org/NASW 1998; Nocuń A., Szmagalski J., Podstawowe umie­jętności w pracy socjalnej i ich kształcenie, „Biblioteka Pracownika Socjalnego", Interart, Warsza­wa 1996; „Praca Społeczna" 1-7, 1919; 1-3, 1920; Hokenstead M.C., Khinduka S.K., Midgley J. (red.), Profiles in International social work, NASW Press, Waschington 1992, DC; Skidmore R.A., Thackeray M.G., Wprowadzenie do pracy socjalnej, „Biblioteka Pracownika Socjalnego", Interart, Warszawa 1996; Brauns H-J. Kramer D. (red.), Social work education in Europę. A comprehensi-ve description of social work education in 21 European countries, Eigenverlag des Deutschen Ve-reins tur offentliche und Private Fusorge. Frankfurt am Main 1986; Wódz K., Praca socjalna w środowisku zamieszkania, „Biblioteka Pracownika Socjalnego", Interart, Warszawa 1996; Bo-cheńska-Seweryn M., Frysztacki K., Kluzowa K., (red.), Wypisy z wybranych zagadnień pracy socjalnej, Uniwersytet Jagielloński, Instytut Socjologii, Kraków 1994.

PRACA SOCJALNA - TEORIA. Praca socjalna, jak szereg innych dziedzin celowo zor­ganizowanej działalności ludzkiej, szuka naukowych uzasadnień swoich metod działania. Te poszukiwania wyprzedziły zresztą powstanie pracy socjalnej, bowiem były podejmo­wane w formie tzw. naukowej filantropii w powstałych już w drugiej połowie XIX w. To­warzystwach Organizacji Dobroczynności (Charity Organization Societies; pierwsze za­łożono w Londynie w 1869 r., pierwsze w Ameryce - w Buffalo w 1877 r.), w których tworzono podwaliny pracy socjalnej. W Europie Zachodniej podstawy te zaczęto tworzyć także w XIX w. w ramach pedagogiki społecznej. W Polsce to dzieło podjęła H. Radlińska. Współcześnie teorię pracy socjalnej można określić jako zasób naukowo uzasadnio­nej refleksji nad wiedzą, umiejętnościami i motywacjami potrzebnymi przy praktycznym wykonywaniu tej pracy. Refleksja ta gromadzona jest i przekazywana jako podstawa kształ­cenia i doskonalenia zawodowego. Uzasadnień dostarczają teorie naukowe, czyli wiedza ujęta w systemy logicznie i rzeczowo uporządkowanych twierdzeń, spełniające przyjęte w danej nauce kryteria poprawności metodologicznej. Teorie można podzielić na genera-lizacyjne, opisujące badane przez daną naukę zjawiska i zachodzące między nimi związki, oraz prakseologiczne, formułujące zasady skutecznego działania. Praca socjalna, która osiąga swój cel poprzez wpływanie na złożone zjawiska życia ludzkiego w jego aspektach psychofizycznych i społecznych, wykorzystuje oba wymienione rodzaje teorii powstałe w naukach społecznych i biologicznych.

Przykładami teorii generalizacyjnych, które opisują i wyjaśniają zjawiska, z jakimi ma do czynienia praca socjalna, są teorie systemów, frustracji i anomii. Teoria systemów -rozwinięta w naukach biologicznych - służy za podstawę opisu funkcjonowania człowie­ka w środowisku społecznym jako rzeczywistości składającej się z elementów powiąza­nych ze sobą w ten sposób, że zmiana któregoś z nich powoduje zmianę wśród innych. Teoria frustracji - pochodząca z psychologii - wyjaśnia agresywne zachowania człowie­ka jako skutek trudności w zaspokojeniu jego potrzeb. Teoria anomii - powstała na grun­cie socjologicznym - tłumaczy genezę problemów społecznych naruszeniem systemu wartości i norm oraz autorytetu instytucji społecznych kontrolujących ich przestrzeganie pod wpływem gwałtownych zmian społeczno-ekonomicznych.

Teorie prakseologiczne, zwane często - zwłaszcza w literaturze angielskiej i amery­kańskiej -podejściami (approacheś) lub modelami praktyki, stanowią wzory skuteczne­go rozwiązywania określonych typów problemów napotykanych w pracy socjalnej. Teo­ria pracy socjalnej wzbogacana jest wciąż o nowe modele praktyki, których liczba sięga setek, przy czym część z nich występuje w licznych wariantach, a część ulega zarzu­ceniu. Za przykłady modeli mogą posłużyć interwencja kryzysowa i mediacja. Interwen­cja kryzysowa ma pomagać jednostkom, rodzinom czy grupom, których zdolność funk­cjonowania społecznego została nagle zaburzona wskutek silnie stresującego przeżycia. Mediacja służy pomocy w rozwiązaniu konfliktu pomiędzy klientem pracownika socjal­nego a innym podmiotem w środowisku klienta. Jest to interwencja, w której pracow­nik socjalny pomaga w komunikacji między skonfliktowanymi stronami i w analizie działań potrzebnych do osiągnięcia porozumienia, zajmując pozycję trzeciej, neutralnej strony.

W dorobku teoretycznym pracy socjalnej można wyodrębnić dwie tendencje: 1) dąże­nie do tworzenia modeli praktyki w oparciu o jednolite orientacje generalizacyjne, np. freu-dyzm, behawioryzm marksizm, i 2) podejście eklektyczne, w którym do tworzenia modeli praktyki wykorzystywane są wszelkie teorie, jeśli tylko zwiększają empirycznie dowiedzioną skuteczność interwencji pracowników socjalnych.

Bibliografia: De Robertis C, Metodyka działania w pracy socjalnej, „Biblioteka Pracownika So­cjalnego", Interart, Warszawa 1996; Dubois B., Krogsrud Miley K., Praca socjalna. Zawód, który dodaje sił, „Biblioteka Pracownika Socjalnego", Interart, Warszawa 1996; Lishman J. (red.), Pod­ręcznik teorii dla nauczycieli praktyki w pracy socjalnej, „Biblioteka Pracownika Socjalnego", In­terart, Warszawa 1996; Marynowicz-Hetka E., Piekarski J., Wokół problemów działania społecz­nego, „Biblioteka Pracownika Socjalnego", Interart, Warszawa 1996; Marynowicz-Hetka E., Pie­karski J., Zając D., Pedagogika społeczna i praca socjalna. Przegląd stanowisk i komentarzy,

PRAWA DZIECKA (ang. childs rights). Zespół uprawnień wynikających z obowiązują­cych w danym kraju praw obywatelskich, ustalających status dziecka w państwie, społe­czeństwie i rodzinie. Katalog praw dziecka jest wzorcem jego potrzeb, które winny być zaspokajane przez dorosłych dla dobra dziecka i w interesie społecznym. Prawa są usta­wowym potwierdzeniem tych potrzeb, a więc przyjęciem na siebie przez dorosłe społe­czeństwo obowiązków ich zabezpieczania. Gwarantem tych praw jest państwo, a realiza­torem rodzice lub prawni opiekunowie. Jednocześnie państwo, dysponując katalogiem praw dziecka, ma możliwość kontroli, w jakim stopniu prawa te są realizowane. W przypadku deprawacji dziecka i zawinionych przez rodziców lub prawnych opiekunów dziecka zanie­dbań państwo w imieniu prawa ogranicza lub odbiera władzę rodzicielską nad dzieckiem i samo przejmuje nad nim opiekę, tworząc zastępcze środowisko wychowawczo-opiekuń-cze (M. Balcerek 1986, s. 25). W przypadku niezawinionych przez rodziców (opiekunów) zaniedbań dziecka państwo ma również obowiązek wspierania i wspomagania rodziny w realizacji zadań pomyślnych z punktu widzenia potrzeb rozwojowych dziecka. Pełne za­spokojenie potrzeb dziecka zależy bowiem od rzeczywistych możliwości rodziny żyjącej w konkretnych uwarunkowaniach społecznych. Tak więc gwarancją praw dziecka jest wy­dolność społeczeństwa wyrażająca się w odpowiednich standardach życia oraz tworzenie takiego systemu zabezpieczenia ekonomicznego, socjalnego, edukacyjnego i kulturalne­go, które będzie sprzyjało działaniom ochronnym na rzecz dziecka.

Biorąc pod uwagę weryfikacje ogólne oraz specjalistyczne klasyfikacje praw dziecka i odnosząc je do najbardziej wiążącej kodyfikacji prawa międzynarodowego, tj. do Kon­wencji o prawach dziecka, można dokonać podziału praw dziecka na następujące.

1) prawa obywatelskie - prawo dziecka do zachowania jego tożsamości, a w tym obywatelstwa, nazwiska, stosunków rodzinnych, prawo do życia w rodzinie naturalnej i utrzy­mywania kontaktów z obojgiem rodziców w przypadku ich separacji z wyjątkiem sytuacji, gdy jest to sprzeczne z najlepiej pojmowanym dobrem dziecka.

2. prawa polityczne - prawo do wyrażania własnych poglądów, prawo do swobody poszukiwania, otrzymywania i przekazywania informacji oraz idei wszelkiego rodzaju; pra­wo do swobody myśli, sumienia, wyznania; prawo do zrzeszania się oraz do wolności pokojowych zgromadzeń.

3. prawa socjalne - prawo każdego dziecka do korzystania z systemu zabezpieczenia społecznego; prawo do poziomu życia odpowiadającego jego rozwojowi fizycznemu, psy­chicznemu, mentalnemu, duchowemu i społecznemu oraz prawo do najwyższego poziomu zdrowia, udogodnień leczenia i rehabilitacji zdrowotnej.

4. prawa edukacyjne - prawo każdego dziecka do nauki opartej na zasadzie powszech­ności, obowiązkowości i bezpłatności przynajmniej na poziomie szkolnictwa podstawo­wego, oraz stworzenie równych szans w dalszych etapach kształcenia w kierunku rozwi­jania osobowości, talentów, zdolności umysłowych dziecka; prawo do wychowania w du­chu szacunku dla podstawowych praw człowieka, rodziców, opiekunów; prawo do zachowania tożsamości kulturowej, etnicznej oraz wartości narodowych kraju, w którym mieszka i uznanych wartości internacjonalnych. Prawo do edukacji ma sprzyjać przygoto­
   waniu do aktywnego i odpowiedzialnego życia w wolnym, demokratycznym społeczeń­stwie w duchu zrozumienia, pokoju, tolerancji i równouprawnienia.

5. Prawa kulturalne - prawo do korzystania z dorobku kulturowego (upowszechnia­nie, udostępnianie i uprzystępnianie kultury); prawo do wszechstronnego uczestnictwa w życiu kulturalnym i artystycznym oraz prawo do wypoczynku i rekreacji umożliwiającej harmonijny rozwój.

6. prawa specjalne, wynikające z faktu, że dziecko charakteryzuje się niepełną dojrzałością biopsychospołeczną oraz nie posiada osobowości prawnej (do ukończe­nia 18. roku życia w jego imieniu występują rodzice, opiekunowie lub państwo), a wśród nich:

• prawo do specjalnej pomocy i ochrony ze strony państwa w przypadku braku rodzi­ców czy ich ewidentnej niewydolności wychowawczej i opiekuńczej (prawo do opieki zastępczej);

• prawo do ochrony przed wszelkimi formami przemocy fizycznej, psychicznej, krzywd, nadużyć, zaniedbania lub nieludzkiego traktowania i wyzysku;

• prawo do ochrony przed wszelkimi formami wykorzystania seksualnego i nadużyć seksualnych;

• prawo do ochrony przed wyzyskiem ekonomicznym, przed wykonywaniem pracy, która jest niebezpieczna bądź może być szkodliwa dla zdrowia dziecka lub jego ogólnego rozwoju;

• prawo do ochrony przed nielegalnym używaniem narkotyków lub innych szkodli­wych używek i substancji psychotropowych;

• prawo dziecka do ochrony przed bezprawnym pozbawieniem wolności (aresztowa­niem, zatrzymaniem, uwięzieniem), prawo nieletniego do resocjalizacji oraz dziecka pozba­wionego wolności do uzyskania dostępu do opieki prawnej lub innej odpowiedzialnej pomocy;

• prawo do ochrony przed torturowaniem, nieludzkim traktowaniem i karaniem;

• prawo dziecka niepełnosprawnego do szczególnej opieki umożliwiającej osiągnięcie jak najwyższego zintegrowania ze społeczeństwem oraz osobistego rozwoju sprzyjające­ go uzyskaniu niezależności;

• prawo dziecka do specjalnej ochrony w wypadku klęski żywiołowej lub konfliktu zbrojnego zgodnie z normami prawa międzynarodowego.

Powyższa specyfikacja praw dziecka w sposób sumaryczny przybliża przyznane dziecku prawa, które, w oparciu o wytyczne Konwencji o prawach dziecka znalazły odzwierciedle­nie w polskim prawodawstwie w postaci ustaw i rozporządzeń szczegółowych.

Bibliografia: Balcerek M., Prawa dziecka, PWN, Warszawa 1986, s. 25; Kantowicz E., Ochrona praw dziecka w kontekście działalności Unicef, Wyd. Żak, Warszawa 1996, s. 96.

PRAWA SOCJALNE DZIECKA (ang. childssocial rights). Zabezpieczanie praw socjal­nych w istotny sposób warunkuje pomyślny rozwój psychofizyczny dziecka, umożliwia­jący jego aktywny i twórczy udział w życiu społecznym.

Art. 27 Konwencji o prawach dziecka wnosi, że państwa-strony uznają prawo każde­go dziecka do poziomu życia odpowiadającego jego rozwojowi fizycznemu, psychiczne­mu i społecznemu. Rodzice lub inne osoby odpowiedzialne za dziecko ponoszą główną odpowiedzialność za zapewnienie tego prawa, natomiast państwo, zgodnie z warunkami krajowymi oraz odpowiednio do środków, będzie podejmować właściwe kroki, aby wspo­magać rodziców lub inne osoby, odpowiedzialne za dziecko w jego realizacji oraz, w razie potrzeby, będzie udzielać pomocy materialnej i innych form pomocy na rzecz stworzenia właściwych warunków życia niezbędnych dla rozwoju dziecka.

Zapewnienie dziecku odpowiedniego poziomu życia oznacza zaspokojenie jego pod­stawowych potrzeb w zakresie: wyżywienia niezbędnego dla prawidłowego rozwoju fi­zycznego; stosownej do wieku odzieży; ochrony zdrowia i odpoczynku; kształcenia zgod­nego z intelektualnymi predyspozycjami, umożliwiającego aktywny udział w życiu spo­łecznym. Zaspokojenie potrzeb rozwojowych dziecka nie zależy jednak tylko od dobrej woli rodziców. We współczesnym społeczeństwie jednostka i rodzina są w znacznym stopniu uzależnione od tzw. globalnych i makrostrukturalnych uwarunkowań dotyczących możli­wości zatrudnienia, wysokości wynagrodzenia za pracę, ulg i preferencji dla kobiet pracu­jących i wychowujących dzieci, poziomu i zakresu zabezpieczenia społecznego ludności.

W ustawodawstwie dotyczącym ochrony praw człowieka akcentuje się rolę państwa, które w swoim ustawodawstwie wewnętrznym powinno tworzyć warunki sprzyjające speł­nieniu przez rodziców (opiekunów) ich obowiązków wobec dziecka.

Do ważniejszych świadczeń społecznych należy zaliczyć pomoc z tzw. funduszu ali­mentacyjnego, pomoc socjalną na rzecz rodzin w sytuacji ubóstwa, wielodzietności, cho­roby, bezrobocia itd. oraz pomoc pieniężną dla rodzin zastępczych.

Poziom życia dziecka zależy także od poziomu ochrony zdrowia. Chodzi nie tylko o bez­pośrednie leczenie i organizację odpowiednich zakładów, ale także o zapobieganie chorobom, zakłóceniom rozwojowym, zmniejszanie liczby martwych urodzeń i śmiertelności nie­mowląt (art. 24 ust. 2 Konwencji o prawach dziecka). Istotnym czynnikiem wpływającym na te wskaźniki jest ogólny poziom zamożności, a co najmniej stopień zaspokajania pod­stawowych potrzeb bytowych dziecka. Doniosłą rolę ma więc do spełnienia system ubez­pieczeń społecznych, ubezpieczeń rodzinnych i dostępność dzieci do świadczeń z zakre­su opieki zdrowotnej. Pośrednie znaczenie w zabezpieczeniach socjalnych ma również polityka podatkowa państwa. Rażącym brakiem jest nieuwzględnienie w wymiarze po­wszechnego podatku od dochodów osobistych obciążenia utrzymania dzieci i ewentual­nie małżonka podatnika. Należy podkreślić, że ten fakt uwzględnia polityka podatkowa większości państw prowadzących nawet umiarkowaną politykę społeczną wspierającą rodziny wychowujące niesamodzielne dzieci. Pewne ulgi w tym zakresie przysługują oso­bom, które zgodnie z przepisami ustawy o podatku dochodowym od osób fizycznych mogą odliczać wydatki poniesione na kolonie i obozy dla dzieci i młodzieży niepełnosprawnej oraz dzieci osób niepełnosprawnych. Ponadto rodzice posyłający dzieci do szkół niepu­blicznych podstawowych i średnich mogą również odliczać od swych dochodów koszty związane z edukacją (do wysokości regulowanej odpowiednimi przepisami).

Wspomaganie rodziny w zakresie gwarancji praw socjalnych dzieci przejawia się w róż­nego typu świadczeniach socjalnych, realizowanych w ramach polityki socjalnej państwa; wśród nich można wyróżnić:

• zasiłek rodzinny, który przysługuje dzieciom do ukończenia 16. roku życia, a jeżeli dziecko kształci się w szkole średniej, zawodowej lub wyższej - do ukończenia szkoły, ale nie dłużej niż do ukończenia przez nie 20 lat. Zasiłek rodzinny przysługuje bez względu na wiek, gdy dziecko jest inwalidą I lub II grupy, pod warunkiem, że inwalidztwo II grupy powstało w wieku uprawniającym do zasiłku (przyznanie zasiłku rodzinnego zależy jed­nak od dochodów rodziny, a więc nie przysługuje dzieciom z rodzin o dochodach przekra­czających minimum socjalne);

• zasiłek pielęgnacyjny, który przysługuje na dzieci do 16. roku życia w wypadku stwierdzenia przez zakład społeczny służby zdrowia, że ze względu na stan zdrowia wy­magają one ze strony innej osoby stałej opieki (wysokość tego zasiłku wynosi około 10% przeciętnego wynagrodzenia stanowiącego podstawę waloryzacji);

• zasiłki pieniężne z pomocy społecznej dla osób, które nie mogą podjąć pracy z po­wodu inwalidztwa powstałego w okresie do 18. roku życia, niezależnie od sytuacji mate­rialnej osoby zobowiązanej do alimentacji, jak również niezależnie od przysługujących alimentów i innych świadczeń oraz należności; zasiłek stały przysługuje również osobie niepracującej lub rezygnującej z pracy w celu wychowania dziecka, które wymaga stałej opieki pielęgnacyjnej (zasiłek stały ustalony jest w wysokości 28% przeciętnego wyna­grodzenia stanowiącego podstawę waloryzacji);

• uprawnienia do wcześniejszej emerytury pracowników opiekujących się dziećmi wymagającymi stałej opieki przysługujące matce, która nie może kontynuować pracy z po­wodu stanu zdrowia swego dziecka (I grupy inwalidzkiej), wymagającego bez względu na wiek jej stałej opieki, pielęgnacji lub pomocy w czynnościach samoobsługowych lub dziec­ka z II grupy inwalidzkiej z dysfunkcjami kończyn, umiarkowanym, znacznym lub głębo­kim upośledzeniem, lekkim upośledzeniem z towarzyszącymi kalectwami narządów ruchu, wzroku, słuchu lub innych chorób upośledzających w poważnym stopniu sprawność organizmu (w razie śmierci matki uprawnienia te przechodzą na ojca lub innego opiekuna prawnego dziecka);

• zasiłki okresowe z pomocy społecznej, które przysługują rodzinom z niskimi grupa­mi dochodowymi w sytuacji wielodzietności, bezrobocia rodzica lub obydwojga rodziców, choroby, klęski żywiołowej lub innych sytuacji ograniczających lub uniemożliwiających zaspokajanie najbardziej podstawowych potrzeb rozwojowych dzieci;

• zasiłki gwarantowane dla matek samotnie wychowujących dziecko (dzieci), które przysługują matkom do ukończenia przez dziecko 16 lat;

• zasiłki celowe, które przysługują rodzicom z niskimi grupami dochodowymi na za­kup odzieży, artykułów szkolnych, leków, okularów i innych artykułów lub przedmiotów niezbędnych do pielęgnacji, opieki, wychowania lub leczenia dziecka.

Obok wymienionych formalnych form pomocy na rzecz rodziny wychowującej dziec­ko (dzieci) w ramach systemu zabezpieczeń społecznych, działania wspierające w formie pomocy rzeczowej, materialnej, psychologiczno-pedagogicznej mogą prowadzić inne in­stytucje opiekuńczo-wychowawcze oraz organizacje pozarządowe.

Tworzeniu warunków służących realizacji praw socjalnych towarzyszy prawo do ochro­ny zdrowia. Nie może ono wyłącznie ograniczać się do organizowania działań świadczo­nych przez instytucje profesjonalnie zajmujące się zdrowiem, profilaktyką i leczeniem cho­rób. Dla zachowania jak najwyższego poziomu zdrowia dziecka państwo podejmuje dzia­łania organizacyjne i edukacyjne oraz prawne, ustanawiające reguły niezbędne dla planowego tworzenia i kształtowania środowiska pozwalającego na zachowanie zdrowia, a także tworzy rozwiązania prawne, które zapewniają dziecku (i matce) dostęp do dobrze pojętej i skutecznie prowadzonej opieki profilaktycznej i zdrowotnej. Wśród działań pro­filaktycznych należy wymienić m.in. powszechne badania profilaktyczne, w tym przeglą­dowe badania dzieci i młodzieży; badania przesiewowe; okresowe, profilaktyczne badania stomatologiczne oraz fluorkową profilaktykę próchnicy zębów i profilaktykę ortodontycz­ną; obowiązkowe szczepienia ochronne.

Zgodnie z ustawą o zakładach opieki zdrowotnej każde dziecko ma prawo do korzy­stania ze świadczeń zdrowotnych zakładów opieki zdrowotnej. Nie wszystkie jednak za­kłady opieki zdrowotnej udzielają tych świadczeń bezpłatnie. Ustawa o zakładach opieki zdrowotnej przyznaje prawo do bezpłatnych świadczeń jedynie w przypadku korzystania z publicznej służby zdrowia i to tylko osobom ubezpieczonym lub uprawnionym do bez­płatnych świadczeń zdrowotnych na podstawie odrębnych przepisów. Bezpłatne świad­czenia lecznicze i rehabilitacyjne gwarantuje uczniom cytowana już ustawa o systemie oświaty, przy czym rozporządzenie w sprawie zakresu, organizacji i form opieki nad uczniami ów katalog świadczeń bezpłatnych poszerza o świadczenia profilaktyczne oraz o orzeka­nie o stanie zdrowia uczniów, a także o ich leczenie uzdrowiskowe.

Częściowo lub całkowicie odpłatne są natomiast niektóre leki i artykuły sanitarne.

W zakresie uzasadnionym względami leczniczymi i rehabilitacyjnymi bezpłatnie przysłu­gują dziecku także niektóre przedmioty ortopedyczne i środki pomocnicze. Obowiązujące rozwiązania prawne, mimo że zapewniają dziecku bezpłatną opiekę zdrowotną, ulegająjednak pewnym ograniczeniom wynikającym z zasad funkcjonowania i organizacji służby zdrowia.

Nadawanie ochronie praw socjalnych i zdrowia dziecka rangi zagadnienia społeczne­go pierwszorzędnej wagi nakłada na państwo obowiązek zapewnienia dziecku dostępu

do tych świadczeń i odpowiedniej ich jakości oraz bezpieczeństwa w sytuacjach zagroże­nia życia i zdrowia bez względu na sytuację materialnąjego rodziny.

Bibliografia: Rozporządzenie Ministra Zdrowia i Opieki Społecznej z 24 VI 1976 r. w sprawie powszechnych badań lekarskich dzieci i młodzieży (DzU 25, poz. 150) oraz w sprawie obowiąz­kowych szczepień ochronnych z 22 XII 1975 r. (DzU z 1976 r. Nr 1, poz. 8), a także uchwałę nr 1 Rady Ministrów z 5 I 1987 r, w sprawie okresowych ocen stanu zdrowia młodzieży (M.P. nr 2, poz. 9); Rozporządzenie RM z 21 X 1993 r. w sprawie rodzin zastępczych (DzU z 1993 r. nr 103, poz. 470); Smyczyński T., Prawo dziecka do odpowiedniego poziomu życia, w: Konwen­cja o prawach dziecka. Wybrane zagadnienia prawne i socjalne, Polski Komitet UNICEF, Warsza­wa 1994, s. 141; Ustawa z 18 VII 1974 r. o funduszu alimentacyjnym (tekst jednolity DzU z 1983 r. nr 10, poz. 54).

PROCES SPOŁECZNY (ang. socialprocess, fr. la proces social, niem. Sozialprozess). Pojęcie procesu społecznego J. Szczepański charakteryzuje jako „względnie jednorodne serie zjawisk powiązane wzajemnie zależnościami przyczynowymi lub strukturalno-funkcjonalnymi" (J. Szczepański 1970, 201). W zakres tak szerokiego określenia procesu spo­łecznego wchodzi wiele zjawisk o decydującym znaczeniu dla rozwoju społeczeństw. U pod­staw wszelkich procesów społecznych występują motywacje działań służące zaspokaja­niu zróżnicowanych potrzeb na coraz wyższym poziomie jakościowym.

Dążąc do zaspokajania potrzeb, ludzie dokonują istotnych zmian i modernizacji w swo­ich środowiskach życia, pracy, wypoczynku, a także są zdolni do wszczynania procesów zmian, które mogą prowadzić do istotnych przemian rewolucyjnych w skali całego pań­stwa i społeczeństwa. Motywacje indywidualnego i grupowego udziału w procesach spo­łecznych najczęściej odnosi się do potwierdzenia własnej wartości, potrzeby wolności, potrzeby przynależności, sprawiedliwości, wpływania i kontrolowania rzeczywistości spo­łecznej.

Uwarunkowania i okoliczności, w których ludzie skłonni są uczestniczyć w wielkich procesach społecznych są analizowane i wyjaśniane w ramach teorii zmiany i mobilizacji społecznej. Proces społeczny może być uruchamiany w dążeniu do zmiany status quo „przez ludzi bądź też grupy ludzi, których cechuje najczęściej osobowość kreatywna, pra­gnienie zmian i odwaga w kwestionowaniu ustalonego porządku ekonomicznego, poli­tycznego i kulturowego. Powodzenie przedsięwzięć i zmian o charakterze innowacyjnym zależy także od wielu czynników obiektywnych" (M.S. Szczepański 199, 11).

W literaturze przedmiotu są analizowane szczegółowe uwarunkowania socjologiczne i psychologiczne procesów społecznych prowadzących do zmian i modernizacji o wielkiej doniosłości społecznej, np. procesy ruchliwości społecznej pionowej kariery i degradacji, ruchliwości poziomej np. napływ polskiej ludności na ziemie zachodnie i pomocne oraz towarzyszący temu osadnictwu proces integracji. Analizowane są psychologiczne prawi­dłowości i mechanizmy udziału jednostek i grup w procesach zmian ustrojowych i rewo­lucjach (P. Pacewicz 1983, 198). Istotne są też opracowania teoretyczne i empiryczne ru­chów społecznych jako elementu szerzej traktowanych procesów z zastosowaniem zróż­nicowanych metod i technik, jak perswazja, nieposłuszeństwo obywatelskie, bojkot, metody walki bez użycia przemocy, wykorzystywanie koniunktury historycznej, włącza­nie się w reformy, a także korzystanie z wielu niekonwencjonalnych środków działania np. tzw. strajki włoskie polegające na przesadnie ścisłym wykonywaniu przepisów (Studia nad..., 1997).

W polskich badaniach nad procesami społecznymi odnotować należy znaczny doro­bek teoretyczny i empiryczny w dziedzinie wyróżniania procesów społecznych planowych i żywiołowych czy według terminologii zaproponowanej przez P. Pacewicza procesów o „biurokratycznym" lub „entuzjastycznym" przebiegu.

Począwszy od klasycznej pracy K. Dobrowolskiego Teoria procesów żywiołowych w zarysie (1973), nastąpiło znaczne zainteresowanie badaczy procesów społecznych ele­mentami planowanymi i zracjonalizowanymi a priori poddającymi się kontroli i kształto­waniu zgodnie z nadrzędnymi celami społecznymi i procesami żywiołowymi, w których nie następuje racjonalna refleksja przed podejmowaniem działań oraz istnieje ograniczona możliwość przewidywania ich skutków ubocznych.

Pojęcia pokrewne: zmiana społeczna, modernizacja.

Bibliografia: Lewicka-Banaszak E., Marciniak R, Modzelewski W. (red.), Studia nad ruchami społecznymi, Warszawa 1987; Pacewicz P., Pomiędzy myślą a rzeczywistością. Rewolucja społecz­na jako zjawisko psychologiczne, Wrocław-Warszawa 1983; Szczepański L, Elementarne pojęcia socjologii, Warszawa 1970; Szczepański M.S., Teorie zmian społecznych, cz. I, Katowice 1990.

PROFESJE SPOŁECZNE (ang. social professions, fr. professions sociales, niem. Sozia-le Berufe). Pojęciem tym coraz częściej obejmuje się całą korporację zawodów społecz­nych, czyli osób przygotowanych do podejmowania działania społecznego w tkance spo­łecznej wobec trzech kategorii osób: zagrożonych wyłączeniem z życia społecznego, wy­łączanych i już wyłączonych (wykluczonych). Przedstawiciele profesji społecznych orientują swe działania na opiekę i pomoc, na wychowanie (edukację) i animację. Aktyw­ność ich łączy wspólny cel działania, jakim jest ułatwienie nawiązania relacji społecznych, wyzwalające mechanizm włączenia do życia społecznego. Elementem integrującym różno­rodne zawody społeczne (np. asystentów społecznych, wychowawców, animatorów) są podobne zadania szczegółowe, podobny system wartości, w którym podkreśla się wspól­ną misję, swego rodzaju powołanie wszystkich tych, którzy działają w tkance społecznej na rzecz innych i z innymi.

W najszerszym rozumieniu (Dumas B., Fischbacher E., Santschi E., Professions socia­les, w: Manuel de I 'action sociale en Suisse, 1989) kategoria ta obejmuje zarówno profe­sjonalistów, tj. osoby specjalnie kształcone do pracy z osobami, rodzinami, grupami spo­łecznymi i społecznościami wysokiego ryzyka społecznego, jak też osoby podejmujące tę aktywność ochotniczo i nie posiadające zawodowego przygotowania.

Przedstawiciele profesji społecznych przygotowani zawodowo pracują na ogół jako asystenci społeczni, wychowawcy i animatorzy; obszarem ich działania jest przestrzeń społeczna. Pojęciem profesji społecznej obejmuje się różne kategorie konkretnych stano­wisk pracy i zawodów. Na przykład we Francji i w Szwajcarii są to:

- zawody ukierunkowane na opieką i pomoc, np. asystenci służb społecznych, kura­
torzy sądowi, doradcy rodzinni, pomoce i opiekunki rodzinne;

• zawody ukierunkowane na wychowanie i edukacją, np. wychowawcy specjalistycz­ni, pracujący z dziećmi przejawiającymi deficyty fizyczne i psychiczne oraz zaburzenia w zachowaniu, nauczyciele i wychowawcy podejmujący obowiązki pracy indywidualnej z dziećmi niesprawnymi, nauczyciele pracujący z dziećmi niepełnosprawnymi, wychowawcy małych dzieci, pomoce medyczno-psychologiczne, wykwalifikowane w pracy opiekuńczej z dziećmi niepełnosprawnymi;

• zawody ukierunkowane na animację społeczno-kulturalną w środowisku, np. anima­torzy, wychowawcy ulicy itp. (Esprit 1998, Manuel 1989).

Zakres pojęcia „profesje społeczne" ulega zmianom i zwykle zależy od przyjętej w danym okresie czasu koncepcji pracy socjalnej, tę zaś warunkuje kontekst społeczny. Z tych to złożonych elementów wyłania się rozumienie praktyki pracy socjalnej i kata­log zawodów społecznych obejmowanych terminem pracownik socjalny/pracownik społeczny.

Na tle analizy modeli pracy socjalnej i przemian w postrzeganiu profesji społecznych można sformułować tezę (por. Castel R., Du trcwail social a la gestion sociale du non travail, „Esprit" 1998/241), iż działanie społeczne w obszarze pracy socjalnej było przez wiele lat (przynajmniej dla jednego pokolenia pracowników socjalnych/społecznych) pod wpływem prakseologicznej i pragmatycznej orientacji teoretycznej i ideologicznej, która z pewnością, co często podkreśla się w dyskusji i krytyce tego okresu, przyczyniła się do dostrzeżenia profesji społecznych nie tylko jako profesji zawodowych, ale również jako siły politycznej, opiniotwórczej i grupotwórczej. Równocześnie jednak w wielu działaniach społecznych można było dostrzec oderwanie się słusznej idei profesjonalnego, a więc uprzednio przemyślanego i antycypowanego podejścia, od celu działania. Wielu przed­stawicielom profesji społecznych pozostało jedynie przysłowiowe „pudełko z narzędzia­mi". Także w tym zagubieniu sensu działania i jego podstaw aksjologicznych upatruje się głębokiego kryzysu pracy socjalnej w krajach europejskich oraz zwrotu ku relacyjnej orien­tacji działania w pracy socjalnej i w edukacji.

W scenariuszach ewolucji pracy socjalnej i profilu profesji społecznych (Esprit 1998) podkreśla się następujące możliwe fimkcje, jakie aktualnie praca socjalna i przedstawicie­le profesji społecznych mogą pełnić dla społeczeństwa:

• ochronną, która sytuuje pracę socjalną w pozycji strażnika i stabilizatora zmian w życiu społecznym oraz dystrybutora dóbr. Przedstawiciele profesji społecznych usytuowani są tu jako zarządzający problemami społecznymi;

• kontestującą, gdzie przedstawiciele profesji społecznych skupiają swe działanie na uświadamianiu mechanizmów społecznych i sytuują się jako rzecznicy wyłączonych z życia społecznego; bliższa staje się im rola działacza społecznego niż pracownika;

• mediacyjną, którą wymienia się jako przeciwną zarządzaniu problemami społeczny­mi. W tej perspektywie przedstawiciele profesji społecznych skupiają swą uwagę na wspól­nym z podopiecznymi i użytkownikami opracowywaniu projektu kontraktu.

Wobec całej złożoności uwarunkowań pytanie o kierunek ewolucji pracy socjalnej i pro­fesji społecznych pozostaje otwarte.

PROFESJONALIZACJA (niem. Professionalisierung), W socjologii zawodu pojęcie „profesjonalizacja" używane jest w trzech znaczeniach: 1) jako proces polegający na po­większaniu się liczby osób wykonujących działalność uznawaną za zawód; 2) jako dąże­nia grupy zawodowej do osiągnięcia cech charakteryzujących tak zwaną „pełną profe­sję", co wiąże się z podwyższeniem pozycji zawodu; 3) przyznanie osobie uprawnień związanych z wykonywaniem określonego typu „profesji". Najczęściej używa się tego terminu w drugim z wymienionych znaczeń.

Profesjonalizacja traktowana jest wówczas jako proces towarzyszący przemianom spo­łecznym, będący następstwem upowszechniania się pracy najemnej, a polegający na prze­kazywaniu w ręce specjalistów coraz większego obszaru praktyki życia społecznego.

W tradycyjnym ujęciu funkcjonalnym, wypracowanym na gruncie anglo-amerykańskim, podaje się cechy, które winni spełniać członkowie grupy zawodowej, by mogła być ona uznana za „pełnąprofesję". Najczęściej wśród cech takiej profesji wymienia się: a) po­siadanie specjalistycznego wykształcenia opartego na wiedzy naukowej, b) podporząd­kowanie się określonym normom etycznym i regułom postępowania (kodeks etyczny), c) służenie dobru wspólnemu (np. w przypadku tradycyjnych profesji: lekarz - utrzyma­niu zdrowia, prawnik - ochronie sprawiedliwości), d) posiadanie autonomii w wykonywa­niu zawodu, e) istnienie samorządnych organizacji zawodowych służących ochronie inte­resów profesji.

W obrębie pracy socjalnej dążenie do profesjonalizacji wiąże się zwykle z osobą M. Richmond. Opracowała ona metodę pracy z indywidualnym przypadkiem (case work), określając metodykę działań pracowników społecznych.

Pedagogiczna dyskusja nad profesjonalizacją rozpoczęła się od rozważań nad pyta­niem, w jakim zakresie zawody społeczne spełniają cechy pełnych profesji. Doprowadziło to do powstania koncepcji tzw. semi-profesji (quasi-profesji, profesji niepełnych). Przyj­muje się w niej, że treść podejmowanych działań społecznych jest w tej dziedzinie warun­kowana głównie przez struktury administarcyjno-instytucjonalne. Wyspecjalizowana i funk­cjonalnie zróżnicowana administracja społeczna określa przy tym warunki działania pra­cowników społecznych, a przede wszystkim definiuje problemy, które stają się przedmiotem ich działania. Stąd też praca społeczna w porównaniu z pełnymi profesjami wykazuje spe­cyficzne dla siebie i nie dające się likwidować „deficyty profesjonalizacji" (G. Flóser, 1991). W koncepcji tej podstawą dla wprowadzania istotnych zmian w społeczno-pedagogicz-nym działaniu są reformy organizacyjne.

Zagadnienie profesjonalizacji odnosi się również do społecznych funkcji zawodów. Źródła dyskusji wiążą się z pytaniem o interesy zawodowe przedstawicieli profesji spo­łecznych, które nie tylko rozwiązują istniejące problemy społeczne, ale także mogą sprzy­jać ich utrwalaniu - są z nimi funkcjonalnie powiązane, gdyż występowanie problemów uzasadnia równocześnie istnienie tych profesji. Wzrost liczby osób zatrudnionych w pro­fesjach społecznych, a także jakościowe różnicowanie ich zadań i przyrost nowych spe­cjalności, traktowane sanie tyle jako świadectwo wzrastania kompetencji w podejmowa­niu i rozwiązywaniu nowych problemów, lecz raczej jako świadectwo niedoskonałości systemu społecznego, który nie jest w stanie całościowo się z nimi uporać. Warunkiem istotnych przemian w działaniu społeczno-pedagogicznym są w tej koncepcji radykalne zmiany systemowe w działaniu państwa.

Aktualnie dyskusja na temat profesjonalizacji koncentruje się na strukturze wiedzy wykorzystywanej przez profesjonalistów. Mniej istotne stały się, wcześniej pierwszopla­nowe, zagadnienia legitymizacji działań, politycznego usytuowania pracy społecznej, kry­teriów efektywności i racjonalności postępowania. Za istotniejsze zagadnienie uznaje się strukturę wiedzy używanej w profesjonalnym działaniu oraz reguły jej stosowania. Dąży się do wypracowania teorii profesji odnoszącej się do rzeczywistej praktyki zawodowej, specyficznej ze względu na rodzaj podejmowanych w niej zadań.

Bibliografia: Combe A., Helsper W. (red.), Pddagogische Professionalitat, Frankfurt a. Main 1996; Dewe B., Otto H.-U., Sozialpddagogik - iiber ihrer Status als Diszipłin und Profession, „Neue Praxis" 1996/1; Dewe B., Ferchhoff W., Radtke F.-O. (red.), Erziehen als Profession, Opladen 1992; Flósser G., Administrative und professionelle Identitdt, w: Otto H.-U., Sozialarbeit zwischen Routine und Innovation, Brelin-New York 1991; Gerwith A., Professional ethics: the separatist thesis, „Ethics", 1986/96; Olk T., Abschied vom Eksperten. Sozialarbeit aufdem Weg zu einer alternativen Professionalitat, Weinheim und Miinchen 1986; Otto H.-U., Sozialarbeit zwischen Ro­utine und Innovation, Berlin-New York 1991.

PROFILAKTYKA SPOŁECZNA (PREWENCJA) (niem. sociale Vorsorge). Jest to dzie­dzina wiedzy i umiejętności praktycznych w skali mikro- i makrospołecznej, służących za­pobieganiu występowania tzw. dewiacyjnych i patologicznych zjawisk społecznych, zwa­nych niekiedy problemami społecznymi (lub kwestiami socjalnymi - w węższym znacze­niu); ewentualnie służących nierozprzestrzenianiu się tychże zjawisk, jeśli już wystąpiły. Zadaniem profilaktyki społecznej jako nauki praktycznej jest opis, wyjaśnianie i przewi­dywanie rozwoju zjawisk chorobliwych, szkodliwych, celem skonstruowania programów, strategii i procedur ich zwalczania tak w wymiarze społecznym, globalnym, jak i w wy­miarze lokalnym lub indywidualnym. Jako dyscyplina o ambicjach wieloaspektowego po­dejścia do skomplikowanej rzeczywistości społecznej i jej problemów (trudności) profi­laktyka współpracuje ściśle z innymi dziedzinami (monodyscyplinami), takimi jak: prawo, socjologia, pedagogika, psychologia, demografia, kryminologia, medycyna itp. generując nowy typ wiedzy i umiejętności społecznych, pedagogicznych, socjalnych, terapeutycz­nych, opiekuńczych. Czasami mówi się, że jest to wiedza z pogranicza różnych pokrew­nych jej dziedzin: np. socjologii prawa, kryminologii, psychiatrii i psychologii klinicznej, diagnostyki problemów społecznych, pedagogiki resocjalizacyjnej, socjologii norm i de­wiacji, pedagogiki społecznej i resocjalizacyjnej. Jej główny sens jako dziedziny działal­ności praktycznej sprowadza się do tzw. czynności perseweracyjnych, nie pozwalają­cych na eskalację zjawisk szkodliwych. Natomiast w sensie teoretycznym po kilkudzie­sięciu latach jej istnienia jako terminu technicznego wyodrębnić można rozmaite odmiany profilaktyki w zależności od jej specyficznych celów, przedmiotu oddziaływania, metod i strategii oraz proponowanych przez nią środków zaradczych. Niezależnie jednak od roz­maitych typologii i klasyfikacji profilaktyki społecznej, która często kojarzy się w języ­kach zachodnich z zapobieganiem ciąży, czyli antykoncepcją, profilaktyka społeczna (prewencja społeczna) jest również nauką pełną koncepcji i pomysłów co do sposobów i środków kształtowania zdrowego społeczeństwa i funkcjonujących optymalnie obywateli.

Generalnie, ze względu na rodzaj stosowanych środków można powiedzieć, że profi­laktyka dzieli się na pozytywną (kreatywną) i negatywną. Pierwsza polega na stosowaniu w skali globalnych środków pozytywnych, inicjujących, konstruktywnych, druga polega na niedopuszczaniu do dewiacji i dysfunkcji poprzez środki negatywne: blokadą, zakaz, mandat, sankcję, odstraszanie, napiętnowanie itp. Ale możliwy jest podział działań ze względu na inne kryteria np. profilaktyka ofensywna-profilaktyka defensywna, przedprze-stępcza-poprzestępcza itp.

Bibliografia: Pomykało W. (red.), Encyklopedia pedagogiczna, Fund. „Innowacja", Warszawa 1993; Pytka L., Zacharuk T, Zaburzenia przystosowania społecznego dzieci i młodzieży. Aspekty dia­gnostyczne i terapeutyczne, wyd. II, WSRP, Siedlce 1998; Pytka L. (red.), Raport o stanie wdra­żania reformy resocjalizacji w zakładach poprawczych MS, 1998; Wiśniewski T., Profilaktyka pedagogiczna. Zarys problematyki, PWN, Warszawa 1989.

PROMOCJA ZDROWIA (ang. healthpromotion, niem. Gesundheitspromotioń). Poję­cie to określa proces umożliwiający ludziom zwiększenie kontroli nad własnym zdrowiem oraz jego poprawę (Karta Ottawska-podstawowy dokument I Międzynarodowej Konfe­rencji Promocji Zdrowia, która odbyła się w Ottawie w 1986 r.). Promowaniem zdrowia, jako działaniem pierwszoplanowym, zajęło się w 1984 r. Biuro Regionalne Światowej Orga­nizacji Zdrowia Regionu Europejskiego, wydając Dokument dyskusyjny na temat promo­cji zdrowia. Karta Ottawska wyznacza wszechstronną strategię promocji zdrowia poprzez pięć wzajemnie powiązanych obszarów działań, obejmujących spektrum nowego podej­ścia do zdrowia: określenie polityki zdrowia publicznego, tworzenie środowisk wspierają­cych, wzmacnianie działań społecznych, rozwijanie umiejętności osobniczych, reorienta­cję służby zdrowia. Promocja zdrowia jest interwencją mającą stworzyć strategię media­cyjną między ludźmi i ich środowiskiem. Winna służyć decyzjom jednostkowym oraz odpowiedzialności społecznej za zdrowie obecnie i w przyszłości. Promocja zdrowia opie­ra się na założeniu, że zmiana zachowań zdrowotnych jednostek i grup wymaga zmiany warunków życiowych na sprzyjające zdrowiu. Umożliwia ludziom przejęcie kontroli i od­powiedzialności za własne zdrowie. Złożoność uwarunkowań zdrowia zakłada konieczność ścisłej, wielosektorowej współpracy na rzecz zdrowia. W strategii Światowej Organizacji Zdrowia „Zdrowie dla wszystkich w roku 2000" (przyjętej także w Polsce) oraz w koncep­cji promocji zdrowia podkreślono, że zdrowie jest wartością, zasobem (bogactwem), środ­kiem do osiągnięcia lepszej jakości życia. Podstawowym dokumentem określającym zadania państwa w zakresie promocji zdrowia jest Narodowy Program Zdrowia (1996-2006), opierający się na zasadzie, że każdego obywatela należy uważać za współodpowiedzial­nego za stan jego zdrowia, przy czym na państwie spoczywa obowiązek stworzenia wa­runków zachowania i umacniania zdrowia.

Bibliografia: Karski J.B., Słońska Z., Wasilewski B.W. (red.), Promocja zdrowia, Warszawa 1994; Grossmann R., Scala K., Promocja zdrowia a rozwój organizacyjny, tłum. Woynarowska B., Misiuna M., Wiedeń 1993; Europejska Seria Promocji Zdrowia nr 2, Ottawa Charter for Health Promotion, 1996.

PRZEMOC WOBEC DZIECKA (ang. child abuse, niem. Kindesmisshandlung). To poję­cie charakteryzuje się brakiem definicji absolutnej, precyzującej dokładnie i jednoznacznie - bez względu na okoliczności - rozumienie zjawiska. Od chwili „naukowego zaistnienia" pojęcia w początkach lat sześćdziesiątych XX wieku ulegało ono licznym transformacjom. Przegląd różnorakich definicji ukazuje ich zmienność tak pod względem wymienianych czynników, jak i zakresu zachowań uznawanych za przemoc wobec dziecka. Istnieją więc definicje określające przemoc wobec dziecka jako zachowania łamiące jego podstawowe prawa, inne podkreślają szkodliwość zachowań dla rozwoju dziecka, doznawanie przez nie cierpienia, krzywdy, jeszcze inne mówią o zachowaniach przemocy jako wykraczających poza społeczne normy i wartości dotyczące relacji z dzieckiem. Zmienność zakresowa definicji oznacza obejmowanie przez nią szerszej lub węższej gamy zachowań wobec dziec­ka. W literaturze przedmiotu można pod tym względem wyróżnić zarówno definicje bar­dziej ogólne - szerokie, jak i węższe. Definicje ogólne za przemoc wobec dziecka uznają bardzo szeroką gamę zachowań: zarówno te zamierzone - podejmowane z intencją zada­nia cierpienia lub wyrządzenia dziecku krzywdy -jak i zachowania niezamierzone czy wręcz nieświadome (zachowania rozumiem tu jako podejmowanie działań, jak i powstrzymywa­nie się od określonych działań w stosunku do dziecka). Definicje te zwracają też uwagę na zachowania pozaindywidualne, traktując jako przemoc określone działania instytucji, społeczeństwa czy państwa. Najczęściej cytowaną definicją tego typu jest definicja przy­jęta przez Światową Organizację Zdrowia, która za przemoc wobec dziecka uznaje „każde zamierzone i niezamierzone działanie osoby dorosłej, społeczeństwa lub państwa, które ujemnie wpływa na zdrowie, rozwój fizyczny lub psychospołeczny dziecka" (cyt. za Czyż E., Szymańczak I., red. 1995). Podobny charakter ma definicja zaproponowana przez D.G. Gi­la, którego zdaniem, za nadużywanie dzieci uznać należy „każde działanie lub bezczyn­ność jednostki, instytucji lub społeczeństwa jako całości i każdy rezultat takiego dzia­łania lub bezczynności, który deprymuje równe prawa i swobody dzieci i zakłóca ich optymalny rozwój". Pomimo iż definicje ogólne ukazują istotę zjawiska i jego złożony charakter, są jednak mało przydatne dla celów operacyjnych: badawczych, interwencyj­nych czy prewencyjnych. Zgodnie bowiem z ich literą przemocą wobec dziecka są zacho­wania, które w wielu różnych społecznościach nie są powszechnie łączone z tą kategorią, np. nadopiekuńczość, nadmierne wymagania, nadmierna kontrola wobec dziecka, ograni­czanie kontaktów społecznych itp. Przyjmując jednoznacznie takie definicje, należałoby uznać, iż na całym świecie żyją miliony wykorzystywanych, krzywdzonych dzieci. Więk­sze walory operacyjne posiadają węższe definicje, identyfikujące jako przemoc wobec dziecka nieprzypadkowe zachowania dorosłych, które wykraczają poza społeczne stan­dardy i normy postępowania z dzieckiem, w wyniku których doznaje ono krzywdy. Przy­kładowa definicja tego typu określa maltretowanie dziecka „jako zachowania aktywne jak i pasywne rodziców lub opiekunów, które uznawane są zarówno przez wartości społecz­ne, jak i profesjonalne ekspertyzy za niestosowne lub szkodliwe". Tego typu definicję w polskiej literaturze przedmiotu prezentuje Irena Pospiszyl (1994). Można ponadto spo­tkać definicje przemocy wobec dziecka o bardzo wąskim zakresie, charakteryzujące jąjako świadome i zamierzone zachowania o charakterze drastycznym i skrajnym, o widocznych bezpośrednich następstwach fizycznych i psychicznych. Ten typ rozumienia zjawiska wy­stępuje na przykład w regulacjach prawnych i wykonawczych, gdzie za znęcanie uznaje się zachowania oceniane w odczuciu społecznym, akty powtarzalne, intencjonalne, za­mierzone. Dokonując krytyki tego najwęższego zakresowo typu definicji, zauważyć nale­ży, iż jego przyjęcie wyłącza z kategorii przemocy wiele zachowań, które nie są podejmo­wane z zamiarem skrzywdzenia dziecka (a czasami wręcz podejmowanych w jak najlep­szych intencjach), albo zachowań, które nie wykraczają poza obyczajowe standardy postępowania z dzieckiem, a w rzeczywistości silnie negatywnie wpływają na rozwój dziec­ka, są dla niego krzywdzące.

Źródłem przemocy w stosunku do dziecka mogą być grupy, instytucje, osoby obce dziecku, znajome oraz członkowie rodziny i rodzice - opiekunowie. Wśród wymienionych największe zainteresowanie badaczy skupia się na przemocy wobec dziecka w rodzinie, ze strony osób najbliższych. Powodem są o wiele poważniejsze konsekwencje rozwojowe (zwłaszcza psychiczne), jakie niesie ze sobą przemoc w rodzinie niż poza nią, jak też fakt, iż sprawcami przemocy wobec dzieci o wiele częściej są rodzice — opiekunowie niż osoby spoza rodziny.

Przemoc wobec dziecka może przyjmować różne formy. Większość źródeł wskazuje na występowanie czterech głównych typów: przemocy fizycznej, przemocy psychicznej (emo­cjonalnej), wykorzystywania seksualnego i zaniedbywania.

• Przemoc fizyczna określana jest jako każde nieprzypadkowe użycie siły fizycznej wobec dziecka, to zachowania, które wywołują u dziecka znaczny ból fizyczny bez wzglę­du na to, czy pozostają ślady na jego ciele, czy nie. Obejmuje ona działania takie, jak na przykład: bicie ręką lub przedmiotami, uderzania dzieckiem o ściany, o podłogę, o przed­mioty, potrząsanie dzieckiem, szarpanie go, cięcia i kłucia ostrymi przedmiotami, przypala­nie, oparzenia wrzątkiem, gorącą wodą, duszenie, przywiązywanie itp.

• Przemoc emocjonalna (psychiczna) to wszelkie zachowania dorosłych wobec dziecka bądź powstrzymywanie się od określonych zachowań, które prowadzą do zniszczenia u niego pozytywnego, konstruktywnego obrazu własnej osoby. Wymienia się tutaj bar­dzo szeroką gamę zachowań: różnorodne formy werbalnej agresji i wrogości (obrażanie, wyzywanie, poniżanie, wyśmiewanie), straszenie, szantażowanie, terroryzowanie, upoka­rzanie, wzbudzanie poczucia winy, wymuszanie lojalności, nadmierne wymagania, stawia­nie w sytuacji sprzecznych wymagań i komunikatów, nieposzanowanie prywatności, ko­
  rumpowanie dziecka itp., a także emocjonalne odrzucenie i zaniedbywanie jego potrzeb emocjonalnych, izolowanie dziecka, ignorowanie go, unikanie interakcji z nim oraz brak stymulacji psychicznej. Przemoc psychiczna może występować jako samodzielna forma nadużyć wobec dziecka, jest ona jednak równocześnie komponentem wszelkich pozosta­łych form przemocy. Sama w sobie jest niezwykle trudno uchwytną, trudną do zidentyfi­kowania w praktyce formą przemocy.

• Wykorzystywanie seksualne w literaturze cechuje brak jednomyślności. Najczęściej spotykane stanowiska przyjmują, iż dziecko jest seksualnie wykorzystywane wtedy, gdy jakakolwiek dojrzała seksualnie osoba wciąga je w jakąkolwiek aktywność mającą na celu seksualne pobudzenie drugiego człowieka; są to zachowania wobec dzieci mające na celu satysfakcją erotyczną dorosłego. Zachowania w obrębie nadużyć seksualnych obejmują formy z kontaktem fizycznym - stosunki seksualne, masturbacja przy użyciu dziecka, dotykanie, całowanie, lizanie intymnych miejsc dziecka itp. - oraz formy bez kontaktu fi­zycznego - obsceniczne rozmowy, ekshibicjonizm, oglądactwo, ekspozycja pornografii, jak też seksualny wyzysk dzieci (dziecięca pornografia, prostytucja) (Starowicz L., 1992, Pacewicz A., 1992). Nadużycia seksualne wobec dzieci występujące w sytuacji, gdy spraw­cą jest członek najbliższej rodziny (ojciec, matka, rodzeństwo), w tym w relacji przysposo­bienia, określane są jako kazirodztwo.

- Zaniedbywanie polega na niezaspokajaniu podstawowych potrzeb egzystencjalnych i rozwojowych dziecka. Przejawia się w niedostarczaniu odpowiedniej ilości pożywienia, w braku dbałości o higienę dziecka, niezapewnianiu odpowiedniego ubioru, w braku dba­łości o zdrowie dziecka, w braku zaspokajania jego potrzeb edukacyjnych. W kategorię tę włącza się też zachowania, które narażają dziecko na niebezpieczeństwa lub zagrożenia zdrowia i życia (np. pozostawienie bez opieki przez dłuższy czas, niezwracanie się o po­moc medyczną, gdy jest to potrzebne itp.).

Oprócz przedstawionego, najbardziej popularnego w literaturze rozróżnienia rodzajów nadużyć wobec dzieci, wymieniane są także inne, dodatkowe lub rzadziej występujące formy krzywdzenia dzieci: zespół Munchausena per procura (wymyślanie, wmawiane, a czasami prowokowanie u dziecka choroby i jej objawów wraz z konsekwencjami takiej sytuacji), zatruwanie dziecka (np. solą, pieprzem, substancjami chemicznymi itp.), prze­moc instytucjonalna, przemoc strukturalna, wyzysk ekonomiczny, życie w niestabilnych lub niebezpiecznych warunkach środowiskowych (np. w zdegradowanym środowisku naturalnym, w warunkach działań wojennych), podawanie i zachęcanie do używania środ­ków odurzających, modelowanie negatywnymi lub ograniczonymi wzorami (wytwarzanie postaw określanych jako nietolerancyjne, gloryfikujące przemoc, antyspołeczne), kultu­rowa nieprzychylność i uprzedzenia kulturowe, rasowe czy tzw. przemoc pośrednia, gdy dziecko nie jest bezpośrednim adresatem działań - zachowania są skierowane do innego obiektu (np. obserwowanie przez dziecko kłótni i bójek między rodzicami, obserwowanie przemocy wobec rodzeństwa).

Pojęcia pokrewne: nadużycia wobec dziecka, krzywdzenie dziecka, złe traktowanie dziecka, maltretowanie, znęcanie się, wykorzystywanie.

Bibliografia: Bińczycka J. (red.), Prawa dziecka. Deklaracje i rzeczywistość, Kraków 1993; Bras-sard M.R., Germain R.B., Hart S.N. (red.), Psychological maltreatment of children and youth, Pergamon Book, Inc. 1987; Brągiel J., Zrozumieć dziecko skrzywdzone, Opole 1996; Czyż E. (red.), Dziecko i jego prawa, Warszawa 1992; Czyż E., Szymańczak J. (red.), Dziecko krzywdzone. Próba opisu zjawiska, Warszawa 1995; Gellen R.J., Losche D.R. (red.), Currenł controversies onfamily vilolence, London 1993; Glaser D., Frosh S., Dziecko seksualnie wykorzystywane, Warszawa 1995; Golec D. (red.), Przemoc w rodzinie. Zbiór artykułów, Warszawa 1992; Helfer R.E., Kempe C.H. (red.), The battered child, Chicago 1980; Johnson P., Child abuse. Understanding the problem, The Crowood Press 1990; Jundziłł I., Dziecko - ofiara przemocy, Warszawa 1993; Marzec-Holka K., Nie będziesz bil dziecka swego, Bydgoszcz 1996; Pacewicz A., O nadużyciach seksualnych wobec dzieci, Warszawa 1992; Piekarska A., Przemoc w rodzinie. Agresja rodziców wobec dzieci. Przejawy i psychologiczne uwarunkowania, Warszawa 1991; Pospiszyl I., Przemoc w rodzinie,Warszawa 1994; Starowicz Z.L., Przemoc seksualna, Warszawa 1992; Zenz G., Kindesmisshan-dlung und Kindersrechte. Frankfurt a. Main 1979.

PRZEMOC WEWNĄTRZRODZINNA (ang.family violence, domestic violence,family abuse). W potocznym rozumieniu „przemoc w rodzinie", podobnie jak ogólniejsze pojęcie „przemoc" oznacza fizyczną przewagą wykorzystywaną do bezprawnych czynów doko­nywanych na kimś (w tym wypadku na członku rodziny). Tak też określa to pojęcie Słow­nik języka polskiego (Szymczak M., 1981). Perspektywa socjologiczna określa przemoc szerzej -jako relację, którą charakteryzuje nierównorzędność stosunku społecznego, re­lację dominacji i podporządkowania, w której zachodzi nadużycie władzy, autorytetu, za­leżności lub siły fizycznej bądź psychicznej albo zadanie cierpienia (Zielińska, 1993). Prze­moc w takim ujęciu nie oznacza niezgodności zachowania z normami społecznymi, co pod­kreślają definicje prawne pojęcia, akcentujące poza tym intencjonalność przemocy - znęcania się. Literatura psychologiczna odróżnia pojęcie przemocy od pojęcia agresji, za­znaczając, iż celem przemocy jest wywarcie wpływu, podporządkowanie, natomiast celem agresji jest zaszkodzenie ofierze. Przemoc, powodując cierpienie, szkody, jest sposobem wymuszania zachowań, zaspokajania własnych potrzeb, podczas gdy w agresji zaszko­dzenie, wywołanie cierpienia jest jednym z głównych celów. To rozróżnienie okazuje się opierać przede wszystkim na wewnętrznych motywach sprawcy działania, których ustale­nie, sprawdzenie w praktyce, często okazuje się niemożliwe, co więcej motywacja zacho­wania sprawcy może być niejednorodna lub nie uświadamiana (Pospiszyl I., 1994). Zatem różnice pomiędzy agresją a przemocą są niejasne, co sprawia, że w literaturze przemoc w rodzinie określa się też jako szczególną postać agresji interpersonalnej lub pojęcia „prze­moc" i „agresja" stosowane są zamiennie.

Termin „przemoc w rodzinie" jest wykorzystywany dla określenia działań i zaniechań występujących w różnych związkach międzyludzkich. Obejmuje on każdą formę przemocy w sytuacji, gdy ofiarę i sprawcę łączy pewna forma związku osobistego lub gdy pozosta­wali oni w takim związku w przeszłości. Pomijając istniejące w literaturze spory definicyj­ne, przemoc wewnątrzrodzinną należy określić jako: wszelkie formy złego traktowania członków rodziny, zwłaszcza w sytuacji kiedy nie są oni w stanie skutecznie się bronić, wszelkie działania aktywne, jak i pasywne, które godzą w osobistą wolność jednostki i przyczyniają się do jej szkody psychicznej lub fizycznej, niezgodne ze społecznymi normami i standardami wzajemnych relacji w rodzinie.

Eksponując cechy przemocy rodzinnej, należy podkreślić, iż:

• przemoc dotyczy relacji o nierównym układzie sił pomiędzy członkami rodziny;

• dochodzi do wykorzystywania władzy i siły fizycznej silniejszego wobec słabszego;

• występuje przedmiotowy stosunek pomiędzy stronami;

• tłem związku staje się lęk ofiary i manipulowanie nim przez sprawcę w celu sprawo­wania kontroli;

• najczęściej ofiarami przemocy w rodzinie są dzieci, kobiety, osoby trwale lub okre­sowo niedołężne (z powodu starości lub choroby), rzadziej mężczyźni.

Przemoc wewnątrzrodzinną może przybierać formę fizyczną, psychiczną, seksualną lub zaniedbywania członka rodziny oraz formę pozbawienia życia - zabójstwa w rodzinie.

Przejawami poszczególnych form są:

- przemocy fizycznej - popychanie, policzkowanie, uderzanie pięścią, przedmiotami, rzu­canie przedmiotami w ofiarę, kopanie, duszenie, ciągnięcie za włosy, drapanie, plucie, wykręcanie rąk, użycie broni lub noża, krępowanie i uwięzienie oraz świadome stwarzanie niebezpiecznych sytuacji, będących zagrożeniem fizycznym;

- przemocy psychicznej - groźby, fizyczna i społeczna izolacja, zastraszanie, poniżanie, lżenie, oskarżanie, ciągłe krytykowanie, ignorowanie, ośmieszanie, narzucanie własnych sądów, ograniczanie snu, pożywienia i zaspokajania innych podstawowych potrzeb;

- przemocy seksualnej - zmuszanie pod presją fizyczną lub psychiczną do aktów sek­sualnych wbrew woli lub wówczas, gdy członek rodziny nie jest w stanie świadomie i od­powiedzialnie wyrazić zgodę;

- zaniedbywania - pomijanie, niezaspokajanie podstawowych potrzeb egzystencjalnych członków rodziny, którzy nie są w stanie sami zadbać o siebie oraz świadome nieudziela­nie pomocy w sytuacjach trudnych, w potrzebie.

Przemoc wewnątrzrodzinną zaczęto postrzegać w kategoriach problemu społecznego dopiero w drugiej połowie XX wieku. Wpłynęło na ten fakt kilka czynników, wśród nich najważniejsze to rozwój demokratyzacji różnych dziedzin życia oraz rozwój i legislacja problematyki praw człowieka, a także rozwój ruchów feministycznych oraz rozrost sektora opieki i pomocy społecznej, które ujawniły powagę problemu. Przemoc w rodzinie jest problemem ukrytym, wstydliwym i zatajanym, a jednocześnie występującym na całym świecie, we wszystkich kulturach i warstwach społecznych. Istniejące oficjalne statystyki nie odzwierciedlają prawdziwych jej rozmiarów, ukazując jedynie „wierzchołek góry lodo­wej" w postaci liczby przypadków znajdujących swój epilog w statystykach sądowych, policyjnych lub medycznych (w Polsce wg Raportu na IV Światową Konferencję NZ w Sprawie Kobiet, Pekin 1995, w latach 1990-1993 za znęcanie się nad członkiem rodziny skazywano rocznie około 9 000-11 000 osób). Zjawisko złego traktowania członków ro­dziny jest problemem bardzo złożonym, którego występowanie warunkowane jest różno­rodnymi czynnikami kulturowymi, społecznymi, ekonomicznymi, psychologicznymi i sy­tuacyjnymi. Literatura przedmiotu charakteryzuje się obecnością wielu polemik i kontro­wersji, a przede wszystkim brakiem prostych recept i wskazań dotyczących ograniczania i rozwiązywania tego problemu.

Pojęcia pokrewne: przemoc w rodzinie, przemoc domowa, znęcanie się nad członkiem rodziny, agresja rodzinna, agresja wobec członków rodziny, nadużycia w rodzinie.

Bibliografia: Badura-Madej W. (wybór), Wybrane zagadnienia interwencji kryzysowej, Warsza­wa 1996; Gelles R.J., Hotaling G.T., Straus M.A. (red.), The dark side offamilies. Beverly Hills, Sagę Publications 1983; Gelles R.J., Loseke D.R. (red.), Current controversies onfamily violence, Sagę Publications 1993; Hotaling G.T., Finkelhor D„ Kirkpatrick J., Straus M.A. (red.): Coping withfamily violence, Sagę Publications 1988; Lipowska-Teutsch A., Rodzina a przemoc, Kraków 1992; Pospiszyl I., Przemoc w rodzinie, Warszawa 1994; Strategie postępowania z przemocą w rodzinie, Narody Zjednoczone, Nowy Jork 1993; Zielińska A., Przemoc wobec dziecka jako przykład zaburzenia relacji międzyludzkich w rodzinie, w: Przecławska A. (red.), Relacje między ludźmi jako przedmiot badań pedagogicznych, Warszawa 1993.

PRZESTĘPCZOŚĆ NIELETNICH (niem. Jugendkriminalitat). Jest to jedno ze zjawisk narastającej patologii społecznej we współczesnym świecie. Opis i próby jego wyjaśnie­nia podejmują różne dyscypliny naukowe, w szczególności kryminologia.

Przestępczość nieletnich nie jest pojęciem jednoznacznym, zależy od wieku, i od ro­dzaju czynów stanowiących przestępstwo. Choć kryteria te różnią się w poszczególnych krajach, na ogół kategorię nieletnich stanowią osoby w wieku 10-16/18 lat, które dokonu­ją przestępstw, jednak ze względu na wiek odpowiadają za nie na innych zasadach niż dorośli. Niektóre ustawodawstwa rozszerzają pojęcie nieletniego i interwencję prawną prze­widują także w przypadku innych zachowań dewiacyjnych, przedprzestępczych (por. nie­letni przestępcy a sąd rodzinny i nieletnich).

Badania przestępczości nieletnich, w szczególności jej przyczyn, obejmują różne ro­dzaje zachowań, nie tylko te zabronione przez kodeks karny. Rozmiary zjawiska, jego dynamikę i strukturę określa się natomiast głównie w oparciu o przestępstwa rejestrowa­ne w statystykach policyjnych i sądowych. Nie jest to jednak rzeczywisty obraz prze­stępczości.

W polskim systemie prawnym nieletnimi przestępcami są osoby, które przejawiają ob­jawy demoralizacji i które nie ukończyły lat 18, oraz sprawcy czynów karalnych (przestęp­stwa i wykroczenia) w wieku 13-16 lat. Opis statystyczny przestępczości nieletnich obej­muje na ogół drugą kategorię osób.

W Polsce ostatnio systematycznie wzrasta przestępczość nieletnich. Na przestrzeni lat 1989-1997 podwoiła się liczba sprawców, nastąpił znaczący wzrost liczby popełnia­nych przez nich przestępstw, wzrósł także współczynnik przestępstw popełnianych przez nieletnich liczony na 100 000 osób (w 1997 aż o 75%).

Przestępczość nieletnich charakteryzuje się tym, że:

• sprawcami są głównie chłopcy (ponad 90%), mieszkańcy dużych miast;

• większość stanowią starsi uczniowie szkół podstawowych i zawodowych;

• dominują kradzieże (około 80%);

• przestępcy działają w zorganizowanych grupach i to wraz z dorosłymi, ten rodzaj przestępczości grupowej wzrósł ostatnio aż trzykrotnie;

• przestępstwa popełniane są w związku ze spożywaniem alkoholu, który piją coraz młodsi nieletni;

• zwiększa się udział dziewcząt, które popełniają przestępstwa z użyciem przemocy;

• nieletni coraz częściej popełniają przestępstwa o znacznym ciężarze, tj. bójki, gwał­ty, rozboje, także zabójstwa, większe są szkody i groźniejszy sposób działania (bru­talność, agresja, sadyzm). Bójki i pobicia wzrosły aż dwunastokrotnie, siedmiokrotnie rozboje.

Choć u większości nieletnich zachowania przestępcze przemijają i dorosłymi przestęp­cami stają się tylko niektórzy z nich, to jednak obserwowany wzrost przestępczości i jej przemiany, a także narastające zachowania dewiacyjne zagrażają nie tylko rozwojowi dzie­ci i młodzieży, ale i bezpieczeństwu społecznemu.

Bibliografia: Jasiński J. (red.), Zagadnienia nieprzystosowania społecznego i przestępczości w Pol­sce, Ossolineum, Wrocław 1978; Sanders W.B., Jwenile delinąuency. Causes, patterns and reactions, Holt Rinchort and Winston, New York 1981; Siemaszko A., Zachowania dewiacyjne młodzieży: rozmiary, struktura, uwarunkowania, IPSiR UW, Warszawa 1987; Urban B., Zachowania dewiacyjne młodzieży, Wydawnictwo UJ, Kraków 1997.

PRZESTRZEŃ ŻYCIOWA (ang. lifespace, fr. espace vital, niem. Lebensraum). Termin ten został wprowadzony przez K. Lewina (1890-1947) na oznaczenie „pola psychiczne­go", w skład którego wchodzą jednostka i jej otoczenie. W tej przestrzeni sytuują się zmienne współzależności, które w określonym momencie mogą zdeterminować zachowa­nie jednostki. Ograniczając badanie podmiotu do jego przestrzeni życiowej, Lewin zado­wala się wyjaśnieniem konkretnej sytuacji psychicznej, uważa bowiem, że zbyt daleko wy­biegające w przyszłość przewidywanie zachowań jest bezużyteczne, gdyż w każdej chwili jednostka może ulec wpływowi nieprzewidywalnych zdarzeń zewnętrznych. W potocz­nym rozumieniu przestrzeń życiowa to minimum obszaru potrzebnego człowiekowi do życia, natomiast w znaczeniu gospodarczym jest to terytorium uznawane za niezbędne dla ist­nienia albo samowystarczalności gospodarczej państwa. Z kolei w pracy socjalnej poję­cie przestrzeni życiowej wywodzi się zasadniczo z działań praktycznych i badań prowa­dzonych w Stanach Zjednoczonych przez F. Redlą i D. Weinmanna (1951, 1959), i traktuje środowisko zamieszkania jako organiczną całość, w której mieści się nieustannie zmienny zbiór systemów i podsystemów. C. Keenan (1996) natomiast zdefiniował przestrzeń życio­wą jako „terapeutyczne i instytucjonalne środowisko, w którym rezydenci domów lub pacjenci odtwarzają zarówno w kontekście wzajemnych relacji, ze specjalistami i pozosta­łym personelem, egzystencjalne, jak i historyczne aspekty swojego życia, jego systemy i podsystemy", zatem przestrzeń życiowa, według niego, jest to swoiste minispołeczeń-stwo i niezależnie od tego, jak dobrze zintegrowane jest ono z resztą społeczeństwa, żyje własnym życiem kulturalnym.

Generalnie idea przestrzeni życiowej wykracza poza wąskie rozumienie rodziny, poprzez zwrócenie się jedynie w stronę otoczenia, w którym pensjonariusze domów opieki prowa­dzą swoje życie, i w którym podejmuje się interwencje w ramach profesjonalnej pracy socjalnej. Teoria idei przestrzeni życiowej może również wykraczać poza koncepcje innych modeli, wywodzących się z założeń opiekuńczych czy pedagogicznych, jako że jest to idea zasadniczo terapeutyczna i w swych założeniach zorientowana na cel, i na całość środowiska. Wyłoniła się ona z doświadczeń praktycznych sprawowania opieki nad gru­pami i tylko w niewielkim stopniu zajmuje się porównaniem z innymi środowiskami, w któ­rych prowadzona jest praca socjalna. Opracowany przez F. Redlą i D. Weinmanna wy­wiad w przestrzeni życiowej rozpoczyna się od założenia, że interwencja w przestrzeni życiowej zależy od „klinicznego wykorzystania wydarzeń z życia" i jest elementem tzw. terapii na żywo, obejmującej następujące elementy: przypomnienie rzeczywistości, „wy-preparowanie" symptomów oraz przywracanie wartości, uczenie się umiejętności społecz­nych w pracy w przestrzeni życiowej, a także sterowanie granicami jaźni.

Bibliografia: Keenan C, Praca socjalna w przestrzeni życiowej, w: Lishman J. (oprać), Podręcz­nik teorii dla nauczycieli praktyki w pracy socjalnej, Inter-Art., Warszawa 1996; Redl R, Wein-mann D., Controls from within, The Free Press, New York 1951; Sillamy N., Słownik psychologii, Wyd. „Książnica", Katowice 1995.

PRZYSTOSOWANIE SPOŁECZNE (niem. soziale Anpassung). Jest efektem prawidło­wej socjalizacji człowieka, jego wychowania i kształcenia. Oznacza ono proces ciągłego dostosowywania się jednostki do wymogów otoczenia (adaptacja, akomodacja), ale rów­nież równoległy proces dostosowywania otoczenia do jednostki, dzięki czemu przystoso­wanie społeczne pojawia się jako wynik nieustannego równoważenia procesów akomodacyjno-asymilacyjnych. Ten optymalny stan równowagi funkcjonalnej utrzymywany przez jednostkę nazywa się niekiedy homeostazą społeczną, ewentualnie homeostazą psychicz­ną. Jednostka zachowuje własną tożsamość osobniczą i poczucie ciągłości własnego ,ja", a jednocześnie potrafi sprzęgnąć własne cechy z cechami i wymogami otoczenia, tak by nie szkodziła innym i nie druzgotała tożsamości bliźnich. Nie oznacza to wszak, iż przysto­sowanie społeczne rozumiane jest jako odmiana konformizmu społecznego czy osobiste­go jednostki. Rzecz w tym, że patologiczny konformizm niszczy indywidualność i autono­mię, natomiast przystosowanie społeczne respektuje normy, wartości, obyczaje, prawo bez poczucia zniewolenia osobistego. Przystosowanie społeczne nie oznacza także li tylko prag­matyzmu czy makiawelizmu usprawiedliwiającego instrumentalne podejście do ludzi. Jed­nostka dobrze przystosowana społecznie to, innymi słowy, osoba zdrowa w sensie psy­chicznym i społecznym, mieszcząca się w granicach normy, standardu, przeciętności. Osobowość zdrowa jest wolna od zaburzeń w indywidualnym (psychicznym) i społecz­nym funkcjonowaniu, jest wolna od głębokich cierpień, poczucia nieszczęścia i zniewole­nia. Osoba dobrze przystosowana to osoba w pełni funkcjonująca w wielu wymiarach swej egzystencji; cechuje ją m.in.:

• otwartość na nowe doświadczenia życiowe;

• skłonność do przeżywania pełni życia w każdym jego momencie;

• zaufanie do świata, ludzi, siebie samej i własnego organizmu;

• poczucie swobody, wewnętrznej wolności i autonomii w myśleniu, odczuwaniu i w działaniu;

• zdolność do kreatywności, innowacyjności w kontaktach ze światem.

W sensie ścisłym przystosowanie społeczne ze względu na fazowość biografii czło­wieka jest procesem nigdy nie ukończonym i w każdej fazie życia człowiek znajduje roz­maite bardziej lub mniej adekwatne do wieku i warunków życiowych formy przystosowa­nia, które jednak mogą prowadzić do skutków przeciwnych do zamierzonych, np. do alko­holizmu, narkomanii, prostytucji, promiskuityzmu itp.; formy te traktuje się jako chorobliwe reakcje człowieka na trudności i kłopoty. Podobną funkcję (adaptacyjną) pełnią bardziej wysublimowane mechanizmy obronne: fantazjowanie, racjonalizacja, projekcja itp.

Bibliografia: Czapów Cz., Wychowanie resocjalizujące. Elementy metodyki i diagnostyki, PWN, Warszawa 1978; Kozłowski S., Granice przystosowania, WP, Warszawa 1986; Lipka M., Zjawi­ska patologii społecznej wśród młodzieży, PWN, Warszawa 1977; Pospiszyl K., Zabczyńska E., Psychologia dziecka niedostosowanego społecznie, PWN, Warszawa 1980; Pytka L., Skala nie­przystosowania Społecznego. Podręcznik, COMP, Warszawa 1984; Pytka L. (red.), Służyć ludziom Wyd. UW, Warszawa 1990; Strzembosz A., Zapobieganie niedostosowaniu społecznemu dzieci i młodzieży, Wyd. Prawn., Warszawa 1979.

RODZINA ADOPCYJNA. Jest to najbardziej skuteczna i optymalna forma kompensowa­nia dziecku braku rodziny. Jej szczególne walory związane są z tym, że pomiędzy dziec­kiem, a osobami adoptującymi istnieje prawna więź rodzinna, taka jak pomiędzy dzieckiem a rodzicami naturalnymi.

Kodeks rodzinny i opiekuńczy przewiduje trzy formy przysposobienia:

• przysposobienie pełne nieodwołalne - występujące w sytuacji, gdy rodzice wyrazili przed sądem opiekuńczym zgodę na adopcję bez wskazania osoby przysposabiającej (zgo­da in blanco). Konsekwencją jest całkowite zerwanie i zatarcie więzi z rodziną naturalną i sporządzenie nowego aktu urodzenia dziecka, w którym jako rodziców wymienia się adoptujących. Od 1995 r. rodzice dziecka mogą wyrazić zgodę na przysposobienie dopie­ro po 6 tygodniach od urodzenia dziecka. Matce została stworzona możliwość podjęcia świadomej decyzji dotyczącej losów dziecka (DzU Nr 83, poz. 417).

• przysposobienie pełne (adoptio plena) - stanowiące najczęściej orzekany rodzaj adopcji powodujący ustanie praw i obowiązków wynikających z pokrewieństwa wzglę­dem rodziców i krewnych oraz nabycie takich praw i obowiązków względem przysposa­biającego i jego krewnych. W tym wypadku fakt rzeczywistego pochodzenia dziecka nie ulega zatarciu, gdyż akt urodzenia zawiera informację o adopcji;

• przysposobienie niepełne - gdy więź z rodziną naturalną zostaje utrzymana, a dziec­ko nie przestaje być jej członkiem, zaś krewni przysposabiający nie stają się w znaczeniu prawnym krewnymi przysposobionego dziecka. W sytuacjach, gdy bliskie kontakty ad­optowanego z rodziną naturalną zagrażają dobru dziecka, sąd może orzec adopcję pełną mimo braku zgody rodziców.

Pozytywne efekty adopcji zależą od wielu czynników, wśród których wymienia się cechy osobowościowe rodziców, motywy decyzji o przyjęciu dziecka do rodziny oraz przygotowanie.

Informacji o rozmiarach adopcji dostarczają dane z Ministerstwa Sprawiedliwości. W latach osiemdziesiątych do adopcji trafiało rocznie około 3500 dzieci. Jeszcze w 1990 r. adoptowano 3629 dzieci, ale już w 1991 r. 3360. W 1997 r. adopcja objęła 2441 dzieci. Spa­dek ilościowy widoczny jest także w statystyce dotyczącej adopcji zagranicznych. W 1975 r. sądy orzekły przysposobienie dzieci polskich w 74 sprawach wniesionych przez osoby zamieszkałe za granicą. Liczba tych spraw stale rosła (1980 - 93, 1985 - 137, 1990 - 506). Rekordowy był rok 1991, w którym adopcje zagraniczne stanowiły 15,5% ogółu orzeczeń o przysposobieniu. W latach następnych liczba ta wciąż spadała i w 1997 wynosiła 205. Zgodnie z postanowieniami Haskiej Konwencji o Międzynarodowej Współpracy i Ochronie Dzieci w Dziedzinie Przysposobienia do przeprowadzenia adopcji zagranicznej wyma­gane jest pośrednictwo licencjonowanej organizacji.

Bibliografia: Holewińska-Łapińska E., Adopcje po nowelizacji, w: „Problemy Opiekuńczo-Wy­chowawcze" 1996/2; Kolankiewicz M. (red.), Zagrożone dzieciństwo, Warszawa 1998; Passini B., Sieroctwo społeczne, Warszawa 1996; Wagner I., Sieroctwo społeczne -przyczyny, następstwa, formy kompensacji, Częstochowa 1997.

RODZINA (ang. Family, fr. familie, niem. Familie). Rodzina w ujęciu pedagogicznym jest pojmowana przede wszystkim jako grupa mała i pierwotna, środowisko i system eduka­cyjny oraz instytucja socjalizacyjno-wychowawcza i wspólnota emocjonalno-kulturowa. Głównym przedmiotem zainteresowań pedagogów i pracowników socjalnych jest re­alizacja i uwarunkowania funkcji socjalizacyjno-wychowawczej i zabezpieczającej rodziny

- w ścisłym powiązaniu z innymi funkcjami podstawowymi i pochodnymi, tj. funkcją emocjonalną, ekonomiczną i opiekuńczo-biologiczną (prokreacyjną i seksualną). Przyjmu­je się przy tym podejście wielowarstwowe i komplementarne w szczegółowych analizach diagnostycznych oraz w projektowaniu i realizacji konkretnych programów społecznego wsparcia względem jednostkowych lub typowych przypadków rodzin, np. rodzin wielo­dzietnych, rodzin ryzyka, rodzin niepełnych, konsensualnych, nieletnich matek etc.

Oto niezbędne pojęcia kluczowe dla analiz społecznych i studiów nad rodziną współ­czesną i wynikającymi z jej funkcjonowania problemami i zagrożeniami.

Rodzina mała (nuklearna) jest to grupa społeczna (mała, pierwotna), za podstawę której przyjmuje się instytucję małżeństwa (w naszych warunkach kulturowych jest to związek monogamiczny) i wynikający z niego stosunek najbliższego pokrewieństwa lub adopcji. W odróżnieniu od kręgu rodzinnego (rodziny dużej), rodzina mała obejmuje tylko osoby powiązane najbliższym pokrewieństwem (dzieci, rodzice lub rzadziej dziadkowie), zamiesz­kujące razem i prowadzące z reguły wspólne gospodarstwo domowe.

Rodzina duża (krąg rodzinny) obejmuje także dalszych krewnych (ciotki, kuzynów, wujów), a przynajmniej dziadków, tj. krewnych w linii prostej od trzeciego pokolenia.

Bliskoznaczne terminy dotyczące rodziny dużej to ród, klan rodziny, dynastia, a także - rozproszona rodzina duża i zredukowana rodzina duża. Są one użyteczne także w empi­rycznych badaniach pedagogicznych, umożliwiające prześledzenie tożsamości kulturowej ciągów rodzinnych, przekazywania wzorców zachowań, obyczaju i tradycji kulturalnej - głównie w układach międzypokoleniowych (tzw. zasada ciągłości i zmiany).

Zasady wyróżniania jednostek rodziny - niektóre ujęcie typologiczne — mogą być następujące:

1. Ze względu na liczbę osób żyjących w związku małżeńskim jest to podział na mał­żeństwo monogamiczne, gdy związek obejmuje jednego mężczyzny i jedną kobietę; mał­żeństwo poligamiczne (wielożeństwo -poligynia i wielomęstwo -poliandria) oraz mał­żeństwo grupowe.

2. Ze względu na ważną wyróżniającą cechę rodziny o charakterze strukturalnym (wie­lodzietna, niepełna, z jednym dzieckiem) lub osadniczym (np. wiejska) czy społeczno-zawodowym: robotnicza, chłopska, rzemieślnicza, inteligencka, rencistów i emerytów, bez­robotnych, przedsiębiorców, elit władzy lub biznesu etc.

3. Ze względu na kompletność lub niekompletność struktury.

Struktura pełna (dwupokoleniowa i trójpokoleniowa), to:

1. naturalna rodzina - powstała z pierwszego związku małżeńskiego rodziców (dzieci mają swoich naturalnych rodziców);

2. rodzina zrekonstruowana — rodzina utworzona z powtórnego związku małżeńskie­ go rodziców lub jednego z nich (dzieci, przynajmniej jedno, mają jednego „przybranego" rodzica, np. ojczyma; niekiedy w rodzinie zrekonstruowanej występuje taka sytuacja, gdy są: „twoje", „moje" i „nasze" dzieci);

3. rodzina przysposobiona (małżeństwo prawnie przysposabia, adoptuje na stałe obce dziecko, które staje się ich dzieckiem);

4. rodzina zastępcza (pojęciem tym oznacza się rodzinę, w której wychowuje się dziecko nie będące jej własnym dzieckiem). Koszty utrzymania takiego dziecka pokrywa państwo lub agendy samorządowe;

5. rodzina kontraktowa, podejmująca czasowo pieczę nad dzieckiem odpłatnie, głów­nie z inicjatywy terenowych ośrodków pomocy społecznej.

Struktura niepełna - przez rodzinę niepełną rozumieć będziemy taką strukturę, gdy rodzic opiekuje się dziećmi swoimi lub współmałżonka zamieszkującymi wspólnie z nim. Rodzina może stać się niepełna z powodu śmierci współmałżonka, rozwodu, nieformalne­go rozejścia się małżonków, urodzenia dziecka pozamałżeńskiego. W ramach struktury niepełnej wyróżniamy:

1. rodzinę sierocą (brak rodziców na skutek ich śmierci, dzieci pozostają pod opieką krewnych, dziadków lub osób obcych, ale nie przebywają w domu dziecka);

2. rodzinę półsierocą (brak jednego z rodziców na skutek śmierci, dzieci pozostają w rodzinie pod opieką jednego z rodziców);

3. rodzinę rozbitą (brak jednego z małżonków na skutek rozwodu lub porzucenia ro­dziny, ze względu na separację, niepowroty z zagranicy; dzieci są pod opieką jednego z rodziców, chociaż możliwe są dorywcze kontakty z drugim z rodziców lub stała pomoc materialna);

4. rodzinę samotnych osób zwłaszcza niezamężnych matek z dziećmi (są tu możliwe przypadki losowe lub decyzje podjęte świadomie co do zachowania stanu wolnego). Są też przypadki niezamężnych matek nieletnich (los, gwałt) i samotnych ojców.

Termin „rodzina niepełna" ma kilka synonimów: w jęz. angielskim parents withaut partners (rodzice bez partnera), one parent (samotny rodzic), broken home (rozbity dom, samotna matka, rodzina rozbita). W naszej literaturze utrwalił się też termin Jedyne żywicielki".

Sprawom rodziny i jej poszczególnym funkcjom poświęca się coraz więcej uwagi. Można nawet mówić o ponownym „odkryciu" roli i znaczenia tej podstawowej komórki życia społecznego w warunkach reformującego się państwa. Okazywało się niejednokrotnie w historii polskiego narodu i państwa, że niezbędnym warunkiem pomyślnego funkcjo­nowania całości społeczeństwa jest prawidłowo zorganizowane życie każdej rodziny. Funk­cje współczesnej rodziny: prokreacyjna, ekonomiczna, kulturalna, emocjonalna i socjaliza-cyjno-wychowawcza stanowią nadal zasadniczy wskaźnik jakości życia naszego społeczeństwa jako całości, stylu życia jego poszczególnych warstw i środowisk (wsi różnych typów, małych miast i miast większych), a także w obrębie określonych kategorii rodzin pod względem ich struktury (rodziny niepełne, wielodzietne itd.).

Do okresu transformacji ustrojowej problemy rodziny rozpatrywano u nas zazwyczaj z punktu widzenia zmian w makrostrukturze społecznej, takich jak: industrializacja, urbani­zacja, migracja ze wsi do miast, ruchliwość społeczna pozioma, pionowa i międzygenera-cyjna, czy kwestie awansu społecznego, zatrudnienia kobiet. Śledzono wpływ tych zmian na życie rodziny, traktując rodziną jako „zmienną zależną", a bardzo rzadko jako „zmienną niezależną", która wpływa na pewne zjawiska makrostrukturalne. W chwili obecnej obser­wujemy nasilenie tendencji do traktowania rodziny właśnie jako czynnika niezależnego. W takim ujęciu rodzina stanowi ważny czynnik polityki społecznej i gospodarczej zmie­rzającej do społecznych reform, do przyspieszenia wzrostu gospodarczego, do wycho­dzenia z różnych odmian kryzysu, podnoszenia poziomu bezpieczeństwa w życiu publicz­nym, zwalczaniu zjawisk patologii społecznej itp. Stanowi ona bowiem grupę i wspólnotę o niezmiennie silnych zdolnościach samoregułacyjnych. Dlatego wzrasta nasze zaintere­sowanie rodziną jako formą życia zbiorowego, która wywiera istotny wpływ na kształto­wanie się postaw, aspiracji i planów życiowych, systemów wartości, osobowości ludz­kich. Rodzina wypełnia bowiem różne zadania nie tylko wobec swych członków, ale i wobec społeczeństwa. Rodzina nie tylko „filtruje" wartości prezentowane przez środki masowe­go przekazu czy przez środowiska pozarodzinne, ale tworzy też nowe systemy wartości małżeństwa i rodziny, a także realizuje własny styl stosunków i współżycia wewnętrzne­go. W rodzinie tworzą się na ogół określone style konsumpcji, kariery, awansu społecz­nego, oświatowego, kulturalnego i zawodowego. Zjawiskom tym towarzyszy zawsze wpływ tradycji, obyczaju i kultury regionalnej. Stąd też w różnych warunkach społeczno-kultu-ralnych zaznaczają się zróżnicowania pod tym względem. Dla pedagogicznych analiz em­pirycznych - ze względu na rozszerzający się zakres (obejmujący małą i dużą dynamikę danej rodziny) - można wyróżnić pięć podstawowych relacji rodziny z innymi układami ludzkiego życia:

1. Typ rodzina-rodzina (R-R), tj. relacje wewnątrzrodzinne w ramach rodziny nuklear­nej oraz dużej zredukowanej lub rozproszonej, a nawet klanu rodzinnego;

2. Rodzina - mikroukłady społeczne (R-Mik), obejmujące relacje międzyludzkie bez­pośrednie i najbliższe w konkretnym kręgu środowiskowym. A więc: sąsiedzkie i towarzy­skie, koleżeńskie, rówieśnicze (podwórkowe, klubowe, szkolne itp.);

3. Rodzina - mezoukłady społeczne (R-Mez), które można z punktu widzenia pedago­giki społecznej utożsamiać z lokalnym lub okolicznym środowiskiem wychowawczym, oto przykłady takich relacji: środowisko zamieszkania (nowe lub stare osiedle, osiedle dla „nowobogackich"), osadnicze (wieś różnych typów, małe miasto, inne osady - np. tury­styczne), szkoły, domy kultury, kluby i stowarzyszenia (sportowe, straż pożarna, kultural­ne, regionalne) ośrodki pomocy społecznej, parafie i związki wyznaniowe, spółdzielczość mieszkaniowa itp. Mezoukłady te są przez pedagogów społecznych określane mianem
   „małych ojczyzn".

4. Rodzina a makrostruktury społeczne (R-Mks), wśród których najczęściej wymie­nia się typy rodzin pod względem stratyfikacji społeczno-zawodowej, wykształcenia, ro­dzaju wykonywanej pracy, czy też ze względu na ponadlokalną świadomość, jak: rodzaj wyznawanej religii, przynależność partyjną, tożsamość i kulturę etniczną. Ten rodzaj rela­cji stanowi krzyżujące się formy i sposoby kontaktów pośrednich i bezpośrednich, lo­kalnych i ponadlokalnych.

5. Rodzina i jej relacje ze społeczeństwem globalnym oraz układami szerszymi. Jest w tym względzie wiele konstelacji zwłaszcza w dobie współczesnej, określonej mianem „glo­balnej wioski". Ten typ relacji zawiera przede wszystkim znamiona kontaktów pośrednich lub jednostronnych, chociaż niekoniecznie. Także kontakty rodziny żyjącej w kraju z człon­kami rodziny osiadłymi na różnych kontynentach, mają niekiedy - od czasu do czasu -postać relacji bezpośrednich. W konkretnym kraju zwłaszcza jednonarodowym, relacje rodzina-społeczeństwo globalne mają przede wszystkim znaczenie aksjomatywne, np. racja stanu, dobro wspólne, tożsamość narodowa, poczucie przynależności państwowej, reli­gijnej, etnicznej etc.

Naturalnie w modelu społeczeństwa otwartego i demokratycznego, także rodzina w pro­cesie przemian nabywać może zestaw podobnych cech i zachowań. Stąd też relacje tego rodzaju przekraczają niejednokrotnie granice państw i narodów, łączą przede wszystkim wspólne kręgi kulturowe, religijne czy cywilizacyjne (w tym bloki gospodarcze i obronne).

Świadomość tych uwarunkowań i powiązań powinniśmy wykazać zarówno w trakcie badań nad rzeczywistym funkcjonowaniem wychowawczym rodziny, jak i w pracach ba­dawczych nad przekształceniem rodziny w funkcjonalny system wychowawczy. To dru­gie zadanie z punktu widzenia pedagogiki społecznej i rodziny, uwzględniać winno nastę­pujące płaszczyzny jej działań: a) wzorce środowiskowego usytuowania rodziny w miej­scu zamieszkania, tj. jej powiązań z lokalnym systemem wychowawczym (jego składnikami, np. szkołą, domem kultury; b) jej wzorcowe powiązania z globalnym systemem wycho­wawczym, którego rodzina ma być integralnym składnikiem (w aspekcie rzeczowym i funk­cjonalnym); c) przekształcania jej wewnętrznej struktury i funkcjonowania (także wycho­wawczego) dla usprawnienia jej mikrosystemu wychowawczego, np. w zakresie stosun­ków między pokoleniami, stosowanych środków wychowawczych, optymalizacji opieki biologicznej i psychicznej nad dziećmi oraz młodzieżą. Naczelną zasadą w tym względzie jest zasada „dzielenia" i krzyżowania się wpływów, tj. odpowiedzialność za sfery i efekty edukacyjne u dzieci i młodzieży.

Nowsze podejście metodologiczne z zakresu badania uwarunkowań rozwoju osobo­wości dzieci i młodzieży (człowieka) biorą pod uwagę cały kompleks wyznaczników: bio-psychicznych i społeczno-kulturowych, w tym zależnych od rodziny. Dzięki opracowaniu Anny Firkowskiej-Mankiewicz uzyskaliśmy możliwość porównania roli cech genotypowych (inteligencja matki) i biologicznych cech dziecka z uwarunkowaniami środowiskowymi, obejmującymi czynniki stratyfikacyjne, jak: zawód, wykształcenie, dochód, warunki mate­rialne rodziny oraz socjalizacyjno-kulturalne. Spośród czynników socjalizacyjno-kulturo-wych, zdecydowanie największa rola przypada systemowi wychowawczemu, a właściwie szerszemu kompleksowi czynników, który można nazwać mianem jakości rodzicielstwa. Jest to istotna dla pedagoga przesłanka teoretyczna, stanowiąca postawę celowości i moż­liwości kształtowania kultury wychowawczej rodziców lub kandydatów do założenia ro­dziny własnej. Jest to obecnie ważne wyzwanie i zadanie edukacyjne. Można zatem w spo­sób obrazowy przewidzieć, że inteligentna i wykształcona matka o relatywnie wysokiej pozycji społeczno-zawodowej oraz dostatni, kulturalny dom sprzyjają rozwojowi kompetencji poznawczych dziecka. Z drugiej strony sprzyja temu również cały kompleks socja-lizacyjnych czynników środowiskowych, wśród których na pierwszy plan wysuwa się system wychowawczy rodziny. System ten charakteryzuje się przede wszystkim wysokimi aspiracjami, co do wykształcenia dziecka, oraz demokratycznym, pozbawionym elemen­tów „policyjnej" kontroli stylem wychowania, połączonym z konkretnymi wymaganiami i pozytywnym stosunkiem do dziecka i jego możliwości psychofizycznych. Biorąc pod uwagę podejście typologiczne w analizie danych empirycznych, można przyjąć różne za­sady kwalifikacji środowisk rodzinnych. Są to rodziny i grupy rodzin o zróżnicowanym poziomie warunków wychowawczych. Oto niektóre przykłady ekstremalne, głównie w uję­ciu dychotomicznym: 1) środowisko domowe dziecka jedynego; warunki wychowawcze dziecka w rodzinie wielodzietnej lub 2) sytuacja dziecka w rodzinie o niskim poziomie ma­terialnym; sytuacja wychowawcza dziecka żyjącego w warunkach „obfitości materialnej" oraz takie kategorie jak: rodzina wzorowa; normalna; mało wydolna wychowawczo; nie­wydolna wychowawczo; rodzina patologiczna - ujęte w 5-stopniowej skali. Są także inne w tym względzie propozycje jak: a) rodzina ryzyka; rodzina zdezintegrowana, rozbita lub rodzina funkcjonalna i dysfunkcjonalna.

Typologizacja poziomu funkcjonowania pedagogicznego rodzin jest także cenna dla prób tworzenia wzorców życia rodzinnego, w tym tworzenia podstaw pedagogiki rodziny. Próby takie można spotkać w strategiach radzenia sobie w kryzysie. Są to rodziny sprę­żyste (resiłient famiłies), regeneracyjne (regenerative families) i rytmiczne {rhythmic families).

Bibliografia: Adamski R, Socjologia małżeństwa i rodziny, Warszawa 1982; Cudak H. (red.), Ro­dzina polska u schyłku XX wieku, Łowicz 1997; Dyczewski L., Rodzina - społeczeństwo -pań­stwo, Lublin 1994; Familie heute: Wandel der Familienstrukturen und Folgenfur die Erziehung, Darmstadt 1994; Firkowska-Mankiewicz A., Środowisko rodzinne a rozwój intelektualny dzieci warszawskich, w: Rodzina - jej funkcje przystosowawcze i ochronne, Konferencja PAN, Warsza­wa 1995; Izdebska J., Rodzina — dziecko — telewizja. Szansę wychowawcze i zagrożenia, Białystok 1996; Kawula S., Brągiel J., Janke A., Pedagogika rodziny. Obszary i panorama problematyki, Toruń 1997; Klein D.M., White J.M., Family theories. An introduction, London 1996; Majkowski W., Czynniki dezintegracji współczesnej rodziny polskiej. Studium socjologiczne, Kraków 1997; Mitteraner M., Ortmayr N. (red.), Familie im 90. Jahrhundert, Frankfurt a. Mein 1997; Namy-słowska I., Terapia rodzin, Warszawa 3997; Olubiński A., Konflikty rodzice dzieci. Dramat czy szansa?, Toruń 1992; Reinhold G., Lamnek S., Recker H., Soziologie - Lexikon. Dritte Auflage, Oldenburg 1997; Tyszka Z., Wachowiak A., Podstawowe pojęcia i zagadnienia socjologii rodziny, Poznań 1997.

RODZINA - ujęcie genetyczno-funkcjonalne (ang. family, fr. familie, niem. Familie). Na gruncie nauk społecznych pojęciu „rodzina" nadaje się różne znaczenia, uwypuklające różne aspekty jej struktury i funkcjonowania. Przede wszystkim uznaje się powszechnie, że jest to naturalna grupa społeczna o charakterze otwartym, złożona z osób, które łączy stosunek małżeński i rodzicielski oraz silna więź interosobnicza. Rodzina składa się z męż­czyzny i kobiety złączonych małżeństwem, i ich potomstwa (własnego lub adoptowane­go) oraz w niektórych przypadkach osób innych, najczęściej najbliższych krewnych (babcia, dziadek), zamieszkujących pod jednym dachem, we wspólnym gospodarstwie domo­wym (Rembowski J., 1986, s. 300 i nast).

Nieraz rodzinę traktuje się jako swoisty mikrosystem społeczny, oparty na małżeństwie i umowie małżeńskiej, włączając uznanie praw rodzicielskich i powinności, wspólne za­mieszkiwanie męża, żony i dzieci oraz wzajemne ekonomiczne obowiązki między mężem i żoną. W tym przypadku akcent kładzie się na skład osobowy rodziny (mąż+żona+dzie-ci+ewentualnie dziadkowie), zachodzące relacje pomiędzy osobami (więzi emocjonalne, współpraca, zintegrowanie), funkcjonowanie (wspólne miejsce, podział ról, samoorgani-zacja, odpowiedzialność rodziców) i wyodrębnienie społeczne z szerszej rzeczywistości społeczno-kulturowej.

Niektórzy autorzy spostrzegają rodzinę jako instytucję społeczną i wychowawczą. In­stytucjonalny charakter rodziny - zdaniem L. Dyczewskiego - przejawia się w tym, że jest ona oparta na instytucji małżeństwa, jest jednostką prawną, gospodarczą i społeczną. Ma określone zadania do spełnienia np. ekonomiczne, prokreacyjne (przyczyniając się w ten sposób do zachowania ciągłości biologicznej narodu), w szczególności edukacyjne. Jako instytucja wychowawcza rozwija doniosłą działalność opiekuńczo-wychowawczą, wpro­wadzającą swoich członków (szczególnie dzieci i młodzież) do życia społecznego, kultu­ralnego i zawodowego - we współpracy z innymi instytucjami.

Rodzina jest też pojmowana jako środowisko wychowawcze. Dlatego przede wszyst­kim, że w sposób zamierzony i niezamierzony, zracjonalizowany i spontaniczny oddziałuje na osobowość dziecka, wytycza i utrwala określony (przez siebie uznawany i preferowa­ny) zestaw wartości, które w wyniku interioryzacji stają się dla dziecka „azymutami", ukie­runkowującymi jego aktywność i postępowanie przez całe życie. Znamiennym jest to, że wychowanie w rodzinie opiera się w głównej mierze na następujących mechanizmach: a) naśladownictwa i identyfikacji (wzorów, przykładów postępowania rodziców), b) kon­troli społecznej, która często współwystępuje z szeroko pojętym systemem nagradzania i karania, c) inspiracji i pobudzania dziecka w zakresie rozwijania określonych, pożądanych kierunków aktywności (Kawula S., 1997, s. 55-56).

Ostatnio dość często mówi się o rodzinie jako „wspólnocie rodzinnej", „wspólnocie życia", „wspólnocie osób". Wspólnotowy charakter rodziny - według L. Dyczewskiego — wyraża się w tym, że jest ona „wspólnotą miłości i solidarności", miejscem najbardziej głębokiego kontaktu osobowego, opartego na miłości i dobrowolności, na głębokim i uzu­pełniającym się związku mężczyzny i kobiety oraz pokoleń, które pomagają sobie wzajem­nie w osiąganiu pełniejszej mądrości życiowej (1995, s. 23).

Można też spotkać u teologów określenie, że rodzina to „kościół domowy", w którym ma miejsce objawienie i właściwe urzeczywistnienie się wspólnoty kościelnej.

Te różne ujęcia istoty rodziny nie są ze sobą sprzeczne, nie wykluczają się wzajemnie, a można nawet powiedzieć, że wzajemnie się uzupełniają, uwypuklając różne aspekty ży­cia rodziny i jej wielofunkcyjność. Świadczą też bez wątpienia o niezwykłej złożoności rodziny jako formy egzystencji ludzkiej i bogactwie jej problematyki.

Pojęcia pokrewne: dom, ognisko domowe, familia, ród, małżeństwo, stadło małżeńskie.

Bibliografia: Adamski R, Socjologia małżeństwa i rodziny. Wprowadzenie, PWN, Warszawa 1982; Cudak H., Szkice z badań nad rodziną, Wyd. WSP, Kielce 1995; Dyczewski L., Rodzina-społeczeństwo-państo, w: Rodzina w okresie transformacji systemowej, red. Kurzynowski A., WSP TWP, Warszawa 1995; Górecka H. (red.), Bezpieczeństwo rodziny w okresie transformacji ustro­jowej, Wyd. WSP, Olsztyn 1998; Hołoń E. (red.), Rodzina -jej funkcje przystosowawcze i ochron­ne, CUN, Warszawa 1995; Kawula S., Brągiel J., Janke A.W, Pedagogika rodziny, A. Marszałek, Toruń 1997; Klein D.M., Wbite J.M., Family theories. An introduction, London 1996; Kryczko P. (red.), Rodzina w zmieniającym się społeczeństwie, Wyd. KUL, Lublin 1997; Kurzynowski A. (red.), Rodzina w okresie transformacji systemowej, WSP TWP, Warszawa 1995; Laskowski J., Trwałość wspólnoty małżeńskiej, Ośrodek Dokumentacji i Studiów Społecznych, Warszawa 1987; Majkowski W., Czynniki dezintegracji współczesnej rodziny polskiej, Wyd. Księży Sercanów, Kra­ków 1997; Rembowski J., Rodzina w świetle psychologii, PWN, Warszawa 1986; Rodzina i eko­nomia w społeczeństwie przyszłości, „Społeczeństwo" 1/2, 1997; Szczepański J., Elementarne pojęcia socjologii, PWN, Warszawa 1970; Tyszka Z., Rodzina, w: Encyklopedia pedagogiczna, red. w. Pomykało, Fundacja Inowacja, Warszawa 1993; Tchórzewski A.M., Funkcje edukacyjne rodziny, Wyd. WSP, Bydgoszcz 1990; Ziemska M., Rodzina a osobowość, Wiedza Powszechna, Warsza­wa 1975.

RODZINA ZASTĘPCZA (ang. fosterfamily, fr. la familie d'accueil, niem. Pflegefamilie). Jest to forma całkowitej, okresowej opieki dla dzieci opuszczonych, pozbawionych opieki rodzicielskiej, które z powodu przeszkód prawnych (rodzice nie zostali pozbawieni władzy rodzicielskiej) lub wieku (dzieci starsze) nie mogą być przysposobione. Rodzina powstaje wtedy, gdy małżeństwo lub osoba nie pozostająca w związku małżeńskim bierze na wy­chowanie nie więcej niż 3 dzieci (w przypadku rodzeństw liczba ta może być wyższa), przy czym między tymi osobami a dziećmi nie powstają takie same skutki prawne jak przy ad­opcji. W doborze rodziny zastępczej uwzględnia się następujące przesłanki:

• pierwszeństwo mają rodziny spokrewnione lub spowinowacone z dzieckiem albo wskazane przez rodziców;

• rodzeństwo umieszcza się w jednej rodzinie zastępczej;

• między rodziną zastępczą a małoletnim powinna być odpowiednia różnica wieku;

• umieszczenie w danej rodzinie małoletniego, który ukończył 13 lat, wymaga jego zgody;

• kandydaci na rodziców zastępczych powinni być przygotowani do sprawowania opieki nad tymi dziećmi (odpowiednie przygotowanie i szkolenie zapewnia starosta).

Rodziny zastępcze otrzymują pomoc finansowana utrzymanie każdego dziecka (do­tychczas 40% przeciętnego, miesięcznego wynagrodzenia w kraju, natomiast w przypad­ku dzieci do lat 2, dzieci oczekujących w rodzinie zastępczej na adopcję, jak również dzie­ciom odbiegających od normy rozwojowej, kwalifikujących się do kształcenia specjalne­go, pomocy profilaktyczno-wychowawczej i resocjalizacyjnej - 100% przeciętnego wynagrodzenia). Nowością jest możliwość otrzymywania wynagrodzenia z tytułu świad­czonych usług opiekuńczych i wychowawczych. Rodziny zastępcze zostają ustanowione na podstawie orzeczenia sądu (99%) lub umowy cywilnoprawnej powierzenia dziecka zawartej z odpowiednim starostą (DzU Nr 106 z 17 sierpnia 1998 roku, poz. 668, art. 64).

Liczba dzieci umieszczonych w rodzinach zastępczych stanowi około 70% wszystkich dzieci objętych opieką całkowitą. W 1997 r. funkcjonowały 39 524 rodziny zastępcze, w któ­rych wychowywało się ponad 51 tys. dzieci.

Pierwsze rodziny zastępcze powstały pod koniec XVI w. na skutek działań francuskie­go duchownego św. Wincentego a Paulo, który uwzględniając 80-90% śmiertelność dzie­ci w domach opieki dla ubogich, umieszczał niemowlęta u kobiet wiejskich. W Polsce umieszczanie dzieci w rodzinach zastępczych na szerszą skalę zapoczątkował Warszawski Dom Wychowawczy im ks. Baudouina. W okresie międzywojennym na uwagę zasługuje działalność Wydziału Opieki Społecznej w Łodzi i Warszawskiego Komitetu Umieszczania Dzieci w Rodzinach. Od 1934 r. Ministerstwo Opieki Społecznej oficjalnie usankcjonowa­ło tę formę opieki. W 1938 r. liczba rodzin zastępczych wynosiła 8447, a liczba dzieci oto­czonych opieką- 10 617. Lata wojny to czas nieformalnych, spontanicznie tworzonych rodzin zastępczych. Liczbę osieroconych dzieci, które znalazły się w okresie wojny i oku­pacji u krewnych, znajomych i obcych, określono na 74 tys. Po wojnie dzieci te zostały otoczone wspomagającą opieką przez ponad 10 tys. nauczycieli-opiekunów. Tworzono też rodziny „czasowo zastępcze", do których kierowano dzieci z problemami somatyczny­mi i psychicznymi. Organizację opieki w rodzinach przejęło Ministerstwo Oświaty, kurato­ria okręgów szkolnych i inspektoraty szkolne (z wyjątkiem wydzielonych miast - Łodzi i Warszawy). W pierwszych latach powojennych działalność rodzin zastępczych przeży­wała rozkwit - 68 tys. dzieci w 1946 r., 73 tys. w 1949 r. Centralizacja działalności opiekuń-czo-wychowawczej, preferowanie wychowania zakładowego, nieliczenie się z możliwościami i potrzebami, a także bardzo niewielka pomoc materialna spowodowały gwałtowny spa­dek liczby wychowanków rodzin zastępczych (1955 r. -49 015, 1960 r. - 33 358, 1970 r. -15 634). Kolejne akty normatywne przynosiły modyfikacje w zakresie wysokości świad­czeń finansowych i posiadanych uprawnień. W 1993 r. uregulowano sprawy związane z doborem rodzin, umieszczaniem w nich dzieci, pomocą pieniężną dla dzieci oraz z opłatą wnoszoną przez rodziców, których dzieci umieszczone są w rodzinach zastępczych (DzU Nr 103, poz. 470). Obecnie funkcjonowanie rodzin zastępczych reguluje zmodyfikowana Ustawa o pomocy społecznej (DzU z 1998 r., Nr 106, poz. 668).

Bibliografia: Głowacka B., Rodziny zastępcze, pytania i odpowiedzi, „Problemy Opiekuńczo-Wy-chowawcze" 1994/7; Kolankiewicz M. (red.), Zagrożone dzieciństwo, Warszawa 1998; Kusio U., Rodzina zastępcza jako środowisko wychowawcze, Lublin 1998; Informacja MEN dotycząca prze­glądu rodzin zastępczych dokonanego w 1995 roku, Warszawa 1996; Pflegekinder in einer veran-derten Welt, Dokumentation der Europaischen IFCO - Konferenz in Berlin 1994; System opieki nad dziećmi i młodzieżą, MEN, Warszawa 1998.

RODZINNY DOM DZIECKA. Jest placówką dla dzieci pozbawionych opieki rodziciel­skiej, realizującą zadania opieki całkowitej w warunkach naturalnego środowiska rodzin­nego. Dom jest koedukacyjny i obejmuje opieką 6 wychowanków. W uzasadnionych przy­padkach (np. rodzeństwo) liczba ta może być większa, nie może jednak przekraczać 12 wy­chowanków. Do głównych zadań domu należą:

- zapewnienie wychowankom rodzinnej atmosfery i właściwych warunków rozwoju;

-zapewnienie realizacji obowiązku szkolnego i zdobycia kwalifikacji zawo­dowych.

Wśród zalet tej placówki wymienia się m.in.: rodzinny charakter wychowania, stałą opiekę wychowawczą dającą poczucie stabilizacji do momentu rzeczywistego usamodziel­nienia się, ochronę rodzeństwa przed rozłączeniem, małą liczbę wychowanków pozwalają­cą im na zachowanie własnej indywidualności i sprzyjającą szybkiemu dostrzeganiu wszel­kich nieprawidłowości w rozwoju i zachowaniu.

Na powstanie tej formy opieki wpłynęły zasadniczo trzy czynniki:

• polityka opiekuńcza resortu oświaty zmierzająca do wzbogacenia form opieki nad dzieckiem;

• zainteresowanie i nacisk opinii społecznej oraz żywa reakcja środków masowego przekazu na nowe inicjatywy w rozwiązywaniu problemu sieroctwa społecznego;

• powstanie u osób wrażliwych na krzywdę dziecka silnej motywacji do podjęcia tru­du organizowania dzieciom osamotnionym normalnego środowiska rodzinnego.

Pierwsze rodzinne domy powstały w 1958 r. (nadal funkcjonuje dom p. Dowlaszów w Szczecinie i dom p. Zapartów w Świdwinie). Oprócz resortu oświaty placówki te rozwi­jały się także pod patronatem Towarzystwa Przyjaciół Dzieci (w 1968 r. powstał pierwszy rodzinny dom dziecka TPD w Serocku). Przyspieszenie rozwoju tej formy opieki nastąpiło w latach siedemdziesiątych, co łączono m.in. z jej popularyzacją w nawiązaniu do koncep­cji gniazd sierocych K. Jeżewskiego oraz z wysoką oceną, jaką sobie zyskały. Przełomo­wym dla tej formy opieki był rok 1976, w którym Minister Oświaty i Wychowania określił ogólne zasady organizacji i działalności rodzinnych domów dziecka, nadając im status państwowych placówek opiekuńczo-wychowawczych (DzU Nr 8, poz. 53). W połowie 1979 r. istniały już w naszym kraju 74 rodzinne domy dziecka dla około 500 dzieci. W roku następnym było ich 120, a w 1984 r. - 155 domów dla 1055 dzieci. W latach dziewięćdzie­siątych wiele z tych placówek rozwiązano, głównie z powodu niedostatecznej ilości środ­ków finansowych przekazywanych przez państwo. W 1997 r. funkcjonowało 113 rodzin­nych domów dziecka, które obejmowały opieką 806 wychowanków. Liczba rodzinnych domów dziecka maleje, co wiąże się głównie z przechodzeniem wychowawców na emery­turę po usamodzielnieniu się wszystkich wychowanków, z ograniczonymi środkami finan­sowymi w kuratoriach, a także z brakiem kandydatów dysponujących własnym lokalem. Obowiązujące przepisy prawne dają możliwość kierowania tymi placówkami osobom nie posiadającym kwalifikacji pedagogicznych, co ma przyczynić się do zwiększonego zainte­resowania tego rodzaju pracą.

Bibliografia: Dowlasz G., Legenda domu przy ulicy Mącznej, Warszawa 1965; Kelm A., Odzy­skane domy rodzinne, Warszawa 1976; Kelm A., Rodzinne domy dziecka. Liczby i refleksje, w: „Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze" 1986/10; Kelm A., Z doświadczeń rodzinnych domów dziecka, w: „Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze" 1996/10; Telka L., Wychowankowie rodzin­nych domów dziecka, w: „Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze" 1995/2.

RODZINY RYZYKA (ang. Riskfamilies, niem. Risikofamilieri). Społeczeństwo polskie końca XX wieku niemal we wszystkich dziedzinach życia jest społeczeństwem ryzyka. Wymieńmy choćby takie sprawy, jak: bezpieczeństwo osobiste i publiczne, obniżający się poziom przyrostu demograficznego, rozwarstwienie w różnych sferach życia czy na­wet niepewność godnego pochówku. Ryzyko to potęgują różnie rozumiane i często krań­cowo różnie realizowane hasła, takie jak wolność i liberalizm, tolerancja i pluralizm, zarad­ność i gospodarka rynkowa. W społeczeństwie ryzyka występuje także rodzina ryzyka. Bezpośrednimi zagrożeniami generującymi to zjawisko sąm.in.: ubożenie społeczeństwa, bezrobocie, rozłąki zagraniczne, liberalizacja poglądów w dziedzinie etycznej - rodząca wzrost rodzin niepełnych i zwiększająca liczbę rozwodów.

Aktualna działalność i polityka socjalna naszego państwa jest i nadal powinna być nastawiona na rozwiązywanie szczególnie trudnych kwestii życia rodzinnego, takich jak: ochrona macierzyństwa, poprawę sytuacji dzieci z rodzin niepełnych, zapewnienie samo­dzielnego mieszkania dla każdej rodziny, polepszenie funkcjonowania rodzin osób mło­dych zawartych za zgodą sądu, rodzin rozbitych lub pokrzywdzonych przez los, zapew­nienie zasiłków dla bezrobotnych rodziców, wspomaganie alimentacyjne nieletnich ma­tek, socjalne i opiekuńcze funkcjonowanie rodzin wielodzietnych, zwiększanie zasiłków lub rodzinnych odpisów podatkowych itd. Są to jedne z najpilniejszych spraw, które wymagać będą dalszego doskonalenia w końcu lat 90., gdyż są to kwestie w dużym stop­niu warunkujące przebieg i efekty edukacyjne dzieci i młodzieży, ich aspiracje i plany życiowe, a także kształt życia osobistego. Rodziny te wymagają społecznego wsparcia właśnie teraz, w okresie żywiołowo nasilającej się transformacji systemowej w naszym kraju. Społeczeństwo globalne i rodzina polska w niektórych sferach funkcjonowania powinna przestać być obszarem podwyższonego ryzyka.

Zakłócenia w funkcjonowaniu rodziny zawsze były i są wkomponowane w ogólne kształty i formy życia rodzinnego. Spośród szeregu symptomów współczesnych przeobra­żeń rodziny w globalnej skali światowej, europejskiej czy polskiej, podkreśla się przede wszystkim pogłębiające się natężenie zjawisk patologicznych lub dewiacyjnych w życiu rodziny współczesnej. W skali międzynarodowej można obecnie zaobserwować m.in. wzrost liczby konfliktów małżeńskich i rozwodów; dyferencjację norm i wartości u po­szczególnych członków rodziny (niekiedy sprzecznych); indywidualizm różnych form ak­tywności, stylu życia i wzorów kariery. Samo zagadnienie zaburzeń w spełnianiu głów­nych funkcji rodziny jest wieloaspektowe i nie daje się wyjaśnić jednym uniwersalnym czynnikiem, np. wzrostem konsumpcyjności życia, osłabieniem życia duchowego czy więzi uczuciowych oraz rozrostem egoistycznych potrzeb.

Z tego więc powodu niezbędna jest pomoc, wsparcie, interwencja itp. wobec rodzin dotkniętych destrukcją swych wzorów zachowań i wartości oraz planów życiowych. Pra­widłowość ta przenosi się bezpośrednio na dzieci i dlatego w tym tkwi dodatkowy czyn­nik dezintegracji ich osobowości, socjalizacji i wychowania. W. Ambrozik na podstawie empirycznych badań w środowisku wiejskim Wielkopolski stwierdził, iż rodziny zdemoralizo­wane - dotknięte najczęściej chorobą alkoholową oraz zjawiskami pospolitej przestępczo­ści, prostytucji matek lub córek itp. - nie utrzymują w zasadzie żadnych kontaktów z in­stytucjami kulturalnymi i oświatowymi. Dominują w nich wzory skrajnego prymitywizmu życiowego i ubóstwa kulturalnego. Zarówno praca zarobkowa, jak i edukacja szkolna dzieci, są traktowane w tych rodzinach jako zło konieczne. Okazało się, że 8,1% ogółu badanych dzieci w wieku szkoły podstawowej to dzieci zaniedbane wychowawczo przez swoją rodzinę, to dzieci o symptomach niedostosowania społecznego lub wykolejenia przestępczego.

W życiu rodzinych znanych jest wiele cech, które są zaliczane do stanów patologicz­nych i stanowią zagrożenie prawidłowego rozwoju jej członków. Rodziny rozbite, rodzi­ny podwyższonego ryzyka, rodziny zdezintegrowane, zdezorganizowane, dysfunkcjonalne lub rodziny o skumulowanych cechach patogennych tworzą destrukcyjny wpływ na rozwój osobowości, tj. socjo- i psychopatia, degradacja ról zawodowych, towarzyskich itd., prowadzących do izolacji psychicznej i społecznej. Do tego rodzaju zachowań ro­dzinnych zaliczyć można różne przejawy nałogowych sposobów regulacji własnego i ro­dzinnego życia; zorganizowaną przestępczość, rozboje, kradzieże, wymuszanie okupu; przemoc i maltretowanie, kazirodztwo, dzieciobójstwo, pedofilia itd. Są jeszcze inne, trudne do uchwycenia i zaobserwowania czynniki, niekorzystnie wpływające na nieprawidłową socjalizacją i wychowanie dzieci. Należą do nich ustawiczne sytuacje konfliktowe (czę­sto połączone z biciem słabszych), złe warunki materialno-bytowe (bezrobocie, pasożyt-nictwo), współwystępowanie niekorzystnego syndromu sytuacyjnego w życiu rodziny. Jest to określony splot negatywnych cech statusu ekonomicznego, społecznego i kultu­ralnego w funkcjonowaniu konkretnej rodziny. W takim przypadku trudnej sytuacji by­towej rodziny towarzyszy na ogół wielodzietność, niski poziom wykształcenia rodziców i ich patologiczne zachowania wobec innych osób - zwłaszcza wobec własnych dzieci. Powoduje to na ogół sytuację zamkniętego kręgu, prowadzącą jej członków do degra­dacji indywidualnej kolejnych ciągów rodzinnych. Dzieci nie znajdują w takiej rodzinie innych wzorów zachowań, tylko patologiczne, które w dorosłym życiu na ogół powta­rzają. Z czasem nawarstwiają się u nich wtórne, ale utrwalone już przejawy wykolejenia społecznego i indywidualnego (zachowania autodestrukcyjne, przestępcze, zażywanie narkotyków).

Rodzina jako grupa społeczna funkcjonuje tylko wtedy prawidłowo, kiedy zostają spełnione warunki jej integracji. Nie ma jej tam, gdzie nie ma wspólnych norm i wartości, ani tam gdzie brak jest wzajemnych oddziaływań członków grupy. W rezultacie zaistniałej sytuacji - pogarszanej przez zespół czynników materialno-bytowych, kulturowych emo­cjonalnych - rodzice nie wywiązują się z obowiązków opiekuńczych wobec dzieci. Rodzi­na staje się grupą dysfunkcjonalną, ponieważ siły wewnętrzne, więź między jej członkami uległa rozbiciu. Chodzi tu najogólniej o niemożność zaspokojenia w niej emocjonalnych potrzeb dziecka, bez których jego rozwój nie może przebiegać prawidłowo. Brak więzi uczuciowych, poczucie wyobcowania i odrzucenia może być przy tym czynnikiem znacz­nie bardziej patogennym niż niedostatek materialny, co potwierdzają przypadki wykoleje­nia dzieci i młodzieży z rodzin dobrze sytuowanych.

Bibliografia: Ambrozik W., Dewiacje wychowawcze w środowisku wiejskim, Poznań 1997; Ba-dura-Madej W., Wybrane zagadnienia interwencji kryzysowej. Warszawa 1996; BeckU., Risikoge-sellschaft. Aufdem Weg in eine andere Modernę, Frankfurt a. Mein 1986; Brągiel J., Zrozumieć dziecko skrzywdzone, Opole 1996; Czekaj K., Gorlach K., Leśniak M., Labirynty współczesnego społeczeństwa, Warszawa 1996; Hołyst B., Problemy młodego pokolenia. Studium z profilaktyki społecznej, Warszawa 1991; Jarosz M., Dezorganizacja w rodzinie i społeczeństwie, Warszawa 1987; Juras R., Rodziny znacznego ryzyka społecznego, „Problemy Rodziny" 1985/4; Kawula S., Dziecko w rodzinie ryzyka - zagrożenia socjalne, „Auxilium Sociale - Wsparcie Społeczne" 1997/ 2; Lisowska E., Rodziny wielodzietne zagrożone ubóstwem, „Polityka Społeczna" 1991/10; Ra-dziewicz-Winnicki A., Emeryci i renciści w sytuacji społecznego ubóstwa, Katowice 1997;

ROLA SPOŁECZNA (ang. social role, fr. role social, niem. soziale Role). Pojęcie roli społecznej określane jest najczęściej jako zespół norm, przepisów i wymagań, które muszą być spełnione, aby móc wykonywać określone funkcje i czynności w życiu społecznym. W ujęciu teoretycznym pojęcie roli społecznej występuje w ogólnej teorii grup spo­łecznych. Wyróżniane są role sformalizowane, określane przez ścisłe przepisy, normy i re­gulaminy, np. rola wojewody, oraz role niesformalizowane, np. role osób, które twierdzą, że mają do wypełnienia określoną misję społeczną.

Badania psychologów społecznych i socjologów wykryły cały szereg zasad i prawi­dłowości w pełnieniu ról w życiu społecznym (E. Aronson, E. Goffinan, J. Szmatka). Stwier­dzone zjawisko zmienności podejmowanych ról społecznych w zależności od wieku, wy­kształcenia, zajmowanego stanowiska, skłania do dynamicznego ujmowania ról społecz­nych. Kolejnym elementem teorii roli było wykrycie występowania w realnym życiu społecznym tzw. wiązek ról, tzn. pełnienia przez jednostki kilku ról jednocześnie, oraz fak­tu zachodzenia zakresów ról na siebie. Role formalne mogą być pełnione jednocześnie z rolami nieformalnymi, np. rola brygadzisty w miejscu pracy i lidera opinii w dziedzinie preferencji spędzania czasu wolnego w tej grupie pracowników.

D. Katz i R.L. Kahan przedstawiają dowody na dominujące współcześnie zjawisko częściowego włączania się ludzi w pełnienie ról społecznych - angażowana jest zazwy­czaj jedynie część osobowości. Obserwowany jest także konflikt ról, np. gdy w trosce o karierę zawodową kobiety jednocześnie zaniedbuj ą rolę matki. E. Goffinan pisze o wy­stępującej nieraz sprzeczności w pełnieniu roli resocjalizatora przy jednoczesnym egze­kwowaniu norm prawa karnego. Zjawisko konfliktu ról nasila się szczególnie w społeczeń­stwach znajdujących się w sytuacji zmiany ustrojowej i modernizacji.

J. Szmatka pisze, że rzeczywistość społeczna jest układem wielopoziomowym, złożo­nym z makrostruktury, mezostruktury i mikrostruktury. Role społeczne są elementem po­średniczącym między wskazanymi elementami. Przez zachowania wyborcze (rola wybor­cy) jednostki mogą skutecznie wpływać na kształt makrostruktur. Przez udział w stowa­rzyszeniach, np. regionalnych (rola aktywnego członka społeczności lokalnej), jednostki mogą wpływać na rozwój regionów, miast, wsi. Pełniąc rolę żony, męża, ojca, matki, jed­nostki pośredniczą między mikrostrukturami a pozostałymi elementami rzeczywistości społecznej przez proces socjalizacji.

Istotnym elementem teorii ról społecznych jest problem odpowiedniości między aspi­racjami do podejmowania określonych ról społecznych a zdolnościami, predyspozycjami i kompetencjami. Odnośnie do odpowiedniości ról obserwowane są przez badaczy trzy rodzaje relacji. 1) Podejmowana rola jest adekwatna do zdolności i kompetencji jednost­ki. 2) Jednostka wykazuje aspiracje do ról przywódczych (dominowania), mimo że nie dysponuje odpowiednimi kompetencjami. 3) Jednostka posiada odpowiednie kompeten­cje, lecz nie posiada dyspozycji przywódczych (submisja). Wskazuje się także na zróżni­cowanie w pełnieniu ról nawet sformalizowanych w zależności od cech osobowościowych. D. Katz i R.L. Kahn podają przykład różnic w sprawowaniu roli przewodniczącego zebrania.

Rola przywódców w grupach społecznych jest bardzo istotna. Stąd zalecenia ciągłe­go doskonalenia umiejętności przywódczych, reprezentowania wzoru fizycznego i moral­nego grupy, umiejętnego przydzielania zadań członkom grupy. Istotne jest też otrzymy­wanie na zasadzie sprzężenia zwrotnego informacji przez przywódcę grupy o całości gru­py, której przewodzi (J. Szczepański, E. Aronson).

Pojęcie pokrewne: normy grupowe.

Bibliografia: Aronson E., Człowiek istota społeczna, Warszawa 1998; Goffman E., Człowiek w teatrze życia codziennego, Warszawa 1978; Katz E., Kahn R.L., Społeczna psychologia organi­zacji, Warszawa 1979; Szmatka J., Jednostka i społeczeństwo - zależności zjawisk indywidualnych od społecznych, Warszawa 1980.

SAMOPOMOC (ang. self-help, niem. Selbsthilfe). Pojęcie to pojawiło siew słownikach języka polskiego z początku XX w. na oznaczenie pomocy okazanej samemu sobie. Póź­niej leksykografia zaczęła odnotowywać rozumienie samopomocy jako pomocy udziela­nej przez ludzi sobie nawzajem. To znaczenie samopomocy i, często uznawane za równo­znaczne, pojęcie wzajemnej pomocy (mutual aid) jest używane w teorii pracy socjalnej i innych naukach społecznych w dwóch zakresach znaczeniowych.

Po pierwsze, mianem samopomocy określana jest wszelka działalność ludzi, która za­stępuje lub uzupełnia działania organów władzy i powoływanych przez władze instytucji mających zaspakajać potrzeby społeczne. W tym rozumieniu samopomoc jest przeciwsta­wieniem bezsilności wobec losu, sił przyrody oraz autorytarnej władzy. To rozumienie nawiązuje do zarówno kulturowo, jak i biologicznie uwarunkowanych cech gatunku ludz­kiego. Współcześnie taka samopomoc bywa określana jako funkcja organizacji pozarzą­dowych.

Po drugie - zwłaszcza w teorii pracy socjalnej — samopomoc oznacza interakcje mię­dzyludzkie, które służą: 1) wzajemnemu udzielaniu informacji, jak można sobie radzić z okre­ślonymi trudnościami; 2) wytwarzaniu u partnerów tych interakcji poczucia, że nie są osamotnieni w swych trudnościach i mogą liczyć na wzajemne wsparcie; 3) wzajemnemu wspieraniu się materialnemu, jeśli zachodzi taka konieczność. Samopomoc odróżnia od innych form pomocy doświadczanie danych lub podobnych trudności przez wszystkie osoby w niej uczestniczące - pomagające i wspomagane. W samopomocy kluczową rolę pełnią osoby lepiej radzące sobie z daną trudnością, które służą doświadczeniem oraz wzorem innym. Tak rozumiana samopomoc jest bliska zasadniczemu celowi (pracy socjal­nej), gdyż zwiększa szansę na usamodzielnienie się korzystających z niej ludzi.

Pojęcie samopomocy w tym rozumieniu ma w teorii pracy socjalnej także dwa zakresy zastosowań. Po pierwsze, odnosi się do jednej z funkcji metody grupowej. Po drugie, oznacza ruchy pomocy, której udzielają sobie nawzajem ludzie dotknięci tymi samymi pro­blemami w swoim funkcjonowaniu psychospołecznym. Pionierski ruch tego rodzaju zainicjowali w 1935 r. w Stanach Zjednoczonych dwaj alkoholicy - chirurg Bob S. i makler giełdowy Bili W., który w 1939 r. wydał książkę o samopomocowej metodzie opanowania alkoholizmu. Jej tytuł, Anonimowi Alkoholicy, stał się. nazwą ruchu, który następnie roz­winął się w Kanadzie, a potem w innych krajach. Aż do połowy lat siedemdziesiątych samopomoc była przez pracowników socjalnych i inne służby pomocowe traktowana nie­ufnie, jako zjawisko jakoby zagrażające zaniedbaniem czy pogłębieniem problemów, któ­rych rozwiązywanie mogą ułatwiać tylko specjaliści. Dopiero później została uznana za uzupełnienie zawodowych metod pomocy. Samopomoc przybiera różne, zwykle mało sfor­malizowane postaci organizacyjne, określane ogólną nazwą grupy samopomocy.

Bibliografia: AA Anonimowi Alkoholicy (1998), www.polbox.com/a/aalkohol; Adamiec M., Po­maganie: problemy i uwagi, w: Popiołek K. (red.), Psychologia pomocy: wybrane zagadnienia, Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego, Katowice 1998, s. 7-28; Makela K. (red.), Alcoholics anonymous as a mutual-help movement: A study in eight societies, University of Wisconsin Press, Madison 1996; Alcoholics Anonymous world services, www.alcoholics-anonyraous.org 1998; Al­coholics Anonymous: DickBs materials on early A.A. history andsuccess, wwwdickbcom 1998; Halicka M, Pędich W., Działania samopomocowe ludzi starszych, Akademia Medyczna w Bia­łymstoku, Białystok 1997; Kropotkin P, Pomoc wzajemna jako czynnik rozwoju, Warszawa 1919; Silverman P.R., Mutual help groups. Organization and development, Sagę Publications, Bewerly Hills 1980; Szmagalski J., Zjawisko grup samopomocy - charakterystyka ich wykorzystania w pracy socjalnej, w: Smolińska-Theiss B. (red.), Badanie i działanie. W poszukiwaniu metod organizowa­nia środowiska wychowawczego, Uniwersytet Warszawski, Warszawa 1998, s. 111-139; Załuska M., Społeczne uwarunkowania angażowania się w działalność organizacji pozarządowych, w: Załuska M., Boczoń J. (red.), Organizacje pozarządowe w społeczeństwie obywatelskim, „Biblio­teka Pracownika Socjalnego", Interart, Warszawa 1996, s. 73-101.

SAMOREALIZACJA (ang. self-realisation, niem. Selbstrealisierung)W literaturze na­ukowej pojęcia samorealizacja, samorozwój, samourzeczywistnianie ciy samokierowa-nie często utożsamiano. Określano nimi ten aspekt funkcjonowania człowieka, kiedy świa­domie lub nieświadomie dąży on do samospełnienia, kiedy ujawnia swoje twórcze możli­wości. Proces ten może przybrać różne formy. Niekiedy są to działania artystyczne, kiedy indziej zabawa, praca, nauka czy jakaś forma wypoczynku. Procesowi temu towarzyszą czasami krańcowo różne nastroje, często niepokój. Człowiek nie potrafi zlokalizować tego niepokoju, chociaż staje się on impulsem do podjęcia działań twórczych. Z drugiej jednak strony procesowi samorealizacji w twórczej aktywności towarzyszy poczucie zadowole­nia, przeżywanego szczęścia. Życie ludzkie na ogół przebiega między tymi skrajnościami. Termin „samorealizacja" dosłownie oznacza realizowanie samego siebie. Wskazuje się tu na własny udział jednostki w wyzwalaniu różnych form aktywności w świecie material­nym i wyobrażeniowym. Samorealizacja odnosi się równocześnie do dwóch rzeczywisto­ści: do tego, czym jednostka dysponuje, a co jest zarazem źródłem potencjalnych zdolno­ści i całością doświadczenia życiowego, jak i do tego, co jest subiektywną skalą oceny, miarą osiąganych wyników, podejmowanych działań. Samorealizacja jest zarazem wyra­zem tego, co tkwi w człowieku jako sfera jego najskrytszych marzeń, oraz nadawaniem znaczenia jego działaniu i osiąganiem poczucia satysfakcji z powziętych działań. Samore­alizację można ująć jako proces aktualizowania potencjalnych zdolności człowieka i osią­ganie w toku tego procesu poczucia szczęśliwości. Proces ten może zachodzić w świecie przedmiotowym, a także wyłącznie na gruncie życia psychicznego, może być powiązany z krystalizowaniem wartości albo też z powoływaniem do istnienia nowych jakości, może być poczuciem zadowolenia z życia jako całości działań albo przerwą na chwilę szczęścia podczas działań niekorzystnych dla podmiotu. Jak się wydaje, samorealizacja nie ma gra­nic. Jest procesem subiektywnie odczuwanego zadowolenia, spełniania w pracy zawodo­wej albo w relacjach z innymi ludźmi.

W literaturze występują różne ujęcia tej problematyki. Początki myślenia o człowieku i jego potencjale twórczym w kategoriach samorealizacji odnajdujemy już w pismach sta­rożytnych myślicieli. Jednak dopiero w XIX stuleciu problematyka ta znalazła odzwiercie­dlenie w postaci odrębnego terminu i dojrzałej koncepcji filozoficznej. Jej autorem był Soren Kierkegaard. Sądził on, że samorealizacja jest kategorią egzystencjalną, bo odpo­wiada najpełniej na potrzebę osiągania satysfakcji z własnych działań w świecie material­nym. Unikając cierpień, wyzbywając się obaw o własną tożsamość w zmiennej rzeczywi­stości czy też przeciwstawiając się niszczącej sile upływającego czasu, człowiek konstru­uje różnorodne programy własnego życia, często zresztą nieświadomie. Wewnętrznym motywem takich działań jest właśnie samorealizacja.

Inną koncepcję samorealizacji zaproponowała filozofia materialistyczna. Dostrzegała ona w samorealizacji pewien mechanizm samowzmacniania człowieka w jego zakorzenie­niu w świecie materialnym, w losie. Nieustanne przekształcanie tego świata i zarazem wzbogacanie swej osobowości w tym procesie przynosi zadowolenie. Podkreśla się szcze­gólnie społeczny kontekst funkcjonowania człowieka. Jednostka potrzebuje innych ludzi w różnych zakresach swego życia. Inni rozwijają jej osobowość, niekiedy nawet wyzna­czają cele i kierunki jej działania. Inni są też potrzebni do zbudowania swoistej skali po­równawczej dla własnych osiągnięć, a czasami służą jako środki do realizacji własnych celów. Chociaż samorealizacja jest potrzebą indywidualną, to jednak pojawia się w czło­wieku dzięki innym ludziom i inni są często przedmiotem dążeń, poprzez które jednostka się samorealizuje. Proces ten nie pojawia się w izolacji od środowiska społecznego. Jest w nim zakorzeniony i dzięki niemu może zaistnieć.

Inne ujęcie problematyki samorealizacji występuje w filozofii krytycznej. Tu jest ona traktowana jako mechanizm regulujący proces kreowania siebie na bazie odtwarzania i two­rzenia kultury. Człowiek osiąga dojrzałość intelektualną i społeczną zawsze w jakiejś kul­turze, jest w niej jakby zanurzony, wchłania jej wartości i jednocześnie podejmuje próby przezwyciężania owego uświadomionego osaczenia kulturowego poprzez twórczy akt skierowany ku przyszłości. Samorealizacja jest przeciwstawieniem się temu, co jednostka zastała jako osoba wchodząca w kulturę. Absorbując wartości kultury, sprzeciwia się im i proponuje inne, własne. Człowiek, który się realizuje, nie wtapia się w tło społeczne. Próbuje zaznaczyć swoje miejsce w społeczeństwie, odcisnąć ślad w świadomości innych ludzi. Człowiek realizujący się poddaje krytyce otaczającą go rzeczywistość. Musi być bezustannie czujny i nieufny wobec świata społecznego. Poszukuje właściwego dla sie­bie środowiska, w którym może w pełni zrealizować swoje potencjalne zdolności.

W psychologii humanistycznej idea samorealizacji staje w samym centrum zainteresowania badaczy. Podkreślają oni rolę samospełnienia człowieka, rolę aktualizacji zdolności jednostki w jej społecznym funkcjonowaniu. Człowiek, pozostając w społecznym tle, dąży do wyodrębnienia się zeń poprzez działanie, poprzez budowanie i niszczenie, poprzez stwa­rzanie faktów świadczących o jego istnieniu w danym momencie historycznym i danym środowisku. Wysiłek włożony w działanie nakierowane na aktualizowanie swoich poten­cjalnych zdolności i ich ekspresję w materialnym tworzywie to właśnie samorealizacja.

Inni badacze wiązali proces samorealizacji człowieka z jego dążeniem ku transcenden­cji, ku wzrostowi potencjału ducha. Mogą występować różne perspektywy w takich dzia­łaniach. Jedna z nich wiedzie ku rozwojowi własnego potencjału, inna natomiast ku roz­wojowi własnych zasobów. Ta pierwsza prowadzi do bogactwa duszy, druga natomiast do bogactwa ekonomicznego.

Samorealizacja towarzyszy procesowi twórczości, jest nawet jednym z jej atrybutów. Poprzez powoływanie do istnienia nowych bytów idealnych czy realnych człowiek osią­ga poczucie spełnienia swej istotowości w tym właśnie procesie. Wydobywa z siebie ja­kąś ideę, konstruuje nową rzeczywistość. Jednak pierwiastek twórczy w człowieku niekie­dy nie może się w pełni rozwinąć, napotyka liczne bariery społeczne i osobowościowe. Funkcjonując w zamkniętym na nowe idee środowisku, jednostka zamyka się również na owe wartości. Toteż jednym z najważniejszych zadań wychowania człowieka jest wydo­bycie zawartego w nim potencjału, otworzenie jego serca i umysłu. Procesowi pobudza­nia do aktywności jakby uśpionych wartości i możliwości towarzyszy specjalne uczucie - poczucie satysfakcji z tej działalności. Można zatem powiedzieć, że jednostka się reali­zuje się.

W wielu koncepcjach podkreśla się znaczenie podmiotowości, indywidualności jed­nostkowej egzystencji w rzeczywistości. Każdy człowiek jest niepowtarzalny, ma własne imię, własną biografię, każdy dąży do zaznaczenia, jakby odbicia cząstki swojej osoby w świecie materialnym, w świecie cywilizacji, każdy chce pozostawić po sobie ślad, każdy dąży do optymalnego zaspokojenia swoich potrzeb, do pełni szczęścia.

Zarówno samorealizacja, jak i samowychowanie akcentują udział własny jednostki w doskonaleniu siebie. Człowiek sam sobie stawia cele rozwoju, osiąga poczucie satys­fakcji w toku ich realizacji, zaspokaja potrzebę uznania. U podstaw takiego rozumowania leży głęboka motywacja, wypływająca z przekonania, że człowiek sam sobie układa życie, a środkiem do spełnienia założeń jest jego własna, coraz bardziej dojrzała osobowość.

We współczesnych koncepcjach samorealizacji podkreśla się szczególnie społeczne zakorzenienie tej idei. I chociaż dotyka ona tylko jednostki - bo przecież realizuje się pojedynczy człowiek - to jednak inni ludzie występują w tle tego procesu, a niekiedy są nawet jego treścią. Warunkiem i wynikiem samorealizacji jest miłość, a taki stan emocjo­nalny zakłada istnienie co najmniej dwóch osób. Amerykański i europejski ruch ludzi re­alizujących się skupia jednostki odczuwające zbliżone pod względem intensywności i cha­rakteru stanu ducha, jednostki wyrażające jednak potrzebę integracji i przemawiania jed­nym głosem w różnych gremiach społecznych i politycznych.

Bibliografia: Dąbrowski K., Pasja rozwoju, PZWL, Warszawa 1991; Dudzikowa M., O trudnej sztuce tworzenia samego siebie, Nasza Księgarnia, Warszawa 1985; Grzywak-Kaczyńska M, Trud rozwoju, IW Pax, Warszawa 1988; Jawłowska A., Wolność i samourzeczywistnianie, w: Przeszłość

SAMORZĄDNOŚĆ DZIECI I MŁODZIEŻY (ang. selt-government, fr. autogestion, niem. Selbverwaltung, roś. samouprawlenije). Istnieje wiele określeń istoty samorządności dzieci i młodzieży (idea, zasada pedagogiczna; organizacja - stowarzyszenie; metoda oddziały­wania wychowawczego). Pojawiło się też wiele nieporozumień, nieścisłości, daleko idą­cych uproszczeń. Chyba najbardziej niebezpieczne jest wyraźne zawężanie ram samorząd­ności dzieci i młodzieży, tj. rozpatrywanie jej tylko w wymiarze organizacyjnym, czyli spro­wadzanie do swoistej - jednej z wielu - organizacji uczniowskiej. Podejście takie w konsekwencji może prowadzić do znacznego ograniczenia jej wartości wychowawczej.

Jeśli chodzi o podstawowe atrybuty samorządności dzieci i młodzieży, spotykamy tu różne stanowiska. Jedni autorzy stwierdzają, że wyraża się ona w znacznej samodzielno­ści i odpowiedzialności uczniów, inni eksponuj ą formy zbiorowego działania dzieci i mło­dzieży związane z realizacją własnych celów, własnymi siłami lub też ze sprawowaniem funkcji, które składają się na kierowanie życiem i działalnością określonej grupy (chodzi tu głównie o uczestnictwo w sterowaniu życiem zbiorowym), jeszcze inni kładą akcent na udział dzieci i młodzieży we współrządzeniu szkołą lub inną placówką opiekuńczo-wychowawczą.

Jak widać, przy określaniu istoty samorządności brane są pod uwagę różne kryteria: raz - cechy osobowości wychowanków, typ lub forma organizacyjna działalności, innym razem - charakter działalności lub relacja jednostki, grupy do warunków zewnętrznych. Te różne punkty widzenia -jak się wydaje - nie są sprzeczne, lecz wzajemnie się dopeł­niają, łącznie potraktowane pozwalaj ą pełniej ujmować i uzmysłowić sobie istotę samo­rządności dzieci i młodzieży.

Można najogólniej powiedzieć, że samorządność jednostki, dziecka, przejawia się w świadomości pewnego zakresu swobody i realnej możliwości (w tych ramach) samo­dzielnego kierowania własnym postępowaniem związanym z rozwojem indywidualnym, zgodnie z powszechnie uznanymi i preferowanymi wartościami wraz z ponoszeniem od­powiedzialności za swoje czyny. Ten zakres swobody jest życzliwie udzielany wychowan­kom przez nauczycieli, wychowawców, rodziców, dyrekcję placówki edukacyjnej. Taki stan rzeczy nie musi koniecznie być usankcjonowany odpowiednimi przepisami prawnymi.

Jeśli chodzi o samorządność grupy dzieci i młodzieży, określonego ich stowarzysze­nia, placówki edukacyjnej, przejawia się ona w znacznym zakresie ich samodzielności w organizowaniu jej życia i działalności w ramach realizacji celów wychowania i opieki. Chodzi tutaj o znaczny udział (współudział) w organizowaniu życia i funkcjonowania całej grupy, placówki oraz sterowaniu nimi. Niezbędne są tu pewne ramy prawne wypracowa­ne wspólnie przez dzieci i młodzież oraz ich wychowawców, opiekunów.

Samorządność dzieci i młodzieży nie oznacza pełnej, bezwzględnej ich niezależności, samodzielności i odpowiedzialności za własne postępowanie. Samodzielne (względnie samodzielne) postępowanie, kierowanie własnym postępowaniem i rozwojem znaczy tyle, co planowanie, wykonywanie i kontrolowanie własnej działalności bez wyraźnej pomocy ze strony innych osób (jednostek, grup społecznych). Psychologowie podkreślają, że jest to aktywność polegająca na podejmowaniu zadań, ich realizacji, kontroli przebiegu reali­zacji i jej skutków. Jeśli zaś chodzi o branie odpowiedzialności przez dziecko za swoje postępowanie i działalność (wykonywane zadania), należy mieć na uwadze taką jej cechę, która przejawia się w zobowiązaniu jednostki do najlepszego wykonania tej działalności, do postępowania zgodnego z przyjętymi społecznie normami oraz do ponoszenia konse­kwencji (pozytywnych lub negatywnych) za swoje czyny.

Tworzenie odpowiednich warunków do samodzielnego kierowania własnym postępo­waniem oznacza przede wszystkim zapewnienie, zagwarantowanie dzieciom i młodzieży ze strony nauczycieli, wychowawców, opiekunów pewnej swobody, niezależności oraz za­pewnienie niezbędnych do tego warunków organizacyjno-materialnych (np. pomieszczeń, czasu, pomocy i urządzeń). Bez zagwarantowania tego rodzaju warunków nie może być mowy o istnieniu samorządności wychowanków w pozytywnym tego słowa znaczeniu.

Tak więc o występowaniu, istnieniu samorządności dzieci i młodzieży można wnio­skować na podstawie obserwowanych form ich działalności, cech tej aktywności (dobro­wolności i samodzielności), przejawów, odpowiedzialności za czyny, a także niezbędnych warunków zewnętrznych.

Kluczową sprawą dla rozwoju autentycznej samorządności dzieci i młodzieży jest za­pewnienie właściwej i mądrej opieki ze strony nauczycieli i wychowawców. Stany krańco­we (nadopiekuńczość lub wyraźny brak opieki) są niepożądane, wręcz szkodliwe. Nauczy­ciel, wychowawca powinien występować w roli życzliwego opiekuna, współpartnera, czło­wieka dojrzałego i doświadczonego, nie dyrygującego, ale inspirującego, doradzającego, pomagającego. Szczególnie cenna może okazać się uwaga M. Mazura, który stwierdza, że „należałoby uwalniać uczniów od natarczywej obecności nauczyciela, stawiać ich wobec konieczności podjęcia decyzji, dać im odczuć smak bezradności, gdy nie wiadomo, co postanowić, a zarazem świadomość, że to, co się postanowi, nie wymaga niczyjego po­twierdzenia i będzie musiało być jakoś zrealizowane. Gdy w razie błędnej decyzji zamierzo­na akcja się nie uda albo się uda niezupełnie, jej przebieg powinien zostać przedyskuto­wany (tym razem w obecności nauczyciela jako doradcy), a błędy decyzji wykryte".

Pojęcia pokrewne: podmiotowość, autentyczność, samodzielność, partnerstwo, samoregulacja.

Bibliografia: Gilly M., Maitre-eleve. Roles institutionnels representations, Presses Uniwersitaires de France, Paris 1980; Jakubowski M., Koncepcja korczakowskiego samorządu -wychowawczego, w: Bińczycka J., Gorzelok K. (red.), O pedagogikę jako naukę o człowieku - w setną rocznicę urodzin Janusza Korczaka, Uniwersytet Śląski, Katowice 1979; Kamiński A., Samorząd młodzie­ży jako metoda wychowawcza, PZWS, Warszawa 1965; Muszyńska E., Swoboda, przymus i prze­moc w relacjach: dziecko - dorosły, Wy d. Naukowe U AM, Poznań 1997; Dudzikowa M. (red.), Nauczyciel - uczeń. Między przemocą a dialogiem - obszary napięć i typy interakcji, IMPULS, Kraków 1996; Nawroczyński B., Swoboda i przymus w wychowaniu, wyd. II, Nasza Księgarnia, Warszawa 1932; Prywer Z., Ziarko Z., Samorządna i organizacyjna działalność dzieci i młodzieży w szkole, PWN, Warszawa-Poznań 1980; Radziewicz J., Mirgos M., O samorządności uczniów

SIEĆ SPOŁECZNA (ang. sodal network, niem. Sozialnetz). Określa ten termin sieć po­wiązań pomiędzy jednostkami lub grupami, które łączą więzy pokrewieństwa, podobne funkcje i status społeczny, a także bliskość geograficzna lub kulturowa. Sieci społeczne tworzą osoby/grupy połączone takimi więzami, a także instytucje i organizacje posiadają­ce wspólne cele.

Orientacja sieci wyłoniła się w socjologii w późnych latach czterdziestych. Badania sieci, rozwinięte znacząco w łatach siedemdziesiątych i osiemdziesiątych, uznawane są za odłam interakcjonizmu. Pojęcie „sieci społecznej" spopularyzował John Barnes (1972).

W literaturze wymienia się różne typy sieci społecznych, np. system wsparcia (sup­port system), naturalną sieć pomocy (natural helping network), grupy samopomocy (self-help groups). Mówi się także o sieci społecznej określonej osoby (personal social net­work; Trący, Whittaker 1990; Cochran 1995). Czasem zamiennie używa się terminów sieć społeczna i wsparcie społeczne, jednak pojęcia te mają różny zakres, a fakt umiejscowie­nia w sieci społecznej to niezbędny, ale nie jedyny warunek doświadczania wsparcia (Auslander, Litwin 1981; Vaux 1988).

Sieć pomocy (helping network) tworzona jest z intencją świadczenia/otrzymywania pomocy; uwarunkowania powstawania sieci społecznej wykraczają poza te motywy. Na­turalną sieć pomocy tworzą nieprofesjonaliści, osoby z najbliższego otoczenia (krewni, przyjaciele, sąsiedzi, współpracownicy).

Sieci społeczne nie są trwałe, mają swój wymiar czasowy i przestrzenny, charakteryzu­ją się znaczną dynamiką. Własności sieci (rozmiary, dostępność, gęstość) decydują o jej charakterze. Badania sieci dowodzą jej szczególnej roli. Sieci społeczne mogą być źródłem wsparcia społecznego i istotnie wpływają na rozwój kompetencji jednostki (mobilizacja sieci).

Sieć można opisywać za pomocą zmiennych strukturalnych (uszeregowanie-pozycja, podział, osiągalność, zwartość) i interakcyjnych (częstotliwość, złożoność, intensywność, ukierunkowanie; Mitchell 1969). Opracowano szereg metod oszacowania sieci; najpopu­larniejsze są metody graficzne.

Bibliografia: Auslander G.K, Litwin H., The parameters of social network interwention: A social work application, „Social service review", vol. 61, 2: 305-318; Barnes J.A., Social networks, „Reading", M.A. 1972, Addison-Wesley Modular Publications; Stelmaszuk Z. W, Sieć społeczna a roz­wój kompetencji jednostki, w: Przecławska A. (red.), Pedagogika społeczna. Kręgi poszukiwań, Wydawnictwo „Żak", Warszawa 1996; Trący E.M., Whittaker J.K., The social network map: assessing social support in clinical practice, „Families in Society" 1990/71, s. 461^70; Vaux A., Social support: theory, research and intervention, Praeger, New York 1988;

SIEROCTWO (ang. orphanhood, fr. orphelinage, niem. Weisenstand). Pojęcie to wiąże się ze stanem pozbawienia dzieci, trwale lub przejściowo, szans wychowywania we wła­snej rodzinie, ze względu na brak odpowiednich warunków opiekuńczo-wychowawczych. Rozróżnia się sieroctwo naturalne (śmierć rodziców) i społeczne, gdy rodzice dzieci nie chcą, nie mogą lub nie potrafią wypełniać swoich obowiązków rodzicielskich. Decyzją sądów rodzinnych osobom tym została ograniczona, zawieszona lub odebrana władza rodzicielska. Istnieją tu także przypadki zrzeczenia się praw do dziecka, (tzw. zgoda blan­kietowa na adopcję). Liczba małoletnich (dzieci do 18. roku życia) znajdujących się pod nadzorem sądów opiekuńczych wyniosła w 1996 r. 164,8 tys. (w tym 6,4 tys. sierot natu­ralnych). Dzieci zostają powierzone opiece zastępczych środowisk o charakterze rodzin­nym lub instytucjonalnym. Z pojęciem sieroctwa społecznego łączy się także pojęcie sie­roctwa duchowego, odnoszące się do sytuacji osamotnienia dziecka w rodzinie własnej, a więc do braku opieki i wsparcia ze strony rodziców biologicznych.

Dzieci pozbawione możliwości wychowywania się w rodzinie, w atmosferze miłości i zrozumienia, mają prawo do specjalnej ochrony i pomocy ze strony państwa. Przy wy­borze odpowiednich rozwiązań należy uwzględnić wskazania związane z zachowaniem toż­samości dziecka i jego prawa do utrzymywania kontaktów z rodzicami, z wyjątkiem przy­padków, gdy jest to sprzeczne z interesem dziecka. To nowe spojrzenie na dziecko i jego rodzinę. Dotychczasowy system opieki nad dzieckiem zabezpieczał dziecko, jednak nie zobowiązywał do podejmowania działań na rzecz uzdrowienia rodziny. Zmiany, jakie do­konały się w ostatnich latach w systemie opieki uwzględniają pomaganie dziecku, pracę z rodziną nad rozwiązaniem problemów leżących u podstaw dysfunkcjonalności wycho­wawczej i terapię zaburzonych relacji. Większy nacisk kładzie się także na rozwój zastęp­czych środowisk rodzinnych (długo- i krótkoterminowych). Pojęcie sieroctwa społeczne­go wyklucza najczęściej rodziców, zamiast ich wspierać, dlatego też coraz częściej w opra­cowaniach mówi się o zagrożonym dzieciństwie, z podkreśleniem nadziei na szybki powrót dziecka do rodziny podejmującej współpracę w zakresie poprawy swego funkcjonowania społecznego.

Bibliografia: CzeredreckaB., Potrzeby psychiczne sierot społecznych, Warszawa 1988; Kolankiewicz M. (red.), Zagrożone dzieciństwo, Warszawa 1998; Lis S., Proces socjalizacji dziecka w śro­dowisku pozarodzinnym, Warszawa 1992; Obuchowska I., Psychologiczne aspekty sieroctwa spo­łecznego, „Praca socjalna" 1994/3; Passini B., Sieroctwo społeczne, Warszawa 1996; Szymborska A., Sieroctwo społeczne, Warszawa 1969.

SIŁY LUDZKIE. Pojęcie to wprowadziła do pedagogiki społecznej Helena Radlińskapod wpływem wyznawanej przez Stanisława Staszica idei pracy kulturalnej jako wspólnego z Bogiem doskonalenia natury przez człowieka (Radlińska 1961, s. 100). W jej rozumieniu siły ludzkie i środowisko społeczne są przedmiotami zainteresowania pedagogiki społecz­nej jako dwa podstawowe czynniki wpływające na proces wychowawczy (Radlińska 1935, s. 15). Pojęcie sił ludzkich skonkretyzował Aleksander Kamiński w dwóch zakresach zna­czeniowych: (1) jako cechę posiadaną przez pewne jednostki czy grupy motywowane jakimś zadaniem lub ideą, która wyraża się w zachowaniach przywódczych; (2) jako ce­chę, której brak pewnym jednostkom upośledzonym przez los, warunki społeczne, histo­rię. Budzenie sił ludzkich lub ich kompensację osiągać można środkami polityki społecz­nej, opieki, pomocy i wychowania (Kamiński 1978, s. 13).

Według założeń Radlińskiej, opartych na ideologii polskiej lewicy niekomunistycznej, wychowanie ma służyć przygotowaniu obywateli do udziału we wspólnym dziele - sta­nowieniu postępu, w procesie wychowawczym należy godzić cele indywidualne z naro­dowymi, cele wspólne są nadrzędne wobec indywidualnych, a sprzeczności między jed­nostką i społeczeństwem ma przezwyciężać ustrój demokratyczny (Wołoszyn 1992, s. 73). W tak rozumianym wychowaniu siły ludzkie mają stanowić decydujący czynnik, a ich budzenie jest podstawową dyrektywą metodyczną.

Losy pedagogiki społecznej w Polsce świadczą, że realizacja założeń Radlińskiej rze­czywiście wymaga ustroju demokratycznego - dowodzą tego przeszkody zarówno w roz­woju samej pedagogiki, jak i we wdrażaniu koncepcji sił ludzkich, które stwarzał pedago­gom społecznym monocentryczny system władzy w okresie Polski Ludowej (Szmagalski 1994, s. 114-115).

Koncepcja budzenia sił ludzkich jest nowatorska wobec założeń współczesnej pracy socjalnej w społeczeństwach demokratycznych, której powszechnie akceptowany cel sta­nowi pomaganie w osobistym i społecznym usamodzielnieniu się członkom społeczeń­stwa potrzebującym tej pomocy. Również we współczesnych teoriach edukacyjnych po­wszechnie przyjmowane są założenia o budzeniu aktywności poznawczej uczących się i umożliwianiu im kontroli nad własną pracą. W literaturze anglojęzycznej obu tych dzie­dzin rozwijane są od lat siedemdziesiątych liczne podobne do koncepcji budzenia sił ludz­kich koncepcje określane jako empowerment

Pojęcie empowerment - rzeczownik utworzony od czasownika empower: upoważniać, dawać pełnomocnictwo, umożliwiać -jest używane w dwóch znaczeniach jako: (1) pro­ces, czyli metodyczne oddziaływania polegające na wzmacnianiu do obrony samodzielne­go zabiegania o swoje potrzeby ludzi słabych, społecznie czy ekonomicznie niewydol­nych, upośledzonych lub krzywdzonych, także na wzmacnianiu zdolności do wywierania wpływów politycznych; (2) stan będący rezultatem tego procesu.

Przeciwstawieniem stanu empowerment jest bezsilność (powerlessness) rozumiana jako poczucie braku kontroli danej jednostki lub grupy nad jej życiem lub jakimś ważnym dla niej aspektem życia. Jedną z psychologicznych odmian bezsilności jest wyuczona bez­radność.

Podobieństwo koncepcji budzenia sił ludzkich i empowerment tkwi - poza bliskością oznaczających je terminów - w tym, że ich genezy mają charakter ideologiczny. Jednak o ile koncepcja sił ludzkich ma określoną podstawę lewicową, to koncepcje empowerment wywodzą się z różnych ideologii, od lewicowych do prawicowych, od marksizmu, przez socjaldemokrację, do liberalizmu. Istnieją więc koncepcje uczenia ludzi bezsilnych, czy społecznie zmarginałizowanych, sposobów walki o zmianą społecznych systemów nie­równego podziałów dóbr. Istnieją też koncepcje uczenia takich ludzi, by umieli poprawiać swoją sytuacją przez osobistą zaradność, a także koncepcje eklektyczne ideologicznie, oparte na uczeniu zarówno zmiany społecznej, jak i indywidualnej. W pracy socjalnej pojawiają się tendencje do całkowitego utożsamiania jej z empowerment (np. Dubois, Krogsrud 1996, tytuł oryginału: Sociał workas empoweringprofession). Funkcje empo­werment są też przypisywane grupom samopomocy (np. Gidron i in. 1990).

Koncepcja budzenia sił ludzkich ma też odpowiedniki we Francji i w innych krajach europejskich, głównie frankofońskich. Koncepcje te występują pod pojęciem animacji społeczno-kulturalnej, W obszarze pomocy społecznej i w powiązaniu z pracą socjalną występuje w tych rejonach kulturowych animacja społeczna (animation sociale, zob. Louatron 1986, s. 145).

Bibliografia: Dubois B., Krogsrud Miley K., Praca socjalna. Zawód, który dodaje sił, „Bibliote­ka Pracownika Socjalnego", Interart, Warszawa 1996; Gidron B., Guterman N., Hartman H., (1990), Participation in self-help groups and empowerment among parents ofthe mentally Ul in Israel, w: Powell TJ. (red.), Working with Self-Help, NASW Press, Silver Spring 1990, 267-276; Kamiński A. (1978), Pojęcie sił ludzkich, „Człowiek w Pracy i Osiedlu", Biuletyn TWWP 5/85/XVIII; Lo­uatron S,, Social work education in France, w: Brauns H-J., Kramer D. (red.), Social work educa-tion in 21 European countries. Eigenverlag des Deutshen vereins fur offentliche und pńvate Fu-sorge, Frankfurt 1986; Radlińska H., Pedagogika społeczna, Ossolineum, Wrocław 1961; Radliń-ska H., Stosunek wychowawcy do środowiska społecznego, Nasza Księgarnia, Warszawa 1935; Szmagalski J., O „budzeniu sił ludzkich" nie po polsku: Koncepcje „empowerment" w angloję­zycznej literaturze z zakresu edukacji i pracy socjalnej, „Kwartalnik Pedagogiczny" 1994/3; Woło-szyn S., Nauki o wychowaniu w Polsce XXwieku, Instytut Badań Edukacyjnych, Warszawa 1992.

SŁUŻBA SPOŁECZNA (ang. social servise, niem. Sozialdiensf). Sieć powiązanych ze sobą służbowo lub funkcjonalnie albo pozostających w układach komplementarnych urzę­dów, organizacji pozarządowych, niesformalizowanych grup zadaniowych bądź pojedyn­czych osób, które z profesjonalnego obowiązku, na zasadzie wolontariatu czy z własnej woli i własnym sumptem realizują w granicach swojej kompetencji, pod kontrolą prawa lub tylko sumienia, działania polegające na pomaganiu jednostkom i grupom społecznym w odzyskaniu poczucia własnej wartości, unikaniu skutków bezradności, w usprawnieniu bądź odzyskaniu zdolności społecznego funkcjonowania przez odpowiednio dobrane czynności wspierające, wyręczające, ochraniające, rehabilitacyjne czy korekcyjne, a także na tworzeniu makrostrukturałnych i środowiskowych warunków potrzebnych do osiągnię­cia tych celów.

Bibliografia: Kamiński K., Funkcje pedagogiki społecznej. Praca socjalna i kulturalna, PWN, Warszawa 1982, s. 82-87; Malinowski L., M. Orłowska M. (red.), Praca socjalna służbą człowie­kowi, WSPS, Wyd. „Żak", Warszawa 1998; Porowski M., Służba społeczna - zakres pojęcia, w: Kaczyńska W. (red.), O etyce służb społecznych, UW IPSiR, Warszawa 1998, s. 33-45.

SOCJALIZACJA (ang. socialization, fr. socialisation, niem. Sozialisierung). Pojęciu socjalizacja przypisuje się różną treść i jest stosowane w antropologii, filozofii, socjologii, pedagogice, psychologii oraz używane w życiu codziennym. Socjalizacja obejmuje bo­gactwo zjawisk i jest procesem złożonym, w którym z jednej strony ma miejsce oddziały­wanie środowiska (zróżnicowane sposoby integrowania swoich członków i przygotowa­nia ich do określonych ról społecznych) oraz przystosowywanie się jednostki do niego, z drugiej zaś nabywanie kompetencji indywidualnych.

Socjalizację często interpretuje się jako spontaniczne wrastanie w grupy społeczne (rodzina, grupa rówieśnicza, podwórkowa itp.). Analizując zaś efekt socjalizacji - uspo­łecznienie, uwzględnia się także świadome, ukierunkowane oddziaływania. Wychowanie, które zawiera w szerszym znaczeniu socjalizacja, byłoby wkraczaniem w socjalizację, istot­nym mechanizmem w ramach socjalizacji i dotyczyłoby celowego, zorganizowanego kształ­towania osobowości, według przyjętego w społeczeństwie ideału wychowawczego. Sze­roko rozumiane pojęcie socjalizacji obejmowałoby więc procesy akulturacji i procesy wychowania, stąd zauważam potrzebę wyróżnienia procesu socjalizacyjno-wychowawczego, a w nim takich elementów, jak: podmiot socjalizacji, istota, charakter, etapy i czas trwania.

Najczęściej socjalizacja jest definiowana jako proces zmian (rozwój) w ciągu życia jed­nostki, będący rezultatem jej wchodzenia w interakcje z innymi ludźmi, uczenia się kultury grup i własnych w tych grupach ról, zdobywania dojrzałości i kompetencji społecznych, stawania się podmiotem zdolnym do społecznego funkcjonowania (U. Bronfenbrenner, F. Giddings, P.F. Secord, J. Schelleberg, G.A. Theodowson i A.G. Theodowson, K-J. TilImann, R. Miller, Z. Skórny, F. Znaniecki). Odmienności interpretacji wynikaj ą z podejść teoretycznych i specyfiki dyscyplin (m.in. orientacja behawioralna, psychoanalityczna, humanistyczna, kognitywistyczna, interakcjonistyczna, strukturalno-funkcjonalna). Mogą być także konsekwencją przywiązywania szczególnej wagi do kwestii prawidłowego lub patologicznego przebiegu procesu socjalizacji. W jednych teoriach kładzie się nacisk na włączanie jednostki w środowisko społeczne, w innych zaś na kształtowanie jej struk­tur psychicznych.

Socjalizacja jest współzależnością oddziaływań środowiska społeczno-kulturowego oraz zmian dokonujących się przez całe życie w strukturze psychiki rozwijającej się jednostki, jako konsekwencji coraz pełniejszego funkcjonowania w życiu grupowym; świadomego uczestnictwa, nabywania wzorów postępowania, kreowania wartości, zaspokajania i kształ­towania potrzeb. Socjalizowana jednostka, przyswajając społecznie akceptowane sposo­by działania prospołecznego, nabywa także umiejętności obrony własnych interesów, kształtując własną, niepowtarzalną tożsamość.

Obecnie coraz rzadziej socjalizacja może być traktowana jako proces harmonijnego rozwoju i przyjmowania powszechnie uznawanych wzorów postępowania, stając się „wcho­dzeniem w role" coraz bardziej konfliktowe w stosunku do siebie. Jak wskazywała R. Miller, socjalizacja mogła stanowić podbudowę wychowania w ustabilizowanym i wolno zmie­niającym się społeczeństwie, natomiast w zmiennym i ruchliwym społeczeństwie pomię­dzy te dwa procesy wkradają się rozdźwięki i konflikty. W szybko zmieniających się wa­runkach społeczeństw współczesnych zachodzi obawa, że wpływy socjalizacji stają się sprzeczne ze sobą i mogą doprowadzić do osłabienia wysiłków wychowawczych podej­mowanych przez grupy i instytucje wychowawcze. Wpływ socjalizacji na jednostkę może być pozytywny lub negatywny, zależnie od treści, wzorów osobowych, zasad postępo­wania, oczekiwań i potrzeb jednostki itp. W sytuacji występowania zaburzeń w socjaliza­cji podejmuje się działania resocjalizacyjne (powtórną socjalizację).

W zależności od czynników socjalizujących oraz skutków socjalizacji można j ą ująć w kilka koncepcji:

1. Socjalizacja jako dziedziczenie społeczne, proces przyswajania kultury.

Dziecko przyswaja normy i wartości funkcjonujące w środowisku społecznym, aby jako dorosły zająć właściwe miejsce w hierarchii społecznej. Dokonuje się to dzięki bez­pośrednim i pośrednim przekazom wiedzy, zwyczajów, obyczajów, sposobów komuniko­wania. Socjalizowany, będąc biernym wobec oddziaływań środowiskowych, przyswaja zasady życiowe, wartości i ideały środowiska.

2. Socjalizacja jako proces włączania się, wrastania w kulturę (inkulturacja).

Socjalizowana jednostka, przyjmując dziedzictwo poprzednich generacji, akceptując i uznając je za własne, kształtuje postawy właściwe danej kulturze. Jest to proces wrasta­nia w kulturę danego społeczeństwa i nabywania kompetencji kulturowych, w efekcie którego jednostka staje się integralnym członkiem i nosicielem kultury. Aby to osiągnąć, podmiot winien dostosować się do kontekstu kulturowego, w którym się znajduje, pod­dać się modelowaniu z własnej woli.

3. Socjalizacja jako proces zdobywania umiejętności porozumiewania się z innymi ludźmi (interakcjonizm)

Człowiek jako istota z natury społeczna i kulturowa w trakcie rozwoju stopniowo wchodzi w coraz bardziej złożone interakcje i relacje z innymi ludźmi. Socjalizacja jest kształ­towaniem nastawień wobec innych, poczucia przynależności społecznej, kształtowania technik porozumiewania się (mowa-język, wiedza i umiejętność jej przekazywania, przy­swajania symboli). To także proces zdobywania wiedzy, nabywania umiejętności i dyspo­zycji umożliwiających uczestnictwo w grupie i w społeczeństwie, umiejętności współdzia­łania, przechodzenie od czynności indywidualnych do zespołowych.

4. Socjalizacja jako dochodzenie do braku rozdźwięku między tym, co indywidualne, a tym co zbiorowe, między jednostką a społeczeństwem. Za istotne mechanizmy socjali­zacji uznaje się sublimację, identyfikację i internalizację. Sublimacja odgrywa istotne zna­czenie w adaptacji społecznej i towarzyszy procesowi rozwoju, polegając na kierowaniu energii instynktowej, która może być użyta do zaspokajania zakazanych dążeń. Dzięki takim mechanizmom rozwojowym jak identyfikacja i internalizacja jednostka przyswaja normy i postawy, przejmując je od „innych znaczących", rodzica własnej płci, osób z którymi związana jest uczuciowo i w efekcie traktuje je jak własne, kierując się nimi w swoim po­stępowaniu.

Traktując socjalizację jako proces dynamiczny, z niezbędną aktywnością jednostki, w którym istotną rolę odgrywają warunki, jakie stwarza określona społeczność do podej­mowania działalności przez jednostkę, chciałbym zwrócić uwagę na liczbę i jakość ofert środowiska oraz świadomość wyborów w kolejnych okresach wiekowych. W zależności od okresu biografii jednostki, jak też sytuacji i warunków społecznych, zmienia się stosu­nek między stopniem nasilenia procesów przystosowawczych, a stopniem nasilenia pro­cesów twórczego uczenia się, projektowania i modyfikowania zgodnie z własną perspek­tywą rozwojową i potrzebami grupy.

Etapy i zakresy (płaszczyzny) socjalizacji:

1. Socjalizacja w grupie rodzinno-familijnej

W pierwszym okresie najczęściej ma miejsce bezkrytyczne przystosowanie się, nasią­kanie wartościami grupy rodzinnej poprzez opanowanie języka „matczynego", percepcję elementarnych wartości rodziny i kultury, w której ona funkcjonuje. W dalszym procesie socjalizacji można wyróżnić fazę rodzinno-środowiskową (niemowlęctwo, wczesne dzie­ciństwo, dzieciństwo, młodość). Najbardziej istotne znaczenie przypisuje się rodzinie, iden­tyfikacji dziecka z rodziną. Na tym etapie najistotniejszy jest podmiot i cel socjalizacji (ukształtowanie jednostki twórczo uczestniczącej w życiu społecznym poprzez przekazy­wanie wzorów zachowań, uczenie się mowy, zwyczajów, obyczajów, społecznie aprobo­wanych sposobów ukierunkowywania swoich popędów i zaspokajania potrzeb, nabywa­nia umiejętności, posługiwania się różnymi rzeczami i przedmiotami, nabywanie sprawno­ści technicznych, nabywanie zdolności poznawczych i emocjonalnych, komunikowania się z innymi ludźmi, zdolności rozumienia symboli danej kultury i posługiwania się nimi w celu ekspresji własnych uczuć i myśli).

2. Interakcje w grupach naturalnych, rówieśniczych, poza rodziną

Socjalizacja obejmuje każdą jednostkę i trwa przez cały okres jej życia. Socjalizacja jest konieczna, będąc z jednej strony instrumentem przystosowania jednostki do społecznych oczekiwań, z drugiej pozostawiając jednostce wybory zachowań w ramach wzorca kultu­rowego. W procesie socjalizacji wyróżnia się różne mechanizmy oddziaływania środowi­ska społecznego na jednostkę. Jednym z najczęściej spotykanych jest mechanizm ucze­nia się pod wpływem nagród i kar, gdzie ma miejsce powtarzanie sposobów zachowania wzmacnianych w przeszłości nagrodami, a unikanie tych, które były karane. Wzory za­chowań, które zostały już głęboko zinternalizowane stają się źródłem wewnętrznych na­gród.

3. Socjalizacja instytucjonalna

Socjalizacja dokonuje się w różnych grupach i instytucjach (przedszkole, szkoła, or­ganizacje, stowarzyszenia, zakłady pracy itp.), gdzie jednostka równocześnie odgrywa wiele ról często sprzecznych ze sobą (dziecka, męża, ojca, kolegi, członka organizacji, parafii, itp.). Z rolami tymi wiążą się, uczestnicząc w procesie socjalizacji mniej lub bardziej świa­domie. J. Habermas podkreśla, że komunikując się z innymi, podmioty rozwijają swoją toż­samość oraz umiejętność działania komunikacyjnego.

4. Socjalizacja kulturowa i przez mass media

Socjalizacja jest mechanizmem transmisji kultury, jest stopniowa i układa się w proces. Określając stopień bierzemy pod uwagę nabycie społecznych kompetencji, respektowa­nie norm i wartości społecznych, umiejętność współżycia i współdziałania, poczucie od­powiedzialności, zaangażowanie społeczne itp.

5. Socjalizacja europejska i globalna

Socjalizacja będąc z jednej strony relatywna, odnosząca się do danego systemu kul­turowego, z drugiej strony kształtuje postawy otwarcia na inne kultury. Raz zinternalizowana rzeczywistość, jak pisze P.L. Berger i T. Luckmann, ma skłonność do trwania, a wszel­kie nowe treści włączone zostają do rzeczywistości już obecnej. Przykładowo pojawia się problem spójności między socjalizacją regionalną, wyznaniową, narodową a nowymi in­ternalizacjami związanymi z integracją europejską, wartościami ponadczasowymi, uniwersalistycznymi. Istotna w socjalizacji jest liczba ofert, świadomość wielości wyborów, po­łączona z umiejętnością dystansowania się od nich przez jednostkę, co pozwala w efekcie na wolny wybór.

Pojęcia pokrewne: uspołecznianie, wychowanie społeczne, rozwój społeczny.

Bibliografia: Berger P.L., Lickmann T., Społeczne tworzenie rzeczywistości, Warszawa 1983; Bronfenbrenner U., Dwa światy wychowania USA i ZSRR, Warszawa 1988; Brzeziński J., Witkowski L. (red.), Edukacja wobec zmiany społecznej, Poznań-Toruń 1994; Erikson E.H., Dzieciństwo i spo­łeczeństwo, Poznań 1997; Goodman N., Wstęp do socjologii, Poznań 1997; Habermas J., Obywa­telstwo a tożsamość narodowa, Warszawa 1993; Kowalski S., Socjologia wychowania w zarysie, Warszawa 1986; Lis S., Proces socjalizacji dziecka w środowisku pozarodzinnym, Warszawa 1992; Mead M., Socialization and enculturation, „Current Antropology" 1963/4; Miller R., Socjalizacja, wychowanie, psychoterapia, Warszawa 1981; Nikitorowicz J., Udział dziecka w organizacji życia rodzinnego, Warszawa 1987; Nikitorowicz J., Socjalizacja i wychowanie w zróżnicowanych wy-znaniowo i etnicznie rodzinach Białostocczyzny, Białystok 1992; Skórny Z., Proces socjalizacji dzieci i młodzieży, Warszawa 1976; Szczepański J., Elementarne pojęcia socjologii, Warszawa 1963; Tillmann K-J., Teorie socjalizacji. Społeczność, instytucja, upodmiotowienie, Warszawa 1996; Tysz-owa M. (red.), Rozwój dziecka w rodzinie i poza rodziną, Poznań 1985; Znaniecki R, Socjologia wychowania, Warszawa 1973.

START SPOŁECZNO-EDUKACYJNY (ang. beginning ofeducation, fr. depart educatif, niem. Edukationsanfang). Pojęcie to jest niezbędnym elementem analiz badawczych nad nierównościami społecznymi i barierami życiowymi w rozwoju jednostek lub grup. Start szkolny, życiowy i społeczny stanowi (niekiedy decydujący) składnik procesów selekcji lub awansu edukacyjnego, zawodowego i kulturalnego młodych pokoleń, a na­wet całych ciągów rodzinnych. W skrajnych przypadkach prowadzi on do swoistego naznaczenia i wykluczenia społecznego osób i ich rodzin, bądź też do dziedziczenia sta­tusu elity społecznej (klasy wyższej; uprzywilejowanej ekonomicznie i kulturowo). Kwestie te wiążą się bowiem ściśle ze społecznymi uwarunkowaniami startu życiowe­go, społecznego, kulturalnego, oświatowego oraz zawodowego dzieci i młodzieży, które są z różnych przyczyn zróżnicowane w każdym społeczeństwie i grupie, np. roczniku 7-lat-ków; 15-19-latków (kohorta demograficzna).

W pedagogice społecznej start ujmuje się jako problem optymalizacji rozwoju psy­chofizycznego, intelektualnego, społecznego i kulturalnego dzieci i młodzieży z różnych grup społecznych i środowiskowych -jako intensyfikację ich szans. Odnosi się to zwłasz­cza do środowisk społecznie, kulturowo i socjalnie zaniedbanych, pod wieloma względa­mi zróżnicowanych: od obfitości do niedostatku i biedy. Te ostatnie nazwać można ob­szarami ryzyka społecznego i edukacyjnego.

Na start społeczny dzieci i młodzieży składa się kilka momentów i etapów, przez które dziecko - uczeń „przechodzi" w życiu, mając sprzyjające warunki w swoim środowisku lokalnym i domowym, bądź warunki niekorzystne dla osiągnięcia coraz wyższej pozycji społeczno-oświatowej i zawodowej. Start społeczny rozpoczyna się już w chwili urodze­nia dziecka (a nawet przed urodzeniem); dalej zaznacza się na każdym przejściu od niższego do wyższego typu szkoły, a także w danym typie szkoły. Uwidacznia się to najdobitniej w momencie podjęcia przez jednostkę pracy zawodowej, w korzystaniu z dóbr kultury, w stylu i trosce o jakość życia (rozwój duchowy, wypoczynek i rekreacja, troska o zdrowie).

Osiągane przez młodzież poszczególnych „szczebli" oświatowych nie oznacza np. tyl­ko ilościowego udziału przedstawicieli różnych typów rodzin w określonym poziomie kształcenia, ale odzwierciedla także poziom osiąganych efektów kształcenia i wychowania (np. poziom wiedzy szkolnej uczniów, sukces na olimpiadzie przedmiotowej, poziom ich aspiracji).

O starcie społeczno-edukacyjnym młodzieży decyduje w znacznym stopniu dynamika ciągu rodzinnego, na który składa się tradycja awansu kulturalnego i oświatowego w ro­dzinie, aktualna pozycja społeczno-zawodowa rodziców i ich dzieci. Zjawisko to należy rozpatrywać głównie z punktu widzenia ruchliwości i mobilności społecznej ludności, która w rodzinie ma zarazem aspekt wewnątrzpokoleniowy i międzypokoleniowy. Badacze tego problemu w społeczeństwach industrialnych S.M. Lipset i B. Bendix uważają, że pozycja zawodowa i społeczna w danym typie rodzin przejawia tendencje do samoutrwalania się. Towarzyszy jej wiele czynników, które utrudniaj ą jednostce zmianę zajmowanej pozycji. Pozycja w strukturze społecznej jest związana z wysokością dochodu rodziny, z wykształ­ceniem, strukturą rodziny, opinią otoczenia i innymi cechami. Autorzy ci są zdania, że każdy z czynników oddziałuje na pozostałe w taki sposób, by utrzymać społeczną strukturę w jej aktualnym stanie, a pozycję rodziny danej jednostki na jej aktualnym miejscu w tej struk­turze. Ta kumulacja czynników pozytywnych i negatywnych widoczna jest na przykład w wyborze pierwszej pracy, modelu kariery zawodowej, etc. Czy prawidłowość ta spraw­dza się również w naszych warunkach społecznych okresu transformacji? Jaką rolę w tej kwestii odgrywa u nas system szkolny (od przedszkola do szkoły wyższej)?

Wyniki badań wycinkowych i wieloletnich wskazują na środowisko rodzinne, które różnicuje start edukacyjny młodych pokoleń. Rozumieć przez to należy zarówno terytorialno-kulturowe układy środowiskowe i typowe pod jakimś względem rodzinne środowi­ska wychowawcze, np. w układach wieś-miasto. Dzieje się tak m.in. dlatego, że nawet w rozwijających się społeczeństwach, takich jak Polska, wykształceni rodzice i rodziny właściwie spełniające swe funkcje ogólne i opiekuńczo-wychowawcze, osiągaj ą przyspiesze­nie rozwoju intelektualnego i społecznego dzieci. Efekty są lepsze wówczas, jeżeli czynią to świadomie, gdy pełnią racjonalną opiekę, ukierunkowują swe dzieci ku wartościowym formom uczestnictwa w kulturze itd. Tak się dzieje przede wszystkim w rodzinach inteli­genckich i środowiskach kulturowo i materialnie zasobnych. Poziom ich umysłowego i kul­turalnego rozwoju oraz warunki startu oświatowego i przyszłego startu społeczno-zawodowego różnią się od wskaźników tych dzieci, które wzrastają w rodzinach o niskiej kulturze i złych warunkach materialnych, w atmosferze zaniżonej refleksji ogólnej i pedagogicznej. Edukacja jest skutecznym sposobem na przezwyciężenie ludzkiej marginalizacji w róż­nych obszarach życia. Można w sposób obrazowy powiedzieć, że inteligentna i wykształ­cona matka o relatywnie wysokiej pozycji społeczno-zawodowej oraz dostatni kulturowy dom sprzyjają choćby rozwojowi kompetencji poznawczych swych dzieci, co ułatwia im szansę dobrego startu społecznego.

Bibliografia: Borowicz R., Zarys i mechanizmy selekcji w szkolnictwie, Warszawa 1983; Galas B., Orientacje społeczne młodzieży w warunkach transformacji ustrojowej, „Forum Oświatowe" 1994; Hejnicka-Bezwińska T., Orientacje życiowe młodzieży, Bydgoszcz 1991; Jarosz M., Bariery życiowe młodzieży, Warszawa 1986; Kawula S., Dynamika ciągów rodzinnych a start społeczny dzieci i młodzieży, „Kultura i Społeczeństwo" 1974; Kawula S., Młodzież wobec swej przyszłości i deklarowanych wartości edukacyjnych, red. Wołoszyn W.M., Bydgoszcz 1997; Kozakiewicz M., Bariery awansu poprzez wykształcenie, Warszawa 1973; Lipset S.M., Bendix R., Ruchliwość spo­łeczna w społeczeństwie przemysłowym, Warszawa 1964; Raport o sytuacji polskich rodzin. Pełno­mocnik Rządu ds. Rodziny i Kobiet. Warszawa 1995; Streib C., The changing family. Adaptation and diversity, Yesley 1973; Tryfan B., O równy start, Warszawa 1974; Tyszkowa M. (red.), Ro­dzina a rozwój jednostki, Poznań 1990.

STATUS SPOŁECZNY (ang. social status, fr. le statut social, niem. Sozialstatus). Ter­min ten oznacza pozycję (miejsce jednostki lub grupy społecznej, a także stowarzyszeń i organizacji w hierarchicznej strukturze społeczeństwa). W ciągu wieków badacze rozma­icie rozumieli to pojęcie. R. Linton rozpatrywał status społeczny w powiązaniu z rolami wypełnianymi przez jednostki lub grupy w społeczeństwie (np. rola księdza) i wynikające stąd miejsce w strukturze społecznej. M. Weber stosując ujęcie strukturalno-funkcjonalne twierdził, że status społeczny wyznaczany jest przez przynależność do odpowiednich stanów społecznych, np. pozycja szlachcica, mieszczanina, arystokraty.

We współczesnych ujęciach terminu, podkreśla się takie wyznaczniki, jak przynależ­ność zawodowa jednostek i grup społecznych, ich stan materialny, wykształcenie. W spo­łeczeństwach, w których głównym czynnikiem rozwoju jest gospodarka rynkowa, pod­stawowym wyznacznikiem statusu społecznego jest dochód, udział we władzy, wykształ­cenie oraz tzw. kapitał kulturowy. Dysponowanie kapitałem kulturowym jest istotnym czynnikiem. Brak tego rodzaju zasobów zmniejsza najczęściej prestiż jednostek i grup spo­łecznych. Badania prestiżu społecznego, jakim cieszą się grupy społeczne, wykazały np. że ze względu na pewien deficyt kapitału kulturowego, politycy, parlamentarzyści, niektó­rzy członkowie rządów nie cieszą się wielkim prestiżem społecznym.

Jak podkreśla W. Wesołowski, oprócz determinant w skali makro (zmiany społeczno-polityczne) na dynamikę przekształceń w dziedzinie statusu społecznego wpływają uwa­runkowania indywidualne, jak: „zasoby siły życiowej", „oryginalność i wielkość talentu oraz specyfika motywacji", a także „klimat społeczny" w grupach i społecznościach lokal­nych (skala mezo) (W. Wesołowski 1994, s. 24).

Biorąc pod uwagę przemiany dokonane w Polsce po 1989 roku, badacze statusu spo­łecznego (K.M. Słomczyński, B.W. Mach, W. Zabrowski) odwołując się do opracowanej Polskiej Skali Prestiżu (PSP), a także Międzynarodowej Skali Prestiżu (D. Trieman, 1997), wprowadzili nowy na gruncie polskim wskaźnik określony jako pozycja rynkowa. Wskaź­nik ten jest określany jako zespół „wymagań stawianych wobec jednostki we współcze­snym społeczeństwie polskim przez kształtujący się rynek dóbr i usług". W skład tego wskaźnika wchodzą ciągle zmieniające się wymagania, związane z rozwojem stosunków rynkowych (bankowość, giełda, kontakty międzynarodowe) i postępem urządzeń tech­nicznych (komputery, Internet i inne środki elektronicznej łączności).

Ze względu na ciągłą aktualność wskaźnika dotyczącego pozycji rynkowej, jest on w dużej mierze wyznacznikiem pozycji społecznej jednostek i grup we współczesnym spo­łeczeństwie polskim. Jednocześnie empiryczne określenie dokonujących się zmian w po­zycji rynkowej jednostek i grup społecznych (np. inteligencja, robotnicy, chłopi), istotnie przyczynia się do analizy i wyjaśniania dokonujących się przemian w strukturze społe­czeństwa jako całości.

Pojęcia pokrewne: pozycja społeczna, położenie społeczne, prestiż.

Bibliografia: Occupational presige in comparative perspective, New York 1977; Mach B., Międzypokoleniowy przekaz wartości w warunkach zmiany społecznej, „Kultura i Społeczeństwo" 1994/4; Słomczyński K.M., Janicka K., Mach B., Zaborowski W., Struktura społeczna a osobo­wość. Psy ekologiczne funkcjonowanie jednostki w warunkach zmiany systemowej, Warszawa 1996; Wesołowski W, Przetwarzanie się struktury klasowej: perspektywa teoretyczna a sytuacja polska, (IX Zjazd PTS) Lublin 1994; Wesołowski W, Procesy klasotwórcze w teoretycznej perspektywie, „Studia Socjologiczne" 1994/1.

STOSUNKI MIĘDZYLUDZKIE. To pojęcie określa system więzi między ludźmi, a tak­że trwałe oddziaływanie ich na siebie określane przez wzajemne postrzeganie, oceny i uczu­cia oraz wyznaczane przez wyznawane normy i pełnione role społeczne. Stosunki między­ludzkie zawierają w sobie elementy emocjonalne, psychiczne (postrzeganie, postawy, oceny) oraz społeczne (wzajemna pozycja społeczna, system norm, rola społeczna).

Niezbędnym warunkiem istnienia stosunków międzyludzkich i czynnikiem określają­cym ich istotę jest istnienie styczności przestrzennych między ludźmi, łączności psychicz­nej, emocjonalnej oraz społecznej. Najlepiej warunki te spełniają grupy rówieśnicze, pla­cówki opiekuńcze, instytucje wychowawcze. W nich także stosunki społeczne przybiera­ją najbardziej dobitną postać, a ich kształtowanie i usprawnianie stanowi nieodłączny cel społecznego oddziaływania wychowawcy.

Pojęcie to jest używane przez psychologię społeczną i to głównie na jej terenie docze­kało się bogatej teoretycznej literatury (Zbigniew Zaborowski, Stosunki międzyludzkie, Wrocław 1976). Pedagogika społeczna główną uwagę skierowuje na strukturalne i funk­cjonalne doskonalenie rzeczywistości instytucjonalnej oraz na wspierającą pomoc jedno­stce. Z mniejszą dotąd uwagą odnosiła się do kreowania i doskonalenia stosunków międzyosobniczych. Tymczasem o jakości życia w większym stopniu decyduje charakter i jakość więzi między ludźmi niż organizacja otaczającego człowieka świata rzeczy. Inaczej mówiąc, szczególny klimat więzi społecznych łączących instruktora domu kultury z jego grupą więcej wychowawczo waży niż rzeczowa i metodyczna budowa jego fachowej dzia­łalności, choć niewątpliwie ta również jest ważna.

Dla pedagogiki społecznej użyteczna jest taka klasyfikacja stosunków międzyludzkich, której kryterium podziału stanowią jednostronne lub dwustronne układy potrzeb:

1. stosunki warunkowane potrzebami przynależności (rodzina, przyjaźnie);

2. stosunki regulowane potrzebami opieki, zależności i poświęcenia (rodzice-dzieci, opiekun społeczny-osoba nieporadna);

3. stosunki kreowane przez potrzebę przywództwa duchowego, moralnego (wychowawca-wychowanek, związki młodzieży);

4. stosunki porytatywne - charakterystyczne dla grup rówieśniczych, towarzyskich, zabawowych.

Wymienione typy stosunków międzyludzkich są codzienną praktyką pedagoga spo­łecznego, pracownika socjalnego, wychowawcy. Może je wyzwalać, stymulować dosko­nalić. Nie można nie dostrzegać ich znaczenia dla samopoczucia jednostki, dla funkcjono­wania grupy rówieśniczej lub placówki.

Pojęcia pokrewne: human relations, stosunki społeczne.

Bibliografia: Aronson E., Wilson T., Akert R., Psychologia społeczna, Warszawa 1997; Gurycka A., Dzieci bierne społecznie, Warszawa 1970; Krawcewicz S., Współpraca i współżycie w zespo­łach nauczycielskich, Warszawa 1972; Łypacewicz S., Kształtowanie stosunków międzyludzkich, Warszawa 1969; Kirchner J., Jak być egoistą, Warszawa 1993; Zaborowski Z., Stosunki między­ludzkie, Warszawa 1976.

SYSTEM WYCHOWAWCZY (ang. system ofeducation, fr. systeme de 1'education, niem. Erziehungssystem). Głównym pojęciem w analizie systemowej jest system. Znany specja­lista w dziedzinie analizy systemowej, B.H. Banathy rozumie przez system konfigurację części lub komponentów połączonych i powiązanych ze sobą siecią zależności. Dzięki takiemu połączeniu i integracji - zauważa - wspomniane części (komponenty) są przyczy­ną kształtowania się własności typowej raczej dla całego systemu niż dla jego części. A. Kamiński bliżej określa charakter relacji między komponentami. Zauważa on, że system to zbiór elementów, które pozostają ze sobą w takiej współzależności, że zmiana jednego z nich powoduje jakąś zmianę w stanie pozostałych; zatem składniki te są ze sobą sprzę­żone i od siebie współzależne. A. Lewin zaś akcentuje celowościowy charakter systemu, stwierdzając, że system jest zintegrowanym układem sprzężonych ze sobą i współdziała­jących elementów, których łączne funkcjonowanie zapewnić ma osiągnięcie zamierzone­go celu. Repertuar istotnych właściwości systemu dopełnia jeszcze S. Kowalski. System społeczny - według tego autora - to wyodrębniający się z szerszej rzeczywistości spo­łecznej układ elementów o takich wewnętrznych i zewnętrznych sprzężeniach, że stanowi swoistą strukturalną i funkcjonalną całość.

System wychowawczy to uporządkowany układ realnych elementów (ludzie, dzia­łalność, organizacja, infrastruktura materialna), wzajemnie powiązanych (współzależ­nych) i oddziałujących na siebie, tworzących strukturalną całość, wyodrębniającą się z szerszej rzeczywistości, ale pozostającą w relacjach ze swoim otoczeniem (kontekstem społeczno-kulturowym), ukierunkowaną na realizację wartości wychowania aktualizo­wanych w osobowościach wychowanków i posiadających charakter uniwersalny, spo­łeczny.

System wychowania charakteryzuje się następującymi właściwościami:

1. ma wyraźnie wyznaczone cele dydaktyczno-wychowawcze, ukierunkowany jest na ich optymalną realizację (chodzi tutaj o szeroko rozumiane uspołecznienie);

2. odznacza się funkcjonalnością- zdolny jest do skutecznej realizacji funkcji dydak­tyczno-wychowawczej (rozwijania określonych cech osobowościowych, wprowadzania wychowanków w życie oparte na wartościach humanistycznych);

3. jest polistrukturalny, czyli posiada kilka struktur wzajemnie się przenikających, krzy­żujących się ze sobą np. struktury ze względu na realizację zadań dydaktyczno-wychowawczych, egzystencjalno-społecznych, funkcjonowanie wychowanków, zaspokajanie potrzeb rekreacyjno-kreatywnych etc;

4. jest wewnętrznie zintegrowany, tzn. elementy składowe nie pozostają wobec siebie w wyraźnej i stałej opozycji, w sprzeczności, ale współwystępują ze sobą, dopełniają się i wzajemnie warunkują;

5. cechuje go pewna dynamika, co znajduje wyraz w hierarchizacji realizowanych wartości i celów, we wprowadzanych zmianach w strukturze organizacyjnej, w formach, metodach i technikach działalności dydaktyczno-wychowawczej, w relacjach ze swoim otoczeniem, w infrastrukturze materialnej;

6. odznacza się pewną indywidualnością, posiada atrybuty wyraźnie odróżniające go od innych systemów społecznych, znajduje to zazwyczaj wyraz w jego warstwie aksjolo­gicznej, strukturalno-organizacyjnej, działaniowej i w infrastrukturze. Indywidualne rysy systemu wychowawczego są swego rodzaju wypadkową kilku czynników, a mianowicie struktury psychospołecznej wychowanków, predyspozycji osobowościowych i kwalifikacji zawodowych wychowawców, tradycji w zakresie działalności dydaktyczno-wycho­wawczej, specyfiki społeczno-kulturowej otaczającego środowiska;

7. posiada zdolność „uczenia się", czyli uwzględniania własnych doświadczeń zgro­madzonych w okresie swego istnienia oraz konsumowania - w wymiarze racjonalnym i w sposób twórczy - doświadczeń innych systemów społecznych i edukacyjnych.

System wychowania można rozpatrywać w różnej skali. Ze względu na ramy przestrzen­ne, pełnione funkcje oraz inne cechy jakościowe można - i najczęściej tak się czyni - wyodrębnić cztery systemy wychowania: a) ogólnospołeczny system wychowania (społe­czeństwo wychowujące) - obejmujący różne dziedziny życia w skali kraju, które w spo­sób bezpośredni i pośredni, instytucjonalny i naturalny oddziałują wychowawczo; b) lo­kalny (osiedlowy) system wychowania (wspólnota wychowująca) - zespół czynników społeczno-kulturowych i naturalnych wywierających wpływ wychowawczy i funkcjonujących jako układ zintegrowany w ramach rejonu zamieszkania; c) makrosystem oświaty i wychowania obejmujący całą sieć urządzeń i placówek kształcenia, wychowania i opieki wraz z instytucjami (ogniwami) sterującymi w skali kraju; d) mikrosystem wychowania -ograniczający się w zasadzie do jednej lub paru zintegrowanych ze sobą placówek eduka­cyjnych (np. szkoła, ośrodek opiekuńczo-wychowawczy).

Pojęcia pokrewne: układ wychowawczy, całość zintegrowana, wychowanie zintegro­wane, metoda wychowania, ustrój oświaty.

Bibliografia: Banathy B.H., Systemowa wizja edukacji. Skuteczność podejścia praktycznego -pojęcia i zasady, Oficyna Wyd. Politechniki Wrocławskiej, Wrocław 1994; Bertalanfry L., Ogólna teoria systemów, PWN, Warszawa 1984; Duraj-Nowakowa K., Modelowanie systemowe w peda­gogice, Wyd. WSP, Kraków 1997; Gołaszewski T., Szkolą jako system społeczny, PWN, Warsza­wa 1977; Kamiński A., Pojęcie systemu wychowawczego, „Studia Pedagogiczne" 1974 t. XXXII; Kowalski S., Podejście systemowe w badaniach środowisk wychowawczych, „Studia Pedagogicz­ne" 1984 t. XLVII; Lewin A., System wychowania a twórczość pedagogiczna, PWN, Warszawa 1983; Muszyński H., Teoretyczne podstawy systemu wychowawczego szkoły, PWN, Warszawa-Poznań 1972; Radziewicz J., Działalność wychowawcza szkoły. Wstęp do badań systemowych, WSiP, Warszawa 1983; Radziewicz J., Edukacja alternatywna. O innowacjach mikrosystemowych, WSiP, Warszawa 1992; Sadowski W, Podstawy ogólnej teorii systemów, PWN, Warszawa 1978; Szczęsny W.W, Między dobrem a złem. Wprowadzenie do systemowej antropologii pedagogicz­nej, Wyd. „Żak", Warszawa 1995; Weinberg G.M., Myślenie systemowe, Wyd. Nauko wo-Tech-niczne, Warszawa 1979.

ŚRODOWISKO (ang. environment, fr. milieu, niem. Umwelt). Uniwersalną definicją śro­dowiska, inspirowaną teorią behawioralno-funkcjonalną sformułował Ryszard Wroczyń-ski, tym mianem określając: składniki struktury otaczające osobnika, które działają jako zespół bodźców i wywołują określone reakcje psychiczne (Wroczyński 1985, s. 78). Nie można jednak pominąć definicji środowiska, jaką stworzyła Helena Radlińska wyróżnia­jąc, zresztą dwa pojęcia: środowisko i otoczenie. Temu pierwszemu nadawała znaczenie względnej stałości czasowo-przestrzennej, otoczenie zaś uznawała za strukturę zmienną, krótkotrwałą. Według określenia H. Radlińskiej „środowisko to zespół warunków, wśród których bytuje jednostka i czynników kształtujących jej osobowość, oddziałujących stale lub przez czas dłuższy" (Radlińska 1935, s. 20).

W myśl tych definicji środowisko jest źródłem zewnętrznych bodźców rozwojowych, wywołujących określone zmiany w psychice i osobowości człowieka i umożliwiających harmonię z otoczeniem. Przyjmując tę definicję, teoria i praktyka pedagogiczna uświado­mić sobie musi następujące konsekwencje:

1. Środowisko jest strukturą zewnętrzną wobec jednostki. W zakres pojęcia nie wcho­dzi tzw. środowisko wewnętrzne (ujęcie psychologiczne), np. osobowość, temperament, motywacje, system przekonań, normy i wartości. Te wewnętrzne struktury, ukształtowane w określonym zakresie także przez środowisko zewnętrzne, pełnią rolę filtra, układu prze­twarzania i porządkowania wpływów i bodźców rozwojowych zewnętrznych.

2. Środowisko jest postrzegane i odbierane indywidualnie, stąd indywidualistyczna koncepcja środowiska. Środowisko jest zawsze czyimś środowiskiem, mimo prób obiek­tywizowania i pomiaru znaczenia oddziaływań środowiskowych. Zwracali na to uwagę czołowi pedagogowie społeczni: H. Radlińska, R. Wroczyński, A. Kamiński, podkreślając wagę jednorazowych, znaczących wpływów rozwojowych (osób, zdarzeń, sytuacji) pły­nących z zewnątrz i odbieranych w sposób indywidualny przez człowieka.

3. Siła bodźców środowiskowych, częstotliwość ich pojawiania się nie stanowią fak­tów obiektywnych i izolowanych, lecz muszą być postrzegane wraz z układem odniesie­nia, którym są zewnętrzne struktury postrzegania i adaptacji tkwiące w jednostce. Takie ujęcie wpływów środowiska pozwala zrozumieć, że każdy człowiek posiada „swoje wła­sne środowisko" nawet w sytuacji, gdy wydaje się ono takie samo dla grupy osób np. rodzeństwa. Z tego faktu płynie ważny dezyderat metodologiczny opisu i oceny wpły­wów środowiskowych na człowieka, fakt ten wyznacza także zakres uogólnień budowa­nych w procedurach badań środowiskowych.

4. Środowisko współtworzą różne systemy wpływów zewnętrznych zamierzonych i nie­zamierzonych, dzięki którym człowiek rozwija się i kształtuje swoją osobowość, doskonali swój system współdziałania z otoczeniem. Owe systemy wpływów wychowawczych, rozwojowych są przedmiotem badań pedagogiki społecznej, np. system wychowania rodzin­nego, wychowanie w instytucjach i placówkach, wychowawcze funkcje wspólnot i śro­dowisk lokalnych.

5. Środowisko w koncepcjach pedagogiki społecznej musi być postrzegane jako struk­tura dynamiczna, historycznie zmienna, o zróżnicowanej i zmiennej sile oddziaływania. Na przykład w ciągu ostatnich kilkudziesięciu lat radykalnie zredukowana została siła oddzia­ływania potężnej niegdyś siły - społeczności lokalnej, a nawet samej rodziny, zaś do ran­gi wielkiego kreatora indywidualnego scenariusza życia człowieka urosły środki masowe­go komunikowania z wielonakładowymi pismami, telewizją i Intemetem. Również niespo­tykaną dotąd pozycję we wpływach indywidualnych osiągnęła kultura i społeczeństwo
   globalne.

6. W istocie wychowawczego pojmowania środowiska przez pedagogikę społeczną leży symetryczność oddziaływań wychowawczych i zadań twórczych środowiska na jed­nostkę i jednostki na środowisko. Jednym z paradygmatów etycznych pedagogiki spo­łecznej sformułowanym przez H. Radlińską jest nakaz przetwarzania środowiska (A. Kamiński - melioracji warunków życia) własnymi siłami w imię ideałów. Ten postulat nadaje pedagogice społecznej charakter twórczy i heroiczny, a działaniom człowieka wymiar zbio­rowy, wyrażający się w budzeniu i racjonalizacji „sił społecznych". Podstawowym zaś celem praktycznym pedagogiki społecznej jest organizowanie środowiska, czyli tworzenie warunków do realizacji indywidualnych i zbiorowych aspiracji rozwojowych.

Pełny obraz środowiska wychowawczego uzyskujemy poprzez jego typologię i klasy­fikację. Wspomnieliśmy już o rozróżnieniu przez H. Radlińską między środowiskiem a oto­czeniem, rozróżnieniu opartym na trwałości bodźców rozwojowych. Podobną klasyfikację środowiska ze względu na siłę oddziaływania poszczególnych jego składników zapropo­nował J. Pięter, wyróżniając tzw. kręgi środowiskowe: osobiste, miejscowe i okoliczne (1960).

Użyteczną klasyfikacją środowiska wychowawczego, z punktu widzenia poznawcze­go oraz badawczego jest zaproponowana przez R. Wroczyńskiego typologia środowiska ze względu na rodzaj bodźców. Dokonana z tego punktu widzenia klasyfikacja wyróżnia środowisko naturalne (przyrodnicze), społeczne i kulturowe (Wroczyński 1985, s. 79).

Przydatne narzędzia klasyfikacji rodzajów wpływów środowiskowych i ich znaczenia wychowawczego dostarczył Ferdynand Tónnies. Posługując się jego rozróżnieniem sto­warzyszeń (Gesellscha.fi) i wspólnot (Gemeinschaft), można dokonać użytecznej klasyfi­kacji środowiska ze względu na sposób jego powstania. Idąc za tą myślą, możemy wyróż­nić środowiska naturalne (powstające spontanicznie) oraz intencjonalne (tworzone przez człowieka celowo). Do tych pierwszych (wspólnot) zaliczymy: rodzinę, grupę rówieśniczą oraz społeczność lokalną. Do drugich (stowarzyszeń) zaliczymy: placówki opiekuńcze, placówki wspomagające rozwój, placówki wychowania przedszkolnego. W tym ostatnim przypadku nie wolno zapominać o nowych instytucjach, wpływach i formach elementów cywilizacji informatycznej, które mogą zmienić dotychczasowe struktury i dynamikę in­stytucjonalnych wpływów wychowawczych.

Ostatnią możliwością klasyfikacji środowiska byłoby wyróżnienie różnych jego typów ze względu na cechy terytorialne i demograficzno-ekonomiczne (np. wielkie i małe miasta, „kurorty" i miejscowości przemysłowe itp.). My pragniemy w tej kategorii wyróżnić dwa środowiska, z których każde występuje w wielu polimorficznych układach, ale których odmienność historyczna, socjologiczna i wychowawcza, szczególnie w perspektywie hi­storycznej, była oczywista i znacząca. Są to miasto i wieś. Być może przyszłość zniweluje różnice między nimi. Dzisiaj jeszcze, szczególnie w Polsce, to dwa odmienne społecznie światy.

Środowisko jest niesłychanie złożoną fizyczną, psychiczną, społeczną i kulturową sie­cią interakcji człowieka i zewnętrznego świata, która ustawicznie się zmienia, kreuje nowe siły - budujące lub niszczące, powolne lub błyskawiczne - wobec których człowiek musi zostać wyposażony w sprawności poznawcze, analityczne, socjotechniczne i organiza­cyjne. Skuteczność tych dyspozycji zależy od umiejętności i gotowości człowieka do łą­czenia ich z innymi w twórcze siły społeczne, zdolne zmieniać w pożądany sposób świat zewnętrzny i nadawać mu odpowiedni kierunek.

Bibliografia: Buchkremer H.J., Handbuch Sozialpddagogik, Darmstadt 1995; Chałasiński J., Spo­łeczeństwo i wychowanie, PWN, Warszawa 1969; Pilch T., Lepalczyk I. (red.), Pedagogika spo­łeczna, Warszawa 1995; Radlińska H., Pedagogika społeczna, Warszawa 1961; Wroczyńskl R., Pedagogika społeczna, Warszawa 1985.

ŚRODOWISKO LOKALNE (ang. community, fr. communante, niem. Gemeinschaft). W pedagogice społecznej środowisko lokalne opiera swoją genezę, zakres i znaczenie na typologii zbiorowości społecznych F. Tónniesa (1855-1936) - Gemeinschaft (wspólnota) i Gesellschaft (stowarzyszenie) i R. MacJvera (1882-1950) - community (wspólnota) i association (stowarzyszenie). Obaj socjologowie dokonują swoich wyróżnień, przyjmu­jąc jako kryterium podziału - sposób powstania i typ stosunków społecznych wiążących członków zbiorowości. Społeczności określane jako wspólnoty {community, Gemeinschaft) kształtują się w neutralny sposób w toku długotrwałego wielopokoleniowego obcowania ludzi podobnego kręgu kulturowego zamieszkujących małe, izolowane terytoria. Zbioro­wości określane jako stowarzyszenia {association, Gesellschaft) powstają w efekcie świa­domego, celowego aktu powołania dla realizacji wspólnych interesów lub zadań. Różnicę między nimi obrazowo przedstawia MacJver w następujący sposób: „Rodzimy się we wspólnotach, lecz tworzymy stowarzyszenia i wstępujemy do stowarzyszeń" (cyt. za R. Wroczyński, Pedagogika społeczna, Warszawa 1985, s. 152).

Pedagogika słusznie używa określenia „środowisko lokalne" zamiast „społeczność lokalna". Podkreślamy przez to zarówno znacznie szerszy krąg desygnatów tego pojęcia, aż po elementy przyrodniczego otoczenia oraz wychowawcze oddziaływanie całej struk­tury i wszystkich elementów wchodzących w skład terytorium lokalnego.

To rozumienie uniwersalistyczne środowiska lokalnego uwidacznia się w koncepcji kręgów wychowawczych J. Pietera, w której krąg osobisty, lokalny i okoliczny odróżnia się tylko bliskością i oddaleniem. Natomiast zawierają wszelkie możliwe elementy, stosun­ki, zdarzenia, których znaczenie i siła wychowawcza jest trudna do zmierzenia. Współcze­sne znaczenie strukturalne i funkcjonalne środowiska lokalnego ulega z jednej strony re­dukcji, lecz z innych powodów ulega ogromnemu wzbogaceniu i zróżnicowaniu. Dzieje się tak za sprawą przełamania tradycyjnej właściwości zbiorowości lokalnych, mianowicie zasady izolacji. Niezwykłe nasycenie każdego środowiska elementami kultury globalnej, treściami propagandy, reklamy i zdarzeń codziennych, agresywna polityka, nieograniczo­na obyczajowość i kultura Internetu czynią także otoczenie najbliższe światem zrelatywi-zowanych wartości oraz podważają poczucie bezpieczeństwa.

Badania pedagogiczne i obserwacje globalne pozwalają uznać jednak, iż tradycyjna struktura i jakość środowiska lokalnego były doniosłą, stabilizującą wartością w proce­sach socjalizacji. Jest zatem sens, aby ciągle jego klasyczną definicję respektować i upo­wszechniać.

Środowiskiem lokalnym nazywamy zbiór ludzi zamieszkujących niewielkie terytorium oraz stworzoną przez ich kulturę, stosunki społeczne i otoczenie przyrodniczo-materialne. Składnikami środowiska lokalnego są wspólne instytucje, symbole i wartości. Cechami tego środowiska są poczucie odrębności i izolacji, jednolitości zawodowej i ekonomicz­nej, tożsamości etnicznej i kulturowej. Dominacja więzi osobowych nad rzeczowymi po­zwala na powszechną identyfikację członków oraz sprawowanie osobowej i rygorystycz­nej kontroli. Istotą świadomości społecznej środowiska lokalnego jest poczucie jedności wspólnoty i aprobującego uczestnictwa. Zewnętrznym wyrazem jedności jest zdolność do zbiorowego działania w obronie, rozwiązywania i osiągania wspólnych celów i intere­sów publicznych.

Należy tu dodać, że o ile w piśmiennictwie pedagogicznym nie ma nadmiernie bogatej literatury poświęconej teorii i funkcji wychowawczej środowiska lokalnego, to w literatu­rze socjologicznej samych definicji społeczności lokalnych jest ponad setka oraz ogrom­na liczba interpretacji, teorii i wyjaśnień pojęciowych. Szczególne spory dotyczą proble­mu zaniku lub transformacji społeczności lokalnej jako ważnego mechanizmu regulujące­go zachowania indywidualne i zbiorowe. Sprawa jest wielkiej wagi, bo przemożne znaczenie społeczności lokalnej na jednostkę obrazuje twierdzenie francuskiego socjologa J. Izouleta: l'ame est filie de la cite (osobowość jest córką społeczności).

Sądzę, że z punktu widzenia teorii wychowania nie można mówić o zaniku lub regresie środowiska lokalnego. Natomiast jest zasadne odnotowanie i uważne śledzenie przemian jakim to środowisko podlega. Kierując się typologią R. Wroczyńskiego można wymienić cztery obszary przemian środowiska lokalnego. Są to: właściwości przestrzenne, demo­graficzne, ekonomiczne i kulturowo-socjologiczne.

Źródeł tych przemian należy szukać: a) w rozluźnieniu więzi międzyludzkich, we wzro­ście autonomii jednostki, b) narastającej anonimowości życia i kultywowaniu indywidu­alizmu, c) zaniku instytucji sąsiedztwa, d) zaniku znaczenia kontroli społecznej, e) depre­cjacji społecznego znaczenia instytucji zbiorowych i autorytetów.

Nie wyczerpuje to wszystkich przyczyn i nie ukazuje ważnej dla pedagogiki egzempli-fikacji zachowań i instytucji będących podmiotem lub sprawcą owych przemian. Pokazuje wszelako, że pod koniec XX wieku dokonują się przemiany, które podważają lub zmieniają odwieczne mechanizmy funkcjonowania społeczności. Trudno dzisiaj ocenić stanowcze twierdzenie Maxa Webera, że nie mogą istnieć grupy, w tym społeczności lokalne bez poczucia przynależności i aprobującego uczestnictwa, w sytuacji zaniku partnerstwa i emo­cjonalnych więzi na rzecz zorganizowanych i wyrozumowanych struktur tworzących się z pobudek racjonalnych dla obrony lub realizacji interesów, łączących ludzi doraźnie. Zmiana celów może prowadzić do zmiany konfiguracji społecznych. Taki okazjonalizm łatwo może się przerodzić w anomię. Dla procesów wychowawczych to niezwykle ważne usta­lenie i brzemienne we wnioski metodyczne.

Bibliografia: Ambroziak W., Modrzewski J. (red.), Problematyka wychowawcza w twórczości polskich socjologów. Wybór źródeł, Koszalin 1998; Chałasiński J., Społeczeństwo i wychowanie, Warszawa 1969; Jałowiecki B., Sowa K., Dutkiewicz P. (red.), Społeczności lokalne. Teraźniej­szość i przyszłość, Warszawa 1989; Minkiewicz A., Więzi społeczne w grupach lokalnych, IGS, Warszawa 1992; Misztal B., Socjologia miasta. Warszawa 1978; Rybicki P., Stuktura społecznego świata, Warszawa 1979; Turowski J., Socjologia. Wielkie struktury społeczne, KUL, Lublin 1994; Turska A. (red.), Anatomia działań zbiorowych w społecznościach lokalnych. Warszawa 1990; Wroczyński R.„ Wychowanie poza szkołą, Warszawa 1968.

ŚWIATOWA ORGANIZACJA ZDROWIA (ang. World Health Organization, fr. Orga-nisation Mondiale de la Sante, niem. Weltgesundheitsorganisatiori). Jest to jedna z głów­nych organizacji wyspecjalizowanych ONZ, utworzona na podstawie konwencji podpisa­nej 22 VII 1946 r. z inicjatywny Rady Gospodarczo-Społecznej NZ w Nowym Jorku przez Międzynarodową Konferencję Zdrowia; powstała w miejsce Międzynarodowego Biura Hi­gieny Publicznej i Stałej Organizacji Higieny Ligi Narodów. Konwencja weszła w życie w 1948 r. po podpisaniu przez 26 państw.

Pierwszoplanowym zadaniem WHO jest działalność na rzecz podnoszenia zdrowotno­ści na całym świecie, zaś podstawowym celem jest: „osiągnięcie przez wszystkich ludzi możliwie najwyższego poziomu zdrowia". Cel ten jest realizowany przez: koordynowanie pracy służb zdrowia w zakresie międzynarodowym; rozwijanie współpracy z organizacja­mi wyspecjalizowanymi ONZ oraz organizacjami regionalnymi i krajowymi; popieranie i roz­wój badań naukowych w dziedzinie ochrony zdrowia; podnoszenie poziomu nauczania i praktyki lekarskiej; unifikację, kodyfikację i standaryzację postępowania diagnostyczne­go i profilaktyki oraz rozwijanie standardów odnoszących się do produktów żywnościo­wych, biologicznych i farmaceutycznych; zwalczanie chorób zakaźnych; popieranie po­prawy warunków odżywiania, mieszkania, pracy, wypoczynku oraz sytuacji materialnej; ujednolicanie nomenklatury chorób i przyczyn śmierci, a także popieranie działalności w sferach zdrowia psychicznego i higieny psychicznej.

Głównymi organami WHO są: doroczne Światowe Zgromadzenie Zdrowia, które okre­śla politykę i program tej organizacji, uchwala jej budżet i sprawuje nadzór nad jej działal­nością; Rada Wykonawcza, funkcjonująca przy współpracy z komisjami wyspecjalizowa­nymi oraz Sekretariat z Dyrektorem Generalnym. Członkami WHO jest 190 państw człon­kowskich ONZ, w tym Polska (od 6 V 1948 r., z przerwą w latach 1949-1957), zaś siedzibą jest Pałac Narodów w Genewie; zazwyczaj używa się skrótów: WHO, ŚOZ, O MS. 7 kwiet­nia - w rocznicę przyjęcia konwencji WHO - obchodzony jest co roku Międzynarodowy Dzień Zdrowia; podstawowymi publikacjami ciągłymi WHO są: „ WHO Bulletin ", „Inter­national Digest of Health Legislation " oraz - wychodzące w 10 wersjach językowych -pismo: „Health ofthe World".

TEORETYCZNY STANDARD ZDROWIA (ang. theoretical health standard). Jest to komplementarny zbiór określonych programów, postulatów, strategii, wzorów zachowań historycznie i przestrzennie zmiennych, które są związane ze zdrowiem, jego ochroną i pro­mocją, przygotowany w celu masowego popularyzowania, stanowiący zarazem konkret­ny zespół dyrektyw przygotowany przez ekspertów reprezentujących różne dziedziny wiedzy. Jest to wzór optymalizujący kreowanie aktualnej polityki społecznej, edukacji zdrowotnej i promocji zdrowia. Warto podkreślić, iż pojęcie standardu kulturowego wpro­wadził do nauki B. Malinowski i wiązał go z badaniem zjawisk oraz procesów cywilizacyj­nie i przestrzennie nam obcych (B. Malinowski 1956). S. Kosiński podkreśla, że standard kulturowy, po odpowiednich modyfikacjach i doprecyzowaniu, może stanowić narzędzie metodologiczne nadające się do syntetycznego ujmowania potrzeb zdrowotnych okre­ślonej społeczności, których artykulacja w dużej mierze zależy od realnie występujących warunków środowiska lokalnego i kulturowych wzorów zachowań zdrowotnych jego mieszkańców oraz od stanu regionalnej infrastruktury ochrony zdrowia. Zatem „potrze­ba" w koncepcji standardu zdrowotnego stanowi kategorię centralną.

Bibliografia: Kosiński S., Standard zdrowotny narzędziem badań socjomedycznych, „Studia So­cjologiczne" 1976/3; Syrek E., Teoretyczne standardy zdrowia dzieci i młodzieży a ich środowisko­we uwarunkowania w regionie górnośląskim. Studium pedagogiczno-społeczne, Katowice 1997.

TEORIA PEDAGOGIKI SPOŁECZNEJ (ang. theory ofsocial pedagogy, fr. theorie la pedagogik sociale, niem. Theorie der Sozialpddagogik). Analityczne spojrzenie na pe­dagogikę społeczną pozwala dostrzec różne jej wymiary: teoretyczny, antropologiczno--etyczny, historyczno-porównawczy, praktyczno-krytyczny. Teorię pedagogiki społecz­nej współtworzą metateorie i teorie, typologie i definicje, metodologia badań.

Metateoretyczne podstawy pedagogiki społecznej mają swe źródło w tych koncepcjach teoretyczno-praktycznych, które służą emancypacji i wzmocnieniu sił rozwojowych i ży­ciowych jednostek i grup ludzkich zagrożonych degradacją i upośledzeniem. Sięgając do przykładów z obszaru filozofii społecznej, można przywołać poglądy Arystotelesa (zasa­dy etyczne, idea pomocniczości), św. Tomasza z Akwinu (rozumienie ubóstwa), Durkhe-ima (teoria anomii społecznej), K. Marksa (teoria alienacji), szkołę frankfurcką (krytyczna teoria społeczna).

Do obszaru podstaw teoretycznych wywiedzionych bezpośrednio z praktyki zaliczyć należy np. dorobek pracy socjalnej i wypracowane przez nią podejścia praktyczne w zakresie pomocy społecznej, oparte na głównych paradygmatach psychologicznych (beha-wioryzm, psychoanaliza, psychologia humanistyczna).

Główne założenia pedagogiki społecznej można określić następująco:

1. Obrona interesów jednostek i grup ludzkich znajdujących się w trudnej sytuacji (położeniu) życiowej oraz uznanie upośledzenia społecznego za jeden z głównych obsza­rów zainteresowania pedagogiki społecznej.

2. Dążenie do emancypacji i rozwoju człowieka i grupy zgodnie z zasadą pomocniczości (wzmocnienie wspólnot, organizowanie sił zbiorowych wspólnoty, ograniczanie dzia­łalności z zewnątrz do działań absolutnie niezbędnych, a równocześnie nakładanie na instytucje i system socjalno-wychowawczy obowiązku interwencji wszędzie tam, gdzie pomyślność rozwojowa jest zagrożona).

3. Obowiązek krytyki państwa i społeczeństwa w imieniu najsłabszych.
Zadaniem pedagogiki społecznej jest czynienie siebie zbędną. W sensie praktycznym (interwencyjno-pomocowym w stosunku do jednostki) jest to działanie racjonalne (po­moc do samopomocy, dążenie do niezależności), w sensie ogólnym jest to zamiar utopij­ny, zakłada bowiem taką organizację społeczną, która realizowałaby zasadę ogólnej szczę­śliwości.

Teoretyczny wymiar pedagogiki społecznej obejmuje również jej usytuowanie w obrę­bie nauk pokrewnych. H. Radlińska umieściła pedagogikę społeczną na skrzyżowaniu nauk o człowieku - biologicznych, społecznych i kulturowych. Teoretycy współcześni (H. J. Buchkremer) podkreślają niejednoznaczność pojęcia pedagogiki społecznej. Czasa­mi utożsamia sieją z wychowaniem społecznym, socjalizacją, w ujęciu polskim i rosyjskim - pedagogiką środowiska. Terminy „wychowanie" i „środowisko" to pojęcia kluczowe, decydujące o miejscu pedagogiki społecznej w gronie nauk pedagogicznych, wchodzące w zakres jej definicji (środowiskowe uwarunkowania przebiegu procesów wychowaw­czych). Specyficzne ujęcia definicyjne pedagogika społeczna nadaje również innym poję­ciom, np. system wychowawczy, wydolność wychowawcza, orientacja życiowa i inne.

Szczególnym zadaniem pedagogiki społecznej jest organizowanie środków wycho­wawczych (głównie instytucjonalnych), które muszą być zastosowane tam, gdzie wystę­pują niedostatki w funkcjonowaniu podstawowych systemów wychowawczych, głównie rodzinnego i szkolnego. Ten rodzaj interwencji i oddziaływań odnosi się również do in­nych obszarów - przygotowania zawodowego, oświaty dorosłych, organizacji czasu wolnego.

Na bazie tego rodzaju praktycznych doświadczeń powstają główne teorie pedagogiki społecznej — teoria kompensacji i wyrównania braków rozwojowych, teoria wsparcia spo­łecznego, interwencji pedagogicznej, teoria rozwoju sił ludzkich i oddziaływań poszcze­gólnych środowisk wychowawczych, teoria organizacji środowiska społecznego, teoria profilaktyki społecznej itp.

Na pograniczu tych teorii, w zderzeniu z praktyką, krystalizują się nowe obszary zain­teresowań, np. poradnictwo rodzinne, małżeńskie, wczesna interwencja, koncepcje samo-rozwoju i samoakceptacji, globalizacja kultury i gospodarki, społeczeństwo informatycz­ne, wielkie transformacje społeczne.

Specyficznym zadaniem pedagogiki społecznej jest konieczność natychmiastowego reagowania na pojawiające się nowe problemy społeczne (np. chorzy na AIDS, bezrobocie młodzieży, wzrost agresji w szkole i miejscach publicznych, zmiana systemu społecz­nego i adaptacja człowieka).

Pedagogika społeczna w realizacji zadań praktyczno-teoretycznych pozostaje w dia­lektycznym związku z innymi dziedzinami pedagogiki, np. problem integracyjnego wycho­wania dzieci upośledzonych i nieupośledzonych w przedszkolu wymaga współdziałania z pedagogiką specjalną, wielkie reformy społeczne z demografią i ekonomią itp.

W ciągu ostatniego półwiecza nastąpiło wyraźne zacieśnienie związków pomiędzy pracą socjalną i pedagogiką społeczną. Teoria i praktyka przenikają się wzajemnie. Pedagogika społeczna wkracza w obszary, które w wąskim rozumieniu nie mieszczą się w zakresie oddziaływań pedagogicznych (np. opieka hospicyjna), a przynależą, historycznie rzecz biorąc, do pracy socjalnej.

Teoretyczną podstawą analizy pedagogiki społecznej jako dyscypliny naukowej mogą być aspekty: historyczno-opisowy, normatywny oraz metodologiczno-praktyczny. Inaczej mówiąc, pełny opis teorii pedagogiki społecznej musi zawierać: genezę i przeobraże­nia, które ją zrodziły i którym zawsze służyła oraz sztukę poznania i działania praktycznego.

Bibliografia: Buchkremer H., Handbuch Sozialpadagogik, Dimensionen soziałer und gesellscha-ftlicher Enwicklung durch Erziehung, Darmstadt 1995; Morynowicz-Hetka E., Piekowski J., Cy-rańska E. (red.), Pedagogika społeczna jako dyscyplina akademicka. Stan i perspektywy, Łódź 1998; Przecławska A. (red.), Pedagogika społeczna. Kręgi poszukiwań, Warszawa 1996; Pilch T., Lepalczyk I. (red.), Pedagogika społeczna, Warszawa 1995; Nemayer Ch., Schróder W, Bóhnisch L. (red.), Grundlinien historischer Sozialpadagogik, Weinheim-Miinchen 1997.

TERAPIA PEDAGOGICZNA (fr. la therapie pedagogiąue, niem. pddagogische Therapie). Pojęcie to wywodzi się z terminologii medycznej (z gr. therapeia - leczenie), a w na­ukach o wychowaniu oznacza oddziaływanie o charakterze leczniczym (naprawczym), do­konywane poprzez zastosowanie metod i środków pedagogicznych.

Pojęcie terapii przyjęło się początkowo na gruncie pedagogiki specjalnej, określając jako adresatów terapeutycznych form oddziaływań osoby z globalnymi i parcjalnymi upośledzeniami rozwoju, przewlekle chore, a także niedostosowane społecznie. Ostatnie lata wskazują - tak w teorii, jak i w praktyce - na rozszerzanie zakresu stosowania terapii pedagogicznej o zajęcia o charakterze korekcyjno-kompensacyjnym prowadzone z dzieć­mi z minimalnymi zaburzeniami rozwoju (powodującymi m.in. trudności w uczeniu się), a nie poddającymi się wpływom typowych zabiegów dydaktyczno-wychowawczych.

Koncepcje prowadzenia terapii pedagogicznej zakładają możliwość ukierunkowania naprawczych oddziaływań pedagogicznych na objawy zaburzeń funkcjonowania dzieci i młodzieży (np. terapia zajęciowa, terapie oparte na modelu behawioralnym); w literaturze przedmiotu za optymalny model terapii (por. B. Kaja) uznaje się oddziaływania ukierunkowane na osobowość wychowanka i uwzględniające zarówno przyczyny, jak i objawy zaburzeń.

Bibliografia: Chronowska-Włodek J. (red.), Dysharmonie rozwoju. Problemy diagnozy i terapii, „Zeszyty Naukowe UJ", zesz. 19, Kraków 1993;

TOŻSAMOŚĆ (ang identity, fr. identite, niem. Identitat)

Tożsamość podmiotowa (indywidualna -jednostkowa - osobowa - osobista) Tożsamość grupowa (społeczna, kulturowa, religijna, narodowa)

1. Tożsamość - idem - 'ten sam', oznacza nie podlegającą zmianom jednakowość, podłożem której jest głównie kod genetyczny. Pojęcie tożsamości traktowane jest niekie­dy zamiennie z pojęciami identyfikacja, sam&określenie.

Termin „tożsamość" używany jest obecnie dla podkreślenia niepowtarzalności jednost­ki lub grupy. Stąd tożsamość grupy, kulturowa czy wyznaniowa dotyczy pewnych kon­kretnych społecznych całości i jest wynikiem działania jednostek z określonymi tożsamo-ściami. Zawsze jest tak, że tożsamość jednostki kształtuje się w określonej grupie, pod wpływem określonej kultury. Nie ma innej możliwości tworzenia obrazu siebie, koncepcji siebie czy identyfikowania się (przynależności), jeżeli nie ma grupy odniesienia, osób zna­czących, dziedzictwa kulturowego. Stąd zauważam tożsamość przypisaną-dziedziczoną, związaną z określonym kontekstem rodzinno-familijno-środowiskowym, tożsamość nabywaną-kształtowaną jako wynik socjalizacji i członkostwa w grupach oraz tożsamość świa­domie wybieraną-odczuwaną jako efekt mediacji między dziedziczeniem a nabywaniem społecznym (naturą a kulturą).

2. Tożsamość podmiotowa jest wynikiem istnienia zbioru oznak pozwalających ziden­tyfikować osobę, zauważyć właściwości tylko jej przynależne. H. Malewska-Peyre tożsa­mość jednostkową postrzega jako poczucie jedności, podobieństwa do samego siebie, ciągłość w czasie i przestrzeni, jako względnie trwałą organizację uczuć, wartości i projek­tów na przyszłość odnoszących się do samego siebie.

Tożsamość, będąc związana z akceptowanym i uznawanym systemem wartości i prze­konań, tworzy zasadniczą strukturę naszego , ja" opartą na indywidualnym doświadcze­niu, które jest rozbudowywane i kształtowane w oparciu o przynależność społeczną, co w efekcie prowadzi do powstania odrębnego, unikatowego, ja".

Tożsamość indywidualna jest powiązana z takim pojęciami, jak: autentyczność, inte­gralność, sens istnienia, przynależenia, zakorzenienia, autonomii, poszanowanie samego siebie. Kształtuje się dzięki charakterystycznej dla człowieka potrzebie szukania i kreowa­nia sensu życia i dotyczy jednostki ludzkiej żyjącej w społeczeństwie. W powiązaniu z nią i w pewnym stopniu jako jej warunek kształtuje się tożsamość społeczna. Jednostka kon­struuje bowiem swoje „ja" w obszarze wyznaczonym przez zachodzące na siebie grupy i zbiorowości. To one dostarczają specyficznych kategorii do opisu siebie samej. W związku z powyższym osobista tożsamość jest odpowiedzią na pytania dotyczące danych związa­nych z płcią, wiekiem, rodziną, językiem, religią, wyznaniem, narodowością, wykształce­niem, pracą, pozycją socjalno-ekonomiczną, poglądami politycznymi itp. Z jednej strony ma miejsce poczucie „swojskości", „bycie sobą", „bycie u siebie", z drugiej zaś ma miej­sce doświadczanie „obcości", „inności" w nieustannej konfrontacji z ludźmi i grupami społecznymi, ich kulturą, więziami, zabiegami i działaniami kreującymi własną tożsamość.

3. Tożsamość grupowa jest wynikiem kontaktu z inną grupą, sposobem określania samego siebie poprzez przynależność do różnego typu grup społecznych. Tożsamość jednych grup może być oparta na religii, wspólnocie dziejów, na wierze w wywodzenie się od tych samych przodków, innych - na posługiwaniu się tym samym językiem czy za­mieszkiwaniu określonego terytorium, na wspólnocie obyczajów i zwyczajów itp. Dla kreowania „ja" niezbędne jest poczucie inności, odkrywania odrębności, obcości itp. Tak więc tożsamość może być kreowana na bazie samoidentyfikacji grupowej, wobec poczucia inności, odkrywania odrębności, obcości.

Tożsamość z jakąś wspólnotą jest istotnym warunkiem partycypacji w kulturze danej grupy, przynależności i lojalności grupowej. F. Znaniecki tożsamość grupową traktuje jako rzeczywistość istniejącą w świadomości ludzi, którzy w niej uczestniczą i tworzą ją (po­znają siebie i swoje możliwości w środowisku, w którym wzrastają). Sądzę, że tożsamość można określić jako spotkanie teraźniejszości z przeszłością i antycypowaną przyszło­ścią. Wyrasta ona ze świadomego orientowania się ludzi na wartości grupy, które decy­dują o swoistości i odrębności, wyrażając się w emocjonalnym stosunku do tych warto­ści. Stąd „mała ojczyzna", prywatna ojczyzna, tutejszość, swojskość, zakorzenienie itp. Jeżeli tożsamość osobista zakotwiczona jest w potrzebie unikatowości, tożsamość spo­łeczna zasadza się na potrzebach przynależności i podobieństwa do innych.

Tożsamość grupową stanowi zestaw wartości i celów strukturalizujących życie jed­nostki, które są nierozerwalne z ludzką egzystencją i z takimi pojęciami, jak: wolność i wy­bór, odpowiedzialność i zobowiązanie przed sobą i grupą. Człowiek bez zobowiązań nie posiada odpowiedzialności i tym samym pozbawiony jest swojej wolności, stąd osobista tożsamość jest zawsze tożsamością społeczną. J. Friedman zwraca uwagę, że stosunek między tożsamością osobową a tożsamością społeczną jest słabo zbadany, a sposób, w jaki przedstawia się tożsamość kulturową, uzależniony jest od tego, jak konstruowany jest obraz siebie - pojęcie siebie.

W psychoanalizie poczucie własnej tożsamości jest najistotniejszym kryterium zdro­wia psychicznego. Poczucie tożsamości (samego siebie) jest warunkiem poznania rzeczy­wistości i powstania, ja". Jak wskazywał Sigmund Freud, potrafić realizować swą miłość do drugiego człowieka jest w rozumieniu psychoanalizy najważniejszym zadaniem w ludz­kim życiu, równocześnie stwarzającym tożsamość.

R. Jenkins podkreśla jednak, że tożsamość społeczna jest ważniejsza niż wewnętrzne życie jednostki. Przynależność do grupy, regionu, społeczności otwiera bowiem wiele płaszczyzn widzenia siebie.

Uznając, że każdy z ważniejszych kontekstów społeczno-kulturowych jest źródłem kreowania tożsamości (dostarcza informacji, kim się jest i kim ma się być, czego oczeki­wać, jak poznać i zrozumieć siebie i innych), chciałbym przywołać badania A. Kłoskow-skiej, z których wynika, że jednostka ludzka, będąc usytuowana w obrębie różnorodnych czynników, z każdego czerpiąc pewne elementy swego samookreślenia, łącząc je z czyn­nikami psychicznymi, w efekcie kształtuje tożsamość. To przyswajanie (walencja kulturo­wa), czerpanie z różnych źródeł może pozostawać w różnych związkach z deklarowanymi identyfikacjami. Stąd tożsamość jednostki jako zbiór wszystkich czynników określających , ja" może rzutować na identyfikację z grupą i przybierać zróżnicowany charakter: integral­ny, podwojony, rozproszony, rozszczepiony, niepewny, kosmopolityczny itp.

4. Tożsamość psycho-społeczno-kulturowa

Tożsamość w tym trójwymiarze traktuję jako fenomen rozwijający się, dynamiczny, otwarty na ustawiczną kreację i stawanie się, zjawisko złożone i zmienne, konstrukt wie­lowymiarowy, łączący elementy osobowego systemu jednostki z centralnymi wartościami kultury grupy, do której jednostka należy, wraz ze świadomym uczestnictwem w wartościach ponadczasowych kultury europejskiej i globalnej. Uważam, że bez trwałego rdze­nia (mała ojczyzna, ziemia rodzinna, mój obszar, terytorium swojskości, przestrzenna toż­samość, pamięć historyczna), bez wyraźnego samookreślenia we własnej odrębności po­wstają trudności w nabywaniu tożsamości otwartej.

Poszukiwanie odpowiedzi na pytanie, „kim jestem?" w sferze osobowości oraz „jak być?" w sferze przynależności etnicznej, wyznaniowej, kulturowej czy narodowej, a także „jak istnieć i uczestniczyć?" w kulturze europejskiej i światowej, może być wyrazem potrzeby samookreślenia, jak też symptomem kryzysu tożsamości. Przynależność do gru­py mniejszościowej angażuje bowiem odmienne procesy definiowania, ja" niż przynależ­ność do grupy dominującej. Bycie członkiem grupy stojącej niżej w hierarchii społecznej może być uznane za czynnik upośledzający, gdyż kategoryzacja (przypisanie) odciąga uwagą społeczeństwa od atrybutów indywidualnych jednostki. Pozytywna informacja o sobie nie musi także mieć pozytywnych konsekwencji dla obrazu własnej osoby, ponie­waż jednostka może sądzić, że ocenia sieją pozytywnie ze względu na fakt przynależno­ści do grupy, a nie ze względu na jej indywidualne atrybuty.

Tożsamość, będąc immanentnie wpisana w dzieje społeczności, jak twierdzi przedsta­wiciel szkoły chicagowskiej - H. Blumer, jest sterowana z zewnątrz, zależnie od kontekstu danej sytuacji społecznej, lub też, jak twierdzi przedstawiciel szkoły z Iowa - M. Kuhn, ma miejsce sterowanie wewnętrzne przez wytworzony „rdzeń jaźni", który manifestuje swoją obecność w różnych sytuacjach i zapewnia autonomię zachowań. Dylemat zależności pomiędzy indywidualnymi potrzebami a społecznymi oczekiwaniami, naturą a kulturą pró­bował przezwyciężyć E. Erikson przez rozpatrywanie jednostki ludzkiej równocześnie na trzech płaszczyznach: organizm-natura, ego-ja-świadomość oraz członek grupy społecz­nej. Tak więc ego ma stanowić swoisty obszar mediacji między organizmem a wymogami życia społecznego.

Zakładam za M. Gordonem możliwość istnienia „warstw tożsamości", które niejako otaczają osobowość i które nie układają się w osobne, pojedyncze warstwy, ale są ich kombinacjami. Zazwyczaj elementy znaczące stanowią kompleks oznak i symboli, który można nazwać obrazem samego siebie. Oznaki i symbole postrzegane z perspektywy in­nych grup są źródłem wnioskowania o ich wartościach. Identyfikacja ze swoją grupą wymaga istnienia innych, obcych grup, w relacji do których proces identyfikacji nabiera sensu. Członkostwo w jednej grupie nie wyklucza jednak bycia członkiem innej, a fakt identyfikacji z różnymi grupami nie musi prowadzić do dysonansu.

Możliwość istnienia tożsamości wielokulturowej potwierdza się w sytuacjach świado­mego zachowania swojej tożsamości w nowej kulturze. W zróżnicowanych kulturowo regionach wiele czynników rzutuje na kształtowanie się poczucia tożsamości. Jedne pro­wadzą do dwukulturowości, inne do dezintegracji, wyrzeczenia się, porzucenia tożsamo­ści pierwotnej, nabywania tożsamości negatywnej itp. Jak wskazuje J. Smolicz, Kanadyj­czycy, którzy świadomie zachowali swą etniczność (Ukraińcy, Żydzi, Polacy), osiągnęli najwyższe wartości wskaźnika identyfikacji z Kanadą. Stwierdziłem, że wysoki stopień tożsamości z kulturą polską nie wykluczał, a nawet wspomagał identyfikację z kulturą rodzimą-jestem Polakiem i Białorusinem, jestem tym, kim chcę być, a nie tym, za kogo mają mnie inni. Odrzucam więc jednowymiarowe rozpatrywanie tożsamości, jestem prze­ciwny założeniu, że nie można jednocześnie być Litwinem i Polakiem, Żydem i Polakiem, Białorusinem i Polakiem. Zakładam nieustanny proces kształtowania się i funkcjonowania tożsamości w triadzie (tożsamość dziedziczona, tożsamość „roli", tożsamość „ja"). Za L. Witkowskim można ująć to w postaci „wektora epistemologicznego" wyrażającego dominujący kierunek oddziaływań: kompetencja (gotowość i zdolność do pewnych zacho­wań), koncepcja (umiejscowienie siebie w skomplikowanym połu interakcji), kondycja (po­czucie wewnętrznej spójności i odrębności, dwukulturowość lub zagubienie i rozproszenie). W ostatnich latach „koncepcja siebie" jako immanentnie wpisana w dzieje spo­łeczności zyskała na aktualności. Ma to związek z okresem kryzysów i przełomów, kiedy to świadomość identyfikacji ze społecznością staje się ważnym kryterium działań i źró­dłem integracji osobowości. Sądzę, że można wskazać następujące typy tożsamości kulturowej:

1. identyfikacja z dwiema i więcej kulturami (bikulturałizm, człowiek pogranicza);

2. identyfikacja z dominującą kulturą (asymilacja, tożsamość negatywna wobec socja­lizacji rodzimej, przeciwstawienie się podstawowym wartościom i dziedzictwu przodków);

3. identyfikacja z własną grupą mniejszościową (separacja, etnocentryzm, odnalezie­nie i zrozumienie siebie i swojej kultury — nie łączę tego z nacjonalizmem, który nie inte­gruje grupy, ale działa niszcząco);

4. brak identyfikacji z którąkolwiek grupą (marginalizacja, człowiek marginesu według R.E. Parka).

Bibliografia: Boski R, Jarymowicz M., Malewska-Peyre H., Tożsamość a odmienność kulturo­wa, Warszawa 1992; Erikson E.H., Childhood and society, W. W. Norton, New York 1963; Fried-man ]., Cultural identity and global process, London 1994; Gordon M., Assimilation in american life, New York 1964; Jasiński Z., Kozłowska A. (red.), Tożsamość narodowa młodzieży na pogra­niczach, Opole 1997; Jenkins R., Social identity, London and New York 1996; Kłoczkowski J., Łukasiewicz S. (red.), Tożsamość, odmienność, tolerancja a kultura pokoju, Lublin 1998; Kło-skowska A._} Kultury narodowe u korzeni, Warszawa 1996; Kwaśniewski K., Zderzenie kultur. Tożsamość a aspekty konfliktów i tolerancji, Warszawa 1982; Lewowicki T.(red.), Poczucie tożsa­mości narodowej młodzieży, Cieszyn 1994; Malicka M., Ja to znaczy kto? Rzecz o osobowej toż­samości i wychowaniu, Warszawa 1996; Mead M., Kultura i tożsamość, Warszawa 1978; Melosik Z., Szkudlarek T., Kultura, tożsamość i edukacja. Migotanie znaczeń, Kraków 1998; Melchior M., Społeczna tożsamość jednostki, Warszawa 1990; Nikitorowicz J., Pogranicze-Tożsamość-Eduka-cja między kulturowa, Białystok 1995; Nikitorowicz J (red.), Rodzina wobec wyzwań edukacji międzykulturowej, Białystok 1997; Smolicz J.J., Kultura i nauczanie w społeczeństwie wieloetnicz-nym, Warszawa 1990; Sadowski A., Pogranicze polsko-białoruskie. Tożsamość mieszkańców, Białystok 1995; Szkudlarek T. (red.), Różnica, tożsamość, edukacja. Szkice z pogranicza..., Kra­ków 1995; Urlińska M.M., Edukacja a tożsamość etniczna, Toruń 1995; Witkowski L., Tożsa­mość i zmiana (wstęp do epistemologicznej analizy kontekstów edukacyjnych), Toruń 1988; Zna­ni ecki R, Nauki o kulturze, Warszawa 1971.

UPOŚLEDZENIE SPOŁECZNE (niem. soziale Benachteilung). W ujęciu względnym pojęcie to oznacza „świadomość zajmowania przez jednostkę niższej (gorszej) pozycji w porównaniu z innymi podobnymi sobie osobami (wiekiem, kwalifikacjami itp.) lub w po­równaniu ze swą pozycją zajmowaną poprzednio" (J. Turowski 1993, s. 120). Chodzi tutaj o poczucie upośledzenia społecznego, które, jak dowodzą socjologowie, nie jest wyni­kiem pozycji społecznej odniesionej do wzorów stratyfikacyjnych, lecz wynikiem porów­nywania się jednostek czy grup społecznych z grupą odniesienia. Zaobserwowana pra­widłowość jest następująca: człowiek czuje się tym bardziej upośledzony, im większy dystans dzieli go od układu odniesienia, czyli wówczas, gdy porównuje się, czy jest po­równywany z grupą zajmującą najwyższe miejsce pod danym względem, np. posiadania pewnych wartości, cech, osiągnięć. Wnioski praktyczne i teoretyczne, jakie wypływają z tej zależności między stopniem poczucia deprywacji a grupą odniesienia normatywne­go, mają charakter socjotechniczny - jeśli dystans jest zbyt wielki, to człowiek może nie wierzyć w możliwość jego pokonania. Wiedza ta ma zastosowanie w planowaniu i organi­zowaniu działalności wychowawczej, resocjalizacyjnej, kompensacyjnej, aktywizującej.

W ujęciu absolutnym upośledzenie społeczne jest synonimem tzw. subkultury ubó­stwa, rozumianym jako problem ekonomicznych i społecznych nierówności o bardzo wyraźnych konsekwencjach w sposobie życia i społecznego funkcjonowania dotkniętych nim osób, rodzin i grup społecznych. Wyraża się ono specyficznymi wzorami konsump­cji, stylu życia, niskim wykształceniem, niskim poziomem aspiracji kulturalnych i edu­kacyjnych. Stosowanie terminu „upośledzenie" wskazuje na trwałość tego zjawiska, brak możliwości przezwyciężenia go o własnych siłach oraz na jego społeczną reprodukcję (dziedziczenie).

Empiryczne wskaźniki tego zjawiska to zestaw czynników trwale zaburzających i ogra­niczających funkcjonowanie rodziny. Bez względu na to, czy mają one charakter pierwot­ny, czy też pozostają w relacjach przyczynowo-skutkowych z już występującymi, zjawi­ska takie jak nędza materialna, bezrobocie, zła sytuacja mieszkaniowa, alkoholizm, kon­flikty z prawem, niewydolność i zaniedbania wychowawcze, przewlekłe choroby psychiczne i somatyczne, upośledzenie umysłowe i niepełnosprawność fizyczna, sytuują rodzinę na marginesie życia społecznego. Nie dają szans na zmianę sytuacji życiowej ani w obrębie pokolenia historycznego, ani też w perspektywie czasowej odnoszącej się do pokoleń bezpośrednio następujących. Występuje swoiste „naznaczenie" upośledzeniem społecznym; zjawisko to podlega procesom stygmatyzacji. Badania wykazują, iż wystę­powanie jednego z wyżej wymienionych czynników sytuuje rodzinę w grupie wysokiego ryzyka i zagrożenia marginalizacją, skumulowanie kilku świadczy o społecznym upośle­dzeniu z wszelkimi konsekwencjami indywidualnymi, społecznymi i historycznymi.

Pojęcia pokrewne: deprywacja społeczna, krzywda społeczna.

WIĘZI SPOŁECZNE (ang. social links, fr. lieus sociales). Więzi rodzinne i społeczności lokalnych są szczegółowym rodzajem więzi społecznej, dlatego należy rozpocząć od wy­jaśnienia terminu więź społeczna w układach mikrostrukturalnych. Trzeba stwierdzić, że pojęcie to nie doczekało się jednoznacznego i precyzyjnego zdefiniowania w socjologii i psychologii. W zależności od przyjętych założeń teoretycznych i metodologicznych nie­którzy autorzy akcentują w nim znaczenie elementów obiektywnych, subiektywnych lub jednych i drugich. Obiektywna warstwa więzi jest zwykle związana z jej formalnym cha­rakterem i jest niezależna od woli człowieka. Wyraża się zachowaniami obserwowanymi z zewnątrz, które wynikają z dających się rzeczowo określić związków i wspólnotowości (np. związków krwi, języka, wspólnego terytorium). Subiektywną warstwę, związaną prze­ważnie z nieformalnym charakterem więzi, tworzą elementy zależne od woli i intencji czy grup ludzkich. Przejawia się to w zachowaniach spontanicznych o dużym ładunku emo­cjonalnym, w poczuciu łączności z innymi jednostkami lub zbiorowościami oraz w poczu­ciu odrębności w stosunku do obcych, spoza własnej zbiorowości - głównie kręgu ro­dzinnego lub sąsiedzkiego.

Za najbardziej właściwe należy uznać dwupłaszczyznowe ujmowanie więzi odzwiercie­dlające dwoisty obiektywno-subiektywny charakter relacji międzyludzkich. Więź społecz­ną traktuje się wtedy jako zorganizowany system stosunków, instytucji, środków kontroli społecznej skupiającej jednostki, podgrupy i inne elementy składowe zbiorowości w ca­łość zdolną do trwania i rozwoju (J. Szczepański 1970).

Zjawisko więzi tkwi również u podstaw istnienia grupy społecznej, jaką jest rodzina lub społeczność lokalna. Fakt, że składają się one z niewielkiej liczby członków (rodzi­ców, dzieci i często dziadków lub sąsiadów), którzy są sobie bliscy i współdziałają ze sobą na różnych płaszczyznach pozwala na stwierdzenie, że w grupach tych działa cały kompleks sił przyciągających jej członków do siebie i wiążących ich nawzajem. I tak, więź rodzinna jest wypadkową wewnętrznych i zewnętrznych sił istniejących w grupie i działających na jej członków. Siły te wynikają ze związku małżeńskiego, ze świadomości związków genetycznych, przeżyć emocjonalnych, stosunków zależności, współistnienia, postaw wobec uwarunkowań społecznych, kulturowych i gospodarczych, w których żyje dana rodzina; z czynników prawnych, religijnych i obyczajowych (L. Dyczewski 1976, T. Rostowska 1995).

Więź rodzinna, tak jak i lokalna więź społeczna jest oparta na dwóch odrębnych pod­stawach, tj. podstawie subiektywnej i obiektywnej.

Podstawę subiektywną stanowi świadomość łączności z innymi osobami w rodzinie i społeczności lokalnej oraz poczucie przynależności do nich jako odrębnej grupy spo­łecznej. Przejawia się to w sferze myśli, dążeń, uczuć, jak i w sferze działań, uznawanych wartości; wspólnych planów i przedsięwzięć (np. ekonomicznych, usługowych).

Podstawa obiektywna więzi oparta jest na czynnikach prawnych, obyczajowych, reli­gijnych, kulturowych, gospodarczych itp. przez co działają one na rzecz trwałości rodziny lub społeczności lokalnej. Czynniki obiektywne i subiektywne w tworzeniu więzi mogą występować w różnych proporcjach, lecz zawsze wzajemnie się warunkują, a w konkret­nym życiu społecznym trudno jest je rozdzielić.

W literaturze socjologicznej wyróżnia się różne typy więzi społecznych: więź funk­cjonalną (formalną, przedmiotową, rzeczową, obiektywną) występującą ze względu na funkcje i role pełnione w rodzinie lub społeczności lokalnej oraz drugi typ więzi - więź podmiotową (zwaną nieformalną, intencjonalną, osobistą), pojawiającą się ze względu na cechy osobowości członków rodziny czy konkretnych osób tworzących wspólnotę lokal­ną (liderów, maruderów, dewiantów, etc). Ze względu na treść w układach mikrostruktu-ralnych można wyróżnić trzy rodzaje więzi.

Więź strukturalno-przedmiotową stanowią stosunki i kontakty między członkami, między pokoleniami i w ramach pokoleń, które powstają ze względu na pełnione role i za­dania przez poszczególne osoby i pokolenia. Ich treść koncentruje się wokół wychowa­nia, dzieci, rodziców, prowadzenia gospodarstwa domowego i udzielania wzajemnej po­mocy, łagodzenia skutków w sytuacjach losowych.

Więź osobową w rodzinie stanowią stosunki, kontakty między osobami i pokoleniami oparte na sferze poznawczej, a przede wszystkim emocjonalnej. Ich treścią są myśli, uczu­cia, pragnienia, aspiracje i wzajemne postawy zajmowane przez poszczególnych członków rodziny. W tym też względzie funkcjonowały więzi społeczne w tradycyjnych społeczno­ściach lokalnych wsi i małych miast.

Więź kulturową stanowią stosunki między osobami w rodzinie, których treścią są postawy zgodności lub niezgodności wobec tych samych wartości, norm, wzorów za­chowań, osób, instytucji społecznych, zdarzeń i wytworów kulturowych w konkretnej rodzinie lub społeczności lokalnej. Stąd ważna dla efektów socjalizacyjnych funkcja kon­troli społecznej w środowisku.

Więzi rodzinne, sąsiedzkie i lokalne podobnie jak inne zjawiska społeczne, należy uj­mować dynamicznie i historycznie. Przeobrażenia więzi we współczesnej rodzinie i spo­łeczności lokalnej spowodowane są przez zmiany, jakie zaszły w strukturze, funkcjach i or­ganizacji życia społecznego, głównie pod wpływem procesów urbanizacji i industrializa­cji. W nowych warunkach społeczno-ekonomicznych i kulturowych maleje rola rodziny tradycyjnej, wielopokoleniowej z patriarchalnym układem stosunków i dominacji rzeczo­wych elementów więzi.

W społecznościach lokalnych nowego typu pojawiły się niekorzystne relacje między­ludzkie, np. anonimowości życia, poczucia osamotnienia. Pewnym antidotum w tym wzglę­dzie mogą być tworzone w nowych osiedlach wspólnoty mieszkaniowe. Wyzwaniem i za­daniem jest z pewnością aktywizacja sił i więzi społecznych w środowisku życia.

WOLONTARIAT [łac. voluntas - dobra wola, dobrowolność] (ang. volunteerism, fr. volontariat, niem. Yolontariat). W tradycyjnym znaczeniu jest to praktyka bez wynagro­dzenia dla. nauczenia się zawodu. Współcześnie termin ten jest stosowany na określenie bezpłatnej, dobrowolnej, ochotniczej i świadomej pracy stałej lub okazjonalnej na rzecz innych (nie licząc rodziny, przyjaciół i znajomych, którzy pomagają sobie nawzajem i nie są z tej racji wolontariuszami). Można wyróżnić dwa podstawowe źródła wolontaryzmu w kulturze zachodniej: klasyczna idea filantropii rozwijana w społeczeństwach starożytnej Grecji i Rzymu oraz chrześcijańska idea dobroczynności na rzecz ubogich, chorych i in­nych osób potrzebujących pomocy.

Zachowania prospołeczne wolontariuszy, czyli ludzi dobrej woli, są inspirowane głównie motywacją altruistyczną (potrzeba dopełnienia wartości własnego życia bezinteresowną pracą dla innych, chęć bycia jeszcze potrzebnym po spełnieniu obowiązków zawodowych i rodzinnych, współczucie dla ludzi bezradnych i cierpiących), zadaniową (doświadczenie i powinność zawodowa, neutralizowanie niedostatku i bezduszności profesjonalnej opie­ki medycznej), ideologiczną (przeżycie religijne, rodzinne wzory służby społecznej), ego­istyczną (niezadowolenie z siebie podczas sprawowania opieki nad kimś bliskim, potrze­ba sprawdzenia się, dorównanie innym, podniesienia swego prestiżu w oczach otoczenia, pozyskanie nowych umiejętności umożliwiających zdobycie płatnej pracy) bądź afiliacyjną (poszukiwanie kontaktów z innymi ludźmi czy środowiska osób podobnie myślących i odczuwających). Najczęściej mechanizm tych zachowań jest polimotywacyjny i dlatego trafniejsze jest wiązanie ich nie z motywem pojedynczym, lecz z hierarchią motywów, o któ­rej decyduje struktura osobowości, środowisko społeczne, etap biografii, sytuacja.

Wolontariusze pracują we wszystkich dziedzinach życia społecznego. Nie są oni ama­torami, bowiem niejednokrotnie posiadają wysokie kwalifikacje i działają w pełni profesjo­nalnie. Ich praca jest trudnym i odpowiedzialnym rodzajem służby społecznej. Wymaga nie tylko bezinteresownego poświęcenia własnych sił dla dobra drugiego człowieka, ale przede wszystkim determinacji, wrażliwości, wytrzymałości, umiejętności łączenia współczu­cia ze sprawnością działania, wyrozumiałości, cierpliwości, dyscypliny emocjonalnej - a więc cech, które znamionują dojrzałą osobowość i układają się w postawę roztropnej życzliwości.

Odradzanie się społeczeństwa obywatelskiego w Polsce sprzyja rozwojowi dobrze przygotowanego do pełnienia zadań wolontariatu, tzn. zaplanowanej, zorganizowanej i kom­petentnej pracy honorowej. Jest on najistotniejszym aspektem działalności organizacji pozarządowych. Stanowi alternatywę dla pracy państwowych służb, która czasami jest niewystarczająca, zaś jej metody sztywne i biurokratyczne. Umożliwia obniżenie kosztów w polityce socjalnej. Praca wolontarystyczna nie stanowi konkurencji, lecz jest uzupeł­nieniem zawodowej pracy socjalnej.

Wolontariat to nie tylko określona forma aktywności, ale i zespół wartości, czyli po­czucie pełnienia misji. Na potrzebę tego poczucia zwraca się uwagę nawet w instytucjach komercyjnych, przyjmując, że dla stworzenia odpowiedniej motywacji u pracownika nie wystarczą bodźce finansowe. W szczególności poczucie misji musi towarzyszyć pracy w organizacjach nie nastawionych na zysk, w których płace są zazwyczaj stosunkowo niższe, a tym bardziej zaangażowanych w nich wolontariuszy.

Od niedawna istnieje w Polsce kilka centrów wolontariatu, których główną rolą jest rekrutacja, szkolenie i kierowanie wolontariuszy do określonych instytucji i organizacji, udzielających indywidualnej pomocy i wsparcia osobom niezdolnym do samodzielnej egzystencji albo będącym w sytuacjach kryzysowych.

Bibliografia: Gawronski S., Guida al volontariato. Un libro per chi vuol cominciare, Wyd. Einau-di, Torino 1997; Wejcman Z. (red.), Wolontariat. Nowe spojrzenie na pracę społeczną, „Roczniak" nr 2, Wyd. Biuro Obsługi Ruchu Inicjatyw Samopomocowych Boris, Warszawa 1996; Załuska M, Boczoń J. (red.), Organizacje pozarządowe w społeczeństwie obywatelskim, Wyd. Interart, Warszawa 1996.

WPŁYW SPOŁECZNY (ang. influence, niem. Einfluss). Najczęściej definiowany, jako oddziaływanie na kogoś (przez jedną lub więcej osób), na coś; skutek oddziaływania na kogoś, na coś. Może być korzystny, zbawienny, dodatni, fatalny, zgubny, zły. Mimo wielu kontekstów definicji, ze wszystkich wynika, iż wpływ może być rozpatry­wany jako: 1) proces oraz 2) skutek tego procesu.

Wpływ społeczny oznacza oddziaływanie:

1. zachowań osób na osoby (w rodzinie, szkole, zakładzie pracy, na ulicy);

2. wytworów, poglądów, opinii, wiedzy na osoby;

3. osób na wytwór osób (np. na poglądy), poglądów opinii, wiedzy na osoby.

Może więc oznaczać zarówno skutek oddziaływania w postaci zmiany zachowań, po­glądów osób jemu poddanych, jak i sam proces oddziaływania. Środkiem wpływu na czło­wieka może być: a) opinia, ocena zachowań; b) słowny opis pożądanych zachowań; c) po­stępowanie; d) poglądy; e) wytwory; f) gesty, mimika; g) obraz.

Aby wpływ mógł zaistnieć, musi nastąpić: a) reakcja społeczna osoby, a więc odpo­wiedź na kierowane bodźce w układzie:

A nadanie —» B odbiór zwrotny lub bezzwrotny

Wpływ (wzajemny lub jednostkowy) następuje w wyniku współdziałania z zamiarem realizacji wspólnie akceptowanego celu. Wpływ może pochodzić od: 1) zadania porząd­kującego działania, zawierającego wiedzę, poglądy; 2) osób uczestniczących w sytuacji zadaniowej, od ich mocy, preferencji, skuteczności, w pewnym stopniu także od ich atrak­cyjności (szczególnie w odniesieniu do najmłodszych); 3) kontaktu społecznego, czyli dzielenia się wiedzą, umiejętnościami, poglądami bezinteresownie, przy akceptacji odbior­cy. Ten rodzaj zachowań przyjmuj ą najczęściej nauczyciele wobec uczniów, dorośli wo­bec dorastających.

Kontakt społeczny wymaga szerokich doświadczeń społecznych, wiedzy na tematy ogólne, specyficzne, rozeznania w wielości i różnorodności zjawisk, sytuacji społecznych. Wymaga czasu.

Najszerszy wpływ dokonuje się przez kontakt społeczny (dzielenie się), najwęższy, co nie znaczy, że najsłabszy, zachodzi w wyniku prostych zachowań społecznych - reakcji, bodźców - wówczas, gdy nie łączy ani cel, ani idea działania, lecz zwyczajne bycie obok siebie w czasie i przestrzeni (fizycznej, etycznej).

Skutkiem wpływu społecznego na osobę jest najczęściej:

1. Uleganie, u podłoża którego leży kara lub nagroda, ich zniknięcie lub uzyskanie:

1. akceptacji odbiorców; wówczas możemy mówić o konformizmie;

2. bez akceptacji, z wyraźnie demonstrowanym sprzeciwem, oporem; wówczas mówi­my o nonkonformizmie;

3. bez świadomości odbiorcy; sytuację określamy najczęściej jako manipulację, znie­wolenie, urabianie, ubezwłasnowolnienie.

Uleganie trwa tak długo, jak długo stosuje się groźbę kary lub obietnicę nagrody. Najczęściej dotyczy dzieci, osobników słabych, niewykształconych, niekompetentnych, mało doświadczonych, niepełnosprawnych, ale także z natury leniwych, mało aktywnych, wygodnych.

2. Identyfikowanie się, u podłoża którego leży chęć upodobnienia się do osoby, od której pochodzi oddziaływanie. Osoba identyfikuje się dlatego, że wierzy w opinie i war­tości, które przejmuje. Podłożem ich przejmowania są najczęściej emocje, a nie racje, czę­ściej satysfakcja z obcowania z „wyróżnionym kimś", „uogólnionym drugim" aniżeli prze­konanie o sensowności, o wartości zachowań, poglądów. Tego rodzaju wpływ jest tym silniejszy, im więcej cech wyróżnionych prezentuje wybrana osoba.

W zależności od rodzaju poglądów wpływ może być pozytywny, formujący pozytyw­nie człowieka (wpływ rodzica na dzieci, bohaterów filmów, nauczycieli) lub negatywny (może to być wpływ liderów grupy, idoli, negatywnych bohaterów, a także rodziców, nauczy­cieli).

3. Internalizacja, uwewnętrznienie zachowań, przyjęcie zachowań „wyróżnionego in­nego" jako własnych, z pełną akceptacją włączonych w system własnych wartości. Pod­łożem internalizacji są racje, a nie emocje.

Zatem uleganie w wyniku nacisku jest najmniej trwałym skutkiem wpływu społeczne­go, najbardziej powierzchownym. Identyfikacja jest skutkiem nieco silniejszym, ale zależ­nym od czasu działania cechy, jaką jest atrakcyjność wzorca, nieco głębszym niż ulega­nie, trwa, dopóki osoba wpływająca jest dla odbiorcy znacząca, wyznaje podobne lub takie same poglądy, które są względnie stałe, niepodważalne. Efekty wpływu mogą być osłabione wówczas, gdy „odbiorca" próbuje szukać własnych racji, próbuje formułować własne poglądy. Tak dzieje się najczęściej w rodzime, gdy dorastające dziecko „nie zga­dza się z rodzicami" czy w szkole, gdy uczeń „próbuje mieć własny pogląd" na życie. Potrzebne jest stałe wzmacnianie zachowań odbiorcy.

Internalizacja należy do najbardziej trwałych skutków wpływu społecznego, ponie­waż „motyw dążenia do słuszności jest siłą niezależną od stałej obecności (nadzoru) wzor­ców (jak w przypadku ulegania i identyfikacji). Wzmacnianie zachowań pochodzi od we­wnątrz, a nie z zewnątrz (K. Hurrelmann 1994, s. 64).

Cechą ulegania jako skutku wpływu jest najczęściej sztywność zachowań, obawa, często strach, naśladowanie bez świadomości celu (znany jest on osobie wpływającej). Ważnym elementem jest władza osoby oddziałującej (rodzica, nauczyciela, policjanta).

Cechą identyfikacji jest najczęściej podporządkowanie się, ufność, „oddanie się" we władzę, bezpieczeństwo emocjonalne, przyjemność „bycia z kimś", kontrola, regulacja zewnętrzna, atrakcyjność.

Cechą internalizacji jest elastyczność zachowań, samokontrola, samoregulacja w wy­niku oddziaływania wzorca, ideału. Ważnym elementem jest wiarygodność.

Skrótowo można ująć to następująco:

Uleganie —> władza osoby oddziaływującej; ma najczęściej postać zachowań spo­łecznych prostych: A —> B

Identyfikacja —» atrakcyjność osoby; ma najczęściej postać interakcji: A = B

Internalizacja —» wiarygodność, prawdziwość osoby oddziałującej; ma najczęściej postać kontaktu społecznego.

Odnosząc powyższe do ogólnie zarysowanych etapów rozwojowych człowieka, moż­na zauważyć, że:

Dzieci - najczęściej ulegają osobom mającym władzę;

Młodzież - najczęściej identyfikuje się z osobami atrakcyjnymi;

Dojrzały człowiek - najczęściej internalizuje zachowania osób-wzorców, ponieważ są wiarygodne, „prawdziwe", „prawdomówne".

Wpływ społeczny wydaje się podstawowym zagadnieniem edukacyjnym, istotnym dla człowieka w rodzinie, przedszkolu, szkole, miejscu pracy, rozrywki. Termin ten w szerokim rozumieniu utożsamiany jest z socjalizacją, w wąskim odnosi się do konkretnej sytuacji osoby, na którą oddziałuje inna osoba (np. sytuacja zadaniowa).

Pojęcia pokrewne: namowa, sugestia, oddziaływanie, działanie, odnoszenie skutku, powodowanie, współdecydowanie.

Bibliografia: Aronson E., Człowiek istota społeczna, PWN, Warszawa 1997; Birch A., Malim T., Psychologia rozwojowa w zarysie, PWN, Warszawa 1997; Brzezińska A., Lutomski G., Smykow-ski B. (red.), Dziecko wśród rówieśników i dorosłych, Zysk i S-ka, Poznań 1995; Hurrellmann K., Struktura społeczna a rozwój osobowości, Wyd. Nauk. UAM, Poznań 1994; Lepalczyk L, Pilch T. (red.), Pedagogika społeczna, Warszawa 1997; Porębska M., Środowisko społeczne a rozwój psychiczny człowieka, Wyd. Uniw., Wrocław 1985; Skórny Z., Proces socjalizacji dzieci i młodzie­ży, Warszawa 1976.

WSPARCIE SPOŁECZNE [łac. auxilium sociale], (ang. social support, fr. appui sociale, niem. gesellschaftliche Unterstuzung). Wsparcie społeczne należy do kluczowych termi­nów z zakresu pedagogiki społecznej, pracy socjalnej, promocji i ochrony zdrowia oraz psychologii społecznej, a także działalności terapeutycznej. Wspieranie jako proces sta­nowi niezbywalny atrybut metody o charakterze interakcyjnej, przybierającej postać in­dywidualną („wspomóc kogoś, wesprzeć") lub grupową (wsparcie przez grupę lub insty­tucję). Istotą tej metody jest wzajemne wspieranie się i wzajemna troska o siebie, nawza­jem o wspólnotę - w której żyjemy, o instytucje - z którymi współpracujemy oraz o środowisko społeczne i naturalne - które ma być dla nas korzystnym siedliskiem biosocjokulturowym. Zagadnienie wsparcia i wspomagania społecznego osób i grup ludz­kich stało się w dobie przemian ekonomiczno-ustrojowych kluczowym w wielu obszarach naszego życia. Jak zauważają entografowie, jest ono potrzebne każdemu z nas - przez całe życie. Postrzegamy je również na gruncie pedagogiki społecznej i szeroko pojętej praktyki edukacyjnej, w tym pracy socjalnej i opiekuńczej. Jest to bowiem ten typ relacji międzyludzkich, z którym wiążemy na ogół korzystne przeżycie psychiczne.

Kategoria „wsparcie społeczne", chociaż w nowszych opracowaniach nie jest z regu­ły wyodrębniania wprost przez pedagogów społecznych, to jednak jest podnoszona przy analizie szczegółowych problemów i komponentów środowiska (społecznego, kulturowe­go i przyrodniczego). Najczęściej widzi się rolę wsparcia społecznego w kontekście „sił społecznych" i „sieci społecznych", a w koncepcji S. Kawuli jako niezbywalny składnik „spirali życzliwości".

Najwcześniej merytoryczny sens wsparcia społecznego uznali psychologowie. Różne systemy wsparcia działaj ą bo wiem głównie jako „schronienie", które pozwala na regene­rację i aktywizację sił ludzkich w najbliższym otoczeniu. Systemy wsparcia społecznego mogą mieć charakter spontaniczny np. pomoc przyjacielska czy sąsiedzka w określonej sytuacji, lub ciągły np. wsparcie rodzinne, organizacyjne czy przyjacielskie w wielu sytu­acjach trudnych (stale lub przejściowo).

Poczucie wspólnoty wiąże się z posiadaniem przez jednostkę określonych grup wsparcia społecznego w określonej przestrzeni: rodzina, przyjaciele, koledzy, sąsiedzi, organizacje formalne, organizacje nieformalne, nauczyciele, duchowni, lekarze itd. Dzieje się tak ze względu na następujące rodzaje wsparcia, jakie stamtąd otrzymujemy lub też możemy oczekiwać i udzielać. Jest to wsparcie w pięciu głównych płaszczyznach, postaciach lub formach:

1. wsparcie emocjonalne na dawaniu komunikatów werbalnych i niewerbalnych typu: „Jesteś przez nas kochany", ,,jesteś nasz", „lubimy cię", masz mocne cechy charakteru", „nie poddawaj się", „nie ulegaj";

2. wsparcie wartościujące polega na dawaniu jednostce komunikatów typu:, jesteś dla nas kimś znaczącym", „dzięki tobie mogliśmy to osiągnąć", „trzymaj się tak dalej";

3. wsparcie instrumentalne, czyli dostarczanie konkretnej pomo­cy, świadczenie usług, np. pożyczenie pieniędzy, udzielenie kredytu, załatwienie mieszka­nia, ubrania, wskazanie formy leczenia itp.;

4. wsparcie informacyjne, czyli udzielanie rad, porad prawnych i medycznych, informacji, które mogą pomóc w rozwiązywaniu problemu życiowego jednostki, np. w ustalaniu kierunku kształcenia, poszukiwaniu pracy, a nawet porad towarzyskich, hobbystycznych, w zakupach i modzie;

5. wsparcie duchowe (psychiczno-rozwojowe) ma miejsce wówczas, kiedy jednostki lub grupy (w tym rodzina) po­mimo prób i wysiłków własnych oraz udzielanego im wsparcia w innych formach, nadal pozostają w sytuacji dla nich trudnych, bez wyjścia. Najczęściej jest to stan apatii, nie­możności, rezygnacji, wyczekiwania, iluzji, widzenia przyczyn kryzysu niepowodzeń poza sobą. Ta forma wsparcia stanowi ważny element „spirali życzliwości", o której tutaj mowa.

Bliskie więzi z innymi chronią nas przed poczuciem alienacji i już z tego względu wzmac­niają naszą odporność psychiczną. Wsparcie społeczne to przede wszystkim pomoc do­stępna jednostce lub grupie w sytuacjach trudnych, stresowych, przełomowych, których bez wsparcia innych nie są w stanie przezwyciężyć. Głównie zachodzi to wówczas, kiedy stoimy wobec zadań i wyzwań zmierzających do „pokonywania życia" (L. Bónnisch).

Według wielu badaczy wsparcie społeczne otrzymuje człowiek ustawicznie w życiu codziennym, w trakcie ciągłych interakcji i relacji z innymi ludźmi, zaś zapotrzebowanie na nie wzrasta gwałtownie w sytuacjach trudnych, w tym także w okresie radykalnych zmian i transformacji systemowych.

Wsparcie społeczne określa się także jako rodzaj interakcji społecznej podjętej przez jedną lub dwie strony w sytuacji problemowej, w której dochodzi do wymiany informacji emocjonalnej lub instrumentalnej. Wymiana ta może być jednostronna lub dwustronna, może być stała lub się zmieniać. Zawsze istnieje w takim układzie osoba lub grupa poma­gająca i odbierająca wsparcie.

Aby taka wymiana była skuteczna, konieczna jest spójność między potrzebami biorcy a rodzajem udzielanego wsparcia. Celem takiej relacji i interakcji jest zbliżenie do rozwią­zania problemu. Relacje te zachodzą w czterech podstawowych układach ludzkiego życia:

1. Człowiek-człowiek (relacje rodzinne, rówieśnicze, sąsiedzkie, zawodowe, koleżeńskie, przyjacielskie, towarzyskie, człowiek, człowiek „na drodze", człowiek „pielgrzym", człowiek znaczący, mistrz, partner itp.). Są to relacje rodzaju ,ja" i „ty".

2. Człowiek-grupa (rodzina własna, stowarzyszenie społeczne i polityczne, środowisko sąsiedzkie i lokalne, kościoły, sekty i ugrupowania wyznaniowe, stowarzyszenia i organizacje życia kulturalnego, spor­towego, rekreacyjnego, hobbystycznego, grupy podkulturowe dzieci, młodzieży i doro­słych - w tym grupy i ruchy kontrkultury, grupy przestępcze, gangi i mafie, grupy wspar­cia o charakterze rozwojowym - w tym wsparcia małżeńskiego i rodzinnego, rówieśnicze­go dzieci i młodzieży oraz osób starszych, np. kluby seniora).

3. Człowiek-instytucje. Wymieniając niektóre z nich, mamy świadomość ich wielości i tendencji do ilościowego, a także jakościowego rozwoju. Szereg z nich coraz pełniej jest - lub będzie - nastawione na niesienie społecznego wsparcia jednostkom czy grupom ludzi. Są to m.in. instytucje pomocy i porady prawnej, medycznej i socjalnej, instytucje usług i służb porządkowych, ubezpieczeniowych, socjalnych, związkowych, edukacyjnych oraz gospodarczych i sze­roko rozumianej polityki społecznej, instytucje samorządowe i samopomocowe.

4. Człowiek-szersze układy, obejmujące relacje w wymiarze środowiska okolicznego, gminy, miasta lub jego dzielnicy, rejonu zamieszkania, regionu etnicznego i kulturowego (tzw. małe ojczyzny), organizacji i stowarzyszeń regionalnych oraz ogólnopolskich czy nawet mię­dzynarodowych. W tych też obszarach egzystencji możliwe jest włączenie się jednostek lub grup w spiralę pedagogicznej życzliwości.

W badaniach przeprowadzonych już w latach siedemdziesiątych w ośrodkach uniwer­syteckich USA, Kanady, Anglii i Holandii zwrócono uwagę, że ludzie otoczeni bliską ro­dziną, posiadający wielu przyjaciół, należący do różnych organizacji, związani ideologią lub wiarą z innymi ludźmi cieszą się lepszym zdrowiem, łatwiej dają sobie radę w sytu­acjach trudnych i ponoszą mniejsze negatywne konsekwencje sytuacji stresowych. Wte­dy to pojawiło się pojęcie wsparcia społecznego (social supporf). Każda jednostka win­na umieć umiejscowić się w swojej sieci wsparcia.

Jednak należy zwrócić uwagę, że w sytuacjach, gdy wsparcie społeczne zastępuje człowiekowi inne sposoby rozwiązywania problemów, a zwłaszcza gdy występuje to per­manentnie, może nastąpić niekiedy utrata zdolności jednostki do samodzielnego radzenia sobie w okolicznościach krytycznych, zanik samodzielności i coraz znaczniejszy stopień uzależnienia się osoby od wsparcia oraz pomocy otoczenia. Stały i wysoki poziom wspar­cia otrzymywany przez człowieka od środowiska, z którym jest związany, może wówczas wywierać negatywny wpływ na zdolności adaptacyjne jednostki. Można podejrzewać, że człowiek otoczony szczególnie „gęstą" siecią społeczną może niekiedy odbierać tę sytu­ację jako doświadczenie nadmiernej kontroli społecznej i nadopiekuńczości.

Podstawowym założeniem znalezienia się jednostki lub grupy w „spirali życzliwości" jest zasada korzystności w zachodzących tam relacjach międzyludzkich. Są one nacechowane wrażliwością na rodzące się potrzeby człowieka, nastawione na pomyślne rozwiąza­nie nurtujących go problemów, przekazujące mu ważne impulsy psychiczne i sprawcze do podjęcia działań (np. pokonywanie życia, życia na własny rachunek).

Wsparcie i wspieranie - jako działalność pedagogiczna jest obecnie potrzebna jed­nostkom i grupom, znajdującym się w różnych sytuacjach życiowych. Stanowi ważny i nie­zbędny atrybut naszego codziennego życia. Odnosi się ono także do szeregu sytuacji posiadających atrybut normalności, a nie tylko aspekt deprywacyjny. A więc niezbędna jest rzetelna diagnoza osoby, którą mamy wspierać; jej potrzeb, problemów, doświadczeń, sytuacji i warunków w których funkcjonuje, a także „silnych" cech osobowościowych i potencjału biopsychicznego. Jest to istotny punkt wyjścia, aby przejść drogę od wspar­cia ku samodzielności, do życia na własny rachunek.

Wyróżnione tutaj pedagogiczne cechy wsparcia stanowić mogą zarazem rodzaj wskaź­nika i miernik pomiaru funkcjonowania konkretnego środowiska (zwłaszcza lokalnego). Chodzi tutaj o reaktywację lokalnej sieci wsparcia i eksplorację potrzeb jednostkowych i grup środowiska oraz rejestrację i pobudzenie jego sił potencjalnych. Odnosi się to do sił, które w okresie naszej transformacji ustrojowej są nadal „utajone" - mówiąc językiem Heleny Radlińskiej - które nie sprzyjają wielkiej społecznej zmianie. Coraz częściej zaś mamy do czynienia z brakiem społecznej reakcji na obszary biedy i ubóstwa, coraz trud­niej jest o społeczną solidarność w miejscu zamieszkania lub w zakładzie pracy. Poszuku­jemy i próbujemy formować swój ą pedagogiczną, socjalną i duchową „spiralę życzliwo­ści". Natomiast zagadnienie wsparcia społecznego w różnych układach ludzkiego życia (indywidualnego i zbiorowego), winno stać się przedmiotem badań pedagogicznych o cha­rakterze diagnostycznym i projektującym wzorce rozwiązań na miarę przełomu XX i XXI wieku.

Bibliografia: Axer A., Społeczne systemy wsparcia, „Studia Socjologiczne" 1984/4; Bernd R., So-ziale Netze und soziale Unterstutzung, Bełz 1994; Bónnisch L., Sozialpddagogik des Kindes und Jugend alters, Miinchen 1992; Gaś Z.B., Młodzieżowe programy wsparcia rówieśniczego, War­szawa 1995; Hatch S., Kickbusch L, Self- Help and health in Europę: new approaches to health care, Copenhagen 1993; Jaworowska-Obłój Z., Skuza B., Pojęcie wsparcia społecznego i jego funkcje w badaniach naukowych, „Przegląd Psychologiczny" 1986/3; Kawula S., Spirala życzliwo­ści: od wsparcia do samodzielności, „Auxilium Sociale - Wsparcie Społeczne" 1997/1; Kantowicz E. (red.), Wsparcie społeczne w różnych układach ludzkiego życia, Olsztyn 1997; Kawczyńska-Butrym Z. (red.), Wsparcie społeczne w zdrowiu i w chorobie, Warszawa 1994; Lindsey A.M., Dodd M.J., Social support, „Cancer Nursing" 1985/1; Olubiński A., Wsparcie społeczne w pracy socjalno-wychowaczej, „Wychowanie na co dzień" 1996/10-11; Pommersbach J., Wzór zachowa­nia „A" a wsparcie społeczne i gotowość do korzystania z pomocy, „Przegląd Psychologiczny" 1990/2; Sęk H., Wsparcie społeczne - co zrobić, aby stało się pojęciem naukowym?, „Przegląd Psychologiczny" 1986/3; Stelmaszczuk Z.W, Sieć społeczna a rozwój kompetencji jednostki, w: Przecławska A. (red.), Pedagogika społeczna. Kręgi poszukiwań, Warszawa 1996; Szmagalski J., Metoda grupowa w pracy socjalnej, „Kwartalnik Pedagogiczny" 1991/2.

WSPOMAGANIE ROZWOJU (ang. developmental aid, fr. aide au developpement, niem. Entwicklungshilfe, ros. pomoszcz w razwitii). Określeniom „pomoc", „wspomaganie", „pomaganie" nadaje się różne znaczenia. Psychologowie wyraźnie eksponują aspekt su­biektywny. K. Otrębska-Popiołek rozumie przez „działanie pomocne" realnie czynione wysiłki dla dobra drugiej osoby, przekazywanie jej różnymi drogami jakichkolwiek wła­snych zasobów, tj. informacji, dóbr materialnych, usług, pieniędzy, miłości, statusu spo­łecznego etc. Sytuacja pomocy ma miejsce wówczas, kiedy obie strony („dawca" pomocy i „odbiorca") nadają jej takie znaczenie. Według Z. Dąbrowskiego „...pomoc polega na określonym zasilaniu podmiotu sytuacji trudnej niezbędnym do przezwyciężenia trudno­ści, zapobieżeniu im, ułatwianiu sytuacji z pogranicza trudności, „napiętych" i względnie normalnych, uczynieniu z nich sytuacji optymalnych, komfortowych. Do sytuacji trud­nych zalicza: sytuacje deprywacji, przeciążenia, z utrudnieniem, konfliktowe, zagrożenia, niewydolności i ograniczonej sprawności podmiotowej głównie w sferze instrumentalnej, antycypowania trudności.

Uwzględniając powyższe propozycje definicyjne, a także poglądy innych autorów, można stwierdzić, że „pomoc", „wspomaganie" oznacza działanie jednostki, określonej grupy społecznej czy też instytucji na rzecz drugiego człowieka, który: a) znalazł się w sy­tuacji trudnej, problemowej, przełomowej, niepomyślnej, stresogennej i nie jest w stanie samodzielnie przezwyciężyć napotkanych trudności i normalnie funkcjonować; b) przewi­duje rychłe pojawienie się sytuacji trudnej, problemowej, której nie będzie w stanie wła­snymi siłami zapobiec i przezwyciężyć; c) znajduje się w sytuacji normalnej, ale pragnie ją zmienić, ulepszyć, zoptymalizować. Działanie pomocne, „wspomaganie" w rzeczy samej sprowadza się do zapobiegania aktualizacji sytuacji trudnej, przywracania jej stanu nor­malnego oraz ułatwiania lub uefektywniania sytuacji względnie normalnych.

Znamienne cechy działania pomocnego („wspomagania") przejawiają się przede wszystkim w tym, że: 1) korzystający z pomocy, podmiot sytuacji trudnej - po pewnym zasileniu -jest w stanie sam rozwiązać swój problem, przezwyciężyć trudności na swojej drodze życiowej; 2) podmiot pomocy, świadczący pomoc nie bierze odpowiedzialności za podmiot sytuacji trudnej (odbiorcę pomocy), zachowuje on swoją autonomię i inicjaty­wę; 3) w relacji pomocy, interakcji dwupodmiotowej zależność nie przybiera charakteru wyraźnie asymetrycznego, jak to ma miejsce w przypadku opieki międzyludzkiej; 4) pod­mioty w relacji pomocy przejawiaj ą postawy aktywne, które przybieraj ą postać współdzia­łania, współpracy; 5) u podłoża tej działalności leżą wartości humanistyczne, ludzkie, nie zaś polityczno-ekonomiczne; 6) działalność ta w naszych warunkach ma przeważnie cha­rakter profesjonalny.

Określenie „wspomaganie rozwoju" mocno zakorzeniło się w pedagogice społecznej (H. Radlińskiej, A. Kamińskiego, R. Wroczyńskiego, E. Marynowicz-Hetki i innych) i ozna­cza nie tylko przeciwdziałanie i przezwyciężanie sytuacji trudnych w życiu człowieka, ale przede wszystkim - tworzenie sprzyjających warunków dla jego życia i rozwoju. W sze­rokim rozumieniu „wspomaganie" odnosi się do całych zbiorowości ludzkich - lokalnych lub paralokalnych, a także infrastruktury społeczno-materialnej (dobra wspólnego) słu­żącej ludziom w ich funkcjonowaniu, godnej egzystencji. W węższym znaczeniu, „wspo­maganie rozwoju" dotyczy dzieci i młodzieży i obejmuje trzy ich sfery rozwojowe, tj. bio­logiczną, kulturalną i społeczną. Wspomaganie rozwoju biologicznego dzieci i młodzieży sprowadza się w głównej mierze do właściwej pielęgnacji, wyrównywania ewentualnych braków organizmu, pobudzania rozwoju przez rekreację, aktywność fizyczną oraz tworzenie do tego odpowiedniej infrastruktury społecznej i materialnej w środowisku zamieszkania.

Wspomaganie zaś rozwoju społecznego polega m.in. na podejmowaniu przez opieku­na, wychowawcę działań ułatwiających wychowankowi podejmowanie i pełnienie ról spo­łecznych, internalizację norm regulujących funkcjonowanie grupy (grup), uczenie się za­chowań w relacjach z innymi jednostkami i grupami, zdobywanie umiejętności oceny gru­py, dostosowywanie się do jej wymagań oraz ewentualnego jej „uzdrawiania" lub wyboru nowych grup. Jeśli zaś chodzi o wspieranie rozwoju kulturalnego dzieci, może ono od­bywać się poprzez wprowadzanie ich do uczestnictwa w kulturze materialnej i duchowej - zapoznawanie z jej wytworami, dziełami, kształtowanie wrażliwości i zainteresowań, roz­wijanie umiejętności dokonywania właściwego wyboru wśród różnorakich ofert kultural­nych, przysposabianie do aktywnego uczestnictwa w „uprawianiu" kultury przynajmniej na poziomie amatorskim.

Można zauważyć, że „wspomaganie rozwoju dzieci i młodzieży" w powyższym ujęciu wyraźnie zazębia się (może nawet w pewnym stopniu utożsamia się!) z działalnością opiekuńczo-wychowawczą: jest jej podstawowym przejawem i zarazem warunkiem skuteczności.

Pojęcia pokrewne: wsparcie społeczne, wsparcie psychopedagogiczne, oparcie, uczyn­ność, usłużność, podtrzymywanie.

Bibliografia: Danielewicz W., Izdebska J., Krzesińska-Żak B., Pomoc dziecku i rodzinie w śro­dowisku lokalnym, Wy d. Uniwersyteckie, Białystok 1995; Dąbrowski Z., Pedagogika opiekuńcza w zarysie, cz. l, Wyd. WSP, Olsztyn 1997; Hajduk B., Gotowość nauczyciela do pomocy uczniom, WSP, Zielona Góra 1982; Gaś Z.B., Pomoc psychologiczna młodzieży, WSiP, Warszawa 1995; John-Borys M. (red.), Pomoc dzieciom zagrożonym patologią środowiska rodzinnego i lokalnego, Uniwersytet Śląski, Katowice 1997; Kamiński A., Funkcje pedagogiki społecznej, PWN, Warsza­wa 1974; Kantowicz E. (red.), Wsparcie społeczne w różnych układach ludzkiego życia, Wyd. WSP, Olsztyn 1997; Kaźmierczak T., Łuczyńska M., Wprowadzenie do pomocy społecznej, Wyd. „Śląsk", Katowice 1998; Marynowicz-Hetka E., Dziecko w rodzinie problemowej. Pomoc w roz­woju, IW ZZ, Warszawa 1987; Otrębska-Popiołek K., Człowiek w sytuacji pomocy. Psychologicz­na problematyka przyjmowania i udzielania pomocy, Uniwersytet Śląski, Katowice 1991; Tyszkowa M., Zachowanie się dzieci szkolnych w sytuacjach trudnych, PWN, Warszawa 1986; Wódz K., Pomoc społeczna w świadomości mieszkańców miasta. Analizy teoretyczne i empiryczne bada­nia społeczności wielkomiejskiej, Uniwersytet Śląski, Katowice 1985.

WSPÓLNOTA (ang. community, fr. communaute' - collectivite', niem. Gemeinschaft), wspólnota lokalna (ang. local community, local collectivity, fr. communaute' locale, collecitivite' locale, niem. Wohngemeinschafi). Podstawą do określenia pojęcia „wspól­nota" jest analiza ukształtowanych form życia zbiorowego i płaszczyzn stosunków spo­łecznych, od terytorialnego styku ze względu na zamieszkiwanie na wspólnym terytorium, do celowego i świadomego współdziałania. Stąd termin „wspólnota" bywa niekiedy uży­wany jako synonim systemu społecznego, organizacji społecznej, społeczeństwa, a wy­stępujące kategorie w określeniach wspólnoty dotyczą jedności celów, norm i specyficznych więzi jej członków, mających zapewnić poczucie bezpieczeństwa, intymność, akceptację.

Najczęściej wspólnotą określa się zbiorowość ludzką (grupę społeczną) opartą na sil­nych więziach społecznych połączonych z kultywowaniem tradycji i osobistymi stosun­kami charakteryzującymi się wzajemną życzliwością, wspieraniem i zrozumieniem.

Często pojęcie wspólnoty lokalnej używa się zamiennie ze społecznością lokalną, któ­re od czasu sformułowania przez F. Tónniesa przyjęto określać małe zbiorowości, grupy ludzkie mieszkające razem, mające wspólną tożsamość, określone wzorce interakcji (więź osobista, bezpośrednie kontakty) oraz wspólne terytorium geograficzne. Najistotniejsze, co tworzy wspólnotę, to wola pierwotna (organiczna) tkwiąca w naturze człowieka, natu­ralna i emocjonalna potrzeba współżycia z innymi. Z kolei wspólnota opiera się już nie na motywacjach emocjonalnych, a na racjonalnych, przejawiając się w świadomym i celo­wym wyborze przez jednostkę określonych interakcji z ludźmi.

Obecnie termin „wspólnota" ma szerszy zakres i oznacza grupę społeczną, która cha­rakteryzuje się nie tylko taką samą tożsamością i takim samym strukturalnym modelem interakcji, czy wspólnym terytorium geograficznym, które bezpośrednio rzutuje na inte­rakcje, kształtując je. Terminem tym określa się także grupy, które łączy wspólny system wartości i norm, idee, wzory działania i postępowania. Nie ma więc konieczności związku grupy społecznej z określonym terytorium, trwałego zajmowania przez wspólnotę okre­ślonej przestrzeni. Nawet żyjąc w izolacji od siebie, jak wskazywał M. Novak, bez jakich­kolwiek więzów sąsiedzkich, jednostki mogą uczestniczyć we wspólnym dziedzictwie na­bytym w dzieciństwie, w określonej tradycji społeczno-kulturowej.

Wspólnoty pochodzeniowe (naturalne) oparte są na wywodzeniu się od wspólnego przodka, połączone pokrewieństwem, poczuciem wspólnoty tego pochodzenia, wyrażają­cym się m.in. w nazwie własnej i symbolice jednościowej, wspólnocie krwi, czyli związku między krewnymi (grupy krewniacze, rody, rodziny, klany).

Wspólnoty tworzone (kształtowane) oparte na naturalnej potrzebie współżycia i współ­działania z innymi, więziach emocjonalnych i stosunkach przyjaźni (grupy przyjacielskie, rówieśnicze, koleżeńskie, towarzyskie, sąsiedzkie). Powstają one w wyniku nabywania wspólnych doświadczeń, realizacji idei, kształtowania określonych wartości, czyniąc wła­sność wspólną, podporządkowując jej jednostkę, jak i organizację.

Mechanizmami kreującymi wspólnoty są m.in.: język, zasady życiowe, nawyki, zwy­czaje, obyczaje, sposób myślenia, wierzenia i ideały, wiedza, moralność, prawo, wzorce życia zewnętrzne i wewnętrzne. Przetrwały i utrwaliły się te grupy, które rozwinęły się i utrzymały wśród swoich członków zespół celów ostatecznych - wartości rdzennych. Oparte są one na wspólnocie wartości i znaków, czyli wspólnocie symboli. Dzięki takiej wspólnocie możliwa jest więź społeczna zespalająca ludzi. Procesy lub zjawiska, które ukazują lub krystalizują wspólne symbole i cele oraz odrębność tak określonej całości kulturowej wobec innych systemów, określa się procesami integracji.

Cechy wspólnoty (społeczności lokalnej):

• zajmowanie określonej przestrzeni, niekoniecznie w całym okresie życia;

• określony zbiór ludności zamieszkujący tę przestrzeń na zasadzie naturalnej;

• więź społeczna oparta na osobowych stosunkach społecznych z wielorakimi płasz­
  czyznami funkcjonowania;

• kultywowanie dziedzictwa historycznego powstałego z dorobku materialnego i kul­turowego;

• naturalny udział członków w życiu zbiorowym, współpraca w działaniu;

• świadomość tworzenia lokalnej jedności w szerokim układzie stosunków naturalnych;

• zdolność do zbiorowego działania, wspólnota czynności i działań;

• internalizacja norm i wartości, symbolów kultury i wzorów zachowań;

• spójność uznawanych i realizowanych wartości;

• autonomia i naturalność w działaniu.

Chciałbym zauważyć i wyróżnić wspólnotę kulturową (wspólnota religijna, wyznanio­wa, regionalna, językowa, etniczna, narodowa) i wspólnotę normatywno-funkcjonalną (wspólnota klasowa, polityczna, zawodowa, osiedlowa), gdzie w pierwszym przypadku bazą kreującą będzie dziedzictwo kulturowe, przyjęcie i uznanie wspólnego dorobku przod­ków ze świadomym i aktywnym kultywowaniem tradycji, w drugim zaś zorganizowany sposób życia ludzi na określonym terytorium, określonej przestrzeni geograficznej, wypo­sażonej w podstawowe instytucje niezbędne dla zaspokajania potrzeb ludzkich.

Uczestniczący w procesach współżycia społecznego są świadomi tego, że tworzą pewną jedność lokalną, zdolną do zbiorowego działania w rozwiązywaniu problemów publicznych.

Bibliografia: Dennis N., Community and sociology, w: Community organization in Great Britain, P. Kunstler (ed.), London 1961; Goodman N., Wstęp do socjologii, Poznań 1997; Jacher W., Za­gadnienie integracji systemu społecznego, Warszawa-Wrocław 1976; Kowalski S., Socjologia wy­chowania w zarysie, PWN, Warszawa 1986; Novak M., Przebudzenie etnicznej Ameryki, Warsza­wa 1985; Ossowski S., Więź społeczna i dziedzictwo krwi, Dzieła t. II, PWN, Warszawa 1966; Radziewicz-Winnicki A., Modernizacja niedostrzeganych obszarów rodzimej edukacji, Katowice 1995; Sowa K.Z., Wstęp do socjologicznej teorii zrzeszeń, PWN, Warszawa 1988; Staszczak Z. (red.), Słownik etnologiczny, Warszawa-Poznań 1987; Szczepański J., Elementarne pojęcia socjo­logii, PWN, Warszawa 1963; Szmatka J., Małe struktury społeczne. Wstęp do mikrosocjologii struk­turalnej, PWN, Warszawa 1989; Świątkiewicz W, Integracja kulturowa i jej społeczne uwarunko­wania, Katowice 1987; Tonnies R, Gemeinschaft und Gesełlschaft. Die Grundbegriffe der reiner Sociologie, Berlin 1987.

WSPÓŁDZIAŁANIE (ang. co-operation, fr. cooperation, niem. Mitwirkung, ros. wza-imodiejstwije). Najogólniej rzecz biorąc, współdziałanie to połączone, wspólne, jednocze­sne, zespolone działanie zorganizowane według wzoru społecznego podziału pracy co naj­mniej dwóch podmiotów - mogą to być jednostki ludzkie, grupy społeczne, organizacje i stowarzyszenia, instytucje i placówki, środowiska lokalne i paralokalne, większe organi­zmy społeczne, np. regiony, państwa, bloki państw. Współdziałanie można więc rozpatry­wać w różnych ramach społeczno-przestrzennych, np. w ramach jednej grupy społecznej, placówki i instytucji, środowiska lokalnego, okolicznego, mezośrodowiska, regionu, w skali danego kraju oraz środowiska globalnego.

Współdziałanie na gruncie pedagogiki społecznej znamionuje to, że przejawia się ono w zgodnym i dobrowolnym działaniu kilku podmiotów (jednostek, grup społecznych, pla­cówek) w ramach środowiska lokalnego; działanie to ukierunkowane jest na realizację wspólnych, tożsamych celów w dziedzinie kształcenia, wychowania i opieki; sprowadza się ono w głównej mierze do zgodnej (zharmonizowanej) aktywności podmiotów w reali­zacji zadań cząstkowych, mając na względzie przyjęte wspólnie cele; odbywa się w wa­runkach pełnej egalitarności, współrzędności podmiotów uczestniczących; może mieć charakter bezpośredni (wprost zorientowane na realizację celów i zadań edukacyjnych) lub pośredni (tworzenie infrastruktury edukacyjnej w środowisku zamieszkania).

Współdziałanie środowiskowe można traktować jako swoisty, integralny proces spo-łeczno-pedagogiczny, którego elementami składowymi -jak każdego procesu integralne­go - będą: określone cele i zadania (wartości opieki i wychowania), elementy podmioto-wo-strukturalne (uczestnicy, jednostki organizacyjne), formy i metody działalności, efek­tywność społeczno-wychowawcza oraz uwarunkowania, determinanty.

We współdziałaniu środowiskowym można wyodrębnić tzw. układy współdziałania. Układ współdziałania w znaczeniu personalnym i instytucjonalnym to zbiór osób, grup społecznych, placówek i instytucji środowiskowych (co najmniej dwóch) wzajemnie wspo­magających się w realizacji celów edukacyjnych oraz w zaspokajaniu potrzeb egzysten­cjalnych, emocjonalnych i afiliacyjnych społeczności lokalnej. W zależności od liczebno­ści osób, grup społecznych, placówek i instytucji zespolonych ze sobą w działaniu mogą występować w środowisku proste i złożone układy współdziałania; w obu przypadkach są to zazwyczaj układy otwarte, tj. powiązane z innymi strukturami społecznymi przez swoje „wejścia" i „wyjścia".

Współdziałanie w środowisku może być cząstkowe i pełne. Współdziałanie cząstko­we ma miejsce wtedy, gdy działanie wspomagające przybiera charakter jednokierunkowy lub dwukierunkowy i dotyczy tylko dwóch instytucji, zaś pozostałe działają w odosob­nieniu. Pełne współdziałanie następuje wówczas, gdy każdy z podmiotów środowiska lokalnego pomaga jakiemuś innemu podmiotowi i sam jest wspierany przez inny podmiot.

Skuteczność współdziałania społecznego zależy od respektowania następujących za­sad: oddolnej inicjatywy i dobrowolności w podejmowaniu działalności, równorzędności i poszanowania partnerów, kompleksowości, korelacji i autentyczności celów oraz dzia­łań, planowości, ciągłości i systematyczności, elastyczności oraz różnorodności form i me­tod działania, innowacyjności w działaniu, ewolucyjności w rozwijaniu współdziałania.

Pojęcia pokrewne: współpraca, kooperacja, działanie zespolone.

Bibliografia: Jakowicka M, Przemiany współdziałania szkoły z instytucjami miasta (na przykła­dzie Zielonej Góry), w: Jakowicka M. (red.), Różnorodność organizacji i niektórych efektów wy­chowania w średnim mieście, WSP, Zielona Góra 1987; Jakubiak K., Współdziałanie rodziny i szkoły w pedagogice II Rzeczypospolitej, WSP, Bydgoszcz 1997; Janke A. W. (red.), Pedagogiczna relacja rodzina -szkoła. Dylematy czasów przemian, WSP, Bydgoszcz 1995; Karolczak-Biernacka B., Współzawodnictwo i współpraca w szkole, WSiP, Warszawa 1987; Kowalewski F., Wychowawcza i społeczna działalność szkoły w środowisku, PWN, Warszawa-Poznań 1976; Litwock E., Meyer H.I, Mickelson C.E., School, family and neighborhood- the theory andpractice ofschool - com-munity relations, Columbia University Press, New York 1974; Łobocki M., Współdziałanie na­uczycieli i rodziców w procesie wychowania, Nasza Księgarnia, Warszawa 1985; Misztal B., Za­gadnienia społecznego uczestnictwa i współdziałania, Ossolineum, Wrocław 1977; Prevot G., Pe­dagogie de la cooperation scolaire, Press Uniwersitaires de France, Paris 1960; Rogala S., Psychologiczne determinanty współdziałania rodziców i nauczycieli, Instytut Śląski, Opole 1983; Winiarski M., Współdziałanie szkoły i środowiska - aspekt socjopedagogiczny, Wyd. UW, Warszawa 1992: Wosiński M.: Współdziałanie nauczyciela z uczniami, UŚ, Katowice 1978.

WYOBRAŹNIA SPOŁECZNA. Pojęcie wyobraźni wywodzi się od zmysłu wzroku. Nie­którzy filozofowie traktują tę wyjątkową zdolność człowieka jako przedłużenie oka we­wnątrz umysłu. W przekonaniu neurofizjologów wzrok wyznacza rodzaj następstw, w któ­rych myślimy o rzeczach pojawiających się w umyśle. Jednak wyobraźnia jest mniej me­chaniczna niż wzrok i przez to wykracza poza jego możliwości. Wszak to poprzez wzrok dociera do człowieka najwięcej informacji.

Wyobraźnia jest dyspozycją ludzi do kreowania obrazów umysłowych o różnym stopniu oryginalności. Są obrazy nowatorskie, stające się zaczynem idei wzbogacających świat człowieka. Są też obrazy odtwarzające niemal w sposób dosłowny już kiedyś widziane, przeżyte i zapamiętane zdarzenia. Wyobraźnia jednak nie może stworzyć czegoś nowego, czegoś, co by nie było w jakiś sposób utrwalone w pamięci jednostki. Dokonuje ona różnych operacji na doświadczeniu człowieka. Przeinacza ciągi zdarzeń, dopełnia obrazy, rozrywa całości na części, miesza ze sobą te wszystkie zdarzenia, tworząc nowe jakości. Jest to proces nieustanny i dynamiczny.

W wykazie zdolności ludzkich wyobraźnię sytuuje się pomiędzy pamięcią, traktowaną jako tendencja do odtwarzania rzeczywistości, a myśleniem jako tendencją do kreowania rzeczywistości. Dyspozycja ta współdziała z wieloma mechanizmami psychicznymi oraz integruje różne procesy zachodzące w psychice. Związana jest z uwagą, emocjami, pamię­cią, empatią, intuicją, myśleniem i wieloma innymi dyspozycjami. Owe związki są szcze­gólnego rodzaju. Wyobraźnia niejako korzysta z tych „informacji", podobnie wspomnia­ne dyspozycje i mechanizmy psychiczne „przyjmują informację" za pośrednictwem działa­jącej, twórczej wyobraźni. Człowiek, postrzegając rzeczywistość, odbiera wiele bodźców. Jednak już w samym tym akcie percepcyjnym następuje strukturalizacja docierających do jednostki danych. Pojawia się pewna struktura zbliżona do tych, których jednostka juz doświadczała. W procesie tego strukturowania zaangażowana jest wyobraźnia.

Rola wyobraźni w społecznym funkcjonowaniu człowieka jest ważna. Dyspozycja ta pozwala człowiekowi przewidywać reakcje innych na jego zachowanie. Bierze on też peł­ną odpowiedzialność za swoje działania. Ten obszar działalności podmiotu, w którym kie­ruje się on swoją wyobraźnią w kontaktach społecznych, dotyka również problematyki wartości moralnych.

Korzenie myślenia o wyobraźni społecznej tkwią w tych ideach filozoficznych, które odnosiły się do problematyki przyszłości, do marzeń ludzi o świecie przyszłości, ale jed­nocześnie apelowały do tego, co wartościowe z przeszłości i co wzbogaca kulturę.

Wielu badaczy wskazuje też na wartości wyobraźni jako kategorii poznawczej. Trud­no wprost przecenić jej rolę w oglądzie rzeczywistości społecznej. Nie sposób podejmo­wać badań naukowych nad zjawiskami z zakresu kultury, nie dysponując, jako ważnym instrumentem poznawczym, właśnie wyobraźnią. To dzięki niej sekwencja zachowań ludz­kich, ważna dla poszczególnych osób, układa się w jakiś porządek. To dzięki wyobraźni człowiek może dostrzec potrzeby innych ludzi, staje się wrażliwy na cudzą krzywdę, zauważa nieporozumienia społeczne i reaguje na nie. Można zatem powiedzieć, iż wyobraź­nia społeczna jest dyspozycją do przewidywania działań innych ludzi w środowisku spo­łecznym, działań jednak znanych już podmiotowi, obecnych w jego doświadczeniu. Można nawet powiedzieć, że przewidując reakcje innych osób na własne działania, czło­wiek dostosowuje swoje zachowania do aktualnej sytuacji społecznej i spodziewanego kierunku wydarzeń. Nie wykracza jednak poza doświadczenie. Doświadczenie to zako­rzenione bywa w świecie wartości kultury. Kultura rozwija się przez przyrost idei i war­tości oraz na drodze jakościowych przemian, dokonujących się w obrębie jej poszcze­gólnych dziedzin. Kultura jest treścią życia społecznego oraz treścią edukacji. Wyobraź­nia społeczna stanowi narzędzie przyswajania dorobku kultury i narzędzie tworzenia nowych wartości pomnażających kulturę. W obrębie świata wartości kultury istnieje ol­brzymia sfera życia społecznego, stosunków międzyludzkich, częściowo regulowanych przez normy moralne, ale też pozostawiających swobodę wyboru kierunku aktywności. W tym obszarze działań ludzkich niezmiernie istotna jest tradycja kulturowa, a także wrażliwość moralna jednostki. Wyobraźnia społeczna w znacznym stopniu opiera się na tej właśnie kulturze i wrażliwości moralnej. Człowiek, przynależąc do świata społeczne­go, projektuje własną biografię i w pewnym sensie biografie innych osób wchodzących z nim w liczne interakcje niejako na własny rachunek. W tych dziedzinach posiłkuje się wyobraźnią społeczną.

Występuje jeszcze jeden ważny związek między wyobraźnią społeczną i kulturą. Z jed­nej strony kultura kształtuje wyobraźnię ludzi, określa w pewnym zakresie ich horyzonty poznawcze i granice działań kreatywnych. Z drugiej jednak strony to dzięki twórczej wyobraźni wzrasta i otwiera się świat wartości kultury. Wyobraźnia dotyka fundamental­nych problemów życia społecznego, umożliwia rozwiązywanie problemów społecznych. Ma jakby dwa wymiary równocześnie: podmiotowy i ponadpodmiotowy.

Podmiotowym źródłem wyobraźni społecznej jest dyspozycja do kreowania nowych idei i obrazów, treści dostarcza doświadczenie społeczne jednostki. Człowiek poczuwa się do odpowiedzialności za podejmowane działania społeczne. Dokonuje jakby wstępnej selekcji wyobrażeń, posiłkując się w tym procesie systemem wartości moralnych.

Tak pojmowana wyobraźnia społeczna ujawnia się w różnych momentach i wymiarach życia ludzkiego. Jest obecna w codziennych kontaktach z innymi. To dzięki twórczej wyobraźni człowiek unika sztampowości i schematyzmu w działaniach. To ona inspiruje do działania i podejmowania czynów innowacyjnych. Wyobraźnia moralna występuje też wszędzie tam, gdzie inni oczekują od jednostki zachowań tolerancyjnych i opiekuńczych. To dzięki wyobraźni społecznej jednostka potrafi niejako wejść w położenie innej osoby. To na płaszczyźnie wyobraźni jednostka kreuje możliwe stany rzeczy.

Wyobraźnia moralna zasadza się na strukturze systemu wartości moralnych człowie­ka. Ma on dwa bieguny: dobro i zło. Edukacja propaguje dobro, a zła radzi unikać. Jednak wyobraźnia może swoje wytwory kierować zarówno ku dobru, jak i ku złu, ludzie bowiem posługują się swoją wyobraźnią w różnych momentach życia. Przewidując następstwa swoich czynów, ludzie oceniają je według własnego systemu wartości. Może on być nastawiony na obronę własnego „Ja", albo na służenie innym. Ta pierwsza orientacja wzmacnia poczucie własnej wartości w odniesieniu do innych. Druga ma charakter prospołeczny. Inni są punktem odniesienia dla działań podmiotu.

W pedagogice społecznej podkreśla się rolę wyobraźni w działalności kulturalnej, opiekuńczej oraz politycznej człowieka. Dysponując bogatą wyobraźnią społeczną, czło­wiek potrafi wniknąć w położenie innej osoby wymagającej działania interwencyjnego. W projektowaniu zakresu pomocy wykorzystuje wyobraźnię, ale także dzięki niej potrafi określić granice własnej interwencji. Gdy niesie się pomoc, trzeba pamiętać, by nie uzależ­nić od niej wspomaganego.

Wyobraźnia społeczna jest dyspozycją, która podlega rozwojowi w toku działalności społecznej człowieka. Tylko w relacjach z innymi ludźmi możliwa jest stymulacja tej dys­pozycji osobowości. Rozwój dokonuje się zarówno w bezpośrednich stycznościach mię­dzyludzkich, jak i poprzez percepcję i analizę dzieł kultury. Wyobraźnia jednostki karmi się efektami działania wyobraźni innych. Ten dialog różnych wyobraźni trwa przez wieki i przy­czynia się do wzbogacania świata wartości kultury duchowej i materialnej ludzkości.

Bibliografia: Bieńkowski Z., W skali wyobraźni, Czytelnik, Warszawa 1984; Bronowski J., Źró­dła wiedzy i wyobraźni, PIW, Warszawa 1984; Durand G., Wyobraźnia symboliczna, PWN, War­szawa 1996; Kowalski S., Wyobraźnia społeczna, „Wiedza i Życie" 1947/78; Mills C.W., The sociological imagination, w: Modern sociology, G. Allyn and Bacon, New York 1998; Popper K.R., Społeczeństwo otwarte i jego wrogowie, Oficyna Wydawnicza Krąg, Warszawa 1993; Starobin-ski J., Wskazówki do historii pojęcia wyobraźni, „Pamiętnik Literacki" 1972/4; Szyszkowska M, Twórcze niepokoje codzienności, Wyd. Łódzkie, Łódź 1985; Wesołowski W, Wyobraźnia socjolo­giczna, w: Z problematyki struktury klasowej. Teoria-badanie-praktyka, KiW, Warszawa 1975.

Opracował Józef Górniewicz

WYUCZONA BEZRADNOŚĆ (ang. learned helplessnesś). W psychologii pojęcie to ozna­cza subiektywnie odczuwany przez organizm stan niezdolności do radzenia sobie ze szko­dliwymi wpływami środowiska nabyty wskutek uprzedniego doświadczenia nieskutecz­ności działań podejmowanych celem wyzwolenia się od takich wpływów. Przyjmuje się, że stan ten powoduje osłabienie procesów motywacyjnych, obniża wyniki uczenia się, poziom osiągnięć, a nawet prowadzi do depresji (Sutherland 1989, s. 233; Zimbardo, Ruch 1988, s. 688).

Pierwsze, prowadzone w latach siedemdziesiątych przez M. Seligmana badania nad zwierzętami, a następnie nad ludźmi stawianymi w sytuacjach dolegliwych, którym przez dłuższy czas ograniczano możliwości kontrolowania tych sytuacji, wykazały, że w takich sytuacjach organizmy wypróbowują różne sposoby reagowania i uczą się, iż nie mają wpły­wu na bieg wydarzeń. Ten proces prowadzi do powstania syndromu wyuczonej bezrad­ności obejmującego: 1) spadek gotowości do inicjowania zachowania, 2) utrudnienia w wy­krywaniu związków między zachowaniami a ich skutkami oraz 3) obniżenie nastroju i za­burzenia emocjonalne. Syndrom ów następnie ujawnia się w nowych trudnych sytuacjach. M. Kofta i G. Sędek w oparciu o dalsze badania opracowali tzw. model informacyjny wyuczonej bezradności. Według nich do bezradności dochodzi w sytuacjach problemo­wych, to jest takich, w których ludzie mają cel działania, motywację do jego osiągnięcia, ale nie znają sposobu osiągnięcia celu. Ludzie podejmują wtedy aktywność poznawczą zmierzającą do rozwiązania problemu. „Kiedy jednak sytuacja ma charakter niekontrolowalny (a więc nie istnieje skuteczny wzorzec działania) zaangażowanie poznawcze nie prowadzi do zysku poznawczego, czyli redukcji niepewności i wyboru jednego sposobu działania. Mimo ponawianych wysiłków człowiek «drepcze w miejscu», nie posuwa się do przodu w rozumieniu zadania i znajdowania skutecznych sposobów radzenia sobie z problemem. Istotą treningu bezradności jest, zgodnie z modelem informacyjnym, brak postępu w rozwiązywaniu zadania mimo długotrwałego wysiłku poznawczego " (Kofta, Sędek 1993, s. 175). Wyuczona bezradność zdaje się mieć nie tylko charakter in­dywidualny, ale także społeczny, gdy w stosunku do sytuacji trudnych upowszechnia się przekonanie, że inni ludzie nie radzą sobie z ich kontrolowaniem (Grzelak 1993, s. 236).

Występowanie wyuczonej bezradności jest związane z takimi współczesnymi proble­mami społecznymi, jak bieda, bezrobocie i przemoc w rodzinie. Badania nad biedą w kra­jach Europy Środkowej wykazują, że utrzymuje się ona w znacznym zakresie poza syste­mem gospodarki rynkowej: dawniej w uzależnieniu społecznym i ekonomicznym od feu­dalnych władców, potem od totalitarnych państw, obecnie od instytucji pomocy społecznej. W procesie transformacji do gospodarki rynkowej odrębność ludzi biednych utrwala się wskutek milczącego kompromisu zawieranego przez warstwy społeczeństwa zainteresowane ograniczeniem konkurencji w zdobywaniu środków państwowych oraz przez państwowe organy opieki nad biednymi zainteresowane utrzymaniem swoich pozy­cji. Sytuacja ludzi biednych utrwalana jest przez: wykluczenie ich z udziału w prywatyza­cji własności państwowej, systemy odpisów podatkowych preferujące ludzi o wyższych dochodach, niemożność uzyskiwania kredytów (Warzywoda-Kruszyńska 1996, s. 59, 60). Wszystkie te czynniki blokują ludzi biednych w sytuacji, w której trudno im wpływać na własny los, a ponadto zdają się sprzyjać wytwarzaniu wyuczonej bezradności zarówno u jednostek, jak i w społecznościach. Z badań nad bezrobociem wiadomo, że osoby, które po ukończeniu szkoły nie znajdują pracy, charakteryzują się - między innymi - takimi cechami, jak: niższa ocena własnych kompetencji, więcej objawów stresu i depresji, niż­sza satysfakcja z własnego życia, wyższe wskaźniki zewnętrznego poczucia kontroli, niż­sze oceny możliwości i osiągnięć edukacyjnych uzyskiwane u nauczycieli (Skarżyńska 1992, s. 26). Te cechy są również często związane z wyuczoną bezradnością. Badania nad przemocą w rodzinie ujawniają, że jest ona skojarzona z występowaniem wyuczonej bez­radności u agresorów, a także u maltretowanych kobiet (Heffernan i in. 1997, s. 366; Li-powska-Teutsch 1995, s. 25; Piekarska 1991, s. 23).

Społeczne i indywidualne konsekwencje wyuczonej bezradności można łagodzić od­powiednimi oddziaływaniami profilaktycznymi i terapeutycznymi, które powinny być sto­sowane w wychowaniu, oraz - bezpośrednio lub pośrednio - w pracy socjalnej. Techni­ka profilaktyczna, zwana immunizacją przeciw wyuczonej bezradności, polega na ćwi­czeniu kontroli nad otoczeniem. Jej stosowanie winno być zapoczątkowane we wczesnym okresie wychowania dzieci. Również przewidywalność przykrych dla człowieka sytuacji oraz przekonanie o możliwości kontrolowania jego otoczenia zmniejszają szansę rozwinię­cia się u niego wyuczonej bezradności. Rozwinięty syndrom wyuczonej bezradności zwal­cza tzw. terapia retroaktywna, polegająca na ćwiczeniach pokonywania istniejących trud­ności. W opanowaniu tego syndromu pomocne są treningi asertywności, podejmowania decyzji, umiejętności interpersonalnych (Zimbardo, Ruch 1988, s. 376-389).

Bibliografia: Grzelak J.L., Bezradność społeczna. Szkic teoretyczny, w: Psychologia aktywności: Zaangażowanie, sprawstwo, bezradność, Wydawnictwo Nakom, Poznań 1993; Heffernan J., Shut-tlesworth G., Ambrosino R., Social work and social welfare, An introduction, West Publishing Company, St. Paul 1997; Kofta M., Sędek G., Wyuczona bezradność: Podejście informacyjne, w: Psychologia aktywności: Zaangażowanie, sprawstwo, bezradność, Wydawnictwo Nakom, Poznań 1993; Lipowska-Teutsch A., Rodzina a przemoc, Państwowa Agencja Rozwiązywania Proble­mów Alkoholowych, Warszawa 1995; Piekarska A., Przemoc w rodzinie. Agresja rodziców wobec dzieci. Przejawy i psychologiczne uwarunkowania, Pracownia Testów Psychologicznych, Warsza­wa 1991; Sędek G., Jak ludzie radzą sobie z sytuacjami na które nie ma rady? w: Kofta M., Szustrowa T. (red.), Złudzenia, które pozwalają żyć, PWN, Warszawa 1991, s. 289-319; Skarżyń-ska K., Psychologiczne aspekty bezrobocia, „Nowiny Psychologiczne" 1992/1, s. 17-28; Suther-land S., Macmillan Dictionary of Psychology, The Macmillan Press, London 1989; Warzywoda-Kruszyńska W., „Nowa bieda" w krajach Europy Centralnej, w: Warzywoda-Kruszyńska W, Grotowska-Leder J., Wielkomiejska bieda okresu transformacji. Zasiłkobiorcy pomocy społecznej, Instytut Socjologii Uniwersytetu Łódzkiego, Łódź 1996, s. 43-60; Zimbardo P.G., Ruch F.L., Psychologia i życie, PWN, Warszawa 1988.

ZASOBY WYCHOWANIA (ang. Resources ofeducation, fr. moyens de leducation). Jest to zagadnienie, którego właściwy sens powinien być uwzględniony w diagnostyce peda­gogicznej środowiska i jego elementów, a także w planowaniu i konkretnej działalności (pomocowej, ratowniczej, kompensacyjnej, profilaktycznej, wychowawczej etc.) wobec jednostek, grup, instytucji i środowiska lokalnego. Zasoby wychowania stanowią wszel­kie potencjały, możliwości znajdujące się w środowisku i jego komponentach, które nale­ży wykorzystać dla jego aktywizacji, modernizacji i regeneracji. Helena Radlińska widziała zasoby wychowania zawsze w kontekście sił społecznych, fizycznych i duchowych (zwłasz­cza „utajonych"), które stanowią użyteczne składniki środowiska.

Według kryterium rzeczowego, tj. bodźców biosocjokulturowych zasoby wychowa­nia stanowią zarazem warunki rozwojowe (wspomagające lub hamujące), tkwiące w kon­kretnym środowisku i jego komponentach. W pierwszej grupie warunków można wyróż­nić: fizjograficzne cechy środowiska (przyroda, ukształtowanie terenu, klimat, czystość lub zanieczyszczenie wody, gleby czy atmosfery); rodzaj zabudowy, typ osady, osiedla, miejscowości (np. stopień urbanizacji siedliska przyrodniczego i cywilizacyjnego). To także infrastruktura określonej miejscowości lub regionu: usług, służby i ochrony zdrowia, pomocy społecznej, urządzeń do rekreacji i sportu lub wczasowania, sieć komunikacyjna oraz edukacyjna, sieć pomocy społecznej i związana z życiem kulturalnym (biblioteki, kina i teatry, kluby etc.)

Do drugiej grupy zasobów można zaliczyć rodzaj relacji międzyludzkich i relacji spo­łecznych, w tym sąsiedzkich oraz indywidualnych z instytucjami, stowarzyszeniami w ob­rąbie konkretnego środowiska. To także świadomość osób i ich rodzin oraz całej społecz­ności lokalnej korzystna dla wspólnych przedsięwzięć i zadań rozwojowych, a także w sy­tuacjach kryzysowych (np. klęsk żywiołowych). Oznacza to również siłę więzi społecznej w środowisku, sieć społecznego wsparcia, jej obecność oraz role tzw. osób znaczących w środowisku zamieszkania. To także poziom integracji i zdolności regeneracyjne kon­kretnego środowiska i jego elementów (np. rozwiązywanie kwestii bezrobocia). Zasoby wychowania to także działania o zasięgu lokalnym, które wzmacniają ciągłość i stabilność całego środowiska (grup zawodowych, rodzin i jednostek) w sytuacjach nagłych zmian i przeciwności. Pozwalają na przeciwstawienie się kryzysom i dają możliwość przystoso­wania się oraz pozytywnego rozwiązania trudności (np. rekonstrukcję wsi w kierunku agroturystyki, wzajemne wspomaganie się w wypadku klęsk żywiołowych).

Trzeci obszar to zasoby w zakresie kultury, na które składają się m.in.: tradycje, tożsa­mość kulturowa i poczucie przynależności, obyczaje, kultura osobista mieszkańców, uzna­wane i realizowane wzorce zachowań osobistych i relacji międzyludzkich. Jest to także stopień „nasycenia" środowiska - zwłaszcza rodzin - w niezbędne urządzenia do uczest­nictwa w kulturze multimedialnej.

Zasoby wychowania stanowią więc korzystne potencjały dla wspomagania rozwoju osób lub grup skupionych w danym środowisku przyrodniczo-społeczno-kulturowym, umiejscowione i realizowane poprzez zasoby osobiste osób, zasoby poszczególnych podsystemów środowiska: np. organizacje pozarządowe, poszczególne rodziny i global­ne zasoby społeczności. Najważniejsze z nich to różne formy społecznego wsparcia, na które człowiek może liczyć w swym otoczeniu i środowisku życia.

Bibliografia: Badura-Madej W. (red.), Wybrane zagadnienia interwencji kryzysowej, Warszawa 1996; Beskid L. (red.), Warunki życia i potrzeby społeczeństwa polskiego 1982, Warszawa 1984; Kawula S., Bliskie bariery w edukacji, „Chowanna" 1997/1; Lisowski A., Badania potrzeb spo­łecznych, Warszawa 1996; Radlińska H., Stosunek wychowawcy do środowiska społecznego. Szki­ce z pedagogiki społecznej, Warszawa 1935; Radziewicz-Winnicki A., Modernizacja niedostrzega­nych obszarów rodzimej edukacji, Katowice 1995; Szczepański J., Konsumpcja a rozwój człowie­ka. Wstęp do antropedagogicznej teorii konsumpcji, Warszawa 1981; Theiss W, Radlińska, wyd. II, Warszawa 1997; Wawryniak S., Siły społeczne wychowania w osiedlach mieszkaniowych, Po­znań 1990; Wskaźniki przemian warunków życia w okresie przechodzenia do gospodarki rynko­wej w latach 1989-1994, Dane GUS, Warszawa 1996.

110

---